Tecnologia do Ensino

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FICHA CATALOGRÃFICA ( Preparada pelo Centro de Catalogação-na-fonte, Câmara Brasileira do Livro, SP)

Skinner, Burrhus Frederic, 1904Tecnologia do ensino; tradução de Rodolpho Azzi. São Paulo, Herder, Ed. da Universidade de São Paulo, 1972. p. ilust. (Ciências do comportamento) Bibliografia.

1. Instrução programada 2. Máquinas de ensinar 3. Psico­ logia educacional I. Título. II. Série.

72-0101

C D D -3 7 0 .15 371.3078 371.3944

índices para catálogo sistemático: 1. 2. 3.

4. 5. 6. 7.

Educação: Psicologia 370.15 Ensino: Recursos e equipamento: Educação 371.3078 Ensino programado: Educação 371.3944 Instrução mecanizada: Educação 371.3078 Instrução programada: Educação 371.3944 Máquinas de ensinar: Educação 371.3078 Psicologia educacional 370.15

B. F . SKINNER Harvard University

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TECNOLOGIA DO ENSINO TRADUÇÃO DE RODOLPHO AZZI

1.a Reimpressão

E.P.U. Editora Pedagógica e Universitária Ltda. EDUSP - Editora da Universidade de São Paulo São Paulo 1975

Tradução brasileira do original americano: THE TECHNOLOGY OF TEACHING, 1st edition, by B. F. Skinner. Copyright © 1968 by Meredith Corporation. Translated and published by permission of Appleton-Century-Crofts, Educational Division of Meredith Corporation.

A LL RIGHTS RESERVED Page 9. “ The Science of Learning and the Art of Teaching” by B. F. Skinner. Reprinted by permission from Current Trends in Psychology and th e Behavioral Sciences. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1954. Page 29.

“ Teaching Machines” by B. F. Skinner. Reprinted by permission from Science, October 24, 1958, Vol. 128, pp. 969-977.

Page 59.

“ The Technology of Teaching” by B. F. Reprinted by permission from Proceedings o f th e Royal Society, B, 1965, Vol. 162, pp. 427-443. Skinner.

Page 93. ‘.‘W hy Teachers Fail” by B. F. Skinner. Reprinted by permission from T he Saturdau Review, October 16, 1965.

Código 6502 © Editora Herder São Paulo 1972 (C) 1® Reimpressão E.P.U. — Editora Pedagógica e Universitária Ltda. Sáo Paulo 1975 Impresso na República Federativa do Brasil Printed in the Federative Republic o f Brazil Todos os direitos reservados. Interdito qualquer tipo de reprodução, mesmo de partes deste livro, sem a permissão, por escrito, dos editores. Aos infratores se aplicam as san­ ções previstas na Lei (artigos 122-130, da Lei 5.988 de 14 de dezembro de 1973). v E.P.U. — Praça Dom losé Gaspar, 106, 3^ sl., Caixa Postal 7509 01.000 São Paulo, Brasil

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PÁCS.

Agradecimentos .................................................................................................... Capítulo *1 — A Etimologia do Ensinar ................................................... Capítulo II — A Ciência da Aprendizagem e a Arte de ensinar . . . . Capítulo III — Máquinas de Ensinar ......................................................... Capítulo .IV — A Tecnologia do Ensino ......................................... .......... • Capítulo » V Capítulo VI Capítulo VU Capítulo-VIII

XI 1 9 27 57

— Por que os Professores Fracassam .............................. — Ensinar a Pensar ............................................................. — A Motivação do Estudante ........................................... — O Estudante Criativo ......................................................

89 109 137 159

Capítulo • IX — Disciplina, Comportamento Ético e Autocontrole . . . . Capítulo X — Uma Revisão do Ensino ................................................ Capítulo XI — O Comportamento do Sistema ..................................... Bibliografia .............................................. ............................................................

175 189 217 249

índice de assuntos ............................................................................................. Indice de autores ................................................................................................

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A uma professora

Srta. Mary I. Graves (1863-1922)

Agradecimentos

Quatro capítulos deste livro já foram publicados antes. O capítulo II foi lido em conferência na Universidade de Pittsburgh no dia 12 de março de 1954, e publicado na Harvard Educational Reoiew, 1954, vol. 24, n.° 2, pp. 86-97 e em Current Trends in Psychology and the Behavioral Sciences, University of Pittsburgh Press, 1954. O capítulo III foi publicado em Science, 24 de outu­ bro de 1958, vol. 128, pp. 969-977. O capítulo IV foi apresentado em forma de conferência recapituladora na Royal Society de Londres em novembro de 1964 e publicado no Proceedings of the Royal Society, B, 1965, vol. 162, pp. 427-443. O capítulo V foi lido perante a Philosophy of Education Society, em abril de 1965 e publicado em The Saturday Review, em 16 de outubro de 1965. A permissão de reeditar estes capítulos foi graciosamente concedida. Parte do material foi aproveitada de dois outros artigos já publi­ cados: “Por que precisamos de máquinas de ensinar”, Harvard Educational Review, 1961, vol. 31, pp. 377-398 e “Reflexões sobre uma década de máquinas de ensinar”, em Teaching Machines and Programmed Learning, II, editado por Robert Glaser, do Departa­ mento de Instrução Audio-visual, para a National Education Asso­ ciation, 1965, após ser editado no T eachers College Record, 1963, vol. 65, pp. 168-177. Três capítulos, não publicados anteriormente, foram prepara­ dos em ocasiões especiais. O capítulo VI foi uma conferência sob os auspícios da Harvard Graduate School of Education, em 17 de março de 1966. O capítulo VII foi apresentado numa reunião de 4 de setembro de 1966 na American Psychological Association. O capitulo VIII foi o discurso inaugural na instalação do Edifício de Psicologia e Educação, no Mount Holyoke College, em 8 de outu­ bro de 1966. Todos os capítulos estão na ordem em que foram originalmente publicados ou apresentados. Como cada um deles

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foi preparado independentemente, alguns tópicos aparecem maii de uma vez. Foram introduzidas pequenas modificações com o intuito de diminuif repetições, atualizar as referências e acrescen­ tar novo material. Quatro capítulos foram escritos especialmente para este livro. Ê uma satisfação reconhecer a ajuda de muitos. Frank Keppel, antigo Decano da Harvard Graduate School of Education, desde o início, deu apoio financeiro e moral e McGeorge Bundy, antigo Decano da Graduate School of Arts and Sciences, foi igualmente prestativo. Juntos, foram responsáveis pelo Comitê de Instrução Programada de Harvard, dirigido com perícia por Wade Robinson e James G. Holland. A colaboração do Dr. Holland, particular­ mente no emprego de máquinas de ensinar em meu curso sobre comportamento humano, foi especialmente valiosa. Susan Meyer Markle, Lloyd Homme, Nathan Azrin e Matthew Israel auxiliaram nos primeiros projetos. Douglas G. Porter, agora encarregado do Escritório de Instrução Programada de Harvard, foi sempre pres­ tativo. Meus alunos e minha filha, Deborah, foram amáveis e corajosos nas fases de pesquisa, e a eles sou grato. A sra. Alexan­ dra Huebner foi de auxílio inestimável na preparação do manus­ crito. Além do pessoal e do espaço cedido pela Universidade de Harvard, é com prazer que registro o apoio financeiro da Fundação Ford, da Camegie Corporation, do United States Office of Edu­ cation (Grant 71-31-0370-051.3) e do Fundo de Ecologia Humana. Um Career Award do National Institutes of Mental Health (Grant K6-MH-21, 775-01) financiou a preparação de cerca de metade do livro.

CAPITULO

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A Etimologia do Ensinar m

Em quase tudo o que faz, a pessoa instruída difere da não-instruída. Três grandes metáforas foram concebidas para expli­ car o comportamento que as distingue.

Crescimento ou desenvolvimento. Algumas vezes, o compor­ tamento é atribuído à maturação, pois o embrião, em mínimo con­ tato com o meio ambiente, propicia uma boa analogia. A metá­ fora é convincente principalmente nos primeiros anos. Estuda-se o comportamento da criança em função do tempo; tabelas e grá­ ficos registram o momento, nas várias idades, em que as respostas aparecem e os desempenhos típicos passam a ser tomados como normas. Os resultados podem ser usados para predizer o com­ portamento, mas não para modificá-lo, uma vez que o tempo não pode ser manipulado. Dá-se ênfase à topografia do comporta­ mento — sua forma ou estrutura. A metáfora atribui só um mo­ desto papel ao professor, que “não pode realmente ensinar, pode apenas ajudar o aluno a aprender”. Ensinar é fomentar ou cultivar a criança em crescimento (como no Jàrdim de Infância), dar-lhe exercícios intelectuais, ou orientá-la no sentido horticultural de di­ rigir ou guiar seu crescimento. O desenvolvimento dificilmente pode dar conta de muitos aspectos do comportamento que são obviamente derivados do meio ambiente. A criança pode ter nascido com a capacidade de aprender a falar português, mas certamente não nasceu já falan­ do a língua portuguesa. O que cresce ou desenvolve não pode ser comportamento enquanto tal. Mas com freqüência se diz que é certa a existência de requisitos interiores ou determinantes do com­ portamento, tais como poderes cognitivos, faculdades ou traços de

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caráter. Diz-se que a educação é a cultura do intelecto ou da mente. O juízo do aluno se desenvolve. Comporta-se melhor quando já tem noção das coisas.

Aquisição. As variáveis ambientais, negligenciadas pelo cresci­ mento ou desenvolvimento, acham lugar em uma segunda metáfora na qual o aluno adquire, do mundo que o cerca, conhecimento e ha­ bilidade. R ecebe educação. O processo de aprendizagem pode ser descrito em curvas de aquisição. O professor desempenha o papel ativo de transmissor. Compartilha suas experiências. Dá e o aluno recebe. O aluno aplicado capta a estrutura de fatos ou idéias. Se o aluno não for ágil, o professor o impressiona com os fatos, incute nele as idéias, ou inculca o bom gosto e o gosto de aprender ( “inculcar” significava originalmente triturar sob o calcanhar). Em versão osmótica da metáfora da aquisição, o estudante ab­ sorve conhecimentos do mundo ao seu redor: Sorve informação. O que o professor diz penetra. Ensinar é uma espécie de alquimia: o aluno é imbuído de amor ao estudo, as idéias são infundidas, a sabedoria é instilada. Na versão gastronômica, o estudante tem fome ou sede de saber. Digere os fatos e princípios (desde que não lhe seja dado mais do que pode engolir ou absorver). Em uma outra versão, ensinar é fecundar. O professor é seminal (à tout vent). Propaga conhecimentos. Engendra pensamentos. Im­ planta os germes das idéias, e o estudante concebe ( desde que tenha a mente fértil). Uma versão médica baseia-se na contaminação ou contágio. Como estas expressões mostram, transmissão é também uma metáfora plausível se estamos falando de estados interiores ou enti­ dades. O professor certamente não passa adiante algo de sua pró­ pria conduta. O que é dito dele é que reparte ou distribui conhecimento, possivelmente só depois de tê-lo subdividido em significados, conceitos, fatos e proposições. (Teorias da aprendiza­ gem que favorecem a aquisição fazem a mesma concessão: com­ portamento e só desempenho ; o que é adquirido são associações, conceitos, hipóteses, etc., dependendo da teoria). O que é trans­ mitido deve também ser guardado (o professor abastece a mente do

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aluno, e o aluno guarda o que aprendeu), porém, o que pode ser guardado na memória não é o comportamento, mas sim certos pre­ cursores ou determinantes. Estas manobras conceituais são necessárias porque nem o cres­ cimento nem a aquisição retrata corretamente o intercâmbio entre o organismo e o meio ambiente. O crescimento fica confinado a uma única variável — a forma ou festrutura do comportamento — è a aquisição acrescenta uma segunda — o ambiente estimulante; mas duas variáveis ainda não são o bastante, como o demonstram as insuficiências tanto da teoria estímulo-resposta, como da teoria da informação. Superficialmente, o intercâmbio entre organismo e am­ biente pode ser encarado como uma questão de input e output, mas surgem dificuldades. Algumas discrepâncias podem ser atribuídas a sobrecarga, bloqueio, e assim por diante, mas ainda assim o output não pode ser explicado apenas em termos de input. Certas atividades interiores — fisiológicas nas teorias de estímulo-resposta, cognitivas na teoria da informação — são, por isso, inventadas e a elas atribuem justamente aquelas propriedades necessárias para completar a explicação. Deixando de lado as dificuldades teóricas, nenhuma das duas metáforas diz ao professor o que fazer, nem lhe permite ver o que já foi feito. Ninguém literalmente cultiva o comportamento de uma criança como se cultiva um jardim, nem transmite informação como se leva um recado.

Construção. O aluno possui um dote genético que se desen­ volve ou amadurece, e seu comportamento se torna cada vez mais complexo à medida que entra em contato com o mundo que o cerca; mas alguma outra coisa acontece enquanto aprende. Se é preciso haver uma metáfora para representar o ensino, instrução (ou melhor, o cognato construção) serve. Neste sentido se diz que o professor informa o aluno, querendo dizer que seu compor­ tamento ganha forma ou molde. Ensinar é edificar no sentido de construir. Ê possível, naturalmente, dizer que o professor edifica precursores tais como conhecimento, hábitos ou interesses, mas a metáfora de construção não o exige e isso porque o próprio com­ portamento do aluno pode, em sentido bem concreto, ser construído.

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Todas essas três metáforas estão difundidas na nossa linguagem e é quase impossível evitá-las na discussão informal. Muitos exem­ plos disso serão encontrados neste livro. Entretanto, qualquer aná­ lise do intercâmbio entre organismo e ambiente, feita com serie­ dade, deve evitar metáforas. Três são as variáveis que compõem as chamadas contingências de reforço, sob as quais há aprendiza­ gem: (1 ) a ocasião em que o comportamento ocorre, (2 ) o próprio comportamento e (3 ) as conseqüências do comportamento. Con­ tingências assim compostas, junto com os efeitos que produzem, têm sido cabalmente investigadas na análise experimental do com­ portamento sobre a qual se baseia este livro. É claro que a fami­ liaridade com qualquer ciência auxilia o exame de suas aplicações tecnológicas, e que provavelmente nenhum aspecto da análise cien­ tífica do comportamento humano é irrelevante para a educação, mas, no que se segue, não foi pressuposta uma familiaridade muito estreita. Fatos e princípios serão elucidados na medida do neces­ sário1. Tanto quanto aqui nos ocupa, ensinar é simplesmente arranjar contingências de reforço. Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é. O ensino é, naturalmente, muito importante, por­ que, do contrário, o comportamento não apareceria. (Tudo o que hoje se ensina deve ter sido aprendido, pelo menos uma vez, por alguém que não foi ensinado, mas graças à educação já não é preciso esperar por estes eventos raros).

1) O leitor que quiser saber mais encontra em português os seguintes livros: K e l l e r e S c h o e n f e Ed , Princípios d e Psicologia, Ed. Herder; H o l l a n d e S k i n n e r , A Análise d o Comportamento, Ed. Herder e Ed. Universidade de S . Paulo; B. F. S k i n n e r , Ciência e Com portam ento Hurrumo. Ed. Universida­ de de Brasilia; F. S. K e l l e r , A prendizagem : teoria do reforço, Ed. Herder. Duas antologias editadas em inglês são bem representativas da pesquisa em curso: W e r n e r H o n i g , Operant Behavior: Areas ùf R esearch and Application e U l r i c h , S t a c h n i k e M a r r y , T h e Control o f Human Behavior. ( N . do T. )

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TRÊS TEORIAS Certas maneiras tradicionais de caracterizar a aprendizagem e o ensino parecem não tanto estar erradas como incompletas, no sentido de que não descrevem bem as contingências de reforço sob as quais o comportamento muda. “Aprender fazendo”. É importante salientar que o estudante não absorve passivamente o conhecimento do mundo que o cerca, mas que deve desempenhar um papel ativo; e também que ação não é simplesmente falar. Saber é agir eficazmente, tanto no plano verbal como no não-verbal. Mas o aluno não aprende simples­ mente ao fazer. Embora seja provável que ele venha a fazer coisas que já fez antes, não aumentamos a probabilidade de que faça algo uma segunda vez, pelo fato de o levarmos a fazê-lo a pri­ meira. Não se ensina uma criança a chutar bola simplesmente induzindo-a a chutá-la. Não é verdade, como afirmava Aristóteles, que aprendemos a tocar harpa ao tocá-la e que aprendemos a conduta ética ao agir eticamente. Se houver aprendizagem nestas circunstâncias é porque outras condições foram inadvertidamente arranjadas. Muito mais do que só fazer os movimentos, está em jogo quando a criança chuta bola ou o estudante toca harpa ou se conduz eticamente. A execução do comportamento pode ser essencial, mas não garante que tenha havido aprendizagem. As “teorias de freqüência” ampliam a noção de que se aprende fazendo. Quando um caso de resposta não faz diferença óbvia, o professor proporciona outros casos. Existem analogias plausíveis. Ao girar a ponta de um bastão contra uma pedra pode não ficar nenhuma marca, mas se girarmos repetidamente acabaremos por deixar uma marca. Ê no mesmo sentido que marcamos nossos alunos. A roda que passa sobre terreno duro não deixa traço, mas se passar freqüentemente deixa um trilho ou rota, e é neste sen­ tido que os estudantes aprendem repetindo as mesmas passagens de cor. O professor leva o aluno a exercitar ou praticar, de modo que seus hábitos, como seus músculos, se fortaleçam com o uso. Mas o importante é o que acontece freqüentemente, não a mera “freqüência”.

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As “teorias da recentidade” também acentuam que se aprende fazendo. Um organismo tende a fazer outra vez o que já fez, porque as condições responsáveis pela primeira resposta provavel­ mente ainda prevalecem e podem mesmo ter sido melhoradas. Por isso, tendo observado uma ocorrência, predizemos acertadamente uma segunda, mas só graças aos indícios que agora temos de que as condições são favoráveis.

“Aprendemos da experiência”. O estudante precisa aprender a respeito do mundo em que vive e deve ser posto em contato com ele. O professor, para tanto, provê o aluno de experiências, salien­ tando os aspectos que devem ser observados ou grupos de carac­ terísticas a serem associados, unindo em geral uma resposta verbal à coisa ou evento descritos: “Isto é um tubo de ensaio”, ou “obser­ vem como o fluido sobe no tubo”. Só da experiência o aluno provavelmente não aprende nada. Nem mesmo perceberá o am­ biente simplesmente porque está em contato com ele. Combinando a experiência com o fazer, chegamos a uma for­ mulação com duas variáveis, na qual “experiência” representa estí­ mulos ou inputs e “fazer” representa respostas ou outputs. É pos­ sível que o que é aprendido seja uma conexão entre as duas. Mas por que se faz a conexão? A resposta comum (apropriada a uma formulação com duas variáveis) apela para atividades interiores hipotéticas. O estudante faz alguma coisa. “Aprende”, por exem­ plo, como uma espécie de ação mental; processa a informação que recebe do ambiente; organiza suas experiências; faz ligações mentais. Somos forçados a pressupor que faça tudo isso porque negligenciamos variáveis importantes dó ambiente, às quais o Tesultado poderia ter sido, de outro modo, atribuído.

“Aprendemos por ensaio e erro”. Falta ainda levar em conta certos estímulos que ficam em relação temporal diferente com o comportamento. Estes estímulos compõem um outro tipo de experiência, cujo significado é, muitas vezes, expresso quando se diz que aprendemos por ensaio e erro. A referência aponta para as conseqüências do comportamento, muitas vezes chamadas, alu­ dindo aos seus efeitos, recompensa e punição.

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A noção de ensaio e erro tem uma longa história no estudo da resolução de problemas e de outras formas de aprendizagem, tanto em animais como em homens. É comum construir curvas de aprendizagem para mostrar as alterações no número de erros cometidos na realização de uma tarefa. Uma amostra do compor­ tamento é, em geral, chamada de tentativa. A fórmula é facilmente aplicável nos afazeres diários, mas é inadequada para descrever o papel desempenhado pelas conseqüências do comportamento nas contingências de reforço. Sem dúvida, aprendemos com os nossos erros (pelo menos, a não cometê-los outra vez), mas o comporta­ mento correto não é apenas o que sobra da eliminação dos erros. Quando se caracteriza o comportamento como “tentando”, introdu­ zimos uma referência às conseqüências no que deveria ter sido uma descrição da topografia da resposta. O termo erro não indica as dimensões físicas das conseqüências, nem mesmo das que cha­ mamos castigo. Ê falso o pressuposto de que só ocorre aprendi­ zagem quando se cometem erros. Estas teorias clássicas representam as três partes essenciais de qualquer conjunto de contingências de reforço: aprender fazen­ do acentua a resposta; aprender da experiência, a ocasião na qual a resposta ocorre; e aprender por ensaio e erro dá ênfase às con­ seqüências. Mas nenhuma destas partes pode ser estudada sepa­ rada das outras; todas as três precisam ser consideradas na for­ mulação de qualquer exemplo de aprendizagem que seja dado. Seria difícil unificar as três teorias para compor uma formulação útil. Felizmente, não é necessário fazê-lo. Estas teorias têm hoje apenas um interesse histórico e, infelizmente, muito do trabalho realizado para defendê-las é também de pouco valor atual. Deve­ mos, em vez disso, voltar-nos para uma análise mais adequada das mudanças que têm lugar quando um estudante aprende.

CAPITULO II

* A Ciência da Aprendizagem e a Arte de Ensinar

Recentemente, algum avanço promissor foi feito no terreno da aprendizagem. Técnicas especiais foram concebidas para arran­ jar o que é chamado contingências de reforço — por um lado, as relações que prevalecem entre o comportamento e, por outro lado, as conseqüências deste comportamento cujo resultado tem sido um controle muito mais eficaz do comportamento. Há muito, sustentase que um organismo aprende principalmente ao produzir modi­ ficações no seu ambiente, mas foi só recentemente que estas modi­ ficações foram cuidadosamente manipuladas. Nos artefatos tradi­ cionais para o estudo da aprendizagem — nos labirintos em série, por exemplo, ou nos labirintos em T, nas gaiolas-problemas ou nos aparelhos de discriminação familiar — os efeitos produzidos pelo comportamento do organismo ficam à mercê de muitas e variadas circunstâncias. Muitos deslizes podem ocorrer entre o virar-àdireita e a vasilha de comida no fim do beco. Não é de sur­ preender que técnicas desta espécie tenham apenas produzido dados muito grosseiros, dos quais as uniformidades exigidas por uma ciência experimental só podem ser extraídas tirando a média de muitos casos. Em nenhum destes casos, o comportamento do organismo inidvidual pode ser previsto em sentido que não o esta­ tístico. Os processos de aprendizagem que presumivelmente são o objeto destas pesquisas são alcançados só através de uma série de inferências. As recentes melhorias nas condições que controlam o compor­ tamento no campo da aprendizagem são de dois tipos principais. A Lei do Efeito tem sido levada a sério; temo-nos assegurado de que os efeitos aconteçam e de que aconteçam em circunstâncias ótimas

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para a produção de modificações chamadas aprendizagem. Uma vez arranjado o tipo particular de conseqüência chamado reforça­ dor, as técnicas nos permitem modelar o comportamento de um organismo quase à vontade. A demonstração disso, em aulas de psicologia elementar, pelo condicionamento de um organismo como o pombo, já se tornou rotina. Pelo simples apresentar ali­ mento ao pombo faminto no momento exato, é possível modelar duas ou três respostas bem definidas em um só período de demons­ tração — respostas tais como girar, percorrer o chão da gaiola desenhando a figura de um oito, ficar parado em um canto deter­ minado da gaiola de demonstração, esticar o pescoço, ou patear. Exibições extremamente complexas podem ser conseguidas através de estágios sucessivos da processo de modelagem, alterando pro­ gressivamente as contingências de reforço na direção do compor­ tamento desejado. Os resultados são muitas vêzes dramáticos. Em uma demonstração desse tipo, pode-se ver a aprendizagem ter lugar. Uma alteração significativa no comportamento é muitas vezes o resultado óbvio de um único reforço. Um segundo e importante progresso na técnica permite manter o comportamento em dado estado de força por longos períodos de tempo. Reforços, é claro, continuam a ser importantes mesmo muito depois de o organismo ter aprendido como fazer algo, mesmo depois de ter adquirido o comportamento. São necessários para manter o comportamento fortalecido. O efeito dos vários esquemas de reforçamento intermitente é de especial interesse. A maioria dos esquemas básicos já foi investigada e, em geral, os esquemas foram reduzidos a uns poucos princípios. Do lado teóri­ co, hoje se tem uma idéia bastante boa de como um dado esquema produz o resultado que lhe é peculiar. Do lado prático, sabe-se como manter qualquer nível de atividade, dado por períodos diários limitados apenas pela tolerância física do organismo e pelo dia a dia sem alterações substanciais por toda a sua vida. Muitos des­ tes resultados seriam tradicionalmente atribuídos à área da moti­ vação, embora a principal operação seja simplesmente arranjar contingências de reforço. Estes novos métodos de modelar comportamento e de mantê-lo fortalecido são uma grande melhoria em relação às práticas tradi-

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cionais dos treinadores profissionais de animais, e não é de sur­ preender que nossos resultados de laboratório já estejam sendo aplicados à produção de animais de exibição com propósitos comer­ ciais. Em ambientes mais acadêmicos, têm sido usados com pro­ pósitos de demonstração que vão muito além do interesse pela aprendizagem como tal. Por exemplo, não é muito difícil arranjar as complexas contingências que produzem muitos tipos de compor­ tamento social. A competição é exemplificada por dois pombos jogando uma partida de pingue-pongue modificada (52). Os pombos lançam a bola de cá prá lá e de lá prá cá sobre uma peque­ na mesa bicando-a. Quando a bola vai para um dos pombos, o outro é reforçado. A tarefa de construir uma relação social assim está provavelmente fora do alcance do treinador de animais tradi­ cional. Requer um programa cuidadosamente concebido de modi­ ficações graduais nas contingências e do hábil uso dos esquemas para manter o comportamento com forças. Cada pombo é prepa­ rado separadamente para sua parte na exibição, e a relação social é, então, construída arbitrariamente. Os eventos que levam a este estado estável constituem excelente material para o estudo dos fatores importantes no comportamento social não-sintético. É ins­ trutivo considerar como uma série similar de contingências pode­ ria surgir no caso do organismo humano através da evolução dos padrões culturais. A cooperação também pode ser estabelecida, talvez mais facilmente que a competição. Dois pombos foram treinados a coordenar seus comportamentos em uma empresa coope­ rativa com uma precisão que iguala a dos mais hábeis dançarinos humanos (52). Num contexto mais sério, estas técnicas tornaram possível explorar as complexidades do organismo individual e analisar alguns dos comportamentos seriados ou coordenados, que estão incluídos na atenção, na resolução de problemas, nos vários tipos de autocontrole e nos sistemas subsidiários de respostas de um unico organismo, os quais são chamados personalidades. Alguns destes estão exemplificados no que se chama de esquemas múltiplos de reforçamento (1 6 ). Em geral um dado esquema tem um efeito sobre a freqüência com que a resposta é emitida. Alterações na freqüência de um momento para outro mostram o padrão típico

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do esquema. C o padrão pode ser tão simples como uma freqüência constante de resposta a um dado valor; pode ser uma freqüência que o desempenho característico de um dado esquema pode ser uma mudança brusca, a partir de completa ausência de respostas para determinada freqüência estável e alta. Já foi demonstrado que o desempenho caraterístico de um dado esquema pode ser posto sob o controle de um estímulo particular e que diferentes desempenhos podem ser postos sob o controle de estímulos dife­ rentes para o mesmo organismo. Em um experimento, desempe­ nhos apropriados de nove esquemas diferentes foram postos sob o controle de estímulos correspondentes apresentados ao acaso. Quando o Estímulo 1 estava presente, o pombo executava o reper­ tório apropriado ao Esquema 1. Quando o Estímulo 2 estava pre­ sente, o pombo executava o repertório apropriado ao Esquema 2. E assim por diante. Este resultado é importante, porque faz com que seja muito mais plausível a extrapolação dos resultados de laboratório para a vida diária. Estamos constantemente mudando de esquema para esquema à medida que o ambiente muda. É também possível construir seqüências muito complexas de esquemas. Não é fácil descrevê-las em poucas palavras, mas dois ou três exemplos podem ser mencionados. Em um experimento, o pombo executava o repertório apropriado ao Esquema A, onde o reforço é simplesmente a produção do estímulo caraterístico do Esquema B, ao qual o pombo, então, responde adequadamente. Sob um terceiro estímulo, o pássaro gera o repertório apropriado ao Esquema C, onde o reforço, neste caso, é a simples produção do estímulo característico do Esquema D, ao qual o pássaro, então, responde apropriadamente. Em um caso especial, que L. B. Wyckoff Jr. foi o primeiro a investigar, o organismo responde a um estímulo, onde o reforço consiste em clarificar ou esclarecer o estímulo que controla outra resposta. A primeira resposta toma-se, por assim dizer, uma forma objetiva de “prestar atenção” ao segundo estímulo. Em uma importante versão deste experimento, pode-se dizer que o pombo nos diz se está atentando para a forma de um ponto luminoso ou para a sua cor. Uma das mais dramáticas aplicações destas técnicas foi posta em prática por Floyd Ratliff e Donald S. Blough, que usaram

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habilmente esquemas múltiplos e seriados de reforço, para estudar os processos perceptuais complexos em organismo intra-humanos. Conseguiram uma espécie de psicofísica sem instruções verbais. Em um experimento de Blough, por exemplo, o pombo desenha uma curva pormenorizada de adaptação ao escuro, mostrando as descontinuidades características da visão de cones e bastonetes. A curva é registrada continuamente num único período experimental e é comparável às curvas de sujeitos humanos. O pombo compor­ ta-se de uma maneira que, em casos humanos, não hesitaríamos em descrever dizendo que êle ajusta um ponto de luz muito fraquinho até que possa ser visto (5 ). Em todo este trabalho, a espécie do organismo faz uma dife­ rença surpreendentemente pequena. É verdade que todos os orga­ nismo estudados têm sido vertebrados, mas mesmo assim cobrem uma ampla gama. Resultados comparáveis foram obtidos com pombos, cães, macacos, crianças e sujeitos psicóticos. A despeito das grandes diferenças filogenéticas, todos estes organismos exi­ bem propriedades extraordinariamente semelhantes no processo de aprendizagem. Ê preciso acentuar que tudo isto foi conseguido pela análise dos efeitos do reforço e pela concepção de técnicas que manipulam o refprço com considerável precisão. É só desta maneira que o comportamento de um organismo individual pode ser posto sob controle tão preciso. É também importante notar que, através de um avanço gradual, até inter-relações complexas entre respostas, o mesmo grau de rigor está sendo levado a com­ portamentos que usualmente seriam atribuídos a campos tais como percepção, pensamento e dinâmica da personalidade. O ENSINO EM SALA DE AULA ® um §rande choque passar desse excitante prospecto de uma ciência progressista do ensino para o ramo da tecnologia mais dire­ tamente ligado ao processo de aprendizagem — a educação. Con­ sideremos, por exemplo, o ensino da aritmética nos primeiros anos1. 1) Não se trata, é óbvio, da “ matemática moderna” , mas uma análise pareci a que poderia ser feita de qualquer matéria dos primeiros anos do curso primário.

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A escola se propõe partilhar com a criança um grande número de respostas de um tipo especial. As respostas são todas verbais. Consistem em falar e escrever certas palavras, algarismos e sinais que, a grosso modo, se referem aos números e operações da aritméti­ ca. A primeira tarefa é modelar estas respostas — fazer com que a criança pronuncie e escreva as respostas corretamente, mas a tarefa principal é colocar este repertório sob o controle de vários tipos de estímulos. Ê o que acontece quando a criança aprende a con­ tar, a dizer a taboada, a contar enquanto assinala os elementos de um conjunto de objetos, a responder a números ditos ou escritos, dizendo “ímpar”, “par” ou “primo”. Além e acima deste elaborado repertório de comportamento numérico, ao qual quase não se dá importância porque é “aprendido de cor”, o ensino da aritmética pretende chegar às combinações complexas de respostas em série, necessárias ao pensamento matemático original. A criança deve adquirir respostas de reduzir e simplificar frações, etc., que modi­ ficam a ordem ou o padrão original do material, de modo que a resposta requerida — a chamada solução — seja eventualmente possível. Ora, como é que se consegue estabelecer este repertório verbal extremamente complicado? Em primeiro lugar, quais os refodçadores usados? Há cinqüenta anos, a resposta teria sido clara. Na­ quele tempo, o controle educacional ainda era francamente aversivo. A criança lia os números, copiava os números, memorizava as tabuadas e executava as operações com os números para escapar à ameaça da palmatória ou da vara de marmelo. Talvez houvesse algum reforço positivo oriundo da crescente proficiência da criança no campo da aritmética e, em casos daros, algum reforço automá­ tico pode ter resultado da mera manipulação do meio — da solução de problemas ou da descoberta das intrincadas relações do sistema dos números. Mas, para os propósitos imediatos da educação, a criança agia para evitar ou escapar do castigo. Fazia parte do movimento de reforma conhecido como educação progressiva fazer com que as conseqüencias positivas da aprendizagem fossem efi­ cazes de modo mais imediato, mas quem quer que visite hoje as classes de primeiro ano da escola observará que houve mudança, não do controle aversivo para uma forma mais positiva, mas de

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uma forma de estimulação aversiva para outra. Enquanto vai preenchendo, na carteira, as lições do caderno, a criança está se comportando de forma a escapar da ameaça de uma série de pe­ quenos eventos aversivos: a zanga da professora, o deboche ou a gozação dos colegas, o vexame das comparações e competições, a nota baixa, ter de ir “conversar” com a diretora ou levar um “bilhetinho” para casa, onde a vara de marmelo ainda pode funcionar. Diante desta confusão de conseqüências aversivas, chegar à res­ posta certa é, em si mesmo, um evento insignificante, cujo efeito ficará perdido no meio das ansiedades, do tédio e das agressões, que são os inevitáveis subprodutos do controle aversivo. Em segundo lugar, há que perguntar como estão dispostas as contingências de reforço. Quando é que uma operação numérica é reforçada como “certa”? Eventualmente, o próprio aluno será capaz de verificar a correção de suas respostas e, é claro, obter uma espécie de reforço automático, mas bem no começo o reforço que advém de estar certo só pode ser conferido pela professora. As contingências que ela proporciona estão longe de serem ótimas. Pode ser facilmente demonstrado que, a menos que um compor­ tamento mediador explícito tenha sido estabelecido, o lapso de apenas uns poucos segundos entre a resposta e o reforço destrói quase todo o efeito. Não obstante, na sala de aula típica, usual­ mente, deixam-se passar longos períodos de tempo entre uma e outro. Por exemplo, enquanto a classe trabalha com os problemas do caderno, a professora passeia entre as carteiras, parando aqui e acola para dizer se uma resposta está certa ou errada. Muitos minutos se passam entre a resposta da criança e o reforço da pro­ fessora. Em muitos casos, por exemplo, quando a professora leva as lições para corrigir em casa, podem passar até 24 horas. O sur­ preendente é que este sistema possa dar qualquer resultado. Um terceiro defeito observável é a falta de uma programação em feita que percorra uma série de aproximações sucessivas na ireção do comportamento complexo final desejado. Para colocar, c a maneira mais eficiente, o aluno de posse do comportamento matemático, é necessário estabelecer uma longa série de contingên­ cias. Mas a professora raramente é capaz de reforçar cada passo a serie, pois não pode lidar com as respostas dos alunos uma de

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cada vez. O comum é ter de reforçar o comportamento em blocos de respostas — como ao corrigir os exercícios de uma lição ou do caderno de casa. As respostas que compõem estes blocos não devem estar inter-relacionadas. A resposta de um problema não deve depender da resposta a um outro. O número de estágios, através dos quais se possa abordar progressivamente um padrão complexo de comportamento, é portanto pequeno, e a tarefa tanto mais difícil. Mesmo o mais moderno caderno de exercícios de aritmética elementar está longe de exemplificar um programa eficaz para modelar o comportamento matemático. Talvez a mais séria crítica à sala de aula comum seja apon­ tar a pouca freqüência de reforço. Uma vez que o aluno depende da professora para saber se está certo, e como muitos alunos em geral dependem da mesma professora, o número total de contin­ gências que podem ser ordenadas durante, digamos, os quatro pri­ meiros anos, é da ordem de só alguns milhares. Entretanto, mesmo uma estimativa aproximada indica que o comportamento matemá­ tico eficiente neste nível requer pelo menos algo da ordem de 25.000 contingências. Deve-se admitir que, mesmo no caso do aluno mais brilhante, uma dada contingência deve ser arranjada várias vezes, de modo que o comportamento esteja bem ao alcance. As respostas a serem estabelecidas não são simplesmente os vários itens nas tabuadas de adição, subtração, multiplicação e divisão; é preciso considerar também as formas alternativas, nas quais cada item pode ser proposto. À aprendizagem deste material deve-se somar centenas de respostas tais como as relativas à fatoração, iden­ tificação de primos, memorização de séries, artifícios de cálculo, e construção e uso de representações geométricas ou formas numé­ ricas. Além e acima de tudo isso, o repertório matemático global deve ser posto sob controle de uma variedade considerável de problemas concretos. Talvez 50.000 contingências seja uma esti­ mativa mais conservadora. Nesta perspectiva, as tarefas diárias de artitmética deixam muito a desejar. O resultado de tudo isto é, naturalmente, bem conhecido. Mesmo as nossas melhores escolas estão sendo criticadas pela ine­ ficiência no ensino de matérias que dependem de exercício, como a aritmética. A preocupação com as condições que hoje predomi­ nam nas escolas e um assunto de repercussão nacional. As crianças

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de hoje simplesmente não aprendem aritmética, nem logo, nem bem. E o resultado não é apenas a mera incompetência. As ma­ térias, nas quais o ensino atual é mais fraco, são justamente aque­ las em que o fracasso é mais conspícuo; atrás da incompetência sempre crescente vêm as ansiedades, incertezas e agressões, as quais, por seu turno, criam outros problemas para a escola. A maioria dos alunos procura cobertura na alegação de que não estão “preparados” para a aritmética de um determinado nível ou, eventualmente, de que não têm “cabeça” para matemática. Os professores e os pais, na defensiva, prontamente se apropriam destas explicações. Poucos alunos chegam a alcançar o estágio no qual os reforços advêm automaticamente das conseqüências natu­ rais do comportamento matemático. Ao contrário, os algarismos e símbolos da matemática tornaram-se estímulos tipicamente emo­ cionais. Espiar uma coluna de números, para não falar de símbo­ los algébricos ou do sinal integral, provoca, com toda a probabili­ dade, não o comportamento matemático, mas reações de ansiedade, de culpa ou de medo. A professora não está mais feliz do que o aluno com este estado de coisas. Privada da possibilidade de controle median­ te a vara de marmelo, bastante desnorteada quanto ao funciona­ mento das poucas técnicas ao seu dispor, gasta o menor tempo pos­ sível com as matérias que exigem exercício e adota sofregamente as filosofias da educação que destacam matérias de maior interesse inerente. Uma confissão de fraqueza é sua extraordinária preo­ cupação de que à criança não seja ensinado nada desnecessário. O repertorio a ser partilhado é cuidadosamente reduzido ao míni­ mo essencial. No terreno da ortografia, por exemplo, uma porção de tempo e energia tem sido dedicada para descobrir quais exa­ tamente são as palavras que a criança vai usar, como se fosse um' crime desperdiçar capacidade educativa ensinando desnecessaria­ mente uma palavra a mais. Eventualmente a fraqueza da técnica emerge no disfarce de uma reformulação dos objetivos da educaÇao. Habilidades, como escrever certo ou calcular rápido, são minimizadas em favor de proposições vagas: educar para a demo­ cracia, educar a criança como um todo, educar para a vida, e assim por iante. E o assunto fica encerrado, pois, infelizmente, estas

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filosofias não sugerem, por sua vez, melhorias nas técnicas. Ofe­ recem pouca ou nenhuma ajuda no planejamento de melhores prá­ ticas nas classes.

