Universitätskulturen - L'Université en perspective - The Future of the University [1. Aufl.] 9783839418895

Table of contents :
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
Universitätskulturen/L’Université en perspective/The Future of the University
2 Themenschwerpunkt: Universitätskulturen
L’héritage médiéval des universités
Université impériale et enseignement supérieur en France sous le Premier Empire (1808–1814)
Créer de nouvelles chaires universitaires au XIXe siècle: La tentative de création d’une chaire d’histoire américaine (1860–1880)
Excellence et idée républicaine dans l’histoire du système scolaire français aux 19e et 20e siècles
La formation universitaire des élites en France et en Allemagne
Eléments d’une étude transatlantique: élites, universités et grandes écoles
Studentischer Antisemitismus im Deutschen Kaiserreich
Im Wandel der Wahrheiten. Die Weißrussische Staatsuniversität der Zwischenkriegszeit zwischen Humboldt und Stalinismus
Declining Student Engagement, Increasing Student Employment, and the Depoliticization of American University Students
College Rankings in the Marketplace of Higher Education: Effects and Manipulation
Rankings and Faculty Governance of Universities
The Assessment of Teaching at Elite American Universities
More than a Game: Sports at American Universities
The Gap between Intention and Results in the Bologna-based University System
Hochschullehre und Forschung in Frankreich, Deutschland und den USA. Zu Strukturen und Kooperationspotenzialen dreier gegensätzlicher Systeme
3 Bericht
Studentische Lebenswelten in den Universitätskulturen Frankreichs, Deutschlands und Nordamerikas. Ein Werkstattbericht
4 Rezensionen
Barjonet, Aurélie: Zola d’Ouest en Est. Le Naturalisme en France et dans les deux Allemagnes, Rennes: PU de Rennes, 2010
Cichon, Peter/Cichon, Ludmila (Hg.):Didaktik für eine gelebte Mehrsprachigkeit, Wien: Praesens, 2009
Delesalle, Nicolas (Hg.): Télérama 60 ans: Nos années culture, Bd. 1: 1950–1980, Bd. 2: 1980–2010, Paris: Arènes, 2010
Diyani Bingan, Charles Boris: Begrüßung, Verabschiedung und Entschuldigung in Kamerun und Deutschland. Zur linguistischen und kulturkontrastiven Beschreibung von Sprechakten in der Alltagskommunikation, Frankfurt/M. [u. a.]: Lang, 2010
Documents diplomatiques français 1968, Bd. I: 1er janvier–29 juin 1968, hg. v. Ministère des Affaires Etrangères, Commission des archives diplomatiques, Brüssel [u. a.]: Lang, 2009, 1089 S.; Documents diplomatiques français 1968, Bd. II: 2 juillet–31 décembre 1968, hg. v. Ministère des Affaires Etrangères, Commission des archives diplomatiques, Brüssel [u. a.]: Lang, 2010, 1103 S.
Espagne, Michel/Savoy, Bénédicte (Hg.): Dictionnaire des historiens d’art allemands 1750–1950, Paris: CNRS Ed., 2010
Fisch, Stefan/Gauzy, Florence/Metzger, Chantal (Hg.): Lernen und Lehren in Frankreich und Deutschland/Apprendre et enseigner en Allemagne et en France, Stuttgart: Steiner, 2007
Fourcaud, Christine: Phraseologie und Sprachtransfer bei Arte-Info, Frankfurt/M. [u. a.]: Lang, 2009
Haberer, Monika/Vatter, Christoph (Hg.): Le Cyberespace francophone: Perspectives culturelles et médiatiques, Tübingen: Narr, 2011
Hüser, Dietmar (Hg.): Frankreichs Empire schlägt zurück. Gesellschaftswandel, Kolonialdebatten und Migrationskulturen im frühen 21. Jahrhundert, Kassel: Kassel UP, 2010
Lefebvre, Armelle: Le Miroir évidé. Une histoire de la pensée française de l’Allemagne (16e–18e siècles), Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, 2008
Löser, Philipp/Strupp, Christoph (Hg.): Universität der Gelehrten – Universität der Experten: Adaptionen deutscher Wissenschaft in den USA des neunzehnten Jahrhunderts, Stuttgart: Steiner, 2005
Ly, Nadine (Hg.): Plurilinguismes et multiculturalismes. Deuxième colloque Montaigne, Pessac: PU de Bordeaux, 2009
Metzger, Chantal/Kaelble, Hartmut (Hg.): Deutschland – Frankreich – Nordamerika: Transfers, Imaginationen, Beziehungen, Stuttgart: Steiner, 2006
Seume, Johann Gottfried: Voyage à Syracuse, texte traduit et présenté par Marcel Mouseler, Rennes: PU de Rennes, 2011
Solte-Gresser, Christiane: Spielräume des Alltags. Literarische Gestaltung von Alltäglichkeit in deutscher, französischer und italienischer Erzählprosa (1929–1949), Würzburg: Königshausen & Neumann, 2010
Sterner, Barbara: Public Relations in multinationalen Unternehmen: eine explorative Fallstudie zur Koordination und Ausgestaltung von PR in einem multinationalen Finanzdienstleistungsunternehmen, St. Ingbert: Röhrig, 2010
Wassenberg, Birte (Hg.): Vivre et penser la coopération transfrontalière. Contributions du cycle de recherche sur la coopération transfrontalière de l’Université de Strasbourg et de l’Euro-Institut de Kehl, Bd. 1: Les Régions frontalières françaises, Stuttgart: Steiner, 2010
Autorenverzeichnis
Bildnachweis

Citation preview

Peter Hayes, Jean El Gammal (Hg.) Universitätskulturen / L’Université en perspective / The Future of the University

Frankreich-Forum Jahrbuch des Frankreichzentrums der Universität des Saarlandes Band 11 (2011)

Peter Hayes, Jean El Gammal (Hg.)

Universitätskulturen / L’Université en perspective / The Future of the University

Das Jahrbuch des Frankreichzentrums wird herausgegeben vom Kollegium des Frankreichzentrums der Universität des Saarlandes: Tiziana Chiusi, Rainer Hudemann, Alfred Louis, Hans-Jürgen Lüsebrink und Michael Veith. Unter Mitarbeit von Sandra Duhem und Anne Rennig. Kontaktadresse: Frankreichzentrum der Universität des Saarlandes Anne Rennig Postfach 15 11 50 66041 Saarbrücken [email protected] http://www.uni-saarland.de/fz Das Frankreichzentrum dankt für die freundliche Unterstützung dieser Publikation durch:

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © 2012 transcript Verlag, Bielefeld Die Verwertung der Texte und Bilder ist ohne Zustimmung des Verlages urheberrechtswidrig und strafbar. Das gilt auch für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Verarbeitung mit elektronischen Systemen. Umschlagkonzept: Kordula Röckenhaus, Bielefeld Redaktion: Jeanne Ruffing und Julia Bettscheider, Saarbrücken Layout & Satz: Julian Wichert und Bernhard Schiestel, Saarbrücken Druck: Majuskel Medienproduktion GmbH, Wetzlar ISBN 978-3-8376-1889-1 Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier mit chlorfrei gebleichtem Zellstoff. Besuchen Sie uns im Internet: http://www.transcript-verlag.de Bitte fordern Sie unser Gesamtverzeichnis und andere Broschüren an unter: [email protected]

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung PETER HAYES/JEAN EL GAMMAL: Universitätskulturen/ L’Université en perspective/The Future of the University ...................

11

2 Themenschwerpunkt: Universitätskulturen CATHERINE GUYON: L’héritage médiéval des universités ........................

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PIERRE HORN: Université impériale et enseignement supérieur en France sous le Premier Empire (1808–1814) ......................................

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ETIENNE LOGIE: Créer de nouvelles chaires universitaires au XIXe siècle: La tentative de création d’une chaire d’histoire américaine (1860–1880) ..............................................................

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HELENE MIARD-DELACROIX: Excellence et idée républicaine dans l’histoire du système scolaire français aux 19e et 20e siècles ........

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ADRIEN MONIOT: La formation universitaire des élites en France et en Allemagne .............................................................................................

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JEAN EL GAMMAL: Eléments d’une étude transatlantique: élites, universités et grandes écoles ............................................................

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MELANIE JACOBS: Studentischer Antisemitismus im Deutschen Kaiserreich ...........................................................................

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JOHANNES WIGGERING: Im Wandel der Wahrheiten. Die Weißrussische Staatsuniversität der Zwischenkriegszeit zwischen Humboldt und Stalinismus ........................................................

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KAITLIN N. PETERSEN: Declining Student Engagement, Increasing Student Employment, and the Depoliticization of American University Students ...............................................................

149

ALEXANDRA MARKOWSKI: College Rankings in the Marketplace of Higher Education: Effects and Manipulation .....................................

163

MICHAEL LORIAUX: Rankings and Faculty Governance of Universities 177 PETER HAYES: The Assessment of Teaching at Elite American Universities ....................................................................

189

DAVID BOUCHER: More than a Game: Sports at American Universities .................................................................

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MATT BOUCHER: The Gap between Intention and Results in the Bologna-based University System ...................................................

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RAINER HUDEMANN: Hochschullehre und Forschung in Frankreich, Deutschland und den USA. Zu Strukturen und Kooperationspotenzialen dreier gegensätzlicher Systeme ..............

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3 Bericht MICHELLE REVILLA/CATHERINA SCHREIBER: Studentische Lebenswelten in den Universitätskulturen Frankreichs, Deutschlands und Nordamerikas. Ein Werkstattbericht ........................

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4 Rezensionen Barjonet, Aurélie: Zola d’Ouest en Est. Le Naturalisme en France et dans les deux Allemagnes, Rennes: PU de Rennes, 2010 (Norbert Bachleitner, Wien) ........................................................................

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Cichon, Peter/Cichon, Ludmila (Hg.): Didaktik für eine gelebte Mehrsprachigkeit, Wien: Praesens, 2009 (Heidemarie Sarter, Potsdam) .....................................................................

264

Delesalle, Nicolas (Hg.): Télérama 60 ans: Nos années culture, Bd. 1: 1950–1980, Bd. 2: 1980–2010, Paris: Arènes, 2010 (Dietmar Hüser, Kassel) ..............................................................................

268

Diyani Bingan, Charles Boris: Begrüßung, Verabschiedung und Entschuldigung in Kamerun und Deutschland. Zur linguistischen und kulturkontrastiven Beschreibung von Sprechakten in der Alltagskommunikation, Frankfurt/M. [u. a.]: Lang, 2010 (Eugeune Colinet Tatchouala, Wuppertal) ................................................

271

Documents diplomatiques français 1968, Bd. I: 1er janvier–29 juin 1968, hg. v. Ministère des Affaires Etrangères, Commission des archives diplomatiques, Brüssel [u. a.]: Lang, 2009, 1089 S.; Documents diplomatiques français 1968, Bd. II: 2 juillet–31 décembre 1968, hg. v. Ministère des Affaires Etrangères, Commission des archives diplomatiques, Brüssel [u. a.]: Lang, 2010, 1103 S. (Dietmar Hüser, Kassel) ...............

273

Espagne, Michel/Savoy, Bénédicte (Hg.): Dictionnaire des historiens d’art allemands 1750–1950, Paris: CNRS Ed., 2010 (Martin Schieder, Leipzig) ............................................................................

279

Fisch, Stefan/Gauzy, Florence/Metzger, Chantal (Hg.): Lernen und Lehren in Frankreich und Deutschland/Apprendre et enseigner en Allemagne et en France, Stuttgart: Steiner, 2007 (Marie-Therese Mäder, Halle-Wittenberg) ................................................

282

Fourcaud, Christine: Phraseologie und Sprachtransfer bei Arte-Info, Frankfurt/M. [u. a.]: Lang, 2009 (Heinz-Helmut Lüger, Landau) ........

285

Haberer, Monika/Vatter, Christoph (Hg.): Le Cyberespace francophone: Perspectives culturelles et médiatiques, Tübingen: Narr, 2011 (Etienne L. Damome, Bordeaux/Istanbul) ..........................

287

Hüser, Dietmar (Hg.): Frankreichs Empire schlägt zurück. Gesellschaftswandel, Kolonialdebatten und Migrationskulturen im frühen 21. Jahrhundert, Kassel: Kassel UP, 2010 (Udo Scholze, Potsdam) ...............................................................................

289

Lefebvre, Armelle: Le Miroir évidé. Une histoire de la pensée française de l’Allemagne (16e–18e siècles), Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, 2008 (Siegfried Jüttner, Duisburg) ............................

291

Löser, Philipp/Strupp, Christoph (Hg.): Universität der Gelehrten – Universität der Experten: Adaptionen deutscher Wissenschaft in den USA des neunzehnten Jahrhunderts, Stuttgart: Steiner, 2005 (Patrick Farges, Paris) ...................................................................................

294

Ly, Nadine (Hg.): Plurilinguismes et multiculturalismes. Deuxième colloque Montaigne, Pessac: PU de Bordeaux, 2009 (Dominique Huck, Strasbourg) ...................................................................

296

Metzger, Chantal/Kaelble, Hartmut (Hg.): Deutschland – Frankreich – Nordamerika: Transfers, Imaginationen, Beziehungen, Stuttgart: Steiner, 2006 (Sévérine Antigone Marin, Strasbourg) ...........

297

Seume, Johann Gottfried: Voyage à Syracuse, texte traduit et présenté par Marcel Mouseler, Rennes: PU de Rennes, 2011 (Françoise Knopper, Toulouse) ..................................................................

299

Solte-Gresser, Christiane: Spielräume des Alltags. Literarische Gestaltung von Alltäglichkeit in deutscher, französischer und italienischer Erzählprosa (1929–1949), Würzburg: Königshausen & Neumann, 2010 (Fabien Pillet, Genève) ....................

300

Sterner, Barbara: Public Relations in multinationalen Unternehmen: eine explorative Fallstudie zur Koordination und Ausgestaltung von PR in einem multinationalen Finanzdienstleistungsunternehmen, St. Ingbert: Röhrig, 2010 (Brigitte Reiter, Krems) ...................................

302

Wassenberg, Birte (Hg.): Vivre et penser la coopération transfrontalière. Contributions du cycle de recherche sur la coopération transfrontalière de l’Université de Strasbourg et de l’Euro-Institut de Kehl, Bd. 1: Les Régions frontalières françaises, Stuttgart: Steiner, 2010 (Ines Krumm, Saarbrücken) ........................................................................

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Autorenverzeichnis .......................................................................................

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Bildnachweis ..................................................................................................

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1 Einleitung

Peter Hayes und Jean El Gammal

Universitätskulturen L’Université en perspective The Future of the University

Dieser Band entspringt einem bemerkenswerten vergleichenden Vorhaben von Studierenden und Forschern aus sechs Universitäten in Kanada, Frankreich, Deutschland und den Vereinigten Staaten unter Mitwirkung des Deutsch-Französischen Jugendwerks. Im Studienjahr 2009–2010 eröffneten parallel geplante und durchgeführte Seminare an der Universität des Saarlandes, der Université Paris-Sorbonne, der Université Nancy 2 und der Northwestern University (Evanston/Illinois, USA) den Teilnehmern die Möglichkeit, zentrale Fragen bezüglich der Universitätssysteme Frankreichs, Deutschlands und der Vereinigten Staaten in Vergangenheit und Gegenwart in den Blick zu nehmen und zu erforschen. Studierende und Wissenschaftler dieser Universitäten sowie der Universität Leipzig und der Université du Québec à Montréal trafen sich dann vom 2. bis 7. Mai 2010 in Nancy und Saarbrücken zum vierten Transatlantischen Dialog, um über ihre Arbeit zu berichten und sie zu diskutieren. Überarbeitete und erweiterte Versionen der bei diesem Treffen präsentierten Arbeitspapiere stellen Teil 2 der hier vorliegenden Ausgabe des Frankreich-Forums dar. Eine Vielzahl von Untersuchungen beschäftigt sich mit den aktuellen oder kürzlich erfolgten Umwälzungen in einem Universitätssystem, das sich infolge der Globalisierung und der zunehmenden Bedeutung von Evaluationen in einem tiefgreifenden Wandel befindet. Durch zahlreiche Rankings werden Wettbewerb und Konkurrenz zwischen Universitäten verstärkt. Der vorliegende Band setzt sich zum Ziel, diese Veränderungen in einen größeren Zusammenhang zu stellen, und zwar unter interdisziplinären Gesichtspunkten und mit Beispielen aus verschiedenen Kulturräumen und historischen Epochen. Frankreich, Deutschland und die USA bieten eine ganze Reihe von konkreten Fallbeispielen, die Vergleiche ermöglichen und aus denen sich Anhaltspunkte für eine zunehmend präzisere Reflexion ergeben. Gewiss stellen viele Untersuchungen zum Thema Universitäten deren – manchmal stark beschleunigte – Modernisierung in den Mittelpunkt; die Bedeutung von Traditionen sollte jedoch nicht außer Acht gelassen werden. Diese Traditionen können im Übrigen weder von der Geschichte getrennt werden noch vom Wunsch der Wissensvermittlung. Auch eine Reihe von Gegebenheiten des universitären Lebens, wie Hierarchien und Prüfungen, aber auch die Beziehungen zur Gesellschaft und zu Machtstrukturen leiten

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Peter Hayes und Jean El Gammal

sich von der Tradition her. Die Rolle der Forschung ist dabei im Übrigen essenziell. Ebenso stellt sich aber die Frage nach den Zugangsmöglichkeiten zum Universitätsstudium und nach dessen Zweck, sowohl für Lehrende als auch, und wahrscheinlich in besonderem Maße, für die Studierenden, deren Interessen ausreichend Rechnung getragen werden muss. In diesem Band ist zunächst von Frankreich und seinen Besonderheiten die Rede, auch wenn oft mögliche Vergleichsgegenstände herangezogen werden. Bezogen auf den Maßstab der longue durée schlägt Catherine Guyon eine Reflexion über das mittelalterliche Erbe der Universitäten vor. Das Mittelalter war nicht nur Vorbote von seit Langem die Universität prägenden Besonderheiten und Vokabeln, es hat sie ganz entscheidend bestimmt. Dies zeigt Catherine Guyon anhand des Vokabulars und der Strukturen, der Lehrmethoden und Abschlüsse auf. Sie berichtet auch vom intellektuellen Wetteifer, von der beruflichen Solidarität, von materiellen Schwierigkeiten und den Beziehungen zu anderen Institutionen, einschließlich der damaligen Exzellenzzentren. Die Stringenz der historischen Untersuchung verbietet dabei keinesfalls Querverweise zur heutigen Zeit. Die Université impériale des Ersten Kaiserreichs liegt uns zeitlich näher und hat ebenfalls ein Erbe hinterlassen. Pierre Horn untersucht ihre Strukturen, hebt die Einflussnahme des Staates hervor, stellt andere Einrichtungen der Hochschulbildung vor und zeichnet die widersprüchlichen Beziehungen der Université impériale zur Religion nach. Etienne Logie befasst sich seinerseits mit einer Fallstudie, die aufzeigt, dass sich das französische Universitätssystem mit Innovationen manchmal schwer tut: Es geht um den gescheiterten Versuch, gegen Ende des 19. Jahrhunderts im Bereich der Amerikanistik neue universitäre Lehrstühle zu schaffen. Das Interesse am vorkolumbischen Amerika war einfach nicht groß genug. Auf einer allgemeineren Ebene, im Rahmen einer Geschichte des heutigen Frankreich, brachte die republikanische Idee im Gefolge der Revolution eine mit dem Begriff der Exzellenz assoziierte Form der Meritokratie hervor. Hélène Miard-Delacroix analysiert im Zusammenhang mit den großen Phasen der französischen Geschichte, wie diese Kopplung zum Ausdruck kam. Die Dritte Republik stellt dabei eine Schlüsselperiode dar; nach dem Zweiten Weltkrieg tauchen aber zunehmend Fragen auf, die dazu führen, dass das Thema der Exzellenz und ihrer Beziehungen zur Förderung des individuellen Verdiensts vorsichtiger angegangen wird, vor allem seit der soziale Aufstieg nicht mehr so gut – oder schlechter – zu funktionieren scheint. Exzellenz ist ein häufig genannter Begriff, wenn es um Eliten geht. Adrien Moniot interessiert sich für deren Bildung und Ausbildung in Frankreich und Deutschland, aus einer stark soziologischen Perspektive, mit zahlreichen statistischen Informationen und unter Betonung der Besonderheiten beider Systeme: Frankreich ist sehr stark durch die Existenz der grandes écoles geprägt, während das deutsche System offener erscheint. Die Effizienz der

Universitätskulturen

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Ausbildung, aber auch die Kritik, die an ihr geübt wird, liefern reichlich Stoff zum Nachdenken. Ebenfalls in einer vergleichenden Perspektive und in Bezug auf die Eliten, die Universitäten und die grandes écoles schlägt Jean El Gammal vor, die drei Länder Frankreich, Deutschland und die USA unter einem in erster Linie historischen und soziologischen Gesichtspunkt zu betrachten, wobei die Vielfalt der Traditionen bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts sowie Zugangswege und Netzwerke analysiert werden, bevor die Herausforderungen und Spannungsfelder der Gegenwart untersucht werden. Die Untersuchungen, die Frankreich für sich oder im Vergleich mit anderen Ländern in den Blickpunkt rücken, erlauben es, eine wichtige Besonderheit zu unterstreichen. Natürlich haben auch das deutsche und das US-amerikanische System ihre Spezifika. Gerade das französische Universitätsmodell mit seiner Dualität von Universität und grandes écoles, wie sie sich allmählich konstituiert hat, wird aber heute oft in Frage gestellt. Die gegenwärtig durchgeführten Rankings schreiben diesem System nur einen bescheidenen Platz zu, sowohl fächerübergreifend als auch in Bezug auf die meisten Einzeldisziplinen. Das französische System beginnt daher, sich weiterzuentwickeln, was insbesondere auf europäische und internationale Einflüsse zurückzuführen ist. Die übrigen Beiträge dieses Bandes lassen sich in zwei Gruppen einteilen. Die Aufsätze von Melanie Jacobs, Johannes Wiggering und Kaitlin Petersen stellen historische Studien zu Aspekten des deutschen, des sowjetischen und des amerikanischen Hochschulsystems dar. Melanie Jacobs zeigt die umstrittene Rolle des Antisemitismus in der deutschen Studierendenschaft im späten 19. Jahrhundert auf; Johannes Wiggering untersucht eine kurze, hoffnungsvolle Periode in der Entwicklung der Weißrussischen Staatsuniversität Minsk in den 1920er Jahren, und Kaitlin Petersen erläutert die Veränderung der zentralen Anliegen amerikanischer Studierender in den letzten vier Jahrzehnten. So unterschiedlich diese Beiträge in methodologischer Hinsicht und in Bezug auf die herangezogenen Quellen auch sind, beleuchten sie doch alle drei viel diskutierte Fragen, die für die jeweils behandelte Epoche und den jeweils behandelten Raum von zentraler Bedeutung sind. Eine zweite Gruppe umfasst die Beiträge von Alexandra Markowski, Michael Loriaux, Peter Hayes, David Boucher, Matt Boucher und Rainer Hudemann. Diese Aufsätze konzentrieren sich auf zeitgenössische universitäre Praktiken, besonders in den Vereinigten Staaten, und kommentieren den möglichen Wert einer Übertragung dieser Praktiken auf andere geografische Kontexte. Alexandra Markowski und Michael Loriaux betrachten die positiven und negativen Konsequenzen der gegenwärtigen amerikanischen Besessenheit bezüglich Universitäts- und Fachbereichsrankings. Peter Hayes und David Boucher heben die positiven Auswirkungen zweier Besonderheiten des amerikanischen Bildungssystems hervor: die Evaluierung der Lehrkräfte durch Studierende und interuniversitäre Sportwettkämpfe – die europäische

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Peter Hayes und Jean El Gammal

Kollegen generell wenig attraktiv finden. Schließlich präsentieren Matt Boucher und Rainer Hudemann vergleichende Kommentare, wobei Boucher die Auffassung vertritt, dass die Bologna-Reformen, entgegen einer weitverbreiteten Ansicht vieler Kritiker, bei der ‚Amerikanisierung‘ europäischer Universitäten gescheitert sind, während Rainer Hudemann analysiert, in welcher Weise die Unterschiede zwischen französischen, deutschen und US-amerikanischen Traditionen und Praktiken fruchtbare neue Perspektiven eröffnen können. Michelle Revilla und Catherina Schreiber schließlich präsentieren im dritten Teil dieses Bandes einen Werkstattbericht über studentische Lebenswelten in den Universitätskulturen Deutschlands, Frankreichs und Nordamerikas, basierend auf Diskussionsergebnissen des Transatlantischen Dialogs 2010. Wie immer rundet ein Rezensionsteil zu aktuellen Neuerscheinungen aus dem deutsch-französischen Bereich das Frankreich-Forum ab. Insgesamt gesehen demonstrieren die breitgefächerten Beiträge dieses Bandes die Vorteile multipler Sichtweisen auf die Entwicklung von universitären Strukturen und Praktiken und zeugen von der anregenden Wirkung internationaler Begegnung und internationaler Vergleiche. Die Herausgeber möchten hiermit sowohl den Autoren für ihre mit Sorgfalt erarbeiteten Beiträge danken als auch dem Redaktionsteam des Frankreichzentrums in Saarbrücken (Anne Rennig, Jeanne Ruffing, Julia Bettscheider und Hanna Matthies) für seinen unermüdlichen Einsatz bei der Verwirklichung dieses Bandes. Ermöglicht wurde diese Publikation durch die Förderung der DeutschFranzösischen Hochschule. Peter Hayes

Jean El Gammal

2 Themenschwerpunkt: Universitätskulturen

Catherine Guyon

L’héritage médiéval des universités

Obwohl die Universitäten in Frankreich von Napoleon neu gegründet und in Deutschland im Laufe des 19. Jahrhunderts modernisiert wurden, sind sie ursprünglich Gründungen des Mittelalters, sind sie doch Anfang des 13. Jahrhunderts entstanden. Auch wenn es zwischen den Universitäten dieser Zeit und den heutigen zahlreiche Unterschiede gibt, ist das mittelalterliche Erbe noch sichtbar, v. a. in Bezug auf den institutionellen Wortschatz (die Wörter université, faculté, recteur, doyen), aber auch auf die Titel (professeur, maître), den Unterricht (leçon), die Prüfungen und Diplome (baccalauréat, licence, maîtrise, doctorat). Aber die Universitäten haben auch die ersten Intellektuellen hervorgebracht, die an ihrer Unabhängigkeit und Autonomie festhielten (und diese wenn nötig durch Streiks verteidigten) und die in einem von Wetteifer geprägten Umfeld lebten, wo die Debatten lebhaft sein konnten, aber wo trotz prekärer Lebensbedingungen auch eine gewisse Solidarität herrschte. Dennoch existierten außerhalb der mittelalterlichen Universitäten wie heute auch andere Einrichtungen des Hochschulwesens (traditionelle städtische Schulen, jüdische Yeshiva-Schulen, studia der Bettelorden, collèges, berufliche Schulen), mit denen sie rechnen mussten und denen im 15. und 16. Jahrhundert angesichts des Niedergangs der Universitäten eine wachsende Bedeutung zukam. Although in France the universities were newly founded by Napoleon and in Germany they were modernized in the course of the 19th century, they are medieval foundations that originated in the early 13th century. Even if universities in those days and today’s universities are different from each other in a number of respects, the medieval heritage is still visible, most of all in the institutional vocabulary (words such as université, faculté, recteur, doyen), but also in ranks (professeur, maître), the way of teaching (leçon), examinations and diplomas (baccalauréat, licence, maîtrise, doctorat). The universities also produced the first intellectuals who clung to their independence and autonomy (defending them by going on strike, if necessary) and who lived in a competitive environment, where debate was sometimes lively, but a certain degree of solidarity prevailed despite precarious living conditions. Nevertheless, just as today, other institutions of higher education existed (traditional municipal schools, Jewish Yeshiwas, the studia of the mendicant orders, collèges, vocational schools), with which universities had to reckon, and these acquired greater importance in the 15th and 16th centuries as the universities declined. Si elles furent refondées en France par Napoléon et en Allemagne au XIXe siècle, les universités européennes sont d’abord des créations du Moyen

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Catherine Guyon

Age.1 Les premières universités apparurent entre 1200 et 1215 à Paris, Oxford et Bologne, peu après à Salamanque, Orléans, Toulouse, Naples, Padoue, Cambridge et Coimbra, avant de se généraliser aux XIVe et XVe siècles et de s’étendre en terre d’Empire et en Europe orientale.2 Certes, de grandes différences existent entre les universités du Moyen Age et celles de 2010–2011. Les étudiants n’ont plus un statut clérical et ne sont plus uniquement des hommes : les études et l’enseignement sont aujourd’hui heureusement ouverts aux femmes ! A la fin du Moyen Age, on accédait à l’université à 13–14 ans – âge de la majorité à l’époque – après seulement un apprentissage de base en lecture, écriture et calcul dans une petite école,3 pour suivre un cursus en arts libéraux4, correspondant globalement à notre enseignement secondaire, alors intégré à l’université. La situation est différente aujourd’hui, puisqu’on entre dans l’enseignement supérieur à 18 ans à l’issue d’une formation secondaire détachée de l’université. Par ailleurs, les conditions de travail ne sont plus les mêmes (les étudiants ne sont plus assis sur des bottes de foin à la lueur des bougies…) et la pédagogie a évolué (les cours ne sont plus dispensés en latin). Enfin, les disciplines ne sont plus uniquement destinées à former les cadres de l’Eglise, des royaumes et des principautés et ne se cantonnent plus aux arts libéraux, à la théologie, au droit civil, au droit canon et à la médecine, mais englobent de très nombreux domaines. Toutefois, en dépit de ces différences indéniables, l’héritage médiéval est encore très présent, surtout en Europe, malgré les nombreux changements subis depuis le XIXe siècle par les universités. Revenir un instant aux origines médiévales de celles-ci contribue à ouvrir des pistes de réflexion pour comprendre les mutations actuelles et envisager l’avenir.

Le vocabulaire et les structures Les universités constituées au début du XIIIe siècle ne sont pas nées ex nihilo, puisqu’elles sont issues des écoles urbaines, fruits de la renaissance culturelle 1 2

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Cf. Charle, Christophe/Verger, Jacques : Histoire des universités, Paris : PUF, 1994 (Que saisje ? 391). Riché, Pierre/Verger, Jacques : Des Nains sur des épaules de géants. Maîtres et élèves au Moyen Age, Paris : Tallandier, 2006, p. 231, et Vincent, Catherine : Eglise et société en Occident (XIIIe–XV e siècles), Paris : Armand Colin, 2009, p. 190–193 (carte très claire). Verger, Jacques : Les Gens de savoir dans l’Europe de la fin du Moyen Age, Paris : PUF, 1997, p. 2–58, et Beaune, Colette : Education et cultures du début du XIIe siècle au milieu du XV e siècle, Paris : SEDES, 1999, p. 144–154. Hérités de l’antiquité tardive, les sept arts libéraux constituent la base de l’enseignement au Moyen Age. Ils se composent de trois disciplines littéraires, le trivium (grammaire, rhétorique, dialectique) et de quatre disciplines scientifiques, le quadrivium (arithmétique, géométrie, musique, astronomie).

L’héritage médiéval des universités

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du XIIe siècle vivifiée par les apports des traductions antiques et des sciences arabes.5 C’est au cours de cette période de transition des XIIe et XIIIe siècles que s’élaborèrent des concepts spécifiques encore en usage au niveau des structures, des méthodes d’enseignement et des diplômes. Les structures Si quelques mots utilisés au XIIIe siècle ne se sont pas perpétués comme studium, d’autres conditionnent encore la vie quotidienne des universités. C’est d’abord le cas du mot ‘université’ : le mot latin universitas, utilisé dans un sens très général au XIIe siècle, renvoie à la notion de communauté humaine et d’assemblée ; on parle ainsi de ‘l’université des bourgeois’ de Paris, de Reims ou de Toul. En effet, l’université médiévale était au départ une association corporative, construite sur le modèle des corporations de métiers apparues aux XIIe et XIIIe siècles dans les villes en plein essor, rassemblant les membres d’une même activité artisanale ou commerçante (boulangers, bouchers, charpentiers, orfèvres, maçons, potiers, cordonniers…), afin que ceux-ci pussent défendre leurs intérêts et s’organiser selon des statuts qu’ils s’étaient eux-mêmes donnés. L’université est ainsi la corporation des intellectuels, en l’occurrence des maîtres et des étudiants (universitas magistrorum et scolarium), soit que les premiers dominent (Paris, Oxford), soit qu’il s’agisse des seconds (Bologne). Comme les autres corporations, elle s’est efforcée d’acquérir son autonomie et de se doter d’institutions.6 Un autre concept apparut très vite, celui de faculté. L’Université de Paris était divisée en quatre facultés qui géraient l’organisation : la faculté préparatoire des arts libéraux et les trois facultés supérieures de théologie, de médecine et de droit.7 Chacune avait à sa tête un doyen. Ce mot, issu du vocabulaire ecclésiastique (le supérieur d’un chapitre de chanoines ou celui qui dirige un regroupement de paroisses), passa dans le domaine intellectuel. Le terme de recteur, représentant de l’université chargé de défendre les intérêts de la corporation, apparut pour la première fois en 1259 à Paris avant d’être repris à Bologne. Elu pour une période courte (six mois en général), il veillait à l’organisation des études, mais jugeait aussi les causes où étaient impliqués des universitaires. Le mot très ancien remonte à l’époque romaine et désignait le

5 6

7

Cf. Verger, Jacques (dir.) : Histoire des universités en France, Toulouse : Privat, 1986, p. 19–23, et Verger, Jacques : La Renaissance du XIIe siècle, Paris : Cerf, 1996. Weijers, Olga (dir.) : Terminologie de la vie intellectuelle au Moyen Age. Actes du colloque de Leyde/La Haye 20–21 septembre 1985, Turnhout : Brépols, 1988, p. 43 ; Riché/Verger : Des Nains, p. 263 ; Vincent : Eglise et société, p. 192, et Kouamé, Thierry : Les universités, ds. : Cevins, Marie-Madeleine de/Matz, Jean-Michel (dir.) : Structures et dynamiques religieuses dans les sociétés de l’Occident latin (1179–1449), Rennes : PU de Rennes, 2010, p. 259–268, voir p. 259. Beaune : Education et cultures, p. 99.

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chef d’une corporation ou le gouverneur d’une province. Au Moyen Age, il fut appliqué aux podestats de villes italiennes, mais il était plus fréquent dans le milieu religieux, qualifiant celui qui dirigeait un établissement ou une paroisse, puis il s’imposa dans le monde universitaire, l’expression de ‘recteur des universités’ devenant courante à partir du XIV e siècle. Le mot maître (magister), très général, est employé pour un personnage important, puis, à partir du XIIe siècle, pour un gradué des écoles. Depuis le XIIIe siècle, il était réservé au milieu scolaire, même si on emploie encore par exemple l’expression de ‘maître-ès-pierre’ pour un architecte réputé. Quant aux termes de doctor et de professor, ils apparurent au XIIIe siècle et se généralisèrent à la fin du Moyen Age.8 Les étudiants étaient qualifiés de scolares en latin, d’escholiers en ancien français (au sens littéral : ceux qui fréquentent les écoles) ; le terme de studens (étudiant), entré en usage à la fin du XIIIe siècle, mit plus de temps à s’imposer. Aujourd’hui, on distingue nettement les deux concepts d’écoliers et d’élèves, le premier concernant l’université, le second étant réservé à l’enseignement primaire et secondaire. Les méthodes d’enseignement Au Moyen Age, l’enseignement, surtout oral, fut à l’origine de nouveaux concepts. L’exercice le plus fréquent était la leçon à l’origine du cours magistral, encore pratiqué pour quelques enseignements dispensés en grand amphithéâtre dans les universités françaises. La leçon vient du mot latin lectio, qui désigne la lecture commentée d’un texte (dont le choix faisait l’objet d’un contrôle rigoureux), méthode issue du monde monastique, notamment de la lectio divina, définie dans la règle de saint Benoît du VIe siècle et appliquée dans les écoles monastiques jusqu’au XIIe siècle, puis dans les écoles urbaines. Dans ces dernières, la lectio déboucha sur la quaestio, la question ou l’interrogation à partir du texte, et aboutit à la disputatio, la dispute, c’est-à-dire le débat contradictoire au cours duquel étaient échangés, parfois vivement, divers arguments. La disputatio se présentait comme un véritable tournoi intellectuel où chacun, à l’image des chevaliers, combattait pour ses idées et s’efforçait de montrer ses prouesses.9 Si le mot de quaestio a maintenant disparu, l’esprit critique, l’interrogation et la discussion constituent toujours l’un des fondements de la pensée occidentale. De plus, les débats et les confrontations générales d’idées, qui semblent moins actifs aujourd’hui, ont été importants dans les années 1950–1960. Mais à l’intérieur de chaque discipline, les colloques donnent de

8 9

Riché/Verger : Des Nains, p. 155, et Beaune : Education et cultures, p. 71. Verger : Histoire des universités, p. 54–55, Riché/Verger : Des Nains, p. 262 et 265, et Kouamé : Les universités, p. 261–262.

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manière certes plus paisible et plus convenue l’occasion de confronter découvertes et théories contradictoires. Pour les besoins des étudiants, les universités médiévales s’efforcèrent aussi de généraliser les livres. Avant l’invention de l’imprimerie au XV e siècle, ceux-ci étaient particulièrement onéreux : ainsi un commentaire de saint Thomas sur l’Ethique d’Aristote coûtait vers 1280 le prix d’une vache… Mais dès le XIIIe siècle, il existait des systèmes de prêt par feuillets de manuscrits (pecie) par des libraires agréés et contrôlés par l’université qui permettaient aux étudiants de recopier un livre. Il était également possible de consulter des livres dans des bibliothèques ouvertes au public, voire de les emprunter à domicile comme en témoignent les registres de prêt de la Sorbonne ou de l’Université d’Orléans.10 Se distinguant des moines qui pratiquaient la lecture continue, les universitaires privilégiaient une approche séquencée du livre dans lequel ils devaient trouver rapidement les éléments nécessaires à la préparation d’un sermon ou au traitement d’une question.11 De plus, de nouveaux types d’ouvrages, dont découlent les instruments de travail des étudiants d’aujourd’hui, firent leur apparition : des manuels, sous forme de traités ou de gloses (c’està-dire de livres d’auteurs au programme accompagnés de commentaires), des encyclopédies (dont la plus diffusée fut le Speculum majus de Vincent de Beauvais12), des dictionnaires, des résumés de cours (compendia) et des sortes d’aide-mémoire (le plus ancien datant des années 1230 fut retrouvé à Barcelone13).14 Les diplômes Le cursus universitaire était rythmé par des examens qui conditionnaient la poursuite des études sur le modèle des grades de corporations. Les études étaient longues en général : elles duraient six à sept ans en arts, six ans en médecine, huit à douze ans en droit, voire quinze ans en théologie. Dans chaque cycle (arts, théologie, droit, médecine), elles étaient sanctionnées par quatre examens, le baccalauréat, la licence, la maîtrise et le doctorat, même si ces grades étaient moins perçus comme la sanction d’un savoir acquis que comme un moyen d’accéder à un statut social privilégié et d’être reconnu par ses pairs.15 10 11 12

13 14

Cf. Vielliard, Jeannine (dir.) : Le Registre de prêt de la bibliothèque du Collège de Sorbonne (1402–1536), Paris : CNRS, 2000. Russo, Daniel : Savoir et enseignement. La transmission par le livre, ds. : Dalarun, Jacques (dir.) : Le Moyen Age en lumière, Paris : Fayard, 2002, p. 234–265, voir p. 245. Cf. textes réunis sous la direction de Paulmier-Foucart, Monique/Lusignan, Serge/ Nadeau, Alain (dir.) : Vincent de Beauvais. Intentions et réceptions d’une œuvre encyclopédique au Moyen Age, Montréal [etc.]: Bellarmin, 1990. Barcelone, bibliothèque nationale, ms. Ripoll, 109. Verger : Histoire des universités, p. 53, et Verger : Des Nains, p. 269.

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Le baccalauréat était considéré comme le premier grade universitaire ; c’est encore administrativement le cas dans le système scolaire français. A la faculté des Arts, où il était très solennel (alors qu’il était plus formel en théologie), il se composait d’une dispute et d’une interrogation par des maîtres. Le plus ancien grade, hérité des écoles urbaines du XIIe siècle, était la licentia docendi, l’autorisation d’enseigner, abrégée en licence, qui était au départ octroyée par le chancelier de l’université dépendant de l’évêque du lieu. La maîtrise, généralement plus formelle, qui permettait d’être accepté dans le corps des maîtres, consistait à participer à une dispute et à répondre à un jury, puis à la remise des insignes. Le doctorat vient de l’adjectif doctus qui désigne à l’origine celui qui est savant et relève du champ lexical ecclésiastique (il est ainsi question d’un docteur de la Loi dans la tradition biblique ou d’un docteur de l’Eglise), puis désigne à partir de 1350 le grade universitaire le plus élevé, notamment en droit et en médecine.16 Le profil universitaire Le XIIIe siècle suscita la naissance d’un nouveau type d’homme, l’homme des écoles, l’universitaire, l’intellectuel, qui pour le médiéviste Jacques le Goff apparut dès le Moyen Age.17 On a pu dire aussi parfois que c’est avec l’université qu’a émergé l’individualisme. Il est certain que l’universitaire a un profil et une identité propres et s’affirme par ses codes gestuels et vestimentaires, révélateurs d’un milieu social autonome.18 Indépendance et grève Ce profil était d’abord marqué par un esprit d’indépendance qui se manifesta dès les XIIe et XIIIe siècles. L’université naquit en effet dans un contexte de lutte. En 1200, une rixe éclata dans une taverne de Paris ; le serviteur d’un étudiant qui venait d’être élu évêque de Liège se fit rosser par le tavernier et ses

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16 17 18

Verger, Jacques : Examen privatum, examen publicum. Aux origines médiévales de la thèse, ds. : Jolly, Claude/Neveu, Bruno (dir.) : Eléments pour une histoire de la thèse, Paris : Amateurs de livres, 1993 (Mélanges de la Bibliothèque de la Sorbonne 12), p. 15–43, voir p. 21, et Destemberg, Antoine : Un système rituel ? Rites d’intégration et de passages de grades dans le système universitaire médiéval (VIIIe–XV e siècle), ds. : Kouamé, Thierry (dir.) : Le Système d’enseignement occidental (XIe–XV e siècles), Paris : Champion, 2009 (Cahiers de recherches médiévales 18), p. 113–132, voir p. 114. Verger : Histoire des universités, p. 58, Verger : Des Nains, p. 296, et Kouamé : Les universités, p. 262. Le Goff, Jacques : Les Intellectuels au Moyen Age, Paris : Seuil, 1985. Destemberg, Antoine : Le paraître universitaire médiéval, une question d’honneur (XIIIe–XV e siècles), ds. : Paresys, Isabelle (dir.) : Paraître et apparences en Europe occidentale du Moyen Age à nos jours, Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion, 2008, p. 133–149.

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amis menèrent contre ce dernier une expédition punitive. En représailles, le prévôt, représentant du roi, attaqua un hôtel abritant des étudiants liégeois : l’évêque et quatre autres étudiants furent tués. Maîtres et étudiants se plaignirent au roi et menacèrent de cesser les cours si le prévôt n’était pas châtié. Le roi commença par refuser, puis céda au bout de quelques mois et promulgua la Grande Charte accordant aux étudiants de ne pas être jugés par la justice royale, mais par la justice ecclésiastique plus clémente. Certes, à cette date, l’université n’était pas encore officiellement créée, mais cette charte constitua une étape déterminante dans sa constitution.19 Quelques années plus tard, en 1209, à la suite de l’exécution sommaire de plusieurs membres des écoles d’Oxford par le maire et les bourgeois de la ville, les maîtres et étudiants se mirent en grève ; certains partirent pour Cambridge où ils furent à l’origine de cette université. Cette grève dura cinq ans (1209–1214). Il fallut l’intervention du légat du pape Nicolas de Tusculum qui, le 25 juin 1214, obligea les bourgeois à faire amende honorable, puis garantit aux étudiants qu’ils ne dépendraient plus que de la justice d’Eglise et leur concéda des avantages économiques (taxation des loyers et des prix de l’alimentation).20 Par la suite, les écoles obtinrent leur autonomie avec le soutien des rois d’Angleterre et du pape. En 1222, ce furent les étudiants de Bologne, en Lombardie – surtout des juristes – qui firent grève, puis sécession contre les maîtres proimpériaux et la commune de Bologne. Suivis par quelques enseignants, ils se réfugièrent à Padoue. Ils obtinrent finalement gain de cause et jetèrent les bases de l’indépendance de l’Université de Bologne dirigée par les étudiants. En 1229 eut lieu une nouvelle bagarre à Paris ; durant le carnaval, des étudiants se querellèrent avec un aubergiste du faubourg Saint-Marcel, qui les chassa de son établissement. Ceux-ci revinrent le lendemain et détruisirent la taverne. L’aubergiste se plaignit à l’évêque de Paris ; ce dernier avertit Blanche de Castille, régente pendant la minorité de son fils Louis IX (saint Louis). Celle-ci ordonna au prévôt de punir les coupables, mais la répression fut si brutale que plusieurs étudiants furent tués. L’université cessa alors les cours qui restèrent suspendus pendant deux ans. Les maîtres et étudiants émigrèrent à Orléans, Angers, Toulouse et Oxford, au grand préjudice pour Paris. La régente ne parvenant pas à débloquer la situation, le pape dut intervenir. Par la bulle Parens scientiarum de 1231, il ordonna de punir les coupables des meurtres de 1229 et confirma les prérogatives de l’université : monopole des examens et de l’octroi des diplômes, autonomie administrative, judiciaire et financière, droit de grève, reconnaissance de la personnalité juridique symbolisée par l’usage d’un sceau.21

19 20 21

Verger : Histoire des universités, p. 29, et Verger : Des Nains, p. 188. Verger : Des Nains, p. 191–192, et Beaune : Education et cultures, p. 96. Verger : Histoire des universités, p. 30, et Verger : Des Nains, p. 193, et Beaune : Education et cultures, p. 95.

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Emulation intellectuelle et intervention dans la société L’université fut dès l’origine un lieu de discussions animées. L’introduction de la philosophie d’Aristote, mettant l’accent sur la raison et l’esprit critique, redécouverte en Occident grâce à des traductions arabes – en péninsule ibérique et en Sicile – fut jugée dangereuse par l’Eglise. Au milieu du XIIIe siècle, saint Thomas d’Aquin, maître réputé de Paris, tenta une magistrale synthèse, la Somme Théologique, conciliant la foi chrétienne et la raison, qui fut condamnée par l’évêque de Paris Etienne Tempier en 1277, avant de devenir la principale référence théologique en Occident.22 D’autres débats agitèrent par la suite le milieu universitaire, comme au XIV e siècle les théories de Guillaume d’Ockham revenant au nominalisme, la vision béatifique ou le culte de l’Immaculée conception.23 A la fin du Moyen Age, les universitaires ambitionnèrent de jouer un rôle actif dans l’Eglise lors du Grand Schisme, notamment dans le cadre des conciles, mais aussi dans la vie politique et la société, ce qui conduisit certains Parisiens à soutenir les Anglais et les Bourguignons lors de la guerre de Cent Ans et à siéger au procès de Jeanne d’Arc. Cependant leur impact dans l’Eglise et l’Etat fut somme toute secondaire ou se solda souvent par de cuisants échecs qui entamèrent durablement leur crédit.24 Une solidarité de corps Les universités accueillaient des membres venant d’horizons variés, tant sur le plan géographique (surtout à Paris) que sur le plan social : on relève quelques nobles, mais ce sont surtout les classes moyennes (petite noblesse, bourgeoisie urbaine, paysannerie aisée) espérant une promotion sociale qui étaient les plus nombreuses, même si les milieux très modestes n’étaient pas totalement exclus, surtout s’ils avaient la chance de compter sur le soutien de riches bienfaiteurs. Les statuts de Robert de Courçon (1215) qui jetaient les bases des institutions universitaires parisiennes, insistaient sur le vêtement uniforme, sobre et noir, destiné à gommer les différences, mais aussi sur la solidarité lors des funérailles – en général grandioses –, sur les banquets communs et sur l’utilisation des locaux. Comme toute corporation l’université était aussi une confrérie religieuse assurant l’entraide à ses membres, l’assistance aux ma22 23

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Verger : Des Nains, p. 215, et Beaune : Education et cultures, p. 116–118. Cf. Biard, Joël : Guillaume d’Ockham : logique et philosophie, Paris : PUF, 1997, et Courtenay, William J. : Ockham and Ockhamism : Studies in the Dissemination and Impact of his Thought, Leiden : Brill, 2008 ; Trottmann, Christian : La Vision béatifique : des disputes scolastiques à sa définition par Benoît XII, Rome : Ecole Française de Rome, 1995 ; Lamy, Marielle : L’Immaculée Conception : étapes et enjeux d’une controverse au Moyen Age : XIIe–XV e siècles, Paris : Institut d’études augustiniennes, 2000. Verger : Histoire des universités, p. 108–109, et Beaune : Education et cultures, p. 97.

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lades, les funérailles des défunts et organisant le culte de ses saints patrons, en particulier saint Nicolas et sainte Catherine d’Alexandrie.25 Ces traditions ont aujourd’hui disparu, hormis quelques fêtes comme la Saint-Charlemagne, longtemps célébrée par les étudiants parisiens, mais maintenant tombée en désuétude. Difficultés financières et précarité matérielle Respectés et jouissant d’une considération sociale, les maîtres étaient pourtant régulièrement en proie à des difficultés financières. Ils vivaient des droits versés par les étudiants qui étaient généralement faibles (12 deniers par an pour un cours en arts et 40 pour le droit canon à Oxford), mais surtout de bénéfices ecclésiastiques (comme curés ou chanoines), parfois de rétributions de municipalités (Bologne, Lérida), de rois ou de princes (Toulouse, Naples, péninsule ibérique). Si certains se montraient ambitieux comme le déplorait dès le XIIIe siècle le prédicateur Jacques de Vitry, beaucoup de maîtres-ès-arts et maîtres en théologie avaient du mal à vivre, les juristes étant généralement plus aisés. Quant aux étudiants, ils étaient fréquemment désargentés, quelques-uns, qualifiés de ‘goliards’, étaient même contestataires, fauteurs de troubles, instables, passant d’école en école et s’illustraient par la composition de chants parodiques, parfois anticléricaux, comme ceux qui furent à l’origine des célèbres Carmina Burana.26 La précarité ne concernait pas seulement les maîtres et étudiants, mais aussi les universités elles-mêmes qui avaient des moyens financiers réduits provenant uniquement des immatriculations d’étudiants, des taxes versées lors des examens et de quelques dons isolés. Une fois couverts les besoins courants (paiement des messes, des frais de justice, de représentation et de tenue des archives), il restait peu de fonds pour des dépenses d’équipements. Longtemps, les bâtiments se sont réduits à quelques salles louées à l’année, dispersées à Paris dans le Quartier latin, au pied de la montagne SainteGeneviève, avec une spécialisation par rues (les écoles d’arts rue du Fouarre, celles de droit canon au Clos Bruneau et celles de médecine rue de la Bucherie). Quant aux assemblées universitaires et aux examens, ils avaient toujours lieu dans les couvents. Ce n’est qu’à la fin du XV e siècle que les uni25

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Gorochov, Nathalie : Les pratiques religieuses des étudiants parisiens au Moyen Age : entre conscience de groupe et discipline imposée, ds. : Boucheron, Patrick/Chiffoleau, Jacques (dir.) : Religion et société urbaine au Moyen Age. Etudes offertes à Jean-Louis Biget par ses anciens élèves, Paris : Publications de la Sorbonne, 2000, p. 415–444, et Guyon, Catherine : Sainte Catherine d’Alexandrie, patronne des étudiants à la fin du Moyen Age, de la légende à l’incarnation d’un esprit de corps, ds. : Vincent, Catherine/Maes, Bruno/Martin, Philippe (dir.) : Saint Nicolas et les autres traditions. Légendaires et sociétés en Occident, Actes de la Journée d’études de Nancy, 18 mars 2011, en préparation. Le Goff : Les Intellectuels, p. 24–40.

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versités commencèrent à se doter de locaux ayant meilleure allure, notamment de grandes salles de cours annonçant les amphithéâtres, mais aussi de salles d’examens et de bibliothèques : les universités de Salamanque, de Prague et de Cracovie conservent fidèlement une partie de ces bâtiments de la fin du XVe et du début XVIe siècle.27

Les relations avec d’autres institutions d’enseignement supérieur Les universités actuelles doivent coexister avec d’autres institutions d’enseignement supérieur (classes préparatoires, grandes écoles, I. U. T., écoles privées ou Instituts d’études politiques en France), ce qui pose des problèmes d’équivalence, de passerelles et de statut. Mais au Moyen Age les universités étaient déjà confrontées à ces questions et devaient compter avec d’autres structures d’enseignement. Le maintien des écoles urbaines Les écoles traditionnelles (monastiques, cathédrales, urbaines) continuèrent à exister. Ces écoles, qui avaient assuré l’enseignement jusqu’au XIIIe siècle, furent reléguées dans l’ombre avec la création des universités. Mais les recherches récentes montrent qu’elles ne disparurent pas toutes, la plupart se cantonnant à un rôle local, mais certaines étant encore fort actives. C’est le cas de celles de Reims où fut formé Jean Gerson qui devait devenir l’un des théologiens les plus en vue des XIV e et XV e siècles, puis le chancelier de l’Université de Paris.28 C’est aussi le cas, en Lorraine, des écoles de Toul. La Lorraine en effet ne connut d’université au Moyen Age. Si, pour la plupart, les Lorrains partaient étudier à Paris, Heidelberg ou Louvain, certains fréquentaient les écoles de Toul réputées pour le droit : elles étaient si appréciées qu’au début du XVIe siècle 70 membres de la Curie pontificale en étaient issus.29 C’est en 1572 que fut fondée la première université lorraine, celle de 27

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Le Goff : Les Intellectuels, p. 157, Podlecki, Janusz/Waltos, Stanislaw : Collegium Majus of the Jagellonian University, Cracovie : Karpaty, 1999, p. 37 et p. 64, et Cardini, Franco : Universitäten im Mittelalter. Die europäischen Stätten des Wissens, München : Südwest Verlag, 1991, p. 126–127. Verger : Les Gens de savoir, p. 59, et Verger: Des Nains, p. 289–291. Parisse, Michel : Formation intellectuelle et universitaire en Lorraine avant la fondation de l’université de Pont-à-Mousson, ds. : L’Université de Pont-à-Mousson et les problèmes de son temps. Actes du colloque organisé par l’Institut de recherche régionale en sciences sociales, humaines et économiques de l’Université de Nancy II (Nancy 16–19 octobre 1972), Nancy : [Presses de l’Université de Nancy II], 1974, p. 17–44 (Publications de l’Institut de recherche régionale 3, Annales de l’est : Mémoire 47), Collin, Hubert : L’Eglise SaintNicolas-des-Lorrains à Rome : le monument et son histoire, Nancy : Editions de la Société Thierry Alix, 1993, p. 16 ; Brejon de Lavergnée, Arnauld : Callot à Rome, Callot et Rome : une

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Pont-à-Mousson, confiée aux Jésuites et destinée à devenir le centre de diffusion des prescriptions du concile de Trente (1545–1563) face aux protestants et à faire de la Lorraine une « frontière de catholicité ». Le choix de cette ville répond à « une véritable stratégie spirituelle » (René Taveneaux) et s’explique par le fait qu’elle est située à égale distance des trois cités épiscopales de Toul, Metz et Verdun et à la limite des diocèses de Toul et de Metz. Il reste une partie des bâtiments universitaires qui abritent aujourd’hui le lycée de Pont-àMousson, tandis que les boiseries de la bibliothèque furent rapatriées à la bibliothèque municipale de Nancy. En 1768, deux ans après le rattachement de la Lorraine à la France, les Jésuites furent expulsés et l’université transférée à Nancy.30 Elle fut supprimée en 1793 lors de la Révolution française, puis reconstituée en 1854 avec la création des facultés de Sciences et de Lettres, installées dans un bâtiment nouvellement construit et encore occupé aujourd’hui par les facultés de droit, de sciences économiques et de gestion.31 Les écoles ‘religieuses’ Les écoles juives de rang supérieur (jeshiva) actives jusqu’au XIIe siècle en philosophie et médecine, en Rhénanie (Spire), en Lorraine (Metz), en Champagne (Troyes) et à Paris continuèrent de se maintenir au XIIIe siècle, mais les dégradations des conditions de vie des Juifs, expulsés de plusieurs pays et victimes de vagues d’antisémitisme populaire, entraînèrent leur disparition progressive, même si on a encore la trace de quelques étudiants juifs suivant en auditeurs libres des cours à l’Université de Montpellier.32 Dans le milieu chrétien, les ordres mendiants (dominicains surtout, franciscains et, dans une moindre mesure, augustins et carmes) instituèrent pour

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chance et un paradoxe, ds. : Jacques Callot, 1592–1635 : Musée historique lorrain, Nancy, 13 juin–14 septembre 1992, Paris : Editions de la réunion des musées nationaux, 1992, p. 121–123, voir p. 121. Martin, Eugène : L’Université de Pont-à-Mousson (1572–1768), Paris, Nancy : Berger-Levrault, 1891 ; Pernot, Michel : Le cardinal de Lorraine et la fondation de l’université de Pont-àMousson, ds. : L’Université de Pont-à-Mousson et les problèmes de son temps, p. 45–66 ; Hennequin, Jacques/Cullière, Alain : La Renaissance, ds. : Versini, Laurent/Taveneaux, René (dir.) : Encyclopédie illustrée de la Lorraine. La vie intellectuelle, Metz : Editions Serpenoise, Nancy : Presses universitaires de Nancy, 1988, p. 36–37, et Châtellier, Louis : L’université de Pont-à-Mousson, puis de Nancy de 1572 à 1870, ds. : Les Universités de Nancy, Nancy : Palais Ducal, 2003 (Le Pays lorrain 2003, No hors sér.), p. 11–16, voir p. 11–14. Châtellier : L’université, p. 14–16 et Roth, François : L’essor de l’université de Nancy, 1871–1914, ds. : Les Universités de Nancy, p. 17–26. Les bâtiments devenus trop étroits furent complétés par d’autres locaux. Les Lettres, puis les Sciences s’établirent sur de nouveaux campus : cf. Martin, Philippe : L’université face à de nouveaux défis (1914–1972), ds. : Les Universités de Nancy, p. 27–36. Verger: Des Nains, p. 169–172 et 291–294 ; Schwarzfuchs, Simon : Les Juifs en Lorraine au Moyen Age, ds. : Decomps, Claire/Moinet, Eric (dir.) : Les Juifs et la Lorraine, un millénaire d’histoire partagée, Paris : Somogy, 2009, p. 40–44, voir p. 41–42.

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les religieux issus de leur rang des écoles internes, les studia, mettant l’accent sur la théologie afin de les préparer à leurs tâches pastorales et à la prédication. Il s’agissait d’un véritable réseau interne hiérarchisé ; chaque couvent comprenait un studium de base, puis dans chaque province se trouvaient des studia de rang supérieur, tandis qu’un studium generale accueillait les plus brillants sujets de l’ensemble de l’ordre.33 L’enseignement y était dispensé sur le modèle universitaire. Les étudiants suivirent d’ailleurs certains cours à l’université, mais étaient dispensés des autres et ne passaient pas tous les examens. De plus, négligeant les directives du recteur, ils suivaient celles de leur supérieur, refusant de s’associer aux grèves à Paris en 1229, en 1233 et en 1253. Ils firent l’objet de violentes réactions des universitaires séculiers. Dans un pamphlet intitulé Sur les périls des temps nouveaux, Guillaume de Saint-Amour dénonça les ordres mendiants qui, selon lui, constituaient une grave menace pour l’université. Rutebeuf rédigea une série de poèmes satiriques, comme « Le dit des jacobins », où il se lança dans une attaque en règle contre les étudiants mendiants présentés comme de faux pauvres, hypocrites et orgueilleux… D’autres universitaires s’amusaient à composer des calembours sur le nom de dominicains : Domini canes, les « chiens de Dieu »34… Les collèges Institués à partir du XIIIe siècle, les collèges avaient comme fonction d’héberger gratuitement des étudiants pauvres et de financer leurs études, mais n’occupaient qu’une place marginale dans le monde universitaire, puisque Jacques Verger estime qu’ils ne concernaient que 10 % des étudiants. Il s’agissait à l’origine de petites fondations, devenues plus importantes après la création de la Sorbonne, fondée en 1257 par Robert de Sorbon, chapelain du roi Louis IX avec l’aide de ce dernier et doté d’un patrimoine foncier important et d’une belle bibliothèque. Les fondations de collèges se multiplièrent à Paris qui en comptait 27 à la fin du XIV e siècle.35 Si certains étaient de grande

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Beaune : Education et cultures, p. 105. D’autres ordres religieux mirent en place des collèges réguliers, en s’inspirant des studia mendiants, c’est le cas du Val des Ecoliers avec le prieuré Sainte-Catherine de la Couture à Paris, voir Guyon, Catherine : Les Ecoliers du Christ : L’ordre canonial du Val des Ecoliers : 1201–1539, Saint-Etienne : Publications de l’Université de Saint-Etienne, 1998, p. 201–227. Verger, Jacques : L’Essor des universités au XIIIe siècle, Paris : Cerf, 1997, p. 78, et Beaune : Education et cultures, p. 106–108. Voir aussi trois monographies : Gorochov, Nathalie : Le Collège de Navarre de sa fondation (1305) au début du XV e siècle (1418). Histoire de l’institution, de sa vie intellectuelle et de son recrutement, Paris : Champion, 1997 ; Fabris, Cécile : Etudier et vivre à Paris au Moyen Age. Le collège de Laon (XIV e–XV e siècles), Paris : Ecole des Chartes, 2005, et Kouamé, Thierry : Le Collège de Dormans-Beauvais à la fin du Moyen Age. Stratégies politiques et parcours individuels à l’université de Paris (1370–1458), Leiden : Brill, 2005. Verger : Des Nains, p. 283–284, et Beaune : Education et cultures, p. 137–140.

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taille, d’autres étaient plus modestes comme celui de l’Ave Maria (dit aussi de Hubant) dont on conserve les statuts illustrés.36 Différents formes d’enseignement s’y développèrent progressivement, liées aux commodités matérielles (salles et bibliothèques), d’abord par de simples répétitions le soir et les jours fériés, puis par des disputes et des leçons données par des enseignants spécialisés, appelés régents, logés et salariés par le collège.37 Un pas fut franchi lors de la fondation en 1305 par la reine de France, Jeanne de Navarre, du collège de ce nom comportant de vastes bâtiments destinés à recevoir 70 étudiants et un corps de régents.38 L’institution des collèges connut aussi le succès en Angleterre, puisqu’on en dénombre onze à Oxford (le plus prestigieux étant le New College fondé en 1379 par William de Wykeham, conseiller du roi Edouard III) et treize à Cambridge, certains présentant de beaux bâtiments sur le modèle monastique : chapelle, bibliothèque et cloître.39 La notion de ‘collège’ évolue à la fin du Moyen Age vers le collège moderne, c’est-à-dire un pensionnat où l’on dispense l’intégralité de l’enseignement en y intégrant les apports de l’humanisme. Dès le XV e siècle, des expériences de ce type sont tentées dans le sud de la France dans la mouvance des papes d’Avignon, en Italie (Vérone et Venise), en Angleterre (Winchester) et aux Pays-Bas autour du mouvement religieux des Frères de la vie commune.40 Les écoles professionnelles Des écoles furent créées pour répondre aux besoins professionnels. Il s’agissait en Italie d’écoles destinées à la formation des marchands, notamment d’écoles ‘d’abaque’ pour enseigner les mathématiques commerciales et d’écoles de grammaire spécialisées où l’on apprenait à rédiger des contrats. En Angleterre furent instituées au XV e siècle quatre Inns of court, des écoles de juristes enseignant la common law combinant coutume, législation royale et jurisprudence. L’enseignement, dispensé en langue vernaculaire (en français et en anglais utilisés dans les tribunaux de l’époque), était laïque et payant. Il s’y ajoutait des écoles privées gérées par des avocats. Ces lieux de formation pratique sont les ancêtres des écoles d’administration qui, sans faire concur-

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Cf. Gabriel, Astrik Ladislas : Student Life in Ave Maria College, Medieval Paris : History and Chartulary of the College, Notre Dame (IND) : University of Notre Dame Press, 1955. Sur la mise en place d’un enseignement au collège de la Sorbonne dès le XIIIe siècle : Angotti, Claire : Présence d’un enseignement au sein du collège de Sorbonne : collationes, disputationes, lectiones (XIIIe–XV e siècle). Bilan et hypothèses, ds. : Kouamé, Thierry (dir.) : Le Système d’enseignement occidental (XIe–XV e siècles), Paris : Champion, 2009 (Cahiers de recherches médiévales 18), p. 89–111, voir p. 89–102. Cf. Gorochov, Nathalie : Le Collège de Navarre, voir p. 151–184. Verger : Des Nains, p. 287. Verger : Des Nains, p. 308.

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rence à Oxford et Cambridge, offraient un enseignement plus moderne, plus concret et plus diversifié.41 Les centres d’excellence Au début du XVIe siècle furent créés des centres d’excellence, indépendants des universités et plus ouverts aux idées humanistes. Ce fut le cas du Collège royal créé en 1530 par le roi de France, François Ier, devenu après la Révolution le Collège de France. Il ne conférait aucun grade, mais dispensait de manière désintéressée un enseignement de haut niveau. Par la suite furent institués dans un esprit similaire le Jardin du Roi et l’Observatoire de Paris et, en Lorraine, sous Stanislas, le collège de médecine à Nancy. Dès le XV e siècle avaient également été fondées en Italie, puis exportées en France et en Angleterre au XVIIe siècle, des Académies, conçues comme des sociétés savantes. Elles se répandirent dans toute l’Europe, allant jusqu’aux villes de province au XVIIIe siècle. Elles se présentaient comme des lieux de sociabilité réunissant les milieux cultivés et jouaient volontiers un rôle de conseil auprès des princes, reprenant ainsi certaines fonctions des universités.42 En conclusion, les universités ont joué un rôle majeur au Moyen Age et laissé des traces jusqu’à nos jours, forgeant des concepts institutionnels et permettant l’émergence de professionnels du savoir. Mais elles n’ont pas absorbé tout l’enseignement, puisqu’à la fin du Moyen Age et au début du XVIe siècle de nouvelles structures apparurent. Ces créations révèlent également que l’université eut du mal à s’adapter aux mutations des XV e–XVIe siècles, faisant l’objet de vives critiques des humanistes dès le XIV e siècle (Pétrarque et Boccace) et plus encore au XVIe siècle (Jacques Lefèvre d’Etaples et François Rabelais). Toutefois, des recherches récentes apportent quelques nuances : elles montrent qu’à la Renaissance, les universités toujours nombreuses conservaient encore un certain prestige et, pour certaines, tentèrent des adaptations en philosophie (au niveau du thomisme en Angleterre) et en droit par la rédaction de nombreux traités. Bibliographie sélective Angotti, Claire : Présence d’un enseignement au sein du collège de Sorbonne : collationes, disputationes, lectiones (XIIIe–XV e siècle). Bilan et hypothèses, ds. : Kouamé, Thierry (dir.) : Le Système d’enseignement occidental (XIe–XV esiècles), Paris : Champion, 2009 (Cahiers de recherches médiévales 18), p. 89–111.

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Verger : Des Nains, p. 305–308. Verger : Des Nains, p. 308.

L’héritage médiéval des universités

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Université impériale et enseignement supérieur en France sous le Premier Empire (1808–1814)

Sobald Napoleon die Macht ergriffen hatte, arbeitete er unentwegt daran, sein großes Vorhaben, für das er allseits bekannt geworden ist, in die Tat umzusetzen: Frankreich neu zu organisieren, im sozialen Gefüge von oben bis unten Ordnung und Disziplin wiederherzustellen, kurzum dem revolutionären Intermezzo ein Ende zu bereiten. In diesem Sinne steht ganz besonders das weite Feld des Schul- und Bildungswesens im Zentrum seines Interesses. Diese Baustelle erweist sich indessen als recht beachtlich: Die Revolution hat das Bildungssystem des Ancien Régime zerstört, dessen stark korporative Ausrichtung und kirchliche Bindung sie geißelte; sie ist jedoch nicht im Stande gewesen, alle Neustrukturierungsversuche in diesem Bereich zu Ende zu führen. Grundschulwesen, mittleres Bildungswesen und Hochschulwesen haben während des Ersten Kaiserreichs eine gemeinsame Geschichte. In dieser Zeit kontrolliert die Université impériale als Institution mit Monopolstellung das Bildungswesen durch eine dem Staat er gebene Lehrerschaft. Letztere wird von Rektoren geleitet, die auf lokaler Ebene und im Bildungssektor den Präfekten und Bischöfen entsprechen. In Bezug auf sein Ziel, eine neue politische und soziale Ordnung zu schaffen, stellt Napoleon ein Erziehungs- und Bildungssystem auf die Beine, das ihm mit der Zeit die Eliten, die er braucht, liefern und die Treue der Franzosen garantieren soll. Zweifellos sind die Einrichtungen des Hochschulwesens zu dieser Zeit die Hochburgen eines Elitismus, der dazu bestimmt ist, Notabeln hervorzubringen. Der größte Erfolg Napoleons im Bildungsbereich ist sicherlich, dass es ihm gelungen ist, Institutionen zu schaffen, die, wenngleich sie wenig innovativ waren, die Zeit überdauert haben. Als Synthese des Erbes des Ancien Régime und des Vermächtnisses der französischen Revolution zeugen sie von einem großen Pragmatismus in ihrer Gestaltung. Indem sie die Rechte des Staates, die Bildung zu kontrollieren, festigt und stets ihre Vor rechte gegen die privaten und klerikalen Institutionen verteidigt, legt die napoleonische Universitätsgründung in Frankreich den Grundstein für das aktuelle Schul- und Universitätssystem. As soon as Napoleon seized power, he relentlessly worked on implementing the great project for which he has become widely famous: reorganizing France, re-establishing order and discipline in society from top to bottom, in short: putting an end to the interlude of the Revolution. In this context, the wide realm of schooling and education became a particular focus of his interest. However, this ‘construction site’ proved to be a tough nut to crack: the Revolution had destroyed the educational system of the Ancien Régime, whose strongly

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corporative structure and ties to the Church it castigated, but had not been able to complete its attempts at restructuring in this field. During the First Empire primary schooling, secondary education, and universities shared a common history. In those days the Université impériale, enjoying monopoly status, controlled education by way of teachers who were devoted to the state. They were directed by rectors who corresponded at the local level and in the educational sector to prefects and bishops. To meet his objective of creating a new political and social order, Napoleon established an educational system which was supposed eventually to provide him with the elites that he needed and to guarantee the loyalty of the French. Without doubt, the university institutions in those days were strongholds of the kind of elitism that is meant to produce notables. Surely it was Napoleon’s greatest success in the field of education that he succeeded in creating institutions that have endured, even though they were not very innovative. As a synthesis of the heritage of the Ancien Régime and the legacy of the French Revolution, they evince a great deal of pragmatism in their organization. By consolidating the state’s right to control education and by always defending its privileges against private and clerical institutions, the Napoleonic university in France laid the foundations for the current system of schooling and universities. Napoléon apparaît souvent comme l’organisateur du système d’enseignement supérieur français. Dès lors qu’il prend le pouvoir, il n’a de cesse de vouloir réaliser le grand dessein qu’on lui connaît : réorganiser la France, rétablir de haut en bas de l’édifice social l’ordre et la discipline, en bref refermer la parenthèse révolutionnaire. A ce titre, le large champ de l’instruction et de l’enseignement est tout particulièrement au centre de ses préoccupations. Mais le chantier s’annonce considérable : la Révolution s’est plu à détruire le système éducatif d’Ancien Régime qu’elle jugeait trop corporatiste et trop lié à l’Eglise, mais elle a également été incapable de mener à bien toutes les tentatives de réorganisation en ce domaine. La faute au manque de moyens, accaparés par la cause militaire, et à la sourde opposition des notables. Il convient de définir ce vaste édifice qu’est l’Université impériale. Résultat d’un énorme travail de synthèse entre héritages d’Ancien Régime et legs de la Révolution française, englobant par ailleurs tous les niveaux d’éducation et de formation, cette structure n’est pas limitée au seul domaine universitaire comme on aurait tendance à l’entendre aujourd’hui. Disposant d’un monopole étatique sur le large champ de l’enseignement en France, elle est une et unique. L’Université impériale créée par Napoléon n’a ainsi ni salles de cours ni campus, c’est une institution chapeautant un réseau éclaté et disparate d’établissements d’enseignement supérieur, facultés et ‘écoles spéciales’, qui ne sont aucunement réunis en pôles universitaires autonomes. De par son caractère d’institution ‘supra-universitaire’ (comprenons qu’elle dépasse allègrement le seul enseignement supérieur), l’étude de l’Uni-

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versité impériale1 exigera de s’attarder aussi sur l’enseignement secondaire. En effet, comment expliquer entre autres la concurrence sourde entre lycées d’enseignement secondaire et facultés d’enseignement supérieur sans s’intéresser aux premiers ? L’Université impériale méritera ainsi, dans un premier temps, d’être traitée dans son entière complexité. Nous nous pencherons dans un deuxième temps sur l’étude de l’enseignement supérieur et sa place au sein de l’Université impériale. Enfin, parce que l’histoire de l’enseignement est souvent à lier en France à une certaine culture d’anticléricalisme, il conviendra de se pencher sur les rapports entre Université impériale et religion, rapports ambigus qui ont, sous le Premier Empire, profondément marqué l’enseignement dans ses principes.

1 L’Université impériale, une institution ‘supra-universitaire’ aux mains de l’Etat Sous l’Empire, la politique qui a trait à l’enseignement supérieur ne peut être isolée d’une perspective plus générale intégrant enseignements primaire et secondaire. Il conviendra donc de s’attacher à la place de l’enseignement supérieur au sein d’une institution qui chapeaute tous les niveaux d’enseignement.

1

Voir Schmidt, Charles : La Réforme de l’Université impériale en 1811, Paris : G. Bellais, 1905 ; Aulard, François-Alphonse : Napoléon Ier et le monopole universitaire. Origines et fonctionnement de l’Université impériale, Paris : A. Colin, 1911 ; Ponteil, Félix : Napoléon Ier et l’organisation autoritaire de la France, Paris : A. Colin, 1956, p. 135–141 ; Tulard, Jean (dir.) : Dictionnaire Napoléon, Paris : Fayard, 1999 (1ère éd. 1987), articles « Académies », p. 33–34, et « Université napoléonienne », p. 902–908; Charle, Christophe/Verger, Jacques : Histoire des universités, Paris : PUF, 1994 ; Charle, Christophe : Les Intellectuels en Europe au XIX e siècle, Paris : Seuil, 2001 ; Boudon, Jacques-Olivier : Napoléon, organisateur de l’Université, ds. : Revue du Souvenir Napoléonien 464 (avril–mai 2006), p. 5–15 ; Prost, Antoine : Regards historiques sur l’éducation en France : XIX e–XX e siècles, Paris : Belin, 2007 ; Boudet, Jonathan : L’enseignement dans le département du Puy-de-Dôme : les projets napoléoniens au crible des réalités locales (1799–1815), ds. : Annales historiques de la Révolution française 364 (avril–juin 2011), p. 137– 161. Dans l’ouvrage de Boudon, Jacques-Olivier (dir.) : Napoléon et les lycées. Enseignement et société au début du XIX e siècle. Actes du colloque des 15 et 16 novembre 2002, organisé par l’Institut Napoléon et la Bibliothèque Marmottan à l’occasion du bicentenaire des lycées, Paris : Nouveau Monde Ed., 2004, nous pouvons particulièrement retenir les articles suivants : Savoie, Philippe : Construire un système d’instruction publique : de la création des lycées au monopole universitaire (1802–1814), p. 39–55 ; Compère, Marie-Madeleine : Les professeurs de faculté dans l’Université impériale, p. 305–326 ; Condette, Jean-François : Les recteurs d’académie sous l’Empire, p. 327–352.

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1.1 L’organisation progressive d’une institution d’Etat englobant tous les niveaux d’enseignement On a parfois tendance à voir en l’Université impériale instituée par Napoléon une création aussi immédiate que novatrice. Or, force est bien de constater que l’organisation de cet édifice s’étale dans le temps et connaît des tâtonnements qui tranchent en bien des points avec l’image d’institution gravée dans le marbre qu’on s’attache parfois à lui greffer. En touchant aux différents enseignements – primaire, secondaire et supérieur –, la loi du 1er mai 1802 (11 floréal an X), loi célèbre en France parce qu’elle institue les lycées – véritable institution d’Etat2, – pose les fondements de l’Université impériale. Il y est défini que les deux premiers enseignements seront assurés par les communes ou des maîtres particuliers, tandis que le dernier degré de la formation – lycées et écoles spéciales – sera financièrement pris en charge par l’Etat.3 L’objectif est de fournir des élites au pays, notamment pour l’armée et l’administration. Mais les imperfections de la loi ne tardent pas à se faire sentir dans les années qui suivent. De la loi de 1802, distinguant les lycées, placés sous la tutelle de l’Etat, et les écoles secondaires ecclésiastiques, créées par les municipalités ou dues à des initiatives privées, découle une concurrence néfaste pour les lycées en mal de reconnaissance. Dans ce contexte apparaît l’idée que l’éducation publique appartient à l’Etat.4 C’est ainsi que, sous l’impulsion de l’Empereur, une nouvelle loi voit le jour, le 10 mai 1806 : l’Université impériale y est créée comme une institution chargée exclusivement de l’enseignement et de l’éducation publics dans l’Empire. Cela dit, à ce stade, bien que jouissant d’un monopole dans les textes, elle n’est encore qu’une coquille vide et il faut attendre 1808 pour qu’un décret (le 17 mars 1808) donne véritablement vie à cette construction en appliquant les principes de 1806 et en en précisant les structures. Si un second décret tentera en 1811 de construire à marche forcée le monopole public de l’enseignement destiné aux élites, il ne modifiera pas profondément le paysage d’enseignement supérieur français. Progressive, l’organisation de l’Université impériale est également plus soumise à la conjoncture que ce qu’on a parfois cru voir en elle. Philippe Savoie remarque à ce titre que les trois étapes de la construction de l’Université impériale, marquées par la loi de 1802 et les décrets de mars 1808 et novembre 1811, comportent trop de contradictions – lesquelles renvoient manifestement, pour partie, à des préoccupations politiques extérieures au champ éducatif – pour que le mérite d’une œuvre aussi riche et aussi durable 2 3 4

Voir Prost : Regards historiques, p. 107. Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 5. Voir Boudard, René : Université napoléonienne, ds. : Tulard (dir.) : Dictionnaire Napoléon, p. 902–908.

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ne paraisse pas entaché d’improvisation, de tâtonnements et d’opportunisme. Et effectivement, les créations napoléoniennes ayant pour ambition, dans ce domaine comme dans d’autres, de produire de l’ordre plus que de faire du neuf, force est de constater que la synthèse l’emporte sur l’invention.5 L’Université impériale est donc l’aboutissement d’une démarche toute particulière : face aux difficultés du moment, elle apparaît comme une construction très progressivement mise en place et marquée dans son organisation par une certaine improvisation mais également par un réel pragmatisme. En 1808, elle dispose, dans l’Empire napoléonien, d’un monopole étendu sur tout l’enseignement. Elle est ainsi une ‘institution supra-universitaire’, dans le sens où sa juridiction et son monopole dépassent le seul champ de l’enseignement supérieur. Alors que depuis la Révolution, le terme d’université n’avait plus de raison d’être, après 1806 une nouvelle définition lui est donnée. Le sens en est volontairement large et s’applique aussi bien à l’enseignement supérieur qu’à l’enseignement secondaire.6 1.2 L’Université impériale, une corporation de l’ensemble des enseignants Pour garantir le monopole de l’Etat sur l’enseignement, Napoléon entend se reposer sur les enseignants qu’il souhaite structurer en un unique corps ou, pourrait-on dire, une corporation. Le 21 mars 1811, au Conseil d’Etat, il le formule ainsi : Je veux un corps qui soit à l’abri des petites fièvres de la mode, un corps qui marche toujours quand le gouvernement sommeille, un corps dont l’administration et les statuts deviennent tellement nationaux qu’on ne puisse jamais se déterminer légèrement à y porter la main.7

Les congrégations religieuses telles que celles des jésuites, oratoriens et bénédictins servent à cette occasion de modèle, tout particulièrement la première, dont l’Empereur veut s’inspirer pour l’institution d’une hiérarchie universitaire. Par la loi de 1806, l’Université impériale est définie comme une corporation composée de l’ensemble des enseignants et placée sous la tutelle de l’Etat. Cela implique que l’on ne peut plus enseigner en France sans en faire

5 6

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Voir Savoie : Construire un système, p. 39. A ce titre, les lycées tiennent une place à part dans l’organisation de l’Université impériale : sans être des établissements d’enseignement supérieur, ils ne peuvent toutefois être catalogués comme établissements d’enseignement secondaire (du moins comme on aurait tendance à l’entendre au XXIe siècle), car ils constituent une « catégorie aristocratique d’établissements », leur mission n’étant autre que la création des élites (Boudard : Université napoléonienne, p. 902–903). Revue internationale de l’Enseignement 62 (1911), p. 230–231, cité par Condette : Les recteurs, p. 347.

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partie, et c’est ainsi par les enseignants et non par les établissements que s’exerce le contrôle de l’Etat sur l’enseignement et, partant, le monopole qu’il entend instituer.8 Corps hiérarchisé selon la volonté de Napoléon, l’Université impériale est placée sous la tutelle d’un grand maître de l’Université, équivalent d’un ministre, doué d’une très grande autonomie vis-à-vis des différents ministères et relevant directement de l’Empereur. Cela dit, là encore, Napoléon n’innove que bien peu et c’est à tort que l’on attribue au Premier Empire les prémisses corporatives de l’institution universitaire. L’origine de l’Université de Paris n’est-elle pas l’association des maîtres parisiens, qui, au tournant des XIIe et XIIIe siècles, s’est organisée, a gagné le soutien du roi, celui du pape et un certain nombre de privilèges ?9 Pour reprendre la démonstration de Philippe Savoie, en définissant l’Université impériale comme un « corps chargé exclusivement de l’enseignement et de l’éducation publique dans tout l’empire »10, la loi du 10 mai 1806 n’invente pas le principe du monopole, puisqu’elle donne à l’Université impériale un privilège et des prérogatives très comparables à ceux des anciennes universités.11 Mais, à défaut d’un cadre foncièrement novateur, l’Empereur des Français confie à ce corps enseignant récemment formé une mission d’une évidente importance : jeter les bases d’un nouvel ordre social et politique. Plus particulièrement, en réaffirmant le rôle de l’Etat en matière d’enseignement, et par la création de ce corps enseignant, Napoléon assigne à la formation des élites le soin de définitivement clore le chapitre révolutionnaire. Ses prises de parole au Conseil d’Etat laissent transparaître son légendaire cynisme mais également ce qu’on pourrait appeler ‘une vision’ : « Mon but principal, dans l’établissement d’un corps enseignant, est d’avoir un moyen de diriger les opinions politiques et morales »12. La France impériale voit donc naître des institutions totalement nouvelles et entièrement dominées par l’Etat.13 1.3 Réussites et limites d’un monopole imparfait Un des principaux effets de la mise en place de l’Université impériale est de pérenniser le corps enseignant et d’en organiser le renouvellement. C’est donc par le diplôme d’Etat – véritable tyrannie institutionnalisée, selon certains auteurs14– que se fait désormais l’agrégation à l’Université : il est selon les vœux de l’Empereur la garantie à terme de la constitution d’une élite 8 9 10 11 12 13 14

Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 9. Voir Savoie : Construire un système, p. 45–46. Savoie : Construire un système, p. 46. Voir Savoie : Construire un système, p. 46. Boudon : Napoléon, organisateur, p. 9. Voir Charle : Les Intellectuels, p. 41. Voir Charle/Verger : Histoire des universités, p. 71.

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enseignante. Le premier diplôme, obligatoire pour s’inscrire dans un établissement d’enseignement supérieur, c’est le baccalauréat ès Lettres (secondairement le baccalauréat ès Sciences) que l’on vient passer dans les lycées au cheflieu d’académie devant les professeurs des facultés. Il est également la condition d’accès sine qua non aux professions de l’instruction publique et à l’enseignement des facultés. Cette mainmise par le biais du diplôme universitaire assure à terme la domination de l’Etat sur l’enseignement supérieur, et plus généralement sur le large champ éducatif dans l’Empire français.15 Mais les bénéfiques effets de cette politique tardent à se faire sentir. Malgré la présence sur le terrain de représentants du pouvoir central chargés de la surveillance et de l’organisation de l’enseignement – les recteurs –, le monopole exercé par l’Université impériale sur l’enseignement reste bien théorique. Dans l’immédiat, les lycées à qui revient l’importante mission de générer ces ‘masses de granite’ dont le régime a besoin, souffrent de la concurrence des établissements d’enseignement secondaire privés, tout particulièrement des établissements ecclésiastiques. Pire : alors que les seconds prospèrent, les premiers végètent. Confronté à cet état de choses intolérable, Napoléon renonce à la démarche équilibrée qui prévalait depuis 1802 et emploie la manière forte :16 par une série de mesures coercitives visant à désaffecter les établissements d’enseignement privés qui entravent l’épanouissement de ses lycées, il durcit arbitrairement le monopole étatique. On aboutit vers la fin de la période impériale à de telles restrictions contre les institutions rivales des établissements de l’Etat que certains auteurs ont qualifié cette politique de réel « blocus universitaire »17. Ceci dit, il semble qu’en beaucoup d’endroits, ces mesures n’aient été que très partiellement exécutées voire pas du tout.18 En 1813–1814, alors que l’Empire s’effondre, l’organisation et le développement de l’Université impériale semblent avoir échoué à créer cette corporation enseignante garante du monopole de l’Etat sur l’enseignement, ce corps d’élite guide suprême de la nation.19 Des défaillances chroniques, donc, auxquelles n’échappe évidemment pas l’enseignement supérieur. Mais il ne faudrait ici pas en occulter les réussites : car, sous l’Empire, l’enseignement supérieur est l’objet d’un travail de synthèse assez remarquable.

15 16 17 18 19

Voir Savoie : Construire un système, p. 48. Voir Savoie : Construire un système, p. 48–49 Schmidt : La Réforme, p. 1 ; Aulard : Napoléon Ier, p. 313. Voir Schmidt : La Réforme, p. 40. Voir Condette : Les recteurs, p. 347.

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2 Les établissements d’enseignement supérieur sous l’Empire Dès lors qu’il prend le pouvoir, Bonaparte, consul puis empereur, s’efforce d’organiser un système d’instruction cohérent qui puisse, tout en lui garantissant la fidélité des Français, lui donner les élites administratives nécessaires pour asseoir son pouvoir. Il attend tout particulièrement beaucoup des nouvelles institutions qui doivent organiser l’enseignement supérieur.20 2.1 Un nouveau cadre administratif pour un meilleur contrôle des esprits A la base de la réforme : un nouveau cadre administratif.21 Les départements, créés aux premiers temps de la Révolution, ont été la pierre angulaire d’une organisation administrative rationnelle, débarrassée des complexités d’Ancien Régime. De manière similaire, dans l’idée d’organiser efficacement l’enseignement mais aussi le contrôle sur celui-ci, le décret impérial du 11 décembre 1808 divise l’espace du Grand Empire en 32 nouvelles entités territoriales : les académies. La carte de leur distribution spatiale se superpose à la carte judiciaire, à celle des lycées et plus généralement à celle des départements. C’est ainsi que les chefs-lieux d’académies sont installés dans les villes où siègent les cours d’appel.22 Les académies, dont les limites territoriales fédèrent plusieurs départements, regroupent au moins un lycée, les collèges, les écoles primaires et, dans certains cas, les établissements d’enseignement supérieur situés dans leur circonscription. Départements de l’intérieur et départements annexés (départements belges, départements allemands de la rive gauche du Rhin, puis par la suite départements italiens, hollandais et hanséatiques) sont indifféremment partagés en académies. Ces nouvelles circonscriptions, créées ex nihilo comme l’avaient été nombre de départements, s’imposent dès 1808 comme le ressort incontournable en matière d’instruction publique, que ce soit au niveau de l’enseignement primaire, secondaire ou supérieur. Notons, toutefois, une hyperconcentration parisienne des établissements d’enseignement supérieur.23 La création des académies s’accompagne de l’apparition d’une nouvelle fonction pour les administrer : le recteur, représentant direct du pouvoir central que le décret du 11 décembre 1808 place à la tête de chaque académie. Responsable de tous les aspects de l’enseignement sur son territoire, ce fonc20 21

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Voir Condette : Les recteurs, p. 328. A cet égard, on comprend l’image « à partir d’une table rase » développée par Christophe Charle et Jacques Verger pour qualifier l’effort de reconstruction napoléonienne de l’enseignement supérieur français : Charle/Verger : Histoire des universités, p. 70. Voir Tulard, Jean : Académies, ds. : idem : Dictionnaire Napoléon, p. 33–34 : L’article 4 du décret du 17 mars 1808 prévoit que l’Université impériale sera composée d’autant d’académies qu’il y a de cours d’appel. Voir Charle/Verger : Histoire des universités, p. 72 ; Charle : Les Intellectuels, p. 45–46.

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tionnaire donne corps à l’unité de l’enseignement dispensé dans le pays,24 et joue par là un rôle considérable dans l’organisation scolaire et universitaire de son ressort. Résidant au chef-lieu d’académie, le recteur assiste aux examens et réceptions des facultés, vise et délivre les diplômes qui sont ensuite ratifiés par le grand maître. Il doit entendre les rapports réalisés par les doyens des facultés, les proviseurs des lycées, et il fait surveiller chaque établissement scolaire et universitaire de son académie. La création napoléonienne fait ainsi du recteur une pièce maîtresse des rouages administratifs qui définissent l’Université. Il est un agent de l’Etat chargé de surveiller et dynamiser les divers établissements d’enseignement de l’entité territoriale qu’il dirige par décision du pouvoir central.25 Il est notable que les recteurs s’inscrivent dans une dynamique bien plus large voulue par Napoléon, dynamique qui vise à toujours plus contrôler la vie des Français, ou tout au moins à toujours plus la placer sous surveillance. Les préfets dans leurs départements et les évêques dans leurs diocèses jouent déjà un rôle actif dans cette surveillance. Les premiers institués en 1800 ne régissent-ils pas leur circonscription comme de véritables petits gouverneurs ? Quant aux derniers, instrumentalisés à partir du Concordat de 1801, ne secondent-ils pas si bien le régime qu’on les assimile souvent à une sorte de ‘préfets violets’ ? J.-F. Condette remarque à ce titre que l’apparition de la fonction rectorale, dont le fonctionnaire tient ses ordres du grand maître établi à Paris, crée une sorte de direction tricéphale des entités territoriales qui quadrillent le territoire du Grand Empire.26 Le recteur est ainsi, à partir de 1808, après le préfet et l’évêque, le troisième rouage éminent de la présence au niveau local d’un pouvoir central dont l’objectif non dissimulé est de surveiller au mieux les différents aspects de la vie quotidienne des Français. 2.2 L’enseignement supérieur à l’heure de la synthèse entre héritages d’Ancien Régime et legs de la Révolution française A observer de près le modèle universitaire érigé sous le Premier Empire français, il apparaît relativement vite qu’il s’agit d’une conception pragmatique mais guère innovante, la synthèse primant sur la nouveauté. L’Université impériale reprend effectivement pour l’essentiel le cadre institutionnel des anciennes universités, en particulier celui de l’ancienne université de Paris, pour l’étendre au territoire impérial tout entier.27 Avec un tel modèle, des éléments d’Ancien Régime ne peuvent que faire partie intégrante de la nouvelle 24 25 26 27

Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 11. Voir Condette : Les recteurs, p. 331. Voir Condette : Les recteurs, p. 327–328. Voir Savoie : Construire un système, p. 45–46.

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Université ; c’est le cas des facultés qui sont, pour ainsi dire, ressuscitées. Sur les quatre grands ordres de facultés qui existaient avant 1789, trois sont conservés tels quels : les facultés supérieures de Médecine, de Droit et de Théologie. L’ancienne faculté des Arts est la seule à être remodelée, divisée en deux nouveaux ordres de facultés académiques : la faculté de Lettres et la faculté de Sciences – cette division entre lettres et sciences mènera par ailleurs à une dichotomie appelée à perdurer dans le système éducatif français.28 Mais, à la différence du modèle universitaire qui tend à s’imposer aux esprits du début du XXIe siècle, les sciences sont au début du XIXe siècle institutionnellement plus faibles que les lettres (le baccalauréat ès lettres est ainsi exigé pour se présenter à celui des sciences).29 Comme sous l’Ancien Régime, les facultés se démultiplient en un grand nombre de chaires traitant de la même discipline (notamment la littérature déclinable en littérature française, latine, grecque),30 mais elles sont bien moins nombreuses. Napoléon réalise par là un certain effort de rationalisation en tâchant d’en réduire le nombre ; le motif en est avant tout économique.31 Les facultés créées par l’Université impériale en 1808 ont pour vocation de délivrer un enseignement qui doit favoriser le développement des connaissances les plus récentes, enseignement sanctionné par des grades, du baccalauréat au doctorat, en passant par la licence.32 Néanmoins, elles ne sont que très difficilement comparables aux UFR qui actuellement font partie du paysage universitaire français. Les facultés académiques napoléoniennes ne sont en effet aucunement polarisées, même s’il arrive qu’elles cohabitent dans les mêmes bâtiments. Dans la même idée, il n’existe sous l’Empire aucune ville qui réunisse l’ensemble des facultés.33 Ces dernières cultivent par ailleurs un certain esprit de corps et jouissent d’une pleine indépendance les unes par rapport aux autres, en cela qu’elles n’ont à rendre compte qu’au grand maître de l’Université par l’intermédiaire des recteurs d’académies. Les facultés académiques ne sont pas représentatives de la diversité du paysage d’enseignement supérieur en France sous la période impériale. A côté des héritages d’Ancien Régime que Napoléon remet au goût du jour, des legs révolutionnaires sont préservés. C’est ainsi que certaines ‘écoles spéciales’ créées durant la période révolutionnaire conservent un statut propre. On compte naturellement au nombre de celles-ci l’école spéciale militaire à SaintCyr, ainsi que l’Ecole Polytechnique qui à partir de 1804 s’engage sur la voie de la militarisation. Et bien qu’une certaine routine s’installe dans ce dernier établissement dans les dernières années de l’Empire, il n’en demeure pas 28 29 30 31 32 33

Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 11. Voir Compère : Les professeurs, p. 306. Voir Compère : Les professeurs, p. 307. Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 11. Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 11. Voir Savoie : Construire un système, p. 47.

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moins à cette époque un des hauts lieux de la science française.34 L’enseignement théorique dans cette Haute Ecole mène généralement à une spécialisation de deux ou trois ans dans les ‘écoles d’application’ : Ecole des ponts et chaussées, Ecole des mines ou encore Ecole impériale de l’artillerie et du génie de Metz (sous l’Empire, entre la moitié et les trois quarts des polytechniciens entrent dans l’artillerie ou le génie).35 Nous sommes donc en présence de Hautes Ecoles qui ont pour vocation de former des élites et qui proposent une spécialisation professionnalisante dont les débouchés sont essentiellement militaires. L’enjeu, dans cette grande réorganisation de l’Etat au sortir de la Révolution, est la formation des cadres techniques de l’armée et d’administration comme les Ponts-et-Chaussées.36 Qu’il s’agisse des facultés ou des « écoles spéciales », les études supérieures sont payantes, ainsi que les examens, ce qui contribue au caractère élitiste de cette formation.37 Obser vons en dernier lieu que Napoléon entend laisser l’enseignement féminin en dehors du champ de l’Université.38 2.3 La faiblesse institutionnelle des facultés académiques d’enseignement supérieur Pour reprendre l’étude de M.-M. Compère, les facultés sous l’Empire correspondent à une conception universitaire que l’on peut qualifier de moderne, parce que fondée sur le renouvellement des connaissances. Le statut sur les facultés des lettres et des sciences du 16 février 1810 l’annonce en ces termes, en son article 8 : « Les professeurs ne perdront pas de vue l’obligation qui leur est imposée par le décret du 17 mars de suivre et d’étudier les nouvelles découvertes faites dans les sciences afin que l’enseignement soit toujours au niveau des connaissances acquises »39. Le grand maître stipule lui-même que « les facultés des lettres et des sciences […] développeront, agrandiront, perfectionneront toutes les connaissances utiles. C’est par elles que les étrangers, comme les Français eux-mêmes, pourront juger du degré d’instruction que donne l’Université. Elles influeront essentiellement sur la renommée des 34 35 36 37 38

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Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 11. Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 11. Voir Prost : Regards historiques, p. 107. Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 10 ; Charle/Verger : Histoire des universités, p. 63 et 72–73. « Je ne crois pas qu’il faille s’occuper d’un régime d’instruction pour les jeunes filles ; elles ne peuvent être mieux élevées que par leurs mères ; l’éducation publique ne leur convient point, puisqu’elles ne sont appelées à vivre en public ; les mœurs sont tout pour elles ; le mariage est toute leur destination », cité par Boudon : Napoléon, organisateur, p. 9. Beauchamp, Arthur Marais de : Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur comprenant les décisions de la jurisprudence et les avis des conseils de l’instruction publique et du Conseil d’Etat (t. 1 : 1789–1847), Paris : Delalain, 1880, p. 249–255, cité par Compère : Les professeurs, p. 305.

