Ueber psychologisch gesunde und kranke Unterrichtsmethoden: Eine Skizze [Reprint 2019 ed.] 9783486745405, 9783486745399

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Ueber psychologisch gesunde und kranke Unterrichtsmethoden
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Ueber

psychologisch gesunde und kranke Unterrichtsmethoden Eine S k i z z e von Dr. med. R o b e r t

Kuhn

M ü n c h e n u n d B e r l i n 1920 V e r l a g v o n R. O l d e n b o u r g

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In der Erziehung der Jugend sind noch immer die eigentlichen Grundlagen k r a n k , die wichtigsten und w a h r s t e n G e d a n k e n über Erziehung sind, wenn auch von Zeit zu Zeit da und dort ausgesprochen, zu o f t wieder mißachtet, beiseite geschoben worden. Viele bedeutenden und führenden Geister, viele Repräsentanten der Menschheit im Sinne Emersons haben den Erziehüngsfragen Zeit und Nachdenken gewidmet. Rousseaus Emile, voll glühender Begeisterung für Entwicklung und Aufstieg des menschlichen Geschlechtes zu höherer Lebensführung und vermehrtem Lebensglück, ist eine F u n d g r u b e pädagogisch-psychologischer Grundgedanken. Spencer schrieb eine glänzende, noch immer der Verwirklichung harrende Monographie „ E r z i e h u n g " , Goethe widmete J a h r e des Nachdenkens seinem großen Erziehungsroman Wilhelm Meister, von Montaigne rühren zwei Essays, reich an tiefgründiger Wahrheit und noch heute aktuell und modern. Schopenhauer füllte so manche Seite seiner Parerga mit erzieherischen Betrachtungen und sagte darüber mit jener glühenden Wahrheitsliebe und tiefsten Ehrlichkeit, die ihn vor Tausenden von Schriftstellern auszeichnet, Dinge, die leider noch immer nicht maßgebend sind, und, will man ins Altertum einen Blick werfen, so findet man dort Plato, der seine unvergängliche „ R e p u b l i k " zum überwiegenden Teil einWerk über Erziehung werden ließ. Sind die W o r t e jener großen Erzieher in aller Munde, in aller H i r n ? O nein. Wie ist es h e u t e ? Es besteht eine g r o ß e Zahl von Fachwerken und

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Fachzeitsdhriften. In ihnen sind eine Unmenge bald unbrauchbarer, bald brauchbarer, zum Teil vorzüglicher Gedanken und Vorschläge niedergelegt. Sie sind von Fachmännern geschrieben. Ein Vorteil, aber auch ein Nachteil. Denn der Fachmann hat nicht nur die Möglichkeit, sondern auch die Pflicht der Wissenschaftlichkeit, d. h. des Durcharbeitens der gesamten Literatur, möge sie auch nodh so u n f r u c h t b a r sein, die Pflicht des Scareibens mit H u n d e r t e n von Rand- und Fußnoten, in denen schließlich Leben, Initiative und die Ergebnisse unmittelbarer persönlicher Erfahrung ersticken. Die Erziehungsfrage ist ferner eine Frage, die jeden angeht; Leben, W e r d e g a n g eines jeden Gebildeten s'nd die P r o b e aufs Exempel. Daher soll der Fachmann ni *ht sagen, der Außenstehende dürfe hier nicht mitsprechen. Gerade der Außenstehende wird leichter, sowohl wenn i r seinen eigenen Entwicklungsgang häufig und genau über • denkt, als wenn er, der Fachliteratur über Erziehung fern jene großen Geister der Vergangenheit, die wir vorhin nannten, durchblättert, erkennen, was an den Grundlagen wohl fehlen, an den Grundprinzipien wohl k r a n k sein mag, ja o b nicht vielfach, wie Goethe einmal sagt, da die Anlage im ganzen verdorben ist, im einzelnen kümmerlich herumgepfuscht wird. So wie in der Medizin g e g e n ü b e r dem allzu einseitigen und schließlich die Orientierung verlierenden Behandeln der Lokalund O r g a n e r k r a n k u n g Krehl in seiner modernen geistvollen pathologischen Physiologie wieder auf die Entfaltung und Erhaltung der Einheit hinweist, so darf wohl auch in der Erziehung gegenüber dem allzu mosaikartig arbeitenden FachsChriftentum die natürliche freie unmittelbare Empfindung des gebildeten Außenstehenden

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als beachtenswerter Gradmesser ab und zu gehört und registriert werden und insbesondere auch eine von ärztlicher Seite ausgehende Meinung u. U. nicht ganz wertlos erscheinen, wenn sie, im Grunde vielleicht nur Bekanntes bringend, auf die natürlichen Gesetze für die Apperzeption durch den menschlichen Intellekt, auf das, was unter diesem Gesichtspunkt gesund und krank erscheinen muß, hinzuweisen versucht. Das wichtigste iin der ganzen Erziehung, in der „Anlage" der Erziehung und des Erziehungsplanes ist das Analytische, das Induktive, die Anschauung, wie auch immer man es bezeichnen mag, denn diese Bezeichnungen sind ja nur W o r t e . Dieses Analytische, Induktive ist einem Plato wie Montaigne, Rousseau wie Spencer, Goethe wie Schopenhauer stets als das wichtigste erschienen. Also um die Anschauung, das Sehen, das bildhafte Erfassen handelt es sich. Das Kind soll keine Resultate übermittelt erhalten, sondern möglichst selbst finden. Es soll nidht „lernen" und sich merken, sondern s e h e n , sich v o r s t e l l e n und begreifen; nur dies hat Wert. Schiller sagt einmal: Keine Angelegenheit ist so wichtig als die Erziehung und keine ist doch so preisgegeben, keine dem Leichtsinn des Bürgers so uneingeschränkt anvertraut wie diese. Sicher könnte hier der Arzt und insbesondere der Schularzt auf Grund seiner freieren Stellung und der Möglichkeit, ohne die Carriere zu verlieren, auf Schäden rückhaltslos hinzuweisen, segensreich wirken. Rousseau schildert, wie man einem Kinde den Sonnenaufgang zeigt, wie man ihm ein entferntes Dorf weist,

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dann von der gesehenen Gegend eine Zeichnung machen läßt und so das Kind in die Geographie einführt. Als wir Kinder waren, mußten wir die 10 oder 12 Nebenflüsse des Rheins in Baden lernen. Sie warein schwer zu behalten, man verwechselte sie oft. Denken konnte man sich ¡nicihts bei diesen Namen, gesehen hatte man die Flüßchen nicht. Aber wer sie schließlich der Reihe nach sagen konnte, hatte etwas „gelernt", war ein guter Schüler, das glaubte er selbst, das glaubten Lehrer und Direktor. W a s aber hatte er gelernt? Die Natur läßt Wasser vom Schwarzwald in den Rhein herunter fließen. Hatte die Natur etwa diesen Wasserläufen N a m e n gegeben ? Nein; die Menschen, die an den Ufern wohnten, nannten die Flüßchen irgendwie, aber was wurde dadurch e r k l ä r t ? Hätte der Lehrer wenigstens doch ein Wort darüber gesagt, daß das Wasser der Schwerkraft folgend den Berg herunter fließt, welch eine Gelegenheit, auf das physikalische Gesetz der Schwere hinzuweisen, daß jeder große Fluß deshalb ein Gebiet von kleinen Flüßchen hat, daß! der Kamm der Gebirge deshalb — nur deshalb — eine „Wasserscheide" bildet. Hätte er einen Ueberblkki über Europa und seine großen Flüsse und ihre Stromgebiete gegeben. Hätte er gesagt, was im kleinen Fluß lebt und was im großen. Was der kleine Fluß für den Menschen bedeutet, für seine Wirtschaft und seine Industrie, und was der große, der kleine als Triebkraftspender, der große als Wasserstraße, hätte er darauf hingewiesen, wie die moderne Technik diese Wasserwege oft erst wegbar macht. ! Hätte er vom Rheine erzählt und seiner historischen Bedeutung, von der Seine und ihrem Paris. Hätte er so einen Blicto

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auf das Leben und Weben dieser großen Flüsse geworfein und auf ihre Verbindung mit der menschlichen Kultur, hätte er von dem Rubikon erzählt und dem „alea jacta est", das einer der Größten dieser Erde gesprochen, so hätte den Knaben das Herz vielleicht ein wenig höher geschlagen ob all dem, was die Menschheitsgeschichte an Großem birgt, was auch ihnen, den Knaben, einmal Großes zu tun möglich sein wird, und im Geiste hätte mancher Knabe seinen Rubikon vor sich gesehen. Nichts von alledem. Man lernte die Namen der Flüßchen auswendig. Und erlöst atmeteten die Kinder auf, wenn endlich die Glocke zwölf Uhr schlug. Man könnte dies alles auch abstrakt und „wissenschaftlich" ausdrücken; man identifiziert oft abstrakte und wissenschaftliche Darstellung. Die Abstraktion umfaßt viele Vorstellungen, erweckt aber wenige, die konkrete Darstellung umfaßt wenige, erweckt aber viele. Die glänzende klassische und nachklassische römische Rechtswissenschaft war unbeschreiblich konkret, ihre Erfolge waren unübertrefflich. Die neuere deutsche Rechtswissenschaft nahm sich jene zum Vorbild und versank doch im Sumpfe blutleerer Abstraktionen. Probleme werden nicht dadurch unwissenschaftlicher, daß man sie niedriger hängt. Ist nun das, wovon oben gesprochen wurde, planlos, unausführbar, ein Traum, eine müßige Schwärmerei ? O nein, denn in dem Augenblick, wo mar. nur aufhören will, sich mit dem Lernen von N a m e n zu begnügen, die den D i n g e n und Geschehnissen ja nur anund aufgehängt sind, b l e i b t ja gar nichts anderes mehr übrig als ein sinnvollerer, interessanterer, anschaulicherer Unterricht,