O PROGRESSO DO ENSINO Não faria nenhum sentido encarecer estas objeções se não fosse possível melhorar. Mas os progresos que têm sido recentemente alcançados no controle do processo da aprendizagem sugerem uma revisão completa das práticas de aula e, felizmente, dizem como a revisão pode ser levada a efeito. Esta não é, naturalmente, a pri­ meira vez que os resultados de uma ciência experimental são leva­ dos a influir sobre os problemas práticos de educação. Não se encontram, entretanto, nas classes da escola moderna muitos sinais de que a pesquisa no campo da aprendizagem tenha sido respeitada ou usada. Esta situação se deve, sem dúvida, em parte, às limita­ ções das pesquisas anteriores. Mas a conclusão de que os estudos de laboratório sobre a aprendizagem não levam em conta as reali­ dades da sala de aula e que, por isso, são inerentemente limitados é precipitada demais. À luz do crescente conhecimento do proces­ so de aprendizagem deve-se, ao invés, insistir em tratar dessas reali­ dades e forçar uma mudança substancial nelas. A educação é, talvez, o mais importante ramo da tecnologia científica. Afeta profundamente a vida de todos nós. Já não é possível permitir que exigências de uma situação prática suprima os enormes pro­ gressos que estão ao nosso alcance. A situação prática tem que ser mudada. Há certas questões que precisam ser respondidas no início do estudo de qualquer novo organismo. Que comportamento deve ser estabelecido? Quais os reforçadores que estão à disposição? Com que respostas é possível contar para iniciar um programa de aproximações sucessivas, que levará à forma final do comporta­ mento? Como podem ser esquematizados com mais eficiência os reforços para manter o comportamento fortalecido? Todas estas questões são relevantes quando se considera o problema da criança nos primeiros anos da escola.

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Em primeiro lugar, que reforçadores estão disponíveis? Que tem a escola à sua disposição para reforçar uma criança? Convém olhar primeiro para as matérias a serem aprendidas, pois é possí­ vel que forneçam considerável reforço automático. As crianças brincam durante horas com brinquedos mecânicos, tintas, tesoura e papel, chocalhos e tambores, quebra-cabeças — em poucas pala­ vras — com quase tudo que as informa das modificações substan­ ciais que elas provocam no ambiente e que seja razoavelmente isento de propriedades aversivas. O mero controle da natureza é, em si mesmo, reforçador. Este efeito não é perceptível na escola moderna, porque é encoberto pelas reações emotivas geradas pelo controle aversivo. É verdade que o reforço automático prove­ niente da manipulação do ambiente não passa provavelmente de um reforçador tênue e que pode precisar ser cuidadosamente eco­ nomizado; mas um dos mais impressionantes princípios que emer­ giram da pesquisa recente é o de que a quantidade líquida de reforço é de pouca importância. Um reforço muito pequeno pode ser extremamente eficaz em controlar o comportamento se for usado sabiamente. Se o reforço natural, inerente ao assunto, não for o bastante, outros reforçadores precisam ser utilizados. Mesmo na escola per­ mite-se à criança ocasionalmente “fazer o que quiser”, e o acesso a diversos tipos de reforçadores pode ser colocado como uma con­ tingência das conseqüências mais imediatas do comportamento a ser estabelecido. Aqueles que advogam a competição como um motivo social útil podem querer usar os reforçadores que acom­ panham o sobrepujar os outros, embora haja a dificuldade de que neste caso o reforço de uma criança seja necessariamente aversivo para outra. Em seguida, poder-se-ia colocar a boa vontade e a afeição da professora, e só quando estas falharem haveria necessi­ dade de pensar no uso de estimulação aversiva. Em segundo lugar, como fazer com que estes reforçadores sejam postos numa relação contingente com o comportamento de­ sejado? Duas considerações devem ser feitas aqui: a elaboração gra uai de padrões extremamente complexos de comportamento e a manutenção da força do comportamento em cada estágio. O processo de adquirir competência em qualquer campo precisa ser

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subdividido em um grande número de pequenos passos, e o reforço precisa depender da realização de cada passo. Esta solução para o problema de criar um repertório complexo resolve também o problema de manter o comportamento fortalecido. Poder-se-ia na­ turalmente recorrer às técnicas de programar o reforçamento, já estabelecidas no estudo de outros organismos, mas, no estado atual do nosso conhecimento das práticas educacionais, a programação mais eficiente parece ser a que decorre da preparação do material a ser aprendido. Tornando cada passo sucessivo o menor possível, a freqüência de reforço decorrente pode ser elevada ao máximo, enquanto que as conseqüências aversivas de cometer erros ficam reduzidas ao mínimo. Qualquer reforço suplementar deveria pro­ vavelmente ser programado dentro de um dos esquemas tradi­ cionais. Estes requisitos não são excessivos, mas são provavelmente incompatíveis com a realidade atual da sala de aula. No estudo experimental da aprendizagem foi descoberto que as contingências de reforço mais eficazes no controle do organismo não podem ser arranjadas através da mediação pessoal do experimentador. Um organismo pode ser afetado por detalhes sutis das contingências, que estão além da capacidade do organismo humano para arranjar. Ê preciso usar artefatos mecânicos e elétricos. O auxílio mecânico também é exigido pelo grande número de contingências que podem ser programadas eficazmente numa única sessão expe­ rimental. No laboratório, muitos milhões de respostas de um único organismo têm sido registradas no decorrer de milhares de horas de exeperimentação. Arranjar estas contingências ou observá-las pessoalmente seria inconcebível. Ora, o organismo humano é muito mais sensível às contingências precisamente programadas do que os outros organismos já estudados no laboratório. Há, portanto, todas as razões para esperar que um controle mais eficaz da apren­ dizagem humana exija recursos instrumentais. O fato puro e sim­ ples é que, na qualidade de mero mecanismo reforçador, a pro­ fessora está fora de moda. Isto seria verdade mesmo que uma só professora devotasse todo o seu tempo a uma única criança, mas sua inadequação torna-se muito maior quando ela tem de servir de mecanismo reforçador para muitas crianças ao mesmo tempo. Para

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poder utilizar os progressos feitos no estudo da aprendizagem, a professora precisa poder contar com o auxilio de recursos mecâ­ nicos. UMA MÁQUINA DE ENSINAR2 O problema técnico de fornecer os recursos instrumentais necessários não é particularmente difícil. Há muitas maneiras pelas quais as contingências necessárias podem ser arranjadas. Um aparelho pouco dispendioso e que resolve a maioria dos principais problemas já foi construído (Figura 1). Está ainda em estágio experimental, mas dá uma idéia do instrumento que parece ser exigido. O aparelho consiste numa caixa do tamanho aproximado de um gravador. Na parte superior há uma abertura, através da qual pode ser visto um problema ou uma questão impressos em uma fita de papel. A criança responde à pergunta movendo um ou mais dos cursores sobre os quais estão impressos os dígitos de 0 a 9, A resposta aparece em furos quadrados picotados no mes­ mo papel em que está impressa a pergunta. Uma vez que a resposta tenha sido marcada, a criança gira um botão. A operação é sim­ ples como a de ajustar a televisão. Se a resposta estiver certa, o botão gira com facilidade e pode ser adaptado para fazer piscar uma luz ou fazer funcionar algum outro reforçador condicionado. Se a resposta estiver errada, o botão não gira. O aparelho pode vir com um contador que marque as respostas erradas em cada série de passos. Agora, é preciso girar o botão levemente em sen­ tido contrário e tentar uma nova resposta. (O pisca-pisca do dispo­ sitivo indica que a resposta está errada, sem dar a resposta certa). Estando correta a resposta, o botão gira no sentido em que move o papel, e uma nova questão aparece na abertura. Este movimen­ to, entretanto, não pode ser completado se os cursores não tiverem sido postos em posição neutra. 2 ) Há dez anos propus uma traduçao diferen : . q der: a moda e o medo” em Pesquisa e Planejamento, n. , ] PP- 126-136. O artigo não mereceu atenção e outros autores ge o uso da tradução literal (N . do T .).

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A caraterística importante do aparelho é o reforço imediato da resposta correta. A simples operação da máquina deverá pro­ vavelmente ser suficientemente reforçadora para manter o aluno

Figura 1.

Uma das primeiras máquinas de ensinas aritmética. O material didático, uma equação a ser completada, por exemplo, aparece na abertura quadrada da parte superior, impressa em uma fita de papel. Na fita, estão perfurados orifícios correspondentes ao que falta na equação. O menino, movendo cursores, faz com que apareçam nos orifícios os números desejados. Uma vez que os cursores tenham sido manejados corretamente, a equação (ou outra questão) ficou completa. Então, o menino gira um botão na frente da máquina. A máquina “ lê” a resposta, e se estiver certa, o botão gira livremente e uma nova questão aparece sob a abertura. Se o ajuste dos cursores não tiver sido feito de modo a completar corretamente a equação, o botão não gira e o aluno precisa corrigir a posição dos cursores. Pode-se colocar também um contador para marcar respostas erradas. (Esta máquina foi demonstrada na Universidade de Pittsburgh, em março de 1954).

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médio ocupado por um período razoável todos os dias. A profes­ sora pode facilmente supervisionar toda uma classe trabalhando com estes aparelhos ao mesmo tempo e, no entanto, cada criança progride no seu próprio ritmo, completando tantos problemas quantos lhe for possível durante a hora de aula. Se a criança tiver de, por qualquer razão, abandonar a sala, pode, ao voltar, conti­ nuar onde parou. A criança bem dotada progredirá rapidamente, mas é possível evitar que se adiante muito, dispensando-a de arit­ mética por algum tempo ou lhe dando séries de problemas espe­ ciais, que a familiarizem com outras possibilidades interessantes da matemática. O aparelho permite a apresentação de um material cuidadosa­ mente planejado, no qual cada problema dependerá da resposta ao anterior e onde, por isso, é possvel fazer progresso contínuo até a aquisição de um repertório complexo. Adaptações podem ser feitas para registrar os erros mais comuns de modo que as fitas possam ser modificadas de acordo com as exigências da experiência. Passos adicionais podem ser introduzidos onde os alunos encontram dificuldades, até que finalmente o material atinja o ponto em que as respostas do aluno médio estejam quase sem­ pre certas. Se o próprio material não se mostrar suficientemente reforça­ dor, outros reforçadores à disposição da professora ou da escola podem ser relacionados com a operação do aparelho ou com o progresso através de uma série de problemas. Reforçadores suple­ mentares não sacrificarão as vantagens advindas do reforço imeiato e da possibilidade de construir uma série ideal de passos, que a ordem da maneira mais eficiente o repertório complexo do comportamento matemático. aParelho semelhante, no qual os cursores têm também letras

Alé d f0Í COncebido Para ensinar ortografia (Figura 2 ). e a m CaS vanta§ens que podem ser obtidas com o reforço exato jer Fp 8ramação cuidadosa, o aparelho ensina ao mesmo tempo a

fepertò e t,am^ m ser usado Para construir o amplo e importante n°

e re^aÇões verbais, que se encontram na lógica e na

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ciência. Em resumo, pode ensinar raciocínio verbal. O aparelho pode também ser usado como um autoteste de escolha múltipla. Algumas objeções contra o uso destes aparelhos nas aulas po­ dem ser facilmente antecipadas. Haverá a objeção de que a crian­ ça está sendo tratada como se fosse um simples animalzinho e que realizações humanas essencialmente intelectuais estão sendo anali-

Figura 2.

Máquina de ensinar ortografia e aritmética parecida com a da Fig. 1, exceto quanto ao maior número de cursores que podem representar tanto letras quanto números. O material aparece na abertura retangular, com uma ou mais letras ou números a menos. Quando o aluno tiver movido os cursores para completar as questões, puxa uma manivela, como aparece na figura. Se o ajuste dos cursores estiver correto, uma nova questão aparece no quadro e os cursores voltam à posição neutra. Se a solução não estiver certa, os cursores voltam ao neutro, mas o quadro permanece o mesmo e o aluno deve procurar nova solução.

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sadas em termos indevidamente mecanicistas. O comportamento matemático é geralmente considerado não como um repertório de respostas contendo números e operações, mas como prova de in­ teligência matemática ou do poder da razão. É bem verdade que as técnicas que estão emergindo do estudo experimental da apren­ dizagem não foram concebidas para “desenvolver a mente” ou pro­ mover algum vago “entendimento” das relações matemáticas. Fo­ ram planejadas, ao contrário, para estabelecer os próprios repertórios que são tomados como provas da existência de processos ou estados mentais. Este é um caso especial em que está havendo mudança geral na interpretação das coisas humanas. O progresso da ciência continua a oferecer alternativas mais plausíveis para as fórmulas tradicionais. O comportamento, em termos do qual o pensamento humano será eventualmente definido, merece por di­ reito próprio ser tratado como um dos objetivos substanciais da educação. Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais importante do que a de dizer certo ou errado. As modificações propostas de­ vem libertá-la para o exercício cabal daquela tarefa. Ficar corri­ gindo exercícios ou problemas de aritmética — “Certo, nove e seis são quinze; não, não, nove e sete não são dezoito” — está abaixo da dignidade de qualquer pessoa inteligente. Há trabalho mais im­ portante a ser feito, no qual as relações da professora com o aluno não podem ser duplicadas por um aparelho mecânico. Os recursos instrumentais só virão melhorar estas relações insubstituíveis. Pode-se dizer que o problema da educação hoje, nos primeiros anos da escola, e o de que a criança está obviamente atrasada e sabe disso e que a professora não pode fazer nada que adiante, e também sabe disso. Se os progressos conseguidos recentemente no controle do comportamento podem dar à criança uma genuína competência na eitura, na escrita, na ortografia e na aritmética, então a professora pode começar a funcionar, não no lugar de uma máquina barata, roas através dos contatos intelectuais, culturais e emocionais daquele po todo especial que testemunham a sua natureza de ser humano. Outra objeção possível é a de que a instrução mecanizada pode 1gn *car o não-emprego tecnológico. Não cabem estas preocupa-

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ções enquanto haja um número suficiente de professores em circula­ ção e as horas e energias exigidas do professor sejam equiparadas às dos outros setores de emprego. Os recursos mecânicos podem eli­ minar as rotinas mais trabalhosas, mas não diminuirão necessaria­ mente o tempo em que a professora permanece em contato com os alunos. Uma objeção mais prática: temos condições de custear a me­ canização das escolas? A resposta é positivamente sim. O aparelho descrito pode ser fabricado de modo a custar tão pouco quanto um rádio portátil ou uma vitrola. Como o uso pode ser por rodísio, numa classe pode haver menos aparelhos do que alunos. Mas, mesmo supondo que os instrumentos que funcionam melhor custem alguns milhares de cruzeiros, nossa economia deve ser capaz de sustentar esse esforço. Uma vez que tenham sido aceitas a possi­ bilidade e a necessidade dos recursos mecânicos na sala de aula, o problema econômico pode ser facilmente resolvido. Não há nenhuma razão para que a sala de aula seja menos equipada do que, por exemplo, a cozinha. Um país que produz anualmente milhões de geladeiras, liquidificadores, máquinas de lavar, etc. pode certamente dispor do equipamento necessário para educar seus cidadãos em alto nível de competência da maneira mais eficiente. O trabalho a fazer é simples. A tarefa pode ser posta em termos concretos. As técnicas necessárias são conhecidas. O equi­ pamento pode ser facilmente providenciado. Não há nada a vencer senão a inércia cultural. Mas não será a disposição de não aceitar a tradição como algo inevitável a mais marcante característica do temperamento moderno? Estamos no limiar de uma época exci­ tante e revolucionária, na qual o estudo científico do homem será posto a serviço dos mais altos interesses humanos. A educação deve desempenhar a sua parte. Precisa aceitar o fato de que uma revisão global das práticas educacionais é tanto possível como ine­ vitável. Quando isto for feito, poderemos encarar com confiança um sistema educacional cônscio da natureza de suas tarefas e ge­ nerosamente amparado pelos cidadãos informados e eficientes que a própria educação terá criado.

CAPITULO

III

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Nunca houve tanta gente no mundo, e a grande maioria quer ser educada. A procura não pode ser satisfeita com a mera construção de mais escolas e com a formação de mais professores. A própria educação precisa tomar-se mais eficaz. Com este propósito, os currículos precisam ser revistos e simplificados, os livros didáticos e as técnicas de ensino melhorados. Em qualquer outro terreno, uma demanda de aumento da produção já teria provocado inventos de novo equipamento mais econômico e racional. A educação alcança este estágio muito tarde, possivelmente por causa de uma concep­ ção errônea de suas tarefas. Graças ao advento da televisão, no entanto, os assim chamados recursos áudio-visuais estão sendo re­ examinados. Projetores de cinema, aparelhos de televisão e grava­ dores de fita estão achando o caminho de entrada para as escolas e faculdades dos Estados Unidos. Os recursos áudio-visuais suplementam e podem mesmo suplan­ tar aulas, demonstrações e livros didáticos. Ao fazê-lo suprem uma função do professor: apresentam as matérias ao estudante e, quando o fazem bem, tornam-nas tão claras e interessantes que o estudante aprende. Há, entretanto, uma outra função para a qual contribuem pouco ou nada. Ê a função que pode ser melhor observada no in­ tercâmbio produtivo entre professor e aluno nas classes pequenas ou nas aulas particulares. Muito deste intercâmbio já foi sacrificado na educação moderna com a aceitação de um grande número de alunos. Existe um real perigo de que fique totalmente negligen­ ciado se o uso de equipamento, destinado a simplesmente apresen­ tar as matérias, se tornar generalizado. O aluno está se tomando cada vez mais um mero receptáculo passivo da instrução.

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Um outro tipo de equipamento encorajará a participação ativa do estudante no processo educacional. Esta possibilidade foi reconhecida já por volta de 1920, quando Sidney L. Pressey dese­ nhou várias máquinas destinadas a testar automaticamente a inte­ ligência e a informação. Um modelo recente de uma delas aparece na Figura 3. Usando o aparelho, o estudante se depara com itens numerados em testes de escolha múltipla. Aperta o botão correspondente à sua primeira escolha da resposta. Se esti­ ver certo, o aparelho anda até o item seguinte; se estiver errado, o

Figura 3.

Modelo recente do “ aparelho de Pressey, que aplica testes, avalia e ensina” . O número que aparece na janela marcada “ item” indica a questão de um teste de múltipla escolha. O estudante aperta o botão correspondente à sua escolha da resposta. Quando aperta o botão da resposta certa, o aparelho muda para o item seguinte. Os erros são somados.

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erro é registrado e o aluno deve continuar a escolher respostas até acertar1. Estas máquinas, como Pressey indicava, podiam não só testar e avaliar, podiam também ensinar. Quando um exame só é cor­ rigido e devolvido depois de uma demora de horas ou dias, o comportamento do aluno não se modifica apreciavelmente. O resultado imediato fornecido pelo aparelho de auto-avaliação, entretanto, pode ter um importante efeito educativo. Pressey indicou também que estas máquinas podiam melhorar a eficiência de um outro modo. Mesmo numa classe pequena, o professor geralmente sabe que está indo muito devagar para alguns alunos e muito depressa para outros. Aqueles que poderiam ir mais depressa sofrem, e aqueles que deveriam ir mais devagar são mal ensinados e desnecessariamente castigados pelas críticas e insu­ cessos. A instrução com máquinas permite que cada aluno pro­ grida no seu próprio ritmo. A “revolução industrial na educação”, com que Pressey teimo­ samente sonhava, custou a vir. Em 1932, Pressey assim expressava o seu desapontamento: Os problemas de invenção são relativamente simples. Com pouco dinheiro e poucos recursos de engenharia, muito pode ser feito. Mas, depois de amarga experiência, o autor descobriu que uma única pessoa consegue relativamente pouco e pesarosamente abandonou a continuação do trabalho com estes problemas. Mas espera que o que já foi feito tenha sido bastante para estimular outros batalhadores e que este campo fascinante possa ser culti­ vado (36). As máquinas de Pressey sucumbiram, em parte, por causa da inércia cultural; o mundo da educação não estava pronto para elas. Mas tinham também limitações que provavelmente contribuíram para o insucesso. Pressey trabalhava contra um sedimento da 1 ) O “ auto-avaliador” da Marinha é uma versão aumentada da má­ quina de Pressey. Os itens estão impressos em cartões de plástico, perfu­ rados em código, com os quais a máquina é alimentada. O tempo necessário para as respostas é levado em consideração na avaliação dos resultados.

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teoria psicológica, que ainda não tinha chegado a uma conciliação com o processo da aprendizagem. O estudo da aprendizagem humana era dominado pelos “tambores de memória” e artefatos similares, originalmente concebidos para estudar o esquecimento. Observava-se o ritmo da aprendizagem, mas quase nada era feito para mudá-lo. A razão pela qual os sujeitos, nestes experimentos, se davam ao trabalho de aprender alguma coisa era de pouco interesse. As teorias da Frequência e da Recentidade da apren­ dizagem da época preocupavam-se com os princípios da prática espaçada ou concentrada referentes às condições em que as respos­ tas eram lembradas. As máquinas de Pressey foram concebidas neste clima teórico. Enquanto versões do tambor de memória, eram primordialmente aparelhos de testes. Deviam ser usados depois que alguma apren­ dizagem já tivesse ocorrido alhures. Ao confirmar as respostas corretas e ao enfraquecer as respostas que não deviam ter sido adquiridas, a máquina de auto-avaliação, com efeito, ensina; mas não foi concebida primordialmente para este propósito. Não obs­ tante, Pressey parece ter sido o primeiro a acentuar a importância do resultado ( “feedback”) imediato na educação e a propor um sistema, no qual o aluno pode progredir 110 seu próprio ritmo. Viu a necessidade de equipamento básico para a realização destes objetivos. E, acima de tudo, concebeu uma máquina que (ao contrário dos recursos áudio-visuais que começavam a ser desenvol­ vidos) permitia ao estudante uma participação ativa.

OUTRAS ESPÉCIES DE MAQUINAS DE ENSINAR O processo de aprendizagem está hoje muito melhor com­ preendido. Muito do que se sabe advém do estudo do comporta­ mento de organismos inferiores, mas os resultados se mantêm sur­ preendentemente bons para sujeitos humanos. A ênfase destas pesquisas não tem consistido em provar ou desaprovar teorias, mas na descoberta e no domínio das variáveis das quais a aprendiza­ gem é uma função. Esta orientação prática deu bons resultados,

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pois um grau extraordinário de domínio sobre as variáveis foi obti­ do. Arranjando contingências apropriadas de reforço, formas espe­ cíficas de comportamento podem ser estabelecidas e postas sob o controle de classes específicas de estímulos. O comportamento resultante pode ser mantido com forças por longos períodos de tempo. Técnicas baseadas nestes trabalhos já estão sendo postas em prática na neurologia, na farmacologia, na dietética, na psicofísica, na psiquiatria e em outros campos (60, 21, 48). A análise experimental do comportamento é também relevante para a educação. O aluno é “ensinado” no sentido de que é indu­ zido a se engajar em novas formas de comportamento e em formas específicas em situações específicas. Não é apenas uma questão de ensinar-lhe o que fazer; existe igual preocupação com a proba­ bilidade de que o comportamento apropriado ocorra, de fato, no devido tempo — uma questão que seria tradicionalmente classifi­ cada como de motivação. Na educação, o comportamento a ser modelado e mantido é geralmente verbal, e deve ser posto sob o controle de estímulos tanto verbais como não-verbais. Felizmente, os problemas especiais levantados pelo comportamento verbal podem ser submetidos a uma análise idêntica (47). Se o que se sabe atualmente sobre a aquisição e a manutenção do comportamento verbal tiver de ser aplicado na educação, algum tipo de máquina de ensinar será necessário. As contingên­ cias de reforço que mudam o comportamento de organismos infe­ riores quase nunca podem ser arranjadas à mão; aparelhos mais ou rnenos elaborados tornam-se necessários. O organismo humano requer uma instrumentação ainda mais sutil. Uma máquina de ensinar apropriada deverá ter várias características importantes. O aluno de preferência deve compor a resposta, em vez de escolher entre alternativas, como num auto-avaliador de escolha múltipla. Uma das razões para isso é a de que ele deve lembrar e não só reconhecer resposta — ele deve dar a resposta e verificar que está certa. Outra razão é a de que material efetivo de múltipla esco­ lha deve conter respostas errôneas plausíveis, que estão fora de lugar no delicado processo de “modelar” o comportamento. A

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possibilidade de respostas erradas fortalece formas indesejáveis de comportamento2. Embora seja mais fácil construir uma máquina que registre respostas de escolha múltipla do que uma que avalie respostas construídas, as vantagens técnicas ficam sobrepujadas por estas outras considerações. Um segundo requisito mínimo para uma máquina de ensinar é também algo bem diferente do que acontecia com as primeiras

versões. Ao adquirir um comportamento complexo, o estudante deve percorrer uma seqüência cuidadosamente planejada de passos, 2 ) “ Aqueles que já construíram testes de escolha múltipla sabem quanto tempo, energia e engenho são necessários para encontrar respostas errôneas plausíveis. (Se não forem plâusíveis, o teste terá valor reduzido). Num teste de escolha múltipla, as respostas errôneas podem não ser prejudi­ ciais, uma vez que o estudante já aprendeu a certa e pode rejeitar as alternativas erradas com facilidade e, provavelmente, sem conseqüências indesejáveis. O aluno que está aprendendo, entretanto, dificilmente pode -evitar complicações: Traços de respostas errôneas sobreviverão, a despeito da correção dos erros ou da confirmação da resposta certa. No material preparado para ensinar apreciação literária, por exemplo, pede-se ao aluno que examine trêsou quatro paráfrases de uma passagem de um poema e ■que identifique a mais aceitável. Mas, à medida em que o estudante lê e examina as paráfrases inaceitáveis, os próprios processos que o poeta usou para obter o efeito trabalham agora para destruí-lo. Nem a correção enér­ g ica das escolhas erradas, nem a confirmação das certas libertará o aluno das associações verbais e não-verbais assim geradas. Assuntos científicos proporcionam exemplos mais específicos. Basta examinar um item como o seguinte, que poderia fazer parte de um curso ginasial de física: Quando a pressão de um gás aumenta, o volume diminui. Dá-se isto porque: a ) o espaço entre as moléculas fica menor; b ) as moléculas ficam achatadas; c ) etc. A menos que o estudante seja tão inventivo e engenhoso como o cons­ trutor do teste, não lhe ocorrerá que as moléculas podem ser achatadas quando o gás se comprime. Se escolhe o item ( b ) e for corrigido pela máquina, pode-se dizer que “ aprendeu que o item é errado” , mas isso não significa que a sentença nunca mais ihe ocorra. E, se for infeliz escolhedor da primeira resposta ( a ) , depois de ter lido todas as alternativas, com o (a ) é a resposta correta, a leitura da alternativa plausível mas errônea será corrigida só “ por implicação” — processo igualmente vago e pressumivelmente menos eficaz. Em qualquer dos casos, o aluno pode mais tarde surpreender-se, recordando que leu em algum lugar que as moléculas ficam achatadas quando um gás é comprimido. E, naturalmente, leu mesmo” (5 0 ).

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algumas vezes de extensão considerável. Cada passo deve ser tão pequeno que possa sempre ser dado sem esforço e, no entanto, ao dá-lo o estudante se aproxima um pouco mais do comportamento inteiramente competente. A máquina deve garantir que cada um destes passos seja dado na ordem cuidadosamente prescrita. Várias máquinas com as características requeridas já foram cons­ truídas e experimentadas. Conjuntos de apresentações separadas de material visual ou “quadros” são armazenados em discos, cartões ou fitas. Um quadro é apresentado de cada vez, ficando os qua­ dros adjacentes fora da visão. Na máquina que aparece na Fig. 2, o aluno compõe a resposta ajustando números ou letras, e o resul­ tado que ajustou é comparado pela máquina com uma resposta codificada. Para alunos adiantados — do ginásio até a faculdade, por exemplo — esta máquina é desnecessariamente rígida na espe­ cificação da forma da resposta. Felizmente, pode-se pedir aos estudantes adiantados que comparem suas respostas com o mate­ rial impresso revelado pela máquina na correção. Na máquina que aparece na Fig. 4, o material está impreso em 30 quadros radiais sobre um disco de 12 polegadas. O aluno coloca o disco e fecha a máquina. Não pode continuar enquanto a máquina não estiver trancada, e uma vez que tiver começado, a máquina não pode ser aberta. Exceto um dos cantos, todo o quadro fica visível através da janela. O aluno escreve sua resposta em uma tira de papel exposta em uma segunda abertura. Levantando uma ala­ vanca na frente da máquina, o que ele escreveu é movido para debaixo de uma cobertura transparente e descobre a resposta cor­ reta no canto do quadro que não tinha aparecido antes. Se as duas respostas estiverem correspondendo, move a alavanca horizon­ talmente. Este movimento perfura o papel, registrando o fato de que a resposta estava correta, e altera a máquina de modo que o quadro não apareça outra vez quando o aluno trabalhar com o disco uma segunda volta. Quer a resposta esteja correta, quer não, um segundo quadro aparece quando a alavanca volta à posi­ ção original. O aluno continua desta maneira até ter respondido todos os quadros. O aluno trabalha, então, à volta do disco uma segunda vez, mas agora só aparecem na abertura os quadros aos quais não respondeu corretamente. Quando o disco gira sem parar,

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Figura 4.

Máquina usada pela primeira vez para ensinar parte do curso que o autor lecionava na Universidade de Harvard. (U m fonógrafo indiciador para fornecer estímulos auditivos aparece à direita). O material está impresso em segmentos do disco. O aluno insere um disco na máquina e a fecha; a máquina não pode ser aberta até que ele tenha completado o trabalho. Um dos quadros da matéria aparece na janela próxima do centro. O aluno escreve a resposta em uma fita de papel exposta à direita. Levantando a alavanca que está no lado esquerdo da máquina, o aluno move a resposta que escreveu para debaixo de uma cobertura transparente e descobre a resposta correta no canto superior do quadro central. Se a resposta estiver correta, move a alavanca para a direita, perfurando assim o papel ao lado da resposta que chamou correta e altera o programa da máquina de modo que este quadro não mais aparece quando os quadros do disco forem per­ corridos uma segunda vez. Quando a alavanca volta à posição inicial, um novo quadro aparece. (Esta máquina foi demonstrada na reunião anual da American Psychological Association, em setembro de 1957).

a tarefa até que de que, também

está terminada. (Pede-se ao aluno que repita os quadros todas as respostas estejamcertas em consideração ao fato ao dizer que uma resposta está errada,esta máquina diz o que é o certo).

Quando esta máquina foi concebida, o poder da programação ainda não tinha sido bem avaliado. Presumia-se que o aluno co­ meteria muitos erros e que teria de ver muitos quadros uma segun-

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DE

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Fig. 5. Uma máquina parecida com a da figura 4. O material programado aparece na janela da esquerda. O estudante escreve a resposta numa fita de papel que aparece na janela menor à direita. Fazendo correr o cursor da parte superior direita, uma cobertura transparente se move sobre a resposta escrita e, ao mesmo tempo, descobre novo material na janela maior. Com isso o estudante fica sabendo a resposta certa sem poder corrigir a que já escreveu. O mesmo movimento descobre novo espaço em branco na fita de papel onde uma segunda resposta pode ser escrita se necessário for. A continuação do movimento do cursor puxa uma tampa transparente sobre a segunda resposta e desco­ bre a resposta correta na janela maior. Um novo quadro do programa é colocado na abertura correspondente girando o dial à esquerda, próximo da mão do estudante na fotografia. A máquina não funciona se não estiver bem fechada, e só pode ser de novo aberta depois da perfuração de orifícios na fita de respostas. O painel, no fundo, pode servir de apoio a cartões auxiliares a que o programa faça referência.

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da vez. (A máquina foi, com efeito, desenhada para requerer duas respostas corretas para cada quadro, se necessário fosse). À medida que a programação' melhorava, uma segunda chance tomava-se menos importante. Uma máquina mais simples foi, então, imagi­ nada e foi dotada de outras vantagens: um conjunto de quadros já não ficava limitado pelo número de espaços num disco, os quadros podiam ser maiores, e assim por diante. Este novo modelo aparece na Fig. 5. O material é armazenado em fitas de papel dobradas em leque, e o aluno escreve as respostas em uma fita separada. Vê o material impresso na janela maior à esquerda e escreve suas res­ postas na fita de papel à direita. Movendo um cursor, cobre a resposta que escreveu com um plástico transparente e descobre, na abertura maior, material adicional. Este material adicional pode dizer que sua resposta está errada, sem dizer, entretanto, qual a certa. Por exemplo, pode conter uma lista dos erros mais comuns, um dos quais pode ser a resposta que o aluno deu. Se necessário, o aluno dá uma nova resposta na parte da fita de papel que não foi coberta pelo plástico. A nova resposta fica coberta por uma nova operação da máquina que, ao mesmo tempo, mostra a res­ posta correta. O aluno registra seus erros perfurando a fita ao lado das respostas erradas, deixando assim um registro para o ins­ trutor e operando um contador que pode ser visto depois de ter­ minado o trabalho. O estudante pode registrar o número de erros que cometeu e talvez compará-lo com uma contagem equivalente. A própria máquina, naturalmente, não ensina. Põe simples­ mente o estudante em contato com a pessoa que preparou o mate­ rial que a máquina apresenta. É um artifício econômico, pois põe um programador em contato com um número indefinido de estu­ dantes. Pode haver aqui uma sugestão de produção em massa, mas o efeito sobre cada um dos alunos é surpreendente como o de um professor particular. Esta comparação se mantém sob vários aspectos: 1) Há um intercâmbio constante entre o programa e o aluno. Ao contrário das aulas, livros didáticos e recursos áudio-visuais, as máquinas provocam atividade contínua. O aluno está sempre alerta e trabalhando. 2) Como bom tutor, a máquina insiste em que um dado pohto seja completamente entendido, quer

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quadro por quadro, quer série por série, antes que o aluno pros­ siga. As aulas, manuais e os seus equivalentes mecânicos, por outro lado, vão adiante sem ter a certeza de que o aluno entendeu e facilmente o deixam para trás. 3) Como o bom professor par­ ticular, a máquina só apresenta ao aluno o material didático para o qual o aluno está preparado. Só lhe pede que dê o passo para o qual no momento ele está mais bem preparado e com maior pro­ babilidade de dar. 4) Como um hábil tutor, a máquina ajuda o aluno a atinar com a resposta certa. Isto é feito, em parte, através da construção ordenada do programa e, em parte, através de técni­ cas tais como sugerir, dar a entender e apontar, técnicas que foram derivadas de uma análise do comportamento verbal (4 7 ). 5 ) Finalmente, é claro, a máquina, como o tutor, reforça o aluno para cada resposta correta, usando este feedback imediato não só para modelar mais eficientemente o comportamento como para mantê-lo forte, de um modo que o leigo descreveria como “manter o inte­ resse do aluno”. MATERIAIS PROGRAMADOS O êxito das máquinas depende do material didático que nelas for usado. A tarefa de programar um dado assunto é, à primeira vista, formidável. Técnicas muito úteis podem ser extraídas de uma análise geral dos processos comportamentais relevantes, verbais e não-verbais. Formas específicas de comportamento devem ser evocadas e, através de reforço diferencial, postas sob o controle de estímulos específicos. Não é aqui o lugar para uma revisão siste­ mática das técnicas disponíveis, ou da espécie de pesquisa da qual se pode esperar a descoberta de outras. Entretanto, as próprias máquinas não podem ser adequadramente descritas sem dar alguns exemplos de programas. Para começar, uma série de quadros (ver Tabela 1) planejados para ensinar alunos de terceiro e quarto ano primário a soletrarem a palavra manufacture (manufatura). Os seis quadros são apresentados na ordem, e o aluno move cursores para descobrir ou destapar as letras que preenchem os quadradi­ nhos vazios.

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T abela 1.

DO

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Série de quadros destinados a ensinar a soletrar a palavra

manufacture. 1.

Manufacture significa fazer ou construir. faturam cadeiras. Copie a palavra aqui:

As fábricas d e cadeiras manu­

2.

Parte da palavra é parecida com parte da palavra factory (fábrica). As duas partes vêm de uma velha palavra que significa fazer ou construir.

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

MANummnnuRE 3.

4.

Parte da palavra é como parte da palavra manual. As duas partes vêm de uma palavra antiga que significa mão. Muitas coisas eram feitas à mão. □ □ □ □ F A C T U R E A mesma letra vai nos dois quadrinhos: M A N U F A C T U R E

5.

A mesma letra vai nos dois quadrinhos: M A N D F A C T Q R E

6.

As

fábricas

de

cadeiras □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

cadeiras.