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diverses académies ; les villes où elles seront établies leur devront peut-être un jour une portion de leur gloire et de leur prospérité ».40 Mais, parallèlement, une réalité tout autre les prive du développement et du rayonnement que les textes leur font miroiter : elles sont effectivement greffées sur le lycée local (établissement ‘aristocratique’ d’enseignement secondaire) dans des termes tels qu’une certaine ambiguïté est entretenue sur la mission de l’un et des autres.41 La moitié des professeurs de lettres ont ainsi à cumuler leur enseignement de faculté avec une classe du lycée (40 % pour ceux de sciences)42 – tâche bien éreintante puisque, outre le poids des heures, les professeurs ont théoriquement à préparer deux cours différents. Mais là n’est pas le principal problème. Le nœud du malaise institutionnel réside dans le fait qu’en pratique, de nombreux professeurs ne séparent aucunement leur cours de faculté de leur cours de lycée. Ce qui, toujours selon l’étude de M.M. Compère, invite à s’interroger sur la réalité du double cours : à certains égards, les cours dispensés dans les établissements d’enseignement supérieur que sont les facultés académiques n’auraient ainsi que peu différé de ceux dispensés dans les lycées d’enseignement secondaire. Ce flou entretenu sur les missions des facultés académiques et des lycées invite l’historien à se poser la question de l’existence, sous l’Empire, d’une volonté politique visant à privilégier les seconds au détriment des premières. Nous avons évoqué plus haut le cas des professeurs surchargés de travail ; parallèlement, une autre réalité transparaît en filigrane : celle de l’absentéisme de ces mêmes professeurs. Et si cela peut s’expliquer par le fait que les conditions matérielles sont souvent déficientes,43 les étudiants étrangers ne s’accommodent pas aussi facilement de ces absences répétées et considérées comme vexantes44 que les étudiants français (qui eux-mêmes participent généreusement à cette culture d’absentéisme). Pourtant, le recrutement étudiant, dont la faiblesse a condamné les facultés académiques dans le jugement des historiens, aurait pu être assuré si la fréquentation des cours avait été exigée avec plus de contrainte. M.-M. Compère voit à ce titre dans les facultés académiques d’enseignement supérieur les victimes d’une politique qui, entre autres pour des raisons financières, ne les a pas soutenues.45 Il est vrai que, non loin des facultés et liées à celles-ci, les lycées sont sous l’Empire au centre d’une intense politique de développement,46 et le politique comme le législa40 41 42 43 44

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Beauchamp : Recueil des lois, p. 185, cité par Compère : Les professeurs, p. 305–306. Voir Compère : Les professeurs, p. 314. Voir Compère : Les professeurs, p. 314. Voir Compère : Les professeurs, p. 316. Reichardt, Johann Friedrich : Un hiver à Paris sous le Consulat, avant-propos, introd. et notes de Thierry Lentz, Paris : Tallandier, 2002, p. 494, cité par Boudon : Napoléon, organisateur, p. 7. Voir Compère : Les professeurs, p. 318. Voir Prost : Regards historiques, p. 108. Dans l’organisation de l’Université impériale, les lycées ne sont-ils pas une pièce maîtresse ?

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teur voient assurément d’autant moins d’intérêt à donner aux facultés plus de moyens qu’elles ne sont ni plus ni moins que le prolongement de ces mêmes lycées qu’on tâche de développer. Malgré tout, il ne faudrait pas voir en cette préférence donnée aux lycées d’enseignement secondaire une manœuvre politique visant à laisser le dernier degré de la formation à l’écart du grand dessein napoléonien de constitution des élites. Dans la réalité, un soin tout particulier a été apporté pour trouver des gens compétents et les placer à la tête des chaires et facultés d’enseignement supérieur. Malgré d’épineux problèmes de recrutement, ce sont des professeurs certes jeunes mais compétents qui se sont vus confier la mission de diffusion et de production des connaissances.47 Il convient également de garder à l’esprit que, bien que secondarisées face aux lycées auxquels on promet un grand avenir, les facultés académiques d’enseignement supérieur bénéficient des mêmes professeurs que les lycées. Quoi de plus révélateur que cette volonté de fermement intégrer ces structures d’Ancien Régime au nouveau paysage universitaire français ? Objet des attentions du régime monarchique prérévolutionnaire et des préoccupations du régime républicain issu de la Révolution, la religion demande une étude à part.

3 Université impériale et religion : des rapports ambigus Dans cette étude de l’Université impériale, il convient d’à nouveau quitter le champ spécifique de l’enseignement supérieur pour élargir notre étude à l’enseignement dans son ensemble, sans quoi nous passerions à côté des rapports que l’Université impériale a entretenus avec la religion, rapports d’une imprévisible ambiguïté tant la première s’inspire des principes de la seconde, tant aussi les frictions sont nombreuses et récurrentes. 3.1 La religion à la base des principes et de l’organisation de l’Université impériale ? Comme cela a été dit plus tôt, la réforme de 1802, annonçant en plusieurs points l’Université impériale, est née imparfaite : parce qu’elle laissait subsister deux réseaux scolaires concurrents – celui des écoles communales ou privées d’une part, celui des lycées d’autre part –, la fondation en était affaiblie. Les lycées, pierre angulaire du système napoléonien et cœur des préoccupations politiques en matière de formation des élites, étaient sous-fréquentés et le corps professoral y était médiocre. A l’inverse, tandis que les premiers végétaient, les écoles secondaires ecclésiastiques prospéraient, entre autres parce que des professeurs compétents, souvent issus d’anciennes congrégations 47

Voir Compère : Les professeurs, p. 311.

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religieuses, y enseignaient. L’organisation de l’Université impériale et, partant, également celle des nouvelles institutions d’enseignement supérieur découle de ce constat. Elle se veut à la fois un remède à la situation préoccupante des lycées et une réponse à la prospérité insolente des écoles secondaires ecclésiastiques. Le décret du 17 mars 1808 met en quelque sorte un terme, bien que provisoire, au mal de l’enseignement secondaire.48 Parce que l’Université impériale est définie comme une corporation, formée par l’ensemble des membres du corps enseignant, les établissements privés peuvent subsister, mais ils doivent nécessairement être dirigés par des hommes diplômés de l’Université.49 L’Etat semble ainsi l’avoir emporté dans cette bataille contre les institutions ecclésiastiques, en premier lieu dans l’enseignement secondaire mais également dans les enseignements primaire et supérieur. Mais si, dans l’organisation de l’Université, il y a réaction vis-à-vis de la mainmise du religieux sur l’enseignement, il y a aussi invocation de ses principes. « Pour former l’homme qu’il nous faut, je me mettrai avec Dieu! »50, ainsi s’exprime Napoléon dans un mouvement d’humeur au Conseil d’Etat, manifestant sans ambages sa volonté de s’appuyer sur la religion. Les fins politiques en sont connues. Guère croyant mais convaincu que pour s’affermir dans le pays l’enseignement doit reposer sur les principes chrétiens, Napoléon désire profondément graver la religion dans le cœur et dans la raison des élèves et étudiants. Aucune question n’a autant sollicité sa réflexion : elle lui paraît constituer la base de toute la société.51 C’est obnubilé par ces principes qu’il déclare qu’« il n’y aura pas d’état politique fixe s’il n’y a pas un corps enseignant avec des principes fixes. Tant qu’on n’apprendra pas dès l’enfance s’il faut être républicain ou monarchique, catholique ou irréligieux […] l’Etat ne formera point une nation ; il reposera sur des bases incertaines et vagues ; il sera constamment exposé aux désordres et aux changements »52. L’Université impériale est donc bel et bien érigée sur des principes chrétiens.

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Elément particulièrement révélateur du malaise du l’enseignement public face à la concurrence ecclésiastique, lorsque l’Université impériale est en 1806 créée dans son principe, il est décidé qu’elle ne sera organisée qu’en 1810, mais le médiocre succès des lycées fait hâter les choses et c’est avec deux années d’avance qu’on décide en 1808 d’en finaliser l’organisation (Schmidt : La Réforme, p. 12). Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 10. Aulard : Napoléon Ier, p. 151. La citation entière, adressée à Fourcroy, est la suivante : « L’homme sans Dieu, je l’ai vu à l’œuvre en 1793 ! Cet homme-là, on ne le gouverne pas, on le mitraille ; de cet homme-là, j’en ai assez ! Ah ! et c’est cet homme-là que vous voudriez faire sortir de mes lycées ? Non, non ; pour former l’homme qu’il nous faut, je me mettrai avec Dieu ; car, il s’agit de créer, et vous n’avez pas encore trouvé le pouvoir créateur, apparemment ! ». Voir Boudard : Université napoléonienne, p. 902. « Note sur les lycées », 16 février 1805, ds. : Correspondance de Napoléon Ier (t. 10), p. 144–148, cité par Boudon : Napoléon, organisateur, p. 6.

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3.2 L’Université impériale investie par les catholiques Forte de ces nouveaux principes, l’Université impériale est rouverte aux professeurs ecclésiastiques. Dans leur recrutement, ce sont les compétences acquises qui priment ; les antécédents politiques de la période tourmentée de la Révolution ne sont pas sans importance, mais ils sont secondaires.53 Ce qui révèle également la direction prise par Napoléon en faveur de ces nouveaux principes, c’est le terme mis à la querelle de partis qui se cristallisait depuis les origines du Consulat sur la place de la religion dans l’enseignement. Rappelons-en les caractères : jusqu’en 1808 deux partis s’affrontent dans l’entourage immédiat de l’Empereur ; s’y trouve tout d’abord le parti dit ‘philosophique’ qui cherche à créer un enseignement indépendant de l’influence ecclésiastique.54 A l’opposé : le parti religieux ou anti-philosophique, composé d’hommes qui, malgré leur préférence pour la monarchie ancienne, ne demandent pas mieux que de prendre rang dans la monarchie nouvelle en favorisant le retour aux formes du passé et l’extension indéfinie du pouvoir.55 A la tête du parti philosophique, le chimiste de renom et directeur général de l’Instruction publique, Antoine-François Fourcroy, espérait, en sa qualité de promoteur de l’Université impériale, accéder à la fonction de grand maître de l’Université créée en 1808. Malheureusement pour lui, Napoléon lui préfère Louis de Fontanes, président du Corps législatif, connu pour ses liens anciens avec les néo-monarchistes et les catholiques. Sur cette lancée, Napoléon place plusieurs évêques à des postes-clés dans les instances supérieures de l’Université. Le parti philosophique n’est certes pas écarté, mais le parti religieux l’emporte très clairement dans cette lutte d’influence. Ces décisions révèlent sans fard la nouvelle orientation qu’entend imprimer Napoléon à l’enseignement en le faisant reposer sur les principes chrétiens.56 Pourtant, l’instrumentalisation de la religion ne se déroule pas aussi bien qu’escompté. Premièrement, les relations avec la papauté sont particulièrement mauvaises à partir de l’annexion des Etats pontificaux, de l’emprisonnement du pape et de l’excommunication de l’Empereur. Deuxièmement, les lycées souffrent encore et toujours de la concurrence des écoles secondaires ecclésiastiques, et ce malgré toutes les mesures prises pour les développer – une vaste enquête menée en 1810 dans les départements révèle la faible efficacité de ces dernières.57 Enfin, malgré la politique d’ouverture de l’Université aux milieux catholiques, ceux-ci ne se rallient pas sincèrement aux projets 53

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Voir Compère : Les professeurs, p. 311. C’est ainsi que plusieurs professeurs qualifiés d’« ecclésiastiques » purent enseigner dans le cadre de l’Université impériale alors que la chose aurait été inimaginable sous le régime anticlérical du Directoire. Voir Schmidt : La Réforme, p. 12. Voir Schmidt : La Réforme, p. 12. Voir Boudon : Napoléon, organisateur, p. 7. Voir Condette : Les recteurs, p. 347.

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de l’empereur ; en d’autres termes, l’Université est désormais investie par des catholiques radicaux volontiers ultramontains, qui constituent tout à coup autant d’ennemis intérieurs potentiels. Ce constat mène au décret du 15 novembre 1811 qui durcit fortement la politique impériale à l’égard des établissements ecclésiastiques, notamment dans l’enseignement secondaire. Mais malgré ces mesures, pour la plupart très partiellement appliquées au niveau départemental,58 l’Université demeure jusqu’à la fin de l’Empire dans un état proche de son état initial. D’ailleurs, alors qu’une ultime alliance se dessine en Europe, le grand dessein éducatif ne tarde pas à être occulté par les préoccupations d’ordre diplomatique et militaire. L’Université impériale semble ainsi bien avoir des rapports extrêmement ambigus avec la religion : créée pour lutter contre la concurrence des établissements secondaires ecclésiastiques défavorisant les lycées, elle repose parallèlement, de par la volonté de Napoléon, sur des principes chrétiens. Ouvrant les portes de sa création aux catholiques pour mieux les instrumentaliser, l’Empereur se trouve rapidement dépassé et il ne lui reste plus d’autre choix que celui de durcir le monopole étatique. En d’autres termes, les rapports entre Université impériale et religion sont autant d’inspirations, d’ouvertures et de contradictions dans cette tentative de Napoléon d’instrumentaliser le confessionnel pour servir ses desseins politiques. Enseignements primaire, secondaire et supérieur ont sous le Premier Empire une histoire commune. Durant cette période, l’Université impériale, institution douée d’un monopole, contrôle l’enseignement par l’inter médiaire d’un corps enseignant dévoué à l’Etat et encadré par les recteurs, équivalents au niveau local et dans le domaine éducatif des préfets et des évêques. Fidèle à son grand dessein de création d’un nouvel ordre politique et social, Napoléon met sur pied un système d’éducation et de formation devant à terme lui fournir les élites dont il a besoin et lui garantir la fidélité des Français. Les établissements d’enseignement supérieur, payants, comme d’ailleurs les lycées d’enseignement secondaire, sont sans conteste à cette époque les hauts lieux d’un élitisme destiné à générer des notables. Mais l’organisation est encore trop récente et la belle mécanique se grippe relativement vite. La ligne institutionnelle n’est pas bien définie entre enseignement secondaire et enseignement supérieur. Les facultés, souffrant de difficultés structurelles ainsi que de la concurrence des lycées privilégiés à des fins politiques, peinent à se développer. Leurs cours sont désertés aussi bien par les professeurs que par les étudiants qui, pour beaucoup, partent à la guerre, appelés par la conscription. Les écoles spéciales et écoles d’application, professionnalisantes, s’orientent elles-mêmes sur la voie de la militarisation. Ayant tenté d’instrumentaliser la religion pour servir ses desseins, Napoléon ouvre les portes de l’Université impériale aux catholiques qu’il ne parvient bientôt plus à contrôler comme il le souhaite. Mais n’adhérons pas à

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Voir Schmidt : La Réforme, p. 40.

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l’image quasiment totalitaire qui reste parfois attachée au régime universitaire sous l’Empire : il est vrai que l’Université est un système hiérarchique, autoritaire et étatique (ce qui par ailleurs a été révélé crûment par la réaction exaspérée de Napoléon au médiocre succès de son entreprise), mais cette structure a avant tout été conçue pour paraître aussi légitime que possible.59 Le plus grand succès de Napoléon dans le domaine éducatif est assurément d’avoir créé des institutions qui, bien que guère novatrices, ont traversé le temps. Synthèse des héritages d’Ancien Régime et des legs de la Révolution française, elles sont le produit d’un grand pragmatisme dans leur conception. La fondation universitaire napoléonienne, en affirmant fortement les droits de l’Etat à contrôler l’enseignement et en défendant constamment ses prérogatives contre les institutions privées et cléricales, a jeté en France les bases du système scolaire contemporain (les académies demeurent ainsi aujourd’hui ainsi que les recteurs). D’un autre côté, si la dualité hautes-écoles/universités reste en ce début de XXIe siècle une composante structurelle du paysage universitaire d’enseignement supérieur français, ce dernier a bien évolué depuis plusieurs années maintenant. Mais les traces du monopole passé, ainsi que certaines formes désuètes d’Ancien Régime résistent dans le langage courant. Preuve en est : bien que les facultés aient été remplacées dans les années 1980 par les UFR et organisées en pôles universitaires, certaines disciplines, comme le droit, continuent en 2010 d’user du terme ‘faculté’. De leur coté, les étudiants français persistent à parler d’‘Université (française)’, au singulier, tout comme ils continuent toujours de dire ‘aller à la fac’. Bibliographie sélective Aulard, François-Alphonse : Napoléon Ier et le monopole universitaire. Origines et fonctionnement de l’Université impériale, Paris : A. Colin, 1911. Boudard, René : Université napoléonienne, ds. : Tulard (dir.) : Dictionnaire Napoléon, p. 902–908. Boudet, Jonathan : L’enseignement dans le département du Puy-de-Dôme : les projets napoléoniens au crible des réalités locales (1799–1815), ds. : Annales historiques de la Révolution française 364 (avril–juin 2011), p. 137–161. Boudon, Jacques-Olivier (dir.) : Napoléon et les lycées. Enseignement et société au début du XIX e siècle. Actes du colloque des 15 et 16 novembre 2002, organisé par l’Institut Napoléon et la Bibliothèque Marmottan à l’occasion du bicentenaire des lycées, Paris : Nouveau Monde Ed., 2004. Boudon, Jacques-Olivier : Napoléon, organisateur de l’Université, ds. : Revue du Souvenir Napoléonien 464 (avril–mai 2006), p. 5–15. Charle, Christophe/Verger, Jacques : Histoire des universités, Paris : PUF, 1994. Charle, Christophe : Les Intellectuels en Europe au XIX e siècle, Paris : Seuil, 2001. Compère, Marie-Madeleine : Les professeurs de faculté dans l’Université impériale, ds. : Boudon : Napoléon et les lycées, p. 305–326.

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Voir Savoie : Construire un système, p. 52.

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Condette, Jean-François : Les recteurs d’académie sous l’Empire, ds. : Boudon : Napoléon et les lycées, p. 327–352. Ponteil, Félix : Napoléon Ier et l’organisation autoritaire de la France, Paris : A. Colin, 1956. Prost, Antoine : Regards historiques sur l’éducation en France : XIX e–XX e siècles, Paris : Belin, 2007. Savoie, Philippe : Construire un système d’instruction publique : de la création des lycées au monopole universitaire (1802–1814), ds. : Boudon : Napoléon et les lycées, p. 39–55. Schmidt, Charles : La Réforme de l’Université impériale en 1811, Paris : G. Bellais, 1905. Tulard, Jean (dir.) : Dictionnaire Napoléon, Paris : Fayard, 1999 (1ère éd. 1987). Tulard, Jean : Académies, ds. : idem : Dictionnaire Napoléon, p. 33–34.

Etienne Logie

Créer de nouvelles chaires universitaires au XIXe siècle : La tentative de création d’une chaire d’histoire américaine (1860–1880)

Zwischen 1860 und 1880 bemühen sich die Gelehrten, die sich mit präkolumbischen Kulturen befassen, die Amerikanisten, darum, ihre Disziplin als Wissenschaft anerkennen zu lassen. Die Etablierung einer Wissenschaft folgt dem klassischen Prozess der Organisation internationaler Kongresse und der Schaffung von Instanzen, die eine Anerkennung und eine wissenschaftliche Sichtbarkeit bieten. 1874 beschließt die Société américaine de France unter der Schirmherrschaft der Société d’Ethnographie de Paris und in einem für den französischen Amerikanismus schwierigen Kontext, den ersten internationalen Amerikanistenkongress zu organisieren, der für Juli 1875 in Nancy vorgesehen ist. Das ,große Vorhaben‘ der Amerikanisten wird damit in Angriff genommen. Dieses kommt v. a. im Rahmen der Veranstaltung des internationalen Symposiums zum Ausdruck, aber auch durch ehrgeizige Zusatzprojekte wie den Plan, amerikanische Museen in der Provinz zu eröffnen, oder die Idee, einen Lehrstuhl für amerikanische Geschichte und Archäologie einzurichten. Ihr Fach an der Hochschule zu etablieren wird zu einem wichtigen Unterfangen für die Amerikanisten. 1880, am Ende des hier untersuchten Zeitraums, sind die internationalen Kongresse der Amerikanisten der bisher einzige Erfolg des ,großen Vorhabens‘, denn sie werden bis zum heutigen Tage in regelmäßigen Abständen abgehalten. Die Frage nach der Einrichtung eines Lehrstuhls für amerikanische Geschichte und Archäologie bleibt trotz aller Anstrengungen und Versuche, die an der EPHE, am Collège de France und in letzter Zeit an mehreren französischen Universitäten unternommen wurden, bis heute unbeantwortet. Between 1860 and 1880, scholars who dealt with pre-Columbian cultures, i.e. Americanists, strove to have their discipline recognized as a science. Establishing a science follows the classical process of organizing international congresses and creating authorities which provide recognition and scientific visibility. In 1874, under the patronage of the Société d’Ethnographie de Paris and in a difficult context for American studies, the Société américaine de France decided to organize the first international congress of American studies, planned for July 1875 in Nancy. Thus the Americanists’ ‘great project’ was started. Its scope was apparent above all in this international symposium itself, but also in ambitious additional projects, such as the plan to establish American museums outside of Paris or the idea of founding a chair of American history and archaeology. Making their subject an integral part of universities became an important project for the Americanists. In 1880, at the end of the period under analysis here, the Americanists’ international congresses were the only success of the ‘great project,’ for even now they are held at regular intervals. Despite

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all efforts and attempts made at EPHE, Collège de France, and recently at a number of universities, the question of establishing a chair of American history and archaeology remains unanswered today. En France, le développement des chaires universitaires et des courants scientifiques, en sciences fondamentales comme en sciences humaines, marque la seconde moitié du XIXe siècle. Si un certain nombre de courants d’érudition, à l’image de l’anthropologie de Paul Broca (1824–1880), obtient une vraie reconnaissance institutionnelle et scientifique, celui des Américanistes1 n’échappe pas à l’attrait du gain d’une telle visibilité. C’est autour de 1860 qu’émerge un courant américaniste scientifique. Vingt ans plus tard s’ouvre le musée du Trocadéro à Paris et commencent probablement les premiers enseignements d’antiquités mexicaines à l’Ecole des Hautes Etudes. Au cours de cette période, la Société Américaine de France (S. A. F.) met en œuvre ce qu’il convient d’appeler le ‘grand dessein’2 de l’Américanisme français, en référence au sculpteur du XVIIIe siècle, Michel Anguier, et au sens politique de l’expression. Cette société espère ériger l’américanisme au rang de science et les savants français au rang de grands spécialistes, de maîtres de la discipline. Cette aspiration nécessite la constitution d’un discours scientifique ainsi que l’établissement d’institutions qui apportent un crédit scientifique et moral manifeste. Les Congrès internationaux des Américanistes, inaugurés en juillet 1875 à Nancy, servent d’athanor du discours scientifique. Les Américanistes français envisagent assez vite la création d’un musée, l’ouverture d’une bibliothèque ainsi que la mise en œuvre d’un enseignement universitaire. Tout au long du XIXe siècle, ce noble et ambitieux projet affronte assez vite des oppositions puissantes, issues de différents horizons. Parmi les projets au service du ‘grand dessein’ américaniste, la création de la chaire universitaire d’histoire américaine paraît cristalliser un grand nombre des difficultés rencontrées par les Américanistes français entre 1860 et 1880. A partir de là, les ambitions du ‘grand dessein’ se retrouvent en lutte avec la réalité et la nécessité d’obtenir la reconnaissance du caractère scientifique de l’Américanisme. Enfin, cette lutte aboutit à un échec, relatif, du ‘grand dessein’ et la création de cette chaire universitaire américaine. Alors que ce courant tente peu à peu de se définir, les difficultés, réelles ou imaginées, de lisibilité auprès du public du courant américaniste se mani1

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Les Américanistes forment le corps des intellectuels de terrain et/ou de cabinet qui étudient les civilisations et l’Amérique précolombiennes, du cercle polaire arctique à la terre de Feu. Afin de ne pas confondre cette expression avec les américanistes au sens politique et d’américanophiles, il convient de mettre une majuscule lorsqu’il s’agit des savants. Michel Anguier (1612–1686), Sur le grand goût de dessein : « Le grand dessein est un feu qu’illumine l’entendement, échauffe la volonté, fortifie la mémoire, épure les esprits, pour pénétrer dans l’imagination », conférence prononcée le 2 octobre 1677 devant l’Académie royale de peinture et de sculpture.

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festent par des tentatives d’émancipation du giron de la puissante Société d’Ethnographie de Paris3. La fondation de la S. A. F. en 1873 marque la fin de cette période agitée mais aussi l’instauration d’une politique visant à structurer l’américanisme français. Celui-ci se caractérise par sa grande diversité d’acteurs. Ainsi que l’ont montré Pascal Riviale, Nadia Prévost-Turkidi et Christine Laurière dans leurs différents et récents travaux de recherche, il n’existe presque pas de ‘purs’ savants américanistes à la fin du XIXe siècle. En effet, l’immense majorité des membres de la S. A. F. appartient à d’autres sociétés savantes et provient d’autres horizons. Ainsi Gabriel Gravier (1827–1905) est-il professeur de géographie à l’université de Rouen et le fondateur de la Société de Géographie de cette ville. Il s’intéresse aux voyageurs normands en Amérique du Nord ainsi qu’à leur influence sur la colonisation de la Nouvelle France. Il devient un spécialiste notoire de Robert René Cavelier de la Salle. Armand de Quatrefages de Bréau (1810–1892) représente un autre exemple révélateur. Spécialiste d’anthropologie, de zoologie et d’ethnographie, il est le titulaire de la chaire d’anthropologie et d’ethnographie du Muséum d’histoire naturelle. Son goût pour l’anthropologie le pousse aussi à s’intéresser à l’Amérique ancienne. En définitive, deux catégories d’Américanistes se distinguent avec d’une part celle des voyageurs-explorateurs et, d’autre part, celle des savants de cabinet. Le premier groupe a beaucoup apporté aux recherches sur l’Amérique dite ‘antecolombienne’4 grâce notamment aux nombreux relevés et observations effectués sur le terrain. Ces voyageurs forment une sorte d’élite comme Charles-Etienne Brasseur de Bourbourg (1814–1874), membre de l’élite ecclésiastique,5 ou Désiré Charnay (1828– 1915), premier photographe de la Méso-Amérique, issu d’une famille aisée de négociants en vin et de banquiers. Les savants de cabinet appartiennent eux aussi aux élites françaises. Certains viennent du monde universitaire tel Léon de Rosny (1837–1914) qui est titulaire de la chaire de japonais à l’Ecole spéciale des Langues orientales, et de la chaire de professeur d’ethnographie au Collège de France, président de la Société d’Ethnographie de Paris. D’autres sont issus de la magistrature à l’image de Lucien Adam (1833–1918) procureur au Tribunal de Nancy avant d’être nommé juge à la Cour d’appel de Rennes. Ces deux linguistes s’intéressent dans le cadre de leurs recherches sur les langues anciennes à l’Amérique précolombienne, notamment à propos de la question de l’origine des langues. L’américanisme français se constitue donc d’une agrégation de courants et de personnalités différents dont le point commun demeure l’étude des 3 4

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Cette société a été cofondée par Léon de Rosny en 1859. Terme retenu après d’âpres débats lors du premier Congrès international des Américanistes tenu à Nancy en juillet 1875. Aujourd’hui, les spécialistes parlent d’Amérique précolombienne. Il a été aumônier de la légation de Mexico puis administrateur ecclésiastique à Rabinal (Guatemala) entre 1852 et 1859.

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sociétés et des civilisations précolombiennes. Cette situation ne manque pas de soulever bien des difficultés aux Américanistes dans les années 1870–1880 lorsqu’il s’agit d’ériger l’américanisme au rang de science et de bâtir un discours scientifique cohérent. En attendant, les Américanistes français vivent dans le giron de la prestigieuse Société d’Ethnographie de Paris. Cette situation devient vite pesante pour les Américanistes qui tentent alors de s’émanciper.6 En 1857 est créée la Société américaine de France par Joseph Aubin, Rosny, Brasseur de Bourbourg, Alfred Maury entre autres fondateurs. En réponse à d’importantes difficultés d’existence, la Société d’Ethnographie américaine et orientale, née de la fusion de la précédente et d’une Société des Amis de l’Orient dont on sait peu de choses, est fondée en 1859. Les raisons du rapprochement des cercles parisiens d’études orientales de ceux d’études américaines restent encore hypothétiques : faiblesse numérique des membres, rapprochement des idées et des méthodes.7 Plus tard, en 1865, Léon de Rosny explique l’existence de profondes divergences entre anthropologie et ethnographie.8 Selon lui, l’anthropologie est une « science naturelle » dans la mesure où elle étudie les transformations de la morphologie du corps de l’homme. En revanche, il considère que l’ethnographie est « une science de la destinée humaine » puisque les études de cette dernière éclairent la manière dont les sociétés humaines évoluent. Le président de la Société d’Ethnographie affine ensuite son discours pour faire de la science ethnographique « la science de la civilisation », cela afin de mieux valoriser l’ethnographie. Cela marque donc une distinction, voire un clivage très net, entre les courants scientifiques qui étudient le même domaine. Or, cette césure existe déjà en interne. Les Américanistes veulent alors tenter seuls l’aventure car ils éprouvent un sentiment d’isolement dans une Société d’Ethnographie très influencée par des Orientalistes présents en grand nombre. A cela s’ajoute la chute de l’audience de cette société qui vient renforcer les difficultés que celle-ci rencontre pour se faire reconnaître. C’est pourquoi le Comité d’Archéologie américaine est fondé en 1863 dans le but de donner aux études américaines une chance d’exister. L’expérience tourne vite court. Les travaux du Comité restent en effet marqués par un esprit trop académique de la conceptualisation de l’Amérique ancienne et par l’absence d’une 6 7

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Voir Riviale, Pascal : L’américanisme français à la veille de la fondation de la Société des Américanistes, ds. : Journal de la Société des Américanistes 81 (1995), p. 207–229. Gustave d’Eichtal rappelle souvent que pour comprendre l’Orient ancien il faut étudier l’Amérique ancienne, véritable prolongement de l’ancienne Asie selon lui. Léon de Rosny estime lui qu’il faut poursuivre l’œuvre civilisatrice de l’Europe en Amérique et Orient. Il ajoute que pour connaître l’Orient, il faut aussi connaître l’Amérique. Rosny, Léon de : Discours de Léon de Rosny, Président de la Société d’Ethnographie, prononcé lors de la séance publique annuelle du 7 décembre 1874, ds. : Actes de la Société d’Ethnographie Américaine et Orientale 8 (1874–1877), p. 29.

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approche réellement archéologique. De plus, le petit nombre de membres de cette société contribue au manque de renouvellement intellectuel inhérent à de si petites structures savantes. Tout cela s’opère enfin en marge de l’évolution scientifique de cette époque qu’est le scientisme. Finalement, le Comité d’Archéologie américaine retourne en 1867 dans le giron de la Société d’Ethnographie dont il devient une section, au même titre que la Société des Orientalistes. Malgré tout, les Américanistes restent soucieux d’indépendance, du moins d’autonomie puisqu’ils restent placés sous le patronage de la Société d’Ethnographie. En 1873, la nouvelle Société Américaine de France entreprend la publication régulière d’un annuaire et de partir sur de nouvelles bases avec le lancement d’un grand projet articulé autour de trois axes qui se veulent fondateurs : 1. Favoriser la publication d’ouvrages scientifiques sur l’Amérique précolombienne tels que les travaux d’Aubin, alors considéré comme le « fondateur de l’archéologie américaine », ou que les dictionnaires linguistiques. 2. La fondation de plusieurs chaires universitaires d’enseignement « d’histoire, d’archéologie et de linguistique américaines, afin d’ouvrir une carrière aux savants qui se consacrent spécialement à l’étude de l’Amérique, et de fournir aux étudiants les moyens de s’initier à cette étude »9. 3. « La création de 4 musées en dehors de Paris, à l’instar du musée de SaintGermain et sous les auspices des municipalités qui en encourageront la fondation »10, soit un musée mexicain, un musée péruvien et de l’Amérique du Sud, un musée ethnographique de l’Amérique du Sud et un musée des Antilles. En août 1874, la décision prise par le bureau de la S. A. F. d’organiser un Congrès international des Américanistes dont l’objectif est, entre autres, de « réunir les savants des deux mondes » complète ces trois axes. La création d’une bibliothèque américaniste s’ajoute à l’organisation du symposium international. Dans les faits, le congrès dépasse le simple cadre scientifique avec l’établissement d’une sociabilité d’élites multiscalaire et multifonctionnelle.11 Ce projet ambitieux dont l’objectif pour la S. A. F. est de donner à l’Américanisme une lisibilité et une crédibilité fortes afin d’être reconnu, tout en augmentant le nombre de ses adhérents et de ses sympathisants, forme donc le ‘grand dessein’ de l’Américanisme français. Celui-ci doit être replacé dans un contexte politique marqué par de nombreuses tensions avant d’aborder la

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Annuaire de la Société Américaine de France, Paris : Maisonneuve, 1873, p. 159. Annuaire de la Société Américaine de France, Paris : Maisonneuve, 1873, p. 159. Voir Logie, Etienne/Riviale, Pascal : Le Congrès des américanistes de Nancy en 1875 : entre succès et désillusions, ds. : Journal de la Société des Américanistes 95/2 (2009), p. 151–171.

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question de la tentative d’édification d’une science reconnue et de s’intéresser aux fondations envisagées pour justifier la science américaniste. Ce ‘grand dessein’ de l’Américanisme français se développe à un moment où la situation politique intérieure et extérieure s’est modifiée en profondeur. De ces transformations découlent des tensions. La France vient de changer de régime politique avec la proclamation de la IIIe République le 4 septembre 1870 après la défaite impériale à Sedan. Dans le même temps, la nouvelle Allemagne annexe l’Alsace et la Moselle suite au traité de Francfort (10 mai 1871). Ce contexte particulier débouche d’une part sur une situation de tensions entre la France et l’Allemagne et, d’autre part, sur la persistance d’importantes questions de politique intérieure laissées en suspens par le changement de régime, en particulier la question de la décentralisation. Cela influence la vie de l’Américanisme français au cours des années 1870–1880. Les Américanistes envisagent en effet de décentraliser leurs projets en réponse à trois questions importantes : le poids du parisianisme, auquel s’ajoutent un sentiment de persécution éprouvé par certains Américanistes influents et la recherche d’appuis politiques. Le parisianisme ressenti par les Américanistes se traduit par une concentration des pôles de recherche et d’activités autour de l’Amérique ancienne et surtout par le rapatriement des collections archéologiques rapportées par les différentes missions au musée du Louvre. Or, les mobiliers rapportés sont peu mis en valeur. Une quantité conséquente de ces collections est même conservée dans les greniers du Louvre, loin du grand public, au grand désespoir du président de la S. A. F. Edouard Madier de Montjau. L’attitude du conservateur du Louvre, Adrien de Longpérier, nourrit un sentiment de persécution croissant chez une partie des Américanistes. Aux collections américaines peu mises en valeur vient s’ajouter la difficulté qu’éprouvent les Américanistes à exister auprès des institutions parisiennes, qu’elles soient scientifiques ou politiques. Sortir de la sphère d’influence de la Société d’Ethnographie de Paris s’avère très compliqué pour les Américanistes. Dès lors, ces derniers recherchent le soutien d’hommes politiques. Mais là aussi, l’histoire de l’Américanisme français rattrape ce courant et complique la situation. En effet, l’Américanisme a reçu le concours appuyé des gouvernements du Second Empire,12 notamment lors de l’expédition scientifique du Mexique qui a été accompagnée d’une mission scientifique importante à laquelle des Américanistes de renom ont apporté leur contribution.13 Or, la fondation de la S. A. F. s’effectue sous le nouveau régime de la IIIe République, dont l’aver12 13

En particulier par le Ministre de l’Instruction publique et des Cultes, Victor Duruy. Voir Broc, Numa : Les grandes missions scientifiques françaises au XIXe siècle (Morée, Algérie, Mexique) et leurs travaux géographiques, ds. : Revue d’histoire des sciences 3–4/34 (1981), p. 319–358. Voir Riviale, Pascal : La science en marche au pas cadencé : les recherches archéologiques et anthropologiques durant l’intervention française au Mexique (1862–1867), ds. : Journal de la Société des Américanistes 85 (1999), p. 307–341.

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sion pour le Second Empire n’est pas cachée. La rupture institutionnelle et politique en France nécessite pour les Américanistes la recherche de nouveaux appuis pour exister. Dans ce cadre, le baron Prosper Antoine Guerrier de Dumast (1796–1883), acteur important de la fondation de l’Université de Nancy en 1854 avec quatre chaires de Sciences et cinq chaires de Lettres,14 membre correspondant de l’Institut, grand notable de Nancy et proche de plusieurs grandes personnalités politiques parisiennes, offre un appui intéressant aux Américanistes. A cela s’ajoute le fait que Guerrier de Dumast passe pour un Orientaliste patenté, passionné de sanskrit, et souscripteur au Congrès provincial de Levallois (1874). Germe alors, probablement entre août 1874 et le début de l’année 1875, l’idée de créer la chaire d’histoire américaine à Nancy, fort de ce soutien important et de la présence de la chaire de langues orientales détenue par Emile Burnouf.15 Avant de créer une chaire universitaire, il convient d’être reconnu comme science. La fondation du Congrès international des Américanistes, dont le premier siège à Nancy en 1875, se place dans cette optique. Le contexte se révèle plutôt favorable à l’organisation d’une telle manifestation. En effet, une multitude de congrès internationaux se déroulent régulièrement depuis le Congrès international d’archéologie et d’anthropologie préhistorique tenu à La Spezia en 1865, puis suivi des sessions de Neufchâtel en 1866 et de Paris en 1867. Ils constituent autant d’actes fondateurs de mouvements alors reconnus comme scientifiques. La Société d’Ethnographie décide de soutenir le premier Congrès international des Orientalistes qui s’est déroulé avec succès à Paris en 1873. Au-delà de la présentation de travaux d’érudition, le principal objectif est de créer des paradigmes, d’utiliser un vocabulaire spécifique au champ disciplinaire. Il faut souligner la forte présence d’universitaires, de magistrats et d’hommes de lettres qui composent l’essentiel de la sociologie des élites intellectuelles qui animent les sociétés savantes à la fin du XIXe siècle. Les Orientalistes n’en restent pas là puisqu’ils organisent en outre des congrès plus modestes en province. Pour cela, un organe spécifique est créé au sein du bureau de la Société d’Ethnographie de Paris : la Société pour la décentralisation des études asiatiques, africaines et océaniennes.16 Les Orientalistes baron Anatole-Arthur Textor de Ravisi et Victor Dumas expliquent au Congrès provincial des Orientalistes de 1875 que ces tenues provinciales doivent offrir 14

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En 1872 s’opère le transfert des chaires de médecine et de l’Ecole supérieure de Pharmacie de Strasbourg vers Nancy sous l’impulsion notamment de Guerrier de Dumast. Son concours permet aussi d’obtenir pour l’Université de Nancy une chaire d’histoire et de littérature. Voir Logie, Etienne : Nancy et le premier Congrès international des Américanistes, ds. : Le Pays lorrain (1/2008), p. 35–40. Voir Congrès provincial des Orientalistes français. Compte-rendu de la session inaugurale – Levallois 1874, Paris : Maisonneuve, 1875.

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une puissante tribune pour les jeunes chercheurs souvent inconnus du grand public, et pas seulement une tribune aux élites parisiennes. Dès lors, dans l’esprit des Américanistes, le congrès décentralisé devient un instrument de l’édification d’une science par la démonstration de l’existence d’un vivier de chercheurs en province.17 En cas de réussite, cela offre un atout et un argument non négligeable en faveur de l’ouverture de plusieurs chaires d’histoire, d’archéologie et de linguistique américaine, à Paris comme en province. Plusieurs fondations doivent accompagner le Congrès international des Américanistes pour justifier et légitimer la pérennité de la science américaniste qui naît à cette occasion. Parmi elles sont prévus une bibliothèque américaine et un musée américain. Le projet de la bibliothèque reçoit le soutien de l’Académie de Stanislas et surtout celui de la Bibliothèque publique de Nancy. Quelques documents issus des fonds de la S. A. F. alimentent en ouvrages le premier fonds de la bibliothèque américaine, ensuite grossi par des prêts ou des dons, mais aussi par les livres et traités offerts pendant le congrès. Ce projet prévoit donc de constituer un pôle de recherche assez important. Dans le même temps, en réponse aux problèmes parisiens et pour offrir une vitrine à la recherche américaniste, un musée américain doit être fondé à Nancy. Lancé par l’Exposition d’antiquités américaines qui accompagne le congrès de Nancy, le musée américain est hébergé provisoirement, pense-t-on alors, à l’intérieur du musée lorrain de Nancy. Si cette première exposition présente des pièces prêtées à l’occasion du congrès, plusieurs collections sont déjà « données au musée américain de Nancy »18 : des momies péruviennes, des idoles (en pierre, en céramique, en jade) et un lot de cinquante-neuf poteries péruviennes offertes par le fameux orientaliste Henri Cernuschi. Dans les Annales de la Société américaine de France parues en 1875, André de Clavery exprime la motivation et l’intérêt liés à cette collection américaine : Elle serait la meilleure collection de ce genre au monde, la mieux gardée et la mieux étudiée, la plus connue. Elle sera promptement plus utile que celles que possèdent les grands établissements de Paris, qui semblent avoir pour mot d’ordre de cacher leurs trésors, de les dédaigner, de les dilapider souvent, et d’empêcher les progrès de la science américaine.19

Avec un tel projet, il demeure surprenant que la création d’une chaire d’histoire américaine n’ait pas abouti comme ses initiateurs l’avaient imaginé. Trois

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Soulignons ici l’importante interpénétration des Orientalistes chez les Américanistes en raison de leurs liens avec la Société d’Ethnographie de Paris. Sur ce point, voir Riviale, Pascal : L’américanisme français. L’Exposition d’antiquités américaines, ds. : Congrès international des Américanistes. Compterendu de la session inaugurale de Nancy, Nancy, Crépin-Leblond, 1875, p. 21–26. Clavery, André de : Le Congrès des Américanistes, ds. : Archives de la Société américaine de France (nouvelle série) 1 (1875), p. 380.

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éléments expliquent cette situation. D’abord, ce projet est quelque peu dissocié des réalités. Ensuite, à l’absence de grands leaders nécessaires à une installation durable se conjugue le réveil parisien. Enfin, l’Américanisme ne parvient pas à se faire reconnaître comme une véritable science. Le ‘grand dessein’ ne s’appuie pas sur un projet scientifique solide et argumenté. Simplement les Américanistes français désirent-ils réaliser ce que d’autres sciences humaines ont obtenu. L’argumentation repose sur une conception plutôt simpliste et basée sur un puissant ego teinté de jalousie : les savants américanistes sont tout aussi sérieux et méritants que d’autres, notamment les anthropologues et les Orientalistes. Les universitaires en place ne voient par ailleurs pas d’un bon œil l’apparition de chaires susceptibles de venir les concurrencer d’autant qu’elles leurs apparaissent comme étant transdisciplinaires. La préservation de leur situation débouche sur l’émergence de nombreux freins et d’entraves. D’un point de vue matériel, la revendication d’ouverture d’une chaire d’histoire américaine ne s’appuie sur aucune université existante. Or, une telle création a un coût et dans ces conditions le ratio coût/intérêt de cette recherche se révèle vite défavorable. De ce fait, la crédibilité de cette démarche s’en trouve d’autant plus affectée. Enfin, si l’idée de décentralisation semble séduisante, elle ne peut pas être suivie d’effets politiques. En effet, à cette époque le projet de décentralisation, symbolisé par le programme de Nancy de 1865,20 est suivi par la constitution en janvier 1870 d’une commission d’étude impériale sur la décentralisation. Cette commission n’aboutit pas en raison de la disparition de l’Empire quelques mois plus tard. Or, la jeune IIIe République appuie sa légitimité sur le rejet du Second Empire. La centralisation reste donc forte. Dans ces conditions, les Américanistes jouent à contre-courant, et ce par une forme d’entêtement ou par un manque de clairvoyance politique. Bien que de grands intellectuels soient membres de la Société d’Ethnographie de Paris, de la Société des Orientalistes et/ou de la Société Américaine de France, à l’image de Léon de Rosny, d’Emile Burnouf ou d’Emile Guimet, le projet manque de soutiens puissants et durables. L’éparpillement des énergies dans divers projets contribue à l’essoufflement progressif des personnes qui le soutiennent. Ainsi Léon de Rosny est-il le président de la Société d’Ethnographie de Paris, un membre actif des Sociétés des Orientalistes et américaine de France, activement investi dans l’organisation des Congrès internationaux des Orientalistes et dans de nombreux débats scientifiques qui traitent tant de l’Orientalisme que de l’Américanisme. Par ailleurs, aucun défenseur du projet ne possède un poids politique assez important pour bénéficier d’une réelle influence auprès des sphères décisionnaires parisiennes.

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Voir Voilliard, Odette : Nancy au XIX e siècle 1815–1871. Une bourgeoisie urbaine, Paris : Ed. Ophrys, 1978 (Association des publications près les Universités de Strasbourg 160).

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Dans le même temps, les intellectuels parisiens réagissent face à ce qui a pu apparaître à un moment, au moins entre 1874 et 1879, comme une menace à leur hégémonie. Adrien de Longpérier, conservateur du Louvre, et E. T. Hamy (1842–1908) parviennent à ouvrir à Paris le Musée du Trocadéro en 1878 où les collections américaines finissent par être exposées, comme le désiraient depuis longtemps les Américanistes. Cette ouverture donne le coup de grâce au projet de musée américain de Nancy, déjà moribond, cela malgré quelques tentatives de promotions.21 Par cette action, Paris détruit une partie importante de l’argumentation des Américanistes. La réaction parisienne obéit aussi à une logique de concurrence internationale non négligeable. L’Allemagne domine les études scientifiques. Dans la logique des élites parisiennes, seule la concentration sur des pôles existants et déjà puissants permet de faire face à l’ennemi. Dans ces conditions, ouvrir une ou plusieurs chaires dans un domaine qui ne séduit guère auprès du grand public et où l’Allemagne joue un rôle de plus en plus important n’est pas envisageable. Enfin, l’Américanisme ne réussit pas à se faire accepter comme une véritable science. Le principal handicap rencontré par les Américanistes se situe dans leur incapacité à se faire reconnaître non seulement comme une science par les scientifiques, mais aussi par les institutions. Si les Congrès internationaux, dont l’objectif latent a été de réussir à obtenir cette reconnaissance, se succèdent à un rythme biannuel, ils mettent aussi en exergue deux caractéristiques qui rendent l’édification de la science américaniste impossible. D’abord, un éclatement disciplinaire est observable. Chaque champ se trouve défendu par des intellectuels qui réfutent l’idée d’une intégration de leur discipline au sein d’une science globale. Il s’agit de défendre ses propres prérogatives avant de construire une science. La seconde caractéristique découle de la première. Cette réaction d’une partie importante des Américanistes nuit à l’établissement de paradigmes, de méthodes et d’un vocabulaire communs. Même si certaines expressions sont adoptées comme celle d’‘antecolombien’ au congrès de Nancy, la construction d’un discours scientifique tarde à apparaître. Cette lenteur pèse beaucoup sur le processus d’élaboration d’une science. Elle traduit un manque de cohésion intellectuelle et conceptuelle. Cette absence de cohésion ne permet donc pas d’afficher une unité scientifique nationale, ni internationale, autour de quelques thématiques structurantes, comme dans n’importe quelle autre science. L’Américanisme reste donc une ‘méta-science’ au sens qu’elle agglomère autour des peuples de l’Amérique précolombienne des savants venus d’horizons variés et dont les objectifs scientifiques divergent sensiblement. Autrement dit, le savant qui se consacre spécialement à l’étude de l’Amérique tel que Clavery le présentait n’existe pas entre 1860 et 1880. 21

Comme celles de Lucien Adam au Congrès international des Américanistes de Luxembourg en 1877 et de Jules Renault au Congrès des Américanistes de Bruxelles en 1879.

Créer de nouvelles chaires universitaires au XIXe siècle

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Le ‘grand dessein’ des Américanistes français, mus par un profond et ardent désir de reconnaissance, s’achève donc par un constat d’échec. Les difficultés rencontrées sont réelles. S’y ajoutent de nombreux errements dans la définition du projet qui débouchent sur l’abandon des principaux axes du ‘grand dessein’, du moins sous leur forme initiale : le musée américain, la bibliothèque américaine et la création d’une chaire d’histoire américaine. C’est là un point essentiel. En effet, le musée américain profite du succès du musée d’Ethnographie du Trocadéro et du soutien apporté par Paul Rivet. En 1903, Léon Léjal inaugure son ‘cours d’antiquités américaines’ au Collège de France grâce aux dons du mécène Joseph Florimond, duc de Loubat. Entre-temps, il semble qu’en 1880, George Raynaud ait été le premier diplômé du cours de Léon de Rosny sur les antiquités américaines dispensé à l’Ecole des Hautes Etudes.22 Aujourd’hui, l’américanisme ne possède toujours pas cette chaire d’histoire américaine tant désirée au XIXe siècle. Les grands enseignements sur l’Amérique précolombienne s’effectuent dans les cursus d’archéologie précolombienne comme à l’Université de Paris I, à la Maison René Ginouves pour l’Université de Paris X, à l’EHESS pour les questions d’épistémologie sociale et de représentations ou encore au CERMA de l’Université de Toulouse le Mirail. L’éclatement disciplinaire reste encore la norme en France. La seule réussite réside dans la continuité de l’existence des Congrès internationaux des Américanistes dont le dernier s’est tenu en 2009 à Mexico en attendant la session de Vienne prévue à l’été 2012. Bibliographie sélective Annuaire de la Société Américaine de France, Paris : Maisonneuve, 1873, p. 159. Broc, Numa : Les grandes missions scientifiques françaises au XIXe siècle (Morée, Algérie, Mexique) et leurs travaux géographiques, ds. : Revue d’histoire des sciences 3–4/34 (1981), p. 319–358. Clavery, André de : Le Congrès des Américanistes, ds. : Archives de la Société américaine de France (nouvelle série) 1 (1875), p. 380. Congrès provincial des Orientalistes français. Compte-rendu de la session inaugurale – Levallois 1874, Paris : Maisonneuve, 1875. Laurière, Christine : Paul Rivet, le savant et le politique, Paris : Publications scientifiques du Muséum national d’histoire naturelle (coll. Archives), 2008. Logie, Etienne : Nancy et le premier Congrès international des Américanistes, ds. : Le Pays lorrain (1/2008), p. 35–40. Logie, Etienne/Riviale, Pascal : Le Congrès des américanistes de Nancy en 1875 : entre succès et désillusions, ds. : Journal de la Société des Américanistes 95/2 (2009), p. 151–171. Prévost, Nadia : Las actividades científicas durante el Segundo Imperio en México vistas a través de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, ds. : Galeana, Patricia (dir.) : 22

En mai 2010, aucune source émanant des archives de cette institution ne confirme l’existence de cet enseignement. Néanmoins, un nombre conséquent de documents reste à étudier.

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Etienne Logie

Encuentro de liberalismos, México : Universidad Nacional Autónoma de México, 2004, p. 502– 533. Prévost, Nadia : Brasseur de Bourbourg (1814–1874) et l’émergence de l’américanisme scientifique en France au XIX e siècle, Université Toulouse : Le Mirail, Univ., Thèse, 2007. Riviale, Pascal : L’américanisme français à la veille de la fondation de la Société des Américanistes, ds. : Journal de la Société des Américanistes 81 (1995), p. 207–229. Riviale, Pascal : La science en marche au pas cadencé : les recherches archéologiques et anthropologiques durant l’intervention française au Mexique (1862–1867), ds. : Journal de la Société des Américanistes 85 (1999), p. 307–341. Rosny, Léon de : Discours de Léon de Rosny, Président de la Société d’Ethnographie, prononcé lors de la séance publique annuelle du 7 décembre 1874, ds. : Actes de la Société d’Ethnographie Américaine et Orientale 8 (1874–1877), p. 29. Voilliard, Odette : Nancy au XIX e siècle 1815–1871. Une bourgeoisie urbaine, Paris : Ed. Ophrys, 1978 (Association des publications près les Universités de Strasbourg 160).

Hélène Miard-Delacroix

Excellence et idée républicaine dans l’histoire du système scolaire français aux 19e et 20e siècles

Das traditionelle Verständnis des Begriffs der Exzellenz, das in dieser Form in Frankreich an die republikanische Idee geknüpft ist, wird im 21. Jahrhundert erschüttert, genauso wie das Prinzip der Gleichheit, das zum Gründungsmythos des französischen Schulsystems gehört. Die republikanische Form der Exzellenz eröffnete ursprünglich Zugangsmöglichkeiten zur Elite für Talente, die unabhängig von ihrer Herkunft der Nation dienen sollten. Die Annäherung der beiden Begriffe ‚republikanische Exzellenz‘ markierte den Bruch mit dem Ancien Régime und seinen Privilegien, die in der Nacht des 4. August 1789 abgeschafft wurden. Allerdings schien diese Vorstellung von Exzellenz schon damals in Konflikt mit der Verherrlichung der Gleichheit zu geraten. Deshalb ist die Geschichte des Begriffs von der Erfindung und der Umsetzung der Meritokratie geprägt, die das Prinzip der Elite und das der Gleichheit vereint: Nur das Talent und die Leistung eines Individuums sollen anerkannt werden. Im 20. Jahrhundert ist der soziale Aufstieg allerdings stark gebremst und durch die Reproduktion der immer gleichen Eliten ersetzt worden. Seit der Jahrtausendwende versucht man die Karrierewege der Eliten wieder zu demokratisieren, aber in Frankreich steht man allen Maßnahmen der positiven Diskriminierung weiterhin skeptisch gegenüber, weil diese in Konflikt mit der Maxime der Gleichheit und der Ablehnung jeglicher Privilegien stehen. The traditional understanding of the term ‘excellence,’ which in France is connected to the idea of the Republic, is shaken in the 21st century, just as is the principle of equality that is one of the founding myths of the French school system. Originally, the republican kind of excellence opened up access to the elites for gifted young people who, independently of their origins, wanted to serve the nation. Bringing the two terms ‘republican excellence’ together marks the break with the Ancien Régime and the privileges that were abandoned on the night of August 4th, 1789. However, even then the idea of excellence seemed to clash with the glorification of equality. That is why the history of the term is characterized by the invention and implementation of meritocracy, combining the principles of elite and equality: only the individual’s talent and achievements are to be recognized. In the 20th century, however, social mobility has slowed down and been replaced by the reproduction of the same elites. Since the turn of the millennium there have been attempts of re-democratizing the career paths of elites, but in France there is still scepticism towards all steps of positive discrimination because they contradict the maxim of equality and the rejection of all sorts of privilege.

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L’impossibilité de présenter l’ensemble du système d’enseignement français et son évolution aux cours des deux siècles de l’histoire contemporaine invite à concentrer le propos sur un aspect qui a caractérisé ce système sur la durée. Or, la notion d’excellence telle qu’elle est demeurée liée à l’idée républicaine en France se voit ébranlée au début du XXIe siècle en même temps que le principe d’égalité qui participe du mythe fondateur du système scolaire français. Pour mettre en évidence continuités et discontinuités dans le système d’éducation de la République française, l’enseignement supérieur doit être aussi pleinement pris en considération. L’idée républicaine trouve un relatif équivalent, en tant que valeur faisant système, dans le fédéralisme en Allemagne. Certes, la république n’est pas une spécificité française, prise dans son acception démocratique, et sa réalisation a été concomitante des deux côtés de l’Atlantique à la fin du XVIIIe siècle à la faveur des mouvements révolutionnaires. Mais elle a acquis une majuscule en France, elle est devenue, tout en suivant les régimes numérotés, ‘la’ République, conçue comme une et indivisible. Ce ‘tout’ consacre l’emprise du citoyen, intégré dans une volonté collective, sur l’individu. L’excellence, enfin, est sans aucun doute le souci de tous les systèmes scolaires et universitaires, comme en témoigne la propagation du mot dans les différentes terminologies, et on peut noter sa présence insistante dans celle de l’Europe engagée dans la stratégie de Lisbonne : il est question par exemple en Allemagne ‘d’initiative d’excellence’ (Exzellenzinitiative), en France de ‘pôles d’excellence’ et de ‘prime d’excellence scientifique’. En France, la notion d’excellence républicaine a été de longue date appliquée à l’enseignement, mais elle l’est aussi à d’autres domaines, comme par exemple à l’hôpital public.1 Mais bien avant de qualifier des résultats tels qu’ils sont jugés dans toutes ces appellations aujourd’hui en vogue, la notion d’excellence appliquée au système scolaire et universitaire a posé la question des voies d’accès à l’élite et celle de la mise au service de la nation des talents, indépendamment de la naissance. Ainsi le rapprochement des deux termes ‘excellence républicaine’ marqua-t-il une rupture avec l’Ancien régime et ses privilèges abolis dans la nuit du 4 août 1789. C’est sur cette représentation à l’origine et sur les hésitations en matière de notions au XIXe siècle que l’on se penchera d’abord, avant de suivre l’évolution des termes et des réalités auxquelles ils ont renvoyé jusqu’au début du XXIe siècle.

1

Question à l’Assemblée nationale, 1er décembre 2009, http://questions.assembleenationale.fr/q13/13-802QOSD.htm (09/08/2011).

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1 Les termes, les représentations et les hésitations au XIXe siècle Au XIXe siècle, l’histoire des termes a été dominée par deux traits : le poids de l’héritage révolutionnaire et la volonté de construire une école de la Nation laïque. Le poids de l’héritage révolutionnaire dans l’élaboration du système scolaire moderne est évident si l’on se remémore les propos de François Furet : « C’est que la Révolution française n’est pas seulement la République. C’est aussi une promesse indéfinie d’égalité, et une forme privilégiée du changement ».2 Ainsi l’héritage révolutionnaire se mesura-t-il aussi à la mise en place d’un nouveau système de valeurs, instituant la liberté et l’égalité comme conditions substantielles de tout être humain. Cette nouvelle équation entraîna le choc de deux valeurs, l’excellence et la démocratie. Il en découla que toute la société post-révolutionnaire se trouva partagée entre des valeurs contradictoires : elle devait assurer en même temps la reconnaissance de l’excellence et l’exaltation de l’égalité, combiner en même temps la fierté, voire l’orgueil aristocratique et l’égalité démocratique. Le souffle particulier apporté par l’esprit révolutionnaire fut la victoire de la notion du bien commun et la possibilité d’ouverture des possibles. L’un des plus forts symboles de cette ouverture en matière de mobilité sociale fut la création de la Légion d’honneur en 1803. Elle indexa l’excellence non plus aux privilèges de la naissance mais aux capacités individuelles, elle concilia le principe de l’élite avec le principe de l’égalité, officialisant ainsi la méritocratie. C’est cet idéal méritocratique qui marqua ensuite le système scolaire dans sa phase d’épanouissement, dans la première moitié du XXe siècle. On resta depuis attaché à une conception largement utopique de sélection purement intellectuelle, et au-delà des classes sociales et des ordres d’enseignement. C’est cette dimension utopique qui fonde la notion de mythe fondateur, avec ses fonctions explicatives et identificatrices. En conscience de la contradiction entre les valeurs d’excellence et d’égalité issue de la période révolutionnaire, la société du XIXe siècle fut hantée par le projet de construire une théorie démocratique de l’excellence. L’enjeu était de penser l’indispensable déplacement des élites traditionnelles, fondées sur la naissance et le prestige, vers des élites nouvelles, fondées sur l’utilité sociale des « plus capables ».3 Autrement dit, penser l’excellence républicaine a d’abord eu pour objet la substitution des élites françaises. Claude Nicolet a résumé les éléments de cette représentation nouvelle, comportant un mélange d’aristocratisme (car l’excellence est innée), de démocratie (car chacun y a droit) et de méritocratie (car elle ne

2 3

Furet, François : Penser la Révolution française, Paris : Gallimard, 1978, p. 17. Saint-Simon, Henri : Considérations sur les mesures à prendre pour terminer la Révolution. Au Roi et à Mrs les agriculteurs, les négociants, manufacturiers et autres industriels qui sont membres de la chambre des députés, Paris : Les Marchands de nouveautés, 1820, p. 44.

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dépend que du talent individuel).4 Or, ce mélange est souvent éclipsé par la position centrale de l’égalité qui rend opaque la notion d’élitisme républicain. Ce dernier, historiquement situé, a été en réalité le résultat d’une crainte et d’un souci : la crainte des dangers de l’égalitarisme associée au souci de maintenir une formation d’élites. C’est ainsi que dans son Rapport sur l’instruction publique d’avril 1792, Condorcet exprima l’aspiration à concilier d’une part l’affir mation que tous les hommes sont égaux, sur le plan politique et des droits de l’homme, et d’autre part l’idée que les esprits et les talents ne sont pas semblables. L’égalité d’instruction telle qu’il la promouvait devait lutter contre le retour subreptice de l’inégalité dans l’accès aux savoirs – tel qu’il était connu dans le préceptorat privé –, mais aussi contre la tentation de l’égalitarisme. Pour Condorcet, parce qu’elle part du postulat de l’égalité morale et politique des hommes, cette tentation conduit à haïr les talents et les Lumières, à condamner l’excellence et à interdire l’admiration. Condorcet posa donc les principes du nouveau système : l’instruction publique devait être un lieu où règne l’égalité entre les élèves sur le plan matériel, grâce à la gratuité, et sur le plan des opinions, grâce à la laïcité. L’exercice de la citoyenneté serait rendu possible par l’obligation scolaire. Mais l’égalité de tous ne devait pas sacrifier l’excellence. C’est le fondement de l’élitisme républicain. Si toutefois le système napoléonien réalisa l’idée de l’élitisme, l’objectif de l’égalité de l’accès aux sphères supérieures connut un moins grand succès. Certes, comme le soulignent Christophe Charle et Jacques Verger, « l’enseignement supérieur [français] de la première moitié du XIXe siècle présente une forte originalité par rapport à tous les autres pays européens dans la mesure où il a été reconstruit à partir d’une table rase, alors qu’ailleurs les traits médiévaux ou d’Ancien régime ont pu subsister malgré des réformes partielles ».5 Toutefois, ce système universitaire demeura marqué par une hypertrophie du centre parisien et par le maintien d’un accès privilégié de l’enseignement secondaire et supérieur aux classes supérieures, c’est-à-dire la petite minorité de la bourgeoisie, notamment par le maintien de la sélection par les matières nobles telles les lettres classiques. La volonté de construire une école laïque de la Nation marqua la phase décisive de ‘la République des Jules’, en partie en réaction à la défaite de 1871 face à l’Allemagne. Elle vit débuter la phase de l’ouverture sociale de l’enseignement supérieur par la diversification, l’expansion et la professionnalisation. Cette mutation se réalisa en même temps que l’élargissement de l’enseignement primaire, ou élémentaire, à l’ensemble des enfants de la nation. Pour autant, le retard français et européen était manifeste dans les chiffres en com-

4 5

Nicolet, Claude : L’Idée républicaine en France (1789–1924). Essai d’histoire critique, Paris : Gallimard, 1982. Charle, Christophe/Verger, Jacques : Histoire des universités, Paris : PUF, 22007 (Que Sais-Je 391), p. 70.

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paraison avec le système américain qui s’était déjà transformé en un enseignement de masse.

2 L’école et la République, l’école de la République dans la IIIe République L’enseignement de l’histoire en France transmet deux notions centrales : 1) L’école est au cœur de la République française. 2) Elle a été conçue comme le lieu de l’émancipation individuelle, capable de former des citoyens éclairés et des hommes libres ; mais elle est aussi le lieu de l’unité collective, en ce qu’elle délivre une instruction unifiée indispensable à la cohésion nationale. Ce grand projet associant émancipation des citoyens et création de la cohésion nationale se greffa donc sur l’objectif des réformes de la fin du XIXe siècle qui était lui-même double : il fallait à la fois assurer le rattrapage de l’Allemagne et permettre le renouvellement des élites françaises en élargissant la base sociale de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur. Dans la célèbre conférence populaire que le député Jules Ferry prononça le 10 avril 1870 au profit de la Société pour l’instruction élémentaire6 furent formulés les enjeux et modalités de la mise en place d’une institution plus égalitaire. Il y allait de l’égalité des chances et de la reconnaissance du mérite, mais aussi de la formation des futures élites républicaines. L’établissement de l’enseignement primaire et élémentaire, qui se fit sous la houlette de Jules Ferry entre 1881 et 1886, donna obligation à chaque commune de posséder au moins une école primaire. La collectivité prit en charge la formation, selon le terme d’Antoine Prost, « d’adultes pour une société rurale, commerçante, épargnante ».7 L’école maternelle fut créée en 1881, conçue comme une véritable préparation aux apprentissages de l’école élémentaire, et fut rapidement dotée d’une pédagogie adaptée. Ainsi, dès avant 1900, un enfant sur quatre âgé de deux à six ans allait à la maternelle. On mit en place le système des cours complémentaires et des écoles primaires supérieures, du certificat d’études primaires supérieures et du brevet élémentaire. Le mérite ouvrit une possibilité d’ascension et de promotion pour les enfants de paysans qui se 6

7

Voir la phrase citée par tous les biographes : « Quant à moi, lorsqu’il m’échut ce suprême honneur de représenter une section de la population parisienne dans la Chambre des députés, je me suis fait un serment : entre toutes les questions, entre toutes les nécessités du temps, entre tous les problèmes, j’en choisirai un auquel je consacrerai tout ce que j’ai d’intelligence, tout ce que j’ai d’âme, de cœur, de puissance physique et morale : c’est le problème de l’éducation du peuple. » (Ferry, Jules : Discours sur l’égalité d’éducation, ds. : idem : Discours et opinions, t. 1 : Le Second Empire. La guerre et la Commune, Paris : Armand Colin, 1893, p. 283–305, ici p. 283–284). Cité par Mayeur, Jean-Marie : Les Débuts de la IIIe République 1871–1898, Paris : Seuil, 1973 (Nouvelle histoire de la France contemporaine 10), p. 151.

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présentaient ensuite aux concours administratifs des postes ou des chemins de fer. Pour la formation des maîtres, les écoles normales d’instituteurs furent créées en 1879 et constituèrent aussi une voie possible d’accès aux étages supérieurs, l’encadrement étant assuré par les Ecoles normales supérieures de Saint-Cloud et Fontenay. Jusqu’en haut de l’édifice, on adopta le principe des concours comme garant de l’égalité et du respect du seul mérite comme critère de sélection. Cette construction favorisa la conquête d’une position prééminente par les grandes écoles qui s’étaient établies parallèlement aux universités pour répondre à des besoins spécifiques. Au XVIIIe siècle, le pouvoir central avait créé ses propres écoles pour former une nouvelle catégorie de cadres, les ingénieurs. Ainsi l’Ecole Nationale des Ponts et Chaussées était née en 1747, l’Ecole des Mines en 1783, l’Ecole Polytechnique en 1794. Le XIXe siècle vit la poursuite de ce mouvement, avec la création de l’Ecole Centrale de Paris en 1829 (privée à l’époque), puis la fondation progressive d’autres Ecoles publiques et privées, par différents acteurs publics et du monde économique. Par assimilation simplificatrice à partir de l’exemple de l’Ecole normale supérieure de la Rue d’Ulm fondée en 1808 (dont la version féminine de Sèvres verra le jour en 1881), les différentes grandes écoles, recrutant leurs élèves par concours, furent considérées comme le lieu de l’excellence républicaine et de l’élitisme républicain. Fort restreint depuis Napoléon 1er, l’enseignement supérieur français reçut de la IIIe République une impulsion forte. La loi Poincaré du 10 juillet 1896 créa des ‘universités’ par la réunion des facultés d’une même académie, jetant les bases du système du XXe siècle. Auparavant, seules les facultés de droit et de médecine avaient des étudiants. Par opposition, « les lettres et les sciences étaient le lieu de conférences mondaines dont la principale raison d’être était la collation des grades ».8 Une nouvelle fois, l’impulsion pour le changement vint d’un défi à relever, imposé par l’extérieur et par l’intérieur. Il était également double : il s’agissait d’une part de relever le défi porté par la science allemande et d’autre part de répondre à la naissance des universités catholiques en 1875. Ainsi deux motifs majeurs de la culture politique de la France de la IIIe République, l’antigermanisme et l’anticléricalisme, se combinèrent pour réformer ou plutôt réellement créer un système d’enseignement supérieur public. Les évolutions jusqu’à la Seconde Guerre mondiale touchèrent les catégories sociales ayant accès à l’université et le rapport entre université et débat public. La portée des mutations entre 1900 et 1939 se mesure à la part des femmes dans l’enseignement supérieur, qui passa de 10 % à 27 %, et à celle des étrangers passant de 7 % à 22 %. Toutefois, les pourcentages ne doivent pas tromper car la part d’une classe d’âge ayant accès aux études supérieures restait très faible, s’élevant de 0,5 % autour de 1900 à

8

Mayeur : Les Débuts de la IIIe République, p. 149.

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2,9 % en 1930.9 La moitié de cette minorité de Français étudiant était issue de la bourgeoisie économique ou libérale, 40 % des classes moyennes et seulement 7 % étaient fils d’ouvriers ou d’agriculteurs. Par ailleurs, la politisation était plus forte dans les universités françaises que chez les voisins et l’Université se distingua comme le lieu des grandes prises de position des intellectuels, comme ce fut le cas face à l’affaire Dreyfus. A cette politisation s’ajoutait une polarisation au sein même de l’Université. D’un côté des progressistes aspiraient à éclairer le peuple, forgeant une tradition que l’on retrouvera lors du Front populaire, de la Résistance ou de la guerre d’Algérie. De l’autre se trouvaient des garants des traditions nationales, voire les défenseurs d’une certaine élite.10

3 Quelle rupture après la Seconde Guerre mondiale ? La réforme du système d’enseignement français profita en 1945 d’un contexte favorable. Après l’épisode de la Révolution nationale, il était urgent de rétablir la culture républicaine. Or, cette entreprise put se fonder sur le large consensus existant entre le Parti communiste, au poids fort dans la société française, et les valeurs de la Résistance. Le mérite républicain fut reconnu comme un pilier de la morale sociale grâce à l’admiration suscitée par l’ascension par le mérite. Toutefois, la guerre n’avait qu’interrompu l’affrontement entre les classiques et les modernes de la période précédente et la réforme de l’enseignement secondaire, débattue en 1947, opposa à nouveau les élitistes et les démocrates. On tenta là de s’attaquer à la dualité de l’école publique qui, passé le primaire, séparait radicalement les catégories sociales : sur la base d’un recrutement social différent, le destin scolaire des élèves de l’enseignement primaire supérieur divergeait de celui des élèves des lycées qui montaient plus haut dans les hiérarchies sociales.11 La question de la ‘démocratisation de l’école’, expression lancée par la commission Langevin-Wallon, agita les esprits pendant de nombreuses années jusqu’à ce que la réforme CapelleFouchet, sous la Ve République, remplace en 1960 la séparation entre ordres parallèles d’enseignement par un seul cursus reposant sur des degrés successifs de formation. L’enseignement supérieur français conserva ses concours pour l’entrée dans les grandes écoles et pour le recrutement de la fonction publique : ce dispositif resta considéré comme le plus égalitaire grâce à l’anonymat des épreuves et comme le plus performant pour la sélection des meilleurs. Il fal9 10 11

Chiffres cités par Charle/Verger : Histoire des universités, p. 95. Charle/Verger : Histoire des universités, p. 96. Passeron, Jean-Claude : 1950–1980, l’Université mise à la question : changement de décor ou changement de cap ?, ds. : Verger, Jacques (dir.) : Histoire des universités en France, Toulouse : Privat, 1986, p. 367–419, voir p. 370.

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lut attendre les études sociologiques des années 1960 pour identifier leur participation à la reproduction des élites, en particulier dans les évolutions de la fin du XXe siècle.

4 Au-delà du mythe de l’excellence républicaine et de l’ascenseur social Malgré les différentes réformes du XXe siècle, l’existence de filières à deux vitesses resta une réalité. Ainsi l’enseignement secondaire conduisant au baccalauréat demeura jusqu’à la fin de la IIIe République (1940) un domaine réservé de la bourgeoisie française. Resté en partie payant, le lycée se distinguait fortement de l’école primaire considérée comme l’école du peuple.12 La même hiérarchie exista entre les Ecoles normales supérieures selon qu’elles formaient les formateurs de tel ou tel type d’établissement. C’est l’enseignement classique avec l’apprentissage du latin et le rituel des humanités qui ancrait alors le lycée dans son recrutement dans la bourgeoisie, le « monde bourgeois dont il consacre le privilège social en le faisant apparaître comme récompense de la culture et du mérite », selon Jean-Claude Passeron et Pierre Bourdieu.13 Dans le débat sur la réforme des universités qui agita la seconde partie des années 1960, les travaux de Bourdieu mirent en lumière les logiques de maintien des positions où le ‘mérite’ et le ‘talent’ cachaient bien souvent l’héritage culturel et le capital. Ainsi se propagea la dénonciation de la reconduction silencieuse des inégalités des chances à travers les générations, de la fonction de ‘légitimation’ de l’ordre social et culturel auquel la neutralité apparente de la sélection scolaire procurerait l’alibi méritocratique.14 En 1968, ce message fut peu volontiers entendu par les enseignants du supérieur, tandis que la tension monta autour de la Loi Fouchet, imposée à partir d’une concertation restreinte, et autour de l’idée de la sélection à l’entrée des facultés. Dans la décennie suivante fut soulevé le problème du financement des études des moins fortunés : la décision prise par la ministre Alice Saunier-Seité en 1978 de mettre un terme aux bourses des IPES (Instituts Préparatoires à l’Enseignement du Second Degré) qui finançaient les trois années de formation des enseignants du second degré et étaient accordées aux méritants sans revenus contribua au mouvement de reflux vers un enseignement supérieur élitiste moins accessible aux jeunes sans bourse.

12 13

14

Mayeur : Les Débuts de la IIIe République, p. 145. Passeron : 1950–1980, l’Université, p. 371, citant son ouvrage rédigé avec Pierre Bourdieu : Bourdieu, Pierre/Passeron, Jean-Claude : Les Héritiers : les étudiants et la culture, Paris : Minuit, 1964. Bourdieu/Passeron : Les Héritiers.

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Au début du XXIe siècle, des études sociologiques posent plus crûment encore la question de l’ouverture sociale des grandes écoles. Selon l’observatoire des inégalités, seuls quatre élèves sur 81 passant le concours de l’ENA en 2009 avaient un parent ouvrier. Les universités françaises n’accueillaient que 11 % d’enfants d’ouvriers contre 30 % de cadres supérieurs. Les deux tiers des enfants d’enseignants et plus de la moitié des enfants de cadres sont titulaires d’un diplôme supérieur ou égal à Bac +3, contre 10 % des enfants d’ouvriers non qualifiés ou d’inactifs. Les fils de cadres supérieurs ont 2,9 fois plus de chances que les ouvriers d’avoir leur bac et 8 fois plus d’obtenir un bac scientifique. 84 % des élèves des sections pour jeunes en difficulté au collège sont issus des catégories sociales défavorisées. Mais les enfants d’enseignants et de cadres n’en représentent que 2 %. Les années 2000 furent celles de la réaffirmation de l’idéal républicain à l’école. Le nouveau contexte était celui de craintes face à des menaces pour la laïcité. Un projet de loi définissait, en mars 2005, la mission du « service public de l’éducation nationale » comme de faire vivre ces valeurs de liberté, d’égalité, de fraternité, de laïcité, d’autorité, de mérite, de responsabilité, de respect et de tolérance. On souligna alors la nécessité de réaffirmer également les notions de travail et de promotion par le mérite « qui sont la condition de la réussite individuelle », et du respect de l’égalité des chances. « La réaffirmation de ces valeurs est une exigence de vérité, alors que la société véhicule parfois une image biaisée du succès facile. Le mérite de l’élève sera reconnu et récompensé, dans un souci de justice sociale, par la relance des bourses au mérite » (articles 2 et 18). La conclusion des débats sur cette Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 reprenait le mythe fondateur du développement personnel et de l’unité nationale en nommant les « défis et évolutions qui traversent notre pays, et interpellent l’ensemble de la Nation : le défi de la cohésion nationale et sociale, le défi de la société du savoir, le défi de l’ouverture de l’école sur l’Europe et sur son environnement extérieur »15. Les années 2000 ont vu des tentatives de redémocratisation des filières d’élite. Toutefois les différents dispositifs adoptés ont reflété les difficultés françaises avec la discrimination positive, parce qu’elle entre en conflit avec l’idée de refuser tout privilège. Quant à la notion d’excellence qui a largement cours, on peut se demander si l’on assiste à une pérennisation de la valeur traditionnelle qui a traversé le discours français sur l’école ou s’il s’agit d’une nouvelle approche axée sur la concurrence dans un espace universitaire globalisé. Il demeure frappant que le terme ait été repris dans le débat sur l’identité nationale, organisé en France en 2009–2010. 15

Projet de loi d’orientation pour l’avenir de l’école, rapport du Sénat, 9 mars 2005, http://www.senat.fr/rap/l04-234/l04-2340.html (16/09/2011).

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Bibliographie sélective Bourdieu, Pierre/Passeron, Jean-Claude : Les Héritiers : les étudiants et la culture, Paris : Minuit, 1964. Charle, Christophe/Verger, Jacques : Histoire des universités, Paris : PUF, 22007 (Que Sais-Je 391). Furet, François : Penser la Révolution française, Paris : Gallimard, 1978. http://questions.assemblee-nationale.fr/q13/13-802QOSD.htm (09/08/2011). Mayeur, Jean-Marie : Les Débuts de la IIIe République 1871–1898, Paris : Seuil, 1973 (Nouvelle histoire de la France contemporaine 10). Nicolet, Claude : L’Idée républicaine en France (1789–1924). Essai d’histoire critique, Paris : Gallimard, 1982. Passeron, Jean-Claude : 1950–1980, l’Université mise à la question : changement de décor ou changement de cap ?, ds. : Verger, Jacques (dir.) : Histoire des universités en France, Toulouse : Privat, 1986, p. 367–419. Saint-Simon, Henri : Considérations sur les mesures à prendre pour terminer la Révolution. Au Roi et à Mrs les agriculteurs, les négociants, manufacturiers et autres industriels qui sont membres de la chambre des députés, Paris : Les Marchands de nouveautés, 1820.

Adrien Moniot

La formation universitaire des élites en France et en Allemagne

Das Thema dieses Artikels, die Ausbildung der Eliten in Frankreich und Deutschland, wird anhand dreier Problemstellungen untersucht, die die folgenden Bereiche betreffen: die Studiengänge, ihren Beitrag zur Elitenbildung und die Kritik, der sie ausgesetzt sind. Nachdem zusammenfassend vier große Arten von Eliten beschrieben wurden (intellektuelle, wirtschaftliche, administrative und politische Eliten), zieht der Artikel Kategorie für Kategorie und unter Einbezug von Zahlen Bilanz über die universitären Zugangswege zu diesen Gruppen in Frankreich und Deutschland. Dabei wird insbesondere auf die Bedeutung der grandes écoles, der Exzellenz-Initiative, der verschiedenen Fakultäten und Abschlüsse eingegangen. In einem zweiten Teil wird der Beitrag der am stärksten repräsentierten Studiengänge abgeschätzt, nicht nur in Bezug auf kulturelles, sondern auch auf soziales und symbolisches Kapital. Abschließend widmet sich der dritte Teil der (begründeten oder unbegründeten) Kritik, die angesichts der – in den beiden Ländern sehr unterschiedlichen – Elitenausbildung immer wieder aufkommt. The topic of this article, elite education in France and Germany, is analyzed by way of three problems that relate to the following fields: university courses of study, their contribution to the formation of elites, and the criticism to which they are subjected. After a summarizing overview of four major kinds of elites (intellectual, business, administrative and political) the article presents statistical data and assesses the paths of access to each of these groups that universities in France and Germany provide. Particular attention is given to the significance of the grandes écoles, the Excellence Initiative, and the various faculties and degrees. A second part presents an estimate of the contribution of the most frequent courses of study, not only with regard to cultural but also social and symbolic capital. The third and concluding part is devoted to the recurrent criticism (justified or unfounded) of the very different forms of elite education that prevail in the two countries. En France, comme en Allemagne, la formation des élites prétend reposer sur un principe ‘méritocratique’ (bien que ce mot soit plus utilisé du côté français que du côté allemand), c’est-à-dire qu’elle est basée sur la sélection des meilleurs étudiants, avant ou après leurs études, sans que soit tenu compte, à aucun niveau dans la procédure de recrutement officielle, de leur origine sociale. Ce système s’oppose donc particulièrement et ouvertement à la pratique plus ancienne de l’aristocratie de naissance. Dans les deux pays, ce sont donc les universités qui ont pour mission et pour ambition de former les

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futurs dirigeants, en les testant de façon égale et uniforme et en leur donnant les connaissances et les réflexes requis pour répondre aux situations de commandement et de prise de responsabilité. Malgré ces principes communs aux deux pays, on entend souvent dire et répéter que les procédures de sélection et les modes de formation restent très différents, autant que le sont les systèmes scolaires et universitaires. Il s’agit donc de vérifier si tel est bien le cas, si les méthodes employées sont bel et bien différentes. A cette fin, il est bien sûr nécessaire de définir le cadre de ce que nous appelons des ‘élites’, afin de pouvoir comparer leur arrière-plan universitaire. Cela permettra aussi de dégager les grandes lignes de l’apport de leur formation aux élites, et de la confronter aux critiques qui peuvent être faites et qui ne manquent pas de l’être dans la société des deux pays concernés par notre étude.

1. Qu’est-ce qu’une élite ? L’objet de cette courte première partie est de définir de façon précise le concept central de notre étude, celui d’élite. En effet, il s’agit d’un terme suffisamment flou pour avoir fait l’objet de plusieurs tentatives de définition qui, sans se contredire, se complètent ou ne se recouvrent que partiellement. Il s’agit, dans ce cadre déjà donné, de cibler ce qui se prête efficacement à notre travail de comparaison. A l’origine, il s’agit d’un mot très positif, qui distingue au sein d’un groupe ses membres les plus exemplaires, ceux qui réalisent au plus haut degré ses valeurs et ses aspirations, par une sorte d’élection naturelle ou divine. Le passage du déterminé à l’indéterminé (l’élite
une élite) entraîne un revirement de connotation en même temps qu’un changement de sens : une élite, c’est un groupe à part, au-dessus des autres, soupçonné de se bâtir autour de la conscience commune à ses membres d’être supérieurs et de vouloir justifier ainsi un certain nombre de prérogatives sociales. Cette dualité de sens persiste, et l’usage des compléments de nom est révélateur : tantôt, nous avons un génitif partitif (l’élite des guerriers, ce sont les meilleurs parmi les guerriers, ceux qui sont exemplaires et admirés), tantôt un génitif déterminatif (l’élite des énarques, c’est le groupe des anciens élèves de l’ENA, qui forment un corps à part du reste des citoyens et sont soupçonnés de vouloir accaparer le pouvoir politique) ou un adjectif épithète (les élites traditionnelles sont elles aussi un groupe séparé des autres par des valeurs qu’il estime meilleures). Le pluriel, ‘les élites’, montre bien que c’est à ces groupes à part que nous allons nous intéresser ici, faisant bien sûr l’économie de toute connotation positive ou négative. Il s’agit simplement de distinguer des groupes sociaux cohérents différents qui ont pour caractéristique commune d’être ‘en haut’ dans notre société, quel que soit le domaine de leur excellence, qui suscite

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l’admiration (et souvent le snobisme) ou la haine et la jalousie (qui sont alors le ressort d’un certain populisme). Entre exemplarité admise et rejet, il existe divers types d’élites, dont la position sociale, les valeurs et l’origine sont multiples. On distinguera donc : – – – – –

les élites intellectuelles, chercheurs et enseignants du supérieur, les élites économiques, dirigeants de grandes entreprises (plus de 5 000 employés et plus de 1,5 milliard d’euros de chiffre d’affaires), les élites administratives, membres des grands corps de l’Etat en France et leurs équivalents allemands, les élites politiques, ministres et présidents de groupes parlementaires à l’échelon national ou fédéral, certaines élites, en outre, seront volontairement oubliées, soit parce que leur formation n’appartient pas au système universitaire (élites sportives ou artistiques), soit parce que leur poids et leur visibilité dans la société sont devenus très réduits (élites religieuses), soit parce qu’il s’agit d’élites pour lesquelles la formation est moins importante que la naissance (qui se révèle dans l’éducation, c’est-à-dire dans la formation domestique par les parents : c’est le cas des élites traditionnelles).

2. La formation des élites en France et en Allemagne Le premier constat qui s’impose est la différence entre les deux systèmes universitaires. En France, environ 530 000 bacheliers (soit 65 % d’une classe d’âge) sont amenés chaque année à choisir entre trois types de filières, les sections de technicien supérieur (STS, 30 % de l’effectif), les universités (60 %) et les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE, 10 %).1 Les meilleurs élèves de ces CPGE sont ensuite admis dans une grande école, un concept assez flou qui n’a pas de définition officielle ; si nous nous en tenons aux 223 établissements membres de la Conférence des grandes écoles, cela concerne environ 7 % des étudiants, les autres étant reversés dans les universités. En Allemagne, seuls 430 000 élèves obtiennent chaque année une Hochschulreife (soit 45 % d’une classe d’âge).2 Contrairement à l’usage français, il 1

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Quéré, Michel (dir.) : Repères et références statistiques – édition 2010, http://media.education. gouv.fr/file/2010/16/9/RERS_2010_152169.pdf (09/08/2011), p. 231 pour le baccalauréat et p. 199 pour la répartition des bacheliers inscrits immédiatement dans l’enseignement supérieur (les données de ce document diffèrent à première vue des chiffres ci-dessus, car il inclut les ‘autres formations’ et les bacheliers ne s’étant pas inscrits immédiatement dans l’enseignement supérieur). Weishaupt, Horst [et al.] : Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel, Bielefeld : Bertelsmann, 2010, http://www.bmbf.de/pubRD/bildung_in_deutschland_2010.pdf (09/08/2011), p. 288.

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n’est pas rare que les élèves s’arrêtent là et cherchent un emploi. Les autres poursuivent soit à l’université, soit dans une Fachhochschule ou une autre Hochschule plus ‘professionnalisante’ (la Pädagogische Hochschule est un exemple parmi d’autres). Ces différences importantes laissent supposer que la formation des élites ne saurait être la même, étant donné, entre autres, la mission fixée au grandes écoles en France. Prenons d’abord le cas des élites intellectuelles. En France, les conditions requises pour enseigner dans le supérieur sont, dans nombre de disciplines, l’agrégation (dont sont titulaires les professeurs de CPGE et la plupart des enseignants du supérieur), que doit souvent compléter un doctorat (nécessaire pour devenir maître de conférences), voire une habilitation à diriger des recherches (pour les professeurs des universités). La formation des élites est dévolue aux universités et aux Ecoles normales supérieures (ENS). Afin de vérifier le poids respectif de ces institutions, nous avons examiné le cursus des enseignants-chercheurs de Paris IV pour les humanités, celui des enseignants-chercheurs de l’Ecole polytechnique (X) pour les sciences et celui des enseignants de l’Ecole des Hautes études commerciales (HEC) pour tenir compte du personnel d’une grande école à vocation plus ‘pratique’.3 On constate alors que 61 % des enseignants de Paris IV sont passés par une CPGE, 55 % par une grande école et que 52 % sont normaliens. Le poids des grandes écoles ne semble donc pas absolument écrasant, il l’est cependant si l’on tient compte du recrutement très limité des ENS (239 postes par an). A l’Ecole polytechnique, le rapport est d’emblée encore plus favorable aux grandes écoles qui sont, il est vrai, plus nombreuses en sciences ‘dures’ et naturelles : 75 % des enseignants sont issus de grandes écoles, 42 % de l’X et 29 % d’une ENS. Au contraire, seuls 32 % des enseignants d’HEC sont issus d’une grande école (29 % d’HEC), alors qu’elles abondent également en sciences économiques. En effet, le poids d’enseignants étrangers est beaucoup plus important dans cette école, de même que celui des formateurs issus du monde professionnel. Le poids des grandes écoles dans la formation des élites intellectuelles françaises est donc une réalité. La comparaison X/HEC est au reste révélatrice des ambitions différentes des deux écoles, mais peutêtre aussi de la plus grande ouverture sur le monde que confère à la seconde son statut consulaire : elle n’est donc pas un débouché pour les fonctionnaires recrutés directement et formés à la recherche par les grandes écoles de l’Etat. En Allemagne, il est nécessaire d’être titulaire du doctorat ou de l’habilitation. La formation des universitaires est donc pratiquement le monopole des universités. On a cependant tenté de juger du poids des ‘universités d’élites’. Certes, les financements dont elles bénéficient désormais sont assez

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Tel qu’ils le déclarent sur leurs curriculum vitae accessibles depuis le site Internet de l’université ou de l’école.

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nouveaux, si bien qu’il faudra mesurer leur impact dans une vingtaine ou une trentaine d’années, lorsque leurs étudiants seront en âge d’occuper les positions qui sont au centre de notre étude, mais il faut noter que ce label n’est bien souvent qu’une consécration accordée à des universités jouissant déjà d’un grand prestige. Il n’est donc pas inintéressant de chercher à connaître leur poids dans la formation des élites universitaires. On s’appuie sur le cursus des professeurs de la Freie Universität à Berlin. On constate que 68 % d’entre eux sont en effet passés par l’une de ces universités. Ce chiffre doit toutefois être nuancé : d’une part, il est habituel en Allemagne d’être passé par plusieurs universités, si bien que la possibilité statistique d’être passé par l’une d’entre elles est d’autant plus grande ; d’autre part, ces universités d’élites ne sauraient être comparées au grandes écoles françaises, dont les effectifs sont infiniment plus réduits. On ne peut donc pas vraiment conclure, pour l’heure, à une domination de ces universités sur la formation des élites, d’autant plus que certaines spécialités restent le monopole d’établissements moins célèbres (l’Université de Leipzig en chimie, par exemple). Prenons maintenant le cas des élites économiques. Pour la France, nous avons choisi un échantillon de 69 dirigeants d’entreprises du CAC 40.4 50 d’entre eux (72 %) ont été élèves d’au moins une grande école, 15 sont passés par une université française (22 %) et 6 par une université étrangère (9 %),5 seuls deux sont autodidactes (et encore faut-il noter qu’il s’agit de MM. Bouygues et Ricard, respectivement patrons des entreprises Bouygues et Pernod-Ricard). 27 d’entre eux (39 %) sont passés par au moins deux grandes écoles (ils ont par exemple préparé l’Ecole nationale d’administration à l’Institut d’études politiques, IEP). Les écoles les plus représentées sont, dans l’ordre, l’X (19), l’ENA (13), la première école de commerce n’arrive qu’en troisième position : HEC (10), l’IEP (9). Les autres grandes écoles de commerce, l’Ecole supérieure des sciences économiques et commerciales (ESSEC) et l’Ecole supérieure de commerce de Paris (ESCP) ne sont représentées respectivement que deux et une fois. Là aussi, les grandes écoles ont donc le quasi-monopole de la formation des élites, même si ce ne sont pas les grandes écoles commerciales qui tiennent le haut du pavé, mais plutôt les formations scientifiques et administratives des écoles de la haute fonction publique. Concernant l’Allemagne, les chiffres que nous avons concernent les présidents des entreprises du DAX 30.6 28 d’entre eux sont passés par

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La liste est celle publiée par l’OPESC en 2007, qui donne également la formation de chacun d’entre eux : Capital scolaire des patrons du CAC 40 au 18 juin 2007, http://www. opesc.org/analyses/doc/capital-scolaire-cac-40-18-06-2007.pdf (27/09/2011). Total supérieur à 100 %, les différentes formations ne s’excluant pas. DAX-Konzerne : Die Profile der CEOs, in : Die Bank. Zeitschrift für Bankpolitik und Praxis 02/2010, http://www.die-bank.de/beruf-und-karriere/die-profile-der-ceos (09/08/2011).

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l’université (93 %) et deux sont des autodidactes (7 %). La plupart d’entre eux (42 %) a fait des études de sciences naturelles (Naturwissenschaften), 35 % des études d’économie et seulement 19 % des études de droit. Malgré la tradition assez ancienne en Allemagne des ingénieurs entrepreneurs, ces résultats peuvent surprendre au regard de l’importance symbolique des études de droit souvent perçues comme la formation reine (il y a vingt ans, 45 % des présidents du DAX 30 étaient encore des juristes). De même, alors que le titre de docteur a fait longtemps partie des attributs de la réussite sociale en Allemagne (il y a vingt ans, 68 % des présidents du DAX 30 étaient titulaires du doctorat), il ne sont plus que 55 % en 2008. Les élites économiques allemandes, si elles sont toujours formées par les universités, changent de profil : le dr. iur. cédant la place au diplômé en sciences souvent titulaire en parallèle d’un MBA. Cette prééminence est au reste comparable à celle de l’X en France. Globalement, il apparaît que, dans ce domaine aussi, l’université allemande remplit les missions confiées en France aux grandes écoles et, dans une moindre mesure, à l’université. Le cas des élites administratives n’est guère différent, si ce n’est qu’il s’agit, en France, d’une chasse légalement gardée des grandes écoles, plus spécifiquement de l’ENA. En effet, seuls les énarques peuvent être nommés, à l’issue de leur scolarité, auditeurs du Conseil d’Etat. 75 % des postes de maîtres de requêtes sont réservés aux anciens auditeurs. Les 25 % restant sont nommés au tour extérieur, il s’agit donc souvent de nominations politiques, qui n’en favorisent pas moins, en général, des hauts fonctionnaires (souvent énarques, polytechniciens…), des enseignants du supérieur, des officiers (souvent issus des grandes écoles telles que Polytechnique, Saint-Cyr, Navale ou l’Ecole de l’Air). Deux tiers des conseillers d’Etat, enfin, sont d’anciens maîtres des requêtes, ce qui donne au moins 50 % d’énarques à ce niveau.7 De même, les hauts fonctionnaires de la Cour des comptes sont pour la plupart énarques, tandis que le tour extérieur favorise lui aussi la haute fonction publique.8 Le recrutement des diplomates, mesuré à l’aune du corps des ambassadeurs, est un peu plus varié : si, chaque année, les élèves de la promotion sortante de l’ENA ont un accès contingenté au ministère des Affaires étrangères (ce qui ne fait pas nécessairement d’eux de futurs ambassadeurs), il existe aussi un concours d’accès direct au corps des Conseillers des Affaires étrangères, qui offre, en général, plus ou moins cinq places par an… Le tour extérieur pour la nomination des ambassadeurs peut aussi s’ouvrir à des personnalités dont la notoriété s’est faite dans le monde littéraire ou dans le journalisme. Quoi qu’il en soit, on note tout de même que 57 % des ambassadeurs 7 8

Devenir membre du Conseil d’Etat, http://www.conseil-etat.fr/cde/fr/recrutement-desmembres-du-conseil-dnntat-1-km9/ (09/08/2011). Les conditions et modalités de recrutement des magistrats des chambres régionales et territoriales des comptes (C. R. T. C.), http://www.ccomptes.fr/fr/JF/documents/divers/ LesConditionsEtModalitesDeRecrutementDesMagistratsCRTC.pdf (09/08/2011).

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de France sont diplômés de l’IEP, 43 % de l’ENA, 33 % en sciences humaines et 27 % de l’Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO).9 Les préfets, quant à eux, sont issus pour les deux tiers de l’ENA, le tiers restant étant généralement constitué d’anciens officiers supérieurs, magistrats (issus de l’Ecole nationale de la magistrature), commissaires (issus de l’Ecole supérieure de la police nationale), hommes politiques ou cadres supérieurs du secteur privé. 40 % des préfets sont diplômés de l’IEP et 40 % en droit, souvent avant de passer l’ENA. Environ les deux tiers des préfets sont titulaires d’un diplôme universitaire, souvent en plus d’une scolarité dans une grande école. Les ‘préfets issus de la diversité’ sont plutôt issus de l’université, quand ce n’est pas de cours du soir. L’ENA occupe donc une place à part dans le système français, puisqu’elle a pour fin de former des futurs hauts fonctionnaires auxquels une place est promise à l’issue de leur scolarité. Cela n’empêche pas les hauts fonctionnaires d’être souvent diplômés des universités, ce qui s’explique aussi en partie par le recrutement parfois tardif de l’ENA, à laquelle aucune CPGE ne prépare. En Allemagne, l’accès au Höherer Dienst nécessite normalement la possession d’un diplôme équivalent à quatre années d’études supérieures. Les sièges au Bundesverfassungsgericht sont logiquement réservés aux juristes, puisqu’il est nécessaire d’avoir son second Staatsexamen en droit ou d’être titulaire d’une chaire pour y siéger. L’école partenaire de l’ENA, la Deutsche Hochschule für Verwaltungswissenschaften, au recrutement si différent et quelque peu anarchique, ne joue pas du tout le même rôle que son homologue dans la formation des hauts fonctionnaires. Les ambassadeurs allemands, quant à eux, sont 54 % à avoir fait des études de droit, 29 % d’économie, 20 % de langues (la langue étudiée n’est pas forcément déterminante pour les postes que l’on obtient) et 15 % de sciences politiques. Quant aux plus hauts fonctionnaires allemands, les Staatssekretäre, actuellement au nombre de 25, ils sont 12 juristes (48 %) et 9 économistes (36 %). Le poids des spécialistes parmi eux n’est pas très grand, même s’il y a, par exemple, un agronome au ministère de l’Agriculture. Ce sont donc globalement les facultés de droit qui restent en Allemagne le cadre principal de la formation des élites, loin devant les facultés de sciences économiques (ce que les Allemands appellent communément le Juristenprivileg, qui n’a cependant pas d’existence légale et ne saurait donc être comparé à celui de l’ENA).10 Enfin, le dernier type d’élite qu’il s’agit d’étudier présente certaines particularités. S’il est vrai que les élites politiques tiennent leur position des suffrages de leurs concitoyens, ils n’y sont pas moins présentés par des partis au 9 10

Les diplômes sont cumulables, le total dépasse donc les 100 %. La discussion qui a suivi a notamment permis de souligner le poids des nominations politiques en Allemagne : plus que la formation, c’est l’appartenance à un parti ou le financement des études par une fondation, souvent elle-même proche d’un parti, qui joue un rôle déterminant.

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sein desquels ils ont dû trouver leur place, et éventuellement gravir les échelons. Quelle est leur formation ? Pour la France, nous prendrons l’exemple de deux gouvernements, le gouvernement Fillon II et le gouvernement Jospin, auxquels nous ajouterons MM. Copé et Ayrault, respectivement présidents du groupe UMP et du groupe PS à l’Assemblée nationale (au 13 mai 2010), ainsi que MM. Longuet et Bel, présidents du groupe UMP et du groupe PS au Sénat. Nous avons donc à droite 24 personnes, dont 12 diplômés de l’IEP (50 %), mais seulement 3 HEC, 3 énarques et un normalien. Près de 50 % ne sont jamais passés par une grande école mais sont diplômés de l’université : parmi eux, les juristes sont en surnombre (7). A gauche, nous avons 19 personnes, dont 9 diplômés de l’IEP et 8 énarques. Seuls 7 ministres ne sont pas passés par une grande école. Il apparaît donc que l’IEP joue un rôle prépondérant dans la formation des élites politiques, plus que l’ENA.11 En Allemagne, le gouvernement Merkel II (2009–) compte 44 % de juristes, ce qui est supérieur à la moyenne historique de la RFA (37 %). L’écart est infime avec le gouvernement Schröder II (2002–2005) qui comptait déjà 43 % de juristes. Cela dit, ce petit écart ne doit pas tromper. En effet, le pourcentage le plus faible de juristes était le fait du gouvernement Schröder I (1998–2002) (19 %) et le plus fort celui du gouvernement Kohl V (1994–1998) (50 %). De plus, au-delà de ces extrema, tous les taux inférieurs à 30 % ont été réalisés par des gouvernements SPD, à l’exception du gouvernement Adenauer II (1953–1957) (25 %), dans les années 1950.12 Il semble donc que ce sont bien, comme dans la haute fonction publique, les facultés de droit qui forment en grande partie les élites politiques, un phénomène plus marqué à droite qu’à gauche, ce qui s’explique vraisemblablement par l’orientation politique plutôt conservatrice de nombre de ces facultés, ce qui inversement produit sans doute une estime plus grande à leur égard dans les milieux conservateurs. En politique, c’est donc l’IEP plus encore que l’ENA qui forme le pendant français des facultés de droit allemandes.

