Tratado de didáctica de la ortografía de la lengua española: La competencia ortográfica (Nuevos instrumentos) [1 ed.] 8499215572, 9788499215570

Table of contents :
TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA (...)
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SUMARIO
PRÓLOGO DEL EDITOR
NOTA DEL AUTOR
PRIMERA PARTE PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS PARA UN APRENDIZAJE PREVENTIVO E INDUCTIVO
CAPÍTULO 1. LAS FALTAS DE ORTOGRAFÍA: DIAGNÓSTICO DE SUS CAUSAS Y PROPUESTA DE SOLUCIONES PARA SU ELIMINACIÓN
1.1. Aprendizaje de la lengua castellana y fracaso escolar
1.2. De las posibles causas de las faltas de ortografía a los planteamientos didácticos para su eliminación
1.2.1. Aversión por la lectura de muchos escolares
1.2.2. Descrédito social de la convención ortográfica
1.2.3. Aprendizaje memorista de las reglas ortográficas
1.2.4. Métodos empleados por ciertos docentes
1.3. La arbitrariedad de la ortografía
1.4. Razones en favor del mantenimiento de la convención ortográfica
1.5. Reformas ortográficas
1.6. Releyendo a Pedro Salinas: Cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una manifestación más de su propia dignidad espiritual
Bibliografía de referencia
CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTOS PARA RECONDUCIR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ORTOGRÁFICO DESDE UNA METODOLOGÍA PREVENTIVA
2.1. Diez principios metodológicos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito ortográfico
2.1.1. La corrección prosódica
2.1.2. El vocabulario «de uso» como criterio para la selección del léxico
2.1.3. Presentación del significante completo
2.1.4. Presentación de palabras y textos correctamente escritos
2.1.5. Aprendizaje de las reglas ortográficas pedagógicamente válidas
2.1.6. Empleo de la copia de breves textos como procedimiento de aprendizaje caligráfico y ortográfico
2.1.7. Estudio previo de los textos que serán dictados con posterioridad
2.1.8. Selección de textos para dictados sin excesivas dificultades léxico-ortográficas
2.1.9. Eliminación de la «copia reiterada» como sistema de corrección de los vocablos erróneamente escritos
2.1.10. «Desgramaticalización» del aprendizaje léxico-ortográfico
Bibliografía de referencia
CAPÍTULO 3. ENFOQUES PEDAGÓGICOS INADECUADOS EN EL DISEÑO Y LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES ORTOGRÁFICAS
3.1. La «pedagogía del error» en el ámbito léxico-ortográfico
3.1.1. Modelo de actividad con textos plagados de dificultades léxico-ortográficas
3.1.2. Modelo de actividad basada en la «fuga de letras»
3.1.3. Modelo de actividad basada en la corrección de errores gramaticales (léxico-ortográficos), conscientemente vertidos
3.1.4. Modelo de actividad basada en el restablecimiento de la puntuación de un texto
3.1.5. Modelo de actividad basada en el dictado de textos plagados de dificultades ortográficas
Bibliografía de referencia
CAPÍTULO 4. EL MÉTODO VISO-AUDIO-MOTOR-GNÓSICO. ACTIVIDADES LÉXICO-ORTOGRÁFICAS SIGNIFICATIVAS
4.1. El método viso-audio-motor-gnósico
SEGUNDA PARTE FUNDAMENTOS DE LA ORTOGRAFÍA ESPAÑOLA
CAPÍTULO 5. DESAJUSTES ENTRE EL SISTEMA FONOLÓGICO DEL ESPAÑOL Y SU REPRESENTACIÓN GRÁFICA
CAPÍTULO 6. LAS PALABRAS CON SECUENCIAS VOCÁLICAS (DIPTONGOS, TRIPTONGOS Y HIATOS) Y SU ACENTUACIÓN GRÁFICA
CAPÍTULO 7. EL EMPLEO DE LA TILDE CON FUNCIÓN DIACRÍTICA
TERCERA PARTE LOS CONTENIDOS DE LA ORTOGRAFÍA Y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS
CAPÍTULO 8. EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LAS REGLAS DE ORTOGRAFÍA
CAPÍTULO 9. REGLAS DE ORTOGRAFÍA Y ORTOGRAFÍA SIN REGLAS: QUÉ REGLAS ENSEÑAR
CAPÍTULO 10. IMPLICACIONES ORTOGRÁFICAS DE LAS FORMAS VERBALES
CAPÍTULO 11. EL APRENDIZAJE ORTOGRÁFICO Y SIGNIFICATIVO DEL VOCABULARIO USUAL POR MEDIO DE FAMILIAS DE PALABRAS
CAPÍTULO 12. EL DICTADO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE ORTOGRÁFICO
CAPÍTULO 13. ANÁLISIS DE LOS PRINCIPALES REPERTORIOS CACOGRÁFICOS Y DE SUS IMPLICACIONES ORTOGRÁFICAS
CAPÍTULO 14. ANÁLISIS DE LOS PRINCIPALES REPERTORIOS LÉXICOS
CAPÍTULO 15. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS PALABRAS HOMÓNIMAS CON DIFICULTADES ORTOGRÁFICAS: PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
CAPÍTULO 16. PROBLEMAS GRAMATICALES Y ESPECÍFICAMENTE ORTOGRÁFICOS QUE SUELE PLANTEAR EL VERBO HABER
CAPÍTULO 17. HOMONIMIA, REGLAS DE ORTOGRAFÍA Y SU APROVECHAMIENTO EN LA PRÁCTICA ESCOLAR: LA ELABORACIÓN DE FICHAS ORTOGRÁFICAS
CAPÍTULO 18. EL APROVECHAMIENTO DE LOS CAMPOS ASOCIATIVOS EN LA PRÁCTICA ESCOLAR: LA ELABORACIÓN DE FICHAS LÉXICO-ORTOGRÁFICAS
APÉNDICE. LA ORTOGRAFÍA… ¡CON HUMOR!
TEXTOS LITERARIOS DE REFERENCIA
ÍNDICE

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TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

Fernando Carratalá Teruel

TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA La competencia ortográfica

Octaedro

Colección Nuevos Instrumentos TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. La competencia ortográfica

Primera edición en papel: diciembre de 2013 Primera edición: mayo de 2014 © Fernando Carratalá Teruel © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com – [email protected] Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-557-0

A mi mujer, Elena. Con el amor y el cariño que el paso de los años acrecienta.

SUMARIO

Prólogo del editor..................................................................................................................................................... 9 Nota del autor............................................................................................................................................................ 11 Primera parte. Planteamientos metodológicos para un aprendizaje preventivo e inductivo........................................................................... 15 Capítulo 1. Las faltas de ortografía: diagnóstico de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminación............................................................ 17 Capítulo 2. Planteamientos para reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje ortográfico desde una metodología preventiva........................................................................................................................................................................ 27 Capítulo 3. Enfoques pedagógicos inadecuados en el diseño y la realización de actividades ortográficas......................................................................36 Capítulo 4. El método viso-audio-motor-gnósico. Actividades léxico-ortográficas significativas......................................................................................................46 Segunda parte. Fundamentos de la ortografía española................. 53 Capítulo 5. Desajustes entre el sistema fonológico del español y su representación gráfica....................................................................................................................................55 Capítulo 6. Las palabras con secuencias vocálicas (diptongos, triptongos y hiatos) y su acentuación gráfica................................................................. 76 Capítulo 7. El empleo de la tilde con función diacrítica................................103  7

Tercera parte. Los contenidos de la ortografía y sus aplicaciones didácticas.......................................................................................................... 155 Capítulo 8. El tratamiento didáctico de las reglas de ortografía.......157 Capítulo 9. Reglas de ortografía y ortografía sin reglas: qué reglas enseñar............................................................................................................................................163 Capítulo 10. Implicaciones ortográficas de las formas verbales......... 173 Capítulo 11. El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual por medio de familias de palabras.......................... 176 Capítulo 12. El dictado como instrumento de aprendizaje ortográfico...................................................................................................................................................................199 Capítulo 13. Análisis de los principales repertorios cacográficos y de sus implicaciones ortográficas............................................................................................ 217 Capítulo 14. Análisis de los principales repertorios léxicos...................... 233 Capítulo 15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas: planteamiento metodológico........................................................................................................................................................... 241 Capítulo 16. Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber.......................................................... 265 Capítulo 17. Homonimia, reglas de ortografía y su aprovechamiento en la práctica escolar: la elaboración de fichas ortográficas....................................................................................................................................279 Capítulo 18. El aprovechamiento de los campos asociativos en la práctica escolar: la elaboración de fichas léxico-ortográficas...... 289 Apéndice. La ortografía… ¡con humor!............................................................................... 301 Textos literarios de referencia [Autores y obras de procedencia]........ 307 Índice................................................................................................................................................................................. 309

8 I TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

PRÓLOGO DEL EDITOR

Ante el caos ortográfico generalizado que afecta, en mayor o menor grado, a todos los niveles educativos, incluido el universitario, han venido proliferando en los últimos años manuales y cuadernos de ortografía para uso escolar, muchos de los cuales están basados en planteamientos didácticos de tipo correctivo y exclusivamente deductivo que la pedagogía experimental deja en entredicho. En efecto, la fuga de letras (palabras mutiladas, que hay que reconstruir), la corrección de errores (palabras con grafías erróneas o sin la tilde que les corresponde llevar, textos erróneamente puntuados o sin puntuar…; en definitiva, errores conscientemente vertidos para su posterior eliminación), la memorización de estériles reglas ortográficas sin valor pedagógico (porque afectan a un escaso número de palabras que, por lo general, no forman parte del vocabulario más usual), el dictado de complicados textos en los que se concentran palabras inusuales de innegable complejidad ortográfica, obligadas mucha veces a «convivir» en contextos semánticamente disparatados (pensados con la única finalidad de «cazar» al alumno en errores deliberadamente provocados)… son recursos habituales en este tipo de obras, que poco aportan –más bien nada– al progreso efectivo de los alumnos en la mejora de su competencia lingüística expresiva. En cambio, los manuales de didáctica de la ortografía publicados en lo últimos decenios brillan por su ausencia; y se cuentan con los dedos de una mano –y aun sobran dedos– aquellos que parten de una enseñanza preventiva –avalada por el principio de que es preferible, como en otros campos de la vida, la profilaxis que la terapéutica–, considerando el signo lingüístico en su totalidad e integrando de modo simultáneo el aprendizaje del significante y del significado como realidades que recíprocamente se implican (es decir, su dimensión ortográfica y significativa); y, asimismo, aquellos que fomentan la vía inductiva para el aprendizaje léxico-ortográfico, en consonancia con la mayéutica socrática.

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Y este es, precisamente, el «hueco» que pretende cubrir este Tratado de didáctica de la ortografía española, que también bebe en los principios del constructivismo y del aprendizaje significativo no solo para mejorar la competencia léxico-ortográfica de los alumnos de las distintas etapas educativas, sino también la de cualquier hispanohablante medianamente culto, preocupado por la corrección del uso idiomático. Tras los correspondientes capítulos de justificación metodológica –primera parte de la obra, capítulos 1 a 4– y la exposición de los fundamentos de la ortografía española–segunda parte, capítulos 5 a 7–, la tercera parte aborda, en once capítulos, algunos de los principales problemas que presenta la enseñanza de la ortografía, y se trazan los caminos pedagógicos más idóneos para alcanzar la meta de la mejora en la corrección ortográfica y en el uso apropiado de los vocablos: cómo afrontar la adquisición de las reglas de ortografía pedagógicamente válidas y qué implicaciones tienen algunas de ellas en la escritura de las formas verbales irregulares; qué valor tienen las familias de palabras en la mejora de la corrección ortográfica; cómo convertir el dictado en un instrumento de aprendizaje ortográfico –y no solo en un método de control de dicho aprendizaje–; qué utilidad puede tener el conocimiento de los principales inventarios cacográficos y repertorios léxicos en la práctica escolar; cómo afrontar el tratamiento de las palabras homónimas con dificultades ortográficas, con especial atención a los conflictos homonímicos suscitados por el verbo «haber»; en qué forma la construcción de campos asociativos mejora la productividad léxica y el rendimiento ortográfico… Estos son algunos de los temas que se desarrollan –acompañados de numerosas actividades y amplio aparato bibliográfico– con claridad expositiva, rigor científico y un escrupuloso respeto a la actual normativa académica vigente desde diciembre del 2010. El autor de esta obra, Fernando Carratalá Teruel, es licenciado en Filosofía por la Universidad Literaria de Valencia, doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Murcia y catedrático de Lengua castellana y Literatura de instituto. Simultanea la docencia –desde 1966, de forma ininterrumpida– con actividades de formación del profesorado, desde 1978, como ponente de cursos en temas de su especialidad; y una amplia bibliografía avala su quehacer educativo y su interés por mejorar la calidad de la educación, base fundamental de cualquier sociedad desarrollada. Juan León, editor

10 I TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

NOTA DEL AUTOR

No es este libro un manual más de ortografía «al uso», sino un tratado de didáctica de la ortografía española; es decir, un libro para «enseñar a enseñar» ortografía; y esa ortografía es la de la «lengua española», una lengua que empleamos en nuestra comunicación habitual más de cuatrocientos millones de hispanohablantes repartidos por todo el mundo y que, como koiné, ha unificado sus muchas variedades idiomáticas. Y cuanto en este tratado se dice se asienta en una dilatada experiencia de aula que se remonta al año de 1965 –en las entonces llamadas Enseñanzas Medias– y persiste hoy, 44 años después, en el ámbito universitario. Esta labor docente se ha visto complementada con la impartición de centenares de cursos de formación del profesorado en materia léxico-ortográfica, en España desde 1978 y, en Puerto Rico, desde 2006 –en esa isla del encanto, cuyos habitantes han convertido el uso y defensa de nuestra lengua común en uno de los rasgos más relevantes de su propia idiosincrasia– y también con la publicación de monografías y artículos en revistas especializadas que han servido, igualmente, de cauce de comunicación para afrontar una concepción de la didáctica de la ortografía que contrasta con los habituales planteamientos metodológicos –más deductivos y correctivos que inductivos y preventivos– y que no solo exige una total renovación de los contenidos, más allá de la memorización de reglas de ortografía, sino también unos procedimientos de evaluación basados en la práctica del dictado-control para medir el progreso ortográfico y en la corrección de errores en palabras alejadas del vocabulario usual. Como es lógico, este tratado no puede abordar la amplitud de temas que es preciso replantearse para afrontar una eficaz enseñanza de la ortografía; por lo cual hemos elegido aquellos que sabemos que están presentes en las preocupaciones diarias de muchos docentes, empeñados en mejorar la comunicación lingüística de bastantes alumnos poco interesados en desarrollar hábitos lectores y más preocupados por unas nuevas tecnologías que suelen usar sin el respeto a la convención lingüística, necesario para toda relación interpersonal satisfactoria. No hemos pretendido, pues, elaborar un volumino-

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so tratado que asuste a simple vista por su amplitud y grosor. Quedan, para futuras publicaciones, temas tan atractivos como la ortografía fonética, la acentuación ortográfica, el uso literario de los signos de puntuación, la trascendencia de los procedimientos de formación de palabras en el aprendizaje ortográfico, la programación transversal de la ortografía a lo largo de todo el sistema educativo no universitario…; unos temas que iremos afrontando de modo sucesivo e inmediato. Este tratado es deudor del magisterio –directo de aula o de relación personal, y/o indirecto, a través de sus publicaciones– de académicos tales como Julio Casares Sánchez, Rafael Lapesa Melgar, Manuel Alvar López, Alonso Zamora Vicente, Emilio Alarcos Llorach, Valentín García Yebra, Fernando Lázaro Carreter, Manuel Seco Serrano, José García Nieto…; y del de grandes especialistas en el español de Puerto Rico, como el cubano Humberto López Morales, secretario general de la Asociación de Academias de la Lengua Española desde 1994, o las lingüistas María T. Vaquero de Ramírez y Amparo Morales, coautoras del Tesoro lexicográfico del español de Puerto Rico; y también Leonilda Rodríguez de Fonseca, Irma Nydia Vázquez Asencio…, cuyos esfuerzos y trabajos en favor de la permanencia del español –y de sus características específicas– en Puerto Rico gozan del reconocimiento de toda la comunidad hispanohablante. Y, como no podía ser de otra manera, es siempre respetuoso con la normativa emanada de la RAE y recogida en las obras de más reciente publicación: la Nueva gramática de la lengua española (de 2009), complementada en el 2011 con un tercer volumen: Fonética y Fonología; la Ortografía de la lengua española (de 2010), y que sustituye a la de 1999; y el Diccionario de la lengua española (la vigésima tercera edición, en edición digital, a partir de los artículos enmendados de la vigésima segunda edición, del 2001). El Diccionario panhispánico de dudas (de 2005, en proceso de revisión en el momento de publicación de este tratado) ha sido, igualmente, objeto de frecuentes consultas. La bibliografía, presentada por capítulos, es otra de las novedades de este tratado. Porque si de alguna materia relacionada con el lenguaje hay bibliografía disponible, es sobre ortografía. Incluso existe algún que otro «vademécum» ortográfico, como por ejemplo, el elaborado por el experto ortógrafo José Martínez de Sousa, y titulado «Bibliografía de la ortografía española» [ACTA: autores científico-técnicos y académicos], que se puede consultar en la siguiente dirección electrónica: . Nosotros hemos procedido con un riguroso criterio selectivo, eliminando –entre el millar largo de títulos que hemos manejado directamente, entre monografías, artículos, cuadernos de trabajo y recursos electrónicos– todos aquellos que chocan frontalmente con la metodología que propugnamos; y, asimismo, los anticuados que quedan necesariamente relegados por los avances de la pedagogía experimental y/o por las nuevas directrices académicas. El hecho de consultar una bibliografía «de primera mano» –con los originales a la vista– nos permite citarla con exactitud para garantizar su localización 12 I TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

en caso de que pudiera resultar de interés. Por otro lado, hemos dado cabida a un elevado número de artículos disponibles en Internet, escritos en los últimos años –transcribiendo con todo cuidado las direcciones electrónicas–, muchos de los cuales están escritos por profesores de universidades hispanoamericanas –de países como México, Costa Rica, Argentina, Chile…; y también del propio Puerto Rico– que aportan reflexiones prácticas para mejorar la corrección ortográfica y la propiedad léxica que, sin duda, contribuyen a ofrecer una visión panhispánica de los problemas léxico-ortográficos. Confiamos en que los usuarios de este Tratado de didáctica de la ortografía española –que tiene, como complemento, el volumen independiente titulado Taller de ortografía avanzada– encuentren en sus páginas un medio para canalizar sus propias inquietudes puestas al servicio de una mejor comprensión y expresión de una lengua española cuyo uso correcto –en todos los niveles sociales– hemos de legar a las futuras generaciones, unidas por vínculos espirituales –inmateriales– comunes, convencidos de su capacidad para hacer ciudadanos más cultos y, por tanto, más libres. El autor, Fernando Carratalá

Nota del autor   13

PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS PARA UN APRENDIZAJE PREVENTIVO E INDUCTIVO

CAPÍTULO 1. LAS FALTAS DE ORTOGRAFÍA: DIAGNÓSTICO DE SUS CAUSAS Y PROPUESTA DE SOLUCIONES PARA SU ELIMINACIÓN

1.1. Aprendizaje de la lengua castellana y fracaso escolar Con los métodos pedagógicos actuales es difícil encontrar una explicación satisfactoria para el abultado número de errores ortográficos que los escolares cometen cuando traducen gráficamente sus pensamientos; o para las continuas impropiedades de que hacen gala en el uso del léxico; o para la presencia en sus escritos de todo tipo de construcciones «aberrantes» desde un punto de vista gramatical. Esta situación viene a poner de manifiesto carencias, más estructurales que coyunturales, en el proceso de enseñanzaaprendizaje del lenguaje, desde los primeros niveles de escolarización. El caos ortográfico que existente actualmente en el ámbito escolar requiere una inmediata toma de conciencia exacta de la gravedad de un problema cuya solución no es solo competencia de la autoridad educativa, pues, a nuestro parecer, debe atajarse con la decidida implicación de todos los sectores sociales: alumnos, profesores, familias, medios de comunicación, etc. Son muchas las causas que han conducido a la ortografía a la situación de menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del análisis de algunas de ellas, vamos a proponer determinadas estrategias didácticas para intentar obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos previos a la enseñanza universitaria, así como para, en la medida de lo posible, poner remedio a la situación de fracaso ortográfico generalizado que –insistimos– alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace tanto más patente cuanto más inferior es el tramo educativo en el que se encuentran.

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1.2. De las posibles causas de las faltas de ortografía a los planteamientos didácticos para su eliminación 1.2.1. Aversión por la lectura de muchos escolares La aversión por la lectura de muchos escolares les impide el contacto directo con las palabras. Al docente corresponde la grata tarea de ir desarrollando en los escolares una actitud favorable hacia la lectura que, sin duda, habrá de contribuir a su formación integral; lectura que, por otra parte, servirá para aumentar lo que, en términos chomskyanos, podríamos llamar la competencia lingüística de dichos escolares, pues no solo permite la fijación visual de la ortografía de las palabras, sino también la asimilación de su significado contextual. De esta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud gráfica que el uso correcto de la lengua exige, así como para conocer el léxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y precisión. Y para despertar en los escolares un progresivo interés hacia la lectura, es necesario proporcionarles textos seleccionados con el máximo rigor; textos que se adecuen a los niveles de maduración intelectual de los lectores a quienes van dirigidos, y cuyo contenido resulte lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su atención y entronque, además, con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelven. Hágase la prueba, en efecto, de poner en manos de jóvenes escolarizados libros elegidos con todo cuidado en razón de los posibles lectores –de entre la amplísima oferta editorial en literatura juvenil de calidad– y se podrá comprobar, con satisfacción, que no faltan lectores para los buenos libros; y que, por tanto, es el docente el que tiene la irrenunciable responsabilidad de facilitar a los escolares el encuentro con los mejores «maestros de lectura»: esos buenos libros que, aun sin que ellos mismos lo sepan, están reclamando su atención. Porque lo cierto es que la mayoría de las editoriales dedicadas a esta clase de publicaciones –muchas de ellas vinculadas también al libro de texto– incluye en sus fondos bibliográficos libros sobre los más variados asuntos, de indudable valor educativo y alta calidad literaria. Al docente corresponde descubrir cuáles son los que mejor se adecuan a la idiosincrasia de cada uno de los escolares cuya educación le ha sido confiada, para ir despertando en ellos esa «pasión por la lectura» que, de lograrse, les acompañará siempre. Porque lo que es evidente es que, cuando los textos no conectan con los intereses efectivos de los escolares, suelen surgir actitudes de rechazo hacia la lectura que, de ser persistentes, pueden cerrarles la puerta de acceso al disfrute de los valores estéticos y al puro –y desinteresado– placer de leer.

18 I PRIMERA PARTE

1.2.2. Descrédito social de la convención ortográfica La convención ortográfica ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en que se han ido acrecentando las faltas de ortografía en gentes de la más variada extracción social; indiferencia de amplios sectores del profesorado ante los errores ortográficos que cometen los escolares en sus escritos; desidia de esos mismos escolares, para quienes las equivocaciones ortográficas carecen de la menor importancia, tanto más si producen en áreas y materias que «nada tienen que ver» con el lenguaje; y, finalmente, descuido frecuente de los medios de comunicación, con su parte de responsabilidad en la degradación de la lengua. Responsabilidad de todos es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud gráfica, inculcando en los jóvenes una conciencia ortográfica que se traduzca en una actitud favorable hacia la correcta escritura. Se ha de dar una responsabilidad, en primer lugar, de los profesores –sean o no de Lengua española y Literatura–, que deben –debemos– luchar contra la «pérdida de valor» de las faltas de ortografía dentro del sistema educativo, y sancionar, aunque sea ante la incomprensión general, los errores ortográficos en las áreas y materias en que se comentan, sean estas cuales fueren; una responsabilidad, también, de los propios escolares, que no deben claudicar ante la falacia de que las faltas de ortografía no encierran ninguna gravedad porque todo el mundo las comete, y que han de asumir que la enseñanza de la ortografía y la sanción de las faltas no es incumbencia exclusiva del profesorado de Lengua española y Literatura, y que las equivocaciones ortográficas han de ser valoradas en el ámbito de las áreas curriculares en que se produzcan; una responsabilidad, finalmente, de los medios de comunicación, que no siempre defienden como debieran la corrección ortográfica y la propiedad léxica, por más que publiquen manuales cuya finalidad principal parece ser, precisamente, la de prevenir posibles errores lingüísticos. (Es justo reconocer aquí, no obstante, que importantes empresas dedicadas a la comunicación han publicado obras destinadas a evitar la proliferación de errores lingüísticos. Por otra parte, no son pocos los académicos que, desde las páginas de opinión de los principales diarios de los países de habla hispana, denuncian una y otra vez el aluvión de errores lingüísticos que se vienen cometiendo, de forma más o menos sistemática, en –y desde– los distintos medios de comunicación, con el consiguiente quebranto que ello comporta a la expresión correcta y apropiada.)

1.2.3. Aprendizaje memorista de las reglas ortográficas Los contenidos de la enseñanza de la ortografía han venido insistiendo en el aprendizaje memorista de reglas ortográficas, de aplicación casi nula, así como en la realización de dictados que, más que un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico, solo han servido para controlar el número de palabras erróneamente escritas. 1. Las faltas de ortografía   19

Los contenidos de la enseñanza de la ortografía han contemplado, en efecto, más el aprendizaje memorista de unas reglas ortográficas de limitadísimo campo de aplicación que el conocimiento directo de las palabras del vocabulario usual; y muchos docentes se han complacido en el uso y abuso del dictado, concebido no como un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico en particular y de la mejora de las capacidades comunicativas de comprensión y expresión en general, sino como un mero procedimiento de evaluación del rendimiento ortográfico alcanzado, para controlar el número de palabras escritas erróneamente. El convencimiento de que el aprendizaje de determinadas reglas ortográficas es suficiente para garantizar la escritura de aquellas palabras a las que dichas reglas son aplicables ha conducido a muchos docentes a poner más énfasis en la memorización de esas reglas que en el conocimiento práctico de las palabras que abarcan; planteamiento didáctico del todo inadecuado, a juzgar por los resultados que se han venido obteniendo. Por lo tanto, convendría poner coto al ingente número de reglas que recogen los manuales escolares para el aprendizaje de la lengua castellana, y seleccionar con criterio riguroso aquellas que cumplan un mínimo de requisitos que las hagan pedagógicamente válidas; y de entre estos requisitos consideramos necesarios, al menos, los siguientes: que abarquen un número de vocablos lo suficientemente amplio; que tales vocablos sean de uso frecuente y se adecuen a las posibilidades expresivas de los alumnos, en razón de su edad; que posean pocas excepciones; que se enuncien con la suficiente claridad; y que –como resultado de todo lo anterior– puedan alcanzarse por vía inductiva, partiendo de las palabras concretas en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas, hasta «ascender» a los principios normativos que rigen su correcta escritura. El aprendizaje de ese escaso número de reglas ortográficas de indiscutible eficacia pedagógica se verá complementado con el estudio de palabras de uso que escapan a su «encasillamiento» en determinadas reglas y que, por diferentes razones, los escolares suelen escribir incorrectamente –palabras que el docente tendrá recogidas en un inventario cacográfico construido a partir de su propia práctica escolar, y continuamente actualizado–; e, igualmente, con el estudio de aquellas otras palabras frecuentes en el habla coloquial que, aun resultando «aparentemente» conocidas para la mayoría de los escolares, presentan dificultades ortográficas u ofrecen una importante riqueza significativa. En cuanto al dictado, debería emplearse para que los escolares progresen en las más variadas parcelas del idioma y, por tanto, para que, tras su realización, sepan «algo más» que antes de haberlo realizado, no solo de ortografía, sino también de léxico, morfosintaxis, e incluso de literatura y estilo, y no como un rutinario sistema para que el docente compruebe el mayor o menor rendimiento de los escolares en el ámbito estrictamente ortográfico.

20 I PRIMERA PARTE

1.2.4. Métodos empleados por ciertos docentes Hay métodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto que diseñan actividades que, lejos de prevenir los errores ortográficos, favorecen la presencia de tales errores para su posterior corrección; y que, de alguna forma, entorpecen, cuando no perjudican gravemente, el progreso de los escolares. En lugar de fomentar el aprendizaje ortográfico de tipo correctivo, es necesario hacer hincapié en una metodología preventiva, basada en el principio pedagógico de que «más vale prevenir el error ortográfico que enmendarlo». En efecto, psicólogos y didactas coinciden en señalar que resulta más eficaz prevenir el error ortográfico en el momento del aprendizaje de los vocablos, que corregir aquel una vez cometido; porque, en caso contrario, el cerebro registrará una huella equivocada de dichos vocablos y, en tanto no se borre, a través de un proceso tan lento como árido, se favorecerá reiteradamente la evocación de su defectuosa ortografía. Y, desde luego, no se emplea una metodología de carácter preventivo cuando se enfrenta a los escolares con vocablos que les resultan desconocidos –ya sean de uso poco frecuente, o tecnicismos más o menos complejos–, en lugar de darles ocasión de escribir aquellos otros vocablos que usan de forma natural en el coloquio y que habrán de utilizar cuando sean adultos. Tampoco se emplea una metodología preventiva cuando se propone a los escolares actividades con textos erróneamente escritos, que deben rectificar, o con palabras mutiladas en las que figuran huecos que han de ser cubiertos con determinadas letras, precisamente aquellas que pueden plantear dudas, al tener que elegir una entre varias diferentes que suenan de igual modo. En cambio, en el ámbito de la ortografía preventiva se inscribe el aprendizaje de los vocablos por medio del método viso-audio-motor-gnósico, que garantiza una alta rentabilidad léxico-ortográfica; y que combina los aspectos físicos del significante (las palabras han de ser vistas), con dificultades; con aquellos elementos ortográficos debidamente resaltados que puedan encerrar dificultades; pronunciadas con perfecta ortología, una vez se posea una correcta imagen auditiva de las mismas; y escritas con la atención debida, para completar, así, con una imagen cinética cuanto que afecta al ámbito polisensorial con los aspectos de naturaleza inmaterial (denotativos y connotativos) del significado; lo cual implica la inclusión de las palabras en contextos apropiados. Solo entonces se propondrá al alumnado la realización de aquellas actividades que se consideren más idóneas; y esto facilitará la total asimilación de las palabras, pues se habrán abordado como signos lingüísticos provistos de significante (en su vertiente ortológica y ortográfica) y significado (en su vertiente léxico-semántica). Y ya que las palabras que originan el mayor número de errores ortográficos pertenecen, precisamente, al vocabulario usual, serán estas (las más frecuentes en la comunicación ordinaria, y no las «rutilantes» palabras que ofrecen los textos de ortografía –muchas de ellas alejadas del uso espontáneo–) las que constituirán el núcleo básico del aprendizaje léxico-ortográfico. 1. Las faltas de ortografía   21

1.3. La arbitrariedad de la ortografía La ortografía española es el resultado de la concurrencia de dos tendencias: la tendencia etimológica, cuya referencia es el latín (y de ahí, la h de la palabra hombre < hominem, que no se pronuncia; o la distinción entre b y v: lobo < lupum, nave < navem, inexistente en el sistema fonológico del español moderno); y la tendencia fonética, que pretende ajustar la ortografía a la pronunciación (y así, en la escritura de la palabra aun se prescinde de la h etimológica: adhuc). Sin duda, la ortografía española es más etimológica que fonética, aunque no enteramente etimológica: la palabra invierno, por ejemplo: lleva h y b en latín (de ivierno < [tempus] hibernum); en cambio, en la escritura de la palabra hibernación se respeta la etimología latina (< hibernationem); y la palabra hallar cuenta con una h inexistente en latín (< afflare).

1.4. Razones en favor del mantenimiento de la convención ortográfica Por muy convencional que pueda parecernos el sistema ortográfico actual (con todas sus inconsecuencias, incoherencias e incluso errores; y resultado del secular conflicto entre la tendencia etimológica, cuya referencia es el latín, y la fonética, que pretende ajustar la ortografía a la pronunciación), existen importantes razones en favor de su mantenimiento;1 entre otras, las siguientes: • La validez colectiva. La palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y cualquier alteración de su ortografía encuentra el rechazo de la inmensa mayoría de las personas alfabetizadas que, como usuarias de la lengua escrita, aceptan el convencionalismo ortográfico (con todas sus inconsecuencias, incoherencias y hasta errores) precisamente por su validez colectiva. En efecto –y como afirma Charles Bally, al que citamos de memoria–, «la ortografía, tan estúpida a veces, no es solo una forma de la presión social que pesa sobre todos los hombres que viven en sociedad y que no se extinguirá más que con la sociedad misma: es, ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que, privado de los recursos musicales de la palabra viva, exige que cada palabra se presente como una imagen ideográfica». • El mantenimiento de la unidad gráfica de la lengua, tan beneficiosa para la comunidad hispana, integrada por casi cuatrocientos millones de personas repartidas a lo largo y ancho de muchas naciones que usan el español (la cuarta lengua en el mundo, considerada su difusión) como medio de comunicación. Así pues, la convención ortográfica es 1.  Cf. «La importancia social de la ortografía». RAE: Ortografía de la lengua española. Madrid, Espasa Libros S.L.U., 2010; «Introducción», 2.8, pág. 23.

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un instrumento esencial de cohesión y unidad del español, y preserva su memoria histórica, su condición de patrimonio cultural legado por generaciones pasadas, y que ha de ser entregado a las venideras.

1.5. Reformas ortográficas El 1 de septiembre de 1952 entraron en vigor, con carácter facultativo, una serie de innovaciones ortográficas y prosódicas acordadas por la RAE en mayo del mismo año. Tales innovaciones fueron recogidas, con ese carácter facultativo, en la 18.ª edición del DRAE, de 1956. El 1 de enero de 1959, las Nuevas normas de prosodia y ortografía (24, en total) fueron declaradas por la RAE de aplicación preceptiva en todos los dominios del español, y quedaron incorporadas a la nueva edición del DRAE (la 19.ª), de 1970.2 En esta reforma, cuyo padre espiritual fue Julio Casares, la RAE adoptó criterios sustancialmente fonéticos, acercando la ortografía aún más a la pronunciación real. Y así, la Norma 4.ª autorizó la simplificación de los grupos iniciales de consonantes en palabras que empiezan por ps-, mn-, y gn-: sicología, nemotecnia, nomo (formas impuestas por el uso y por la llamada ley del mínimo esfuerzo); y la Norma 5.ª, de acuerdo con la tendencia de adaptar la escritura de una palabra a su pronunciación, autorizó la reducción de -ee- a e, y aceptó las formas contractas remplazo/remplazar, rembolso/rembolsar. Las innovaciones ortográficas afectaron también al empleo de la tilde, que se suprimió en los compuestos de verbo y pronombre enclítico: sabelotodo, metomentodo (Norma 8.ª); en los monosílabos fue, fui, vio, dio (Norma 15.ª); en las palabras llanas terminadas en -oo: Feijoo, Campoo (Norma 19.ª); etc. En el último medio siglo, la RAE ha seguido trabajando en la línea del fonetismo (así, junto a whisky, el DRAE acogió la palabra güisqui, acomodando la pronunciación original inglesa a nuestra grafía. Pero los principios generales de la ortografía académica han permanecido casi inalterados, como lo prueba la edición del 2010 de la Ortografía de la lengua española), y la RAE no ha acometido esa reforma en profundidad de nuestra ortografía que muchos lingüistas vienen solicitando.3 La viabilidad de proyectos radicales de reformas ortográficas, a la vista de las vigentes normas, se nos antoja escasa. Y como ya se afirmaba en un editorial del diario ABC (de fecha 14 de octubre de 1989, editorial que bien pudiera sintetizar las opiniones del profesor Lázaro Carreter), «es posible eliminar acentos, aligerar a veces grupos vocálicos (escribir rembolso) o consonánticos (escribir trasmitir); desterrar dualidades innecesarias (cinc/zinc); suprimir las 2.  Ángel Rosemblat realizó un valioso análisis de aquella preceptiva ortográfica en su obra Actuales normas ortográficas y prosódicas de la Academia Española (Barcelona, OEI/Promoción Cultural, 1974). 3.  Entre los proyectos más radicales de reformas ortográficas figuran el de Jesús Mosterín (cf. La ortografía fonémica del español. Madrid, Alianza Editorial, 1981, colección Alianza Universidad, núm. 303), que pretende acomodar la ortografía tradicional española a las exigencias de una escritura alfabética perfecta; y el de José Martínez de Sousa (cf. Diccionario de ortografía. Madrid, Ediciones Generales Anaya, 1985, pág. 26).

1. Las faltas de ortografía   23

palabras biacentuales eligiendo una sola forma (policíaco/policiaco); aglutinar elementos (deprisa, mejor que de prisa); generalizar la pérdida de la h en algunas palabras (sabiondo, preferible a sabihondo); etc. Pero no se debe ir más lejos». El paso del tiempo ha devuelto actualidad a este editorial.

1.6. Releyendo a Pedro Salinas: Cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una manifestación más de su propia dignidad espiritual Confiamos en que docentes y discentes exigiremos, por fin, ese mínimo de respeto hacia la lengua que nos ha de llevar a todos a expresarnos con corrección y propiedad, oralmente y por escrito; aunque solo sea… ¡por educación! Porque, de lo contrario, se abrirán ante nosotros, como colectivo hispanohablante, definitivamente, las puertas de la incultura. Pedro Salinas no puede ser más claro al respecto: «¿Tiene o no tiene el hombre, como individuo, el hombre en comunidad, la sociedad, deberes inexcusables, mandatarios en todo momento con su idioma? ¿Es lícito adoptar en ningún país, en ningún instante de su historia, una posición de indiferencia o de inhibición ante su habla? ¿Quedarnos, como quien dice, a la orilla del vivir del idioma, mirándolo correr claro o turbio, como si nos fuese ajeno? O, por el contrario, ¿se nos impone, por una razón de moral, una atención, una voluntad interventora del hombre hacia su habla? Tremenda frivolidad es no hacerse esa pregunta. Pueblo que no la haga vive en el olvido de su propia dignidad espiritual, en estado de deficiencia humana. Porque la contestación entraña consecuencias incalculables. Para mí la respuesta es muy clara: no es permisible a una comunidad civilizada dejar su lengua, desarbolada, flotar a la deriva, al garete, sin velas, sin capitanes, sin rumbo».4

Bibliografía de referencia Barberá Albalat, Vicente: Cómo enseñar la ortografía a partir del vocabulario. Barcelona, Grupo Editorial CEAC, 1988. Colección Aula práctica. [Cf. Análisis de la didáctica de la ortografía a la luz del vocabulario básico (tesis doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona. Servicio de publicaciones, 1987.]

4.  Salinas, Pedro: «Poder del hombre sobre su lengua». En «Defensa del lenguaje», de El defensor. Madrid, Alianza editorial, 1983. Alianza Tres, núm. 118, págs. 300-301. Convenimos, con Salinas, en que no es permisible, a una sociedad civilizada, dejar su lengua sin impulso, sin dirección, sin control; ya que una lengua es lo que sus hablantes hicieron, hacen y harán con ella. De ahí que debamos estar pendientes del buen funcionamiento de nuestra propia lengua, como valioso instrumento de intercomprensión entre los hispanohablantes.

24 I PRIMERA PARTE

Barberá Albalat, Vicente; Collado, Juan Carlos; Morató, Josefina; Pellicer, Carmen; R izo, Magdalena: Didáctica de la ortografía. Estrategias para su aplicación práctica. Barcelona, Ediciones CEAC-Educación Primaria (Planeta DeAgostini Profesional y Formación), 2003. Aula Práctica Primaria. Carratalá Teruel, Fernando: La enseñanza integrada de la ortografía y el vocabulario en la Educación Secundaria. Madrid, Comunidad de Madrid. Consejería de Educación. Dirección General de Ordenación Académica. 2006. Colección Material Didáctico. Cassany, Daniel: En línea. Leer y escribir en la red. Barcelona, Graó (edición en catalán), 2011. Barcelona, Anagrama (edición en castellano), 2012. De la Fuente González, Miguel A.: «Redacción y ortografía en la era de Internet: evaluación de los trabajos académicos estudiantiles». Tabanque. Revista Pedagógica de la Escuela Universitaria de Educación de Palencia, Universidad de Valladolid, núm. 23 (2010), págs. 221-224. Disponible en: . Fundación del Español Urgente: Manual de español urgente. Madrid, Cátedra, 2008, 18.ª edición corregida y aumentada. Gómez Torrego, Leonardo: Hablar y escribir correctamente. Gramática normativa del español actual (volúmenes I y II). Madrid, Arco-Libros, 2011. 4ª edición actualizada. Gualda Gil, Juan Andrés: Propuesta racional para simplificar la ortografía española: eliminemos las tildes innecesarias. Albacete, Liberlibro.com, A.C., 2011, 2ª edición. L ázaro Carreter, Fernando: El dardo en la palabra. Barcelona, Galaxia Gutenberg/ Círculo de Lectores, 2006, 1.ª edición, 15.ª impresión. [En esta obra se recogen los artículos publicados por quien en su día fue director de la Real Academia Española, a lo largo de varios años (desde 1975 hasta 1996), en varios periódicos españoles, fundamentalmente en el diario ABC, y en los que quedan al descubierto «las tundas que está recibiendo el idioma» y la responsabilidad directa que los medios de comunicación tienen en su permanente degradación; libro este de obligada lectura que puede conducir a serias reflexiones individuales.] ——: El nuevo dardo en la palabra. Madrid, Aguilar (Grupo Santillana), 2003, 2.ª impresión. [La obra incluye artículos publicados en el diario El País desde 1999, en los que el ilustre académico defiende el uso correcto y apropiado de las palabras, en unos momentos en que la vulgaridad se adueña del lenguaje.] Martínez de Sousa, José: Reforma de la ortografía española. Madrid, Visor Libros, 1991. Biblioteca Gráfica de la Lengua Española, 2. Mesanza López, Jesús: Didáctica actualizada de la ortografía. Madrid, Santillana, 2000. Colección Aula XXI, núm. 36. Real Academia Española, Asociación de Academias de la Lengua Española: Ortografía de la lengua española. Madrid, Espasa Libros S.L.U., 2010. Rico Martín, Ana María: «Breve análisis de los factores que intervienen en el aprendizaje ortográfico». Universidad de Granada. Digibug Publicaciones, volumen 32, (2002), págs. 71-84. Disponible en: . Y también: . 1. Las faltas de ortografía   25

Tascón, M. (director): Escribir en Internet. Guía para los nuevos medios y las redes sociales. Galaxia Gutenberg (Fundéu, BBVA). Barcelona, 2012.

Páginas web recomendadas Fundéu (), Fundación patrocinada por la Agencia Efe y el BBVA, y asesorada por la RAE, cuyo objetivo es el buen uso del español en los medios de comunicación. , centro virtual del Ministerio de Educación para mejorar la lectura en todas las áreas y en todos los formatos. RAE: Respuestas a las preguntas más frecuentes. . RAE: . Diccionario de la lengua española. Página de actualización del Diccionario de la lengua española y descarga de las últimas actualizaciones: . RAE: . Diccionario panhispánico de dudas (1ª edición, octubre del 2005).

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CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTOS PARA RECONDUCIR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ORTOGRÁFICO DESDE UNA METODOLOGÍA PREVENTIVA 2.1. Diez principios metodológicos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito ortográfico Ofrecemos, a continuación, una serie de propuestas metodológicas (hasta diez) para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito ortográfico resulte no ya menos árido, sino más eficaz, con vistas a mejorar las competencias comunicativas de los alumnos en su vertiente expresiva.

2.1.1. La corrección prosódica Los vocablos deben pronunciarse con dicción clara, limpia y correcta. Resulta del todo ridículo, y contrario al rigor ortológico que debe presidir la forma de hablar, pronunciar incorrectamente determinados vocablos, con la absurda esperanza de obtener, por esta vía, una pronta mejora en la corrección ortográfica. Tal es el caso de quienes pronuncian la letra v como si fuera una consonante labiodental, para diferenciar, por ejemplo, los homófonos baca y vaca; cuando la letra v se pronuncia siempre bilabial, al igual que la letra b. O de los que articulan engoladamente como [ks] la letra x si va seguida de consonante; como en la palabra extranjero, pues así se evitaría, presumiblemente, la confusión ortográfica de la x con la s, ya que, en este caso, la x suena como s (compárense las palabras extranjero y espléndido y se comprobará que, correctamente pronunciadas, la x de aquella y la s de esta tienen el mismo sonido). O de los que asignan a la h un valor fónico del que carece, para sugerir, así, su presencia, particularmente cuando está intercalada, por lo que convierten, por ejemplo, la d fricativa de la palabra adhesión en oclusiva, al efectuar la siguiente división silábica, por lo demás inexistente en español: */ad-he-sión/. Todos estos peregrinos recursos y otros muchos similares que atentan contra las   27

más elementales normas de la prosodia dificultan gravemente el progreso ortográfico. 5

2.1.2. El vocabulario «de uso» como criterio para la selección del léxico Las palabras han de seleccionarse no tanto por su nivel de dificultad, cuanto por su uso frecuente en el habla coloquial y la cercanía al entorno vital de los usuarios de las mismas. Es, por tanto, necesario prescindir de esos listados de vocablos que no poseen ninguna significación para los escolares (en razón del nivel educativo en que están inmersos), y cuya dificultad semántica y ortográfica supera su capacidad de aprendizaje; vocablos, por otra parte, que casi no se usan, o que pertenecen al registro culto de la lengua, pero cuyo aprendizaje se cree imprescindible por el simple hecho de erigirse en el ámbito de aplicación de determinadas reglas ortográficas o de constituir, precisamente, las excepciones a las mismas. Y así, entre los verbos cuyo infinitivo termina en -ger o en -gir,6 recogemos los siguientes: • Terminados en -ger: absterger, asperger (= asperjar), converger, desproteger, deterger, emerger, proteger; y coger y sus derivados: acoger(se), antecoger, descoger, desencoger, encoger(se), entrecoger, escoger, recoger y sobrecoger(se) • Terminados en -gir: afligir(se), astringir/adstringir, atingir (= atañer), codirigir, colegir, compungir(se), confligir, constringir (= constreñir), convergir, corregir, dirigir, divergir, elegir, erigir(se), exigir, fingir, frangir, fulgir, fungir, infligir, infringir, insurgir, mugir, preelegir, pungir (= herir), recolegir, reelegir, refringir, refulgir, regir, restringir, resurgir, rugir, sumergir, surgir, teledirigir, tangir, transigir, ungir y urgir. Tal y como puede comprobarse, la nómina de los verbos cuyo infinitivo termina en -gir es algo más extensa que la de los terminados en -ger; pero muchos de tales verbos tienen escaso empleo, y algunos presentan incompleta su conjugación y no se usan en todos los modos, tiempos o personas, al tratarse de verbos defectivos; y, por ello, su aprendizaje escolar resulta harto discutible, por más que su escritura caiga bajo el ámbito de aplicación de la correspondiente regla ortográfica, entre cuyas excepciones se encuentran

5.  ¡Cuánta falta les sigue haciendo a algunos consultar de vez en cuando el Manual de pronunciación española que, hace ya demasiados años, publicó, en el CSIC, Tomás Navarro Tomás! (La 27.ª impresión de la 1.ª edición es de 1999. Publicaciones de la Revista de Filología Española, 3.) 6.  Formulación académica de la regla: «Se escriben con g los verbos terminados en -ger, -gir: coger, emerger, proteger, afligir, corregir, dirigir, fingir, regir, surgir. Excepciones: tejer (y sus derivados) y crujir». Real Academia Española/Asociación de Academias de la Lengua Española: Ortografía de la Lengua Española, capítulo I, 6.2.2.3.1, pág. 105.

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los verbos mejer y su derivado remejer, tejer y sus derivados destejer, entretejer y retejer, así como brujir -o grujir-, y crujir y su derivado recrujir. Por lo tanto, creemos que es el docente quien debe seleccionar, para el aprendizaje ortográfico, los vocablos en función de su índice de frecuencia en el uso coloquial y de su sencillez de pronunciación; con lo cual se evita la enseñanza de vocablos que carecen de significación para los escolares y, también, que estos puedan incurrir –insistimos una vez más– en la pronunciación incorrecta de los mismos; factores ambos que entorpecen su progreso ortográfico.

2.1.3. Presentación del significante completo Las palabras han de presentarse completas para favorecer una correcta fijación de su imagen visual y cinestésica. Habrá que evitar, pues, que los escolares entren en contacto con palabras en las que determinados fonemas (en particular, los de representación gráfica múltiple: /b/ –grafías b/v–, /x/ –grafías j/g–, etc.) han sido sustituidos por rayas o por varios puntos, con objeto de que sean reemplazados por la letra que en cada caso convenga. Esta actividad, bautizada con el nombre de «fuga de letras», potencia, en alguna medida, el error ortográfico (en ocasiones, incluso, el disparate semántico; porque, por ejemplo, no tenemos del todo claro la letra con la que debe representarse el fonema /b/ en una frase tan poco afortunada como la siguiente: «Algunos reyes de España tuvieron famosos …alidos»). Si lo que se pretende es atraer la atención sobre letras que, por su carácter homófono, pudieran provocar errores ortográficos, parece más aconsejable imprimir estas con caracteres que destaquen sobre las restantes, lo que sin duda no solo facilitará la grabación cerebral de su imagen visual, sino que prevendrá la aparición de errores ortográficos. Es, por tanto, preferible proporcionar al escolar la palabra correctamente escrita (provista, en su caso, de tilde) para que con ella realice las actividades que se le propongan hasta lograr su completa fijación visomotora, antes que recurrir a una fuga de letras que entorpece gravemente dicha fijación visomotora. Por otra parte, y volviendo al ejemplo anteriormente citado, nos parece más acertado presentar las palabras homófonas balido/valido para que los escolares, adquiridos sus respectivos significados, las incluyan en contextos apropiados. De esta manera, no se confundirá la «voz del carnero, y del cordero, y de la oveja, y de la cabra, y del gamo, y del ciervo» –o sea, el balido– con el «hombre que, por tener la confianza de un alto personaje, ejercía el poder de este» –o sea, el valido. La fuga de letras alcanza incluso a palabras del tipo hacia/Asia, veces/beses (palabras que un hablante que sesee convierte en homófonas); o del tipo pollo/ poyo, ralla/raya (homófonas para un hablante yeísta); y, ¡cómo no!, a palabras en las que la presencia o ausencia de la h origina confusiones ortográficas (tal y como ocurre con ¡ay!/hay/ahí, a/ha/¡ah!, etc.). Sin duda, con actividades 2. Planteamientos para reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje ortográfico   29

de este tipo no es de extrañar que el número de errores ortográficos que los escolares cometen se vea altamente incrementado.

2.1.4. Presentación de palabras y textos correctamente escritos Los textos que manejen los escolares estarán correctamente escritos, y se presentarán, además, con la puntuación adecuada; por lo tanto, las palabras se reproducirán con las grafías con las que se representan los correspondientes sonidos y, en su caso, con la tilde que las identifica (ya que, por ejemplo, los significados de las palabras válido/valido/validó son, evidentemente, distintos; como también lo son los de las palabras sabia/savia/sabía). Es, por tanto, conveniente evitar la presentación a los escolares de palabras y textos erróneamente escritos para que sean ellos mismos quienes introduzcan las correcciones necesarias; porque con esta forma de proceder se corre el riesgo de fijar en su mente imágenes falsas de los vocablos, lo que, sin duda retrasará la correcta adquisición de los mismos. En cualquier caso, la corrección de errores provocados arbitrariamente puede conducir a los alumnos (en particular, a aquellos que tienen dispersa la atención y no han desarrollado una «conciencia ortográfica») a cometer unos errores ortográficos en los que tal vez no habrían incurrido con un sistema de enseñanza-aprendizaje que tendiera a la prevención de errores y cuya máxima pedagógica podría ser ésta: «Hay que escribir sin faltas todo lo que se escriba». Por tales razones, no consideramos adecuado, como método de corrección ortográfica, recurrir al intercambio de cuadernos por parte de los escolares, de manera que, en lugar de corregir cada uno los propios errores ortográficos cometidos, se limite a corregir los deslizados por el compañero de turno; ya que esta forma de corrección sitúa a los escolares ante vocablos erróneamente escritos. En definitiva, convertir el error en el punto de partida del aprendizaje no parece el mejor de los métodos para garantizar el empleo de un léxico correcto y apropiado. Y por ello, rechazamos cualquier actividad basada en la corrección de errores ortográficos y/o léxico-semánticos conscientemente vertidos. La máxima de «hay que escribir sin faltas todo lo que se escriba» se extiende también a los textos, considerados desde la perspectiva de la puntuación. En efecto, los principales signos de puntuación resultan totalmente necesarios, porque sin ellos, o colocados en lugares inadecuados, podría resultar dudoso y oscuro el significado de lo que se escribe; y ello sin coartar el amplio margen de libertad que su empleo permite. En este sentido, preferimos justificar el porqué de una determinada puntuación sobre otras posibles, antes que presentar un original falto de toda puntuación, porque al hacerlo así no se perturba la cabal comprensión de la información escrita.

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2.1.5. Aprendizaje de las reglas ortográficas pedagógicamente válidas Debería moderarse el aprendizaje de reglas ortográficas, en número a veces excesivo, muchas de las cuales plantean complejas implicaciones gramaticales que ciertos escolares no son capaces de comprender ni de aplicar. No debe olvidarse que una ortografía correcta no se obtiene memorizando unas reglas de las que a la larga solo perdurará el tormento que supuso su adquisición, sino conociendo prácticamente las palabras; lo que supone no solo la fijación en la mente de una «imagen polisensorial» lo más completa posible de las mismas (es decir, viéndolas escritas, oyéndolas pronunciar, pronunciándolas después en alta voz y escribiéndolas después lentamente), sino también la adquisición de su significado contextual. Con respecto a la mayor o menor validez de las tradicionales reglas en el aprendizaje ortográfico, asumimos una postura ecléctica: admitimos su utilidad solo en los casos en que reúnan las condiciones de facilidad de comprensión, aplicación a un elevado número de vocablos de uso frecuente y escasez de excepciones; porque, de otra manera, las reglas solo sirven para sobrecargar la mente del escolar con un bagaje de conocimientos tan excesivo como inútil. Por eso, no nos parece pedagógicamente acertado presentar a los alumnos, para su memorización, una regla como la siguiente: «Se emplea la letra r en representación el fonema /rr/ detrás de consonante perteneciente a la sílaba anterior (normalmente l, n o s)»,7 porque el ámbito de aplicación de dicha regla solo alcanza a muy pocas palabras (alrededor, alrota, malrotar, malrotador/-a, honrado, israelí, Azrael, exrepresentante…).8 El conocimiento viso-audio-motor de los vocablos, unido al de su significado, nos parece, en cambio, el mejor sistema para ir adquiriendo, a corto plazo, la perfección ortográfica, y, cuando sea factible, algunos de estos vocablos con caracteres ortográficos comunes permitirán la formulación de aquellas reglas generales que virtualmente los contienen. Por otra parte, puede prescindirse de reglas ortográficas de validez más que dudosa, para reemplazar su estudio por la construcción de familias léxicas que posibilitan la fijación de caracteres ortográficos comunes a un conjunto de palabras. Como complemento al aprendizaje estrictamente ortográfico, la construcción de campos asociativos y semánticos servirá, además, para ampliar el conocimiento en profundidad del léxico y para ir usando paulatinamente los vocablos cada vez con mayor propiedad y precisión.

7. Cf. Real Academia Española/Asociación de Academias de la Lengua Española: Ortografía de la lengua española, capítulo I, 6.2.2.5.1, pág. 118. 8. «Cuando en una palabra prefijada o compuesta el prefijo o el primer elemento del compuesto termina en consonante (incluidas b, c, d, f, g, k, p o t), y el segundo empieza por r, existe normalmente una frontera silábica delante de la r, por lo que, en estos casos, esta letra sigue representando el fonema vibrante múltiple /rr/: subrayar, ciudadreasleño, pos(t)romántico». Ibídem, pág. 119.

2. Planteamientos para reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje ortográfico   31

2.1.6. Empleo de la copia de breves textos como procedimiento de aprendizaje caligráfico y ortográfico La copia nunca debe emplearse como instrumento de castigo, por tratarse de un excelente procedimiento de aprendizaje no solo caligráfico para mejorar la legibilidad de la escritura, sino también ortográfico y hasta léxico semántico, ya que, merced al copiado, se adquieren imágenes visuales y cinéticas de unos vocablos que figuran insertos en contextos apropiados. Convendría, pues, desechar definitivamente aquellos ejercicios de copia que, faltos de la motivación adecuada, se realizan con mala voluntad por los escolares, ya que podrían contribuir a que estos incrementaran el número de errores ortográficos y a que escribieran con una pésima caligrafía que terminaría por dificultar la legibilidad de la letra; y, por tales razones, la «copia castigo» habría de eliminarse de la práctica escolar, sea cual fuere el nivel educativo en que se emplee.

2.1.7. Estudio previo de los textos que serán dictados con posterioridad Los textos que vayan a dictarse a los escolares habrán sido objeto de un concienzudo estudio previo por parte de estos; porque, en caso contrario, se les pondrá en situación de tener que inventar la expresión gráfica de palabras desconocidas que, en muchos casos, no coincidirá con la correcta. De esta manera se incrementa el riesgo de que aparezcan errores ortográficos en cierto sentido «provocados».9

2.1.8. Selección de textos para dictados sin excesivas dificultades léxico-ortográficas En ningún caso se seleccionarán para ser dictados textos que parecen pensados para confundir al escolar, carentes de todo valor formativo, y con una excesiva acumulación de dificultades léxicas y ortográficas; textos que, lamentablemente, no han venido siendo tan extraños en la práctica escolar más o menos actual. Queremos insistir en la idea de que el dictado de textos, en caso de que se siga realizando esta actividad, ha de plantearse como objetivo prioritario la mejora del nivel léxico-ortográfico del escolar y de su conocimiento del idioma, en general; y no está justificado su empleo para averiguar cuántos vocablos es capaz de escribir incorrectamente. La mejor enseñanza de la ortografía no se obtiene multiplicando los dictados para 9. Convendría diferenciar entre el «dictado como instrumento de enseñanza-aprendizaje ortográfico» y el «dictado como procedimiento de evaluación del rendimiento ortográfico alcanzado». Porque es innegable que el dictado de palabras concretas y de breves textos, usado como procedimiento de evaluación, sirve para medir objetivamente el rendimiento ortográfico alcanzado.

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corregir luego las faltas que estos contienen, sino fomentando en los escolares el hábito de escribir correctamente cuanto escriban, y el de consultar sus dudas acudiendo al diccionario y, cuando no logren superar por sí mismos las dificultades, recurriendo a la ayuda de los profesores.10

2.1.9. Eliminación de la «copia reiterada» como sistema de corrección de los vocablos erróneamente escritos Los errores ortográficos no deben combatirse obligando a los escolares a copiar un número excesivo de veces las palabras mal escritas; porque estas copias, al efectuarse con mala voluntad y de un modo mecánico, terminan por consolidar las grafías erróneas, que suelen aparecer después de las primeras repeticiones correctas. Es preferible emplear esas palabras, correctamente escritas, en contextos apropiados y en sus diferentes acepciones de mayor uso; construir las correspondientes familias léxicas; en definitiva, incluir tales palabras en actividades de diferentes tipos que eviten la monotonía y posibiliten una correcta fijación visomotora de las mismas.

2.1.10. «Desgramaticalización» del aprendizaje léxico-ortográfico El aprendizaje léxico-ortográfico, en la medida de lo posible, y siempre en función del nivel educativo, no debe descansar en la teoría gramatical ni en la erudición filológica, ya que, según la edad de los escolares, puede llegar a tornarse excesivamente árido e incluso ininteligible. La palabra mas, por ejemplo, no lleva tilde cuando es una conjunción concesiva; sin embargo, puede resultar más sencillo para un escolar identificar la palabra mas (sin tilde) cuando en el contexto en que aparece pueda sustituirse por pero («Hemos vendido mucho, mas/pero no lo suficiente»).11 Y la palabra invierno se escribe 10.  Desde su autoridad en temas ortográficos, escribe Villarejo Mínguez: «Evitar el error es mejor procedimiento que enmendarlo. Por dos razones principales: por salir al paso de reacciones emocionales negativas y por anticiparse a malos hábitos de escritura. El empleo del dictado como instrumento de enseñanza ortográfica es, según esto, deplorable. Deja que la falta se produzca para comenzar entonces el verdadero aprendizaje, que se reduce a la enmienda magistral y copia reiterada del vocablo debidamente escrito. De poco sirve. Resiste y persiste el clisé falso contra los más esforzados intentos de desecharlo». Cf. «Cómo enseñar ortografía». En Lengua y enseñanza. Perspectivas. Madrid, Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP), 1960, pág. 243. Y en cuanto a la «enmienda magistral» de los errores ortográficos vertidos por los alumnos en los ejercicios de dictado, Villarejo Mínguez la rechaza, por ineficaz, con estos argumentos: «porque no se trata de dejar entrever la escritura infantil para que sea comparada con la del profesor en espera de que esto produzca pingües ganancias, sino de evitar a toda costa la fotografía en su imaginación de la forma incorrecta». «De las dos imágenes en lucha –sigue argumentado Villarejo Mínguez– vence la que es de cosecha propia, la que es personalmente activa y no meramente pasiva.». Ibídem. 11.  La conjunción adversativa mas está en retroceso en la lengua actual, reservada para el registro culto. En cambio, resulta muy frecuente el uso de más (con tilde) como cuantificador, ya sea adverbio («Mi prima vive más lejos que tú»), adjetivo («Cada vez está más calvo») o pronombre («No intentes comer más»).

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sin h y con v, pues, en efecto, «delante de v se escribe siempre n»; pero quizás resulte innecesario para un alumno una explicación como la que sigue: del latín [tempus] hibernum (con h y con b) proviene invierno, a través de ivierno (que origina, entre otras, las voces invernada, invernadero, invernal, invernar, escritas todas ellas sin h y con v); pero la h y la b latinas se mantienen en otras palabras de la misma familia léxica, como hibernación (del latín hibernatio, -onis) e hibernar (del latín hibernare).

Bibliografía de referencia Backhoff E scudero, Eduardo; P eón Z apata, Margarita; A ndrade Muñoz, Edgar; R ivera López, Sara [con la colaboración de Manuel G ómez Montesimos]: La ortografía de los estudiantes de educación básica en México. México, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Informes Institucionales), 2008. Disponible en: . Bosque, Ignacio (director): REDES. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. Madrid, Ediciones SM, 2004. Carratalá Teruel, Fernando: El problema de la ortografía en los primeros niveles de escolarización: diagnóstico, enseñanza y recuperación. Tesis doctoral, Universidad de Murcia, 1991. ——: «Propuesta para un plan de actuación léxico-ortográfica en la ESO». Comunidad escolar. Periódico digital de información educativa, año XXII, núm. 750, 22 de septiembre del 2004. Disponible en: . Casanova Rodríguez, María Antonia; R ivera González, Melitina (coordinadoras): Vocabulario básico en la EGB. Madrid, coedición Ministerio de Educación y Ciencia y Editorial Espasa-Calpe, 1989. 2 volúmenes. Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo. Madrid, Ediciones SM, 2011. Esteve Bernabéu, María Jesús; Jiménez Gómez, Jaime M.: La disortografía en el aula. Origen, diagnóstico, tratamiento. San Vicente del Raspeig (Alicante), Editorial Disgrafos [antigua denominación: Club Universitario], 1998. Colección Educación especial, 4. García Hoz, Victor: Vocabulario usual, común y fundamental. Determinación y análisis de sus factores. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto San José de Calasanz, de Pedagogía, 1953; y Estudios experimentales sobre el vocabulario. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto San José de Calasanz, de Pedagogía, 1977. [Ambas obras están publicadas por el CSIC. En ellas pueden encontrarse aquellos vocablos cuyo conocimiento resulta indispensable para que los escolares de los distintos niveles educativos alcancen lo que, en términos chomskyanos, podríamos llamar una competencia lingüística aceptable.]

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Gómez Camacho, Alejandro: «Enseñar ortografía a universitarios andaluces». Escuela Abierta. Revista de Investigación Educativa de la Fundación Universitaria San Pablo CEU, de Andalucía, núm. 8 (2005), págs. 129-147. Disponible en: . Molina Maldonado, Lola: Ortografía de la puntuación en la Educación Secundaria Obligatoria. Mecanismos de evaluación y mejora. Málaga, Grupo eumed.net de la Universidad de Málaga, Fundación Universitaria Andaluza Inca Garcilaso [FUAIG], 2012. Disponible en: . Villarejo Mínguez, Esteban: Escala de ortografía española para la escuela primaria. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto San José de Calasanz, de Pedagogía, serie A, núm. 9, 1946. [A pesar de su antigüedad, para medir objetivamente el nivel ortográfico de los alumnos por medio del dictado de palabras esta Escala –tesis doctoral patrocinada por Víctor García Hoz– sigue siendo extraordinariamente útil por su indiscutible trascendencia pedagógica. Está constituida por 25 escalones o tests que agrupan un total de 1.000 vocablos de análoga dificultad. El dictado de los vocablos de cualquier escalón sirve de examen ortográfico y determina cuantitativamente el rendimiento de un alumno a través de la comparación de los resultados obtenidos con el «tipo medio» de alumno de la misma edad, y no con los de los compañeros de clase. La localización y/o adquisición de La Escala no ofrece el menor problema.] ——: «Contenido didáctico de la ortografía española». Revista Española de Pedagogía, Madrid, Instituto San José de Calasanz, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, año VII, 28/octubre-diciembre, 1949. [Coincidimos plenamente con Esteban Villarejo Mínguez en considerar «tan estéril como inadecuado» presentar a los escolares palabras técnicas o de uso poco frecuente, en lugar de darles ocasión de escribir aquellas otras que naturalmente usan y que habrán de utilizar cuando sean adultos. «La enseñanza de la ortografía –puntualiza Villarejo– debe versar principalmente sobre el vocabulario usual, tomado en sus dos sentidos de universalidad y frecuencia.» (Por «universalidad de empleo» entiende Villarejo el uso de determinadas palabras por un gran número de sujetos; y por «frecuencia de uso», su intervención habitual en el lenguaje espontáneo.) La elección de las palabras del vocabulario usual que el escolar debe aprender a escribir viene determinada –opina Villarejo en el mencionado trabajo– por tres criterios pedagógicos diferentes: el sociológico, según el cual convendrá estudiar el vocabulario más empleado por el adulto, por ser precisamente el que el alumno se verá obligado a usar en sociedad; el paidológico, que considera que el caudal léxico más adecuado para el perfeccionamiento ortográfico del escolar lo constituyen los vocablos que usa de forma espontánea en sus escritos; y el ecléctico, que combina las necesidades lingüísticas inmediatas que el escolar tiene que satisfacer con las que tendrá cuando sea adulto, a base de estudiar las palabras comúnmente empleadas por jóvenes y adultos.]

2. Planteamientos para reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje ortográfico   35

CAPÍTULO 3. ENFOQUES PEDAGÓGICOS INADECUADOS EN EL DISEÑO Y LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES ORTOGRÁFICAS

3.1. La «pedagogía del error» en el ámbito léxico-ortográfico Se presentan y analizan críticamente, a continuación, diferentes tipos de actividades, inspiradas en las que suelen figurar en libros de texto para los distintos niveles educativos y en manuales de ortografía y vocabulario destinados a escolares; actividades que, según nuestro criterio, convendría desterrar en la práctica léxico-ortográfica, ya que dificultan –cuando no impiden– un aprendizaje que facilite un adecuado desarrollo de las competencias comunicativas de comprensión y expresión; y, en ocasiones, promueven, de manera consciente o inconsciente, la aparición de errores ortográficos.

3.1.1. Modelo de actividad con textos plagados de dificultades léxico-ortográficas Por lo general, se trabajan textos alejados de la realidad inmediata en la que se desenvuelven los escolares, cuyo sentido último hay que desentrañar trabajando con el vocabulario que presentan. Por ejemplo: este texto de Gabriel Miró. … Al caer la tarde, ha recordado Sigüenza su propósito de ir al otro pueblo, de compras. Le agrada sentarse en la tienda lugareña. Siempre se arrima a los montones de aperos, de odres, de cedazos. De las vigas cuelgan los racimos de la cordelería: sogas, cinchas, esportillas, alpargatas, cabezales, alternando con la variedad de los géneros de la batihoja: crisuelos, faroles, coladores, alcuzas, moldes de cuajar pastas y confituras. En los anaqueles se reúne todo lo que puede saciar los deseos de la humanidad de muchas leguas: rodillos de lienzo, basquiñas, calzas y tocas; azafrán, pimiento molido, azúcar, lejía, anís escarchado, torcidas de candiles, almidón y petróleo. En una grada de arcones abiertos están los granos, las simientes y harinas. En un poyo, reposan los toneles y zafras; en una rinconada, se junta la obra del alcaller: lebrillos,

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cántaras, tinajas, orzas, cósioles… En las alacenas del portal se ofrece la mercería y bujería: dedales, alfileres, cadejos y abalorios; sorpresas, figuritas de alfeñique, puros de regalicia, peonzas de zumbel de colores…; y las vidrieras se empañan de la respiración de las criaturas que vienen a mirar. El olor de esa tienda, tan humilde y concreta, es olor de mundo.12

Aunque el texto, transido de un sugestivo lirismo, pone de manifiesto la extraordinaria capacidad verbal de Miró, el léxico empleado posee un elevado nivel de dificultad –o de rareza– para escolares de hoy y, por tanto, dicho texto no se inscribe en la línea de un aprendizaje funcional, ya que el vocabulario está muy alejado de la realidad inmediata en que se desenvuelven tales escolares, incapaces de desentrañar su sentido último, por mucho que trabajen con el diccionario las dificultades léxico-ortográficas que plantea. Debe tenerse presente que un texto puede poseer una altísima calidad literaria y resultar del todo inadecuado para ser entendido y valorado por muchos escolares, tanto más inadecuado cuanto más difícil sea el estilo exhibido por su autor, en especial si la complejidad del léxico, como es el caso del texto que nos ocupa, la presencia continua de complicados enlaces sintácticos propios de la subordinación y la abundancia de originales recursos estilísticos obstaculizan, en alguna forma, la comprensión del sentido global de dicho texto. En consecuencia, los textos seleccionados para la práctica léxico-ortográfica en ningún caso pondrán serias limitaciones a las posibilidades reales de comprensión y expresión de los escolares a quienes vayan destinados; lo que es tanto como decir que ni el léxico ni el tipo de sintaxis deben complicar la cabal inteligibilidad de los textos; porque en tal caso si las dificultades lingüísticas se acumulan, los lectores de menor preparación intelectual se quedarían en los puros signos (convertidos en «signos sin significancia», parafraseando a Pedro Salinas), y no se favorecería el paso a los significados, única garantía –insistimos una vez más– de que se ha percibido el sentido de tales textos y de que se ha alcanzado la comprensión global de los mismos.13 12.  Miró, Gabriel: Años y leguas (fragmento del capítulo «Gitanos»). Altea (Alicante), Ediciones Aitana, 1991. Colección Algar, 5. 13.  La prosa de Gabriel Miró une a la tradición cervantina los logros de los escritores modernistas y la renovación de la sintaxis llevada a cabo por Azorín. Amante apasionado de la belleza, Miró es autor de hermosísimas páginas que, por su fuerte impregnación lírica, han sido calificadas de prosa poética; y estas líneas son una buena muestra de ello. El léxico de Miró, para un lector culto, sigue sorprendiendo por su variedad y rigor designativo. Al escritor le gusta llamar a las cosas por su nombre: palabras hermosas con las que designa aperos, objetos, productos manufacturados de cáñamo, hojalata, barro cocido… Y es la enumeración de sustantivos, y no una rica adjetivación, lo que le permite a Miró describir esa tienda «humilde y concreta» con olor de mundo… El paso del tiempo no ha desvirtuado del todo las tiendas de este tipo, que todavía pueden encontrarse en el bellísimo pueblecito alicantino de Guadalest. Atrás queda Polop… Una recomendable, y quizá inolvidable, excursión por esas «tierras sensitivas» cuyo espíritu supo captar la extraordinaria sensibilidad de Miró y transformar en materia literaria, en una prosa poética de altísima calidad estética. A título meramente informativo, ofrecemos una explicación del significado de algunas de las palabras empleadas por Gabriel Miró, aunque somos conscientes de que para quienes no conocen las realidades que designan estas aclaraciones significativas pudieran no ser lo suficientemente clarificadoras. Aperos. Conjunto de instrumentos y demás cosas necesarias para la labranza.  Odre. Cuero, generalmente de cabra, que, cosido y empegado por todas partes menos por la correspondiente al cuello del animal, sirve para contener líquidos, como vino o aceite.  Cedazo. Instrumento compuesto de un aro y de una tela, por lo común de cerdas, más o menos clara, que cierra la parte inferior. Sirve para separar las partes sutiles

3. Enfoques pedagógicos inadecuados en el diseño y la realización de actividades ortográficas   37

3.1.2. Modelo de actividad basada en la «fuga de letras» ¿Realmente puede resultar atractiva esta actividad, u otras similares, montadas sobre el recurso de la llamada «fuga de letras»? –– En algunas de las palabras de este texto faltan la grafía j y la grafía g (con el mismo sonido que j, representando el fonema velar fricativo sordo /x/). Copiar este texto completando las palabras con la grafía adecuada. Di⎽⎽o un ⎽⎽aque de ⎽⎽erez con su fa⎽⎽a y tra⎽⎽e ma⎽⎽o: –A todos en ⎽⎽uego ata⎽⎽o, que soy ⎽⎽aque de ⎽⎽erez. Y un ⎽⎽itano, que el ⎽⎽aez aflo⎽⎽aba a un ⎽⎽aco co⎽⎽o, co⎽⎽ió, con terrible eno⎽⎽o, de esquilar la ti⎽⎽ereta, y le di⎽⎽o: –Por la ⎽⎽eta te la enca⎽⎽o si te co⎽⎽o. –¡Nadie me mo⎽⎽a la ore⎽⎽a!, –di⎽⎽ el ⎽⎽aque, y arrempu⎽⎽a. de las gruesas de algunas cosas, como la harina, el suero, etc.  Cordelería. Cordeles y demás obras de cáñamo.  Soga. Cuerda gruesa de esparto.  Cincha. Faja de cáñamo, lana, cerda, cuero o esparto, con que se asegura la silla o albarda sobre la cabalgadura, ciñéndola ya por detrás de los codillos o ya por debajo de la barriga y apretándola con una o más hebillas.  Esportilla. Diminutivo frecuente de espuerta: especie de cesta de esparto, palma u otra materia, con dos asas, que sirve para llevar de una parte a otra escombros, tierra u otras cosas semejantes. (Esportillo. Capacho de esparto o de palma que servía para llevar a las casas las provisiones).  Alpargata. Calzado de lona con suela de esparto o cáñamo, que se asegura por simple ajuste o con cintas.  Cabezal. En el contexto, adorno con que se cubre la cabeza de los burros.  Batihoja. En el contexto, objetos fabricados con hojalata (= lámina de hierro o acero, estañada por las dos caras).  Crisuelo. Candil.  Alcuza. Vasija de hojalata, de barro o de otros materiales, generalmente de forma cónica, en que se guarda el aceite para diversos usos.  Anaquel. Cada una de las tablas puestas horizontalmente en los muros, o en armarios, alacenas, etc., para colocar sobre ellas libros, piezas de vajilla o cualesquiera otras cosas de uso doméstico o destinadas a la venta.  Rodillo de lienzo. Pieza de cartón cilíndrica en que se arrollan las telas de lino, cáñamo o algodón.  Basquiña. Saya (= falda) que usaban las mujeres sobre la ropa para salir a la calle.  Calzas. En el contexto, bragas (= especie de calzones anchos).  Toca. Prenda de tela con que se cubría la cabeza.  Torcida. Mecha de algodón o trapo torcido, que se pone en los candiles, velones, velas, etc.  Poyo. Banco de piedra, yeso u otra materia, que ordinariamente se fabrica arrimado a las paredes, junto a las puertas de las casas de campo, en los zaguanes y otras partes.  Zafra. Vasija grande de metal en que se guarda aceite.  Alcaller. Alfarero (= fabricante de vasijas de barro cocido).  Lebrillo. Vasija de barro vidriado, más ancha por el borde que por el fondo, y que sirve para lavar la ropa y otros usos.  Cántara. Cántaro (= vasija grande de barro o metal, angosta por la boca, ancha por la barriga y estrecha por el pie y por lo común con una o dos asas).  Orza. Vasija vidriada de barro, alta y sin asas, que sirve por lo común para guardar conserva.  Cosiol. En castellano, cociol. Especie de tinaja de boca ancha con un pitorro para desagüe en la parte baja, que se empleaba para hacer la colada. (La ropa se metía a remojo, y se filtraba agua mezclada con cenizas, que actuaba a modo de lejía para blanquear aquélla).  Alacena. Armario, generalmente empotrado en la pared, con puertas y anaqueles, donde se guardan diversos objetos.  Bujería. Mercadería de estaño, hierro, vidrio, etc., de poco valor y precio.  Cadejo. Madeja pequeña de hilo o seda.  Abalorio. Conjunto de cuentas agujereadas, con las cuales, ensartándolas, se hacen adornos y labores. Collar u objeto de adorno personal de poco valor.  Alfeñique. Pasta de azúcar cocida y estirada en barras muy delgadas y retorcidas.  Zumbel. Cuerda que se arrolla al trompo para hacerlo bailar.

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Uno agui⎽⎽a, otro no ce⎽⎽a. Co⎽⎽e cora⎽⎽e la pu⎽⎽a. En ⎽⎽arana tan pare⎽⎽a, el ⎽⎽aco co⎽⎽o se enca⎽⎽a, y tales coces bara⎽⎽a con la punta del zanca⎽⎽o, que hizo entrar sin gran traba⎽⎽o al ⎽⎽itano y ⎽⎽aque en ca⎽⎽a.

A nuestro entender, la actividad anterior no solo no resulta divertida (en todo caso, lo podría ser lo «chocante» del contenido), sino del todo contraproducente. Lamentablemente, todavía son frecuentes en los manuales de ortografía actividades con palabras mutiladas, que hay que completar con la grafía que entraña precisamente una cierta dificultad, lo que origina todo tipo de confusiones, desde semánticas hasta ortográficas. Sin duda, es preferible presentar las palabras con las peculiaridades ortográficas resaltadas, para fijar en el cerebro la correspondiente huella visual; e integrarlas en actividades que nada tengan que ver con el descifrado de inútiles jeroglíficos, por graciosos que pudieran parecer. Esta sería, en cualquier caso, la escritura correcta del texto: Dijo un jaque de Jerez / con su faja y traje majo: / –A todos en juego atajo, que soy jaque de Jerez. / Y un gitano, que el jaez / aflojaba a un jaco cojo, / cogió, con terrible enojo / de esquilar la tijereta, / y le dijo: –Por la jeta te la encajo si te cojo. / ¡Nadie me moja la oreja!, / –dijo el jaque, y arrempuja. / Uno aguija, otro no ceja. / Coge coraje la puja. / En jarana tan pareja, / el jaco cojo se encaja, / y tales coces baraja / con la punta del zancajo, / que hizo entrar sin gran trabajo / al gitano y jaque en caja.14

14.  Sin entrar a valorar lo extravagante del contenido y el escaso acierto en la elección del léxico –jaque, jaez, jaco, tijereta, jeta, arrepuja, aguija, ceja, puja, jarana, pareja, zancajo…–, lo cierto es que las dificultades ortográficas reales se presentan tan solo en el caso de tener que elegir entre las grafías j/g delante de las vocales e/i, lo cual sucede en las siguientes palabras: Jerez, traje, gitano, cogió/coge (formas del verbo coger, cuyo infinitivo termina en -ger), tijereta, jeta, coraje (del francés antiguo corages; la j castellana se justifica en razón de la regla que determina que «se escriben con j las palabras que acaban en –aje», como garaje, pasaje, etc.). Interés ortográfico podrían, en todo caso, tener los homógrafos cojo (primera persona del singular del presente de indicativo del verbo coger, del latín colligere) / cojo (adjetivo, del latín coxus, de coxa, anca); y el verbo aguijar, en el que el fonema velar sonoro /g/ se representa con el dígrafo gu.

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3.1.3. Modelo de actividad basada en la corrección de errores gramaticales (léxico-ortográficos), conscientemente vertidos Convertir el error en el punto de partida del aprendizaje no parece el mejor método para garantizar el empleo de un léxico correcto y apropiado. –– En estas oraciones «se han deslizado» varios errores ortográficos y léxicosemánticos. Señálense y propóngase su corrección. • *Aunque el convate fué cruento, no huvo eridos. • *Solo llebava medio luto, con vrazalete y corvata negra.

Sería preferible proporcionar a los escolares los enunciados gramaticalmente correctos, y en los que se respete la compatibilidad semántica entre los signos que los integran; y así, una vez que los escolares conozcan las palabras que pudieran encerrar dificultades léxico-ortográficas, podrían ofrecérseles actividades con esas mismas palabras, a fin de facilitarles la consolidación de su empleo correcto y apropiado.15 Y de entre las muchas actividades alternativas que podrían proponerse –con las informaciones anteriores a la vista de los escolares–, nos parecen más acertadas las que, a modo de ejemplo, planteamos a continuación. –– Reemplazar, en la siguiente oración, las palabras subrayadas por los sinónimos que mejor convengan al contexto: Si la lucha es muy violenta, necesariamente habrá lesionados graves. –– El adjetivo negro admite variación de género y número. Emplearlo para completar esta oración, en la forma impuesta por la concordancia correcta: Asistió al funeral de su tío luciendo brazalete y corbata ⎽⎽⎽⎽⎽⎽⎽⎽⎽⎽⎽⎽.

15.  Las frases anteriores deberían, por tanto, presentarse escritas de esta manera, y acompañadas de aclaraciones como las que siguen: Aunque el combate fue muy duro [encarnizado, violento] no hubo heridos. El nombre combate proviene de combatir (= acometer; del latín combattuere), y presenta el grupo /m.b/, al igual que todas las palabras de la misma familia: combatible, combatiente, combatividad, combativo, etc. La forma fue, al igual que la forma fui, correspondientes al pretérito perfecto simple del verbo ser, no lleva tilde, por tratarse de un monosílabo. Todas las formas del verbo haber se escriben con h y con b, de acuerdo con la etimología del vocablo (del latín habere). El participio de herir lleva h inicial, como todas las formas de dicho verbo, que proviene del latín ferire (con paso de la f- antevocálica latina a h). Un combate puede ser duro, encarnizado, violento…, pero no cruento si en el mismo contexto en que se emplea este adjetivo se añade que «no hubo heridos»; ya que cruento (del latín cruentus) significa ‘sangriento’, esto es, «con derramamiento de sangre». Solo llevaba medio luto, con brazalete y corbata negros. El verbo llevar se escribe con v en el lexema, conforme a su etimología (del latín levare, levantar). Al tratarse de un verbo de la primera conjugación, toma el sufijo temporal y modal -/ba/- para formar el pretérito imperfecto de indicativo, sufijo que se escribe con b. En la palabra brazalete, la b precede a la r (grupo silábico br). La palabra corbata se escribe con b (antietimológica) en español, pues proviene del italiano corvatta o crovatta (croata, corbata, así llamada por llevarla los jinetes croatas); y también en francés, por ejemplo, se escribe con v: cravatte. El adjetivo que se refiere a dos o más nombres, además de ir en plural, debe concertar en masculino en el caso de que alguno de tales nombres sea masculino: brazalete y corbata negros.

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3.1.4. Modelo de actividad basada en el restablecimiento de la puntuación de un texto A menudo se proponen textos sin signos de puntuación. –– Texto de Azorín para introducir los signos de puntuación que convengan y, en su caso, para escribir letra inicial mayúscula cuando el signo de puntuación lo exija. *Yo me acerco al escaparate de mi amigo don Baltasar Yo voy viendo estos señores estas damas estas muchachas Y de pronto mis miradas caen sobre una fotografía que me causa viva y honda emoción Lo habéis sospechado ya Es Julín Yo la miro absorto olvidado de todo emocionado Don Baltasar me dice Qué mira usted Azorín Yo digo Miro a Julín la hija de don Alberto Don Baltasar exclama Ah sí Cuando yo la retraté estaba ya muy enferma Julín aparece sentada en un banquillo rústico su cara es más ovalada y más fina que cuando yo la vi por última vez su cuerpo es más delgado sus ojos parecen más pensativos y más grandes sus brazos caen a lo largo de la falda con un ademán supremo de cansancio y de melancolía Y un abanico a medio abrir yace entre los dedos largos y transparentes En el zaguán de la casa reina un profundo silencio un moscardón revuela en idas y venidas incongruentes con un zumbido sonoro16

Consideramos pedagógicamente más acertado partir de un texto debidamente puntuado para justificar la puntuación empleada por su autor, una puntuación que incluso puede caracterizar su forma de escribir. Leamos ahora el texto de Azorín con la puntuación original: Yo me acerco al escaparate de mi amigo don Baltasar. Yo voy viendo estos señores, estas damas, estas muchachas. Y de pronto mis miradas caen sobre una fotografía que me causa viva y honda emoción. ¿Lo habéis sospechado ya? Es Julín. Yo la miro absorto, olvidado de todo, emocionado. Don Baltasar me dice: –¿Qué mira usted, Azorín? Yo digo: –Miro a Julín, la hija de don Alberto. Don Baltasar exclama: –¡Ah, sí! Cuando yo la retraté estaba ya muy enferma. 16.  Martínez Ruiz, José: «Una elegía». En Los pueblos. Madrid, Editorial Castalia, 1987, 2.ª edición. Colección Clásicos Castalia, núm. 59. [Azorín dedica una elegía a Julia, «una muchacha delgada, esbelta, con grandes ojos melancólicos, azules…», que murió, en plena lozanía de su juventud y belleza, en la ciudad en la que transcurrió la infancia del escritor, y que ahora visita. La presencia de Julia, a través de una fotografía que el escritor evoca, está transida de una profunda melancolía.]

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Julín aparece sentada en un banquillo rústico; su cara es más ovalada y más fina que cuando yo la vi por última vez; su cuerpo es más delgado, sus ojos parecen más pensativos y más grandes; sus brazos caen a lo largo de la falda con un ademán supremo de cansancio y de melancolía. Y un abanico a medio abrir yace entre los dedos, largos y transparentes… En el zaguán de la casa reina un profundo silencio; un moscardón revuela en idas y venidas incongruentes, con un zumbido sonoro.17

En esta nueva lectura puede observarse con nitidez la maestría de Azorín en el uso de la coma separando los miembros de las enumeraciones o los miembros gramaticalmente equivalentes dentro de un mismo enunciado; del punto y coma separando oraciones yuxtapuestas y, en especial, cuando en estas se ha empleado la coma; de los puntos suspensivos para dejar el enunciado en suspenso con el fin de crear cierta expectación; etc., etc. En definitiva, el texto se erige en toda una lección de cómo una buena puntuación ayuda a hacerlo más emotivo y a conferirle ese ritmo lento, al que contribuye también la profusa adjetivación; una prosa la de Azorín que se ha despojado de todo ornamento retórico, que y se complace en las pequeñas cosas cotidianas por las que nuestra mirada resbala indiferente, ennobleciéndolas delicadamente.

3.1.5. Modelo de actividad basada en el dictado de textos plagados de dificultades ortográficas Todavía son frecuentes, en no pocos manuales de ortografía con destino a escolares de los diferentes niveles de la enseñanza, las páginas dedicadas a rebuscadísimos ejercicios de dictado, en los que, con el pretexto de que el escolar aprenda a escribir correctamente muchas palabras en poco tiempo (palabras que se eligen no tanto por el uso cuanto por su grado de dificultad), se han seleccionado frases que, violentando el correcto castellano, atentan contra el más elemental sentido común. –– Textos para dictados con palabras que contienen la grafía h. Texto 1. «¡Hospa!, dijo el harapiento. Le halagan las alhajas. Hizo una almohadilla con heno. El hijo de Heliodoro es un arrapiezo indomable. Higinio va a una alquería que hay cerca de la ermita. El haragán es la hez de la sociedad humana. Agapito poseía hilos de acero. La hembra de la hiena quedó ahíta

17.  Azorín dedica una elegía a Julia, «una muchacha delgada, esbelta, con grandes ojos melancólicos, azules…», que murió, en plena lozanía de su juventud y belleza, en la ciudad en la que transcurrió la infancia del escritor, y que ahora visita. La presencia de Julia, a través de una fotografía que el escritor evoca, está transida de una profunda melancolía. Emplea Azorín, una sintaxis simplicísima –a base de la frase breve, con una ordenación lógica de sus elementos– y verbos en presente de indicativo, lo que permite al lector participar intensamente en las propias vivencias del escritor. Repárese, por otra parte, en el valor connotativo de la rica adjetivación y en su fuerte expresividad, que confieren a esta prosa un alto valor emocional que –insistimos– contagia al lector.

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de comer. Alegraron con golosinas la orfandad de la huerfanita. Las hadas prohijaron a la aldeana del bosque.» Texto 2. «El mahometano trashumante se sentó junto al menhir. Ayer supe que el hujier (y ujier) era batihoja. Hizo un hexámetro incoherente. Se comió el hornazo y no participó en el holgorio. Vi un hervidero de hormigas junto a la higuera de la dehesa. Era un haragán habituado a la vida del hampa. Hastiado de creer en hechizos, en agüeros y hados, se hizo eremita. E1 himnario está en la hornacina de la sacristía. El hotentote era hostil a las huelgas.18

Los textos así concebidos, que parecen ideados para confundir al escolar que los escribe al dictado, pueden favorecer, indiscutiblemente, la presencia de graves errores ortográficos, en cuyo caso el dictado resulta perjudicial. Quienes conciben textos en los que se acumulan voces ortográficamente difíciles por su escaso uso olvidan que no se aprende ortografía dictando primero textos de esta naturaleza y corrigiendo a continuación los errores ortográficos que hubieran podido cometerse, sino obrando de manera tal que se facilite que todo lo que los alumnos escriban esté correctamente escrito. Y, desde luego, el dictado de textos como los anteriormente transcritos no es la forma más adecuada para mejorar el nivel ortográfico de los alumnos. Como propuesta alternativa a este tipo de textos, ofrecemos estos otros, pertenecientes a escritores de la época del Realismo (Clarín, texto 1; Pérez Galdós, texto 2). Ambos textos serán objeto de estudio antes de ser dictados; y en ellos figuran destacadas cuantas palabras pueden contener cualquier tipo de dificultad ortográfica. Texto 1. Fragmento del capítulo I de La regenta, de Leopoldo Alas, Clarín. La heroica ciudad dormía la siesta. El viento sur, caliente y perezoso, empujaba las nubes blanquecinas que se rasgaban al correr hacia el norte. En las calles no había más ruido que el rumor estridente de los remolinos de polvo, trapos, pajas y papeles, que iban de arroyo en arroyo, de acera en acera, de equina en esquina, revolando y persiguiéndose, como mariposas que se buscan y huyen y que el aire envuelve en sus pliegues invisibles. Cual turbas de pilluelos, aquellas migajas de basura, aquellas sobras de todo, se juntaban en un montón, parábanse como dormidas un momento y brincaban de nuevo sobresaltadas, dispersándose, trepando unas por las paredes hasta los cristales temblorosos de los faroles, otras hasta los carteles de papel mal 18.  Por razones obvias hemos silenciado la referencia bibliográfica en la que hemos encontrado las oraciones reproducidas; oraciones que resultan sorprendentes, tanto por la concienzuda selección de palabras apartadas del vocabulario usual que se ha efectuado (palabras con innegables dificultades ortográficas), como por el hecho de que se ha forzado su inclusión en contextos insólitos. Ante este tipo de textos incluso pueden incurrir en errores ortográficos aquellos que se expresan con unos niveles de corrección más que aceptables. Por lo demás, en modo alguno hemos pretendido ridiculizar al autor de los textos aquí reproducidos –elaborados, sin duda, con la mejor buena voluntad–, sino criticar negativamente una metodología que se encuentra en las antípodas de lo que nosotros venimos propugnando, y con la que estamos en franco desacuerdo.

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pegados a las esquinas, y había pluma que llegaba a un tercer piso, y arenilla que se incrustaba para días, o para años, en la vidriera de un escaparate, agarrada a un plomo.19 Texto 2. Fragmento del capítulo I de la primera parte de Fortunata y Jacinta, de Pérez Galdós. Retrato de Juan Santa Cruz. Era el hijo de don Baldomero muy bien parecido y además muy simpático, de estos hombres que se recomiendan con su figura antes de cautivar con su trato, de estos que en una hora de conversación ganan más amigos que otros repartiendo favores positivos. Por lo bien que decía las cosas y la gracia de sus juicios, aparentaba saber más de lo que sabía, y en su boca las paradojas eran más bonitas que las verdades. Vestía con elegancia y tenía una buena educación, que se le perdonaba fácilmente el hablar demasiado. Su instrucción y su ingenio agudísimos le hacían descollar sobre todos los demás mozos de la partida, y aunque a primera vista tenía cierta semejanza con Joaquinito Pez, tratándolos se echaban de ver entre ambos profundas diferencias, pues el chico de Pez, por su ligereza de carácter y la garrulería de su entendimiento, era un verdadero botarate.20

Bibliografía de referencia Accastello, Valentina J.: El problema de la ortografía en la escuela primaria: conceptos básicos y desenvolvimiento de la materia. Rosario (Argentina), Editorial Biblioteca, 1970. Colección Praxis, volumen 7. Camps, Anna; Milián, Marta; Bigas, Montserrat, Camps, Montserrat; Cabré, Pilar: La enseñanza de la ortografía. Barcelona, Editorial Graó, 1990. Colección El lápiz; págs. 82-87: «El dictado». Cassany, Daniel: «El dictado como tarea comunicativa». Tabula Rasa, núm. 2, págs. 229-250. Bogotá, Colombia, enero-diciembre de 2004. [] Díaz Perea, María del Rosario: «Preocupaciones docentes y enfoque didáctico de la enseñanza de la ortografía». Docencia e Investigación. Revista de la Universidad de Castilla La Mancha, núm. 8, versión digital. Año XXXIII, enero/ diciembre, 2008, segunda época, núm. 18. Disponible en: . [Amplio e interesante artículo basado en la tesis doctoral de la autora: Didáctica de la ortografía desde un enfoque comunicativo: procesos de mejora y construcción ortográfica en Educación Primaria. Tesis elaborada a partir de una

19. Alas, Leopoldo: La regenta. Madrid, Editorial Castalia, 1990, 5.ª edición. Volumen I, pág. 93. Colección Clásicos Castalia, núm. 110. 20. Pérez Galdós, Benito: Fortunata y Jacinta. Madrid, Editorial Castalia, 2003. Volumen I, págs. 81-82. Colección Castalia didáctica, núm. 59.

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investigación realizada con 96 profesores de 24 centros escolares de Toledo en el curso 2004-2005.] Gabarró Berbegal, David; Puigarnau Gracia, Conxita: Buena ortografía sin esfuerzo con PNL [programación neurolingüística]. Propuesta metodológica para docentes. Lleida, Boira Editorial, 2010, 2.ª edición.

3. Enfoques pedagógicos inadecuados en el diseño y la realización de actividades ortográficas   45

CAPÍTULO 4. EL MÉTODO VISO-AUDIO-MOTOR-GNÓSICO. ACTIVIDADES LÉXICO-ORTOGRÁFICAS SIGNIFICATIVAS

4.1. El método viso-audio-motor-gnósico De entre los diferentes «métodos» que pueden seguirse para aprender a escribir correctamente las palabras de ortografía dudosa,21 el que nos parece más adecuado es el viso-audio-motor-gnósico, que requiere el siguiente proceso: • Ver la palabra con sus peculiaridades ortográficas convenientemente destacadas para conseguir así la fijación de su imagen visual y alcanzar la perfecta comprensión de su significado, lo que habrá de contribuir, sin duda, a su correcta escritura. Para prevenir la aparición de errores ortográficos, las palabras que el escolar haya de incorporar a su acervo lingüístico podrían llevar cromáticamente resaltadas –en el momento de su aprendizaje– las grafías que, por resultar dudosas, convenga afianzar; pues, de este modo, se estimula la fijación cerebral de la correcta imagen visual de dichas palabras; sistema este contrario al de la «fuga de letras», del todo perjudicial, a nuestro entender. • Pronunciar clara y pausadamente la palabra, después de haberla oído pronunciar, para adquirir una perfecta imagen articulatoria y auditiva de la misma. • Escribir la palabra –una vez que ha sido vista, comprendido su significado, oída y pronunciada– para conseguir la fijación de una correcta imagen cinética de ella.

21.  Dado que el signo lingüístico es inmotivado y que, por tanto, el significante y el significado están unidos por una convención arbitraria, el método ideográfico choca frontalmente contra la esencia misma del lenguaje. De acuerdo con este método –empleado frecuentemente con escolares de los primeros niveles educativos–, para lograr una sugestiva fijación cerebral de las letras de ortografía dudosa, estas adecuan su forma al dibujo que representa el significado más usual de la palabra. Tampoco consideramos conveniente usar ciertos ademanes para sugerir pistas acerca de cómo debe escribirse una palabra (por ejemplo, llevarse el dedo índice a los labios en el momento de dictar una sílaba que contiene una h para indicar su carácter mudo). Frente a estos métodos, que parecen muy «rentables», el método viso-audio-motor-gnósico cuenta con un amplio respaldo psicológico, aun cuando su aplicación pueda resultar lenta.

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• Incluir la palabra en una frase que sirva para precisar su significado contextual. Y es entonces (y solo entonces) cuando se propondrán las actividades que se consideren más idóneas, hasta lograr la total asimilación de la palabra en su doble dimensión de significante (aspectos ortológicos y ortográficos) y significado (aspectos semánticos).