A palavra a ser aprendida aparece em tipo diferente no quadro 1, ao lado de um exemplo e de uma definição simples. A primeira tarefa do aluno é simplesmente copiá-la. Quando copia direito, o quadro seguinte aparece na máquina. Agora ele deve copiar sele­ tivamente: precisa identificar “fact” como a parte comum das pala­ vras “manufacture” e “factory”. Isto o ajuda a soletrar a palavra e também a adquirir um operante verbal “atômico” (no sentido de que não pode ser decomposto). No quadro 3, uma outra raiz vai ser copiada seletivamente, “manual”. No quadro 4 o aluno deve, pela primeira vez, inserir letras sem copiar. Como o que se lhe pede é inserir a mesma letra em dois lugares diferentes, uma res­ posta errada ficará duplamente conspícua, e a oportunidade de errar é, com isso, minimizada. O mesmo princípio governa o qua­ dro 5. No quadro 6 o aluno soletra a palavra para completar a sentença que serviu de exemplo no começo. Mesmo um aluno fraco fará provavelmente tudo isso certo porque já compôs ou completou a palavra cinco vezes, respondeu às duas raízes impor-

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tantes e aprendeu que duas das letras aparecem duas vezes na pala­ vra. Com toda a probabilidade aprendeu a soletrar a palavra sem ter cometido um único erro. Ensinar a soletrar, a escrever sem erros de ortografia, é prin­ cipalmente um processo de modelar formas complexas de compor­ tamento. Em outros assuntos — aritmética, por exemplo — a mesma máquina pode ser usada para colocar as respostas debaixo do con­ trole dos estímulos apropriados. Infelizmente o material que tem sido preparado para ensinar aritmética não permite que dele se tirem exemplos isolados. Os números de 0 a 9 são gerados em rela­ ção a objetos, quantidades e escalas. As operações de adição, subtração, multiplicação e divisão são tratadas de modo que o aluno fique perfeitamente familiarizado com elas antes de chegar ao número 10. O tratamento consiste em fazer com que o aluno com­ ponha equações e expressões numa grande variedade de formas alternativas. Compõe não só 5 -j- 4 = □ , como □ -f- 4 = 9, 5 □ 4 — 9, e assim por diante, ajudado na maioria dos casos por material ilustrativo. Não se apela em nenhum momento para a decoração, mesmo na aquisição posterior da tabuada. Espera-se que o aluno chegue a 9 X 7 — 63, não por ter memorizado a conta como teria memorizado um verso de poesia, mas por ter posto em prática princípios tais como nove vezes um número é o mesmo que dez vezes o número menos o número ( “vezes dez” e “menos o número” são coisas “óbvias” ou, a esta altura, já bem ajprendidas ) ; como a soma dos algarismos de um múltiplo de nove é nove; como a tabuada do nove é construída “de trás para diante” (nove, dezoito, vinte e sete, trinta e seis, etc.); como nove vezes um único alga­ rismo é um número começando com o algarismo menos um (nove vezes seis são cinqüenta e alguma coisa); e, possivelmente, lem­ brando mesmo que o produto de dois números separados por um só número é igual ao quadrado do número que os separa menos um (o quadrado de oito já é familiar, graças a itens anteriores que tratam dos quadrados). Programas deste tipo chegam a ter grande proporção. Na base de cinco ou seis itens por palavra, a soletração nos primeiros anos pode requerer 20.000 ou 25.000 itens. Igualmente nos pri­ meiros anos de aritmética. Se estes números parecem grande

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demais, é só porque estamos acostumados a pensar no contato nor­ mal entre professor e aluno. Não se pode admitir, é claro, que um professor supervisione as 10.000 ou 15.000 respostas dadas por cada aluno por ano. Mas o tempo do aluno não está assim limi­ tado. De qualquer forma, o tempo que o aluno necessita é sur­ preendentemente pequeno. Quinze minutos por dia numa máqui­ na devem bastar para cada um destes programas, e as máquinas ficam livres para os outros alunos o resto do dia. (É provavel­ mente porque os métodos tradicionais são tão ineficientes que somos levados a pensar que a educação requeira uma parte tão grande do dia dos meninos). Uma técnica simples usada na programação de material didá­ tico ao nível de ginásio e colégio, usando a máquina que aparece na Fig. 4. pode ser exemplificada pela maneira de ensinar o estu­ dante a recitar um poema. A primeira linha aparece com muitas das letras importantes omitidas. O aluno deve 1er a linha com “significado” e suprir as letras que estão faltando. O segundo, terceiro e quarto quadros apresentam os versos sucessivos da mesma maneira. No quinto quadro reaparece o primeiro verso com a omissão também de novas letras. Como o aluno já leu a linha recentemente, consegue completá-la corretamente. Faz o mesmo com o segundo, terceiro e quarto versos. Os quadros subseqüentes são cada vez mais incompletos e, eventualmente, depois de 20 ou 24 quadros, o aluno reproduz os quatro primeiros versos sem nenhum auxílio exterior, e bem possivelmente sem ter feito nenhuma res­ posta errada. A técnica é similar à usada para ensinar a soletrar: as respostas são primeiro controladas por um texto, mas o controle vai sendo vagarosamente reduzido ("desaparecendo” como se diz coloquialmente), até que a resposta seja emitida sem o texto; cada tun dos membros da série de respostas está agora sob o controle "intraverbal” dos outros membros. A desaparição progressiva pode ser usada no ensino de outros tipos de comportamento verbal. Quando o aluno descreve a geo­ grafia de uma parte do mundo ou a anatomia de uma parte do corpo, ou nomeia plantas e animais mostrados em espécimes ou em gravuras, as respostas verbais são controladas por estímulos não-

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verbais. No estabelecimento deste repertório o aluno é solicitado, em primeiro lugar, a relatar os diversos aspectos ou características do mapa com todos os acidentes identificados, das indicações da gra­ vura ou das partes do objeto. Depois, todos os nomes e indicações vão sendo removidos. Para ensinar um mapa, por exemplo, a máquina pede ao aluno que descreva as relações entre acidentes geográficos, tais como cidades, países e rios, tal como aparecem no mapa onde estão identificados3. Pede, depois, que faça o mesmo com um mapa em que os nomes dos acidentes estão incompletos ou mesmo omitidos. Eventualmente, o aluno é solicitado a relatar as mesmas relações sem ter nenhum mapa. Se o material foi bem programado, isso pode ser feito sem nenhuma dificuldade. Ãs vêzes, a instrução consiste não tanto em favorecer um novo repertório de respostas verbais, como em fazer com que o aluno descreva algo acuradamente em quaisquer termos de que disponha. A máquina pode “garantir que o estudante tenha entendido” um gráfico, diagra­ ma, quadro sinótico ou gravura, pedindo-lhe que identifique ou explique certas peculiaridades — e corrigindo-o, é claro, sempre que estiver errado. Além de mapas, cartas, gráficos, modelos, etc., o aluno pode ter acesso a material auditivo. Ao aprender a fazer ditado em língua estrangeira, por exemplo, seleciona um trecho de uma fita gravada, de acordo com as instruções dadas pela máquina. Ouve o trecho tantas vezes quanto necessário e o transcreve. A máquina, então, mostra o texto correto. O aluno pode ouvir a passagem outra vez para descobrir as fontes de um erro qualquer. As gravações podem ser também usadas com a máquina para ensinar outras habilidades lingüísticas, bem como código telegráfico, música, locução, parte da apreciação literária ou dramática, e outros assuntos. Um programa típico combina muitas destas funções. O conjunto de quadros que aparece na tabela 2 foi concebido para induzir o estudante de física do curso secundário a-falar inteligivelmente, e até certo ponto tecnicamente, acerca da emissão de luz de uma 3) O material destinado ao ensino da geografia foi demonstrado, com a máquina que aparece na Fig. 4, na reunião da American Psychological Association, aludida na legenda.

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fonte incandescente. Ao usar a máquina, o aluno escreverá uma palavra ou frase para completar um dado item e depois descobre a palavra ou frase correspondente, aqui mostrada na coluna da direita. O leitor que quiser experimentar o material deve cobrir a coluna da direita com um cartão, só descobrindo cada uma das linhas depois de ter completado o item correspondente. Várias técnicas de programação estão exemplificadas no con­ junto de quadros da tabela 2. Os termos técnicos são introduzidos lentamente. Por exemplo, o termo conhecido “fio fino” no quadro 2 é acompanhado de uma definição do termo técnico de um sinônimo não-científico no quadro 5 e sem o sinônimo no quadro 9. Da mesma forma “brilha”, “envia luz”, e “desprende luz” que apare­ cem nos primeiros quadros são seguidos de uma definição de “emi­ te” com um sinônimo no quadro 7. Seguem-se depois várias formas flexionadas de “emitir”; o próprio termo “emitir” é evocado sem um sinônimo, mas íiuma frase que ajuda a relembrá-lo, no quadro 30; ao passo que, nos quadros 33 e 34, evocam-se os termos “emitida” e “emissão” sem frases que ajudem a isso. A relação entre temperatura, intensidade e cor da luz foi desenvolvida em vários quadros antes que seja feito uso formal da palavra “temperatura” para preencher o quadro 12. “Incandescente”, definido e usado no quadro 13, é usado outra vez no quadro 14, e pedido no quadro 15, mas onde o aluno recebe uma indicação temá­ tica da frase recorrente “fonte incandescente de luz”. Uma indi­ cação formal é dada pela palavra “vela”. No quadro 25 a nova resposta “energia” é facilmente evocada pelas palavras “forma de . . . ” porque a expressão “forma de energia” já foi usada num quadro anterior. “Energia” aparece de novo nos dois quadros se­ guintes, e, finalmente, é a palavra pedida no quadro 28, onde não há nenhum auxílio. Os quadros de 30 a 35 discutem as temperaturas-limite dos objetos incandescentes, enquanto revêem várias espécies de fontes de luz. O número 800 é usado em três quadros. Dois quadros intermediários foram usados antes de ser pedida a resposta “800”, para dar um intervalo de tempo.

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T abela 2 . Parte de um programa de física do curso secundário. A máquina apresenta um quadro de cada vez. O estudante completa o quadro e, a seguir, vê a palavra ou frase correspondente apresentada à direita.

Sentença a ser com pletada

1.

Palavra para com pletar sentença

As partes importantes de uma lanterna são a bateria e a lâmpada. Quando “ se liga” uma lanterna, aciona-se um interruptor que conecta a bateria com a ------- .

lâmpada

Sempre que se liga uma lanterna, uma corrente elé­ trica circula através do fio fino n a ------------ e faz com que fique quente.

lâmpada

3.

Quando o fio quente brilha intensamente, diz-se que ele desprende ou envia calor e ------------ .

luz

4.

O fio fino da lâmpada é chamado filamento. A lâm­ pada “ acende-se” quando o filamento é aquecido pela passagem de uma corren te------------ .

elétrica

5.

Quando uma bateria fraca produz pouca corrente, o fio fino, o u -, não fica muito quente.

filamento

6.

Um filamento que é menos quente envia ou despren­ de ------------ luz.

7.

“ Emitir” significa “ enviar” . A intensidade de luz en­ viada, ou “ emitida” , por um filamento depende de q u ã o ------------ esteja o filamento.

quente

8.

Quanto mais elevada for a temperatura do filamento tanto mais ------------ é a luz emitida por ele.

brilhante, forte

9.

Se a bateria de uma lanterna estiver fraca, o ------------da lâmpada pode ainda brilhar, mas somente com uma cor vermelha pálida.

filamento

10.

A luz proveniente de um filamento muito quente tem a coloração amarela ou branca. A luz proveniente de um filamento que não é muito quente tem c o r ------------ .

vermelha

2.

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Palavra para com pletar sentença

Sentença a ser com pletada

11.

12 . 13.

14.

15. 16.

17.

18.

19.

Um ferreiro, ou qualquer outra pessoa que trabalha com metal, algumas vezes se certifica de que uma barra de ferro está quente, pela cor vermelha, antes de martelar a fim de a modelar. Ele usa a -----------da luz emitida pela barra para lhe indicar quão quente ela está.

cor

Tanto a cor como a intensidade de luz dependem da ------------ emitida pelo filamento ou barra. •

temperatura

Um objeto que emite luz porque está quente é chama­ do incandescente. A lâmpada de uma lanterna é uma fonte incandescente de — --------.

luz

Um tubo de gás neon emite luz, mas permanece frio. Portanto, ele não é u m a ------------ incandescente de luz.

fonte

A chama de uma vela é quente. ------------- de luz.

Ela é uma fonte

O pavio de uma vela desprende pequenos pedaços ou partículas de carbono que se queimam na vela. Antes ou enquanto estão se queimando, as partículas quentes enviam o u ------------ luz. Um pavio de vela comprido produz uma chama, na qual o oxigênio não alcança todas as partículas de carbono. Sem oxigênio as partículas não se podem queimar. As partículas que não se queimam saem da vela em forma de ------- -----. Pode-se demonstrar que há partículas de carbono numa chama de vela, mesmo quando não está saindo fumaça, colocando na chama um pedaço de metal. O metal esfria algumas das partículas antes de elas se queima­ rem e a s ------------ de carbono não queimadas se acumu­ lam no metal como fuligem. As partículas de carbono na fuligem ou fumaça não emitem mais luz, porque elas estão m a is ------------ do que quando estavam na chama.

incandescente

emitem

fumaça

partículas

frias

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Palavra para completar sentença

■Sentença a ser completada

20.

45

A parte avermelhada da chama de uma vela tem a mesma cor que o filamento de uma lanterna com uma bateria fraca. Pode-se supor que as partes amarelas ou brancas da chama de uma vela sejam mais -----------do que a parte avermelhada.

quentes

“ Apagar” uma luz elétrica incandescente significa des­ viar a corrente de maneira que o filamento se tome demasiadamente ------------ para poder emitir luz.

frio

O ato de por fogo num pavio de uma lâmpada a óleo chama-se ------------ a lâmpada.

acender

23.

O sol é nossa principal — de calor.

fonte

24.

O sol não é somente muito brilhante, mas também muito quente. É uma poderosa f o n t e ------------ de luz.

incandescente

25.

A luz é uma forma de energia. A o “ emitir luz” , um objeto transforma ou “ converte” uma forma d e -----------numa outra.

energia

26.

A energia elétrica fornecida pela bateria de uma lan­ terna é convertida em ------- e ------- .

21.

22 .

27.

28.

de luz, como também

Se se deixa ligada uma lanterna, toda a energia arma­ zenada na bateria acabará por se transformar ou ~ ------------ em luz e calor. A luz da chama de uma vela provém d a ------------ resul­ tante de transformações químicas, que se efetuam enquanto a vela se queima.

29.

Uma bateria quase “ esgotada” pode tomar a lâmpada de uma lanterna quente ao tato, mas o filamento pode não estar ainda suficientemente quente para emitir luz — em outras palavras, o filamento a esta temperatura não será — —-----.

30.

Objetos, tais como um filamento, partículas de carbono ou barras de ferro, tomam-se incandescentes quando aquecidos a 800 graus centígrados, aproximadamente. A esta temperatura eles começam a ----------—

calor, Juz ^uz» calor converter

energia

incandescente

emitir luz

46

TECNOLOGIA

DO

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Palavra para

Sentença a ser completada

completar sentença

31.

32.

33.

Quando elevado a qualquer temperatura acima de 800 graus centígrados, um objeto, como uma barra de ferro, emitirá luz. Apesar de a barra poder fundir-se ou evaporar-se, suas partículas s e r ã o ------------ não importa a que grau de temperatura cheguem.

incandescentes

Cerca de 800 graus centígrados é o limite mínimo de temperatura, a partir do qual as partículas emitem luz. Não há nenhum limite superior d a ------------ no qual ocorre a emissão de luz.

temperatura

A luz solar é ------------- através de gases muito quentes, que se localizam perto da superfície do sol.

emitida

34.

Transformações complexas, semelhantes à de uma ex­ plosão atômica, ocasionam o calor elevado, o qual explica a ------------ de luz pelo sol.

35.

Abaixo de —---------- graus centígrados, um objeto não é uma fonte incandescente de luz.

800

Respostas indesejadas são eliminadas com técnicas especiais. Sé', por exemplo, o quadro 24 pedisse simplesmente para completar “O sol é uma fonte . . . ”, o aluno seria levado a escrever “de luz” ou talvez “luminosa”. Ora, a resposta desejada é “incandescente”. Evita-se que o aluno dê uma resposta indesejada eliminando pre­ viamente a possibilidade de que ocorra. Assim, o quadro 24 pede “O sol é uma fonte. . . de luz”. Da mesma forma, quando tanto “luz” como “calor” podem ser aplicados, a formulação do quadro evita a possibilidade de que ocorra a alternativa indesejada. O efeito líquido deste material é mais do que a aquisição de fatos e termos. Começando com a familiaridade quase sempre não-verbalizada com coisas como lanternas e velas, o aluno é indu­ zido a falar de eventos familiares, ao mesmo tempo que de fatos novos, usando um vocabulário razoavelmente técnico. Aplica os mesmos termos a fatos que pode nunca ter percebido antes como

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semelhantes. A emissão da luz de uma fonte incandescente assume a forma de um tópico ou área de investigação. Do material emerge uma compreensão do assunto que é com freqüência surpreendente, tendo em vista a fragmentação requerida pela construção dos itens. A CONSTRUÇÃO DE UM PROGRAMA Enquanto, num livro didático, uma passagem confusa ou ilícita é perdoável, pois pode ser esclarecida pelo professor, o material para a máquina deve ser completamente adequado e auto-explicativo. Há outras razões pelas quais os livros, planos de aula e roteiros de filmes educativos são de pouco auxílio na preparação de um programa. Em geral, não são desenvolvimentos lógicos ou arranjos progressivos do material, são estratégias que os autores acharam que, nas atuais condições de aula, são bem sucedidas. Os exemplos que dão são escolhidos mais para manter o interesse d d aluno do que para clarificar os princípios ensinados. Ao preparar o material para a máquina, o programador deve ir direto ao ponto. Um primeiro passo é definir o campo. Um segundo é coligir termos técnicos, fatos, leis, princípios e casos. Tudo isso deve, então, ser disposto numa ordem de desenvolvimento linear — se possível, ou então, ramificada, se for necessário. Uma ordenação mecânica, como um sistema de arquivo por cartões, ajuda. O material é distribuído entre os itens de um programa, de modo a conseguir uma densidade arbitrária. Na redação final de cada quadro, as técnicas que fortalecem as respostas que são pedidas e que transferem o controle de uma variável para outra devem ser escolhidas de uma lista de acordo com um dado esquema, de modo a evitar tendências verbais apropriadas a uma só técnica. Quando um conjunto de quadros já tiver sido composto, os termos e fatos que contém devem ser semeados mecanicamente pelos conjuntos se­ guintes, onde se fará referência a eles para assegurar que o reper­ tório anterior permaneça ativo. Assim, os termos técnicos, fatos e exemplos mencionados na tabela 2 foram distribuídos para serem novamente usados nos conjuntos sucessivos sobre reflexão, absor­

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ção e transmissão, onde foram incorporados em quadros que tratam de muitos outros assuntos. Conjuntos de quadros destinados explici­ tamente à revisão podem, naturalmente, ser construídos. A pes­ quisa ulterior descobrirá provavelmente novas técnicas eficazes. Enquanto isso, é preciso admitir que uma considerável medida de engenho e arte se faz necessária na composição de um programa que tenha êxito. Quer a boa programação deva permanecer uma arte ou transformar-se numa tecnologia científica, é reconfortante saber que exis­ te uma autoridade final — o aluno. Uma vantagem inesperada da instrução pela máquina foi comprovada pelo feed back para o programador. Na máquina para a escola primária (Fig. 2) cuidados foram tomados para poder descobrir quais os quadros que comumente produziam respostas erradas, e nas máquinas para ginásio e colégio (Fig. 3 e 4 ), as fitas de papel com as respostas registradas ficam à disposição para análise. O percurso experi­ mental de uma primeira versão do programa mostra os quadros que precisam ser alterados ou as seqüências que precisam ser amplia­ das. Uma ou duas revisões, à luz de meia dúzia de respostas, resultam num grande melhoramento. Não há um feedback com­ parável para o professor que dá aulas, para o autor de livros didá­ ticos ou para o produtor de filmes educativos. Embora um livro ou um filme possa ser melhor do que outro, é em geral impossível dizer, por exemplo, que uma dada sentença em determinada página ou que uma seqüência particular do filme está causando dificul­ dades. Por mais difícil que a programação seja, tem as suas compen­ sações. É salutar procurar garantir respostas certas a cada quadro na apresentação de um assunto. O programador descobre, em geral, que foi acostumado a deixar coisas demais por conta do aluno — que com freqüência omitiu passos essenciais e negligenciou lembrar pontos relevantes. As respostas dadas a seu material podem revelar ambigüidades surpreendentes. A menos que seja muito feliz nas expressões descobrirá que ainda tem muito que aprender acerca do assunto que leciona. Com certeza descobrirá que pre­ cisa aprender muito sobre as modificações comportamentais que

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está tentando obter no aluno. Este efeito da máquina de confron­ tar o programador com a plenitude dos objetivos de sua tarefa pode, por si só, produzir uma melhoria considerável na educação. Compor um conjunto de quadros pode ser um excitante exercí­ cio na análise do conhecimento. A empresa tem repercussões óbvias na metodologia científica. Há sinais encorajadores de que estas implicações epistemológicas possam vir a induzir os especialistas a ajudar na composição de programas. O especialista pode estar interessado por uma outra razão. Dificilmente se pode pedir a um matemático de primeira ordem que escreva um livrinho para a segunda série de aritmética, se for para ser usado pela profes­ sora média na sala de aula mediana. Mas uma apresentação cuidadosamente controlada pela máquina e a resultante imediatez do contato entre programador e aluno oferece uma perspectiva muito diferente, que pode ser o bastante para tentar aqueles que mais conhecem a respeito do assunto a pensar um pouco sobre a natureza do comportamento aritmético e sobre as várias formas sob as quais este comportamento pode ser estabelecido e testado.

PODE O MATERIAL SER FÁCIL DEMAIS? O professor tradicional pode considerar estes programas com preocupação. Pode estar particularmente alarmado pelo esforço em maximizar o êxito e minimizar o fracasso. Pois já descobriu que os alunos não prestam atenção a menos que estejam preocupados com as conseqüências de seu trabalho. O procedimento costu­ meiro tem sido o de manter a necessária ansiedade, induzindo-os a erros. Quando se toma uma lição, o aluno que obviamente sabe as respostas quase não é chamado; um item de algum teste que seja corretamente respondido por todos é posto de lado por não ser discriminativo; os problemas do fim dos capítulos nos livros de matemática geralmente incluem um ou dois exercícios muitc difíceis. (O programador que se tornou professor ficará surpreso ao descobrir como esta atitude afeta a construção de quadros. Por exemplo, encontrará dificuldade em permitir a inclusão de um qua­ dro que “dê as dicas”. No entanto, se é possível resolver o problema

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motivacional de outras maneiras, o que será mais eficaz do que dar as dicas?). Fazer com que o estudante saiba que não sabe é uma técnica relacionada com a motivação, não com o processo de aprendizagem. As máquinas resolvem o problema da motivação de outras maneiras. Não há nenhuma prova de que o que é facil­ mente aprendido é mais prontamente esquecido. E se for provado que isso acontece, a retenção pode ser assegurada pelo material subseqüente construído para uma revisão igualmente sem sacri­ fícios. A defesa-padrão da matéria “difícil” é a de que se quer ensinar mais do que o assunto. O estudante deve ser desafiado e ensinado a “pensar”. O argumento é, algumas vezes, pouco mais do que a racionalização de uma apresentação confusa, mas é indubitavel­ mente verdade que aulas e livros são, com freqüência, inadequados e equívocos de propósito. Mas com que fim? Que espécie de pensar o aluno pode aprender lutando com o material didático difícil? É verdade que os que aprendem em condições difíceis são melhores estudantes, mas são melhores porque venceram as difi­ culdades ou venceram as dificuldades porque são melhores? A pretexto de ensinar a pensar criamos situações confusas e difíceis e depois elogiamos os alunos que as conseguiram vencer. A complicação resultante do fato de tomar a educação delibe­ radamente difícil para ensinar a pensar é: 1) que temos de nos contentar com os alunos assim selecionados, mesmo sabendo que são só uma pequena parte da safra potencial de pensadores; 2) que temos de continuar a sacrificar o ensino das disciplinas, ao renunicar métodos mais eficientes, porém mais fáceis. Um pro­ grama mais sensato seria analisar o comportamento chamado pensar e produzi-lo de acordo com as especificações. Um programa, preocupado especialmente com este comportamento poderia ser composto com o material disponível na lógica, nas matemáticas, no método científico e na psicologia. A máquina já produziu subpro­ dutos importantes e relevantes para o caso. O feedback imediato leva a uma leitura mais cuidadosa do material programado do que é o caso no estudo de um livro de texto, onde as conseqüências

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da atenção ou desatenção são tão longínquas, que produzem pouco efeito nas habilidades de leitura. O comportamento corrente na observação ou na atenção para detalhes — como em inspecionar mapas e modelos ou ouvir atentamente o discurso gravado — é eficazmente modelado pelas contingências arranjadas pela máquina. E quando está em jogo um resultado imediato, com maior proba­ bilidade o aluno aprenderá como dominar o material relevante, como atentar para as peculiaridades da formulação, como rejeitar o material irrelevante, como recusar uma solução plausível mas falsa, e como tolerar a indecisão, enfim, tudo o que paz parte do pensamento produtivo (ver Capítulo V I). Parte das objeções ao material fácil é a de que o aluno ficará dependente da máquina e ainda menos capaz de tirar proveito das apresentações ineficientes de aulas, textos, filmes e da “vida con­ creta”. Isto, de fato, é um problema. Todos os bons professores precisam “desmamar” os seus alunos, e a máquina não é exceção. Quanto melhor o professor, mais explícito precisa ser o processo de desmama. Os estágios finais de um programa precisam ser con­ cebidos de modo a fazer com que o aluno já não requeira as condições prestimosas arranjadas pela máquina. Isto pode ser feito de muitos modos — entre outros, usando a máquina para discutir matérias que já tenham sido estudadas de outras formas. São questões que só podem ser completamente respondidas através de ulterior pesquisa.

UM TESTE PRÁTICO A sala de auto-instrução na Fig. 6 contém dez máquinas e tem sido usada para ensinar parte de um curso sobre comportamento humano para os alunos de Harvard e Radcliffe. Quase 200 alunos completam 48 discos (cerca de 1400 quadros), correspondentes a cerca de 200 páginas do livro de texto. O tempo médio necessário para completar os 48 discos é de 14 horas e meia. Os alunos não foram examinados sobre a matéria, mas deviam saber o livro cujo

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Figura 6.

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Parte da sala de auto-instrução em Sever Hall, na U niversidade de Harvard.

assunto era o mesmo. As reações dos alunos ao material e à instru­ ção programada em geral foram estudadas através de entrevistas e questionários. Tanto a máquina como o material programado foram modificados à luz desta experiência4. As vantagens esperadas da instrução com a máquina foram generosamente confirmadas. Possibilidades inesperadas foram reveladas. Embora seja menos conveniente ter de ir a uma sala de auto-instrução do que pegar o livro em casa, a maioria dos alunos achou que tinha muito a ganhar com o estudo na máquina. A maioria trabalhava uma hora ou mais de cada vez sem muito esforço, embora, às vezes, sentisse cansaço depois. Os alunos afirmaram que aprenderam mais e com menos esforço do que 4) Este material foi publicado (1 9 ). H á tradução brasileira: H o l l a n d e S k i n n e r , A Análise d o Comportamento, São Paulo, Ed. Herder, 1969, 2.a reimp.

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através do modo tradicional. Nenhuma tentativa foi feita de in­ dicar a relevância do material para questões cruciais, pessoais ou não, mas os alunos permaneceram sempre interessados. Uma van­ tagem importante ficou demonstrada, a de que os alunos sempre sabiam onde estavam, sem ter de esperar pelas sabatinas ou exames.

ALGUMAS PERGUNTAS Sempre que se discute sobre máquinas de ensinar, várias per­ guntas são feitas. Será que os resultados das pesquisas de labo­ ratório sobre aprendizagem não podem ser usadas na educação sem as máquinas? Claro que podem. Devem levar a melhorias nos livros de texto, filmes e outros materiais didáticos. Além disso, o professor que realmente entende as condições, sob as quais a aprendizagem ocorre, será mais eficaz, não só no ensino da maté­ ria como na classe. Não obstante, algum tipo de artefato é necessário para arranjar as contingências sutis de reforço, requeridas para uma aprendizagem ótima, se cada aluno merecer atenção individual. Isto, em geral, é óbvio quando se trata de habilidades não-verbais; os textos e o instrutor podem guiar o aprendiz, mas não podem arranjar as contingências finais que estabelecem o com­ portamento habilidoso. Ê verdade que as habilidades verbais que foram aqui discutidas dependem especialmente de reforço social, mas não se deve esquecer que a máquina simplesmente serve de mediadora de uma relação essencialmente verbal. Ao modelar e manter conhecimento verbal, não estamos obrigados a arranjar contingências através de contato imediato. As máquinas podem parecer desnecessariamente complicadas em comparação com outros mediadores, como livros de exercícios ou formulários de autocorreção tipo teste. Infelizmente, estas alter­ nativas não são aceitáveis. Quando o material foi adequadamente programado, quadros adjacentes são quase sempre tão semelhantes, que um quadro revela a resposta do outro. Só a apresentação mecâ­ nica, qualquer que seja a sua forma, fará com que os quadros suces­ sivos sejam independentes uns dos outros. Além disso, na auto-

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-instrução, um registro automático do comportamento do aluno é particularmente desejável, e por muitas razões deve estar isento de fraude. Versões simplificadas das máquinas atuais demonstra­ ram ser úteis, mas os problemas mecânicos e econômicos são tão facilmente resolvidos que uma máquina com maiores capacidades está plenamente justificada. Será que as máquinas substituirão os porfessores? Ao contrá­ rio, elas são equipamento para uso dos professores, poupando-lhes tempo e labor. Ao delegar certas funções mecanizáveis às máquinas, o professor emerge no seu próprio papel como um ser humano indispensável. Pode ensinar mais alunos do que até então — o que é provavelmente inevitável, se se quer satisfazer à demanda mundial de educação — mas o fará em menos horas e com menos fainas pesadas. Em troco desta sua maior produtividade, pode pedir que a sociedade melhore sua condição econômica. O papel do professor poderá mudar, pois a instrução com as máquinas afetará muitas das práticas tradicionais. Os alunos podem continuar a ser agrupados em “séries” ou “classes”, mas será possível a cada um prosseguir no seu próprio nível, avançando tão rapida­ mente quanto possa. As “notas também mudarão de significado. Na prática tradicional, uma nota baixa significa que o aluno apren­ deu pouco durante o ano todo. Mas se a máquina assegura o domínio de cada quadro, as notas só serão úteis para mostrar até onde o aluno foi. Um cinco pode significar que chegou só até a me­ tade do curso. Dando tempo, terá capacidade para tirar dez; como o dez já não é um recurso para motivação, isto será bastante. O alu­ no rápido terá, enquanto isto, tirado dez em outras matérias. As diferenças de capacidade levantam outras questões. Um programa preparado para o mais lento dos alunos da escola não deterá provavelmente o aluno rápido, que terá a liberdade de avan­ çar na sua própria velocidade. (Aproveitará da cobertura cabal do assunto, preenchendo lacunas insuspeitadas no seu repertório). Se isso não acontecer, os programas podem ser construídos em dois níveis, e os alunos serão transferidos de um para outro de acordo com o seu desempenho. Se houver também diferenças entre “tipos de raciocínio”, o tempo extra disponível para instrução com a

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máquina pode ser aproveitado para apresentar o assunto nos jeitos apropriados para os vários tipos. Cada aluno irá presumivelmente fixar e usar os jeitos que achar mais úteis. O tipo de diferença individual que surge (por exemplo, a criança que não tem “jeito para matemática”, porque estava com sarampo quando a classe estudou frações por primeira vez), será tranqüilamente eliminado. A auto-instrução com a máquina tem muitas outras vantagens além da educação institucional. O estudo em casa é um caso óbvio. No treinamento militar e industrial é, com freqüência, inconveniente reunir alunos em grupos, e a instrução individual pela máquina será uma alternativa prática. Será também possível construir programas em matérias para as quais não há professores disponíveis — quando, por exemplo, novos tipos de equipamento devem ser explicados para os operadores e técnicos de manutenção, ou quando uma modi­ ficação radical nos métodos encontra os professores despreparados. A educação, algumas vezes, fracassa porque os alunos têm deficiên­ cias que tomam impossível ou difícil a relação normal com o pro­ fessor. (Muitas crianças cegas são tratadas hoje como se fossem débeis, porque ninguém teve tempo ou paciência de entrar em contato com elas. Os surdo-mudos, os aleijados e outros sofrem desatenções semelhantes.) A máquina de ensinar pode ser adaptada para tipos especiais de comunicação, como, por exemplo, Braille. Acima de tudo, a máquina tem uma paciência infinita. O FUTURO A análise da educação, sob o ponto de vista de uma ciência do comportamento, tem múltiplas implicações. Nossas escolas, parti­ cularmente nossas escolas “progressistas”, são freqüentemente res­ ponsabilizadas pelos problemas que enfrentamos, incluindo a delin­ qüência juvenil e a ameaça de uma tecnologia estrangeira mais poderosa. O remédio que se sugere com igual freqüência é a volta às velhas técnicas, especialmente à maior “disciplina” nas escolas. Provavelmente, isto deve ser conseguido com alguma forma de cas­ tigo, a ser ministrado quer com certos instrumentos clássicos de punição física — o rabo de boi seco usado pelo professor grego,

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a vara do mestre-escola inglês — quer com outras “medidas disci­ plinares” ou reprovação, cuja freqüência deverá ser maior “elevando o nível” (ver Cap. V ). Não é, provavelmente, uma solução viável. Não só a educação, mas toda a cultura ocidental está se afastando das práticas aversivas. Não se pode preparar os jovens para um tipo de vida em instituições organizadas na base de princípios muito diferentes. A disciplina da palmatória ou da vara de marmelo pode facilitar a aprendizagem, mas é preciso lembrar que também gera os seguidores de ditadores e de revolucionários. À luz de nosso conhecimento atual, deve-se dizer que um sistema escolar é um fracasso, se não pode levar os alunos a aprender senão pela ameaça, caso não aprendam. O fato de ter sido este sempre o padrão apenas acentua a importância das téc­ nicas modernas. John Dewey falava em nome de seu tempo e da sua cultura, quando atacava as práticas educacionais aversivas e apelava para que os professores se voltassem para os métodos posi­ tivos e humanos. O que ele condenou deveria ter sido condenado. Infelizmente ele tinha muito pouco a oferecer no lugar. A edu­ cação progressiva foi uma medida contemporizadora, que pode hoje ser efetivamente suplementada. As técnicas aversivas podem não só ser substituídas, elas podem ser substituídas por técnicas mui­ to melhores. As possibilidades devem ser cuidadosamente exploradas se quisermos construir um sistema educacional que vá ao encontro da procura atual, sem sacrificar os princípios democráticos.

CAPITULO IV

A Tecnologia do Ensino

Há mais de sessenta anos, na sua obra Talks to Teachers on Psychology (2 3 ), William James disse: “Vocês cometem um grande erro, um erro muito grande, se pensam que a psicologia, sendo a .ciência das leis da mente, é algo do qual se possam deduzir pro­ gramas definidos e esquemas e métodos de instrução para uso imediato na sala de aula. A psicologia é uma ciência, e o ensino é uma arte; e as ciências nunca geram artes diretamente de si mes­ mas. É preciso que uma mente inventiva sirva de intermediário na aplicação, usando a sua originalidade.” Nos anos que seguiram, nem a psicologia educacional nem a psicologia experimental da aprendizagem fizeram algo que o des­ mentisse. Mesmo em 1962, um crítico americano, Jacques Barzun 2, afirmava que o livro de James ainda continha “quase tudo que é necessário saber sobre métodos educacionais”. Falando da psicologia de seu tempo, James estava provavel­ mente certo, mas Barzun claramente errado. Um ramo especial da psicologia, a assim chamada análise experimental do comportamento produziu se não uma arte, pelo menos uma tecnologia do ensino, da qual se pode com efeito “deduzir programas e esquemas e métodos de instrução”. O público conhece esta tecnologia através de dois dos seus produtos: máquinas de ensinar e instrução programada. Ambos têm subido meteoricamente. Em uma só década centenas de programas instrutivos foram publicados, muitas espécies dife­ rentes de máquinas de ensinar foram postas à venda e foram fundadas numa dúzia de países sociedades para a promoção da instrução programada. Infelizmente, grande parte da tecnolgia perdeu contato com sua ciência básica.

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Há muito mal-entendido sobre máquinas de ensinar. Acreditase muitas vezes que são simples artefatos que mecanizam funções outrora desempenhadas por professores humanos. Os exames são um exemplo. O professor precisa descobrir o que os alunos apren­ deram e pode fazê-lo com o auxílio de máquinas; a correção de testes de múltipla escolha por máquina é hoje comum. Há quase quarenta anos Sidney Pressey (35) acentuou que o aluno aprende alguma coisa quando se lhe diz se suas respostas estão certas ou erradas e que uma máquina de auto correção poderia por isso ensinar. Pressey pressupunha que o aluno tivesse estudado o assunto antes de vir até a máquina de testes, mas algumas das versões mo­ dernas também apresentam a matéria na qual o estudante deve ser testado. Imitam assim, e pressumivelmente substituem, o professor. Mas fazer com que o aluno seja o responsável pela matéria a ser aprendida não é ensinar, mesmo que seja uma grande parte da prática na escola ou na universidade moderna. Ê apenas um modo de fazer com que o aluno aprenda sem ser ensinado. As máquinas têm também a paciência e a energia necessárias para o simples exercício ou repetição. Muitos laboratórios de língua fazem com que o aluno repasse o mesmo material repetidamente, como só um dedicado professor particular poderia fazer, na base de alguma teoria da “automatização”. São funções que nunca deve­ riam ter sido desempenhadas pelo professor e mecanizá-las não é um grande progresso. A programação da instrução tem sido outro grande mal-entendido. Os primeiros programas que emergiram de uma análise experimental do comportamento foram copiados só em certos aspectos superficiais. Os teóricos da educação puderam assimiliar os princípios que eles pareciam exemplificar, fazendo referências a filosofias anteriores. A instrução programada foi, por exemplo, chamada socrática. O padrão arquétipo é a famosa cena do Menão, na qual Sócrates conduz o menino escravo através do teorema de Pitágoras sobre o dobro dos quadrados. É uma das grandes fraudes na história da educação. Sócrates faz ao menino uma longa série de perguntas sugestivas e, embora o me­ nino não dê nenhuma resposta que não tenha sido cuidadosamente

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preparada, insiste que não lhe disse nada. De qualquer modo, o menino não aprendeu nada; não teria sabido repetir a prova sozinho depois, e Sócrates diz isto mesmo mais adiante no diálogo. Mesmo que o rapaz tivesse dado alguma contribuição para a prova através de uma modesta descoberta original, ainda assim seria errado dizer que seu comportamento sob a orientação cuidadosa de Sócrates se assemelhava à realização original independente de Pitágoras Outros supostos princípios de programação foram descobertos nos escritos de Comênio, do século XVII — por exemplo, o de que ao aluno não se deve pedir que dê um passo maior do que pode dar — e no trabalho de E. L. Thorndike, que há mais de cinqüenta anos indicava o valor de assegurar a compreensão de uma página antes de passar para a seguinte. Um bom programa leva, com efeito, o aluno passo a passo, estando cada passo ao seu alcance e o aluno geralmente entende antes de ir adiante; mas programar é muito mais do que isso. Em que realmente consiste e como se relaciona com as máquinas de ensinar, só pode ser visto com clareza voltando à análise experimental do comportamento que deu origem ao movimento.

CONDICIONAMENTO OPERANTE Um importante processo no comportamento humano é atri­ buído, não muito acuradamente, à “recompensa e punição’'. Thorndike descreveu-o na sua Lei do Efeito. Hoje é comumente referido como “condicionamento operante” — para não confundir com os reflexos condicionados de Pavlov. O essencial pode ser visto num arranjo experimental típico. A Fig. 7 mostra um rato faminto num espaço experimental que contém um alimentador. Uma barra horizontal presa a uma alavanca aparece em uma das paredes. Abaixar a barra faz operar um interruptor. Quando o interruptor está ligado ao alimentador, qualquer comportamento 1) Cohen preparou um programa com 16 itens, através do qual 27 de 33 alunos de psicologia aprenderam o teorema (1 1 ).

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da parte do rato que tiver abaixado a barra é, como dizemos, “reforçado com alimento”. O aparelho faz simplesmente aparecer comida dependendo■da ocorrência de um comportamento arbitrário.

Figura 7. Rato pressionando a barra horizontal presa a uma alavanca, que se projeta através da parede. A abertura circular abaixo e à direita da barra contém o alimentador.

Nestas circunstâncias a probabilidade de que a resposta à barra ocorra outra vez fica aumentada (44). A relação básica de dependência entre um ato e suas conse­ qüências foi estudada em uma série de espécies animais razoavel­ mente ampla. Por exemplo, pombos foram reforçados por bicar um disco transiluminado (Fig. 8), macacos por operar chaves de ligação concebidas originalmente para um primata mais avançado, o homem. Reforçadores que já foram estudados incluem água, contato sexual, oportunidade de agir agressivamente e, com sujeitos humanos, aprovação de outras pessoas e reforçador universal gene­ ralizado, dinheiro. A relação entre a resposta e suas conseqüências pode ser sim­ ples, e a mudança na probabilidade da resposta não é de surpre-

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ender. Pode parecer, portanto, que a pesquisa desta espécie consista em simplesmente provar o óbvio. Um crítico disse recen­ temente que o Rei Salomão deve ter sabido tudo acerca de condi­ cionamento operante, pois usava recompensas e punições. No

Figura 8. Pombo bicando o disco translúcido. contém o alimentador.

