Wende, Kinder und Fernsehen: Massenmedien und ihre Rolle am Beispiel des Kinderfernsehprogramms des Deutschen Fernsehfunks [1. Aufl.] 978-3-658-26579-3;978-3-658-26580-9

Misun Kim blickt im Rahmen einer fernsehhistorischen Analyse auf das zur Zeit der Wende produzierte und gesendete Kinder

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Wende, Kinder und Fernsehen: Massenmedien und ihre Rolle am Beispiel des Kinderfernsehprogramms des Deutschen Fernsehfunks [1. Aufl.]
 978-3-658-26579-3;978-3-658-26580-9

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-X
Einleitung (Misun Kim)....Pages 1-11
Front Matter ....Pages 13-13
Konzeptionelle Anordnung (Misun Kim)....Pages 15-20
Kindheit im Verhältnis der Generationen (Misun Kim)....Pages 21-37
Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen (Misun Kim)....Pages 39-58
Front Matter ....Pages 59-60
Generationsporträt (Misun Kim)....Pages 61-76
Wendekindheit (Misun Kim)....Pages 77-120
Fernsehen im Umbruch (Misun Kim)....Pages 121-238
Ergebnis (Misun Kim)....Pages 239-251
Diskussion (Misun Kim)....Pages 253-277
Back Matter ....Pages 279-325

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Misun Kim

Wende, Kinder und Fernsehen Massenmedien und ihre Rolle am Beispiel des Kinderfernsehprogramms des Deutschen Fernsehfunks

Wende, Kinder und Fernsehen

Misun Kim

Wende, Kinder und Fernsehen Massenmedien und ihre Rolle am Beispiel des Kinderfernsehprogramms des Deutschen Fernsehfunks

Misun Kim Gangneung, Südkorea

ISBN 978-3-658-26579-3 ISBN 978-3-658-26580-9  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-26580-9 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Inhalt

1

Einleitung .................................................................................................... 1 1. 1 Explorative Phase ...................................................................................... 1 1. 2 Forschungsfragen und Design ................................................................... 9

Teil 1. Theoretische Konzepte …………………………………………………………...13 2

Konzeptionelle Anordnung ..................................................................... 15 Wissenschaftliche Pädagogik .................................................................. 15 Fallanalyse ............................................................................................... 17 Triangulation ........................................................................................... 19

3

Kindheit im Verhältnis der Generationen ............................................. 21 3. 1 Kinderforschung und Kindheitsforschung ............................................... 22 3. 1. 1 Kinderforschung ................................................................................ 22 3. 1. 2 Kindheitsforschung ............................................................................ 23 3. 2 Kindheit im ökologischen System ........................................................... 25 3. 3 Generationenverhältnis ............................................................................ 28 3. 4 Kollektive Bedürfnislage einer Generation ............................................. 31 3. 4. 1 Bedürfnis............................................................................................ 31 3. 4. 2 Verhältnis von Bedürfnis und Generation.......................................... 33 3. 4. 3 Bedürfnisforschung in der Pädagogik ................................................ 34

4

Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen ......................... 39 4. 1 Ansätze in der Medienforschung ............................................................. 39 4. 1. 1 Der kulturpessimistische Ansatz ........................................................ 40 4. 1. 2 Der kritisch-optimistische Ansatz ...................................................... 41 4. 1. 3 Der Nutzenansatz (uses and gratifications approach) ........................ 43 4. 1. 4 Der Rezipienten-orientierte Ansatz .................................................... 44 4. 1. 5 Der Systemansatz ............................................................................... 45 4. 2 Mögliche Funktionen des Fernsehens ..................................................... 46 4. 2. 1 Kognitive Funktion ............................................................................ 47 4. 2. 2 Affektiv-emotionale Funktion ........................................................... 49 4. 2. 3 Sozial-integrative Funktion ................................................................ 50

VI

Inhalt

4. 3 Bedürfnis und Fernsehen ......................................................................... 54 Teil 2. Fallanalyse ……………………………………………………………………………59 5

Generationsporträt .................................................................................. 61 Abbildung einer Normalbiografie in der DDR ........................................ 62 Generation der Großeltern und Eltern ..................................................... 66 Wendejugend ........................................................................................... 68 Wendekinder ........................................................................................... 73

6

Wendekindheit ......................................................................................... 77 Bemerkungen zum Forschungsstand ....................................................... 78 6. 1. 1 Sozialwissenschaftliche Transformationsforschungen und Kritiken ....... 78 6. 1. 2 Vergleichsstudien............................................................................... 81 6. 1. 3 Jugendforschungen ............................................................................ 81 6. 1. 4 Transformationsforschung zu Kindheit ............................................. 83 Familie ..................................................................................................... 84 6. 2. 1 Lebensformen mit Kindern ................................................................ 84 6. 2. 2 Wohnbedingungen ............................................................................. 87 6. 2. 3 Materielle Lebensbedingungen .......................................................... 89 6. 2. 4 Familienklima .................................................................................... 92 Institutionelle Betreuung und Bildung..................................................... 93 6. 3. 1 Bereich der frühkindlichen und vorschulischen Erziehung ............... 94 6. 3. 2 Schulischer Bereich ........................................................................... 96 Freizeit ................................................................................................... 101 6. 4. 1 Konsum ............................................................................................ 101 6. 4. 2 Mobilitätsmöglichkeiten .................................................................. 103 6. 4. 3 Soziale Beziehungen ........................................................................ 106 6. 4. 4 Art der Freizeitbeschäftigung .......................................................... 108 6. 4. 5 Kommerzialisierung des Freizeitangebots ....................................... 115 6. 4. 6 Freizeitgestaltung ............................................................................. 116 6. 4. 7 Raum und Ort der Freizeit ............................................................... 118

7

Fernsehen im Umbruch ......................................................................... 121 Vorgehensweise ..................................................................................... 122

Inhalt

VII

7. 1. 1 Produktebene ................................................................................... 122 7. 1. 1. 1 Datenbank................................................................................ 122 7. 1. 1. 2 Dokumente .............................................................................. 123 7. 1. 2 Zuschauerebene ............................................................................... 124 7. 1. 2. 1 Quantitativer Zugang ............................................................... 124 7. 1. 2. 2 Qualitativer Zugang ................................................................. 125 Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder ................................ 131 7. 2. 1 Historischer Überblick ..................................................................... 132 7. 2. 1. 1 Abwicklungsprozesse im Rundfunk ........................................ 132 7. 2. 1. 2 Neuausrichtung des Kinderfernsehprogramms ........................ 133 7. 2. 2 Formale Dimension.......................................................................... 138 7. 2. 3 Inhaltliche Dimension ...................................................................... 143 7. 2. 3. 1 Gesamtübersicht ...................................................................... 143 1) Anzahl der Erstausstrahlungen ......................................................... 143 2) Programmschema ............................................................................. 143 7. 2. 3. 2 Konzeptionelle Vorgaben für die Sendungen .......................... 146 1) Kleinkindprogramm ......................................................................... 148 2) Schülerprogramm............................................................................. 161 3) Puppenprogramme ........................................................................... 173 4) Kinderdramaturgie ........................................................................... 182 5) Dokumentarische Produktionen ....................................................... 186 7. 2. 3. 3 Kontinuität und Erneuerung im Programm ............................. 186 1) Themenspektrum ............................................................................. 187 2) Zuschauerverbindung....................................................................... 194 3) Aktualitätsbezug .............................................................................. 195 Die Zuschauer: Kinder .......................................................................... 203 7. 3. 1 Verfügbarkeit und Zugänglichkeit ................................................... 203 7. 3. 2 Zuschauerforschung in der DDR ..................................................... 205 7. 3. 3 Sehverhalten .................................................................................... 208 7. 3. 3. 1 Nutzungsdaten ......................................................................... 208 1) Fernsehnutzung ................................................................................ 208 2) Beliebtheit und Sehbeteiligung ........................................................ 214 3) Stellenwert des DFF-Programms im Osten...................................... 216 7. 3. 3. 2 Motive für die Fernsehnutzung ............................................... 219 7. 3. 4 Zuschauerbriefe ............................................................................... 222

VIII

Inhalt

7. 3. 4. 1 7. 3. 4. 2 7. 3. 4. 3 7. 3. 4. 4 7. 3. 4. 5

Einhaltung fester Sendezeiten ................................................. 222 Sendeplatz für Kinder .............................................................. 226 Auflösung des DDR-Fernsehens und Weiterführung seiner Sendungen 231 Westliche Fernsehsendungen auf dem DFF-Kanal ................. 234 Sonstige Bemerkungen ............................................................ 236

8

Ergebnis .................................................................................................. 239 Umbruchseffekt ..................................................................................... 239 Orientierung und Information ................................................................ 243 Freizeit und Fernsehen .......................................................................... 246 Kommunikationsmöglichkeit ................................................................ 249

9

Diskussion ............................................................................................... 253 Gütekriterien .......................................................................................... 254 Eine wissenschaftshistorische Arbeit .................................................... 258 Fernsehangebot für Kinder im gesellschaftlichen Umbruch.................. 262 Gesellschaftliche Position der Kinder in der Fernsehlandschaft ........... 272

Quellen und Literatur ........................................................................................ 279 Anhang 1........................................................................................................... 317 Anhang 2........................................................................................................... 321

Anmerkung

™ Wörtliche einfache Zitate werden mit doppelten Anführungszeichen („“) als solche gekennzeichnet und Blockzitate kursiv gesetzt. ™ Aus Gründen der Lesbarkeit bedient sich die vorliegende Arbeit der maskulinen Schreibweise zur Bezeichnung beider Geschlechter. ™ Das Wort ‚Wende‘ wurde zum Begriff, als der letzte Generalsekretär der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands (SED) Egon Rudi Ernst Krenz das Wort in den Zusammenhang des ‚Herbstes 1989 in Deutschland‘ gebracht hat. Auch wenn die Verwendung des Begriffs kritisch betrachtet werden mag, ist er aufgrund seiner Prägnanz sowohl in wissenschaftlichen Diskussionen als auch im alltäglichen Sprachgebrauch inzwischen tief verankert. Da er als eingebürgerter Begriff bereits in vielen Publikationen verwendet wurde und es schwierig und wohl auch nicht sinnvoll ist, ihn immer durch ein anderes Wort zu ersetzen, kommt er auch in der vorliegenden Arbeit häufig zum Einsatz. ™ Die staatliche Fernsehanstalt der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) nannte sich zunächst Deutscher Fernsehfunk (DFF), wurde Anfang der 1970er Jahre1 dann in Fernsehen der DDR umbenannt und im März 1990 wieder in Deutscher Fernsehfunk zurückbenannt. Ab Dezember 1990 sendete sie unter dem Namen DFF-Länderkette. Zum besseren Verständnis wird in dieser vorliegenden Arbeit nur vereinfachend die Bezeichnung Deutscher Fernsehfunk verwendet. ™ Datenangaben über Westdeutschland sind weniger zum Vergleich mit Ostdeutschland gedacht, sondern sollen eher dem besseren Verständnis einer Zeit dienen, die nun beinah 30 Jahre zurückliegt.

1

Das Datum dieser Umbenennung ist umstritten. In einigen Publikationen wurde der 03.01. 1973 als Tag der Einführung angegeben, in anderen heißt es, die Bezeichnung sei bereits 1972 eingeführt worden.

X

Anmerkung

™ An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die Angaben der Ergebnisse der Programmanalyse keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben können. Alle Angaben sind nach bestem Wissen und Gewissen recherchiert und bearbeitet, Rechtsansprüche aus falschen oder fehlenden Angaben werden ausdrücklich abgelehnt. Zugleich ist darauf hinzuweisen, dass die vorliegende Arbeit aktuell die umfangreichsten Informationen zu dem DFF-Kinderfernsehen der Umbruchszeit liefert.

1

Einleitung

Bald, im Jahr 2020, steht die Feier zum 30. Jahrestag der Deutschen Einheit bevor. Die zum Zeitpunkt der Wende aufgrund der fehlenden zeitlichen Distanz noch nicht deutlichen Aspekte dieses Ereignisses erhalten nun eine bessere Chance, untersucht zu werden. Die Deutsche Einheit 1990 ist dabei nicht nur als ein Ereignis zu interpretieren, das sich auf politischer Ebene ausgewirkt hat. Für ehemalige DDR-Bürger stellt sie ein Ereignis dar, das ihr konkretes Leben ganz unmittelbar berührt hat. Der Transformationsprozess in der ehemaligen DDR ist ein Langzeitprozess, der bis heute andauert. In manchen Bereichen wurde er allerdings mit der Grenzöffnung beschleunigt eingeleitet, sodass sich Veränderungen bereits während der Wende sowohl auf der individuellen als auch auf der gesellschaftlichen Ebene ergaben. Die mit diesen Veränderungen eingehenden neuen Lebensbedingungen stellen eine Möglichkeit zur Konstruktion einer neuen Kindheit dar. Aufgrund dieser neuen Lebensbedingungen ist ebenso über die Funktion der Medien erneut nachzudenken. Insbesondere gilt dies für ein Massenmedium wie das Fernsehen, das sich an eine große Zahl von Menschen richtet. Vor diesem Hintergrund soll zur Einführung in diese Arbeit darauf eingegangen werden, welche Möglichkeiten des pädagogischen Erkenntnisgewinns in diesem Themenfeld bestehen. Dazu wird zunächst beschrieben, wie das Forschungsprojekt zustande gekommen ist (Kapitel 1.1). Hierbei wird der gesamte Weg, der zu dem Forschungskonzept führte, ‚offengelegt‘. Danach wird erklärt, welche Fragen in diesem Projekt abzuhandeln sind und wie das Projektdesign an die Fragestellungen angepasst wird (Kapitel 1.2).

1. 1

Explorative Phase

Als Einleitung dieses Kapitels möchte die Verfasserin Zitate zweier Autoren anführen, die einen Forschungsprozess mit dem Gleichnis einer Reise beschreiben. Jede lebendige Forschung hat etwas von den klassischen Reiseberichten. Über die Ungewißheit und Unkalkulierbarkeit solcher Reisen täuscht sie sich nicht hinweg. Die methodischen Regelwerke der positivistischen Forschung geben dagegen zwar Sicherheit, aber es ist lediglich die Gewißheit, die durch Anord© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Kim, Wende, Kinder und Fernsehen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26580-9_1

2

Einleitung

nung geschaffen wird. Man weiß, wie man sich im Sturm der chaotischen Ereignisse zu verhalten hat. Zur Verwaltung schon erforschter Gebiete ist dies das geeignete Verfahren. Die Realität wird nur als ohnehin bereits bekannte zugelassen; sie liefert nur noch die Variationen eines bekannten Spiels (Prokop, 1986, S. 174). Verstehendes Forschen kann man vergleichen mit dem Kennenlernen einer Stadt. Wenn ich zum ersten Mal da bin, dann schaue ich mir möglichst viel an, schaffe mir einen Überblick über die Stadt und ihre Viertel. Dann beginnen mich Details zu interessieren. Ich spaziere durch die einzelnen Viertel und fange an, diese miteinander zu vergleichen. Ich ahne nun, daß diese Stadt eine Menge Gemeinsamkeiten, aber auch viele Unterschiede hat. Jetzt gehe ich an bestimmte Orte, die mir typisch erscheinen, ich nehme sie genau in Augenschein und ich suche Kontakt mit den Menschen an diesen Orten. Schließlich komme ich an bestimmte Orte, Plätze, Gaststätten, Geschäfte, Kulturstätten immer wieder zurück, sehe häufig die gleichen Menschen, tausche mich mit ihnen aus und beginne mit ihnen und der Stadt zu leben. Nun weiß ich, daß ich die Stadt kenne (Theunert, 1992, S. 212f). Was in diesem Kapitel beschrieben wird, ist in obigem Sinne als ein ‚Reisebericht’ in ein Forschungsfeld zu verstehen. Dieser Reisebericht der Verfasserin bzw. das Offenlegen ihrer Vorgehensweise in der explorativen Phase hat zugleich zum Ziel, dem Gütekriterium der Objektivität gerecht zu werden (vgl. Kapitel 9.1). 2013 stellte sich die Verfasserin aus rein persönlichem Interesse die Frage, was im Bereich des Fernsehens in den der Wende folgenden Jahren der Transformation für Kinder gemacht wurde. Als Hospitantin beim Zweiten Deutschen Fernsehen (ZDF) hatte sie zu dem Zeitpunkt Zugang zu der SPHINX-Datenbank und recherchierte, ob es möglicherweise Fernsehproduktionen für Kinder gab, die einen (thematischen) Bezug zur Wende herstellen. Was gefunden werden konnte, war zum einen, dass logo! Sonderbeiträge über die deutsche Wiedervereinigung herausgebracht hat (vgl. Kapitel 9.3), zum anderen, dass ein leichter Rückgang der Anzahl von erstgesendeten Kindersendungen in den Jahren der Transformation zu beobachten war2. Was man durch Literaturstudium über den Themenbereich erfahren kann, ist sehr beschränkt. Speziell der Bereich des Kinderpro-

2

Angaben der ZDF-Sendereihe Löwenzahn: Die Zahl der erstausgestrahlten Folgen beträgt acht im Jahr 1987, neun im Jahr 1988, von 1991 bis 1995 fünf bis sechs.

Explorative Phase

3

gramms wurde im Vergleich zu anderen Programmbereichen nur partiell, selektiv und unsystematisch erforscht (vgl. Vorwort des Kapitels 7). Im Sommer 2014 ging die Verfasserin mit dem Vorhaben einer eigenen wissenschaftlichen Forschungsarbeit an das Thema heran. Aufgrund des unzureichenden Forschungsstandes war es dabei vorerst nicht möglich, Forschungsfragen sowie Hypothesen aufzustellen. Zudem musste vor Beginn der Untersuchung eine explorative Phase eingeschaltet werden, um zunächst zu prüfen, wo überhaupt Forschungsmöglichkeiten bestanden. Diese Phase erstreckte sich über den Zeitraum von Oktober 2014 bis März 2016. Für diese Vorarbeit wurden folgende Leitannahmen und -fragen formuliert sowie ein übergeordnetes Ziel gesetzt: - Leitannahmen: · Es gab besondere Wünsche, Ansprüche und Bedürfnisse von Kinderzuschauern, die im Osten Deutschlands die gesellschaftliche Umbruchsphase durchliefen. · In Fernsehproduktionen gab es einige Erprobungsversuche, diese Kinder dabei zu unterstützen. - Leitfrage: · Gab es in den Jahren der Transformation ein Fernsehprogramm, das sich primär an diese Kinder richtete? - Übergeordnetes Ziel: · Das historische Ereignis der Wende aus pädagogischer Sicht zu dokumentieren, indem die Kinder als eine gesellschaftliche Gruppe beleuchtet werden. Diese noch abstrakt formulierten Annahmen, Frage- und Zielstellungen dienten in den folgenden Schritten als Orientierung. 1) Literaturstudium Zum einen wurde eine Liste aller Publikationen erstellt, die sich mit den Themen ‚Kinder‘, ‚Jugend‘, ‚Familie‘ sowie ‚Medien‘ im Zeitraum von Mitte der 1980er bis Mitte der 1990er Jahre befassen. Es konnten ca. 300 Publikationen in die Liste aufgenommen werden, die bis auf wenige Ausnahmen in der Nationalbibliothek (Standort: Leipzig) sowie in der Universitätsbibliothek Leipzig aufzufinden sind. Über das Studium dieser Literatur wurde es möglich, sich einen großen Überblick über den Forschungsstand bzw. die Forschungslage zu versch-

4

Einleitung

affen und sich auf dem Themenfeld in der Breite zu machen. Zugleich war schon früh festzustellen, dass das Projekt mit problematischen Quellenlagen konfrontiert sein würde. 2) Archivalien Zweitens musste überprüft werden, welche Materialien zur Verfügung stehen bzw. welche Materialien noch zu beschaffen sind und zu welchen Materialien ein Zugang besteht. Zunächst ging die Verfasserin davon aus, dass es dem DFF kurz vor seiner Abschaltung schwerlich möglich gewesen ist, Überlegungen zur Unterstützung der Kinder anzustellen, und dies erst in der Produktionsarbeit bei den neuen Anstalten (siehe Kapitel 7.2.1.1) vorstellbar war. Darum wurde der erste Kontakt mit dem Mitteldeutschen Rundfunk (MDR) aufgenommen. Der MDR verfügte und verfügt über ein ausgesprochenes Kinderprogramm. Zunächst wurde eine Liste der gesamten Sendungen des in den ersten Jahren nach der Wiedervereinigung (1992-1995) gesendeten Programms erstellt. Ein bis zwei Folgen pro Sendung bzw. Sendereihe wurden von der Verfasserin gesichtet. Es gab dabei allerdings darunter keine Produktion, die irgendeinen Bezug auf die damals aktuelle gesellschaftliche Situation genommen hätte. Nachträglich konnte dann aber herausgefunden werden, dass ein Großteil der Sendungen bereits ‚noch in der DDR‘ konzipiert und entwickelt wurde (vgl. Kapitel 7.2.1.2). Zudem waren 91,5 Prozent der an der MDR-Produktion Beteiligten ehemalige Akteure des DFF (vgl. Lauffer & Thier, 1992, S. 67). So wurde die Entscheidung getroffen, den Projektrahmen auf die Produktionen des DFF-Kinderprogramms zu legen. Als nächstes wurde überprüft, wo und welche Daten zu dem Programm überhaupt vorhanden sind, wie und ob Zugang dazu zu erhalten ist. Grobe Hinweise darüber konnten aus den Publikationen über das DDR-Fernsehen und in Gesprächen mit Archivaren, Historikern und Personen aus den medienrelevanten Fächern, wie z.B. Filmwissenschaft, Publizistik, Medienwissenschaft gewonnen werden. Die Suche begann in Bundesarchiven (BArch). Gesucht wurde nach sämtlichen Unterlagen aus den letzten Jahren der DDR, in denen ‚Kinder‘ und ‚Fernsehen‘ angesprochen wurden. Diese sollten Hinweise zu Programmstrukturen, -angeboten, -konzeptionen sowie -intentionen liefern. Beispielsweise kommen Akten der folgenden Art in Frage: Konzeptpapier, Strukturplan, Manuskript sowie internes Protokoll der Redaktionen und der Leitung des Fernsehens.

Explorative Phase

5

In dem Bundesarchiv am Standort Berlin Lichterfelde sind einige, den genannten Formaten entsprechende Akten zu finden3, der inhaltliche Ertrag für das Forschungsinteresse fiel allerdings sehr gering aus. Die „Sammeltätigkeit“ (Lewin, 1969, S. 37) setzte sich dann im Deutschen Rundfunkarchiv (DRA) am Standort Potsdam-Babelsberg fort. Die Recherche im DRA bereitete anfangs kommunikatorische Schwierigkeiten mit Mitarbeitern, da dort in gewisser Weise von Nutzern erwartet wurde, dass sie bereits ‚Forschungsfragen‘ entwickelt haben. Nutzer, die mit einem explorativen Ziel das Archiv bzw. dessen Bestände nutzen wollen, scheinen selten zu sein. Dessen ungeachtet ließ das Archiv der Verfasserin während ihres Sommeraufenthalts in Potsdam 2015 alle Unterstützung dabei zukommen, die ‚noch nicht archivierten‘ Akten zu sichten (, wegen ihres besonderen Interesses, das bislang noch niemand gezeigt hatte), im internen System zu recherchieren (, um selbst zu prüfen, was vorhanden ist), so viele einzelne Videobänder zu bestellen und Sendungen zu sichten wie sie mochte (, was nicht einem ‚normalen‘ Fall entsprach), selbst zu kopieren (, da sie Akten aus einer Vielzahl einzelner Mappen brauchte) und nicht zuletzt ihren Lieblingsarbeitsplatz zu behalten (, was für sie sehr wichtig war). Nach dieser intensiven Zeit waren alle Daten gesammelt, die heute überhaupt noch verfügbar sind (ausführlicher siehe Kapitel 7.1). 3) Zeitzeugen Fernsehakteure Zu den Zeitzeugen für das Forschungsprojekt zählen zunächst die Fernsehakteure, die im Untersuchungszeitraum von 1989 bis 1991 beim DFF an der Produktion des Kinderprogramms beteiligt waren. Sie sind in das Projekt einzubeziehen, und zwar in der Hinsicht, dass sie „aufgrund ihrer beruflichen Stellung über besonderes Wissen verfügen“ (Gläser & Laudel, 2009, S. 13). Das Interview mit ihnen (Experteninterview) stand deshalb zu Beginn des Projekts als das Hauptinstrument der Untersuchung im Plan, und dies

3

Sämtliche Akten mit der folgenden Signatur gesichtet DR 8 Staatliches Komitee für Fernsehen DR 116 DEFA Studio für Trickfilme DR 120 Nationales Zentrum für Kinderfilm und -fernsehen der DDR

6

Einleitung

-

trotz der möglicherweise mangelnden Aussagevalidität aufgrund von Rückschaufehlern bei der Rekonstruktion der Vergangenheit sowie trotz der möglicherweise mangelnden Aussageobjektivität bzw. Repräsentativität der Aussagen aufgrund der geringen Anzahl in Frage kommender Zeitzeugen.

Denn anders als bei den Wendekindern (siehe nächste Seiten) besteht bei den Fernsehakteuren die Möglichkeit, ihre Aussagen mit Schriftmaterialien, wie z.B. Sendeakten abzugleichen und zu ergänzen. Es stand auch nicht im Vordergrund des Interviews, an Fakten zu gelangen. Die Absicht des Interviews lag vielmehr darin, die dahinterstehenden Intentionen der Akteure und die nicht umgesetzten sowie ihnen gegebenenfalls nachträglich gekommenen Programmideen hinsichtlich der Transformationssituation kennenzulernen. Die geplanten Punkte der Interviewfragen waren: a) In die Vergangenheit gerichtete Fragen: · Hintergründe oder Intentionen der Sendungskonzeptionen · Die ihnen damals zur Verfügung stehenden Möglichkeiten, um etwas über die Wünsche und Bedürfnisse der Zuschauer zu erfahren · Persönliche Vorstellungen, die sie damals über Kinder und deren Sehbedürfnisse hatten · Probleme und Fragen, die sie in Bezug auf den Vereinigungsprozess als wichtig empfunden haben und empfinden · Aspekte der Produktionsbedingungen b) In die Zukunft gerichtete Fragen: · Programmideen, die sie damals hätten umsetzen wollen, die aber nicht realisiert wurden · Dinge, die im Kinderfernsehen hätten besser oder anders gemacht werden sollen Die größte Schwierigkeit bei der Vorbereitung der Interviews bereitete die Kontaktaufnahme mit den Akteuren: Erstens, weil sie sich mittlerweile im Ruhestand befinden, zweitens, weil einige nach der Wende beruflich einen anderen Weg einschlugen, und nicht zuletzt weil manche nicht offen für ein

Explorative Phase

7

Gespräch über diese spezifische Zeit waren. Es gab aber auch Akteure, die ein Vorgespräch zuließen4: · Ehemalige Chefredakteurin des DFF-Kinderfernsehens (Einzelgespräch in Potsdam) · Ehemalige Akteurin bei der Redaktion Baff (Einzelgespräch in Potsdam) · Ehemalige Regisseurin/Redakteurin bei der Redaktion 1-2-3-Allerlei und Unser Sandmännchen (Einzelgespräch in Potsdam) · Ehemaliger Akteur der Sandmann-Redaktion (Einzelgespräch in Chemnitz) · Ehemaliger künstlerischer Leiter des Mahlsdorfer Fernsehtrickfilmstudios (Einzelgespräch in Berlin) · Ehemalige leitende Redakteurin bei dem DFF-Kleinkindprogramm (Einzelgespräch in Berlin) · Ehemalige leitende Redakteurin bei der DFF-Kinderpublizistik (Telefonat) Im Rahmen dieser Gespräche wurde versucht, „Personen zu finden, denen tatsächlich ein entsprechender Expertenstatus zukommt, die also über das gesuchte Wissen verfügen“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 121). Neben der Überprüfung des Expertenstatus war es in den Gesprächen wichtig, die folgenden Punkte zu beachten (vgl. ebd., S. 62): · Detaillierte Erklärungen zu dem Forschungsvorhaben zu vermeiden · Sympathischen Dialog zu führen, um Distanz abzubauen und Vertrauen herzustellen · Gesprächstyp der Interviewten einzuschätzen5 Aus den Gesprächen ergab sich allerdings, dass den Akteuren keine Expertenrolle im Hinblick auf das Forschungsinteresse zukam. Es war nur ein geringes Potenzial zu erkennen, dass sie zu einem Erkenntnisgewinn in den oben genannten Punkten der Interviewfragen beitragen konnten. Ungeachtet dessen waren die Gespräche für die Verfasserin eine wertvolle Gelegenheit, 4

5

Die Namen werden hier nicht genannt. Zwei von ihnen ließen der Verfasserin zusätzliche Unterstützung zukommen: weitere Kontaktvermittlung und Zurverfügungstellung von Sendeunterlagen, die nicht an die Archive geliefert wurden. Beispielsweise ist zu fragen, ob die Person gern von sich aus erzählt bzw. eher zurückhaltend ist und auf gestellte Fragen mit einer Antwort in Kurzform reagiert. Daran, welchem Typ der Interviewpartner zuzurechnen ist, sollte sich die Entwicklung der Interviewfragen orientieren.

8

Einleitung

ihr Verständnis für das Forschungsfeld zu vertiefen und neue Hinweise zu erlangen. Wendekinder6 Es war zudem die Entscheidung zu treffen, worauf das Augenmerk gerichtet werden sollte: Die Überlegungen gingen dabei zwischen ‚einem Kind vor dem Bildschirm‘ und ‚Sendungen für Kinder‘ hin und her. Um die Möglichkeit der ersten Variante zu prüfen, führte die Verfasserin eine Vielzahl informeller Gespräche mit Personen, die sich zum Zeitpunkt der Wende im Kindesalter befanden. Unter Berücksichtigung der in den Publikationen oft angeführten regionalen Unterschiede (vgl. Kapitel 6) wurden die Gespräche in mehreren Orten des Neuen Bundesgebiets durchgeführt (mindestens zwei Orte pro Bundesland, insgesamt 22 Orte7). Diese Gespräche haben sich entweder über private Kontakte8 ergeben, oder aber die Personen wurden im öffentlichen Raum von der Verfasserin direkt angesprochen. Aus praktischen Gründen konnten die Gespräche fast nur in Städten stattfinden, wobei es jedoch zahlreiche Personen gab, die im ländlichen Raum aufwuchsen. Was aus den Gesprächen resultierte, war zum einen, dass die Befragten stets abweichende Einzelerinnerungen wiedergeben konnten, zum anderen, dass es ihnen offenbar große Schwierigkeiten bereitete, ihre Erinnerungen und Biografien spezifisch auf das Fernsehen zu beziehen9. Die Überlegung, die Interviews mit den Zeitzeugen z.B. in Form einer Gruppenbefragung zur historischen Rezeptionsforschung10 durchzuführen, war demnach nicht um6 7

8

9

10

Zu dieser Begrifflichkeit siehe Kapitel 5.4 Berlin Brandenburg: Potsdam, Brandenburg an der Havel, Caputh, Cottbus, Spremberg Sachsen: Dresden, Leipzig, Chemnitz, Görlitz, Markkleeberg Mecklenburg-Vorpommern: Schwerin, Leezen, Rostock, Wismar Thüringen: Eisenach, Erfurt, Jena, Weimar Sachsen-Anhalt: Magdeburg, Halle, Naumburg Die Verfasserin konnte es sich als Vorteil anrechnen, dass sie in einem ähnlichen Alter wie die Wendekinder ist. Je länger das Ende der DDR zurückliegt, desto problematischer erscheint die Erinnerung an das damalige Leben. Anekdoten und persönliche Geschichten machen die Runde. Die DDR hat auf so viele verschiedene Weisen existiert, wie sie erinnert wird. Diese Erinnerungen an das Leben in der DDR sind jedoch mittlerweile durch die Ereignisse der Wendezeit und die nachfolgenden Erfahrungen mit dem Transformationsprozeß stark überformt (Merkel, 1999, S. 359). Voraussetzung einer solchen Befragung ist „biographische Reflexionskompetenz“(Ecarius & Grunert, 1996, S. 211) der Interviewten.

Explorative Phase

9

zusetzen. Damit fiel die Entscheidung auf die zweite Variante ‚Sendungen für Kinder‘. Daran schloss sich die Frage an, wie die Sendungen für Kinder für das durchzuführende Projekt zu definieren waren. Es wurde die Entscheidung getroffen, nur das explizite Kinderprogramm zu berücksichtigen, also solche Sendungen des Programms, „die als Kindersendungen ausgewiesen oder im Rahmen von Kinderprogrammschienen ausgestrahlt wurden“ (Lange & Lüscher, 1998, S. 17). Aufgrund des großen Produktionsvolumens des DFF ist es nicht möglich, alle Produktionen zu prüfen, um auch die impliziten Kindersendungen auszusondern, also Sendungen, die aufgrund ihrer Machart eher von Kindern gesehen werden, oder die sich Kinder zwar nicht zur Zielgruppe gesetzt haben, aber von ihnen gesehen werden (vgl. ebd.). Während dieser eineinhalb Jahre andauernden explorativen Phase wurden das Forschungskonzept und die Forschungsinstrumente in Interaktion mit dem Forschungsfeld mehrfach überprüft und angepasst (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 3). Auch die zu Beginn gestellten offenen Leitfragen wurden aufgrund gesammelter Daten modifiziert, ergänzt und revidiert (vgl. Lamnek, 2005, S. 511).

1. 2

Forschungsfragen und Design

Aus den in der explorativen Phase aufgefundenen Daten und Informationen sowie dem Erkenntnisinteresse der Verfasserin resultieren die im Folgenden vorzustellenden Fragestellungen. Das zentrale Anliegen der vorliegenden Arbeit zielt darauf ab, Überlegungen anzustellen, über welche Unterstützungspotenziale das Fernsehen für Kinder im Kontext einer gesellschaftlichen Transformation verfügt sowie welche Hinweise aus dem Beispiel des DFF-Kinderprogramms diesbezüglich abzuleiten sind. Dabei handelt es sich um eine zum einen theoretisch, zum anderen historisch-analytisch zu erfüllende Aufgabenstellung, die zur folgenden Struktur der Arbeit führt: ein theoretisches (Teil 1) und ein analytisches (Teil 2). In der Einleitung des jeweiligen Teils wird dargestellt, wie die einzelnen Teile konkret aufgebaut sind und welche methodischen Zielsetzungen

10

Einleitung

sie verfolgen. In diesem Kapitel (1.2) soll stets ein großer Überblick über die gesamte Arbeit gegeben werden. Zunächst wird in Kapitel 2 der Standpunkt der Betrachtung dargelegt. Es soll definiert werden, aus welcher Position heraus und unter welcher Sichtweise an die Forschungsfragen herangegangen wird. Danach sind theoretische Ansätze der Kindheits-, Generationen- und Medienforschung einzuführen, die als Grundlage für die Fallanalyse sowie die sich daran anschließende Diskussion dienen sollen (Kapitel 3 und 4). Der Teil der Fallanalyse (Teil 2) ist mit einem mehrdimensionalen Vorgehen versehen, um die beiden Dimensionen - die Kindheit und das Fernsehen - in Verbindung mit einem generationellen Aspekt systematisch in Zusammenhang zu bringen. Zur Auseinandersetzung mit der Kindheit vor und nach der Vereinigung werden die folgenden Fragen gestellt: - nach welchem Konzept sind die Kinder von anderen Kollektiven zu differenzieren? - welche Merkmale der Kinder lassen sich nach diesem Konzept gegenüber anderen zeitgenössischen Kollektiven abbilden? - welche Erscheinungen sind als umbruchsbedingt anzuerkennen, und welche der Erscheinungen spiegeln sich in welchen Dimensionen der Kindheit wider? Die Beantwortung dieser Fragen soll dazu dienen, das Verständnis für die Zeit, in der das Fernsehprogramm produziert wurde, sowie für die Zuschauergruppe von Kindern zu vertiefen. Daran schließen sich die folgenden Fragen nach dem DFF-Kinderprogramm an: - wie lassen sich die Merkmale des Programms bestimmen? - welche Themen und Elemente des Programms sind angesichts der kollektiven Befindlichkeit der Kinder besonders relevant? - welche Wünsche und Erwartungen von Kindern wurden an das Fernsehen gestellt? Die Ergebnisse aus der Fallanalyse werden in Kapitel 8 zusammenführend dargestellt und übergreifend interpretiert.

Forschungsfragen und Design

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Im letzten Teil der Arbeit (Kapitel 9) folgt auf dieser Grundlage eine kritische Diskussion sowie Reflexion der erbrachten Resultate unter einem breiteren Blickwinkel. Ein weiterführendes Ziel der vorliegenden Arbeit besteht zum einen darin, eine systematische Zusammenfassung soweit als möglich aller in unterschiedlichen Publikationen verstreut vorliegenden Befunde über die Wendekindheit vorzulegen (Forschungsstand siehe Kapitel 6.1), zum anderen, erstmals in der Forschung einen gesamten Überblick über das DFF-Kinderfernsehprogramm in dieser Übergangszeit (1989-1991) zu liefern (Forschungsstand dazu siehe das Vorwort des Kapitels 7).

Teil 1. Theoretische Konzepte

Um einen Forschungszugang zu entwickeln, ist eine theoretische Vorarbeit unerlässlich. In einer von Hypothesen ausgehenden Studie, also einer hypothesengenerierend oder hypothesenprüfend angelegten Studie, beziehen sich die Theorien in der Regel unmittelbar auf den Untersuchungsgegenstand (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 30). In einer rekonstruktiven bzw. interpretativen Studie sind Theorien in der Hinsicht von Bedeutung, dass sie den Blick dafür schärfen, - in welchem Rahmen die Rekonstruktion oder das Erklären versucht wird, - wie die Studie zu strukturieren ist, - an welcher Logik die Studie orientiert ist bzw. welche Perspektiven bei der Studie eingenommen werden. Die vorliegende Arbeit, die einen historischen Fall zu erklären versucht, betrifft den zweiten Fall einer rekonstruktiven bzw. interpretativen Studie. Die in diesem Kapitel vorzustellenden theoretischen Konzepte haben somit den oben genannten Punkten zu dienen. Es gliedert sich in drei Abschnitte, wobei zunächst die konzeptionelle Anordnung der gesamten Arbeit darzulegen ist (Kapitel 2). In darauffolgenden Abschnitten wird jeweils auf die zentralen Themenbereiche der Arbeit ‚Kindheit‘ und ‚Fernsehen‘ eingegangen: In Kapitel 3 geht es um Möglichkeiten, eine Kindheit zu konstituieren. Dabei steht die Klärung des Verhältnisses der Kindheitsforschung zum systemökologischen Ansatz sowie zu den Generations- und Bedürfniskonzepten im Mittelpunkt. Das Kapitel 4 stellt zentrale Ansätze der Medienforschung zusammenfassend dar und reißt die Diskussion über die Funktionen des Fernsehens sowie das Verhältnis von Bedürfnissen und Fernsehen an.

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Konzeptionelle Anordnung

Ein Forscher ist in der Regel in mindestens eine bestimmte Fachdisziplin eingebunden, die direkt oder indirekt seine Sicht- und Denkweise beeinflusst (vgl. Zeiher & Zeiher, 1994, S. 13; Lamnek, 2005, S. 497; Przyborski & WohlrabSahr, 2014, S. 282)11. Das, worüber geforscht wird, ist nicht etwas objektiv Feststehendes, sondern etwas unterschiedlich Konstruierbares, das je nach Disziplin variieren kann (vgl. Hondrich, 1975, S. 19). Zu Beginn dieses theoretischen Kapitels ist daher zu beschreiben, an welcher Disziplin sich die vorliegende Arbeit orientiert.

Wissenschaftliche Pädagogik12 Human- bzw. Sozialwissenschaftler haben „mit Menschen zu tun, die allein oder mit anderen in der Welt handeln, die durch ihr Handeln die Welt verändern, die aber in ihrem Handeln auch von der Beschaffenheit und den Gegebenheiten der Welt vielfältig abhängig sind“ (Zeiher & Zeiher, 1994, S. 13). Jeder von ihnen verfügt über unterschiedliche Interessen sowie Sichtweisen. Aus der Zusammenarbeit der Wissenschaftler, die ähnliche Interessen und Sichtweisen teilen, kann ein neues Fachgebiet entstehen und kann dieses sich ggf. zu einer neuen Wissenschaftsdisziplin entwickeln. Die Anerkennung als Wissenschaftsdisziplin erfährt ein Fachgebiet, wenn es ein in sich geschlossenes System bildet und eine eigene Identität besitzt. Da Identität sich von Natur aus in beständiger Entwicklung befindet, haben alle Disziplinen, auch die bereits in der Wissenschaft etablierten Disziplinen, ununterbrochen mit Identitätsfragen zu kämpfen. Eine Disziplin muss jedoch in der Lage sein, sich von anderen Disziplinen zu unterscheiden und zu verteidigen, was sie erklären ‚will‘ und ‚kann‘. Beispielsweise sind Kinder 11

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Bei der Medienwissenschaft verhält sich beispielsweise folgendermaßen: „Die Medienwissenschaftler vertreten je nach ihrer wissenschaftlichen Herkunftsdisziplin [(!)] sehr unterschiedliche Vorstellungen über die der Massenkommunikation zugrundliegenden Prozesse und über eine gegenstandsangemessene Methodologie“ (Charlton & Neumann, 1990, S. 25). Um eine Abgrenzung zu der anwendungsorientierten Pädagogik vornehmen zu können, wird im Folgenden der Begriff ‚Wissenschaftliche Pädagogik‘ anstelle ‚Pädagogik‘ verwendet. Auch die im deutschsprachigen Raum spezifischen Begriffe wie Erziehungswissenschaft sowie Bildungswissenschaft werden in die Diskussion zunächst nicht eingeführt.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Kim, Wende, Kinder und Fernsehen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26580-9_2

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Konzeptionelle Anordnung

seit langem einer der im Fach Pädagogik am häufigsten untersuchten Forschungsgegenstände. Obwohl sie nicht alles über Kinder sagen ‚kann‘ und ‚muss‘, bildet sich die Pädagogik ein, eine Kinderwissenschaft zu sein. Dabei sind Kinder stets ein Forschungsgegenstand, der in allen Fachbereichen untersucht werden ‚kann‘ und ‚sollte‘. An dieser Stelle ist der Versuch zu unternehmen, die Pädagogik von zwei anderen Disziplinen zu unterscheiden, die ebenso - wenn auch nicht immer - den Humanwissenschaften zugeordnet werden: der Soziologie und der Psychologie. Aspekte, mit denen sich diese drei Disziplinen jeweils schwerpunktmäßig befassen, sind nach dem Verständnis der Verfasserin die Folgenden: - Pädagogik: Der Mechanismus zwischen ‚einem Menschen mit Entwicklungswillen zu A‘ und ‚einem Unterstützungswilligen für A‘ (vgl. Nohl, 1981 [1933], S. 22ff; Jang, 2005). - Soziologie: „Zusammenhänge und Kontexte, die den Menschen beeinflussen, in ihm wirken und ihm sein soziales Wesen und seine soziale Gestalt geben, die aber gleichzeitig – außerhalb und unabhängig vom Menschen – eine eigenständige gesellschaftliche Existenz führen“ (Böhnisch, 2003, S. 27). - Psychologie: Die Realität, wie sie in der psychischen Organisation einer Person erscheint (und nicht die Realität selbst, wie sie in der objektiven Umwelt existiert) (vgl. Lewin, 1931, zit. nach Bronfenbrenner, 1981, S. 39). Alle drei Disziplinen befassen sich also mit Menschen, aber jeweils aus einer unterschiedlichen Perspektive. Wie dieses Verständnis auf Teildisziplinen zu übertragen ist, wird im Folgenden am Beispiel der Medienpädagogik zu zeigen sein, an der sich die vorliegende Arbeit orientiert. Von der Medienpädagogik ist zu sprechen, wenn - es sich bei dem Unterstützungswilligen um ein Medium handelt, - ein Mensch (bzw. deren Pluralität) seinen Entwicklungswillen mittels eines Mediums verwirklichen will. Wie alle Bindestrich-Pädagogien sollte die Medienpädagogik immer etwas zentral Pädagogisches beinhalten (vgl. Aufenanger, 1990a, S. 84). Beispielsweise bedarf sie einer pädagogischen Handlung und sollte das Spezifische an den Medien so bestimmen, dass sie in eine pädagogische Handlung eingebettet sind

Wissenschaftliche Pädagogik

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(vgl. Aufenanger, 1994, S. 679). Ist das nicht der Fall, ist nicht von Medienpädagogik zu sprechen. Wird ihr Selbstverständnis als Teildisziplin der Pädagogik nicht überprüft, können folgende Probleme auftreten: - Medienpädagogik wird von den gesellschaftlichen, technologischen und politischen Entwicklungen beeinflusst und muss sich auf sich verändernde Bedingungen einstellen (Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 61). - Damit ist die Geschichte der Medienpädagogik eine Geschichte der Reaktion auf ‚Neue Medien‘ und auf die durch sie hervorgerufenen Irritationen (vgl. Hüther & Podeh, 2005, S. 116). - Medienpädagogik geht immer stärker von Problemlagen ihrer Klientel aus und weist damit eine sozialarbeitliche Orientierung auf (vgl. Aufenanger, 19 90a, S. 80), d.h. sie setzt sich mit Problemen auseinander, die sie nicht lösen kann und muss. Veränderungen der medialen Welt, wie z.B. das Auftreten Neuer Medien kann die Medienpädagogik nicht beeinflussen, da sie eben eine Teildisziplin im Wissenschaftssystem ist. Was die Veränderungen bewirken können, ist die Erweiterung ihres Aufgabenfeldes sowie ihres Forschungsgegenstandes. Zudem ist die Medienpädagogik nicht einfach ein Fach, das Medien zum Gegenstand der Forschung hat. Nur weil es sich z.B. um den Umgang mit Medien in der Familie, im Kindergarten, in der Schule oder im außerschulischen Bereich handelt, heißt das noch nicht, dass das Problem oder die Handlung medienpädagogisch ist (vgl. ebd.). Nach Auffassung der Verfasserin beschäftigt sich Medienpädagogik mit - Medien, die ein Unterstützungspotenzial für ‚den/die Menschen mit Entwicklungswillen‘ darstellen, - dem ausgelösten Mechanismus zwischen ‚dem/den Menschen mit Entwicklungswillen‘ und ‚dem Medium/den Medien‘.

Fallanalyse Fallanalysen in Sozialwissenschaften lassen sich nach Baur und Lamnek (2005, S. 243) in drei Arten unterteilen: Die erste Art ist die Einzelfallanalyse, in der z.B. eine Einzelperson als Fall behandelt wird. Sie bietet sich als Rahmen für die biographische Forschung an. Die Fallanalyse der zweiten Art wird auf der Ebene

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Konzeptionelle Anordnung

eines sozialen Gebildes durchgeführt. Beispiele solcher Fälle sind ein Betrieb, eine Kultur, ein Land oder ein gesellschaftliches Teilsystem wie das deutsche Mediensystem. Fälle der dritten Art sind markante Ereignisse, wie z.B. Fall der Berliner Mauer. Der in der vorliegenden Arbeit zu behandelnde Fall des „mit der deutschen Vereinigung in Ostdeutschland in Gang gesetzten gesellschaftlichen Umbruchs“ (Wald, 1998, S. 7) ist der dritten Art der oben angeführten Einteilung zuzuordnen. Es handelt sich also um ein historisches Ereignis, das den Hintergrund der Lebensbedingungen der Wendekinder darstellt. Wohl sind die Lebensbedingungen der Kinder von vor 30 Jahren nicht mehr identisch mit denen der Gegenwart oder gar der Zukunft (vgl. Hengst, 1990, S. 196). Dennoch ist der Bedarf für eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Fall unverändert groß, da durchaus die Wahrscheinlichkeit besteht, dass ein ähnliches Ereignis sich im weiteren Verlauf der Weltgeschichte wiederholt. Damit ist nicht gemeint, dass der zu untersuchende Fall auf andere Fälle genau zutreffen würde. Es geht vielmehr darum, dass sich Erkenntnisse aus der Fallanalyse zunutze gemacht bzw. unter Bedingungen auf andere Fälle übertragen werden können (vgl. Baur & Lamnek, 2005, S. 246; Kapitel 9.1). Die zentrale Aufgabe der durchzuführenden Fallanalyse stellt eine qualitativ orientierte historische Rekonstruktion dar. Zu dieser Rekonstruktion ist ein Verfahren erforderlich, durch das der Fall erklärt wird. Kaplans Vorschlag zufolge (1973 [1964], S. 333f) orientiert sich eine Erklärung nicht am Vorbild der Deduktion, sondern am Mustermodell, das durch Entdecken von Beziehungen zwischen Elementen gebildet wird. Diese Beziehungen konstituieren schließlich ein Muster. Mit anderen Worten: Erklären ist nicht Nachweisen eines linearen bzw. kausalen Zusammenhangs zwischen A und B13, sondern Darstellen, wie die Elemente der Beziehung ineinandergreifen und ggf. zu einem Resultat führen (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 365). Beispielsweise erbringt die Rekonstruktion des Falles keinen Nachweis, welche Ursachen zu welchen Veränderungen der Kindheit geführt haben14. Was aber durch die Reko-

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14

Zu bemerken gilt vornehmlich für eine historische Konstruktion, dass sich die Geschichte nicht linear bewegt, sondern in sich widersprüchlich ist (vgl. Böhnisch, 2003, S. 49). Eine generalisierende Einschätzung (siehe Kapitel 9.1) über die möglichen Veränderungen ist auf Basis der Ergebnisse der Fallanalyse durchaus möglich. Zu bemerken gilt nur, dass es sich dabei lediglich um eine ‚Einschätzung‘ handeln kann, die nicht mit ‚Rekonstruktion‘ und ‚Erklären‘ zu verwechseln ist.

Fallanalyse

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nstruktion möglich wird, bzw. was das Erklären möglich macht, ist, die Beziehungen zwischen Elementen der Lebensbedingungen in ihrem historischen und gesellschaftlichen Kontext darzustellen bzw. aufzuzeigen.

Triangulation „Der Begriff Triangulation stammt ursprünglich aus der Landvermessung und beschreibt eine exakte Positionsbestimmung eines Punktes von mindestens zwei unterschiedlichen anderen Punkten aus“ (vgl. Abel, Möller & Treumann, 1998, S. 154, zit. nach Paus-Haase, Hasebrink, Mattusch, Keuneke & Krotz, 1999, S. 36). Da das Erklären des Sozialen selten durch ein einziges Instrument zu gewährleisten ist, ist der Einsatz der Triangulation als Strategie mittlerweile in den Sozialwissenschaften gängige Praxis. In der Triangulation werden häufig die folgenden fünf Varianten unterschieden (vgl. Denzin, 1970; Paus-Haase, 1998, zit. nach Paus-Haase et al., 1999, S. 37; Treumann, 2005, S. 210f): - Interdisziplinäre Triangulation: Zusammenführung mehrerer Disziplinen. Voraussetzung dieser Strategie ist, dass die zusammenführenden Theorien oder Fachgebiete nicht schlicht nebeneinander stehen, sondern ineinandergreifen. Eine konzeptionelle Übereinstimmung wie ein Konsens über Begriffe muss gefunden werden. - Theorientriangulation: Aufeinanderbeziehen unterschiedlicher Theorien oder Ansätze innerhalb oder außerhalb der Fachdisziplin. Sollten die Möglichkeiten einer Theorie als Basis der Forschung nicht ausreichen, kann die Forschung ihre theoretische Basis um weitere Theorien erweitern. - Forschertriangulation: Zusammenarbeit mehrerer Forscher, um den Austausch von Wissen und Erfahrungen zu gewährleisten und dadurch eine breite Perspektive aufzubauen. - Datentriangulation: Zusammenführung von Daten aus verschiedenen Quellen, die also zu unterschiedlichen Zeitpunkten, an unterschiedlichen Orten zu unterschiedlichen Zwecken sowie von unterschiedlichen Personen/ Gruppen erhoben wurden. - Methodentriangulation: Anwendung verschiedener Erhebungs- und Auswertungsmethoden, um die Schwächen einer Forschungsmethode durch eine

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Konzeptionelle Anordnung

andere Methode bzw. andere Methoden auszugleichen. Diese Strategie gilt daher als eine Validierungsstrategie (vgl. Flick, 2000, S. 310, zit. nach Mikos & Prommer, 2005, S. 167). Die im Rahmen dieses Projekts durchzuführende Fallanalyse wendet vornehmlich die Strategien auf der Theorien-, Daten- und Methodenebene an. Die Kombination verschiedener theoretischer Ansätze und empirischer Befunde wird aber anschließend durch die Sichtweise der zugrunde liegenden Disziplin - Medienpädagogik - bestimmt.

3

Kindheit im Verhältnis der Generationen15

Etwa seit Anfang des 20. Jahrhunderts verbreitete Missverständnisse über den (wissenschaftlichen) Sozialismus führten zu der Tendenz, Menschen aus Gruppenzusammenhängen immer weiter herauszulösen und das Individuum in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen16. Dieser Tendenz folgend widmen die Forscher ihre Aufmerksamkeit bevorzugt der Individualität (vgl. Weyers, 2016, S. 35), wodurch sich die Perspektive auf Kollektivität in der Forschung immer seltener findet. Auch in den Kindheitsstudien zeigt sich: in den letzten Jahrzehnten wurden Kinder weitgehend subjektbezogen untersucht. Diese Tendenz in Kombination mit dem Konzept der Sozialen Marktwirtschaft führte sogar dazu, das gesellschaftliche Interesse auf die Rolle der Kinder als künftige Träger eines Landes bzw. als investitionswerte Ressourcen im Sinne künftiger Arbeitskräfte und Rentenzahler hinzulenken (vgl. Qvortrup, 2005, S. 42). Mit dieser Vorstellung richtet sich der Blick beispielsweise auf die Frage, was Kindern noch fehlt und welche Fähigkeiten Kinder noch zu erwerben haben (vgl. Olesen, 2005, S. 163). Ein Forschungszweig, der Kinder nicht als Subjekte, sondern vielmehr als eine der relevanten Gesellschaftsgruppen betrachtet und ihre Lebensbedingungen als Gegenstand der Forschung erfasst, erhielt und erhält im Vergleich zu subjektorientierten Kindheitsstudien wenig Aufmerksamkeit. Diesem Forschungszweig möchte sich die vorliegende Arbeit bei den Ausführungen zu ihrem Forschungsvorhaben in diesem Kapitel widmen. Kindheit ist ein Begriff, der in so verschiedenen Alltagssituationen und Fachdisziplinen Anwendung findet, dass die Klärung des Begriffs unerlässlich ist. In Kapitel 3.1 wird diese Begriffsklärung mit Hilfe einer Gegenüberstellung von Kinderforschung und Kindheitsforschung verdeutlicht. Aufgezeigt wird dabei auch der Stand der bisherigen Kindheitsforschung. Um den theoretischen Be15

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Der Ausdruck ‚Kindheit im Verhältnis der Generationen' findet sich bei Honig, Leu und Nissen (1996, S. 10). Die gegenwärtige Überbeliebtheit des Faches Psychologie vor allem unter jüngeren Generationen ist auch auf diese Tendenz zurückzuführen. Daraus entsteht wiederum ein weiteres Missverständnis im Hinblick auf die Psychologie selbst, nämlich, dass sie eine Wissenschaft des Individuums sei. Das ist etwa mit dem Missverständnis in Bezug auf die Pädagogik als eine Wissenschaft des Kindes zu vergleichen. Beide Disziplinen sind allerdings nicht mit ihrem Forschungsgegenstand (!) zu bestimmen (vgl. Kapitel 2). Diese verstärke Subjektorientierung kritisiert im Übrigen auch Bauer (2004, S. 67), allerdings bezieht er sich dabei auf die Sozialisationsforschung.

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Kindheit im Verhältnis der Generationen

zugsrahmen der durchzuführenden Fallanalyse skizzieren zu können, werden in den darauffolgenden Kapiteln jeweils der ökosystemische Ansatz, das Generationskonzept und das Bedürfniskonzept erörtert: Zunächst wird in Kapitel 3.2 mit Hilfe des ökologischen Ansatzes versucht, die Kindheit als Ensemble von Verhältnissen und Interdependenzen zwischen Elementen im ökologischen System darzulegen (vgl. Kirchhöfer, 1997, S. 18). Die in Kapitel 3.3 zu beschreibenden Generationskonzepte ergänzen die Möglichkeit für die Konstitution einer Kindheit (vgl. Gries, 2006, S. 275). In Kapitel 3.4 werden die Aspekte der Bedürfnisse aufgearbeitet, die bei der Diskussion über Kindheit zu berücksichtigen sind. In diesem Kapitel findet der Einsatz von Befunden und Theorien aus anderen Disziplinen - der Psychologie und der Soziologie - statt. Bei der Aufarbeitung wird zugleich versucht, diese dem Blickwinkel der wissenschaftlichen Pädagogik zugänglich zu machen.

3. 1 Kinderforschung und Kindheitsforschung Dem Vorschlag von Honig, Leu und Nissen (1996) folgend, werden in diesem Kapitel die Unterschiede zwischen Kinderforschung und Kindheitsforschung herausgearbeitet, um den Begriff der Kindheit zu bestimmen. 3. 1. 1

Kinderforschung

Was in der Kinderforschung untersucht wird, ist das sich wandelnde Kind (vgl. Qvortrup, 2005, S. 29). Dementsprechend sind Forschungen hierzu zumeist subjektorientiert sowie lebensalterspezifisch konzipiert. Diese Position vertreten etwa Entwicklungstheorien, Sozialisationsansätze sowie biologische Ansätze 17. Kindheit wird in Kinderforschungen gefasst mit der auf Alter basierenden Unterteilung in die frühe Kindheit und die späte Kindheit. Je nach Autoren und vertretenem Ansatz wird die Unterteilung etwas unterschiedlich gehandhabt. In den 17

Konkretere Beispiele dafür sind (Baacke, 1999, S. 157): Kognitive Theorien Psychoanalytische Theorien Interaktions- und/oder Handlungstheorien Neurophysiologische Theorien Theorien der Lebensspanne Lerntheorien.

Kinderforschung und Kindheitsforschung

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meisten Lehrbüchern gliedert sich die Kindheit wie folgt (vgl. Kroh, 1944; Baacke, 1999, S. 59; Oerter & Montada (Hrsg.), 2000; Hurrelmann & Bründel, 2003, zit. nach Wegener, 2010, S. 125): Die frühe Kindheit umfasst die Lebensphase der Neugeborenen (bis zum vierten Lebensmonat), der Säuglinge (bis zum zwölften Lebensmonat), der Kleinkinder (vom zweiten bis dritten Lebensjahr) und der Vorschulkinder (vom vierten bis sechsten Lebensjahr); ihr schließt sich dann die späte Kindheit an, die vom sechsten bis zum elften Lebensjahr reicht. 3. 1. 2

Kindheitsforschung

Jedes Kind gehört der Kindheit als einer strukturellen Form an und verlässt sie irgendwann mit dem Übergang in die Jugend (vgl. Qvortrup, 2005, S. 29)18. Kindheit nimmt daher immer wieder neue Kohorten von Kindern auf (vgl. ebd.). Somit ist Kindheit charakterisiert durch ihre sich im Zeitverlauf ständig wandelnden Eigenschaften, worauf die Kindheitsforschungen ihren Fokus legen. Diese widmen sich also den wandelnden Lebensumständen der Kinder (ebd.). Wichtig ist es in Kindheitsforschungen, eine Abgrenzung gegenüber dem realen Kind sowie der konkreten, gelebten und erfahrenen Kindheit einzelner Kinder vorzunehmen (vgl. Alanen, 2005, S. 79). Die Situierung von Kindheit darf also „nicht als Negation realer Kinder verstanden werden“ (Hengst & Zeiher, 2005, S. 16). Auch Differenzierungen innerhalb der Kinder z.B. nach Geschlecht, Alter oder Ethnizität haben hierbei sekundäre Bedeutung (vgl. ebd., S. 19). Kindheit wird aus dieser Perspektive vielmehr als soziales Konstrukt kenntlich gemacht (vgl. Cook, 2002, zit. nach Hengst & Zeiher, 2005, S. 16): Kinder als ein einheitliches Kollektiv werden einem anderen Kollektiv gegenübergestellt (vgl. Hengst, 2005, S. 246). In diesem Sinne gehört es zu einer der wichtigsten Aufgaben der Kindheitsforschung, nach dem gesellschaftlichen Status der Kinder zu fragen (vgl. Honig, Leu & Nissen, 1996, S. 20). Im Gegensatz zu Kategorien, die trotz individueller Unterschiede eine Vielzahl von Personen zusammenfassen, z.B. Geschlecht, 18

Darin lässt sich der wesentliche Unterschied der gesellschaftlichen Position der Kinder und der Frauen feststellen: 1) „Während man sein Geschlecht üblicherweise konstant zugeschrieben bekommt und ein Leben lang behält“ (Kelle, 2005, S. 104), bleibt man nicht ganzes Leben lang in der Kindheit. 2) „Frauen sind nie Männer gewesen, aber alle Erwachsenen sind mal Kinder gewesen, und das mag (in vielfältiger Weise) ihr Verständnis von Kindheit beeinflussen“ (Mayall, 2005, S. 136).

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Kindheit im Verhältnis der Generationen

soziales Milieu und Ethnizität, sind Kinder derart selten in einer eigenständigen Kategorie zusammengefasst, dass „es schwierig ist zu bestimmen, was ihnen gemeinsam ist gegenüber anderen Gruppen in der Gesellschaft“ (Qvortrup, 2005, S. 27). In der Praxis wird das Kollektiv ‚Kinder‘ zumeist als „eine demographische Kategorie“ (Alanen, 2005, S. 78) betrachtet, die häufig auf Grundlage des Alters als die Lebensphase von Erwerbsfreiheit aufgefasst wird. Andererseits werden Kinder in Variablen wie etwa den Wohnbedingungen definiert, die sich im Grunde auf Erwachsene beziehen und Kinder nur indirekt erklären (vgl. Qvortrup, 2005, S. 37). Hieran lässt sich die Annahme ablesen, dass Kinder nicht handlungsautonom, also auf Hilfe und Unterstützung von Erwachsenen angewiesen sind (vgl. Bründel & Hurrelmann, 1996, S. 11). In einer Kindheitsstudie wird der Bezug auf Erwachsene allerdings nur dann hergestellt, wenn ihm bei der Konstruktion der Kindheit eine Bedeutung zukommt. Um den Status der Kinder in einer Gesellschaft zu bestimmen, sind ‚ihre‘ Lebensverhältnisse denen eines anderen Kollektivs gegenüberzustellen, z.B. in einem Generationenzusammenhang aufeinander zu beziehen (vgl. Honig, Leu & Nissen, 1996, S. 20; Hengst & Zeiher, 2005, S. 18)19. Eine weitere wichtige Frage, der die Kindheitsforschung nachgeht, ist, wie die Gesellschaft Kinder definiert. So verändert sich etwa die Normalitätsvorstellung in Bezug auf Kinder, die in der Regel auf Grundlage des biologischen Alters sowie kulturell vorgeschrieben wird (vgl. Eisenstadt, 1965, zit. nach BühlerNiederberger, 2005, S. 111; Süss, 2004, S. 17; Honig, 1993, S. 208; Lenzen, 1989, Lenzen, 1994, zit. nach Neumann-Braun, 2001, S. 58)20. Kindheitsstudien 19

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An dieser Stelle sind zwei Ähnlichkeiten der Gruppen ‚Frauen‘ und ‚Kinder‘ zu erwähnen: - „Das Leben beider sozialer Gruppen ist durch Herrschaftsbeziehungen bedingt (relations of ruling, formuliert Smith, 1988); sie leben in sozialen Strukturen, die durch die dominante soziale Gruppe, die Männer [oder die Erwachsenen], definiert sind“ (Mayall, 2005, S. 136). - Die gesellschaftliche Position der „Frauen im Gender-Zusammenhang [kann] nicht ohne Bezug auf die der Männer begriffen werden, so die der Kinder nicht ohne den Bezug auf die der Erwachsenen im Generationenzusammenhang“ (Hengst & Zeiher, 2005, S. 18). An dieser Stelle ist die Studie von Solberg (1990) vorzustellen (vgl. Zeiher, 2005, S. 211): Die Studie untersuchte zehn- bis zwölfjährige Kinder, die sich nach der Schule zu Hause selbst überlassen sind. Vor dem Beginn der Studie hatten die Eltern ihren Kindern dies nicht zugetraut, da sie ihrer Ansicht nach noch zu jung waren, um allein selbstständig handeln zu können. Entgegen der Erwartung der Eltern konnten sich die Kinder selbst versorgen und entwickelten Kompetenzen, die für häusliche Tätigkeiten nötig sind. Das Ergebnis interpretiert Solberg in Bezug auf Normalitätsvorstellungen über das soziale

Kinderforschung und Kindheitsforschung

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analysieren daher z.B., wie die lebensaltersspezifische Logik und die historische Dynamik der Gesellschaft zusammenwirken und wie diese als Maßstab des Verständnisses der Kinder fungieren (vgl. Ahbe & Gries, 2006, S. 476).

3. 2 Kindheit im ökologischen System In einem systemökologischen Modell geht es im Grundsatz darum, das Erklären in einem ineinander verschachtelten ökologischen System zu versuchen und dabei Wechselwirkungen einer Struktur oder eines Prozesses aufzudecken (vgl. Grüninger & Lindemann, 2000, S. 31). Das von dem russisch-amerikanischen Psychologen Urie Bronfenbrenner ursprünglich zur Erklärung der menschlichen Entwicklung konzipierte Modell kommt mittlerweile in verschiedenen Forschungsprojekten und -einrichtungen zum Einsatz. Im Gegensatz zu den klassisch quantitativen Forschungen, bei denen eine einzige oder wenige Variablen zum Tragen kommen und alle anderen Größen ‚wegkontrolliert‘ werden, werden mit dem Einsatz eines systemökologischen Ansatzes möglichst viele der relevanten ökologischen Elemente ‚einkontrolliert‘ (vgl. Bronfenbrenner, 1981, S. 55). Bei der Konstruktion einer Kindheit kann das Modell besonders von Nutzen sein, wenn ein systematisch differenziertes Raster zur Identifizierung eines Kindheitsmusters sowie zur Beschreibung der umfassenden Lebensbedingungen der Kinder benötigt wird (vgl. ebd.). Es werden also alle Systemebenen, die in die Lebensbedingungen der Kinder hineinwirken, sowie die Wechselwirkungen zwischen den Ebenen berücksichtigt. Die kleinste Ebene bildet dabei das Mikrosystem, das umgeben vom Mesosystem ist; das Mesosystem ist wiederum ins Makrosystem eingebettet (vgl. Süss, 2004, S. 30). Schließlich werden die Systeme in eine zeitliche Dynamik eingebettet (Chronosystem). Die Merkmale einzelner Systeme lassen sich dabei wie folgt beschreiben:

Alter von Kindern. Auch Bründel und Hurrelmann (1996, S. 26) meinen im vergleichbaren Zusammenhang, dass nicht nur das biologische Alter und die körperliche Entwicklung, sondern auch das Zutrauen der Erwachsenen in Kinder entscheidend ist für ihr Selbstbewusstsein und ihre Kompetenz.

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Kindheit im Verhältnis der Generationen

1) Mikrosystem Das Mikrosystem bildet ein Muster, das die Wechselbeziehungen der Elemente in unmittelbaren Lebensbereichen abzeichnet (vgl. Bronfenbrenner, 1981, S. 23). Einen typischen Ort dieses Lebensbereichs stellt die Familie dar. Familie als Ort enthält Beziehungen zwischen Familienmitgliedern, mit denen man in der Regel - aber nicht immer - in nähester Beziehung steht. Da jedes der Mitglieder unterschiedliche leibliche Bedingungen aufweist, unterschiedliche Biografien entwickelt hat und außerhalb der Familie jeweils in anderen Lebensbereichen agiert, d.h. jedes Element eines Mikrosystems sein eigenes ökologisches System besitzt, kann das Mikrosystem bei jedem Individuum nur anders sein. Der erste Sozialstatus wird in der Regel in der Familie erteilt (vgl. Mayall, 2005, S. 147). Damit lernen Kinder, welche Rollen und Aktivitäten mit ihrem Status verbunden sind. Dieser Lernprozess findet in einer Wechselbeziehung mit Elementen des Mikrosystems, z.B. mit den Eltern statt (vgl. Bronfenbrenner, 1981, zit. nach Baacke, 1999, S. 111): - Wohnumfeldfaktoren einer Slumgegend beeinflussen die Eltern, - die Eltern entwickeln dem Wohngebiet entsprechende Alltagsstrategien sowie Überzeugungen und bilden ihre politischen, moralischen usw. Einstellungen heraus. - Diese wirken sich anschließend auf ihre Kinder aus. 2) Mesosystem Das Mesosystem ist ein Netzwerk zwischen Mikrosystemen: Es umfasst zum einen formelle und informelle Wechselbeziehungen und Kommunikationen zwischen verschiedenen Lebensbereichen, an denen eine Person aktiv beteiligt ist (vgl. Bronfenbrenner, 1981, S. 41; ebd., S. 200). Zum anderen wird in ihm der ökologische Übergang von einem Lebensbereich zu einem anderen Lebensbereich beschrieben (vgl. ebd.). Das Mesosystem weitet sich beim Stattfinden solch eines Übergangs aus, z.B. wenn eine Person in ein weiteres Mikrosystem eintritt und ihr damit eine neue soziale Rolle zugeteilt wird (vgl. Süss, 2004, S. 31; Bronfenbrenner, 1981, S. 199). Wenn ein Kind am ersten Schultag ohne Begleitung der Eltern oder Geschwister anrückt, also niemand aus seiner Familie in den für das Kind neuen Lebensbereich Schule eintritt, stehen zwei Mikrosysteme - die Familie und der schulische Lebensbereich - stets nebeneinander (ebd., S. 201). Von einem Mesosystem

Kindheit im ökologischen System

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ist dann zu sprechen, wenn Verbindungen zwischen Elternhaus, Schule oder Kameradengruppe der Nachbarschaft hergestellt werden (vgl. ebd., S. 41; ebd., S. 200). Beispiele dafür sind: Eltern nehmen an einem Elternabend in der Schule ihres Kindes teil, an dem sie seinen Lehrer kennenlernen; der Klassenlehrer des Kindes macht Hausbesuche; das Kind lädt Mitschüler zu sich nach Hause ein. Je intensiver und persönlicher die Interaktion zwischen den Bereichen ist, als umso entwicklungsförderlicher wird das Mesosystem angesehen (vgl. Süss, 2004, S. 31). Bei unzureichenden Erfahrungen mit der Meisterung eines ökologischen Übergangs wird die Unterstützung durch Angehörige des Mikrosystems oder durch Experten benötigt. Ansonsten ist dies auch in Selbsthilfe zu bewältigen, wenn man sich z.B. mittels Medien Informationen über den neuen Lebensbereich verschafft (vgl. Bronfenbrenner, 1981, S. 42). 3) Exosystem Das Exosystem bildet ein Muster von fremden Lebensbereichen, an denen die Person zwar nicht selbst beteiligt ist oder sich beteiligen kann, die aber den einen oder anderen Lebensbereich der Person beeinflussen (vgl. Grüninger & Lindemann, 2000, S. 31; Bronfenbrenner, 1981, S. 42). Möglich, wenn auch ist, dass die Person selbst einen direkten oder indirekten Einfluss auf die fremden Lebensbereiche ausübt, weshalb das Exosystem als Einflussmechanismus zu verstehen ist. Beispielsweise umfasst es die Arbeitsverhältnisse der Eltern (z.B. Vollzeit-, Teilzeitbeschäftigung, Schichtarbeit), Medienangebote, zum Teil auch die Straßenöffentlichkeit. 4) Makrosystem Unter dem Makrosystem werden „die übergeordneten Strukturen“ (Süss, 2004, S. 31) beschrieben, die das gesamte Spannungsfeld der Systeme bestimmen (vgl. Bronfenbrenner, 1981, S. 25; Honig, 1993, S. 208; Lenzen, 1989, Lenzen, 1994, zit. nach Neumann-Braun, 2001, S. 58). Hierzu zählen Kulturen, Gesetze, Werte, Normen, Ideologien sowie soziale Maßnahmen. 5) Chronosystem Zuletzt werden die Systeme in der Zeitdimension betrachtet.

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Kindheit im Verhältnis der Generationen

3. 3 Generationenverhältnis „Kindheitsforschung ist Generationenforschung insofern, als sie besonders eine Generation fokussiert“ (Kelle, 2005, S. 94). Dies vor allem, wenn das Verhältnis von Kindern und anderen Gruppen der Gesellschaft in einem historischen Zusammenhang untersucht wird. Im Folgenden gilt es nun zunächst den Begriff bzw. das Verständnis von ‚Generation‘ zu klären, da er in verschiedenen Kontexten seine Anwendung findet: 1) Dem mikroperspektivischen Verständnis liegt der Generationsbegriff zugrunde, der auf der Evolutionspädagogik bzw. der Praktischen Pädagogik basiert. Damit wird Generation im Zusammenhang des Lebenszyklus sowie der menschlichen Reproduktion erklärt. Thematisiert wird z.B. - Interaktion zwischen den zu gleicher Zeit lebenden verschiedenen Altersgruppen bzw. Generationsverhältnis zwischen jüngeren und älteren Menschen, - Identitätsbildung aufgrund von Altersgruppenzugehörigkeit etwa ‚Meine Generation‘ und ‚Elterngeneration‘ sowie - Generationenkonflikt innerhalb der Familie (vgl. Kelle, 2005, S. 88; Bock, 2001, zit. nach Boldt & Stutz, 2006, S. 66). Dieses Verständnis ist im alltäglichen Gebrauch weiter verbreitet als das Makroperspektivische. 2) Der makroperspektivische Generationsbegriff kann weder auf Alter bzw. Jahrgang noch auf ein geteiltes Erlebnis reduziert werden, denn er nimmt großen Bezug auf gesellschaftshistorische Aspekte. Um den Begriff zu präzisieren, ist eine Abgrenzung zu drei anderen benachbarten Begriffen - Kohorte, Generationszusammenhang und Generationseinheit - vorzunehmen: - Kohorte: Aus der Jahrgangszugehörigkeit, die mit dem Geburtsdatum eindeutig ist, ergeben sich Jahrgangskohorte sowie benachbarte Geburtsjahrgänge21. Innerhalb dieser Jahrgänge können weitere Kohorten z.B. nach Geschlecht, Wohnort, Bildungshintergrund, Beruf etc. gebildet

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Sie werden von einigen Autoren auch als biologisch-demographische Generationslagerung bezeichnet (vgl. Niethammer, 2006, S. 45).

Generationenverhältnis

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werden (vgl. Herrmann, 2006, S. 35). Ein Angehöriger eines Jahrgangs kann also im Prinzip mehreren Kohorten zugleich angehören (vgl. ebd.; Ahbe & Gries, 2006, S. 477). Generationszusammenhang: Geburtsjahrgänge, die in einen selben historisch-sozialen Raum hineingeboren sind (Mannheim, 1970 [1928], S. 542), erfahren kollektiv zeitgeschichtlich Vergleichbares (Fuhs, 1999, S. 155). Ein Generationszusammenhang bezeichnet diesen Raum ihrer gemeinsamen Lebensumstände und -erfahrungen (vgl. Herrmann, 2006, S. 37). Je weniger sich diese Lebensumstände verändern, also je länger ein Zeitabschnitt ohne große Ereignisse wie Krieg, Epidemien oder Revolutionen, ohne große gesellschaftliche oder wirtschaftliche Entwicklungen andauert, umso mehr Geburtsjahrgänge können in demselben Generationszusammenhang zusammengefasst werden (vgl. Fulbrook, 2006, S. 114). In Zeiten der Beschleunigung und zunehmender Dynamik hingegen ist ein neuer Generationszusammenhang für kurze Intervalle zu konstruieren (vgl. Herrmann, 2006, S. 36). Generationseinheit: Wenn der Begriff ‚Generationszusammenhang‘ die erfahrungsgeschichtliche Seite beleuchtet, kommt bei dem Begriff ‚Generationseinheit‘ der sinn- und stilbildende Aspekt hinzu (vgl. Niethammer, 2006, S. 45). Kohorten, die dieselben Erfahrungen innerhalb desselben Generationszusammenhanges in jeweils verschiedener Weise verarbeiten, bilden jeweils verschiedene Generationseinheiten (vgl. Mannheim, 1970 [1928], S. 544). Das heißt: Generationseinheiten bilden sich, wenn Angehörige verwandter Geburtsjahrgänge · dieselbe historischen und sozialen Ereignisse durchleben, · die Ereignisse als für sich bedeutsam erfahren und · dabei gemeinsames Bewusstsein, Weltsicht, Einstellung sowie Mentalität entwickeln (vgl. Mannheim, 1928, zit. nach Alanen, 2005, S. 73). Generation: Eine Generation zeichnet sich nicht nur durch die Gemeinsamkeiten ihrer Angehörigen aus, sondern auch durch ihre Überzeugungen von diesen Gemeinsamkeiten. Die Angehörigen einer Generation sind sich dieser Gemeinsamkeiten ‚bewusst‘, können sich gegenseitig ‚identifizieren‘ (vgl. Herrmann, 2006, S. 34) und sich somit

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Kindheit im Verhältnis der Generationen

von anderen Generationen ‚unterscheiden‘. Der Generationsbegriff erhebt daher einen Anspruch auf kollektive Identität. Eine Generation besitzt ein Grundmuster der Lebensformen und -stile, die als ein sozial-kultureller Habitus anzusehen sind (vgl. ebd., S. 37). Darum zeigen sich unterschiedliche Normen 22 und Wahrnehmungsmuster zwischen Generationen (vgl. Fabel-Lamla, 2006, S. 197). Die affektive Bindung zwischen den Angehörigen derselben Generation, auch „innere Generationsverbundenheit“ (Böhnisch, 2003, S. 118) genannt, ist ein weiteres Merkmal von Generation. Diese affektive Bindung kann allerdings nicht willentlich von ihren Angehörigen hergestellt werden23, sondern sich nur aus einem Komplex von Ursachen ergeben. Des Weiteren verarbeiten die Angehörigen einer Generationseinheit ihr gemeinsam erlebtes (historisches) Ereignis jeweils in unterschiedlicher Weise; die Verarbeitungsweisen der Angehörigen einer Generation dagegen ähneln sich (vgl. Fuhs, 1999, S. 155). Aufgrund dessen ist z.B. eine Prognose zu stellen, welche Reaktion eine bestimmte Generation auf ein bestimmtes gesellschaftliches Ereignis zeigen wird. Für das Individuum ist Generation eine reflexive Kategorie (vgl. Bude, 1996 und 2000, zit. nach Kelle, 2005, S. 91). Man erwirbt zwar schon im Kindesalter in der Familie einen ‚Sinn‘ für die mikroperspektivische Generationendifferenzierung und für seine generationale Zugehörigkeit; das Selbstverständnis, einer Generation im makroperspektiven Sinne anzugehören, wird aber erst dann entwickelt, wenn man auf seine Biografie zurückblickt und sich diese mit dem gesellschaftspolitischen Kontext intensiv auseinandersetzt (vgl. Kelle, 2005, S. 91; Böhnisch, 2003, S. 126).

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Die Unterschiede in den Normenvorstellungen zwischen Generationen können massiv sein, nicht jedoch die Wertevorstellungen, da sich ein Wert von seiner Definition her oft über lange Zeiträume erstrecken muss (vgl. Reichertz, 2010, S. 300f). Werte haben also keine in kurzer Zeit verfallende Natur. Wenn von einem Werteverfall im Zusammenhang mit einem gesellschaftlichen Wandel die Rede ist, müsste es im Grunde eher heißen, dass einige Werte wichtiger und andere unwichtiger geworden sind, oder dass alte Normen konkrete Umsetzungen von Werten - verfallen sind und nicht mehr gelten (vgl. ebd.). Die Angehörigen einer Generation sind nicht Mitglieder einer Gemeinschaft: Generation ist also kein Kollektiv, dem man aus einem Willensentschluss heraus beliebig beitreten kann, es gelingt zudem nur partiell, aus einer Generation auszutreten (vgl. Ahbe & Gries, 2006, S. 486).

Kollektive Bedürfnislage einer Generation

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3. 4 Kollektive Bedürfnislage einer Generation 3. 4. 1

Bedürfnis

In pädagogischen Publikationen, unter anderem in Ratgeberliteratur, findet der Begriff ‚Bedürfnis‘ häufig Verwendung, z.B. in einem Kontext, in dem etwa die Frage gestellt wird, was Kinder brauchen oder nicht brauchen (vgl. Retter, 1987, zit. nach Mägdefrau, 2007, S. 80). Bei der Beschäftigung mit solch einer Frage kommt oft das Format eines Katalogs zur Anwendung, in dem die Bedürfnisse in ihre einzelnen Bestandteile zerlegt werden. Jedoch ist das Bedürfnis kein zerlegbarer Bewusstseinsinhalt (vgl. Kraus, 1931, S. 6). Auch in der Realität tritt es niemals rein auf, sondern stets in verschiedenen Formen der Verflochtenheit, deren regelmäßige Form ‚Bedürfniskonstellation‘ genannt wird (vgl. Gasiet, 1981, S. 251). Bedürfnisse sind also als ein theoretisches Konstrukt handzuhaben (vgl. Hondrich, 1973, S. 264; Gronemeyer, 1988, S. 101). Karl Otto Hondrich (1983a), ein deutscher Soziologe, unterscheidet zur Bestimmung der Begrifflichkeit von Bedürfnis zwischen Grundbedürfnissen und Bedürfnisorientierungen: - Als Grundbedürfnisse bezeichnet er solche, die alle Menschen aufgrund ihrer Existenz haben, und deren direkte oder indirekte Erfüllung daher notwendig sind (vgl. Mägdefrau, 2007, S. 9). Gemäß ihrer Definition unterscheiden sich Grundbedürfnisse daher individuell, gesellschaftlich, kulturell und hinsichtlich der Umwelt nur in geringem Maße (vgl. Hondrich, 1983a, S. 31). Der Befriedigungsgrad hingegen fällt bei jedem Einzelnen, jeder Gruppe, jedem Land und dergleichen unterschiedlich aus. Konzepte der Grundbedürfnisse beinhalten daher im Prinzip die Vorstellung eines Gleichheitsrechts (vgl. Gronemeyer, 1988, S. 27). In der Praxis werden die katalogisierten Grundbedürfnisse zum „Ausmaß von Gleichheit bzw. Ungleichheit in einer Gesellschaft“ (Wintersberger, 2005, S. 186) verwendet. - Mit dem Begriff von Bedürfnisorientierungen beschreibt er die Bedürfnisse, die je nach Gegebenheiten variieren (vgl. ebd.), d.h., Bedürfnisorientierungen unterscheiden sich individuell, gesellschaftlich, kulturell sowie hinsichtlich der Zeit und der Umwelt. Sie richten sich in der Regel auf konkrete

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Kindheit im Verhältnis der Generationen

Mittel der Bedürfnisbefriedigung24 und kommen durch einen Vergleichsprozess mit den Mitteln anderer Menschen oder Gruppen zum Bewusstsein (vgl. Mägdefrau, 2007, S. 20)25. Die Befriedigungsmittel hängen wiederum von aktuellen Befindlichkeiten von Individuen und Gesellschaften ab. Sind Bedürfnisse im Sinne von Bedürfnisorientierungen gemeint und werden diese analysiert, sind die Befindlichkeiten des Individuums/der Gruppe und der gesellschaftliche Hintergrund in Betracht zu ziehen. In der weiteren Diskussion bezieht sich der Begriff ‚Bedürfnis‘, wenn nicht anders angegeben, auf Bedürfnisorientierungen. Das Konzept von Hondrich hebt zudem den kollektiven Aspekt der Bedürfnisse hervor. Kollektivität entsteht vor allem dadurch, dass Individuen dazu neigen, sich den aktuell dominierenden Bedürfnisstrukturen der Gesellschaft anzupassen (vgl. Mägdefrau, 2007, S. 243) bzw. die aktuell in der Gesellschaft beliebten und anerkannten Befriedigungsmittel für sich einzusetzen26. Beispielsweise ist zu untersuchen, welche Befriedigungsmittel und -weisen in einer bestimmten Gesellschaft zu einer bestimmten Zeit dominant sind. Kollektive Bedürfnisse sind zwar nicht identisch mit den Bedürfnissen der Subjekte, sind aber in jedem Bedürfnissystem der Subjekte gewissermaßen integriert (vgl. Hondrich, 1983a, S. 25).