4.2. Productividad léxica y rentabilidad ortográfica por medio de ilustraciones: un ejemplo de actividades ajenas a la «pedagogía del error» En la época de la pizarra digital, las ilustraciones pueden convertirse en un eficaz recurso para ampliar el caudal léxico y emplear el vocabulario así adquirido con la debida propiedad léxica y corrección ortográfica. En efecto, por medio de ilustraciones se puede presentar –para su identificación y, en su caso, adquisición– el léxico específico con el que se designan las diferentes partes de un todo; o los distintos objetos que integran un determinado campo semántico, lo que facilita el establecimiento de sus semejanzas y diferencias; e incluso realizar clasificaciones dentro de un mismo campo semántico. De todas estas actividades, elegimos para su desarrollo la determinación de léxico básico para designar las partes de un todo. A modo de sugerencia para la preparación de la actividad, en primer lugar hay que encontrar una ilustración que, por sus características, resulte idónea para permitir la identificación del léxico que los alumnos conocen sobre una determinada parcela de la realidad y, en su caso, para tratar de ampliarlo. En dicha ilustración se marcarán adecuadamente aquellas partes a las que hay que referir los vocablos que las designan de manera inequívoca. Estos vocablos se consignarán, alfabéticamente ordenados, junto a la ilustración o bien al pie de la misma. Para proceder a la selección del léxico se partirá del siguiente criterio: el porcentaje más elevado de vocablos estará constituido por aquellos que, tras la correspondiente detección de conocimientos previos, se considera que resultan conocidos para todos los alumnos, y cuyo aprendizaje (ortológico, ortográfico, de uso, etc.) habrá que consolidar; mientras que el número de nuevos vocablos por aprender para la mayoría de los alumnos será relativamente pequeño.22 22.  Aunque son varias las razones que avalan el criterio expuesto para seleccionar el léxico, pueden esgrimirse dos fundamentales. En primer lugar, la autoestima de los alumnos: las tareas que se les propongan deben aparecer como un reto que sean capaces de afrontar; de esta manera, se fomentará una actitud favorable hacia la realización de dichas tareas, que resultarán, así, más motivadoras. Y en segundo lugar, el papel de los conocimientos previos de los alumnos en los procesos educativos: dado que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, será preciso averiguarlo para enseñarle de acuerdo con sus conocimientos. Y a los profesores les corresponderá actuar como «mediadores» para facilitar a los alumnos la construcción de aprendizajes significativos que les permitan establecer las

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La actividad quedará formulada, finalmente, de esta manera: –– Situar las palabras que seguidamente se relacionan en el lugar correspondiente del dibujo, de acuerdo con las partes que designan. Utilizar, en caso de necesidad, el diccionario, para identificar el significado de aquellas que pudieran resultar desconocidas.

Y como sugerencia para la realización de la actividad, el profesor presentará a los alumnos el vocabulario con el que van a trabajar, ofreciéndoles, a través de una esmerada pronunciación, una correcta imagen auditiva de las palabras y recalcando sus peculiaridades ortográficas mediante escritura en la pizarra. Así, se hace hincapié en un aprendizaje preventivo, basado en el principio pedagógico de que «más vale prevenir el error en el momento del aprendizaje que enmendarlo, una vez cometido». A continuación, cada alumno, de forma individual, realizará la tarea propuesta en hojas distribuidas al efecto, bajo la supervisión del profesor, dispuesto siempre a resolver cuantas dificultades pudieran surgir. Y para ello, cada alumno empezará por emplear las palabras que conoce, escribiéndolas junto a las realidades que designan; y, después, con ayuda del diccionario, completará la tarea procediendo de igual modo con aquellas otras palabras cuyo significado desconoce.23 Antes de poner fin a la tarea propuesta, se propiciará la reflexión personal acerca de lo realmente aprendido (nuevos vocablos incorporados al acervo léxico personal, consolidación de la correcta ortografía de determinados vocablos, etc.), de modo que los alumnos puedan comprobar por sí mismos el avance realizado con respecto a sus conocimientos previos y tomar conciencia de que su esfuerzo ha merecido la pena. Al profesor le corresponderá proporcionar oportunidades para que los alumnos puedan poner en práctica los nuevos conocimientos adquiridos que, al resultar significativos y funcionales, pueden transcender el contexto en el que su asimilación se produjo y, consecuentemente, ser utilizados para llevar a cabo la adquisición de otros contenidos, en este caso propios del ámbito léxico-ortográfico. Aun cuando los medios tecnológicos educativos han irrumpido con fuerza en los centros docentes –e incluso son utilizados por los propios alumnos–, oportunas relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos de aprendizaje. En cualquier caso, no debe olvidarse que lo que un individuo realmente aprende es lo que hace por sí mismo, y no lo que otros hacen por él. Y son los propios alumnos quienes, en último término, han de modificar y reelaborar sus esquemas de conocimiento construyendo su propio aprendizaje. 23. Dos son, al menos, y según nuestro parecer, las ventajas pedagógicas que se derivan de esta manera de concebir la realización de la actividad: por una parte, permite, en cierto modo, afrontar el tratamiento a la diversidad, ya que, a la vista de las carencias detectadas individualmente, el profesor podrá ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades de los alumnos y facilitarles así aquellos recursos que mejor respondan a sus diversas motivaciones, intereses y capacidades; y por otra parte, hace posible que el alumno vaya desarrollando habilidades y estrategias de planificación y regulación de su propia actividad de aprendizaje (es decir, aquellas destrezas relacionadas con el aprender a aprender, como pueden ser, en este caso, el manejo de fuentes de información y, en particular, del diccionario); destrezas que habrán de permitirle, paulatinamente, alcanzar un cierto grado de autonomía personal en sus aprendizajes.

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podría darse el caso, por las razones que fueren, de que no se dispusiera de la tecnología necesaria para el desarrollo de actividades léxico-ortográficas como las anteriormente descritas. En tal caso (si no se cuenta con el apoyo de pizarra digital, ni de retroproyector con láminas transparentes de acetato, ni siquiera de fotocopiadora o multicopista para poder obtener copias destinadas a los alumnos), para la realización de la actividad consistente en «designar con la debida precisión léxica y corrección ortográfica las diferentes partes de un todo», se podría proceder de la siguiente manera: 1. El profesor ofrecerá en la pizarra simples dibujos de los objetos de referencia (no han de exigirle una gran habilidad plástica), así como los vocablos que designan cada una de sus diferentes partes, a las que asignará convencionalmente un número o marcará con una raya. 2. Los alumnos reproducirán dichos dibujos y reemplazarán tales números por los nombres correspondientes, o bien escribirán estos en el extremo de cada raya. Y en todo momento podrán usar el diccionario.

4.3. Un modelo de referencia: determinación del vocabulario básico referido a «los exteriores de una casa» Como recurso material, necesitamos una ilustración que recoja con toda claridad diferentes partes del exterior de una casa. El léxico básico que se va a trabajar consta de las siguientes palabras: alféizar, barandilla, buhardilla,24 canalón, cornisa, chimenea, dintel, pararrayos, parhilera, porche, terraza, tragaluz, umbral, veleta. Y la actividad se formulará así: Situar las palabras relacionadas, y que designan diferentes partes de los exteriores de una casa, en el lugar correspondiente del dibujo. Utilizar, en caso de necesidad, el diccionario, para identificar el significado de aquellas que pudieran resultar desconocidas.

Una parte de este léxico referido a los exteriores de una casa pertenece a la jerga específica de la arquitectura. De ahí el carácter conceptuoso de algunas definiciones, así como el empleo de ciertas palabras, utilizadas en dichas definiciones, que obligan a efectuar continuas remisiones de unos artículos a otros del DRAE.

24.  La palabra buhardilla (del diminutivo de la voz onomatopéyica buarda) admite estas otras variantes formales: boardilla (del diminutivo del antiguo boarda), bohardilla (del diminutivo de bufarda, de la voz onomatopéyica bufar: en Ávila, Extremadura, Salamanca y Zamora, «agujero abierto a ras de tierra en la carbonera, por el cual respira esta mientras se hace el carbón»), y guardilla.

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Seguidamente se recogen las definiciones de las palabras propuestas en la actividad. Las dificultades ortográficas figuran destacadas. • alféizar. Arq. Vuelta o derrame que hace la pared en el corte de una puerta o ventana, tanto por la parte de adentro como por la de afuera, dejando al descubierto el grueso del muro. (derrame. Sesgo o corte oblicuo que se forma en los muros para que las puertas y ventanas abran más sus hojas o para que entre más luz.) Arq. Rebajo en ángulo recto que forma el telar de una puerta o ventana con el derrame donde encajan las hojas de la puerta con que se cierra. (telar. Arq. Parte del espesor del vano de una puerta o ventana, más próxima al parámetro exterior de la pared y que está con él a escuadra.) • barandilla. Antepecho compuesto de balaustres de madera, hierro, bronce u otra materia, y de los barandales que los sujetan, utilizado comúnmente para los balcones, pasamanos de escaleras y división de piezas. (antepecho. Pretil o baranda que se coloca en lugar alto para poder asomarse sin peligro de caer. balaustre o balaústre. Cada una de las columnas pequeñas que con los barandales forman las barandillas o antepechos de balcones, azoteas, corredores y escaleras. barandal. Listón de hierro u otra materia, sobre el que se asientan los balaustres. Listón que los sujeta por arriba.) • buhardilla. Ventana que se levanta por encima del tejado de una casa, con su caballete cubierto de tejas o pizarras, y sirve para dar luz a los desvanes o para salir por ella a los tejados. (desván. Parte más alta de la casa, inmediatamente debajo del tejado, que suele destinarse a guardar objetos inútiles o en desuso.) • canalón. Conducto que recibe y vierte el agua de los tejados. • cornisa. Arq. Coronamiento compuesto de molduras, o cuerpo voladizo con molduras, que sirve de remate a otro. Arq. Parte superior del cornisamento de un pedestal, edificio o habitación. (cornisamento. Arq. Conjunto de molduras que coronan un edificio o un orden de arquitectura. Ordinariamente se compone de arquitrabe, friso y cornisa.) • chimenea. Cañón o conducto para que salga el humo que resulta de la combustión. Hogar o fogón para guisar o calentarse, con su cañón o conducto para que salga el humo. • dintel. Arq. Parte superior de las puertas, ventanas y otros huecos que carga sobre las jambas. (jamba. Arq. Cada una de las dos piezas labradas que, puestas verticalmente en los dos lados de las puertas o ventanas, sostienen el dintel o el arco de ellas.) • pararrayos. Artificio compuesto de una o más varillas de hierro terminadas en punta y unidas entre sí y con la tierra húmeda, o con el agua, por medio de conductores metálicos, el cual se coloca sobre los edificios o los buques para preservarlos de los efectos de la electricidad de las nubes. • parhilera. Arq. Madero en que se afirman los pares y que forma el lomo de la armadura. (par. Arq. Cada uno de los dos maderos que en un cuchillo de armadura tienen la inclinación del tejado. armadura. Arq. Conjunto de piezas de madera o de hierro, que, ensambladas, sirve de soporte a la cubierta de un edificio. cuchillo de armadura. Arq. Triángulo que forman dos pares y un tirante con sus demás piezas. tirante. Arq. Pieza de madera

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• • • • •

o barra de hierro colocada horizontalmente en una armadura de tejado para impedir la separación de los pares, o entre dos muros para evitar un desplome.) porche. Soportal: Espacio cubierto que en algunas casas precede a la entrada principal. terraza. Sitio abierto de una casa desde el cual se puede explayar la vista. Cubierta plana y practicable de un edificio, provista de barandas o muros. tragaluz. Ventana abierta en un techo o en la parte superior de una pared, generalmente con derrame hacia adentro. umbral. Parte inferior o escalón, por lo común de piedra y contrapuesto al dintel, en la puerta o entrada de una casa. veleta. Pieza de metal, ordinariamente en forma de saeta, que se coloca en lo alto de un edificio, de modo que pueda girar alrededor de un eje vertical impulsada por el viento, y que sirve para señalar la dirección del mismo.

Bibliografía de referencia Carratalá Teruel, Fernando: David juega y aprende ortografía. Ilustraciones de Dolores Mayorga. Barcelona, Planeta, 1992 y 1993. [Colección de siete libros dirigidos a los más pequeños para trabajar la ortografía fonética mediante imágenes.] García Aldea, Carmen: De la imagen a la expresión verbal. [Colección de 468 fichas con imágenes que representan plásticamente verbos, adjetivos y expresiones circunstanciales.] Adaptación del material de Christine le Boeuf Vocabulaire en images, complementado en su versión española con 42 sugerencias de actividades. Bilbao, Publicaciones Fher, 1988. Colección Instrumenta. Moreno, Ana: Imaginario. Diccionario en imágenes. Madrid, Ediciones SM, 2001. [Ilustraciones, adivinanzas, juegos y preguntas para que los más pequeños aprendan y reconozcan las mil palabras básicas del castellano.]

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SEGUNDA PARTE

FUNDAMENTOS DE LA ORTOGRAFÍA ESPAÑOLA

CAPÍTULO 5. DESAJUSTES ENTRE EL SISTEMA FONOLÓGICO DEL ESPAÑOL Y SU REPRESENTACIÓN GRÁFICA

5.1. Los fonemas y su escritura Los grafemas que forman el alfabeto tratan de reproducir en forma visual los fonemas de una lengua, y no los sonidos reales con los que realizamos, mediante la pronunciación, dichos fonemas en el habla, precisamente porque los fonemas son portadores de una intencionalidad significativa diferencial (de la que carecen sonidos. Fonemas como /b/ y /p/, por ejemplo, son distintos, pues la presencia de uno u otro es capaz de producir diferencias de significado; así, beso (fonema /b/, sonoro, oral, bilabial), peso (fonema /p/, sordo, oral, bilabial, oclusivo). En cambio, en la palabra bobo, tomada de la oración «Estás hecho un bobo», el fonema /b/ presenta dos diferentes variantes articulatorias: una oclusiva, en contacto con nasal; y otra fricativa, en posición intervocálica. Pero ambas realizaciones –la oclusiva y la fricativa– no son capaces de oponerse en el sistema de la lengua para lograr distinciones de significado. La correspondencia entre grafemas y fonemas es, en español, mucho más estrecha que en la mayoría de los idiomas. Sin embargo, y a pesar de que el alfabeto español se acomoda, en cierta medida, al sistema fonológico, sus grafemas no reproducen con fidelidad nuestros fonemas. Tales desajustes entre fonemas y grafemas se deben, fundamentalmente, a dos factores:1 1.  El académico Manuel Seco explica así la falta de correspondencia entre los fonemas de que están hechas físicamente nuestras palabras y los grafemas con que se trata de representarlos: «En los trece siglos (más o menos) que lleva de vida nuestra lengua, sus fonemas no han sido siempre los mismos: algunos empezaron por ser confundidos con otros parecidos y acabaron igualándose totalmente con ellos; otros vieron cambiada su primitiva articulación por otra nueva muy distinta; otros llegaron a desaparecer sin dejar rastro alguno en la pronunciación. Como todos estos cambios se han producido siempre (y se siguen produciendo) muy lentamente, a lo largo de muchos años y sin que se den cuenta apenas los propios hablantes, llega un día en que la letra que representaba un determinado fonema representa ya un fonema distinto, que tal vez se confunde con otro que ya tenía su propia letra. En algunos casos, el sentido común –comenzando unas veces por el uso general de las personas cultas, otras veces por propuestas de la Real Academia Española– resolvió las incongruencias que estas evoluciones naturales de los fonemas habían producido; se eliminaron grafías confusas y anticuadas y se establecieron normas gráficas más simples y más de acuerdo con la realidad de los sonidos. Pero en otros casos –por influencia también de los sabios y de la Academia– se complicó sin necesidad la grafía de algunas palabras por la preocupación de atender a

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• La evolución lingüística ha ido creando modificaciones en el sistema fonológico sin que la ortografía refleje paralelamente tales cambios. Así, por ejemplo, el castellano medieval distinguía, en posición intervocálica, el fonema /b/ (bilabial, oclusivo, sonoro –como en combate–, procedente de p latina –lupus > lobo–), y el fonema /v/ (bilabial, fricativo, sonoro –como en hube o en ave–, procedente de b o v latina, y con grafía v o u –amabam > amava, amaua–). Cuando en el siglo xvi se unificaron b oclusiva y v fricativa en b fricativa –igualándose, por tanto, las pronunciaciones de lobo y amaba–, no se reunieron en un solo grafema. Por otra parte, es mayor la lentitud de evolución en la lengua escrita que en la hablada, que es donde se crean las modificaciones del sistema fonológico. Y así, la escritura medieval distinguía dos variedades de s intervocálica: una sorda (fonema /s/), escrita ss; y otra sonora (fonema /z/), escrita s. Cuando en el Siglo de Oro se extinguió esta distinción, por ensordecimiento de s sonora, y quedaron ambos fonemas reducidos a uno solo, escrito siempre s, la grafía mantuvo, hasta bien entrado el siglo xviii, la distinción entre ss y s, cuando ya no representaban fonemas diferenciados entre sí. • La tradición ortográfica se debate en un proceso de continuos reajustes entre pronunciación y etimología, gobernado por la costumbre lingüística; y de ello son responsables tanto el uso general de las personas cultas como las decisiones de la RAE; de modo que a veces han complicado innecesariamente la grafía de algunas palabras llevados por factores que nada tienen que ver con su pronunciación. Este «convencionalismo ortográfico» está, por ejemplo, en el origen de la h en vocablos como hallar o henchir, que no cuenta con ninguna razón etimológica que la justifique; (hallar procede de fallar; y este, del latín afflare, ‘soplar hacia algo, rozar con el aliento, olfatear’; y henchir proviene del latín implere, ‘llenar’). En cualquier caso –insistimos–, la correspondencia entre fonemas y grafemas no es muy lejana en español. Aun así, para algunos fonemas disponemos de varios grafemas diferentes, mientras que otras veces un mismo grafema representa distintos fonemas; o un solo grafema representa la unión de dos fonemas, o dos grafemas un solo fonema; e incluso disponemos de un grafema que no corresponde a ningún fonema. Seguidamente se analiza con detenimiento el muestrario de los desajustes entre fonemas y grafemas.

factores que nada tenían que ver con su pronunciación». (Cf. Gramática esencial del español. Madrid, Espasa Libros, 2005, 4.ª edición, 4.4.1. La 1.ª edición de esta célebre gramática –por su carácter didáctico–, editada por Aguilar, se remonta a 1973.) El desajuste entre fonemas y grafemas no le impide al profesor Lázaro Carreter afirmar tajantemente en sus obras escolares que «la ortografía del español es tan simple que si funcionara una pedagogía consciente de su importancia, podría darse por definitivamente aprendida hacia los catorce años de edad».

56 I SEGUNDA PARTE

5.2. Fonemas que pueden ser representados por dos o más grafemas diferentes Fonema

Grafemas

/k/ [velar oclusivo sordo]

c/qu/k

/z/ [interdental fricativo sordo]

z/c

/g/ [velar sonoro]

g/gu

/rr/ [alveolar vibrante múltiple]

rr/r

/i/ [vocal cerrada anterior]

i/y

/b/ [bilabial sonoro]

b/v/w

/j/ [velar fricativo sordo]

j/g

5.2.1. El fonema /k/ Articulación de [k]: En posición final de sílaba, la k suele relajar su primigenio sonido (oclusivo, velar, sordo) para convertirse, ordinariamente, en un sonido fricativo sonoro en los grupos /k.t/ (actor) y /k.n/ (técnica); de forma que no hay diferencia alguna de sonido entre la k de lectura o de acné y la g de digno, por ejemplo. Y es sonido fricativo ensordecido, en parte, por la influencia de la z siguiente en el grupo /k.z/ (accidente). Los grafemas del fonema /k/ son: • c, ante las vocales a, o, u (cacatúa, cocodrilo, cucurucho); ante consonante líquida, sea esta alveolar lateral, l, o vibrante simple, r, seguida de cualquier vocal (es decir, en los grupos inseparables cl + vocal y cr + vocal): clavo, clérigo, clínica, cloaca, club; cráter, crema, cristal, crónica, crueldad; en posición final de sílaba, particularmente ante z (grupo /k.z/),2 ante n (grupo /k.n/) y ante t (grupo /k.t/): anécdota, diccionario, pirotecnia, afecto; en posición final, en algunas voces onomatopéyicas o tomadas de otras lenguas: clic, crac, tictac; carric, cómic, frac, chic.3 • dígrafo qu, ante de las vocales e, i: quinqué, quinquenio, quisquilla.4 2.  La pronunciación inculta reemplaza en el grupo /k.t/ el sonido [k] por el sonido [z] (*aztór, por actor); o suprime el sonido [k], incorrección frecuente en Galicia por influjo del sustrato gallego (*réto, por recto). Esta supresión vulgar suele producirse también ante el sonido [z], en el grupo /c.c/ (*dición, por dicción). 3. La Ortografía de la lengua española, de la RAE, recoge varias excepciones, que se escriben con k a final de palabra: kayak, nobuk, punk, yak; anorak; amok, batik…, prestamos incorporados al español. (Cf. capítulo I, 6.2.2.4.2., pág.112). 4.  Los latinismos qua-, qua fueron prontamente eliminados por la RAE, de forma que al empezar el siglo xix ya se escribía cua-, cuo-; así, cuando (por quando), cuota (por quota). En algunas voces científicas y palabras y locuciones latinas recogidas en el DRAE, la u debe pronunciarse; por tanto, qu no es un dígrafo: quark/[cuárk], quásar/[cuásar], quadrívium/[cuadrivio], quórum/[cuórum], exequátur/[execuátur] (voz latina que significa ‘ejecútese’), quid pro quo (literalmente: ‘algo a cambio de algo’), satatu quo (literalmente: ‘en el estado en que’), etc. «Con el fin de preservar la coherencia y simplicidad de nuestro sistema ortográfico, se

5. Desajustes entre el sistema fonológico del español y su representación gráfica   57

• k, en cualquier posición, en palabras procedentes de otras lenguas: kamikaze (del japonés kamikaze, ‘viento divino’), kermés (del francés kermesse, y este del neerlandés medio kercmisse, ‘misa de iglesia’), kibutz (del francés kibboutz, voz de origen hebreo), koiné (del griego koiné, ‘común’), kung-fu (del inglés kung fu, transcripción del chino gongfu, de gong, ‘mérito’, y fu, ‘maestro’), kremlin (del ruso kreml, ‘ciudadela’), etc.5 • q (sin el acompañamiento de la u característica del dígrafo qu), en transcripciones de nombres pertenecientes a lenguas semíticas como el árabe o el hebreo: Iraq, Qatar.6

5.2.2. El fonema /z/ Articulación de [z]: En la mayor parte de España, la [z] se articula en la zona interdental. Sin embargo, en el español de Hispanoamérica, en Canarias y en casi toda Andalucía se articula mayoritariamente apoyando el predorso de la lengua en la cara interior de los dientes superiores o en sus alveolos, lo que produce el sonido [s] característico del seseo, de manera que no hay distinción entre la pronunciación de c (ante e, i), z y s, si bien la ortografía mantiene dicha distinción. Esta modalidad dialectal predorsal seseante implica, pues, pronunciar de la misma manera parejas de palabras como abrazar/abrasar,

recomienda que todos aquellos préstamos de otras lenguas –sean latinismos o extranjerismos– cuya grafía etimológica incluya una q con valor fonético independiente se adapten por completo al español sustituyendo dicha q por las grafías hoy asentadas en nuestra lengua para representar el fonema /k/. […] En caso de mantenerse la q etimológica, estas voces deben considerarse extranjerismos o latinismos no adaptados y escribirse, por ello, en cursiva y sin tildes: quadrivium, quark, quasar, quorum, exequatur.» (Cf. RAE: Ortografía de la lengua española, capítulo I, 6.2.2.4.2.2, pág. 115). Las formas de un amplio grupo de verbos cuyo infinitivo termina en -car cambian la c por el dígrafo qu en la primera persona del singular del pretérito perfecto simple (aparcar/aparqué) y en todas las personas del presente de subjuntivo (aparcar/aparque –yo–, aparques, aparque –él, ella–, aparquemos, aparquéis, aparquen. Estos cambios ortográficos no convierten dichas formas verbales en irregulares. 5. Mantienen la k, entre otros, los siguientes préstamos: kétchup, vikingo (procedentes del inglés); búnker, káiser (del alemán); kiosco/[quiosco] (del francés); katiuska, (del ruso); euskera/[eusquera], ikurriña, lendakari (del vasco); harakiri/[haraquiri], sake (del japonés); etc., etc. Hoy se suple la k con c/dígrafo qu en muchos préstamos de otras lenguas: caolín (del francés kaolin, y este del chino kaoling, ‘alta colina’), quepis (del francés képi), querubín (del latín bíblico cherubim o cherubin, y este del hebreo kerub[m]), etc. Y son muchos otros los casos en que existen dos variantes gráficas, una con k y otra con c/dígrafo qu: biquini/bikini (de Bikini, nombre de un atolón de las islas Marshall), coque/cok (del inglés coke), cuáquero,-ra/cuákero,-ra (del inglés quaker, ‘tembloroso’), kurdo,-da/curdo,-da (del francés kurde, y este del árabe kurdi), kan/can (del turco antiguo jan, título que en distintos países ha designado al soberano), kaki/caqui, quif/kif (del árabe marroquí kif, ‘cáñamo indio’, este del árabe kayf, ‘buen’ [humor], y este del árabe clásico kayfa, ‘cómo’); kinesiología/quinesiología (del griego ‘kínesis’, ‘movimiento’, y -logía), quiosco/kiosco (del francés kiosque, este del turco kösk, este del persa kosk, y este del pelvi kosk, ‘pabellón’), telequinesia/telekinesia (de tele- y el griego ‘kínesis’, ‘movimiento’); quimono/kimono, vodka/vodca; etc., etc. (Las formas preferidas por la RAE son las que figuran destacadas en negrita.) Como elemento compositivo, kilo- (y también kili-, del griego jílioi, ‘mil veces’) puede escribirse, asimismo, quilo- (y quili-), aunque estas variantes han caído en desuso y la RAE desaconseja su empleo: kiliárea/quiliárea, kilogramo/quilogramo, kilolitro/quilolitro, kilómetro/quilómetro. Y debe escribirse kilocaloría, kilociclo, kilohercio, kilopondio, kilotex, kilotón, kilovatio, kilovoltio. 6.  La RAE prefiere las variantes gráficas Irak y Catar.

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cocer/coser, cima/sima, lazo/laso, zumo/sumo; palabras que se convierten en homófonas, cuando en realidad son parónimas.7 Los grafemas del fonema /z/ son: • z, ante las vocales a, o, u (zapato, lazo; zona, tazón; zumo, anzuelo); ante consonante (jazmín, juzgado, lezna); a final de palabra (ajedrez, hoz, institutriz, tenaz, trasluz). • c, ante las vocales e, i (cerilla, acera; cisterna, recipiente); después del fonema /k/, formando, por tanto, el grupo ortográfico /c.c/: acceso, proyección.8

5.2.3. El fonema /g/ Variantes articulatorias del fonema /g/: • Articulación oclusiva: en posición inicial absoluta (gazapo, guerra); en posición interior de palabra en contacto con una nasal precedente (venganza, sanguinario –grupo /n.g/–). • Articulación fricativa: siempre que no se halle en posición inicial absoluta o vaya precedida de la nasal n; así, en posición inicial de sílaba entre vocales (arruga, higuera); en contacto anterior o posterior con sonidos líquidos (aglomeración –grupo inseparable /gl/–, peligro –grupo inseparable /gr/–, colgar, cargamento); a principio de sílaba, en posición interior de palabra, precedida de s o de z (rasguño, hallazgo); a final de sílaba seguida de nasal –grupos /g.n/, /g.m/: ignorante, magma. En las voces que llevan g a final de sílaba seguida de nasal puede producirse un incorrecto ensordecimiento de la g; es decir, una ausencia de vibración de cuerdas vocales en su articulación con la consiguiente pronunciación [j.m], [j.n]: *[apotéjma], *[ajnóstiko]; pronunciación que debe ser cuidadosamente evitada. Los grafemas del fonema /g/ son: • g, ante las vocales a, o, u (gavilán, bígaro; gotera, agobio; guacamayo, angula); precediendo a consonante líquida, con la que forma los grupos inseparables /gl/ (glándula, gleba, glicerina, glorieta, glucosa; plexiglás, ingle, anglicismo, desglosar, deglutir) y /gr/ (grano, greña, grieta, grosería, gruñido; agrandar, ennegrecer, agricultura, engrosar, engrudo); a 7.  En ciertas áreas andaluzas, el fonema /s/ se articula de forma interdental (ceceo). 8.  Son muchas, sin embargo, las palabras en las que se escribe z delante de dichas vocales: azerbaiyano, enzima, Ezequiel, kamikaze, nazi, neozelandés, zéjel, zen, zepelín, zeugma, Zenón, Zeus, zigurat, zigzag, zipizape; etc. Asimismo, algunas palabras pueden escribirse indistintamente con z o c: ácimo/ázimo, acimut/azimut, bencina/benzina, cebra/zebra, cenit (o cénit)/zenit, cigoto/zigoto, cinc/zinc, eccema/eczema, magacín/ magazín… (Las variantes gráficas formales que figuran en primer lugar son las preferidas por la RAE, por acomodarse mejor al sistema ortográfico del español.)

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final de sílaba seguida de consonante nasal m o n (segmento, dogma; magnitud, dignidad, impugnación), o cuando forma parte del grupo inicial /gn-/ (gnomon, gnosticismo);9 a final de palabra, en un escaso número de voces de procedencia extranjera: cíborg (del inglés cyborg, acrónimo de cybernetic organism, ‘organismo cibernético’), gag (del inglés gag), gong (del inglés gong, y este del malayo gong), iceberg (del inglés iceberg, y este del neerlandés medio ijsberg), etc.10 • dígrafo gu, ante las vocales e, i (guerrilla, hormiguero; guiñol, aguijón). La u interpuesta entre la g y las vocales e, i es en un signo diacrítico que sirve para diferenciar los fonemas /g/ (velar sonoro) y /j/ (velar fricativo sordo), cuando este último se representa con la letra g y su sonido es idéntico al de la j: liguero/ligero.11

5.2.4. El fonema /rr/ Articulación de [rr]: Para la correcta pronunciación del sonido vibrante múltiple, la punta de la lengua ejecuta varios movimientos sobre los alveolos, que interrumpen alternativamente la salida del aire espirado. Inicial de sílaba acentuada, el sonido vibrante múltiple consta ordinariamente de tres vibraciones del ápice de la lengua contra los alveolos (rana, carreta); suele constar de dos, precedido de l, n, s (alrededor, enredo, israelita); y de cuatro, cuando se encuentra entre vocales, precedido de la vocal tónica (perro, catarro). La articulación uvular del sonido vibrante múltiple, que resulta de aproximar el postdorso de la lengua al velo del paladar, deforma gravemente la pronunciación castellana de este sonido.

9.  La RAE, en la Norma 4.ª, de las Nuevas normas de prosodia y ortografía, que entraron en vigor el 1 de enero de 1959, autorizó la simplificación del grupo inicial /gn-/, reducido a n; si bien el uso culto manifiesta su preferencia por las variantes gráficas sin reducción consonántica. 10.  La terminación inglesa -ing se ha adaptado al español eliminando la -g final en los numerosos anglicismos que han entrado como préstamos en nuestra lengua: campin (camping), castin/[audición] (casting), cáterin (catering), esmoquin (smoking), marquetin/[mercadotecnia] (marketing), mitin (meeting), pirsin (piercing), pudin/pudín (pudding), etc. 11.  Cuando la u que va ante las vocales e, i tiene un sonido independiente de la g que la precede, dicha circunstancia se señala colocando sobre la u el signo ortográfico llamado diéresis: desagüe, pingüe; piragüista, bilingüismo. La presencia de la diéresis en las combinaciones güe/güi implica, pues, la pronunciación de la u sobre la que va escrita; y este signo posee un valor diacrítico, ya que la u tiene un sonido del que carece en el dígrafo gu ante de las vocales e, i (gue/gui). Así pues, la diéresis convierte en parónimos los vocablos pingüe (‘craso, gordo, mantecoso’; ‘abundante, copioso, fértil’) y pingue (embarcación de carga, que se ensancha en la bodega para que quepan más géneros); vocablos que habrían resultado homógrafos sin la presencia de la diéresis en el primero de ellos. El hecho de que una palabra exija el uso de la diéresis no implica que deban llevarla las restantes voces de su misma familia. Solo se traslada la diéresis a aquellas palabras en las que la u no es el segundo elemento del dígrafo gu, con el que se representa el fonema /g/ ante las vocales /e/, /i/: antigüedad/antiguo, antigualla; argüir/arguyó, argucia. De igual manera, llevarán diéresis los derivados que la requieran de una palabra que no lleva este signo diacrítico: sangre/exangüe; lengua/bilingüe, lingüista.

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Los grafemas del fonema /rr/ son: • r, en posición inicial de palabra: rábano, respaldo, ribazo, rodaja, rutina; detrás de consonante perteneciente a la sílaba anterior (normalmente l, n, s);12 grupo /l.r/: malrotar, Ulrico; grupo /n.r/: enramada, honradez; grupo /s.r/: desratizar, desriñonar; detrás de b con que no forma sílaba (grupo /b.s/): subrayado, subrogación. • dígrafo rr –indiviso en la escritura–, en posición interior de palabra, inicial de sílaba entre vocales: carraca, torreta, derribo, arroyo, serrucho.13

5.2.5. El fonema /i/ La [i] es abierta en los siguientes casos: en sílaba trabada, esté o no acentuada (varonil, pistola); cuando precede o sigue al sonido alveolar vibrante múltiple (esbirro, rifa, aguerrido); cuando precede al sonido velar fricativo sordo (mijo, exigente); mientras que en sílaba libre, la i es cerrada: cepillo, mirada. Esta diferente abertura carece de valor fonológico y es prácticamente imperceptible para un oído español. Variantes articulatorias del fonema /i/: Además de plenamente vocálica (pistola, esbirro, exigente; cepillo), la articulación de [i] puede ser también: • semivocálica: cuando sigue a otra vocal más abierta, con la que forma diptongo -diptongos /ai/, /ei/, /oi/-: aire, Ezcaray; peine, grey; boina, Godoy; cuando figura como segundo elemento de la combinación /ui/: ruido, muy; y cuando es el último elemento de un triptongo -triptongos /iai/, /iei/, /uai/, /uei/-: despreciáis; despreciéis; averiguáis, Uruguay; averigüéis, buey.

12.  Muy pocas son las palabras en las que se produce el encuentro de la consonante l con el fonema / rr/ (escrito con el grafema r) –grupo /l.r/–: alrededor, alrota (desecho que queda de la estopa después de rastrillada), malrotar (disipar, destruir, malgastar la hacienda), malrotador. Precisamente para evitar problemas de pronunciación, dos de los futuros epentéticos de la conjugación irregular española, y sus correspondientes condicionales, introducen en el lugar de la vocal temática –que la síncopa elimina– una d eufónica: sal[i]ré > /sal.ré/ > saldré; val[e]ré > /val.ré/ > valdré. Tampoco resulta frecuente la combinación /s.r/: israelí, israelita; desrabotar, desraizar, desramar, desratizar, desriñonar, desrizar (palabras en las que el prefijo termina en consonante: des-). Y en cuanto al grupo /n.s/, son algo más numerosas las palabras usuales con dicho grupo, y en concreto las que se forman con el prefijo en-: enramada, enrarecer, enrejada, enriquecer, enrollar, enroscar. En los verbos poner, tener y venir, los correspondientes futuros y condicionales también introducen una d eufónica: pondré, tendré, vendré (cf. el francés, viendrai). 13.  Son muchos los étimos de los que proceden vocablos en los que se produce la alternancia de los grafemas homófonos r/rr; tal es el caso, por ejemplo, de rueda, de cuya familia léxica forman parte vocablos con el grafema r (rodaja, rotonda, rutina, etc.) y con el grafema rr (arrodillarse, arrollar, arrollador, etc.). En las voces prefijadas o compuestas, debe escribirse rr cuando el fonema /rr/ queda en posición intervocálica: rojo/infrarrojo, romano/prerromano, rector/vicerrector, hazmerreír (< haz+me+reír). La oposición fonológica vibrante simple (fonema /r/, representado con el grafema r)/vibrante múltiple (fonema /rr/, representado con el grafema rr) permite, en el plano léxico-semántico, la distinción entre palabras de parejas como caro/carro, cero/cerro, coro/corro, mira/mirra, moro/morro, pera/perra, poro/porro, torero/torrero, etc.

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• semiconsonántica: cuando encabeza diptongo (diptongos /ia/, /ie/, /io/: diana, cieno, viola); cuando figura como primer elemento de la combinación /iu/: viudo; y cuando encabeza triptongo (triptongos /iai/, /iei/: copiáis; copiéis). Los grafemas del fonema /i/ son: • i, formando sílaba por sí misma, átona o tónica: ídolo, iglú; o acompañada de consonante, tanto en sílaba trabada como libre, recaiga o no sobre ella el acento de intensidad: avispa, silbato, anillo, marroquí, visado; o formando parte del grupo de dos o tres vocales que constituyen el elemento vocálico de la sílaba, es decir, en los diptongos y triptongos, salvo cuando la i es final absoluto de palabra: baile, camión, buitre; cambiáis, apacigüéis.14 • y, cuando constituye por sí solo una palabra: la conjunción copulativa (Isabel y Fernando); conjunción que adopta la forma e ante una palabra que empieza por i (gráficamente i-/hi-: espabilado e inquieto, aguja e hilo), salvo si esa i forma diptongo (piedra y hierro) o, encabezando una pregunta, funciona lo mismo que un adverbio o un pronombre interrogativo (¿Y Isabel? = «¿Dónde está Isabel?» o «¿Cómo está Isabel?»).15 • También se escribe y en aquellas palabras agudas que terminan con el sonido correspondiente a i átona precedido de una vocal con la que forma diptongo, o de dos vocales con las que forma triptongo: guirigay, carey, rentoy, ¡huy!; guay, Camagüey.16 • Asimismo, algunas palabras llanas escriben con y el diptongo en posición final: póney, yóquey.17 Mientras que las palabras agudas terminadas en -y no llevan tilde: virrey, convoy (tal y como en su día 14.  Al carecer la h de valor fonético en el español estándar, el fonema /i/, al igual que sucede con el resto de las vocales, puede ir precedido o seguido de h en la escritura, debido por lo general a razones etimológicas; y así se originan las secuencias gráficas hi (inhibir) e ih (mihrab [en las mezquitas, nicho u hornacina que señala el sitio adonde han de mirar quienes oran]). La mayoría de las palabras españolas que comienzan por el fonema /i/ seguido de otras vocales se escriben con h: hiato, hielo, hioides (hueso situado en la base de la lengua y encima de la laringe). Las palabras hiedra y hierba (y algunas otras de la familia de esta última: hierbabuena, hierbajo, hierbal, hierbaluisa, hierbazal) admiten variantes gráficas con y (fonema /y/): yedra, yerba, yerbabuena, yerbajo, yerbal, yerbaluisa, yerbazal. Estas variantes gráficas tienen su origen en la pronunciación espontánea, que suele convertir la i a principio de palabra, seguida de otra vocal con la que forma diptongo, en el sonido [y]). 15.  La conjunción copulativa y se escribe, no obstante, i en compuestos sintácticos como correveidile (de la frase corre, ve y dile; persona que lleva y trae cuentos y chismes), quitaipón/quitapón (de quita y pon; adorno, generalmente de lana de colores y con borlas, que suele ponerse en la testera de las cabezadas del ganado mular y de carga), vaivén (de ir y venir; movimiento alternativo de un cuerpo que después de recorrer una línea vuelve a describirla, caminando en sentido contrario), etc. 16.  Hay algunas excepciones, como agnusdéi, bonsái, dalái-lama, frui (fruto del haya), etc.; y alternancias del tipo Adonaí/Adonay (uno de los nombres que los hebreos dan a la Divinidad), paipai/paipay (abanico de palma en forma de pala y con mango, muy usado en Filipinas, y a su ejemplo en otras partes), samurái/ samuray (en el antiguo sistema feudal japonés, individuo perteneciente a una clase inferior de la nobleza, constituida por los militares que estaban al servicio de los daimios -señores feudales-), etc. (Las variantes gráficas resaltadas en negrita son las preferidas por la RAE.) 17.  De las variantes formales póney/poni (caballo de cierta raza de poca alzada) y yóquey/yoqui (jinete profesional de carreras de caballos), la RAE prefiere las que figuran resaltadas en negrita.

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recogió la Norma 14.ª de la RAE), sí llevan tilde las que son llanas: póney, yóquey. • En palabras agudas que terminan con el sonido correspondiente a i tónica precedido de una vocal con la que forma hiato o diptongo, el fonema /i/ se representa con el grafema i, a excepción de la palabra muy: alauí, chií. Precisamente por constituir sílaba independiente, se escribe con i la primera persona del singular del pretérito perfecto simple de verbos de la segunda y tercera conjugación en los que a dicha i final precede otra vocal con la que no forma diptongo: caí, creí, roí, argüí. • El diptongo /ui/ a final de palabra puede figurar (escrito, por excepción, ui) en sílaba inacentuada: saharaui; o en sílaba acentuada prosódicamente, ya sea con la vocal de mayor perceptibilidad acústica delante (topónimos como Ardanuy, Beranuy, Bernuy, Espeluy, Montanuy; indigenismos como cui/cuy, cocoi/cocuy, etc.), o bien con la vocal silábica detrás: monosílabos muy, fui; benjuí (‘bálsamo aromático’), changüí (‘chasco, engaño’), mordihuí (‘gorgojo de las semillas’), etc.18

5.2.6. El fonema /b/ Variantes articulatorias del fonema /b/: • Articulación oclusiva: en posición inicial absoluta después de pausa (¡basta ya!, ¡ven aquí!); en posición interior de palabra en contacto con nasal anterior (hambre –grupo /m.b/–, envío –grupo /n.v/–). • Articulación fricativa: en posición inicial de sílaba entre vocales (tubérculo, avería); en contacto anterior o posterior con sonidos líquidos: doblón –grupo inseparable /bl/–, abrigo –grupo inseparable /br/–, albahaca –grupo /l.b/–, árbol -grupo /r.b/–; a final de sílaba ante consonante sonora o sorda: abdicar, objetar; a final de palabra: querub. No existe en el castellano actual la articulación labiodental de la letra v (esto es, pronunciada por el paso del aire rozando entre el labio inferior y los dientes superiores), aunque se registra en Cataluña, por influencia de la lengua catalana. Las palabras basto (‘grosero, tosco, sin pulimento’) y vasto (‘dilatado, muy extendido o muy grande’) se pronuncian exactamente igual, tal y como ocurre con las palabras tubo (‘pieza hueca, cilíndrica y abierta por ambos extremos’) y tuvo (forma del pretérito perfecto simple del verbo 18.  De acuerdo con las normas de acentuación gráfica de los monosílabos, que no llevan tilde, las formas del tipo hui, flui –que corresponden a la primera persona del singular del presente de indicativo de los verbos huir y fluir, respectivamente– no llevan acento gráfico si quien escribe percibe que son voces monosílabas; y sí lo llevan -huí, fluí- en el caso de que sienta nítidamente el hiato y, en consecuencia, considere bisílabas dichas palabras. Sea como fuere, la pronunciación esmerada suele servirse en estos casos del hiato, por lo que las formas huí y fluí resultan bisílabas, y no monosílabas.

5. Desajustes entre el sistema fonológico del español y su representación gráfica   63

tener); pues solo existe un fonema bilabial sonoro /b/ que se articula de diferentes maneras (variantes oclusiva y fricativa) y se escribe con dos grafías diferentes: b y v. Los grafemas del fonema /b/ son: • b, en palabras españolas procedentes de étimos latinos en los que el fonema bilabial oclusivo sordo /p/, en posición intervocálica, se sonoriza en /b/: lobo (< lupus), saber (< sapere). La mayoría de las palabras que proceden del latín, en el proceso de evolución al español, mantienen la b etimológica: beber (< bibere), bomba (< bombus, ‘zumbido’), etc.; aunque son numerosas las palabras de origen latino con b antietimológica, consolidada por el uso: barbecho (< vervactum), bermejo (< vermiculus), etc.19 • v, en palabras españolas que proceden del latín, o de otras lenguas, y mantienen la v etimológica: vulgo (del latín vulgus), convoy (del francés convoi), etc.; si bien son bastantes las palabras de origen latino con v antietimológica: maravilla (< mirabilia), móvil (< mobilis), etc.20 • w –inexistente en latín–, en nombres propios de origen visigodo (Wamba, Witiza), en préstamos alemanes y en topónimos y antropónimos del mismo origen, y sus derivados, (wolframio; Weimar/weimarés, Westfalia/ westfaliano; Wagner/wagneriano). El grafema w ha sido reemplazado por v, y alguna vez por b, en palabras totalmente incorporadas al idioma: vals (del alemán Walzer, de walzen, ‘dar vueltas’, a través del francés valse), bismuto (del latín científico bismut(h)um, y este del alemán Wismut), volframio, veimarés, vestfaliano, etc.21

19. Sin un conocimiento previo de la palabra, y puesto que no siempre la referencia etimológica es un criterio fiable, no se puede determinar cuándo el fonema /b/ se representa con el grafema b o con el grafema v; y cuando le surge la duda a quien escribe, la consulta del diccionario se convierte en la mejor ayuda para despejarla. Desde un punto de vista didáctico, los gramáticos, buscando ciertas regularidades en la escritura de las palabras, han formulado reglas ortográficas que pretenden eliminar las dudas que se plantean cuando un mismo fonema –como es el caso que nos ocupa– presenta diferentes posibilidades para su representación gráfica. La RAE prefiere hablar de «normas orientadoras» sobre el uso de un determinado grafema, según criterios posicionales o secuenciales, morfológicos y léxicos. Las normas orientadoras sobre el uso de la letra b se explicitan en las páginas 94-96 de la Ortografía de la lengua española (capítulo I, 6.2.2.1.1). 20.  Las normas orientadoras sobre el uso de la letra v están recogidas en las páginas 97-98 de la Ortografía de la lengua española (capítulo I, 6.2.2.1.1). 21.  El grafema w representa el fonema vocálico cerrado y posterior /u/, y se pronuncia como u semiconsonante, en la mayoría de las palabras que, procedentes del inglés, han conservado dicho grafema al incorporarse al español: web (red informática), wéstern (género de películas del lejano Oeste); o bien en palabras derivadas de topónimos o antropónimos que contienen este grafema: hawainano (de Hawái), washingtoniano (de Washington). Sin embargo, cuando la w va inmediatamente precedida o seguida del fonema vocálico /u/, se pronuncia habitualmente como b, y de esta manera su articulación se diferencia de la de los fonemas contiguos: Kuwait, kuwaití.

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5.2.7. El fonema /j/ La articulación de [j]: La mayor o menor tensión con que se articula en diferentes países y regiones produce variedades que van desde la vibrante, en pronunciación enérgica, a la simple aspiración, en pronunciación relajada. Los grafemas del fonema /j/ son: • j, en cualquier posición (inicial, medial, final) y ante cualquiera de las cinco vocales, en sílaba tónica o átona: jarro, leja; jefe, esqueje; perejil, jirafa; joya, atajo; julio, rejuvenecer; boj, carcaj, erraj, reloj. • g, ante las vocales e, i: geranio, vegetal, girasol, cirugía. Así, la palabra jengibre contiene los dos grafemas con que puede representarse el fonema /j/; mientras que en la palabra jilguero se combinan la representación gráfica de los fonemas /j/ (j en la sílaba /jil-/) y /g/ (dígrafo gu en la sílaba /gue-/).22 • x, en ciertos topónimos y antropónimos que conservan una grafía arcaica: México, Oaxaca, Texas (y sus respectivos derivados: mexicano, oaxaqueño, texano); Ximena, Ximénez.23

22.  Ante las vocales e, i, el fonema /j/ puede transcribirse, pues, con j o con g; y aunque en la mayoría de los casos la presencia en voces españolas de uno u otro grafema responde a razones etimológicas, a veces no se respeta la etimología de las voces originales; y, de hecho, son numerosos los préstamos franceses y provenzales que en dichas lenguas se escriben con g y, en español, con j: bagaje (< bagage, ‘carga’; este de bague, y este del gótico *bagga, ‘paquete’), forraje (< fourrage), garaje (< garage), masaje (< massage), menaje (< ménage, ‘administración doméstica’), paisaje (< paysage), etc. –vocablos todos ellos de origen francés–; carruaje (< cariatge), homenaje (< homenatge), lenguaje (< lenguatge), linaje (del provenzal linhatge o catalán llinyatge), mensaje (< messatge), salvaje (del catalán y provenzal salvatge, y este del latín silvaticus, ‘propio del bosque’), etc. –vocablos de procedencia provenzal. La consulta del diccionario se vuelve a revelar como el recurso más idóneo para resolver las dudas ortográficas que puedan surgir a la hora de escribir palabras que contienen el fonema /j/ ante las vocales e, i. Y la propia RAE, en su Ortografía de la lengua española, ofrece unas escuetas normas orientadoras sobre el uso de la letra j ante e, i (cf. capítulo I 6.2.2.3.1, pág. 103), así como unas detalladas normas orientadoras para el uso de la letra g ante e, i (cf. capítulo I, 6.2.2.3.1, págs. 104-106); normas que pueden ayudan a quien escribe a evitar errores ortográficos. 23.  La pronunciación correcta de la x en estas variantes gráficas arcaizantes es la que corresponde al fonema /j/, y no [ks]: [méjiko] y no [*méksiko], [jiména] y no [*ksiména]. Queda ridícula, en estos casos, la pronunciación prepalatal/fricativa/sorda similar a la de la sh inglesa o a la de la ch francesa actuales, que el grafema x tenía en el castellano medieval. La actual x ortográfica se pronuncia [ks] en casos de dicción culta y enfática. Y dado que en la conversación ordinaria la x ante consonante se pronuncia como s, el académico Manuel Seco ha incluido el fonema /s/ –fricativo sordo, con sus realizaciones apical (y predorsal en las zonas meridionales españolas e Hispanoamérica)– entre aquellos que pueden ser representados por letras diferentes: s (salón, resumen, estrecho) y x ante consonante (extranjero, extremo). (Cf. Gramática esencial del español, op., cit., 4.4.1)

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5.3. Fonemas distintos representados por un mismo grafema 5.3.1. Fonemas /z/ (interdental fricativo sordo) y /k/ (velar oclusivo sordo) El fonema /z/ se representa con el grafema c, ante las vocales e, i: cenicienta, cicerone. El fonema /k/ se representa con el grafema c ante las vocales a, o, u: campiña, ocaso, concurso; delante de consonante líquida l/r en los grupos inseparables cl + vocal y cr + vocal: enclave, reclinatorio, cremallera, descripción; en posición final de sílaba: ectoplasma, dirección, técnica, efecto; en posición final, en algunas onomatopeyas y voces de origen extranjero: clac, coñac.

5.3.2. Fonemas /j/ (velar fricativo sordo) y /g/ (velar sonoro) El fonema /j/ se representa con el grafema g ante las vocales e, i: género, agilidad. El fonema /g/ se representa con el grafema g ante las vocales a, o, u: viga, pegote, enagua(s); precediendo a consonante líquida, con la que forma los grupos inseparables /gl/ y /gr/: glaucoma, conglomerado; grifo, agrupación; a final de sílaba seguida de consonante nasal m o n: segmentación, magnolia; o cuando forma parte del grupo inicial /gn-/: gnomo, gnosticismo; a final de palabra, en un escaso número de voces de procedencia extranjera: airbag, gag.

5.3.3. Fonema /i/ (vocal cerrada palatal) y fonema /y/ (palatal sonoro) El fonema /i/ se representa con el grafema y en posición final de palabra terminada en diptongo (diptongos /ai/, /ei/, /oi/, /ui/, escritos ay, ey, oy, uy) o en triptongo (triptongos /uai/, /uei/, escritos uay, uey): verdegay, jersey, convoy, muy; Paraguay, buey; y, asimismo, cuando como palabra independiente constituye la conjunción copulativa y.24 El fonema /y/ se representa con el grafema y cuando sigue a los prefijos ad-, dis- y sub-: adyacente, coadyuvante; disyunción, disyuntivo,-va; subyacer, subyugar;25 en las palabras que contienen la sílaba -yec-: abyecto, inyección, 24. La conjunción y se pronuncia como consonante entre palabra terminada en vocal y palabra que comienza por vocal: seguro y apuesto; si está entre consonantes, representa a la vocal i: jóvenes y viejos; funciona como semivocal, cuando forma diptongo con la última vocal de la palabra que la precede: entro y salgo; y como semiconsonante, en el diptongo que forma con la primera vocal de la palabra que la sigue: parientes y amigos. Todas estas variantes fonéticas no modifican la grafía de la conjunción y. 25.  El DRAE solo recoge los siguientes vocablos, además de los citados: adyacencia; disyuntivamente, disyunto, disyuntor; subyacente; subyugable, subyugación, subyugador/-a, subyugante.

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proyectar; en los plurales de los nombres que terminan en y en singular: convoy/ convoyes, ley/leyes;26 y en determinadas formas de los verbos cuyo infinitivo termina en -aer, -eer y -uir, así como del verbo oír: cayeron, leyó, oyendo, concluyera, atribuyo.27

5.3.4. Fonema /rr/ (alveolar vibrante múltiple) y fonema /r/ (alveolar vibrante simple) El fonema /rr/ se representa con el grafema r en posición inicial de palabra: rana, repisa, risco, robledo, ruleta; detrás de l –grupo /l.r/–: alrededor; detrás de n –grupo /n.r/–: enredo; detrás de s –grupo /s.r/–: desratización; detrás de b con que no forma sílaba –grupo /b.s/–: subrayable. El fonema /r/ se representa con el grafema r en posición intervocálica: arena; a final de sílaba: árbol; a final de palabra: tambor; en los grupos inseparables /br/, /dr/, /gr/, /pr/, /tr/, /cr/, /fr/, seguidos de cualquier vocal: sembrado, drenaje, grillete, depresión, entramado, crisol, infracción.28

5.4. Suma de dos fonemas representados por un solo grafema El grupo de fonemas /ks/ se expresa hoy con la x ortográfica, que representa un sonido consonántico doble compuesto de g sonora y s en posición intervocálica ([égsito]/éxito), o en final de palabra ([relágs]/relax); o de ks en dicción muy enfática [táksi]/taxi.29 Ante consonante, la x se pronuncia como s ([estramúros]/extramuros); y en los pocos cultismos de origen griego en los que la letra x es inicial de palabra, la pronunciación corriente tiende a eliminar el primer elemento del grupo /ks/, que fonéticamente queda reducido a s: [silófono]/xilófono. 26.  Palabras de reciente incorporación al español tienden a formar el plural cambiando la y en i, y añadiendo una s, lo que implica tildar la vocal abierta del diptongo, ya que son palabras agudas terminadas en s-: jersey/jerséis, samuray/samuráis; no obstante, algunos pocos vocablos admiten los dos plurales, en es y en s: estay/estayes, estáis; noray/norayes, noráis; etc. 27.  El cambio de [i] semiconsonante por /y/ se produce en la tercera persona del singular y plural del pretérito perfecto simple, en todas las personas del pretérito imperfecto y del futuro imperfecto de subjuntivo, así como en el gerundio, de los verbos terminados en -aer (caer, decaer, recaer, raer), -eer (creer, leer, poseer, proveer), -uir (concluir, construir, destruir, huir, instruir, obstruir, etc.), y también en el verbo oír (y desoír). Igualmente se escriben con y los vocablos que derivan de estos verbos: creyente, concluyente, oyente (antiguos participios activos de creer, concluir y oír, respectivamente). Para el resto de los casos en los que se usa el grafema y con valor consonántico, véanse las correspondientes normas orientadoras de la RAE (cf. Ortografía de la lengua española, capítulo I, 6.2.2.6.1, págs. 120-121). 28.  La oposición fonológica r/rr, en razón del número de vibraciones ápico-alveolares, permite la distinción de significado entre ahora/ahorra, careta/carreta, Ciro/cirro, coral/corral, curo/curro, moral/morral, para/parra, pero/perro, toro/torro, etc. 29.  El grupo de fonemas /ks/ también se representa con los grafemas cs, en palabras como facsímil, facsimilar, facsímile, fucsia, fucsina, macsura y telefacsímil.

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Como ya vimos, existen contadísimos casos en los que el grafema x corresponde al fonema /j/, es decir, a la moderna letra j, como ocurre en los topónimos México, Oaxaca, Texas y sus derivados (mexicano, oaxaqueño, texano); o en algunos apellidos: Ximénez, Mexía, etc.; palabras que coexisten con las correspondientes escritas con la letra j. Se cometería, por tanto, un grave error ortológico si se pronunciara esta x como [ks] -[*meksikáno]-, pues la x es una letra arcaizante que suena como j ([mexikáno]).30

5.5. Fonemas representados por un dígrafo Los fonemas representados por un dígrafo son los siguientes: • El fonema /ch/ (palatal, africado, sordo), representado con el dígrafo ch: cachivache, muchacho.31 • El fonema /ll/ (palatal, lateral, sonoro), representado con el dígrafo ll: llavero, callejuela.32 • El fonema /g/ (velar, sordo), representado con el dígrafo gu delante de las vocales e, i: reguero, aguinaldo. Para que la u se pronuncie, debe colocarse sobre ella la diéresis: agüero, bilingüismo. El uso de la diéresis es, por tanto, preceptivo, para distinguir el dígrafo gu (delante de las vocales e, i) de la g en las combinaciones gue, gui: guepardo/ungüento, guita (‘cuerda delgada de cáñamo’)/güita (‘hueso de una fruta, especialmente de albaricoque’). • El fonema /k/ (velar, oclusivo, sordo), representado con el dígrafo qu delante de las vocales e, i: banqueta, conquista. En algunas voces y locuciones latinas incluidas en el DRAE, la u se pronuncia: quid (del latín quid, ‘qué cosa’: esencia, punto más importante o porqué de una

30.  El grafema x reproducía el fonema prepalatal fricativo sordo del castellano medieval, que sonaba aproximadamente como la ch francesa o la sh inglesa, y que hoy se conserva en algunos dialectos, como en el bable: «dixo Myo Çid». Contaba el castellano medieval con otro fonema prepalatal fricativo, pero sonoro, representado ortográficamente con las letras g, j, i, y semejante al sonido de la j francesa: «fijo de la mala putanna». Hacia mediados del siglo xvi, ambos fonemas cambian su articulación prepalatal por una articulación velar; y, en la segunda mitad del siglo xvi, el sonoro se ensordece. De aquí procede el fonema velar, fricativo, sordo /j/, representado ortográficamente por j (y por g delante de e, i): dijo, hijo. 31.  La articulación fricativa que se practica en Andalucía y en buena parte de Hispanoamérica, y que prescinde del primer momento oclusivo en su realización, no se considera culta, aunque se escucha a personas que lo son. Dicha articulación es semejante a la ch francesa (por ejemplo, en mouchoir). 32.  El fonema /ll/ es, en efecto, de articulación palatal y lateral ([kálle]/calle); pero en la mayor parte de los territorios de habla española se suele identificar este fonema con el palatal/fricativo/ sonoro –representado en la escritura con el grafema y–, con salida central del aire por la cavidad bucal (pronunciando, por ejemplo, [gayína], [póyo], en vez de [gallína], [póllo]), con el consiguiente riesgo de convertir en homónimas palabras que no lo son. Y así, el yeísmo impide diferenciar las pronunciaciones, por ejemplo, de haya (nombre y verbo) y halla (verbo), voces parónimas convertidas, así, en homónimas, que pueden originar confusiones ortográficas. En cualquier caso, el contacto del dorso de la lengua en el paladar es más efectivo en la pronunciación de la ll.

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cosa: el quid), quid divínum (literalmente, ‘algo divino’: inspiración propia del genio). • El fonema /rr/ (alveolar, vibrante múltiple), representado con el dígrafo rr en posición interior de palabra, inicial de sílaba entre vocales: arreglo, terreno.

5.6. Grafema sin valor fonológico, que no representa sonido alguno: la h El grafema h, que puede preceder a cualquier vocal (habitáculo, hemoglobina, hilván, horquilla, huésped) –y en algunas escasísimas palabras de procedencia extranjera, también a consonante; como es el caso de brahmán y de ohmio–, no corresponde hoy a ningún sonido en nuestra lengua, por lo que su escritura, necesaria desde el punto de vista de la corrección ortográfica,33 resulta superflua desde el punto de vista fónico. Son, sin embargo, muchas las zonas de España (Andalucía, Extremadura y Canarias) y de América en las que la h se aspira con más o menos intensidad; e incluso en no pocos sitios (en Andalucía, sobre todo) se realiza como si del sonido velar fricativo sordo –que corresponde a la j ortográfica– se tratara, fenómeno dialectal este tenido por poco culto.34 Y no faltan quienes tratan de reflejar en la pronunciación la presencia de la h intercalada; gravísimo error que supone, por una parte, asignar a la h un valor fónico del que carece, y articular, con ello, de manera exagerada el sonido anterior cuando es consonántico; y por otra parte, establecer una separación silábica que no existe en castellano, pues una sílaba no puede terminar en sonido consonántico si la siguiente empieza por sonido vocálico. A efectos de pronunciación, la separación silábica correcta de adhesión es /a-dhe-sión/ (y, por tanto, la dental es fricativa y no oclusiva, pronunciación esta última incorrecta que vendría provocada por esta otra separación silábica: /*ad-he-sión/).35 La h presente en las palabras españolas tiene un origen muy diverso; y nuestra ortografía no ha seguido pautas fijas en cuanto a su conservación o supresión, tal y como a continuación se expone:36

33.  En la mayoría de los casos, la h se ha mantenido en nuestro sistema ortográfico por razones puramente etimológicas, o de uso tradicional consolidado. Gracias a la h puede distinguirse, por ejemplo, el significado de homónimos del tipo harca/arca, hecho/echo, hice/ice, hollar/ollar, huso/uso, etc. 34.  En el español más común surge espontáneamente el sonido velar sonoro [g] en palabras que comienzan por hue-, diptongo en el que el fonema cerrado y posterior /u/, antepuesto a la vocal e, reproduce el sonido semiconsonántico [w]: [gwéko]/hueco, [gwéso]/hueso. 35.  Distinto es el caso en que haya que dividir una palabra, que contenga una h intercalada precedida de consonante al final del renglón, cuando no cabe en él completa, y usar para tal menester el guion. Entonces el guion se coloca siempre delante de la h, tratándola como una consonante: des-heredar, in-halar. 36.  Cf. RAE: Ortografía de la lengua española. «Normas orientadoras sobre el uso de la letra h». Capítulo I, 6.3.1.1, págs. 146-149.

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• Procede de la letra latina h, que inicialmente se aspiraba hasta que, abandonada esta articulación, la letra quedó en latín sin correspondencia fonética. Los primeros textos castellanos omitieron esta h; pero en plena «euforia cultista» del siglo xvii se intentó restaurar la ortografía latina.37 Y así, procede del latín la h de palabras tales como hábil (< habilis), herbario (< herbarius), hirsuto (< hirsutus, ‘de carácter áspero’), hombro (< humerus), humanidad (< humanitas,-atis). Y de hecho, son pocas las voces españolas que no respetan la h latina etimológica; lo que sucede con vocablos como ora (aféresis de ahora, de hac hora), aún (< adhunc), asta (< hasta, ‘cuerno’),38 invierno (de ivierno, y este de [tempus], hibernum),39 etc.; vocablos en que el uso ha impuesto la supresión de la h. • Representa a la f inicial latina, sustituida en un primer momento por un fonema que se realizaba con una aspiración faríngea sonora o sorda, que hoy subsiste en el habla vulgar de áreas dialectales del español, y que dejó de pronunciarse en el siglo xvi.40 Así se explica la presencia de la h en palabras como hablar (< fabulari), hastío (< fastidium), hervir (< fervere), hijo (< filius), hostigar (< fustigare), huir (del latín vulgar fugire, por fugere), etc. La f se ha mantenido en palabras cultas y semicultas: feudo (del bajo latín feudum), foco (< focus, fogón), etc.; ante el diptongo /ue/: fuego (< focum), fuero (< forum, foro); y, en muchos casos, ante el diptongo /ie/: fiebre (< febris), fiesta (< festa, plural de festum), etc.; frente a hiel (< fel, fellis), hierro (< ferrum), etc. • Sustituye al «espíritu áspero» del griego clásico –signo ortográfico que, en forma de coma abierta hacia la derecha, se escribe sobre vocales iniciales para indicar la aspiración de dichas vocales en esa lengua– en los helenismos que han pasado a nuestra lengua, muchos de ellos a 37. Cf. Covarrubias Orozco, Sebastián de: Tesoro de la lengua castellana o española (Madrid, 1611). Madrid, Editorial Castalia, 1995, 2.ª edición. Colección Nueva Biblioteca de Erudición y Crítica, núm. 7. (Edición de Felipe C. R. Maldonado, revisada por Manuel Camarero.) 38.  Son homónimos el nombre asta (cuerno: prolongación ósea de algunos animales) y la preposición hasta (del árabe hispánico hattá, influido por el latín ad ista, ‘hasta esto’). 39.  Casi todas las palabras pertenecientes a la familia de invierno omiten la h etimológica; así sucede con invernáculo (< hibernaculum), invernada, invernadero, invernal, invernar, invernizo,-za. Llevan h, en cambio, los vocablos hibernación (< hibernatio,-onis), hibernal (< hibernalis; si bien la RAE prefiere invernal) e hibernar (< hibernare). 40.  El paso de f inicial latina a h es uno de los rasgos diferenciadores del castellano con respecto de las demás lenguas románicas, y se debe al sustrato prerromano. «Más que una transformación de la f latina, la h aspirada es supervivencia de un arcaísmo autóctono en una región (antigua Cantabria, norte de Castilla la Vieja, la Rioja) que se resiste a la pronunciación de f y la suprime o la sustituye por un fonema propio, de equivalencia acústica a la f. Con la expansión castellana se propaga la h aspirada, y luego se pierde en las zonas originarias (hacia mediados del siglo xvi) o conquistadas primero, y se conserva, en cambio, hasta hoy en las liberadas más tarde, en las que subsistía la f mozárabe. La aspiración se ha conservado, con más o menos intensidad y continuidad geográfica, en algunas provincias españolas: Santander, oriente de Asturias, Salamanca (en determinados enclaves), provincia de Cáceres, Badajoz (en casi toda la provincia), predomina en Córdoba, Granada (sur y oeste), etc. Está documentada en Canarias, Nuevo Méjico, Argentina, Chile, Ecuador, Costa Rica, Puerto Rico. También en Filipinas. La aspiración se acerca a veces al fonema /x/, e inversamente, la articulación de j se articula como el sonido de h aspirada». (Cf. RAE, Comisión de Gramática: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Madrid, Espasa-Calpe, 1973; 1.8.1.B,7.º b, nota 21, pág.128).

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través del latín; así, las voces hagiógrafo (‘escritor de vida de santos’), heterodoxo (‘disconforme con el dogma de una religión’), hidráulico (‘que se mueve por medio del agua o de otro fluido’: prensa hidráulica), homilía (‘razonamiento o plática que se hace para explicar al pueblo las materias de religión’), huérfano (‘falto de algo, y especialmente de amparo’: «En aquella ocasión quedó huérfana la ciudad»), etc.41 • Suple a algunos de los fonemas velares fricativos y aspirados de la lengua árabe en una época en la que el romance solo contaba con la h castellana aspirada, pero no con el fonema velar/fricativo/sordo /j/; lo cual sucede en los siguientes vocablos en los que la h intercalada se justifica por haber quedado proclítico el artículo: alhaja, alharaca, alhelí, etc.; o en estos otros, en los que la h figura en posición inicial: harca, hazaña, harén, etc.42 • Se antepone al diptongo /ue/ procedente de o breve tónica latina en posición inicial para indicar el carácter vocálico de la u y no consonántico, en épocas en que los grafemas u y v podían representar indistintamente el fonema vocálico /u/ y el fonema consonántico /b/; así, en hueco (derivado del latín occare, ‘ahuecar la tierra rastrillándola’; frente a oquedad, oquedal), huérfano (del bajo latín orphanus, y este del griego orphanós; frente a orfanato, orfandad), hueso (< ossum; frente a osario, óseo), huevo (< ovum, frente a óvalo, ovario), etc.43

41. Las palabras que empiezan por los elementos compositivos que a continuación se relacionan se escriben con h, ya que dichos elementos compositivos llevan en griego «espíritu áspero» sobre la vocal inicial: halo- (‘sal’): halógeno, haloideo, halotecnia, etc. hecto- (‘cien veces’): hectogramo, hectolitro, hectómetro, etc. helico- (‘espiral’): helicoidal, helicoide, helicóptero, etc. helio- (‘sol’): heliocéntrico, helioterapia, heliotropismo, etc. hema-/hemato-/hemo- (‘sangre’): hematocrito, hematología, hematoma, hemoglobina, etc. hemi- (‘medio’): hemiciclo, hemisferio, hemistiquio, etc. hepat(o)- (‘hígado’): hepatitis, hepatología, hepatomegalia, etc. hepta- (‘siete’): heptágono, heptámetro, heptasílabo, etc. hetero- (‘otro, desigual, diferente’): heterogéneo, heteronimia, heterosexual, etc. hex(a)- (‘seis’): hexaedro, hexágono, hexasílabo, etc. hidr(o)- (‘agua’): hidroavión, hidrofobia, hidrólisis/hidrolisis), etc. higro- (‘humedad’): higrómetro, higroscopia, higroscopio, etc. hiper- (‘superioridad, exceso’): hipérbole, hiperbóreo, hiperclorhídrico, etc. hipo- (‘debajo de, escasez de’): hipocalórico, hipocondrio, hipogeo, etc. holo- (‘todo’): holocausto, holoceno, holograma, etc. homeo- (‘semejante, parecido’): homeopatía, homeostasis, homeotermia, etc. homo- (‘igual’): homófono, homogéneo, homosexual, etc. En el elemento compositivo endeca- (‘once’), el uso ha suprimido la h que representa el espíritu áspero griego: endécada, endecágono, endecasílabo, etc. 42.  Existen, no obstante, palabras que en árabe presentaban una aspiración que el castellano no ha representado con la correspondiente h, como es el caso de la voz alacena. 43.  En el diptongo /ie/ procedente de e tónica breve latina en posición inicial, la h puede ser etimológica (como en hierba < herba-; o en hierático < hieraticus, y este del griego jieratikós; etc.); proceder de f inicial latina (como en hierro < ferrum-; o en hiel < fel, fellis-, etc); o bien obedecer al convencionalismo ortográfico basado en el uso y no en razones etimológicas (como en hielo < gelum-; o en hiero < erum, por ervum; escrito también yero -arveja, planta de las algarroba). De las variantes formales hiedra/yedra y hierba/yerba, la RAE prefiere las formas con hie-, ya que las voces latinas empiezan con h seguida de e breve tónica: herba, hedera.

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• Aparece en vocablos que, desde las más variadas procedencias, se han incorporado a nuestra lengua a lo largo de su historia; ya sean provenzalismos (homenaje < homenatge), galicismos (hulla < houille), indigenismos (bohío, que es una voz que procede de las Antillas; cacahuete, voz procedente del náhuatl cacáhuatl; huracán, voz taína), etc. • Es resultado del convencionalismo ortográfico que, apoyado en el uso, impone la h en palabras que no la tienen en la lengua de la que han sido tomadas; así, por ejemplo, helar, henchir, hielo, hinojo; voces que carecen de h en latín: gelare, implere, gelum y genuculum, respectivamente.

Propuesta de actividades Oposición fonológica k (grafías c/dígrafo qu)/z (grafías homófonas z/c) 1. Dada la siguiente relación de palabras: albaricoque, azúcar, azucena, capazo, carroza, casquillo, cazo, ceniza, cereza, cerveza, cizaña, conquista, coqueta, coraza, corazón, cosquillas, zarcillo; distribuirlas en tres conjuntos, según que: • La c tenga el mismo sonido que la z (ceniza). • La c tenga diferente sonido que la z (corazón). • La c tenga el mismo sonido que el dígrafo qu (albaricoque). 2. Dadas las siguientes parejas de palabras: baca/baza carpa/zarpa cepa/quepa cinto/quinto corro/zorro curda/zurda queja/ceja queso/ceso quinta/cinta

maceta/maqueta plaza/placa pozo/poco rico/rizo roza/roca tazón/tacón zurdo/curdo zurda/curda

• Pronunciar primero cada pareja de palabras para comprobar la oposición fonológica k/z, ya que la conmutación de un fonema por otro origina los correspondientes cambios de significado. • Identificar después las diferentes grafías del fonema /k/ (c delante de /a/, /o/, /u/; dígrafo qu delante de /e/, /i/) y del fonema /z/ (z delante de /a/, /o/, /u/; c delante de /e/, /i/), distribuyendo dichas palabras en diferentes columnas, según que la c tenga el mismo o diferente sonido que el dígrafo qu, y según que la z tenga el mismo o diferente sonido que la z.

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• Establecer mediante contextos adecuados la diferencia de significado entre las palabras de cada pareja, una vez efectuada la conmutación de /k/ por /z/. Por ejemplo: pérdida pasajera del uso de la razón por beber vino u otro licor en abundancia/curda: «Enrique ha bebido demasiado anís y ha cogido una curda imponente»; que tiene tendencia natural a servirse preferentemente de la mano izquierda o también del pie del mismo lado/zurda: «Mi hermana es zurda, porque escribe habitualmente con la mano izquierda». Oposición fonológica g/j (grafías homófonas dígrafo gu/g) 1. Dada la siguiente relación de palabras: águila, albergue, canguro, guadaña, guante, guardia, guerrero, guiño, guiñol, guirnalda, guiso, guitarra, guisante, guinda, guindo, gusano, higuera, hoguera, hormiguero, lengua, madriguera, manguera, paraguas, yegua: • Leerlas en voz alta y después distribuirlas en dos grupos, según que la u que sigue a la g tenga o no sonido. • Distribuir de nuevo, y también en dos grupos, las palabras en las que la u que sigue a la g no tiene sonido (dígrafo gu), según que preceda a las vocales /e/, /i/. • Completar las anteriores relaciones de palabras con al menos otras dos para cada uno de los grupos confeccionados (droguería, reguero, aguinaldo, monaguillo, aguja, piragua). 2. Dada la siguiente relación de palabras: bragueta, gemelos, girasol, geranio, gente, guijarro, guiñol, juguete, merengue, prestidigitador; distribuirlas en dos columnas, según que contengan el fonema /g/ (grafías homófonas g/dígrafo gu) o /j/ (grafía g delante de /e/, /i/).44 3. Explicar el valor diacrítico de la diéresis en palabras como agüero, antigüedad, bilingüe, desagüe, halagüeño, lengüeta, paragüero, pedigüeño, ungüento, vergüenza; agüita, argüir, fragüín, güisqui, güito, lengüicorto, lengüilargo, lingüista, pingüino. 4. Justificar la presencia o ausencia de la diéresis en las palabras de las siguientes parejas: piragua/piragüista, cigüeña/cigoñinos, paraguas/paragüero.

44.  Las actividades 1 y 2 presentan una dificultad ortográfica común: la distinción gue/ge, gui/gi. La g, delante de las vocales /e/, /i/, seguida de una u que no suena (dígrafo gu), representa el fonema /g/ (sonoro/oral/velar, con sonido oclusivo en palabras como guitarra, guisante, guindos, guindas, cuando dichas palabras se encuentran después de pausa; y con sonido fricativo en palabras como águila, higuera, manguera, hoguera, al encontrarse en posición intervocálica). En cambio, la g delante de las vocales /e/, /i/, representa el fonema /j/ (sordo/oral/velar/fricativo), escrito unas veces g (en palabras como gemelos, girasol, geranio, gente, prestidigitador) y otras j (en palabras como jefe, jirafa). Con estas actividades se intenta que los alumnos distingan la oposición fonológica g/j y que mantengan, por tanto, la distinción ortográfica g (fonema /j/) en palabras como geranio, girasol; dígrafo gu (fonema /g/) en palabras como hoguera, águila.

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La h al final de palabra 1. Cinco son las palabras que llevan h en posición final, y las cinco son interjecciones: ah, eh, oh, uh y bah. Indicar, según la interjección empleada, qué estados de ánimo ayudan a manifestar en estas oraciones: • • • • •

¡Bah, tus amenazas no me inquietan! ¡Eh, niño, no abras esa puerta! ¡Uh, qué decepción más grande me he llevado! ¡Oh, qué edificio tan alto! ¡Ah, qué disgusto más grande tengo!

2. Incluir en diferentes oraciones las anteriores interjecciones, para expresar sentimientos tales como: admiración, alegría, asombro, desdén, desilusión, desprecio, incredulidad, indiferencia, pena, sorpresa, tristeza… En cada oración ha de quedar claramente reflejado el estado de ánimo expresado con la interjección. Sirva a modo de ejemplo este breve texto. Ha habido un pequeño accidente doméstico. Sandra ha dado una fuerte patada a la pelota y ha roto un cristal. –¡Ah…, buena la has hecho! –exclama asustada su hermana Sonia. –¡Ah…, qué regañina te va a echar tu madre! –dice su amigo Marco, muy apurado.

Interjecciones con h inicial 1. Se escriben con h inicial las interjecciones hala; hale, que se emplea con similares valores significativos y emocionales a los de hala; hola, usada como salutación familiar y huy, usada para denotar dolor físico agudo, melindre o asombro; la RAE prefiere ahora la variante formal uy. Incluir en diferentes oraciones la interjección hala, para: • Infundir aliento o meter prisa («¡Hala! ¡A casita, que llueve!»). • Mostrar fastidio, prolongando mucho la primera silaba («¡Hala! !Qué tráfico tan intenso!»). • Mostrar impresión ante algo que se considera exagerado, prolongando las dos sílabas y acentuando la segunda («¡Hala! ¡Qué bajo vuela ese helicóptero!»). 2. Indicar el valor emocional de la interjección huy/uy en la siguiente oración: «¡Huy/uy, lo contentas que se van a poner tus amigas con el adelanto de las vacaciones!». Emplear dicha interjección en un contexto alternativo para expresar dolor físico agudo.

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Bibliografía de referencia Consideramos necesaria esta bibliografía –que no amarillea con el paso del tiempo; antes por el contrario, sigue siendo indispensable– para afrontar múltiples cuestiones relativas a la pronunciación, que tienen innegables repercusiones ortográficas. Indispensable resulta también la consulta del capítulo I de la primera parte de la Ortografía de la lengua española, de la RAE: «La representación gráfica de los fonemas: el uso de las letras o grafemas», págs. 46-188; y, en particular, el epígrafe 6 completo: «Correspondencia entre fonemas y grafemas en español», págs. 72-188. Alonso, Amado: «La «ll» y sus alteraciones en España y América»; en Estudios dedicados a Menéndez Pidal. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1951; volumen II, págs. 41-89. ——: Estudios lingüísticos. (Temas españoles). Madrid, Editorial Gredos, 1982, 3.ª edición. Biblioteca Románica Hispánica, II. Estudios y ensayos, núm. 2. ——: De la pronunciación medieval a la moderna en español. Madrid, Editorial Gredos. 2 volúmenes. Biblioteca Románica Hispánica, I. Tratados y monografías, núm. 5. García de Diego, Vicente: Dialectología española. Madrid, Agencia Española de Cooperación Internacional. Servicio de Publicaciones de la Dirección General de Relaciones Culturales y Científicas, 1978, 3.ª edición. L apesa, Rafael: «Sobre el ceceo y el seseo andaluces»; en Estructuralismo e historia. Misc. Homaneja a A. Martinet. La Laguna, 1957; tomo I, págs. 67-94. Quilis, Antonio: Curso de fonética y filología españolas para estudiantes angloamericanos. Madrid, Instituto «Miguel de Cervantes» del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1971. Z amora Vicente, Alonso: Dialectología española. Madrid, Editorial Gredos, 1996, 2.ª edición. Biblioteca Románica Hispánica, III. Manuales, núm. 8.

5. Desajustes entre el sistema fonológico del español y su representación gráfica   75

CAPÍTULO 6. LAS PALABRAS CON SECUENCIAS VOCÁLICAS (DIPTONGOS, TRIPTONGOS Y HIATOS) Y SU ACENTUACIÓN GRÁFICA 6.1. Los diptongos A efectos ortográficos, para que haya un diptongo es preciso que las vocales cerradas (/i/, /u/) se junten entre sí, o con cualquiera de las abiertas (/a/, /e/, /o/), en combinación monosilábica. Hay, por tanto: Vocal abierta + vocal cerrada átona

Vocal cerrada átona + vocal abierta

 uirigáis, aire, káiser; [ay], en posición [ai]: g final de palabra: caray –eufemismo por carajo, ‘caramba’.

[ia]: Sebastián, viaje, triángulo.

[ei]: jerséis, peine, alféizar; [ey], en posición final de palabra: grey.

[ie]: b  alompié, tierra, estiércol, archipiélago.

[oi]: r entóis (‘jactancias o desplantes’), boina, Elgóibar; [oy], en posición final de palabra: convoy.

[io]: adiós, piojo, sociólogo.

[au]: c ausa, máuser (‘fusil de repetición’), áureo.

[ua]: zaguán, cuadro, Suárez, acuático.

[eu]: feudo, Éuler, farmacéutico.

[ue]: después, puerta, huésped, huérfano.

 ou (‘pesca en que dos barcas, [ou]: b apartadas la una de la otra, tiran de la red, arrastrándola por el fondo’).

[uo]: a  ctuó, cuota, quorum (latinismo crudo, no adaptado)/cuórum.

Vocal cerrada + vocal cerrada, siempre que sean distintas [iu]: interviú (entrevista), viudo, siútico (‘que presume de fino y elegante’). [ui]: confluí, ruido, acuífero; [uy], en posición final de palabra: muy.

76 I SEGUNDA PARTE

6.1.1. Acentuación ortográfica de los diptongos La presencia de un diptongo no modifica las reglas generales de la acentuación ortográfica. Y cuando la sílaba tónica contiene un diptongo y debe llevar acento ortográfico –en consonancia con las reglas generales de la acentuación ortográfica, y tal y como preceptúa el epígrafe 3.4.2.1.3 de la Ortografía de la lengua española, de la RAE (pág. 237)–, dicho acento ortográfico lo llevará sobre la vocal abierta en el caso de que una vocal sea cerrada y la otra abierta, o viceversa (escuálido, inspección; béisbol, náusea), o sobre la segunda vocal si las dos son cerradas (veintiún, casuístico).45 Por otra parte, este tipo de diptongo nunca puede llevar tilde sobre la vocal cerrada, porque dejaría de ser diptongo; surge entonces un hiato, que se señala acentuando ortográficamente la vocal cerrada, que es tónica: acentúo (silabeo: a-cen-tú-o; hiato /ú.o/); en cambio, acentuó es palabra trisílaba, con tilde en la vocal abierta del diptongo situado en la sílaba tónica, por ser aguda terminada en vocal (silabeo: a-cen-tuó; diptongo en posición final /uó/). No llevan tilde las voces monosilábicas que contienen un diptongo: cruel, dual.46 Un reducido número de palabras consideradas bisílabas, porque contienen secuencias vocálicas que se han venido pronunciando con hiato por muchos hispanohablantes, pasan a considerarse monosílabas, a efectos de acentuación gráfica: son formas verbales del tipo cie/cio (de ciar, ‘retroceder’), crie/crio (de criar), fie/fio (de fiar), frui/fruis (de fruir, ‘gozar’), guie/guio (de guiar), hui/huis (de huir), lie/lio (de liar), pie/pio (de piar), rio (de reír); tecnicismos del ámbito científico, como ion, muon, pion, prion; sustantivos como guion, truhan; ciertos topónimos y antropónimos como Ruan, Sion, Sainz.47 Y llevan, pues, tilde, por ser agudas, palabras como apacigüé, derruí (terminadas en vocal), ambición, parisién (terminadas en -n); camináis, ciempiés (terminadas en -s); y no la llevan, por ser agudas terminadas en consonante distinta de n o s, en más de un grafema consonántico o en -y, palabras como anterior, ciudad, parcial, tuaregs (individuos de un pueblo bereber nómada del Sahara), carey (‘tortuga de mar’). Y también llevan tilde las palabras llanas que terminan en consonante 45.  El apartado a) de la Norma 12.ª (op. cit.) decía: «El encuentro de vocal fuerte tónica con débil átona, o de débil átona con fuerte tónica, forma siempre diptongo, y la acentuación gráfica de este, cuando sea necesaria, se hará con arreglo a lo dispuesto en el núm. 539, letra e, de la Gramática». Por su parte, el número 539, letra e, de la gramática académica anterior declaraba: «Si hay diptongo en la sílaba de dicciones agudas, llanas o esdrújulas que, según lo prescrito, se deba acentuar, el signo ortográfico irá sobre la vocal fuerte, o sobre la segunda si las dos son débiles: buscapié, acaricié, averiguó, parabién, veréis, después, Rupiá, Sebastián, Navascués, benjuí, Guájar, Huércal, Liétor, piélago, Cáucaso”. 46.  Los monosílabos tónicos cuál, quién y cuán se escriben con tilde diacrítica para distinguirlos de sus correspondientes homónimos átonos; y gracias a esta tilde diacrítica se identifica su categoría gramatical y su función sintáctica en las oraciones en que figuran. Por ejemplo: «No sé cuál es el más inteligente de los hermanos» (cuál, pronombre interrogativo), «¡Cuál no sería su sorpresa al enterarse de la noticia!» (cuál, pronombre exclamativo); «¿Quién me ha telefoneado?» (quién, pronombre interrogativo), «¡Quién supiera tocar el piano!» (quién, pronombre exclamativo); «¡Cuán rápidamente se desvanecieron sus temores!» (cuán, adverbio exclamativo). 47.  La doble grafía, con tilde o sin tilde, que admitía la Ortografía de 1999 para estas palabras ya no resulta admisible, y la RAE, ateniéndose a su pronunciación real por otros muchos hispanohablantes, preceptúa que la vacilación en la articulación de dichas palabras entre el diptongo y el hiato no debe trasladarse a la escritura y que, a efectos de acentuación ortográfica, «se escribirán obligatoriamente sin tilde» (cf. Ortografía de la lengua española, información adicional al epígrafe 3.4.2.1.1 del capítulo II (págs. 235-236).

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   77

distinta de n o s, en más de un grafema consonántico o en -y: géiser, sóviets, yóquey; en cambio, no la llevan las palabras llanas terminadas en vocal, -n o -s, tales como sinuoso, pienso; aguarden, peinan; ruegas, salieras. Y, por ser esdrújulas, llevan tilde palabras como antibiótico, diáfano, terapéutico.

6.1.1.1. Acentuación de los vocablos polisílabos agudos terminados en diptongo /au/, /eu/, /ou/ Se escriben sin tilde los vocablos agudos terminados en los diptongos /au/, /eu/, /ou/, generalmente onomásticos, patronímicos (Aribau, Bayeu) y topónimos (Salou) de origen catalán. En el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, la RAE señala que los catalanes o descendientes de ellos, dentro y fuera de Cataluña, emplean estos vocablos sin tilde: Monlau, Palau, Abreu, Masdeu, Masnou, Palou (cf. pág. 135). Sin embargo, el español cuenta con algunas voces agudas terminadas en diptongo /au/ que llevan tilde, como marramáu (onomatopeya del maullido del gato en la época del celo) y la voz de procedencia guaraní caraú (ave zancuda, muy frecuente en Argentina, Paraguay y Uruguay, de unos 70 cm de longitud, pico largo, corvo y alas grandes, de plumaje general pardo, con blanco en el cuello y parte superior en el dorso). El DRAE registra las alternancias marramáu/marramao y caraú/caráu.

6.1.1.2. Acentuación de los vocablos polisílabos agudos terminados en diptongo /ay/, /ey/, /oy/, /uy/ Puesto que la -y final de palabra, cuando va precedida de vocal, se considera consonante para los efectos de la acentuación, se escriben sin tilde las palabras polisílabas agudas terminadas en diptongo /ay/, /ey/, /oy/: guirigay, paipay, jersey, rentoy.48 Los correspondientes plurales (guirigáis, paipáis, jerséis, rentóis) llevan tilde sobre la vocal abierta del diptongo, que se encuentra en sílaba tónica, ya que son palabras agudas terminadas en -s. El DRAE recoge, no obstante, las voces bonsái, agnusdéi, entre otras, así como, por ejemplo, las alternancias paipái/paipay, samurái/samuray. Tampoco llevan tilde las escasas palabras polisílabas agudas terminadas en diptongo /uy/: algunos indigenismos americanos, como la voz caribeña cocuy (también cucuy y cocuyo –especie de luciérnaga–), la voz guatemalteca espumuy (‘paloma silvestre’), etc; y topónimos como Ardanuy, Bernuy, etc.

6.1.1.3. Acentuación de vocablos que contienen el diptongo /ui/ en sílaba tónica La Norma 13.ª de las Nuevas normas de prosodia y ortografía, de la RAE declaraba que «la combinación /ui/ se considerará, para la práctica de la escritura, 48.  La Norma 14.ª (op. cit.) ya declaraba que los vocablos agudos terminados en los diptongos /ai/ (verdegay), /ei/ (virrey), /oi/ (Godoy), /ui/ (cocuy) no llevan tilde.

78 I SEGUNDA PARTE

como dispongo en todos los casos»; y añadía que si ha de llevar tilde, por corresponderle según las reglas generales de la acentuación ortográfica, esta «se marcará en la segunda de las débiles, es decir en la i». Esta es, por tanto, y para la práctica de la escritura, la división silábica de las siguientes palabras, en las que el diptongo /ui/ figura en sílaba tónica: Palabras con el diptongo /ui/ en sílaba tónica

Silabeo

acuífero casuístico lingüística benjuí changüí beduino buitre descuido

a-cuí-fe-ro ca-suís-tico lin-güís-ti-ca ben-juí chan-güí be-dui-no bui-tre des-cui-do

Así pues, las palabras acuífero, casuístico y lingüística llevan tilde en la i del diptongo, por ser esdrújulas; benjuí (‘bálsamo aromático’) y changüí (‘chasco, engaño’; se usa más con el verbo dar: ‘hacer algo para generar envidia’) la llevan, por ser voces agudas; y beduino, buitre y descuido, voces llanas, se escriben sin tilde. En relación con los infinitivos terminados en -uir, la Norma 10.ª (op. cit.) ya declaraba que «seguirán escribiéndose sin tilde». Carecen, por tanto, de acento ortográfico infinitivos como: afluir, argüir, atribuir, concluir, constituir, destituir, disminuir, distribuir, excluir, inmiscuir,49 influir, intuir, instruir, obstruir, sustituir, etc.50

Prevención de errores ortográficos Las formas verbales del tipo cantáis, teméis (verbos de la primera y de la segunda conjugación respectivamente, segunda persona del plural del presente de indicativo)51 y cantéis, temáis, partáis (segunda persona del plural del presente 49.  En el caso del verbo inmiscuir, y por analogía con todos los verbos terminados en -uir, la Norma 11.ª (op. cit.) de la RAE, sin dejar de considerarlo como verbo regular, autorizaba formas con el refuerzo consonántico y; por lo que puede decirse, y escribirse, inmiscuo o inmiscuyo, inmiscuen o inmiscuyen, inmiscuáis (en este casos, la secuencia vocálica forma el triptongo /uai/) o inmiscuyáis, etc. 50.  La RAE, no obstante, y conculcando su propia norma de que para la práctica de la escritura la combinación /ui/ se considera siempre diptongo, había venido acentuando ortográficamente las formas verbales huí y fluí (a las que consideraba bisílabas y agudas); e igualmente tildaba las formas verbales huís y huías. Pero en pura lógica, las formas verbales hui, flui y huis deben considerarse monosílabas y, al igual que ocurre con la forma fui, no deben llevar tilde. Asimismo, la forma verbal huías –bisílaba y llana– tampoco debe, por tanto, llevarla. En la Ortografía de la lengua española del 2010, la RAE ha cambiado de criterio, y ya no resultan admisibles ni las grafías con tilde de antaño, ni la alternancia con/sin tilde, autorizadas en la Ortografía de 1999: las palabras antes mencionadas «se escribirán obligatoriamente sin tilde». (Cf. información adicional al epígrafe 3.4.2.1.1 del capítulo II, págs. 235-236.) 51.  En la segunda persona del plural del presente de indicativo de los verbos de la primera y de la segunda conjugación figura una vocal temática entre el lexema y la desinencia de número y persona. Esta

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   79

de subjuntivo)52 contienen un diptongo en la sílaba tónica y, al ser palabras agudas terminadas en consonante -s, deben llevar tilde sobre la vocal abierta del diptongo. Por la misma razón, se acentúa ortográficamente la segunda persona del plural del futuro de indicativo de los verbos de cualquier conjugación: cantaréis, temeréis, partiréis. También lleva tilde la tercera persona del singular del pretérito perfecto simple de los verbos de la segunda y de la tercera conjugación, siempre que sean regulares: temió, partió (formas agudas en las que la vocal temática y la desinencia de número y persona originan un diptongo). En cambio, no llevan tilde, por tratarse de palabras llanas terminadas en consonante -s, las siguientes formas verbales, correspondientes a la segunda persona del plural: • Pretérito imperfecto de indicativo de los verbos de la primera conjugación: cantabais. • Pretérito perfecto simple de los verbos de cualquier conjugación, sean o no regulares: cantasteis, temisteis, partisteis; estuvisteis, pusisteis, condujisteis. • Pretérito imperfecto de subjuntivo de los verbos de cualquier conjugación, sean o no regulares: cantarais/cantaseis, temierais/temieseis, partierais/partieseis; estuvierais/estuvieseis, pusierais/pusieseis, condujerais/ condujeseis. Por otra parte, al ser consideradas palabras monosílabas, las formas verbales fue, fui, dio y vio se escriben sin tilde, según la regla general de los monosílabos (Norma 15.ª, op. cit.). Estas formas verbales tampoco llevan tilde cuando se enlazan con un pronombre personal átono, ya que se someten a las reglas de acentuación gráfica del español; y así, viole se debe escribir sin tilde por ser palabra llana terminadas en vocal; y dióselo se escribe con tilde por ser palabra esdrújula.

Propuesta de actividades 1. Localizar en el siguiente texto de Cela todas las palabras que contienen un diptongo y justificar en ellas la presencia o ausencia de la tilde. El viajero se lava en el zaguán, en una palangana colocada en una silla de enea. Un niño llora sin demasiadas ganas. Las gallinas empiezan a recogerse. Un perro escuálido husmea los pies del viajero. El viajero le da una patada, y el vocal temática es una a en los verbos cuyo infinitivo termina en -ar (cantáis) y una e en los verbos cuyo infinitivo termina en -er (teméis), y forma diptongo con la i de la desinencia -is. 52.  La característica temporal y modal de presente de subjuntivo es una e en los verbos de la primera conjugación, y una a en los verbos de la segunda y de la tercera conjugación. Dichas vocales forman diptongo con la i de la desinencia -is, correspondiente a la segunda persona del plural: cantéis, temáis, partáis.

80 I SEGUNDA PARTE

perro huye, con el rabo entre las piernas. Se ve que es un perro acostumbrado a recibir patadas. Un niño juega con un gato blanco y negro, y otra niña le ve jugar, con cara de mala uva y sin quitarle ojo de encima. Un burro pasa, solo, camino de la cuadra; empuja la puerta con el hocico y se cuela dentro.53

2. Las 44 palabras que se relacionan a continuación contienen un diptongo en la sílaba tónica. Distribuirlas, según el tipo de diptongo, en tres columnas, ya sean agudas, llanas o esdrújulas. Incluir después algunas de dichas palabras en contextos apropiados. Disponer la actividad en la forma indicada. 54 55 56 57 58

acuático

cocuy

insinuóselo

péinate

adiós

concluís

jersey

porciúncula54

amáis

convoy

jesuita

cuórum

Aribau

Cuéllar

jesuítico

saldréis

Asuán

diócesis

káiser

averigüé

Elgóibar

Martiánez

Sebastián

averiguó

Éuler56

máuser

tráigalo

Salou 55

balompié

exequatur

Montoliu

Bayeu

Godoy

moviole

triángulo

béisbol

Gutiérrez

murciélago

verdegay

cláusula

huérfano

óiganle

viudo

57

58

terapéutico

53.  Cela, Camilo José: Viaje a la Alcarria. Madrid, Espasa Libros, 2005. Colección Austral, núm. 131, capítulo III, págs. 101-102. 54.  Jubileo que se gana el día dos de agosto en las iglesias y conventos de la Orden de San Francisco. 55. Martiánez da nombre a un lago artificial, ubicado en los antiguos Llanos de Martiánez, que forma parte de un complejo de ocio de unos 100.000 metros cuadrados, situado en Puerto de la Cruz, en Tenerife, y que fue diseñado por el arquitecto lanzaroteño César Manrique. 56.  Según la Norma 20.ª de la RAE (op. cit.), «los nombres propios extranjeros se escribirán, en general, sin ponerles ningún acento que no tengan en el idioma a que pertenecen; pero podrán acentuarse a la española cuando lo permita su pronunciación y grafía originales»: Éuler o Euler, familia de matemáticos suizos, el más célebre de los cuales fue Leonhard. «Si se trata de nombres geográficos ya incorporados a nuestra lengua o adaptados a su fonética –sigue diciendo la Norma 20.ª–, tales nombres no se han de considerar extranjeros y habrán de acentuarse gráficamente de conformidad con las reglas generales»: Asuán, ciudad de Egipto. 57. Los préstamos del latín solo se escriben en letra redonda y con sometimiento a las reglas de acentuación gráfica del español cuando están completamente adaptados a nuestro sistema ortográfico, al igual que se hace con los préstamos de otros idiomas; por ejemplo, cuórum (del latín quorum, genitivo plural de qui: «La reunión se suspendió por falta de cuórum»). En cambio, los extranjerismos y latinismos crudos o no adaptados –aquellos que se utilizan con su grafía y pronunciación originarias y presentan rasgos graficofonológicos ajenos a la ortografía del español– deben escribirse en los textos españoles con algún tipo de marca gráfica que indique su carácter foráneo, preferentemente en letra cursiva, o bien entre comillas; por ejemplo, exequatur (del latín exequatur, ‘ejecútese’, 3.ª persona del singular del presente de subjuntivo de exsequi: «El Jefe del Estado otorgó el exequatur al nuevo embajador para que pudiera ejercer sus funciones diplomáticas»). (Cf. RAE: Ortografía de la lengua española, capítulo VI, 2.2, págs. 605-610). 58.  Los onomásticos y topónimos de origen catalán terminados en -iu o -ius con acento prosódico en la vocal i se escriben sin tilde: Montoliu. (Cf. RAE: Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, pág. 139.)