A abertura quadrada abaixo

mesmo sentido os seus arqueiros devem ter sabido tudo acerca da Lei de Hooke, pois usavam arcos e flechas. O que é tecnologica­ mente útil no condicionamento operante é nosso crescente conhecimento da extraordinária sutileza e complexidade das pro­ priedades do comportamento, que podem ser delineadas até as características sutis e complexas das contingências de reforço que prevalecem no ambiente. É possível dispor as coisas, por exemplo, de modo que o rato receba alimento só quando abaixa a barra com uma dada força.

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As respostas fracas então desaparecem, e respostas excepcionalmente fortes começam a aparecer e podem ser selecionadas através de reforçamento seletivo ulterior. O reforço pode também ser con­ tingente à presença de estímulos: abaixar a barra opera o alimen­ tador, por exemplo, só quando um tom de uma dada altura está soando. Como resultado aumenta a probabilidade de o rato res­ ponder quando o tom soa. As respostas podem ser reforçadas intermitentemente. Alguns esquemas comuns de reforçamento são assunto da teoria das probabilidades. Aparelhos, como os usados nas máquinas de jogos de azar, podem ser usados para fornecer reforço a respostas que variam em número numa seqüência impre­ visível. Esquemas comparáveis são programados no laboratório, interpondo contadores entre o operando e o alimentador. A extensa literatura sobre esquemas de reforço cobre também o reforçamento intermitente arranjado através de relógios e velocímetros (16). Um espaço experimental mais complexo pode conter dois operandos — duas barras a serem abaixadas, por exemplo, ou dois discos a serem bicados. Algumas das contigências resultantes podem ser submetidas à teoria da decisão. As respostas po­ dem também ser encadeadas, de modo que responder de uma forma produz oportunidade para responder de outra. Um espaço experimental ainda mais complexo contém dois organismos com seus respectivos operandos e com esquemas de reforçamento intercruzados. A teoria dos jogos se preocupa com contingências desta espécie. O estudo do comportamento operante, entretanto, vai além da análise das possíveis contingências até o comportamento por elas gerado. A aplicação do condicionamento operante na educação é sim­ ples e direta. O ensino é um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas os professores arranjam contingências espe­ ciais que aceleram a aprendizagem, facilitando o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que poderia, de outro modo, não ocorrer nunca.

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Uma máquina de ensinar é simplesmente qualquer artefato que disponha contingências de reforço. Existem muitas diferentes es­ pécies de máquinas, como há muitas diferentes espécies de con­ tingências. Neste sentido, os aparelhos aperfeiçoados para a análise experimental do comportamento foram as primeiras máquinas de ensinar. Ainda são muito mais complexos e sutis que os artefatos atualmente disponíveis em educação — um estado de coisas lamen­ táveis por quem quer que se preocupe em tornar a educação o mais eficiente possível. Tanto a análise básica, como as suas apli­ cações tecnológicas requerem auxílio instrumental. Os primeiros experimentadores manipulavam estímulos e reforços e registravam as respostas à mão, mas a pesquisa atual seria impensável sem o auxílio de um grande número de aparelhos. O professor necessita de um suporte instrumental semelhante, pois é impossível arranjar muitas das contingências de reforço que facilitam a aprendizagem sem ele. Aparelhos adequados não eliminaram o pesquisador, e máquinas de ensinar não eliminarão o professor. Tanto o professor como o pesquisador precisam destes aparelhos para trabalharem eficientemente. A instrução programada fez o seu aparecimento no laboratório sob a forma de programação de contingências de reforço. O poder quase miraculoso de mudar o comportamento que emerge fre­ qüentemente é, talvez, a mais conspícua contribuição da análise experimental do comportamento até hoje. Há pelo menos quatro diferentes espécies de programação. Uma delas procura gerar novos e complexos padrões ou “topografias” de comportamento. Ë da natureza do condicionamento operante que uma resposta não possa ser reforçada até que tenha ocorrido. Para propósitos experimentais escolhe-se uma resposta que não apresente problemas (um rato, com toda a probabilidade, pressionará uma barra sensível em um curto período de tempo), mas poder-se-ia facilmente especificar respostas que nunca ocorrem desta maneira. Não poderão nunca ser reforçadas? Uma demonstração em sala de aula da programação de uma rara topografia de respostas foi citada no início do Capítulo II. Coloca-se um pombo faminto num espaço fechado, mas onde seja

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visível para a classe. O alimentador pode ser operado mediante uma chave de mão pelo demonstrador. O pombo já sabe comer do alimentador sem' ficar perturbado com a sua operação, mas não foi condicionado de nenhuma outra maneira. Pede-se à classe que especifique uma resposta que não faça parte do repertório atual do pombo. Suponha-se, por exemplo, que ficou decidido que o pombo deve andar desenhando a figura de um oito. O demonstrador não pode simplesmente esperar que esta resposta ocorra para, então, reforçá-la. Em vez, reforça qualquer resposta que possa contribuir para o padrão final — possivelmente o simples virar a cabeça ou dar um passo no sentido dos ponteiros do relógio. A resposta reforçada será rapidamente repetida (vê-se realmente a aprendi­ zagem ocorrer nestas circunstâncias), e o reforço será sustado até que um movimento mais nítido seja feito na mesma direção. Com o tempo, só as voltas completas serão reforçadas. As respostas semelhantes no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio serão, então, fortalecidas, sofrendo o movimento no sentido dos pon­ teiros extinção parcial. Quando o movimento completo no sentido anti-horário tiver sido assim modelado, o movimento no sentido horário será restabelecido; eventualmente, o pombo faz os dois, um em seguida ao outro, e será reforçado. Todo o padrão será então, rapidamente, repetido, QED. O processo de modelar uma resposta desta complexidade não deve levar mais do que cinco ou dez minutos. O único contato do demonstrador com o pombo se faz através da chave manual, que lhe permite determinar com exatidão o momento de operação do alimentador. Ao selecionar as respostas a serem reforçadas, o programador improvisa um pro­ grama de contingências, a cada estágio do qual são reforçadas as respostas que possibilitam a passagem a um estágio posterior com maiores exigências. As contingências se aproximam gradualmente das que irão gerar a resposta final especificada. Este método de modelar a topografia das respostas foi usado por Wolf, Mees e Risley (65) para resolver um difícil problema comportamental. Um menino nasceu cego, vítima de cataratas. Antes que tivesse chegado à idade em que era viável operar, começou a exibir fortes ataques de birra que não se modificaram depois da operação. Era impossível fazê-lo usar óculos, sem os quais ficaria em breve permanentemente cego. Os ataques de

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birra incluíam um sério comportamento de autodestruição e foi internado num hospital com o diagnóstico de “esquizofrenia in­ fantil”. Dois princípios de condicionamento operante foram aplicados ao caso. Os ataques de birra desapareceram, tendo-se o cuidado de que nunca fossem seguidos de conseqüências reforçadoras. Um programa de contingências de reforçamento foi, então, concebido para modelar o comportamento desejável de usar óculos. Foi necessário deixar que a criança ficasse com fome de modo que o alimento pudesse ser usado como reforçador eficiente. Armações de óculos sem lente foram colocadas pelo quarto e qualquer res­ posta na direção de contato com elas era, então, reforçada com alimento. Paulatinamente, o reforço passou a depender de ativi­ dades como pegar as armações, carregá-las durante algum tempo, numa seqüência programada. Alguma dificuldade foi encontrada na modelagem da resposta de colocar as armações na face e na po­ sição própria. Quando isso foi eventualmente conseguido, as lentes prescritas foram colocadas na armação. Uma curva acumulada (Fig. 9) mostra o número de horas por dia durante as quais os

Figura 9. Curva que mostra o número de horas por dia, nas quais os óculos foram usados, registradas cumulativamente. O declive final é de cerca de 12 horas por dia (segundo W olf, Mees e Risley).

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óculos foram usados e o declive final representa essencialmente todas as horas que a criança passava acordada. Técnicas operantes foram aplicadas a sujeitos psicóticos no trabalho pioneiro de Lindsley (26). Ayllon, Azrin e outros pro­ gramaram contingências de reforço para resolver certas dificuldades na gerência de instituições para psicóticos (1 ). As técnicas não foram concebidas para curar psicoses, mas para gerar comporta­ mentos livres de perturbações. Num dos experimentos, toda uma enfermaria foi posta em bases econômicas. Os pacientes eram reforçados com fichas quando se comportavam de maneira a faci­ litar a administração e, por sua vez, pagavam os serviços recebidos, tais como refeições ou consultas psiquiátricas. Um sistema econô­ mico como este, qualquer sistema econômico no mundo em geral, representa um conjunto especial de contingências finais que em nenhum sistema garantem comportamento apropriado. É necessário que programas adequados tornem eficazes as contingências.

OUTRAS ESPÉCIES DE PROGRAMAS Uma segunda espécie de programas é usada para alterar pro­ priedades temporais ou intensivas do comportamento. Ao reforçar diferencialmente apenas os casos mais vigorosos quando um pombo bica um disco e ao adiantar os requisitos mínimos vagarosamente, é possível induzir o pombo a bicar tão energicamente que a base do bico fica inflamada. Se se tivesse começado com esta contin­ gência final, o comportamento nunca se teria desenvolvido. Não há nada de novo sobre a necessidade de programação. O treinador de atletismo costuma treinar o salto em simplesmente aumentando aos poucos a altura da barra, cada uma das alturas possibilitando a ocorrência de alguns bem sucedidos. Mas muitas contingências temporais e intensivas — como as que se vêem nas artes, nos ofícios e na música — são sutis e devem ser cuidadosamente analizadas se tiverem de ser programadas adequadamente. Muitas vezes, o comportamento só é eficaz se ocorrer no mo­ mento oportuno. Diferenças individuais de “senso de oportunidade”, que vão desde o desempenho estouvado até o extremamente hábil,

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afetam a escolha da profissão e dos interesses artísticos e a parti­ cipação em esportes e ofícios. Um certo “sentido de ritmo”, presu­ mivelmente, vale a pena ser ensinado, no entanto, praticamente nada se faz para dispor as contingências necessárias. A hábil dati­ lografa, o jogador de tênis, o torneiro mecânico ou o músico estão, naturalmente, sob a influência de mecanismos reforçadores que geram um sutil senso de tempo, mas muita gente nunca alcança o ponto em que estas contingências naturais assumem o controle. Um artefato relativamente simples supre as contingências ne­ cessárias (Fig. 10). O estudante bate um padrão rítmico em unís­ sono com o aparelho. “Uníssono” é, no princípio, especificado com pouca exatidão (o aluno pode ficar um pouco adiantado ou um pouco atrasado a cada batida), mas as especificações são vaga­ rosamente afinadas. O processo se repete em várias velocidades e

Figura 10.

Máquina para ensinar “ um bom senso de ritmo” . A criança aperta um botão em uníssono com uma série de clics, apresentados em velocidades e padrões diferentes. As coincidências são relatadas por uma luz que pisca. A máquina pode ser ajustada para diferentes tolerâncias na definição das coincidências.

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padrões. Num outro arranjo, o estudante ecoa os padrões rítmicos produzidos pela máquina, embora não em uníssono, e outra vez as especificações para uma reprodução acurada são progressivamente refinadas. Padrões rítmicos podem também ser trazidos ao controle de uma partitura impressa. Uma outra máquina foi concebida, na qual a criança aprende a “pensar musicalmente”. A criança tem acesso a um pequeno te­ clado, no qual uma seleção de teclas ainda menor pode estar indi­ cada (Fig. 11). Num dos arranjos, o artefato produz um tom, e a

Figura 11. Máquina para ensinar a “ pensar musicalmente” . A máquina toca notas isoladas, intervalos, melodias, etc. As teclas podem ser iluminadas para indicar o conjunto do qual a escolha correta deve ser feita. Teclas incorretas ficam mudas. Correspondências corretas podem ser adicionalmente reforçadas através da operação do “ alimentador” em cima da máquina que provê balas, moedas ou fichas.

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criança deve bater na tecla que produz um tom na mesma altura. Só a tecla correta produz a nota. Em outra disposição, a máquina produz uma ou duas notas e indica duas teclas. A criança responde à tecla adequada. De início, as notas são bem diferentes, mas aproxima-se uma da outra à medida que a criança aprende a repro­ duzi-las tocando a tecla certa. O artefato pode ensinar intervalos, melodias, etc. Outra espécie de programação preocupa-se em colocar o com­ portamento sob o controle de estímulos. Poder-se-ia determinar a sensibilidade do rato a sons de diferentes alturas, reforçando as respostas emitidas a uma altura do som e extinguindo as emitidas na presença de outra. É possível também evitar extinção; o orga­ nismo adquire a discriminação sem fazer nenhum “erro”. Um procedimento eficaz foi analisado por Terrace (58, 59). Suponhase que deva condicionar um pombo a bicar um disco vermelho mas não um verde. Se o fato de ele bicar o disco vermelho for reforçado simplesmente, será quase certo que o pombo bicará também o verde e estes erros precisarão ser extintos. Terrace começa cóm discos tão diferentes quanto possível. Um fica ilumi­ nado com uma luz vermelha, outro fica no escuro. Embora refor­ çado por bicar o disco vermelho, o pombo não tende a bicar o escuro, pelo menos durante alguns segundos. Quando o disco se toma vermelho outra vez, a resposta é emitida imediatamente. Aos poucos aumenta-se o período em que o disco permanece escuro. Eventualmente, o pombo bica instantaneamente o disco vermelho, mas não bica quando está escuro, não importa por quanto tempo permaneça escuro. O ponto importante é que o pombo nunca bicou o disco escuro. Uma tênue luz verde é, então, adicionada ao disco escuro. Durante um longo tempo a luz verde vai se tornando cada vez mais brilhante e eventualmente terá o mesmo brilho que a luz vermelha. O pombo agora responde instantaneamente à luz vermelha mas não à verde, e nunca respondeu à verde. Uma segunda e mais difícil discriminação pode agora ser ensinada sem erros, transferindo o controle do disco vermelho para o verde. Digamos que o pombo deve responder a uma barra branca vertical projetada num disco escuro, mas não a uma barra branca horizontal. Estes padrões serão superpostos aos fundos verde e

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vermelho; o pombo será reforçado quando responder ao vermelho-vertícal, mas não quando responder ao verde-horizontal. A inten­ sidade da eor passa então a ser reduzida progressivamente. Eventualmente o pombo responde à barra branca vertical sobre fundo escuro e não responde à barra branca horizontal sobre fundo escuro, e nunca o fez. O resultado pode talvez ser obtido mais rapidamente permitindo que ocorram erros e os extinguindo depois, mas outras coisas deverão, possivelmente, ser levadas em conside­ ração. Quando a extinção é usada, o pombo exibe fortes respostas emocionais ao estímulo errado; quando se usa a técnica de Ter­ race, o pombo permanece indiferente. Não tem, por assim dizer, medo de errar. Esta diferença é relevante para a educação, onde a ansiedade gerada pelos métodos atuais constitui um problema sério. Existem aqueles que defenderão uma certa dose de ansiedade como benéfica, mas mesmo assim admiramos aqueles que têm a felicidade de responder pronta e adequadamente na ocasião opor­ tuna sem qualquer perturbação intelectual ou emocional. O impor­ tante é que as contingências finais são as mesmas tanto no controle do estudante ansioso como do não-ansioso; a diferença deve ser atribuída ao programa, através do qual o comportamento final foi alcançado. As capacidades discriminativas dos organismos inferiores foram investigadas com métodos que requerem uma programação muito hábil. Blough (6 ), por exemplo, aperfeiçoou uma técnica através da qual um pombo mantém um ponto de luz numa mesma e deter­ minada intensidade na qual mal pode ser visto. Usando uma gama de luzes monocromáticas, Blough demonstrou que a sensibilidade espectral do pombo é muito próxima da do homem. Várias outras técnicas são hoje disponíveis e possibilitam o uso de organismos inferiores como sensíveis observadores psicofísicos. Estão dispo­ níveis, entretanto, só para os que compreendem os princípios da programação. Uma pessoa “discriminativa” pode dizer as diferenças entre cores, formas, e tamanho de objetos; pode identificar formas tridi­ mensionais vistas de diferentes ângulos; pode descobrir padrões ocultos sob outros padrões; pode identificar notas, intervalos e temas musicais e distinguir entre vários tempos e ritmos — tudo isso

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numa variedade quase infinita de situações. Discriminações desta espécie são essenciais na ciência e na indústria e na vida cotidiana, como na identificação de uma escola de pintura ou da época de um compositor. O fato notável é o de que as contingências neces­ sárias são bem raras no ambiente da criança média. Mesmo as crianças que são encorajadas a brincar com objetos de diferentes tamanhos, formas e cores e às quais se dá uma familiaridade que se enquadra nos padrões musicais, são raramente expostas às con­ tingências exatas necessárias à construção de discriminação sutil. Não é de surpreender que a maioria delas chegue à idade adulta com “habilidades” pouco desenvolvidas. Máquinas relativamente simples devem suprir esta falha. A máquina que aparece na Fig. 12 ensina a criança a discriminar propriedades de um estímulo

igura 12. Modelo primitivo de máquina para ensinar a escolher de acordo com a amostra. A amostra aparece na janela superior, as escolhas possíveis a aixo. Pressionar a janela com a escolha oorreta faz com que a máquina coloque outro material no lugar.

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“emparelhando a escolha com a amostra”. Quadros ou palavras são projetados por baixo de janelas translúcidas que respondem ao toque dos dedos fechando circuitos elétricos. Pode-se fazer com que a criança “olhe a amostra” pedindo que pressione a janela na parte de cima onde aparece a amostra. É reforçada pelo apareci­ mento de novo material. Se pressiona a janela errada, as escolhas desaparecem até que pressione a janela superior outra vez, ocasião em que pode reexaminar a amostra. Natüralmente, é possível arranjar respostas e reforços de muitas outras maneiras. Em uma versão melhorada da máquina ( Fig. 13 ), estímulos auditivos podem ser gerados pela pressão de botões correspondentes à amostra e às

Figura 13.

Modelo mais recente de máquina para ensinar a igualar ou rela­ cionar padrões. A máquina pode apresentar tanto padrões auditivos c o m » visuais. Respostas corretas fazem com que apareça novo material. A má­ quina pode ser usada para ensinar tanto padrões visuais como auditivos de comportamento verbal, música, etc. Usa também o método de ensino das máquinas das Figuras 4 e 5, expondo a fita de papel à direita.

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escolhas. Se artefatos dessa espécie estivessem normalmente dis­ poníveis nas escolas maternais e nos jardins de infância, as crianças seriam muito mais hábeis em tratar com os seus ambientes. Todas as crianças estão hoje em posição “desvantajosa” a este respeito. Parte do trabalho de Sidman e Stoddard fornece um exemplo dramático de programação de discriminações sutis para um idiota microcéfalo. No começo do experimento, o sujeito (Fig. 14) tinha quarenta anos. Dizia-se que tinha a idade mental de cerca de

Figura 14. Idiota microcéfalo, de 40 anos de idade, operando um aparelho complexo usado para ensinar discriminação de formas ( segundo Sidman e Stoddard). 6

18 meses. Fazia suas necessidades parcialmente sozinho e vestia-se com alguma ajuda. A julgar pelo cérebro de sua irmã, analisado epois da sua morte, seu cérebro era provavelmente cerca de um terço do tamanho normal. Sidman e Stoddard investigaram sua

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habilidade em discriminar formas circulares projetadas em painéis verticais translúcidos (42). Pedacinhos de chocolate foram usados como reforçadores. De início, qualquer pressão contra um único e grande painel vertical (Fig. 15A) operava um alimentador que deixava cair um pedaço de chocolate numa vasilha ao alcance da

Figura 15.

Um programa concebido para ensinar discriminações de forma. O reforço dependia de: (A ) uma res­ posta que movesse o painel grande; (B ) uma resposta que movesse qual­ quer dos painéis menores ( exceto o painel do m eio); ( C ) uma resposta que movesse apenas o painel onde um círculo estivesse projetado; ( D ) como antes, exceto que agora elipses fraca­ mente projetadas aparecem nos outros painéis; (É , F, G ) resposta ao painel com o círculo que aparece ao acaso entre as elipses, cujos eixos menores são progressivamente aumentados; ( H ) resposta ao painel com o círculo entre elipses que dele se aproximam muito.

mão. Embora exibindo uma coordenação motora relativamente pobre, o sujeito eventualmente dava a resposta um tanto delicada que se pedia. O painel foi, então, subdividido em um conjunto de painéis menores de três por três (que não se vê facilmente na Fig. 14, mas que está representado esquematicamente na Fig. 15B), não tendo sido usado o painel central no que segue. O sujeito

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era agora reforçado quando pressionava qualquer dos oito painéis restantes. Depois, um único painel era iluminado ao acaso, pro­ jetando-se nele um círculo (Fig. 15C). O sujeito aprendeu a pres­ sionar o painel iluminado. Elipses achatadas foram, então, proje­ tadas nos outros painéis com luz fraca (Fig. 15D). Em arranjos subseqüentes as elipses, agora bem iluminadas, aproximavam-se de círculos (Fig. 15E e G ). Cada um dos estágios era mantido até que o sujeito tivesse formado a discriminação necessária, sendo todas as respostas corretas reforçadas com chocolate. Com o tempo, o sujeito podia selecionar com êxito o círculo de um arranjo como o que aparece na Fig. 15H. Usando técnicas de modelagem seme­ lhantes, Sidman e seus colaboradores condicionaram o sujeito a apanhar um lápis e a usá-lo adequadamente para cobrir letras leve­ mente traçadas numa folha de papel. As realizações intelectuais deste idiota microcéfalo no quadra­ gésimo primeiro ano de sua vida excederam de longe todas as que conseguiu durante os quarenta anos anteriores. Só foram possí­ veis porque viveu algumas horas cada semana daquele ano num ambiente bem programado. Nenhum futuro brilhante o espera (já viveu mais do que a maioria das pessoas que nascem assim), e é impossível dizer até onde teria chegado se tivesse sido submetido a um programa similar desde o nascimento, mas contribuiu para o nosso conhecimento, demonstrando o poder de um método de ins­ trução que dificilmente poderia ter sido esperimentado num caso menos promissor. ( O futuro brilhante pertence às crianças normais e excepcionais que tenham a fortuna de viver em ambientes conce­ bidos para maximizar o desenvolvimento delas, e cujo potencial de realizações mal podemos conceber hoje). Uma quarta espécie de programação refere-se à manutenção do comportamento através de reforçamento pouco freqüente. Um pombo pode continuar a responder mesmo quando, por exemplo, uma só resposta em cada cem for reforçada, mas não o fará a menos que as contingências tenham sido programadas. Um pombo não condicionado será mais capaz de bicar cem vezes do que de andar em oito. O comportamento é construído mediante o reforço inicial de todas as respostas, depois de uma sim, outra não, em seguida a cada quinta resposta, e assim por diante, per-

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manecendo em cada estágio até que o comportamento esteja razoavelmente estável. Em condições de programação cuidadosa, os pombos continuam a responder mesmo só quando cada décima milésima resposta é reforçada, e isto não é certamente o limite. Um observador poderia dizer, por exemplo, que o pombo está “muito interessado no trabalho”, que é “aplicado à tarefa”, “nota­ velmente resistente à frustração”, “dedicado ao que faz” ou “nunca desanima”. Estas expressões são comumente aplicadas aos alunos que tiveram o benefício de uma programação similar, pré-ordenada ou acidental. A esquematização eficiente de reforçamento é um importante elemento no planejamento educacional. Imagine que se deseja ensinar ao aluno a 1er “bons livros” — livros, que, quase por defi­ nição, não reforçam o leitor sentença por sentença ou mesmo pará­ grafo por parágrafo, mas só depois que centenas de páginas pre­ pararam para um desfecho convincente ou comovedor. O estu­ dante precisa ser exposto a uma programação de materiais que construam a tendência a 1er na ausência de reforço imediato. Tais programas são raramente construídos deliberadamente e raramente surgem por acidente; por isso, não é surpreendente que tão poucos alunos, mesmo em boas universidades, aprendam a 1er livros desta espécie e continuem a fazê-lo no decorrer de suas vidas. Em seu orgulho, as escolas tendem a arranjar exatamente as condições erradas; tendem a manter o assim chamado alto nível, no qual os estudantes são forçados a 1er livros antes que estejam adequada­ mente preparados. Outros objetivos da educação requerem programação similar. O cientista dedicado, que trabalha anos a fio a despeito de repe­ tidos fracassos, é encarado como um acidente feliz, mas pode bem ser o produto de uma feliz embora acidental história de reforça­ mento. Um programa, no qual resultados excitantes foram de iní­ cio abundantes mas se tomaram cada vez menos freqüentes, pode­ ria ter gerado a capacidade de continuar na ausência de reforça­ mento por longos períodos de tempo. Estes programas devem surgir naturalmente à medida que os cientistas se voltam para áreas cada vez mais difíceis. Talvez, por esta razão, não se possa esperar muitos programas eficientes, e só raramente são planejados

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pelos professores de ciência. Manter um elevado nível de ativi­ dade é uma das realizações mais importantes da programação. Repetidamente, na sua longa história, a educação teve de recorrer ao controle aversivo para manter os estudantes no trabalho. Um entendimento correto dos esquemas de reforço pode conduzir final­ mente a uma melhor solução deste problema (ver capítulo VII). ALGUNS EXEMPLOS Consideremos que estes princípios de programação funcionem em uma ou duas tarefas tradicionais da educação. O ensino da caligrafia dará um exemplo. Dizer que a criança deve aprender "“a escrever” diz muito pouco. Os sinais “de que sabe escrever” fornecem um conjunto mais útil de especificações comportamentais. A criança deve formar letras e palavras que sejam legíveis e gra­ ciosas, de acordo com o gosto. Primeiro, deve copiar um modelo, depois tomar ditado (ou autoditado, quando a criança soletra pala­ vras que de outro modo falaria) e no devido tempo escrevendo como uma forma não-vocal de comportamento verbal. Um método comum é pedir à criança que copie letras ou palavras e aprovar ou reforçar de outro modo suas aproximações a uma boa cópia. Cópias cada vez mais exatas são exigidas, à medida que a mão melhora — numa rude espécie de programação. O método é ine­ ficaz principalmente porque os reforços são adiados por muito tempo. Os pais e professores só comentam o resultado do tra­ balho da criança muito depois de ter sido executado. Uma solução possível é ensinar a criança a discriminar entre a boa e a má caligrafia antes que aprenda a escrever. O comporta­ mento aceitável deverá, então, gerar imediata e automaticamente auto-reforçamento. Raramente isto é feito. Outra possibilidade é fazer com que o reforço imediato seja contingente à resposta bem sucedida. Um método que agora está sendo testado é tratar qui­ micamente o papel de modo que a pena que a criança usa deixe um traço escuro quando as respostas são corretas e um traço ama­ relo quando incorretas. A linha escura toma-se automaticamente reforçadora através de generosos elogios. Sob estas condições a

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execução adequada de uma letra pode ser programada; de início, a criança faz uma pequena contribuição completando a letra par­ cialmente escrita, mas através de estágios progressivos aproxima-se do ponto em que compõe toda a letra, sendo reforçada pela reação química do papel sempre que caprichar. O modelo a ser copiado pode, então, vir a ser cada vez menos importante, separando-o, tan­ to no tempo como no espaço, do trabalho atual da criança. A seu tempo, as palavras podem ser ditadas, letra por letra, soletrando as palavras ditadas e na descrição de figuras. A mesmá espécie de reforço diferencial pode ser usada para ensinar coisas como a beleza das formas, espaçamento correto. A criança eventualmente forma habilmente as letras em condições de reforçamento automático. O método é dirigido tanto para a boa letra como para a boa motiva­ ção. Mesmo crianças bem pequenas permanecem ocupadas com o trabalho por longos períodos de tempo sem ameaças nem casti­ gos, mostrando poucos sinais de fadiga, nervosismo ou outras for­ mas de fuga. Como segundo exemplo, consideremos a aquisição de uma forma simples de comportamento verbal. Neste caso, haverá a tendência a resistir fortemente a uma especificação comportamental. Ê muito mais de acordo com a política educacional tradicional dizer que o aluno “conhece os fatos, entende os princípios, é capaz de colocar as idéias em palavras, exprime os significados, ou comu­ nica informação”. O comportamento exibido nestas atividades pode ser formulado sem referência a idéias, significados ou infor­ mação; muitos dos princípios correntemente usados na programa­ ção do conhecimento verbal foram tirados de formulações desse tipo (4 7 ). O campo é muito amplo para poder ser adequadamente tratado aqui, mas dois exemplos podem sugerir a direção da abor­ dagem. Que acontece quando um aluno decora um poema? Digamos que começa lendo o poema num livro. Nessa ocasião, seu com­ portamento estará sob o controle do texto do livro, e é possível dar conta dele examinando o processo através do qual aprendeu a 1er. Quando, eventualmente, diz o poema sem olhar no livro, a mesma forma de comportamento verbal passou ao controle de outros estí­ mulos. Começará a recitar quando lhe for pedido — está pois sob

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o controle de estímulos verbais exteriores — mas, à medida que continua a recitar, seu comportamento está sob o controle de estí­ mulos que ele próprio gera (não necessariamente num encadea­ mento grosseiro de respostas palavra por palavra). No processo de “decorar” o poema, o controle passa de uma classe de estímulos para outra. Um método para transferir o controle do texto para estímulos autogerados proporciona uma convincente demonstração em sala de aula. Projeta-se um pequeno poema numa tela ou se escreve no quadro-negro. Umas poucas letras desnecessárias são omitidas. A classe lê o poema em coro. Nova projeção em que outras letras estão faltando (ou foram apagadas do quadro-negro). A classe não poderia ter lido o poema corretamente se esta forma tivesse sido apresentada em primeiro lugar, mas, por causa da história recente, é capaz de fazê-lo agora. (Alguns alunos indubitavel­ mente receberão auxílio de outros no processo de leitura em coro). Na terceira apresentação mais letras são ainda omitidas; depois de cinco ou seis apresentações, o texto do poema terá completamente desaparecido. Não obstante, a classe é capaz de “1er” o poema. O controle passou essencialmente para os estímulos autogerados. Como outro exemplo, considere o que um aluno aprende quando consulta um dicionário ilustrado. Depois de olhar uma ilustração com legenda, diz-se que ele sabe algo que não sabia antes. É outra destas expressões vagas que tanto mal tem feito à edu­ cação. Os “sinais ou sintomas deste conhecimento” são de duas espécies. Mostrando ao aluno a ilustração sem a legenda, ele pode dizer “caduceu” (dizemos que sabe o nome do objeto representado) ou mostrando a palavra “caduceu”, ele pode agora descrever ou reconstruir a ilustração ( dizemos que sabe agora o significado da palavra “caduceu” ). Mas o que na verdade aconteceu? O processo básico é semelhante ao da transferência do con­ trole discriminativo no experimento de Terrace. Para começar, o aluno pode responder à ilustração de várias maneiras: pode des­ crevê-la sem nomeá-la; pode localizar um desenho semelhante

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numa série deles; pode desenhar uma cópia razoável. Pode tam­ bém dizer o nome lendo a palavra impressa. Quando olha pela primeira vez a ilustração e lê a palavra, sua resposta verbal está primariamente sob controle do texto, mas deve eventualmente ser controlada pela ilustração. Como na transferência do controle exercido pelas luzes vermelha e verde para as linhas horizontal e vertical, podemos mudar de controle eficazmente tornando o texto gradualmente menos importante, cobrindo parte dele, removendo algumas letras ou deixando-o semi-visível mediante uma cobertura translúcida. A medida em que a ilustração adquire o controle, o estudante pode dizer o nome valendo-se cada vez menos do texto. Bventualmente, quando a ilustração exercer suficiente controle, eis “sabe o nome do objeto representado”. O aluno normal aprende o nome tão rapidamente que a técnica de desaparição progressiva pode não ser necessária, mas é um processo altamente eficiente para aprender nomes de um grande número de objetos. (O bom estudante aprende sozinho como fazer reduções progressivas da efetividade do texto: pode olhar o texto de relance, com o canto dos olhos, descobri-lo puco a pouco, etc. Desse modo, improvisa o seu próprio programa fazendo com que o texto seja cada vez menos importante, à medida em que a ilustração adquire o controle da resposta verbal). Ao ensinar ao aluno “o significado da palavra caduceu” poder-se-ia ir aos poucos escurecendo a ilustração, pedir ao estudante que responda ao nome desenhando ou completando uma descri­ ção, ou encontrando a ilustração no meio de uma coleção de outras. Eventualmente, em resposta à pergunta: “Que é um caduceu?” o aluno descreverá o objeto, fará um esboço, ou indicará a ilustração de um caduceu. O estudante hábil usa este tipo de técnica ao estudar material não-programado. “Saber o que é um caduceu” ou “saber o significado da palavra caduceu" é provavelmente mais do que responder destas maneiras à ilustração ou ao texto. Existem outros “sinais de conhecimento”, e esta é uma razão pela qual o conceito de conhecimento é tão inadequado. Mas os outros comportamentos relevantes devem ser ensinados, se o forem, substancialmente do mesmo modo.

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ALGUMAS OBJEÇÕES COMUNS Estes exemplos não fazem justiça às muitas centenas de pro­ gramas eficientes hoje disponíveis, nem às técnicas que usam tão eficazmente, mas devem bastar como base para a discussão de algu­ mas questões gerais. Uma tecnologia eficaz de ensino, derivada não de princípios filosóficos, mas de uma análise realista do comporta­ mento humano, tem muito que contribuir, porém, na medida em que sua natureza começou a ser vista claramente, uma forte oposi­ ção tem surgido. Uma objeção comum é a de que a maioria do trabalho anterior responsável pela formulação básica do comportamento foi feita com os assim chamados animais inferiores. Tem-se dito, por isso, que os procedimentos são apropriados apenas para os animais e que aplicá-los na educação seria tratar o estudante como um animal. Tanto quanto eu saiba, ninguém diz que, pelo fato de uma coisa ser verdadeira em relação a um pombo, por isso mesmo é verda­ deira em relação a um homem. Há uma enorme diferença nas topografias dos comportamentos do homem e do pombo e nas espé­ cies de eventos ambientais que são relevantes para aqueles compor­ tamentos — diferenças que, se a anatomia e a fisiologia estivessem à altura de suas tarefas, poderíamos provavelmente comparar com as diferenças nos substratos mediadores — mas os processos básicos no comportamento, como em tecido neutro, mostram similaridades encorajadoras. Nos primeiros estágios da pesquisa, organismos re­ lativamente simples apresentam muitas vantagens, mas não impõem nenhum limite à pesquisa. Os processos complexos são enfrentados e tratados à medida que a análise prossegue. Experimentos com pombos podem não lançar muita luz sobre a “natureza” do homem, mas são extraordinariamente úteis, pois permitem-nos analisar mais efetivamente o ambiente do homem. O que é comum ao pombo e ao homem é o mundo no qual certas contingências de reforço prevalecem. O esquema de reforço que faz do pombo um jogador patológico pode ser encontrado nas corridas de cavalo e nas mesas de roleta, onde tem um efeito comparável. Outra objeção é feita ao uso de contingências de reforço arran­ jadas. Na vida diária, não se usam óculos para obter alimento, nem

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se indicam círculos para receber chocolates. Estes reforçadores não dependem ordinariamente do comportamento, e pode parecer que há algo de sintético, espúrio ou mesmo fraudulento neles. O ataque às contingências de reforço arranjadas pode remontar a Rousseau e seu atraente livro, Emílio (39). Rousseau queria evitar os sistemas punitivos do seu tempo. Convencido como estava de que a civi­ lização corrompe, tinha também medo de todos os reforçadores sociais. O seu plano era fazer com que o estudante dependesse das coisas e não das pessoas. John Dewey reafirmou este princípio, enfatizando as experiências da vida real na sala de aula. Na edu­ cação americana, argumenta-se comumente que à criança não se deve ensinar nada até que possa colher os benefícios naturais de saber. Não deve aprender a escrever até que possa ter satisfação em escrever o seu próprio nome nos seus livros ou bilhetes a seus amigos. Produzir uma linha cinza em vez de uma linha amarela é irrelevante para a caligrafia. Infelizmente, o professor que se res­ tringe aos reforçadores naturais é muitas vezes ineficaz, particular­ mente porque só alguns sujeitos podem ser ensinados através do uso deles, e o professor eventualmente retorna a alguma forma de punição. Mas o controle aversivo é a mais vergonhosa das coisas irrelevantes: é só na escola que se traduz uma sentença latina para evitar a palmatória. A objeção contra os reforçadores arranjados tem origem num mal-entendido sobre a natureza do ensino. O professor facilita a aprendizagem arranjando contigências especiais de reforço que podem não se assemelhar às contingências sob as quais o compor­ tamento será eventualmente útil. Os pais ensinam os bebês a fa­ larem reforçando seus primeiros esforços com aprovação e afeição, mas estas não são as conseqüências naturais da fala. O bebê aprende a dizer “mama”, “papa”, “colher” ou “copo” meses antes de ser capaz de chamar o pai ou a mãe ou identificá-los frente a um estranho ou pedir uma colher ou um copo ou relatar a presença deles a alguém que não pode vê-los. Os reforçadores arranjados modelam a topografia do comportamento verbal muito antes que o comportamento possa produzir suas conseqüências normais na comunidade verbal. Da mesma forma, uma criança reforçada por uma reação química, ao formar corretamente as letras no papel, está

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sendo preparada para escrever muito antes que as conseqüências naturais da escrita eficiente possam ter lugar. Foi necessário usar reforçadores “espúrios” para fazer o menino usar óculos, mas uma vez que o comportamento tenha sido modelado e mantido por cer­ to período de tempo, os reforçadores naturais que acompanham a visão melhorada podem assumir o controle. A questão real é saber se o professor prepara o estudante para os reforçadores naturais que substituirão os reforçadores arranjados usados no ensino. O comportamento que é facilitado pelo processo de ensino seria inútil se não fosse eficaz no mundo mesmo sem as contingências usadas na ilustração. AOutra objeção à instrução programada é a de que não ensina certas atividades importantes. Quando tem que aprender mate­ rial não-programado para um exame iminente, o estudante apren­ de como estudar, como esclarecer questões problemáticas, e assim por diante. Estas atividades podem ser tão importantes como o próprio assunto. O mesmo argumento poderia ter sido levantado a respeito das modernas análises experimentais da aprendizagem quando comparadas com antigos estudos desde processo. Todos os investigadores anteriores construíam o que hoje chamamos de con­ tingências finais de reforço, às quais um organismo era imediata­ mente submetido. Assim, punha-se um rato num labirinto ou um gato numa gaiola-problema. O organismo possuía poucos compor­ tamentos, se é que possuía algum, apropriados para estes “proble­ mas”, mas algumas respostas eram reforçadas e, depois de algum tempo, um desempenho final aceitável podia ser alcançado através de “ensaio e erro”. Um programa de contingências de reforço poderia ter levado o animal ao mesmo desempenho final muito mais rápida e eficientemente, mas ao fazê-lo teria privado o organis­ mo da oportunidade de aprender como tentar, como explorar — na verdade, como resolver problemas. O educador que designa a matéria a ser estudada para um exame próximo dá ao aluno uma oportunidade de aprender a examinar a matéria de um modo especial, que facilita a recordação, de trabalhar com afinco em algo que não é de momento reforçador, e assim por diante. É verdade que um programa planejado para simplesmente repartir o mesmo conhecimento da matéria não faz

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nada disso. Não o faz porque não foi planejado para fazê-lo. A programação procura atingir um objetivo de cada vez. Maneiras eficientes de estudar e de pensar são objetivos independentes. Um paralelo grosseiro pode ser encontrado nos argumentos atuais a favor da palmatória ou de outras práticas aversivas, com base no fato de que elas fortalecem o caráter, ensinam os meninos a receber punições e a aceitar a responsabilidade de seus atos. São objetivos dignos, mas não devem ser necessariamente ensinados ao mesmo tempo que, digamos, Latim ou Matemática. Rousseau sugeriu uma forma relevante de programação através da qual a criança poderia ser ensinada a submeter-se a estímulos aversivos sem alarme ou pânico. Dizia que um bebê mergulhado num banho frio ficará provavelmente assustado e chorará, mas se o processo começar com temperatura do corpo e for esfriando um grau por dia, o bebê, possi­ velmente não se èncomodará com a água fria. O programa deve ser cuidadosamente seguido. (No seu entusiasmo pela nova ciência, Rousseau exclamava: “Use termômetro!”). Programas se­ melhantes podem ensinar tolerância a estímulos dolorosos, mas surrar um menino por vagabundagem, esquecimento ou má orto­ grafia são coisas totalmente diversas. Só muito ocasionalmente constrói o que o século XVIII chamava “cerne”, como só ocasional­ mente elimina a vagabundagem, o esquecimento ou a má orto­ grafia. Ë importante ensinar a observação cuidadosa, a exploração e a curiosidade, mas não ensinar bem é submeter o estudante a matérias cujas conseqüências deve observar, explorar ou so­ frer. Há métodos melhores à disposição. Há duas maneiras de ensinar um homem a olhar antes de saltar: pode ser severamente punido quando salta sem olhar ou pode ser reforçado positiva­ mente (talvez de forma “espúria” ) por olhar antes de saltar. Aprenderá a olhar nos dois casos, mas quando simplesmente puni­ do por saltar sem olhar terá de descobrir por si próprio a arte de observação cuidadosa, e tenderá a não se aproveitar da experiên­ cia dos outros. Quando for reforçado por olhar, um programa ade­ quado transmitirá as descobertas anteriores na arte da observação. ( A propósito, os recursos audio-visuais, antes mencionados, que pro­ curam atrair a atenção não ensinam a observação cuidadosa. Ao

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contrário, com muito mais probabilidade tendem a privar o estu­ dante da oportunidade de aprender estas habilidades do que a pro­ gramação eficiente das matérias). Aprender a estudar é um outro exemplo. Quando o professor simplesmente examina o aluno sobre a matéria dada, poucos aprendem a estudar bem e muitos nem chegam a aprender. Pode-se 1er tendo em vista o efeito momentâneo e esquecer, quase em se­ guida, o que foi lido; para reter é óbvio que a leitura deve ser feita de forma muito diferente. Como vimos, muitas das práticas de um bom aluno se parecem com as do programador. O estudan­ te pode, em certo sentido, ir programando o material à medida que o encontra, ensaiando o que já aprendeu e olhando no livro só na medida do necessário. Estas práticas podem ser programadas separadamente como parte importante da educação do estudante e podem ser mais eficazmente ensinadas do que punindo o estudante por ter lido e não lembrar. Seria agradável poder dizer também que punir o aluno por não pensar não é a única maneira de ensiná-lo a pensar. Alguns dos comportamentos relevantes já foram analisados e podem, por­ tanto, ser explicitamente programados. Métodos algorítmicos de resolução de problemas são exemplos. Levar simplesmente o aluno à solução pelo método tradicional é uma espécie de progra­ mação. Pedir que resolva uma série de problemas de dificuldade crescente é outra. Programas mais eficientes podem certamente ser preparados. Infelizmente, não iriam além de acentuar a na­ tureza algo mecânica da resolução de problemas algorítmicos. Pensar realmente parece ser outra coisa. Algumas vêzes, argumentou-se que é uma questão de heurística”. Mas as práticas re­ levantes podem ser formuladas como as técnicas de resolver o problema da resolução de problemas. Uma vez que um artifício ou prática heurística tenha sido formulada e programada, não pode ser diferenciada em nenhum aspecto importante da resolução algo­ rítmica de problemas. O caráter alusivo do pensar criador ainda nos conduz2. , £ ) Muitos dos pontos de vista precedentes são desenvolvidos muito detalhadamente no capitulo VI.