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Den wesentlichen Unterschied zwischen menschlichen Bedürfnissen und bedürfnisanalogen Anlagen der Tiere sieht Gasiet (1981, S. 246) in den Bedürfnisbefriedigungsmitteln: Tiere befriedigen ihre Bedürfnisse mit dem, was aus den natürlichen Gegebenheiten zu bekommen ist. Dem Menschen reicht das nicht aus, weshalb immer weitere Mittel durch seine produktive Tätigkeit geschaffen werden müssen. Die Anthropologie erbringt immer weitere Forschungsergebnisse, die die Annahme unterstützen, dass der soziale Vergleich (somit auch die Empfindung von Neid gegenüber anderen Artgenossen) eine der wichtigen menschentypischen Eigenschaften ist, somit zu einem Grundbedürfnis des Menschen zu zählen ist. Das Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie in Leipzig beispielsweise kam anhand seiner aktuellen Forschungsergebnisse zu dem Schluss, dass Schimpansen ihre Gewinne (hier Belohnung) nicht mit den Gewinnen der Artgenossen vergleichen (vgl. Engelmann, Clift, Herrmann & Tomasello, 2017): Was bei den Schimpansen eine Rolle spielte, war die Frage, ob ihr persönlicher Wunsch (Futter) bzw. ihre Vorliebe (lieber Apfel als Karotte) erfüllt wurde, und nicht die Tatsache, ob diese Wunscherfüllung der ihrer Artgenossen entsprach. Bedürfnisbefriedigungsmittel werden von Individuen als Bedürfnis wahrgenommen. Damit gilt auch: eine neue Befriedigungsmöglichkeit wird als das Auftreten eines neuen Bedürfnisses wahrgenommen (vgl. Hondrich, 1975, S. 35). Es handelt sich also im Grunde nicht um Bedürfnisse, sondern um Mittel, Ressourcen oder Rechtsansprüche.

Kollektive Bedürfnislage einer Generation

3. 4. 2

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Verhältnis von Bedürfnis und Generation

Generationengeschichtlich werden die kollektiven Bedürfnisse und Erfahrungen einer Generation in ihrer Kindheit, ihrer Jugend sowie ihrem frühen, mittleren und späten Erwachsenenalter mit der historisch rekonstruierbaren Dynamik der Gesellschaft - dem Generationszusammenhang - in Bezug gesetzt (vgl. Ahbe & Gries, 2006, S. 477). Die Lebensbedingungen bzw. die objektiven Gegebenheiten der Gesellschaft unterliegen ständigem Wandel, womit auch die kollektive Bedürfnislage, an der sich die Bedürfnisse des Individuums orientieren, nicht konstant bleibt (vgl. Böhnisch, 2003, S. 250). Daraus ergeben sich generationale Unterschiede hinsichtlich der Bedürfnisse, die sich unter den folgenden vier Aspekten zusammenfassen lassen: - Wahl bestimmter Befriedigungsmittel und Ablehnung anderer (Mägdefrau, 2007, S. 11): Faktoren, denen bei der Wahl eine wichtige Rolle zukommt, sind soziale Werte bzw. Normen, denen eine Generation unterliegt. Ein Generationsunterschied kann also daraus entstehen, dass soziale Werte bzw. Normen im Wandel begriffen sind (vgl. ebd., S. 77). - Wahrnehmungsintensität bestimmter Bedürfnisse: Bestimmte Bedürfnisse werden je nach Generation mit unterschiedlicher Intensität wahrgenommen. Beispielsweise stellen sich die Lebensbedingungen einiger Generationen für die Befriedigung ihrer altersspezifischen Bedürfnisse besonders günstig dar (vgl. Ahbe & Gries, 2006, S. 477): das Bedürfnis nach Sicherheit tritt bei der Generation A, deren Angehörige in ihrer Kindheit durch Kriege und Krisen bedroht waren, intensiver auf, als das bei der Generation B der Fall war, deren Angehörige in relativem Frieden und ökonomischer Sicherheit aufwachsen konnten (vgl. Hondrich, 1975, S. 34). - Relativer Befriedigungsgrad: Wichtig bei diesem Aspekt ist, dass eine mangelhafte Befriedigung von Bedürfnissen zu sozialer Desintegration führen und diese in langfristiger Sicht fatale Folgen für die Gesellschaft verursachen kann (vgl. Galtung, 1980, S. 60, zit. nach Gronemeyer, 1988, S. 81; Mägdefrau, 2007, S. 25). - Ungleichheit der Verfügbarkeit über Bedürfnisbefriedigungsmittel (vgl. Mägdefrau, 2007, S. 34; Wintersberger, 2005, S. 186): Wie oben angedeutet, lassen sich zwischen Generationen Unterschiede hinsichtlich der Möglichkeiten und Ressourcen feststellen, die ihnen für die Bedürfnisbefrie-

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Kindheit im Verhältnis der Generationen

digung zur Verfügung stehen. Durch einen Vergleich des Zugangs zu Ressourcen (vgl. Wintersberger, 2005, S. 186) werden etwa Machtverhältnisse27 zwischen unterschiedlichen Gruppen erkennbar. Beispielsweise fehlt Kindern aufgrund ihrer sozialen Stellung und ihrer finanziellen Abhängigkeit von Erwachsenen der Zugang zu bestimmten Mittel, über die sie zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse gern verfügen würden (vgl. Zaiss, 1982, S. 302; Hondrich, 1975, S. 28; ebd., 37). Die Erfahrung solch eines Machtverhältnisses wirkt gegebenenfalls auf die Bildung einer neuen Generation ein. 3. 4. 3

Bedürfnisforschung in der Pädagogik

Im Folgenden geht es darum, die theoretischen Überlegungen zu skizzieren, wie ein pädagogisches Bedürfniskonzept auf Grundlage der psychologischen und soziologischen Bedürfnistheorien aufzubauen ist. Dabei schließt sich die vorliegende Arbeit der Auffassung von Mägdefrau (2007) an, die gegenwärtig nahezu als die einzige Pädagogin gilt, die der grundlegenden Frage nachging, womit es sich pädagogisch auseinanderzusetzen gilt. Nach dem in Kapitel 2 vorgestellten Verständnis lässt sich das Bedürfnis als solches pädagogisch nicht fassen, sondern nur sein Mechanismus, etwa 9 zwischen einem Menschen, der eine Orientierung, z.B. bei der Wahl der Bedürfnisbefriedigungsmittel/-weise braucht, und einem, der ihm dabei eine Orientierung anbietet, 9 zwischen einem Menschen, der eine neue Befriedigungsweise erlernt, und einem, der bei dem Lernprozess unterstützend wirkt, 9 zwischen einem Menschen, der seine Bedürfnisse auszudrücken lernt, und einem, der ihn dabei unterstützt. Anders als Mägdefrau (2007, S. 38; ebd., S. 77), die die pädagogische Möglichkeit im Erlernen der ‚richtigen‘ Weisen der Befriedigung sieht, ist die Verfasserin der Meinung, dass die Möglichkeit der wissenschaftlichen Pädagogik in dem Prozess liegt, in dem die Fähigkeit entwickelt wird, eigene Bedürfnisse selbst herauszufinden, dabei die wahren Bedürfnisse von falschen zu 27

Im Sinne von Weber (1964 [1956], S. 38) bedeutet Macht (§16) jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen und gegen Widerstreben durchzusetzen.

Kollektive Bedürfnislage einer Generation

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unterscheiden28 bzw. eine bewusste Bedürfnisselektion zu praktizieren (vgl. Zaiss, 1982, S. 126). Pädagogische Unterstützung dabei ist vornehmlich dort zu erwarten, wo man - neue Mittel und Methoden der Bedürfnisbefriedigung kennenlernt (vgl. ebd.): Es orientiert sich an der Vorerfahrung, wie man seine Bedürfnisse befriedigen will. Positive Erfahrungen mit einem bestimmten Mittel oder einer bestimmten Methode motivieren, diese weiter zur Befriedigung einzusetzen (vgl. Mägdefrau, 2007, S. 238). Durch Wiederholungen dieses Einsatzes bildet sich eine Gewohnheit29, die eventuell auch Habitus werden kann (vgl. ebd., S. 37). Menschen neigen dazu, ihre Gewohnheiten sowohl für sich als auch für ihr Kollektiv - Familie, Gruppe, Kultur und Gesellschaft - zu reproduzieren (vgl. Zeiher, 1996, S. 170). Je länger eine Gewohnheit aufrechterhalten bleibt, desto schwerer baut diese sich ab und baut sich eine neue (vielleicht bessere) Befriedigungsweise auf30. Bei der eventuellen Gefährdung einer gewohnten Befriedigungsweise können daher Probleme entstehen. Wenn eine Gesellschaft notgedrungen vor einem Wandel steht und damit die Lebensbedingungen der Subjekte sich in kurzer Zeit verändern, sind Maßnahmen im Hinblick auf eine solche Gefährdung zu überlegen. Dazu der Vorschlag (vgl. Hondrich, 1983b, S. 95): a) Wenn eine neue Befriedigungsmöglichkeit als Maßnahme angeboten wird, sollte dies unter Berücksichtigung davon organisiert werden, welche Befriedigungsweisen die Mitglieder der Gesellschaft bisher einsetzten. Es sollten dann Bezüge zu den gewohnten Befriedigungsweisen hergestellt werden. Je mehr die Annäherung an bisherige Gewohnheiten gelingt, desto größer wird die Chance einer Orientierung auf die neue Befriedigungsmöglichkeit und deren Akzeptanz. Wichtig ist, dass kei28

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Diese Fähigkeit ist auch im Hinblick auf „die Manipulierbarkeit der Bedürfnisse im Dienst fremder Interessen“ (Hondrich, 1983b, S. 75) wichtig. Man sollte selbst wissen können, welches seine Bedürfnisse sind oder sein könnten. Mägdefrau (2007, S. 38) ist der Ansicht, dass sich die Pädagogik hierzu vor allem mit Ritualen und Herausbildung ‚guter‘ Gewohnheiten auseinandersetzt. Es stellt sich allerdings die Frage, ob die (wissenschaftliche) Pädagogik die Disziplin ist, die sich an solch einem Werturteil beteiligt. Die Frage etwa, welche Gewohnheiten gut oder schlecht bzw. legal oder illegal sind, kann nicht von der Pädagogik beantwortet werden (vgl. Kapitel 2.1). Aufgrund ihrer Lebenszeit sind Gewohnheiten bei Kindern tendenziell schwächer ausgeprägt als bei Erwachsenen. In diesem Sinne zeigen Kinder im Vergleich zu Erwachsenen Offenheit gegenüber neuen Befriedigungsmitteln (vgl. Mägdefrau, 2007, S. 245).

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Kindheit im Verhältnis der Generationen

ner bzw. keine soziale Gruppe bei dieser Berücksichtigung vernachlässigt wird. b) Die neue Befriedigungsmöglichkeit sollte ein günstigeres NutzenKosten-Verhältnis versprechen. Je günstiger und leichter der Zugang zu der neuen Möglichkeit ist, umso unkomplizierter wird diese Möglichkeit31 genutzt werden. -

sich der eigenen Möglichkeiten und Grenzen bewusst wird: Bedürfnisse sind in der Regel stets im Rahmen der Gegebenheiten zu befriedigen. Darum ist es wichtig zu erkennen, welche Möglichkeiten bzw. Mittel bereits zur Verfügung stehen und welche noch zu schaffen sind. Auf Grundlage dieser Erkenntnis wird es dann möglich, eigene Möglichkeiten zu verbessern und zu erweitern. Das gilt nicht nur auf individueller Ebene, sondern auch auf Gruppenebene. Denn Mittel und Bedingungen der Bedürfnisbefriedigung sind im Grunde abhängig von Alter, Geschlecht, Milieu, Kultur, Gesellschaft, Generation usw. (vgl. Zaiss, 1982, S. 37). Um die kollektive Befriedigungslage der Gesellschaft zu verbessern, sollte z.B. der Erkenntnisstand darüber, wer/welche Gruppe, wie, mit welchem Mittel die Bedürfnisse befriedigt, aktuell gehalten werden (vgl. Mägdefrau, 2007, S. 271).

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sich für oder gegen eine Handlungsoption entscheidet: Bedürfnisse konkretisieren sich in der Regel in einer Form von Handlung und werden durch Verhalten32 sichtbar (vgl. Mägdefrau, 2007, S. 10). Wenn man versucht, im Einklang mit den in der Gesellschaft geltenden Normen zu stehen (vgl. ebd., S. 89), sucht man nach Orientierung bei der Entscheidung über ein angemessenes Verhalten. Orientierung verhindert zudem spontane Befriedigungshandlungen, die mit hoher Bedürfnisspannung ausgelöst werden (vgl. Lewin, 1932, S. 383).

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Die Realisierbarkeit dieser Möglichkeit wird vor allem durch die Bezugsperson/-gruppe demonstriert, mit der man sich identifiziert (vgl. Hondrich, 1983a, S. 59). Dazu können auch mediale Bezugspersonen zählen (vgl. Kapitel 4.2.3). Ein und dasselbe Bedürfnis kann weder ein bestimmtes Verhalten auslösen noch durch ein bestimmtes Verhalten vollständig befriedigt werden (vgl. Mägdefrau, 2007, S. 23). Gesteuert wird das Verhaltenssystem von mehreren Bedürfnissen - einer Bedürfniskonstellation (vgl. Bowlby, 1975 [1969], S. 135).

Kollektive Bedürfnislage einer Generation

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seine Bedürfnisse bzw. seine Nichtbefriedigung ausdrückt: Um zum entsprechenden Befriedigungsmittel zu gelangen, sollte man seine Ansprüche an die Umwelt geltend machen (vgl. Hondrich, 1975, S. 37; Mägdefrau, 2007, S. 240). Artikulieren zu können ist darum eine wichtige Fähigkeit zur selbstständigen Bedürfnisbefriedigung. Wenn einem ein gedanklicher Abstraktionsprozess, z.B. Reflexion noch nicht oder nicht möglich ist, ist Unterstützung durch eine fremde Person notwendig (vgl. Hondrich, 1973, S. 264). Kinder befinden sich entwicklungsbedingt noch in einer Phase, in der sie die Fähigkeit zur Abstraktion sowie Selbstreflexion erwerben. Aufsätze oder Zeichnungen sind Mittel, die Kindern dabei helfen, ihre Vorerfahrungen darzustellen und einen kleinen Rückblick zu halten (vgl. Hempel, 2013, S. 130). Im kollektiven Sinne ist noch zu erwähnen: Bedürfnisse können umso effektiver befriedigt werden, je mehr Personen zu gleicher Zeit dasselbe Bedürfnis als wichtig erleben und gemeinsam Anforderungen an die Gesellschaft zur Möglichkeit der Befriedigung bzw. an den Produktionsbereich zur Herstellung eines solchen Mittels stellen (vgl. Hondrich, 1975, S. 37).

4

Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

Die Nutzung von Massenmedien ist ein wichtiger Indikator in Studien zur international vergleichenden Erfassung der Lebensqualität von Kindern (vgl. United Nations Children’s Fund (UNICEF), 2014, S. 18). Dabei ist für Kinder das Fernsehen unverändert eines der wichtigsten Medien (vgl. Feierabend, Plankenhorn & Rathgeb, 2017, S. 19). Vor diesem Hintergrund hat das nun folgende Kapitel zum Ziel, dem Massenmedium Fernsehen eine theoretische Basis zu schaffen. Zur besseren konzeptionellen Einordnung der vorliegenden Arbeit sollen zunächst fünf zentrale Ansätze der Medienforschung vorgestellt werden (Kapitel 4.1). Das Kapitel 4.2 diskutiert mögliche Funktionen des Fernsehens, mit denen sich die Forschung in den letzten Jahren auseinandersetzt. Kapitel 4.3 versucht, das in Kapitel 4.4 entwickelte Bedürfniskonzept auf das Medium Fernsehen zu übertragen. Dabei geht es vor allem um das Einflusspotenzial des Fernsehens sowie seine ersatzbildende Funktion zur Bedürfnisbefriedigung.

4. 1 Ansätze in der Medienforschung Dieses Kapitel setzt sich mit fünf wesentlichen Grundhaltungen der Medienforschung auseinander. Diese Grundhaltungen bzw. Ansätze wurden entwickelt, um den aktuellen Anforderungen und Möglichkeiten der Medien im jeweiligen Zeitalter adäquat zu begegnen (vgl. Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 95). Somit sind einige Konzepte mittlerweile überholt bzw. entsprechen nicht mehr dem gegenwärtigen Interesse. Dessen ungeachtet sind sie hier in Erinnerung zu rufen, um die konzeptionelle Entwicklung gemäß ihrer Bedeutung einordnen zu können. Folgende Entwicklungskonzepte sind hier vorzustellen: der kulturpessimistische Ansatz, der kritisch-optimistische Ansatz, der Nutzenansatz (uses and gratifications approach), der Rezipienten-orientierte Ansatz und der Systemansatz. Die jeweils vertretenen Perspektiven dieser Ansätze setzen unterschiedliche Akzente in ihrer Auseinandersetzung mit Medien und Mediennutzern. Dabei sind diese Ansätze nicht immer klar voneinander zu trennen, sondern beinhalten auch Punkte, in denen sie einander ergänzen. Festzuhalten ist zudem, dass sich innerhalb eines Ansatzes unterschiedliche Konzepte von verschiedenen Autoren © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Kim, Wende, Kinder und Fernsehen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26580-9_4

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Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

vereinen. Da es allerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, sich mit allen Einzelkonzepten in jedem der Ansätze zu befassen, hat die Verfasserin jeweils ein ihr am wesentlichsten erscheinendes repräsentatives Konzept pro Ansatz herausgegriffen. 4. 1. 1

Der kulturpessimistische Ansatz

Als Vertreter dieser Position wird häufig der amerikanische Soziologe Neil Postman angeführt. Dass er oft in der Kritik steht, wobei beträchtliche Missverständnisse über seine Thesen verbreitet sind, ändert nichts an der Tatsache, dass sein Buch Wir amüsieren uns zu Tode (1985) als Klassiker der Fernsehkritik bestand hat und unverändert vielerlei Anregungen gibt. Er setzt sich vor allem mit folgenden Punkten kritisch auseinander: - Zeitgenössische Entwicklung der amerikanischen Kultur, Religion, Wissenschaft, Gesellschaft und Politik - Oberflächliche Formen von Unterhaltung im Fernsehen 33 Der wesentliche Kritikpunkt an den Postmans Thesen ist die ihnen zugrundeliegende lineare Vorstellung über den Massenkommunikationsprozess (vgl. Vitouch, 2000, S. 37). So kommt z.B. vonseiten der Hirnforschungen die Kritik, dass es nicht möglich sei, das Gehirn allein durch mediale Einwirkung in eine Richtung zu strukturieren; es sei denn, man verbringe mehr als die Hälfte eines Tages vor dem Bildschirm, was aber nicht realistisch sei (vgl. Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 100). Ein wesentlicher Beitrag Postmans besteht nach Ansicht der Verfasserin allerdings darin, dass er die noch in den 1970er Jahren als inhaltsleer empfundene Idee einer Medienkompetenz in das Blickfeld der Öffentlichkeit gerückt hat: Das Problem besteht jedenfalls nicht darin, was die Leute sehen. Es besteht darin, daß wir sehen. Und die Lösung müssen wir darin suchen, wie wir sehen. […] Denn kein Medium ist übermäßig gefährlich, sofern seine Benutzer wissen, wo die Gefahren lauern. […] Angeregt durch das Vordringen des Computers, diskutieren sie sehr ausführlich darüber – mit anderen Worten, sie sind in einem 33

Nichtsdestotrotz vertritt er die Meinung, dass derartige Unterhaltung im Fernsehen sogar notwendig sei, um einen relevanten Teil des Publikums zu erreichen (vgl. Postman, 1985, S. 197).

Ansätze in der Medienforschung

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gewissen Maße medienbewußt [media conscious] geworden. Gewiß, dieses Bewußtsein konzentriert sich insbesondere auf die Frage: wie können wir das Fernsehen einsetzen, um Erziehungsprozesse zu kontrollieren [to control education]? Zu der Frage: Wie können wir die Erziehung [Education] einsetzen, um das Fernsehen (oder den Computer oder das Textverarbeitungsgerät) zu kontrollieren? Sind sie noch nicht vorgedrungen (Postman, 1985, S. 194ff). Medienpädagogische Konzepte, die auf diesem kulturpessimistischen Ansatz basieren, konzentrieren sich vorwiegend auf die möglichen negativen Wirkungen des Fernsehens. Diesen Konzepten liegt die Vorstellung zugrunde, dass Kinder „Menschen in Entwicklung“ (Honig, Leu & Nissen, 1996, S. 10) sind, und es ihnen noch an vielen Fähigkeiten mangelt. Vor möglichen Gefährdungen, die sich auf ihren natürlichen Entwicklungsverlauf hemmend auswirken können, sollten Kinder daher geschützt werden (vgl. Süss, 2004, S. 17). Von daher beschäftigt sich dieser Ansatz beispielsweise mit der Auswirkung von Gewalt- und Sexualdarstellungen auf das Verhalten von Kindern sowie entsprechenden Medienschutzmaßnahmen (vgl. Voß-Fertmann, 2001, S. 81). 4. 1. 2

Der kritisch-optimistische Ansatz

Der kritische Optimismus hingegen legt seinen Fokus auf die positiven Seiten der Medien und betrachtet Medien als Ressourcen. Dieser Ansatz geht im Grundsatz davon aus, dass ein produktiver Umgang mit Medien zu gestalten ist und dass dieser tatsächlich im Alltag eher stattfindet als eine Gefährdung (vgl. Baacke, 1997; Doelker, 2005; Paus-Hasebrink (2004), zit. nach Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 21). Damit richtet sich der Blick auf die Möglichkeiten von Medien im pädagogischen Kontext (vgl. Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 76). Allerdings werden eventuelle negative Einflüsse der Medien in der Diskussion nicht ausgeschlossen. Die Betonung liegt aber eben darauf, diese negativen Einflüsse durch einen selbstbestimmten und kompetenten Umgang mit den Medien zu überwinden und für diese Konfrontation die hierfür notwendigen Kompetenzen zu vermitteln (vgl. ebd., S. 122). Auf Grundlage dieses Ansatzes konnte das im kulturpessimistischen Ansatz eher beiläufig entwickelte Konzept der Medienkompetenz umfassend ausgearbeitet werden.

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Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

Mittlerweile liegt eine derart große Zahl von Konzepten der Medienkompetenz vor (Auswahl: Baacke, 1996; Tulodziecki, 1997; Groeben, 2002; Gapski, 2006; Süss, Lampert & Wijnen, 2013), dass in dieser Arbeit auf die Begriffsgeschichte und die theoretischen Modelle nicht erneut eingegangen zu werden braucht. Im Folgenden wird daher zunächst ein Konzept beispielhaft vorgestellt, welches versucht, die Medienkompetenz in den drei Dimensionen Wissen, Bewertung und Handeln zu erklären (vgl. Schorb, 2005, zit. nach Würfel & Holten, 2008, S. 190): - Medienwissen beinhaltet zum einen das Wissen über technische und gestalterische Aspekte von Medien. Zum anderen ist das mit Hintergrundwissen über Medien, z.B. die Struktur der Medienlandschaft und Produktionsbedingungen gemeint; - Medienbewertung umfasst die Fähigkeit, Medien in ihrer Struktur, Gestaltung und Wirkung zu durchschauen und zu bewerten; - Medienhandeln beschreibt die bewusste Auswahl und aktive Aneignung von Medieninhalten unter Berücksichtigung von Medienwissen, Medienbewertungen sowie eigenen Interessen. Zum Medienhandeln gehört des Weiteren die Fähigkeit eines Individuums, sein eigenes Medium zu produzieren, um seine Wünsche und Meinungen zum Ausdruck zu bringen, anschließend zu veröffentlichen, um einen Teil der Partizipation an der Gesellschaft zu leisten. In diesem Modell wird das Medienwissen als das Grundlegende erklärt, das in den anderen beiden Dimensionen zum Tragen kommt. Mit dem vorhandenen Medienwissen wird eine Bewertung der Medien ermöglicht. Medienhandeln findet dann schließlich auf Grundlage von Medienwissen und Medienbewertung statt. Ein kompetentes Medienhandeln ist also dort zu erwarten, wo dem Subjekt ein Zugang zu einem der Bewertung dienlichen Wissen zur Verfügung steht sowie Gelegenheit und Zeit zum Nachdenken über das Medienprodukt und dessen Hintergrund gegeben wird. Ein weiteres Konzept, in dem die kritisch-optimistische Vorstellung vorherrscht, ist das Beta-Welt-Konzept, das der österreichische Kinderpsychiater Michael Millner (1996) eingeführt hat. In diesem Konzept werden zwei Welten dargestellt (vgl. Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 37f): die eine ist ‚Alpha-Welt‘, die Welt der unmittelbaren Begegnungen und Handlungen; die andere ist ‚Beta-

Ansätze in der Medienforschung

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Welt‘, eine zweite Realität, in der Erfahrungen medial gemacht werden. Wenn die Alpha-Welt eines Kindes wenig Ressourcen beinhaltet bzw. überwiegend mit Belastungen gefüllt ist, vergrößert sich das Risiko, dass das Kind in einer BetaWelt versinkt, z.B. im Übermaß Fernsehen konsumiert, und so versucht, den Problemen in seiner Alpha-Welt zu entgehen. Bleibt jedoch das Gleichgewicht zwischen den beiden Welten gewahrt, werden also die Sekundärerfahrungen in der Beta-Welt nicht zu den Primärerfahrungen des Kindes, ist die Situation nicht als kritisch zu betrachten (vgl. Millner, 1996, S. 94). Und sind dem Kind nur eingeschränkte Primärerfahrungen möglich oder erlaubt, kann die Beta-Welt sogar als eine sinnvolle Alternative funktionieren (vgl. Süss, 2004, S. 282). 4. 1. 3

Der Nutzenansatz (uses and gratifications approach)

Das spezifische Interesse dieses Ansatzes richtet sich auf Motive der Zuwendung zu Medienangeboten (z.B. Meyen, 2003, S. 26) sowie Funktionserwartungen an Medien (z.B. Hurrelmann, 1989, S. 27). Die Grundannahmen des Nutzenansatzes sind, dass - Nutzer Medien zielgerichtet konsumieren, - Nutzer sich ihrer Bedürfnisse bewusst sind, - Nutzer in der Lage sind, Medien gezielt als Mittel der Bedürfnisbefriedigung einzusetzen (vgl. Kunczik, 1984, zit. nach Vitouch, 2000, S. 38f). Ausgehend von diesen Grundannahmen werden für die Forschung zumeist Vorgehensweisen wie die Beobachtung des Verhaltens beim Medienkonsum oder die Befragung von Rezipienten eingesetzt (vgl. Vitouch, 2000, S. 39). Auf das Nutzungsmotiv wird dann aufgrund der Beobachtungsergebnisse sowie anhand der Antworten der Befragten geschlossen. Der am häufigsten angeführte Kritikpunkt an diesem Ansatz ist, dass „er ein hohes Maß an Bewusstheit bei den Mediennutzern voraussetzt“ (Süss, 2004, S. 74). Es werde selten berücksichtigt, dass Medienkonsum nicht bewusst bzw. ohne einen vorab gesetzten Zweck erfolgt und dass das Nutzungsmotiv erst während des Medienkonsums bzw. erst danach ins Bewusstsein des Konsumenten treten kann (vgl. Vitouch, 2000, S. 39). Ein weiterer Kritikpunkt richtet sich darauf, dass die Mehrheit der Forschungsarbeiten, denen dieser Ansatz zugrunde liegt, ihre Erhebungen ohne einen adäquaten theoretischen Bezugs-

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Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

rahmen durchgeführt haben (vgl. ebd.), und Befragungen, wie etwa zur Motivation der Zuschauer, mit einer Häufigkeit eingesetzt wurden, als handelte es sich dabei um eine Standardregel. 4. 1. 4

Der Rezipienten-orientierte Ansatz

In dem Rezipienten-orientierten Ansatz lassen sich die Grundideen des Konstruktivismus34 ablesen. In diesem Ansatz wird zwar berücksichtigt, dass Wirklichkeit kein ausschließlich individuelles Phänomen ist, er hebt aber hervor, dass die Konstruktion von Wirklichkeit nur im Gedanken des Individuums stattfinden kann (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 143f). Somit richtet sich der Fokus bei diesem Ansatz auf die „Eigenaktivität der Rezipienten“ (Schenk, 2007, S. 46). Das Verhältnis zwischen einem Medium und einem Rezipienten hat sich hierbei also radikal umgekehrt: Es wird nicht mehr die Frage gestellt ‚Was macht ein Medium mit dem Konsumenten?‘, sondern die Frage ‚Was macht ein Konsument mit dem Medium?'“ (vgl. Neumann, 1989, S. 71)35. Die Vorstellung, nach der die Rezipienten im Vordergrund der Forschung stehen, gab es bereits seit der allgemeinen Verbreitung des Fernsehens. Auf Grundlage des Reiz-Reaktions-Modells wurde beispielsweise behauptet, dass die Art und Weise, wie die über einen massenmedialen Weg ausgelösten Stimuli wahrgenommen und verarbeitet werden, bei allen Rezipienten weitgehend übereinstimme (vgl. Vitouch, 2000, S. 35). Aber erst mit der Strömung des Konstruktivismus sowie dem Rezipienten-orientierten Ansatz begann man, die Aspekte der kognitiven und emotionalen Befindlichkeit der Zuschauer als wesentlichen Punkt anzuführen. Die Frage, „ob Medien helfen und Unterstützungen dabei bieten oder ob sie der Flucht in die Geisterwelt der Medien dienen und damit der Persönlichkeitsentwicklung wenig förderlich sind“ (Rogge, 1989, S. 101), ist demnach nur unter Berücksichtigung der Befindlichkeit der jeweiligen Rezipienten zu beantworten. Auch Aufenanger (1990a, S. 82) ist der Meinung, dass es vor allem in Diskussionen über mediale Wirkung wichtig ist, nicht im 34

35

Innerhalb dieser Strömung wurde eine Vielzahl von Konzepten entwickelt. Im Fachdiskurs kommt der Konstruktivismus daher häufig im Plural vor. Eine Übereinstimmung dieser Konzepte sieht Vollbrecht (2001, S. 141) darin, dass „Wirklichkeit nicht einfach als gegeben, sondern als eine Konstruktionsleistung gesehen wird“. Eine sehr ähnliche Gegenüberstellung zweier Fragen findet sich bei Vitouch (2000, S. 37f) : ‚Was machen die Medien mit den Menschen‘ - ‚Was machen die Menschen mit den Medien‘

Ansätze in der Medienforschung

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dinglichen Sinne nach Kausalitätsgesichtspunkten, sondern nach individuellen Bedingungen der Rezeptionssituation und des Rezipienten zu fragen. Forschungsarbeiten, die diesen Ansatz verfolgen, setzen sich jedoch vorzugsweise mit den kognitiven und emotionalen Aspekten auseinander. Die umfassenden Kontextbedingungen sowie die Wechselwirkung zwischen Medieninhalt und Bedürfnissen/Interessen der Rezipienten finden in diesem Ansatz wenig Beachtung (Olesen, 2005, S. 173). Hier tritt der ökologische Systemansatz in die Medienforschung. 4. 1. 5

Der Systemansatz

Im Vergleich zu dem eher konstruktivistisch geprägten Rezipienten-orientierten Ansatz, birgt der Systemansatz eine kontextualistisch geprägte Vorstellung in sich. Während der Konstruktivismus die interpretative Autonomie des Zuschauers hervorhebt, rückt der Kontextualismus den Kontext, in dem die Rezipienten Medien nutzen, bzw. die Rahmenbedingungen des Medienumgangs von Rezipienten ins Zentrum der Aufmerksamkeit (vgl. ebd., S. 174f). Medienforschungen, die dem Systemansatz nahekommen, zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie die Medien unter dem Blickwinkel des gesamten Ökosystems (siehe Kapitel 3.2) zu analysieren versuchen. In einem Systemansatz werden Massenmedien wie das Fernsehen als integraler Bestandteil erfasst, der mit anderen Teilen des Systems vernetzt ist, anstatt nur als ein Instrument, welches entweder positive oder negative Wirkungen zeitigt (vgl. Olesen, 2005, S. 163; Rolff & Zimmermann, 1997, S. 84). Massenmedien können nicht je nach Bedarf in Anspruch genommen oder ignoriert werden, sondern bilden eine direkte oder indirekte Allgegenwart, der sich das Individuum nicht beliebig entziehen kann (vgl. Schulz, 1985, S. 68). Eine solche Vorstellung trifft sich besonders gut mit der Annahme der Kindheitsforschung (vgl. Kapitel 3.1.2), welcher bei der in dieser Arbeit durchzuführenden Fallanalyse eine zentrale Bedeutung zukommt. Als Teil des Systems wird das Fernsehen in der Regel entweder dem Exosystem oder dem Mikrosystem zugeordnet. Bei Analyse der Wechselwirkungen zwischen dem Fernsehen und anderen Teilen des Systems wird beispielsweise Folgendes thematisiert (vgl. Albus, 1991, S. 37; Olesen, 2005, S. 174): - Einfluss von Fernsehen auf das Familienklima (Ebene des Mikrosystems),

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-

Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

technologische, ökonomische und organisatorische Faktoren der Fernsehund Gesamtmedienlandschaft bzw. Modalitäten der Realisierung einer Fernsehproduktion (Ebene des Exo- und Makrosystems).

Das Fernsehen ist aber zugleich ein intermediäres System, also eine Instanz, die mit oder ohne explizite Zielsetzung zwischen verschiedenen Lebensbereichen vermitteln kann (vgl. Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 51). Darin liegt das Potenzial des Fernsehens, einer „Kommunikation zwischen den Lebensbereichen“ (ebd.) zu dienen. Bronfenbrenner (1981, S. 200) nennt als Beispiel dafür die Nachrichten, die spezifisch dafür gestaltet sind, aktuelle Informationen von einem Lebensbereich in den anderen zu übermitteln. Diese vermittelnde Rolle des Fernsehens bezieht sich aber nicht nur auf den territorialen, sondern auch auf den zeitübergreifenden Aspekt.

4. 2

Mögliche Funktionen des Fernsehens

Von Forschern wird häufig eine deutliche Antwort bezüglich der Funktionen bzw. Wirkungen der Medien erwartet. Zum Fernsehen wurden und werden beispielsweise Fragen der Art gestellt, ob das Fernsehen Kindern schadet. Verneint ein Forscher in der Rolle als Interviewee diese Frage in ihrer Pauschalität und gibt dem Interviewer zugleich einen Hinweis darauf, dass ihm solch eine Fragestellung wenig geeignet scheint, die Wirkung des Fernsehens zu untersuchen, heißt die Presseschlagzeile am nächsten Tag dann: ‚Das Fernsehen könne den Kindern schaden‘ (vgl. Rogge, 1989, S. 96). Von einer Wirkung im allgemeinen Kontext zu sprechen ist allerdings vor allem deshalb schwer, weil der Begriff ‚Wirkung‘ im Zusammenhang mit ‚Ursache‘, für einen Komplex von Faktoren steht, zu dessen kompletter Kontrolle die Sozialwissenschaft nicht imstande ist. In einer sozialwissenschaftlichen Diskussion wird es daher immer üblicher, mögliche ‚Funktionen‘ anstelle von ‚Wirkungen‘ zu benennen. Funktionen des Fernsehens werden dabei zumeist anhand von Befunden der Mediennutzungsforschung eingeschätzt bzw. ‚verallgemeinert‘ (siehe dazu Kapitel 9.1). Vor diesem Hintergrund sind in diesem Kapitel die möglichen Funktionen des Fernsehens zu diskutieren. In Anlehnung an Süss (2004, S. 74) erfolgt die

Mögliche Funktionen des Fernsehens

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Ausführung dabei nach der folgenden Gliederung: die kognitive (Kapitel 4.2.1), die affektiv-emotionale (Kapitel 4.2.2) sowie die sozial-integrative Funktion (Kapitel 4.2.3). 4. 2. 1

Kognitive Funktion

Wenn von der kognitiven Funktion des Fernsehens die Rede ist, wird die Aufmerksamkeit der Diskussion vor allem auf Wissen und Information gerichtet. Dabei ist eine Unterscheidung zu treffen zwischen 1) Informationen, die Zuschauern bereitgestellt werden sollten, und 2) solchen, die Ansprüche der Zuschauer erfüllen. Im Hinblick auf den ersten Zweck der Information nimmt das Fernsehen die Funktion der Botschaft wahr. Hierzu ist allerdings zu bemerken, dass es sich bei dieser Botschaft nicht um die Wirklichkeit bzw. einen Ausschnitt der Wirklichkeit handelt, sondern um eine verarbeitete Version sowie eine Auffassung der Wirklichkeit (vgl. Rolff & Zimmermann, 1997, S. 121). Wirklichkeit ist in diesem Sinne dasselbe wie Information. Schultz (1985, S. 68) schlug vor, das Fernsehen nicht nur als Technik der Kommunikation bzw. als neutrales Instrument zur Verbreitung und Speicherung von Informationen zu betrachten, sondern als Instanz der Selektion und Sinngebung, die aktiv in die gesellschaftliche Konstruktion von Wirklichkeit eingreift. Fernsehproduktion ist diesem Verständnis nach also ein Auswahl- bzw. Entscheidungsprozess (vgl. Berger & Luckmann, 1995, S. 57; Schorb & Theunert, 2000, S. 23). Es geht in diesem Prozess nicht nur um die Entscheidung, welche Informationen für welche (Haupt-)zielgruppe wie vermittelt werden sollten. In ihm sind auch Faktoren wie Werte, Normen, Ideologie, Kultur, politische Leitideen und dergleichen eingebunden. Damit stellte sich die Frage nach Manipulierbarkeit der über das Fernsehen vermittelten Informationen, mit der sich vor allem die Frankfurter Schule in den 1960er Jahren kritisch beschäftigt hat (vgl. Enzensberger, 1970, S. 163). Auch wenn die Konzepte der Moral des Senders bzw. der unabhängigen Berichterstattung sowie der Medienkompetenz etwas zur Beseitigung der Schattenseiten der massenmedialen Manipulation beigetragen haben mögen, ist z.B. bei der Umsetzung des Informationsauftrags des Fernsehens weiter zu diskutieren, wie eine angemessene Unterscheidung zwischen Aufklärung und Manipulation zeit- und situationsgemäß zu treffen ist. Darüber hinaus ist der

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Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

ökonomische Zusammenhang, in dem nicht Rechte und Interessen der Zuschauer, sondern Rentabilität der Produktion den Primat hat, ein weiterer ausschlaggebender Faktor in diesen Entscheidungsprozessen, durch den etwa die Platzierung von Sendungen bestimmt wird. Zu den typischen Sendeformaten der Informationssendungen gehören Nachrichten, Magazinsendungen, zum Teil auch Dokumentationen, welche vor allem durch die hohe Aktualität ihres Sendeinhalts charakterisiert sind. Bewahrpädagogisch wurden solche Sendungen für Kinder als nicht angemessen betrachtet, da die im Fernsehen gezeigten Bilder von Krieg, Kriminalität sowie Umweltverschmutzung bei Kindern Angst hervorrufen können. Diese Position gilt allerdings mittlerweile als überholt. Aktuell findet eher die Annahme Akzeptanz, dass die wesentliche Ursache solcher Ängste auf Unkenntnis zurückzuführen ist. Somit wird der Fokus auf die Entwicklung von Strategien gelegt, wie Wissen und Informationen Kindern unter Berücksichtigung physischer und entwicklungspsychologischer Aspekte zu vermitteln sind. Bei Aufenanger (2001c, S. 136f) finden sich hierzu beispielsweise folgende Vorschläge: - Abstrakte Dinge zu konkretisieren - Komplexitätsgrad der Begriffe zu reduzieren - Sachverhalte zu veranschaulichen - Themen mehrmals anzusprechen bzw. zu wiederholen - Hintergrundwissen bereitzustellen In Bezug auf den zweiten Zweck der Information ist die Frage zu stellen, welche Themen bei Zuschauern aktuell Beachtung finden und sie interessieren. Wichtig ist daher, dass das Fernsehen den aktuellen Lebensstil sowie die zeitlichen Veränderungen der Lebensbedingungen aller Gesellschafsgruppen verfolgt und darauf angemessen reagiert. Derartige Themen bzw. Informationen werden bei Zuschauern oft als Unterhaltung wahrgenommen. Es gab beispielsweise in der Umbruchszeit in Ostdeutschland Zuschauer, die die gesellschaftspolitischen Themen im Fernsehen die besten Unterhaltungsstoffe nannten, obgleich sie sich vor dieser Zeit nicht wirklich für diese Themen interessiert hatten (vgl. Meyen, 2003, S. 74).

Mögliche Funktionen des Fernsehens

4. 2. 2

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Affektiv-emotionale Funktion

Die bei Befragungen am häufigsten genannten Motive der Fernsehnutzung sind Ablenkung und das Vertreiben von Langeweile (vgl. Fürst 1994; Süss, 2004, S. 175ff). Werden diese Motive als Strategien zur Stimmungsregulierung betrachtet, sind sie unter der Kategorie ‚Affektive Funktion‘ einzuordnen: - Ablenkung: Das Fernsehen erlaubt eine temporäre Regression vor Problemen der Wirklichkeit: „Indem sie durch die Wirklichkeit hervorgerufene Ängste und Spannungen auf ästhetisch gefällige Weise aufhebt, kompensiert sie für das, was die Wirklichkeit vorenthält“ (Fluck, 1979, S. 43). Dabei gewinnt man einen Raum, um sich, wenn auch nur zeitweilig, emotional zu schützen und nicht durch weitere Faktoren zu belasten (vgl. Lohaus, Domsch & Fridrici, 2007, S. 62). Eine sinnvolle Einsatzmöglichkeit des Fernsehens ist also in dieser Herangehensweise an belastende Ereignisse zu sehen (vgl. ebd.). Wird die Kompensation allerdings mit der Realität verwechselt oder wird die Regression zum Dauerstand, führt dies zu Eskapismus (vgl. Fluck, 1979, S. 44), der im Hinblick auf die psychosoziale Entwicklung skeptisch zu betrachten ist. - Vertreiben von Langeweile: Entgegen geläufiger Vorstellungen ist Langeweile laut Lorey (1989, S. 30) nicht Spannungslosigkeit, sondern Ausdruck innerer Spannung, die aufgrund der inneren Zensur nicht zur Befriedigung bzw. Entspannung zugelassen und deren Aufhebung daher nahezu ausschließlich von außen erwartet wird. Das Empfinden von Langeweile ist also Signal für einen Konfliktstau in der emotionalen und sozialen Befindlichkeit des Individuums (vgl. ebd., S. 31). Zu deren Überwindung wird in der Regel nach Strategien gesucht, die einem das Erleben von diversen sowie intensiven Gefühlen ermöglicht (vgl. Fürst, 1994, zit. nach Lange & Lüscher, 1998, S. 37), die von Zuschauern dann als unterhaltsam wahrgenommen werden. Die Anregung diverser Gefühle wird vor allem von Fernsehgenres wie der Seifenoper sowie Realityshows erwartet, die Anregung intensiver Gefühle dann von Genres wie Action oder Pornografie. Nach Sturms (1991) Ansicht wirkt zudem die affektiv-emotionale Funktion des Fernsehens nachhaltiger auf Zuschauer als die kognitive (vgl. Kübler, 1995, S. 480).

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4. 2. 3

Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

Sozial-integrative Funktion

Die sozial-integrative Funktion beschreibt das Fernsehen als Sozialfaktor, wie z.B. als einen Faktor zur parasozialen Interaktion, zur Identifikation sowie zum sozialen Vergleich. Es wird die Möglichkeit hervorgehoben, dass Fernsehangebote bei fehlenden oder gestörten Gegebenheiten der Kompensation der sozialen Interaktion des Individuums sowie der integrativen und kommunikativen Botschaft für die Gesellschaft dienen können. 1) Parasoziale Interaktion: Parasoziale Interaktion steht für eine Interaktion mit Fernsehfiguren oder Protagonisten sowie für eine Beziehung zu ihnen. Der Bindungsgrad der parasozialen Beziehungen hängt insbesondere von folgenden Faktoren ab: - Wie bei unmittelbaren persönlichen Beziehungen werden die parasozialen Beziehungen umso intensiver aufgebaut, je geringer die Unsicherheiten gegenüber der Fernsehfigur sind und je länger sie den Zuschauern bekannt ist (vgl. Groebel & Gleich, 1991a, S. 262; ebd., S. 264). Vertrautheit in parasozialen Beziehungen wird vor allem durch Wiederholung gebildet (vgl. Barthelmes & Sander, 1994, S. 35): Begegnet man einer Figur in der Sendung regelmäßig über einen längeren Zeitraum hinweg und bleiben die Eigenschaften dieser Figur dabei gewahrt, erzeugt dies bei den Zuschauern eine Art emotionaler Sicherheit. - Die Intensität der Bindung kann vor allem dort, wo für den Rezipienten wenig Möglichkeit besteht, mit anderen zu interagieren und wo die Qualität der Interaktion niedrig ist, gesteigert werden. Wenn man z.B. in der Familie mit anderen Mitgliedern die Zeit gemeinsam verbringen möchte, diese aber dazu nicht bereit sind oder über keine Zeit verfügen, können Medien als Ersatz dienen. Das ist die Funktion der Geselligkeit36. Des Weiteren: wenn in einem spezifischen Interaktionsbereich ein Mangel empfunden wird, z.B. in der Situation eines Jungen, der im Haushalt kein männliches Vorbild hat, wird dieser Junge möglicher-

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Laut Simmel (1911, S. 2) ist Geselligkeit das „Gefühl dafür, von einer Befriedigung daran begleitet, daß man eben vergesellschaftet ist, daß die Einsamkeit des Individuums in ein Zusammen, eine Vereinigung mit anderen aufgehoben ist“.

Mögliche Funktionen des Fernsehens

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weise intensiv in eine parasoziale Interaktion mit einer Medienfigur investieren, die seinem männlichen Vorbild am nächsten kommt (vgl. Hurrelmann, Hammer & Stelberg, 1996, zit. nach Lange & Lüscher, 1998, S. 43; Süss, 2004, S. 281). 2) Identifikation37: Identifikation ist eine Kategorie, die im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung zur Identitätsbildung eines Individuums sowie eines Kollektivs beitragen kann (vgl. Kaiser, 2013, S. 57f). Medienangebote wie die des Fernsehens ermöglichen eine Projektion, eine Übertragung der Probleme oder Themen a) auf eine Medienhandlung oder b) auf eine Medienperson/-figur (vgl. Aufenanger, 2001b, S. 145): - Eine Medienhandlung wird hier als eine Probehandlung beschrieben, in der sich die Zuschauer mit der eigenen Lebenssituation reflektierend auseinandersetzen können. Anhand dieser Probehandlung können sie auch z.B. die Ausführbarkeit einer gewünschten Tätigkeit prüfen. - Eine Übertragung auf eine Medienperson/-figur bedeutet vornehmlich Identifikation. Eine Identifikation findet sowohl mit Medienfiguren, bei denen man sich wiederfinden (vgl. ebd.) bzw. sich seiner eigenen Identität vergewissern kann, als auch mit denen, die man nachahmen möchte, statt. In der Regel identifizieren sich die Zuschauer beim Fernsehen mit mehreren Darstellern bzw. Figuren gleichzeitig (vgl. Mikos, 1994, S. 396). Mitzuidentifizieren sind auch die Gruppe, die Ethnizität sowie die Religion, zu der die identifizierende Figur zugehört. 3) Sozialer Vergleich mit Medienpersonen: Das Konzept der parasozialen Interaktion erweiterte Strange (1996) um die Dimension des parasozialen Vergleichs (Waschmann, 2010, S. 34). Dieses Phänomen beschreibt den Abgleich des eigenen Lebens mit demjenigen der Medien (vgl. Appudarai, 1998, zit. nach Lange & Lüscher, 1998, S. 83) und trägt das Potenzial zur Stärkung und Schwächung des Selbstwertgefühls in sich (vgl. Waschmann, 2010, S. 34). Ein menschliches Dasein ist ohne Vergleich mit anderen Menschen nicht möglich. Allerdings entwickelt sich die Gesellschaft in die 37

Identifikation wird bei manchen Autoren einer anderen Funktion zugeordnet. Beispielsweise sieht Vollbrecht (2006, S. 90) Identifikation als eine der biografischen und Ichbezogenen Funktion.

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Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

Richtung, dass immer mehr Dinge ‚zu persönlich‘ empfunden werden und versucht wird, so wenig wie möglich von sich selbst - nicht nur Misserfolge, sondern auch Erfolge - preiszugeben. Anders als früher, wo ein sozialer Vergleich hauptsächlich mit Personen im nahen Umfeld stattfand, wird dieser heute in bevorzugter Weise mit Personen vorgenommen, die man nicht gut oder kaum persönlich kennt. Schorb und Theunert (2000, S. 22) weisen darauf hin, dass die sozial-integrative Funktion der Medien immer wichtiger wird, wenn die persönlichen unmittelbaren Beziehungen in weiten Bereichen abbröckeln. Gerade die Verbreitung der sog. sozialen Medien, über die man alltägliche Bilder, Ereignisse sowie Meinungen mit anderen Menschen teilen kann, unterstützt diese Entwicklung. Der Vorgang des sozialen Vergleichs über solche Mittel kann sich allerdings nur auf Einzelheiten der vergleichenden Personen beziehen. Beispielsweise erfährt eine Schülerin über eine OnlinePlattform zum Teilen von Fotos und Videos, dass ihre Mitschülerin, die sie nur vom Sehen her kennt, mit der sie sich aber gern anfreunden würde, eine Luxus-Tasche zum Geburtstag geschenkt bekommen hat (also eine Einzelheit). Für die Schülerin besteht aber keine Möglichkeit, die Geschichte hinter diesem Geschenk bzw. dieser Tasche zu erfahren. Durch den Post wird bei der Schülerin nur das Bedürfnis geweckt, auch so eine Luxus-Tasche zu besitzen. 4) Integrativ-habituelle Funktion: Mit der integrativ-habituellen Funktion erklärt sich das Fernsehen zum einen als eine Freizeitaktivität, zum anderen als ein Bestandteil der alltäglichen Lebensführung (vgl. Zerle & Lange, 2010, S. 172; Lange & Sander, 2010, S. 186). Eigenschaften, die das Fernsehen als Freizeitaktivität im Vergleich zu anderen Freizeitoptionen besitzt, sind Unverbindlichkeit, Kostengünstigkeit und Anforderungslosigkeit (vgl. Tennert & König, 2003, S. 64; Zerle & Lange, 2010, S. 173). Werden diese Eigenschaften von jemandem als besonders positiv empfunden, kann es in seine alltägliche Lebensführung integriert werden. Das im Alltag IntegriertSein deutet allerdings nicht unmittelbar auf eine Gewöhnung hin. Zur Gewöhnung wird es erst, wenn - die Nutzung zu gleichen Zeiten wiederholt wird: Hierbei wird der zeitliche Aspekt der Fernsehnutzung beschrieben. Dass eine Sendung in

Mögliche Funktionen des Fernsehens

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die alltäglichen Abläufe der Zuschauer integriert ist, ist nicht unbedingt damit gleichzusetzen, dass diese Sendung den inhaltlichen Vorlieben der Zuschauer entspricht. Sie wurde zur alltäglichen Routine, weil sie z.B. zur Zeitstruktur der Zuschauer wie den Mahlzeiten oder dem Feierabend passt. Durch das regelmäßige Schauen einer bestimmten Sendung bildet sich zudem eine Art von Bindung zu ihr heraus, gegebenenfalls auch zu dem Sender, der die Sendung ausstrahlt 38. Einmal hergestellte Bindung bzw. Gewöhnung ist jedoch nicht ohne weiteres abzubauen. Bei verändertem Sendeplan können daher Probleme im Tagesablauf sowie in der Zeitorganisation entstehen. die Nutzung zum gleichen Zweck wiederholt wird: Selbstbestimmter Zugriff auf das Fernsehen zeichnet eine instrumentelle Mediennutzung aus, die eine Präaktivität vor der eigentlichen Medienzuwendung z.B. Nutzung von Informationsquellen wie Programmzeitschriften voraussetzt (vgl. Schenk, 2002, S. 649, zit. nach Waschmann, 2010, S. 36). Es wird aber auch gezielt als ein Hilfsmittel in der Familie ‚eingesetzt‘, um Zeitlücken zu füllen, um Kinder ins Bett zu bringen, um Kinder bei der medizinischen Versorgung abzulenken oder um Kinder zu belohnen bzw. zu strafen (vgl. Wegener, 2010, S. 127f).

Die Gesamtheit aller Gewohnheiten eines Individuums wird zum Habitus. Habitus hängt mit den gesamten äußeren und inneren Lebensbedingungen des Individuums zusammen (vgl. Hurrelmann, 1989, S. 26). Von einem medialen Habitus ist daher nur zu sprechen, wenn nicht bloß die medienspezifischen Bedingungen und Gewohnheiten, sondern die gesamte Lebenslage des Zuschauers in Berücksichtigung genommen wird. Hat sich der Habitus einmal gebildet, ist er schwer zu ändern, da eine Veränderung des Habitus im Zusammenspiel aller Elemente der Lebenswelt stattfindet. Durch die Änderung eines einzigen Elements, wie z.B. der Verlegung der Sendezeit der Lieblingssendung, verliert dieser seine Form nicht.

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Diese Art von Bindung zu einem bestimmten Sender bezeichnen Brosius, Wober und Weimann (1992, S. 334) als ‚Senderloyalität‘.

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4. 3

Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

Bedürfnis und Fernsehen

Ebenfalls in die Diskussion über das Fernsehen als eine Dimension aufzunehmen ist das Bedürfnis. Dies ist vor allem, wenn es um das Einflusspotenzial des Fernsehens auf Vorstellungen der Zuschauer hinsichtlich Bedürfnisbefriedigung geht. In diesem Kapitel ist zunächst ein medienpädagogisch ausgerichtetes Konzept vorzustellen, das Tulodziecki (1989, 1990) vorgeschlagen hat. Dieses Konzept erklärt die folgenden Faktoren bei der Sendungsauswahl für entscheidend (vgl. Tulodziecki, 1990, S. 59f): - Kenntnis- bzw. Erfahrungsstand - Bedürfnisse - Aktueller Spannungszustand (Motivation) - Bedenken und Bewerten von Handlungsmöglichkeiten - Sozialkognitiver Entwicklungsstand - Folgen der Handlung und ihre Verarbeitung Zu dem Faktor Bedürfnisse erstellte Tulodziecki detaillierte Analysen am Beispiel der Sendereihen ALF39 (1989) und Knight Rider40 (1990). Als theoretische Basis für die Analysen nahm er das psychologische Konzept von Maslow (1981 [1954], S. 62ff). Die Analyse von ALF ergab die folgenden Ergebnisse (vgl. ebd., S. 149ff): - Grundlegende physische und psychische Bedürfnisse: Für diese Bedürfniskategorie nennt Tulodziecki zwei Beispiele. Das Essbedürfnis der Zuschauer als physiologisches Bedürfnis kann zum einen beim Ansehen von Essszenen angeregt werden. So kann es geschehen, dass Zuschauer während oder nach der Sendung allgemein Lust zum Essen bekommen bzw. auf eine bestimmte Sorte von Essen, die in der Szene zu sehen war. Zum anderen ist die durch die Sendung angeregte Neugier bzw. das Bedürfnis nach Kognition während des Zuschauens zu befriedigen. Beispielsweise wird das, worauf die Hauptfigur ALF neugierig ist, in der Handlung geklärt;

39 40

Eine US-amerikanische unterhaltende Familienserie. Siehe auch Kapitel 7.3.4.4. Eine US-amerikanische Krimi-Action-Serie.

Bedürfnis und Fernsehen

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Orientierungs- und Sicherheitsbedürfnisse: Im Zusammenhang mit dieser Kategorie stehen klare Struktur der Episoden, immer wiederkehrende Figuren, deutlich erkennbare Eigenschaften jeder Figur sowie regelmäßige Sendetermine dieser Sendereihe; Zugehörigkeits- und Liebesbedürfnisse: In der Sendung findet ein wiederholtes Wechselspiel statt, in dem die Hauptfigur ALF mal Abgrenzung, mal Akzeptanz und Liebe in der Familie Tanner erfährt. Das teilnehmende Schauen eines solchen Wechselspiels erzeugt ein mittelbares Erlebnis der Gefühle, einer Gruppe zuzugehören und geliebt zu werden. Denkbar ist außerdem, dass die im Leben der Zuschauer möglicherweise unbefriedigt gebliebenen Zugehörigkeits- und Liebesbedürfnisse durch die Sendung angeregt werden können. Unter Berücksichtigung der Rezeptionssituation spricht Tulodziecki zudem von der Möglichkeit, dass das Zugehörigkeitsgefühl der Kinderzuschauer beim gemeinsamen Fernsehen mit ihren Eltern oder Geschwistern verstärkt werden kann. In diesem Fall wird das Fernsehen dann von den Zuschauern als ein Gruppenerlebnis 41 empfunden; Achtungs- und Geltungsbedürfnisse: Diese Bedürfniskategorie steht im Zusammenhang mit Identifikation. Wenn die zu identifizierende Figur ALF Anerkennung erfährt, kann der Zuschauer daran Anteil haben; Selbstverwirklichungsbedürfnisse: In dem hier eingesetzten Konzept wird diese Kategorie der Bedürfnisse als für Kinder nicht geltend betrachtet.

Das Einflusspotenzial der Fernsehserie Knight Rider auf die Bedürfnisse der Zuschauer untersucht Tulodziecki am konkreten Beispiel eines Zuschauers. Der Junge Uwe schaut nahezu jeden Abend Knight Rider an, was dem Wunsch seiner Mutter entgegensteht, eine informative Sendung wie Aktuelle Stunde im Dritten Programm zu schauen (vgl. Tulodziecki, 1990, S. 58). Bedürfnisse, die mit der Rezeption dieser Sendereihe verbunden sind, interpretiert er wie folgt (vgl. ebd., S. 58f): - Bedürfnis nach Sinneserregung: Dieses Bedürfnis ist mit der am Beispiel von ALF erwähnten Bedürfniskategorie grundlegender physischer und

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Ein solches Gruppenerlebnis wird verstärkt, wenn Kinder in einer Gruppe z.B. einen Gruselfilm anschauen und bei Gefahrensituationen die gemeinsame Flucht durch Körperkontakte meistern wollen (vgl. Tulodziecki, 1989, S. 153).

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Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

psychischer Bedürfnisse zusammenzufassen. Tulodziecki ist der Ansicht, dass die actionreichen Darstellungen des Knight Rider zu Spannung führen können, die häufig als Sinneserregung empfunden wird; Bedürfnis nach Sicherheit und Orientierung: Als Actionserie beinhaltet Knight Rider zum einen reichlich Handlungen, in denen gezeigt wird, wie die Hauptdarsteller mit gefährlichen Situationen umgehen. So können Gefühle bei Zuschauern hervorgerufen werden, die mit ihrem Sicherheitsbedürfnis verbunden sind. Zum anderen: wie am Beispiel von ALF spielen die immer wiederkehrende Struktur der Serie und das Vertrautsein mit den Figuren auch in Knight Rider eine wichtige Rolle; Bedürfnis nach Zugehörigkeit und Liebe: Neben dem durch Identifikation mittelbar zu erlebenden Gefühl der Zugehörigkeit und Liebe merkt Tulodziecki noch an, dass diese Fernsehserie eine der beliebtesten Serien unter Kindern war und das Fernseherlebnis gern in der Peergruppe geteilt wurde. Dies führt zur Annahme der Entstehung von Zugehörigkeitsgefühl in der Peergruppe; Bedürfnis nach Achtung und Geltung: Dieses Bedürfnis erklärt sich wiederum durch Identifikation mit den Protagonisten.

Tulodziecki ließ die Möglichkeit offen, dass die Bedürfnisse während oder nach der Fernsehrezeption (zumindest symbolisch) befriedigt werden 42. Demgegenüber ist dies nach dem Verständnis des in Kapitel 3.4.3 vorgestellten Ansatzes nicht möglich. Denn das Fernsehen kann nur als eine Ersatzmöglichkeit zur Bedürfnisbefriedigung funktionieren, und zwar in folgender Hinsicht: - Sich über neue Möglichkeiten zur Bedürfnisbefriedigung zu informieren: Je mehr Möglichkeiten man wahrnimmt, umso besser kann man seine Bedürfnisse konstruktiv ausdifferenzieren und sein Bedürfnisspektrum erweitern (vgl. Zaiss, 1982, S. 125). Mittel und Methoden zur Bedürfnisbefriedigung, die über das Fernsehen neu erfahren werden, können zum einen als Anstoß funktionieren, ein neues Mittel oder eine neue Methode auszuprobieren (vgl. ebd.). Zum anderen können diese z.B. in einer dramaturgischen Handlung mittelbar erprobt werden.

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Eine ähnliche Meinung teilen auch Süss (2004, S. 75), Charlton&Neumann (1982, S. 16).

Bedürfnis und Fernsehen

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Befriedigungsmittel sowie -weisen, die in einer besonders beliebten Sendung vorgestellt werden, können zur Mode werden, so erzeugt z.B. ein Musikmagazin einen neuen Musiktrend unter Jugendlichen. Zur Reflexion angeregt zu werden: Reflexion ermöglicht, bereits gemachte Erfahrungen bewusster wahrzunehmen, neu zu deuten und zu bewerten (vgl. Weyers, 2016, S. 49). Zur Reflexion bedarf man einer kritischen Distanz gegenüber eigenen Erfahrungen und Erlebnissen (vgl. Neuß, 2001, S. 107). Die Selbstherstellung dieser Distanz ist ab einem bestimmten Entwicklungsstand möglich. Da diese Fähigkeit der Reflexion sich im Kindesalter noch in der Entwicklung befindet, benötigen Kinder Unterstützungen, die zum Nachdenken über eigene Gefühle, Meinungen, Wünsche und Erinnerungen anregen. Je unzureichender, defizitärer und verwahrloster das Sozialumfeld des Kindes ist, desto weniger Unterstützungen stehen ihm zur Verfügung (vgl. Millner, 1996, S. 114). Das Fernsehen bietet, sich umstandslos in eine Situation oder in einen Protagonisten hineinzuversetzen. Wenn verborgene Gefühle, Meinungen sowie Wünsche dabei ins Bewusstsein aufgestiegen sind, kann auch das Nachdenken über sich selbst ermöglicht werden. Um dieses Nachdenken zu erschließen, können z.B. auch Aufsätze schreiben oder Zeichnen hilfreich sein, zu denen wiederum das Fernsehen die Zuschauer anregen kann. unterbewusste Bedürfnisse zu explorieren: Wie bereits am Beispiel von ALF und Knight Rider gezeigt, besteht durchaus die Möglichkeit, dass unbewusste bzw. unterbewusste 43 Bedürfnisse beim Ansehen einer bestimmten Szene angeregt werden. „Die Bedürfnisanregung wird aber dann als angenehm empfunden, wenn sie mit positiven Assoziationen aufgrund von früheren Bedürfnisbefriedigungen gekoppelt ist, die in der eigenen Lebenswelt erfahren wurden, oder wenn während oder nach der Mediennutzung die Möglichkeit der Bedürfnisbefriedigung besteht“ (Tulodziecki, 1989, S. 152). Beispielsweise sollte ein Kind aufgrund seines Sicherheits-

„Das Lexikon der Psychologie bezeichnet Unterbewusstsein als die Bewusstseinsebene, deren Inhalte nicht bewusst sind, die aber durch Reflexion bewusst gemacht werden können. Dies sei der wesentliche Unterschied zum Unbewussten, dessen Inhalte durch Selbstreflexion nicht zugänglich seien“ (Wenninger, G. (Red.), 2001, zit. nach Möller (o.D.)).

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Das Massenmedium Fernsehen und seine Funktionen

bedürfnisses während des Ansehens einer gruseligen oder bedrohlichen Szene nicht allein gelassen werden (vgl. ebd.). Auch Mägdefrau (2007, S. 244) merkt anhand eines Beispiels von Werbesendungen an, in denen positive und verlockende Bilder von Befriedigungssituationen mittels werbenden Produkten präsentiert werden, dass beim Ansehen von Werbung ein neuer Bedarf oder Wunsch geweckt werden kann. Dieser Wunsch wird in der Regel vom Subjekt als neues Bedürfnis wahrgenommen (vgl. Kapitel 3.4.1).

Teil 2. Fallanalyse

An dem Fall der deutschen Wiedervereinigung wird in diesem Kapitel die Übergangssituation in den östlichen Bundesländern dargestellt. Dabei werden die Lebensbedingungen der Kinder vor und während der Zeit der gesellschaftlichen Transformation herausgearbeitet, um so anschließend Aufschluss über das Unterstützungspotenzial des Fernsehens in seinem gesellschaftlichen Kontext zu erhalten. Anhand der in Teil 1 angestellten theoretischen Überlegungen, die den Zugriff auf Generationskonzepte und Kindheitstheorien eröffnen, wird die Fallanalyse unter gleichzeitiger Berücksichtigung von zwei Ebenen erfolgen: „lebensaltersspezifische Erwartungen und Fähigkeiten“ (Ahbe & Gries, 2006, S. 480) und „historisch rekonstruierbare Dynamik von Gesellschaften“ (ebd., S. 476). Die Lage aller Bürger war unter den Umbruchsbedingungen zwar einerseits vergleichbar, andererseits wirkten sich die mit der Wende eingetretenen Veränderungen generationenabhängig auf die Menschen aus. Vor diesem Hintergrund stellt das fünfte Kapitel die Darstellung der Generationsprofile in den Mittelpunkt, wobei auch der historische Ausgangspunkt angedeutet wird. Die Aufarbeitung jeweiliger Generationsbilder soll dazu dienen, im zweiten Kapitel die generationelle Ausprägung der Kinder bzw. deren Kindheit in den Jahren der Transformation zu verdeutlichen. Wird Kindheit unter Umbruchsbedingungen anhand eines Generationskonzeptes beschrieben, gilt es, die Bedingungen im gesamten Ökosystem (Bronfenbrenner, 1981, vgl. Kapitel 3.2) im Blick zu behalten und den zeitgeschichtlichen Aspekt zu benennen. Im Verlauf des Kapitels 6 wird zudem zu klären sein, ob Veränderungen hinsichtlich der Lebensbedingungen von Kindern zu erkennen sind und wo diese dann möglicherweise erweitert und eingeschränkt worden sind. Ergebnisse dieses Kapitels sollen weiterhin als Interpretationsfolie für die Fernsehanalyse dienen, die dem achten Kapitel zugrunde liegt. Bei der Fernsehprogrammanalyse sind zwei Ebenen zu berücksichtigen: das Produkt bzw. das Kinderfernsehprogramm des Deutschen Fernsehfunks (DFF) von 1989 bis 1991 und dessen Zielgruppe Kinder (Kapitel 7). Der Programmanalyseteil konzentriert sich auf die Makroebene. Im Rahmen dieser Abhandlung ist es also das Ziel, Merkmale der Sendungen zu identifizieren, die im Hinblick auf die kollektive Befindlichkeit der Kinder besonders relevant sind. Beim Zu-

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Fallanalyse

schaueranalyseteil kommen die damals aktuellen Befunde aus Medienforschungen sowie Zuschauerbreife zum Einsatz. Im letzten Schritt werden die bisher gewonnenen Erkenntnisse zu einer Gesamtinterpretation zusammengezogen, die eine Einschätzung darüber erlaubt, woran mögliches Unterstützungspotenzial des Fernsehens für Kinder im Hinblick auf einen gesellschaftlichen Umbruch erkennbar ist (Kapitel 8).

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Generationsporträt

Die Unterschiede unter Generationen zeigen sich in der Art und Weise, wie eine jeweilige Generation die Transformation wahrgenommen, verarbeitet und auf sie reagiert hat (vgl. Kapitel 3.3). Da sich die Generationen in einer ständigen Interaktion befinden, erschöpft sich der Einfluss dieses historischen Ereignisses nicht singulär in der Biografie jeweiliger Generationen (vgl. Bock, 2006, S. 385), sondern wirkt als kollektives Erlebnis einer Generation auch auf die Biografien anderer Generationen. Es ist daher naheliegend, nicht nur die Charakteristik der ‚Wendekinder‘, sondern auch die von anderen Generationsgruppen bei der Analyse zu berücksichtigen. Angeregt durch den Vorschlag von Bock (2006, S. 386) wird die Rekonstruktion im Folgenden auf zwei Ebenen durchgeführt: Zunächst wird eine Normalbiografie in der DDR bearbeitet, die als intragenerativ gelten könnte (Kapitel 5.1). Dabei geht es darum zu beschreiben, wie sich ein Muster von Lebensläufen jeder Generation charakterisieren lässt und welche Gesichtspunkte als spezifisch für die DDR-Gesellschaft anzusehen wären. Die Beschäftigung mit diesen Fragen hat zum Ziel, zunächst die geschichtlichen Ereignisse aus Sicht der Betroffenen, hier der ehemaligen DDR-Bürger, zu beschreiben, und im darauffolgenden Kapitel charakteristische Veränderungen zwischen der DDR-Zeit und der Umbruchszeit zu verdeutlichen. Danach wird auf intergenerativer Ebene versucht, Deutungsmuster jeweiliger Generationen zu erkennen. Es wurden Generationengruppen ausgewählt, zu denen jeweils Großeltern und Eltern (Kapitel 5.2), benachbarte Altersgruppen - die Jugendlichen (Kapitel 5.3) - sowie Wendekinder (Kapitel 5.4) gehören. Hierfür finden sich zwei wissenschaftliche Studien, die das Generationskonzept für eine Geschichtsschreibung der DDR angewandt haben: Die eine stammt von Bernd Lindner (2003a, 2006), die andere von Thomas Ahbe und Rainer Gries (2006). Diese Studien gelten als Pionierarbeit, zugleich sind es die bislang einzigen Arbeiten, die sich der schwierigen Aufgabe einer Rekonstruktion von Generationen unterzogen, bei denen „verschiedene Ebenen und Perspektiven gesichtet und systematisiert werden“ (Fabel-Lamla, 2006, S. 215) und die Frage beantworten mussten, „welche Generationen sich in [dieser spezifischen] historisch-gesellschaftlichen Periode identifizieren und voneinander abgrenzen lassen, wie sich eine spezifische Generation herausgebildet

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Kim, Wende, Kinder und Fernsehen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26580-9_5

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Generationsporträt

hat und welche sozialisierende Wirkung sie über die Lebenszeit ihrer Angehörigen entfaltet“ (ebd.). Die Beschreibung wird daher großenteils anhand dieser Studien erfolgen. „[Dabei] geben diese Wortmarken den Generationen eine ‚Hausnummer‘ und damit für die Sichtung des historischen wie empirischen Materials eine Lesart vor, die für die Strukturierung des Ganzen - bei aller Unvollkommenheit im Detail - von zentraler Bedeutung ist“ (Lindner, 2006, S. 98).

Abbildung einer Normalbiografie in der DDR Frühe Familiengründung war in der DDR üblich und sogar erwünscht (vgl. Wald, 1995, S. 217). „Frühe Eheschließung und Elternschaft wurden nicht nur durch das DDR-Regime intensiv gefördert und propagiert, sondern waren auch faktisch für Männer wie Frauen die Normalbiographie“ (Keiser, 1992a, S. 21). Nach Angaben des Familiensurvey vom Deutschen Jugendinstitut (DJI) sowie des statistischen Amtes der DDR lag das Durchschnittsalter bei der Erstheirat Ende der 1980er Jahre für Frauen bei 22,7 Jahren und für Männer bei 24,7 Jahren (vgl. ebd., S. 21f). Die Gebärphase der Frauen war großenteils bis zum 35. Lebensjahr abgeschlossen (vgl. Winkler, 1990b, S. 27, zit. nach Keiser, 1992b, S. 155). Spätestens bis Ende des 31. Lebensjahres wurden 96 Prozent der ersten Ehe geschlossen (vgl. Keiser, 1992a, S. 22). Im Durchschnitt haben Frauen ihr erstes Kind mit 22 Jahren geboren; Männer hatten mit 23-24 Jahren ihr erstes leibliches Kind (vgl. Quiske, 2000, S. 39; Keiser, 1992a, S. 22). Die häufigste Familienform in der DDR war die Kernfamilie mit zwei Kindern (vgl. Keiser, 1992a, S. 22). Kinder konnten ab dem zweiten Lebensmonat in der Krippe betreut werden (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 7). Krippen wurden von der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR (1983, S. 28) als die unterste Stufe des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems definiert und waren für die Betreuung der Kinder bis drei Jahren zuständig. Die institutionelle Betreuung von jüngsten Kindern war in den frühen Jahren der DDR nicht so üblich wie in Westdeutschland44 (vgl. Schreiber, 2010, S. 153). Herrschende 44

In Westdeutschland waren Krippen häufig mit negativem Image verbunden: „Mütter, die ihre Kleinkinder in Krippen gaben, galten als berufsorientiert und karrierebewußt und was besonders beschämend war - als egoistisch und hartherzig“ (Bründel & Hurrelmann, 1996, S. 148).

Abbildung einer Normalbiografie in der DDR

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Meinung war bis dahin gewesen, dass „Kinder hauptsächlich in der Familie zu erziehen [sind] und daß institutionelle Unterbringung nur eine Notlösung [ist]“ (Colberg-Schrader, 1993, zit. nach Bründel & Hurrelmann, 1996, S. 129). Erst mit dem Beginn der Ära Honecker im Jahre 1971 wurde ein umfassendes Netz ganztägiger staatlicher Kinderbetreuungseinrichtungen mit den sozialpolitischen Unterstützungsleistungen neu ausgebaut (vgl. Hagemann & Mattes, 2008, zit. nach Schreiber, 2010, S. 153; Keiser, 1992a, S. 27). „Die Schaffung von immer mehr Möglichkeiten einer kostenfreien ganztägigen Unterbringung der Kinder in öffentlichen Institutionen war einerseits die Grundvoraussetzung für die aus ökonomischen Zwängen angestrebte vollständige Integration der Frauen und Mütter in das Erwerbssystem“ (vgl. Familienrecht, 1981, S. 40ff, zit. nach Keiser, 1992b, S. 168). „1989 waren 98 Prozent aller Frauen im arbeitsfähigen Alter berufstätig, wurden ausgebildet oder studierten“ (Quiske, 2000, S. 40). So wurde ostdeutschen Kindern, vor allem Mädchen, seit ihrer Kindheit die Vollzeiterwerbstätigkeit der Frauen durch Mütter und Großmütter vorgelebt (vgl. Gille, 2008, S. 175, zit. nach Keller & Marten, 2010, S. 161). Der Zusammenhang zwischen der ganztägigen Kinderbetreuung und der Erwerbsbeteiligung der Mütter konnte nach Keiser (1992a, S. 28) praktisch nachgewiesen werden. Hinsichtlich der Besucherzahl in Krippen schwanken die Angaben allerdings beträchtlich: Laut Behnken (1992, S. 208) besuchten ca. ein Viertel der Kinder zwischen ein bis drei Jahren eine Kinderkrippe. Demgegenüber gibt Quiske (2000, S. 40) an, dass 85 Prozent dieser Altersgruppe 1989 in dieser Einrichtung untergebracht waren. Die durchschnittliche Dauer des Aufenthalts der Kinder in den Krippen lag im Übrigen bei acht Stunden, die durchschnittliche Gruppenstärke bei ca. sieben Kindern (vgl. Bründel & Hurrelmann, 1996, S. 128). Kindergärten wurden als Elementarbereich des Bildungswesens zugeschrieben, der die institutionalisierte familienergänzende Funktion und Erziehung von Kindern von drei Jahren bis zu ihrem Eintritt in die Schule übernimmt (vgl. Klemm, Böttcher & Weegen, 1992, S. 42). Bezüglich der Zahl der Kinder im Kindergarten gibt es wiederum eine Diskrepanz zwischen den Angaben in den Forschungsberichten. Die Zahl der Kinder, die Ende 1980er Jahre einen Kindergarten besucht haben, müsste aber zwischen 70 Prozent und 90 Prozent betragen haben. Eine weitere Besonderheit von Kinderkrippen und -gärten ist, dass die beiden Einrichtungen verwaltungsmäßig streng getrennt geführt wurden (vgl. Sternitzky

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Generationsporträt

& Putzing, 1996, S. 24). Prinzipiell bildeten kombinierte Einrichtungen, in denen verschiedene Altersgruppen gleichzeitig betreut wurden, in der DDR eine Ausnahme (vgl. ebd.). Die Öffnungszeiten der beiden Einrichtungen wurden zudem unter Berücksichtigung des Arbeitsbeginns der Eltern zentral fest geregelt; sie waren von 06.00 bis 18.00 Uhr (§ 12 Abs. 2 VO über Kindereinrichtungen der Vorschulerziehung, GB1. I 1976 Nr. 14, S. 201, zit. nach Keiser, 1992b, S. 171). Kinder wurden in der Regel mit sechs oder sieben Jahren eingeschult. Das DDRSchulsystem bestand aus der zehnjährigen allgemeinbildenden Polytechnischen Oberschule (POS) und der zweijährigen Erweiterten Oberschule (EOS) sowie aus Lehre-/Berufsschule. Kindern der Unterstufe (Klassenstufe 1 bis 4) wurde angeboten, anschließend nach der Schule einen Hort zu besuchen. Horte waren zwar den Schulen angegliedert, der Besuch eines Hortes war aber offiziell nicht verpflichtend (vgl. Keiser, 1992a, S. 29; Keiser, 1992b, S. 178). Wenn die Betreuung zu Hause abgesichert war, war es auch möglich, sich nach der Schule direkt nach Hause zu begeben (vgl. Geiling & Heinzel, 2000, S. 34). In Hortestunden, die ca. bis 16 Uhr dauerten, wurden die Kinder durch ‚Horterzieherinnen‘ vor allem dabei betreut, Hausaufgaben zu machen, gemeinsam zu spielen, zu basteln und zu malen (vgl. ebd., S. 35). Neben dem Hort gab es verschiedene Arbeitsgemeinsaften wie ‚Leichtatlatlethik‘, ‚Kreatives Gestalten‘, ‚Junge Naturforscher‘, wobei die Teilnahme an manchen Schulen Pflicht war (vgl. ebd.). Über diese Betreuungsmöglichkeiten hinaus konnten die Kinder dieser Klassenstufen als ‚Junge Pioniere‘ aktiv werden45. Mit zehn Jahren46 wurden sie dann ‚Thälmannpioniere‘. Einmal im Monat, an manchen Orten auch mehrmals im Monat, fanden meistens an einem Mittwoch Pioniernachmittage bzw. Mitgliederversammlungen der Pionierorganisation statt, wo den Pionieren politisches und organisationsspezifisches Wissen vermittelt werden und Diskussionen über Pionierbelange stattfinden sollten (vgl. ebd.; Brunsch, 2000, S. 95). Die Gestaltung dieser Nachmittage erfolgte anhand des Pionierauftrages, der jedes Jahr von der Partei und der Leitung der Pionierorganisation erstellt wurde (vgl. ebd.; ebd., S. 99). Die Konkretisierung dieses Pionierauftrags soll allerdings je

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Zum Schulanfang schenkten manche Eltern ihrem Kind eine Pionierbluse, die als sichtbares Erkennungszeichen der Pioniere galt (vgl. Brunsch, 2000, S. 94). Im Westen fand in diesem Lebensjahr, in einigen Bundesländern auch heute, der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe statt.

Abbildung einer Normalbiografie in der DDR

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nach Schule und Gebiet (Stadt/Land) unterschiedlich ausgesehen haben47 (vgl. Schmidt, 1996, S. 99; Giessmann, 1992, S. 93), z.B. rückten in manchen Schulen bzw. Orten überwiegend kindgemäße Angebote in den Mittelpunkt der Pioniertätigkeiten (vgl. Schmidt, 1996, S. 99). Diese Zeit wurde also dafür genutzt, um zu spielen, zu malen/basteln und Tee zu trinken (vgl. Brunsch, 2000, S. 95). Unabhängig von der Mitgliedschaft in der Pionierorganisation mussten sich die Schüler mit den Persönlichkeiten wie Ernst Thälmann 48, Karl Marx und Friedrich Engels befassen; ab der siebten Klasse wurden dann alle Schüler an das Fach Staatsbürgerkunde (Stabü), bei dem die ideologischen Grundlagen der DDR ausführlich behandelt wurden, herangeführt (vgl. ebd., S. 104). Ab dem Alter von 14-15 Jahren trat bei den Schülern die Freie Deutsche Jugend (FDJ) in Erscheinung, in die in den 1980er Jahren drei Viertel aller DDRJugendlichen eingetreten waren (vgl. Zilch, 1992, S. 63, zit. nach Lindner, 2006, S. 106f). In diesem Alter wurde auch die Jugendweihe gefeiert. Wie Zinnecker und Fischer (1992, S. 239) bei ihren Erhebungen feststellen konnten, wurde „die Jugendweihe von vielen als rituelles Ende der Kindheit erlebt - eine Bedeutung, die keiner der entsprechenden kirchlichen Feiern, sei es Erstkommunion, Firmung oder Konfirmation, von den Jugendlichen zugeschrieben wird“. Am Tag der Zeremonie zogen sich die Schüler festlich an, wurden gesiezt, bekamen ein Glas Wein und durften in die Disko49 (vgl. Behnken & Zinnecker, 1992, S. 139). Manche Kinder verweigerten u.a. aus religiösen Gründen die Teilnahme an dieser Veranstaltung. Daraus konnten einem Schüler, der plante, das Abitur zu machen, allerdings Nachteile bei der Zulassung entstehen (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 9; Von FDJ bis FKK, 2017, TC 00:26:0600:26:16). Etwa 90 Prozent der 16jährigen hatten ihren POS-Abschluss (vgl. Behnken, 1992, S. 209). 85 Prozent von ihnen haben sich bereits im Hinblick auf ihre berufliche Zukunft festgelegt (vgl. ebd.)50. Die meisten (75 Prozent) entschieden sich dabei für einen Berufsschulabschluss oder eine Fachschulausbildung (vgl. ebd.). Ein Ausbildungs- und Arbeitsplatz wurde jedem gesichert, auch wenn das 47

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Ein Beispiel der Konkretisierung eines Pionierauftrags findet sich bei Brunsch (2000, S. 95f). Er zitiert die Jahresplanung einer zweiten Klasse aus dem Schuljahr 1989. Ernst Thälmann wurde bereits im Schulbuch für die Zweit- und Drittklässler behandelt. „Der Diskothekbesuch in der ehemaligen DDR ist in etwa vergleichbar den Diskoveranstaltungen, die Jugendzentren anbieten“ (Behnken & Zinnecker, 1992, S. 140). Diese Zahl betraf im Westen 50 Prozent der Jugendlichen (vgl. Behnken, 1992, S. 209).