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   81

Diptongos

Palabras agudas

Palabras llanas

Palabras esdrújulas

/ai/

amáis

káiser

tráigalo

[ay]

____________

____________

____________

____________

____________

____________

____________

Tráigalo usted cuando desee. ____________

3. Confeccionar una relación de vocablos polisílabos agudos (onomásticos, patronímicos y topónimos de origen catalán) terminados en los triptongos /au/, /eu/, /ou/, /iu/, y extendidos por España. 4. Trasladar de singular a plural, y viceversa, los siguientes nombres, y distribuirlos después en dos columnas, de acuerdo con su número gramatical, de forma que junto al singular figure el plural de cada uno de ellos: samuray, paipay, rentoy, guirigáis, jerséis. La disposición de la actividad será la siguiente: Diptongo

Nombre en singular

Nombre en plural

/ai/

____________

____________

____________

____________

____________

5. Justificar por qué razón las palabras jesuítico y destruí llevan tilde en la segunda de las vocales cerradas; y por qué no la llevan las palabras jesuita y destruir. 6. Conjugar los verbos argüir, atribuir, contribuir, excluir, fluir y huir en las siguientes formas: participio; segunda persona del plural del presente de indicativo; primera persona del singular del pretérito perfecto simple. Disponer la actividad en la forma indicada. Infinitivo

Participio

2.ª persona, plural, presente de subjuntivo

1.ª persona, singular, pretérito perfecto simple

argüir

argüido

argüís

argüí

atribuir

____________

____________

____________

____________

____________

____________

____________

7. Escribir las formas correspondientes a la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo de los verbos conocer, deber, pedir, rogar y salir; así como la tercera persona del singular y del plural del pretérito perfecto simple de los verbos caber, decidir, exhibir, haber y tener. Disponer la actividad en la forma indicada.

82 I SEGUNDA PARTE

Infinitivo

Presente de indicativo

Presente de subjuntivo

conocer

conocéis

conozcáis

deber

____________

____________

____________

____________

____________

Infinitivo

Pretérito perfecto simple. Tercera persona Singular

Plural

caber

cupo

cupieron

decidir

____________

____________

____________

____________

____________

8. Construir una oración con cada uno de los verbos dar, ir, ser y ver, conjugados en la tercera persona del singular del pretérito perfecto simple. 9. Justificar la presencia o ausencia de la tilde en aquellas palabras de la siguiente fábula que contienen un diptongo en la sílaba tónica. El león vencido por el hombre Cierto artífice pintó una lucha en que, valiente, un hombre tan solamente a un horrible león venció. Otro león que el cuadro vio, sin preguntar por su autor, en tono despreciador dijo: –Bien se deja ver que es pintar como querer, y no fue león el pintor.59

10. Explicar por escrito el sentido de las palabras del león cuando, al contemplar el cuadro en el que otro león es vencido por un hombre, exclama: «Bien se deja ver / que es pintar como querer, / y no fue león el pintor». Subrayar después todas las palabras empleadas en dicha composición que contengan un diptongo en la sílaba tónica y justificar la presencia o ausencia en él de la tilde.

59.  Samaniego, Félix María de: Fábulas. Madrid, Editorial Castalia, 1991, 4.ª edición. Colección Clásicos Castalia, núm. 7. Libro primero, VI.

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   83

6.2. Los triptongos A efectos ortográficos, para que se forme un triptongo es necesario que se combinen en una misma sílaba la secuencia formada por una vocal abierta seguida y precedida de una vocal cerrada átona, con independencia de cómo se articulen.60 La segunda vocal del grupo, la abierta, es, pues, el núcleo del triptongo, y sobre ella recae el acento de intensidad. La RAE admite los siguientes triptongos: 61 Vocal cerrada + vocal abierta + vocal cerrada Triptongo

Palabras que contienen un triptongo

/iai/

cambiáis, estudiáis.

/iei/

cambiéis, estudiéis, vieira.

/iau/

miau (onomatopeya para representar el maullido del gato).

/ioi/

dioico (dicho de una planta, que tiene las flores de cada sexo en pie separado), hioides (hueso situado en la base de la lengua y encima de la laringe).

/uai/ ([uay], en posición final de palabra)

apaciguáis, averiguáis, guay,61 Uruguay.

/uei/ ([uey], en posición final de palabra)

amortigüéis, atestigüéis, Camagüey.

/uau/

guau (onomatopeya para representar el ladrido del perro).

6.2.1. Acentuación ortográfica de los triptongos Las palabras que contienen un triptongo siguen las reglas generales de la acentuación ortográfica de las palabras monosílabas y polisílabas. Por lo tanto: • estudiáis/estudiéis, cambiáis/cambiéis, apaciguáis, averiguáis, amortigüéis, atestigüéis llevan tilde en la vocal abierta del triptongo, por ser palabras agudas de más de una sílaba terminadas en consonante -s. • vieira, dioico, hioides no llevan tilde en la vocal abierta del triptongo, por ser palabras llanas, terminadas en vocal (vieira, dioico) y en consonante -s (hioides). • guay, Uruguay y Camagüey no llevan tilde en la vocal abierta del triptongo, por ser vocablos agudos terminados en -ay, y en -ey, respectivamente. 60. Factores de índole fundamentalmente geográfica determinan la articulación en una o dos sílabas de estas secuencias trivocálicas; y así, coexisten las pronunciaciones [lim.pi.áis] (con pronunciación bisílaba), junto al triptongo [a.go.biáis]. No obstante, a efectos ortográficos ambas palabras contienen un triptongo: limpiáis, agobiáis. (Cf. RAE, Ortografía de la lengua española, capítulo II, 2.2.2.2, pág. 198.) 61.  Dos son las entradas homógrafas en el DRAE con la palabra guay: la interjección poética equivalente a ay, de la voz natural de lamentarse; y el adjetivo o adverbio de registro coloquial, que significa, respectivamente, muy bueno o estupendo, y muy bien.

84 I SEGUNDA PARTE

• miau y guau no llevan tilde en la vocal abierta del triptongo, por ser palabras monosílabas. La u, en esta posición final, y para los efectos de la acentuación, se considera como consonante. Si en la secuencia de tres vocales (cerrada + abierta + cerrada) el acento de intensidad recae sobre cualquiera de las vocales cerradas,62 no se origina un triptongo, sino un hiato, que se marca acentuando ortográficamente la vocal cerrada tónica: Secuencia de tres vocales, de las cuales la primera o la última –ambas cerradas– es tónica

Silabeo

salíais

sa.lí.ais

aguaí (nombre de una planta)

a.gua.í

Infinitivo

Segunda persona del plural

Primera conjugación: cantar

Pretérito imperfecto de indicativo

Condicional

cantabais (can.ta.bais)

cantaríais (can.ta.rí.ais)

Segunda conjugación: comer

comíais (co.mí.ais)

comeríais (co.me.rí.ais)

Tercera conjugación: partir

partíais (par.tí.ais)

partiríais (par.ti.rí.ais)

6.2.1.1. Acentuación de los triptongos /iai/, /iei/ El triptongo /iai/ se origina en la segunda persona del plural del presente de indicativo de aquellos verbos cuyo infinitivo termina en -iar (con la i final del lexema átona en todas las formas verbales), al reunirse en una sola sílaba la i final del lexema, la vocal temática a de la primera conjugación, y la i de la desinencia -is; y puesto que el triptongo se encuentra en la sílaba tónica de una palabra aguda, la vocal abierta del triptongo sobre la que recae el acento de intensidad (la a) debe llevar tilde: cambiáis (silabeo: cam.biáis). El triptongo /iei/ se forma en la segunda persona del plural del presente de subjuntivo de aquellos verbos cuyo infinitivo termina, asimismo, en -iar (con la i final del lexema átona en todas las formas verbales), al agruparse en una sola sílaba la i final del lexema, la característica temporal y modal e de presente de subjuntivo de la primera conjugación, y la i de la desinencia -is; y como el triptongo está situado en la sílaba tónica de una palabra aguda, la 62. Este caso ocurre, fundamentalmente, en ciertas personas verbales, en concreto en la segunda persona del plural del pretérito imperfecto de indicativo de los verbos de la segunda y de la tercera conjugación, así como en el condicional de los verbos de las tres conjugaciones. Y, en efecto, en palabras como comprendíais, haríais, la mayor intensidad con que se emite la vocal cerrada i le confiere tal grado de perceptibilidad en relación con la vocal abierta que le sigue, que la convierte en núcleo de una sílaba independiente (com.pren.dí.ais, ha.rí.ais).

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   85

vocal abierta del triptongo sobre la que recae el acento de intensidad (en este caso, la e) debe llevar tilde: cambiéis (silabeo: cam.biéis). Estos son, pues, los triptongos que figuran en aquellos verbos terminados en -iar que tienen átona la i final del lexema y acentúan prosódicamente la sílaba anterior en sus formas fuertes (todo el singular y la tercera persona del plural de los dos presentes y el singular del imperativo): Infinitivo terminado en -iar, con la i final del lexema átona

Presente de indicativo, 2.ª persona del plural: triptongo /iái/

Presente de subjuntivo, 2.ª persona del plural: triptongo /iéi/

Modelo: cambiar

cambiáis

cambiéis

Esta lista de verbos terminados en -iar, que, en cuanto al acento, se conjugan como cambiar, ya la recogía el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, de la RAE,63 con una relación de 150 verbos que aquí se ofrece alfabetizada, y con aclaración (en nota) del significado de los verbos de menor uso. 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74

abrenunciar64 agenciar ajusticiar apreciar asalariar auspiciar colegiarse conferenciar custodiar desgraciar desquiciar distanciar endemoniar

abreviar agobiar aliviar apremiar asediar beneficiar columpiar congeniar demediar 71 desahuciar diferenciar divorciar engraciar 74

acariciar agraciar anestesiar apropiar66 asfixiar calumniar comediar69 congraciar 70 denunciar desperdiciar diligenciar elogiar enjuiciar

acopiar agraviar angustiar arpegiar67 asociar circunstanciar68 comerciar contagiar depreciar despreciar diluviar 72 empapuciar 73 ensuciar

acuciar agremiar65 anunciar arreciar atrofiar codiciar compendiar copiar desagraviar desprestigiar disociar encomiar entremediar

63.  Cf. 2.13.4, págs. 331-333. 64.  abrenunciar. Renunciar. 65.  agremiar. Reunir en gremio. 66.  apropiar. Se usa como pronominal: Dicho de una persona, tomar para sí alguna cosa, haciéndose dueña de ella, porl o común de propia autoridad. «No os apropiéis del apartamento y compartidlo con vuestros hermanos». 67. arpegiar. Hacer arpegios (sucesión más o menos acelerada de los sonidos de un acorde). 68.  circunstanciar. Determinar las circunstancias de algo. 69.  comediar. Promediar, repartir en dos partes iguales. 70.  congraciar. Se usa como pronominal: Conseguir la benevolencia o el afecto de alguien. 71.  demediar. Partir, dividir en mitades; cumplir la mitad del tiempo, edad o carrera que se ha de vivir o andar; usar o gastar algo, haciéndole perder la mitad de su valor. 72.  diluviar es un verbo que, por referirse a un fenómeno de la naturaleza, se usa sin expresión alguna de sujeto, exclusivamente en la tercera persona del singular de cada tiempo. 73.  empapucir/empapujar/empapuzar. Hacer comer demasiado a alguien. 74.  engraciar. Agradar, caer en gracia.

86 I SEGUNDA PARTE

enlabiar 75 enunciar espaciar expoliar 79 hipertrofiarse80 iniciar licenciar maliciar85 mustiarse odiar preciar88 principiar rabiar renunciar rumiar silenciar terciar

enmustiar enviciar estudiar expropiar incendiar injuriar lidiar matrimoniar negociar oficiar premiar privilegiar radiar repropiarse90 saciar situar testimoniar

enranciar envidiar evidenciar fastidiar incordiar insidiar83 limpiar mediar noticiar parodiar presagiar promediar ranciar89 resabiar91 salmodiar93 substanciar94 vanagloriarse

enrubiar 76 escanciar excoriar 78 feriar industriar81 intermediar lisiar menospreciar obsequiar plagiar presenciar pronunciar refugiar residenciar92 sentenciar sumariar vendimiar

enturbiar escariar 77 exilar foliar ingeniar82 irradiar maleficiar84 miniar86 obviar87 potenciar prestigiar propiciar remediar reverenciar seriar tapiar viciar

75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94

Por su parte, el académico Manuel Seco95 añade a la relación anterior estos otros dieciocho verbos terminados en -iar, que tienen, igualmente, átona la i final del lexema (funciona como semiconsonante y constituye diptongo con la vocal que le sigue), e incluyen triptongos en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo: 75.  enlabiar. 1. Acercar, aplicar los labios. 2. Seducir, engañar, atraer con palabras dulces y promesas. (Son vocablos homógrafos). 76.  enrubiar. Poner rubio algo, especialmente el cabello. 77.  escariar. Agrandar o redondear un agujero abierto en metal, o el diámetro de un tubo, por medio de herramientas adecuadas. 78.  excoriar/escoriar. Gastar o arrancar el cutis o el epitelio, quedando la carne descubierta. 79.  expoliar/espoliar. Despojar con violencia o con iniquidad. 80.  hipertrofiarse. Dicho de un órgano, crecer con exceso. (Por su significado, este verbo solo se usa en oraciones en las que no entran más que sujetos con significación de cosa y, por consiguiente, quedan fuera las primeras y segundas personas.) 81.  industriar. Se usa como pronominal: Ingeniarse, bandearse, sabérselas componer. 82.  ingeniar. Se usa como pronominal: Discurrir con ingenio trazas y modos para conseguir algo o ejecutarlo. 83.  insidiar. Poner asechanzas. 84.  maleficiar. Causar daño a alguien o a algo; hechizar (ejercer un maleficio sobre alguien). 85.  maliciar. Recelar, sospechar, presumir algo con malicia; malear (echar a perder). 86.  miniar. Pintar o ilustrar con miniaturas. 87.  obviar. Evitar, rehuir, apartar y quitar de en medio obstáculos o inconvenientes. 88.  preciar. Se usa como pronominal: Gloriarse, jactarse y hacer vanidad de algo bueno o malo. 89.  ranciar. Poner rancio. 90.  repropiarse. Dicho de una caballería, resistirse a obedecer a quien la rige. (El sujeto que corresponde a este verbo excluye las primeras y segundas personas.) 91.  reasabiar. Se usa como pronominal: Disgustarse o desazonarse. 92.  residenciar. Dicho de un juez, tomar cuenta a otro, o a otra persona que ha ejercido cargo público, de la conducta que en su desempeño ha observado; pedir cuenta o hacer cargo en otras materias. 93.  salmodiar. Cantar algo con cadencia monótona. 94.  substanciar/sustanciar. Compendiar, extractar; tramitar y resolver un proceso. 95.  Cf. Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española. Madrid, Espasa Libros, 2005.

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   87

albriciar96 atediar97 canturriar98 descambiar domiciliar enrabiar

entibiar esgrafiar99 exfoliar100 financiar fotocopiar influenciar

justipreciar101 preludiar quintaesenciar102 recambiar repudiar vilipendiar

96 97 98 99 100 101 102

Hay una segunda clase de verbos terminados en -iar que acentúan prosódica y ortográficamente la i final del lexema en sus formas fuertes (todo el singular y la tercera persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo y el singular del imperativo); mientras que en las restantes formas de cualquier tipo, esa i es átona, pero no forma diptongo con la vocal que le sigue. Tomando como modelo el verbo desviar, pueden comprobarse, a continuación, la acentuación y hiatos que figuran en las diferentes formas correspondientes a los tres presentes; hiatos que impiden la formación de un triptongo en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo. Presente de indicativo

Presente de subjuntivo

des.ví.o des.ví.as des.ví.a des.vi.a.mos des-vi.áis des.ví.an

des.ví.e des.ví.es des.ví.e des.vi.e.mos des.vi.éis des.ví.en

Presente de imperativo des.ví.a (des-ví.e usted)

des.vi.ad (des.ví.en ustedes)

Existe, pues, una clara diferencia de acentuación entre las dos clases de verbos terminados en -iar, que condiciona la ausencia o presencia de triptongos en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo, tal y como puede observarse seguidamente.

96.  albriciar. Dar una noticia agradable. 97.  atediar. Causar tedio (aburrimiento). 98.  canturriar/canturrear. Cantar a media voz. 99.  esgrafiar. Trazar dibujos con el grafio en una superficie estofada haciendo saltar en algunos puntos la capa superficial y dejando así al descubierto el color de la siguiente. 100.  exfoliar. Dividir algo en láminas o escamas; eliminar de la piel las células muertas. 101.  justipreciar. Apreciar o tasar algo. 102.  quintaesenciar. Refinar, apurar, alambicar.

88 I SEGUNDA PARTE

i final del lexema, átona

Segunda persona del plural Presente de indicativo

Presente de subjuntivo

Acentuación prosódica de la sílaba anterior a la i final del lexema, en las formas fuertes

cam.biáis (triptongo /iái/)

cam.biéis (triptongo /iéi/)

Acentuación prosódica de la sílaba posterior a la i final del lexema, en las formas fuertes

des.vi.áis (hiato /i.ái/)

des.vi.éis (hiato /i.éi/)

A continuación se reproduce, en orden alfabético, la relación de verbos103 terminados en -iar que, en cuanto al acento, se conjugan como desviar, ya recogida en el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, de la RAE;104 verbos que no incluyen un triptongo en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo (en las correspondientes notas se explica el significado de algunos de ellos). aliar amnistiar ampliar arriar ataviar averiar aviar105

cablegrafiar confiar contrariar chirriar desafiar desaviar

descarriar desconfiar desliar106 desvariar enfriar enlejiar107 enviar

espiar esquiar estriar expiar extasiarse extraviar radiografiar

fotografiar108 hastiar inventariar litografiar malcriar porfiar109 recriar

reenviar reliar resfriar rociar telegrafiar variar vigiar110

105 106 107 108 109 110

La anterior relación la completa Manuel Seco con estos otros once verbos terminados en -iar que tienen también átona la i final del lexema y que, al no formar diptongo con la vocal que le sigue, no constituyen un triptongo en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo (en nota, la explicación de algunos significados). 103.  Cf. 2.13.3, págs. 329-331. 104.  De la relación de Seco hemos suprimido los verbos ciar (ciais/cieis), criar (criais/crieis), fiar (fiais/ fieis), liar (liais/lieis) y piar (piais/pieis), cuyas formas –entre paréntesis– se escriben sin tilde, por tratarse de monosílabos ortográficos, de acuerdo con la norma que establece que dichas secuencias vocálicas son siempre triptongos a efectos de acentuación. Lo mismo sucede con el verbo triar (triais/trieis). En cambio, sí forman parte de la anterior relación los verbos malcriar y recriar; confiar, desafiar, desconfiar y porfiar; aliar, desliar y reliar; verbos que, al no ser monosílabos, no conforman triptongos en ningunas de sus formas. 105.  aviar. Prevenir o disponer algo para el camino; proporcionar a alguien lo que hace falta para algún fin. Y del étimo vía se forman también los verbos desviar, enviar, extraviar, desaviar (apartar a alguien, hacerle dejar, o errar, el camino o senda que debe seguir; quitar o no dar el avío o prevención que se necesita para algo) y reenviar. 106.  desliar. 1. Deshacer el lío, desatar lo liado. 2. Durante la fermentación del mosto, separar las lías (‘heces’) que se han depositado en el fondo de la vasija. (Son vocablos homógrafos.) 107.  enlejiar. Meter en lejía; disolver en agua una sustancia alcalina. 108.  Por analogía con fotografiar, litografiar, radiografiar, etc. (verbos derivados de nombres sustantivos de más de dos sílabas terminados en -ía: de fotografía, litografía, radiografía, etc.), se conjugan otros de la misma composición, como cablegrafiar, telegrafiar, etc. 109.  porfiar. Disputar y altercar obstinadamente y con tenacidad; importunar repetidamente con el fin de conseguir un propósito; intentar con tenacidad el logro de algo para lo que se encuentra resistencia: «Porfiar en abrir la puerta». 110.  vigiar. Velar o cuidar de hacer descubiertas desde el paraje en que se está al efecto.

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   89

biografiar calcografiar caligrafiar calofriarse111

dactilografiar112 desgraciar enriar113 escalofriar

mecanografiar taquigrafiar transubstanciar114

111 112 113 114

Un reducido número de verbos terminados en -iar vacilan, en la acentuación de sus formas fuertes, entre la acentuación prosódica de la sílaba anterior a la i del lexema y la acentuación prosódica y ortográfica de dicha i. En el primer caso, estos verbos se conjugan, en cuanto al acento, como cambiar, y contienen, por tanto, un triptongo en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo; y, en el segundo caso, que corresponde a los verbos que, en cuanto al acento, se conjugan como desviar, el triptongo no se produce, ya que la i átona del lexema forma un hiato con la vocal que le sigue. Estas son hoy las acentuaciones más corrientes de dichos verbos –algunos de cuyos significados se explican en la nota correspondiente–, según ya se recogía en el Esbozo de la RAE (op. cit.).115 Como puede observarse por el silabeo, estos verbos, en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo, y según los casos, o bien contienen un triptongo, o bien contienen un hiato, al encontrarse en sílabas diferentes la i del lexema y la vocal siguiente. 116 117 118

Primera persona del singular

Segunda persona del plural

Infinitivo

Presente de indicativo

Presente de indicativo

Presente de subjuntivo

afiliar agriar ansiar auxiliar cariar116 conciliar filiar expatriar gloriarse117 historiar paliar reconciliar repatriar vaciar vidriar zurriar118

a.fi.lio a.grí.o an.sí.o au.xi.lio ca.rí.a con.ci.lio fi.lio

a.fi.liáis a.gri.áis an.si.áis au.xi.liáis

a.fi.liéis a.gri.éis an.si.éis au.xi.liéis

con.ci.liáis fi.liáis

con.ci.liéis fi.liéis

(his.to.riáis, his.to.ri.áis) (pa.liáis, pa.li.áis)

(va.ciáis) (va.ci.áis)

111.  calofriarse. Sentir escalofríos. 112.  dactilografiar. Mecanografiar, escribir a máquina. 113.  enriar. Meter en el agua por algunos días el lino, cáñamo o esparto para su maceración. 114.  transubstanciar/transustanciar. Convertir una sustancia en otra, especialmente el cuerpo y sangre de Cristo en la Eucaristía. 115.  Cf. 2.13.5, págs. 333-334. 116.  cariar. Corroer, producir caries (verbo defectivo de persona). 117.  gloriar. Glorificar. Se usa como pronominal: Preciarse demasiado o jactarse mucho de algo; complacerse, alegrarse mucho: El padre se gloría de las acciones del hijo. En contraste con vanagloriarse (me vanaglorio; me va.na.glo.rio) se emplea más me vanaglorío (me va.na.glo.rí.o). 118.  zurriar. Sonar bronca, desapacible y confusamente.

90 I SEGUNDA PARTE

6.2.1.2. Acentuación de los triptongos /uai/, /uei/ El triptongo /uai/ se origina en la segunda persona del plural del presente de indicativo de aquellos verbos cuyo infinitivo termina en -uar (en los que dicha terminación va precedida de la consonante c (-cuar) o g (-guar), y la u final del lexema es átona en todas las formas verbales), al reunirse en una sola sílaba la u final del lexema, la vocal temática a de la primera conjugación, y la i de la desinencia -is; y dado que el triptogo se halla en la sílaba tónica de una palabra aguda, la vocal abierta del triptongo sobre la que recae el acento de intensidad, la a, debe llevar acento ortográfico: os apropincuáis (silabeo: os a.pro.pin.cuáis), averiguáis (silabeo: a-ve.ri.guáis).119 El triptongo /uei/ se forma en la segunda persona del plural del presente de subjuntivo de aquellos verbos cuyo infinitivo termina, asimismo en -uar (en los que dicha terminación va precedida de la consonante c (-cuar) o g (-guar), y la u final del lexema es átona en todas las formas verbales), al agruparse en una sola sílaba la u final del lexema, la característica temporal y modal e -de presente de subjuntivo de la primera conjugación- y la i de la desinencia -is; y puesto que el triptongo se encuentra en la sílaba tónica de una palabra aguda, la vocal abierta del triptongo sobre la que recae el acento de intensidad –en este caso, la e– debe llevar tilde, y diéresis la u final del lexema si va precedida de la consonante g-: os apropincuéis, averigüéis. Segunda persona del plural Presente de indicativo

Presente de subjuntivo

Infinitivo terminado en -(c)uar y en -(g)uar, con la u final del lexema átona

triptongo /uái/

triptongo -(c)/uéi/ triptongo -(g)/üéi/

Modelos: apropincuarse y averiguar

os apropincuáis (silabeo: os a.pro.pin.cuáis) averiguáis (silabeo: a.ve.ri.guáis)

os apropincuéis (silabeo: os a.pro.pin.cuéis) averigüéis (silabeo: a.ve.ri.güéis)

119.  El triptongo /uai/ figura, además, en algunos indigenismos americanos: voces que proceden del chaima (cuaima: serpiente muy ágil y venenosa, negra por el lomo y blanquecina por el vientre, que abunda en la región oriental de Venezuela; en Venezuela, y en registro coloquial, persona muy lista, peligrosa y cruel); del arahuco antillano (guaicán: rémora, pez acantopterigio); del quechua (guaiño/huaiño: baile popular de la región andina y música con que se acompaña este baile; guaira: vela triangular que se enverga al palo solamente, o a este y a un mastelerillo guindado en él); del guaraní (saguaipé: en Argentina y Uruguay, duela, gusano trematodo); y en otros vocablos también amerindios, como guaicurú (se dice del individuo perteneciente a un grupo lingüístico y cultural americano que en la época de la conquista española habitaba a orillas de los ríos Paraguay, Paraná y sus afluentes, y en el Chaco, y que actualmente subsiste en la zona del río Pilcomayo), guaimí (se dice del individuo de un pueblo amerindio que habita al oeste de Panamá y en la frontera sur de Costa Rica), guairabo (en Chile, ave nocturna zancuda, de plumaje blanco y cabeza y dorso negros); etc. Asimismo, contienen el triptongo /uai/ ciertos germanismos, como guaita (soldado que estaba en acecho durante la noche), guaitar (de guaita, acechar, vigilar), etc. Ninguna de las anteriores palabras lleva tilde sobre la vocal abierta del triptongo (la a), ya sea porque este figura en sílaba átona (guaicán, guaicurú, guaimí, etc.) o porque, encontrándose en sílaba tónica, no le corresponde, de acuerdo con las reglas generales de la acentuación ortográfica (cuaima, guaira, etc.).

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   91

Estos son, pues, los verbos terminados en -cuar y en -guar que, en cuanto al acento, se conjugan como apropincuarse y averiguar, y en los que figuran los triptongos /uai/, /uei/ en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo, respectivamente. El significado de algunos de ellos se aclara en las notas. 120 121 122 123 124

Verbos terminados en -cuar

Verbos terminados en -guar

adecuar (adecuáis/adecuéis) anticuarse (os anticuáis/os anticuéis) colicuar (colicuáis/colicuéis)120 evacuar (evacuáis/evacuéis) licuar (licuáis/licuéis)121 promiscuar (promiscuáis/promiscuéis)122

achiguarse (os achigüáis/os achigüéis)123 aguar (aguáis/agüéis) amenguar (amenguáis/amengüéis) amortiguar (amortiguáis/amortigüéis) apaciguar (apaciguáis/apacigüéis) atestiguar (atestiguáis/atestigüéis) desaguar (desaguáis/desagüéis) desambiguar (desambiguáis/desambigüéis)124 deslenguar (deslenguáis/deslengüéis) fraguar (fraguáis/fragüéis) menguar (menguáis/mengüéis) santiguar (santiguáis/santigüéis)

Cuando la consonante que precede a la u, en los verbos terminados en -uar, no es ni c ni g, sino otra (en concreto, cualquiera de las siguientes: t, n, l, d, r), entonces las formas fuertes de estos verbos llevan la u prosódica y ortográficamente acentuada. En todas las restantes formas, en las que la u no es tónica, dicha vocal se pronuncia formando un hiato con la vocal que le sigue. Tomando, pues, como modelo, el verbo actuar, pueden comprobarse, seguidamente, la acentuación y hiatos que figuran en las personas correspondientes a los presentes. Estos hiatos impiden, por lo tanto, que se originen triptongos en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo. Presente de indicativo

Presente de subjuntivo

ac.tú.o ac.tú.as ac.tú.a ac.tu.a.mos ac.tu.áis ac.tú.an

ac.tú.e ac.tú.es ac.tú.e ac.tu.e.mos ac.tu.éis ac.tú.en

Presente de imperativo ac.tú.a (ac.tú.e usted)

ac.tu.ad (ac.tú.en ustedes)

120.  colicuar. Derretir, desleír o hacer líquidas a la vez dos o más sustancias sólidas o crasas. 121.  licuar. Hacer líquida una cosa sólida o gaseosa; fundir un metal sin que se derritan las demás materias con que se encuentra combinado, a fin de separarlo de ellas. 122.  promiscuar. Participar indistintamente en cosas heterogéneas u opuestas, físicas o inmateriales. 123.  achiguarse. Combarse, torcer, encorvar algo, como la madera, el hierro, etc. 124.  desambiguar. En lingüística, efectuar las operaciones necesarias para que una palabra, frase o texto pierdan su ambigüedad (y, en consecuencia, no pueda entenderse de varios modos o admitir distintas interpretaciones y dar motivo a dudas, incertidumbre o confusión).

92 I SEGUNDA PARTE

Hay, en consecuencia, una diferencia de acentuación entre las dos clases de verbos terminados en -uar, que depende de que esta terminación vaya precedida de las consonantes c y g, o bien de otra consonante distinta de estas. Y solo si los verbos terminan en -(c)uar o en -(g)uar se originan los triptongos /uai/, /uei/ en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo, respectivamente, según puede comprobarse a continuación. Segunda persona del plural

u final del lexema

Presente de indicativo

Presente de subjuntivo

Acentuación prosódica de la sílaba anterior a la u final del lexema, en las formas fuertes. Verbos cuyo infinitivo termina en -(c)uar y en -(g)uar

os apro.pin.cuáis a.ve.ri.guáis triptongo /uái/

os apro.pin.cuéis a.ve.ri.güéis triptongo -(c)/uéi/ triptongo -(g)/üéi/

Acentuación prosódica y ortográfica de la sílaba posterior a la u final del lexema, en las formas fuertes. Verbos terminados en -uar, en los que la consonante que precede a la u no es ni c ni g

ac.tu.áis hiato /u.ái/

ac.tu.éis hiato /u.éi/

Estos son, en orden alfabético, los verbos terminados en -uar que, en cuanto al acento, se conjugan como actuar, y que no incluyen un triptongo en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo.125 En las notas se aclara el significado de alguno de tales verbos. acentuar atenuar avaluar126 contextuar127 continuar devaluar

desvirtuar efectuar evaluar exceptuar extenuar fluctuar

graduar habituar individuar insinuar menstruar perpetuar

preceptuar puntuar situar tatuar usufructuar valuar

126 127

Solo dos verbos terminados en -(c)uar vacilan, en la acentuación de sus formas fuertes, entre la acentuación prosódica de la sílaba anterior a la u del lexema y la acentuación prosódica y ortográfica de esa u: los verbos licuar y promiscuar. En el primer caso, estos verbos se conjugan, en cuanto al acento, como apropincuarse, e incluyen, por consiguiente, un triptongo en la segunda persona del plural del presente de indicativo (li.cuáis, pro.mis.cuáis) y de subjuntivo (li.cuéis, pro.mis.cuéis); en el segundo caso, ambos verbos se conjugan, en cuanto al acento, como actuar, y no incluyen un triptongo, ya 125. Cf. Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, 2.13.7, pág. 335. En la relación no se incluyen los verbos puar (hacer púas en un peine u otro objeto que deba tenerlas) y ruar (andar por las calles y otros sitios públicos a pie, a caballo o en coche; pasear la calle con el objeto de cortejar y hacer obsequio a las damas), pues de acuerdo con el actual criterio académico, las formas correspondientes a la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo de tales verbos son voces monosílabas: puais/pueis, ruais/rueis. 126.  avaluar. Valorar, señalar el precio. 127.  contextuar. Acreditar con textos.

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   93

que la u átona del lexema forma un hiato con la vocal siguiente (li.cu.áis/li.cu. éis, pro.mis.cu.áis/pro.mis.cu.éis). En el caso de licuar, la RAE opta por la forma li.cuo; y, en consecuencia, prefiere li.cuáis/li.cuéis.

6.2.1.3. Acentuación de los triptongos /uay/, /uey/ La y final de palabra, precedida de vocal, se considera como consonante para los efectos de la acentuación y, por tanto, de acuerdo con la antigua Norma 14.ª, de las Nuevas normas de prosodia y ortografía de la RAE, de 1959, los vocablos agudos terminados en los triptongos /uay/, /uey/ no llevan tilde: aguay,128 guay, Uruguay, Paraguay, buey, Camagüey,129 jagüey,130 magüey.131

6.2.1.4. Acentuación de los triptongos /iau/, /uau/ La u final final de palabra, precedida de vocal, se considera como consonante para los efectos de la acentuación gráfica; y, por tanto –igual que sucede con los triptongos /uay/, /uey/– los vocablos agudos terminados en los triptongos /iau/, /uau/ no llevan tilde en la vocal abierta del triptongo, la a: miau, guau (vocablos, además, monosílabos).132

6.2.1.5. Acentuación del triptongo /ioi/ El triptongo /ioi/ figura en algunos tecnicismos, como dioico, hioides, voces llanas en las que el acento de intensidad recae sobre la vocal abierta del triptongo, la o; pero que no llevan tilde, porque terminan en vocal y en consonante s, respectivamente y, por tanto, no les corresponde, de acuerdo con las reglas generales de la acentuación gráfica.

Propuesta de actividades 1. Confeccionar una relación con los verbos de más frecuente uso cuyo infinitivo termina en -iar, diferenciando aquellos que, en la segunda persona 128.  aguay. Escrito también aguaí, variante preferida por la Academia. Del guaraní aguá (‘achatado’) e í (‘pequeño’). Nombre de varias especies de plantas del Chaco, del Paraguay y de la Mesopotamia argentina, pertenecientes a la familia de las Sapotáceas, cuya madera se utiliza con fines industriales, y cuyo fruto se emplea para hacer confituras. Fruto de estas plantas. 129.  Camagüey. Ciudad de Cuba, denominada así desde la independencia de España, en 1898 (antigua Puerto Príncipe), y cuyo centro histórico fue declarado por la Unesco Patrimonio de la Humanidad en el año 2008. 130.  jagüey. Nombre genérico de varias especies de árboles americanos grandes de la familia de las Moráceas, de hojas alternas y brillantes y fruto generalmente pequeño muy parecido al higo. 131.  magüey. Escrito también maguey, variante preferida por la Academia. Voz antillana, relativa a la botánica americana: agave, pita. 132.  Tampoco llevan tilde en la vocal abierta del triptongo las voces llanas Chiautla (topónimo mexicano) y el indigenismo guaucho (arbusto americano, de hoja menuda y gruesa, que arde aun cuando esté verde, por ser resinoso).

94 I SEGUNDA PARTE

del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo, contienen un triptongo (/iái/, /iéi/, respectivamente), de aquellos otros en los que la i final del lexema forma un hiato con la vocal que le sigue (/i.ai/, /i.ei/, respectivamente). Disponer la actividad en la forma indicada. Verbos terminados en -iar Acentuación de acuerdo con el modelo cambiar (cam.biáis, cam.biéis)

Acentuación de acuerdo con el modelo desviar (des.vi.áis, des.vi.éis)

acariciar ____________

ampliar ____________

2. Colocar el verbo de las siguientes oraciones en segunda persona del plural y escribirlas nuevamente reajustando las concordancias. Hoy mismo envías estas cartas por correo certificado. No te envicies con la bebida. ¿Medias tú en ese conflicto? No confíes tanto en tus propias fuerzas. Si te refugias en la plaza porticada, los soportales te resguardarán de la lluvia. • Varías de opinión continuamente. • • • • •

3. Confeccionar una nueva relación con los verbos cuyo infinitivo termina en -uar que resulten frecuentes en la conversación ordinaria, distinguiendo aquellos que, en la segunda persona del plural de los presentes de indicativo y de subjuntivo contienen, respectivamente, los triptongos /uái/, /uéi/ –por terminar el infinitivo en -(c)uar y en -(g)uar–, de aquellos otros en los que la u final del lexema forma un hiato con la vocal siguiente (/u. ái/, /u.éi/, respectivamente), al no ser la consonante que precede a la u ni c ni g. Disponer la actividad en la forma indicada. Verbos terminados en -uar Acentuación de acuerdo con los modelos apropincuar (a.pro.pin.cuáis, a.pro.pin.cuéis) y averiguar (a.ve.ri.guáis, a.ve.ri.güéis) colicuar ____________

atestiguar ____________

Acentuación de acuerdo con el modelo actuar (ac.tu.áis, ac.tu.éis)

evaluar ____________

4. Colocar el verbo de las siguientes oraciones en segunda persona del plural y escribirlas nuevamente reajustando las concordancias. • Si adecuas tu comportamiento a las normas sociales, tendrás menos problemas de convivencia.

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   95

¿Cuándo te gradúas en Filología? Actuando así, fraguas la ruina de tus compañeros. En esa ciudad costera te habitúas enseguida al calor. He constatado que acentúas correctamente los adverbios de modo terminados en -mente. • Con tu sola presencia le aguas la fiesta a los vecinos. • • • •

5. Escribir algunos topónimos terminados en los triptongos /uay/, /uey/. 6. Incluir en diferentes oraciones la voz coloquial guay, usada como adjetivo y como adverbio de modo, respectivamente.

6.3. Las palabras con hiato El encuentro dentro de una palabra polisílaba de dos vocales seguidas que no forman diptongo, y que, por tanto, se pronuncian en sílabas distintas, origina un hiato. Y son dos las clases de hiatos, según que la vocal prosódicamente acentuada sea abierta o cerrada: • Encuentro de dos vocales abiertas distintas o de dos vocales iguales: traer, Jaén, aorta, faraón, reactor, deán, tebeo, león, canoa, coágulo, roedor, poético; Isaac, Canaán, creencia, rehén, chiita,133 loor, zoólogo, duunviro.134 • Encuentro de vocal cerrada tónica (/i/, /u/) situada delante o detrás de vocal abierta átona (/a/, /e/, /o/): raíz, leísmo, oído, baúl, Seúl (capital de Corea del Sur), poesía, Cíes (= islas del municipio de Vigo, en las Rías Bajas gallegas), desvarío, ganzúa, lúes (= sífilis), dúo.

6.3.1. Hiatos producidos por el encuentro de dos vocales abiertas distintas o de dos vocales iguales Estos son todos los casos posibles de encuentro de dos vocales abiertas distintas o de dos vocales iguales, de las que lleva tilde, si lo piden las reglas generales de la acentuación gráfica, aquella sobre la que recae el acento prosódico:

133.  chiita (= chií). Partidario del chiismo, rama de la religión islámica que considera a Alí, sucesor de Mahoma, y a sus descendientes, únicos imanes legítimos. 134.  duunviro. En la antigua Roma, miembro de una magistratura de dos personas.

96 I SEGUNDA PARTE

Hiatos

Palabras sin tilde

Palabras con tilde

/a.a/

azahar, albahaca.

zarzahán,135 sahárico.136

/a.e/

traer, saeta.

Jaén, Narváez,137 aéreo.

/a.o/

cantaor, caos.

mahón,138 caótico.

/e.e/

leer, dehesa.

hojeé, créeme.

/e.a/

cojear, beato.

oceánico, léamelo.

/e.o/

peor, trineo.

camaleón, geógrafo.

/o.o/

alcohol, protozoo.139

incoó, zoófago.140

/o.a/

croar, proa.

incoáis, zoroástrico.141

/o.e/

roer, cohete.

Noé, bóer,142 poética.143

/i.i/

chiismo, Rociito.144

friísimo, impiísima.

/u.u/

duunvirato, duunviral. 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144

Por lo tanto, no llevan tilde las palabras azahar, albahaca, saeta, dehesa, beato, trineo, protozoo, proa y cohete, por ser llanas terminadas en vocal; ni la palabra caos, llana terminada en consonante s; ni las palabras traer, cantaor, leer, cojear, peor, alcohol, croar y roer, palabras agudas terminadas en consonante que no es ni n ni s. Y llevan tilde, por exigirla las reglas generales de la acentuación gráfica, las palabras hojeé, incoó y Noé –agudas terminadas en vocal–; las palabras zarzahán, Jaén, mahón y camaleón –agudas terminadas en consonante n–; las palabra incoáis –aguda terminada en consonante s–; las palabras Narváez y bóer –llanas terminadas en consonante que no es ni n ni s–; las palabras sahárico, aéreo, caótico, créeme, oceánico, geógrafo, zoófago, zoroástrico y poética –esdrújulas con tilde en la antepenúltima sílaba–, y la palabra sobresdrújula –con dos pronombres personales átonos en posición enclítica– léamelo, forma verbal con tilde en la sílaba anterior a la antepenúltima.

135.  zarzahán. Tela de seda, delgada como el tafetán y con listas de colores. 136.  sahárico (= sahariano). Perteneciente o relativo al desierto del Sahara. Perteneciente o relativo al territorio del África occidental que fue provincia española. Natural de este territorio. 137.  Llevan tilde sobre la vocal prosódicamente acentuada los nombres de familia del tipo Narváez, Páez, Peláez, Sáez, etc., palabras llanas terminadas en consonante que no es ni n ni s. 138.  mahón. Tela fuerte y fresca de algodón escogido, de diversos colores, que primeramente se fabricó en la ciudad de Nanquín, en China. 139.  La Norma 19.ª (op. cit.) señalaba que «se suprimirá la tilde en Feijoo, Campoo y demás paroxítonos [vocablos llanos o graves] terminados en oo»; razón por la cual no llevan tilde voces como metazoo, protozoo, etc. 140.  zoófago. Que se alimenta de materias animales (insecto zoófago). 141.  zoroástrico. Perteneciente o relativo al zoroastrismo, religión de origen persa elaborada por Zoroastro a partir del mazdeísmo (religión de los antiguos persas, que creían en la existencia de dos principios divinos, uno bueno, Ormuz, creador del mundo, y otro malo, Ahrimán, destructor). 142.  bóer. Se dice de los habitantes de origen holandés de Sudáfrica. Perteneciente o relativo a la región del sur del África austral, al norte del Cabo. 143.  poética. Conjunto de principios o de reglas que caracterizan un género literario o artístico, una escuela o a un autor. 144.  Rociito. Diminutivo hipocorístico de Rocío.

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   97

6.3.2. Hiatos en secuencias de vocales iguales El hiato /a.a/ figura en topónimos y antropónimos -y sus derivados- que proceden de otras lenguas, y que contienen dicha secuencia vocálica en su grafía originaria: El Aaiún, El Sahara (derivado: sahárico), Canaán; Aarón (derivados: aarónico, aaronita), Isaac, Abraham/Abrahán; etc. El hiato /e.e/ se produce en determinadas formas de la conjugación de los verbos creer, leer, peer,145 poseer, proveer y sobreseer: en concreto, en las siguientes: • En todas las personas del presente de indicativo, excepto la primera: lees, lee, leemos, leéis, leen. • En el presente de imperativo: lee, leed. • En todas las personas del futuro de indicativo y del condicional: leeré/leería, leerás/leerías, leerá/leería, leeremos/leeríamos, leeréis/leeríais, leerán/leerían. Asimismo, este hiato figura en algunas de las palabras que pertenecen a la familia léxica de los verbos anteriormente citados: descreer, desproveer, poseedor, proveedor, etc. También figura el hiato /e.e/ en todas las personas del presente de subjuntivo y en la primera persona del singular del pretérito perfecto simple de los verbos terminados en -ear, tales como desear (desee –primera y tercera persona del singular–, desees, deseemos, deseéis, deseen; deseé), idear, pasear, pelear, vocear, etc. El hiato /i.i/ se produce como resultado de añadir a algunas palabras cuyo lexema termina en /i/ tónica sufijos derivativos que comienzan por i(tales como -í, -ismo, -ito/-ita, etc.): chií, chiismo, chiita, diita (diminutivo de día), etc. Igualmente figura el hiato /i.i/ en los superlativos en -ísimo de adjetivos terminados en los hiatos /í.o/, /í.a/: vaciísimo (de vacío), friísima (de frío), etc. El hiato /o.o/ figura en la primera persona del singular del presente de indicativo y en la tercera persona del singular del pretérito perfecto simple de los escasos verbos acabados en -oar, como incoar (incoo, incoó), anchoar (rellenar con anchoa el hueco de una aceituna deshuesada) azoar (impregnar de ázoe, ‘nitrógeno’), barloar/abarloar (‘situar un buque de tal suerte que su costado esté casi en contacto con el de otro buque o con un muelle’), croar/groar, loar, toar/atoar (‘llevar a remolque una nave’), etc. También figura el hiato /o.o/ en palabras que contienen el elemento compositivo de origen griego zoo (que significa ‘animal’): zoología, azoospermia (‘carencia considerable de espermatozoides en el semen’), espermatozoo, etc.; asimismo, en algunos pocos antropónimos y topónimos: Feijoo (apellido), Aguilar de Campoo (población de la provincia de Palencia), etc. El hiato /u.u/ solo figura en el latinismo duunviro y sus derivados duunvitaro y duunviral. 145.  peer. Arrojar o expeler la ventosidad del vientre por el ano.

98 I SEGUNDA PARTE

6.3.3. Hiatos producidos por el encuentro de vocal cerrada tónica, seguida o precedida de vocal abierta átona De acuerdo con lo que ya preceptuaba el párrafo b) de la Norma 12.ª de la RAE (op. cit.), «el encuentro de vocal fuerte abierta átona con débil cerrada tónica, o de débil cerrada tónica con fuerte abierta átona no forma diptongo. Y la vocal débil cerrada llevará acento ortográfico o tilde, sea cualquiera la sílaba en que se halle»; por consiguiente, y con independencia de las reglas generales de acentuación, no hay diptongo sino hiato en las siguientes palabras, que llevan acentuada ortográficamente la vocal cerrada: Hiato

Encuentro de vocal abierta átona con cerrada tónica

/a.í/

país, vahído.

/e.í/

ateísmo, vehículo.

/o.í/

egoísta, heroína.

/a.ú/

ataúd, zahúrda.

/e.ú/

transeúnte, rehúso.

Encuentro de vocal cerrada tónica con abierta átona

/í.a/

alcaldía, herejía.

/í.e/

espíe, sonríe.

/í.o/

atavío, griterío.

/ú.a/

capicúa, grúa.

/ú.e/

acentúe, actúe.

/ú.o/

búho, flúor.

6.3.4. La h entre vocales en hiato Cuando se encuentre una h muda entre vocales, y alguna de dichas vocales deba ir acentuada ortográficamente –por así exigirlo las reglas generales de la acentuación gráfica–, se pondrá la tilde como si la h no existiera, según preceptuaba la Norma 25.ª (op. cit.). Esta norma afecta a palabras en las que figuran las siguientes combinaciones vocálicas: Hiato

Encuentro de vocal abierta átona con cerrada tónica

/a.í/

ahínco, retahíla.

/e.í/

vehículo.

/o.í/

bohío, mohín.

/a.ú/

barahúnda, tahúr.

/e.ú/

rehúse, rehúyo.

/ú.o/

Encuentro de vocal cerrada tónica con abierta átona

búho.

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica   99

Prevención de errores ortográficos Cuando el sufijo ía (hiato /í.a/) forma sustantivos derivados de adjetivos, suele indicar situación (cercanía, sustantivo derivado del adjetivo cercano), estado de ánimo (alegría, sustantivo derivado del adjetivo alegre), cualidad moral (bizarría, sustantivo derivado del adjetivo bizarro: ‘gallardo, valiente’) o condición social (villanía: ‘bajeza de nacimiento, condición o estado’, sustantivo derivado de villano). También se emplea para la formación de sustantivos derivados de adjetivos en -ero que, por lo general significan ‘dicho o hecho descalificable’ (sinvergonzonería) o ‘acto o actitud propia de’ (bellaquería). El sufijo ía se usa, además, para formar sustantivos derivados de sustantivos que, frecuentemente, expresan dignidad, jurisdicción, oficio o lugar donde se ejerce (concejalía); y, de entre estos, algunos derivan de nombres apelativos de persona en -ero (librería < librero), o en -dor (regidoría/regiduría < regidor), -sor (provisoría < provisor), -tor (consultoría < consultor). En cuanto al sufijo ío (hiato /í.o/), forma adjetivos que, generalmente, se refieren a la agricultura o a la ganadería (tardío, cabrío); asimismo, forma sustantivos con valor colectivo (vocerío) o intensivo (señorío). Todos los ejemplos reseñados son palabras llanas que contienen los hiatos /í.a/, /í.o/, formados por vocal cerrada tónica seguida por vocal abierta átona; y por tal razón la vocal cerrada lleva tilde, con independencia de lo preceptuado por las reglas generales de acentuación. Por otra parte, todos los verbos de la segunda y de la tercera conjugación, a excepción de ser y de ir,146 forman el pretérito imperfecto de indicativo añadiendo al lexema, directamente, la característica temporal y modal /ía/. Por consiguiente, todas las personas de este tiempo contienen el hiato /í.a/, marcado ortográficamente con la correspondiente tilde. Sirva de ejemplo la conjugación del pretérito imperfecto de indicativo del verbo tener: Pretérito imperfecto de indicativo del verbo tener tenía (te.ní.a)147 tenías (te.ní.as) tenía (te.ní.a) teníamos (te.ní.a.mos) teníais (te.ní.ais) tenían (te.ní.an) 147

146.  El pretérito imperfecto de indicativo del verbo ser proviene directamente del latín (eram > era); y el del verbo ir se forma con el sufijo -ba-, propio de la primera conjugación, unido directamente al lexema de procedencia latina i- (iba). 147.  Son parónimas la forma verbal tenía (hiato /í.a/) y el sustantivo tenia (diptongo /ia/): gusano platelminto del orden de los Cestodos, de forma de cinta y de color blanco, que consta de innumerables anillos, cuya anchura aumenta gradualmente, y puede alcanzar varios metros de longitud. En el estado adulto vive parásito en el intestino de otro animal, al cual se fija mediante ventosas o ganchos que tiene en su parte

100 I SEGUNDA PARTE

Las formas del condicional del modo indicativo de todos los verbos españoles, sea cual fuere su paradigma, y tanto si son regulares como irregulares, contienen el hiato /í.a/, ya que originariamente este tiempo es una perífrasis verbal formada por el infinitivo que se conjuga y el imperfecto de indicativo del auxiliar haber en su forma contracta (amare + habebam > amar + había > amaría). Esta es, pues, la conjugación del condicional de los verbos amar (regular) y tener (irregular, con condicional eufónico, por pérdida de la vocal temática e introducción en su lugar de una d epentética para facilitar la pronunciación: [n.dr]): Condicional del verbo amar

Condicional del verbo tener

amaría (a.ma.rí.a) amarías (a.ma.rí.as) amaría (a.ma.rí.a) amaríamos (a.ma.rí.a.mos) amaríais (a.ma.rí.ais) amarían (a.ma.rí.an)

tendría (ten.drí.a) tendrías (ten.drí.as) tendría (ten.drí.a) tendríamos (ten.drí.a.mos) tendríais (ten.drí.ais) tendrían (ten.drí.an)

Propuesta de actividades 1. Efectuar la división silábica de las siguientes palabras y, después, justificar en ellas la presencia o ausencia de la tilde: • héroe, heroicidad, heroico, heroísmo, heroína • feo, fealdad, feamente, feísimo, feúcho • aire, aéreo, antiaéreo, aerolínea, aeródromo 2. Conjugar por escrito el pretérito perfecto simple, en todas sus personas, de los verbos incoar y loar. 3. Recopilar palabras en las que la h figure entre las dos vocales en hiato (como ocurre en cohorte, ahínco). 4. Relacionar aquellas palabras del siguiente texto de Vicente Soto en las que se produce el encuentro de dos vocales que, al no formar diptongo, se pronuncian en sílabas distintas y originan un hiato. Explicar después la razón de la presencia o ausencia de la tilde en dichas palabras. Muy tempranito, casi de noche, pasaba el carrillo del lechero. Las cántaras entrechocaban con apagado son de cencerros, los menudos cascos de la jaquita arañaban la tierra. Y sobre los tejados intercambiaban sus mensajes los gallos. El primero en cantar era uno lejanísimo; después, gargareante y avinagrado, otro muy próximo; después otros, desperdigados y fijos en sus azoteas como anterior. Por lo común, la larva o cisticerco se enquista en los músculos del cerdo o de la vaca, de donde pasa al hombre u otro mamífero cuando ingiere la carne cruda de aquellos animales.

6. Las palabras con secuencias vocálicas y su acentuación gráfica  101

banderas. Se desgañitaban siguiendo un turno bastante regular y pujando por una afonía que terminaba por hacerlos enmudecer a todos. Luego, desde la estación, topetazos secos y seguiditos de vagones; como si sonara uno solo, pero arrastrando una larga cadena de ecos. Un silbido estridente, una pausa, el alejarse de una locomotora con sus bocanadas jadeantes. Todos los días igual: el traqueteo del carrillo, el turno de kikirikíes, el despertar en la estación. Y también abajo, en el pueblo. La luz se tamizaba por entre la mañanita invernal y se abrían puertas de casas y la vida salía a la calle. Se desgranaba un hormigueo de lluvia y de gente ajena a su papel de gente, y me encantaba sentir esta existencia recién descubierta al oído. Había que auscultarla entera con el nacer y el morir de un día y otro para captar su identidad. Yo había oído antes, claro, muchos de aquellos signos aislados, muchos gallos, campanas, pregones lejanos, pero desgajados del ciclo de su tiempo, estúpidamente espontáneos. Ahora se me revelaban trabados y dosificados dentro de un orden que ninguno de ellos podía alterar.148

Bibliografía de referencia Aguilar Cuevas, Lourdes: Vocales en grupo. Madrid, Arco/Libros, 2010, Cuadernos de Filología Española, núm. 110. —— «A vueltas con el problema de las semiconsonantes y las semivocales». Verba: Anuario Galego de Filoloxia (2005), núm. 32, págs. 121-142. Alarcos Llorach, Emilio: «Semivocales y semiconsonantes españolas». Archivum. Revista de la Facultad de Filología de la Universidad de Oviedo, tomo 9 (1959), págs. 179-188. Calvo Shadid, Annette: «Las semiconsonantes y semivocales en los diptongos del español». Revista de Filología y Lingüística de la Universidad de Costa Rica, volumen 34, núm. 2 (2008), págs. 107-142. Martínez Paricio, Violeta: «¿Diptongos o hiatos? Silabificación de los grupos vocálicos con sonicidad creciente en español». Interlingüística [Asociación de Jóvenes Lingüistas], volumen XX (2010). 148.  Soto, Vicente: «Alcidia», en: La zancada, capítulo XII, 2, Barcelona, Editorial Destino, 1968, 7.ª edición. Colección Áncora y delfín. Con esta obra, Vicente Soto obtuvo el Premio Nadal de novela en 1966. Evoca en este fragmento el amanecer de un día cualquiera en el pueblo de Alcidia, anunciado por el paso del carrillo del lechero, el canto de los gallos, el ajetreo en la estación, el abrirse las puertas de las casas y el bullicio de la gente en las calles. Soto rememora, desde la ausencia, ese conjunto de sensaciones auditivas que caracterizan el transcurrir monótono y tranquilo de la vida de Alcidia; un paisaje rural anclado en el tiempo, y cuyo estatismo secular recoge Soto en la certera frase «Todos los días igual». Fragmento de carácter descriptivo, pues, en el que los sonidos que saturan el ambiente se recogen con una fuerte dosis de subjetivismo que le confiere al texto un extraordinario carácter literario. El texto de Soto está lleno de sonoridad. Una habilísima selección léxica, a base de combinar palabras que explotan las posibilidades fónicas de sus significantes mediante marcadas aliteraciones, señalan el ruidoso despertar del día en Alcidia. Las sensaciones auditivas se desparraman, pues, por doquier: el entrechocar de las cántaras con apagado son de cencerros; el canto de los gallos, que se desgañitan hasta quedarse afónicos; los topetazos de los vagones del tren; el silbido estridente de la locomotora… Y la luz del nuevo día queda ya asociada, entre otros ruidos ambientales –y a modo de resumen–, al que producen «el traqueteo del carrillo» del lechero y «el turno de kikirikíes» emitidos por los gallos. Sin duda, Soto ha logrado transmitir, en una prosa de sorprendentes cadencias rítmicas, todo un mundo de sensaciones que sus atentos oídos son capaces de escudriñar hasta límites insospechados.

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CAPÍTULO 7. EL EMPLEO DE LA TILDE CON FUNCIÓN DIACRÍTICA

7.1. El error ortográfico como «síntoma» de carencias culturales La corrección de los trabajos escritos de los alumnos viene suministrando, año tras año, un elevado número de palabras incorrectamente escritas que demuestran hasta qué punto muchos de ellos han perdido el respeto a la convención ortográfica; o, lo que todavía es más grave, denotan que un sector importante de la población escolar no ha desarrollado a lo largo de la escolarización obligatoria esa conciencia ortográfica que debería llevar a cualquier alumno a expresar sus pensamientos con la imprescindible corrección ortográfica. Si hacemos caso al aforismo de Wittgenstein, de clara ascendencia aristotélica, de que «los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo»,149 se comprenderá que las faltas de ortografía delatan el nivel cultural de quien las comete; entre otras razones, porque existe una relación directa entre la experiencia lectora y la capacidad léxico-ortográfica, ya que, en el acto de leer, se está en contacto directo tanto con el significante de los vocablos, que entra por los ojos, como con su significado, al aparecer aquellos en sus contextos más apropiados. Y la falta de experiencia lectora es una rémora para el progreso intelectual de las personas. Los errores ortográficos afectan fundamentalmente a la tilde, por ausencia de la misma; y en especial, a la tilde diacrítica que permite diferenciar en la escritura palabras de igual forma pero de distinto significado, una de las cuales es tónica y la otra átona. Se impone, por tanto, una concienzuda revisión de la escritura de los principales casos de tilde diacrítica, así como de los conflictos homonímicos que pudieran plantear; lo cual implica una indiscutible dificultad, dada la base gramatical que se requiere para afrontar la escritura correcta de todas las palabras –por lo demás, de frecuente uso– que llevan tilde diacrítica. A este tema dedica la Ortografía de la lengua española de la RAE el amplio epígrafe 3.4.3 del capítulo II de la primera parte (págs. 239-270). De la tilde diacrítica nos vamos a ocupar, pues, a continuación con todo detalle. 149.  Wittegenstein, Ludwing: Tractatus logico-philosophicus, 5.6. Madrid, Editorial Gredos, 2009. Colección Biblioteca de grandes pensadores.

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7.2. Monosílabos y tilde diacrítica Los monosílabos, es decir, las palabras que tienen una sola sílaba, no llevan tilde: coz, flor, pan, bien, ruin… La RAE considera monosílabos, a efectos ortográficos, palabras tales como fie (primera persona del singular del pretérito perfecto simple del verbo fiar), hui (primera persona del singular del pretérito perfecto simple del verbo huir), riais (segunda persona del plural del presente de subjuntivo del verbo reír); palabras en las que se considera que no existe hiato –aunque algunas pronunciaciones así parezcan indicarlo–, sino diptongo (fie, hui) o triptongo (riais). Sin embargo, existe un reducido número de monosílabos tónicos de uso frecuente que coinciden en su forma con otros iguales, pero de acentuación átona; y, para distinguirlos, sobre aquellos se coloca una tilde (mí, sí, sé…) cuya función no es prosódica, sino diacrítica, por su valor distintivo (mi, si, se…). La tilde diacrítica afecta también a unas cuantas palabras polisílabas (dónde, cuándo, cuánto…, frente a donde, cuando, cuanto…).150 En la siguiente fábula de Hartzenbusch se han destacado en negrita los monosílabos que llevan tilde diacrítica y, en letra cursiva, aquellos monosílabos átonos homófonos de los correspondientes tónicos con tilde diacrítica. Los tres quejosos –¡Qué mal –gritó la mona– que estoy sin rabo! –¡Qué mal estoy sin astas! –repuso el asno. Y dijo el topo: –Más debo yo quejarme, que estoy sin ojos. No reniegues, Camilo, de tu fortuna; que otros podrán dolerse más de la suya. Si se repara, nadie en el mundo tiene dicha colmada.151 150.  Precisamente el valor diacrítico y no prosódico de la tilde hace que en las palabras que la llevan no se respeten las reglas generales de la acentuación ortográficas; ya sea porque son monosílabas (él, dé…), o bien porque se trata de palabras polisílabas llanas terminadas en vocal (dónde, cómo…) o en -s (cuantos, quiénes…). La tilde diacrítica no se emplea, en cambio, para distinguir pares de palabras de igual forma y distinto significado, ambas tónicas; como es el caso de los homógrafos di (imperativo del verbo decir, segunda persona del singular) y di (pretérito perfecto simple del verbo dar, primera persona del singular), vino (nombre, del latín vinum) y vino (verbo, del latín venit, pretérito perfecto simple del verbo venir, tercera persona del singular), etc. 151.  Hartzenbusch, Juan Eugenio de: Fábulas en verso castellano, XXII.

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Llevan, pues, tilde diacrítica el monosílabo qué (versos 1 y 3; adverbio pronominal que equivale a cuán; palabra diferente de la que figura en los versos 2, 7 y 10: que, sin tilde, conjunción causal que equivale a pues o porque); y más (versos 6 y 11; adverbio comparativo; palabra diferente de mas, sin tilde, conjunción adversativa que puede sustituirse por pero). El resto de los monosílabos de la fábula no lleva tilde; y, más en concreto, no la llevan: el artículo el (en los versos 4, 5 y 13; frente a la forma tónica del pronombre de tercera persona, masculino singular, con oficio de sujeto o de complemento con preposición: él); la preposición de (en los versos 9 y 11; frente a la primera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo dar: dé); el posesivo de segunda persona tu (en el verso 9; frente a la forma tónica del pronombre personal de segunda persona singular, con oficio de sujeto: tú); la conjunción condicional si (en el verso 12; frente a la forma tónica del pronombre personal de tercera persona, invariable en número, de valor exclusivamente reflexivo: sí; el nombre sí, que significa ‘aprobación o asentimiento’; y el adverbio de afirmación sí); el pronombre se (en el verso 12, empleado como indicador de impersonalidad delante del verbo intransitivo reparar, ‘mirar con cuidado, notar, advertir algo’; frente a la forma sé de los verbos ser y saber).

7.2.1. Las palabras mí/mi, tú/tu, él/el Las palabras de cada una de las parejas mí/mi, tú/tu y él/el pertenecen a categorías gramaticales diferentes y, asimismo, desempeñan distintas funciones gramaticales. En efecto, las palabras tónicas con tilde diacrítica son pronombres personales y desempeñan las funciones de complemento precedido de preposición (mí y él) y núcleo del sujeto (tú y él); y las palabras átonas son determinantes que se usan antepuestos al nombre (mi y tu, determinantes posesivos; y el, determinante artículo).

7.2.1.1. Los vocablos homófonos mí (pronombre personal) y mi (determinante posesivo) Mí proviene de la forma latina mihi, dativo de ego, yo; y es la forma tónica del pronombre personal de primera persona, invariable en género, y número singular, que se emplea para la función de complemento precedido de preposición: «¿Ha venido en el correo de hoy una carta para mí?» Cuando la preposición es con, se dice conmigo, y no *con mí: «Mónica irá conmigo al teatro el próximo domingo». Para las funciones de complemento directo e indirecto, sin preposición, el pronombre yo toma la forma átona me: «Me ha defraudado» (me = complemento directo); «Me ha prestado el coche» (me = complemento indirecto). Esta forma, en cualquiera de sus dos funciones, puede ir acompañada, dentro de la oración, por la forma tónica mí precedida de la preposición a –que tiene, así, un carácter enfático–, de manera que el 7. El empleo de la tilde con función diacrítica  105

complemento directo o indirecto figura mencionado dos veces bajo diferentes formas: «A mí no me parece que sea tan inteligente como dicen» (a mí… me = doble complemento indirecto). Mi sin tilde es la forma apocopada del pronombre posesivo mío/mía (primera persona, un solo poseedor, una sola cosa poseída), usado como determinante y, por tanto, antepuesto al nombre, cuya función es la de establecer una relación de posesión o pertenencia respecto a la persona que habla: «Dormiremos en mi apartamento esta noche».152 Mi sin tilde es también el nombre de la tercera nota de la escala musical («Termino de escuchar el Concierto para piano y orquesta número 5, en mi bemol mayor, opus 73, de Ludwig van Beethoven»);153 y el nombre de la duodécima letra del alfabeto griego, que se corresponde con la m del latino.

7.2.1.2. Los vocablos homófonos tú (pronombre personal) y tu (determinante posesivo) Tú proviene de la forma latina tu, y es la forma tónica del pronombre personal de segunda persona, invariable en género, y número singular, que se emplea para la función de núcleo del sujeto: «¿Qué piensas tú de la nueva reforma de la casa?». Puede, igualmente, funcionar como vocativo: «¡Eh, tú! Sí, sí, me estoy dirigiendo a ti!». Como pronombre personal sujeto, el uso de tú es innecesario, ya que en la desinencia verbal está contenida la expresión de la persona gramatical; pero, en caso de que no se omita, tiene un carácter enfático: «Tú no sabes dónde te metes». El pronombre personal tú puede emplearse precedido de preposición en determinadas construcciones; así, entre tú y yo («No puede existir el menor acuerdo entre tú y yo»); según tú («La culpa, según tú, es de los vecinos del quinto piso«), de tú a tú («La Selección Española de Fútbol trató de tú a tú a la de Holanda»), tratar de tú a alguien («Desde que empezó a trabajar ha tratado de tú a su jefe»), excepto tú/incluso tú («Me acompañarán todos, excepto/ incluso tú»). Tu, sin tilde, es la forma apocopada del pronombre posesivo tuyo/tuya (segunda persona, un solo poseedor, una sola cosa poseída), usado como determinante, y, por tanto, antepuesto al nombre, cuya función es la de establecer una relación de posesión o pertenencia respecto de la persona que escucha: «Me he encontrado con tu hermana a la llegada a la estación».

152.  Antepuesto a ciertos sustantivos, denota expresión cariñosa: «Eres mi vida»; y, en algunos ejércitos, se utiliza, como tratamiento de respeto, antepuesto al grado correspondiente al dirigirse a un superior: «No hay novedades, mi capitán». 153.  Los nombres de la nota musical mi y de la nota si no llevan tilde diacrítica, aunque en su calidad de sustantivos son voces tónicas; y siguen las reglas generales de la acentuación gráfica, que prescriben que los monosílabos se escriben sin tilde.

106 I SEGUNDA PARTE

7.2.1.3. Los vocablos homófonos él (pronombre personal) y el (determinante artículo) Él proviene de la forma latina ille, y es la forma tónica del pronombre personal de tercera persona, género masculino, número singular, que se emplea para las funciones de núcleo del sujeto y también de complemento precedido de preposición: «Él estudiaba Matemáticas por las noches», «Disminuyeron las quejas contra él». Como pronombre personal sujeto, el uso de él es necesario para evitar anfibologías, como por ejemplo, cuando hay que diferenciar la primera y la tercera persona del singular de un tiempo verbal en que resultan coincidentes: «Francisco y yo caminábamos juntos, y mientras él disfrutaba del paisaje, yo estaba pendiente del tráfico»; y también cuando se pretende destacar enfáticamente el sujeto: «Solo él puede ayudarte a resolver esos problemas». El, sin tilde, es el determinante artículo, género masculino, número singular, que acompaña al nombre actualizando, es decir, trasladando a la realidad el concepto representado por este: «El portero de la finca nos impidió el paso». Y de tal manera es característico del nombre el acompañamiento del artículo, que el hecho de anteponerlo a una palabra que no sea nombre, o a una proposición, es suficiente para que funcione como nombre, quedando sustantivada: «Firmó el recibí de mala gana» (la forma verbal recibí ha pasado a ser nombre), «El que ha dicho esto no está en sus cabales» (El que ha dicho esto es una proposición sustantiva que desempeña en la oración el oficio de sujeto).154 Por razones de eufonía, desde el siglo xvi se fijó el uso del artículo el, en lugar de la, inmediatamente delante del nombre femenino que empieza por a- tónica o por la sílaba tónica ha-: el agua, el ancla, el ave, el habla, el hacha, el hampa. Se evita, de esta manera, el hiato cacofónico que resultaría del choque de la a final del artículo femenino con la a- o sílaba ha- tónicas con que empieza el nombre. Compárese el alba con *la alba, y podrá advertirse cómo razones de eufonía justifican el uso del artículo el ante nombres femeninos que, como en este caso, empiezan por a- tónica. Si el nombre, aunque empiece por a- o por ha-, presenta la carga prosódica del acento en otra sílaba que no sea la primera, se usará el artículo femenino la: la acera, la arena, la azotea, la habichuela, la hacienda, la hamaca. El uso de la se mantiene, no obstante, en los nombres de mujer, propios o patronímicos, que comienzan por a- tónica: la Águeda, la Álvarez; y ante los nombres de las letras a y hache. La interposición de cualquier palabra entre el artículo y el nombre femenino que empieza por -a o por ha- tónicas impide el uso del artículo el: el habla, frente a la dulce habla. Tampoco se usa el con adjetivos que empiezan por a- o 154.  Existen dos clases fundamentales de sustantivación: la permanente o léxica, mediante la cual una palabra que no es nombre pasa a serlo de manera estable (el ancho –de una pieza de tela–, el físico –de una persona–); y la accidental o funcional, mediante la cual una palabra o proposición adquieren valor nominal, al desempeñar cualquiera de las funciones propias de un nombre: «Preocúpate por el mañana» (por el mañana = complemento con preposición); «El que no estuviera presente el alcalde llamó mucho la atención» (El que no estuviera presente el alcalde = proposición sustantiva de sujeto).

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  107

por ha- tónicas: la árida meseta, la hábil decisión. Si se quiere distinguir el sexo, debe emplearse el artículo femenino la, aun cuando el nombre empiece por a- tónica: la árabe, frente a el árabe.

Prevención de errores gramaticales y específicamente ortográficos Se considera incorrecta la construcción delante/detrás + posesivo: *«Quiero que vayas delante mío», en lugar de delante de mí, que es la construcción correcta; *«¡Cuidado, que detrás tuyo hay un socavón!», en vez de detrás de ti. La palabra ti –forma tónica del pronombre personal de segunda persona, invariable en género, y número singular, que corresponde a la función de complemento precedido de preposición– no lleva tilde, porque no existe ningún monosílabo átono de igual forma del que deba distinguirse: «Han preguntado por ti», «Eso ya me lo esperaba yo de ti». Cuando la preposición que precede a ti es con, entonces se utiliza la forma contigo: «Estoy en desacuerdo contigo».

Propuesta de actividades 1. Incluir en una oración cada una de las siguientes expresiones coloquiales, de manera que quede explícito su significado. • A mí qué. (Se usa para mostrar indiferencia.) • Por mí. (Equivale a por lo que a mí respecta.) 2. Formar una oración con cada uno de los siguientes nombres –algunos de los cuales van acompañados de un adjetivo calificativo–, a los que debe precederles el artículo que les corresponda: águila, alma, ardua tarea, hábil pregunta, hacha, hada. 3. Distinguir el tipo de sustantivación, léxica o funcional, realizada por el artículo en las siguientes oraciones: • • • •

El que llegues tarde me desagrada mucho. Ismael es el sabelotodo de la clase. Déjame el lápiz rojo y el azul. El atraco fue cometido por el que huía de la policía.

4. Analizar los pronombres personales que figuran en este bello poema de Pedro Salinas, incluido en La voz a ti debida; poema cuyo tema se condensa en los versos 5 y 6: deseo, por parte del autor, de descubrir en el fondo del alma de la mujer amada lo mejor de ella misma. Especificar persona gramatical, género, número y función sintáctica; y, en su caso, justificar la presencia de la tilde.

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Perdóname por ir así buscándote tan torpemente, dentro de ti. Perdóname el dolor, alguna vez. Es que quiero sacar de ti tu mejor tú. Ese que no te viste y que yo veo, nadador por tu fondo, preciosísimo. Y cogerlo y tenerlo yo en alto como tiene el árbol la luz última que le ha encontrado al Sol. Y entonces tú en su busca vendrías, a lo alto. Para llegar a él subida sobre ti, como te quiero, tocando ya tan solo a tu pasado con las puntas rosadas de tus pies, en tensión todo el cuerpo, ya ascendiendo de ti a ti misma. Y que a mi amor entonces le conteste la nueva criatura que tú eras.155

7.2.2. Las palabras te/té, se/sé Las palabras de cada una de las parejas te/té y se/sé pertenecen a categorías gramaticales diferentes y desempeñan distintas funciones gramaticales: las átonas son pronombres personales, y desempeñan las funciones de complemento sin preposición –se, además, puede ser indicador de sentido pasivo y/o impersonal–. Y en cuanto a las tónicas, té es un nombre y sé una forma verbal (perteneciente a los verbos saber y ser).

7.2.2.1. Los vocablos homófonos te (pronombre personal) y té (nombre) Te es la forma átona del pronombre personal de segunda persona, invariable en género, y número singular, que se emplea para la función de complemento sin preposición, ya sea directo («Te persigue la mala suerte») o indirecto («No te compraré la moto hasta que me demuestres que eres persona sensata»). Esta forma, en cualquiera de sus dos funciones, puede ir acompañada, dentro de la oración, por la forma tónica ti precedida de la preposición a, que tiene, así, un carácter enfático; de manera que el complemento directo o el indirecto figura mencionado dos veces bajo diferentes formas: «Te quiero solo a ti» (te… a ti = 155.  Salinas, Pedro: La voz a ti debida. Madrid, Editorial Castalia, 2010, 7.ª edición. Colección Clásicos Castalia, núm. 2. (Joaquín González Muela, editor literario.)

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  109

doble complemento directo), «A ti nunca te revelaré el secreto» (a ti… te = doble complemento indirecto).156 Té, con tilde que se mantiene en el plural tés, es un nombre polisémico, cuyas acepciones son las siguientes: • Arbusto del Extremo Oriente, de la familia de las Teáceas, que crece hasta cuatro metros de altura, con las hojas perennes, alternas, elípticas, puntiagudas, dentadas y coriáceas, de seis a ocho centímetros de largo y tres de ancho. Tiene flores blancas, axilares y con pedúnculo, y fruto capsular, globoso, con tres semillas negruzcas: «El té procede de China». • Hoja de este arbusto, seca, arrollada y tostada ligeramente: «He comprado té y hierbabuena en un herbolario próximo a mi domicilio». • Infusión de las hojas de este arbusto: «Cuando empieza a sentir sueño, se toma un té y enseguida se despeja». • Reunión de personas que se celebra por la tarde y durante la cual se sirve un refrigerio del que forma parte el té: «Aprovechó el té de las cinco para proponer un buen negocio a sus contertulios».

7.2.2.2. Los vocablos homófonos se (pronombre personal) y sé (forma verbal) Son dos los vocablos homógrafos que presentan el significante se: • La forma reflexiva o recíproca del pronombre personal átono de tercera persona, invariable en género y en número, que proviene del latín se, acusativo del pronombre sui, y que se emplea como complemento sin preposición, ya sea con oficio de complemento directo («Se ha afeitado a primera hora»; «Se abrazaron con ternura») o indirecto «Se afeitó la barba con maquinilla de doble hoja»; «Se pegaron fuertes puñetazos»). La forma reflexiva puede ir acompañada, dentro de la frase, por la forma a sí mismo/a, que tiene valor enfático («Se alaba a sí mismo con petulancia»); y la forma recíproca, por locuciones del tipo entre sí/el uno al otro, que poseen, igualmente, valor enfático («Los contendientes se miraron el uno al otro con agresividad»). También se usa como indicador de sentido pasivo: la construcción pronominal pasiva siempre se refiere a cosas («Se compran vehículos usados») o a acciones («Se rumorea que subirán los impuestos»), que desempeñan la función de sujeto gramatical de un verbo en tercera persona del singular («Se prohíbe el aparcamiento») o en tercera persona del plural («Se venden chalés adosados»). Finalmente, puede usarse, además, como indicador de sentido impersonal: la construcción, en tercera persona del singular, 156.  Los nombres de la letra te –y también de la letra de–, aunque sean voces tónicas, no llevan tilde diacrítica; y si se escriben sin tilde es porque son monosílabos y, por tanto, su escritura se rige por las reglas generales de la acentuación gráfica.

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carece de sujeto gramatical, y puede llevar complemento directo de persona («Se respeta a los ancianos») o no llevar complemento directo («Se adelgaza con ese régimen»).157 • La forma no reflexiva ni recíproca del pronombre personal átono de tercera persona, invariable en género y en número (del antiguo ge, y este del latín ille, -a, -ud), y que se emplea como complemento indirecto equivalente a le/les, a los que reemplaza al concurrir con otro pronombre personal átono de tercera persona en función de complemento directo (lo/los, la/las): «Se la regaló» (la caja de bombones, a su novia) = «Le regaló la caja de bombones»; «Se lo habían concedido» (el permiso, a los soldados) = «Les habían concedido el permiso»; «Dáselas,158 porque se las merece» (las vacaciones, complemento directo; a Luis/a Luisa, complemento indirecto). Y otros dos vocablos tónicos homógrafos de se llevan tilde diacrítica: • La primera persona del singular del presente de indicativo del verbo saber, que funciona como núcleo del predicado verbal: «Sé que llegarán tarde». • La segunda persona del singular del presente de imperativo del verbo ser, que funciona, igualmente, como núcleo del predicado verbal: «Sé respetuoso con los que no piensan como tú».

Prevención de errores gramaticales En las construcciones pronominales pasivas en las que se omite el agente que realiza la acción, el nombre de cosa que acompaña al verbo, por lo general, pospuesto a este, es su sujeto gramatical. Por esta razón, el verbo tiene que ir siempre en tercera persona, y en el mismo número, singular o plural, en que se encuentre dicho nombre: «Se alquiló el piso»/«Se alquilaron los pisos». Estas construcciones pronominales pueden transformarse en construcciones pasivas equivalentes: «Fue alquilado el piso»/«Fueron alquilados los pisos». No resulta correcto, por tanto, decir *«Se vende apartamentos»; de igual manera que resultaría incorrecto decir *«Es vendido apartamentos». En las construcciones impersonales activas con «se», el verbo solo puede encontrarse en tercera persona del singular, y puede ir acompañado de complemento directo de persona («Se insultaba al árbitro») o no llevar com157.  Además del valor reflexivo, puro o primario, como ocurre en «Siempre se lava las manos antes de comer», el pronombre se ofrece otros muchos valores: se en construcción pronominal obligatoria («Se jactaba de su buena suerte») o enfática («Se cayó por la escalera»; frente a «Cayó por la escalera»); se con valor causativo («Se ha hecho un traje de alpaca inglesa»); se con valor espontáneo («El geranio se ha secado»); se con valor ingresivo («El niño se ha dormido»); etc. 158. Las formas verbales con pronombres enclíticos llevan tilde o no de acuerdo con las normas generales de la acentuación ortográfica. Y así, por ejemplo, no llevan tilde, por ser llanas terminadas en vocal, las palabras cayose y cogiole; y sí la llevan las palabras dáselas, que es esdrújula, y antójasele, que es sobresdrújula.

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  111

plemento directo, por tratarse de un verbo intransitivo («Se bailaba hasta el amanecer»). No es correcto, sin embargo, poner el verbo en plural cuando el complemento directo de persona se encuentra en plural. Resulta, por tanto, incorrecta la frase *«Se castigaban a los muchachos», ya que la forma del verbo ha de mantenerse siempre en singular, con independencia de que el nombre que funciona como complemento directo con a vaya en plural. La construcción correcta es «Se castigaba a los muchachos». Respecto al sé como forma verbal de «saber» y de «ser», esta es la correcta escritura de las formas que corresponden al presente de indicativo del verbo saber y al presente de imperativo del verbo ser: Verbo saber Presente de indicativo sé sabes sabe sabemos sabéis saben

Verbo ser Presente de imperativo sé (tú)/sea (usted)

sed (vosotros)/sean (ustedes)

Adviértase, leyendo las oraciones que siguen a continuación, que la primera persona del singular del presente de indicativo del verbo saber, así como la segunda persona del singular del presente de imperativo del verbo ser, coinciden en la forma, y que, a diferencia del pronombre personal se, ambas formas verbales llevan acento ortográfico: «Sé que no volverán hasta el próximo año» (sé, del verbo saber) / «Sé amable con tus compañeros» (sé, del verbo ser).

Propuesta de actividades 1. Incluir en una oración la siguiente locución verbal coloquial, de manera que quede explícito su significado: «Dar a alguien el té» (= dar la lata, la tabarra). 2. Escribir de nuevo estas frases reemplazando los complementos directo e indirecto por los correspondientes pronombres personales átonos de tercera persona: • No comuniques aún el balance final [complemento directo] a los accionistas [complemento indirecto]. • ¡Comunica inmediatamente a los accionistas el balance final! • Entrega a Pedro estas novelas. • No entregues estas novelas a Pedro. 3. Justificar con argumentos gramaticales la corrección de la construcción pronominal pasiva «Se inauguraron los pasos subterráneos antes de las elecciones municipales», frente a la construcción incorrecta *«Se inauguró los pasos subterráneos antes de las elecciones municipales». 112 I SEGUNDA PARTE

4. Justificar, asimismo, la corrección de la «Se vive bien aquí», frente a las construcciones incorrectas *«Se viven bien aquí» y *«Es vivido bien aquí». 5. Escribir de nuevo la siguiente oración colocando el verbo saber en primera persona del singular del presente de indicativo: «Lo supe por medio de la radio». 6. Convertir en afirmativa esta oración, cambiando la construcción verbal: «Daniel, no seas meticuloso con ese trabajo».

7.2.3. La preposición de y la forma verbal dé 7.2.3.1. La preposición de como palabra de enlace Como toda preposición, de, que proviene de la forma latina de, es una palabra de enlace entre otras dos que necesariamente precede a un nombre al que hace funcionar como complemento. A continuación, y por medio de contextos, se detalla el sentido de las principales relaciones que expresa dicha preposición. • Posesión o pertenencia: «La casa de mis tíos tiene grandes ventanales», «La venta de la parcela quedó formalizada ante notario». • Modo, formando locuciones adverbiales: «Permaneció de pie durante la celebración litúrgica», «Se sabía de corrido los ríos de Europa». • Origen o procedencia; de dónde es, viene o sale alguien o algo: «El mármol de ese paseo es de Novelda (Alicante)», «Venimos de Sevilla», «Aunque hacía mucho frío, salió de casa sin abrigo». • Materia de que está hecho algo: «Cenó con cubiertos de plata», «Le han regalado una corbata de seda». • Asunto o materia: «Asistió a una conferencia de literatura del Siglo de Oro», «Esa revista trata de Informática». • Causa u origen de algo: «Contrajo la fiebre de Malta», «Ha muerto de cáncer». • Naturaleza, condición o cualidad de alguien o algo: «Es persona de carácter polémico», «Eres muy ingenuo: tienes alma de cántaro». • Desde; con idea de punto en el espacio o en el tiempo: «Fue en bicicleta de Sevilla a Carmona», «El establecimiento comercial permanecerá abierto de las diez a las veintidós horas». • Condición; ante un infinitivo: «De habérmelo dicho [= si me lo hubieras dicho], te habría invitado al partido», «El embotellamiento fue tan grande que, de haber ido a pie [= si hubiéramos ido a pie], habríamos llegado antes de que comenzara la representación teatral». • Tiempo en que sucede algo; con ciertos nombres: «El tren llegó de madrugada», «Ya era de noche cuando le comunicaron la noticia». • Realce de cualidad cuando se interpone entre un adjetivo y el nombre que designa a la persona a que se atribuye esa cualidad: «El cobarde 7. El empleo de la tilde con función diacrítica  113

de tu compañero nos ha traicionado», «La infeliz de Pilar cayó en la trampa».159 • Valor partitivo: «Solo cenaré un poco de verdura», «Compraré algo de queso rayado para añadir a los espaguetis». • Ejecución rápida de algo: «Abrió la puerta de un puntapié», «Se ha bebido de un solo trago medio vaso de cerveza». • Agente de pasiva: «Es un entrenador muy querido de todos», «Estuvo acompañado de sus amigos en tan amargos momentos».

7.2.3.2. Otros usos de la preposición de La preposición de en perífrasis verbales

La preposición de se interpone entre un verbo auxiliar conjugado –concretamente, los verbos deber, haber y tener–, que ha perdido, por tanto, su significado propio, y un infinitivo, constituyendo distintas perífrasis verbales. Deber de + infinitivo significa ‘suposición, conjetura, creencia’: «Debían de ser las nueve cuando empezó a diluviar» (= «Supongo que eran las nueve…»). Haber de + infinitivo y tener de + infinitivo son perífrasis verbales de carácter obligativo; aquella se siente hoy como más literaria y, también, como menos enérgica que tener que + infinitivo: «Hemos de terminar el trabajo cuanto antes»; y esta se siente hoy como anticuada, salvo cuando el auxiliar está en primera persona del singular del presente de indicativo: «Tengo de decirle la mala noticia».

La preposición de ante el complemento de ciertos verbos

Hay un tipo de complemento verbal, construido con preposición, y absolutamente necesario para que algunos verbos (especialmente, pronominales) puedan formar el predicado. Dicho complemento recibe el nombre de suplemento y de complemento preposicional regido; y una de las diversas preposiciones que pueden introducir este tipo de complemento para formar el predicado es, precisamente, la preposición de. Los verbos de las siguientes oraciones llevan, pues, suplemento: «No se acordó de una fecha tan señalada» (verbo pronominal acordarse), «Me alegro de tus éxitos profesionales» (verbo pronominal alegrarse), «Se ha arrepentido de sus errores» (verbo pronominal arrepentirse), «Nos lamentábamos de nuestra mala suerte» (verbo pronominal lamentarse), «Olvídate de los agravios recibidos» (verbo pronominal olvidarse), etc.

La preposición de como introductora del término de la comparación

En frases como «Se ha comido más de quince caramelos», «La película es peor de lo que me imaginaba», «Ha estudiado menos de lo debido», la preposición de introduce el término de la comparación. 159.  La construcción adjetivo + de + nombre, en la que el adjetivo desempeña la función de epíteto, encierra siempre un matiz despectivo: «Hemos perdido el autobús por culpa de la graciosa de Inés», «El estúpido de Raúl se ha creído el rumor a pie juntillas/a pie juntillo/a pies juntillas» (es decir, ‘sin discusión’).

114 I SEGUNDA PARTE

Locuciones prepositivas con la preposición de

Al concurrir la preposición de con determinados adverbios (especialmente, de lugar), se originan locuciones prepositivas: antes de/después de, encima de/debajo de, delante de/detrás de, fuera de/dentro de, cerca de/lejos de… Algunas de estas locuciones prepositivas equivalen a preposiciones simples: delante de = ante («Lo colocó delante de [= ante] sus ojos»), encima de = sobre («Ha dejado los gemelos y el reloj encima de [= sobre] la mesita de noche»), debajo de = bajo («Todavía guardaba los ahorros debajo de [= bajo] un ladrillo»), detrás de = tras («La policía iba detrás de [= tras] sus pasos hacía tiempo»).

La preposición de combinada con otras preposiciones

Un complemento formado por preposición + sustantivo puede recibir delante otra preposición, de suerte que la suma del sentido de las dos preposiciones hace la expresión más precisa; y así, la preposición de puede combinarse con la preposición por («Esta situación ya es de por sí bastante complicada»), con la preposición entre («Al tercer día, Jesucristo resucitó de entre los muertos»), con la preposición tras («Miró tras de sí y no vio a nadie»), etc.

El prefijo de- como elemento compositivo de la formación de palabras El prefijo inseparable de- interviene en la composición de palabras con, entre otros, los siguientes significados: • dirección de arriba abajo: decaer, depender; • disociación o separación: definir, delimitar; • privación o inversión del significado de la palabra primitiva: decolorar, deformar; • refuerzo del significado de la palabra primitiva: demostrar, denominar.

7.2.3.3. La forma verbal dé Tres son las formas del verbo dar que se expresan con la palabra dé, con tilde; a saber: • La primera persona del singular del presente de subjuntivo: «Si esperas que yo te dé semejante disgusto, estas equivocada». • La tercera persona del singular del presente de subjuntivo: «No creo que la televisión pública dé esa clase de noticias». • La segunda persona, de respeto, de singular del presente de imperativo en construcción negativa: «No me dé [usted] las gracias».160 160.  En la nueva Ortografía se establece que todas las formas verbales con pronombres enclíticos han de acentuarse de acuerdo con las normas generales de la acentuación gráfica; y, por lo tanto, deme no lleva tilde, por ser palabra llana terminada en vocal. La forma verbal deme está, pues, incorrectamente tildada en la oración *«¡Déme (usted) una limosnita, por favor!». (Cf. capítulo II, 3.4.5.1.3, pág. 274.)

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  115

Prevención de errores gramaticales A menudo se da la presencia incorrecta de la preposición de ante la conjunción que, introductora de proposiciones sustantivas que funcionan como complemento directo de verbos de entendimiento y de lengua. Es incorrecto el uso superfluo de la preposición de precediendo a proposiciones sustantivas dependientes de verbos que significan, en general, ‘pensar’ (advertir, creer, imaginar, pensar, sospechar, suponer, etc.) y «decir» (aclarar, afirmar, asegurar, contestar, decir, negar, etc.): *«Pienso de que no te asiste la razón» (forma correcta: «Pienso que no te asiste la razón»), *«Le dijeron de que se callase» (forma correcta: «Le dijeron que se callase»). Para referirse a este empleo innecesario de la preposición de, frecuente en la lengua vulgar, y cada vez más extendido entre hablantes semicultos, se ha acuñado el término dequeísmo, definido por el DRAE como el «empleo indebido de de que cuando el régimen verbal no lo admite»: *«Le dije de que viniera». Hay que distinguir entre la perífrasis verbal deber de + infinitivo, que significa ‘suposición’, y la locución verbal deber + infinitivo, que significa ‘obligación’. La perífrasis deber de + infinitivo se emplea para expresar conjetura: «Debe de andar con mucha precaución» equivale, por tanto, a «Supongo que anda con mucha precaución». Esta perífrasis se va confundiendo cada vez más en el habla coloquial con deber + infinitivo, construcción de sentido claramente obligativo: «Antonio debe encontrarse en el colegio» significa «Antonio tiene la obligación de encontrarse en el colegio»; por lo tanto, el verbo deber no es auxiliar, ya que conserva su acepción propia de «hallarse obligado». En cambio, «Antonio debe de encontrarse en el colegio» expresa la suposición de que Antonio se encuentra en el colegio. El habla popular llega incluso a distinguir entre deber de + infinitivo y deber + infinitivo, pero en sentido opuesto al que se tiene por correcto. Y, así, puede oírse: *«Lo que tú debes de hacer es marcharte inmediatamente de aquí» (con sentido obligativo); también: *«Me voy, que deben ser ya las once» (para expresar suposición). La RAE insiste en la necesidad de mantener la distinción entre la perífrasis verbal hipotética deber de + infinitivo y la construcción obligativa deber + infinitivo: «Estos zapatos deben de costar unos doscientos euros», «Debes salir temprano si no quieres encontrar atascos».

Propuesta de actividades 1. Incluir en una oración la siguiente expresión, de manera que quede explícito su significado: «Hoy por mí y mañana por ti» (expresión que se usa para manifestar la reciprocidad que puede haber en servicios o favores). 2. Construir diferentes oraciones que incluyan un nombre precedido por la preposición de que funcione como complemento adverbial del verbo o como complemento de un nombre o de un adjetivo; e indicar el sentido de la relación que dicha preposición establece entre los elementos de la oración

116 I SEGUNDA PARTE

por ella relacionados. (Por ejemplo, en «Hemos regresado de Marbella esta tarde», el sentido de la relación expresada por la preposición es de origen o procedencia. 3. Analizar el complemento verbal de estas dos oraciones: • Recuerdo el argumento de aquella película [= lo recuerdo]. • Me acuerdo del argumento de aquella película [= me acuerdo de él]. 4. Determinar cuáles de estas oraciones, que incluyen una proposición sustantiva de complemento directo, resultan incorrectas. Justificar por qué y construirlas de acuerdo con el uso correcto. • • • •

Me dijo de que le telefoneara a media tarde. Le ha confesado que él ha provocado el incidente. Suponemos de que le habrán concedido el permiso solicitado. Sospecho que no iremos de vacaciones a Benidorm este verano.

5. Explicar la diferencia de significado entre estas dos oraciones, de acuerdo con el uso correcto de la perífrasis verbal deber de + infinitivo y de la locución verbal deber + infinitivo, fijado por la RAE: • Mónica debe de estar en casa de sus padres. • Mónica debe estar en casa de sus padres.

7.2.4. Las palabras si/sí Dos categorías gramaticales puede asumir la palabra si, sin tilde: conjunción y nombre; y otras tres cuando lleva tilde, sí: pronombre personal en forma reflexiva, adverbio de afirmación y nombre. Seguidamente se detallan las funciones y significados de estas palabras, en razón de su categoría gramatical.

7.2.4.1. La palabra si La conjunción si, que proviene del latín si, introduce diferentes tipos de proposiciones: • Proposición sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta, que forma parte de una oración cuyo verbo expresa «desconocimiento» o «pregunta»: «Todavía ayer ignorábamos si nos recibiría el presidente del Casino», «Pregúntale a tu hermano si nos acompaña al teatro».161 161.  Cuando la proposición sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta, no presenta el hecho como ignorado, sino como dudoso, dependiendo, por tanto, de un verbo que expresa duda, la conjunción utilizada varía según el grado de incertidumbre: si esta es real, y, por consiguiente, es una manera

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  117

• Proposición adverbial condicional, que introduce en la oración las condiciones necesarias para que pueda cumplirse lo condicionado: «Si estudias, aprobarás» (condición real); «Si estuvieras más delgado, andarías con mayor agilidad» (condición irreal). • Tras el adverbio como o la conjunción que, se emplea de forma comparativa: «Mi compañero hablaba sin temor, como si tuviera guardadas las espaldas», «Se quedó más asustado que si hubiera visto al mismo diablo». • Con el valor de aunque, introduce el matiz adversativo, que denota oposición o contrariedad de sentido: «Si [= aunque] me lo dijeran, no lo creería».162 El nombre si designa la séptima nota de la escala musical (de Sancte Ioannis, las iniciales de las dos primeras palabras del cuarto verso de la estrofa con que empieza el himno de San Juan Bautista): «Una de las obras cumbres del repertorio romántico es el Concierto para piano y orquesta número 2 en Si bemol mayor, opus 83, de Johannes Brahms».163

7.2.4.2. La palabra sí Dos vocablos homógrafos comparten el significante sí, con tilde: • La forma reflexiva del pronombre personal de tercera persona, invariable en género y en número, que procede del latín sibi, dativo de sui, y precedido siempre de preposición: «Lo dijo para sí», es decir, ‘mentalmente o sin dirigir a otro la palabra’. Cuando la preposición que precede a sí es con, se dice consigo: «Aquel disgusto lo llevó consigo hasta la muerte». • El adverbio de afirmación (del latín sic), que se emplea para responder afirmativamente a una pregunta «Sí, te compraré la motocicleta»; y para intensificar una afirmación, dándole un énfasis especial: «¡Tu primo sí que vive bien!». Usado como nombre, significa ‘consentimiento o permiso’: «Tengo el sí de mis superiores».164

de desconocimiento, se emplea si: «Dudaban si merecía el primer premio o la descalificación», que es casi como decir «No sabían si…»; en cambio, si la duda es casi la certeza «de que no», la conjunción utilizada es que: «Dudo que me entiendas», que equivale a decir «No creo que me entiendas». (Cf. Manuel Seco, Gramática esencial del español, op. cit., 9.2.4, nota 3.) 162.  La conjunción si se emplea, también, para expresar una aseveración terminante: «Si esta mañana te parecía bien que cenáramos en un restaurante, ¿por qué ahora cambias de opinión?»; a principio de oración da énfasis o energía a las expresiones de duda o aseveración: «¿Si tendrá poca vergüenza mi vecino?», «¡Si ya me parecía a mí que no llevabas razón!»; asimismo, introduce oraciones desiderativas: «¡Si saliera bien el negocio en que ando metido!». 163.  De la primera estrofa del himno de San Juan Bautista, Guido Aretino sacó el nombre de las cinco notas de la escala de su tiempo: UT queant laxis REsonare fibris - MIra gestorum FAmuli tuorum; - SOLre […]. 164.  La locución verbal «dar alguien el sí» significa ‘conceder algo, convenir en ello’, y se usa especialmente hablando del matrimonio: «Le pedí en matrimonio y me ha dado el sí». El plural de sí es síes: «Hubo veintisiete síes en la votación a favor de las tesis del presidente».