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O comportamento humano assume muitas vezes formas novas, algumas das quais valiosas. O ensino do comportamento verdadei­ ramente criador é, não obstante, uma contradição nos termos. As descobertas originais dificilmente podem ser asseguradas para a sala de aula. No opúsculo de Polya How to solve it (3 3 ), alguns alunos da classe eventualmente chegam à fórmula da diagonal do paralelepípedo. É possível que o professor não lhes tenha dito a fórmula, mas é pouco provável que o curso que seguiram sob a sua orientação tenha sido próximo àquele seguido pelo seu des­ cobridor original. Os esforços para ensinar criatividade tem sacri­ ficado o ensino da matéria. O professor traça um curso delicado entre dois grandes medos — de um lado, pode não ensinar e, de outro, pode dizer algo ao aluno. Até que saibamos mais acerca do pensamento criador, teremos que nos limitar a ter certeza de que o aluno adquiriu pelo menos as contribuições dos pensadores, de que foi abundantemente reforçado ao fazer observações, inda­ gações cuidadosas, de que tem o interesse e a habilidade motiva­ dos por uma história bem afortunada de êxitos. Tem-se dito que a educação é o que sobrevive quando o ho­ mem já esqueceu tudo o que lhe foi ensinado. É certo que poucos estudantes poderiam passar nos exames se tivessem de voltar a fazê-los um ou dois anos depois de aprovados. O que foi aprendi­ do de valor permanente não deve ter sido, portanto, os fatos e princípios que caem nos exames, mas outros tipos de comporta­ mento algumas vezes atribuídos a talentos especiais. Longe de negligenciar estes comportamentos, a programação cuidadosa re­ vela a necessidade de ensiná-los como um objetivo explícito da educação. Por exemplo, dois programas preparados com o auxílio do Comitê para Instrução Programada da Universidade de Harvard — um programa de cristalografia construído por Bruce Chalmes é James G. Holland (8 ) e um programa de neuro-anatomia cons­ truído por Murray e Richard Sidman (43) — ambos revelam a importância do talento especial para pensar em três dimensões. Medido pelos testes disponíveis, este talento varia enormemente mesmo entre cientistas que presumivelmente fazem uso dele. Podem, entretanto, ser ensinados com programas separados ou como parte da cristalografia ou neuro-anatomia quando são especifica-

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mente reconhecidos como habilidades relevantes. É possível que a educação venha eventualmente a se concentrar nestas formas de comportamento que “sobrevivem quando tudo o que se aprendeu já foi esquecido”. ^ O argumento de que o ensino eficiente é inimigo do pensar, quer criativo quer não, levanta um último ponto. Tememos o ensino eficiente como tememos também todos os meios eficientes de modificar o comportamento humano. O poder não só corrompe; amedronta também; e o poder absoluto é absolutamente aterrador. Contemplamos de novo — e longamente — a política educacional quando se imagina um ensino que funcione de fato. Tem-se dito que as máquinas de ensinar e a instrução programada hão de significar arregimentação (acrescenta-se algumas vezes que a arregimentação é o objetivo dos que propõem estes métodos), mas, em princípio, nada pode ser mais arregimentado do que a educação como é agora. As autoridades estatais e escolares redigem cur­ rículos que especificam o que os estudantes devem aprender ano após ano. As universidades insistem em condições “vestibulares” que devem possuir todos os estudantes que se candidatam para a admis­ são. Os exames são “padronizados”. Certificados, diplomas e títulos acadêmicos testemunham que o trabalho especificado foi completado. Não nos preocupamos com tudo isso, porque sabemos bem que os estudantes nunca aprendem o que se requer que apren­ dam, mas deve-se encontrar o"utra salvaguarda quando a educação for eficiente. Pode muito bem ser que a tecnologia do ensino seja aplicada imprudentemente. Poderá destruir a iniciativa e a criatividade; ]X>dera tornar todos os homens parecidos uns com os outros (sem que sejam necessariamente iguais em excelência); poderá supri­ mir os efeitos benéficos de acidentes no desenvolvimento do indi­ víduo e na evolução da cultura. De outro lado, poderá maximizar a dotação genética de cada estudante; poderá torná-lo tão hábil, competente e informado quanto possível; poderá criar a maior di­ versidade de interesse; poderá levá-lo às maiores contribuições pos­ síveis para o desenvolvimento e a sobrevivência de sua cultura. Qual estes futuros jaz diante de nós é coisa que não será determinada

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pela simples existência de uma instrução eficiente. O uso que se fará da tecnologia do ensino depende de outras questões. Não podemos evitar as decisões que nos cabe tomar colocando um ponto final no estudo científico do comportamento humano ou re­ cusando fazer uso da tecnologia que inevitavelmente nasce desta ciência. A análise experimental do comportamento é uma jovem ciência vigorosa que encontrará inevitavelmente aplicações práticas. Im­ portantes contribuições já foram feitas em campos como a psicofarmacologia e psicoterapia. Suas relações com a economia, governo, leis e mesmo religião começam a atrair a atenção. Está, pois, relacionada com o governo no sentido mais amplo possível. No governo do futuro, as técnicas que associamos com a educação tenderão a prevalecer. É por isso que é tão importante que esta jovem ciência tenha começado a dar os seus passos tecnológicos mais eficientes no desenvolvimento de uma tecnologia do ensino.

CAPITULO

V

« Por que os Professores Fracassam

Os esforços mais amplamente difundidos para melhorar a educação revelam uma extraordinária negligência de método. Não analisam a aprendizagem e o ensino e quase não fazem esforço algum para melhorar o ensino como tal. A ajuda ministrada à edu­ cação geralmente consiste no dinheiro, e as maneiras de gastá-lo são propostas de acordo com algumas normas comuns. Devemos re­ crutar mais e melhores professores. Devemos selecionar os melho­ res estudantes e assegurar que todos os estudantes competentes possam ir à escola ou à faculdade. Devemos multiplicar os con­ tatos professor-aluno com filmes e televisão. Devemos planejar novos currículos. Tudo isso pode ser feito sem olhar para o pró­ prio ensino. Não se precisa perguntar como estes melhores pro­ fessores devem ensinar a estes melhores alunos nestas melhores escolas, nem que espécie de contatos devem ser multiplicados atra­ vés dos meios de comunicação em massa, ou como se tornarão eficientes os novos currículos. Talvez não se deva esperar que questões desta espécie sejam formuladas no que é essencialmente uma revolta de consumidores. Reformas educacionais anteriores foram propostas por professores — um Comênio, um Rousseau, um John Dewey, que estavam fami­ liarizados com os métodos de ensino, conheciam suas limitações e pensavam ter visto uma oportunidade de melhorá-los. Hoje os descontentes são os pais, empregadores e outros que estão insatis­ feitos com os resultados da educação. Quando os professores se queixam, são como consumidores da educação de níveis inferiores — autoridades universitárias querem um melhor ensino básico, professores secundários trabalham para melhorar o ensino primário

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etc. É natural que os consumidores se voltem para os defeitos mais conspícuos de local, pessoal e equipamento, em vez de voltarse para o método.Ë também verdade que o método educacional não lhes foi trazido à atenção sob uma luz favorável. Pedagogia não é uma palavra de prestígio. Seu baixo status pode ser atribuído em parte ao fato de que, sob o fascínio dos métodos estatísticos, que prome­ tiam uma nova espécie de rigor, os psicólogos educacionais pas­ saram meio século avaliando os resultados do ensino, mas negli­ genciando, ao mesmo tempo, o próprio ensino. Compararam diferentes métodos de ensino em grupos homogeneizados e pude­ ram freqüentemente dizer que um método era nitidamente superior ao outro, mas os métodos que comparavam não foram, em geral, tirados de suas próprias pesquisas nem mesmo de suas próprias teorias, e os resultados obtidos raramente geraram novos métodos. Os estudos psicológicos da aprendizagem foram igualmente estéreis — concentrando-se em detalhes relativamente sem importância de umas poucas situações típicas de aprendizagem, tais como o tambor de memória, o labirinto, a gaiola de discriminação e “problemas” verbais. As curvas de aprendizagem e esquecimento que emergi­ ram destes estudos nunca foram úteis na sala de aula e vieram a ocupar lugar cada vez menos importante nos manuais de psicologia educacional. Mesmo hoje, muitos renomados teorizadores insistem em que seu trabalho não tem relevância prática. Por estas e, sem dúvidas, por outras razões, o que se tem ensinado como pedagogia não tem sido uma verdadeira tecnologia do ensino. O ensino nas faculdades, com efeito, não tem sido de modo algum abordado. Q professor principiante não rerebp pre­ paração profissional. Geralmente começa ensinando simplesmente como foi ensinado e, se melhora, é apenas graças à sua própria e desamparada experiência. O ensino na escola primária e secundá­ ria é ministrado principalmente através de “estágios”, em que o estudante recebe conselhos e recomendações de professores experi­ mentados. Algumas receitas do ofício e regras práticas são passadas adiante, mas a experiência própria do jovem professor continua a ser a principal fonte de melhora. Mesmo esta modesta tentativa de treinamento de professores tem sido atacada. Tem-se argumentado

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» que o bom professor é simplesmente o que conhece o assunto e está nele interessado. Qualquer conhecimento especial da pedago­ gia como ciência básica é tido como desnecessário. A atitude é lamentável. Nenhuma empresa pode melhorar a si própria ao mais alto grau sem o exame de seus processos básicos. Um sistema educacional realmente eficiente não pode ser estabele­ cido até que se compreendam os processos de aprendizagem e ensino. O comportamento humano é complexo demais _gara_S§.r deixado à experiência casual, ou mesmo organizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores necessitam de auxílio. Em particular, necessitam da espécie de auxílio oferecida por uma aná­ lise científica do comportamento. Felizmente, uma análise desse tipo existe agora. Princípios derivados dela já têm contribuído para o planejamento de escolas, equipamento, textos e práticas de sala de aula. A instrução progra­ mada é, provavelmente, a realização mais conhecida. Alguma familiaridade com suas formulações básicas está começando a ser considerada como importante na formação de professores e admi­ nistradores. Estas contribuições positivas, entretanto, não são mais importantes que a luz que a análise lança sobre a prática corrente. Há algo errado com o ensino. Em que consiste, sob o ponto de vista de uma análise experimental do comportamento? CONTROLE AVERSIVO Os castigos corporais sempre desempenharam um papel importante na educação. Como diz H. I. Marrou: “Educação e castigos corporais foram tão inseparáveis para um grego helenístico, como o foram a um escriba judeu ou egípcio no tempo dos faraós... A bem conhecida descrição de Montaigne — “gritos de crianças castigadas e mestres loucos de raiva” — é correta tanto para as escolas latinas quanto para as gregas. Quando os homens da antigüidade relembravam seus dias de escola, imediatamente recordavam-se das surras. “Dar a mão à palmatória” — manum ferrulae suhducere — era uma maneira elegante de falar em latim “estudar” (2 8). A vara de marmelo ainda está entre nós e esforços para aboli-la são vigorosamente combatidos. Na Inglaterra, correias

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de couro perfuradas para chicotear estudantes, chamadas “taws”, podem ser compradas de fornecedores que as anunciam nas revistas especializadas em educação, um dos quais vende 3.000 anualmente. ( As “taws” têm a vantagem, compartilhada pelo cacetete de borracha, de não deixar marcas incriminadoras ). A brutalidade da punição corporal e a grosseria que gera tanto em professores como em alunos levou, naturalmente, à refor­ ma. As reformas significaram pouco mais do que mudar para medidas não corporais, das quais a educação pode jactar-se de uma Iisfa espantosa. O ridículo (hoje quase sempre verbalizado, mas antes simbolizado pelas orelhas de burro ou pelo ficar de pé no canto), descomposturas, sarcasmos, críticas, encarceramento ( “ficar depois da aula”), “cópias” ou tarefas extra, perda de privilégios, trabalhos forçados, ostracismo, ser posto no gêlo, e multas — são alguns dos artifícios que têm permitido ao professor poupar o bastão sem estragar a criança: Sob certos aspectos, são recursos menos condenáveis do que a punição corporal, mas o padrão per­ manece: o estudante passa a maior parte de seu dia fazendo coisas para as quais não se sente inclinado: A educação é “compulsória” em mais de um sentido. Se o professor tiver dúvidas quanto aos seus próprios métodos, faça a si próprio umas poucas perguntas: Deixam meus alunos de trabalhar imediatamente quando acaba a aula? (Se isso acontece, o fim da aula é o alívio óbvio de uma ameaça). Apreciam, mais do que lamentam, as férias ou um fe­ riado inesperado? RecompenÇo-os pelo bom comportamento dis­ pensando-os de outras tarefas? Castigo-os dando-lhes tarefas adicionais? Digo freqüentemente “Prestem atenção”, “Vocês devem lembrar” ou “admoesto-os” gentilmente de outras maneiras? Acho necessário de vez em quando “endurecer” e ameaçá-los com algu­ ma forma de castigo? O professor pode usar de controle aversivo porque é maior e mais forte que seus alunos ou capaz de invocar a autoridade seja dos pais ou da polícia. Pode coagir os alunos a 1er textos, a ouvir aulas, a tomar parte em seminários, a lembrar tanto quanto pos­ sível do que tenham ouvido ou lido, escrever trabalhos, etc. Isto será talvez um resultado, mas prejudicado pela extraordinária lista de subprodutos atribuíveis à prática básica.

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O estudante que trabalha principalmente para escapar da estimulação aversiva descobre outros meios de escapar. Chega atrasado, de má vontade “escorregando para a escola como um lagarto pela terra molhada”. Permanece totalmente ausente da escola. A educação tem seu próprio nome para isso — “truancy” (vadiagem) — de uma velha palavra celta que significa “wretched” (desgraçado, miserável, vil). Um tipo especial de polícia o “truant officer” (inspetor de disciplina) trata com os infratores, ameaçan­ do-os de conseqüências ainda mais severas. O gazeteiro é legal­ mente um vadio. Das crianças que cometem suicídio descobre-se com freqüência que tinham problemas na escola. Há formas sutis de fuga. Embora fisicamente presente e olhando o professor ou o texto, o estudante não presta atenção. Está histericamente surdo. Sua mente vagueia. Está no mundo da lua. Formas incipientes de fuga manifestam-se como inquieta­ ção. O “cansaço mental” geralmente não é um estado de exaustão, mas uma disposição incontrolável de escapar, e escolas há que tra­ tam destes casos permitindo fuga para outras atividades, na espe­ rança de que sejam igualmente proveitosas. Os períodos em que se divide um dia de aula medem os limites do controle aversivo bem sucedido, em vez de medirem a capacidade de atenção sus­ tentada. Uma criança passará horas absortas num brinquedo ou olhando televisão, e a mesma criança não pode ficar sentada quieta na escola mais do que uns poucos minutos, antes que a fuga tome-se forte demais para ser negada. Uma das formas mais fáceis de fuga é simplesmente esquecer tudo o que se aprendeu, e ninguém foi capaz de descobrir uma forma de controle que evitasse esta fuga final para a liberdade. Resultado igualmente sério e que a análise experimental do comportamento nos leva a esperar é que os estudantes contra-ata­ quem. Se o professor for fraco, o estudante pode atacar aberta­ mente. Talvez, possa chegar a ser impertinente, atrevido, rude ou provocador, apresentando até um comportamento verbal obsceno ou irreverente. Quando o professor está presente, os ataques podem assumir a forma de aborrecimento, e cs estudantes escapam aos castigos aborrecendo-o subrepticiamente — suspirando, boce­ jando, arrastando os pés, estalando os dedos e brincando. Ataques

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físicos a professores são, atualmente, comuns. ausência do professor são lendários.

Ataques verbais na

Os contra-ataqúes aumentam progressivamente. Ações ligeira­ mente aversivas do professor provocam reações que demandam medidas mais severas, às quais, por sua vez, os estudantes reagem ainda mais violentamente. A “escalada” pode continuar até que um dos lados se retire (os estudantes deixam a escola ou o pro­ fessor demite-se) ou domine completamente (os estudantes esta­ belecem a anarquia ou o professor impõe uma disciplina despótica ). O vandalismo é outra forma de contra-ataque que está se tor­ nando cada vez mais séria. .Em muitas cidades, mantêm-se guar­ das especiais para vigiar os prédios escolares durante os fins de semana. Escolas estão sendo planejadas de modo que as janelas não possam ser facilmente quebradas da rua. Uma forma mais ampla de contra-ataque ocorre mais tarde quando, como contri­ buintes ou ex-alunos, os antigos estudantes se recusam a ajudar as instituições educacionais. O anti-intelectualismo é, muitas vezes, um ataque generalizado a tudo o que a educação representa. Um efeito igualmente sério, embora menos óbvio, é a simples inatividade. O estudante torna-se taciturno e inabordável. Fica “bloqueado”. Recusa-se a obedecer. A inação é algumas vezes uma forma de fuga (em vez de realizar uma tarefa, o estudante simplesmente aceita o castigo como mal menor). É algumas vezes uma forma de ataque, cujo objetivo é enfurecer o professor, mas é também de per si um efeito previsível do controle aversivo. Todas estas reações têm seqüelas emocionais. Medo e ansie­ dade são características da fuga e da esquiva; a raiva, do contraataque; o ressentimento, da inação teimosa. São aspectos clássicos da delinqüência juvenil, das doenças psicossomáticas e de outros desajustamentos familiares às administrações e aos serviços de saúde das instituições educacionais. O controle aversivo tem ou­ tras desvantagens sériâs. O comportamento que satisfaz contin­ gências aversivas pode ter caraterísticas indesejáveis. Pode ser inde­ vidamente compulsivo ( “meticuloso” outrora significava medroso); requer esforço; dá resultado. O estudante desempenha um papel submisso que é cada vez: menos útil, pois as práticas culturais estão

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se afastando de padrões totalitários. Rousseau poderia queixar-se ainda de que pouco mais da metade dos alunos de seu tempo viviam para gozar as bênçãos pelas quais os prazeres de suas infân­ cias foram sacrificados. Felizmente, isso não é mais verdade, mas o sacrifício continua. Os métodos aversivos têm também efeitos sobre os professores. O jovem professor pode começar sua carreira com uma atitude favorável para com a sua profissão e para com os seus alunos, apenas para encontrar-se na posição de quem desempenha um papel consistentemente inamistoso, na medida que o repertório de com­ portamento agressivo vai sendo repetidamente reforçado. É uma perspectiva que não atrai nem segura os bons professores. Algu­ mas vezes, a profissão foi tolerável só para os fracos ou para os que gostam de tratar os outros agressivamente. Mesmo quando usadas moderadamente, as práticas aversivas interferem com o tipo de relações com alunos, que toma viáveis as técnicas mais produtivas. Nas faculdades e cursos de pós-graduação, o padrão aversivo subsiste no sistema, atualmente quase universal, de “mande 1er e verifique”. O professor não ensina, simplesmente atribui ao estu­ dante a responsabilidade de aprender. O estudante deve 1er livros, estudar textos, realizar experimentos, freqüentar aulas e fica res­ ponsável por fazê-lo no sentido de que, se não relata corretamente o que viu, ouviu ou leu, sofrerá conseqüências aversivas. Perguntas e respostas são uma característica tão proeminente da educação, que sua relação com o ensino quase nunca provoca surpresa. Entre­ tanto, como exigência de uma resposta que satisfaça certas especi­ ficações, uma pergunta é quase sempre ligeiramente aversiva. Um exame, com coleção de perguntas, gera tipicamente a ansiedade e o pânico apropriados para esquiva e fuga. A leitura de uma prova de aluno é provavelmente chamada de “correção”. Os exames são planejados para mostrar principalmente o que o aluno não sabe. Uma prova que se tenha demonstrado fácil demais será tornada mais difícil, antes de ser dada outra vez^precisamente porque uma prova fácil não discrimina; porém mais provalmente porque o professor tem medo de enfraquecer a ameaça sob a qual seus estudantes estão trabalhando. O professor é julgado por seus superiores e colegas pela severidade da ameaça que impõe: será um bom professor se

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faz coin que seus alunos trabalhem duro, pouco importando como o faz ou o quanto ensina usando este método. Eventualmente, passa a avaliar-se a si próprio da mesma maneira; se tenta mudar para métodos não aversivos, pode descobrir que resiste a tornar as coisas mais fáceis, como se isto necessariamente significasse ensinar menos. Propostas para adicionar requisitos e elevar o padrão geral­ mente fazem parte de um sistema aversivo. Um conhecido educa­ dor (4 ) escreveu:" Precisamos endurecer o trabalho em nossas escolas . . . temos todos os motivos para nos concentrar em algu­ mas matérias) e ser infatigáveis na nossa insistência de que sejam realmente aprendidas. . . Os últimos anos ( no curso secundário ) devem ser os mais difíceis.. . (Devemo$dar) aos estudantes tarefas que sejam tão difíceis quanto importantes, e (insistir) que sejam “-A" bem feitas. .“. Devemos exigir mais de nossos alunos”. Estas ex­ pressões provavelmente pretendem ser sinônimos de “os estudan­ tes devem aprender mais” ou talvez “os professores devem ensinar armais”.*- Há boas razões pelas quais os estudantes devem ter mais matemática ou aprender uma língua moderna mais eficientemente ou estar melhor preparados para a faculdade ou estudo posterior, mas não são razões para intensificar pressões aversivas. Um padrão é um nível de realização; só sob uma determinada filosofia da educação é um critério sob o qual se torna contingente alguma forma de punição. Não é difícil explicar o uso de controle aversivo. O professor pode arranjar facilmente contingências aversivas; sua cultura já lhe ensinou como fazê-lo. De qualquer forma, como os efeitos ime­ diatos são nítidos, as técnicas aversivas são facilmente aprendidas. Quando o controle começa cedo e é consistentemente mantido, e particularmente quando assume a forma de uma “suave admoesta­ ção”, os subprodutos são mínimos. Sistemas que são basicamente aversivos têm produzido estudantes bem disciplinados, obedientes, aplicados e eventualmente informados e hábeis, algumas vezes para inveja dos professores que não podem usar habitualmente as mes­ mas técnicas. Os próprios alunos podem ficar impressionados e mesmo voltar, anos depois, para agíadecer aos professores de quem apanharam ou pelos quais foram ridicularizados.

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O controle aversivo pode ser defendido como o “caminho da natureza”. Ao aprender a girar uma manivela, a criança melhora evitando esbarrões e arranhões. O ambiente natural ensina a pes­ soa a agir de modos que resolvam a inquietude ou reduzam a ameaça de não saber. Por que não deve o professor imitar a natu­ reza e arranjar contingências aversivas comparáveis, tais como in­ quietar o aluno para induzi-lo a pensar, ou fazer com que se tome curioso para induzi-lo a pesquisar? Mas a natureza, como se verá no capítulo de motivação do estudante, nem sempre é uma amostra admirável. As contingências aversivas naturais não são um modelo a ser copiado, mas um padrão a ser superado. As contingências aversivas proporcionam também uma opor­ tunidade para o aluno aprender a ajustar-se ao desagradável e dolo­ roso, a agir eficazmente sob ameaças, a submeter-se à dor; mas essas contingências não são bem planejadas para estes propósitos. Como indicava Rousseau, pode-se ensinar a criança a lidar com estimulação aversiva, mas as contingências requeridas não são facil­ mente compatíveis com as contingências planejadas para ensinar outras coisas. O controle aversivo é, sem dúvida, sancionado em parte por­ que é compatível com as filosofias dominantes de governo e reli­ gião. Não é só o professor que considera o aluno responsável por fazer o que deve ou que o pune “justamente” quando falha. Não é só ao estudante fracassado que .se diz que “ignorância não é desculpa”. Os colégios e as escolas devem, naturalmente, parti­ cipar no controle legal e ético exercido pelas sociedades que os mantêm e das quais são parte, e que têm problemas comparáveis aos seus. Para todos estes problemas o controle aversivo tem pare­ cido relevante, mas, como veremos no capítulo IX, cursos alterna­ tivos de ação deveriam ser considerados. Os sistemas existentes, com seus infelizes subprodutos, não podem ser defendidos como mal necessário até que estejamos certos de que outras soluções não possam ser encontradas. A maioria dos professores é humana e bem intencionada. Não quer ameaçar seus alunos e, no entanto, quando se dá conta, esta fazendo. Quer ajudar, mas suas ofertas de ajuda são mui-

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tas vezes declinadas. A maioria dos alunos é bem intencionada. Quer aprender ,e, no entanto, não é capaz de forçar-se a estudar, e sabe que está perdendo tempo. Por razões que eles próprios não indentificam com precisão, muitos estão em revolta. Por que deve a educação continuar a usar técnicas aversivas, às quais tudo isso tão obviamente se deve? Evidentemente porque não se encontrou outra alternativa. Não é bastante abandonar simplesmente medidas aversivas. Uma escola como a Summerhill (30) é terapêutica e não educacional. Ao suspender o emprego de castigo, os professores podem ajudar os estudantes, que foram maltratados alhures, e prepará-los para o ensino, mas algo mais é necessário se tiverem de ensinar. Tolstoy logo abandonou a escola para as crianças de seus servos, na qual nenhuma criança era obrigada a assistir aulas ou, se assistisse, não era obrigada a prestar atenção; experiências semelhantes feitas pelos anarquistas e uma de Bertrand Russell também falharam. DIZER E MOSTRAR Uma criança vê as coisas e depois fala acuradamente delas. Ouve novidades e mexericos e passa-os adiante. Narra com abun­ dância de pormenores o enredo de uma fita que viu ou de um livro que leu. Parece ter uma “curiosidade natural” ou “um amor ao saber” ou uma “sede inerente de aprender”. Por que não apro­ veitar estes dotes naturais e simplesmente por aluno em contato com o mundo sobre o qual deve aprender? Naturalmente, existem dificuldades práticas. Apenas uma pequena parte do mundo real pode ser trazida para a sala de aula, mesmo com o auxílio de fitas de cinema, de gravações e televisão, e apenas uma pequena parte do restante pode ser visitada fora. As palavras podem ser facil­ mente importadas, mas os excessos verbais da educação clássica mostraram como é fácil que isto leve a uma perigosa deturpação. Dentro de limites razoáveis, entretanto, não será possível ensinar simplesmente dando ao estudante a oportunidade de aprender de um modo natural?

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Infelizmente, o estudante não aprende simplesmente quando se lhe diz que o faça. Algo essencial de sua curiosidade natural ou sede de saber está ausente da sala de aula. O que falta, em linguagem técnica, é “reforço positivo”. Na vida diária o aluno olha ouve e lembra por causa de certas conseqüências que se se­ guem. Aprende a olhar e a escutar naquelas maneiras especiais que contribuem para a lembrança, porque é reforçado para lembrar-se do que viu ou ouviu, exatamente como um reporter de jor­ nal anota e lembra coisas que vê porque é pago para relatá-las. Conseqüências desta espécie estão ausentes quando o professor sim­ plesmente mostra algo ao estudante ou lhe diz alguma coisa. Rousseau foi o grande advogado da aprendizagem natural. Emílio devia ser ensinado pelo mundo das coisas. Seu professor deveria chamar sua atenção para este mundo; no entanto, sua educação deveria ser negativa. Não haveria nenhuma conseqüên­ cia programada. Mas Emílio era um aluno imaginário com pro­ cessos de aprendizagem imaginários. Quando um discípulo de Rousseau, Pestalozzi, tentou os métodos com o seu próprio filho, logo encontrou dificuldades. O diário que Pestalozzi escreveu é um dos documentos mais patéticos na história da educação (17). Passeando com o seu jovem filho nas margens de um riacho, Pesta­ lozzi repetiria várias vezes “a água corre colina abaixo”. Mostraria ao menino que a “madeira flutua na água e a pedra. . . afunda”. Estivesse ou não aprendendo algo, o menino não estava infeliz e Pestalozzi podia acreditar que pelo menos estava usando o método certo. Mas quando o mundo das coisas teve de ser deixado para trás, os fracassos já não podiam ser ocultados. “Foi com dificul­ dades que pude ensiná-lo a 1er; tinha mil e uma maneira de aban­ donar a leitura, e nunca perdia oportunidade de fazer outra coisa”. Conseguia que o menino ficasse quieto, durante as lições, fazendo com que antes “corresse e brincasse fora de casa no frio”, mas entao o próprio Pestalozzi ficava exausto. Inevitavelmente, é claro, voltou às medidas aversivas. “Ficava logo cansado de aprender a er, mas eu tinha decidido que ele deveria trabalhar regularmente °s os dias, quizesse ou não, e tomei a determinação de fazê-lo

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sentir a necessidade disso desde o começo, mostrando-lhe que não havia alternativa entre o trabalho e o meu descontentamento, que fazia sentir mantendo-o dentro de casa”1)

PRENDER A ATENÇÃO A falha no método “mostrar e dizer” é, algumas vezes, atribuída à falta de atenção. Muitas vezes, sabemos que nós próprios esta­ mos olhando ou ouvindo com cuidado. Se não devemos punir o aluno quando não olha ou não ouve, como fazê-lo concentrar-se? Uma das possibilidades é fazer com que não haja nada mais para ser visto ou ouvido. A sala de aula fica isolada e livre de dis­ trações. O silêncio é quase sempre a regra. Restrições físicas ajudam. Fones de ouvido ajudam o professor a ter certeza de que apenas o que deve ser ouvido chega até os ouvidos do aluno. O vídeo de TV tem sido elogiado pelo isolamento e efeito hipnótico que proporciona. Já se propôs um tipo de aparelho em que a con­ centração seria obtida da seguinte e desesperada maneira: o aluno defronta-se com um texto brilhantemente iluminado, enquadrado em paredes que operam segundo o princípio dos antolhos antiga­ mente usados pelos cavalos de carroça. Suas orelhas ficam entre fones. Lê parte do texto em voz alta e ouve então sua própria voz gravada quando lê outra vez. Se não aprende o que lê não será certamente porque não o vê! Prática menos coercitiva é fazer com que o que deve ser visto ou ouvido seja atraente ou chame a atenção. O anunciante depara-se com o mesmo problema que o professor, e suas técnicas têm sido fartamente copiadas no planejamento de livros didáticos, fil­ mes e práticas de sala de aula. Cores brilhantes, variedade, modi­ ficações rápidas, tipos grandes, seqüências animadas — tudo isso tem um efeito pelo menos temporário em induzir o estudante a 1) Um contemporâneo de Pestalozzi, T h o m a s D a y , autor de Sandford an d Merton, um livro para crianças, “ morreu em conseqüência de um coice

de cavalo, que ele tentava domar segundo os princípios de Rousseau, mártir da razão e da natureza (3 7 ).

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olhar e a ouvir. Entretanto, não ensinam o estudante a olhar e a ouvir, porque ocorrem no momento errado. Observa-se uma fra­ queza idêntica no tomar a própria escola mais agradável. Uma arquitetura atraente, interiores coloridos, mobília confortável e arranjos que conduzam à sociabilidade, materiais que interessem mais — tudo isso são reforçadores, mas reforçam apenas os compor­ tamentos sobre os quais são contingentes. Um edifício escolar atraente reforça o comportamento de vir olhá-lo. Uma sala de aula colorida e confortável reforça o comportamento de entrar nela. Falando genericamente, poder-se-ia dizer que estas coisas fortale­ cem uma atitude positiva em relação à escola. Mas contribuem meramente para o ambiente da instrução. Não ensinam aquilo que os estudantes devem aprender na escola. Da mesma maneira os recursos audio-visuais comumente che­ gam no momento errado para fortalécer as formas de comporta­ mento que são a principal preocupação do professor. Uma página interessante, impressa em quatro cores, reforça o aluno simples­ mente por abrir o livro e olhá-la. Não reforça a 1er a página ou mesmo a examiná-la mais detalhadamente; por certo, não reforça aquelas atividades que resultam efetivamente no lembrar-se do que foi visto. Um conferencista interessante empolga os seus ouvintes, no sentido de que olham e ouvem enquanto ele fala, do mesmo modo que o filme de uma demonstração interessante reforça o com­ portamento de assisti-lo, mas nenhum dos dois, nem a conferência nem o filme reforçam necessariamente o ouvir da maneira especial que conduz à lembrança. Na boa instrução, as coisas interessantes deveriam ocorrer depois que os estudantes tivessem lido a página ou escutado ou olhado com cuidado. A ilustração em quatro cores deveria tomar-se interessante depois que o texto que a acompanha tivesse sido lido. Um trecho do filme ou da conferência deveria ser interessante apenas se os trechos anteriores tivessem sido exa­ minados cuidadosamente e lembrados. De modo geral, coisas natu­ ralmente atraentes e interessantes contribuem para os objetivos • principais da educação apenas quando entram em contingências de reforçamentos muito mais sutis do que as usualmente repre­ sentadas pelos recursos áudio-visuais.

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MATERIAL FÁCIL DE LEMBRAR É possível que os estudantes possam ser induzidos a aprender fazendo com que o material seja não só mais atraente, mas também mais memorável. Um exemplo óbvio é tomá-lo mais fácil. As crianças começam aprendendo a escrever no alfabeto manuscrito porque se assemelha ao texto em que está aprendendo a 1er; podem aprender a 1er em textos impressos em um alfabeto fonético; podem aprender a soletrar apenas as palavras que vão efetivamente usar, etc. Esta espécie de simplificação mostra uma falta de confiança nos métodos de ensino e, freqüentemente, apenas adiam a tarefa do professor, mas é algumas vezes uma estratégia útil. O material que é bem organizado é também, naturalmente, mais fácil de apren­ der. Algumas teorias psicológicas correntes sugerem que o material pode também ser tomado mais memoíavel de outra maneira. Várias leis de percepção indicam que o observador “não pode deixar” de ver as coisas de uma certa maneira. Os estímulos parecem impor-se ao organismo. As ilusões óticas são exemplos muito citados. Estas leis sugerem a possibilidade de que o material possa ser apre­ sentado de forma a tomar a aprendizagem irressistível. O material deve ser tão "estruturado” que seja facilmente — e quase necessa­ riamente — “aprendido”. Os exemplos educativos são, contudo, muito menos persuasivos do que as demonstrações em que se ba­ seiam. Ao se procurar atribuir uma função importante ao mate­ rial a ser aprendido, é particularmente fácil desprezar as outras condições sob as quais a aprendizagem geralmente ocorre.