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Generationsporträt

individuelle Interesse des Betreffenden nicht hinreichend gewährleistet war (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 8). Zwar gab es Berufsberatungszentren, diese stellten den Schülern aber hauptsächlich Berufe in Bereichen vor, die im volkswirtschaftlichen Sinne dem Staat als wichtig galten (vgl. ebd., S. 9). Den restlichen Prozent etwa 12 bis 15 Prozent der Schüler gelang der Weg zum Abitur und zum Studium, der über die zweijährige EOS oder über eine dreijährige Berufsausbildung mit Abitur erfolgte (vgl. Köhler & Schreier, 1990, S. 130, zit. nach Apel, 1992, S. 361; Behnken, 1992, S. 209). Die verhältnismäßig niedrige Zahl der Abiturienten ist damit zu begründen, dass der Besitz eines Studienabschlusses in einer Gesellschaft wie der DDR weder Prestige noch Vergünstigungen im Alltag versprach (vgl. Bathke, 1990, S. 126, zit. nach Apel, 1992, S. 365). Zwar verwies ein akademischer Titel mit hoher Zuverlässigkeit auf eine akademische Familienherkunft, aber er bot Schülern aus nichtakademischen Familien keinen hinreichenden Anreiz, ein Studium anzustreben (vgl. ebd., S. 363). Zudem war hinlänglich bekannt, dass die passende soziale Herkunft beim Zugang zur EOS eine unerlässliche Rolle spielte (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 9). Gefördert wurden vor allem Kinder von Funktionären, Längerdienenden in der Nationalen Volksarmee oder Kadern der Pionierorganisation (vgl. ebd.). Kindern von engagierten Christen, Gewerbetreibenden und Selbständigen war der Weg zum Erwerb der Hochschulreife im Regelfall verbaut (vgl. ebd.). Im 18. Lebensjahr begann das Berufsleben oder das Studium.

Generation der Großeltern und Eltern 1) Generation der Urgroß- und Großeltern Die Urgroß- und Großeltern sind der Bezeichnung von Ahbe und Gries (2006) nach die Angehörige der ‚Generation der misstrauischen Patriarchen‘ (S. 492ff) und der ‚Aufbau-Generation‘ (S. 502ff). Die Erinnerungen an Krieg und Flucht sind in ihnen noch sehr präsent. Auch die Gründung der DDR und der Aufbau des Staates zählen zu den prägnanten Erlebnissen, die diese Generationen teilen.

Generation der Großeltern und Eltern

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Ihre Verbindung zu dem Staat DDR wird deshalb im Vergleich zu nachfolgenden Generationen als am engsten eingeschätzt (vgl. ebd., S. 516). Als ‚Träger der DDR‘ wollten sich Angehörige dieser Generationen mit dem Sozialismus und dem Antifaschismus identifizieren (vgl. Fabel-Lamla, 2006, S. 199). In der Zeit der Wende befanden sie sich im Vorruhestand oder bereits im Ruhestand. Sie sahen in der veränderten Gesellschaft für sich keine Chancen mehr, fühlten sich aus der Gesellschaft ausgeschieden. Ihre Umgangsweise mit den gesellschaftlichen Veränderungen ist als kompromissbereit anzusehen. 2) Elterngeneration Die integrierte Generation, die die um 1945 bis 1960 geborenen Jahrgänge 51 umfasst, war 1991 zwischen 30 und 46 Jahren alt (vgl. Lindner, 2006, S. 96). Angesichts der DDR-Normalbiografie (vgl. Kapitel 5.1) sind die Angehörigen dieser Generation als Eltern der ‚Wendekinder‘ anzusehen. Lindner schlug vor, aufgrund von zwei Aspekten diese Generation unter dem Label die ‚Integrierten‘ zusammenzufassen: i) Hineingeborensein bzw. Integriert-Werden in das Bestehende und ii) aktive Integration in das Gegebene (vgl. Ahbe & Gries, 2006, S. 532). Sie, als die ersten ausschließlich vom Sozialismus geprägten Kinder der DDR, wuchsen in einer für sie alternativlosen Gesellschaft auf (vgl. ebd.; FabelLamla, 2006, S. 199; ebd., S. 216). Sie wirkten an der Gestaltung der sozialistischen Gesellschaft mit, wodurch eine enge Verbundenheit mit der DDR entstand. Gleichzeitig bewahrten sie sich verborgen ein Stück Zweifel an dem SEDRegime (vgl. Lindner, 2006, S. 97). Bei dieser Generation lagen „keine lebensgeschichtlichen Motivationen aus dem Krieg bzw. der Zeit des Nationalsozialismus vor“ (Fabel-Lamla, 2006, S. 199). Auch die Zeit vor dem Mauerbau ist in ihrer Erinnerung nur schwach vorhanden bzw. sie haben diese Zeit nicht selbst erlebt. Aufgrund eigenen Geschichtserlebnisses sorgten sich aber ihre Großeltern und Eltern – die misstrauischen Patriarchen – sehr um das Wohlergehen ihrer Kinder. Häufig trat ihre Sorge als Kontrolle in Erscheinung: „sorgende ‚Groß-Eltern‘ [begleiteten] ihre unmündigen Kinder mit erhobenem Zeigefinger durchs Leben, um die Kinder selbst,

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Die Jüngsten dieser Generation entstammen geburtenschwachen Jahrgängen, welche eine unerlässliche Rolle dabei spielen sollten, dass die Geburtenzahl noch einmal zu Beginn der 1990er Jahre auffallend zurückging (vgl. Kapitel 6.2.1 und Kapitel 6.3.1).

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den Bestand der großen sozialistischen Familie und ihres Hauses DDR vor Gefahren zu bewahren“ (Ahbe & Gries, 2006, S. 534). Vieles, was den Patriarchen als Luxus galt, wurde in der kindlichen Lebenszeit der Integrierten schon zur Normalität (vgl. ebd., S. 536). Als die Integrierten in das Jugendalter traten, hatte die DDR ihren wirtschaftlichen Höhepunkt erreicht. Die DDR war für sie ein Land, das sowohl im wirtschaftlichen als auch im politischen und moralischen Sinne eine hohe internationale Reputation genoss (vgl. ebd., S. 532). Medienberichte über die Konflikte in anderen Ländern wie in Vietnam, Griechenland und Südafrika (vgl. ebd., S. 537) haben möglicherweise dazu beigetragen, den Glauben von Heranwachsenden an die Prosperität ihrer Heimat noch zu stärken. Ende der 1970er und Anfang der 1980er Jahre, als die Letzten der Integrierten aus dem Jugendalter heraustraten (ebd., S. 542f), wurde die politische und wirtschaftliche Lage der DDR kritisch und ihr Vertrauen in die Honeckers Führung ging verloren. Als 1989 die Mauer fiel, standen „die Integrierten in der ersten Hälfte ihres Berufslebens, sie [mussten] sich den Chancen und Herausforderungen eines geänderten wirtschaftlichen und geistigen Umfelds mit aller Kraft stellen“ (ebd., S. 544). Als Eltern nahmen die Integrierten für ihre Kinder die bisherige beratende Rolle weniger ein, als sie dies vor der Wende taten, und als ihre Eltern – die Patriarchen – es für sie getan hatten (vgl. ebd., S. 565f; Maihorn, 21.01.2005, S. 6; Winkler, 25.02.2005)52. So erhielten die Kinder der Integrierten das Label ‚die unberatene Generation‘.

Wendejugend Die „von Mitte der 1970er Jahre bis zum Ende der DDR ins Jugendalter hineingewachsenen Jahrgänge“ (Lindner, 2006, S. 97) bzw. die Alterskohorte, die sich 1991 im Alter zwischen 16 und 30 Jahren befand, wird von Lindner (2003a,

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Sarah Liebigt (18.02.2005) schrieb in einem Artikel für FREITAG: […] Wir sollten unseren Eltern nicht den meiner Meinung nach unbegründeten Vorwurf machen, sie hätten ihre Ideale und ihre Vorbildwirkung aufgegeben. Haben sie uns nicht nach ihren idealen erzogen? - Sie haben in ihrer Welt gelebt, und als diese Welt verschwand, haben sie sich um uns gekümmert, und sich bemüht, ihre Unsicherheit und ihre Zukunftssorgen nicht auf uns zu übertragen - und sich in einer sehr anderen, neuen Welt einzuleben […].

Wendejugend

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2006) unter dem Label ‚Distanzierte Generation‘ geführt. Viele der Anfang der 1990er an Transformationsforschungen beteiligten Autoren gingen davon aus, dass ihr politisch sensibler Entwicklungsstand ihr Generationsprofil verdeutlicht hätte, das sich somit von ihren jüngeren und älteren Generationen unterscheiden lässt (vgl. Behnken, Günter, Kabat vel Job, Keiser, Karig, Krüger, Lindner, von Wensierski & Zinnecker, 1991, S. 22). In der Jugendphase finden nicht nur tiefgreifende körperliche Veränderungen statt, sondern auch psychische Wandlungen (vgl. Boldt & Stutz, 2006, S. 69). In ihr ist deshalb die Zukunft besonders strukturierungsbedürftig/ungewiss und die Identitätsfindung noch im vollen Gange (vgl. Kohr, 1992, S. 151). Diese Lebensphase kann sowohl mit einer besonderen Empfänglichkeit als auch mit Aufgeschlossenheit gekennzeichnet werden (vgl. Boldt & Stutz, 2006, S. 70). Das heißt: die Reaktion auf diese gesellschaftlichen Transformationsprozesse kann in dieser Lebensphase zwar besonders sensibel erfolgen (vgl. Kohr, 1992, S. 151), aber gleichzeitig mit hoher Flexibilität im Hinblick auf Veränderungen und neue Aufgaben (vgl. Kabat vel Job, 1997, S. 75). Wenn an eine Generation das Label ‚Umbruchsgeneration‘ vergeben werden kann, dann aus Sicht von Kirchhöfer (1992c, S. 21) an die Wendejugendlichen. Die Gesellschaft, mit der sich diese Jugendlichen auseinandersetzen mussten, hatte einen ganz anderen Charakter als die Gesellschaft, mit der es ihre Großeltern und Eltern in ihrer Jugend zu tun hatte. Die Wendejugendlichen griffen „in einer bislang nicht dagewesenen Breite und Intensität in ihren Wertehorizonten und Sinnvorstellungen über die DDR hinaus“ (vgl. Ahbe & Gries, 2006, S. 546f). Die westliche Kultur, die in ihren Gesamtlebensverläufen präsent war, spielte dabei eine wichtige Rolle 53. Ihre Kindheit wird daher auch als eine Doppelwelt beschrieben: eine formelle Welt, wo die auf sozialistischer Ideologie basierenden Regeln galten und eingehalten werden mussten (z.B. der Schule), und eine informelle Welt, wo man über seine Unzufriedenheit mit dem Staat reden und westlich orientiert seine Freizeit gestalten konnte (vgl. ebd., S. 548). Zugleich nahmen die Wendejugendlichen die DDR als ein Land im Nied53

Die deutsche Journalistin Jana Simon blickt auf ihre Jugendzeit in Ostberlin zurück (Simon, 2000, S. 14): […] Deshalb fällt es mir heute manchmal so schwer zu antworten, wenn mich jemand aus dem Westen fragt: „Was habt ihr denn so gemacht im Osten? Was habt ihr gehört?“ Im Prinzip dasselbe, wie ein paar Kilometer weiter hinter der Mauer in Westberlin […]. Simon sei in Gedanken im Westen, befand sich aber im Osten. So konnte sie sich vor der Wende weder als Ostlerin noch als Westlerin bezeichnen.

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ergang wahr (vgl. ebd., S. 545), auch wenn sie im relativen Wohlstand aufwachsen konnten (vgl. ebd., S. 549; Merkel, 1999, S. 11). Diese Konstellation von Ganzem hat möglicherweise dazu geführt, dass sich der größte Teil der damaligen Jugendlichen (88 Prozent an der Zahl) noch zum Zeitpunkt der Vereinigung für den Weg eines besseren, reformierten Sozialismus anstatt dem eines neuen kapitalistischen Weges (5 Prozent) aussprach (vgl. Friedrich & Förster, 1997, S. 39). Sie sahen die Ursache des Scheiterns der DDR in der Partei und nicht in der Ideologie. Die Wendejugendlichen waren zudem nach Ansicht von Ahbe und Gries (2006, S. 547) aus zweierlei Sicht von der Gesellschaft entgrenzt: i) Der bisher als Standard geltende Lebensentwurf (vgl. Kapitel 5.1) war für sie keine Orientierung mehr; ii) Erwartungen an einen höheren Lebensstandard und den Konsumanspruch, die sich durch Wahrnehmung westlicher Medien über die Jahre hinweg erhöht hatten, waren nicht leicht zu erfüllen (vgl. Lauffer & Thier, 1992, S. 97). So gaben die Autoren diesen Jugendlichen das Label ‚Entgrenzte Generation‘. Als der letzte Geburtsjahrgang dieser entgrenzten Generation werden dabei die 1972 Geborenen genannt, da sie Schulausbildung noch vollständig in der DDR absolviert hatten (vgl. Ahbe & Gries, 2006, S. 545). Nach der Wende geriet der aufgrund ihres Abschlusses staatlich gesicherte Ausbildungs- oder Arbeitsplatz in Gefahr. Auch diejenigen, die bereits über Arbeit verfügten, hatten Angst vor beruflicher Disqualifizierung (vgl. Keiser, 1991, S. 241). Dementsprechend war Arbeitslosigkeit54 nach dem Empfinden damaliger junger Ostdeutscher das mit Abstand größte gesellschaftliche Problem (vgl. Friedrich, 1991, S. 229). Aus Verunsicherung auf dem Arbeitsmarkt der neuen Bundesländer wird beispielsweise die Entscheidung für eine Übersiedlung in den Westen getroffen. Die meisten der Übersiedler stammen aus dieser Kohorte55.

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„Als in Ostdeutschland nach der Wende deutlich wurde, dass viele arbeitslose Jugendliche und junge Erwachsene nicht deshalb keine Arbeit bekamen, weil sie dazu nicht fähig waren, sondern weil der Arbeitsmarkt sich so verengte, dass sich auch ausgebildete und entsprechend arbeitswillige junge Leute ausgegrenzt sahen, wurde eine sozialpolitische Verlegenheitsdefinition entwickelt: Die der Marktbenachteiligung“ (Böhnisch, 2003, S. 264). Windzio (2010, S. 287f) vergleicht den Wanderungssaldo (2008) zwischen Baden-Württ emberg und Mecklenburg-Vorpommern, der die Situation der ostdeutschen Problemregionen veranschaulichen soll: Dabei zeigt sich ein deutlicher Unterschied bei der Altersgruppe von 15 bis 30 Jahren. Während Baden-Württemberg in dieser Altersgruppe einen

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Des Weiteren zeichnen sie sich durch eine ungesicherte nationale Identität aus, die bereits seit den 1980er Jahren in den Forschungen thematisiert wurde (Bsp.: Friedrich, 1990; Krotz & Wiedemann, 1991). Eine abgeschwächte nationale Bindung führte wiederum zu einer starken regionalen Bindung: das Heimatgefühl etwa als Sachse oder als Thüringer wurde in den Befragungen mit den Jugendlichen bevorzugt geäußert (vgl. Wiedemann, 1993, S. 173). Auch die sog. ‚Ostalgie‘, die bei dieser Generation eingesetzt hat, hat einen anderen Charakter als diejenige der Misstrauischen und der Integrierten. Auch die Distanzierten kennen die DDR nicht bloß durch Erzählungen, wie es bei manchen Wendekindern der Fall ist. Alles über die Mängel und Schwäche des totalitären Staates war ihr Selbst-Erlebnis. Außerdem waren sie die Angehörigen der Generation, die unter den vorgestellten Generationen von der Wiedervereinigung am meisten profitieren konnte: Die Wende erlebten die meisten von ihnen als Auszubildende bzw. Berufsanfänger. Also waren sie weder familiär noch materiell an anderen gebunden. Wer zum Beispiel „mit seinem Abschluß nicht zufrieden [war] oder sich damit in der neuen Konstellation keine Chancen [ausrechnete], [begann] kurzerhand in Westdeutschland [oder im Ausland] eine neue Ausbildung“ (Ahbe & Gries, 2006, S. 548f)56. Man konzentrierte sich auf das Neue. Die Vergangenheit wurde erst mal beiseitegeschoben. Erst nachdem die Angehörigen dieser Kohorte sich beruflich und privat etabliert hatten, mögen bei ihnen nostalgische Gefühle aufgekommen sein. „Die DDR wurde dabei vor allem als die plötzlich verschwundene Welt der Kindheit und Jugend verstanden und wiederentdeckt“ (ebd., S. 549). Die Distanzierten sehnen sich vor allem nach konkreten Dingen aus ihrer jüngeren Zeit. Dies erklärt den gegenstandorientierten Charakter der Ostalgie bei dieser Generation.

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positiven Saldo verzeichnet, ist der Saldo von Mecklenburg-Vorpommern hier am negativsten. Wie damals erschienen Berichten aus Zeitungen und Magazinen zu entnehmen ist, machten sich Eltern unheimlich Sorgen, ihre Kinder ganz zu verlieren (vgl. Leinemann, 2002, zit. nach Ahbe & Gries, 2006, S. 554). Diese Elterngeneration der weggehenden Kinder bezeichnen Ahbe und Gries (ebd.) als die funktionierende Generation. Es bestand nicht nur ostdeutschenseits Interesse an Arbeit im Westen. Agenturen für Arbeit in den alten Bundesländern haben nach dem sog. Mauerfall gezielt um die jungen Arbeitskräfte aus dem Osten geworben. Insbesondere Betriebe im Bereich der Gastronomie, die zu dieser Zeit unter Arbeitskräftemangel litt, führten verschiedenartige Kooperationen mit den Arbeitsämtern durch, z.B. fuhren Arbeitgeber aus Bayern mit dem Bus Sachsen und stellten Interessierten ihre Jobangebote vor.

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Generationsporträt

Zudem war das Politikinteresse der Jugendliche eines der Forschungsgebiete, das zu jener Zeit vielfach untersucht wurde (Die gesamtdeutsche Jugendstudie der Konrad-Adenauer-Stiftung (1991); Schülerstudie'90 (1991, vgl. Kapitel 6.1.3); Shell-Jugendstudien (1992, vgl. Kapitel 6.1.3); KSPW-Forschungen (1996, vgl. Kapitel 6.1.4); Friedrich & Förster (1997)). Während die Autoren der Schülerstudie'90 der Meinung waren, dass das Wendeerlebnis die ostdeutschen Jugendlichen politisch engagierter gemacht hätte (vgl. Behnken et al., 1991, S. 16), zeigen die Ergebnisse anderer Studien eine Politikverdrossenheit der ostdeutschen Jugendlichen. Nach Six, Karig und Stiehler (1993, S. 53) sei der alte Abstand zur ‚großen Politik‘ nach der Wende neu in Erscheinung getreten. Auch Friedrich und Förster (1997, S. 54) meinen, dass der Negativtrend im Politikinteresse als Folge wachsender Unzufriedenheit mit der Politik der etablierten Parteien eindeutig wurde57. Privates Wohlbefinden rückte immer mehr in den Mittelpunkt (vgl. Kurz-Scherf & Winkler (Hrsg.), 1994, S. 303ff; Friedrich, 1997, S. 44; Friedrich & Förster, 1997, S. 45). Die Distanzierten geraten auch häufig in einen Generationenkonflikt mit den älteren, der nicht allein aus Anpassungsunterschieden zwischen den Generationen resultierte. Zum einen waren ihre Kulturideale, Lebenskonzepte und Verhaltensmodelle, die sie vor allem über mediale Wege rezipierten, viel stärker westlich orientiert als die der älteren Generationen (vgl. Friedrich, 1991, S. 226). Zum anderen verloren die älteren Generationen, die im beschleunigten gesellschaftlichen Wandel ebenso unsicher und überfordert waren, die Geduld und die schonende Nachsicht mit ihren Nachkommen (vgl. Bürgel, 2006, S. 461). Besonders für die nach der Wende exzessiv gewordenen Selbst- und Gruppenäußerungsformen der Jugendlichen hatten die älteren Generationen kein Verständnis mehr (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 154). „Das Fehlen von (akzeptierten) Nischen und Rückzugsmöglichkeiten [führte] immer wieder zu Konflikten mit den Anwohnern, die sich durch Ansammlungen vor den Hauseingängen oder vor Einkaufsmöglichkeiten sowie durch Lärm belästigt oder gar bedroht fühlen“ (ebd., S. 46f)58. Darüber hinaus wuchs Jugend57

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So wäre es nach Ansicht von Schmidtchen (1994, S. 12) angemessener, in diesem Kontext von ‚politischer Frustrierung‘ oder ‚Empörung‘ zu sprechen, anstatt von ‚Politikverdrossenheit‘. Bereits im Winter 1989 kam es in den Großstädten - Berlin, Dresden und Leipzig - zu einer Reihe von Hausbesetzungen, in denen sich rasch ein reges kulturelles Leben entfaltete: Kneipen, Cafés und Clubs eröffneten. Auf den Höfen oder in den Kellern fanden Konzerte statt und in den Wohnungen war Dauerparty angesagt. Essen und Trinken besorgte man

Wendejugend

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kriminalität in der Form von Gewalt, Beschaffungskriminalität und Prostitution. Auch wenn die kriminellen Jugendlichen nur einen kleinen Teil dieser Generation ausmachten, war der vermittelte negative Eindruck so stark, dass die Älteren ihr Vertrauen in diese junge Generation verloren: „Das Jugendbild wird so schnell geprägt von Gefährdungs- und Bedrohungsszenarien, die anscheinend die Leistungen und Normen der Erwachsenengeneration völlig negieren“ (ebd., S. 63)59.

Wendekinder Die Kohorte der Personen, die in den Jahren der Transformation noch Kinder waren, wurde mit ‚Wendekinder‘ (Ahbe & Gries, 2006), ‚Zonenkinder‘ (Leggewie, 1995; Langelüddecke, 2001; Hensel, 2002) oder ‚Mauerfallkinder‘ (Bürgel, 2006) bezeichnet. Am häufigsten wird der Begriff ‚Wendekinder‘ verwendet. Dem allgemeinen Verständnis nach umfasst er die Jahrgänge bis 1984, die als letztes noch in der DDR eingeschult wurden (vgl. Ahbe & Gries, 2006, S. 556). Allerdings ist bis heute nicht eindeutig zu bestimmen, welchem Generationszusammenhang sie zuzuordnen wären, konkret, ob die Wendekinder als eigenständige Generationseinheit betrachtet werden sollten oder ob man sie z.B. mit den im vereinigten Deutschland geborenen Kindern gleichsetzen sollte. Was sie aus eigener Erfahrung heraus über die DDR zu sagen wissen, ist so wenig, dass

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sich in nahegelegenen Läden, Beschwerden interessierten niemanden: die Polizei kam sowieso nicht. Die besetzten Häuser wurden schnell zu Anlaufpunkten für Jugendliche, die nach neuen Orientierungen oder aber einfach nur nach einer Bleibe für ein paar Wochen suchten (Rink, 2004, S. 316). Zum Abschluss dieses Abschnitts möchte die Verfasserin angesichts der aktuellen Diskussionen rund um die rechtspopulistischen Organisationen wie PEGIDA (Patriotische Europäer gegen die Islamisierung des Abendlandes) auf eine Sache aufmerksam machen: laut Befragungen, die das Zentrum für Verfassungs- und Demokratieforschung an der Technischen Universität Dresden bei den PEGIDA-Veranstaltungen am 22.12.2014, 05.01.2015 und 12.01.2015 durchgeführt hat, lag das Durchschnittsalter aller Befragten bei 47,6 Jahren (N=397) (vgl. Vorländer, Herold & Schäller, 2015, S. 44). Dabei bestehen ca. 40 Prozent der Befragten aus der Alterskohorte, die in diesem Abschnitt beschrieben wurde. Diese Zahl ist als nicht eben gering anzusehen und es wäre sicher nicht falsch, bei der Analyse des gegenwärtigen sozialpolitischen Phänomens gesamtbiografische Aspekte bzw. Generationsaspekte zu berücksichtigen.

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Generationsporträt

sie sich von Kindern, die ihre Kindheit in den 1990er oder 2000er Jahren verbracht haben, nicht klar unterscheiden lassen. „Was die Wende-Kinder eint, ist [aus heutiger Sicht nur] das Schlüsselerlebnis der Transformationszeit, während der sich ihr Alltag bis in die Intimität der Familie hinein grundlegend revolutionierte“ (ebd., S. 567). Dabei ist die Frage noch offen, ob diese Transformationszeit wie etwa die beiden Weltkriege markant genug war, um sie in einen gesonderten Generationszusammenhang zu stellen. In dem Generationsmodell von Lindner (2003b, 2006), das eher als Versuchsmodell zu verstehen ist, schlägt dieser trotz solcher definitorischen Probleme vor, die spezifische generationelle Prägung der Wendekinder mit dem Abhandenkommen der privaten und staatlichen Beratungsfunktionsträger zu erklären (siehe dazu Kapitel 6.2.4 und Kapitel 6.3.2). Also stellte für Lindner „das Moment des Unberatenseins der Wende-Kinder das Übergreifendste und Charakteristischste dar, weswegen er es auch als Signum dieses Generationszusammenhangs heranzieht“ (Ahbe & Gries, 2006, S. 560). Die älteren Generationen, insbesondere die Integrierten, sind zwar dabei zurückhaltend geworden, traditionell in der DDR-Gesellschaft als wichtig veranschlagte Beraterrollen in politischen, beruflichen und privaten Lebensfragen ihrer Kinder nachzugehen (vgl. Behnken et al., 1991, S. 115f), doch schlugen sich ihre Erfahrungen weiterhin in der Orientierung ihrer Kinder nieder und nahm darauf wichtigen Einfluss (vgl. Schorb & Theunert, 2000, S. 18; Ahbe & Gries, 2006, S. 564). Vor allem blieb die Ostalgie der Integrierten nicht ohne Folgen für ihre Kinder (vgl. Lindner, 2006, S. 106). Was etwa 15 Jahre später bei dieser Alterskohorte beobachtet werden konnte, war ihr „Mitleid mit Eltern“ (Der Spiegel, 2009, S. 147), wie der Leiter des Forschungsverbundes SED-Staat der Freien Universität Berlin, Klaus Schroeder, im Interview mit dem Spiegel formulierte. Während sich der innere Abstand zwischen den Distanzierten, also den Wendejugendlichen, und den von ihnen aus älteren Generationen immer weiter vergrößerte, trat seitens der Wendekinder das Verständnis z.B. für ihre Eltern in dieser verunsichernden Zeit noch deutlicher in Erscheinung 60. Die Wendekinder 60

Wie verschiedenen Publikationen zu entnehmen ist (Kirchhöfer, 1998; Keiser, 1992; Leidecker, Kirchhöfer & Güttler (Hrsg.), 1991), wussten die Kinder wohl durchaus über die politische Situation im Lande Bescheid. Auch „sie spürten, daß ein nichtfunktionierender Haushalt Unruhe brachte“ (Kirchhöfer, 1998, S. 119). Ihre Beteiligung an Haushaltstätigkeiten stieg an. Es war bedauerlich aber verständlich, wenn die Höhe des Taschengeldes reduziert werden musste. Zudem reagierten sie sensibel auf die Stimmung der Eltern. Keine Studie, die auf die Kinder dieser Umbruchszeit eingingen, kam am Thema

Wendekinder

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nahmen weiterhin eine Aufgabe für sich wahr, „nämlich über den eigenen Erfolg gewissermaßen auch die Generation ihrer Eltern zu rehabilitieren“ (vgl. Hensel, 2002, zit. nach Ahbe & Gries, 2006, S. 563). Konkurrenzverhalten61 (Friedrich, 1991, S. 229) etwa und Streben nach einem krisen- und zukunftssicheren Beruf (Ahbe & Gries, 2006, S. 567) treten in dieser Alterskohorte im Vergleich zu den anderen Kohorten intensiver hervor. Diese Tendenz ist also nicht allein aus persönlichen Bedürfnissen, z.B. das Streben nach Besseren, sondern auch aus dem familialen und gesellschaftlichen Kontext zu erklären. Durch Mitleid mit den Eltern, so meinte Schroeder weiter, sei das Geschichtsbild dieser Gruppe über die DDR teilweise problematisch geworden. Im Rahmen einer Studie fanden er und seine Kollegen heraus, dass die Schattenseiten des Staatssystems der DDR in den Köpfen der am Ende der 2000er Jahre im Jugendalter befindlichen Ostdeutschen62 relativiert worden sind (vgl. Deutz-Schroeder & Schroeder, 2008, S. 587ff). Ein weiterer Punkt, der die Wendekinder und die Distanzierten unterscheidet, ist ihre finanzielle und örtliche Abhängigkeit von ihrer Familie bzw. von den Eltern. Die Distanzierten besaßen vergleichsweise größere Autonomie bei der Organisation ihres eigenen Alltags und mehr Entscheidungsspielräume. Bei den Kindern blieb aber noch vieles im Entscheidungsbereich der Eltern. Während die Distanzierten die neue Freiheit der Mobilität nach ihrem Willen nutzen konnten, z.B. die Übersiedlung in den Westen oder ins Ausland 63, erfolgte der Wohnortswechsel eines Kindes aufgrund der Entscheidung der Eltern. Häufig genannte Gründe für einen Ortswechsel von Kindern waren daher z.B. Scheidung der El-

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‚ihr Angst vor Scheidung der Eltern‘ vorbei. Selbst in selbstreflektierenden Aufsätzen von Kindern über ihre Lebenssituation wurde die Qualität der elterlichen Beziehung häufig erwähnt. Die meisten Kinder zogen sich zurück, wenn die Erwachsenen Stress hatten oder es Streit zwischen Familienmitgliedern gab. Solche Verhaltensweisen wurden hingegen von den Distanzierten eher selten berichtet. Es zeigte sich zudem bei der Untersuchung zum Konkurrenzverhalten von Übersiedlern, dass Aussiedler für sie stärkere Konkurrenten darstellten als Ausländer aus Drittstaaten (vgl. Vollbrecht, 1992, zit. nach Bründel & Hurrelmann, 1996, S. 118). Ein großer Teil der Befragten war also zum Zeitpunkt der Wende Kinder. In einer 1994 in den Klassen 3 bis 6 in Brandenburg durchgeführten Studie (vgl. Hempel, 1997; ebd., 1998) wurden 120 Kinder zu freien Äußerungen über ihre subjektiven Wünsche, Träume, eigene Zukunft angeregt (vgl. Hempel, 2013, S. 132). Ein interessantes Ergebnis dabei war, dass sich bei der Hälfte der befragten Kinder eine Sehnsucht nach fremden Ländern erkennen ließ (vgl. ebd., S. 132f): mit konkreter Nennung von Ländern bzw. Städten wurden beispielsweise geäußert, dass sie dort leben oder/und arbeiten sowie im Urlaub möglichst viele Länder bereisen wollen.

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Generationsporträt

tern oder der arbeitsbedingte Umzug von Eltern in den Westen bzw. in eine Großstadt des Ostens. Darüber hinaus hat der Einfluss der finanziellen Lage im Elternhaus seit der Wende im Osten zugenommen (vgl. Ahbe & Gries, 2006, S. 560). Der Unterschied zwischen Milieus und Herkunftsfamilien bei Konsumentscheidungen, im Freizeitverhalten und in den Bildungschancen vergrößerte sich in der Transformationszeit (vgl. ebd., mehr dazu siehe Kapitel 6.4).

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Wendekindheit

Laut Angabe im statistischen Jahrbuch der DDR (1990, S. 144) befanden sich zum Jahresende 1989 3.371.402 Menschen im Alter von 0 bis 15 Jahren64 (Wohnbevölkerung insgesamt: 16.433.796). Das besagt, dass 20,5 Prozent der Gesamtbevölkerung der DDR als Kinder anzusehen waren. Das nun folgende Kapitel geht der Frage nach, durch welche kollektiven Erscheinungen eine Kindheit während der Umbruchszeit ca. von 1989 bis 1991 sowie in der kurz davorliegenden Zeit im Osten Deutschlands geprägt war. Dabei sollen sowohl die in der Übergangssituation neu entstandenen bzw. verstärkenden Merkmale als auch konstante Merkmale identifiziert werden. Diese Aufgabe ist auf der Grundlage von Literaturbefunden zu erfüllen. Die Darstellung erfolgt nicht auf Basis eines bestimmten theoretischen Konzepts, sondern folgt einer thematischen Gliederung. Das heißt: die sich aus der Literatur ergebenden Befunde wurden nach Themen sortiert, anschließend eine Struktur geschaffen. Die Entscheidung für dieses Vorgehen begründet sich daraus, dass die Rekonstruktion abhängig von bereits vorliegenden Befunden erfolgen musste. Wenn z.B. ein Aspekt in einem theoretischen Rahmen vorgeschrieben ist, aber keine dazugehörenden Befunde vorhanden sind, würde die Rekonstruktion lückenhaft ausfallen. Andersherum kann es Befunde geben, die keine Gelegenheit bekommen, Erwähnung zu finden, da sie in dem theoretischen Rahmen keinen Platz haben. Allerdings stellt sich bei diesem Vorgehen ein hoher Anspruch an die Komplexität der Arbeit, da der bereits vorliegenden empirischen Befundlage unterschiedliche Standpunkte und Bewertungen zugrunde liegen und zum Teil ungenaue Pauschalisierungen vorgenommen werden. Trotz dieser Schwierigkeiten war ein allgemeines Muster von Kindheit festzustellen. Bevor jedoch auf die Einzelheiten eingegangen wird, ist zunächst der Forschungsstand des Themenbereichs systematisch aufzuarbeiten sowie die dieser Analyse zugrundeliegenden Erkenntnisquellen vorzustellen (Kapitel 6.1). Die Beschreibung der Kindheit erfolgt auf folgenden drei verschiedenen Ebenen: - der Ebene der Familie (Kapitel 6.2), - der Ebene der institutionellen Betreuung und Bildung (Kapitel 6.3), 64

Die Bevölkerungszahl wurde hierbei bis zum 15. Lebensjahr berechnet, da die Polytechnische Oberschule (POS), die in etwa mit der westdeutschen Grund- und Mittelstufe vergleichbar ist, in der Regel bis zu diesem Alter besucht wurde.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Kim, Wende, Kinder und Fernsehen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26580-9_6

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Wendekindheit

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der Ebene der Freizeit (Kapitel 6.4).

In dieser Abhandlung werden Kinder nicht weiter nach Geschlecht, Milieuzugehörigkeit usw. differenziert, vielmehr konzentriert man sich auf die Merkmale von Kindern, insofern sie sich von anderen benachbarten Generationsgruppen unterscheiden. Jedes Kapitel zur Beschreibung der Kindheit beginnt mit einem oder zwei Zitaten, die nach Ansicht der Verfasserin repräsentativ für das Thema des jeweiligen Kapitels sind. Diese Zitate sind Briefen entnommen, die von Schülern der 4. bis 8. Klassen an die Redaktion der Trommel (siehe Kapitel 6.4.4) sowie an den Zentralrat und das Ministerium für Bildung der DDR in den Monaten November 1989 bis Januar 1990 geschrieben wurden (Leidecker, Kirchhöfer & Güttler (Hrsg.), 1991, S. 154), und Aufsätzen, die im Februar und März 1991 im Rahmen der Shell-Studie über die familiären Lebensbedingungen von ostdeutschen Jugendlichen im Zusammenhang mit der deutschen Einheit gesammelt wurden (Keiser, 1992c, S. 293). Auf die weitere Anführung derartiger Zitate wurde im Hauptteil dieser Arbeit verzichtet, da es sich um einzelne, individuelle Äußerungen handelt. Beim Gebrauch weiterer Zitate werden diese dann in Fußnoten aufgeführt.

Bemerkungen zum Forschungsstand 6. 1. 1

Sozialwissenschaftliche Transformationsforschungen und Kritiken

Zum Zeitpunkt der Wende war das Interesse der Forscher sowohl aus Deutschland und Europa als auch aus anderen Ländern groß. Vor allem bestand deren Forschungsbedarf darin, politische und wirtschaftliche Strategien für sich selbst zu entwickeln. Bei den sozialwissenschaftlichen Transformationsforschungen überwog der anwendungsorientierte Charakter, woran Kritik geübt wurde, wie etwa die von Kübler (1995, S. 484): Außerdem verleiten die Konjunkturen öffentlicher Empörung zur unsachlichen Kurzatmigkeit und eilfertigem Aktionismus, so daß Grundlagenforschung [auch] in weniger aufgeregten Zeiten kaum getätigt wird.

Bemerkungen zum Forschungsstand

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Es gab aber auch Forscher, die dieses Ereignis aus einem anderen Blickwinkel betrachteten. Die deutsche Wende hat zum Beispiel nach Ansicht von Manuela du Bois-Reymond, Deutsche Professorin in Leiden (Holland), für Sozialwissenschaftler eine ideale ‚Laborsituation‘ geschaffen, einen gesellschaftlichen Wandel und seine Auswirkungen auf uns - Menschen - zu studieren (vgl. du BoisReymond, 1997, S. 89). Zudem befand du Bois-Reymond, dass Deutschland den Forschern eine bessere Forschungsgelegenheit bot als die sich damals ebenso im politischen Umbruch befindenden osteuropäischen Ländern. Diese seltene Chance haben die Forscher ihrer Meinung nach dennoch nicht genutzt (ebd., S. 89f): Mit meinem Beitrag will ich darauf aufmerksam machen, daß sich die deutsche Transformationsforschung zu Kindheit und Jugend bis auf wenige Ausnahmen auf die westdeutsche Perspektive beschränkt. Mir ist keine Studie über westund/oder ostdeutsche Kindheit und Jugend aus einer Außenperspektive 65 bekannt, also z.B. von einem nord- oder südeuropäischen Standpunkt aus, obgleich dies vermutlich zu interessanten Kontrasterkenntnissen führen würde. Offenbar wird der Forschungsgegenstand deutsche Wendekindheit und -jugend von europäischen Forschern als eine innerdeutsche Angelegenheit betrachtet. Aber auch eine ostdeutsche Perspektive auf die Folge der Wende für ostdeutsche, ganz zu schweigen für westdeutsche Kinder und Jugendliche wird in der gesamten Wendeforschung nur selten eingenommen. Neben der Tatsache, dass das Thema nicht hinreichend aus der Außenperspektive erfasst wurde, die aber in den Sozialwissenschaften wichtig genommen werden sollte, sei zudem der Anteil beteiligter Forscher mit ostdeutscher Herkunft an einem gesamtdeutschen Forschungsprojekt zu gering gewesen, betont du Bois-Reymond in der oben zitierten Passage. Ein anderes Problem bestand zudem darin, dass es westdeutsche Forscher selten als positiv empfanden, sich forschungsbedingt im Osten Deutschlands niederzulassen. Es dürfte nur auf wenige Fällen zutreffen, doch gab es auch Forscher, die im Westen keine Anstellung fanden und ‚vorübergehend‘ in den Osten umzogen, um zum Beispiel an einen Professorentitel zu gelangen. Dabei war dement-

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Dass Außenperspektiven in dieser Thematik ein besonderer Stellenwert eingeräumt werden sollte, wurde auch bei Weber (1996, S. 174) betont. Denn die alleinige Innenperspektive birgt die Gefahr in sich, eigene Betroffenheit und persönliche Erfahrungen in besonderem Maße in die Analyse einfließen zu lassen.

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Wendekindheit

sprechend ihr wissenschaftliches Interesse an dem Thema nicht wirklich ernsthaft. Möglicherweise daraus entstand seitens ostdeutscher Forscher beispielsweise die folgende Meinung: Hans-Jörg Stiehler: Es braucht aber ernsthaftes Interesse und einen vorbehaltlosen Blick, und nicht erst seit dem Herbst `89. Das sehe ich als das Problem von den Kollegen, die jetzt hierher kommen. Vielen fehlt das nötige Hintergrundwissen und insofern ist es natürlich auch richtig, vor allem auf die Kompetenz von ‚Einheimischen‘ zu bauen. Aber so eine Ethnologensichtweise, interessiert eine fremde Kultur zu analysieren, kann natürlich ganz andere, spannende Ergebnisse bringen (Grunau (Red.), 1991, S. 144)66. Auch der Strukturwandel wirkte sich auf Organisation und Durchführung von Forschungsprojekten aus (vgl. Bertram, 1992, S. 11). Es sei beispielsweise nicht leicht gewesen, eine kooperative Studie von west- und ostdeutschen Forschern zu arrangieren. Die Arbeitsgruppe der Familienforschung von Hans Bertram versuchte bereits im Dezember 1989 eine Paralleluntersuchung mit dem Zentralinstitut für Jugendforschung Leipzig durchzuführen. Nachdem die Vorarbeit dieser Untersuchung begonnen hatte, geriet das Forschungsteam aber in wendebedingte Schwierigkeiten: das Leipziger Institut wurde, wie es Bertram (1992, S. 10) ausdrückt, ‚abrupt‘ aufgelöst. Von der ursprünglichen Leipziger Arbeitsgruppe blieben in Folge nur noch zwei Mitarbeiterinnen übrig, sodass die geplante Untersuchung nicht wirklich als eine Kooperationsarbeit zwischen dem Leipziger und dem Münchner Jugendinstitut anzusehen ist. Außenstehenden kam es dann auch eher vor, als sei die Studie allein von der Münchener Gruppe (dem deutschen Jugendinstitut (DJI)) organisiert und durchgeführt worden (vgl. ebd., S. 11). Eine weitere Schwierigkeit der sozialwissenschaftlichen Transformationsforschungen liegt in der Spezifik des Themas. Die Geschwindigkeit des Systemwechsels war schnell, viele Prozesse wurden gleichzeitig beschleunigt, sodass oft nicht eindeutig zu belegen war, z.B. welche Erscheinung sich wodurch erkennen lässt (vgl. Six, Karig & Stiehler, 1993, S. 51). So sind nach Ansicht von Friedrich und Förster (1997, S. 20) nur wenige Studien zu finden, die unter Be-

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Zitat aus dem Gespräch der Autoren der Publikation ‚Neue Lebenswelt – neue Medienwelt? Jugendliche aus der Ex- und Post-DDR im Transfer zu einer vereinten Medienkultur‘ - Dieter Wiedemann, Bernd Schorb, Hans-Jörg Stiehler und Herbert Grunau.

Bemerkungen zum Forschungsstand

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rücksichtigung der für die Zeit unmittelbar nach der Wende charakteristischen Dynamik und Widersprüchlichkeit durchgeführt wurden. 6. 1. 2

Vergleichsstudien

Vor allem im Jahre 1991 wurde eine Reihe von Vergleichsstudien zwischen den alten und den neuen Bundesländern veröffentlicht. Derartige Studien waren im Kontext des Zusammenbruchs der DDR kurzfristig zu vereinbaren, indem z.B. Projekte, die bereits in Westdeutschland begonnen und ursprünglich nur für die alte Bundesrepublik konzipiert wurden, ihr Untersuchungsfeld lediglich auf das gesamtdeutsche Gebiet erweiterten. Auf einen strengen Vergleich wurde in den meisten dieser Studien jedoch verzichtet, da es neben methodischen Problemen, die bei Vergleichsstudien generell auftreten, weitere unerwartete Probleme gab. So ging man beispielsweise davon aus, dass bei gesamtdeutschen Vergleichsstudien sprachliche Barrieren entfallen würden, doch erschwerte ein unterschiedliches semantisches Verständnis, das der Bewertung der Items zugrunde lag, die Analysen (vgl. Keiser, 1991, S. 237), weshalb es viele Studien lediglich das Konzept einer parallelen Darstellung der Daten für die beiden Landesteile vorzogen. Auf internationaler Ebene wurde zudem ein interessanter Versuch unternommen: Mit dem Erkenntnisinteresse, wie die Jugendlichen nach dem Zerfall der sozialistischen Gesellschaftsordnung mit dem Transformationsprozess umgehen, wurden vergleichende Jugendstudien mit Befragungen in den ehemals sozialistischen Ländern Ost- und Zentraleuropas durchgeführt (vgl. Gotovos, 1995, S. 127). Diese Studien erzielten jedoch bedauerlicherweise kein signifikantes Ergebnis. Eine zentrale Ursache dafür war, dass „[Forschungsmitglieder] unterschiedlicher Kulturen den Frageinhalt anders [verstanden] und deshalb unterschiedlich [beantwortet haben]“ (Merkens, Steiner & Schmidt, 1995, S. 147). Solche Forschungsversuche hätten mehr Anerkennung gewinnen können, doch wurde ihnen zum damaligen Zeitpunkt nur wenig Aufmerksamkeit gewidmet. 6. 1. 3

Jugendforschungen

In Deutschland erhielt die Jugendforschung ab Mitte der 1970er Jahre Auftrieb. Zum Zeitpunkt der Vereinigung war dieser Forschungszweig bereits gut etabliert

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Wendekindheit

(vgl. Nauck & Joos, 1996, S. 243). Demgegenüber befanden sich Kinderforschungen bzw. Kindheitsforschungen als eigenständiger Bereich noch in der Etabilisierungsphase (vgl. ebd., S. 244; du Bois-Reymond, 1997, S. 89). Studien über Kinder waren zu dem Zeitpunkt zumeist noch entwicklungspsychologisch ausgerichtet. Auch im Hinblick auf die Forschungsfinanzierung, die in dieser Übergangszeit meistens durch öffentliche Mittel gewährleistet war, dürften Organisation und Durchführung eines Kleinprojekts im Bereich der Kindheit nicht einfach gewesen sein. Eine bessere Chance der Auftragsfinanzierung hatten großstrukturierte Forschungsgruppen. In dem ‚jungen‘ Forschungszweig ‚Kindheit‘ befand sich die Institutionalisierung von Forschungsgruppen hingegen noch in einem Anfangsstadium (vgl. Nauck & Joos, 1996, S. 246). Es wäre also unangemessen, aus heutiger Perspektive die Behauptung aufzustellen, damalige Forscher hätten die Gruppe der Kinder gezielt vernachlässigt. Kindheit bedeutete den Jugendforschern eine Art Durchgangsstadium zu dem Alter, das sie eigentlich untersuchen (vgl. Tennert & König, 2003, S. 76). So können Jugendstudien zwar nicht als ausreichender Ersatz für Kindheitsstudien angesehen werden, enthalten aber bestimmte Teilaussagen über Kinder (vgl. Nauck & Joos, 1996, S. 244f). Es lohnt sich daher, im Analyseteil dieses Kapitels auch Befunde der Jugendstudien heranzuziehen. Als Beispiel solch groß angelegter Jugendstudien wären die Schülerstudie `90 und Jugend `92 zu nennen: - Die erste deutsch-deutsche Schülerstudie (Behnken et al., 1991) fand im Mai/Juni 1990 mit 2.600 Schüler aller Schularten der Stufen 7, 9 und 11 im Ruhrgebiet und in Halle-Leipzig statt. Durchgeführt wurde sie in einer Forschungskooperation bestehend aus dem Zentralinstitut für Jugendforschung in Leipzig und der Arbeitsgruppe von Jürgen Franz Zinnecker an der damaligen Gesamthochschule Siegen. Veröffentlicht wurde sie unter dem Namen Schülerstudie ‘90. Einstellungen zur deutschen Wiedervereinigung, politische Selbstpositionierungen, Werteprioritäten und familienbezogene Themen gehörten zu den wichtigen Themenbereichen dieser Studie. - Die seit 1953 von dem Konzern Shell regelmäßig herausgegebene Jugendstudie begann 1991 ihre Untersuchung auch in dem ehemaligen DDR-Gebiet durchzuführen. Im Zeitraum von Juli bis August 1991 nahmen 4.005 Jugendliche und junge Erwachsene im Alter zwischen 13 und 29 Jahren an der Befragung teil. Die Stichprobengröße der ostdeutschen Jugendlichen betrug 803. Erfragt wurden aktuelle Lebenslagen, Einstellungen und Verhaltens-

Bemerkungen zum Forschungsstand

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weisen. Es wurden insgesamt drei Bände unter dem Namen Jugend `92 veröffentlicht. 6. 1. 4

Transformationsforschung zu Kindheit

Es gibt nicht viele sozialwissenschaftliche Transformationsforschungen, deren Aufmerksamkeit explizit auf Kinder gerichtet war. Zu diesen wenigen zählen die KSPW-Projekte. Auf Anregung des Wissenschaftsrates wurde Ende 1991 die Kommission für die Erforschung des sozialen und politischen Wandels in den neuen Bundesländern e.V. (KSPW) gegründet, um den gesellschaftlichen Wandel in den neuen Bundesländern zu erforschen und von dieser Grundlage ausgehend politische Handlungsempfehlungen zu gewinnen (vgl. Betram, 1996, S. 7): Finanziert wurde die Kommission aus Zuwendungen des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (BMBF) sowie des Bundesministeriums für Arbeit und Sozialordnung (BMA). In der ersten Förderphase (1992) wurden vor allem Kurzstudien berücksichtigt, die ein hohes Potential zur Anregung für weitere Forschungen aufweisen konnten. Es gingen rund 1.700 Anträge ein, von denen 176 Berichte ausgewählt wurden. In der zweiten Phase (1993-1994) förderte die KSPW dann größere Projekte. 60 von 250 Anträgen erhielten den Zuschlag. In der dritten Phase wurden dann nach Themen unterteilt sechs Gruppen gebildet. Untersuchungen in den Themengebieten Kindheit, Jugend und Erfahrungen im Erwachsenenalter machte sich die Berichtsgruppe 4 ‚Individuelle Entwicklung, Bildung und Berufsverläufe‘ zu ihrer Aufgabe. In einem Materialband dieser Berichtsgruppe liegt der Fokus auf Sozialisationsund Entwicklungsbedingungen von Kindheit vor und nach der Wende (vgl. Trommsdorff, 1996, S. 11). Die dort vorgestellten Ergebnisse dienen als wichtige Quelle für die vorliegende Arbeit. Auch einige Einzelstudien liefern wichtige Erkenntnisse, sodass sie in den folgenden Kapiteln ebenfalls zum Einsatz kommen werden. Dieter Kirchhöfer und seine Kollegen untersuchten beispielsweise im Rahmen einer eigenen Langzeitstudie, die er selbst als eine „akteursbezogene Kinderforschung“ (Honig, 19 96, S. 21) bezeichnete, „Veränderungen der Kindheitsverhältnisse in Ostberlin und [das] sich darin entwickelnde Spannungsfeld zwischen veränderten gesellschaftlichen Bedingungen und Vorstrukturierungen des Kinderalltags, [der] evtl.

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Wendekindheit

sich verändernde Umgang der Kinder mit diesen Wandlungen und [die] dabei konsistenten oder inkonsistenten Muster der Lebensführung“ (Kirchhöfer, 1998, S. 5). Die ersten Erhebungen fanden im Frühjahr und im September 1990 statt (ebd., S. 107), eine Fortsetzung der Erhebungen 1994.

Familie Ich muß meiner Mutti jetzt mehr helfen, besonders beim Einkaufen. Wir müssen nur noch herumlaufen, wo wir am billigsten einkaufen können. Die Nahrungsmittel wie Brot, Wurst, Butter usw. sind viel teurer als sie in der DDR waren und der Verdienst meiner Mutti ist nicht mehr geworden, deshalb können wir auch nicht mehr so viel kaufen wie erst. Wir müssen jetzt überall knausern und sparen. Seitdem meine Mutti keine Arbeit mehr hat, ist sie ganz anders zu meinen Geschwistern und zu mir geworden. Sie ist nicht mehr so fröhlich und außerdem ist sie strenger zu uns 3 Kindern. Sie kontrolliert uns jetzt immer gleich nach der Schule. Irgendwie verstehe ich sie ja auch, denn sie macht sich ja auch Sorgen um uns. […] (weiblich, 12 Jahre, Aus Merseburg (SachsenAnhalt)) (Keiser, 1992c, S. 301f) Die systematische Einheit ‚Familie‘ versucht, sich an die sich verändernden Rahmenbedingungen des Makrosystems aber auch an die ebenfalls sich verändernden Entwicklungsaufgaben und Bedingungen einzelner Familienmitglieder anzupassen (vgl. Kabat vel Job, 1997, S. 64f). In diesem Kapitel wird versucht, Lebensbedingungen familiärer Gefüge vor und während der Zeit des Umbruchs im Osten Deutschlands zu beschreiben. Im Mittelpunkt stehen dabei folgende vier Merkmalsbereiche: Lebensformen mit Kindern (Kapitel 6.2.1), Wohnbedingungen (Kapitel 6.2.2), materielle Lebensbedingungen (Kapitel 6.2.3) und Familienklima (Kapitel 6.2.4). 6. 2. 1

Lebensformen mit Kindern

Bertram (1992, S. 9) weist darauf hin, dass es bei einer Analyse familialer Lebensformen im Grunde nicht hinreiche, den Fokus allein auf die Umbruchssituation zu legen, da die Fragen der Entwicklung von Lebensformen in der Regel Vergleichsdaten über einen längeren Zeitraum bedürften.

Familie

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Tendenzen des sich in den 1970er Jahren allmählich anbahnenden Wandels familialer Lebensformen wie Rückgang der Eheschließungsrate, Anstieg der Ehescheidungen, Sinken der Geburtenziffern sowie wachsende Zahl außerehelicher Geburten, nichtehelicher Lebensgemeinschaften und Alleinerziehenden waren in der DDR ebenso zu beobachten wie in Westeuropa (vgl. Büchner, Fuhs & Krüger, 1997, S. 35; Winkler, 1990a; Keiser, 1992b, S. 152). Besonders deutlich waren diese Tendenzen in Großstädten zu sehen. Dieser bereits in der DDR begonnene Wandelungsprozess der familialen Lebensform setzte sich in den 1990er Jahren fort. Irmgard Steiner (1991, S. 32) zeigt anhand der Ergebnisse von Regionalstudien der Bildungssoziologie der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR, die von 1965 bis 1990 bestand 67, dass im Zeitraum Ende der 1970er bis Ende der 1980er Jahre die Zahl von Alleinerziehenden-Haushalten leicht anstieg (siehe Tabelle 1). Die Zahl der von Ehescheidungen betroffenen Kinder in der DDR war auch im internationalen Vergleich hoch68. Zudem verloren nach Angaben von Heinemann und Stein (2000, S. 174f) etwa 75.000 Kinder in den 1980er Jahren jährlich aufgrund von Scheidung den engen Kontakt zu beiden Elternteilen: „1982 wurden zum Beispiel 124.890 Ehen geschlossen, jedoch auch 49.865 geschieden“. In der Zeit der Wende ging die Scheidungsrate aber kurzfristig zurück, „denn nach einer Scheidung bekommen die Frauen nicht mehr automatisch wie früher die Wohnung zugesprochen, und in Zeiten wirtschaftlicher Not überlegen Ehepaare es sich zweimal, ehe sie den jetzt gegenüber früher viel schwierigeren Weg der Scheidung wählen“ (Kiderlen, 1993, zit. nach Bründel & Hurrelmann, 1996, S. 129). Der Großteil der Kinder wuchs wie vor der Wende bei beiden Eltern auf. Aber wie den Daten der Familien-Survey-Ost zu entnehmen ist, lebten im Jahre 1990 87,5 Prozent der Kinder gemeinsam mit beiden Eltern (‚Verheiratet, zusammen-

67

68

Die Regionalstudien wurden 1977/78 (Zahl der befragten Schüler: 2.636) und 1989/90 (Zahl der befragten Schüler: 1.256) in einem Landkreis, in einer Mittelstadt und in einem Bezirk einer Großstadt durchgeführt. Genaue Untersuchungsorte und Alter der Befragten wurden in dem Bericht nicht angegeben. Die Ursache der hohen Scheidungsrate kann mit den rechtlich-institutionellen Regelungen in Verbindung gebracht werden, nach denen eine Scheidung einerseits juristisch im Vergleich zu anderen Staaten schnell und wenig aufwendig zu erzielen und andererseits das Scheidungsfolgenrecht wenig konsequenzenreich war (vgl. Nauck & Joos, 1996, S. 254).

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Wendekindheit

Tabelle 1: Struktur der Herkunftsfamilien (Steiner, 1991, S. 22)

Schüler leben mit Vater und Mutter Nur Mutter Nur Vater Anderen Erziehungsberechtigten

Mittelstadt 1977 87 11 1 1

Großstadt 1979 75 21 2 1

1989 87 12 0,5 0,5

1990 69 26 3 2

* Angaben in Prozent. Zweit- bzw. Drittehe und auch Partnerschaften wurden hier miterfasst.

lebend‘ + ‚Nichteheliche Lebensgemeinschaft‘, siehe Tabelle 2), während sich 1993 dieser Anteil auf 82,2 Prozent reduziert hatte. Da die beiden Studien - die Regionalstudien von Steiner und die Familien-Survey-Ost - jeweils unterschiedlichen Konzepten folgen, ist eine Zusammenführung der Ergebnisse beider Studien zum Zweck des Vergleichs jedoch nicht statthaft. Allerdings lässt sich daraus die Vermutung ableiten, dass die Veränderung der Familienlebensform nicht allein transformationsbedingt war, sondern vielmehr als natürliche Folge der Modernisierung des Landes anzusehen ist.

Tabelle 2: Lebensformen in Ostdeutschland 1990 und 1993 (Nauck & Joos, 1996, S. 261)

Lebensformen verheiratet, zusammenlebend Nichteheliche Lebensgemeinschaft ledig ohne Partner ledig mit Partner geschieden, verwitwet ohne Partner geschieden, verwitwet mit Partner N

Kinder 1990 84.1 3.4 1.4 0.4 5.1 5.6 1801

1993 77.7 4.5 2.2 0.7 8.6 6.4 3438

* Angaben in Prozent. Quelle: DJI-Familien-Survey-Ost 1990; KSPW-Survey 1993

Familie

6. 2. 2

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Wohnbedingungen

Die Transformation des Bau- und Wohnungswesens war ebenfalls ein wichtiges Merkmal, das auf das Leben der Familien großen Einfluss ausübte. Dies geschah zum einen auf der Ebene der fortan marktwirtschaftlichen Entwicklung des bisherigen Wohnungsmarkts. Die bis dahin zumeist staatlich bewirtschafteten Immobilien befanden sich während der Transformation auf dem Weg in die Privatisierung (vgl. Frick & Grimm, 2010, S. 655). Noch Mitte 1990 war die Mehrzahl der Häuser „im Besitz von Genossenschaften bzw. unterstanden kommunalen Wohnungsgesellschaften“ (Kirchhöfer, 1998, S. 170). Neben der Grundmietenverordnung in der ersten Hälfte der 1990er Jahre (vgl. Frick & Lahmann, 1995, zit. nach Frick & Grimm, 2010, S. 655) führten die umfangreiche Sanierung und Modernisierung sowie die rasche Erhöhung bzw. Umlage der sog. kalten Betriebskosten, die nicht zuletzt von den Kosten für die Erstellung 6 5 4 3 2 1 0 1990

1991

1992 Ost

1993

1994

1995

West

* Angaben in Euro pro m2, Quelle: Sozio-oekonomische Panel (SOEP) 1990-1995

Abbildung 1. Entwicklung der Brutto-Kaltmiete69 seit 1990 (In Anlehnung an Frick & Grimm, 2010, S. 663) 69

Die Bruttokaltmiete setzt sich zusammen aus der Grundmiete und den Nebenkosten. Aus-

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Wendekindheit

von Infrastruktur in die Höhe getrieben wurden, zu raschen Mieterhöhungen (vgl. ebd., S. 663). Die 1990 pro Quadratmeter noch 0,50 Euro betragende Miete war 1992 auf über 2,00 Euro angestiegen (vgl. ebd., S. 662). Wie aus Abbildung 1 ersichtlich ist, erfolgte die Mieterhöhung in den neuen Bundesländern zu diesem Zeitpunkt nicht allmählich und schrittweise, sondern vor allem sprunghaft zwischen 1991 und 1993 (siehe Abbildung 1). So fiel die Wohnkostenbelastung eines normalen Haushalts sehr hoch aus (vgl. ebd. S. 666). Zum anderen wurde ein Auszug der Bewohner gefordert, wenn die Wohnung bei der Überprüfung des Gebäudebestandes als unbewohnbar eingestuft wurde. 1990 traf dies auf 400.000 Wohnungen zu (ebd., S. 655). „Noch kurz nach dem Mauerfall zeichnete sich der Wohnungsmarkt in Ostdeutschland durch Wohnungsnot und den teilweise desolaten Zustand der überwiegend vor 1948 erbauten, oft vernachlässigten Wohngebäude sowie die häufig mangelhafte Wohnungsausstattung aus“ (vgl. Hinrichs, 1997, zit. nach Frick & Grimm, 2010, S. 659)70. Für betroffene Familien mit Kindern stellte die Wohnungssuche und die nach dem Umzug veränderten neuen Lebensumstände eine weitere große Herausforderung dar. Zu den wichtigen Wohnbedingungen gehört weiterhin das Vorhandensein eines Kinderzimmers. Laut im Weidachers Bericht (1992, S. 328) zitierten SurveyDaten verfügten 82 Prozent der Haushalte, in denen mindestens ein Kind bis 16 Jahren lebt, am Ende der DDR über ein Kinderzimmer71. Zum vergleichbaren Zeitpunkt betrug diese Zahl im Westen 98 Prozent (vgl. ebd.) Vorschulkinder im Osten verfügten mit 66 Prozent noch seltener über ein Kinderzimmer (vgl. ebd.). Wenn eine Familie über ein Kinderzimmer verfügt, ist dies zumeist mit einem Fernseher und oft mit einem CD-Player ausgestattet (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 179)72.

70

71

72

genommen sind die Kosten für Heizung und Warmwasser. Etwa zehn Jahre nach der Wiedervereinigung entstand das Problem erhöhter Wohnungsleerstände. Außer notwendigem Auszug der Bewohner aufgrund des gefährlichen Gebäudezustandes gab es weitere Ursachen wie die rückläufige demografische Entwicklung und die Übersiedlungswelle von Ost nach West. So entstand die Idee von einem Programm Stadtumbau Ost, das neue Entwicklungskonzepte in den neuen Bundesländern fördern soll. Das bedeutet, dass die Kinder entweder ein eigenes Zimmer hatten oder es mit Geschwistern teilten. Es gibt zudem Befunde, die verdeutlichen, dass die unmittelbare Verfügbarkeit von Medien im Kinderzimmer mit der Wahl bestimmter Medien zusammenhängt (Süss, 2004, S. 177): Kinder, welche einen eigenen Fernseher im Zimmer haben, nutzen ihn eher, wenn

Familie

6. 2. 3

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Materielle Lebensbedingungen

Die Versorgungslage des Jahres 1990 verdeutlicht die unberechenbare Situation in der Umbruchszeit im Osten. In den Wochen vor der Währungsunion verschlechterte sich die Versorgungslage im Osten auf einmal: Zum einen hielt der Handel seine Waren zurück, zum anderen wollten Privatgeschäfte Westwaren nur gegen D-Mark, das westdeutsche Zahlungsmittel, oder zu hohen Umtauschkursen z.B. von 1:3 verkaufen (vgl. Institut für zeitgeschichtliche Jugendforschung, 1992, S. 41). Weil die zukünftige Entwicklung nicht vorhersehbar war, tätigten die Bürger zunächst die Einkäufe von lebensnotwendigen Produkten, um für mögliche Krisenzeiten vorzusorgen, bevor die Waren noch teurer oder knapper wurden (vgl. ebd.). Nach der Währungsunion trat dann die Marktimplementierung ein: Unterschiedliche Preise, vergrößerte Auswahlmöglichkeiten in einzelnen Warenkategorien und unterschiedliche Qualitätsversprechen führten beim täglichen Einkauf im Haushalt noch einmal zu Verunsicherung (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 174). Zwar wurden die Konsummöglichkeiten erweitert, aber viele Familien konnten aufgrund ihrer begrenzten Finanzmittel diese Möglichkeiten nicht entsprechend ihren Bedürfnissen nutzen (vgl. Keiser, 1992c, S. 295). In der angespannten Arbeitsmarktsituation stieg zudem die Zahl der von Arbeitslosigkeit betroffenen Familien sprunghaft. Zwar wuchs 1990 der größte Teil (über die Hälfte) der Kinder in Haushalten mit zwei Erwerbstätigen auf, zugleich stieg aber auch die Zahl der Haushalte an, in denen keiner der Eltern einer Beschäftigung nachging (1993 erreichte diese Zahl sieben Prozent) (vgl. Nauck & Joos, 1996, S. 263). In besonders starkem Maße von der finanziellen Belastung betroffen waren Alleinerziehende mit mehreren Kindern (vgl. Keiser, 1992c, S. 300; Weidacher, 1992, S. 321; Nauck & Joos, 1996, S. 264). Laut Daten aus der DJI-Familiensurvey 1990 und der KSPW-Survey 1993 ist der Anteil der Kinder von Alleinerziehenden, die unterhalb der Armutsgrenze leben,

sie sich langweilen (zu 40%) als Kinder, die keinen eigenen Fernseher im Zimmer haben (zu 29%). Hat ein Kind einen Videorekorder im Zimmer, wählt es ihn zu 22%, um Langweile zu vertreiben, andernfalls nur zu 13%. Oder besitzt ein Kind einen eigenen Telefonanschluss im Zimmer, so wird eher telefoniert, um Aktualitäten zu erfahren (28%) als wenn es keinen Anschluss im Zimmer hat (15%).

90

Wendekindheit

von 13.0 Prozent im Jahre 1990 auf 36.3 Prozent im Jahr 1993 angestiegen (vgl. Nauck & Joos, 1996, S. 267). Der Angst um den Arbeitsplatz und vor Arbeitslosigkeit spielten zudem bei der Einstellung zu fremden Menschen73 eine große Rolle (vgl. Schroeder, 2006, S. 443, zit. nach Krause & Ostner, 2010, S. 32). Die Gefährdung von Arbeitsplätzen war für die Ostdeutschen die häufigste Begründung für die Nichtakzeptanz von Ausländern (vgl. Steiner, 1992, S. 58). In den ersten Befragungen der Abteilung Bildungssoziologie der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR, die in den Jahren 1977 bis 1980 in Halberstadt (einer mittelgroßen Industriestadt), in Grevesmühlen (einem Landkreis) und in Berlin-Prenzlauer Berg (einem Bezirk einer Großstadt) stattgefunden haben, ‚akzeptierte‘ eine beträchtliche Zahl der Schüler die Ausländer aufgrund ihrer Hilfe in der Wirtschaft der DDR74; in den im April 1990 in Halberstadt, Arnstadt und BerlinPrenzlauer Berg wiederholten Befragungen traten aber gegenteilige Meinungen auf (vgl. ebd.; Jugendwerk der Deutschen Shell (Hrsg.), 1992, S. 332). Dabei sind folgende Äußerungen zu finden: ‚Nehmen anderen die Arbeit weg und kaufen alles weg‘, ‚Ab jetzt brauchen wir sie nicht mehr, außerdem kaufen sie Fahrräder, Mopeds in großen Mengen‘, ‚Sie nehmen unseren Eltern die Arbeit weg‘, ‚Machen Arbeiten, die keiner macht‘ (ebd., S. 58f)75. 73

74

75

Artur Meier (1990) kennzeichnete die DDR aus zweierlei Sicht als eine geschlossene Gesellschaft: zum einen waren die DDR-Bürger territorisch eingeschlossen; zum anderen war die Bevölkerungsstruktur ethnisch sehr homogen, in ihr fehlten also weitgehend Fremde (vgl. Krause & Ostner, 2010, S. 31). Aufgrund des fehlenden Kontaktes mit Menschen anderer Kulturen haben historisch bedingte alte Vorurteilen oder Stereotypen über bestimmte Gruppen weiterhin bestand. Zum Beispiel wurden in der DDR Österreicher, Norweger, Schweden, Schweizer und Kanadier positiv beurteilt, wogegen Polen, Araber und Türken, wenn auch nicht öffentlich, distanziert und von Vorurteilen belastet/bewertet wurden, obwohl die meisten Bürger kaum Gelegenheit hatten, mit irgendeiner dieser Gruppen in Kontakt zu treten (vgl. Rochlitz, 1997, S. 374). Ausländische Arbeitskräfte in der DDR wurden meist in Wohnheimen untergebracht und hatten wenig Kontakt mit der Bevölkerung (vgl. Steiner, 1992, S. 59). Bezüglich wirtschaftlicher Existenzsicherung gab es solche Ansichten auch im Westen Deutschlands. Hilmer und Köhler (1989) befragten die Meinung der Westdeutschen zu den Übersiedlern. Im Oktober 1989 waren 53 Prozent der 1.200 Befragten der Meinung, dass die ausreisewilligen DDR-Bürger besser in der DDR bleiben sollten, um ihren Teil für die Entwicklung dort zu leisten; 24 Prozent meinten, dass ihnen die DDR-Übersiedler ihre Arbeitsplätze wegnehmen würden (vgl. Becker, Becker & Ruhland, 1992, S. 65ff, zit. nach Hahn, 1994, S. 74). Auch angesichts der mit der wirtschaftlichen Verbesserung allmählich gesteigerten Sympathie gegenüber Ausländern ostdeutscherseits kann gesagt werden, dass solche fremdfeindlichen Einstellungen weniger mit direkter Ausländerfeindlichkeit, als vielmehr mit ihrem „kleinräumigen Blickfeld“ (Theunert & Schorb,

Familie

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Ein in diesem Zusammenhang weiterhin zu nennenswertes Merkmal ist der elterliche Berufsstatus, der sich auf die Zukunftssicht der Kinder ausgewirkt hat. Anhand einer Studie aus dem Jahr 1992 mit Schülern im Alter von 15 bis 16 Jahren wies Reißig (1994, S. 111) darauf hin, dass Schüler, deren Eltern beschäftigt waren, deutlich mehre Zuversicht zeigten als die Schüler arbeitsloser Eltern (vgl. Heller & Fischer, 1997, S. 106). Konsequenzen elterlicher Arbeitslosigkeit waren auch Differenzwahrnehmungen bei Kindern hinsichtlich des Beschäftigungsgrads der Eltern, der Berufshierarchie und der Höhe ihres Einkommens (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 208). Solche Diskrepanzen waren in der Wahrnehmung von Kindern in der DDR selten, da die soziale Konstruktion von Kindheit der DDR von einer Gleichheitsvorstellung ausging und das alltägliche Leben der Kinder sich durch das Einkommen der Eltern nicht groß unterschied. „Die Kinderkosten trug weitgehend die Gesellschaft, so daß auch auf Grund der Familienstruktur keine sozialen Unterschiede entstanden“ (Kirchhöfer, 1998, S. 227). Es gab zwar auch in der DDR eine kleine, in vielerlei Hinsicht privilegierte Schicht (vgl. Geyer, 1992, S. 233; Kapitel 6.3.2), doch hatten Eigentumsunterschiede und Statussymbole keine große Bedeutung im Alltagsleben der Bürger. Aufgrund der eigentümlichen Hierarchiedurchmischung waren Arbeitstätigkeiten grundsätzlich sozial gleichgewichtet, außerdem wohnten häufig unterschiedliche Sozialschichten in einem Wohnquartier zusammen (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 227). So erlebten auch die Kinder zwar die sozial unterschiedliche Strukturierung, z.B. bei Autoreparaturen, Zahnarztterminen oder Ferienplätzen, leiteten aber aus diesen wechselnden Einordnungen keine allgemeinen sozialen Distinktionen ab (vgl. ebd.). Die unterschiedliche Betroffenheit von umbruchsbedingter Arbeitslosigkeit hatte weiterhin einen Einfluss auf den familialen Lebensstil, der sich beispielsweise in Kaufentscheidungen oder Freizeitaktivitäten manifestierte (detaillierte Beschreibung siehe Kapitel 6.4). Von dieser Ungleichheit in den Lebensstilen erfuhren 2000, S. 179; Schorb, 2008, S. 159), das häufig bei Heranwachsenden aus niedrigen Anregungsmilieus erkennbar ist, zusammenhingen. Bei ‚Kleinräumigen‘ steht materialistisches Politikverständnis im Vordergrund, d.h. die Politik hat nach ihrer Auffassung die Aufgabe der materiellen Absicherung der Bevölkerung in Bezug auf Arbeitsplätze, Löhne und soziale Sicherung (vgl. ebd., S. 158). Ihr Blickfeld beschränkt sich auf ihren unmittelbaren Lebensraum und sie nehmen gesellschaftliche Probleme als Bedrohungen wahr (vgl. ebd., S. 159).

92

Wendekindheit

Kinder durch ihre Altersgenossen im Kindergarten oder in der Schule. Wie Kirchhöfer (1998) herausfinden konnte, fand sich noch 1990 kein Hinweis darauf, dass „die Zehnjährigen soziale Ungleichheiten wahrgenommen oder soziale Distinktionen praktiziert hätten“ (ebd., S. 207). Bei den Erhebungen aus dem Jahr 1994 konnte allerdings ein Muster von Differenzwahrnehmungen der Zehnjährigen festgestellt werden (vgl. ebd.). 6. 2. 4

Familienklima

Die oben dargestellten Veränderungen der materiellen Lage wirkten sich auch auf das Gesamtklima der Familien aus. Bei der Verarbeitung der neuen Situationen waren oft Stimmungsschwankungen seitens der Eltern zu erwarten, die sowohl den Familienalltag als auch die Alltagsatmosphäre der Kinder beeinflussten. Dabei bestimmte nicht nur die direkte Betroffenheit von Arbeitslosigkeit elterlicherseits über das Familienklima, sondern auch ihre Angst um den Erhalt des Arbeitsplatzes oder die neuen Arbeitsanforderungen und -bedingungen (vgl. Keiser, 1992c, S. 294ff). Laut Schülerstudie `90 (vgl. Kapitel 6.1.3) war der Anteil jener untersuchten Familien, in denen das familiäre Klima nahezu täglich durch Stress, Hektik und Streit geprägt war, mit etwa 40 Prozent hoch; dabei beurteilten 50 Prozent der Schüler die elterliche Partnerbeziehung als positiv, 15 Prozent hingegen als tiefgehend gestört (vgl. Kabat vel Job, 1997, S. 66). Im Unterschied zu den elterlichen Partnerbeziehungen, bei denen in den Jahren der Transformation gewisse Veränderungen beobachtet werden konnten, zeigte sich eine relativ stabile Tendenz in der Eltern-Kind-Beziehung. Vermutungen etwa, dass Regelungen durch die Eltern angesichts der Übergangssituation reduziert worden seien und Kinder dadurch mehr Selbstbestimmung erhalten hätten als in der DDR, widerlegte Kirchhöfer (1998) anhand einer Längsschnittstudie, die 1990 und 1994 die Tagesabläufe von Kindern untersuchte (vgl. Kapitel 6.1.4). Im Zuge des Modernisierungsprozesses waren bereits zu DDRZeiten Veränderungen in den Beziehungen zwischen Eltern und Kindern eingetreten. Vor allem in den 1980er Jahren hatte sich Selbstständigkeit in der kindlichen Lebensführung herausgebildet (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 113): „Die selbständige Ausführung vieler häuslicher und schulischer Verpflichtungen hatte die Kinder permanent gefordert, Zeitpläne der einzelnen Familienmitglieder, eigene und institutionelle Zeitpläne zu koordinieren und dabei Flexibilität und situatives Reagieren zu praktizieren“ (ebd., S. 185). Solche Liberalisierungspro-

Familie

93

zesse setzten sich nach der Vereinigung weiter fort. Einen möglichen transformationsbedingten Effekt sieht Kirchhöfer dennoch in der Geschwindigkeit dieser Prozesse. In seiner Längsschnittstudie konnte beispielsweise herausgefunden werden, dass es die 1990 bei Zehnjährigen noch vorhandenen Regelungen bereits 1994 nicht mehr gab (vgl. ebd., S. 160). Ein weiterer Faktor, der für eine positive innerfamiliäre Beziehung bedeutsam ist, ist die gemeinsam verbrachte Familienzeit. Wie der Großteil der veröffentlichten Berichte in diesem Themengebiet belegen konnte, wurde diese gemeinsame Zeit während der Zeit des gesellschaftlichen Umbruchs sowohl quantitativ als auch qualitativ insgesamt reduziert: Gemeinsame Wochenenden konnten nicht mehr so oft verbracht und gemeinsame Mahlzeiten - vor allem Abendmahlzeiten - nicht mehr so oft eingenommen werden wie vor der Wende (vgl. Kirchhöfer, 1997, S. 25; Kirchhöfer, 1998, S. 181; Geiling & Heinzel, 2000, S. 36). Selbst bei Familien, in denen die Eltern arbeitslos waren oder einer Teilzeitbeschäftigung nachgingen und die deshalb viel Zeit daheim verbrachten, reduzierte sich die gemeinsame Familienzeit (vgl. Schwarzer, 1994, S. 17). Es zeigt sich also, dass die Ursache für eine reduzierte Familienzeit nicht nur in Zeitbelastung und veränderter Zeiteinteilung der Eltern, sondern auch in derer psychischen Belastung durch Arbeit, Finanzen und Beziehungen zu suchen ist76.

Institutionelle Betreuung und Bildung Ich mußte mich nun zwischen Beruf und Erweiterter Oberschule entscheiden. Doch bekam ich keine Unterstützung von Seiten der Schule bei dieser für mich so wichtigen Entscheidung. […] Entscheiden muß jeder sowieso für sich alleine, aber jemand, der in dieser Beziehung einen umfassenderen Überblick hat als der Schüler und die Eltern, könnte doch viele Unklarheiten und Belastungen beseitigen. Mein Vorschlag wäre deshalb, vielleicht an jeder Schule auch mindestens einen Sozialpädagogen schwerwiegende Probleme der Schüler und nicht jedes Elternhaus ist in der Lage, sich mit seinen Kindern auseinanderzusetzen (weiblich, 15 Jahre, aus Leipzig) (Leidecker, Kirchhöfer & Güttler (Hrsg.), 1991, S. 136f).

76

Der Verlust der gewohnten sozialen Interaktionen war beispielsweise eine weitere wichtige Stressquelle der Erwachsenen (vgl. Schwarzer, 1994, S. 17).

94

Wendekindheit

Zu den objektiven Strukturbedingungen, die in der ehemaligen DDR die Lebensverhältnisse von Kindern entscheidend mitbestimmten, zählt vor allem das breite Netz der staatlichen - zum Teil aber auch betrieblichen und genossenschaftlichen - Betreuungs- und Bildungseinrichtungen (vgl. Keiser, 1992b, S. 152). Dieses Netz wurde nach der Wende in kurzer Zeit demontiert. In die neue Bildungsstruktur wurden hohe Erwartungen gesetzt, vor allem vonseiten der Schüler. In Anbetracht der zu dem Zeitpunkt angespannten Finanzlage der Länder und der kritischen Arbeitsmarktsituation (vgl. Weber, 1996, S. 221) waren diese Erwartungen in den meisten Fällen jedoch nicht umgehend zu erfüllen (vgl. Schubarth, 1997, S. 86). Dieser Problemlage folgend widmet sich dieser Abschnitt der Frage, wie sich die Bedingungen im Bereich der vorschulischen Betreuung und im Bereich der Schulen jeweils änderten und welche Probleme sich daraus für die Kinder ergaben. 6. 3. 1

Bereich der frühkindlichen und vorschulischen Erziehung

Eine der hervorstechenden Veränderungen seit der Wende in Vorschuleinrichtungen betrifft die Betreuungsstruktur altersheterogener Gruppen, welche in den an Runden Tischen und in Facharbeitsgruppen der Vorschulerziehung zusammengetragenen Forderungskatalogen enthalten war (vgl. Weber, 1996, S. 220). Der Stellenwert des altersgemischten Betreuungskonzeptes (siehe dazu Kapitel 5.1) nahm in den 1980er Jahren zu (Sternitzky & Putzing, 1996, S. 24). Allerdings konnte dieses Konzept erst ab Ende 1989 seine Umsetzung finden. Der ausschlaggebende Grund für die schnelle Umsetzung dieses Konzeptes waren allerdings nicht pädagogische, sondern wirtschaftliche Gesichtspunkte: es ging um wirtschaftliche Effizienz (vgl. ebd., 1996, S. 24). Mit der Einführung dieses Konzeptes wurde zwar im Großteil aller Betreuungseinrichtungen begonnen, doch waren selten die zur Umsetzung erforderlichen personellen und räumlichen Voraussetzungen gegeben (vgl. Weber, 1996, S. 225). Daraus ergaben sich einige Probleme. So wurden z.B. zu Beginn der Umsetzung dieses Konzeptes Krippen unter einem Dach mit Kindergärten in sog. kombinierten Kindereinrichtungen, bei denen Krippen und Kindergärten jeweils mit komplett voneinander getrennter fachlicher Zuständigkeit geführt wurden, untergebracht (vgl. ebd., S. 185). Unter diesen Bedingungen herrschte, so Weber (ebd.), „fehlende gegenseitige Akzeptanz und geringe Kooperationsbereitschaft mit

Institutionelle Betreuung und Bildung

95

Schuldzuweisungen von beiden Seiten“. Bis zur endgültigen Etablierung solcher kombinierten Kindereinrichtungen verging daher einige Zeit. Zudem führte dieser Umprofilierungsprozess von Krippen und Kindergärten zur Kindertagesstätte (Kita) zur Verringerung der Plätze für Kinder unter drei Jahren zugunsten der Vorschulkinder (vgl. ebd., S. 225). Ein Großteil des Bedarfs an Betreuung konnte dennoch aufgrund des verstärkten Geburtenrückgangs 77 und der zunehmenden häuslichen Betreuung durch einen arbeitslos gewordenen Elternteil gewährleistet werden (vgl. Sternitzky & Putzing, 1996, S. 24). Zudem schlugen sich die erhöhten Preise der institutionellen Kinderbetreuung bei den meisten Familien als zusätzliche Belastung im Haushaltsbudget nieder (vgl. ebd., S. 26). Der Monatsbeitrag einer Betreuungsleistung betrug zu DDR-Zeiten 30 Mark pro Kind, was sogar günstiger war als die häusliche Versorgung (vgl. ebd.). Durch den Systemwechsel erhöhte sich der Beitrag aber dann auf rund 200 DM (vgl. ebd.). Immer mehr Familien waren daher auf die Hilfe von Familienangehörigen, vor allem Großmütter, die als Frührentnerinnen diese Aufgabe neu für sich ‚entdeckt‘ hatten, angewiesen (vgl. ebd., S. 36). So existierten in manchen Orten sogar Überkapazitäten von Plätzen (vgl. ebd.; ebd., S. 29). Die unvermeidbare Konsequenz davon war dann die Reduzierung von Betreuungsund Erziehungspersonal. Auch die Zahlen sind am stärksten durch Personalabbau geprägt (vgl. ebd., S. 23). Parallel zum Strukturwandel in den Einrichtungen vollzog sich der Wandel in Eigentums- und Trägerstrukturen, der zur Pluralisierung des Betreuungsangebots beigetragen hat (vgl. ebd., S. 25; Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 134). Die Verbreitung freier Trägerschaft in Kindertageseinrichtungen verlief allerdings im Vergleich zu Entwicklungen im Alten- und Pflegebereich weitaus langsamer und diskontinuierlicher (vgl. Sternitzky & Putzing, 1996, S. 33). Als Ursache für die relativ geringe Marktpräsenz privater Anbieter im Sektor Kindertageseinrichtungen kommen vor allem finanzielle Faktoren in Frage, wie z.B. risikoreiche Absicherung aufgrund der radikalen Kürzung staatli-

77

„Die vor der Wende registrierten Geburtenzahlen von etwa 200.000 Kindern pro Jahr hatten sich 1992 mehr als halbiert (in Ost-Berlin wurden 1989 noch 11.600 Kinder geboren, 1992 nur noch 5.500)“ (Weber, 1996, S. 223). Das Absinken der Geburtenziffern vollzog sich unabhängig von Regionen weitgehend parallel (vgl. Sternitzky & Putzing, 1996, S. 28). Regionale Unterschiede bestanden nur hinsichtlich seiner Stärke (vgl. Münz & Ulrich, 1993, S. 123, zit. nach ebd.).