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Daher ist das Grundprinzip: Nur keine leeren N a m e n . Dann ist schon fast alles gut. Ein Kandidat der Medizin wurde im Examen einmal nach! einigen Organen gefragt, die er dem Namen nach unrichtig bezeichnete, aber nach Lage, Bau und Funktion gut und richtig beschrieb. Er erhielt die Note „Sehr gut", Der Examinator war allerdings ein berühmter Anatom, der selbst seine besten Jahre über dem Mikroskop gesessen und im Namenlosen geforscht, und der deshalb die Denkart dieses Kandidaten, welcher weniger auf den Namen als auf die Sache selbst geseihen, hijher schätzte als diejenige von Kandidaten, weldtes Namen wissen, aber kaum eine Vorstellung von den betreffenden Organen haben. Goethe gründete alle Kraft seiner Erkenntnis, das ganze hohe Werk der Ausbildung seines Geistes auf die Anschauung, auf das „Hinstarren" auf die Natur, wie er es selbst nannte. Warum1 denkt man so wenig daran ? Warum wird so wenig nach diesem Prinzip gelehrt und gelernt ? Warum wird die Jugend nicht darnach erzogen, während man doch kühn behauptet, Goethe zum Erzieher zu iiehmen? Warum nimmt man nicht das beste aus Goethes Erziehungsmaximen und nur das weniger gute ? Weif die Philosophie- und Literaturbeflissenen inicht sehen und nicht hören, was nicht ihrem streng umgrenzten Gebiet entspricht. Und da sie selbst als Knaben in der Schule nichts von Anschauung, nichts von Naturanschauung gehört tind am eigenen Leibe erfahren und ihre gesamte, unter Umständen recht große Bildung eine sogenannte „geisteswissenschaftliche" ist, führt für sie keine Brücke mehr zu jener anderen Hälfte des

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Denkens der großen Geister und sie tragen von diesen selbst einseitige, falsche Bilder mit sich. Eine klare Vorstellung des Unterschiedes zwischen Deduktion und Induktion dürfte auch heute noch nur bei einem Bruchteile der Lehrer, Kreisschulinspektoren und Ministerialreferenten für Schulangelegenheiten bestehen. Und doch müßte zum mindesten jeder Lehrer fähig und gewillt sein, den Unterschied zwischen beiden Denkund Darstellungsweisen an Beispielen lebensvoll und innerlich teilnehmend und ergriffen zu entwickeln. Dazu gehören allerdings meist gute Kenntnisse, und man würde vielleicht finden, daß der sich selbst auf die Probe stellende Lehrer rascher, als er selbst glaubt, sich der wirklichen ehrlichen Grenze seines Wissens nähert. Um zu Beispielen zu kommen: Wie sollte der Lehrer etwa an das Problem gehen, den Schülern den Begriff des Kreises, dessen Konstruktion, dessen pädagogisch und intellektuell nutzbringende Idee beizubringen? Wie ist es seither zumeist? Der Lehrer nimmt einen Zirkel und zeichnet den Kreis an die Tafel. Dann sagt e r : Dies ist ein Kreis. Darauf sagt e r : Erster Lehrsatz: Alle Punkte des Umfanges sind von dem Mittelpunkt gleich weit entfernt. Irgend ein Schüler kann es wiederholen. Dieser ist in seinen Augen der klügste. — Vielleicht ist dies etwas karrikiert. Aber wozu hier der tiefe und langweilige Ernst? Haben nicht selbst Satiren zuweilen der Wahrheit und einem guten Zwecke gedient!? Wie soll man nun den Kreis und seine Eigenschaften lehren ?

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AnscWaufidi, indüktiv! Vor allem soÎÎte der Lehrer darüber nachdenken, wo sich Kreisformen in der N a t u r finden, und wo der Schüler schon solche gesehen haben mag. Also Sonne, Mond. Sie sind zwar keine Kreise, scheinen es aber zu sein. Ein Baum, der durchsägt wird, zeigt im Querschnitt einen Kreis. Man frage die Schüler nun weiter, wer Kreise zu nennen weiß. Man geht zu den von Menschen konstruierten Dingen über, welche von früh auf das Interesse der Kinder erregen. Kreisformen bieten hier: Das Fahrrad, das !^ad der Lokomotive, die Räder aller Wagen, Automobile, Strassenbahneji, ferner Geldstücke, Fingerringe u. s. w. In der Wohnung die Kreise der Lampen, Ofenringe, Teller. Soll man sich damit zufrieden g e b e n ? O nein, es soll möglichst das Anschauungsmaterial erschöpft werden. Kreise sieht der Schüler ferner an den Zahnrädern der Bergbahnen und den Rädern der Aufzüge, an den Gläsern, an den Querschnitten der Röhrenleitungen, an den Zifferblättern der Uhren u. s. w. Nun wird der Schüler sofort sehen, welch' ungeheure Bedeutung die Kreisform hat, und er wird dem Unterricht mit ganz anderem I n t e r e s s e folgen. Es gilt das Wort Stendhals : Rien n'est facile que ce qui est intéressant. Man wird zugeben, daß in verschwindend wenig Schulen so gelehrt wird, ja daß es in den wenigsten überhaupt erlaubt oder gern gesehen wäre. Man schildere, daß der Urmensch vielleicht ein brennendes Stück Holz erfaßte und es „im Kreise" schwang, daß er vielleicht ein Tier im Schnee an einen Pflock festband, und dann das Tier, immer um den Pflock herumlaufend, einen „Kreis" beschrieb, — die Figur im Schnee wurde eben „Kreis" g e n a n n t —,

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daß ein erfinderischer Mensch einen Pflock in die Erde schlug, daran ein Seil band, an dem anderen Ende des Seiles einen Pflock befestigte und mit diesem einen „Kreis" um den eingeschlagenen Pflock beschrieb, daß man viel, viel später vielleicht durch einen Holzstab am einen Ende einen Nagel schlug, am andern Ende ein Stück Kreide oder Kohle festband und so den ersten „Zirkel" hatte. Von da an bis zur Konstruktion des heutigen Zirkels, dessen Eigenheit ja nur darin besteht, daß man willkürlich große und kleine Kreise machen kann, war der Schritt dann nicht mehr so gewaltig. Die Erzieher von Fach werden wohl viel vollkommener als der Verfasser als Arzt es vermag, dieses und andere fundamentale und reizvolle erzieherische Probleme auszubauen vermögen. Aber nun kommt der Einwand: Solche Kinder werden öde Utilitarier. Gleichwie die Knechte des Merodes die jüdische Prinzessin mit ihren Schilden zermalmten, zermalmt man mit diesem Einwurf jeden Versuch, in wirklich gesunder, den Grundgesetzen menschlichen Denkens und Begreifens entsprechender Art die erzieherischen Probleme umzuformen, ihnen jene tiefe, innere Lebenskraft zu verleihen, aus denen ihre erzieherische, Moralische Wirkung hervorwachsen kann, durch die sie allein intelligenz- und kulturfördernd wirken können und damit auch humanistisch im besten und wahrsten Sinne dieses so oft leider nur mehr äußerlich verstandenen Begriffes. Allerdings, wer nicht auf die allgemeinenlNaturkräfte, auf das Universum, in das wir so schwach und hilflos hineingestellt sind, auf die allgemeinen Grundgesetze und Grunderscheinungen hinzuleiten versteht, der würde

nichts

als

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Maschinenbauer,

nichts

als

öde

Utilitajfier

züchten, aber auch das beste Prinzip kann bei der A n wendung

durch

Unverständige

in

sein

Gegenteil

ver-

kehrt w e r d e n , die A u s w e r t u n g des im klassischen A l t e r tum

niedergelegten

manistischen klassisches

Bildungsschatzes

Gymnasien Beispiel

heute

in

dürfte

unseren dafür

hu-

oft

ein

sein.