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La question des énarques, et notamment du faible taux d’énarques dans le gouvernement Fillon II, mériterait d’être développée : s’agit-il d’une exception due au hasard ? D’une volonté de l’actuel président de la République ? D’une méfiance de la droite face aux énarques ? D’une tendance idéologique au sein de l’ENA, comme la distingue déjà Bourdieu dans les CPGE des années 60 ? (Il faudrait savoir ce qu’il en était des gouvernements de droite précédents.) Feldkamp, Michael F. : Datenhandbuch zur Geschichte des Deutschen Bundestages 1994 bis 2003. Eine Veröffentlichung der Wissenschaftlichen Dienste des Deutschen Bundestages, Baden-Baden : Nomos, 2005 ; Schindler, Peter : Datenhandbuch zur Geschichte des Deutschen Bundestages 1949 bis 1999. Eine Veröffentlichung der Wissenschaftlichen Dienste des Deutschen Bundestages, BadenBaden : Nomos, 1999, 3 vol.

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Sans surprise, nous constatons donc que la formation des élites est en Allemagne principalement la mission des universités et, plus spécifiquement, des facultés de droit et d’économie et, dans une moindre mesure, de sciences. En France, au contraire, ce sont les grandes écoles qui forment l’essentiel des élites économiques et administratives ainsi qu’une bonne part des élites politiques. Pour les élites intellectuelles, elles restent également la voie royale (ENS, X), tout en laissant suffisamment de place à l’université pour jouer son rôle de promotion des étudiants les plus méritants.

3. L’apport des systèmes de formation d’élites à leurs étudiants Si nous nous référons à la notion de capital telle que Pierre Bourdieu la décrit dans ses différentes formes, l’élite est naturellement cette partie de la société qui possède beaucoup de capital13. Ce concept permet aussi de distinguer plusieurs types d’élites, selon le capital dont elles jouissent principalement (ainsi, les élites issues de l’ENS ont, par exemple, un capital culturel plus important que celles issues de l’ENA, qui disposent, en revanche, d’un plus grand capital symbolique)14. Cela dit, toutes les grandes écoles ont en commun de donner à leurs élèves des capitaux de toutes qualités (ou presque) et en quantités généralement importantes. Globalement, c’est le capital économique qui est le plus faiblement distribué par les grandes écoles. Dans bon nombre d’entre elles (en particulier dans les grandes écoles de commerce), le capital économique fait partie, à côté du capital culturel, des pré-requis, ou plutôt des investissements puisque ces écoles sont coûteuses ; il s’agit donc plus souvent de la forme de capital que les grandes écoles convertissent. Les grandes écoles de l’Etat, parmi les plus prestigieuses (ENS, ENA, Polytechnique, Saint-Cyr…), font exception en cela que l’investissement financier direct est nul et que les élèves perçoivent un traitement en qualité de fonctionnaires stagiaires (qui est en fait la contrepartie d’un engagement généralement décennal au service de l’Etat).15 S’agissant d’institutions scolaires dont c’est la destination principale et affirmée, il n’est pas étonnant que les grandes écoles transmettent en premier lieu un important capital culturel, formé de connaissances, mais aussi de

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Pour une définition du capital, on peut se reporter à Chauviré, Christiane/Fontaine, Olivier : Le Vocabulaire de Bourdieu, Paris : Ellipses, 2003. On trouvera un exemple d’étude d’une élite chez Saint-Martin, Monique de : L’Espace de la noblesse, Paris : Métailié, 1993. Les raisons en sont exposées dans Bourdieu, Pierre : La Noblesse d’Etat. Grandes écoles et esprit de corps, Paris : Ed. de Minuit, 1989, particulièrement p. 294–305. Par exemple à l’ENA : http://www.ena.fr/index.php?/fr/formation/initiale/statut-eleve (09/08/2011).

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méthodes et d’habitudes. L’ensemble du système de formation des élites, qu’il s’agisse des universités en France et en Allemagne, en particulier par le biais des cursus doubles ou multiples, ou des CPGE et des grandes écoles, est en mesure de transmettre un savoir considérable. L’acquisition de ce savoir et l’apprentissage pratique de son utilisation forment d’autres qualités telles que la capacité d’analyse, d’endurance (en particulier par la rédaction de mémoires et de thèses) et d’organisation des connaissances (dans la conception d’exposés, de dissertations, de mémoires et de thèses). Surtout, l’enseignement supérieur confère un important capital symbolique. En Allemagne, ou le nombre d’étudiants est limité, les titres universitaires jouissent d’un prestige certain. En France, ou les étudiants sont beaucoup plus nombreux, ce sont les diplômes des grandes écoles qui jouent ce rôle de consécration. Naturellement, le capital symbolique des titres et des diplômes varie selon plusieurs données : il est premièrement fonction du milieu de l’élève (un milieu économique valorisera plutôt le diplôme d’HEC auquel un milieu universitaire préfèrera le titre de normalien ;16 par ailleurs, la petite classe moyenne pourra interpréter comme une grande réussite ce qu’un fils de haut fonctionnaire considérera comme un échec). De même, dans les universités, en particulier en Allemagne, les facultés de droit, de médecine et de théologie, voire de sciences économiques sont plus prestigieuses que celles de langues, par exemple, ce qui est le résultat à la fois d’une tradition (théologie, médecine) et d’une conscience concrète des carrières possibles (on se souvient du Juristenprivileg). Le choix d’une université peut lui-même jouer un rôle, tant les vieilles universités allemandes les plus célèbres (souvent consacrées par la Exzellenzinitiative17), par leur réputation et le jeu du numerus clausus, occupent encore une position à part dans les représentations de la population. Naturellement, le capital symbolique est également dépendant du degré universitaire : un docteur a plus de prestige qu’un licencié, et cela est d’autant plus vrai en Allemagne que le titre universitaire y fait l’objet d’un usage quotidien. Enfin, la formation des élites participe d’un processus d’acquisition de capital social. Les effectifs réduits des grandes écoles favorisent le développement d’un esprit de corps qui est maintenu par les associations d’anciens élèves, qui créent entre les personnes et les générations des réseaux d’entraide et de confiance.18 Ce système fonctionne dans une moindre mesure dans certaines formations des universités (à partir du second cycle). En Allemagne, les réseaux ne se forment guère, par la force des choses, grâce au système supé16 17

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C’est ce qui ressort de Bourdieu : La Noblesse, p. 168. On en trouve une carte sur le site de la Deutsche Forschungsgemeinschaft : http://www. dfg.de/dfg_magazin/forschungspolitik_standpunkte_perspektiven/exzellenzinitiative/ zahlen_fakten/index.html (09/08/2011). Il existe neuf ‘universités d’élites’, dont quatre qui ont plus de cinq siècles d’existence et deux universités techniques fondées au XIXe siècle. Bourdieu : La Noblesse, p. 254 sqq.

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rieur, mais les universités restent le cadre privilégié de l’établissement de réseaux : c’était autrefois le rôle des corporations (qui ne représentent plus aujourd’hui que 2 % environ des étudiants19), c’est aujourd’hui celui des groupes politiques. Cette forte acquisition de capitaux, en particulier non culturels, fait l’objet de critiques diverses des structures de formation des élites.

4. Les critiques de la formation des élites Les critiques de la formation des élites sont très diverses en France comme en Allemagne ; parfois elles se répondent, parfois elles se font écho. La première critique allemande, assez nouvelle au reste, regrette que, contrairement au modèle français, le système supérieur allemand fasse moins de place à la notion d’élite, injustement bannie du vocabulaire politique de la nouvelle République fédérale. Elles voient dans le modèle français des grandes écoles (notion traduite en allemand par Elitehochschule, c’est-à-dire école supérieure d’élite) un exemple à suivre. Une première tentative de réponse à cette problématique a pris la forme de la Exzellenzinitiative20. Au contraire, il est fréquent, en France, d’entendre reprocher aux grandes écoles la formation d’un système à deux vitesses qui condamnerait dès l’entrée dans le supérieur les étudiants des universités à recevoir une formation de qualité incertaine pour les préparer à un rôle social et culturel dominé.21 Là aussi, cette critique partiellement justifiée ne doit pas masquer la réalité du recrutement tardif de certaines écoles, comme l’ENA, dont la plupart des élèves sont titulaires d’une maîtrise ou d’un Master II, comme les écoles d’officiers, qui ont un recrutement à Bac +3, +4 et +522 ou comme l’ENS qui s’ouvre de plus en plus aux ‘auditeurs’23, dont le taux de réussite à l’agrégation est à peine inférieur à celui des élèves normaliens. De plus, les grandes écoles (ou, plus précisément, les CPGE) créeraient un type bien particulier d’élite généraliste et orientée sur la productivité de 19

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Neupert, Herbert : Statistiken, Organigramme und Aufstellungen anderer Korporationsverbände, ds. : Vorstand des Verbandes Alter Corpsstudenten e. V. (dir.) [Koordination Fischer, Hartmut] : Handbuch des Kösener Corpsstudenten, Bd. 2, München, Stamsried : Vögel, 61985. http://www.exzellenz-initiative.de/. Un exemple dans cet article du Nouvel Observateur, qui voit là un rétrécissement de l’Intelligence en France : Grandes Ecoles : cette porte étroite qui désespère trop d’élèves, 13/01/2010, http://leblogdeleducation.blogs.nouvelobs.com/archive/2010/01/13/grandesecoles-cette-porte-etroite-qui-desespere-les-eleves.html (09/08/2011). Par exemple à l’Ecole navale : http://www.ecole-navale.fr/Concours-externe-ENE.html (09/08/2011). Par exemple à l’ENS de Lyon : http://www.ens-lyon.eu/71602282/0/fiche___pagelibre/ &RH=ENS-LYON-FR-ADMIDOS (09/08/2011).

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son travail, excluant ainsi d’excellents spécialistes issus des universités, ainsi que des étudiants ayant un autre mode de travail, c’est-à-dire une personnalité différente. D’excellents éléments seraient donc exclus, faute d’avoir pu appartenir à temps au bon réseau de cooptation, qui se forme dans les écoles prestigieuses à effectifs réduits.24 En Allemagne, c’est le Juristenprivileg qui est parfois remis en question. Il produirait une élite uniforme coupée du reste de la population par un mode de raisonnement et un mode d’expression particulier. De plus, il favoriserait un type particulier d’étudiant sur-représenté dans les facultés de droit par rapport aux autres disciplines, celui du jeune homme ambitieux, de bonne famille et plutôt conservateur.25 Globalement, le reproche principal fait aux deux systèmes de formation et de recrutement des élites concerne leur incapacité à promouvoir la percolation sociale, qui a été hissée ces dernières années au rang de bien objectif. En effet, Bourdieu a déjà montré il y a plus de vingt ans que le système scolaire, et en particulier les concours, n’était guère plus qu’un ensemble de dispositifs de reproduction sociale destinés à transformer en légitimité le capital culturel (et, dans une moindre mesure, économique), reçu dans la famille.26 Par ailleurs, l’important capital symbolique des grandes écoles et des CPGE est en mesure d’effrayer de bons candidats issus de milieux modestes et n’ayant dans leur entourage aucun ancien de ce type de formation. Dans le même ordre d’idées, on rappelle souvent que les écoles de commerce conduisant aux positions économiquement dominantes sont très coûteuses et excluent ainsi de fait un certain nombre de candidats à la scolarité desquels les bourses attribuées par les écoles en question ne suffiraient pas. Même les études en CPGE, qui demandent un grand investissement de temps et ne permettent donc pas d’exercer une activité rémunérée à côté, seraient ainsi inaccessibles aux enfants des classes sociales les plus modestes. La conséquence en est la sur-représentation des enfants issus des familles les plus riches en capitaux de toutes sortes. Or, un étudiant en CPGE ou dans une grande école d’Etat coûte en moyenne cinq fois plus cher à la collectivité

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On trouvera un condensé des critiques des grandes écoles en France sur le site d’un syndicat étudiant : Grandes écoles, laissons les mourir !, http://sudetudiant.univ-lille1.fr/ spip.php?article257 (09/08/2011). Un regard amusé sur l’uniformité des étudiants en droit dans cet article du journal Die Welt : Dresscode : Warum sehen Juristen eigentlich alle gleich aus ?, 20/06/2009, http://www.welt.de/lifestyle/article3958663/Warum-sehen-Juristen-eigentlich-alle-gleichaus.html (09/08/2011). Plus sérieusement, sur le lien entre Juristenprivileg et conservatisme, on pourra se reporter à : Walkenhaus, Ralf : Konservatives Staatsdenken. Eine wissenssoziologische Studie zu Ernst Rudolf Huber, Berlin : Akademie Verlag, 1997, p. 40. Bourdieu : La Noblesse.

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qu’un étudiant à l’université :27 on critique donc une sorte de redistribution à l’envers, puisque l’Etat financerait plus la formation de ceux dont les parents pourraient dépenser plus.28 En Allemagne, une critique analogue signale la durée des études nécessaire à l’obtention d’une situation avantageuse, durée qui, malgré les bourses nombreuses et la possibilité de travailler à côté, découragerait bien des étudiants. De même, on note que toutes les universités distinguées par la Exzellenzinitiative, et donc pourvues d’un financement plus généreux, sont, à l’exception de la Freie Universität Berlin, de celles qui perçoivent des frais de scolarité importants (Studiengebühren) de l’ordre de 500 euros par semestre.29 Là aussi, il s’agirait d’une redistribution inversée. Les principales critiques sont donc semblables en Allemagne et en France : la reproduction sociale, l’uniformité des profils et, surtout en France, l’esprit de corps.

Conclusion La présente réflexion sur la formation des élites en France et en Allemagne semble donc faire saillir plusieurs aspects remarquables. Le premier, qui n’est pas inattendu, n’est autre que le rôle décisif des grandes écoles en France, que la Exzellenzinitiative ne paraît pas en mesure d’imiter – mais est-ce vraiment son but ? La différence proposée par la doxa est donc parfaitement vérifiée en ce point. En revanche, il existe en Allemagne des facultés dont la fréquentation est déterminante, ainsi du droit et de l’économie, mais aussi des Naturwissenschaften. Il y a donc bien dans les deux pays une voie royale, certes pas la même, mais dans les deux cas difficilement contournable.

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Un étudiant à l’université coûtait en 2005 6 820 euros, un étudiant en CPGE 13 170 : http://www.boivigny.com/Unetudiant-dans-une-universite-publique-coute-6-820-eurospar-an_a126.html (09/08/2011). En janvier 2010, un débat sur les quotas de boursiers dans les grandes écoles a fait rage en France. En témoignent ces articles du Monde : Les grandes écoles opposées aux quotas de boursiers, Le Monde, 05/01/2010, http://www.lemonde.fr/societe/article/2010/01/04/ les-grandes-ecoles-opposees-aux-quotas-de-boursiers_1287198_3224.html (09/08/2011), du Figaro : Ciuni, Océane : Grandes écoles et boursiers : « Des quotas, non ! Quelle valeur aurait mon diplôme ? », Le Figaro.fr, 05/01/2010, http://www.lefigaro.fr/actualitefrance/2010/01/05/01016-20100105ARTFIG00706-grandes-ecoles-et-boursiers-desquotas-non-quelle-valeur-aurait-mon-diplome-.php (09/08/2011). Par exemple, pour l’université de Fribourg : http://www.studium.uni-freiburg.de/ studium/studiengebuehren (09/08/2011), ou pour celle de Heidelberg : http://www.uniheidelberg.de/studium/interesse/gebuehren/index.html (09/08/2011).

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Bibliographie sélective Bourdieu, Pierre : La Noblesse d’Etat. Grandes écoles et esprit de corps, Paris : Ed. de Minuit, 1989. Capital scolaire des patrons du CAC 40 au 18 juin 2007, http://www.opesc.org/analyses/ doc/capital-scolaire-cac-40-18-06-2007.pdf (27/09/2011). Chauviré, Christiane/Fontaine, Olivier : Le Vocabulaire de Bourdieu, Paris : Ellipses, 2003. Ciuni, Océane : Grandes écoles et boursiers : « Des quotas, non ! Quelle valeur aurait mon diplôme ? », Le Figaro.fr, 05/01/2010, http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2010/01/ 05/01016-20100105ARTFIG00706-grandes-ecoles-et-boursiers-des-quotas-non-quellevaleur-aurait-mon-diplome-.php (09/08/2011). Les conditions et modalités de recrutement des magistrats des chambres régionales et territoriales des comptes (C. R. T. C.), http://www.ccomptes.fr/fr/JF/documents/divers/ LesConditionsEtModalitesDeRecrutementDesMagistratsCRTC.pdf (09/08/2011). DAX-Konzerne : Die Profile der CEOs, in : Die Bank. Zeitschrift für Bankpolitik und Praxis 02/2010, http://www.die-bank.de/beruf-und-karriere/die-profile-der-ceos (09/08/2011). Devenir membre du Conseil d’Etat, http://www.conseil-etat.fr/cde/fr/recrutement-desmembres-du-conseil-dnntat-1-km9/ (09/08/2011). Dresscode : Warum sehen Juristen eigentlich alle gleich aus ?, 20/06/2009, http://www.welt. de/lifestyle/article3958663/Warum-sehen-Juristen-eigentlich-alle-gleich-aus.html (09/08/2011). Feldkamp, Michael F. : Datenhandbuch zur Geschichte des Deutschen Bundestages 1994 bis 2003. Eine Veröffentlichung der Wissenschaftlichen Dienste des Deutschen Bundestages, Baden-Baden : Nomos, 2005. Grandes Ecoles : cette porte étroite qui désespère trop d’élèves, 13/01/2010, http:// leblogdeleducation.blogs.nouvelobs.com/archive/2010/01/13/grandes-ecoles-cetteporte-etroite-qui-desespere-les-eleves.html (09/08/2011). Grandes écoles, laissons les mourir !, http://sudetudiant.univ-lille1.fr/spip.php?article257 (09/ 08/2011). Les grandes écoles opposées aux quotas de boursiers, Le Monde, 05/01/2010, http:// www.lemonde.fr/societe/article/2010/01/04/les-grandes-ecoles-opposees-auxquotas-de-boursiers_1287198_3224.html (09/08/2011). http://www.boivigny.com/Unetudiant-dans-une-universite-publique-coute-6-820-euros-paran_a126.html (09/08/2011). http://www.dfg.de/dfg_magazin/forschungspolitik_standpunkte_perspektiven/exzellenzinitia tive/zahlen_fakten/index.html (09/08/2011). http://www.ecole-navale.fr/Concours-externe-ENE.html (09/08/2011). http://www.ena.fr/index.php?/fr/formation/initiale/statut-eleve (09/08/2011). http://www.ens-lyon.eu/71602282/0/fiche___pagelibre/&RH=ENS-LYON-FR-ADMIDOS (09/08/2011). http://www.exzellenz-initiative.de/ . http://www.studium.uni-freiburg.de/studium/studiengebuehren (09/08/2011). http://www.uni-heidelberg.de/studium/interesse/gebuehren/index.html (09/08/2011). Neupert, Herbert : Statistiken, Organigramme und Aufstellungen anderer Korporationsverbände, ds. : Vorstand des Verbandes Alter Corpsstudenten e. V. (dir.) [Koordination Fischer, Hartmut] : Handbuch des Kösener Corpsstudenten, vol. 2, München, Stamsried : Vögel, 61985. Quéré, Michel (dir.) : Repères et références statistiques – édition 2010, http://media.education. gouv.fr/file/2010/16/9/RERS_2010_152169.pdf (09/08/2011).

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Saint-Martin, Monique de : L’Espace de la noblesse, Paris : Métailié, 1993. Schindler, Peter : Datenhandbuch zur Geschichte des Deutschen Bundestages 1949 bis 1999. Eine Veröffentlichung der Wissenschaftlichen Dienste des Deutschen Bundestages, Baden-Baden : Nomos, 1999, 3 vol. Walkenhaus, Ralf : Konservatives Staatsdenken. Eine wissenssoziologische Studie zu Ernst Rudolf Huber, Berlin : Akademie Verlag, 1997. Weishaupt, Horst [et al.] : Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel, Bielefeld : Bertelsmann, 2010, http://www.bmbf.de/pubRD/bildung_in_deutschland_2010.pdf (09/08/2011).

Jean El Gammal

Eléments d’une étude transatlantique : élites, universités et grandes écoles

Im Zusammenhang mit dem Thema der Elitenbildung in Frankreich, Deutschland und den Vereinigten Staaten kann eine ‚transatlantische‘ Untersuchung der Universitäten und grandes écoles zu historischen und soziologischen Betrachtungen hinführen, vor allem bezogen auf die Gegenwart. Mehrere Parameter werden hier berücksichtigt: Traditionen, Modelle, Strukturen, Werdegänge und Netzwerke. Jenseits der nationalen Differenzen werden auch die aktuellen Herausforderungen betrachtet, was Demokratisierung, Mobilität und die Infragestellung von Eliten in Krisenzeiten betrifft. In the context of the topic of elite formation in France, Germany and the United States, a ‘transatlantic’ investigation of universities and grandes écoles may lead toward historic and sociological considerations that refer most of all to the present. Several parameters are taken into account here: traditions, models, structures, biographies and networks. Apart from national differences, current challenges concerning democratization, mobility and the questioning of elites in times of crisis also are examined. A l’échelle d’un pays ou dans une perspective plus large, on est souvent amené à faire état, surtout en termes d’histoire, de sociologie et de science politique, d’une question qui a fait couler beaucoup d’encre,1 même si les travaux de synthèse concernant les trois pays ne sont pas si nombreux.2 En effet, on aborde souvent, d’une manière ou d’une autre, la formation des élites. Si ce terme n’est pas toujours directement utilisé, d’autant qu’il est en 1

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Rappelons ici les principales références : Gaetano Mosca et Vilfredo Pareto (voir Albertoni, Ettore A. : Doctrine de classe politique et théorie des élites, Paris : Klincksieck, 1987, Moisei Ostrogorski, Roberto Michels, C. Wright Mills, Pierre Bourdieu). Un ample florilège est présenté, surtout pour la période postérieure à 1945, dans la série de Scott, John (dir.) : The Sociology of Elites, Aldershot : Edward Elgar, 1990, 3 vol. En l’état actuel des publications, le principal ouvrage de synthèse est dû à Michael Hartmann. Publié à Francfort en 2004 sous le titre Elitesoziologie : Eine Einführung, il a été traduit en anglais et publié en 2007 par Routledge : The Sociology of Elites. C’est à cette édition que nous nous référons, notamment au chapitre 5, « National Education Systems and Elite Recruitment », p. 61–88. Le manuel commode de Coenen-Huther, Jacques : Sociologie des élites, Paris : Colin, 2004, ne traite que brièvement de la formation et de la sélection des élites, p. 130–135. Plus spécifiquement, France, Allemagne et même – compte tenu du

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partie controversé, de même, a fortiori, que la notion plus récente d’élitisme, il est présent à travers nombre de travaux et de débats, notamment lorsqu’il est question de filières plus ou moins privilégiées et de différents modèles, parfois critiqués. En France, la dualité entre universités et grandes écoles et le rôle prépondérant que tiennent celles-ci dans la formation de la majorité des élites, en tout cas de ce que Pierre Bourdieu appelait la ‘noblesse d’Etat’,3 sont fréquemment évoqués, notamment à propos de réformes ou d’une plus large présence de catégories de la population dont la place dans les grandes écoles va – ou allait – souvent décroissant. On le sait, la comparaison avec les EtatsUnis ou l’Allemagne, comme avec bien d’autres pays, ne va pas de soi, car les

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titre – Etats-Unis sont évoqués dans l’ouvrage dirigé par Suleiman, Ezra/Mendras, Henri (dir.) : Le Recrutement des élites en Europe, Paris : La Découverte, 1995. Le colloque francoallemand dirigé notamment par Rainer Hudemann (Hudemann, Rainer/Soutou, GeorgesHenri (dir.) : Eliten in Deutschland und Frankreich im 19. und 20. Jahrhundert, München : Oldenbourg, 1994, vol. 1, et Dupeux, Louis/Hudemann, Rainer/Knipping, Franz (dir.) : Eliten in Deutschland und Frankreich im 19. und 20. Jahrhundert, München : Oldenbourg, 1996, vol. 2) et le colloque de Cergy, Joly, Hervé (dir.) : Formation des élites en France et en Allemagne, Cergy-Pontoise : Cirac, 2005, contiennent d’intéressantes contributions. Il existe bien évidemment de nombreux travaux (parfois croisés) pour l’un ou l’autre des pays : Suleiman, Ezra : Les Elites en France : grands corps et grandes écoles, Paris : Seuil, 1979, Charle, Christophe : Les Elites de la République, Paris : Fayard, 1987, 22006, et certains de ses élèves : Joly, Hervé : Patrons d’Allemagne : Sociologie d’une élite industrielle 1933–1989, Paris : Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques, 1996, et Vincent, Marie-Bénédicte : Serviteurs de l’Etat : les élites administratives en Prusse de 1871 à 1933, Paris : Belin, 2006. Signalons aussi Gabriel, Oscar W./Neuss, Beate/Rüther, Günther (dir.) : Eliten in Deutschland : Bedeutung – Macht – Verantwortung, Bonn : Bundeszentrale für politische Bildung, 2006 (Schriftenreihe Band 506). S’il existe un ouvrage de grande ampleur, Burch, Philip H. : Elites in American History, New York [etc.] : Holmes & Meier, 1980–1981, 3 vol., et de bonnes synthèses en anglais, notamment Lerner, Robert/Nagai, Althea K./Rothman, Stanley : American Elites, New Haven [etc.] : Yale UP, 1996, on manque de livres en français sur les élites américaines – peut-être parce que cette notion y est moins utilisée –, mais un angle original est retenu dans le livre de Masseys-Bertonèche, Carole : Philanthropie et grandes universités privées américaines : pouvoir et réseaux d’influence, Pessac : PU de Bordeaux, 2006, et les ouvrages et articles sur les universités américaines abordent nécessairement la question des élites, d’une manière ou d’une autre. D’un point de vue thématique et dans une perspective générale, signalons de plus les actes d’un colloque : Broady, Donald/Chmatko, Natalia/SaintMartin, Monique de (dir.) : Formation des élites et culture transnationale, Paris : CSEC, EHESS, SEC/Uppsala : ILU, Université d’Uppsala, 1997. Même si le thème des élites n’en est pas le fil conducteur, on trouve aussi de nombreuses analyses intéressantes, notamment sur les politiques de l’enseignement supérieur, dans les actes du colloque de Besançon d’octobre 2009 : Fortier, Charles (dir.) : Université, universités, Paris : Dalloz, 2010. Signalons enfin le n°233/4 du Mouvement social (octobre–décembre 2010), Dossier Mutations de la science et des universités en France depuis 1945. Mentionnons ici un important recueil, Hartmann, Michael : Les élites et le champ du pouvoir, ds. : Müller, Hans-Peter/Sintomer, Yves (dir.) : Pierre Bourdieu, théorie et pratique : perspectives franco-allemandes, Paris : La Découverte, 2006, p. 190–204.

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grandes écoles sont, semble-t-il, une spécificité française. Il reste que des systèmes sélectifs existent dans ces pays et que la question des élites y est également posée. En quoi, les concernant, l’enseignement supérieur sous ses diverses formes occupe-t-il une place importante ? Qu’est-ce qui, en son sein, est véritablement utilisé ou caractérise la formation des élites ? Celles-ci sontelles coupées du reste de la population à travers des filières spécifiques ou bien l’enseignement supérieur assure-t-il une certaine ouverture ? N’y a-t-il pas aussi des remises en cause de parcours de type académique, voire une désaffection à leur égard, qui ne sont pas sans répercussions sur le statut des élites ? Voici quelques-unes des questions qu’il convient de poser, en s’interrogeant successivement sur la part des traditions jusqu’en 1945, sur la diversité des filières et sur l’existence ou la perspective de nouveaux équilibres, en une période à la fois marquée par la crise et les profonds changements entraînés par la mondialisation.

1 L’élaboration et la part des traditions 1.1 Terminologies et horizons historiques Sans doute le terme ‘tradition’ est-il un peu vague. Il n’en est pas moins indissociable du développement des universités, quel que soit le pays considéré. En ce qui concerne les élites, le mot est sans doute d’usage plus complexe, car si le mot existe dans les trois langues, et si l’on peut en retracer l’histoire à travers les âges,4 il renvoie à diverses dimensions, dont la notabilité et les hiérarchies sociales, qui ne se présentent pas sous le même éclairage en Europe – marquée par la persistance de l’Ancien Régime… jusqu’en 1914 selon la problématique d’Arno Mayer5 – et sur le continent américain, où les hiérarchies semblent plus fluides, en relation avec un modèle démocratique, certes partiel, analysé avec brio par Alexis de Tocqueville en son temps. En termes de traditions, on peut se demander quelle est la part des universités dans la formation des élites. Dans la mesure où celles-ci étaient aristocratiques, les études supérieures, longtemps, ne tenaient pour elle qu’une place assez limitée, voire plus que restreinte. Ce sont plutôt les élites bourgeoises, pour une part, et celles qui relèvent de la haute administration qui sont détentrices d’un bagage universitaire, de même qu’une partie des clercs et l’élite intellectuelle elle-même, qui n’est pas nécessairement identifiée 4 5

La place du Moyen Age est fort importante : voir l’article de Catherine Guyon dans le présent volume. Traduction française : Mayer, Arno : La Persistance de l’Ancien Régime : l’Europe de 1848 à la Grande guerre, Paris : Flammarion, 1983, réédition récente, Paris : Aubier, 2010. (Original : The Persistence of the Old Regime : Europe to the Great War, London : Croom Helm, 1981.)

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comme telle dans les cercles du pouvoir et les milieux dirigeants. Il existe donc un certain nombre de décalages, sauf dans quelques cas mentionnés et dans des filières sur lesquelles nous reviendrons, comme le droit ou la médecine. Toujours est-il que jusqu’à la fin du XVIIIe siècle, en dépit des critiques que l’on a pu formuler contre les universités – tout au moins certaines d’entre elles – elles assurent, parfois dans un cadre très local,6 une grande partie de la formation dite supérieure, sans être concurrencées par des grandes écoles. 1.2 La pluralité des modèles et des structures Dans ce domaine, la spécificité française apparaît pour l’essentiel pendant ou après la Révolution, même si des écoles militaires ou d’application ont été ouvertes auparavant. Parmi les dates des créations, on peut mentionner celles des Ecoles des ponts et chaussées (1747), des mines (1783), normale supérieure et polytechnique (1794).7 Si la France renforce son influence en Europe sous la Révolution et une grande partie du Premier Empire, il est difficile, de ce point de vue, de parler d’un modèle durablement dominant. Au XIXe siècle, le dynamisme des Etats allemands, notamment la Prusse avec l’essor du modèle humboldtien, ainsi que des Etats-Unis, qui disposaient d’ailleurs déjà d’établissements d’élite avec les universités de l’Ivy League et même certaines public schools,8 contraste à certains égards avec la situation de la France. Celle-ci, tout en conservant un modèle ‘napoléonien’,9 subit nombre d’avatars et de changements de régime. Certains d’entre eux – cela a pu se produire aussi dans diverses universités allemandes – ont d’ailleurs eu une attitude méfiante, voire répressive, à l’égard de l’Université et des grandes écoles. En outre, le prestige du modèle allemand, en tout cas en Europe, est renforcé par l’unification et constitue l’une des données de la ‘crise allemande de la pensée française’10. Quant aux Etats-Unis, les élites, notamment économiques, y prospèrent plus encore après la fin de la guerre de Sécession11. Le renforcement ou la création de nombreux établissements d’en6 7

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Par exemple avec le type de la ‘Familienuniversität’. Voir, au sujet de plusieurs de ces écoles (qui ont fait du reste l’objet de travaux historiques) et pour quelques autres Baumard, Maryline [et al.] : De Centrale à Sciences Po, neuf grandes écoles à la loupe, ds. : Le Monde, 14 avril 2010, dossier Education, p. 6–7. Voir Hartmann : The Sociology of Elites, notamment p. 70. On se reportera à l’article de Pierre Horn dans le présent volume. Voir Digeon, Claude : La Crise allemande de la pensée française (1870–1914), Paris : PUF, 1959. C’est du reste pendant celle-ci que le Land Grant Act de 1862 a constitué l’une des bases matérielles de l’essor d’universités plus socialement ouvertes : voir les remarques de Rockman, Bert A. : Continuité et changements : les élites politiques et administratives américaines, ds. : Suleiman/Mendras (dir.) : Recrutement des élites, p. 229–242, voir p. 238. Plus généralement, voir Thelin, John R. : A History of American Higher Education, Baltimore : Johns Hopkins UP, 2004, chapitre « Diversity and Adversity : Resilience in American Higher Education, 1860 to 1890 ».

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seignement supérieur contribuent à ce dynamisme, tandis que, même si l’existence d’une fonction publique fédérale n’est qu’embryonnaire, s’accentue une première démocratisation dont il n’existe guère d’équivalent en Europe. Néanmoins, une ouverture partielle peut s’y produire en relation avec un nouvel essor de la fonction publique d’Etat, ce qui permet de mettre en évidence le rôle de nouvelles fractions des élites.12 Cela dit, plus généralement, une partie d’entre elles n’est nullement passée par l’enseignement supérieur, même s’il ne faut pas surestimer la place des self-made men. 1.3 Répercussions du premier vingtième siècle Quant aux aléas historiques (de 1914 jusqu’en 1945 environ), ils ne concernent guère les universités américaines. En revanche, même si le système dual français s’est cristallisé, comme le montre par exemple l’étude de JeanFrançois Sirinelli sur les khâgneux et les normaliens des années 1920,13 la question des élites est aussi associée à des pertes (de nombreux étudiants et élèves de grandes écoles tombent sur le front), à des tensions (pendant la République de Weimar) ou à des crises majeures (comme les répercussions du nazisme : il faut mentionner la politique de Gleichschaltung et l’exil de nombreux universitaires)14. Du reste, pendant la guerre, ce type d’exil – ainsi, plus généralement, que celui d’intellectuels – a permis d’esquisser de nouvelles réflexions et de concevoir des projets, qui relèvent parfois des relations et des coopérations futures entre les Etats-Unis d’une part, la France,15 voire l’Allemagne de l’autre. Toujours est-il qu’en 1945, la notion même d’élites est discutée, au moins en relation avec l’épuration (Allemagne, France), voire la conviction plus générale qu’elles ont failli et qu’il faut en refondre la formation16 (par exemple en France, avec l’Ecole Nationale d’Administration, créée en 1945)17. Mais les systèmes, en tant qu’inscrits dans la longue durée, sont-ils véritablement affectés par l’état d’esprit de l’immédiat après-guerre et la volonté de démocratisation qui s’est alors largement exprimée ?

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Par exemple Charle : Les Elites. Voir Sirinelli, Jean-François : Génération intellectuelle. Khâgneux et normaliens dans l’entre-deuxguerres, Paris : Fayard, 1988. Voir Ayçoberry, Pierre : La Société allemande sous le IIIe Reich, Paris : Seuil, 1998, p. 132–133. Voir Loyer, Emmanuelle : Paris à New York : intellectuels et artistes français en exil, 1940–1947, Paris : Grasset, 2005, réédition Hachette Pluriel, 2007. Muracciole, Jean-François : Les Enfants de la défaite : La Résistance, l’éducation et la culture, Paris : Presses de Sciences Po, 1998 ; pour l’Allemagne en 1945, Joly, Hervé : Patrons d’Allemagne. Auparavant, l’Ecole libre des sciences politiques avait été créée en 1871. Elle est devenue l’Institut d’Etudes politiques.

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2 Filières, réseaux, sociétés Après ce bref parcours chronologique, on peut ébaucher un tableau destiné à souligner la diversité des élites – et des approches qui les concernent. Si elle n’est pas la seule,18 une approche historique a sa validité, d’autant qu’elle permet de distinguer, même si elles ont évolué, des formations traditionnelles (érudits de différents statuts, juristes, médecins) et des filières plus récentes, mais apparentes dans le paysage des élites contemporaines. 2.1 Une esquisse de typologie En termes de formation, on peut proposer ici huit catégories,19 allant du plus traditionnel au plus contemporain, avec des recoupements possibles : 20 – – – –

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Ecclésiastiques : élites les plus traditionnelles, qui tiennent à présent une place assez limitée. Officiers dont le rôle, toutes proportions gardées, a également décru, mais qui conservent leurs structures de formation spécifiques.21 Médecins (les disciplines médicales sont les seules pour lesquelles le modèle de la grande école n’existe dans aucun des trois pays, même s’il existe bien évidemment des formations d’élite). Juristes, hauts fonctionnaires ; si les élites politiques et administratives viennent d’horizons variés, elles sont traditionnellement dominées par les juristes.22 Voir les chapitres IV et V de Cohen, Antonin/Lacroix, Bernard/Riutort, Philippe (dir.) : Nouveau manuel de science politique, Paris : La Découverte, 2009. Il y en a douze, selon une typologie axée sur le temps présent, dans Lerner/Nagai/Rothman : American Elites : Bureaucrats, Business, Congressional aids, Judges, Labor, Lawyers, Media, Military, Movies, Public Interest, Religious Leaders, Television : voir notamment p. 20. Dans The Few and the Many : a Typology of Elites, Aldershot : Scolar Press, 1996, Eric Carlton propose pour sa part une typologie beaucoup plus large, à travers les âges, en fonction de treize critères en partie anthropologiques, certains termes relevant, du reste, de représentations : Birth, Class, Selection, Race, Moral Right, Special Election, Conquest, Ecclesiastical Authority, Sex, Pay, Economic Status, Culture, Education. Par exemple, les élites politiques, qu’Adrien Moniot (voir contribution dans le présent volume) insère dans la typologie figurant au début de son étude, ne sont pas présentées ici à part. Les officiers sont formés en partie dans de grandes écoles en France et aux Etats-Unis ; en Allemagne, depuis 1945, la formation de nombre d’entre eux est assurée dans des universités de la Bundeswehr, à Munich et Hambourg, voir Cailleteau, François/Bonnardot, Gérard : Le recrutement des généraux en France, en Grande-Bretagne et en Allemagne, ds. : Suleiman/Mendras (dir.) : Recrutement des élites, p. 158–180. Pour la France, Le Béguec, Gilles : La République des avocats, Paris : Colin, 2003. On peut citer de nombreux exemples récents de chefs d’Etat de formation juridique, y compris Barack Obama et Nicolas Sarkozy, mais Mme Merkel est de formation scientifique.

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‘Professeurs’23, surtout littéraires, même s’il ne s’agit pas d’une filière homogène. Hommes de science, ingénieurs : il s’agit d’une des filières dans laquelle la spécificité française est, ou a été, longtemps marquée (mathématiques, par exemple). Industriels, financiers, élites du commerce, de la gestion et du marketing.24 Professions et activités ‘médiatiques’ : l’ensemble le plus récent n’est pas nécessairement identifié comme une composante des élites, mais, avec la présence de représentants de certaines autres catégories, s’y agrège en partie.

Assurément spécifiques, ces filières sont en grande partie liées aux universités, sauf en France, où la plupart d’entre elles reposent sur la présence de grandes écoles (militaires, littéraires, scientifiques et commerciales). Le système est plus souple, sous des formes différentes, en Allemagne, où c’est toujours le titre de Doktor qui importe dans le cadre d’élites plus difficiles à cerner en dehors du service de l’Etat, et aux Etats-Unis, où de multiples combinaisons sont possibles entre bien des formes d’‘élites’, sous le signe, selon Bert Rockman, de la diversité, de la différenciation et de la démocratie.25 2.3 Un élargissement ? Dans l’ensemble, axées sur la longue, voire la très longue durée, les filières ont évidemment perduré au temps de la démocratisation, voire de la massification des années 1960–1970 tout particulièrement. Une certaine ouverture sociale apparaît, en relation avec certains mécanismes mis en place après la guerre, comme le modèle californien dû à Clark Kerr (three-tier public higher education

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Au sujet de la France des années 1920, voir Thibaudet, Albert : La République des professeurs, Paris : Grasset, 1927, repris ds. Thibaudet, Albert : Réflexions sur la politique, édition établie par Antoine Compagnon, Paris : Robert Laffont, 2007. Le chapitre XIV, « Elites et contrôle », contient les lignes suivantes, p. 147 : « Il n’y a pas de société sans élite. Et voici la formule radicale [au sens politique d’alors – J. E. G.] de l’élite : contre les élites des affaires et de la naissance, une élite intellectuelle (République des professeurs), – contre les élites héréditaires, une élite viagère (République des boursiers), – contre les élites dirigeantes, une élite contrôlée (République des comités, république des cadres) ». En France, les écoles de commerce sont nombreuses. Parmi les pionnières, et les plus prestigieuses, on trouve HEC, créée en 1881, et l’ESSEC, fondée en 1907. Parfois très réputées, les structures de formation ne sont pas les mêmes en Allemagne et aux Etats-Unis : pour ce pays, voir Schleef, Debra J. : Managing Elites : Professional Socialization in Law and Business Schools, Lanham : Rowman & Littlefield Publishers, 2006. Conclusion de l’étude citée, Rockman : Continuité et changements, p. 242.

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system)26 ou au cœur même des années 1960 (affirmative action27), même si ses effets sont en partie décalés. De plus, les élites sont en partie contestées à la fin des années 1960 ou au-delà et il existe même, pour des raisons politiques, voire morales, des mouvements de retrait (étudiants ‘établis’ en usine, en France) qui ne jouent à dire vrai qu’à la marge, le cœur des élites économiques et sociales n’étant guère touché. La logique des filières est en effet puissante, et l’ouverture est surtout due à une demande de qualification, renforcée en ce qui concerne les élites. Elle s’opère à travers une extension des compétences, au profit par exemple du marketing et du management et, en quelque sorte, au détriment de filières plus traditionnelles, notamment dans les domaines littéraires. Pour autant, cette évolution, elle aussi, se dessine progressivement et la crise des élites ayant un temps cultivé l’érudition est surtout renforcée à compter des années 1980, période à partir de laquelle se renforce une globalisation, phénomène multiforme qui affecte de bien des manières l’univers de l’enseignement supérieur.

3 Nouveaux équilibres, nouvelles tensions ? Les phénomènes que l’on vient d’évoquer peuvent être mis en perspective de différentes manières, car les mutations récentes s’inscrivent aussi dans une période où la critique demeure très présente (mises en cause de la marchandisation, du caractère partiel ou trompeur de la démocratisation, contestation des conditions dans lesquelles s’opère la modernisation28). 3.1 Concurrence, formation, communication Sur le plan international, la domination américaine demeure solidement établie (voir notamment les classements de Shanghai et du Times Higher Education), tandis que les grandes écoles françaises, longtemps trop peu centrées sur la recherche et surtout desservies par leur taille limitée, font modeste figure à l’échelle mondiale. Plus généralement, les universités européennes doivent conserver ou trouver leur place dans un environnement en partie modifié. L’excellence, terme cher aux élites,29 est mise en avant sous de nouvelles 26

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Voir Compagnon, Antoine : Leçons américaines, ds. : Le Débat 156 (septembre–octobre 2009), p. 99–116, voir p. 101, et le chapitre du livre cité de Thelin : American Higher Education, intitulé « Gilt by Association : Higher Education’s ‘Golden Age’, 1945 to 1970 », p. 260–316. Voir Thermes, Julie : Essor et déclin de l’affirmative action : les étudiants noirs à Harvard, Yale et Princeton, Paris : CNRS éd., 1999. Voir par exemple Charle, Christophe/Soulié, Charles (dir.) : Les Ravages de la ‘modernisation’ universitaire, Paris : Syllepse, 2007. Voir la contribution d’Hélène Miard-Delacroix dans le présent volume.

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formes dans un contexte relevant à la fois d’enjeux intellectuels et de stratégies de communication : les gouvernements, qu’il s’agisse d’un système centralisé comme en France (malgré l’‘autonomie‘) ou d’Etats comme en Allemagne,30 s’efforcent de créer des pôles compétitifs. La question des ‘marques’ (on peut citer l’exemple de la Sorbonne, mais le prestige d’autres lieux est différemment ancré) se greffe sur ce type de préoccupations. Il reste que l’existence de grandes écoles ou de structures de ce type reste inscrite dans le paysage académique, y compris en relation avec des spécialités professionnelles. Il existe d’ailleurs bien des exemples aux Etats-Unis31 et en Allemagne (Hochschulen, et plus particulièrement Elitehochschulen)32 dont l’efficacité en termes de formation est souvent reconnue. 3.2 Les limites de la démocratisation et la critique des écoles, voire des élites Plus généralement, les implications de l’apparition d’une ‘université de masse’, ouverte à des étudiants de différents milieux, même si les différences sociales sont loin de disparaître,33 se situent sur un autre plan et peuvent entraîner de fortes tensions, dans la mesure où les débouchés ne sont que très partiellement à la mesure des considérations sur l’excellence et où les formations les plus prisées apparaissent souvent comme des fiefs des rejetons des familles les plus favorisées socialement et surtout culturellement. On considère traditionnellement, en France, par exemple, que le ‘vrai’ élitisme – encore faut-il s’entendre sur les critères de son authenticité – est plus démocratique que la cooptation de jadis ou d’aujourd’hui. Peut-on dire que l’élitisme, qui fait l’objet de considérations d’actualité, ainsi que de regards rétrospectifs,34 est accentué ou atténué ? Pour pallier des inégalités sociales souvent jugées de plus en plus préoccupantes, voire préserver les grandes écoles, objets de critiques et d’interrogations,35 des concours spécifiques ont été expérimentés (à Sciences Po, par exemple), mais ce n’est pas la formule la plus répandue. Toujours en France, la question des passerelles et de l’accès

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En relation avec la Deutsche Forschungsgemeinschaft et le Wissenschaftsrat (extérieur au Bund et aux Länder), un comité a décidé en 2006–2007 de créer notamment neuf ‘universités d’élite’. Voir l’article cité de Compagnon, Antoine : Leçons américaines, voir p. 101. Voir l’étude d’Adrien Moniot sur la comparaison des structures françaises et allemandes dans le présent volume. Voir par exemple Actes de la recherche en sciences sociales 183 (juin 2010), Dossier : Les classes populaires dans l’enseignement supérieur. Politiques, stratégies, inégalités. Voir de Judt, Tony, célèbre historien disparu en août 2010 : « Méritocrates » – fragments de souvenirs, ds. : Le Débat 162/5 (novembre–décembre 2010), p. 3–8. Par exemple Veltz, Pierre : Faut-il sauver les grandes écoles ? De la culture de la sélection à la culture de l’innovation, Paris : Sciences Po, les presses, 2007.

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aux grands établissements est évoquée, ainsi que la création d’équivalents de classes préparatoires dans les universités. Il existe déjà, du reste, des écoles, notamment d’ingénieurs, accessibles après le baccalauréat, sans passage par des classes préparatoires : elles connaissent un succès certain.36 Dans une perspective plus comparative, outre la tendance au renchérissement du coût des études, notamment en Grande-Bretagne et, dans une moindre mesure, aux Etats-Unis,37 c’est plutôt, à l’heure actuelle, le problème du repliement des élites sur elles-mêmes qui peut retenir l’attention. Il ne s’agit d’ailleurs pas seulement de formation, mais des données qui relèvent à la fois des niveaux de vie, en relation avec des écarts de revenus qui vont croissant, et de modes de vie, le cloisonnement se renforçant. Cette situation est de nature à susciter de nouvelles critiques, parfois présentées sous l’angle du ou d’un populisme, mais qui ne s’y réduisent pas. 3.3 Des élites plus globales et plus mobiles ? Sous d’autres angles, il faut aussi remarquer que les trajectoires des élites sont plus diverses que jadis ou même naguère, leurs expériences se situant en partie dans des cadres plus larges. En outre, on le voit bien aux Etats-Unis, mais aussi dans certains pays européens, le renouvellement des élites fait appel à des origines diverses, et conduit parfois – davantage aux Etats-Unis qu’en Europe – à des parcours originaux. On peut mentionner l’exemple du ministre de l’Energie du gouvernement de Barack Obama, le prix Nobel de physique Steven Shu. Dans ce cas, il s’agit bien évidemment d’un citoyen américain, mais les phénomènes de renouvellement passent aussi par des transferts culturels et des déplacements professionnels. Il reste que les élites des pays concernés ici demeurent en grande partie formées localement et que, on l’a vu, leurs bases sociales et culturelles n’ont guère changé. Ce qui peut entraîner des évolutions dans les élites en formation tient plutôt à la diversité géographique des parcours et pour une part à l’accélération des mutations technologiques (encore que statistiquement, il n’est pas sûr que ces dernières contribuent à la promotion massive de représentants de nouvelles catégories sociales). Dans cette perspective, la part de la formation initiale, où qu’elle ait été dispensée, apparaît moins en évidence, mais la diversité des approches et le poids des réseaux correspondent à des logiques opératoires. A l’issue de ce rapide parcours, le sujet demeure bien évidemment ouvert. Même si les traditions perdurent et si l’on ne peut guère parler, à l’échelle des 36

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Voir l’article de Lecherbonnier, Sylvie : Admission – A chacun sa voie, ds. : L’Express, 5–11 janvier 2011, p. 58–59, http://www.lexpress.fr/education/ecoles-d-ingenieurs-a-chacunsa-voie_951505.html (16/08/2011). On peut mentionner ici un article critique de Hardt, Michael : L’erreur d’orientation des campus américains, ds. : Libération, 2 décembre 2010, p. 9.

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trois pays, d’une internationalisation des élites, les rapprochements se sont multipliés en même temps que l’émulation se renforce. Cela dit, ce phénomène relève d’un contexte propre aux économies développées, voire très développées (mais non sans fragilités) et la notion d’élites peut être mise en relation avec un certain nombre de renouvellements, mais aussi de cadres divers : économiques, sociaux culturels, nationaux et supra-nationaux, y compris européens. Du reste, la notion d’‘élites’ elle-même est-elle appropriée à l’évolution des sociétés, surtout si elle suppose la mise en regard, voire l’opposition, de « The Few versus the Many »38 ? Certains, comme le sociologue François Dubet, prônent ‘l’égalité des places’, jugeant ‘l’égalité des chances’ illusoire ou fallacieuse.39 Néanmoins, quelle que soit la terminologie utilisée, l’organisation sociale continue à faire apparaître, sous différents éclairages, des fractions dirigeantes ou du moins détentrices de formes de capital. En regard de ce mode de fonctionnement, les universités globalisées ou insérées dans le mouvement de globalisation sont censées articuler formations générales et filières sélectives. Lorsqu’elles peuvent s’acquitter de cette tâche, elles le font en s’adaptant, quitte à se rapprocher en partie – là où il existe – du modèle des grandes écoles. Celles-ci sont elles-mêmes exposées à la concurrence, qui met surtout en évidence le prestige des research universities. Sur un autre plan, on peut aussi s’interroger sur les usages que les élites ou certaines de leurs composantes ont faits de leur formation. Il n’est pas indifférent de signaler qu’en temps de crise, la question de la légitimité est souvent posée, de même que l’on est à même de constater certains écarts, susceptibles d’interprétations diverses, entre les études suivies et des comportements controversés. A dire vrai, l’étude des contradictions et des linéarités s’inscrit aussi dans la longue durée. Elle renvoie au statut des études dans des trajectoires individuelles ou collectives. Bibliographie sélective Actes de la recherche en sciences sociales 183 (juin 2010), Dossier : Les classes populaires dans l’enseignement supérieur. Politiques, stratégies, inégalités. Albertoni, Ettore A. : Doctrine de classe politique et théorie des élites, Paris : Klincksieck, 1987. Ayçoberry, Pierre : La Société allemande sous le IIIe Reich, Paris : Seuil, 1998. Baumard, Maryline [et al.] : De Centrale à Sciences Po, neuf grandes écoles à la loupe, ds. : Le Monde, 14 avril 2010, dossier Education, p. 6–7. Broady, Donald/Chmatko, Natalia/Saint-Martin, Monique de (dir.) : Formation des élites et culture transnationale, Paris : CSEC, EHESS, SEC/Uppsala : ILU, Université d’Uppsala, 1997. Burch, Philip H. : Elites in American History, New York [etc.] : Holmes & Meier, 1980–1981, 3 vol.

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Voir le chapitre 1 de Lerner/Nagai/Rothman : American Elites, et le livre cité d’Eric Carlton : The Few and the Many. Voir Dubet, François : Les Places et les chances : repenser la justice sociale, Paris : Seuil, 2010.

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Cailleteau, François/Bonnardot, Gérard : Le recrutement des généraux en France, en GrandeBretagne et en Allemagne, ds. : Suleiman/Mendras (dir.) : Recrutement des élites, p. 158–180. Carlton, Eric : The Few and the Many : a Typology of Elites, Aldershot : Scolar Press, 1996. Charle, Christophe : Les Elites de la République, Paris : Fayard, 1987, 22006. Charle, Christophe/Soulié, Charles (dir.) : Les Ravages de la ‘modernisation’ universitaire, Paris : Syllepse, 2007. Coenen-Huther, Jacques : Sociologie des élites, Paris : Colin, 2004. Cohen, Antonin/Lacroix, Bernard/Riutort, Philippe (dir.) : Nouveau manuel de science politique, Paris : La Découverte, 2009. Compagnon, Antoine : Leçons américaines, ds. : Le Débat 156 (septembre–octobre 2009), p. 99–116. Digeon, Claude : La Crise allemande de la pensée française (1870–1914), Paris : PUF, 1959. Dubet, François : Les Places et les chances : repenser la justice sociale, Paris : Seuil, 2010. Dupeux, Louis/Hudemann, Rainer/Knipping, Franz (dir.) : Eliten in Deutschland und Frankreich im 19. und 20. Jahrhundert, München : Oldenbourg, 1996, vol. 2. Fortier, Charles (dir.) : Université, universités, Paris : Dalloz, 2010. Gabriel, Oscar W./Neuss, Beate/Rüther, Günther (dir.) : Eliten in Deutschland : Bedeutung – Macht – Verantwortung, Bonn : Bundeszentrale für politische Bildung, 2006 (Schriftenreihe Band 506). Hardt, Michael : L’erreur d’orientation des campus américains, ds. : Libération, 2 décembre 2010, p. 9. Hartmann, Michael : Elitesoziologie : Eine Einführung, Frankfurt/M. : Campus Verlag, 2004. Hartmann, Michael : Les Elites et le champ du pouvoir, ds. : Müller, Hans-Peter/Sintomer, Yves (dir.) : Pierre Bourdieu, théorie et pratique : perspectives franco-allemandes, Paris : La Découverte, 2006, p. 190–204. Hartmann, Michael : The Sociology of Elites, London : Routledge, 2007. Hudemann, Rainer/Soutou, Georges-Henri (dir.) : Eliten in Deutschland und Frankreich im 19. und 20. Jahrhundert, München : Oldenbourg, 1994, vol. 1. Joly, Hervé : Patrons d’Allemagne : Sociologie d’une élite industrielle 1933–1989, Paris : Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques, 1996. Joly, Hervé : Formation des élites en France et en Allemagne, Cergy-Pontoise : Cirac, 2005. Judt, Tony : « Méritocrates » – fragments de souvenirs, ds. : Le Débat 162/5 (novembre– décembre 2010), p. 3–8. Le Béguec, Gilles : La République des avocats, Paris : Colin, 2003. Lecherbonnier, Sylvie : Admission – A chacun sa voie, ds. : L’Express, 5–11 janvier 2011, p. 58–59, http://www.lexpress.fr/education/ecoles-d-ingenieurs-a-chacun-sa-voie_951 505.html (16/08/2011). Lerner, Robert/Nagai, Althea K./Rothman, Stanley : American Elites, New Haven [etc.] : Yale UP, 1996. Loyer, Emmanuelle : Paris à New York : intellectuels et artistes français en exil, 1940–1947, Paris : Grasset, 2005, réédition Hachette Pluriel, 2007. Masseys-Bertonèche, Carole : Philanthropie et grandes universités privées américaines : pouvoir et réseaux d’influence, Pessac : PU de Bordeaux, 2006. Mayer, Arno : La Persistance de l’Ancien Régime : l’Europe de 1848 à la Grande guerre, Paris : Flammarion, 1983, réédition récente, Paris : Aubier, 2010. (Original : The Persistence of the Old Regime : Europe to the Great War, London : Croom Helm, 1981.) Le Mouvement social 233/4 (octobre–décembre 2010), Dossier : Mutations de la science et des universités en France depuis 1945.

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Muracciole, Jean-François : Les Enfants de la défaite : La Résistance, l’éducation et la culture, Paris : Presses de Sciences Po, 1998. Rockman, Bert A. : Continuité et changements : les élites politiques et administratives américaines, ds. : Suleiman/Mendras (dir.) : Recrutement des élites, p. 229–242. Schleef, Debra J. : Managing Elites : Professional Socialization in Law and Business Schools, Lanham : Rowman & Littlefield Publishers, 2006. Scott, John (dir.) : The Sociology of Elites, Aldershot : Edward Elgar, 1990, 3 vol. Sirinelli, Jean-François : Génération intellectuelle. Khâgneux et normaliens dans l’entre-deux-guerres, Paris : Fayard, 1988. Suleiman, Ezra : Les Elites en France : grands corps et grandes écoles, Paris : Seuil, 1979. Suleiman, Ezra/Mendras, Henri (dir.) : Le Recrutement des élites en Europe, Paris : La Découverte, 1995. Thelin, John R. : A History of American Higher Education, Baltimore : Johns Hopkins UP, 2004. Thermes, Julie : Essor et déclin de l’affirmative action : les étudiants noirs à Harvard, Yale et Princeton, Paris : CNRS éd., 1999. Thibaudet, Albert : La République des professeurs, Paris : Grasset, 1927. Thibaudet, Albert : Réflexions sur la politique, édition établie par Antoine Compagnon, Paris : Robert Laffont, 2007. Veltz, Pierre : Faut-il sauver les grandes écoles ? De la culture de la sélection à la culture de l’innovation, Paris : Sciences Po, les presses, 2007. Vincent, Marie-Bénédicte : Serviteurs de l’Etat : les élites administratives en Prusse de 1871 à 1933, Paris : Belin, 2006.

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Studentischer Antisemitismus im Deutschen Kaiserreich

La question de l’existence et de la diffusion de l’antisémitisme chez les étudiants pendant l’Empire suscite régulièrement l’intérêt de la recherche. Cela découle du fait que d’un côté, le visage de l’antisémitisme changea à cette époque et que de l’autre côté, les étudiants de l’Empire devaient appartenir à l’élite de la société de la première moitié du XX e siècle. L’appropriation d’idées et de tendances antisémites ne se fit pas de manière simultanée chez les étudiants et il n’existe guère d’élément singulier qui l’aurait déclenchée. Le fait que certaines associations étudiantes de l’époque se voyaient eux-mêmes comme pionniers de l’antisémitisme ne signifie pas pour autant qu’ils eurent une réelle influence sur l’ensemble des étudiants. Again and again, the question of the existence and the spread of anti-Semitism among university students in the German Empire arouses research interest. On the one hand this is because the nature of anti-Semitism underwent a radical change in this period, and on the other hand it is due to university students in the German Empire being potential members of the social elite in the first half of the 20th century. The adoption of anti-Semitic ideas and tendencies among students, however, does not run parallel, and no single stimulus can be identified for it. That individual student associations ascribed to themselves a pioneering role in anti-Semitism hardly proves that they exercised influence over the entire student body. Antisemitismus, ein Begriff, der am Ende des 19. Jahrhunderts eine immer populärer werdende Weltanschauung bezeichnete und in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts Hauptbestandteil einer gefährlichen Ideologie wurde, welche die Tötung von Millionen von Menschen verfolgte und umsetzte. Antisemitismus, eine Geisteshaltung, die trotz ihrer unbegreiflichen Auswüchse im 21. Jahrhundert noch existiert, in Deutschland, in Europa, in der ganzen Welt. Die aktuellen Entwicklungen können wir nur verfolgen; wohin sie führen, ist aber ungewiss. Der Blick in die Vergangenheit verrät uns dagegen, auf welchen Wegen sich Weltanschauungen und Ideologien verbreiten, sich ihren Weg in die Köpfe der Menschen bahnen und sich dort festsetzen. Anhand folgenden Zitats wird deutlich, warum gerade Studenten zur Zeit des Kaiserreichs für die Untersuchung der Verbreitung des Antisemitismus ein so spannendes Untersuchungsfeld sind:

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Melanie Jacobs Vor allem wird in der Ideengeschichte bisweilen vergessen, dass die in den zwanziger und dreißiger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts so gängigen Bewegungen […] ihre geistigen Wurzeln in den Vorkriegsjahren hatten. Die großen Propheten der Gewalt, der Unvernunft und des Pessimismus gehören in jene Epoche. Das Arsenal war 1919 bereits voll ausgestattet. Es brauchte nur noch auf den Feuerbefehl gewartet zu werden.1

Studenten zur Zeit des Kaiserreichs hatten das Potenzial, in die Elite der damaligen Zukunft aufzusteigen und somit die Massen direkt und indirekt zu beeinflussen. Die Prägung, die sie in ihrer Studienzeit erhielten, kann als entscheidend für ihre spätere Gesinnung angesehen werden. Die Forschungsmeinung zu der Frage nach studentischem Antisemitismus im Kaiserreich wurde stark von Norbert Kampe geprägt.2 Innerhalb der verschiedenen studentischen Organisationen, wie Korps oder Burschenschaften, hebt er die Rolle des Vereins Deutscher Studenten (VDSt) hervor, dem er eine besondere Bedeutung für die Entstehung und Verbreitung des Antisemitismus unter der Studentenschaft beimisst. Seiner Darstellung nach ist es zum Großteil dem VDSt zuzurechnen, dass Antisemitismus sich bis zur Jahrhundertwende als allgemeingültige Norm unter der Studentenschaft verbreiten konnte.3 Aber kann einem einzelnen Verein tatsächlich eine so große Rolle beigemessen werden? Verbreitete sich Antisemitismus tatsächlich in der gesamten Studentenschaft gleich? Beispielsweise hält Kampe den katholischen Studenten vor, kein Bollwerk gegen den Antisemitismus gewesen zu sein. Bestätigung erhält er von Olaf Blaschke, der Kampes These einer positiven Haltung von katholischen Verbindungsstudenten gegenüber dem Antisemitismus teilt.4 Im Gegensatz zu Kampe und Blaschke konnte Christopher Dowe in seiner 2006 erschienenen Arbeit aber keinen Nachweis dafür finden, dass katholische Studenten antisemitisch waren, da sich in ihren Kartellzeitschriften5, im Vergleich mit denen anderer Studentenorganisationen, so gut wie keine antisemitischen Äußerungen finden ließen.6

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Pulzer, Peter G. J.: Die Entstehung des politischen Antisemitismus in Deutschland und Österreich 1867 bis 1914, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 22004, S. 305. Vgl. Kampe, Norbert: Studenten und „Judenfrage“ im Deutschen Kaiserreich. Die Entstehung einer akademischen Trägerschicht des Antisemitismus, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1988. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 205 f. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 167. Blaschke, Olaf: Katholizismus und Antisemitismus im Deutschen Kaiserreich, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1997, S. 207. Kartellzeitschriften (auch Verbandszeitschriften genannt) sind die Veröffentlichungsorgane der Dachvereine studentischer Verbindungen. Ab den 1870er Jahren gibt es die Tendenz zur Gründung eigener Zeitschriften, vorher veröffentlichten die Verbindungen in anderen Publikationen (wie dem Satireblatt Kladderadatsch). Vgl. Dowe, Christopher: Auch Bildungsbürger. Katholische Studierende und Akademiker im Kaiserreich, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2006, S. 195.

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Diese doch recht unterschiedlichen Aussagen zu einem Teil der Studentenschaft sind erstaunlich, da in Bezug auf die katholischen Studenten größtenteils identische Quellen von den Autoren untersucht wurden.7 Die kontroversen Forschungsergebnisse waren somit Anlass, das Thema aufzugreifen und zu bearbeiten. Dabei steht hier die Reaktion von Studentenverbindungen auf den VDSt sowie ihre Haltung zum Antisemitismus im Mittelpunkt. Der Beitrag beginnt mit einer komprimierten Darstellung des studentischen Verbindungslebens und der Entstehung des VDSt. Im Zentrum steht dann die Frage, wie sich die traditionellen studentischen Korporationsformen, Korps und Burschenschaften gegenüber dem Antisemitismus positionierten und wie sie auf den VDSt reagierten. Das entstehende Bild wird durch einen Blick auf Verbindungsformen, die nicht der Norm der Zeit entsprachen, nämlich die konfessionell ausgerichteten Verbindungen und die Freistudentenschaft, ergänzt und abgerundet. Der Umfang des Beitrags lässt keine erschöpfende Quellenuntersuchung des Problemfeldes zu. Aus diesem Grund werden die getroffenen Aussagen nur exemplarisch an Zitaten aus Zeitschriften von Studentenverbindungen belegt. Die Wahl fiel auf überregionale studentische Zeitschriften, weil sie eine Quelle darstellen, in der von Studenten und Ehemaligen über tagesaktuelle sowie historische Themen geschrieben und – durchaus kontrovers – diskutiert wurde. Von grundlegender Bedeutung für die folgenden Ausführungen bleibt noch die Klärung des Begriffs ,Antisemitismus‘, der alles andere als eindeutig ist und auch in der Forschung keine einheitliche Verwendung findet.8 Das Wort ,Antisemitismus‘ fand Eingang in die Umgangssprache, nachdem sich 1879 der Publizist Wilhelm Marr9 selbst als Antisemit bezeichnete.10 Marr beabsichtigte, seine judenfeindliche Haltung, die auf einer rassentheoretischen Grundlage basierte, von der christlichen Judenfeindschaft abzugren-

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Vgl. Dowe, Christopher/Fuchs, Stephan: Katholische Studenten und Antisemitismus im Wilhelminischen Deutschland, in: Geschichte und Gesellschaft 30 (2004), S. 571–593, hier S. 593. Zu Wortgenese, Bedeutungsdiskussion und Forschungsstand: Gräfe, Thomas: Antisemitismus in Deutschland 1815–1918. Rezensionen – Forschungsüberblick – Bibliographie, Norderstedt: Books on Demand, 2007. Berger Waldenegg, Georg Christoph: Antisemitismus: „Eine gefährliche Vokabel“? Diagnose eines Wortes, Wien [u. a.]: Böhlau, 2003. Wilhelm Marr (16.11.1819–17.07.1904): Politischer Journalist und später antisemitischer Publizist und Agitator. Er gründete 1879 die „Antisemitenliga“ und veröffentlichte im gleichen Jahr die Programmschrift Der Sieg des Judenthums über das Germanenthum – Vom nichtconfessionellen Standpunkt aus betrachtet. Mehr dazu: Bergmann, Werner: Ein „weltgeschichtliches ‚Fatum‘“. Wilhelm Marrs antisemitisches Geschichtsbild in seiner Schrift: „Der Sieg des Judenthums über das Germanenthum“, in: ders./Sieg, Ulrich (Hg.): Antisemitische Geschichtsbilder, Essen: Klartext, 2009, S. 61–82. Vgl. Gräfe: Antisemitismus in Deutschland, S. 101; Berger Waldenegg: Antisemitismus, S. 25.

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zen. Die Judenfeindschaft aus religiösen Motiven wäre somit der ,Antijudaismus‘. Marrs klar definierte Abgrenzung hatte aber nicht lange Bestand, und schnell wurde das Wort ,Antisemitismus‘ zu einem Sammelbegriff für jegliche judenfeindliche Gesinnung.11 Die Attraktivität des neuen Wortes setzt sich aus mehreren Faktoren zusammen: Es war prägnant, erschien dem Laien wissenschaftlich, und der Sprecher konnte sich scheinbar von christlich motivierter Judenfeindschaft abgrenzen.12 Ebenfalls entscheidend ist der Zeitpunkt der Wortgenese, denn mit der Gründung des Kaiserreichs 1871 erhielten Juden die vollkommene Rechtsgleichheit. Eine bis dahin legal diskriminierte Bevölkerungsgruppe verfügte nun über alle Bürgerrechte.13 In Zeiten eines wirtschaftlichen Aufschwungs mag dies von der Mehrheit der Bevölkerung nicht als Problem wahrgenommen worden sein, aber in einer Phase der wirtschaftlichen Depression, wie dem 1873 beginnenden ‚Gründerkrach‘, durchaus.14 Die bestehenden Vorurteile wurden zu Verschwörungstheorien, der ‚wuchernde Jude‘ als der Schuldige am Börsenkrach und die nationalliberal dominierte Politik als von Juden unterwandert dargestellt.15 Das Resultat war die erneute Diskussion über die Stellung der Juden im Staat, die sogenannte ‚Judenfrage‘ lebte wieder auf.16 Der Unterschied zu älteren Debatten bestand nun darin, dass vorher die jüdische Religion Grund genug war, um Juden zu diskriminieren. Nun wurde das ‚undeutsche jüdische Wesen‘, welches sich erst aus dem Verständnis der Juden als ‚Rasse‘ ergab, herangezogen.17 11 12

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Vgl. Gräfe: Antisemitismus in Deutschland, S. 101. Vgl. Nipperdey, Thomas/Rürup, Reinhard: Antisemitismus. Entstehung, Funktion und Geschichte eines Begriffs, in: Brunner, Otto/Conze, Werner/Koselleck, Reinhart (Hg.): Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland, Bd. 1: A–D, Stuttgart: Klett-Cotta, 1972, S. 129–153, hier S. 140 f. Vgl. Gosewinkel, Dieter: Die Nationalisierung der Staatsangehörigkeit im Deutschen Kaiserreich, in: Müller, Sven Oliver/Torp, Cornelius (Hg.): Das deutsche Kaiserreich in der Kontroverse, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2009, S. 392–405, hier S. 393 f. Vgl. Bergmann, Werner: Deutschland, in: Benz, Wolfgang (Hg.): Handbuch des Antisemitismus. Judenfeindschaft in Geschichte und Gegenwart, Bd. 1: Länder und Regionen, München: Saur, 2008, S. 84–102, hier S. 90 f. Vereine wie der Deutsche Wehrverein, der Deutschbund oder der Bund deutscher Landwirte benutzen Theorien über ‚jüdische Verschwörungen‘ zur Rechtfertigung ihrer Forderungen und tragen somit zu deren Verbreitung bei. Siehe dazu: Shevin-Coetzee, Marilyn: Der „Deutsche Wehrverein“, in: Puschner, Uwe/Schmitz, Walter/Ulbricht, Justus H. (Hg.): Handbuch zur „Völkischen Bewegung“ 1871–1918, München [u. a.]: Saur, 1996, S. 366–375. Fricke, Dieter: Der „Deutschbund“, in: Puschner/Schmitz/Ulbricht (Hg.): Handbuch zur „Völkischen Bewegung“, S. 328–340. Als Begriff wird ‚Judenfrage‘ erstmals um 1840 in Deutschland verwendet; mit der Gründung des Kaiserreichs und der Judenemanzipation scheint sie zunächst gelöst. Siehe: Bein, Alex: Die Judenfrage. Biographie eines Weltproblems, Bd. 1, Stuttgart: DVA, 1980, S. 2 f. Vgl. Bergmann, Werner: Völkischer Antisemitismus im Kaiserreich, in: Puschner/ Schmitz/Ulbricht (Hg.): Handbuch zur „Völkischen Bewegung“, S. 449–463, hier S. 457 f.

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Die Vermischung sozialdarwinistischer, rassischer und antijüdischer Argumente in der Debatte der ‚Judenfrage‘ führte zum sogenannten ,modernen Antisemitismus‘. Dieser bezeichnet eine Übergangsform zum ,Rassenantisemitismus‘, bei dem sich die rassistischen Positionen gänzlich durchgesetzt haben.18 Für die Einschätzung der Art des Antisemitismus unter Studenten ist also die Frage: ‚Wer ist Jude?‘ aus Sicht der jeweiligen studentischen Organisation besonders interessant. Entschieden sie nach der religiösen Herkunft oder dem Grad der gesellschaftlichen Assimilation und der aktuellen Religionszugehörigkeit? In den folgenden Ausführungen wird keine Unterscheidung zwischen ,Antisemitismus‘ und ,Antijudaismus‘ vorgenommen, sondern der Begriffsverwendung von Dowe und Fuchs gefolgt. Sie argumentieren, dass eine klare Trennung dieser beiden Begriffe im Kaiserreich aufgrund der fließenden Übergänge und Vermischungen nicht mehr möglich ist.19 Unterschieden wird vielmehr zwischen ,modernem Antisemitismus‘ und ,Rassenantisemitismus‘, denn gerade der letztere bezeichnet die extreme Ausformung von Antisemitismus, welcher größere Massen der Bevölkerung erst dreißig Jahre später erreichte.

Das studentische Verbindungsleben Die ersten studentischen Korporationen, Korps und Burschenschaft, entwickelten sich zu Anfang des 19. Jahrhunderts relativ zeitgleich aus den Landsmannschaften. Die Korps betonten von Anfang an ihren apolitischen und tendenziell konservativen Charakter, die Burschenschaft trat dagegen dezidiert politisch und liberal auf. Beide beriefen sich auf den Satz ‚Frei ist der Bursch‘, womit besonders die freie Studiengestaltung gemeint war.20 Die Politisierung der Burschenschaft steigerte sich, führte schließlich zu Revolten und Unruhen und gipfelte 1819 in der Ermordung des Schriftstellers Kotzebue. Der Staat reagierte mit dem Erlass der Karlsbader Beschlüsse, welche u. a. alle studentischen Organisationen verboten, allerdings hauptsächlich einseitig auf die Burschenschaft angewandt wurden. Infolge des Verbots nahmen die Unruhen zu und boten dem Gesetzgeber die Möglichkeit, hart durchzugreifen: 200 Burschenschaftler wurden verhaftet, davon 36 zum Tode verurteilt. Die staatliche Verfolgung hörte mit dem Zerfall des Dachver18

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Vgl. Gräfe: Antisemitismus in Deutschland, S. 156 f., Berding, Helmut: Antisemitismus im 19. Jahrhundert, in: Blaschke, Olaf/Mattioli, Aram (Hg.): Katholischer Antisemitismus im 19. Jahrhundert. Ursachen und Traditionen im internationalen Vergleich, Zürich: Orell Füssli, 2000, S. 57–76, hier S. 71. Vgl. Dowe/Fuchs: Katholische Studenten, S. 574. Vgl. Jarausch, Konrad H.: Deutsche Studenten: 1800–1970, Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1984, S. 60 f.

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bandes der Burschenschaft, der Allgemeinen Deutschen Burschenschaft (ADB), 1822 auf. Fünf Jahre später gründete sich die ADB im kleinen Rahmen neu, verhielt sich politisch unauffälliger und verabschiedete sich vom christlichen Prinzip, d. h. es konnten jetzt auch Juden Mitglieder werden. Um die Mitgliedschaft zu erlangen, sollte nicht mehr der Glaube, sondern die Ehre eines Studenten ausschlaggebend sein.21 Die Burschenschaft wurde nicht aufs Neue verfolgt, obwohl die Karlsbader Beschlüsse erst 1848 offiziell aufgehoben wurden.22 Insgesamt herrschte bis zur Gründung des Kaiserreichs ein vorwiegend liberaler und demokratischer Geist in den Verbindungen, danach fand eine allmähliche Wende zum Konservativismus und Traditionalismus statt.23 Es sollte der Burschenschaft nicht vollständig gelingen, sich vom Ruf eines politischen Unruhestifters zu befreien, obwohl sie intensiv daran arbeitete. Eine Veränderung, die ihre apolitische Haltung wohl eher unbewusst untermauerte, war, dass sie sich ab 1875 zunehmend an den Korps orientierte und so indirekt deren Anspruch, die führende Studentenverbindung zu sein, unterstützte. Gemeinsam prägten, verkörperten und dominierten Korps und Burschenschaften das Bild von der studentischen Lebenswelt, obwohl sich die Mehrheit der Studenten keiner Verbindung anschloss.24 Allgemein hatten sich alle Verbindungen die Wissensvermittlung auf die Fahne geschrieben, aber inoffiziell war der Geselligkeitsfaktor weitaus wichtiger: Ausschweifende Trinkgelage und Kommerse standen auf der Tagesordnung.25 Ehre und Trinkfestigkeit wurden als Tugenden gepriesen, Fleiß und Lernbereitschaft galten dagegen häufig als entbehrlich. Durch das Lebensbundprinzip herrschte in den Verbindungen ein enges Verhältnis von aktiven und ehemaligen Studenten (,alte Herren‘), wodurch sich gute Kontakte in die Berufswelt ergeben konnten. Somit war das Leben in den Korporationen für die inkorporierten Studenten ein Hauptbestandteil des 21

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Vgl. Heither, Dietrich/Kurth, Alexandra: Bürgerliche Revolutionäre – Antisemitische Nationalisten. Der Weg zum Ersten Weltkrieg, in: Heither, Dietrich [u. a.]: Blut und Paukboden. Eine Geschichte der Burschenschaften, Frankfurt/M.: Fischer, 1997, S. 54–76, hier S. 56 f. Vgl. Turner, R. Steven: Universitäten, in: Jeismann, Karl-Ernst/Lundgreen, Peter (Hg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. III: 1800–1870: Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reiches, München: C. H. Beck, 1987, S. 221–249, hier S. 236, 244. Vgl. Jarausch: Deutsche Studenten, S. 61. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, Tabelle zwischen S. 116 und 117: Ca. 31 000 Studenten waren im Jahr 1913/14 in den verschiedensten Verbindungsformen organisiert, dem gegenüber stehen rund 37 000 Studenten, die sich keiner Organisation anschlossen. Vgl. Jarausch, Konrad H.: Korporationen im Kaiserreich: Einige kulturgeschichtliche Überlegungen, in: Brandt, Harm-Hinrich/Stickler, Matthias (Hg.): „Der Burschen Herrlichkeit“. Geschichte und Gegenwart des studentischen Korporationswesens, Würzburg: Schöningh, 1998 (Historia academica 36), S. 63–84, hier S. 63 f.

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Studiums und nicht selten der Schlüssel zu einer steilen Karriere.26 Ein für diesen Artikel besonders wichtiges Unterscheidungskriterium ist die Haltung der Verbindungen und Studenten zu Duell und Bestimmungsmensur. Das Duell bietet sich als Tradition einer kleinen sozialen Schicht bestens als Instrument der Ausgrenzung von ‚unerwünschten Personen‘ an, indem man diesen schlichtweg die Satisfaktion verweigert. Die herausragende Bedeutung des ‚schlagenden Verbindungswesens‘ ergibt sich aus der engen Verbindung mit dem Militär und dem Sozialprestige der Satisfaktionsfähigkeit.27 Im langen 19. Jahrhundert war nur eine Elite satisfaktionsfähig: Adelige, Offiziere, höhere Beamte und eben Studenten der schlagenden Verbindungen, d. h. männliche Angehörige dieser Gruppen durften, wenn sie ihre Ehre durch einen anderen Mann des gleichen Standes verletzt sahen, Satisfaktion fordern.28 Duelle wurden gefochten oder mit Pistolen ausgetragen; die Tatsache, dass das Duellieren 1871 im Reichsstrafgesetzbuch als Sondertatbestand29 definiert wurde, war für die Kontrahenten von Vorteil, denn sie mussten nie mit einer schweren Strafe rechnen. Für Studenten mit der Ambition, das Reserveoffizierspatent zu erhalten, war die Mitgliedschaft in einer schlagenden Verbindung quasi obligatorisch. Studenten aus dezidiert nicht-schlagenden Verbindungen, z. B. den katholischen, wurde der Weg zum Stand des Offiziers häufig versperrt.30 Protestantischen und jüdischen Studenten, sofern in schlagenden Verbindungen organisiert, stand die Offizierslaufbahn offen. Juden wurden aber häufig inoffiziell aufgrund ihres Glaubens abgewiesen. Natürlich gibt es bei der Handhabung dieser ungeschriebenen Regeln auch regionale Unterschiede. In Preußen waren die Aussichten für Katholiken und Juden auf das (Reserve-)Offizierspatent am schlechtesten, in Bayern dagegen sah es für die katholischen Studenten weitaus besser aus und auch jüdische Studenten konnten hier, häufig durch den Einsatz finanzieller Mittel, den begehrten Status erwerben.31 Besonders für Studenten, die eine spätere Militär-, Politik- oder Behördenlaufbahn anstrebten, war es förderlich, einer traditionellen Verbindung anzugehören, da die besten Positionen nur durch Beziehungen zu erreichen waren.32 Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass das studentische Verbindungswesen in Kombination mit 26 27 28 29 30 31 32

Vgl. Jarausch: Deutsche Studenten, S. 67 f. Dazu auch: Elias, Norbert/Schröter, Michael (Hg.): Studien über die Deutschen. Machtkämpfe und Habitusentwicklung im 19. und 20. Jahrhundert, Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1989. Vgl. Jarausch: Korporationen im Kaiserreich, S. 71. Mit geringer Strafandrohung von nur drei Monaten bis fünf Jahren Festungshaft. Die Festungshaft galt als nicht entehrend, im Gegensatz zur Gefängnis- oder Zuchthausstrafe. Vgl. Dowe: Auch Bildungsbürger, S. 96 f., 99 f. Vgl. Frevert, Ute: Die kasernierte Nation. Militärdienst und Zivilgesellschaft in Deutschland, München: C. H. Beck, 2001, S. 95 f., S. 211. Vgl. Jarausch: Korporationen im Kaiserreich, S. 72–73. Frevert: Die kasernierte Nation, S. 226 f.

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dem Militär einen Mechanismus bildete, der aus einer ohnehin kleinen, wohlhabenden Schicht von Studenten eine noch kleinere Elite herausfilterte. Ab der Mitte des 19. Jahrhunderts erfuhr die studentische Verbindungslandschaft eine enorme Diversifizierung, als sich protestantische und katholische Studentenverbindungen gründeten. Die konfessionellen Verbindungen sind als Gegenbewegung zu verstehen, denn sie lehnten die entscheidenden traditionellen Elemente des Verbindungswesens, Bestimmungsmensur und Duell, ab. Gänzlich vom studentischen Traditionalismus wollten sie sich jedoch auch nicht lösen, was daran zu erkennen ist, dass die Mehrheit von ihnen ‚farbentragend‘ war.33 Studenten, die sich für eine konfessionelle und damit offiziell ‚nicht-schlagende‘ Verbindung entschieden, nahmen bewusst eine Außenseiterposition ein und akzeptierten die damit einhergehende soziale Ausgrenzung.34 Im Gegensatz zu den protestantischen Studentenverbindungen hatten es die katholischen jedoch schwerer. Insbesondere ab Mitte der 1870er Jahre spürten sie die Auswirkungen des Kulturkampfs. Die staatlichen Maßnahmen gegen den politischen Katholizismus wurden von einigen Hochschulen adaptiert und katholische Verbindungen als religiöse Vereine interpretiert, was die Voraussetzung dafür war, sie unter Polizeikontrolle zu stellen, ihre Gründung gänzlich zu verbieten oder sie aufzulösen.35 Bei einem Vergleich der traditionellen Studentenverbindungen mit den konfessionellen fällt auf, dass die Letzteren sich zusätzlich abgrenzten, indem sie betonten, dass sie wahre sittliche Erziehung betrieben. So gaben sie in ihren Periodika vor, dass sie mehr Wert auf Bildung, Lernen und Religionsausübung legten und im Gegenzug versuchten, ‚Unsitten‘ der Korps und Burschenschaften, wie Trinkexzesse und übermäßiges Feiern, zu unterbinden.36 Die bisher betrachteten studentischen Verbindungen beruhten auf dem Prinzip des Lebensbundes oder immerhin der Mitgliedschaft. Die nicht-korporierten Studenten hatten aber keine Interessenvertretung und somit keinen Einfluss auf die Gestaltung des Hochschullebens. Aus diesem Desiderat heraus entstand gegen Ende des 19. Jahrhunderts die Reformbewegung der Freistudentenschaft in Leipzig. Von dort breitete sich die Bewegung aus, und es entstanden bis 1900 weitere zehn Freistudentenschaften an deutschen 33 34 35

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Vgl. Schindler, Thomas: Studentischer Antisemitismus und jüdische Studentenverbindungen 1880– 1933, Gießen: Studentengeschichtliche Vereinigung, 1988, S. 77. Vgl. Dowe: Auch Bildungsbürger, S. 99. Vgl. Mayer, Thomas: Katholische Farbstudenten im Kulturkampf. Eine Untersuchung der Periodika katholischer Korporationsverbände im 19. Jh., Stein a. Rhein: Christiana Verlag, 2003, S. 226 f., 284 f. Vgl. Festrede „Bedeutung und Berechtigung der katholischen Studentenvereine“, gehalten von cand. iur. Joh. Berger beim Kommers des 25jährigen Jubiläums des katholischen Studenten-Vereins „Walhalla“, am 12. Juni 1889, in: Akademische Monatsblätter. Zeitschrift des Kartellverbandes Katholischer Deutscher Studentenvereine 2/4 (1890), S. 59–62.

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Universitäten, welche sich im selben Jahr zur Deutschen Freien Studentenschaft zusammenschlossen.37 Ihr Ziel war die Bekämpfung der Vormachtstellung der Korporationen und die Vertretung der Interessen der nicht-korporierten Studenten.38 In jeglichen Fragen zur Weltanschauung hatte sich die Freistudentenschaft einer absoluten Neutralität verschrieben. Sie war die Grundlage für die offizielle strikte Ablehnung des Antisemitismus, den sie als Weltanschauung klassifizierten. Insgesamt brachte die freistudentische Bewegung Schwung in die Entwicklung des Studentenlebens. Sie gründete Arbeitsplatz- und Wohnungsämter für Studenten, organisierte Vorträge aller Art und arbeitete daran, die Mitwirkungsrechte der Studenten an der Hochschulpolitik zu stärken.39 Die Breitenwirkung von im Kaiserreich neu entstandenen Vereinen, wie der Freistudentenschaft und den konfessionellen Verbindungen, war unterschiedlich groß. Ihr Verdienst liegt in der Diversifizierung der Verbindungslandschaft, was letztendlich auch eine Infragestellung der uneingeschränkten Vorreiterrolle der traditionellen Verbindungen zur Folge hatte. Zwar prägten, verkörperten und dominierten Korps und Burschenschaften die studentische Lebenswelt weiterhin besonders stark, aber nicht mehr ausschließlich. Studentische Minderheiten, die vormals aus dem elitären System ausgeschlossen waren, erhielten mit den neuen Verbindungsformen die Möglichkeit, sich eine Lobby zu schaffen, um so in der Öffentlichkeit wahrgenommen zu werden. Eines haben aber all diese Vereine gemein: die strikte Ablehnung von politischer Agitation, und genau diese Lücke füllte der VDSt.

Der Verein Deutscher Studenten Im Jahr 1881 wurde der VDSt in Berlin und Leipzig gegründet und entwickelte sich schnell zu einem Dachverband (Verband der Vereine Deutscher Studenten, VVDSt), dem andere Vereine und Verbindungen beitreten konnten.40 Seine Gründung ist auf den ‚Berliner Antisemitismusstreit‘41 und die ‚Antisemitenpetition‘42 zurückzuführen. Eine Gruppe von studentischen 37 38 39 40 41

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Vgl. Wipf, Hans-Ulrich: Geschichte der freistudentischen Bewegung. Struktur und politische Funktion der Reformbewegung in der akademischen Jugend 1896–1914, Hannover, Univ., Diss., 1995, S. 8 f. Vgl. Wipf: Geschichte der freistudentischen Bewegung, S. 10. Vgl. Wipf: Geschichte der freistudentischen Bewegung, S. 11, S. 35 f., S. 50 f. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 42 f. Der ‚Berliner Antisemitismusstreit‘ war eine Debatte von 1879–1881 über die ‚Judenfrage‘. Ausgelöst wurde sie durch den Artikel „Unsere Aussichten“ von Prof. Heinrich von Treitschke, der in den Preußischen Jahrbüchern erschien. Die ‚Antisemitenpetition‘ war eine Petition von vornehmlich Berliner Antisemiten an den Reichskanzler Otto v. Bismarck im Jahr 1880/1881. Die Petition verlangte die Rücknahme wesentlicher Gleichstellungsmerkmale für Juden, die größtenteils erst mit der Gründung des Kaiserreichs 1871 eingeführt worden waren.

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Anhängern des Berliner Geschichtsprofessors und Publizisten Heinrich v. Treitschke, welche vorerst gar keinen neuen Verein bilden wollte, verschrieb sich der Verbreitung der ‚Antisemitenpetition‘ unter den Studenten – so entstand der VDSt.43 Der Verein verstand sich als christlich, kaisertreu und national; dementsprechend lautete sein Paradigma „Mit Gott für Kaiser und Reich“. Die besondere Festlegung auf das Christentum, insbesondere auf das protestantische, spiegelt sich auch in der Zusammensetzung seiner Mitglieder wider. Die meisten Gründungsmitglieder waren Studenten der evangelischen Theologie, an manchen Universitäten war sogar vorerst kein Vertreter einer anderen Fachrichtung zu finden.44 Der VDSt kann als einer der umstrittensten Studentenvereine des Kaiserreichs angesehen werden. Das Außergewöhnliche an ihm war seine explizit politische Ausrichtung. Während des Kaiserreichs verstanden sich die meisten Studentenverbindungen als national und kaisertreu, versuchten aber, sich von jeglicher Politisierung fernzuhalten. Eine nationale Gesinnung wurde nicht als Ausdruck einer politischen Haltung angesehen, die antisemitische Agitation, wie sie der VDSt betrieb, dagegen schon.45 Dem VDSt wurde daher aus mehreren Richtungen Skepsis entgegengebracht. Die gängige Ansicht der Professoren, Hochschulen und insbesondere des Akademischen Senats war, dass Studenten sich nicht mit politischen Themen zu beschäftigen hätten. So stieß der VDSt besonders in seiner Gründungzeit auf enorme Probleme und hatte es schwer, überhaupt als studentischer Verein an Universitäten zugelassen zu werden. Der Streit konnte letztendlich nur auf höchster Regierungsebene durch das persönliche Eingreifen Bismarcks, über den massiven Widerstand der Hochschulen hinweg, beendet werden. 46 Die Geschichte des Verbandes zeigt kein homogenes Bild. Richtungsstreitigkeiten über die inhaltlichen Prioritäten standen nach dem Abebben des ‚Berliner Antisemitismusstreits‘ auf der Tagesordnung und verhinderten eine klare Identitätsfindung.47 Als sich die Wogen um die ‚Antisemitenpetition‘ geglättet hatten, verlor der Verein stark an Anziehungskraft, die Mitgliederzahl ging zurück. Die negative Mitgliederentwicklung führte zu einer Diskussion über die Schwerpunkte des Vereins und einer kurzweiligen Umorientierung von der antisemitisch-völkischen Agitation auf soziale Fragen.48 Die antisemitischen Ansichten im Verein wurden jedoch nicht moderater:

43 44 45 46 47 48

Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 23–33. Vgl. Roos-Schumacher, Hedwig: „Mit Gott für Kaiser und Reich“. Die Vereine Deutscher Studenten, in: Brandt/Stickler (Hg.): „Der Burschen Herrlichkeit“, S. 273–288, hier S. 274–276. Vgl. Jarausch: Korporationen im Kaiserreich, S. 76 f. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 33 f. Vgl. Roos-Schumacher: „Mit Gott für Kaiser und Reich“, S. 284. Vgl. Roos-Schumacher: „Mit Gott für Kaiser und Reich“, S. 280.

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1896 verankerte der Verein einen für alle neuen Mitglieder verbindlichen ‚Ariernachweis‘49 in seinen Statuten.50 Der VDSt bildete früh einen spezifischen studentischen Antisemitismus aus, der weit über eine latente Judenfeindschaft hinausging. Er vertrat eine völkisch-rassistische Ideologie, welche sich nicht nur gegen die jüdische Religion richtete, sondern gegen die Juden als Volk. Der Ariernachweis ist Beleg dafür, dass in diesem Verein getaufte Juden oder Söhne von getauften jüdischen Eltern nicht mehr aufgenommen wurden, wie es noch im überwiegenden Teil der Studentenschaft geschah. Auch in Bezug auf seine nationale Ausrichtung vertrat der VDSt extremere Positionen als die meisten anderen studentischen Vereine. Er überschritt gedanklich die Grenzen der Nation, wandte sich dem ,Deutschtum‘, also den Deutschen als ,Volk‘, zu und richtete seine Bestrebungen darauf, dieses zu einen. Als 1891 der Alldeutsche Verband (ADV) gegründet wurde, fand der VDSt Gleichgesinnte und trat ihm 1897 bei. Beide vertraten Forderungen nach einer Expansion des Deutschen Reiches sowohl auf dem Kontinent als auch durch eine Ausweitung des Kolonialgebietes.51 VDSt und ADV nahmen in Bezug auf den völkisch ausgerichteten Antisemitismus und Nationalismus eine Vorreiterrolle ein: Ihre Auffassungen, die sie schon im Kaiserreich vertraten, erreichten die Massen der Bevölkerung allerdings erst im Dritten Reich.52 In seiner weiteren Entwicklung erscheint der VDSt zerrissen und uneins. Der Versuch, eine große Bandbreite von gesellschaftlichen und politischen Positionen zu vereinen, sollte scheitern. Es erfolgte eine Rückbesinnung auf den Nationalgedanken, die antisemitische Agitation wurde ‚leiser‘ und es wurde eine größere Distanz zur Politik angestrebt.53 Die Mitgliederzahlen des VDSt stiegen langfristig nur moderat an. Seine Attraktivität für Studenten nahm nach der Gründungseuphorie der Jahre 1881/1882 stark ab, was sicherlich auch auf die inhaltliche Unbestimmtheit zurückzuführen ist. Im Jahr 1891, zehn Jahre nach seiner Gründung, hatte der VDSt 629 aktive Mitglieder und 891 ,Alte Herren‘. Zwar hatte der Verein an fast jeder Universität Vertretungen, aber sein Einfluss und seine Anziehungskraft auf Studenten waren bei Weitem nicht an allen Universitäten gleich groß. Im Weiteren zeigte die Entwicklung des Vereins bis zum Beginn 49

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Ariernachweis = genealogischer Nachweis dafür, dass unter den Eltern und Großeltern nur Deutsche christlichen Glaubens sind. Der Coburger Landsmannschafter-Convent nahm schon 1894 den ‚Arierparagraphen‘ in seine Statuten auf und beschloss, dass dieser auch rückwirkend gelten solle. Siehe dazu: Schindler: Studentischer Antisemitismus, S. 58. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 143 f. Vgl. Nipperdey, Thomas: Deutsche Geschichte 1866–1918, Bd. II: Machtstaat vor der Demokratie, München: C. H. Beck, 1998, S. 583–588. Vgl. Pulzer: Die Entstehung des politischen Antisemitismus, S. 244 f., 252 f. und Bergmann: Völkischer Antisemitismus, S. 449–463. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 138.

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des Ersten Weltkrieges keine bahnbrechenden Neuerungen auf, die Mitgliederzahlen stiegen zwar an, aber nicht mehr so exorbitant wie in der Gründungsphase des Vereins.54

Studentische Reaktionen auf den VDSt und den Antisemitismus Die beiden maßgeblichen Verbindungsformen zeigen einige Unterschiede hinsichtlich ihrer Haltung zum Antisemitismus und zum VDSt. Die Korps übten sich vorwiegend in elitärer Zurückhaltung. Es war generell unter ihrer Würde, sich in ihren Zeitschriften55 intensiv mit dem VDSt zu befassen, und dessen offene antisemitische Agitation entsprach nicht ihrem Selbstbild. Ihre Haltung spiegelt das Prinzip des ,gesellschaftlichen Antisemitismus‘56 wider, bei dem das Judentum zwar generell abgelehnt wurde, aber einzelne herausragende Persönlichkeiten durchaus akzeptiert wurden.57 Die Burschenschaft bietet dagegen ein gespaltenes Bild. Der Dachverband der Burschenschaft war seit 1881 der Allgemeine Deputierten Convent (ADC). Innerhalb dieses Verbandes entstanden jedoch gravierende programmatische Differenzen, insbesondere hinsichtlich der Haltung gegenüber dem Antisemitismus. So spaltete sich der liberal orientierte Teil der Burschenschaft 1883 ab und gründete die Reformburschenschaft.58 Im Weiteren wird die Reformburschenschaft, die Juden während des Kaiserreichs nicht ausschloss und ihre liberalen Wurzeln beibehielt, nicht weiter thematisiert, da sie nie über ein Randdasein hinauskam.59 In der Burschenschaft wurde sowohl über den VDSt als auch über Antisemitismus geschrieben. Die Reaktionen auf den VDSt sind durchweg negativ, wie hier exemplarisch an einem Beispiel aus dem Jahr 1892 gezeigt wird. In drei Heften erscheint der spöttische Artikel „Unsere guten Freunde“, der ausschließlich den VDSt behandelt. Dort heißt es, dass schon der Name

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Vor dem Ersten Weltkrieg hatte der VDSt 1487 Aktive und 5787 Alte Herren. Dazu: Zirlewagen, Marc: „Um unseres deutschen Volkes Sein oder Nichtsein“ – Der KyffhäuserVerband der Vereine Deutscher Studenten im Ersten Weltkrieg, in: ders. (Hg.): „Wir siegen oder fallen“. Deutsche Studenten im Ersten Weltkrieg, Köln: SH-Verlag, 2008, S. 223–312, hier S. 240. Dachverband der Korps war der Kösener-Senioren-Convents-Verband, welcher seit 1884 die Zeitschrift Academische Monatshefte. Organ der deutschen Corpsstudenten herausgab. Vgl. Gräfe: Antisemitismus in Deutschland, S. 184. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 192 f., und Schindler: Studentischer Antisemitismus, S. 50 f. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 196. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, Tabelle zwischen den Seiten 116 und 117: Im Vergleichsjahr 1913/1914 hatte die Burschenschaft 3373 studentische Mitglieder, die Reformburschenschaft lediglich 864.