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Wendekindheit

cher Subventionen einerseits sowie Veränderungen in der Finanzierung der sozialen Infrastruktur andererseits (vgl. ebd., S. 26; ebd., S. 33). 6. 3. 2

Schulischer Bereich

Nicht nur Kinderkrippen und -gärten wurden in großem Umfang aufgegeben, sondern auch viele Schulen (knapp 6.000) waren von der Schließung betroffen (vgl. Klemm, Böttcher & Weegen, 1992, S. 11). Das hatte einen Schulwechsel von Schülern zur Folge, der zu DDR-Zeiten nur selten vorkam. Mit wenigen Ausnahmen besuchten Schüler im Osten bis Ende der 10. Klasse eine fußläufig erreichbare Schule; 90 Prozent der Schüler blieben in diesem Zeitraum zusammen in ein und derselben Schule (vgl. Behnken & Zinnecker, 1992, S. 135). Begleitet wurden sie über mehrere Schuljahre hinweg von einem festen und überschaubaren Lehrerteam (vgl. ebd.). Ein Schulwechsel wurde von ihnen daher häufig als ein kritisches Ereignis eingestuft, das ihr Leben sehr stark verändert hat (ebd.). In ländlichen Regionen hatte die Schließung der Schule eine weitere Folge, da sie sich auf das gesamte ländliche Gemeindeleben auswirkte. Seitdem der Großteil der Kulturarbeit, die in der DDR von den Produktionsgenossenschaften geleistet wurde, verschwunden war, kam der Schule in der Umbruchszeit die Funktion einziger kultureller Mittelpunkt des Ortes zu (vgl. Marotzki & Schwiering, 1997, S. 287). Die Schließung der Schule bedeutete für die Bewohner daher auch den Verlust des Ortes gemeinsamer Zusammenkunft. Die Transformation der bisherigen Schulstrukturen der DDR bzw. schulrechtliche Neubestimmungen erfolgte in jedem Bundesland in unterschiedlicher Intensität nach den im Einigungsvertrag und im Hamburger Abkommen gesetzten Prämissen (vgl. Köhler, Kuthe & Zedler, 1997, S. 155; Kirchhöfer, 1998, S. 129; Weber, 1996, S. 223). Einheitlich erfolgte in allen Ländern die Umstellung von dem zentralistisch aus Polytechnischen Oberschulen (POS) und Erweiterten Oberschulen (EOS) bestehenden Einheitsschulsystem (vgl. Kapitel 5.1) auf ein mehrfach gegliedertes Schulwesen ab der Sekundarstufe und mit der Einführung neuer Schularten (siehe Tabelle 3). Die Pluralisierung des Schulsystems der DDR beinhaltete auch die (Wieder-)Gründung klassischer reformpädagogischer Schulen sowie die (Wieder-)Einrichtung konfessionell geprägter Schulen (vgl. Pehnke, 2000, S. 124). Dadurch erweiterten sich einerseits die Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten für die Schüler, andererseits erhöhten sich die Anforderungen an die Orientierung der Schüler und ihrer Eltern, auch der Bedarf an

Institutionelle Betreuung und Bildung

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Unterstützung vonseiten der Schule oder anderer Institutionen nahm zu. Diese Unterstützung wurde hingegen als nicht zufriedenstellend empfunden (vgl. Merkens, Wessel, Dohle & Classen, 1997, S. 255; Leidecker, Kirchhöfer & Güttler (Hrsg.), 1991, S. 137). Eine Veränderung auf inhaltlicher Ebene bedeutete der Wegfall und die Abwertung von Schulfächern, wie z.B. Staatsbürgerkunde und Russisch sowie von Lehrinhalten, die der Staatsideologie und deren historischem Bild unterlagen. Die Wahrnehmung der Schüler über den zu leistenden schulischen Aufwand fiel je nach Art der jeweils besuchten Schule unterschiedlich aus.

Tabelle 3: Schulstrukturen im Schuljahr 1991/92 nach Vorschaltgesetzen in den neuen Bundesländern78 (vgl. Klemm, Böttcher & Weegen, 1992, S. 59-64; Fuchs & Reuter, 1995, S. 28-32)

78

79

80

Bundesland

Dauer der Primarstufe

Schularten der Sekundarstufe

Brandenburg

sechsjährig

MecklenburgVorpommern

vierjährig

Sachsen79

vierjährig

Sachsen-Anhalt

vierjährig

Thüringen

vierjährig

Integrierte Gesamtschule, Realschule, Gymnasium (Orientierungsstufe in den Klassen 5 und 6) (Eigenständige) Hauptschule, Realschule, Gymnasium (Orientierungsstufe in den Klassen 5 und 6) Mittelschule80, Hauptschule (bzw. Hauptschulzweig), Realschule, Gymnasium (Förder- bzw. Beobachtungsstufen in den Klassen 5 und 6) Hauptschule (bzw. Hauptschulzweig), Realschule, Gymnasium (Möglicher Schulwechsel in den Klassen 5 und 6) Regelschule, Förderschule, Hauptschule (bzw. Hauptschulzweig), Realschule, Gymnasium

„Für Berlin ist diese Entscheidung durch die Übernahme des Westberliner Schulgesetzes getroffen“ (Klemm, Böttcher & Weegen, 1992, S. 66). In Sachsen wurde das neue Schulsystem zum Schuljahr 1992/93, also ein Jahr später als in den übrigen neuen Ländern eingeführt (vgl. Elsner & Rademacker, 1997, S. 183). Eine allgemeine berufsvorbereitende Einrichtung.

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Wendekindheit

Schüler der Grund- und Gesamtschulen nahmen den Umfang der Hausaufgaben und die Leistungsanforderungen als verringert wahr (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 183). Umbruchsbedingt häuften sich zudem Ausfallzeiten, kurzfristige Verlegungen von Stunden, welche den Schülern ständig eine Neuorganisation der Zeit abforderte (vgl. ebd., S. 183f). Demgegenüber registrierten die Gymnasialschüler einen erhöhten Zeitaufwand bei Hausaufgaben und zusätzlichen Lernaufträgen, sprachen auch von einem verstärkten Leistungsdruck auch in der unterrichtsfreien Zeit (vgl. ebd.). Die Transformation des Schulsystems hat des Weiteren nicht nur zu einer Pluralisierung der Bildungswege geführt, sondern auch zu einer gewissen Mobilisierung der in der DDR verborgen vorhandenen innergesellschaftlichen Hierarchie. Schulen der DDR hatten die ihnen zugedachte Funktion, den Gesellschaftsstatus ihrer Eliten zu bewahren (vgl. Behnken & Zinnecker, 1992, S. 134) 81. Eine derartige Polarisierung war allerdings in einer materiell nivellierten sozialistischen Gesellschaft wie der DDR nicht besonders augenfällig (vgl. Giessmann, 1992, S. 103; Bathke, 1990, S. 126; Apel, 1992, S. 365). Zudem waren Menschen selten, die sich den Übergang zu einem höheren Gesellschaftsstatus erhofften. Seit der Wende wurde aber die ungleiche Verteilung sowohl im Hinblick auf symbolisches als auch auf ökonomisches Kapital zunehmend spürbarer und sichtbarer. Vor allem schufen unterschiedliche Schulformen und -abschlüsse eine neue Vergleichsmöglichkeit in der Gesellschaft (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 205). Eines der möglichen Wendeereignisse sehen Merkens, Wessel, Dohle und Classen (1997, S. 258) darin, dass die Eltern den durch die Vereinigung erlittenen Verlust im sozialen Status bei ihren Kindern zu kompensieren versuchten. Bildung gewann also in den Familien eine neue Bedeutung als persönliches Eigentum, das einem unabhängig von gesellschaftlichen Zeitläufen nicht genommen werden könne, und die einzige umbruchssichere Ressource (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 193f). Die dadurch verstärkten Bildungsambitionen schlagen sich auch in Kontrollverhalten der Eltern nieder. Bereits in der Grundschulzeit traten Unsicherheiten auf (vgl. ebd., S. 206). „Eltern, die einen Übergang der Kinder 81

„Die alten Eliten scheinen ihre Kinder weitgehend wieder in elitären Positionen platziert zu haben, und auch die neuen Eliten sind darin erfolgreich gewesen, ihren Kindern wiederum bessere Positionen innerhalb der gesellschaftlichen Hierarchie zu ermöglichen“ (Karsten, Meier & Steiner, 1975; Lötsch, 1988, zit. nach Merkens, Wessel, Dohle & Classen, 1997, S. 257).

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ins Gymnasium anstrebten, verstärkten ihre Kontrolle, organisierten zusätzliche Lernunterstützung und versuchten eine sinnvolle Arbeitsorganisation bei ihren Kindern als kulturelles Kapital herauszubilden“ (ebd., S. 184). Dieses Phänomen ist als neu zu betrachten, da das Bildungssystem der DDR den Eltern nur wenig Einfluss eingeräumt hatte (vgl. Merkens, Wessel, Dohle & Classen, 1997, S. 257). Ergebnisse einer Elternbefragung zum angestrebten Schulabschluss ihrer Kinder von Eltern in den neuen Bundesländern zeigen einen hohen Anteil der Schulform Gymnasium (26 Prozent); demgegenüber wurde die Schulform Hauptschule fast kaum angenommen (2 Prozent) (vgl. Klemm, Böttcher & Weegen, 1992, S. 70)82. Auch faktisch betrug der Anteil der ostdeutschen Schüler, die sich im Schuljahr 1992/93 für eine Hauptschule bzw. einen Hauptschulbildungsgang entschieden hatten, lediglich 10 Prozent (vgl. Weishaupt & Zedler, 1994, 395ff; Stenke, Stumpp & Melzer, 1994, zit. nach Schubarth, 1997, S. 84). Eine mögliche Ursache hierfür wäre zum Ersten das Anstreben eines höheren Abschlusses. Zum Zweiten ist es auch möglich, dass sich Eltern und Schüler in der Einführungsphase der neuen Schulstrukturen sich nicht hinreichend über die neuen Schulformen informieren konnten. Zum Dritten könnte es an den zu dieser Zeit über die Schulformen herrschenden Klischeevorstellungen liegen 83. Ein weiterer Aspekt, der im Kontext Neuordnung der Schulen nicht unerwähnt bleiben darf, ist die Lehrerschaft. „Im Schuljahr 1989/90 ist jede vierte Schulklasse davon betroffen, daß (wenigstens) ein Lehrer, eine Lehrerin in den Westen geht“ (Behnken et al., 1991, S. 73). Die Zahl der Lehrer, die aus dem Schuldienst ausschieden bzw. entlassen wurden, wird mit etwa 10 bis 20 Prozent geschätzt (vgl. Kaack, 2003, zit. nach Lindner, 2006, S. 109) 84. Im Prozess der Umstrukturierung wurden zudem die Schulleitungen abgesetzt, wobei die meisten Schulleiter als einfache Lehrer in der Schule weiter tätig sein durften (vgl. ebd.). Infolge der Einführung der neuen Schulformen, der veränderten Zusam82

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Dabei antwortete ein Drittel der Eltern (36 Prozent) ‚Noch überhaupt nicht klar‘ (vgl. Klemm, Böttcher & Weegen, 1992, S. 70). Das Klischee über die Schulformen war nach Kirchhöfer (1998, S. 208) so: „Die Gymnasiasten waren […] die ‚Guten‘, die ‚Leistungsstarken‘, ‚die mit den besseren Leistungen‘, die Gesamtschüler ‚die weniger Guten‘, die ‚Schwammis‘, die ‚Mittleren‘ und die Real bzw. Hauptschüler die ‚Dummen‘, die ‚Doofis‘, die ‚Schwachen‘, der ‚Rest‘“. Die Zahl der Lehrer wurde von knapp 185.000 im Jahr 1989 auf etwa 155.000 zum Ende des Schuljahres 1991/92 verringert (vgl. Klemm, Böttcher & Weegen, 1992, S. 11).

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mensetzung der Schulen und der Schulklassen sowie der Schließung von Schulen wurde 1991 die gesamte Lehrerschaft in den neuen Ländern umverteilt (vgl. Köhler, Kuthe & Zedler, 1997, S. 152). Wie in allen anderen Berufsfeldern waren auch Lehrer in Arbeitsplatzunsicherheit geraten. Gleichzeitig standen sie vor der Aufgabe, sich an neue Lehrpläne, neue Didaktik, teilweise auch neue Unterrichtsfächer und -inhalte anzupassen (vgl. Schubarth, 1997, S. 83; Hoerning, 1996, S. 21ff; Kaack, 2003, S. 301). Darüber hinaus wurde ihnen eine umfassende Weiter- und Fortbildung auferlegt (vgl. Köhler, Kuthe & Zedler, 1997, S. 152). Zugleich waren Lehrer in zweierlei Sicht vor ihren Schülern diskreditiert. Zum einen vertraten sie „nahezu von einem Tag zum anderen zum Teil vollkommen gegensätzliche Inhalte“ (Lindner, 2006, S. 109), was in den Augen der Schüler unglaubwürdig erschien (vgl. Schubarth, 1997, S. 86). Zum anderen waren ihre unvermittelte Zurückhaltung und ihr Schweigen, vor allem was Politisches betraf. Von Lehrern wurde aber erwartet, diejenigen zu sein, „die sehr unmittelbar auf die Wende reagieren und damit ihren Schülern den schnellen Verfall institutioneller Autorität und Legitimität vor Augen [führen]“ (Basic, Eilders, Gille, Hoffmann-Lange, Krüger, Schubarth & Six, 1992, S. 107)85. Beispielsweise wurden Erklärungen bezüglich der Auflösung der Pionierorganisation vermieden86. Auch im Zusammenhang mit einem der damals größten Weltereignisse, dem zweiten Golfkrieg, fühlte sich der Großteil der Schüler in Sachsen „bei der Bewältigung des Konflikts von ihren Lehrern allein gelassen“ (Leipziger Volkszeitung, 02.04.2003, zit. nach Lindner, 2006, S. 111). Auch anderen Berichten zufolge scheinen neue Erwartungen, die in dieser Über-

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Jakob Hein (2001, S. 148f) erinnert sich an seine Schulzeit der letzten DDR-Jahre wie folgt: Wir diskutierten in jeder Stunde die aktuell politische Lage. Und wenn ich ‚wir' sage, dann meine ich uns Schüler, denn unser Lehrer saß in der Regel schweigend in der Ecke [...] unsere Lehrer waren sehr verwirrt und noch froher als sonst, wenn wir ihnen nicht unter die Augen kamen. Eine zwölfjährige Schülerin äußerte dazu (Dies betrifft den Zeitraum vom Dezember 1988 bis Mai 1990) (Leidecker, Kirchhöfer & Güttler (Hrsg.), 1991, S. 166): […] Ich habe mit unserer Klassenleiterin gesprochen und sie gefragt, warum wir jetzt so plötzlich gefragt wurden und was wäre, wenn wir ausgetreten sind, ob es noch andere Organisationen geben wird. Sie konnte mir keine klare Antwort geben. Aber sie riet mir auszutreten. Sie sagte nur: „Sicher wird es andere Organisationen geben. Das wird natürlich noch dauern. Aber spätestens in der FDJ hättest du bemerkt, daß es nicht das Gelbe vom Ei ist.“ Ich war sehr enttäuscht.

Institutionelle Betreuung und Bildung

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gangssituation an Lehrer herangetragen wurden, nicht erwartungsgemäß erfüllt worden zu sein.

Freizeit Ich wünsche mir mehr Freizeitangebote für alle! (Kino usw.). Wenn ich an Dienstagen und Donnerstagen zu Hause bin, habe ich irgendwie Lust, etwas Gutes zu machen, was mit Spaß zusammenhängt. Ich fühle mich dann irgendwie langweilig, wenn ich nichts machen kann! (weiblich, 11 Jahre, aus Leipzig) (Leidecker, Kirchhöfer & Güttler (Hrsg.), 1991, S. 125). […] Die Menschen sind böse geworden. Keiner sieht mehr nach den Kindern. Ich habe einen kleinen Bruder, und wenn meine Mutti einkaufen geht, muß ich oder mein 2. Bruder aufpassen. Wir haben Angst, daß jemand unseren Bruder mitnimmt. Ich habe schon gelesen, daß man kleine Kinder klaut. So etwas gab es früher nicht. Die Kinder in meinem Alter sind jetzt auch anders geworden, sie rauchen und trinken Alkohol. Meine Eltern haben mich aufgeklärt und passen auf mich auf. Haben die anderen Erwachsenen keine Liebe und Interesse mehr für ihre Kinder? (männlich, 13 Jahre, aus Merseburg) (Keiser, 1992c, S. 298). Freizeit ist derjenige Verhaltensraum, in dem sich die altersspezifischen Alltagserfahrungen der Kinder artikulieren lassen (vgl. Lüdtke, 1992, S. 239). Als Konsum-, Mobilitäts- und Beziehungsfeld ist Freizeit neben persönlichen Interessen, Neigungen und Fähigkeiten in ihrer Mehrfachfunktion auch gesamtgesellschaftlich geprägt und vernetzt (vgl. ebd.). Die Beschreibung der Freizeitbezüge erfolgt im Folgenden unter sieben Gesichtspunkten: Konsum, Mobilitätsmöglichkeiten, soziale Beziehungen, Art der Freizeitbeschäftigung, Kommerzialisierung des Freizeitangebots, Freizeitgestaltung sowie Raum und Ort der Freizeit. 6. 4. 1

Konsum

Konsum ist ein wichtiger Aspekt im Zusammenhang von Freizeit. Wie Merkel (1999, S. 303) zum Ausdruck bringt, ist Freizeit im Wesentlichen Konsumzeit. Damit meint sie Freizeit als die „Zeit, in der Güter, Waren und Dienstleistungen

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Wendekindheit

gekauft, benutzt und verbraucht werden“ (ebd.). Eine ähnliche Auffassung vertritt auch Lüdtke (1992, S. 241), wenn er sagt, dass die Konsumentenrolle eine zentrale Freizeitrolle sei. Diese wird in menschlichen Entwicklungsphasen meistens früher eingeübt als Leistungsrollen; man ist also auf dem Markt ein Konsument, schon bevor man in die Erwerbswelt eintritt (vgl. ebd.). „In der ehemaligen DDR waren Kinder bis in die 1980er Jahre hinein nicht als aktive Konsumenten angesprochen worden“ (Ecarius & Krüger, 1997, S. 142). Zwar begleiteten Kinder ihre Eltern zum Beispiel beim Einkaufen, deren Entscheidungsspielraum war aber klein. Einkaufen unter Verhältnissen der DDR war (und konnte) kein Freizeitereignis im Sinne von ‚Shoppen gehen‘, sondern reine Beschaffung der notwendigen Waren (werden) (vgl. Merkel, 1999, S. 277). So war das Einkaufen ein routinemäßig durchgeführtes Geschehen und war auf einen begrenzten Bereich ausgerichtet, sodass kein großer Entscheidungsspielraum entstehen konnte (vgl. Kirchhöfer, 1997, S. 29). Dennoch sind Kaufmotive der Menschen nicht allein auf die Befriedigung unmittelbarer Lebensbedürfnisse zu reduzieren: Je länger das Warten und je anstrengender der Erwerb eines Gegenstandes, umso größer war die Freude an dessen Besitz (vgl. Merkel, 1999, S. 277). Dies demonstriert einerseits die Schattenseite der Mangelgesellschaft, führt andererseits zur Vermutung, dass das Einkaufen auch in der DDR von Menschen als eine Art von Unterhaltung wahrgenommen wurde und manchen Dingen dabei sogar eine Symbolfunktion zukam. Das nach der Grenzöffnung erweiterte Warenangebot erhöhte den Unterhaltungswert beim Einkaufen, z.B. bestehend in Herumlaufen, Schauen, Suchen, Überlegen und Kaufen (vgl. ebd.). Laut Kirchhöfer (1998, S. 195) spielte das Kriterium der Nützlichkeit bzw. des Gebrauchswertes von Gegenständen noch 1989 und 1990 beim Einkaufen die wichtigste Rolle. Bei der Entscheidung für ein Bekleidungsstück wurde beispielsweise auf Robustheit, Strapazierfähigkeit, Pflegeleichtigkeit und Vielseitigkeit am größten Wert gelegt (vgl. ebd., S. 64). Aber wie 1994 beobachtet werden konnte, stellte Kleidung unter Kindern ein Kriterium sozialer Differenzierung dar, die sich wiederum bei den Eltern durchgesetzt hatte (ebd., S. 63). Die Auswahlmöglichkeiten waren zwar gewachsen, teure Kleidungsstücke bzw. Markenkleidung konnten sich aber nur die finanziell besser gestellten Familien leisten. So wurde in der Schule darauf geschaut, wer wie gekleidet war (vgl. Leidecker, Kirchhöfer & Güttler (Hrsg.), 1991, S. 136; Kirchhöfer, 1998, S. 64).

Freizeit

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Zudem zeigte sich eine weitere Veränderung beim Kaufverhalten. Zu DDRZeiten wurde ein Kauf in der Regel sofort getätigt, wenn man sich zum Kauf entschlossen hatte, da es in einer Warenkategorie nur eine einzige oder nur wenige Auswahloptionen gab. In einer vergrößerten Vielfalt an unterschiedlichen Produktvarianten mit unterschiedlichen Versprechungen musste aber dann beim Kauf auf mehrere Punkte, wie z.B. Preis, Qualität oder Produktmenge geachtet werden. Dabei war der Preisvergleich von Produkten etwas, das auch Kinder leicht bewerkstelligen konnten. Eltern forderten Kinder also auf, es sich vor einer Kaufentscheidung gründlich zu überlegen und Preisvergleiche anzustellen (vgl. ebd., S. 177). 6. 4. 2

Mobilitätsmöglichkeiten

Kinder wuchsen in der DDR in einem relativ überschaubaren und über die Jahre vertrauten Lebensraum auf (vgl. Wald, 1995, S. 211f): Die öffentlichen Betreuungs- und Bildungseinrichtungen befanden sich meist in fußläufig erreichbarer Nähe. Die meisten Alters- und Klassenkameraden waren daher aus derselben Wohnsiedlung. Nach der Schule oder am Wochenende trafen sie sich in der Nachbarschaft wieder (vgl. Ecarius & Grunert, 1996, S. 193), auch ein Treffen mit anderen Kindern war oft ohne Terminvereinbarung möglich. Nach der Wende wurde der Radius nicht nur schulbedingt erweitert, sondern es nahm die gesamte räumliche Mobilität der Kinder zu87, was gleichzeitig zur gegenteiligen Tendenz der ‚Verinselung‘ geführt hat (vgl. Wald, 1995, S. 212). Für Berliner Kinder und Kinder aus den Grenzgebieten beispielsweise bestanden günstige Möglichkeiten, mittels öffentlicher Verkehrsmittel etc. in den Westen zu fahren88. Allerdings wurde dies nicht zuletzt aufgrund der hohen Fahrpreise selten wahrgenommen. Es gab zu dieser Zeit sogar Kinder, die im Falle einer innenstädtischen Kurzstreckenfahrt aus Kostengründen ganz auf die Nutzung öffentlicher Verkehrsmittel verzichteten (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 169). 87

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Die Motorisierung ist vor allem im ländlichen Raum gestiegen (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 56). Alle in der Schülerstudie '90 (Zur Studienbeschreibung siehe Kapitel 6.1.3) Befragten waren nach der Öffnung der Grenze mindestens einmal im Westen gewesen; 52 Prozent davon verbrachten dort länger als einen Tag (vgl. Behnken et al., 1991, S. 16). Dagegen haben die meisten der westdeutschen Schüler (ca. 80 Prozent) zu dem Zeitpunkt der Befragung den östlichen Teil des Landes noch nicht einmal bereist (vgl. ebd.).

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Wendekindheit

Ostberliner Kinder empfanden dabei über den Berliner Westteil eine vergleichbare Fremdheit über die andere Stadtteile Ostberlins, in denen sie noch nicht gewesen waren (vgl. ebd. S. 166). Demzufolge hatte die Grenzöffnung für die Kinder im Hinblick auf Mobilität keine so große Bedeutung wie für die Distanzierten (vgl. ebd.; Kapitel 5.3). Die Verinselungstendenz erklärt sich des Weiteren aus den während der Zeit des gesellschaftlichen Umbruchs neu deklarierten Gefahrenzonen. Insbesondere Orte wie Bahnhöfe, Haltestellen und Bahnsteige wurden als ‚gefährlich‘ eingestuft. Eltern stellten entsprechende neue Regeln auf, wie z.B. nicht in einen leeren Wagen einzusteigen, möglichst den Fahrerwagen bzw. den vorderen ersten Wagen zu benutzen, sich auf Bahnhöfen nur aufzuhalten, wenn es unbedingt notwendig ist, sich beim Warten an der Haltestelle nicht mit Fremden ein Gespräch einzulassen und Menschenansammlungen auf Bahnhöfen zu umgehen (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 169; ebd. S. 177). Das veränderte Sicherheitsbedürfnis begründet sich zum einen mit der vor und nach der Vereinigung gestiegenen Kriminalitätsrate vor allem im Gebiet Ostdeutschlands. Zum anderen war es eine Reaktion auf die plötzliche Verringerung der öffentlichen Kontrolle, auch der staatlichen Überwachung 89 (vgl. ebd., S. 154). Vor allem fand sich eine beträchtliche Zahl von Menschen, die versuchten, über riskante Verhaltensweisen ihr verlorenes Ansehen wiederzugewinnen, sowie von Personengruppen90, die ihre familiären oder andere privaten Bindungen verlassen haben und sich von der Teilhabe am wirtschaftlichen und sozialen Leben ausgeschlossen fühlten (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus,

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Der seit 1978 in Deutschland lebende britische Musikproduzent Mark Reeder verlautbarte in einem Interview in der Dokumentation Party auf dem Todesstreifen – Soundtrack der Wende (2014): „Auch wenn die DDR-Polizei gekommen sind [sic], die hatten [sic] keine Macht. Da gab‘s keine Gesetze“ (TC 00:23:07-00:23:12). „Die waren nur da, um irgendwelche Kriminalitäten zu bekämpfen. Auch wenn du ne illegale Party gemacht hast, da gab's keine Gesetze, was sagte, was du nicht machen durftest“ (TC 00:23:14-00:23:24) Zu diesen Personengruppen gehören auch Subkulturen wie Skinheads, Punks, Heavys und Grufties. Solche radikalen Gruppen existierten sowohl in der DDR als auch in anderen ehemals sozialistischen Ländern (vgl. Otto & Wenzke, 1992, S. 196; Abdjuchanowa, 1988; Artjuchow, 1989; Somfai, 1989). Mitte der 1980er Jahre wandten sich diese Gruppen zunehmend der rechtsextremen Szene zu (vgl. Otto & Wenzke, 1992, S. 190; Heinemann & Schubarth, 1992, S. 48; Stock & Mühlberg, 1990; Stock, 1991, S. 265). Eine Verbindung mit westdeutschen Gruppen ist dabei nicht auszuschließen. Am Ende der DDR und unmittelbar nach der Wende kam es zu ausgeprägten Gewalttaten zwischen den Gruppen, Ausschreitungen sowie Pogromen gegen (bestimmte ethnische Gruppen von) Ausländern.

Freizeit

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1997, S. 63). In Großstädten wie Berlin, Leipzig und Dresden kam es bereits Ende 1989 zu einer Reihe von Hausbesetzungen, die zu Anlaufpunkten für solche Menschen wurden (vgl. Rink, 2004, S. 316). Ihre Strategie, um ‚irgendwie durchzukommen‘, bestand z.B. in Diebstählen, Ladenüberfällen, Bedrohung und Erpressungen von Geld oder Prostitution 91 (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 63). Als Konsequenz daraus entstand die Vorstellung, dass die Lebenslage der Kinder bedrohlicher geworden sei als vor der Wende (Kirchhöfer, 1998, S. 154). „Aus Sorge um ihre Kinder kommt es daher zu einer Verstärkung der Freizeitkontrolle“ (Helsper, Bertram & Stelmaszyk, 1991, S. 281)92. Eltern beschränkten beispielsweise Orte, die ihre Kinder besuchen durften und setzten strenge Ausgehzeiten (vgl. Keiser, 1992c, S. 298). Dabei ist es jedoch wichtig zu erwähnen, dass die angenommene Zahl der Kinder als Opfer von Gewalttaten im Osten Deutschlands verhältnismäßig nicht für zutreffend zu halten ist, auch wenn solche Gefahrszenarien häufiger aufgetreten sein mögen als vor der Wende. Im Vergleich zu anderen Ländern, die sich im vergleichbaren Zeitraum im gesellschaftlichen Umbruch befanden, machten die Betroffenen in Ostdeutschland nur einen äußerst geringen Anteil an der Gesamtheit der Kinder aus. Wie Kirchhöfer (1998, S. 154) feststellt, war das meistens gar keine selbst wahrgenommene Gefahr, vielmehr war es eine subjektive Fiktion, die auf die verstärkte Sensibilität der Menschen in dieser Umbruchszeit zurückzuführen ist. 91

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An dieses Thema anschließend ist die hohe Zahl der Kinder, die Opfer von sexuellem Missbrauch wurden, zu erwähnen: Da die Problematik des sexuellen Missbrauchs im Osten erst nach der Wende die Öffentlichkeit erreicht hat (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 82), stehen keine Vergleichsdaten aus der DDR und der Wendezeit zur Verfügung. In Sachsen waren laut Angaben des Kultusministeriums (ebd., S. 82) im Jahr 1993 742 Kinder und im Jahr 1995 983 Kinder von sexuellem Missbrauch betroffen. Ein deutlicher Anstieg ist also zu erkennen. Unverändert geblieben war nur das Verhältnis von Mädchen und Jungen als Opfer sexuellen Missbrauchs mit 3:1 (vgl. ebd.). Als neueste Publikation zu diesem Thema ist die folgende Expertise hervorzuheben: Sachse, C., Knorr, S. & Baumgart, B. (2017). Historische, rechtliche und psychologische Hintergründe des sexuellen Missbrauchs an Kindern und Jugendlichen in der DDR. Expertise der Union der Opferverbände Kommunistischer Gewaltherrschaft e.V. (UOKG). Berlin: Unabhängige Kommission zur Aufarbeitung sexuellen Kindesmissbrauchs. Die Verstärkung der elterlichen Freizeitkontrolle ist allerding nicht allein auf verändertes Sicherheitsempfinden zurückzuführen. Es gibt beispielsweise Befunde, die zeigen, dass die Einschätzung der Straßensicherheit keine große Rolle in Bezug auf elterliches Kontrollverhalten spielt: „Es besteht nur eine sehr schwache Korrelation zwischen dem Grad der Einschätzung der Straßensicherheit und dem Anteil der Freizeit, welchen das Kind draußen verbringen“ (Süss, 2004, S. 208).

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6. 4. 3

Wendekindheit

Soziale Beziehungen

Bei der Thematik Freizeit darf das soziale Beziehungsfeld, das beim Freizeitverhalten eine wesentliche Rolle spielt, nicht fehlen. In der DDR, wo eine strenge Kontrolle und Überwachung durchgeführt wurde, hatten private Beziehungen innerhalb und außerhalb der Familie eine spezielle Bedeutung: sie stellten einen Raum für Individualität dar (vgl. Wiedemann, 1993, S. 174). Kennzeichnend für die DDR waren außerdem die mehrfach vernetzten Beziehungen von Kindern zu Erwachsenen. Neben Eltern und Verwandten hatten Kinder enge Kontakte auch mit den Arbeitskollegen der Eltern, Erwachsenen aus der Nachbarschaft und anderen Eltern ihrer Schulklasse. Die nach der Wende deutlich gewordene Zurückhaltung der Eltern in ihrem sozialen Leben wirkte sich auch auf die kindliche Sozialwelt aus. Die bisherigen Kontakte bröckelten aufgrund der Arbeitsbelastungen und Verunsicherung sowie anderer Verpflichtungen 93 (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 178). „Kinder konnten aus den Verhaltensweisen der Eltern nicht mehr schließen, welche Bekannten als Bezugspersonen zur Verfügung standen und auf welche sie zurückgreifen konnten“ (ebd.). Davon betroffene Kinder suchten verstärkt den Anschluss an eine informelle Gruppe, in der sie die Geborgenheit und das Verständnis finden konnten, für die ihre Bezugspersonen nicht ausreichend gesorgt hatten (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 76). „Manche suchten lange, bis sie die Gruppe fanden, in der sie sich wohlfühlten und ihre Persönlichkeit bestätigt sahen“ (Otto & Wenzke, 1992, S. 194). Problematisch war allerdings, dass Kinder in dieser Zeit des Umbruchs zunehmend Zugang zur radikalen Gruppe gefunden haben. Das Einstiegsalter in solche Gruppen sank94 und die Aktivitätsbreite erweiterte sich auf den illegalen Untergrund (vgl. ebd., S. 190). 93

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Diese Belastungen wurden etwa wie folgt zum Ausdruck gebracht: „Man wäre froh, die ‚Tür hinter sich zumachen zu können‘, ‚mal für sich zu sein‘ und ‚seine Ruhe haben zu können‘“ (Kirchhöfer, 1998, S. 178). So fand sich sogar der Begriff ‚Baby-Skin‘ für Mitglieder der Skinheads im Alter von ca. 12-13 Jahren (vgl. Otto & Wenzke, 1992, S. 190). Um hiermit kurz noch einmal die Aufgabe von Pädagogik zu verdeutlichen: Der Einstieg der Minderjährigen z.B. in eine radikale Gruppe geht aus wissenschaftlicher pädagogischer Sicht ausgesprochen in Ordnung, wenn der Betreffende diese Entscheidung getroffen hat, nachdem er sich ausreichend über die Gruppe informiert und überlegt hat, ob er das wirklich will (vgl. Kapitel 2.1). Die Pädagogik hat nichts dazu sagen, ob ein solcher Einstieg oder die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an der links- oder

Freizeit

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Veränderungen in dem Merkmal der Gleichaltrigen- und Freundschaftsbeziehungen95 ergaben sich zum ersten im Zuge der Massenflucht 1989/90 (vgl. Behnken et al., 1991, S. 73; Krüger, 1991, S. 220; Büchner & Krüger, 1991, S. 9; Zinnecker & Fischer, 1992, S. 248; Lindner, 2006, S. 112). Diese historische Welle erlebten Kinder auch unmittelbar in der Schule. Im Schuljahr 1989/90 zogen in jeder zweiten Klasse ein bis vier Schüler in den Westen (vgl. Behnken et al, 1991, S. 73). Dadurch gingen manche Freundschaften verloren. „In zwei Drittel der Fälle bestehen noch Kontakte zu diesen Mitschülern; in einem Drittel bedeutet die Flucht in den Westen das Zerreißen der alten Bindung“ (ebd.). Zum zweiten trennten sich bisherige Freunde aufgrund der unterschiedlich zur Verfügung stehenden finanziellen Mittel oder der sich differenzierenden Orientierungen in ihren Freizeitaktivitäten (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 216). Zudem führten die Erfahrungen mit Auflösung der bisherigen Nachbarschaftsgruppe 96, Hortgruppe und Schulklasse sowie die Unberechenbarkeit in den Beziehungen dazu, dass man sich schwer traute, eine neue Beziehung einzugehen (vgl. ebd., S. 179; ebd., S. 185). Zum dritten nahm die Auflösung der Pioniergruppen (vgl. Kapitel 5.1) auf die Möglichkeit zum Treffen mit Gleichaltrigen Einfluss. Obwohl der Großteil der Schüler mit der Pionierorganisation vor allem formale Zwänge assoziierte (vgl. Giessmann, 1992, S. 95) und insofern die Leistung der Pionierorganisation anzweifelte, wünschten sich die Schüler doch zugleich eine neue Kinderorganisation (vgl. Leidecker, Kirchhöfer & Güttler (Hrsg.), 1991, S. 164). Ihnen fehlten das bisherige Gruppenleben und die gemeinsame Freizeit (vgl. Giessmann, 1992, S. 94f). Zudem war der politische Charakter der Pionier-

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rechtsextremen Szene gut oder schlecht ist. Sie kann dies weder empfehlen noch davon abraten. Ebenso ist es nicht direkt das, was als das Gebiet der Politikwissenschaft aufgefasst werden kann. Die Politikwissenschaft als eigenständige Wissenschaftsdisziplin hat ihrerseits eigene Forderungen zur Forschungsgegenstandsbestimmung, die zunächst zu erfüllen sind. Wissenschaftliche Auseinandersetzung und politische Auseinandersetzung sollten nicht verwechselt werden. Lindner (2006, S. 112) ist der Ansicht, dass das Netz der Gleichaltrigen in den ersten Jahren nach der Wende das wichtigste Bezugsfeld der Kinder war, um sich in Umbruchszeiten zurecht zu finden; ansonsten unterlag alles ihrer alleinigen bzw. selbständigen Bewältigung. Kirchhöfer (1998) beschreibt das Draußenspiel von Kindern in der Nachbarschaft zu DDR -Zeiten wie folgt: „Die Kinder wußten untereinander, wann der andere ‚runterkommen‘ konnte oder durfte, sie wußten meist, was er für Außenverpflichtungen hatte und welche Unternehmungen die Familien planten oder welchen Strafen er gerade unterlag. […] Zudem konnten die Kinder davon ausgehen, daß die anderen dem Zusammensein offen gegenüberstanden“ (Kirchhöfer, 1998, S. 179).

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organisationen insbesondere in ländlichen Regionen weniger stark ausgeprägt als in Großstädten, da die Einflussnahme der Partei auf die Organisationstätigkeit im ländlichen Raum vergleichsweise beschränkt war (vgl. Schmidt, 1996, S. 99). Auf dem Land standen daher meistens allgemein kindgemäße Programme im Mittelpunkt (vgl. ebd.). Nach Abschaffung der Pionierorganisation artikulierte sich in der Bevölkerung zunehmend ein starker Bedarf an einer Alternative, die den Kindern die Möglichkeit zum Beisammensein und zu gemeinsamen Unternehmungen bieten sollte. Zum Vierten schränkten die mit den Eltern neu vereinbarten Verhaltens- und Sicherheitsregeln in Bezug auf Wohnung, Umgang mit Fremden, Wahrung von Eigentum auch in der Beziehungen zu Freunden 97 und der Kommunikation in der Öffentlichkeit die Freizeiträume der Kinder ein (vgl. Kirchhöfer, 1997, S. 26). Six, Karig und Stiehler (1993, S. 40) sind der Ansicht, dass das Bedürfnis nach Geselligkeit dadurch noch größer wurde. 6. 4. 4

Art der Freizeitbeschäftigung

Die Studie ‚Kinder und Medien 1990‘ (Groebel & Klinger, 1991, Zur Studienbeschreibung siehe Kapitel 7.3.3.1) untersuchte neben dem Medienverhalten von Kindern auch ihre Tagesbeschäftigungen. Kindern zwischen 6 und 13 Jahren wurden dabei mehr als 25 Einzeltätigkeiten vorgegeben, deren Häufigkeit beschrieben werden sollte (ebd., S. 639): Bei Kindern im Osten zeigt sich dabei eine stärkere Medienbindung im Vergleich zu ihren Altersgenossen im Westen. Das Fernsehen belegte mit 93 Prozent den ersten Platz unter den vorgegebenen medialen Tätigkeiten. Dem Fernsehen folgten ‚Radio hören‘ (55 Prozent), ‚Schallplatten/Kassetten/CD hören‘ (47 Prozent), ‚Comics/Heftchen lesen‘ (22 Prozent), ‚Bücher lesen‘ (21 Prozent)98, ‚Zeitschriften lesen‘ (14 Prozent)99, 97

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Beispiel: „Über die Situation (Geld, Arbeit, Gesundheit) in der Familie wird vor anderen Leuten nicht gesprochen (das geht niemanden etwas an!)“, „Geld sollte man sich auch von Freunden nicht borgen und auch nicht an sie verborgen“, „Gegenstände von Wert (Fahrrad) werden nicht verborgt“ (Kirchhöfer, 1998, S. 177). „Die DDR nannte sich gern ein Leseland“ (Lindner, 1993, S. 114). Die Zahl der Nichtleser hat sich allerdings insbesondere unter den jungen DDR-Bürger bereits seit Anfang der 1970er Jahre verdoppelt (vgl. ebd., S. 116). Dieser Verlust von Leseinteresse galt unabhängig von Genres (vgl. ebd., S. 117). Eine vergleichsweise stabile Beliebtheit hatte die Gegenwartsliteratur, welche praktische Tipps wie Bewältigungshilfe von Alltagsprobleme gab (vgl. ebd.). Das zurückgegangene Interesse am Lesen bei jungen Menschen war also nicht allein auf die gesellschaftlichen Bedingungen der Umbruchszeit zurückzuführen (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 57).

Freizeit

99

109

Die DDR-Zeitschriftenlandschaft für Kinder wurde in den 1950er und 1960er Jahren ausgebaut (vgl. Lost, 2007, S. 182). Wie es beim Fernsehen der Fall war, erwiesen „sich Kinderzeitschriften in der DDR [offiziellerseits] als ein Instrument der Erziehung“ (Pecher, 2007, S. 39). „Die Lehrpläne, schon im Kindergarten, erst recht in der Schule, legten Lehrer und Erzieher auf die Einbeziehung der Kinder- und Jugendpresse (wie von Zeitungen und Zeitschriften insgesamt) in den Unterricht fest“ (Stiehler, 1991b, S. 107). Hinsichtlich der Frage, wie Kinder in der DDR die Zeitschriften konsumiert haben, gibt es nur Vermutungen, aber die Tendenz ist so zu beschreiben: das Lesen erfolgte immer selektiv (vgl. Pecher, 2007, S. 41). Beispielsweise wurden nur die lustigen Geschichten oder Comics angeschaut. Der Erwerb von Kinderzeitschriften und -zeitungen erfolgte durch Selbstkauf mit Taschengeld, Abonnement oder Sammelbestellung über die Schule, die Pionierorganisation der Schule oder den Schulhort (vgl. Lost, 2007, S. 184). Im Folgenden werden die Publikationen der Pionierpresse der DDR aufgelistet (vgl. ebd., S. 182f; Lehmann, 2000, S. 123ff): - Bummi (Zielgruppe: Vorschulkinder, Erscheinungsrhythmus: zweimal monatlich): Ein buntes Bilderheft mit Spielanleitungen und Hinweisen für die Eltern. - ABC-Zeitung (Zielgruppe: Jungpioniere (Schüler von 1. bis 3. Klasse), Erscheinungsrhythmus: einmal monatlich): Verschiedene Themen. Unterrichtsmaterial. - Die Trommel (Zielgruppe: Thälmannpioniere (Schüler von 4. bis 7. Klasse), Erscheinungsrhythmus: wöchentlich): Anleitungen für die Arbeit der Pioniergruppen, Tagespolitik, aktuelle Informationen aus allen gesellschaftlichen Bereichen und unterhaltende Beiträge. - Fröhlich sein und singen, Frösi (Zielgruppe: Schüler von 4. bis 7. Klasse, Erscheinungsrhythmus: einmal monatlich): Unterhaltungsorientiertes Pioniermagazin mit Bastel-, Rätsel-, Kunst- und Literaturbeilagen. - Atze (Zielgruppe: Kinder im Alter von ca. 9 bis 12 Jahren, Erscheinungsrhythmus: einmal monatlich): Abenteuerserien und Bildgeschichten. - Mosaik (Zielgruppe: Schüler ab 3. Klasse, Erscheinungsrhythmus: monatlich): Comics mit kulturgeschichtlichen Themen. - technikus (Zielgruppe: Schüler von 5. bis 10. Klasse, Erscheinungsrhythmus: monatlich): Schülermagazin für Mathematik, Naturwissenschaft und Technik. Nach dem Mauerfall sind darüber hinaus einige Zeitschriften und Zeitungen neu entstanden. Die Überlebenschance dieser neuen Zeitschriften auf dem Markt war allerdings gering. Sie haben sich jedoch der aktuellen Befindlichkeit der Kinder angenommen und versucht, entsprechende Bewältigungshilfen zu bieten. Hierzu zählen die folgenden Publikationsreihen: - Sächsische Kinderblätt‘1s: Diese Reihe hatte ihren Verkaufsbeginn am 01.05.1990 und bot den Lesern für 66 Pfennig praktische Informationen, Veranstaltungshinweise (Spielplätze und Klubs) und Tipps für die Freizeit. Die Redaktion reichte außerdem ein sogenanntes ‚Sorgen- und Wünschetelefon‘ ein, das Tag und Nacht besetzt war und an dem u.a. eine Psychologin Antworten gab (vgl. Richter, 14.04.1990). - Salto war am 21.01.1991 zum ersten Mal für 2,-DM zu kaufen. Diese Illustrierte wandte sich an Kinder im Alter von 8 bis 14 Jahren (vgl. Salto, 08.02.1991). Der Inhalt bestand aus Comics, Geschichten, illustrierten Nachrichten aus aller Welt, Freizeitstipps und Lebenshilfe (vgl. Kurtz, 22.02.1991). - Mücki und Mücke erschien einmal monatlich (3,-DM). Die Zielgruppe der Mücki-Leser waren 1 bzw. 2-Klässler, die der Mücke-Leser 3 und 4-Klässler. Es wurden vor allem spannende Sachbeiträge und Geschichten sowie Preisausschreiben (Malwettbewerbe, Schreibaufforderungen) vorgestellt. Die Redaktion der Zeitschriften wurde von Grund-

110

Wendekindheit

‚Video-/Computerspiele spielen‘ (9 Prozent)‚ Video schauen‘ (8 Prozent), ‚Zeitung lesen‘ (7 Prozent), ‚Ins Kino gehen‘ 100 (1 Prozent) und ‚Mit Computer zu Hause arbeiten/programmieren‘ (1 Prozent) (siehe Tabelle 4). Auch im Vergleich mit ihrer nicht-medialen Beschäftigung hatte sich das Fernsehen im Freizeitgefüge eine führende Position erobert. Unter den nicht-medialen Tätigkeiten wurden ‚Draußen spielen‘ (70 Prozent), ‚Drinnen spielen‘ (57 Prozent), ‚Gemeinsame Zeit mit Freunden‘ (43 Prozent) am häufigsten genannt. Auffallend war zudem die höhere Häufigkeitsnennung der Angabe ‚Eigenes Zimmer aufräumen/zu Hause mithelfen‘ von ostdeutschen Kindern im Vergleich zu westdeutschen (Im Osten: 31 Prozent, Im Westen: 18 Prozent). Das Ergebnis deckt sich auch mit der in Kapitel 6.2 beschriebenen familialen Lebenslage der Kinder. Was in der Tätigkeitsliste allerdings nicht aufgeführt wurde ist die Angabe ‚gesellschaftliche Aktivitäten/Aktionen‘, die sich meistens nur bei Befragungen über das Freizeitverhalten älterer Schüler (z.B. Kabat vel Job & Pinther, 1981) findet. Zum Zeitpunkt der Vereinigung war allerdings zu beobachten, dass auch jüngere Schüler sowie Kindergartenkinder an Aktionen, wie z.B. Demonstrationen teilgenommen haben. Zu DDR-Zeiten trugen solche Aktionen demgegenüber einen Pflichtcharakter (vgl. Kirchhöfer, 1992b, S. 206). ‚Demonstrationen‘ gab es zum Beispiel (ebd., S. 205ff):

100

schullehrern und Wissenschaftlern unterstützt (vgl. Lesen macht Spaß mit Mücki und Mücke, 08.02.1991). Die Zeitschrift für das Hörfunk- und Fernsehprogramm der DDR FF dabei sowie die westdeutschen Programmzeitschriften Super-TV und TV-movie erreichten auch einen großen Teil der Heranwachsenden (vgl. Lindner, 1993, S. 119). Um 1986 kamen Zeitschriften und Bücher aus dem Westen in verstärktem Maße in die DDR. Obwohl sie zu dieser Zeit noch keine Gegenstände normalen Gebrauchs werden durften, verfügten sie über eine große Leserschaft (vgl. ebd.). Kinobesuch war übrigens eine der beliebtesten Freizeitbeschäftigungen in der DDR. „Obwohl systemkritische Produktionen immer wieder in der Zensur hängenblieben, gingen die DDR-Bürger noch 1989 mehr als doppelt so häufig ins Kino wie die cineastisch verwöhnten Bundesrepublikaner“ (Der Spiegel, 17.09.1990). Allerdings wurden „in den ersten Monaten 1990 […] ca. 40 Prozent weniger Kinokarten in der DDR verkauft als im gleichen Zeitraum des Vorjahres“ (Wiedemann & Stiehler, 1990, S. 417), was auf die Erhöhung der Kinopreise und die kritisch gewordene Einkommenssituation zurückzuführen ist. Demgegenüber gewannen Videotheken immer mehr an Beliebtheit. Neben langersehnten Publikumsrennern aus dem Westen konnte man sich auch aktuelle Kinohits ausleihen (vgl. Fischer, 1992, S. 288). Auch die Leihgebühr betrug nur die Hälfte oder ein Drittel des Kinoeintrittspreises (vgl. Lauffer & Thier, 1992, S. 100). Der Rückgang des Kinobesuchs war mit Blick auf diese Situation also ein Stück selbsterklärend.

Freizeit

111

Tabelle 4: Häufigkeit unterschiedlicher Tätigkeiten (Groebel & Klinger, 1991, S. 639) Jeden / fast jeden Tag:

Alte Bundesländer

Neue Bundesländer

Hausaufgaben, Lernen

91

90

Fernsehen

77

93

Draußen spielen/etwas unternehmen

75

70

Sich mit Freunden treffen, besuchen

60

43

Drinnen spielen

51

57

Mit Eltern, Familie zusammensein, unterhalten, zu Hause etwas tun

51

52

LP’s/Kassetten/CD’s hören

46

47

Radio hören

42

55

Beschäftigung mit Tieren

41

32

Bücher lesen (keine Schulbücher)

32

21

Ausruhen, träumen, nichts tun

28

26

Malen, zeichnen

26

26

Comics, Heftchen lesen

20

22

Selber Musik machen

18

8

Eigenes Zimmer aufräumen/zu Hause mithelfen

18

31

Video schauen

13

8

Basteln

11

10

Sport im Verein

11

7

Video-/Computerspiele spielen

9

9

Einkaufen gehen

8

9

Zeitschriften lesen

7

14

Zeitung lesen

7

7

Mit Eltern, Familie Ausflüge machen

5

6

Zur Jugendgruppe o.a. Gruppe gehen

4

3

Mit Computer zu Hause arbeiten/programmieren

3

1

Ins Kino gehen

1

1

Besuch von AG‘s

0

4

* Angaben in Prozent

112

-

-

Wendekindheit

am 1. Mai oder am 7. Oktober zum Nationalfeiertag, zu Friedensmeetings und -manifestationen, z.B. am 1. September, anlässlich des Tages der Roten Armee am 23. Februar, anlässlich des Tages der Opfer des Faschismus am 10. September, zu regionalen Anlässen, wie z. B. die Luxemburg-Liebknecht-Demonstration in Berlin am 19. Januar; die anlässlich der Zerstörung Dresdens am 13. Februar, auch zu Anlässen wie Deutschlandtreffen, Pfingsttreffen oder Pionierspartakiaden.

Wie Kirchhöfer (1992b, S. 206) berichtet, bedurfte es sogar Anstrengungen, sich von solchen Aktionen freizumachen. Es musste auch an Probetreffen teilgenommen werden, wo wiederum Zwischenkontrollen vorgenommen wurden (vgl. ebd.). Für die Demonstrationen wurde außerdem vorgeschrieben, „wie sich zu kleiden war, welche Symbole zu nutzen waren, wann wo was gerufen wurde“ (ebd.). Diese fanden im meisten Fall als Marsch oder Protestzug statt. Dabei trugen Kinder z.B. Plakate, die sie bei der Vorbereitung selbst gemalt hatten. Die Demonstrationen seit Herbst 1989 zeichnen sich aber zunehmend durch einen freiwilligen Charakter aus101. Vor allem machten Kinder, die in Wohngebieten der Demonstrationszentren aufwuchsen, unmittelbar vor der Wende Erfahrungen mit Demonstrationen. In einer Befragung unter Leipziger Schülern im Zeitraum von Oktober bis Dezember 1989 ergab sich, dass die Hälfte der befragten Schüler im Alter von 10 bis 11 Jahren mindestens einmal an einer Demonstration beteiligt war (siehe Tabelle 5). Das Hauptmotiv für die Teilnahme scheint das gemeinsame Erlebnis gewesen zu sein102. 101

102

Lindners Bericht (1997, S. 29) enthält diesbezüglich wichtige Anmerkungen: Wäre es falsch anzunehmen, daß die gesamte ostdeutsche Bevölkerung in diesen stürmischen Wochen auf der Straße gewesen sei. [...] Die meisten DDR-Bürger erlebten die entscheidenden Ereignisse der Wende nur über die Medien. Sie selbst waren nie auf der Straße, auch wenn ihre Einstellung zu den Demonstrationen überwiegend positiv war. So sind die politischen Ergebnisse des Herbst '89 (Sturz Honeckers und der SED-Herrschaft, Erringung von Meinungs- und Reisefreiheit etc.) zwar von vielen erhofft, aber nicht von allen erkämpft worden. Eine 13jährige Schülerin reflektierte ihre Teilnahme an den Montagsdemonstrationen in Leipzig wie folgt (Kirchhöfer, 1992b, S. 209): Als die Demo bei uns in Leipzig begann, ging ich oft mit meinem Vater demonstrieren, warum ich das tat, das weiß ich gar nicht, vielleicht weil meine Klassenkameraden viel von ihren Montagsdemos erzählten. Sie haben das so spannend erzählt, daß es mich anregte, dort einmal hinzugehen. Es hat mir auch gefallen, wie die Menschen laut auf die

Freizeit

113

Tabelle 5: Teilnahme von Schülern an Demonstrationen in Leipzig (Kirchhöfer, 1992b, S. 208) mindestens einmal

mehrmals

5./6. Klasse

50

30

7./8. Klasse

60

40

9./10. Klasse

90

75

* N= 489; Angaben in Prozent

Demonstrationen oder Proteste, in denen es um Rechte und Forderungen der Kinder ging, wurden zumeist von Erwachsenen organisiert und durch die Kinder mitgetragen (ebd., S. 209). Beispielsweise nahmen rund 1.000 Kinder mit ihren Kindergärtnerinnen an den Protesten teil, die Ende Januar und Anfang Februar 1990 gegen die Schließung von Kindergärten stattfanden 103. An der Berliner Demonstration vom 13.12.1989 vor dem Haus des Lehrers nahmen rund 1.000 Teilnehmer teil, wobei Kinder die Mehrheit stellten. Kinder im Alter von 5, 8, 11, 12 und 14 Jahren sprachen dort vor dem Publikum und forderten z.B. den schulfreien Sonnabend104, die Abschaffung der Fächer Staatsbürgerkunde und Russisch105, die Zulassung alternativer und freier Schulen, die Auflösung bzw. Veränderung der Pionierorganisationen, die Abschaffung des Unterrichtstages in der Produktion, besseres Schulessen und neue Schulbücher (vgl. ebd.; Schüler demonstrieren vor Haus des Lehrers, 14.12.1989). Es kam aber auch zu Aktionen, die von den Kindern selbst initiiert wurden. Beispiele dafür sind:

103

104

105

Stasi schimpften. Dann ging ich jedesmal und rief mit, auch das, was ich gar nicht richtig verstand. Vorschulkinder beteiligten sich an einer eindrucksvollen Demonstration, in deren Verlauf Hunderte von Kindern auf einem Band ihren Handabdruck machten und dieses Band vor der Volkskammer präsentierten (vgl. Kirchhöfer, 1992b, S. 212). „Dies [stand] im Gegensatz zu den vom Bildungsministerium getroffenen Festlegungen, den unterrichtsfreien Sonnabend nach den Winterferien 1990 einzuführen“ (Schüler demonstrieren für 5-Tage-Unterricht, 04.12.1989). Am 02.12.1989 verbrannten Schüler auf dem Berliner Alexanderplatz Russisch- und Staatsbürgerkundeschulbücher (vgl. Kirchhöfer, 1992b, S. 210).

114

-

-

Wendekindheit

Erste gemeinsame Aktionen von Kindern aus Ost und West (vgl. Kirchhöfer, 1992b, S. 210): Am 18.11.1989 an der Grenzübergangsstelle durch die Berliner Mauer, also am Check-Point-Charlie, trafen sich Schüler aus der Martin-Luther-King-Oberschule (Berlin-West) und aus der MartinNiemöller-Schule (Berlin-Ost). Sie entrollten ein 100m langes Spruchband über die Grenze als Zeichen der Hoffnung. Spontane Aktionen: Aktionen, die durch einzelne oder mehrere Schulklassen spontan organisiert wurden, entfalteten sich meistens um populäre Losungen wie bei der Demonstration vor dem Haus des Lehrers (siehe oben). Auch jüngere Schüler aus den dritten und vierten Klassen unternahmen solche Aktionen. Problematisch war allerdings, dass derartige Aktionen oftmals von Ausschreitungen begleitet waren. Bei Schülerdemonstrationen in HalleSüd drangen die Schüler z.B. in Schulhäuser ein und stürmten den Rat der Stadt106. Solche Szenen in der Schule schockierten vor allem die jüngsten Schüler (vgl. ebd., S. 210).

Aktionen waren zum Teil auch dahingehend wirksam, dass sie z.B. in Gesprächen mit der Leitung des Bildungsministeriums oder der Schulleitung mit deren Versprechen endeten, die Situation zu verbessern (vgl. ebd., S. 212). Das Ministerium für Volksbildung versprach beispielsweise, die Schulfreiheit für den Samstag einzuführen. Solche Reaktionen vor allem von Großorganisationen sollen den Kindern den Eindruck vermittelt haben, dass öffentliche Aktionen eine Veränderung bewirken und auch Kinder mit ihren Aktionen etwas erreichen können (vgl. ebd., S. 211f).

106

Kirchhöfer (1992b, S. 210) beschreibt diese Aktion wie folgt: Demonstrierende Schüler stürmen Schulhäuser und den Rat der Stadt. Lehrer werden in den Schulgebäuden überrannt, beschimpft und angegriffen. ‚Russischlehrer an die Wand‘, ‚Lehrer raus‘, ‚Schubst die Lehrer weg‘ finden sich als Losungen. Fenster werden eingeschlagen, Schlösser beschädigt und eingedrückt. Die an diesen Aktionen beteiligten Schüler reflektierten ein halbes Jahr später (ebd., S. 211): Wir hatten uns auf dem Schulweg getroffen und uns eigentlich vorgenommen etwas in der Schule loszumachen, in der Klasse waren alle sofort bereit, obwohl keiner wußte, was wir eigentlich wollten (männlich, 16 Jahre) Das war eine Stimmung im Schulhaus wie bei der Demo auf der Straße, alle riefen irgendetwas, plötzlich ‚Lehrer raus', ‚Lehrer raus', ,Demo, Demo', was die Lehrer dann machten war uns egal, ich glaube, der Direktor ist auch drin geblieben (weiblich, 15 Jahre)

Freizeit

6. 4. 5

115

Kommerzialisierung des Freizeitangebots

In der DDR wurden Freizeiteinrichtungen sowie Freizeitaktivitäten zum wesentlichen Teil durch staatlich verordnete Organisationen betreut (vgl. Steiner, 1992, S. 51). Das Angebot war meist kostenlos oder wurde gegen ein geringes Entgelt erbracht (vgl. ebd.). Während der Transformation wurden diese Einrichtungen weitgehend abgeschafft und es etablierte sich ein kommerzieller Freizeitmarkt. Dieser erreichte in wenigen Monaten nach dem Zusammenbruch einen vergleichbaren Umfang und Charakter wie in den alten Bundesländern (vgl. Six, Karig & Stiehler, 1993, S. 28). Einrichtungen wie Videotheken, Spielhallen, Kommerzkino haben sich etabliert; neueste Digitalgeräte wie Computer, Spielkonsole und Audiogeräte sowie printmediale Angebote wie Comics, Zeitschriften, Bildergeschichten mit höherer Printqualität drängten beschleunigt auf den Markt. Zwar wurde die wahrnehmbare Breite der Freizeitangebote für Kinder durch diese Entwicklung vergrößert, forderte den Konsumenten jedoch zugleich eine neue Art von Freizeitorientierung und materielle Voraussetzungen ab. Vor allem der finanzielle Aspekt galt als eine der wichtigsten Rahmenbedingungen für das Freizeitverhalten, denn in den Jahren der Transformation stiegen nicht nur die allgemein notwendigen Lebensunterhaltungskosten, sondern auch die Kosten im Medien- und Kulturbereich. Auch Angebote, die nach der Wende im Osten weiterhin zur Verfügung standen, verlangten nun einen wesentlich höheren Beitrag als vor der Wende107. Was man in seiner Freizeit gern umgesetzt hätte, stand greifbar vor Augen, konnte aber häufig aus Kostengründen nicht erfüllt werden. Zugleich nahm Zahl der Tatverdächtigen zu, die sich über kriminelle Wege Zugang zu diesen Möglichkeiten zu schaffen versuchten. Die Deliktrate wuchs bei der Erschleichung von Leistungen und Ladendiebstahl. Solche Delikte waren zu DDR-Zeit selten, denn es war zwar einfach, irgendwo einzubrechen, die Täter wurden aber auch schnell entdeckt (vgl. Merkel, 1999, S. 286). Besonders Besorgnis erregend dabei war ein deutlicher Zuwachs bei den Minderjährigen. Laut Sächsischem Staatsministerium für Kultus (1997, S. 72) erfuhr seit 1992 keine andere Altersgruppe in Sachsen bezüglich solcher Delikte einen so großen

107

Der Betrag für die Nutzung eines Ferienlagers wurde beispielsweise von 0,60 M auf ca. 20,00 M pro Tag erhöht (vgl. Steiner, 1992, S. 51).

116

Wendekindheit

Zuwachs wie die Minderjährigen. Dabei nahm die Zahl der registrierten Tatverdächtigen in der Altersgruppe ‚Kinder‘ am stärksten zu (vgl. ebd.). 6. 4. 6

Freizeitgestaltung

Mit dem Ziel der ‚Herausbildung allseitig entwickelter sozialistischer Persönlichkeiten‘ strebte die DDR an, staatliche Beeinflussung auf den Freizeitsektor auszudehnen (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 8). Bei der Freizeitgestaltung und bei der Anregung zu oder Begleitung von Freizeitaktivitäten spielten staatliche Organisationen jeglicher Art eine wichtige Rolle. Integrative Nachschulbetreuungsangebote wie Horte und Pioniergruppen sowie der Turn- und Sportbund der DDR und die Gesellschaft für Sport und Technik sorgten für Möglichkeiten zur Freizeitgestaltung (vgl. ebd.). Dadurch blieb der Anteil elterlicher Teilnahme an der Freizeitgestaltung ihrer Kinder klein (vgl. Helsper, Bertram & Stelmaszyk, 1991, S. 281; Geiling & Heinzel, 2000, S. 37). An Wochenenden, wo Familien gemeinsamen Tätigkeiten nachgehen konnten, passten sich Kinder eher den Interessen der Erwachsenen an, wobei erwachsenenorientierte Tätigkeiten wie Gartenarbeit oder Autofahren dominierten (vgl. Hinsching, 1991, S. 183). Nachdem die Institutionalisierung der Freizeit mit dem durchgesetzten Transformationsprozess großenteils aufgebrochen wurde (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 164), war die Gestaltung ihrer Freizeit jeder Familie selbst überlassen. Auch hinsichtlich der zur Verfügung stehenden täglichen freien Zeit kam es durch schulische Reformen (siehe Kapitel 6.3.2) zu folgenden Veränderungen (siehe Tabelle 6). Die veränderte quantitative Dauer der Freizeit und deren Selbstorganisation waren den Kindern ungewohnt. Es gab sogar Kinder, die sich darüber wunderten, dass ihre Lehrer keinen Einfluss mehr auf ihre Freizeitaktivitäten nahmen und sich auch nicht mehr dafür interessierten, was sie in ihrer Freizeit unternahmen (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 165). Laut einer kooperativen Umfrage der Stiftung Lesen und des Deutschen Kulturrats, in der die Städte und Gemeinden der fünf neuen Bundesländer um eine Einschätzung der kulturellen Infrastruktur nach der Wende gebeten wurden, schätzten 31 Prozent die Lage als unverändert ein, 6 Prozent als eher verbessert

Freizeit

117

Tabelle 6: Zusammenhänge zwischen Schule und Freizeit nach der Wende (vgl. Günther & Keiser, 1992, S. 313) Mehr Freizeit

Weniger Freizeit

x x

x x

x

Schulfreier Samstag Abschaffung von schulischen Arbeitsgemeinschaften Entwertung der Mitgliedschaft in Pionierorganisation

Verkürzte Ferien Erhöhte Schulanforderungen bzw. erhöhter Leistungsdruck (Gymnasien)

und 62 Prozent als eher verschlechtert (vgl. Lauffer & Thier, 1992, S. 74) 108. Im Vereinigungsprozess schloss zwar der Großteil bisheriger Freizeiteinrichtungen, entstanden aber zugleich neue Projekte und Möglichkeiten der Freizeitgestaltung vor allem durch Bürgerinitiativen und Vereine. Ende 1991 wurden in Sachsen beispielsweise einige Kooperationsprojekte zwischen Schulen und Sportvereinen durchgeführt (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 49). Allerdings fühlte sich der Großteil der Eltern nicht ausreichend über Möglichkeiten von solchen Angeboten informiert (vgl. Hinsching, 1991, S. 183). Auch die Kinder selbst beschäftigten sich mit der Gestaltung ihrer Freizeit und gingen dem Problem mangelnder Möglichkeiten, z.B. fehlender Orte zum Spielen und Treffen mit Freunden nach. Beispielsweise haben sich vier Jungen und die Redakteure der Kinderzeitung Spiel, Spaß und Traurigkeit zusammengeschlossen, um Ideen für eine Kindervertretung im Stadtbezirk zu entwickeln (vgl. Schulz, 15.01.1990). Ihr Anliegen waren die Erweiterung von Spielmöglichkeiten für Kinder und das Mitbestimmungsrecht von Kindern in Sachen ‚Schule‘. Sie sprachen 41 Schulen an und es gelang, am 23.01.1990 ein Treffen zur Gründung eines Rates der Kinder im Prenzlauer Berg (Berlin) zu veranstalten. Zu dem Treffen kamen 200 Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren. Bei der Veranstaltung lief allerdings einiges schief. Die Atmosphäre war angespannt, es gab gegenseitige Beschimpfungen, Aufregung, Enttäuschungen.

108

Die Autoren machen keine Angabe zu dem restlichen ein Prozent.

118

6. 4. 7

Wendekindheit

Raum und Ort der Freizeit

Ab 1986 „wurde man in Ostdeutschland mit 94 Prozent praktisch genauso zu Hause erreicht wie im Westen“ (Hansen, 1992, S. 20). Auch laut Hanke (1989, S. 591) verbrachten 80 Prozent der DDR-Stadtbewohner „zu jener Zeit“ ihre Freizeit in der Wohnung. Bezüglich Kindern sehen Groebel und Klinger (1991, S. 640) allerdings einen Unterschied zwischen beiden Ländern: Angesichts des höheren Konsums von Fernsehen, Radio und Zeitschriften gehen beide Autoren davon aus, dass Kinder im Osten stärker auf die Wohnung orientiert waren. Demgegenüber kam bei Befragungen, die Büchner, Fuhs und Krüger (1993) im Frühjahr 1991 mit 1.490 Kindern im Alter zwischen 10 und 14 Jahren in beiden Bundesgebieten durchführten, als Ergebnis heraus, dass Kinder im Osten ihre Freizeit häufiger draußen verbrachten als ihre Altersgenossen im Westen (‚mit bestimmten Treffpunkten‘, ‚auf der Straße‘ und ‚im Gelände‘, siehe Tabelle 7). Tabelle 7: Spielorte 10- bis 14jähriger Kinder in West- und Ostdeutschland (Büchner, Fuhs & Krüger, 1993, zit. nach Wald, 1995, S. 211) Alte Bundesländer (N=820)

Neue Bundesländer (N=670)

bei sich zu Hause

41,5

39,2

bei anderen zu Hause

25,4

7,2

mit bestimmten Treffpunkten

27,8

32,8

auf der Straße

16,9

20,6

im Gelände

18,1

18,8

* Angaben in Prozent

Six, Karig und Stiehler (1993, S. 40) waren auch der Ansicht, dass das Bedürfnis nach gemeinsamen Außenaktivitäten in der Freizeit trotz der wendebedingten kritischen räumlichen Situation nach wie vor stark war. In der Tat stellte sich in manchen Wohngebieten eine ungünstige räumliche Situation für die Kinder dar. Öffentliche Räume in bzw. Orte, an denen Kinder selbstbestimmt ihre Freizeit gestalten konnten, reduzierten sich. Häufig wurden bau- und verkehrsbedingte Gefahrenquellen109 kritisch angemerkt (vgl. Hinsching, 1991, S. 183; Wald, 109

Grün-, Freiflächen und Gehwege wurden von Kraftwagen als Parkplätze zweckentfrem-

Freizeit

119

1995, S. 220). „Die Zahl der Verkehrsunfälle wuchs [beispielsweise] im ersten Halbjahr [1990] gegenüber dem gleichen Zeitraum 1989 um 52 %; die Zahl der Verkehrstoten stieg sogar um 69%“ (Institut für zeitgeschichtliche Jugendforschung, 1992, S. 41). Als Gefahrzonen galten auch wilde unüberschaubare Räume wie Bahndämme, besetzte oder leerstehende Häuser, Gebüsche außerhalb der Wohngebiete sowie Schrott- oder Sperrmüllplätze (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 168). Des Weiteren stellte sich die damalige Umweltsituation im Hinblick auf räumliche Freizeitbedingungen negativ dar. Sorgen der Ostdeutschen über eine zunehmende Umweltverschmutzung reichten im Grunde historisch weit zurück in die Zeit des Nationalsozialismus (vgl. Kasek, 1997, S. 301). Vor allem schadeten der extensive Kohleabbau und die Chemieindustrie 110 der Umwelt erheblich. „Noch 1990 rangierte Umweltschutz auf der Prioritätenliste der Ostdeutschen gleich nach Gesundheit und Familie an dritter Stelle, noch vor dem Thema Arbeit“ (Zschiesche, 2003, zit. nach Lüderitz, 2004, S. 283). Eine als wendebedingt interpretierbare Problematik bestand in dem wachsenden Müllaufkommen. So entsorgten Bürger, die nach der Wende neue Autos und Haushaltsgeräte angeschafft hatten, ihre alten nicht ordnungsgemäß, sondern ließen diese einfach irgendwo in der Landschaft stehen (vgl. Kasek, 1997, S. 306). Zeitgleich fand auch der Systemwechsel in der Abfallwirtschaft statt. Die Kommunen waren mit dieser Situation überfordert (vgl. ebd.). Diese Mülllawine und die mit ihr einhergehenden wilden Mülldeponien wirkten besonders angsterregend auf Kinder, da sie diese im Alltag am deutlichsten vor Augen hatten111. In Befragungen von Kirchhöfer und Kollegen (1998, S. 168; ebd., S.

110

111

det. Baustellen sowie zeitweise abgesperrte Flächen zur Kultivierung und Bepflanzung nahmen zu. Manche Kinder funktionierten diese Räume dann für sich um: „Baustellen mit Sandhaufen, Röhrenlagern, Bauwagen als Spielplätze; Rampen und betonierte Freiflächen an Kaufhallen zu Skateboardbahnen [siehe Kapitel 7.2.3.3-3)]; Wartehallen und Hauseingänge als Treffs zum Musikhören“ (Kirchhöfer, 1998, S. 168). „‘Chemie bringt Brot, Wohlstand und Schönheit' - so warb die DDR zum Beispiel für das Chemiedreieck zwischen Merseburg, Halle und Bitterfeld. […] das sogenannte Chemiedreieck war einerseits ein hoch technisiertes, andererseits eines der stärksten [umwelt]belasteten Regionen der DDR.“ (MDR Zeitreise, 2017). Das folgende Zitat aus dem Brief einer elfjährigen aus Leipzig zeigt die Situation beispielshaft. Dieser Brief ist entweder an die Redaktion der Trommel (siehe Kapitel 6.4.4) oder an den Zentralrat bzw. das Ministerium für Bildung im Zeitraum November 1989 bis Januar 1990 gerichtet (Leidecker, Kirchhöfer & Güttler (Hrsg.), 1991, S. 128):

120

Wendekindheit

171; Studienbeschreibung siehe Kapitel 6.1.4) gaben die Kinder beispielsweise an, dass sie nicht mehr gern auf Wiesen spielen wollten, weil derartige Orte ‚nicht schön‘, ‚dreckig‘ und ‚stinkend‘ seien. Wurde dann mit Glück ein passender Ort gefunden, war er zumeist schon durch Gruppen von Jugendlichen besetzt, die genauso einen Mangel an eigenen Räumen hatten. Wurde in Höfen oder Treppenhäusern gespielt, geriet das Spielbedürfnis der Kinder mit dem Ruhebedürfnis älterer Bewohner in Konflikt (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 171). Insbesondere in der Zeit der Wende war es bei oft ungeklärten Eigentumsverhältnissen noch schwieriger, diesen Konflikt zu regeln. Verfügte das Haus über einen angestellten Hausmeister, konnte dieser aber nur noch für ein grobes Funktionieren der allgemeinen Sicherheitsbedingungen sorgen (vgl. ebd.)112. Insgesamt war für die Kinder ein Mangel an Treffpunkten im öffentlichen Raum festzustellen. Diese kritischen Bedingungen haben möglicherweise zur Tendenz der ‚Verhäuslichung der Freizeit‘ geführt, auch wenn diese nur eine vorübergehende Erscheinung von Umbruchszeiten sein mag. Die Zahl der Kinder, die zuhause allein sich selbst überlassen waren, ist dabei nicht zu übersehen. Laut dem zur Jahreswende 1990/91 erhobenen Familien-Survey-Ost waren drei bis sechs Prozent der 7 bis 10jährigen, ein Fünftel der 12 bis 13jährigen und ein Viertel der 14 bis 16jährigen nachmittags sich selbst überlassen (vgl. Keiser, 1992b, S. 179ff). In dem 1988 erhobenen Familien-Survey-West betrug die Zahl demgegenüber ein Prozent der bis zu 10jährigen und zwei bis sechs Prozent der 11 bis 16jährigen (vgl. ebd.). Des Weiteren ist Wald (1995, S. 221) der Ansicht, dass diese Tendenzen von ‚Verhäuslichung der Freizeit‘ und ‚Allein zu Hause‘ möglicherweise dazu beigetragen haben, dass die Kinder ausgiebiger ferngesehen haben als zuvor.

112

Leipzig soll auch sauberer werden, es liegt nämlich immer Papier auf der Erde. Und in der Luft fliegt andauernd Dreck rum, da muß man ja fast jeden Tag das Fenster putzen. Die Nachbarn sollen sich auch besser verstehen. Die Papierkörbe im Park könnten auch etwas öfters geleert werden, weil da auch manchmal Papier rumliegt. Wie Kirchhöfer meint, sollen Kinder in dieser Situation ein neues Rechtsbewusstsein entwickelt haben: „Sie verbaten sich Verbote mit dem Hinweis, daß diejenigen nicht berechtigt seien, ihnen etwas zu verbieten, sie widersprachen mit dem Hinweis, daß sie das Recht dazu hätten, weil es keine anderen Regelungen gäbe (z.B. bei der Nutzung von Gehwegen als Radwege), sie verweisen als Entlastung auf die Verhaltensweisen der Erwachsenen (z.B. beim lauten Musikhören)“ (Kirchhöfer, 1998, S. 172).

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Fernsehen im Umbruch

Im Hinblick auf die in Kapitel 6 beschriebene Lebenslage der Kinder in der Umbruchszeit legt dieses Kapitel den Fokus auf das Fernsehen, das zum Alltagsleben dieser Kinder gehörte. Im Mittelpunkt stehen dabei Fernsehangebote, die sich gezielt an Kinder richteten. Seit der Wiedervereinigung haben sich die medienrelevanten Fächer (vgl. Kapitel 1.1) vor allem mit der Struktur des Hör- und Fernsehsystems der DDR befasst. Das umfangreiche Schrifttum (z.B. Hickethier, 1998; Steinmetz & Viehoff (Hrsg.), 2008) hat die Umstrukturierung dieser Einrichtungen von ihrem Beginn bis zur Auflösung retrospektiv ausgeleuchtet. Allerdings wurde dabei das Kinderprogramm nur am Rande behandelt. Abgesehen von der Sendereihe Unser Sandmännchen besteht fast keine Möglichkeit etwas über andere Sendungen zu erfahren. Das DRA hat zwar ein Bestandsverzeichnis Fernsehen für Kinder (1995) veröffentlicht, um einen Überblick über das DDR-Kinderfernsehen zu vermitteln. Da es sich um ein Verzeichnis handelt, geht es dabei um formale Angaben wie Sendungstitel, Produktionsjahr, Name der Produzenten und eine Inhaltszusammenfassung. In diesem Verzeichnis sind jedoch die publizistischen Sendereihen (vgl. Kapitel 7.2.3.2-2) nicht aufgeführt worden, sodass eine vollständige Aufarbeitung des Verzeichnisses noch aussteht. Wie der Forschungsstand zeigt, ist dabei das Kinderfernsehen der DDR im Vergleich zu anderen Programmbereichen noch unterrepräsentiert, unübersichtlich und ergänzungsbedürftig. Vor allem wurde bis dato noch keine Veröffentlichung vorgelegt, die sich mit dem in der Umbruchsphase produzierten bzw. gesendeten Kinderprogramm befasst. Es zeigt sich also ein Bündel von Problemen zu dem Feld Kinderfernsehen, das es in diesem Kapitel zu reduzieren gilt. Zunächst wird die methodische Vorgehensweise vorgestellt (Kapitel 7.1). Danach wird das Kinderfernsehprogramm, das den Kindern während dieser Umbruchszeit angeboten wurde, einerseits auf der Produktebene historisch nachgezeichnet (Kapitel 7.2) und andererseits aus Zuschauerperspektive (Kapitel 7.3) betrachtet.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Kim, Wende, Kinder und Fernsehen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26580-9_7

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Vorgehensweise Bevor das Kinderprogramm des DFF analysiert wird, wird im Folgenden der Wert der dafür einsetzenden Quellen diskutiert und die methodische Herangehensweise beschrieben. Da die Analyse auf zweifacher Ebene - der Produktebene und der Zuschauerebene - durchgeführt wird, erfolgt die Beschreibung dementsprechend jeweils gesondert. 7. 1. 1

Produktebene

Dieser Teil ist makroanalytisch ausgerichtet. Das heißt: In dieser Programmanalyse wird kein filmanalytisches Vorgehen angestrebt. Absicht ist vielmehr, das Kinderfernsehprogramm als Ganzes produktanalytisch zu untersuchen. Dies soll einerseits dazu dienen, offene Forschungsleerstellen zu füllen, andererseits, systematisch aufgearbeitete Information zur Programmstruktur sowie zu Tendenzen im Programmangebot des DFF-Kinderfernsehens zu liefern. Konkret bedeutet dies: - Die bisher noch unvollständige Programmchronik aufzuarbeiten, - Themen und Tendenzen zu erfassen, die durch alle Sendungen und Sendetypen laufen, - Kurzbeschreibungen zu erstellen und Besonderheiten der jeweiligen Sendung zu verfassen, - Auf Sendungen aufmerksam zu machen, die insbesondere in der Wendezeit neu entstanden sind und in der Forschung bislang zu wenig oder gar kaum in Erwägung gezogen wurden. Alle Sendungen aus DFF-Eigenproduktionen werden untersucht, als deren Zielgruppe ‚Kinder‘ angegeben sind und deren Erstausstrahlung im Zeitraum von 1989 bis 1991 erfolgte. Zum Zwecke des Vergleichs mit der Zeit ‚Vor der Wende‘, werden Sendungen aus der Zeit von 1985 bis Frühjahr 1989 mitberücksichtigt. 7. 1. 1. 1 Datenbank Als Grundlage für die Analyse dient die Fernsehdatenbank der Arbeitsgemeinschaft der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten der Bundesrepublik Deut-

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schland (ARD) (FESAD). In dieser Datenbank sind alle Sendungen jeweils mit Informationen über Serien-/Reihentitel, Serien-/Reihenuntertitel, Sende/Haupttitel, Sendetermin, Sendezeit, Namen der Mitwirkenden, Zielgruppe, Genre und Kurzbeschreibung der Bildinhalte aufgeführt. Bei der Recherche entstand allerdings der Eindruck, dass bei der Entwicklung dieser Datenbank bzw. der Teildatenbank des DDR-Fernsehens nur das filmische Material berücksichtigt worden ist, unter Ausschluss des dazugehörigen schriftlichen Materials. Außerdem wurde die Datenbank von ganz unterschiedlichen Personen aufgebaut Archivaren, Sachbearbeitern und insbesondere von Hilfskräften mit geringer Erfahrung. Hier liegt wohl die Ursache dafür, dass die Daten nicht einheitlich erfasst sind und darin oftmals Angaben wie ‚Zielgruppe der Sendung‘ oder ‚Sendedatum‘ fehlen, die jedoch für das Suchergebnis entscheidend sein können. Trotz solcher Einschränkungen ist diese Datenbank aber zurzeit die einzige Quelle, die derart umfangreiche Informationen zu den jeweiligen Sendungen des DFF vermittelt. Die Recherche musste daher unter Berücksichtigung der genannten Schwächen und Einschränkungen erfolgen. Es wurde keine Stichprobe gezogen, sondern die Grundgesamtheit erfasst. Außerdem durfte seitens der Verfasserin weder Mühe noch Zeitaufwand gescheut werden, um zu möglichst zuverlässigen Ergebnissen zu erlangen: so z.B. unterschiedliche Suchanfragen an die Datenbank zu stellen und die aus dem Schriftgut gewonnenen Informationen in die Recherche mit einzubeziehen. Ergänzend dazu wurden Einzelfilme sowie mindestens zwei Folgen (im Fall einer Sendereihe) gesichtet. Die Daten aus der FESAD wurden vor allem für die Programmstatistik eingesetzt. In die Arbeit aufgenommen wurden das Erstsendedatum (ESD) und die Inhaltsangaben der einzelnen Produktionen. 7. 1. 1. 2 Dokumente Die Unterlagen sind zumeist interne Akten, es gibt aber auch Berichte, die zwar publiziert wurden, aber kaum ein Publikum außerhalb des Fernsehbereichs erreicht haben. Es handelt sich dabei um Redaktionsakten wie etwa Sitzungsprotokolle oder Programmpläne, die der Partei- und Leitungsebene des Fernsehens jedes Jahr im Spätsommer oder im Herbst für das folgende Jahr vorgelegt werden mussten (vgl. Herde, 1995, S. 94), Konzeptpapiere, Exposés und Drehbücher. Insbesondere Sitzungsprotokolle und Programmpläne gelten als die-

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jenigen Unterlagen, welche das Ergebnis der dokumentierenden Tätigkeit einer großen Organisation widerspiegeln. Diese werden in erster Linie der Übersichtlichkeit der Arbeit, der auf praktische Fragen bezogenen Erläuterung, dem effektiven Einsatz des Personals sowie der Erfüllung der Berichtspflicht gedient haben (vgl. Wolff, 2010, S. 506). Auf solche Unterlagen wird dort zurückgegriffen, wo eine Ergänzung bei der Beschreibung des Programms benötigt wird. Da auch Sendeproduktionen aus der Zeit vor der Wende berücksichtigt werden sollten, weitete sich das Erstellungsjahr der Akten bis zum Jahre 1985 aus. Die Akten stammen aus dem DRA Potsdam-Babelsberg113, dem Bundesarchiv Berlin-Lichterfelde sowie aus dem Privatarchiv der ehemaligen Beschäftigten des DFF. Detaillierte Quellenangaben folgen im Analyseteil. 7. 1. 2

Zuschauerebene

7. 1. 2. 1 Quantitativer Zugang Zur Erfassung der Nutzungsdaten der Zuschauer kommen die Daten aus den Zeitbudgeterhebungen als Zuschauer-Feedback zum Einsatz. Solche Daten „stellen trotz vielfältiger Kritik die anerkannte Basis für den Diskurs über das Fernsehen und seine Funktionen dar, deshalb sollen auch die Ergebnisse aus dieser Studie auf diese Ebene beziehbar sein“ (Paus-Haase et al., 1999, S. 42). Außerdem korrespondieren sie auch zum Teil damit, inwieweit prototypische Erfahrungsbereiche der Zuschauer angesprochen wurden (vgl. Orlik, Charlton & Neumann, 1990, S. 171).