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Prevención de errores gramaticales No es correcto el empleo del pronombre sí como reflexivo de primera o de segunda persona: *«Cuando volví en sí, comprendí qué había sucedido», *«Aunque lo dijiste para sí, descubrimos tus intenciones». En estos casos debe usarse la forma tónica precedida de preposición que corresponda al sujeto gramatical: «Cuando [yo] volví en mí, comprendí qué había sucedido», «Aunque [tú] lo dijiste para ti, descubrimos tus intenciones». No debe confundirse sino (conjunción adversativa) con si no (conjunción condicional seguida de negación). La combinación si no, cuyo segundo elemento es tónico, forma una expresión con sentido condicional que equivale a «en caso contrario», «de otra forma»: «Habla con argumentos, si no, guarda silencio». Por su parte, la conjunción adversativa sino –de si (de latín si) y no (del latín non)– es palabra átona, y tiene los siguientes empleos: • Sirve para contraponer una concepto afirmativo a otro negativo anterior: «No estoy enfermo, sino cansado y de mal humor».165 • Expresa la idea de excepción y, en tal caso, equivale a excepto, salvo: «Nadie lo dirá, sino el charlatán de tu hermano». • Equivale a solamente, tan solo: «No le pedía sino que me tuviera más respeto» («Tan solo le pedía que…»). • Precedida de no solo, la palabra sino, que suele ir entonces acompañada de también, se usa para añadir algo a lo ya expresado: «No solo era trabajador, sino también inteligente y simpático».

Propuesta de actividades 1. Incluir en otras tantas oraciones las siguientes expresiones, de manera que quede explícito su significado. • Porque sí (sin causa justificada, por simple voluntad o capricho). • Pues sí que… (expresión irónica que se usa para reconvenir o redargüir a alguien como asintiendo a lo que propone, pero haciéndole ver lo contrario). 2. Construir dos oraciones –una que incluya una proposición sustantiva y, la otra, una proposición adverbial– en las que la palabra si funcione como conjunción. 3. Construir dos oraciones en cada una de las cuales la palabra sí represente la forma tónica reflexiva del pronombre personal de tercera persona, con función de complemento precedido de preposición. 165.  La contraposición entre un concepto afirmativo y otro negativo anterior que se expresa con la conjunción adversativa sino puede reforzarse con las locuciones al contrario, antes bien, etc.: «No te levantes tarde, sino, al contrario, madruga»; «No sentimos alegría por su regreso, sino, antes bien, una honda preocupación».

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  119

4. Construir dos oraciones con el adverbio sí: en una debe expresar afirmación en respuesta a una pregunta; y, en la otra, servirá para dar mayor énfasis a una afirmación. 5. Anotar el título de una pieza de Chopin para piano, escrita en la tonalidad de Si bemol mayor. 6. Explicar con claridad el significado de cada una de estas dos oraciones: • No come si no trabaja. • No come, sino trabaja. 7. Copiar estas oraciones completándolas con la palabra o expresión adecuada (sino/si no): • • • •

No lo acompañó Elena, ________ Esther. Vente conmigo, ________ la responsabilidad será tuya. Prefiero que no acudas a mi despacho, ________ que nos reunamos en el tuyo. Finaliza ya las alegaciones, ________ tendrás problemas con los plazos de presentación de la documentación requerida.

7.2.5. Las palabras mas/más 7.2.5.1. La conjunción adversativa mas En la oración «La película resultó divertida, mas no tanto como esperaban algunos espectadores», la palabra mas puede sustituirse por pero; es, pues, una conjunción adversativa; y se emplea para contraponer a un concepto otro diverso o ampliativo del anterior: «Muchos famosos llaman la atención por sus extravagancias, mas [= pero] no por su comportamiento moral», «Le insulté sin miramiento, mas [= pero] él me había faltado al respeto antes a mí gravemente». También se usa mas con el valor de sino para añadir otro u otros miembros a la oración: «Roberto merece ser el entrenador del equipo, no ya porque juegue bien al fútbol, mas (= sino) por su profundo conocimiento del reglamento y de las cualidades deportivas de sus compañeros».166

166.  La conjunción adversativa mas, siempre átona, tiene en el español actual un uso casi exclusivamente literario, o bien queda relegada a la lengua escrita en su registro culto. Como dato anecdótico, cabría señalar que ha sido reemplazada por la conjunción y en la última adaptación al castellano del padre nuestro: «y líbranos del mal» (frente a la forma anticuada: «mas líbranos del mal»). También es átona, aunque se emplee con tilde, la conjunción más cuando equivale a la copulativa y para indicar adición o suma: «Tres más (= y) tres son seis», «Incluyó en la factura el desplazamiento más [= y] sus gastos personales».

120 I SEGUNDA PARTE

7.2.5.2. La palabra más como adverbio comparativo Como adverbio comparativo, más, con tilde (del latín maes), tiene los siguientes significados y empleos: • Expresa idea de exceso, aumento, ampliación o superioridad en comparación expresa o sobrentendida. Se usa unido a un nombre («¿Tienes más hambre?»), a un adjetivo («Te recomiendo que seas más puntual»), a un verbo («No te preocupes más, porque te vas a agobiar sin necesidad), y a otro adverbio o locución adverbial («Sentaos más cerca, alrededor del la hoguera», «Ese es, ni más ni menos, mi punto de vista acerca de ese asunto»); y cuando la comparación es expresa, entonces más requiere el uso de la conjunción que: «Yo tengo más tiempo libre que tú», «Rodolfo es más alto que su primo Ángel», «Hacer es más que decir», «Circulaba más despacio que el resto de los conductores». • Precedido del determinante artículo en todos sus géneros y números, forma el superlativo relativo, con el que se expresa que un nombre posee en grado máximo una cualidad en relación con otros nombres que también la poseen: «María es la más trabajadora de mis compañeras», «Esos edificios son los más húmedos de toda el barrio». • Denota exceso indeterminado con relación a una cantidad expresa: «Más de cincuenta mil almas llenaban el estadio de fútbol». • En exclamaciones ponderativas equivale a tan: «¡Qué calor más [= tan] pegajoso!» • Se emplea, asimismo, en locuciones adverbiales, tales como: ·· a lo más (‘a lo sumo, llegando al límite de lo posible’): «En ese teatro caben, a lo más, ochocientos espectadores». ·· a más no poder (‘todo lo posible’): «Corrió a más no poder hasta que llegó a la meta». ·· de lo más (se usa para reforzar la cualidad del adjetivo que se antepone): «Llevaba una corbata de lo más llamativa». ·· de más (‘de sobra o en demasía’): «Has bebido una copa de más y no debes conducir hasta que se te pasen los efectos del alcohol». ·· más bien (se usa en contraposición de dos términos para acompañar al que se considera más adecuado, sin serlo por completo): «Se encontraba más bien triste por el fracaso de su equipo». ·· más o menos (‘de manera aproximada’): Este es, más o menos, el itinerario que seguiremos». ·· más tarde o más temprano (‘alguna vez’): «Recurrirá a mí, más tarde o más temprano, y entonces resolveremos los asuntos pendientes». ·· más y más (se usa para expresar aumento continuado y progresivo): «Gritaba más y más, y nadie podía hacerle callar». ·· ni más ni menos (‘justamente, exactamente’): «Esta es, ni más ni menos, la explicación que quería daros». ·· sin más ni más (‘sin reparo ni consideración, precipitadamente’): «Corrió hacia la puerta y, sin más ni más, la cerró con llave». 7. El empleo de la tilde con función diacrítica  121

Como nombre, en Física, más es el signo que indica el carácter positivo de una cantidad, como la carga eléctrica (símbolo +); en Matemáticas es el signo de la suma o adición (símbolo +).167

Prevención de errores gramaticales En comparaciones de intensidad, debe emplearse la construcción más… que, y no *más… como: «Nada hay más relajante que una buena ducha caliente». Por eso no es correcta la construcción *«Nada hay más relajante como…». No se puede usar el adverbio de comparación más precediendo a formas adjetivas que ya se encuentran en grado comparativo, tales como mayor, menor, mejor, peor, etc.; ni ante adjetivos en grado superlativo. Son, por tanto, vulgares construcciones del tipo *«Le acompañó a la entrevista el más mayor de sus hermanos», *«He consultado el más extensísimo catálogo de electrodomésticos que existe en el mercado». Estar de más, cuyo significado es «estar de sobra o sin ocupación», se escribe separando de y más: «Sus compañeros estaban de más en aquella discusión» (y no demás). Demás significa ‘otras personas o cosas’: «En su mochila guardaba un diccionario, varios libros de texto y demás».

Propuesta de actividades 1. Completar las siguientes oraciones con la palabra que proceda (mas/más): • • • •

Se vendió mucho, ________ no lo suficiente. ¡Qué vestido ________ estrafalario has comprado! Esas flores son las ________ vistosas del jardín. Le dolía la cabeza, ________ no tanto como para avisar al médico de urgencia.

2. Construir una oración que incluya el adverbio más, precedido del determinante artículo, en cualquier género y número, formando el superlativo relativo. 3. Construir una oración en la que el adverbio más, en exclamación ponderativa, tenga el mismo valor que tan. 4. Incluir en una oración la locución adverbial más bien con el significado que le es propio. 5. Analizar la diferente categoría gramatical de las palabras mas/más que figuran en esta fábula de Iriarte y justificar en ellas la presencia o ausencia de la tilde. 167. Evítese reemplazar el adverbio comparativo más por el signo de la suma. No son admisibles oraciones del tipo *«He cenado + que tú». La expresión gramaticalmente correcta es «He cenado más que tú». Más se pronuncia átono, aunque debe escribirse con tilde, cuando corresponde al signo de la suma (+): «3 + 4» se lee [tres maskuátro].

122 I SEGUNDA PARTE

La víbora y la sanguijuela No confundamos la buena crítica con la mala. «Aunque las dos picamos –dijo un día la víbora a la simple sanguijuela–, de tu boca reparo que se fía el hombre, y de la mía recela.» La chupona responde: «Ya, querida; mas no picamos de la misma suerte: yo, si pico a un enfermo, le doy vida; tú, picando al más sano, le das muerte.» Vaya ahora de paso una advertencia: muchos censuran, sí, lector benigno; pero a fe que hay bastante diferencia de un censor útil a un censor maligno.168

7.3. Las palabras dónde/donde, adónde/adonde, cuándo/cuando, cómo/como, cuál/cual, quién/quien, cuánto/cuanto, cuán/cuan 7.3.1. Las palabras dónde/adónde, cuándo, cómo, cuál, quién, cuánto y cuán Estas palabras, así como las formas de plural y de femenino que poseen algunas de ellas –cuáles, quiénes, cuántos, cuántas– son tónicas y llevan tilde diacrítica para diferenciarlas de sus homónimas átonas cuando tienen valor interrogativo o exclamativo, tanto si funcionan como adverbios (dónde, cuándo, cómo, cuán), como si lo hacen como pronombres (cuál, quién, cuánto) o como determinantes (cuál, cuánto). De acuerdo con las reglas generales de la acentuación gráfica, dichas palabras tónicas no deberían llevar tilde, bien por ser monosílabas (cuál, quién, cuán), bien por ser voces bisílabas llanas terminadas en vocal (dónde, adónde, cuándo, cómo, cuánto, cuánta) o en -s (cuáles, quiénes, cuántos, cuántas); y, por tanto, la función de la tilde diacrítica no es la de indicar la posición de la sílaba tónica, sino la de evitar la confusión de estas palabras con sus homónimas correspondientes átonas, que tienen diferente categoría gramatical y función sintáctica.

168.  Iriarte, Tomás de: Fábulas literarias, LXVII. Madrid, Ediciones Cátedra, 1992. Colección Letras Hispánicas, núm. 347. En esta fábula, Iriarte contrapone el censor útil al maligno: según declara en el prólogo de sus poesías, aquel ejerce la «crítica blanca», es decir, la decente, provechosa, racional, la que persigue universalmente lo malo; este, en cambio, se dedica a la «crítica negra», o sea, a la indecente, perjudicial e injusta, que denigra por cualquier medio la fama de un escrito.

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  123

Los adverbios interrogativos dónde, adónde, cuándo, cómo y los pronombres interrogativos cuál/cuáles, quién/quiénes, cuántos/as introducen proposiciones sustantivas de complemento directo, interrogativas indirectas: • • • • • • •

Dime dónde vive tu familia. No sé adónde nos conduce este atajo. Ignoro cuándo termina el plazo de admisión de solicitudes. Ya sabía yo cómo resolverías los problemas pendientes. Aunque me imaginé cuáles preferirías, no te he comprado las zapatillas. El detenido no confesó ante la policía quiénes eran sus cómplices. No nos dijo cuántos [de sus amigos] le acompañarían de excursión.

A continuación se analizan las diferentes categorías gramaticales y funciones sintácticas de dichas palabras portadoras de tilde diacrítica.

7.3.1.1. Dónde, adónde Como adverbio interrogativo de lugar, dónde equivale a «en qué lugar» cuando se usa sin preposición y, a «qué lugar», si se emplea con ella: «¿Dónde [= en qué lugar] está la calle Mayor?»; «¿Por dónde [= qué lugar] cruzamos el río?». Con la significación de dónde se emplean adónde –«¿Adónde [= dónde] conduce esta vereda?»– y en dónde –«¿En dónde [= dónde] tiene lugar la manifestación contra las nuevas medidas económicas del Gobierno?». Como adverbio exclamativo de lugar, dónde refuerza la expresión de extrañeza, protesta o negación: «Pero ¡dónde se ha visto tanto cinismo!». La locución adverbial exclamativa de dónde se utiliza para indicar impasibilidad o sorpresa: «¡De dónde me vas tú a convencer con argumentos tan triviales!».

Prevención de errores ortográficos Las variantes formales del adverbio interrogativo/exclamativo de lugar adónde y a dónde se pueden emplear indistintamente, y siempre con verbos de movimiento: «Ignoraba adónde/a dónde se dirigía el autobús», «¡Adónde/a dónde vamos a llegar con esta nueva subida de precios!».

7.3.1.2. Cuándo, cómo, cuál Como adverbio de tiempo interrogativo, cuándo equivale a en qué tiempo o momento: «¿Cuándo [= en qué tiempo o momento] salís de vacaciones?». Como adverbio de tiempo exclamativo, cuándo equivale, igualmente, a en qué tiempo o momento: «¡Cuándo [= en qué tiempo o momento] aprenderás a no decir disparates!». Como adverbio de modo interrogativo, cómo equivale a de qué modo, de qué manera: «¿Cómo [= de qué modo/de qué manera] se encuentra hoy el paciente?», y también equivale a por qué motivo, causa o razón; en fuerza o en virtud de qué: «¿Cómo no fuiste ayer al cine con tus compañeros?». 124 I SEGUNDA PARTE

Como adverbio de modo exclamativo, y referido a verbos, expresa encarecimiento: «¡Cómo llueve!». Como pronombre interrogativo, cuál es invariable en género y variable en número: «¿A cuál(es) de ellos te refieres?»; y sirve para individualizar a personas o cosas dentro de un grupo de semejantes: «Dime cuál prefieres». Como determinante interrogativo, cuál(es) se emplea con el valor de qué, si bien este uso es poco frecuente en España: «Ya sé cuáles [= qué] libros leeré durante las vacaciones de Navidad». Como pronombre y determinante exclamativo, en oraciones exclamativas cargadas de afectividad, cuál(es) se usa en sentido ponderativo: «¡Cuál no sería su sorpresa al recibir la citación del juzgado!»; «En cuáles problemas andas metido es algo que no me importa».

Prevención de errores gramaticales En el lenguaje vulgar aparecen a veces las formas interrogativas *cuálo y *cuála, que resultan incorrectas, ya que el pronombre interrogativo cuál tiene variación de número (plural: cuáles), pero no de género. Es, pues, inadmisible el empleo del pronombre interrogativo en la forma en que aparece en este diálogo: –Ha venido tu hermana. –*¿Cuála? –La mayor.

7.3.1.3. Quién(es), cuánto(s), cuánta(s), cuán Como pronombre interrogativo, quién es invariable en género y variable en número; y sirve para preguntar por la identidad de las personas: «¿Quién(es) ha(n) llegado con retraso?» Como pronombre exclamativo, quién introduce oraciones exclamativas: «¡Quién pudiera dirigir una orquesta!» Como pronombre y determinante interrogativo, cuánto se usa en todos sus géneros y números, solo o agrupado con un sustantivo, para inquirir o ponderar el número, la cantidad, el precio, el tiempo, el grado, etc. de algo: «¿Cuántas vais al teatro esta tarde?», «¿Cuántos trenes han llegado con retraso a causa de la huelga?». Como pronombre y determinante exclamativo, cuánto –en todos sus géneros y números– introduce oraciones exclamativas: «¡Cuántos [de vosotros] lo vais a lamentar!», «¡Cuánta desgracia aqueja a esa familia!». Como adverbio interrogativo y exclamativo –y por tanto, invariable–, cuánto introduce oraciones interrogativas y exclamativas: «No sabes cuánto me alegra tu ascenso en la empresa», «¡Cuánto te echo en falta!». Como adverbio de cantidad exclamativo, cuán pondera el grado o la intensidad del adjetivo o adverbio al que precede: «¡Cuán desgraciado

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  125

es mi compañero de trabajo!», «¡Cuán rápidamente se propagan las malas noticias!»169

7.3.2. Las palabras átonas donde, adonde, cuando, como, cual, quien, cuanto, cuan Estas palabras no llevan tilde cuando funcionan como pronombres relativos –con antecedente expreso o sin él– (cual, quien, cuanto), adverbios (donde, adonde, como, cual, cuanto, cuan), preposiciones (donde, adonde, cuando, como) o conjunciones (cuando, como); y son átonas, a excepción del relativo cual(es), que cuando va precedido del artículo se pronuncia tónico (el cual, la cual, los cuales, las cuales), a pesar de escribirse sin tilde por razones analógicas. Seguidamente se analizan las diferentes categorías gramaticales y funciones sintácticas de dichas palabras que se escriben sin tilde.

7.3.2.1. Donde (del latín unde), adonde (de donde) Donde es un adverbio relativo que se construye con antecedente e introduce en la frase una proposición adjetiva. Equivale a en que, en el que, etc. cuando va sin preposición («La casa donde [= en la que] nací tiene cuatro pisos»); y a que, el que, la que, etc. cuando va precedido de ella («El camino por donde [= por el que] discurre esa carretera tiene demasiadas curvas»). Empleado sin antecedente, introduce en la frase una proposición adverbial de lugar; y en tal caso equivale a en el sitio, lugar, etc., cuando va sin preposición («Deposita la correspondencia donde [= en el sitio donde] te hemos indicado»); y a el sitio, lugar, etc., cuando va precedido de ella («Hemos entrado al parque por donde [= por el sitio donde] nos has aconsejado»). Con la significación de donde se emplean las variantes formales adonde y a donde, siempre con verbos de movimiento: «El pueblo adonde [= donde/al que] nos dirigimos tiene muchas casas de adobe», «Vamos a donde [= donde] nos aguardan tus compañeros de trabajo». Equivale a una preposición cuando se emplea, generalmente en el habla coloquial o popular con el sentido de junto a, en casa o en el negocio de o en el lugar de origen de: «Aparcó el coche donde [= junto a] la fábrica de cerveza», «Hemos comido donde [= en casa de] Ernesto», «Donde [= en el lugar de origen de] nosotros, no se trasnocha». Este uso tiene poca aceptación en la lengua culta. Forman también las locuciones adverbiales en donde [= donde] («Sufrió un accidente de tráfico en donde [= donde] pasaba las vacaciones»); y por donde, empleada para introducir en la oración un hecho inesperado («Fue el último en llegar y, mire usted por donde, no guardó cola y entró el primero»). 169.  Hoy es raro el uso de cuán ante adjetivo o adverbio fuera de la lengua literaria; y resulta más habitual para estos casos el empleo del adverbio exclamativo qué: «¡Qué desgraciado es…!», «¡Cuán rápidamente se propagan…!». Ante los adjetivos mayor, menor, mejor y peor, y ante los adverbios más y menos debe usarse cuánto: «¡Cuánto mejor sería que te callaras!».

126 I SEGUNDA PARTE

Prevención de errores ortográficos El adverbio relativo de lugar adonde/a donde –ambas variantes formales se pueden emplear indistintamente– significa ‘a la parte que, al lugar que’, e introduce proposiciones adjetivas y adverbiales de lugar, según que el antecedente esté expreso o callado; y solo debe usarse con verbos de movimiento: «El hotel adonde/a donde vamos está muy cerca de la playa» (proposición adjetiva: adonde/a donde vamos; antecedente expreso: el hotel); «El triunfador del campeonato de tenis se encaminó adonde/a donde habían instalado el podio» (proposición adverbial de lugar: adonde/a donde habían instalado el podio).

7.3.2.2. Cuando (del latín quando) Conjunción temporal que equivale a en el tiempo, en el punto, en la ocasión en que; e introduce proposiciones adverbiales temporales: «Cuando circules por el Puerto de Navacerrada, presta especial atención a la señalización de tráfico». Puede adquirir un matiz condicional (entonces equivale a en el caso de que, si), e introduce proposiciones adverbiales condicionales: «Cuando [= si] no ha venido, por algo será»; concesivo (equivale a aunque), e introduce proposiciones adverbiales concesivas: «Me culparon a mí, cuando [= aunque] no era responsabilidad mía»; y causal (equivale a puesto que), e introduce proposiciones adverbiales causales: «Cuando [= puesto que] tú lo dices, te creeremos». Como preposición, se usa en frases sin verbo con el significado de ‘durante, en tiempos de’: «Cuando niño, residía en Alicante», «Cuando [= en tiempos de] los Reyes Católicos, se finalizó la Reconquista».

7.3.2.3. Como (del latín quomodo) Como es un adverbio de modo que equivale a del modo o la manera que, e introduce proposiciones adverbiales de modo: «Preparó el asado como [= del modo que] le había dicho el jefe de cocina del restaurante más próximo a su domicilio». En sentido comparativo indica equivalencia, semejanza o igualdad, y significa ‘el modo o la manera que’, o ‘a modo o manera de’: «Es terco como [= a modo de] una mula». También indica cantidad aproximada, y equivale a más o menos: «Hace como [= más o menos] veinticinco años que vivo en Madrid». Asimismo, equivale a los adverbios de modo según/conforme: «La reunión se desarrolló como [= según/conforme] había planeado». Es, asimismo, una conjunción con valor condicional, que equivale a si, e introduce proposiciones adverbiales condicionales con verbo en subjuntivo (prótasis), que contienen en la apódosis la expresión de una amenaza: «Como no termines [= si no terminas] a tiempo el balance [prótasis], tendrás serios problemas con tu jefe [apódosis]»; con valor causal, que equivale a porque, puesto que, e introduce proposiciones adverbiales causales:170 170.  Con este mismo valor causal se emplea la locución conjuntiva como quiera que: «Como quiera que [= como/porque/puesto que] el día estaba nublado, salió de casa con paraguas».

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  127

«Como [= puesto que] no le gusta el dulce, pidió de postre una pieza de fruta»; y con valor comparativo, que introduce proposiciones adverbiales comparativas de igualdad, en cuyo caso como suele llevar como antecedente los adverbios así, tal, tan y tanto: «Actuó así como tenía planeado», «Se comportaba tal como supusimos», «Su hermano es tan alto como una farola [es alta]», «Miente tanto como habla». Cuando equivale a una preposición, significa ‘en calidad de, en su condición de, en concepto de, a modo de’: «Acudió al juicio como [= en calidad de] testigo de la defensa».

Prevención de errores gramaticales En la lengua coloquial está muy extendido el uso innecesario del adverbio como, denotando semejanza o aproximación, ante adjetivos calificativos, numerales, adverbios y gerundios: «Es una situación como bastante extraña», «Se marchó como llorando». Este empleo abusivo debiera moderarse.

7.3.2.4. Cual(es) (del latín cualis) Cual es un pronombre relativo que solo tiene variación de número (cual/cuales), y que forma el pronombre relativo compuesto (el cual/la cual/ los cuales/las cuales) con variación de género y de número señalada por el artículo que necesariamente le precede. Introduce proposiciones adjetivas o de relativo explicativas, precedido o no por una preposición: «Los coches, los cuales estuvieron implicados en el accidente, fueron transportados por grúas hasta el taller de desguace», «La novela, de la cual te he hablado, tiene un desenlace sorprendente». En ambos casos, tanto la lengua oral como la literaria optan por emplear el relativo que: «Los coches, que estuvieron implicados en el accidente, […]», «La novela, de que te he hablado, […]». Y un pronombre correlativo, sin artículo e inacentuado, usado en función de sustantivo o de adjetivo, en correlación con el demostrativo tal(es), y que introduce proposiciones adverbiales comparativas de cualidad: «Ha actuado tal cual nosotros nos temíamos». Hoy se emplea más como sustantivo, y con el antecedente demostrativo omitido: «Mis compañeros se muestran cuales son en las situaciones difíciles». Es también un adverbio relativo, usado en singular y sin artículo, con el mismo valor de como, si bien este empleo queda relegado a la lengua literaria: «Traía el semblante descompuesto, cual [= como] si hubiera sufrido un grave percance»; y un adverbio de modo que, denotando comparación o equivalencia, es conmutable por así como (estructura sintáctica más frecuente en el habla): «Lo hizo [tal] cual [= así como] le habían enseñado», oración en la que el adverbio como introduce una proposición adverbial de modo.

128 I SEGUNDA PARTE

7.3.2.5. Quien(es) (del latín quem, acusativo de qui) Quien es un pronombre relativo que solo tiene variación de número (quien/ quienes) y alude a personas, y equivale a que, el que/la que, etc., y a veces, a el cual y sus variantes: «Esa persona a quien tanto admirabas ha sido detenida, acusada de estafa». En singular puede referirse a un antecedente en plural: «Algunos de los profesores a quien [o a quienes] debo mi formación son académicos». En oraciones negativas equivale a nadie que: «No hay quien [= nadie que] pueda con ella». Con antecedente implícito y usado principalmente en singular designa persona indeterminada, por lo que tiene un valor indefinido, y equivale a la persona que, aquel que, cualquiera que: «Quien [= la persona que/ aquel que] bien te quiere, te hará llorar»; «Quien [= cualquiera que] afirme tales disparates de mí, está mintiendo descaradamente».

Prevención de errores gramaticales Es incorrecto el empleo del pronombre relativo quien referido a cosas: *«Tal vez haya sido la gripe quien me ha obligado a guardar cama durante tres días». El pronombre relativo quien introduce una proposición adjetiva explicativa con antecedente expreso, en la que realiza la función de sujeto: «Fui a casa de mis tíos, quienes no sabían que iba a visitarlos»; o una proposición adjetiva especificativa si, con antecedente expreso, va precedido de preposición: «El portero de quien hablamos no nos ha dejado entrar en la discoteca». Es, por tanto, incorrecto el empleo del pronombre relativo quien encabezando una proposición adjetiva especificativa con antecedente explícito: *«Me han escrito esos amigos quienes conocí en Santander el pasado verano». La construcción correcta es cualquiera de estas otras: «Me han escrito esos amigos a quienes/a los que/a los cuales…».

7.3.2.6. Cuanto (del latín quantus) Cuanto es un pronombre relativo variable en género y número que, usado en plural con referencia a un nombre, equivale a todos los que, todas las que si el nombre está sobrentendido: «Cuantos [= todos los que] le conocieron elogiaban su comportamiento»; y a todos los… que, todas las… que si el nombre está expreso y va antepuesto a este, en calidad de adjetivo: «Anotaba en su agenda cuantas observaciones [= todas las observaciones que] les hacía a sus alumnos diariamente». Usado como singular neutro equivale a todo lo que: «El tsunami fue superior a cuanto [= todo lo que] se conoce». Como pronombre correlativo, y con valor adjetivo, se usa en todas sus formas en correlación con tanto(s), tanta(s), aunque puede faltar el término de la correlación, y agrupado con más, menos, mayor y menor: «Cuanto más bebía, tanto más se deterioraba su salud». También equivale a un adverbio relativo sin variación de género y número, que se emplea en correlación con tanto, tan, aunque a veces puede faltar el término de la correlación, y agrupado con más, menos, mayor y menor: «Cuanto mayores son sus deudas, tanto más onerosas le resultan sus obligaciones familiares». 7. El empleo de la tilde con función diacrítica  129

7.3.2.7. Cuan (del latín quam) Adverbio correlativo que se emplea, ante adjetivo o adverbio, como correlativo de tan, en comparaciones de equivalencia o igualdad, y equivale a como: «El delito fue tan grave, cuan [= como] grave fue la condena».

Propuesta de actividades Los homónimos dónde/a dónde y donde/a donde

1. Construir una proposición sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta, introducida por el adverbio interrogativo dónde, a partir de la siguiente oración interrogativa directa: «¿Dónde está la Plaza Mayor?» Guiándose por el ejemplo, disponer la actividad en la forma indicada. Oración interrogativa directa

Oración que incluye una proposición sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta

«¿Dónde vas de vacaciones la próxima semana?»

«Ignoro/dime dónde vas de vacaciones la próxima semana.»

2. Construir una oración que incluya una proposición adverbial de lugar introducida por el adverbio donde, que deberá ir precedido por las correspondientes preposiciones en razón de las diferentes relaciones de lugar que indican (a donde: destino; de donde: origen; por donde: tránsito; hacia/para donde: dirección; hasta donde: término; en donde: situación). Guiándose por el ejemplo, disponer la actividad en la forma indicada. Preposición + adverbio donde

Relación local

Proposición adverbial de lugar

a donde de donde ____________

destino ____________ ____________

«Fuimos a donde habíamos planeado.» ____________ ____________

3. Analizar la categoría gramatical y la función sintáctica de la palabra dónde, con tilde, en el siguiente poema de Blas de Otero. Canción de amigo ¿Dónde está Blas de Otero? (A1) Está dentro del sueño (B1), con los ojos abiertos (C1). ¿Dónde está Blas de Otero? (A 2) Está en medio del viento (B2), con los ojos abiertos (C2). ¿Dónde está Blas de Otero? (A 3) Está cerca del miedo (B3), con los ojos abiertos (C3). ¿Dónde está Blas de Otero? (A4) Está rodeado de fuego (B 4), con los ojos abiertos (C4).

130 I SEGUNDA PARTE

¿Dónde está Blas de Otero? (A 5) Está en el fondo del mar (B5), con los ojos abiertos (C 5). ¿Dónde está Blas de Otero? (A6) Está con los estudiantes y obreros (B 6), con los ojos abiertos (C 6). ¿Dónde está Blas de Otero? (A7) Está en la bahía de Cienfuegos (B7), con los ojos abiertos (C7). ¿Dónde está Blas de Otero? (A 8) Está en el quirófano (B 8), con los ojos abiertos (C 8). ¿Dónde está Blas de Otero? (A9) Está en Vietnam del Sur (B9), invisible entre los guerrilleros (C9). ¿Dónde está Blas de Otero? (A10) Está echado en su lecho (B10), con los ojos abiertos (C10). ¿Dónde está Blas de Otero? (A11) Está muerto (B11), con los ojos abiertos (C11).171

Los homónimos cuándo/cuando

4. Convertir la siguiente oración compleja –que incluye una proposición sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta– en una oración simple interrogativa directa parcial: «Dime cuándo terminarás el proyecto». Disponer la actividad en la forma indicada. Oración interrogativa directa (con signos de interrogación: ¿…?)

Oración que incluye una proposición sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta

____________

«Dime cuándo terminarás el proyecto.»

5. Incluir en una oración la siguiente locución adverbial, de manera que quede explícito su significado: De cuando en cuando (= algunas veces, de tiempo en tiempo). 6. En el romance de «El prisionero» se reitera la palabra cuando, sin tilde, en los versos 2, 3, 5 y 7; y en los versos 11 y 12 es la palabra cuándo, con tilde, la que se repite. Analizar la categoría gramatical y la función sintáctica de ambas palabras, con y sin tilde.

171.  Otero, Blas de: Hojas de Madrid con La galerna. Barcelona, Círculo de lectores/Galaxia Gutenberg, 2011. La enorme cohesión estructural del poema responde al montaje paralelístico –de sorprendentes efectos expresivos–, que ayuda a crear esa obsesiva atmósfera dramática que realza el contenido expresado. El poema está constituido por once secuencias paralelísticas, cada una de las cuales está formada por tres elementos semejantes (la letra indica, precisamente, la relación de identidad), según el esquema: «¿Dónde está Blas de Otero? (A1) Está dentro del sueño (B1), con los ojos abiertos (C1)». Y de estos tres elementos que integran cada secuencia paralelística, el primero se inicia, precisamente, con la reiteración del adverbio interrogativo dónde.

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  131

El prisionero Que por mayo era, por mayo, cuando hace la calor, cuando los trigos encañan y están los campos en flor, cuando canta la calandria y responde el ruiseñor, cuando los enamorados van a servir al amor; sino yo, triste, cuitado, que vivo en esta prisión, que ni sé cuándo es de día, ni cuándo las noches son, sino por una avecilla que me cantaba al albor. Matómela un ballestero; ¡dele Dios mal galardón!172

Los homónimos cómo/como

7. Incluir en otras tantas oraciones la expresión ¿cómo no?, con cada uno de los siguientes significados: «¿Cómo podría ser de otro modo?» y «Sí, claro». 8. Construir una oración compleja que contenga una proposición adverbial introducida por la conjunción como con valor comparativo;173 otra, con valor condicional (como = si); y una tercera en la que la conjunción como tenga valor causal (como = porque, puesto que).

172.  Romancero viejo. Madrid, Editorial Castalia, 2011. Colección Castalia didáctica, núm. 18. El anónimo juglar se ha valido de repeticiones constantes y de paralelismos para oponer dos situaciones: el jubiloso reverdecer de la vida que trae la primavera, con sus notas más representativas (el calor de mayo, los tallos tiernos de los cereales empezando a formar caña y los campos en estado anterior a la madurez, los cantos mañaneros de la calandria y vespertino del ruiseñor, el despertar del amor), se contrapone con la dolorosa situación de un prisionero, encerrado en un oscura mazmorra, y cuyo único contacto con el mundo exterior se lo proporcionaba una frágil avecilla que le anunciaba el amanecer y a la que mató un ballestero. Ese patético contraste entre el alegre renacer de una primavera, de la que el prisionero no puede gozar, y la tristeza de la oscura prisión impregna de suave melancolía unos sencillos versos que, por sí mismos, constituyen un magnífico ejemplo de la más depurada técnica literaria. El final incompleto, extraordinariamente sugerente, añade encanto poético al romance: el verso «¡dele Dios mal galardón!» sintetiza la rabiosa impotencia de quien ya ni siquiera puede sentir ese jubiloso renacer de la vida que tiene lugar fuera de los muros de la prisión. Para intensificar el júbilo primaveral de la naturaleza se reitera a principio de verso (recurso denominado anáfora) la palabra cuando, sin tilde (versos 2, 3, 5 y 7); mientras que la reiteración de la palabra cuándo, con tilde (versos 11 y 12), ayuda a establecer un claro contraste entre el día y la noche, y hace más honda la tragedia del protagonista, encerrado en una oscura cárcel en la que ni siquiera podrá ya oír el canto del avecilla que le anunciaba el amanecer. 173.  En las proposiciones adverbiales comparativas de igualdad es frecuentemente innecesaria la expresión del antecedente (los adverbios de modo así, tal, tan y tanto), y la mayoría de los elementos sintácticos quedan sobrentendidos por venir expresados con anterioridad: «Antonio ha comido hoy (tanto) como ayer».

132 I SEGUNDA PARTE

9. Indicar la categoría gramatical y la función sintáctica de la palabra como, sin tilde, empleada por Miguel Hernández en la locución «como el toro», reiterada lo largo del soneto (versos 1, 2, 5, 8, 9, 12 y 14) reproducido a continuación. Como el toro he nacido para el luto y el dolor, como el toro estoy marcado por un hierro infernal en el costado y por varón en la ingle con un fruto. Como el toro lo encuentra diminuto todo mi corazón desmesurado, y del rostro del beso enamorado, como el toro a tu amor se lo disputo. Como el toro me crezco en el castigo, la lengua en corazón tengo bañada y llevo al cuello un vendaval sonoro. Como el toro te sigo y te persigo, y dejas mi deseo en una espada como el toro, burlado, como el toro.174

Los homónimos cuál/cual

10. Analizar la categoría gramatical de las palabras cuál/cual/las cuales en las siguientes oraciones: • ¡Cuál no sería mi buena disposición para ayudarte! • Interpretó cinco obras para piano de Chopin, a la más difícil de las cuales se ha dedicado con mayor esfuerzo. • Cual la madre, tal la hija. • ¿A cuál de ellos no has invitado a la fiesta?

174.  Hernández, Miguel: El rayo que no cesa, poema 23. En Obra completa, I (Poesía). Madrid, Espasa Calpe 1992. Colección Clásicos Castellanos, nueva serie, número 27. (Son autores de esta edición crítica, patrocinada por la Generalitat Valenciana y la Caja de Ahorros del Mediterráneo, Agustín Sánchez-Vidal y José Carlos Rovira, con la colaboración de Carmen Alemany.) Entre los recursos poéticos más empleados por Miguel Hernández destaca la reiteración, por medio de la cual su palabra poética gana en condensación expresiva y fuerza dramática. El poema anterior, en el que dicho recurso está obsesivamente presente, pertenece, en efecto, a El rayo que no cesa, obra compuesta en su mayor parte por sonetos, en los que el tema del amor es visto desde un sentimiento trágico de la vida. El recurso constructivo que vertebra todo el soneto es la reiteración de la locución como el toro, que marca el comienzo de cuartetos y tercetos. Poeta y toro comparten un trágico destino común, señalado desde su nacimiento; y al igual que el toro es burlado por el torero que evita su embestida, el poeta queda burlado, herido de muerte en lo más profundo de su ser («la lengua en corazón tengo bañada / y llevo al cuello un vendaval sonoro»), por la esquivez de la amada, ante la que, como el toro, que se crece en el castigo, no se conforma y expresa su rebeldía y sufrimiento. El soneto concluye con un extraordinario verso, en el que la locución «como el toro» se reitera al principio y al final, enmarcando la palabra burlado; y, de esta forma, se condensa la combinación de amor y muerte que recorre todo el poema: el «engaño» de que es objeto el toro, destinado a una lidia que le conducirá a la muerte, y los anhelos amorosos del poeta, condenados a la frustración.

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  133

11. Incluir en una oración la locución adverbial ¿a cuál más?, usada para ponderar que una cualidad es tan viva en unos individuos que no se sabe quién aventaja a los otros. 12. Indicar la categoría gramatical y la función sintáctica de la palabra cuál, con tilde, empleada por Garcilaso de la Vega en el verso 5 de la estancia décima de la Égloga I, verso 131 de la composición, seguidamente reproducida. Tu dulce habla ¿en cúya oreja suena? Tus claros ojos ¿a quién los bolviste? ¿Por quién tan sin respeto me trocaste? Tu quebrantada fe ¿dó la pusiste? ¿Quál es el cuello que como en cadena de tus hermosos braços añudaste? No ay coraçón que baste, aunque fuesse de piedra, viendo mi amada yedra de mí arrancada, en otro muro asida, y mi parra en otro olmo entretexida, que no s’esté con llanto deshaziendo hasta acabar la vida. Salid sin duelo, lágrimas, corriendo.175 175.  Garcilaso de la Vega: Poesías castellanas completas. Madrid, Editorial Castalia, 2011, 10.ª edición. Colección Clásicos Castalia, núm. 6. La Égloga I es, sin duda, la obra más popular de Garcilaso de la Vega. En ella, Salicio y Nemoroso se lamentan de sus infortunios amorosos: Salicio se queja de la esquivez de Galatea y Nemoroso llora la muerte de Elisa. Ambos pastores reviven, así, la experiencia amorosa del propio Garcilaso, enmarcados en una naturaleza que refleja el desasosiego anímico del poeta, casado por convenciones cortesanas con Elena de Zúñiga, y enamorado de la dama portuguesa Isabel Freyre, que casó con Antonio de Fonseca y moría poco después en el tercero de sus partos. Las estancias de la Égloga I de Garcilaso de la Vega pasan por ser las más bellas y perfectas que se han escrito en la literatura española. Constituyen un conjunto de 30 agrupaciones de 14 versos, que responden al siguiente esquema métrico: versos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 12 y 14, endecasílabos; versos 7, 8, 9 y 13, heptasílabos; distribución de rimas (los versos riman en consonante): ABCBACcddEEFeF. Es esta la estancia número 10 de la Égloga I, y número 6 del parlamento de Salicio. En ella, y tras dirigir vanas interrogaciones a la pastora infiel que subrayan la nostalgia del bien perdido –se ignora, no obstante, si Isabel Freyre correspondió alguna vez a Garcilaso–, Salicio da rienda suelta a su dolor sin la menor contención («Salid sin duelo, lágrimas, corriendo»; verso 140). La hiedra asida a otro muro y la parra entretejida en el tronco de otro árbol simbolizan la separación del poeta y su amada, y ponen de manifiesto, además, la correspondencia entre la naturaleza y los estados de ánimo y situaciones reales del poeta. Gran fuerza expresiva encierran los versos 127-132, en los que Salicio, abrumado por los celos, le recrimina a Galatea, mediante cinco desgarradoras interrogaciones retóricas, su infidelidad; expresividad a la que, sin duda, contribuye la anáfora del determinante posesivo tu –en los versos 127, 128 y 130–. Por lo que a la adjetivación de estos versos se refiere, es evidente el valor metafórico del adjetivo dulce –con el sentido de ‘grata, apacible’– antepuesto al nombre habla, y que origina una sinestesia en la que el sentido del gusto se aplica al oído («dulce habla»; verso 127); y en cuanto a la combinación «claros ojos», verso 128, es una de las predilectas de Garcilaso. Y, desde un punto de vista rítmico, no deja de llamar la atención el verso 128, que lleva acento en la séptima sílaba, y no en la sexta: /«Tus cláros ójos ¿a quién los bolvíste?»/ Terminadas las «celosas» interrogaciones retóricas con que se inicia la estrofa, y con imágenes muy gráficas, aunque no del todo originales (la hiedra asida a otro muro y la parra entretejida a otro árbol simbolizan a dos amantes), expresa el pastor Salicio la separación de su amada. Y, de nuevo, es en el último verso de la estancia, verso 140, por lo demás, de gran musicalidad, donde el poeta manifiesta sin el menor recato su dolor, «derritiendo en lágrimas» (‘deshaziendo’, verso 138) la profunda melancolía de su alma.

134 I SEGUNDA PARTE

Los homónimos quién/quien

13. Recoger refranes que incluyan el pronombre interrogativo quién, y que respondan, en cuanto a su estructura gramatical, a las siguientes fórmulas: • Oración exhortativa + y + oración en futuro que indica consecuencia; por ejemplo: «Dime con quién andas, y te diré quién eres».176 • Oraciones desiderativas o imperativas unidas por la conjunción y, que adquiere valor concesivo; por ejemplo: «Haz bien, y no mires a quién».177 14. Determinar la categoría gramatical y la función sintáctica de la palabra quien en los siguientes refranes; y justificar la razón por la que, en ambos casos, no lleva tilde. • Al que [a quien] a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija.178 • Quien mal anda, mal acaba.179 15. Incluir en una oración la locución verbal no ser alguien quien, con el significado de «no tener capacidad o habilidad para hacer algo». 16. Indicar la categoría gramatical y la función sintáctica de la palabra quién, con tilde, empleada por Rafael Alberti en los versos 1 y 4 de la siguiente «playera». ¡Quién cabalgara el caballo de espuma azul de la mar! De un salto ¡quién cabalgara la mar! ¡Viento, arráncame la ropa! ¡Tírala, viento, a la mar!

De las palabras interrogativas empleadas por Garcilaso en esta estrofa, resulta extraño a la lengua actual el determinante interrogativo cúyo, que figura en el verso 127: «¿en cúya oreja suena?»; construcción que hoy adoptaría la siguiente forma y expresión: «¿en los oídos de quién suena?» Las demás palabras interrogativas originan otras tantas oraciones interrogativas directas, y sobre ellas recae, igualmente, la máxima intensidad fónica: ¿a quién…?, verso 128; ¿por quién…?, verso 129; ¿dó[nde]…?, verso 130; ¿cuál…?, verso 131. 176.  «Dime con quién andas, y te diré quién eres». Refrán que se emplea para significar que cada uno se junta con los que son iguales que él. Por lo general, este refrán se deja incompleto cuando se supone que se conoce lo que se omite, en cuyo caso, la primera oración va seguida de puntos suspensivos: «Dime con quién andas…». 177.  «Haz bien, y no mires a quién». Sentencia que aconseja la conveniencia de ayudar al prójimo, sin establecer distinciones de ningun tipo. 178.  «Al que [a quien] a buen árbol se arrima, / buena sombra le cobija». Este refrán está constituido por dos versos octosílabos con rima asonante /í-a/, y constituye, por tanto, un pareado. 179. «Quien mal anda, / mal acaba». Nuevo pareado formado ahora por dos versos tetrasílabos con rima asonante /á-a/.

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  135

De un salto, quiero cabalgar la mar. ¡Amárrame a los cabellos, crin de los vientos del mar! De un salto, quiero ganarme la mar.180

Los homónimos cuánto/cuanto

17. Indicar la categoría gramatical de las palabras cuánto/cuántas (versos 5, 9, 11 y 12) que figuran en este soneto de Lope de Vega, y en el que el poeta, en tono angustiado, condensa admirablemente el triunfo de la flaqueza humana frente al Cristo de la Redención que busca, implorante y humilde, la salvación del alma pecadora. Justificar la presencia de la tilde en dichas palabras. ¿Qué tengo yo que mi amistad procuras? ¿Qué interés se te sigue, Jesús mío, que a mi puerta, cubierto de rocío, pasas las noches del invierno escuras? ¡Oh, cuánto fueron mis entrañas duras, pues no te abrí¡ ¡Qué extraño desvarío, si de mi ingratitud el yelo frío secó las llagas de tus plantas puras!

180.  Alberti, Rafael: El alba del alhelí. Madrid, Editorial Castalia, 1990, 5.ª edición. Colección Clásicos Castalia, 48. (La edición incluye también las obras Marinero en tierra y La amante.) El poema reproducido figura con el número 17 de las 53 «playeras» que conforman el tercer libro de la obra –«El verde alhelí»–. Alberti manifiesta en estos intensos versos de tono exclamativo una nostálgica añoranza del mar a través de una imagen basada en el parecido visual que existe entre una ola impulsada por el viento y un caballo que corre con la crin suelta. El poeta quiere cabalgar sobre las olas e incluso interpela al viento, a quien confía sus anhelos marineros. Los tiempos y modos verbales elegidos –presentes de indicativo (quiero, versos 8 y 12) e imperativo (arráncame, verso 5; tírala, verso 6; amárrame, verso 9)– intensifican el deseo apremiante del protagonista de compenetrarse físicamente con el mar, recalcado por el tetrasílabo de un salto, reiterado hasta tres veces (versos 3, 7 y 11). Pero es el suyo un deseo irrealizable; y de ahí el imperfecto de subjuntivo de los versos primero y cuarto, iniciados con un pronombre exclamativo: «¡Quién cabalgara el caballo / de espuma azul de la mar! / De un salto, / ¡quién cabalgara la mar!» Precisamente el acertadísimo ritmo acentual de los octosílabos –la mayoría de ellos con acentos en primera, cuarta y séptima sílabas; en concreto, los versos 1, 4, 6, 10 y 12– ayuda a sugerir el cabalgar sobre las olas que el poeta añora. Métricamente, el poema es de una notable sencillez: doce versos, de los que tres son tetrasílabos y, los nueve restantes, octosílabos; y rima asonante a-o/a que se mantiene en las estrofas primera (caballo/mar), segunda, cuarta y sexta (salto/mar), y que varia en las estrofas tercera (o-a/a: ropa/mar) y quinta (e-o/a: cabellos/mar), coincidiendo con esa interpelación del poeta al viento que mece las olas entre las que quisiera diluirse. Y cerrando todos los versos pares, la palabra mar; ese mar que inunda todo el poema y por el que Alberti siente una irreprimible añoranza. ¡Con qué ingenuos materiales poéticos ha construido Alberti una composición tan desprovista de dramatismo!, aun cuando el vivir tierra adentro desde los quince años haya creado en su espíritu ese recuerdo nostálgico de la bahía de Cádiz que le vio nacer, y que con tanto acierto refleja el poema.

136 I SEGUNDA PARTE

¡Cuántas veces el ángel me decía: «Alma, asómate agora a la ventana, verás con cuánto amor llamar porfía». ¡Y cuántas, hermosura soberana: «Mañana le abriremos» –respondía–, para lo mismo responder mañana!181

18. Incluir en una oración cada una de las siguientes locuciones adverbiales, de manera que quede explícito su significado: cuanto antes (= con diligencia, con premura, lo más pronto posible) y en cuanto (= mientras; al punto que, tan pronto como).

Los homónimos cuán/cuan

19. Indicar la categoría gramatical y la función sintáctica de la palabra cuán, con tilde, empleada por Garcilaso de la Vega en los versos 8 y 9 de la estancia octava de la Égloga I, versos 106 y 107 de la composición, que se reproduce a continuación. Por ti el silencio de la selva umbrosa, por ti la esquividad y apartamiento del solitario monte m’agradaba; por ti la verde hierba, el fresco viento, el blanco lirio y colorada rosa y dulce primavera deseaba. ¡Ay, cuánto m’engañaba! ¡Ay, cuán diferente era y cuán d´otra manera lo que en tu falso pecho se escondía! Bien claro con su voz me lo decía la siniestra corneja, repitiendo la desventura mía. Salid sin duelo, lágrimas, corriendo.182 181.  Lope de Vega, Félix: Lírica. Edición de José Manuel Blecua. Madrid, Editorial Castalia, 1990, 3.ª edición. Colección Clásicos Castalia. núm. 104., soneto XVIII de las Rimas sacras. 182.  Garcilaso de la Vega: Poesías castellanas completas. Op. cit. Octava estrofa de la Égloga I, (versos 99112) y cuarta del parlamento de Salicio. En ella se establece un fuerte contraste entre amor y desamor. Cuando Salicio se cree correspondido por Galatea, el paisaje se contagia de esa plenitud amorosa, y de ahí esa naturaleza bellamente idealizada que se describe en los versos 99-104 –unos versos de suave musicalidad, en los que predominan los delicados epítetos–, y en la que todo tiende a producir una sensación de armonía y sosiego. Los restantes versos recogen, en patéticas exclamaciones, el dolor y desengaño de Salicio ante la insinceridad de su amada, que ya le auguraba, en nefasto presagio, el vuelo a la izquierda de la corneja; un Salicio deshecho en lágrimas e incapaz de refrenar su sufrimiento más íntimo. Y es en los cuatro versos exclamativos de la estancia (105-108) en donde expresa el poeta la situación de desamor en que se encuentra. Repárese en el valor expresivo de la serie anafórica «por ti», con que se inician los versos 99, 100 y 102. En cuanto al adjetivo siniestra, aplicado a corneja, versos 109-110 («Bien claro con su voz me lo decía / la siniestra corneja»), conviene recordar que la corneja ha sido considerada desde antiguo en la literatura como pájaro de mal agüero. Así, por ejemplo, en el Poema de Mío Cid puede leerse: «A la exida de Bivar, ovieron la corneja diestra, / e entrando en Burgos oviéronla siniestra.» (versos 11-12: cuando en el camino volaba la corneja de la derecha a la izquierda, era buen agüero; por lo que el agüero que observaba el Cid era adverso).

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  137

7.4. Las palabras qué/que Estas palabras, que proceden del latín quid, representan distintas categorías gramaticales y desempeñan funciones bien diversas, dependiendo de la presencia o ausencia de la tilde; tal y como se expone a continuación.

7.4.1. La palabra qué Como pronombre interrogativo, inquiere o pondera la naturaleza, cantidad, intensidad, etc., de algo: «¿Qué te incomoda?», «Se quedó sin saber qué responderle». Introduce proposiciones sustantivas de complemento directo, interrogativas indirectas: «Dime qué quieres», frente a la oración simple interrogativa directa parcial: «¿Qué quienes?». Si va agrupado con un nombre, funciona como determinante interrogativo: «¿Qué tiempo hará mañana?»; «¿No le aclaró qué carretera debía tomar para evitar atascos». Como determinante exclamativo, y agrupado con un nombre o seguido de la preposición de y un nombre, encarece la naturaleza, cantidad, calidad, intensidad, etc., de algo: «¡Qué granizada tan fuerte está cayendo!»; «¡Qué de películas han estrenado este fin de semana!». Como adverbio pronominal exclamativo, y agrupado con adjetivos, adverbios y locuciones adverbiales, encarece la calidad o intensidad, y equivale a cuán: «¡Qué [= cuán] incómodo es este coche»; «¡Qué [= cuán] mal te has portado con tu amigo!»; «¡Qué [= cuán] a lo loco conduces!».

7.4.2. La palabra que Como pronombre, pertenece al paradigma de los relativos; es invariable en género y número, de forma que conviene a los géneros masculino, femenino y neutro, y a los números singular y plural; y puede referirse, indistintamente, a personas y cosas. Sirve de nexo conjuntivo entre un nombre que le precede –llamado, por ello, antecedente, y cuyo significado reproduce– y la proposición adjetiva o de relativo que introduce en la oración: «He leído la novela que me recomendaste» (función del relativo: complemento directo del verbo recomendar; esta misma función la desempeña el antecedente: la novela, complemento directo del verbo leer); «Visitamos a los heridos que estaban en el hospital» (función del relativo: sujeto del verbo estar; función del antecedente: a los heridos, complemento directo –de persona, precedido de la preposición a– del verbo visitar). Con el artículo forma el relativo compuesto: el que, la que, los que, las que, lo que, que a diferencia de la sola forma que, posee variación de género y número y puede construirse en concordancia con el antecedente: «Mi sobrina, a la que envié ayer un paquete, vive en Zaragoza» (función del relativo 138 I SEGUNDA PARTE

compuesto: complemento indirecto del verbo enviar; función del antecedente: sobrina, núcleo del sujeto del verbo vivir). Como conjunción, que tiene valor coordinativo y subordinativo. Cuando funciona como conjunción copulativa (de coordinación), se usa en lugar de y, pero adquiriendo un cierto matiz adversativo: «Tuya es la culpa, que [= y] no mía»; y también hace el oficio de conjunción disyuntiva (de coordinación), en cuyo caso equivale a o/ya, u otra semejante: «Que [= o] venga, que [= o] no venga, a mí me trae sin cuidado». Como conjunción de subordinación, introduce diferentes tipos de proposiciones sustantivas y adverbiales, según puede comprobarse a continuación. Proposiciones sustantivas

Proposiciones adverbiales

De sujeto: «Es imposible que hayas terminado el trabajo a estas horas».

Comparativas, con la mayoría de los elementos sintácticos sobrentendidos, por venir expresados con anterioridad: «Mis beneficios han sido menores que los tuyos en este trimestre».

De complemento directo: «Me comentó que no vendría hasta el próximo jueves». De complemento circunstancial: «Se marchó sin que nadie lo advirtiera». De complemento preposicional regido (o suplemento): «Insistió en que nos quedáramos». De complemento del nombre: «Tenía la seguridad de que llegaría a la hora prevista». De complemento del adjetivo: «Estoy conforme con que le alquilemos el apartamento».

Consecutivas, por lo general en correlación con tan(to) o tal, y en las que el carácter ilativo de la conjunción que le permite enunciar la consecuencia de lo que se ha dicho anteriormente: «Tiene tan alta la televisión que molesta a los vecinos». Causales, en las que la conjunción que equivale a porque o pues: «Voy a la peluquería, que [= porque] he de teñirme el pelo». Finales, en las que la conjunción que equivale a para que: «Acércate, Luisito, que [= para que] te vea bien».

7.4.3. Otros usos de la conjunción que La conjunción que introduce oraciones aparentemente independientes, por lo general de carácter exclamativo o interrogativo, sin que figure expreso el verbo con respecto al cual desempeñan la función de complemento directo, y con matices expresivos muy diversos, tales como: • • • • • •

Advertencia: «¡Que llegas tarde!». Deseo: «¡Que pase!». Mandato: «¡Que salgáis de aquí!». Sorpresa o desconcierto: «¿Que todavía está durmiendo?». Hipótesis: «¿Que no viene a visitarnos?, pues él se lo pierde». Repetición o resumen de lo enunciado u oído con anterioridad: «Vaya, que no tengo interés en explicárselo», «¿Que no comprendes lo que te he dicho?, pues haber prestado más atención». 7. El empleo de la tilde con función diacrítica  139

Asimismo, la conjunción que enlaza el verbo auxiliar, vacío de significado y con valor simplemente gramatical, con el verbo auxiliado, que es el que aporta el valor semántico, en las perífrasis verbales de carácter obligativo haber que + infinitivo (de carácter impersonal) y tener que + infinitivo, más usual que haber de + infinitivo, perífrasis que se siente como más literaria: «Hay que levantarse más temprano», «Tienes que terminarte el postre». Precedida y seguida de la tercera persona de indicativo de un mismo verbo, denota el progreso o eficacia de la acción de este verbo: «Y así, corre que corre, llegamos a casa sin mojarnos». También forma parte de varias locuciones conjuntivas o adverbiales, combinaciones fijas de varios vocablos que hacen el oficio de conjunción o de adverbio; tales como: • a menos que/a no ser que: «A menos que/a no ser que llegues temprano, no cogerás sitio». • así que: «No has cumplido tu promesa, así que no tendrás el regalo». • comoquiera que (escrito junto, y no como quiera), cuando significa ‘sea cual sea el modo’ o ‘de cualquier manera’, o con el sentido causal ‘dado que, puesto que’: «Comoquiera que intentes resolver el problema, te equivocarás», «Comoquiera que tuvo los papeles en regla, le expidieron el pasaporte». • con tal (de) que: «Con tal (de) que te calles, te llevará al cine». • dado que: «Quédate en casa, dado que hace mal tiempo». • de manera (o modo) que: «Corrige el original con mucho cuidado, de manera que/de modo que no se deslicen erratas». • dondequiera que: «Dondequiera que te escondas, te encontraré». • en tanto que/mientras que: «Adelántate tú, en tanto que/mientras que yo termino el informe». • por más que: «Por más que grites, no te hará caso».

Prevención de errores gramaticales Cuando el pronombre relativo que desempeña en la proposición adjetiva que encabeza la función de complemento, debe llevar antepuesta la preposición correspondiente: «El coche con que choqué ayer tenía fundidas las luces de frenado», «El apartamento en que veraneamos está en primera línea de playa». Resulta inaceptable en la lengua culta omitir la preposición que ha de preceder al relativo que: *«El coche que choqué ayer…», *«El apartamento que veraneamos…». En la proposición adjetiva explicativa, que va enmarcada gráficamente por comas, el pronombre relativo que puede sustituirse por el/la cual, los/las cuales: «Los alumnos, que [los cuales] estaban enfermos, no acudieron a clase» (es decir, que no acudió ningún alumno a clase, porque todos estaban enfermos). Esta sustitución no se puede efectuar si la proposición adjetiva es 140 I SEGUNDA PARTE

especificativa, en cuyo caso no hay coma entre antecedente y relativo: «Los alumnos que estaban enfermos no acudieron a clase» (es decir, precisamente esos –no todos– y solo esos: los enfermos). La conjunción que suele suprimirse en la lengua escrita cuando introduce proposiciones sustantivas dependientes sobre todo de verbos de voluntad y de temor: «Te ruego no hables tan alto». La RAE, aunque no tiene por incorrecta tal omisión, recomienda mantener en estos casos la conjunción que, pues aporta a la frase una mayor claridad: «Te ruego que no hables tan alto».

Propuesta de actividades 1. Analizar la categoría gramatical y las funciones sintácticas de las palabras que/qué, sin tilde y con tilde, que figuran en el poema de Rafael Alberti que se reproduce a continuación: El herido –Dame tu pañuelo, hermana, que vengo muy mal herido. –Dime qué pañuelo quieres, si el rosa o color de olivo. –Quiero un pañuelo bordado que tenga en sus cuatro picos tu corazón dibujado.183

2. Escribir un breve artículo que lleve por título «Motivación y desmotivación ante la lectura». Entresacar después, de dicho artículo, todas las palabras que/qué; determinar su categoría gramatical y función sintáctica en razón de sus respectivos contextos; y justificar a continuación la presencia (qué) o ausencia (que) de la tilde.

183.  Alberti, Rafael: Marinero en tierra. Madrid, Editorial Castalia, 1990, 5.ª edición. Colección Clásicos Castalia, 48. (La edición incluye también las obras La amante y El alba del alhelí.) Las oraciones de la segunda estrofa deben ser entendidas de la siguiente manera: «Dime qué pañuelo quieres: si quieres el pañuelo color rosa o si quieres el pañuelo color de olivo». Las proposiciones encabezadas por la conjunción si -unidas por disyunción mediante la conjunción de coordinación o- funcionan como complemento directo con respecto al núcleo verbal di; y en cuanto que proposiciones dependientes de un verbo de lengua son, además, interrogativas indirectas.

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  141

7.5. Las palabras homógrafas solo (adverbio), solo (adjetivo) y solo (nombre) 7.5.1. La palabra solo en función adverbial A propósito de la escritura del adverbio solo, la Norma 18.ª (op. cit., 1959) ya decía literalmente: «La palabra solo, en función adverbial, podrá llevar acento ortográfico si con ello se ha de evitar una anfibología». Y en la Ortografía de la lengua española, de la RAE, en la edición de mayo de 2000, la expresión «podrá llevar acento ortográfico» fue reemplazada por «llevará acento ortográfico» en su uso adverbial, cuando quien escribe perciba riesgo de ambigüedad, según preceptúa el epígrafe 4.6.4, apartado a), página 51; edición que recoge los siguientes ejemplos: «Pasaré solo este verano aquí» (solo = en soledad, sin compañía), y «Pasaré sólo este verano aquí» (solo = solamente, únicamente). No obstante, en la edición del 2010, la RAE fija una nueva normativa en relación con la palabra solo cuando es adverbio, según la cual no llevará tilde diacrítica para distinguirla del adjetivo solo, ya que las posibles ambigüedades son casi siempre resueltas por el contexto lingüístico y la situación comunicativa. Y así, una oración del tipo «Trabajo solo en casa», fuera del contexto comunicativo (lingüístico o extralingüístico), podría resultar ambigua: «Trabajo sin ninguna compañía en casa» o «Trabajo solamente en casa»; pero difícilmente se presentan en el habla ambigüedades como la aquí planteada, ya que –insistimos en las razones académicas para el cambio de criterio– el contexto comunicativo se encarga de deshacerlas.184

7.5.2. Las palabras homógrafas solo (adjetivo) y solo (nombre) Como adjetivo, solo (del latín solus) tiene variaciones de género y número: sola, solos, solas; y estas son sus acepciones de uso frecuente:

184.  Y no solo el contexto comunicativo ayuda a evitar confusiones interpretativas entre el adverbio y el adjetivo. «Los casos reales en los que se produce una ambigüedad que el contexto comunicativo no es capaz de despejar son raros y rebuscados, y siempre pueden resolverse por otros medios, como el empleo de sinónimos (solamente o únicamente, en el caso del adverbio solo), una puntuación adecuada, la inclusión de algún elemento que impida el doble sentido o un cambio en el orden de palabras que fuerce una sola de las interpretaciones. En todo caso, estas posibles ambigüedades nunca son superiores en número ni más graves que las que producen los numerosos casos de homonimia y polisemia léxica que hay en la lengua.» (cf. op. cit., capítulo II, 3.4.3.3, págs. 269-270.) Por otra parte, ha de tenerse en cuenta que el requisito prosódico que exige el empleo de la tilde diacrítica viene determinado por la oposición de formas átonas y tónicas formalmente idénticas; y tanto el adverbio solo como el adjetivo solo son palabras tónicas (y bisílabas llanas terminadas en vocal, por lo que no deben llevar tilde, de acuerdo con las reglas generales de la acentuación gráfica).

142 I SEGUNDA PARTE

• Único es su especie: «El día del estreno no quedaba un solo asiento libre en el teatro». • Que está sin otra cosa o que se mira separado de ella: «Le pedí al camarero que me sirviera un güisqui solo». • Dicho de una persona, sin compañía: «Le apetecía pasear solo por la alameda, bajo la llovizna». • Que no tiene quien le ampare, socorra o consuele en sus necesidades o aflicciones: «Muerto el abuelo, se ha quedado solo en la vida». Como nombre, la palabra solo presenta dos acepciones usuales: paso de danza que se ejecuta sin pareja: «La bailarina arrancó grandes aplausos en un solo de El lago de los cisnes»; y también composición o parte de ella que canta o toca una persona sola: «Me sigue emocionando el solo de oboe de Prélude à l’après-midi d’un faune, de Debussy».

Propuesta de actividades 1. Construir una oración con cada uno de los significados del adjetivo solo (único, sin añadidos, sin compañía, sin protección). 2. Construir una oración en la que el adverbio solo pueda reemplazarse por el adverbio solamente y, en la que, por el propio contexto comunicativo, no pueda confundirse con el adjetivo solo. 3. Analizar la categoría gramatical y las funciones sintácticas de la palabra solo que figura en diferentes versos el poema de Manuel Machado reproducido a continuación. Otoño En el parque, yo solo… Han cerrado y, olvidado en el parque viejo, solo me han dejado. La hoja seca, vagamente indolente, roza el suelo… Nada sé, nada quiero, nada espero. Nada…

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  143

Solo en el parque me han dejado, olvidado … y han cerrado.185

7.6. Los determinantes y pronombres demostrativos Las formas este, esta, estos, estas (del latín iste, ista, istos, istas –que designan lo que está cerca de la persona que habla, o representan y señalan lo que se acaba de mencionar–); ese, esa, esos, esas (del latín ipse, ipsa, ipsos, ipsas –que designan lo que está cerca de la persona con quien se habla, o representan y señalan lo que esta acaba de mencionar), y aquel, aquella, aquellos, aquellas (del latín eccum, he aquí, e ille/illos, illa/illas –que designan lo que física o mentalmente está lejos de la persona que habla y de la persona con quien se habla–) se utilizan como determinantes y como pronombres demostrativos. Y en este último caso, existen, además, las formas neutras, sin plural: esto, eso, aquello, del latín istud, ipsud, eccum illud, respectivamente. Y tanto si funcionan como pronombres («Ese es muy listo») como si lo hacen como determinantes («Aquella chica no me saludó al verme»), se escriben sin tilde, de acuerdo con las reglas generales de la acentuación gráfica, según preceptúa la RAE (op. cit.) en el 2010.

7.6.1. Los determinantes demostrativos Como determinantes demostrativos, este, ese, aquel, con sus femeninos y plurales, se anteponen al nombre: «Con este lápiz dibujo caricaturas», «Esa sillería es muy cómoda», «Aquellos zapatos le estaban grandes»; pero pueden posponerse si al nombre le precede el artículo el, la, los, las: «El niño ese que se ha caído en el parque está hospitalizado», «Cuando los amigos nos reunimos recordamos las vacaciones aquellas de nuestra juventud, en el pueblo».

185.  Machado, Manuel: Alma. Madrid, Ediciones Cátedra, 1988. Colección Letras Hispánicas, núm. 283. En el poema «Otoño», Manuel Machado proyecta su desesperanzado estado anímico de soledad en la hoja seca a punto de caer al suelo; y lo hace en un lenguaje entrecortado, musical, que rechaza la pompa decorativa para conmover al lector. Y para expresar ese depresivo mundo interior, el poeta se vale de una perfecta adecuación entre metro y sintaxis: tres estrofas de cinco, cuatro y ocho versos, respectivamente, de arte menor, con predominio del verso tetrasílabo, especialmente en la estrofa central; y una estructura sintáctica, en las estrofas inicial y final del poema, a base de oraciones impersonales que realzan la soledad radical del poeta. El vocablo solo, situado siempre que aparece en una posición de relevancia expresiva –en posición final de los versos 1 y 4, y encabezando la última estrofa–, intensifica su contenido significativo. La serie anafórica «Nada sé, / nada quiero, / nada espero» (versos 10, 11 y 12) culmina en ese «Nada…» del verso 13, que reafirma aún más la desesperanza total ante la vida.

144 I SEGUNDA PARTE

7.6.2. Los pronombres demostrativos La Norma 16.ª (op. cit., 1959) ya preceptuaba que los pronombres demostrativos este, ese y aquel, con sus femeninos y plurales, llevan normalmente tilde para diferenciarlos así de los determinantes demostrativos, que no la llevan; no obstante –señalaba dicha Norma 16.ª–, será lícito prescindir de ella cuando no exista riesgo de anfibología. Así pues, y en aplicación de la citada Norma 16.ª, en la oración «Los niños eligieron a su gusto la merienda: éstos, bocadillos, y aquéllos, pasteles», los pronombres éstos y aquéllos, con tilde, representan al nombre niños; pero si se elimina la tilde y las comas, estos y aquellos se convierten, respectivamente, en determinantes de bocadillos y de pasteles: «Los niños eligieron a su gusto la merienda: estos bocadillos y aquellos pasteles». Y en la edición del 2000 de la ortografía académica se insiste en que los demostrativos, cuando funcionen como pronombres –salvo las formas neutras esto, eso, aquello–, y «exista riesgo de ambigüedad, se acentuarán obligatoriamente para evitarla».186 Sin embargo, la propia RAE, esgrimiendo razones similares a las que le llevan a suprimir la tilde en el adverbio solo –y aun cuando exista riesgo de ambigüedad con respecto al adjetivo solo– (véase la nota 184) preceptúa en la edición del año 2010 (op. cit.) que los pronombres demostrativos no deben llevar tilde y ajustarse, por tanto, en su escritura a las reglas generales de la acentuación gráfica: aquel es palabra aguda terminada en consonante distinta de n o s, y el resto de los pronombres demostrativos son palabras bisílabas llanas terminadas en vocal.187 El empleo de una puntuación adecuada es, sin duda, una de las opciones para evitar la confusión entre el uso de los demostrativos como determinantes o pronombres; tal y como puede comprobarse en la siguiente oración, en la que el demostrativo aquellos funciona como determinante y los demostrativos esos y estos como pronombres: «Aquellos ladrones se repartieron el botín: esos, ordenadores y, estos, televisores».

Prevención de errores gramaticales Los demostrativos neutros esto, eso, aquello solo pueden funcionar como pronombres y siempre se han escrito sin tilde: «Esto no te lo consiento»; «Eso que has dicho no tiene la menor gracia»; «No me esperaba aquello de ti». No deben usarse las formas de los determinantes este, ese, aquel delante de nombres femeninos que comienzan por /a/ tónica, sino las correspondientes formas femeninas esta, esa, aquella. Es, por tanto, correcta la concordancia entre determinante y nombre en la oración «Esta hacha está muy afilada»; e incorrecta esta otra concordancia: *«Este hacha está muy afilada». Este uso 186. Cf. op. cit., 4.6.2, pág. 49; edición que incluye estos ejemplos y comentarios: «Dijo que ésta mañana vendrá» y «Dijo que esta mañana vendrá»: con tilde, ésta es el sujeto de la proposición subordinada; sin tilde, esta determina al nombre mañana. 187. Cf. op. cit., capítulo II, 3.4.3.3, págs. 269-270.

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  145

incorrecto tiene en su origen una explicación analógica: delante de nombres que empiezan por /a/ tónica debe emplearse el determinante artículo la, y no el: «El agua es insípida».

Propuesta de actividades 1. Incluir en otras tantas oraciones las siguientes locuciones adverbiales, de manera que quede explícito su significado: a eso de (= aproximadamente), ni por esas (= de ninguna manera, de ningún modo). 2. Construir una oración con un nombre precedido de determinante artículo y con un determinante demostrativo pospuesto a dicho nombre. 3. Determinar la categoría gramatical y función de los demostrativos que figuran en el siguiente texto de Miguel Ángel Asturias. En palacio, el Presidente firmaba el despacho asistido por el viejecito que entró al salir el doctor Barreño y oír que llamaban a ese animal. Ese animal era un hombre pobremente vestido, con la piel rosada como ratón tierno, el cabello de oro de mala calidad, y los ojos azules y turbios perdidos en anteojos color de yema de huevo. El Presidente puso la última firma y el viejecito, por secar deprisa, derramó el tintero sobre el pliego firmado. –¡ANIMAL! –¡Se…ñor! –¡ANIMAL! Un timbrazo…, otro…, otro… Pasos y un ayudante en la puerta. –¡General, que le den doscientos palos a este, ya, ya! –rugió el presidente; y pasó en seguida a la Casa Presidencial. La comida estaba puesta. A ese animal se le llenaron los ojos de lágrimas. No habló porque no pudo y porque sabía que era inútil implorar perdón: El Señor Presidente estaba como endemoniado con el asesinato de Parrales Sonriente. A sus ojos nublados asomaron a implorar por él su mujer y sus hijos: una vieja trabajada y una media docena de chicuelos flacos. Con la mano hecha un garabato se buscaba la bolsa de la chaqueta para sacar el pañuelo y llorar amargamente –¡y no poder gritar para aliviarse!–, pensando, no como el resto de los mortales, que aquel castigo era inicuo; por el contrario, que bueno estaba que le pegaran para enseñarle a no ser torpe –¡y no poder gritar para aliviarse!–, para enseñarle a hacer bien las cosas, y no derramar la tinta sobre las notas –¡y no poder gritar para aliviarse!…188 188.  Asturias, Miguel Ángel: El señor presidente. Madrid, Ediciones Cátedra, 1997. Colección Letras Hispánicas, núm. 423. A partir de una situación histórica concreta –la larga dictadura del presidente guatemalteco Estrada Cabrera–, Miguel Ángel Asturias efectúa en esta novela uno de los más descarnados análisis de los mecanismos corrompidos del poder, que se ejerce a través de la sangrienta represión de los derechos y libertades. El fragmento reproducido corresponde al capítulo V, y lleva un título especialmente significativo: «¡Ese animal!». Un hecho intrascendente –el escribiente del presidente derrama un tintero sobre un escrito que aquel acaba

146 I SEGUNDA PARTE

7.7. Supresión de la tilde en la conjunción disyuntiva o A propósito de la o entre cifras, citemos un cuento de Calderón de la Barca. En la comedia Secreto a voces, Calderón de la Barca pone en boca del criado Fabio, que dialoga con Federico, un divertido parlamento en el que cuenta que un vidriero, deseando obsequiar a su dama con una mona de Tetuán, encargó a un amigo que allí tenía que le mandase tres o cuatro para que pudiera escoger una buena. El encargo lo hizo por escrito y expresando con guarismos el número de monas; lo que dio lugar a que faltándole la tilde a la o que separaba las dos cifras (3 o 4), el de Tetuán leyese que eran trescientas cuatro monas las que debía enviar. Estos son los versos que declama el gracioso Fabio: De una dama era galán un vidriero, que vivía en Tremecén, y tenía un grande amigo en Tetuán. Pidiole un día la dama que a su amigo le escribiera, que una mona remitiera; y como siempre quien ama se desvela en conseguir lo que su dama le ordena, por escoger una buena, tres o cuatro envió a pedir. El tres o cuatro escribió en guarismo el majadero; y como es allí la o cero, el de Tetuán leyó:

«Amigo, para personas a quien tengo voluntad, luego al punto me enviad trescientas y cuatro monas». Hallose afligido el tal; pero mucho más se halló el vidriero, cuando vio, contra su frágil caudal, dentro de muy pocos días apearse con estruendo trescientas monas, haciendo trescientas mil monerías. Si te sucede lo mismo, lee sin ceros, pues es llano que una mona en castellano son cien monas en guarismo.

Calderón de la Barca: Secreto a voces. Torrejón de Ardoz (Madrid), Testimonio Compañía Editorial, 2000. Edición facsímil.

Pues bien, hasta la edición de la Ortografía (op. cit.) del 2010, la conjunción disyuntiva o debía llevar tilde cuando, escrita entre dos cifras, podía confundirse con el cero –riesgo que, a veces, se presenta en la escritura a mano–. Y de hecho, en la edición del 2000 figura el siguiente ejemplo: «3 ó 4 no podrá

de firmar– sirve de pretexto para desencadenar la violenta actuación del dictador: el escribiente es condenado a recibir doscientos palos; y este llega incluso a justificar su propia condena a muerte. El monólogo interior indirecto, con la repetición de «¡y no poder gritar para aliviarse!», logra incrementar ese clima de represión que satura el ambiente y que hace aún más patética la angustia del desgraciado «viejecito», de «piel rosada como ratón tierno». Pero frente a tanta inhumanidad del poder, Asturias rehumaniza la figura del escribiente humillado: la letra cursiva con que el texto realza la degradación del escribiente, por parte del presidente, es también empleada por el novelista para rearmarlo moralmente, y este contraste ayuda a subrayar todavía más la crueldad de un poder que priva de su condición humana a los ciudadanos, ante cuyo sufrimiento permanece impasible.

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  147

tomarse por el número 304».189 Sin embargo, la RAE no considera ahora justificado el empleo de esta tilde diacrítica, ni desde un punto de vista prosódico –ya que la conjunción o es átona–, ni desde el punto de vista gráfico, «ya que tanto en la escritura mecánica como en la manual los espacios en blanco a ambos lados de la conjunción y su diferente forma y menor altura que el cero evitan suficientemente que ambos signos puedan confundirse (1 o 2 frente a 102)».190 Por lo tanto, la conjunción o no llevará nunca tilde, pues es palabra monosílaba átona, tanto si aparece entre palabras («Comió 3 o 4 castañas asadas»), como si lo hace entre cifras («Dentro de 6 o 7 días terminarán las clases») o entre signos («Escriba los signos + o – en las casillas correspondientes, según que su respuesta sea positiva o negativa»).

Prevención de errores ortográficos La conjunción disyuntiva o denota diferencia, separación o alternativa entre dos o más personas, cosas o ideas, y suele usarse ante cada uno de dos o más términos contrapuestos: «Aclárate: o entras o sales»; y también denota equivalencia, significando o sea, o lo que es lo mismo: «El protagonista, o el personaje principal de La vida es sueño, es Segismundo». Dicha conjunción disyuntiva no debe confundirse en la escritura con la interjección oh, usada para manifestar muchos y muy diversos movimientos del ánimo, y más ordinariamente asombro, pena o alegría: «¡Oh, qué edificios tan altos!», «¡Oh, qué disgusto tengo!», «¡Oh, qué día tan espléndido hace!»

Propuesta de actividades 1. Completar estas oraciones con la palabra que corresponda (o conjunción/ oh interjección): • • • • • • • •

Con vuestro consentimiento ________ sin él, iremos a la fiesta. Hoy ha enviado 15 ________ 20 correos electrónicos. ¡________, qué mal me siento! Con 25 ________ 30 euros podrás comprar esa novela. En España se hablan tres lenguas romances ________ neolatinas. Asistieron a la reunión 30 ________ 40 personas. ¡________, cuánto ruido hace esa taladradora! El cauce ________ lecho de ese río es muy sinuoso.

189.  Cf. op. cit., 4.6.1.i), pág. 49. 190. Cf. Ortografía de la lengua española, capítulo II, 3.4.3.4, págs. 270-271.

148 I SEGUNDA PARTE

7.8. Las palabras aún/aun Las palabras aún (bisílaba tónica, con hiato: /a.ún/) y aun (monosílaba átona con diptongo /aun/) tienen la misma categoría gramatical; ambas son adverbios, aunque pertenecen a subclases distintas. La Norma 17.ª de la RAE (op. cit., 1959) ya recogía con toda nitidez la diferencia entre aún, con tilde, y aun, sin tilde; diferencia que se sigue manteniendo en la edición del 2000 (4.6.4.b, pág. 51): la palabra aún se escribe con tilde, y se pronuncia como bisílaba, cuando puede sustituirse por todavía, sin alterar el sentido de la frase («Aún [= todavía] permaneció media hora inconsciente tras el accidente de tráfico»); y la palabra aun no lleva tilde, y se pronuncia como monosílaba, siempre que signifique hasta, también, inclusive (o siquiera, con negación): «En caso de que necesites dinero, te prestaré veinte euros, y aun [= hasta] cincuenta», «El viaje no me costó tanto, ni aun [= ni siquiera] la cuarta parte de lo que imaginas». Hasta la edición del 2010, la RAE incluía la distinción entre aún y aun dentro de la casuística de la tilde diacrítica, que afecta a palabras pertenecientes a distintas categorías gramaticales, pero con idéntica forma. Sin embargo, en esa edición no incluye la pareja de palabras aún/aun en los casos de aplicación de la tilde diacrítica, por dos razones: en primer lugar, porque ambas palabras pertenecen a la misma categoría gramatical: son adverbios; y en segundo lugar, porque su acentuación obedece a la simple aplicación de las reglas generales de la acentuación gráfica: aún contiene un hiato formado por vocal abierta y vocal cerrada, que, al ser tónica, deshace el diptongo, y aun es un monosílabo átono; por tanto, no lleva tilde.191 Pueden, no obstante, formularse algunas pautas generales para soslayar la dificultad que encierra en algunos casos concretos –que suelen responder a vacilaciones en su pronunciación– la elección de una de las dos formas gráficas (aún/aun).

7.8.1. La palabra aún Como adverbio de tiempo equivale a todavía (hasta un momento determinado); y expresa persistencia de cierta acción o estado en el momento en que se habla o de que se habla: «Aún [= todavía] no han recolectado la cosecha». Suele emplearse en correlación con cuando: «Aún [= todavía] no había anochecido cuando salieron de caza». Como adverbio de modo equivale también a todavía, pero con el sentido de no obstante, sin embargo: «Luisa está aún [= todavía] más delgada que Ana»; y también con el sentido de ponderación o encarecimiento (con frecuencia en oraciones de sentido comparativo, acompañando a los adverbios más, menos, mejor, peor, etc.): «Raúl es aún [= todavía] más despistado que su hijo»; «Aún [= todavía] es más inteligente de lo que pensábamos». 191. Cf. op. cit., capítulo II, 3.4.4, págs. 271-272.

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  149

7.8.2. La palabra aun Como adverbio, denota la idea de encarecimiento o ponderación; en cuyo caso equivale a: • hasta (adverbio de cantidad átono): «Aun [= hasta] los más espabilados cometen errores». • también (adverbio de modo): «En aquel concierto habría 4.000 y aun [= también] 5.000 personas». • inclusive (adverbio de modo): «Todos llegaron con la función empezada, aun [= inclusive] los que acudieron en metro». • siquiera (adverbio de cantidad), con negación: «No me sirvas tanto arroz, ni aun [= ni siquiera] la mitad». Precediendo a un nombre, la palabra aun, con valor prepositivo, forma con él un complemento adverbial: «Todos los asistentes al banquete, aun [= incluso] los novios, bebieron con moderación». Se emplea, igualmente, la palabra aun con el mismo valor concesivo de aunque o a pesar de, si le sigue un gerundio («Aun sabiéndolo [= aunque lo sepas], es mejor que te calles»), un participio («Aun rota [= aunque estaba rota] la muñeca, siguió jugando con ella»), un adverbio («Estudió mucho y aun así [= aunque fue así, a pesar de eso], suspendió el examen») o un grupo preposicional («El presidente sacó adelante la propuesta, aun con el rechazo de una parte de los accionistas [= aunque una parte de los accionistas la rechazó]»). La locución conjuntiva aun cuando introduce una proposición concesiva irreal: «Aun cuando pudiera asistir, no iría a la reunión de propietarios de la comunidad».

Prevención de errores ortográficos No debe confundirse el adverbio aún con la secuencia /a un/ (preposición /a/ seguida del determinante indefinido /un/): «Le pregunté a un policía municipal dónde se encontraba el Museo de Bellas Artes».

Propuesta de actividades 1. Explicar con claridad el diferente sentido de estas dos oraciones: • Aún los afectados por la compra de la empresa ignoraban sus nuevos puestos de trabajo. • Aun los afectados por la compra de la empresa ignoraban sus nuevos puestos de trabajo. 150 I SEGUNDA PARTE

2. Escribir de nuevo cada una de estas oraciones reemplazando la palabra resaltada por la que corresponda al contexto (aun/aún). • Si no llevamos bebida alcohólicas, lo pasaremos todavía mejor. • Hasta los conductores más experimentados pueden sufrir un accidente de tráfico. • Todas los candidatos fueron admitidos, incluso los que no hablaban inglés • No acudió a la cita médica y ni siquiera avisó para anularla. • Todavía no han derribado el edificio deshabitado de la esquina. 3. Construir una frase que incluya la locución conjuntiva aun cuando con el valor de aunque. 4. Determinar la categoría gramatical y el valor significativo de la palabra aún en el siguiente texto de Azorín: …Unas campanas me despiertan; son tres campanas: dos hacen un tan, tan sonoro y ruidoso, y la tercera, como sobrecogida, temerosa, canta, por bajo de este acompañamiento, una melodía larga, suave, melancólica. Cervantes oiría entre sueños, todas las madrugadas, como yo ahora, estas campanas melodiosas. Aún es de noche; todavía la luz del alba no clarea en las rendijas de la puerta y de la ventana. Y me torno a dormir. Y luego las mismas campanas, el mismo acompañamiento clamoroso y la misma melopea suave me torna a despertar. Ya la luz del nuevo día pinta rayas y puntos vivos en las maderas de las puertas. Unas palomas ronronean en el piso de arriba y andan con golpes menuditos sobre el techo; los gorriones pían furiosos; silba un mirlo a lo lejos… El campo está verde; en la lejanía, cuando he abierto la ventana, veo una casa blanca, nítida, perdida en la llanura; cerca, a la izquierda, un vetusto caserón, uno de estos típicos caserones manchegos, cerrados siempre, que muestra sus tres balcones viejos, con las maderas despintadas, misteriosas, inquietadoras.192 192.  Martínez Ruiz, José (Azorín): «La novia de Cervantes, II». En Los pueblos. Madrid, Editorial Castalia, 1987, 2.ª edición. Colección Clásicos Castalia, núm, 59. Evoca Azorín en este emotivo texto –cuyos verbos están en presente de indicativo, lo que permite al lector participar intensamente en las propias vivencias del escritor– el amanecer en el pueblo manchego de Esquivias, próximo a Toledo, donde nació la mujer de Cervantes, Catalina Salazar Palacios. Instalado en la posada La Torrecilla, Azorín se despierta con los ruidos que anuncian el comienzo de un nuevo día, coincidiendo con las primeras luces del alba. Pero no escapa a su extraordinaria sensibilidad esa decrepitud que caracteriza al pueblo, y de la que da testimonio ese caserón «sin vida» que impresiona por su imagen casi fantasmagórica. Repárese, por otra parte, en la propiedad con que están usados ciertos vocablos (así, los gorriones «pían», el mirlo «silba» y las palomas «ronronean»; producen una especie de ronquido, en demostración de contento; y aunque este vocablo se dice del gato, Azorín lo refiere a las palomas, que en realidad zurean, o sea, hacen arrullos –sonidos monótonos con que manifiestan el estado de celo–); asimismo, en la eficacia de la adjetivación (así, la tercera de las campanas, «como sobrecogida, temerosa» –es decir, intimidada, acobardada–, canta «una melodía larga, suave, melancólica»; y los viejos caserones manchegos presentan unas maderas «despintadas, misteriosas, inquietadoras», que quitan el sosiego); adjetivación con la que Azorín, más que sensaciones, nos transmite emociones; para lo cual ha recurrido a tríadas de adjetivos que permiten efectuar un recorrido desde el valor denotativo de su significado al puramente connotativo, de forma que los estados de ánimo que las cosas suscitan en Azorín se trasladan al lector, contagiado por el alto valor emocional de su prosa.

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  151

7.9. La conjunción porque, el pronombre relativo con preposición por que, la locución adverbial interrogativa por qué y el nombre porqué El fabulista canario Tomás de Iriarte, en esta célebre redondilla de carácter epigramático, recogida incluso en la Gramática académica de 1931,193 «juega» con determinadas palabras (por qué/porque, dónde/donde, cuándo/cuando, cómo/como), de tal manera que efectuadas ciertas preguntas, se responde con otras tantas palabras que suenan de igual modo, pero se escriben de manera distinta: –He reñido a un hostelero. –¿Por qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? –Porque donde cuando como, sirven mal, me desespero.

En la charla anterior, uno de los interlocutores afirma haber reprendido a un hostelero; y el otro quiere averiguar la razón de la reprimenda (por qué: locución adverbial interrogativa; por cuál razón, causa o motivo), así como las circunstancias que la han rodeado: dónde (adverbio interrogativo; en qué lugar); cuándo (adverbio interrogativo; en qué tiempo); y cómo (adverbio interrogativo; de qué modo o manera). Y la respuesta es clara: la causa de haber reñido al hostelero hay que buscarla en el mal servicio que se ofrece en el hostal con ocasión de la comida. En palabras de Iriarte: «porque [conjunción causal; por causa o razón de que], donde [adverbio relativo de lugar; en el sitio o lugar donde] sirven mal, cuando [adverbio relativo de tiempo; en el tiempo, en el punto, en la ocasión en que] como [primera persona del singular del presente de indicativo del verbo comer, ‘tomar la comida principal del día’], me desespero».

7.9.1. La conjunción porque La preposición por y la conjunción que, combinadas en una única palabra átona, forman la conjunción causal porque, con el significado de por causa o razón de que: «Salió de casa sin paraguas porque había dejado de llover». Esta misma palabra puede funcionar como conjunción final, con el significado de para que: «Recemos porque [= para que] el parto no se adelante».

193.  Incluso Tomás Navarro Tomás, en el célebre Manual de pronunciación española, publicado por el CSIC, y en el epígrafe 169, letra a, al hablar de los adverbios relativos inacentuados donde, cuando, cuanto y como y oponerlos a estas mismas palabras usadas con valor interrogativo, determinativo o exclamativo, y con acento en la escritura (salvo la forma verbal como), pretende que siempre recordemos esta redondilla de Iriarte.

152 I SEGUNDA PARTE

7.9.2. El pronombre relativo que precedido de la preposición por (por que) Puede ocurrir que el pronombre relativo que vaya precedido de la preposición por, en cuyo caso se origina la combinación por que [= por el cual, por la cual, por los cuales, por las cuales]; combinación que no debe confundirse con la conjunción causal y final porque, escrita siempre como una sola palabra: «Esta es la razón por que [= por la cual] no puedo avalar tu propuesta».

7.9.3. La locución adverbial por qué La locución adverbial por qué, compuesta por la preposición por y el pronombre qué tiene un sentido interrogativo (por cuál razón, causa o motivo), y se escribe separando ambas palabras, la segunda de las cuales es tónica y lleva tilde: «¿Por qué no fuiste al concierto», «No sé por qué le he hecho caso». En el primer ejemplo, por qué es el complemento circunstancial de causa de una oración interrogativa directa, una oración con una curva melódica muy característica, y enmarcada por los signos ortográficos de interrogación; y, en el segundo ejemplo, por qué introduce una proposición sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta, dependiente de un verbo de entendimiento.

7.9.4. El nombre porqué El nombre masculino porqué se escribe siempre como una sola palabra, y significa ‘razón, causa o motivo’: «Todos éramos conscientes del porqué de su derrota electoral».

Prevención de errores gramaticales Debe evitarse la confusión entre la locución adverbial por qué y el nombre porqué. Si se comparan las oraciones «Ignoro (el) por qué no ha asistido a la boda» e «Ignoro el porqué de su inasistencia a la boda», puede advertirse que la proposición sustantiva de complemento directo, interrogativa indirecta, dependiente de un verbo de entendimiento como es ignorar, puede ir precedida del artículo el, que realza el carácter sustantivo de dicha proposición: «Ignoro el por qué no ha asistido a la boda»; por lo tanto, por qué es una locución adverbial interrogativa. En cambio, en la oración «Ignoro el porqué de su inasistencia a la boda», porqué es un nombre precedido del determinante artículo el, que puede sustituirse por sinónimos tales como el motivo o la causa: «Ignoro el porqué [= el motivo, la causa] de su inasistencia a la boda».

7. El empleo de la tilde con función diacrítica  153

Propuesta de actividades 1. Completar las siguientes oraciones con la conjunción porque, el pronombre relativo con preposición por que, la locución adverbial interrogativa por qué o el nombre porqué, según convenga al contexto. • • • • • •

¿________ te fías de una persona tan mentirosa? No fueron al partido ________ se habían agotado las localidades. Hablemos en voz baja ________ no nos oigan los de las mesas próximas. Le informó de los motivos ________ se aplazó la entrevista concertada. Las investigaciones aclararon el ________ del accidente aéreo. Ya sé ________ tenías cara de pocos amigos.

Bibliografía de referencia Morales Héctor, Flora de la Caridad; Suardía Dorta, Alexei Armando; Macías Garí, Martha Maritza; Santacruz Linares, Tamara: «Perfeccionamiento de la acentuación diacrítica utilizando textos de la Editorial Libertad». Edumecentro. Revista Educación Médica del Centro [Santa Clara], volumen 3 (2), págs. 64-74, mayo-agosto (2011), Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara (Cuba). Esther Díaz Velis Martínez, directora-editora. Disponible en: . Ugarte García, María del Carmen: «Reglas de acentuación» (revisadas y actualizadas en junio del 2001). Grupo de Lengua e Informática de la Asociación de Técnicos de Informática (AIT). Disponible en: . [El sitio web de la AIT fue creado en 1994.] [Aunque este trabajo necesita ser actualizado para ajustarse a la normativa académica del 2010, la sistematización de la información y su enfoque didáctico invitan a su atenta lectura.] Walker Cornejo, Óscar; Márquez Ceceña, María Luisa; Espinosa Rojas, Graciela: El sistema de acentuación gráfica de la lengua castellana. Tlaxcala (México), Universidad Autónoma de Tlaxcala, 1985. [Walker Cornejo, Óscar: El sistema de acentuación gráfica de la lengua española. Puebla (México), Universidad Autónoma de Puebla, 1987. Cuadernos de Comunicación Crítica.]

154 I SEGUNDA PARTE

TERCERA PARTE

LOS CONTENIDOS DE LA ORTOGRAFÍA Y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS

CAPÍTULO 8. EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LAS REGLAS DE ORTOGRAFÍA

8.1. La discutible validez de las reglas ortográficas como método de enseñanza-aprendizaje ortográfico La enseñanza de la ortografía a base de reglas sigue teniendo plena vigencia; como lo demuestra la continua publicación de materiales escolares que insisten, hasta la saciedad, en la adquisición de un exhaustivo número de reglas ortográficas cuyo aprendizaje, por otra parte, contemplan los actuales currículos de las diferentes etapas educativas. Pero ¿qué valor tienen realmente las reglas ortográficas como método de aprendizaje? A algunos teóricos de este campo gramatical, la eficacia de las mismas no les merece credibilidad excesiva, y proponen una drástica reducción de la cantidad de normas que deben proponerse a los alumnos para que las aprendan de memoria. Hay quienes, por el contrario, se muestran partidarios de un vasto conocimiento de reglas ortográficas, porque lo creen decisivo para combatir los errores ortográficos. Y no faltan quienes –como nosotros mismos– nos situamos en una posición ecléctica y consideramos que es necesario frenar el aluvión de reglas que recogen los manuales de ortografía y seleccionar únicamente aquellas que abarquen un gran número de palabras de uso frecuente, posean pocas excepciones –mejor, ninguna–, y vengan formuladas en enunciados claros y carentes de complejidad. Estos requisitos se cumplen, por ejemplo, en las reglas de la acentuación ortográfica: son pocas en número, se aplican a todas las palabras españolas, pues nos dicen también cuáles no deben acentuarse, y, dada la sencillez de su formulación, son fáciles de retener en la memoria. No obstante, y aun cuando la mayoría de los alumnos conoce las reglas de la acentuación desde los primeros niveles educativos, son pocos los que usan correctamente la tilde; lo que pone de manifiesto que no hay una relación directa entre el conocimiento de unas determinadas reglas y su aplicación a casos concretos. Por lo tanto, ha de abordarse decididamente la acentuación ortográfica, dado el menosprecio que existe hacia la tilde por parte de bastantes alumnos, ya que muchos de los errores ortográficos se producen precisamente, en la acentuación general y en la acentuación diacrítica. Y dado, asimismo,   157

nuestro convencimiento de que bastaría con que los docentes de los primeros niveles educativos exigieran a sus alumnos que escribieran con tilde aquellas palabras del vocabulario usual que deben llevarla –prescindiendo, como es obvio, del aprendizaje memorista de unas reglas de acentuación que, aunque válidas, los alumnos de estos niveles no son capaces, todavía, de comprender ni de aplicar– para que desaparecieran muchos de los errores ortográficos que cometen cuando traducen gráficamente sus pensamientos.1

8.2. La adquisición de las reglas ortográficas En cuanto a la forma de alcanzar las reglas –las de la acentuación o cualesquiera otras que reúnan los requisitos que antes mencionábamos–, nos inclinamos por la vía inductiva: puesto que las reglas ortográficas han sido formuladas a posteriori por los gramáticos (inferidas a partir de la observación de casos concretos), es preciso arrancar de palabras en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas, o, dicho de otra manera, en las que las reglas se verifican de modo uniforme, para ascender, mediante un diálogo heurístico hábilmente dirigido por el docente, desde el conocimiento concreto de tales palabras hasta las normas ortográficas que virtualmente las contienen y cuya escritura regulan.2 De esta manera, los alumnos alcanzarán, inductivamente, unas reglas ortográficas cuya eficacia hay que situar no tanto en su conocimiento y aplicación, cuanto en el panorama de palabras que ha habido que recorrer para asumirlas. Merece la pena reproducir aquí la autorizada opinión del profesor Villarejo respecto a la enseñanza de las reglas de ortografía: Decir reglas de ortografía es mentar principios de generalización de la escritura. Por todos se emplean en mayor o menor grado. Son formas abreviadas de aprendizaje ortográfico. La regla de que «al comienzo de palabra se escribe

1.  Villarejo, al delimitar el vocabulario cacográfico usual, llega, entre otras, a esta conclusión: «La mayor cantidad de cacografías se produce en la acentuación general y en la acentuación especial (diptongos y hiatos) de las palabras. Se observa la tendencia a suprimir el acento más que a usarlo incorrectamente, en coincidencia con los resultados a los que llega la psicología experimental. Parece ponerse de manifiesto o una dificultad infantil insospechada para el dominio de la acentuación, o un desdén censurable hacia este aditamento gráfico por parte de maestros y alumnos. Debe intensificarse la enseñanza de la acentuación en la Escuela Primaria». (Cf. «Inventario cacográfico usual del escolar madrileño». Revista Española de Pedagogía. Madrid, CSIC, Instituto San José de Calasanz, de Pedagogía, año VIII, 29/enero-marzo, 1950, pág. 51.) 2. «La tendencia actual respecto de las reglas de ortografía es –en palabras de José Fernández Huerta– la que defiende la generalización de las mismas a través de una serie de actividades que permitan su logro.» (Cf. «El problema de la madurez ortográfica». Revista Española de Pedagogía. Madrid, CSIC, Instituto San José de Calasanz, de Pedagogía, año XVI, 61/enero-marzo, 1958, págs. 49-50). Insiste Fernández Huerta en que «la enseñanza de reglas ortográficas debe ocupar el último tramo del quehacer ortográfico y apoyarse en el principio de generalización» (ibídem, pág. 51). No obstante, apoyándose en G. Hildreth (Teaching spelling. Holt, New York, 1955, 9, pág. 45), afirma: «Las reglas de ortografía tienen poco valor para los escolares de los grados bajos y tienen limitada su actualización en los grados intermedios y superiores de primaria porque a esa edad aún no aprenden dispositivamente por generalización, y las palabras encajables en reglas son relativamente pocas» (ibídem, pág. 50).