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eine Anmaßung sei und der VDSt ohnehin nicht von „welterschütternder“ und „volksbeglückender“ Wirksamkeit sei.60 Viel mehr Raum nahm aber die Thematisierung des Antisemitismus ein, insbesondere die Debatte über die Aufnahme von jüdischen Studenten eskalierte regelmäßig in heftigen Anfeindungen von Befürwortern und Gegnern.61 Es zeigt sich, dass die Mehrheit der jungen und aktiven Burschenschaftler den Antisemitismus bejahten, die ,Alten Herren‘ ihn dagegen ablehnten. Auf dem ‚Burschentag‘62 des Jahres 1896 wurde ein Antrag behandelt, der vorsah, die deutsche Abstammung der Studenten in die Statuen aufzunehmen.63 Dieser Antrag hatte jedoch aufgrund des Widerstandes der ‚Alten Herren‘ keinen Erfolg, stattdessen wurde folgende Resolution durchgesetzt: Der ADC stellt fest, daß die aktiven Burschenschaften zur Zeit ebenso wie in den letzten Semestern keine jüdischen Mitglieder haben. Im Hinblick auf diese Tatsachen gibt der ADC der Erwartung Ausdruck, daß auch in Zukunft die Burschenschaften in ihrer ablehnenden Haltung gegen die Aufnahme jüdischer Studierender einmütig zusammenstehen werden.64

Sie war Anlass für weitere Debatten, die Bekundung einiger lokaler Burschenschaften, dass sie sich nicht an die Einhaltung der Resolution gebunden sähen, und letztendlich den Protest-Austritt von ca. 400 ,Alten Herren‘, jüdi-

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62 63 64

Unsere guten Freunde, in: Burschenschaftliche Blätter. Monatsschrift für den Deutschen Burschenschafter 6/4 (1892), S. 74–86, hier S. 73, und 6/5 (1892) S. 97–105. Besonders ab 1892 fand eine sehr intensive Diskussion statt. So wurde der Artikel „Burschenschaft und Antisemitismus“ in vielen Heften nacheinander diskutiert und immer wieder aufgegriffen. In Burschenschaftliche Blätter. Monatsschrift für den Deutschen Burschenschafter 7/9 (1892/1893): Jaeckel, Fritz: Burschenschaft und Antisemitismus, S. 203–205. In Burschenschaftliche Blätter 7/10 (1892/1893): Osthoff: Nochmals Burschenschaft und Antisemitismus. Offene Antwort an Herrn Fritz Jäckel, S. 220–223; Blau, Julius: Offener Brief an Herrn Fritz Jaeckel, S. 224; Dietz, F.: Zu dem Eingesandt: Antisemitismus und Burschenschaft, S. 224–226. In Burschenschaftliche Blätter 7/11 (1892/1893): Freymuth, A.: Burschenschaft und Antisemitismus, S. 246; Deutsche Burschenschaft und jüdisches Volksthum gez. ‚Chattus‘, S. 246–247; Zur Schlichtung gez. ‚Ein alter Burschenschafter‘, S. 247–249; Einige Nachbemerkungen zu den ‚drei Eingesandts‘ gez. ‚Ein altes Semester‘, S. 250–251. In Burschenschaftliche Blätter 7/12 (1892/1893): Blau, Julius: Erwiderung auf die ‚Eingesandt‘ in Nr. 11 der ‚B.Bl.‘ über ‚Burschenschaft und Antisemitismus‘, S. 271–273; Kurz vor Thoresschluß. Noch einige Bemerkungen zu dem Thema Antisemitismus und Burschenschaft gez. ‚Ein alter Breslauer Burschenschafter‘, S. 273–274; Wagner, Hans: Weitere Bemerkungen, S. 275– 276; Dietz, F.: Zur Berichtigung, S. 276–277; Pfister, Otto von: Zu dem Eingesandt des Herrn Prof. Dr. Osthoff, S. 277; Jaeckel, Fritz: Zweiter offener Brief an Herrn Professor Dr. Osthoff, Heidelberg, S. 277–281. Jahresversammlung des ADC. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 188. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 188.

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scher und christlicher Religion, aus der Burschenschaft.65 Die Frage um die Stellung von Juden innerhalb der Burschenschaft taucht in den folgenden Jahrgängen der Burschenschaftlichen Blätter kaum noch auf, sie wurde mit der Verabschiedung der Resolution als geklärt betrachtet. Die protestantischen Studentenverbindungen, allen voran der Wingolf als der bekannteste Dachverband konfessioneller Verbindungen, verhielten sich dagegen deutlich anders. Der Wingolf hatte bereits seit 1872 ein eigenes Verbandsorgan, die Wingolfsblätter: Zeitschrift des Wingolfsbundes. Der erste Artikel, der eine judenfeindliche Haltung des Wingolfs erahnen lässt, erschien im Zusammenhang mit der ‚Antisemitenpetition‘ im Jahr 1881. In dem Artikel „Der Wingolf und die antisemitische Bewegung“ heißt es, dass man die Aufforderung des VDSt, die Petition zu unterschreiben, offiziell zurückgewiesen habe, es aber im Ermessen jedes einzelnen Mitglieds liege, sie zu unterschreiben oder nicht. Darauf folgt die Aussage: „Eine große Zahl tat dies, einige traten sogar dem Verein deutscher Studenten bei. […]. Der Bewegung geradezu feind war niemand aus unserer Mitte […].“ Der Artikel zeigt eine insgesamt positive Reaktion auf den VDSt, und es wird in weiteren auch explizit betont, dass sie sehr gerne an den Kundgebungen des VDSt teilnahmen.66 Das gute Verhältnis zum VDSt blieb bestehen. Der Wingolf agitierte nicht so auffällig wie der VDSt gegen die Juden und betonte die christliche Komponente stärker, aber er verlor kein kritisches Wort zum VDSt und auch nicht zum Antisemitismus.67 Wie eingangs geschildert, herrscht Uneinigkeit bezüglich der Frage, inwieweit katholische Studenten dem Antisemitismus zugetan waren. Nach Analyse ihrer drei großen Periodika, der Academia, Akademischen Monatsblätter und Unitas, kann Dowes These bestätigt werden. In einigen wenigen Artikeln kommt ein antijüdischer Unterton durch, der einen latent vorhandenen Antisemitismus vermuten lassen könnte, aber es gibt genauso viele Artikel mit einem leicht ,philosemitischen‘ Unterton – wobei zu klären wäre, ob dieser ehrlich gemeint ist oder nur selbstdarstellerischen Zwecken diente. Denn in einer Artikelserie über die Geschichte der Kyffhäuserbewegung68 wird z. B. zu Berlin gesagt: „Das Judentum hatte sich ja schon in bedenklicher

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Vgl. Warum ist die deutsche Burschenschaft antisemitisch geworden? Für und wider, in: Burschenschaftliche Blätter 11/7 (1896/1897), insgesamt S. 174–189. S. 174–188: Erklärung der Burschenschaft Germania zu Jena; S. 188: Erklärung der Breslauer Burschenschaft Germania; S. 188–189: Erwiderung der alten Herren zu Basel; S. 189: Zur Judenfrage von Dr. Kleinschmidt. Der Wingolf und die antisemitische Bewegung, in: Wingolfs-Blätter. Zeitschrift des Wingolfsbundes 10/4 (1881), S. 14. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 165. Gemeint ist der VDSt.

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Weise in der Berliner Studentenschaft breit gemacht“69 oder von der „am meisten verjudeten Universität“70 Breslau geschrieben. Ein Thema, das über längere Zeit Interesse fand, waren die antisemitischen Ausschreitungen an der Wiener Universität. Die Berichterstattung über die Teilnahme von katholischen Studenten an diesen Ausschreitungen ist neutral bis leicht negativ. In einem Bericht über jüdische Studentenverbindungen wird in einem Nebensatz angemerkt, dass Juden an preußischen Universitäten siebenfach überrepräsentiert seien; der Artikel schließt aber mit der Vermutung: „So ist es einleuchtend, dass diese jungen Verbindungen noch sehr entwicklungsfähig sind.“71 In eine Rezension zu dem Jahrbuch des Kartell-Convents jüdischer Studentenverbindungen aus dem Jahr 1906 ließ der Autor seine Meinung über den „akademischen Kulturkampf“ und über die Diskussion um den Verband Deutscher Hochschulen einfließen. Das folgende Zitat aus dieser Rezension zeigt auch die Motivation, welche hinter der tendenziell neutralen Haltung zu jüdischen Verbindungen vermutet werden kann: Sollte die Problemspielerei in dem ‚Verband Deutscher Hochschulen‘ zu einem offenen Angriff auf die jüdischen Korporationen und Studenten sich entwickeln, so werden die katholischen Korporationen keinesfalls mittun, und werden sich nicht zu Ungerechtigkeiten gegen sie hinreissen [sic] lassen. Sie werden […] die Existenzberechtigung der jüdischen Korporationen nicht bestreiten und werden deren Mitglieder nach ihrer Fasson selig werden lassen, ihnen also die volle Freiheit einräumen, die sie auch für sich beanspruchen.72

Katholische Studentenverbindungen befanden sich selbst in einem fortwährenden Kampf um ihre Existenzberechtigung und Stellung innerhalb der Studentenschaft. Sie hätten jüdische Verbindungen nicht angreifen können, ohne damit ihr eigenes Existenzrecht in Frage zu stellen. Die Haltung der katholischen Verbindungen zum VDSt war allerspätestens mit Beginn des ‚akademischen Kulturkampfes‘ zu einem offenen Hass geworden: In den Periodika dominieren Artikel über die ‚Hetze‘ des VDSt und der Burschenschaften gegen die katholischen Korporationen.73 Die Untersuchung der Periodika der Freistudentenschaft war wenig ergiebig für die Ausgangsfragen. Es gab keine Debatte über die Aufnahme jüdischer Studenten, weil man der Freistudentenschaft nicht beitreten, sondern

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Philister B. in: Academia. Organ für den CV der katholischen deutschen Studenten-Verbindungen 4/13 (1892), S. 236. Philister B. in: Academia 4/14 (1892), S. 264–266, hier S. 265. Jüdische Studentenkorporationen, in: Unitas. Zeitschrift des Verbandes der Wissenschaftlichen Katholischen Studentenvereine Unitas 46/2 (1905/06), S. 43. K. H. in: Akademische Monatsblätter. Zeitschrift des Kartellverbandes Katholischer Deutscher Studentenvereine 19/2 (1906), S. 53–55, hier S. 55. K. H.: Studenten und Politik, in: Akademische Monatsblätter 20/4 (1907), S. 95.

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nur aktiv in ihr mitarbeiten konnte. Das Prinzip: „Die Organisation als solche kann sich weder in politischen Fragen, noch in religiösen Dingen, noch sonst auf irgendeine Weltanschauung, […], festlegen“74 war ihr eisernes Programm und wurde auch relativ konsequent durchgehalten. In dem Aufsatz „Volk und Nation“, der in mehreren Heften erscheint, vertritt der Autor Dr. Bernhard Harms eine judenfeindliche Position, sieht Juden aber trotzdem als legitime Staatsbürger an. Er plädiert für eine „Gleichberechtigung“ der Juden, aber keine „Gleichschätzung“, da sie gewisse „Rasseeigenschaften“ hätten, die den „Ariern“ unangenehm seien.75 Dieser Artikel löste eine längere Debatte über die Herkunft der „Rasseeigenschaften“ der Juden und über die Rechte und Pflichten eines Staatsbürgers aus. Kaum einer der Teilnehmer an der Debatte ging aber so weit, den Juden die Staatsbürgerschaft abzusprechen.76

Erscheinungsformen und Auswirkungen des studentischen Antisemitismus Bisher wurde die redaktionell ,veröffentlichte‘ Haltung von Studentenverbindungen gegenüber dem VDSt, jüdischen Studenten und dem Antisemitismus thematisiert. Im Folgenden soll gezeigt werden, ob und wie sie sich in der Praxis widerspiegelte. Studenten jüdischer Religion wurden aus Verbindungen ,ersten Ranges‘ immer mehr herausgedrängt. In der Burschenschaft wurde hitzig und emotional über die Aufnahme von jüdischen Studenten debattiert. Der Streit endete damit, dass die Aufnahme von Juden zwar nicht durch die Statuten ausgeschlossen werden konnte, aber ein ergänzender Passus eingeführt wurde, welcher an einer eindeutig antisemitischen Gesinnung der Burschenschaften keinen Zweifel ließ.77 Anders sah es bei den Korps aus: Sie hielten sich bei der Debatte um die ‚Judenfrage‘ zurück und vermieden, diese überhaupt anzusprechen. Offizielle Haltung war, dass es auf die Persönlichkeit jedes einzelnen Studenten ankam und nicht auf dessen Religion. Im Gegensatz zu den Burschenschaften führten sie keine Religionsstatistik ein, daher ist es nicht möglich herauszufinden, wie viele jüdische Mitglieder die Korps tatsächlich hatten.78 74 75 76 77 78

Die Freistudentenschaft. Ihr Wesen und ihre Ziele, in: Freiburger Freistudenten-Zeitung. Organ für allgemein-studentische Interessen 3/1 (1909/1910), S. 1–5. Harms, Bernhard: Volk und Nation, in: Finkenblätter. Freistudentische Rundschau 4/24 (1903), S. 252–255. Vgl. Harms, Bernhard: Volk und Nation, in: Finkenblätter 3/23 (1902), S. 232–235, 3/24 (1902), S. 252–255, 4/32 (1903), S. 155–157. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 186 f. Schindler: Studentischer Antisemitismus, S. 50 f. und Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 192 f.

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Auffallend ist, dass sowohl Korps als auch Burschenschaften im Kaiserreich die Aufnahme von zum Christentum konvertierten Juden nicht thematisierten. Es ist also möglich, dass dies kein Problem darstellte. In christlichen Korporationen gab es selbstverständlich keine Diskussion über die Aufnahme von Studenten jüdischer Religion, aber auch hier wurde die Aufnahme von Konvertiten nicht thematisiert. Eine Möglichkeit für jüdische Studenten, um relativ sicher in einer der traditionellen Verbindungen aufgenommen zu werden, war somit die Konversion zum Christentum, und tatsächlich gab es viele ,Karrieretaufen‘ unter den jüdischen Studenten.79 Ansonsten hatten jüdische Studenten die Möglichkeit, wissenschaftlichen Vereinen, jüdischen Verbindungen und der Reformburschenschaft beizutreten oder in der Freistudentenschaft mitzuwirken. Defizit dieser Organisationsformen war, dass sie gesellschaftlich weitaus weniger angesehen waren und sich in ihrem Habitus von dem ,Ideal‘ der Korps erheblich unterschieden. Die Mitgliedschaft in dezidiert antisemitischen Vereinen wie dem VDSt, den Landsmannschaften und Turnerschaften strebten Studenten jüdischer Religion selten an, und ohnehin verwehrten ihnen entsprechende Regelungen in den Statuten ab den 1880er Jahren die Mitgliedschaft.80 Neben dem Ausschluss aus bestimmten Korporationsformen traf die jüdischen Studenten, dass ihnen die Beteiligung an der aktiven Mitgestaltung der Hochschulpolitik immer mehr verwehrt wurde. Im Kaiserreich etablierten sich zwei Möglichkeiten für Studenten zur Mitwirkung an der Hochschulpolitik. Einerseits gab es ‚Lesehallen‘ an den Hochschulen; wer in den ‚Lesehallenrat‘ gewählt wurde, konnte z. B. mitbestimmen, welche Bücher angeschafft wurden.81 Andererseits entstanden erste Allgemeine Studentenausschüsse an einigen Hochschulen als gemeinsame Interessenvertretung aller Studenten. Am Beispiel der Berliner Lesehallenwahlen soll hier gezeigt werden, wie sich Antisemitismus auf einem eher indirekten Weg in der Studentenschaft verbreitete. Die ‚Lesehalle‘ war traditionell eine Hochburg der liberalen Studentenschaft und daher von der Freien Wissenschaftlichen Vereinigung (FWV) und später der Freistudentenschaft dominiert.82 Da sich der VDSt als politischer Verein verstand, versuchte er dementsprechend in der ‚Lesehalle‘ an Einfluss zu gewinnen. Er benutzte innovative Strategien, wie Flugblätter und Plakate, um Studenten für sich zu gewinnen, und bei den Lesehallen- und AStA-Wahlen verfolgte der VDSt die Strategie, andere Vereine und

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Rürup, Miriam: Ehrensache. Jüdische Studentenverbindungen an deutschen Universitäten 1886–1937, Göttingen: Wallstein-Verlag, 2008, S. 77. Vgl. Schindler: Studentischer Antisemitismus, S. 54 f., 58 f., und Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 156 f., 189 f. Insbesondere ging es auch um die Anschaffung von Büchern, die alle Richtungen der Politik, also auch Liberalismus und Sozialdemokratie, behandelten. Vgl. Wipf: Geschichte der freistudentischen Bewegung, S. 48.

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Verbindungen durch Koalitionen an sich zu binden. Er beanspruchte nicht alle gewonnenen Plätze für sich und erhielt dadurch größeren Rückhalt in der Berliner Studentenschaft. Viele Verbindungen und Vereine nutzten zeitweilig diese Möglichkeit der ‚strategischen Partnerschaft‘, um von dem Einfluss des VDSt zu profitieren.83 Diese Strategie des VDSt ging meist nur kurzfristig auf, die Koalitionen zerbrachen wegen der extremen Positionen im VDSt und dessen Attraktivitätsverlust nach der Gründungsphase häufig recht schnell.84 In der Berliner ‚Lesehalle‘ hielten liberale Studenten, welche unter der Protektion liberaler Professoren standen, bis zur Jahrhundertwende die Mehrheit.85 Auch wenn der VDSt die ‚Philosemiten‘ – wie er die liberal Gesinnten nannte – nicht so schnell aus der Lesehalle wie aus dem AStA verdrängen konnte, war sein Einfluss spürbar. Er verweigerte Verhandlungen mit jüdischen Studenten, was eine effektive Arbeit der Gremien unmöglich machte. Die Blockadehaltung des VDSt zeigte Wirkung: Die Freistudentenschaft beschloss, keine jüdischen Studenten mehr zur Wahl aufzustellen, nur um weiterhin die Möglichkeit zu haben, aktiv und gestaltend an der Hochschulpolitik teilzunehmen.86 Eine andere, direktere Folge des Ausschlusses von jüdischen Studenten aus den traditionellen Verbindungen sind jüdische Studentenverbindungen, die sich von 1894 an im Deutschen Kaiserreich bildeten. Wie bereits erwähnt, wurden Juden zwar in Verbindungen ‚zweiter Klasse‘87 aufgenommen, aber das entsprach nicht unbedingt ihrem Ziel.88 Viele jüdische Studenten sahen es als einen Teil ihrer Kultur an, sich in Korps oder der Burschenschaft zu organisieren, da sie sich dem traditionellen Habitus verpflichtet fühlten. Sie kamen oft aus assimilierten, schon lange im Deutschen Reich wohnenden Familien und empfanden das Verbindungswesen somit als Teil ihrer eigenen Identität, von dem sie nicht plötzlich ausgeschlossen sein wollten.89 Innerhalb der jüdischen Studentenverbindungen entwickelten sich zwei Richtungen, die deutsch-national ausgerichteten Vereine, welche den Habitus der traditionellen, nicht-jüdischen Vereine übernahmen, und die jüdisch-nationalen (zionistischen) Vereine, welche versuchten, einen eigenen Habitus zu entwickeln.90 Obwohl sich die deutsch-nationalen Verbindungen stärker an der deutschen Kultur orientierten,

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In Berlin schlossen sich zwei katholische Studentenverbindungen für kurze Zeit dem VDSt an, und in der Academia (1/9 (1889)) wurde offen darüber nachgedacht, ob man sich dem VDSt ganz anschließen sollte, um an Einfluss zu gewinnen. Vgl. Jarausch: Deutsche Studenten, S. 87 f. Vgl. Jarausch: Deutsche Studenten, S. 87 f. Vgl. Wipf: Geschichte der freistudentischen Bewegung, S. 104. Hierzu zählen die Reformburschenschaft, die Freistudentenschaft und die Freien Wissenschaftlichen Vereine. Vgl. Rürup: Ehrensache, S. 85. Vgl. Rürup: Ehrensache, S. 116 f. Vgl. Rürup: Ehrensache, S. 87 f., 98 f.

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bekannten sie sich in gleichem Maße wie die jüdisch-nationalen zu ihrer jüdischen Herkunft und ihrem jüdischen Charakter.91 Beide hatten das Ziel, den Antisemitismus zu bekämpfen, versuchten dies auf unterschiedlichen Wegen zu erreichen und scheiterten beide. Noch schlimmer als der Ausschluss aus den traditionellen Verbindungen war für die jüdischen Studenten möglicherweise die – besonders nach 1900 – zunehmende Verweigerung von Duellen ihnen gegenüber, denn damit wurde ihnen die Ehre abgesprochen. Das Recht, Duelle auszutragen, war elementarer Bestandteil in schlagenden Verbindungen, und die Möglichkeit, seine Ehre mit der Waffe verteidigen zu können und satisfaktionsfähig zu sein, war von herausragender gesellschaftlicher Bedeutung und das entscheidende Kennzeichen der Elite.92 Innerhalb der Studentenschaft entwickelten sich im Kaiserreich nun erste Tendenzen, jüdische Studenten als nicht-satisfaktionsfähig anzusehen, obwohl sie in schlagenden Verbindungen korporiert waren. Die Debatte über die Satisfaktionsfähigkeit von jüdischen Studenten steht symbolisch für ihre fortschreitende gesellschaftliche Ausgrenzung. Im Marburger Abkommen schlossen sich 1914 die traditionellen Studentenverbindungen93 auf der Basis eines Minimalkonsenses zusammen und schufen damit die Grundlage für die ersten örtlichen Waffenringe, welche jüdischen Studenten die Satisfaktion verweigerten. Die Uneinigkeit untereinander verhinderte hier jedoch noch, dass man sich auch auf überregionaler Ebene darauf einigen konnte.94 Für viele jüdische Studenten kam so schon vor dem Ersten Weltkrieg die ernüchternde Erkenntnis, dass sie nicht als vollwertige Deutsche betrachtet wurden. Nach dem Ende des Ersten Weltkrieges gründeten die Unterzeichner des Marburger Abkommens, mit Ausnahme der Deutschen Burschenschaft, den Allgemeinen Deutschen Waffenring (ADW). Dieser verstand sich als Interessenvertretung des Waffenstudententums und übte zeitweilig großen Einfluss auf die örtlichen AStA’s aus. Bei seiner Gründung wurde beschlossen, was fünf Jahre vorher noch nicht möglich war: jüdischen Studenten generell die Satisfaktionsfähigkeit abzusprechen. Somit bekannte sich die traditionelle Elite der Studentenschaft zu einer einheitlich antisemitischen Haltung.95

91 92 93 94 95

Vgl. Rürup: Ehrensache, S. 114, S. 119 f. Elias/Schröter (Hg.): Studien über die Deutschen, S. 61–159. Kösener-Senioren-Convents-Verband der Korps, der Vertreter-Convent der Turnerschaften, die Deutsche Landsmannschaft und die Deutsche Burschenschaft. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 200 f. Vgl. Kampe: Studenten und „Judenfrage“, S. 200 f. Siehe auch: Rürup: Ehrensache, S. 237: „Bis zum Ende des Ersten Weltkriegs allerdings hatte sich das Konzept des satisfaktionsunwürdigen Juden allgemein durchgesetzt“.

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Fazit Sicherlich gleichen die Quellenbelege aus den Zeitschriften eher Momentaufnahmen und ergeben kein vollständiges Bild, aber es konnte erstens gezeigt werden, dass in fast allen studentischen Organisationen Antisemitismus thematisiert wurde und in einigen Teilen der Studentenschaft leicht Fuß fassen konnte. Die antisemitische Weltanschauung wirkte sich nicht nur auf das Leben in den Studentenverbindungen aus, sondern beeinflusste auch die studentische Hochschulpolitik. Zweitens ist festzuhalten, dass der VDSt zwar einer der öffentlichkeitswirksamsten Vereine mit antisemitischem Programm war, aber ihm alleine die Verbreitung des Antisemitismus unter der Studentenschaft zuzuschreiben hieße seine Rolle zu überschätzen. Es gab eine Vielzahl von Vereinen und Verbindungen – katholische Verbindungen, die Reformburschenschaft, die Freien Wissenschaftlichen Vereine oder die Freistudentenschaft – die dem VDSt und auch dem Antisemitismus negativ gegenüberstanden. Auch bei der Burschenschaft war der Tenor gegenüber dem VDSt negativ, aber der Antisemitismus konnte sich trotzdem durchsetzen. Dafür ist Heinrich von Treitschke – als einem ,Alten Herrn‘ aus eigenen Reihen – wohl mehr Bedeutung zuzusprechen als dem ungeliebten VDSt. Überhaupt sollte die Rolle Treitschkes nicht unterschätzt werden, denn er war es, der die ‚Judenfrage‘ aufwarf und eine Diskussion in der etablierten Akademikerschaft verursachte. Auch zu der Frage, wen die Verbindungen als Juden ansahen, lässt sich keine Antwort finden, die auf alle Studenten zutrifft. Im VDSt, der Landmannschaft und Turnerschaft hatte sich der ,Rassenantisemitismus‘ quasi durchgesetzt. Sie akzeptierten keine Konvertiten; Jude war nicht nur die Person, die aktuell dem Glauben angehörte, sondern auch der Christ mit jüdischen Großeltern. Aus dem Fehlen dieser Diskussion in den anderen Verbindungszeitschriften könnte geschlossen werden, dass sie keine solche Unterscheidung durchführten oder der ,Rassenantisemitismus‘ unter den Studenten im Kaiserreich noch keine mehrheitsfähige Position darstellte. Kampes Einschätzung für die Rolle des VDSt als Verbreiter des Antisemitismus unter der Studentenschaft mag noch am ehesten auf Berlin und Leipzig zutreffen. Von diesen ,Hotspots‘ gingen aber im Kaiserreich sowohl die antisemitische als auch die reformerische Entwicklung innerhalb der Studentenschaft aus. In diesen beiden Städten fand die Gründung des VDSt fast zeitgleich statt, aber kurz darauf entstand in Berlin die Freie Wissenschaftliche Vereinigung, und auch die Reformbewegung der Freistudenten nahm dort ihren Anfang. In Berlin prallten die Konkurrenten direkt aufeinander. Die preußische Großstadt war die Stadt mit der größten Zahl jüdischer Einwohner und damit auch jüdischer Studenten, was zu einem enormen Wettbewerb, aber auch zu Existenzängsten innerhalb der Studentenschaft

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führte.96 Die antisemitischen Vereinigungen erhielten hier besonders viel Aufmerksamkeit und auch Zuspruch, was dazu führte, dass sich in Berlin ein Konfliktpotenzial entwickelte, wie es wohl einmalig für das Deutsche Kaiserreich war. Aber gerade diese besondere Situation in Berlin ist auch der Grund dafür, dass man sie nicht verallgemeinern darf. Im katholischen Süden und Westen des Kaiserreichs hatte der VDSt von Anfang an starke Probleme. Zuerst wurden Gründungen von Seiten der Hochschulverwaltung verhindert. Als diese Hürde genommen war, sah sich der VDSt mit einem viel größeren Problem konfrontiert: der Interesselosigkeit der Studenten für sein Anliegen.97 Zur Zeit des Deutschen Kaiserreichs fand Antisemitismus unter Studenten Freunde und Feinde und viele, die sich ihm gegenüber neutral oder abwartend verhielten. Insbesondere die Entstehung und Existenz von Gegenbewegungen zeigt aber, dass er noch nicht zur Norm innerhalb der Studentenschaft geworden war, sondern eine umstrittene Weltanschauung darstellte. Literaturverzeichnis Academia. Organ für den CV der katholischen deutschen Studenten-Verbindungen 4/13 (1892). Academia. Organ für den CV der katholischen deutschen Studenten-Verbindungen 4/14 (1892). Bein, Alex: Die Judenfrage. Biographie eines Weltproblems, Bd. 1, Stuttgart: DVA, 1980. Berding, Helmut: Antisemitismus im 19. Jahrhundert, in: Blaschke, Olaf/Mattioli, Aram (Hg.): Katholischer Antisemitismus im 19. Jahrhundert. Ursachen und Traditionen im internationalen Vergleich, Zürich: Orell Füssli, 2000, S. 57–76. Berger, Johannes: Festrede „Bedeutung und Berechtigung der katholischen Studentenvereine“, gehalten von cand. iur. Joh. Berger beim Kommers des 25jährigen Jubiläums des katholischen Studenten-Vereins „Walhalla“, am 12. Juni 1889, in: Akademische Monatsblätter. Zeitschrift des Kartellverbandes Katholischer Deutscher Studentenvereine 2/4 (1890), S. 59–62. Berger Waldenegg, Georg Christoph: Antisemitismus: „Eine gefährliche Vokabel“? Diagnose eines Wortes, Wien [u. a.]: Böhlau, 2003. Bergmann, Werner: Völkischer Antisemitismus im Kaiserreich, in: Puschner/Schmitz/Ulbricht (Hg.): Handbuch zur „Völkischen Bewegung“, S. 449–463. Bergmann, Werner: Deutschland, in: Benz, Wolfgang (Hg.): Handbuch des Antisemitismus. Judenfeindschaft in Geschichte und Gegenwart, Bd. 1: Länder und Regionen, München: Saur, 2008, S. 84– 102. Bergmann, Werner: Ein „weltgeschichtliches ‚Fatum‘“. Wilhelm Marrs antisemitisches Geschichtsbild in seiner Schrift: Der Sieg des Judentums über das Germanenthum, in: ders./Sieg, Ulrich (Hg.): Antisemitische Geschichtsbilder, Essen: Klartext, 2009, S. 61–82. Biastoch, Martin: Tübinger Studenten im Kaiserreich. Eine sozialgeschichtliche Untersuchung, Sigmaringen: Thorbecke, 1996.

96 97

Vgl. Pulzer: Die Entstehung des politischen Antisemitismus, S. 75. Vgl. Biastoch, Martin: Tübinger Studenten im Kaiserreich. Eine sozialgeschichtliche Untersuchung, Sigmaringen: Thorbecke, 1996. S. 218.

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Blaschke, Olaf: Katholizismus und Antisemitismus im Deutschen Kaiserreich, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1997. Brandt, Harm-Hinrich/Stickler, Matthias (Hg.): „Der Burschen Herrlichkeit“. Geschichte und Gegenwart des studentischen Korporationswesens, Würzburg: Schöningh, 1998 (Historia academica 36). Burschenschaftliche Blätter. Monatsschrift für den Deutschen Burschenschafter 7/10 (1892/1893). Burschenschaftliche Blätter. Monatsschrift für den Deutschen Burschenschafter 7/11 (1892/1893). Burschenschaftliche Blätter. Monatsschrift für den Deutschen Burschenschafter 7/12 (1892/1893). Dowe, Christopher: Auch Bildungsbürger. Katholische Studierende und Akademiker im Kaiserreich, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2006. Dowe, Christopher/Fuchs, Stephan: Katholische Studenten und Antisemitismus im Wilhelminischen Deutschland, in: Geschichte und Gesellschaft 30 (2004), S. 571–593. Elias, Norbert/Schröter, Michael (Hg.): Studien über die Deutschen. Machtkämpfe und Habitusentwicklung im 19. und 20. Jahrhundert, Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1989. Die Freistudentenschaft. Ihr Wesen und ihre Ziele, in: Freiburger Freistudenten-Zeitung. Organ für allgemein-studentische Interessen 3/1 (1909/1910), S. 1–5. Frevert, Ute: Die kasernierte Nation. Militärdienst und Zivilgesellschaft in Deutschland, München: C. H. Beck, 2001. Fricke, Dieter: Der „Deutschbund“, in: Puschner/Schmitz/Ulbricht (Hg.): Handbuch zur „Völkischen Bewegung“, S. 328–340. Gosewinkel, Dieter: Die Nationalisierung der Staatsangehörigkeit im Deutschen Kaiserreich, in: Müller, Sven Oliver/Torp, Cornelius (Hg.): Das deutsche Kaiserreich in der Kontroverse, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2009, S. 392–405. Gräfe, Thomas: Antisemitismus in Deutschland 1815–1918. Rezensionen – Forschungsüberblick – Bibliographie, Norderstedt: Books on Demand, 2007. Harms, Bernhard: Volk und Nation, in: Finkenblätter. Freistudentische Rundschau 3/23 (1902), 4/24 (1903), S. 252–255, und 4/32 (1903), S. 155–157. Heither, Dietrich/Kurth, Alexandra: Bürgerliche Revolutionäre – Antisemitische Nationalisten. Der Weg zum Ersten Weltkrieg, in: Heither, Dietrich [u. a.]: Blut und Paukboden. Eine Geschichte der Burschenschaften, Frankfurt/M.: Fischer, 1997, S. 54–76. Jaeckel, Fritz: Burschenschaft und Antisemitismus, in: Burschenschaftliche Blätter. Monatsschrift für den Deutschen Burschenschafter 7/9 (1892/1893), S. 203–205. Jarausch, Konrad H.: Deutsche Studenten: 1800–1970, Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1984. Jarausch, Konrad H.: Korporationen im Kaiserreich: Einige kulturgeschichtliche Überlegungen, in: Brandt/Stickler (Hg.): „Der Burschen Herrlichkeit“, S. 63–84. Jüdische Studentenkorporationen, in: Unitas. Zeitschrift des Verbandes der Wissenschaftlichen Katholischen Studentenvereine Unitas 46/2 (1905/06), S. 43. Kampe, Norbert: Studenten und „Judenfrage“ im Deutschen Kaiserreich. Die Entstehung einer akademischen Trägerschicht des Antisemitismus, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1988. K. H. in: Akademische Monatsblätter. Zeitschrift des Kartellverbandes Katholischer Deutscher Studentenvereine 19/2 (1906), S. 53–55. K. H.: Studenten und Politik, in: Akademische Monatsblätter. Zeitschrift des Kartellverbandes Katholischer Deutscher Studentenvereine 20/4 (1907), S. 95. Mayer, Thomas: Katholische Farbstudenten im Kulturkampf. Eine Untersuchung der Periodika katholischer Korporationsverbände im 19. Jh., Stein a. Rhein: Christiana Verlag, 2003. Nipperdey, Thomas: Deutsche Geschichte 1866–1918, Bd. II: Machtstaat vor der Demokratie, München: C. H. Beck, 1998. Nipperdey, Thomas/Rürup, Reinhard: Antisemitismus. Entstehung, Funktion und Geschichte eines Begriffs, in: Brunner, Otto/Conze, Werner/Koselleck, Reinhart (Hg.): Geschichtliche

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Johannes Wiggering

Im Wandel der Wahrheiten Die Weißrussische Staatsuniversität der Zwischenkriegszeit zwischen Humboldt und Stalinismus

La fondation de l’Université d’Etat de Biélorussie pendant l’été 1921 représentait le projet le plus ambitieux de la politique culturelle et éducative de l’URSS au sein d’une République soviétique biélorusse récemment créée. Ce projet trouve sa source aussi bien dans le rêve vieux de plusieurs décennies d’intellectuels biélorusses, soucieux de fonder un centre axé sur la culture et l’identité nationales, que dans les lignes directrices concrètes guidant la politique structurelle bolchevique. Le présent article analyse dans quelle mesure le modèle des universités d’Europe occidentale, et en particulier d’Allemagne, a influencé l’instauration de l’Université d’Etat de Biélorussie. On examinera l’histoire de cette université soviétique à l’aune des idéaux et des mythes du ‘modèle universitaire humboldtien’ afin de mettre en avant les particularités de sa genèse et de son épanouissement dans les années 1920 – avant que celle-ci soit victime de la restructuration stalinienne du ‘Grand Bond en avant’ au début des années 1930 et se transforme alors en modèle statique, lequel restera représentatif du système éducatif et universitaire jusqu’à la fin de l’Union soviétique. The foundation of the White Russian State University in the summer of 1921 may well have been the most ambitious project of early Soviet educational and cultural policy in the scarcely older White Russian Soviet Socialist Republic. The event resulted both from a decades-old dream of White Russian intellectuals of a centre of national culture and identity and from concrete structural-political guidelines of the Bolsheviks. The article presented here investigates the degree to which the organization of the White Russian State University was influenced by the example of Western European, particularly German universities. This Soviet university is analyzed for traces of the ideals and myths of the ‘Humboldt university model’ in order to underline the particularities of its genesis and its flourishing in the 1920s – before the university fell victim to Stalinist restructuring during the ‘Great Leap Forward’ at the beginning of the 1930s and was subordinated to a static model that remained typical in the Soviet Union until its end. Der Untertitel dieser Arbeit bezieht zwei Chiffren aufeinander. In Bezug auf Universitäten steht deren erste, also ‚Humboldt‘ oder das ‚humboldtsche Modell‘, für Leitideen einer Universitätskonzeption, deren absichtliche oder

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den Umständen zu verdankende Verwirklichung und ebenso für einen darum teils gewachsenen, teils gezielt formulierten Mythos. Wie die reichhaltige Diskussion und Forschung zum Thema Humboldt in allen genannten Facetten zu zeigen vermochte, darf von einem Mythos unter anderem deswegen die Rede sein, da Wilhelm von Humboldt kein fixes Konzept einer Universität vorlegte. Auch die mit seinen Ideen und später dem gleichnamigen Mythos verbundene Berliner Universität wurde nicht einem präzisen Plan entsprechend aufgebaut, sondern war in vielem ein Kind ihrer Zeit. Den Mythos des humboldtschen Modells an den historischen Fakten zu messen hat sich gerade daher als außerordentlich fruchtbar erwiesen.1 Ein Kind ihrer Zeit, und gleichwohl völlig anderer Umstände, war auch die 1921 in Minsk gegründete weißrussische Staatsuniversität (Belorusskij Gosudarstvennyj Universitet, kurz BGU). In diesem Beitrag sollen die Leitideen dieser Universitätsgründung unter Federführung politischer Gremien der Weißrussischen Sowjetrepublik (BSSR) an einigen der Prinzipien gemessen werden, die als Kern des humboldtschen Universitätsideals gelten dürfen. Ziel soll und kann dabei nicht sein, die BGU als ‚humboldtianisch‘ zu interpretieren. Vielmehr sollen auf der Basis humboldtscher Ideen Fragen nach dem Wesen dieser Bildungsinstitution formuliert und Antworten versucht werden, um die Betrachtung einer Universität frühsowjetischer Konzeption durch ein der westeuropäischen Universitätenforschung vertrauteres Prisma hindurch zu ermöglichen und so enger an die Perspektiven des vorliegenden Jahrbuches anzuknüpfen. Zugleich kann dabei die fortschreitende Entwicklung der BGU in den ersten zwei Jahrzehnten ihres Bestehens deutlich gemacht werden, welche den politischen, ideologischen und institutionellen Dynamiken der stalinschen Machtkonsolidierung folgte, die drastische Auswirkungen auf eine Staatsuniversität haben mussten. Der Zweite Weltkrieg setzte diesen Entwicklungen, die selbst nicht harmlos für die Beteiligten waren, ein brutales Ende. Bis zu diesem Zeitpunkt hatten sich das institutionelle Wesen und das funktionsbezogene Selbstverständnis der BGU gewandelt, diese entsprachen nun viel mehr stalinistischen Prinzipien der Gesellschaftsformung – auch wenn diesen ebenso wenig eine durchformulierte Strategie zugrunde lag wie den mit Humboldt in Verbindung gebrachten Hochschulreformen. ‚Stalinistisch‘ ist hierbei ebenso als Chiffre zu verstehen, deren Bezüge im Verlauf der Schilderungen deutlicher werden.2 Überlegungen zu Wandel und 1

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Wertvolle Anregungen verdankt dieser Artikel dem von Rainer Schwinges herausgegebenen Sammelband: Schwinges, Rainer Christoph (Hg.): Humboldt International. Der Export des deutschen Universitätsmodells im 19. und 20. Jahrhundert, Basel: Schwabe, 2001. Zu Gedanken über Mythos und Realität humboldtscher Ideen siehe Schwinges, Rainer C.: Humboldt International. Der Export des deutschen Universitätsmodells. Eine Einführung, in: ders. (Hg.): Humboldt International, S. 1–16. Einen Rahmen für die Überlegungen zur Stalinismus-Chiffre bietet Rees, Edward A. (Hg.): The Nature of Stalin’s Dictatorship, London: Palgrave Macmillan, 2004.

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Gegensätzen der skizzierten universitären Leitideen sollen in eine Bewertung münden, die über die Grenzen Westeuropas hinaus, als ,Blick nach Osten‘, die Inhalte des vorliegenden Jahrbuches flankieren und bereichern will.

Ein Universitätsmodell für eine junge Sowjetrepublik Die Vorgeschichte der Gründung der Weißrussischen Staatsuniversität ist eng verknüpft mit der wechselvollen Geschichte der weißrussischen Gebiete bis zur Gründung der Weißrussischen Sowjetrepublik am 1. August 1920.3 Bis zur Februarrevolution 1917 bildete der größte Teil der weißrussischen Gebiete die westliche, rural geprägte Peripherie des Zarenreiches. Eine Universität existierte nicht, das nächstgelegene Zentrum universitärer Bildung befand sich im litauischen Vilna.4 Die Idee einer eigenen weißrussischen Nation war unter der Bevölkerung kaum ausgeprägt und beschränkte sich zunächst auf einen recht überschaubaren Kreis der in den Städten, vor allem der Rayonshauptstadt Minsk, konzentrierten weißrussischen Intellektuellen, wie dem Historiker Mitrafan Doŭnar-Zapol’ski. Jene Vordenker des weißrussischen Nationalstaats, die man vielleicht am treffendsten als ‚Nationalidealisten‘ bezeichnen darf, formulierten als erstes den Gedanken einer weißrussischen Universität und verbreiteten ihn ab 1902 u.  a. in der Zeitschrift Naša Niva (Unsere Scholle).5 Zwar wurde dabei konzeptuell unspezifisch an eine ‚klassische‘ Universität gedacht, viel wichtiger waren den 3

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Zur Geschichte und Vorgeschichte der BSSR vgl. Marples, David R.: Die Sozialistische Sowjetrepublik Weißrussland (1917–1945), in: Beyrau, Dietrich/Lindner, Rainer (Hg.): Handbuch der Geschichte Weißrußlands, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2001, S. 135–152; sowie, immer noch maßgeblich, Vakar, Nicholas P.: Belorussia. The Making of a Nation. A Case Study, Cambridge (Mass.): Harvard UP, 1956; sowie Ladyseu, U. F./Brygadzin, P. I.: Na peralome ėpoch. Stanaŭlenne belaruskaj dzaržaŭnascii 1917–1920 [Im Umbruch der Zeiten. Die Entstehung des Weißrussischen Staates (weißruss.)], Minsk: BDU, 1999. Die dortige Universität hatte Zar Nikolaus I. jedoch 1832 schließen lassen. Vgl. hierzu Turuk, Fëdor F.: Universitetskaja Letopis‘ [Universitätschronik], in: Trudy Belorusskogo Gosudarstvennogo Universiteta (Trudy BGU) 1 (1922), S. 175–207; ferner Janovskij, Oleg: Die Gründung der Weißrussischen Staatsuniversität 1921 und ihre Rektoren bis 1937, in: Bott, Marie-Luise (Hg.): Universitätsgeschichte in Osteuropa, Stuttgart: Steiner, 2001 (Jahrbuch für Universitätsgeschichte 4), S. 124–136. Vgl. Lindner, Rainer: Weißrußland im Geschichtsbild seiner Historiker, in: Beyrau/Lindner (Hg.): Handbuch der Geschichte Weißrußlands, S. 25–48, hier S. 32; ders.: Nationalhistoriker im Stalinismus. Zum Profil der akademischen Intelligenz in Weißrußland 1921– 1946, in: Jahrbücher für Geschichte Osteuropas 47 (1999), S. 187–208; Lindner, Rainer: Historiker und Herrschaft. Nationsbildung und Geschichtspolitik in Weißrußland im 19. und 20. Jahrhundert, München: Oldenbourg, 1999 (Ordnungssysteme 5), hier besonders S. 96–117.

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Verfassern jedoch die Effekte, die man sich von einer Hochschulgründung versprach: Diese sollte ein Kommunikationsraum weißrussischer Kultur und damit ein Katalysator der nationalen Identitätsfindung sein. Verwiesen wurde auf dementsprechende positive Impulse anderer, sowohl früherer wie auch zeitgenössischer Universitäten in nichtrussischen osteuropäischen Gebieten wie der Ukraine. Entsprechend der heterogenen ethnischen Bevölkerungsstruktur der weißrussischen Gebiete wurde diese kulturelle Identitätsfindung keineswegs exklusiv weißrussisch gedacht: Auch russische, polnische, litauische und jüdische Sprachen und Kulturen sollten zur Geltung kommen.6 Diese ursprüngliche Idee einer weißrussischen Universität sollte langfristig nachwirken, zu einer kurzfristigen Realisierung kam es hingegen nicht. Erst nach der Februarrevolution, also schon inmitten des Ersten Weltkrieges, wurden weitergehende Pläne formuliert, sogar Entwürfe von Universitätsstatuten, wobei die bereits geschilderten Absichten der Gründungsidee festgehalten und kurz darauf auch verschiedene Fakultäten angedacht wurden.7 Die Besetzung weiter Teile Weißrusslands, einschließlich Minsks, durch das kaiserliche Deutschland Anfang 1918 sollte das Vorantreiben der Gründungspläne zunächst unmöglich machen. Unter der Besatzungsmacht formierte sich zwar die kurzlebige Weißrussische Volksrepublik (BNR), in diesem „Produkt der Mittelmächte“ war eine Hochschule mit national-politischer Zielsetzung jedoch nicht umsetzbar.8 Die Pläne hierzu blieben bestehen, jedoch weiterhin reine Theorie, ebenso sehr ein Traum wie eine eigene, autonome weißrussische Republik. 6

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Zur Bevölkerungszusammensetzung siehe Zeraschkowitsch, Pawel: Ethnischer Wandel und Nationalitätenpolitik in den weißrussischen Provinzen, in: Beyrau/Lindner: Handbuch der Geschichte Weißrußlands, S. 359–376; ferner Bieder, Hermann: Der Kampf um die Sprachen im 20. Jahrhundert, in: Beyrau/Lindner: Handbuch der Geschichte Weißrußlands, S.  451–471; sowie Stankievič, Jan: The Language Policy of the Bolsheviks in the Belorussian SSR, in: Belorussian Review 1 (1955), S. 67–81; Lichtensztul, Jozef: The White Ruthenian Problem in Eastern Europe. Reprinted from the Quarterly bulletin of the Polish Institute of Arts and Sciences in America, July, 1944, o. O.: o. V., 1944, S. 9–14. Veröffentlicht wurden diese Entwürfe Ende 1917 in der Zeitschrift Vol’naja Belarus‘ (Freies Weißrussland), kurz vor der Besetzung Minsks durch deutsche Truppen. Es handelt sich eher um den Entwurf einer Charta mit werbendem, nicht funktionalem Charakter; Fakultäten werden erstmals in einem Konzeptpapier des Allweißrussischen Kongresses vom Dezember 1917 erwähnt, vgl. Nacional’nyj archiv Respubliki Belarus‘ [Nationalarchiv der Republik Belarus] (nachfolgend NARB), F. (= Fond) 457, O. (= Opis’) [Verzeichnis] 1, D. (= Delo) [Akte] 2, L. (= List) [Blatt] 33–35, editiert in Chodzin, Sjahej/Strazev, Vasilij I.: Pamjac’ i Slawa. Belaruski Dzjaržaŭny Universitėt 1921–1941 [Erinnerung und Ruhm. Die Weißrussische Staatliche Universität 1921–1941 (weißruss.)], Minsk: BDU, 2006, S. 28-33. Marples: Sozialistische Sowjetrepublik, S. 136.

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Die BNR zerfiel samt ihren Institutionen nach dem deutschen Abzug im Herbst 1918. Auf dieses kurzlebige republikanische Zwischenspiel folgte ein weiteres unter sozialistischer Herrschaft; ab dem 1. Januar 1919 existierte eine Sozialistische Sowjetrepublik Weißrussland (SSRB), die angesichts vorrückender polnischer Truppen mit der litauischen vereinigt wurde, dieses Lit-Bel genannte Konstrukt existierte bis zur Einnahme der Stadt durch die polnische Armee im August 1919.9 Diese sieben Monate sowjetischer Regierung ermöglichten zentrale Weichenstellungen für die Geburt der BGU: Das Zentrale Exekutivkomitee (ZK) der SSRB beschloss am 25. Februar 1919 die Eröffnung einer Universität in naher Zukunft.10 Das Vertrauen, welches namhafte Mitglieder des Kreises weißrussischer Nationalidealisten, wie der Philologe Evfimij Karskij, bei der Sowjetregierung genossen, war hierbei entscheidend. Der Vorsitzende des ZK, Aleksandr Mjasnikov, begab sich nach Moskau, um für Unterstützung einer weißrussischen Hochschulgründung zu werben, wobei er mit dem wirtschaftlichen, technischen und kulturellen Entwicklungsbedarf des Landes argumentierte. Wie es schon die Naša Niva Jahre zuvor getan hatte, verwies er auf die Hochschulen umliegender Zentren (u. a. Vilna, Smolensk), um zu betonen, wie sehr Minsk schon um des Status als Republikhauptstadt willen eine Universität benötige. Sein Anliegen wurde wohlwollend aufgenommen. Die Zustimmung und Hilfe Moskaus war allerdings auch unabdingbar – weniger unter formalen Gesichtspunkten als vielmehr aufgrund der nötigen Ressourcen, finanziell und vor allem an wissenschaftlichem Personal, über welche die SSRB allein schlicht nicht verfügte. Somit war es unvermeidlich, den Moskauer Stellen umfassende Einflussnahme auf die Ausgestaltung der zu gründenden Universität zuzugestehen; für diese Aufgabe wurde dort eigens eine Planungskommission ins Leben gerufen. Eine solche Kommission existierte bereits in Minsk (unter der Leitung Karskijs). Beide sollten parallel und in enger Abstimmung arbeiten, doch jener in Moskau kam die Richtlinienkompetenz zu. Man machte dabei von Beginn an klar, welche Leitidee zu gelten hatte, und hielt fest, dass es für „den derzeitigen sozialistischen Aufbau neue Leute braucht, die mit neuen Methoden und neuen Inhalten arbeiten, und dass insbesondere auf dem Feld der Gesellschaftswissenschaften die Systematik der alten Schule durch die historisch relevante, die marxistische, zu ersetzen ist.“11 9 10

Vgl. Marples: Sozialistische Sowjetrepublik, S. 138 f. Das entsprechende Dekret wurde am 1. März 1919 in der Zeitschrift Zvezda [Stern] veröffentlicht. Vgl. hierzu auch Belorusskij Gosudarstvennyj Universitet [Weißrussische Staatliche Universität] [Gedenkband anlässlich des 60-jährigen Bestehens, Eigenherausgabe], Minsk: Izd. BGU, 1981, S. 10. 11 NARB, F. 4, O. 1, D. 131, L. 3–4, 22. März 1919, Protokoll der Anhörung. Diese sowie alle folgenden Übersetzungen durch den Verfasser, sofern nicht anders angegeben.

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So trafen bereits über zwei Jahre vor der Gründung der BGU unterschiedliche Grundverständnisse von Gestalt und Funktion einer Universität aufeinander. Die Nationalidealisten um Dounar-Zapol’ski hatten deren Mehrwert vor allem in der Pflege und Weiterentwicklung der Kultur-, Sprach- und Geisteswissenschaften gesehen, geistiges Vorbild hierbei waren die zaristischen und damit indirekt auch deutsche Universitäten.12 Anklänge humboldtscher Ideen finden sich hier nur im weitesten Sinne, in der Grundannahme, durch die planmäßige Installation einer Universität nationseinigende Impulse generieren zu können; diese Idee ist allerdings, wenn überhaupt, dem schon bis Ende des 19. Jahrhunderts gewachsenen Mythos um Humboldt zuzuordnen und tauchte in deutschen Überlegungen unter anderem in Zusammenhang mit der Gründung der Reichsuniversität Straßburg 1871/72 auf – die erhofften Effekte waren hier gleichwohl nicht in vollem Umfang eingetreten.13 Auch bei der Gründung der Universität Berlin spielten solche Absichten eine weniger starke Rolle, als ein Jahrhundert später behauptet werden sollte.14 Dennoch wurde in frühen Planungen der BGU unter genau diesem Aspekt ausdrücklich auf das Beispiel Straßburg verwiesen.15 Das Prinzip der Bindung an und Finanzierung durch den Staat, dies ein sehr realer Bestandteil der hochschulpolitischen Reformen Humboldts, stand bei den Planungen einer weißrussischen Universität von Beginn an außer Frage. Es war keine realistische Alternative denkbar.16 Schon die Hochschulen des Zarenreichs hatten diesem Trägerschaftsmodell entsprochen und ihr Lehrangebot auch auf die Erfordernisse des Staates, seinen Bedarf an Fachkräften ausrichten müssen. Es lag in der angestrebten Natur des jungen sowjetischen Staates der SSRB, einen noch größeren und spezielleren Bedarf an Fachkräften zu entwickeln. Die angestrebte praktische Umsetzung sozialistischer Ideologie innerhalb eines agrarisch geprägten Landes erforderte 12

Vgl. Meyer, Klaus: Die „Gründungswelle“ der Universitäten in Russland und die Gründung der Universität Dorpat, in: Wörster, Peter (Hg.): Universitäten im östlichen Mitteleuropa, München: Oldenbourg, 2008, S.  37–49; Maurer, Trude: Hochschullehrer im Zarenreich. Ein Beitrag zur russischen Sozial- und Bildungsgeschichte, Köln [u. a.]: Böhlau, 1998. 13 Zur (Reichs-)Universität Straßburg siehe Roscher, Stephan: Die Kaiser-Wilhelms-Universität Straßburg 1872–1902, Frankfurt/M. [u. a.]: Lang, 2006, besonders S. 41–56. 14 Vgl. Bruch, Rüdiger vom: Die Gründung der Berliner Universität, in: Schwinges (Hg.): Humboldt International, S. 53–74. 15 NARB F. 457, O. 1, D. 2 L. 33–35, Sitzungsprotokoll des Kultur- und Bildungsausschusses des allweißrussischen Kongresses, 15. Dezember 1917. 16 An dieser Stelle der obligatorische Verweis auf Wilhelm von Humboldt selbst: Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, in: Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Zeit ihrer Neubegründung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus, Darmstadt: Gentner, 1956, S. 377–386.

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zuallererst Lehrer, um den allgemeinen Bildungsstand zu heben, gleichauf mit dem Bedarf an Medizinern, an welchen in den weißrussischen Gebieten ein wahrhaft katastrophaler Mangel herrschte. So kurzfristig wie möglich sollte auch eine Ausbildung von Fachkräften in den technischen, ökonomischen und agrarwissenschaftlichen Bereichen initialisiert werden. Materielle Not und materialistische Ideologie verhinderten jegliche intellektuell-akademische Herablassung gegenüber solchem ‚Nützlichkeitskram‘, der Gedanke an pädagogische und technische Fachhochschulen lag daher sehr nahe – und genau solche Überlegungen wurden von den maßgeblichen Planungskommissionen in Minsk und Moskau durchaus angestellt.17 Noch während der kurzen SSRBLitBel-Phase setzte sich jedoch die Erkenntnis durch, dass beide Konzepte nicht nur durchaus miteinander vereinbar waren, sondern wechselseitige Lösungen für jeweilige Probleme boten. Die Vereinigung beider Ansätze konnte erst nach Ende der polnischen Besatzung Weißrusslands und Gründung der BSSR am 1. August 1920 als konkretes Modell formuliert werden. Das Projekt der ‚Weißrussischen Staatsuniversität‘ verweist schon mit seiner Namensgebung auf den Urgedanken eines national(staatlichen) Kulturzentrums ebenso wie auf den Führungsanspruch des sozialistischen Parteistaats, die Übernahme des Universitätsbegriffs wiederum auf eine Abkehr von Gedanken an Einzelinstitute oder Fachhochschulkonzepte. Hierfür gab es eine Reihe von Gründen: Zunächst bot das Prinzip einer in Fakultäten und (An-)Institute gegliederten Universität gegenüber der Gründung autonomer Institute oder Hochschulen enormes Potenzial zur Ressourcenbündelung. Räumlichkeiten, wissenschaftliche und Verwaltungskapazitäten sowie staatlich zugewiesene Mittel konnten im Interesse aller Fachrichtungen gemeinsam genutzt bzw. verteilt werden, ein interinstitutioneller Konkurrenzkampf um diese knappen Ressourcen wurde vermieden. Angedacht waren fünf Fakultäten, jeweils für Gesellschaftswissenschaft, Naturwissenschaft/Mathematik, Medizin, Agrarwissenschaft und Landgewinnungs-Ingenieurwesen.18 Die hierfür benötigten Lehrkräfte mussten fast vollständig außerhalb der BSSR angeworben werden. Für dieses Vorhaben versprach man sich auch durch den Titel und Rang einer Staatsuniversität ein gewisses hilfreiches Prestige – wenn auch als Versprechen, das 17

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Vgl. NARB F. 205, O. 1, F. 1, L. 1–4, Ideenskizze der Minsker Planungskommission zum Aufbau des höheren weißrussischen Bildungssystems, 20. Juli 1920, für Hilfe bei der Transkription dieser Handschrift danke ich Frau Irma Liebert (Dresden). Der Begriff „Nützlichkeitskram“ entstammt der deutschen Auseinandersetzung über idealistische oder praxisorientierte Schul- und Hochschulbildung des späten 19. Jahrhunderts, vgl. Ringer, Fritz K.: The Decline of the German Mandarins. The German Academic Community, 1890– 1933, Cambridge : Harvard, Univ., Diss., 1990, S. 29. NARB F. 4, O. 1, D. 131, L. 1. Die Bedeutung der letztgenannten geplanten Fakultät erklärt sich durch den enormen Anteil an Sümpfen an der Landfläche der weißrussischen Gebiete.

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die Zukunft einzulösen hatte. Obwohl der materielle Aufbau der jungen Sowjetrepublik ein wichtiges, schon durch die sozialistische Ideologie vorgegebenes Ziel der Staats- und Parteiführung war, wurde einer anderen Aufgabe vielleicht noch mehr Bedeutung beigemessen: Fachlich qualifizierte Kader aller Wissenschaften sollten in jedem Fall auch im Geiste der nunmehr staatstragenden marxistischen Ideologie geschult werden. Dies galt für Ingenieure, Mediziner und Juristen ebenso wie für Lehrer, denen man hierbei eine gesellschaftsweite Multiplikatorfunktion zudachte.19 Es galt, eine lehrbereichsübergreifende Indoktrination der Studierenden zu gewährleisten, bei gleichzeitigem Mangel an hierfür qualifizierten vertrauenswürdigen Dozenten, und auch unter diesem Aspekt bot die inkorporierende Organisationsform einer Universität den Vorteil, Verantwortlichkeiten und Personal unter einem Dach zu bündeln. Diese beachtliche Summe an Anforderungen an eine neugegründete Universität konnte unmöglich von Beginn an umgesetzt werden, zu groß war die Kluft zwischen Anspruch und Vermögen, aber dennoch mussten Lösungen gefunden werden, provisorisch oder mit Kompromisscharakter. Die feierliche Eröffnung der notdürftig mit baufälligen ehemaligen Schulgebäuden ausgestatteten BGU fand am 11. Juli 1921 und damit Monate vor Beginn der Lehrveranstaltungen (Anfang November) statt. Anstelle der angestrebten fünf verfügte sie zunächst nur über zwei Fakultäten, jene für Gesellschaftswissenschaften (FON) sowie eine Medizinische (MedFak).20 Hinzu kam eine Arbeiterfakultät (RabFak), die vorbereitenden Charakter besaß und Studienanwärtern das nötigste, oftmals fehlende Schulwissen als Voraussetzung für ihr Studium vermitteln sollte.21 Drängendstes Problem der Universitätsleitung unter Rektor Vladimir Pičeta, einem Historiker mit unbestrittenen Verdiensten um die weißrussische Geschichtsschreibung, blieb der Mangel an geeigneten und von politischer Seite als akzeptabel erachteten 19

Die ideologische Bedeutungsaufladung des materiellen Aufbaus veranschaulicht Baranova, M.  P./Pawlowa, N.  G.: Kurze Geschichte der Belorussischen Sozialistischen Sowjetrepublik, Jena: Friedrich-Schiller-Universität, 1985, S. 86–93. Zur Notwendigkeit neuer Lehrerkader vgl. Lenin, Vladimir: Über Wissenschaft und Hochschulwesen, Berlin (Ost): Dietz, 1977, u. a. S. 130–132. 20 Vgl. Janovskij: Gründung der Weißrussischen Staatsuniversität, S.  127 f. Eine knappe Darstellung dieser Vorgeschichte, ergänzt durch eine Edition zentraler Quellen, bieten Chodzin/Strazev: Pamjac’ i Slawa, S. 11–82. 21 Vgl. Evdokimenko, N. L./Černeckaja, S. K./Poluckaja, S. B.: Iz istorii formirovanija vysšej školy v BSSR 1921–1941 [Über die Entstehungsgeschichte der Hochschulen in der BSSR 1921–1941], Grodno 1990; hier liegt das Hauptaugenmerk auf der klassenkämpferischen Funktion der Arbeiterfakultäten, ebenso Fitzpatrick, Sheila: Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921–1934, Cambridge [u.  a.]: Cambridge UP, 1979, hier besonders S. 64–86.

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Lehrkräften beinahe aller Fachbereiche.22 Jene Professoren und Dozenten, die man erfolgreich nach Minsk berufen konnte, sollten die organisatorische Form der BGU in den ersten Jahren entscheidend prägen: Beinahe die Hälfte des Lehrkörpers der FON bestand aus Historikern (acht von 18), mehrere davon frühere Moskauer Kollegen Pičetas. Hinzu kamen drei Sprach- und Literaturwissenschaftler, zwei Ökonomen sowie jeweils ein (klassischer) Philosoph, Psychologe und Jurist.23 Komplettiert wurde die Fakultät als Verband durchaus unterschiedlicher Lehrstühle durch die beiden Vertreter der marxistischen Lehre, definiert als Soziologie bzw. im Falle des dialektischen Materialismus (DiaMat) als Philosophie. Die Kurse jener beiden Lehrkräfte, des Professors und stellvertretenden Rektors Solomon Kacenbogin sowie des Dozenten, später ebenfalls Professors Semjon Vol’fson waren für alle Studierenden obligatorisch – auch für jene der MedFak, deren Lehrkörper Kacenbogin und Vol’fson auf dem Papier ebenfalls angehörten.24 Auch die MedFak fungierte als Dach für unterschiedliche Abteilungen, neben der Humanmedizin inkorporierte sie naturwissenschaftliche Fachbereiche: Zoologie, Botanik, Chemie, Physik und Mathematik. Das erste akademische Jahr der BGU (1921–22) musste somit in vielfältiger Hinsicht von Improvisation geprägt sein. In der FON bot jeder Lehrende Vorlesungen und Seminare gemäß seinem persönlichen Spezialgebiet an, den Studierenden kam zunächst noch die Auswahl zu, welche Lehrangebote sie wahrnahmen; differenzierte Studiengänge mit entsprechenden Leistungsanforderungen oder -nachweisen existierten noch nicht.25 Die FON war lediglich provisorisch in vier Abteilungen für Ökonomie, 22

Vladimir I. Pičeta, Ukrainer serbischer Abstammung und zuvor Professor an der Moskauer Universität mit einem Schwerpunkt auf weißrussischer Geschichte, hatte sich seit seinem Engagement in der Moskauer Planungskommission dem Aufbau der BGU verschrieben, zu seiner Person siehe Janovskij, Oleg/Zel‘ski, A.: Gistoryja Belaruskaga dzjaržaŭnaga universitėta ŭ bijagrafijach jago rėktaraŭ [Die Geschichte der Weißrussischen Staatlichen Universität anhand der Biografien ihrer Rektoren], Minsk: BDU, 2001, ferner Lindner: Nationalhistoriker im Stalinismus. 23 Die Anzahl der Lehrenden unterlag während des laufenden Studienbetriebs der ersten Jahre noch starken Schwankungen, mancher Engpass wurde durch Gastvorlesungen von Privatpersonen oder politischen Amtsträgern überbrückt. Die genannten Angaben folgen einem veröffentlichten Rechenschaftsbericht des stellvertretenden Rektors; Kacenbogin, Solomon Z.: Belorusskij Gosudarstwennyj Universitet za 1921–22 akad. god. [Die Weißrussische Staatsuniversität im akademischen Jahr 1921–22], Minsk 1922, S. 12–19. 24 Vgl. Kacenbogin, Solomon Z.: Belorusskij Gosudarstwennyj Universitet za 1922–23 akad. god. [Die Weißrussische Staatsuniversität im akademischen Jahr 1922–23], Minsk 1923, S. 29. Rechenschaftsbericht des zweiten Lehrjahres, deutlich wird die weniger improvisierte und strenger strukturierte, jedoch noch nicht voll ausgebildete innere Organisation der Universität und des Studienbetriebs. 25 Vgl. Kacenbogin: Belorusskij Gosudarstwennyj Universitet, 1922, S. 12–18.

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Recht, Pädagogik und Ethnolinguistik gegliedert, was die Prioritäten in den Ausbildungszielen wiedergab.26 Es dauerte bis zum zweiten akademischen Jahr, bis hier Schwerpunkte definiert und verschiedene Kurskombinationen als eine Art Studienplan formuliert wurden.27 Darin trat noch deutlicher zutage, welche Fachkräfte am dringendsten aus der FON hervorgehen sollten: 1. Lehrer, die neben der Vermittlung grundlegenden Schulwissens auch in mehr als einer Landessprache sowie im Marxismus bewandert sein sollten; 2. Betriebs- und Volkswirtschaftler insbesondere für landwirtschaftliche Kooperativen; 3. Juristen bzw. Verwaltungsfachkräfte, die sowohl im Verwaltungsrecht als auch in der Staatswirtschaftslehre beschlagen waren. Da man den Lehrern nach wie vor besondere Aufmerksamkeit schenkte, wurden die Abteilungen für Pädagogik und Ethnolinguistik ab dem akademischen Jahr 1922–23 als Pädagogische Fakultät (PedFak) aus der FON ausgegliedert. Der ‚Studienplan‘ blieb dennoch fakultätsübergreifend, da noch immer Lehrkräftemangel herrschte und auch die Marxismus- bzw. DiaMat-Kurse obligatorisch blieben. Die MedFak wurde indes noch nicht aufgespalten, in ihr bündelte man sämtliche Ressourcen, also auch die der Medizin benachbarten Naturwissenschaften, um eine fundierte Ausbildung für Humanmediziner zu gewährleisten.28 Durchstrukturierte Studienpläne mit einer vorgesehenen Ausbildungsdauer von vier Jahren existierten ab dem akademischen Jahr 1922–23, während man im vorangegangenen Jahr zwangsläufig erst Grundlagen der Anatomie hatte vermitteln müssen – im Angesicht vieler materieller Nöte verfügte man hierfür jedoch über ausreichend osteologisches Anschauungsmaterial sowie eine großzügige Anzahl von Leichnamen, die zu Lehrzwecken seziert werden konnten. Der Bedarf an Medizinern diktierte diese Priorität, erst ab Mitte der 1920er Jahre konnte man sich dem Aufbau anderer naturwissenschaftlicher Disziplinen zuwenden, ein Prozess, der fast zehn Jahre in Anspruch nehmen sollte.29

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Die Ethnolinguistik ermöglichte ein Studium der vier in der BSSR verbreiteten und anerkannten Sprachen Weißrussisch, Russisch, Jiddisch und Polnisch, für welche jeweils eine eigene Sektion existierte. 27 Kacenbogin: Belorusskij Gosudarstwennyj Universitet, 1923, S. 19–22. 28 Vgl. Zmačinskaja, N.  F./Mal’kovec, M.  B./Peresada, A.  N.: Zavedujaščie Kafedrami i Professora Minskogo Medicinskogo Instituta 1921–1996 [Lehrstuhlinhaber und Professoren des Medizinischen Instituts Minsk 1921–1996 (weißruss.)], Minsk: Minskii gos., 1999, S. 5 f., ferner Kacenbogin: Belorusskij Gosudarstwennyj Universitet, 1922 und 1923. 29 Vgl. [Regierungskommission der BSSR (Hg.)]: Desjat‘ Let Belorusskogo gosudarstvennogo universiteta [Zehn Jahre Weißrussische Staatliche Universität] 1921–1931, Minsk 1931; Sapažkoŭ, Ju.: Peršy universitėt belarusi [Die erste Universität Weißrusslands (weißruss.)], Minsk 1973.

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Humboldtsche Spuren? Niemand der am Prozess der Universitätsplanung und -gründung Beteiligten nahm in den erhaltenen Quellen Bezug auf Wilhelm von Humboldt oder auf mit jenem verbundene Universitätsmodelle und Ideen.30 Doch selbst eine Hochschule, die ganz im Geiste marxistischer Ideen errichtet werden sollte, konnte sich von entsprechenden Einflüssen und/oder Effekten nicht völlig freimachen. Das grobe Strukturmodell einer Institution, die sich aus dem Verband mehrerer Fakultäten für verschiedene Wissenschaften zusammensetzte und durch deren Nähe, administrative Verknüpfung und personelle Durchdringung akademische Synergien freisetzte, sowie ein untrennbar mit dem Begriff ‚Universität‘ verbundener Mythos waren schon durch das Vorbild der russischen und baltischen Universitäten präsent, und nicht wenige der Akademiker, die ihren Weg an die BGU finden sollten, hatten auch einen Teil ihres Studiums an deutschen Universitäten absolviert (so Semjon Vol’fson in Heidelberg). Indirekte Einflüsse des Humboldt-Mythos auf die hohen Erwartungen bezüglich kultureller, nationseinigender und staatstragender Impulse einer Universität, die in allen Planungsschriften sichtbar werden, dürfen durchaus vermutet werden. Doch wo traten nun entscheidende Unterschiede zu Realität und Mythos des ‚Humboldt-Modells‘ auf? Planung und Gründung der BGU waren ein rein staatliches Unterfangen, doch auch in Deutschland stellten die Universitäten längst Institutionen der Einzelstaaten dar, wenn auch selbstverwaltet und mit manch traditionellen Privilegien der Autonomie. So das Selbstergänzungsrecht der Fakultäten: Leidenschaftlich von diesen verteidigt, wenn von einem ministeriellen Octroi bedroht, war es letztlich doch nicht gegen die Macht des Staates durchsetzbar. Die BGU besaß ein solches Privileg gar nicht erst, Professoren sowie alle Mitglieder des Lehrkörpers wurden durch das Volkskommissariat für Bildungswesen (NarKomPros) ausgewählt und eingestellt, welches auch ein Augenmerk auf ihre politische Konformität richtete. Doch die angespannte Personalsituation machte hier Kompromisse erforderlich: Da die erwünschten neuen Fachkader erst herangebildet werden mussten, hatte man keine Wahl, als zunächst mit ‚alten Kadern‘ zu arbeiten, also Akademikern vorrangig von den vormals zaristischen Universitäten des sowjetischen Einflussbereichs. Auch von diesen zog es nicht viele nach Minsk, dem die Etiketten von Provinzialismus und kriegsbedingter Armut anhafteten. Einige kamen jedoch gerade deshalb, wie die Gründungsväter der MedFak, der Arzt Michail Krol‘ und der Chemiker Boris Bergengejm, die als Mitglieder 30

Eine Ausnahme stellte die später als Aufsatz veröffentlichte Rede Myšlenie i reč’ [Denken und Sprache, in: Trudy BGU 1 (1922), S. 1–13, hier S. 2 u. S. 6] des Neurologen Michail Krol‘ auf der Eröffnungsfeier der BGU dar, der sich allerdings auf sprachwissenschaftliche Gedanken Wilhelm von Humboldts bezieht.

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der Moskauer Planungs- und Gründungskommission Minsk besucht hatten und von der katastrophalen Lage des weißrussischen Gesundheitssystems so erschüttert waren, dass sie sich fortan seinem Neuaufbau verpflichteten.31 Andere folgten vermutlich mehr oder weniger drängenden Bitten Vladimir Pičetas, des künftigen Rektors, der sich aus vergleichbaren Gründen dem Aufbau einer weißrussischen Geisteswissenschaft verschrieb. Nach Beginn des Universitätsbetriebs überließ das hiermit überforderte NarKomPros der Universitätsleitung die schwierige Suche nach den benötigten Lehrkräften für vakante Stellen. Somit führten schiere Notwendigkeiten zu einer ungewollten ‚Selbstergänzung‘ des Lehrkörpers, wobei nachweisbar bis 1925 die überwältigende Mehrheit des Lehrkörpers keine Mitglieder der Kommunistischen Parteien Weißrusslands bzw. Russlands waren.32 Allerdings gehörte Solomon Kacenbogin als stellvertretender und Pro-Rektor für administrative Angelegenheiten zugleich der Universitätsleitung wie auch dem NarKomPros an und übte so dessen Autorität innerhalb der Universitätsorgane selbst aus, die ansonsten eigenständig über ihren Etat, organisatorische und personelle Angelegenheiten berieten und verfügten. Die von Improvisation und Kompromissen so entscheidend geprägte Anlaufphase der BGU führte aber auch in anderen Bereichen Zustände herbei, die man an einer als streng marxistisch intendierten Hochschule vielleicht nicht erwarten mag. So gut wie alle Lehrveranstaltungen der FON im akademischen Jahr 1921–22 wurden als Kombination von Vorlesung und akademischem Seminar abgehalten, meist auf sehr engem Raum, Eigenleistungen der Studierenden in Form von Referaten und Aufsätzen wurden erwartet.33 Auch die später immer strenger strukturierten Studienpläne sahen stets Seminare, Proseminare und Übungen vor. Auch letztere wurden in den ersten Jahren noch von Professoren geleitet, bis hierfür fortgeschrittene Studenten als Assistenten zur Verfügung standen. Eigenstudium der Studierenden wurde vorausgesetzt, und hierfür wurden Präsenzbibliotheken samt Lesesälen geschaffen. Bereits ab dem ersten Jahr wurde mit den Trudy BGU (Arbeiten der BGU) ein Journal zur Veröffentlichung von Forschungsergebnissen aller Fachrichtungen geschaffen, mit wenigstens einer, oft aber mehreren Ausgaben pro akademischem Jahr. Professoren und Dozenten, aber auch rangniedrigere Angehörige des Lehrkörpers wie Lektoren nutzen diese Publikationsmöglichkeit, Gastbeiträge waren hingegen eher selten. Gerade im Bereich der Geisteswissenschaften 31

32 33

Vgl. Zmačinskaja/Mal’kovec/Peresada: Minskogo Medicinskogo Instituta, ferner Kožuškov, Anatolij I./Janoŭski, Aleh A.: Belorusskij Universitet. Chronika Sobytij 1919–1989 [Weißrussische Universität. Chronik der Ereignisse 1919–1989], Minsk: Universtitetskoe, 1990, S. 11. Vgl. NARB F. 205, O. 1, D. 144, L. 41–43, Personallisten mit jeweiliger Parteiangehörigkeit des akademischen Jahres 1924–25. Vgl. Kacenbogin: Belorusskij Gosudarstwennyj Universitet, 1922, S. 12–18.

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wurde hervorgehoben, dass vielfach Arbeitsergebnisse aus Seminaren, also von Studierenden, in die Veröffentlichungen einflossen. Auch in der MedFak wurden die wenigen, umso kostbareren Laborkapazitäten zu Forschungen genutzt, unter anderem auf dem Gebiet der Zellbiologie.34 Bis zu einem gewissen Grad darf also, zunächst für die ersten zwei bis drei akademischen Jahre der BGU, sicherlich von einer Einheit von Lehre und Forschung gesprochen werden. Daran änderte auch die 1922 in Minsk erfolgte Gründung eines eigenständigen Instituts für weißrussische Kultur (Inbelkul’t), aus dem später die Weißrussische Akademie der Wissenschaften (BelAN) hervorgehen sollte, nichts: Die Hauptaufgabe des Inbelkul’t lag zunächst in der wissenschaftlichen Durchdringung der nur wenig erforschten weißrussischen Kultur und der Weiterentwicklung der weißrussischen Sprache.35 Die skizzierten Studien- bzw. Arbeitsbedingungen mussten ebenso einen Einfluss auf die Freiheit des Lehrens und Lernens haben. Tatsächlich scheint jene in der Praxis weit präsenter gewesen zu sein als in der Theorie: Diese verlangte nach ‚neuen Leuten und neuen Methoden‘, jedoch musste man zunächst mit altem Personal vorlieb nehmen, den erwähnten Akademikern der russischen Universitäten. Da zu den ‚Methoden‘ ein hoher Anteil Selbststudium zählte und in den Lesesälen durchaus Literatur der westeuropäischen (Geistes-)Wissenschaften vorhanden war (und fortlaufend erweitert wurde), konnte auch von einem Ersetzen der Systematik alter Schule auf dem Feld der Gesellschaftswissenschaften durch die „historisch relevante, die marxistische“ nicht die Rede sein, allenfalls von einer langsam anlaufenden Ergänzung.36 Der obligatorische Charakter der Marxismus-Pflichtkurse, welche Kacenbogin und Vol’fson abhielten, bedeutete natürlich, dass es die Freiheit, diese zu vermeiden, eben nicht gab. In Bezug auf die Lehrenden wird für die ersten Jahre der BGU nicht sichtbar, dass sie irgendeiner Zensur ihrer Lehrfreiheit unterlagen, was der Natur der erhaltenen Quellen geschuldet sein mag, allerdings fand sich dafür wohl auch wenig Anlass. Die Historiker der FON konzentrierten sich auf die Erschließung der weißrussischen Geschichte. Ihre kritischen Stimmen erhoben sie allenfalls, um Missstände

Vgl. Kacenbogin: Belorusskij Gosudarstwennyj Universitet, 1922, S. 23. (* Anmerkung zum Abschnitt ‚Anatomie‘). 35 Zu Inbelkul’t und BelAN siehe Petrikov, P.: Akademija nauk Belorusskoj SSR [Die Akademie der Wissenschaften der BSSR], Minsk: Nauka i Technika, 1979; ferner Lindner: Nationalhistoriker. 36 Vgl. Anm. 11. Zu den Buchbeständen der BGU siehe Kacenbogin: Belorusskij Gosudarstwennyj Universitet, 1923, S. 43–46. 34

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der zaristischen Epoche aufzuarbeiten.37 Ihnen, und auch ihren Kollegen der übrigen Fakultäten und Disziplinen, könnte man eine frühsowjetische Variante des ‚Rückzugs in den Elfenbeinturm der Wissenschaft‘ attestieren, wovon Kacenbogin, Vol’fson sowie einzelne andere auszunehmen sind.

Eine neue Idee Ein neues, nicht den westeuropäischen oder zaristisch-russischen Universitäten entlehntes Element war die bereits erwähnte RabFak, ein konzeptuelles Markenzeichen der sowjetischen Hochschulpolitik. Reklamiert man den Rückgriff des sozialistischen Staates auf ein mit Bürgertum, Kirche und Bildungseliten verbundenes Konzept wie der Universität als paradox, so stellten die Arbeiterfakultäten die dialektische Auflösung dieses Paradoxons dar.38 Solomon Kacenbogin drückte dies mit den Worten aus: Der unter der Last der jahrhundertelangen Unterdrückung der Autokratie gewachsene Durst nach Wissen bei der Volksmacht verlangte nach Befriedigung. […] Einsam in ihrer akademischen Umgebung, verwandelte die BGU sich nicht in eine mittelalterliche scholastische Schule, unzugänglich für die breite Öffentlichkeit, eifersüchtig ihre Weisheit hütend und geheim haltend, nur um immer wieder zu wiederholen: Magister dixit! Die BGU öffnet ihre Tore weit und breit für alle nach Wissen Dürstenden.39

Die RabFak sollte dieses Ziel unterstützen, indem sie jungen Männern und Frauen der Arbeiter- und Bauernschicht (in der BSSR vor allem letzterer) einen Weg in die Universität eröffnete, also die hierfür nötige weiterführende Schulbildung vermittelte und somit die Exklusivität von Bildungseliten aufhob. Zur Aufnahme in die „geniale Hervorbringung der Oktoberrevolution“, wie die RabFak bombastisch verherrlicht wurde, war eine 37

Exemplarisch: Sosis, Izrail‘ D.: K istorii antievrejskogo dviženija v carskoj russii [Zur Geschichte antijüdischer Bewegungen im zaristischen Russland], oder Kacenbogin, Solomon Z.: Pravovoe položenie evreev v Belorussii nakanune revoljucii 1917 [Die rechtliche Stellung der Juden in Weißrussland am Vorabend der Revolution 1917], beide in: Trudy Belorusskogo Gosudarstvennogo Universiteta [Arbeiten der Weißrussischen Staatlichen Universität] 6–7 (1925), S. 175–189 respektive 189–200. 38 Vgl. Evdokimenko/Černeckaja/Poluckaja: Iz istorii formirovanija vysšej školy, 1990, ferner Chiari, Bernhard: „Nationale Renaissance“, Belorussifizierung und Sowjetisierung. Erziehungs- und Bildungspolitik in Weißrußland 1922–1944, in: Jahrbücher für Geschichte Osteuropas 42 (1994), S. 521–539; Nolte, Hans-Heinrich: Lehren und Lernen 1917–1941, in: Schramm, Gottfried (Hg.): Handbuch der Geschichte Russlands, Bd. 3: 1856–1945: Von den autokratischen Reformen zum Sowjetstaat, Halbband 2, Stuttgart: Hiersemann, 1983, S. 1618–1657, besonders S. 1638–1644; Lenin: Wissenschaft und Hochschulwesen, S. 130, 335 f. 39 Kacenbogin: Belorusskij Gosudarstwennyj Universitet, 1922, S. 5 f.

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direkte Entsendung, allermindestens aber eine formale Empfehlung durch Gewerkschafts-, Betriebsrats-, Partei- oder administrative Organe nötig, was nach Eignung, aber auch politischer Konformität entschieden wurde.40 Für jene, die nicht aus einer Berufstätigkeit heraus entsandt wurden, standen Stipendien in durchaus beachtlicher Größenordnung zur Verfügung. In einer anspruchsvollen Studienvorbereitung über acht Trimester wurden Mathematik, russische Sprache, Kulturgeschichte, politische Ökonomie, Verfassungsrecht, dialektischer Materialismus, (Wirtschafts-)Geografie und Naturwissenschaften unterrichtet. Durch das Delegierungsverfahren war der Anteil von jungen Parteiaktivisten in der RabFak von Beginn an groß und wuchs immer weiter. Eine Institution wie die RabFak taucht im Humboldt-Modell nicht auf. Sie ist auch den Schriften Wilhelm von Humboldts, seinen hochschulpolitischen Innovationen sowie dem mit seinem Namen verbundenen Mythos wesensfremd. Universitäre Bildung bleibt darin stets auf einen überschaubaren gesellschaftlichen Kreis beschränkt, mit dem universitären Lehrkörper als exklusiver akademischer Elite. Unter solchen Bedingungen von Bildung als alleinigem Studienziel zu sprechen, und dies umso beharrlicher, je mehr man sich dem Ordinariat näherte, mochte in der Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex der Fachkräfteausbildung Sinn ergeben, machte sich jedoch auch verdächtig, elitäre Exklusion zu rechtfertigen. Im Sinne des sozialistischen Klassenkampfes sollte in der BSSR jedes Bildungsmonopol aufgehoben werden, und die RabFak war ein Mittel dazu; sie vermittelte Bildung mit dem mittelfristigen Ziel der Ausbildung bis zum Studienabschluss. Da neue wissenschaftliche Kader erklärtes Ziel der Bildungspolitik waren (um die alten Kader, die ‚bürgerlichen Spezialisten‘, zu ersetzen), kann von einer reinen Ausbildung höher qualifizierter Arbeitskräfte für die Volkswirtschaft zunächst keine Rede sein. Die marxistische Hochschulpolitik ging mit den Begriffen Bildung und Ausbildung anders um – ihre zugrunde liegende Ideologie verlangte ein beträchtliches Anheben des Bildungsniveaus der gesamten Bevölkerung, und Ausbildung war zum einen ein Mittel dazu, denn man benötigte dringend Lehrer. Die ideologische Erhöhung des Proletariats erhöhte zum anderen auch den Wert von Ausbildung, ebenso wie den Wert von Forschung zum Zwecke technisch-industriellen Fortschritts.41 Unter Zugrundelegung eines marxistisch-leninistischen Weltbildes ergab sich zwischen all dem kein Widerspruch, mehr noch: Setzte man voraus, dass sich der Mensch nur in und anhand seiner Arbeit verwirklichen und vervollkommnen konnte, so verschmolzen Bildung und Ausbildung miteinander.

40 41

Vgl. Evdokimenko/Černeckaja/Poluckaja: Iz istorii formirovanija vysšej školy, S. 4 f. Lenin: Wissenschaft und Hochschulwesen, S. 130–135.

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Im Wandel der Wahrheiten Der letzte beschriebene Punkt verbarg in sich jedoch nicht nur einen fundamentalen Unterschied zu den humboldtschen Idealen, sondern auch ein fatales Potenzial, mit im Fortlauf der Jahre verheerenden Auswirkungen auf die Akademiker der BGU und die Universität selbst. Beides tritt zutage, sobald man die Frage nach Einsamkeit und Freiheit der Wissenschaft stellt. Die Wahrheit und allumfassende Letztgültigkeit des Marxismus sowie des dialektischen Materialismus war Grundlage der vorformulierten Gesellschaftsordnung der BSSR sowie des Führungsanspruches der Kommunistischen Partei und damit des gesamten Staatsgefüges. Der BGU als Staatsuniversität war die Aufgabe zugedacht, bei der Verankerung dieser Ideologie in der Gesellschaft zu helfen – nicht, sie infrage zu stellen. Arbeiten auf ideologischem Terrain, wie die Adaption des Marxismus an andere Fachgebiete und entsprechende programmatische Veröffentlichungen, blieben den Experten Kacenbogin und Vol’fson vorbehalten, letzterer erarbeitete unter anderem das Verhältnis von „Dialektischem Materialismus und Medizin“42 . Darüber hinaus bestand jedoch kein Raum, den Marxismus selbst zum Gegenstand echter wissenschaftlicher Diskussion zu machen, was unweigerlich auch Kritik eingeschlossen hätte. Man darf sicherlich sagen, dass Wissenschaft, welche auf die Grenzen einer durch eine Parteilinie diktierten Ideologie beschränkt blieb, sowohl Freiheit wie Einsamkeit verloren hatte. Aus der Ideologie Politik zu machen blieb grundsätzlich der Kommunistischen Partei vorbehalten. Parteistrukturen hielten zunächst nicht über den Lehrkörper Einzug in die BGU, sondern über die Studierenden, insbesondere jene, die ab 1924 aus der RabFak in die anderen Fakultäten aufrückten: Oft erst durch die Partei an die Universität delegiert, engagierten sie sich auch dort in deren Sinne und unterhielten ein Komsomol-Büro, welches seinen Einfluss auf die Politik der Universitätsleitung stetig ausbauen sollte. Dies wurde besonders sichtbar an der Schnittstelle zwischen Studierenden und Lehrkräften, den Assistenten: Oftmals zugleich Aspiranten (vergleichbar Promotionsstudierenden), stellten sie den wissenschaftlichen Nachwuchs, letztlich also die postulierten ‚Neuen Kader‘, und rückten langsam in den Lehrkörper vor, hierbei war die Vernetzung in der Partei oft entscheidender als das Leistungsprinzip.43 Während die Parteistrukturen dergestalt in den Lehrkörper hineinwuchsen, unterlagen sie, wie auch die BGU als Institution des Sowjetstaates, den extremen Schwankungen in der Politik der zweiten Hälfte der 1920er Jahre. Vol’fson, Semen Jakovlevic: Dialektičeskij materializm i medicina, Minsk: Belor. Gos. Univ., 1929. 43 Vgl. Janovskij: Gründung der Weißrussischen Staatsuniversität, S. 131–135.

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Die beschriebene Frühphase der BGU lässt sich recht genau auf ihre ersten drei akademischen Jahre eingrenzen. In diesem Zeitraum prägten die ‚bürgerlichen Spezialisten‘, die alten Professoren der russischen Universitäten, den Charakter der Universität, wenn auch im Zusammenspiel mit Vertretern der neuen Staatsideologie, offenbar ein recht konfliktfreies, durchaus von Aufbau- oder Pioniergeist geprägtes Miteinander. In einer zweiten Phase ab 1924 begann nicht nur die Parteipolitisierung von unten, auch der Tod Lenins (der zum ‚Leninaufgebot‘ führte) und die Machtkämpfe in Moskau machten sich bemerkbar.44 Das Lehrpersonal wurde immer genauer auf seine politische Einstellung hin überprüft – auch von Kollegen und Studierenden. Ebenfalls ab 1924 wurde auf Betreiben Stalins die belarusizacija (Weißrussifizierung) forciert, ein kulturpolitischer Schwenk hin zur positiven Betonung der Titularnationalität der BSSR. Die BGU, und hier besonders die PedFak als wichtiger Multiplikator, standen fortan im besonderen Fokus der Aufmerksamkeit der Kommunistischen Partei. Die an der PedFak und überhaupt ergriffenen Maßnahmen zur Förderung der Weißrussifizierung machten die BGU in den folgenden Jahren angreifbar, da es zu immer neuen Kursänderungen in der Nationalitätenpolitik und einer willkürlichen Verschärfung des ‚Klassenkampfes‘ kam. Ab 1927 schließlich folgte eine weitere abgrenzbare Eskalationsphase dieses Kaderkonflikts.45 In den Personalbeurteilungen der Gründungsprofessoren fanden sich immer häufiger (oft handschriftliche) Anmerkungen, welche sie als ‚weißrussische Nationalchauvinisten‘ oder ‚Nationaldemokraten‘ bezeichneten – selbst der Ideologe Semjon Vol’fson musste sich dies aufgrund seiner eher menschewistischen Vergangenheit und seines Engagements für die Weißrussifizierung gefallen lassen, und bald sollten solche Denunziationen ernsthafte Konsequenzen nach sich ziehen.46 Wer sich für die Weißrussifizierung stark gemacht hatte, fand sich spätestens ab Ende der 1920er Jahre in einer der für das stalinsche Machtringen typischen Volten in der Rolle des Angeklagten wieder. Die Weißrussifizierung musste ab 1930 einer Russifizierung weichen, was den Austausch der alten durch radikalisierte neue Kader begünstigte. Rektor Vladimir Pičeta wurde zum prominentesten Opfer dieser frühen akademischen Kadersäuberungen, deren Repressionen sich noch weitgehend auf Verbannung oder Berufs- und Publikationsverbote beschränkten. Die alten Kader hatten ausgedient, eine 44

45 46

Das Leninaufgebot (besser: Lenin-Aufruf ) bedeutete die nachdrückliche Einladung zu Masseneintritten in die Kommunistische Partei aus der Arbeiter- und Bauernschicht, Berichte hierzu siehe NARB F. 4, O. 1, D. 1645 und 1701, Dezember 1924. Vgl. diverse Bestände im NARB F. 4, O.1, u. a. D. 1168, 2864, 3972 sowie F. 701, O. 1, D.  80. F. 4, O. 1, D. 2581, L. 31–105, Personalbeurteilungen in Aktenbeständen der Kommunistischen Partei (KPBb).

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ideologisierte neue Intelligenz stand bereit, wobei man drastische akademischintellektuelle Qualitätsverluste billigend in Kauf nahm, und der Aufbau natur- und ingenieurwissenschaftlicher Fakultäten und Studiengänge, die man nun als für den Aufbau des Sozialismus als wichtiger erachtete, war weit vorangeschritten.47 Man besaß nun fünf Fakultäten, jeweils für Chemie, für Mathematik und Physik, für Geologie, Geografie und Bodenkunde sowie für Biologie – die Geisteswissenschaften hatte man hingegen bis zur Arbeitsunfähigkeit zersäubert, die FON war zu Beginn des Jahrzehnts aufgelöst worden und wurde erst 1934 durch eine vergleichsweise winzige Historische Fakultät ersetzt. Ebenfalls 1930 wurde die MedFak als eigenständiges Institut ausgegliedert. Um das neue Selbstverständnis der BGU zu Beginn und Mitte der 1930er Jahre darzustellen und dieses als ‚stalinistisch‘ zu charakterisieren, kann die Universitätsleitung jener Tage selbst zitiert werden: Das 15-jährige Jubiläum der BGU ist ein Triumph der leninistisch-stalinistischen Nationalitätenpolitik und ein Indikator für die gewaltigen Leistungen des sozialistischen Aufbaus der verdienstvollen BSSR, ebenso für ein prächtiges Gedeihen der Kultur, die in ihrer Form national und in ihrem Inhalt sozialistisch ist […]. [Ihr] Leben war charakterisiert von erbittertem Kampf, unter der Führung der KPBb, für die Schaffung sowjetischer Kader, für die Reinheit der marxistisch-leninistischen Methodologie, von Kämpfen mit dem konterrevolutionären weißrussischen Nationaldemokratismus, welcher versuchte, aus der BGU ein Zentrum seiner konterrevolutionären Aktivitäten zu machen, von Kämpfen gegen den großbürgerlichen Chauvinismus, jüdische, polnische und andere Chauvinismen, Kämpfe gegen Reste des verabscheuungswürdigen konterrevolutionären Trotzkismus und Sinovjevismus. Nur durch die Macht der KPBb und herausragender leninistischer Genossen wurden diese Feinde besiegt und zerstört, und die Universität ging unter der wahren bolschewistischen Führung der Partei und der rechtmäßigen Regierung der BSSR ihren weiten Weg als größte Hochschule der BSSR.48

Ergebnisse Das vorangegangene Zitat nötigt zu der Ergänzung, dass die schlimmsten Säuberungen noch bevorstanden, jene der Jahre 1937–38. Doch schon 1936 war ersichtlich, dass die relativen Freiheiten und Anklänge einer entfernt mit humboldtschen Prinzipien vergleichbaren Universitätskultur, wie sie in den ersten Jahren der BGU hier und dort aufflackerte, nur Phänomene einer Übergangsphase gewesen waren, oftmals gar nur Notlösungen darstellten. Die Einheit der Wissenschaften existierte nach Ausgliederungen und säuberungsbedingten Schließungen nicht mehr, Fragen nach Lehr- und Lernfreiheit 47 48

Vgl. Koržuškov/Janovskij: Belorusskij Universitet. Chronika Sobytij, S. 15–17. NARB F. 205, F. 1, D. 636, L. 1–2, Bericht über Zustand und Tätigkeiten der BGU, Herbst 1936.

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waren somit geradezu obsolet, denn die BGU präsentierte sich Mitte der 1930er eher als ein ausbildungszentriertes Polytechnikum mit nur einem Minimum an Geisteswissenschaften. Diese waren zu einem großen Teil in die 1928 gegründete Weißrussische Akademie der Wissenschaften (BelAN) ausgegliedert worden, ebenso wie viele, wenn auch nicht alle, Forschungstätigkeiten. Dass die Ziele von Studium und Wissenschaft hier wie dort nicht in Freiheit gewählt und verfolgt werden konnten, zeigten spätestens die Repressionen Ende der 1930er Jahre, welche auch die BelAN schwer trafen, deren Akademiemitglieder häufig auch an der Universität lehrten.49 Der sozialistische Apparat bediente sich der alten Professorenkader sowie des Universitätsmodells gewissermaßen als Geburtshelfer für seine eigene, seinem marxistisch-mechanistischen Weltbild entsprechende Intelligenz und Ausbildungsstätte. Es lag in der auf Machtgewinn und -erhalt konzentrierten Logik des Frühstalinismus, die Urheber und Mechanismen dieses Erfolges zu zerstören: Die produktiven Synergien von sozialistischem Aufbauwillen, bürgerlichen Professoren (die dem neuen System häufig durchaus aufgeschlossen gegenüberstanden) und universitären Prinzipien stellten gerade wegen ihres Erfolges beim Aufbau der BGU viel zu unberechenbare und unkontrollierbare Wirkungsmächte dar, als dass sie innerhalb des stalinistischen Systems hätten toleriert werden können. Literaturverzeichnis Baranova, M. P./Pawlowa, N. G.: Kurze Geschichte der Belorussischen Sozialistischen Sowjetrepublik, Jena: Friedrich-Schiller-Universität, 1985. Belorusskij Gosudarstvennyj Universitet [Weißrussische Staatliche Universität] [Gedenkband anlässlich des 60-jährigen Bestehens, Eigenherausgabe], Minsk: Izd. BGU, 1981. Beyrau, Dietrich/Lindner, Rainer (Hg.): Handbuch der Geschichte Weißrußlands, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2001. Bruch, Rüdiger vom: Die Gründung der Berliner Universität, in: Schwinges (Hg.): Humboldt International, S. 53–74. Chiari, Bernhard: „Nationale Renaissance“, Belorussifizierung und Sowjetisierung. Erziehungs- und Bildungspolitik in Weißrußland 1922–1944, in: Jahrbücher für Geschichte Osteuropas 42 (1994), S. 521–539. Chodzin, Sjahej/Strazev, Vasilij I.: Pamjac’ i Slawa. Belaruski Dzjaržaŭny Universitėt 1921– 1941 [Erinnerung und Ruhm. Die Weißrussische Staatliche Universität 1921–1941 (weißruss.)], Minsk: BDU, 2006. Evdokimenko, N. L./Černeckaja, S. K./Poluckaja, S. B.: Iz istorii formirovanija vysšej školy v BSSR 1921–1941 [Über die Entstehungsgeschichte der Hochschulen in der BSSR 1921– 1941], Grodno 1990. Fitzpatrick, Sheila: Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921–1934, Cambridge [u. a.]: Cambridge UP, 1979. 49

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Kaitlin N. Petersen

Declining Student Engagement, Increasing Student Employment, and the Depoliticization of American University Students

Dieser Beitrag zeichnet nach, wie die zunehmenden finanziellen Belastungen amerikanischer Studierender seit den 1960er Jahren ihre Erfahrungen im Bereich des Erststudiums veränderten und wie dieser Prozess dazu führte, dass Erwerbstätigkeit wichtiger wurde als das extracurriculare Engagement, insbesondere in der Politik oder in Studentenprotesten. Le chapitre montre que l’augmentation des charges financières des étudiants depuis les années 1960 a transformé leur expérience des études de premier et second cycle, si bien que l’activité salariée est devenue plus importante que l’engagement extracurriculaire, en particulier celui en politique ou dans les contestations étudiantes. When recalling the student protest movements of the 1960s, Americans remember burning draft cards and antiwar protests. But the collective memory is misleading; most such protests centered on the rights of students at university, not national policy. Today scholars have a tendency to blame students’ lack of political interest and mobilization on the distractions provided by technology and media or even on sheer laziness and apathy. Although these conditions probably contribute to the trend toward depoliticization, the most important cause is the transformation of students’ cultural values and priorities during the past four decades in a fashion that has eroded the focus and energy students can devote to political life.1 Scholars of education often use student engagement as a statistical measure of the elusive and often idealized “college experience.” The benefits of engagement are undisputed; connecting in some way with the institution changes student behavior in an array of highly positive ways. Students have the most direct control over engagement through participation in extracurricular activities, but that has been steadily declining for the past forty years.2 Students are abandoning these activities, considered beneficial largely because they

1 2

Scannell, James/Simpson, Kathleen: Shaping the College Experience outside the Classroom, Rochester: University of Rochester, 1996. King, Jacqueline E.: Working Their Way through College: Student Employment and Its Impact on the College Experience, Issue brief, American Council on Education Center for Policy Analysis, May 2006.