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Zur Aufbereitung der Archive der Einrichtungen von Hörfunk und Fernsehen der DDR wurde bereits vor Auflösung dieser Einrichtungen der Auftrag erteilt, im Rahmen von ‚Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen‘ hinreichend Kräfte einzusetzen (vgl. Deutscher Fernsehfunk (Hrsg.), 1991). An finanziellen Mittel sollten dafür jährlich 16 Millionen DM bereitgestellt werden (vgl. ebd.). In der Sitzung des Verwaltungsrats des DRA am 15.11.1991 in Frankfurt am Main hat sich dafür ausgesprochen, „in einem Zeitraum von zwei Jahren [die Gesamtbestände] zu sichten, zu sichern, für [künftige] Programmzwecke nutzbar zu machen und im Hinblick auf ihre Bedeutung für den Rundfunk und die historische Forschung zu bewerten“ (vgl. Rundfunk im Umbruch, 1991, S. 17). Dafür waren bessere Arbeitsumstände notwendig. So erhielt das DRA 1992 einen zweiten Standort in Berlin-Adlershof, wo der DFF seinen Sitz hatte. Ende 2000 zog das DRA dann in den Neubau nach Potsdam-Babelsberg um. Die Aufarbeitung scheint allerdings nicht in allen Bereichen gleichermaßen erfolgt zu sein. So ist z.B. die Aufarbeitung der Akten aus Abteilungen, die für junge Zuschauer verantwortlich waren, bis heute nicht abgeschlossen: diese sind zwar von den damaligen Kräften gesichtet worden, blieben jedoch unarchiviert.

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Dieser statistische Teil wird mittels Sekundäranalyse erarbeitet. Das heißt: aufgrund der heute nicht mehr möglichen Datenerhebung werden Daten aus anderen Studien unabhängig von ihrem ursprünglichen Zweck als Informationsquelle zur eigenen Fragestellung verwendet (vgl. Tennert & König, 2003, S. 19). Ausgangsmaterialien sind ausgewählte Ergebnisse damals aktueller Forschungsarbeiten (Schorb & Stiehler, 1991; Groebel & Klinger, 1991; Six, Karig & Stiehler, 1993), die Daten aus der Studie ‚Kinder und Medien 1990‘ und die von Infas & Partner Forschungsconsulting (kurz: infas) ermittelten Daten. Zur Ergänzung wurden die Angaben aus der Programmzeitschrift FF dabei sowie Pressemitteilungen herangezogen. 7. 1. 2. 2 Qualitativer Zugang Um die Perspektive der Zuschauer empirisch einbeziehen zu können, wird eine Analyse der im Zeitraum ab der zweiten Hälfte des Jahres 1989 bis 1991 an die Rundfunkanstalten gerichteten Briefe vorgenommen. Die Zuschauerbriefe werden als schriftliche Quelle dokumentenanalytisch behandelt. Der Begriff ‚Dokumentenanalyse‘ wird dabei „nicht zur Bezeichnung einer Forschungsmethode, sondern als Umschreibung einer spezifischen Zugangsweise zu schriftlichen Aufzeichnungen, die freilich eine Präferenz für bestimmte Methoden impliziert“ verwendet (Wolff, 2010, S. 504). Besonders wichtig ist die Dokumentenanalyse, wenn es sich um ein in der Vergangenheit liegendes Ereignis handelt (Mayring, 2016, S. 47): Der Vorteil der Dokumentenanalyse ist, dass das Material, die Daten, bereits fertig sind, nicht eigens hervorgebracht, erfragt, ertestet werden müssen. Die Daten unterliegen damit weniger den Fehlerquellen der Datenerhebung; nur bei der Auswahl der Dokumente, nicht aber bei der Erhebung spielt die Subjektivität des Forschers herein. Nach dem von Mayring (2016, S. 46ff) vorgeschlagenen Ablaufmodell einer Dokumentenanalyse werden im Folgenden die Kriterien für den Erkenntniswert der Dokumente geprüft:

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Bestimmung des Ausgangsmaterials und Herkunft der Dokumente Die wichtigste Voraussetzung dieser Analyse ist das Vorhandensein dieser Zuschriften und die Schaffung des Zugangs zu ihnen. In der explorativen Phase der Arbeit (vgl. Kapitel 1.1) wurde das Vorhandensein solcher Briefe in den Bundesarchiven, dem DRA Potsdam-Babelsberg, in den National- und Landesbibliotheken geprüft, wie auch bei in dem betreffenden Zeitraum tätigen Fernsehakteuren des DFF nachgefragt. Aus den die in dieser Phase gewonnen Hinweisen sind folgende Schlussfolgerungen zu ziehen: - Die allgemeine Art und Weise der Bearbeitung der beim DFF eingehenden Zuschauerpost war laut Dix (1991, S. 2ff) wie folgt: · Die Poststelle des Fernsehfunks überprüfte die Lieferungen. · Die Öffnung der Briefe durch die Poststelle erfolgte eher selten, wenn der Name eines Redakteurs oder einer bestimmten Redaktion in der Adresse angegeben war114. · Die Daten der Briefabsender wie Name, Adresse und die Redaktion, an die der Brief gerichtet war, wurden in einem Posteingangsbuch handschriftlich notiert 115. · „Dort findet sich neben einer laufenden Nummer eine Zuschauernummer, die mehrfach vergeben wird, wenn sich derselbe Zuschauer mehrfach an die Redaktion wendet“ (ebd., S. 2). · Die Post wurde anschließend vom jeweiligen Sekretariat abgeholt. - Die ‚an die Redaktion‘ gerichteten Briefen und Zeichnungen wurden in den jeweiligen Redaktionen bearbeitet und archiviert. Die Redaktionen erhielten in der Regel eine große Anzahl von Zuschriften. Beispielsweise betrug die Zahl der Zuschriften an die

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„Den Widerspruch zu den Angaben des Chefredakteurs von PRISMA bezüglich der Zeit vor der Wende erklärten die Mitarbeiter der Poststelle damit, daß die Sekretariate oder Chefs häufig selbst die Post nach Eingang geöffnet hätten und erst dann das eingegangene Schriftstück einem bestimmten Redakteur zugeordnet hätten“ (Dix, 1991, S. 4). Diese Posteingangsbücher sind heute im Bundesarchiv Berlin-Lichterfelde zu finden. Bandfolgetitel: Posteingangs- und Postausgangsbücher. DR 8: Staatliches Komitee für Fernsehen, Teil 2: Schriftwechsel- und Sachakten des Intendanten/Vorsitzenden 19531991.

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Redaktion schau116 im Jahr 1986 ca. 11.000, darunter 18 aus der BRD bzw. Berlin (West)117 (vgl. Redaktion Schau, 1986a, S. 3). In der Redaktion 1-2-3-Allerlei trafen nach jeder Sendung bis zu 3.000 Zeichnungen ein (vgl. Kinderfernsehen, o.D.). Diese Zuschriften sollen auch länger als fünf Jahre aufgehoben worden sein (vgl. Dix, 1991, S. 2). Heute sind sie bedauerlicherweise nicht mehr vorhanden, also offensichtlich mit der Auflösung des DFF entsorgt worden. Beim DFF existierte, zumindest in der Wendezeit, eine Abteilung namens ‚Zuschauerverbindung‘. Diese war für die Bearbeitung der Zuschauerzuschriften zuständig, in denen es sich um allgemeine Fragen oder Feedbacks handelte. Diese Briefe befinden sich heute im DRA Potsdam-Babelsberg. Möglicherweise haben die Redaktionen des ZDF oder der ARDSender auch gelegentlich Briefe von Kindern aus dem Osten Deutschlands erhalten, allerdings besteht wenig Hoffnung, dass diese Daten erhalten sind. Die Redaktion der Programmzeitschrift FF Dabei hat ebenso von Fernsehzuschauern und Radiohörern eine große Zahl von Briefen erhalten, in denen es um Lob/Kritik oder Wünsche zu den Sendungen ging. Wie in Wikipedia zu erfahren ist, wurde FF dabei im Juli 1990 vom Verlag Gruner+Jahr übernommen (Wikipedia ‚FF dabei‘, Zugriff am 03.04.2015). In der Hoffnung, einen kleinen Hinweis zum eventuellen Vorhandensein ihrer Archivalien zu erhalten, wurden telefonische Kontakte mit zwei Mitarbeiterinnen des Verlagshauses in Hamburg aufgenommen. Von einer Mitarbeiterin, die scheinbar länger in dem Haus tätig ist, konnte die Verfasserin die Kontaktdaten einer ehemaligen Mitarbeiterin der FF Dabei erhalten, die zwischenzeitlich zur Berliner Zeitung gewechselt hatte. Allerdings waren diese Kontaktdaten mittlerweile überholt. Von dem Verlagshaus gab es keine weiteren Hinweise und der Kontakt konnte leider nicht hergestellt werden.

Beschreibung der Sendereihe siehe Kapitel 7.2.3.2-2. Bei den Briefen aus Westdeutschland handelte es sich zumeist um Werbematerialien.

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So besteht die einzige Möglichkeit einer Zuschauerbriefanalyse darin, diejenigen von der Abteilung ‚Zuschauerverbindung‘ archivierten Briefe zu analysieren, bei denen sich um allgemeine Themen handelt. Nach mehrfachen Gesprächen mit einem Archivar des DRA PotsdamBabelsberg wurden der Verfasserin diese Archivalien zum Sichten zur Verfügung gestellt. Die Programmzeitschrift FF Dabei hatte Leserbriefseiten, wo Auszüge aus ausgewählten Briefen vorgestellt wurden, darunter auch Auszüge aus Leserbriefen von Eltern, welche Äußerungen über das Kinderfernsehen enthalten. Diese fließen ebenfalls in die Analyse mit ein. Die äußeren Merkmale der Dokumente Der Archivierungsstand ist als ‚gut‘ zu bewerten. Die Briefe sind nach Eingangsdatum zugeordnet. Die Handschriften sind noch gut leserlich, nur einzelne Wörter und Silben sind teilweise unleserlich. Die Abteilung hat dem Briefschreiber in der Regel eine Antwort geschickt. Diese Antwort ist zusammen mit der Zuschauerzuschrift im Ordner abgelegt. Zu den wichtigen Aufgaben der Fernsehredaktionen gehörte es, die Zuschriften der Zuschauer sorgfältig zu beantworten: Der Zuschauer darf nicht mit allgemeinen Floskeln abgespeist werden. Die Antwort muß sachkundig, konkret und genau sein (Fernsehen der DDR, 1977, S. 55). Die Anzahl der beim Fernsehfunk eintreffenden Zuschriften sei allerdings zu groß, um alle einzeln zu bearbeiten (vgl. Hackl, 2001, S. 107). So musste eine Entscheidung getroffen werden, welche der Briefe als archivwürdig anzusehen waren. Im Ergebnis wurden etwa 98 Prozent der Briefe vernichtet (vgl. ebd.). Die Zahl der vorhandenen Briefe (1989-1991) beträgt ca. 2.000 Stück. Jeder dieser 2.000 Briefe wurde sorgfältig von der Verfasserin gesichtet. Gesammelt wurden alle Zuschriften, in denen das Kinderfernsehen allgemein oder eine spezielle Sendung des Kinderfernsehprogramms direkt oder indirekt erwähnt wurde. Die Anzahl der Briefe, auf die diese Kriterien zutreffen, beträgt 29. Ein Drittel der Briefschreiber waren Kinder (N=10, davon drei aus Westdeutschland). Die restlichen Briefe

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stammen von Eltern (N=19). Einige Kinder machten Altersangaben (N=4), sie waren jeweils 10, 12, 13 und 15 Jahre alt. Die inneren Merkmale der Dokumente Wie bereits erläutert, geht es in diesen Briefen um Allgemeines, das bedeutet, dass sich allein auf Basis einer Analyse solcher Briefe die Motive und Bedürfnisse der Zuschauer schwer im Detail abschätzen lassen. Dessen ungeachtet sind diese Zuschriften eine der wenigen Quellen, die einem heute noch im Rückblick erlauben, das Fernsehen der DDR zur Wendezeit aus der Perspektive seiner Zuschauer erfahrbar zu machen. Interpretation der Dokumente „Die Inhaltsanalyse ist kein Standardinstrument, das immer gleich aussieht; sie muss an den konkreten Gegenstand, das Material angepasst sein“ (Mayring, 2015, S. 51). Im Rahmen dieser Arbeit werden die Zuschriften mittels der Kombination einer zusammenfassenden und einer explikativen qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Die Arbeit will keine einfache Zusammenstellung der erhobenen Daten sein. Es soll beleuchtet werden, wie diese Daten zustande gekommen sind und welchem gesellschaftlichen Wandel sie unterlagen. Zur besseren Objektivität sollen daneben auch andere Quellen zum Vergleich herangezogen werden. Orientiert an dem Ablaufmodell qualitativer Inhaltsanalyse von Mayring (2015) wurden für diesen analytischen Teil die folgenden Schritte entwickelt: - Bestimmung der Richtung: Die Kategorienbildung erfolgt hierbei induktiv, d.h. die Kategorien bzw. Themen werden nicht vorab aus Theorien oder aus einer bereits vorhandenen inhaltlichen Strukturierung des Gegenstandsbereichs abgeleitet, sondern am Material selbst entwickelt (vgl. Kuckartz, 2012, S. 63). Dieses Anstreben nach einer direkten Erfassung des Materials (hier: Zuschauerbriefe) hat zum Ziel, die Briefe erst einmal „ohne Verzerrungen durch Vorannahmen“ (Mayring, 2015, S. 86) abzubilden. - Durchsicht des Materials: Die Entwicklung der thematischen Kategorien erfolgt aus einer intensiven Durchsicht des Materials.

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Dieser Schritt sollte stets ein hermeneutisch-interpretativer sein, nämlich den Text sorgfältig zu lesen und zu verstehen versuchen (Kuckartz, 2012, S. 53). Extraktion: „Ein hierzu sehr gut geeignetes Verfahren [ist] die Technik der paraphrasierenden Zusammenfassung“ (ebd., S. 60). Textbestandteile werden markiert, die der Beantwortung der Fragestellungen dienen können. Nebensächliches wird ausgeklammert. Neben den entsprechenden Textbestandteilen wird deren Hauptanliegen in einer möglichst knappen Form notiert. Herleitung der Kategorien: Alle notierten Hauptanliegen (Themen) werden zu einem Katalog zusammengestellt und modifiziert. Thematische Codierung: Codieren meint hierbei die Zuordnung der markierten Textbestandteile (Codiereinheiten) zu einer Kategorie. Eine Codiereinheit ist ein vollständiger Satz. Jeder Satz wird nummeriert. Die Nummer in eckigen Klammern zeigt die Satznummer. Sofern die dem codierenden Satz vorangehenden oder folgenden Sätze zum Verständnis des Kontextes erforderlich sind, werden diese ebenfalls mitcodiert (vgl. ebd., S. 82). Vertiefung: Jede Kategorie wird nochmals gesondert beschrieben und in ihrem Kontext erläutert. Aufgrund dieser Funktion wird eine Kontextanalyse auch als Explikation bezeichnet. Ist „das Ziel der zusammenfassenden Inhaltsanalyse die Reduktion des Materials, so ist die Richtung der Explikation genau entgegengesetzt“ (Mayring, 2015, S. 90). Ziel dieser Auswertungstechnik ist es, an einzelne interpretationsbedürftige Textteile zusätzliches Material heranzutragen, um den Kontext dieser Teile zu erklären, auszudeuten und zu explizieren (vgl. ebd., S. 67). Bestimmung des zulässigen Explikationsmaterials: Da die Briefe kurz sind, somit ihr Informationsgehalt relativ gering ausfällt, ist eine enge Kontextanalyse - die Erklärung eines Textbestandteils durch eben denselben Text - nur begrenzt möglich. Daher wird es in dieser Analyse vor allem um eine weite Kontextanalyse gehen, die weitergehendes Material über den Textkontext hinaus zulässt (ebd., S. 68).

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Die grundlegend eingesetzten Explikationsmaterialien sind redaktionelle Akten, wie z.B. Konzeptpapiere. Bezüglich der Programmpläne/Sendezeiten wurden dabei Daten aus der Programmzeitschrift FF-dabei hinzugezogen sowie auf die in der Datenbank FESAD enthaltenen Angaben zurückgegriffen. Für die eventuelle zeitgeschichtliche Einordnung wurde wissenschaftliche Literatur sowie Pressebeiträge herangezogen. Formulierung der explizierenden Paraphrasen: Alle Materialien werden anhand von Zitaten aus den ausgewählten Briefen zusammengefasst und ausführlich beschrieben.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder Die Aufgabe einer Produktanalyse besteht darin, die Merkmale des Kinderfernsehprogramms zu identifizieren, die angesichts der gesellschaftlichen Befindlichkeit von Kindern dieser Zielgruppe besonders relevant sind. Dabei ist es darauf zu achten, dass das Programm immer in den gesellschaftlichen und politischen Kontext sowie institutionelle Bedingungen eingebunden ist (vgl. Steinmetz & Viehoff (Hrsg.), 2008, S. 540). Die Programmgeschichtsschreibung des Fernsehens kommt dabei nicht ohne die Vorortung von Strukturerklärungen in der Zeit und in der Organisation aus, um sie als Gesamtheit bestimmbar zu machen (vgl. ebd., 2008, S. 539). Auch das Kinderfernsehprogramm ist als ein Teilprogramm der Gesamtheit Fernsehen vom gesamthistorischen Gefüge abhängig und soll zunächst im historischen Zusammenhang des DDR-Fernsehens, der Gesellschaft und des Staates betrachtet werden (Kapitel 7.2.1). In Kapitel 7.2.2 werden die Situation der Organisation unter den Bedingungen der Wende sowie finanzielle und produktionstechnische Gesichtspunkte nachgezeichnet (Formale Dimensionen). Mit Blick auf die inhaltliche Dimension wird dann eine Gesamtübersicht des DFF-Kinderfernsehprogramms zwischen 1989 und 1991 mittels Kurzbeschreibungen der einzelnen Sendereihen gegeben (Kapitel 7.2.3). Die nach dem sog. Fall der Mauer zu beobachtenden Änderungen im Programm werden anschließend im Detail untersucht.

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7. 2. 1

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Historischer Überblick

7. 2. 1. 1 Abwicklungsprozesse im Rundfunk Wie in den anderen Sektoren öffentlicher Einrichtungen der ehemaligen DDR erfolgte der Abwicklungsprozess im Rundfunk rasch (vgl. Lauffer & Thier, 1992, S. 65). Dies war teilweise sogar gewollt, wie der damalige Intendant des ZDF Dieter Stolte meinte: Dieter Stolte: […], die Mediensituation im geeinten Deutschland ist die des dualen Rundfunksystems. Und ich wiederhole noch einmal, je schneller, desto besser. Ich kann mir keine einheitliche deutsche Gesellschaft vorstellen, die in unterschiedlichen Informations-, Unterhaltungs- und Bildungsöffentlichkeiten lebt (Hall (Hrsg.)., 1992, S. 132). Dieser Abwicklungsprozess verlief grob auf zweierlei Ebene: der Personalebene und der Strukturebene der Sendeanstalten. Auf der Personalebene vollzogen sich Massenentlastungen, die Überprüfung des politisch-ideologischen Hintergrunds der Beschäftigten und damit einhergehend ein umfangreiches Weiterbildungsund Umschulungsprogramm. Auf der zweiten, der strukturellen Ebene erfolgte die Neuordnung der Sendeanstalten. Die Einführung des Regionalprogramms in den Ländern Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt, Thüringen und Sachsen, das am 13.08.1990 im ersten Programm seine Erstausstrahlung erlebte, diente als Grundlage für die neuentstandenen öffentlich-rechtlichen Sendeanstalten, die am 01.01.1992 nach dem ‚Staatsvertrag über den Rundfunk im vereinten Deutschland‘ (Fassung vom 31.08.1991) ihren Sendebetrieb aufnahmen (vgl. Lauffer & Thier, 1992, S. 64). Die Unterzeichnung der Staatsverträge mit den Ländern zur Gründung der neuen Anstalten erfolgte zwischen Mai und Juli 1991. Die neuentstandenen Sendeanstalten waren (vgl. ebd.): - (Erweiterter) Sender Freies Berlin (SFB) für Berlin, - Ostdeutscher Rundfunk Brandenburg (ORB) für Brandenburg, - Mitteldeutscher Rundfunk (MDR) für Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, - (Erweiterter) Norddeutscher Rundfunk (NDR) für Schleswig-Holstein, Hamburg, Niedersachsen und Mecklenburg-Vorpommern.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

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Der SFB war bis zur Wende eine Rundfunkanstalt mit Sitz im Westsektor Berlins. Zum 01.01.1992 wurde er eine eigenständige Rundfunkanstalt für das Gesamt-Berlin. Der neugegründete ORB wurde zuständig für Brandenburg 118. Seinen Sitz hatte er auf dem Gelände der Deutschen Film AG (DEFA) in Potsdam-Babelsberg. Die Entstehungsgeschichte des MDR reicht weit zurück bis in das Jahr 1924. „‚Hier Sender Leipzig‘ - so meldete sich die ‚Mitteldeutsche Rundfunk AG‘ (MIRAG) nur wenige Wochen nach der legendären ersten Schaltung aus dem Berliner VOX-Haus als zweite Rundfunkanstalt in Deutschland zu Wort“ (Reiter, 2000, S. 175). Am 01.09.1945 ging er zum zweiten Mal an den Start (vgl. ebd.). Seinen dritten Sendebetrieb nahm er am 01.01.1992, diesmal aber als öffentlich-rechtliche Anstalt nach dem Staatsvertrag des vereinigten Deutschlands auf (vgl. ebd., S. 176). „Nach Angaben des MDR vom April 1992 [hatte dieser] 1.706 Mitarbeiter, davon 91,5 Prozent aus den neuen Ländern“ (Lauffer & Thier, 1992, S. 67). So sind bekannte Formate der alten DFF-Sendungen im MDR-Programm wiederzufinden. Beispielsweise wurde AbenteuerWelt (Sendebeginn am 13.04.1996) in einem ähnlichen Format wie der Sendereihe Hallo, wie geht’s? entwickelt (vgl. Kapitel 7.2.3.2-1). Der Beitritt von Mecklenburg-Vorpommern zum NDR sei aufgrund der gemeinsamen ‚Küsten-Identität‘ früh im Gespräch gewesen (Reiter, 2000, S. 174). Zugleich gab es das Projekt der Gründung eines ‚Nordostdeutschen Rundfunks‘ (NORA) für Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg und Berlin, das vor allem von Angehörigen des DFF propagiert wurde (vgl. Chronik des Rundfunks von 1989 bis 1991, 1991). Das Projekt scheiterte jedoch endgültig im Juli 1991. 7. 2. 1. 2 Neuausrichtung des Kinderfernsehprogramms Das Kinderfernsehen orientiert sich an den aktuellen gesellschaftlichen Normvorstellungen einer Gesellschaft (vgl. Mattusch, 1995, S. 398). In der DDR waren diese Normvorstellungen auf sozialistische Grundprinzipien gegründet. Das Kinderfernsehen galt im sozialistischen System als einer der Erziehungsträger119. Für die Pädagogen in der DDR nahm die Frage, ob das Fernsehen wir-

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Die beiden Sender SFB und ORB fusionierten am 01.05.2003 zum Rundfunk BerlinBrandenburg (RBB). Aus diesem Grund wurde das Fernsehen selbst im Fernsehen thematisiert. Beispielsweise

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kt, demzufolge einen geringen Stellenwert ein; Sie interessierten sich vielmehr dafür, welche Aufgaben das Fernsehen im pädagogischen Prozess übernehmen konnte und wie es sinnvoll in die gesamte Tätigkeit und in die Lebensgewohnheiten der Kinder einzuordnen war (vgl. Kübler, Rogge, Lipp, Bausinger & Sauter, 1981, S. 44). Das Fernsehprogramm in der DDR unterlag der staatlichen Kontrolle. Zugleich genossen die Redaktionen des Kinderfernsehens eine relativ große Freiheit bei ihren Produktionen, was oft damit erklärt wird, dass das Kinderfernsehen nicht im politischen Brennpunkt stand120. Nach dem sog. Mauerfall war die Neuausrichtung aller bisherigen Sendungen notwendig. Auch die Redaktionen des Kinderfernsehens waren gehalten, diesen Schritt zu tun. Die gestellten Anforderungen waren (vgl. Andrea B., o.D.): - Neubeschreibung des journalistischen Auftrages (v.a. Pioniermagazine); - Neubestimmung des Sendeprofils. Eine Konsequenz daraus war die Herauslösung des Magazins für Thälmannpioniere mobil im Januar 1990. Dazu äußerte Marion Ackermann (heute: Marion Heinrich), Redakteurin des Schülermagazins baff, in einem Interview mit FF dabei, dass die Überlegungen zu den notwendigen Veränderungen des Sendeprofils von mobil nicht aufgingen und die Redaktion daher zu dem Entschluss gekommen sei, die Sendereihe 1989 auslaufen zu lassen und mit einer neuen Reihe zu beginnen (vgl. FF dabei, 3/90, S. 2f). Ab 1991 wurde dann keine Sendereihe mehr ‚in Gänze‘ gestrichen, sondern aus Kostengründen nur in sich reduziert. Beispielsweise wurden für die zweite Hälfte des Jahres 1991 folgende Entscheidungen getroffen (vgl. Preuschhof, 1991a; Arbeitsgruppe 1-2-3-Allerlei, 1990, S. 3):

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zeigte Ellentie in dem Beitrag ‚Zu viel Fernsehen ist ungesund‘, wie die Kinder früher die Zeit verbrachten, bevor es Fernsehen gab (ESD: 11.01.1989). Das bedeutet allerdings nicht, dass keine Kontrolle im Kinderfernsehen stattfand. Zwar wurden keine Verbotslisten oder Listen von Tabu-Themen ausgegeben, doch kannten die Dramaturgen und Regisseure als ‚gelernte DDR-Bürger‘ ihre Grenzen (vgl. Giera, 1993, S. 122). Es gab also „eine Automatik der inneren Verdrängung im Denken“ (ebd.). Beispielsweise mussten Szenen mit Flugvorgängen unterbleiben, da solche Darstellungen zur Flucht in den Westen inspirieren konnten (vgl. Stock, 1995, S. 66). Auch Sportarten wie das Drachenfliegen oder Windsurfen durften in der DDR nicht oder nur eingeschränkt praktiziert werden. Erst nach der Wende war eine Szene mit Drachenfliegern im DDRFernsehen zu sehen.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

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Reduzierung von Brummkreisel um 4 Folgen, Reduzierung von Ellentie um 6 Folgen, Kostengünstigere Produktion von schau-Musik, Reduzierung von schau-Spielplatz um 2 Folgen, Reduzierung innerhalb des Unser Sandmännchens, Reduzierung der Sendelänge von 1-2-3-Allerlei auf 13-15 Minuten, Reduzierung der Sendelänge von Mühlenkobolde auf 10 Minuten.

Die so eingesparten Mittel wurden auf die Entwicklung neuer Sendemodelle verlagert. Die dadurch entstandenen Produktionen sind: - Eene meene mopel, - Sherlock Holmes und die sieben Zwerge, - Die Gespenster von Flatterfels. Eene meene mopel, ein 30-minutiges Magazin für Kinder zwischen fünf und acht121, gilt als sog. DFF-Überläuferproduktion zum MDR. Drei Pilotsendungen lagen Ende September 1991 vor (vgl. Kinderfernsehen, o.D.). Die Serie Sherlock Holmes und die sieben Zwerge bestand aus acht Episoden122. Die Produktion begann Ende 1990 und wurde im zweiten Quartal 1992 abgeschlossen. Die Erstausstrahlung erfolgte am 10.05.1992 über die Sender der ARD. Die Kinderserie Die Gespenster von Flatterfels war ebenfalls eine Überläuferproduktion zum MDR. Acht Folgen dieser Serie wurden bereits 1991 produziert und 1992 im MDR ausgestrahlt (vgl. Wikipedia ‚Die Gespenster von Flatterfels‘, Zugriff am 13.04.2017). Im Oktober und November 1993 wurde die Produktion mit weiteren Folgen fortgesetzt (ebd.).

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In dieser Sendereihe wurden z.B. Tiere interviewt, erzählten die Kinder auf dem Land von ihren täglichen Erlebnissen oder wurden Geschichten erzählt (vgl. Kinderfernsehen, o.D.). Zusammenfassung der Episoden (Deutscher Fernsehfunk, 1991, S. 11): Ein pensionierter Kriminalist, der rein zufällig den Namen Holms trägt, will seinen wohlverdienten Ruhestand genießen. Doch dazu soll es nicht kommen. Die Ferienbetreuung seiner Enkel sowie ein geheimnisvoller Sessel, der ihm zum Abschied geschenkt wurde, sorgen für aufregende Beschäftigung. Denn auf dem altertümlichen Möbelstück, das sich fortan als Zugang ins Märchenreich entpuppt, sitzen plötzlich die Sieben Zwerge und bitten um Hilfe bei der Suche nach ihrem verschwundenen Schneewittchen. Holms sieht sich vor Aufgaben gestellt, die mit seiner Berufserfahrung allein nicht zu lösen sind. Zum Glück kann er sich auf sachkundige Enkel stützen, und so entwirrt sich Schritt für Schritt das verschlungene Märchenknäuel.

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Fernsehen im Umbruch

Darüber hinaus wurden einige ausgewählte Sendereihen aus dem DFF in das Programm von den nach dem Staatsvertrag neuentstandenen Sendeanstalten dem (erweiterten) SFB, dem ORB, dem MDR und dem (erweiterten) NDR - und von Privatsendern (z.B. Elf99123 von RTL plus) übernommen. Zur Weiterführung durch die neuen Sender waren 1991 folgende DFF-Kinderfernsehsendungen vorgesehen (vgl. Rundfunk im Umbruch, 1991, S. 16): - Buchfink, - Mach mit, mach‘s nach, mach‘s besser, - Telewischen, - Zoobummel international, - Flimmerstunde, - Unser Sandmännchen. Davon wurde Telewischen durch den ORB, Zoobummel international durch den MDR, Flimmerstunde durch den ORB und den MDR und Unser Sandmännchen zunächst durch den ORB und den MDR tatsächlich weitergeführt. Um einen leichteren historischen Überblick zu gewinnen, sind zum Abschluss dieses Kapitels in der folgenden Tabelle die wichtigsten Ereignisse aus unterschiedlichen Quellen124 zusammengestellt (Tabelle 8).

123 124

Ein Jugendmagazin (mehr dazu siehe Kapitel 7.3.4.2) ARD (Hrsg.). (1991). S. 58-63; Rundfunk im Umbruch (1991, S. 35-37); Herde (1995). S. 88-89; Stock (1995). S. 44-45; FF dabei, 33/90

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

137

Tabelle 8: Chronik des Kinderfernsehprogramms im Deutschen Fernsehfunk Aufbau 03. 1951

Aufbau des Fernsehens in der DDR auf Beschluss der Regierung

06. 1952

Erste Ausstrahlung einer Sendung für Kinder

Sommer 1954

Bildung einer Redaktion ‚Kinderfernsehen‘ im organisatorischen Rahmen der Abteilung ‚Jugend und Erziehung‘

04. 1969

Bildung der Hauptabteilung ‚Kinderfernsehen‘

1973

Umbenennung der Hauptabteilung in ‚Kinder- und Schülerfernsehen‘

Abwicklung 11.11.1989

Rücktritt des Staatlichen Komitees für Rundfunk

30.11.1989

Auflösung des staatlichen Komitees für Rundfunk und des staatlichen Komitees für Fernsehen durch den Ministerrat der DDR

05.02.1990

Beschluss der Volkskammer über die Gewährung von Meinungs-, Informations- und Medienfreiheit

13.02.1990

Konstituierung eines Medienkontrollrates, der die Meinungs-, Informationsund Medienfreiheit kontrollieren und gewährleisten soll

07.03.1990

Verabschiedung eines Werbekonzeptes für das DDR-Fernsehen 125

22.06.1990

Ankündigung von Massenentlassungen

01.07.1990

Inkrafttreten der Wirtschafts-, Währungs- und Sozialunion zwischen der BRD und der DDR

13.08.1990

Premiere der Regionalprogramme: Sachsen sendet für Sachsen, Thüringen für Thüringen, Mecklenburg-Vorpommern für Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt für Sachsen-Anhalt und Mark Brandenburg für Mark Brandenburg

01.10.1990

Platzierung von Unser Sandmännchen im Regionalprogramm

03.10.1990

Inkrafttreten des Einigungsvertrages126

02.12.1990

Ausstrahlung des Programms des ZDF auf bisher nicht genutzten

125

126

Nach diesem Konzept „kann jedes DDR-Programm täglich insgesamt 30 Minuten Werbung ausstrahlen“ (ARD (Hrsg.), 1991, S. 60). „Erlaubt sind Werbesendungen am Sonntag, Werbeblöcke nach 20.00 Uhr und Sponsorwerbung“ (ebd.). „Gemäß Artikel 36 werden der ‚Rundfunk der DDR‘ und der ‚Deutsche Fernsehfunk‘ als gemeinschaftliche, staatsunabhängige, rechtsfähige Einrichtung bis spätestens 31.12.1991 weitergeführt“ (Rundfunk im Umbruch, 1991). „Die Einrichtung hat die Aufgabe, die Bevölkerung mit Hörfunk und Fernsehen zu versorgen. Die Einrichtung ist danach in Anstalten des öffentlichen Rechts einzelner oder mehrerer Länder zu überführen“ (ebd.).

138

Fernsehen im Umbruch

Frequenzen in den neuen Bundesländern 15.12.1990

Ausstrahlung des Programms der ARD auf den bisherigen Frequenzen des DFF-1 Ausstrahlung des neuen Programms der DFF-Länderkette auf den bisherigen Frequenzen des DFF-2127

03.1991

Mitarbeiterkontrollen zur Ermittlung schwerwiegender politischer Belastungen aus der DDR-Vergangenheit nach rechtsstaatlichen Grundsätzen

04.1991

Gründung einer gemeinsamen Drei-Länder-Rundfunk- und Fernsehanstalt ‚Nordostdeutscher Rundfunk‘ (NORA)

05.1991

Unterzeichnung des Staatsvertrags zur Gründung der Drei-Länder-Anstalt Mitteldeutscher Rundfunk (MDR) als Mitglied der ARD mit Sitz in Leipzig

14.06.1991

Einigung auf ein modifiziertes Konzept zum Personalabbau im Rundfunk 128

07.1991

Scheitern des Projekts NORA

27.11.1991

Beitritt des Mitteldeutschen Rundfunks (MDR) und des Ostdeutschen Rundfunks (ODR) zur ARD auf einer ARD-Hauptversammlung in Hamburg

18.12.1991

Letzte Sitzung des Rundfunkbeirats

31.12.1991

Letzter Sendetag

7. 2. 2

Formale Dimension

Die Finanzierung des Hörfunks und des Fernsehens erfolgte über Gebühren und Zuschüsse des Staatshaushalts: Im Jahre 1988 betrug der Gesamthaushalt 920,1 Millionen DM (Davon wurden knapp 70 Prozent durch Gebühren und gut 30 Prozent durch Zuschüsse des Staatshaushalts abgedeckt) (vgl. Rundfunk im Umbruch, 1991, S. 34). Mit dem Inkrafttreten der Wirtschafts-, Währungs- und Sozialunion zwischen der BRD und der DDR am 01.07.1990 ging jedoch „die 127

128

Das zweite Programm (DFF-2) wurde am 20. Jahrestag der Gründung der DDR zum ersten Mal ausgestrahlt. Es griff tagesaktuelle Zeitfragen auf, schuf gleichzeitig auch einen gewissen Raum für spezifische Interessen- und Randgruppen (Diskussionsmaterial zur Neugestaltung des Fernsehens, 1989, S. 3). Das erste Programm (DFF-1) bemühte sich um Breite und Vielfalt. In diesem Programm konnten die Zuschauer feste Sendereihen aller Genres finden (vgl. ebd.). Laut diesem Konzept durften noch über 5.000 Mitarbeiter in der Einrichtung beschäftigt werden, da laut Einigungsvertrag der Programmgewährleistungspflicht nachgekommen werden musste (vgl. Rundfunk im Umbruch, 1991). „Der Rundfunkbeauftragte richtet die Arbeitsgruppe ‚Umschulung-Weiterbildung-Arbeitsbeschaffung‘ (U-W-A) ein, um die unvermeidlichen Kündigungen sozial abzufedern“ (ebd.).

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

139

Verantwortung für die Finanzierung des Staatshaushalts der DDR auf die Regierung in Bonn über, die nach bundesdeutschem Recht die elektronischen (Inlands)Medien nicht finanzieren darf“ (ARD (Hrsg.), 1991, S. 64). Die Folge war „eine Streichung der hohen Staatszuschüsse für den DDR-Rundfunk, die beim Hörfunk die Hälfte, beim Fernsehen ein Viertel des Etats [ausmachten]“ (ebd.). Das Gesamtbudget wurde wie in der folgenden Grafik dargestellt aufgeteilt (Abbildung 2): Knapp 20 Prozent der Gesamtmittel wurden für den Bereich ‚Politik und Zeitgeschehen‘ angesetzt, welcher die Hauptabteilung für ‚Publizistik‘ (Nachrichten, Journale und Elf99), die Hauptabteilung ‚Ausland‘, die Hauptabteilung ‚Sport‘ und die Abteilung für ‚Schulsendungen‘ umfasste. Der Bereich ‚Länder‘ erhielt 12 Prozent der Gelder und produzierte Ländermagazine, Länder im Gespräch, Klönsnack (Mecklenburg-Vorpommern), Krug zum grünen Kranze (Sachsen-Anhalt), Dresdner Gespräch, Wissenschaftsjournal (Brandenburg). Drei Prozent der Mittel wurden für die Sendeleitung, z.B. Videotext für alle, Programmservice und Wetterbericht aufgewendet. Weitere 66 Prozent der Mittel standen für das Programm Fernsehdramatik, Unterhaltung, Internationaler Programmtausch129, Kinderfernsehen und Kultur bereit. Zirka sieben Prozent davon waren für das Kinderpublikum bestimmt. Diese Situation führte vor allem zur Reduzierung von Neuproduktionen und zu Einsparungen beim Personal: - Der Rückgang der Zahl von Neuproduktionen setzte allerdings schon vor der Wende, nämlich Anfang 1989130 ein. Die Redaktionen bemühten sich dennoch um möglichst optimale Proportionen zwischen Erstund Wiederholungssendungen, allerdings war der verstärkte Einsatz von Wiederholungen unvermeidlich (vgl. Reuter, 1989, S. 5). Wird eine Sendung neu produziert, sollte sie einen zeitlosen und anlassungebundenen Charakter haben, um eine zukünftige Wiederholung zu gewährleisten (vgl. ebd.). 129

130

Die zu dem Sektor ‚Internationaler Programmaustausch‘ gehörigen Sendereihen waren Film Ihrer Wahl, Der Sonntagsfilm, Der Montagsfilm, Die Stars der Leinwand, Der Samstag-Spätfilm, Der Thriller zum Freitag, Verfilmte Weltliteratur, Filmothek, Filmpublizistik, Auslandsberichte, Internationale Serien, Natur-/Tier-/Expeditionsfilme, Der Alte Film, Wissenschaftssendungen sowie die Kinderfernsehsendereihen Flimmerstunde und Alles Trick (Deutscher Fernsehfunk, 1991). Dabei ist der Gesamtanteil an Eigenproduktionen im ersten Quartal 1990 im Vergleich zum ersten Quartal 1989 jedoch gestiegen (Analysen 1984-1991, 1990a, S. 3).

140

Fernsehen im Umbruch

Sendeleitung 3% Unterhaltung 17% Politik und Zeitgeschehen 19%

Länder 12%

Programm 66%

Fernsehdramatik 20% Kinder 7% Kultur 5%

International. Programmaustausch 17%

Abbildung 2. Kostenübersicht zum DFF-Programmodell vom 26.11.1990 (Eigene Darstellung auf Datenbasis von Programmkonzeption des DFF 1991 (Deutscher Fernsehfunk, 1991))

-

Der Personalabbau fand auf zwei Ebenen statt: Entlassung aus ideologischen und aus Kostengründen. Im Rahmen einer sog. ‚Fragebogenaktion‘ wurde der ideologische Hintergrund der Mitarbeiter überprüft: Von den rund 9.450 eingegangenen Bögen waren 1.677 überprüfungsbedürftig. Eine sogenannte ‚Kleine Kommission‘, der zwei Kirchenvertreter angehörten, begutachtete und bewertete diese Unterlagen. Die Kommission stellte für über 600 Personen die Empfehlung aus: keine Leitungstätigkeit oder keine Beschäftigung im Leitungsbereich. Hierbei handelt es sich zumeist um Mitarbeiter, die aufgrund einer Parteikarriere und nicht im Zuge eines kontinuierlichen Bildungsweges leitende Funktionen innehatten. Für 198 Mitarbeiter empfahl die Kommission: keine Weiterbeschäftigung. Unter der letztgenannten Gruppe werden Anhörungen durchgeführt (Gehler, 1991, S. 9).

-

Die Zahl der aus ideologischen Gründen entlassenen Mitarbeiter fiel je nach Abteilung unterschiedlich aus. Am stärksten war der jour-

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

141

nalistische Bereich, vor allem die Redaktion der Aktuellen Kamera, von Entlassungen betroffen, demgegenüber wurde beim Umweltmagazin nur ein Mitarbeiter, nämlich der Chefredakteur, entlassen (vgl. Das Ethos der Friedensbewegung ist nicht zensierbar, 20.02.1991). Der Personalabbau im Kinder-, Jugend- und Bildungsfernsehen ist größtenteils auf Kostengründe zurückzuführen. Zum Zeitpunkt 01.12.1989 gab es insgesamt 201 (vgl. Acksteiner, 1989), im Frühjahr 1991 noch 150 Beschäftigte (vgl. FF dabei, 16/91, S. 87). Diese mit dem gesellschaftlichen Umbruch entstandene Situation hatte unweigerlich Auswirkungen auf die Motivation der einzelnen Mitarbeiter sowie auf das gesamte Arbeitsklima. Als die Massenentlassungen begannen, gab es unter den Mitarbeitern schwere Konkurrenz, gewissermaßen einen Überlebenskampf um den Erhalt ihrer Position (vgl. Hanspach, 1990, S. 2). Dies habe sich aber mit der Zeit abgemildert (vgl. ebd.). Von einer ungewissen Zukunft waren letztlich alle gemeinsam betroffen. Die bereits entlassenen Mitarbeiter besuchten ihre alte Redaktion oder das Studio, weil es ihnen schwerfiel, nach einem ganzen Leben nicht mehr für das Fernsehen arbeiten zu können (vgl. Steinke, 07.08. 1991). Den Akteuren, die noch ihre Anstellung besaßen, blieb allerdings auch nicht mehr viel Zeit, da der DFF seinen Sendebetrieb zum 31.12.1991 einstellte. Die damalige Situation schildert Bärbel Möllendorf, die dem ‚Schnatterinchen‘, einer Figur aus Pittiplatsch, ihre Stimme lieh, wie folgt: Wir gehen ins Studio und sagen, vielleicht ist das unsere letzte Produktion, und doch sind wir mit Freude dabei. Es ist auch ein bißchen Galgenhumor dabei, um uns gegenseitig Mut zu machen (Stinn, 23.03.91). In der Produktion sei es den Fernsehmachern in dieser schwierigen Situation nicht leicht gefallen, Zeit zum Nachdenken und zu Reflexionen über ihre Arbeit zu finden (vgl. Bresser, 1990, S. 35). Die Produktionen aus der Zeit der Wende charakterisieren einerseits eine gewisse Sporadizität, eine Zufälligkeit, andererseits ein im Vergleich mit vor der Wende höherer Aktualitätsgrad der Sendethemen und -inhalte. In der DDR musste die Programmplanung im Monats-, im Zweimonats- und im Jahresrhythmus erfolgen (vgl. Stock, 1995, S. 60). Die dafür notwendigen Prozesse

142

Fernsehen im Umbruch

waren Absichtserklärungen, mehrmalige interne Diskussionen, Schriftwechsel, Verteidigung von unten nach oben. Diese Verfahrensweise wurde in der zweiten Hälfte der 1980er Jahre deutlich zurückgenommen (vgl. ebd.) und damit die Verantwortung in der Programmentwicklung mehr den jeweiligen Redaktionen überlassen. Dieser verkürzte Weg ermöglichte es zum einen, den Aktualitätsgrad des Sendeinhalts zu erhöhen, zum anderen auf die schnelllebige Umbruchssituation zu reagieren und umgehend die dazu passenden Entscheidungen zu treffen. Daraus resultierte der sporadische, gleichsam zufällige Charakter der Produktionen131. 450 400

404

397

391 366

350

336

319

300

305

250 200 150 100 50 0 1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

Produktionszahl

Abbildung 3. Anzahl erstgesendeter Titel des DFF-Kinderfernsehens (19851991)132

131

132

Eine ähnliche Tendenz lässt sich auch in anderen Medienbereichen beobachten. Nach Aussagen der Chefredakteurin der ABC-Zeitung, Sabine Drachsel, hatte ihre Redaktion in der Umbruchszeit kein brauchbares Konzept, nach dem sie arbeiten konnte (vgl. Vorsatz, 2007, S. 117). DEFA-Produktionen wurden mit eingerechnet, wenn sie die Voraussetzungen der Recherche in der Datenbank erfüllten (siehe Kapitel 7.1.1). Für die DEFA-Auftragsproduktionen hatte das Fernsehen jedoch keine inhaltlich-thematischen Verbindlichkeiten, geschweige denn ausgearbeitete Drehbücher vorgegeben (vgl. Stock, 1991, S. 1). Angebote und Stoffentwicklungen erfolgten vielmehr durch das Studio im Rahmen von Jahresplänen (ebd.).

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

7. 2. 3

143

Inhaltliche Dimension

7. 2. 3. 1 Gesamtübersicht 1) Anzahl der Erstausstrahlungen Um Aussagen über Änderungen in der Produktion seit dem Mauerfall und Programmtendenzen der Umbruchszeit treffen zu können, wurde eine empirisch quantifizierende Analyse einer Programmstatistik mit Hilfe einer EDV-gestützten Programmdatenbank FESAD durchgeführt. Auf Basis der heute noch vorhandenen Daten ist nicht mehr feststellbar, wann die einzelnen Filme erstellt wurden. Im Folgenden wird daher das Erstsendedatum (ESD) berücksichtigt. Im Jahr 1991 wurden 305 neue Titel für die Zielgruppe ‚Kinder‘ ausgestrahlt; das war der tiefste Punkt im Vergleich zu 1985, wo ca. 100 Titel mehr produziert wurden. Anders als die verbreitete Annahme, dass das DDR-Fernsehen durch die Wende in eine schwierige Lage geraten sei, ist eine dramatische Änderung, zumindest im Hinblick auf die Zahl der Erstausstrahlungen nicht zu beobachten (siehe Abbildung 3). Anzumerken wäre dabei, dass der Fernsehfunk viele in der DDR z.B. aus ideologischen Gründen noch nicht gesendete Filme im Haus hatte, die erst nach der Wende gesendet wurden. So konnte die Zahl der Erstausstrahlungen trotz der mit der Umbruchssituation verbundenen Probleme in der Neuproduktion, in etwa konstant bleiben. Das zweite Merkmal, das in der Produktion hervortrat, ist, dass sich der Rückgang der Anzahl von den Erstsendungen schon vor der Wende, also in den Jahren 1987 und 1988, bemerkbar machte. In den Bereichen Kinderdramaturgie und -dokumentation ist diese Tendenz deutlich zu sehen (siehe Abbildung 4). 2) Programmschema Bis vor der Wende musste die Vorgabe des Sendebeginns nach 17.00 Uhr eingehalten werden, da erst zu diesem Zeitpunkt 90 Prozent der Hort- und Kindergartenkinder wieder zu Hause waren (vgl. Stock, 1995, S. 53). Die Angebote richteten sich an die Zielgruppe nach schulischer Vorgabe wie folgt: - Angebote für Vorschulkinder: montags und samstags - Angebote für die Kinder der Unterstufe (Kinder im Alter von sechs bis zehn Jahren, Organisationsstruktur: Jungpioniere): mittwochs und freitags

144

Fernsehen im Umbruch

-

Angebote für die Kinder der Mittelstufe (Kinder im Alter von 10 bis 13 Jahren, Organisationsstruktur: Thälmannpioniere): dienstags, donnerstags und sonntags.

Mit der Einführung der DFF-Länderkette wurde der Sendebeginn des Kinderprogramms eine Dreiviertelstunde vorverlegt (siehe Tabelle 9 und 10). Der Sendeplatz für Kinder am Wochenende um 10 Uhr wurde beibehalten. 45 40

40

35

33

30

29

28

25 20

20

20

1987

1988

19

15 10 5 0 1985

1986

1989

1990

1991

Produktionszahl

Abbildung 4. Anzahl der erstgesendeten Filme der Kinderdramaturgie und dokumentation (1985-1991)133

133

Hatte ein Haupttitel mehrere Folgen, wurde nicht die Anzahl der Haupttitel, sondern die Anzahl der Folgen berechnet.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

145

Tabelle 9: Wochenstandard von 1989 (Eigene Darstellung auf Datenbasis von Stock (1995, S. 54f)) Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag

Samstag 10.00 Uhr (Vorschule) Brummkreis el; Hoppla (14tägig im Wechsel)

14.00 Uhr Flimmerstun de; Pfiff

Sonntag 10.00 Uhr (Mittelstufe) Mach mit, mach’s nach, mach’s besser; Man(n)omet er; Talentebude ; Hallo, wie geht’s?; Dokumentar film 15.30 Uhr Zu Besuch im Märchenlan d; Spielhaus; Puppenspiel

17.15 Uhr Wiederhol ung vom Samstagvo rmittag

17.15 Uhr (Mittelstufe) Wie wär’s; top fit; Ein Bienchen für … u.a. Wiederholu ng vom Sonntagvor mittag

17.15 Uhr (Unterstufe; 2.Programm ) Ellentie; 1-2-3Allerlei; Kinkerlitzch en

17.15 Uhr (Mittelstufe) Publizistisch es Magazin mobil

17.15 Uhr (Unterstufe) Publizistisch es Magazin schau

17.00 Uhr (1xMonat) Tiersendung en

16.00 Uhr (gelegentlic h) Fernsehspiel 18.00 Uhr (2.Program m) Serien (Kinderdram aturgie)

* Dazu täglich um 17.50 Uhr im Zweiten und um 18.50 Uhr im Ersten Programm Unser Sandmännchen

146

Fernsehen im Umbruch

Tabelle 10: Wochenstandard vom September 1991 (Eigene Darstellung auf Datenbasis von DFF (1991); FF dabei) Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag -

Samstag 10.00 Uhr (Kleinkindp rogramm) Elleintie, 12-3-Allerlei (im Wechsel)

14.55 Uhr Alles Trick 15.20 Uhr Flimmerstun de

15.30 Uhr Trickfilm 16.30 Uhr Wiederholu ng vom Samstagvor mittag

16.30 Uhr (Kleinkindp rogramm) Publizistisc hes Magazin schau

16.30 Uhr Schülermag azin baff, Telewischen

Sonntag 10.00 Uhr Mach mit, mach’s nach, mach’s besser; Clemils Clowns Circus Nr.1; Eckladen Nr.7; 15.15 Uhr Spielhaus; Mühlenkobo lde; Zu Besuch im Märchenland

* Dazu täglich um 18.50 Uhr Unser Sandmännchen

7. 2. 3. 2 Konzeptionelle Vorgaben für die Sendungen 134 Mit dem Frequenzwechsel vom 15.12.1990 (siehe Kapitel 7.2.1) wurden die Abteilungen des Kinderfernsehens neu gegliedert. Die Hauptabteilung unter Leitung von Sabine Preuschhof bestand aus drei Abteilungen (vgl. Preuschhof, 1991b): der Abteilung ‚Kleinkinderprogramm‘, der Abteilung ‚Schülerprogramm‘ und der Abteilung ‚Kinderdramaturgie/Puppenprogramm‘. Auch Dokumentationen zählten zum Programmprofil des Kinderfernsehens. Der Produzent 134

Sofern nicht anders gekennzeichnet, basieren die Informationen auf den Daten der Datenbank FESAD und auf Erkenntnissen der Verfasserin (Sichten der Sendungen und Gespräche mit Zeitzeugen). Zu bemerken gilt zudem, dass die hier dargelegten Informationen ein Ergebnis eines mühevollen Prozesses sind, in dem Daten aus verschiedenen Quellen miteinander verglichen und bearbeitet wurden, um diese Daten anschließend in Informationen zu wandeln. Dieser Prozess ist eine unabdingbare Vorarbeit für ein Wissen-Schaffen.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

147

der Dokumentationen war zum größten Teil das DEFA-Studio für Dokumentarfilme in Berlin; der DFF war der Auftraggeber und als Teil der Sendeanstalt zugleich ausstrahlende Institution (vgl. Giera, 1993, S. 111). Im Folgenden werden die Konzeptionen und die Vorgaben der Sendungen aus den Jahren 1989 bis 1991 unterteilt nach obengenannten Abteilungen dargestellt.

148

1)

Fernsehen im Umbruch

Kleinkindprogramm

1-2-3-ALLERLEI x Sendebeginn: 1976 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Kinder im Alter von sechs bis neun Jahren Besonders hervorzuheben ist, dass diese Sendereihe die Kinder zum Malen und Zeichnen anregte und aktives Mitmachen und ihre Anteilnahmen einforderte. Außerdem war es das erklärte Ziel der Redaktion, eine ‚Sendung des Vertrauens‘ zu gestalten. Dies erreichte man dadurch, dass sich die Kinder mit ihren Fragen an die Hauptfiguren Tom und Pauline wenden konnten und diese ihnen eine Antwort gaben (vgl. Redaktion Filmprogramme, 1989, S. 2). Tom ist erwachsen, geduldig und einfallsreich. Er soll dem Wunsch der Kinder entsprechen, einen großen Freund zu haben, den man alles fragen und dem alles anvertrauen kann. Demgegenüber wird Pauline - sie erscheint in Form der Trickfigur eines Hamsters - als Identifikationsfigur für die Kinder dargestellt. Pauline spricht alle, auch die scheinbar unmöglichsten Fragen der Kinder aus. Pauline ist frech, emotional und ulkig. Diese Sendereihe trug Magazincharakter, ihre Grundelemente waren (vgl. Redaktion Filmprogramme, 1989, S. 2; Arbeitsgruppe 1-2-3-Allerlei, 1990, S. 1ff): - Das Kernthema (10-12 Minuten): Es wurde auf der Basis von Kinderwünschen und mit deren eigenen Zeichnungen gestaltet. Die Themen und Probleme umfassten alle Lebens- und Erfahrungsbereiche eines Kindes, z.B. naturwissenschaftliche Phänomene (die Welt und Umwelt entdecken), soziale und psychosoziale Probleme (sich selbst entdecken und in Beziehung zu anderen setzen – Familie, Freundeskreis, Ausländern, Kranken, Tieren etc.), Anregungen zum Selbermachen (Malen, Zeichnen, Schreiben, Singen) und zu schöpferischer Phantasie (Geschichten erfinden, Problemlösungen finden). Bei der Gestaltung des Kernthemas wurden neben den Kinderzeichnungen, vor allem in der Funktion veranschaulichender Beweisführung und Vertiefung, auch Filme herangezogen. - Malerei (ca. 7 Minuten): Alle Inhalte wurden zeichnerisch bewältigt. Alles, was passiert, wurde über Zeichnen und Malen realisiert. Toms

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

-

-

-

149

charakteristische Art, sich auszudrücken, ist der Umgang mit Malmitteln (Pinsel, Stifte, Farbe, Kohle etc.). Er gestaltet damit z.B. Bildergeschichten, stellt Bilderrätsel und demonstriert verschiedene Maltechniken. Wunschfilm (ca. 7 Minuten): In einer vorangegangenen Sendung wurden drei sog. ‚Wunschgucker‘ gezeigt, von denen sich die Kinder einen Film aussuchen konnten. In den Sommerferien wurde dann ‚Sommerfilm-Allerlei‘ angeboten. Briefkasten (ca. 3 Minuten): In den Briefen wurden Tom und Pauline um Rat, Tipp oder Erklärung gebeten. Zum Beispiel wurde Tom gefragt, was man tun könne, wenn man ziemlich dick ist und deswegen von seinen Mitschülern gehänselt wird. Einer Zuschauerin, die sich ein Bein gebrochen hatte und für längere Zeit im Krankenhaus liegen musste, gaben Tom und Pauline Tipps gegen Langeweile. Am Ende jeder Folge bekamen die Zuschauer die Aufgabe, das angekündigte Thema oder ein eigenes Problem zeichnerisch darzustellen135. So hieß der am Ende jeder Folge stehende Ausspruch von Pauline: Schreibt uns, worüber ihr gerne mehr wissen wollt! Bleibt schön neugierig bis zum nächsten Mal! Ich soll mich wohl gar nicht verabschieden können… Tschüß, Kinder und malt schön! (Redaktion Filmprogramme, 1989) Die ausgewählten Zeichnungen stellte man dann in einer kommenden Folge vor.

1989 wurde durchschnittlich alle zwei Wochen eine neue Folge gesendet. Nach der Wende ging die Anzahl der Erstausstrahlung erheblich zurück (siehe Abbildung 5).

135

Das angekündigte Thema der Folge vom 27.09.1989 war beispielsweise: „Erzählt euer schönstes Erlebnis mit Tieren, oder auch, was ihr euch wünscht, mit Tieren zu erleben“ (Redaktion Filmprogramm, 1989).

150

Fernsehen im Umbruch

25 23 20

20 17

15

15

14

10 8 6

5 0 1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

Produktionszahl

Abbildung 5. Anzahl der Erstausstrahlungen von 1-2-3-Allerlei (1985-1991)

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

151

BRUMMKREISEL x Sendebeginn: 1982 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Vorschulkinder Brummkreisel war eine Unterhaltungssendung für vier bis sechsjährige Kinder. Diese Sendereihe zeichnete sich durch Zeichengeschichten, Zeichentrickfilme und Puppen- oder Fingerspiele aus. Die beiden Hauptfiguren Achim und Kunibert-Männchen besitzen Zauber- und Verwandlungsfähigkeit. In der Handlung gingen die beiden auf abenteuerliche Exkursionen in die Märchen- und Phantasiewelt. Die Zuschauerkinder wurden dabei durch die handlungsvorantreibenden Aufgaben (wie z.B. pusten, zählen, drehen, klatschen) zum Mit- und Nachmachen angeregt. Im Vergleich zu den anderen Sendereihen setzte der Rückgang der Produktionszahl von Brummkreisel bereits vor der Wende (1988) ein (siehe Abbildung 6). Zudem handelte es sich im Durchschnitt lediglich um ca. zehn Produktionen pro Jahr. Von einer besonderen Beeinflussung durch die Wendeereignisse ist deshalb bei dieser Sendung eher weniger auszugehen. 16 15 14 12 10

10

10 9

8

8 7

6

6

4 2 0 1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

Produktionszahl

Abbildung 6. Anzahl der Erstausstrahlungen von Brummkreisel (1985-1991)

152

Fernsehen im Umbruch

ELLENTIE - FILME, SPAß UND SONST NOCH WAS x Sendebeginn: 1983 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Kinder im Alter von fünf bis acht Jahren Ellentie war eine der beliebtesten Figuren im DFF-Kinderprogramm. Ellentie ist unordentlich, quirlig und oftmals aufgedreht. Ihr passieren immer kuriose Geschichten. Der Haupthandlungsort ist ihre Wohnung136. Die direkte Hinwendung zu den Kindern und deren Einbeziehung in die Spielhandlung zeichnen die Sendung aus. Ellentie sprach die Kinder direkt an, stellte Fragen, berichtete, was ihr passiert ist. Zusätzlich wurden zwei bis drei kleine Filme gezeigt. Auf der Produktionsebene ist eine interessante Tendenz zu beobachten: kontinuierlich unregelmäßige Schwankungen der Erstausstrahlungszahl. Bemerkenswert ist außerdem, dass im Jahre 1991 die meisten Folgen seit 1985 erstgesendet wurden, nämlich mehr als doppelt so viele Folgen wie in den Jahren 1989 oder 1990 (siehe Abbildung 7). Der Grund dafür ist allerdings nicht mehr zu eruieren. Ellentie ist eine der Sendereihen, von deren Sendeakten heute fast kaum noch etwas vorhanden ist.

136

Screenshot (Archivnr.: IC57427, TC 10:10:50:00) (Die Verfasserin hat sich 1) zur besseren Dokumentation von Sendungen, 2) zum Helfen bei der Vorstellung über die Sendungen zusätzlich Screenschots ausgesucht. Da die Veröffentlichung dieser Screenshots allerdings mit hohen Kosten verbunden ist, werden in dieser Auflage nur die Archivnummern und die Timecodes angegeben. Interessenten können die Filmausschnitte vor Ort in dem Deutschen Rundfunkarchiv Potsdam-Babelsberg sichten.)

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

153

18 16

16

14 13

12 10 8

9

6 5

4 2

5

5

1989

1990

2

0 1985

1986

1987

1988 Produktionszahl

Abbildung 7. Anzahl der Erstausstrahlungen von Ellentie (1985-1991)

1991

154

Fernsehen im Umbruch

HOPPLA x Sendebeginn: 1976 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Vorschulkinder Hoppla verstand sich als Unterhaltungssendung für Vorschulkinder. Die Hauptfigur Clown Hoppla erzählt darin Geschichten, die den Kindern auch Informationen vermitteln sollen137. Beispielsweise wurde in der Sendung vom 10.03.1990 die Käseherstellung gezeigt. In diesem Beitrag konnten die Zuschauer beispielsweise erfahren, wie die Löcher in den Gouda kommen. In dem Beitrag vom 24.02.1990 wurde der Arbeitsalltag einer jungen Kinderkrankenschwester vorgestellt. Mit diesem Beitrag wollte die Redaktion ihren Zuschauerkindern dabei helfen, ihre Angst vor dem Krankenhausbesuch abzubauen. Gelegentlich wurde auch ein Zeichentrickfilm eingefügt. Am 29.12.1990 hatte Hoppla seinen letzten Sendetag. 14 12

12

10

10 9

9

8 6 5 4 2 1 0 1985

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1990

Produktionszahl

Abbildung 8. Anzahl der Erstausstrahlungen von Hoppla (1985-1990)

137

Screenshot (Archivnr.: IC55048, TC 10:30:29:00)

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

155

SCHAU x Sendebeginn: 1986 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Schulkinder im Alter von sechs bis zehn Jahren Das ursprüngliche Sendekonzept wandte sich vornehmlich an Jungpioniergruppen. schau sollte ihnen Hilfestellung bei der Annahme und Ausfüllung ihres Pionierauftrages geben. Mit der Wende wurde dieser Auftrag neu konzipiert. schau hatte mehrere Sendeformate (vgl. Redaktion schau, 1986b, S. 2f): - schau-Spielplatz: Eine Wettbewerbssendung, in der sich zwei Pioniergruppen vorstellten und miteinander in Wettkampf traten. Zudem wurden Anregungen für Pionierveranstaltungen gegeben. Die Siegermannschaft erhielt eine schau-Fahrkarte im Wert von 200 DM, die zweitplatzierte Mannschaft eine im Wert von 100 DM. In der Regel wurde die Fahrkarte für die nächste Klassenfahrt oder für eine gemeinsame Unternehmung verwendet. - schau-Kleckse: Eine Magazinsendung, die das Ziel verfolgte, den darauffolgenden Spielplatz (siehe oben) vorzubereiten, die Gruppen bzw. Mannschaften vorzustellen sowie Anregungen und Tipps zu geben. - Film-schau: Es wurden Filme zusammen mit deren Produzenten bzw. Regisseuren und Schauspielern vorgestellt. - schau-Ferien: Eine Sendung für die Ferienzeit. Sie kam den Wünschen der Zuschauer, wie z.B. Wiederholung einer alten Folge oder Ausstrahlung der von Zuschauern gewünschten Filme, nach. Kurz vor der Wende begann der Rückgang der Zahl der Erstausstrahlungen. Allerdings waren die Schwankungen gering. Bis zur Abschaltung des Senders wurden den Zuschauern konstant neue Folgen geboten (siehe Abbildung 9).

156

Fernsehen im Umbruch

35 30

29 27

25 22

22

20

19

19

1990

1991

15 10 5 0 1986

1987

1988

1989

Produktionszahl

Abbildung 9. Anzahl der Erstausstrahlungen von schau (1986-1991)

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

157

HALLO, WIE GEHT'S? x Sendebeginn: 1987 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Schulkinder In jeder Folge dieser Sendereihe wurde der Alltag eines Kindes aus einem fremden Land vorgestellt. Dazu gehörten das Familienleben, der schulische Alltag und die Freizeit. Es handelte sich dabei um ein Kind, das in dem vorgestellten Land lebt. Die meisten der vorgestellten Länder befanden sich zu der Zeit unter sozialistischer Herrschaft. Beiträge über kapitalistische Länder waren jedoch unter dem Konzept der ‚sozialistischen Weltoffenheit‘ in den 1980er Jahren nicht gänzlich unmöglich. Die Liste der behandelten Länder ist in Tabelle 11 aufgeführt. Seit 1990 entstanden keine neuen Folgen dieser Sendereihe mehr. Nach der Sender-Ablösung führte der MDR das Format unter dem neuen Titel AbenteuerWelt (Sendebeginn am 13.04.1996) weiter.

158

Fernsehen im Umbruch

Tabelle 11: Die vorgestellten Länder in der Sendereihe Hallo, wie geht’s?

1987

1988

1989

Erstsendedatum

Stadt

Land

16.08.1987

Järvenpää

Finnland

23.08.1987

Kasym

Russland

30.08.1987

-

El Salvador

15.09.1987

Sizilien

Italien

31.01.1988

Lomnica

Polen

27.03.1988

Prag

Tschechien

10.07.1988

Blagoevgrad

Bulgarien

17.07.1988

-

Nicaragua

24.07.1988

Peking

China

07.08.1988

Warschau

Polen

25.09.1988

Budapest

Ungarn

27.11.1988

Santiago de Chile

Chile

26.03.1989

Isle of Arran

Schottland

21.05.1989

Süddakota

USA

18.06.1989

Pjöngjang

Korea (Nord)

24.09.1989

-

Spanien

15.10.1989

London

England

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

159

ECKLADEN NR. 7 x Sendebeginn: 1991 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Schulkinder im Alter von sechs bis zehn Jahren Eckladen Nr. 7 ist ein Fernsehspiel für Kinder. Jede Episode brachte ein neues Problem. Es ging weniger um Wissensvermittlung als vielmehr um die Darstellung der Zusammenhänge eines Problems (vgl. Reuter, 1989, S. 2 (Anlage)). Dafür wurden drei unterschiedliche Charaktere eingesetzt (vgl. Kotte, 1991, S. 1)138: - Anne Brömsel: Eine Malerin, die auf die Probleme vernünftig eingeht. - Lars Olaf: Ein Dichter, der auf die Probleme theoretisch und philosophisch eingeht. - Henry: Ein Musiker, der etwas verrückt und überdreht ist. So repräsentieren die Figuren jeweils unterschiedliche Herangehensweisen an ein Problem. Dies sollte es den Zuschauern ermöglichen, sich neue Perspektiven für die Lösung von Problemen zu erschließen. In der Folge vom 09.06.1991 beschäftigen sich die drei Eckladenbewohner zum Beispiel mit dem Thema ‚Schönheit‘. Ein Herr, der Hagen Blumenbaum heißt, möchte schön werden. Die Eckladenbewohner wollen ihm dabei helfen und probieren verschiedene Dinge aus, um ihn schöner zu machen. Dabei stellt sich die grundsätzliche Frage, was eigentlich ‚schön sein‘ bedeutet.

138

Screenshot (Archivnr.: AC3602-1, TC 10:06:54:00)

160

Fernsehen im Umbruch

CLOWNERIE FÜR KINDER x Sendebeginn: x Länge: ca. 30-50 Minuten x Zielgruppe: Vorschulkinder Zu diesem Unterhaltungsangebot gehörten Clemils Clowns Circus, Clown Hopsa und Auweia und Clown Ferdinand. Die meisten dieser Shows waren Übertragungen aus dem Pionierpalast Ernst Thälmann bzw. dem Freizeit- und Erholungszentrum (FEZ) in Wuhlheide (Berlin).

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

2)

161

Schülerprogramm

MOBIL x Sendebeginn: 1983 x Länge: 45 Minuten x Zielgruppe: Thälmannpioniere (Kinder im Alter von 9 bis 13 Jahren) Das Thälmannpioniermagazin mobil war die Nachfolgesendereihe von Aktuelle Kurbelwelle und Dranbleiben139 (vgl. Kohlsdorf, 1995, S. 107). Das Sendeprofil war im Sinne des Pionierauftrages zu entwickeln. Wichtig für die Redaktion war deshalb eine enge Zusammenarbeit mit den Kreispionierorganisationen, den Pionierhäusern, Stationen Junger Naturforscher und Techniker sowie den Pionierkollektiven (vgl. Chefredaktion Kinderfernsehen II, 1989, S. 10). Die Themen der Beiträge waren z.B. Weltfriedenstag (01.09.1989), Leipziger Herbstmesse (03.09.1989), Internationaler Tag der Alphabetisierung (08.09. 1989), Internationaler Gedenktag für die Opfer des faschistischen Terrors und Kampftag gegen Faschismus und imperialistischen Krieg (10.09.1989) (vgl. Redaktion mobil, 1989, S. 4). Kennzeichnend für das Magazin ist die starke Einbeziehung der kindlichen Zuschauer in die Sendung per Telefon und Briefzuschriften. Neben der Darstellung einer vorbildhaften Pioniergruppe wurden auch einzelne Pioniere in ihrem Zuhause vorgestellt. In den Ferien von ca. achteinhalb Wochen Dauer gab es die Sonderbeiträge mobil durch die Ferien, die aus Beiträgen mit Pionieren, Sportbeiträgen, Hitparade, Telefonspiel und Filmen bestand. Beispielsweise wurde 1989 die Pionierexpedition von Seifhennersdorf (Sachsen) über Weißwasser, Parchim und Waren (Müritz, Mecklenburg-Vorpommern) bis nach Rostock dokumentiert. Wunschfilme und die beliebtesten mobil-Folgen wurden als Wiederholung gesendet (vgl. FF dabei, 28/89, S. 32). Der Ablauf von mobil durch die Ferien sah folgendermaßen aus (vgl. Redaktion schau, 1989, S. 3): · Vorspann · Begrüßung 139

Die Zielsetzung des Pioniermagazins Dranbleiben entsprach stets den Zielen, die der Pionierauftrag für den Zeitraum bis zum 35. Jahrestag der Gründung der DDR (07.10.1984) formulierte (vgl. Konzeption für das Pioniermagazin ‚Dranbleiben‘ 1983, 1982, S. 1). Allerdings wurde es schon 1983, also ca. ein Jahr früher, durch mobil ersetzt.

162

Fernsehen im Umbruch

· · · · · · · · · · · ·

Studio einordnen Telefonrätsel Kurzes Gespräch mit den Kindern Spielrunde I: (Bsp. Sonnen bemalen) Spielrunde II: (Bsp. Regentropfen) Gespräch mit Meteorologen Spielrunde III: (Bsp. Memory-Game) Auflösung Telefonrätsel Überleitung Werbespot Werbespot Verabschiedung Überleitung zum Ferienfilm

Laut Kohlsdorf (1995, S. 109) kam mobil im Jahr 1989 auf 44 Folgen. Auch anhand der in den Sendeakten enthaltenen Angaben müsste die Redaktion mehr als 30 neue Folgen auf den Bildschirm gebracht haben. In der Datenbank FESAD sind allerdings lediglich knapp 30 Folgen zu finden. Aufgrund der nicht stimmigen Datenlage wird es daher auf die statistische Darstellung der Produktionszahl dieses Magazins verzichtet. mobil wurde im Januar 1990 von der Sendereihe baff abgelöst (vgl. Tabelle 12).

Tabelle 12: Pioniermagazine im DFF-Kinderfernsehen140 Zielgruppe

Sendedauer

Titel

Jungpioniere

1986-1991

schau

Thälmannpioniere

1978-1982

Dranbleiben

1983-1989

Mobil

1990-1991

baff

140

schau und baff wurden nach der Öffnung der Grenzen im November 1989 nicht weiter mit dem Ziel der Erfüllung des Pionierauftrages produziert.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

BAFF x x x

163

Sendebeginn: 1990 Länge: 45 Minuten Zielgruppe: Kinder im Alter von 10 bis 13 Jahren

Das ursprüngliche Konzept des Schülermagazins baff wurde folgendermaßen beschrieben: Wie viele Journalisten in unserem Land betrachten wir die gegenwärtige gesellschaftliche Entwicklung als eine große Herausforderung. Wir wollen und müssen uns gemeinsam mit der Juniororganisation ‚Ernst Thälmann‘ und der Volksbildung diesem Prozeß stellen (Redaktion baff, 1989, S. 1). Die Redaktion von baff bestand zumeist aus jungen Absolventen der ‚Journalistik‘. Dementsprechend wurde es zum großen Teil aus einer journalistischen Absicht heraus produziert (vgl. FF dabei, 3/90, S. 2f). baff hatte insgesamt fünf Sendeformate (Redaktion baff, 1989, S. 1ff): - baff-Trabbel: Eine Diskussionssendung mit aktuellen Themen, die zum Nachdenken anregen sollte. ‚Trabbel‘ entstand in Anlehnung an das englische Wort ‚trouble‘. - baff-Box: Eine Service-Sendung, die beispielshaft Unterstützung anbot und kritische Hinweisen gab. Diese Sendung wurde von vier Schülermoderatoren unterhaltsam gestaltet. Sie meldeten sich aus einem mit den entsprechenden Requisiten ausgestatteten Jugendzimmer 141. Die Redaktion wollte das Zimmer derart gestalten, um der Sendung eine intime Atmosphäre zu verleihen. - baff-DÜ: Direktübertragungen aus den Städten der gesamten Republik. Zwei Monate vor der Sendung hatten die Schüler der zum Zuge kommenden Stadt die Möglichkeit, über einen sog. ‚Briefkasten des Vertrauens‘ dem Fernsehen ihre speziellen Wünsche mitzuteilen. baffDÜ lud auch Prominente ein, die Zuschauer kennenlernen wollten.

141

Screenshot hierzu (Archivnr.: IC56973, TC: 10:27:07:07)

164

Fernsehen im Umbruch

-

-

baff-Tour: Eine Reportagesendung, in der Probleme, Prozesse und deren Hintergründe aus der Sicht mehrerer Beteiligter beleuchtet und mögliche Lösungswege aufgezeigt wurden. baff-Talentebude führte das bewährte Modell der Sendereihe Talentebude (Beschreibung folgt) weiter.

Ein wichtiger Bestandteil jeder einzelnen Folge war die Musik. Musikvideos und Interviewausschnitte mit Musikbands sowohl aus dem Inland als auch aus dem Ausland waren feste Bestandteile von baff. Im Hinblick auf die Wende war baff praktisch das einzige Fernsehangebot, das den Versuch unternahm, sich mit der Lebenslage von Kindern in der Umbruchszeit zu befassen und ihnen eine Stimme zu verleihen. Die daraus hervorgehenden Ideen wurden im Verlauf der Produktion zwar nicht alle umgesetzt142, doch regt das Magazin zu Überlegungen in Bezug auf Sendungen für Kinder an, die heute noch von Bedeutung sein können. Die Forschung hat sich allerdings mit der Sendung bislang fast kaum auseinandergesetzt. In einigen wenigen Publikationen (z.B. Steinmetz & Viehoff (Hrsg.), 2008) findet sich immerhin eine knappe Erwähnung des Namens der Sendung. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit gilt es daher, auf die konkreten Vorhaben der Redaktion und die Themen dieses Magazins näher einzugehen (siehe dazu Kapitel 7.2.3.3). baff sendete im Jahr 1990 insgesamt 33, im Jahr 1991 noch 20 neue Beiträge.

142

Beispielsweise wurde baff in der Hinsicht kritisiert, dass das Gesendete dem vorab erklärten Vorhaben der Redaktion nicht entsprach. Ein in FF-dabei vorgestellter Brief machte darauf aufmerksam, dass zwei Drittel der Sendezeit aus Wiederholungen bestand (vgl. FF dabei, 6/90). Das redaktionelle Vorhaben des Erreichens einer hohen Aktualität wurde nicht geradlinig realisiert.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

165

TIERSENDUNGEN x Sendebeginn: x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Kinder und Familie Zu den Tiersendungen gehörten Tierparkbummel, Tierparkteletreff, Erzähl von deinen Tieren und Von Mensch und Tier und etwas von mir. Diese Sendereihen begleiteten die Moderatorin Ellen de Vries und/oder ein deutscher Zoologe sowie der Direktor des Berliner Tierparks bis zum Jahr 1990 Heinrich Dathe. Wesentlicher Inhalt waren Übertragungen aus dem Berliner Tierpark, unterhaltsames Wissen über Tiere und Anregungen für einen gezielten Tierparkbesuch (vgl. Kohlsdorf, 1995, S. 117f). Die Zuschauer sind in Form einer Umfrage unter Eltern und Kindern, die den Berliner Tierpark besucht haben, in die Sendungen einbezogen. Außerdem wurden Gelegenheiten zur Teilnahme an einem Wettbewerb (z.B. Verlosung der Eintrittskarte für Berliner Zoo) gegeben. Zudem wurden Kinder-Zeichnungen von Tieren vorgestellt143. Die Produktion erfolgte sporadisch.

143

Screenshot hierzu (Archivnr.: IC54631, TC 10:28:55:20)

166

Fernsehen im Umbruch

MAN(N)OMETER x Sendebeginn: 1987 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Kinder im Alter von 10 bis 13 Jahren Das naturwissenschaftlich-technisch angelegte Kindermagazin war die Nachfolgesendereihe von Fragt wie Fragolin. Das Sendekonzept war ursprünglich an der sozialistischen Wissenschaftspropaganda der DDR der 1980er Jahre ausgerichtet (vgl. Kohlsdorf, 1995, S. 117). In der Folge ‚Erkundung‘ (ESD: 17.10.1989) besuchten zwei Kinderreporter beispielsweise einen Biochemiker Tom Rapoport und seine Familie zuhause, wollten das Interesse der Zuschauer für Naturwissenschaften wecken. In einer weiteren Folge vom 23.09.1990 wandte sich das Magazin der Klebetechnik zu. Themen dieser Ausgabe waren die Technik des Klebens und die Vielfalt von Klebstoffen und deren Anwendung. Laut Programmplan sollte Man(n)ometer einmal im Monat am Sonntagvormittag (Wiederholung: am Montagabend) gesendet werden. In der Datenbank finden sich aber insgesamt nur drei Folgen, was einer neuen Folge pro Jahr entspräche.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

167

WIE WÄR'S x Sendebeginn: 1973 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Kinder im Alter von 10 bis 13 Jahren Das Magazin für Kinder Wie wär's stellte den Kindern Freizeitangebote der Bezirks- und Kreiskabinette für außercurriculare Aktivitäten vor und gab Anregungen zum Spielen und Basteln. Die Sendung wurde im Studio produziert, wo ein Moderator oder eine Moderatorin agierten. Die ins Studio eingeladenen Kinder präsentierten jeweils ihr Hobby oder ihr Talent. Andere Studiogäste versuchten dies dann nachzumachen144. So wurde beispielsweise in der Folge vom 12.04.1988 gezeigt, wie man sich einen Rock selber nähen und einen Kissenbezug individuell gestalten kann. Zu besonderen Anlässen, wie z.B. zu Ostern wurden die kreative Ostereierbemalung und die Gestaltung von Ostersträußen demonstriert (Folge vom 03.04.1990). Die Produktion erfolgte wiederum sporadisch.

144

Screenshot hierzu (Archivnr.: AC14775, TC 00:07:57:10)

168

Fernsehen im Umbruch

TOP FIT x Sendebeginn: 1986 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Kinder im Alter von 10 bis 13 Jahren Dieses Magazin des Bereichs sportpublizistische Sendungen mit Informationen und Anregungen zum aktiven Sport richtete sich vor allem an die Thälmannpioniere. „Eine wichtige Rolle im Sendekonzept spielt die Popularisierung der Arbeit der Gesellschaft für Sport und Technik durch attraktive Darstellung ihrer Sportarten, um die Ziele dieser Organisation zu unterstützen“ (Unbestätigte Konzeption für eine Sportsendung des Kinderfernsehens der DDR, o.D., S. 3). Daher musste es auf der Basis von Beschlüssen und Dokumenten des Ministeriums für Volksbildung, des FDJ-Zentralrates, der Gesellschaft für Sport und Technik, des Deutschen Turn- und Sportbundes und des Nationalen Olympischen Komitees der DDR produziert werden (vgl. ebd.). „Top fit lud prominente Sportler zur Präsentation der jeweiligen Sportart und zu Gesprächen ins Studio ein“ (Ziegert, 1997, S. 40). Der Moderator führte Gespräche mit den Gästen im Studio, demonstrierte gemeinsam mit ihnen und den teilnehmenden Kindern Techniken und Regeln der Sportart. Darüber hinaus wurden aktuelle Sportereignisse vorgestellt. Angestrebt war eine monatliche Ausstrahlung, doch erfolgte die Produktion dieses Sportmagazins ebenfalls nur sporadisch. 1990 wurde es zum letzten Mal gesendet.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

169

TELEWISCHEN x Sendebeginn: 1991 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Kinder im Alter von 12 bis 14 Jahren Das Schülermagazin Telewischen, das von der Moderatorin Jany Tempel (Rolle: Olly) und dem Moderator Stefan Martin Müller (Rolle: Ole) geleitet wurde, bezeichnete sich als Service-Sendung145. Es lieferte Hintergrundinformationen über TV-Sendungen und Filme. In der Programmvorschau wurden sowohl die DFF-Sendungen als auch die der anderen Sender behandelt. Darüber hinaus besuchten Olly und Ole die Drehorte und interviewten Regisseure und Prominente. Zu Gast waren zum Beispiel Udo Lindenberg, Otto Walkes und Wolfgang Lippert. In der Folge vom 06.06.1991, in der Ole den Zuschauern seine Probleme schilderte, eine Partnerin fürs Leben zu finden, war Ingrid Stolpe, die Ehefrau des ersten Ministerpräsidenten des Landes Brandenburg, zu Gast. Passend zum Thema erzählte sie, wie sie ihren späteren Gatten kennengerlernt hatte. Außerdem bot Telewischen den Zuschauern Austauschmöglichkeiten mit anderen Schülern. Die Schüler konnten mittels der Sendung ihre Meinung zu bestimmten Sendungen und Filme kundtun. Ein wichtiges Element war auch die Vermittlung von Brieffreunden. Zur Ausstrahlung kamen insgesamt 14 Folgen.