158 I TERCERA PARTE

r sencilla y no doble, a pesar de su sonido fuerte» libera de aprender, una por una, más del millar de palabras. Implican un acortamiento del aprendizaje que sería necio despreciar. Hay que distinguir en nuestra lengua, de una vez y para siempre, entre reglas ortográficas pedagógicamente de uso y reglas ortográficas de formulación gramatical. Revela este distingo la inconsistencia de ciertas posturas radicales. Porque sí que está al alcance de cualquier niño aplicar la regla de uso de que «antes de consonante se escribe b y nunca v»; y queda, al contrario, en entredicho la regla gramatical de que «deben señalarse con comas el principio y el fin de las oraciones de relativo explicativas». Exigen uno y otro tipo de generalizaciones momentos de madurez muy distantes entre sí y diferentes prenotandos culturales. Enseñar reglas de ortografía es enseñar a generalizar, es racionalizar una enseñanza que se haría de otro modo embrutecedoramente sensorial. Pero no sea desperdiciado este beneficio por la forma mecánica de acogerlas. Deséchese el memorizar reglas como si se tratara de fórmulas verbales. Recitar el alumno de corrido una regla de poco sirve si no sabe aplicarla a un determinado caso; no nos engañemos: no la sabe. Es preferible extraer inductivamente esos principios de generalización. De palabras como campo, cumbre, también, compañero, se puede inferir la regla de que «antes de p y b se escribe m y no n». Nunca se ha pensado que la inducción como método didáctico haya de someterse al rigor normativo de la inducción lógica. Intelectualizar toscamente, si la edad no permite otros atrevimientos, pero destacar lo razonable. Cultivar el espíritu de generalización. La transferencia pedagógica por generalización será efectiva si se enseña a generalizar. Torpedean este objetivo las retahílas mnemotécnicas de que se ha abusado. No; pocas reglas y pedagógicamente presentadas. Las que afectan a muchas palabras y tengan pocas excepciones.3

Pocas veces se ha conseguido precisar con tanta claridad cómo ha de abordarse la didáctica de las reglas de ortografía y el lugar que han de ocupar en el aprendizaje ortográfico de los escolares. De ahí que hayamos reproducido el pensamiento de Villarejo de forma literal, sin preocuparnos de la excesiva extensión de la cita.

8.3. Algunas causas que llevan a desconfiar de la eficacia de muchas reglas ortográficas La enseñanza de las reglas ortográficas debería quedar limitada, en efecto, a aquellas que son aplicables a un gran número de palabras de uso frecuente y cuentan con pocas excepciones. Y entre las muchas razones que podrían invocarse para proponer una amplia reducción del número de normas que deben ofrecerse a los alumnos para su aprendizaje, recogemos aquí solo tres: 3. Villarejo Mínguez, Esteban: «Cómo enseñar ortografía». Lengua y enseñanza. Perspectivas. Madrid, CEDODEP, Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria, 1960, pág. 247.

8. El tratamiento didáctico de las reglas de ortografía  159

• Muchas reglas no se formulan con la suficiente claridad, ni se adecuan a los niveles de maduración intelectual en que se hallan instalados los alumnos a quienes van dirigidas; antes por el contrario, la normativa ortográfica se formula, en demasiados casos, con una redacción ambigua y poco coherente, que trasciende a las posibilidades reales de comprensión de los alumnos, abocados, así, a aprender de memoria unas nociones abstractas para las que su pensamiento no está preparado, y a encasillar dentro de ellas la correcta escritura del léxico de nuestra lengua. Sirva como ejemplo de lo dicho la siguiente regla, destinada en el actual sistema educativo a alumnos de los primeros niveles: «Se escriben con v los tiempos de los verbos que, precisando este sonido, no la tienen en el infinitivo».4 • Determinadas reglas son aplicables a un reducidísimo número de vocablos; y estos no siempre resultan de uso frecuente. Tal es el caso de la siguiente regla, destinada también a alumnos de los primeros niveles educativos: «Se escriben con v los adjetivos terminados en -ave, -avo, -eve, -evo, -ivo».5 Terminan en -ave los adjetivos grave, suave/insuave; en -avo/-ava, los adjetivos bravo, cavo, calatravo, cóncavo/bicóncavo, flavo, ignavo, octavo, doceavo/dozavo y todos aquellos numerales cardinales a los que se aplica el sufijo -avo/a para significar las partes iguales en que se divide la unidad: «tres dieciseisavos», «la dieciochava parte», así como los adjetivos gentilicios bátavo, escandinavo, eslavo, javo, moldavo, moravo y yugoslavo. Terminan -eve, los adjetivos aleve, breve, leve, nueve, y demás numerales cardinales compuestos con -nueve: diecinueve, veintinueve, etc. Y terminan en -evo, los adjetivos longevo, nuevo, suevo. La relación de adjetivos terminados en -ivo/-iva es, en cambio, muy extensa: afectivo, altivo, impulsivo, nativo, reflexivo, etc., etc. • El número de excepciones que presentan ciertas reglas ortográficas es elevado; o bien muchas palabras a las que son de aplicación tales reglas no forman parte del vocabulario usual. Así ocurre con esta otra regla, destinada, igualmente, a los primeros niveles educativos: «Se escriben con j las palabras que terminan en -aje y -eje». Las palabras terminadas en -aje son relativamente frecuentes, pues -aje es un sufijo que se une a verbos y a nombres para formar nombres: unido a verbos expresa fundamentalmente acción (abordaje, arbitraje, etc.); y unido a nombres puede expresar conjunto (plumaje, ramaje, etc.). Son excepciones los 4. Esta regla aparece con esta formulación en la Ortografía de la lengua española, de la RAE: «Se escriben con v en representación del fonema /b/ todas las formas verbales que contienen este fonema, a excepción de las del pretérito imperfecto (o copretérito) de indicativo, y corresponden a verbos cuyo infinitivo carece de él (esto es, andar, estar, tener e ir, y sus correspondientes derivados): anduviste, desanduve, estuvieron, tuviere, retuvo, vaya, ve, voy, pero andaba, estábamos, iban» (cf. capítulo I, 6.2.2.1.1, pág. 98). 5. En la Ortografía de la lengua española de la RAE, esta regla se formula así: «Se escriben con v los adjetivos de acentuación llana terminados en -avo/a, -ave, evo/a, -eve, -ivo/a: esclavo, octava, suave, grave, longevo, nueva, breve, leve, activo, decisiva. Excepciones: suabo/a (de Suabia, región de Alemania) y guajibo/a (se dice del individuo de un pueblo amerindio que habita al sur del Estado venezolano de Apure y al este del Estado de Amazonas)» (ibidem).

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nombres de las figuras retóricas enálage e hipálage, así como el plural ambages, usado en la locución sin ambages (‘sin rodeos de palabras o circunloquios’). En cambio, son pocas las palabras terminadas en -eje, y extrañas en el habla coloquial: deje, despeje, eje, esqueje, fleje, hereje, peje, releje, semieje, tejemaneje. Algunas reglas carecen de operatividad, es decir, no cumplen la función para las que han sido ideadas. Sirva como ejemplo la siguiente: «Delante de b se escribe siempre m; y delante de v se escribe siempre n». En efecto, estos principios normativos son válidos, pero su conocimiento no proporciona la correcta escritura de palabras como bomba y envase, pues, en los grupos /m.b/ y /n.v/, las consonantes b/v y m/n tienen, respectivamente, idéntica articulación: la articulación de la b en bomba es igual a la de la v en envase (sonora, oral, bilabial, oclusiva en contacto con nasal anterior); e idénticas son también la articulación de la m de bomba (sonora, nasal, bilabial, oclusiva) y de la n de envase, pues la n pierde su punto de articulación alveolar y, asimilándose al de la consonante siguiente, resulta bilabial. En cambio, sí proporciona la escritura correcta de palabras con los grupos /m.b/ y /n.v/ el conocimiento directo de aquellas, mediante la grabación cerebral de sus imágenes visuales, auditivas y cinéticas, y la adquisición de su significado tras integrarlas en diferentes contextos. En conclusión: el conocimiento de la regla «Delante de b se escribe siempre m; y delante de v se escribe siempre n» solo resulta útil a posteriori para confirmar la correcta escritura de palabras con los grupos /m.b/ y /n.v/ cuyo conocimiento se posee a priori; pero es ineficaz para resolver dudas en la escritura de vocablos desconocidos –y aun no tan desconocidos–, ya que son frecuentes faltas de ortografía del tipo *embiar, *combidar, *embede (por en vez de), etc. En el mejor de los casos, el conocimiento de esta regla servirá tan solo para evitar las combinaciones /*m.v/ y /*n.b/, inexistentes en español.6 Sin embargo, y frente a las reglas anteriormente mencionadas, hay alguna que otra cuyo conocimiento puede resultar decisivo para la eliminación de ciertas cacografías; así, por ejemplo, la siguiente, que casi no ofrece excepciones y proporciona numerosos casos de aplicación práctica: «Se escribe b ante consonante». En efecto, esta b puede preceder a las consonantes líquidas l y r seguidas de vocal (grupo bl + vocal: blancura, bledo, blindaje, bloque, blusa; y grupo br + vocal: bramido, brecha, brizna, broche, brújula); o encontrarse en posición final de sílaba, ante consonante sonora (abdicar, abyecto) o sorda (absurdo, objeto). No pueden escribirse, por tanto, en sílabas consecutivas, ni dos bes 6. Estamos convencidos de que, en lugar de enseñar a los alumnos que «delante de b se escribe siempre m; y delante de v se escribe siempre n», es preferible presentarles palabras como bomba y envase, para que realicen con ellas múltiples actividades que hagan posible el aprendizaje efectivo de su correcta pronunciación y escritura, así como de aquel significado que en cada caso les corresponde (ambas palabras son polisémicas); y para que construyan, a continuación, las familias léxicas de dichas palabras. De esta forma, se mantendrá la b de bomba (que presenta el lexema bomb-, del latín bombus, ‘zumbido, ruido’) en palabras como bombear, bombilla y bombín (palabras cuya etimología es, por otra parte, diferente de la de bombón, que proviene del francés bonbon, voz infantil «bueno, bueno», y a cuya familia léxica pertenece bombonera); y la v de envase en palabras como vaso, vasija, envasar, trasvasar, etc.

8. El tratamiento didáctico de las reglas de ortografía  161

ni dos uves juntas, sino una b en primer lugar, seguida de una v: obvencional, obvio, subvencionar, subvertir. Las únicas excepciones, señala la Ortografía de la lengua española, de la RAE, son la palabra ovni (originariamente, una sigla), grivna (moneda de Ucrania) y algunos topónimos o antropónimos de origen foráneo, como Vladivostok y Vladimir, aunque existe también la variante Bladimiro. (Cf. capítulo I, 6.2.2.1.1, pág. 94.)

8.4. Orientaciones metodológicas para el aprendizaje ortográfico a través de reglas de ortografía Por de pronto, es necesario evitar el árido aprendizaje ortográfico centrado solamente en el significante de las palabras –entendiendo por tal el elemento sensible, constituido por una secuencia fónica o una serie de grafías, que se emplea para manifestar un contenido– y contemplar, asimismo, su significado, es decir, el conjunto de rasgos significativos, comunes a la generalidad de los hablantes, evocado por el significante. Y puesto que las palabras tienen la capacidad de multiplicar su significado de acuerdo con las necesidades comunicativas de los hablantes, y que esta capacidad es tanto mayor cuanto más usuales resultan, una vez seleccionada una regla ortográfica «pedagógicamente de uso» –como diría Villarejo Mínguez–, afrontaremos el aprendizaje léxico-ortográfico de las palabras de mayor usualidad en la conversación ordinaria que originan faltas reiteradas y cuya escritura queda regulada por dicha norma. Y lo haremos abordando, con esas palabras, una amplia serie de cuestiones gramaticales referidas a las peculiaridades ortológicas, ortográficas, morfológicas, sintácticas, semánticas (como por ejemplo, presentarlas organizadas por familias léxicas, campos asociativos y campos semánticos) y de uso. De esta forma, además de adentrarnos en una reflexión sistemática y funcional sobre determinadas palabras de uso, que, sin duda, garantiza un conocimiento de las mismas muy superior al que proporciona su dimensión exclusivamente ortográfica, cubriremos un amplio espectro de palabras que la regla ortográfica por sí misma nunca podría abarcar.

Bibliografía de referencia Carratalá Teruel, Fernando: Manual de ortografía española. Acentuación. Léxico y ortografía. Madrid, Editorial Castalia, 1997. Colección Instrumenta, núm. 1 (varias ediciones posteriores). Sotomayor, Carmen; Molina, Daniela; Bedwell, Percy; Hernández, Carolina: «Caracterización de problemas ortográficos recurrentes en alumnos de escuelas municipales chilenas de 3º, 5º y 7º básico». Revista Signos. Estudios de Lingüística, vol. 46, núm. 81 (2013). Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Viña del Mar (Chile). Disponible en: . 162 I TERCERA PARTE

CAPÍTULO 9. REGLAS DE ORTOGRAFÍA Y ORTOGRAFÍA SIN REGLAS: QUÉ REGLAS ENSEÑAR

9.1. Reflexiones sobre reglas de ortografía a partir de una investigación de José Luis Rodríguez Diéguez En su artículo «Un estudio experimental sobre la didáctica de la ortografía»,7 José Luis Rodríguez Diéguez, tras reflexionar sobre 47 reglas ortográficas, reduce a ocho las que pueden ser utilizadas en la escuela primaria, «a fin de evitar, en lo posible, el excesivo peso del sistema de reglas y su probable interferencia perturbadora»; precisamente estas: 1. Se escriben con b las terminaciones del pretérito imperfecto de los verbos que en tal tiempo acaban en -ba, -bas, -bamos, -bais, -ban. 2. Se escribe b siempre que tal sonido anteceda a consonante, líquida o no. 3. Se escriben con h las palabras que empiezan por la sílaba hum- seguida de vocal. 4. Se escriben con j los verbos irregulares que tienen tal letra en algunos de sus tiempos, pero no la llevan en el infinitivo. 5. Se escribe con y griega la i latina cuando va sola y es conjunción. 6. Se escriben con y todos los verbos que, sin llevarla en su infinitivo, la tienen en alguno de sus tiempos. 7. Se escribe m antes de p. 8. Se escribe m antes de b. Loable intento el del profesor Rodríguez Diéguez de aligerar el aluvión de reglas ortográficas que pueblan los manuales escolares, y cuya utilidad es más que discutible. Nosotros pretendemos, a partir de la drástica reducción de reglas efectuada por Rodríguez Diéguez, es ir todavía más allá, y de las ocho reglas que propone, eliminar otras cuatro; pues consideramos que solo son pedagógicamente válidas, y con ciertas restricciones, las siguientes: 7.  Rodríguez Diéguez, José Luis: «Un estudio experimental sobre la didáctica de la ortografía». Revista Española de Pedagogía, Madrid, CSIC, Instituto San José de Calasanz, de Pedagogía, año XXV/97 enero/ marzo, 1967, págs. 35-65.

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1. Se escriben con b las terminaciones del pretérito imperfecto de los verbos que en tal tiempo acaban en -ba, -bas, -bamos, -bais, -ban. 2. Se escribe b siempre que tal sonido preceda a otra consonante, líquida o no. 3. Se escriben con h las palabras que empiezan por la sílaba hum- seguida de vocal. 4. Se escribe siempre m antes de p. Las otras cuatro reglas señaladas por el profesor Rodríguez Diéguez plantean problemas diversos (gramaticales, etimológicos, de registro lingüístico, de nivel de uso, etc.) una vez vistos los vocablos cuya escritura rigen. Sea como fuere, vamos a pasar revista a cada una de las ocho reglas ortográficas del inventario salvaguardado por Rodríguez Diéguez, con la intención de eliminar del aprendizaje ortográfico cuanto sea una rémora para el verdadero progreso de los escolares a la hora de escribir correctamente los vocablos más usuales de la lengua española, la mayor parte de los cuales –dicho sea de paso– no están regulados en su escritura por regla ortográfica alguna.

9.1.1. Se escriben con b las terminaciones del pretérito imperfecto de los verbos que en tal tiempo acaban en -ba, -bas, -bamos, -bais, -ban. La formulación académica de la regla es: «Se escriben con b en representación del fonema /b/ las terminaciones -aba, -abas, -ábamos, -abais, -aban del pretérito imperfecto (o copretérito) de indicativo de los verbos de la primera conjugación: amaba, bajabas, cantábamos, saludaban, trabajabais. Y también las formas de este mismo tiempo del verbo ir: iba, ibas, íbamos, ibais, iban».8 Esta regla puede ser pedagógicamente válida siempre que se haya estudiado el modo indicativo de los verbos regulares; porque, en otro caso, se presuponen conocimientos gramaticales que los alumnos no poseen. Lo que la RAE llama «terminaciones» son, en realidad, varios morfemas: -ba- es la característica de tiempo y modo; la vocal temática -a- que precede al sufijo indica que el verbo es de la primera conjugación; y los morfemas que siguen (-s, -mos, -is, -n) son las desinencias que expresan sincréticamente número y persona.9 Adviértase, además, que hay palabras que terminan en ava/aba que no son verbos; por ejemplo: cachava, cárcava, cava, esclava, grava, lava, octava, pava, etc.; alcazaba, aldaba, almadraba, baba, chilaba, haba, mastaba, sílaba, etc. 8.  Ortografía de la lengua española, de la RAE, capítulo I, 6.2.2.1.1, pág. 96. 9.  La primera persona del plural lleva siempre tilde por ser palabra esdrújula (cantábamos), pero no la segunda, que es palabra llana terminada en -s (cantabais). El sufijo temporal y modal de los verbos de la segunda y de la tercera conjugación es /í.a/ (la tilde sobre la i, prosódicamente acentuada, rompe el diptongo), y se une directamente al lexema, ya que en este tiempo (pretérito imperfecto de indicativo) no hay vocal temática (comías, salíais). No hay que confundir la escritura de la forma verbal iba con la sigla IVA (impuesto sobre el valor añadido).

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9.1.2. Se escribe b siempre que tal sonido anteceda a consonante, líquida o no. La formulación académica de la regla es: «El fonema /b/ se representa con la letra b cuando precede a otra consonante: abdicar, abnegación, absolver, abyecto, amable, hablar, hebra, objeto, obtener, obvio, pobre, subterfugio. Las únicas excepciones son las palabras ovni (originariamente, una sigla), gruvna (moneda de Ucrania) y algunos topónimos o antropónimos de origen foráneo, como Vladivostok o Vladimir(o) (aunque existe también la variante Bladimiro)».10 Los propios ejemplos aducidos recorren todas las posibilidades de esta regla: • b precediendo a las consonantes líquidas l (amable, hablar) y r (hebra, poner). • b como coda silábica, ante consonante sonora (abdicar, abnegación, abyecto) o sorda (absolver, objeto, obtener, subterfugio). • b precediendo a v, grupo /b.v/ (obvio).11 La utilidad de esta regla está fuera de toda duda; pero habrá que insistir en la correcta escritura de la cabeza silábica compuesta -br-, porque en francés y en inglés existe el grupo -vr- (livre, chevrolet, etc.).

9.1.3. Se escriben con h las palabras que empiezan por la sílaba hum- seguida de vocal. La formulación académica de la regla es: «Se escriben con h las palabras que empiezan por la secuencia hum- seguida de vocal: humano, humedad, húmero, humildad, humillar, humor, humus».12 Efectivamente, se escriben con h las palabras que empiezan con hum-, aunque hay algunas excepciones: umbela, umbilical, umbral, umbrío, umbroso, etc. Merece la pena agrupar en unas pocas familias de palabras aquellas que empiezan por hum-; precisamente las recogidas a continuación: • Familias de palabras de humo y de hombre. Suele ser habitual presentar agrupadas las palabras de la familia de humo (fum- > hum-, del latín fumus) y las que provienen de la voz latina humus, -i13 (‘tierra, 10.  Ortografía de la lengua española, de la RAE, capítulo I, 6.2.2.1.1, pág. 94. 11.  La secuencia -bb- solo aparece en español en derivados formados por la adición del prefijo sub- a palabras que empiezan por b: subbético [sub.bé.ti.ko], subbloque [sub.bló.ke], subboreal [sub.bo.re.ál]. Excepcionalmente, en las voces subranquial [su.bran.kiál] y subrigadier [su.bri.ga.diér] se ha simplificado la doble consonante etimológica (Ortografía de la lengua española, capítulo I, 6.5.2.1.3, pág. 178). 12.  Ortografía de la lengua española, de la RAE, capítulo I, 6.3.1.1, pág. 147. 13.  La palabra humus se emplea en geología con el significado de ‘capa superficial del suelo, constituida por la descomposición de materias animales y vegetales’. El adjetivo derivado de esta voz, húmico,-ca, significa, en agricultura, ‘perteneciente o relativo al humus’.

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barro’; y de aquí los lexemas hom-, hum-, procedentes de la voz latina homo,-inis, hombre; recuérdese que la Biblia advierte que el hombre sale de la tierra). • De las familias de palabras de humo, tienen el lexema hum-: ahumado, ahumar, humada,14 humar, humarada, humarazo/humaza/humazo,15 humareda, humeante, humear, humera,16 humero, húmico, humillo, humoso, sahumado, sahumador, sahumar,17 sahumerio, trashumancia, trashumar,18 trashumante. Y tienen el lexema fum-: esfumarse, fumable, fumada, fumadero, fumador, fumante, fumar, fumarada, fumarola,19 fumata, fumífero, fumífugo, fumigación, fumigador, fumigar, fumigatorio, fumívoro, fumosidad, fumoso, perfumador, perfumar,20 perfume, perfumear, perfumería, perfumero, perfumista. • De las familias de palabras de hombre, tienen el lexema hum- las que contienen el étimo humanidad (del latín humanitas, -atis): deshumanización, deshumanizado, deshumanizador, deshumanizante, deshumanizar, deshumano, exhumación, exhumador, exhumar, humanal, humanamente, humanar, humanidad, humanismo, humanista, humanístico, humanitario, humanitarismo, humanización, humanizar, humano, humanoide, inhumación, inhumanamente, inhumanidad, inhumano; el étimo humildad (del latín humilitas, -atis): humilde, humildemente; y el étimo humillación (del latín humiliatio, -onis): humilladero, humillador, humillante, humillar. Contienen el lexema hom-: homicida, homicidio, hominal, hominicaco,21 homínido, homúnculo;22 y el lexema hombr-: hombracho, hombrada, hombrear,23 hombrecillo, hombría, hombrón, hombruno. • Familia léxica de humectación/humedad. Contienen el étimo: humectación (del latín (h)umectatio, -onis): humectante, humectar,24 humectativo. Y el étimo: humedad (del latín humiditas, -atis, con haplología):25 humedecer, húmedo, humidificación, humidificador, humidificar, húmido.26 14.  humada (de humo). Hoguera de mucho humo, especialmente la que se hace para avisar. 15. De las tres variantes formales –humarazo, humaza y humazo–, la Academia prefiere humazo: humo denso y copioso. 16.  humera (de humo; jumarse, ‘emborracharse, embriagarse’). La forma coloquial jumera (‘borrachera, embriaguez’); debe pronunciarse aspirando la h. 17. sahumar (del latín suffumare). Dar humo aromático a algo a fin de purificarlo o para que huela bien. 18.  trashumar (del latín trans, ‘de la otra parte’, y humus, ‘tierra’). Dicho del ganado, pasar con sus conductores desde las dehesas de invierno a las de verano, y viceversa; dicho de una persona, cambiar periódicamente de lugar. 19.  fumarola. Emisión de gases y vapores procedentes de un conducto volcánico o de un flujo de lava; grieta de la tierra por donde salen gases sulfurosos o vapores de agua cargados de algunas otras sustancias. 20.  perfumar (del latín per, ‘por’, y fumare, ‘producir humo’). Dar buen olor a algo o a alguien mediante perfume. 21.  hominicaco. Hombre pusilánime y de mala traza. 22.  homúnculo. Diminutivo despectivo de hombre. 23.  Hay dos vocablos diferentes con el mismo significante –hombrear– pero con distinto significado (y son, por tanto, vocablos homógrafos): dicho de un joven, querer parecer un hombre hecho; y hacer fuerza con los hombros para sostener o empujar algo. 24.  humectar. Humedecer. 25.  haplología. Eliminación de una sílaba semejante a otra contigua de la misma palabra; por ejemplo: cejunto por cejijunto; impudicia por impudicicia. 26.  húmido. Húmedo (adjetivo poético).

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• Familia léxica de húmero. Las palabras de la familia léxica de húmero (humer- > hombr-, del latín humerus) contienen el lexema hombr-: hombrear, hombrera, hombrillo,27 hombro; o el lexema humer-: humeral.28 • Familia léxica de humor. Son palabras de la familia léxica de humor (humor-, del latín humor, -oris) humorado, humoral, humoralismo, humoralista, humorismo, humorista, humorísticamente, humirístico, humoroso, malhumor,29 malhumorado, malhumorar. En conclusión: es esta una regla ortográfica pedagógicamente válida, pues regula la escritura de casi un centenar de vocablos y cuenta con muy pocas excepciones: los tecnicismos propios de la botánica umbela y umbilífero; las palabras umbilicado y umbilical, pertenecientes a la familia léxica de ombligo (del latín umbilicus); y las palabras que forman parte de las familias léxicas del antiguo umbra (del latín umbra, sombra) y de umbral (de lumbral, y este del latín liminaris, influido por lumen, español lumbre: ‘escalón de la puerta de entrada en una casa’): umbráculo, umbrático, umbrátil, umbrío, umbroso; umbralado, umbralar; vocablos, todos ellos, de uso muy restringido.

9.1.4. Se escriben con j los verbos irregulares que tienen tal letra en algunos de sus tiempos, pero no la llevan en el infinitivo. La formulación académica de la regla es: «Se escriben con j en representación del fonema /j/ ante /e/, /i/, todas las formas verbales que contienen este fonema y corresponden a verbos cuyo infinitivo carece de él. Esta regla afecta a los verbos decir y traer (y sus derivados) y a los verbos acabados en -ducir, en las formas del pretérito perfecto simple (o pretérito) de indicativo y en las del pretérito imperfecto y futuro de subjuntivo: aduje, adujese (de aducir); dije, dijera (de decir); predijéramos, predijere (de predecir); produjiste, produjesen (de producir); trajiste, trajerais (de traer).30 Esta regla, de contenido gramatical, no debería abordarse antes de estudiar la conjugación completa –incluido, por tanto, el modo subjuntivo– y los paradigmas de los verbos irregulares de mayor uso. Téngase presente, por otra parte, que las formas irregulares del pretérito perfecto simple provienen de las correspondientes del perfecto latino en -xi (< -je). Estas son las palabras cuya escritura regula la citada regla:

27.  hombrillo. Lista de lienzo con que se refuerza la camisa por el hombro. 28.  humeral. Perteneciente o relativo al húmero (arteria humoral). 29.  malhumor. La Academia prefiere la expresión pluriverbal mal humor (palabra compuesta de adverbio + nombre: actitud o disposición negativa e irritada). Antónimo: buen humor: propensión más o menos duradera a mostrarse alegre y complaciente. 30.  Ortografía de la lengua española, de la RAE, capítulo I, 6.2.2.3.1, pág. 103.

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• Verbo traer(se) y sus derivados: abstraer(se), atraer(se), contraer(se), desatraer (verbo que tiene poco uso), detraer(se), distraer(se), extraer, maltraer, retraer(se), retrotraer(se), substraer(se). • Verbo decir y sus derivados: ·· antedecir (verbo en desuso, reemplazado por predecir; y ya no figura recogido en el DRAE; sí se utiliza, en cambio, el participio irregular de este verbo, con valor adjetivo de dicho antes o con anterioridad), ·· bendecir (se conjuga como decir, salvo el futuro imperfecto de indicativo y el condicional, que son regulares, y la segunda persona del singular del imperativo: bendice; participio irregular bendito y regular bendecido), ·· condecir (convenir, concertar o guardar armonía una cosa con otra; se conjuga como decir, salvo la segunda persona del singular del imperativo: condice), ·· contradecir(se) (se conjuga como decir, salvo la segunda persona del singular del imperativo: contradice; participio irregular contradicho), ·· desdecir(se) (actualmente se conjuga como decir, salvo la segunda persona del singular del imperativo: desdice; participio irregular desdicho), ·· entredecir (poner entredicho eclesiástico; actualmente se conjuga como decir; participio irregular entredicho), ·· interdecir (verbo de poco uso; y significa ‘vedar, prohibir’; se conjuga como decir, salvo la segunda persona del singular del imperativo: interdice), ·· maldecir (se conjuga como decir, salvo el futuro imperfecto de indicativo y el condicional, que son regulares, y la segunda persona del singular del imperativo: maldice; participio irregular maldito y regular maldecido), ·· predecir (se conjuga como decir, salvo la segunda persona del singular del imperativo: predice; participio irregular predicho), ·· redecir (repetir porfiadamente uno o más vocablos); se conjuga como decir, salvo la segunda persona del singular del imperativo: redice; participio irregular redicho). • Verbo conducir(se) y el resto de los terminados en -ducir: autoinducir, abducir, aducir, coproducir, deducir, educir, inducir, introducir(se), producir(se), reconducir, reducir(se), reproducir(se), retraducir, seducir, traducir. El número total de verbos es bastante reducido, incluidos los de poco uso y, como puede apreciarse, pertenecen al registro culto de la lengua. Por otra parte, el empleo del modo subjuntivo –la regla afecta a las formas del pretérito imperfecto y del futuro imperfecto de subjuntivo también– exige verbo regente y, por tanto, oraciones compuestas con proposiciones incluidas, lo que complica el nivel de la expresión y la aleja de la lengua coloquial. Resulta, pues, harto discutible que esta regla resulte apta para los primeros niveles educativos. 168 I TERCERA PARTE

Téngase en cuenta, por otra parte, que además de la forma de primera persona del singular del pretérito perfecto simple del verbo traer y de sus derivados (traje, abstraje, atraje, etc.), hay otras muchas palabras terminadas en -aje que no son verbos. Por ejemplo: • El sufijo -aje, que forma sustantivos verbales que expresan acción (aprendizaje, montaje, aterrizaje, patinaje). Puede designar derechos que se pagan (almacenaje, hospedaje, pupilaje). Y también forma sustantivos que indican conjunto (correaje, cortinaje, herraje, varillaje). • La adecuación a la grafía española de palabras de origen francés terminadas en -age en dicho idioma y, asimismo, de palabras de origen provenzal que terminan en -atge; tal y como puede comprobarse en los siguientes vocablos de procedencia francesa: bricolaje (< bricolage), camuflaje (< camouflage), fuselaje (< fuselage), metraje (< métrage), tatuaje (< tatouage), etc.; y en estos otros vocablos de procedencia provenzal: homenaje (< homenatge), lenguaje (< lenguatge), mensaje (< messatge), etc. • Otras palabras de variada procedencia no incluidas en los apartados anteriores, tales como abencerraje (individuo de una familia del reino musulmán granadino del siglo xv, rival de la de los zegríes), balaje (rubí de color morado), paralaje (diferencia entre las posiciones aparentes que en la bóveda celeste tiene un astro, según el punto desde donde se supone observado), etc.; o las palabras castellanas celaje (aspecto que presenta el cielo cuando hay nubes tenues y de varios matices), pelaje (naturaleza y calidad del pelo o de la lana que tiene un animal), personaje (cada uno de los seres humanos, sobrenaturales, simbólicos, etc., que intervienen en una obra literaria, teatral o cinematográfica), etc.

9.1.5. Se escribe con y griega la i latina cuando va sola y es conjunción. La formulación académica de la regla es: «El fonema /i/ se representa en español con la letra y cuando se trata de la conjunción copulativa y: coser y cantar, este y aquel, madera y hierro».31 Entiéndase que esta y no representa el fonema palatal sonoro de palabras como mayo, rayo, sino el fonema vocálico cerrado y anterior en palabras como infante, rubí. En realidad, esta falta de ortografía –escribir la conjunción y como i– no es habitual, aun cuando los alumnos más pequeños no manejen el concepto gramatical de conjunción; y lo que habría que enseñar es que la y conjunción se cambia por e ante una palabra que empieza por i o por hi, salvo que esa i forme diptongo: catedrales e iglesias, madre e hija (e en vez de y), cobre y hierro (y en vez de e). 31.  Ortografía de la lengua española, de la RAE, 6.1.2.1.2.a), pág. 76. Madrid, Espasa-Calpe, 2000. 2.5.1.b), pág. 24.

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9.1.6. Se escriben con y todos los verbos que, sin llevarla en su infinitivo, la tienen en algunos de sus tiempos. La formulación académica de la regla es: «Se escriben con y en representación del fonema /y/ todas las formas verbales que contienen este fonema y corresponden a verbos cuyo infinitivo carece de él. Esta regla afecta a formas del pretérito perfecto simple (o copretérito) de indicativo, del pretérito imperfecto (o pretérito) y futuro de subjuntivo, y al gerundio, como se ve en los siguientes ejemplos: cayó, cayeran, cayendo (de caer); leyeron, leyésemos, leyendo (de leer); oyó, oyeras, oyendo (de oír); atribuyamos, atribuyeseis, atribuyendo (de atribuir); concluya, concluyéramos, concluyendo (de concluir); hayáis, hayan (de haber); vaya, vayamos, yendo (de ir). Naturalmente, también se escriben con y los adjetivos y sustantivos derivados de estos verbos: concluyente, contribuyente, oyente».32 Esta regla, propia de los primeros niveles educativos, implica el conocimiento –al menos, funcional– de las formas irregulares, tanto del modo indicativo como del subjuntivo, de determinados verbos. Por otra parte, aunque su universo de aplicación es medianamente amplio, muchos de tales verbos no forman parte del vocabulario usual. Analicemos detalladamente la regla. Interponen la consonante y, ante cualquier vocal que no sea i, los tiempos del grupo de presentes (indicativo, subjuntivo e imperativo) y el gerundio de los verbos cuyo infinitivo termina en -uir; precisamente estos: afluir, argüir, atribuir, capitidisminuir, circuir (‘rodear’), concluir, confluir, constituir, construir, contribuir, deconstruir, derruir, desobstruir, destituir, destruir, difluir (‘difundirse’), diluir, diminuir/disminuir, distribuir, efluir (‘fluir un líquido o un gas’), eluir (‘extraer, mediante un líquido apropiado, una sustancia del medio sólido que la ha absorbido’), esmuir (‘ordenar las ramas de los árboles’), estatuir (‘establecer, ordenar, determinar’), excluir, extruir (extrudir: ‘dar forma a una masa metálica, plástica, etc., haciéndola salir por una abertura especialmente dispuesta’), fluir, fruir (‘gozar’), gruir (‘gritar la grulla’), huir, imbuir, incluir, influir, inmiscuir(se), instituir, instruir, intuir, irruir (‘acometer con ímpetu; invadir un lugar’), luir (‘rozar, frotar, ludir, y el poco usado ‘redimir censos’), muir (‘ordeñar’), obstruir, ocluir, prostituir, protruir (‘dicho de una parte o de un órgano, desplazarle hacia delante, sobresalir de sus límites normales, de forma natural o patológica’), recluir, reconstituir, reconstruir, redargüir, redistribuir, refluir, rehuir, restituir, retribuir, substituir/sustituir, tribuir (‘atribuir’). Esta interposición de y se produce en la primera, segunda y tercera persona del singular, y en la tercera persona del plural del presente de indicativo: huyo, huyes, huye, huyen (las personas huimos, huís son regulares); en todas las personas del presente de subjuntivo: huya, huyas, huya, huyamos, huyáis, huyan; en la segunda persona del singular del presente de imperativo: huye (la segunda persona del plural es regular: huid); y en el gerundio: huyendo. 32. RAE, op. cit., capítulo I, 6.2.2.6.1, pág. 121.

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En las terceras personas (singular y plural) del pretérito perfecto simple y en los tiempos derivados de este en el modo subjuntivo, así como en el gerundio de los verbos cuyo infinitivo termina en -uir y en -eer, se produce una disociación de las vocales del diptongo, y la vocal cerrada i se sustituye por la consonante y, que se incorpora a la sílaba siguiente; es decir: *hui/ó, *hui/e-ron > hu-yó, hu-ye-ron; *lei/e-ra, *lei/e-re > le-ye-ra, le-ye-re; *crei/en-do > cre-yen-do. Esta y sustituta de i la presentan, además de los verbos cuyo infinitivo termina en -uir y en -eer (creer, descreer, desposeer, desproveer, leer, peer, poseer, proveer, releer, sobreseer), los verbos caer (y recaer), raer y oír (y desoír, entreoír, trasoír): cayó, cayeron, cayera/cayese, cayere, cayendo; oyó, oyeron, oyera/oyese, oyere, oyendo. Este es, pues, todo el ámbito de aplicación de una regla con una «ubicación» dentro del sistema educativo poco acertada, que afecta a la escritura de determinadas formas de varias decenas de verbos, de los cuales poco más de dos docenas tienen uso común.

9.1.7. Se escribe m antes de p La formulación académica de la regla es: «Delante de b y p se escribe siempre m: ambiguo, cambio, campo, empezar.33 Y añade el texto académico: «Delante de v se escribe siempre n: convencer, enviar, invitar». Esta regla es totalmente válida desde el punto de vista pedagógico (téngase presente que el grupo /m.p/ ya se registra en latín). Las dos consonantes son bilabiales y oclusivas. La pronunciación no registra ante p ningún otro sonido nasal que no sea bilabial, lo que implica la grafía m y no n.

9.1.8. Se escribe m antes de b Ya criticamos en su momento la inutilidad de esta regla, ya que, en efecto, «se escribe n antes de v», y los grupos /m.b/ y /n.v/ suenan igual. En el caso de que no se opte por el sistema de enseñanza basado en las familias léxicas, habrá que presentar a los alumnos palabras «de uso» con los grupos /m.b/ y /n.v/ para que las incorporen a su acervo lingüístico por medio del método viso-audio-motor-gnósico, lento pero seguro. A modo de ejemplo, ofrecemos seguidamente una relación mínima de palabras con el grupo /n.v/, distribuidas por familias léxicas.34

33. RAE, op. cit., capítulo I, 6.2.1.1, pág. 90 34.  Estas palabras –muchas de ellas erróneamente escritas, al confundir el grupo /n.v/ con el grupo /m.b/–, fueron aportadas, entre todos, por un centenar aproximado de alumnos de catorce años. Durante veinte minutos tuvieron que escribir cuantas palabras recordaran que contuvieran el grupo /n.v/.

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Relación de palabras con /n.v/ anverso; circunvalación, circunvalar; convalecencia, convalecer, convaleciente; convalidación, convalidar; convencer, convencimiento, convicción, convicto; conveniencia, conveniente, convenio, convenir; convergencia, convergente, converger/convergir; conversación, conversacional, conversar; conversión, converso, convertible, convertir; convidado, convidar, convite; convivencia, convivir; convocar, convocatoria; convulsión, convulsivo, convulso; desenvoltura, desenvolver, desenvolvimiento, desenvuelto; envasado, envasar, envase; envejecer, envejecimiento; envenenado, envenenamiento, envenenar; envés; enviar, envío; envidia, envidiable, envidiar, envidioso; envilecer, envilecimiento; envoltorio, envoltura, envolvente, envolver, envuelto; inconveniencia, inconveniente; invadir, invasión; invalidar, invalidez, inválido; invencible; invención, inventar, inventario, inventiva, invento, inventor; invernadero, invernal, invernar, invierno; inverosímil, inverosimilitud; inversión, inversionista, inversor, invertir; investigación, investigador, investigar; inviabilidad, inviable; invidencia, invidente; inviolabilidad, inviolable; invisibilidad, invisible; invitación, invitado, invitar; invocación, invocar; involución, involucionismo, involucionista; involucrarse; involuntariedad, involuntario; invulnerabilidad, invulnerable.

Bibliografía de referencia Cuadra Echide, Ignacio de: «Estudio sobre simplificación de la enseñanza ortográfica». Revista Española de Pedagogía. Madrid, CSIC, Instituto San José de Calasanz, de Pedagogía, año XVI, 64/octubre-diciembre, 1958, págs. 407-416. (Sugestivo trabajo en el que se analiza la mayor o menor rentabilidad de las reglas en la enseñanza de la ortografía. Para Cuadra Echide, solo resultan eficaces y dignas de ser enseñadas trece de las 54 reglas ofrecidas por Luis Miranda Podadera en su célebre Ortografía práctica de la lengua española. Madrid, Editorial Hernando, 1987, 42.ª edición reformada y actualizada.) Gómez Fernández, Diego: «Las normas actuales de acentuación ortográfica: desarrollo y puntualizaciones». Cauce. Revista Internacional de Filología y su didáctica, del Centro Virtual Cervantes, núm. 2 (1979), págs. 33-114. Disponible en: . Y también en: . [Este amplio artículo, muy válido en sus planteamientos didácticos, requiere el ajuste de algunos de sus contenidos a la normativa académica del 2010.] Pérez Parejo, Ramón; Guerrero Serrano, Francisco; Ríos de Torre, Rosario Ester: «Diagnóstico sobre problemas ortográficos. Una experiencia educativa». Revista Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación, núm. 8 (2010), págs. 95-136. Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Extremadura. Disponible en: .

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CAPÍTULO 10. IMPLICACIONES ORTOGRÁFICAS DE LAS FORMAS VERBALES

10.1. Verbos algunas de cuyas formas están reguladas en su escritura por normas ortográficas Un porcentaje elevado de errores ortográficos se concentra en la escritura de determinados tiempos de ciertos verbos; errores que podrían evitarse si se afrontaran desde una perspectiva gramatical –y no solo desde el ámbito estrictamente ortográfico– de ciertas reglas. A modo de ejemplo, recogemos, seguidamente, algunas reglas que tienen implicaciones directas en la forma en que deben escribirse muchos verbos con irregularidades en su conjugación, así como su ámbito de aplicación.

10.1.1. Se escriben con b las terminaciones -aba, -abas, -ábamos, -abais, -aban del pretérito imperfecto (o copretérito) de indicativo de los verbos de la primera conjugación; y también las formas de este mismo tiempo del verbo ir. Esta regla afecta al pretérito imperfecto de indicativo de cualquier verbo de la primera conjugación. Ejemplos de verbos cuyo infinitivo termina en -ar son: bajaba, cantabas, rogábamos, sudabais, trabajaban… Y las formas del verbo ir son: iba, ibas, íbamos, ibais, iban.

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10.1.2. Se escriben con v en representación del fonema /b/ todas las formas verbales que contienen este fonema, a excepción de las del pretérito imperfecto (o copretérito) de indicativo, y corresponden a verbos cuyo infinitivo carece de él. Los tiempos a los que afecta esta regla son: pretérito perfecto simple (anduve); pretérito imperfecto de subjuntivo (estuviera/estuviese); futuro imperfecto de subjuntivo (tuviere); así como los tiempos del grupo de presente del verbo ir: indicativo, voy; subjuntivo, vaya; e imperativo, ve. Siguen esta regla los verbos andar, desandar; estar, tener, abstenerse, atenerse, contener, detener, entretener, mantener, obtener, retener, sostener, y el verbo ir.

10.1.3. Se escriben con j en representación del fonema /j/ ante /e/, /i/ todas las formas verbales que contienen este fonema y corresponden a verbos cuyo infinitivo carece de él. Los tiempos a los que afecta esta regla son: pretérito perfecto simple (traje); pretérito imperfecto de subjuntivo (dijera/dijese); futuro imperfecto de subjuntivo (condujere). Siguen esta regla el verbo traer (y derivados): abstraer, atraer, contraer, desatraer, detraer, distraer, extraer, maltraer, retraer, retrotraer, su(b)straer; el verbo decir (y derivados): antedecir, bendecir, condecir, contradecir, desdecir, entredecir, interdecir, maldecir, predecir, redecir; y los verbos acabados en -ducir: abducir, aducir, autoinducir, conducir, coproducir, deducir, educir, inducir, introducir, producir, reconducir, reducir, reproducir, retraducir, seducir y traducir.

10.1.4. Se escriben con g en representación del fonema /j/ ante /e/, /i/ los verbos terminados en -ger, -gir, a excepción de tejer (y sus derivados) y crujir (y sus derivados). La regla solo afecta a las formas de los verbos en -ger y -gir en las que el fonema /j/ antecede a las vocales /e/, /i/. Las formas de estos verbos en las que este fonema antecede a las vocales /a/ (todas las del presente de subjuntivo) y /o/ (primera persona del singular del presente de indicativo) se escriben necesariamente con j. Son excepciones: mejer, tejer, destejer, entretejer, retejer, brujir/grujir, crujir y recrujir. Son verbos con infinitivo en -ger: absterger, asperger, converger, desproteger, deterger, emerger, proteger, coger, acoger, antecoger, descoger, desencoger, encoger, entrecoger, escoger, recoger y sobrecoger. Son verbos con infinitivo en -gir: afligir, astringir/adstringir, atingir, codirigir, colegir, compungir, constringir, convergir, corregir, dirigir, divergir, elegir, erigir, exigir, fingir, frangir, fulgir, fungir, infligir, infringir, insurgir, mugir, preelegir, pungir, 174 I TERCERA PARTE

recolegir, reelegir, refringir, refulgir, regir, restringir, resurgir, rugir, sumergir, surgir, teledirigir, tangir, transigir, ungir y urgir.

10.1.5. Se escriben con y en representación del fonema /y/ todas las formas verbales que contienen este fonema y corresponden a verbos cuyo infinitivo carece de él. Los tiempos a los que afecta esta regla son: tercera persona del singular y plural del pretérito perfecto simple (cayó/cayeron); pretérito imperfecto de subjuntivo (leyera/leyese); futuro imperfecto de subjuntivo (oyere); gerundio (concluyendo); presente de subjuntivo del verbo haber (haya, hayas…); presente de subjuntivo y gerundio del verbo ir (vaya, vayas…; yendo). Verbos a los que afecta esta regla son: caer, recaer, oír, desoír, entreoír, trasoír; verbos con infinitivo en -eer: creer, descreer, desposeer, desproveer, leer, peer,poseer, proveer, releer y sobreseer. Son verbos con infinitivo en -uir: afluir, argüir, atribuir, circuir, concluir, confluir, constituir, construir, contribuir, deconstruir, derruir, desobstruir, destituir, destruir, difluir, diluir, diminuir/disminuir, distribuir, efluir, eluir, esmuir, estatuir, excluir, fluir, fruir, gruir, huir, imbuir, incluir, influir, inmiscuir, instituir, instruir, intuir, irruir, luir1, luir2, muir, obstruir, ocluir, prostituir, protuir, recluir, reconstituir, reconstruir, redargüir, redistribuir, refluir, rehuir, restituir, retribuir, su(b)stituir y tribuir.

10.1.6. Se escriben con b los verbos terminados en -bir, a excepción de hervir, servir, vivir y sus compuestos y derivados. A esta regla le afectan todas las formas verbales, a excepción del participio irregular del verbo escribir (escrito) y sus compuestos y derivados. Son verbos acabados en -bir: apercibir, cohibir, concebir, desinhibir, exhibir, incumbir, inhibir, percibir, preconcebir, prohibir, recibir, redhibir, subir, sucumbir, escribir, adscribir, circunscribir, describir, inscribir, manuscribir, prescribir, preinscribir, proscribir, reescribir, sobrescribir, su(b)scribir, tra(n)scribir. Son excepciones: hervir, rehervir; servir, deservir; y vivir, desvivirse, revivir, sobrevivir.

La escritura de las formas verbales irregulares de frecuente uso suele implicar la presencia de un elevado número de faltas de ortografía. Estas son, entre otras, algunas de las razones que nos han llevado a redactar un Taller de ortografía avanzada (Octaedro, 2013), como complemento de este Tratado de didáctica de la ortografia de la lengua española, y en el que en más de un centenar de páginas se abordan, de manera práctica, cuantos problemas gramaticales ofrecen los verbos, considerados a la vez desde una perspectiva estrictamente ortográfica, con objeto de garantizar su correcta escritura y su empleo contextual apropiado.

10. Implicaciones ortográficas de las formas verbales  175

CAPÍTULO 11. EL APRENDIZAJE ORTOGRÁFICO Y SIGNIFICATIVO DEL VOCABULARIO USUAL POR MEDIO DE FAMILIAS DE PALABRAS

11.1. Conveniencia de orientar el aprendizaje léxico-ortográfico a través de las familias de palabras La enseñanza de la ortografía basada casi exclusivamente en el estudio de las reglas de ortografía presenta algunos inconvenientes. Por de pronto, muchos de los vocablos cuya correcta escritura se rige por reglas ortográficas tienen un escaso nivel de uso, por lo que, al estar alejados de la realidad social de los escolares, no poseen para ellos la menor significación. Por otra parte, son numerosos los vocablos que constituyen las excepciones de las reglas ortográficas más habituales, y no parece la mejor solución para desarrollar una escritura ortográficamente correcta la memorización de retahílas de palabras que escapan a determinadas reglas cuyo aprendizaje encierra una dificultad intrínseca indiscutible. Como complemento de las reglas ortográficas pedagógicamente válidas proponemos la agrupación de los vocablos de uso corriente por familias de palabras, método de trabajo que puede servir para lograr un mejor y más profundo conocimiento del léxico que facilite una mayor integración social. Ante la disparidad de criterios entre el DRAE y la Ortografía académica con respecto a cómo expresar la escritura de una palabra y un morfema para dos opciones posibles (masculino/femenino), hemos decidido recoger únicamente la forma masculina, en un deseo de facilitar la lectura de listados de palabras y la mayor claridad en dicha lectura. Detrás de esta decisión editorial no se esconden otras intenciones.

11.2. De las reglas ortográficas a las familias de palabras Para Villarejo, la regla de oro de la ortografía española es esta: «Las letras que integran un mismo radical suelen pasar a todas las palabras de su familia; como: nebuloso, de niebla; viviente, de vivir; fugitivo, de fuga; cajero, de caja; her-

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báceo, de hierba».35 En efecto, puesto que las palabras de una misma familia léxica, que tienen entre sí alguna semejanza fónica y significativa, presentan elementos comunes con la misma ortografía, la agrupación de palabras por familias léxicas proporciona una alta rentabilidad ortográfica, pues permite abordar con seguridad, a partir del conocimiento de los correspondientes étimos, es decir, de las palabras de que otras proceden, la escritura de un amplísimo número de palabras, que habitualmente no está regulada por las tradicionales reglas ortográficas. Estas palabras pueden presentarse ordenadas alfabéticamente, o bien clasificadas de acuerdo con criterios más o menos complejos, tales como los procedimientos seguidos en su formación (composición, derivación, parasíntesis); o su condición de palabras cultas/semicultas y populares, según que se hayan incorporado al idioma –procedentes del latín– sin haber sufrido transformaciones fonéticas o habiéndolas sufrido solo parcialmente (cultismos y semicultismos), o habiendo realizado por completo su evolución fonética normal, por haberse cumplido en ellas cuantas leyes fonéticas podían afectarles (palabras «populares»). Consideremos, a modo de ejemplo, una regla que suele figurar en los primeros niveles del sistema educativo: «Se escriben con h las palabras que empiezan por /ie/, /ue/»; y repasemos las palabras a las que afecta.36 La 22.ª edición del DRAE, de 2001, eliminadas las voces anticuadas y en desuso, así como las del español de América y las de carácter local, recoge las reseñadas a continuación. • Vocablos que empiezan por /ie/: hiedra/(yedra), hiel, hielo, hiena, hienda (‘estiércol, cieno’), hierático (‘majestuoso, inexpresivo’), hieratismo, hierba/(yerba), hierbabuena, hierbajo, hierbaluisa, hiero/( yero, yervo) (‘planta de la algarroba’, y ‘semilla de esta planta’; en ambas acepciones, el vocablo se usa más en plural), hieródulo (en la antigua Grecia, esclavo dedicado al servicio de una divinidad), hierofanta/hierofante (sacerdote de Eleusis, en Grecia, que presidía la celebración de los 35.  Villarejo Mínguez, Esteban: «Cómo enseñar ortografía»; op. cit., pág. 247. La nueva cita de Villarejo sirve de «remate» al amplio texto reproducido con anterioridad. 36.  En las «Notas orientadoras sobre el uso de la h», la RAE establece que, según criterios posicionales o secuenciales, se escribe h delante de las secuencias /ia/, /ie/ en posición inicial de palabra: hialino (‘diáfano como el vidrio o parecido a él’), hialoideo, hiato, hiedra, hiel, hielo, hiena, hierático, hierba, hierro; y son excepciones las palabras formadas con la raíz de origen griego iatro- (de iatrós, ‘médico’), que se escriben sin h- porque la vocal inicial carece en griego de espíritu áspero: iatrogenia, iatrogénico (se dice de toda alteración del estado del paciente producida por el médico), iatroquímico, etc. Asimismo, se escribe h delante de los diptongos /ua/, /ue/, /ui/, tanto en inicial de palabra como en posición interior a comienzo de sílaba: huaca (en América Central y gran parte de la del Sur, sepulcro antiguo indio en general), huacal (en América Central, vasija elaborada a partir del pericarpio leñoso de ciertos frutos), huarache (en México, especie de sandalia tosca de cuero), hueco, huella, huérfano, huerto, hueso, huésped, huevo, huincha (en Bolivia, Chile y Perú, cinta de lana o de algodón), huipil (en El Salvador, Guatemala, Honduras y México, especie de blusa adornada propia de los trajes indígenas), huir; ahuecar, alcahuete, cacahuate/cacahuete, chihuahua, coahuilense (natural de Coahuila, Estado de México), correhuela (planta poligonácea medicinal), deshuesar, marihuana, parihuela, vihuela; y son excepciones arabismos como alhauí y saharaui, el valencianismo fideuá (paella hecha con fideos en lugar de arroz), el topónimo Malaui (país ubicado en el sureste de África) y su gentilicio malauí, o los gentilicios grauero (de El Grao, puerto de Valencia o de Castellón) y palauano (de Palaos, país de Oceanía). Cf. Ortografía de la lengua española, op. cit., capítulo I, 6.3.1.1, pág. 146.

11. El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual  177

misterios sagrados), hieroscopia (arte supersticiosa de adivinar por las entrañas de los animales), hierosolimitano o jerosolimitano (natural de Jerusalén), hierro.37 • Vocablos que empiezan por /ue/: huebra (par de mulas y mozo para arar un día entero), huebrero, hueca (muesca especial que se hace al huso en la punta delgada para que trabe en ella la hebra que se va hilando), hueco, huecograbado, huélfago/huérfago (enfermedad de los animales que los hace respirar con dificultad y prisa), huelga, huelgo,38 huelguista, huelguístico, huella, huélliga (huella que deja el pie en la tierra), huello (sitio o terreno que se pisa), huelveño (natural de Huelva), huerco (persona que está siempre llorando, triste y retirada en la oscuridad), huérfano, huero (vano, vacío y sin sustancia), huerta, huertano, huerto, huesa (hoyo para enterrar un cadáver), hueso, huesoso, huésped, huesque (interjección usada para que las caballerías tuerzan hacia un lado), hueste, huesudo, hueteño (natural de Huete, en la provincia de Cuenca), hueva, huevar (dicho de las aves, principiar a tener huevos), huevazos, huevera, huevería, huevero, huevo, huevón. Pocas son, en efecto, las palabras reseñadas. Pero si tomamos algunas de las de empleo corriente (por ejemplo: hierba, hierro y huevo) y elaboramos las correspondientes familias léxicas, comprobaremos que hacemos extensible la escritura de h inicial a otras muchas palabras que pertenecen a las familias de hierba y de hierro, aun cuando no comiencen por /ie/ (que no es sino el resultado de la diptongación de la vocal breve latina /e/, en posición tónica); y que, del mismo modo, evitamos la h en palabras que, aun perteneciendo a la familia léxica de huevo, no comienzan por /ue/ (procedente de la diptongación de la vocal breve latina /o/, en posición tónica). He aquí las citadas familias léxicas: • Familia léxica de hierba (herb- > hierb-, del latín herba). ·· Con el lexema hierb-: hierba/(yerba), hierbabuena, hierbajo, hierbaluisa. ·· Con el lexema herb-: herbáceo, herbajar/herbajear,39 herbaje, herbajero, herbar, herbario, herbazal, herbicida, herbívoro, herbolar, herbolario, herbología, herborista, herboristería, herborización, herborizador, herborizar, herboso.

37.  Las variantes preferidas por la Academia, y definidas en el DRAE, son las que figuran destacadas; las aceptadas, y no preferidas, remiten a aquellas para su definición. 38.  Las palabras huelga (interrupción colectiva de la actividad laboral por parte de los trabajadores con el fin de reivindicar ciertas condiciones o manifestar una protesta) y huelgo (aliento, respiración, resuello) provienen de holgar (del latín tardío follicare, ‘soplar, respirar’: estar ocioso, no trabajar; descansar, tomar aliento después de una fatiga). 39.  herbajar/herbajear. Apacentar el ganado en prado o dehesa.  herbaje. Conjunto de hierbas que se crían en los prados y dehesas.  hebajero. Arrendatario del herbaje de prados o dehesas.  hervar. Curtir con hierbas las pieles o cueros.  herbazal. Sitio poblado de hierbas.  herbolar (del latín herbula, diminutivo de herba, hierba, en la acepción de veneno). Inficionar algo con veneno, envenenar a alguien.  herborizar. Recoger o buscar hierbas y plantas para estudiarlas.

178 I TERCERA PARTE

• Familia léxica de hierro (ferr- > herr-, del latín ferrum).40 ·· Con el lexema hierr-: hierro.41 ·· Con el lexema herr-: aherrojamiento, aherrojar,42 aherrumbrar, herrada (homófono: errada), herradero, herrado (homófono: errado), herrador, herradora, herradura, herraje, herramental, herramienta, herrar (homófono: errar), herrera, herrería, herrerillo, herrero, herrerón, herreruelo, herrete, herretear, herrezuelo, herrín/herrumbre, herrón, herronada, herropea, herrumbrar, herrumbroso. • Familia léxica de huevo (ov- > huev-, del latín ovum).43 ·· Con el lexema huev-: ahuevar, hueva, huevar, huevazos,44 huevera, huevería, huevero, huevo, huevón. ·· Con el lexema ov-: aovado, aovar, aovillarse, desovadero, desovar, desove, desovillar, ovado, oval, ovalado, ovalar, óvalo, ovar, ovárico, ovariectomía,45 ovario, ovaritis, ovas, ovicida, oviducto, ovillar, oville40. La h de hierro representa a la f antevocálica latina. Pertenecen, igualmente, a la familia de hierro, entre otros, los siguientes vocablos: aferradamente, aferrador, aferramiento, aferrar (agarrar o asir fuertemente), ferrada (maza armada de hierro, como la de Hércules), ferrallista (del francés ferraille, hierro de desecho: operario encargado de doblar y colocar convenientemente la varilla o el redondo de hierro para formar el esqueleto de una obra de hormigón armado), ferrar/ferretear (guarnecer, cubrir con hierro algo), férreo, ferrería (taller en donde se beneficia el mineral de hierro, reduciéndolo a metal), ferrete (del francés ferret: instrumento de hierro que sirve para marcar y poner señal a ciertas cosas), ferretería, ferretero, férrico, ferrificarse, ferrita, ferrizo, ferrobús, (tren ligero con motor de explosión y tracción en ambos extremos), ferrocarril, ferromagnético, ferromagnetismo, ferropénico (se dice de un tipo de anemia caracterizado por la deficiencia metabólica de hierro en los glóbulos rojos), ferroso, ferrovial (perteneciente o relativo a las vías férreas), ferroviario, ferrugiento, ferruginoso, testaferro (persona que presta su nombre en un contrato, pretensión o negocio que en realidad es de otra persona), etc. 41.  Son homófonas las palabras herrar (de hierro: ajustar y clavar las herraduras a las caballerías, o los callos a los bueyes) y errar (del latín errare, ‘no acertar’). Igualmente son homófonos los nombres hierro (del latín ferrum) y yerro (de errar: equivocación por descuido o inadvertencia, aunque sea sin dolo). 42.  aherrojar (del antiguo ferrojo, y este del latín veruculum, influido por ferrum, ‘hierro’). Poner a alguien prisiones de hierro; oprimir, subyugar.  aherrumbrar. Dar a algo color o sabor de hierro.  herrada. Cubo de madera, con grandes aros de hierro o de latón, y más ancho por la base que por la boca.  herramental. Se dice de la bolsa u otra cosa en que se guardan y llevan las herramientas; conjunto de herramientas de un oficio o profesión.  herrerillo (del diminutivo de herrero). Pájaro muy común en España, caracterizado por el chirrido metálico de su canto.  herrerón. Herrero que sabe bien su oficio.  herrete. Cabo de alambre, hojalata u otro metal, que se pone a las agujetas, cordones, cintas, etc., para que puedan entrar fácilmente por los ojetes. Los hay también de adorno, labrados artísticamente, y se usan en los extremos de los cordones militares, de los de librea y de algunos lazos que llevan las damas.  herretear. Poner herretes a las agujetas, cordones, cintas, etc. herrezuelo. Pieza pequeña de hierro. herrín. Orín (óxido rojizo que se forma en la superficie del hierro por la acción del aire húmedo).  herrón. Barra grande de hierro, que suele usarse para plantar álamos, vides, etc.  herronada. Golpe dado con un herrón.  herrumbrar. Producir herrumbre. 43. La h de huevo se justifica por la transformación de la /o/ breve latina en el diptongo castellano /ue/, al ser tónica dicha vocal; y de esta forma se evitaba la confusión de la u con la v cuando ambos sonidos podían representarse con la letra u; lo que no ocurre, por ejemplo, en las palabras ovario (del latín ovarium) y ovíparo (del latín oviparus), que se escriben sin h. 44.  huevazos. Calzonazos (dicho de un hombre, que se deja gobernar por su pareja). 45.  ovariectomía. Extirpación de uno o de ambos ovarios. ovas (femenino plural): huevos juntos de algunos peces.  ovicida. Dicho de un producto químico: que se emplea contra los insectos y ácaros en la fase de huevo.  oviducto. Conducto por el que los óvulos de los animales salen del ovario para ser fecundados.  ovillejo. Combinación métrica que consta de tres versos octosílabos, seguidos cada uno de ellos de un pie quebrado que con él forma consonancia, y de una redondilla cuyo último verso se compone de los tres pies quebrados.  ovíparo. Se dice de los animales que ponen huevos en los que la segmentación no ha comenzado o no está todavía muy adelantada; por ejemplo: las aves, moluscos, insectos, etc.  oviscapto. Órgano perforador que llevan en el extremo del abdomen las hembras de muchos insectos, con el que abren lugar en la tierra o al través de los tejidos vegetales y aun animales, en que depositar con seguridad los huevos que han de poner.  ovo. Ornamento en forma de huevo.  ovoso. Que tiene ovas.  ovovivíparo. Se dice

11. El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual  179

jo, ovillo, ovíparo, oviscapto, ovo, ovoide, ovoideo, óvolo (homófono: óbolo),46 ovoso, ovovivíparo, ovulación, ovular, óvulo. Así pues, el sistema de trabajo que proponemos para la adquisición del vocabulario usual con dificultades ortográficas consiste en agrupar las palabras, para su estudio, por familias léxicas, integrando, así, semántica y ortografía; sistema de trabajo que pretende soslayar las dificultades que ciertas reglas de ortografía, habituales en las aulas, presentan. Porque puestos en parangón el aluvión de reglas que recogen los manuales de ortografía y los inabordables límites del léxico castellano, el progreso ortográfico de los escolares no puede confiarse, casi de forma exclusiva, al aprendizaje de reglas, incluso pedagógicamente válidas, por muy eficaces que estas pudieran parecer, y, en todo caso, deberá complementarse, para un aprendizaje ortográfico de mayor efectividad, con la agrupación de vocablos con dificultades ortográficas por familias léxicas. Consideremos, a modo de nuevo ejemplo suficientemente significativo, una regla frecuente en los manuales de ortografía: «Se escriben con b las formas de los verbos cuyo infinitivo termina en -aber (excepto precaver) y en -eber»; y repasemos las palabras a las que afecta, que son tan solo las siguientes: caber, haber, saber, beber y deber; a las que habría que añadir tres derivados de beber: desbeber (de des- y beber), que se usa coloquialmente con el significado de ‘orinar’, embeber(se), que en construcción pronominal significa embebecerse (quedarse embelesado o pasmado), y sobrebeber (beber de nuevo o con exceso).47 Sin duda, son muy escasas las palabras reseñadas; pero si tomamos algunas de ellas (en concreto, haber, saber y beber) y confeccionamos las correspondientes familias léxicas, comprobaremos que hacemos extensible la escritura de la b a otras muchas palabras. He aquí las citadas familias léxicas: • Familia léxica de haber (del latín hab-eo, -ere, ‘tener, poseer’): ·· haber y todas sus inflexiones; ·· haber(es) (sustantivo), haberío, habiente (del antiguo participio activo de haber; ‘que tiene’); ·· hábil (< habilis), habilidad (< habilitas, -atis), habilidoso, habilitación, habilitado (del participio de habilitar), habilitador, habilitar (de hábil), hábilmente; inhábil (< inhabilis), inhabilidad; inhabilitación, inhabilitar; de los animales de generación ovípara cuyos huevos se detienen durante algún tiempo en las vías genitales, no saliendo del cuerpo materno hasta que está muy adelantado su desarrollo embrionario; por ejemplo, la víbora. 46.  Son homófonos los vocablos óvolo (del latín moderno ovulum, diminutivo de ovum, ‘huevo’): adorno en forma de huevo, rodeado por un cascarón y con puntas de flechas intercaladas entre cada dos; y óbolo (del latín obolus, y este del griego obolós): pequeña cantidad con la que se contribuye para un fin determinado. 47.  En la Ortografía de la lengua española, de la RAE, en las «Notas orientadoras sobre el uso de la letra b», según criterios léxicos, se dice textualmente: «Se escriben con b los verbos beber, caber, deber, haber, saber y sorber, y sus derivados». Cf. capítulo I, 6.2.2.1.1, pág. 96.

180 I TERCERA PARTE

·· habitabilidad, habitable, habitación, habitáculo (< habitaculum), habitador, habitante (del antiguo participio activo de habitar), habitar (< habitare), habitat (de habitat, tercera persona del singular del presente de indicativo de habitare); cohabitación ( hil, hij, latín filius). Familia léxica: filial, afiliarse, etc.; ahijado, hidalguía, etc. • hilo (fil > hil, del latín filum). Familia léxica: filamento, desfile, etc.; hilandería, deshilachar, etc. • nave (nav, del latín navis -del sánscrito nau, ‘navegación’). Familia léxica: navegable, naviero, etc.; naufragio, nauseabundo, etc. • rayo (rad, del latín radius). Familia léxica: radiactivo, irradiar, etc.; raya, rayuela, etc. • rueda (rot –y roll–, del latín rota). Familia léxica: rodear, rodaja, rotación, rotativo, etc.; rodillo, arrodillarse, rollizo, arrollar, etc. • saber (sap, del latín sapere). Familia léxica: sapiencia, insípido, etc.; sabihondo, desabrido, etc. • tejer (tex, tej, del latín texere, -texum). Familia léxica: textura, pretexto, etc.; tejido, entretejer, etc. 2. Familia léxica de luz. Clasificar las palabras que proceden del étimo luz que a continuación se recogen, de acuerdo con los procedimientos seguidos en su formación (composición, derivación y parasíntesis). Con ayuda del diccionario, averiguar después el significado de las palabras que resulten desconocidas e incluirlas en contextos apropiados. Disponer la actividad en la forma que se indica. Familia léxica de luz (lexemas luz-luc(e/i/), de latín lux, lucis) contraluz; deslucir, deslucido, deslucimiento; dilucidar, dilucidación, dilucidador, dilucidario; elucidar, elucidación, elucidario; enlucir, enlucido, enlucidor, enlucimiento; lucera, lucero; lucerna, luciérnaga; lúcido, lucidez, lucio; lucifer, luciferino, lucífero; lucífugo; lucir, lucido, lucidor, lucidura, lucimiento, relucir; Luzbel; parteluz; tragaluz; trasluz, traslucidez, traslúcido, traslucir Palabras formadas de prefijo + lexema (prefijación) contraluz (de contra- + nombre). Vista o aspecto de las cosas desde el lado opuesto a la luz: «Puso el sobre a contraluz para averiguar de quién era la carta, sin abrirla». Fotografía tomada en estas condiciones: «Situé los focos detrás de la modelo para obtener este contraluz». ____________ Palabras compuestas de lexema + lexema tragaluz (verbo en infinitivo -traga[r], con pérdida de la consonante final, + nombre). Ventana abierta en un techo o en la parte superior de una pared generalmente con derrame hacia adentro: «Aquella buhardilla disponía de un amplio tragaluz que la iluminaba suficientemente». ____________ Palabras derivadas (lexema + sufijo) lucimiento (lexema luz + sufijo -imiento). Acción y efecto de lucir o lucirse: «Las cuatro baladas compuestas por Chopin facilitan el lucimiento de los pianistas». ____________

194 I TERCERA PARTE

Palabras parasintéticas dilucidación (del latín dilucitatio, -onis: prefijo di-, con idea de extensión, + lexema luz + infijo -id- + sufijo -ación). Acción y efecto de dilucidar (declarar y explicar un asunto): «Aplicando la lógica, llegamos a la dilucidación de aquel ingenioso enigma». ____________

3. Distribuir algunas de las palabras, pertenecientes a la familia léxica de hacer (lexema fac-> hac-, del latín facere; fazer en castellano medieval; palabras ya reproducidas en este libro), de acuerdo con su condición de patrimoniales o cultas y semicultas. Disponer la actividad en la forma que se indica. Palabras patrimoniales bienhechor (del latín benefactor, -oris). Que hace bien a otra persona: «Aquel profesor ejercía una influencia bienhechora sobre sus alumnos». 52 hechura (del latín factura). Acepciones frecuentes: Forma exterior o figura que se da a algo: «Me gusta mucho la hechura de ese aparador». Trabajo de cortar y coser la tela de una prenda de vestir, dándole la forma deseada: «La hechura del traje de luces resultó casi tan cara como la propia tela». 53 ____________ 52 53 54 55

Palabras cultas y semicultas déficit (del latín deficere, tercera persona del singular del presente de indicativo (deficit). Acepciones frecuentes: En el comercio, descubierto que resulta comparando el haber o caudal existente con el fondo o capital puesto en la empresa: «El enorme déficit echó a pique la empresa textil». Falta o escasez de algo que se juzga necesario: «La ciudad tiene importante déficit de zonas verdes». 54 magníficat (del latín magnificare; tercera persona del singular del presente de indicativo: magnificat).55 Cántico que, según el Evangelio de San Lucas, dirigió al Señor la Virgen María en la visitación a su prima Santa Isabel, y que se reza o canta al final de las vísperas. ____________

52. De la palabra latina benefactor,-oris proviene también el cultismo benefactor/-a, con idéntico significado al de bienhechor: «A tus benefactores debes, en buena parte, haber alcanzado los éxitos profesionales de los que tanto presumes». 53.  La pareja de palabras hechura, voz patrimonial, y factura, voz culta, tienen el mismo origen etimológico (del latín factura). En este caso puede hablarse con propiedad de doblete, pues sus sentidos, aunque se trate de palabras polisémicas, excluido el de ‘acción y efecto de hacer’, son diversos. Y así, por ejemplo, entre las acepciones más frecuentes de factura figuran las siguientes: relación de los objetos o artículos comprendidos en una venta, remesa u otra operación de comercio, y cuenta detallada de cada una de estas operaciones, con expresión de número, peso o medida, calidad y valor o precio: «Justificó sus gastos aportando las correspondientes facturas»; ejecución (manera de ejecutar algo) en los ámbitos escultórico y pictórico: «Esculpió una estatua de Cupido de bella factura». 54.  El vocablo déficit no varía en plural. El vocablo antónimo es superávit (del latín superare [‘exceder, sobrar’]; tercera persona del singular del presente de indicativo, superavit): en el comercio, exceso del haber o caudal sobre el debe u obligaciones de la caja. 55.  El vocablo magníficat, así como los vocablos déficit y factótum, se someten a las mismas reglas de la acentuación gráfica de las palabras españolas, precisamente porque se hayan adaptadas a nuestro idioma, al no presentar ningún rasgo ajeno a nuestras convenciones graficofonológicas. Cf. Ortografía de la lengua española, de la RAE; op. cit., capítulo VI, 2.2.2, págs. 607-610.

11. El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual  195

4. A continuación figuran algunas familias de palabras en las que la g reproduce indistintamente el sonido velar sonoro [g] (fonema /g/) y el sonido velar fricativo sordo [j] (fonema /x/, escrito g ante e, i). Su consulta es indispensable para realizar las actividades propuestas más adelante; y, desde luego, puede facilitar la retención de la ortografía de las palabras reproducidas. Agrupar las palabras de algunas de las familias léxicas que mostramos a continuación, según estos criterios: • Carácter popular o vulgar, o bien culto y semiculto, según que hayan sufrido o no transformaciones fonéticas al incorporarse al castellano, procedentes del latín. • Procedimientos seguidos en su formación (composición, derivación y parasíntesis). Con ayuda del diccionario, averígüese el significado de las palabras que se desconozcan, tras de lo cual se incluirán en contextos que respondan a cada uno de tales significados. Lexemas fing-, fig-, fic-, del latín fingo, -ere (fictum), ‘fingir’.

Con el fonema /g/: figura, figuración, figurado, figurante, figurar, figurativo, figurín, figurón; configuración, configurar; desfigurar; transfiguración, transfigurar; etc. Con el fonema /x/: fingimiento, fingir; efigie; etc. Con los grupos /c.c/ y /c.t/: ficción, ficticio; etc.

Lexemas frang-, frag, frac-, del latín frango, -ere (fractum), ‘romper’.

Con el fonema /g/: fragmentación, fragmentar, fragmentario, fragmento; fragor, fragoroso, fragosidad, fragoso; naufragar, náufrago; sufragar; etc. Con el fonema /x/: frágil, fragilidad; infrangible; infringir; naufragio; refringencia; sufragio, sufragista; etc. Con los grupos /c.c/ y /c.t/: fracción fraccionamiento, fraccionar, fraccionario; fractura, fracturar; infracción, infractor; refracción, refractar, refractario; etc.

Lexema reg-, del latín rego, -ere (rectum), ‘dirigir, regir’.

Con el fonema /g/: regla, reglado, reglaje, reglamentación, reglamentario, reglamento, reglar, regleta; regulación, regulado, regulador, regular, regularidad, regularización, regularizar, regularmente, regulativo; régulo; arreglar, desarreglar; irregular; interregno; etc. Con el fonema /x/: regencia, regenta, regentar, regente, regiamente, regicida, regicidio, regidor, regidoría o regiduría, régimen, regimiento, regio; región, regional, regionalismo, regionalista; regir; corregible, corregidor, corregir; dirigible, dirigir; erigir; incorregible; etc. Con los grupos /c.c/ y /c.t/: rectificación, rectificar; rectilíneo; rectitud, recto; rector, rectorado, rectoral, rectoría; corrección, correccional, correctivo, correcto, corrector; dirección, directivo, directo, director, directorio, directriz; erección, eréctil, erecto; etc.

Lexema tang-, del latín tango, -ere (tactum), ‘tocar’.

Con el fonema /g/: contigüidad, contiguo; etc. Con el fonema /x/: contagiar, contagio, contagioso; contingencia, contingente; intangibilidad, intangible; tangencia, tangente, tangible; etc. Con el grupo /c.t/: táctil, tacto; contactar, contacto; intacto; etc.

196 I TERCERA PARTE

Lexemas fug-, hui-, del latín fugio, -ere (fugitum), ‘huir’.

Con el fonema /g/: fuga, fugacidad, fugarse, fugaz, fuguillas; centrífugo; febrífugo; lucífugo; prófugo; vermífugo; etc. Con el fonema /x/: efugio, fugitivo; refugiado, refugiar(se), refugio; subterfugio; etc. Con el lexema hui-: huida, huidizo, rehuir; etc.

Lexema fulg-, del latín fulgeo, -ere (fulgitum), ‘brillar’.

Con el fonema /g/: fulgor, fulguración, fulgurar, fulguroso; etc. Con el fonema /x/: fulgente, fúlgido, fulgir; confulgencia; refulgencia, refulgente, refulgir; etc.

Lexema leg-, del latín lex, legis, ‘ley’.

Con el fonema /g/: legal, legalidad, legalista, legalización, legalizar, legalmente; ilegalidad, ilegalmente; legación, legado, legar, legatario; etc. Con el fonema /x/: legislable, legislación, legislador, legislar, legislativo, legislatura; legítima, legitimación, legitimador, legítimamente, legitimar, legitimario, legitimidad, legítimo; ilegítimamente, ilegitimar, ilegítimo, ilegitimidad; privilegiado, privilegiar, privilegio; etc.

Lexema long-, del latín longus, ‘largo’.

Con el fonema /g/: longaniza; luengo; oblongo; prolongación, prolongadamente, prolongado, prolongar, etc. Con el fonema /x/: longevidad, longevo; longitud, longitudinal, longitudinalmente; etc.

Lexema pug-, del latín pugnare, ‘pelear’.

Con el fonema /g/: pugna, pugnar, pugnaz; expugnar, inexpugnable; impugnar, impugnable, impugnación, impugnativo; propugnar, propugnación; propugnador; repugnar, repugnancia, repugnante; etc. Con el fonema /x/: púgil, pugilato; pungir; compungir; etc.

Bibliografía de referencia Consideramos fundamental, para trabajar la ortografía por medio de familias de palabras, tener a mano los siguientes libros de Agustín Mateos Muñoz, publicados en Neucalpan, Estado de México, por la editorial Esfinge, S.A. de C.V.: • Etimologías grecolatinas del español. 2002, 42.ª edición. • Etimologías griegas del español. 1989, 19.ª edición. • Etimologías latinas del español. 2001, 29.ª edición. También tiene gran interés el libro del filólogo argentino Juan B. Selva (1874-1962) titulado Familias de palabras. Para enseñar y aprender ortografía. Buenos Aires, El Ateneo, 1948, 2.ª edición. En cuanto a artículos, destacan, por su enfoque didáctico, los siguientes: Urzáiz, María Luz: «Etimologías y familias de palabras como procedimiento para la enseñanza de la ortografía. Bordón, Revista de la Sociedad Española de Pedagogía, Madrid, tomo VII, 52/abril, 1955, págs. 195-202. 11. El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual  197

Mantecón R amírez, Benjamín: «Ortografía en la relación paradigmática de la lengua». Apuntes de educación. Cuaderno de Lengua y Literatura. Madrid, Ediciones Anaya, 23/octubre-diciembre, 1986. [En este trabajo –págs. 10-12–, Mantecón ofrece un cuadro, muy didáctico, con el paradigma morfosemántico de la palabra clave huevo.]

La antigüedad de toda la bibliografía citada, que sigue siendo, no obstante, muy válida, pone de manifiesto la necesidad de ahondar en el tema de las familias de palabras. Es lo que hemos hecho en el libro Manual de vocabulario español (enseñanza y aprendizaje), y, en concreto, en el capítulo deciomocuarto, titulado «Familias de palabras». Madrid, Editorial Castalia, 2006, págs. 209-249. Colección Castalia Instrumenta, núm. 1. Como material complementario, nos parecen súmamente útiles las siguientes obras colectivas: Bello Berlín, M.ª Victoria; Martín Benito, Isabel; Rodríguez Jiménez, José M. y Vaquero Ibarra, José Ignacio: Verba. Ejercicios de etimología latina. Madrid, Ediciones Clásicas, 1996. Colección Instrumenta Didáctica. [Un apéndice con casi 4000 vocablods permite comprobar su evolución hasta originar las correspondientes formas castellanas, a través de la remisión a las oportunas reglas que se han expuesto con anterioridad de manera sencilla.] Camacho Becerra, Heriberto; Comparán, Juan José Rizo; Castillo Robles, Felipe: Manual de etimologías gracolatinas. México, Limusa (Grupo Noriega Editores), 1998. [Juan José Comparán Rizo es, asimismo, el autor de la obra Raíces griegas y latinas de la lengua española. Tlaquepaque, Jalisco (México), Ediciones Umbral, 2006.] Del Hoyo, Javier: Etimologicón. El sorprendente origen de nuestras palabras y sus extrañas conexiones. Barcelona, Editorial Ariel (de Editorial Planeta), 2013. P ena, Jesús; Campos Souto, Mar: «Propuesta metodológica para el establecimiento de familias léxicas en una consideración histórica: el caso de hacer». Cuadernos del Instituto Historia de la Lengua, (2009), núm. 2, págs. 21-51. Edición: Cilengua (Centro Internacional de Investigación de la Lengua Española), Fundación San Millán de la Cogolla. Disponible en: .

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CAPÍTULO 12. EL DICTADO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE ORTOGRÁFICO

12.1. El progreso en el conocimiento del idioma por medio del dictado A pesar de que la pedagogía tradicional ha convertido el dictado en uno de los recursos más empleados en el aprendizaje ortográfico, a la vista de los resultados obtenidos con su frecuente realización, no parece que la metodología que ha venido inspirando su concepción haya sido lo suficientemente adecuada como para convertirlo en una vía idónea para mejorar, entre otros aspectos del idioma, el rendimiento ortográfico de los alumnos. Y es que, por lo general, el dictado ha quedado reducido a un mero instrumento de evaluación del aprendizaje ortográfico alcanzado, a través del cual se controlan los errores ortográficos de los alumnos; pero muy pocas veces se ha utilizado propiamente como procedimiento eficaz para la enseñanza de la ortografía. Las afirmaciones del profesor Fernando Lázaro Carreter al respecto, desde su innegable experiencia docente, son altamente elocuentes: «En nuestra práctica se ha solido asignar al dictado, casi exclusivamente, la monótona finalidad de controlar la ortografía de los muchachos. Pero su misión dista mucho de ser esa, ya que, como todos los ejercicios, ha de tender a enseñar, a que quienes lo hayan realizado sepan un poco más de su idioma que antes de haberlo hecho. Y no solo de ortografía, sino también de léxico, morfología, sintaxis, y hasta de literatura y estilo».56 Es innegable que el dictado, empleado como instrumento de evaluación, sirve para determinar los niveles de corrección ortográfica de quienes lo realizan, ya que pone de manifiesto las deficiencias ortográficas de aquellos, ya sea en la escritura de palabras aisladas o de breves textos que exigen el empleo de los necesarios signos de puntuación que hacen posible su cabal entendimiento; pero no es menos cierto que, utilizado para profundizar en 56.  La cita de Lázaro Carreter se reproduce en varios de los libros que el ilustre académico publicó en la Editorial Anaya, y como apoyo didáctico al profesorado usuario de sus textos escolares para el área de Lengua castellana y Literatura.

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el conocimiento del idioma en general, su eficacia está, pues, fuera de toda duda. Por lo tanto, el dictado de breves textos, previamente analizados tanto en el plano del contenido como en el de la expresión, debe emplearse –y asumimos la línea de pensamiento de Lázaro Carreter– para que el alumnado progrese en las más variadas parcelas del idioma (y, entre ellas, en la de la corrección ortográfica) y no exclusivamente como un rutinario sistema para que el docente compruebe el mayor o menor rendimiento ortográfico de sus alumnos en el ámbito estrictamente ortográfico.

12.2. Deficiencias metodológicas en la realización del dictado tradicional Un descrédito absoluto acompaña hoy a los ejercicios de dictado –el cual tiene su origen en unos planteamientos metodológicos erróneos, tanto en sus objetivos como en su realización–, y no tienen en cuenta ni los intereses efectivos de los escolares ni las características propias de una materia cuyo dominio exige cierto bagaje cultural, cuando no profundos conocimientos filológicos. 57 En este sentido, e ironizando sobre la ineficacia del dictado como método de enseñanza, Payot escribe que «si se aprende ortografía, no es por el dictado, sino a pesar del dictado».58 Porque lo cierto es que son muchas las deficiencias metodológicas que perduran en el dictado tradicional y que, a nuestro juicio, vienen contribuyendo a su descrédito como procedimiento válido para una enseñanza eficaz de la ortografía; algunas de las cuales se exponen a continuación, acompañadas de propuestas alternativas.

57.  Son innumerables las incongruencias de la ortografía española que, en cuanto que sistema convencional, debe ser aceptado, con todos sus defectos, por su validez colectiva y como garante de la unidad del idioma. Ninguna razón hay, por ejemplo, y según veíamos, para que henchir (del latín implere) se escriba con h, una h castellana ausente en la voz latina. E igualmente, del latín [tempus] hibernum, con h y con b, proviene invierno, a través de ivierno, que origina, entre otras, las voces invernada, invernadero, invernal, invernar, escritas todas ellas sin h y con v. Pero la h y la b latinas se mantienen en otras palabras de la misma familia léxica, como hibernación (del latín hibernatio, -onis) e hibernar (del latín hibernare). Y, por añadir más ejemplos, existen dos variantes formales de voces tales como chabola (voz preferida por la RAE) y chavola (voz poco usada, simplemente autorizada). Los ejemplos de inconsecuencias de nuestra ortografía podrían multiplicarse hasta la saciedad; pero el sistema ortográfico actual debe ser respetado porque, entre otras razones –e insistimos de nuevo en ello–, mantiene la unidad gráfica de nuestro idioma a lo largo y ancho de las muchas naciones que lo hablan y escriben, además de la nuestra. Y tal vez lo único que habría que reformar para mejorar el rendimiento ortográfico de los escolares, más que la propia ortografía, sería los métodos para afrontar su enseñanza y aprendizaje. 58.  Citado por Jesús Mesanza López en Vocabulario básico ortográfico. Madrid, Editorial Escuela Española, 1990. Colección Didáctica escolar, pág. 45.

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12.2.1. Ausencia de una reflexión previa sobre los objetivos Rara vez hemos encontrado en la bibliografía manejada propuestas de objetivos ortográficos, léxicos, etc., que hayan de ser alcanzados por los escolares con la realización de dictados. Es evidente que el objetivo primordial de todo dictado radica en mejorar la capacidad de comprensión y de expresión, oralmente y por escrito, de quienes lo realizan -objetivo este que, por lo demás, ha de orientar todas las actividades didácticas del área de lengua española de cualquier nivel educativo-; pero en tanto los escolares se vayan afianzando en el uso correcto de la lengua, el docente puede fijar, previamente a los ejercicios de dictado, aquellos objetivos específicos que con su realización han de lograrse y que, trasvasando el marco estrictamente ortográfico, pueden referirse a cualquier aspecto de la lengua. Porque si cada escolar supiera, con toda claridad, qué objetivos deben ser alcanzados con la realización de un dictado concreto, estaría en mejores condiciones de obtener un cierto rendimiento educativo, ya que el dictado tendría entonces para él una finalidad específica. Por lo tanto, corresponde al profesor determinar cuáles son esos objetivos que, en cada caso, se pretenden alcanzar con la realización de los diferentes ejercicios de dictado, de tal manera que estos lleguen a ser algo más que la mera traducción en signos gráficos, por parte de los escolares, de los sonidos de las palabras que, en voz alta, pronuncian sus profesores.

12.2.2. Elección del texto sin una reflexión previa sobre su naturaleza y estructura La selección de textos para la realización de dictados se ha confiado en no pocas ocasiones al azar: el profesor abre un libro que tiene a mano por una página cualquiera y dicta un fragmento que hoy puede referirse a las guerras púnicas, mañana al peso y masa de los cuerpos y, al día siguiente, a los protozoos. Pero con esta forma de proceder es fácil toparse con textos inadecuados, sea por las dificultades de comprensión que su contenido pueda plantear, sea porque no reúnen aquel mínimo de calidades lingüísticas y literarias que los hagan aptos para favorecer un dominio cada vez mayor del idioma por parte de los escolares y un progresivo desarrollo de sus capacidades estéticas. Importancia capital tiene, pues, la elección de los textos que servirán para realizar los ejercicios de dictado. Y, para dicha elección, entre otros, podrían tomarse en consideración, los siguientes cuatro criterios selectivos: 1. Adecuación de los textos a los niveles de maduración de los escolares, de forma tal que dichos textos no pongan limitaciones infranqueables a sus posibilidades intelectuales; lo que es tanto como decir que ni el léxico ni la sintaxis ni, en su caso, los recursos estilísticos empleados en la construcción de tales textos deben complicar la inteligibilidad de los mismos; porque, en 12. El dictado como instrumento de aprendizaje ortográfico  201

tal caso, los alumnos de menor preparación intelectual se quedarían en los puros signos, y no se favorecería el paso a los significados, única manera de percibir el sentido de los textos y de alcanzar su comprensión global.59 2. Proporcionalidad entre la extensión del texto y la capacidad para la escritura del alumno; de forma que aquella será mayor o menor en razón de su mayor o menor dominio de la escritura.60 En cualquier caso, el texto tendrá una extensión lo suficientemente adecuada como para no producir en los alumnos a quienes se les dicte aquella fatiga que les llevaría a perder el interés por la tarea que están realizando. La falta de atención en la escritura –rápidamente detectable porque empeora la caligrafía y la legibilidad de la letra se torna cada vez más difícil– suele llevar aparejado el error ortográfico. 3. El contenido del texto ha de resultar lo suficientemente sugestivo como para atraer, de inmediato, la atención del escolar; debe entroncar con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelve; y ha de facilitar el enriquecimiento del conocimiento de la realidad que posee.

59.  Pedro Salinas, en el magistral ensayo «Defensa de la lectura» (incluido en El defensor, colección de cinco ensayos nacidos en el exilio puertorriqueño entre 1942 y 1946) se lamenta de la existencia de personas alfabetizadas que no saben leer, situación esta en la que la escuela tiene una grave responsabilidad: «La crisis de la lectura –escribe Salinas– resalta en la mayoría de edad de las gentes; pero empieza, y es donde hay que atacarla, en su minoría, en la infancia. Por lo que gracias a mi trato con estudiantes de varios países he podido observar, me parece que el mal viene de haber dejado de tomar la enseñanza de la lectura como un centro de actividad total del espíritu, en cuya práctica se movilizan y adiestran las cualidades de la inteligencia, de la sensibilidad, se enseña a discernir de valores morales y estéticos; en resumen, se educa al niño, por todos los lados. Y se ha angostado, a la adquisición de un mecanismo para la comprensión elemental del alfabeto, sus signos y sus combinaciones más sencillas. La criatura desdichada se queda en los puros signos, no pasa a los significados. Y, en consecuencia, no sabrá más tarde percibir el sentido de los libros, ni las cosas, porque se le enseñó a leer por los sentidos, pero sin sentido. Nada tiene sentido. Todo son palabras, que parpadean, se agitan, llaman y en seguida se apagan, como las que refulgen en el deslumbrante vocabulario sin alma de los anuncios luminosos». (Del epígrafe «Signos sin significancia»; op. cit., pág. 172.) A la escuela corresponde, según Salinas, la irrenunciable obligación de formar lectores: «No hay más tratamiento serio y radical que la restauración del aprendizaje del bien leer en la escuela. El cual se logra, no por misteriosas y complicadas reglas técnicas, sino poniendo al escolar en contacto con los mejores profesores de lectura: los buenos libros. El maestro, en esto de la lectura, ha de ser fiel y convencido mediador entre el estudiante y el texto. Porque todo escrito lleva su secreto consigo, dentro de él, no fuera, como algunos creen, y solo se lo encuentra adentrándose en él y no andando por las ramas. Se aprende a leer leyendo buenas lecturas, inteligentemente dirigido en ellas, avanzando gradualmente por la difícil escala. Y al final de ella se alcanza la posesión de una inteligencia formada, de un gusto propio, de una conciencia de lector, personal y libre, que es el único órgano adecuado de selección atinada, en el mundo de los libros, y en el otro». (Del epígrafe «Educar para leer y leer para educar»; op. cit., pág. 170.) La amplia extensión de las anteriores citas se justifica por su extraordinario interés. El pensamiento de Salinas está plenamente vigente, hoy más que nunca, en unos momentos de nuevas y trascendentales reformas de nuestro sistema educativo. 60.  En relación con la adquisición de la escritura por parte del niño y con las posibles perturbaciones en el curso de su evolución, es de consulta obligada la obra L’écriture de l’enfant, que consta de dos volúmenes inseparables: I. L’évolution de l’écriture et ses difficultés. II. La réeducation de l’écriture. Esta obra, auténtico hito en la bibliografía pedagógica y clínica contemporánea, es el fruto del trabajo colectivo de un grupo de psiquiatras, psicólogos y pedagogos franceses, reunidos en torno del profesor Julien de Ajuriaguerra. La edición original fue publicada por Delachaux et Niestlé, de Neuchâtel, en 1964. La primera edición castellana, en versión de Rosa María Serrano, se publicó en Barcelona, en 1973, por la editorial Laia, en la Colección Papel 451, en dos volúmenes (núms. 18 y 19): La escritura del niño. I. La evolución de la escritura y sus dificultades. II. La reeducación de la escritura. (La obra ha alcanzado la 5.ª edición.)

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4. El texto ha de tener carácter formativo, en consonancia con la célebre máxima de «deleitar aprovechando».61 Los textos literarios posibilitan el paulatino desarrollo de la sensibilidad de los escolares y pueden despertar en ellos un progresivo interés hacia los valores estéticos que, sin duda, repercutirá en su formación integral. Por otra parte, este tipo de textos ofrece la garantía de que, en ellos, la ortografía se subordina a la lengua, y no al revés para oscurecer su cabal comprensión. Y en el caso de que se seleccione un texto literario para su dictado, creemos conveniente que pertenezca a un escritor nacido en el siglo xx, ya que no le faltarán al escolar ocasiones para «enfrentarse» con textos de autores de épocas pretéritas; porque si lo que con el dictado pretendemos es satisfacer las necesidades expresivas de los alumnos, habrá que situarlos, precisamente, ante la lengua que hoy se habla, y no, por ejemplo, ante la que se hablaba en la época de Cervantes, lengua que, dicho sea de paso, no es más perfecta que la actual.62

12.2.3. Elección de un texto en función de palabras que presentan dificultades ortográficas El tipo de textos plagados de palabras inusuales de compleja ortografía no favorece, precisamente, una escritura ortográficamente correcta. Porque, en efecto, colocados los escolares ante la necesidad de escribir palabras que desconocen, corren el riesgo de escribirlas mal y, en consecuencia, de fijar en el cerebro imágenes erróneas de las mismas. Puesto que la primera imagen de una palabra se graba con gran tenacidad en la memoria, el alumno no debe, por tanto, encontrarse nunca en situación de tener que inventar la expresión gráfica de una nueva palabra, ante la posibilidad real de que aquélla sea defectuosa. En tal supuesto, que implica confiar 61.  Aunque no debería resultar complicado encontrar un texto para la realización de un ejercicio de dictado que reúna las condiciones y características reseñadas, con todo, el propio docente puede componer, con destino preferentemente a los primeros niveles de escolarización, un breve texto cuyo contenido esté directamente relacionado con cualquiera de las áreas de conocimiento que constituyen los aprendizajes básicos del alumnado de dichos niveles educativos; texto que incluirá algunas palabras del vocabulario usual con dificultades ortográficas, seleccionadas ex profeso. De esta forma, además de afianzar la escritura de dichas palabras, el texto se plegará a las necesidades concretas de aprendizaje de los alumnos, que podrán, así, ser atendidas con la intensidad y en la sucesión gradual convenientes. 62.  «Desde hace mucho tiempo –señala el académico Fernando Lázaro Carreter–, la ciencia del lenguaje ha arrumbado esa quimera de la “lengua perfecta”, localizada en un trayecto de su evolución y susceptible de ser “fijada”. Esto último resulta imposible, porque los idiomas viven como organismos inquietos, sumamente activos, en cuanto a reflejos que, en parte, son de las sociedades que los hablan. Los descubrimientos científicos y técnicos, el progreso industrial, los vaivenes políticos y económicos, las aventuras del pensamiento, las maneras nuevas de relacionarse, los cambios en las actitudes morales, las modas, las costumbres, la posición misma de los hablantes ante su lengua, imprimen a esta una constante movilidad, que es, justamente, lo que permite a los usuarios vivir en su tiempo. Por otra parte, si, metafóricamente, hay edades literarias de oro, no las hay lingüísticas: cada momento de la sociedad dispone del idioma requerido por el estado de la civilización, y solo una reflexión estética, nunca científica, puede concluir que el idioma es más “perfecto” en un periodo que en otro». Cf. «Los medios de comunicación y la lengua española», ponencia presentada en el Congreso de las Academias, celebrado en 1985, y reproducida íntegramente en el diario ABC. La primera parte, a la que pertenece el fragmento transcrito, fue publicada el 12 de octubre de 1985, en las páginas VI y VII del cuadernillo «Sábado cultural».