O PROFESSOR COMO PARTEIRO Não importa o quão atraentes, interessantes e estruturados possam ser os materiais; o fato desencorajador é que, com frequên­ cia, não são aprendidos. Em vez de continuarem a perguntar por quê, muitos teóricos de «educação concluíram que o professor não pode realmente ensinar, mas apenas ajudar o aluno a aprender. A

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metáfora dominante recua até Platão. Como Emile Bréhier Hi>.; “Sócrates. . . não possuía outra arte que a maiêutica, a arte de partejar, exercida por sua mãe Fenareta; tirava das almas aquilo que elas já tinham em si . . ( 7 ) . O estudante já conhece a ver­ dade, o professor simplesmente mostra-lhe que a conhece. Como já vimos, entretanto, não há nenhum indício de que o rapaz na cena de Menão tenha aprendido alguma coisa. Não poderia ter reconstruído o teorema sozinho quando Sócrates terminou. Sócrates diz isso mesmo mais adiante no diálogo: “Se alguém continuar formulando estas mesmas perguntas com freqüência e sob várias formas, pode-se ter certeza de que por fim ele as saberá tão bem quanto qualquer outra pessoa”. (Sócrates era um partidário da teoria da freqüência! )2 Ë preciso admitir que a tarefa era difícil. O rapaz estava come­ çando do nada. Quando Polya (33) usa a mesma técnica ao pre­ sidir o nascimento da fórmula da diagonal do paralelepípedo, seus alunos dão uma contribuição mais positiva porque já tinham estu­ dado um pouco de geometria antes. Mas qualquer êxito atribuí­ vel ao ensino anterior enfraquece a defesa da maiêutica. E as deixas e questões de Polya fornecem um auxílio maior do que ele o admite. Somente porque a prova matemática parece surgir da natureza das coisas é que se diz ser ela, de algum modo, “conhecida de todos”, esperando apenas ser explicada. Mesmo Sócrates não pode­ ria argumentar que a alma conhece os fatos da História ou uma segunda língua. O parto deve ser precedido da fecundação. Mas não será possível que uma apresentação que não pareça ter sido aprendida seja a semente do conhecimento que cresce para ser partejado pelo professor? Talvez o parto das almas seja mostrar ao estudante que ele se lembra do que já foi visto ou dito. Em ... ® espantoso o quão a sério tem sido levada a cena de MenSo. ar Popper escreveu recentemente ( 34 ) : “ Pois o escravo Menão foi ajua o pelas judiciosas perguntas de Sócrates a relembrar ou recapitular o con ecimento esquecido que sua alma possuía no seu estado pré-natal de dp ^ n r f 3 a Cre' ° eu’ este Arnoso método socrático, chamado no Teeteto oup ÇArParto ou maiêutica, ao qual Aristóteles aludia quando falava que Sócrates era o inventor do método da indução” .

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The Idea of a University (3 1 ), o Cardeal Newman dá um exemplo do método maiêutico aplicado ao conhecimento adquirido. É um exemplo que píovocará penosas memórias em muito professor. Um tutor conversa com um candidato acerca de um ponto da História — o ponto, com efeito, em que o Menão de Platão perdeu a vida. — Qual o significado da palavra Anábasis? diz o Tutor. dato fica em silêncio.

O candi­

T. Você sabe muito bem; não se preocupe com o tempo e não fique nervoso, Anábasis significa. . .

C. Uma subida. T. Quem subiu? C. Os gregos, Xenofonte. T. Muito bem: Xenofonte e os gregos; os gregos subiram. que subiram?

Para

C. Contra o Rei da Pérsia: subiram para lutar contra o Rei da Pérsia. T. Está certo. . . uma subida; mas eu pensava que se dizia uma descida quando um exército estrangeiro leva a guerra a um país? O candidato fica em silêncio. T. Não se fala da descida dos bárbaros? O candidato diz que sim. T. Por que, então, se diz que os gregos foram para cima? C. Foram para cima lutar contra o Rei Persa. T. Sim, mas por que para cim a . . . por que não para baixo? C. Desceram depois, quando recuaram para a Grécia. T. Absolutamente certo; recuaram mesmo.. . mas não há nenhuma razão por que se diz que subiram para a Pérsia, em vez de terem descido? C. Eles subiram para a Pérsia. T. Por que você não diz que desceram? C. (depois d e uma. pausa): Eles desceram para a Pérsia. T. Você não me entendeu.

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Newman adverte o leitor de que o candidato é “deficiente.. . não é como o que se poderia esperar de uma escola respeitável”. Reconhece um aluno fraco, mas não a fraqueza do método. Milha­ res de professores perderam muitos anos de vida em diálogos que não foram mais proveitosos do que este — tudo pela maior glória da maiêutica, sem se darem conta de que o método “dizer e mostrar” não só é inadequado, mas errado. Embora a alma talvez não tivesse sabido sempre a verdade, nem mesmo sido confrontada com ela em uma experiência meio esquecida, pode ainda procurá-la. Se o aluno pode ser ensinado a aprender do mundo das coisas, nada mais precisará ser ensinado. Ê o método da descoberta. Destina-se a absolver o professor de uma sensação de fracasso, tomando a instrução desnecessária. O professor programa o ambiente no qual as descobertas podem ocor­ rer, sugere linhas de investigação, mantém o aluno dentro de limi­ tes. O importante é que não lhe deve dizer nada. O organismo humano, com efeito, aprende sem ser ensinado. É uma boa coisa que isso aconteça, e seria ainda melhor se mais coisas pudessem ser aprendidas desta maneira. Os estudantes estão naturalmente interessados no que podem aprender por si próprios, pois, do contrário, não aprenderiam e, pela mesma razão, lembram-se com maior probabilidade do que aprenderam assim. Há elementos reforçadores na surpresa e no sucesso de uma desco­ berta pessoal que são alternativas bem recebidas das tradicionais conseqüências aversivas3. Mas a descoberta não é solução para os problemas de educação. Uma dada cultura não é superior à sua capacidade de transmitir a si própria. Deve partilhar com seus novos membros um acúmulo de habilidade, de conhecimentos e de práticas éticas e sociais. A instituição da educação destina-se a servir a este propósito. É impossível ao estudante descobrir por si 3 ) Como indicava Pascal, “ As razões que você descobre por si próprio são, em geral, mais persuasivas do que aquelas que aparecem no pensamento dos outros” — mas não porque as razões sejam proprietárias; só se descobrem as regras que descrevem as contingências de reforço depois de ter estado exposto às contingências. A regra parece ao descobridor particularmente adequada, porque é amparada pelas variáveis que ela descreve.

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próprio mais do que uma pequena parte de sabedoria de sua cul tura, e nenhuma filosofia de educação propõe de fato que 0 faça Os grandes pensadores constroem sobre o passado, não perdem tempo redescobrindo-o. E perigoso sugerir ao estudante que está abaixo de sua dignidade aprender o que outros já sabem, que há algo ignóbil (e mesmo destrutivo dos “poderes racionais”) em memorizar fatos, código, fórmulas ou trechos de obras literárias e que para ser admirado ele deve pensar de maneira original. É igualmente perigoso deixar de ensinar fatos e princípios importantes para dar ao estudante a oportunidade de descobri-los por si pró­ prio. Só o professor que não está cônscio de seus efeitos sobre os estudantes pode acreditar que as crianças realmente descobrem a matemática, e que (como escreveu um professor) nas discussões em grupo “podem e efetivamente figuram todas as relações, valor e procedimentos que constituem um programa completo de mate­ mática”. Há outras dificuldades. A posição do professor que encoraja a descoberta é ambígua. Deve pretender que ele próprio não sabe? (Sócrates dizia que sim. Na ironia socrática, os que sabem divertem-se às custas dos que não sabem). Ou, para encorajar a coope­ ração na aventura da descoberta, deve o professor tomar apenas temas que ele próprio não tenha aprendido? Ou deve dizer fran­ camente, “eu sei, mas voce deve descobrir” e aceitar as conse­ qüências nas suas relações com seus estudantes? Ainda uma outra dificuldade surge quando é necessário ensi­ nar a toda uma classe. Como evitar que alguns bons estudantes façam todas as descobertas? Quando isto acontece, os outros mem­ bros da classe não só perdem a excitação da descoberta, mas ficam na dependência de aprender de um material apresentado de maneira vagarosa e particularmente confusa. É claro que os estu­ dantes devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas, a estu­ dar sozinhos e a serem “criativos”. Quando propriamente anali­ sados, os comportamentos designados por estas expressões poderão ser ensinados. Não se segue, entretanto, que devem ser ensinados pelo método da descoberta.

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OS ÍDOLOS DA ESCOLA Práticas educacionais eficazes ameaçam a concepção do ensino como uma forma de maiêutica. Se supusermos que o aluno deve “exercer o seu poder de raciocínio”, “desenvolver a sua mente”, aprender através de “intuição”, etc, então pode mesmo ser verdade que o professor não possa ensinar, mas apenas ajudar o aluno a aprender. Mas se estes objetivos puderem ser reformulados em termos de modificações explícitas do comportameto, então métodos eficazes de instrução podem ser projetados. Nos famosos quatro ídolos, Francis Bacon formulou algumas das razões pelas quais os homens chegam a idéias falsas. Poderia ter adicionado dois ídolos especiais da escola que afetam os que dese­ jam melhorar o ensino. O ídolo do Bom Professor é a crença de que o que um bom professor pode fazer, qualquer outro também pode. Alguns professores são, é claro, particularmente eficazes. São pessoas naturalmente interessantes e que tornam as coisas atraentes para seus alunos. São hábeis no trato com o aluno, como são hábeis no trato com pessoas em geral. São capazes de formular dados e princípios e comunicá-los aos outros eficientemente. É possível que estas habilidades e talentos venham algum dia a ser melhor compreendidos e transmitidos a novos professores. No momento, contudo, são verdadeiras exceções. O fato de que um método seja bem sucedido em suas mãos não significa que possa solucionar os problemas importantes da educação. O ídolo do Bom Aluno é a crença segundo a qual o que o bom aluno pode aprender, qualquer um pode. Porque têm superior habilidade ou porque tenham sido expostcö anteriormente a ambien­ tes mais favoráveis, alguns estudantes podem aprender sem ser ensinados. Ê bem possível que até aprendam melhor assim. É possível que algum dia possamos produzir mais desses alunos. No momento, contudo, o fato de que um método dê certo com os bons estudantes não significa que sempre dê certo. É bem possível que possamos progredir mais rapidamente para uma educação eficiente se deixarmos de lado tanto o bom professor quanto o bom aluno. Não sofrerão, porque não precisam de nosso auxílio. Podemos,

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então, devotar-nos à descoberta de práticas apropriadas aos res­ tantes — quê? — noventa e cinco por cento de profesosres e alunos. Os ídolos da escola explicam parte do sôfrego excitamento com que alguns dos teorizadores da educação voltam sempre às mesmas soluções. Talvez se deva mesmo considerá-los como casos espe­ ciais de uma única fonte de erro mais geral, a crença de que a experiência pessoal de sala de aula seja á fonte primordial de sabe­ doria pedagógica. Na verdade, é difícil aos professores aproveita­ rem-se da sua própria experiência. Quase sempre não aprendem de seus sucessos e fracassos a longo prazo, e os efeitos a curto prazo dificilmente são atribuídos às práticas que lhes deram origem. Poucos professores têm tempo para refletir sobre estes assuntos e a pesquisa educacional tradicional forneceu pouca ajuda. Uma espécie mais promissora de pesquisa esboça-se agora. Ensinar pode ser definido como o dispor de contingências de reforçamento sob as quais o comportamento muda. As contingências relevantes podem ser melhor analisadas estudando o comportamento de um único estudante de cada vez, em condições cuidadosamente con­ troladas. Poucos educadores estão cônscios da extensão em que o comportamento humano está sendo examinado em disposições desta espécie, mas uma verdadeira tecnologia do ensino está sur­ gindo. Começa a sugerir alternativas eficazes que podem substi­ tuir as práticas aversivas que tanta confusão têm causado.

CAPITULO VI

Ensinar a Pensar

O começo da história da instrução programada provocou alguns mal-entendidos. A programação foi mais rapidamente adotada na indústria, onde os objetivos podem ser definidos com clareza e os métodos facilmente mudados e onde os ganhos resul­ tantes, muitas vezes expressos em moeda corrente, conduziam naturalmente à ação administrativa. Nas escolas, colégios e fa­ culdades é muito mais difícil definir os objetivos e mudar as prá­ ticas, e os ganhos advindos de melhorias são quase sempre muito vagos ou remotos para atingirem os administradores. A adoção mais rápida pela indústria deu a idéia de que o âmbito da ins­ trução programada é limitado, e esta conclusão parece ser confir­ mada pelo fato de que a maioria dos programas adequados para uso em escolas e colégios foram concebidos para transmitir conhecimento verbal ou para desenvolver habilidades motoras ou perceptuais básicas. São os assuntos mais freqüentemente ensina­ dos e, por razões práticas e comerciais, foram construídos progra­ mas para ensiná-los. A ênfase vem do sistema educacional, não da natureza da programação; mas a programação tem sido culpada por associação. Ê crença geral que é útil apenas na transmissão de conhecimento e de habilidades simples. Alguns críticos foram além. Argumentam que o próprio êxito da programação trabalha contra a consecução de objetivos especiais. Se os métodos tradicionais são menos eficientes em ensinar algumas coisas, é porque foram concebidos para ensinar também outras — coisas que não só estão fora do alcance da ins­ trução programada, mas que são, de algum modo, ameaçadas por ela. Qualquer espécie de ensino eficaz pode ser criticado desta

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maneira. O estudante que foi bem ensinado não teve ocasião de aprender como aprender — oportunidade desfrutada por aqueles que foram mal ensinados ou que simplesmente não o foram. Cada problema resolvido com o auxílio do professor é um problema a menos para o aluno aprender a resolver sozinho. Quanto mais bem sucedido for o professor em espalhar conhecimentos, tanto menos ocasiões terão os alunos de explorar o desconhecido. De plena posse das conclusões já alcançadas e das decisões feitas, o aluno pode não ter ocasião de aprender como concluir ou decidir. Quanto maior for a sua familiaridade com os métodos e pontos de vista estabelecidos, tanto menor o lugar para criatividade ou origi­ nalidade. Se existe uma palavra para descrever o que parece ficar faltando quando o ensino é muito bem sucedido, é chance de aprender a pensar. É importante que o aluno aprenda sem ser ensinado, que. resolva problemas sozinho, que explore o desconhecido, que se comporte de maneira original, e estas atividades devem, se possí­ vel, ser ensinadas. Mas quando? A estratégia tradicional tem sido ensinar a pensar enquanto se ensina alguma matéria, e certos conflitos são então inevitáveis. A instrução planejada para sim­ plesmente transmitir o que já se sabe quase sempre negligenciou o ensinar a pensar. Algumas formas recentes caíram no extremo oposto: ao procurar garantir que o aluno aprenda a pensar, negligenciaram a transmissão do que é sabido. Aparentemente, a dificuldade está em encontrar um meio termo, com a condição de que as duas coisas sejam feitas ao mesmo tempo. Se for possível analisar e ensinar a pensar separadamente, as coisas já sabidas poderão ser transmitidas com a máxima eficiência. Esta alternativa não tem sido suficientemente explorada porque não é compatível com as concepções tradicionais do pensar. Quando se diz que queremos que os nossos alunos pensem, o que é que realmente queremos que façam? É tão importante definir o comportamento final quando se ensina a pensar como quando se ensinam conhecimentos. Como fazê-lo? A concepção tradicional é a de que pensar é uma atividade obscura, intelectual, “cognitiva” — algo que ocorre na mente e que

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requer o uso do poder e da faculdade da razão. Conduz à ação quando se expressam os pensamentos que resultam do pensar, mas o próprio pensar não é comportamento. Pode algumas vezes ser observado pelo pensador, mas pode também ser inconsciente, e os relatos introspectivos não são por isso nem muito consistentes, nem muito úteis. Exemplos notáveis de pensar parecem tender a surgir de intuições obscuras, e os grandes pensadores raramente tiveram grandes pensamentos sobre o pensar. Isto é particular­ mente de lamentar, uma vez que o pensar neste sentido não pode ser nunca observado por ninguém, exceto o pensador. (Se acredi­ tamos que os outros pensam como nós pensamos é só porque chegam às mesmas conclusões expressas, partindo das mesmas premissas comuns). Assim definido, é difícil estudar o pensar. Os psicólogos cognitivistas tendem a confinar-se à estrutura dos pensamentos expressos — aos resultados do pensar, em vez de ao próprio pensar. As variáveis com as quais a estrutura está mais comumente rela­ cionada não podem ser manipuladas. O tempo é talvez o melhor exemplo: os produtos das várias atividades cognitivas são estuda­ dos em função da idade, como no trabalho de Piaget. O investigador pode, então, voltar-se dos processos obscuros do pensar para os processos conspícuos do desenvolvimento e do crescimento. Sexo, raça, história cultural e personalidade são outras variáveis das quais se tem dito que afetam o pensar neste sentido, mas que são incontroláveis, ou pouco controladas nas pesquisas de que se pode lançar mão. Os que estudam o pensar experimental podem não se sentir tolhidos pelas limitações impostas por variáveis desta espécie, mas para o professor isto não é verdade. O professor precisa contro­ lar as condições em que trabalha. Não pode ficar satisfeito em simplesmente esperar que seus alunos fiquem mais velhos. Não pode mudar o sexo, nem a raça deles, e as personalidades e as histórias culturais estão fora de seu alcance. Como, então, pode o professor produzir as modificações de comportamento das quais se diz que mostram que os alunos estão aprendendo a pensar? Não tendo nenhuma descrição nítida do comportamento que deve

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estabelecer, nem tendo acesso aparente às variáveis que o contro­ lam, o professor é forçado a recorrer à noção de exercício. Dá problemas a serem resolvidos e reforça os que os resolvem ou pune os que não o fazem. Desse modo, “desenvolve a capacidade de raciocínio” como se fosse uma espécie de musculatura intelec­ tual. Pode ir um pouco além programando tarefas em ordem de dificuldade crescente: o aluno fortalece os músculos mentais nos problemas fáceis antes de passar aos mais difíceis. Este programa rudimentar é possível porque não requer qualquer conhecimento do que seja pensar. Poder-se-ia ensinar salto em altura com a mesma técnica — colocando a barra a uma dada altura, fazendo com que o aluno salte, e movendo a barra para cima ou para baixo de acordo com o resultado. Não é necessário saber coisa alguma sobre saltos. O aluno aprenderá a passar a barra a uma altura respeitável, mas quase certamente não saltará bem, pois não aproveitou o que outros aprenderam sobre a melhor for­ ma. Do mesmo modo, um aluno pode aprender a pensar quando o professor simplesmente coloca os problemas e reforça as soluções, mas pensará quase sempre de modo ineficiente, em vez de pensar no modo eficiente que outros descobriram antes dele. Exercitar a capacidade de raciocínio é uma técnica como a de mergulhar ou nadar; não dá melhor resultado para ensinar a pensar do que para ensinar a nadar. Se atirarmos um bando de crianças em uma piscina, algumas conseguirão chegar à borda e sair d’âgua. Podemos sustentar que as ensinamos a nadar, ainda que a maioria nade mal. Outras irão ao fundo e as salvaremos. Nós não vemos as que vão ao fundo quando as ensinamos assim a pensar, e muitas das que sobrevivem pensam mal. O método não ensina; apenas seleciona os que aprendem sem ter sido ensinados. O desperdício ó sempre maior na seleção do que na instrução. E a seleção é especialmente prejudicial quando toma o lugar da instrução. As escolas e colégios estão cada vez mais confiando na seleção de estudantes que não precisam ser ensinados, e ao fazê-lo prestam cada vez menos atenção ao ensino. Entre as propostas correntes de reformas, a instrução programada é quase

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a única a focalizar o processo de aprendizagem e a sugerir práticas que possam ensinar em vez de selecionar os que aprendem sem ser ensinados. A questão é crucial no ensinar a pensar.

PENSAR COMO COMPORTAMENTO “Pensar” significa muitas vezes o mesmo que comportamento. Dizemos, neste sentido, que se pensa matematicamente, musical­ mente, politicamente, socialmente, verbalmente ou não-verbalmen te, e assim por diante. Em um sentido ligeiramente diverso, sig­ nifica comportar-se em relação a estímulos. Alguém pode pensar que está chovendo só porque foi molhado por um esguicho de jardim escondido em uma moita. Não há dificuldades especiais para ensinar os repertórios exibidos quando pensamos em qual­ quer destes sentidos. Pensar é também identificado com certos processos comportamentais, como aprender, discriminar, generalizar e abstrair. Estes processos não são comportamentos, mas sim modificações no com­ portamento. Não há ação, nem mental, nem qualquer outra. Quando se ensina uma criança a apertar um botão, reforçando suas respostas com doce, não se acrescenta nada ao dizer que responde porque ela “sabe” que apertar o botão produzirá doce. Quando ensinamos a criança a apertar o botão azul, mas não o verde, não se acrecenta nada ao dizer que ela agora “discrimina” ou "sabe a diferença” entre verde e azul. Quando, depois de ensinar a criança a apertar um botão vermelho, se descobre que aperta tam­ bém um botão alaranjado, ainda que com probabilidade inferior, não se acrescenta nada ao dizer que “generalizou” de uma cor para a outra. Quando se faz com que uma resposta fique sob o controle de uma única propriedade do estímulo, não se acrescenta nada ao dizer que a criança formou uma “abstração”. Produzimos as mu­ danças que definem processos deste tipo, mas não ensinamos os processos, e não são necessárias técnicas especiais para ensinar a pensar neste sentido. Certos tipos de comportamento tradicionalmente identificados com pensar precisam, entretanto, ser analisados e ensinados como

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tais. Algumas partes de nosso comportamento alteram e melhoram a eficiência de outras partes no que pode ser chamado de auto­ governo intelectual. Deparando com uma situação para a qual não há comportamento eficiente disponível (na qual não podemos emi­ tir uma resposta que seja provavelmente reforçada), comportamonos de maneiras que tornam possível o comportamento eficiente (melhoramos nossas chances de reforço). Ao fazê-lo, tecnicamente falando, executamos uma resposta “preliminar” que muda ou o ambiente ou a gente mesmo, de forma tal que o comportamento “consumatório” ocorra. (Para uma análise mais pormenorizada ver (46).

ATENTAR Um exemplo bastante simples de comportamento preliminar que ilustra a diferença entre deixar o estudante descobrir as téc­ nicas por si só e formá-lo para um autogoverno é a atenção. Se tivéssemos de responder com a mesma rapidez e energia a todos os aspectos do mundo à nossa volta, ficaríamos irremediavelmente confusos. Ë preciso responder apenas a certos aspectos escolhidos. Mas como são escolhidos? Por quê olhamos uma coisa em vez de outra? Como observamos a forma de um objeto sem prestar ne­ nhuma atenção à sua cor? O que acontece quando escutamos o violoncelo na gravação de um quarteto de cordas? Alguns mecanismos de seleção são, é claro, genéricos. Res­ pondemos só às energias que afetam nossos receptores, e embora tenhamos tanto olhos como ouvidos sensíveis, é possível, não obstante, que sejamos “auditivos” ou “visuais”. Alguns estímulos despertam ou provocam reflexos ou respostas instintivas, como quando somos alertados por um ruído muito alto ou inusitado. Estímulos desta espécie são usados para chamar a atenção. O professor faz com que o aluno olhe para um objeto isolando-o de outras coisas chamativas, mostrando-lhe rapidamente o objeto ou movendo-o. Faz com que o aluno ouça o que está dizendo, falando alto ou variando a rapidez ou a intonação da voz. Os assim cha­ mados materiais audio-visuais — por exemplo, livros didáticos com

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ilustrações brilhantemente coloridas e fitas animadas — são feitos para atrair usando o mesmo princípio. Nada disso ensina o aluno a prestar atenção, e pode mesmo torná-lo mais propenso à desa­ tenção à coisas que não são imediatamente interessantes. O aluno pode ser induzido a agir seletivamente diante de características especiais do ambiente, arranjando contingências de reforço. Em geral, pode ser-lhe ensinado que “vale à pena” res­ ponder a alguns aspectos do ambiente. O processo central é discriminação e a instrução consiste em simplesmente arranjar as contingências apropriadas. (Quando aparentemente reduzimos o processo apontado para o estímulo ou, de outro modo, chamando a atenção para ele, estamos na verdade aproveitando contingências semelhantes, senão mais complexas, na história pessoal do estudan­ te). Não há nenhuma dificuldade especial em fazer o aluno pres­ tar atenção, neste sentido. Atentar para algo como forma de autogoverno é responder a algo de modo que o comportamento subseqüente tenda a ser re­ forçado.O comportamento preliminar pode ser aprendido ou não. Quando voltamos os olhos para um objeto e o focalizamos, oú cheiramos um odor. ou degustamos um líquido com a língua, ou passamos os dedos sobre uma superfície, fazemos com que o es­ tímulo seja mais eficaz. Há dois estágios: 1) atentar para dado estado de coisas e 2) responder a ele de algum outro modo. No curso normal dos eventos, o reforço do segundo estágio fortalece o primeiro. Na instrução de tipo mergulhar ou nadar o reforço também e contingente ao segundo estágio. Estabelecemos tarefas que exigem atenção e reforçamos quando o aluno é bem sucedido ou o punimos quando não o é, presumivelmente porque prestou ou não atenção. Deixa-se que o aluno descubra por si mesmo como presluna^611-^ 0 ^ método muitas vezes funciona. Pode-se ensinar fieur Cr| UqnC,a a Prestar atenção com o artefato que aparece na mesma ' ^ ^ re^or?a^a quando apertar o painel que tem a naturàlm°r ° Pa*ne^ ° u janela da amostra. A criança precisa, ente, olhar a amostra. Aprenderá provavelmente como

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fazê-lo se for reforçada por apertar o painel que emparelha com a amostra e suavemente punido quando apertar outros painéis. Mas uma ténica melhor é ensinar diretamente o comportamento pre­ liminar. Por exemplo, se a máquina requer que o painel-amostra seja pressionado antes que os outros painéis fiquem iluminados, olhar para o painel-amostra (no ato de pressioná-lo) será ime­ diatamente reforçado pela iluminação dos outros painéis. Conse­ gue-se o mesmo rèsultado quando se adverte a criança para “parar e olhar” quando começa a responder sem tê-lo feito. Em um exemplo simples como êste as vantagens da instrução direta podem não ser grandes, mas algumas técnicas de atentar para o estímulo são vagarosamente aprendidas, quando o são, se o reforço for confinado ao segundo estágio. São poucas as pessoas que aprendem a olhar um pouquinho para um dos lados dos ob­ jetos para poder responder mais eficazmente durante a visão noturna, a menos que sejam especificamente ensinadas. Contin­ gências específicas podem ser necessárias para ensinar um goleiro a “ficar de olho na bola”, particularmente porque as contingências naturais são opostas a este comportamento (é perigoso ficar olhando para a bola no momento do impacto). Reforçar simples­ mente a criança quando lê o livro corretamente pode ser menos eficaz do que as contingências especiais que a induzem a 1er da esquerda para a direita ou a 1er um bloco de palavras de um só relance. Outro modo de atentar para os estímulos, de modo que se possa responder mais eficazmente, é construir estímulos suple­ mentares. Fazemos isso apontando as palavras que estamos lendo ou acompanhando com a voz a gravação de uma fuga ou canta­ rolando e marcando o compasso ou percorrendo com os olhos a partitura. Técnicas deste tipo não tendem a ser aprendidas apenas porque o comportamento que as pressupõe é reforçado. Em resumo, muito da delicada arte de ver e ouvir não pode ser ensinado com só reforçar o aluno quando responde de maneira a mostrar que previamente viu ou ouviu cuidadosamente. É neces­ sário instruir diretamente.

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COMPORTAMENTO ENCOBERTO

Antes de voltar aos tipos de autogoverno, que p-odem ser com maior propriedade chamados pensar, convém notar uma caracte­ rística especial responsável por muita confusão neste campo. Uma vez que o comportamento preliminar opera principalmente para tomar o comportamento subseqüente mais eficaz, não precisa ter manifestações públicas. Qualquer comportamento pode restringirse ao nível privado ou encoberto, desde que as contingências de reforço sejam mantidas, e isto acontece quando o reforço é auto­ mático ou derivado da eficácia do comportamento subseqüente manifesto. Como resultado, grande parte do comportamento pre­ liminar, encerrada no pensar, não é óbvia. Por isso, é fácil pres­ supor que isso tenha dimensões não-físicas e, portanto, fácil que seja negligenciado pelo professor. O comportamento mais facilmente observado ao nível en­ coberto é o verbal. Falamos conosco mesmos como falamos alto e respondemos como respondemos ao comportamento dos outros ou ao nosso próprio quando falamos alto. O que dize­ mos é, algumas vezes, imediata e automaticamente reforçador — por exemplo, quando recitamos silenciosamente um poema favorito — mas o reforço é com maior freqüência demorado — por exemplo, quando falamos com nós mesmos enquanto procura­ mos a solução de um problema; mas só somos reforçados quando a solução se tenha tornado aberta. A especial conspicuidade do comportamento verbal encoberto levou John B. Watson a arriscar a suposição de que todo o pensar era fala subvocal, mas o com­ portamento não-verbal pode ser encoberto. É talvez mais fácil alguém falar consigo mesmo sobre andar de bicicleta do que “an­ dar de bicicleta consigo mesmo”, mas o comportamento não-verbal pode ser automaticamente reforçador ou reforçado graças a seu papel no autogoverno intelectual. As dimensões últimas do com­ portamento encoberto não são aqui de interesse, além do requisito e que o comportamento seja auto-estimulante. A questão princiPa e a acessibilidade para contingências instrutivas. Quando ens namos simplesmente pelo reforço dos resultados bem sucedidos,

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não importa se o comportamento preliminar seja privado ou pú­ blico, mas na instrução direta a questão não pode ser afastada. A solução é simplesmente ensinar o comportamento ao nível descoberto. Embora uma criança possa eventualmente falar consigo mesma silenciosamente, foi ensinada a falar reforçando-se diferencialmente o comportamento audível. Embora, mais tarde, seja pos­ sível 1er livros silenciosamente ou recitar trechos, o ensino se faz pela leitura e recitação em voz alta. A resolução de problemas de matemática é ensinada de maneira aberta, embora aos poucos os problemas passem a ser resolvidos no nível encoberto. O compor­ tamento encoberto faz menos perguntas às circunstâncias correntes e é fácil, rápido e secreto; mas tanto quanto sabemos, não há ne­ nhuma espécie de pensar que deva necessariamente ser encoberta. De outro lado, há ocasiões em que a forma aberta é preferida ou requerida. O pensador volta ao nível descoberto, por exemplo, quando a auto-estimulação encoberta é uma dequada; pode começar um cálculo matemático privado, mas começa a falar alto ou a tomar notas quando o trabalho fica difícil ou surgem distrações. Todos nós, eventualmente, insistimos em que a criança pensa silenciosa­ mente a maior parte do tempo, e assuntos que são automaticamente reforçadores ajudam a encorajar o recesso ao nível encoberto. As contingências externas podem ser retiradas gradualmente dc modo que o reforço automático assuma o controle. O comportamento perceptual encoberto é um assunto parti­ cularmente difícil. Como a criança aprende a “ver coisas que na realidade não estão presentes”? As formulações tradicionais a respeito de visualizar ou imaginar não são muito satisfatórias. Em geral, presume-se que a pessoa primeiro construa de algum modo uma “imagem” e depois a olhe. Esta duplicação pode ser evitada supondo que quando um objeto é automaticamente reforçador, o comportamento de vê-lo pode tornar-se tão forte que ocorre na ausência, do objeto (53). É, contudo, aprendido quando o objeto está presente. A criança que vê os objetos e eventos descritos por um contador de histórias só o faz porque já esteve exposta às com­ plexas contingências acarretadas pelos eventos atuais, seja em pintura ou de outro modo. (Estas contingências não são tão co­ muns como já o foram. Com os recursos audio-visuais, a criança

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moderna não é tão solicitada a “ver coisas que na realidade não estão presentes”. A criança não visualiza muito quando se lê para ela de livros com ilustrações a quatro cores em todas as páginas. O cinema e a televisão removem praticamente todas as ocasiões de ver encoberto. Ë educação para Life ou histórias em quadrinhos, mas não prepara o aluno para 1er materiais não ilustrados). O comportamento perceptual encoberto, que se exercita no autogoverno intelectual, é geralmente ensinado, se o é, reforçandose os resultados bem sucedidos. Reforçamos os estudantes pelas descrições corretas ou cópias de quadros que viram algum tempo antes. Podem descobrir que é útil ver o quadro outra vez de forma encoberta, mas não os ensinamos a fazê-lo. Um problema de “aritmética mental” pode requerer uma boa dose de visão encoberta, mas o reforço é em geral reservado para a solução “descoberta”. O aluno, a quem se pede que descreva os limites de um país, pode ver um mapa, embora seja reforçado apenas por nomear os países vizinhos. Estas formas de instrução estão se tornando menos comuns. É possível programar o ver encoberto colocando problemas de dificuldade crescente. Pede-se ao estudante que descreva ou copie algo: de início, enquanto esteja olhando, mas, depois, só após in­ tervalos crescentes de tempo. De acordo com Winston Churchill (9 ), Whistler usava uma técnica desta espécie. Colocava um modelo no porão e os estudantes com seus pincéis e suas telas no andar térreo. Os estudantes iam ao porão, olhavam o modelo, e voltavam ao andar térreo para pintar. Quando melhoravam, Whis­ tler mudava-os para o segundo andar. De acordo com Churchill, alguns deles eventualmente chegavam ao sexto andar. Outro tipo e programação em termos de dificuldade consiste em reforçar i erencialmente a cópia posterior de características cada vez mais sutis. Embora isto seja, em certo sentido, instrução programada, o ^ePenc^e d° resultado. A natureza do comportamento é possíU3] enco^erto P°de nos levar a concluir que nada além disso relevant6 ' maS aS ^ cn*cas descobertas de observação são aqui forma eíT ^ anto quanto sabemos, nada é jamais aprendido de enco erta que não tenha antes sido aprendido abertamente,

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pelo menos de forma fragmentária. O ver encoberto pode por isso ser ensinado como ver abertamente. Algumas maneiras de olhar são particularmente eficientes. Ao descrever ou copiar um objeto, corremos os olhos pelas características salientes, olhamos daqui para ah avaliando as distâncias, olhamos rapidamente de um pon­ to a outro para acentuar as diferenças, mudamos de ângulo, ges­ ticulamos ou, de outro modo, criamos estímulos suplementares que acentuam as linhas e as curvas. Versões destes comportamentos podem sobreviver de forma encoberta. A mudança de nível pode ser facilitada pelo enfraquecimento gradual dos estímulos externos — como ao ensinar o aluno a ver formas que estão ligeiramente fora de foco, ou toscamente esboçadas, ou apresentadas como partes de um quebra-cabeças. Em resumo, o autogoverno exemplificado por prestar atenção e pelas formas mais características de pensar, às quais nos volta­ mos agora, é difícil de observar e ensinar ao nível encoberto. Hábeis pensadores podem internalizar o seu comportamento ao ponto em que nem o próprio pensador pode ver o que está fazen­ do. Não obstante, é possível ensinar as técnicas relevantes ao nível descoberto e pode-se, até certo ponto, facilitar o recesso ao nível encoberto, se for desejável.

APRENDENDO A APRENDER “Estudar” quase sempre significa simplesmente prestar muita atenção: estudamos uma situação cuidadosamente de modo que se possa, então, agir mais eficazmente. Uma diferente espécie de estudo, particularmente importante para o aluno e para o profes­ sor, tem o efeito de facilitar a lembrança. É mais do que obser­ vação atenta. Um livro que se lê por prazer pode dominar toda a nossa atenção e, não obstante, ser rapidamente esquecido. Le­ mos ficção leve como ouvimos a maioria das músicas, pelos seus efeitos imediatos. Acontece, muitas vezes, que achamos o livro ou a peça musical familiares quando os encontramos de novo e quando, perguntados a respeito, podemos mesmo dizer que foram agradáveis ou excitantes, embora não se possa descrever o enredo

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nem as personagens ou trautear, cantar ou tocar a música. Mesmo uma história de detetives, que depende, para seu efeito, do fato de o leitor ignorar o desenlace, pode muitas vezes ser relida com prazer depois de alguns anos. Estudar é 1er de maneira especial, preocupamo-nos aqui com o fato de que pode não se ter oportuni­ dade de aprender a estudar quando a matéria foi preparada de forma a ser facilmente lembrada. A prática-padrão é, mais uma vez, ensinar a estudar indire­ tamente. Uma tarefa é seguida de uma prova; os alunos que se saem bem, presumivelmente porque estudaram eficientemente, são reforçados, e os que não estudaram bem, presumivelmente porque não sabem como estudar, são punidos ou "reprovados". O aluno lê cuidadosamente como uma forma de esquiva. Estuda para evitar não-saber. As contingências aversivas podem ser bas­ tante refinadas. Material didático concebido para ensinar a “1er com compreensão” muitas vezes consiste de passagens a serem lidas e questões a respeito delas que devem ser respondidas. Pestalozzi, na sua obra não publicada, The Instruction o f Children in the Home (1 7), oferece um dos primeiros exemplos. O aluno deve 1er uma ou duas páginas, começando da seguinte maneira; “Há uma mulher em Bonal, que educa suas crianças melhor que todas as outras mães. O nome dela é Gertrudes (1 ); seu marido, que é maçom (2 ) chama-se Leonardo (3 ). Eles têm (4 ) sete crianças.. . ” Aí, o aluno deve responder perguntas, como: (1) Qual o nome da mulher que vive em Bonal, que educa suas crianças melhor que todas as outras mães? (2 ) Como se chama o seu marido- ( 3 ) O que êle é ? . . . São obviamente fatos que não merecem ser lembrados; o ma­ terial foi concebido para ensinar maneiras de 1er que conduzam à em rança. Algum auxílio pode ser dado ao estudante, graduando tornacf1^ ^ term0s dificuldade. O próprio material pode ser antes d ma*S ComP^ex0; pode-se pedir aos alunos que leiam mais » 6 resP0r,derem às questões, ou a oportunidade de dar as respostas pode ser adiada.

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Estas práticas não são incompatíveis com a instrução progra­ mada. O aluno pode começar lendo um trecho curto e lembrá-lo através de um programa; depois, lê um trecho mais longo e lem­ bra-o em outro programa; e assim por diante. Ao fazê-lo, descobre como aprender de material não-programado. Mas isto ainda é dar-a-tarefa-e-tomá-la. O aluno pode descobrir como estudar, mas não está sendo ensinado.1 Ensinar um aluno a estudar é ensinar-lhe técnicas de autogover­ no, que aumentem a probabilidade de que o que foi visto ou ouvido seja lembrado. A memorização palavra-por-palavra é um caso es­ pecial. O aluno geralmente lembra alguma parte da página que leu. Se lê outra vez, lembra mais. Depois de 1er muitas vezes, pode ser capaz de resproduzir tudo. Se, entretanto, não fez nada além de 1er a página repetidamente, não estudou em nenhum sentido importante da palavra. Aprendeu a página pelo simples acúmulo de pequenos ganhos. Para estudar a página de modo que possa ser lembrada palavra por palavra, o aluno deve responder à página de modo que aumente a probabilidade de que fale como se estivesse lendo a página quando ela não está presente. A página deve efe­ tivamente ser lembrada, embora não necessariamente de uma vez só. A eficiência da página como um estímulo deve ser progressi­ vamente reduzida à medida que a resposta “lê-la como se não estivesse presente” ganhe força. O estudante pode, provavelmente, repetir uma sentença curta que tenha acabado de 1er. Esperando um momento antes de repeti-la, o estudante enfraquece o controle exercido pelo texto. (Lembra da página pedaço por pedaço por­ que, de outro modo, muito tempo terá passado para que seja possí­ vel recordar a primeira parte quando tiver chegado ao fim.) O aluno que sabe como estudar sabe quanto deve recordar em dado momento e quanto deve esperar antes de tentar. Como se verá 1) A expressão auto-instrução pode levar a mal-entendidos. Na sala de auto-instrução da Fig. 6, o aluno trabalha em material programado; se este for bem programado, não precisa estudar no sentido aqui exposto. A expres­ são simplesmente indica que o aluno está sendo instruído na ausência do professor. Na medida que os alunos puderem aprender a estudar material não-programado eficientemente, pode-se fazer menos da instrução.