145

Screenshot (Archivnr.: AC14788, TC 00:09:11:00)

170

Fernsehen im Umbruch

TALENTEBUDE x Sendebeginn: 1987 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Kinder im Alter von 10 bis 13 Jahren In dieser Sendung wurden ebenfalls Kinder mit ihren verschiedenartigen Talenten vorgestellt. Ziel der Sendung war, die Zuschauer dadurch anzuregen, schlummernde Talente in sich selbst zu entdecken und zu entfalten (vgl. Kinderfernsehen, o.D.). Die Sendung gab zusätzlich Anregungen zur Gestaltung der Freizeit. Talentebude wurde sowohl als eigenständige Sendung, als auch als Unterbeitrag in Magazinen gesendet.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

171

MACH MIT, MACH’S NACH MACH’S BESSER x Sendebeginn: 1964 x Länge: 59 Minuten x Zielgruppe: Kinder und Familie Moderiert wurde die Sendung von Gerhard Adolph (alias Adi) und seinen über die Jahre sich ablösenden Kinderspielpartnern (vgl. Kohlsdorf, 1995, S. 220)146. In der Sendung wurden Wettkämpfe zwischen zwei Mannschaften aus unterschiedlichen Schulen oder Städten live ausgestrahlt. „Diese Reihe […] stand unter Schirmherrschaft des Nationalen Olympischen Komitees der DDR" (ebd., S. 121). So lautete das Anliegen der Sendung, durch Sport und Spiel kollektive und individuelle körperliche Ertüchtigung zu propagieren und damit das gesellschaftliche Anliegen der Sportbewegung sowie die olympische Idee zu befördern (vgl. Chefredaktion Kinderfernsehen II, 1989). Mach mit, mach’s nach mach’s besser sollte eigentlich einen monatlichen Senderythmus haben. Allerdings flimmerten neue Live-Sendungen nur sporadisch über den Bildschirm.

146

Screenshot (Archivnr.: IC60783, TC 10:43:00:15)

172

Fernsehen im Umbruch

REINGESCHAUT x Sendebeginn: unbekannt x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Kinder In dieser Sendereihe wurde der Berufsalltag von Handwerkern vorgestellt: Spielzeugbauer, Gitarren- und Geigenbaumeister, Korbmacher und Keramiker. Dabei wurden auch Zeichentrickfilme gezeigt. Die Datenbank FESAD weist vier Folgen aus dem Jahr 1990 auf.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

3)

173

Puppenprogramme

UNSER SANDMÄNNCHEN x Sendebeginn: 1959 x Länge: 4-7 Minuten x Zielgruppe: Kleinkinder An die Entstehungsgeschichte der seit 1959 allabendlich gesendeten Reihe Unser Sandmännchen erinnerte sich der Dramaturg Hans-Jürgen Stock wie folgt (vgl. Stock, 1995, S. 74): Die Konzeption von Unser Sandmännchen entstand aus Gesprächen unter Mitarbeitern heraus. Man tauschte sich über eigene Erfahrungen aus der Familie aus. Eines der Themen war die Schwierigkeit, Kinder abends ins Bett zu bringen. So entstand die Idee, ein Sendekonzept für ein Abendprogramm zu entwickeln, das Kindern einen ihnen einsichtigen Tagesausklang setzte. Nauschütz (o.J., S. 32) bietet eine aussagekräftige Beschreibung des Handlungsrahmens der Sandmann-Reihe an, die im Folgenden zitiert wird: Wenn sich kleine Kinder schläfrig die Augen reiben, hat der Sandmann Schlafsand ausgestreut […]. Der Sandmann erscheint mit seinem Sandsäckchen, unterschiedliche Fortbewegungsmittel benutzend, verweilt bei den Kindern, sieht gemeinsam mit ihnen jenen Teil der Sendung, der durch das Puppenspiel eingerahmt ist, und verabschiedet sich mit dem Nachtgruß. Eine Erkennungsmelodie verweist im ersten Rahmenteil, daß es mit dem Schlafengehen noch nicht so weit sei. Bis 1987 wurden den Kindern über 200 neue Folgen geboten. 1988 waren lediglich um die 160 Folgen neu (siehe Abbildung 10). Der Anstieg der Anzahl an Wiederholungen setzte demnach schon vor der Wende ein. Die restlichen Sendetermine müssten mit Wiederholungen gefüllt worden sein. Auf diesen Aspekt wird in Kapitel 7.3.4 anhand der Zuschauerbriefe detaillierter eingegangen.

174

Fernsehen im Umbruch

250 224 209

200

210 194 180 159

150

135 100

50

0 1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

Anzahl

Abbildung 10. Anzahl erstgesendeter Folgen der Sendereihe Unser Sandmännchen (1985-1991)

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

175

MIT JAN UND TINI AUF REISEN x Sendebeginn: unbekannt 147 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Vorschulkinder Jan und Tini reisten mit dem Auto quer durch die DDR. Die beiden Puppenfiguren stellten Identifikationsfiguren für die Kinder dar. Sie besuchten die (realen) Orte, welche die Kinder selbst gerne besucht und stellten Fragen, die die Kinder selbst gern gestellt hätten. Von 1985 bis 1990 wurden drei bis vier neue Folgen pro Jahr ausgestrahlt. Ausgewählte Folgen dieser Serie erschienen 2013 und 2014 auf DVD (Reihe: DDRTV-Archiv).

147

Mit Jan und Tini auf Reisen hatte ihren Sendebeginn der Einschätzung der Verfasserin zufolge 1980.

176

Fernsehen im Umbruch

SPIELHAUS x Sendebeginn: 1980 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Vorschulkinder Im Spielhaus wohnen Casimir (Kater), Schlapperplapper (Wolkenschaf), Masine (Rothaariges Mädchen), Kleiner (Junge), Defifé (Orangenhaariges Mädchen), Laribum (Künstler), Kniffo (Kosmonaut) und Knollo (Professor). In spielerischer Art und Weise wurden Episoden aus dem Alltag der Spielhausbewohner dargestellt. Die letzte Folge dieser Puppenspielserie wurde am 31.12.1991 gesendet, somit war sie mit Unser Sandmännchen die letzte Kinderfernsehsendung, die auf DFF ausgestrahlt wurde. Der Inhalt dieser letzten Folge fiel wie bisher auf den Silvester 148. Am Schluss der Episode kehren alle Bewohner zurück ins Spielhaus und feiern gemeinsam Silvester. Das es sich diesmal um das tatsächliche ‚Ende‘ handelte, wurde nicht thematisiert. Der letzte Gruß der Sendungsmacher an die Kinder lautete: „Tschüßchen, Küsschen, feier noch´n bisschen.“ Die höchste Anzahl der Erstausstrahlung von Spielhaus gab es im Jahr 1991.

148

Spielhaus wurde seit dem Sendebeginn jedes Jahr am Silvester ausgestrahlt.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

177

18 17

16 14 12

12

10 8 6

12

10

10 8

6

4 2 0 1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

Anzahl

Abbildung 11. Anzahl erstgesendeter Folgen der Puppenspielserie Spielhaus (1985-1991)

178

Fernsehen im Umbruch

ZU BESUCH IM MÄRCHENLAND x Sendebeginn: 1958 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Vorschulkinder Zu Besuch im Märchenland149 ist eine traditionelle Puppenspielserie, in der die Figuren Pittiplatsch (Kobold), Mischka (Bär), Schnatterinchen (Ente), Moppi (Hund), Drehrumbum (Kobold), Nickeneck (Kobold) und Omama (Kobold) agieren. Dabei ist Pittiplatsch mit dem Sandmännchen die älteste Figur im DDRKinderfernsehen (vgl. Nauschütz, o.J., S. 36). Die Redaktion brachte trotz der Wendeereignisse mit einem konstanten Abstand Neuproduktionen auf den Bildschirm (siehe Abbildung 12). Die letzte Episode wurde Weihnachten, dem 24.12.1991, gesendet. 25

20

20 18

15

15

15

1987

1988

16 14

13 10

5

0 1985

1986

1989

1990

1991

Anzahl

Abbildung 12. Anzahl erstgesendeter Folgen der Sendereihe Zu Besuch im Märchenland (1985-1991)

149

Screenshot (Archivnr.: IC60050, TC 10:26:46:00)

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

179

KINKERLITZCHEN x Sendebeginn: 1986 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Vorschulkinder Das Magazin für Vorschulkinder Kinkerlitzchen wurde durch den Moderator Hans-Otto Rieck begleitet. Wie sein Untertitel ‚Sachen zum Lachen und Machen‘ verrät, wurden Anregungen zum Basteln gegeben, Geschichten erzählt und kurze Zeichentrickfilme gezeigt. Kennzeichnend für das Magazin ist das wiederholt von einem Vogel gesungene Wort ‚Kinkerlitzchen‘. Sendebeginn war 1986. 1987 und 1988 wurde keine neue Folge dieser Reihe ausgestrahlt. Im August 1989 wurde Kinkerlitzchen wieder donnerstags um 17.15 Uhr gesendet.

180

Fernsehen im Umbruch

WEIHNACHTSKALENDER x Sendebeginn: 1988 x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Vorschulkinder Der Moderator des eben beschriebenen Magazins Kinkerlitzchen, Hans-Otto Rieck, agierte auch in dieser Sendereihe. Das Sendeformat ist ähnlich dem von Kinkerlitzchen. Der Moderator regt die Kinder zum Basteln an. Zum Schluss öffnet er gemeinsam mit seiner kleinen Holzpuppe ‚Kobold Kerlchen‘ ein Fenster des von ihm selbst gebastelten Weihnachtskalenderhauses 150. War das Fester offen, wurde ein kurzer Zeichentrickfilm gezeigt oder eine Geschichte erzählt. Gesendet wurde zwischen dem ersten und dem 24.12 (in den Weihnachtsferien gegen 09.00 Uhr, ansonsten am frühen Abend). Die letzte Ausstrahlung von Weihnachtskalender erfolgte am 24.12.1990.

150

Screenshot hierzu (Archivnr.: IC60006, TC 10:04:13:20)

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

181

DIE MÜHLENKOBOLDE x Sendebeginn: 1990 x Länge: 11-28 Minuten x Zielgruppe: Kinder im Alter von vier bis zehn Jahren Die Figuren Jessi (Hexe), Oskar (Mehlsackkobold), Willi (Windpuster) und Karunkel (Wassermann) wohnen zusammen in einer alten Mühle. In jeder Episode geht es um ihr chaotisches Zusammenleben. Kennzeichnend für diese Reihe ist, dass die Schauspieler im Puppenkostüm in natürlicher Umgebung agieren, z.B. im Wald, am und im Teich151. Die Sendelänge dieser Sendereihe betrug ca. 29 Minuten, wurde dann aber aus Kostengründen ab dem Sendetermin 13.10.1991 auf zehn Minuten gekürzt. Bis zur Auflösung des DFF wurden insgesamt 16 Folgen ausgestrahlt.

151

Screenshot (Archivnr.: AC19725, TC 10:04:25:00)

182

4)

Fernsehen im Umbruch

Kinderdramaturgie

FLIMMERSTUNDE x Sendebeginn: 1958 x Länge: 70-110 Minuten x Zielgruppe: Kinder im Alter von acht bis zwölf Jahren Das Magazin hieß zunächst Karli Kurbels Flimmerkiste, später Wir treffen uns bei Professor Flimmrich, Bei Professor Flimmrich, Professor Flimmrich, Flimmerkiste und zuletzt Flimmerstunde (vgl. Reufsteck & Niggemeier, 2005, S. 393). Es zeigte Ausschnitte von verschiedenen Filmen und lieferte Informationen über Filmberufe und Dreharbeit. Umfragen unter Kindern zu Wunschfilmen und Kritiken zu einem bestimmten Film waren auch die Bestandteile dieses Magazins.

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

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ALLES TRICK x Sendebeginn: unbekannt x Länge: 29 Minuten x Zielgruppe: Kinder Alles Trick152 begann damit, dass sich ein animierter Würfel drehte. Dann klappte eine Seite des Würfels auf und es wurden Zeichentrickfilme gezeigt. Die Abteilung ‚Kinderdramaturgie und Puppenprogramm‘ übernahm 1991 die Arbeit für die internationalen Austauschproduktionen (siehe Kapitel 7.2.2). Daher ist die Sendung der Kategorie ‚Kinderdramaturgie‘ zuzuordnen. Alles Trick wies bei den Kindern einen relativ hohen Grad an Beliebtheit auf und war im Jahre 1990 nach Unser Sandmännchen das zweitbeliebteste Angebot des DFF für Kinder153.

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Seit Ende der 1990er Jahre wurde über die Sender KiKA, ORB (später rbb) und MDR unter dem gleichen Titel eine Zeichentrickfilm-Sendung ausgestrahlt. Allerdings ist es nach Ansicht der Verfasserin problematisch, diese Sendung als eine Fortführung von Alles Trick (DFF) anzusehen. Das neue Alles Trick trägt einen Magazin-Charakter. Bestandteile wie Interviews mit den Filmmachern wurde ebenso viel Zeit wie Filmausschnitten eingeräumt. Die Sehbeteiligungen der Kinder an Kindersendungen von 1987-1990 sind in Anhang 1 zu finden.

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SERIEN UND EINZELFILME Zu den restlichen Produktionen der Kinderdramaturgie werden deren Titel und das Erstsendedatum in Tabelle 13 gelistet. Auf Filme, die für die Beantwortung der gestellten Forschungsfragen relevant sind, wird im nachfolgenden Kapitel näher eingegangen. Für Kurzzusammenfassungen aller Filme ist auf die Publikation des Deutschen Rundfunkarchivs (DRA) Fernsehen für Kinder (1995) zurückzugreifen.

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Tabelle 13: Produktionen der Kinderdramaturgie (1989-1991, inkl. Auftragsproduktionen) Titel Serien

Bei Neuhaus zu Hause (1988-1989, 13 Folgen) Familie Maxie Moritz (1989-1990, 13 Folgen) Ein Engel Namens Flint (1991, 5 Folgen)

Spielfilme

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1989

Kai aus der Kiste Feriengewitter Drei geben ein Fest Prinz Tausendfuß Wespennest Rike Die Irrfahrten des Weihnachtsmannes Tölpelhans Weiße Kreide für Franziska Hans im Glück Sieben Tage mit Schneewittchen Endlich allein

1990

Gänsehaut Wie ich Vatis Auto verborgte Verflixte gute Fee Tautropfenliebe Der Hundemarkt von Buda Lass dir nichts einreden Feriengewitter Die letzte Nacht zum Fürchten Bahnhof für Robert Weihnachten schneit‘s König Phantasios

1991

Das hölzerne Schloss Märchen vom guten Wolf Ein kleiner Knall am Nachmittag Der letzte Winter Sprache der Vögel Der Zwerg im Kopf154 Christkind Schulze

Screenshot (Archivnr.: BC8155, TC 10:02:30:00)

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5) Dokumentarische Produktionen Wie oben erwähnt, war der Produzent der Dokumentationen nicht der DFF selbst, sondern die DEFA-Studios. Da die vorliegende Arbeit eine Gesamterfassung der auf dem DFF ausgestrahlten Sendungseinheiten beabsichtigt, soll hier ein kurzer Abriss über die dokumentarischen Produktionen gegeben werden. In Tabelle 14 findet sich die Auflistung der Titel mit Erstsendedatum. Auf das die Wendethematik aufgreifende dokumentarische Magazin Die Stadtreporter vom Prenzelberg wird in Kapitel 7.2.3.3-3 näher eingegangen. Tabelle 14: Dokumentarische Produktionen im DDR-Kinderfernsehen (1989-1991) Jahr

Titel

1989

Niemals allein… Und am Ende Hochzeit Andreas soll Prinz werden Gartenarbeit Kai für Kiste gesucht Lichtmeß Lebewesen nach Maß Fünf Milliarden und nur eine Erde

1990

Strafe muß sein – die Gerichtsverhandlung Vaterwoche – Mutterwoche Wind sei stark Chwietsch – 14 Jahre alt Von Menschen und Tier und etwas von mir Forscher auf der Heringsweide Die Stadtreporter vom Prenzelberg (Drei Folgen)

1991

Alexander der Große – hörgeschädigt Ein Jahr mit Waldstadtkindern Ehe ein Monster ein Monster wird Wenn die Hähne kräh’n

7. 2. 3. 3 Kontinuität und Erneuerung im Programm Bezüglich der Programmerneuerung nach der Wende bewährte sich das Prinzip, möglichst im Rahmen alt bewährter Sendetitel neue Elemente aufzubauen, statt neue Titel und Figuren155 an das Publikum heranzutragen (vgl. Reuter, 1989, S. 155

Neu entwickelt und gesendet wurden nur die folgenden vier Sendereihen: baff, Mühlen-

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5). Um den Fragen nachgehen zu können, welche Aspekte auch nach der politischen Wende konstant geblieben sind und welche möglichen Änderungen es im Kinderprogramm gegeben hat, wird zunächst das Themenspektrum vorgestellt. Es wird auf die Frage eingegangen, welche Themen nach wie vor behandelt wurden und welche nach der Wende neue Bedeutung im Programm gewonnen haben. Zweitens werden neue Versuche und Ideen der Redaktionen vorgestellt, ihre Zuschauer in die Sendungen einzubeziehen. Danach wird auf den Aspekt von Themenaktualität eingegangen. Dabei wird vor allem gefragt, wie die Wendeereignisse in für die Zuschauergruppe ‚Kinder‘ bestimmte Programme eingearbeitet wurden. 1) Themenspektrum x

Bewährte Themen -

Vorstellung fremder Länder Fremde Länder waren ein wesentlicher Bestandteil der Themen des DFF-Kinderprogramms. Ziel war, den Kindern zu zeigen, wie der Alltag von Kindern in einem anderen Land aussieht. Die nennenswerteste Änderung nach der Wende besteht in der Erweiterung der vorgestellten Länder. Die kapitalistischen Staaten wurden nach der Wende wesentlich häufiger behandelt als zuvor. Das Magazin schau stellte im Jahr 1990 Frankreich und die USA vor. In der Folge über Frankreich wurden Asterix und der Europapalast in Straßburg thematisiert (ESD: 14.09.1990). In der Folge vom 28. 09.1990 besuchte der Moderator Mark Twains Stadt Hannibal (USA). Dort besichtigte er das Martin-Schwantes-Kinderheim und führte Gespräche mit den Kindern. Im Magazin baff wurden die USA, England und Polen thematisiert. In den USA war baff bei einem American-Football-Verein (ESD: 06.09.1990) und im Disneyland (ESD: 07.11.1991). In England besuchte baff einen Schauspielschüler (ESD: 24.01.1991) und die Redaktion des Nachrichtenmagazins BBC Newsround (ESD: 07.03. kobolde, Eckladen Nr. 7 und Telewischen.

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1991). In Polen hatte baff eine besondere Mission: man besuchte eine polnische Schule (die Grundschule Nr. 12 in Leszno) und fragte die dortigen Schüler nach ihren Meinungen zur DDR. Deren Äußerungen wurden in der Sendung die Äußerungen von DDR-Schülern über Polen gegenübergestellt. -

Familie Das Zusammenleben in der Familie galt im Kinderprogramm nach wie vor als darstellenswert und bedeutsam (vgl. Stock, 1989, S. 2). Anders als häufig angenommen, dass nämlich nur vorbildhafte Familienbilder im DDR-Fernsehen präsentiert werden durften, waren Probleme und Konflikten im familiären Alltag auch in der DDR elementare Themen im Fernsehen (vgl. Tennert & König, 2003, S. 96). Ingrid Föhr, Autorin der 13-teiligen Serie Familie Maxie Moritz (1989-1990), erzählt im Interview mit FF dabei: Nicht nur ein schwerwiegender Konflikt wie beispielsweise die Scheidung von Eltern und die damit verbundenen Auswirkungen auf Kinder, auch das normale Leben mit seinen kleinen Problemen birgt in sich viel Stoff für dramatische Gestaltung (FF dabei, 47/89, S. 45). Der DEFA-Dokumentarfilm Vaterwoche - Mutterwoche - Geschichten einer Schichtfamilie (ESD: 30.10.1990) zeigte den Zuschauern am Beispiel einer Schichtarbeiterfamilie, · welchen Belastungen die einzelnen Mitglieder der Familie ausgesetzt sind, · wie die Probleme bewältigt werden, · welche Verantwortung Kinder entsprechend ihrem Alter übernehmen können, damit die Familie funktioniert (vgl. Anliegen/ Wirkungsabsicht/Gestaltung, o.D.).

-

Schule Das Thema Schule war sowohl vor als auch nach der Wende zweifellos eines der wichtigsten Themen. Der Weg zur Schule, der schulische Alltag, das Lernen, die Beziehung zu Lehrern und Schul-

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kameraden sowie das Hausaufgabenmachen waren unverändert wichtige Motive im Kinderprogramm. Eine Veränderung ist aber im Hinblick auf die inhaltliche Umsetzung zu beobachten: Zum einen entfiel der Pionieralltag, der sowohl in den publizistischen Magazinsendungen als auch in den dramaturgischen Serien dargestellt werden musste, ab dem Zeitpunkt der Wende schrittweise. Zum anderen wurde kritischen Beiträgen rund um die Schule (vgl. Kapitel 7.2.3.3-3) mehr Platz eingeräumt. -

Zeitbezug Die sich auf Jahreszeiten, regelmäßig wiederkehrende Feste sowie Feiertage beziehenden Themen waren feste Programmbestandteile. Beispielsweise sendete 1-2-3-Allerlei zum Winteranfang einen Beitrag, in dem Spielideen gezeigt wurden, die man an den immer früh dunkel werdenden Herbsttagen nachahmen konnte (vgl. Redaktion 12-3-Allerlei, 1989, S. 1). Ähnliche Beiträge waren: Frühlingsvorbereitung (1-2-3-Allerlei, ESD: 15.02.1989), Frühling (Hoppla, ESD: 25.03.1989), Sommerspaß (Hoppla, ESD: 29.07.1989) , Sommerwiese (1-2-3-Allerlei, ESD: 05.09.1990), Ein Regentag (Ellentie, ESD: 13.07.1991). Zu festlichen Zeiten wie der Weihnachtszeit nahmen alle Sendungen darauf Bezug. Neben Einzelbeiträgen wie Geschichten aus 1001 Nacht (1-2-3-Allerlei, ESD: 12.12.1990), Weihnachtswünsche (Brummkreisel, ESD: 09.12.1989), Warten auf Weihnachten (Brummkreisel, ESD: 23.12.1989) und Märchenfilme gab es eine Sonderreihe Weihnachtskalender, die zwischen dem 01.12 und dem 24.12 täglich über den Bildschirm flimmerte (vgl. Kapitel 7.2.3.2-3). Wichtig war es dem DDR-Fernsehen zudem, schulische Termine ins Programm aufzunehmen. Beispielsweise gab es jedes Jahr zu Schulbeginn Beiträge für die Schulanfänger und die Schüler, die vor dem Beginn eines neuen Schuljahres standen. Beispiele dafür sind: Die DEFA-Dokumentation Zuckertütenzeit (ESD: 28.08.1988), Schule (schau, ESD: 01.09.1989), Kunibert möchte nicht in die Schule gehen (Brummkreisel, ESD: 02.09.1989).

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In den Schulferien wurden Ferienfilme 156 und Ferienprogramme geboten (vgl. Kapitel 7.2.3.2-2).

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Wissen Am informativen wissensvermittelnden Charakter der Sendungen im Magazinformat änderte sich selbstverständlich nichts. Das Magazin schau begleitete die Zuschauer vor allem bei Besichtigungen bedeutender Orte oder Museen157 bzw. stellte in einem Erklärstück einen bestimmten Sachverhalt dar, z.B. ‚Schwangerschaft und Entstehung eines Kindes‘ (ESD: 09.11.1990). Zu diesem Themenspektrum gehörten des Weiteren die Vorstellung eines Berufes und Informationen zur Sicherheit wie richtiges Benehmen im Straßenverkehr. Neu hinzugekommen sind Themen mit Wendebezug. Vor allem das Schülermagazin baff thematisierte diese. Beispiele für diese Thematik sind: Die deutsche Wiedervereinigung (ESD: 22.02.1990), Währungsunion (ESD: 10.05.1990), Schulreform und neue Schultypen (ESD: 20.09.1990, 08.11.1990, 18.04.1991, 02.05.1991, 13.06.1991) (siehe nächsten Abschnitt ‚Neue Themen‘).

-

Themen mit moralischem Bezug: Der Aspekt der Moralität war ein konstanter Bestandteil im Kinderprogramm158. Die dazu zählenden Themen sind etwa Höflichkeit (Brummkreisel, ESD: 14.10.1989), Hilfsbereitschaft (Brummkreisel, ESD: 03.11.1990), Auf morgen verschieben (Ellentie, ESD: 14.06. 1989). Laut Analyse 1988 waren die Ferienfilme für 30 Prozent der Kinder neu, obwohl nur sechs der 43 Filme Erstausstrahlungen waren (vgl. Analysen 1984-1991, 1989, S. 47). Besuch im Filmmuseum Potsdam (ESD: 06.01.1989) Besichtigung eines Lutscher-Herstellers (ESD: 03.03.1989) Besuch eines Postamtes in Schwerin sowie des Postmuseums in Berlin (ESD: 31.03.1989) Besuch der staatlichen Puppentheatersammlung in Radebeul (ESD: 14.04.1989) Besuch im Saurierpark Kleinwelka (ESD: 28.04.1989) Besuch im Volkseigenen Gut (VEG) (ESD: 09.06.1989) Besuch im Meeresmuseum Stralsund (ESD: 23.06.1989) Besuch der Sandstein- und Märchenhöhle Walldorf (ESD: 15.09.1989) Anhand einer Mikroanalyse wären die ideologischen Deutungen der konkreten Umsetzung der Themen in den Sendungen herauszuarbeiten. Die vorliegende Arbeit wird allerdings auf diese Ebene nicht eingehen.

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Neue Themen -

Politische Szene Die Entwicklung radikaler Gruppen in der DDR verstärkte sich im Laufe der 1980er Jahre (vgl. Otto & Wenzke, 1992, S. 184). Diese Gruppen wurden allerdings in den Massenmedien der DDR nur an der Oberfläche behandelt. Erst im Jahre 1988 begannen sie, sich mit dieser Thematik auseinanderzusetzen (vgl. ebd., S. 194). Im Kinderfernsehen geschah dies zum ersten Mal am 04.01.1990: das Schülermagazin baff stellte die jungen Mitglieder einer Autonomen Antifagruppe159 in Berlin vor. In dem Beitrag vom 04.04.1991 interviewte das baff-Team Hooligans. Eines der bedeutendsten Weltgeschehen im Untersuchungszeitraum, der zweite Golfkrieg wurde dreimal in baff thematisiert (ESD: 29.11. 1990, 17.01.1991, 24.01.1991). Die Demonstrationen gegen diesen Krieg wurden in erster Linie von Schülern getragen (vgl. Fischer & Zinnecker, 1992, S. 24). baff interviewte zum Beispiel am 16.01.1991 auf der Straße des 17. Juni in Berlin an einer solchen Demonstration teilnehmende Schüler160.

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Religion Wird „die atheistische Erziehung mehrerer Generationen in der DDR bei gleichzeitiger Unterdrückung der Kirchen“ (Wiedemann, 1993, S. 173) berücksichtigt, ist unschwer zu verstehen, warum religiöse Themen in den Medien der DDR selten behandelt wurden. Im DDR-Kinderfernsehen existiert eine einzige Produktion, die sich mit dem Thema Religion auseinandersetzt. Am 05.04.1990 sendete das Schülermagazin baff einen Beitrag zum Thema Kirche. Das baffTeam besuchte eine katholische Gemeinde. Es wurde gezeigt, was bei einer Taufe geschieht, wie der Gottesdienst abläuft und womit sich die „Der Verfassungsschutz mancher Staaten, darunter Deutschland, ordnet autonome Antifagruppen dem Linksextremismus zu […]“ (Wikipedia ‚Antifa‘, Zugriff am 03.05.2018). Interviewauszug: baff: Was wollt ihr von Erwachsene? Schüler: Rücksicht nehmen, ihr wollt ja nicht unter… Wir wollen erleben somit mehr Menschen auf die Straße gehen, das Gefühl selbst bekommen. Ich habe etwas getan.

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Schüler der Gemeinde beschäftigen. Dabei wurden zwei Schüler zu ihrem Glauben befragt. -

Umweltschutz Die Themenbreite des Bereichs Umwelt, Natur und Ökologie war im DDR-Fernsehen begrenzt. Beispielsweise wurde ein öffentlicher Diskurs über Umweltprobleme und Umweltschutz trotz großen Interesses seitens der Bürger in den Massenmedien der DDR nicht zugelassen (vgl. Schauer, 1997, S. 322). „Im Staatsbürgerkundeunterricht [wurde sogar] die ideologische Behauptung vertreten, daß Umweltkonflikte nur im Imperialismus wegen des Profitstrebens auftreten und die Umweltprobleme im Realsozialismus lösbar seien und gelöst werden würden“ (ebd. S. 323). Die Ausstrahlung einer Sendung mit für den Umweltschutz relevanten Themen war demnach erst nach der Wende möglich. Beispiele für derartige Produktionen sind: · Jan und Tini auf Reisen: In der Folge ‚Förster‘, deren Fokus auf der Berufstätigkeit des Försters lag, wurde auch von der Bedeutung des Erhalts und der Pflege des Waldes gesprochen (ESD: 28.08.1990). · schau: In der Folge vom 20.02.1991 wurde die damals neueröffnete Waldschule Frauensee vorgestellt: der Schulalltag, das Walderlebnis und das Beobachten von Wildschweinen und Feldmäusen. Dabei wurde ein Zeichentrickfilm zum Absterben einer Fichte aufgrund von Umweltverschmutzung gezeigt. · Ein Jahr mit Waldstadtkindern (ESD: 13.03.1991): Die Dreharbeiten fanden in einer waldreichen Wohnumwelt im Kreis von Potsdam statt. Im Film wurde das Leben von Kindern der Schülerarbeitsgemeinschaft ‚Waldstädter Naturschutzhelfer‘ gezeigt. Dabei wurde erzählt (Produktionsgruppe Kinderfilm, o.D., S. 2): ƒ vom Wechsel der landschaftlichen Schönheiten infolge des Jahreszeitenwechsels, ƒ von Beziehungen der Menschen, Tiere und Pflanzen zueinander und zu ihren Lebensräumen, ƒ von ihrem Anteil an der Pflege des Waldes.

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Sexuelle Themen Themen wie Liebe und Sexualität hatten im öffentlichen Raum der DDR kaum einen Platz (vgl. Metz-Göckel, Müller & Nickel, 1992, S. 336; Starke, 1997, S. 173)161. Die Sexualerziehung wurde meist im unmittelbaren Lebenskreis der Heranwachsenden praktiziert (vgl. ebd.). „In der Lehrerweiterbildung beispielsweise fand das Thema Sexualität keinen Platz, von einigen Aktivitäten in den späten 80er Jahren infolge von AIDS abgesehen“ (Starke, 1997, S. 173). Im Medienbereich erschien erst in den 1970er Jahren ein Buch in Bezug auf Sexualität (vgl. ebd.). Ein Beitrag, in dem die Zuschauer einen Besuch beim Frauenarzt begleiten und über Verhütungsmöglichkeiten informiert werden (baff, ESD: 19.09.1991), über den ersten Kuss gesprochen wird (baff, ESD: 18.04.1991) oder Schüler gefragt werden, wie ‚sexy‘ sie ihre Lehrer finden (baff, ESD: 15.11.1990), waren vor der Wende kaum vorstellbar. Soziale Minderheiten Darstellungen oder Thematisierungen einer sozialen Minderheitengruppe waren in der DDR zwar kein direktes Tabu, kamen aber im Fernsehen selten vor (vgl. Kübler et al., 1981, S. 177). 1990 produzierte das Magazin schau zwei Beiträge über Kinder mit Behinderung. Am 21.01.1990 wurde ein gehörloses Kind in der Sendung vorgestellt. Am 07.12.1990 hielt die Kamera den Alltag eines Kindes mit Behinderung fest. Bei der Vorstellung der Schule, einer Sonderschuleinrichtung für behinderte Kinder, wurden diese Kinder mit ihren Lehrern im Unterricht und beim Spielen gezeigt. Das gesellschaftliche Interesse an dem Thema ‚Homosexualität‘ ist seit etwa Mitte der 1980er Jahre allmählich gestiegen. Gegen Ende der DDR wurde dann ein staatlicher Arbeitskreis Homosexueller gegründet (vgl. Starke, 1994, zit. nach Starke, 1997, S. 174). Über Homosexualität wurde dann auch im Fernsehen debattiert. Ein sich an Wichtig ist hierbei die Unterscheidung zwischen Nacktheit und Sexualität. Mehr dazu: Engler, W. (1999). Die Ostdeutschen: Kunde von einem verlorenen Land. Berlin: AufbauVerlag.

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Jugendliche richtendes Angebot wurde von der Redaktion der Sendereihe hautnah produziert (ESD: 11.09.1989). Ein weiteres unter diese Kategorie fallendes Beispiel ist ein Beitrag über Obdachlose (schau, ESD: 18.09.1991): Die Schnittbilder zeigen die Straßenöffentlichkeit in Berlin nach dem Mauerfall. In der Suppenküche in Pankow (Berlin-Ost) interviewte schau den 20jährigen Obdachlosen Marcel, der im Westen seinen Arbeitsplatz verloren hatte, über seinen Werdegang und seinen aktuellen Tagesablauf, sowie die Hauptinitiatorin der Suppenküche am Franziskanerkloster, Schwester Monika, über die Hintergründe der Gründung ihrer Suppenküche. 2) Zuschauerverbindung Die Einbeziehung der Zuschauer in die Gestaltung wurde im Programmplan unverändert für wichtig erachtet. Sendereihen wie beispielsweise Mach mit, mach’s nach, mach’s besser; schau; wie wär’s und Talentebude luden Zuschauerkinder direkt ins Studio oder an den Drehort ein. Es gab aber auch Sendereihen, die die Zuschauer bei sich zu Hause, in Schule o.ä. besuchten (z.B. mobil, baff und schau). Einer der festen Bestandteile der redaktionellen Arbeit war die Auseinandersetzung mit der Zuschauerpost, um Anregungen von den Zuschauern zu erhalten oder ihre Fragen zu beantworten. In Sendungen im Magazinformat konnten die Zuschriften direkt von den Moderatoren angesprochen und kommentiert werden. Sendereihen, die wie 1-2-3-Allerlei meistens Zeichnungen zugeschickt bekamen, stellte man diese dann den Zuschauern vor. Beispielsweise schauten sich Tom und Pauline, die Hauptfiguren von 1-2-3-Allerlei, in der Folge vom 01.07.1991 Zeichnungen der Kinder zum Thema ‚Zukunft‘ an. Die ausgewählten Bilder zeigten, dass die Zuschauer nicht immer bloß positives Bild von der Zukunft hatten. Zum Beispiel lässt die Darstellung einer großen Müllkippe erkennen, dass auch einem Kind Gedanken über die Umwelt durch den Kopf gingen 162. Hinsichtlich der Umbruchssituation der Wendezeit hatte die Folge unter dem Sendetitel ‚Wer bin ich?‘ (ESD: 03.01.1990) die Absicht, den Kindern, die 162

Screenshot hierzu (Archivnr.: BC64057, TC 10:00:14:10)

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kritisch nach der Wahrheit fragen und Erwachsene scharf auf ihre Glaubwürdigkeit hin beobachteten, dabei zu helfen, Vertrautes in Frage zu stellen und nach ihrer eigenen Identität zu suchen (vgl. Arbeitsgruppe 1-2-3Allerlei, 1989, S. 2). Es wurde beispielshaft gezeigt, wie Pauline selbst mit der Frage nach ihrer Identität umgeht163. Am Ende der Sendung bekamen die Zuschauer die Aufgabe, Tom und Pauline zu schreiben, wie sie sich selbst einschätzen, was sie an sich gut finden bzw. was sie nicht leiden können. In der Redaktion baff entstanden neue Ideen, wie man mehr Raum für die unmittelbare Hinwendung zum Zuschauer schaffen könne (vgl. Redaktion Baff, 1989, S. 5): - Live-Diskussion im Studio, - Live-Telefongespräch für diejenigen, die nicht ins Studio kommen konnten, - Aufstellung eines Briefkastens an einem zentralen Ort der Stadt (z.B. dem Marktplatz) und Thematisierung der darin eingeworfenen Zuschriften in einer der folgenden Sendungen, - Telefonische Liveschaltung sowohl mit Zuschauern als auch mit Experten und anderen Gesprächspartnern zu tagesaktuellen Fragen, Problemen und Ereignissen. 3) Aktualitätsbezug Auch in der DDR war die Themenaktualität ein wesentlicher Aspekt der Programmarbeit vor allem in den publizistischen Sendereihen, da sich „die inhaltliche Zusammenstellung nach den aktuellen Ereignissen sowie Aufgaben [richten musste], die im Pionierauftrag stehen“ (vgl. Redaktion schau, 1986b, S. 6). Nachdem diese Verpflichtung entfiel, wurde Aktualität zum allgemeinen Kriterium. Zu den Themen mit hohem Aktualitätsgrad gehörten vor allem die mit der Wende verknüpften Themen, die im Folgenden vorgestellt werden:

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Entgegen den Absichtserklärungen der Redaktion wurde jedoch in der faktischen Umsetzung kein konkreter Bezug auf die aktuelle gesellschaftliche Situation (Nationale Identität) genommen.

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Kritische Beiträge -

Schule Neben allgemeinen Darstellungen über Schulen (vgl. Kapitel 7.2.3.3-1) gab es Beiträge, welche die vor sich gehende Transformation des Bildungswesens kritisch betrachteten und aktuelle Probleme in den Schulen thematisierten. Das Schülermagazin baff behandelte beispielsweise die Themen, wie z.B. Mangel an Lehrmaterialien (Fehlende Kreide, ESD: 04.01.1990), Schulsanierung (ESD: 17.01.1991) und Schüler-Lehrer-Verhältnis (ESD: 24.01.1991). Solche Beiträge sollen auch eine provozierende Rolle gespielt haben, wie die Berliner Morgenpost berichtete: In baff wurde einmal auf die mangelhaften hygienischen Zustände in einer Wildauer Schule (Brandenburg) hingewiesen. Als der Drehstab des Fernsehens einige Wochen später erneut erschien, sei vieles verbessert gewesen (Hahnisch, 13.01.1991). Im dritten Teil der dokumentarischen Reihe Die Stadtreporter vom Prenzelberg gingen Edith (6. Klasse), Stefan (6. Klasse), Christiane (6. Klasse) und Francesco (7. Klasse) von der 14. Karl-Bayer-Oberschule im Prenzlauer Berg als Stadtreporter den Spuren ihrer Schule nach (ESD: 30.09.1990)164. „Sie finden heraus, welche gesellschaftlichen Veränderungen sich in den vergangenen 100 Jahren auf dem Gebiet der Schulpolitik vollzogen haben, wie der Zusammenhang zwischen Schule und Staat war“ (Inhaltsangabe ‚Wasserturm III‘, 1990). Beim Erkunden der Vergangenheit gelangen sie zu den aktuellen Problemen der Schule, die mit dem gesellschaftlichen Umbruch in der DDR verbunden sind. Thematisiert wurden u.a. ‚Meinungsäußerung in der Klasse‘, ‚Schulunterricht‘, ‚Erwartungen an Lehrer‘ und ‚Neue Schulfächer’.

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Kinderspezifische Infrastruktur Aufgrund der Schließung bisheriger Freizeiteinrichtungen und der Zunahme von Baustellen insbesondere in Großstädten reduzierten sich die Räume für Kinder zum Sport treiben und spielen (vgl. Kapitel 6.4. 7). Screenshot (Archivnr.: AD3190-1, TC 10:06:35:00)

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Das Magazin top fit zeigte, welche Änderungen sich nach der Wende in den Einrichtungen für Kinder- und Jugendsport ergeben haben (ESD: 13.02.1990)165. Auch das Magazin schau thematisierte anhand des Beispiels ‚Skateboard fahren‘ die Einschränkungen der Spielmöglichkeiten (ESD: 22.05.1991). Kinder aus Berlin-Hellersdorf gingen der Frage nach, wo sie in ihrem Wohnbezirk die Möglichkeit zum Skateboard fahren haben166, denn Skateboard fahren vor einem Kaufhaus oder vor der Poliklinik sei sehr gefährlich. In den Interviews mit einer Kaufhallenleiterin und mit einer Leiterin Ambulatorium Berlin-Hellersdorf wurden die Gründe dafür erläutert. Im Interview mit dem Leiter des Sportamtes Berlin-Hellersdorf, Werner Täumler, bekam das schau-Team die Hoffnungen erweckende Antwort, dass der Bau von Sportstätten in Planung sei167. -

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Kriminalität Als besorgniserregend galt die Entwicklung steigender Kriminalität bei Minderjährigen im Osten Deutschlands nach der Wende. Der Anteil von Kindern an den Tatverdächtigen nahm vor allem im Deliktbereich ‚Diebstahl‘ zu. Das Schülermagazin baff griff am 15.11.1990 zunächst das Thema Jugendkriminalität im Allgemeinen auf. In den Beiträgen am 13.12.1990 und am 16.05.1991 wurde der Fokus auf Kaufhausdiebstähle gerichtet. Man führte eine Umfrage unter Schülern in einem Kaufhaus durch und zeigte Statements von Kaufhausmitarbeitern zu diesen Straftaten.

Screenshot hierzu (Archivnr.: IC57340, TC 10:18:35:00) Mehr zu der Skateboard-Szene in der DDR vor und nach der Wende: Reinhart, K. (2010). Wir wollten einfach unser Ding machen: DDR-Sportler zwischen Fremdbestimmung und Selbstverwirklichung. Dissertation der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster (2007). Frankfurt am Main: Campus-Verlag. Ein fiktionaler Dokumentarfilm des Regisseurs Marten Persiel This Ain’t California (2012) Sportstätten sind mittlerweile in Berlin Marzahn-Hellersdorf reichlich vorhanden: https://www.berlin.de/ba-marzahn-hellersdorf/politik-und-verwaltung/aemter/schul-undsportamt/sport/artikel.288491.php

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Sonstiges In baff wurden zudem die Verkehrssituation am Kollwitzplatz in Berlin (ESD: 18.01.1990) und die Müllproblematik in Berlin (ESD: 18.10. 1990) thematisiert.

Informierende Beiträge -

Deutsche Wiedervereinigung In einem Beitrag des Schülermagazins baff (ESD: 22.02.1990) diskutierten Schüler aus Mittweida (Sachsen), Karl-Marx-Stadt (Sachsen, heute: Chemnitz), Berlin-Ost und Berlin-West über die Vor- und Nachteile einer schnellen Vereinigung der beiden deutschen Staaten. Dabei wurden auch die an der DDR erhaltenswerten Dinge angesprochen. Als Experten waren der Historiker, Kurt Wernicke, und der Mitbegründer des Rostocker Neuen Forums, Johann-Georg Jaeger, ins Studio geladen. Sie gaben Erklärungen zu Fragen der Einordnung der DDR in die deutsche Geschichte, der sozialen Marktwirtschaft und der Arbeitslosigkeit ab. Diesbezügliche Zuschauerfragen, die per Post gestellt wurden, wurden ebenfalls beantwortet.

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Schulreform Die Redaktion des Schülermagazins baff produzierte insgesamt fünf Beiträge zur Schulreform. In dem ersten Beitrag wurden Schüler und der Direktor einer Berliner Oberschule interviewt (ESD: 20.09.1990). Der zweite Beitrag brachte eine Gesprächsrunde, in der Elternvertreter, Lehrer, ein Dezernent und Schüler über verschiedene Einzelthemen diskutierten (ESD: 08.11.1990)168. Die Themen waren: ‚Gewendete Lehrer‘, ‚Neue Schulbücher‘, ‚Schulen in Westdeutschland‘, ‚Die Schulform: Waldorfschule‘, ‚Alternativen zur Pionierorganisation‘, ‚Leistungsklassen‘ sowie ‚Schulische Unterschiede zwischen den Regionen‘ (vgl. Kapitel 6.3.2). In der Diskussion äußerten sich die Teilnehmer außerdem über die Schwierigkeiten ausgetauscht, denen sie in ihrer jeweiligen Position begegneten. In den weiteren drei Beiträgen wurden jeweils die drei neuen Schultypen vorgestellt: Realschule (ESD: 18.04. Screenshot hierzu (Archivnr.: AD55052, TC 10:21:00:00)

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1991), Gesamtschule (ESD: 02.05.1991) und Gymnasium (ESD: 13.06. 1991). Thematisiert wurden darüber hinaus Schulen, die eine neue Form bekommen hatten: · Die 22. Polytechnische Oberschule in Berlin-Kaulsdorf, die seit September 1990 als Gesamtschule strukturiert war (schau, ESD: 09.01.1991) · Die neu eröffnete Waldschule Frauensee, die viel Wert auf das Naturerlebnis der Kinder legte (schau, ESD: 20.02.1991) · Die Freie Waldorfschule in Berlin-Mitte (schau, ESD: 05.06.1991) · Die 8. Oberschule Berlin-Weißensee mit Integrationsklassen (sch au, ESD:18.09.1991)

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Wirtschaft Wenige Wochen vor der Durchführung der Währungsunion sendete das Schülermagazin baff einen Beitrag zum Thema ‚Geld‘ (ESD: 10.05. 1990). Der Wert von Geld und Gütern wurde anschaulich erklärt. Auf einem Schulhof führte die Redaktion außerdem eine Umfrage unter Schülern über ihr Einkaufsverhalten und das ihnen zur Verfügung stehende Taschengeld. Die Umfrage enthielt auch die Frage, was ihnen im Leben am wichtigsten sei. Das Thema ‚Arbeitslosigkeit‘ griff baff am 10.01.1991 auf. Es wurde der Alltag einer Schülerin vorgestellt, deren beiden Eltern nach der Wende ihren Job verloren haben169. In dieser Folge wurden zudem Tipps zur Ausbildungsplatzsuche und -bewerbung gegeben.

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Vorstellung von Initiativen In der Wendezeit gegründete Initiativen beruhten zumeist auf freiwilligem Bürgerengagement. Der große Teil der Initiativen, die für Kinder gedacht waren, wurde regional organisiert und kämpfte um die Die Beschreibung aus Kapitel 6.2.4 und 6.4.4 spiegelt sich in ihrem Alltag zum Teil wider : Feststellbare Veränderungen in ihrem Alltag aufgrund der Arbeitslosigkeit ihrer Eltern bestanden darin, dass sie mehr auf die Stimmung der Eltern achten musste, ihr Anteil an Hausarbeit stieg und die Höhe des Taschengeldes reduziert wurde. Sie fand dies allerdings selbstverständlich und zeigte ihr Verständnis für ihre Eltern (Mögliche Merkmale der Wendekinder, siehe Kapitel 5.4).

200

Fernsehen im Umbruch

Rechte der Kinder etwa im Bereich der Freizeitmöglichkeiten. Gelegentlich machte das Fernsehen auf solche Initiativen aufmerksam. Im Kinderfernsehen stellte das Schülermagazin baff die Aufgaben und Ziele der Initiativen vor und gab Hintergrunderklärungen zur Gründung von sowie Kontaktmöglichkeiten mit Initiativen. Die vorgestellten Initiativen waren: · Spielwagengruppe Berlin-Prenzlauer Berg (ESD: 18.01.1990) · Schülerladen Stadtkinder e.V. in Berlin-Wedding (ESD: 11.05.19 90) · Unabhängiger Kinder- und Jugendnotdienst e.V. (ESD: 07.12.1990) · Kinder - und Jugendredaktion des Greenpeace Magazins (ESD: 04. 10.1990; 27.06.1991) · Kindergruppe, die für den Erhalt des Freizeitzentrums kämpfte (ESD: 04.04.1991) x

Zusammenbringung der ostdeutschen und westdeutschen Kinder Einer der beachtenswerten Aspekte im DFF-Kinderprogramm nach der Wende ist der vielgestaltig unternommene Versuch, ostdeutsche und westdeutsche Kinder zusammenzubringen. -

170 171

Mannschaftsspiele Thematische Wettbewerbssendungen wie Mach mit, mach’s nach, mach’s besser oder schau-Spielplatz, in denen sich zwei Mannschaften vorstellten und einen Wettkampf austrugen, luden jeweils eine Mannschaft aus dem Osten und aus dem Westen ein. Zum Wettspiel von schau-Platz wurden beispielsweise Kinder aus der Klasse 3 der Grundschule Walkenried (Niedersachsen) und der Klasse 3a der Polytechnischen Oberschule Ellrich (Sachsen-Anhalt) eingeladen (ESD: 29.05.1991)170. Beide Kindermannschaften sind im Harz beheimatet. Neben dem Wettspiel wurden die Sehenswürdigkeiten, alte Sagen und Besonderheiten des Harzes vorgestellt und ein kleiner Einblick in die jeweilige Lebensweise der Kinder im Ost- und Westharz gegeben171. Mit diesem Beitrag beabsichtigte die Redaktion einen Screenshot hierzu (Archivnr.: IC57074, TC 10:09:29:15) Screenshot hierzu (Archivnr.: IC57074, TC 10:03:31:00)

Das Produkt: DFF-Eigenproduktionen für Kinder

201

Beitrag zum gegenseitigen Kennenlernen der Kinder aus diesen lange Zeit voneinander abgeschotteten Nachbardörfern und zum Abbau im praktischen Alltag möglicherweise noch immer vorhandener Grenzen zu leisten (vgl. Redaktion schau, 1991, S. 1). Die auch in westdeutschen Grenzgebieten bekannte Sendereihe Mach mit, mach’s nach, mach’s besser bekam Gelegenheit zur Durchführung von Wettspielen in Westdeutschland. So haben folgende Wettspiele stattgefunden: · Wettspiel auf Bad Lauterberg im Harz (Landkreis Göttingen) (ESD: 10.03.1991) · Wettspiel im Heidepark mit sechs Mannschaften aus Osten und Westen (ESD: 08.09.1991) Der gesamte Spielplan von Ost- und Westmannschaften der Sendereihe Mach mit, mach’s nach, mach’s besser ist in der Tabelle 15 aufgelistet. -

-

x

Besuch im Westen Das Schülermagazin baff begleitete seine Zuschauer auch in westdeutsche Gebiete: Am 04.01.1990 wurde z.B. der schulische Alltag in Westberlin vorgestellt. Am 18.10.1990 widmete sich das Magazin dem Münchner Oktoberfest. Vorstellung einer westdeutschen Sendung Das Vorschulmagazin schau machte seine Zuschauer am 24.07.1991 auf die WDR-Produktion Die Sendung mit der Maus aufmerksam.

Sonstiges Es ist ein einziger dramaturgischer Film für die Zielgruppe ‚Kinder‘ zu finden, dessen Handlung sich in einer spezifischen Wendesituation abspielt. Der DEFA-Film Tautropfenliebe (ESD: 21.10.1990, Länge: 30 Minuten) schildert die Geschichte von Hannah (12 Jahre), die mit ihren Eltern von Dahlewitz (Brandenburg) nach Köln umziehen muss. Es bereitet ihr Kumm-

202

Fernsehen im Umbruch

Tabelle 15: Ost-West-Wettspiele der Sendereihe Mach mit, mach’s nach, mach’s besser ESD

Mannschaften

16.09.1990

Boizenburg (Mecklenburg-Vorpommern)

vs.

Lauenburg (Schleswig-Holstein)

07.10.1990

Gadebusch (Mecklenburg-Vorpommern)

vs.

Mölln (Schleswig-Holstein)

04.11.1990

Grevesmühle (Mecklenburg-Vorpommern)

vs.

Bad Segeberg (Schleswig-Holstein)

10.02.1991

Wernigerode (Sachsen-Anhalt)

vs.

Goslar (Niedersachsen)

08.04.1991

Altenbrak (Sachsen-Anhalt)

vs.

Clausthal-Zellerfeld (Niedersachsen)

05.05.1991

Altenbrak (Sachsen-Anhalt) Schierke (Sachsen-Anhalt)

vs.

Goslar (Niedersachsen)

08.09.1991

Sechs Mannschaften aus Osten

vs.

Soltau (Niedersachsen)

06.10.1991

Bad Salzungen (Thüringen)

vs.

Bad Hersfeld (Hessen)

03.11.1991

Meiningen (Thüringen)

vs.

Fulda (Hessen)

er, dass sie von ihren Klassenkameraden wegen ihres Umzugs in den Westen gehänselt wird. Zugleich ist sie sehr traurig darüber, dass sie sich von ihrem Freund Maik (13 Jahre) trennen muss. Die Geschichte von Hannah spiegelt eine der Vereinigungsfolgen wider, die Kinder und Jugendliche im Osten durch die Wende mehr oder minder erfahren mussten: den Verlust von Freunden aufgrund der Massenflucht in den Westen (vgl. Kapitel 6.4.3).

Die Zuschauer: Kinder

203

Die Zuschauer: Kinder Eine wichtige Ergänzung zu den Ergebnissen der Produktanalyse stellt der Blick auf die Zuschauer dar. Zunächst wird der Frage nachgegangen, wie sich die Verbreitung von Fernsehangeboten und deren Zugang im Haushalt in der Wendezeit darstellt (Kapitel 7.3.1). Bevor die Ergebnisse zum Sehverhalten der Kinder und die Nutzungsdaten in Kapitel 7.3.3 abgebildet werden, wird in Kapitel 7.3.2 aufgezeigt, wie die Zuschauerforschung in der DDR durchgeführt wurde und welcher Stellenwert dabei dem Kinderfernsehen eingeräumt wurde. In Kapitel 7.3.4 werden Zuschauerbriefe - briefliche Zuschauerreaktionen - analysiert, um Hinweise darauf zu erhalten, welche Erwartungen die Zuschauer dem Sender DFF entgegenbrachten (vgl. Charlton, Neumann & Niemann, 1990, S. 238). 7. 3. 1

Verfügbarkeit und Zugänglichkeit

Alle Haushalte der DDR verfügten bekannterweise Ende der 1970er Jahre über mindestens ein Fernsehgerät. Zudem hielt es bei immer mehr Kindern Einzug in deren eigenes Zimmer. Die Zahl der mit einem Fernseher ausgestatteten Kinderzimmer betrug zu dem Zeitpunkt bei den 9 bis 11jährigen Kindern 23 Prozent und bei den 12 bis 14jährigen ein Drittel aller Haushalte (vgl. Tennert & König, 2003, S. 65). Das zweithäufigst verfügbare audiovisuelle Gerät im Haushalt mit Kindern zwischen 6 und 13 Jahren war 1990 ein Radiogerät (vgl. Groebel & Klinger, 1991, S. 638). Danach folgten Kassettenrecorder, Walkman und Plattenspieler (ebd.). Aus der weiten Verbreitung des Fernsehgerätes ergibt sich, dass das Fernsehen eine hervorstechende Chance hatte, eine Vielzahl an Kindern zu erreichen. Über das Fernsehen war aber nicht nur das Programm des DFF zu empfangen, sondern auch das der westdeutschen Fernsehsender: Im Rahmen des Seminars ‚Kindheit in der DDR – ein biographisch-ethnographisches Projekt‘ am Institut für Grundschulpädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg mit Teilnehmern der Jahrgänge 1967 bis 1978 wurde beispielsweise auf die gesellschaftliche Entwicklung der DDR in den 1970er und 1980er Jahren zurückgeblickt (vgl. Geiling & Heinzel, 2000, S. 1). Die Teilnehmer wussten schon als Kinder sehr wohl, dass sie beim Schauen von Westfernsehen Vorsicht

204

Fernsehen im Umbruch

walten lassen, z.B. rasch auf DDR-Fernsehen umschalten sollten, wenn sie es an der Tür klingeln hörten (vgl. Heinemann & Stein, 2000, S. 171) 172. Trotz dieser Umstände waren die westdeutschen Sender bei den Kindern beliebt 173. Der Austausch über das im Fernsehen Gesehene, vor allem über das Programm des Westfernsehens vom vorhergehenden Abend, gehörte zu dem schulischen Alltag (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 125; Kotte, 2003, S. 41). Die Kinder, die selbst zuhause keinen oder keinen guten Empfang von Westfernsehsendern hatten, suchten nach Möglichkeiten, in einem anderen Haushalt auch einmal reinzuschauen, um mitreden zu können (vgl. ebd.). Das Fernsehangebot (inkl. Werbung) aus Westdeutschland und aus anderen kapitalistischen Ländern galt den Heranwachsenden in der DDR demnach als eine bereits bekannte und gewohnte Sache. Die Empfangbarkeit der westdeutschen Sender war allerdings regional unterschiedlich. So hatten z.B. die im Umkreis West-Berlins und in den Grenzgebieten gelegenen Haushalte einen besseren Zugang zu ARD und ZDF im Vergleich zu Städten wie Dresden174, Neubrandenburg sowie der Osthälfte des Bezirks Rostock (vgl. Meyen, 2006, S. 247). Dort ‚schneite‘ es auf dem Bildschirm, auch wenn die Sender empfangen wurden. Insgesamt waren westdeutsche

172

173

174

In den Anfangsjahren der DDR wurde das Westfernsehen streng kontrolliert. Bei der Aktion ‚Ochsenkopf‘ wurden z.B. die auf Westempfang gedrehten Antennen mit Gewalt zurückgedreht (vgl. Stock, 1995, S. 57; Meyen, 2006, S. 248). Dem Augenschein nach lockerte sich diese Kontrolle etwa ab den 1970er Jahren. Die Tendenz, Medien aus den kapitalistischen Ländern zu konsumieren, war zu dieser Zeit auch in anderen osteuropäischen Ländern zu beobachten (vgl. Groebel & Gleich, 1991b, S. 338). Im Mai 1973 brachte der Generalsekretär des Zentralkomitees der SED Erich Ernst Paul Honecker zum Ausdruck, dass „bei uns [in der DDR] jeder nach Belieben Hörfunk- und Fernsehprogramme der Bundesrepublik ein- und ausschalten könne“ (Husemanns, 29.05.2016). In den 1980er Jahren setzte er sogar einen großzügigeren Umgang durch und propagierte eine ‚sozialistische Weltoffenheit‘ (vgl. Hackl, 2001, S. 89). So wurde der Westempfang geduldet. Der Ansicht Husemanns (29.05.2016) nach habe Honecker allerdings mit seiner oben zitierten Äußerung die Bürger nur noch mehr in Verwirrung gebracht: „Denn was nun wirklich erlaubt, geduldet oder verboten war, das war nun weniger klar denn je“ Selbst die Macher des DDR-Fernsehens haben sich das Westfernsehen angeschaut. Wie sich Ingrid Kotte, DFF-Redakteurin für das Vorschulkinderprogramm, erinnert, war das für sie eine der Möglichkeiten, sich überhaupt von anderen inspirieren zu lassen (vgl. Kotte, 2003, S. 40). In der Tat konnten daraus neue Ideen für ihre eigene Programmarbeit entwickelt werden, wie sie berichtet (vgl. ebd.). „Die alte DDR-spezifische Ausdeutung des Kürzels ARD ‚Außer Raum Dresden‘ verweist hier auf regionale Unterschiede“ (Grunau & Stiehler, 1991, S. 44).

Die Zuschauer: Kinder

205

Programme also nicht besser zu empfangen als die einheimischen (vgl. Meyen, 2003, S. 10). Mit dem Fall der Mauer stieg dann die Zahl der empfangbaren Fernsehprogramme: „Durch die zumindest in den Städten rasant fortschreitende Verkabelung hat sich die Anzahl empfangbarer Programme derart erhöht, [dass die Haushalte], die lediglich die drei öffentlich-rechtlichen Programme [empfangen konnten], zur Minderheit geworden sind (1 Prozent)“ (Six, Karig & Stiehler, 1993, S. 29). „Vor allem in Sachsen und Thüringen gründeten die Menschen Privatinitiativen, und selbst in einigen Dresdner Neubauvierteln gab es 1988/89 West-Fernsehen“ (Meyen, 2006, S. 248). Nach dem Studienergebnis von Six, Karig und Stiehler (1993, S. 29) konnten „Schüler in Leipzig 1980 im Durchschnitt gut drei (3,2), 1985 gut vier (4,1), 1989 knapp fünf (4,7), im Frühsommer 1990 bereits sechs und 1992 mehr als neun (9,4) Programme empfangen“. Im Zuge der Kostenerhöhung in allen Bereichen erhöhten sich auch die Rundfunk- und Fernsehgebühren. Die in der DDR ca. 9 DM betragenden Kosten wurden am 01.10.1990 auf 19 DM erhöht (vgl. ARD (Hrsg.), 1991, S. 68). 7. 3. 2

Zuschauerforschung in der DDR

Der Darstellung von Daten zur Fernsehnutzung von Zuschauern soll ein Einblick in die Zuschauerforschung in der DDR vorangehen. Mit der Gründung des dem Politbüro der SED unterstellten Instituts für Meinungsforschung wurde im Jahre 1964 auch im DFF eine Abteilung für Zuschauerforschung geschaffen (vgl. Meyen, 2003, S. 13). Dabei handelte es sich um eine Einrichtung innerhalb der Hauptabteilung ‚Analyse und Information‘, die die Aufgabe hatte, Reaktionen auf sein Fernsehprogramm zu sammeln (vgl. Braumann, 1994, S. 525). Als ein Instrument wurden Interviews mit bis zu 1.000 Menschen eingesetzt 175: Basis war eine repräsentative Haushalts-Stichprobe aus der Fernsehteilnehmerkartei der Post. Auf den Fragebogen standen für die beiden Ostprogramme [DFF-1 und DFF-2] jeweils rund 50 Sendungen der letzten Tage. […] 175

Anzumerken gilt dabei, dass die DDR-Bürger ein gewisses Misstrauen gegenüber anonymen Befragungen hegten (vgl. Meyen, 2006, S. 250). Allerdings hat sich etwa die Sorge, einem Unbekannten zu viel über das eigene Fernsehverhalten zu erzählen, im Laufe der 1980er Jahre verringert (vgl. ebd.).

206

Fernsehen im Umbruch

Die Befragten sollten jeweils sagen, ob sie die Sendung gesehen haben, und wurden dann gebeten, eine Zensur zu vergeben (Meyen, 2003, S. 19). Neben diesen Interviews „wurden von der Abteilung auch Zuschauerforen176 und telefonische Umfragen veranstaltet, deren Ergebnisse, ebenso wie Zuschauerpost und Rezensionen von Fernsehaufführungen, in die Analysen einflossen“ (Braumann, 1994, S. 525). Die Ergebnisse dieser Analysen waren in erster Linie für die politische Strategieplanung gedacht (vgl. ebd., S. 524, zit. nach Hackl, 2001, S. 103). So durfte die Entscheidung, wie das Ergebnis in der sowohl längerfristigen als auch täglichen Planung des Fernsehprogramms eingesetzt werden kann, nicht allein im Fernsehzentrum getroffen werden (vgl. ebd. S. 525). Zum Beispiel war der Zugang zu der zwischen Mitte der 1960er und Anfang der 1970er Jahre in unregelmäßigen Abständen erscheinenden Zeitschrift Briefe-BefragungenBeschwerden, die Informationen über die Anzahl von Zuschriften sowie Zuschauermeinungen inklusive hochkritischer Stimmen enthielt, für die einzelnen Fernsehredaktionen beschränkt (vgl. Seifert, 1993, S. 27). Dem Kinderfernsehen stand eine derartige Analyse zudem selten zur Verfügung (vgl. Kohlsdorf, 1995, S. 108). Im besten Falle wurde die Sehbeteiligung erhoben. Die redaktionelle Arbeit baute daher auf die persönlich gewonnenen Erfahrungen der Redakteure auf (vgl. FF dabei, 3/90, S. 2f), wie Redakteurin Marion Ackermann (heute: Marion Heinrich) im Interview mit FF dabei berichtete. Auch Ingrid Kotte äußerte, dass das Kinderfernsehen von der Zuschauerforschung selten eine Rückmeldung oder eine theoretische Untermauerung erhalten habe177 (vgl. Kotte, 2003, S. 40). Nach der Wende gab es dann Akteure, die erheblichen Verbesserungsbedarf in der Zuschauerforschung zum Ausdruck gebracht haben, so plädierte z.B. der 176

177

Bei Forentätigkeiten ging es im Kinderfernsehen um den direkten Kontakt mit Kinderzuschauern aller Altersgruppen, Eltern, Lehrern und Pionierleitern (vgl. Kohlsdorf, 1989a, S. 1): „Alle Redaktionen der Chefredaktion [waren] verpflichtet, […] je Quartal ein Zuschauer-, Eltern- oder Erzieherforum durchzuführen, auf dem einzelne Programme bzw. das Gesamtprogramm des Kinderfernsehens vorgestellt und diskutiert werden“. Dies traf nicht nur auf das Fernsehen zu, sondern galt auch für die Redaktionen der Printmedien: „Im Rahmen der einheitlichen politischen Vorgaben arbeiteten die Redaktionen vorwiegend auf sich konzentriert, ohne umfassendere inhaltliche Kontakte untereinander, ohne wissenschaftliche Begleitung, ohne spezifische Traditions- oder Vorbilder, jedoch häufig mit einem großen Beraterkreis und in engem Kontakt mit den Lesern, das heißt, mit den Kindern“ (Lost, 2007, S. 201).

Die Zuschauer: Kinder

207

Chefredakteur der Kinderpublizistik bis zum Jahresanfang 1990, Toni Kohlsdorf (1989b, S. 6): Beim ‚Prix Danube‘178 in Bratislava habe ich mal in einem Gespräch mit einem Kinder-Redaktionsleiter des ZDF erfahren (leider bietet sich ja in letzter Zeit auch kein derartiger Leiter-Erfahrungsaustausch; wir schmoren nur noch im eigenen Saft!), daß bei ihnen Zuschauerforschung und Programmkonzeption, d.h. auch Projekte konzentriert laufen (ich würde meinen, in einer Gruppe ‚Forschung und Entwicklung‘), und daß aufgrund der Trendforschung Sende-Projekte in die Abteilungen zur Realisierung übergeben werden. Die Daten zur Fernsehnutzung erhob das DDR-Fernsehen auch selbst. Seit der Wende wurden die Daten dann großenteils durch Anbieter wie das Marktforschungsinstitut der Gesellschaft für Konsum-, Markt- und Absatzforschung (GfK) und das Infas & Partner Forschungsconsulting Fernsehnutzung erhoben. Trotz anfänglicher Schwierigkeiten beim Aufbau eines Panels im Osten konnte GfK 1.100 Haushalte einwerben, die geographisch so verteilt waren, dass es Aussagen über einzelne Bundesländer ermöglichte (Meßbares Fernsehglück im Osten, 06.07.1991). Aufgrund der geringen Telefondichte erfolgte die Datenerhebung wöchentlich über den Postweg (vgl. ebd.). Auch das infas erweiterte sein Erhebungsgebiet auf die neuen Bundesländer und erhob vor allem die Daten zur Resonanz auf die Angebote der DFF-Länderkette. Diese Daten aus den Forschungen von GfK und infas sind zwar keine Befragungsdaten, dennoch liefern sie als Messdaten Informationen z.B. über Reichweiten, Sehdauer und Fernsehgewohnheiten nach sozialen Gruppen (vgl. ebd). Befragungen führten die öffentlich-rechtlichen Sender ARD und ZDF durch. Die beiden Anstalten hatten beschlossen, ab dem Spätjahr 1990 in die Erhebungen für ihre Studie ‚Kinder und Medien 1990‘ die neuen Bundesländer einzubeziehen (vgl. Groebel & Klinger, 1991, S. 633). Die Studie befasste sich mit den Lebensbedingungen von Familien mit Kindern von 6 bis 13 Jahren und legte die Grunddaten über das Medienverhalten von Kindern in den beiden Teilen Deutschlands vor (vgl. ebd.). Im Folgenden werden die daraus ausgewählten Daten der Fernsehnutzung von Kindern angeführt. Die Studien sind jeweils von unterschiedlichen Herange178

Eine internationale Preisverleihung des Slowakischen Fernsehens

208

Fernsehen im Umbruch

hensweisen geprägt, weshalb ein Vergleich der Ergebnisse gewissen Beschränkungen unterliegt. 7. 3. 3

Sehverhalten

7. 3. 3. 1 Nutzungsdaten 1) Fernsehnutzung Um in den folgenden Kapiteln das Fernsehen als Forschungsgegenstand hervorzuheben, ist zunächst eine Differenzierung zu anderen Medien angebracht. Dazu werden zunächst die Ergebnisse der Studie ‚Kinder und Medien 1990‘ von ARD und ZDF (Groebel & Klinger, 1991) vorgestellt. Laut dieser Studie erreichte das Fernsehen an einem durchschnittlichen Tag 87 Prozent der ostdeutschen Kinder von 6 bis 13 Jahren (vgl. ebd., S. 641, siehe Tabelle 16). Dieser Wert betrug bei dem Radio ca. 45 Prozent und bei Printmedien (Lesen) 35 Prozent (vgl. ebd.). Die Antwort auf die Frage, welches Medium die Kinder im Untersuchungszeitraum am meisten erreicht habe, heißt also anhand dieser Daten das Fernsehen.

Tabelle 16: Tagesreichweite einzelner Medien von Montag bis Sonntag von 5 bis 24 Uhr (Ausgewählte Angaben, Groebel & Klinger, 1991, S. 641) Medien Fernsehen Schallplatten/Kassetten/CD Radio Lesen

Tagesreichweite 87 25 44 35

* Angaben in Prozent

Die Nutzungsdauer des Fernsehens an einem Wochentag betrug in den neuen Bundesländern 125 Minuten (siehe Tabelle 17). Damit sahen die ostdeutschen Kinder 30 Minuten länger fern als die westdeutschen Kinder. Hinzu kommt, dass die Nutzungsdauer des Fernsehens sowohl im Osten als auch im Westen im Vergleich mit anderen Medien eindeutig und mit Abstand am höchsten war.

Die Zuschauer: Kinder

209

Auch bei Berücksichtigung dieses Maßstabes der Verweildauer 179 sahen die Kinder im Osten ca. 20 Minuten länger fern als ihre Altersgenossen im Westen (siehe Tabelle 18). Im Vergleich mit anderen Medien zeigt sich auch hier die gleiche Tendenz, dass das Fernsehen das mit Abstand am meisten genutzte Medium war.

Tabelle 17: Nutzungsdauer einzelner Medien an einem Durchschnittstag von 5 bis 24 Uhr (Groebel & Klinger, 1991, S. 642)

Fernsehen Video Schallplatten/Kassetten/CD Radio Lesen

Alte Bundesländer 95 6 19 19 20

Neue Bundesländer 125 8 20 35 20

* Angaben in Minuten.

Tabelle 18: Verweildauer von einzelnen Medien an einem Durchschnittstag von 5 bis 24 Uhr (Groebel & Klinger, 1991, S. 642)

Fernsehen Video Schallplatten/Kassetten/CD Radio Lesen

Alte Bundesländer 122 75 83 83 71

Neue Bundesländer 144 100 80 80 57

* Angaben in Minuten.

179

„Im Gegensatz zu Nutzungsdauer, die die durchschnittliche Zuwendung zum Beispiel zum Fernsehen über Seher und Nicht-Seher an einem Tag widerspiegelt, dokumentiert die Verweildauer die Zeit, die ein Kind, das an einem Tag ferngesehen hat, tatsächlich vor dem Gerät saß“ (Groebel & Klinger, 1991, S. 642).

210

Fernsehen im Umbruch

Die Studie führte zudem noch eine Befragung mit den Kindern durch, die auf den Zusammenhang zwischen Stimmung und Aktivität sowie auf die Wertschätzung unterschiedlicher Aktivitäten eingeht (siehe Tabelle 19; vgl. ebd., S. 645): Bei Langeweile bevorzugten die meisten ostdeutschen Kinder audiovisuelle Medien statt Menschen, dabei wandte sich sogar die Hälfte dem Fernsehen zu. Die Hinwendung zu audiovisuellen Medien als Mittel gegen Langeweile fiel im Westen vergleichsweise geringer aus, bezogen auf das Fernsehen z.B. liegt der Wert ca. 20 Prozent unter dem des Ostens. Bei negativen Gefühlen wie Ärger oder Trauer zogen es die Kinder in beiden Teilen Deutschlands vor, allein zu sein. Den audiovisuellen Medien wurde in diesem Fall kein hoher Stellenwert beigemessen (durchschnittlich um die 10 Prozent). Bei positiven Gefühlen - hier guter Laune - bevorzugten die Kinder die Interaktion mit anderen Menschen. Am liebsten wollten sie mit Freunden oder Geschwistern zusammen sein. Hierzu weisen die ostdeutschen und die westdeutschen Kinder nur einen geringen Unterschied auf (Ost: 61 Prozent, West: 59 Prozent). Ebenso häufig sind sie mit Eltern oder anderen Erwachsenen zusammen (Ost: 30 Prozent, West: 19 Prozent)180. In der als zweites vorzustellenden Studie geht es um das Zeitbudget für das Fernsehen. Die Studie stellt dabei einen Vergleich an zwischen vor und nach der Wende (Hinsching, 1991, S. 181): Die Zeitbudgeterhebungen wurden zweimal im 1. Schuljahr (05.12.1988 bis 12.12.1988 und 29.5.1989 bis 04.06.1989) und einmal im 2. Schuljahr (Januar 1990), insgesamt also in halbjährigem Abstand realisiert und als Wochenzeitprotokoll von Montag bis einschließlich Sonntag dokumentiert. Es wurde eine geschlossene Protokollführung praktiziert, wobei die Eintragungen täglich von den Eltern181 vorgenommen wurden. 180

181

Dieser auffallende Unterschied lag möglicherweise in dem vielfältigen und häufigen Umgang der Kinder mit Erwachsenen, was als eine DDR-spezifische Kultur anzusehen ist. (vgl. Kapitel 6.4.3). Weitere Informationen zu diesen Erhebungen, wie z.B. der Probandenzahl wurden in dem Bericht nicht aufgeführt. Zudem gilt es zur Interpretation von Daten aus Elternbefragungen anzumerken, dass die Eltern häufig den tatsächlichen Fernsehkonsum ihrer Kinder unterschätzen. Van Eimeren und Löhr (1991, S. 656) rekonstruierten im Rahmen ihrer Studie über den Fernsehalltag der Kinder den Verlauf des ‚gestrigen‘ Tages einschließlich der Fernseh- und Programmnutzung der Kinder. Dabei haben sie die Angaben der Kinder mit denen der Eltern verglichen. Das Ergebnis zeigt: „70 Prozent der Eltern geben als durchschnittliche Sehdauer ihrer Kinder weniger als 2 Stunden täglich an, tatsächlich trifft dieser Wert jedoch nur auf 59 Prozent der Kinder zu, die

Die Zuschauer: Kinder

211

Tabelle 19: Tätigkeit bei Langeweile, Ärger, Trauer und guter Laune (Groebel & Klinger, 1991, S. 646) Was machst du bei…

Langeweile

Ärger

Alte Länder

Neue Länder

Alte Länder

Neue Länder

Alte Länder

Neue Länder

Alte Länder

Neue Länder

Mit Freunden/Freundinnen /Geschwistern zusammen sein

38

34

7

10

10

9

59

61

Mit Vater/Mutter/anderen Erwachsenen zusammen sein Fernsehen/Video anschauen Radio/Kassetten/CD hören

11

16

9

13

26

36

19

30

32

50

5

10

6

7

12

27

31

38

10

12

11

9

16

23

Comics/Heftchen/Zeitschri ften lesen

24

26

6

5

7

6

8

15

Mich alleine beschäftigen

25

35

14

16

12

15

15

22

Rausgehen, draußen etwas unternehmen

25

34

12

12

7

9

53

52

Faulenzen, ausruhen

9

15

6

8

7

12

4

6

In mein Zimmer gehen, zurückziehen

10

11

53

57

42

37

2

3

Schreien, …etwas auf den Kopf stellen

3

2

2

1

0

-

0

-

Mit meinem Tier spielen Singen, Flöte spielen

1 2

2 1

1 0

1

0 0

0 0

0 0

-

0 1 0

0 1 0

0 0

0 2 -

0 0

Ärger an anderen auslassen 2 1 0 Sonstiges 5 4 2 Weiß nicht 0 0 0 Keine Angabe Summe 218 269 127 Fragebeispiel: Was tust Du meistens, wenn Du dich möchtest? * Mehrfachnennungen182. Angaben in Prozent.

182

Trauer

Gute Laune

146 129 140 190 239 geärgert hast und den Ärger loswerden

‚gestern‘ ferngesehen haben. 52 Prozent der Kinder schauten ‚gestern‘ mehr als 2 Stunden fern, nach den Angaben der Eltern hätte dies jedoch nur auf 26 Prozent der Kinder zutreffen dürfen“ (ebd.). Die Kinder im Osten machten im Durchschnitt mehr Angaben als ihre Altersgenossen im

212

Fernsehen im Umbruch

Bei diesen Erhebungen nahm der Anteil des Fernsehens im Wochenzeitbudget von Kindern im Osten Deutschlands folgende Entwicklung (ebd., S. 182): - Erste Erhebung im Dezember 1988: 4,8 Stunden - Zweite Erhebung im Mai/Juni 1989: 4,7 Stunden - Dritte Erhebung im Januar 1990: 6,4 Stunden Laut dieser Angabe ist die Fernsehzeit nach der Wende ca. 100 Minuten angestiegen. Hinsching geht davon aus, dass diese Zunahme der Fernsehzeit aus der immer weiter verbreiteten Verkabelung der Haushalte und dem daraus erweiterten Empfang vieler Satellitenprogramme über den ganzen Tag hinweg resultierte (vgl. ebd., auch siehe Kapitel 7.3.1). Eine weitere Ursache für die angewachsene Fernsehzeit sieht Hinsching in der Schließung von Freizeiteinrichtungen nach der Wende sowie in bau- und verkehrsbedingten Gefahrenquellen (ebd., S. 183). Die dritte vorzustellende Studie wurde von infas für Haushalte mit Kindern von 3 bis 13 Jahren in den neuen Bundesländern und im Ostteil Berlins durchgeführt. Eine wesentliche Frage, die die Befragung beinhaltet, lautet, ob die Kinder oder das Kind im Haushalt im Untersuchungszeitraum (September 1991) unabhängig vom Fernsehsender mehr Kindersendungen sahen als noch vor einem Jahr, ob sie weniger sahen, oder ob es gleichgeblieben sei (vgl. infas, 1991c): Etwa 40 Prozent der Befragten gaben an, dass mehr Kindersendungen gesehen wurden, 33 Prozent meinten, es sei gleichgeblieben, 6 Prozent fanden, dass weniger Kindersendungen gesehen wurden (siehe Tabelle 20). Anhand der Befragung ist zudem kein signifikanter Unterschied in Berufsstatus und in Bildungsabschluss der Befragten, z.B. zwischen den Kindern im Haushalt berufstätiger Betreuungsperson und den Kindern im Haushalt Arbeitsloser, festzustellen. Interessant ist auch, dass 42 Prozent der Befragten ohne Bildungsabschluss die Fernsehnutzung von Kindern in ihrem Haushalt nicht beurteilen konnten bzw. keine Angabe machten. Ähnlich geht es bei den Rentnern: 63 Prozent der befragten Rentner konnten oder wollten diese Frage nicht beantworten. Demgegenüber konnten die Befragten mit höherem Bildungsabschluss und die berufstätigen Befragten das Fernsehverhalten ihrer Kinder einschätzen bzw. waren bereit dazu Angaben zu machen.

Westen (Groebel & Klinger, 1991, S. 645).

Die Zuschauer: Kinder

213

Tabelle 20: Nutzungshäufigkeit von Kindersendungen in den neuen Bundesländern (Ausgewählte Angaben, infas, 1991c) Die Nutzungshäufigkeit von Kindersendungen ist….

Befragte insgesamt Bildungsabschluss

Beruf

Zahl der Befragten

Mehr geworden

Weniger geworden

Gleich geblieben

Weiß nicht, keine Angabe

564

41

6

33

20

Facharbeiter

335

47

5

31

17

Fach-, Hochschule

135

36

7

40

17

Ohne Abschluss

52

20

7

31

42

Berufstätige

343

47

6

35

12

Rentner

54

7

0

30

63

In Ausbildung

28

36

3

29

32

Arbeitslos Kurzarbeit

97

42

9

33

16

* Angaben in Prozent.

Die Ergebnisse der bisher dargestellten Studien zeigen insgesamt eine ansteigende Tendenz der ostdeutschen Kinder bei der Zuwendung zum Fernsehen in der Umbruchszeit. Forscher wie Six, Karig und Stiehler (1993, S. 24) merken aber an, dass bei der Interpretation solcher großangelegten Befragungen Vorsicht geboten sei. Sie sind der Meinung, dass das Gesamtzeitbudget der Mediennutzung stabil geblieben ist und nur ein Prioritätenwechsel stattgefunden habe. Beispielsweise sahen Jugendlichen nach der Wende mehr unterhaltende Sendungen als politische (vgl. ebd. S. 26)183. Die Wende hätte also 183

Die Studie dazu wurde im Frühjahr 1992 per Fragebogen mit standardisierten geschlossenen sowie einigen offenen Fragen unter 1.573 Schülern der 7. bis 11. Klasse und Auszubildenden aus Sachsen, Sachsen-Anhalt und Berlin-Ost durchgeführt. Die Probanden wurden so ausgewählt, dass sich eine gleichmäßige Verteilung über Stadt und Land ergab.

214

Fernsehen im Umbruch

keine grundlegende Veränderung der Medien- sowie Fernsehnutzungszeit bewirkt. 2) Beliebtheit und Sehbeteiligung Um etwas über die Beliebtheit einzelner Kindersendungen des DFF zu erfahren, befragte das infas 564 Haushalten mit Kindern von 3 bis 13 Jahren (vgl. infas, 1991b, S. 1f). Die durchschnittliche Beliebtheit der DFF-Kindersendungen sah dabei wie folgt aus (‚sehr gut‘+‚gut‘) (ebd., S. 3): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Unser Sandmännchen (67 Prozent) Mach mit, mach’s nach, mach’s besser (51 Prozent) Spielhaus und Ellentie (je 49 Prozent) Flimmerstunde (48 Prozent) 1-2-3-Allerlei (47 Prozent) Brummkreisel (45 Prozent) schau (26 Prozent) Mühlenkobolde (22 Prozent) baff (18 Prozent) Telewischen (15 Prozent)

Beim Vergleich der Beliebtheit einzelner Genres fällt auf, dass Unterhaltungsformate bei den Kindern besonders gut ankamen, während Fernsehspiele und publizistische Magazinformate keine hohe Präferenz genossen. Die Rangfolge der Beliebtheit fällt in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich aus. Die einzige Übereinstimmung findet sich bei der Sendereihe Unser Sandmännchen. Für die ersten drei Plätze ergibt sich folgendes differenzierte Bild pro Bundesland (ebd., S. 6f): Berlin-Ost 1. Sandmännchen (70 Prozent) 2. Flimmerstunde (43 Prozent) 3. Ellentie (41 Prozent)

Die Schwerpunkte dieser Studie lagen auf Freizeitverhalten, Mediennutzung (allgemein), Fernsehnutzung, politischem Interesse, Lebenszufriedenheit, Identität, Zukunftssicht und familiärer Situation (vgl. Six, Karig & Stiehler, 1993, S. 24f).

Die Zuschauer: Kinder

215

Mecklenburg-Vorpommern 1. Sandmännchen (58 Prozent) 2. Mach mit – mach’s nach – mach’s besser (57 Prozent) 3. Flimmerstunde (52 Prozent) Sachsen-Anhalt 1. Sandmännchen (68 Prozent) 2. Ellentie (62 Prozent) 3. 1-2-3-Allerei (59 Prozent) Thüringen 1. Sandmännchen (73 Prozent) 2. Mach mit – mach’s nach – mach’s besser (56 Prozent) 3. 1-2-3-Allerlei (54 Prozent) Sachsen 1. Sandmännchen (65 Prozent) 2. Spielhaus / Ellentie (50 Prozent) 3. 1-2-3-Allerlei (48 Prozent) Anzumerken gilt dabei, dass verneinende Nennungen (‚weiß nicht‘ / ‚keine Angabe‘) zu hoch ausfielen. Viele Befragten wussten sich also nicht zu äußern, weil sie die Sendungen entweder zu wenig oder gar nicht kannten (vgl. ebd., S. 7). Bei der Sehbeteiligung184 zeigt sich eine ähnliche Tendenz wie bei der Sendungsbeliebtheit: Unser Sandmännchen wies die höchste Sehbeteiligung aller Fernsehangebote für Kinder auf. Der Unterschied der Sehbeteiligung vor der Wende (1988) und nach der Wende (3. Quartal 1991) ist bei den publizistischen Sendereihen deutlich zu erkennen: mobil kam 1988 auf eine durchschnittliche Sehbeteiligung von 18,4 Prozent. Der entsprechende Wert ihrer Nachfolgereihe baff lag Ende 1990 bei 4,7 Prozent. Die Sendungen, die von 1988 bis 1990 die stabilsten Sehbeteiligungswerte in ihrer stärksten Gruppe hatten, waren die Puppenspielsendungen Das Spielhaus (R=9,2) und Zu Besuch im Märchenland

184

Die kompletten Daten zur Sehbeteiligung des DFF-Kinderprogramms von 1987 bis 1990 sind in Anhang 2 zusammengeführt.