12. El dictado como instrumento de aprendizaje ortográfico  203

a la corrección posterior de las palabras mal escritas la eficacia del aprendizaje ortográfico, se obstaculizaría y retrasaría inútilmente la incorporación de la correcta escritura de dicha palabra al acervo lingüístico del escolar, dada la dificultad que existe para borrar de la mente aquella primera imagen errónea de la palabra y reemplazarla por otra en que la grafía ya resulte correcta. Es del todo inadecuado, pues, enfrentar a los alumnos con palabras cuya imagen visual, auditiva y cinestésica no esté perfectamente fijada en su mente. Y no tiene mucho sentido, por otra parte, hacerles escribir esas palabras que a menudo figuran en ciertos dictados clásicos, y que difícilmente van a emplear alguna vez. Antes por el contrario, es preferible dictarles textos que incluyan palabras del léxico más usual, plenamente incorporadas a su vocabulario activo, y cuyo dominio ortográfico resulta, por ello, relativamente sencillo.

12.2.4. Creación de textos específicos para confirmar la validez de ciertas reglas ortográficas Los textos concebidos para confirmar la validez de determinadas reglas ortográficas descansan en la convicción de que el conocimiento de tales reglas y su posterior aplicación es más que suficiente para escribir correctamente. Sin embargo, es el conocimiento directo de las palabras, y la grabación cerebral de una imagen polisensorial de las mismas, el mejor de los sistemas para garantizar, a corto plazo, una mejora en el rendimiento ortográfico; y no el recurrir a algunos procedimientos mnemotécnicos, carentes, por lo general, de todo valor formativo. Nos parece del todo contraproducente recurrir al dictado para poner en práctica una ortografía normativa que, partiendo de reglas –a veces con casi tantas excepciones como palabras a las que se aplican– las confirman en palabras que, en muchos casos, no se van a usar jamás en el habla coloquial. Téngase presente, además, que, del enorme cúmulo de reglas ortográficas recogidas en los manuales de ortografía, son muy pocas las que, con escasas excepciones, se aplican a un amplio número de palabras de uso frecuente.63

12.2.5. Creación de textos plagados de dificultades ortográficas En muchos manuales de ortografía todavía resultan habituales los textos destinados a ser dictados en los que se concentran palabras poco usuales en el habla coloquial y, además, elegidas conscientemente por su elevado grado de dificultad; todo lo cual coadyuva a que se deslicen en la escritura al dictado

63.  Salvaguardamos las reglas para el buen uso del acento ortográfico. Dichas reglas, de muy fácil aplicación, estén recogidas en el capítulo II titulado «La representación gráfica del acento: uso de la tilde», de la Ortografía de la lengua española, de la RAE; op. cit., págs. 189-276.

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de tales textos un número exagerado de errores, que habrá que enmendar una vez cometidos. Si se pretende que todo lo que los alumnos escriban esté correctamente escrito, se evitarán los textos para dictados en los que abunden las palabras de difícil escritura precisamente por su escaso uso.

12.2.6. Clases magistrales impartidas «al dictado» Consideramos que debe ser definitivamente desechada la práctica de impartir clases sobre cualquier materia dictando los contenidos que ha de aprender el alumnado, y que serán, así, recogidos por estos en distintos cuadernos. Tan lamentable forma de trabajo contribuye a acentuar la mala ortografía de los alumnos. Mucho más efectivo para la formación intelectual de los mismos resulta enseñarles a tomar notas con las que condensar los contenidos de unas explicaciones que, en un momento dado, y previa consulta de aquellas, podrán ser evocados sin dificultad. De esta forma se estimulará su expresión espontánea, sin aniquilar su creatividad y originalidad, en la misma medida en que no se entorpecerá su paulatino progreso ortográfico.

12.3. El dictado como disparate metodológico Es que es tal la acumulación de dificultades ortográficas y léxico-semánticas que a veces encierran los dictados, que más parecen pensados para averiguar el número de palabras que un alumno es capaz de escribir erróneamente por centímetro cuadrado, que para practicar la correcta escritura de las palabras que resultan más frecuentes en el habla coloquial. Y no por antiguo deja de tener actualidad –una desgraciada actualidad– el testimonio de F. Serrano Anguita que, a propósito del dictado, recogía Leónides Gonzalo Calavia y que, con sus oportunos comentarios, reproducimos a continuación para «aviso de navegantes». En todas las oposiciones convocadas para proveer destinos más o menos burocráticos figura invariablemente no un ejercicio de composición o redacción –que estaría justificadísimo–, sino uno de dictado. El dictado está llegando a constituir una pasión nacional casi tan fuerte como el fútbol o los toros. Y para revelar «hasta qué punto es dado a los respetables miembros de un tribunal perder la noción del ridículo», transcribe parcialmente Gonzalo Calavia un divertido comentario periodístico sobre el tema, original de F. Serrano Anguita, y publicado en el diario Madrid, el 10 de octubre de 1949, bajo el título de «Examen de ortografía o la romanza del oso», y que recogemos seguidamente:

12. El dictado como instrumento de aprendizaje ortográfico  205

El pobre chico está desconsolado. Hacía oposiciones a un empleo y naufragó en el primer ejercicio: en la escritura al dictado, que parecía tan fácil. Le cazaron como a un conejo y, para justificar su derrota, me enseñó algunas de las frases que tuvo que copiar: • Trajo el aguardiente de Cazalla, de Andújar las alcaparras, las fotografías de la Alhambra, el vino de Córdoba. Deshebilla las maletas; ve que a una le faltan las bisagras… • Dijo esto, bien lo sé, de un modo jovial, a ver, de haber, si le daban mejor habitación. • Vejé a la pobre Herminia, la de Játiva, sin que la ollera, Paca, la de Alcorcón, que tenía allí un depósito de su alfar, se enterase de mi vesania. El primer tropiezo fue con las maletas sevillanas: «… las fotografías de la Alhambra…, el vino de Córdoba… Deshebilla las maletas…». El mozo, ajustándose a lo que aprendió en la Gramática, supuso que se trataba de oraciones afirmativas con sujetos y predicados distintos, y entendió que las maletas eran tan de Sevilla como de Córdoba era el vino. Y dio el resbalón, repetido luego con lo de: «A ver, de haber…». En esto fue todavía peor, porque pensó el incauto, agradecidísimo: –¡Qué buen catedrático! Me advierte que emplee el verbo «haber»… ¿Cómo iba él a sospechar que en buen castellano fuera a escribirse «A ver, de haber, si le daban mejor habitación», cuando es tan claro y tan garboso decir: «A ver si le daban mejor habitación, si la hubiere». Y aún quedaba, para el último batacazo, lo de: «… sin que la ollera, Paca, la de Alcorcón…». Resultó que dicha Paca no era sorda, y por eso oía, sino fabricante de ollas en un alfar; pero cuando el que dictaba aclaró el concepto, el disparate no tenía arreglo, y el que se examinaba dio de narices en el más poblado de los calabazares. Tal vez fuera ese el fin que se perseguía: el fulminante fracaso del alumno –de infinitos alumnos– para ir aclarando así las filas de opositores. De otro modo no se concibe la especie de tormento chino al que tienen que someterse, para demostrar sus conocimientos ortográficos, muchos intrépidos estudiantes que a lo que aspiran es a una plaza de auxiliar de Contabilidad, o a algo por el estilo.

F. Serrano Anguita, tras contar la anécdota de la romanza del oso, propone convertir a cada examinador en examinando, e increparle de esta forma: «Tome usted la pluma y escriba lo que vamos a dictarle, porque ya es hora de que nosotros nos divirtamos».64 Los comentarios de Serrano Anguita, aunque divertidos, subrayan con claridad ciertos excesos, frecuentes hoy en muchos centros educativos, que han terminado por convertir el dictado en el más vituperable instrumento de aprendizaje ortográfico.

64. Recogido por Leónides Gonzalo Calavia: «La enseñanza de la ortografía». En Didáctica de las materias instrumentales. Madrid, Gráficas F. Martínez, 1965. Biblioteca Auxiliar de Educación (BAE), publicación de la Hermandad de Inspectores de Enseñanza Primaria, núms. 5-6, págs. 69-70.

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12.4. La ineficacia de ciertos métodos tradicionales de corrección de los dictados La pedagogía tradicional ha empleado varios métodos de corrección de los dictados que carecen de la eficacia suficiente como para conseguir que los escolares obtengan un rendimiento acorde con el esfuerzo que requiere el dominio de la ortografía. Los métodos de corrección que a continuación reseñamos deben, a nuestro juicio, y en razón de los argumentos que aportamos, desecharse por completo. • El docente corrige personalmente los dictados efectuados por los alumnos, sin darles la oportunidad de participar en dicha corrección; y señala en el cuaderno de cada alumno los errores ortográficos cometidos o cualquier otro tipo de incorrección lingüística observada.65 ·· Mal sistema es el de negarle a un alumno la intervención en la corrección de aquellos errores que ha cometido por ignorancia; entre otras razones porque lo que realmente aprende un individuo es lo que hace por sí mismo, y no lo que otros hacen por él. Además, esas correcciones, efectuadas sin colaboración alguna del escolar, y recibidas «gratuitamente» por este sin poner de su parte ese mínimo esfuerzo que favorece el aprendizaje, no suelen ser tenidas en cuenta y, en consecuencia, no le ayudan a rectificar la escritura de las palabras que contienen errores ortográficos.66 65.  «De acuerdo con los métodos tradicionalistas de enseñanza –escribe Benjamín Sánchez–, la intervención del alumno en su propia corrección era algo inconcebible. […] El concepto de corrección descarta la acción del alumno, por cuanto considera que solamente el maestro es capaz de corregir. He aquí un ejemplo: En la corrección tradicionalista, si un maestro encontraba la palabra himno escrita sin la h, se conformaba con agregarle a la palabra la letra que le faltaba. Una oración mal construida, la tachaba y la construía bien. Después de los esfuerzos sobrehumanos realizados por algunos maestros en este tipo de corrección, los cuadernos volvían a manos de los alumnos, quienes, por lo general, iniciaban la realización de un nuevo trabajo sin tomar en cuenta las correcciones hechas por el maestro en el trabajo anterior. En el mejor de los casos, los alumnos eran obligados a copiar nuevamente el trabajo tomando en cuenta las correcciones hechas por el maestro; pero esta copia tenía sabor a castigo, carecía de interés y, por tanto, no conducía a un verdadero aprendizaje». Cf. Lenguaje escrito. Buenos Aires, Kapelusz, 1972. Colección de pedagogía práctica, págs. 87-88. (Es difícil condensar en menos palabras argumentos de mayor peso para descalificar este «inútil» sistema de corrección, dada su escasa rentabilidad en el aprendizaje ortográfico efectivo de los escolares.) 66.  Ya apuntaba Villarejo Mínguez –en palabras que, por su indudable interés, reproducimos ahora en su totalidad– los malos resultados que se obtienen con la llamada enmienda magistral: «La corrección es, por imperativo del número de alumnos, apresurada y, al superponerse, casi ilegible. Aunque se haga sosegadamente, tiene menos vigor que la forma vertida por el propio alumno. Para que el recuerdo primitivo sea desterrado habría de anularse completamente la falta, eliminarla, rasparla o, al menos, emborronarla. Ni siquiera es aconsejable corregir con tinta roja. Porque no se trata de dejar entrever la escritura infantil para que sea comparada con la del profesor en espera de que esto produzca pingües ganancias, sino de evitar a toda costa la fotografía en su imaginación de la forma incorrecta. Aunque la corrección profesoral elimine totalmente el error infantil, sustituyendo la forma exacta a la equivocada, siempre conservará el alumno frente a frente dos imágenes del vocablo, de las cuales una es suya, vertida con esfuerzo, aunque errónea, mientras que la otra le ha sido regalada. De las dos imágenes en lucha vence la que es de cosecha propia, la que es personalmente activa y no meramente pasiva». Cf. Esteban Villarejo Mínguez: «Cómo enseñar ortografía». En: Lengua y enseñanza. Perspectivas. Madrid, CEDODEP (Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primara), 1960, pág. 243.

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• Un alumno escribe en la pizarra el texto que el docente dicta a toda la clase. Sobre dicho texto se efectúa, después, la autocorrección colectiva, supervisada por aquel, de forma que cada alumno pueda, así, rectificar los errores que ha cometido. ·· Tampoco este sistema de corrección de los dictados nos parece conveniente, ya que si el texto escrito en la pizarra contiene errores, tales errores pueden obstaculizar la perfecta grabación cerebral de la imagen correcta de las palabras. En efecto, los errores ortográficos de quien escribe en el encerado pueden llevar a ciertos compañeros, guiados más o menos inconscientemente por la escritura de aquél, a incurrir en esos mismos errores; y por otra parte, la presencia en el encerado de palabras erróneamente escritas permite que convivan dos imágenes yuxtapuestas en el cerebro de los alumnos que no han consolidado suficientemente el aprendizaje correcto de la escritura de esas palabras: la válida y la errónea; con el consiguiente riesgo de caer en unos errores ortográficos que, tal vez en otras circunstancias, se habrían evitado. • Los alumnos intercambian sus cuadernos, de manera que, en lugar de corregir cada uno sus propios errores ortográficos, se limitan a corregir los del compañero de turno. ·· No nos parece adecuado utilizar los errores ortográficos que otros cometan como camino para llegar a escribir sin faltas todo lo que se escriba. La corrección por parte de un alumno de las palabras mal escritas por otro no implica que este aprenda a escribir bien dichas palabras, pues no le ayuda inicialmente a grabar la imagen visual y cinestésica válida de las palabras equivocadas; y, por otra parte, puede facilitar en el corrector –entretenido en una «caza» de errores, a veces inexistentes, que en modo alguno traduce una actitud positiva hacia la recta grafía de las palabras– la fijación de algunas de las incorrecciones de sus propios compañeros, con la consiguiente disminución del rendimiento ortográfico.

12.5. Propuesta alternativa para la corrección de dictados previamente preparados Si un texto ha sido debidamente estudiado desde sus diferentes perspectivas gramaticales, e incluso estilísticas, es de suponer que no se cometerán errores ortográficos cuando se transcriba al dictado. En cualquier caso, la autocorrección colectiva dirigida por el profesor podrá servir para que cada alumno detecte sus propios errores y los subsane de forma individual. Para la realización de este tipo de dictado se empleará un papel expresamente diseñado, en el que habrá un amplio margen izquierdo y, asimismo, los espacios interlineales se duplicarán en anchura. La palabra que contenga 208 I TERCERA PARTE

un error ortográfico, detectada en cada renglón, se tachará y se escribirá correctamente encima, en el espacio en blanco que el interlineado permite, de forma tal que dicha palabra quedará inserta en su propio contexto y podrá vincularse con el significado que en el mismo le corresponde; y, a continuación, se volverá a escribir, ya fuera de contexto, en el margen izquierdo, convertido, así, en el lugar donde figurarán recogidos, a modo de inventario cacográfico, todos los errores ortográficos cometidos. Terminada la corrección, se ordenarán alfabéticamente dichas palabras y se elaborarán las oportunas fichas ortográficas con aquellas informaciones que el profesorado considere más adecuadas para garantizar la adquisición de su correcta escritura y su manejo apropiado en diferentes contextos.

12.6. Modelos de textos apropiados para dictados Los tres textos que seguidamente se reproducen son lo suficientemente idóneos para su análisis gramatical y, en su caso, estilístico, y, tras dicho análisis, para su dictado a los alumnos. Texto 1. Escalofrío La luna viene con nosotros, grande, redonda, pura. En los prados soñolientos se ven, vagamente, no sé qué cabras negras, entre las zarzamoras… Alguien se esconde, tácito, a nuestro pasar… Sobre el vallado, un almendro inmenso, níveo de flor y de luna, revuelta la copa con una nube blanca, cobija el camino aseteado de estrellas de marzo… Un olor penetrante a naranjas… Humedad y silencio… La cañada de las Brujas… –¡Platero, qué… frío! Platero, no sé si con su miedo o con el mío, trota, entra en el arroyo, pisa la luna y la hace pedazos. Es como si un enjambre de claras rosas de cristal se enredara, queriendo retenerlo, a su trote… Y trota Platero, cuesta arriba, encogida la grupa cual si alguien le fuese a alcanzar, sintiendo ya la tibieza suave, que parece que nunca llega, del pueblo que se acerca…67

En este texto –y en concreto, en el primer párrafo–, Juan Ramón Jiménez procura suscitar la sensación de miedo; y así aparecen, en los prados soñolientos, cabras negras (símbolo del diablo), entre las zarzamoras (símbolo de represión y rechazo); sombras que se esconden al paso del escritor y de Platero, no se sabe con qué ocultas intenciones; nubes bajas que provocan una tenue neblina; humedad y silencio en el ambiente; y, completando este marco misterioso, la cañada de las Brujas…

67.  Jiménez, Juan Ramón: Platero y yo, V., Madrid, Editorial Castalia, 1992. Colección Castalia Didáctica, núm. 30, pág. 66.

12. El dictado como instrumento de aprendizaje ortográfico  209

Desde el punto de vista ortográfico, el texto ofrece palabras que deben escribirse con corrección, dado su uso; y que contienen el fonema bilabial /b/ representado por las grafías b/v (viene, ven, vagamente, vallado, níveo, revuelta, cobija, enjambre, arriba, tibieza, suave); los fonemas palatales /y/ (arroyo) y /ll/ (llega), convertidos en homófonos en pronunciación yeísta, y representados por las grafías y/ll, respectivamente; la grafía h que carece de valor fonético en posición inicial (humedad, hace)…; o palabras que llevan tilde por ser esdrújulas (tácito, níveo), o porque es necesario marcar un hiato que deshace un diptongo, al ir prosódicamente acentuada la vocal cerrada (/í.o/: frío, mío); y también palabras que exigen tilde diacrítica (sé, qué)… Texto 2. Río Cuervo. Agua corredora Una visita cualquier día de diario al nacimiento del río Cuervo supone recorrer decenas de kilómetros entre los pinares serranos sin atravesar ni una aldea, ni cruzarse con un vecino. Esta es la soledad que arropa a uno de los más recónditos parajes castellanomanchegos. Un sombrío y húmedo bosque conduce al punto más espectacular y afamado del cauce fluvial: la cascada tobácea. Son estas cascadas espectaculares fenómenos geológicos que surgen en las cercanías calizas de los manantiales fluviales. En los cortes verticales que abundan en este tipo de rocas, la acción constante de las aguas origina una sucesiva precipitación y acumulación de carbonatos. En un periodo de tiempo relativamente breve se produce una disolución y posterior resedimentación de las rocas calcáreas. Aparecen entonces viseras, extraplomos y cornisas bajo las que surgen agujeros, oquedades y cuevas, que la vegetación se encarga de colonizar. Llegado un momento, la prolongación de la caliza rompe el perfil del equilibrio, originándose un derrumbe en la pared, para comenzar de nuevo el fenómeno. La cascada del Cuervo ofrece las distintas fases del proceso. En su extremo más alejado puede verse un viejo derrumbe, ya medio carcomido por la acción del agua y de los vegetales que crecen sobre sus cascotes. En el centro, diferentes paños verticales aún dejan resbalar el agua por su musgosa superficie. A sus lados, varias oquedades muestran su parte superior coronada por profundos extraplomos y viseras de las que caen cortinas formadas por delgados hilos de agua. El Cuervo no nace en este punto, lo hace algo más arriba, justo al pie de las rocas de la Cañada del Perro. Allí aguanta en inverosímil equilibrio La madame, una piedra caliza. Para llegar hasta este punto, hay que recorrer el camino que sube por la derecha de la cascada para luego cruzar el cauce del río.68

68.  Merino, Alfredo: Parajes con encanto. España. Madrid, El País-Aguilar/Santillana, 1996, pág 90. Colección Guías con encanto.

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Las palabras con dificultades ortográficas del texto 2 son: • En el párrafo primero: ·· Las palabras con tilde: día, río, sombrío (la tilde destruye el diptongo), más (adverbio comparativo, con tilde diacrítica), kilómetros, recónditos, húmedo, tobácea (esdrújulas). ·· Las palabras con letra inicial mayúscula en la que comienza el texto, todas las que van detrás del punto y seguido y del punto y aparte: Cuervo (nombre específico de un río). ·· Las palabras con el fonema /b/, escritas con v: visita, Cuervo, atravesar, vecino, fluvial, y escritas con b: sombrío, bosque, tobácea. Las palabras con el fonema /x/, escrito j: parajes. • En el párrafo segundo: ·· Las palabras con tilde: acción, precipitación, acumulación, disolución, resedimentación, vegetación, prolongación (agudas terminadas en -n); cercanías (la tilde destruye el diptongo); fenómenos, geológicos, calcáreas, originándose, fenómeno (esdrújulas). ·· Las palabras con el fonema /b/, escritas con v: fluviales, verticales, sucesiva, relativamente, breve, viseras, cuevas, vegetación, nuevo; escritas con b: abundan, carbonatos, breve, bajo, equilibrio, derrumbe. ·· Las palabras con el fonema /x/, escrito g: geológicos, surgen, origina, vegetación, originándose; y escrito j: agujeros. Las palabras con los fonemas /k+s/, grafía x, pronunciada como s: extraplomos. • En el párrafo tercero: ·· Las palabras con tilde: acción (aguda terminada en -n); más (adverbio comparativo, con tilde diacrítica), aún (= todavía); adverbio temporal, con tilde diacrítica). ·· Las palabras con letra inicial mayúscula: Cuervo (nombre específico de un río). Las palabras con el fonema /b/, escritas con v: Cuervo, verse, viejo, vegetales, verticales, varias, viseras; escritas con b: derrumbe, resbalar. ·· Las palabras con el fonema /x/, escrito g: vegetales. Las palabras con h inicial: hilos. Las palabras con los fonemas /k+s/, grafía x, pronunciada como s: extremo, extraplomos. • En el párrafo cuarto: ·· Las palabras con tilde: más (adverbio comparativo, con tilde diacrítica); allí (aguda terminada en vocal); inverosímil (llana terminada en -l); río (la tilde destruye el diptongo). ·· La letra inicial mayúscula en nombres propios (topónimos): Cuervo, Cañada del Perro, La madame. ·· Las palabras con el fonema /b/, escritas con v: Cuervo, inverosímil; escritas con b: arriba, equilibrio, sube. ·· Las palabras con h inicial: hace, hay.

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En el texto 3, las palabras con posibles dificultades ortográficas están convenientemente señaladas. Texto 3. [Alvarito] Alvarito recogía con cariño las impresiones de aquella tierra áspera, violenta y cambiante. Por las mañana, al levantarse y al prepararse para salir de la aldea, cantaban los gallos en los corrales, sonaba la campana de la primera misa, corría vientecillo frío y sutil y el sol doraba las piedras del cerro próximo, como si las pusiera candentes. Los labradores salían con arados y yuntas; algunos burros, con sus serones, atados a las rejas, miraban con ojo observador; recuas de mulas aguardaban a la puerta del mesón, y la diligencia, desmantelada y polvorienta, esperaba en la plazoleta o en la rinconada a que un mozo le quitara el barro, echándola cubos de agua. En las calles del pueblo sorprendía el aroma de la retama y de la jara, salidos de los hornos de cocer pan, y el olor de orujo de las alquitaras.69

En el texto 4, las palabras con posibles dificultades ortográficas también están convenientemente señaladas. Texto 4. [Un día en el campo] El sol arriba se embebía en las copas de los árboles trasluciendo un follaje multiverde. Guiñaba de ultrametálicos destellos en las rendijas de las hojas y hería diagonalmente el ámbito del seto, en saetas de polvo encendido, que tocaban el suelo y entrelucían en la sombra, como escamas de luz. Moteaba de redondos lunares, monedas de oro, las espaldas de Alici y de Meli, la camisa de Miguel y andaba rebrillando por el centro del corro en los vidrios, los cubiertos de alpaca, el aluminio de las tarteras, la cacerola roja, la jarra de sangría, todo allí encima de blancas, cuadrazules servilletas extendidas sobre el polvo.70

69.  Baroja, Pío: La nave de los locos, 5, VI. Madrid, Caro Raggio/Cátedra, 1987. Colección Letras Hispánicas, núm. 269. 70.  Sánchez Ferlosio, Rafael: El Jarama. Barcelona, Ediciones Destino, 2002. Colección Áncora y delfín, núm, 121. (Obra editada también en la colección Destinolibro, 2002, núm. 16.) embeberse. Entregarse con vivo interés a una tarea, sumergirse en ella.  traslucir. Dejar pasar la luz, aun cuando los objetos no se vean con nitidez.  herir. Iluminar a alguien o algo, alcanzarle la luz, especialmente la del sol.  entrelucir. Divisarse una cosa, dejarse ver entremedias de otra.  motear. Salpicar de motas, pequeñas manchas redondeadas.  tartera. Recipiente cerrado herméticamente, que sirve para llevar los guisos fuera de casa.

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Apéndice Como apoyo a la información de este capítulo anotamos siete textos de Ana María Matute, extraídos de La puerta de la luna. Cuentos completos. Barcelona, Ediciones Destino, 2010. Colección Destino Clásicos, volumen 8. Texto 1. Tomado de «Los objetos fieles» Existen objetos fieles. Me refiero a cosas menudas, cotidianas y humildes: un trocito de lápiz rojo, una llave que ya no abre nada, una moneda de antes de la guerra, qué sé yo, infinitas cosas que nos acompañan obstinadamente allí donde vayamos, que se resisten a abandonarnos, tozudas ante nuestra indiferencia primero, ante nuestra curiosidad después, ante nuestro cariño, al fin. Ya no hablo de los objetos que amamos tan tiernamente desde nuestra infancia -aquel muñeco de trapo que durmió con nosotros hasta una edad en que lo ocultamos cobardemente, como una vergüenza, y cuya desaparición nos duele tanto o más que la de un entrañable amigo-, sino de esos otros que un buen día irrumpen calladamente en nuestra vida y que acaban por pertenecernos de tal modo que no parece sino que formen parte de nuestro ser. Texto 2. Tomado de «Las nueces» Cuando mediaba septiembre aparecían las nueces, con sus dobles cáscaras, verde tierno la una, castaña y dura la otra, entre las ramas del nogal. Era un tiempo ya frío, húmedo, con manchas rojas y doradas. Los troncos de los nogales proyectaban una sombra azul sobre la hierba. Íbamos a ellos con largas varas, y golpeábamos las ramas más bajas, esperando ver caer las nueces, que nos llovían, como una granizo verde, sobre la cabeza y los hombros. Recuerdo que llevábamos las nueces al muro derruido, junto al río; nos sentábamos sobre él a horcajadas y con grandes piedras las machacábamos. Saltaban las cáscaras tiernas, jugosas, y se nos llenaban las manos de aquel zumo que luego se volvía oscuro, y tardaba mucho en desaparecer. Los dedos manchados con jugo de nueces eran el símbolo de septiembre. Texto 3. Tomado de «Las ortigas» Los niños entonces comprendíamos muy bien la vida de todas las plantas. Cada una de ellas poseía una vida leve y profunda a un tiempo, una misteriosa vida que allí, tendidos en el suelo, escondidos entre las zarzas, sentíamos cerca como un aliento, como el oculto resplandor de la tierrra. Había plantas inocentes, coléricas, hoscas, amables, malvadas y venenosas. Todas las conocíamos. La amapola, entre las púas amarillas del campo recién segado, milagrosamente salvada de la hoz, se ofrecía roja y limpia. No se podía coger a la amapola, porque inmediatamente se moría entre los dedos, como una mariposa. Mejor era no tocarla. Las flores del borde del río poseían males ocultos y perversos. Eran hermosas, pero no se podían morder, porque tenían fiebre: una fiebre amarilla, que imaginábamos muy claramente. Y había otra planta que no debía tocar: la ortiga.

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Texto 4. Tomado de «El chico de al lado» El mes de junio, por ejemplo, trae a mi memoria la figura de un muchacho. Ni siquiera me acuerdo de su nombre, pero sé que vivía en la casa de al lado, y nuestras vidas estaban separadas por una efímera valla de madera. Tenía cierta semejanza con un gallo de pelea, porque su pelo se arremolinaba sobre su coronilla en forma de plumero. Pero como en aquellos tiempos yo estaba abrumada bajo la humillación de un aparato para enderezar los dientes, el áspero mechón de cabello del chico de al lado tenía a mis ojos una atracción semejante a las plumas multicolores de los guerreros piel roja. Había en el jardín vecino un árbol raquítico que ponía sobre la arena amarilla su pequeña mancha sombría. Los niños pequeños de la casa corrían, persiguiéndose, a su alrededor, levantando nubes de polvo reseco, llenando el aire con sus vocecitas chillonas. También había una caseta para el perro, pero vacía –porque el perro murió de viejo– y despintada. Texto 5. Tomado de «Vida nueva» Don Emiliano llevaba un trajecillo negro verdoso, cuello duro y pulcro, corbata y puños salientes. Un sombrero de fieltro marrón, cepillado, botines y guantes de lana. Siempre con bastón. Emiliano tenía el rostro pálido y los ojos diminutos y negros. «El abuelo» iba con un viejo abrigo rozado, una hermosa bufanda y una boina negra. Llevaba los pies bien enfundados en dos pares de calcetines de lana y embutidos en zapatillas a cuadros. Cuando nevaba, no salía, y desde la ventana del piso, sobre la tienda, contemplaba al audaz, al duro, al implacable Emiliano Ruiz, que le miraba despectivamente y le saludaba de lejos. Emiliano nunca llevaba abrigo. «A esos jóvenes estúpidos quiero yo ver a cuerpo, como yo.» Todo el mundo sabía que la jubilación la llevaba don Emiliano clavada en el alma, y odiaba a los estudiantes. «El abuelo», por el contrario, vivía contento, según decía, dejando la tienda en manos de su yerno. «Ahora vivo con mis hijos, satisfecho, disfrutando el ganado descanso a mis muchas fatigas. Eso por haber tenido hijos y nietos, que me cuidan y me quieren. Los que dicen lo contrario, envidia y solo envidia.»71 Texto 6. Tomado de «La chusma» En el pueblo no se comía más pescado que las truchas del río, y algún barbo que otro. Sin embargo, la víspera de Navidad, llegaban por el camino alto algunos hombres montados en unos burros y cargados con grandes banastas. Aquel año los vimos llegar entre la nieve. Las criadas de casa salieron corriendo hacia ellos, con cestas de mimbre, chillando y riendo como tenían por costumbre para cualquier cosa fuera de lo corriente. Los hombres del camino traían en las banastas –quién sabía desde dónde– algo insólito y maravilloso en aquellas tierras: pescado fresco. Sobre todo, lo que maravillaba eran los

71.  Considerado desde una perspectiva estrictamente ortográfica, el texto puede servir para afrontar, razonadamente, el estudio de determinados signos de puntuación –en especial, del punto y de la coma–, que Ana María Matute emplea de manera magistral, como un recurso más al servicio de esa habilidad narrativa que la caracteriza.

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besugos, en grandes cantidades, de color rojizo dorado, brillando al sol entre la nieve, en la mañana fría. Yo seguía a las criadas saltando y gritando como ellas. Me gustaba oír sus regateos, ver sus manotazos, las bromas y las veras que se llevaban con aquellos hombres. En aquellas tierras, tan lejanas del mar, el pescado era algo maravilloso. Y ellos sabían que gustaba celebrar la Nochebuena cenando besugo asado. Texto 7. Tomado de «Los de la tienda» El aire del mar levantaba un polvo blanquecino de la planicie donde se elevaban las chabolas. A la derecha estaba la montaña rocosa y a la izquierda se iniciaba el suburbio de la población, con los primeros faroles de gas y las tapias de los solares. Luego, las callejas oscuras, de piedras resbaladizas y húmedas; las tabernas, las freidurías, las casas de comidas. Allí empezaba el barrio marinero, con la capilla de san Miguel y san Pedro. Después el mar. Desde las chabolas, en las mañanas claras, se oía a veces la campana de la capilla. La tienda de comestibles se abría justamente en el centro de aquel mundo. A medias en el camino de las chabolas y de las primeras casas de pescadores. Era una tienda no muy grande, pero abarrotada. Embutidos, latas de conservas, velas, jabón, cajas de galletas, queso, mantequilla, estropajos, escobas… Todo se apilaba en orden, en estantes o pirámides, en torno al mostrador de madera abrillantada por el roce. Detrás del mostrador se abría la puerta de la vivienda de Ezequiel, de Mariana, su mujer, y del ahijado.

Bibliografía de referencia A pesar de que la pedagogía tradicional ha convertido el dictado en uno de los métodos más empleados para el aprendizaje de la ortografía, la bibliografía al respecto es insignificante. Son muy pocos, en efecto, los trabajos dignos de mención –al margen de los reseñados en el capítulo 1– en los que se expone una metodología coherente, capaz de convertir el dictado en un recurso idóneo para mejorar, entre otros aspectos del idioma, el rendimiento ortográfico de los alumnos, y no solo en un instrumento de evaluación del aprendizaje ortográfico alcanzado. Con acierto se han ocupado del dictado, entre otros, los siguientes autores, en los trabajos que se citan: Bernal, Eduardo: «Metodología de los ejercicios de dictado». En Lengua y enseñanza. Perspectivas. Madrid, CEDODEP (Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria), 1960, págs. 225-229. Gonzalo Calavia, Leónides: «La enseñanza de la ortografía». En: Didáctica de las materias instrumentales; op. cit., págs. 69-73: «El dictado ortográfico» (págs. 69-71); «a) El dictado correctivo» (págs. 71-72); «b) El dictado preventivo» (págs. 72-73). Sánchez, Benjamín: Lenguaje escrito; op. cit., págs. 47-53: «El dictado. Recurso para la enseñanza y recuperación».

12. El dictado como instrumento de aprendizaje ortográfico  215

Herz, Enrique Germán: Ortografía para maestros. Con nóminas de palabras que presentan dificultades ortográficas frecuentes. Buenos Aires, Marymar Ediciones, 1986. Colección El maestro en su acción cotidiana; págs. 36: «Dictado preventivo», y 56-57: «Dictado de evaluación». Sancho Tejedor, Mariano: «El dictado: Una metodología para la corrección ortográfica». Apuntes de educación. Cuaderno de Lengua y Literatura, Madrid, Ediciones Anaya, 8/enero-marzo, 1983, págs. 9-10. Tena Tena, Pedro: «Dictados para la enseñanza del español como lengua extranjera» Espéculo. Revista de Estudios Literarios, Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Filología Española III, año IV, marzo-junio, 1999. Disponible en: . Vera Casares, Juan A.: «El dictado correctivo y participativo. Hacia la norma ortográfica en el Ciclo Medio y Ciclo Superior». Melilla, Revista de la Escuela Universitaria del Profesorado de Educación General Básica de la Universidad de Granada, Granada, año VII, 12 de octubre de 1987, págs. 103-112.

La antigüedad de la bibliografía reseñada justifica la necesidad de proseguir en una línea de renovación metodológica que afronte con ciertas garantías de éxito unos ejercicios de dictado que podrían convertirse en un buen aliado para mejorar la corrección ortográfica que debe exhibir cualquier persona educada. En Internet pueden consultarse los siguientes trabajos sobre el dictado: Moya Corral, Juan Antonio; García Wiedemann, Emilio (del Grupo de Lingüística Aplicada de la Universidad de Granada): «El dictado y la comprensión auditiva». Actas del Primer Congreso Nacional de ASELE (Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera), Centro Virtual Cervantes, 1988. Hernández Mercedes, María Pilar: «El dictado como instrumento para promover la interculturalidad en el aula ELE. Propuestas para el nivel A1». Instituto Cervantes de Nápoles.

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CAPÍTULO 13. ANÁLISIS DE LOS PRINCIPALES REPERTORIOS CACOGRÁFICOS Y DE SUS IMPLICACIONES ORTOGRÁFICAS

13.1. Medida del progreso ortográfico en los escritos ordinarios Los escritos ordinarios de los propios alumnos (cartas, trabajos de clase, redacciones sobre un determinado tema, etc.) se convierten en uno de los mejores instrumentos para medir el nivel de su progreso ortográfico. A Courtis debemos el «coeficiente de errores ortográficos,72 que sirve para averiguar las faltas de ortografía que el alumno comete cuando realiza composiciones libres y otros ejercicios escritos. Para averiguar dicho coeficiente han de seguirse los siguientes pasos: 1. Se toma una muestra escrita en torno a las 200 palabras (entre 180 y 220). 2. Una vez fijado el número total de palabras escritas, se identifican los errores, incluidos los «lapsus»; es decir, aquellos errores leves, como puedan ser la omisión del punto de la i o del trazo horizontal de la t. 3. Se divide el número total de errores (dividendo) por el número total de palabras escritas (divisor). 4. El cociente se multiplica por 1000; y el resultado proporciona el número de faltas cometido por cada mil palabras escritas. Ejemplo: Número de palabras escritas: 220 Faltas de ortografía cometidas: 11 11 : 220 = 0,05 Coeficiente: 0,05 x 1000 = 50 errores por cada 1000 palabras escritas.72 73

72.  Courtis, S. A.: Meausurement of Classroom Products. New York, Survey of Gary Schools, 8. General Education Board, 1919, pág. 93. Citado por Leo J. Bueckner y Guy L. Bond en Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Madrid, Ediciones Rialp, 1978, 7.ª edición, págs. 430-431. Biblioteca de Educación y Ciencias Sociales. Serie Técnicas y estudios experimentales, núm. 2. 73.  Courtis establece el siguiente valor mediano de los coeficientes de error: 4.º grado/74 (es decir, el 7,4% del total de las palabras); 5.º grado/66; 6.º grado/54; 7.º grado/32; 8.º grado/20; 9.º grado/17; 10.º

  217

Aunque la ortografía inglesa y la española son sustancialmente diferentes, con todas las reservas podríamos intentar adecuar el coeficiente de Courtis a las necesidades de aprendizaje ortográfico de alumnos que emplean la lengua española en su comunicación habitual por escrito. La muestra de partida oscilará entre las 180 y 220 palabras escritas. Solo se computarán como errores ortográficos la sustitución y omisión/adición de letras, así como la omisión de la tilde, incluida la diacrítica, o su uso indebido; y no se tendrán en cuenta los llamados por Courtis lapsus.74 Al concentrar la atención exclusivamente en el significante, se prescindirá de los errores que puedan derivarse del empleo inadecuado de los signos de puntuación. Y dado que sabemos empíricamente –porque así lo demuestran los más conocidos inventarios cacográficos elaborados en las últimas décadas– que la omisión de la tilde es la responsable de más del 70% del total de las cacografías, cada tres tildes omitidas, siempre que no sean diacríticas, equivaldrán a una sola cacografía. Al comienzo del curso escolar, los alumnos de un determinado nivel educativo y grupo efectuarán una composición libre, que será escrupulosamente corregida por el profesorado, desde una perspectiva ortográfica, para determinar el coeficiente de errores ortográficos de cada alumno. Los datos de todo el grupo se trasladarán a un gráfico de ejes de coordenadas cartesianas: • En el eje horizontal o de abscisas (x) se ubicarán los nombres de los alumnos. • En el eje vertical o de ordenadas (y) se situará el coeficiente de errores ortográficos obtenidos en cada caso. • El punto donde se cortan los dos ejes [P(x.y)] nos proporciona la situación real de cada alumno y su posición con respecto al grupo, lo que permitirá al profesor ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades individuales. • A la vista quedará el valor mediano del coeficiente de error del grupo. En un cuadro de doble entrada se colocarán todas las palabras mal escritas, clasificadas por orden alfabético y con un subíndice que indique la grado/13; 11.º grado/12; 12.º grado/9. Como puede observarse, a medida que los alumnos avanzan en el sistema educativo, el número de errores ortográficos va disminuyendo; y mientras que en los primeros cursos escolares han llegado a encontrarse coeficientes hasta de 500, en los últimos es bastante raro que excedan de 100; o sea, 10 errores por cada 1.000 palabras escritas. «Es aconsejable el análisis y puntuación de varias composiciones o escritos a fin de aumentar la fiabilidad de la medida. De todas suertes, el coeficiente de errores puede no ser representativo del nivel ortográfico real de ciertos alumnos con tendencias creadores o literarias, que utilizan en los escritos palabras de su vocabulario oral o lector de gran viveza y expresividad, cuya ortografía desconocen. Con este tipo de sujetos, la interpretación del índice debe ser extremadamente cautelosa.» Ibídem, págs. 531-532. 74.  José Martínez Sousa establece hasta ocho mecanismos de la falta de ortografía: errores por adición de letras innecesarias (por prótesis, epéntesis y paragoge), errores por supresión de letras (por aféresis, síncopa y apócope), errores por transposición de letras (por metátesis), errores por sustitución de letras, errores por omisión de signos, errores por adición de signos, errores por haplografía (por ejemplo: *ación, por acción) y ditografía (por ejemplo: *autotomóvil por automóvil), errores por ultracorrección (por ejemplo: *périto, por perito; *inflacción, por inflación; *Bilbado, por Bilbao). Cf. Diccionario de ortografía. Madrid, Ediciones Generales Anaya, 1985, págs. 16-17 de la «Introducción».

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frecuencia del error, y los nombres de los alumnos. Cuando un determinado alumno haya escrito mal una de las palabras reseñadas, en la casilla correspondiente se anotará una cruz, acompañada, en su caso, de un subíndice que indique, asimismo, la frecuencia del error. De esta forma, cada alumno obtendrá su propio inventario cacográfico perfectamente individualizado, con las palabras que deberá aprender a escribir correctamente, y a su vez, el profesor dispondrá de aquellas palabras que concentran el mayor número de errores ortográficos, las cuales constituirán la base de las actividades ortográficas que diseñe. Después de cada periodo vacacional, los alumnos realizarán otra composición libre. Los datos de los nuevos coeficientes de errores ortográficos le permitirán al profesor comprobar el progreso de los alumnos y evaluar su propia práctica docente, a tenor de la programación específica que haya efectuado, pues ha partido de datos empíricos: conoce los errores frecuentes de cada alumno y las palabras con las que ha de diseñar actividades de aprendizaje, por ser aquellas en las que más errores se repiten. Por otra parte, ha dispuesto la adecuada temporalización y los recursos materiales necesarios para el trabajo de sus alumnos.

13.2. Los inventarios cacográficos El concepto de inventario cacográfico lo define con toda claridad Mesanza López, en el que él mismo elabora en 1989: «Listado de palabras y normas ortográficas, con índices de frecuencia, en las que determinados escolares o usuarios no escolares cometen más errores en el uso escrito del vocabulario activo o pasivo».75 En la segunda mitad del siglo xx se han construido, al menos, dos inventarios cacográficos dignos de ser reseñados: el de Villarejo Mínguez (año 1950) y el de Mesanza López (año 1989); y de ambos nos vamos a ocupar a continuación. Del de Mensanza ofrecemos solo la condiciones en que se realiza la investigación y los resultados a los que llega, pues su trabajo está disponible en el mercado editorial; y del de Villarejo Mínguez –quizás, por su mayor dificultad de consulta–, recogemos aquí el listado completo de las palabras, acompañado de cuantas aclaraciones hemos estimado convenientes. Pero lo 75.  Mesanza López, Jesús: Palabras que peor escriben los alumnos. (Inventario cacográfico). Madrid, Editorial Escuela Española, 1990, pág. 31. Colección Didáctica escolar. El propio Mesanza matiza todos los términos de su definición: «Decimos listado de palabras y de normas ortográficas porque un inventario puede incluir disortografías no necesariamente en palabras, como por ejemplo, en los signos de puntuación o las abreviaturas. / Señalamos con índices de frecuencia porque enriquece la validez de un inventario cacográfico la precisión, mediante la frecuencia, del índice de dificultad de la palabra o norma ortográfica. / Precisamos el agente como escolares o usuarios no escolares porque un inventario varía objetivamente según la muestra o agente sean escolares o adultos, de un curso bajo o de un curso de final de un nivel educativo, etc. / Indicamos en el uso escrito del vocabulario activo o pasivo porque un inventario cacográfico se puede elaborar a partir de redacciones de tema libre (vocabulario activo) o construir mediante diversos dictados a una muestra (vocabulario pasivo)». Ibídem.

13. Análisis de los principales repertorios cacográficos y de sus implicacioness ortográficas  219

que resulta sorprendente, si se comparan ambos inventarios realizados con muestras de población escolar madrileña, y separados por cuatro lustros (39 años, exactamente), es el hecho de que entre las veinticinco palabras que más cacografías concitan en los dos repertorios, catorce (es decir, el 56%) están recogidas en ambos; y de estas catorce palabras, diez llevan tilde (esto es, algo más del 71%). Estos resultados obligan, necesariamente, a replantearse la didáctica de la ortografía.

13.2.1. El inventario cacográfico de Jesús Mesanza López La investigación de Mesanza se lleva a cabo entre 1985 y 1989 (y se publica en 1990). Estos son los datos de la muestra: • • • •

Intervienen 34 colegios de Madrid capital y provincia. Participan 1.105 alumnos de catorce años. Como instrumento de medida se emplea una redacción de tema libre. Los alumnos utilizan, por término medio, 195 palabras en cada redacción. • El total de palabras escritas es de 215.670. Y estas son algunas de las conclusiones a las que llega Mesanza, tras el correspondiente análisis de resultados:76 • Solo 25 palabras generan casi el 30% –exactamente, el 29,90%– de las cacografías en letras y tildes. • Las palabras que más cacografías ocasionan son corrientes, habituales y frecuentes. • Más de la mitad de las cacografías –el 59,82% exactamente– corresponden a la acentuación ortográfica, con predominio de la omisión de la tilde.

76. Porcentaje de palabras mal escritas, sin tener en cuenta los signos de puntuación. Errores en letras: 1.883; errores en tildes: 5.481; suma de errores en letras y tildes: 7.364; porcentaje de errores: 3,41%.

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Las diez palabras más cacografiadas Cacografías más también días porque mí fútbol está qué después a

Letras 7 154 4

1 77

Tildes

Total

357 198 168 3 126 120 109 98 95

357 205 168 157 126 124 109 98 96 77

Del total de estas cacografías (1.517), el 16,21% corresponden a letras y el 83,78% a acentuación ortográfica.

A las anteriores palabras siguen las siguientes (cacografías en letras y tildes), por índice de frecuencias (de mayor a menor), hasta completar las veinticinco más cacografiadas:77 78

Cacografías sólo están fue así allí etc. había ha río sí cómo o países él bien

Letras

79

1 1 11 46 4 40

2

2

Tildes

Total

72 69 60 51 36

72 70 60 52 47 46 46 40 40 39 38 38 35 32 30

42 40 39 38 36 35 32 28

13.2.2. El inventario cacográfico de Esteban Villarejo Mínguez Esteban Villarejo Mínguez, siendo profesor de la Universidad de Madrid, llevó a cabo una investigación para determinar los errores ortográficos frecuentes de los escolares madrileños de ambiente popular. Dicha investigación, titu-

77.  De estas veinticinco palabras, seis llevan tilde diacrítica (el 24%): más, mí, qué, sí, cómo, él; y en cuanto a las palabras fue y bien, son monosílabos sin tilde. 78.  En la actualidad, la palabra solo, sea adverbio o adjetivo, no lleva tilde: en ambos casos es palabra bisílaba, tónica y llana, terminada en vocal.

13. Análisis de los principales repertorios cacográficos y de sus implicacioness ortográficas  221

lada «Inventario cacográfico usual del escolar madrileño»79 se efectuó con 36 alumnos del Colegio-Internado Municipal Nuestra Señora de la Paloma, situado en el distrito de La Latina, de Madrid capital; alumnos de 12 a 14 años de edad cronológica con cierto retraso académico. Los alumnos, en su conjunto, realizaron más de un millar de ejercicios de composición escrita (1.008, exactamente) sobre temas prefijados, con un promedio de 190 vocablos por escrito. Las 191.520 palabras examinadas arrojaron un total de 9.940 cacografías (el 5.19% del total de las palabras escritas); y de estas cacografías se seleccionaron aquellas que fueron escritas defectuosamente más de una vez. De las conclusiones didácticas extraídas por Villarejo, hay dos dignas de ser reseñadas: que la mayor cantidad de cacografías se produce en la acentuación, por lo que debe intensificarse su enseñanza en la Escuela Primaria; y que un número reducido de palabras –solo 25– causan más de la cuarta parte de todos los errores. Son, precisamente, estas (entre paréntesis, la frecuencia de error, como dato anecdótico): también (277) van (212) porque (176) día (160) tranvía (134) después (129) está (122) hay (111) deber (108) además (92) hasta (90) frío (89) más (81)

así (81) había (79) están (79) allí (78) hacer (77) ha (76) viene (63) ya (59) ver (58) /a mí/ (56) cómo (52) tenía (51)

Merece la pena analizar, con criterios actuales, estas veinticinco palabras: quince llevan tilde; y de ellas, siete son agudas (terminadas en vocal: allí, así, está; terminadas en -n: están, también; y terminadas en -s: además, después); cinco son llanas, y llevan tilde sobre la vocal cerrada prosódicamente acentuada, para deshacer el diptongo: día, frío, había, tenía, tranvía; y tres tienen tilde diacrítica: mí (en la secuencia /a mí/), cómo, más; cuatro contienen el fonema /b/, escrito b (deber) y v (van, ver, vienen); cuatro empiezan por h: ha, hacer, hasta, hay; una empieza por el fonema /y/, escrito siempre y: ya; una no admite separación entre sus componentes: porque. Y desde el punto de vista gramatical, once palabras de estas veinticinco son formas verbales: está, están, ha, hacer, hay, deber, había, tenía, van, ver, viene; cinco son adverbios: cómo (de modo interrogativo), después (de tiempo), más (comparativo), también (de modo), ya (de tiempo); tres son nombres: día, frío, 79.  Villarejo Mínguez, Esteban: «Inventario cacográfico usual del escolar madrileño». Revista Española de Pedagogía, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto San José de Calasanz, de Pedagogía, año VIII, 29/enero-marzo, 1950, págs. 31-78.

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tranvía; y las tres restantes son la secuencia preposición + pronombre (a mí), la preposición hasta y la conjunción causal o final porque.80 El paso del tiempo no ha hecho que este inventario cacográfico pierda actualidad y valor didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía. Como toda investigación circunscrita a un contexto concreto (por ejemplo, son bastantes los vocablos relacionados con Jesús de Nazaret, en una época en la que existía un Estado confesional católico), requiere una adecuación al entorno educativo en el que se vaya a manejar; pero aun así, consideramos que este vocabulario ortográfico puede erigirse en el punto de partida para, desde una perspectiva multidisciplinar, disminuir el número de errores ortográficos que los alumnos cometen cuando escriben palabras de uso frecuente, muchas de las cuales no contemplan las reglas ortográficas. Los profesores de un determinado nivel educativo pueden asumir, por ejemplo, que ninguna de las palabras contenidas en este inventario cacográfico, hechas las correspondientes adaptaciones, podrá ser escrita erróneamente, en ningún área curricular, por los alumnos de dicho nivel educativo, al término de un curso escolar. Trimestralmente, el inventario cacográfico se irá ampliando y completando con las aportaciones de los diferentes departamentos didácticos, bajo la coordinación del Departamento de Lengua española y Literatura.81

13.3. Palabras extraídas del inventario cacográfico elaborado por Esteban Villarejo Mínguez Las palabras se recogen según los tipos de errores cometidos, y en orden alfabético. Aquellas que han concentrado un mayor número de cacografías figuran resaltadas. A pie de página se efectúan cuantas precisiones nos han parecido oportunas en relación con determinadas palabras, con objeto de acercar este inventario cacográfico a las aulas actuales. Uso de b absorber,82 abusar, arriba, ayudaba, bailan, bajar, bajé, baldosines, balón, bandera, bañar, barco, barrendero, bastante, beber, bebidas, Belén,83 belenes, bendiga, 80.  En los escritos ordinarios de alumnos de catorce años resultan frecuentes las confusiones ortográficas –y, por consiguiente, el correspondiente disparate semántico que los contextos agravan– entre avía/ había, habría/abría, cómo/como, deber/de ver, esta/está, ha/a/ah, hasta/asta, hay/ay/ahí, más/mas, porque/por que/ por qué/porque, también/tan bien, tenia/tenía. 81.  En la reproducción del inventario cacográfico de Villarejo hemos eliminado, por desfasada e innecesaria, la referencia a la frecuencia. 82.  absorber. Dicho de una sustancia sólida, ejercer atracción sobre un fluido con el que está en contacto, de modo que las moléculas de este penetren en aquella. Verbo diferente de absolver (perdonar a un penitente sus pecados en el sacramento de la confesión) y diferente también de adsorber (atraer y retener en la superficie de un cuerpo moléculas o iones de otro cuerpo). 83.  Belén. Ciudad de Cisjordania, a 9 km de Jerusalén, administrada por la Autoridad Palestina desde 1995. Lugar de nacimiento de Jesús, según los evangelios de San Lucas y de San Mateo. Como nombre común, y, por tanto, con minúscula inicial, significa «representación con figuras del nacimiento de Jesucristo en el portal de Belén».

13. Análisis de los principales repertorios cacográficos y de sus implicacioness ortográficas  223

beneficio, beneficioso, besar, bicicleta, bien, billete, boca, bocina, bonito, bosque, buen, buscar, cobarde, Cristóbal, debajo, deber, deberes, embargo, estaba, gobierno, había, habitación, iban, labio, labor, llenaba, manchaba, Nochebuena,84 nubes, obedecer, prohíbe, resbalar, robar, sábado, saber, Sebastián, subir, taba, también, trabajar, urbanidad, viajaban.85 Uso de v avaricia, avaro, avisar, Calvario,86 caverna, clavar, clavel, conveniente, conversación, convertiría, convidado, conviene, devolver, devuelve, divertido, envidia, equivocar, estuve, favorable, favores, grave,87 gravedad, huevo, invierno, invitado, lavabo,88 lavar, lavé, levantar, llevaba, llevar, manivela, nevar, nieve, novela, ovejas, primavera, privar, provecho, reverencia, revisor, revista, revólver revuelta, Rivera,89 salvaje, salvar, servilleta, sirve, tranvía, vaca,90 vagón, valentía, van, varias, veces, vegetación, vehículo, veía, veinte, vela, vendió, venir, ventana, ver, vestir, vez, vía,91 viajeros, viejo, viene, viento, vinimos, vio,92 visitar, vivir, volver, vuelta, vuelve. Uso de h ábrete,93 abusar, acera, achatado, aguinaldo, ahí, ahora, ahorrar, albañil, algo, algún, allí, amigos, amo, andar, antes, arriba, caía, desayunar, deshacer, echar, echó, edad, ella, emocionante, enemigos, era, eso, está, habas, habitación, habitar, hablar, habrá, habría,94 hacer, hacía, hada, hago, hambre, han, haría, hartarse, hazaña, hechos, helado, helecho, hemos, herida, hermano, Herodes,95 herramienta, hicieron, hiela, himno, hincar, hinchar, hipócrita, hipopótamo, historia, hoja, hoja84.  El vocablo Nochebuena (noche de la vigilia de Navidad) se escribe con mayúscula inicial. 85.  Hemos eliminado dos palabras que se escriben con b de la relación anterior: perborato (sal producida por la oxidación del borato, combinación del ácido bórico con una base) y perborol (producto dentífrico). La palabra viajaban lleva simultáneamente v (étimo: vía) y b (al ser una forma del imperfecto de indicativo de un verbo de la primera conjugación). 86.  Calvario o Gólgota es el nombre dado al monte, en las afueras de Jerusalén, donde Jesús fue crucificado. Escrita con inicial minúscula, la palabra calvario, como nombre común, significa «trabajo, aflicción continuada que sufre una persona». 87.  Son homófonos el adjetivo grave (del latín gravis, ‘pesado’) y la forma verbal grabe (del francés gracer; primera y tercera persona del singular del presente de subjuntivo). 88.  Lavabo es un nombre que procede de la forma verbal latina lavabo (lavaré, 1.ª persona del singular el futuro imperfecto de indicativo de lavare). 89.  Como apellido, son válidas las formas Rivera/Ribera; por ejemplo: José Ribera y Cucó (1591-1625; pintor español); y Diego Rivera (1886-1957; pintor y muralista mexicano). Y son homófonos los vocablos ribera (de latín *riparia, de ripa: margen y orilla del mar o río; tierra cercana a los ríos, aunque no esté a su margen); y rivera (del latín rivus, ‘riachuelo’: arroyo, pequeño caudal de agua continua que corre por la tierra; cauce por donde corre). 90.  Son homófonos los nombres vaca (el latín vacca: hembra del toro) y baca (del francés bâche, y este del galo *bascanda: portaequipajes, artefacto que se coloca sobre el techo del automóvil). 91.  Vía es palabra bisílaba, con tilde sobre la vocal cerrada prosódicamente acentuada (hiato /í.a/) 92.  Vio no lleva tilde, por ser palabra monosílaba. 93.  Están incluidas en la anterior relación palabras que se han escrito erróneamente con h, junto con aquellas otras en las que, también erróneamente, se ha omitido la h. A Las mil y una noche pertenece el cuento «Alí Babá y los cuarenta ladrones». La banda de ladrones oculta un tesoro en el interior de una cueva cuya boca de acceso se abre con las palabras máginas: «Ábrete, sésamo». 94.  Son homófonas las formas verbales habría (condicional de haber) y abría (pretérito imperfecto de indicativo de abrir). 95.  Herodes I (Herodes el Grande) fue rey de los judíos, bajo el dominio de Roma. El Evangelio de San Mateo lo presenta como el instigador de la «degollación de los santos inocentes».

224 I TERCERA PARTE

lata, hombre, hondo, honrado, horizontal, horizonte, hormigón, horno, horrible, hospital, hube,96 hubo, hucha, huerto, huevo, humanidad, humedad, húmedos, hundir, íbamos, iban, ir, irán, obra, oficio, oír, otros, oye, oyó, prohíbe, usan, útil, vehículo. Uso de g arreglar,97 Bagdag, coger, cogí, cogían, cogido, colegio, congelar, gente, gusta, indígenas, recoge, vegetación. Uso de j agujero,98 ajedrez, cerrajero, cojo, dejar, dijeron, ejército, fijar, jefe, joven, juegan, jugar, mensajeras, salvaje, traje, viajar, viajeros, viajes, viejecito. Uso de la u muda y diéresis aguinaldo,99 alguien, guerra, guía, guiar, guisar, jugué, juguetes, reguera, seguir, siguiente, siguió, sinvergüenza. Uso de la r/rr absorber,100 ahorrar, alrededor,101 arreglar, arriba, Barrabás,102 barrendero, cenar, chaparrón, correr, derrite, encerrar, escurrir, honrado, ocurrir, resurrección, tierra. Uso de d/z bebed, ciudad, enfermedad, humanidad, libertad, Madrid, Navidad, salud, tomad, urbanidad, utilidad, vez, volved. Uso de m/n cambio,103 conmigo, constipado, construir, contento, conveniente, convertiría, convidar, empezar, encargar, enfermedades, enfermo, entonces, gimnasia, himno, 96.  Son homófonas la forma verbal hube (pretérito perfecto simple de haber) y el nombre de la letra uve. 97.  En las palabras arreglar, Bagdag y gusta, la grafía g representa el fonema /g/; en las restante, el fonema /x/. 98.  El fonema /x/ puede representarse con las grafías homófonas j/g delante de las vocales e/i, por lo que el desconocimiento de la escritura de las palabras que contienen este fonema ante dichas vocales puede producir errores ortográficos: agujero, ajedrez, cerrajero, etc. Delante de las vocales a/o/u, la grafía j (fonema /x/) tiene un sonido diferente al de la grafía g (fonema /g/): viajar, joven, jugar (palabras en la que la grafía j representa el fonema /x/). 99.  Delante de las vocales e/i, el fonema /g/ se representa con el dígrafo gu. Para que la u recupere su carácter vocálico, debe llevar diéresis: sinvergüenza. 100.  A final de sílaba o de palabra (por ejemplo: absorber), la grafía r representa el fonema vibrante simple /r/. El fonema vibrante múltiple /rr/ se representa con la grafía r en posición inicial de palabra (por ejemplo: resurrección), detrás de l (por ejemplo: alrededor) y detrás de n (por ejemplo: honrado); y con la grafía rr en interior de palabra, a comienzo de sílaba entre vocales (por ejemplo: chaparrón). 101.  Como adverbio, alrededor denota la situación de personas o cosas que circundan a otras, o la dirección en que se mueven parta circundarlas; y como nombre, y usado más en plural, significa contorno de un lugar. Es esta una de las pocas palabras en las que, como alrota, malrotar y malrotador, se escribe r con sonido vibrante múltiple después de l (grupo /l.r/). 102.  Barrabás fue un judío indultado por Poncio Pilato, con preferencia a Jesús. Como nombre común y con letra inicial minúscula significa ‘persona mala, traviesa, díscola’. 103.  En el uso de la m y de la n, se recogen palabras en las que se produce el encuentro, en sílabas diferentes, entre otras, de las de consonantes /m.b/ (por ejemplo: cambio), /m.p/ (por ejemplo: empezar),

13. Análisis de los principales repertorios cacográficos y de sus implicacioness ortográficas  225

hombre, instrucción, inventar, limpiar, limpieza, microbios, monstruo, nombró, siempre, sin embargo, tampoco, transporte, zambomba. Uso de c/z ajedrez,104 aspecto, calefacción, cáncer, colección, conductores, correccional, crezca, crucé, cuidar, curar, disección, distracción, electricidad, electricista, eléctrico, estaciones, etcétera, garbanzos, hacer, hice,105 hicieron, instrucción, inyecciones, microbio, producto, resurrección, úlceras, veces, Velázquez.106 Uso de i/y/ll allí, arroyo,107 ayudaba, ayudar, bueyes, cayeron, Coyote,108 desarrollar, desayunar, desmaya, ellos, escabulle, escayolar, estoy, gitanilla, inyecciones, ir, ladrillos, leí,109 leyendo, llaman, llegar, llegué, llevar, Magallanes,110 mayor, mayoría, muy, oye, pillar, suyo, veinte, y, ya, yendo, yeso, yo. Uso de la x asfixiar, boxeo, examinar, excursión, exigir, existir, expedición,111 explicación, explicar, explotar, exponer, expreso, extraordinario, extremos, oxígeno. Homónimos y parónimos a,112 ahí, a ver, cayó, echa, gira, ha, haber, había, hablando, halla, haremos, hay, haya, hasta, he, hecha, hecho, hice, hizo, hora, hoyo, hulla, o, oyó, respeto, va, volea. /n.m/ (por ejemplo: conmigo) y /m.n/ (por ejemplo: gimnasia); y, asimismo, palabras con el grupo inseparable -ns- (por ejemplo: construir). 104.  Entre las palabras que se escriben con c, se recogen algunas en las que se produce el encuentro, en sílabas diferentes, entre otras, de las consonantes /c.c/ (por ejemplo: calefacción) y /c.t/ (por ejemplo: aspecto); en ambos casos, la grafía c, como coda silábica, representa el fonema /k/. También hay palabras con el fonema /z/ representado por la grafía z (a final de sílaba y a final de palabra; por ejemplo: crezca, ajedrez). 105.  Son homófonas las formas verbales hice (pretérito perfecto simple, de hacer) e ice (presente de subjuntivo, de izar). 106.  Diego Rodríguez de Silva y Velázquez (1559-1660), conocido como Diego Velázquez, es uno de los grandes maestros de la pintura universal. Gran parte de su obra, integrada por unos 125 cuadros, puede admirarse en el Museo de El Prado, en Madrid. 107.  En pronunciación yeísta, son homófonas las palabras arroyo (nombre: caudal corto de agua, casi continuo; cauce por donde corre) y arrollo (verbo: presente de indicativo, de arrollar); desmaya (verbo: presente de indicativo, de desmayar; causar desmayo) y desmalla (verbo: presente de indicativo de desmallar; deshacer, cortar los puntos de una malla, de una red, de una media); yendo (verbo: gerundio, de ir) y hiendo (gerundio, de hender; atravesar o cortar un fluido). 108.  «El Coyote» es un personaje legendario creado en 1943 por José Mayorquí, y muy influenciado por «El Zorro», de Johnston McCulley. La serie de relatos alcanzó casi los 200 títulos y fue, en la época, un gran éxito de literatura popular. 109.  Son parónimos la forma verbal bisílaba leí y el nombre monosílabo ley. 110.  Magallanes fue un navegante portugués (1480-1521), al servicio de Carlos I, que descubrió el estrecho que lleva su nombre, y que permitió pasar del Océano Atlántico al Pacífico. Puso en marcha la expedición que, continuada a su muerte por Juan Sebastián Elcano, logró la primera circunvalación del globo terráqueo en 1522. 111. La x ortográfica (fonema /k+s/) se pronuncia s cuando va seguida de consonante, lo que explica falta de ortografía en palabra como expedición, extraordinario, etc. 112.  Seguidamente organizamos la anterior relación de homónimos y parónimos: a (preposición y nombre de vocal), ha (verbo haber), ¡ah! (interjección); ahí (adverbio), hay (verbo haber), ¡ay! (interjección); a ver (preposición + verbo ver), haber (verbo); cayó (verbo caer), calló (verbo callar); hecha (adjetivo), echa

226 I TERCERA PARTE

Uso de mayúsculas americano,113 anís, Ayuntamiento, Barrabás, Belén, California,114 Calvario, Caperucita,115 Carabanchel,116 Cecilio, César,117 cetáceo, Coyote, Dios, España, españoles, Esteban, etcétera, Geometría, Herodes, Indias,118 inglés, judíos, Madrid, Magallanes, Marca,119 Mediodía, Mediterráneo, mundo, Navidad, Niño Jesús, Nochebuena, Nuestro Señor Jesucristo, Pacífico, Pilato, Ramos,120 requetés,121 Retiro,122 Simón,123 Suez,124 Tarzán,125 Tomás,126 Virgen. Uso de abreviaturas etc.

(verbo echar); gira (‘excursión’), jira (‘merienda campestre’); había (verbo haber), avía (verbo aviar, ‘arreglar, disponer’); hablando (verbo hablar), ablando (verbo ablandar); halla (verbo hallar), haya (verbo haber y ‘árbol’), aya (‘preceptora’); haremos (verbo hacer), aremos (verbo arar); hasta (preposición), asta (‘cuerno’); he (verbo haber), e (conjunción y nombre de vocal), ¡eh! (interjección); hecho (adjetivo y nombre), echo (verbo echar); hice, hizo (verbo hacer), ice, izo (verbo izar); hora (nombre), ora (conjunción y verbo orar); hoyo (nombre), hollo (verbo hollar, ‘pisar’), oyó (verbo oír); hulla (nombre), huya (verbo huir); o (conjunción y nombre de vocal), ¡oh! (interjección); respeto (‘consideración’), respecto (al respecto: ‘en relación con’); va (verbo ir), ¡bah! (interjección); volea (‘palo para sujetar los tirantes de las caballerías delanteras’), bolea (verbo bolear, ‘arrojar la bola en un juego’). 113.  Están incluidas en la anterior relación palabras que se han escrito erróneamente con letra inicial mayúscula, junto con aquellas otras en las que, también erróneamente, no se ha escrito letra mayúscula inicial. 114. California, situado en la costa suroeste de Estados Unidos de América, es el Estado con más habitantes (alrededor de 38 millones) y uno de los de mayor superficie, superado solo por Alaska y Texas. Su economía es una de las más importantes del mundo. 115.  Caperucita (Roja) es la protagonista de un cuento de tradición popular, recogido primero, en 1697, por Charles Perrault y, en 1812, por los hermanos Grimm. Esta última versión es la universalmente más conocida y la más leída en la actualidad. 116.  Carabanchel es uno de los distritos históricos de la ciudad de Madrid, que cuenta con una elevada población. 117.  César fue un militar y político (100-40 a.C.) cuya dictadura acabó con la República en Roma. Como sobrenombre de la familia romana Julia, y como título de dignidad, juntamente con el de Augusto, lo llevaron los emperadores romanos, y fue también distintivo especial de la persona designada como sucesor en el Imperio. 118.  El término Indias se emplea, como arcaísmo, para referirse a las Indias Occidentales, es decir, a los nuevos territorios descubiertos en los viajes colombinos (y, en concreto, a las islas del Caribe). 119.  Marca es un diario español de información deportiva, con sede en Madrid. 120.  Con el llamado Domingo de Ramos se conmemora la entrada de Jesús en Jerusalén; y con él comienza la Semana Santa, en la que la liturgia católica recuerda anualmente su Pasión, Muerte en la Cruz y Resurrección. 121.  Los requetés formaban un cuerpo de voluntarios que, en las guerras civiles españolas de los siglos xix y xx, luchaba en defensa de la tradición religiosa y de la monarquía carlista. Este nombre recibieron, igualmente, las tropas navarras que apoyaron al bando franquista en la Guerra Civil de 1936-1939. 122.  El Parque del Retiro (conocido popularmente como El Retiro) está situado en Madrid, y cuenta con 118 hectáreas. 123.  Con el nombre de Simón se conoce a Simón Pedro, uno de los doce apóstoles de Jesús, considerado por la iglesia católica como el primer papa. 124.  El canal de Suez en una vía artificial de navegación, inaugurada en 1869, de 163 km, que comunica el mar Mediterráneo con el mar Rojo, y permite acortar el tráfico marítimo entre Europa y el sur de Asia. 125.  Tarzán es un personaje de ficción creado en 1912 por Edgar Rice Burroughs, y que encarna el prototipo de héroe criado por animales, de amplia tradición literaria. 126.  Tomás es otro de los doce apóstoles, y al que el propio Jesús recrimina, según el evangelio de San Juan, que haya tenido que verle resucitado para creer en su palabra.

13. Análisis de los principales repertorios cacográficos y de sus implicacioness ortográficas  227

Uso del guion amigos, amo,127 bien, cuando, demás, instrucción, invierno, limpieza, necesarias, periódicos, pues, quiere, siempre, tiene, unos, varias, viajes. Unión y separación de dicciones a cada, comer, a donde, a gusto, a la, a lo mejor, a los, a mí, a misa, a poner, a que, a todo, a un, a veces, además, alguna, alrededor, balompié, conmigo, conque, con que,128 de día, de noche, de pie, de prisa,129 de pronto, debemos, decir, delante, desayunar, después, detrás, donde, en cambio, en medio, en seguida,130 en vez de, encima, encuentra, es que, he visto, me gusta, me levanté, mi madre, no sabe, de noche, nos da, o sea, otra vez, por cierto, por eso, porque,131 por qué, que se, que tener, salvavidas, se da, se debe, se le, se va, se ve, sino,132 si no, si tiene, si vas, sin embargo, sobre todo,133 vez de. Infantilismos absorber, acera, acostar, agujas, albañil, algo, alguien, algunos, ambulancia, ametralladora, ascensor, azotea, brazo, cada, caen, caníbales, chófer, cimientos, comprar, colchoneta, conmigo, creció, dado, descarrilar, despeinado, electricidad, emborracha, ganado, gitanilla, golfos, gustan, habla, imprenta, incomodidades, inyecciones, junto, lado, legal, levantar, peinado, piscinas, plato, polos, puede, recreo, restaurante, sentado, soldado, sustancias, tiene, tope, túnel, último, vuelta.134

127.  Las palabras amo y uno no se pueden dividir mediante guion. La Ortografía de la lengua española, de la RAE, lo indica expresamente: «Cuando la primera sílaba de una palabra está constituida únicamente por una vocal, no debe colocarse tras ella el guion de final de línea, para evitar que quede aislada al final del renglón». (Cf. capítulo III, 4.1.1.1.1.1. c), pág. 406.) Y con respecto a las palabras bien y pues, tampoco se pueden dividir mediante guion, ya que, según preceptúa la RAE, «las secuencias de dos o más vocales no deben separarse nunca con guion de final de línea, con independencia de que se pronuncien o no dentro de la misma sílaba». (Cf. capítulo III, 4.1.1.1.1.1.b, pág. 405.) 128.  Con que. Locución conjuntiva condicional, equivalente a con tal de que (por ejemplo: «Con que llegues puntual, me conformo.»); conque: conjunción ilativa que se usa para introducir una frase exclamativa que expresa sorpresa (por ejemplo: «¡Conque te has acordado de mi cumpleaños!») o que censura al interlocutor (por ejemplo: «¡Conque hoy me devolvías el préstamo!»). 129. La RAE prefiere las variantes formales deprisa/aprisa, aunque acepta también de prisa/a prisa (‘con celeridad, presteza o prontitud’). 130.  Enseguida/en seguida. Ambas variantes formales figuran recogidas en la edición del DRAE del 2001. En la nueva edición solo está admitido el adverbio de modo enseguida (‘inmediatamente después en el tiempo o en el espacio’). 131.  porque. Conjunción causal (‘por causa o razón de que’; por ejemplo: «No fue al teatro porque no quiso»)/por qué: locución adverbial (‘por cuál razón, causa o motivo’; por ejemplo: «¿Por qué te has dejado el pelo tan largo?»). 132.  sino. Conjunción adversativa átona empleada para contraponer un concepto afirmativo a otro negativo anterior; por ejemplo: «No tuve yo la culpa, sino mi compañero»/si no: conjunción seguida de adverbio de negación; por ejemplo: «Si no te callas, tendremos un serio problema». 133.  sobre todo. Locución adverbial (‘con especialidad, mayormente, principalmente’; por ejemplo: «Sobre todo, ten mucha prudencia»)/sobretodo: ‘abrigo’. 134.  Se recogen en la relación anterior algunas palabras erróneamente escritas por causas muy variadas; errores que en la infancia tienen una importancia relativa, pero que no están justificados de ningún modo en adolescentes.

228 I TERCERA PARTE

Acentuación general ábrete, acordará, además, águila, álamo, Alcázar,135 algún, Alí, allí, Anás,136 ángel, ángeles, ánimas, aquí, árbol, árboles, asee, así, Atlántico, atrás, avisó, azúcar, bajé, balcón, balón, Barrabás, Belén, belenes, bergantín, besaré, bien, bóveda, buen, café, Caifás, cáncer, cansé, capitán, carbón, cárcel, cáscara, casó, catedrático, católica, cené, céntimos, César, cetáceo, chaparrón, circulo, cogeré, cogí, cogieron, colegio, comí, cómodo, compraré, compré, compró, construyó, contestó, creó, crímenes, Cristóbal,137 cuidarlos, da, dan, dándola, dárselo, deberes, decírselo, dejaron, dejársela, dejó, delfín, demás, dentífrico, depósito, desayuné, despedí, detrás, difícil, dijeron, discípulo, dolerá, domésticos, dormí, echó, ejército, eléctrico, empezaron, empezó, empujón, enamoró, encontró, enseñó, enteró, entonces, entregó, entró, época, escándalo, escapó, escribí, está, estábamos, estaciones, están, estará, estarás, estás, esté, estén, estómago, etcétera, expreso, fábrica, fácil, fin, físico, franceses, fuéramos, fueron, fútbol, gustó, habitaciones, habrá, habrás, hacérselo, hasta, Herodes, hicieron, hidrógeno, hipócrita, hipopótamo, hizo, hormigón, húmedos, íbamos, incómodo, indígenas, interés, inventó, irán, iré, jabón, jamón, jardín, jefe, Jerusalén, Jesús, José, jóvenes, Juan, jugábamos, jugué, ladrón, lámpara, látigo, lave, leérselo, leí, león, levanté, línea, líquido, llaman, llamó, llegó, llegué, llevaron, llevárselo, llevó, mandó, máquina, marchó, Martín, máscara, mástil, mástiles, mató, mazapán, mecánico, médico, Mediterráneo, merendé, méritos, meteré, métete, montó, muchísimo, muy, nacimiento, nevó, ningún, nombró, número, océano, órdenes, oxígeno, Pacífico, pájaros, papá, pasó, Pedrín,138 pegándose, pegó, peiné, película, peligro, pelotón, penínsulas, plantó, plantón, plátano, podrá, portándose, preguntó, presentarán, presentó, príncipe, público, pues, puré, quedó, quitó, rápido, refrán, regándolas, requesón, requetés, restaurante, resucitó, revés, revólver, ridículo, Roldán,139 sábado, sacársela, salí, salón, satélite, según, será, serás, siempre, símbolo, Simón, sólidos, subí, Tarzán, teléfono, tendrá, tendré, terminó, termómetro, tifus, tirándonos, tirárselas, tiré, tomó, tránsito, tren, túnel, túneles, turrón, tuvieron, úlceras, último, único, útil, útiles, vagón, van, vehículo, Velázquez, vendrá, vestí, viéndolo, volcó, ya, yo.140

135.  Son famosos por sus avatares históricos los alcázares de Sevilla, Segovia y Toledo. La palabra alcázar significa ‘recinto fortificado’. Alcázar es, asimismo, el apellido de uno de los héroes del cómic por excelencia de la década de los cuarenta en España: Roberto Alcázar y Pedrín; cómic creado por el guionista Juan Bautista Puerto, dueño de la Editorial Valenciana, y el dibujante Eduardo Vañó Pastor. 136.  Anás y Caifás son los Sumos Sacerdotes del Sanedrín, a los que la tradición cristiana responsabiliza de la captura y crucifixión de Jesús. 137. Cristóbal Colón llegó a las Indias Occidentales en 1492. Ha pasado a la Historia por ser el artífice del descubrimiento de América. Martín Alonso Pinzón acompañó a Colón, como capitán de la Pinta, en su primer viaje al Nuevo Mundo. 138. Pedrín Fernández acompaña a Roberto Alcázar como protagonista de la serie de historietas Roberto Alcázar y Pedrín. Estos cómics, junto con los de El guerrero del antifaz, se convirtieron en los más populares de la década de los cuarenta. 139.  Roldán es el sobrino del emperador Carlomagno y héroe épico del Cantar de Roldán, en el que se narra la derrota, en Roncesvalles, de la retaguardia del ejército de Carlomagno por el rey moro de Zaragoza Marsilio, así como la muerte del propio Roldán y la posterior venganza de Carlomagno. 140.  Las palabras de la anterior relación se han escrito erróneamente, ya sea porque se ha eliminado el acento ortográfico (en la mayoría de los casos), ya sea porque se ha colocado indebidamente.

13. Análisis de los principales repertorios cacográficos y de sus implicacioness ortográficas  229

Acentuación especial alegría, apareció, avión, balompié, bien, caería, caían, caídos, calefacción, cañerías, chocaría, cogían, cogió, comió, cómodamente, compañía, construido, creían, decía, descubrió, después, día, diciéndolo, dio, dirección, distraído, divertía, educación, eligió, escurría, estación, estaría, fácilmente, frío, fue, fui, galería, Geometría, guía, gustaría, habíamos, habría, hacía, haría, higiénico, huía, iría, judías, judío, leído, llegaría, loterías, María, mayoría, mediodía, mercancías, metía, metió, mío, moriría, moriríamos, murió, nació, obligación, oído, oír, ortografía, país, países, pedía, periódicos, pidió, podía, podíamos, podréis, podríamos, policía, ponía, porquería, preferían, prepararía, profesión, pulmonía, quería, reían, reúnen, ríen, río, rompió, sabía, salía, salió, Sebastián, seguía, sería, siguió, subió, sufrió, también, tendría, tenía, teníamos, tío, tonterías, traían, tranvía, veáis, veía, vendió, venía, vía, vio, vivía, vivió, volvían.141 Acentuación diacrítica aún, cómo, cuál/cual, cuándo/cuando, dé/de, dónde, él/el, éste/este,142 más/mas, mí, qué, quién, sé, sí, sólo, té. Palabras que originan el mayor número de cacografías también, van, porque, día, tranvía, después, está, hay, deber, además, hasta, frío, más, así, había, están, allí, hacer, ha, viene, ya, ver, a mí, cómo, tenía, tiré, a, si no, coger, último, a la, fútbol, mí, sirve, lavar, él, iban, sino, gente, a ver, ir, algún, bien, Belén, haya (de haber), manivela, mecánico, pues, tío.143 En relación con las palabras recogidas para la acentuación general, creemos necesario efectuar las siguientes puntualizaciones: • La presencia –y en su caso, la ausencia– de la tilde en las siguientes parejas de palabras responde a la aplicación de las reglas generales de la acentuación ortográfica: árbol/árboles, ángel/ángeles, Belén/belenes, joven/jóvenes, mástil/mástiles, túnel/túneles, útil/útiles. En efecto, árbol, ángel, mástil, túnel y útil son palabras llanas terminadas en -l, mientras que árboles, ángeles, mástiles, túneles y útiles 141.  En la relación anterior figuran, fundamentalmente, palabras que llevan tilde en la vocal abierta del diptongo creciente (por ejemplo: Sebastián, higiénico, calefacción, después); hiatos que rompen el diptongo al llevar prosódicamente acentuada -y, por tanto, con tilde- la vocal cerrada (por ejemplo: alegría, distraído, frío, oído); adjetivos convertidos en adverbios mediante el sufijo -mente (por ejemplo: cómodamente, fácilmente; palabras que mantienen la tilde que lleva la forma adjetival); y, asimismo, algunas palabras que deben escribirse sin tilde (por ejemplo: fue, fui, vio, dio). 142.  A propósito de la tilde diacrítica en los pronombres demostrativos y en el adverbio solo, la RAE preceptúa que la palabra solo, tanto cuando es adverbio («Solo trabaja de lunes a viernes») como cuando es adjetivo («Está solo en casa todo el día»), así como cuando los demostrativos este, ese y aquel, con sus femeninos y plurales, funcionen como pronombres («Este es tonto»; «Quiero aquella») o como determinantes («aquellos tipos», «la chica esa»), son voces que no deben llevar tilde según las reglas generales de la acentuación, bien por ser bisílabas llanas terminadas en vocal o en -s, bien, en el caso de aquel, por ser aguda y acabar en consonante distinta de n o s. (Cf. Ortografía de la lengua española, capítulo II, 3.4.3.3, pág. 269.) 143. Citamos palabras que originan el mayor número de cacografías, clasificadas en razón de la mayor frecuencia del error ortográfico.

230 I TERCERA PARTE

son palabras esdrújulas. Por otra parte, Belén y jóvenes llevan tilde por ser, respectivamente, palabra aguda terminada en consonante -n y palabra esdrújula; y belenes y joven no llevan tilde, por ser palabras llanas terminadas, respectivamente, en consonante -s y -n. • Un error frecuente consiste en poner tilde sobre la o de la última sílaba de formas verbales, correspondientes a la tercera persona del plural del pretérito perfecto simple, como cogieron, dejaron, dijeron, empezaron, fueron, hicieron, llevaron, tuvieron; palabras que, al ser llanas terminadas en -n, no llevan tilde. • El «valor fonológico diferenciador» de la tilde puede comprobarse en el distinto significado que presentan las palabras de las siguientes parejas: acordará/acordara, ánimas/animas, asee/aseé, aviso/avisó, bajé/ baje, besaré/besare, cansé/canse, casó/caso, cené/cene, compraré/comprare, compré/compre, compró/compro, construyó/construyo, contestó/ contexto, creó/creo, dejó/dejo, desayuné/desayune, echó/echo, enamoró/enamoro, enseñó/enseño, enteró/entero, entregó/entrego, entró/entro, escapó/escapo, está/esta, estás/estas, esté/este, expreso/expresó, fábrica/fabrica, gustó/gusto, habrá/abra, habrás/abras, hizo/izó, inventó/invento, lave/lavé, leí/ley, levanté/ levante, llamó/llamo, llegó/llego, llegué/llegue, llevó/llevo, mandó/mando, máquina/maquina, marchó/marcho, mató/mato, órdenes/ordenes, papá/ papa, pasó/paso, pegó/pego, peiné/peine, peligro/peligró, plantó/planto, preguntó/pregunto, presentarán/presentaran, presentó/presento, quedó/quedo, quitó/quito, resucitó/resucito, será/sera, serás/seras, tiré/tire, tomó/tomo. • La posición de la sílaba tónica permite, pues, establecer oposiciones significativas que, en ocasiones, afectan a grupos de tres palabras, que resultan diferentes por su forma y también por su significado: cáscara/ cascara/cascará, círculo/circulo/circuló, depósito/deposito/depositó, ejército/ ejercito/ejercitó, incómodo/incomodo/incomodó, líquido/liquido/liquidó, máscara/mascara/mascará, médico/medico/medicó, oxígeno/oxigeno/oxigenó, pacífico/pacifico/pacificó, público/publico/publicó, término/termino/terminó, tránsito/transito/transitó, último/ultimo/ultimó.

Bibliografía de referencia C hacón B erruga , Teudiselo: Ortografía normativa del español. 2 volúmenes (35213CU11A03 y 35213CU21A03). Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2003, 3.ª edición. Cuadernos de la UNED. [Recoge Chacón, en el volumen I, y bajo el epígrafe «Algunos estudios de interés didáctico», amplias referencias a los repertorios de cacografías elaborados por Esteban Vilarejo Mínguez, Nieves García Hoz, José Polo y Jesús Mesanza López; págs. 361-370. Véase el capítulo 14 de este manual.] Gómez Camacho, Alejandro: «Los inventarios cacográficos en la enseñanza de la ortografía». Escuela Abierta. Revista de Investigación Educativa de la Funda-

13. Análisis de los principales repertorios cacográficos y de sus implicacioness ortográficas  231

ción Universitaria San Pablo CEU: Fundación San Pablo Andalucía, (2006), núm. 9, págs. 63-74. Disponible en: . Holgado Sánchez, María Adoración: Didáctica de la ortografía. Salamanca, Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca, 1986. Colección Documentos didácticos, núm. 83. Murillo Rojas, Marielos: «Vocabulario cacográfico. Pautas para la enseñanza de la ortografía en la escuela primaria costarricense». Káñina. Revista de Artes y Letras de la Universidad de Costa Rica, volumen XXX (1), (2006), págs. 5970. Disponible en: . Sánchez Jiménez, David: «El análisis de errores ortográficos de estudiantes filipinos en el aprendizaje del español como LE y su aplicación didáctica». En El currículo de E/LE en Asia-Pacífico. Instituto Cervantes de Manila y Embajada de España en Filipinas, 2009; págs.106-126. Primer Congreso de Español como Lengua Extranjera en Asia-Pacífico (CE/LEAP). Disponible en: . ——: «Una aproximación a la didáctica de la ortografía en la clase de ELE». MarcoELE. Revista electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, (2009), núm. 9 (en particular, el epígrafe 4). Disponible en: . Torner Castells, Sergi; Battaner, María Paz (editores): El corpus PAAU 1992. Estudios descriptivos, textos y vocabulario. Barcelona, Universitat Pompeu Fabra, Institut Universitari de Lingüística Aplicada (IULA), Documenta Universitaria, 2005. El CD-ROM que acompaña a esta publicación está disponible en: . [Investigación realizada en determinadas materias con alumnos que se presentaron a los exámenes de Selectividad, en junio de 1992, en las universidades de Barcelona, Complutense de Madrid, Murcia, Oviedo, Salamanca y Sevilla.]

232 I TERCERA PARTE

CAPÍTULO 14. ANÁLISIS DE LOS PRINCIPALES REPERTORIOS LÉXICOS

14.1. Los repertorios léxicos De entre los trabajos de investigación léxico-ortográfica elaborados a partir del Vocabulario usual, común y fundamental (1953), de Víctor García Hoz, y que siguen teniendo hoy un claro valor didáctico en la enseñanza de la ortografía, seleccionamos dos: el de Nieves García Hoz, titulado «Palabras que constituyen el vocabulario ortográfico de uso común»;144 y el de Manuel Lorenzo Delgado, que lleva por título «Palabras integrantes de nivel común organizadas por dificultades ortográficas».145 Hemos organizado las 464 palabras que integran el vocabulario estudiado por Nieves García Hoz por orden alfabético. Al término de la relación figuran, también ordenadas alfabéticamente, las 76 que llevan tilde, incluidas aquellas en las que viene exigida en razón del hiato que deshace un diptongo. Respecto al vocabulario construido por Lorenzo Delgado, e integrado por 274 palabras, se reproducen 90 con dificultad b/v, 26 con dificultad g/j, 23 con dificultad ll/y, 30 con dificultad producida por la presencia/ausencia de h, 48 con dificultad x/s/c/z, 45 en las que se produce la confusión de otros sonidos consonánticos finales de sílaba o palabra, y 12 con dificultad r/rr. Como complemento, extraemos en relación aparte las 29 palabras, de entre las anteriores, que llevan tilde, incluidas las que presentan los hiatos /í.a/, /í.o/. Este vocabulario es de gran utilidad para los primeros niveles educativos. 144.  García Hoz, Nieves: La enseñanza sistemática de la ortografía. Madrid, Ediciones Rialp, 1963. Biblioteca de Educación y Ciencias Sociales, Serie Técnicas y estudios experimentales, núm. 3. (Las palabras que constituyen el vocabulario ortográfico de uso común se recogen en las páginas 22-26; y, ordenadas según su dificultad ortográfica intrínseca, en las páginas 45-50. En un Apéndice se incluye «El vocabulario común de Víctor García Hoz», págs. 75-102.) 145. Lorenzo Delgado, Manuel: El vocabulario y la ortografía de nuestros alumnos. Enseñanza globalizada. Madrid, Editorial Cincel-Kapelusz, 1980. Colección Diálogos en educación, núm. 3. En el capítulo 4, Lorenzo Delgado establece el vocabulario de orientación didáctica (VOD) para los primeros niveles educativos, tomando como referencia dos obras de Víctor García Hoz: Vocabulario usual, común y fundamental (Determinación y análisis de sus factores) y el Vocabulario general de orientación científica y sus estratos. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto San José de Calasanz, de Pedagogía, 1976. A dichas obras se suma su propia tesis doctoral: El vocabulario televisivo y el vocabulario de orientación didáctica. Madrid, Universidad Complutense, 1979.

  233

Del cotejo de estos dos trabajos de investigación se desprenden conclusiones que deberían hacer reflexionar a muchos docentes sobre la validez de los contenidos que afrontan en la enseñanza de la ortografía, fundamentados en reglas, y que podrían estar entorpeciendo el progreso ortográfico de los escolares. Y estas conclusiones son, fundamentalmente, tres; a saber: 1. Al margen de la tilde, los errores ortográficos se producen en un número relativamente pequeño de vocablos, por lo que su aprendizaje puede ser «controlado» y afrontado sin grandes dificultades. 2. Hay un porcentaje de palabras que se repiten en ambos vocabularios, y las variaciones, según el trabajo de referencia de que se trate, tal vez pudieran tener en su origen razones más sociológicas que lingüísticas, pues entre la investigación de Nieves García Hoz y la de Manuel Lorenzo Delgado han transcurrido algo más de tres lustros. De manera que estos vocablos son los primeros que deberían incluirse en las actividades que los alumnos han de realizar para garantizar su correcto aprendizaje gráfico. 3. Contempladas la mayoría de las reglas ortográficas ideadas por los gramáticos, aun las tenidas por poco útiles pedagógicamente hablando, apenas un 50% de los vocablos recogidos en tales repertorios se ajusta en su escritura a lo preceptuado en dichas reglas. Esto quiere decir que la enseñanza de la ortografía no se agota en las reglas; y que el vocabulario usual ha de constituir la principal fuente de vocablos para incorporar al acervo lingüístico de los escolares, y ha de convertir, así, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía en un quehacer fructífero.

14.1.1. Palabras del vocabulario común con dificultades ortográficas, de Nieves García Hoz La relación de palabras se ofrece en orden alfabético. Se ha suprimido el índice de dificultad ortográfica sobre 100 (Por ejemplo: sábado, 1; adherir, 93,5). A

abajo, abandonar, abarcar, abierto, abogado, abuelo, abundante, abundar, aburrido, acabar, acceder, acción, aceptar, acoger, acogida, actividad, activo, adherir, administrativo, agencia, agilidad, ahí, ahora, ahorro, alabar, allá, allí, ambiente, ambos, ángel, apoyar, apoyo, aprobación, aprobar, aprovechar, aproximadamente, aproximar, árbol, arriba, artillería, atravesar, atrever, auxiliar, avance, avanzada, avanzar, avemaría, aventura, avión, avisar, aviso, ayer, ayuda, ayudar, ayuntamiento.

B

baile, bajar, bajo, balcón, banco, bandera, banquete, barco, barrio, base, bastante, bastar, basto, batalla, batería, beber, bello, bendecir, bendición, bendito, beneficiario, beneficio, beso, bien, bienestar, boca, boletín, bolso, bomba, bonito, bordado, borrar, bueno, buscar.

C

caballero, caballo, caber, cabeza, cabo, calle, cambiar, cambio, capilla, carbón, castellano, circunstancia, civil, club, coger, colaboración, colección, colegio, combate, combinación, comprobar, conjunción, conjunto, conservación, conservar, convencer, convenir, convertir, convincente, cooperativa, crujir, cultivo, cursillo, cuyo.

234 I TERCERA PARTE

D

deber, debido, débil, definitivamente, definitivo, desarrollar, describir, desenvolver, detalle, devoto, dibujo, dirección, dirigir, divertir, dividir, divino, división.

E

elección, elegir, elevador, elevar, ello, elogio, embajador, energía, entrevista, enviar, envío, esclavo, escoger, escribir, etcétera, evitar, ex, exacto, exactitud, examen, examinar, excelencia, excelente, excepcional, excesivo, exceso, excursión, excusar, exigir, existencia, existir, éxito, expediente, explicación, explicar, exponer, exposición, expresar, expresión, expuesto, extender, extensión, extenso, exterior, extranjero, extraño, extraordinariamente, extraordinario, extraviar, extremo.

F

fallecer, fallecimiento, favor, favorable, favorecer, ferviente, fútbol.

G

general, género, generoso, genio, gente, gestión, gestionar, girar, globo, gobernador, gobierno, grave.

H

haber, hábil, habitación, habitante, hábito, habitual, hablar, hacer, hacia, hallar, hambre, harina, hasta, hecho, herencia, herida, hermano, hermoso, hermosura, héroe, hierro, hijo, hispano, historia, hogar, hoja, hombre, hombro, hondo, honor, hora, horror, hospital, hotel, hoy, hueco, humano, humilde, hundir, huracán.

I

imagen, imaginación, imaginar, improvisar, individuo, inevitable, inspección, instrucción, inteligencia, inteligente, intervención, intervenir, invadir, invención, inventar, investigación, investigador, invierno, invitado, inyección.

J

jefe, jerarquía, jesuita, joven, jueves, juventud.

K

kilo, kilómetro.

L

labio, labor, laboral, lección, levantar, libertad, ligero, llamada, llamar, llegada, llegar, llenar, lleno, llevar, llorar, lluvia, lógico.

M

maravilla, maravilloso, margen, máximo, mayo, mayor, mayoría, medalla, millar, millón, motivar, motivo, movimiento, muelle, mujer.

N

nave, Navidad, nervio, novedad, noviembre, nueve, nuevo.

O

observación, observar, olvidar, olvido, orgullo, origen, original, orilla.

P

página, perfeccionar, playa, poseer, posibilidad, privado, privar, probabilidad, probar, producción, proteger, providencia, provincia, provincial, provisión, próximo, prueba.

R

raya, reaccionar, rebelde, recibir, recibo, recoger, redacción, régimen, regimiento, región, regir, relativo, religioso, reservar, resolver, responsabilidad, reverendo, revisar, revivir, revolución, robo, rubio, rumbo.

S

sábado, saber, sabiduría, sargento, satisfacción, sección, semilla, sencillo, servicio, servidor, servir, soberano, suave, subir, surgir, suscribir, suyo.

T

tabaco, taller, también, texto, todavía, trabajador, trabajar, trabajo, tragedia, trágico, traje, transcribir, través (a), tuyo.

U

universal, universidad, universitario, urgente.

V

vacación, vacío, valer, valiente, valioso, valle, valor, vapor, variado, variar, varios, vecino, veinte, velar, vencer, vender, venir, venta, ventaja, ventana, ventura, ver, verano, verbal, verbo, verdad, verdadero, verdaderamente, verde, verso, vestido, vestir, vez, vía, viajar, viaje, victoria, vida, vidrio, viejo, viento, vigente, vigilancia, vigilar, vino, virgen, virtud, visita, visitar, víspera, vista, visto, viudo, vivienda, vivir, vocación, volar, voluntad, voluntario, volver, vosotros, votar, voto, voz, vuelta, vuestro.

Y

ya, yo.

14. Análisis de los principales repertorios léxicos  235

Palabras con tilde Agudas

Llanas

Esdrújulas

acción, ahí, allá, allí, aprobación, avión, balcón, bendición, boletín, carbón, colaboración, colección, combinación, conjunción, conservación, dirección, división, elección, excursión, explicación, exposición, expresión, extensión, gestión, habitación, huracán, imaginación, inspección, instrucción, intervención, invención, investigación, inyección, lección, millón, observación, producción, provisión, redacción, región, revolución, satisfacción, sección, también, través (a), vacación, vocación.

Terminadas en -l: ángel, árbol, débil, fútbol, hábil.

etcétera, éxito, género, hábito, héroe, kilómetro, lógico, máximo, página, próximo, régimen, sábado, trágico, víspera.

Con hiato /í.a/: artillería, avemaría, energía, jerarquía, mayoría, sabiduría, todavía, vía. Con hiato /í.o/: envío, vacío.

14.1.2. Palabras del vocabulario común con dificultades ortográficas, seleccionadas por Manuel Lorenzo Delgado Dificultad b/v

abajo, abandonar, abierto, abril, absoluto, abuelo, abundante, acabar, actividad, andar, aprovechar, atravesar, avión, bajar, bajo, banco, barco, base, bello, bien, blanco, boca, bomba, bueno, buscar, caber, cabeza, cabo, cambiar, cambio, cobrar, comprobar, conservar, conveniente, convenir, convertir, cubrir, dar, deber, definitivo, detener, diverso, dividir, divino, división, doble, elevar, globo, gobierno, grave, intervenir, joven, levantar, libre, libro, mantener, motivo, mover, movimiento, nueve, observar, olvidar, posibilidad, provincia, prueba, recibir, resolver, revista, servir, subir, todavía, trabajar, trabajo, universal, valor, variar, vencer, vender, venir, ver, verdadero, vez, viaje, vida, viejo, vivir, volver, voz, vuelta, vuestro.