G o e t h e schreibt einmal an Schiller, er w o l l e

wenig-

stens, da er nicht alle Tatsachen kennen lernen könne, doch sich an Empirie satt fühlen. Die höchste

Kultur,

zu der w o h l je ein Deutscher aufstieg, wurde also auf dem

Wege

über

so viel

Empirie

erreicht,

diesen Einschlag nicht denkbar. Unsere schaftler"

handeln,

als

ob

sie

wäre

ohne

„Geisteswissen-

glaubten,

Empirie

sei

der T o d der „ K u l t u r " und Humanität. Eine

Ausübung

wissenschaftlicher

Forschung

auf

einem eng begrenzten Gebiet kann der W e i m a r e r Staatsminister nicht gemeint haben. Unsere heutigen Erzieher dürfen

bei

naturwissenschaftlichen

nenten nicht an die denen

der

eine

einzelnen

zehn

Erziehungskompo-

Gelehrten

Jahre seines

denken,

Lebens

über

von dem

Studium der Knochenzellen, der andere über dem Studium1 der Formen einiger Geschwulstsubstrate

zubringt.

Das ist Spezialforschen, und das besteht zuweilen sogar in einem gewissen Verzicht diesem schöpfte

Sinne aus

meinte dem

auf persönliche Kultur.

Goethe

Anschauen

die

Empirie

die g a n z e

nicht.

Kraft

In Er

seiner

Kultur. Und das müssen wir auch unserer Schule bringen, sie muß v o r allem

das Namenlehren und Namenlernen

ablegen. So viele Irrtümer sind da zu bekämpfen. Naturwissenschaften

mathematisch

Daß

die

seien, ist z. B.

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ein solcher Irrtum und ein falsches Schlagwort. Die meisten Tatsachen der Chemie und Physik kann main durch Anschauung und fast ohne alles Rechnen verstehen. Die Hauptsache z. B. bei dem Gesetze der Gravitation ist, daß die Erde ü b e r h a u p t anzieht und daß ein Körper, der fällt, immer schneller und schneller fällt. Daß man als Lehrer sich sofort auf die Formel stürzt, wie auf ein verlorenes Paradies, ist pädagogisch gänzlich fehlerhaft. Die Freude am Erkennen des Gesetzes wird durch dessen mathematische Einkleidung nicht erhöht. Daß man dem Schüler sofort die Formel entgegenbringt, stumpft seinen Erkenntnistrieb nur ab, schwächt die moralische und kulturelle Wirkung des Unterrichts. Die Hauptsache i s t : Die Erde zieht an, der Körper fällt. Die zweite Tatsache i s t : Der Körper fällt und zwar nicht dauernd gleich schnell, so wie etwa ein galoppierendes Rennpferd sich dauernd ungefähr gleichschnell bewegt, sondern er fällt anfangs langsamer, dann schneller und schneller, also nimmt seine Schnelligkeit dauernd zu. Vielleicht fällt er den ersten Meter so und so rasch, den zweiten doppelt oder dreimal so rasch oder nur die Hälfte rascher wie den ersten. Jedenfalls hat man dies auf irgend eine Weise herausgebracht und berechnet es nun, im Grunde besteht aber „die ganze Rechnung darin, daß man die Schnelligkeit, um die das Fallen etwa von Meter zu Meter oder von Moment zu Moment zunimmt, immer wieder addiert, und so könnte man es schon durch fleißiges Addieren herausbringen. Die Formel erspart nur das Addieren, sie gibt nichts Geheimnisvolles. Hat der Schüler erst dies verstanden, so wird er

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selbst an der mathematischen Einkleidung mehr Freude empfinden, denn er sieht, daß es nur ein abgekürztes Addieren ist. Nicht allzu viele Lehrer dürften dieses letzte Offenbarungswort aussprechen. Und doch wird so erst aller Mathematik die Seele eingehaucht. Und vollends die Chemie ist zu ihrem größten Teile ohne Mathematik lehrbar. Anschaulicher und interessanter als die Mathematik ist diese herrliche Wissenschaft zur Schulung des logischen Denkens ebenso geeignet wie Mathematik und viel geeigneter als die alten Sprachen, deren Grammatik zwar nach Ansicht der Altphilologen eine vorzügliche Schule des logischen Denkens sein soll, was aber von einem so kompetenten Beurteiler wie Nietzsche schon in sehr einleuchtender Weise als falsch erklärt wird. Daß man aus dem weiten Gebiet der Naturwissenschaften die Tatsachen, welche ohne Mathematik lehrbar sind, zurückschiebt und als Realfächer Mathematik und die mathematisch darstellbaren Tatsachen der Physik *und daneben etwas Chemie lehrt, ist das pädagogisch Verfehlteste, was man tun kann. Vielleicht ist es aber das pädagogisch Bequemste. Auch Goethe trieb, um die Natur kennen zu lernen, um die Kraft der Naturanschauung, die er dann wieder in seine W e r k e ergoß, zu finden, keine Mathematik, sondern Geologie, Morphologie usw. Will man also Erziehung, will man Kultur, so muß man Natur und Tatsachen bringen. Die Mathematik darf erst ganz zuletzt kommen, weil sie, pädagogisch gesprochen, mehr schadet als nützt, denn sie bringt gar keine Anschauung. Und auf alle Fälle ist sie analytisch zu lehren, weil ja

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ihre Lehrsätze auch von ihren Urhebern analytisch gefunden wurden. Der Leser gestatte nochmals eine Rückkehr zur Physik. Einen wichtigen Teil derselben, die Optik, kann man interessant und anschaulich machen, indem man möglichst bald etwa vom photographischen Apparat und vom menschlichen Auge ausgeht. Dieses Ausgehen von in der Umwelt Vorhandenem muß unumstößlicher pädagogischer Grundsatz werden. Zugleich sind dann schon Mikroskop und Fernrohr erklärt, sodaft die Optik, soweit sie der gebildete Mensch überhaupt kennen soll, damit schon behandelt ist. Das ganze aber prägt sich den Schülern ein, weil es einen Zusammenhang |mit dem Leben hat. Wohl sagen die Pharisäer des Geistes: Solches darf man nicht tun, denn es züchtet nur den Geist der trockenen Nützlichkeit, es vernichtet die Ideale und die wahre Kultur. Aber sie reden von Dingen, die sie nie völlig und allseitig verstanden, nie -erlebt haben. 'Wer von Physik und Chemie nur weiß, daß damit Geld verdient werden kann, der mag so reden und mag jammern, der Idealismus könne verloren gehen. Solche Idealisten haben nie in die Wunder der Natur gesehen, ihr Geist hat nie jene Schauer empfunden, die sidh im ,,Prometheus" niederschlugen, ihr Geist hat auch nie wirklich die ersten Geister und Kulturträger der Menschheit umfaßt. Wie könnte in der Optik die Berechnung des Lichts etwa gelehrt werden? Vielleicht so: Das Licht geht in Strahlen von der Sonne aus. Wenn ein Lichtstrahl durch die Luft gegangen ist und auf das Wasser fällt, so geht er in das Wasser, er geht im Wasser weiter, aber er geht nicht

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geradeaus im Wasser weiter, sondern er wird „gebrochen". Steckt man einen Stock ins Wasser, so sieht er gebrochen aus, denn dje Lichtstrahlen, welche von ihm durch das Wasser und dann durch die Luft zu unserm Auge gehen, werden beim Austritt aus dem Wasser gebrochen. Das kann man in jeder Waschschüssel probieren. Taucht man ein Stäbchen längsam in das Wasser, so scheint es sich buchstäblich nach oben zu krümmen, als ob es aus Gummi wäre. Dies ist eine nackte, reine, naturwissenschaftliche Tatsache, die man nicht weiter erklären kann, sondern die man eben so, wie sie ist, hinnehmen muß. Man mu-ß sie anschauen und in sich aufnehmen. Der Stock sieht gebrochen aus, und zwar nach oben, gegen die Oberfläche des Wassers zu. Auf dieser Strahlenbrechung beruht eigentlich die ganze Optik. Denn man fand bald, daß ein Lichtstrahl abgelenkt, gebrochen wird, wenn er von der Luft in irgend ein anderes Medium, also auch in Glas, übertritt; und darauf beruhen alle optischen Instrumente. Man kann also in der Waschschüssel sehen: Der Stock wird gegen die Wasseroberfläche zu gebrochen. Nun kamen Physiker und Mathematiker und maßen |aus, um wieviel er nach oben gebrochen wird. Das war notwendig, denn wenn man Brillen sdileifen will, muß man die Brechung berechnen können. Eine gerade Linie, z. B. eine Angelrute, ein Flintenrohr messen wir mit Meter und Zentimeter, wie aber soll man es ausdrücken, daß ein in Wasser getauchter Stab mehr oder weniger zur Oberfläche zu gebrochen aussieht, daß also die Lichtstrahlen, welche von dem Stock aus und vom Wasser in die Luft übergehen, mehr oder weniger gebrochen werden?