216

Fernsehen im Umbruch

(R=9,6)185. Den größten Sehbeteiligungsverlust erlitt Alles Trick (R=21,0) im dritten Quartal 1990. 3) Stellenwert des DFF-Programms im Osten Die Bürger der ehemaligen DDR wurden bezugnehmend auf die Umbruchssituation gefragt, welcher Fernsehsender oder welches Programm für sie am wichtigsten ist, wenn es darum geht, für die Bewältigung der neuen Probleme Orientierungshilfe zu erhalten (vgl. infas, 1991a): 26 Prozent nannten den DFF, 20 Prozent die ARD, 17 Prozent das ZDF, 9 Prozent RTL Plus und 4 Prozent SAT 1 (siehe Abbildung 13). Bei dieser Umfrage wurden keine Angaben dazu gemacht, warum die Befragten ihre Wahl getroffen haben. Zu vermuten wäre allerdings, dass der DFF den auf die ehemaligen DDR-Gebiete bezogenen tagesaktuellen Informationen im Vergleich den größten Platz in seinem Programm eingeräumt hat.

Abbildung 13. Wichtigster als Orientierungshilfe bei der Bewältigung aktueller Probleme betrachteter Sender (Personen ab 14 Jahre, Random-Auswahl) (infas, 1991a)

185

Bei den beiden Sendungen bildeten Kinder von vier bis fünf Jahren die stärkste Gruppe.

Die Zuschauer: Kinder

217

DFF 31%

Keine Angabe 31%

SAT1 2%

ZDF 3%

RTL Plus 14% ARD 7%

Pro7 12%

Abbildung 14. Das Kinderprogramm wird gesehen bei… (Eigene Darstellung auf Datenbasis von infas (1991c))

Um den Stellenwert des DFF-Programms für die Zuschauergruppe Kinder zu erkennen, wird auf die bereits in Kapitel 7.3.3.1-1 dargestellte Repräsentativerhebung von infas (1991c) zurückgegriffen. Eine Frage bei dieser Erhebung ging darauf ein, auf welchen Fernsehsender das Kind bzw. die Kinder im Haushalt der Befragten für eine Kinderfernsehsendung zugreifen (eine einzige Nennung möglich). Der meistgenutzte Fernsehsender für Kindersendungen war in den neuen Bundesländern der DFF. Danach folgte RTL plus mit 14 Prozent und Pro7 mit 12 Prozent. ARD, ZDF und SAT1 hatten eine vergleichsweise schwächere Resonanz (siehe Abbildung 14). Das infas stellte zudem die Frage, ob das Kind bzw. die Kinder mehr Kindersendungen sahen als ein Jahr zuvor (vgl. infas, 1991c). Die Antworten verteilten sich folgendermaßen: 37 Prozent ‚gleichgeblieben‘, 22 Prozent ‚mehr‘ und 20 Prozent ‚weniger‘ (siehe Tabelle 21). Beim Bundesländervergleich sind länderspezifische Unterschiede zu beobachten. Während die Nutzungszeit des DFF-

218

Fernsehen im Umbruch

Kinderfernsehens in allen anderen Ländern und in Berlin-Ost als ‚unverändert‘ angesehen wurde, glaubt die Mehrheit der Befragten in Sachsen-Anhalt, dass die Kinder nach der Wende ‚mehr‘ auf das DFF-Kinderfernsehen zugegriffen haben (32 Prozent). Die Prozentzahl bezüglich der Antwort, dass DFF-Kindersendungen nach der Wende von den Kindern ‚weniger‘ gesehen wurden, war in Sachsen und in Mecklenburg-Vorpommern am höchsten.

Tabelle 21: Nutzungshäufigkeit von Kindersendungen der DFF-Länderkette (Ausgewählte Angaben; infas, 1991c) Nutzungshäufigkeit von Kindersendungen ist….

Befragte insgesamt Bundesland

Zahl der Befragu ng

Mehr geworden

Weniger geworden

Gleich geblieben

Weiß nicht, keine Angabe

564

22

20

37

21

59

24

12

38

26

71

15

27

44

14

112

19

9

48

24

84

32

24

26

18

100

23

18

43

16

138

20

29

26

25

Berlin(Ost) Mecklenburg Vorpommern Brandenburg SachsenAnhalt Thüringen Sachsen

* Angaben in Prozent.

Laut einem Artikel in FF dabei spielte es zudem für die Zuschauer keine große Rolle, auf welchem Kanal sie ihre Lieblingssendungen empfangen (vgl. FF dabei, 29/91, S. 3). Wichtig sei ihnen, dass sie ihre Sendungen überhaupt weiter verfolgen können. Der Anreiz dafür, das Programm des DFF einzuschalten, ist demnach ‚die Sendung‘ und nicht ‚der Sender‘.

Die Zuschauer: Kinder

219

Demgegenüber berichteten das infas und die Arbeitsgemeinschaft Fernsehforschung (AGF), dass sich die Zuschauerzahl des DFF seit der Wende zunehmend verringere (vgl. Meßbares Fernsehglück im Osten, 06.07.1991; Laut Infas verliert der DFF Zuschauer, 30.05.1991). Die Sender ARD und ZDF waren zwar bei ostdeutschen Bürgern nicht so beliebt wie bei den westdeutschen, dafür gewannen die privaten Fernsehsender wie RTL Plus immer mehr Zuschauer im Osten, obwohl sie zu diesem Zeitpunkt noch nicht so gut zu empfangen waren wie die öffentlich-rechtlichen (vgl. ebd., siehe auch Kapitel 7.3.1). 7. 3. 3. 2 Motive für die Fernsehnutzung Das Fernsehen ist ein zeitabdeckendes und in seiner Angebotsvielfalt eine gewisse Selbstbestimmung erforderlich machendes Medium (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 200). Im Umgang mit diesem Medium entwickeln die Kinder mit ca. sechs Jahren186 ein Programmbewusstsein (vgl. van Eimeren & Löhr, 1991, S. 656), d.h. sie wissen, welche Sendung über welchen Kanal wann ausgestrahlt wird. Dieses Bewusstsein kann durch unterschiedliche Art und Weise des Fernsehgebrauchs entwickelt werden. Auf diese wird im Folgenden gemäß Rubins Vorschlag (2002, S. 535) aufgeteilt in eine instrumentelle Fernsehnutzung sowie eine ritualisierte Fernsehnutzung eingegangen. Die instrumentelle Fernsehnutzung kann zweierlei Bedeutungen haben: - Meyen (2003, S. 74) sieht das instrumentelle Nutzungsverhalten der Zuschauer in der Umbruchszeit dadurch charakterisiert, dass sie angefangen haben, gezielt nach Informationen über Ereignisse und Neuerungen im Lande zu suchen. Beispielsweise griffen die Schüler 187 im Jahr 1989, in dem Protestbewegungen ihren Höhepunkt erreicht hatten, fast doppelt so viel wie ein Jahr zuvor auf das Fernsehen zurück, um sich über die Politik zu informieren (siehe Tabelle 22). Diese im Jahre 1989 erhöhte Zahl ging allerdings schon 1990 wieder zurück. Als Grund dafür sehen Six, Karig und Stiehler (1993), dass die Massenmedien zu dem Zeitpunkt für die Heranwachsenden nur eine geringere Rolle im Hinblick auf die Vermittlung politischer Infor-

186 187

Heute wahrscheinlich mit jüngerem Alter Weitere Angaben zu den Befragten nicht vorhanden

220

Fernsehen im Umbruch

mationen einnahmen bzw. sie ihnen zu wenige Angebote zur Verfügung stellten, obwohl sie dazu im Stande gewesen wären (vgl. ebd., S. 35). Zu bedenken ist jedoch, dass die medialen Möglichkeiten, sich politisch zu informieren, und die Nutzung dieser Möglichkeiten noch nichts über die tatsächliche Wahrnehmung der Inhalte durch die Nutzer besagen (vgl. Jäckel, 1991, S. 684). Beispielsweise könne ein Bericht über die Leipziger Montagsdemonstration im Fernsehen den Zuschauern Informationen über das Ereignis vermittelt haben. Zugleich ist es nicht auszuschließen, dass dieser Bericht den Zuschauern nur das Gefühl vermitteln konnte, informiert zu sein, und die Sicherheit, nichts Wesentliches versäumt zu haben (vgl. Meyen, 2003, S. 27).

Tabelle 22: Mehrfache wöchentliche Mediennutzung zwecks Information über das politische Geschehen (Ausgewählte Angaben, Grunau & Stiehler, 1991, S. 55) Fernsehen Schüler 1988

DDR 45

BRD 83

1989

81

85

1990

58

80

* Angaben in Prozent

-

Treffen die Kinder selbstständig oder mit einem erwachsenen Begleiter vor dem Einschalten des Fernsehens eine Sendungsauswahl, ist von einer selektiven Fernsehnutzung zu sprechen. Dafür gab es im Untersuchungszeitraum die Möglichkeit, sich mittels einer Programmzeitschrift oder durch eine Programmvorschausendung im Vorfeld über Fernsehangebote zu informieren. Die einzige Programmzeitschrift der DDR FF dabei bot eine speziell für Kinder gestaltete Programmseite, die ‚Kinderwelle‘ an. Diese enthielt eine Programmübersicht aller Kindersendungen, Informationen ausge-

Die Zuschauer: Kinder

221

wählter Sendungen, Comics sowie kleine Spiele. Anhand dieser Seite bekamen die Zuschauer die Möglichkeit, sich zu informieren, welche Sendungen für Kinder gedacht waren bzw. geeignet wären, und diese dann vorzumerken. Ab der ersten Ausgabe des Jahres 1990 enthielt FF dabei auch die TV-Programme der westdeutschen Fernsehanstalten ARD, ZDF, RTL Plus, SAT1, N3, Hessen 3, Bayerisches Fernsehen, 1 Plus und 3 SAT. Ab der achten Ausgabe 1990 kamen dann noch TELE 5 und Pro 7 hinzu188. Ab der Ausgabe 26 (Programmwoche von 23.06 bis 29.06.1990) wurde die Seite ‚Kinderwelle‘ abgeschafft und stattdessen eine neue Seite ‚Für Teens‘ eingeführt. Während der ‚Kinderwelle‘ eine einzige Seite eingeräumt worden war, erhielt ‚Für Teens‘ zwei Seiten. Ab der 44. Ausgabe 1991 gab es wieder Extraseiten für Kinder unter der neuen Rubrik ‚Hallo, Kinder!‘, die aus zwei Seiten bestanden: Auf der ersten Seite waren die Worte von Ellentie (zu der Figur ‚Ellentie‘ siehe Kapitel 7.2.3.2-1), Basteltipps und Cartoons (Ottifanten) zu sehen, auf der zweiten Seite wurden einige Sendungsvorschläge gemacht. Die Vorschau auf das Programm Pfiff sendete Ausschnitte aus dem Programm der kommenden Woche. Im Durchschnitt schauten sich ca. 10 Prozent der Kinder diese Servicesendung an 189. Mediennutzer entscheiden aber nicht ausschließlich rational, planmäßig, welche Sendungen sie sehen wollen, sondern auch impulsiv, habituell, oder sie lassen sich einfach von ihrem Gefühl leiten, welche Sendungen sie sehen möchten (vgl. Meyen, 2001, S. 21, zit. nach Tennert & König, 2003, S. 17). Ritualisierte Fern188

189

Zur Veröffentlichung des West-Fernsehprogramms gab es zwiespältige Meinungen: die einen meinten, den westdeutschen Sendern wie ARD, ZDF und N3 solle genauso viel Raum eingeräumt werden wie den beiden DFF-Kanälen, die anderen meinten, die TVProgramme der Westsender sollten aus der FF dabei gestrichen werden, da noch nicht für alle die Möglichkeit bestehe, diese auch wirklich zu empfangen (vgl. FF dabei, 2/90, S. 2). Zudem wurde die Zeitschrift teurer, was durch den Abdruck des BRD-Programms begründet war (vgl. ebd.). Die Redaktion der FF dabei bekam zudem die Sendepläne nicht von den Sendern, sondern entnahm die Angaben den westdeutschen Programmzeitschriften Hörzu, Bild+Funk und Gong. So war die Schwierigkeit entstanden, aktuelle Programmänderungen rechtzeitig vor Redaktionsschluss in Erfahrung zu bringen (vgl. ebd., S. 3). Sehbeteiligungen der Kinder an Pfiff: 11,5 Prozent (1988), 11,4 Prozent (1989) 6,9 Prozent (3. Quartal 1990) (Quelle: siehe Anhang 1)

222

Fernsehen im Umbruch

sehnutzung zeichnet sich durch einen hohen „Grad an (psychischer) Automatisierung und an Gewohnheitsmäßigem“ (Grunau & Stiehler, 1991, S. 52) aus. Der Einfluss von anderen Familienmitgliedern und von Lebensumständen auf diese Gewohnheitsbildung ist nicht gering zu schätzen, da die Fernsehnutzung im Zusammenhang mit den Mustern der familialen Routinen entwickelt und zu Nutzungsgewohnheiten stabilisiert wird (vgl. Hurrelmann, 1989, S. 26). Die familiale Medienerziehung zu DDR-Zeiten hatte dabei laut Six, Karig und Stiehler (1993, S. 54) ein ‚stummes‘ Konzept. Sie wurde also alltagspraktisch eingeübt und bildete sich unreflektiert, spontan heraus. So sieht sich das Kind beispielsweise jeden Abend nach dem Essen eine TV-Sendung an. Diese ist dann die letzte Sendung, die es sehen darf. Zu den Fernsehritualen in den ostdeutschen Familien gehörte es bekanntermaßen, vor dem Zubettgehen der Kinder die Sendereihe Unser Sandmännchen einzuschalten. Die durchschnittliche Sehbeteiligung der stärksten Zuschauergruppe (hier: Kinder im Alter von vier bis fünf Jahren) von 1988 bis 1990 betrug ca. 60 Prozent (siehe Anhang 1). Auf das routinemäßige Anschauen dieser Sendereihe wird im nächsten Kapitel bei der Analyse der Zuschauerbriefe näher eingegangen. 7. 3. 4 7. 3. 4. 1

Zuschauerbriefe Einhaltung fester Sendezeiten

[10] So kann es doch nicht gehen, daß bei aller Wichtigkeit der politischen Ereignisse alle Sendungen des Kinderfernsehens ausfallen oder auf unbestimmte Zeit (meist im Anschluß an die Originalübertragungen) verschoben werden (Herr L. 190).191 [13] Trotz aller wichtigen Aktualitäten der Volkskammer und des Runden Tisch [sic], finde ich es unfair unseren kleinen Kinder [sic] gegenüber das Sand-

190

191

Die Namen der Briefschreiber werden hier aus Datenschutzgründen abgekürzt. Quellen der Briefe werden nicht direkt neben dem Zitat in Klammern angegeben, sondern zur besseren Lesbarkeit in Fußnoten sowie im Quellenverzeichnis am Ende der Arbeit. DRA Potsdam-Babelsberg SG FS Zuschauerbriefe H-Q ab Mitte Dezember 89

Die Zuschauer: Kinder

223

männchen um 17.50 Uhr gänzlich unter den Tisch fallen zu lassen (Familie R.).192 [17] Wiederholt fielen in letzter Zeit vor allem Kindersendungen auf Grund aktueller Tagesereignisse wie z.B. des Zentralen Runden Tisches aus bzw. wurden Sendungen gekürzt (Herr R.).193 Die Einhaltung fester Sendezeiten war das am häufigsten vorkommende Motiv in den Zuschriften. Insbesondere im Zeitraum Dezember 1989 bis März 1990 kam es aufgrund von Liveübertragungen politischer Veranstaltungen wie der Tagungen der Volkskammer und des Runden Tisches zu Wegfall oder Kürzung von Sendungen. Besonders kritisiert wurden Sendeplanänderungen ganz ohne Ankündigung oder mit kurzfristigen Ankündigungen. So zum Beispiel Frau S: [168] Leider gab es in letzter Zeit viele Programmänderungen, die mich sehr verärgern. 194 [169] Könnte nicht abends mehrmals eingeblendet werden, wenn sich Sendezeiten verändern oder die Sendung ganz ausfällt? 195 Wie aus den in FF dabei vorgestellten Kritiken zu erfahren ist, traf dies nicht allein auf Kindersendungen, sondern auf vielerlei Sendungen zu. Im Unterschied zu den Erwachsenen handelte es sich bei den Kindern aber nicht einfach um den Ausfall einiger Sendungen, sondern um den des kompletten Programms des betroffenen Tages, da das Kinderprogramm nur einmal am Vorabend auf einen kleinen Sendeplatz gelegt war196. Es bleibt allerdings zu fragen, ob die Kinder in so einem Fall, wenn nämlich die Sendungen des DFF ausfielen, nicht auf westdeutsche Kanäle umgeschaltet haben. Konkrete Informationen über Sendeausfälle auf westdeutschen Kanälen in diesem Zeitraum waren im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht zu erfahren. 192 193 194 195 196

DRA Potsdam-Babelsberg SG FS Zuschauerbriefe R-Z ab Mitte Dezember 89 DRA Potsdam-Babelsberg SG FS Zuschauerbriefe R-Z ab Mitte Dezember 89 FF dabei 14/90 ebd. Die Sendezeit des DFF-Kinderprogramms lag zwischen 17-18 Uhr. Ab 18 Uhr war für die meisten Familien Abendbrotzeit, weshalb der DFF in dieser Zeit keine Kindersendungen sendete. Zur Zubettgehzeit um 18.50 Uhr kam dann Unser Sandmännchen.

224

Fernsehen im Umbruch

Zu vermuten wäre dennoch, dass die Sendungen der privaten Anbieter von diesem Ausfall nicht so stark betroffen waren wie die der öffentlich-rechtlichen Anstalten, die sich zur Liveübertragung verpflichtet hatten. Überdies haben Pro 7 und RTL plus zwischen 1988 und 1989 ihre Sendezeit für das Kinderprogramm verdoppelt (vgl. Schächter, 1991, S. 43). Es dürfte den Kindern also eine hinreichende Zahl von Fernsehangeboten zur Verfügung gestanden haben. Zu klären ist deshalb die Frage, warum es Zuschauer gab, die besonders auf den Ausfall der DFF-Kindersendungen kritisch reagierten. Frau G. aus Berlin (Ost), Mutter eines sechsjährigen Sohnes, richtete am 30. 01.1990 bezüglich der gleitenden Sendezeiten und Sendeplätze des Sandmannes folgende Kritik an den Fernsehfunk. [121] Schließlich ist er ja kein Selbstzweck, sondern gehört für die Kinder nach einem anstrengenden Tag zu den festen Abendgewohnheiten.197 Die Sendung Unser Sandmännchen kam sowohl im Ersten (DFF-1) als auch im Zweiten Programm des DDR-Fernsehens (DFF-2) jeweils um 17.50 Uhr und um 18.50 Uhr198. Die täglich zur selben Zeit ausgestrahlte Sendung Unser Sandmännchen bildete ein alltäglich gepflegtes Ritual in vielen ostdeutschen Familien, wo das Fernsehschauen von Kindern vor dem Zubettgehen zu den familiären Gewohnheiten gehörte. Die Gute-Nacht-Geschichte, auch Abendgruß genannt, sollte den Kindern den Übergang vom Tag zur Nacht erleichtern. Zudem war die Sendung häufig der Auftakt der täglichen Fernsehrunde (Sandmann – Wetterbericht – Aktuelle Kamera) (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 110). Frau G. ist der Ansicht, dass sich solch eine Störung des gewohnten Tagesablaufes negativ auf die Entwicklung der Kinder auswirken könne. Darüber hinaus forderte sie, dass die Sendezeiten von Kindersendungen wie Unser Sandmännchen trotz der aktuellen politischen Lage ebenso stabil gehalten werden sollten wie die der sich an Erwachsene richtenden Sendungen, wie z.B.

197 198

DRA Potsdam-Babelsberg SG FS E047-04-02/006 Titel-Sg. 048-053 Laut Redakteuren des Sandmännchens hat dieser doppelte Sendetermin nichts mit Verschiedenen Altersgruppen zu tun (vgl. FF dabei, 19/90, S. 3): Der Sendeinhalt bei beiden Terminen war identisch, sonst würden die Kinder zu beiden Sendezeiten vor dem Fernsehen sitzen wollen. Das Sandmännchen um 17.50 Uhr war für die Kinder gedacht, die besonders früh aufstehen mussten, und das um 18.50 Uhr für die Kinder, die morgens etwas länger schlafen durften.

Die Zuschauer: Kinder

225

der Aktuellen Kamera199. Frau G. war zudem die Eigenständigkeit der Kinder ein Anliegen: [124] Wenn es Ihnen dennoch nicht möglich ist, dieser Bitte zu entsprechen, bitte ich darum, daß notwendige Verschiebungen rechtzeitig, möglichst akustisch bekannt gegeben werden da Kinder nicht lesen können.200 Frau G. erwartete eine rechtzeitige Bekanntgabe der Sendezeitänderungen, wenn die Zeit nicht eingehalten werden konnte. Unter Berücksichtigung der Selbständigkeit der Kinder sollte den Kindern ihrer Meinung nach noch die Möglichkeit gegeben werden, sich selbst über die Änderung der Sendezeiten zu informieren. Diese Aussage führt zur Vermutung, dass es ihr nicht immer möglich war, beim Fernsehen ihres Sohnes dabei zu sein oder dass er möglicherweise oftmals zu Hause allein bleiben musste. Besonders für die Kinder, die mit Lesen- und Schreibenlernen noch nicht angefangen haben oder gerade dabei sind, wäre also z.B. akustische Bekanntgabe ihrer Meinung nach sinnvoller, anstatt z.B. Textbänder einzublenden. Kritik an der Nichteinhaltung von Sendezeiten wurde aber nicht nur bezüglich der Sendereihe Unser Sandmännchen laut: [02] Warum kommt am Sonntag 18.25 Uhr kein Alles Trick mehr?201 Alles Trick ist eine halbstündige Sendereihe, wo unterschiedliche Zeichentrickfilme zusammengestellt wurden (siehe Kapitel 7.2.3.2-4). Der Briefschreiber Martin und sein Bruder habe sich diese Sendung gern angesehen. Er nannte im Brief die genaue Sendezeit, woraus sich entnehmen lässt, dass die Brüder sich die Sendung regelmäßig angeschaut haben. Als Motiv dieses Briefes wäre zu nennen, dass er den Grund für den Ausfall der Sendereihe an diesem Tag erfahren wollte bzw. seinen Wunsch äußern wollte, dass die Sendung in Zukunft nicht mehr ausfällt. Es gibt weder einen Hinweis auf das Schreibdatum noch auf 199

200 201

Die Aktuelle Kamera war die Hauptnachrichtsendung der DDR und wurde von 1952 bis 1990 täglich gesendet. Mit Einführung der DFF-Länderkette wurde Aktuell zur Nachrichtensendung in den ehemaligen DDR-Gebieten. DRA Potsdam-Babelsberg SG FS E047-04-02/006 Titel-Sg. 048-053 DRA Potsdam-Babelsberg SG FS Zuschauerbriefe H-Q ab Mitte Dezember 89

226

Fernsehen im Umbruch

das Eingangsdatum des Briefes. Allerdings ist davon auszugehen, dass es sich bei diesem Anliegen wieder um den Zeitraum Frühjahr 1990 handelt, wo es verbreitet zu Sendezeitänderungen kam. Alles Trick hatte seinen Sendetag bis zum August 1990 freitagabends (DFF-1) und sonntagabends (DFF-2), dann von September bis zum Jahresende 1990 sonntagabends (DFF-2). Der Sendetermin vom Sonntagabend wurde aber 1991 auf Samstagnachmittag (DFF-2) verlegt (vgl. Tabelle 9 und 10) und eine Sendung für Erwachsene ersetzte den Sendetermin am Sonntagabend. [102] Um viertel nach 5 ist Brummkreisel bzw. Hopplazeit. 202 [103] Die Kinder sitzen gespannt vorm Fernseher und nichts passiert. 203 Für die Kinder (jeweils drei und fünf Jahre) von Frau A. aus Strasburg (Mecklenburg-Vorpommern) ist um 17.15 Uhr Brummkreisel- bzw. Hoppla-Zeit und um 17.50 Uhr Sandmann-Zeit. Der Sendeplatz der halbstündigen Sendungen für Vorschulkinder Brummkreisel und Hoppla war bis zum Jahr 1990 alle zwei Wochen samstags um 10.00 Uhr und die Wiederholung montags 17.00 Uhr 204 (vgl. Tabelle 9). Brummkreisel wurde bis 1991 weiterproduziert205, während die Produktion von Hoppla 1990 endete. Das Datum des Schreibens (30.01.1990) lässt vermuten, dass der Grund für den Sendeausfall wieder auf die Direktübertragung des Runden Tisches zurückzuführen ist. Auch Frau A. selbst sprach in dem Brief direkt von dieser Volkskammertagung. Die regelmäßige Fernsehzeit ihrer Kinder, besonders die für den Montag, musste aufgrund dessen anders gestaltet werden. 7. 3. 4. 2

Sendeplatz für Kinder

Die politischen Direktübertragungen waren nicht der einzige Grund für Ausfälle bzw. Terminänderungen von Kindersendungen. Wie dem Brief von Herrn A. aus Dresden zu entnehmen ist, rührten diese auch von Besetzungen mit anderen Programmen her: 202 203 204 205

DRA Potsdam-Babelsberg SG FS E047-04-02/006 Titel-Sg. 048-053 ebd. Die Sendezeit Anfang 1990 war um 17.15 Uhr. Sechs Folgen wurden für das Jahr 1991 neu produziert. Das Erstsendedatum der letzten Produktion von Brummkreisel war am 15.10.1991. Siehe auch Kapitel 7.2.3.2-1.

Die Zuschauer: Kinder

227

[96] Es betrifft aktuelle Programmänderungen zugunsten der sehr interessanten Beiträge der Redaktion von Elf99. 206 [97] So sehr ich persönlich an solchen Beiträgen interessiert bin, würde ich doch dafür plädieren, sie nicht gerade zu Sendezeiten auszustrahlen, zu denen gewöhnlich Kindersendungen im Programm angekündigt sind (wie z.B. am 17.12.89 anstelle von Alles Trick).207 [98] Ich kann mir vorstellen, daß nicht nur unsere Kinder sehr enttäuscht den Platz vor dem Fernseher verlassen haben ohne zu verstehen, warum sie auf ihre Lieblingssendung verzichten mußten.208. Auch im Anliegen von Frau G. aus Teterow (Mecklenburg-Vorpommern) handelt es sich um den Sendeausfall von Alles Trick am 17.12.1989 aufgrund Elf99: [127] So saß zum Beispiel mein Sohn wieder mal vorm Fernseher und wartete auf sein beliebtes Alles Trick kam er dann zur mir und sagte, daß die Sendung ausfällt, weil 1199 käme.209 Elf99 war ein Magazin für Jugendliche ab 14 Jahren und wurde seit dem 01.09.1989 nachmittags im zweiten Programm des DDR-Fernsehens ausgestrahlt. Wie diejenige des Jugendprogramms des DDR-Rundfunks DT64 hatte sich auch die Konzeption von Elf99 an den Beschlüssen des Politbüros der SED auszurichten und dazu beizutragen, ein weiteres Abdriften der DDR-Jugend zu den westdeutschen Programmen, wie z.B. ARD, ZDF, Sat1, RTL plus zu verhindern und sie zugleich in ideologischer Richtung hin zur SED zu kanalisieren (vgl. Rundfunk im Umbruch, 1991, S. 33). Dieses ursprüngliche Konzept änderte sich mit dem gesellschaftlichen Wechsel, doch ihr Stellenwert im Gesamtprogramm blieb weiterhin hoch. Der von beiden Briefschreiber genannte Tag 17.12.1989 war ein Sonntag, wo Alles Trick seinen Sendetermin um 18.30 Uhr im zweiten Programm gehabt hätte. Der Grund dafür, dass Elf99 zur Sendezeit von Alles Trick kam, könnte ein 206 207 208 209

DRA Potsdam-Babelsberg SG FS E047-04-02/006 Titel-Sg. 048-053 ebd. ebd. DRA Potsdam-Babelsberg SG FS E047-04-02/006 Titel-Sg. 048-053

228

Fernsehen im Umbruch

internes Problem gewesen sein. Es kann auch nicht ganz ausgeschlossen werden, dass diese Entscheidung getroffen wurde, um den vorgesehenen Sendeplatz des Kinderfernsehens für die Elf99 freizumachen, die dann wohl aufgrund einer Direktübertragung einer politischen Veranstaltung nicht oder nur gekürzt gesendet werden konnte. Seit die DFF-Länderkette am 15.12.1990 eingeführt worden bzw. die beiden Kanäle des DDR-Fernsehens DFF-1 und DFF-2 zu einem Kanal zusammengeführt worden sind, wurde Elf99 auf dienstags und freitags um 16.30 bis 18.30 Uhr und donnerstags um 17.00 bis 17.50 Uhr platziert. So verlor das Kinderfernsehen seinen Sendeplatz dienstags und freitags komplett (siehe Abbildung 15 und 16). Unverändert erhalten geblieben ist nach der Wende lediglich der Sendeplatz von Unser Sandmännchen von 18.50 bis 19.00 Uhr. „Die Programmpalette [des Kinderfernsehens] bestand [dann] aus nur noch 10 Sendereihen gegenüber 25 im Jahre 1989“ (Stock, 1995, S. 82).

16.50

17.00

17.30 18.50

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Weihnachtskalender

Weihnachtskalender

Weihnachtskalender

Weihnachtskalender

Weihnachtskalender

KF (im Wechsel) - Brummkreisel - Hoppla!

KF (im Wechsel) - Wie wär’s - Man(n)ometer - top fit

KF (im Wechsel) - Ellentie -1-2-3Allerlei

KF baff

KF schau

-

-

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Sandmann

Sandmann

Sandmann

Sandmann

Freitag

Sandmann

Abbildung 15. Programmschema vom Vorabend Anfang Dezember 1990 (DFF1, wochentags) (Eigene Darstellung auf Datenbasis von FF dabei)

Die Zuschauer: Kinder

229

Zwar wurden die beiden Sendereihen mit journalistischen Intentionen baff und schau auch 1991 jeweils auf einem durchaus festen Sendetermin gesendet, der Rest der Kindersendungen wurde aber auf sporadische Ausstrahlungen beschränkt. Am Montag gab es beispielsweise drei unterschiedliche Sendungen im unregelmäßigen Wechsel (siehe Abbildung 16). Dies führte naturgemäß bei den Zuschauern zu einer gewissen Verwirrung. Frau M. aus Dresden schrieb an die Redaktion von FF dabei: [162] Meine Kinder und ich möchten gern wissen, was aus Achim und Kunibert und ihrem Brummkreisel geworden ist. 210 [163] Seit die Reise ins Pfefferland vorbei ist, hört, sieht und liest man nichts über diese beliebte Kindersendung.211 [164] Es warten sicher nicht nur meine zwanzig kleinen Dresdner Vorschulkinder aus der Schmetterlingsgruppe sehnsüchtig auf ein Wiedersehen mit ihren beiden Freunden.212 Ihr Schreiben wurde im April 1991 in FF dabei vorgestellt. Die von Frau M. angesprochene Folge des Brummkreisel war ‚Die große Entzauberung‘ (die 92. Folge), die am 15.12.1990 erstmals ausgestrahlt und am 17.12.1990 wiederholt wurde. Die darauffolgende Folge ‚Das verschwundene A‘ (die 93. Folge) kam erst neun Monate später, nämlich am 10.09.1991, heraus. Jede einzelne Folge von Brummkreisel war in sich geschlossen. Es ging daher wohl weniger darum, dass die Kinder an der Fortführung der Handlung interessiert waren, also aus Neugier, was aus den beiden Hauptfiguren Achim und Kunibert nach ihrer Reise ins Pfefferland geworden ist 213, sondern vielmehr um den Wunsch der Kinder, ihre liebgewonnene Sendung wieder zu sehen, der allerdings aufgrund der damaligen unvorhersehbaren Sendeplatzänderungen schwer zu erfüllen war.

210 211 212 213

FF dabei 15/91 ebd. ebd. In der Handlung hat der Zauber des ‚Komischen Vogels‘ die beiden Hauptfiguren Achim und Kunibert vom Pfefferland wieder nach Hause gebracht, was die Rückstellung auf den Anfang bedeutet.

230

Fernsehen im Umbruch

Montag

Dienstag

16.00

DFF Videothek

DFF thek

16.30

Nachrichten

KF (im Wechsel) - Ellentie - 1-2-3-Allerlei - Brummkreisel

17.00

Video-

Mittwoch

Donnerstag

Video-

Freitag

DFF Videothek

DFF thek

DFF Videothek

Nachrichten

Nachrichten

Nachrichten

Nachrichten

Elf99

KF schau

KF baff

Elf99

Bildungssendu ng

Bildungssendu ng

Elf99

Nachrichten

Nachrichten

Bildungssendu ng

Publizistik Lebenshilfe

Nachrichten 3sat-Fenster

Gewinnspiel

18.50

Abendjournal

Abendjournal

Abendjournal

Abendjournal

Abendjournal

Sandmann

Sandmann

Sandmann

Sandmann

Sandmann

Abbildung 16. Programmschema vom Vorabend im Februar 1991 (wochentags) (Eigene Darstellung auf Datenbasis von FF dabei)

Die Zuschauer: Kinder

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7. 3. 4. 3 Auflösung des DDR-Fernsehens und Weiterführung seiner Sendungen Gemäß Artikel 36 des am 03.10.1990 in Kraft getretenen Einigungsvertrages musste der Sendebetrieb des Deutsche Fernsehfunks zum 31.12.1991 auslaufen (vgl. Kapitel 7.2.1.1). So machte sich Manuela aus Gornau (Sachsen, 13 Jahre) auf ihre Art Gedanken, dass diese Entscheidung die Fernsehmacher der Anstalt verletzt haben könnte. [46] Ich finde, das ihr euch sehr verletzt habt.214 Das Hauptanliegen ihres Schreibens ist der Erhalt der Geschenkartikel des Senders. Zwar schrieb sie, dass ihr Elf99 gefalle, es ist aber an keiner Stelle aus dem Brief zu erfahren, ob sie ein Interesse an dem Sender DFF oder sonst noch irgendeiner Sendung hatte. Was aus dem Brief hergeleitet werden kann, ist nur, dass ihr die Auflösung des DDR-Fernsehens bekannt war und dass sie sich Gedanken über die anderen machte, die sich davon zurückgesetzt fühlen müssten. Die internen Diskussionen um einen neuen alternativen Sender des Ostens und um die bewahrenswerten Programme des DFF sind bereits Ende 1989 aufgebrochen. Mit dem Abschluss des Einigungsvertrages nahm diese Diskussion dann an Intensität zu. Insbesondere die Frage, welche Sendungen nach der Auflösung der Einrichtung zur Weiterführung ausgelobt werden sollten, spielte nicht nur für die betroffenen Fernsehmacher, sondern auch für die Zuschauer eine wichtige Rolle: [159] Der Sendeplatz 16.30 Uhr wird u.E. die Einschaltquoten enorm senken, da zudem ARD und ZDF zur selben Zeit Kinderfernsehen bringen215. Am 02.12.1990 sendete das ZDF sein Hauptprogramm zum ersten Mal auf bisher nicht genutzten Frequenzen auch in den neuen Bundesländern (vgl. ARD (Hrsg.)., 1991, S. 70, siehe Tabelle 8). Zwei Wochen später, am 15.12.1990, begann die ARD auf den Frequenzen von DFF-1 im gesamten Gebiet der neuen

214 215

DRA Potsdam-Babelsberg SG FS Zuschauerbriefe ab Juni’90 A bis G FF dabei 10/91

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Fernsehen im Umbruch

Bundesländer ihr Programm zu senden (ebd., S. 71). Bezüglich der sich daraus ergebenden Umstellung des Sendeplatzes für das Kinderfernsehen äußerte Herr G. aus Oranienburg (Brandenburg) im März 1991, dass diese Umstellung zu unmittelbarer Konkurrenz mit den Sendungen der ARD und des ZDF führen würde, da deren Angebote die gleiche Sendezeit hätten, und er sah voraus, dass diese Konkurrenzstellung zur Abschaltung weiterer Kindersendungen des DDR Fernsehens führen würde. Zudem nennt er das Kinderfernsehen des DFF ‚Unser‘ Kinderfernsehen. [160] So schaufelt man unserem Kinderfernsehen langsam ein Grab. Hoppla ist da nur der Anfang216. Der Erhalt der DFF-Sendungen wurde im Zusammenhang mit dem umfassenderen Wunsch nach Erhalt der DDR-Kultur geäußert. Die gewohnten Produkte der DDR von Fernsehsendungen bis zu Süßigkeiten waren zu der Zeit im Verschwinden begriffen. Den bisherigen DDR-Bürgern erschien dies als Missachtung der ihnen eigenen Kultur. Dies ist an dem Beispiel der Sendereihe Unser Sandmännchen erkennbar: [84] Ich bin traurig darüber, das alles was es zur Zeit der ehemaligen DDR gab heute automatisch als schlecht angesehen wird. 217 [85] Da ist zum Beispiel das Sandmännchen was es nun nicht mehr gibt und Eure schönen Filme mit Agnes Klaus.218 Das Sandmännchen hatte seit dem 22.11.1959 den Kindern in der DDR allabendlich gute Nacht gewünscht und gehörte zur offiziellen Kinderkultur. So galt diese Sendung als eine der zuerst erhaltenswerten Sendungen des DFF (vgl. Behrendt, 1990). Allerdings verbreiteten sich Gerüchte, dass es bald nicht mehr vor dem Zubettgehen auf der Mattscheibe erscheinen würde. Der Grund hierfür seien zu hohe Produktionskosten der vergleichsweise aufwendigen Puppensendungen. Dieses Argument war allerdings für viele Zuschauer nicht nachvollziehbar. Frau

216 217 218

ebd. DRA Potsdam-Babelsberg SG FS E047-04-02/006 Titel-Sg. 048-053 ebd.

Die Zuschauer: Kinder

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G. aus Pasewalk (Mecklenburg-Vorpommern) schrieb der FF dabei-Redaktion Ende 1990: [146] Trotz dieser 'Armut' konnten wir uns für unsere Kinder (und nicht nur für sie) das Sandmännchen leisten. 219 [147] Warum soll dies in der großen Bundesrepublik nicht möglich sein? 220 [148] Wenn gespart werden muß, wofür ich durchaus bin, soll es nicht immer am falschen Platz geschehen und vor allem nicht bei den Kindern.221 Laut Interviewaussage der Redakteurin bzw. Dramaturgin von Unser Sandmännchen Silvia Ottow haben vier Kinder einer Berliner Familie ihr Taschengeld geschickt, als sie erfuhren, dass die Filmproduktion des Sandmannes sehr teuer sei und dass sich das Fernsehen die Kosten nicht mehr leisten könne (vgl. FF dabei, 1/91, S. 7). Auch die Erstklässler einer Marzahner Schule schickten der Redaktion ihr Taschengeld. Auf einem beigelegten Zettel stand: „Wir haben gehört, daß Du so teuer bist“ (Fehrle & Mielke, 2.12.1990). Auch Bürgerinitiativen bildeten sich. Es gab Proteste und Unterschriftensammelaktionen an verschiedenen Orten. Zum Beispiel forderte die Kindervereinigung e.V. alle Betroffenen auf, im Interesse der Kinder den Aufruf für den Erhalt von Unser Sandmännchen und anderer Kindersendungen wie Brummkreisel, Hoppla, Mach mit, mach‘s nach, mach‘s besser, Zu Besuch im Märchenland zu unterstützen (Kindervereinigung, 1990). Die Unterschriftenlisten wurden z.B. über Bezirkselternausschüsse, Kindergärten oder Arztpraxen verteilt. Bei den Unterschriftenaktionen wurden nicht nur die Unterschriften von Eltern, sondern auch Finger- oder Handabdrücke der kleinen Kinder gesammelt. Die Finanzierung der Aktionen wurde durch die westdeutschen Gewerkschaften sowie politische Parteien gewährleistet (vgl. FF dabei, 48/90, S. 16). In Resonanz auf die Aktionen wurden binnen weniger Wochen 45.000 Unterschriften gesammelt, die man am Ende dem zuständigen Beauftragten für Fernsehen und Rundfunk der neuen Bundesländer übergab (vgl. Jubel im Märchenland, o.D.). Auch die Initiative Rettet das Sandmännchen! sammelte bis zum Ende 1990 30.000 Unterschriften (Fehrle & Mielke, 2.12.1990). 219 220 221

FF dabei 53/90 ebd. ebd.

234

Fernsehen im Umbruch

Die meisten Protestaktionen gegen die Abschaffung und für den Erhalt dieser Sendung fanden im Dezember 1990 in Großstädten der ehemaligen DDR statt. An den Protesten nahmen Eltern aus dem Osten und dem Westen, gelegentlich auch deren Kinder, Redakteurinnen und Redakteure des Abendgrußes sowie die Sprecher der Puppenspieler teil (vgl. Jubel im Märchenland, o.D.). Wenige Monaten darauf, im Frühjahr 1991, teilte der Rundfunkbeauftragte für die neuen Bundesländer Rudolf Mühlfenzl (CSU) über FF dabei mit: Allen Kindern in den neuen Bundesländern habe ich versprochen: Ihr beliebtes Sandmännchen kommt jeden Abend zu ihnen, solange ich das Sagen habe. So hat das Sandmännchen die Rundfunkreform überlebt. Der Produktionsumfang der Sendung betrug ab 1992 zehn bis zwölf neue Rahmenproduktionen pro Jahr (vgl. FF dabei, 51/91, S. 17). 7. 3. 4. 4

Westliche Fernsehsendungen auf dem DFF-Kanal

Es gab Zuschriften, in denen es um auf westdeutschen Kanälen gesendete Sendungen geht. Die erwähnten Sendungen sind zwar keine Kindersendungen, die Zuschriften werden aber in die Analyse mit einbezogen, da sie interessante Aufschlüsse über die Bedeutung des Senders DFF für die ehemaligen DDRBürger geben. Als Erstes vorgestellt werden soll, ist der Brief von Sandy aus Hainichen (Sachsen, 10 Jahre): [55] [56]

Ich finde Alf toll222 Wie eure Sendung eine schöne223

ALF ist eine amerikanische Seifenoper, die das ZDF seit 1987 ausstrahlte. Laut Angaben der FF dabei wurde diese Serie bis zum Juni 1991 bis auf wenige Ausnahmen freitagabends gesendet und hatte ab Juli mehrere Sendetermine unter der Woche. In 102 Folgen sorgte die Hauptfigur - eine außerirdische Puppe - in einer US-amerikanischen Kleinbürgerfamilie Tanner für Chaos im Familienalltag (vgl.

222 223

DRA Potsdam-Babelsberg SG FS Zuschauerbriefe 7 ab Juni `90 Sch bis Z ebd.

Die Zuschauer: Kinder

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Heidtmann, 1990, S. 424). ALF erfreute sich auch einer großen Beliebtheit unter Kindern. Das Zitat [56] lässt erkennen, dass Sandy bewusst war, dass ALF keine Sendung von DFF ist (‚eure‘ Sendung). Warum sie diese Serie im Brief erwähnt hat, ergibt sich nicht aus ihrem Schreiben. Denkbar wäre, dass sie aus alter Gewohnheit an den DFF statt an das ZDF geschrieben hat, da der Postverkehr zwischen der DDR und der BRD nur mit Einschränkungen möglich war. Zudem ist zu berücksichtigen, dass 1990 eine Reform der Einrichtungen des Postwesens durchgeführt wurde. So waren die bisher verwendeten Postwertzeichen nicht mehr gültig, seitdem die Deutsche Post der DDR gemäß dem Einigungsvertrag in die Deutsche Bundespost der BRD eingegliedert wurde. Die Bürger der DDR brauchten eine gewisse Zeit, sich mit diesen Neuerungen vertraut zu machen. Nicht auszuschließen ist auch, dass ihr eine Unterscheidung zwischen Sendern noch nicht möglich war. In ihrem Brief stellte Sandy außerdem ihr Hobby (Poster sammeln) vor und legte ein Foto von sich bei. Ein weiteres Motiv ihres Schreibens war also schlichtweg der Wunsch nach einer Kontaktaufnahme mit dem Sender. Ein weiterer Zuschauerbrief, in dem es wieder um eine Nicht-DFF-Sendung geht, stammt von Diana aus Dresden (15 Jahre). Es geht in ihrem Brief um die brasilianische Seifenoper Wildcat (Originaltitel: Fera Radical), deren Sendebeginn im Oktober 1990 auf dem Privatsender Tele5 erfolgte. Diese Serie wurde wochentags am Abend gesendet. Zum Zeitpunkt ihres Schreibens näherte sie sich langsam ihrem Ende. Diana wollte sich aber diese Serie weiterhin anschauen und wünschte, dass sie auf dem DFF-Kanal wiederholt würde: [74] Sie heißt „Wildcat“ und zwar hab ich da die Bitte könnt ihr die Serie auch bei uns im DFF ausstrahlen224. Als Grund dafür, dass sie mit diesem Wunsch an den DFF herantrete, gab Diana an, dass sie dies schon oft getan habe. Da sie 15 Jahre alt war, müsste sie über längere Erfahrung mit dem Fernsehprogramm der DDR verfügen als z.B. Kinder der Altersgruppe von Sandy.

224

DRA Potsdam-Babelsberg SG FS Zuschauerbriefe R-Z ab Mitte Dezember 89

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Fernsehen im Umbruch

[76] Ich hab Ihnen geschrieben weil ich schon oft meine Wünsche an euch geschrieben hab.225 Die Auseinandersetzung mit der Zuschauerpost war ein wesentlicher Faktor im DDR-Kinderprogramm. Vor allem die Magazinsendungen wie 1-2-3-Allerlei, mobil, schau, Ellentie und Brummkreisel ermunterten die Zuschauer ausdrücklich, mit der Redaktion Kontakt aufzunehmen. Dies geschah z.B. in der Form der Aufforderung zu Ideenvorschlägen, zum Briefschreiben oder zur Teilnahme an einem Quiz/Wettbewerb. Es wurden darüber hinaus regelmäßig Folgen angeboten, in denen es nur um Briefe der Zuschauer ging und die den Untertitel ‚Zuschauersendung‘ trugen. Beispielsweise nahm der Moderator der Sendereihe schau in seinen Zwischentexten direkt oder indirekt auf die Zuschauerpost Bezug, verwies auf einzelne Briefe und darin enthaltene Anregungen (vgl. Redaktion schau, 1986b, S. 4). Laut Kirchhöfer (1992a, S. 124) waren Kinder in der DDR solche Art von Wortmeldungen gewohnt. Manchmal entwickelte sich ein regelmäßiger Briefwechsel zwischen einzelnen Schülern und Redaktionen (vgl. ebd.). Auch für Sandy waren die selbst gewonnen Erfahrungen beim Kontakt mit dem Fernsehfunk bzw. dessen Redaktionen vermutlich positiv. 7. 3. 4. 5

Sonstige Bemerkungen

Wie bereits in Kapitel 7.1.2.2 erwähnt, beziehen sich die von dem DRA erhaltenen Zuschauerbriefe inhaltlich zumeist auf formale Dinge. Allerdings waren in der FF dabei zwei Zuschriften zu finden, die auf die inhaltliche Ebene eingingen. Der erste Brief wurde im Herbst 1991 in der FF dabei vorgestellt: [186] Immer in die unendlich große Trickfilmkiste! Das scheint das einfachste und billigste Verfahren.226 Frau M. ist die Großmutter der siebenjährigen Jäcki. Jäckis Eltern brachten sie zur Großmutter, wenn sie Betreuungshilfe benötigten227. Laut ihrer Beschreibung

225 226 227

DRA Potsdam-Babelsberg SG FS Zuschauerbriefe R-Z ab Mitte Dezember 89 FF dabei 37/91 Beschreibung der Betreuung durch Großmütter siehe Kapitel 6.3.1.

Die Zuschauer: Kinder

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schaltete sie den Fernseher ein, wenn Jäcki sich nicht mehr allein beschäftigen mochte. Die französisch-japanische Zeichentrickserie Die geheimnisvollen Städte des Goldes, die auf dem Kanal DFF-Länderkette ausgestrahlt wurde, fand sie aber langweilig. Ferdy, die Ameise, die die Trickfilmschau der ARD sendete, fand sie auch nicht mehr spannend. Die Zeichentrickserie Die Biene Maja hielt das ZDF zum wiederholten Mal für die Kinder bereit. Jäcki kannte die Geschichten bereits auswendig. Der damals neue Sender Tele5 bot den Zuschauern mehrere Stunden am Nachmittag Zeichentrickfilme an. Zwar wurden die möglichen Einflüsse dieser Zeichentrickfilme auf die jüngeren Zuschauer in der öffentlichen Diskussion durchaus kritisch thematisiert, aber diese Filme beherrschten den Fernsehmarkt. Während sich das Kinderfernsehprogramm im Westen Deutschlands dadurch insgesamt durch einen hohen Anteil an Unterhaltung auszeichnete, musste das DDR-Kinderfernsehen zunächst den ideologisch-belehrenden Auftrag erfüllen (vgl. Kübler et al., 1981, S. 90). Eltern und Großeltern, die ein derartiges Kinderprogramm gewohnt waren, standen dem westdeutschen Angebot besonders kritisch gegenüber. Zeichentrickfilme waren allerdings auch im DFF-Kinderprogramm ein fester Bestandteil, da diese von dem Kinderpublikum gewünscht waren. In einer vor der Wende durchgeführten Befragung (Ende 1988 - Anfang 1989) gaben Schulkinder beispielsweise an, dass sie sich vor dem Beginn des Ferienprogramms vor allem Märchenfilme (30 Prozent), Trickfilme 228 (21 Prozent), Abenteuerfilme (15 Prozent) und Indianerfilme (15 Prozent) wünschen (vgl. Analysen 19841991, 1989, S. 47). So wurden jede Woche Zeichentrickfilme in der Sendereihe, wie z.B. Alles Trick vorgestellt. Auch in die Sendungen im Magazinformat wie Ellentie, 1-2-3-Allerlei und Brummkreisel wurden Ausschnitte aus einem oder mehreren Zeichentrickfilmen eingebaut229. Allerdings musste deren Anteil im Programm im Maß bleiben. Die (erwachsenen) Zuschauer fanden es besonders positiv an dem alten DFFKinderprogramm, dass es dem Kinderpublikum Sendungen in verschiedenen

228

229

Der Begriff Trickfilm fand im Sprachgebrauch der DDR häufiger Verwendung als Zeichentrickfilm. Die Dauer der Ausschnitte betrug ca. 5-10 Minuten. Die Zeichentrickfilme stammten aus Eigenproduktionen des DEFA-Studios für Trickfilme in Dresden sowie dem Trickfilmstudio in Berlin-Mahlsdorf oder aus Anschaffungen des internationalen Programmaustauschs (vgl. Kapitel 7.2.2).

238

Fernsehen im Umbruch

Formaten anbot. Frau M. vermisste vor allem die alten Kinderfilme und Theaterübertragungen: [187] Ein gutes Kaspertheater, eine Märcheninszenierung, die Übertragung aus einem Kindertheater, irgendein Spielnachmittag mit einem Erwachsenen, der die kleinen Fernsehzuschauer gewissermaßen an die Hand nimmt - Fehlanzeige.230 Die Ausstrahlung traditioneller Kinderfilme, die in der DDR regelmäßig geboten wurden, war durch Substanzverluste aufgrund von Lizenzaufkündigungen durch die osteuropäischen Länder nach der Wende zum Teil nicht mehr möglich (vgl. Stock, 1995, S. 82). Diese leer gewordenen Stellen deckten zumeist USamerikanische Produktionen ab, die allerdings außerhalb des redaktionellen Zugriffs lagen (vgl. ebd.). Diesen Wegfall traditioneller Kinderfilme betrachteten die Fernsehmacher selbst sowie Eltern und Großeltern - die Aufbaugeneration und die Integrierten (siehe Kapitel 5.2) - als Profil- und Niveauverlust im Kinderfernsehen (vgl. ebd.).

230

FF dabei 37/91

8

Ergebnis

Die vorliegende Fallanalyse stellt den Versuch dar, die Lebensbedingungen von Wendekindern in den Jahren der Transformation zu bestimmen. Ausgehend von der Position, dass das Fernsehen als Ressource bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben sowie von transformationsbedingten Lebenslagen einen unübersehbaren Einfluss haben kann, wurde auch das Potenzial des Fernsehens hinsichtlich dieser Lebensbedingungen am Beispiel des DFF-Kinderfernsehprogramms untersucht. In diesem Kapitel sollen nun die vorgestellten Einzelergebnisse zusammengefasst werden, um die wesentlichen Punkte noch einmal hervorzuheben. Diese Ausführungen bezüglich der Ergebnisse und ihrer Zusammenfassung erfolgen unter den vier Gesichtspunkten: Umbruchseffekt (Kapitel 8.1), Orientierung und Identität (Kapitel 8.2), Freizeit und Fernsehen (Kapitel 8.3) sowie Kommunikationsmöglichkeiten (Kapitel 8.4).

Umbruchseffekt Die Frage, welche Erscheinungen als Umbruchseffekt interpretiert werden können, ist nicht schlicht zu beantworten. Somit ist auch die Frage, welche Bedingungen des Aufwachsens konstant geblieben waren und welche verändert wurden, nur mit Einschränkungen zu beantworten. Dies vor allem, weil eben nicht alle zu beobachtenden Erscheinungen auf die Transformation zurückzuführen sind, wie es aus der in Kapitel 6 durchgeführten Analyse ersichtlich wurde. Probleme, die häufig als Wendeereignis interpretiert wurden, waren zum Großteil ein Fortbestand der alten Gesellschaft (vgl. Schubarth, 1997, S. 92). Wie Böhnisch (1997, S. 72) zum Ausdruck bringt, brachen die in der DDR verheimlichten sozialen Probleme und Abweichungen nach der Vereinigung auf und verstärkten sich mit dem akuten Umbruch zu einem lokal unterschiedlich explosiven Problemgemisch. Auch Erscheinungen wie etwa der Individualisierung, Mediatisierung und Liberalisierung der Eltern-Kind-Beziehungen lassen sich eher aus dem Verlauf bzw. als Ergebnis eines Modernisierungsprozesses erklären, der in der DDR lange Zeit latent vonstattenging (vgl. Friedrich, 1991, S. 227; Stiehler, 1991a, S. 12; Steiner, 1992, S. 56; Six, Karig & Stiehler, 1993, S. 51; Kirchhöfer, 1997, S. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Kim, Wende, Kinder und Fernsehen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26580-9_8

240

Ergebnis

24; Kirchhöfer, 1998, S. 131). Dieser Prozess war allerdings zu DDR-Zeiten nicht hinreichend durch Forschungen belegt. So vermitteln die erst nach der Wende veröffentlichten Sozialforschungen den Eindruck, als ob diese Erscheinungen in der Transformationszeit zuerst und neu aufgetreten wären. Der Großteil der Sozialforscher, die an der Transformationsforschung beteiligt waren, vertritt die Meinung, dass die Wende nur das Tempo des Prozesses beschleunigt und die genannten Erscheinungen mit besonderer Intensität spürbar und sichtbar gemacht hat. Zu erwähnen wären zudem kollektive Illusionen und verbreitete Annahmen, die vor allem in den Jahren der Transformation herrschten. Anders als Studien, die nachgewiesen haben, dass die Alltagsstruktur der Bürger weitgehend stabil blieb, kam es diesen so vor, als ob sich alles allzu schnell ändert. Auch die gefühlte Sicherheitslage, von der physischen über die finanziellen bis zur emotionalen, wurde zum Teil sogar als extrem eingeschätzt, was wiederum keinesfalls durchgehend belegt ist (vgl. Kapitel 6.4). Als Konsequenz aus diesen Illusionen wurden Ängste und Minderwertigkeitsgefühle erzeugt, die nicht ohne Wirkung auf die nächsten Generationen bleiben können (vgl. Förster, Friedrich, Müller & Schubarth, 1993, S. 21f). Trotz dieser Einschränkungen lassen sich die durch das Wendeereignis zumindest zeitweise ausgelösten Veränderungen der Lebensbedingungen der Kinder im Osten Deutschlands wie folgt hervorheben. Sie bilden nicht nur wichtige Elemente der Ausgangslage des Fernsehverhaltens, sondern sind gleichzeitig auch der Ansatzpunkt für die Interpretation der Ergebnisse der Programmund Zuschauerbriefanalyse: - Die Lebensformen der Familie sind weitgehend unverändert. Der Anteil von Alleinerziehenden, ungeachtet ob durch Ehescheidung oder berufsbedingte vorübergehende Trennung, scheint stärker zugenommen zu haben als in der Zeit vor der Wende. Inwieweit die Zuwachsgeschwindigkeit mit der Wende einhergeht, lässt sich anhand der vorhandenen Daten jedoch nicht klären. Eindeutig belegt ist hingegen der Geburtenrückgang zu dieser Zeit. - Die materiellen Lebensverhältnisse fielen bei jeder Familie unterschiedlich aus: Es gab Haushalte, welche die Wende zu ihrem Vorteil nutzen und eine finanzielle Verbesserung feststellen konnten, aber auch Haushalte, die von Arbeitslosigkeit betroffen und materiell unterver-

Umbruchseffekt

-

-

-

241

sorgt waren. Die materiellen Lebensbedingungen der Kinder wurden dann meist entsprechend der Ressourcen ihrer Eltern modifiziert (vgl. Nauck & Joos, 1996, S. 268). Hinsichtlich der Wahrnehmung elterlicher Arbeitslosigkeit kamen Studien wie Jugend`92 zu dem Schluss, dass kein signifikanter Unterschied zwischen west- und ostdeutschen Jugendlichen bestand (vgl. Geyer, 1992, S. 232)231. Kinder und Jugendliche betrachteten die Betroffenheit von elterlicher Arbeitslosigkeit selten als eine gesellschaftliche Folge. Von ihnen wurde das Ereignis vielmehr als persönliches Schicksal oder Scheitern erlebt. Arbeitslosigkeit war zwar eine kollektive Erfahrung der ostdeutschen Bevölkerung aber nicht unbedingt eine geteilte Erfahrung. Die für Betreuung und Bildung zuständigen Institutionen haben in ihrem direkten Funktions- und Einflusspotenzial bezüglich der Kinder abgenommen (vgl. Six, Karig & Stiehler, 1993, S. 17). Hinsichtlich der Freizeitmöglichkeiten für Kinder fanden sowohl Erweiterungen als auch Einschränkungen statt: Mit der Einführung des neuen Freizeitmarkts standen den Kindern neue Möglichkeiten zur Verfügung. Allerdings waren die für die Nutzung dieser kommerzialisierten Angebote anfallenden Kosten für Kinder nicht tragbar, bzw. kamen anfangs einem Großteil der Haushalte hoch vor. Freizeitangebote für Kinder entstanden auch durch Bürgerinitiativen, über die Eltern und Kinder allerdings nicht hinreichend informiert waren. Weitere Einschränkungen erlebten die Kinder in öffentlichen Räumen. Dabei spielte das gewachsene Sicherheitsbedürfnis seitens der Eltern eine Rolle. Ein erhöhter Stellenwert der Medien im Alltag der Kinder in der Umbruchszeit kann nicht pauschal behauptet werden. Das bisher schlagendste Argument ist, dass das bereits ausgebildete Nutzungsmuster auf den erweiterten Medienmarkt übertragen wurde und nur eine Funktionsverschiebung der Medien stattgefunden hat (vgl. ebd., S. 53).

Die Systemtransformation machte keinen Bogen um den Fernsehfunk - ein wichtiges Organ der Partei - somit auch um das Kinderfernsehen - Programm im 231

Auch die Studie von Mansel, Hurrelmann und Wlodarek (1991), die an westdeutschen und polnischen Jugendlichen durchgeführt wurde, belegt, dass sich die Wahrnehmungen von Belastungen durch die elterliche Arbeitslosigkeit glichen.

242

Ergebnis

Programm. Grundtendenzen im Kinderfernsehen, die anhand der in Kapitel 7 durchgeführten Programmanalyse zu erkennen waren, lassen sich wie folgt zusammenfassen: - Ein programmkonzeptueller Zusammenhang, der Sendereihen quer zugrunde lag, konnte nicht festgestellt werden. - Mit Ausnahme der Sendereihe Unser Sandmännchen ist ab 1985 ein dauerndes Schwanken hinsichtlich der Zahl der Erstausstrahlungen im Kinderfernsehen zu beobachten. Es konnte auch nicht festgestellt werden, dass nach der Wende weniger Sendungen erstausgestrahlt wurden als davor. - Umbruchsbedingte finanzielle Probleme in der Produktion sind nicht festzustellen. Zu beobachten war eine interne Umverteilung der gesamten Finanzmittel: Die Mittel für das alte Sendemodell wurden reduziert und die sich daraus ergebenden Einsparungen auf die Entwicklung neuer Sendemodelle verlagert, die nach dem Sendeschluss des DFF geplant waren. - Die berufliche Befindlichkeit der Fernsehmacher war instabil, wie bei den meisten anderen Berufen auch. Spannungen, die sich vor allem mit Zukunftsängsten etwa vor Arbeitslosigkeit begründen lassen, nahmen zu und übten einen gewissen Einfluss auf das Arbeitsklima aus. - Außer den Sendekonzepten der publizistischen Sendereihen (siehe Tabelle 12) wurden alte Konzepte beibehalten. - Themen, wie z.B. Familie, Schule, Allgemeinwissen und Moral nahmen nach wie vor eine gewichtige Stellung im Programm ein. Das Themenspektrum des aktuellen Zeitgeschehens wurde auf gesellschaftskritische Themen, wie z.B. Demonstration, Kriminalität, Umwelt und Sexualität ausgeweitet. - Wenn auch nicht in hinreichendem Maße, reagierte das Kinderfernsehen auf den Wandel der gesellschaftlichen Verhältnisse und unternahm einige Versuche, die ihm in seiner damaligen Position möglich waren. Dies zeigte sich vor allem im Hinblick auf die Aktualität seiner Themen. Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass der Umbruchseffekt wie oben dargestellt eine schwer definierbare Natur aufweist und dass es sich dabei nicht um

Umbruchseffekt

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einfachen Wandel, sondern vielmehr um Verstärkung und Abschwächung bereits wirksamer Tendenzen handelt, soll in nächsten Kapiteln der vorsichtige Versuch unternommen werden, wesentliche Merkmale in den Änderungen der Lebensbedingungen aufzuzeigen.

Orientierung und Information Wie Bernhardt (1992, S. 15) zum Ausdruck gebracht hat, wurde „der Anpassungsfähigkeit in der DDR generell ein größerer Stellenwert zugeordnet […] als der Fähigkeit zur Autonomie“ (Geiling & Hinzel, 2013, S. 25). Im Alltag der Kinder wurden die meisten Entscheidungen im Rahmen der von Erwachsenen gesetzten Zielvorgaben getroffen (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 191). Die den Kindern zur Verfügung gestellten Schulausbildungs- und Erlebnismöglichkeiten stimmten ebenfalls weitgehend überein, wodurch der eigene Entscheidungsspielraum nur eingeschränkt blieb. In dem mit der Wende einsetzenden Transformationsprozess erweiterten und pluralisierten sich diese Möglichkeiten mit intensiverem Tempo als in einem allgemeinen Modernisierungsprozess. Kinder haben dadurch nicht nur mehr „Variabilität in den Lebensführungen“ (Kirchhöfer, 1998, S. 214) gewonnen, sondern auch einen vergrößerten eigenen Entscheidungsspielraum. Hierzu sind auch Räume zu rechnen, die Kindern Autonomie und Eigenverantwortung abforderten. Die dabei entscheidende Veränderung vor und nach der Wende liegt, wie Kirchhöfer (ebd., S. 185) interpretiert, in der Art und Weise, wie Kinder diese Möglichkeiten koordinieren und wie sie sich entscheiden. Unabhängig davon, ob die Veränderungen auf den Zeitmangel der Eltern oder auf die von Eltern selbst als unzureichend wahrgenommene Beratungskompetenz (vgl. Kapitel 5.2) zurückzuführen sind, war die Tendenz zu gestärkter Selbstbestimmung von Kindern zu beobachten. Parallel zu den erweiterten Entscheidungsmöglichkeiten fiel ihre materielle Betroffenheit unterschiedlich aus. Die, wenn auch nicht allein, daraus entstandenen sozialen Differenzen erodierten in der Transformationszeit, was dann auch von den Kindern wahrgenommen wurde. So beschleunigte sich in dieser sich rasch wandelnden Zeit auch der Prozess von Differenzbildung, der in der DDR nur in begrenzten Bereichen festzustellen war (vgl. Kapitel 6.4). Es trat zudem ein, dass sich das Potenzial negativer Selbstetikettierungen von Kindern durch

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Ergebnis

die zunehmend wahrgenommenen Differenzen vergrößerte. Mit der Einführung des mehrgliedrigen Bildungssystems wurde beispielsweise eine Etikettierung von Schülern „hinsichtlich ihres Leistungspotenzials und ihrer Zukunftserwartungen vorgenommen bzw. vorweggenommen“ (Solga & Dombrowski, 2009, S. 22). Die schnelle Entstehung der Klischees verschiedener Schularten (vgl. Kapitel 6.3.2) war vor allem mit dem Ausmaß an unzureichender Information über die neuen Schularten zu begründen. Informationsarbeiten über die Neuerungen der Gesellschaft wurden primär an Schulen durchgeführt. Der Anteil von Informationsarbeit über massenmediale Wege fiel verhältnismäßig gering aus. Das DFF-Kinderfernsehen leistete einen Teil dieser Informationsarbeit, z.B. gab es im Fernsehen Stimmen, dass Kindern geholfen werden müsse, sich in der rasanten Entwicklung der Gesellschaft zurechtzufinden und daran mitzuwirken (vgl. Krüger, 1990, S. 3). Das Fernsehen könne dabei für die Kinder ein Ratgeber und ein Anwalt sein, um für ihr Wohl und ihre Rechte einzutreten (vgl. ebd.). Das Vorhaben war in der Produktion allerdings nicht leicht zu erfüllen, denn die Fernsehmacher waren selbst nicht in der Lage, sich über alle Neuigkeiten hinreichend zu informieren und alles, was vor sich ging, gründlich zu verstehen (vgl. Kapitel 7.2.2). Als Grund dafür, warum der DFF bei den Kindern dennoch besser abschnitt als die westdeutschen Sender (vgl. Kapitel 7.3.3.1-3), kann man annehmen, dass die jungen Zuschauer bzw. deren Eltern dem DFF hohe Erwartungen auf altersgerechte Orientierungshilfe bei der Bewältigung aktueller Herausforderungen entgegenbrachten und sich eher mit Protagonisten oder Gästen der Sendungen identifiziert haben. Auch Themen, mit denen sich nur die ostdeutschen Kinder identifizieren konnten, wie z.B. elterliche Arbeitslosigkeit, Übersiedlung von Freunden in den Westen, schulische Veränderungen und Freizeitbedingungen, wurden fast ausschließlich im DFF-Kinderfernsehen behandelt. Was bei der Thematik Orientierung nicht ausgelassen werden darf, ist die falsche Orientierung, die wiederum durch fehlende Orientierung verursacht wird. Die Wahrscheinlichkeit der Entstehung von Defiziten im Selbstwertgefühl ist insbesondere bei den Kindern als hoch einzustufen, die die familiäre Atmosphäre als gestört und die emotionale Geborgenheit in der Familie sowie familiäre Unterstützung als unzureichend erlebt haben. Aspekten, die die emotionale Stabilität und das Selbstwerterleben stärken und neue Anforderungen als weniger

Orientierung und Information

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belastend zu erleben helfen, scheinen in einer gesellschaftlichen Umbruchsphase eine besonders große Bedeutung zuzukommen (vgl. Kabat vel Job, 1997, S. 77). Für ältere Kinder, bei denen entwicklungsgemäß außerfamiliäre Einflüsse zunehmen und die gerade damit beginnen, nach ihrer Rolle in der Gesellschaft zu suchen, spielt es zudem eine wichtige Rolle, mit wem sie sich solidarisieren und an welche Gruppe sie Anschluss finden. Im Extremfall schließen sie sich einer Gruppe an, die einen Ausweg darin sieht, über Aggression und Gewalt oder durch Abwertung und Diskriminierung anderer ihr verletztes Selbstwertgefühl zu kompensieren und sich Anerkennung zu verschaffen (vgl. Schubarth, 1997, S. 88; Rochlitz, 1997, S. 373). Auch hinsichtlich der damals wachsenden Anzahl der Straftaten in der Gruppe der Sechs- bis Zehnjährigen (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 74) wäre es wichtig gewesen, den Kindern mehr öffentliche Aufmerksamkeit zu verschaffen. Die Thematisierung dieser Problematik fand sich im Kinderfernsehen jedoch nur im Einzelfall (vgl. Kapitel 7.2.3.3-3). Orientierung ist zudem im Zusammenhang mit der Identitätsbildung von Bedeutung. Was sich neben den allgemeinen Fragen der Identitätsbildung im deutschen Einheitsprozess als Besonderheit zeigt, ist die Frage nach der nationalen Identität. Man kann den Schluss ziehen, dass sich die Bindungen an die subnationale Ebene wie Gemeinde und Bundesland in der Zeit der Wende stärker entwickelten als die an die nationale Ebene (vgl. Westle, 1995, S. 205). Die Identifizierung mit Gesamtdeutschland und die neue Staatsangehörigkeit stellten sich für Heranwachsenden im Osten nicht einfach dar. Weder Eltern noch Lehrer konnten dabei helfen (vgl. Kapitel 6.2.4 und 6.3.2). Auch anfängliche Schwierigkeiten im Verhältnis zu Westdeutschen sind dabei zu berücksichtigen. Obwohl der Großteil der Kinder nach der Vereinigung mindestens einmal im Westen war (vgl. Kapitel 6.4.2), gab es doch noch viele Kinder, die diesen anderen Teil Deutschlands weiterhin nur über die Medien erfahren mussten. So ist beispielsweise die Sympathie sächsischer Schüler für ‚Westdeutsche‘ in den Erhebungsjahren 1990, 1992 und 1994 kontinuierlich jeweils zurückgegangen (vgl. Friedrich & Förster, 1997, S. 27). baff-Beiträge etwa über die Vorstellung der Schulen und Schülergruppen sowie Volksfeste in den alten Bundesländern und gemeinsame Wettspiele mit westdeutschen Schülern, aber auch Beiträge zum Kennenlernen fremder Länder und ihrer

246

Ergebnis

Kultur (vgl. Kapitel 7.2.3.3) sind daher in diesem Zusammenhang erwähnenswert.

Freizeit und Fernsehen Was es als erstes festzustellen gilt, ist die Reduzierung der Zahl öffentlicher Freizeitangebote bzw. der mit anderen geteilten freizeitbezogenen Ressourcen. Schließung alter Freizeiteinrichtungen erfolgte nicht nur aus ideologischen Gründen. Auch vor dem Hintergrund knapper Haushaltsmittel öffentlicher Hand wurden die öffentlichen Ausgaben im Freizeitsektor radikal zusammengestrichen. In solch einer angespannten Situation müsste es schwierig gewesen sein, die Freizeitangebote für Kinder als Pflichtleistung anzuerkennen. Ein weiteres Problem lag dabei auch in der „Fehlbeurteilung tatsächlicher Freizeitbedürfnisse bei der Planung von Angebotsstrukturen durch die jeweiligen Verantwortungsträger“ (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 1997, S. 45). Als Alternative gab es die meistens von Bürgerinitiativen kostengünstig angebotenen Freizeitangebote. Allerdings scheinen die Kinder darüber nicht immer ausreichend informiert gewesen zu sein, oder die Angebote wurden von ihnen nicht angenommen, was für Kinder mit ‚Nicht vorhanden‘ gleichbedeutend ist (vgl. ebd., S. 155). Das Schülermagazin baff informierte seine Zuschauer auch über diese Initiativen, allerdings nur in geringem Maße und beschränkt auf die Region rund um Berlin. Die Frage, inwiefern die nach dem Zusammenbruch der DDR zunehmenden Freizeitangebote kommerzieller Anbieter den Bedarf von Kindern decken konnten, ist schwer zu beantworten, da deren Nutzung abhängig von individuellen sozialen Faktoren, wie z.B. dem finanziellen Status der Eltern erfolgte. Zudem erlebte jede Familie die Veränderung ihrer finanziellen Situation unterschiedlich. Kinder jener Familien, deren materielle Lage sich durch den Systemwechsel verbessert hatte, konnten neue Möglichkeiten mit weniger Einschränkungen nutzen als Kinder aus Familien mit finanziellen Schwierigkeiten. Ein Merkmal, das aber für die meisten Kinder als zutreffend gelten kann, ist, um noch einmal zu wiederholen, dass die Bereiche, in denen soziale Differenzierungen wahrgenommen werden, sich in diesem kurzen Zeitraum vielfach erweiterten. Schon allein im Bereich der Freizeit ist abzulesen, dass das Kindern zur

Freizeit und Fernsehen

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Verfügung stehende Geldmittel bei der Entscheidung, welcher Freizeitbeschäftigung sie nachgehen, deutlich an Gewicht zugenommen hat. So lösten sich alte Freundschaftsgruppen, deren Mitglieder bis vor der Wende gemeinsame Interessen und Neigungen geteilt hatten, durch die in dieser kurzen Zeit entstandenen Unterschiede ihrer finanziellen Situation auf (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 179; ebd., S. 185, Kapitel 6.4). Was dem einen ‚möglich‘ oder ‚möglich geworden‘ war, war dem anderen ‚nicht mehr möglich‘ oder ‚nicht möglich‘. Auch Räume, die Kinder zum Treffen mit Gleichaltrigen bzw. als Rückzugsmöglichkeit nutzten, reduzierten sich während der Zeit des Umbruchs. Das geschah nicht nur schlicht aufgrund der Schließung von Freizeiteinrichtungen, sondern auch aufgrund der Straßenöffentlichkeit, die die Sicherheit von Kindern gefährdete - ungeachtet, ob es sich dabei um gefühlte oder tatsächliche Sicherheit handelte (vgl. Kapitel 6.4.2). Ein weiterer Grund bestand auch in der zunehmenden Zahl von nicht mehr nutzbaren oder gesperrten Lokalitäten und Flächen. Dies führt zwar zu der Vermutung, dass Kindern im Fall des Fehlens der finanziellen und räumlichen Möglichkeiten das Fernsehen als günstige Alternative erschienen sein muss. Allerdings ist sie nicht eindeutig zu belegen. Zum einen war das Fernsehen im Osten das am häufigsten verwendete Medium sowohl vor als auch nach der Wende. Zum anderen, wenn sich ein Kind immer gern in seiner Freizeit dem Fernsehen zugewandt hat, tat es dies weiterhin auch in der Umbruchszeit. Das Fernsehverhalten, auch das gesamte Medienverhalten im Allgemeinen, war und ist in den meisten Familien so stark ritualisiert, dass gleiche Abläufe und Verwendung des Mediums beibehalten wurden (vgl. Rogge, 1990, zit. nach Aufenanger, 1991, S. 84). Entsprechend war das in Zuschauerbriefen am häufigsten thematisierte Thema kurzfristige Sendeplanänderung. Im Hinblick darauf, dass die jüngeren Kinder durchweg durch das Kinderfernsehen bzw. durch die für sie bestimmten Sendungen des Vorschulprogramms erreicht werden (vgl. Tennert & König, 2003, S. 105), war anhand der durchgeführten Zuschauerbriefanalyse davon auszugehen, dass diese kurzfristigen Sendezeitveränderungen eine nicht übersehbare Rolle für ihren Tagesablauf gespielt haben dürften (vgl. Kapitel 7.3.4.1). Während die Angebotsbreite für ältere Zuschauer verhältnismäßig groß war, bekamen die jüngsten Zuschauer nur zu einer bestimmten Zeit ‚ihre Sendungen‘. Somit handelte es sich bei einer ausgefallenen Sendung um ihre einzige Fernsehzeit innerhalb des Tages. Einen weiteren Hinweis auf das Fernsehen als Strukturierungselement gibt das Streben

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Ergebnis

nach Sicherung und Bewahrung kindlicher Gewohnheiten und Tagesrhythmik bzw. -zyklizität (vgl. Kapitel 4.2.3; Kirchhöfer, 1998, S. 91; ebd., S. 213). Das bekannteste Beispiel ‚das Anschauen der Sendereihe Unser Sandmännchen vorm ins Bett gehen‘ zeigt, wie sich Kinder an einer Sendung zeitlich orientierten und sie als einen Fixpunkt im Tageslauf betrachteten (vgl. Kübler et al., 1981, S. 3). Diese Sendung wurde sogar in Übersiedlerheimen in Hamburg täglich gesehen (vgl. Jubel im Märchenland, o.D.). In der unsicheren Übergangssituation der DDR-Gesellschaft nahm die Erwartung von Zuschauern an die zeitstrukturierende Rolle des Fernsehens möglicherweise sogar noch zu. Die anhaltende Beliebtheit und der Wunsch nach Weiterführung der Sendereihe Unser Sandmännchen erklären sich weiterhin durch ‚Senderloyalität‘ bzw. ‚Programmloyalität‘ (Brosius, Wober & Weimann, 1992, S. 334) der Zuschauer (vgl. Kapitel 9.3). Im Hinblick darauf, dass die ostdeutschen Zuschauer sich trotz verbesserter Empfangbarkeit der westdeutschen Sender und zunehmender Programmvielfalt weiterhin nach dem DFF richteten (vgl. Groebel & Gleich, 1991a, S. 264), ist von einem gewissen Grad ihrer Kanaltreue zu sprechen. Beispiele aus der Zuschauerbriefanalyse dafür sind, dass eine fünfzehnjährige Zuschauerin eine Tele5-Sendung auf dem Kanal des DFF zu sehen wünschte ([74]) und dass die Sendungen des DFF gegenüber den Sendungen anderer Kanäle ‚unsere‘ Sendungen genannt wurden ([160]). Interessant hierbei ist zudem, dass die Senderloyalität bzw. Programmloyalität in der durchgeführten Zuschauerbriefanalyse nur bei älteren Zuschauern beobachtet werden konnte, also bei denen, die den Sender länger kannten und auch dessen Sendungen schon seit längerer Zeit gesehen haben dürften. Für eine Kinderzuschauerin waren DFF-Sendungen hingegen ‚eure‘ Sendungen ([56]). In diesem Kontext darf daher angenommen werden, dass der Wunsch nach Weiterführung der Sendereihe Unser Sandmännchen bei den Kindern nicht so stark ausgeprägt war, wie bei ihren Eltern, die mit dieser Sendung aufgewachsen sind 232. 232

Diese Vermutung unterstützen auch die Seminararbeiten der Studierenden des Grundschullehramts in Halle, die aus dem Projekt ‚Kindheit in der DDR – ein biographischethnographisches Projekt 1997/98‘ entstammen (vgl. Kapitel 7.3.1). Ein Auszug aus dem Projektbericht ist an dieser Stelle zu zitieren (Geiling & Hinzel, 2013, S. 33f): Eine unserer Studentinnen (Grit Wolfgramm) ist selbst Mutter von drei Kindern. Sie schreibt in ihrem Seminarbeitrag über DDR-Kinderliteratur: Grit Wolfgramm thematisiert hier ihrem Wunsch, etwas zu sichern von den schönen Kindheitserinnerungen und weiterzugeben an ihre Kinder. Ihre eigenen Leseerfahrungen und viele DDR-Kinderbücher sind für sie mit positiven Erinnerungen belegt. Sie wünscht sich, dass ihre Tochter

Freizeit und Fernsehen

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Des Weiteren waren im Fernsehen Sendungen zu finden, die dafür konzipiert waren, Kindern Tipps und Anregungen für die Freizeitgestaltung zu geben. Beispiele solcher Sendereihen waren Talentebude, Wie wär's, Top fit, schau sowie 1-2-3-Allerlei.

Kommunikationsmöglichkeit Aufgrund der in Teil 2 durchgeführten Analysen konnte man zu der Annahme gelangen, dass sich das Bedürfnis nach Kommunikation und Geselligkeit in dieser Umbruchsphase vergrößerte (vgl. Six, Karig & Stiehler, 1993, S. 40). Mögliche Gründe dafür finden sich zum einen in Veränderungen in Familienklima. Die Familienformen an sich blieben trotz allen Unsicherheiten weitgehend unverändert. So wohnten die meisten Kinder zum Zeitpunkt der Wende mit beiden Elternteilen zusammen (vgl. Kapitel 6.2.1). Auch Veränderungen im Hinblick auf die Eltern-Kind-Beziehungen wurden selten angeführt. Worauf aber in den Berichten häufig verwiesen wurde, waren Partnerbeziehungen zwischen den Eltern und elterlicher Zwist. Je nach Familie waren Intensität und Dauer hinsichtlich der Veränderung auf dieser Ebene unterschiedlich. In den meisten Fällen trat so ein Zwist zwar nur kurzfristig auf, dennoch scheint ein gewisser Grad „der wachsenden Unberechenbarkeit und der Unüberschaubarkeit der elterlichen Lebensorganisation“ (Kirchhöfer, 1998, S. 214) in jeder Familie vorhanden gewesen zu sein. Selbst wenn die elterliche Beziehung nicht als gestört erschien, machten sich Kinder aufgrund von Erfahrungen aus ihrem Umfeld oder des gesellschaftlichen Klimas Sorgen, dass ihre Eltern sich trennen oder scheiden lassen könnten. Die vor allem in der angespannten Arbeitssituation begründete Reduktion der gemeinsamen Famiviel liest und kauft auch gerne Kinderbücher von westdeutschen Autoren, wie sie uns berichtete, aber sehr häufig wählt sie ganz gezielt DDR-Kinderliteratur aus. Sie steht neuen Kulturelementen nicht verschlossen gegenüber, aber sie setzt sich dafür ein, dass auch bisherige bestehen bleiben. Eine vergleichbare Tendenz, dass eine bestimmte Fernsehsendung von den Kindern anders wahrgenommen wurde als von deren Mutter, fand Olesen (2005, S. 169) anhand einer Studie in Dänemark. Die Fernseherfahrungen, d.h. Sendungen, die die Eltern in ihrer eigenen Kindheit gern gesehen haben, Einstellungen, die sie mit diesem Gesehenen verbanden, sowie Figuren und Geschichten, die sie geschätzt oder geliebt haben, waren also nicht vergleichbar mit denen ihrer Kinder (vgl. ebd.).