Dificultad g/j

coger, conjunto, decir, deducir, dejar, dirigir, distinguir, ejemplo, ejercer, ejercicio, elegir, energía, fijar, general, género, gente, guerra, imaginar, jugar, juzgar, ligero, mujer, página, región, siguiente, traer.

Dificultad ll/y

allá, allí, ayudar, caballo, caer, calle, creer, cuyo, desarrollar, desarrollo, destruir, detalle, leer, mayoría, muy, poseer, proyecto, raya, suyo, tuyo, y, ya, yo.

Dificultad h/-

a, ahí, ahora, aún, coincidir, echar, haber, habitación, habitante, hablar, hacer, hacia, hallar, hasta, hecho, hermano, hierro, hijo, historia, hoja, hombre, hora, hoy, incluso, ir, observar, oír, reunir, servir, unir.

Dificultad x/s/c/z

consistir, crecer, descender, difícil, dirección, educación, empezar, encima, estimar, estrecho, estudiar, exacto, excelente, existir, exigir, explicar, exponer, expresar, extender, exterior, extraño, fácil, izquierdo, lanzar, máximo, merecer, nacer, nacimiento, necesario, necesidad, necesitar, negocio, peseta, plazo, posición, precisar, presencia, presente, producir, próximo, reciente, sencillo, situación, social, solución, suceder, suficiente, zona.

Confusión de otros sonidos consonánticos finales de sílaba o palabra

absolutamente, acción, aceptar, actual, actualmente, actuar, admitir, adquirir, advertir, afectar, alumno, cantidad, capaz, carácter, circunstancia, concepto, conocer, constante, constar, constituir, constitución, construir, contacto, directamente, directo, director, edad, efecto, efectuar, elección, lección, lector, lectura, objeto, obtener, pared, perfectamente, practicar, prestar, producto, respecto, sección, sector, seguridad, significar.

Dificultad r/rr

alrededor, arrastrar, arriba, carrera, encerrar, morir, ocurrir, pero, raro, recorrer, tierra, transcurrir.

236 I TERCERA PARTE

Palabras con tilde Agudas

Llanas

Esdrújulas

acción, ahí, allá, allí, aún, avión, construcción, dirección, división, educación, elección, habitación, lección, posición, región, sección, situación, solución.

Terminadas en -l y en -r: carácter, difícil, fácil.

género, máximo, página, próximo.

Con hiato /í.a/ y /í.o/: energía, mayoría, oír, todavía.

14.1.3. Las palabras con tilde del Vocabulario básico ortográfico de Jesús Mesanza López Puesto que la ausencia de la tilde en palabras que deben llevarla es uno de los errores ortográficos más frecuentes de los escolares, creemos conveniente recoger aquí las palabras con tilde que Mesanza sitúa en el tramo educativo de los 11-12 años; lo que «supone una valiosa ayuda para que el profesor de lengua española pueda enseñar la ortografía que el alumno debe saber y no otra». Entresacamos estas palabras de su libro Vocabulario básico ortográfico (VBO), para uso del Profesor de lengua del 1.º, 2.º y 3er ciclo, editado en Madrid, en 1990, por Escuela Española. Prescindimos del índice de dificultad ortográfica que en su día asignó Mesanza a cada vocablo, dado que el paso del tiempo y la ubicación geográfica de los alumnos (la investigación que hizo posible la construcción de este vocabulario se sitúa en Madrid) establecen, sin duda, variaciones más o menos significativas. A

abadía, abnegación, abolición, ábside, absolución, abstención, acá, académico, acción, aceleración, aceptación, ácido, aclaración, ácrata, acróbata, acusación, adaptación, administración, adoquín, adoración, adquisición, adulación, aéreo, aeródromo, afán, afonía, afónico, aglomeración, agresión, agrónomo, aguarrás, aguijón, ahínco, alacrán, alavés, albañilería, alevosía, alhelí, almíbar, almidón, alquitrán, alteración, ambición, ámbito, amén, amígdala, ampliación, analgésico, análisis, anarquía, anatomía, andarín, andén, anécdota, animación, ánimo, anomalía, anónimo, antártico, antelación, antepenúltimo, antiaéreo, antibiótico, anticiclón, anticipación, antología, antropófago, aparición, apatía, apéndice, aplicación, aportación, apóstol, apretón, arcón, archipiélago, área, árido, aristócrata, armonía, arpón, arqueología, arqueólogo, artesanía, ático, articulación, artículo, artillería, aspiración, astrología, astronomía, ateísmo, atención, ático, atómico, átomo, atracción, atracón, audición, aurícula, austríaco, autobiografía, autonomía, avícola, ávido.

B

bahía, bajón, balompié, bálsamo, bambú, barón, bártulos, basílica, batallón, batería, béisbol, benéfico, berlinés, bético, bíblico, bibliografía, biografía, biología, biólogo, bípedo, bisturí, bisutería, bodegón, bólido, borbónico, botánico, bóveda, bravío, británico, bufón, bujía, búlgaro.

14. Análisis de los principales repertorios léxicos  237

C

caballería, cacatúa, cacofonía, cadavérico, caído, calcomanía, cálculo, calé, caloría, camaleón, cámara, canapé, cándido, canelón, cántabro, cantarín, cántico, cañón, capellán, capicúa, capitán, cápsula, carácter, cardíaco, cardiología, cardiólogo, carestía, carnicería, carrocería, cartabón, catalán, catálogo, catástrofe, catedrático, categoría, cebú, celebración, célebre, celtíbero, céltico, célula, centésima, centígrado, céntrico, cerámica, cesáreo, ceutí, chabacanería, champán, champiñón, chaqué, chipirón, ciclón, cilíndrico, cinematografía, cinematográfico, cinematógrafo, cínico, ciprés, cirugía, cívico, civilización, clásico, clítoris, cocción, cóctel, código, colaboración, cólera, colisión, colonización, cómico, comisaría, comisión, cómoda, comodín, compañía, complicación, cómplice, composición, cómputo, común, cóncavo, concesión, conclusión, condecoración, condición, conducción, conexión, confusión, congénito, conjunción, conmoción, conserjería, consideración, consomé, conspiración, constitución, cónsul, contemporáneo, contracción, contradicción, contribución, conversión, convicción, cónyuge, cooperación, cópula, corazón, córnea, corrección, corrupción, corsé, cortés, coruñés, crédito, crédulo, crepúsculo, cristalería, crítico, criticón, crónico, cronológico, cronómetro, crucifixión, cuadragésimo, cuadrúpedo, cuádruple, cuádruplo, cuestión, cupón, cúpula, cúspide.

D

danés, década, decepción, decisión, decoración, déficit, definición, demócrata, democrático, demostración, depresión, desesperación, desinterés, desolación, desván, determinación, devoción, diagnóstico, diámetro, difusión, dilatación, dimensión, dimisión, dinámico, diócesis, discípulo, discreción, distribución, dócil, dólar, dramático, duodécimo.

E

ebanistería, ecología, economía, edición, edredón, ejecución, elástico, elección, electrónica, electrónico, emigración, emisión, entré, entremés, enumeración, envío, epílogo, equilátero, equitación, erosión, erupción, escocés, escrúpulo, eslabón, espátula, espléndido, espontáneo, esquemático, estadística, estático, estéril, esternón, estético, estimación, estímulo, estirón, estrépito, estúpido, evaluación, evasión, excavación, excéntrico, excepción, excitación, exhibición, exótico, explotación, exportación.

F

faldón, fanático, fanfarrón, fantasía, fantástico, fechoría, federación, fenómeno, féretro, ficción, figuración, filatélico, filología, filólogo, filón, finlandés, físico, fisonomía, flexión, follón, fórmula, fortachón, fósforo, fósil, fotografía, frágil, francés, fructífero, frustración, función, fundación, fundición, fúnebre, furgón, futbolín.

G

gabán, galantería, galápago, galardón, galería, galón, gallináceo, ganzúa, garantía, gárgara, garrafón, gasóleo, gástrico, gastronomía, gavilán, genealogía, genealógico, generación, género, gentío, geología, geólogo, germánico, gestación, gestoría, ginecología, ginecólogo, glóbulo, gloria, glotonería, glúteo, góndola, gorrón, gótico, gradería, gráfico, gramático, gramófono, gratificación, gravitación, grosería, guardería, guarrería, guía.

H

hábitat, hábito, habladuría, halcón, harén, hastío, hazmerreír, hechicería, herejía, hermético, héroe, herrería, hibernación, hidroavión, hidrografía, hincapié, hinchazón, hindú, hípico, hipocresía, hipócrita, hipódromo, hipótesis, hispánico, hollín, homogéneo, hormigón, horóscopo, hórreo, humillación, húngaro.

I

ibérico, ídem, ideología, ídolo, ilusión, ilustración, imbécil, imperfección, ímpetu, implícito, importación, imposición, impresión, incógnita, incrédulo, indecisión, indicación, indignación, indiscreción, indómito, infantería, informática, infracción, infusión, inhóspito, iniciación, inmigración, insolación, insólito, inspiración, instalación, instantáneo, institución, íntegro, interés, interjección, interpretación, intérprete, intervención, intoxicación, introducción, intuición, ironía, irónico, irritación, islandés, israelí.

J

jardinería, jauría, jerarquía, jergón, jeroglífico, jubilación, júbilo, judaísmo, jurídico, justificación.

K

kilométrico.

L

lacrimógeno, lácteo, lagartón, lametón, lámpara, latín, latón, laúd, legislación, lesión, léxico, libélula, liberación, líder, línea, lingüística, liquidación, lírico, lívido, llavín, locución, lógico, logroñés, lozanía, lunático.

238 I TERCERA PARTE

M

machacón, maduración, maestría, mágico, majadería, maldición, mandíbula, maniquí, mansión, mantelería, mantón, maratón, marqués, marquetería, marroquí, mártir, más, masón, matemático, mayoría, mayúsculo, mecánico, mecanografía, mecanógrafo, medición, mediodía, médula, melancolía, melancólico, melodía, menorquín, menstruación, mentón, menú, mesías, mesón, metáfora, metálico, metalúrgico, meteorología, método, métrico, microscópico, migración, milésimo, minería, minoría, minúsculo, mísero, místico, mitología, modificación, módulo, molécula, momentáneo, mongólico, monólogo, monoteísmo, monótono, montañés, montículo, mortífero, motín, móvil, múltiple, múltiplo, munición, música, musulmán.

N

nácar, narcótico, narizón, náusea, náutico, néctar, nenúfar, neumático, niñería, níspero, nitrógeno, noción, nómada, nórdico, nubarrón, núcleo.

O

objeción, observación, obsesión, obstinación, obtención, obús, oceánico, oceanografía, octógono, odontólogo, oftalmólogo, ¡ojalá!, ¡olé!, omisión, omnívoro, opción, oposición, opresión, óptico, óptimo, oración, orangután, órbita, orégano, orfeón, orgía, orquídea, ortopédico, osadía, óseo, ostentación, ovación, óvalo, ovíparo, óvulo, óxido.

P

pabellón, padrón, palmípedo, palpitación, pamplonés, páncreas, panteón, parábola, paraíso, parálisis, parlanchín, parqué, partícula, pasión, patíbulo, patriótico, patrón, peletería, pelícano, película, péndulo, pensión, pérdida, perdigón, período, pértiga, pésame, pésimo, petición, petrolífero, pezón, pícaro, píldora, pistón, pitón, plástica, plató, poesía, poético, polémica, politeísmo, político, polizón, polución, polvorín, pómulo, pontevedrés, pontífice, porción, porqué, portalámpara(s), posesión, práctica, precaución, precisión, predicción, premeditación, preposición, presión, previsión, primogénito, prismáticos, problemático, prófugo, prólogo, pronóstico, proporción, proposición, propósito, prórroga, protección, psicología, psicólogo, psiquiatría, publicación, punzón.

Q

química, químico, quinqué, quirófano, quirúrgico.

R

radiación, radiografía, ráfaga, raíl, raíz, raquítico, rasgón, razón, reacción, reaparición, rebeldía, rebelión, recaudación, recepción, recíproco, recolección, recomendación, reconstrucción, redacción, referéndum, refilón, reflexión, regadío, régimen, rehabilitación, rehén, relación, renovación, repoblación, representación, represión, república, requesón, resignación, resurrección, retransmisión, revelación, revés, rígido, rítmico, romántico, rosáceo, rotación, rótula, rubí, rufián, rústico.

S

sacristán, sádico, saltón, salvación, sanción, sangría, sarcófago, Satán, Satanás, satisfacción, sección, según, seísmo, señalización, sépalo, separación, séquito, seudónimo, sí, significación, simbólico, símbolo, simetría, simultáneo, sinfonía, sinnúmero, sinónimo, síntesis, sintético, síntoma, sísmico, socavón, sociología, sociólogo, sombrío, soplón, soviético, súbdito, súbito, sublevación, subvención, sucedáneo, sucesión, sultán, superación, superstición, suposición, suscripción.

T

táctica, táctil, talismán, tapicería, taquigrafía, taquígrafo, tarántula, tardío, taxímetro, técnica, técnico, telecomunicación, teleférico, telegráfico, telégrafo, telepatía, tendón, tensión, tentación, tentáculo, teología, teoría, teórico, térmico, término, terminología, terráqueo, terrícola, testículo, tímpano, tiranía, título, tizón, tónico, torácico, tortícolis, tóxico, tracción, tradición, traducción, tráfico, trágico, transatlántico, transeúnte, transfusión, tráquea, trípode, trolebús, trompicón, trópico, tubérculo, tupé, tutoría.

U

ultimátum, unión, urbanización, urología, urólogo, utilización.

V

vacilación, vacío, válido, valoración, válvula, vándalo, variación, ventrílocuo, verídico, versión, vértigo, vesícula, vestíbulo, vibración, vídeo, vigésimo, violación, violón, visón, víveres, vizcaíno, vocación.

Z

zalamería, zodíaco, zoología.

14. Análisis de los principales repertorios léxicos  239

Bibliografía de referencia Barberá Albalat, Vicente: Análisis de la didáctica de la ortografía a la luz del vocabulario usual, y elaboración de las bases para una nueva metodología aplicable a adultos. Barcelona. Universidad Autónoma, 1987 (tesis doctoral). Carratalá Teruel, Fernando (coordinador): Taller de ortografía. 13 cuadernos. Madrid, Grupo editorial Bruño, 1982, 1984 y 1989. [El conjunto de estos cuadernos proporciona un vocabulario básico relativo a palabras cuya escritura pertenece al ámbito de la ortografía fonética o natural (fonemas /k/, /z/, /g/ y /rr/; cuadernos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,10 y 11), así como a palabras que contienen «b» ante consonante (grupos /bl/ y /br/ + vocal; cuaderno 8) y también los grupos /m.b/ y /m.p/ (cuaderno 9). El cuaderno 12 está dedicado a las mayúsculas y el 13, a los signos de puntuación.] —— «La ortografía y su didáctica en la Educación Primaria». Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado, AUFOP, (1993), núm. 18, septiembre/diciembre, págs. 93-100. Disponible en: . [Número dedicado a la didáctica de la lengua y la literatura.] Mesanza López, Jesús: «Competencia ortográfica del alumnado madrileño». Madrid (un lugar para la ciencia y la tecnología). Publicado el 21/06/2011. Con acceso a Internet. P érez González, Jesús: Niveles ortográficos en Educación General Básica. Madrid, Universidad Complutense, 1978. [Un resumen de esta tesis doctoral se encuentra en tirada aparte de la Revista Española de Pedagogía, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto San José de Calasanz, de Pedagogía, año XXXVI, 141/julio-septiembre, 1978, pág. 49-80.] Polo, José: Ortografía y ciencia del Lenguaje. Madrid, Ediciones Paraninfo, 1974.

240 I TERCERA PARTE

CAPÍTULO 15. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS PALABRAS HOMÓNIMAS CON DIFICULTADES ORTOGRÁFICAS: PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO 15.1. La homonimia: palabras homógrafas y homófonas ¿Qué significa la palabra solar? Depende de a qué palabra nos estemos refiriendo; porque son cuatro las que comparten el mismo significante solar, pero tienen distinto origen etimológico, y el DRAE las recoge distinguiéndolas mediante el empleo de un superíndice, que ordena según la mayor o menor antigüedad de su incorporación al mismo: solar.1 (De suelo). Nombre. Casa, descendencia, linaje noble: Su padre venía del solar de Vegas. Casa solar (o solariega). La más antigua y noble de una familia. Porción de terreno donde se ha edificado o que se destina a edificar. Suelo de la era (donde se trillan las mieses). solar. 2 (Del latín solaris). Adjetivo. Perteneciente al sol: rayos solares. solar. 3 (De suelo). Verbo transitivo. Revestir el suelo con ladrillos, losas u otro material. solar.4 Verbo transitivo. Echar suelas al calzado.

Esa igualdad entre los significantes de las anteriores palabras, que poseen distinto significado, se llama homonimia; y al tratarse de una igualdad tanto acústica como gráfica, las palabras reciben la denominación de homógrafas, y, en principio, no tienen por qué originar problemas ortográficos en su escritura. Son, por tanto, homógrafas las palabras hoz (del segador) y hoz (de un río). Y que, en efecto, se trata de palabras diferentes, puede comprobarse consultando en un diccionario su distinta etimología y cotejando la diferencia significativa que existe entre ellas:

  241

hoz Del latín falx, falcis. Nombre femenino. Instrumento que sirve para segar mieses y hierbas, compuesto de una hoja acerada, curva, con dientes muy agudos y cortantes o con filo por la parte cóncava, afianzada en un mango de madera: «Las modernas máquinas segadoras han reemplazado a las hoces y a las guadañas en la siega de los campos». Familia léxica de hozar (del latín vulgar *fodiare, ‘cavar’): hozada, hozadero, hozador, hozadura; falcado, falcario, falcata, falce (‘hoz o cuchillo corvo’), falciforme, falcirrostro. hoz Del latín faux, faucis. Nombre femenino. Angostura de un valle profundo. Angostura que forma un río entre dos sierras: «Los ríos Huécar y Júcar forman profundas hoces a su paso por la ciudad de Cuenca». Familia léxica de hoz: faucal, fauces, (del latín fauces; ‘garganta, desfiladero’).

En caso distinto se encuentran las palabras homófonas, en las que la igualdad de significantes es solo acústica pero no gráfica, lo que sin duda puede aparejar errores en su escritura, en especial si se desconoce su diferente origen etimológico. Son homófonas, por tanto, las siguientes parejas de palabras: 146 147 148

honda146 Del antiguo fondo/a; del antiguo *perfondo, y este del latín profundus. Adjetivo femenino. Que tiene profundidad: «Los espeleólogos penetraron en una honda caverna». Dicho de una parte de un terreno, que está más baja que todo lo circundante: «El agua y el viento han formado hondas pozas en esa montaña». Profundo, alto o recóndito: «Esa herida de bala es honda y tardará mucho en cicatrizar». Dicho de un sentimiento, intenso, extremado: «Sentía una honda tristeza por la muerte de aquel perro». Familia léxica de hondo/a: Con el lexema hond-: hondable, hondamente, hondear,147 hondón, hondonada, hondura, ahondamiento, ahondar, etc. Con los lexemas fond-/fund- (del latín fundus): fondeadero, fondeado, fondear, fondeo, fondista,148 fondo, fondón; profundo, (del latín profundus), profundizar, profundamente, profundización, etc.

146.  Son homógrafos el adjetivo honda y el nombre honda (del latín funda): tira de cuero, o trenza de lana, cáñamo, esparto u otra materia semejante, para tirar piedras con violencia. A la familia léxica de este vocablo pertenecen hondada/hondazo, hondero y hondijo. 147.  También son homógrafos los verbos hondear (de hondo; reconocer el fondo con la sonda) y hondear (disparar la honda). 148.  Y lo son, igualmente, fondista (de fondo, deportista que participa en una carrera de largo recorrido) y fondista (persona que tiene a su cargo una fonda, establecimiento público de categoría inferior a la del hotel, o de tipo más antiguo, donde se da hospedaje y se sirven comidas).

242 I TERCERA PARTE

onda Del latín unda. Nombre femenino. Cada una de las elevaciones que se forman al perturbar la superficie de un líquido: «El viento producía ondas en la superficie del lago». Movimiento que se propaga en un fluido: «La onda explosiva rompió todos los cristales de las ventanas de ese edificio». Cada una de las curvas, a manera de eses, que se forman natural o artificialmente en algunas cosas flexibles, como el pelo, las telas, etc.: «Las ondas de su cabello le dan un aspecto jovial». Cada uno de los recortes, a manera de semicírculo, más o menos prologados o variados, con que se adornan las guarniciones de vestidos u otras prendas: «El traje de fiesta estaba adornado con pequeñas onda bordadas que remataban la cinturilla». Familia léxica de onda: ondeado, ondeante, ondear, ondeo, ondina, ondoso, ondulación, ondulado, ondulante, ondular, ondulatorio; undoso, undulación, undular (del latín undula), undulatorio.

15.1.1. Homonimia absoluta y homonimia relativa Distingue Charles Bally entre homonimia absoluta, que se da entre palabras homónimas que pueden desempeñar la misma función; y homonimia parcial, cuando los significantes presentan alguna diferencia de forma. Y así, hay homonimia absoluta entre las siguientes palabras: 149

hacha Del latín *fascula, cruce de facula, ‘facula, pequeña antorcha’, y fascis, ‘haz’. Nombre femenino. Vela de cera, grande y gruesa, de forma por lo común de prisma cuadrangular y con cuatro pabilos: «Un capuchino, con un hacha encendida, encabezaba la procesión». Mecha que se hace de esparto y alquitrán para que resista al viento sin apagarse: «La comitiva prendió las hachas antes de adentrarse por el pasadizo». Haz de paja liada o atada como faja, usada alguna vez para cubiertas de chozas y otras construcciones de campo: «La techumbre de la cabaña estaba formada por hachas bien liadas». Familia léxica de hacha: hachero, hacho, hachón, hachote (vela corta y gruesa usada a bordo en los faroles de combate y de señales).149

149.  Los vocablos hachero (candelero o blandón que sirve para poner el hacha de cera) y hacho (de hacha, ‘vela’; manojo de paja o esparto encendido para alumbrar) tienen como homógrafos, respectivamente, a los vocablos hachero (hombre que trabaja con el hacha; soldado gastador) y hacho (hacha pequeña de cortar).

15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas  243

hacha Del francés hache, y este del franco hapja. Nombre femenino. Herramienta cortante, compuesta de una gruesa hoja de acero, con filo algo convexo, ojo para enastarla, y a veces con peto: «Los leñadores talan los árboles con afiladas hachas». Antiguo baile español. Locuciones verbales coloquiales: «Desenterrar (alguien) el hacha de guerra»: iniciar un periodo de hostilidad o enfrentamiento. «Ser (alguien) un hacha»: ser muy diestro o sobresalir en cualquier actividad. Familia léxica de hacha: hachar (cortar o labrar con hacha), hacho.

Y hay homonimia parcial entre estas otras palabras: 150

hola Voz expresiva (cf. inglés hello). Interjección. Se usa como salutación familiar: «¡Hola!, ¿qué tal andas?». También se usa, generalmente repetida, para denotar extrañeza, placentera o desagradable: «¡Hola! ¡Hola! Conque esas tenemos, ¿eh?». ola De origen incierto. Nombre femenino. Onda de gran amplitud que se forma en la superficie de las aguas: «Una alta ola hizo naufragar la embarcación». Fenómeno atmosférico que produce variación repentina en la temperatura de un lugar: «Una ola de frío asoló la comarca durante el último invierno». Oleada (movimiento impetuoso de la gente apiñada): «Una ola de gente entró precipitadamente en el estadio». Oleada (aparición repentina de algo: «La ola de gripe colapsó las urgencias de los hospitales». Familia léxica de ola: oleada, oleaje, olear.150

15.1.2. Homofonía de las palabras homógrafas Las palabras homógrafas son, a la vez, homófonas, ya que suenan y se escriben de igual modo; así, por ejemplo, el nombre femenino haya y la forma verbal haya. Sin embargo, no todas las palabras homófonas son homógrafas, pues las hay que, aun cuando suenan de igual modo, se escriben de diferente manera; así, por ejemplo, cualquiera de las dos palabras con significante haya (nombre femenino o forma del verbo haber) y el nombre femenino aya; y, asimismo, cualquiera de esas tres palabras (haya/nombre, haya/verbo, aya/ nombre) y la forma verbal halla, en pronunciación yeísta (es decir, articulando la ll como y, con salida del aire por el centro de la cavidad bucal, variante de 150.  Se produce homografía entre los vocablos oleada (embate y golpe de la ola; movimiento impetuoso de mucha gente apiñada; aparición repentina de algo en gran cantidad: «una oleada de atracos») y oleada (de óleo, del latín oleum; cosecha abundante de aceite); y entre los vocablos olear (hacer o producir olas, como el mar) y olear (de óleo; aceitar una ensalada u otro alimento; dar a un enfermo el sacramento de la extremaunción; signar con óleo sagrado a una persona, para denotar el carácter de su dignidad.

244 I TERCERA PARTE

pronunciación esta admitida como correcta por la Academia; pronunciación que convertiría en parónimas dichas palabras).151

15.1.3. Homonimia y paronimia La paronimia es un fenómeno diferente al de la homonimia. Mientras que los homónimos, siendo iguales por su forma, tienen distinta significación, los parónimos simplemente tienen entre sí relación o semejanza, por su etimología o solo por su forma o sonido. Son, por tanto, parónimas, las siguientes palabras, cuyo parecido fonético es evidente: infligir Del latín infligere, ‘herir, golpear’. Verbo en infinitivo. Causar un daño: «El ejército regular infligió una severa derrota a la guerrilla rebelde». Imponer un castigo: «Fue denunciado por infligir un castigo cruel a su hijo». Familia léxica de infligir: Con el lexema flig-: afligidamente, afligido, afligir. Con el lexema flic-: aflicción (del latín afflictio, -onis), aflictivo, conflicto, conflictividad, conflictivo. infringir Del latín infringere, ‘romper, quebrar’. Verbo en infinitivo. Quebrantar leyes, órdenes, etc.: «Aquel acuerdo infringió las disposiciones vigentes en materia de abastos». Familia léxica relacionada con infringir. Con el lexema frang-: frangir (de latín frangere, fractum), infrangible. Con el lexema frag-: frágil, fragilidad, etc.; fragmentar, fragmento, etc.; fragor, fragosidad, etc.; naufragar, naufragio, etc.; sufragar, sufragio, etc. Con el lexema frac-: fracción, fraccionar, etc.; fractura, fracturar; infracción, infractor; refracción, refractar, etc.

15.1.4. Homonimia y polisemia Si no se conoce la procedencia etimológica de las palabras, puede resultar complicada la distinción entre homonimia (igualdad de forma de palabras con distinta significación) y polisemia (pluralidad de significados de una palabra). Aun así, para hablar de homonimia y no de polisemia bastará con constatar que los significados de dos o más palabras resultan lo suficientemente distantes los unos de los otros, de manera que entre ellos no pueda establecerse el menor punto de contacto; y serán los correspondientes contextos en los que

151. Palabras haya/nombre, del latín fagea, ‘madera de haya’; haya/verbo, del latín habeam/habeat, de habere, ‘haber’; aya/nombre, de ayo, y este del gótico *hagja, ‘guarda’; halla/verbo, del latín afflat; de afflare, ‘soplar hacia algo, rozar con el aliento, olfatear’.

15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas  245

las palabras se usan los que, en definitiva, permitirán establecer con claridad las diferencias de significado entre palabras homónimas.152 Retomemos, parcialmente, el ejemplo de los vocablos con el significante solar; y consideremos su empleo en los siguientes contextos: 1) «Su padre venía del solar de Vegas»; 2) «En ese solar están construyendo un hotel»; 3) «La calefacción de la casa funciona con energía solar»; 4) «Hay que solar el establo para convertirlo en una habitación útil». Es evidente que en las oraciones 1 y 2 el nombre solar se ha usado en dos de las cuatro acepciones diferentes que integran su polisemia; y la homonimia se da entre dicho nombre, en cualquiera de esas acepciones, el adjetivo solar, incluido en la oración 3, y el verbo solar, de la oración 4. Por otra parte, existen varios procedimientos lingüísticos que permiten reconocer las palabras homónimas; de entre los que reseñamos los siguientes: • La diferente grafía, que ayuda a identificar como palabras distintas (y, por tanto, homófonas) las de las parejas del tipo baca (del francés bâche, y este del galo *bascanda; ‘portaequipajes’)/vaca (del latín vacca; hembra del toro); ingerir (del latín ingerere; introducir por la boca la comida, bebida o medicamentos)/injerir (del latín inserere; meter una cosa en otra); espiar (de espía, y este del gótico *spahía; acechar, observar disimuladamente a alguien o algo)/expiar (del latín expiare; dicho de un delincuente, sufrir la pena impuesta por los tribunales). • La diferente categoría gramatical y función sintáctica; así, por ejemplo, vino (latín venit, de venire; tercera persona del singular del pretérito perfecto simple; dicho de una persona o de una cosa, llegar a donde está quien habla)/vino (del latín vinum; nombre masculino; licor alcohólico que se hace del zumo de las uvas exprimido, y cocido naturalmente por fermentación). En la frase «El vino de Rioja es uno de lo más apreciados de España», el nombre vino desempeña la función sintáctica de núcleo del sujeto; mientras que en la frase «Tu amigo vino a la hora prevista», la forma verbal vino desempeña la función de núcleo del predicado. 152.  Este es el criterio del académico Manuel Seco, para quien, aunque no se conozca la procedencia de dos palabras (por ejemplo, polo, de origen latino, y polo, de origen inglés), la diferencia de sus significados debe bastar para que se las considere palabras diferentes (cf. Gramática esencial del español. Madrid, Editorial Espasa-Calpe, 15.5.3.). En efecto, y tal y como apunta Manuel Seco, en el caso de la palabra polo tenemos un primer significado: extremo del eje de la Tierra; por la «proximidad al polo Norte», damos nombre al polo magnético; de aquí, por la idea de «atracción», el polo de un imán; de nuevo por la idea de «atracción», el polo industrial; por la idea de «extremo», el polo de un generador eléctrico; y por la idea del «frío» de los polos de la Tierra, el polo, caramelo helado. Y la homonimia (homografía, en este caso, por escribirse ambas palabras de la misma forma) se produce entre la palabra de origen latino polo –con las diferentes acepciones reseñadas, pues se trata de una palabra polisémica– y la palabra de origen inglés polo, en cualquiera de sus dos acepciones –pues también es palabra polisémica–: juego practicado entre grupos de jinetes que, con mazas de astiles largos, impulsan una bola de madera hacia una meta; y prenda de punto que llega hasta la cintura, con cuello, y abotonada por delante en la parte superior.

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• La diferenciación de género, que sirve para distinguir, por ejemplo, el pez (del latín piscis; vertebrado acuático, de respiración branquial, generalmente con extremidades en forma de aleta, aptas para la navegación y sustentación en el agua, y cuya piel, salvo raras excepciones, está protegida por escamas) y la pez (del latín pix, picis; sustancia resinosa, sólida, lustrosa, quebradiza, y de color pardo amarillento, que se obtiene echando en agua fría el residuo que deja la trementina al acabar de sacarle el aguarrás). De igual manera, el artículo ayuda a distinguir el coma (del griego kóma, sopor, estado patológico que se caracteriza por la pérdida de la conciencia, la sensibilidad y la capacidad motora voluntaria) y la coma (del latín comma, y este del griego kómma, corte, parte de un período; signo ortográfico que sirve para indicar la división de las frases o miembros más cortos de la oración o del período, y que también se emplea en aritmética para separar los enteros de las fracciones decimales). • La diferenciación de número, que permite distinguir, por ejemplo, hinojo (del bajo latín fenuculum; planta aromática, de gusto dulce, que se usa en medicina y como condimento) e hinojos (del latín vulgar genuculum, con i resultante de yenojo; palabra que origina las locuciones adverbiales de hinojos, ‘de rodillas’ e hinojos fitos, ‘hincadas las rodillas’). • Y, sobre todo, el contexto, que es el que, en definitiva, permite establecer con claridad las diferencias de significado entre palabras homónimas. Así, por ejemplo, hay tres vocablos con el significante cola,153 tal y como puede comprobarse en los siguientes contextos: ·· «Si coges el gato por la cola, te bufará»; cola, del latín vulgar coda, y este del latín cauda: extremidad posterior del cuerpo y de la columna vertebral de algunos animales. (Cf.: «guardar/hacer cola»: esperar vez, formando hilera con otras personas.) ·· «He pegado con cola la tapa de la caja»; cola, del griego cólla: sustancia pastosa que sirve como adhesivo, especialmente en carpintería. (Cf. «No pegar ni con cola algo»: ser notoriamente incongruente con otra cosa, no venir a cuento.) ·· «Se bebió el refresco de cola de un tirón»; cola, del mandinga k´ola: bebida refrescante que contiene la sustancia estimulante extraída de la semilla de un árbol ecuatorial, de la familia de las Esterculiáceas, que contiene teína y teobromina, y que se utiliza en medicina como excitante de las funciones nerviosas y digestivas.

153.  Como elemento compositivo, -cola (del latín -cola, de la raíz de colere, ‘habitar, cultivar’) significa «que cultiva o cría» o «que habita en»: avícola, arborícola.

15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas  247

15.1.5. Homonimia y nombres ambiguos Un reducido número de nombres comunes de cosa, a los que la gramática tradicional llama ambiguos, sin cambiar su significado, pueden emplearse como masculinos o femeninos; así, por ejemplo: el armazón/la armazón (del latín armatio, -onis; pieza o conjunto de piezas unidas que presta estructura o sostén a algo); el arte/las artes (del latín ars, artis, y este calco del griego téjne, manifestación de la actividad humana mediante la cual se expresa una visión personal y desinteresada que interpreta lo real o imaginario con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros);154 el azúcar/la azúcar (del árabe hispánico assúkkar, este del árabe clásico sukkar, este del griego sákjari y este del pelvi sakar; cuerpo sólido cristalizado, perteneciente al grupo químico de los hidratos de carbono, de color blanco en estado puro, soluble en el agua y en el alcohol y de sabor muy dulce, que se obtiene de la caña dulce, de la remolacha y de otros vegetales);155 el calor/la calor (del latín calor, -oris; sensación que se experimenta ante una elevación de temperatura);156 el mar/ la mar (del latín mare; masa de agua salada que cubre la mayor parte de la superficie de la tierra); el puente/la puente (del latín pons, pontis; suelo que se hace poniendo tablas sobre barcas, odres u otros cuerpos flotantes, para pasar un río);157 etc. Estos nombres ambiguos no deben confundirse con las palabras homónimas, de una misma forma, pero cuya significación es diferente; y así, son homógrafos los tres nombres expresados con el significante haz,158 tal y como puede comprobarse a continuación: haz Del latín fascis. Nombre masculino. Atado de mieses, lino, hierbas, leña u otras cosas semejantes: «Colocó junto a la chimenea el haz de leña recién cortada»; sinónimos: gavilla, manojo. Conjunto de partículas o rayos luminosos de un mismo origen, que se propagan sin dispersión: «Un haz de luz iluminó la estancia». En Geometría, conjunto de rectas que pasan por un punto, o de planos que concurren en una misma recta: «El haz de líneas de un punto delimita un círculo». Familia léxica de haz: hacina, hacinamiento, hacinar; fasces, fasciculado, fascículo, fascismo, fascista, fascistizante. 154.  Aunque la Academia registra la palabra arte como nombre ambiguo, en singular se usa más como masculino (el arte egipcio) y, en plural, como femenino (las Bellas Artes). 155.  En la lengua coloquial suele usarse el artículo en masculino y el adjetivo en femenino: el azúcar morena (azúcar de segunda producción, cuyo color varía desde el amarillo claro al pardo oscuro, según la cantidad de mezcla que queda adherida a los cristales). 156.  El uso de calor como nombre femenino es característico del lenguaje poético y, en cualquier otra circunstancia, se considera un arcaísmo. 157.  En esta acepción, puente era usado como femenino, y aún se usa dialectalmente. 158. La palabra haz es también una forma verbal: segunda persona del singular del presente de imperativo del verbo hacer (del latín facere): «Haz versos cuando sepas métrica» (hacer con el significado de formar algo con la imaginación o concebirlo con ella).

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haz Del latín acies, ‘fila’, con la h de haz (de fascis). Nombre femenino desusado. Tropa ordenada o formada en unidades: «El haz estaba dispuesto en orden de batalla». Tropa formada en filas: «El haz atacó al enemigo con ímpetu». haz Del latín facies, ‘cara’. Nombre femenino. Cara o rostro: «Era persona de torva haz». Cara de una tela o de otras cosas, que normalmente se caracteriza por su mayor perfección, acabado, regularidad u otras cualidades que la hacen más estimable a la vista y al tacto: «El haz de terciopelo es muy suave al tacto». En Botánica, cara superior de la hoja, normalmente más brillante y lisa, y con nervadura menos patente que en la cara inferior o envés: «Las hojas de los álamos son verdes por el haz y blanquecinas por el envés». Familia léxica de haz: facción, facial, facies.

Tampoco deben confundirse con las palabras homónimas ni con los nombres ambiguos ciertos nombres que son masculinos o femeninos según el significado con que se emplean; tal y como sucede, por ejemplo, con los nombres cólera, cometa y cura: el cólera/la cólera Del latín cholera, y este del griego joléra, de jolé, ‘bilis’. Nombre masculino. En Medicina, enfermedad epidémica aguda de origen bacteriano, caracterizada por vómitos repetidos y diarrea severa: «El cólera se transmite a través de las aguas contaminadas y puede causar la muerte por deshidratación». Nombre femenino. Ira, enojo, enfado: «El jefe se dejo llevar por la cólera y empezó a insultar a sus subordinados». el cometa/la cometa Del latín cometa, y este del griego kométes, de kóme, ‘cabellera’. Nombre masculino. En Astronomía, astro generalmente formado por un núcleo poco denso y una atmósfera luminosa que le precede, le envuelve o le sigue, según su posición respecto del Sol, y que describe una órbita muy excéntrica: «El astrónomo británico Edmond Halley observó, en 1682, el cometa que lleva su nombre, y anunció su regreso para fines de 1758 o principios de 1759». Nombre femenino. Armazón plana y muy ligera, por lo común de cañas, sobre la cual se extiende y pega papel o tela. En la parte inferior se le pone una especie de cola formada con cintas o trozos de papel, y, sujeta hacia el medio a un hilo o bramante muy largo, se arroja al aire, que la va elevando, y sirve de diversión a los muchachos: «Hacía mucho viento y, aunque tiraba fuertemente del cordel, no conseguía controlar el vuelo de la cometa».

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el cura/la cura Del latín cura, ‘cuidado, solicitud’. Nombre masculino. En la iglesia católica, sacerdote encargado, en virtud del oficio que tiene, del cuidado, instrucción y doctrina espiritual de una feligresía; coloquialmente, sacerdote católico: «El cura que nos casó es amigo de mi padre». Nombre femenino. Acción y efecto de curar o curarse: «La cura de sus heridas corrió a cargo del médico de guardia».

15.1.6. Causas de la homonimia De entre las diversas causas por las que se produce la homonimia, hay que resaltar, principalmente, dos: 1. La evolución fonética convergente de palabras que inicialmente tuvieron distintos significantes; por ejemplo: vela (‘vigilia’; palabra que procede de velar; y esta del latín vigilare, ‘estar sin dormir’); vela, de una embarcación que se mueve impelida por el viento; (palabra que procede del latín vela, plural de velum, ‘velo’, de donde proviene velare: velar, ‘cubrir con un velo’). Los cultismos han evitado, no obstante, en muchas ocasiones, la coincidencia de significantes a que se habría llegado como consecuencia de la evolución formal de los vocablos del léxico hispanogodo que se han incorporado al castellano. De la palabra latina oculus, por ejemplo, proviene la palabra castellana ojo. Esa misma palabra debiera haber resultado de la evolución fonética de la palabra latina oleum que, al no seguir la evolución sufrida por las palabras patrimoniales, ha originado el cultismo óleo. Por otra parte, el árabe prestó al castellano la palabra aceite (del árabe hispano azzáyt, este del árabe clásico azzayt, ‘el jugo de la oliva’, y este del arameo zayta), y se evitó, así, un posible caso de homonimia. 2. Los préstamos lingüísticos de significantes de otros idiomas, que casualmente ya existen en la lengua que los recibe; por ejemplo, cuando la palabra francesa botte se incorpora al castellano con el significante bota (calzado, generalmente de cuero, que resguarda el pie, el tobillo y, a veces, una parte de la pierna), aquel ya disponía del significante bota (procedente del latín tardío buttis, ‘odre’, con adaptación de la terminación al género correspondiente) para designar el «cuero pequeño empegado por su parte interior y cosido por sus bordes, que remata en un cuello con brocal de cuerno, madera u otro material, destinado especialmente a contener vino», y la «cuba para guardar vino y otros líquidos». De igual manera, las palabras castellanas bote (del mismo origen que pote, del catalán pot, ‘bote, tarro’; recipiente pequeño, comúnmente cilíndrico, que sirve para guardar tanto líquidos como objetos; propina que se da con destino al personal de un establecimiento, y recipiente en el que se deposita esta propina) y bote (de botar, del germánico *botan, ‘golpear’, salto que da una pelota u otro cuerpo 250 I TERCERA PARTE

elástico que sale despedido al chocar contra una superficie dura, y salto que da cualquier cuerpo elevándose desde la superficie donde se encuentra), coinciden con un préstamo lingüístico tomado del inglés antiguo: bat > bote (barco pequeño y sin cubierta, cruzado de tablones que sirven de asiento a quienes reman, y que se usa para los transportes de gente y equipajes a los buques grandes, y para todo tráfico en los puertos).

Prevención de errores ortográficos Acerca de los parónimos infligir/infringir, debe evitarse la confusión de infligir con infringir, así como el uso de formas híbridas como*inflingir o *infrigir en cualquiera de los dos sentidos. Infligir significa «causar daño; imponer un castigo»; e infringir, «quebrantar leyes, órdenes, etc.». Se dice, pues, «Con su insensatez infligió a sus compañeros daños irreparables»; «El domingo infringió el precepto de oír misa». En el primer caso, infligir es sinónimo de aplicar; en el segundo, infringir equivale a incumplir, transgredir, contravenir, violar, vulnerar.

15.2. Sugerencias didácticas para la enseñanza de las palabras homónimas con dificultades ortográficas 15.2.1. Dominio ortográfico y conocimiento del significado de las palabras homófonas Si la ortografía y el vocabulario han de ser inseparables en el ámbito de la enseñanza, tanto más en el caso de las palabras homónimas no homógrafas. Para su total incorporación al acervo lingüístico personal, es necesario afrontar a la vez la escritura y el significado de tales palabras; unas palabras que, por otra parte, deberán ser elegidas en razón de su uso, y no por su mayor nivel de dificultad. Así pues, entendemos que cuando solo hay identidad acústica pero no gráfica entre significantes, las correspondientes palabras homófonas se presentarán de manera simultánea, proporcionando la siguiente información de cada una de ellas: a) etimología; b) categoría gramatical; c) acepciones más usuales, con inclusión de la palabra en contextos apropiados; d) familia léxica a la que la palabra pertenece, o a partir de la cual, en el caso de un étimo, se construye dicha familia. A modo de ejemplo, se aplica este modelo de análisis a las palabras homófonas bello/vello y barón/varón.159

159.  Utilizando la terminología de Charles Bally, entre bello y vello existe solo homonimia parcial, ya que ambos significantes presentan diferencia de forma (bello es adjetivo, y vello, nombre); en cambio, se da homonimia absoluta entre las palabras barón y varón, ya que ambas pueden desempeñar la misma función, por pertenecer a la misma categoría gramatical (son nombres).

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bello Del latín bellus. Adjetivo. Que tiene belleza: «Desde esa terraza se divisa un bello paisaje». Bueno, excelente: «Hemos asistido a un bello espectáculo deportivo». Familia léxica de bello: beldad, bellamente, belleza, embellecedor, embellecer, embellecimiento. vello Del latín villus. Nombre. Pelo que sale más corto y suave que el de la cabeza y de la barba, en algunas partes del cuero humano: «Tienes que afeitarte el vello de las piernas». Pelusa de que están cubiertas algunas frutas o plantas: «El vello de esa fruta la hace áspera al tacto». Familia léxica de vello: vellido/velloso/velludo, vellosidad. barón Quizá del franco *baro, ‘hombre libre’. Nombre. Título de dignidad, de más o menos preeminencia según los diferentes los países: «Las asombrosas hazañas del barón de Münchhausen, convertido en personaje literario, fueron relatadas por Rudolf Erich Raspe, en 1785». Persona que tiene gran influencia y poder dentro de un partido político, una institución, una empresa, etc.: «Los barones del partido en la oposición se reunieron para discutir la política económica del Gobierno». Familia léxica de barón: baronesa, baronía. varón Del latín varo, -onis, ‘fuerte, esforzado’. Nombre. Ser humano de sexo masculino: «Tiene dos hijos varones». Hombre que ha llegado a la edad viril: «Como varón, ya está completamente desarrollado». Hombre de respeto, autoridad u otras prendas: «De Francisco de Asís dice Rubén Darío: «El varón que tiene corazón de lis, / alma de querube, lengua celestial». Familia léxica de varón: varonil, varonilmente.

Como ha podido comprobarse, nuestra forma de plantear la «didáctica de la homonimia» contrasta con los criterios seguidos al respecto por muchos autores de los más difundidos manuales de ortografía que caen en manos de los escolares. Es frecuente en tales textos la inclusión de amplísimas listas de vocablos homófonos y parónimos de posible ortografía dudosa, muchos de los cuales, al estar ausentes de la conversación ordinaria, carecen de la menor significación incluso para personas con un cierto nivel cultural. Por otra parte, la dificultad intrínseca –ya sea ortográfica o semántica– de muchos de estos vocablos podría favorecer la presencia de aquellos errores (ortográficos o de concepto) que con su enseñanza-aprendizaje se pretendía evitar. Como respaldo de nuestras aseveraciones y a título de ejemplo, reproducimos a continuación algunas «muestras» halladas en varios manuales de ortografía 252 I TERCERA PARTE

publicados en los últimos años y referidas a los criterios de selección que se han seguido para «coleccionar» expresiones heterógrafas que corresponden a conceptos homófonos desambiguados mediante la diferencia b/v; un léxico este que, según nuestro criterio, debería ser cuidadosamente rechazado en la práctica escolar, a menos que se pretenda convertir la enseñanza-aprendizaje de palabras homófonas en un problema de difícil solución. • Uno de los dos vocablos es un antropónimo o un topónimo y se escribe, por tanto, con letra inicial mayúscula; por ejemplo: Baco (dios del vino en la mitología romana)/vaco (nombre familiar: buey; adjetivo: vacante, ‘sin proveer’); Deva (población de Guipúzcoa)/deba (del verbo deber); Berga (ciudad de Barcelona)/verga (vara, ‘palo largo y delgado’); Berja (ciudad de Almería)/verja (enrejado, ‘que sirve de puerta, ventana o, especialmente, cerca’)… • Uno de los dos vocablos es un nombre o un adjetivo derivado, con sufijo aumentativo o diminutivo; por ejemplo: vagazo (aumentativo de vago)/ bagazo (‘cáscara de las semillas del lino’); varita (diminutivo de vara)/ barita (‘óxido de bario’); bajilla (diminutivo de baja)/vajilla (‘conjunto de platos, fuentes, vasos, tazas, etc., que se destinan al servicio de la mesa’)… • Uno de los dos vocablos es una forma verbal con un pronombre personal átono en posición enclítica; por ejemplo: vase (= se va)/base (‘fundamento o apoyo principal de algo’); vese (= se ve)/bese (del verbo besar). • Uno de los vocablos se usa bastante menos que su equivalente; por ejemplo: envestir (por investir: ‘conferir una dignidad o cargo importante’)/embestir (‘ir con ímpetu sobre alguien o sobre algo’). • Uno de los dos vocablos, al haber caído en desuso, es un arcaísmo; por ejemplo: venéfico (adjetivo: venenoso; nombre: hechicero)/benéfico (‘que hace bien’). Ante criterios de selección tan poco pedagógicos como los anteriormente reseñados, que multiplican innecesariamente los homófonos aun cuando estos no formen parte del vocabulario usual, el sentido común aconseja reducir drásticamente el número de homófonos que han de ir incorporando los escolares a su caudal léxico, homófonos que deberán elegirse solo en razón de su uso en el habla coloquial espontánea.

15.2.2. La corrección prosódica, garantía de la corrección ortográfica Es innegable que muchos errores ortográficos tienen su origen en una defectuosa pronunciación de determinados sonidos. Precisamente por ello, incurrir de forma intencionada en dislates ortológicos para garantizar, a corto plazo, la adquisición de una ortografía correcta, especialmente a la hora de escribir palabras homónimas no homógrafas, tiene efectos contraproducentes y solo sirve para 15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas  253

empobrecer gravemente el progreso ortográfico. En consecuencia, palabras como baca/vaca, basto/vasto, balido/valido, bobina/bovina, combino/convino, corbeta/ corveta, sabia/savia deben pronunciarse articulando las consonantes b/v exactamente igual, de forma bilabial, sin dar a la v una articulación labiodental; y en palabras como contesto/contexto, espiar/expiar, espirar/expirar, testo/texto, la x ortográfica ante consonante se pronuncia como simple s, ya que solo en casos muy marcados de dicción culta y enfática equivale al grupo /ks/. Asimismo, al ser la h muda y no llevar aparejada la aspiración laríngea, deben pronunciarse de la misma manera cada una de las siguientes parejas de palabras homófonas: deshecho/desecho, hablando/ablando, ¡hala!/ala, hasta/asta, ¡hola!/ola. La correcta escritura de vocablos homófonos como los de todas las anteriores parejas implica, pues, una esmerada pronunciación de tales vocablos;160 y puesto que la disparidad semántica entre homófonos resulta evidente, los contextos en que normalmente figuran ayudarán a recalcar las diferencias ortográficas de tales palabras homónimas no homógrafas;161 por ejemplo: • basto/vasto: «El traje está bien confeccionado, pero el tejido es muy basto»; «Desde la cima de la montaña se domina un vasto panorama». • espiar/expiar: «Hay que espiar sus más leves gestos para averiguar lo que trama»; «Condujeron a los amotinados a un campo de concentración, para expiar sus delitos». • ¡hola!/ola: «¡Hola, hola! Resulta que tú eres el promotor de la huelga»; «La erupción volcánica en el fondo del mar ha originado una ola gigantesca». El seseo (pronunciación de la z, o de la c delante de e, i, como s, con articulación predorsoalveolar o predorsodental, en vez de interdental)162 y el yeísmo (pronunciación de la ll con salida central del aire, y no lateral)163 convierte en homófonos vocablos que, en realidad, son parónimos; lo cual no solo puede inducir a la confusión de palabras, sino también al error ortográfico a la hora 160. El Manual de pronunciación española, de Tomás Navarro Tomás, op. cit., sigue siendo obra de consulta obligada para resolver dudas ortológicas y acceder a los modelos cultos de pronunciación de los diferentes sonidos de la lengua castellana. 161. Nos parece un dislate pedagógico, sin embargo, que se fuerce a los vocablos homófonos a coexistir en extraños contextos que nada, o muy poco, tienen que ver con la comunicación cotidiana interpersonal y que solo figuran en determinados manuales ortográficos, para desesperación de sus usuarios; contextos del tipo «Carga la vaca en la baca del coche», «El vate está bate que bate su magín y no consigue hilvanar un verso», «Hacía rato que íbamos andando por una vasta llanura cuando Gertrudis dijo: ¡Basta!, no puedo más, vais demasiado aprisa y necesito descansar». (Los ejemplos aportados no son de invención propia, sino que proceden de publicaciones escolares.) 162. El seseo es propio de casi toda Andalucía, Canarias e Hispanoamérica; y la RAE considera correctas tanto la pronunciación interdental de z/c, como la predorsal seseante, que andaluces, canarios e hispanoamericanos pueden usar sin reparo hasta en los círculos sociales más cultos y escogidos. Fuera de estas zonas geográficas parece necesario mantener la diferencia de pronunciación entre z/c interdental y s alveolar, especialmente cuando tales grafías figuran en palabras homónimas no homógrafas (bazo/vaso, hace/ase…). 163.  En cuanto a la pronunciación yeísta de la ll, frecuente en gran parte de los países y regiones hispánicos, la RAE la admite como correcta, aunque recomienda el conocimiento y enseñanza de la articulación lateral, que tiene la ventaja de facilitar la escritura ortográfica y de no confundir fonéticamente formas como pollo/poyo, olla/hoya, malla/maya…).

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de escribir palabras homónimas no homógrafas, tales como bazo (‘víscera’; frente a vaso, ‘recipiente’), hace (de hacer; frente a ase, de asar y de asir), veces (plural de vez; frente a beses, forma del presente de subjuntivo de besar), hacia (preposición; frente a Asia, ‘continente’)…; o como cayado (‘bastón’; frente a callado, de callar), cayó (de caer; frente a calló, de callar), hoyo (‘concavidad’; frente a hollo, de hollar), huya (de huir; frente a hulla, ‘carbón de piedra’)…

Propuesta de actividades 1. Justificar si, en las oraciones que siguen, la palabra cerca es la misma en ambas, empleada en distintas acepciones (polisemia); o si, en cada oración, es una palabra diferente, aunque haya coincidido la forma (homografía). Recúrrase al diccionario.164 • Una cerca de alambre impedía que escapara el rebaño. • Llegamos cerca de las tres de la madrugada. – Siguiendo el modelo ofrecido, y con ayuda del diccionario, establecer el «valor gramatical» de la palabra cerca, homógrafa de la aquí reseñada.165 cerca Etimología: Del latín circa. Categoría gramatical: adverbio de lugar y de tiempo (superlativo: cerquísima). Acepciones y contextos: • Próxima o inmediatamente: «Vivimos aquí cerca»; «Llegamos cerca de las tres de la madrugada». • cerca de, locución preposicional, junto a: «Se puso cerca de él»; «El cine está cerca de la estación». Se usa para designar la residencia de un ministro en determinada corte extranjera: «Mi padre desempeñó el cargo de embajador cerca de la Santa Sede». Locución adverbial, casi, usada con un complemento de cantidad: «En el estadio había cerca de cien mil espectadores». • de cerca. Locución adverbial, a corta distancia: «Le siguió de cerca sin que lo advirtiera». Familia léxica de cerca: cercanía, cercano, acercamiento, acercar, etc. Prevención de errores. Seguido de un pronombre posesivo, el uso de cerca es incorrecto: *«Está cerca tuyo» (por «Está cerca de ti»). 164. Son homónimas las palabras cerca (sinónimos: cercado, vallado o tapia) y cerca (próxima o inmediatamente); ya que se produce una igualdad acústica y gráfica entre ellas (homografía); pero poseen distinto significado y, además, pertenecen a categorías gramaticales diferentes (homonimia parcial, en la terminología de Charles Bally). 165.  Etimología: De cercar, y este del latín circare, ‘rodear’. Categoría gramatical: nombre femenino. Acepción y contextos: vallado, tapia o muro que se pone alrededor de algún sitio, heredad o casa para su resguardo o división («El fuerte viento derribó la cerca de la plantación). Familia léxica: cercado, cercador/-a, cercamiento, cercar, cerco, etc.

15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas  255

– Con ayuda del diccionario, justificar por qué la solución a la siguiente adivinanza es la cerca (sinónimos: cercado, vallado o tapia): Cuanto más cerca, más lejos; cuanto más lejos, más cerca.166

2. Diferenciar morfológica y semánticamente los vocablos homónimos sabia/ savia.167 – Diferenciar morfológica, ortográfica y semánticamente los vocablos homónimos que figuran en las siguientes oraciones, distinguiendo los vocablos homófonos de los homógrafos.168 • Algunos pueblos primitivos empleaban la honda para cazar. • Siento una honda congoja por la desgracia que le aflige. • La onda expansiva provocada por la explosión destrozó las ventanas de un centenar de viviendas. – El significante corte, entre otros muchos significados, presenta los de «incisión, tajo», así como los de «comitiva, séquito». Determinar, con ayuda del diccionario, si dichos significados corresponden a un único significante e integrarían otras tantas acepciones de su polisemia; o si han coincidido en el mismo significante vocablos de diferente procedencia etimológica, convertidos, así, en palabras homógrafas. Repetir la actividad con el significante gato y los significados «minino» y «elevador de pesos a poca altura».169 166.  La adivinanza está montada sobre la siguiente idea: una cerca es tanto mayor (es decir, es más cerca) cuanto más lejos alcanza (esto es, cuanto mayor es el sitio alrededor del cual se instala). En el contexto, la palabra cerca está empleada como sustantivo femenino, precedido de un determinante indefinido, y no como adverbio. Así pues, hay dos palabras con el mismo significante de cerca, pero con distinto significado, y son, por tanto, palabras homógrafas. 167. sabia. Del latín sapida, ‘juiciosa’. Adjetivo femenino. Acepciones y contextos: dicho de una persona, que tiene profundos conocimientos en una materia, ciencia o arte («Era una sabia y sus conocimientos de astronomía dejaban sorprendidos a todos sus compañeros»); dicho de una cosa, que instruye o que contiene sabiduría («Ha tomado la sabia decisión de no fumar»); cuerda (‘prudente’; «Mi hermana es lo suficientemente sabia como para actuar con cautela y no dejarse arrastrar por falsas apariencias»); dicho de un animal, que tiene muchas habilidades («Es una perra muy sabia y por eso trabaja en el circo»). Familia léxica de sabio: sabelotodo, saber, sabiamente, sabido, sabiduría, a sabiendas, sabiondo/sabihondo; insípido, sapiencia, sapiencial, etc. savia. Del latín sapea, de sapa, ‘vino cocido y jugo’. Nombre femenino. Acepciones y contextos: en Botánica, líquido que circula por los vasos de las plantas pteridofitas y fanerógamas y del cual toman las células las sustancias que necesitan para su nutrición («La savia está compuesta de agua, sales minerales y azúcares que la planta absorbe del suelo y elabora); energía, elemento vivificador («Por sus venas corría la savia de la juventud»). 168.  El nombre honda procede del latín funda; el adjetivo honda, del antiguo fonda, y este del latín profunda; y el nombre onda, del latín unda. Téngase presente, a la hora de precisar el significado de honda/ nombre, honda/adjetivo y onda/nombre, que todas estas palabras son polisémicas. 169.  Dos son los vocablos a los que corresponde el significante corte: el que deriva del verbo cortar, y que cuenta con quince acepciones, entre las que figura la de ‘acción y efecto de cortar o cortarse’ («Me he hecho un corte en la mano izquierda»; sinónimos de corte: cortadura, incisión, tajo, hendidura; a la familia léxica de corte pertenecen, en este caso, y entre otros, los siguientes vocablos: acortamiento, acortar, cortacésped, cortacircuitos, cortado, cortafuego(s), cortante, cortaúñas, recortable, recortar, recorte, etc.); y el que proviene del latín cors, cortis

256 I TERCERA PARTE

3. Reseñar las acepciones transitivas más frecuentes del verbo hallar, e incluir dicho verbo, conjugado en tercera persona del singular del presente de indicativo (halla), en otras tantas oraciones, empleado en cada una de tales acepciones.170 4. Averiguar, con ayuda del diccionario, los correspondientes homófonos de las palabras hecho y hoya; en este último caso, en pronunciación yeísta. Precisar la categoría gramatical de cada vocablo, así como su significado, e incluirlos en contextos apropiados.171 5. Averiguar, con ayuda del diccionario, las razones que determinan la existencia de tres palabras distintas con el mismo significante papa (y diferentes significados: pontífice, patata y paparrucha).172 6. Asociar, asignando el mismo número, del 1 al 4, cada verbo con su respectivo significado y con su correspondiente sinónimo. Disponer la actividad en la forma que se indica.  errar  hojear  ojear  herrar

 Mirar superficialmente un texto.  Ajustar y clavar las herraduras a las caballerías, o los callos a los bueyes.  Pasar las hojas de un libro, leyendo deprisa algunos pasajes.  No acertar.

 examinar  mirar  fallar  clavar

o cohors, cohortis, que posee once acepciones, entre las que figura la de ‘entorno de personas que rodean a alguien famoso o importante’ («Nos visitó el director general de la empresa, acompañado de toda su corte»; sinónimos de corte: comitiva, séquito, cortejo; en este otro caso, a la familia léxica de corte pertenecen, entre otros, los siguientes vocablos: cohorte, cortés, cortesía, cortijo, etc.). En cuanto al significante gato, entre sus diecisiete acepciones, además de la de ‘minino’, figura la de ‘máquina compuesta de un engranaje de piñón y cremallera, con un trinquete de seguridad, que sirve para levantar grandes pesos a poca altura; también se hace con una tuerca y un husillo’ («Como le habían robado el gato, no pudo cambiar la rueda pinchada del coche»). Adviértase que cuando el gato se encrespa, irritándose, además de erizar el pelaje, eleva el tronco). 170.  Estas son las acepciones transitivas frecuentes del verbo hallar, acompañadas de algunos contextos apropiados para las mismas (con la forma halla): dar con alguien o algo que se busca («Siempre que la busca la halla en la biblioteca»); dar con alguien o algo sin buscarlo («Si halla una plaza de aparcamiento libre en la calle es por pura casualidad»); descubrir con ingenio algo hasta entonces desconocido («De proseguir sus investigaciones, en poco tiempo halla el remedio contra esa enfermedad maligna»); ver, observar, notar («El público halla burla en las palabras de ese humorista»); descubrir la verdad de algo («Por mucho que le interroga no halla las respuestas esperadas»); conocer, entender después de una reflexión («Como le han dado las indicaciones correctas y detalladas, halla la solución del problema sin dificultades»). 171.  El nombre y el adjetivo/participio irregular hecho provienen del latín factus, participio de facere. En cuanto al nombre hoya, procede del latín fovea. Ambas palabras son polisémicas, como también lo son los correspondientes homófonos echo/olla, que proceden, respectivamente, del verbo latino iactare y del latín olla. 172.  Son homógrafas las siguientes palabras: papa. Del latín papas, y este del griego páppas. Sumo Pontífice romano, vicario de Cristo, sucesor de San Pedro en el gobierno universal de la iglesia católica, de la cual es cabeza visible, y padre espiritual de todos los fieles: «El Conciclio Vaticano II fue convocado por el papa Juan XXIII». Voz infantil para llamar al padre: «Iré con mi papa al parque de atracciones este fin de semana». (Familia de palabras de papa: papable, papado, papal, papisa, papista, etc.)  papa. Del quechua papa (‘patata’). Tubérculo: «La papa se emplea como guarnición, acompañando al bistec». (Familia de palabras de papa: papalisa –en Bolivia y Perú, melloco–, papal –en América, terreno sembrado de papas.)  papa. Del latín pappa, ‘comida de niños’. Tontería, vaciedad, paparrucha: «Es tan estúpido que solo dice una papa detrás de otra». Sopas muy blandas: “Solo come papas porque tiene problemas con la dentadura”. (Familia léxica de papa: papanatas, papanatismo, papar, paparrucha, etc.). La palabra aguda papá (padre, respecto de sus hijos) es de origen francés (papa).

15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas  257

– Reemplazar ahora en las siguientes frases el verbo destacado por el sinónimo que en cada caso convenga, elegido entre los homófonos ojear/ hojear, errar/herrar. Disponer la actividad en la forma que se indica.173 • • • •

Antes de entrar a clase examinó/________ su cuaderno de trabajo. El caballo cojea porque el herrador lo clavó/enclavó/________ mal. El cazador falló/________ el disparo y con el estruendo espantó las perdices. Al pasar frente al quiosco, miró/________, sin detenerse, los titulares de los periódicos.

7. Comprobar el significado de estas parejas de homófonos, formas verbales cuya distinción es posible gracias a la diferente grafía: • • • • • • •

deshecho (de deshacer)/desecho (de desechar) hablando (de hablar)/ablando (de ablandar) haré (de hacer)/aré (de arar) hecho (de hacer)/echo (de echar) hice (de hacer)/ice (de izar) hiendo (de hender)/yendo (de ir) hierro (de herrar)/yerro (de errar)

– Completar ahora cada una de estas oraciones con el anterior verbo que en cada caso corresponda, conjugado en la forma señalada. Disponer la actividad en la forma que se indica.174 173.  Entre las acepciones de clavar (del latín clavare, de clavus, ‘clavo’) figura la de causar a una caballería una clavadura. En este sentido, clavar es sinónimo de enclavar: causar una herida a la caballería por introducir mucho el clavo al herrarla (una clavadura es, pues, la herida que se hace a las caballerías cuando se les introduce en los pies o manos un clavo que penetra hasta la carne). Por lo tanto, solo en términos relativos, y dependiendo en todo caso del contexto, podrían ser sinónimos clavar y herrar (una de cuyas acepciones es, precisamente, la de ajustar y clavar las herraduras a las caballerías, o los callos a los bueyes; callo: cada una de las chapas, a modo de herraduras, con que se refuerzan las pezuñas de las vacas o de los bueyes domésticos). Adviértase, por otra parte, la diferencia entre «mirar superficialmente un texto» (ojear) y «pasar las hojas de un libro, leyendo deprisa algunos pasajes» (hojear). Consecuentemente con todo lo anterior, esta es la inclusión en contextos apropiados de los homófonos ojear/hojear y errar/herrar: «Antes de entrar a clase examinó/hojeó su cuaderno de trabajo»; «El caballo cojea porque el herrador lo clavo/[enclavó]/herró mal»; «El cazador falló/erró el disparo y con el estruendo espantó las perdices»; «Al pasar frente al quiosco, miró/ojeó, sin detenerse, los titulares de los periódicos». 174.  deshecho (participio irregular de deshacer; de des- y hacer). Matar a alguien: «Una vez deshecho del único testigo, el asesino suponía que estaba a salvo de la justicia». // desecho (primera persona del singular del presente de indicativo de desechar; del latín disiectare). Deponer, apartar de sí un pesar, temor, sospecha o mal pensamiento: «Como has demostrado que eres mi amigo, desecho las reservas que tenía hacia tu persona». hablando (gerundio simple de hablar; del latín coloquial fabulari). Dicho de una persona, comunicarse con otra u otras por medio de palabras: «Hablando con esa habilidad retórica que le caracteriza, suele conseguir cuanto se propone». // ablando (primera persona del singular del presente de indicativo de ablandar). Hacer que alguien ceda en una postura intransigente o severa, mitigar su ira o enojo: «Si no lo ablando con mi buen comportamiento, no creo que deponga su actitud, y seguirá enfadado conmigo». haré (primera persona del singular del futuro imperfecto de indicativo de hacer; del latín facere). En un espectáculo, representar (interpretar un papel): «En esta comedia haré el papel del gracioso». // aré (primera persona del singular del pretérito perfecto simple de arar; del latín arare). Remover la tierra haciendo en ella surcos con el arado: «La pasada semana aré los bancales y planté legumbres».

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• arar. Primera persona del singular del pretérito perfecto simple: ·· La pasada semana ________ los bancales y planté legumbres. • deshacer. Participio: ·· Una vez ________ del único testigo, el asesino suponía que estaba a salvo de la justicia. • errar. Primera persona del singular del presente de indicativo: ·· ________ en las respuestas porque no conozco en profundidad los aspectos más significativos del tema que estamos abordando. • hacer. Participio: ·· ________ el equipaje, se dispuso a salir de viaje. • herrar. Primera persona del singular del presente de indicativo: ·· Antes de que pasten por la dehesa, ________ los toros de mi ganadería para tenerlos identificados. • hablar. Gerundio simple: ·· ________ con esa habilidad retórica que le caracteriza, suele conseguir cuanto se propone. • izar. Tercera persona del singular del presente de subjuntivo: ·· No creo que ese grumete ________ él solo las velas de la embarcación. • ir. Gerundio simple: ·· ________ por la página treinta y siete de la novela, ya habrás adivinado el desenlace. • echar. Primera persona del singular del presente de indicativo: ·· Siempre ________ la basura en los contenedores adecuados. • hender. Primera persona del singular del presente de indicativo: ·· Si ________ con mi espada tu armadura, daremos por terminado el combate. • ablandar. Primera persona del singular del presente de indicativo: ·· Si no lo ________ con mi buen comportamiento, no creo que deponga su actitud, y seguirá enfadado conmigo.

hecho (participio irregular de hacer; latín factus, de facere). Disponer, componer, aderezar: «Hecho el equipaje, se dispuso a salir de viaje». // echo (primera persona del singular del presente de indicativo de echar; del latín iactare). Hacer que algo vaya a parar a alguna parte, dándole impulso: «Siempre echo la basura en los contenedores adecuados». hice (primera persona del singular del pretérito perfecto simple de hacer; latín feci; de facere). Cursar un estudio académico: «Cuando era joven hice primero de bachillerato en un instituto situado enfrente de mi casa». // ice (primera/tercera persona del singular del presente de subjuntivo de izar; del francés hisser). Hacer subir algo tirando de la cuerda de que está colgado: «No creo que ese grumete ice él solo las velas de la embarcación». hiendo (primera persona del singular del presente de indicativo de hender; del latín findere). Abrir o rajar un cuerpo sólido sin dividirlo del todo: «Si hiendo con mi espada tu armadura, daremos por terminado el combate». // yendo (gerundio simple de ir; del latín ire). Avanzar en la realización de una acción, por un lugar, tiempo o situación determinados: «Yendo por la página treinta y siete de la novela, ya habrás adivinado el desenlace». hierro (primera persona del singular del presente de indicativo de herrar; de hierro, y este del latín ferrum). Ajustar y clavar las herraduras a las caballerías o los callos a los bueyes: «Antes de que pasten por la dehesa, hierro los toros de mi ganadería para tenerlos identificados». // yerro (primera persona del singular del presente de indicativo de errar; de latín errare). No acertar: «Yerro en las respuestas porque no conozco en profundidad los aspectos más significativos del tema que estamos abordando».

15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas  259

• hacer. Primera persona del singular del futuro imperfecto de indicativo: ·· En esta comedia ________ el papel del gracioso. • desechar. Primera persona del singular del presente de indicativo: ·· Como has demostrado que eres mi amigo, ________ las reservas que tenía hacia tu persona. • hacer. Primera persona del singular del pretérito perfecto simple: ·· Cuando era joven ________ primero de bachillerato en un instituto situado enfrente de mi casa.

15.3. Diccionario de palabras homófonas (con b/v, g/j, h/-) Homófonos b/v

acerbo/acervo; albino/alvino; baca/vaca; bacante/vacante; bacía/vacía; bacilar/ vacilar; bacilo/vacilo; bale/vale; balido/valido; balón/valón; baqueta/vaqueta; bares/vares; bario/vario; barita/varita; barón/varón; baronía/varonía; basar/ vasar; basca/vasca; bascular/vascular; baso/vaso; bastedad/vastedad; basto/ vasto; bate/vate; baya/valla/valla; be/ve; bellido/vellido; bello/vello; beta/veta; bidente/vidente; bienes/vienes; biga/viga; billar/villar; binar/vinar; binario/ vinario; bis/vis; bisar/visar; bobina/bovina; bocal/vocal; bolear/volear; botar/ votar; bota/vota; bote/vote; boto/voto; cabe/cave; cabila/cavila; cabo/cavo; combino/convino; corbeta/corveta; graba/grava; grabar/gravar; grabe/grave; hierba/hierva; nabal/naval; nobel/novel; rebelar/revelar; recabar/recavar; ribera/rivera; sabia/savia; silba/silva; tubo/tuvo.

Homófonos g/j

cangilón/canjilón; geta/jeta; gineta/jineta; gira/jira; ingerir/injerir(se); vegete/ vejete.

Homófonos h/-

ahijada/aijada [aguijada]; aprehender/aprender; aprehensión/aprensión; aprehensivo/aprensivo; haber/[a ver]; hablando/ablando; hacedera/acedera; cohorte/corte; deshecho/desecho; deshojar/desojar; enhebro/enebro; hala/ala; halar/alar; haré/aré; harte/arte; hasta/asta; hatajo/atajo; hato/ato; haya/ aya; hecho/echo; herrar/errar; hética/ética; hice/ice; hinca/inca; hizo/izo; hojear/ojear; hojoso/ojoso; ¡hola!/ola; hollar/ollar; hombría/ombría; honda/onda; hondear/ ondear; hora/ora; horca/orca; hosco/osco; hoya/olla; huno/uno; huso/uso.

15.4. Diccionario de palabras parónimas Parónimos s/x (la x ante consonante se pronuncia s)

esclusa/exclusa; espiar/expiar; espirar/expirar; espolio/expolio; estática/extática; estirpe/extirpe.

Parónimos ll/y (homófonos en pronunciación yeísta)

abollar/aboyar; arrollo/arroyo; baya/valla/vaya; bolla/boya; bollero/boyero; callado/cayado; callo/cayo; calló/cayó; desmallar/desmayar; falla/faya; gallo/ gayo; halles/hayes; hallo/ayo; hollo/hoyo; hulla/huya; llaga/yaga; llanta/yanta; llanto/yanto; malla/maya; mallo/mayo; olla/hoya; pollo/poyo; pulla/puya; ralla/ raya; rallar/rayar; rallo/rayo; rollo/royo; valla/baya/vaya.

260 I TERCERA PARTE

15.5. Seseo y paronimia: diccionario básico para seseantes Los castellanos distinguen perfectamente palabras como acecinar (salar las carnes y ponerlas al humo y al aire para que, enjutas, se conserven) y asesinar (matar a una persona con premeditación, alevosía, etc.). En acecinar, realizan la z (fonema /z/, grafía c) con sonido interdental fricativo sordo, mientras que en asesinar realizan la s (fonema /s/, grafía s) con sonido alveolar fricativo sordo. Sin embargo, en amplios sectores del ámbito lingüístico hispánico (gran parte de Andalucía, Canarias, Hispanoamérica, etc.), el seseo ha borrado la distinción fonológica entre /z/ y /s/, convirtiendo en homófonas palabras que, de hecho, son parónimas; aunque la escritura sigue reflejando la grafía que corresponde a ambos fonemas, tal y como puede comprobarse en estos graciosos versos de Washington Bermúdez: –¿En qué te ocupas, Justino? –En acecinar, Ubarnes. –¿En asesinar? ¡Divino! ¿Tú tan joven y asesino? –Si, yo acecino… ¡las carnes!

A continuación se ofrece una relación de expresiones heterógrafas que la pronunciación seseante convierte en homófonas, cuando en realidad son parónimas. abrasar/abrazar; as/has/haz; asa/haza; ase/hace; ases/haces; asada/hazada; asar/azar; asechanza/acechanza; asechar/acechar; asecho/acecho; asesinar/acecinar; Asia/hacia; asía/hacía; basa/baza; basar/bazar; beses/veces; brasa/braza; brasero/bracero; casa/caza; casar/cazar, caso/ cazo; causes/cauces; sensual/censual; consejo/concejo; corso/corzo; coser/cocer; coses/coces; cosido/ cocido; dieses/dieces; doses/doces; encausar/encauzar; enseres/enceres; es/hez; eses/heces; fusilazo/ fucilazo; insipiente/incipiente; isa/iza; laso/lazo; lisa/liza; losa/loza; masa/maza; mesa/meza; meses/meces; meso/mezo; os/hoz; osar/hozar; oses/hoces; osico/hocico; oso/hozo; paso/pazo; pes/ pez; peses/peces; polisón/polizón; posa/poza; poso/pozo; presintamos/precintamos; rasa/raza; rebosar/rebozar; reses/reces; resuma/rezuma; risa/riza; rosa/roza; saga/zaga; se/ce; sebo/cebo; seda/ceda; sede/cede; segar/cegar; Sena/cena; senado/cenado; senador/cenador; seno/ceno; sensor/ censor; sepa/cepa; sera/cera; serrar/cerrar; servís/cerviz; sesión/cesión; seso/ceso; seta/zeta; sexto/ cesto; sidra/cidra; sien/cien; siervo/ciervo; silicio/cilicio; sima/cima; sirio/cirio; sita/cita; sopas/zopas; sueco/zueco; sumo/zumo; tasa/taza; tes/tez; treses/treces; vaso/bazo; verás/veraz; versa/berza; ves/ vez; vos/voz; voseo/voceo.

Propuesta de actividades 1. Confeccionar un breve diccionario de palabras homófonas, seleccionando expresiones heterógrafas que correspondan a conceptos homófonos desambiguados mediante la diferencia de grafía -b/v, g/j, presencia/ausencia de la h-; y anotar su etimología, categoría gramatical y acepciones más usuales convenientemente contextualizadas. 15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas  261

2. Seleccionar una relación de expresiones heterógrafas que la pronunciación seseante convierte en homófonas, cuando en realidad son parónimas. De cada palabra, anotar la etimología, la categoría gramatical, aquella acepción, de las que integran su polisemia, que se considere más usual, la familia léxica (con remisión al étimo, cuando proceda) y, en su caso, las aclaraciones que pueden servir para evitar confusiones semánticas o errores ortográficos. Los ejemplos que seguidamente se ofrecen pueden orientar la forma en que puede realizarse la actividad. beses. Segunda persona del singular del presente de subjuntivo del verbo besar (del latín basiare). Tocar u oprimir con un movimiento de labios, a impulso del amor o del deseo o en señal de amistad o reverencia. Familia léxica: besamanos, beso, besuquear/besucar, besucón, besuqueo. veces. Sustantivo femenino, plural de vez (del latín vicis, ‘turno, función’). Cada realización de un suceso o de una acción en momento y circunstancias distintos. sebo (del latín sebum). Sustantivo masculino. Grasa sólida y dura que se saca de los animales herbívoros, y que, derretida, sirve para hacer velas, jabones, y para otros usos. Familia léxica de sebo: sebáceo, seborrea, seborreico, seboso. cebo1 (del latín cibus). Sustantivo masculino. Comida que se da a los animales para alimentarlos, engordarlos o atraerlos. En la pesca, alimento, real o simulado, con que se atrae a los peces. Artificio que simula estos alimentos. Porción de materia explosiva que se coloca en determinados puntos de las armas de fuego, los proyectiles huecos, los torpedos y los barrenos, para producir, al inflamarse, la explosión de la carga. Familia léxica de cebo: cebadura, cebar, cebón. cebo2 Primera persona del singular del presente de indicativo del verbo cebar (del latín cibare). Dar comida a los animales para aumentar su peso. Dar a los animales comida para atraerlos o alimentarlos. Poner el cebo o materia explosiva en armas de fuego o artefactos destinados a explosionar.

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servís. Segunda persona del plural del presente de indicativo del verbo servir (del latín servire). Estar al servicio de alguien. Dicho de un instrumento o de una máquina, ser a propósito para determinado fin: «Os servís de esa guadaña para segar». Aprovechar, valer, ser de utilidad. Poner en un plato, vaso u otro recipiente la comida o la bebida que se va a tomar. Repartir o suministrar algún producto a un cliente: «¿Servís a domicilio comida preparada?» Verbo irregular en el grupo de presentes, con debilitación vocálica e/i: sirvo, sirves, sirve, sirven (formas del presente de indicativo), sirve tú (forma del presente de imperativo), sirva, sirvas… (presente de subjuntivo); y también con debilitación vocálica e/i en determinadas personas del pretérito perfecto simple (sirvió, sirvieron), así como en todas las personas del pretérito imperfecto de subjuntivo (sirviera/sirviese, sirvieras/sirvieses…), del futuro imperfecto de subjuntivo (sirviere, sirvieres…) y del gerundio (sirviendo). Familia léxica de servís: servible, servicial, servicio, servidor, servidumbre, servil, servilismo, servilleta, servilletero, servilmente, sirvienta, sirviente, siervo, etc. cerviz (del latín cerviz, -icis). Sustantivo femenino. Parte dorsal del cuello, que en el hombre y en la mayoría de los mamíferos consta de siete vértebras, de varios músculos y de la piel. Familia léxica de cerviz: cervical/cervicular.

Bibliografía de referencia A schiero, Hipólito: Diccionario de homófonos castellanos. Repertorio alfabético de adjetivos, verbos y su correcta ortografía, homófonos, homógrafos, parónimos. Buenos Aires, Víctor Leru, 1975. Chacón Berruga, Teudiselo: Ortografía normativa del español, op. cit. [Recoge Chacón, en el volumen I, 176 pares de homófonos de uso frecuente: 67 pares con b/v, págs. 80-82; siete pares con g/j, pág. 102; 82 pares con o sin h, págs. 111-114; y 20 pares con s/x, págs. 134-135.] Correa Flores, María Fátima: Sinomimia, homonimia y polisemia: una aproximación didáctica. Editorial Galisgamdigital. Recurso electrónico, 2010. Archivo en Internet, 2011. García Platero, Juan Manuel: Polisemia y monosemia en el léxico: homonimia, sinonimia y antonimia. Liceus. Servicios de Gestión y Comunicación, S.L. Archivo en Internet, 2006. Kuehnel Ros, Javier (J. Kèhnel Ros): Palabras homófonas y parónimas. Zaragoza, Ediciones Didácticas, S. C., 1973. Marín Candón, Juan Antonio: «Índice de palabras homófonas». Consultado en: . «Ejercicios con palabras homófonas». Consultado en: . [Juan Antonio Marín Candán, maestro de Primaria, en Morón de la Frontera, Sevilla, es desde 2006 (fecha de su jubilación con

15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas  263

36 años de servicios) autor y propietario de la web . Con ella «pretende reforzar una corrección ortográfica a través de las nuevas tecnologías para hacer de la ortografía y de la expresión escrita una competencia fundamental en la vida social y académica de una persona; para ello, usa múltiples recursos interactivos».] Martínez de Sousa, José: Dudas y errores de lenguaje. Madrid, Editorial Paraninfo, 1987, 4.ª edición corregida y actualizada. (Lista de parónimos, págs. 308-332.) —— Diccionario de ortografía, op. cit. Cuadro 3: parónimos acentuales, págs. 72-76; cuadro 7: homófonos b/v, págs. 128-131; cuadro 8: parónimos c/s, pág. 136; cuadro 13: parónimos g/j, pág. 178; cuadro 14: homófonos h/-, págs. 200202; cuadro 16: parónimos ll/y, págs. 216-217; cuadro 19: parónimos s/x, pág. 276; cuadro 20: parónimos s/z, pág. 277. Miranda Podadera, Luis: Ortografía práctica de la lengua española. Método progresivo para escribir correctamente. Madrid, Editorial Hernando, 1995. 45.ª edición reformada y actualizada. [Capítulo V: «Ortografía de las palabras homófonas y parónimas», págs. 165-182.] Mosterín Heras, Jesús: La ortografía fonémica del español, op. cit. [Mosterín incluye en su libro una extensísima relación de expresiones heterógrafas correspondientes a conceptos homófonos desambiguados mediante la diferencia de grafía. Para la oposición fonológica s/z recoge 113 pares de palabras en las que el intercambio de /s/ por /z/ cambia su significado, págs. 144-147. De igual manera, y para la oposición fonológica y/ll, cita una serie de pares de palabras en las que la sustitución de /ll/ por /y/ origina distintos significados: trece pares ante la vocal /a/ y doce pares ante la vocal /o/, págs. 136-137.] P érez González, Jesús; P érez Cañado, María Luisa; Cañado Gómez, María Luisa: Ortografía. Educación Primaria (libro de apoyo al profesorado). Valladolid, Editorial La Calesa, 1999. Edición digital: . [Incluye un amplio vocabulario de palabras homónimas y parónimas.]

264 I TERCERA PARTE

CAPÍTULO 16. PROBLEMAS GRAMATICALES Y ESPECÍFICAMENTE ORTOGRÁFICOS QUE SUELE PLANTEAR EL VERBO HABER

16.1. A vueltas con el verbo haber Una de las palabras que más errores concita en su escritura y que más problemas gramaticales plantea es, sin duda, el verbo haber, en cualquiera de sus formas, y, sobre todo, como cuando en calidad de verbo auxiliar forma los tiempos compuestos de cualquier otro verbo. Así, resulta frecuente omitir la h del verbo haber en la escritura de la tercera persona del singular del pretérito perfecto de indicativo de cualquier verbo: *a hecho, en lugar de ha hecho, falta que se viene repitiendo hasta la saciedad; o la confusión entre y/ll en la escritura de la tercera persona del singular del pretérito perfecto de subjuntivo de cualquier verbo, escribiendo con ll la forma del verbo auxiliar haber: *halla huido, en vez de haya huido. Por cierto, tampoco resulta inusual toparse con dislates del tipo *a echo, por ha hecho, y *alla uido, por haya huido, que incluso producirían estupor a maestros de los primeros niveles educativos. Es necesario, por tanto, acercarse a la escritura de todas las formas del verbo haber, así como a los conflictos homonímicos que este verbo plantea; y también a cuantas cuestiones gramaticales puedan surgir para garantizar su uso correcto y apropiado; tal y como seguidamente hacemos.

16.2. Irregularidades del verbo haber A continuación se exponen las irregularidades del verbo haber, que se extienden a los tiempos de los tres grupos de irregularidad.

16.2.1. Irregularidades en el grupo de presentes Presente de indicativo: contracción o reducción silábica. En las formas fuertes solo se conserva la vocal -a- del lexema, que se transforma en e en la primera   265

persona del singular, y la desinencia: he (< habeo), ha-s (< habes), ha (< habet), ha-n (< habent); y en las formas débiles se conservan la vocal temática y la desinencia: hemos/habemos (< habemus), heis/habéis (< habetis). Las personas de las formas fuertes presentan, pues, una forma regular (habemos, habéis) y otra irregular (hemos, heis). En la lengua de la comunicación ordinaria son inusitadas la forma regular habemos y la forma irregular heis; ya que las formas que hoy se emplean son hemos y habéis. En el presente de subjuntivo (latín habeam, habeas…) se produce la variación b/y en todas las personas: haya (primera y tercera del singular), hayas, hayamos, hayáis, hayan. Por analogía con haya, hayas… se ha formado el presente de subjuntivo del verbo ir: vaya, vayas… (frente a las formas etimológicas latinas vadam, vadas…). En el presente de indicativo de este verbo se han producido reducciones silábicas análogas a las que ofrece, en el mismo tiempo, el verbo haber (has, ha…): vas (< vades), va (< vadet)… El presente de imperativo carece de singular.

16.2.2. Irregularidades en el grupo de pretéritos Del perfecto fuerte latino habui/habuit provienen las formas castellanas hube/ hubo, formas correspondientes a la primera y tercera persona del singular, que han mantenido la acentuación fuerte, ya que el acento de intensidad recae sobre el lexema. A partir de la forma hube (< habui > *haubi > ove > hube) se han formado los pretéritos analógicos de los verbos tener (tuve), andar (anduve) y estar (estuve). En el Cantar de Mio Cid, podemos leer, por ejemplo: «A la exida de Bivar ovieron la corneja diestra, / e entrando a Burgos oviéronla siniestra» (versos 11-12); «De las sus bocas todos dizían una razón: / “¡Dios, qué buen vassallo, si oviesse buen senor!”» (versos 19-20). Del perfecto fuerte hube –y sobre el lexema de la tercera persona del plural, hubieron– derivan las correspondientes formas del modo subjuntivo: el pretérito imperfecto: hubiera/hubiese, hubieras/hubieses… y el futuro imperfecto: hubiere, hubieres…

16.2.3. Irregularidades en el grupo de futuros Síncopa de la e de la terminación -er del infinitivo cuando este entra en la formación del futuro y del condicional: hab(e)re > habré (habrás, habrá…); hab(e)ría > habría (habrías, habría…). Las formas contractas de que también dispone el pretérito imperfecto de indicativo del verbo haber son, precisamente, las que intervienen, como morfemas trabados, en la formación del condicional de cualquier verbo, tanto regular como irregular: (hab)ía, (hab)ías, (hab)ía, (hab)íamos, (hab)íais, (hab)ían; y, por tanto: hab(e)r + (hab)ía = habría, hab(e)r + (hab)ías = habrías…

266 I TERCERA PARTE

16.3. Principales funciones del verbo haber El verbo haber es un verbo defectivo que, en el español actual, solo desempeña dos funciones: como verbo auxiliar y como verbo impersonal. Como verbo auxiliar, las formas simples del verbo haber intervienen en la composición de los tiempos compuestos de todos los verbos, tanto regulares como irregulares, y con independencia de su carácter y construcción transitiva, intransitiva o reflexiva. Las formas simples del verbo haber, en calidad de auxiliar, intervienen, asimismo, en las perífrasis verbales con de + infinitivo: he de escribir, habré de escribir, etc. A continuación se compara, en el verbo desayunar, una forma simple (que consta de una sola palabra y es de aspecto imperfectivo, porque expresa la acción verbal como no concluida todavía) con la correspondiente forma compuesta (que está constituida por la forma simple del verbo haber, seguida del participio del verbo conjugado, y es de aspecto perfectivo, porque la acción verbal se da por terminada): Presente de indicativo

Pretérito perfecto de indicativo

desayuno

he

desayunado

1ª persona, singular

1.ª persona, singular, presente, indicativo

Participio pasado

Tal y como puede observarse en la comparación desayuno/he desayunado, los valores semánticos de desayuno («tomo alimento ligero por la mañana, antes que ningún otro») han pasado al participio desayunado, mientras que los valores gramaticales (1.ª persona, singular, presente, indicativo) han pasado al verbo auxiliar he. Lo específico en la forma compuesta no son, pues, los valores gramaticales, sino la presencia de un verbo auxiliar (he) y de un verbo auxiliado (desayunado), precisamente en participio, que tiene carácter perfectivo. Por lo tanto, las formas simples son imperfectivas o no terminativas, mientras que las formas compuestas son perfectivas o terminativas. Y por tal motivo, hay que incluir en las formas compuestas al pretérito perfecto simple, dado que expresa una acción pasada que se da por concluida. La única diferencia en cuanto a número de formas entre simples y compuestas reside en la ausencia de imperativo y participio compuesto. Como verbo impersonal, solo se emplea la tercera persona del singular de todos los tiempos, en oraciones sin sujeto y con un complemento directo por lo general indeterminado para expresar la existencia, situación, acaecimiento, etc., de lo significado por dicho complemento directo: «A principios del otoño hubo grandes inundaciones en Málaga». En este uso impersonal, la forma correspondiente a la tercera persona del singular del presente de indicativo es hay: «En las cumbres de Gredos hay abundante nieve»; forma que se cambia por ha en ciertas frases hechas («No ha lugar a su reclamación»), o bien para denotar el transcurso de un tiempo determinado («Cinco 16. Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber  267

meses ha que no te veo»). En el español actual no se emplea el verbo haber con valor transitivo (equivalente a tener) en construcciones con sujeto gramatical, excepción hecha de ciertas expresiones arcaicas: «No he menester su recomendación» (adviértase que el complemento no lleva preposición), «Allá se las haya/hayan», o «te las hayas» (expresiones coloquiales que se usan para denotar que alguien no quiere participación en algo o que se separa del dictamen de otra persona).

16.4. Las perífrasis verbales con significación progresiva de carácter obligativo haber de + infinitivo y haber que + infinitivo Haber de + infinitivo es la más antigua de las perífrasis de carácter obligativo y la que goza de mayor estimación literaria. La encontramos ya en el Cantar de Mio Cid en los versos 320-321: «la missa dicha, penssemos de cavalgar, / ca el plazo viene açerca, mucho avemos de andar». Denota el deber, la conveniencia o la necesidad de realizar lo expresado por el infinitivo: «Había de conformarse con su mala suerte». (La expresión obligativa adquiere mayor intensidad con la perífrasis tener que + infinitivo. Adviértase el carácter más enérgico de «Tengo que salir temprano»; frente a «He de salir temprano», perífrasis en la que la obligación se siente como algo menos conminatorio.) En ocasiones expresa la intención futura de realizar una acción: «Si le acompañáis, habéis de llevarle en coche». También puede usarse esta perífrasis para indicar probabilidad: «Inés ha de encontrarse (= se supone que se encuentra) en el hospital». Haber que + infinitivo solo se usa en construcciones impersonales de carácter obligativo en las que no se puede –o no se quiere– determinar el sujeto: «Habrá que tomar urgentemente una decisión», «Ha habido que extraerle una muela». La construcción haber que + infinitivo equivale, pues, a ser necesario (+ infinitivo): «Habrá que tomar urgentemente una decisión» (= «Será necesario tomar urgentemente una decisión»).

16.5. La polisemia del verbo haber Se recogen a continuación los distintos significados del verbo haber cuando funciona como impersonal, acompañados de contextos apropiados para cada una de tales acepciones: 1. Ocurrir, acaecer, acontecer: «Aunque ha habido un choque de trenes, el tráfico ferroviario se ha restablecido con celeridad». 2. Celebrarse, efectuarse: «Por reformas en el patio de butacas, esta semana no habrá función».

268 I TERCERA PARTE

3. Ser necesario o conveniente aquello que expresa el verbo o cláusula que sigue: «Hay que decidir adónde vamos». 4. Estar realmente en alguna parte: «En la fiesta de su cumpleaños solo había media docena de amigos». 5. Hallarse o existir real o figuradamente: «Entre los contertulios hubo fuertes discusiones».

16.6. Uso superfluo del verbo haber Para rehuir la pobreza expresiva, convendría frenar el uso abusivo que se hace del verbo haber, como impersonal transitivo, reemplazándolo, en determinados contextos, por otros verbos que, en tales contextos, resultan más apropiados. Precisamente en las oraciones que se recogen a continuación se proponen verbos que se pueden emplear en sustitución de haber y que, sin duda, confieren a la expresión –consideradas las quince oraciones en su conjunto– una mayor variedad y propiedad; si bien, en estas oraciones podrían haberse empleado otros verbos distintos a los ofrecidos como posibles sustitutos de haber, ya que, en último término, son las preferencias léxicas de los hablantes las que condicionan qué vocablos encajan mejor en cada contexto. Y debe advertirse que el complemento directo de haber pasa a sujeto del verbo propuesto para sustituirlo, usado en acepción intransitiva, lo que implica reajustar la concordancia de número y persona entre los núcleos nominal y verbal. • «En esa asociación de carácter humanitario hay/militan muchos jóvenes» [militar. Figurar en un partido o en una colectividad.] • «Durante las fiestas patronales habrá/se celebrará una importante feria taurina» [celebrarse. Realizarse un acto, una reunión, un espectáculo, etc.] • «En el balcón del ayuntamiento había/ondeaban diferentes banderas» [ondear. Dicho de un cuerpo flexible, moverse formando ondas.] • «En aquel juicio hubo/comparecieron varios testigos de cargo» [comparecer. Dicho de una persona, presentarse personalmente o por poder ante un órgano público, especialmente ante un juez o tribunal.] • «Aunque la tormenta ya se alejaba, aún había/retumbaban unos estrepitosos truenos» [retumbar. Dicho de una cosa, resonar mucho o hacer gran ruido o estruendo.] • «Ha habido/han circulado intensos rumores relativos al aumento del precio del barril de petróleo» [circular. Dicho de una cosa, correr o pasar de unas personas a otras.] • «En lo alto de la colina hay/descuella un majestuoso castillo» [descollar. Sobresalir, exceder a otra cosa en figura, tamaño, etc.]

16. Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber  269

• «En la Edad Media hubo/se desencadenaron graves epidemias de peste» [desencadenar(se). Originar, provocar o dar salida a hechos o series de hechos, generalmente apasionados o violentos.] • «En la sala de espera de aquel odontólogo había/aguardaban varios pacientes» [aguardar. Dar tiempo o espera a alguien.] • «En el claustro del monasterio de Santo Domingo de Silos hay/se eleva un “señero” ciprés, inmortalizado por Gerardo Diego en un soneto de su obra Versos humanos» [elevar(se). Levantar, dirigirse hacia arriba algo.] • «En octubre habrá/brotarán muchas setas en este pinar» [brotar. Dicho de la tierra, echar plantas, hierbas, flores, etc.] • «En el pueblo hay/funciona todavía una vieja herrería» [funcionar. Dicho de una persona, de una máquina, etc., ejecutar las funciones que le son propias.] • «En la solapa de su vestido había/lucía un broche de brillantes» [lucir. Llevar a la vista, exhibir lo que alguien se ha puesto, normalmente como adorno.] • «Por la fachada de la casa hay/trepa una frondosa yedra» [trepar. Dicho de una planta, crecer y subir agarrándose a los árboles u otros objetos, comúnmente por medio de zarcillos, raicillas u otros órganos.] • «En contra de todo pronóstico, hubo/surgieron graves discrepancias entre los miembros de la Junta Directiva» [surgir. Aparecer, manifestarse, brotar.]

16.7. Locuciones y frases proverbiales en las que interviene el verbo haber El verbo haber figura, entre otras, en estas locuciones de uso frecuente: • Habérselas con alguien o algo. Locución verbal coloquial. Tratar y, especialmente, disputar o contender con él o con ello: «Si quiere conducir borracho, tendrá que habérselas primero conmigo». • Lo habido y por haber. Locución sustantiva coloquial. Toda clase de cosas imaginables: «Me relató lo habido y por haber de sus vacaciones de verano en Marbella». • No haber de qué. Locución verbal. No haber razón o motivo para algo (cosa): «Después de aquella reunión, ya no había de qué preocuparse». • No haber tal. Locución verbal. No ser cierto, carecer de fundamento: «Aunque le han hecho responsable del desfalco, no hay tal».

270 I TERCERA PARTE

16.8. Conflictos homonímicos planteados por el verbo haber 16.8.1. Los verbos haber y aviar En «Abrió la ventana porque había mucho humo en la cocina», había es el imperfecto de indicativo de haber, usado como impersonal. No ha de confundirse con avía, presente de indicativo de aviar: «Primero avía [= arregla] la casa y luego va a la compra». Son formas del verbo haber: habías, había, habían (latín: habebas, habebat, habebant); formas del pretérito imperfecto de indicativo (segunda y tercera persona del singular y tercera persona del plural, respectivamente). Son formas del verbo aviar (de a-, < latín ad; y del latín via, ‘camino’): avías, avía, avían; formas del presente de indicativo (segunda y tercera persona del singular y tercera persona del plural, respectivamente).