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N u n kann von hier a u s g e h e n d die W i n k e l m e s s u n g erklärt werden, und das Kind sieht, daß sie einen Zweck erfüllt, g e r a d e z. B. in der Optik, bei der Konstruktion der Mikroskope, der Feldstecher und Brillen. Wenn eine S t r a ß e in einer spitzen Ecke, in einem Ende ausläuft, so nennt man es einen „ W i n k e l " . Eine eckige Straße heißt winkelig. W o zwei Häuser zusammenstoßen, gibt es einen „ W i n k e l " . Die Welt, die uns umgibt, ist voller Winkel. J e d e Zimmerecke hat mehrere Winkel, jede Schublade, die spitzen Dächer der alten gothischen Häuser haben Winkel. Solch ein Winkel, in dem zwei Linien aufeinanderstoßen, kann größer oder weniger groß, oder, wie man sagt, spitzer oder weniger spitz ( s t u m p f ) sein. Schon die alten A e g y p t e r haben die Winkel g e m e s s e n . W a r u m ist nun dies ein „ r e c h t e r " Winkel ? W a r u m s a g t m a n : Er h a t 90 G r a d ? Dies dem Schüler so zu erklären, daß er die g r ö ß t m ö g l i c h e Ausbeute für sein D e n k v e r m ö g e n , die g e r i n g s t e Belastung für sein Gedächtnis hat, ist wieder das Wichtigste, das punctum saliens für den Lehrer. D a s p ä d a g o g i s c h e Problem ist a l s o : W a ^ r u m s a g t m a n : ein „rechter W i n k e l " ? Die Menschen, welche etwas bauen wollten, mußten sich verständlich machen. Sehr oft kam es, daß zwei Stöcke, zwei Steine senkrecht aufeinandergestellt wurden. Der Winkel, der da entstand, mußte nun irgendwie g e n a n n t werden, damit man gleich wußte, um was es sich handelte, so wie man ja auch einem Menschen einen Namen g e b e n muß, damit man ihn rufen, von ihm reden, ihn dritten Personen bezeichnen kann. S o k a m es, daß dieser Winkel

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einen Namen bekam, man n a n n t e ihn irgendwie, man nannte ihn in der deutschen Sprache einen „rechten". Es ist pädagogisch und psychologisch unendlich wichtig, diesen H e r g a n g dem Schüler klar zu machen, denn daraus wird er die bleibende Erinnerung und E r f a h r u n g schöpfen, daß alle Namen und Bezeichnungen willkürlich und nur den Dingen aufgehängt sind, er Kvird fühlen, daß ein Unterschied zwischen dem ist, was man in der Natur sieht, also zum Beispiel den senkrecht aufeinander stehenden Steinen, und dem, wie der Mensch es nennt; daß alles N e n n e n nicht das Wesentliche, sondern im Grunde fast gleichgiltig ist, und es vor allem darauf ankommt, die Erscheinung zu kennen. Also: ein „ r e c h t e r " W i n k e l ! Wie aber k o m m t es, daß ein rechter Winkel 90 Qrad hat ? Psychologisch naive Lehrer sagen vielleicht einfach den Schülern: Er h a t 90 Grad, zwei rechte h a b e n 180 Grad, drei h a b e n 240 Grad und vier , h a , b , e n 360 Grad. Aber wenn man psychologisch richtig lehren will, soll der Schüler hier hören, daß dieser M a ß s t a b ein willkürlicher ist. Er wird wiederum sehr für sein Denkvermögen und seine Lernwilligkeit gewinnen, wenn er einmal begriffen, gefühlt und erlebt hat, was wirkliches, von einem Befriedigungsgefühl begleiteten Verstehen und was gedächtnismäßiges, häufig mit Unlustgefühl vergesellschaftetes, sog. mechanisches Merken ist. Mari muß ihm also s a g e n : Diese Einteilung ist willkürlich. Man hätte auf dem Kreis, mittels dessen man den Winkel mißt, ebenso gut 10 Striche machen können oder 100 oder 500. Nun hatten die alten Aegypter das Duodezimalsystem. Dem lag die Zahl 12 zu Grunde. Also nahmen sie dieses. So wurden auf dem Kreis 360 Striche

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( d e m D u o d e z i m a l s y s t e m e n t s p r e c h e n d ) zum M e s s e n des Kreises und zugleich damit zum M e s s e n der W i n k e l ang e b r a c h t , und so k o m m t es, daß ein Viertel des Kreises, ein r e c h t e r Winkel, 9 0 G r a d h a t . E r k ö n n t e a b e r 100 haben

auch

etc.

M a n c h e L e h r e r w e r d e n e i n w e n d e n : „Auf diese W e i s e k o m m e n wir nicht v o m Fleck, da k ö n n t e n wir mit dem Pensum

nie f e r t i g w e r d e n ;

Monat

erledigen,

würden

zu dem, w a s wir wir

ein

Jahr

in einem

brauchen".

Es

f r a g t sich nur, das m a n unter „ e r l e d i g e n " v e r s t e h t . M a n bedenke

nur, daß in dem

Augenblick,

w o der

Schüler

begreift, daß z. B. der W i n k e l m e s s u n g ein willkürliches M a ß s y s t e m z u g r u n d e liegt, er auch ein viel l e b e n d i g e r e s V e r s t ä n d n i s für die B u c h s t a b e n r e c h n u n g b e k o m m t . Von allen Seiten wird ihm nun Leben, V e r s t ä n d n i s - z u s t r ö m e n . Daß

man

den

Kreis

zur

Messung

des W i n k e l s

zu

Hilfe nahm, b e r u h t ebenfalls nicht auf einem u n e r g r ü n d lichen,

mysteriösen

Gesetz,

sondern

auf einer

willkür-

lichen Einführung, auf einer glücklichen A n s c h a u u n g und E i n g e b u n g i r g e n d eines v e r g e s s e n e n genialen die sich dann von G e n e r a t i o n Der klären

Lehrer

sollte sich

lassen,

Menschen,

zu G e n e r a t i o n

also von jedem

wieso ein r e c h t e r

erhalten.

Schüelr

Winkel 90 Grad

erhat,

und auf die F r a g e , w a r u m ein Kreis 3 6 0 G r a d hat, m ü ß t e jeder

Schüler

kürlich

antworten

gewählt

können,

daß diese Zahl

will-

ist.

D e r Grund, w e s h a l b die ü b e r d i e s zu u n r e c h t p ä d a g o gisch

so

hoch

gewertete

Mathematik

so

vielen

eine

A b n e i g u n g einflößt, b e r u h t darin, daß, w a s in ihr willkürlich ist, nicht als willkürlich v o m L e h r e r dem L e r n e n den s o f o r t g e k e n n z e i c h n e t glaubt,

daß

da

noch

wird. Da nun der

ein u n g e l ö s t e r

Rest,

Lernende

noch

etwas

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zu verstehen sei, was er nicht verstanden habe, so bleibt ein G e f ü h l der Unbefriedigung, es ist, wie wenn jemand Durst hat, aber den Becher nur halb leert. Aber skeptische Lehrer schütteln den Kopf und lehren: (a —b) x (a — b) = a2—b2. Betrachte man die Art, wie Lehrer und Schüler sich zu einer andern Grundfrage stellen, der über das Wesen der Elektrizität. Der Lehrer s a g t : Es gibt eine positive und eine negative Elektrizität. Der Schüler versteht es nicht, er hört nur die Worte, daher kann ihm dieser Physikunterricht nicht diejenige Freude machen, welche aus dem wahren Verständnis entspringen würde. Er kann nicht denjenigen Nutzen für seine geistige Regsamkeit, seine Bildung, für die Entwicklung seines Verstandes bringen, welchen er bringen sollte und könnte. Einer gesunden pädagogischen Psychologie würde vielleicht folgender Erklärungsgang entsprechen: Wir wissen, daß es zwei e n t g e g e n g e s e t z t e Arten von Elektrizität gibt, d. h. 2 Arten, die so e n t g e g e n g e s e t z t sind wie Nord und Süd, wie weiß und schwarz, wie Himmel und Hölle, wie positiv und negativ. Also, diese beijden Elektrizitäten „sind" nicht positiv und negativ, sie sind nur so w i e positiv und negativ, d. h. so sehr von einander verschieden, einander e n t g e g e n g e s e t z t , wie positiv und negativ. Das ändert die erzieherische Wirkung ganz außerordentlich. Der denkende Schüler wird nicht mehr das die Freude am Verständnis hemmende, unbestimmte Gefühl haben, daß er nicht weiß, was eigentlich dieser grundlegende Unterschied zwischen positiver und negativer Elektrizität sei, sondern es wird ihm klar und frank und frei g e s a g t , daß dies nur ein Gleichnis ¡ist, daß sich die beiden Elektrizitätsarten irgendwie, in ver-