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Kaitlin N. Petersen

simulate the non-academic workplace environment, for actual workplace experiences. Though few students thus gain experience relevant to their field of study, they do practice obtaining a paycheck. With only so many hours available outside of academic demands, employment and the lure of money slowly have supplanted extracurricular participation. However, to suggest that this transition happened automatically or resulted from an epidemic of materialism among the burgeoning cohort of college students is unfair. As students entered the workforce in record numbers, they expressed a sentiment that prevailed among the American public: an increased desire to prosper financially. Moreover, as the cost of higher education increased, the incentive to attend college became increasingly tied to the pursuit of a lucrative career.3 Changing values and the increased focus on attaining well-paid postgraduate employment has encouraged students to shift their focus from a simulated workplace environment provided by campus-sponsored activities and organizations to the real thing. By prioritizing finances over philosophy, students have allowed politics—and therefore protest—to drop out of the college equation.

Student engagement Simply defined, student engagement refers to “the time and energy students devote to educationally sound activities inside and outside of the classroom, and the policies and practices that institutions use to induce students to take part in these activities.”4 The National Survey of Student Engagement (NSSE) measures five benchmarks of effective educational practices: level of academic challenge, active and collaborative learning, student-faculty interaction, enriching educational experiences, and supportive campus environment.5 However, the survey director is quick to note that the NSSE is based

3 4

5

Thelin, John R.: A History of American Higher Education, Baltimore: Johns Hopkins UP, 2004. Kuh, George D.: What We’re Learning about Student Engagement from NSSE, in: Change 35/2 (March–April 2003), pp. 24–32, p. 25, http://cpr.iub.edu/uploads/Kuh% 20%282003%29%20What%20We%27re%20Learning%20About%20Student%20Engage ment%20From%20NSSE.pdf (05-27-2011). In the large literature on student engagement, two of the most helpful titles are Carini, Robert M./Kuh, George D./Klein, Stephen P.: Student Engagement and Student Learning: Testing the Linkages, in: Research in Higher Education 47 (2006), pp. 1–32, see also http://nsse.iub.edu/pdf/research_papers/ testing_linkages.pdf (05-27-2011), and Harper, Shaun R./Quaye, Stephen John (eds.): Student Engagement in Higher Education: Theoretical Perspectives and Practical Approaches for Diverse Populations, New York: Routledge, 2009. Kuh: What We’re Learning about Student Engagement, p. 26.

Declining Student Engagement, Increasing Student Employment

151

on research that suggests a link between certain situations and optimal learning, but does not assess how much students have learned.6 “Students who are involved in educationally productive activities in college are developing habits of the mind and heart that enlarge their capacity for continuous learning and personal developments,” writes the survey director.7 Certain students are more likely to be engaged: women, full-time students, students living on campus, students who start at and graduate from the same school, international students, and students with diversity experiences.8 Alexander W. Astin’s two key studies of student engagement verify that involvement with student peers increases an individual’s leadership abilities, public speaking and interpersonal skills, understanding of subjects or fields of study, analytical and critical thinking abilities, problem-solving skills, cultural awareness, and general knowledge. In addition, engagement helps students become more prepared for graduate and professional school; contributes to higher overall student satisfaction with all parts of the university experience assessed, except for quality of facilities; and correlates with academic outcomes such as degree aspirations, grade-point average, and likelihood of graduating with honors.9 To measure the impact of engagement on university students, Astin examined the following aspects of student behavior and how they changed during the university experience: – – – – –

6 7 8 9 10

Social activism—the likelihood of participation in community action programs, helping those in need, influencing social values, and impacting political structure. Artistic inclination—the importance of creating artistic and original works, as well as becoming an accomplished performance artist. Hedonism—the proliferation of certain behaviors, like beer drinking, cigarette smoking and staying up all night, as well as the support for the legalization of marijuana. Leadership—the self-assessment of leadership ability, popularity, and social self-confidence. Status striving—the importance of being financially well-off, obtaining recognition for contributions to a field of study, becoming an authority in a field, reaching success in a self-owned business, and having administrative responsibility for the work of others.10

Kuh: What We’re Learning about Student Engagement, p. 28. Kuh: What We’re Learning about Student Engagement, p. 25. Kuh: What We’re Learning about Student Engagement, p. 27. Astin, Alexander W.: Four Critical Years: Effects of College on Beliefs, Attitudes, and Knowledge, San Francisco: Jossey-Bass, 1977, p. 385. Astin: Four Critical Years, p. 115–125.

152

Kaitlin N. Petersen

These changes in student attitude and outlook respond more strongly to certain types of engagement than others, some chosen by the students and some situational. For example, although the student’s residence may not be something s/he chooses, it can drastically change the university experience and the level of engagement. Students who leave home to attend college typically live in an on-campus dormitory during their first year, possibly longer. This experience, when compared to the experience of commuter students, contributes to increases in hedonism, artistic interests, liberalism, and interpersonal self-esteem, as well as large declines in religiousness. On-campus residents are also more likely to interact with faculty on a regular basis and make choices that lead to even more engagement.11 Student-faculty interaction has the strongest correlation to student satisfaction; no other institutional variable has a greater impact on the student experience.12 However, this raises the question whether faculty are able to commit fully to meaningful and sufficiently substantial interaction. “Students read and write when we demand it. And in concert with other effective practices—prompt feedback, for example—they learn more,” but this means that professors must allocate time for interaction and make students a priority. As students receive valuable feedback, they become much more inclined to make more appointments with professors. Conversely, at least one observer discerns the development of the “disengagement compact” under which students do not bother professors when they do not bother students. “There seems to be a breakdown of shared responsibility for learning,” he writes, “on the part of faculty members who allow students to get by with far less than maximal effort, and on the part of students who are not taking full advantage of the resources institutions provide.”13 Students can control some behaviors that lead to greater engagement: 1. Academic involvement: Students who immerse themselves in their college studies tend to become relatively isolated from their peers. This limits their susceptibility to peer-group influences that foster political liberalism, hedonism, and religious apathy. Although some students who become isolated from their peers may study excessively to make up for a dearth of social contact, highly studious students report greater satisfaction with almost all aspects of their undergraduate institutions, possibly because of the many rewards that come with exceptional academic performance.14 However, NSSE results suggest that American students are not putting forth enough academic effort. The time they devote to academics frequently falls short of what instructors see as adequate. According to one estimate, “about one-fifth of both first-

11 12 13 14

Astin: Four Critical Years, p. 220. Astin: Four Critical Years, p. 223. Kuh: What We’re Learning about Student Engagement, p. 28. Astin: Four Critical Years, pp. 222–223.

Declining Student Engagement, Increasing Student Employment

153

year students and seniors ‘frequently’ come to class unprepared, and [students] say their institutions give little emphasis to studying and spending time on academic work.” But the problem may start even earlier, as the same study finds that “record numbers of high school seniors are disengaged from academic work.”15 2. Athletic involvement: The impact of athletic involvement parallels that of academic involvement. Students on university sports teams or even club or intramural teams are more satisfied with their institution’s academic reputation, intellectual environment, and administration, as well as with their own friendships with other students. These results may reflect the special status often bestowed upon athletes by students and administrators. However, the isolation that results from long practice hours and potentially grueling travel schedules means that fellow students may have less impact on athletes’ thoughts, beliefs, and actions.16 3. Involvement in student government: Being elected to office positively impacts students’ status needs and their satisfaction with friendships, but is not related to overall satisfaction with the university experience. Results for student government leaders are comparable to responses given by students active in other extracurricular activities, including notable increases in political liberalism, hedonism, and artistic interests, all caused by close and frequent contact with peer groups. At the same time, heavily involved students have a tendency to think negatively about the intellectual climate at their institution, another ramification of working closely with peers.17 4. Social fraternities and sororities: Membership substantially increases students’ intellectual self-esteem, interest in business, status needs, and hedonism. Greek letter organizations also raise students’ satisfaction with their overall college experience, as well as with classroom instruction and campus social life.18

Value of student involvement in extracurricular activities Whereas a majority of academic demands involve solitary study and thought, graduates rarely work independently upon entering the workforce. Despite the trend toward active collaborative learning that involves instructor-mediated, problem-based classroom activities in which students are responsible both for their own work and for evaluating the work of their peers, most university classes do not develop life skills necessary for post-graduate employment. Even service learning, in which students work in the field and then discuss 15 16 17 18

Kuh: What We’re Learning about Student Engagement, p. 27. Astin: Four Critical Years, p. 224. Astin: Four Critical Years, p. 224. Astin: Four Critical Years, p. 222.

154

Kaitlin N. Petersen

what they have seen as well as the latter’s relationship to their coursework, does not allow students to learn practical competencies fully.19 Extracurricular activities, defined as institutionally sponsored leadership opportunities and student-generated groups and initiatives, provide students with occasions to develop these skills. Most valuable is becoming a leader within an organization or a regular contributor to its work. In a fraternity or sorority, for example, the real value in belonging goes to the ten to twenty members who take responsibility and keep the organization running. The ideal setting for extracurricular learning includes activities such as writing for a campus newspaper and performing in musical or theatrical productions, which require a lot of time and give students practice at receiving feedback, including criticism, in public and timely fashion. Such situations mimic a workplace more closely than a classroom and require students to develop skills working with others. Employers care less about college graduates’ knowledge of specific fields than about whether the students can use what they know, continue learning, and work effectively with other people. For this reason, internships and field placements, as well as extracurricular college experiences, are the most important indicators of student ability at most workplaces.20 The College Student Experiences Questionnaire (CSEQ) measures student involvement. The survey asks students how they spend their time, including in university approved and sponsored organizations outside of the classroom. The survey indicates that today’s college students devote less and less of their time to such extracurricular activities and more and more to employment during the academic year. By the beginning of this century, nearly 80 percent of all college students had held a job at some point while school was in session.21 Most students of the traditional age at four-year universities do not participate in institutionally sanctioned activities on their campuses. For undergraduates in two-year degree programs or over the age of 23, participation is even more unlikely. However, students show an increasing willingness to form their own groups and create unique out-of-classroom experiences.22

19 20 21

22

My interview of George D. Kuh, 7 June 2010. Interview of George D. Kuh. Zhao, Chun-Mei/Kuh, George D.: Adding Value: Learning Communities and Student Engagement, in: Research in Higher Education 45 (March 2004), pp. 115–138, http://www. springerlink.com/content/q824314g2r386pu4/fulltext.pdf, p. 124. My interview of George D. Kuh, 7 June 2010.

Declining Student Engagement, Increasing Student Employment

155

Student employment and declining engagement As involvement in extracurricular activities has declined, student participation in the workforce has increased. The employed proportion of full-time college students aged 16 to 24 rose from 44.2 percent in 1985 to 51.7 percent in 2000. The largest growth was in the percentage of students with full-time jobs, which nearly doubled from 5.6 percent to 10.4 percent. Depending on whether a student works full- or part-time, the impact on the educational experience varies. According to one study, part-time student employment tends to replace primarily “non-productive activities” like watching television. Employment for 10 hours or less per week actually boosts many students’ grade point averages (GPA) and “may spark a student’s interest in further academic programs or provide important work experience that will improve future labor market prospects.”23 Table 1 illustrates the academic improvement associated with part-time employment. However, the chart also indicates that full-time employment has a negative impact on student performance. Of the students who work more than 35 hours per week, “40 percent report that work limits their class schedule, 36 percent report that it reduces their class choices, 30 percent report it limits the number of classes they take, and 26 percent report it limits access to the library.” Mean GPA Not employed

2.69

Employed 1 to 10 hours 11 to 20 hours 21 to 30 hours 31 to 40 hours 41+ hours

2.72 2.94 2.75 2.66 2.63 2.69

Source: Learning and Earning: Working in College (2001)

Table 1: Average GPA by Work Status

Surprisingly, the demographic characteristics of working students do not vary greatly by age, gender, race, dependency status, parent or student income, attendance status as a student, and type of institution, as Table 2 shows.

23

Orszag, Jonathan M./Orszag, Peter R./Whitmore, Diane M.: Learning and Earning: Working in College, August 2001, http://www.brockport.edu/career01/upromise.htm (0527-2011).

156

Kaitlin N. Petersen Worked, by Average Hours per Week Did Not

1 to 20 hours

21 to 34 hours

35+ hours

Total

Work Age 22 or younger

24.7

35.2

21.4

18.6

75.3

23 to 24

17.6

23.9

20.5

38.0

82.4

25 to 29

18.0

17.0

14.6

50.5

82.1

30 or older

21.5

13.1

10.1

55.3

78.5

Male

22.7

25.6

17.6

34.2

77.3

Female

22.1

26.4

17.4

34.1

77.9

White

21.7

27.6

18.0

32.7

78.3

African American

22.0

20.8

16.0

41.3

78.0

Hispanic

21.2

22.4

18.2

38.2

78.8

Asian American

31.7

30.4

14.4

23.5

68.3

American Indian

25.5

21.5

15.6

37.4

74.5

Dependent

24.6

36.0

21.6

17.7

75.4

Independent

20.0

16.2

13.3

50.4

80.0

Less than $30,000

25.2

33.9

20.9

20.0

74.8

$30,000 to $59,999

21.4

36.2

23.1

19.4

78.6

$60,000 to $89,000

22.1

38.0

21.8

18.2

77.9

$90,000 or more

29.8

37.7

19.0

13.5

70.2

Less than $10,000

28.3

23.7

15.8

32.3

71.8

$10,000 to $24,999

18.2

16.6

16.5

48.7

81.8

$25,000 to $49,999

17.1

13.9

11.6

57.4

82.9

$50,000 or more

17.6

11.5

9.5

61.4

82.4

Gender

Race/Ethnicity

Dependency and Marital Status

Parental Income of Dependent Students

Student Income of Independent Students

Attendance Status Exclusively full-time

26.8

32.7

17.7

22.8

73.2

Mixed full-time and part-time

21.1

29.7

21.7

27/5

78.9

Exclusively part-time

16.5

14.9

15.3

53.3

83/5

Public four-year

24.7

33.8

18.2

23.3

75.3

Private not-for-profit four-year

24.0

34.1

13.8

28.2

76.0

Public two-year

20.0

19.6

18.8

41.6

80.1

Private for-profit

23.3

15.1

13.3

48.3

76.7

Other or multiple institutions

21.7

26.1

18.7

33.5

78.3

Institution Type

Source: ACE Center for Policy Analysis, www.acenet.edu

Table 2: Distribution of Enrolled Undergraduates by Employment Status and Demographic Characteristics (2003–2004) in percent

Declining Student Engagement, Increasing Student Employment

157

Students who have jobs fall into one of two categories, employees who study and students who work. In the former group, individuals consider themselves employees first and take classes on the side, often part-time. In the latter, fullor part-time students identify first with their university and second with their employer. Nationally, employees who study make up one-third of the student workforce, and students who work make up the other two-thirds. At fouryear institutions, the portion of the student body that identifies primarily as students is much higher. As a result, that group is the focus of this investigation. Most undergraduate students do not hold part-time jobs that relate to their academic interests or desired career path. Table 3 depicts the spectrum of employment opportunities for college students and demonstrates that the great majority of students with part-time employment are simply earning a paycheck, not pursuing a job related to their future aspirations. Students Who Work

All Working Students

86.3 6.8 6.9

90.3 4.5 5.2

Type of Employer College or university attended For-profit company Nonprofit organization Government or military Self-employed

10.0 67.5 9.9 6.9 5.6

7.4 63.2 12.1 11.9 5.5

Location of Job On campus Off campus Both on and off campus

9.1 88.1 2.9

6.8 91.1 2.1

Job Related to Major

31.4

38.5

Type of Job “Regular job” Work-study or assistantship Both regular job and workstudy/assistantship

Source ACE Center for Policy Analysis, www.acenet.edu

Table 3: Job Characteristics of “Students Who Work” and All Working Students in percent

Although upper-income students are just as likely to take jobs as lowerincome students, the reasons for seeking employment vary according to dependency status and parental or individual income. As Table 4 illustrates, as family income increases, working students are more likely to be seeking job experience or merely spending money from their employment. Dependent lower-income students are more likely to be working to pay for educationrelated costs and fees than their upper-income peers. Among independent

158

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students, higher income generally indicates an increased likelihood of paying one’s own college expenses. Earn Spending Money

Pay Tuition, Fees, or Living Expenses

24.2

63.4

7.3

5.1

All Dependent Students Less than $30,000 $30,000 to $59,000 $60,000 to $89,999 $90,000 or more

32.3 23.2 26.9 34.3 44.4

55.8 65.6 63.2 53.9 41.0

7.6 6.5 6.0 7.9 10.1

4.2 4.7 3.9 4.0 4.5

All Independent Students Less than $10,000 $10,000 to $24,999 $25,000 to $49,000 $50,000 or more

9.9 14.9 7.8 5.5 6.7

77.4 70.4 80.6 82.5 76.0

6.7 7.5 6.0 5.8 8.2

6.7 7.2 5.7 6.3 9.1

All Students Who Work

Gain Job Experience

Other Reason

Source: the ACE Center for Policy Analysis, www.acenet.edu

Table 4: Distribution of Students Who Work by Primary Motivation, Dependency Status, and Family Income in percent

Changing student values and student protest movements As more students seek employment during the academic year, their ability to commit to extracurricular activities declines. This shift in student priorities corresponds with changing student values, as captured in the Cooperation Institutional Research Program (CIRP) between 1966 and 1996. CIRP polled more than 9 million incoming freshmen at more than 1,500 accredited colleges and universities throughout the U.S. in order to assess the impact of the “college experience.” The survey also provides longitudinal data about evolving mindsets of students at the outset of their university experience.24 At the first administration of the survey in the late 1960s, over 80 percent of the respondents claimed that “developing a meaningful philosophy of life” was their primary goal in attending college. Coming in at fifth or sixth

24

Astin, Alexander W.: The Changing American College Student: Thirty-Year Trends, 1966–1996, in: The Review of Higher Education 21/2 (Winter 1998), pp. 115–135, p. 115.

Declining Student Engagement, Increasing Student Employment

159

in the ranking of priorities was “being very well off financially,” with less than 45 percent claiming this as an important objective. By the 1990s, the two values virtually had switched places: being financially successful had taken over first place with 74.1 percent supporting it, while only 42.1 percent of respondents endorsed finding a philosophy of life as a reason for attending college. These results correspond with an increasing tendency towards materialism amongst incoming cohorts of college students. Between 1969 and 1989, the percentage of students who agreed that “the chief benefit of a college education is to increase one’s own earning power” increased from 53.6 percent to 70.9 percent, while between 1971 and 1991 the percentage of students who claimed that they chose to attend college in order “to be able to make more money” increased from 49.9 percent to 74.7 percent.25 Several major trends emerged during the period CIRP analyzed. As an offshoot of the changing political climate and an increased focus on personal finances and individual well-being, the increase in students’ employment and the decrease in their participation in extracurricular activities clearly contributed to the depoliticization of student life and the decline in the presence and virulence of American student protest movements. The key findings of the CIRP survey are as follows: 1. Support for students’ rights: Although Americans remember the protests of the 1960s as revolving around such issues as civil rights and the war in Vietnam, the primary focus was on expanding student rights rather than altering public policy. Between 1967 and 1974, the greatest change in student attitudes was a rise in appreciation and support for students’ rights and autonomy, including a 20 percent increase in support for the use of student evaluations of teaching in the faculty hiring process, a 41 percent decrease in support for the idea that institutional officials should have the ability to censor student publications, and a 43 percent decrease in support for campus-wide bans on controversial speakers.26 2. Political disengagement: Student survey responses express a declining willingness to follow world events closely, take a stand on issues, and try to make a difference to society. For example, student commitments to “keeping up with political affairs” declined by more than one-third, from 57.8 percent of the student body to 36.6 percent between 1967 and 1974, and by 1996, only 29.4 percent of respondents followed political news, despite the fact that it was a national election year. In fact, that election gave but a small boost to the standing of politics amongst incoming college students, as only 16.2 percent of respondents reported frequently discussing politics, up from the alltime low of 14.8 percent the year before.27 Declining rates of participation

25 26 27

Astin: The Changing American College Student, pp. 124–125. Astin: The Changing American College Student, p. 127. Astin: The Changing American College Student, p. 128.

160

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in student government elections provide evidence of a lack of interest in even local politics as a vehicle of change. Between 1991 and 1996, voter participation rates in student elections dropped from 32.7 percent to 23.0 percent, while the number of students who claimed never to have voted in a student government election rose by about one-third, from 22 percent to 28.3 percent of all respondents.28 Between the late-1960s and the mid-1970s, the percentage of incoming students who aspired to a position of leadership in their communities declined by two-fifths, while interest in joining such dogood organizations as the Peace Corps or VISTA fell by one-fourth.29 Lack of interest in political issues and solving social problems deepened thereafter, and by 1996 only 20.7 percent of students valued participation in programs that clean up the environment, 23.7 percent valued participation in community-action programs, and 34.7 percent valued the promotion of racial understanding.30 When willing to take a political stand, students became less inclined to support governmental action as the solution for social and economic problems. Traditionally “liberal” political solutions retained the support of a wide majority of students; for example, 81.9 percent of them endorsed government programs to protect the environment. Similarly, 71.8 percent supported government consumer protection agencies and 71.9 approved of government energy conservation programs. Students also backed the creation of a national health care plan in a 72.3 percent majority, and 65.7 percent of them favored increasing taxes on the wealthy.31 On social issues, however, no clear patterns of student support or activity emerged. Although many traditionally “liberal” issues had wide support, including support for gay marriage and legalization of marijuana, student attitudes on such issues as abortion and capital punishment trended in a conservative direction in the late 20th century. Students’ support of casual sex also declined from 51.9 percent in 1987 to 41.6 percent in 1996, though this decrease is probably tied more closely to awareness of the AIDS epidemic than to dramatic shifts in student sexual behaviors.32 3. Grade inflation, increased competition, and academic disengagement: Between 1969 and 1974, the reported percentage of “A-” or better grades increased by one-half, from 12.5 percent to 18.8 percent, and the percentage of “C+” or lower grades declined by one-third, from 32.5 percent to 21.9 percent.33 By 1990, 31.5 percent of all grades received were an “A-” or better, while only

28 29 30 31 32 33

Astin: The Changing American College Student, p. 132. Astin: The Changing American College Student, p. 128. Astin: The Changing American College Student, p. 132. Astin: The Changing American College Student, pp. 132–33. Astin: The Changing American College Student, p. 133. Astin: The Changing American College Student, p. 128.

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14.6 percent of grades earned were “C+” and lower. As of 1996, grade inflation had become part of the educational system and factored into student expectations: a record number of freshmen expressed confidence that they would attain a “B” average and graduate with honors or be elected to an academic honor society.34 Between 1967 and 1972, the percentage of students entering college without knowing their major course of study increased by more than onethird, and worries about the ability to pay for college doubled.35 Choosing a university became increasingly a question of financing during the ensuing decades. By 1996, 31.3 percent of students chose their college for its comparatively low tuition and 33.1 percent because of a financial aid offer, up from 20.9 percent and 20.2 percent respectively in 1987.36 Data throughout this period reflected the inability of financial aid packages to keep up with the rising costs of a college education.37 As a result, students increasingly pursued fields of study that appeared to lead to lucrative careers. The health field, in particular, got a boost, as the number of students who aspired to become doctors rose by three-fifths and the number who sought a nursing career leapt up by three-fourths. Students’ interest in becoming collegiate educators, scientific researchers, engineers, and ministers declined steadily.38

Conclusion The pursuit of lucrative career opportunities instead of political engagement and extracurricular involvement on the part of contemporary students at American universities does not represent a value shift unique to college students. The increasing political apathy and prioritization of financial returns simply mimics the trends in American society over the past four decades, as middle class incomes have stagnated and income inequality skyrocketed. Extracurricular activities, once the primary way of gaining real-world experience, have faded in importance compared to having a job, even one unrelated to a student’s major. Paychecks have become more vital than politics and protest because of mounting financial pressures, both immediate and anticipated.

34 35 36 37 38

Astin: The Changing American College Student, p. 130. Astin: The Changing American College Student, p. 128. Astin: The Changing American College Student, p. 129. Astin: The Changing American College Student, p. 130. Astin: The Changing American College Student, p. 128.

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Kaitlin N. Petersen

Works cited Astin, Alexander W.: Four Critical Years: Effects of College on Beliefs, Attitudes, and Knowledge, San Francisco: Jossey-Bass, 1977. Astin, Alexander W.: The Changing American College Student: Thirty-Year Trends, 1966–1996, in: The Review of Higher Education 21/2 (Winter 1998), pp. 115–135. Carini, Robert M./Kuh, George D./Klein, Stephen P.: Student Engagement and Student Learning: Testing the Linkages, in: Research in Higher Education 47 (2006), pp. 1–32, see also http://nsse.iub.edu/pdf/research_papers/testing_linkages.pdf (05-27-2011). Harper, Shaun R./Quaye, Stephen John (eds.): Student Engagement in Higher Education: Theoretical Perspectives and Practical Approaches for Diverse Populations, New York: Routledge, 2009. Kuh, George D.: What We’re Learning about Student Engagement from NSSE, in: Change 35/2 (March–April 2003), pp. 24–32, http://cpr.iub.edu/uploads/Kuh%20%282003% 29%20What%20We%27re%20Learning%20About%20Student%20Engagement%20 From%20NSSE.pdf (05-27-2011). Orszag, Jonathan M./Orszag, Peter R./Whitmore, Diane M.: Learning and Earning: Working in College, August 2001, http://www.brockport.edu/career01/upromise.htm (05-272011). Scannell, James/Simpson, Kathleen: Shaping the College Experience outside the Classroom, Rochester: University of Rochester, 1996. Thelin, John R.: A History of American Higher Education, Baltimore: Johns Hopkins UP, 2004. Zhao, Chun-Mei/Kuh, George D.: Adding Value: Learning Communities and Student Engagement, in: Research in Higher Education 45 (March 2004), pp. 115–138, http://www. springerlink.com/content/q824314g2r386pu4/fulltext.pdf (05-27-2011).

Alexandra Markowski

College Rankings in the Marketplace of Higher Education: Effects and Manipulation

Dieser Artikel beschreibt die sich entwickelnden Komponenten des bekanntesten Modells zum Vergleich und zur Evaluation von amerikanischen Colleges und Universitäten, die jährliche Erhebung von U. S. News and World Report, und analysiert kritisch die positiven und negativen Konsequenzen der Versuche von Institutionen, ihre Platzierung in diesem Ranking zu verbessern. Cet article décrit l’évolution des éléments constitutifs du modèle de comparaison et d’évaluation le plus connu des colleges et universités, à savoir l’enquête annuelle du U. S. News and World Report, et analyse les conséquences positives et négatives des efforts réalisés par les institutions pour améliorer leur rang dans les classements. The U.S. News and World Report magazine publishes America’s most popular annual rankings of the country’s colleges and universities. These rankings have drawn attention and controversy since their inception in 1983. The first publication listed ten national universities in rank order solely on the basis of evaluations by their peers. In 1988, the publishers decided to add quantitative measures and published a ranking of the top 25 schools in the country, creating a “top tier.” Since then, the rankings have grown to include 1,477 American schools, as well as assessments of specific graduate programs and undergraduate departments both in the U.S. and abroad. The list of undergraduate programs in the “research university” category currently includes four tiers, the top tier comprising the 25 highest-scoring schools. Currently, the rankings employ both input measurements that purportedly reflect the quality of students, faculty and resources and outcome measurements that allegedly reflect the results and benefits of the education the school provides. Within these seven broad categories, many more specific criteria exist. Raising performance in each of these respects has become important to any given institution. When students and parents choose among peer institutions, the U.S. News and World Report rankings serve as a popular source of information. Colleges and universities frequently promote themselves by displaying their rankings on websites and in university literature. University administrators have begun using the rankings to measure university per-

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formance.1 Competition has led administrators to rely on rankings like those published by the U.S. News and World Report to attract students, encourage alumni donations, recruit faculty and administrators and attract potential donors. The U.S. News and World Report rankings affect “first-tier” universities more than less competitive schools because these universities have the most to lose: they benefit from and even “rely upon the rankings for prestige and visibility.” These universities attract and compete for the same high-achieving students, the group that pays special attention to the U.S. News and World Report rankings.2 One survey reports that 79 percent of students attending “highest selectivity colleges” and 59 percent of those attending “high selectivity colleges” say that rankings were at least “somewhat important” to them when choosing a college or university. This attention paid by the highestachieving students provides incentive for colleges to adjust their policies and performance to improve their rankings. The same study reports that when a school’s ranking declines, institutions “lose applicants and bear heavy recruiting costs.”3

Criteria of U.S. News and World Report rankings Most of the data used to calculate the U.S. News and World Report rankings of best colleges and universities come from the institutions being rated, but the magazine says its staff “takes pains to ensure […] accuracy” of the information collected. Every August, the report for the following year appears, i.e., the rankings of America’s Best Colleges 2010 came out in August of 2009. For that year, the publication reported that “91.2 percent of 1,466 colleges and universities surveyed returned their statistical information.” Data not returned by the colleges and universities were obtained from other sources, including the American Association of University Professors, the National Collegiate Athletic Association, the Council for Aid to Education, and the Department of Education’s National Center for Education Statistics. In some cases, data could not be obtained and the U.S. News and World Report employed statistics from previous years, indicating this by footnotes. The magazine also uses, but does not publish, estimates of information necessary 1

2

3

Gater, Denise S.: A Review of Measures Used in U.S. News & World Report’s “America’s Best Colleges”, The Lombardi Program on Measuring University Performance, Summer 2002, http://mup.asu.edu/Gater0702.pdf (06-03-2011). Bastedo, Michael N./Bowman, Nicholas: U.S. News & World Report College Rankings: Modeling Institutional Effects on Organizational Reputation, in: American Journal of Education 116 (2010), pp. 163–183, see also http://www-personal.umich.edu/~bastedo/ papers/BastedoBowman.AJE2009.pdf (06-03-2011). Avery, Christopher/Fairbanks, Andrew/Zeckhauser, Richard: The Early Admissions Game: Joining the Elite, Cambridge (MA): Harvard UP, 2003.

College Rankings in the Marketplace of Higher Education

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to the rankings that institutions did not report, indicating this with the letters N/A.4 The seven categories of assessment are: evaluation by peer institutions, graduation and retention rates of students, faculty resources, student selectivity, financial resources, and alumni giving. Each category contains several subcategories, and every subcategory is given a particular weight affecting the institution’s overall rank.5 Detailed descriptions of each of these categories and their subcategories follow: Peer assessment (25%): The judgments of administrators at peer institutions carry the most weight in the U.S. News and World Report rankings of top universities for undergraduate education. Surveys go to leading academics such as presidents, provosts and deans of admissions, who are asked to “account for intangibles such as faculty dedication to teaching” that quantitative assessments cannot fairly consider. Every respondent rates peer schools’ programs on a scale from 1 (marginal) to 5 (distinguished). Participants who think they do not know enough about an institution to complete an evaluation are requested to indicate “don’t know” on the survey. After discounting the two highest and lowest scores that each school receives in order to “reduce the impact of strategic voting by respondents,” the average of the survey ratings becomes the university’s academic reputation rating. Retention rate (20%): Every institution gets a ranking based on the percentage of freshmen returning to the university for their sophomore year and until graduation. This purportedly measures the quality of classes and services the university provides to help students succeed. The retention rate takes into account the proportion of students in recent graduating classes that has completed degrees within six years (80%) and the share of recent freshmen classes that resumed studies the following autumn (20%). For the 2010 ratings, the classes considered for the freshmen retention rate began in the fall of 2004 through the fall of 2007. Therefore, the U.S. News and World Report rankings lag somewhat behind the performance of a school. Faculty resources (20%): Six pieces of information from the preceding academic year compose a school’s faculty resources score. Each school is then given a rank based on this score. The components are: class size (40%), faculty salaries (35%), proportion of professors with the highest degree in their fields (15%), student-faculty ratio (5%) and proportion of faculty who work full-time (5%). Within the class size assessment, schools benefit from having many classes with fewer than 20 students and lose points for having

4

5

All quotations from Flanigan, Sam/Morse, Robert: How We Calculate the Rankings. U.S. News and World Report, http://www.usnews.com/articles/education/best-colleges/ 2009/08/19/how-we-calculate-the-college-rankings.html?PageNr=2 (06/05/2010). For this and the descriptive information that follows, see America’s Best Colleges, Washington (DC): U.S. News and World Report, 2009.

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many classes that enroll 50 or more. The faculty salary figure is adjusted for the regional cost of living. Student selectivity (15%): This category considers the scores of enrolled students on the Critical Reading and Math portions of the Scholastic Aptitude Test (SAT) and the Composite American College Test (ACT). The averages determine 50% of the selectivity rating. The percentage of enrolled freshmen who graduated in the top 10% or 25% of their high school classes composes another 40% of the selectivity score. The acceptance rate of the university, i.e., the percentage of applicants admitted in the preceding year, determines the final 10%. Financial resources (10%): This ranking considers the average spending per student on instruction, research, student services, and other “related educational expenditures” in the preceding two academic years and excludes spending not related directly to education (e.g., sports, dormitories, and hospitals). Graduation rate: (5%): This value calculates the difference between the graduation rate of a school’s most recent six-year cohort and the historic or predicted graduation rate of that institution. If the actual graduation rate is above the predicted rate, then the college is thought to be encouraging achievement. Alumni giving rate (5%): This ranks schools according to the proportion of their living alumni who have donated to the institution during the preceding two academic years, a figure which supposedly indicates levels of satisfaction with the undergraduate education students received. For every category of assessment, with the exception of the academic reputation rating reported on a 1–5 scale, scores are rounded to the nearest point, which produces ties in the ranks of many particular categories. Overall scores are also rounded to the nearest point, which is why multiple universities receive the same overall rank. Worthy of note is the time lag between the occurrence of changes in a school’s performance and their confirmation by the U.S. News and World Report because each score rests on data from earlier years. For example, the University of Pennsylvania jumped in selectivity ranks in both 2002 and 1998 as a result of the yield (percentage of admitted students that enrolls), admission (percentage of applicants admitted), and test score statistics of the classes entering in 2000 and 1996. And the students choosing schools in those years had rankings that were published in 1999 and 1995, respectively. Therefore, although the rankings show the trend in the overall quality of a college or university, the scores in any given year may not capture the current standing.

College Rankings in the Marketplace of Higher Education

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Circularity in the rankings A study by the National Bureau of Economic Research (NBER) indicates that “a less favorable rank leads an institution to accept a greater percentage of its applicants, a smaller percentage of its admitted applicants matriculate, and the resulting entering class is of a lower quality, as measured by average SAT scores.”6 A decrease in rank by one place correlates with a statistically significant increase in the school’s admissions by 399 and of the admissions rate by about .5%. A decline in rank also lowers an institution’s yield, the proportion of accepted students who decide to enroll in the school, thus causing a higher acceptance rate in order to meet enrollment targets.7 Conversely, when the rank of a school improves, it usually can increase its selectivity. For example, Cornell University moved up in the U.S. News and World Report rankings from 14th in 1997 to 6th in 1998. The model created by NBER predicted that this improvement would reduce Cornell’s acceptance rate by 3%, increase the university’s yield by 1%, and raise the average SAT scores of the freshmen class by eight points. In reality, the average test scores increased by at least that much in the following year, and applications to Cornell rose by 10%.8 Since a criterion in the U.S. News and World Report rankings is academic reputation, measured by a survey of administrators at peer institutions, an improvement or decline in a school’s rank can lead to further movement in the same direction because the individuals surveyed know of the rankings of other universities, and this may affect their own assessments. On the other hand, competition and even animosity among similarly ranked universities are not unexpected given the significance of changes in rank. Ranks have been proven to affect not only the test scores and qualifications of the next incoming class, but also the pricing policies of institutions. Universities use financial aid packages to compete for students, particularly when they are facing a shrinking applicant pool and a lower yield. Providing prospective students with more funding is a way of attracting incoming freshmen in the face of a drop in rank.9

6

7 8 9

Monks, James/Ehrenberg, Ronald G.: The Impact of U.S. News & World Report College Rankings on Admissions Outcomes and Pricing Policies at Selective Private Institutions (1999), Cornell Higher Education Research Institute (CHERI), Paper 1, http://digital commons.ilr.cornell.edu/cheri/1 (06-03-2011). Also published by the National Bureau of Economic Research, NBER Working Paper 7227. Monks/Ehrenberg: Impact, p. 6. Monks/Ehrenberg: Impact, p. 9. Grewal, Rajdeep/Dearden, James A./Lilien, Gary L.: The University Rankings Game: Modeling the Competition among Universities for Ranking, February 2006, http://mt. educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/Dearden-Grewal2006.pdf (06-03-2011).

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If institutions that fare best in the U.S. News and World Report rankings have the most at stake in them, research also has shown that certain categories of assessment affect higher-ranked institutions more than lower-ranked institutions. “A highly ranked school gets more leverage from growing financial resources while lower ranked schools get more leverage from improvements in academic reputation.” Graduation rate, retention rate, and faculty resources seem to affect schools equally, regardless of rank. Thus, most of the highest ranked schools have considered improving financial resources to boost their rankings.10 Ronald Ehrenberg’s study of the experiences of 31 selective private colleges and universities supports the findings of other researchers on the greater selectivity that results from improvements in rankings: When an institution improved in the rankings, other factors held constant, the next year it received more applications, could accept a smaller fraction of these applications (which made it look more selective), would have a greater fraction of its applicants accepting its offers of admission (which further made it look more selective), would find that its entering students had higher SAT scores (which again would make it look more selective) and would be able to accomplish all these things by offering somewhat less generous financial aid packages.11 All that said, substantial changes in ranking are infrequent, and the schools that originally scored highest early in the U.S. News and World Report rankings have perpetually stayed at the top, while most schools that initially did not fare as well have had little chance for upward mobility. This is perhaps because the rankings and reputation scores have become mutually reinforcing. As one observer puts the matter, “The more that the reputations of colleges are affected by the ranking, despite evidence to the contrary, the more the U.S. News rankings become college reputation. Reputation scores are thus likely to have decreased value over the long run.” Moreover, because high ranking increases selectivity, other parts of the formula used to calculate the rankings reinforces them; “colleges who are already privileged in the field make additional gains while their competitors—who are essentially identical on most meaningful indicators—fall further behind.” Higher education therefore becomes a “winner-take-all market where marginal differences in performances lead to large differences in reputation and resources.”12 Even slight movements in rank can lead to serious changes in reputation and resources, especially if the movement brings a change in tier, which is a qualitative grouping by quartile.

10 11 12

Bastedo/Bowman: The U.S. News & World Report College Rankings. Monks/Ehrenberg: Impact, p. 2. Bastedo/Bowman: The U.S. News & World Report College Rankings, pp. 179–180.

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Schools in Tiers 1–3 are listed in rank order; schools in Tier 4 are unranked. Universities rarely move from one tier to another. Tier level certainly affects future peer assessments more than numeric changes in rank, since tiers are perceived to embrace different genres of universities.13 An examination of how the first U.S. News and World Report rankings that used quantitative indicators affected later rankings concludes that rankings in 1989 “were a significant predictor of peer assessment ratings in 2006, even when controlling for previous peer assessment ratings and changes in institutional quality” and that while controlling for peer assessment and tier level in 1992 and for changes in institutional quality (as measured by increased faculty and financial resources), “change in tier had a significant effect on peer assessment ratings in 2000 for national universities.”14 Moreover, peer assessment ratings overall were found to be “substantially influenced by (a) overall ranking, (b) tier level, and (c) changes in tier level,” even when all relevant factors are controlled. In short, even higher education experts, “who might normally be expected to have relatively stable assessments of reputation over time, are substantially influenced by rankings.”15

Changes in rankings and ranking criteria over time The Center for Measuring University Performance at Arizona State University conducts research on the U.S. News and World Report and other media ranking systems of American undergraduate education. The Center reports that one of the most common criticisms of the U.S. News and World Report rankings is that they may be unreliable and difficult to interpret because of annual changes in methodology. Although the magazine denies the charge and insists that rank movements reflect changes in relative performance, critics insist that “It does not make sense that an institution can be ranked number nine one year and advance to number one the next, or vice versa.”16 The most significant changes between 1992 and 2001 in how the U.S. News and World Report ratings were calculated are as follows, according to the Center for Measuring University Performance:17 –

1992: the student-to-faculty ratio was determined by including not only faculty with doctorates, but all faculty members with terminal degrees in their fields.

13 14 15 16 17

Bastedo/Bowman: The U.S. News & World Report College Rankings, p. 167. Bastedo/Bowman: The U.S. News & World Report College Rankings, pp. 174, 177. Bastedo/Bowman: The U.S. News & World Report College Rankings, pp. 178–79. Gater: A Review of Measures. See The Center for Measuring University Performance at Arizona State University, 2003, http://mup.asu.edu/ (06-03-2011), and Gater, Denise: U.S. News & World Report. Changes in Methodology by Year, http://mup.asu.edu/usnewsmethods.html (06-03-2011).

170 –

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–

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–

Alexandra Markowski 1993: the financial resources measure was changed to include educational expenditures and other expenditures per student. The weight of this category fell from 20% to 18%. The student satisfaction measure, determined by the five-year graduation rate, increased in weight from 5% to 7%. 1994: The weight of faculty resources decreased from 25% to 20%, and class size was added as a factor in this measure. The weight of financial resources dropped from 18% to 15%. Graduation rates were for the first time considered a separate measure with a weight of 10%. Six-year graduation rates were used instead of five-year graduation rates. Alumni satisfaction was added with a weight of 5% and was determined by the proportion of living alumni donating annually to the institution. 1995: The weight of the financial resources category decreased from 15% to 10%. The weight of the graduation rate measure increased from 10% to 15%. The weight of faculty salaries, a measure in the faculty resources category, was adjusted to the regional cost of living. The measure also began to include the salaries of faculty members of all ranks instead of just full professors. The alumni satisfaction measure was limited to alumni with undergraduate degrees. 1996: The weight of the retention rate was increased from 15% to 25%. The retention rate was also changed to include two parts: freshman retention and six-year graduation. The student selectivity criterion was reduced in weight from 25% to 15%. Schools ranked 26th to 50th were also ranked numerically for the first time. This change made universities falling into this bracket have more at stake in the rankings, as slight changes could produce significant differences in the university’s reputation, admissions, and pricing policies. 1997: The retention category’s weight was reduced from 25% to 20%. Another category was added to the rankings: value added, which later was named graduation rate performance. This category measured the school’s actual vs. expected graduation rates in order to determine whether the school’s educational experience enhanced academic success. 1998: The final scores of each school were rounded to the nearest whole number, rather than carried to the nearest tenth. Academic reputation was reported for the first time as a numerical value, instead of a relative rank. 1999: The rankings began measuring financial resources as the average spending per student on instruction, research, public service, academic support, student services, institutional support, and operations and maintenance during 1996 and 1997. Previous measures of financial resources had broken the category into two components: per-student funding for instruction and “other expenditures,” including financial aid, research and public service.

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–

171

2000: The rankings began using the statistical process of standardization. In the past, the scale of disparities between schools had not been clearly indicated. That year, the system began to weigh in the size of these differences. Standardization was used for each indicator of quality, from commitment to teaching to financial resources, with the result that rankings rose for many schools with strong science and engineering programs. 2001: Each school’s research spending was adjusted to the ratio of the institution’s undergraduate to graduate student population. This caused schools strong in science that had showed favorable ranking movement in the previous year to fall back, including California Institute of Technology and Johns Hopkins University.

New categories of assessment and changes in the weight of existing categories were introduced nearly every year examined by The Center for Measuring University Performance. This suggests that changes in methodology may have affected the movements in the rankings during that interval and underlines the point that trends are more important than jumps from one year to the next. Large jumps in ranking, both favorable and unfavorable, cannot be explained entirely by changes in methodology, however. Consider the movement of the University of Pennsylvania (Penn) from 16th place in 1994 to 12th in 1995. This shift in overall standing was accompanied by a surprising jump in Penn’s ranking for faculty resources from 50th to 13th. Since then, Penn’s faculty resources ranking has continued to improve, and the university frequently has been ranked first in that category in recent years. 1995 saw only two, rather slight changes to the methodology used to calculate faculty resources: all faculty members were included in the average salary component rather than just full-time professors, and faculty salaries were adjusted to the cost of living. The former change seems likely to have drawn Penn’s figures down, not up, but the adjustment to the cost of living may have boosted Penn’s ranking because the cost of living in the university’s home city of Philadelphia is much less than that of competitors’ locations in New York City, Chicago, and California. Thus, a regional cost of living adjustment probably allowed Penn to fare better in the faculty resource ranking, but not enough to explain a 37-spot improvement. A more likely explanation for Penn’s jump and its continued improvement thereafter are changes in school policy. The huge faculty resources improvement in the 1995 rankings, published in the fall of 1994, reflected faculty salaries in the 1993–94 academic year. The preceding year, the Penn Board of Trustees had earmarked $1 million in special funds for increasing

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faculty salaries and raised the general salary pool by 4.5%.18 Therefore, Penn’s faculty resources really were increasing. Because moving up in the rankings may have motivated Penn to act in this way, the U.S. News and World Report rankings sometimes may take credit for prompting improvements in the quality of education offered to students.

Institutional strategies to manipulate rankings Apart from finding large sources of substantially increased funding, universities are most able to influence their own rankings by becoming more selective in admissions. Admissions offices have some control over both the acceptance and yield rates, the two determinants of student selectivity. Both of these measures reward universities that accept more early admissions applicants. The admission rate is based on the proportion of student applicants admitted to the school. Yield is based on the proportion of admitted students who decide to enroll. Together, both categories make up only 5% of the school’s overall ranking (student selectivity is 15%, but the category also includes test scores, which a university cannot directly manipulate). However, given the very small differences between universities and the limited number of ranking criteria that universities can control, many schools create admissions policies heavily influenced by the selectivity rating.19 Pressure to increase selectivity has led many universities to favor early applicants. The leading study on the subject estimates that applicants of the same quality may get a preference equal to a gain of 100-points in SAT score when applying early at many elite institutions.20 By favoring early decision applicants the university increases yield (because these students are required to accept their admission and cannot apply to other institutions) and accepts fewer regular decision applicants, therefore decreasing acceptance rates. For example, consider a university with a regular-decision yield of 50% trying to fill an incoming class of 500. If the school admits 100 students by early decision, then the school must admit 800 students by regular decision to fill the 500-student class. The yield is then about 55.5%. If the school admits 250 students by early decision, then the school must admit only 500 students by regular decision. This changes the yield to about 66.67% and decreases the admission rate, since the school is more selective in admitting students from the large regular-decision applicant pool.

18 19 20

Private communication between the author and the University of Pennsylvania administration, 11 August 2011. Avery/Fairbanks/Zeckhauser: The Early Admissions Game. Avery/Fairbanks/Zeckhauser: The Early Admissions Game.

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Critics contend that early decision produces inequality among applying students because students from modest backgrounds often do not have the support and guidance to apply early. Students also do not have the opportunity to compare financial aid offers if they commit to one school. This either discourages students with fewer financial resources from applying early or requires these students to bear difficult loan burdens if they take advantage of the admission benefits of the early decision process. Thus, “for low-income and minority students with limited financial resources and without access to good college counseling, early decision has had a chilling effect.”21 Between 2005 and 2010, the University of Pennsylvania admitted 28–34% of early decision applicants, compared to 13–15% of regular decision applicants. The school also received more early admission applications for the 2009–10 academic year than any other school in the country, according to Admissions Dean Eric Furda.22 In this five years period, Penn gained two spots in the selectivity ranking, moving from 8th to 6th, a significant improvement given the competition and difficulty to achieve upward mobility at the very top of the rankings. The school is also known for its policy of giving admissions preference to children or grandchildren of alumni only if they apply for early decision. This augments the early applicant pool and improves the statistics for regular applicants because the school need not give preference to any other lesser-qualified legacy applicants.23 Since 1997, Penn also has been admitting approximately half of its class early, a higher proportion than any other Ivy League institution. In that period, the school has improved its selectivity ranking from 13th to 6th, and the school’s overall ranking has improved from 13th to 4th. In 1990, the University of Pennsylvania ranked 20th overall, with a selectivity ranking of 23rd. These trends since early admission policies have become more prominent indicate the correlation between the selectivity ranking that institutions have some power to manipulate and the school’s overall ranking.24

21 22

23 24

Grewal/Dearden/Lilien: The University Rankings Game. Gormisky, Elizabeth: Penn sees rise in ED applications. Students submitted more than 6 percent more apps than last year, in: The Daily Pennsylvanian, December 3, 2009, http://www.dailypennsylvanian.com/article/penn-sees-rise-ed-applications (06-03-2011). Fallows, James: The Early-Decision Racket, in: The Atlantic Monthly, September 2001, http://www.theatlantic.com/past/docs/issues/2001/09/fallows.htm (06-03-2011). Fallows: The Early-Decision Racket.

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Alexandra Markowski

Graph 1: Overall Rank/Selectivity Rank, Source: America’s Best Colleges, 1990–2010

University of Pennsylvania Ranking Movement Year

Overall rank

Selectivity rank

1990

15

24

1991

20

17

1992

13

n/a

1993

13

15

1994

14

14

1995

16

13

1996

12

14

1997

11

13

1998

13

10

1999

6

11

2000

7

11

2002

5

8

2003

4

8

2004

5

7

2005

4

7

2006

4

6

2007

7

8

2008

5

7

2009

6

6

2010

4

6

Table 1: University of Pennsylvania Ranking Movement, Source: America’s Best Colleges, 1990–2010

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Another method universities use to manipulate their selectivity rankings is heavily relying upon the waitlist. Washington University is a well-known example of an institution using this tactic. To increase its yield, the university accepts fewer students initially and later pulls from the waitlist. The school generally can project that students on the waitlist will decide to enroll, since students willing and able to go somewhere else decline to leave their names on the list, which thus consists only of students still interested in Washington University. Thus, by admitting a large block of students the school is fairly certain will attend, the overall yield is increased. Jon Reider, former admissions officer at Stanford University, says students on the waitlist who are willing to “hold out for their top choice” generally let that school know. John Blackburn, Dean of Admission at the University of Virginia, says “a lot of colleges will call the students on the waitlist to see if they are interested.”25 Colleges also can manipulate their selectivity rankings by admitting students considered likely to attend, which may include rejecting the highly qualified applicants who are likely to be admitted elsewhere. Admissions officers may encourage applications from students unlikely to get accepted in order to attract a larger applicant pool. Some schools have used a two-part application approach, in which they do not charge a fee for the first part of the application yet count all applicants who submit the initial form regardless of whether they complete their application to the institution.26

Conclusion In sum, the enormously popular U.S. News and World Report annual rankings of America’s best colleges have profound effects on students’ and parents’ college choices and on the policies and practices of the institutions themselves. Rankings may encourage universities to improve their offerings in the categories assessed, and undergraduates may benefit. However, the drive to do well in these rankings may also lead universities to adopt deceptive admissions procedures to increase their yield and decrease their admission rate. Some of these practices, including relying on early admission applicants, creating large waitlists, and encouraging applications from unqualified students, may not be in the best interest of students. The University of Pennsylvania, a school that has experienced enormous advances in the U.S. News and World Report rankings over the last twenty years,

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Athavaley, Anjali: Elite Colleges Reach Deeper Into Wait Lists. Changing Applications Process Added Uncertainty This Year; Enjoying a Domino Effect, in: Wall Street Journal 0521-2008, http://online.wsj.com/article/SB121132542836108695.html (06-03-2011). Karabel, Jerome: The Chosen: The Hidden History of Admission and Exclusion at Harvard, Yale and Princeton, Boston: Houghton Mifflin Company, 2005.

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Alexandra Markowski

has demonstrated both the positive and the negative consequences of seeking to raise its relative standing. By improving faculty salaries and resources, the school improved education for undergraduates. However, by admitting early applicants at much higher rates than any other Ivy League school, Penn may have restricted the academic and financial opportunities of prospective students. Thus, the influential U.S. News and World Report rankings encourage both real and artificial forms of institutional improvement. Works cited America’s Best Colleges, Washington (DC): U.S. News and World Report, 2009. Athavaley, Anjali: Elite Colleges Reach Deeper Into Wait Lists. Changing Applications Process Added Uncertainty This Year; Enjoying a Domino Effect, in: Wall Street Journal 05-212008, http://online.wsj.com/article/SB121132542836108695.html (06-03-2011). Avery, Christopher/Fairbanks, Andrew/Zeckhauser, Richard: The Early Admissions Game: Joining the Elite, Cambridge (MA): Harvard UP, 2003. Bastedo, Michael N./Bowman, Nicholas: U.S. News & World Report College Rankings: Modeling Institutional Effects on Organizational Reputation, in: American Journal of Education 116 (2010), pp. 163–183, see also http://www-personal.umich.edu/~bastedo/papers/ BastedoBowman.AJE2009.pdf (06-03-2011). The Center for Measuring University Performance at Arizona State University, 2003, http:// mup.asu.edu/ (06-03-2011). Fallows, James: The Early-Decision Racket, in: The Atlantic Monthly, September 2001, http:// www.theatlantic.com/past/docs/issues/2001/09/fallows.htm (06-03-2011). Flanigan, Sam/Morse, Robert: How We Calculate the Rankings. U.S. News and World Report, http://www.usnews.com/articles/education/best-colleges/2009/08/19/how-we-calcu late-the-college-rankings.html?PageNr=2 (06/05/2010). Gater, Denise S.: A Review of Measures Used in U.S. News & World Report’s “America’s Best Colleges”, The Lombardi Program on Measuring University Performance, Summer 2002, http://mup.asu.edu/Gater0702.pdf (06-03-2011). Gater, Denise: U.S. News & World Report. Changes in Methodology by Year, http://mup.asu. edu/usnewsmethods.html (06-03-2011). Gormisky, Elizabeth: Penn sees rise in ED applications. Students submitted more than 6 percent more apps than last year, in: The Daily Pennsylvanian, December 3, 2009, http:// www.dailypennsylvanian.com/article/penn-sees-rise-ed-applications (06-03-2011). Grewal, Rajdeep/Dearden, James A./Lilien, Gary L.: The University Rankings Game: Modeling the Competition among Universities for Ranking, February 2006, http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/Dearden-Grewal2006.pdf (06-03-2011). Karabel, Jerome: The Chosen: The Hidden History of Admission and Exclusion at Harvard, Yale and Princeton, Boston: Houghton Mifflin Company, 2005. Monks, James/Ehrenberg, Ronald G.: The Impact of U.S. News & World Report College Rankings on Admissions Outcomes and Pricing Policies at Selective Private Institutions (1999), Cornell Higher Education Research Institute (CHERI), Paper 1, http://digital commons.ilr.cornell.edu/cheri/1 (06-03-2011). Also published by the National Bureau of Economic Research, NBER Working Paper 7227.

Michael Loriaux

Rankings and Faculty Governance of Universities

Obwohl Hochschullehrer an europäischen Universitäten eine Reihe von berechtigten Befürchtungen bezüglich der Auswirkungen internationaler Rankings hegen, zeigt die Erfahrung amerikanischer Fachbereiche, dass solche Rankings die Autonomie und den Einfluss der Lehrkräfte stärken können. Da Verantwortliche aus der Verwaltung stets versuchen, die Platzierung ihrer Institution im Ranking zu verbessern, sind sie empfänglich für ehrgeizige und zugleich realisierbare Strategien zur Verbesserung der Reputation eines Fachbereichs. Der Autor erläutert seine These anhand einer Fallstudie der neueren Entwicklung im Fachbereich Politikwissenschaft an der Northwestern University. Même si les professeurs et enseignants des universités européennes éprouvent une crainte légitime à l’égard des effets des classements internationaux, l’expérience des UFR américaines montre que ceux-ci peuvent renforcer et l’autonomie et l’influence des enseignants. Comme les responsables de l’administration s’attachent toujours à améliorer le rang de leur institution, ils sont sensibles à la promotion de stratégies ambitieuses et réalisables pour revaloriser les UFR. L’auteur fonde l’explication de sa thèse sur une étude de cas retraçant l’évolution récente de l’UFR Sciences politiques de la Northwestern University. The publication of the Shanghai rankings in 2003 caused consternation in France, whose most prestigious institution of higher learning, the Ecole Normale Supérieure, was ranked not only a lowly eighty-fifth in the world, but also behind such traditionally second-tier American institutions as Boston University and Case Western Reserve in Cleveland. But the ranking itself, the impact of which was magnified by the scarcity of continental European universities among the top one hundred, soon was not the only source of concern. Governments and politicians responded with calls to action and promises to raise the status of some universities by concentrating public funding on them at the expense of others that would be condemned to serving regional needs. Subsequent world rankings, using more sophisticated techniques, have redeemed European universities, but suspicions persist that ranking systems employ criteria foreign to academic and scientific activity and that governments are using them as excuses to diminish public commitment to an “under-performing” sector and, worse, to invite private capital to show universities the way to excellence. If rankings were merely ill-informed, illconceived, and irrelevant, one could safely ignore them. But because govern-

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Michael Loriaux

ment ministries have shown a willingness to use rankings to inform policy and to allocate funding, they may lead to a misdirection of resources that endangers the university’s mission. Such misgivings are not unfounded. The impact of rankings on resource allocation in the United States has been real, though complex and indirect. To “rise in the rankings” is every American university president’s ambition. Alexandra Markowski’s chapter shows how U.S. university administrations maneuver to improve their position according to sometimes rather exotic criteria. But the rankings do not represent the imminent threat to American university resources that they represent in Europe. This chapter addresses European concerns by showing how the sociology of rankings in the United States actually enhances the autonomy and influence of the faculty over university governance and by suggesting that the introduction of rankings in Europe will produce similar results. Rankings provide a fertile ground for development strategies that promote faculty ambitions and interests.

Background A dozen or more ranking systems exist in the United States. The best known is that of the weekly news magazine U.S. News and World Report (USNWR). Among the criteria included in its rankings are a college or university’s reputation among academic administrators, graduation and retention rates, faculty resources (for example, mean class size), the percentage of applicants admitted, and the share of alumni that recently donated money to the institution. In the survey for 2010, Northwestern University (NU) ranked twelfth among American institutions characterized as “national universities.” USNWR generates separate rankings for four-year liberal arts colleges (that is, colleges that do not deliver degrees beyond Bachelor) and for regional colleges and universities. Other rankings are less kind to Northwestern. In the Washington Monthly, a left-leaning political journal that ranks colleges and universities according to their ability to foster social mobility, elitist Northwestern ranks 39th, surpassed by such resource-poor public institutions as Jackson State University at 22nd and South Carolina State University in 6th place. The G-Factor ranking system counts the number of Google links from other university websites. Perhaps Northwestern is badly linked, as it ranks a lowly 79th behind regional public universities such as the University of Utah at 60th and the University of Kentucky at 71st. A more plausible explanation may lie, however, in the relative size of student and faculty populations. Conversely, Northwestern reconnects with its base in Forbes Magazine, which annually ranks universities primarily according to their ability to place their students in high positions in private firms. Forbes recently ranked North-

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western 11th, ahead of its prestigious neighbor-partner-rival to the south, the University of Chicago at 18th, but just barely ahead of number 12 Wabash College, a private, all male, but not particularly prestigious four-year liberal arts college. Who uses these rankings and for what? That depends on the information the ranking provides. The Shanghai ranking, for example, is not of much use to anyone involved with U.S. universities because its information is broadly familiar. Researchers and advanced students have a general sense of research reputations and the distribution of Nobel prizes. The Shanghai ranking may prompt marginal corrections of widespread general impressions, but not in any particularly meaningful way. The Washington Monthly ranking, by contrast, will be of interest for the administrators of most top universities and liberal arts colleges, since they generally worry about encouraging social diversity and mobility. Leading universities work hard to avoid catering only to the affluent by recruiting minority students and faculty and charging tuitions that vary according to the family’s ability to pay. Any university known as a “rich kid’s club” loses standing as a serious university that selects for intelligence, talent, and originality. Yet, no U.S. university administration would reject Forbes’s rankings out of hand. Private American universities rely heavily on monetary contributions from their alumni. Indeed, one of the principal roles of the university president is to raise capital. Development offices work closely with the president, cultivating good relations with the alumni via glossy monthly magazines, as well as courses, concerts, and lectures, and even cruises and trips around the world. Day-to-day governance of the university usually falls to the second in command, the Provost. The money that Development collects is either invested directly in buildings and real estate or put in the university’s endowment, which is invested in financial assets that, if all goes well, generate income that pays part of the university’s annual operating costs. Northwestern’s endowment of approximately 7.2 billion dollars in 2008 covered approximately one-third of its operating costs. Student tuition paid roughly another one-third, and federal (and some private) grant support for research took care of the final one-third—note that, contrary to European mythology, well over eighty percent of the research that occurred at this private university is financed by the Federal Government. Consequently, the university has a vital interest in the prosperity of its graduates. Setting aside the bizarre G-factor, the most popular and influential ranking is that of U.S. News and World Report, which publishes an annual special issue on universities that one can purchase at the local supermarket. The USNWR rankings rest on readily available information, so their success seems due less to what the special issue contains—the rankings provide very few surprises—than to its mass publication and marketing. Nonetheless, these rankings particularly appeal to undergraduate applicants. The American system of higher education makes a sharp distinction between undergradu-

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ate and graduate studies. Undergraduate studies, particularly at top universities and liberal arts colleges, require only a moderate level of specialization in an academic field (the major), which is combined with course requirements that aim at a sound, “well-rounded” general education (however diversely conceived). Hence a university’s reputation in any given academic specialization typically does not matter to undergraduate applicants. Consequently, applicants are attracted to high ranked institutions, not for their academic offerings (which at the undergraduate level are not necessarily superior to those of lower ranked universities), but for the validation of previous accomplishment that admission to these institutions provides and for the prospect of being surrounded by students who are equally hard working, able, and promising. A university’s ranking does not determine a student’s choice of school in the U.S., however. The importance of rank to that choice is much smaller than in France, where rank is perhaps the predominant factor for the country’s most accomplished students. Factors as important as rank in the U.S. include matters such as location (How far away is it? Does it provide an urban or small town setting?), size (large university with diverse opportunities or small university with more accessible faculty?), and general atmosphere (scholarly, like the University of Chicago, or pre-professional, like Northwestern?). Even though a university’s rank is only one of a half-dozen factors that influence a student’s decision to attend one university rather than another, university administrations take the USNWR ranking very seriously. They do so because the ranking is the only variable mentioned in the previous paragraph that they can manipulate. Given USNWR’s criteria, university administrations can raise their ranking by, for example, making admissions more selective. In a visit to our OFAJ class, our university president expressed his ambition to drive the share of applicants admitted to Northwestern below 20 percent. Northwestern admits about twenty-two percent of applicants in any given year. This may seem high by French grande école standards, but only a handful of American universities are more selective. Applicants to U.S. universities typically seek admission to a half-dozen or more universities and/or colleges, and subsequently choose among those that admit them. Universities must compete for their most attractive recruits. But studies show that crossing the 20 percent threshold has a very significant impact on an institution’s ranking. To cross that threshold is challenging. The university cannot simply admit fewer students. That would mean either limiting admission to the very best applicants, many of whom also will be admitted to higher ranked schools, or to students who are likely to come because they will have fewer choices. In the first case, Northwestern would lose more often than win and thus suffer declines in enrollment, tuition revenues, and the eventual alumni population that contributes to capital campaigns. In the second case, the quality of the

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students would fall and thus the University’s ranking, since it depends in part on test scores, accumulated grade averages, and other quantitative markers of talent. Because decreasing admissions is risky, the administration looks for ways to attract more applications. It can do this, for example, by admitting more students through the “early admission” program that promises priority consideration (but no guarantee) to applicants who commit to enroll if admitted. But this strategy is not without its own risks. The student applying for early admission may be attracted sincerely to a tenth-ranked university. But he or she may also be hedging his or her bets in the absence of complete confidence of getting admitted to a higher ranked one. The student may think (generally correctly) applying for early admission will enhance his or her chances of getting in. The risk to the university, again, is a decline in the overall level of talent in the incoming class, as reflected, however imperfectly, in the various quantitative measures that are used in the rankings. Other ways of increasing selectivity include making undergraduate life at the university more rewarding outside the classroom and therefore more attractive to applicants. Northwestern, for example, is constructing new residential colleges that are designed to enhance student identification with the university community. Northwestern faculty members will, if interested, reside in these colleges, interact with students, and generally animate the college community. Yet another idea is to create new, attractive majors or specializations that will draw increasing numbers of applicants. The proposal to create an undergraduate business major looms, despite prevalent suspicion regarding the compatibility of such a major with a well-rounded liberal arts education. Besides selectivity, another ranking criterion that the administration can work on is donations by alumni. Northwestern alumni are quite generous, having responded to a capital campaign launched about a decade ago, with gifts amounting to $1.5 billion. But the proportion of alumni who contribute is smaller than usual among top universities. Northwestern, like all research universities, public and private, has a well-staffed development office whose mission is to conceptualize and mount public relations campaigns in order to encourage more alumni to donate generously.

Departmental rankings The rankings described above, though interesting to undergraduates and university administrations, are not very important to faculty. This is not to say that the lure of a high ranked university is negligible. Academics, no less than undergraduates, are gratified to see their talent confirmed by an offer from a prestigious university. Of greater importance to academicians, however, is the reputation or ranking of the department in which they work or have an offer

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to work. A university that enjoys a high ranking for its undergraduate education may contain departments that do not stand so tall. In the American university, the department is the basic unit of governance. Its powers are considerable. The department is in charge of hiring and promoting, including promoting to tenure (though its opinion is legally only advisory, Deans and Provosts have a hard time fighting with specialists in the field over hiring or promoting). The department also recruits graduate students, whose quality is a major factor in any scholar’s decision to join a research department. The department’s ability to attract students depends somewhat on its ability to place them later in academic positions, which in turn relates in part to the department’s overall reputation. The individual scholar generally has a strong interest in the reputation of his or her department, since his or her own reputation and ability to attract students are bound up with it. The administration, notably the Dean of the school where the department is located, also has an interest in the reputation and ranking of the departments under his or her purview. Rankings do not determine the flow of resources toward the university or away from it. But they do have a non-negligible impact on the university’s capacity to draw talented doctoral students who will succeed in their research and join high ranked universities where they will be asked to rank departments in their field. For all these reasons, the Dean and the university administration keep an eye on a department’s reputation and regularly remind the departments of concerns and expectations. Most American research universities’ departments are reviewed regularly. Northwestern’s reviews take place at five-year intervals. The Dean of the College initiates the process by inviting the department to review itself and propose a five-year “strategic plan” of future development, notably regarding faculty recruitment. This is not a pro forma exercise. Departments have teaching and research concentrations that lay claims on university resources. Debates over the distribution of scarce resources can become tense. At our university, the Dean appoints an ad hoc committee of faculty members from outside the department to evaluate its plan and assess problems and opportunities for departmental development. The committee meets with each member of the department individually. The committee also appoints an external review committee of colleagues from other universities in the same discipline as the department under review and brings these reviewers to campus for an on-site visit. This group also meets with every member of the department and writes its own evaluation of the department’s standing and opportunities for growth. The university ad hoc review committee then integrates this external report into its own evaluation. Although the American university department has considerable powers of self-governance, the Dean is not powerless. If a department underperforms, the Dean can take resources away by, for example, refusing to permit the replacement of a colleague who retires or accepts a job elsewhere or by persuading the university administration to decrease the number of graduate

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fellowships. In extreme cases, a Dean can deprive a department of its political autonomy and place it “under receivership.” In this case, a Dean charges a person—occasionally chosen from within the department, but more typically from outside and sometimes even from outside the university—to make changes in departmental procedure or personnel (though tenure limits this last power). The university can even abolish departments, in which case tenure no longer protects professors from termination. This is a rare occurrence, generally motivated by economic necessity. But demonstrating that is not particularly difficult. Northwestern University has recently abolished a venerable and viable School of Dentistry on the basis of the contention that dentistry was not compatible with the profile the University seeks. Given this background, rankings can help faculty to assert their authority at the university and to conceptualize and pursue a strategy of their choice. No matter how oppressive ranking systems may seem at first encounter, and no matter how unconstructive their initial use by European educational authorities has been, the experience of my own Department of Political Science suggests that rankings can be turned to advantage. In 2010, USNWR ranked my department of Political Science 21st in the country, which is more or less where the department has stood for the past two decades. Because that position is below the university’s overall ranking of 10–12 and because the university legitimately wants all its departments in the top 10, the university administration has expressed concern and encouraged the department to take steps to improve its standing. The administration has never threatened to withhold resources, but the department has had the honor of being “visited”—read: harangued—twice by the university Provost and once by the university President. Pressure, however, has not gone beyond the verbal stage because the department has taken steps to improve its visibility in the field. A departmental ranking rests primarily on two criteria: reputation among specialists in the field and publications (for which there are various measures, from brute output to frequency of placement in leading journals to citations by other authors). Other factors, such as the size of the library collection and research resources, also play a role. Northwestern’s Political Science Department does far better with regard to publication than reputation. Its reputation suffers primarily because its graduate program has become nationally competitive and prominent only in a very recent past. Since specialists in the field, out of nostalgia and self-interest, generally cite their own alma mater among the five top departments, our “nouveau riche” department is at a clear disadvantage. The most manipulatable factor in the rankings is faculty recruitment, that is, hiring researchers who promise to publish and add to the department’s visibility. But doing so does not guarantee a rapid ascent, even for a department like ours that has frequent opportunities to appoint new colleagues. Our department of about 35 members typically makes two to three hires each

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year, which translates into a renewal of nearly fifty percent over the five-year period that separates departmental reviews. But every appointment is a wager. The promise we discern at hiring time is not always fulfilled. I would estimate that one recruitment in three ends in some degree of disappointment. Untenured faculty who do not pan out can be replaced. But not all hires occur at the untenured level. And when new faculty members do live up to their promise, many leave for more visible, higher ranked departments. One hiring strategy occasionally encountered at American universities is known disparagingly as the “moose-head” approach. It consists of making generous offers to very senior, much published and frequently influential scholars, typically in the last years of their careers. The term “moose-head” refers to the mounted trophy that the successful big game hunter places on the walls of his or her den. The hire brings immediate attention and visibility. It attracts graduate talent. But the impact is short-lived and, though it may affect rankings, the profession as a whole has no difficulty interpreting the move as opportunistic and, in the worst case, cosmetic. A related hiring strategy involves hiring a senior, highly visible scholar with a mandate to restructure the department. That scholar can form recruitment committees, invite applicants, and interact in confidence with the Dean to bring strategic coordination to a series of hires over a period of two to three years. The strategy can backfire, however. Resident members of the department may disagree with and resent the strategy. And if a resentful colleague is professionally prominent and precisely the sort of colleague the department and the university want to retain, he or she may accept appointment elsewhere, thus wiping out some or all of the gains originally sought. The Northwestern Political Science Department has faced a specific challenge in devising its strategy for rising in the rankings. The reputation of any political science department derives in no small part from its ability to ratify the profession as a whole, that is, to show the world “this is what political scientists do, and this department does it well.” The highly ranked department is such precisely because it exemplifies the profession. It reflects the profession, represents the profession, and reproduces the profession. As a whole, the profession is behavioralist, Americanist (that is to say, half or more of all American political scientists study only the United States), and methodologically attached to statistical analysis. Therefore, the highest ranked departments have these profiles, too. A department that is strong in the profession’s hegemonic features will frequently be considered strong in all aspects of Political Science. The Political Science Department of the University of Michigan, for example, has long been ensconced among the top five in the nation and provides probably the purest model of what many political scientists think a department should look like. As a result, all subfields at Michigan are highly ranked. Comparative Politics (which studies countries other than the United States) at Michigan, for example, is generally ranked among the top five in the country, even though the comparative

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group at Michigan has not been particularly influential in its subfield. Indeed, if the usual ranking criteria—reputation and publication record—were applied solely to the Michigan comparativists, abstracted from the Department of which they are members, they probably would not figure in the top ten, perhaps not in the top twenty. The Comparative subfield at Michigan benefits from the aura that surrounds the department as a whole. Northwestern exemplifies the inverse of this particular phenomenon. The Northwestern department is “weak” in the hegemonic activities of the discipline, not because its practitioners are weak—the contrary is true—but because they are few. In a department of thirty-five colleagues, fewer than a dozen fit the “hegemonic mold.” Including colleagues who are not Americanists but who work statistically, the total still represents less than half the department, in stark contrast to Michigan’s top-ranked department, where upwards of three-fourths of the members do behaviorally or statistically oriented work. Instead, the activities and research groups at the Northwestern department that have gained national visibility and attracted top graduate student talent are historically-oriented political sociology and political philosophy. Most of my colleagues like our department’s eccentricity. The university administration, however, probably does not. It is more concerned about the department’s standing in its field, and thus worries about the eccentricity and wonders how to interpret it. Eccentricity can characterize a department at the proverbial “cutting edge” of research, as well as one doing antiquated work. But no matter what the administration thinks, and no matter how much it might dream of forcing our department to conform to the hegemonic model, it can do little. The administration is not well equipped to propel a rise in the rankings without the department’s cooperation. The tools at its disposal— withholding resources, receivership, a transformative senior hire—are potentially destructive and can do more harm than good. Similarly, university administrations elsewhere, including France and Germany, are structurally dependent on faculty cooperation when it comes to developing programs of improvement. Our department, like many departments at American universities, deals with the tension between its eccentricity and a suspicious administration by championing what is commonly called a “niche strategy.” The niche strategy identifies a teaching and research area that the department is poised to dominate and strengthens the presence in it, primarily through faculty recruitment. Strategic plans submitted to the administration emphasize the opportunities for departmental excellence within some niche and explain how its development would enhance the reputation and visibility of the department without any notable change in numerical rankings. In other words, the department proposes that the administration adopt a new measure of success, elements of which would include the abilities to retain productive faculty members, attract well-known scholars to the department, entice top applicants to the

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doctoral program, and place its doctoral students in prestigious university positions. The department argues that these are the criteria that count. Rankings are merely a rough and loose approximation of the excellence manifested by these criteria. In other words, the department can adopt concrete measures that enhance its visibility and reputation, but that enhancement will show up elsewhere than in the numerical rankings. The Political Science Department has identified and consciously nurtured three research niches: African Politics, historical political sociology in interdisciplinary collaboration with our Sociology Department (which is generally ranked in the top ten in the country), and political philosophy (henceforward called Political Theory in accordance with U.S. practice). The Northwestern department’s efforts to develop strength in Political Theory illustrate how faculty can use administrators’ concern about rankings to advance its own vision of departmental development. Those efforts date from the 1960s and 1970s, when the department was not eccentric, but played a leading role in promoting more “scientific” approaches to the study of politics. In the mid- to late 1970s, however, new interest in more historically oriented research arose, informed by theoretical perspectives that one can characterize loosely as neo-marxist. This shift reflected the academy’s response to the war in Viet Nam and to the social tensions surrounding racial discrimination and the struggle for civil rights. The department, reacting to this shift, made a significant investment in the development of “political economy.” Initial support and enthusiasm for this “cutting edge” research program faded, however, and gave way in the 1980s and 1990s to a period of tension between the new recruits and the behavioralists who once had dominated the department. During this period of tensions, Political Theory had only a token presence—2 faculty members out of 30—at the department. This was not unrepresentative of behavioralist-oriented departments, which tend to view political theory as a kind of pre-history of the scientific study of politics, important for teaching but not for cutting-edge research. Despite the small representation, Political Theory was courted by both the behavioralist faction and the political economists as a pivotal player in the increasingly polarized politics of the department. A combination of Political Theory’s non-threatening profile and political importance enabled practitioners of the field to win support for a move that subsequently proved transformative. The political theorists at the department, aware of their strategic role, grew more assertive, particularly when the senior political theorist received an offer from another highly ranked department. The decision then was made with broad departmental support to add another full professor in Political Theory. The recruitment of a senior scholar to a research department has great significance. It gives the administration the power to influence the debate over the department’s health, visibility, and future. The administration wants to know that the impact of the recruitment will justify the cost and therefore

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enters into direct conversation with the candidate as to how he or she sees the future of the department and can improve it. In response, the candidate may make demands – not merely for salary, but regarding possible future hiring. The candidate may make further development of his or her subfield a condition for accepting the offer. If the administration is convinced by the candidate’s project, it commits positions and research funds to support that project. This process has occurred two or three times over the past two decades at our department. In the case of Political Theory, the candidate in question expressed interest only on condition that the University make a substantial effort to develop the subfield. She presented the administration with a vision of a top-ranked Political Theory subfield that would occupy a welldefined niche in democratic theory, with a strong emphasis on critical democratic theory (Friedrich Nietzsche, Hannah Arendt, Michel Foucault) and its feminist forms. The administration was convinced. The candidate joined the department and within a few short years built the subfield from two to six tenure-line faculty members. The department thus became one of three at a major research university where students could immerse themselves in this research niche. The Political Theory sector at the department went within less than a decade from being not ranked at all to seventh in the nation, according to the USNWR. The department as a whole, however, is still ranked twenty-first. The conditions of that ranking have not changed. The addition of a strong Political Theory component has reinforced rather than diminished the department’s eccentricity. But the presence of three strong eccentric subfields (Political Theory, historically oriented political sociology, and African politics) attracts highly talented graduate students who compete for positions at topranked research universities. The ability to attract smart, ambitious graduate students helps explain how Political Science at Northwestern, ranked twentyfirst by reputation, ranks ninth in placing its doctoral students in teaching positions. That success, of course, inaugurates a virtuous cycle as it draws yet more high quality applications from prospective graduate students, who later become attractive to job candidates. This is a record of success that the administration understands and applauds. In conclusion, the fear and criticism provoked by rankings in Europe may be misplaced. Although it provides administrations and ministries with supposed grounds to redistribute resources among universities and departments, rankings do not provide administrations and ministries with the expertise required to enhance a university’s reputation and visibility and thus its promotion in the rankings. Only the faculty is able to elaborate and execute a strategy that enhances university or departmental visibility. For this reason, whatever the frustrations and suspicions the arrival of rankings in Europe may provoke, they will generate a dynamic that will strengthen faculty power at French and German universities.

Peter Hayes

The Assessment of Teaching at Elite American Universities

Die amerikanische Praxis, studentische Evaluationen universitärer Lehrkräfte zusammenzustellen und zu veröffentlichen, ist erst etwa fünfzig Jahre alt, aber inzwischen vollständig akzeptiert und im Universitätssystem fest etabliert. Dieser Beitrag zeigt die Ursprünge dieser Praxis auf, ihre Funktionsweise an ausgewählten amerikanischen Eliteuniversitäten, in welcher Hinsicht sie die Erwartungen ihrer Begründer und ihrer damaligen Kritiker erfüllt hat und in welcher nicht. Der Autor vertritt die These, dass die Lehrkörper in Europa von der Einführung eines vergleichbaren Systems weniger zu befürchten hätten und mehr profitieren könnten, als sie zu denken scheinen. Nichtsdestotrotz wäre es sowohl für amerikanische als auch für europäische Universitäten die beste Lösung, wenn peer review-Prozesse, wie sie für wissenschaftliche Forschungsarbeiten schon existieren, als Korrektiv für die Mängel studierendenbasierter Evaluationssysteme auch für Lehrleistungen eingeführt würden. Même si la pratique américaine de rassembler et de publier les évaluations faites par les étudiants de leurs enseignants n’existe que depuis environ cinquante ans, elle est aujourd’hui acceptée et établie dans le système universitaire. Cette contribution révèle les origines de cette pratique, analyse ses modalités de fonctionnement dans diverses universités d’élite américaines, et montre en quoi elle a ou non rempli les attentes de ses fondateurs ou de ses détracteurs de l’époque. L’auteur défend la thèse que, contrairement à ce qu’ils semblent croire, les corps enseignants auraient moins à craindre et plus à gagner de l’instauration d’un tel système en Europe. Cependant, il serait judicieux pour les universités tant américaines qu’européennes d’introduire, pour l’enseignement, des processus de peer review tels qu’ils existent déjà pour les travaux de recherche universitaire afin de disposer d’un correctif pour surmonter les déficits d’un système d’évaluation reposant uniquement sur les étudiants. One peculiarity of the American university system is that professors not only grade students, but students also grade professors. When each teaching term ends at virtually every major American college or university, questionnaires circulate in which students are asked to evaluate their most recent instructors and courses on a numerical scale and to comment briefly on their strengths and weaknesses. In one form or another, the tabulated statistical results and a slightly edited collection of the comments then become available to the institution’s students, faculty, and staff—and usually, at least in principle, only to them.

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Peter Hayes

This system, now a commonplace, came into existence only recently and emerged, like so much in American higher education, from its heritage as a hybrid of British and German academic practice. That ancestry assures that the competing claims of teaching and research are a source of constant tension and debate. Many students and much of the public, drawing on the erstwhile British tradition of emphasizing undergraduate instruction in ancient and tradition-rich settings, expect professors at elite American institutions to concentrate their energies on the welfare and development of young people and the place at which they study—in short, intramurally.1 Many faculty members—nowadays most—, drawing on the German tradition of stressing research contributions as the main purpose of academic life, seek their fulfillment primarily in the recognition of their professional peers and in climbing up the institutional ladder—in short, extramurally. The system of semi-public evaluation of faculty by students is a product not only of the continuous contest between these differing priorities, but of a particular moment in their competition: the 1960s, when a massive influx of idealistic, often first-generation college students arrived on campuses that were undergoing a transition from the tweedy faculty ideals of yesteryear to an environment of publish-or-perish. In other words, the practice of students judging teachers took shape when the self-interests of university faculty members and their on-campus clientele seemed to diverge more sharply than ever before. Lacking the means to alter or slow the advance of scholarly productivity as the principal determinant of professors’ promotion and prestige, students countered by going public with their opinions of the hours spent in the company of these academicians. The theory, of course, was that administrators and colleagues would have to pay attention to systematically compiled information about a faculty member’s pedagogical impact, and thus students’ interests would get a hearing in personnel decisions. Equally important, however, was the idea that students would read the evaluations and vote with their feet, staying away from dull teaching and empty course content and moving toward the best instruction an institution had to offer. I provide this history lesson with (perhaps misplaced) confidence because I was present at the creation. At the end of the academic year 1967–68, as president of the student government at a small, prestigious liberal arts college in the northeast corner of the United States, I carried out the institution’s first survey of student opinion on recently completed courses. During the summer following my graduation, I edited the data into the inaugural edition of the Student Course and Teacher Evaluation (SCATE, an appropriate acronym at a college with a reputation for good hockey teams). I and the dozen or so other students who worked on this project had two objectives. 1

A recent cry from the heart of this sort is Lewis, Harry R.: Excellence Without a Soul. How a Great University Forgot Education, New York: PublicAffairs, 2006.

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First, we wanted students to have more reliable, statistically validated information about courses and professors than word of mouth conveyed and thus to be able to make more worthwhile curricular choices. Second, we wanted to put boring or negligent faculty members on notice that we could embarrass them, so they might feel well advised to take their teaching more seriously. The first edition of SCATE met the same reaction as the first edition of comparable booklets everywhere. Faculty members who came off poorly cried lese-majeste, insisting that students were not competent to judge the quality of teaching or the content of courses. The nay-sayers derided students for allegedly prizing entertainment over substance, easy graders over people with high standards, and popularizers over profound thinkers, and these charges continue to be heard to this day.2 But, at my alma mater and everywhere else, once begun, student evaluations of faculty proved unstoppable. Given American law regarding freedom of speech, they also became almost uncensorable. Since the 1970’s, the questionnaires on which they rest have grown more elaborate and sophisticated. Simultaneously, they have become an accepted, virtually universal part of campus cultures and, as their founders hoped, part of professional, institutional decisions about hiring and promotion. In fact, almost everywhere student evaluations have gone from being produced by the student body, as my publication was, to becoming the output of offices of the universities or colleges, still with some student staffing, but integrated into the university administration, with the evaluations published on institutional websites, such as that of the Registrar’s Office. As a result of this remarkable transformation, the practice of students evaluating university faculty has turned out to be not nearly as dangerous to faculty members’ employment as to their individual senses of amour propre. The systems have been refined and domesticated, and those faculty and administrators charged with interpreting them in the course of tenure and promotion decisions have grown adept at discounting all but the most consistently and vehemently critical appraisals. Contrary to the visions of the founders, evaluation systems have served as only a weak check on the elite academy’s tendency to give research accomplishment primary weight in allocating rewards to faculty. The systems thus have proved far less threatening to scholars and the intellectual level of universities than professors who have stifled the appearance of similar initiatives in Europe seem to fear. Yet, student evaluations of faculty have not been without impact on the American professoriate, primarily in encouraging colleges and universities to create new and parallel reward systems for effective pedagogues. The information function that evaluation systems were intended to perform for students also has been a partial success. Students now have far more accurate knowledge of 2

See Evaluating Evaluations: New Ways to Rate Professors and Their Courses, in: The Chronicle of Higher Education, 30 April 2010, pp. A1 and A8–A10.

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what they are in for in a given course than my generation had. Whether they are interested in the sort of knowledge that the founders idealistically emphasized (e.g., quality of instruction) as opposed to such matters as level of difficulty and amount of work required is, of course, another matter.

Forms of student evaluation of faculty members Most current evaluation systems at elite American universities ask for assessments at the end of courses and therefore are called summative systems. An exception—and potentially the wave of the future—is the practice at Cornell University of periodic evaluations during courses. This is known as a formative system, i.e., one that helps a professor form his or her teaching. For the present, however, summative systems predominate, and they are thus the focus of this chapter. All summative systems emphasize gathering and reporting information useful to three groups: other students (so that they will know what to expect if they choose a specific course or professor), the teacher (so he or she will learn how the students experienced the instruction and assignments), and the Department Chair or Dean (so he or she can identify the teachers and classes that students particularly value and/or enjoy and the ones that they found disappointing or repellant). As a result, the questions asked on course and teacher evaluation forms are remarkably similar across at least the elite American universities. How students are to respond and how the results get reported differ widely, however, and these differences have consequences. Consider the systems in effect in 2010 at Yale University in New Haven, Connecticut; the University of Pennsylvania in Philadelphia; and Northwestern University, just outside of Chicago, Illinois. At Yale, all undergraduate courses with enrollments of five or more students are subject to on-line evaluation, and the results for each fall semester become accessible on the University website during the first week of the following January, those for the spring semester during the first week of the following June.3 The format consists of the eight questions listed below, to which an instructor may add a single additional question as she or he wishes: 1. Looking back on [course name], what is your overall assessment of the course? What are its strengths and weaknesses, and in what ways might it be improved? 2. Please evaluate each instructor of [course name]. What are the instructor’s strengths and weaknesses, and in what ways might his or her teaching be improved? 3

For what follows, http://www.yale.edu/sfas/registrar/oce_faqs_faculty.html#quest (06-03-2011).

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3. Please evaluate your teaching assistant here (discussion section leader, lab section leader, grader, or other assistant). What are his or her strengths and weaknesses as an instructor, and in what ways might his/her teaching be improved? Please evaluate only the teaching assistant that you are most familiar with. Note: If the instructor of the course led your discussion section, please evaluate your discussion section in this part of the evaluation. 4. How would you summarize [course name] for a fellow student? Would you recommend [course name] to another student? Why or why not? 5. Overall, how would you rate the workload of this course in comparison to other Yale courses you have taken? (Scale: 1=much less, 2=less, 3=same, 4=greater, 5=much greater) 6. What is your overall assessment of this course? (Scale: 1=poor, 2=below average, 3=good, 4=very good, 5=excellent) 7. Do you expect to use this class for credit toward your major or toward a pre-professional program? Yes/No 8. Do you expect to use this class for credit toward the Yale College distribution requirements? Yes/No Note that this is an unusually and starkly non-quantitative system. Questions 1–4 call for qualitative written responses. The last two questions ask for Yes or No answers that illuminate a student’s motives for taking the course, with a Yes to number 7 presumably indicating a relatively high degree of interest in the subject matter, a Yes to question 8 a relatively low one, and the ratio of the Yeses to each other telling the reader whether the class had a willing or captive audience. Only questions 5 and 6 ask students to score the class, first regarding the workload and second for overall quality. Such a system discourages reification of fine statistical differences and encourages students using the evaluations to read them carefully and students filling them out to do so in thoughtful and helpful, rather than flippant fashion. But the system has the defects of its virtues. Anyone trying to judge a class with a large enrollment has to read a great many, potentially lengthy and possibly contradictory comments. Comparing these to similar assessments of other courses may blur rather than sharpen judgment. In the absence of some weighting of the responses, neither students nor colleagues may be able to separate the anomalous comments from the representative ones. At Penn, all undergraduate courses with two or more students are subject to on-line evaluation, and each student must either evaluate a course or decline to do so before he or she can obtain a grade in the class from the University.4 The standard questionnaire asks students to assess as Poor, Fair, Good, Very Good, 4

For this and what follows, https://evaluation.isc-seo.upenn.edu/blue/giles/Online CourseEvaluation.html (04-30-2011).

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and Excellent the following seven matters: the overall quality of the instructor, the overall quality of the course, the instructor’s ability to communicate the subject matter, the instructor’s ability to stimulate student interest, the instructor’s accessibility and willingness to discuss course content and any problems, the value of the assigned readings, and the amount learned in this course (e.g., knowledge, concepts, skills, and thinking ability). Then, the form requests students to rate four matters on a 0 to 4 scale: difficulty of the course (0=easy, 4=difficult), amount of work required (0=very little, 4=very much), willingness to recommend the course to a major in the discipline (0=none, 4=high), and willingness to recommend the course to a non-major (0=none, 4=high). A box also is provided in which students may comment on the course, and the survey ends with students indicating the grade they expect to receive in the course and whether they chose it as part of their major field, because of a general requirement or as an elective. This is a more quantitative approach than Yale’s, since the relative space devoted on the forms to numerical and verbal ratings suggests that the numbers matter more and discourages lengthy written comments. In addition, faculty and students who gain access to the results see percentage distributions of the answers on the five-point scales used in the first eleven questions. Still, the numbers do not appear to be averaged when made available on the Student Advising and Administrative Resource section of the University website, so students have to do some interpretation and are not tempted to fixate on a single numerical rating for each question. Penn’s procedures suggest, in fact, that students may not spend much time with the statistics anyway, since the Penn Course Review prepares a guide to choosing classes that boils down the numbers into specific suggestions and presumably points out important correlations between the results on the first seven evaluative questions and the remaining indicators of difficulty, workload, grading standards, and real and appropriate audience. At Northwestern, the threshold number of students for a course evaluation is five, and students need not participate in the on-line evaluation before it closes at the end of each academic term, thus making the response rate a proxy for student engagement in the course.5 The system formerly had a set of five primary and 10 supplementary questions that students answered on a six-point scale from 1 (low) to 6 (high), and the answers appeared in a chart with columns showing the percentage of respondents picking each of those choices. In 2008, however, both the information sought and the way it is reported changed significantly. Now, the survey asks students to use the same scale to:

5

For this and what follows, http://www.registrar.northwestern.edu/courses/CTEC.html (04-30-2011).

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provide an overall rating of the instruction provide an overall rating of the course estimate how much you learned in the course rate the effectiveness of the course in challenging you intellectually rate the effectiveness of the instructor in stimulating your interest in the subject

and, then, to indicate the average number of hours per week that the course required outside of class on a scale from 20. Faculty members have the option of adding up to three course-specific questions to the forms. The results for each course now become available not in the form of statistical charts, but as a page of horizontal bar graphs, one for each of the first five questions. The numerical average of all the student ratings appears in large letters in a correspondingly shaded portion of each bar, and the percentage of students assigning each of the numerical ratings is shown in small print along the bottom of the bar. In short, the presentation draws attention to a single numerical assessment of the response to each question. At the end of each course assessment, a numerical portrait of the students enrolled tells an attentive reader how many of them came from the same general academic field as the subject, were in each of the four years of undergraduate study, were taking the course for any of several possible curricular reasons (e.g., as part of a major or as a general education requirement or as an elective), and entered the class with a low, medium or high level of interest in the subject. But, the reporting makes no attempt to correlate these data. Northwestern’s system is, arguably, the most quantitatively reductionist of the three evaluation regimes discussed here, but it has a qualitative dimension, albeit one that is stronger on the collecting than the reporting side. Students also are asked to give written responses to five questions: 1. What are the primary teaching strengths of the instructor(s)? 2. What are the primary weaknesses, if any, of the instructor? Can you offer suggestions for improvement? 3. Did the course help you learn? Why or why not? 4. What are the primary strengths and weakness of the teaching assistant, if any? 5. Summarize your comments from the above questions giving your reaction to this course, focusing on the aspects that were more important to you. The answers to the first four of these questions are compiled and sent only to the instructor in the course; the answers to the fifth question are published on-line for all members of the University community to read, if they wish. Editors scan these comments and excise any that are “salacious, obscene or

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otherwise inappropriate for publication,” and instructors have the right to demand the removal of any risqué remarks that evade the initial screening. Although more inclined to fetishize numerical averages than the systems at Penn and Yale, the Northwestern system also invites almost as much qualitative assessment as the Yale survey form and rather more than the Penn one does. By dividing the essay responses between ones that go only to the instructor and one that students will read, the Northwestern system also usefully reminds students to tailor their comments to the address. That said, what the three systems seek to measure is remarkably consistent: workload, quality of the experience in a class, the instructor’s skills in illuminating content and stimulating interest, and the degree to which students would recommend the class and/or professor to their peers.

Consequences and interpretation of teaching evaluations Virtually all teaching evaluation systems attempt to keep the evaluation of students by faculty and the evaluation of faculty by students from influencing each other. That is, students complete the assessment before learning their grades in a course, and faculty turn in their grades before the evaluations become accessible. But in reality, the systems contaminate each other. A fair amount of statistical evidence suggests that grades and evaluations correlate, that is, that students rate faculty members who become known during a semester or a career as easy graders more generously than colleagues who are less affirming.6 Conversely, in fields where student enrollment is relatively discretionary, i.e. not related directly to a future livelihood or profession, such as most European foreign languages, the humanities, and some of the softer social sciences, faculty appear often to feel that grading generously sustains enrollments, whereas being exacting drives students away and threatens the continued existence of departments. Thus, most academicians and students at elite American universities assume what statistical research amply shows: the distribution of A grades in such departments is far higher than in fields such as chemistry, economics, and mathematics that have many more students than necessary to justify their existence.7 This does not mean, however, that all highly rated teachers are panderers; students may be generous to the indulgent, but they are not invariably harsh on the demanding, and the inclusion of questions about “intellectual challenge” and “stimulation” provides useful means of separating respondents who merely had fun in a class from those who feel they have been

6 7

See especially Johnson, Valen E.: Grade Inflation: A Crisis in College Education, New York [etc.]: Springer, 2003. Johnson: Grade Inflation, pp. 195–232.

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stretched. Still, denying that student evaluations contribute to grade inflation is pointless in the face of the massive evidence to the contrary. The corrupting effects of evaluations are built into the American practice, unusual in higher education worldwide, of having the people who instruct students also assess them. In university systems that separate teaching from final marking, the ill effects of student evaluations would be far less. Student evaluations of teaching have had much less corrupting impact on scholarly standards, however, than critics of the practice feared at its inception decades ago. Indeed, informal consultations with my fellow chairpersons of Departments of History at Northwestern’s peer institutions confirm that their practices coincide with ours nearly perfectly: senior faculty (professors with tenure) monitor the teaching and enrollments of junior faculty (assistant professors without tenure), offer advice on occasion and refer teachers who are having trouble in the classroom to the Teaching Centers that most institutions now have, and generally encourage younger faculty members to become effective in the classroom. But at elite American universities, whenever a choice must be made in making a promotion or retention decision between a candidate’s scholarly and pedagogical skill, the former always prevails. Good research invariably offsets poor instruction, but giftedness as an instructor seldomly overcomes a lackluster scholarly record. Part of the reason is that senior faculty and administrators have grown adept at differentiating between what students are qualified and competent to judge (e.g., the level to which they have been motivated or the degree to which they think they have come to understand a topic) and what they are not (e.g., the appropriateness of what they have been asked to read or the depth of the professor’s knowledge). But the predominant reason is that institutions compete intensely for gifted scholars and hardly at all for brilliant teachers, so the former have far more power and value in the marketplace of education. As a result, at the price of tolerating the possibility of limited public embarrassment, the professoriate largely has acquired immunity from the punitive functions of student evaluations for which their founders not so fondly hoped. Nonetheless, the introduction of student evaluations of teaching probably has saved its status in the academy from eroding even faster and further in recent decades. The availability of assessments that can be compared, along with the overall environment of intense competition among universities for talented undergraduates, has encouraged institutions to pay at least lip service to the importance of good teaching. The result at many schools has been the creation for current faculty members of some form of Distinguished Teaching Professorships that usually come with a stipend and a ceremony offering public recognition. Northwestern’s version of this is called the Charles Deering McCormick Professorships of Teaching Excellence, and each of the ten professors who hold the title at any one time gets a $7,000 payment added annually to his or her salary during the three-year term of the award. In addition to these university-wide prizes, individual component

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schools of the university, such as the Weinberg College of Arts and Sciences, make their own annual Distinguished Teaching Awards, accompanied by a $5,000 stipend. Such financial rewards hardly raise a faculty member’s salary as rapidly or substantially as being recruited by a rival institution does, and they do not lift one’s local prestige as much either, but they represent a partial fulfillment of the wishes of those who started student course and teacher evaluation systems in the 1960s. The evidence also is mixed regarding the influence that the founders sought to exert on student course selection. On most campuses, the systems work effectively to spread the renown of the most acclaimed teachers and thus to assure that their classes become either ever growing or very difficult to gain access to. But, one can cite very few examples at Northwestern of the converse effect: the collective shunning of poor teachers. Indeed, the annual on-line student evaluations contain so many shocked expressions of disappointment with instructors who had been resoundingly panned for the same reasons in previous iterations that one has to conclude that a distinct subset of students fails each term to consult the previous record and thus blunders into predictable frustration. Neither has the availability of student evaluations always directed students toward high-minded choices. Any reader of the comments at any elite university quickly recognizes how frequently the students offer each other knowing advice about courses in which one can coast along without much effort. Indeed, Northwestern has begun to worry that the medium by which student evaluations currently are compiled is altering the message: since transitioning from paper forms filled out in classrooms at the end of semesters to on-line forms completed in the privacy of one’s residence, student comments have grown notably more slapdash, personalizing, slangy, and centered on such matters as workload and difficulty rather than content and intellectual reward. Interestingly, however, comparative studies of the numerical ratings submitted by students in class or on-line indicate no appreciable difference, aside from a lower response rate by computer.8 Beyond these problems, however, lies a more fundamental one. The professoriate has abdicated the task of assessing teaching skills almost exclusively to students. They have a right to their say, but leaving the discourse on this matter solely to them is mistaken on numerous grounds. At both Penn and Northwestern, History Department chairs assign each untenured junior faculty member a tenured colleague as a mentor and ask that person to sit in on a few classes and to furnish the Department with a second opinion (in addition to the students’) on the quality of instruction when the time comes for a decision about promotion and tenure.9 But this is a very informal and 8 9

Miller, Mary Helen: Online Evaluation: Fewer of Them, but Same Results, in: The Chronicle of Higher Education, 21 May 2010, p. A12. Kathy Peiss, Chair of the History Department at Penn, to Peter Hayes, Chair of the History Department at Northwestern, 5 May 2010.