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Ergebnis

lienzeit spielte bei der Kommunikation zwischen Familienmitgliedern ebenfalls sowohl quantitativ als auch qualitativ eine nicht unbeträchtliche Rolle. Ein weiterer Grund ist zum anderen in Veränderungen auf der Freundschaftsebene zu finden. Häufig berichtet wurde über den umzugsbedingten Verlust von Schul- und Nachbarschaftsfreunden. Spezifische Umzugsgründe, die mit der Transformationssituation in Verbindung gebracht werden können, waren z.B., dass die Familie in den Westen ziehen wollte, die Familie aufgrund einer Unbewohnbarkeitserklärung ihrer Wohnung im Gefolge einer Gebäudebestandsprüfung oder aufgrund erhöhter Mietkosten umziehen musste oder die Eltern eine neue Arbeitsstelle in einer anderen Stadt antraten. Auch angesichts der immer mehr abnehmenden ‚gefühlten‘ Sicherheit wurde Kindern dazu geraten, bei einem Kontakt mit Fremden, auch mit neuen Kindern, Vorsicht walten zu lassen. So darf man annehmen, dass neue Freundschaften nicht so einfach zu finden und zu schließen waren wie vor der Wende. Bei besonders mangelnder Geborgenheit und Gemeinsamkeit in Familie und Freundeskreis suchten Kinder im Extremfall den Anschluss an eine radikale Gruppe, oftmals ohne genau zu wissen, wofür sich diese eigentlich einsetzte. Sie erhofften sich von dort das fehlende Gemeinschaftsgefühl sowie den Zusammenhalt und fühlten sich als Angehörige solcher Gruppen anderen Kindern überlegen. Besonders in der Umbruchszeit soll die Zahl minderjähriger Anhänger etwa der sog. Baby-Skins gewachsen sein (vgl. Kapitel 6.4.3). Unbefriedigte Bedürfnisse nach Kommunikation und Geborgenheit schlugen sich überdies in einer allgemein verstärkten Ausprägung von Risikoverhalten, wie z.B. Diebstahl und Gewalt in Schulen nieder (vgl. Reißig, 1997, S. 57). Thematisiert wurde diese damals aktuelle Problematik vor allem in den publizistischen Sendereihen baff und schau (vgl. Kapitel 7.2.3.3-3). Hier sind Interviews mit Mitgliedern radikaler Gruppen und die Darstellung der Kleinkriminalität von Kindern zu nennen. Zwar handelt es sich dabei lediglich um Einzelbeiträge, dennoch verdienen diese Anerkennung, da Beiträge, die auf eine derartige Problematik aufmerksam machten, zu dieser Zeit eher die Ausnahme waren. Merkmale, die sich auf der Kommunikationsebene finden lassen, sind zum einen die Vermittlung von Brieffreunden, zum anderen das Offenhalten der Kontaktmöglichkeiten mit den Redaktionen: Die Vermittlung von Brieffreunden war z.B. ein integrierter Bestandteil des Schülermagazins Telewischen. Die Absicht

Kommunikationsmöglichkeit

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der Redaktion lag darin, Austauschmöglichkeiten mit anderen Schülern zu eröffnen. Die Möglichkeit der Kontaktaufnahme mit den Redaktionen boten im Grunde alle Sendereihen. Vor allem Sendungen im Magazinformat forderten direkt die Meinung ihrer Zuschauer zu bestimmten Themen an oder boten Gelegenheit, diese in einer anderen als einer sprachlichen Form, z.B. durch Zeichnungen zu äußern. Die Frage, ob in den Jahren der Transformation der Zuschauerbriefeingang beim Fernsehen bzw. bei Redaktionen gestiegen ist, konnte nicht überprüft werden, da hierzu keine Daten vorlagen. Bezugnehmend auf den Wunsch der Heranwachsenden, den politisch-gesellschaftlichen Wandel zu einem kleinen Teil mitzugestalten, kann jedoch angenommen werden, dass insbesondere größere Kinder diese Kontaktmöglichkeit als Anlass nutzten, sich mit ihrer eigenen Meinung öffentlich bemerkbar zu machen (vgl. Kirchhöfer, 1992a, S. 123). Auch allgemeine Wunschäußerungen waren Motive von Kindern, sich an das Fernsehen zu wenden. Dabei ist ein weiterer wichtiger Hinweis, der der Zuschauerbriefanalyse zu entnehmen ist, dass eine Kontaktaufnahme mit dem DFF den Zuschauern mehr zuzusagen schien, als diejenige mit westdeutschen Sendeanstalten bzw. deren Redaktionen (vgl. Kapitel 7.3.4.4).

9

Diskussion

Ein halbes Jahrhundert nach seiner allgemeinen Verbreitung gilt das Fernsehen im alltäglichen Leben der Menschen als ein veraltendes Medium. Ungeachtet der mittlerweile erreichten technischen Entwicklung und Verbreitung der neuen Medien hat das Fernsehen laut der KIM-Studie 2016 dennoch nichts an seiner umfassenden Alltagspräsenz eingebüßt (vgl. Feierabend, Plankenhorn & Rathgeb, 2017, S. 82). Somit ist dem Fernsehen in Forschung weiterhin ein wichtiger Platz einzuräumen. Die vorliegende Arbeit konzentriert sich auf die positiven Aspekte dieses der Orientierung, Informations-/Wissensgewinnung, Interaktionsmöglichkeit sowie Freizeitgestaltung dienenden massenmedialen Mittels und sucht nach Möglichkeiten, Kindern mittels dieses Mediums eine Unterstützung in gesellschaftlichen Umbruchssituationen bereitzustellen. In diesem Kapitel geht es darum, das Ergebnis der Fallanalyse vor dem in Teil 1 erläuterten theoretischen Hintergrund zusammenzufassen. Dazu gehört, die Besonderheiten der Wendekindheit herauszuarbeiten und vorsichtig einige Schlussfolgerungen über das Potenzial des Fernsehens für Kinder im Hinblick auf eine gesellschaftliche Transformation zu ziehen. Vor dem Einstieg in den Hauptteil der Diskussion wird anhand der Gütekriterien qualitativer Forschung der bisherige Forschungsvorgang reflektiert (Kapitel 9.1). Darauffolgend, in Kapitel 9.2 wird ein Plädoyer für die weitere wissenschaftshistorische Arbeit über die deutsche Wende gehalten. Dabei wird die Frage nach der Rolle der Sozialwissenschaften gestellt, um auf einige Problemfelder aufmerksam zu machen sowie neue Perspektiven in diesem Themenfeld auszuloten. In Kapitel 9.3 wird noch einmal herausgestellt, welche Merkmale der Wendekinder im Vergleich zu anderen Umbruchsgenerationen auszumachen sind. Zudem werden anhand des DFF-Kinderfernsehens Beispiele aufgezeigt, wie diese Merkmale im Produktionsbereich des Fernsehens berücksichtigt wurden. In Kapitel 9.4 wird der Fokus gewichtet auf die Rahmenbedingungen der Fernsehlandschaft gerichtet und die Frage gestellt, welcher Stellenwert dem Fernsehen in einer demokratiestrebenden Gesellschaft zuzusprechen ist. Die Diskussion dazu wird sowohl auf inhaltlicher Ebene als auch auf formaler Ebene in Bezug auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen geführt. Des Weiteren wird im Verlauf der Ausarbeitung auf offene Fragen hingewiesen, in denen weiterer Forschungsbedarf besteht. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Kim, Wende, Kinder und Fernsehen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26580-9_9

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Diskussion

Gütekriterien Eine Behandlung soweit zutreffend aller Gütekriterien ist immer vorzunehmen, wenn eine empirische Methode in der Studie verwendet wurde. In der aktuellen Wissenschaftslandschaft, in der sich eine Fassade von hektisch sich beschleunigenden Scheinaktivitäten, die mehr auf Werbewirksamkeit und Selbstmarketing als auf Pflege wissenschaftlicher Diskurse ausgerichtet sind, wird diese gern vermieden (vgl. Birkmeyer, 2011, S. 82). Man sollte allerdings im Hinterkopf behalten, dass solch ein Diskurs bestenfalls durch eine Darlegung der kritischen Reflexion durch den Forscher selbst eröffnet werden kann. Das Ziel dieses als Fallstudie konzipierten Projekts ist nicht mit Überprüfung bestimmter Thesen bzw. Theorien oder mit Vorlage von Praxisempfehlungen zu umschreiben, sondern mit wissenschaftlicher Reflexion über einen historischen Fall (vgl. Kapitel 2.2). Das Projekt wurde auf mehreren Analyseebenen durchgeführt, die auf jeweils unterschiedliche Datenformen und -quellen zugriffen, um sich mit dem Fall aus unterschiedlichen Perspektiven auseinanderzusetzen. Unter Berücksichtigung dieses Projektkonzepts wird im Folgenden das methodische Vorgehen der Fallanalyse (Teil 2) anhand der Gütekriterien ‚Intersubjektive Überprüfbarkeit‘ bzw. ‚Offenlegen des Verfahrens‘ sowie ‚Generalisierung‘ reflektiert. Dabei wird vor allem der Vorschlag zu Gütekriterien qualitativer Forschung von Przyborski und Wohlrab-Sahr (2014) aufgegriffen. Offenlegung der Methoden und Techniken (Objektivität) Die Idee der Objektivität im standardisierten Verfahren der sozialwissenschaftlichen empirischen Forschungen entspringt daraus, dass der Forschende außerhalb des Sozialen platziert wird (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 403). Allerdings ist schwer vorstellbar, dass der Forschende seine Analyse gänzlich unbeeinflusst von seiner Sozialwelt durchführt. Eine Kompromisslösung dafür besteht im Offenlegen des Forschungsprozesses (vgl. ebd., S. 368). Anhand systematisch offengelegten Informationen über den gesamten Forschungsprozess können zudem die Fragen beantwortet werden, die bei einer Übertragung der Ergebnisse von Bedeutung sind. Bevor z.B. ein Ergebnis des Falles A auf den Fall B übertragen wird, sollten zunächst die Gemeinsamkeiten der beiden Fälle überprüft werden (vgl. Cronbach, 1975, S. 125). So ist beispielsweise die Kindheit in Ostdeutschland während der Transformationszeit ganz anders verlaufen

Gütekriterien

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als die Kindheit an einem anderen Ort oder zu einer anderen Zeit. Dennoch ist eine Übertragung der Ergebnisse möglich, wenn den Lesern233 die Möglichkeit zur Verfügung steht, selbst die Gemeinsamkeiten und die Unterschiede zwischen dieser Wendekindheit und einem von ihnen ausgewählten Fall zu überprüfen. Dabei kann es auch geschehen, dass die Ergebnisse von Lesern ganz neu interpretiert werden. Um dieses Gütekriterium für die vorliegende Arbeit bestmöglich einzuhalten, wurden sämtliche Einzelheiten des Forschungsprozesses insbesondere in folgenden Teilen detailliert dargestellt: die explorative Phase bzw. die Phase der Vorstudie (Kapitel 1.1), die disziplinäre Position (Kapitel 2), der Stand der Forschung sowie der Archive (Kapitel 6.1 und Kapitel 7-Vorwort) und das methodische Vorgehen (Kapitel 6-Vorwort und 7.1). Im Folgenden werden die Analyseteile noch einmal im Einzelnen reflektiert: - Kindheit der Wendekinder (Kapitel 6) Was die vorliegende Arbeit eigentlich untersuchen wollte, ist das in der Wende produzierte DFF-Kinderfernsehprogramm. Die Analyse über die Kindheit der Wendekinder wurde durchgeführt, um als Ausgangslage für den darauffolgenden Teil der Programmanalyse zu dienen. Die vorliegende Arbeit ist dabei von der Annahme ausgegangen, dass die Wendekinder als eine Generationseinheit (vgl. Kapitel 3.3) angesehen werden können. Das Ausgehen von dieser Annahme hat strategische Bedeutung, um die Kinder von anderen Gruppen von Menschen zu unterscheiden. Die Analyse konzentrierte sich vor allem darauf, die Merkmale der Kindheit der Wendekinder in gesamtgesellschaftlichen Zusammenhängen und deren historischen Entwicklungen erkennbar zu machen (vgl. Hengst & Zeiher, 2005, S. 22). Bei dem Vorhaben stand allerdings keine große Methodenauswahl zur Verfügung. Gewählt wurde dann der Weg, auf Befunde aus bereits vorliegenden Publikationen über Lebensbedingungen der Kinder zurückzugreifen, also dort anzusetzen, wo andere Forscher bereits Vorarbeit geleistet haben. Aufgrund dieser Abhängigkeit von fremden Daten war der Anspruch auf Vollständigkeit und Fehlerfreiheit schwer nachzuprüfen. Auch die im Hinblick auf interne Vali-

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Diese sind möglicherweise selbst Forscher, es kann sich aber auch um Praktiker oder einfach um interessierte Laien handeln.

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Diskussion

dität zu berücksichtigenden Aspekte, wie z.B. Erhebungsmethode, Informationen über die Befragten, Qualität der Fragen im Fall einer Befragung, lassen sich heute nur schwer prüfen, da die Daten dazu nicht mehr vorhanden bzw. nicht zugänglich sind (vgl. Tennert & König, 2003, S. 34). Um diese Einschränkungen so gut als möglich zu beseitigen, wurde danach gestrebt, möglichst alle Publikationen zu dem Themenfeld lückenlos zu rezipieren. Dadurch konnte zwar eine der bislang umfangreichsten Rekonstruktionsarbeiten der Wendekindheit geleistet werden, doch gab es auch Defizite. Zum einen war bei der Literatur- und Datenrecherche der Publikationen ein deutliches Informationsgefälle zwischen Kindern und anderen Generationen bzw. Bevölkerungsgruppen festzustellen: Studien, die ihren besonderen Fokus auf die Gruppe ‚Kinder‘ legten, sind im Vergleich zu wenig vorhanden (vgl. Kapitel 6.1.4). Zu manchen Punkten, wie z.B. den Wohnbedingungen waren daher nur vermutende Aussagen aufgrund der Daten über die Lebenssituationen der Erwachsenen möglich. Zum anderen wurde eine Vielzahl von Einzelbefunden aus unterschiedlichen Quellen in die Analyse übertragen, sodass eine Strukturierung dieser Befunde forschungsökonomisch gesehen mit großen Anstrengungen verbunden war. Zudem sind die Einschätzungen der Forschungen, die vor allem unmittelbar in der Wende entstanden sind, widersprüchlich234, sodass die Rekonstruktion auf einer deskriptiven Ebene bleiben musste. Auch bei der Interpretation musste eine eher zurückhaltende Position bezogen werden. - Programmanalyse (Kapitel 7) Die Programmanalyse wurde auf zwei unterschiedlichen Ebenen, der Produktebene und der Zuschauerebene, durchgeführt: Auf der Ebene des Produkts, der Kinderfernsehsendungen der Sendeanstalt DFF, wurde ein makroanalytisch ausgerichteter Zugang gewählt und die gesamten Sendungen in die Analyse aufgenommen. Die Daten aus der FESAD und die von der Sendeanstalt offiziell ermittelten Daten wie Programmpläne und Konzeptpapiere erlaubten es, auf fernsehhistorisch bisher Unbekanntes bezüglich des Kinderfernsehpro-

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„Man kann durchaus der Stellungnahme der Bundesregierung zum Neunten Jugendbericht zustimmen, in der kritisch vermerkt wird, daß bei der Beschreibung der ostdeutschen Jugendentwicklung im Transformationsprozeß der Mangel breit angelegter empirischer Forschungen besonders schwer wiegt und so in vielen Fällen verallgemeinerungsfähige Schlußfolgerungen kaum zuläßt“ (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.), 1994, zit. nach Friedrich & Förster, 1997, S. 21).

Gütekriterien

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gramms zu stoßen. Sie reichten jedoch nicht aus, um die konkreten Hintergründe einzelner Produktionen zu beleuchten. Auf der Zuschauerebene wurden zum einen die Nutzungsdaten wie Nutzungshäufigkeiten und Sehbeteiligungswerte von Kindern dargestellt. Da diese allerdings nur eine begrenzte Aussagekraft besitzen (vgl. Kapitel 7.3.3), wurde zum anderen die Perspektive der Zuschauer mittels Zuschauerzuschriften einbezogen. Dadurch konnte ein natürlicherer und nicht allein forschungsmäßig provozierter Einblick in die Gedanken der Zuschauer gewonnen werden (vgl. Charlton, Neumann & Niemann, 1990, S. 237). Zu berücksichtigen gilt dabei allerdings, dass solche Briefe in der Regel nur von aktiven Zuschauern geschrieben werden, sie demnach nicht als repräsentativ für alle Zuschauer angesehen werden können. Die zur Auswertung dieser Briefe eingesetzte ‚Explikative Inhaltsanalyse‘ bzw. ‚Kontextanalyse‘ hatte zum Ziel, die Aussagen von Briefschreibern unter Berücksichtigung der zeitlichen Aspekte zu rekonstruieren und eine Vertiefung des Briefkontextes zu gewährleisten. Zur Überprüfung ihrer Gültigkeit wurden der gesamte Ablauf der Analyse sowie die zugrundeliegenden methodischen Regeln in Kapitel 7.1.2.2 ausführlich beschrieben. Zur intersubjektiven Überprüfbarkeit wurde zudem darauf geachtet, die vorgestellten Briefausschnitte nicht allzu kurz zu halten (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 409). Diesem inhaltsanalytischen Verfahren haftet jedoch das Problem der Validität an: Die Gefahr der Verzerrung von Aussagen oder des Vorbeigehens an tiefer liegenden Motiven in Briefen ist trotz sorgfältiger Analysedurchführung nicht komplett auszuschließen (vgl. Charlton, Neumann & Niemann, 1990, S. 242). Generalisierung Als ein weiteres Kriterium kommt noch die Verallgemeinerung der Forschungsergebnisse, die häufig auch mit dem Begriff ‚Generalisierung‘ erklärt wird, in Frage (vgl. Aufenanger, 1990b, S. 235). Die Idee von Generalisierung war lange mit dem traditionellen naturwissenschaftlichen Paradigma verbunden, in dem die Ort- und Zeitunabhängigkeit bzw. die Formulierung allgemeiner Gesetze im Vordergrund steht (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 361). Auf das Gebiet der Sozialwissenschaften, das Soziale, trifft diese Idee nur schwer zu. Darüber hinaus ist die Regelmäßigkeit im Sozialen oft nicht ganz ohne Vorurteile und Vorbehalte. Wenn aber deshalb auf eine Verallgemeinerung ver-

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Diskussion

zichtet würde, gäbe es im Sozialen keine Struktur sowie keine Erweiterung in dessen Verständnis. Bei den Verallgemeinerungen, um die sich die vorliegende Arbeit bemüht hat, geht es dieser Auffassung zufolge nicht darum, eine auf alle Fälle von Umbruchssituation zutreffende Aussage zu machen, sondern die gewonnenen Erkenntnisse eigener Fallanalyse in einer Struktur dazustellen, mit der Hoffnung, dass dadurch der bisher sehr begrenzte Forschungsstand zum Kinderfernsehen im Kontext der gesellschaftlichen Transformation ergänzt wird. Zu bemerken gilt dabei noch, dass das Verallgemeinerungsgrad im Analyseteil der Wendekindheit als besonders hoch einzustufen ist, da diese Verallgemeinerung zweifach durchgeführt wurde, einmal bei der Primäranalyse von den ursprünglichen Autoren und erneut bei der Sekundäranalyse durch die Verfasserin.

Eine wissenschaftshistorische Arbeit Im Folgenden möchte die Verfasserin ein kleines Plädoyer für die Bedeutung einer sozialwissenschaftlichen sowie historischen Forschung halten. Vor dem Einstieg in die Diskussion ist zunächst einmal die Frage nach der Rolle von Wissenschaft zu stellen. Dazu ein kurzes Zitat: Insgesamt herrscht die Meinung vor, daß die Medienwirkungsforschung zur Lösung von Problemen der gesellschaftlichen Praxis bisher keinen wesentlichen Beitrag geleistet hat (Senatskommission für Medienwirkungsforschung, 1986, S. 5). Diese Mitte der 1980er Jahre an die Wirkungsforschung gestellte Kritik zeigt beispielshaft, dass die Erwartung der Öffentlichkeit an Wissenschaft und Forschung vor allem auf handlungs- und anwendungsnahe Vorschläge zur Problemlösung gerichtet war. „Eine solche Erwartung spräche von einem Theorie-PraxisVerständnis, das von einem umstandslosen transferwissenschaftlich erworbenen Wissen in die […] Praxis ausginge“ (vgl. Neuweg, 2000, zit. nach Mägdefrau, 2007, S. 255).

Eine wissenschaftshistorische Arbeit

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Zum Nachdenken über das Theorie-Praxis-Verständnis sowie die Rolle der Wissenschaft regt die deutsche Historikerin Beatrix Bouvier mit der folgenden Aussage am Beispiel von Marx Theorien an: Marx hat keine Antworten auf unsere Krisen, aber er zeigt uns, dass es Sinn macht, uns mit unseren Krisen und Problemen fundamental auseinanderzusetzen. Und Marx zeigt, wie man sowas macht. Marx ist die Methode, nicht die Antwort (Karl Marx und der Klassenkampf, 2010, TC 00:42:12-00:42:32). Der Ansicht von Bouvier zufolge ist eine Theorie als die bzw. eine Methode, also eine Art und Weise des Problemverständnisses zu begreifen. Somit stellt sich die Frage, ob derartige wissenschaftliche Theorieschöpfungen der Gesellschaft Lösungen anbieten müssen. Zwar können bzw. könnten sie dies durchaus, ob sie jedoch müssen oder sollen ist eine andere Frage. Die Beeinträchtigung des grundsätzlichen Sinnes der Wissenschaft ist nicht ganz zu Unrecht auf gesellschaftliche Missverständnisse hinsichtlich der Wissenschaft und die an sie gestellten Erwartungen zurückzuführen. Forschungsideen orientieren sich vorwiegend am Bedarf bzw. den Interessen von Machthabenden. Was als soziales Problem angesehen und definiert wird, wird von diesen bestimmt 235. Auch die Entscheidung, ob bestimmte Forschungsideen umgesetzt bzw. finanziert werden, unterliegt deren Einfluss. Die Folge davon ist, dass sich die Sozialwissenschaft fast ausschließlich sozialen Problemen zuwendet, die in der Öffentlichkeit bereits als solche erkannt oder auf politisch-administrativer Ebene als wichtig angesehen wurden236. Auch findet ihr Einsatz dort statt, wo praktischer 235

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An dieser Stelle ist die kritische Anmerkung von Herbert Blumer, einem US-amerikanischen Soziologen, zu zitieren (Blumer, 1971, S. 302f): The role of political figures in fomenting concern with certain problems and putting the damper on concern with other conditions; the role of powerful organizations and corporations doing the same thing; the impotency of powerless groups to gain attention for what they believe to be problems; the role of the mass media in selecting social problems; and the influence of adventitious happenings that shock public sensitivities. […] Societal recognition gives birth to a social problem. But if the social problem is to move along on its course and not die aborning, it must acquire social legitimacy. It may seem strange to speak of social problems having to become legitimated. Yet after gaining initial recognition, a social problem must acquire social endorsement if it is to be taken seriously and move forward in its career. It must acquire a necessary degree of respectability which entitles it to consideration in the recognized arenas of public discussion. In our society such arenas are the press, other media of communication, the church, the school, civic organizations, legislative chambers, and the assembly places of officialdom. Wie Blumer (1971, S. 302f) sagt, muss ein soziales Problem zunächst gesellschaftliche

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Diskussion

Bedarf an Daten und Informationen besteht 237. Vor allem für junge Forscher besteht dann immer weniger die Möglichkeit, selbst ein neues Problem zu entdecken bzw. etwas als Problem zu erkennen. Dies stellt eine ungünstige Bedingung ihrer „wissenschaftlichen Sozialisation“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 282) dar. Ihr forschendes Interesse richtet sich immer mehr an der gesellschaftlichen Anerkennung aus (vgl. Blumer, 1971, S. 299). Damit gilt, dass je höher die einem Fall oder einem Problem geschenkte gesellschaftliche Aufmerksamkeit ist, dieser desto häufiger untersucht wird. Der in diesem Projekt untersuchte Fall gehörte und gehört nicht zu den Dingen, denen diese Aufmerksamkeit gewidmet wird und ist somit ein noch weitgehend unerforschtes Gebiet. Zum einen wurde der Fall der deutschen Einheit örtlich fast ausschließlich in Deutschland und was die Disziplinen angeht zumeist im Bereich der Politikwissenschaft und der Zeitgeschichte rezipiert, wobei der Fokus eher darauf lag, Neues aufzudecken, und selten auf intensiver Reflexion des bereits Aufgedeckten238. Zum anderen fanden die Kinder als eine zu untersuchende Bevölkerungsgruppe zum Zeitpunkt der Wende (und noch heute, auch wenn sich die Situation verbessert hat) keine so hinreichende Aufmerksamkeit und Anerkennung, dass ihre Lebensbedingungen die gleiche Chance hätten, erfasst zu werden, wie die anderer Bevölkerungsgruppen. Dasselbe gilt für das in erster Linie für Kinder produzierte Fernsehprogramm. Zudem wurde das Medium Fernsehen der Forschung immer weiter entrückt, da sich die Forscher bevorzugt den ‚Neuen Medien’ zuwendeten (vgl. Aufenanger, 2001a, S. 9; Schweer,

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Anerkennung und soziale Legitimation erlangen. Denn erst dadurch wird das Problem zum Gegenstand der Forschung. Je länger die Geschichte der Menschheit, desto größer wird ihr Wissensschatz. Menschen wissen im Vergleich mit ihren Vorfahren immer mehr von der Welt und nehmen diese Welt differenzierter wahr. Die moderne Gesellschaft an sich ist möglicherweise gar nicht so kompliziert, wie man es sich allgemein vorstellt. Die Verbreitung dieser Vorstellung rührt zum einen daher, dass das Wissen über die Welt der Geschwindigkeit der Entwicklung der Moderne hinterherhinkt, zum anderen, dass „die gewaltige Daten- und Informationsmasse in der wissenschaftlichen Gemeinschaft eine gefährliche Illusion genährt hat: die Illusion nämlich, dass es genüge, die Quantität verfügbarer Informationen zu erhöhen und eine angemessene statistische Berichterstattung über soziale Phänomene zu sichern, um zu brauchbarem und ausreichendem Wissen über die gegenwärtige Situation und ihre Dynamik zu kommen“ (Sgritta, 2005, S. 50). Im Moment eines sozialen Wandels, in dem sich selbst die Wissenschaft im Schwebezustand befindet, ist die Dynamik dieses Prozesses nicht leicht zu analysieren. Darum ist es notwendig, den Wandel im späteren Zeitraum rückblickend zu reflektieren. Allerdings kommt das, was nicht mehr in der Gesellschaft aktuell ist, selten zum Thema der wissenschaftlichen Reflexion.

Eine wissenschaftshistorische Arbeit

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2001, S. 9), ohne sich ausreichend mit den bereits vorliegenden, dieses ‚alte‘ Medium betreffenden Ergebnissen auseinandergesetzt zu haben239. Zurück zur Theorie-Praxis-Debatte: Die vorliegende Arbeit zielt nicht darauf ab, sich mit gewonnenen Erkenntnissen an Fernsehmacher zu wenden. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit können zu Zwecken der Praxis verwendet werden, was jedoch nicht mit müssen oder sollten gleichzusetzen ist, denn ihre Zielstellung erfolgte aus einer wissenschaftlichen und nicht aus einer an der Praxis orientierten Position heraus. Ihr Ertrag ist eher darin zu sehen, einem bisher weitgehend unbekannten Gebiet zu einem erweiterten Wissensstand zu verhelfen sowie einen Anstoß für weitere Transformationsforschungen zu geben. Unter den gesellschaftlichen Bedingungen wie denen der deutschen Wende sind unzählige veränderliche Faktoren im Spiel, sodass eine methodische Kontrolle äußerst schwierig wird (vgl. Schwarzer & Jerusalem, 1994, S. 5). Zukünftige Transformationsforschungen, die ihren Fokus auf Massenmedien und Kinder legen wollen, können von dieser Arbeit Gebrauch machen und Nutzen aus ihr ziehen. Die Beschreibung der Forschungsschwierigkeiten sowohl der vorgelegten Arbeit als auch bisheriger Transformationsforschungen bietet praktische Hinweise und Beispiele. Vor allem im Hinblick auf die Forschungsfinanzierung (siehe Kapitel 6.1.1) ist zu hoffen, dass die Vorhaben der Forscher240 z.B. von Forschungsförderungen anerkannt werden, auch wenn sich keine unmittelbaren Handlungshinweise daraus ergeben241. 239

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Alte Probleme bestehen damit weiter, ohne beantwortet zu werden, und Forschungsfragen werden immer in der gleichen Art gestellt wie etwa ‚Macht das Fernsehen gewalttätig und dumm?‘, ‚Schaden Smartphones Kindern?‘, ‚Macht Facebook unglücklich?‘. Mit dem ‚Forscher‘ ist hier dasselbe gemeint wie dem ‚Intelligent observers‘ (Blumer, 1971, S. 302): Intelligent observers, using the standards of one society, may perceive abiding harmful conditions in another society that just do not appear as problems to the membership of the latter society. Further, individuals with keen perceptions of their own society, or who as a result of distressing experience may perceive given social conditions in their society as harmful, may be impotent in awakening any concern with the conditions. Also, given social conditions may be ignored at one time yet, without change in their makeup, become matters of grave concern at another time. All of these kinds of instances are so drearily repetitive as not to require documentation. Wissenschaftliche Erkenntnisse sind in der Regel nicht unmittelbar in praktische Handlung umsetzbar (vgl. Hondrich, 1975, 19; Neuweg (Hrsg.), 2000, zit. nach Mägdefrau, 2007, S. 255; Felt, 2000, S. 184). Dafür sind Einrichtungen vonnöten, die eine Brückenrolle zwischen Wissenschaft und Praxis übernehmen bzw. dem Vermittlungsprozess von wissenschaftlichen Erkenntnissen dienen. Einrichtungen wie etwa den Fachhochschulen ist besonders in heutiger Zeit eine große Bedeutung zuzumessen. Um den übermäßigen

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Diskussion

Zudem möchte die Verfasserin der Hoffnung Ausdruck verleihen, dass es ihr gelungen sein möge, mit dieser Arbeit zu einem besseren Verständnis der gegenwärtigen Entwicklung in den neuen Bundesländern beigetragen und eine neue Perspektive auf die Generation der Wendekinder eröffnet zu haben.

Fernsehangebot für Kinder im gesellschaftlichen Umbruch Die gesellschaftliche Transformation in der ehemaligen DDR änderte die Komponenten des Makrosystems, die wiederum auf jeder Ebene der Umwelt vom Mikro- bis zum Exosystem wirken, auf systematische Weise (vgl. Bronfenbrenner, 1981, S. 58). Auch umgekehrt gilt: das Mikrosystem jedes Menschen, auch das eines Kindes, beeinflusste die Komponenten des Makrosystems. Diesem Verständnis folgend sind Kinder von ihrer (natürlichen) Einwirkung auf die Gesellschaft nicht auszuschließen und gilt die Betrachtungsweise als nichtzutreffend, dass Kinder lediglich ‚Opfer‘ dieser unsicheren Zeit gewesen seien (vgl. Kirchhöfer, 1998, S. 13). Auch die Annahme etwa von Kabat vel Job (1997, S. 73), dass die ostdeutschen Kinder in Zeiten des Umbruchs ‚zusätzliche‘, über ihre altersspezifischen Entwicklungsaufgaben hinausgehende Anforderungen und Probleme zu bewältigen hatten, ließ sich mit dem in der vorliegenden Arbeit eingesetzten Konzept nicht untermauern. Die WendeDruck auf die heutigen Wissenschaftler zu mindern, wäre also eine Lösung, die Aufgabe der Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Praxis sowie der Überbrückung der Kluft zwischen Forschern und Praktikern (vgl. Neuweg, 2000, zit. nach Mägdefrau, 2007, S. 255; Schramm, 1977, S. 166) ganz auf die Fachhochschulen zu übergeben. Auch die Frage, ob eine bestimmte wissenschaftliche Erkenntnis ‚anwendungswert‘ und ‚wie‘ sie anwendbar ist, kann durch die Forschenden an den Fachhochschulen beantwortet werden. Die unklare Rollenverteilung von Universitäten und Fachhochschulen muss beseitigt werden. Universitäten sind zu groß und es gibt zu viele, dagegen sind Fachhochschulen zu klein und es gibt zu wenige. Die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) spricht zwar von der (finanziellen) Stärkung der Fachhochschulen und der Hochschulen für Angewandte Wissenschaften (HAW) (vgl. Der Senat der Hochschulrektorenkonferenz (HRK), 2016, S. 6), zunächst sollte aber das Bild dieser Hochschularten verändert werden. Warum bevorzugen es z.B. Forscher, an einer Universität zu arbeiteten, wenn sie gern anwendungsorientiert und praxisnah arbeiten wollen? Es wird bei der heutigen Tendenz noch eine ganze Weile dauern, bis sich die Anerkennung dieser Hochschularten auch gesellschaftlich durchgesetzt hat. Es mag zunächst extrem klingen, doch wäre als Lösung zu überlegen, drei Viertel der Universitäten in Fachhochschulen umzubenennen. In diesem Sinne ist auch das Konzept der Hochschuleinrichtungen wie das der Medizinischen Hochschule Hannover sowie der Bucerius Law School stark zu fördern.

Fernsehangebot für Kinder im gesellschaftlichen Umbruch

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kinder hatten zwar Probleme zu bewältigen, mit denen z.B. westdeutsche Kinder der vergleichbaren Zeit sowie die Kinder der DDR der 1970er Jahre nicht konfrontiert waren, allerdings sind diese nicht als ‚zusätzlich‘ zu betrachten, sondern als ‚anders‘. Der Anteil von neuen Anforderungen und Problemen, mit denen Kinder konfrontiert sind, bleibt unabhängig davon, in welcher Zeit und Gesellschaft sie aufwachsen, konstant. Lediglich die Art dieser Anforderungen und Probleme variiert nach Ort und Zeit. Mit der Frage dieser Variation befassen sich beispielsweise Kindheitsstudien. Die vorliegende Arbeit hat es bei der Auseinandersetzung mit der Frage belassen, wie sich die Lebensbedingungen der Kinder zum einen vor dem gesellschaftshistorischen Hintergrund, zum anderen gegenüber anderen Umbruchsgenerationen zeitadäquat bestimmen lassen (vgl. Hengst, 2005, S. 250). Im Folgenden wird das aus dieser Auseinandersetzung resultierende Ergebnis in vier wesentlichen Punkten zusammengefasst: 1) Der erste Unterschied zwischen Wendekindern und anderen Generationen findet sich in ihren Bewältigungsstrategien. Ältere Generationen - die Misstrauischen Patriarchen, die Integrierten und die Distanzierten (vgl. Kapitel 5.2 und 5.3) - haben bereits im Laufe des Lebens eigene, auf ihre Lebensbedingungen abgestimmte Strategien entwickelt. Obwohl sich die eine oder andere dieser Lebensbedingungen durch die Wende verändert hat, wurden diese Strategien im Alltag weiterverfolgt, d.h. die Menschen reagierten auf Veränderungen mit ihren bereits erworbenen Strategien. Es fand zwar eine Anpassung an neu entstandene Situationen statt, von ihrem Grundmuster her hat sich an den Strategien jedoch nicht viel verändert. Ausgehend davon, dass die Entwicklung der Grundlage für Bewältigungsstrategien vor allem in früheren Lebensphasen stattfindet242, ist für die Generation der Wendekinder die Vermutung anzustellen, dass die politisch-gesellschaftliche Umbruchssituation bei der Grundmusterbildung ihrer Bewältigungsstrategien eine prägende Rolle gespielt hat243.

242

243

Beispielsweise geht Mannheim (1970 [1928], S. 536) davon aus, dass die in jüngerer Zeit erworbenen Prägungen besonders richtungweisend für den weiteren Lebenslauf einer Generation sein können. Um zu erfahren, mit welchen Auswirkungen derartiger Transformationen auf Menschen

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Diskussion

2) Ein weiterer Unterschied lässt sich daran ausmachen, dass Kinder sich in der Entwicklungsphase befinden, in der die ersten Grundlagen von Identität gebildet werden. Mit Selbstreflektion und Identifikation, die zur Identitätsentwicklung eines Menschen beitragen, tun sich Kinder noch schwer. Dies berücksichtigend ist eine unterstützende Funktion des Fernsehens bei der Identitätsbildung auf zweierlei Ebenen denkbar: Auf individueller und auf sozialer Ebene. Identifikationsmöglichkeiten auf individueller Ebene sind grundsätzlich in jeder Sendung vorhanden. Sendungsbeiträge im DFF-Kinderfernsehen, die das Thema ‚Identität‘ unmittelbar behandelten, waren beispielsweise die Folge von 1-2-3-Allerei ‚Wer bin ich‘ (vgl. Kapitel 7.2.3.3-2) sowie die Folge von Eckladen Nr. 7 ‚Schönheit: Man ist schön, so wie man ist‘ (vgl. Kapitel 7.2.3.2-1). Wenn aber die Umbruchssituation über die Allgemeinheit des Themas ‚Identität‘ hinaus einer zusätzlichen Betrachtung unterzogen wird, lässt sich daraus die Vermutung ableiten, dass ‚Senderloyalität‘ und ‚Programmloyalität‘ (Brosius, Wober & Weimann, 1992, S. 334) bei der Programmauswahl eine Rolle gespielt haben. Hinweise dafür finden sich - in der vorangegangenen Zuschauerbriefanalyse, die einen gewissen Grad an Kanaltreue der Zuschauer nachweist (Kapitel 7.3.4), - in der zumindest während der Umbruchszeit höheren Akzeptanz des Senders DFF gegenüber anderen westdeutschen Sendern (siehe Kapitel 7.3.3.1-3) sowie

zu rechnen ist, wäre weiter zu untersuchen, welche Eigenschaften in besonders hohem Maße bei den Wendekindern, die heute im Alter von 30 bis 40 Jahren sind, im Vergleich zu einer anderen Gruppe beobachten lässt. Solch eine Untersuchung kann laut Böhnisch (2003, S. 126f) auch demjenigen, der sich in den Integritätskrisen des Erwachsenenalters befindet und sich mit der bisherigen Eigenbiografie auseinandersetzen will, eine hilfreiche Grundlage bieten: „Genrationsbezüge helfen einem, sich in der jeweiligen gesellschaftlichen Zeit zurechtzufinden, diese mit seiner biographischen Zeit in Einklang zu bringen, sie können also identitätsstiftend wirken“. In diesem Zusammenhang ist auch das Plädoyer von Weber (1988 [1922], S. 175) anzuführen: „Die Zurückverfolgung der einzelnen, für die Gegenwart bedeutsamen, individuellen Eigentümlichkeiten [der generationalen] Gruppierungen in ihrem Gewordensein, so weit in die Vergangenheit als möglich, und ihre historische Erklärung aus früheren, wiederum individuellen Konstellationen wäre [der notwendige Schritt für] die Abschätzung möglicher Zukunftskonstellationen […]“.

Fernsehangebot für Kinder im gesellschaftlichen Umbruch

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in den theoretischen Annahmen, dass eine parasoziale Beziehung, die eine projektive Identifikation (mehr dazu siehe Aufenanger, 2001b, S. 145) begünstigen kann, wahrscheinlicher wird, wenn das Programm im eigenen Land produziert ist (vgl. Groebel & Gleich, 1991a, S. 264), bzw. wenn es das Umfeld, in dem die Zuschauer leben bzw. gelebt haben, ausreichend berücksichtigt (vgl. Meyen, 2003, S. 119) 244.

Das Programm des bisherigen Senders für das Gebiet der DDR scheint vor dem Hintergrund der Umbruchssituation ein großes Unterstützungspotenzial zu bergen. Unter den neu gestellten gesellschaftlichen Bedingungen erforderte vor allem die soziale Identität245 eine neue Definition246. Dadurch, dass die Frage der nationalen Identität mit der Einheit der beiden Länder neu gestellt werden musste, wuchs der Bedarf an 244

245 246

Kinderprogramme westdeutscher Sender, die einen Bezug zur Wende herstellen, sind, soweit die Recherche ergeben hat, folgende: Die ZDF-Kindernachrichtenredaktion logo! sendete für ihre Zuschauergruppe der 8 bis 13jährigen eine Sonderausgabe über die DDR und die deutsche Wiedervereinigung (ESD: 13.11.1989, vgl. ZDF, 1990, S. 26). Neben diesen informierenden Beiträgen wurde an einem konkreten Beispiel gezeigt, welche Veränderungen sich für einen ostdeutschen Jungen durch die Wende ergaben (vgl. Mattusch, 1995, S. 294). Über ein halbes Jahr verfolgte die ZDF-Kinderredaktion in einer Langzeitreportage Mich hat keiner gefragt das Schicksal des Tony, der mit seinen Eltern am 11.09.1989 aus Ost-Berlin in die Bundesrepublik geflüchtet war (ESD: 13.03.1990) (vgl. ZDF, 1991, S. 12). Die ARD veranstaltete am 17.10.1991 gemeinsam mit der Programmdirektion des DFF, dem Landessender Sachsen und der Sächsischen Zeitung im Kulturpalast Dresden ein ARD-Kinderfest. Dort stellte die ARD vor allem ihre Sendungen wie Disney Club, Sesamstraße, Die Sendung mit der Maus sowie ihr Familienprogramm vor (vgl. ARD (Hrsg.), 1992, S. 158). Mehr zu ‚sozialer Identität‘ siehe Hengst (2005, S. 261f) Wird die Zahl der zu bewältigenden neuen Herausforderungen allerdings zu groß, setzt man komplexitätsreduzierende Strategien ein (vgl. Vitouch, 2000, S. 96). Vorurteile sind dabei als eines der Ergebnisse solcher Strategien anzusehen. Problematisch wird ein Vorurteil allerdings, wenn es zum Selbstschutz, zur Reduzierung der Ängste oder der Unsicherheit sowie zur Stärkung der Solidarität und des Gleichgewichts in der eigenen Gruppe ungerechtfertigt zum Einsatz kommt (vgl. ebd., S. 95). Die Aufwertung der eigenen Gruppe und die Abwertung bestimmter Fremdgruppen sind Beispiele dafür. Besonders besorgniserregend bei Heranwachsenden ist, dass ein einmal gebildetes Vorurteil einen änderungsresistenten Charakter aufweist (vgl. ebd., S. 94f; Weyers, 2014, S. 125). Die Wahrscheinlichkeit, dass Massenmedien einen Einfluss auf die Vorurteilsbildung ausüben, kann sich in solch unsicheren gesellschaftlichen Situationen erhöhen.

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Diskussion

Identitätsorientierung. Dieser Bedarf bestand sogar bei jüngeren Kindern. In der Regel stellen jüngere Kinder selten eine Frage auf dieser Ebene, denn Nation ist für sie noch eine zu abstrakte Bezugsgruppe, um sich ihr zugehörig zu fühlen und mit ihr zu identifizieren247. Dennoch scheint es ihnen wichtig zu sein, für sich eine klare Großkategorie wie etwa ‚Deutscher‘ ‚Ostdeutscher‘ oder ‚Sachse‘ zu besitzen. In Bezug auf die Nationalidentität zeigt das DFF-Kinderfernsehen zwei Möglichkeiten auf: - andere Gruppen von Kindern, z.B. solche aus einem anderen Land zu zeigen, auch wenn es in der Regel nur schwer möglich ist, den Inhalt ganz und gar vorurteilsfrei zu gestalten. Beispielsendungen dafür sind die DFF-Kindermagazine Hallo, wie geht's?, baff und schau (vgl. Kapitel 7.2.3.2). - weniger auf nationaler Ebene angesiedelte Themen wie beispielsweise das vereinte Deutschland aufzugreifen und mehr solche auf direkt erfahrbarer subnationaler Ebene, wie z.B. Stadt oder Bundesland248. In diesem Zusammenhang ist etwa die Idee der Redaktion baff-DÜ, in jeder Folge eine andere Stadt der Republik vorzustellen, zu vermerken (vgl. Kapitel 7.2.3.2.-2). Zu nennen ist auch das Zusammenbringen einer ostdeutschen Kindergruppe und einer westdeutschen. So lud schau-Platz Kinder aus den zwei benachbarten Harzgebieten Walkenried (Niedersachsen) und Ellrich (Sachsen-Anhalt) zum gemeinsamen Wettspiel ein. Neben dem Wettspiel wurde das Harzer Brauchtum vorgestellt sowie ein kleiner 247

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Identität ist Mägdefraus Interpretation (2007, S. 68) zufolge mit dem Bedürfnis nach Zugehörigkeit eng verknüpft. Die Gruppe, der man sich zugehörig fühlt, wird in einem komparativen Prozess mit anderen Gruppen verglichen (vgl. Mägdefrau, 2007, S. 69). In diesem Prozess entstehen in der Regel Vorurteile sowie Diskriminierungen gegenüber anderen Gruppen. Dies ist durchaus ein natürlicher Prozess, der nicht als kritisch beurteilt werden muss. In Zeiten eines rasanten gesellschaftspolitischen Wandels wie dem der deutschen Wende besteht jedoch Anlass zur Sorge, dass die aus dem Prozess entstehenden Vorurteile für die Gesellschaft gefährlich werden können. In diesem Zusammenhang ist das Plädoyer von dem ehemaligen Intendanten des Mitteldeutschen Rundfunks (MDR) Udo Reiter (2000, S. 179) anzuführen: „In Zeiten eines wahrhaft extremen gesellschaftlichen Wandels, in dem von einem Tag zum anderen nach völlig neuen und fremden Regeln gespielt wurde, ganze Lebensentwürfe entwertet wurden, wollten wir dazu beitragen, dass wieder emotionale Verbundenheit mit den Dörfern und Städten und den neu formierten Ländern entsteht, ‚soziale Identität‘, das Gefühl, dazu und zusammen zu gehören.“

Fernsehangebot für Kinder im gesellschaftlichen Umbruch

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Einblick in das alltägliche Leben der Kinder jeweils im Ost- und Westharz gegeben (vgl. Kapitel 7.2.3.3-3)249. Der Grund des Hervorhebens dieser Folge ist, dass darin die noch bestehenden ‚Unterschiede‘ zwischen West und Ost - auch wenn nur sehr knapp - angesprochen wurden250. - Eine klare Akzeptanz dafür, dass einiges an den beiden Ländern unterschiedlich ist, ist auch bei Kindern zu fördern. Informationsarbeit z.B. über die unterschiedliche Entwicklung der Gesellschaften der BRD und der DDR wäre eine wichtige Vorarbeit für die Integration. Und Möglichkeiten für derartige Informationsarbeit gibt es auch im Kinderfernsehen, wie das genannte Beispiel zeigt. 3) Des Weiteren gilt es zu berücksichtigen, dass viele Lebensbereiche von Kindern noch der Fremdbestimmung von Erwachsenen sowohl damals unterlagen als auch heute unterliegen. Das lässt sich vor allem an der 249

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Zum Abschluss dieses Abschnitts ist kurz auf die Integrationsaufgabe einzugehen, die das Fernsehen damals vor große Herausforderungen stellte. Leder (1992, S. 177) weist darauf hin, dass besondere Vorsicht beim Verwenden des Wortes ‚Integration‘ geboten ist (Leder, 1992, S. 176f): Der Begriff der Integration im Zusammenhang der Wiedervereinigung und des Fernsehens scheint mir aus mindestens drei Gründen fehl am Platz. Zunächst unterstellt er, daß die aus der Wiedervereinigung resultierenden Probleme durch eine wie auch immer glückende gesellschaftliche Integration zu lösen seien. […] Der zweite grundlegende Zweifel sei hier nur angedeutet. Er hat mit dem Begriff der Integration selbst zu tun, der das System, in das etwas integriert werden soll, absolut setzt, während er das, was integriert werden soll, als zu vernachlässigende, da preiszugebende Größe abstempelt. Das Fremde wird zugunsten des und in das Bekannte integriert. Das zeigt die realen Machtverhältnisse, gewiß, zugleich zeugt es aber, da bin ich sicher, auch von der Furcht dem Fremden gegenüber, das man erst ins Haus lassen möchte, wenn es genauso aussieht wie man selbst und sich ebenso verhält. […] Der dritte Zweifel ist von der Unterstellung angestachelt, das Fernsehen könne zu einem dergestalt gewollten Integrationsprozeß irgendetwas beitragen. Wie Langenstein in der Podiumsdiskussion der 24. Mainzer Tage der Fernseh-Kritik äußerte, könne man aber vom Fernsehen etwas für die deutsche Integration lernen, wenn die Programmmacher ein klares Bild des alltäglichen Lebens der ehemaligen DDR vermitteln würden. Man sei fast ausschließlich über die Westkonfrontation oder soziale und ökonomische Unterschiede informiert worden. Seiner Meinung nach bestehe nicht nur im Osten, sondern auch im Westen ein großer Orientierungsbedarf in Bezug auf die Wiedervereinigung. An seinem persönlichen Beispiel erklärte er, dass er besser klarkommen würde, wenn er mit seinen französischen oder italienischen Freunden frühstücke als mit denen aus der DDR (Hall (Hrsg.), 1992, S. 61f). Ein Zitat von Richard Freiherr von Weizsäcker, dem ersten Bundespräsidenten des vereinten Deutschlands (CDU): „Sich zu vereinen, heißt teilen lernen“.

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Diskussion

finanziellen und sozialen Abhängigkeit von der Familie feststellen. Wie anhand der in Kapitel 6.2 und Kapitel 6.4 referierten Hinweise auszugehen ist, hat sich die soziale und finanzielle Differenz zwischen den Familien in Zeiten des Umbruchs vergrößert. Außerfamiliärer Unterstützungen kommt eine wichtige Bedeutung zu, diese Differenzen etwas abzumildern. Solch eine sich an die Mehrheit der Menschen richtende Unterstützung bedarf einer Berichterstattung, die die aktuellen Lebensbedingungen, Bedürfnisse sowie das Freizeitverhalten von Bevölkerungsgruppen erfasst. Und auch in der Fernsehproduktion nützt derartige Berichterstattung dem besseren Verständnis einer Zielgruppe und deren aktueller Lage251. Besonders zu dem Punkt ‚Bedürfnis‘ ist festzuhalten, dass die vorliegende Arbeit die Ansicht vertritt, dass das Fernsehen schließlich nur einen „Ersatzwert einer [Bedürfnisbefriedigungs-]Handlung“ (Lewin, 1932, S. 383) haben kann. Das heißt: allein aus sich heraus kann das Fernsehen als eine Handlung bzw. als eine Beschäftigung nicht zu einer unmittelbaren Befriedigungshandlung, z.B. dem Bedürfnis nach Entspannung werden, sondern nur auf indirekte Weise zu dieser Befriedigung beitragen. Beispielsweise inspiriert es dazu, wie man sein Bedürfnis befriedigen kann. Auch aufgrund seiner leichten Bedienbarkeit und Verfügbarkeit weist das Fernsehen einen hohen Ersatzwert einer Befriedigungshandlung auf. Zum Beispiel kann angesichts der Zunahme von Anzahl an Kindern, die mit der Leere der Zeit und dem Alleinsein zu Hause nichts anzufangen wissen (vgl. Kapitel 6.4), das Fernsehen als eine der einfachsten und unkompliziertesten Möglichkeiten von Freizeitbeschäftigung in Betracht kommen. Das gilt sowohl für die Kinder, die schon immer einen häuslich-medienorientierteren Freizeitstil besitzen, als auch für die Kinder, die in ihrer Freizeit Außenaktivitäten bevorzugen. Am Beispiel des analysierten Kinderfernsehprogramms von DFF lassen sich drei Möglichkeiten aufzeigen, wie das Fernsehen im Bereich der Bedürfnisbefriedigung greifen kann:

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In den in der explorativen Phase durchgeführten Gesprächen mit Fernsehakteuren, die zu dem Zeitpunkt des Umbruchs in der Produktion tätig waren, räumten diese ein, sich ihre eigenen Kinder oder Enkel als Zuschauerbeispiel genommen zu haben.

Fernsehangebot für Kinder im gesellschaftlichen Umbruch







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Ideen für die Freizeit geben: Realisierbar ist dies sowohl in einem Sendungsformat, in dem den Zuschauern direkt Freizeittipps vermittelt werden, als auch in einem, in dem sich die Zuschauer mittelbar z.B. anhand einer Spielhandlung von einer Freizeitbeschäftigung inspirieren lassen können. Im Hinblick auf die Umbruchssituation können die Darstellung von Freizeitmöglichkeiten, welche den Kindern bislang relativ unbekannt waren, und die von neuen Freizeitangeboten, die ohne Unterstützung der Eltern greifbar waren, als besonders wichtig erachtet werden. Orientierungshilfe bezüglich der Art und Weise der Befriedigung von Bedürfnissen leisten: Die Entwicklung falscher bzw. gesellschaftlich unerwünschter Befriedigungsweisen von Bedürfnissen war eines der besorgniserregendsten Phänomene bei ostdeutschen Kindern und Jugendlichen in der Wendezeit. Nicht hinwegzureden ist die Annahme, dass der Zuwachs bei kriminellen Vergehen von Ladendiebstahl über Gewalt in Schulen252 bis hin zum Eintritt in eine radikale Gruppe bei Minderjährigen am stärksten war (vgl. Kapitel 6.4.5). Hier stellt sich die Frage nach dem Fehlen von Orientierung. Hilfe bei solch dieser Orientierung muss Kindern und Jugendlichen zu jeder Zeit und an jedem Ort zur Verfügung stehen. Dieser kommt aber insbesondere in derart unsicherer Zeit eine besondere Bedeutung zu. Die Elemente im DFF-Kinderfernsehen, denen in diesem Zusammenhang Aufmerksamkeit zu schenken gilt, sind direkt oder indirekt gegebene Hinweise auf gesellschaftlich unerwünschte Freizeitaktivitäten sowie die daraus erwachsenden Folgen. Als Themen wurden beispielsweise Skateboard fahren, Kaufhausdiebstähle oder radikale Gruppen aufgegriffen (vgl. Kapitel 7.2.3.3-3). Interaktionsmöglichkeiten anbieten: Ungünstige Freizeitbedingungen stellten auch die zunehmenden Einschränkungen im öffentlichen Raum bzw. die Verknappung von Spielräumen (vgl. Kapitel 6.4.7) dar. Damit einhergehend reduzierten sich soziale In-

Dazu gehören auch die unter dem Vorwand der Teilnahme an einer demokratisch legitimierten Demonstration spontan stattfindenden Ausschreitungen.

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Diskussion

teraktionen der Kinder mit anderen Menschen (vgl. Kapitel 6.4.3). Fernsehstrategisch können folgende Überlegungen zu diesem Aspekt angestellt werden: o Ein möglicher ‚Ersatzwert‘ für eine soziale Interaktion ist in einer parasozialen Interaktion mit einer Fernsehfigur oder einem Fernsehmoderator zu sehen. Zudem kann das Fernsehen anbieten, über den persönlichen Nahraum hinaus Menschen an nicht leicht erreichbaren Orten kennenzulernen und sich eventuell mit diesen in Beziehung zu setzen. o Die weiterhin bestehenden Kontaktmöglichkeiten mit den Fernsehredaktionen scheinen von Kinderzuschauern ohne weiteres gern genutzt worden zu sein. Wie sich aus einigen Zuschauerbriefen vermuten ließ, wendeten sich die Kinder gewohnheitshalber oder aus praktischen Gründen bevorzugt an den DFF, auch wenn es sich bei ihrem Anliegen z.B. um eine westdeutsche Sendung handelte (vgl. Kapitel 7.3.4.4). o Wie es die Redaktionen des Schülerprogramms (vgl. Kapitel 7.2.3.2-2) versucht haben, kann auch im Rahmen einer Fernsehsendung eine Verbindung zwischen Zuschauern hergestellt werden (vgl. Kapitel 7.2.3.3-2). Ideen hierfür sind die Vermittlung von Brieffreundschaften, Telefonspiel sowie Einladen von Zuschauern als Gäste (zum gemeinsamen Spielen, zur Diskussion, zur Vorstellung eigener Hobbys und Talente). 4) Zudem ist der entwicklungsbedingte kognitive Aspekt zu berücksichtigen. Im Kindesalter findet die Entwicklung der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, der Urteilsfähigkeit, des schlussfolgernden Denkens sowie der Informationsverarbeitung intensiver statt als im vorangeschrittenen Alter. Die kindliche Wahrnehmung ist daher noch so stark an ihre unmittelbare Umgebung gebunden (vgl. Theunert & Schorb, 2000, S. 184), dass nach Unterstützung von außen gefragt wird, wenn es sich z.B. um ein Thema dreht, das keinen direkten Bezug zu dem Kind selbst hat bzw. keine Ist-Situation des kindlichen Alltags darstellt (vgl. Mattusch, 1995, S. 294; ebd., S. 399). Nach Möglichkeiten für eine Unterstützung ist dabei nicht nur bei Betreuungs-

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personen zu suchen, sondern auch bei Medien. Mittels Medien können Kindern z.B. die Bereiche eröffnet werden, an die sie in ihrer unmittelbaren Lebenswelt selten oder gar nicht herangeführt werden (vgl. Kübler et al., 1981, S. 65; Millner, 1996, S. 96; Kotte, 2003, S. 38). Veraltete Bedenken etwa, dass die Anhäufung von Informationen Kinder kognitiv überfordern, emotional verunsichern sowie zur Entwicklung negativer Sichtweisen auf die Zukunft führen würde, sind mittlerweile widerlegt. Ein negativer Effekt entsteht aus heutiger Sicht eher dort, wo das Ungleichgewicht zwischen Information und Hintergrunderläuterung zu groß ausfällt (vgl. Lemish & Götz, 2007, S. 334, ausführlicher siehe das nächste Kapitel). Das Gefühl der Überforderung aufgrund der sich mit der Wende ergebenden Veränderungen und der Informationsflut über Neuigkeiten betraf im Grunde alle Gesellschaftsgruppen. Das Gefühl, aus der öffentlichen Diskussion ausgeschlossen zu sein, hatten jedoch vor allem Kinder. Ihre Möglichkeiten, sich über aktuelle Gesellschaftsthemen zu informieren, waren deutlich geringer als die anderer Gruppen. Im Fernsehen gab es zwar publizistische Sendereihen, die Kindern tagesaktuelle Themen und Inhalte in einem für sie verständlichen Format und einer ihnen verständlichen Sprache vermittelten (vgl. Kapitel 7.2.3.2-2), aber diese erhielten einen so ungünstigen Sendeplatz, dass sie kein hinreichend aktuelles Verfolgen der gesellschaftlichen Neuigkeiten ermöglichte. Des Weiteren ist zur Diskussion zu stellen, wie das Fernsehen das Umweltproblem aufgriff, dem damals bei den Kindern große Aufmerksamkeit entgegengebracht wurde (vgl. Kapitel 6.4.7). Einige Beiträge des Kinderprogramms thematisierten die Umweltproblematik im Osten. Allerdings fand eine Erklärung für deren Ursachen sowie das Aufzeigen möglicher Lösungen entweder gar nicht oder aber nicht hinreichend statt. In der Sendereihe 1-2-3-Allerlei wurde diese Thematik in einer anderen Weise behandelt, was an dieser Stelle noch mal kurz erwähnt werden soll. In einem Beitrag zum Thema ‚Zukunft’ wurden einige ausgewählte Kinderzeichnungen vorgestellt. Ob nun von der Redaktion beabsichtigt oder nicht, jedenfalls wurde die Besorgnis der Kinder über die Umweltverschmutzung in der Sendung thematisiert, da

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es in vielen Zeichnungen darum ging (vgl. Kapitel 7.2.3.3-2). Dieses Beispiel zeigt, dass das Aufgreifen eines aktuellen Themas nicht nur durch die Fernsehmacher oder durch wissenschaftliche Begleitung ermöglicht wird, sondern auch durch die Zuschauer. Somit wurde die wichtige Bedeutung einer Verbindung mit den Zuschauern durch diese Sendung noch einmal betont.

Gesellschaftliche Position der Kinder in der Fernsehlandschaft Im Sinne der demokratischen Grundordnung sind Massenmedien die die Mehrheit der Menschen erreichenden Medien. Abseits von Diskussionen über ihre Wirkungen oder Funktionen ist zunächst die Voraussetzung zu erfüllen, dass möglichst alle Menschen einen Zugang zu ihnen haben. Vor allem aufgrund der wirtschaftlichen Mechanismen betrifft die Erwartung bzw. die Anforderung, dass Massenmedien - vor allem die öffentlich-rechtlichen Sender - im Sinne einer Grundversorgung die in der Gesellschaft benachteiligten Bereiche auffinden und diese bedienen sollten. Denn ein Produkt bzw. ein Programm für eine noch als Minderheit geltende Zuschauergruppe verspricht kein lukratives Geschäft. Zu dieser Gruppe gehören auch die Kinder. Es geht also nicht darum, wie viele Kinder tatsächlich auf ein für sie hergestelltes Programm zugreifen, sondern vielmehr darum, ob ihnen überhaupt ein Angebot zur Verfügung steht. Damit ist nicht nur der Versorgungsaspekt gemeint, etwa wie gut das Fernsehen ausgestattet ist oder ob es kostenlos bzw. kostengünstig zu empfangen ist, sondern auch, ob das zur Verfügung gestellte Angebot die Kinder emotional und kognitiv erreicht. Begriffe bzw. Wörter wie ‚Kinderfernsehen‘, ‚Kinderkanal‘ oder ‚Kinderfernsehprogramm‘ sind dabei als sprachliches Mittel zu verstehen, das den Kindern die Auswahl der Sendungen erleichtern soll. Dabei ist allerdings wichtig zu betonen: Kinder haben freie Programmwahl und müssen nicht nur Kinderfernsehen gucken. Umgekehrt gilt ebenso: Kinderfernsehen müssen nicht nur Kinder gucken. In der Tat gibt es einen festen Anteil von gesellschaftlich als Erwachsene angesehenen Personen, die z.B. Kindernachrichtsendungen bevorzugen oder noch als kindertypisch geltende Angebote wie etwa Märchenfilme oder Zeichentrickfilme etc. unterhaltsamer finden. Die genannten Begriffe dienen also

Gesellschaftliche Position der Kinder in der Fernsehlandschaft

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eher einem praktischen Zweck und würden im Alltagssprachgebrauch nicht mehr so häufig auftauchen, wenn die Elemente des Kinderfernsehens in absehbarer Zeit nicht nur im Programm für Kinder, sondern im gesamten Programm zu finden wären253. Aus diesem Verständnis des Kinderfernsehens heraus ist im Folgenden der Frage nachzugehen, wie die gesellschaftliche Position der Kinder in einer Fernsehlandschaft, die eine Demokratisierung der Gesellschaft voranzutreiben sucht, zu definieren ist und welche Aspekte dabei besondere Berücksichtigung finden sollten. Dies wird gemäß der Aufteilung in Teil 2 ‚Fallanalyse‘ jeweils in einer inhaltlichen und in einer formalen Dimension diskutiert: 1) Inhaltliche Dimension: Allen Gesellschaftsgruppen die Möglichkeit einzuräumen, sich mit aktuellen Themen ihrer Gesellschaft und der Welt auseinanderzusetzen (vgl. Theunert & Schorb, 1995, S. 34), ist eine wichtige Aufgabe erfolgreicher Partizipation. Die Grundlage von Partizipation bzw. die grundlegende Voraussetzung, um sich zu beteiligen, ist Wissen und Information254. Massenmedien wie das Fernsehen sind dabei als eine Möglichkeit zu nutzen, um diese der Bevölkerung effizient und effektiv zur Verfügung zu stellen. Diese Aufgabe ist allerdings nur zu erfüllen, wenn sie als gesamtgesellschaftliche Aufgabe begriffen wird. Das Fernsehen allein schafft also keine hinreichende Grundlage für eine Partizipation und verspricht keine verbesserte Partizipationschance etwa der Kinder. Durch das Einlösen des Bildungs- und Informationsauftrags auch gegenüber Kindern kann es aber, zu einem gewissen Teil dazu beitragen, ihre Teilhabe an Entscheidungen für ihr eigenes Leben sowie die Gesellschaft zu stärken. Eine Besonderheit des Fernsehens liegt darüber hinaus darin, dass es das Gefühl des Informiertseins vermitteln kann 255. Wenn Kinder mit Eltern im

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Das Department Kinder/Jugendliche wird als einziges durch die Kategorie Alter bestimmt , während alle sonstigen Programmaufteilungen durch Genrebegriffe definiert sind. Man muß davon ausgehen, dass der Grund für diese organisatorische Unterscheidung auf der Annahme beruht, man könne Kinder nicht so wie Erwachsene als Zielgruppe ansteuern (Olesen, 2005, S. 174). Es gäbe nichts Gefährlicheres, als dass man sich eine Meinung bildet, ohne informiert zu sein. Es gibt aber auch Forscher, wie z.B. Miller (1996, S. 102), die die Meinung vertreten, dass

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Diskussion

Wohnzimmer zusammen eine Nachrichtensendung schauen, können die Kinder dem Inhalt nicht so folgen wie die Eltern. Dadurch fühlen sie sich inkompetenter gegenüber den Erwachsenen. Auch ihre Motivation, sich mit gesellschaftlichen und politischen Sachverhalten auseinanderzusetzen, nimmt ab. Sie nehmen dann an, dass die Sache nicht ihnen gehört, sie nichts angeht. Daher sind Kinder zunächst einmal noch als getrennte Zielgruppe zu setzen, der Wissen und Informationen in einer ihnen verständlichen Form zu vermitteln ist. Im Rahmen einer solchen Sendung ist es durchaus denkbar, dass besonders auf diese Zielgruppe ausgerichteten Informationen ein größerer Raum gegeben wird. Es zeigte sich bereits, dass kaum eine andere Sendung außer den beiden publizistischen DFF-Sendereihen baff und schau die wendebedingten schulischen Änderungen in den neuen Bundesländern thematisiert hat. Ein ähnliches Beispiel ist aber auch das Miterlebnis-Gefühl. Die sog. friedliche Revolution erlebten die meisten Ostdeutschen am Fernsehschirm (vgl. Lindner, 1992, S. 232; Lindner, 1997, S. 29, siehe auch Kapitel 6.4.4). Sie bekamen aber das Gefühl, als ob sie selbst auch dabei gewesen wären und die historischen Momente vor Ort miterlebt hätten (vgl. Bresser, 1990, S. 33; Vitouch, 2000, S. 97). Gelingt das Vermitteln von Information und Wissen, kann dies zum Nachdenken über eigene Gefühle und Meinungen sowie zur Äußerung über diese anregen (vgl. Hempel, 2013, S. 130). Aus pädagogischer Sicht ist dabei vor allem wichtig, Kinder anzuregen, wie sie sich darüber äußern können. Unter Berücksichtigung ihrer Verbalisierungsart und ihres Abstraktionsvermögens sollte also zu Ideen angeregt werden, auf welchem Weg sich die Zuschauer ausdrücken können. Das DFF-Kinderfernsehen bzw. seine Magazinsendungen boten den Zuschauern die klassischen Artikulationsmöglichkeiten wie das Briefeschreiben und das Zeichnen an. Diese Möglichkeiten lassen sich unter den folgenden vier Aspekten beschreiben: - Sich äußern: Vertrauen und Zuverlässigkeit sind die elementaren Eigenschaften einer Person, die Kinder dazu bringt, sich zu äußern. Unter Berücksichtigung der Neigung zur Zurückhaltung im sozialen Leben sowie des sich im Zuge der Wende ergebenden Wandels in den privaten das Medium Fernsehen sich im Grunde nur an die Gefühlsebene und viel weniger an die Verstandesebene wenden kann. Es handelt sich ihm zufolge also nicht um tatsächlichen Wissenszuwachs, sondern um einen erhöhten Emotionspegel, das Gefühl, dass man den Inhalt verstanden hat (vgl. ebd.).

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Beziehungen (vgl. Kapitel 6.4.3) waren diese Eigenschaften wohl noch ausschlaggebender geworden als vor der Wende. Vermutlich deshalb hat sich die baff-Redaktion für die Benennung ihrer Postbehälter mit ‚Briefkasten des Vertrauens‘ eingesetzt (vgl. Kapitel 7.2.3.2-2). Einen weiteren diesbezüglichen Hinweis liefert die Zuschauerbriefanalyse, die erkennen lässt, dass der DFF für die Ostdeutschen ein vertrauter Ort war, wenn die Kontaktaufnahme mit einer Sendeanstalt gewünscht wurde. o Andere hören: Kinder interessieren sich dafür, welche Meinungen andere Menschen zu dem haben, womit sie sich aktuell beschäftigen. So ist das Vorstellen anderer Meinungen, sowohl der von Kindern als auch von Personen aus anderen Bevölkerungsgruppen, genauso wichtig wie die Vermittlung von Information und Wissen. Eine zu diesem Zweck bereits in den DFF-Sendungen eingesetzte Strategie war das Einblenden von Interviewclips, in denen unterschiedliche Meinungen vorgestellt wurden. Beispielsweise stellte die Redaktion schau in verschiedenen Interviews jeweils die Meinung der skateboardenden Kinder und Jugendlichen, die Problemschilderung seitens der Leiterin der Kaufhalle und des Ambulatoriums sowie die Meinung der Kommunalbehörde vor, um sich mit der damals aktuellen Problematik ‚Skateboarding in der Stadt‘ auseinanderzusetzen (vgl. Kapitel 7.2.3.3-3). Ähnliche Beispiele stellen auch Beiträge von baff dar, in denen o eine von der Arbeitslosigkeit beider Elternteile betroffene Schülerin in ihrem normalen Alltag begleitend interviewt wurde, o junge Mitglieder einer extremen Gruppe sich vorstellten und interviewt wurden, o Schülerdemonstranten vor Ort während der laufenden Veranstaltung über den Grund ihrer Teilnahme sowie ihre Meinung zu dem, wofür oder wogegen man demonstrierte, interviewt wurden. Gehört werden: Dieser Aspekt ist mit ‚Sich äußern‘ eng verknüpft. Wenn Kindern hinreichende Äußerungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen und sie diese Möglichkeiten auch nutzen, ihre Stimme aber nicht

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gehört oder sogar ignoriert wird, können daraus negative Effekte entstehen. Im Hinblick auf wendebedingte Veränderungen etwa auf der Ebene Familienklima (vgl. Kapitel 6.2.4) ist anzunehmen, dass sich manche Kinder aus dem Bedürfnis heraus, gehört zu werden, an den Fernsehfunk wendeten. Eine überlegenswerte Strategie im Fernsehen wäre daher, im Programm mehr Raum zu Feedbacks auf kindliche Äußerungen zu schaffen, etwa in der Art von Antworten der Redaktion auf Zuschauerbriefe sowie Kommentaren von Experten zu Zuschauerfragen. Das ‚Gehört werden‘ kann den Kindern zudem das Gefühl geben, sich selbst zumindest ein wenig in die Öffentlichkeit eingebracht zu haben (vgl. Charlton, Neumann & Niemann, 1990, S. 237; Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 118). 2) Formale Dimension: Die bisher diskutierten inhaltlichen Aspekte sind allerdings an bestimmte formale Bedingungen gebunden. Eine Besonderheit des Fallbeispiels stellt der transformationsbedingt ausgelöste Abwicklungsprozess im Rundfunk dar. Betrachtet man das Ergebnis der Zuschauerbriefanalyse, so traten mit dem Ausfall von Sendungen oder kurzfristigen Änderungen der Sendezeit im Zusammenhang stehende Anliegen am häufigsten auf. Mit der Neuordnung aller Sendungen änderte sich auch das Programmschema des DFF. Neben der Herauslösung einiger Sendereihen und der Reduzierung von Sendelängen war das Kinderprogramm noch zusätzlich von der Verlegung auf einen ungünstigen Sendeplatz anstelle des Jugendprogramms betroffen. Dieser Sendeplatz entsprach nicht optimal den Hauptfernsehzeiten der Kinder und ihren Tagesstrukturen bzw. der Schulendezeit. Im Gesamtprogramm wurde dem Kinderfernsehprogramm ca. eine knappe Stunde am Tag eingeräumt, sodass der Ausfall einer Sendung den Ausfall des gesamten Tageskinderprogramms bedeutete. Damit blieben den Kindern nur das Jugendprogramm und das Abendprogramm, das eher auf die Erwachsenen abzielte, zur Auswahl übrig. Zudem dürfen die auf der Personalebene vollzogenen Massenentlastungen sowie die unsichere berufliche Zukunft aller Beschäftigten aufgrund der Auflösung des Fernsehfunks nicht unberücksichtigt bleiben (vgl. Kapitel 7.2.1). Diese Situation erschwerte die Reflexion und

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hemmte die Motivation zum Nachdenken über die eigene Arbeit. In Anbetracht der Programmanalyse ist zudem zu vermuten, dass sich die Fernsehmacher in der Übergangszeit mit einer eher von äußeren Faktoren bestimmten, also extrinsischen Motivation auf die Produktion einließen. Man strebte danach, ideologiefreie künstlerische Fähigkeiten zu beweisen, die zeitunabhängige Bedeutung haben. Ebenso lässt sich die Verlegung von Geldern auf die Produktionen zeitlos ausstrahlbarer Serien statt auf Sendungen, die sich mit zeitgenössischen Themen auseinandersetzen und die nach einmaliger Ausstrahlung dann im Archiv verschwinden (vgl. Kapitel 7.2.1.2), in diesem Kontext sehen. Dies sind allerdings noch Annahmen, mit denen sich die Forschung künftig befassen sollte. Kinder sind in heutiger Zeit noch in anderen Kategorien versteckt, was es noch schwieriger macht, Kindheit als ein eigenständiges Kollektiv, Gruppe oder Kategorie anderen Kollektiven, Gruppen oder Kategorien gegenüberzustellen (vgl. Qvortrup, 2005, S. 27). Erst wenn eine Vielzahl von Kindern sinnvoll in einer Kategorie zusammengefasst wird, wird es möglich sein, nach ihrer Position in der Gesellschaft zu fragen und ihre Rolle darin zu stärken (vgl. ebd.). Die bisher geführte Diskussion dürfte einige Aussagen enthalten, die dazu beitragen können.

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266

265

264

263

262

261

260

258 259

257

256

38,6

36,6

1988257

4-5J: 62,5

36,3

4-5J: 63,0

Gruppe260

Gruppe258

1989 Stärkste

1989259

Stärkste

1988

Analysen 1984-1991, o.D. ebd. Analysen 1984-1991, 1989, S. 45 ebd. ebd. Analysen 1984-1991, 1990a ebd. Analysen 1984-1991, 1990b ebd. ebd. ebd.

Unser Sandmänn chen

1987256

33,6

Quartal261

1.

1990

4-5J: 60,3

Gruppe262

Stärkste

1990

29,2

Quartal263

2.

1990

4-5J: 59,0

Gruppe264

Stärkste

1990

28,3

Quartal265

3.

1990

4-5J: 46,7

Gruppe266

Stärkste

1990

Sehbeteiligungen der Kinder an Kindersendungen in Prozent (Eigene Darstellung auf Datenbasis der in der Fußnote angegebenen Akten)

Anhang 1.

22,7

14,3

15,5

Mobil

18,4

16,3

25,4

27,2

8,5

23,2

27,2

27,3

28,8

1-2-3Allerlei Ellentie

Brummkreisel Mach mit

29,7

31,0

27,2

26,5

ZuBesuch im Märchenland Hoppla!

36,7

38,9

Flimmerstunde Spiel-haus

31,8

26,2

Alles Trick

4-5J: 38,2 4-5J: 33,6 6-9J: 29,3 4-5J: 18,9 6-9J: 29,0 10-13J: 21,2

4-5J: 34,0 6-9J: 40,2 4-5J: 32,9 4-5J: 39,1

15,5

16,0

18,2

18,9

22,8

24,2

24,7

26,9

28,8

34,4

4-5J: 32,6 4-5J: 34,0 10-13J: 19,9 6-9J: 20,9 6-9J: 19,1 6-9J: 17,4

6-9J: 36,5 6-9J: 32,9 4-9J: 32,5 4-5J: 41,3

-

28,6

23,3

17,2

26,7

24,9

20,4

23,6

30,7

41,9

4-5J: 34,5 4-5J: 37,5 6-9J: 23,0 6-9J: 31,2 6-9J: 35,0 -

6-9J: 49,7 6-9J: 34,6 6-9J: 32,9 4-5J: 31,8

-

25,5

14,9

13,7

19,3

20,2

18,7

20,8

24,7

4-5J: 34,4 -

6-9J: 26,9 4-5J: 21,3 -

4-5J: 29,4 4-5J: 31,7

4-5J: 31,2 -

-

21,2

16,2

20,7

20,3

24,5

18,2

20,9

25,1

4-5J: 27,6 -

4-5J: 31,1 6-9J: 31,8 6-9J: 19,7

6-9J: 28,7 6-9J: 28,7 4-5J: 23,7 4-5J: 33,7

318 Anhang 1

5,6

4,8

5,9

5,2

8,8

8,1

9,3

4,5

8,4

5,4

-

4,6

Talentebude

Schau

Man(n)om eter Tierparkteletreff Wie wär’s… Erzähl von deinen Tieren Zoobummel

13,4

4,2

11,5

14,7

Pfiff

12,5

20,0

He, Du!

-

10-13J: 8,1 -

6-9J: 15,7 10-13J: 8,1 -

6-9J: 14,5 6-9J: 12,9 10-13J: 5,9

4,3

4,6

5,0

5,4

6,1

7,5

7,4

11,4

11,5

6-9J: 5,3

10-13J: 6,7 10-13J: 5,6 6-9J: 6,3

6-9J: 7,4

6-9J: 9,1

6-13J: 12,6 6-9J: 12,8 10-13J: 10,2

3,0

4,9

14,6

7,8

-

6-9J: 3,4

6-9J: 17,2 10-13J: 5,7

6-9J: 10,8

-

5,9

3,5

-

-

-

-

4,7

6,9

-

4-5J: 7,1

-

-

Anhang 1 319

4,1

-

3,6

-

Hallo, wie geht’s? baff

7,3

10,3

Top fit

-

6-9J: 5,5

6-9J: 8,7

-

3,1

3,2

10-13J: 4,2 6-13J: 3,5 8,3

6,4

10-13J: 9,8

6-9J: 9,4

4,2

10-13J: 8,8

4,7

6-9J: 6,7

320 Anhang 1

Anhang 2 Produktionen des DFF-Kinderfernsehens von 1985 bis 1991 1985

1986

1987

Regelmäßig gesendete Sendungen -

1-2-3-Allerlei Brummkreisel Buchfink Circus Lila Ein Bienchen für... Erzähl von Deinen Tieren Dingsbums Ellentie Flimmerstunde Gix Gax He du Hoppla Mit Jan und Tini auf Reisen Märchenland Mit Fragolin entdeckt mobil Sandmännchen Spielhaus Tierparkteletreff Wie wäre's Zoobummel international

-

1-2-3-Allerlei Brummkreisel Ein Bienchen für... Ellentie Flimmerstunde He du Hoppla Mit Jan und Tini auf Reisen Kinkerlitzchen Märchenland Mit Fragolin entdeckt mobil Sandmännchen schau Spielhaus Spuk am Seerosenteich Tierparkteletreff top fit Wie wäre's Zoobummel international

-

1-2-3-Allerlei Brummeisenprinzessin Brummkreisel Clown-Reihe Das Rübchen Ein Bienchen für... Ellentie Flimmerstunde Hallo, wie geht's? He du Hoppla Mit Jan und Tini auf Reisen Mannometer Märchenland mobil Sandmännchen schau Spielhaus Spuk von draußen Talentebude Tierparkteletreff

Einzelfilme / Kinderdramaturgie / Dokumentationen / Übernahmen aus Kindertheatern und anderen Kultureinrichtungen -

Auf der Schanze ist jeder allein Bei Hausers zu Hause Brückenmännchen Das musikalische Nashorn Das Tal der Zupfen Der blaue Teppich Der Sohn des Schützen

-

Alarm am Seerosenteich Alfons Zitterbacke Bärchens Weihnachtsüberraschung Brückenmännchen Das Märchen vom schwarzen Riesen Der goldene Schlüssel Der Tausch Der Verrückte vom

-

Bärenspaß ... beim Kinderfest Bong Der Krötenhans und das Teufelsherz Der Murmelsack Der Pinsel und sein Onkel Valentin Der Schulweg Der Teufel mit den drei

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Kim, Wende, Kinder und Fernsehen, https://doi.org/10.1007/978-3-658-26580-9

322

-

Anhang 2

Der verzauberte Weihnachtsmann Die Gabe der Fee Die Geburt der Königin Die Geschichte vom goldenen Taler Händel aus Halle Hexlein Luftballon Nicht jeder wird ein Kapitän Paulino Rummel an der Litfaßsäule Sprungbrett Timmi Weihnachten in Familie Wie man kein König wird Zwei Nikoläuse unterwegs

-

Pleicher-Ring Der Vogelkopp Die feuerrote Blume Egon Ein Wigwam für die Störche Eene, meene, muh, und raus bist du! Fest des Lernens Henriette und Onkel Titus Honigmachen ist kein Zuckerlecken Jorinde und Joringel König Drosselbart und das Mädchen Prinzessin Luftballon Sagenhaftes vom Petermännchen Trickfilm-Treff bei Tipsi Vorhang auf, das Spiel beginnt

-

goldenen Haaren Feriensommer mit Freunden Fridolin Gavroche Gold für den König Kinder '87 Märchenzirkus Medibum Sabinella oder die verflixte Zauberkiste Winterfreuden

Anhang 2

1988

323

1989

1990

Regelmäßig gesendete Sendungen -

1-2-3-Allerlei Brummkreisel Clown Reihe Ein Bienchen für... Ellentie Flimmerstunde Hallo, wie geht's? He du Mit Jan und Tini auf Reisen Mach mit Mannometer Märchenland mobil Sandmännchen schau Spielhaus Spuk von draußen Talentebude Tierparkteletreff Weihnachtskalender Wie wäre's

-

1-2-3-Allerlei Brummkreisel Ellentie Flimmerstunde Hallo, wie geht's? Hoppla Mit Jan und Tini auf Reisen Kinkerlitzchen Mach mit Mannometer Märchenland mobil Sandmännchen schau Spielhaus Spielhaus Talentebude Tierparkteletreff Weihnachtskalender

-

1-2-3-Allerlei Baff Brummkreisel Clown-Reihe Ellentie Erzähl von deinen Tieren Flimmerstunde Hoppla Mit Jan und Tini auf Reisen Mach mit Mannometer Märchenland Mühlenkobolde Sandmännchen schau Spielhaus Talentebude top fit Weihnachtskalender Wie wär's

Einzelfilme / Kinderdramaturgie / Dokumentationen / Übernahmen aus Kindertheatern und anderen Kultureinrichtungen -

Auweia Ratzbatz Bei Neuhaus zu Haus Das große Abenteuer des Kaspar Schmeck Die schwarz goldene Schlage Die verzauberten Brüder Ein völlig irres Jahr Jeder träumt von einem Pferd Jonny kommt Pionierfestmagazin Rapunzel Wir sind doch keine lahmen Enten

-

Andreas soll Prinz werden Bei Neuhaus zu Haus Das Sonnenkind Der Bär und die Vögel Die Irrfahrten des Weihnachtsmannes Drei feiern Weihnachten Drei gehen ein Fest Endlich allein Familie Maxie Moritz Feriengewitter Hans im Glück Kai aus der Kiste Niemals allein

-

Bahnhof für Robert Chwietscha 14 Jahre alt Die letzte nach zum Fürchten Familie Maxie-Moritz Gänsehaut Heringsweide Hexlein Hundemarkt von Buda Lass dir nichts einreden Lucie Karl Heinz Reingeschaut Stadtreporter

324

-

Anhang 2

Wir sind fünf

-

Prinz Tausendfuß Rike Schneekönigin Schneewittchen Stefan Heym Tölpelhans Und am Ende Hochzeit Weiße Kreide für Franziska Wespennest

-

Prenzelberg Tautropfenliebe Vaterwoche Mutterwoche Verflixte gute Fee Von Mensch und Tier und etwas von mir Wie ich Vatis Auto verborgte Wind sei stark

325

Anhang 2

1991 Regelmäßig gesendete Sendungen -

1-2-3-Allerlei Baff Brummkreisel Clown-Reihe Eckladen Ellentie Flimmerstunde Mach mit Märchenland Mühlenkobolde Sandmännchen schau Spielhaus Sprache der Vögel Talentebude Telewischen Top tip

Einzelfilme / Kinderdramaturgie / Dokumentationen / Übernahmen aus Kindertheatern und anderen Kultureinrichtungen -

Alexander der Große Christkind Schulze Das hölzerne Schloss Der letzte Winter Der Zwerg im Kopf Ein Engel namens Flint Ein Jahr mit Waldstadtkindern Ein kleiner Knall am Nachmittag Engel mit einem Flügel Märchen vom guten Wolf