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in X a at>rendizaeem parece ser maxima se a resposta for no capitulu r .7 r j j mitida antes que se tome muito fraca para ser recordada. Outro modo de enfraquecer um estímulo é reduzir a clareza, a duração ou a extensão dele. O aluno que sabe como estudar passa rapidamente os olhos pelo texto para gravar em pouquíssimo tem­ po uma ou duas palavras necessárias e, possivelmente, usando ape­ nas a visão periférica, ou descobre partes do texto à medida que for necessário. (Há contingências fortemente opostas. O estu­ dante é, em geral, reforçado pelos outros ou por si próprio, por responder adequadamente no momento, podendo, por isso, dar passos que o permitam fazê-lo mesmo que com isso não aumente a probabilidade de responder no futuro. É difícil resistir a obter bas­ tante auxílio — estudar só um pequeno trecho de cada vez, lem­ brá-lo imediatamente, ou 1er todo o texto em vez de relancear uma pequena parte procurando dicas.) Aprender o “conteúdo da página” é, naturalmente, diferente de aprendê-la palavra por palavra. Costuma-se dizer que o aluno deve parafrasear o texto ou reproduzir os pontos principais, mas são expressões elíticas. As formulações lingüísticas e psico-lingüísticas do conhecimento verbal quase sempre apelam para significados ou idéias: o aluno deve descobrir as proposições expressas por um texto, de modo a poder expressá-las êle próprio, se possível com suas próprias palavras. Isto está longe de ser uma descrição ob­ jetiva do que acontece, e não é de surpreender que a longa história dos conceitos tais como idéia e significado não seja marcada pela descoberta de melhores métodos de instrução. Uma análise do comportamento verbal lança alguma luz sobre este difícil assunto (47). Quando o aluno aprende uma página palavra por palavra (talvez sem entendê-la), o texto funciona como um estímulo formal, evocando uma resposta textual e uma série de iças formais à medida que a página vai sendo memorizada. Evena ente o aluno adquire um conjunto de respostas intraverbais, espostas que o permitem reproduzir a página. estimubs^0 aPrenc^er 0 conteúdo de uma página, o texto supre bais ttS tema^COS; niuitos dos quais evocam respostas intraverSa Partes do texto como dicas temáticas em vez de usá-las

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como dicas formais. O resultado final é também um conjunto de respostas intraverbais, mas nem todas poderão ser encontradas no texto. Boa instrução programada constrói relações temáticas deste tipo. O aluno pode ajudar-se a si próprio no estudo de material não-programado, por exemplo, sublinhando estímulos temáticos importantes e dispondo-os em esquemas ou resumos. Mesmo quando os sumários forem memorizados palavra por palavra, ainda funcionam como dicas temáticas que permitem ao aluno construir paráfrases. Recursos mnemónicos desempenham um papel no estudo. Por definição é mais fácil de aprender do que o material que ajuda a lembrar. Ao reproduzir um recurso mnemónico, verbal ou perceptual, o aluno gera estímulos, geralmente dicas formais ou temáticas, que ajudem quer na lembrança de palavra por palavra, quer na paráfrase. Alguns recursos são construídos no momento do estudo, outros são aprendidos antecipadamente e relacionados com o material presente. Recursos mnemónicos fragmentários desempe­ nham provavelmente um papel mais substancial no estudo do que habitualmente se supõe. As técnicas de estudar tendem particularmente a recuar para o nível encoberto, onde podem ser mantidas através de sua con­ tribuição para a eficácia das lembranças ou outros casos. Devem, entretanto, ser ensinadas ao nível descoberto se as contingências instrutivas respeitarem a topografia em vez de respeitarem apenas os resultados.

RESOLVENDO PROBLEMAS Muitas vezes se diz que pensar é resolver problemas. O termo pode ser aplicado aos exemplos já examinados: prestamos atenção a alguma coisa para resolver mais eficazmente os problemas que dela tratam e estudamos algo para resolver o problema de lembrá-lo depois. O termo fica geralmente reservado, entretanto, para as atividades preliminares que facilitam o comportamento em uma grande variedade de circunstâncias. Deparamos com um pro­ blema quando não é possível emitir, devido ao estado corrente de

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• acão ou estimulação aversiva, uma resposta que é forte. Se P” mos dispostos a comer lagosta, há problema se não houver laCosta disponível. Se a sala estiver quente, há problema se a ? nela não puder ser aberta. Estes problemas são resolvidos quer mudando a situação de modo que a resposta possa ocorrer (encon­ tramos lagostas ou uma maneira de abrir a janela), ou modificando o estado de privação ou de estimulação aversiva (comemos outra coisa ou resfriamos a sala de outra maneira). (Para uma análise da resolução de problemas neste sentido ver (46). Quase tudo o que fazemos é relevante para resolver este ou aquele tipo de problema; não é possível aprender a resolver pro­ blemas como se aprende a prestar atenção ou a estudar, adquirindo algumas técnicas especiais. Há muitas maneiras de mudar uma situação de modo que seja possível responder a ela mais eficazmen­ te. Podemos sempre clarificar os estímulos, mudá-los, convertê-los em outras modalidades, isolá-los, tomar a programá-los para faci­ litar a comparação, agrupá-los e reagrupá-los, “organizá-los”, ou acrescentar outros estímulos. Estas práticas podem ser classificadas sem dificuldade, mas as técnicas específicas dependem dos proble­ mas a serem resolvidos e possuem grande amplitude. Em geral, o professor restringe a instrução a uma pequena área — ensina a resolução de problemas de matemática, por exemplo, ou de lógica, ou invenção mecânica, ou relações pessoais — e, por isso, as técni­ cas adequadas podem ser especificadas e ensinadas. Deparando com um dado tipo de problemas, o aluno aprende a comportar-se de modo a maximizar a probabilidade de encontrar uma solução. Não é bem correto, portanto, dizer que não há ne­ nhuma resposta eficaz disponível. Uma solução pode não estar à mao, mas se o problema puder ser solucionado, há uma resposta para a solução. Resolver problemas fica a um passo da solução — ° emitir a resposta que fará c o m que o problema desapareça. De mo o geral, o aluno deve aprender a reconhecer o tipo de proble-

difi C°u ^Ue Se ^e^ronta e a selecionar uma técnica adequada. Uma atravé 3 esPec*al surge quando o problema só pode ser resolvido aprende ° Uma se(lü®ncia de passos; toma-se, então, necessário loncro ?r> a cac^a Passo, a resposta adequada, estando muitas delas §e da solução.

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A técnica comum de mergulhar ou nadar é a de colocar pro­ blemas de um dado tipo, talvez gruduados pela dificuldade, e re­ forçar o aluno quando os resolve. Quando este método é usado na sua forma mais real, o professor não precisa saber nada sobre reso­ lução de problemas. O conhecimento do resultado — se a solução do aluno está ou não certa — é o suficiente. A instrução direta depende do tipo de problema. Em um exemplo familiar, o aluno é ensinado a traduzir afirmações em prosa para símbolos algébricos, a arranjá-los ou rearranjá-los de maneiras padronizadas, a converter uma expressão em outra transpondo, simplificando frações, extrain­ do raízes, etc., e a proceder desta maneira até que apareça uma expressão que possa ser resolvida de um modo já aprendido. O repertório todo é essencialmente verbal e é facilmente representado e ensinado com o auxílio de sistemas de notação disponíveis. A resolução de problemas não-verbais — como ao inventar recursos mecânicos que tenham um dado efeito — não é tão fácil de descrever e, possivelmente pela mesma razão, não tão fácil de ensinar. Os repertórios de resolução de problemas, tanto verbais como não-verbais, podem retroceder para o nível encoberto, onde a análise se toma difícil, mas são ensinados no nível descoberto. Quando os professores recorrem à instrução direta na resolução de problemas, são muitas vezes enganados pelo que se pode cha­ mar de Falácia Formalística. Para conseguir que o aluno execute comportamentos de resolução de problemas, tem-se a tentação de mostrar-lhe simplesmente o que fazer. O aluno imita o que o professor diz, ou lê o que ele escreveu; ao fazê-lo, empenha-se em comportamento que resolve o problema. A probabilidade de que se empenha em comportamento similar no futuro não fica, entre­ tanto, com isso necessariamente aumentada. A matemática é, muitas vezes, “ensinada” conduzindo o aluno através da prova. O aluno, com efeito, se empenha no comportamento que resolve o problema, mas se o comportamento estiver inteiramente sob o controle da pá­ gina impressa ou da voz do professor, não será posto sob o con­ trole dos estímulos que serão provavelmente encontrados em pro­ blemas similares. “Dar ao aluno as razões” pelas quais um dado passo foi dado pode colocar o comportamento sob um controle útil, mas não é necessariamente a melhor maneira de fazê-lo.

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O PODER PRODUTIVO Quando o aluno aprendeu a reconhecer várias espécies de pro­ blemas e aplica as técnicas relevantes, não parece de modo algum estar “pensando”. Seu comportamento está, talvez, a um só passo do reforço, mas nada mais é do que um conjunto de respostas com topografias esp«cíficas evocadas por ocasiões especificadas. Os processos cognitivos parecem ter desaparecido. Quando o aluno aprendeu como prestar atenção ao ambiente, não tem mais necessi­ dade de filtro nem de seleção mental. Quando já aprendeu comp estudar, pode dispensar os processos interiores de codificação, ar­ mazenagem e recuperação de informações. O comportamento pre­ liminar que resolve problemas parece tornar-se “impensado”. Só a instrução através do resultado do pensamento pode parecer pre­ servar certa vida mental, mas o faz só porque não ensina direta­ mente nenhuma alternativa. Os que insistem em que pensar é algo mais que comportar-se indicarão alguns problemas ainda não analisados. A resolução de problemas algorítmicos talvez não seja necessariamente mental, mas, e a heurística? Deve haver situações problemáticas que não só deixam de evocar respostas que provem ser a solução, como deixam de evocar comportamento preliminar que possa gerá-las. Nestas situações, parece que se requer pensamento “produtivo”. Sobrevive, porém, só enquanto não for analisado. Longe de ofe­ recer escopo a uma forma especial de atividade mental, a heurís­ tica pode ser tratada simplesmente como um conjunto de técnicas estinadas a resolver o problema de resolução de problemas. • 5? ^vro Polya, How to Solve it (33), tem um título muito S1gni 'cativo. O autor se preocupa em ensinar aos estudantes como reso ver não problemas de primeira ordem, mas o problema de ordeD a 0rc^em> Çlue consiste em descobrir técnicas da primeira re em a * ^ua ade de exímio resolvedor de problemas, Polya persu^r a |ances úteis. Por exemplo, sugere que o estudante pergunt6 & S* mesm0’ *® que é desconhecido?”. Ao responder esta em u^ a’ ° a^uno pode converter o problema que parecia insolúvel 30 *lual se apliquem técnicas de primeira ordem. Do

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mesmo modo, se pergunta a si mesmo, “Conheço um problema pare­ cido?”, a resposta pode sugerir uma técnica útil de primeira ordem. As ocasiões para as quais as ténicas heurísticas são úteis são por definição mais difíceis de especificar do que aquelas em que se aplicam as técnicas algorítmicas de primeira ordem. Além disso, o comportamento que resolve o problema de resolver problemas é ainda mais remoto em relação ao esforço final. Mas técnicas ade­ quadas podem, não obstante, ser analisadas e ensinadas. Resolver o problema da resolução de problemas toma-se, assim, tão mecâ­ nico quanto a resolução de problemas de primeira ordem, e já não há lugar para o pensamento “produtivo”. Se nenhuma técnica precisamente aprendida pode ser aplicada, o problema precisa ser atacado por tentativa-e-erro, que, na ver­ dade, não é um processo comportamental. Como vimos, já foi comum estudar a aprendizagem colocando-se um organismo em situação complexa (o que agora deveríamos chamar um conjunto de contingências finais) e observando-se a emergência de compor­ tamento adaptativo. Como o organismo estava sob severas condi­ ções de privação ou estimulação aversiva, não ficava inativo. A maioria de suas respostas sofria extinção, mas algumas eram refor­ çadas. Ao ser repetidamente submetido às mesmas contingências, o organismo chegava geralmente a responder de modo eficiente. Mas as suas respostas não eram ensaios, em nenhum modo que pudesse ser tido como importante, nem eram erros por não terem demonstrado ter soluções. Tentativa-e-erro é, na melhor das hipó­ teses, um processo de seleção, no qual algumas respostas evocadas por uma dada situação provam ser mais eficazes. Quando as con­ tingências finais são programadas, o organismo pode chegar ao mesmo comportamento eficaz sem erros. Alguns comportamentos preliminares de autocontrole são ade­ quados a situações para as quais as técnicas já estabelecidas de solu­ ção de problemas são impossíveis de aplicar. Um estudante pode “aprender a tentar”, respondendo a uma situação complexa por ten­ tativa-e-erro. A oportunidade de fazê-lo fica, naturalmente, des­ truída quando as contingências finais são programadas; porém, mais uma vez, também aqui o comportamento pode ser analisado e ensi­ nado.

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Para procurar algo perdido, existem técnicas de autocontrole destinadas a evitar que se olhe para o mesmo lugar mais de uma vez. Há maneiras de investigar um campo de modo que um objeto perdido seja mais prontamente encontrado. O método científico é, neste sentido, em parte concebido para maximizar a eficiência do comportamento exploratório. O pensamento produtivo é, algumas vezes, identificado com soluções que não foram antes aprendidas ou geradas por técnicas de resolução de problemas, mas que ocorreram porque elas têm “boa forma” ou porque sua estrutura ou organização corresponde à estrutura ou à organização do problema. Max Wertheimer ten­ tou mostrar como o estudante pensa produtivamente ao descobrir como encontrar a área do paralelograma (62). Wertheimer muito corretamente é contra deixar o aluno à “cega tentativa-e-erro”. Ë um processo ineficiente; o aluno possivelmente nada aprenderá além do como tentar. Indica também corretamente que o aluno não aprende muito ao ser ensinado a aplicar a fórmula. Ê verdade que poderá com ela determinar a área do paralelograma, mas não terá aprendido muito como resolver problemas. Nem mesmo é bastante mostrar como funciona a fórmula, especialmente quando a demonstração não é generalizada para muitas espécies de para­ lelogramas em muitas posições. Para Wertheimer, o pensamento produtivo ocorre quando o aluno “vê” que a protuberância de um dos lados do paralelepípedo preenche exatamente a reentrância do outro. Entretanto, não deve ver apenas pelo fato de lhe ter sido indicado. A solução deve vir como uma intuição — uma idéia ou resposta que, por definição, não pode ser explicada por condições antecedentes. No exemplo de Wertheimer, o aluno de modo algum começa de zero. Já tem um razoável repertório adquirido em circunstâncias simi­ lares. Compreende o problema, sabe calcular a área de retânguo e alguma coisa sobre triângulo e como diferem em tamanho e se™ a • mai°r probabilidade de ter esta determinada intuição Ped& tlVGj res°l-d o problemas comparáveis, cortando e arranjando tes e PaPel ou desenhando linhas para dividir áreas em parque diz respeito ao pensamento produtivo, não importa

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se tudo isso foi ensinado ou se foi aprendido em ambientes não-escolares. Deve apenas não ter aprendido a solução especial em questão. Tendemos a pensar que isso acontece se o ato de “ver” a solu' ção vem como uma surpresa. É esta característica do pensamento produtivo que provavelmente nos convence de que tivemos real­ mente “uma idéia original”. Mas há sempre um elemento de mis­ tério na emissão de qualquer resposta operante. Um estímulo nunca exerce controle completo. Só é eficaz enquanto parte de um conjunto de condições, que se acumulam até o ponto em que a resposta é emitida. Há um intervalo de espera. Assim, às vezes ouvimos uma peça musical por algum tempo antes de lembrar re­ pentinamente o seu nome. Às vezes, olhamos um objeto distante por algum tempo antes de “ver o que realmente é” ou de reagir eficazmente de outro modo qualquer. Âs vezes, estudamos uma matéria por algum tempo antes de poder reproduzi-la corretamente. Ao resolver problemas, geramos condições que tendem a au­ mentar a probabilidade de ocorrência de uma solução, mas não se pode dizer exatamente quando a solução vai ocorrer. Não é que o comportamento não seja predizível, simplesmente faltam infor­ mações para predizer com certeza o momento da sua ocorrência. O elemento de surpresa faz com que seja fácil supor que a solução foi provocada por algum evento pré-comportamental, como uma idéia. (Será preciso recomeçar, naturalmente, tudo de novo para explicar por que a idéia ocorreu exatamente naquele momento). Uma resposta é causa tanto maior de admiração quanto mais nova é a situação em que aparece (“transferida” de circunstâncias um tan­ to diversas), e particularmente quando tem conseqüências extraor­ dinárias (quando, por exemplo, resolve um problema difícil). Ê sem dúvida difícil explicar o que acontece quando um aluno “vê que a protuberância preenche a reentrância”, mas não adianta chamar isso de intuição. Alguns aspectos da percepção visual podem ser possivelmente relevantes, mas as variáveis ambientais não podem ser desprezadas. Certas semelhanças com o compor­ tamento descoberto de discriminar e manipular áreas são óbvias, e seria certamente um erro recusar a ensinar resolução de problemas

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de percepção com a finalidade de preservar a pressuposta autono­ mia do pensamento produtivo. A opinião de que o pensamento produtivo deve ser entendido só em termos de sua estrutura e de que suas origens são necessa­ riamente inescrutáveis é mais compatível com um nativismo cabal. O livro de Jacques Hadamard, The Psychology of Invention in the Mathematical Field (18) contribuiu muito para perpetuar a dou­ trina de que pensar é essencialmente um processo não-analisável de intuição. De modo tipdco, Hadamard precisa também negar a relevância de quaisquer indícios de que as técnicas podem ser ensinadas: “Sob certos aspectos, ( Galois ) lembra Hermite . . . Uma coisa curiosa é que o professor de matemática de Galois na escola secun­ dária, o Sr. Richard, que teve o mérito de descobrir imediatamente suas extraordinárias habilidades, foi também, quinze anos depois, o professor de Hermite; isto, entretanto, não pode ser considerado senão como mera coincidência, pois o gênio de homens como estes é evidentemente um dom da natureza, independente de qualquer ensino”.

TER IDÉIAS Não é necessário abandonar o esforço de ensinar a pensar só porque o momento da ocorrência de uma idéia nem sempre é predizível através dos indícios disponíveis. Tipos especiais de com­ portamento preliminar que favorecem o aparecimento de idéias podem ser ensinados. Funcionam, não pela mudança do ambiente, mas pela mudança no próprio pensador. “Ter uma idéia” é algo que se observa mais facilmente talvez quando a idéia é verbal. rna observação espirituosa é, com freqüência, o resultado da operação conjunta de duas variáveis; percebemos a graça da observaçao eita por outrem quando também ficamos sob o controle de conti^l aSri var*aveis- Uma metáfora é uma resposta verbal sob Preend6 6 Uma ProPr*e P°de escolher diversões ou companhias pelas comQ1^enClaS'í^U0 proporcionam. Pode criar eventos reforçadores, emitir re ^ 'Car~ a resPosta de um problema. Pode parar de modo q^SP°stas nã° reforçadas em uma situação desfavorável, de a extinção não generalize para outras situações — por

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exemplo, pode aprender a não 1er livros que sejam muito difíceis de modo que a sua inclinação a 1er outros livros não seja prejudi­ cada. Pode aprender discriminações sutis, que melhoram as con­ tingências de reforçamento, quando ouve a sua própria pronúncia de uma língua estrangeira. Pode clarificar as conseqüências reforçadoras — por exemplo, pode ampliar mecanicamente pequenos movimentos ao aprender uma resposta de topografia sutil ou fazer um registro de seu próprio comportamento, como o faz um escritor, contando o número de palavras ou páginas escritas durante um determinado intervalo de tempo. Se seu comportamento for altamente competitivo, pode aguçar as contingências olhando com freqüência para as realizações de seus rivais. Pode manipular as rotinas diárias que envolvem coisas, como dormir, dieta e exercício, de maneira que afete a força do comportamento em questão. Ele só fará todas estas coisas se tiver aprendido a fazê-las. A instrução específica é particularmente importante, porque o auto­ governo é muitas vezes encoberto e, por isso, geralmente não se dispõe de modelos para imitá-los. Não vemos com freqüência pessoas controlando-se a si próprias dessa maneira. Além disso, as conseqüências reforçadoras naturais são quase sempre muito adiadas. A educação nunca ensinou efetivamente o autogoverno da motivação. Raramente tentou. Mas as técnicas se tomam disponíveis tão logo o problema seja entendido. A abulia dos que não têm nada a fazer, que não estão in­ teressados em nada, é uma das grandes tragédias da vida modema. Ê algumas vezes atribuída à alienação, anomia, anhedonia, falta de raízes, falta de valores. Estas não são as causas de nada; na melhor das hipóteses, são produtos de contingências deficientes que são a origem das dificuldades a elas atribuídas. Através de uma compreensão correta das contingências de reforçamento, de­ veremos ser capazes de fazer com que os estudantes se entusias­ mem e sejam diligentes e tenham razoável certeza de que continua­ rão a usufruir pelo resto de suas vidas das coisas que lhes ensi­ namos.

CAPITULO VIII

O Estudante Criativo

O crescente poder de uma tecnologia do ensino parece ameaçar o estudante individual. Em primeiro lugar, levou a uma concepção de métodos de instrução que podem ser usados com um grande número de estudantes mas que, no processo, tendem a ignorar os interesses, talentos e aspirações individuais. O perigo consiste em que as técnicas de massa façam com que todos os estudantes se tomem parecidos, Arregimentação parece inevitável. Como já vimos, a política educacional corrente, com seus currículos e requi­ sitos, sugere arregimentação, mas não a tememos agora porque é sabido que os alunos não satisfazem os requisitos nem cumprem as especificações do currículo sob as condições e métodos existentes. Ensino eficaz é outra questão que leva o reconsiderar a política adotada. Em segundo lugar, uma poderosa tecnologia do ensino parece privar o aluno de todos os méritos da aprendizagem. Mas não é só uma questão de méritos. Com efeito, será o aluno um simples produto de uma história ambiental, à qual a educação faz contri­ buições cada vez mais eficazes? O ambiente educacional é pla­ nejado porque os efeitos sobre o aluno podem ser preditos; não verá, pois, lugar para o imprevisível? O ambiente é concebido para controlar o comportamento do aluno; não haverá lugar para o mcontrolado — para o original ou criativo? A questão é muitas vezes co ocada em termos de traços de caráter, tais como “liberdade ’ espínto de pesquisa” ou “criatividade”. Uma vez que intro • característica se distingue pela sua impenetrabilidade se ganhatÍVa> na° ^ difícil dispensá-lo de uma análise séria. Nada a ao afirmar que o aluno se comporta de maneira criativa.

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porque possui algo chamado criatividade. Talvez se possa medir a característica, comparar pessoas em relação a ela, testar a presen­ ça de características associadas; mas não se pode alterar a própria criatividade. Os que adotam esta abordagem ficam condenados a selecionar em vez de ensinar — por exemplo, procura de talento, com o fim de dar uma oportunidade aos estudantes criativos de desenvolverem suas habilidades especiais. Se tivermos de planejar meios eficazes de incrementar os comportamentos que mostram criatividades, é preciso recorrer a variáveis manipuláveis. Uma tecnologia baseada em uma ciência determinista do comportamento humano pode parecer particularmente inadequada para esta tarefa. O ensino, enquanto arranjo de contingências de reforço que controlam o comportamento do aluno, parece ser, pela sua própria natureza, adverso à liberdade, à pesquisa e à originali­ dade. As teorias mentais ou cognitivas parecem levar vantagem, pois, por mais deterministas que pretendam ser, deixam geralmente lugar para o capricho ou espontaneidade entre os determinantes interiores. Não há liberdade comparável nas variáveis externas, e é fácil concluir que uma tecnologia do ensino baseada na análise experimental destas variáveis deve restringir-se a uma transmissão um tanto mecânica de matéria-padrão. Não há nada, entretanto, em uma posição determinista que ponha em dúvida a absoluta unidade de um homem. Cada ser humano é o produto de uma dotação genética e de uma história ambiental peculiares e que são dele. A educação pode ser con­ cebida como a adição de uma história ambiental comum e prepon­ derante, que tomaria os estudantes muito parecidos, mas não é necessário que seja assim. Veremos que o que passa por origina­ lidade e liberdade pode também ser respeitado. O determinismo é uma concepção útil, porque encoraja a busca de causas. Quem acredita que o volume de um gás se altera caprichosamente não procurará a causa de cada mudança que ob­ serva e terá menor probabilidade de descobrir as leis que governam o volume. Não terá também muita probabilidade de aprender como alterar o volume. O professor que acredita que o estudante cria uma obra de arte através do exercício de alguma faculdade interior e caprichosa não investigará as condições sob as quais o estudante

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de fato faz um trabalho criativo. Será também menos capaz de xplicar este trabalho quando ocorrer e não tenderá a induzir os estudantes a se comportarem criativamente. De que maneiras deve o comportamento ser livre, original e criativo? Nem todas as idiosincrasias são úteis. As ilusões de um psicótico têm a sua individualidade, mas não as invejamos; um pesadelo é talvez tão criativo quanto um poema ou uma pintura; os excêntricos e os rebeldes nem sempre são valiosos a si próprios e aos outros; todas as culturas punem o comportamento divergente. Ser meramente diferente não é necessariamente valoroso. Onde encontrar os “valores” que ditem a medida em que a educação deve encorajar liberdade e originalidade? Esta é, na verdade, uma questão de política educacional, a qual será discutida no capítulo XI.' A cultura deve permanecer razoavelmente estável, mas deve também mudar se quiser aumen­ tar suas chances de sobrevivência. As “mutações”, que impor­ tam à sua evolução, são as novidades, as inovações, as idiosincrasias que nascem no comportamento de indivíduos. Não são todas úteis; de fato, muitas delas, na forma de superstições e neuroses, por exemplo, são perniciosas. Mas algumas são válidas e selecionadas pela cultura. Tanto as valiosas como as prejudiciais, as inovações são exigidas pelos processos de seleção. Podemos, portanto, aceitar o pressuposto geral dos que defendem a liberdade, a pesquisa e a ação criativa, desde que as variações obviamente perigosas ou per­ niciosas possam ser evitadas. Qualquer coisa que encoraje a indi­ vidualidade é provavelmente um passo na direção certa.

LIBERDADE pro educação sempre desempenhou um papel importante em depTnd'1 * ^ ertação de necessidades, do mêdo, da tirania e da possa e não há nenhuma razão pela qual não se toriu'eS na0 se sabe o que é que ele vai como iá ' S- Ur0S P°^em ° u nao promover a individualidade, dade queTroí’, T V ? da natureza garante uma originalique brota da dependência das coisas”. ginal em dois'^^vi^0 ac|cluiri^0 em contato com as coisas é oritrará a n o v irl^ 0 1 ° S: na° ^oi adquirido de outras pessoas, e mose e a variedade das coisas.

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Uma criança que for curiosa acerca do mundo que a rodeia parece especialmente estar se expressando como indivíduo. Dificil­ mente pode ser influenciada pelas coisas a respeito das quais é curiosa; e a curiosidade não parece ser coisa que tenha aprendido. Algumas vezes isto é verdade. Ao voltar os olhos na direção de uma fonte de ruído, por exemplo, a criança aumenta as oportuni­ dades de receber importante estimulação visual. A resposta tem óbvio valor de sobrevivência e é evidentemente parte da dotação genética da criança. Comportamentos que têm resultados seme­ lhantes podem também ser condicionados, embora as contingências apropriadas sejam quase sempre descuradas e raramente dispostas como contingências instrutivas — possivelmente porque o compor­ tamento indica uma origem interior. Assim, o pai que compra um brinquedo novo para a criança mostra-lhe quase sempre como fun­ ciona. Se é chocalho, sacudirá para fazer barulho; se requer um modo inusitado de operar, o pai demonstrará. Assim são destruídas excelentes contingências, que poderiam modelar e manter compor­ tamentos tais como procurar pegar e segurar um novo objeto, sa­ cudi-lo e envergá-lo. Da mesma forma, os cursos de ciência em laboratório raramente são concebidos de modo a proteger ou forta­ lecer as contingências responsáveis pela curiosidade. Os objetos físicos não são, naturalmente, as únicas coisas que os alunos podem ser ensinados a explorar. Comportamentos aná­ logos a pegar, segurar, puxar, empurrar podem ser encontrados nas permutações e combinações de símbolos, palavras, notas musicais, elementos de arte plástica, números, constantes físicas, leis cientí­ ficas, etc. O comportamento exploratório tende particularmente a assumir formas idiosincrásicas quando se dirige ao próprio estu­ dante. Não há nada acerca dos repertórios de autogoverno que não possa ser ensinado efetivamente a um grande número de estu­ dantes. Podem ser ainda discutidos alguns exemplos de comportamento humano, que não podem ser atribuídos nem à dotação genética nem à história ambiental e que, por isso, seriam originais em um sentido especial. É indubitável que novas formas de comporta­ mento humano surgiram. Muito pouco do extraordinário repertório do homem moderno era manifestado pelos seus ancestrais, digamos,

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g ooo anos atrás. Cada uma das respostas que o compõem A rá ter ocorrido pelo menos uma vez quando ainda não estava s e td o transmitida como parte da cultura. De onde poderá ter v in d o , senão de uma mente criativa? Uma questão parecida já ocupou lugar proeminente em dois outros campos da ciência. Outrora parecia necessário atribuir a origem da vida ao ato de uma mente criativa - mas parece agora que as moléculas complexas características dos sistemas vivos pode­ riam ter surgido de precursores mais simples sob condições plausí­ veis. Outrora parecia necessário atribuir a extraordinária diversi­ dade das coisas vivas a uma mente criativa — até que as teorias genéticas e evolutivas da origem das espécies forneceram uma alter­ nativa. Não é de surpreender que as explanações antropocêntricas sejam relegadas a último plano frente às novas formas de comportamento humano, quando já estão disponíveis explicações alternativas. Novas respostas são geradas por arranjos acidentais de moléculas ou de genes. A descoberta científica e literária e a invenção artística podem quase sempre ser atribuídas a uma especie de programação fortuita das contingências necessárias. O papel do acaso pode ser assumido e ampliado pela plani­ ficação deliberada. Os cientistas criam moléculas arranjando condições que não poderiam nunca ter aparecido fortuitamente; o material genético pode ser deliberadamente alterado através de medidas que não se assemelham de perto às causas naturais de mutações; e novas formas de comportamento podem ser geradas por contingências ambientais, que dificilmente surgiriam por aci­ dente. Por definição, não se pode ensinar comportamento original, pois não seria original ser ensinado, mas podemos ensinar ao estu­ dante a arranjar ambientes que maximizem a probabilidade de que ocorram respostas originais. Pode aprender não só a tirar partido os acidentes, seguindo o tão conhecido princípio de Pasteur, como a produzi-los. O aluno pode gerar idéias novas, por exem° ’ rearranjando palavras arbitrariamente, alterando proposições d es a e ecidas, de maneira mecânica ( negando axiomas eviou^ul)01^ Sen como dizia Goethe, der Geist des stets verneint), u stituindo antônimos (como em alguns ditos espirituosos).

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Atividades sutis desta espécie são provavelmente parte de todo pensar exploratório. Conta-se que os físicos Lee e Yang (3 ) recorrem ocasional­ mente ao sistema chinês de advinhação I Ching, no qual os padrões produzidos pela queda de um punhado de varetas referem o joga­ dor a certas proposições ambíguas, cuja possível relevância para a questão em apreço pode então ser explorada — uma técnica pro­ vavelmente muito eficaz apesar de não ter sido levada a sério. Os inventores ingleses de artefatos bélicos na Segunda Guerra Mundial usavam pequenos “acidentes”. Na descrição de Warren Weaver ( 61 ) : “Um pequeno membro vibratório . . . mantinha todo o meca­ nismo em um estado constante de vibração menor, mas rápida”. O efeito, chamado “dither”, era essencialmente casual mas nem por isso menos valioso. Weaver sugere paralelos intelectuais. O am­ biente em que se trabalha gera uma certa quantidade de dither, e a fadiga e o descuido contribuem ainda mais. Os efeitos não são sempre benéficos. “Interesso-me pouco pela ortografia e pela pontuação”, dizia Montaigne. “Quando o sentido se perde, não me preocupo, pois pelo menos disse o que queria. Só quando, como acontece com freqüência, o engano introduz uma idéia errônea é que me arruino”. Será possível gerar comportamento original reforçando os es­ tudantes quando se comportam de modo original ou punindo-os quando o seu comportamento é estereotipado? Contingências que parecem ter este efeito não são desconhecidas. Ao resolver um problema por tentativa-e-erro, comportamo-nos com freqüência de maneira exagerada ou inusitada; se uma chave não gira na fecha­ dura, empurramos e sacudimos a chave ou mechemos com ela de outros modos, que talvez nunca tenham sido reforçados pela res­ posta da fechadura. Emitimos respostas verbais desordenadas, confusas, sem sentido e cheias de solecismos, não só quando falando sob pressão, mas quando as respostas-padrão não dão resul­ tado. O comportamento não-verbal é muitas vezes reforçado só por ser surpreendente ou estranho. Quando as formas famüiares de arte e de música perdem o seu poder reforçador, novas formas são aclamadas só porque são novas. Em algumas culturas, o com­ portamento excêntrico é reforçado como um sinal de que o sujeito

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• tuai ou divinamente tomado. Arranjamos contingências esta espin esPécie, quando, por exemplo, elogiasmos um aluÍnSt^ rIVum trabalho que demonstra originalidade. n° Mas há também problemas teóricos. A palavra “original” não , creve um comportamento, compara-o. Contingências relacionadas° com a originalidade não fortalecem topografias específicas. Podem no entanto, reforçar indiretamente técnicas de autogover­ no o ’ comportamento divertido é geralmente original, mas uma pessoa que tenha sido reforçada por ser divertida não possui, por isso, respostas divertidas fortes. (Os comediantes possuem repertóriós padronizados, mas só são divertidos para aqueles que ainda não os viram ou ouviram). Uma pessoa que tende a ser divertida é marcada por uma espécie de comportamento preliminar. O trocadilhista, por exemplo, responde ao comportamento verbal corrente de um modo especial, emitindo encobertamente respostas intraverbais algumas das quais podem ser relacionadas com outro estímulo corrente, verbal ou não. Se for bastante inteligente, constrói então uma sentença plausível que contém a resposta na sua nova relação (47). O comediante mímico também faz as pessoas rirem destor­ cendo as topografias típicas e respondendo a aspectos improváveis da situação. Quando reforçamos o comportamento divertido, esta­ mos ensinando indiretamente técnicas deste tipo, mas é possível também instruir diretamente. Pode-se ensinar a fazer trocadilhos, bem como ensinar outros exemplos mais úteis de comportamento original. Resultados similares podem ser obtidos punindo o comporta­ mento não-original. Respostas estereotipadas podem trazer conse­ qüências aversivas. Tendem a ser emitidas mesmo quando a si­ tuação não é apropriada e a ser repetidas até que se tornem cansa­ tivas. Os efeitos são reforçadores negativos naturais, e dependem o resultado. Quando criticamos alguém por não ser original, simp esmente ampliamos as contingências naturais. A instrução dirig1 a para o comportamento preliminar do próprio autocontrole sena mais eficiente. dadeV^0™ rJUant‘dade de comportamento é importante. Em igualum artist,00 ^ ÕeS> a cu^ura tera maior probabilidade de descobrir a original, se induz muita gente a pintar quadros, ou de

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produzir um grande compositor, se induzir muita gente a compor. Os grandes jogadores de xadrês provêm normalmente de culturas que encorajam o jogo do xadrês, assim como os grandes matemá­ ticos vêm daquelas que encorajam as matemáticas. As contin­ gências de reforçamento positivo ou negativo, que encorajam a ati­ vidade em um dado campo, produzem sem dúvida muito compor­ tamento medíocre, mas a mediocridade, como dizia Diderot (1 4 ), é valiosa precisamente porque dá ao gênio uma oportunidade de descobrir-se a si mesmo. A mera quantidade de comportamento é também importante no indivíduo. As grandes sinfonias de Mo­ zart são uma seleção de um número maior; os grandes Picassos são só uma parte do produto de uma vida de pintura. Uma cultura maximiza combinações raras de variáveis genéti­ cas e ambientais, arranjando contingências altamente reforçadoras. Não podem respeitar de perto as topografias. Contingências ne­ gativas são muitas vezes suspensas. Nas produções em que se envolve intensamente o cérebro, por exemplo, o comportamento é reforçado mesmo que seja ilógico, absurdo, inexato ou ineficaz. Na psicoanálise, o paciente é reforçado por falar e, possivelmente, punido pelo silêncio; mas estas conseqüências não dependem do que é dito, como indica a expressão “livre associação”. As contin­ gências concebidas para ensinar um estudante a escrever são quase sempre mais úteis se respeitam em primeiro lugar a quantidade. O importante é evocar comportamento. (Emendar é uma outra parte do processo criativo). Nas contingências que respeitam a quantidade, são emitidas respostas que, de outro modo, nunca apa­ receriam, muitas das quais podem mesmo ser atribuídas a variáveis que nunca seriam eficazes de outro modo. O comportamento ten­ de, portanto, a ser original. As técnicas motivacionais discutidas no capítulo VII são obviamente relevantes aqui. A metáfora do poeta e a analogia do cientista são, muitas vezes, rebuscadas e isto depende, em parte, das contingências de reforço que fazem nascer o interesse, o entusiasmo e a dedicação. Uma poderosa tecnologia da educação pode fortalecer estas fontes de originalidade — em qualquer número de alunos. Outras técnicas de autocontrole são úteis também. Respostas inusitadas, emitidas pela primeira vez em ocasiões novas, tendem

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o aluno será mais original se souber como descobrir e tem a dizer. A atual madequaçao desta especie de autoovemo pode ser vista na boêmia, no temperamento artístico e na oportuna inspiração das pessoas criativas. Supõe-se muitas vezes que estas sejam características necessárias do comportamento criador. Analisando as fontes destes comportamentos, entretanto, uma tecnologia do ensino pode descobrir condições mais úteis de originalidade. As concepções tradicionais do comportamento humano não só falham ao explicar a liberdade, a individualidade e a criatividade, mas qualificam-nas de basicamente inexplicáveis. Os atos livres, idiosincrásicos e criativos são admirados, talvez na esperança de que se tornem mais comuns; mas, quando ocasionalmente a admi­ ração parece dar resultados, ninguém sabe por que. O fracasso é esperado — e até valorizado, pois indica algum tipo de influência violadora. Só definindo o comportamento que se quer ensinar é que se pode começar a procurar as condições, das quais o comporta­ mento é uma função, e planejar uma instrução eficiente. As con­ seqüências últimas naturais do comportamento original são adiadas e quase sempre despercebidas; por esta mesma razão, é a instrução tanto mais importante. O relato anterior nada contém de relevante para a liberdade, individualidade e criatividade que não possa ser eficientemente ensinado a um grande número de estudantes. o ser

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CAPITULO IX Disciplina, Comportamento Ético e Autocontrole

Já vimos como se pode ensinar os estudantes a se comportarem da maneira adequada nas situações apropriadas. Devemos também considerar de que maneira se pode enfraquecer o comportamento.