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impressionistic procedure, and it applies only to junior faculty members. We inhabit an asymmetrical universe in which academicians willingly exchange drafts of research work and both expect and endure colleagues’ critiques, yet avoid intruding on each other’s classrooms and offering observations. This sort of tolerated shyness signals that we care more about our feelings than our duties. That we get away with this attests to the second-class status of teaching and reinforces it in a vicious circle. Yet, the notion that we have less to learn from each other as teachers than as scholars is surely incorrect. Until professors introduce peer review systems for teaching comparable to the existing ones for scholarship, we have little right to complain about the shortcomings of student evaluation systems. Of course, the difference in the peer review processes reflects our view that our scholarship becomes more lasting than our teaching by virtue of being printed and bound. Therefore, we take greater care with publications than with our weekly lectures. This logic is not quite right. The likelihood that what any of us writes still will be read, let alone cited, thirty years after we retire is slight. The chance that someone we have taught, perhaps even inspired, will be making significant intellectual advances then is actually much greater. Granted, our articles and books can inspire, too. But, they get read, even during our careers, by fewer people than most of us teach. For these reasons, the challenge to American professors now is to stop griping about student evaluations of faculty members and to improve upon them with a system of our own.

The European prospect Whether pressure to introduce student evaluations of teachers at European universities will arise in the coming decades—and whether European privacy and defamation laws will prevent them from doing so in that event—I cannot know. The emphasis of the Bologna Process on establishing and fulfilling modules may operate both for and against imitating American practices. If choices about how to fulfill each module are ample, students will want comparative information about the offerings that do so. But if options are non-existent, students will care only about checking them off and not about how. That mechanical prospect—and the stultified nature of the university where such an attitude prevails—should be enough to make professors in Europe long for a situation in which their students want to evaluate them.

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Works cited Evaluating Evaluations: New Ways to Rate Professors and Their Courses, in: The Chronicle of Higher Education, 30 April 2010, pp. A1 and A8–A10. http://www.registrar.northwestern.edu/courses/CTEC.html (04-30-2011). http://www.yale.edu/sfas/registrar/oce_faqs_faculty.html#quest (06-03-2011). https://evaluation.isc-seo.upenn.edu/blue/giles/OnlineCourseEvaluation.html (04-30-2011). Johnson, Valen E.: Grade Inflation: A Crisis in College Education, New York [etc.]: Springer, 2003. Lewis, Harry R.: Excellence Without a Soul. How a Great University Forgot Education, New York: PublicAffairs, 2006. Miller, Mary Helen: Online Evaluation: Fewer of Them, but Same Results, in: The Chronicle of Higher Education, 21 May 2010, p. A12.

David Boucher

More than a Game: Sports at American Universities

Den wahrscheinlich größten Unterschied zwischen amerikanischen und europäischen Universitäten stellt die unterschiedliche Rolle organisierter sportlicher Wettkämpfe dar. Während Sport in Europa in den Aufgabenbereich von Clubs und individuellen Initiativen fällt, geben amerikanische Universitäten mehr als eine Milliarde Dollar jährlich für interuniversitäre Wettkämpfe aus, und Hunderttausende von US-Studenten nehmen als Sportler oder Zuschauer daran teil. Dieser Beitrag erklärt die Vorteile dieses kulturellen Phänomens für Sportler, andere Studierende und die Universitäten und stellt die These auf, dass Sport an amerikanischen Universitäten in fast jeder Hinsicht mehr Nutzen als Schaden bringt. La plus grande différence entre les universités américaines et européennes est peut-être celle de l’importance accordée à l’organisation de compétitions sportives. Alors qu’en Europe, le sport relève des clubs ou de l’initiative individuelle, tous les ans, les universités américaines dépensent plus d’un milliard de dollars pour des compétitions sportives auxquelles participent et assistent des centaines de milliers d’étudiants américains, qu’ils soient sportifs ou spectateurs. Cette contribution explique les avantages que les sportifs, les autres étudiants et les universités tirent de ce phénomène culturel et émet la thèse qu’à maints égards, le sport sert plus les universités américaines qu’il ne leur nuit. The athletic departments of universities that participate in National Collegiate Athletic Association (NCAA) Division I competition (the highest level of collegiate athletics) are undeniably a business. They provide a product for which demand rises year after year. This product includes not only events but also souvenirs and merchandise. Many athletic departments of American universities operate with massive budgets and collect revenues in the hundreds of millions of dollars. What benefit do these programs provide for their academic counterparts? Are they, as vocal critics contend, simply massive, corrupt corporations that are bleeding the American university system and American culture as a whole? These questions reflect a pervasive suspicion not only in the United States, but abroad as well. In 2009, an article in the Süddeutsche Zeitung entitled “Schmutzige [dirty] Tricks” described the American collegiate athlet-

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ic system as replete with “Schmiergeld, übertriebener Drill, [und] gedopte Studenten…”. These characteristics allegedly reflected an environment in which “zahlreiche amerikanischen Universitäten brechen mit ihren Sportfakultäten die Regeln, um erfolgreich zu sein.” Such rule breaking in a quest for success leads the author to a simple and sobering conclusion: “Der Sport an den amerikanischen Unis ist ebenso verdorben.”1 The article, published after a series of allegations against the University of Michigan football team relating to the number of practice hours under the supervision of coaches, also charged the University of Alabama with paying athletes and the University of South Carolina with giving athletes steroids. The tone of disgust is apparent and shared by many all over the world. Is this a fair depiction of college sports on the whole, however? When the concepts of corruption and scandal crop up in connection with college athletics, the charges are usually in reference to the two most visible and profitable sports at American universities, football and men’s basketball. However, at the University of Michigan alone, 642 student athletes do not participate in either of these two sports.2 Time and time again, the actions of the minority negatively influence the lives and perceptions of the majority. This situation attests to the important role that visibility plays within college athletics. Every year, college athletics become a larger and larger piece of not only sports culture but day-to-day life in America. With television networks like ESPN, CBS Sports, and the Big Ten Network (not to mention publications and websites that cover the field) providing nearly around-theclock coverage of all aspects of collegiate sports, people within and outside the university have front row seats to the actions of a school’s athletic department. This additional coverage and attention may seem to benefit the fan more than the university, but the prospect of millions of eyes watching a school succeed on the court or field is too promising for universities to pass up. Therefore, these institutions use such exposure to a variety of ends. Of course, they promote successful teams in order to increase sales of tickets and merchandise and donations to the athletic program and to attract more high-caliber athletes in the future. When teams do well on a national athletic stage, not only do their athletic departments benefit (monetarily and otherwise), but the overall number of applications from other students also tends to rise. This rise will be a direct result of residual marketing by the athletic

1 2

Schmieder, Jürgen: Schmutzige Tricks, Süddeutsche Zeitung, 11 November 2009, http:// www.sueddeutsche.de/sport/sport-in-den-usa-schmutzige-tricks-1.30999 (04-29-2011). University of Michigan, General Information, http://ope.ed.gov/athletics/Inst Details.aspx?756e697469643d31373039373626796561723d32303038267264743d362f392 f3230313020343a35343a323220504d (07-26-2011).

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department (diverting funds to an athletic team in order for it to occupy the national spotlight) and overt marketing by the admissions office. The conviction that athletic success drives up the number of applicants to a university often is traced to one person: Doug Flutie. Flutie played quarterback for the Boston College Golden Eagles in the 1980’s and is remembered for delivering a desperate “Hail Mary” forward pass that miraculously found a receiver in the end zone in the closing seconds of a critical game. The play resulted in the Eagles’ upset victory over the heavily favored Miami Hurricanes on national television the day after Thanksgiving. In the long run, some argue that the pass had a far more positive effect on the college itself: the following year, the number of applicants to the school went up by 30 percent. Other supposed demonstrations of what has been labeled the “Flutie Factor” include: “Georgetown University had a 45 percent increase in admissions applicants in the mid-1980’s over a three-year period in the wake of three Final Four appearances in men’s basketball with star player Patrick Ewing. Northwestern University realized a 21 percent increase in applicants in 1995, a year after winning the Big Ten Conference football championship [and a trip to the nationally televised Rose Bowl game], and Gonzaga University saw an increase of 59 percent in admission applicants from 1997 to 2000 following three years of unprecedented men’s basketball success.”3 While these seem to be convincing examples of a definitive connection between applications and athletics, the data require certain qualifying observations. First, none of the aforementioned schools was considered an “athletic powerhouse” before these successes. Each probably received vastly increased media attention for being able to triumph, like David against Goliath, over previously superior programs. Thus more students learned about these colleges than ever before. Second, all of these universities are private institutions, which as a rule tend to have smaller student bodies and be less widely known than larger, public universities such as Ohio State or Texas. These considerations do not mean that the athletic success had no role in the increase in applicants, but rather that one should be aware of context when examining these statistics. Actually, some researchers have taken this into account when considering the phenomenon, and they conclude that private schools tend to net applicant increases “two-four times higher than public schools” when athletic teams perform favorably.4 Along with citing reasons for this pattern 3

4

McEvoy, Chad: The Relationship between Dramatic Changes in Team Performance and Undergraduate Admissions Applications, in: The SMART Journal 2/1 (Fall 2005), pp. 17– 24, http://www.thesmartjournal.com/admissions.pdf (04-29-2011). Pope, Devin G./Pope, Jaren C.: The Impact of College Sports Success on the Quantity and Quality of Student Applications, in: Southern Economic Journal 75/3 (January 2009), pp. 750–780, for abstract see http://ssrn.com/abstract=1275853 (04-29-2011) or http:// ideas.repec.org/a/sej/ancoec/v753y2009p750-780.html (04-29-2011).

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similar to those mentioned above, the authors add that private schools get more sustained results, in that the application rates remain higher for longer than they do at public schools. The same study also highlights another interesting result of the connection between application rates and athletic success: as more students apply, the university does not need to raise the number of students it actually admits. By not doing so, it can lower its acceptance rate, which makes for a more selective college. Becoming a more selective college can help a school rise in the rankings by, among others, U.S. News and World Report magazine. A higher ranking from such sources translates into higher prestige and attracts students of higher academic caliber. Another finding in this investigation is that “the extra applications received are composed of both low and high scoring students on standardized exams such as the Scholastic Aptitude Test (SAT), thus providing potential for schools to improve their admission outcomes, and schools appear to exploit these increases in applications by improving both the number and the quality of incoming students.”5 This claim may sound like the construction of avid sports fans, but examples of the process spring up quite regularly. In April 2010, the New York Times examined the increase in applicants at Duke University. The university had a record 27,000 freshman applicants in 2009, resulting in a larger wait list (a list of students who are neither rejected or admitted but placed in a holding pattern of sorts until admitted students make their decisions). The Times surmised that the victory of the Duke men’s basketball team in the national collegiate championship just as admissions decisions were being made “could prompt more students to say yes to Duke’s offer of admission, and thus leave fewer slots for those in waiting.”6 As this article predicted, the number of people who applied to Duke in 2010 increased yet again thanks to its success on the basketball court. However, some scholars of this subject argue that the existence of a connection between athletic and admissions success is doubtful and that, if it does exist, it is damaging the academic side of the institution. Robert H. Franks writes, “Since tuition payments typically fall well short of the cost of educating each student, additional applications do not improve a university’s financial position directly, and may even hinder it if they result in larger numbers of students admitted.”7 He acknowledges that an increase in applicants can lead to higher selectivity, which in turn leads to higher prestige, but argues

5 6 7

Pope/Pope: The Impact of College Sports Success. Steinberg, Jacques: For Students, a Waiting List is Scant Hope, in: New York Times, April 13, 2010, http://www.nytimes.com/2010/04/14/education/14waitlist.html (04-29-2011). Frank, Robert H.: Challenging the Myth: A Review of the Links among College Athletic Success, Student Quality, and Donations. Prepared for the Knight Foundation Commission on Intercollegiate Athletics May, 2004, http://www.knightfoundation.org/dotAsset/ 131763.pdf (04-29-2011).

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that in order to achieve the underlying athletic success the school has to spend more on the athletics department rather than on something more beneficial to the university as a whole. His argument thus turns the positive externality of higher selectivity and prestige into a negative externality of decreased or inappropriately dispersed funds. Murray Sperber also has tackled the subject, writing “I have concluded that many universities, because of their emphasis on their research and graduate programs, and because of their inability to provide quality undergraduate education to most of their students, spend increasing amounts of money on their athletic departments, and use big-time college sports—commercial entertainment around which many undergraduates organize their hyperactive social lives—to keep their students happy and distracted and the tuition dollars rolling in.”8 Two flaws in Franks’ argument are the author’s perceptions that athletic departments always lose money for the university and that in order to have athletic success a school must spend loosely. When he writes that the total spending “on athletics” at the University of Michigan approached $50 million in the 2003–04 academic year, he fails to mention that the athletic department actually had a projected surplus of over $5 million for the 2003 fiscal year, not to mention a revenue projection of $58.9 million for the 2004 fiscal year, figures that more than cover the projected spending.9 This budget is also totally independent of the one for academic purposes. The athletic departments of many high profile Division I schools, including Michigan and other larger public universities, operate at a surplus and are generally self-sustaining, in that they receive the vast majority of their funds from their own devices and not from the university proper. Not only do they receive money from ticket sales, merchandise and donations, but television contracts provide these departments with vast sums of money. When it comes to football, teams receive lump sums of money to participate in post-season play (bowl games) and earn even more if they win these games. The few schools that are independent or play football with no conference affiliation keep all of these proceeds for themselves. The vast majority, however, use these purses to add to the coffers of the conference as a whole. The Big Ten (a group of 11 universities in the Midwest region of the United States that have aligned themselves for competitive athletic purposes) combines the earnings of every team through bowl games and television contracts and distributes them evenly. For example, during the 2003–04 football season, the Big Ten allotted each team in the conference going to a bowl game a budget that was smaller than

8 9

Sperber, Murray: Preface, in: idem: Beer and Circus: How Big-Time College Sports is Crippling Undergraduate Education, New York: Henry Holt and Company, 2000, pp. xii–xiii. July Meeting, 2003 [Minutes of the July 2003 meeting of Regents for the University of Michigan], http://www.regents.umich.edu/meetings/minutes/pdfs/2003/July03.pdf (0429-2011), pp. 8–10.

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the bowl game payout. The remaining funds were pooled and divided into 12 equal shares: one for each of the 11 teams in the conference and one for the conference itself.10 More recently, these numbers have begun to balloon for each university. Although the Big Ten does not release the details of its television contracts, allowing for pay-outs from ESPN, ABC, and the newly created Big Ten Network, rumors suggest that each school receives between $22 and $24 million dollars from the revenue-sharing program alone. The Big Ten is unique in that it distributes these funds on an equal, and not proportional (i.e., per student) basis. Nevertheless, similar systems exist in other conferences that allow member schools to defray many of the costs of operating entire athletic departments.11 In response to the author’s second claim, as well as to Sperber, smaller or struggling universities do at times have to rely on the university general fund for athletic capital. However, their operating budgets are generally smaller than those of larger universities, although they regularly compete on the same stage as their more affluent counterparts. Butler University (with $24,798 operating expenses per men’s basketball player) came one shot away from beating Duke University (and $394,068 operating expenses per men’s basketball player) in the NCAA Basketball Championship in 2010, and the Butler Bulldogs did best Michigan State University (spending $126,872 per participant) to advance to the final.12 These figures do not necessarily mean that more money does not help an athletic department. However, it is important to recognize the positive externality that attention can bring in the form of more applicants, which can mean higher selectivity, more prestige, and more income from more students paying tuition. Sperber uses vague generalizations when quantifying the negative effect of college sports on undergraduate education (e.g., “most”, “many students”). Yet, he bases these remarks on only 1,906 returned questionnaires and admits that he is “not a social scientist, and I make no claims about quantitative results being ‘accurate to within three or four percentage points’.” He goes on to concede that his accumulated evidence should be considered anecdotal and not scientific.13 All of this calls his generalizations into question. For the Big Ten Conference over the past ten years, the available data sometimes do mirror the aforementioned trends. For example, at Michigan State University the number of applicants in the fall of 2001, the year it won 10 11

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Bowl Matters: Big Ten Bowl Games and Revenue Sharing, Dec. 15, 2003, http://www. hawkeyesports.com/sports/m-footbl/spec-rel/121503aaa.html (04-29-2011). Ubben, David: Unequal Revenue Sharing Will Remain, in: ESPN (June 2, 2010), http://espn.go.com/blog/big12/post/_/id/13032/unequal-revenue-sharing-will-remain (04-29-2011). The Equity in Athletics Data Analysis Cutting Tool, U.S. Department of Education, http://ope.ed.gov/athletics/index.aspx (04-29-2011). Sperber, Murray: Beer and Circus, pp. xv–xvi.

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the NCAA Tournament in basketball, was 24,246. However, this number fell with decreasing athletic success, bottoming out in 2004 and 2005 when the Spartans were fairing their worst on both the hardwood and the gridiron. With the team’s reemergence as a basketball powerhouse during the 2007–08 and 2008–09 seasons, the number of applicants soared back above 25,000 for both years.14 A similar pattern can be found looking at Penn State University. The school’s football program had been a powerhouse under Coach Joe Paterno for decades, but struggled in the late 1990s and mid-2000s. After winning only four games in 2004, the Nittany Lions won 11 the next season, including a 26-23 victory in the Orange Bowl (a major college post-season game with massive media exposure). The number of freshman applicants to Penn State in the fall of 2006 increased by over 16 percent, compared to a slight decrease in applicants from 2004 to 2005.15 Simultaneously, the data also present some deviations from these patterns. Ohio State University won the national championship in football during the 2002–03 campaign, going undefeated and setting an NCAA record for most victories in a season with 14. Despite this unprecedented success, the number of applicants to the university increased by only 559 the following fall and actually decreased by over 15 percent in the fall of 2004.16 An even more puzzling example presents itself in the form of the University of Minnesota. Fewer than 15,000 potential students applied to the school in 2002, and almost 11,000 of them were admitted. The increase in applicants over the next seven years is frankly staggering: 33,910 people applied in the fall of 2009, when only 16,960 were admitted, resulting in the same selectivity rate as the highly-touted University of Michigan (50 percent).17 The Golden Gophers performance in the athletic arena over the same period clearly has not driven this transformation. Since the 2000–01 season, the basketball team has won only 55 percent of its games and made no Big Ten Championships or NCAA Final Four appearances. Although the football team has averaged eight wins per season since 2000, it has not won a bowl game since 2004 and displayed an abysmal 1-11 record after the 2007 season.18 Any conclusions drawn from these data must recognize that the sample size was relatively small, that increases in applicants have been the trend across the nation over the last decade, and that other factors may have played a role in the increased figures. For example, the Northwestern football and basketball teams have been performing better in the period 2006–10 than they had earlier in the decade, and the number of applicants has risen in apparent congruence with this athletic trend. However, this may reflect the 14 15 16 17 18

See attached spreadsheet and document sources. See attached spreadsheet and document sources. See attached spreadsheet and document sources. See attached spreadsheet and document sources. See attached spreadsheet and document sources.

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University’s increased academic standing and the acceptance of the Common Application since the fall of 2006.19 In sum, although the data do not prove a reliable connection between increases in applicants and athletic success, specific cases suggest that such a relation may exist and play a role in prospective students’ decisions to apply to a university. None of these observations means that college athletics is without problems. As a big business, it encounters the same difficulties with profits and growth that any corporation may face. Rick Telander argues that the National Collegiate Athletic Association (NCAA) creates an environment that sometimes can be much more beneficial to the NCAA itself than to a school, team, or individual player or coach. A former collegiate football player, Telander grew disenchanted with the inflexibility of some NCAA rules, e.g. when a student was deemed ineligible to compete for “receiving unfair benefits” because a coach had paid for his flight home so that he could attend his grandmother’s funeral. He and many others also believe that the increasingly competitive nature of collegiate athletics is pushing athletes to use performance-enhancing drugs or act out inappropriately away from the game.20 Athletic programs, like many other businesses, are suffering from the current constraints of a weak economy. With less expendable income in many American households, ticket and merchandise sales, along with donations, have gone down at some institutions. For example, according to a recent report in USA Today, one-third of the athletic department’s revenue at the University of Cincinnati now comes from the general university budget. Revenue shortfalls of athletic departments at many schools appear to be, if not growing, not getting any smaller; Cincinnati has asked for even more money from the university over the next three years, which may prompt the institution to consider raising tuition. Although this is not an ideal situation, and the student body and institution recognize that the athletic department will need to operate on a much tighter budget in the immediate future, some see this crisis as the cost of excellence. Cincinnati Student Government President Lolli believes that since the school has switched from the smaller, less visible Conference USA to the Big East conference, “the games mean more… If we won Conference USA, we probably wouldn’t be going to the Sugar Bowl and playing Florida like we did [in 2009]. I think most students would pay more to be part of that.”21 19

20 21

Northwestern to Accept Common Application for Freshman Applicants, Northwestern News Center, 29 March 2006, http://www.northwestern.edu/newscenter/stories/2006/ 03/common.html (04-29-2011); Freshman Applications Soar at Northwestern 54% in Three Years, Northwestern News Center, January 14, 2008, http://www.northwestern. edu/newscenter/stories/2008/01/application.html (04-29-2011). Telander, Rick: The Hundred Yard Lie: The Corruption of College Football and What We Can Do to Stop It, Urbana: University of Illinois Press, 1996 [originally published 1989]. Upton, Jodi/Berkowitz, Steve/Gillum, Jack: Big-time College Athletics: Are They Worth

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Questioning the purpose of sport at the university can be enlightening, frustrating, and perplexing, but it also may be irrelevant and quixotic. With the development and explosion in popularity of sports-media outlets, big time athletic programs have become household names throughout the country. Even people who do not follow college sports closely know that the Duke Blue Devils are a preeminent basketball team and that the University of Southern California (USC) produces extremely talented Trojan football teams seemingly every year. Other universities know that these dynasties have penetrated American living rooms and want to get in on this great marketing opportunity. These schools do so not only by seeking athletic prowess, but also by capitalizing on that athletic success in attracting the non-athletes who are the majority of their students. When visiting the website of any Big Ten university, one finds a page specifically for prospective students. The Student Life sections on these pages explode with images of the athletic programs and the spirit of community that they foster. At schools where the football and men’s basketball teams succeed, the presence of the athletic program is even more prominent. As two students of the effects of athletic success maintain, “winning a national championship in one of the two most visible college sports—football and men’s basketball—is routinely accompanied by significant positive attention for an institution. That attention appears to translate into increases in applications received for undergraduate admission in subsequent admissions cycles.”22 At the same time that athletic successes are helping contribute to a university’s selectivity, they also enhance its diversity. Penn State University has documented how its athletic program has diversified the student body on racial, gender, economic and other dimensions. Many student-athletes could not have attended college without athletic scholarships, an opportunity they appreciate enough to give back and volunteer in the community on a more than regular basis.23 Although some observers may doubt the extent of the effects of athletic success on universities, clearly they would not be presented in the national media with the same frequency if they did not have athletic success. While some elite universities, such as the members of the Ivy League, receive many applicants and maintain a low acceptance rate regardless of how their sports teams fare, many other schools relish the opportunity to get their names out

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23

the Big-time Costs?, in: USA Today, 15 January 2010, http://www.usatoday.com/sports/ college/2010-01-13-ncaa-athletics-subsidies_N.htm (04-29-2011). Toma, J. Douglas/Cross, Michael E.: Intercollegiate Athletics and Student College Choice: Exploring the Impact of Championship Seasons on Undergraduate Applications, in: Research in Higher Education 39/6 (1998), p. 633–661, http://www.springerlink.com/con tent/v251364r036218r5/fulltext.pdf (04-29-2011). Penn State Intercollegiate Athletics: Diversity Update: A Framework to Foster Diversity at Penn State, 2004–09, http://www.equity.psu.edu/framework/updates_04_09/pdf/ academic_midpt/progress_reports/ica_pr.pdf (04-29-2011).

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to prospective students. Of course many factors come into play when students are selecting an institution at which to spend four years of their lives. It is naïve, however, to downplay the role that sports success on a national stage plays for the average American prospective student. Simultaneously, the universities are looking for any edge in increasing the number of applicants, and if that edge comes in the form of the “Flutie Factor”, then so be it. College sports generate gargantuan revenues when compared to the average business. However, the bulk of this revenue comes from only the football team and the men’s basketball team. At a school like Ohio State University, the revenue of these two sports also supports the other 34 sports and the $28,146,283 they require in expenses. The football team earned over $68 million last season, compared to the little over $8 million from the other 34 nonmajor sports.24 The system is definitely not perfect, and better business practices will need to be put in place in order for many athletic departments to serve their students and those of the entire university to the fullest extent. However, it is unfair to dismiss all of college athletics as “corrupt” (verdorben) because of highly publicized incidents concerning individual college athletes who received stardom from the same publications that chastise them. The national and international media should focus on the economic, academic, and social benefits that college athletics provide to the American university system rather than on skewed statistics concerning budgets and examples of corruption that reflect the actions of a minority among the participating athletes and institutions. Works cited Bowl Matters: Big Ten Bowl Games and Revenue Sharing, Dec. 15, 2003, http://www. hawkeyesports.com/sports/m-footbl/spec-rel/121503aaa.html (04-29-2011). The Equity in Athletics Data Analysis Cutting Tool, U.S. Department of Education, http:// ope.ed.gov/athletics/index.aspx (04-29-2011). Frank, Robert H.: Challenging the Myth: A Review of the Links among College Athletic Success, Student Quality, and Donations. Prepared for the Knight Foundation Commission on Intercollegiate Athletics May, 2004, http://www.knightfoundation.org/dotAsset/131763. pdf (04-292011). Freshman Applications Soar at Northwestern 54% in Three Years, Northwestern News Center, January 14, 2008, www.northwestern.edu/newscenter/stories/2008/01/application.html (04-29-2011).

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Ohio State Athletic Department Revenue and Expenses, The Equity in Athletics Data Analysis Cutting Tool, U.S. Department of Education, http://ope.ed.gov/athletics/ InstDetails.aspx?756e697469643d32303437393626796561723d32303038267264743d362f 392f3230313020373a34343a313120504d (07-26-2011).

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July Meeting, 2003 [Minutes of the July 2003 meeting of Regents for the University of Michigan], http://www.regents.umich.edu/meetings/minutes/pdfs/2003/July03.pdf (0429-2011). McEvoy, Chad: The Relationship between Dramatic Changes in Team Performance and Undergraduate Admissions Applications, in: The SMART Journal 2/1 (Fall 2005), pp. 17– 24, http://www.thesmartjournal.com/admissions.pdf (04-29-2011). Northwestern to Accept Common Application for Freshman Applicants, Northwestern News Center, 29 March 2006, http://www.northwestern.edu/newscenter/stories/2006/03/ common.html (04-29-2011). Ohio State Athletic Department Revenue and Expenses, The Equity in Athletics Data Analysis Cutting Tool, U.S. Department of Education, http://ope.ed.gov/athletics/InstDetails. aspx?756e697469643d32303437393626796561723d32303038267264743d362f392f323031 3020373a34343a313120504d (07-26-2011). Penn State Intercollegiate Athletics: Diversity Update: A Framework to Foster Diversity at Penn State, 2004–09, http://www.equity.psu.edu/framework/updates_04_09/pdf/academic_ midpt/progress_reports/ica_pr.pdf (04-29-2011). Pope, Devin G./Pope, Jaren C.: The Impact of College Sports Success on the Quantity and Quality of Student Applications, in: Southern Economic Journal 75/3 (January 2009), pp. 750–780, for abstract see http://ssrn.com/abstract=1275853 (04-29-2011) or http:// ideas.repec.org/a/sej/ancoec/v753y2009p750-780.html (04-29-2011). Schmieder, Jürgen: Schmutzige Tricks, Süddeutsche Zeitung, 11 November 2009, http:// www.sueddeutsche.de/sport/sport-in-den-usa-schmutzige-tricks-1.30999 (04-29-2011). Sperber, Murray: Preface, in: idem: Beer and Circus: How Big-Time College Sports is Crippling Undergraduate Education, New York: Henry Holt and Company, 2000. Steinberg, Jacques: For Students, a Waiting List is Scant Hope, in: New York Times, April 13, 2010, http://www.nytimes.com/2010/04/14/education/14waitlist.html (04-29-2011). Telander, Rick: The Hundred Yard Lie: The Corruption of College Football and What We Can Do to Stop It, Urbana: University of Illinois Press, 1996 [originally published 1989]. Toma, J. Douglas/Cross, Michael E.: Intercollegiate Athletics and Student College Choice: Exploring the Impact of Championship Seasons on Undergraduate Applications, in: Research in Higher Education 39/6 (1998), p. 633–661, http://www.springerlink.com/ content/v251364r036218r5/fulltext.pdf (04-29-2011). Ubben, David: Unequal Revenue Sharing will Remain, in: ESPN (June 2, 2010), http://espn. go.com/blog/big12/post/_/id/13032/unequal-revenue-sharing-will-remain (04-292011). University of Michigan, General Information, http://ope.ed.gov/athletics/InstDetails. aspx?756e697469643d31373039373626796561723d32303038267264743d362f392f323031 3020343a35343a323220504d (07-26-2011). Upton, Jodi/Berkowitz, Steve/Gillum, Jack: Big-time College Athletics: Are They Worth the Big-time Costs?, in: USA Today, 15 January 2010, http://www.usatoday.com/sports/ college/2010-01-13-ncaa-athletics-subsidies_N.htm (04-29-2011).

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The Gap between Intention and Results in the Bologna-based University System

Obwohl das Bologna-System gelegentlich als Amerikanisierung europäischer Universitäten dargestellt wird – was sowohl als Lob wie auch als Tadel gemeint sein kann – zeigt dieser Artikel, dass die Gemeinsamkeiten nach wie vor wesentlich kleiner sind als die Unterschiede. Der Autor vertritt die These, dass europäische Universitäten besser die Balance zwischen Bildung und Ausbildung finden, sich stärker an den Studierenden ausrichten und sich in Richtung des Modells der gemeinnützigen privaten Universität entwickeln müssen, wenn sie die Leistungen und Erfolge des amerikanischen Universitätssystems erreichen wollen. Alors que le système de Bologne est occasionnellement présenté comme l’américanisation des universités européennes – ce qui peut tout aussi bien relever de l’éloge que du reproche –, cet article montre que les différences restent toujours plus grandes que les similitudes. L’auteur défend la thèse que les universités européennes doivent trouver un meilleur équilibre entre l’éducation (Bildung) et la formation (Ausbildung), doivent davantage s’adapter aux étudiants et évoluer vers le modèle de l’université privée d’utilité publique si elles souhaitent atteindre et la performance et les succès du système universitaire américain.

Illustration 1: “We don’t offer spaghetti bolognese any more. It reminds the customers too much of the Bologna Process.”

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“European higher education is stifled by excessive regulation from the state. The US, in contrast, is much better at letting a thousand flowers bloom.”1 Although Europe once may have been a hotbed of intellectual innovation, the universities of 20th and 21st century America have far surpassed European higher educational institutions. According to the Academic Rankings of World Universities (also known as the Shanghai Rankings), 36 of the best 50 universities are located in the United States, compared to just 10 for all of Europe, 5 of which are in Great Britain. Whereas the United States claims 17 of the world’s top 20 universities, Oxford and Cambridge are the only European institutions in that elite group.2 As a result, approximately 672,000 students from around the world are currently studying at American universities, making “the United States the world’s largest exporter of education, bringing in around $6.2 billion in surplus trade each year.”3 Moreover, the U.S. derives enormous economic benefits when these students decide to remain there after graduating. In the fields of science and engineering alone, for example, “between 1985 and 1995, the proportion of foreign doctoral students with definite commitments (i.e., postdoctoral study or employment) in the United States after graduation increased from 46 to 54 percent.”4 What accounts for the international predominance of American universities? Is it their competitive nature? Is it their growing volume of scientific research and publication? Is it their relatively high levels of funding? Identifying the answer and closing the gap have preoccupied many higher education administrators across Europe for much of the last 50 years. In 1999, officials across the European university system presented the Bologna Process as the antidote to their falling global competitiveness. When introduced, the initiative promised to create by 2010 a European Higher Education Area to rival any other system in the world. When the target year came, many people believed the reforms put in place had created universities that not only could compete with American universities, but also emulated their American counterparts. In fact, during the conference entitled Transatlantischer Dialog: Die Universität der Zukunft at the universities of Nancy and Saarbruecken in May of 2010, most of the French and German graduate and undergraduate student participants asserted that the Bologna Process had made European universities more American and complained about the 1

2 3 4

Jacobs, Bas/van der Ploeg, Frederick: Guide to Reform of Higher Education: a European Perspective, in: Economic Policy 21/47 (July 2006), pp. 535–592, http://www3.interscience. wiley.com/cgi-bin/fulltext/118610564/PDFSTART (05-27-2011). Academic Rankings of World Universities – 2009, http://www.arwu.org/ARWU2009.jsp (05-27-2011). Lecture by President Morton Schapiro at Northwestern, 22 April 2010. Degrees Earned by Foreign Graduate Students: Fields of Study and Plans after Graduation, November 1997, National Center for Education Statistics, http://nces.ed.gov/ pubs98/web/98042.asp (05-27-2011).

The Gap between Intention and Results

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resulting commodification of education, rising tuition fees, and decreased flexibility. Despite their definitions of this ‘Americanization,’ however, the new European and the existing American university systems have little in common. Although European officials appear to have attempted to ‘Americanize’ the European university system, at least with regard to such outward trappings as the names of the successive degrees (Bachelor’s, Master’s, and Doctor’s), they have failed to create European institutions that resemble their American counterparts. Furthermore, although scholars have noted several major reasons for this failure, including the inability thus far to create an effective version of the American university’s structure or culture, their research neglected one of the most important reasons why American universities are so successful: their multidimensional sense of academic purpose.

The American university system What are scholars and European political officials referring to when they mention an American style of higher education? To answer this question, a brief synopsis of how the American system developed is in order. American colleges and universities are “remarkable and complex, a hybrid of legacies, transplants, deliberate plans, and unintended adaptations.”5 The distinctly American take on education is a consequence of hybridization. The mesh of academic structures and practices established within America combined elements of the university systems that already were in place in the United Kingdom and Germany, the former more centered on undergraduates and teaching and the latter more on graduate students and research. This combination, epitomized by the ‘multiversity,’ reflected an evolution in U.S. higher education by which ever more ‘colleges’ became ‘universities.’6 The idea of providing multiple avenues of study within the multiversity stems from the college system established in the United Kingdom, but the American hybrid system came to differ in structure from the British approach. The British system contained two distinct units: colleges (the institutions where students went to class and participated in extracurricular activities) and universities (the entities that set examinations and conferred degrees).7 The American hybrid model, on the other hand, combined these two functions under one umbrella with the creation of Johns Hopkins in 1876.8 This combination was

5 6 7 8

Thelin, John R.: A History of American Higher Education, Baltimore: The Johns Hopkins UP, 2004, p. 11. Thelin: History of American Higher Education, p. 103. Thelin: History of American Higher Education, pp. 8–9. Kerr, Clark: The Uses of the University, Cambridge (MA), London: Harvard UP, 52001, p. 10.

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done in an attempt to avoid the “sloth and autonomy” of British scholars and to achieve a fusion of “instruction with certification […] wholly alien to Oxford and Cambridge”.9 Although some observers argue that a separation of teaching and grading would benefit the American system, as this would allow for a closer and less stressful learning environment for instructors and students, this combination of professor and evaluator remains a characteristic feature of the American hybrid multiversity. Another distinctive aspect of the American hybrid system was derived from the practice of Lernfreiheit at German universities. Free choice in educational track was imported into the American hybrid system with the creation of the elective system, first used and popularized in the United States by Charles W. Eliot at Harvard College.10 Although the hybrid model emerged as a blend of the Prussian and English methods of education, the degree to which the adoption of this mix was intentional is questioned. As one scholar has noted, “Contrary to the hopes and claims of the university-builders whose manifestos and proposals were widely published, the American university of the era was not the product of an inspired, overarching vision.”11 Understanding the structure of the contemporary American university system helps to explain the problems with the implementation of the Bologna Process across the European continent. Currently, the U.S. has five main types of higher educational degree-granting institutions: two-year publicly funded community colleges, four-year public universities, four-year nonprofit private colleges and universities, and private for-profit universities. Approximately 3,600 colleges and universities serve over 19 million students.12 The system initiated (or intended) by the Bologna process most closely resembles the educational platform provided by the four-year public universities, most notably in the common dependence upon state-funding and charging of low tuition fees. However, many of the American institutions that European officials claim to want to compete with are of the 4-year, non-profit, and private sort: 26 of the 63 members (41%) of the prestigious American Association of Universities (a group of universities connected by their commitment to research) are private.13 Furthermore, all 20 of the U.S. News and World Report’s top-20 American universities are private, nonprofit institutions.14 For multiple reasons, however, this type of university is almost non-existent in Europe. 9 10 11 12 13 14

Thelin: History of American Higher Education, pp. 9–11. Kerr: Uses of the University, p. 10. Thelin: History of American Higher Education, pp. 104–105. Morton Schapiro, Lecture at Northwestern University, 22 April 2010. AAU Membership: Public and Private, http://www.aau.edu/about/article.aspx?id=5474 (05-27-2011). National University Rankings, http://colleges.usnews.rankingsandreviews.com/bestcolleges/national-universities-rankings (05-27-2011).

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The four-year public and private universities constitute the American model discussed throughout this paper. Most of these American universities are designed to offer students a diverse curriculum. Most of these students pursue a four-year Bachelor’s degree, with some continuing for an additional one or two years to obtain a Master’s degree or another five to eight years for a doctorate. Interestingly, many scholars describe the Bologna reform as aiming to create an ‘Anglo-Saxon’ system, precisely because a form of this twotiered undergraduate and graduate degree structure can be found in Britain. However, the American university system also incorporates the research emphasis already found in Germany for centuries, and because the Bologna Process seems to encompass this goal of higher education as well, describing the transformation as ‘Anglo-Saxon’ falls short. Although many scholars have offered ways to reorganize European higher education, nearly all have focused their critiques on one of the professed goals of the Bologna Process, such as the two-tier degree-granting cycle or increased student mobility.15 What if, however, the Bologna Process fixed on the wrong role of university systems in the first place? Focusing on Ausbildung or job training by American institutions of higher education ignores a large portion of the services that they perform. This lack of regard for the role Bildung or intellectual achievement and self-enhancement plays in the contemporary U.S. university explains many failures in the implementation of Bologna’s attempts at reform.

How and why it works A look at the ‘success’ of the American university system shows why European policy makers wanted to replicate it. ‘Success,’ of course, can be defined in many ways, and often depends upon the opinions of an individual. Nevertheless, the economic and intellectual accomplishments of the U.S. institutions and their continuing adaptability vindicate the intentions of European education officials. Although the American hybrid university has existed for over a century, the model has faced periodic challenges, several of which still exist. One such challenge is the result of students’ freedom to choose courses. Presenting a diverse curriculum is now a focal point of undergraduate education at most U.S. universities, but the elective system may benefit the faculty more than the 15

Urbanski, Monika: The Bologna Process: High Hopes, Frustrated Students, in: Trinity News 1/55 (September 30, 2008), p. 6, http://issuu.com/trinitynews/docs/tn1-1?mode=a_p (05-27-2011); Jacobs/van der Ploeg: Guide to Reform of Higher Education; Crosier, David/Purser, Lewis/Smidt, Hanne: Trends V: Universities Shaping the European Higher Education Area. An EUA Report, http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/ Publications/Final_Trends_Report__May_10.pdf (05-27-2011).

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students. In the words of one critic, “Freedom for the student to choose became freedom for the professor to invent; and the professors’ love of specialization has become the student’s hate of fragmentation.”16 Although some students might dispute the existence of such a “hate,” plenty of others think the fragmentation has gone so far that little of their free choice remains. In addition, the newest challenge to emerge for the system has been the restriction of once abundant resources for public institutions. According to a 2003 Brookings Institute study, educational spending per full-time equivalent student has declined at public institutions from about 70 percent of that at private institutions in 1977 to about 58 percent in 1996.17 This tightening of state purse strings in the 21st century has produced an array of responses, such as increased tuition rates, means-tested financial aid programs, and federal grant-matching programs, that have yet to play out.18 Despite the critiques and struggles facing some American universities, their ability to achieve and sustain success is undeniable. All it takes to assess the economic success of American universities is to look at the endowment of any prominent university in the United States. 56 different universities and colleges within the U.S. collegiate system had endowments of over $1 billion in 2009, with some schools (including Northwestern University) boasting endowments of over $5 billion.19 Outside the realm of finances, however, institutions across the United States have achieved academic success as well. The ability to perform exceptional (and citable) research is one measure of this success: “[…] American universities currently […] [produce] 30% of the world’s outputs of articles on science and engineering, and 44% of the most frequently cited articles”.20 Furthering the notion of intellectual success is the number of international awards bestowed upon those associated with American universities: 70% of all the living Nobel Laureates are currently employed by universities across the United States.21 The University of Chicago alone holds a record 85 Nobel laureates formerly or presently affiliated with the university.22

16 17

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20 21 22

Kerr: Uses of the University, p. 10. Kane, Thomas J./Orszag, Peter R.: Funding Restrictions at Public Universities: Effects and Policy Implications, Brookings Institution Working Paper September 2003, http:// www.brookings.edu/views/papers/orszag/20030910.pdf (05-27-2011). Kane/Orszag: Funding Restrictions at Public Universities. 2009 National Association of College and University Business Officers Endowment Study, available via Wikipedia, List of Colleges and Universities in the United States by Endowment, http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_colleges_and_universities_in_the_ United_States_by_endowment (07-26-2011). How Europe Fails its Young, in: The Economist, Sep 8th 2005, http://www. economist.com/node/4370590 (05-27-2011). How Europe Fails its Young. Nobel Laureates, http://www.uchicago.edu/about/accolades/nobel/ (05-27-2011).

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This economic and academic success undoubtedly has many causes; three, however, stand out: prominence within American culture, avid marketing, and the delivery of undeniable benefits. Universities have been able not only to stay relevant in American culture, but also to engrain themselves in American everyday life. Currently, about two out of every three high school students apply and enroll in higher education.23 Beyond applying, the greater public remains involved through following a favorite collegiate sports program, reading about the advances in research in an alumni newsletter, and paying children’s tuition bills. Universities have become an integral part of the American dream. This entrenchment in the American psyche owes a lot to the aggressive marketing campaigns run by many universities. Buoyed by large financial assets, universities have created marketing departments to flood potential students with pamphlets, DVD’s and easily accessible websites, college fairs, and television and radio commercials. Many students receive material from up to fifty universities while contemplating which institution to attend. During this author’s search for a law school, information came via e-mail from some eighty-five different institutions. Lastly, the lifelong economic benefits gained by receiving a degree in the United States have added to the success of the university system. According to the most recent U.S. Census, “Over a work-life, individuals who have a bachelor’s degree [will] earn on average $2.1 million — about one third more than workers who did not finish college, and nearly twice as much as workers with only a high school diploma.”24 Whether assessed academically or financially, the American university system’s success is worth imitating.

The Bologna Process The Bologna Process began on 19 June 1999, when the ministers of education from 29 nations signed the Bologna Declaration, named after the city where they met. This historic gathering would not have been possible, however, without the efforts of four nations: France, Germany, Italy, and the United Kingdom. One year prior to signing the Bologna Declaration, these nations had committed themselves to educational reform with the signing of the Sorbonne Declaration that set six main goals for a new European university system:

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Morton Schapiro, Lecture at Northwestern University, 22 April 2010. Day, Jennifer Cheeseman/Newburger, Eric C.: The Big Payoff: Educational Attainment and Synthetic Estimates of Work-Life Earnings, Current Population Reports P23-210, July 2002, http://www.census.gov/prod/2002pubs/p23-210.pdf (05-27-2011).

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Matt Boucher Academic degrees that are easy to recognize and compare; Two degree cycles: one geared to the labor market and lasting at least three years, and a second cycle (Master) conditional on the completion of the first; Accumulation and transfer of credits of the ECTS type used in the Erasmus exchange scheme; Mobility of students, teachers and researchers: elimination of all obstacles to freedom of movement; Cooperation with regard to quality assurance; Increase in the number of modules and teaching and study areas that have a European dimension.25

In addition to these professed goals, other facts about the Bologna Process are important to understand. First is the separation between it and any governing body; the entire process is voluntary, as “it is the free will of every country and its higher education community to endorse or reject the principles of the Bologna Process.”26 Second, adherence to the Bologna Process is not actually limited to European Union members, since nations such as Switzerland, Turkey, and Russia are among the 46 current subscribers to the Declaration.27 Third, although nations may choose what sections of the Bologna Process they deem important, two reforms are most prominent: the attempt by most members to create the two-cycle (Bachelors-Master) program, and the creation of ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System), by which “credits are used in formulating national qualifications frameworks for higher education, which may contain more detailed national credit arrangements.”28 More specifically, the first two Bologna cycles are associated with the following ECTS credit ranges: First cycle qualifications typically include 180–240 ECTS credits. Second cycle qualifications typically include 90–120 ECTS credits, with a minimum of 60 ECTS credits at the level of the 2nd cycle. In most cases, student workload ranges from 1,500 to 1,800 hours for an academic year, whereby one credit corresponds to 25 to 30 hours of work.29

25

26 27 28 29

The Bologna Process: Setting Up the European Higher Education Area, http://europa. eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_en.htm (05-27-2011). Bologna for Pedestrians, http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/EHEA2010/ BolognaPedestrians_en.asp#P132_13851 (05-27-2011). Participating Countries and Organizations, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronder wijs/bologna/pcao/ (05-27-2011). ECTS Users’ Guide, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/ guide_en.pdf (05-27-2011), p. 9. ECTS Users’ Guide, p. 16

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Since the inception of the Bologna Process, leaders have reconvened fives times to assess the implementation of these new educational standards.30 A decade after the reform first took hold, “no fewer than 46 European education ministers—from the European Union and 19 other countries, including Russia and Turkey—[gathered] in another ancient university city, Leuven, to declare the ‘Bologna process’ a triumph.”31 This assessment has not been the opinion of all those affected by the reforms, however. Student protests over nearly every issue, including mobility, flexibility, and academic freedom, have erupted throughout Europe over the last ten years, most notably in France, Greece, Italy, and Spain.32 Germany has been a forum for both student and faculty discontent with the new reform.33 According to one critical German professor, Wenn man all das abschafft, was eine Universität ausmacht, dann schafft man die Universität selbst ab. […] Der Student kann nicht mehr selbst wählen, welche Schwerpunkte er im Studium setzen will […]. Das ist das Ende der akademischen Freiheit.34

Clearly, not everyone is sold on the Bologna Process.

The Americanization gap Despite the efforts of European education officials to make their universities resemble their American counterparts, deep disparity between the American and European university systems still exists because Europeans have neither replicated the structure of the American university system nor embraced the multiplicity of purpose that is at the heart of that system’s success. Instead of providing the flexibility that the hybrid American system offers at the American university, the reforms put in place by the Bologna Process have failed to make good on their promise. In the American system, students frequently do not decide what path of study they will pursue until after their first

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34

Bologna for Pedestrians. Bolognese Sauce. A Birthplace of Higher Education Tries to Become its Future Too, in: The Economist, Apr 23rd 2009, http://www.economist.com/node/13527558?story_ id=13527558 (05-27-2011). Bologna Process: French Universities React, http://www.cafebabel.co.uk/article/28618/ bologna-process-protest-france-education-system.html (05-27-2011). Schulz, Kerstin/Trenkamp, Oliver: Die Schavan-Schau zur Rettung des Bachelors, 17.05.2010, http://www.spiegel.de/unispiegel/studium/0,1518,695103,00.html (05-272011). “Von vorne bis hinten Murks”, http://www.spiegel.de/unispiegel/studium/0,1518, 620295,00.html (05-27-2011).

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or second year of studying. In fact, undergraduate students often revise their academic direction: Nearly two-thirds of American students change their major while at college, and some change up to four or five times.35 One of the main reasons that students have this flexibility lies in the four-year structure that most American university degrees require. In four years of college, students have enough time to change their minds multiple times and still fulfill the requirements for one (or more) degree(s). Moreover, the structure of the American university is designed so that students can pursue a profession after graduation that may not correspond to their course of study during their university years. As one American institution describes it, “A college education helps prepare you for the job market but doesn’t limit you to a specific career.”36 The Bologna system, by contrast, focuses on trying to create a model that leads to efficient completion of very specific degree tracks in just three years. Although the names of the three degrees now available in many European universities mirror the labels of those within the American system, the similarities between the two systems end there. Instead of adopting a ‘4-year Bachelors, 6-year Masters’ structure, like that practiced at most universities in the United States, most two-tier degree programs in Europe are of the ‘3-year Bachelors, 5-year Masters’ variety. Proponents of this system claim that this approach eases the transition between the bachelor and master degree programs. They also cite a cost-benefit analysis: Harmon, Oosterbeek and Walker (2003) found that in countries where the graduates enter the labor market earlier, as in the UK two-tier system, returns from education tend to be the highest, which may suggest diminishing returns of further years of study (Jacobs and van der Ploeg 2006).37

These claims, however, do not stand up to scrutiny. Rather than easing the transition process between the first and second degrees, the short length of the bachelor’s degree, many observers believe, has made the degree worthless. In a nation such as Germany, where the equivalent to the three-year bachelor’s degree used to take five years, the fear arises that “employers will not accept a bachelor’s degree. Such a degree has no prestige whatsoever here.”38 This sentiment also argues against the claim of greater educational returns on a two-tier system. 35 36 37

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Tobash, Linda: Choosing a College Major, http://www.america.gov/st/educ-english/ 2008/April/20080518234235SrenoD0.9282038.html (05-27-2011). Tobash: Choosing a College Major. Cardoso, Ana Rute [et al.]: Demand for Higher Education Programs: The Impact of the Bologna Process, in: CESifo Economic Studies 54/2 (2008), pp. 229–247, http://cesifo. oxfordjournals.org/content/54/2/229.full.pdf+html (05-27-2011). Dempsey, Judy: German Students Fret over Accelerated Degrees, http://www.nytimes. com/2009/11/20/world/europe/20germanedu.html (05-27-2011).

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Furthermore, dissecting what a student must do in order to receive a bachelor’s degree in each system illuminates why the European system offers less flexibility and why employers should have doubts with a three-year degree. At most American universities, a bachelor’s degree is attained once a student has amassed 120 credit hours. As these universities’ academic calendars are usually split into two-semester terms, a student would have 8 semesters in which to earn these 120 credits. This averages out to 15 credits per semester, which usually means a challenging but attainable 4–5 classes per semester. In the European system, the ECTS requires those pursuing a bachelor’s degree to attain at least 180 credits. Breaking those credits down per year would mean that a student is expected to attain 60 ETCS credits each year or 30 per semester. According to the ECTS standards, 1 credit equates to 25–30 hours of work.39 The hours in the ECTS system do not represent the time spent in class, as the American system does, but rather estimate the entire time that a student will spend on attaining that credit, inside and outside the classroom. Therefore, if a student is expected to attain 25–30 credits per semester, and each credit is worth 25–30 hours, then this equates to 750–900 hours per semester, depending on the country in which one studies. Using Germany as an example, one can work out how this would compare to a typical week at an American university: As most German universities require the top end of the requirement scale of work (900 hours or 15 credits) per semester,40 and taking into the account that the average length of a semester is 18 weeks,41 a student would have 50 hours of work per week. According to the US Department of Labor, in 2008 the average college student reported spending 3.3 hours a day on “educational activities” or roughly 23.1 hours per week.42 If these statistics are true, they suggest that the typical German college student will have to work over twice as many hours per week in order to receive a degree one year earlier than the American counterparts. This probably explains why many European students feel overworked and rushed, a byproduct the Bologna Process definitely did not intend. And the ill effects get worse when a student tries to deviate from the course of compiling credits as quickly as possible. One student at the Transatlantischer Dialog said she was taking 8–9 courses per semester in 2010 so that she could open up enough time in her three-year program to study abroad. While the faulty application of the two-tier degree granting structure contributes to the failed ‘Americanization’ of the European university system, so do the continued control of universities by state governments and their insistence on keeping tuition costs low. Many Europeans support national 39 40 41 42

ECTS Users’ Guide. ECTS Users’ Guide, p. 59 Average Semester = April to July and October to February. Each approximately = 18 weeks. American Time Use Survey, http://www.bls.gov/tus/charts/students.htm (05-27-2011).

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domination of higher education in order “to guarantee equality of opportunity, to secure universal access to higher education, to maintain a diverse higher education system, [and] to avoid commercialization of research.”43 Because universities are state-run, the professors and most other faculty at these institutions are also state employees, a circumstance that makes the department of education one of the largest employers in many European countries.44 This dependence on state funding, however, comes at a price: Much of European higher education suffers from the bureaucracies of central planning and too little autonomy. Too much time and energy goes into securing government subsidies for education and research rather than into academic entrepreneurship.45

This dependence upon state funding probably represents a European fear that private funding would make universities answerable to individual donors, thereby tainting research. Ironically, the current system leaves universities open to government interference, whereas private non-profit universities in the United States function outside of government control while producing generally unbiased research. This has caused the European university to suffer, as the constraints on state funding mean that European governments force universities to ‘process’ more and more students without giving them the necessary cash and respond to the universities’ complaints by trying to micromanage them. Inevitably, quality has eroded.46

Therefore, until non-profit private institutions take hold in Europe, state control of universities seems likely to keep resources low and international economic competitiveness lower. Finally, while the Bologna process has caused some nations to introduce student tuition fees, the extent to which this has occurred does not come close to American practice. Student fees of just 200–500 Euros per semester ($260–$650) have caused many students across Europe to protest.47 Of course,

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Jacobs/van der Ploeg: Guide to Reform of Higher Education. Education in France, http://www.understandfrance.org/France/Education.html (05-272011). Jacobs/van der Ploeg: Guide to Reform of Higher Education. How Europe Fails its Young. Dobson, Ian R.: Finland: Students Protest against Fees Introduction, in: University World News 124, 16 May 2010, http://www.universityworldnews.com/article.php?story= 20100514205026966&mode=print (05-27-2011); Dempsey: German Students Fret over Accelerated Degrees; Lipsett, Anthea: Students in New Protest against Tuition Fees, Tuesday 4 November 2008, http://www.guardian.co.uk/education/2008/nov/04/ student-fees-protest (05-27-2011).

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this reflects the sentiment across much of Europe that education is a right, not a privilege, but an analysis of the two systems would seem to suggest that a different rallying cry is more appropriate: you get what you pay for. In the American system, although tuition rates remain high, financial aid is also readily available. Furthermore, the facilities are usually state of the art, and because the professors and administrators are answerable to the students (their customers), most professors make themselves readily available for their students. The same cannot be said of European universities, however, even after the Bologna Process: buildings are overrun; students often have to stand while attending lecture; and because the professors are state-employees, they have little incentive to accommodate the needs of their students. This results in the common horror stories of students sleeping outside a professor’s office in order to be the first person to sign up for a meeting sometime in the unforeseeable future.48 If the American system requires students to pay significant amounts for their education, the benefits that result are substantial enough to warrant adopting similar policies in Europe. When first hearing the term ‘American College Culture’, people are likely to think of Hollywood depictions of the sorts of debauchery stereotypically associated with college students. The degree to which these stereotypes are true may be debated, but it is beyond question that the European higher education system has not reproduced the American university culture. Instead, European states have not accepted the vital role of the ‘college experience’ for students within the American university system. The maturation effect that occurs on many campuses over the course of four years is not just a by-product of a college education; for many American students, in fact, this is one of the most important components of the university experience. Harry R. Lewis, a former Dean of Students at Harvard, believes that “the fundamental job of undergraduate education is to turn eighteen- and nineteen-year-olds into twenty-one- and twenty-two-year-olds, to help them grow up.”49 This objective is not shared by the newly reformed European education system. The rationale behind the attempt to introduce a caricature of the American higher education system remains economic. One look at the expressed goals of the Bologna Declaration and its call for “a first [degree] cycle geared to the labour market” clearly illustrates the economic focus of the new initiative.50 Although “Student leaders protest that the post-Bologna university would be designed to turn out employees suitable for business rather than citizens with a critical spirit,” little has been done to date to address this concern.51 48 49 50 51

Lecture, DAAD Professor Christian Martin, Northwestern University. Lewis, Harry R.: Excellence without a Soul. How a Great University Forgot Education, New York: PublicAffairs, 2006, p. xv. The Bologna Process: Setting Up the European Higher Education Area. Urbanski: The Bologna Process: High Hopes, Frustrated Students.

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The popular perception of college students in America is, for the most part, positive. Whenever communities in the United States have poor relationships with nearby universities, the turmoil usually stems from the aforementioned stereotypically collegiate actions. Within the European system, however, the perception of college age students can be very different. Many of the French students at Transatlantischer Dialog report that many of their fellow citizens see students as elitists who forgo traditional forms of earning a living to pursue superfluous topics. Such attitudes may discourage pursuit of a degree, and European nations would need to create a positive perception of higher education for an ‘Americanized’ educational system to thrive. If there is one topic on which American university officials disagree the most, it is the definition of the purpose of the university. Some, like Lewis, argue that the goal is to allow students to “learn who they are, to search for a larger purpose for their lives, and to leave college as better human beings.”52 Others argue that American universities have lost this once prevalent sense of purpose, and the result is that higher education has entered a “depressive state.”53 Still others believe that colleges and universities function best as instruments of social mobility. And, many American educators see no overarching mission for colleges and universities, only a smorgasbord of possible ones: “There is no vision, nor is there a set of competing visions, of what an educated human being is.”54 Despite these disagreements, the outcomes suggest that the American system fosters students and offers a diverse, general education. A debate in the purpose of higher education is also brewing in Europe, yet the debate seems to center around two main camps. In Germany, the positions can be summed up by three words: Ausbildung oder Bildung. This argument, which in English takes the form of one between job preparation and well-rounded education, has arisen throughout Europe. And most students seem to believe that the Bologna Process overemphasizes Ausbildung at a time when more Bildung is required. In the view of at least one European undergraduate, “Students today are seen as consumers, not participants […] the ECTS […] has led to […] weakening of critical thought.”55 The stated goals of the Bologna Process make refuting claims that the European Higher Education Area is commodifying knowledge rather difficult. And the commodification may be rather short-sighted. Creating specific, marketable degrees that lead to a job immediately after college leaves the recipients with

52 53 54 55

Lewis: Excellence without a Soul, p. xv. Kerr: Uses of the University, p. ix Bok, Derek: Our Underachieving Colleges. A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should Be Learning More, Princeton, Oxford: Princeton UP, 2006, p. 2. Urbanski: The Bologna Process: High Hopes, Frustrated Students.

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narrow skill sets that may turn obsolete rapidly. A few years after graduation a once ‘economically competitive’ career can turn into a dead-end job. Some scholars argue that such a financially geared transformation has not taken place. They maintain that the Bologna Process can provide the advantages of having a degree recognized in a wider geographical space […] together with the re-development of curricula to make learning more student-centered and focused on the development of competencies.56

Such an approach, however, presumes that pre-Bologna Process European institutions were neither ‘student-centered’ nor ‘focused on the development of the competencies.’ Moreover, the contention that universities need to develop competencies or abilities, as opposed to knowledge and intellect, embodies the elevation of Ausbildung over Bildung. Finally, the reactions of the many student protesters indicate that the actual effects of the Bologna reforms differ substantially from these intentions. As this debate between marketable preparation and enlightened education has continued in Europe, the conversation has skipped over a third option that the American university not only offers, but also encourages: both. Why can’t a university let a student choose between Ausbildung and Bildung? Most American universities, in fact, offer their students such a choice, and this ‘Multi-Purpose Multiversity’ in America is what is out-competing European universities. The American ‘Multi-Purpose’ university system is able to foster intellectual enrichment while still offering such jobpreparation majors as ‘pre-business’ or ‘pre-medicine.’ European higher education officials, however, remain too concerned with creating a system that can compete with the American university at Ausbildung. Not only can the American system offer students either educational option, the system allows students to exercise both. Students may major in both Business and something less vocational, such as History, while the lockstep rigidity of the ECTS system makes the attainment of even one major difficult. The European Higher Education Area will not fulfill its competitive potential without identifying and emulating the virtues of the American ‘Multi-purpose’ university. A gap remains between the intended effects and the actual results of the Bologna Process. That ‘Americanization’ has not occurred is apparent when one compares the aspirations of the European Higher Education Area to the realities of the leading American universities. By attempting to implement a structure focused on ‘producing results,’ the European system has ignored half of the American system: creating enlightened individuals. Furthermore, failure to create a culture that can ease the transition to an Americanized university system in Europe has impeded progress. Most importantly, European

56

Cardoso [et al.]: Demand for Higher Education Programs.

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education officials have forgotten possibly the most important feature of the most successful universities in the U.S.: multidimensionality of purpose. Until these omissions are corrected, the European university system will continue to court international insignificance. Works cited AAU Membership: Public and Private, http://www.aau.edu/about/article.aspx?id=5474 (05-272011). Academic Rankings of World Universities – 2009, http://www.arwu.org/ARWU2009.jsp (0527-2011). American Time Use Survey, http://www.bls.gov/tus/charts/students.htm (05-27-2011). Bok, Derek: Our Underachieving Colleges. A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should Be Learning More, Princeton, Oxford: Princeton UP, 2006. Bologna for Pedestrians, http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/EHEA2010/Bologna Pedestrians_en.asp#P132_13851 (05-27-2011). Bologna Process: French Universities React, http://www.cafebabel.co.uk/article/28618/ bologna-process-protest-france-education-system.html (05-27-2011). The Bologna Process: Setting Up the European Higher Education Area, http://europa.eu/ legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_en.htm (0527-2011). Bolognese Sauce. A Birthplace of Higher Education Tries to Become its Future Too, in: The Economist, Apr 23rd 2009, http://www.economist.com/node/13527558?story_id= 13527558 (05-27-2011). Cardoso, Ana Rute [et al.]: Demand for Higher Education Programs: The Impact of the Bologna Process, in: CESifo Economic Studies 54/2 (2008), pp. 229–247, http:// cesifo.oxfordjournals.org/content/54/2/229.full.pdf+html (05-27-2011). Crosier, David/Purser, Lewis/Smidt, Hanne: Trends V: Universities Shaping the European Higher Education Area. An EUA Report, http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/ files/Publications/Final_Trends_Report__May_10.pdf (05-27-2011). Day, Jennifer Cheeseman/Newburger, Eric C.: The Big Payoff: Educational Attainment and Synthetic Estimates of Work-Life Earnings, Current Population Reports P23-210, July 2002, http://www.census.gov/prod/2002pubs/p23-210.pdf (05-27-2011). Degrees Earned by Foreign Graduate Students: Fields of Study and Plans after Graduation, November 1997, National Center for Education Statistics, http://nces.ed.gov/pubs98/ web/98042.asp (05-27-2011). Dempsey, Judy: German Students Fret over Accelerated Degrees, http://www.nytimes.com/ 2009/11/20/world/europe/20germanedu.html (05-27-2011). Dobson, Ian R.: Finland: Students Protest against Fees Introduction, in: University World News 124, 16 May 2010, http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20100514 205026966&mode=print (05-27-2011). ECTS Users’ Guide, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_ en.pdf (05-27-2011).

The Gap between Intention and Results

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Rainer Hudemann

Hochschullehre und Forschung in Frankreich, Deutschland und den USA Zu Strukturen und Kooperationspotenzialen dreier gegensätzlicher Systeme

Les systèmes de l’enseignement supérieur et de la recherche en France, en Allemagne et aux Etats-Unis présentent à beaucoup d’égards de profondes différences susceptibles d’entraver une coopération. Mais ces entraves constituent en même temps autant de défis à surmonter, créant ainsi un important potentiel de stratégies de réflexion et de chantiers à développer euxmêmes en coopération. Quatre domaines servent d’exemples pour l’illustrer : les structures des systèmes d’enseignement et de formation professionnelle, la modularisation accompagnée par la bureaucratisation, les classements et évaluations, ainsi que les rapports entre la politique et la recherche. Fundamental differences among the French, German, and American higher education systems and forms of research promotion create impediments to cooperation, but also opportunities to overcome these. Such differences can promote strategic reflection and cooperative experimentation. Four fields serve as the basis for sketching this mix of problems and opportunities: structures of university teaching and professional education, modularization and bureaucracy, rankings and evaluations, and the relation between politics and scholarship. Der Bologna-Prozess zur Internationalisierung der Hochschullandschaft wird auf der politischen Ebene europaweit gepriesen als großer Fortschritt für die Studierenden. Hochschullehrer bleiben dagegen vielfach skeptisch, aus verschiedensten Gründen und Motiven. Zu ihnen gehören nicht zuletzt die Hindernisse, welche die Reform, entgegen ihren eigenen Zielen, für eine zuvor bereits weit fortgeschrittene Internationalisierung aufgebaut hat. Sie stellen für die Hochschulen ebenso neue Herausforderungen dar, wie sie ihnen Chancen zur Profilierung bieten. An der Schnittstelle zwischen den historisch-systematischen Analysen der drei am Transatlantischen Dialog beteiligten Hochschulsysteme einerseits und Bestandsaufnahmen der aktuellen Situation andererseits, welche in diesem Band vorgelegt werden, seien im Folgenden thesenartig einige Chancen und Schwierigkeiten skizziert, wie sie sich 2010/11 aus der praktischen Erfahrung in internationaler Kooperation darstellen. Teilweise rühren sie von den Gegensätzen in den Wissenschaftskulturen her, andere Probleme repräsentieren allgemeine und zugleich auch verbindende Entwicklungen. Aufgrund der Vergleichsfragestellung werden Grundtendenzen, die in den anderen Beiträgen differenziert dargelegt werden, hier kontrastiv zugespitzt.

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1. Studienstrukturen als Hemmnis der Berufsqualifizierung? Die drei Länder verfügen über Ausbildungssysteme, welche sich nicht nur in den institutionellen Strukturen grundlegend unterscheiden, sondern vielfach auch in ihren inhaltlichen Zielen. Die USA bieten grundsätzlich ein breites Grundstudium an mit zunächst vergleichsweise geringerer fachlicher Akzentuierung, bei detaillierter praktischer Anleitung von Studierenden. In Frankreich ist das Grundstudium fachlich klar gebunden, die Anleitung der Studierenden erfolgt gleichfalls straff; eigenständige Arbeit wird tendenziell eher erst auf der Ebene des Master in den Mittelpunkt gestellt. In Deutschland ist das Grundstudium ebenfalls eindeutig fachbezogen angelegt, doch hat die methodische Akzentuierung ein größeres Gewicht: die Vermittlung des Stoffes in Formen, welche eine Anwendung der vermittelten Methoden auch auf ganz andersartige Inhalte möglich machen sollen, sowie die frühe Forderung und Förderung selbstständigen Arbeitens. In der internationalen Arbeit ergibt sich daraus das Problem, dass die Studierenden mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen und Erwartungen an Kooperationen herangehen. Sowohl im längerfristigen Auslandsstudium als auch bei gemeinsamen konzentrierten Summer Schools bewirkt dies häufig eine Phase von Friktionen, bis die Chancen, welche die Kontrasterfahrung für die eigene kritische Reflexion über das jeweilige Heimatsystem birgt, tatsächlich produktiv genutzt werden. Immer stärker verbreitet sich in der internationalen öffentlichen Diskussion die Vorstellung von einem angeblichen Gegensatz zwischen wissenschaftlichen und berufspraktischen Ausbildungsformen. Tatsächlich bilden sie keine Alternativen, sondern sie bedingen sich im Gegenteil gegenseitig. Denn nur wer Methoden gelernt hat, kann sich dem Arbeitsmarkt, der ständig rasanten Veränderungen unterliegt, auf mittlere und lange Sicht anpassen und auf ihm erfolgreich bestehen. Das Erlernen von grundlegenden wissenschaftlichen Denkweisen und Arbeitsstrategien ist daher gerade nicht praxisfremd, sondern bietet vielmehr eine besonders effiziente Grundlage für größtmögliche Flexibilität in einem Berufsleben, dessen Verlauf kaum ein Hochschulabsolvent zur Zeit seines Studiums bereits übersehen, geschweige denn voll planen kann.

2. Modularisierung als Hemmschuh für Mobilität? Die europäische Bologna-Reform erhebt den Anspruch, mit der Entwicklung von kleinen Modulen innerhalb eines jeden Studiensystems ein leistungsfähiges Instrument für die reibungslose wechselseitige internationale Anerkennung von Studienleistungen zu schaffen. Tatsächlich erweist sich das Instrument zugleich allerdings als voll von Fallstricken für internationale Kooperation, und das auf mehreren Ebenen.

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Zum einen verstärkt die Modularisierung die in Frankreich und den USA ohnehin weit stärker als bisher in Deutschland ausgeprägte gegenseitige Abschottung der Studienniveaus nach Jahrgängen oder nach Bachelor, Master und Promotion. Frankreich bringt dies mit dem Kürzel LMD (LicenceMaster-Doctorat) für die Bologna-Reform sogar in der Alltagssprache zum Ausdruck. In Deutschland dringt die Abschottung aufgrund von Bologna jetzt allerdings gleichfalls stark vor. Internationale Kooperation wird aber auch für jüngere Studierende dann besonders ergiebig, wenn sie durch erfahrenere Kommilitonen in ihrem eigenen Niveau gefordert und damit direkt oder indirekt angeleitet werden. Und sie bringt für Ältere einen zusätzlichen Mehrwert, wenn sie ihr Wissen und ihre Erfahrungen für weniger fortgeschrittene Kommilitonen klar und verständlich aufbereiten müssen – beides gehört auch zum Konzept des Transatlantischen Dialogs. Frankreich und die USA trennen jedoch sehr strikt zwischen den drei Studienebenen und können solche komponenten-übergreifenden Teilnehmergruppen oft nur schwerer als Deutschland realisieren. Das Erfolgspotenzial internationaler Arbeit wird dadurch verengt und die Chance für eine frühe internationale Sozialisation der Studierenden verringert. Auf einer allgemeineren Ebene entspricht dies den Problemen im Auslandsstudium. Die Bologna-Reform hat gerade in Universitäten, welche über besonders große internationale Erfahrungen verfügen und Auslandsstudium bisher sehr effizient fördern konnten, zunächst einen – mitunter sehr scharfen – Rückgang des Auslandsstudiums bewirkt, also das Gegenteil ihrer Zielsetzung. Zu den Gründen gehört die Modularisierung: Je kleinteiliger, detaillierter und daher unflexibler die Module in den neuen Studienordnungen festgelegt werden, desto geringer werden die Aussichten, in anderen Ländern direkte Äquivalente zu finden. Das Problem betrifft nicht nur den internationalen Austausch, sondern hemmt im föderal strukturierten Deutschland inzwischen sogar massiv den Universitätswechsel über die Grenzen eines Bundeslandes hinaus – eine absurde Folge, welche für die Studierenden die Möglichkeiten zur Erweiterung ihres geistigen Horizontes erheblich einengt. Zu den Gründen für eine Reduzierung der Mobilität gehört ebenfalls der Zeitdruck, unter den sich Studierende im neuen System vielfach sehr extrem gesetzt fühlen und der sie das Wagnis eines Auslandsaufenthaltes oft erheblich hinausschieben oder gar ganz vermeiden lässt. Dass sämtliche Studienleistungen jetzt in die Endnote eingehen, verstärkt diesen Stress und seine Auswirkungen noch zusätzlich. Die Modularisierung, zusammen mit der zunehmenden Nutzung von durch ihre Aufgaben völlig überforderten EDV-Systemen, baut durch die mit ihr einhergehende umfassende Bürokratisierungswelle weitere große Hindernisse auf und verursacht sowohl in den Heimatsystemen selbst wie ganz besonders in der Internationalisierung einen bisweilen nicht vertretbaren Aufwand und Zeitverlust, der auf Kosten sinnvoller inhaltlicher Arbeit geht.

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Eine Orientierung der informationstechnischen Systeme an den Realitäten eines effizienten Studiums statt der Einstellung des Studienalltags auf die – zu oft mangelnde – Leistungsfähigkeit vieler EDV-Systeme gehört zu den wichtigsten, auch im Interesse der (Re-)Internationalisierung zu bewältigenden Aufgaben. Inzwischen bürgert es sich nicht allein, aber besonders aus solchen Gründen immer mehr ein, im Grundstudium im eigenen Land zu bleiben und gegebenenfalls auf der Masterebene ins Ausland zu gehen. Immer mehr Austauschprogramme bleiben sogar auf die Masterebene beschränkt. Diese Form der Internationalisierung ist jedoch für die Mehrheit der Studierenden nicht ein Fort-, sondern ein Rückschritt. Denn sie bedeutet, dass Studierende, welche kein Master-Studium anschließen, anders als in dem flexibleren bisherigen System möglicherweise wesentlich weniger oder gar keine Auslandserfahrung sammeln. Auch diejenigen, welche ein Auslandsstudium anschließen, gehen der Möglichkeit einer selbstverständlichen Internationalisierung seit ihren ersten Studienjahren verlustig. Zudem ist es schwierig, international integrierte Programme – zumal wenn sie mehr als zwei Länder erfassen sollen – in dem kurzen Zeitraum eines Masterstudiums sinnvoll zu organisieren. Sukzessive statt integrierte internationale Vernetzung ist eine der Folgen. Hier birgt der derzeitige Stand der Bologna-Reformen vielfältige Herausforderungen für die Universitäten: Internationalisierungskonzepte für den Studienalltag sollten den frühen Semestern ein besonderes Augenmerk zuwenden.

3. Rankings und Evaluierungen Michael Loriaux analysiert in diesem Band detailliert Leistungen und Schwächen in amerikanischen Ranking-Systemen, Peter Hayes beschäftigt sich mit der Entwicklung der Evaluierungsmethoden. An dieser Stelle sei auf einige ihrer Wirkungen auf die internationale Kooperation hingewiesen. Ein erheblicher Teil der internationalen Rankings, insbesondere der öffentlich am meisten beachteten, ist an der Struktur der Natur- und der Technikwissenschaften orientiert. Das führt nicht nur zu Fehlschlüssen, wenn im Extremfall beispielsweise Publikationen in Science oder Nature, also zwei führenden amerikanischen naturwissenschaftlichen Fachzeitschriften, ein zentrales Kriterium werden für die allgemeine Einstufung ganzer Universitäten, die über ein breites Spektrum weiterer Fächer verfügen. Geistes- und Sozialwissenschaften werden in solchen Kategoriensystemen nicht einmal mehr thematisiert, geschweige denn seriös beurteilt. Und wenn eine Regierung ihre Forscher nachdrücklich dazu anhält, in ihrer eigenen Sprache zu publizieren, sie dann aber aufgrund ihrer in englischer Sprache verfassten Publikationen evaluiert, werden Rankings nicht nur wertlos, sondern gefährden den Fortbestand ganzer Wissenschaftslandschaften.

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Zahlreiche Ranking-Systeme streuen Zeitschriftenerhebungen zwar breiter, gehen aber dennoch von Publikationen in sogenannten peer-review-Zeitschriften aus. Das kann für Natur- und Technikwissenschaften sinnvoll erscheinen. Allerdings kann sich in ihnen ebenso wie in Geistes- und Sozialwissenschaften daraus das Problem einer methodischen Verengung aufgrund vorherrschender Tendenzen im Fach ergeben, die Innovationsfähigkeit also gerade dadurch unterlaufen werden. Das Problem stellt sich international beispielsweise in manchen politikwissenschaftlichen Zeitschriften, wenn eine Forderung nach der Anwendung mathematischer Politikanalyse-Methoden, die höchst problematisch erscheinen können, generalisiert wird. Auch die Publikationsformen werden mit der auf Zeitschriften begrenzten peer-review-Methode jedoch zu wenig ausdifferenziert. In Geistes- und Sozialwissenschaften schlagen sich gerade wissenschaftlich besonders produktive nationale und internationale Netzwerke in der Form von Gemeinschaftspublikationen nieder. Diese Publikationsform, welche in der Regel gleichfalls die peer-review-Forderung erfüllt und ein hohes Maß an konzeptueller und wissenschaftsorganisatorischer Arbeit erfordert, gehört beispielsweise in den Geschichtswissenschaften zu den wichtigsten Austausch- und Netzwerkforen. Rankings erfassen, sofern sie sich auf peer-review-Zeitschriften beschränken, die Einzelpublikationen in Gemeinschaftswerken und damit häufig die wichtigsten Publikationen aber gar nicht erst. Selbst angesehene Fach-Bibliografien gehen bisweilen so vor. Hier werden – vermutlich oft unbewusst – erneut Kriterien der Naturund Technikwissenschaften auf Disziplinen mit ganz anderer Wissenschaftskultur übertragen. 2010 ist eine große Zahl geschichtswissenschaftlicher Institute deutscher Universitäten dem Aufruf des Verbandes der Historiker Deutschlands gefolgt, das international viel beachtete Ranking des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) – eines Privatunternehmens –, das beispielsweise auch in der ZEIT publiziert wird, zu boykottieren, und zwar aufgrund scharfer Kritik an den methodischen und handwerklichen Unzulänglichkeiten des Kriterienrasters. Das CHE erwähnte das daraus folgende Fehlen der Repräsentativität seines Rankings in der Publikation nicht – eine eklatante, wenngleich unfreiwillige Bestätigung der Berechtigung der Kritik. Der Schaden derartiger Vorgehensweisen für Forschung und Studienortentscheidungen liegt auf der Hand. Lange Zeit gehörten internationale Vernetzungen von Hochschulen nicht einmal zu den Kriterien, nach denen in Rankings überhaupt gefragt wurde. Das ändert sich erst langsam. International vernetzte Studiengänge aufzubauen erfordert aber in der Regel ähnlich viel Arbeit und wissenschaftliche Fantasie wie die Leitung großer Forschergruppen – letztere wiegen in Rankings schwer, Studienvernetzungen kaum oder gar nicht. Für die langfristige internationale Ausstrahlung einzelner Hochschulen und eines Hochschulsystems ist der Effizienzgrad der Sozialisierung künftiger Multiplikatoren durch Studienvernetzungen jedoch außerordentlich hoch. Internatio-

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nalisierung wird vor allem dann gefördert, wenn auch Rankings solche nationalen Beschränkungen, die ihrem internationalen Anspruch direkt entgegenlaufen, überwinden. Schließlich können Universitäten in bestimmten Disziplinen glänzen und in anderen zum Durchschnitt gehören. Das kann sich je nach Berufungserfolgen und Kontext-Bedingungen zudem rasch verändern. Auch in den deutschen Exzellenz-Initiativen stellt sich das Problem, dass bisweilen einzelne Fächer den Ausschlag für die Einstufung ganzer Universitäten geben. Internationale Kooperation wird jedoch auch von solchen Rankings, die methodisch hoch problematisch erscheinen, erheblich beeinflusst, und das nicht zuletzt deshalb, weil auch unzulängliche Erhebungen in der Politik häufig unbesehen als Entscheidungskriterium verwendet werden.

4. Politik und Wissenschaft Die Unabhängigkeit der Forschung ist eine Grundbedingung für ihren Erfolg und für ihre Innovationsfähigkeit. Viele bahnbrechende Erfindungen oder Entdeckungen haben in allen Wissenschaften ihren Ursprung in zufälligen Nebenprodukten ganz anders ausgerichteter Forschungsstrategien. Andererseits: Wer bezahlt? Hier treffen die Wissenschaftstraditionen in den verschiedenen Ländern auf besonders große Unterschiede. Die Vereinigten Staaten verfügen seit dem 19. Jahrhundert über eine eindrucksvolle Tradition des Mäzenatentums, zudem können hier viele Hochschulen auf eine große Unterstützungsbereitschaft ihrer ehemaligen Studierenden zählen. In Frankreich ist primärer Geldgeber der Staat. In Deutschland treten neben den Staat in hohem Umfang Stiftungen, welche auch dann, wenn sie von privaten Industrieunternehmen finanziert werden, in der Regel unabhängige wissenschaftliche Beratung zur Grundlage ihrer Entscheidungen machen. Eine solch breite gesellschaftliche Verantwortung von Industrieunternehmen entwickelt sich in der französischen politischen Kultur nach wie vor erst in kleinen Ansätzen; industrielle Forschungsförderung wendet sich hier primär dem Umfeld der eigenen Produktionsinteressen zu. Der Staat steht vor dem Dilemma, dass er die Lösung wichtiger Zukunftsprobleme seiner jeweiligen Gesellschaft zu sichern hat, zugleich die Freiheit der Forschung aber eine Bedingung für langfristige Innovationskraft ist. Im deutschen System ergeben sich daraus die Forschungsprogramme, welche bestimmte Schwerpunkte mit besonders großen Mitteln fördern. Doch auch dann ist die Entscheidung über die Mittelvergabe im Einzelnen in der Regel die Sache von Wissenschaftlern; gelegentlich ist der Staat beratend, aber nicht entscheidend beteiligt. In Frankreich gutachten und evaluieren Wissenschaftler gleichfalls. Der Staat kann jedoch in vielen Situationen anders entscheiden, und das gegebenenfalls auch ganz ohne ihre Mitwirkung auf den letzten Entscheidungsebenen. Dass der Staat bezahlt, wird als Argument für solche Praktiken

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in Frankreich weitaus selbstverständlicher akzeptiert als in Deutschland – ein grundlegend anderes Staatsverständnis kommt hier zur Wirkung. Politische Prioritäten einerseits und wissenschaftliche Evaluierung auf der anderen Seite können und müssen jedoch strikt voneinander getrennt und transparent gemacht werden. Wenn der Staat – möglicherweise durchaus legitime – Interessen vertritt, kann und muss er das offen darlegen und darf seine eigenen Entscheidungen nicht hinter wissenschaftlichen Evaluierungen verbergen, wenn er deren Ergebnissen tatsächlich nicht folgt. Es gibt derzeit Anzeichen dafür, dass solche Unterschiede sich annähern, zwischen Frankreich und Deutschland beispielsweise durch das große integrierte Förderprogramm von Deutscher Forschungsgemeinschaft und Agence Nationale de la Recherche. Dennoch führen solch gegensätzliche Evaluierungskulturen in international integrierten Bewertungen bisweilen zur Blockade von Entscheidungen, wenn das Gewicht des wissenschaftlichen Urteils in einem Entscheidungssystem einem der Partner als unzureichend erscheint. Hier liegt ein besonders großer Bedarf und ein überaus wichtiges Kooperationspotenzial für innovative Lösungen. Ganz andere Probleme ergeben sich in immer zahlreicher werdenden Ländern daraus, dass der Staat sich aus der Hochschulfinanzierung zusehends zurückzieht. In Italien und Großbritannien hat dieser seit Längerem angelegte Prozess besonders dramatische Formen angenommen und wird durch kurzfristige, ökonomisch orientierte Prioritätensetzungen noch erheblich verschärft. Teile der britischen Geistes- und Sozialwissenschaften drohen mangels Zukunftschancen für ihren brillanten Nachwuchs auf diese Weise mittelfristig von der weltweiten Landkarte der wissenschaftlichen Exzellenzzentren zu verschwinden. In der internationalen Kooperation ist der Studierendenaustausch zwischen Großbritannien und dem Kontinent bereits seit den 1990er Jahren radikal zurückgegangen. Das liegt einerseits zwar an mangelnden Sprachkenntnissen britischer Studierender, die sich vorzugsweise in englischsprachige Länder hin orientieren. Andererseits ist dies aber eine Konsequenz der seit zwei Jahrzehnten voranschreitenden Privatisierung der britischen Hochschullandschaft: ERASMUS-Studierende bringen kein Geld, sondern verursachen Kosten; die britischen Universitäten sind jedoch auf hohe Studiengebühren angewiesen und haben deshalb seit Jahren viele internationale Austauschverträge gekündigt oder einschlafen lassen. Eine europäische Sozialisierung der künftigen britischen Eliten scheint nicht mehr zu den politischen Prioritäten des Landes zu gehören. Insofern ist die derzeitige Bilanz der Internationalisierung in manchen Ländern deutlich negativ.

5. Interfakultative Unterschiede Eine Fülle von Herausforderungen stellt sich je nach Wissenschaftszweigen völlig unterschiedlich dar. In der Deutsch-Französischen Hochschule, welche

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Rainer Hudemann

als virtuelle Universität integrierte Studiengänge in allen Mitgliedshochschulen fördert, liegen die Ingenieur- und Naturwissenschaften in der Integrationsleistung quantitativ oft vor den jeweiligen Gruppen der Rechts-, Geistes-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Der Grund liegt nicht in der unterschiedlichen Dynamik der Fächer, sondern in den Wissenschaftsstrukturen: Maschinenbau, Chemie oder Physik verfügen weltweit über ähnliche oder identische Grundkategorien, welche die Studiengänge viel ähnlicher und damit leichter integrierbar machen. Vor allem die Geistes- und Sozialwissenschaften weisen solche Gemeinsamkeiten nicht nur weitaus seltener auf, sondern Methodenpluralismus gehört darüber hinaus zum Kern ihres Wissenschaftsverständnisses. Auch deshalb sind hier Herausforderungen und Chancen besonders groß. Im Fazit erscheint Flexibilität statt übermäßiger Bürokratisierung nach wie vor als ein Schlüssel zum Erfolg von Internationalisierung. Das fachübergreifende Grundstudium in den USA kann dabei beispielsweise als ein Anreiz dienen, über Kooperationskonzepte auch in Europa Internationalisierung und Interdisziplinarität stärker miteinander zu vernetzen, wie der Transatlantische Dialog das erprobt. Der Bologna-Prozess ist bislang erst auf begrenzten Teilgebieten gelungen – zum Erfolg muss er erst noch geführt werden. Die Hochschulen müssen hier den seinerzeit unzureichenden Planungen der Politik begegnen und sie mit konstruktiven Konzepten auszugleichen versuchen.

3 Bericht

Michelle Revilla und Catherina Schreiber

Studentische Lebenswelten in den Universitätskulturen Frankreichs, Deutschlands und Nordamerikas Ein Werkstattbericht

La contribution fournit une comparaison du milieu de vie des étudiants dans les cultures universitaires d’Allemagne, de France et des Etats-Unis qui se fonde sur les résultats des débats réalisés dans le cadre du Dialogue Transatlantique de 2010. Il s’agit ici de débusquer les écarts et ressemblances des milieux de vie étudiants dans une perspective comparatiste et internationale. L’analyse se base sur la thèse d’individualisation selon laquelle les étudiants se retirent progressivement de la communauté étudiante et sur la thèse de pluralisation qui ne conçoit l’université que comme partie du milieu de vie diversifié des étudiants, pour traiter avant tout trois dimensions du sujet : d’abord la dimension spatiale, puis les questions liées à l’encadrement de l’étudiant, enfin, les questions abordant l’identification, l’intégration et la ségrégation des étudiants. The following contribution offers a comparison of the lifeworlds of university students in the university cultures of Germany, France, and the USA, on the basis of conversations at the Transatlantic Dialogue 2010. The main purpose is to identify discrepancies and similarities in the students’ lifeworlds from an internationally comparative perspective. Proceeding from the individualization thesis, which assumes an increasing retreat of individual students from the student community, and the pluralization thesis, which considers university just one part of the students’ variety of lifeworlds, three primary dimensions of the topic are analyzed: the spatial dimension, providing for students, and questions of the students’ identification, integration, and segregation. Die Universität bietet zur Zeit in der Lehre eine Dienstleistung an, die für einen erdachten Typus von Standardstudierenden paßt. Die Folgerung aus dieser These lautet: Da die angebotene Dienstleistung Lehre mit den tatsächlichen Merkmalen der Studierenden im Kontext ihrer Lebenswelten nur zu einem niedrigen Prozentsatz übereinstimmt, wird auf der Mikroebene sowohl auf Seiten der Studierenden wie der Lehrenden Leid, auf der Mesoebene, d. h. der Institution Universität, mangelnde Effektivität und Effizienz erzeugt.1

Mit diesen Worten plädierte Wilfried Belschner 2000 für eine stärkere Berücksichtigung der studentischen Lebenswelt in universitären Konzepten. 1

Belschner, Wilfried: Welche Universitäten brauchen Studierende heute?, in: Sonntag, Ute [u. a.] (Hg.): Gesundheitsfördernde Hochschulen. Konzepte, Strategien und Praxisbeispiele, Weinheim: Juventa, 2000, S. 149–160, hier S. 149.

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Aus diesem Zitat ergibt sich zunächst die zentrale Frage: Welche Merkmale repräsentiert jener erdachte Typus des Standardstudierenden und wie sehr unterscheiden sich die realen Lebenswelten der Studierenden davon? Interessant hierbei ist auch die international vergleichende Perspektive, denn gerade durch die großen Unterschiede der Universitätskulturen im europäisch-transatlantischen Vergleich kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Lebenswelten der Studierenden deckungsgleich sind. Vor allem in der künstlerischen und literarischen Thematisierung des Studiums wird häufig von der Existenz einer spezifischen studentischen Lebenswelt ausgegangen – ausgehend vom universitären Campus umfasst dies in erster Linie die Entstehung eines studentischen Milieus, in dem Studierende miteinander interagieren, die Existenz einer studentischen Kultur. In den letzten Jahren hingegen dominierte die Individualisierungsthese, die von einem zunehmenden Rückzug der einzelnen Studierenden aus der studentischen Gemeinschaft ausgeht (auch im Zusammenhang mit der Pluralisierungsthese, welche das Studium und die Universität nur als einen Teil vielfältiger Lebenswelten der Studenten sieht): „Die Hochschule ist nicht nur Studienplatz, sondern auch Lebenswelt“, einer solchen Formel hätten viele Studierende vor 20 oder 25 Jahren noch heftig zugestimmt und daraus Ansprüche auf Mitbestimmung und Reformen ihrer Hochschule abgeleitet. Diese lebensweltliche Orientierung auf die Hochschule ist rückläufig. Ließ sich ein Großteil der Studierenden in den 70er und 80er Jahren noch unter dem Stichwort „Vergemeinschaftung“ im Studium und „Vergesellschaftung“ durch das Studium charakterisieren, so zeichnet sich seit einigen Jahren ein Trend zur Vereinzelung ab […]. Die aktuelle Generation von Studierenden verfolgt mit und neben dem Studium andere Interessen und Lebensstile.2

Dieser Bericht will daher einen Überblick über die studentischen Lebenswelten in den verschiedenen Universitätskulturen Frankreichs, Deutschlands und Amerikas geben und dabei eine Diskussionsgrundlage für folgende Fragen schaffen: Welche Rolle spielt das Hochschulstudium im Leben eines Studierenden? Hat in den letzten Jahren/Jahrzehnten diesbezüglich eine Dezentralisierung stattgefunden? Gibt es einen Trend zur Individualisierung unter den Studierenden? Verlagert sich die studentische Lebenswelt immer weiter weg vom realen Campus? Seit den späten 1990er Jahren ergänzen Forschungen zu Studierendenmilieus die bisherige Studierendenforschung. Obwohl einige bedeutende

2

Brendel, Sabine/Metz-Göckel, Sigrid: Auslaufmodell Normalstudent? Zur Pluralisierung studentischer Lebenslagen, in: Gruppendynamik 33/1 (2002), S. 11–26, hier S. 15 f.

Studentische Lebenswelten in den Universitätskulturen

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Untersuchungen3 zu studentischen Lebenswelten vor allem aus sozialwissenschaftlicher Perspektive existieren, besteht dennoch Bedarf an weiteren Untersuchungen der studentischen Lebenswelten aus kulturhistorischer Perspektive. Als weiteres Material für diesen Bericht konnten vor allem nationale statistische Erhebungen4, Berichte in den Medien, eine Umfrage unter den Fachschaftsräten5 der Universität des Saarlandes und eine unter den Teilnehmern des Transatlantischen Dialogs der Universitäten Saarbrücken, Paris–Sorbonne, Nancy und Northwestern/Chicago durchgeführte schriftliche Befragung herangezogen werden. Dieses Material, das in einer relativ kleinen Gruppe erhoben wurde und damit keinen Anspruch auf Repräsentativität erhebt, sollte in einer ersten Phase des transatlantischen Austauschs nur dazu dienen, Strukturen und Zusammenhänge bezüglich studentischer Lebenswelten aufzuspüren, Fragen zu formulieren und darauf aufbauend Thesen zu finden. Dieser Beitrag ist daher in erster Linie als Werkstattbericht zu verstehen.6 Zunächst soll die räumliche Dimension studentischer Lebenswelten untersucht werden, um zu klären, wo und auf welche Art und Weise sich Studierende treffen und neue Kontakte knüpfen. Im Anschluss steht die Frage nach den Auswirkungen der unterschiedlichen studentischen Versorgungs- und Freizeitmöglichkeiten auf die studentische Lebenswelt im Mittelpunkt. Ein weiteres Kapitel beschäftigt sich mit Aspekten der Identifikation, Integration und Segregation in der Studentenschaft.

3

4 5

6

Köhler, Thomas/Gapski, Jörg: Studentische Lebenswelt. Analysen zum Alltag und Milieu, zu Bildungs- und Studienstilen, zur Lebensphase Studium bei Studierenden der Universität Hannover, Hannover: Agis, 1997 (agis texte 17); Jäger, Wieland/Schützeichel, Rainer: Universität und Lebenswelt, Wiesbaden: VS Verlag, 2008; Richwien, Gerhard: Student sein, eine kleine Kulturgeschichte, Köln: SH-Verlag, 1998 (Kleine Schriften der GDS 15). Wie beispielsweise die von der Hochschul-Informations-System (HIS) GmbH durchgeführten Befragungen sowie die Sozialerhebungen des Deutschen Studentenwerks. Mit Fachschaft im engeren Sinne ist die Gesamtheit aller Studierenden eines Faches gemeint, die Autorinnen beziehen sich an dieser Stelle auf die umgangssprachliche Definition als gewählte Studierendenvertretung eines Faches. Die Deutung dieser Materialien beruht vor allem auf den Diskussionen der Autorinnen miteinander und mit anderen Studierenden im Rahmen des dreitägigen Transatlantischen Dialogs 2010. Die Materialien sind nicht veröffentlicht, können aber bei Interesse über die Autorinnen eingesehen werden. Zu beachten: Die Teilnehmer des Transatlantischen Dialogs kamen ausnahmslos aus geisteswissenschaftlichen Studiengängen; die Umfrage unter den Fachschaften der Universität des Saarlandes bezieht zwar alle Fächergruppen mit ein, weist aber regionale Besonderheiten auf (Campus-Universität, Einzugsbereich vornehmlich das Saarland).

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1. Räume des studentischen Lebens 1.1 Wohngemeinschaften, Wohnheime, fraternity houses: Studentische Wohnsituationen Ob in Studentenkneipen oder bei Studentenstammtischen, bei Fachschaftsfeiern, privaten WG-Parties, in Wohnheimen, Hochschulgruppen, beim Unisport oder aber in virtuellen Netzwerken: Die Orte, an denen Studierende andere Studierende treffen und Kontakte knüpfen, sind vielfältiger Natur. Auffällig sind zunächst die nationalen Unterschiede bezüglich der studentischen Wohnsituation: Während in Frankreich (vor allem während des Bachelor-Studiums) Studierende mehrheitlich noch bei den Eltern (51 %) oder in einer eigenen Wohnung, evtl. mit Partner (36 %), wohnen,7 leben Studierende in den USA überwiegend in betreuten Wohnheimen auf dem Campus (was sich unter anderem auch durch das niedrigere Durchschnittsalter der Studierenden begründen lässt). Ein großer Anteil der amerikanischen Studierenden lebt auch in sogenannten fraternity- oder sororityHäusern. Nur selten wohnen Studierende in den USA bei ihren Eltern oder alleine. In Deutschland sind die studentischen Wohnformen vielfältiger und differenzierter: Mit 25,8 % bilden die Wohngemeinschaften die größte Wohnform der Studierenden, es folgen das Wohnen bei den Eltern (23,4 %), Wohnungen mit Partner (19,9 %) oder alleine (17,2 %). 12,4 % der Studierenden leben in Wohnheimen.8 Wohnheime als typisch studentische Wohnform sind in den einzelnen Ländern unterschiedlich organisiert. In den USA sind bezahlte Studierende dafür zuständig, die jüngeren Mitbewohner zu betreuen (und etwa Alkoholkonsum bei unter 21-Jährigen zu verhindern). Darüber hinaus organisieren sie gemeinsame Aktionen für die Studierenden eines Wohnheims. In Deutschland werden die Wohnheime von Studenten selbst verwaltet, auch hier organisieren die Wohnheime ein eigenes kulturelles Leben. In viele Wohnheime sind Studentenclubs integriert. In welchen Stadtteilen außerhalb des Campus Studierende wohnen, ist von verschiedenen Faktoren abhängig. ‚Studentenviertel‘ entstehen meist in bezahlbaren, aber zentralen Wohngegenden mit guter öffentlicher Verkehrsanbindung. In einigen deutschen 7

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Die Zahlen beruhen auf: Orr, Dominic/Schnitzer, Klaus/Frackmann, Edgar: Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. A Joint International Project Coordinated by the Higher Education Information System (HIS), Eurostudent III, Hannover: HIS/Bielefeld: W. Bertelsmann, 2005–2008, S. 73, http://www.eurostudent.eu/download_files/documents/ Synopsis_of_Indicators_EIII.pdf (09.08.11). Die Zahlen beruhen auf: Isserstedt, Wolfgang [u. a.]: Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2009. 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks, Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2010, S. 400.