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schiedenen Beziehungen entgegengesetzt verhalten, und daß sie deshalb positiv und negativ genannt w e r d e n . Das bedeutet erzieherisch eine ganz andere Anregung, denn es f ü h r t wieder vor Augen, was T a t s a c h e in der N a t u r ist, und was von Menschen gegebener N a m e ist. Nur dem psychologisch Geschulten und Beobachtenden ist es g e g e n w ä r t i g , wie ununterbrochen bei allen Disziplinen die Arbeitsintensität von Merken und Verstehen der Tatsachen auf Merken der Namen abgeleitet wird, weil man der Jugend hier von Anfang an. kein Mene Tekel entgegenhält. Manche der zum Lehren Berufenen scheuen aber vielleicht gar davor zurück, den Schülern so rückhaltslos die W a h r h e i t zu bieten, aus dem unbestimmten Empfinden heraus, dabei allzu rasch an das Ende eigenen Wissens zu kommen. Um auf das Beispiel z u r ü c k z u k o m m e n : Wenn man also dem Schüler gesagt hat, daß es zwei verschiedene Arten von Elektrizität gibt, daß sie verschiedene Eigenschaften haben und deshalb positiv und negativ g e n a n n t werden, so hat er schon einen richtigen Begriff von Naturwissenschaft im allgemeinen, die darin besteht, den N a t u r k r ä f t e n nachzugehen, und die wir dann, wenn wir sie gefunden und irgendwie erkannt haben, beschreiben, anderen erklären und deshalb irgendwie n e n n e n müssen. Emerson s a g t : Sonne, Mond, Pflanze, Glas, Kristall sind verdichtete Geometrie und Arithmetik. Emerson sagt das, ein Uebergeistiger (oversone), ein Neoplatoniker. Einer, der Mathematik sonst nie erwähnt. Er g e h ö r t zur Literatur und auch die ästhetischsten Aestheten, die literarischsten Literaten erkennen ihn als ihresgleichen. Aber was er da sagt, läßt uns mahnend an

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die eigene Brust schlagen. W e l c h e r M a t h e m a t i k e r erklärt den R h o m b u s und den T e t r a e d e r und erzählt dabei von den Zuckerkristallen und den Salzkristallen, von den Cholesterinkristallen, den Begleitern zerstörender Lungenprozesse, von den Blutkristallen, an denen man das Blut am Kleide des M ö r d e r s erkennen kann ? W e l c h ' eine M a t h e m a t i k s t u n d e w ä r e das g e w e s e n ! W a s für ein L e h r e r w ä r e der g e w e s e n ! Er hätte den allumfassenden Z u s a m m e n h a n g alle fühlen lassen, das Leben hätte mit seinen W o g e n hineingeschlagen, mit seinen letzten E r kenntnissen hineingeschaut, der Drang, die F r e u d e höchster Erkenntnisse h ä t t e die jugendlichen Herzen durchglüht, ja — aber man wäre ja nicht mit dem T e t r a e d e r pensum fertig g e w o r d e n ! O T o d aller wahren F r ziehung! Die g r o ß e Mehrzahl unserer Gebildeten, M ä n n e r un,l noch mehr Frauen, sind geisteswissenschaftlich erzogen und haben ihre Kultur dann an Literatur weiter g e fördert. Nun, Schopenhauer g e h ö r t sicher zu den. Philosophen, die nicht in die K a t e g o r i e Bölsche rechnen. Aber wie sehr leben in ihm die T a t e n und Gedanken eines Cuvier und Newton. Newton war sein g e i s t i g e r Freund, wenn auch nicht in der F a r b e n l e h r e , er dankte ihm viel. Dies alles wird von denen, welche heute vorschreiben, was zur Bildung der J u g e n d förderlich und nötig, nützlich und schädlich ist, übersehen. Ein V o r wurf kann ihnen daraus nicht g e m a c h t werden. Man kann von dem, dessen Interesse nie auf eine gewisse M a t e r i e hingeleitet wurde, nicht verlangen, die Bedeutung dieser M a t e r i e in pädagogisch-kultureller Hinsicht /u erkennen. D a h e r kann man auch Menschen, die

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vielleicht mit gutem E r f o l g e ihre ganze Bildung den Geisteswissenschaften verdanken, nicht mit einem Rousseauruf zur Natur zurückrufen, aber man kann vielleicht bei manchen die irrige Auffassung von der Sprödigkeit und H ä r t e der Naturwissenschaften in pädagogischer Beziehung erschüttern und ihn dazu führen, daß er sich fragt, ob der Fehler zum Teil vielleicht nicht in der Behandlung des Stoffes in den Schulen liegt, die man den Grundprbblemen und Grundlehren j e n e r W i s senschaften angedeihen läßt. W e r sich die Mühe gibt, zu sehen, zu fühlen, zu erleben, wie bei Kant, bei G o e t h e , bei Schopenhauer die Grundlehren der Naturwissenschaften harmonisch verarbeitet sind, wie jene Männer ohne dieselben nicht denkbar wären, wird zur Ueberzeugung k o m m e n müssen, daß jene Riesenkluft zwischen Geistes- und N a t u r wissenschaften nicht b e s t e h t . W i e instruktiv und interessant wäre zum Beispiel in den oberen Klassen auch nur eine einzige Wochenstunde, in der etwa von B a k o und Cartesius an die wichtigsten Philosophen und Dichter besonders auch in ihren naturwissenschaftlichen Erkenntnissen und B e s t r e b u n g e n skizziert würden. Die meisten Aeußerungen bedeutender Männer b e züglich ihrer Schulbildung und Schulerlebnisse und hinsichtlich dessen, was die Schule zu ihrer Bildung beitrug, lauten abfällig. Rundfragen der letzten J a h r z e h n t e bei h e r v o r r a g e n d e n Männern haben immer wieder ergeben, daß sie in überwiegender Zahl der Schule kein g u t e s Andenken bewahrten und nichts so sehr bedauerten, als die geistlose, verstandesmordende Art, in welcher die Kenntnisse in der Schule b e i g e b r a c h t werden, daß

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der denkende Mensch in der Schule gepeinigt wird, daß ihm Steine satt B r o t , Namen statt Kenntnisse g e boten werden. Diese* Äeußerungen beziehen sich wohl zumeist auf die humanistischen Mittelschulen. S e n e k a s a g t : Velle non discitur. Zum Denkenwollen den ersten g r o ß e n , unvergeßlichen, s t e t s und dauernd wirkenden kulturellen Antrieb zu g e b e n , gelingt vielleicht leichter durch den Hebel der Naturwissenschaften als den der Geisteswissenschaften. W e r bei Dreieck und dem Euklidischen Lehrsatz an die spitzen Winkel gothischer D o m e und Häuser, wer beim geometrischen Zylinder an die Zylinder der Dampfmaschinen gedacht hat, wird fester in seinen Schuhen stecken, als wer nur über die S t u r m - und Drangperioden aller Schattierungen, über erste, zweite und dritte Ausgabe von Faust und Urfaust nachgedacht hat. Der B o t a n i k e r e r k l ä r t aus einer Blume das W e s e n der Blumen, der Dichter aus seinen C h a r a k t e r e n das W e s e n der Menschheit. J e d e s m a l ist es Anschauung, Beispiel, die soviel lebendigere E r k e n n t n i s g e b e n als a b s t r a k t e Darlegung. D a h e r gilt für E r z i e h u n g : Anschauung, keit, Gründlichkeit, Prinzipielles, Nährendes, Interessantes, Verknüpfendes.

LangsamLebendes,

Schopenhauer sagt, daß die niedrigste der Geistestätigkeiten die arithmetische sei. Man kann ähnliche Ansicht bei anderen Geistern ersten R a n g e s finden. Lichtenb e r g m e i n t : „Die sogenannten M a t h e m a t i k e r von P r o fession haben sich, auf die Unmündigkeit der übrigen Menschen g e s t ü t z t , einen Kredit von Tiefsinn e r w o r b e n , der viel Aehnlichkeit mit dem von Heiligkeit h a t . "

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So muß denn auch gesagt werden, daß Realbildungsanstalten, die mehr W e r t auf einen der Anschauung entbehrenden mathematischen Unterricht als auf Physik und Chemie legen, als auf Wissenschaften der Beobachtung der Anschauung, des Erdgewachsenen und aus der Freude am Beobachten und Nachdenken Nahrung schöpfenden Erkennens, auf psychologisch-pädagogisch k r a n k e r Basis ruhen. Es ist wohl keine Kühnheit, sondern eine ganz einfache, aber sehr wichtige Wahrheit, daß die Realfächer alles Häßliche, Materielle und pädagogisch Unergiebige verlieren würden, wenn sie von diesem Gesichtspunkte aus reorganisiert würden. Denn es ist doch zweifellos ideal, sich mit Erforschungen der Naturgesetze zu befassen. Anderseits erfüllen die humanistischen Gymnasien ihre Aufgaben durchaus nicht voll, sie sollen in den Geist der alten Klassiker einführen und zeigen, wie die Griechen über Gut und Böse, Gerecht und Ungerecht, Vater- und Sohnesliebe, Tapferkeit und Feigheit, Vaterlandsliebe und V e r r a t gedacht haben. Es ist ein Kennenlernen der Menschheit, eine Morallehre, ein« .angewandte Psychologie. Sie zeigt an Beispielen, wie der Mensch sein soll, um zur Kulturhöhe der Griechen aufzusteigen. Hinsichtlich dieser Aufgabe versagen die humanistischen Gymnasien mehr und mehc. Daneben beruhen sie auf der Auffassung, daß die alten Sprachen das logische Denken fördern. Die G r a m matik sei eine Mathematik der Sprache. Aber, wie oben erwähnt, schon ein so genialer Philologe wie Nietzsche, dessen Hirn eine beispiellose Sensibilität für Sprachf o r m e n hatte, hat gesagt, daß die G r a m m a t i k der alten