16.8.2. Los verbos haber y abrir En: «Habría cien personas en aquella reunión, la forma habría es el condicional simple de haber, usado como impersonal. No debe con fundirse con abría, imperfecto de indicativo de abrir: «Ni siquiera en verano abría las ventanas, porque era muy friolero». Como verbo auxiliar, habría, acompañado de un participio, origina el condicional compuesto del verbo al que corresponde el participio: «De haberlo sabido antes, te lo habría dicho» (habría dicho = condicional compuesto del verbo decir). Son formas del verbo haber: habría, habrías…; formas del condicional simple (tiempo de formación romance: habere + habebam < habría, con síncopa de la vocal temática). Son formas del verbo abrir: abría, abrías… (latín: aperiebam, aperiebas…); formas del pretérito imperfecto de indicativo.

16.8.3. Forma del verbo haber y nombre de letra v Como verbo auxiliar, acompañado de un participio, el verbo haber origina la primera persona del singular del pretérito anterior del verbo al que corresponde el participio: «Apenas hube finalizado la redacción de la carta, la deposité en un buzón» (hube finalizado = pretérito anterior del verbo finalizar). La v (uve o ve) representa, en la actualidad, el mismo sonido que la b en todos los países del ámbito lingüístico hispánico en los que se habla la lengua española. Su articulación es, por tanto, bilabial sonora, ya sea de realización oclusiva (en posición inicial absoluta o después de n: vino, envés) o fricativa (en posición intervocálica o en contacto con consonante líquida: avión, alveolo, arveja –’algarroba’–). Es, pues, incorrecta la pronunciación labiodental de la v.

16. Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber  271

La forma del verbo haber, hube (latín: habui > *haubi > ove > hube) es la primera persona del singular del pretérito perfecto simple. La letra uve es el nombre de la vigésima quinta letra del abecedario español. También es la letra numeral que tiene el valor de cinco en la numeración romana.

16.8.4. Forma del verbo haber y nombre aya En: «No creo que haya hoy partida de mus», haya es la tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo haber, usado como impersonal. No debe confundirse con el nombre aya: «Al carruaje de los señores seguía el de sus hijos, a los que acompañaba el aya». Como verbo auxiliar, haya, acompañado de un participio, origina el pretérito perfecto de subjuntivo del verbo al que corresponde el participio: «¡Ojalá me haya tocado la lotería!» (haya tocado = pretérito perfecto de subjuntivo del verbo tocar). En pronunciación yeísta son homófonas las formas halla (de hallar)/haya (de haber)/aya (nombre). La palabra halla (del latín afflat; infinitivo afflare: soplar hacia algo, rozar con el aliento, olfatear) es la tercera persona del singular del presente de indicativo del verbo hallar: «Si halla la solución, me lo comunicará enseguida» (significado contextual: dar con algo que se busca). Otros significados del verbo hallar son descubrir con ingenio algo hasta entonces desconocido: «¿Halla el médico el remedio para esa enfermedad?»; ver, observar, notar: «Siempre que visita Sevilla la halla muy cambiada»; descubrir la verdad de algo: «¡Por fin halla el motivo de tanta disputa!». La forma verbal haya del verbo haber (latín: habebam/habebat) es la primera y tercera persona del singular del presente de subjuntivo. El nombre aya (de ayo, y este del gótico *hagja, ‘guarda’) designa a la mujer encargada en las casas principales de custodiar niños o jóvenes y de cuidar de su crianza y educación.

16.8.5. Otras palabras homófonas La escritura de las diferentes personas del singular del presente de indicativo del verbo haber –y aun cuando haber se use como auxiliar, acompañado de un participio, para formar el pretérito perfecto de indicativo del verbo al que corresponde el participio– plantea dificultades ortográficas, al existir otras palabras homónimas de aquellas que se escriben de diferente manera. Se recogen, a continuación, todas estas palabras homófonas. • Las palabras he, e, ¿eh?, ¡eh! ·· he (del latín habeo). Primera persona del singular del presente de indicativo del verbo haber. Como verbo auxiliar, acompañado de un participio, origina el pretérito perfecto de indicativo del verbo 272 I TERCERA PARTE

al que corresponde el participio: «He asistido a un concierto en el Auditorio Nacional de Música, en Madrid». ·· e. Nombre. Quinta letra del abecedario latino internacional y sexta del español, que representa un fonema vocálico medio y palatal: «La e de la palabra alféizar lleva tilde sobre la vocal abierta del diptongo, por ser llana». ·· e (del latín et). Conjunción que enlaza dos oraciones independientes, o palabras de una de ellas, relacionándolas entre sí por una idea de adición: «Llévate el vídeo e instálalo en tu habitación». Esta conjunción copulativa se emplea, en vez de y, para evitar el hiato, ante palabras que empiezan por i o por hi: «Mónica e Ismael son novios desde hace año y medio»; salvo en principio de interrogación o admiración, o cuando la palabra siguiente comienza por i o por la sílaba hie: «Y Irene, ¿tampoco vendrá hoy?», «Al derrumbarse el puente cayeron sobre la calzada piedras y hierros». ·· ¿eh?/¡eh! Interjección que se emplea para preguntar, llamar, despreciar, reprender o advertir: «No te metas en líos, ¿eh?», «¡Eh, Andrés, no te olvides de traer la cámara fotográfica!». • Las palabras has, as ·· has (del latín habes). Segunda persona del singular del presente de indicativo del verbo haber. Como verbo auxiliar, acompañado de un participio, origina el pretérito perfecto de indicativo del verbo al que corresponde el participio: «¿Has venido acompañado de tu abogado?». ·· as (del latín as, assis). Nombre. En la baraja o el dado de póquer, elemento marcado con una sola señal: «Echó sobre el tapete el as de bastos y ganó la partida»; persona que sobresale de manera notable en un ejercicio o profesión: «Está hecho un as de la natación». • Las palabras ha, a, ¡ah! ·· ha (del latín habet). Tercera persona del singular del presente de indicativo del verbo haber. Como verbo auxiliar, acompañado de un participio, origina el pretérito perfecto de indicativo del verbo al que corresponde el participio: «El tren ha salido con diez minutos de retraso». ·· a. Nombre. Primera letra del abecedario latino internacional y del español, que representa un fonema vocálico abierto y central: «La palabra mástil lleva tilde en la a, por ser llana terminada en consonante l». ·· a (del latín ad). Preposición. Estos son algunos de sus usos principales: indica la dirección que lleva o el término a que se encamina alguien o algo: «Se cayó a la acequia mientras regaba»; precisa el lugar o tiempo en que sucede algo: «Los días laborables se levanta a las seis de la mañana»; indica la situación de alguien o algo: «Colocaron el tresillo a la izquierda del ventanal»; denota el 16. Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber  273

modo de la acción: «Fuimos a pie hasta la estación de autobuses», «Lo molieron a palos»; precede a la designación del precio de las cosas: «El barril de petróleo se ha llegado a pagar a 160 dólares»; precede a la conjunción que en fórmulas interrogativas con una idea implícita de apuesta o desafío: «¿A que no te atreves ahora a seguir amenazándome?». ·· ¡ah! Interjección que se usa para denotar pena, admiración, sorpresa o sentimientos similares: «¡Ah…, qué extraño me resulta verte por aquí!». • Las palabras hay, ¡ay! ·· hay (de ha + allí). Forma impersonal del verbo haber, tercera persona del singular del presente de indicativo: «Hoy no hay clase porque celebramos la festividad del Día Internacional del Trabajo (1.º de mayo)». ·· ¡ay! Interjección que se usa para expresar muchos y muy diversos movimientos del ánimo, y más ordinariamente aflicción o dolor:«¡Ay, qué golpe me he dado contra el cristal de la puerta!». La construcción ay + de + nombre o pronombre denota pena, temor, conmiseración o amenaza: «¡Ay de mí! ¡No sé qué voy a hacer ahora!», «¡Ay del que mañana se retrase!». ·· ¡ay! Nombre (plural, ayes). Suspiro, quejido: «Estaba en un puro ay de tanto como le dolía la espalda».

16.9. Formas del verbo haber y vocablos homógrafos correspondientes • haber: ·· Verbo (del latín habere), infinitivo del verbo haber. ·· Nombre (del infinitivo haber) que cuenta, entre otras, con las siguientes acepciones: 1) Cantidad que se devenga periódicamente en retribución de servicios personales: «La empresa se retrasó en el pago de los haberes a sus empleados» (en esta acepción, el vocablo suele usarse en plural; y son sus sinónimos emolumento(s), paga, sueldo y retribución); 2) Parte de las dos en que se divide una cuenta corriente, en la cual se anotan las sumas que se acreditan o abonan al titular: «En el haber de su cuenta se efectuó un apunte de 1307 euros» (en esta acepción, haber tiene como antónimo debe, parte de una cuenta corriente cuyas columnas comprenden todas las cantidades que se cargan al individuo o a la entidad a quien se abre la cuenta: «Ya está registrado en el debe de la cuenta el importe de las últimas compras en unos grandes almacenes»); 3) Cualidades positivas o méritos que se consideran en alguien o en algo, en oposición a las malas cualidades o desventajas: «Tiene en su haber una extraordinaria inteligencia». 274 I TERCERA PARTE

• haya: ·· Verbo. Primera y tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo haber. ·· Nombre (del latín [materia] fagea, ‘madera de haya’). Árbol de la familia de las Fagáceas, que crece hasta 30 m de altura, con tronco grueso, liso, de corteza gris y ramas muy altas, que forman una copa redonda y espesa, hojas pecioladas, alternas, oblongas, de punta aguda y borde dentado, flores masculinas y femeninas separadas, las primeras en amentos colgantes y las segundas en involucro hinchado hacia el medio, y madera de color blanco rojizo, ligera, resistente, y de espejuelos muy señalados. Su fruto es el hayuco. «El haya es propia de clima húmedo». Madera de este árbol: «Hemos comprado un cofre de madera de haya, que no pesa nada y es muy resistente»; familia léxica: hayal, hayedo, hayuco.

16.10. Errores de concordancia en el uso del verbo haber como impersonal Cuando el verbo haber se usa como impersonal, solo dispone de una persona para cada tiempo: la tercera del singular (persona que, en el presente de indicativo, es hay, y no ha). En tal caso, el sustantivo que se sitúa después del verbo –y dado el carácter unipersonal de este– no es su sujeto, sino su complemento directo: «A esas horas ya no hay luz solar». Y resulta sencillo comprobar que el sustantivo que acompaña al verbo haber, usado como impersonal, es su complemento directo: sustitúyase dicho sustantivo por la correspondiente forma del pronombre personal átono de tercera persona con oficio de complemento directo, en el mismo género y número que presenta ese sustantivo, y se obtendrá –por seguir con el ejemplo propuesto– el correcto enunciado «A esas horas ya no la hay», enunciado en el que el pronombre la –forma que desempeña la función de complemento directo, femenino, singular– reemplaza a luz solar. Compruébese, en cambio, lo anómalo de la construcción *«A esas horas ella no hay», en la que el sustantivo luz solar ha sido sustituido, incorrectamente, por el correspondiente pronombre personal sujeto. En el área lingüística catalanovalenciana –y también por castellanohablantes procedentes de esas zonas geográficas– es frecuente colocar el verbo haber en plural cuando el sustantivo está en plural, con lo que se originan oraciones del tipo *«Habían muchas brevas en aquella higuera». Esta concordancia del verbo con su complemento plural se debe al hecho de que dicho complemento directo es sentido como sujeto; incorrección morfosintáctica que, aun cuando está muy arraigada en el habla coloquial de algunas provincias españolas de Levante, los escritores españoles modernos evitan. La construcción gramaticalmente correcta es esta otra: «Había muchas brevas en aquella 16. Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber  275

higuera», con verbo en singular y con independencia del número singular o plural del sustantivo: «Había alguna breva en aquella higuera», dado el carácter impersonal que el verbo haber adopta en este tipo de construcciones.

16.11. Cómo evitar confusiones ortográficas y escribir con corrección las palabras ha (forma verbal) y a (preposición) Cualquiera de los dos procedimientos que se detallan a continuación puede resultar útil para evitar el error ortográfico que supone confundir la escritura de la preposición a con la forma verbal ha. • Primer procedimiento: Si puesta en plural y ajustadas las concordancias que correspondan, la oración resulta correcta, se trata de una forma del verbo haber (tercera persona del plural: han) y, por tanto, se escribe con hache. Entonces el verbo haber funciona como auxiliar y, acompañado de un participio, forma el pretérito perfecto de indicativo del verbo al que pertenece dicho participio. Por ejemplo: «El barco ha arribado con retraso» puede transformarse en «Los barcos han arribado con retraso», y, como esta otra oración es correcta, la palabra ha es verbo auxiliar, y se escribe con hache. Sin embargo, si puesta en plural y ajustadas, nuevamente, las correspondientes concordancias, la oración resulta incorrecta, se trata de la preposición a, que, evidentemente, se escribe sin hache. Por ejemplo: «El barco arribó a puerto con retraso» no puede convertirse, sin menoscabo de la corrección gramatical, en *«Los barcos arribaron han puerto con retraso»; por tanto, la palabra a, escrita sin hache es una preposición (y no forma parte del núcleo verbal). • Segundo procedimiento: La palabra ha es una forma del verbo haber, que funciona como auxiliar y, por tanto, se escribe con hache, cuando sigue un participio (palabra terminada en -ado, en -ido, en -to y en -cho); y, en tal caso, origina el pretérito perfecto de indicativo, en tercera persona del singular, del verbo al que dicho participio pertenece: «Ha cenado en un buen restaurante», «Ha cogido un fuerte resfriado», «Ha abierto una cuenta corriente», «Todavía no ha dicho la última palabra».

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Propuesta de actividades 1. Completar las siguientes oraciones con la palabra adecuada al contexto. ¡ah!/ha/a • En aquel rótulo falta una tilde sobre la ________ . • ________, este granizo es perjudicial para la cosecha. • Fuimos _________ Sevilla en el AVE y regresamos _________ Madrid por vía aérea. • El partido ________ comenzado a las 18 horas. • Le han disparado ________ quemarropa. • ________, ¡qué día más espléndido hace! • Hoy no ________ habido mercado de valores. • ________ la noche tomaremos el fresco en el paseo marítimo. • La catedral está situada ________ la derecha del Ayuntamiento. • ¿Dónde ________ ido de vacaciones tu primo Enrique? ¡Eh!/he/e • Ana ________ Isabel regresaron a casa de madrugada. • Dibujó una ________ en la arena con el pie. • ________ llegado el último a la meta, pero ________ concluido la carrera. • ________, Manuel, baja el volumen del televisor! • Tráeme aguja ________ hilo, que tengo que coserme un botón. • Ya te ________ dicho que esta tarde has de terminar el balance. • Tomaron la colina ________ izaron la bandera del destacamento. 2. Completar con la palabra adecuada: haya (nombre), haya (verbo), aya (nombre), halla (verbo). • La educación del niño le fue confiada a la misma ________ que había tenido su propia madre. • Tal vez no ________ demasiado público en último estreno teatral de la temporada. • Tras buscarla por todo el recinto, resulta que la _________ bañándose en la piscina. • El ________, con la encina y las coníferas, constituye la base de los bosques de la Península Ibérica. • En ese momento, y por casualidad, ________ la solución al problema que le traía de cabeza. • Telefonéame cuando _________ un buen concierto de música folk. 3. Evítese la confusión de ¡ay! con el adverbio ahí (que significa en ese lugar o a ese lugar; en esto o en eso: «Ahí radica la causa de tus desgracias»; esto o eso: «De ahí se deduce que no tienes razón»), y con ¡huy!175 (interjección 175.  La vigésima tercera edición del DRAE admite las variantes formales uy/huy.

16. Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber  277

que se usa para denotar dolor físico agudo, melindre o asombro: «¡Huy, qué mal aspecto tienes!»); así como la confusión entre ¡huy! y ¡uf! (interjección que se usa para denotar cansancio, fastidio o sofocación; y que también indica repugnancia: «¡Uf!, ¡Esta sopa sabe a demonios!»). Completar estas oraciones con la palabra que convenga (interjecciones ¡ah!, ¡huy!, ¡uf! y adverbio ahí). • • • • • •

Si nos colocamos _________, veremos el desfile con más comodidad. ¡_________, qué calor tan sofocante hace! ¡_________, qué extraño me parece que haya regresado tan temprano! _________ estoy completamente en desacuerdo con todos vosotros. _________, ¿es que te vas a quedar despierto toda la noche? ¡_________, casi me rompo una pierna en la caída!

4. Completar las siguientes oraciones con la forma del verbo haber que resulte más adecuada, sin repetir ninguna. • • • • • •

En ese accidente de tráfico _________ seis muertos y dos heridos graves. Este verano _________ incendios forestales en gran parte de España. _________ algunas personas en la playa contemplando la puesta de sol. No _________, en ese momento, ninguna persona en el despacho. _________ en lista de espera treinta y siete pasajeros. Si fueses un amante de la lectura, _________ en tu biblioteca más libros.

278 I TERCERA PARTE

CAPÍTULO 17. HOMONIMIA, REGLAS DE ORTOGRAFÍA Y SU APROVECHAMIENTO EN LA PRÁCTICA ESCOLAR: LA ELABORACIÓN DE FICHAS ORTOGRÁFICAS 17.1. Objetivos didácticos Que cada vez son más frecuentes los errores ortográficos en los escritos de muchos alumnos que cursan la Educación Secundaria, e incluso que siguen estudios universitarios, es un hecho fácilmente constatable; como también lo es su pobreza de vocabulario e incapacidad para emplear las palabras más apropiadas al contexto lingüístico y a la situación comunicativa. Las fichas ortográficas que seguidamente se proponen pretenden ser un procedimiento de trabajo más, que puede sumarse a otros muchos ya existentes, para contribuir a poner remedio a la situación descrita, pues con ellas se persigue mejorar la corrección escrita, eliminando aquellas faltas de ortografía que resultan harto frecuentes, y frenar el empobrecimiento léxico, procurando la propiedad y variedad en el uso de las palabras. Estas fichas deben ser concebidas, a la vez, como instrumentos de aprendizaje y de recuperación: con su elaboración no solo se busca corregir las deficiencias de los alumnos en el uso escrito de la lengua, subsanando los errores ortográficos que habitualmente cometen, y moderar los continuos atentados contra la propiedad léxica detectados en el empleo más o menos espontáneo del vocabulario usual, sino también –y acaso esto sea lo más importante– ir creando en los usuarios del lenguaje un sentimiento de respeto hacia la expresión correcta y apropiada, lo que habrá de traducirse, por decirlo en términos chomskyanos, en una mejora de su competencia lingüística y, por tanto, comunicativa.

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17.2. Materiales bibliográficos necesarios La elaboración de fichas176 ortográficas por parte del alumno, que debe ser cuidadosamente supervisada por el docente, requiere el manejo de un buen diccionario que recoja con la debida claridad las acepciones más usuales de las palabras, convenientemente matizadas con su inclusión en contextos apropiados, así como una amplia información gramatical referida a sus peculiaridades ortológicas (que sirven para prevenir dislates de pronunciación, ajustando esta a la norma culta), ortográficas (lo que exige referencias etimológicas que justifiquen el uso correcto de determinadas letras, especialmente cuando surgen conflictos homonímicos), morfológicas, sintácticas, semánticas y de uso.177

17.3. Criterios que deben presidir la selección de las palabras Deben incorporarse a un fichero ortográfico aquellas palabras que, por diversas razones, los alumnos suelen escribir incorrectamente, palabras que el docente irá recogiendo en un inventario cacográfico construido a partir de su propia experiencia de aula, y también aquellas otras de uso frecuente con presumibles dificultades ortográficas que ofrezcan, además, abundantes posibilidades gramaticales para mejorar el uso funcional de la lengua.

17.4. Forma de trabajo Las fichas ortográficas se irán elaborando en el aula a razón de una ficha por quincena, y mediante un sistema de trabajo conjunto que posibilite la interacción profesor-alumnos (enseñanza-aprendizaje). Los alumnos se reunirán en grupos de cuatro, para lo cual el mobiliario del aula se dispondrá de la forma más adecuada, facilitando la comunicación interpersonal y procurando tener a la vista la pizarra; y aun cuando cada cual elaborará su propia ficha, podrán en todo momento intercambiar informaciones. El profesor atenderá cuantas dudas vayan surgiendo en el proceso de elaboración de la ficha, suministrará información a los alumnos que vea que tienen más dificultades, estimulará el avance de todos los grupos con explicaciones de carácter gramatical…; e irá construyendo en la pizarra una ficha de carácter meramente orientador con 176.  Aunque habitualmente se emplea la palabra ficha para referirse al «papel o cartulina, generalmente rectangular y de pequeño tamaño, en que se anotan determinados datos, y que se archiva verticalmente con otras del mismo formato», en nuestro caso, las fichas se realizarán en el propio cuaderno de clase; y el tamaño del anverso y del reverso estará condicionado por la cantidad de información que las palabras seleccionadas permitan o hagan aconsejable recoger. 177.  Quienes deseen manejar diccionarios on line, pueden acceder al Diccionario de la lengua española, de la Real Academia Española, a través de la correspondiente web ().

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la colaboración de todos, aunque no coincida exactamente con la de ningún alumno, ficha que se tomará como punto de referencia para una posible autocorrección colectiva del trabajo efectuado.

17.5. Los contenidos en el ámbito de las competencias curriculares básicas Para escribir sin errores ortográficos palabras de uso frecuente, que es el contenido conceptual por antonomasia, se recurrirá, entre otras posibles, a las siguientes estrategias procedimentales: • Organización de palabras del vocabulario usual, que encierran dificultades ortográficas y originan reiteradas faltas, en familias léxicas, para su incorporación al propio acervo lingüístico a través del método viso-audio-motor-gnósico. • Formulación, por vía inductiva, de reglas ortográficas pedagógicamente válidas. Desde un punto de vista meramente actitudinal, y con objeto de fomentar el desarrollo de una cierta «conciencia ortográfica» en los alumnos, se insistirá en la necesidad de aceptar la arbitrariedad de la ortografía, con todas sus inconsecuencias, incoherencias y hasta errores, precisamente por su validez colectiva. Se adoptarán conductas que favorezcan la correcta escritura, superando esas situaciones de desidia que conducen a restar importancia a las faltas de ortografía, lo que debe implicar una colaboración activa en la recuperación del prestigio social de la convención ortográfica. Asimismo, se favorecerá «la lectura por el puro gusto de leer», como medio adicional para fijar visualmente la ortografía de las palabras.

17.6. Instrucciones para la elaboración de fichas ortográficas 17.6.1. Modelo anverso En el margen superior izquierdo de la ficha se anota una palabra que, perteneciendo al vocabulario usual, pueda plantear en su escritura especiales dificultades ortográficas, las cuales figurarán destacadas con un refuerzo cromático. A continuación se reseña la categoría morfofuncional de la palabra y cualquier otra información gramatical cuyo conocimiento resulte imprescindible. Seguidamente, se incluirá la palabra, en cualquiera de sus variantes morfológicas, en distintos contextos que respondan a algunas de 17. Homonimia, reglas de ortografía y su aprovechamiento en la práctica escolar  281

sus acepciones más usuales, una vez comprobadas estas con la ayuda de un diccionario. Si la escritura de la palabra está regulada por alguna norma ortográfica pedagógicamente válida, se recordará dicha regla, enunciada de forma clara y sencilla. Por último, se consignará aquella información que, en su caso, sirva para evitar la presencia de ciertos errores ortográficos que resultan frecuentes en la escritura de la palabra o de sus variantes morfológicas.

17.6.2. Modelo reverso Primeramente se anotarán algunas palabras de empleo frecuente que pertenezcan a la misma familia léxica y que, por tanto, han de presentar las mismas peculiaridades ortográficas. Después, y solo en el caso de que exista alguna norma ortográfica pedagógicamente válida que regule la escritura de la palabra que encabeza la ficha, y que ya se habrá recordado en el anverso, se reseñarán también otras palabras de uso frecuente a cuya escritura pueda aplicarse la citada regla. En el caso de que existan excepciones, pueden recogerse las familias léxicas de las más significativas. Finalmente, y si procede, se anotarán aquellas otras palabras que, con el mismo sonido que la palabra que se viene estudiando, tengan distinta significación (palabras homónimas), y muy especialmente si se escriben de manera diferente (palabras homófonas, pero no homógrafas). Estas palabras homónimas se incluirán en otras tantas frases que sirvan para poner de manifiesto su distinto significado y, en su caso, su diferente categoría gramatical.

17.6.3. Ficha ortográfica de la palabra vaya: modelo anverso Vaya Clase de palabra según la forma Verbo: Primera y tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo ir. De la raíz originaria (proviene del verbo latino ire) solo se han conservado en español las formas id, ir y sus compuestos, yendo, ido, y el imperfecto iba, ibas… Las formas flexivas de sus dos presentes y del imperativo singular han sido reemplazadas por las procedentes del verbo latino vadere (voy, vas…; vaya, vayas…; ve). Su pretérito perfecto simple y los tiempos del modo subjuntivo que de él derivan se han sustituido por las formas del verbo ser (fui, fuiste…; fuera/fuese, fueras/fueses…; fuere, fueres…). El presente de subjuntivo vaya, vayas… (latín vadam, vadas…) es analógico de haya, hayas (latín habeam, habeas…), no etimológico.

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Polisemia: acepciones (frecuentes) y contextos La vigésima tercera edición del DRAE recoge 38 acepciones diferentes del verbo ir; entre otras, las siguientes: • Moverse de un lugar hacia otro apartado de quien usa el verbo ir y de quien ejecuta el movimiento: «No creo que vaya al dentista esta tarde». • Dicho de una cosa, sentar bien o mal a algo o a alguien: «Aunque esa blusa le vaya a la falda, es preferible que te pongas otra de color más alegre». • Dirigirse, llevar o conducir a un lugar apartado de quien habla: «Cuando la carretera vaya al pantano, tendremos un lugar para bañarnos». • Tener o llevar algo: «Por mucho que vaya con tiento, terminará cayéndose». • Sentir inclinación hacia una profesión: «Aunque vaya para arquitecto, no debe abandonar su formación literaria». • Ir a traer algo: «Cuando vaya por el pan, que no se olvide de comprar unas magdalenas». Regla ortográfica Se escriben con v los presentes de indicativo, imperativo y subjuntivo del verbo ir. Se escribe con b el pretérito imperfecto de indicativo del verbo ir. Prevención de errores gramaticales La primera persona del plural del presente de subjuntivo cuenta con dos formas: la analógica vayamos y la etimológica vamos (latín vadamus); esta se emplea solo en las frases exhortativas ¡vamos! y ¡vámonos!, y aquella es la forma de la subordinación: «Desea que vayamos con él al fútbol». El imperativo *ves, frecuente en la lengua hablada, es vulgar; la forma correcta es ve.

17.6.4. Ficha ortográfica de la palabra vaya: modelo reverso Vaya Familia léxica La tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo ir, vaya, se emplea como interjección: «¡Vaya fregado en el que me has metido!». Palabras a las que afecta la aplicación de la regla • La v de vaya está presente en todas las personas de los presentes de indicativo y de subjuntivo del verbo ir, así como en la segunda persona del singular del presente de imperativo: voy, vas, va, vamos, vais, van; vayas, vayamos, vayáis, vayan; ve.

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• Todas las personas del pretérito imperfecto de indicativo del verbo ir se escriben con b: iba, ibas, íbamos, ibais, iban.

Homonimia: palabras homógrafas vaya • Verbo. Primera y tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo ir. • Nombre. Burla o mofa que se hace de uno o chasco que se le da: «Le dimos una vaya cuando menos se lo esperaba». vaya • Verbo. • Interjección. Se usa para comentar algo que satisface o que, por el contrario, decepciona o disgusta: «¡Vaya!, han cortado la luz». Se usa también, antepuesta a un sustantivo, en construcciones exclamativas, para conferir sentido superlativo a las cualidades buenas o malas, según sean la entonación y contexto, que se reconocen en la persona o cosa designadas por dicho sustantivo: «¡Vaya un saque que tiene ese sujeto!». Y seguida de la preposición con y de un sintagma nominal, se usa para marcar la actitud, favorable o desfavorable del hablante, matizada muchas veces de ironía, ante la persona o cosa designada por dicho sintagma: «¡Vaya con los ruiditos de los vecinos!».

Homonimia: palabras homófonas vaya/baya • vaya. Forma verbal, nombre e interjección. • baya. Nombre (del francés baie). Tipo de fruto carnoso con semillas rodeadas de pulpa: «El tomate y la uva son bayas». vaya/baya • vaya. Forma verbal, nombre e interjección. • baya. Adjetivo femenino (bayo; del latín badius, voz de origen celta). Dicho especialmente de un caballo y de su pelo, de color blanco amarillento: «Venía montado sobre una yegua baya». vaya/valla (en pronunciación yeísta) • vaya. Forma verbal, nombre e interjección. • valla. Nombre (del latín valla, plural de vallum, 'estacada, trinchera'). Línea o término formado de estacas hincadas en el suelo o de tablas unidas, para cerrar algún sitio o señalarlo: «Ha pintado de amarillo

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la valla del jardín». Cartelera situada en calles, carreteras, etc., con fines publicitarios: «Los vinos de Rioja se anunciaban en una valla situada a la entrada del pueblo». Obstáculo en forma de valla que debe ser saltado por los participantes en ciertas competiciones hípicas o atléticas: «El jinete derribó tres vallas, aunque invirtió en el recorrido el menor tiempo». Son también homófonas la forma verbal va y la interjección bah, usada para denotar incredulidad o desdén: «¡Bah!, a mí no me parece tan inteligente».

17.6.5. Ficha ortográfica de la palabra coger: modelo anverso Coger Clase de palabra según la forma Verbo en infinitivo. Es un verbo de la segunda, regular. Polisemia: algunas acepciones transitivas y contextos178 • Asir, agarrar o tomar: «No cogía las bolsas de la compra porque no podía llevar peso». • Recibir en sí algo: «El asado ha cogido bastante sal». • Recoger o recolectar algo: «Cogeré la ropa tendida antes de que anochezca». • Tener capacidad o hueco para contener cierta cantidad de cosas: «Este barril coge veinticinco litros de cerveza». • Hallar, encontrar: «Le cogí de pésimo humor». • Sobrevenir, sorprender: «Nos cogió la tempestad cuando atravesábamos el desfiladero». • Tomar, prender, apresar: «Ya suponía yo que la policía cogería a los atracadores del banco». • Captar una emisión de radio o televisión: «Gracias a la antena parabólica, el televisor cogía emisoras situadas a gran distancia». • Tomar, recibir o adquirir algo: «Si coges la costumbre de levantarte temprano, te cundirá más el día». • Entender, comprender: «¿Coges el sentido del texto?» • Incorporarse a algo que ya ha empezado: «Ha cogido la conferencia a la mitad». 178.  La vigésima tercera edición del DRAE recoge, en total, 32 acepciones diferentes del verbo coger, de las cuales veinticuatro son transitivas (y en nuestra ficha hemos seleccionado una veintena de ellas). En la siguiente acepción, el verbo coger es intransitivo, tal y como puede comprobarse en este contexto: dicho de una cosa, encontrarse en una determinada situación respecto a alguien: «El colegio de mis hijos me coge de camino al trabajo». Y pertenece al registro vulgar el empleo de coger, también con carácter intransitivo, en vez de caber: «Supuse que no cogeríamos todos en un coche tan pequeño».

17. Homonimia, reglas de ortografía y su aprovechamiento en la práctica escolar  285

• Alcanzar a quien va delante: «No creí que le cogiera antes de que llegara a su casa». • Tomar por escrito lo que otra persona va hablando: «Aunque hablaba deprisa, el periodista cogió íntegro su discurso porque dominaba la taquigrafía». • Dicho de un vehículo, atropellar a alguien: «Si hubieras cruzado la calzada por el paso de cebra, no te habría cogido el coche». • Montarse en un vehículo: «Por culpa del embotellamiento, no cogió el avión». • Pillar, aprisionar con daño: «Al cerrarse bruscamente, la puerta de la casa le ha cogido un brazo». • Herir o enganchar el toro a alguien con los cuernos: «El cuarto toro cogió al banderillero y le dio un fuerte revolcón». • Con valor coloquial: ocupar cierto espacio: «El tapiz coge una parte de la pared del salón». • Con valor coloquial: contraer ciertas enfermedades o empezar a padecer ciertos estados físicos o anímicos: «Como no se abriguen, cogerán un fuerte catarro». • Con valor coloquial: contratar o alquilar: «Cogimos un bungaló en Alicante». Regla ortográfica Se escriben con g, en representación del fonema /j/ ante /e/, /i/, las formas de los verbos cuyo infinitivo termina en -ger, a excepción de las correspondientes a los verbos mejer, tejer y sus derivados (remejer, destejer, entretejer y retejer). Prevención de errores ortográficos La g final del lexema, que tiene el mismo sonido que la j, ya que representa al fonema /j/, se sustituye por una j en aquellas formas en que dicha g está en contacto con o (desinencia de la primera persona del singular del presente de indicativo: cojo), o bien con a (característica temporal y modal de presente de subjuntivo: coja, cojas, etc.); porque, de mantenerse la g, esta letra representaría un sonido diferente al de la j (sonido velar/sonoro, fonema /g/). Es, por tanto, necesario evitar errores ortográficos del tipo *cogo por cojo; *cogamos por cojamos. Delante de e, i, la g final del lexema, que suena igual que j, se mantiene; lo cual sucede en el resto de las formas verbales: cogeremos, cogisteis, coges, cogían, etc.; y resultan ortográficamente incorrectas formas del tipo *cojeremos, *cojisteis, *cojes, *cojían.

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17.6.6. Ficha ortográfica de la palabra coger: modelo reverso Coger Familia léxica Además de las palabras derivadas de coger a las que es de aplicación la regla, forman parte de la familia léxica, entre otras, las siguientes: cogedero, cogedizo, cogedor, cogido… Palabras a las que afecta la aplicación de la regla • Verbos derivados de coger: acoger(se), acogedor, acogido, acogimiento («Los inmigrantes se acogieron a la Ley de Extranjería»); antecoger; descoger; desencoger, desencogimiento; encoger(se), encogido, encogimiento («Es tan pusilánime que se encogía cuando le gritaban»); entrecoger; escoger, escogido, escogimiento; recoger(se), recogedero, recogedor, recogemigas, recogepelotas, recogido, recogimiento («Las gallinas se recogen muy temprano»); y sobrecoger(se), sobrecogedor, sobrecogimiento («Los automovilistas se sobrecogieron cuando arreció la tormenta»).179 • Otros verbos terminados en -ger: absterger, asperger (= asperjar), converger, desproteger, deterger, emerger y proteger. • Excepciones: mejer y remejer; tejer y sus derivados: destejer, entretejer y retejer. Familia léxica de tejer: tejedor, tejemaneje, tejido…; textil, texto, textual, textura, contexto, pretexto… Homonimia: palabras homógrafas cojo/coja • Verbo. Primera/tercera persona del singular del presente de indicativo (cojo) y primera y tercera persona del singular del presente de subjuntivo (coja) del verbo coger. • Adjetivo. Dicho de una persona o de un animal, que cojea, bien por falta de una pierna o pie, bien por pérdida del uso normal de cualquiera de estos miembros: «Me he torcido un tobillo y ando coja»; «Tras el accidente de tráfico, le amputaron una pierna y se quedó cojo». Dicho de algunas cosas inanimadas, como un banco o una mesa, que se balancean a un lado y a otro: «No te sientes en esa silla, porque está coja». Dicho de cosas inmateriales, mal fundadas o incompletas: «El suyo fue un razonamiento cojo, sin pies ni cabeza». Y a la familia léxica de cojo/coja pertenecen las palabras cojear, cojera, cojitranco y cojuelo, todas ellas escritas con j.

179.  En todos los contextos ofrecidos, el verbo coger figura en construcción pronominal. De los derivados de coger se han anotado algunas las palabras más usuales de las correspondientes familias léxicas.

17. Homonimia, reglas de ortografía y su aprovechamiento en la práctica escolar  287

Propuesta de actividades 1. Elaborar una ficha ortográfica que recoja la información más adecuada al nivel educativo en que se esté instalado, con cada una de las siguientes palabras: • botar (verbo; del germánico *botan, ‘golpear’)/votar (verbo; del latín votare). Determinadas formas de ambos verbos originan múltiples conflictos homonímicos, dignos de un estudio pormenorizado: bota (y vocablos homógrafos)/vota, bote (y vocablos homófonos)/vote, boto (y vocablos homógrafos)/voto. • hecho,-cha (del participio irregular de hacer; latín factus); homófonos: echo, echa (formas del verbo echar, del latín iactare); o también hice/ hizo (perfecto simple de hacer; del latín feci/fecit); homófonos: ice/izo (formas del verbo izar, del francés hisser). • hojear (verbo; de hoja, del latín folia, plural neutro de folium)/ojear (verbo; de ojo, del latín oculus; ‘dirigir los ojos’) y ojear (verbo; del árabe hispánico uss; ‘espantar y acosar la caza’).

Bibliografía de referencia Paredes, Florentino: «La ortografía en las encuestas de disponibilidad léxica». Reale. Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española, Universidad de Alcalá, Departamento de Filología], (1999), núm. 11, págs. 75-98. Disponible en: . [Trabajo elaborado con 484 alumnos de tercero y cuarto de la ESO y de primero y segundo de Bachillerato de centros de Alcalá de Henares, a partir de 17 centros de interés.] Saura R ami, José Antonio: «La ortografía en las encuestas aragonesas de disponibilidad léxica». Actas de las Jornadas sobre disponibilidad léxica en los jóvenes aragoneses, Zaragoza, 2005, págs 195-205. IFC (Institución Fernando el Católico). Disponible en: . [Trabajo elaborado con 417 alumnos de centros públicos y privados de las tres provincias aragonesas, a partir de 17 centros de interés.]

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CAPÍTULO 18. EL APROVECHAMIENTO DE LOS CAMPOS ASOCIATIVOS EN LA PRÁCTICA ESCOLAR: LA ELABORACIÓN DE FICHAS LÉXICO-ORTOGRÁFICAS 18.1. Objetivos didácticos Un gran sector de la población escolarizada exhibe una alarmante pobreza de vocabulario y no suele emplear las palabras más apropiadas al contexto lingüístico y a la situación comunicativa. Para paliar, en la medida de lo posible, ese paulatino empobrecimiento léxico de nuestros alumnos (en el que convergen varias y muy complejas causas, una de las cuales es, sin duda, la ausencia del hábito lector) surgen las fichas léxico-ortográficas que seguidamente se proponen, y que se conciben como un instrumento de aprendizaje, más que como un sistema de recuperación de aquellas deficiencias léxicas detectadas en el empleo más o menos espontáneo de la lengua. Con la elaboración de esta modalidad de fichas no se persigue, pues, frenar los continuos atentados contra la propiedad léxica, exhibidos generosamente, sino, más bien ir creando un sentimiento de respeto hacia la expresión apropiada, además de correcta; lo que, sin duda, habrá de llevar a los alumnos no solo a un mayor conocimiento del léxico, que podrá usarse, así, con más propiedad y precisión, sino también a la adquisición de unos significados que se irán ampliando tanto más cuanto mayor sea el número de contextos y situaciones en que las palabras se empleen.

18.2. Materiales bibliográficos necesarios Como en el caso de las fichas exclusivamente ortográficas, la elaboración de fichas léxico-ortográficas requiere, por parte del alumnado, el empleo de un diccionario en el que no solo las acepciones más usuales de las palabras vengan acompañadas de la inclusión de aquellas en los correspondientes contextos, sino en el que también haya la necesaria información gramatical y cuantas precisiones, de tipo fundamentalmente ortográfico, resulten necesarias ante la posibilidad de que pudieran surgir conflictos homonímicos y no se dispusiera de los necesarios conocimientos etimológicos.   289

18.3. Criterios que deben presidir la selección de las palabras Pueden incorporarse a un fichero léxico-ortográfico aquellas palabras de uso frecuente, preferentemente con dificultades ortográficas, que permitan el establecimiento de diferentes asociaciones con el léxico general de la lengua y que, en consecuencia, posibiliten la construcción de sus respectivos campos asociativos.180

18.4. Los contenidos en el ámbito de las competencias curriculares básicas Varios son los contenidos puramente conceptuales que se pueden abordar con la elaboración de fichas léxico-ortográficas; entre otros, los siguientes: • la consolidación del significado de palabras ya conocidas por medio de contextos apropiados; • la movilización de los conocimientos léxicos «inertes» para, convirtiendo el vocabulario pasivo (o de comprensión) en activo (o de expresión), posibilitar el empleo de aquel léxico que se posee y que, no obstante, no se utiliza, por razones tan dispares como la simple inercia, la falta de hábito, la pereza expresiva, etc.; • el aumento de la propia competencia léxica, con la incorporación de nuevas palabras al propio caudal léxico; • el desarrollo de la capacidad para, seleccionando las palabras más adecuadas al contexto lingüístico y a la situación comunicativa, emplearlas de modo variado, preciso y apropiado; • el aumento del vocabulario gráfico escribiendo palabras de uso frecuente sin errores ortográficos. Para aumentar el caudal léxico tanto desde un punto de vista significativo como gráfico y emplear las palabras de manera apropiada y correcta se recurrirá, entre otras posibles, a las siguientes estrategias procedimentales: • Construcción del campo asociativo de una palabra, anotando los correspondientes homónimos y, en su caso, parónimos, la familia léxica, las distintas acepciones que constituyen su polisemia debidamente contextualizadas, los sinónimos de tales acepciones –cuando los haya– incluidos en sus respectivos contextos, los antónimos, las 180.  Conforman el campo asociativo de una palabra el conjunto de vocablos que con ella se relacionan, sea cual fuere el tipo de conexión que pueda establecerse.

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palabras que objetiva y subjetivamente evoca gracias al valor denotativo y connotativo de sus significados y, en su caso, las voces onomatopéyicas originadas por el citado étimo. • Recopilación de frases proverbiales y modismos en los que interviene la palabra de referencia; pero solo en el caso de que puedan conferir mayor expresividad a la comunicación.

18.5. Instrucciones para la elaboración de fichas léxicoortográficas 18.5.1. Modelo anverso La ficha se inicia con la escritura, en el margen superior izquierdo, de la palabra cuyos significados más usuales convenga precisar y, asimismo, cuya ortografía haya que afianzar, con objeto de ir empleando el léxico habitual con una propiedad y una corrección cada vez mayor. A continuación se incluirá la palabra, en cualquiera de sus variantes morfológicas, en distintos contextos que recojan algunas de sus acepciones más frecuentes, una vez cotejadas estas en el diccionario. Después se anotará la explicación del significado que la palabra ofrece en cada uno de tales contextos. Finalmente se consignarán sinónimos y, en su caso, antónimos, de dicha palabra en cada una de las acepciones reseñadas. Seguidamente, esos sinónimos y antónimos se incluirán también en contextos apropiados.

18.5.2. Modelo reverso En primer lugar se anotarán algunas palabras de uso frecuente que pertenezcan a la misma familia léxica. Cuando proceda, tales palabras se distribuirán en diferentes columnas, según los procedimientos seguidos en su formación (compuestas, derivadas, parasintéticas) y/o su origen (cultas y semicultas, populares o vulgares). Se consignarán después, si ha lugar, las palabras que con el mismo sonido que la de referencia, tengan distinta significación, tanto si presentan igual escritura (homógrafas) como si se escriben de diferente manera (homófonas). Finalmente se reseñarán frases proverbiales, modismos o refranes que incluyan la palabra de referencia, y que sean de uso común, con la correspondiente aclaración de su sentido traslaticio.

18. El aprovechamiento de los campos asociativos en la práctica escolar  291

18.5.3. Ficha léxico-ortográfica de la palabra grabar: modelo anverso Grabar (del francés graver) Polisemia, sinonimia, antonimia Contexto 1: «Encargó que grabaran su nombre en la pulsera de pedida». Acepción: Señalar con incisión o abrir y labrar en hueco o en relieve sobre una superficie un letrero, una figura o una representación de cualquier objeto. • Sinónimo de «grabar en una superficie»: labrar. «El marmolista labró una inscripción en la lápida funeraria.» Otros sinónimos: tallar, esculpir, cincelar. • Antónimo de grabar/labrar: borrar. «Unos gamberros borraron el nombre del alcalde de la placa conmemorativa de la inauguración de la biblioteca municipal.» Contexto 2: «He grabado en vídeo un crepúsculo vespertino en La Rábida»; «Los vecinos del quinto grabarán en un cortometraje las fiestas de moros y cristianos de Villajoyosa, en Alicante». Acepción: Captar y almacenar imágenes o sonidos por medio de un disco, una cinta magnética u otro procedimiento, de manera que se puedan reproducir. • Sinónimo de «grabar un sonido, una imagen»: registrar. «El investigador registró en una cinta magnetofónica los gritos roncos del urogallo.» Otros sinónimos: tomar, rodar (grabar una película: «El juez no permitió que la televisión local rodara el juicio que había levantado tanta expectación»), filmar, cinematografiar. • Antónimo de grabar/registrar: borrar. «Si borras la cinta magnetofónica, eliminarás las pruebas incriminatorias contra él.» Contexto 3: «Se le grabaron sus palabras en la memoria y no consigue olvidarlas». Acepción: Fijar profundamente en el ánimo un concepto, un sentimiento o un recuerdo. En esta acepción, el verbo se usa también como pronominal: grabarse. • Sinónimo de «grabar en la memoria»: retener. «Logró que retuviera los números de varios teléfonos móviles.» Otros sinónimos: memorizar, imprimir. • Antónimo de grabar/retener: borrar. «Borró de su memoria los sucesos desagradables de los últimos años.»

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18.5.4. Ficha léxico-ortográfica de la palabra grabar: modelo reverso Grabar Familia léxica grabación, grabado, grabador, grabadura, grabazón.

Homonimia: palabras homógrafas grava/grava • Verbo. Tercera persona del singular del presente de indicativo del verbo gravar (cargar, pesar sobre alguien o algo; imponer un gravamen). • Nombre (voz de origen prerromano). Piedra machacada con que se cubre y allana el piso de los caminos: «Al saltar la grava le rompió el parabrisas del coche». Familia léxica: gravera, gravilla.

Homonimia: palabras homófonas grabar/gravar • Verbo. Infinitivo. • Verbo. Infinitivo (del latín gravare): cargar, pesar sobre alguien o algo: «Una desconocida hipoteca gravaba aquella suntuosa mansión». Familia léxica: gravamen, gravoso, desgravar. graba/grava • Verbo. Tercera persona del singular del presente de indicativo del verbo grabar. • Nombre (voz de origen prerromano): Piedra machacada con que se cubre y allana el piso de los caminos: «El camión depositó dos toneladas de grava en la calzada para consolidar el piso de aquella carretera». Familia léxica: gravera, gravilla. grabe/grave • Verbo. Primera y tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo grabar. • Adjetivo (del latín gravis): grande, de mucha entidad o importancia. «Una grave enfermedad le tuvo postrado en cama». Familia léxica: gravedad, gravemente, gravidez, grávido, gravoso; agravar, agraviar.

18. El aprovechamiento de los campos asociativos en la práctica escolar  293

18.5.5. Ficha léxico-ortográfica de la palabra cavar: modelo anverso Cavar (del latín cavare) Polisemia, sinonimia, antonimia Contexto 1: «Aquella semana cavó los bancales y los preparó para la siembra». Acepción: levantar y mover la tierra con la azada, el azadón u otro instrumento semejante, especialmente para cultivarla. • Sinónimos: ·· binar (del latín binus, ‘de dos en dos’). Dar segunda reja a las tierras de labor antes de sembrarlas; hacer la segunda cava en las viñas: «Una vez que ha roturado las hazas, las bina para ponerlas en cultivo»; «Binó la viña para que arraigaran mejor las vides plantadas». ·· escavar (con s y no con x). Cavar ligeramente la tierra para ahuecarla y quitar la maleza: «Hemos de escavar el jardín antes de que los hierbajos crezcan junto a los rosales». ·· excavar (del latín excavare). Quitar la tierra de alrededor de las plantas para beneficiarlas: «Mañana excavaremos la zona de las tomateras y eliminaremos las malas hierbas». ·· mullir (del latín mollire, ‘ablandar’). Cavar alrededor de las cepas, de las patatas, etc., ahuecando la tierra: «He mullido la tierra del patatal a fin de que el agua penetre con más facilidad». • Antónimos: ·· dejar en erial/en baldío la tierra o el campo, sin cultivarlo ni labrarlo: «Dejaré en erial la huerta un año, para que descanse y reciba la acción de la lluvia y de otros agentes atmosféricos». ·· Contenido común con cavar: labores en la tierra propias de agricultores. Forman parte de este campo semántico, entre otras, las siguientes palabras: arar, aricar, arrejacar, barbechar, cultivar, escardar, labrar, rastrillar, roturar, etc. Contexto 2: «Los forajidos cavaron una fosa y enterraron en ella al sheriff.» Acepción: hacer un hoyo o zanja. Esta acepción no está incluida en el DRAE. • Sinónimos: ·· excavar (del latín excavare). Hacer en el terreno hoyos, zanjas, desmontes, pozos o galerías subterráneas: «Los arqueólogos excavaron el terreno en busca de restos romanos»; «Aquí excavarán una zanja para soterrar un depósito de gasolina». ·· horadar (de horado, y este del latín foratus, ‘perforado’)/perforar (del latín perforare, y este de forare, ‘horadar’). Agujerear algo atrave-

294 I TERCERA PARTE

sándolo de parte a parte: «Cogí el taladro para horadar/perforar la plancha metálica». ·· zapar (de zapa, y este del latín sappa, ‘escardillo’). Trabajar con la zapa, especie de pala herrada de la mitad abajo, con un corte acerado, para excavar galerías subterráneas o zanjas al descubierto: «La patrulla zapó unas trinchera y esperó en ella». • Antónimos: ·· cubrir (del latín cooperire). Rellenar una cavidad, nivelándola: «Cubre el agujero con piedras». ·· rellenar (de re-, 'repetición, intensificación', y llenar). Volver a llenar algo; llenar enteramente: «Los albañiles rellenaron el socavón con grava». ·· tapar (de tapa, y este quizá del gótico *tappa). Cubrir o cerrar lo que está descubierto o abierto; cubrir con algo una abertura o una hendidura: «Han tapado con cemento las grietas de la pared». Contexto 3: «Si cavamos algunos metros más, tal vez encontremos agua”. Acepción: Hacer más honda una cavidad o agujero. • Sinónimos: ·· ahondar (de hondo, y este del antiguo fondo, del antiguo *perfondo, y este del latín profundus). Cavar profundizando: «Para extraer las raíces hay que ahondar/profundizar más el hoyo». ·· penetrar (del latín penetrare). Dicho de un cuerpo, introducirse en otro: «El clavo penetró la madera». ·· socavar (de so -del latín sub, ‘bajo, debajo de’, y cavar). Excavar por debajo de algo dejando huecos: «Las riadas han socavado los cimientos de la casa». ·· soterrar (de so, del latín sub, ‘bajo, debajo de’, y el latín terra, ‘tierra’). Enterrar (poner debajo de tierra): «Han soterrado las vías del tren que pasan por zonas urbanas». ·· sondar (del latín subundare)/sondear (de sonda, barrena que sirve para abrir en los terrenos taladros de gran profundidad). Averiguar la naturaleza del subsuelo con una sonda: «Han sondado el río y han comprobado que en esa zona alcanza los tres metros y medio de profundidad»; «Sondearon el terreno en busca de petróleo». • Antónimos: ·· descubrir (del latín discooperire). Destapar lo que está tapado o cubierto: «Los egiptólogos descubrieron el sarcófago recubierto por la arena». La ausencia de verbos antónimos podría, según los casos, suplirse con adjetivos tales como impenetrable (que no se puede penetrar), insondable (que no se puede sondar/sondear), etc. • Contenido común con cavar: /acción de remover la tierra/. Dicho campo semántico incluye, entre otras, las siguientes palabras: ahondar, enterrar, profundizar, socavar, soterrar, etc.

18. El aprovechamiento de los campos asociativos en la práctica escolar  295

18.5.5. Ficha léxico-ortográfica de la palabra cavar: modelo reverso Cavar Familia léxica • cava (de cavar), cava (del latín cava, 'zanja, cueva'), cavacote (de cavar y coto), cavadizo, cavado (del latín cavatus), cavador (del latín cavator, -oris), cavadura (del latín cavatura), cavatina (del italiano cavatina, y este del latín cavare, 'cavar'), cavazón, cavero (de cava, 'zanja'), recavar (de re- y cavar). • caverna (del latín caverna), cavernario, cavernícola (de caverna y -cola, 'que habita en'), cavernosidad, cavernoso (del latín cavernosus). • caveto (del italiano cavetto, y este del latín cavus, 'hueco'), cavidad (del latín cavitas, -atis), concavidad (del latín concavitas, -atis), cóncavo (del latín concavus; de cum, 'con', y cavus, 'hueco'), recoveco. • covacha, covachuela (diminutivo de covacha), cueva (del latín *cova), encovado, encovadura, encovar(se); entrecava (de entrecavar), entrecavar (de entre y cavar). • excava, excavación (del latín excavatio, -onis), excavador, excavar (del latín excavare). • socava, socavación, socavar (de so < sub, y cavar), socavón (de socavar). Ejemplos de palabras formadas por prefijación, composición y derivación • Prefijación: cóncavo, -va (del latín concavus; de cum, 'con' y cavus, 'hueco'). • Composición de lexema + lexema: cavernícola (del latín caverna + -cola, del latín -cola, de la raíz de colere, 'cultivar, habitar'). • Derivación: excavadora (de ex- [prefijo: ‘fuera’] + cav- [lexema] + -adora [sufijo: ‘instrumento’]). Homonimia: palabras homógrafas Formas del presente de subjuntivo del verbo cavar y del presente de indicativo del verbo caber (del latín capere: 'coger'), con excepción de la primera persona del singular (cave/quepo): caves/cabes, cave/cabe, cavemos/cabemos, cavéis/cabéis, caven/caben. Primera y tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo cavar: cave; y la preposición cabe (de cabo: orilla, borde), que se usa en la lengua poética con el significado de cerca de, junto a: «Yacía exhausto cabe el fuego». Primera persona del singular del presente de indicativo del verbo cavar: cavo; y el nombre cabo (del latín caput: cabeza). Estas son algunas de las acepciones, de entre las 22 recogidas en el DRAE, del nombre cabo:

296 I TERCERA PARTE

• Cada uno de los extremos de las cosas (acepción 1): «Para saltar a la cuerda hay que agarrar bien un cabo con cada mano». • Extremo o parte pequeña que queda de algo: (acepción 2): «Para atravesar la galería subterránea se alumbró con un cabo de vela». • Lengua de tierra que penetra en el mar (acepción 6): «En aquellas vacaciones fondeamos la embarcación en las proximidades del cabo de Finisterre». • En náutica, cuerda, especialmente la que se utiliza en las maniobras (definición a partir de la acepción 13: cuerda, de atar o suspender pesos): «No aseguró los cabos y el viento desgarró la vela mayor de la embarcación». • Militar de la clase de tropa inmediatamente superior al soldado o marinero e inferior al sargento (acepción 21): «El cabo fue arrestado por el capitán de la compañía». Etc., etc. Homonimia: palabras homófonas Tercera persona del singular del presente de indicativo del verbo cavar: cava; y las siguientes palabras: • cava (de cavar). Acción de cavar y, más comúnmente, la labor que se hace a las viñas, cavándolas: «El próximo invierno nos ocuparemos de la cava de las viñas de la familia». • cava (del latín cava, zanja, cueva). Acepción 1. Cueva donde se elabora cierto vino espumoso, al estilo del que se fabrica en Champaña, región del norte de Francia: «Las mayores cavas españolas están ubicadas en Cataluña». Acepción 3. Foso (excavación en torno a una fortaleza): «El puente levadizo permitía salvar la cava que circuye la fortaleza». Acepción 7. Vino espumoso, blanco o rosado, elaborado al estilo del que se fabrica en Champaña: «Prefiero el cava catalán al champán francés». • [vena] cava (del latín cavus, hueco). Cada una de las dos venas mayores del cuerpo, una superior o descendente, que recibe la sangre de la mitad superior del cuerpo, y otra inferior o ascendente, que recoge la sangre de los órganos situados debajo del diafragma. Ambas desembocan en la aurícula derecha del corazón: «El fallecimiento se produjo porque una puñalada le rompió la vena cava». Primera persona del singular del presente de indicativo del verbo cavar: cavo; y el adjetivo cavo (del latín cavus), cóncavo (que se asemeja al interior de una circunferencia o una esfera): «Mi hermano tiene el pie cavo, con un arco plantar muy acusado». Y, asimismo, el nombre cavo (del latín cavum): huronera o madriguera.181 181.  El campo asociativo de la palabra cavar se podría completar con una relación de palabras que los hablantes asocian objetiva y subjetivamente con dicho vocablo, en razón de las reacciones intelectuales

18. El aprovechamiento de los campos asociativos en la práctica escolar  297

Propuesta de actividades Elaborar una ficha léxico-ortográfica que recoja la información más adecuada al nivel educativo en que se esté instalado, con cada una de las siguientes palabras: • basto (de bastar, y este del latín vulgar *bastare, y este del griego bastazéin, ‘llevar, sostener un peso’). Homógrafos: basto (nombre; de origen incierto, cf. latín vulgar bastum, ‘palo’) y basto (adjetivo; de bastar). Homófonos: vasto (adjetivo; del latín vastus). • bocal (adjetivo; de boca). Homógrafo: bocal (nombre; del latín bucalis, y este del griego báukalis, ‘especie de vaso’). Homófono: vocal (nombre; del latín vocalis). • rayar (del latín radiare). Homógrafos: formas del verbo rayar (raya/ rayo) y los nombres raya (del bajo latín radia, y este del latín radius, ‘rayo’)/raya (del latín raia) y rayo (del latín radius). Homófonos en pronunciación yeísta: formas del verbo rayar y del verbo rallar (de rallo); rayo (de rayar)/rallo (nombre; del latín rallum; de radere, ‘raer’).

Bibliografía de referencia Alvar Ezquerra, Manuel: La enseñanza del léxico y el uso del diccionario. Madrid, Arco/ libros, 2003. Colección Cuadernos de didáctica de español/LE. López Morales, Humberto (editor): La enseñanza del español como lengua materna. Río Piedras (Puerto Rico), Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1991. [Véase, en particular, el trabajo de Antonio M. Garrido Moraga: «Lexicografía y enseñanza», págs. 29-48.] Murillo Rojas, Marielos: «Análisis morfológico y enseñanza del vocabulario en la Educación Primaria». Káñina. Revista de Artes y Letras de la Universidad de Costa Rica, volumen XXXV (1), (2010), págs. 139-152. Disponible en: . Pastora Herrero, José Francisco: «La enseñanza del vocabulario por un sistema de constelaciones», epígrafe «Fichas de vocabulario», en: Casanova Rodríguez, María Antonia; R ivera González, Melitina: Vocabulario básico en la EGB. Didáctica del vocabulario. (Experiencia de aula). Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Editorial Espasa Calpe, 1989, págs. 143-150.

y emocionales que dicha palabra les suscita, de acuerdo con las experiencias vitales acumuladas y con el propio sistema de valores. Ejemplo de asociaciones léxicas a partir de los rasgos significativos denotativos de cavar: azada, rastrillo, grada, etc. (aperos); arada, cultivo, labranza, etc. (labores agrícolas); sementera, siembra, plantación, etc. (conjunto de lo sembrado); alquería, barraca, cortijo, etc. (casas de labor). Ejemplo de asociaciones léxicas a partir de los rasgos significativos connotativos –vinculados a experiencias vitales de carácter estrictamente personal– de cavar: alpargata, botijo, vid…

298 I TERCERA PARTE

P eramos Soler, Natividad; Leontaridi, Eleni: El mundo de las palabras. Técnicas de aprendizaje de léxico para estudiantes E/LE. Embajada de España en Bulgaria, Consejería de Educación, III Jornadas de formación del profesorado de español, Instituto Cervantes de Sofía, 9-10 de septiembre del 2010, págs. 43-67. Edición del 2011. Disponible en: . Vaquero De R amírez, María T.; Morales, Amparo: Tesoro lexicográfico del español de Puerto Rico. Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, 2005.

Epílogo bibliográfico. Diccionarios Corominas, Joan; Pascual, José A.: Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. 6 volúmenes. Madrid, Editorial Gredos. Biblioteca Románica Hispánica (BRH), V. Diccionarios, 7. ——: Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid, Editorial Gredos, 2010. Biblioteca Románica Hispánica (BRH), V. Diccionarios. Moliner, María: Diccionario de uso del español. 2 volúmenes. Madrid, Editorial Gredos, 2009, tercera edición. Biblioteca Románica Hispánica (BRH), V. Diccionarios, 5. Sainz de Robles y Correa, Federico Carlos: Diccionario español de sinónimos y antónimos. Madrid, Editorial Aguilar, 1993, vigésima quinta edición. Seco Serrano, Manuel; Andrés Puente, Olimpia; R amos González, Gabino: Diccionario del español actual. 2 volúmenes. Madrid, Editorial Santillana, 1999.

18. El aprovechamiento de los campos asociativos en la práctica escolar  299

APÉNDICE. LA ORTOGRAFÍA… ¡CON HUMOR!

La ortografía, entre la risa y el llanto Nuevamente –o sea, desde siempre– «andamos a vueltas con» la ortografía; y volvemos a enfrentarnos (alumnos, por omisión; y profesores, ¿por comisión?) con los problemas «eternos»: ausencia de tilde en palabras que debieran llevarla; empleo inadecuado, cuando no inexistente, de determinados signos de puntuación que perturban gravemente la cabal comprensión de la información escrita; etc., etc. Presentemos, pues, el lado amable de la ortografía, y tomémosla con cierto sentido del humor para, desde él, propiciar una reflexión algo más seria que nos permita a todos ir desarrollando una cierta conciencia ortográfica. Precisamente esta conciencia ortográfica es la que nos llevará a expresarnos correctamente por escrito; aunque solo sea como manifestación de aquellos hábitos de pulcritud mental que se traducen en un deseo de hacer bien cuanto hagamos, empezando por ese nivel de expresión más formalizado que constituye el lenguaje escrito en su conjunto y la ortografía en particular. Como colofón a este libro, estas líneas solo pretenden «desdramatizar» la ortografía; y, a la vez, procurar un rato de diversión, primero, y de reflexión, después, acerca de la necesidad de escribir con corrección para lograr una mayor eficacia comunicativa.

El acento y el significado de las palabras El comediógrafo Vital Aza (1851-1911) pone de manifiesto en este divertido epigrama la importancia que para determinar el significado de una palabra tiene la sílaba sobre la que carga el acento:

  301

Por odio a la ortografía que olvidó si la sabía, mi buen amigo Barrientos ha dado en la atroz manía de suprimir los acentos. Ayer, desde Panticosa, esta posdata me endosa al fin de un pliego enlutado: Chico me tiene alelado la perdida de tu esposa.

El autor de la carta ha cometido, en efecto, un error de acentuación: ha escrito perdida, en lugar de pérdida. De esta manera, al suprimir la tilde y haber alterado, con ello, la posición de la sílaba tónica, el bueno de Barrientos, que quiso referirse, naturalmente, a la «muerte» de la esposa del destinatario (pérdida), expresó al escribir la palabra perdida, que significa «libertina», algo bien distinto de lo que pretendía. Conclusión: El empleo de la tilde es necesario en aquellas palabras a las que afectan unas sencillas normas dictadas por la RAE; hasta tal extremo que la ausencia de la tilde, en tales palabras, podría alterar su forma e incluso su significado.

Los signos de puntuación y el sentido de los textos El empleo de los principales signos de puntuación es totalmente necesario, porque, sin ellos, o colocados en lugares inadecuados, podría resultar dudoso y oscuro el significado de lo que se escribe. Don Jacinto Benavente, por ejemplo, tenía muy claro que el empleo de algunos signos de puntuación en lugares precisos de las oraciones facilita la comprensión de las mismas; y que si en dichas oraciones los signos de puntuación se colocaran en lugares diferentes, cambiaría su significado; lo cual puede comprobarse leyendo atentamente el final de la comedia Los intereses creados: CRISPÍN: Y ahora, doctor, ese proceso, ¿habrá tierra bastante en la tierra para echarle encima? DOCTOR: Mi previsión se anticipa a todo. Bastará con puntuar debidamente algún concepto… Ved aquí: donde dice… «Y resultando que si no declaró…» basta una coma y dice: «Y resultando que sí, no declaró…». Y aquí: «Y resultando que no, debe condenársele…», fuera la coma y dice: «Y resultando que no debe condenársele…». CRISPÍN: ¡Oh, admirable coma! ¡Maravillosa coma! ¡Genio de la Justicia! ¡Oráculo de la Ley! ¡Monstruo de la Jurisprudencia!182 182. Benavente, Jacinto: Los intereses creados. Madrid, Editorial Castalia, 1996. Colección Clásicos Castalia, núm. 118. (Edición de José Montero Padilla, que incluye también La Malquerida.)

302 I TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

Muy ingenioso, don Jacinto Benavente. Como muy ingenioso nos parece también Manuel Toledo y Benito, autor de las siguientes historias, que figuran recogidas en el libro de José D. Forgione titulado Ortografía intuitiva.183 Tres señoritas, Soledad, Julia e Irene, eran visitadas por un caballero que, sin declararse a ninguna, había conquistado el amor de todas. Deseosas de salir de dudas, rogaron al caballero que se decidiese en la elección, y él accedió a sus deseos escribiéndoles la siguiente décima, sin puntuar, para que ellas la puntuaran, decidiendo cuál era la elegida: «Tres bellas que bellas son me han exigido las tres que diga de ellas cuál es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón diré que amo a Soledad no a Julia cuya bondad persona humana no tiene no aspira mi amor a Irene que no es poca su beldad.» Leída esta décima sin puntuación, Soledad la puntuó a su manera, y resultó ser ella la elegida; Julia la puntuó de otro modo y resultó la elegida Julia; Irene le dio otra puntuación y creyó ser ella la designada. En la duda, acudieron al autor y este la devuelve puntuada de tal modo que resulta que no quiere a ninguna. He aquí las cuatro puntuaciones. «Tres bellas, que bellas son, me han exigido las tres que diga, de ellas, cuál es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, diré que amo a Soledad; no a Julia, cuya bondad persona humana no tiene; no aspira mi amor a Irene, que no es poca su beldad.» «Tres bellas, que bellas son, me han exigido las tres que diga, de ellas, cuál es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, ¿diré que amo a Soledad?

183. Forgione, José D.: Ortografía intuitiva. Buenos Aires (Argentina), Editorial Kepelusz, 1963, 24.ª edición (la primera es de 1926), págs. 169-171.

Apéndice. La ortografía… ¡con humor!  303

No: a Julia cuya bondad persona humana no tiene. No aspira mi amor a Irene, que no es poca su beldad.» «Tres bellas, que bellas son, me han exigido las tres que diga, de ellas, cuál es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, ¿diré que amo a Soledad? No. ¿A Julia, cuya bondad persona humana no tiene? No; aspira mi amor a Irene, que no es poca su beldad.» «Tres bellas, que bellas son, me han exigido las tres que diga, de ellas, cuál es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, ¿diré que amo a Soledad? No. ¿A Julia, cuya bondad persona humana no tiene? No. ¿Aspira mi amor a Irene? ¡Qué!… ¡No!… ¡Es poca su beldad!»184 * * * Cuéntase de un señor que, por ignorancia o malicia, dejó al morir el siguiente escrito, falto de todo signo de puntuación: «Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás se pagará la cuenta al sastre nunca de ningún modo para los jesuitas todo lo dicho es mi deseo Fulano».185 Se dio lectura del documento a las personas aludidas en él, y cada cual se atribuía la preferencia. Mas a fin de resolver estas dudas, acordaron que cada una presentara el escrito corriente con los signos de puntuación cuya falta motivaba la discordia. Y, en efecto, el sobrino Juan lo presentó de esta forma: «Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano». Como puede verse, el favorecido resultaba ser Juan; mas no conformándose el hermano Luis, este lo arregló así: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No: a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano».

184.  Prescindimos de intencionalidades machistas y nos quedamos en la anécdota ortográfica para demostrar la importancia de los signos de puntuación. 185. Se ha respetado el texto original, aunque la puntuación se ha modernizado; y, desde luego, serían posibles otras puntuaciones diferentes a las propuestas.

304 I TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

El sastre, a su vez, justificó su reclamación como sigue: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. Se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano». De este modo, el sastre intentó cobrar su cuenta; pero se interpusieron los jesuitas, reclamando toda la herencia, y sosteniendo que la verdadera interpretación del escrito era esta: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. ¿Se pagará la cuenta al sastre? Nunca, de ningún modo. Para los jesuitas, todo. Lo dicho es mi deseo. Fulano». Esta lectura motivó gran escándalo entre los concurrentes y, para poner orden, acudió la autoridad. Esta consiguió restablecer la calma, y después de examinar el escrito, objeto de la cuestión, exclamó en tono severo: –Señores: aquí se trata de cometer un fraude. El finado no ha testado y, por tanto, la herencia pertenece al Estado, según las leyes en vigor. Así lo prueba esta verdadera interpretación: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco. Jamás se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano». En su virtud, y no resultando herederos para esta herencia, yo, el Juez…, etc., etc., me incauto de ella en nombre del Estado. Queda terminado este asunto.

Conclusión: El uso de los signos de puntuación viene determinado por el sentido de las oraciones y es necesario usar los que en cada caso convengan y precisamente donde convengan. Y por divertidas que las historias anteriormente reproducidas puedan resultar, preferimos justificar el porqué de una determinada puntuación sobre otras posibles, antes que presentar un original falto de toda puntuación, porque de esta manera no se perturba gravemente la cabal comprensión de la información escrita.

Apéndice. La ortografía… ¡con humor!  305

TEXTOS LITERARIOS DE REFERENCIA [autores y obras de procedencia]

1. Pedro Salinas: «Defensa del lenguaje». En El Defensor; pág. 24. 2. Gabriel Miró: Años y leguas; págs. 36-37. 3. José Martínez Ruiz, Azorín: Los pueblos; págs. 41-42 y 151. 4. Leopoldo Alas, Clarín: La regenta; págs. 43-44. 5. Benito Pérez Galdós: Fortunata y Jacinta; pág. 44. 6. Camilo José Cela: Viaje a la Alcarria; págs. 80-81. 7. Félix María de Samaniego: Fábulas; pág. 83. 8. Vicente Soto: La zancada; págs. 101-102. 9. Juan Eugenio de Hartzenbusch: Fábulas en verso castellano; pág. 104. 10. Pedro Salinas: La voz a ti debida; pág. 109. 11. Tomás de Iriarte: Fábulas literarias; pág. 123. 12. Blas de Otero: Hojas de Madrid con La galerna; págs. 130-131. 13. Romance «El prisionero»; pág. 132. 14. Miguel Hernández: El rayo que no cesa; pág. 133. 15. Garcilaso de la Vega: Égloga I, págs. 134, 137. 16. Rafael Alberti: El alba del alhelí; págs. 135-136. Marinero en tierra, pág. 141. 17. Félix Lope de Vega: Rimas sacras; págs. 136-137. 18. Manuel Machado: Alma; págs. 143-144. 19. Miguel Ángel Asturias: El señor presidente; pág. 146. 20. Pedro Calderón de la Barca: Secreto a voces; pág. 147. 21. Juan Ramón Jiménez: Platero y yo; pág. 209. 22. Alfredo Merino: Parajes con encanto. España; pág. 210. 23. Pío Baroja: La nave de los locos; pág. 212. 24. Rafael Sánchez-Ferlosio: El Jarama; pág. 212. 25. Ana María Matute: La puerta de la luna (Cuentos completos; fragmentos de siete cuentos diferentes); págs. 213-215. 26. Vital Aza: Epigrama; pág. 302. 27. Jacinto Benavente: Los intereses creados; pág. 302.

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ÍNDICE

Sumario................................................................................................................................................................................. 7 PRÓLOGO DEL EDITOR.................................................................................................................................... 9 NOTA DEL AUTOR................................................................................................................................................ 11 PRIMERA PARTE. Planteamientos metodológicos para un aprendizaje preventivo e inductivo..................................................................... 15 CAPÍTULO 1. Las faltas de ortografía: diagnóstico de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminación............................................................ 17 1.1. Aprendizaje de la lengua castellana y fracaso escolar............................................. 17 1.2. De las posibles causas de las faltas de ortografía a los planteamientos didácticos para su eliminación................................................................................................... 18 1.2.1. Aversión por la lectura de muchos escolares.................................................... 18 1.2.2. Descrédito social de la convención ortográfica ............................................. 19 1.2.3. Aprendizaje memorista de las reglas ortográficas....................................... 19 1.2.4. Métodos empleados por ciertos docentes.............................................................. 21 1.3. La arbitrariedad de la ortografía...............................................................................................22 1.4. Razones en favor del mantenimiento de la convención ortográfica..............22 1.5. Reformas ortográficas..........................................................................................................................23 1.6. Releyendo a Pedro Salinas: Cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una manifestación más de su propia dignidad espiritual....................................................................................24 Bibliografía de referencia............................................................................................................................24 Páginas web recomendadas...........................................................................................................26

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CAPÍTULO 2. Planteamientos para reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje ortográfico desde una metodología preventiva........................................................................................................................................................................ 27 2.1. Diez principios metodológicos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito ortográfico....................... 27 2.1.1. La corrección prosódica...................................................................................................... 27 2.1.2. El vocabulario «de uso» como criterio para la selección del léxico.......................................................................................................................................28 2.1.3. Presentación del significante completo..................................................................29 2.1.4. Presentación de palabras y textos correctamente escritos......................30 2.1.5. Aprendizaje de las reglas ortográficas pedagógicamente válidas... 31 2.1.6. Empleo de la copia de breves textos como procedimiento de aprendizaje caligráfico y ortográfico..................................................................... 32 2.1.7. Estudio previo de los textos que serán dictados con posterioridad................................................................................................................... 32 2.1.8. Selección de textos para dictados sin excesivas dificultades léxico-ortográficas................................................................................................................ 32 2.1.9. Eliminación de la «copia reiterada» como sistema de corrección de los vocablos erróneamente escritos.................................................................. 33 2.1.10. «Desgramaticalización» del aprendizaje léxico-ortográfico.............. 33 Bibliografía de referencia............................................................................................................................34

CAPÍTULO 3. Enfoques pedagógicos inadecuados en el diseño y la realización de actividades ortográficas......................................................................36 3.1. La «pedagogía del error» en el ámbito léxico-ortográfico......................................36 3.1.1. Modelo de actividad con textos plagados de dificultades léxico-ortográficas................................................................................................................36 3.1.2. Modelo de actividad basada en la «fuga de letras»....................................38 3.1.3. Modelo de actividad basada en la corrección de errores gramaticales (léxico-ortográficos), conscientemente vertidos...........40 3.1.4. Modelo de actividad basada en el restablecimiento de la puntuación de un texto....................................................................................... 41 3.1.5. Modelo de actividad basada en el dictado de textos plagados de dificultades ortográficas............................................................................................42 Bibliografía de referencia............................................................................................................................44

CAPÍTULO 4. El método viso-audio-motor-gnósico. Actividades léxico-ortográficas significativas......................................................................................................46 4.1. El método viso-audio-motor-gnósico.......................................................................................46 4.2. Productividad léxica y rentabilidad ortográfica por medio de ilustraciones: un ejemplo de actividades ajenas a la «pedagogía del error» ...................................................................................................................................................... 47

310 I TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

4.3. Un modelo de referencia: determinación del vocabulario básico referido a «los exteriores de una casa»................................................................................. 49 Bibliografía de referencia............................................................................................................................ 51

SEGUNDA PARTE. Fundamentos de la ortografía española........................ 53 CAPÍTULO 5. Desajustes entre el sistema fonológico del español y su representación gráfica......................................................................................................................55 5.1. Los fonemas y su escritura...............................................................................................................55 5.2. Fonemas que pueden ser representados por dos o más grafemas diferentes....................................................................................................................................................... 57 5.2.1. El fonema /k/............................................................................................................................... 57 5.2.2. El fonema /z/...............................................................................................................................58 5.2.3. El fonema /g/.............................................................................................................................. 59 5.2.4. El fonema /rr/.............................................................................................................................60 5.2.5. El fonema /i/................................................................................................................................ 61 5.2.6. El fonema /b/.............................................................................................................................. 63 5.2.7. El fonema /j/.................................................................................................................................65 5.3. Fonemas distintos representados por un mismo grafema.....................................66 5.3.1. Fonemas /z/ (interdental fricativo sordo) y /k/ (velar oclusivo sordo)...............................................................................................................................................66 5.3.2. Fonemas /j/ (velar fricativo sordo) y /g/ (velar sonoro).............................66 5.3.3. Fonema /i/ (vocal cerrada palatal) y fonema /y/ (palatal sonoro).66 5.3.4. Fonema /rr/ (alveolar vibrante múltiple) y fonema /r/ (alveolar vibrante simple)...................................................................................................................... 67 5.4. Suma de dos fonemas representados por un solo grafema.................................... 67 5.5. Fonemas representados por un dígrafo.................................................................................68 5.6. Grafema sin valor fonológico, que no representa sonido alguno: la h........ 69 Propuesta de actividades............................................................................................................................. 72 Bibliografía de referencia............................................................................................................................ 75

CAPÍTULO 6. Las palabras con secuencias vocálicas (diptongos, triptongos y hiatos) y su acentuación gráfica................................................................. 76 6.1. Los diptongos.............................................................................................................................................. 76 6.1.1. Acentuación ortográfica de los diptongos............................................................ 77 6.1.1.1. Acentuación de los vocablos polisílabos agudos terminados en diptongo /au/, /eu/, /ou/........................................... 78 6.1.1.2. Acentuación de los vocablos polisílabos agudos terminados en diptongo /ay/, /ey/, /oy/, /uy/................................ 78 6.1.1.3. Acentuación de vocablos que contienen el diptongo /ui/ en sílaba tónica......................................................................................... 78 Prevención de errores ortográficos....................................................................................................... 79

Índice  311

Propuesta de actividades.............................................................................................................................80 6.2. Los triptongos.............................................................................................................................................84 6.2.1. Acentuación ortográfica de los triptongos..........................................................84 6.2.1.1. Acentuación de los triptongos /iai/, /iei/..........................................85 6.2.1.2. Acentuación de los triptongos /uai/, /uei/...................................... 91 6.2.1.3. Acentuación de los triptongos /uay/, /uey/....................................94 6.2.1.4. Acentuación de los triptongos /iau/, /uau/....................................94 6.2.1.5. Acentuación del triptongo /ioi/...............................................................94 Propuesta de actividades.............................................................................................................................94 6.3. Las palabras con hiato.......................................................................................................................96 6.3.1. Hiatos producidos por el encuentro de dos vocales abiertas distintas o de dos vocales iguales.............................................................................96 6.3.2. Hiatos en secuencias de vocales iguales...............................................................98 6.3.3. Hiatos producidos por el encuentro de vocal cerrada tónica, seguida o precedida de vocal abierta átona....................................................99 6.3.4. La h entre vocales en hiato..............................................................................................99 Prevención de errores ortográficos................................................................................................... 100 Propuesta de actividades.......................................................................................................................... 101 Bibliografía de referencia.........................................................................................................................102

CAPÍTULO 7. El empleo de la tilde con función diacrítica..........................103 7.1. El error ortográfico como «síntoma» de carencias culturales............................103 7.2. Monosílabos y tilde diacrítica................................................................................................... 104 7.2.1. Las palabras mí/mi, tú/tu, él/el................................................................................ 105 7.2.1.1. Los vocablos homófonos mí (pronombre personal) y mi (determinante posesivo)............................................................... 105 7.2.1.2. Los vocablos homófonos tú (pronombre personal) y tu (determinante posesivo)................................................................. 106 7.2.1.3. Los vocablos homófonos él (pronombre personal) y el (determinante artículo)....................................................................107 Prevención de errores gramaticales y específicamente ortográficos......................................................................................................... 108 Propuesta de actividades............................................................................................. 108 7.2.2. Las palabras te/té, se/sé.................................................................................................. 109 7.2.2.1. Los vocablos homófonos te (pronombre personal) y té (nombre)...................................................................................................... 109 7.2.2.2. Los vocablos homófonos se (pronombre personal) y sé (forma verbal)......................................................................................... 110 Prevención de errores gramaticales .................................................................... 111 Propuesta de actividades.............................................................................................. 112 7.2.3. La preposición de y la forma verbal dé ............................................................. 113 7.2.3.1. La preposición de como palabra de enlace................................. 113 7.2.3.2. Otros usos de la preposición de........................................................... 114 La preposición de en perífrasis verbales ......................................................... 114

312 I TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

La preposición de ante el complemento de ciertos verbos ................ 114 La preposición de como introductora del término de la comparación ........................................................................................ 114 Locuciones prepositivas con la preposición de............................................ 115 La preposición de combinada con otras preposiciones........................ 115 El prefijo de- como elemento compositivo de la formación de palabras........................................................................................................... 115 7.2.3.3. La forma verbal dé......................................................................................... 115 Prevención de errores gramaticales..................................................................... 116 Propuesta de actividades.............................................................................................. 116 7.2.4. Las palabras si/sí.................................................................................................................. 117 7.2.4.1. La palabra si........................................................................................................ 117 7.2.4.2. La palabra sí....................................................................................................... 118 Prevención de errores gramaticales..................................................................... 119 Propuesta de actividades.............................................................................................. 119 7.2.5. Las palabras mas/más.................................................................................................... 120 7.2.5.1. La conjunción adversativa mas ......................................................... 120 7.2.5.2. La palabra más como adverbio comparativo..........................121 Prevención de errores gramaticales.................................................................... 122 Propuesta de actividades............................................................................................. 122 7.3. Las palabras dónde/donde, adónde/adonde, cuándo/cuando, cómo/como, cuál/cual, quién/quien, cuánto/cuanto, cuán/cuan............... 123 7.3.1. Las palabras dónde/adónde, cuándo, cómo, cuál, quién, cuánto y cuán....................................................................................................................... 123 7.3.1.1. Dónde, adónde.................................................................................................. 124 Prevención de errores ortográficos....................................................................... 124 7.3.1.2. Cuándo, cómo, cuál...................................................................................... 124 Prevención de errores gramaticales.................................................................... 125 7.3.1.3. Quién(es), cuánto(s), cuánta(s), cuán............................................. 125 7.3.2. Las palabras átonas donde, adonde, cuando, como, cual, quien, cuanto, cuan......................................................................................................... 126 7.3.2.1. Donde (del latín unde), adonde (de donde)............................... 126 Prevención de errores ortográficos........................................................................127 7.3.2.2. Cuando (del latín quando)......................................................................127 7.3.2.3. Como (del latín quomodo).......................................................................127 Prevención de errores gramaticales.................................................................... 128 7.3.2.4. Cual(es) (del latín cualis)......................................................................... 128 7.3.2.5. Quien(es) (del latín quem, acusativo de qui)........................... 129 Prevención de errores gramaticales.................................................................... 129 7.3.2.6. Cuanto (del latín quantus)..................................................................... 129 7.3.2.7. Cuan (del latín quam)................................................................................. 130 Propuesta de actividades............................................................................................. 130 7.4. Las palabras qué/que........................................................................................................................ 138 7.4.1. La palabra qué....................................................................................................................... 138 7.4.2. La palabra que ..................................................................................................................... 138

Índice  313

7.4.3. Otros usos de la conjunción que...............................................................................139 Prevención de errores gramaticales......................................................................................140 Propuesta de actividades............................................................................................................... 141 7.5. Las palabras homógrafas solo (adverbio), solo (adjetivo) y solo (nombre)......................................................................................................................................142 7.5.1. La palabra solo en función adverbial .................................................................142 7.5.2. Las palabras homógrafas solo (adjetivo) y solo (nombre)...................142 Propuesta de actividades............................................................................................................... 143 7.6. Los determinantes y pronombres demostrativos.........................................................144 7.6.1. Los determinantes demostrativos............................................................................144 7.6.2. Los pronombres demostrativos..................................................................................145 Prevención de errores gramaticales......................................................................................145 Propuesta de actividades...............................................................................................................146 7.7. Supresión de la tilde en la conjunción disyuntiva o................................................. 147 Prevención de errores ortográficos....................................................................................................148 Propuesta de actividades..........................................................................................................................148 7.8. Las palabras aún/aun....................................................................................................................... 149 7.8.1. La palabra aún ...................................................................................................................... 149 7.8.2. La palabra aun..................................................................................................................... 150 Prevención de errores ortográficos....................................................................................... 150 Propuesta de actividades.............................................................................................................. 150 7.9. La conjunción porque, el pronombre relativo con preposición por que, la locución adverbial interrogativa por qué y el nombre porqué...........................................................................................................................................................152 7.9.1. La conjunción porque........................................................................................................152 7.9.2. El pronombre relativo que precedido de la preposición por (por que)...........................................................................................................................153 7.9.3. La locución adverbial por qué....................................................................................153 7.9.4. El nombre porqué..................................................................................................................153 Prevención de errores gramaticales......................................................................................153 Propuesta de actividades.............................................................................................................. 154 Bibliografía de referencia........................................................................................................................ 154

TERCERA PARTE. Los contenidos de la ortografía y sus aplicaciones didácticas............................................................................................................. 155 CAPÍTULO 8. El tratamiento didáctico de las reglas de ortografía.............................................................................................................................................................157 8.1. La discutible validez de las reglas ortográficas como método de enseñanza-aprendizaje ortográfico...............................................................................157 8.2. La adquisición de las reglas ortográficas ....................................................................... 158 8.3. Algunas causas que llevan a desconfiar de la eficacia de muchas reglas ortográficas..............................................................................................................................159

314 I TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

8.4. Orientaciones metodológicas para el aprendizaje ortográfico a través de reglas de ortografía............................................................................................... 162 Bibliografía de referencia......................................................................................................................... 162

CAPÍTULO 9. Reglas de ortografía y ortografía sin reglas: qué reglas enseñar............................................................................................................................................163 9.1. Reflexiones sobre reglas de ortografía a partir de una investigación de José Luis Rodríguez Diéguez................................................................................................163 9.1.1. Se escriben con b las terminaciones del pretérito imperfecto de los verbos que en tal tiempo acaban en -ba, -bas, -bamos, -bais, -ban................................................................................................................................164 9.1.2. Se escribe b siempre que tal sonido anteceda a consonante, líquida o no.............................................................................................................................165 9.1.3. Se escriben con h las palabras que empiezan por la sílaba hum- seguida de vocal...................................................................................................165 9.1.4. Se escriben con j los verbos irregulares que tienen tal letra en algunos de sus tiempos, pero no la llevan en el infinitivo..167 9.1.5. Se escribe con y griega la i latina cuando va sola y es conjunción......................................................................................................................... 169 9.1.6. Se escriben con y todos los verbos que, sin llevarla en su infinitivo, la tienen en algunos de sus tiempos.................................. 170 9.1.7. Se escribe m antes de p..................................................................................................... 171 9.1.8. Se escribe m antes de b..................................................................................................... 171 Bibliografía de referencia......................................................................................................................... 172

CAPÍTULO 10. Implicaciones ortográficas de las formas verbales............................................................................................................................................................................ 173 10.1. Verbos algunas de cuyas formas están reguladas en su escritura por normas ortográficas ............................................................................................................... 173 10.1.1. Se escriben con b las terminaciones -aba, -abas, -ábamos, -abais, -aban del pretérito imperfecto (o copretérito) de indicativo de los verbos de la primera conjugación; y también las formas de este mismo tiempo del verbo ir................... 173 10.1.2. Se escriben con v en representación del fonema /b/ todas las formas verbales que contienen este fonema, a excepción de las del pretérito imperfecto (o copretérito) de indicativo, y corresponden a verbos cuyo infinitivo carece de él. ......................... 174 10.1.3. Se escriben con j en representación del fonema /j/ ante /e/, /i/ todas las formas verbales que contienen este fonema y corresponden a verbos cuyo infinitivo carece de él................................ 174 10.1.4. Se escriben con g en representación del fonema /j/ ante /e/, /i/ los verbos terminados en -ger, -gir, a excepción de tejer (y sus derivados) y crujir (y sus derivados). ................................................................. 174

Índice  315

10.1.5. Se escriben con y en representación del fonema /y/ todas las formas verbales que contienen este fonema y corresponden a verbos cuyo infinitivo carece de él. ................................................................ 175 10.1.6. Se escriben con b los verbos terminados en -bir, a excepción de hervir, servir, vivir y sus compuestos y derivados. ........................... 175

CAPÍTULO 11. El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual por medio de familias de palabras.......................... 176 11.1. Conveniencia de orientar el aprendizaje léxico-ortográfico a través de las familias de palabras......................................................................................................... 176 11.2. De las reglas ortográficas a las familias de palabras.......................................... 176 11.3. La combinación de regla ortográfica pedagógicamente válida con la confección de las familias léxicas de los vocablos a los que se aplica......................................................................................................................................................182 11.4. Los procedimientos de formación de palabras como base para la confección de familias léxicas............................................................................................185 11.5. Familias de palabras a partir del conocimiento de las correspondientes etimologías............................................................................................188 11.6. Homofonía, paronimia y familias de palabras....................................................... 190 Propuesta de actividades..........................................................................................................................193 Bibliografía de referencia.........................................................................................................................197

CAPÍTULO 12. El dictado como instrumento de aprendizaje ortográfico...................................................................................................................................................................199 12.1. El progreso en el conocimiento del idioma por medio del dictado............199 12.2. Deficiencias metodológicas en la realización del dictado tradicional.. 200 12.2.1. Ausencia de una reflexión previa sobre los objetivos......................... 201 12.2.2. Elección del texto sin una reflexión previa sobre su naturaleza y estructura......................................................................................... 201 12.2.3. Elección de un texto en función de palabras que presentan dificultades ortográficas............................................................................................... 203 12.2.4. Creación de textos específicos para confirmar la validez de ciertas reglas ortográficas.................................................................................... 204 12.2.5. Creación de textos plagados de dificultades ortográficas............... 204 12.2.6. Clases magistrales impartidas «al dictado».............................................. 205 12.3. El dictado como disparate metodológico...................................................................... 205 12.4. La ineficacia de ciertos métodos tradicionales de corrección de los dictados....................................................................................................................................... 207 12.5. Propuesta alternativa para la corrección de dictados previamente preparados............................................................................................................................................... 208 12.6. Modelos de textos apropiados para dictados............................................................. 209 Apéndice................................................................................................................................................................ 213 Bibliografía de referencia.........................................................................................................................215

316 I TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

CAPÍTULO 13. Análisis de los principales repertorios cacográficos y de sus implicaciones ortográficas.................................................... 217 13.1. Medida del progreso ortográfico en los escritos ordinarios............................. 217 13.2. Los inventarios cacográficos.................................................................................................... 219 13.2.1. El inventario cacográfico de Jesús Mesanza López............................... 220 13.2.2. El inventario cacográfico de Esteban Villarejo Mínguez...................221 13.3. Palabras extraídas del inventario cacográfico elaborado por Esteban Villarejo Mínguez.......................................................................................................... 223 Bibliografía de referencia.........................................................................................................................231

CAPÍTULO 14. Análisis de los principales repertorios léxicos............... 233 14.1. Los repertorios léxicos................................................................................................................... 233 14.1.1. Palabras del vocabulario común con dificultades ortográficas, de Nieves García Hoz...................................................................................................... 234 14.1.2. Palabras del vocabulario común con dificultades ortográficas, seleccionadas por Manuel Lorenzo Delgado............................................... 236 14.1.3. Las palabras con tilde del Vocabulario básico ortográfico de Jesús Mesanza López............................................................................................... 237 Bibliografía de referencia........................................................................................................................ 240

CAPÍTULO 15. El aprendizaje significativo de las palabras homónimas con dificultades ortográficas: planteamiento metodológico........................................................................................................................................................... 241 15.1. La homonimia: palabras homógrafas y homófonas........................................... 241 15.1.1. Homonimia absoluta y homonimia relativa ............................................ 243 15.1.2. Homofonía de las palabras homógrafas....................................................... 244 15.1.3. Homonimia y paronimia........................................................................................... 245 15.1.4. Homonimia y polisemia............................................................................................. 245 15.1.5. Homonimia y nombres ambiguos...................................................................... 248 15.1.6. Causas de la homonimia........................................................................................... 250 Prevención de errores ortográficos....................................................................................... 251 15.2. Sugerencias didácticas para la enseñanza de las palabras homónimas con dificultades ortográficas...................................................................... 251 15.2.1. Dominio ortográfico y conocimiento del significado de las palabras homófonas........................................................................................ 251 15.2.2. La corrección prosódica, garantía de la corrección ortográfica............................................................................................................................... 253 Propuesta de actividades.............................................................................................................. 255 15.3. Diccionario de palabras homófonas (con b/v, g/j, h/-)....................................... 260 15.4. Diccionario de palabras parónimas................................................................................. 260 15.5. Seseo y paronimia: diccionario básico para seseantes.......................................261 Propuesta de actividades..........................................................................................................................261 Bibliografía de referencia........................................................................................................................ 263 Índice  317

CAPÍTULO 16. Problemas gramaticales y específicamente ortográficos que suele plantear el verbo haber.......................................................... 265 16.1. A vueltas con el verbo haber................................................................................................... 265 16.2. Irregularidades del verbo haber........................................................................................... 265 16.2.1. Irregularidades en el grupo de presentes...................................................... 265 16.2.2. Irregularidades en el grupo de pretéritos..................................................... 266 16.2.3. Irregularidades en el grupo de futuros ......................................................... 266 16.3. Principales funciones del verbo haber............................................................................ 267 16.4. Las perífrasis verbales con significación progresiva de carácter obligativo haber de + infinitivo y haber que + infinitivo.................................. 268 16.5. La polisemia del verbo haber................................................................................................. 268 16.6. Uso superfluo del verbo haber................................................................................................ 269 16.7. Locuciones y frases proverbiales en las que interviene el verbo haber.............................................................................................................................................................270 16.8. Conflictos homonímicos planteados por el verbo haber...................................271 16.8.1. Los verbos haber y aviar..............................................................................................271 16.8.2. Los verbos haber y abrir..............................................................................................271 16.8.3. Forma del verbo haber y nombre de letra v.................................................271 16.8.4. Forma del verbo haber y nombre aya...............................................................272 16.8.5. Otras palabras homófonas........................................................................................272 16.9. Formas del verbo haber y vocablos homógrafos correspondientes........... 274 16.10. Errores de concordancia en el uso del verbo haber como impersonal................................................................................................................................................ 275 16.11. Cómo evitar confusiones ortográficas y escribir con corrección las palabras ha (forma verbal) y a (preposición)...................................................... 276 Propuesta de actividades..........................................................................................................................277

CAPÍTULO 17. Homonimia, reglas de ortografía y su aprovechamiento en la práctica escolar: la elaboración de fichas ortográficas....................................................................................................................................279 17.1. Objetivos didácticos..........................................................................................................................279 17.2. Materiales bibliográficos necesarios.................................................................................. 280 17.3. Criterios que deben presidir la selección de las palabras................................. 280 17.4. Forma de trabajo............................................................................................................................... 280 17.5. Los contenidos en el ámbito de las competencias curriculares básicas......................................................................................................................................................... 281 17.6. Instrucciones para la elaboración de fichas ortográficas ............................... 281 17.6.1. Modelo anverso................................................................................................................... 281 17.6.2. Modelo reverso.................................................................................................................... 282 17.6.3. Ficha ortográfica de la palabra vaya: modelo anverso...................... 282 17.6.4. Ficha ortográfica de la palabra vaya: modelo reverso........................ 283 17.6.5. Ficha ortográfica de la palabra coger: modelo anverso.................... 285 17.6.6. Ficha ortográfica de la palabra coger: modelo reverso...................... 287

318 I TRATADO DE DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

Propuesta de actividades......................................................................................................................... 288 Bibliografía de referencia........................................................................................................................ 288

CAPÍTULO 18. El aprovechamiento de los campos asociativos en la práctica escolar: la elaboración de fichas léxico-ortográficas........................................................................................................................................... 289 18.1. Objetivos didácticos........................................................................................................................ 289 18.2. Materiales bibliográficos necesarios................................................................................. 289 18.3. Criterios que deben presidir la selección de las palabras................................. 290 18.4. Los contenidos en el ámbito de las competencias curriculares básicas......................................................................................................................................................... 290 18.5. Instrucciones para la elaboración de fichas léxico-ortográficas................291 18.5.1. Modelo anverso...................................................................................................................291 18.5.2. Modelo reverso....................................................................................................................291 18.5.3. Ficha léxico-ortográfica de la palabra grabar: modelo anverso....................................................................................................................................... 292 18.5.4. Ficha léxico-ortográfica de la palabra grabar: modelo reverso..........................................................................................................................................293 18.5.5. Ficha léxico-ortográfica de la palabra cavar: modelo anverso.. 294 18.5.5. Ficha léxico-ortográfica de la palabra cavar: modelo reverso.... 296 Propuesta de actividades......................................................................................................................... 298 Bibliografía de referencia........................................................................................................................ 298 Epílogo bibliográfico. Diccionarios...................................................................................... 299

APÉNDICE. LA ORTOGRAFÍA… ¡CON HUMOR!...................................................... 301 La ortografía, entre la risa y el llanto........................................................................................... 301 El acento y el significado de las palabras................................................................................... 301 Los signos de puntuación y el sentido de los textos........................................................... 302 TEXTOS LITERARIOS DE REFERENCIA. [Autores y obras de procedencia].................................................................................................................................................... 307

Índice  319