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Großstädten setzte in den letzten Jahren aber eine Gentrifizierung der Studentenviertel ein. 1.2 Studentengruppen und studentisches Engagement Für Studierende an deutschen Universitäten gibt es zahlreiche Möglichkeiten, sich an der Universität zu engagieren oder ihre Freizeit in studentischen Gruppen zu gestalten und dadurch andere Studierende kennenzulernen – eine Möglichkeit, die gerade im Hinblick auf die stark verschulten modularisierten Studiengänge nicht zu unterschätzen ist, welche eine Interaktion zwischen unterschiedlichen Jahrgängen eines Faches, wie sie noch vor einigen Semestern selbstverständlich war, mehr und mehr erschweren. Solche Betätigungen sind etwa universitäre Chöre oder Orchester, Theater oder Sport, aber auch Hochschulgruppen mit wirtschaftlicher, religiöser oder partei- und gesellschaftspolitischer Orientierung. Darüber hinaus gibt es die Möglichkeit, an Sprachtandems, interdisziplinären Veranstaltungen und Tagungen, öffentlichen Vorträgen und universitären Feiern zu partizipieren. Zusätzlich sorgen die Fachschaftsräte mit regelmäßigen Veranstaltungen für einen fachinternen Zusammenhalt und eine Integration der Erstsemester in die Fachschaften. Die durchgeführte Befragung ergab, dass sich Studierende in Deutschland vor allem in ihrer auf dem Campus verbrachten Freizeit kennenlernen. Die Mehrzahl der Studentengruppen in Frankreich hingegen sind Sportgruppen, kulturelle Klubs und vor allem Gruppen aus dem Bereich der studentischen Presse. In den USA und in Deutschland haben studentische Gruppen eine größere Bedeutung, weil sie oft an Entscheidungsprozessen mitwirken. Dennoch haben studentische Gruppen in Deutschland einen deutlich geringeren Stellenwert als in den USA, wo die meisten Studierenden in 4–5 Gruppen gleichzeitig engagiert sind. Die meisten dieser Gruppen sind sororities/fraternities9 oder einem wohltätigen Zweck gewidmet. Freiwilligendienste haben in den USA eine große Bedeutung. In Frankreich hingegen finden Hochschulgruppen mit Abstand am wenigsten Rückhalt in der Studierendenschaft.

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Fraternities und sororities (dt. ,Bruderschaft‘ und ‚Schwesternschaft‘) sind Studentengemeinschaften in Nordamerika. Sie sind nach Geschlechtern getrennt und bezeichnen sich mit griechischen Buchstaben. Ähnlich wie die europäischen Korporationen haben sie ihren Ursprung in der Epoche der Aufklärung. Mitgliedschaften in fraternities sind in den USA weitverbreitet. Die meisten fraternities und sororities unterhalten Häuser, in denen die Studenten wohnen können und mit allem versorgt werden. Sie gelten anders als die deutschen Verbindungen in der Regel nicht als konservativ, haben aber den Ruf, viele exzessive Partys zu veranstalten (Greek life).

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1.3 Der Campus als studentische Lebenswelt? Die durchschnittlich an der Universität verbrachte Zeit variiert in Deutschland deutlich von Fach zu Fach und von Student zu Student, ebenso je nach der Mobilität der Studenten. In Frankreich gaben die Studierenden an, während der Licence etwa 22 Stunden pro Woche, während des Masters etwa nur noch 17 Stunden pro Woche an der Universität zu verbringen. In den USA gaben die Studierenden an, 4–6 Stunden am Tag an der Universität zu verbringen (alltägliches Leben der vielen auf dem Campus lebenden Studierenden ausgeschlossen). Auf die Frage, wo Studierende miteinander feiern, wurden für Deutschland folgende Antworten gegeben: Campusparties, Studentenklubs, Diskotheken, Klubs, WG-Parties, Fachschaftsparties, Night of the profs, Grillparties, Erstsemesterparties, Erasmusparties. In Frankreich hingegen wurden meist Feiern an öffentlichen Orten (Diskotheken, Klubs) genannt. In Amerika nahmen Parties off campus einen großen Platz ein (was anscheinend mit dem Alkoholverbot an der Universität zusammenhängt), ebenso aber apartment parties und fraternity parties. Die Studierenden aus allen drei Universitätskulturen waren sich hingegen einig, dass jüngere Studierende eher zu den großen Parties auch der Universitäten gehen, wohingegen ältere Studierende ihre Parties zunehmend in einen privaten Rahmen verlagern. In den darauf folgenden Diskussionen unter den Studierenden ergab sich, dass das Leben on campus vor allem in den USA von großer Bedeutung ist, was auch die Forschung bereits konstatierte. Die Differenz zum deutschen Campus bestehe dabei nicht nur darin, dass die amerikanische Universität „ein Mikrokosmos ist, eben Campus, der die Lebenswelt ganz bestimmt, die deutsche Universität hingegen eine Bildungsanstalt ist, der man sich bedient, um andere Lebenswelten neben ihr fortzuführen, sondern umfasse vielmehr das Subjekt- und Weltbild“10. Neu zu beobachten ist die Verlagerung von studentischer Kontaktaufnahme weg vom realen Campus in virtuelle Netzwerke.11 In Deutschland sind 51 % der Studierenden Mitglied in einem virtuellen Netzwerk;12 insbesondere StudiVZ, ein eigenes Netzwerk nur für Studierende, hat in Deutschland einen großen Stellenwert, vor allem bei Studienanfängern, seine Bedeutung lässt aber mit der Integration am realen Studienort nach; genutzt werden diese virtuellen Netzwerke auch zur Gruppenorganisation und 10

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Kinder, Hermann: Vom lustigen Exoten zum traurigen Exempel: Universitäres in deutschsprachiger Gegenwartsliteratur, in: Nischik, Reingard M. (Hg.): Uni literarisch. Lebenswelt Universität in literarischer Repräsentation, Konstanz: UVK, 2002, S. 211–214. Mehr zur Situation in Deutschland: Kleimann, Bernd/Özkilic, Murat/Göcks, Marc: Studieren im Web 2.0. Studienbezogene Web- und E-Learning-Dienste, Hannover: HIS HochschulInformations-System GmbH, 2008 (HISBUS–Kurzinformation 21), https://hisbus. his.de/hisbus/docs/hisbus21.pdf (09.08.11). Kleimann, Bernd/Özkilic, Murat/Göcks, Marc: Studieren im Web 2.0, S. 6.

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Terminabsprache. In Frankreich und den USA hingegen sind vor allem allen zugängliche virtuelle Netzwerke und Tools wie Facebook, msn, Twitter und Skype bedeutend – hier findet also keine spezifisch studentische Gruppenbildung statt, dennoch verlagern sich viele der Kontaktaufnahmen unter Studierenden auf Facebook. Universitäre virtuelle Netzwerke oder Plattfor men hingegen spielen in allen drei Universitätskulturen eine zu vernachlässigende Rolle. Es war also im internationalen Vergleich zu beobachten, dass sich die Räume der studentischen Lebenswelt und der studentischen Interaktion trotz der vielfältigen auf dem Campus angebotenen Möglichkeiten in der Tat zunehmend in außeruniversitäre Räume verlagern. Dies gilt allerdings nicht für alle Bereiche. Vor allem für die amerikanischen Universitäten bleibt zu sagen, dass diese eine Art Biotop bilden, das alle Bereiche des Lebens umfasst. Auch für Deutschland bleibt uns zum Abschluss die These, dass es bei genauerer Untersuchung hinsichtlich der Bedeutung der Universität als Raum für die studentische Lebenswelt große Unterschiede zwischen Campus-Unis und Stadt-Unis geben wird.

2. Studentische Versorgung 2.1 Eltern, Förderung, Job, Kredit: Finanzierung des Studiums Versorgung und studentische Lebenswelt – auch dieser Zusammenhang ist prinzipiell längst erkannt worden. Je nachdem, ob die Studierenden sich selbst versorgen, von den Eltern finanziert werden oder ein Stipendium erhalten, ob sie studentische Arbeitsstellen an der Universität innehaben oder aber anderweitig berufstätig sind, verändert sich auch die studentische Lebenswelt. So ist die Förderung durch ein Stipendium oftmals mit einem Engagement in studentischen Gruppen verbunden. Studierende, die gleichzeitig als studentische Hilfskräfte arbeiten, identifizieren sich naturgemäß stärker mit der Universität. Dabei werden die Studierenden meist zur Unterstützung in Forschung und Lehre, etwa für Verwaltungsarbeiten, für Rechercheaufträge, für studentische Tutorien, für Korrekturverträge oder Klausuraufsichten eingesetzt. Bei anderweitiger Berufstätigkeit kommen hingegen andere Lebensbereiche zu der studentischen Lebenswelt hinzu, die mit dieser in Einklang gebracht werden müssen: In Lebensalter und Familienstand hat sich ein großer Teil der Studierenden vom Konstrukt des Normal-Studierenden weit entfernt. Der/die Normal-StudentIn ist ledig, wohnt nicht im Elternhaus und befindet sich im Erststudium […]. Nicht nur waren die von uns befragten Studierenden älter, sie trugen teilweise gleichzeitig auch elterliche Verantwortung und waren erwerbstätig. So sind mit dem Studium als Statuspassage weitere Lebensbereiche wie Elternschaft und/oder Erwerbsarbeit verbunden, womit wir uns mehr

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Michelle Revilla und Catherina Schreiber und mehr vom Bild des Normalstudierenden und Vollzeitstudierenden zu verabschieden haben. […] Aufgrund der mit Elternschaft, Erwerbsarbeit, Praktika etc. verbundenen Ansprüche ist die Hochschule nicht mehr der Dreh- und Angelpunkt der Studierenden, ihr Bewegungshorizont reicht häufig darüber hinaus.13

Auf die Frage in unserem Fragebogen, wie sich die Studierenden aller drei Länder ihr Studium finanzieren, zeigte sich eine große Übereinstimmung hinsichtlich der Finanzierungsquellen. An erster Stelle kommt hier die ökonomische Abhängigkeit von den Eltern.14 Während in den USA verschiedene Darlehensarten und subventionierte Kredite eine weitere wichtige Finanzierungsquelle ausmachen, stehen diese in Deutschland mit dem BAföG (29 %) an dritter Stelle. In allen drei Ländern wichtig sind Nebenjobs (Minijobs): In Deutschland finanzieren 65 % der Studierenden ihr Studium (teilweise) selbst.15 Nur eine geringe Minderheit wird über Stipendien finanziert. Darüber hinaus wurden weitere Sachleistungen der Universitäten als finanzielle Erleichterung genannt, hier in erster Linie Büchergelder, freie Eintritte zu kulturellen Veranstaltungen, wie etwa Vergünstigungen in Museum und Theater, sowie Verkehrsrabatte. Was die Kosten des Studiums insgesamt betraf, unterschieden sich die genannten Summen jedoch deutlich: In Deutschland ergab die Schätzung eine Summe von ca. 10 000–15 000 Euro reiner Studienaufwand (ohne die Lebenshaltungskosten), insgesamt ca. 40 000 Euro. Als zusätzliche Kosten wurden etwa noch Studiengebühren, Auslandsaufenthalte, unbezahlte Praktika und Materialkosten, wie der Selbstanschaffungsanteil in den Seminaren, genannt, außerdem Fernleihkosten, Papier- und Kopierkosten, Semestertickets und Exkursionen. In Frankreich variierten die Schätzungen je nach betroffener Gegend, Spitzenreiter war Paris mit ca. 1 000 Euro pro Monat. Universitäre Gebühren betrugen hier etwa 450 Euro/Jahr im Masterstudium, etwa 350 Euro/Jahr im Bachelorstudium. In den USA hingegen waren die Kosten für das Studium stark von der Universität abhängig. Allein die Studiengebühren an Elite-Universitäten betragen zwischen 35 000 und 50 000 US-Dollar/Jahr, an staatlichen/ öffentlichen Universitäten 5 000–20 000 US-Dollar/Jahr. Auch hier sind die Lebenshaltungskosten nicht mit eingerechnet.

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Brendel/Metz-Göckel: Auslaufmodell Normalstudent, S. 14. So werden 87 % der deutschen Studierenden von ihren Eltern (mit-)finanziert, vgl. Isserstedt [u. a.]: 19. Sozialerhebung, S. 194. Isserstedt [u. a.]: 19. Sozialerhebung, S. 194. Diese Zahlen verdeutlichen insbesondere, dass es sich bei der Studienfinanzierung um eine „Mischfinanzierung“ handelt, vgl. hierzu Isserstedt [u. a.]: 19. Sozialerhebung, S. 14.

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2.2 Von leidenden und von feiernden Studierenden und neuen Lernkonzepten Bereits unser Eingangszitat sprach vom leidenden Studenten und gab damit eine der beiden möglichen Rezeptionen wieder, wie Studierende in Deutschland oftmals wahrgenommen werden. Eine andere Wahrnehmung der Öffentlichkeit findet sich – obwohl die 19. Sozialerhebung 2010 zeigt, dass bei 58 % der Studierenden die Arbeitsbelastung bei 40 Stunden und mehr pro Woche liegt16 – in diesem Zitat eines Artikels aus der Welt 2009: Gehen junge Menschen von der Schule auf die Universität, haben sie zunächst einmal ein Problem: die Selbstdisziplin. Niemand kümmert sich um ihr Erscheinen in Vorlesungen und Seminaren – wer aber zu oft schwänzt, fliegt schnell durchs Semester. Doch wenn die angehenden Akademiker nicht gerade bis spät in die Nacht pauken, versacken sie gerne bei Bier, TV-Serien oder Onlinespielen. Am nächsten Morgen bleiben Sie [sic] dann lieber im warmen Bettchen liegen, statt sich in überfüllte Hörsäle zu zwängen.17

Der feiernde oder der leidende Student – diese gegensätzliche Wahrnehmung der Öffentlichkeit ist nicht neu: Beide Lesarten der studentischen Lebenswelt finden sich vor allem in den literarischen Repräsentationen der Universität seit dem deutschen Kaiserreich wieder. Während im Kaiserreich das Bild des fröhlichen Studenten dominierte, begann bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine pejorative Komisierung dieses Bildes. In den Nachkriegsjahren erfolgte dann die Negativierung der Universität, indem das Universitäre zu etwas wird, gegen das man zu kämpfen hat, um anderswo zu sich zu finden. Universität bringt nach dieser Lesart nur nutzloses, ihren Betrieb prolongierendes Wissen bei und verhindert eine sinnvolle Persönlichkeitsentwicklung. Die Universität wird literarisch somit zum Spiegel der Entfremdung, der Konkurrenz, der Hierarchie.18 Studentische Subkulturen wurden nach den 1970er Jahren konsequent aus der Universität ausgelagert. Als Kehrseite der studentischen Rebellion wurde nun die Neurose, die Lebensunlust, die Depression thematisiert. Erst seit Beginn der 1980er Jahre war die Universität kein Objekt des Angriffes mehr, „weil sie mittlerweile unter aller Kritik war“.19 Die Gründe für diese Wahrnehmung sind vielfältig: staatliche Refor men, die seit den 1960er Jahren auf Effektivierung zielende kürzere Studiengänge, steigende Leistungsanforderungen, verstärkte Leistungskontrollen und Re16 17

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Isserstedt [u. a.]: 19. Sozialerhebung, S. 332. Burchard, Hans v. d.: Apple i-Tunes macht das Studentenleben leichter, in: Welt Online 14.01.2009, http://www.welt.de/wirtschaft/webwelt/article3023336/Apples-iTunesmacht-das-Studentenleben-leichter.html (03.04.2011). Kinder: Vom lustigen Exoten, S. 211–222. Kinder: Vom lustigen Exoten, S. 225.

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glementierungen des Studiums bewirkten, zunehmende Anonymisierung durch explodierende Studierendenzahlen, politikgeschichtliche Gründe wie den Generationendissens, aber auch sozialpsychologische Gründe, wie das Gefühl der verhinderten Selbstbestimmung und die Angst im Leistungsbetrieb.20 Ein Gespräch mit der Psychologisch-Psychotherapeutischen Beratungsstelle der Universität des Saarlandes ergab, dass in den letzten Jahren die Nachfrage nach professioneller Beratung immens gestiegen ist.21 Die überwiegende Zahl der Studierenden kommt mit depressiven Verstimmungen und Ängsten in die Beratungsstelle.22 Es bleibt zu klären, ob dies unter anderem auf den Druck und die Verunsicherung der Studierenden aufgrund der Einführung des Bachelors zurückzuführen ist.

3. Identifikation, Integration, Segregation 3.1 Gruppenidentifikation mit der gesamten Studierendenschaft Als unterstützende Faktoren für eine Identifikation mit der gesamten Studierendenschaft sind vor allem gemeinsame studentische Proteste wie etwa der bundesweite Bildungsstreik anzusehen.23 Hinzu kommt eine gemeinsame Identifikation über kulturelle Artikulationen: […] bestimmte, [sic] Dinge, Töne, Ausdrucksformen werden a priori […] mit studentischen Lebenswelten assoziiert. Etwas wie auch immer studentisches, akademisches, diskursives wird zum Brand, zur Marke, mindestens aber zu einer Zuschreibung, die allgemein akzeptiert scheint.24

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Kinder: Vom lustigen Exoten, S. 222. 2009 Steigerung der Neuanmeldungen um 20 % im Vergleich zum Vorjahr, erste Jahreshälfte 2010 Steigerung der Neuanmeldungen um 20 % im Vergleich zur ersten Jahreshälfte 2009; Angaben der Leiterin der Psychologisch-Psychotherapeutischen Beratungsstelle der Universität des Saarlandes, Dipl. Psych. Ulrike Linke-Stillger, im Interview mit Frau Revilla. Angaben der Leiterin der Psychologisch-Psychotherapeutischen Beratungsstelle, Dipl. Psych. Ulrike Linke-Stillger, im Interview mit Frau Revilla. Siehe Nau, Johannes: Gruppenidentifikation und wahrgenommene Fairness bei kollektiven Aktionen gegen Studiengebühren, Marburg, Univ., Semesterarbeit, 01.06.2008, http://www. students.unimarburg.de/~Nauj/downloads/04.%20Semester/Semesterarbeit-Johannes%20Nau.pdf (10.05.2010). Niedenthal, Clemens: „Kommst Du mit in den Alltag?“ Ort und Verortungen studentischer Lebenswelten, http://www.marburg.de/sixcms/media.php/37/Vortrag%20 Niedenthal.pdf (10.05.2010), S. 1.

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Eine Identifikation als Student erfolgt meist in Abgrenzung von anderen Gruppen, z. B. von nichtstudierenden Altersgenossen, die sich aber zunehmend nivelliert.25 So unterschieden sich vor allem die Lebensumstände, aber auch die Vorstellungen und Erwartungen an das Leben bei Studienanfängern und ihren Altersgenossen kaum mehr. Als Faktoren wurden nicht nur die finanzielle Abhängigkeit von den Eltern (die zunehmend auch für Nichtstudierende gilt) und die ähnlichen Wohnverhältnisse genannt (Studierende werden zu Pendlern, Berufsanfänger leben in Wohngemeinschaften), sondern auch immaterielle Kriterien wie politische Einstellungen und Moralvorstellungen, das Zugehörigkeitsgefühl zu bestimmten Jugendkulturen sowie der Umgang mit Genuss- und Suchtmitteln.26 Begrenzt wird ein ,Wir-Gefühl‘ innerhalb der gesamten Studierendenschaft unter anderem durch die Reduzierung sozialer Interaktivität im Zuge von Veränderungen im Studiensystem wie die Modularisierung oder neue Lernkonzepte wie blended learning, eine Lernform, die Präsenzveranstaltung und E-Learning kombiniert. Sowohl Exzellenzinitiativen als auch ,Elite-Universitäten‘ oder ,PrivatUniversitäten‘ fördern bei ihren Studierenden ein Gefühl der Abgrenzung vom Rest der Studierendenschaft. Die Überschreitung der Zwei-MillionenGrenze bei den Studierendenzahlen führt zudem zu größerer Anonymität. 3.2 Universität, Fachbereich, Semester – Identifikationen an der eigenen Universität Es gab an allen deutschen Universitäten eine Zeit vor dem Ende des vergangenen Jahrhunderts, wo solche Kontakte sehr klein geschrieben wurden. Diese Zeiten sind aber vorbei. Auch hierzulande möchte man sich, wie in den USA, mit seiner Universität identifizieren.27

Dieses Zitat verdeutlicht sehr anschaulich die aktuellen Bestrebungen in Deutschland, vor allem mittels eines durchdachten Universitäts-Marketings und einer corporate identity eine größere Identifikation der Studierenden mit

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Niedenthal: Kommst Du mit?, S. 2. Niedenthal: Kommst Du mit?, S. 2. Monika Auweter-Kurtz (Universitäts-Präsidentin Hamburg, 2008), zitiert nach: Hanauer, Florian: Uni will Identifikation Ehemaliger stärken, in: Welt online, 13.10.2008, http://www.welt.de/regionales/hamburg/article2570921/Uni-will-IdentifikationEhemaliger-staerken.html (23.03.2011).

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ihrer Universität zu erzielen.28 So wird von manchen Universitäten etwa ein „Gemeinschaftslook“ propagiert.29 Vorbild ist hier eben jener school spirit der amerikanischen Universitäten, der eine hohe Identifikation der Studierenden mit ihrer Schule oder Universität bedeutet. Dies äußert sich etwa in gemeinsamen Maskottchen oder Liedern sowie in der Unterstützung universitätseigener Sportteams. Dabei ist es wichtig, seine Zugehörigkeit (affiliation) auch zu bestimmten Teilgruppen der Universität zu zeigen. So hat etwa der amerikanische Cartoonist Chuck Dillon verschiedene Studententypen innerhalb der Studierendenschaft herausgearbeitet.30 Im Gegensatz hierzu wird bei den deutschen Studenten eher Wert auf einen individualistischen Stil gelegt.31 Es zeigt sich jedoch, etwa in folgendem Presseartikel mit dem klingenden Titel „Die Uni bin ich“, dass ein school spirit nicht zwingend zu einer Identifikation mit der Universität gehört: „Für Beck [Stefan Beck, Juniorprofessor, HU Berlin] drückt sich Identifikation in einem kritischen Verhältnis zur Uni aus.“32 Wichtig bei der Identifikation mit der eigenen Universität scheint in erster Linie der Ruf der Universität zu sein, der etwa durch die Tradition der Universität, die Lage und die Bekanntheit der Professoren beeinflusst wird. Die Qualität der Universität spielt also für die positive Identifikation mit der Universität eine erhebliche Rolle.33 Gemeinsame Feiern wie Jubiläen, Bälle, Absolventenfeiern und Preisverleihungen fördern eine Identifikation der Studierenden mit der Universität ebenso wie die Wahrnehmung von universitären Freizeitangeboten, das Engagement in universitären Gruppen und Arbeitsstellen, aber auch funktionierende Alumninetzwerke.

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Einige Beispiele für solche Marketingstrategien sind etwa die Abteilung „Veranstaltung und Identifikation“ der Universität Bonn oder der Projektbereich der Universität Hamburg innerhalb der Uni-„Marketing-GmbH“. Starker Gemeinschaftslook für angehende Akademiker – Institut für Marketing und Kommunikation führt Kollektion für Studenten ein? Enge Zusammenarbeit mit Wiesbadener Werbeartikel-Spezialist SOURCE, in: Presse-Anzeiger, 31.05.2007, http:// www.presseanzeiger.de/meldungen/handel-wirtschaft/234364.php (20.03.2011). Dillon, Chuck: Which Student Are You?, http://blog30x30.blogspot.com/2009/06/ which-student-are-you.html (23.03.2011). Revilla, Michelle/Schreiber, Catherina: Plakatausstellung „Universitätskulturen“ zum Tag der offenen Tür an der Universität des Saarlandes 2010. Hierzu wurden mehrere hundert Studierende zu ihrem persönlichen Kleidungsstil befragt und fotografiert. Reuter, Benjamin: Die Uni bin ich (Pressemitteilung), http://www.hu-berlin.de/pr/ publikationen/tsp/ss07/selbstverstaendnis_html (10.05.2010). „Identifikation kommt durch Qualität – nicht durch Marketing!“, Blog-Kommentar von Nutzer Benni am 14.10.2008, zu: Hanauer: Identifikation Ehemaliger (15.03.2011).

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Als begrenzender Faktor ist hingegen zu berücksichtigen, dass für die meisten Studierenden ‚die Universität‘ als Einrichtung zu groß und zu abstrakt ist, um sich damit zu identifizieren. Zudem werden die Marketing-Bestrebungen von den Studierenden oftmals negativ wahrgenommen: […] man [interessiere] sich für die Studierenden so recht erst, wenn sie im Job stehen und Geld überweisen könnten. Wenn man dagegen tagtäglich mit unfreundlicher Verwaltung, überfüllten Veranstaltungen, überforderten Dozenten und natürlich Studiengebühren konfrontiert ist, wird man nach dem Studium sicher nicht das Scheckbuch zücken.34

Die Identifikation mit dem eigenen Fachbereich/der eigenen Arbeitsgruppe ist meist höher als die Identifikation mit der gesamten Universität. Ein möglicher Grund hierfür ist die überschaubare und persönliche Struktur des Fachbereichs. Erfolge im Fachbereich sind daher persönlicher nachzuvollziehen, die Anonymität ist geringer. Aus unseren Ergebnissen ließ sich daher folgende These ableiten: Das Zugehörigkeitsgefühl zum Fachbereich ist abhängig von der Größe des Fachs, der Anzahl der persönlichen Kontakte unter den Studierenden (Nischenfächer haben einen größeren Zusammenhalt als Massenfächer) und der vorherrschenden Veranstaltungsform: Fächer mit großen Veranstaltungsformen (Vorlesungen) erzeugen ein oberflächlich stärkeres Einheitsgefühl, kleine Veranstaltungsformen führen zu intensiveren Kontakten und sozialer Gruppenbildung. 3.3 Ingroup und outgroup? Sich als Student mit der Studierendenschaft zu identifizieren fällt einem naturgemäß recht leicht, wenn man im höheren Semester und in vielfältiger Weise an der Universität eingebunden ist. Doch wie gelingt dies Studierenden, wenn sie neu an die Universität kommen? Wie werden die Studienanfänger, die ,Erstis‘, integriert, wie internationale Studierende? An deutschen Universitäten reichen die Angebote für Erstsemester von Einführungsveranstaltungen über die ,Erstitüten‘ mit Material zum Studium bis hin zum neu aufkommenden Erstsemesterblog. Wichtig jedoch für die Integration an der Universität ist vor allem der Kontakt zu höheren Semestern; hier ergeben sich jedoch Veränderungen durch die Modularisierung, die eher ein jahrgangsweises Studieren unterstützt und in vielen Studiengängen zu einer stärkeren Strukturierung (,Verschulung‘) führt. Lässt also dadurch der Kontakt zu höheren Semestern nach? Auch bei dieser Frage unterschieden sich die Antworten je nach Land erheblich: In Deutschland wurde ein immer noch recht starker Kontakt zwischen den Semestern behauptet, der durch die Seminare, in der Mensa und 34

„Identifikation kommt durch Qualität“, Blog-Kommentar von Nutzer Benni am 14.10.2008.

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den Cafés, aber vor allem durch die studentischen Tutorien, diverse Fachschaftsveranstaltungen und Feierlichkeiten wie Semestereröffnungsparties und die verschiedenen Hochschulgruppen entsteht. Viel Kontakt zwischen Studierenden der unterschiedlichen Jahrgänge kommt auch in bestimmten Szenelokalen der studentischen Viertel zustande. In Frankreich hingegen war die Antwort einhellig, dass es nur wenig Kontakte mit jüngeren oder älteren Studierenden gibt, da vorwiegend im Jahrgangsverband studiert wird. In den USA hingegen kam wieder die Bedeutung des Campus als Raum für alle Lebensbereiche zum Tragen, hier finden Kontakte zwischen jüngeren und älteren Studierenden nahezu überall statt. Eine ingroup-outgroup-Entscheidung innerhalb der Studierendenschaft kann aber auch durch bewusste Abgrenzung verschiedener Studierendengruppen geschehen, etwa durch Gruppenbildung nach bestimmten Kleidungsstilen oder Studententypen, wie sie vom Cartoonisten Chuck Dillon festgehalten wurden.35 Aber auch in Deutschland sind solche Tendenzen zu beobachten, wenn auch bei den Studierenden Wert auf einen individualistischen Kleidungsstil gelegt wird.36 Dies geschieht etwa räumlich durch die Ausbildung mehrerer Subbereiche innerhalb der Uni im Sinne unterschiedlicher Treffpunkte, Aufenthaltsorte und Orte zum Mittagessen (in Saarbrücken etwa Philosophencafé, Sportlermensa, Juristencafé), aber auch durch Abgrenzung verschiedener politischer und moralischer Einstellungen. Ein weiterer Punkt bei der Untersuchung von ingroup-outgroup-Phänomenen an den Universitäten ist die Integration ausländischer Studierender, die in Deutschland 9 % der Immatrikulierten ausmachen. Eine Studie zu ausländischen Studierenden ergab, dass die Dozenten mit der geringsten Ablehnung auf internationale Studierende reagieren (86 % gar nicht, 14 % selten). Geringer als bei den Dozenten, aber dennoch immerhin in der Mehrheit (68 %), ist die ablehnungsfreie Haltung der Studierenden.37 Dabei gibt es laut der Oldenburg-Studie keinen Zusammenhang zwischen Sprachschwierigkeiten und Diskriminierungserfahrungen.38 Die Aufnahme der internationalen Studierenden in die Studierendenschaft wird vor allem durch Institutionen und Programme befördert, in Saarbrücken etwa durch ZiS (Zentrum für internationale Studierende), International Office, Erasmusbüro, die internationale Studierendenorganisation AIESEC, fremdsprachige

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Dillon: Which Student Are You? Siehe Revilla/Schreiber: Universitätskulturen. Zahlen folgen: Feldhaus, Michael/Logemann, Niels: Student sein – Ausländer sein. Eine Replikationsstudie über die soziale Situation und Integration ausländischer Studierender an der Universität Oldenburg, Oldenburg: Bibliotheks- und Informationssystem der Universität Oldenburg, 2002, S. 67. Feldhaus/Logemann: Student sein, S. 69.

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Theatergruppen wie „Los Mutantes“, Workshops zur interkulturellen Kompetenz oder den ‚interreligiösen Dialog‘ der verschiedenen religiösen Arbeitsgemeinschaften und Hochschulgruppen der Universität. Zudem lebt ein Großteil der internationalen Studierenden in Wohngemeinschaften (41,5 % im Vgl. zu 29 % der deutschen Studierenden). Auch Vereinsmitgliedschaften spielen eine Rolle, ein Viertel der internationalen Studierenden ist Mitglied in Vereinen, die Hälfte davon in Sportvereinen.39

4. Ausblick „Studieren tut man eben, aber ist man ein Student, eine Studentin?“ Diese Frage stellte Clemens Niedenthal40, und diese Frage stellten auch wir am Ende unserer dreitägigen Diskussionen – die Ergebnisse bleiben zweideutig. Zwar konnten wir eine Tendenz zur Verlagerung der studentischen Lebenswelt weg vom Campus feststellen, vor allem in Deutschland und den USA. Auch für die Richtigkeit der Individualisierungsthese fanden wir zahlreiche Indizien. Andererseits jedoch scheinen die Möglichkeiten des studentischen Engagements, der studentischen Interaktion, die Räume studentischer Begegnung zahlreich genutzt zu werden, vor allem in Deutschland und den USA. Jedoch kommt eine Interaktion zwischen Studierenden zunehmend im privaten Bereich zustande, zumal auch durch die Modularisierung der Universitätskulturen ein Kontakt zwischen Studierenden verschiedener Semester an der Universität auf ein Mindestmaß reduziert wurde. Man könnte also auf Niedenthal antworten: „Ja, man ist Student, aber zunehmend außerhalb der Universität.“ Diese Antwort möchten wir der aktuellen Forschung als Diskussionsanstoß geben. Wir sind gespannt auf weitere Ergebnisse.

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Feldhaus/Logemann: Student sein, S. 62. Niedenthal: Kommst Du mit?, S. 11.

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Michelle Revilla und Catherina Schreiber

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Studentische Lebenswelten in den Universitätskulturen

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Reuter, Benjamin: Die Uni bin ich (Pressemitteilung), http://www.hu-berlin.de/pr/ publikationen/tsp/ss07/selbstverstaendnis_html (10.05.11). Richwien, Gerhard: Student sein, eine kleine Kulturgeschichte, Köln: SH-Verlag, 1998 (Kleine Schriften der GDS 15). Sonntag, Ute [u. a.] (Hg.): Gesundheitsfördernde Hochschulen. Konzepte, Strategien und Praxisbeispiele, Weinheim, München: Juventa, 2000. Stock, Christiane/Krämer, Alexander: Psychosoziale Belastung und psychosomatische Beschwerden von Studierenden. Ergebnisse einer Längsschnittstudie, in: Sonntag [u. a.] (Hg.): Gesundheitsfördernde Hochschulen, S. 127–138.

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Barjonet, Aurélie: Zola d’Ouest en Est. Le Naturalisme en France et dans les deux Allemagnes, Rennes: PU de Rennes, 2010, 280 S. Wegen seines Engagements in der Dreyfus-Affäre war Emile Zola bei einer breiteren Öffentlichkeit eher als Intellektueller bekannt denn als Schriftsteller. Sein Werk wurde von den Zeitgenossen zwar viel gelesen, war aber unter Kritikern und Literarhistorikern wegen der missglückten Theorie des ‚experimentellen‘ Romans und der vermeintlich minderen ästhetischen Qualitäten von Anfang an umstritten. Überdies galt Zola weithin als Sozialist, was innerhalb der Rezeption ebenfalls eine große Rolle spielte. Diese Voraussetzungen lassen von einer vergleichenden Untersuchung der Rezeption in der Bundesrepublik, in der DDR und in Frankreich interessante Ergebnisse erwarten. In ihrem Buch, das aus einer 2007 approbierten Dissertation hervorgegangen ist, stellt Aurélie Barjonet in allen wünschenswerten Details die in den drei Ländern ab 1952 unternommenen Anstrengungen zur ‚Rehabilitation‘ Zolas dar. 1978 ist dieser Prozess weitgehend abgeschlossen: Die Gesamtausgabe der Rougon-Macquart liegt in beiden deutschen Staaten vor (der WinklerVerlag hat sie im Westen in Lizenz übernommen), in Frankreich hat Zola die Weihe einer Pléiade-Ausgabe empfangen. In der DDR ist die Klemperer-Schülerin Rita Schober beinahe im Alleingang dafür verantwortlich, dass der als ‚Biologist‘ und ‚Bourgeois‘ verrufene Zola nach und nach einen Stellenwert in der Literaturgeschichte erlangt, der sogar mit demjenigen Honoré de Balzacs, des Liebkindes der marxistischen Literaturtheorie, vergleichbar ist. Der Schlüssel zu diesem Erfolg bestand darin, Zola – gegen seine eigene Romantheorie – als Realisten darzustellen, der vielfach an Balzac anknüpft und als Wegbereiter des sozialistischen Realismus gelten kann. Mehr und mehr wurde der Realismus auch in der DDR als ästhetische Konzeption betrachtet, anstelle ideologischer Untersuchungen rückten Stilstudien in den Vordergrund. Als Zeichen wachsender Akzeptanz kann gewertet werden, dass die von Rita Schober betreute, ursprünglich nur als Auswahl angelegte Ausgabe der Rougon-Macquart zu einer Gesamtausgabe ausgeweitet wurde. Aurélie Barjonet dokumentiert den Erfolg auch mit genauen Auflagezahlen der einzelnen Bände, die eine Vorliebe für Germinal und Nana erkennen lassen. In der Bundesrepublik liegen dieselben beiden Titel an der Spitze der Verkaufsliste, aber in umgekehrter Reihenfolge. Galt das Interesse in der DDR verstärkt der Auseinandersetzung zwischen Arbeit und Kapital, so war es im Westen auf die zersetzende Wirkung, die Nana auf die bürgerliche Gesellschaft ausübte, gerichtet. Im Übrigen wird in der BRD und in Frankreich, die in dieser Hinsicht gewisse Gemeinsamkeiten aufweisen, die durch die Fixierung auf die naturalistische Theorie verdeckte poetische Qualität von Zolas Texten herausgearbeitet. In Frankreich wird die Aufmerksamkeit auf den Symbolgebrauch gelenkt, in der Bundesrepublik auf die eingearbeiteten bzw. neu geschaffenen Mythen (Hans-Jörg Neuschäfer, Friedrich Wolfzettel) und auf die Übereinstimmungen mit der zeitgenössischen Wissenschaft (Hans-Ulrich Gumbrecht).

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Einige wenige Irrtümer (auf S. 148 werden die Gründerväter des Realismus Jules Champfleury und Edmond Duranty mit der Angabe „1956–1957“ fälschlich ins 20. Jahrhundert verschoben; auf S. 257 wird dem Komparatisten Peter V. Zima wegen des abgekürzten zweiten Vornamens ein Adelsprädikat verliehen: „Peter von Zima“) können den Gesamteindruck nicht ernsthaft trüben. Wirklich schmerzlich ist nur, dass – wahrscheinlich aufgrund einer Verlagsentscheidung – auf eine Bibliografie verzichtet wurde, zumal eine große Zahl von Quellen in die Untersuchung eingearbeitet ist (vgl. S. 15, wo von 314 zwischen 1945 und 1978 in Deutschland ermittelten Veröffentlichungen über Zola die Rede ist). Aurélie Barjonet führt nachdrücklich vor Augen, dass die viel zu selten praktizierte vergleichende Rezeptionsforschung Maßgebliches zur Literaturgeschichte beizutragen hat. Norbert Bachleitner, Wien

Cichon, Peter/Cichon, Ludmila (Hg.): Didaktik für eine gelebte Mehrsprachigkeit, Wien: Praesens, 2009, 160 S. Als Anliegen des Bandes wird im Vorwort (S. 7) von den Herausgebern die Absicht formuliert, den Blick auf die soziale Dimension tatsächlich gelebter Mehrsprachigkeit zu lenken. Sieben der insgesamt neun Beiträge des Bandes befassen sich mit demolinguistischen und bildungspolitischen Situationen in unterschiedlichen Ländern bzw. Regionen. Utta von Gleich (Hamburg) gibt im ersten Beitrag (S. 9–42) einen breiten Überblick über die Bildungsanstrengungen in Bolivien in den letzten zehn bis 15 Jahren. „Die neue Ausbildung zum interkulturellen Lehrer in Bolivien“ – so der Titel ihres Beitrags – wird allerdings eher implizit behandelt. Der Beitrag von Max Doppelbauer (Wien, S. 127–143) vergleicht die Präsenz regional gesprochener Sprachen bzw. Varietäten im Baskenland und in Ceuta. Ausgehend von den unterschiedlichen rechtlichen Grundlagen, die in der spanischen Verfassung von 1978 festgeschrieben sind, werden die zwei- bzw. mehrsprachigen Gegebenheiten und bildungspolitischen Möglichkeiten in den beiden Gebieten beleuchtet. Auch hier ist anzumerken, dass der Titel des Beitrags („Mehrsprachigkeitsdidaktik in Spanien: Baskenland und Ceuta im Vergleich“) Erwartungen hinsichtlich didaktischer und methodologischer Aspekte zwei- bzw. mehrsprachiger Unterrichtsmodelle weckt, die jedoch nicht erfüllt werden. Tanja Bovha („The bilingual school as the main agent for the maintenance of slovene identity and language in Venetian Slovenia“, S. 67–78) gibt zunächst einen historischen Überblick über die Situation der slovenischen Sprache in Italien (Udine), anschließend konzentriert sie sich vorrangig auf ein zweisprachiges Schulzentrum und ein Interview mit einer Lehrerin. Sie thematisiert u. a. die Tatsache, dass die Schüler und Schüle-

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rinnen Slovenisch in der Regel nicht als Muttersprache erwerben, sondern erst im schulischen Kontext. Astrid Hönigsperger (Wien) befasst sich in ihrem Beitrag „Der aktuelle Stellenwert des Friulanischunterrichts in den Institutionen der sekundären Sozialisation“ (S. 79–91) mit der autonomen Region Friuli-Venezia Giulia in Italien. Auch hier findet sich einleitend ein kurzer Überblick über die Situation der Sprache. Daran anschließend werden einschlägige schulgesetzliche Regelungen aus dem Jahre 1999 vorgestellt, um dann auf zwei sprachbezogene Projekte zu sprechen zu kommen. Der Abschnitt zur Situation in den Schulen basiert in seinem ersten Teil vorrangig auf einer Veröffentlichung, die in der Literaturliste nicht aufgeführt ist. Die Ausführungen zur Haltung von Friaulischsprechern, nach denen diese wenig Wert auf eine gesonderte Anerkennung ihrer Sprache legen und ihr „Gefährdungsbewusstsein“ (S. 86) in Bezug auf Friaulisch gering ist, verbleiben bedauerlicherweise ohne jegliche bibliografische Referenz oder empirische Absicherung. Gleiches gilt für Aussagen über den Friaulischunterricht „auf höchstem Niveau“ (S. 87) auf der Grundlage von „Lehrpläne[n, die] didaktisch auf dem neuesten Stand“ (S. 87) seien. Diese Aussage wird untermauert durch den Hinweis, dass es sich um „Immersionsunterricht“ (S. 87) mit dem Prinzip ‚Eine Situation – eine Sprache‘ handele, bei dem Inhalte auf Italienisch eingeführt und „bekannte Inhalte in der ‚neuen‘ Sprache, die für die Vielzahl der Kinder keine neue Sprache an sich ist, sondern nur in der betreffenden Unterrichtssituation“ (S. 87), behandelt würden. Nicht nur die Verwendung des Begriffs ‚Immersion‘ für eine zweisprachige schulische Ausbildung, bei der beide Sprachen den Schülern und Schülerinnen bekannt sind, mag verwundern. Auch die Bezeichnung des methodischen Vorgehens als „didaktisch auf dem neuesten Stand“ lässt wenig Vertrautheit mit neueren zweisprachigen Unterrichtskonzepten (bspw. CLIL) vermuten. Unklar bleibt auch die Beziehung der Sprachen Friaulisch und Italienisch zueinander. Ausgehend von der lokalen Variante (Friaulisch; Rätoromanisch) werde zur „Koiné“ (Italienisch) hingeführt: „Die Kinder lernen so über die eigene Varietät […] die hochsprachliche Norm kennen“ (S. 87). Die Verfasserin behandelt einen „von einer Expertenkommission eingebrachte[n] Vorschlag zum Friulanischunterricht in den Schulen“, der „seit November 2007 ‚kurz‘ vor der Annahme“ (S. 87) stehe. Das entsprechende Gesetz wurde allerdings ausreichend lange vor Drucklegung verabschiedet, sodass die Verfasserin ihre immerhin fast zweiseitigen Ausführungen dazu nicht ausschließlich auf La Vita Cattolica (vom 03.03.2007; S. 29) hätte beziehen müssen. Der Beitrag von Jozef Pallay (Ljubljana; „Edukative oder natürliche Zweisprachigkeit? Einige allgemeine und sprachdidaktische Überlegungen zur Situation slowakischer Schüler an den Volks- und Hauptschulen in Österreich“ (S. 93–107) thematisiert den Landesgrenzen überschreitenden Schulbesuch an der slowakischösterreichischen Grenze (S. 93) und versteht seinen Beitrag als Anregung für Forschungen in diesem Bereich. Grundlage seines Beitrags sind Gespräche mit Betroffenen. Ausgehend von einem kurzen Überblick über die rechtliche

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Situation behandelt er kurz ‚Schulmigration‘ und ein grenzüberschreitendes UNESCO-Projekt, um sich sodann auf die Situation der Volks- und ÖkoHauptschule Marchegg zu konzentrieren. Hierbei geht es vorrangig um statistische Angaben, ohne dass jedoch eine bibliografische Referenz angegeben würde. Der Autor weist auf die geänderten sprachlichen Ausgangsbedingungen der slowakischen ‚Schulmigranten‘ hin: Waren sie anfangs noch weitgehend zweisprachig, so sind sie inzwischen vorrangig monolingual slowakisch, wenn sie in die deutschsprachige Schule wechseln. Von daher „muss die natürliche Aneignung und der Ausbau der L2 zu Beginn sprachdidaktisch massiv durch klassischen DaF-Unterricht unterstützt werden“ (S. 99). Die Position einer absolut notwendigen Sprachausbildung nicht nur durch DaFUnterricht, sondern durch „klassischen“ DaF-Unterricht ist jedoch in keiner Weise erläutert oder untermauert. Dass ein didaktisch-methodisches Vorgehen, das nicht nur das Hörverstehen berücksichtigt, sondern auch und gerade das Sehverstehen als Grundlage zum Aufbau eines Hörverstehens zu nutzen weiß, alternativ zum – im Beitrag problematisierten – Rückgriff auf Englisch oder ‚klassischen DaF-Unterricht‘ zur Debatte stünde, wird vom Autor nicht in Betracht gezogen. Den sprachdidaktischen Ausführungen (S. 104 ff.) mangelt es eindeutig an einer Auseinandersetzung mit der einschlägigen Literatur. Der Beitrag von Jan Mossakowski (Wien; „‚Aus ihnen kann man keine Burgenlandkroaten machen‘ – Plurivarietale Didaktik als Antwort auf veränderte Sprachidentität“, S. 43–66) basiert auf einem Teil der Diplomarbeit des Autors. Dieser Tatsache ist mit großer Wahrscheinlichkeit auch geschuldet, dass die für den Artikel vorgenommenen Kürzungen allzu sehr auf eine abstrakte Ebene führen (bspw. die Ausführungen zu ‚Topoi‘ (S. 49 f.)) bzw. sehr im Konkreten verbleiben, wenn es sich um das ebenso umfangreiche wie selektive Zitieren von Antworten auf den Fragebogen der Diplomarbeit handelt. Das Anliegen des Autors, der Frage der unterschiedlichen Varietäten (Burgenlandkroatisch vs. Standardkroatisch) in den Diskursen betroffener Lehrkräfte nachzugehen, hätte methodisch und inhaltlich einer zielgerichteteren Überarbeitung für diesen Band bedurft. „Minderheit in der Minderheit. Sprachprobleme der Roma in der Grundschule der Südslowakei“ (S. 117–126) ist der Beitrag von József Menyhárt (Dunajská Streda) überschrieben. Es wird sehr allgemein in die Situation in der Slowakei, der dort lebenden Roma und in das Romani (vom Autor definiert als „eine indogermanische Sprache mit einem umfangreichen nichtindischen Wortschatz“, S. 119) eingeführt und in Bezug auf Roma-Schüler in zwei Dörfern aufgezeigt, dass Integration zu einer Verbesserung der Sprachkompetenzen in den Schulsprachen führt. Eduard Pallay (Bratislava) befasst sich in seinem Beitrag „Relevanz des sprachlichen Inputs für den Erhalt und die Entwicklung intentionaler Zweisprachigkeit“ (S. 109–116) mit einem Modell simultaner Zweisprachigkeit. Am Beispiel einiger kompetent fremdsprachlicher Väter argumentiert er für die Möglichkeit, Kinder aus einsprachigen Eltern-

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häusern von Geburt an auch in einer von einem Elternteil gesprochenen Fremdsprache zu erziehen und so zu einer „intentionalen Zweisprachigkeit“ des Kindes – unter Befolgung des Prinzips ‚Eine Person – eine Sprache‘ – zu kommen. Die weiteren von ihm aufgeführten Prinzipien (Konsequenz in der Durchführung; vielfältiger angemessener Input) unterscheiden sich nicht von einschlägigen Empfehlungen zur bilingualen Erziehung von Kindern aus zweisprachigen Elternhäusern. Unberücksichtigt bleiben die emotionale Ebene, die mit und an die Verwendung von Sprache(n) in der frühkindlichen Erziehung gebunden ist, und jegliche empirische Untermauerung. Auch die Sinnhaftigkeit einer solchen Erziehung, die vom Autor darin gesehen wird, dass das Kind „die zweite Sprache doch auf einem Niveau [beherrscht], das einem Schüler viele Jahre Fremdsprachenunterricht abverlangt“, S. 115) regt sicherlich zur Diskussion an. Der den Band abschließende Beitrag von Ludmila und Peter Cichon (Wien), „Mehrsprachigkeitsdiskurse“ (S. 145–160), befasst sich vorrangig mit bildungspolitischen Aspekten. Hierzu greifen sie auf Dokumente der EU und des Europarates zurück, die sich jedoch eher auf Fremdsprachen(unterricht) beziehen. Unerwähnt bleibt z. B. die Charte européenne des langues régionales ou minoritaires (1992) und der Avis au rapport sur les droits des minorités nationales (Langues régionales ou minoritaires vom 22.01.2001, Doc. 8941), ohne die der Diskussion eine wichtige und wegweisende Basis fehlt, auch und gerade im Sinne einer Stärkung der Regional- und Minderheitensprachen, die zu befördern deklariertes Anliegen der Autoren ist. Es werden sehr viele Ebenen und Aspekte angesprochen, die jedoch nicht in ausreichendem Maße von- und gegeneinander abgegrenzt werden. Ganz Ähnliches gilt auch für die den Beitrag abschließende ‚Interkulturelle Didaktik‘ – auch hier wird bedauerlicherweise nicht die Problematik erörtert, die sich bei der Einbindung von Regional- und Minderheitensprachen in schulische Kontexte ergibt. Der für diese Rezension zur Verfügung stehende Platz erlaubt leider nicht, alle Mängel in der äußeren Form aufzuführen. Die Liste umfasst sowohl Rechtschreib- und Zeichensetzungsfehler als auch fehlende bzw. falsche bibliografische Angaben und obsolete Internetadressen. Viele Beiträge enthalten äußerst raumgreifende, z. T. redundante und/oder wenig einschlägige Tabellen. Insgesamt wäre eine sorgfältige redaktionelle Überarbeitung vor Drucklegung notwendig gewesen. Aber auch in inhaltlicher Hinsicht hätte eine größere Zielgerichtetheit – oder die Wahl eines anderen Titels – Not getan. Denn Titel – sowohl des Buches als auch vieler Beiträge – versprechen, was nicht eingelöst wird: eine Auseinandersetzung mit Didaktik und gelebter Mehrsprachigkeit. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es sich zwar um eine anregende Publikation handelt, deren Lektüre jedoch insgesamt ein Gefühl der Unbefriedigtheit hinterlässt. Gerade weil es sich um eine außerordentlich wichtige, weit verbreitete und bislang noch vernachlässigte Problematik handelt, wäre eine größere Zielgerichtetheit, ein einschlägi-

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gerer und oft auch aktuellerer Literaturbezug und nicht zuletzt auch eine größere Sorgfalt in der redaktionellen Arbeit notwendig gewesen. Heidemarie Sarter, Potsdam

Delesalle, Nicolas (Hg.): Télérama 60 ans: Nos années culture, Bd. 1: 1950–1980, Bd. 2: 1980–2010, Paris: Arènes, 2010, 275 S. Ist schon die Mediengeschichte als solche ein eher jüngerer Zweig historischer Forschung, so stimmt dies erst recht für die Analyse auflagenstarker Publikumszeitschriften und mehr noch für die Beschäftigung mit den Woche für Woche millionenfach gelesenen, in engem Schulterschluss mit Radio und Fernsehen agierenden Programmzeitschriften. Seit einiger Zeit freilich haben Historikerinnen und Historiker traditionelle Vorbehalte gegenüber Massenmedien als Quelle gesellschafts- und kulturgeschichtlicher Erkenntnis abbauen und das Erklärungspotenzial von Publikums- und auch Programmzeitschriften nachweisen können.1 Dabei hat sich gezeigt, dass Rundfunk- und Fernsehzeitschriften mehr bieten als Unterhaltungs- und Dienstleistungsangebote für ein breites, schichten- und generationenübergreifendes Publikum. Schließlich stellen die Programmzeitschriften auch gesellschaftliches Orientierungswissen bereit, dokumentieren schlaglichtartig vorherrschende öffentliche Werthaushalte, Leitbilder und Deutungsmuster, fungieren zugleich als Bühne, auf der diese konstant kritisch hinterfragt und neu ausgehandelt werden. Wie alle Massenmedien sind damit auch Programmzeitschriften nie allein Chiffre jeweils gegebener Verhältnisse oder Vektoren kommunikativer Inhalte, sondern stets auch selbst Akteure im öffentlichen Raum. Durch Angebotsstruktur und Themenauswahl, durch Aussagen und Auslegungen in Text und Bild besitzen Programmzeitschriften diskurs- und meinungsbildende Qualität, wirken mithin als bedeutungsmächtige Stichwortgeber für eine Millionenleserschaft.

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Dazu in deutsch-französischer Perspektive z. B. Zimmermann, Clemens: Die Zeitschrift – Medium der Moderne. Publikumszeitschriften im 20. Jahrhundert, in: ders./Schmeling, Manfred (Hg.): Die Zeitschrift – Medium der Moderne. Deutschland und Frankreich im Vergleich (Frankreich-Forum. Jahrbuch des Frankreichzentrums der Universität des Saarlandes 6/2005), Bielefeld: transcript, 2006, S. 15–42; Rieffel, Rémy: Les caractéristiques et les spécificités de la presse magazine en France, in: Zimmermann/Schmeling: Die Zeitschrift, S. 43–62; zuletzt Hannig, Nicolai: Zwischen Transfer und Innovation – Transnationale Verflechtungen der deutschen und französischen Massen- und Illustriertenpresse 1870– 1970, in: Hüser, Dietmar/Eck, Jean-François (Hg.): Medien – Debatten – Öffentlichkeiten in Deutschland und Frankreich im 19. und 20. Jahrhundert, Stuttgart: Steiner, 2011, S. 37–65.

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Da auch die Télérama keine Ausnahme von der Regel bildet, liefert die zweibändige Zusammenstellung anlässlich des 60. Jubiläums der Programmzeitschrift ein buntes Panorama aus Mosaiksteinchen, die den profunden sozio-kulturellen Wandel der französischen Gesellschaft während der letzten Jahrzehnte ausgemacht haben. 1950 als Radio- und Kino-, dann auch als Fernsehbeilage des Magazins La Vie catholique begründet, erfolgte 1960 die bis heute gültige Namensänderung: Aus ‚télévision‘, ‚radio‘ und ‚cinéma‘ entstand Télérama, ein Titel, der gleichsam den damals einsetzenden Aufstieg des Fernsehens zum neuen Leitmedium vor dem Radio und dem Kino versinnbildlichte. Die beiden reichhaltig bebilderten Bände sind chronologisch nach Dezennien gegliedert. Jedes Jahrzehnt wiederum enthält neben einer mehrseitigen Einführung über relevante redaktionelle Anpassungs- und Veränderungsprozesse der Télérama mehrere thematische Blöcke mit zahlreichen, zumeist gekürzten Artikeln der Zeit, die durchgängig mit Autorennamen, Erscheinungsnummern und -daten versehen sind. Während in den Bänden selbst die Auswahl der Themenblöcke und Originaltexte wohlbegründet erscheint, gilt dies weniger für die sechs – eines pro Jahrzehnt – beigegebenen Faksimile-Heftchen, deren 24-seitige Zusammenschau unbegründet bleibt und sich den Lesern kaum erschließt. Ohne nun an dieser Stelle im Einzelnen die Erkenntnisträchtigkeit der vorliegenden Jubiläumsausgabe darlegen zu können, sind doch zwei Aspekte besonders hervorzuheben. Was die Zeitschrift als solche angeht, so wird deutlich, weshalb Télérama nie die Millionenauflagen der 1960 bzw. 1966 auf den Markt gekommenen Télé 7 Jours oder Télé-Poche erreicht hat und sich mit einer Auflage von mehreren Hunderttausend Exemplaren – bei gewiss wesentlich höherer Nutzungsrate – begnügen musste. Waren beide Konkurrenzblätter von vornherein als preiswerte Fernseh-Programmzeitschriften im engeren Sinne konzipiert, so verstand sich Télérama stets als Programm- und Publikumszeitschrift zugleich. Über die Jahrzehnte hinweg waren rein fernsehbezogene Beiträge und Programmübersichten nur ein zentraler Pfeiler des Magazins neben anderen. Herausgeber und Chefredakteure blieben einem Format treu, das Reportagen über sämtliche audiovisuellen Medien ebenso selbstverständlich mit umfasste wie Berichte über das gesamte Freizeit- und Kulturangebot: vom Kino über das Theater bis hin zum Buchmarkt. Immer wieder klinkte sich Télérama darüber hinaus in bedeutsame Gesellschafts-, durchaus auch in politische Debatten ein und bot ein massenwirksames Forum an der Schnittstelle von Kultur und Politik. Eng damit zusammen hängt ein zweiter Punkt, den es zu betonen gilt, denn das Selbstverständnis einer Publikumszeitschrift, die sich in das aktuelle Geschehen einmischt, erhöht deren historiografisches Erklärungs- und Erkenntnispotenzial für den Wandel populärer gesellschaftlicher Leitvorstellungen, kultureller Praktiken sowie dominanter öffentlicher Werthaltungen und Weltdeutungen. Um dies anhand des ersten Bandes für die 1950er bis 1970er Jahre knapp zu erläutern: beispielsweise zeigt sich für die Frühzeit der

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Télérama eine klare Orientierung an klassischen Chanson- und Filmgenres, an ,heilen‘ Ehe- und Familienwelten, an gesellschaftlichen Werten und Normen, die Halt, Schutz und Geborgenheit vermitteln. Bei aller fortwährenden Anbindung an die Pressegruppe La Vie catholique begannen sich aber seit Ende der 1950er Jahre die redaktionellen Grundhaltungen zu liberalisieren und die behandelten Themen zu diversifizieren. Jüngeren kulturellen Strömungen trug die Télérama mehr und mehr Rechnung, der Nouvelle Vague im französischen Kino zum Beispiel, aber auch cinematografischen Trends anderer Länder, die den Lesern anschauliches Material für einen Abgleich von Amerikanisierungs- und Europäisierungsprozessen, von transatlantischen und innereuropäischen Kulturtransfers im Filmbereich an die Hand geben. Breitesten Raum nahmen auch die Babyboomer ein, nicht zuletzt deren populärmusikalische Präferenzen und Stars. Diese Jugend schien geprägt durch einen tiefen generationellen Graben in gemachten Erfahrungen, aktueller Weltsicht und Visionen für die Zukunft. In Werten und Verhalten, in Sprache und Habitus, in Konsum und Freizeit, in Kleidung und Musik offenbarten sich die Umrisse eines fortan prägenden Sozialtypus eigenweltlicher Jugend. Doch nicht nur am journalistischen Begleiten der zeitgenössischen soziokulturellen Trendwenden, der zunehmend kommerzialisierten Jugendkultur oder der immer offener zutage tretenden (Massen-) Konsumgesellschaft führte kein Weg vorbei, mehr und mehr hielten – nun unter liberal-zukunftsorientierten Auspizien geführte – Gesellschaftsdebatten Einzug in die Télérama. Das Ende des Wachstums und der Schutz des Planeten etwa oder auch die Gleichberechtigung der Frau, die Vereinbarkeit von Beruf und Familie, die strukturelle und finanzielle Benachteiligung am Arbeitsplatz. Das Blatt griff solche Diskussionen auf, diente zugleich als deren Plattform und damit als Katalysator des sozialen und mentalen Wandels der Zeit. Ende der 1960er Jahre setzte – nicht nur wegen des Pariser Mai 68 im Übrigen – ein weiterer Liberalisierungsschub ein, der den oft paternalistischen und moralisch verbrämten Untertönen etwa bei Filmkritiken den Garaus machte, die Eigenständigkeit und Kreativität der Zeitschrift vorantrieb, neue Serviceleistungen und Leserrubriken wie „Ça va mieux en le disant“ generierte. Leser wurden nun als Individuen mit differenzierten Lebensentwürfen ernster genommen, der Ton wie der visuelle Auftritt modernisierten sich und Télérama öffnete seine Seiten „au grand vent, au bon plaisir, aux curiosités de sa rédaction“, wie die Herausgeber schreiben (Bd. 1, S. 194). Die Télérama als Chiffre und Akteur des Wandels: eines Wandels, der sich damals in Frankreich wie andernorts in Westeuropa Bahn brach, der bei allen Unterschieden nach Zeit und Raum, nach Schicht und Einkommen, nach Alter und Geschlecht, bei allen symbolischen Kämpfen, die Altes und Neues noch miteinander austrugen, längst auf eine profund liberalisierte Gesellschaftsformation verwies, deren normative Wertesysteme und kulturelle Praktiken sich erheblich unterschieden von den prägenden Orientierungsund Verhaltensmustern der ersten Jahrhunderthälfte. Das Blättern, Stöbern

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und Lesen in den beiden Jubiläumsbänden der Télérama wird all denen viel Freude bereiten, die sich dies anschaulich vor Augen führen möchten. Dietmar Hüser, Kassel

Diyani Bingan, Charles Boris: Begrüßung, Verabschiedung und Entschuldigung in Kamerun und Deutschland. Zur linguistischen und kulturkontrastiven Beschreibung von Sprechakten in der Alltagskommunikation, Frankfurt/M. [u. a.]: Lang, 2010, XVIII, 324 S. Wie kann die Sprach- und Kulturhandlung On est ensemble/Nous sommes ensemble („wir sind zusammen“) von einem Fremden ohne pointierte Kulturkompetenz bezüglich des kamerunischen Alltags verstanden bzw. adäquat ausgedeutet werden, zumal da der Sprecher sie vollzieht und weggeht? Das heißt: Sobald er seine verbale Bestätigung des Zusammenseins mit dem Adressaten zu Ende formuliert hat, geht er weg. Hier besteht also weder das Problem der Kausalität (warum/Ursache/Begründung) noch das des Seins (was/Zustand/Grundlage)2. Es geht vielmehr um das Problem der Art und Weise (wieso): Wieso kannst du/können Sie zusagen, dass wir (beide) zusammen sind, indem du/Sie Abschied von mir nimmst/nehmen? Das oben Dargestellte ist nur ein Aspekt unter einer Unmenge, die die Unabdingbarkeit der Kulturkompetenz im Rahmen der interkulturellen Verständigung in der Globalisierungsära im Allgemeinen hervorheben und die Kontrastivik als Königsweg zum Erfolg interkultureller Betrachtungen in Forschung, Lehre und Alltagspraxis im Besonderen betonen. Das versucht der kamerunische Germanist Charles B. Diyani Bingan mit seiner gut begründeten Auswahl der Sprechakte (Begrüßungen, Verabschiedungen und Entschuldigungen) im Rahmen der Interkulturellen Germanistik und des Deutschen als Fremdsprache (DaF) zu zeigen. Seitdem die Sprechakttheorie3 durch ihre linguistische Adaptation, die Pragmalinguistik, Eingang in die Sprachforschung gefunden hat, hat sich die Literatur zu den pragmatischen Themen vervielfacht und das Interesse von Sprachwissenschaftlern der neuen Generation – im Sinne der pragmatischen Wende – nachhaltig erregt. Auffällig ist aber besonders die Entwicklung von 2 3

Warum sind wir zusammen?/Was ist Grundlage unseres Zusammenseins? Näheres über die Entstehung und erste Entwicklungen der Sprachhandlungstheorie als philosophiegeprägte Forschungsdisziplin: Austin, John L.: How to Do Things with Words. The William James Lectures Delivered at Harvard University in 1955, Oxford [u. a.]: Oxford UP, 21976; Searle, John R.: Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge: Cambridge UP, 1969; Wunderlich, Dieter: Studien zur Sprechakttheorie, Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1976.

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theoretischen und intrakulturellen Arbeiten (vgl. dazu Leech 1983, SchliebenLange 21979, Hindelang 52010 u. a.)4, aus denen man nichts oder nur wenig von Sprechakten aus anderen Kulturen in einem vergleichenden Zusammenhang erfährt. Das bemerkt Zimmermann5 auch, wenn er einen Blick in die Jugendsprachforschung wirft und mit Bedauern bestätigt, dass kontrastive Untersuchungen sehr rar sind und somit wichtige Forschungsdesiderata darstellen. Die von Diyani Bingan unternommene Untersuchung zu den Begrüßungs-, Verabschiedungs- und Entschuldigungsformen im kamerunischen und deutschen Sprach- und Kulturraum ist mit ihrer kontrastiven Perspektive und Empirieorientiertheit wirklich innovativ, eine Art praktische, kontextgebundene und interkulturell gestaltete Pragmatik – als konkrete Anwendung von Sprache in kulturellen Kontexten. Die Arbeit bereichert nicht nur die Germanistik, sondern auch die Allgemeine Sozio- und Pragmalinguistik, die Fremdsprachendidaktik und die interkulturelle Forschung im Rahmen der Geistes- und Kulturwissenschaften generell. Die Eindeutigkeit der Begriffe und der Beschreibungskategorien ermöglicht dem Leser genaue Einsicht in das beschriebene interkulturelle Phänomen. Der theoretische Rahmen ist aufschlussreich genug und mündet konsequent in die Analyse von Daten aus der Feldforschung. Das ist echte Sprachpraxisbeschreibung, die als exemplarische Fallstudie mehr Licht in den bislang – mit Abstrichen6 – theoretisch gebliebenen Forschungsbereich der Interkulturellen Pragmatik wirft. Die von Diyani Bingan entwickelte Typologie der nonverbalen Begrüßungen zur Ergänzung der beschriebenen Sprechakte ist auch ein begrüßenswerter Exkurs zur ausgeführten kontrastiv-interkulturellen Analyse, der implizit den Stellenwert der Paralinguistik innerhalb der sprachwissenschaftlichen Forschung hervorhebt. Die Beschreibung der Begrüßungen, Verabschiedungen und

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Leech, Geoffrey N.: Principles of Pragmatics, London/New York: Longman, 1983; Schlieben-Lange, Brigitte: Linguistische Pragmatik, Stuttgart [u. a.]: Kohlhammer, 21979; Hindelang, Götz: Einführung in die Sprechakttheorie. Sprechakte, Äußerungsformen, Sprechaktsequenzen, Berlin, New York: de Gruyter, 52010 (Germanistische Arbeitshefte 27). Zimmermann, Klaus: Kontrastive Analyse der spanischen, französischen, portugiesischen und deutschen Jugendsprache, in: Neuland, Eva (Hg.): Jugendsprache – Jugendliteratur – Jugendkultur. Interdisziplinäre Beiträge zu sprachkulturellen Ausdrucksformen Jugendlicher, Frankfurt/M. [u. a.]: Lang, 32008, S. 169–182, hier S. 174. Auf einige kontrastive Arbeiten im Rahmen der Sprechaktanalyse sei an dieser Stelle verwiesen: Mulo Farenkia, Bernard: Beziehungskommunikation mit Komplimenten. Ethnographische und gesprächsanalytische Untersuchungen im deutschen und kamerunischen Sprach- und Kulturraum, Frankfurt/M. [u. a.]: Lang, 2006 (Im Medium fremder Sprachen und Kulturen 8); Dnzoutchep Nguewo, Baudelaire Didier: Dankbarkeitsbekundung in Deutschland und Kamerun als kommunikatives und soziokulturelles Phänomen unter besonderer Berücksichtigung des Gebietes der Bamiléké, Frankfurt/M. [u. a.]: Lang, 2006 (Im Medium fremder Sprachen und Kulturen 9).

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Entschuldigungen als Expressiva und Konduktiva ist auch eine kritische Anmerkung, die Auffassungen des zweiten Klassikers der Sprechakttheorie, John R. Searle, relativiert und Impulse zu neuen Überlegungen über die Klassifizierung und Analyse der Sprachhandlungen unter anderen Blickwinkeln liefert. Der Zusatzaspekt der Didaktik DaF, der mit Belegen aus der Empirie und Vorschlägen aus der Analyse der Probleme des Deutschunterrichts in Kamerun/im frankophonen Afrika genau zeigt, wie DaF im weitesten Sinne als Sprach-, Literatur- und Kulturunterricht in Sekundarstufe und Hochschulbereich – unter Berücksichtigung des Hauptziels der interkulturellen Verständigung – umgesetzt werden kann, macht die Arbeit de facto zu einem Beispiel von angewandter Forschung, die den kamerunischen/afrikanischen Hochschulen/Universitäten in den Bereichen Didaktik DaF und Germanistische Linguistik methodologisch Beistand leistet. Es ist nur zu bedauern, dass der Titel des Werkes im Hinblick auf den entwickelten Inhalt nicht explizit genug ist: Wer seine Entscheidung zum Kauf bzw. zum Lesen des Buches aus dem Titel auf dem Umschlag treffen will, wird vom lehrreichen praxisorientierten Aspekt der Didaktik nichts erfahren. Das bleibt aber in der Tat nur eine Kleinigkeit, die den positiven Gesamteindruck nicht abwerten kann. Diyani Bingans Begrüßung, Verabschiedung und Entschuldigung in Kamerun und Deutschland ist empfehlenswert und richtet sich nicht nur an die sprachwissenschaftliche Forschungsgemeinschaft und Linguistikstudierende, sondern auch an alle Personen, die sich für Kamerun und Deutschland interessieren und ihre Interaktionen in der gesellschaftlichen Alltagspraxis erfolgreich und ohne Kulturschock gestalten wollen. Eugeune Colinet Tatchouala, Wuppertal

Documents diplomatiques français 1968, Bd. I: 1er janvier–29 juin 1968, hg. v. Ministère des Affaires Etrangères, Commission des archives diplomatiques, Brüssel [u. a.]: Lang, 2009, 1089 S. Documents diplomatiques français 1968, Bd. II: 2 juillet–31 décembre 1968, hg. v. Ministère des Affaires Etrangères, Commission des archives diplomatiques, Brüssel [u. a.]: Lang, 2010, 1103 S. Dass die Gaullisten seit Jahren das politische Leben in Frankreich dominieren, seit 1995 wieder den Staatspräsidenten und seit 2002 die Premierminister stellen, mag als Erfolg einer famille politique gelten, die auf eine historische Persönlichkeit, Charles de Gaulle, und zwei fundamentale Akte zurückgeht: den coup de nation vom 18. Juni 1940 gegen Waffenstillstand, Vichy-Regime

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und NS-Besatzung sowie den coup de république im Sommer 1958, um eine Fünfte Republik gegen das klassische republikanische Modell zu etablieren. Doch bei allem institutionell-parteipolitischen Überdauern bleibt zu fragen, was denn die heutige Union pour un Mouvement Populaire noch gemein hat mit gaullistischen Überzeugungen und Polit-Visionen für die französische Nation. Denn außer Frage steht, dass der Gaullismus nach de Gaulles Tod 1970 immer weniger Spuren im Denken und Handeln von Pariser Spitzenpolitikern hinterließ, auch derer, die sein weltanschauliches Erbe gern für sich reklamierten. Dies zeigt sich auch im Bereich der Außenpolitik. Erst im April 2009 hat Präsident Sarkozy mit Frankreichs Rückkehr in die integrierte Struktur der NATO eine der letzten klassischen Bastionen gaullistischer Sicherheits- und Symbolpolitik geschliffen. Selbst ein oberflächlicher Blick in die Akteneditionen des französischen Außenministeriums für das Jahr 1968 verdeutlicht, dass die Dinge in den 1960er Jahren anders lagen, und offenbart umstandslos – wie schon für die Jahre zuvor7 – maßgebliche Kategorien im Denken und Handeln gaullistischer Diplomatie. Etwa den Anspruch, französische Interessen rund um den Globus zu wahren, weltpolitisches Engagement an den Tag zu legen und daraus nunmehr konsequent eine weltpolitische Vision auch dort zu entwickeln, wo Frankreich bislang weniger präsent schien. Wie die Gewichtung der abgedruckten Materialien veranschaulicht, galt dabei das Hauptaugenmerk – neben dem Nahen Osten und Südostasien – einigen schwarzafrikanischen Krisenherden im Mali oder im Tschad sowie besonders dem seit 1962 unabhängigen Algerien. Angesichts postkolonialer Folgeprobleme einer 130-jährigen Präsenz im Land und eines jahrelangen grausamen Krieges darf es kaum überraschen, dass die Sorge um das künftige algerisch-französische Verhältnis beide Bände für 1968 durchzieht. Sei es im Zusammenhang innenpolitischer Machtkämpfe, dokumentiert durch den gescheiterten neuerlichen Staatsstreich von Mitte Dezember 1967 (DDF 1968/I, Dok. 4, S. 9–12) und das fehlgeschlagene Attentat auf Staatspräsident Boumediene Ende April 1968 (DDF 1968/I, Dok. 268, S. 719–723), sei es im Kontext algerischer Außenbeziehungen allgemein oder konkreter der sowjetischen Politik sowie Moskaus wirtschaftlicher, technischer und militärischer Hilfe gegenüber Algier (DDF 1968/I, Dok. 54, S. 133–136; DDF 1968/II, Dok. 1, S. 1 ff., Dok. 7, S. 14 f.). Immer wieder bilanzieren Pariser Diplomaten die Zeit seit den Evian-Verträgen von März 1962, zeigen detailliert die Krisensymptome in den Wirtschafts-, Handels-, Militär- und Kulturbeziehungen beider Länder auf und kommen nicht umhin, eine zunehmende Verschlechterung des bilateralen Verhältnisses zu konstatieren (z. B. DDF 1968/I, Dok. 385, S. 1003–1006, Dok. 399, S. 1035–1038; DDF 1968/II, Dok. 44, S. 100–104, Dok. 308, S. 651–655). 7

Dazu die ausführliche Besprechung der vier DDF-Halbbände für die Jahre 1966 und 1967 von Dietmar Hüser, in: Historische Zeitschrift 292 (2011) S. 576–581.

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Eine der obersten Maximen gaullistischer Diplomatie bildete das Prinzip nationaler Unabhängigkeit, das ungeachtet faktischer machtpolitischer Asymmetrien im Zeichen des Kalten Krieges einen Kampf gegen jede Form hegemonialer Ansprüche in den internationalen Beziehungen förmlich verordnete: gegenüber dem östlichen Lager, besonders aber im eigenen westlichen Lager gegenüber den Vereinigten Staaten als Führungsmacht. Mit den verstärkten Entspannungsbemühungen seit dem Ende der Kubakrise im Oktober 1962 nahmen die internen Block-Konflikte in Ost wie West potenziell zu. Paris erlaubte dies, seine außenpolitischen Handlungsspielräume auszuweiten, seine Politik des schwierigen Partners gegenüber Washington intensiviert fortzusetzen und auf (west-)europäischem wie internationalem Parkett ein gewisses Neujustieren der Geschäftsgrundlagen anzustreben. Wie schon in den Vorjahren blieben auch 1968 die diplomatischen Aktivitäten äußerst intensiv. Davon zeugen beispielhaft die zahllosen de gaulleschen Empfänge für Staatsgäste aus aller Welt sowie seine eigenen, in der Regel mehrtägigen Auslandsaufenthalte. Ob in Rumänien im Mai oder in der Türkei im Oktober 1968, stets standen solche Auftritte auch für den festen französischen Willen, internationale Präsenz und diplomatische Unabhängigkeit nach außen zu demonstrieren. Stets boten Staatsbesuche öffentlichkeitswirksame Bühnen, um Frankreich zu positionieren, die partage de Yalta zu kritisieren und seine Gastgeber wie auch sich selbst zu belobigen: in Bukarest als renitenteste Staaten der jeweiligen Bündnissysteme (DDF 1968/I, Dok. 295, S. 782–789, Dok. 300, S. 802–808), in Ankara als zwei Länder mit einem wahrhaft nationalen und eigenständigen Politikansatz (DDF 1968/II, Dok. 350, S. 748–755). Kaum erstaunlich, dass bei aller offenen bis diplomatisch verbrämten Kritik am militärischen Niederschlagen des Prager Frühlings im August 1968, auch bei aller Relevanz, die Paris dem Ereignis als solchem beimaß, doch rasch der diplomatische Pragmatismus obsiegte. Eine „politique de détente, d’entente et de coopération“ war einer neuerlich verhärteten Blockbildung allemal vorzuziehen (DDF 1968/II, u. a. Dok. 165, S. 262 f.). Dementsprechend setzten sich die zuvor vermehrt angebahnten Kontakte und Gespräche mit Repräsentanten aus osteuropäischen Staaten auch 1968 fort. Für die Vision eines Europa vom Atlantik bis zum Ural galt es einem weiteren Verfestigen der Teilung auf dem europäischen Kontinent entgegenzuwirken, forcierte Bemühungen um Osteuropa und Entspannung zwischen Ost und West blieben zwei Seiten einer Medaille. Zwar eignete sich die Öffnung nach Osten kaum, die ersehnte Anerkennung als ebenbürtiger Partner neben der Sowjetunion und den Vereinigten Staaten zu finden. Das hatte sich längst deutlich abgezeichnet. Und dennoch bildete Frankreichs ,Ostpolitik‘ ein zentrales Mosaiksteinchen im Selbstverständnis und in der Außendarstellung diplomatischer Eigenständigkeit. Zugleich verstand es sich fast von selbst, dass de Gaulle auf seinen ausländischen Stationen mit Vorwürfen an die Adresse der Vereinigten Staaten nicht sparte. Im heiklen bilateralen Verhältnis war es primär das monatelange komplizierte Vor- und

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Nachverhandeln des französischen Rückzugs aus der militärischen Struktur der NATO, das den Jahren 1966 und 1967 den Stempel aufdrückte. Nun geriet der Vietnamkonflikt noch mehr in den Fokus. Bereits zuvor hatte Frankreich längst nicht mehr nur unterschwellig, sondern immer unverhohlener das US-Vorgehen in Vietnam kritisiert. Mit dem Beginn der Tet-Offensive des Vietcong Ende Januar 1968 und amerikanischsüdvietnamesischen Vergeltungsschlägen, die mehr und mehr die Weltöffentlichkeit alarmierten, fand Paris seine militärischen Eskalationsszenarien für Südostasien bestätigt (DDF 1968/I, u. a. Dok. 99, S. 235 ff., Dok. 160, S. 414 ff., Dok. 293, S. 777–780). Die Anfang Mai – zunächst zwischen Hanoi und Washington – in Paris anlaufenden Friedensgespräche entkrampften das Verhältnis zwischen de Gaulle und US-Präsident Lyndon B. Johnson nur vorübergehend und oberflächlich (DDF 1968/I, Dok. 276, S. 741, Dok. 282, S. 753, Dok. 315, S. 840 f.), mündeten im Übrigen rasch in inhaltliche, auch prozedurale Sackgassen, etwa was Größe und Form des Verhandlungstisches anging (DDF 1968/II, Dok. 435, S. 941–944). Wie frostig, geradezu besorgniserregend sich die amerikanisch-französischen Beziehungen weiterhin entwickelten, wie breit die Gräben wechselseitigen Unverständnisses inzwischen waren, dokumentieren nicht allein die Differenzen in der Vietnamfrage oder in den Grundpositionen zur internationalen und europäischen Nachkriegsordnung, die immer wieder Zündstoff lieferten und Verstimmungen nach sich zogen (DDF 1968/II, Dok. 189, S. 374, Dok. 208, S. 422 f.). Auch das hellhörige Registrieren und diplomatische Kommentieren anschwellender inneramerikanischer Gesellschaftskonflikte wie die Rassenunruhen und die Ermordung Martin Luther Kings macht dies überdeutlich (DDF 1968/I, Dok. 166, S. 437 f., Dok. 227, S. 613 f., Dok. 233, S. 626 f.; DDF 1968/II, Dok. 50, S. 112 ff.). Inwieweit die Wahl Richard Nixons zum neuen USPräsidenten verbesserte transatlantische Geschäftsgrundlagen generieren würde, blieb offen (DDF 1968/II, Dok. 364, S. 791 f., Dok. 457, S. 996). Auch im Bereich der europäischen Integration und westdeutsch-französischen Beziehungen bestand 1968 kein Mangel an Konfliktpotenzial. Was Brüssel anbelangt, so rieb sich der Quai d’Orsay regelmäßig an der EGKommission, und dies nicht nur in Sachfragen, etwa deren zollpolitischer Haltung im Rahmen der Kennedy-Round/GATT-Verhandlungen, die Paris zufolge vorrangig den USA zugute käme, ohne dass die EG adäquate Gegenleistungen erhielte (DDF 1968/I, Dok. 168, S. 445 ff., Dok. 210, S. 562–567). Über solche Divergenzen hinaus waren es mehrfach wenig diplomatische Äußerungen der Kommissonsspitzen, die Frankreichs Regierung aufbrachten: zu wenig konstruktiven französischen Europapositionen, die Präsident Jean Rey öffentlich rügte (DDF 1968/I, S. 67 f.) oder konkreter noch zum gaullistischen Erfolg bei den Legislativwahlen Ende Juni, die Vize-Präsident Sicco Mansholt für „un obstacle à la formation d’une Europe unie“ hielt (DDF 1968/II, Dok. 18, S. 41 f., Dok. 20, S. 45). Kritisch begleitet fanden sich französischerseits die Pläne und Debatten über eine Reform der gemein-

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samen Agrarpolitik, trotz manchem beunruhigenden Vorschlag im Detail traf ein erstes Projekt dazu doch insgesamt auf ein eher positives Echo (DDF 1968/II, Dok. 307, S. 649 ff.). Nach den atmosphärischen Verkrampfungen in der Spätphase der erhardschen Kanzlerschaft hatte sich das Verhältnis zur Bundesrepublik mit dem Amtsantritt Kurt-Georg Kiesingers und seines Außenministers Willy Brandt wieder gelockert. Etliche Gespräche nahmen 1966/67 einen vielversprechenden Verlauf, etliche Probleme wurden einvernehmlich gelöst. Dass der Wille beider Seiten, wieder an die engen Beziehungen der späten Adenauer-Ära anzuknüpfen, nicht gleich das Ende aller Meinungs- und Interessenunterschiede bedeutete, das zeigte sich schon damals in Fragen des britischen EG-Beitritts, der NATO-Rolle für die westeuropäische Sicherheit oder der Grundhaltung zur US-Politik in Vietnam. Dabei blieb es auch 1968. Andere Spannungsherde gesellten sich dazu: das Beurteilen des Geschehens in der Tschechoslowakei zum Beispiel oder die bundesdeutsche Reaktion auf die französische Währungskrise, als kurz nach den Pariser Mai-Ereignissen die internationale Gemeinschaft das Vertrauen in den Franc verlor. Die Bundesbank lehnte es ab, zu intervenieren „pour soutenir le franc par des achats massifs“ (DDF 1968/II, Dok. 343, S. 891 ff.). Eine folgenschwere Entscheidung zulasten französischer und zugunsten westdeutscher Wirtschaftskraft, schwer zu vereinbaren im Übrigen mit Kiesingers mehrfach gegenüber Botschafter Seydoux geäußertem Wunsch der Bonner Regierung „de comprendre notre situation et de ne pas nous ménager son appui“ (DDF 1968/I, Dok. 389, S. 1010 ff.). Dabei war es Außenminister Brandt gewesen, der – wenn auch in anderen Zusammenhängen – Frankreich Anfang Februar beim Glas Bier in kleinem Kreise vorgeworfen hatte, eine Politik der Verteidigung „d’intérêts étroitement nationaux“ zu betreiben, und damit ebenso leidenschaftliche wie aufschlussreiche Proteste auslöste (DDF 1968/I, Dok. 98, S. 230–234). Plastisch ablesbar sind die bilateralen Spannungen zwischen Frankreich und der Bundesrepublik bzw. den Vereinigten Staaten an der Resonanz auf den Pariser ‚Mai 68‘. Die Aussagekraft diplomatischer Aktenmaterialien – welchen Landes auch immer – für innerstaatliche Fragen, Debatten und Krisen wird seit Langem grundsätzlich unterschätzt. Doch selten zuvor haben wohl DDF-Editionen ähnlich umfangreiches Material für die komplexen Wechselwirkungen von Innen- und Außenpolitik bereitgehalten wie die beiden Bände zum Jahr 1968.8 Durchaus in mehrfacher Hinsicht, denn häufig – etwa im Falle Franco-Spaniens (DDF 1968/I, Dok. 347, S. 903–906) – 8

Dies verdeutlicht auch die Tatsache, dass der Hauptherausgeber der DDF-Serie für die Zeit nach 1954, Maurice Vaïsse, bereits vor ein paar Jahren einen eigenständigen Quellenband vorgelegt hat, der auf breiterer Front als in den DDF möglich die im Quai d’Orsay eingegangenen Auslandsreaktionen auf den ‚Mai 68‘ dokumentiert: vgl. Vaïsse, Maurice (Hg.): Mai 68 vu par l’étranger, Paris: CNRS Editions, 2008.

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sagen die Auslandsreaktionen mehr über die eigenen Ängste und Sorgen aus als über die Pariser Maikrise selbst. Was das Echo in Bonn und Washington zunächst zum Ausdruck bringt, lässt sich nur als eine Art unverhohlener Schadenfreude kennzeichnen. Schadenfreude über eine de gaullesche Außenund Symbolpolitik, die sich ein ums andere Mal im Widerstreit befand mit westdeutschen oder amerikanischen Ansinnen und die viele als rhetorisch überzogen, als belehrend bis missionarisch wahrnahmen. Kein Wunder, wenn Botschafter François Seydoux de Clausonne aus Bonn schrieb, die deutsche Öffentlichkeit habe sich mit Kritik am ‚gaullistischen System‘ nicht zurückgehalten (DDF 1968/I, Dok. 312, S. 837 f.), oder wenn es bei seinem Kollegen Charles Lucet in Washington hieß: „Après avoir dénoncé tant de failles chez les autres, la France, entendait-on dire, connaissait elle-même des problèmes et la stabilité dont elle se targuait n’avait pas résisté aux demandes des jeunes générations.“9 Freilich sollte es nicht allzu lange dauern, bis in beiden Staaten aus Schadenfreude ernsthafte Befürchtungen und blankes Entsetzen erwuchsen, als im Zuge fortwährender Proteste und Generalstreiks der französischen Regierung die Zügel zu entgleiten drohten. Die empfundenen Gefahren betrafen einmal die potenzielle Vorbildfunktion französischer Studierender für die westdeutschen und amerikanischen sowie deren Solidaritätsbekundungen, die sich letztlich jedoch in engen Grenzen hielten. Dann war es traditionelle Kommunistenfurcht, eine denkbare Regierungsbeteiligung der PCF, eine Neuauflage der Volksfront von 1936, die in der Bundesrepublik und den USA massiv Anlass zu Sorgen boten. Schließlich – eng damit verbunden – ging die Angst um, de Gaulle könne ‚die Brocken hinschmeißen‘, damit ein unkontrollierbares Chaos und ein politisches Machtvakuum in Frankreich entstehen. Ein Bildzeitungseditorial schien dem französischen Konsul Robert Picard in Hamburg die westdeutschen Einschätzungen prägnant zu resümieren: „Mais il n’y a pas qu’en France que les hommes se demandent: Qu’arrivera-t-il quand le Général ne sera plus là? Un quart des Français votent communistes. Et maintenant les étudiants rebelles veulent même fonder un parti qui soit plus à gauche que le communisme. […] Nous Allemands ne pouvons que souhaiter qu’il n’y ait pas de nouvelle révolution en France. Car Ulbricht et les Russes devant nos poitrines et les communistes français dans notre dos – c’est un cauchemar qui empêchait déjà Adenauer de dormir“ (DDF 1968/I, Dok. 309, S. 827 ff.). Nur konsequent waren deshalb die Eindrücke, die Botschafter Seydoux in der ersten Juniwoche schilderte: Erst die Rückkehr de Gaulles auf die politische Bühne, seine Ansprache im Radio am 30. Mai und die offensichtlich massenhafte Zustimmung, die der Staatspräsident landesweit erfuhr, habe die 9

Das Schreiben von Charles Lucet an seinen Außenminister Couve de Murville vom 22. Mai 1968 haben die DDF-Editoren leider ausgespart. Es findet sich aber in: Vaïsse, Maurice (Hg.): Mai 68 vu par l’étranger, Paris: CNRS Editions, 2008.

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Deutschen, „préoccupés et même angoissés pendant le temps où le désordre régnait dans la rue […]“, wieder Vertrauen in die künftigen Geschicke Frankreichs gewinnen lassen (DDF 1968/I, Dok. 332, S. 869 ff.). Ganz ähnliche Reaktionen gingen aus zahlreichen Botschaften überall auf der Welt ein. Einem friedlichen, demokratischen und institutionalisierten Weg aus der Krise schien der Weg geebnet, die für Ende Juni anberaumten Neuwahlen der Assemblée Nationale sollten die innenpolitischen Karten neu mischen. An einer dauerhaften außenpolitischen Lähmung des Landes aufgrund innerfranzösischer Krisensymptome konnte ohnehin niemand gesteigertes Interesse haben. Auch nicht in den Vereinigten Staaten, wie Botschafter Lucet berichtete, da dort die Perspektive einer Linksregierung „dominé par une minorité communiste“ selbst viele derer tief beunruhigt hatte, die „ne cachaient pas leur aversion pour la politique étrangère française“ (DDF 1968/II, Dok. 3, S. 7 f.). Nicht alle diplomatischen Aktivitäten, nicht alle Krisenherde, die in den DDF für 1966 und 1967 dokumentiert sind, lassen sich an dieser Stelle aufführen und besprechen. Vieles muss außen vor bleiben. Zumindest ausdrücklich erwähnt werden sollte aber Vielfalt und Reichtum der zusammengestellten Dokumente, die noch dazu – wie in sämtlichen Reihen der DDF – völlig problemlos zu erschließen sind. Nach bewährtem Muster bieten die beiden Halbbände für 1968 zunächst eine mehrseitige Einleitung (Avertissement) des verantwortlichen Herausgebers, Maurice Vaïsse. Es folgt eine vorbildliche Auflistung der abgedruckten Akten samt regestartiger Zusammenfassung, geordnet nach sachthematischen wie geografischen Gesichtspunkten (Table méthodique). Die Quellen selbst sind durchnummeriert und chronologisch aneinandergereiht, häufig ausführlich kommentiert, mit nützlichen Zusatzinformationen angereichert sowie mit Quer verweisen auf ergänzende unpublizierte Materialien. Daran schließt sich ein Personenregister an (Index des noms de personnes), das zugleich Aufschluss gibt über Amt und Funktion des betreffenden Berichtsjahrs. Beide Bände enthalten mehrseitig farbiges Kartenmaterial. Es bleibt der Pariser DDF-Kommission zu wünschen, weiter entschlossen daran zu arbeiten, bestehende Berichtslöcher in den frühen Serien (1914–1919, 1920–1932, 1939–1944, 1944–1954) zu schließen und die Serie 1954 ff., die mit den ersten Ausgaben 1987 startete, zügig fortzusetzen. Dietmar Hüser, Kassel

Espagne, Michel/Savoy, Bénédicte (Hg.): Dictionnaire des historiens d’art allemands 1750–1950, Paris: CNRS Ed., 2010, XII, 459 S. Die erste Epoche, deren zeitliche Grenzen durch Winckelmann und Rumohr gekennzeichnet werden, war griechisch-italisch nach wissenschaftlicher Blick- und Denkrichtung ein-

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Rezensionen gestellt. Sie war eine ästhetisch-literarische Periode in Maßstäben, Methoden und Meinungen. Die zweite Epoche der deutschen Kunstforschung, anhebend mit Passavant und Waagen und abschließend mit Grimm und Justi, wurde beherrscht von historisch fachmännischen Denkweisen. Ihr wissenschaftlicher Horizont hatte sich ins EuropäischAbendländische geweitet.

Mit diesen wenigen Zeilen charakterisierte Wilhelm Waetzoldt 1921/24 in seinem Handbuch Deutsche Kunsthistoriker von Sandrart bis Justi die Entwicklung der deutschen Kunsthistoriographie von ihren aufgeklärten Anfängen bis zum Fin de Siècle. Augenblicklich befinde sie sich „mitten im Übergang“, der einen „dritten Lebensabschnitt“ einleite.10 Doch diesen wollte Waetzoldt nicht mehr kommentieren. Dennoch wurde sein Buch zum Standardwerk, das noch 1986 in einer dritten, unveränderten Auflage erschien. Erst zu diesem Zeitpunkt begann sich die deutsche Kunstwissenschaft unter maßgeblicher Initiative von Heinrich Dilly wieder intensiver mit ihrer eigenen Geschichte zu beschäftigen. Und es dauerte beinahe ein Jahrhundert, bis die ehemaligen DDR-Kunsthistoriker Peter Betthausen und Peter H. Feist 210 Porträts deutschsprachiger Autoren aus vier Jahrhunderten für ein KunsthistorikerLexikon erstellten (1999) und Ulrich Pfisterer Klassiker der Kunstgeschichte vorstellte (2007/08); die umfassendste internationale Datenbank stellt zur Zeit der Dictionary of Art Historians dar.11 Nun haben zwei französische Kollegen einen Dictionnaire des historiens d’art allemands 1750–1950 vorgelegt. Wozu bedarf es eines französischen Dictionnaire über deutsche Kunsthistoriker, könnte man ein wenig provokant fragen. Und die ein wenig provokante Antwort könnte lauten: Weil die deutschsprachige Kunstgeschichte nach wie vor darunter zu leiden hat, daß sie von der französischen nur selektiv wahrgenommen wird, während umgekehrt die französischsprachige in Deutschland eine nachhaltigere Rezeption erfährt12. Dieser Diskrepanz ist man sich in Frankreich zunehmend bewußt, nicht zuletzt weil der bilaterale wissenschaftliche Austausch im vergangenen Jahrzehnt eine bemerkenswerte Konjunktur erfahren hat. Vor diesem Hintergrund ist es wohl zu erklären und vor allem zu honorieren, daß Michel Espagne und Bénédicte Savoy, zwei Protagonisten der deutsch-französischen Kulturtransferforschung, die Initiative ergriffen haben, dem französischen Publikum – aber auch dem deutschen – ausgewählte deutsche Kunsthistoriker aus zwei Jahrhunderten vorzustellen. Welche Bedeutung diesem Unternehmen zukommt, mag ein Blick in die französische Version der populären Wikipedia verdeutlichen, wo es weder über Georg Dehio noch über Carl Justi, Alfred Lichtwark, Hans Sedlmayr oder Gustav Friedrich Waagen einen Artikel gibt. 10 11 12

Waetzoldt, Wilhelm: Deutsche Kunsthistoriker, 2 Bde., Berlin: Spiess, 31986, Bd. 2, S. 276 f. http://www.dictionaryofarthistorians.org/index.htm (22.04.2011). Auch in einigen französischen Beiträgen des Dictionnaire werden nur französische bzw. aus dem Deutschen übersetzte Quellen und Beiträge berücksichtigt.

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Der Dictionnaire baut sich klar und klassisch auf. Einer Einleitung schließen sich 42 alphabetisch geordnete, von ausgewiesenen französischen und deutschen Kunsthistorikern verfaßte Biographien mit Schriftenverzeichnis und Literaturhinweisen an. Tatsächlich handelt es sich aber weniger um lexikalische Einträge denn um inhaltsreiche Essays über das Who is who der deutschen Kunstgeschichte von Adolf Behne bis Wilhelm Worringer, von Johann Joachim Winckelmann (* 1717) bis Edgar Wind († 1971). Den historischen Ausgangspunkt bilden gewissermaßen Winckelmanns Gedanken über die Nachahmung der griechischen Werke in der Malerei und der Bildhauerkunst (1755), denen man als Antipode Einsteins Kunst des XX. Jahrhunderts (1926/31) gegenüberstellen möchte. Eine Chronologie über die literarischen und künstlerischen Ereignisse des behandelten Zeitraumes sowie ein Namensindex dienen als Wegweiser. Es ist ein Leichtes, den Herausgebern eines Forschungsprojektes, das einen Bogen über zwei Jahrhunderte hinweg spannt, irgendwelche Lücken aufzählen zu wollen. Dennoch seien ein paar Namen für eine erweiterte Neuauflage vorgeschlagen: So hätte man die connaisseurs des 18. Jahrhunderts Christian Ludwig von Hagedorn und Wilhelm Heinse, die einflußreichen Anwälte der Moderne Harry Graf Kessler, Paul Westheim, Wilhelm Hausenstein und Will Grohmann, der die ersten Monographien zu Ernst Ludwig Kirchner, Paul Klee und Wassily Kandinsky schrieb, aufnehmen können. Wilhelm Bode, Hugo von Tschudi, Carl Justi und Alfred Lichtwark werden glänzend vorgestellt, nicht jedoch die für die deutsche Museumsgeschichte der Weimarer Republik wegweisenden Alexander Dorner, Gustav Friedrich Hartlaub und Gustav Pauli. Die Herausgeber haben in ihr Pantheon auch Namen aufgenommen, die selbst in Deutschland nur Spezialisten bekannt sein dürften. Zu diesen (Wieder-)Entdeckungen gehört als einzige Frau in dem Männerbund Helmina von Chézy, während Rosa Schapire, die als eine der ersten Frauen in Deutschland in Kunstgeschichte promoviert wurde, sowie die erste Direktorin des Guggenheim Museums Hilla Rebay fehlen. Mit Wilhelm Pinder und Hans Sedlmayr sind die prominentesten wie umstrittensten Kunsthistoriker vertreten, die im Nationalsozialismus Karriere machten. Dass aber Max J. Friedländer, Richard Hamann und Hans Hildebrandt ebenso wenig Berücksichtigung fanden wie Rudolf Eitelberger, Max Dvorák und Josef Strzygowski aus der Wiener Schule, fällt ins Auge. Bedauerlich ist auch, daß die Einleitung mit vier Seiten ein wenig knapp ausfällt und nicht den Versuch unternimmt, aus französischer Sicht die Entwicklung der deutschen Kunsthistoriographie in der longue durée zu beschreiben – dies wäre auch für deutsche Leser aufschlußreich gewesen. Die Monita verblassen aber schnell angesichts der herausragenden Forschungs- und Wissenschaftstransferleistung, welche die beiden Herausgeber und ihre Autoren geleistet haben. Ihr Dictionnaire ist denn auch ein Ansporn an die deutsche Kunstgeschichte, sich stärker mit der eigenen Historiographie zu beschäftigen, wo man sich aktuell vor allem auf die Zeit des Nationalsozialismus und des Exils konzentriert, ^

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während etwa die deutsch-deutsche Kunstgeschichte nach 1945 einer dringenden Aufarbeitung bedarf.13 Keine Frage, der Dictionnaire hat bereits jetzt seinen Platz zwischen Waetzoldt und Dilly eingenommen. Man wünscht ihm zweierlei: eine deutsche Übersetzung und eine Fortsetzung nach 1945. Und wenn zu Beginn von einer Diskrepanz gesprochen wurde – wo ist eigentlich das deutsche Handbuch zu den historiens de l’art français von Jean Adhémar bis Christian Zervos? Martin Schieder, Leipzig

Fisch, Stefan/Gauzy, Florence/Metzger, Chantal (Hg.): Lernen und Lehren in Frankreich und Deutschland/Apprendre et enseigner en Allemagne et en France, Stuttgart: Steiner, 2007 (Schriftenreihe des Deutsch-Französischen Historikerkomitees 2), 240 S. Fast fünf Jahre liegen zwischen dem in Pont-à-Mousson ausgerichteten Kolloquium des Deutsch-Französischen Historikerkomitees und der Veröffentlichung des dazugehörigen Sammelbandes mit dem programmatischen Titel Lernen und Lehren in Frankreich und Deutschland. Das ist bedauerlich, geben doch die interdisziplinär angelegten Beiträge zumeist den Forschungsstand von 2003 wieder und lassen eine umfangreiche Überarbeitung vermissen. Abgesehen davon hat die Thematik jedoch nichts von ihrer Aktualität verloren. Ganz im Gegenteil: Das Interesse an bildungspolitischen Fragstellungen diesseits und jenseits des Rheins ist ungebrochen hoch, was sich sowohl an den zahlreichen Reformdiskussionen als auch an der umfassenden Forschungsliteratur ablesen lässt. Insofern gehört die länderübergreifende Perspektive auch zu den methodischen Besonderheiten des Sammelbandes. Wie die drei Herausgeber Stefan Fisch, Florence Gauzy und Chantal Metzger in der Einleitung betonen, werden in insgesamt 13 vergleichenden Beiträgen, die in deutscher und französischer Sprache vorliegen, pädagogische Konzepte, einzelne oder kollektive Akteure und kulturelle Transferprozesse vom Beginn des 19. Jahrhunderts bis in die Gegenwart thematisiert, beschrieben und analysiert. Dabei ist gerade die letztere Zugangsweise sehr aufschlussreich. Genannt sei an dieser Stelle der gelungene Aufsatz von Gabriele Lingelbach, der am 13

Es sei hier verwiesen auf Dilly, Heinrich: Deutsche Kunsthistoriker 1933–1945, München, Berlin: Dt. Kunstverlag, 1988; Held, Jutta/Papenbrock, Martin (Hg.): Schwerpunkt: Kunstgeschichte an den Universitäten im Nationalsozialismus, Göttingen: V & R unipress, 2003 (Kunst und Politik. Jahrbuch der Guernica-Gesellschaft 5/2003); Wendland, Ulrike: Biographisches Handbuch deutschsprachiger Kunsthistoriker im Exil. Leben und Werk der unter dem Nationalsozialismus verfolgten und vertriebenen Wissenschaftler, 2 Bde., München: Saur, 1999.