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Sprachen durchaus nicht so logisch sei, als man allgemein glaube. W o hier die w a h r e Aufgabe der humanistischen Erziehung liegt, d ü r f t e nicht zweifelhaft sein. Das Studium physikalischer, chemischer, botanischer, zoologischer Tatsachen, Dinge, Erscheinungen, immer im Z u s a m m e n h a n g mit den Grundlehren und Entwicklungsgedanken, erlaubt den Schülern, selbst schon im Dienste der Wahrheit und Forschung, des Denkens und Urteilens tätig zu sein, oder zeigt wenigstens den W e g dazu. Die Psychologie des Schülers von heute spricht für eine starke, jedoch ideal orientierte, peinlich induktive B e t o n u n g der Realfächer. Denn in einer durch die Fortschritte der Naturwissenschaften unendlich veränderten Welt muß sich notgedrungen das Interesse auch des noch unentwickelten E r d e n b ü r g e r s diesen Dingen zuwenden. Eine Erziehung, welche daran v o r ü b e r g e h t , welche diesen wichtigen Lernimpuls unberücksichtigt läßt, statt ihn in ihren Dienst zu stellen, handelt psychologisch falsch. Psychologisch gesund erscheint nur eine Methode, welche den elementaren Trieb des kindlichen Geistes, alles Sichtbare kennen zu lernen, bis zur Vollendung in sich aufnimmt und sich zu nutze macht. So bieten denn ganz offenbar humanistisches Gymnasium wie Realschule wie auch Volksschule den breitesten Spielraum für guten und schlechten, für geisttötenden und geisterweckenden Unterricht, für richtige und falsche Psychologie. Und deshalb erscheint es als ein großes, vielleicht das wichtigste Problem, wie es eingerichtet werden könnte, daß g u t e Lehrer g e f ö r d e r t werden.

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Der seiner Ideale entkleidete, von der Not des Lebens g e d r ä n g t e , kein Ziel, keine Belohnung für besondere Leistungen vor sich sehende Lehrer, der e r kennt, daß auch von seinen Schülern nur wenige das Plus von aufgewendetem Interesse und Kraft vergelten, und dem schließlich ideales S t r e b e n als T o r h e i t , als Weltunklugheit erscheint, wird skeptisch werden; er sieht, wie seine Kollegen, längst klüger geworden, van den Dichtern nur mehr ein Aeußeres geben, von ihrem Leben die Daten, Jahreszahlen, die auch am mühelosesten abzuhören sind, in denen einsichtslose L e h r e r vielleicht selbst e t w a s besonders Positives erblicken, während es das eigentlich und typisch Negativste, das Allerletzte, das von den Dingen selbst gar nichts Sagende ist; denn das Positive und wirklich F r u c h t b a r e , F ö i d e r n d e und wirklich F r e u d e Machende liegt darin, daß man den innersten Geist des Schriftstellers zeigt und fühlen läßt, daß man sein S t r e b e n nach Erkenntnis, nach Bildung, nach W a h r h e i t , nach Vollendung, seine Auffassung vom V e r k e h r der Menschen u. v. a. beleuchtet. Es wird g e l e h r t , wann Tasso, wann E g m o n t entstanden, wie lange daran geschrieben wurde, welches die F o r m dafür war. Aber nicht etwa, daß G o e t h e s W i l h e l m , M e i s t e r intellektuell, die meisten andern guten Erziehungsromane aber ethisch sind, daß im Wilhelm Meister gezeigt w i r d : S o und so entwickelt sich der Geist eines jungen Mannes, so lernt er Wissenschaft, Kunst, Geschichte, Ständewesen, Politik, seine Moral lehre sei e i n f a c h : Lerne nach Erkenntnis und t ä t i g e m Leben s t r e b e n ! , daß für S h a k e s s p e a r e die Moral eine W i r k l i c h k e i t der W e l t war, wie andere Wirklichkeiten

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der W e l t , Sonne, Mond, Wind, Regen auch. S o war jfür S h a k e s s p e a r e die M o r a l nicht immer siegreich, sondern nur eine W i r k l i c h k e i t , ein Kodex, nach dem g e l e b t oder nicht gelebt wird. Dummheit, Hoheit, Genie, Schönheit, Kraft usw. sind oft g e r a d e so mächtig oder mächtiger. Das S i t t e n g e s e t z ist bei S h a k e s p e a r e ein historisches und oft mächtiges, oft ohnmächtiges Ingredienz des Weltlaufs. S h a k e s p e a r e verdammt nichts, rechtfertigt nichts, es gilt für ihn immer nur das Sein, den Kampf der Möglichkeiten. Schiller dagegen las all diese Stücke, als o b es sich darin um einen Kampf zwischen Gut und B ö s e handelte, Schiller fand die Kriterien der sittlichen W e l t o r d n u n g in Rousseau und Kant, daher schildert er in Wallenstein den Kampf zwischen Ehrgeiz und Pflichten g e g e n den S t a a t , g e g e n den Kaiser, in der J u n g f r a u von O r l e a n s den Kampf zwischen Liebe und Pflicht g e g e n die Sendung. S p ä t e r macht Schiller seinen Frieden mit der menschlichen und unvollkommenen Gesellschaft, S t a a t und Gesellschaft werden ihm Emanationen der ewigen Ordnung, es ist der Einfluß von Amt, Ehe, der Ein fluß G o e t h e s . Sieht man einen Dichter so, so wird das wichtigste, was man an ihm lehren will, nicht seine Biographie, sondern eine Schilderung seines Wesens, der Tendenzen in ihm. Dann versteht man, wie Schiller den Deutschen ein T h e a t e r g a b , wie er ihnen allgemeine Begriffe und Ideale g a b , wie er Bildung ins B ü r g e r t u m brachte. W u r d e nun so in skizzenhafter, der Sachkenntnis und Gründlichkeit des F a c h m a n n e s ermangelnder W e i s e anzudeuten versucht, wie wohl im einzelnen g e i s t e s und naturwissenschaftliche Erziehung statt in t r o c k e n e r

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und unergiebiger Weise interessant und den psychologisch-pädagogischen Anforderungen entsprechend behandelt w e r d e n könnten, so ist nun eine letzte und schwierige Frage, wie in den Lehrerberuf, gleichviel, ob es sich um Volks-, Real- oder humanistische Anstalten handelt, der Ansporn zu höheren Leistungen gelegt werden könnte. Die Kinder selbst, ohne Einfluß auf die Verwaltung der Schule und die Laufbahn der Lehrer, können, wie schon erwähnt, besonderes Interesse, besonders aufgewendete Kraft nicht vergelten. Vielleicht könnten .Kommissionen von Literarhistorikern, Historikern, Naturwissenschaftlern, Philologen, die Schulen periodisch besuchen und sich mit den Lehrern in ein Kolloquium einlassen. Dann müßte der eine Lehrer g e f r a g t w e r d e n : Wie erklären Sie den Satz des E u k l i d ? Der a n d e r e : Was sagen Sie über Hermann und Dorot h e a ? Der d r i t t e : Wie stand Goethe zu den N a t u r wissenschaften ? Nur durch solch allgemeine, ins innerste Wesen greifende Fragen könnte man dem Problem näher kommen, was an lebendiger Kraft und W e r t in dem Lehrer steckt. Auch d ü r f t e es für gute P ä d a g o g e n nicht zu schwer sein, bei den Schülern selbst festzustellen, wie weit ihnen die verschiedenen Wissensstoffe mechanisch, also pädagogisch und psychologisch falsch, Und wie weit sie ihnen induktiv, verstandesgemäß, psychologisch gesund beigebracht wurden. Zum mindesten sollte, so wie die F ö r d e r u n g unserer großen Industrieunternehmungen zum wesentlichen Teile daher kam, daß immer wieder die Ingenieure des W e r kes selbst gleichsam aus dessen Schöße g e b o r e n e Verbesserungsvorschläge machten, solche auch von jedem einzelnen Lehrer gemacht und von ihm eingereicht ¡wer-

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den können, den nur dies erhält das Interesse, es beweist das Nachdenken über die Erziehungsarbeit, die E r z i e h u n g s p r o b l e m e . J e d e r einzelne muß sie ja für sich durchdenken, durcharbeiten, daher wird jeder einzelne v o r w ä r t s S t r e b e n d e in der Lage sein, etwas darüber zu berichten. Dann a b e r müssen diese Beweise des W e i t e r arbeitens an der Erziehung, an den Erziehungsproblemen dem L e h r e r auch die Möglichkeit geben, weiter zu k o m m e n , seinen E h r g e i z zu befriedigen, seine materielle Lage zu verbessern. H e u t e bewirken sie wohl noch zuweilen das Gegenteil. In solchem S t r e b e n werden die jüngeren Lehrer an denkenden Aerzten, denen körperliches und geistiges W o h l der Jugend am H e r z e n liegt, eifrige F ö r d e r e r finden.

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Anhang, Es folgen nun Aussprüche einiger führender Geister, die wohl dem Leser bekannt oder leicht zugänglich sein dürften, aber doch in einigen besonders wesentlichen Punkten hier Raum finden mögen. Quintilian (Zit. bei Rousseau Emile, I. S. 75): „ V o r allem m u ß m a n sich h ü t e n , d e m S c h ü l e r die S t u d i e n , die er n o c h nicht lieben k a n n , v e r h a ß t zu m a c h e n , s o d a ß ihn d e r e i n m a l e m p f u n d e n e E k e l a u c h ü b e r die J a h r e d e r U n w i s s e n h e i t hinaus begleitet.'1

Rousseau, Emile, 1. (Kröner's Verlag). ,,Die L e h r e r , die u n s mit g r o ß e m G e p r ä n g e d e n U n t e r r i c h t a u s e i n a n d e r s e t z e n , d e n sie i h r e n S c h ü l e r n e r t e i l e n , w e r d e n b e z a h l t , f ü h r e n d a h e r eine a n d e r e S p r a c h e . . . . W a s l e h r e n sie a m E n d e die K i n d e r ? W o r t e u n d n o c h e i n m a l W o r t e und i m m e r n u r W o r t e . (S. 67, 68.)

Rousseau, S. 120: „ D i e v e r s c h i e d e n e n F ä h i g k e i t e n u n d K r ä f t e b e l e b t ein u n d u n d d e r s e l b e N a t u r t r i e b . D e r T ä t i g k e i t d e s K ö r p e r s , d e r sich zu e n t w i c k e l n s u c h t , f o l g t die T ä t i g k e i t d e s G e i s t e s , d e r sich z u u n t e r r i c h t e n s t r e b t . A n f a n g s w o l l e n die K i n d e r sich b l o ß a u s t u m m e l n , s p ä t e r w e r d e n sie n e u g i e r i g . D i e s e N e u g i e r d e , g u t g e l e i t e t , ist d e r S p o r n f ü r d a s A l t e r , bei d e m w i r jetzt a n g e k o m m e n (12—15 J . ) . L a ß t u n s n u r i m m e r die v o n d e r N a t u r herstammenden N e i g u n g e n von d e n e n u n t e r s c h e i d e n , die v o n u n s e r e n f i x e n I d e e n h e r r ü h r e n . Es g i b t einen W i s s e n s d u r s t , d e r n u r d a r i n s e i n e n G r u n d h a t , weil m a n f ü r einen G e l e h r t e n a n g e s e h e n w e r d e n will, es g i b t a b e r a u c h e i n e n , d e r a u s e i n e r n a t ü r lichen W i ß b e g i e r d e e n t s p r i n g t , die sich ü b e r a l l e s e r s t r e c k t , w a s den Menschen nah oder fern interessieren kann. Der angeb o r e n e T r i e b n a c h W o h l e m p f i n d e n u n d die U n m ö g l i c h k e i t , d i e s e n T r i e b v o l l k o m m e n zu b e f r i e d i g e n , b e s t i m m e n den M e n s c h e n u n -

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a u f h ö r l i c h , n e u e M i t t e l h i e r z u a u f z u f i n d e n . D a s ist d e r e r s t e G r u n d d e r W i ß b e g i e r d e ; ein d e m m e n s c h l i c h e n G e m ü t e g a n z natürliches Prinzip, dessen E n t w i c k l u n g nur nach V e r h ä l t n i s uns e r e r L e i d e n s c h a f t e n u n d E i n s i c h t e n e r f o l g t . S e t z t einen M a t h e m a t i k e r mit s e i n e n I n s t r u m e n t e n u n d B ü c h e r n auf e i n e r w ü s t e n I n s e l mit d e r V e r s i c h e r u n g a u s , d a ß e r d e n R e s t s e i n e r T a g e d o r t allein z u b r i n g e n m ü s s e ; e r w i r d sich w e n i g m e h r mit d e m W e l t e n b a u e , den G e s e t z e n der Anziehung oder der Differenzialrechnung abgeben."

Montaigne. meistertilm.

Essays,

Kap. XXV. Ueber

das

Schul-

,,lch . . . g l a u b e , es ist b e s s e r zu s a g e n , d a ß u n s e r e S c h u l m e i s t e r i n f o l g e i h r e r v e r k e h r t e n M e t h o d e , sich an die W i s s e n s c h a f t e n zu m a c h e n , s o w e r d e n (seil, p e d a n t i s c h u n d u n p h i l o s o p h i s c h ) u n d d a ß in d e r A r t , in d e r m a n u n s u n t e r r i c h t e t , n i c h t w u n d e r b a r ist, w e n n w e d e r die S c h ü l e r n o c h die L e h r e r d a d u r c h g e s c h e i t e r w e r d e n , o b g l e i c h i h r e G e l e h r s a m k e i t d a b e i zun i m m t . ( A u s g . W i e g a n d u n d G r i e b e n S. 156.) W i r v e r s t e h e n u n s d a r a u f zu s p r e c h e n : C i c e r o s a g t so; d i e s e s ist die A n s i c h t d e s P l a t o ; d i e s e s sind die e i g e n e n W o r t e d e s A r i s t o t e l e s ; w i r a b e r , w a s s a g e n d e n n w i r ? w e l c h e s ist u n s e r e A n s c h a u u n g , w e i l a u t e t u n s e r U r t e i l ? ein P a p a g e i k ö n n t e es u n s gleich t u n . (S. 157.) W i r n e h m e n n u r die A n s c h a u u n g e n u n d d a s W i s s e n a n d e r e r in u n s e r e H u t , u n d d a s ist a l l e s ; w i r w o l l t e n s i e . j e d o c h u n s e r machen. D i o n y s i u s v e r s p o t t e t e die G r a m m a t i k e r , w e l c h e sich d a r u m b e k ü m m e r t e n , die U e b e l d e s U l y s s e s zu e r f o r s c h e n ; . . . W e n n u n s e r e S e e l e nicht einen b e s s e r e n S c h w u n g d a d u r c h bekommt, w e n n u n s e r V e r s t a n d nicht g e s ü n d e r d a d u r c h w i r d , s o w ä r e es mir e b e n s o lieb, w e n n m e i n S c h ü l e r die Zeit mit Ballspielein v e r b r a c h t h ä t t e . " (S. 185, 159.)

Schopenhauer, Band V, Kap. 28. Ueber

Erziehung.

, , D e r N a t u r u n s e r e s I n t e l l e k t e s z u f o l g e s o l l e n die B e g r i f f e d u r c h A b s t r a k t i o n a u s d e n A n s c h a u u n g e n e n t s t e h e n , m i t h i n diese f r ü h e r d a sein als j e n e . . .

Hingegen sagen,

bei

Lehren

bevor

noch

rler

und

Welt

kiinst'ichen

Lesen,

irgend

schaulichen

eine da

besonders

Die

urteiltt die

und

falsch

Erziehung

fältig,

teils

bald

Begriffe

die

Köpfe

nach

ist.

daß

(Anm

jenen

dahin

d

werden

und

behandelt.

gänge

durch

unseres

mit d e r

macht,

und

in

Welt

uns

darin

die

wir

die jetzt

soll

welches Geistes

wir,

dem

gerade

Be-

es,

kommt

difl

falsch

falsch

bed*ß

es,

daß

Lesent oft teils

ein-

und

bald

weil

wir

den

anzuwenden

nun

geschieht

treten

benehmen;

mit

dieselben

daher

L e r n e n und

an

Aeußerun£

Menschen So

langem

Vor-

gepfropft;

Verf.)

ängstlich, Kopf

bemüht

f a s t i m m e r v e r k e h r t a n b r i n g e n . D i e s ist die F o l g e proteron,

durch

diese

Begriffen

aber

Dyige

falsch

verschroben

haben,

wird, Begriffe

Bekanntschaft

bedenke,

allen

bis

demnach

schiefe

vermessen

(Man

zu

gesehen,

wir in d e r J u g e n d

voll

r ü h r t , d e s s e n Q e i s t zum A r b e i t e n

nachbringen;

angewendet

Erziehung Kopf

prädestiniert

Anschauungen

Erfahrung

der

-

ausgebreitete

ist.

von einem P h i l o s o p h e n griffen

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sind,

jenes

natürlichen

voll aber

hysteron

Entwicklungs-

entgegengesetzt,

zuerst

die

Be-

g r i f f e und z u l e t z t die A n s c h a u u n g e n e r h a l t e n , indem die

Erzieher,

statt

zu

die

teilen, müht

F ä h i g k e i t , und

sind, i h m

danken

selbst

zu d e n k e n ,

zu

den

zu

erkennen,

ur-

im K n a b e n zu e n t w i c k e l n , b l o ß

Kopf

voll

fremder

f e r t i g e r

beGe-

stopfen.

8 373. Dem

Gesagten

zufolge

ziehung,

daß

die

als

den

Zweck

wir

rechten zeigt,

Ende

engere

geschehe,

setzen .

(Man

manistische er

dem

darauf,

geißelt,

und

mit

daß

wie die

bedenke,

noch

l a n g e nicht

fand

werde.