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Beispiel der Geschichtswissenschaft nach der Vorbildfunktion deutscher Universitäten für Reformen in Frankreich fragt und zu dem erstaunlichen Ergebnis kommt, dass die Rede von der Orientierung französischer Lehrformen am deutschen Modell während des 19. Jahrhunderts relativiert werden muss. Denn anders als in der Forschung behauptet, sei das Modell humboldtscher Prägung weniger ein Vorbild als vielmehr ein Katalysator in der nationalen Reformdiskussion gewesen, zumal die Spezifizität der französischen Wissenschaftslandschaft mit der ihr eigenen Prüfungsstruktur und dem Spezialschulmodell eine Reform nach ausländischem Vorbild von vornherein verhindert hat. Interessant ist auch die letzte Beobachtung der Autorin, der zufolge sich die Pionierfunktion der deutschen Universität im Hinblick auf innovative Lehrformen ebenfalls anzweifeln lässt. Mit Verweis auf den Historiker Numa Denis Fustel de Coulanges zeigt Lingelbach, dass die Form des Seminars bereits lange zuvor an der Ecole normale supérieure praktiziert worden ist. In inhaltlichem Zusammenhang mit dieser Studie steht die Arbeit von Pierre Ayçoberry. Diese gibt einen lesenswerten Überblick über die Forschungsaufenthalte französischer Universitätslehrer und Wissenschaftler östlich des Rheins in der Zeit von 1820 bis 1939 und zeichnet den Verlauf von der klassischen Bildungsreise bis zur politisch angelegten Beobachtungsreise nach dem Krieg von 1870/71 nach. Wie Marcel Spivak und Philippe Alexandre in ihren Artikeln zeigen, steht gerade diese Zeit im Zeichen eines neu aufkeimenden Patriotismus mit dem Hang zum paramilitärischen Drill, der gleichermaßen über den Weg des Schulwesens in beiden Gesellschaften Einzug hält, um sich schließlich in unterschiedlicher Weise aufzulösen. Fast zur selben Zeit entwickelt sich mit Alfred Weber an der Universität Heidelberg die Lehrmethode des ‚diskutativen Prinzips‘. Eberhard Demm dokumentiert anschaulich, wie sich traditionelle Unterrichtsformen unter dem Einfluss der Reformpädagogik wandeln und in den Seminaren deutscher Universitäten neue Grundlagen der Wissensvermittlung geschaffen werden. Ein weiterer großer Themenkomplex beschäftigt sich mit den Akteuren des Lernens und Lehrens. Hierzu zählen die Aufsätze von Volkmar Wittmütz, Matthias Schulz und Corine Defrance, wobei der Beitrag von Wittmütz noch ins 19. Jahrhundert gehört, da die preußische Elementarschule mit ihrem Lehrpersonal hier im Vordergrund steht. Wenn sich auch dort die konservativen Kräfte durchsetzten, so stellt der Autor doch abschließend fest, dass die Elementarschule weitaus liberaler war als ihr Ruf und ihr die nahezu vollständige Alphabetisierung der preußischen Jugend durch die Einführung einer allgemeinen Schulpflicht gelang. Einen ganz anderen, weil prosopografischen Zugang zum Thema liefert Matthias Schulz mit einem Artikel, der Golo Manns Bildungserfahrungen in Deutschland und Frankreich anhand von Notizen, Tagebüchern und Korrespondenzen unter die Lupe nimmt. Schulz berichtet sehr ausführlich von Manns Schulbesuch in Schloss Salem, seiner Studienzeit in Heidelberg und der zweijährigen Tätigkeit als Lektor für deutsche Sprache an der renommierten Ecole normale supérieure d’enseigne-

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ment primaire in Saint-Cloud, wo die Umgangsformen weniger hierarchisch, die Wissensver mittlung weniger autoritär und das Weltbild weniger nationalistisch waren. Das Quellenmaterial zeigt Mann als einen scharfen Beobachter seiner Zeit, der in seiner Grenzgängersituation seinen historischen Blick schulte. Der politisch-ideologische Aspekt, der Mann ins Exil gehen ließ, wird nachfolgend bei Corine Defrance aufgegriffen. Sie untersucht in vergleichender Perspektive die Erneuerung des universitären Lehrkörpers nach dem Zweiten Weltkrieg und die Frage nach dem Scheitern der Eliten. Dabei hat Defrance zwei wesentliche Unterschiede herausgefiltert. Zum einen wurde in Deutschland erst nach der Kapitulation mit der Entnazifizierung begonnen, anders als in Frankreich, wo man bereits 1944 Akademiker aus dem Lehrbetrieb entlassen hatte. Und zum anderen haben in Deutschland nicht etwa die eigenen Rechtsprechungsorgane, sondern die Besatzungsbehörden diese Aufgaben übernommen. Sowohl in Frankreich als auch in Deutschland blieben die ,Säuberungen‘ jedoch begrenzt und wurden sehr schnell von Wiedereingliederungen belasteter Personen abgelöst, was, nach Meinung der Autorin, eine tiefgehende Erneuerung der Universitäten verhindert habe und eine der Ursachen der studentischen Unruhen von 1968 gewesen sei. Mit dem ‚anderen Deutschland‘ und den politisch-ideologischen Vorgaben im Bildungssektor befassen sich Ulrich Pfeil und Manuel Meune, womit der letzte große Themenkomplex berührt wird, nämlich die Inhalte und Ziele des Lernens und Lehrens, die neu geschaffene Landeskunde und als besondere Fallstudie das Staatslexikon von Carl von Rotteck und Carl Theodor Welcker, aus welchem Fritz Tauber drei Artikel zum Erziehungswesen näher bespricht. In seiner Untersuchung zum Französischunterricht in der DDR weist Pfeil auf die ambivalente Darstellung Frankreichs hin, das als Land der Revolution und Menschenrechte gefeiert und als Plattform einer bedeutenden kommunistischen Parteigruppierung hervorgehoben wurde, das aber andererseits wegen seines kapitalistischen Imperialismus mit scharfer Kritik bedacht wurde. Vor diesem Hintergrund verwundert es nicht, dass es der DDR-Führung nicht gelungen ist, der nachwachsenden Generation einen fundierten Zugang zu Sprache und Kultur zu ermöglichen. Einen thematisch ähnlichen Zugang wählt Meune, der die politische Einflussnahme der DDR auf die Wissensvermittlung am Beispiel der Schullandkartengestaltung aufzeigt und damit einen nicht minder interessanten Beitrag zur Kulturgeschichte des zweiten deutschen Staates leistet. In einer ebenfalls interkulturell angelegten Studie untersucht Jeannie Bauvois Cauchepin schließlich nationale Bildungsstrategien, die in Frankreich mit dem zentralen Begriff des citoyen und in Deutschland mit dem des ‚Staatsbürgers‘ besetzt sind. Dabei beinhalten beide Konzepte einen fundamentalen Widerspruch, auf den Cauchepin aufmerksam macht: Einerseits soll der Staatsbürger als politisches Wesen zu individueller Leistung befähigt werden, andererseits soll er sich den gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen anpassen und den Einzelinteressen unterordnen. Abgerundet wird der Band durch den Beitrag des Romanisten

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Roland Höhne, der die formale und inhaltliche Gestaltung der deutschen Romanistik betrachtet und einen Ausblick in die Zukunft der Landeswissenschaft wirft, die ihrerseits Ende der 1970er Jahre in Abgrenzung zur deskriptiven Landeskunde geschaffen wurde. Zu Recht beschreibt Höhne das schwierige Verhältnis der Landeswissenschaft zu den sich profilierenden Kulturwissenschaften, doch muss in einem Punkt widersprochen werden. Nicht nur an der TU Dresden, sondern auch an der Martin-Luther-Universität in Halle hat man die Professur mit einer Romanistin besetzt, die nicht literaturwissenschaftlich, sondern vor allem landeswissenschaftlich gearbeitet hat. Die Skizzierung der 13 Beiträge zeigt, auf welch unterschiedliche Weise man sich dem Thema der Lehr- und Lernkulturen nähern kann, doch belegt bereits die lange Einleitung der Herausgeber mit einzelnen Zusammenfassungen von jedem Beitrag, dass eine allgemeine Bezugsfragestellung fehlt. Nichtsdestotrotz ist der komparative Ansatz des Bandes achtenswert, zumal er ein nuanciertes Bild der Kulturlandschaften beidseitig des Rheins zeichnet. Marie-Therese Mäder, Halle-Wittenberg

Fourcaud, Christine: Phraseologie und Sprachtransfer bei Arte-Info, Frankfurt/M. [u. a.]: Lang, 2009 (Im Medium fremder Sprachen und Kulturen 15), 451 S. Bei der Studie von Christine Fourcaud handelt es sich, das sei eingangs betont, um eine umfangreiche, auf gründlichen empirischen Analysen basierende Arbeit; sie ist hervorgegangen aus einer cotutelle de thèse (Paris IV – Saarbrücken) und von vornherein sprach- und kulturkontrastiv angelegt. Untersucht werden Einsatz und Funktion phraseologischer Ausdrücke in dem Nachrichtenjournal Arte-Info des Fernsehsenders Arte. Die Arbeit gliedert sich in vier Großabschnitte. Der erste Abschnitt (S. 15–115) enthält eine Skizzierung des Analysegegenstands, einen ausführlichen Forschungsüberblick (mit dem bereits zum Topos gewordenen Hinweis, dass die Phraseologie „immer noch eine relativ junge Disziplin“ sei, vgl. S. 28)14 und eine Begründung zum methodischen Vorgehen, insbesondere zur Datenerhebung und zum Analyseraster. Für die Untersuchung des Phrasemgebrauchs werden drei allgemeine Parameter zugrunde gelegt: die Textsortenspezifik, die diskursive Situationalität und die thematische Gebun14

Bedenkt man, welche Vorarbeiten es bereits bei Charles Bally und, noch früher, bei Michel Bréal gegeben hat, dann sollte man vielleicht eher von einer jung gebliebenen Disziplin sprechen; vgl. hierzu bereits Bárdosi, Vilmos: Contribution à l’histoire de la phraséologie française des origines jusqu’à Michel Bréal, in: Acta Romanica. Acta Universitatis Szegedinensis de Attila József nominatae 14 (1990), S. 61–132.

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denheit (S. 97 ff.). Der Verfasserin gelingt es hier durchaus, wichtige Anregungen aus der Textlinguistik, der Publizistik, der Übersetzungswissenschaft und der Phraseologie herauszustellen und für die eigene Studie nutzbar zu machen. An einigen Stellen hätte man sich allerdings mehr Stringenz in der Darstellung gewünscht; dies vor allem dann, wenn bestimmte BegriffsDiskussionen Exkurs-Charakter annehmen und der Zusammenhang mit dem eigentlichen Anliegen unklar wird (vgl. etwa die Ausführungen zu ,Kohärenz‘ und ,Kohäsion‘). Der Abschnitt II ist dem Parameter der Textsortenspezifik gewidmet (S. 117–208). Die Verfasserin geht der Frage nach, welche Funktionen Phraseme in den Präsentationsformen ,Nachrichtentitel‘, ,Nachrichtenüberblick‘, ,Moderation‘, ,Reporterberichte‘ (ob es sich dabei wirklich um Textsorten handelt, sei dahingestellt) wahrnehmen können und in welcher Frequenz sie auftreten. Die Beobachtungen und Auswertungen sind aus phraseologischer Sicht insofern interessant, als hier bisher kaum untersuchte Bereiche zur Diskussion stehen und Resultate vorgelegt werden, die je nach Verwendungszusammenhang Aussagen über die spezifische Verteilung von Phrasemtypen, zur Bildhaftigkeit, zu den Idiomatizitätsgraden und zu konkreten Wort-Bild-Ton-Beziehungen machen. In Abschnitt III geht es darum, den Parameter ,diskursive Situationalität‘ näher zu charakterisieren und auf die Art und den Umfang des Phrasemeinsatzes zu beziehen (S. 209–313). Wie wirken sich vor allem das Kommunikationsmedium, die Adressatenorientierung, die jeweilige Sprachfassung (deutsch/französisch) und die gewählte Übersetzungsstrategie aus? Was den letzten Punkt betrifft, leiden Zielorientierung und Lesbarkeit der Ausführungen wiederum unter der Breite, mit der verschiedene Ansätze der Translationstheorie vorgestellt werden. Die Analyseergebnisse sind indes nur wenig überraschend: Beim ,Übersetzen‘ werden mehr phraseologische Ausdrücke beibehalten als beim sogenannten ,Dolmetschen vom Blatt‘, einem Translationsverfahren, das dem Simultandolmetschen nahekommt und bei dem man sich tendenziell eher auf den reinen Informationsgehalt konzentriert. Und wenn die französischen Beiträge sich a) durch eine größere Zahl an Phraseologismen und b) durch eher kreative, variablere Verwendungen auszeichnen, dann ist zu bedenken, dass diese Beobachtung auch auf der Kontrastierung zweier unterschiedlicher Darstellungsformen beruht: nämlich von „tatsachenbetonten Filmberichten“ und „meinungsbetonten commentaires“ (S. 284). Der letzte große Abschnitt IV beschäftigt sich mit der möglichen Korrelation von Beitragsthematik und Phrasemgebrauch (S. 315–394). Die Verfasserin zieht insgesamt 15 thematische Oberbegriffe wie etwa ,Innenpolitik‘, ,Nahost-Problematik‘, ,Umwelt‘, ,Wirtschaft‘, ,Kultur‘ heran. Zwar erweisen sich einige Themenbereiche (z. B. ,politische Skandale‘) als phrasemreich, andere als phrasemarm (z. B. ,EU-Politik‘), doch ist immer auch die Textsortenzugehörigkeit eines journalistischen Beitrags mit zu berücksichti-

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gen. Wie aus diversen Arbeiten zur Phraseologie bekannt, besteht eine offenkundige Affinität zwischen gehäuftem Phrasemeinsatz und polemischer, emotionsgeladener Themenbehandlung. Ein großes Verdienst der vorgelegten Arbeit besteht – trotz der nicht immer optimalen Darstellungsweise – zweifellos in der breiten empirischen Basis, die den einzelnen Analysen zugrunde liegt und die verschiedene quantitative und qualitative Auswertungen ermöglicht. Die Verfasserin hat sich an ein komplexes, nur interdisziplinär zu bearbeitendes Untersuchungsfeld herangewagt und viele erhellende Interpretationen geliefert. Die Ergebnisse ihrer Studie dürften nicht nur in der kontrastiven Phraseologie, sondern ebenso in der Publizistik- und Übersetzungswissenschaft Beachtung finden. Heinz-Helmut Lüger, Landau

Haberer, Monika/Vatter, Christoph (dir.) : Le Cyberespace francophone : Perspectives culturelles et médiatiques, Tübingen : Narr, 2011, 198 p. Y a-t-il une spécificité du cyberespace francophone ? Si oui, quelles en sont les principales caractéristiques ? C’est là la préoccupation essentielle de cet ouvrage qui rassemble une dizaine de contributions préalablement discutées au congrès de l’Association des franco-romanistes (AFRA) en septembre 2008 en Allemagne. C’est une préoccupation qui peut surprendre à l’heure de la mondialisation avec l’uniformisation des usages et des pratiques sociales sur Internet. Elle surprend d’autant plus que c’est un espace multiple et sans territoire, aux formes d’expression diverses. Que vaut par ailleurs cette préoccupation alors qu’il n’y a pas de véritables frontières délimitant le rayon d’action de l’internaute et que les savoirs ne circulent plus en circuit fermé ? On sait par exemple que dans les pays où il n’y a pas de restriction d’accès, l’internaute polyglotte passe d’un espace à l’autre, dans les limites de ses capacités linguistiques. Que vaut enfin cette question alors que plus de la moitié des contenus des industries culturelles et médiatiques sont issues d’espaces culturels non-francophones ? Et pourtant, elle se justifie si l’on en croit les auteurs. Si les cultures francophones s’insèrent dans les tendances uniformisatrices d’Internet, notamment à travers le ‘web social’, il n’en demeure pas moins qu’elles se positionnent dans cet univers à travers des stratégies spécifiques au niveau de l’adaptation et de l’expression culturelle. Les auteurs partent de plusieurs exemples propres à cet espace pour constater que « le cyberespace francophone se démarque d’autres espaces linguistiques ou culturels sur Internet » (p. 8). Il suffit de rappeler l’effort politique et économique de la France et les objectifs affichés par l’Organisation internationale de la Francophonie d’utiliser les TIC (technologies de l’information et de la communication) pour

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promouvoir la langue française. Le web francophone se démarque par la volonté de faire réseau, contrairement au web anglophone par exemple. On voit ainsi les portails des associations du monde francophone renvoyant les uns aux autres par des hyperliens alors que ceux du monde anglophone sont plus isolés. Bien d’autres exemples sont cités par les auteurs, notamment en contexte non-francophone, pour montrer comment les usages d’Internet et des réseaux sociaux diffèrent. L’ouvrage n’est pourtant pas un catalogue des spécificités du web francophone par rapport aux autres espaces. Les auteurs abordent des questions plus fondamentales, s’attachant à analyser et à caractériser les marques identitaires, culturelles et artistiques francophones telles qu’elles sont repérables sur Internet. Ces analyses traversent les trois parties de l’ouvrage. Les quatre premiers chapitres proposent une réflexion sur les enjeux identitaires engagés sur Internet par les cultures francophones africaines et antillaises. Ils concernent la production et la circulation des savoirs, le partage des contenus et des pratiques journalistiques, les marques distinctives et la personnalité de ceux qui représentent l’Afrique francophone dans le cyberespace et les spécificités des cultures postcoloniales caractérisant l’identité antillaise francophone reconnaissable en tant que telle sur Internet. Les trois chapitres suivants vont quant à eux à la recherche des spécificités culturelles de l’espace que couvre le web francophone. L’une de ses particularités est l’ensemble des représentations liées au 11 septembre et l’antiaméricanisme que cet évènement a généré en France, en Suisse et au Canada. Par ailleurs, sous l’apparente hétérogénéité des pratiques des blogs français de Berlin, il y a bien partage d’une culture commune nourrie à la fois par un réseau qui s’est constitué et par le besoin de repli identitaire en situation d’acculturation. En cela, les blogs français diffèrent des blogs allemands. Cette différence se situe également sur un autre terrain : celui d’une utilisation culturellement distincte et parfois carrément divergente dans le domaine de l’apprentissage collaboratif en ligne. La dernière partie du livre aborde les spécificités de l’expression artistique à travers l’enrichissement du web francophone par des agents du développement de l’art hypermédiatique québécois, sa conquête par la littérature africaine francophone qui crée des interconnexions et trace sa propre histoire et enfin, le culte voué à une personnalité du foot francophone sur cet espace. Comme on le voit, cet ouvrage se veut avant tout une photographie de l’espace couvert par le français sur Internet. Mais il s’inscrit dans une double tradition des études des NTIC (nouvelles technologies de l’information et de la communication). Avant tout, il se situe pleinement dans les études des usages des TIC et des mutations qu’elles induisent dans les pratiques culturelles, artistiques, médiatiques et linguistiques. Il enrichit ensuite les travaux des anthropologues des cultures et des civilisations en analysant l’influence des nouveaux médias sur la constitution et les transformations d’une communauté. Il nous invite à prendre la mesure des phénomènes contemporains de brassage et de recomposition des cultures au plus près des groupes sociaux,

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afin de repérer l’invention de nouvelles formes d’expression identitaire, de sociabilité et de solidarité engendrées ou permises par l’essor de ces moyens de communication. En cela, on échappe à l’a priori idéologique et militant qui sous-tend cette réflexion puisqu’elle est portée par des représentants d’une institution qui se positionne comme garante, dans le monde réel, d’un univers dont le cyberespace francophone n’est que le reflet virtuel. Etienne L. Damome, Bordeaux/Istanbul

Hüser, Dietmar (Hg.): Frankreichs Empire schlägt zurück. Gesellschaftswandel, Kolonialdebatten und Migrationskulturen im frühen 21. Jahrhundert, Kassel: Kassel UP, 2010, 346 S. Nicht minder als die inhaltliche Gesamtkomposition weckt die Entstehungsgeschichte des von Dietmar Hüser in Zusammenarbeit mit Christine Göttlicher herausgegebenen Sammelbandes mannigfaltiges Interesse. Er vereint ausgearbeitete Fassungen von Vorträgen, die im Rahmen der erfolgreichen Reihe „Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit? – Gesellschaft und Politik in Frankreich“ 2007 an der Universität Kassel gehalten wurden, mit Ausschnitten herausragender Staats-, Diplom- und Magisterarbeiten. Die Herausgeber bedauern im Vorwort jene Verzögerung, mit der Sammelbände dieser Art üblicherweise erscheinen. Das mindert jedoch die Gewichtung der vorgelegten Textsammlung in keiner Weise, denn die drei im Untertitel benannten Themenschwerpunkte bieten sowohl eine historische Sicht auf Entwicklungsprozesse des modernen Frankreich als auch die Fokussierung auf politische und kulturelle Ereignisse und Tendenzen der jüngsten Vergangenheit. Henrik Uterwedde („Gesellschaft und Politik in Frankreich – Eine schwierige Beziehung im Wandel“) thematisiert jene Probleme, vor die sich das französische Wirtschafts- und Gesellschaftsmodell angesichts des veränderten nationalen und internationalen Bedingungsgefüges, angesichts von Europäisierung und Globalisierung gestellt sieht. Er belegt, dass die Krisenerscheinungen der Gesellschaft und der Verlust tradierter Leitbilder zu einer tiefen Verunsicherung führten. Diese schlug zum Teil in eine vehemente Ablehnung von Reformansätzen um und führte über Massendemonstrationen wiederholt zur Rücknahme von Gesetzesvorlagen und Reformprojekten. Wenn H. Uterwedde registriert, dass das politische System der V. Republik mit der starken Stellung der Exekutive und den klaren politischen Mehrheiten sich schwer damit tut, mit unterschiedlichsten gesellschaftlichen Kräften zu kommunizieren und sie in zwingend notwendige Reformen einzubinden, so exemplifiziert Sabine Ruß („Die ‚sichtbaren‘ Franzosen und die Republik – Zur Frage der Ethnifizierung der französischen Politik“) diese

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Problematik mit ihren Betrachtungen zu Anspruch und Wirklichkeit des Integrationskonzeptes der postkolonialen Republik. Wie D. Hüser („Die sechs Banlieue-Revolten im Herbst 2005 – Oder: Überlegungen zur sozialen, politischen und kolonialen Frage in Frankreich“) kommt auch sie zu dem Schluss, dass es in Deutschlands Nachbarland mehr denn je darum gehen wird, unter Beibehaltung republikanischer und nationaler Traditionen die Verschiedenartigkeit im Inneren der Republik gelebte Realität werden zu lassen. Dass die V. Republik noch weit von diesem Ziel entfernt ist, belegt die Analyse von D. Loch („Gesellschaftliche Entsolidarisierung gegenüber den banlieues – Städtische Segregation und Stadtpolitik in Frankreich“). Eine Fortsetzung der bisherigen Praktiken gescheiterter Stadtpolitik würde nicht nur das kreative Potenzial der Vorstädte vergeuden und die Möglichkeiten einer tatsächlichen Integration vergeben, sie brächte auch die Gefahr neuer Gewaltausbrüche. Die Debatte um deren Verortung im Spannungsfeld von gesellschaftlicher Marginalisierung, staatsbürgerlicher Diskriminierung und ethno-kolonialer Amalgamierung impliziert in wachsendem Maße auch Probleme, die sich aus der kolonialen Vergangenheit und deren unvollständiger Aufarbeitung ergeben. Die Analyse aktueller Ereignisse von A. Ebert („Frankreichs Umgang mit belasteter Vergangenheit – Die Debatten und Kontroversen um das ‚Kolonialismusgesetz‘ von 2005“) sowie die historische Betrachtung von S. Korzilius („Erinnerungsforderungen von descendants d’esclaves – Berechtigtes Anliegen oder Missbrauch der Geschichte?“) verdeutlichen, dass es nicht die koloniale Vergangenheit ist, aus der eine latente Bedrohung des gesellschaftlichen Friedens in Frankreich erwächst, sondern dass vielmehr deren unzureichende, vereinseitigende und ausgrenzende Aufarbeitung zu einer solchen beitragen kann. Es ist das mannigfaltige, aus der Migration hervorgehende kulturelle Potenzial, das im dritten Teil des lesenswerten Sammelbandes Analyse und Würdigung findet. H.-J. Lüsebrink („Black-Blanc-Beur – Tendenzen der aktuellen französischen Kulturszene“) kommt zu dem Schluss, dass die multikulturellen Ausdrucksformen in der Resultante von Mediatisierung, Amerikanisierung, der permanenten Präsenz traditionellen Erbes und dessen Neuinterpretation an Komplexität und Ausstrahlung gewinnen. Die Untersuchung von D. Hannig („Cinéma beur – Maghrebinische Einwanderung und nationale Kinokultur in Frankreich“), die Darstellung von D. Hüser/L. Schüssler („Klänge aus Algerien, Botschaften für Frankreich – Der Raï-Beur als Musik französischer Jugendlicher aus maghrebinischen Migrationskontexten“) und der Text von E. Kimminich („Ton-Macht-Musik – Populäre Rap-Lieder und die französische Gesellschaft“) demonstrieren am Beispiel, dass die aus dem Erbe des Empire erwachsenden Migrationskulturen zu Trägern engagierter Botschaften geworden sind, deren Adressat auch eine verunsicherte französische Republik ist. Udo Scholze, Potsdam

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Lefebvre, Armelle: Le Miroir évidé. Une histoire de la pensée française de l’Allemagne (16e–18e siècles), Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, 2008 (Transfer. Deutsch-Französiche Kulturbibliothek 26), 427 S. Die vorliegende Monografie verdankt sich dem interdisziplinären und internationalen Zusammenspiel dreier Institutionen, dem die historische Forschung der letzten beiden Jahrzehnte zahlreiche wegweisende Studien verdankt: der Volkswagenstiftung, dem Institut Historique Allemand in Paris und dem Max-Planck-Institut für Geschichte in Göttingen. Denn entstanden ist diese Arbeit im Rahmen des zwischen 1995 und 1999 von der Volkswagenstiftung finanzierten deutsch-französischen Forschungsverbundes, der unter dem Titel Das französische Deutschlandbild im Europa des 17.– 18. Jahrhunderts/Les représentations françaises d’Allemagne en Europe, XVIIe– XVIIIe siècles einen Befund ans Licht bringen sollte, der unter den Mythen einer am Primat des Nationalstaates ausgerichteten Historiografie zu beiden Seiten des Rheins noch immer tief verborgen lag: die politische Bedeutung des Alten Reiches. 2003 wurde die Arbeit bei Fred E. Schrader15 unter dem Titel L’Allemagne dans les discours et la philosophie politiques français, du XVIe au XVIIIe siècle als Dissertation eingereicht, bevor sie 2004/05 am Institut Historique Allemand in Paris im Rückgriff auf die Bestände des Cabinet Dupuy erweitert und 2005 im Austausch mit den Frankreichkennern am Max-Planck-Institut in Göttingen vertieft werden konnte. In der vorliegenden Fassung ist die Studie 2008 unter dem metaphorischen und implizit programmatischen Titel Le Miroir évidé. Une histoire de la pensée française de l’Allemagne en Europe (16e–18e siècles) im Universitätsverlag Leipzig in der von Michel Espagne, Etienne François, Werner Greiling und Matthias Middell herausgegebenen Reihe Transfer als Band 26 der Deutsch-Französischen Kulturbibliothek erschienen. Ein langer und lohnender Prozess der Reife, welcher der stupenden Breite des Textkorpus wie der methodischen Brillanz seiner Analyse, der souveränen Gelehrsamkeit wie dem argumentativen Streben nach Erkenntnisgewinn gleichermaßen entspricht. So ist eine Geschichte des französischen Denkens über Deutschland in der Frühen Neuzeit entstanden, die mit der tradierten Vorstellung vom permanenten Niedergang des Alten Reiches systematisch bricht. Denn die Wahrnehmungen des Fremden – die auf den ersten Blick opake Machtbalance zwischen Kaiser und Reich – werden hier nicht einsinnig reduziert, um als negative Kontrastfolie den Triumph des Eigenen – den Siegeszug absolutistischer Souveränität – propagandistisch zu beflügeln. Vielmehr werden sie als Hohlspiegel angelegt (vgl. S. 82), der in den Bestimmungen des Anderen auch die ausgesparten Sehnsüchte und Sorgen des Selbst – konkret: das Paradoxon, zu überbieten, was man selbst 15

Schrader, Fred E.: L’Allemagne avant l’Etat-nation. Le Corps germanique 1648–1806, Paris: PUF, 1998.

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begehrt: Kaisergelüste sowie Friedens- und Freiheitsgarantien – mit zur Anschauung bringt. Tragen doch die Wahrnehmungsmuster des Fremden immer auch die Erwartungen an das Eigene in sich. Sichtbar wird dabei ein Prozess miteinander konkurrierender Diskurse, deren Profil rhetorisch an redundanten Metaphern als den Kristallisationspunkten der Argumentation – „état“, „système“, „corps“ (S. 342) – festgemacht wird. Gesteuert wird dieser vielschichtige Prozess einander überlappender Positionen situativ von den Erfordernissen des historischen Augenblicks und den Interessen ihrer Träger. Seinen Ausgang nimmt er in der zweiten Hälfte des sechzehnten Jahrhunderts mit der emergierenden Idee des Staates und kommt mit dem Reichsdeputationshauptschluss und dem Siegeszug des Nationalstaates an sein vorläufiges Ende, bevor das politische Denken von einst im Horizont des gegenwärtigen Regierungshandelns in der Europäischen Union neuerlich Interesse auf sich zieht – in Deutschland bereits vernehmbarer als in Frankreich.16 So kommt die vorliegende Studie zur rechten Zeit. Und sie ist – ungeachtet der methodischen Differenz – nahtlos anschließbar an die in dem von Olaf Asbach, Klaus Malettke und Sven Externbrink unter dem Titel Altes Reich, Frankreich und Europa. Politische, philosophische und historische Aspekte des französischen Deutschlandbildes im 17. und 18. Jahrhundert17 herausgegebenen Beiträge eines 1999 in Marburg abgehaltenen Kolloquiums, an dem auch die Verfasserin unserer Studie teilgenommen hat. Ist der Zugang dort vorwiegend kasuistisch und interpretatorisch, so ist er hier eher seriell und diskursanalytisch, auf halbem Wege zwischen der in Deutschland gepflegten Begriffsgeschichte und der kontextualistischen Passion der Cambridge School mit dem Augenmerk auf der rhetorischen Natur der Texte wie bei Quentin Skinner. Da mag das Fehlen der einen oder anderen bekannten Stimme auffallen – die Histoire de l’Empire von Jean Heiss etwa –, zu stören vermag ihre Abwesenheit nicht, da sie im diskursiven Gewebe entbehrlich ist, eingefangen in den Wahrnehmungsrastern – sogenannten „grilles“ –, mit denen die Verfasserin ihren Untersuchungszeitraum vermisst. Einzelportraits entstehen so nicht, seien die Akteure – wie der Historiograf Jacques Auguste de Thou etwa – auch noch so bedeutend, wohl aber Langzeitpositionen, die alle die Funktion haben, das Regierungshandeln in ihrem Sinne zu situieren. Und über diesem Dialog konkurrierender Positionen wird endlich das Denken der politischen Eliten in seiner ganzen Breite und Vielfalt über zwei Jahrhunderte in seinem Prozessablauf ebenso sichtbar wie der Einstellungs16

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Vgl. die Beiträge von Christophe Duhamelle, Martin Wrede und Johannes Burkhardt in: Schnettger, Matthias (Hg.): Imperium Romanum – irregulare corpus – Teutscher Reichs-Staat. Das Alte Reich im Verständnis der Zeitgenossen und der Historiographie, Mainz: Philipp von Zabern, 2002 (Veröffentlichungen des Instituts für Europäische Geschichte Mainz, Beiheft, Abteilung für Universalgeschichte 57). Berlin: Duncker & Humblot, 2001 (Historische Forschungen 70).

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wandel, den das Alte Reich dort durchläuft: vom siechenden Staatsgebilde über das nützliche System bis hin zum Frieden und Freiheit stiftenden Körper. Der Weg zu diesem Befund wird hermeneutisch abgesteckt, unter bewusster Einbeziehung der eigenen Prämissen. Dazu gehören die postnationalen Zweifel am starken Zentralstaat wie am Hegemonialstreben des Nationalstaates, Zweifel mithin auch am tradierten Selbstverständnis Frankreichs, an jener vielbeschworenen certaine idée de la France, für die auch die Vorstellung steht, dass die absolute Monarchie die unerlässliche Grundlage des modernen Staates schlechthin ist (S. 62). Ein mutiger Zugang (vgl. Chap. 1), setzt er doch den Bruch mit der Tradition der nationalen Historiografie – in Frankreich wie in Deutschland – ebenso voraus wie die Revision der Quellen und die Wahl eines Referenzpunktes dieser neuen Geschichte, die nicht länger im Niedergangsszenario zu Beginn des 17. Jahrhunderts, im topischen „L’Empire ne cesse d’empirer“ kulminiert. Diesem Moment der (Selbst-)Verblendung werden zwei Denkhaltungen mit mehr Weitsicht und Tiefgang gegenübergestellt: das von der Reichspublizistik mitgeprägte, autoritätskritische Denken der Aufklärer (vgl. Chap. 2) und die vergleichende, historisch differenzierende Reflexion der Späthumanisten (Chap. 3 Exorde). Während die Aufklärer als erste die Formel L’Empire d’Allemagne dissoziieren, kann Rousseau seine Utopie eines föderalen Europa just in den Kategorien entfalten, mit denen die Reichspublizistik das Alte Reich beschrieb (vgl. S. 130 ff.). Seinen Ausgang nimmt dieses historisch differenzierende Denken in der Episteme des Vergleichs bei den Humanisten. Sie setzen auch jenen komplexen Prozess der Wahrnehmung Deutschlands in Gang, der von den wechselnden Interessen der politischen Elite gesteuert wird. Er wird hier (Chap. 3) als Abfolge von Wahrnehmungsmustern („grilles“, S. 185) – sechs an der Zahl – differenziert entfaltet: vom ‚juristischen‘ zu Zeiten Bodins über das ‚juristisch/politische‘ und das ‚monarchistisch/politische‘, über das ‚etatistische‘ und das ‚historische‘ bis hin zum ‚diplomatischen‘ seit dem 30-jährigen Krieg. Und festgemacht wird dieser Wandel an der Sprache, an der Verwendung von Schlüsselbegriffen, die zudem anhand von markanten Textbelegen im Anhang dokumentiert werden. Neben diesem „Lexique institutionnel de l’Empire“ runden noch sehr informative Quellenverzeichnisse und „Orientations bibliographiques“ den umfangreichen Teil der Anhänge ab. Ein Namenindex, der eine ‚personale‘ Orientierung in diesem Geflecht der Diskurse erleichtert hätte, wäre vielleicht des Guten zuviel gewesen. So steht denn am Ende dieser Revision wieder vor uns, was eine nationalstaatlich orientierte Historiografie so lange verdrängt hatte: die von wachsendem Verständnis geprägten Wahrnehmungsmuster des Anderen, die immer auch als Spiegel der Erwartungen an die eigenen Monarchie aufscheinen. Ein stattlicher Ertrag mithin für die französische „Germanistik“, für die Erforschung des politischen Denkens der Frühen Neuzeit, und ein mächtiger Impuls für die weitere Erforschung des Kulturtransfers in Europa. Eine

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anspruchsvolle Lektüre, aber eine, die den Leser reich belohnt – mit unvermuteten Informationen und Erkenntnissen gleichermaßen. Dem Romanisten etwa drängt sich die Frage nach möglichen Zusammenhängen auf zwischen der hier beschriebenen zunehmenden Differenzierung des politischen Deutschlandbildes und seiner gleichzeitigen kulturellen Positivierung sowohl in der Literatur (Klaus Heitmann und Wolfgang Leiner) als auch in den wissenschaftlichen Zeitschriften zur Zeit der Aufklärung (Hans Bots und Jens Häseler) in Frankreich und – über Frankreich vermittelt – auch in Spanien (Siegfried Jüttner) – und das bei gleichzeitig stagnierender Reformdynamik im absolutistischen Frankreich. Zweifellos hat die vorliegende Studie nicht zuletzt auch die Erforschung der Länderbilder thematisch und methodisch neu belebt. Siegfried Jüttner, Duisburg

Löser, Philipp/Strupp, Christoph (dir.) : Universität der Gelehrten – Universität der Experten : Adaptionen deutscher Wissenschaft in den USA des neunzehnten Jahrhunderts, Stuttgart : Steiner, 2005 (Transatlantische historische Studien 24), 171 p. Cet ouvrage collectif, publié en 2005, est issu d’un colloque en avril 2002 au Deutsches Historisches Institut de Washington, D. C., qui s’inscrivait dans une série de manifestations sur les transferts transatlantiques inaugurée dans les années 1990, notamment par des colloques sur l’exil (1933–1945). Il reste d’actualité, car il met en perspective la volonté actuelle de réformer les universités en Europe afin de gagner en ‘efficacité’ et en ‘applications socialement utiles’. L’ouvrage est centré sur la réforme de l’université américaine au XIXe siècle (entre 1830 et 1890 environ) et sur le modèle qui prévalait à l’époque : le modèle allemand (et plus spécifiquement prussien), incarné par Friedrich Schleiermacher et Wilhelm von Humboldt, qui faisait le lien entre recherche et enseignement, favorisait l’enseignement en petits groupes dans le cadre de séminaires et privilégiait les études avancées. Ce paradigme a remplacé aux Etats-Unis l’ancien modèle hérité des Lumières écossaises et fortement marqué par les églises. A la lecture des articles surgit la vieille opposition dans sa variante états-unienne : l’université doit-elle ‘bilden’ ou ‘ausbilden’, former des ‘savants’ (dans le contexte anglo-saxon, des gentlemen) ou bien des ‘experts’ (cette opposition fournit le titre de l’ouvrage) ? La volonté des éditeurs scientifiques était de réinterroger la prégnance du ‘modèle allemand’ dans la réforme des universités américaines et de s’intéresser aux contextes locaux qui ont permis un transfert, ou plutôt une adaptation/acclimatation des recettes allemandes sur le sol américain. L’ouvrage s’ouvre sur l’excellente introduction des éditeurs, qui resitue le contexte géné-

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ral dans lequel les universités allemandes (et en particulier Berlin et Göttingen) sont devenues des références dans le monde intellectuel américain à partir des années 1820. On apprend notamment que ce changement de paradigme doit beaucoup à la réception américaine (en particulier par les transcendentalistes américains) de Madame de Staël et de Victor Cousin. L’introduction rappelle également que les différentes contributions s’inscrivent dans le cadre d’un modèle non statique des transferts culturels (sont cités Michel Espagne, Michael Werner ou encore Matthias Middell). La plupart des auteurs insistent ainsi sur les spécificités locales et les multiples croisements qui se sont opérés dans un contexte donné, en particulier à l’université du Michigan, à l’université Cornell d’Ithaca ou encore à l’université Johns Hopkins de Baltimore. Les contributions sont toutes centrées sur les différentes figures de ‘passeurs’, sur les opérations de translation culturelle et sur les micro-contextes d’influence de ces passeurs. Sont par exemple abordés Andrew D. White (premier président de l’université Cornell), Henry Adams (historien de Harvard, membre de la célèbre famille ayant donné deux présidents aux Etats-Unis, étudiant à Berlin en 1858–1859, et ‘translateur’ de la ‘méthode historique allemande’) ou encore Hermann von Helmholtz (dont l’Institut de physique à Berlin a formé deux générations de doctorants et post-doctorants américains). Cet ouvrage sérieux a le mérite de refaire le point sur une question (celle de l’‘influence allemande’ aux Etats-Unis) déjà largement abordée depuis une cinquantaine d’années, tout du moins dans la littérature états-unienne, en préférant les ‘passeurs’ et les conditions de possibilités micro-historiques aux grandes généralités sur le transfert monolithique du modèle universitaire allemand. On regrettera pourtant que certains auteurs n’aient que très peu creusé le ‘modèle allemand’ : la simple mention du fait, par exemple, que le psychologue américain G. Stanley Hall ait été un fervent admirateur de Otto von Bismarck durant ses années d’études ne saurait suffire à rendre justice à la thématique collective de l’ouvrage. On regrettera la présence de rares anglicismes dans les formulations en allemand ainsi qu’une erreur malencontreuse dans la citation en français de Madame de Staël. On notera enfin que deux articles abordent explicitement la question d’une adaptation américaine conjointe des modèles universitaires français et allemand, due au fait que les ‘passeurs’ effectuaient souvent des séjours d’études ou de recherche à la fois dans des universités allemandes et françaises. Il semble donc qu’une étude triangulaire des influences croisées entre l’Allemagne, la France et les Etats-Unis reste à faire. Patrick Farges, Paris

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Ly, Nadine (dir.) : Plurilinguismes et multiculturalismes. Deuxième colloque Montaigne, Pessac : PU de Bordeaux, 2009 (Montaigne-Humanités), 206 p. L’ouvrage, tel qu’il se présente, est composé de quatre parties : « Approches historiques », « Diversité linguistique et diversité culturelle », « Politiques publiques linguistiques » et « Maison des Langues et des Cultures dans le monde ». Il s’agit cependant davantage d’une juxtaposition d’analyses ou d’études de cas que d’un ensemble doté d’un fil conducteur. Une indication sur les objectifs du colloque dont l’ouvrage est issu aurait peut-être pu atténuer cet aspect du livre, qui contient, au demeurant, plusieurs contributions fort intéressantes. Le premier article, signé par Franco Pierno, est intitulé joliment « Du rêve d’une homogénéité linguistique au plurilinguisme institutionnel. L’Italie entre dialectes et langue(s) ». F. Pierno montre l’importance des contextes politique, culturel, sociologique… dans lesquels les questions autour des langues et dialectes sont formulées. Son propos souligne aussi le fait qu’il s’agit de dynamiques, de processus, qui ne sont de loin pas clos. La littérature est aussi un champ où les langues et les cultures sont interrogées. Dans « La littérature de la frontière Etats-Unis/Mexique : origines, définitions et évolution », Francisco A. Lomeli fait un tour d’horizon du rôle de la frontière (entre les deux états), de sa signification propre, de son ambivalence, de ses valeurs multiples et évolutives, en faisant l’hypothèse que la région frontalière examinée « serait une zone transculturelle dotée d’une identité spécifique, différente des deux cultures nationales respectives » (p. 54). C’est à la fois la diversité des approches, l’évolution des perspectives ainsi que la mise en lien avec une forme de réalité sociale et politique qui sont montrées à travers ce petit essai. De son côté, Marija Dzunic-Drinjakovic, ´ ´ dans « Les choix linguistiques et les enjeux culturels », s’appuyant sur trois parlers de localités de l’ex-Yougoslavie, montre que le choix de l’usage d’un dialecte ou d’une forme linguistique minorée relève à la fois d’enjeux symboliques et d’un positionnement de l’écrivain, les valeurs affectées aux formes non standardisées différant selon les écritures et les positionnements des auteurs. Mais elle considère que ce qui est commun aux écrivains évoqués, c’est le fait « qu’ils refusent la survalorisation des catégories purement ethniques, nationales et religieuses, et optent pour l’affirmation de ce qui est profondément humain, qui transcende autant les frontières linguistiques que celles des pays et des nations » (p. 82). L’espace canadien est évoqué explicitement à deux reprises, d’un point de vue culturaliste et du point de vue de la législation linguistique. En effet, Pierre Auger propose une sorte d’état des lieux synthétique des questions de langues et de cultures, avec une dimension historique, dans sa contribution « Le contact des langues et des cultures au Canada : un bilan du modèle multiculturaliste ». Il estime que « la politique canadienne de multiculturalisme a pris sa source dans les années 60 avec la reconnaissance du biculturalisme-bilinguisme, c’est-à-dire du noyau constitué par les deux peuples fondateurs […] auquel s’est juxtaposée la ^

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mosaïque ethnique canadienne désireuse de maintenir ses différences culturelles tout en préservant les valeurs communes canadiennes » (p. 84). S’il consacre un passage particulier au Québec (en évoquant notamment les questions autour des « accommodements raisonnables »), il rappelle cependant que « les langues autochtones ont été les grandes oubliées dans [la] politique multiculturaliste fédérale ». Jacques Leclerc brosse un tableau des « Législations linguistiques en Amérique du Nord », en comparant les dispositions législatives en vigueur aux Etats-Unis et au Canada. Il les contextualise très judicieusement pour expliquer les différences de positionnement et commente brièvement leur sens et leur portée. Même si l’ouvrage est d’un intérêt inégal, il laisse entr’apercevoir toute la complexité et la diversité des questions que soulèvent les plurilinguismes et les multiculturalismes. Dominique Huck, Strasbourg

Metzger, Chantal/Kaelble, Hartmut (dir.) : Deutschland – Frankreich – Nordamerika : Transfers, Imaginationen, Beziehungen, Stuttgart : Steiner, 2006 (Schriftenreihe des Deutsch-französischen Historikerkomitees 3), 227 p. Issu d’un colloque organisé par le Comité franco-allemand de recherches sur l’histoire des XIXe et XXe siècles, qui s’est tenu du 24 au 26 septembre 2004 à l’institut Gustav Stresemann à Bonn, l’ouvrage dirigé par Chantal Metzger et Hartmut Kaelble a choisi de traiter des relations transatlantiques en se concentrant sur le trio de pays, l’Allemagne, la France et les Etats-Unis18, trio qui n’était pourtant pas le plus évident : remplacer la France par la GrandeBretagne aurait pu paraître plus légitime en raison de la densité beaucoup plus importante des liens migratoires, politiques, économiques et culturels. Le choix fait s’explique par le désir de renouveler la réflexion sur l’histoire de l’Europe face aux Etats-Unis en se concentrant sur ses deux acteurs principaux. C’est là d’ailleurs que se situe le principal problème du livre : il ne se met pas en valeur. Alors que le détail des contributions fourmille d’éléments importants, tout le travail de synthèse est laissé au lecteur. Une discussion aurait ainsi pu être engagée sur les débuts de l’américanisation en Europe : à 90 pages d’intervalle, Thomas Raithel et Françoise Berger justifient ainsi leur intérêt pour l’entre-deux-guerres, sans qu’aucun lien ne soit établi avec les contributions portant sur le XIXe siècle : la Première Guerre mondiale a sans

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Une très intéressante contribution porte sur la vision du référendum pour l’indépendance du Québec en 1995 par les Allemands (Helga Bories-Sawala).

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doute marqué une rupture, mais il aurait fallu intégrer la communication de Jean Nurdin, qui, embrassant les deux siècles, insiste sur les continuités de certains discours européens sur les Etats-Unis. Plus généralement, la notion d’américanisation étant incontournable, elle aurait dû faire l’objet d’une synthèse, en utilisant également les réflexions de Dietmar Hüser sur les multiples canaux des transferts culturels concernant la culture populaire américanisée, tant en France qu’en Allemagne. Un autre effort de synthèse aurait dû rassembler tous les éléments qui, dans les contributions, portaient sur l’idée d’une Europe comme construction en miroir des Etats-Unis. Armin Heinen montre par exemple qu’une généalogie proprement américaine du choix en faveur de la peine de mort risque d’occulter le parallélisme des réflexions sur la peine capitale qui se développent de part et d’autre de l’Atlantique tout au long du XIXe siècle jusque dans les années 1960, quand l’Europe trouve, dans l’émergence d’un discours contre la peine de mort, un moyen de se réinventer et de prétendre de nouveau à un rôle de guide moral. Ce retour d’une confiance en soi – relative – des Européens dans la seconde moitié des années 1960 est également examiné, du point de vue des relations internationales, par Reiner Marcowitz qui reprend l’examen des notions d’occidentalisation et d’européanisation. De façon générale, l’après 1945 est légèrement – et logiquement – surreprésenté. C’est pour cette période qu’on trouve des articles uniquement concentrés sur l’histoire des relations internationales, à travers les contributions d’Annie Lacroix-Riz et de Gottfried Niedhart, qui montre bien, par son évocation du ‘spectre de Rapallo’, le biais introduit dans la lecture des équilibres internationaux par des références historiques pourtant dépassées. Les relations trinationales au XIXe siècle passent beaucoup plus par les courants migratoires. Marianne Walle reprend le thème largement étudié de l’émigration, entre 1848 et 1850, des révolutionnaires allemands vers les Etats-Unis après leur échec, pour en tirer une synthèse convaincante qui rappelle que les vagues d’immigration venues d’un même pays ne se ressemblent pas : le sentiment de supériorité propre à ces Allemands de 1848 arrivant dans leur nouvelle patrie tenait à leurs choix politiques, leur bagage culturel et à la conscience nouvelle d’appartenir à une grande nation. La contribution de Heike Bungert sur l’émulation entre migrants français et allemands aux Etats-Unis pour soutenir financièrement leur ancienne patrie dans le contexte de la guerre franco-prussienne de 1870–1871 contribue aussi à rappeler que les relations entre les trois pays se sont jouées en partie à l’intérieur même des Etats-Unis. L’article de Philippe Alexandre se démarque cependant de ces problématiques et reflète l’attention actuelle portée par l’historiographie transatlantique aux milieux transnationaux en examinant les interactions entre les organisations pacifistes françaises, allemandes et américaines avant 1914. Sa conclusion surestime peut-être le rôle de ces groupes, souvent plus isolés qu’ils ne l’admettaient et fonctionnant parfois en vase clos ; ses développements n’en sont pas moins importants.

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Ce foisonnement thématique et historiographique est donc une véritable invite faite au lecteur à ne pas se cantonner aux contributions répondant à sa seule spécialité, mais à saisir l’occasion d’élargir et d’enrichir ses vues en parcourant l’ensemble du volume. Sévérine Antigone Marin, Strasbourg

Seume, Johann Gottfried : Voyage à Syracuse, texte traduit et présenté par Marcel Mouseler, Rennes : PU de Rennes, 2011, 370 p. « Il scruta mon crâne aux cheveux coupés à la diable, mon pardessus polonais et enfin mon charivari boutonné autour de mes bottes en solide cuir de bœuf », telle est l’apparence que le voyageur Johann Gottfried Seume (1763– 1810) pense avoir en 1801 quand il se présente au douanier autrichien. C’est en effet un curieux mélange qui caractérise ce poète, écrivain politique et militaire saxon, qui traversa, sa vie durant, toutes sortes d’aventures. Il avait fait partie des soldats vendus en 1782 pour aller combattre en Amérique, il avait ensuite porté l’uniforme prussien puis russe, et connu une période plus calme, de 1797 à 1801, en travaillant comme correcteur chez l’éditeur Göschen et ayant ainsi un accès privilégié aux grands auteurs. Son projet d’aller en Italie fut financé par Gleim, lequel apportait volontiers une aide financière aux jeunes poètes. Quand il entreprend, essentiellement à pied, un long périple de Dresde à Syracuse, la paix de Lunéville vient d’être signée dix mois plus tôt mais l’Autriche et l’Italie du Nord gardent un vif souvenir des opérations militaires. D’ailleurs, alors que le voyage devait se faire en compagnie d’un ami, le peintre Veit Hanns Friedrich Schnorr von Carolsfeld, ce dernier, pour des raisons de sécurité, n’accompagne Seume que jusqu’à Vienne. Le récit de ce voyage fut imprimé en 1803, puis souvent rééditée en Allemagne (récemment encore par le Deutscher Taschenbuch Verlag en 2010). Sa traduction en français par Marcel Mouseler, dont les travaux sur Seume sont déjà bien connus, ne peut être accueillie qu’avec joie, d’autant qu’elle est assortie d’un riche appareil de notes, d’une postface, d’annexes (chronologie, carte, deux index), compléments indispensables au lecteur d’aujourd’hui qui, sans cela, aurait pu être noyé par le foisonnement des allusions que Seume fait à l’Antiquité et à des artistes contemporains. Attentif à élucider la moindre des obscurités et à traduire les nombreux apartés latins, italiens ou anglais affectionnés par Seume, M. Mouseler dépiste et décode les aspérités. Grâce à lui, le texte n’a plus rien du labyrinthe qu’il risquait de rester sans les éclaircissements d’un savant exégète. Les scènes et les lieux s’enchaînent rapidement, Seume tenant un compte précis de ses haltes, dont les principales sont Vienne, Venise, Rome, Naples,

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Syracuse et la Sicile, puis Milan, Zurich, Paris et Leipzig. Même si son allure de marcheur solitaire étonne et s’il ne boude pas les facéties, il n’a rien d’un mauvais garçon, se fait respecter si nécessaire en recourant au français (ce qui l’élève au rang de touriste distingué), bénéficie d’entretiens avec des peintres, est reçu en audience par le cardinal Borgia, cherche à converser avec des personnages cultivés et fréquente théâtres et galeries. C’est aussi un penseur politique qui ne fait mystère ni de son anticléricalisme ni de son patriotisme, qui se dit philanthrope et aspire à l’équité, mais qui relativise les innovations politiques des Français et du Premier Consul : « ils ont montré d’importants élans républicains, souvent de l’enthousiasme républicain, parfois de la fureur républicaine, mais rarement un sens et un esprit républicain, et jamais encore une raison républicaine » (p. 305). Bien que marqué par la tradition des lettres de voyage en vogue durant l’Aufklärung, il varie davantage les registres de ses descriptions et affiche avec désinvolture son penchant pour les associations d’idées incongrues, ce qui peut rappeler Laurence Sterne mais aussi servir de prélude aux Tableaux de voyage de Heinrich Heine. Outre le travail de bénédictin qu’impliquent les annotations, la traduction de M. Mouseler réussit le tour de force d’être d’une grande fluidité et de respecter les changements de ton. Cet ouvrage pourra ouvrir de nouvelles pistes aux spécialistes de la période de transition que constituent les années 1800–1803, aux chercheurs qui appréhendent le récit de voyage en tant que genre à part entière ou à ceux qui s’intéressent à la circulation des livres et des idées autour de l’éditeur Göschen. Une comparaison systématique entre ce texte de Seume et le quatrième volume de la relation de Carl Gottlob Küttner Reise durch Deutschland, Dänemark, Schweden, Norwegen und einen Theil von Italien in den Jahren 1797, 1798, 1799 (Leipzig : Göschen, 1801), qui venait d’être éditée, s’imposerait tout particulièrement. Françoise Knopper, Toulouse

Solte-Gresser, Christiane : Spielräume des Alltags. Literarische Gestaltung von Alltäglichkeit in deutscher, französischer und italienischer Erzählprosa (1929–1949), Würzburg : Königshausen & Neumann, 2010 (Saarbrücker Beiträge zur vergleichenden Literatur- und Kulturwissenschaft 50), 435 p. Le quotidien, le banal. Il ne s’agit a priori pas là d’un objet d’étude dont l’intérêt apparaît évident pour un critique littéraire. Le thème est, aux yeux de la plupart des chercheurs, trop trivial. Ils préfèrent se concentrer sur des sujets plus nobles et des personnages exceptionnels. Pourtant parler des hommes, évoquer leurs vies, leurs sentiments ou encore leurs actions, c’est devoir aussi décrire l’ordinaire, le quotidien. Mais comment cerner, conceptualiser le quotidien, peut-il constituer un sujet philosophique ? Comment raconte-t-on la

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vie de tous les jours et comment la représentation de cette dernière évolue-telle au cours de l’histoire littéraire ? Le sexe de l’écrivain, sa langue et son pays d’origine modifient-ils la narration et le rapport au quotidien ? Répondre à ces questions et, plus largement, étudier la conception littéraire du quotidien forment les principaux objectifs du livre de Solte-Gresser. L’ouvrage, issu de sa thèse d’habilitation dont il garde aussi bien la structure que l’érudition, se divise en deux sections de taille et d’importance équivalentes. La première est une étude théorique et historique de la notion de quotidien. La seconde se présente sous la forme d’études de cas de récits allemand, français et italien de la première moitié du siècle passé. En guise de conclusion, elle propose les fondements possibles, les prémisses pour développer une poétique de la quotidienneté. La section historico-théorique de l’ouvrage se divise en trois parties. Il s’agit d’abord de penser le quotidien et de démontrer que l’ordinaire a dû être découvert, puis, et ce fut une gageure, gagner sa place en tant qu’objet scientifique. La critique montre que le quotidien, jusqu’au premier tiers du XXe siècle, n’a jamais été jugé digne de figurer comme sujet philosophique. Il revient à Sigmund Freud, à l’Ecole des Annales et à la sociologie d’avoir permis l’émergence du quotidien comme objet ‘scientifiquement digne’. En philosophie, c’est la phénoménologie qui s’est intéressée au quotidien. Cependant, malgré cette base historico-philosophique intéressante, la relation entre la vie quotidienne et la littérature n’a été pour l’heure que peu, ou trop superficiellement, pensée par les critiques littéraires. Solte-Gresser le montre, par un tour d’horizon des recherches en la matière. Tour d’horizon qui lui permet également de se distinguer de ces travaux sur le plan méthodologique. Notre auteur consacre la fin de cette partie à un éclaircissement et une justification de ses propres choix et références théoriques. A ce niveau, elle souligne la nécessité d’articuler close reading et distance scientifique, ainsi que l’importance, pour ses propres études de cas et stratégies de lecture, des apports de la narratologie genettienne, du structuralisme (pour les analyses liées au représentations du quotidien dans les dimensions temporelles et, plus encore, spatiales) et de la notion d’intertextualité. Les deux autres parties de la première section développent l’histoire de la représentation du quotidien, du banal dans la littérature européenne, des origines jusqu’au XXe siècle. Ainsi, la seconde partie expose la représentation du quotidien dans les mythes et leur réception. La troisième, la plus forte et la plus passionnante selon nous, est consacrée à la littérature moderne. Loin de constituer simplement l’exercice obligé pour un comparatiste de parler du mythe, la critique démontre que le quotidien, contrairement à ce que l’on pourrait croire, ne constitue pas une problématique et un sujet récents, mais concerne la littérature et la philosophie européennes depuis leurs origines, c’est-à-dire depuis la Grèce antique. Dans ce dessein, notre auteur analyse le passage le plus célèbre de Platon, à savoir son allégorie de la caverne, puis le mythe de Sisyphe et celui d’Ulysse et Penelope. Ces trois exemples lui

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permettent de montrer que la littérature a commencé par véhiculer le quotidien comme élément plutôt négatif, puisque attaché au devoir (Penelope), à une condamnation pour avoir défié les dieux (Sisyphe) ou encore à un élément qu’il faut ‘vaincre’ (Platon). La troisième partie présente l’histoire littéraire de la représentation du quotidien dans la littérature moderne, de l’époque classique jusqu’au XXe siècle. Solte-Gresser procède à une comparaison entre les littératures allemande, française et italienne. Ce procédé lui permet de montrer les points communs et les ruptures et de souligner le rôle capital joué par le réalisme (vérisme italien et naturalisme français) dans la manière de représenter le quotidien. La seconde section se compose de trois études de cas. Le choix s’est porté sur plusieurs récits courts de trois femmes, de trois langues différentes : Marieluise Fleißer, Madeleine Bourdouxhe et Natalia Ginzburg. Un choix que l’auteur justifie dans une analyse de la relation ambivalente entre littérature du quotidien et littérature féminine dans le monde postmoderne. Ces études montrent comment de simples objets du quotidien (vêtements, fruits, ustensiles de cuisine, etc.) permettent, autour d’eux, de construire un monde, d’évoquer une singularité ou encore de déployer une critique sociale. La conclusion de l’ouvrage confirme l’intérêt de développer, de manière interdisciplinaire (philosophie et critique littéraire notamment), une authentique poétique de la quotidienneté. Cette dernière constitue en effet un sujet où beaucoup reste à faire et dont Solte-Gresser a prouvé tout au long de son livre, avec brio et érudition, qu’il est plus complexe, plus riche, plus esthétique et plus fascinant qu’on aurait pu a priori le penser. Fabien Pillet, Genève

Sterner, Barbara: Public Relations in multinationalen Unternehmen: eine explorative Fallstudie zur Koordination und Ausgestaltung von PR in einem multinationalen Finanzdienstleistungsunternehmen, St. Ingbert: Röhrig, 2010 (Saarbrücker Studien zur Interkulturellen Kommunikation 11), 347 S. Mit der wachsenden Anzahl multinationaler Unternehmen – Schätzungen der United Nations Conference on Trade and Development gingen bereits 2005 von über 60 000 transnationalen Unternehmen mit mehr als 690 000 Tochterunternehmen aus – steigen auch die Anforderungen an eine professionelle, kultursensible Unternehmenskommunikation. Die Dissertation von Sterner nimmt sich vor diesem Hintergrund zum Ziel, theoretische Erkenntnisse aus der Betriebswirtschaftslehre, der Kommunikations- und Kulturwissenschaft in Bezug zu Public Relations in multinationalen Unternehmen zu setzen. Forschungsgegenstand sind zum einen die für ein stimmiges Kommunikationsmanagement nötigen Koordina-

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tionsleistungen zwischen den PR-Abteilungen der Mutter- bzw. Tochterunternehmen, zum anderen die konkrete Ausgestaltung der PR-Maßnahmen: Was ist dabei Zielsetzung, welche Aufgabenbereiche sind involviert, welche Medien und welche Art der Erfolgskontrolle kommen zum Einsatz? Im Besonderen wurde dabei die Wahrnehmung dieser Aspekte durch Mitarbeiter von PR-Abteilungen der Tochterunternehmen reflektiert. In der Beschreibung der Ausgangssituation weist die Autorin treffend darauf hin, dass „Mitarbeiter in multinationalen Unternehmen gezwungen sind, mit unterschiedlichen Kommunikationsstilen, Denkweisen, aber auch divergierenden Rechts- und Finanzsystemen zurecht zu kommen.“ Für ihre Fallstudie zog Sterner mit der Allianz Gruppe einen weltweit führenden Finanz- und Versicherungsdienstleister heran. Die Allianz Gruppe mit Konzernsitz in München ist in rund 70 Ländern vertreten und zählt über 170 000 Mitarbeiter. In diesem Fall bearbeitet die PR-Abteilung des Mutterkonzerns (Allianz Group Communications) unternehmensübergreifende und internationale Themen, während die Tochterunternehmen auf lokaler Ebene jeweils über eigene PR-Abteilungen verfügen. Im Sinne einer Eingrenzung, die mehrere Kulturräume abbildet, wurden die auf Versicherungen spezialisierten Tochterunternehmen Assurances Générales de France/AGF (Frankreich), Allianz Leben (Deutschland) und Fireman’s Fund Insurance Company/FFIC (USA) untersucht. Die sechs Forschungsfragen (vgl. S. 30) berücksichtigten sowohl die Ebene des Mutterunternehmens als auch jene der genannten Tochterunternehmen und die Ebene zwischen Mutter- und Tochterunternehmen. Das Forschungsdesign umfasste mehrere empirische Methoden: – – – –

teilstandardisierte Interviews mit 23 PR-Mitarbeitern/-innen unterschiedlichster Hierarchiestufen der drei Tochterunternehmen eine quantitative schriftliche Befragung von allen PR-Mitarbeitern jener Unternehmen über die Wahrnehmung von Koordinationsinstrumenten und Medien der gruppenübergreifenden PR eine Dokumentenanalyse von schriftlichen Materialien zu Unternehmens- und Kommunikationsstrategien (Pressemitteilungen, Image- oder Produktbroschüren, Websites, Intranet, Mitarbeiterzeitschriften u. ä.) eine teilnehmende Beobachtung während mehrwöchiger Präsenzphasen in den PR-Abteilungen der drei Tochterunternehmen zur Validierung der erhobenen Daten.

Welche der Methoden zur Beantwortung welcher Forschungsfrage eingesetzt wurde, findet sind übersichtlich dargestellt in einer Grafik (vgl. S. 38). Der inhaltliche Aufbau der Dissertation folgt klarer Logik. Er spannt den Bogen über die Schwerpunktkapitel „Multinationale Unternehmen als Akteure in der Globalisierung“, „PR in Unternehmen als Kommunikationsmanagement“ bis hin zur Rolle der „Kultur in der länderübergreifenden Unter-

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nehmung“ und „PR in multinationalen Unternehmen“. Aus den Ergebnissen des Theorieteiles und der explorativen Fallstudie wurden schließlich ein verallgemeinerbares „Modell der Public Relations in multinationalen Unternehmen“ abgeleitet sowie Empfehlungen für die Ausgestaltung von PR in ebensolchen Unternehmen. Die Veröffentlichung der Dissertation im Rahmen der Saarbrücker Studien zur Interkulturellen Kommunikation mit Schwerpunkt Frankreich/ Deutschland ist begrüßenswert, da sie der wissenschaftlichen Community einen guten Einblick in die vielfältigen Herausforderungen der PR-Praxis multinationaler Unternehmen gibt. Kommunikationspraktikern in multinationalen Konzernen wiederum wird ein Orientierungsrahmen geboten, wie die Abstimmung von PR-Aktivitäten zwischen Mutter- und Tochterunternehmen erfolgen kann und welche Erfahrungswerte es dabei gibt. Die Arbeit ist schlüssig strukturiert und auch für den kommunikations- bzw. kulturwissenschaftlichen Laien verständlich geschrieben. Hochwertige Grafiken und Übersichtstabellen erleichtern die Leserführung. Ein Blick in das ausführlich beschriebene Forschungsdesign, die Ergebnisauswertung sowie das umfangreiche Literaturverzeichnis kann für Studierende, die thematisch ähnliche Abschlussarbeiten noch vor sich haben, durchaus lohnend sein. Brigitte Reiter, Krems

Wassenberg, Birte (Hg.): Vivre et penser la coopération transfrontalière. Contributions du cycle de recherche sur la coopération transfrontalière de l’Université de Strasbourg et de l’Euro-Institut de Kehl, Bd. 1: Les Régions frontalières françaises, Stuttgart: Steiner, 2010 (Studien zur Geschichte der Europäischen Integration 5), 416 S. Die Entstehung des Sammelbandes Vivre et penser la coopération transfrontalière ist selbst ein eindrückliches Beispiel für das Thema, das die Publikation behandelt: die grenzüberschreitende Zusammenarbeit an den französischen Staatsgrenzen. Sie ist das Ergebnis einer intensiven Kooperation des Forschungszentrums Frontières, acteurs et représentations d’Europe (FARE) der Universität Strasbourg mit dem Euro-Institut in Kehl. Zur grenzüberschreitenden Zusammenarbeit, insbesondere in Westeuropa, gibt es bereits vielfältige wissenschaftliche Literatur und Forschung. Als Herausgeberin – und als Historikerin – beklagt Birte Wassenberg jedoch die bisher unzureichende Beschäftigung der Geschichtswissenschaft mit der Thematik. Der Sammelband verfolgt einen sehr umfassenden Ansatz. Erstens betrifft das die räumliche Dimension. Alle französischen Grenzgebiete, mit Schwerpunkt auf dem Oberrhein, werden miteinbezogen. Für die Herausgeberin ist die Oberrheinregion wegen der seit vielen Jahrzehnten bestehen-

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den grenzüberschreitenden Kontakte ein attraktiver Untersuchungsraum. Dadurch lassen sich Entwicklungspfade verfolgen und Forschungsansätze anderer Disziplinen aufgreifen. Zweitens spiegelt sich das bei der Vielfalt der Autoren wider, zu denen Wissenschaftler und Akteure aus der Praxis zählen. Politikwissenschaftler, Historiker, Verwaltungswissenschaftler, Geografen, Soziologen, Vertreter aus den Grenzregionen, Politiker und Angehörige von EU-Institutionen unterschiedlicher Nationalitäten kommen zu Wort. Diese Vielfalt ist jedoch nicht beliebig, sondern Ausdruck einer explizit interdisziplinären Herangehensweise, und entspricht der Komplexität der grenzüberschreitenden Kooperation. Die Beiträge sind zum größten Teil in französischer Sprache verfasst; deutsche und englische Zusammenfassungen aller Beiträge machen den Band einem internationalen Publikum zugänglich. Die Einleitung und die Schlussfolgerung der Herausgeberin, die mit nicht weniger als sechs Beiträgen vertreten ist, bilden den Rahmen der Publikation. Der Hauptteil wird durch drei Leitfragen in Kapitel gegliedert: Was sind die Ursprünge der grenzüberschreitenden Kooperation? Welche Akteure arbeiten grenzüberschreitend zusammen? Was sind die theoretischen und politischen Aspekte dieser Zusammenarbeit? Diese „transversale[n] Forschungsthemen“ (S. 60) wurden gewählt, um trotz der großen Heterogenität der Grenzregionen einen Vergleich durchführen zu können. Die an den drei Leitfragen orientierten Hauptkapitel werden jeweils durch Eröffnungsreden oder Erfahrungsberichte von Praktikern eingeleitet, die den wissenschaftlichen Ausführungen gegenübergestellt werden. Allgemeine Erläuterungen über die Rahmenbedingungen der Analyse grenzüberschreitender Kooperationen führen in das erste Kapitel des Hauptteils ein. Im Anschluss werden regionale Voraussetzungen, Motive, Ziele und Besonderheiten in den verschiedenen französischen Grenzregionen untersucht, um die heute existierende Vielfalt der Kooperationsformen erklären zu können. Das Kapitel bietet weniger neue Forschungsergebnisse als vielmehr eine umfassende Zusammenstellung zur Entwicklung an den französischen Grenzen. Im zweiten Hauptkapitel werden neben den üblichen Akteuren, wie Grenzgängern oder Kammern, auch Frauen und Senioren angesprochen. Sie wurden bislang nicht als für die grenzüberschreitende Kooperation relevante Gruppen wahrgenommen. Der dritte Teil präsentiert Herangehensweisen anderer Disziplinen an die Erforschung der grenzüberschreitenden Kooperation und das Konzept der Governance in Grenzregionen. Historikern, die sich mit der Thematik auseinandersetzen, werden hier sicherlich interessante Ansatzpunkte geboten. In ihrer Schlussfolgerung nennt Birte Wassenberg die drei Schlüsselbegriffe Einzigartigkeit, Vielfältigkeit und Komplexität als charakteristisch für die Zusammenarbeit an den französischen Grenzen. Diese Schlüsselbegriffe lassen sich jedoch zweifelsohne auch auf andere Grenzregionen in Europa übertragen. Diese Merkmale tragen dazu dabei, dass trotz des ungebrochenen

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Interesses der Wissenschaft am Thema weiterhin Forschungsdesiderate bestehen, wie auch in einigen Beiträgen deutlich wird. Der Band bietet in erster Linie einen Überblick über die grenzüberschreitende Zusammenarbeit in Frankreich, der um einzelne neue Forschungsergebnisse ergänzt wird. Das hohe wissenschaftliche Niveau und der interdisziplinäre Anspruch machen das Werk zu einer lohnenswerten Anschaffung. Wünschenswert wäre, dass von dieser Publikation weitere Impulse für die Beschäftigung der Geschichtswissenschaften mit der grenzüberschreitenden Kooperation ausgehen. Ines Krumm, Saarbrücken

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DAVID BOUCHER David Boucher (Jahrgang 1988) was born near Detroit, MI and completed his Bachelors degree at Northwestern University in 2010, having majored in Journalism and History and minored in German. He has published articles in Sports Illustrated, several community newspapers in Michigan and Kentucky, and in the Kentucky New Era newspaper, where he is a reporter on governmental matters.

MATT BOUCHER Matt Boucher (Jahrgang 1988) was born near Detroit, MI and completed his Bachelors degree at Northwestern University in 2010, having majored in Political Science and International Studies and minored in German. He is currently a student at the Law School of the University of Michigan, from which he expects to graduate in 2013. In the summer of 2011, he worked as a student attorney at the Human Trafficking Clinic.

JEAN EL GAMMAL Elève à l’Ecole normale supérieure de Saint-Cloud (1974–1978), agrégé d’histoire (1977), assistant, puis maître de conférences à l’Université Paris XNanterre (1984–1992), professeur d’histoire contemporaine à l’Université de Limoges (1992–1997), puis à Nancy 2 (depuis 1997). Docteur d’Etat ès Lettres et Sciences humaines, Paris X-Nanterre, 1990. Directeur adjoint du Centre de Recherche Universitaire Lorrain d’Histoire (CRULH) depuis septembre 2010. Domaines de recherche : histoire politique, intellectuelle et urbaine de la France contemporaine, principalement sous la Troisième République. Publications choisies : 1815–1900. L’apprentissage de la pluralité, ds. : Sirinelli, Jean-François : Histoire des droites en France, vol. 1 : Politique, Paris 1992, p. 491–517 ; La Guerre de 1870–1871 dans la mémoire des droites, ds. : Sirinelli, Jean-François : Histoire des droites en France, vol. 2 : Cultures, p. 471– 504 ; Un territoire de mots : rhétorique et politique, ds. : Birnbaum, Pierre (dir.) : La France et l’Affaire Dreyfus, Paris 1994, p. 309–336 ; Les Hauts Quartiers de l’Est parisien d’un siècle à l’autre, Paris 1998 ; Politique et poids du passé dans la France « fin de siècle », Limoges 1999 ; Histoire politique de la France de 1814 à 1870, Paris 1999 ; Parcourir Paris du Second Empire à nos jours, Paris 2001 ; La mémoire de la Révolution au XIXe siècle, ds. : Becker, J.-J./Candar, G. (dir.) : Histoire des gauches en France, vol. 1, Paris 2004, p. 135–151 ; Pamphlets et politique en

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France de 1919 à nos jours : déclin ou mutations d’un genre, in : Annales de l’Est 2 (2007), p. 105–116 ; La Révolution française : mémoire et controverses, ds. : Blanchard, P./Veyrat-Masson, I. (dir.) : Les Guerres de mémoires, Paris 2008, p. 63–70 ; L’extrême gauche et l’Assemblée nationale en Mai 1968, ds. : Parlements(s) 9 (2008), p. 96–105 ; Tradition, politique et religion en Lorraine de 1815 à nos jours, ds. : Annales de l’Est 2 (2008), p. 33–47; Le Nord-Est : espace, histoire et implantation politique, ds. : Audigier, F./Schwindt, F. (dir.) : Gaullismes et Gaullistes dans la France de l’Est sous la IVe République, Rennes 2009, p. 29–41 ; Jacques Bainville et la Grande-Bretagne, ds. : Dard, O./Grunewald, M. (dir.) : Jacques Bainville – Profils et réceptions, Bern 2010, p. 141–151 ; L’histoire contemporaine et les paysages politiques, ds. : Henryot, F./Martin, Ph./Servais, P. (dir.) : L’Historien face à l’espace : paysages et cartographie, Nancy 2011 (Annales de l’Est, no spécial), p. 45–56 ; Les parlementaires et l’humour dans la France contemporaine, ds. : Annales de l’Est 2 (2010), p. 81–91. Dir. : Dictionnaire des parlementaires lorrains de la Troisième République, Metz 2006. Co-Dir. : Städtischer Raum in Wandel. Modernität – Mobilität – Repräsentationen/Espaces urbains en mutation. Modernités – mobilités – représentations, Berlin 2011.

CATHERINE GUYON Née à Nancy en 1968, Catherine Guyon est agrégée d’histoire. Titulaire d’un doctorat en histoire médiévale sur l’ordre du Val des Ecoliers, elle enseigne depuis 1996 comme maître de conférences en histoire médiévale à l’Université de Nancy 2 et prépare son habilitation à diriger des recherches. Membre du CRULH Nancy-Metz (Centre de Recherche Universitaire Lorrain d’Histoire), ses travaux scientifiques portent sur l’histoire sociale, culturelle et religieuse de la fin du Moyen Age avec une prédilection pour l’hagiographie et l’iconographie chrétienne, les pèlerinages et sanctuaires (participation à l’inventaire des sanctuaires et lieux de pèlerinage chrétiens), la place des femmes, la formation intellectuelle et les ordres monastiques et religieux, ainsi que pour l’histoire de la Lorraine, en lien avec des engagements dans le domaine du patrimoine, comme présidente des Amis du château de Lunéville, membre du bureau du comité d’histoire de Lorraine et secrétaire de la commission consultative du patrimoine lorrain. Publications choisies : Les Ecoliers du Christ, l’ordre canonial du Val des Ecoliers (1201–1539), Saint-Etienne : PU de Saint-Etienne, 1998 ; Les Chartreux de Rettel au XVe siècle : des intellectuels et des mystiques aux confins du duché de Lorraine, ds. : Ferraton, Yves (dir.) : Horizons musicaux en Lorraine. Les Institutions, les artistes, les œuvres. Actes du colloque du château de Malbrouck à

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Manderen, Langres : Guéniot, 2007, p. 11–52 ; La formation intellectuelle des chanoines réguliers au XIIe siècle et au début du XIIIe siècle, ds. : Parisse, Michel (dir.) : Les Chanoines réguliers. Emergence et expansion (XIe– XIIIe siècles). Actes du sixième colloque international du CERCOR, Le Puy-en-Velay, Saint-Etienne : PU de Saint-Etienne, 2009, p. 297–318 ; L’église de la bienheureuse Sainte-Jeanne d’Arc de Lunéville, ds. : Martin, Philippe (dir.) : Jeanne d’Arc, les métamorphoses d’une héroïne, Nancy : Place Stanislas, 2009, p. 115–121 ; Le culte de saint Michel dans la France de l’Est, ds. : Corbet, Patrick/Lusse, Jackie : Ex animo. Mélanges d’histoire médiévale offerts à Michel Bur par ses élèves à l’occasion de son 75e anniversaire, Langres : Guéniot, 2009, p. 437–518. Co-publication avec Roth, François et Boquillon, Françoise : Nancy, 1000 ans d’histoire, Nancy : Place Stanislas, 2008. Publication des actes de deux colloques : Lunéville, de la ville et de son château, XIVe–XXe siècles. 2e Journées d’Etudes Meurthe-et-Mosellanes de Lunéville, Nancy : Louis, 2008 ; L’abbaye de Saint-Sauveur-en-Vosges, mille ans d’histoire, Nancy, n° spécial des Annales de l’Est, 2010.

PETER HAYES Peter Hayes is Professor of History and German, Theodore Z. Weiss Professor of Holocaust Studies, and Charles Deering McCormick Professor of Teaching Excellence at Northwestern University (Evanston, Illinois, USA), where he has taught since 1980. He was educated at Bowdoin College (A.B.), the University of Oxford (M.A.), and Yale University (Ph.D.), as well as at the Universität zu Köln. He has held research fellowships from the American Council of Learned Societies, the Deutscher Akademischer Austauschdienst, the Social Science Research Council, and the Harry Frank Guggenheim Foundation, and in 1997–98, he was the J.B. and Maurice C. Shapiro Senior Scholar in Residence at the U.S. Holocaust Memorial Museum. He is a member of the Academic Committee of the United States Holocaust Memorial Council and has served previously on the Wissenschaftlichen Beiräte of the Gesellschaft für Unternehmensgeschichte, the Fritz-Bauer-Institut (Frankfurt), and the Gedenkstätte Buchenwald-Dora and as a member of the Unabhängige Historikerkommission zur Aufarbeitung der Geschichte des Auswärtigen Amtes in der Zeit des Nationalsozialismus und der Bundesrepublik. Selected publications: Industry and Ideology: IG Farben in the Nazi Era, Cambridge [etc.] 1987, 22001; Die Degussa im Dritten Reich. Von der Zusammenarbeit zur Mittäterschaft, München 2004. Co-author: Das Amt und die Vergangenheit. Deutsche Diplomaten im Dritten Reich und in der Bundesrepublik, München 2010.

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Ed.: Lessons and Legacies I: The Meaning of the Holocaust in a Changing World, Evanston 1991. Co-ed.: “Arisierung” im Nationalsozialismus. Volksgemeinschaft, Raub und Gedächtnis, Frankfurt/M., New York 2000; The Oxford Handbook of Holocaust Studies, Oxford [etc.] 2010. Multiple papers and reviews.

PIERRE HORN Etudes en Histoire et en Géographie ; Licence à l’Université Nancy 2 (2003–2006), Maîtrise et Master à l’Université Nancy 2, à l’Universität Trier et à l’Universität des Saarlandes (2006–2008). Bénéficiaire de plusieurs subventions de recherche. Actuellement doctorant en cotutelle de thèse franco-allemande entre l’Universität des Saarlandes et l’Université Paris IV Sorbonne (2009–). Sujet de doctorat : « L’adhésion au régime napoléonien dans les départements nord-orientaux du Premier Empire (1810–1813) », sous la direction de G. Clemens et J.-O. Boudon. Domaines de recherche (master et doctorat) : Histoire des frontières et de leur régularisation dans l’espace mosello-sarrois – XVIIIe siècle ; Histoire des relations entre la France et les pays germaniques – XVIIIe–XIXe siècles ; Histoire des mentalités – Premier Empire napoléonien. Publications choisies : Le commissaire aux Limites Joseph Mathis dans le processus de régularisation des frontières lorraines (1747–1773), ds. : Annales de l’Est 2 (2008), p. 131–144 ; La monarchie française et l’espace frontalier sarro-lorrain : la régularisation de la seconde moitié du XVIIIe siècle, ds. : Henryot, F./Martin, Ph./Servais, P. (dir.) : L’Historien face à l’espace : paysages et cartographie. Actes de l’Université d’Hiver de Saint-Mihiel, 26–28 novembre 2009, Nancy 2011 (Annales de l’Est 6/60, no spécial), p. 169–188 ; Commissariat général et commissariats spéciaux de police dans le département annexé de la Roër – Wesel et Cologne, 1809–1813, ds. : Police et gendarmerie dans l’Europe napoléonienne, Actes du colloque de la Bibliothèque Marmottan (Paris), 27 novembre 2010) (à paraître).

RAINER HUDEMANN Seit 1985 Professor für Neuere und Neueste Geschichte an der Universität des Saarlandes und seit 2010 zugleich Professeur d’histoire contemporaine de l’Allemagne et des pays germaniques an der Universität Paris-Sorbonne (Paris IV). Studium der Fächer Geschichte, Romanistik und Politikwissenschaft an den Universitäten Heidelberg, Kiel, Trier und am Institut d’Etudes politiques

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Paris. 1973–1985 Wiss. Mitarbeiter u. Hochschulassistent Universität Trier. 1976 Promotion, 1984 Habilitation. U. a. 1992–1994 Vorsitzender des Deutsch-französischen Komitees für die Erforschung der deutschen und französischen Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts. Gastprofessuren in Jerusalem und am Institut d’Etudes politiques (1995/96 Alfred-GrosserGastprofessur, 1999 und 2002 Chaire Européenne). Leiter des Frankreichzentrums der Universität des Saarlandes 2008–2010. 1998 Dr. h. c. (Universität Metz) und Preis der Stiftung für die deutschluxemburgische Zusammenarbeit auf dem Gebiet der Wissenschaften. 2001 Officier dans l’Ordre des Palmes Académiques. 2005 Officier de l’Ordre National du Mérite. Forschungsschwerpunkte: Deutschland und Frankreich im 19. und 20. Jahrhundert, Urbanisierungsprozesse in Europa, französische Besatzung in Deutschland nach 1945, Saarregion im 20. Jahrhundert, Parteiengeschichte, Geschichte der Sozialpolitik, Geschichte von Erinnerungsstrukturen und transnationalen Transferprozessen. Buchveröffentlichungen u. a.: Das Saarland zwischen Frankreich, Deutschland und Europa 1945–1957. Ein Quellen- und Arbeitsbuch, Saarbrücken 2007 (mit A. Heinen u. a.). Hg.: Stätten grenzüberschreitender Erinnerung – Spuren der Vernetzung des SaarLor-Lux-Raumes im 19. und 20. Jahrhundert/Lieux de la mémoire transfrontalière – Traces et réseaux dans l’espace Sarre-Lor-Lux aux 19e et 20e siècles, Saarbrücken 2002, 3. techn. überarb. Aufl. 2009 (www.memotransfront.unisaarland.de). Mithg. u. a.: Eliten in Deutschland und Frankreich im 19. u. 20. Jahrhundert. Strukturen und Beziehungen/Elites en France et en Allemagne aux XIX e et XX e siècles. Structures et relations, 2 Bde., München 1994/96 (mit G.-H. Soutou, L. Dupeux, F. Knipping); Villes et guerres mondiales en Europe au XX e siècle, Paris [u. a.] 1997 (mit F. Walter); Europa im Blick der Historiker, München 1995 (mit H. Kaelble, K. Schwabe); Forschungsaufgabe Industriekultur. Die Saarregion im Vergleich, Saarbrücken 2004; Wandel und Integration. Deutsch-französische Annäherungen der fünfziger Jahre/Mutations et intégration. Les Rapprochements franco-allemands dans les années cinquante, München 2005 (mit H. Miard-Delacroix); Die ‚Nation‘ auf dem Prüfstand/Questioning the ‚Nation‘/La ‚Nation‘ en question, Berlin 2009 (mit M. Schmeling); Medienlandschaft Saar von 1945 bis in die Gegenwart, 3 Bde., München 2010 (mit C. Zimmermann u. M. Kuderna).

MELANIE JACOBS 2003–2007 Ausbildung und Tätigkeit im Einzelhandel; Studium der Geschichtswissenschaft und Germanistik 2007–2010 in Saarbrücken, Abschluss (Bachelor of Arts) mit der Arbeit „Studentischer Antisemitismus im Kaiser-

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reich 1870–1914. Forschungskontroverse über studentischen Antisemitismus nach Religion und Region“. Seit 2010 Masterstudium „Geschichtswissenschaften in europäischer Perspektive“ in Saarbrücken. Seit 2009 studentische Mitarbeiterin am DFG-Forschungsprojekt „Kreditvergabe im 19. Jahrhundert“ (Leitung Prof. Dr. Clemens) und seit 2011 studentische Mitarbeiterin am Lehrstuhl von Prof. Dr. Clemens (Saarbrücken). Forschungsschwerpunkte: Antisemitismus im Kaiserreich, deutsch-italienische Beziehungen.

ETIENNE LOGIE Chargé de cours d’histoire contemporaine et de C2i (Certificat Infor matique et Internet) à l’Université de Nancy 2 ; Professeur d’histoire-géographie au collège Croix de Metz – Toul ; Formateur académique en histoire-géographie ; Doctorant au CRULH (Centre de Recherche Universitaire Lorrain d’Histoire) à Nancy. Domaines de recherche : L’Américanisme depuis le XIXe siècle (congrès internationaux, hommes, débats épistémologiques), les sociabilités scientifiques, politiques, maçonniques liées à l’Américanisme (1850–1915), histoire des sciences et des idées 1850–1915, histoire de la Franc-maçonnerie au XIXe siècle. Publications choisies : Nancy et le premier Congrès international des Américanistes, ds. : Le Pays lorrain 1 (2008), p. 35–40 ; Le Congrès des américanistes de Nancy en 1875 : entre succès et désillusions, ds. : Journal de la Société des Américanistes, 95/2 (2009), p. 151–171 (avec P. Riviale).

MICHAEL LORIAUX Michael Loriaux (Ph.D., Princeton) is Professor of Political Science at Northwestern University. He specializes in the study of European unification from the perspectives of political economy and critical theory. His books include France After Hegemony: International Change and Financial Reform (Ithaca, London 1991), Capital Ungoverned. Liberalizing Finance in Interventionist States (with M. Woo-Cummings, K.E. Calder, S. Maxfield, S. Pérez, Ithaca, London 1997), and the prize-winning European Union and the Deconstruction of the Rhineland Frontier (Cambridge, New York 2008). His current book project is entitled European Union and the Aesthetics of Power.

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ALEXANDRA MARKOWSKI Alexandra Markowski (Jahrgang 1989) was born in Chicago, IL and completed her Bachelors degree in journalism at Northwestern University in 2011. She is now a member of Teach For America Corps.

HÉLÈNE MIARD-DELACROIX Ecole normale supérieure Fontenay 1980, agrégée d’allemand 1983, DEA Relations internationales Sciences Po Paris 1985, Doctorat 1989, Habilitation à Diriger les Recherches 2002. Professeur des universités à la Sorbonne depuis 2008. Auparavant Professeur à l’Ecole normale supérieure Lettres et Sciences Humaines à Lyon, Etudes germaniques de 2004 à 2008. Spécialité : Histoire et civilisation de l’Allemagne contemporaine. Membre de l’Unité Mixte de Recherche (UMR) 8138 « Identités, Relations Internationales et Civilisations de l’Europe » (IRICE), CNRS–Universités de Paris I et Paris IV. Membre de conseils dans des institutions universitaires françaises et allemandes, notamment : CIERA (Centre Interdisciplinaire d’Etudes et de Recherche sur l’Allemagne) Paris ; Wissenschaftlicher Beirat Institut für Zeitgeschichte, München ; Bundeskanzler Willy Brandt Stiftung, Berlin ; Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland, Bonn ; Kommission für die Geschichte des Parlamentarismus und der politischen Parteien, Berlin. Outre de nombreuses contributions et articles en allemand et en français sur l’histoire de la République fédérale, la société allemande contemporaine, les relations franco-allemandes, les rapports entre la social-démocratie allemande et le parti socialiste français, elle a publié les ouvrages suivants : Partenaires de choix ? Le chancelier Helmut Schmidt et la France (1974–1982), Berne [etc.] 1993 ; Question nationale et nationalisme. Perceptions françaises d’une problématique allemande au début des années cinquante, Villeneuve d’Ascq 2004 ; Im Zeichen der europäischen Einigung. 1963 bis in die Gegenwart, Darmstadt 2011. Co-auteur : Allemagne (avec Alfred Grosser), Paris 1994. Co-dir. : Wandel und Integration. Deutsch-französische Annäherungen der fünfziger Jahre – Mutations et intégration. Les rapprochements franco-allemands dans les années cinquante (avec Rainer Hudemann), München 2005.

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ADRIEN MONIOT Né en 1985. Classes préparatoires aux grandes écoles au Lycée Carnot à Dijon, spécialités Allemand et Lettres Classiques. 2006 Licence LLCE Allemand à l’Université de Bourgogne. 2007 Master I Etudes Germaniques à l’Ecole normale supérieure de Lettres et sciences humaines (Le Rôle de la noblesse allemande dans la résistance contre le national-socialisme). 2008 Master II Etudes en sciences humaines et sociales à l’ENS-LSH et à l’Université de Fribourg-en-Brisgau (L’Intégration européenne des associations de noblesse à l’exemple de la CILANE). 2009 Agrégation d’allemand. 2009–2010 Collaborateur scientifique à l’Université de la Sarre. Depuis 2010 professeur d’allemand dans l’académie de Paris. Préparation d’une thèse en histoire médiévale à l’Ecole des hautes études en sciences sociales. Domaines de recherche : Sociologie des élites, diplomatique.

KAITLIN N. PETERSEN Kaitlin N. Petersen (Jahrgang 1988) was born in Merriam, Kansas and completed her Bachelors degree at Northwestern University, having majored in Journalism and minored in Global Health Studies. She is now editorial assistant at Condé Nast International, where she works with the international editors of Vanity Fair Italy, Vanity Fair Spain, German Vogue, and Russian Vogue.

MICHELLE REVILLA Studium der Fächer Mathematik und Geschichte bilingual (deutsch-französisch) in Saarbrücken und Metz. 2010 Erstes Staatsexamen. Seit August 2010 Studienreferendarin im saarländischen Schuldienst. Forschungsschwerpunkte: Geschichte des Nationalsozialismus, Schulbuchforschung.

CATHERINA SCHREIBER Studium der Fächer Geschichte, Germanistik und Informationswissenschaft an der Universität des Saarlandes, Saarbrücken. Seit 2010 Mitarbeiterin in der Arbeitsgruppe Language, Culture, Media and Identities (LCMI) an der Universität Luxemburg. Promotionsvorhaben zum Thema „Die Konstruktion des Staatsbürgers im Luxemburger Curriculum“.

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Forschungsschwerpunkte: Historische Bildungsforschung (19. und 20. Jahrhundert), Kulturgeschichte, Regionalgeschichte, Friedens- und Konfliktforschung.

JOHANNES WIGGERING Johannes Wiggering (* 1980) studierte Mittlere und Neuere Geschichte, Journalistik sowie Ost- und Südosteuropäische Geschichte an den Universitäten Gießen, Oldenburg und Leipzig. Anfang 2008 schloss er sein Studium am Historischen Seminar Leipzig als Magister Artium ab. Von 2008 bis 2010 arbeitete er als Doktorand im Rahmen des BMBF-Projekts „Kommunikationsräume des Europäischen. Jüdische Wissenskulturen jenseits des Nationalen“ an einer Dissertation über universitäre Räume Westund Osteuropas in der Zwischenkriegszeit. Er lebt und arbeitet in Leipzig. Veröffentlichungen: Nicht nur für die Medizin. Der Aufbau einer Medizinischen Fakultät an der Weißrussischen Staatsuniversität in den 1920er Jahren, in: Hudemann, Rainer (Hg.): Krankenmorde in Belarus‘ 1941–1944 (Arbeitstitel, Erscheinen voraussichtlich Mitte 2012); Traum und Erwachen einer Universität. Frühsowjetische Nationalitätenpolitik im Spiegel der Weißrussischen Staatsuniversität in Minsk, in: Diner, Dan (Hg.): Kommunikationsräume des Europäischen. Jüdische Wissenskulturen jenseits des Nationalen (Arbeitstitel, Erscheinen voraussichtlich Ende 2011); Selling out Hasidism? The Academic Career of Lazar Gulkovich at the University of Leipzig during the Interwar Period, in: Casopis 1/1 (2011), S. 120–137; Kulturelles Zentrum und Kaderschmiede. Jüdische Einflüsse auf die Ausgestaltung der Weißrussischen Staatsuniversität in den 1920er Jahren, in: Medaon. Magazin für jüdisches Leben in Forschung und Bildung 4/7 (2010), S. 1–18, http://medaon.de/pdf/ A_Wiggering-7-2010.pdf (19.09.2011); Von der Suche nach Diamanten. Ein Bericht über Recherchen zur Hochschulgeschichte Weißrusslands, in: Zentrum für Lehrerbildung und Schulforschung Newsletter Februar 2009, http://www.unileipzig.de/zls/uploads/media/Newsletter_ZLS_2-2009_13.pdf (19.09.2011); Ein Kurator für die Universität. Zur Einsetzung vor 60 Jahren, in: Rektorat der Universität Leipzig (Hg.): Jubiläen 2008. Personen – Ereignisse, Leipzig 2008, http://www.zv.unileipzig.de/fileadmin/user_upload/Service/ pressestelle/Publikationen/Jubilaeen/jubilaen_2008.pdf (19.09.2011), S. 125–130. ^

Bildnachweis MATT BOUCHER Ill. 1: Karikatur von Wiebke Drenckhan, ursprünglich erschienen im Physik-Journal

Jahrbuch des Frankreichzentrums Roland Marti, Henri Vogt (Hg.) Europa zwischen Fiktion und Realpolitik/L’Europe – fictions et réalités politiques 2010, 320 Seiten, kart., 30,80 €, ISBN 978-3-8376-1420-6

Patricia Oster, Hans-Jürgen Lüsebrink (Hg.) Am Wendepunkt Deutschland und Frankreich um 1945 – zur Dynamik eines ›transnationalen‹ kulturellen Feldes/Dynamiques d’un champ culturel ›transnational‹ – L’Allemagne et la France vers 1945 2008, 430 Seiten, kart., 33,80 €, ISBN 978-3-89942-668-7

Claudia Polzin-Haumann, Dietmar Osthus (Hg.) Sprache und Sprachbewusstsein in Europa/ Langues et conscience linguistique en Europe Beiträge aus Wissenschaft, Öffentlichkeit und Politik/Une approche pluridisciplinaire: entre sciences, opinion publique et politique 2011, 258 Seiten, kart., 29,80 €, ISBN 978-3-8376-1666-8

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Jahrbuch des Frankreichzentrums Manfred Schmeling, Michael Veith (Hg.) Universitäten in europäischen Grenzräumen/ Universités et frontières en Europe Konzepte und Praxisfelder/ Concepts et pratiques 2005, 410 Seiten, kart., 28,80 €, ISBN 978-3-89942-353-2

Bernd Schröder, Wolfgang Kraus (Hg.) Religion im öffentlichen Raum/La Religion dans l’espace public Deutsche und französische Perspektiven Perspectives allemandes et françaises 2009, 474 Seiten, kart., 32,80 €, ISBN 978-3-89942-922-0

Clemens Zimmermann, Manfred Schmeling (Hg.) Die Zeitschrift – Medium der Moderne/ La Presse magazine – un média de l’époque moderne Deutschland und Frankreich im Vergleich Etude comparative France-Allemagne 2006, 292 Seiten, kart., 25,80 €, ISBN 978-3-89942-381-5

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