B e g r i f f e

Gvmnasium

im

und

Aenderungen

der

mit

Hauptpunkt

der

Erziehung

B e g r i f f dein w e i t e r e n

Ordnung

die

aller

angefangen

hauptsächlich

schauung

wäre

Bekanntschaft

in

daß

jeder

findet

der

hatte.

Die

in

jeder

Aufbau

der

können,

Sache

die

wohl

nur

geAn-

ferner

einander

falsche

Ervom

wie

Belehrung

Dinge

Schopenhauer

der

Erlangung

beruht,

v o r h e r g e h e ,

Auge

vermieden.)

aber

in

deren

bezeichnen Dies

und s o die g a n z e Begriffe

im

Welt,

der in

der

vorausdas

hu-

Psychologie,

Bildungsanstalt Mittelschulen

Raum, ist

sie

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Schopenhauer, a. a. O. S. 684: „Schön die Kinder haben meistens den unseligen Hang, statt die Sache verstehen zu wollen, sich mit den Worten zu begnügen -und diese auswendig zu lernen^ um sich vorkommenden Falles damit h e r a u s zu helfen." „Die Hauptsache bliebe immer, daß die Anschauungen den Begriffen vorhergingen und nicht umgekehrt, wie dies d e r g e w ö h n l i c h e , aber ebenso ungünstige Fall ist, als wenn ein Kind zuerst mit den Beinen oder ein Vers zuerst mit dem Reim auf die Welt k o m m t . . " (S, 684,) „Kein Betriff müßte anders, als mittelst der Anschauung eing e f ü h r t , wenigstens nicht ohne sie beglaubigt werden. Das Kind würde dann wenige, aber gründliche und richtige Begriffe erhalten. Es würde lernen, die Dinge mit seinem eigenen MaßStabe zu messen, statt mit einem fremden. Dann würde es tausend QriHen und Vorurteile nie fassen, auf deren Austreibung der beste Teil der nachfolgenden Erfahrung und Lebensschule verwendet werden muß, und s e i n G e i s t w ü r d e a u f i m m e r an G r ü n d l i c h k e i t , D e u t l i c h k e i t , e i g e n e s U r t e i l und Untoeflangenheit gewöhnt sein." (S. 684) § 375. „Die Reife der Erkenntnis, d. h. die Vollkommenheit, zu der diese in jedem einzelnen gelangen kann, besteht darin, daß eine genaue Verbindung zwischen seinen sämtlichen abstrakten Begriffen und seiner anschauenden Auffassung zu stände gekommen sei; so daß jeder seiner Begriffe, unmittelbar oder ¡mittelbar, auf einer e i n s c h l ä g i g e n B a s i s r u h e , * ) a l s w o d u r c h d e r s e l b e a l l e i n r e a l e n W e r t h a t . und ebenfalls, daß er jede ihm vorkommende Anschauung dem richtigen ihr angemessenen Begriff zu subsumieren vermöge. Die Reife ist allein das Werk der Erfahrung und mithin der Zeit. Denn, da wir unsere anschaulichen und unsere abstrakten Erkenntnisse meistens separat erwerben, erstere auf dem natürlichen Wege 1) Anm. d. Verf : Wie unendlich sündigen noch heute humanistische Gymnasien und Realschulen gegen dieses Grundprinzip, das Schopenhauer hier so klar ausspricht.

— 85 — l e t z t e r e durch g u t e u n d schlechte B e l e h r u n g und Mitteiliki^t» a n d e r e r , so ist in der J u g e n d meistens wenig U e b e r e i n s t i m m u n g u n d V e r b i n d u n g zwischen unsern, durch bloße W o r t e fixierten Begriffen und u n s e r e r , durch die A n s c h a u u n g e r l a n g t e n realen E r k e n n t n i s . Beide k o m m e n e r s t allmählich einander n ä h e r und berichtigen sich g e g e n s e i t i g ; a b e r e r s t wann sie mit einander g a n z v e r w a c h s e n sind, ist die Reife d e r E r k e n n t n i s da. Diese Reife ist g a n z u n a b h ä n g i g von der s o n s t i g e n , g r ö ß e r e n o d e r g e r i n g e r e n V o l l k o m m e n h e i t der F ä h i g k e i t e n eines J e d e n , als welche nicht auf dem Z u s a m m e n h a n g der a b s t r a k t e n und intuitiven Erkenntn.s, sondern auf dem intensiven G e b r a u c h beider b e r u h t . "

Aus Herbert Spencer, Die Erziehung. (Alfred Kröner Verlag. Deutsch von Dr. H. Schmidt,) „Die einst allgemeine G e w o h n h e i t , mechanisch zu lerne«, sinkt täglich tiefer im A n s e h e n . " (S. 5 4 ) „D,e Multiplikationsreihen w e r d e n h e u t e h ä u f i g auf experimentellem W e g e g e l e h r t . " (S. 5 4 ) „Im Verhältnis, als dem Z e i c h e n A u f m e r k s a m k e i t g e s c h e n k t wird, muß f ü r die b e z e i c h n e t e n D i n g e Unaufmerk s a m k e i t h e r r s c h e n , o d e r wie M o n t a i g n e es vor langer Zeit a u s g e d r ü c k t h a t : A u s w e n d i g wissen ist nicht w i s s e n . " (S. 5 4 ) „Erst die Einzelheiten, dann die Verallgemeinerungen, das ist die n e u e M e t h o d e , die nach den B a t t e r s e a School R e p o r t s z w a r das G e g e n t e i l von d e r g e w ö h n lich f e s t g e h a l t e n e n ist, die darin b e s t e h t , dem Schüler zuerst die Regel zu g e b e n , a b e r d u r c h die E r f a h r u n g sich als die richtige erwiesen h a t . Man darf den Geist n i c h t e h e r Abstraktionen l e h r e n , als bis er m i t d e n T a t s a c h e n v e r t r a u t ist, aus denen sie a b s t r a h i e r t sind. (S. 5 5 ) A b s t r a k t i o n e n können f ü r das Kind keinen Sinn h a b e n , b e v o r es e r k e n n t , d a ß s i e e i n f a c h A n g a b e n d e s s e n s i n d , w a s e s d u r c h A n s c h a u u n g s i e h t . (S. 5 7 ) Von all den eintretenden V e r ä n d e r u n g e n ist die wichtigste d a s w a c h s e n d e Bestreben, das E r w e r b e n des Wissenb e h e r a n g e n e h m als beschwerlich zu machen. (S 5 7 ) Von diesen Dingen h e r r s c h t jetzt ein n e b e l h a f t e r Begriff u n t e r den L e h r e r n . (S. 5 9 )

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Emen vernünftigen L e h r g a n g durch das G e b i e t sämtlicher Wissenszweige zu verfolgen, das e r i o r d e r t einen Aufwand an Urteilskraft, Erfindungsgeist, intellektuellem Interesse und analytischer F ä h i g k e i t , den wir n i e m a l s angewandt sehen werden, solange der B e r u f des L e h r e r s i n s o geringer Achtung s t e h t . (S 62.) D e Erziehung sollte die Selbstentwicklung aufs a l ' e r ä u ß e r s t e ermutigen. Den Kindern sollte so wenig wie möglich g e s a g t werden, sie sollten vielmehr v e r a n l a ß t werden, so viel als möglich zu e n t d e c k e n . 4 ) W i r müssen den L e h r g a n g den Instinkten (seil, des Selbstunterrichts) anpassen. Wir müssen das Kind veranlassen, alles zu sagen, was es über einen Gegenstand denken kann, seine Auftmerksamkeit gelegentlich auf T a t s a c h e n lenken, die es noch nicht b e m e r k t hat. (S. 7 5 ) Die Kunstausdrücke in der G e o m e t r i e sind ebenso abstoßend wie nutzlos. Sie machen das Studium zur äußersten Qual und gehen aus der Absicht hervor, das zu lehren, was i m Verl a u f der p r a k t i s c h e n Uebungen unbewußt gelernt wird. G e r a d e wie das Kind die Bedeutung der gebräuchlichen W o r t e ohne die Hilfe des W ö r t e r b u c h e s aus der' Unterhaltung setner Umgebung beiläufig lernt, so wird es aus Bemerkungen über Gegenstände, Bilder und seine eigenen Zeichnungen nicht nur ohne Anstrengung, sondern s o g a r m i t V e r g n ü g e n dieselben wissenschaftlichen Bezeichnungen sofort lernen, die ihm, w e n n s i e z u e r s t g e l e h r t werden, mysteriös und a b s t o ß e n d erscheinen. (S. 8 2 ) Ein Wissenszweig, der nach der g e w ö h n l i c h e n Methode gelehrt, t r o c k e n und selbst abstoßend ist, wird durch die Befolgung der Naturmethode äußerst i n t e r e s s a n t und im höchsten M a ß e nutzbringend, weil häufig eine gänzliche Umwälzung

in dem

Zustande

des G e i s t e s

hervorgebracht (S.

wird.

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*) Dies versteht man also unter richtig geleitetem Unterrieht in den Realfächern, nicht Heranzüchtung eines g r o b e n Utilitari6mus, wie einzelne Humanisten glauben. Druck von

A. Fröhlich, München.