PUNIÇÃO Os estudantes agem de várias maneiras prejudiciais ou peri­ gosas, quer para si mesmos, quer para os outros, em seu ambiente escolar ou no cotidiano. São tradicionalmente dissuadidos disto por contingências punitivas, nas quais o comportamento indesejá­ vel é seguido de reforços negativos. Encontramos muitos exem­ plos naturais de tal fato no ambiente físico, e a estrutura social de muitas espécies é mantida por contingências arranjadas deste gêne­ ro. O homem pode ter herdado alguma tendência para agir de modo punitivo, porém a topografia da maior parte da agressão hu­ mana foi obviamente aprendida. Ê, por exemplo, freqüentemente verbal e, não o sendo, recorre muitas vezes ao uso de armas inven­ tadas. As contingências, tanto filogenéticas quanto ontogenéticas, são bastante simples. Sendo o comportamento de A aversivo a B, age de modo a enfraquecer o comportamento de A — pelo menos por a gum tempo, e pelo menos em relação a B. A educação parece cessitar de medidas deste gênero, tanto para seus próprios fins que^h^0 \ da Sa^a aU^a 6 esco^a> como também pela parte éticas 6 pa e na resP°nsabitodade que divide com as instituições arWá’, rf iosas e governamentais, de garantir um comportamento aceitável do estudante no mundo.

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Quer mantidas pelo ambiente físico, pelo ambiente social ou pelo professor, as contingências punitivas são indubitavelmente efi­ cientes; entretanto, a maneira como operam é facilmente mal-entendida. O reforço negativo parece destruir comportamentos, onde o reforçamento positivo os constrói, mas o efeito real não é assim tão simples. Imagine-se que observamos que, se uma criança tenta pegar a chama de uma vela, queima-se e já não tenta mais tocar. Em que sentido aprendeu a não tocar na chama? Um resultado possível é descrito pela expressão “criança queimada teme a cha­ ma”. Foram condicionadas respostas autônomas de glândulas e músculos lisos e a criança poderá chorar, empalidecer ou ter a pul­ sação acelerada na próxima vez em que vir uma chama. Como parte desta síndrome, o seu comportamento exploratório pode ser enfraquecido: na presença de uma chama de vela, não explorará qualquer parte do ambiente, tentando alcançar ou mexer em qual­ quer objeto. Os estímulos que atuaram imediatamente antes de a criança ser queimada poderão também ter se tomado aversivos, e qualquer comportamento que resulte em fuga ou esquiva dos mesmos será negativamente reforçado. Referimo-nos a isto ao dizer “a criança queimada evita a chama”. Poderá também fechar os olhos ou virar a cabeça de modo a não ver a chama, ou poderá afastar-se dela. Os estímulos com maior probalidade de serem condiciona­ dos desta maneira são os gerados pelo movimento da mão, e a criança foge deles recolhendo a mão ou os evita não tentando pegar. Respostas emocionais não estão necessariamente envolvidas nisto: uma criança poderá evitar uma chama sem temê-la. Ambos os efeitos se extinguem e a criança poderá eventualmente voltar a mexer numa chama. Se se queimar novamente, o ciclo se repete. Por outro lado, o efeito pode generalizar-se para outros estímulos. “Gato escaldado tem medo de água fria". Num mundo em que muitas formas de comportamento são punidas, a criança podera tomar-se hesitante, tímida ou apática. Em nenhum dos casos fica necessariamente reduzida a proba­ bilidade de emissão do ato punido, e esta possibilidade deve ser levada em conta. Se a punição funciona principalmente pelo condicionamento de estímulos aversivos, cuja redução automa-

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te reforça o comportamento incompatível, neste caso, devem tic3jeva(jas ein consideração técnicas alternativas. Ao punir o comSeT ento que queremos suprimir, dispomos condições nas quais r ^ 7 a t n e n t o \ c e i t á v e l é fortalecido, mas as contingências não ° -ficam a forma do último comportamento. Quando punimos estudante que nos desagrada, não especificamos o comporta­ mento agradável. O estudante aprende só indiretamente a evitar ou fugir de nossa punição, possivelmente adquirindo algumas das técnicas de autogoverno, discutidas no capítulo VI. As contingên­ cias podem ser melhoradas, punindo unidades menores. Não ensi­ namos uma criança a amarrar o laço do sapato punindo-a toda vez que não conseguir, mas a admoestamos levemente quando segurar o cadarço de maneira errada, ou movê-lo na direção errada. Uma topografia correta pode ser assim modelada, porque respostas in­ compatíveis poderão ser selecionadas dentre um pequeno número de possibilidades. Se os estímulos forem leves, os produtos cola­ terais indesejáveis poderão ser minimizados. Considerando um exemplo muito diferente, uma nota baixa em uma composição é parte de uma contingência terminal não pro­ gramada, que não respeita detalhes do comportamento do aluno; por isso, não ensina a redigir bem, mas uma série de pequenas pu­ nições pela má gramática, pelas construções ilógicas e solecismos, por exemplo, poderá ser útil. A maneira mais simples de fugir de punições deste tipo é, logicamente, o simples fato de parar de escrever; mas se o aluno continuar, poderá aprender alguma coisa. Haverá provavelmente sempre um elemento de punição nas contingências terminais não programadas, uma vez que o não con­ seguir ser reforçado é ligeiramente aversivo. Estas contingências, entretanto, são antes destinadas a gerar comportamento que a supri­ mi-lo. Há aspectos do controle aversivo discutidos no capítulo V,. ou do que, sob o ponto de vista tradicional, é chamado uso da punição para compelir o aluno a estudar”. Referimo-nos aqui ao mOT^”tra^ C^°na^mente c^amado de uso da punição “para elevar o e . ~ Para suprimir as más ações, para destruir desejos, para um ° 1Zar espíritos maléficos (como no “tirar o diabo do corpo de uma pessoa I of ° se trata aqui de simples inversão do con­ dicionamento positivo. r

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TECNOI j OCIA

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e n s in o

Se a punição for usada, deverá sê-lo de maneira eficaz. Esforços para reduzir o seu alcance poderão, na realidade, estendêlo. O professor humano freqüentemente recorre ao aviso prévio: “Se você fizer isto novamente, terei que puni-lo”. Como estímulo aversivo condicionado, este tipo de aviso é uma punição leve, mas é também um estímulo discriminativo, e um aluno que só for punido após ter sido avisado, discriminará bem entre as ocasiões em que o seu comportamento será ou não punido, e mostrará os efeitos da punição só depois de ter recebido um aviso. Outro erro é só punir os casos graves de comportamento indesejado. O aluno será assim encorajado a ir tão longe quanto ousar, e o efeito sobre o professor poderá levar à construção de um programa que, na realidade, reforça o comportamento a ser suprimido. Castigar só algumas vezes poderá ser ainda pior. O comportamento punido tem quase sempre conseqüências muito positivamente reforçadoras, e quando estas são intermitentemente livres de acompanhamentos aversivos, o comportamento pode tomar-se muito resistente à supressão. Independentemente de quão boas possam ser as contingências, ou de quão leve possa ser a punição, nem todos os produtos cola­ terais discutidos no capítulo V podem ser evitados; se tentarmos suprimi-los pelo uso de castigo mais severo, apenas geraremos subprodutos mais severos. Daí ser importante considerar técnicas que suprimam o comportamento de outra maneira. Uma possibilidade é eliminar as condições propícias ao com­ portamento indesejável. Poderemos evitar as conseqüências proble­ máticas da punição inerente ao erro, planejando programas nos quais o aluno esteja quase sempre certo. É possível isolar a sala de aula para evitar as distrações vindas de fora, fazer móveis bas­ tante rústicos para não serem estragados, construir escolas sem janelas para não serem quebradas, segregar os sexos. Em outras palavras, podemos construir um claustro — um mundo no qual o comportamento indesejável não possa ocorrer. Infelizmente, este é um mundo no qual também falta o comportamento desejável. Alguns problemas de disciplina decorrem de contingências edu­ cacionais, que podem ser mudadas. Talvez não seja necessário punir um aluno para induzi-lo a trabalhar cuidadosamente — a parar

d is c ip lin a ,

co m p o rta m e n to

é tic o

e

a u to c o n tr o le

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ar _ se pudermos evitar reforçá-lo por um trabalho rápido e 6 feito Devemos rever as contingências educacionais que ^ecificam o chamado reforço diferencial de alta freqüência de tas Na classe, por exemplo, muitas vezes apenas a resposta ^rreta é reforçada, e quase todos os testes devem ser terminados M tempo marcado. O resultado é a rapidez, que chamamos de n ecipitação quando o comportamento é mal sucedido. Uma boa instrução programada resolve o problema, tomando o reforço quase independente da velocidade. O aluno trabalha à velocidade na qual for mais eficiente, e somente o reforço final de terminar o programa pode contrariar um ritmo ótimo de completar cada quadro. Podemos, do mesmo modo, evitar punir os alunos que respon­ dem por suposições, revendo as contingências de modo a não se reforçar a resposta dada por suposição — como o é 50% das vezes, por exemplo, num teste de duas alternativas: certo — errado. Podemos evitar punir os alunos que “colam”, assegurando que os reforços importantes não dependam de respostas corretas, quando a “cola” for possível. Muitos problemas de disciplina podem ser atribuídos, como vimos no capítulo V, ao controle aversivo. Os alunos são quase sempre constrangidos — quando não pelos muros físicos da escola, por contingências aversivas, e muitas formas diretas ou disfarçadas de fuga exigem medidas disciplinares. O problema pode ser resolvido reforçando os alunos a permanecerem nas salas de aula. Os arranjos competitivos geram também comportamentos anti-sociais que podem ser evitados com o uso de outros tipos de contingências. Muitas vezes, o professor fica em dificuldades porque não se apercebe dos efeitos reforçadores ou punitivos de seu próprio comportamento. O que parece ser punitivo é, algumas vezes, refor­ ça or. o aluno se porta mal para aborrecer o professor ou para ser admirado por seus colegas quando recebe o castigo. Se a atenção o pro essor for reforçadora, respostas indesejáveis que chamam a

que "está b^*1” ^0rta^ec^ as‘ Um princípio fatal é “deixar ficar o se no t r ~ na° ^ar nenhuma atenção ao aluno enquanto ele dificuldades610 6 V0^tar"se Para e'e s° quando começa a causar pode ser ^ ^ ma*°r*a ^as circunstâncias, dispensar uma classe re orçador para o aluno, mas o professor tende a dispensar

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a classe quando começam a surgir dificuldades, reforçando, assim, os primeiros estágios da bagunça. Outra alternativa para o uso de castigos é fortalecer comporta­ mentos que sejam incompatíveis com os que se deseja s u p rim ir “Incompatível” pode significar simplesmente que ocupa o tempo disponível. Os alunos devem ser mantidos ocupados de maneira satisfatória, pois “o diabo tenta mãos ociosas”. O comportamento indesejável não é necessariamente forte, mas nada é no momento mais forte. O que se necessita é, muitas vezes, pouco mais do que uma alternativa. A obscenidade e a irreverência aparecem quando o comportamento verbal aceitável é fraco. São características da “fadiga mental” — condição em que os estímulos não são cuidado­ samente discriminados e as respostas que requerem execução hábil não são facilmente emitidas. São também comuns quando o comportamento-padrão igualmente eficiente ainda não foi adquirido. A topografia é uma incompatibilidade ainda mais específica. Preve­ nimos o uso destrutivo da propriedade, reforçando o bom cuidado que se tem; suprimimos a competição agressiva ensinando coopera­ ção. Estas são as espécies de comportamento incompatível que esperamos fortalecer quando punimos o contrário —encorajar a aplicação, por exemplo, punindo a preguiça — mas as contingências positivas são mais eficazes. Em geral, o problema da disciplina na sala de aula pode ser resolvido satisfatoriamente quando as contin­ gências educacionais competem em êxito com o resto do ambiente do estudante. Os efeitos de práticas anteriores não mudam de repente quando se introduz uma modificação. Se os alunos estão estudando para fugir de conseqüências aversivas, podem não ficar imediatamente sob o controle de reforçadores positivos. Se foi antes reforçado colando, pode ainda colar. Se respondeu ao controle aversivo agindo agressivamente contra o professor ou contra a escola, poderá continuar a fazê-lo por algum tempo. Se as condições forem substancialmente mudadas, no entanto, o comportamento sofrera extinção, e a instrução eficiente pode tomar conta. Os efeitos residuais poderão causar menos dificuldades em uma escola dife­ rente ou com um professor diferente. As vantagens de um pro-

ISCIPLINA,

COMPORTAMENTO

ÉTICO

E

AUTOCONTROLE

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itivo não são facilmente avaliadas enquanto estão ocorgraina ^Pudanças o professor pode necessitar da confiança oriunda d e u m a ^ análise científica para sobreviver ao período de transição.

a u t o c o n t r o l e

é t ic o

Até certo ponto, o comportamento social eficiente é ensinado resposta por resposta com as técnicas usadas para outros repertó­ rios verbais ou não. Reforçamos uma criança positiva ou negativa­ mente quando ela faz ou diz as coisas certas no momento certo. O reforço é importante. Como vimos no capítulo 1, Aristóteles exagerava a teoria do aprender fazendo, quando insistia em que “E precisamente praticando atos justos que nos tornamos justos, praticando a temperança é que nos tomamos moderados, e executan­ do ações corajosas, é que nos tomamos bravos”. Termos como justo, moderado e bravo não especificam topografias de respostas, mas o casos específicos do comportamento qualificado de justo, moderado ou bravo podem, sem dúvida, ser modelados e mantidos. Ê difícil, entretanto, arranjar as contingências. A solução usual é ensinar preceitos em vez de práticas. Em vez de aprender a comportar-se bem, a criança aprende regras que deve seguir para se comportar bem. Uma velha máxima pode servir de exemplo. Uma cultura possivelmente só tem a ganhar se os seus membros não agem colericamente uns em relação aos outros. A cultura não dispõe, entretanto, de maneiras convenientes de refrear pela força todos os seus membros enraivecidos, e só criará novos problemas se tentar punir a violência de modo que os omens ou tenham medo de atacarem-se uns aos outros, ou sejam automaticamente reforçados quando se empenham em comportadizer° na0vjo^ent0, Outra possibilidade é ensinar cada criança a antes de^ ^ : Quando estiver com raiva, conte até dez fácil d 6 3 • ’ F,n(luanto mero comportamento verbal isto é tão tão pea enS*nar como lala-ri lá”. Infelizmente, o efeito pode ser queno quanto o esforço. Mas o estudante pode também ter

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aprendido a por em prática o preceito — executando literalmente o comportamento de contar até dez quando está com raiva. Terá, então, menor tendência a agir com raiva, pois uma provocação perde muito da sua força durante uma contagem até dez. Máximas desta espécie não são vistas com muito bons olhos, talvez porque, na qualidade de respostas verbais, não garantem os resultados, mas são um meio pelo qual um grupo pode ensinar aos seus membros a evitar as conseqüências aversivas de algumas formas de compor­ tamento fazendo outra coisa em vez daquüo. Nem todos os preceitos têm a forma de instruções. “A pressa é inimiga da perfeição” descreve um conjunto de contingências: as conseqüências do comportamento precipitado são realmente aversi­ vas muitas vezes. Aqui também lembrar o ditado pode ter pouco ou nenhum efeito, mas se a imperfeição já for algo aversivo, o provérbio pode fazer com que a pressa também o seja (47). A pessoa que diz o provérbio ou ouve-o dito por outrem tenderá provavelmente a mover-se cuidadosamente como uma forma de esquiva. Ensinar o aluno a obedecer à lei é assunto que pode ser submetido a uma análise semelhante. Os problemas éticos que um indivíduo pode encontrar não podem, é claro, ser todos previstos; a cultura pode precisar ensinar uma espécie de resolução ética de problemas que permita ao indivíduo chegar a seus próprios preceitos de acordo com as exigên­ cias da ocasião. Algumas vezes, isto se faz ensinando preceitos de segunda ordem ou uma heurística ética. Ensinar o estudante a respeito de si próprio como um organismo que se comporta também é importante. Preceitos úteis ao autogoverno foram, em algumas épocas, uma das partes explícitas da política educacional. Hoje tendem a ficar aos cuidados da família e das instituições religiosas e governamentais, especialmente quando tratam das conseqüências punitivas que podem advir destas fontes. O mérito pessoal é uma questão crucial no autogoverno ético. O estudante não acumula méritos quando se comporta bem se a ocasião não permite que se comporte mal. Quando se comporta bem porque aprendeu a fazê-lo, resposta por resposta, os méritos vão quase todos para o professor. É só quando o seu bom com­ portamento é resultado de autocontrole, do que muitas vezes se

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• a conflito ético ou moral, é que tem probabilidade de ser denoim o uma análise cuidadosa das origens do autogoverno 3 em-nos outra vez ao ambiente cultural. O mérito pessoal °obrevive quando a cultura simplesmente castiga o mau comportaS° ^ Tinrnnf o bom comportamento não é especificado pelas mento, p H . . , i _i* « .. mas contingência», m«« as técnicas que * , ensmam « >>autocontrole direta , e. eficientemente não dão lugar a nenhum eu que possa ser admirado. COMPORTAMENTO QUE RESPONDE As teorias mentalistas do autocontrole ético apelam para enti­ dades que parecem ser particularmente acessíveis à instrospecção. As forças interiores, das quais se diz que tomam o lugar das va­ riáveis ambientais são os sentimentos. Os homens realizam ações corajosas porque se sentem corajosos, ou ajudam os outros porque sentem compaixão. Segue-se, ao que parece, que para ensinar os estudantes a serem bravos e compadecidos, o professor deve ensiná-los a sentir. Em geral, sabemos o que significa dizer que sentimos as ago­ nias da fome ou músculos doloridos, mas que é que sentimos quando nos sentimos corajosos ou compadecidos? Não ajuda dizer que sentimos o próprio comportamento corajoso ou compadecido ou as variáveis extemas responsáveis por este comportamento. Uma possibilidade é a de que sintamos certas respostas reflexas, em geral mediadas pelo sistema nervoso autônomo. Estas respostas compõem o que se chama comportamento que responde (44). São condi­ cionadas de acordo com os princípios de Pavlov. (Esforços antenar-65 ^ Sentido estender os resultados do trabalho de Pavlov * ,a ” co™Portamento em geral são talvez responsáveis por um errône ^ * ° mu*t0 difundido. Diz-se muitas vezes, de maneira auf n.,* ? Ue l,lrna analise comportamental do ensino “nada mais é A^ o refleX0S condicionados”). operante ^n^ ncias de reforçamento que geram o comportamento condicionados56 inc^uem estímulos que eliciam reflexos S s sistemas estão ligados pelas contingências.

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Dizemos que um homem que se vê diante de uma situação, na qual foi anteriormente punido, está “ansioso” ou “amendrontado”. Observamos que ele está menos inclinado a entrar na situação do que a se esquivar dela. A situação tornou-se aversiva por condi­ cionamento pavloviano, mas o que mudou foi o seu comportamento operante. O que ele “sente como medo”, entretanto, serão prova­ velmente as respostas autônomas correntes (pulso mais rápido ou contração dos capilares da pele ou suor). Estes reflexos também foram condicionados segundo os princípios pavlovianos. A situação não é evitada por causa deles ou por causa da maneira como são sentidos; um só conjunto de contingências explica tanto o compor­ tamento de esquiva como os reflexos condicionados. (Não é esta a questão de William James quando sugeria que um homem não corre. O homem que sente medo provavelmente não sente a si próprio fugindo; o que sente são respostas autônomas simultâneas ). Nenhum dos tipos de comportamento é a causa do outro, nem o sentir a causa de algum deles. Respostas autônomas podem ocorrer mesmo que nenhum operante tenha sido modelado ou possa ser emitido, e o comportamento operante pode ocorrer sem acompa­ nhamentos autônomos — por exemplo, depois de se estar por longo tempo habituado a uma situação perigosa ou simulada por um ator. Ensinar comportamento emocional é quase sempre interpretado como ensinar os sentimentos que levam os homens a se comporta­ rem de modo emocional. Para ensinar os homens a “odiar o ini­ migo”, por exemplo, as Forças Armadas podem descrever atrocida­ des, tornando, assim, aversivos os estímulos associados ao inimigo. É duvidoso que as respostas autônomas resultantes sejam úteis, mesmo quando sentidas como ódio; na verdade, provavelmente interferem com o combate eficaz. O que as Forças Armadas dese­ jam é fortalecer os operantes agressivos modelados pelos estímulos aversivos que são assim condicionados. O comportamento não é necessariamente sentido como ódio. O professor pode estar também interessado em enfraquecer o comportamento que responde. Como vimos, Rousseau sugeria que uma criança fosse ensinada a mergulhar na água fria, reduzindo a temperatura da água do banho um pouquinho todos os dias. Alg°

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ocorrer quando o aluno aprende a aceitar a monotonia assim deve e 0 desconforto representado pelo trabalho ^ t u s s e a u também propunha ensinar uma criança a resistir a ° encias amedrontadoras. O professor usaria uma série de expene dua(jas do agradável ao grotesco, durante uma seqüên• ^dadosamente planejada. Se as trocas de máscaras foram adeauadamente programadas, é de se presumir que a criança não sinta medo da última e grotesca máscara. A psicoterapia por d e s s e n s i b i l i z a ç ã o opera de acordo com o mesmo princípio: os estímulos que eliciam respostas emocionais condicionadas ou incondicionadas são apresentados em pequenas doses e, quando as respostas se adaptam ou se extinguem, respectivamente, aumenta-se a dose. John B. Watson melhorou a técnica de Rousseau adicio­ nando um estímulo eliciador de reações incompatíveis. Apresentava a uma criança faminta o objeto eliciador das respostas características do medo em combinação com alimento. Tanto na clínica como no laboratório, o que deve ser atenuado é em geral o comportamento operante (particulaimente o de esquiva) em vez das respostas emocionais que são sentidas. As técnicas concebidas para mudar atitudes são também mais relacionadas com o comportamento operante do que com o que responde. Em um procedimento experimental para tratar homos­ sexualidade, o paciente recebia ocasionalmente choques elétricos enquanto olhava fotografias de pessoas do sexo oposto. O modo como o paciente se sente em relação aos sexos muda à medida que as respostas emocionais são condicionadas, mas são as modificações no comportamento operante a principal preocupação da terapia: o paciente deve evitar certas espécies de relações com membros do mesmo sexo e aproximar-se mais livremente de membros do sexo oposto. c Procedimento semelhante, comum tanto na psicoterapia a jncjna- 6 uca?ao> P°de ser exemplificado pelos filmes destinados dante assist a secunc^rio a não fumarem. Quando o estupulmãoSS1S 6 Um ^!me (lue mosfra uma operação de cancer do fumar 'Da^Ue S° atr*bui ao fumo, os estímulos associados com o emocionais831^) Pr.0vave'rnente> a eliciar respostas condicionadas s a unos que continuam a fumar sentem-nas como

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medo ou como um componente de culpabilidade. Os mesmos es­ tímulos tomam-se também reforçadores negativos, que os estudantes podem evitar deixando de fumar, e este é o efeito que se espera obter com o filme. O professor, como o terapeuta, também se preocupa diretamen­ te com o condicionamento e a extinção do comportamento que responde. Algumas respostas autônomas são fisicamente perturba­ doras; outras (como suar muito, empalidecer ou corar) são emba­ raçantes. Qualquer comportamento que intensifique ou enfraqueça os estímulos eliciadores destas respostas pode ser automaticamente reforçado. O caçador de emoções coloca a si próprio em contato com estímulos eliciadores de respostas características do medo, possivelmente porque é reforçado quer por elas quer pelo seu desaparecimento posterior. Algumas drogas fortalecem ou enfra­ quecem as respostas autônomas; tomá-las pode ser reforçador por este efeito. As técnicas de modificar o comportamento reflexo são baseadas em princípios pavlovianos. Tanto o comportamento operante como o que responde estão implicados no controle das membranas eliminadoras. Mowrer e Mowrer (29) inventaram um engenhoso artefato para ensinar as crianças a não urinarem na cama. Quando a criança adormecida começa a urinar, um despertador a acorda. Conforme os princípios pavlovianos, a estimulação da bexiga deverá ser condicionada a eliciar as respostas anteriormente eliciadas pelo despertador, e a criança acordará antes de urinar. Na prática, o resultado foi dife­ rente. Ser acordado por um despertador demonstrou ser aversivo, e as crianças aprenderam a evitar isto deixando de urinar na cama. As membranas vieram a ficar sob a mesma espécie de controle operante como na criança acordada, em que a função do despertador terá sido assumida pela roupa molhada ou pela desaprovação. Em conexão com experimentos sobre os primeiros cuidados com as crianças, foi também casualmente descoberto um artefato que as ensina a urinar na hora certa (4 5 ). O fato de a mãe por uma criança pequena no urinol gera contingências pessoais complexas. Se a mãe fica perto, a criança é reforçada por reter a urina, pois assim prolonga o contato com a mãe. Se a mãe deixa a criança sozinha, a criança pode ficar no urinol mais tempo do que o

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necessário. Uma assento de vaso especial foi, então, construído para indicar à mãe quando a criança já estava pronta para ser removida As primeiras gotas de urina umedeciam uma fita de papel esticada e, quando o papel rasgava, uma caixinha de música começava a tocar. A música demonstrou ser um forte reforçador positivo e a crianças aprenderam a urinar imediatamente depois de sentar S O primeiro artefato ensina a criança a não urinar na cama retendo a urrna sob controle aversivo; o assento especial ensina 7 criança a soltar a urina sob reforçamento positivo O ' « » p i o de comportamento operante, qJ d e v e ser d i s t ^ / o d" comportamento que responde, no qnal as membranas atoém ,■ fecham sob estímulos da bexiga.

CAPITULO X

Uma Revisão do Ensino

Até agora examinamos o ensino de algumas habilidades motoras (como ritmo e salto em altura), algumas habilidades perceptivas (discriminação ou emparelhamento de cores, tons e pa­ drões), certas espécies de comportamento verbal (caligrafia, soletração, nomear e descrever, 1er e falar outra língua), alguns reper­ tórios verbais e não verbais (aritmética, memorização de poesia, pensamento musical, física do curso secundário e comportamento humano), algumas técnicas de autogoverno intelectual e ético (atender, explorar, estudar, resolver problemas) e alguns aspectos de comportamento emocional. Muitas outras coisas podem, natu­ ralmente, ser ensinadas. Uma tecnologia do ensino adequada será, com efeito, tão extensa quanto uma análise científica do comporta­ mento. Um livro como este não pode analisar todas as contingências educacionais. Convém, entretanto, rever certas características gerais do ato de ensinar, particularmente em relação às matérias ensinadas em instituições educacionais.

O COMPORTAMENTO TERMINAL ^ primeiro passo ao planejar a instrução é definir o comter a™ento terminal. Que fará o estudante como resultado de tem * ° en"’inado? Indicar a uitlidade que, no fim das contas, talvpT na e Uca?äo nao ® ° bastante. O homem educado estará i a * v ç 2 T T lâK Qrvf/-v se à vida social0^ 3™ ^ ac^aPtar ao seu ambiente ou para ajustare seu grupo; uma cultura que valoriza a educação

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tem maiores probabilidades de sobreviver, mas termos como adap­ tar, ajustar e sobreviver não descrevem formas de comportamento. Referem-se a conseqüências do ensino, que são mais relevantes para a política educacional do que para o método. Palavras que se referem a processos mentais ou cognitivos deixam também de especificar o comportamento terminal de um modo útil. Um conhecido relatório sobre a aprendizagem de lei­ tura (13) contém a seguinte sentença: “Em resumo, técnicos em ensino de leitura em todo o mundo concordam com o que o bom senso diz, isto é, que existem dois atos principais a serem executados no processo da leitura: 1) reconhecer a palavra impressa na página e 2) compreender e lidar com o significado pretendido na passa­ gem”. Mas reconhecer, compreender e lidar com o significado não são "atos”. As expressões não descrevem o comportamento de uma criança lendo. O termo conhecimento talvez seja o mais amplamente mal em­ pregado neste sentido. Alguns usos do verbo conhecer são relati­ vamente inócuos. Dizemos que, como resultado de ter sido ensi­ nado, um estudante sabe como fazer as coisas — por exemplo, como dizer a diferença entre dois estímulos ou entre aquelas classes de estímulos chamadas conceitos. O que se observa é que o estudante responde a elas de diferentes maneiras — dá-lhes diferentes nomes, diz que são diferentes, põe-nas em paralelo em diferentes estímulos, e assim por diante. Ensinamos estes comportamentos um de cada vez. Uma vez que sabemos como foram adquiridos, não existe a tendência de atribuí-los a causas interiores. Se alguém quiser acrescentar que nosso aluno agora “vê” a diferença ou “apanha” o conceito, não vamos nos preocupar com isso. Saber como fazer as coisas no sentido em que um bebê sabe se virar ou uma criança sabe andar ou falar também não é um uso perturbador do conceito. Quando o comportamento pode ser nomeado, algumas vezes chamamos de conhecimento: dizemos que o aluno sabe o Hino Nacional, ou a tabuada de multiplicação ou uma sonata de Mozart, se em certas ocasiões se empenha nos comportamentos aos quais estes nomes foram dados. Alguns tipos de comportamento — saber guiar um automóvel, trabalhar com equipamento, jogar xadrês, ou ir de um lugar da cidade para outro

UMA

• __ consi

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m em sistemas complexos de respostas, definidos por , _cas gamamos o comportamento de conhecimento

SÍ^ndo dizem0S que alguém sabe jogar xadrês ou que conhece a ridade de Nova Iorque. , Ê em geral óbvio que nao se esta explicando nada quando se ue a criança anda porque sabe como andar, ou que um aluno distingue entre dois estímulos porque sabe a diferença, ou é um bom jogador de xadrêz porque sabe os princípios do jogo, ou que «e movimenta bem em Nova Iorque porque conhece a cidade. “Partilhar o conhecimento de como fazer as coisas” é simplesmente ensinar uma pessoa a se comportar de uma dada maneira. O que ela sabe é o que ela faz. Quando se trata, entretanto, de saber sobre as coisas não é tão fácil igualar o conhecimento com o com­ portamento. Com efeito, a topografia do comportamento parece quase sempre irrelevante. O que sabemos fica mais próximo das variáveis independentes, particularmente do ambiente estimulador. O conhecimento é uma espécie de cópia ou tradução da experiência conservada por aquele que a experimentou, o qual pode recuperála de tempos em tempos quando lembra o que aprendeu. A cópia recuperada controla o seu comportamento de modo muito próximo ao que faria o original. Esta formulação é particularmente convincente quando se trata de comportamento verbal, porque as conseqüências reforçadoras do comportamento verbal são mediadas por ouvintes e, por isso, não relacionadas de modo próximo, temporal ou geometricamente, à topografia da resposta. É possível executar comportamentos verbais na ausência dos ambientes em que foram adquiridos, sendo, por isso, fácil acreditar que as representações guardadas do ambiente estão no controle. A pessoa sabe o que é algo ou o que está acontecendo ou aconteceu, se pode dar o nome da coisa ou evento I escrevê-lo; sabe como as coisas funcionam, se pode descrever U P^ lzer 05 efeitos das ações sobre elas. subdivid^m^0rtament0 ver^a^ desta espécie é, com freqüência, seriam* K ° °m s^Sn*^cad°s, conceitos, fatos ou proposições. Estas podem ser °0lSaS exPressas pelas respostas verbais; uma vez que te ser id e n tT ^ rT ^ ^ d^erentes maneiras, não devem obviamen1 !ca as com comportamento. O fragmento de significado

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que parece controlar uma associação de palavras, por exemplo, deve ser independente da topografia, uma vez que a mesma associa­ ção pode ser feita pelo menos de quatro maneiras diferentes: quer falando ou escrevendo uma resposta a um estímulo, seja este escrito ou falado. Em geral, não se pode aprender o significado só da forma da resposta. Definimos uma palavra dando outras palavras que significam a mesma coisa ou uma proporção como a “classe de todos os enunciados por ela expressos”. É comum que a posse de conhe­ cimento seja testada pela evocação de uma das muitas respostas que se supõem expressá-lo: aceita-se uma única definição ou um único enunciado de fato ou proposição como demonstração de posse do conhecimento relevante; mas isto é só para fins práticos. Desconfiamos da mera topografia. O comportamento verbal, transmitido como mera forma da resposta, parece deixar para trás o conhecimento. Alguém pode repetir corretamente o que foi dito, ou 1er o que foi escrito, ou recitar o que aprendeu, sem saber o que está dizendo. Pode mesmo fazer tudo isso em um idioma que desconheça. Tanto quanto se pode dizer, tudo o que este alguém realmente sabe é como fazer eco, 1er ou responder intraverbalmente. Desconfiamos do ouvir dizer e da aprendizagem livresca e preferimos a prática ao preceito. Este era o ponto de vista de Platão ao desacreditar a invenção do alfabeto: “Eles (que lêem o que os outros escrevem) parecem oniscientes e, no entanto, nada sabem”. Era o ponto de vista de Rousseau quando dizia: “Odeio livros. Só ensinam a falar a respeito das coisas sobre as quais não se sabe nada”. A objeção não é no sentido de que o comportamen­ to seja errado (o escrito original pode ter estado respondendo adequadamente), mas no sentido de que aquilo a respeito do qual se fala nada tem a ver com ele. (Há sempre o perigo de que as variáveis originais tenham mudado e de que esteja fora de moda o que está sendo transmitido. Bacon instava seus contemporâneos a estudarem a natureza è não os livros, porque os livros de que falava já não eram as melhores descrições da natureza; pela mesma razão insistimos em que os manuais se mantenham a par das mu­ danças na matéria de que tratam. Voltar à natureza ou, com Rousseau, fazer com que o estudante “dependa das coisas” é antes

uma

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• nada um esforço para recuperar algumas das variáveis nerdidas na transmissão).

Do comportamento verbal que, apesar de ser topograficamente não é aceito como sinal de conhecimento se diz quase ° ° rr ' nue é sem sentido. O comportamento não-verbal pode SeiI1bém ser sem sentido; o aluno pode não saber o que está fa­ zendo quando meramente imita um instrutor ou obedece a instruções escritas Muitos teorizadores tentaram definir significado como eropriedade de resposta, mas o termo refere-se a variáveis contro­ ladoras. A questão é a definição de comportamento. Um operante não se define em termos de topografia. A despeito das afirmações em contrário, uma ciência do comportamento não é o estudo de contrações musculares. Não deve ser confundida com o comportamentalismo da ciência política, nem com o estruturalismo na ciência social que se restringe à conduta observada. O que estas formulações negligenciam, entretanto, não é o conhecimento, o significado, nem qualquer outra entidade cognitiva, mas sim as variáveis independentes das quais o comportamento é função. Transmitir conhecimento é colocar o comportamento com uma dada

topogiafia sob o controle de determinadas variáveis. Um aspecto curioso do conhecimento, na concepção tradicio­ nal, é de que deve ser armazenado. Costuma-se dizer que “memori­ zamos” nossas experiências, metáfora que deriva provavelmente da prática de fazer registros externos para referência futura. Guardar na memória é encarado como um ato cognitivo. Há uma discrepâcia temporal entre entrada e saída; por isso, supõe-se que haja um registro interno de entrada que seria guardado e, mais tarde, re­ tomado e convertido em saída. Esta suposição ainda se toma mais plausível por analogia com os computadores que, com efeito, guardam e recuperam — uma versão mecanizada de um uso mais primitivo dos registros reais. za

aPrendizagem verbal é geralmente estudada como memori-

lista'd Se ^Ue Um a^un0’ clue se lembra corretamente de uma Veda e S1-a^as sem scntido, e o sacerdote brâmane, que recita um possivefStâ0 recuPerando uma cópia guardada no texto original, tão age™60*6 c0c^ lcada ou transformada de outra forma que, encomo uma variável independente para evocar o recitativo

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da lista. (O fato de que pode acontecer que o aluno “veja” a lista no ato de lembrá-la favorece este ponto de vista, mas não é neces­ sário admitir a existência de uma cópia interior, mental ou não, mesmo quando da leitura do texto original) (53). A metáfora da armazenagem é menos atraente quando se trata de comportamento não-verbal e quando o conhecimento é, portanto, menos facilmente identificado com a resposta. Não se diz que o menino memorizou o andar de bicicleta e que está recor­ dando o seu conhecimento de andar quando anda nela. Nem se usa metáfora para o comportamento verbal no caso de certos re­ pertórios formais a serem discutidos em um momento — por exem­ plo, não se diz que aquele que repete o que outrem acaba de dizei se lembra de como repetir, nem que alguém que lê um livro está se lembrando de como 1er. A análise experimental do comportamento não tem necessidade de um conceito de memória no sentido de um armazém, no qual são guardados os registros das variáveis e, mais tarde, retomados para uso. Um organismo muda quando exposto a contingências de reforço e sobrevive como um organismo mudado. Responde de dife­ rentes maneiras em diferentes circunstâncias, e isto é o mais próximo que chegamos ao conceito de armazenagem de “saber como”. A armazenagem de “saber acerca de” parece levantar um problema especial, mas as contingências que modificaram um organismo não são armazenadas dentro do organismo . O aluno que aprendeu uma lista de sílabas sem sentido, como o sacerdote que aprendeu um Veda, adquiriram um repertório especial no qual respostas origi­ nalmente evocadas por estímulos textuais (ou por estímulos de eco fornecidas por alguém recitando a lista ou o Veda) passaram ao controle de outros estímulos. Pelo menos um dos últimos deve estar presente quando o aluno ou o sacerdote começam a recitar; outros são gerados à medida que o comportamento prossegue. Suponhamos que vimos um homem entrando em determinado quarto. Em que sentido, então, “sabemos onde ele está?” Mostra­ mos que sabemos onde está se tivermos ocasião de falar com ele e de ir ao quarto indicado ou, se nos perguntarem onde êle esta, soubermos responder corretamente. Não há nenhuma dificuldade a respeito da natureza de nosso conhecimento ou da sua armazena-

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se tudo isso acontecer no momento em que ele desaparece

é e .’mec]iatamente depois, porque aprendemos a responder a estí° U 1 discriminativos em condições como esta. Mas que acontece mU leum tempo passa antes de agirmos? Ê preciso não desprezar Se ^ibilidade de que o controle exercido pelos estímulos externos j P° podemos esquecer qual foi o quarto em que o homem ntrou ou até se entrou ou não em algum quarto. Com efeito, esquecemos quase tudo o que vemos dessa maneira. Se nos lem: bramos é provavelmente porque o desparecimento do homem no arto ' foi significativo em relação às contingência predominan­ tes Induzimos as pessoas a se lembrarem fazendo com que os eventos sejam neste sentido significativos; tentamos fazê-lo, por exemplo, punindo a não lembrança. Uma pessoa que esteja aprendendo uma lista de sílabas sem sentido em um experimento de aprendizagem verbal, como o estudante que se prepara para os exames, comporta-se sob contingências destinadas a maximizar a probabilidade de lembrança. As contingências não são armazena­ das, mas as modificações que induzem no comportamento duram muito tempo. Mesmo quando cuidadosamente distinguido de seus supostos precursores cognitivos ou de sua utilidade última, o comportamen­ to terminal pode ser difícil de definir. A maioria das matérias ensinadas nas escolas e faculdades tem fronteiras práticas. Os alunos devem 1er, soletrar, escrever e falar de história ou de ciên­ cias de modo que os tome eficazes no seu ambiente. Os que já estão exercendo as atividades num determinado campo exibem o comportamento terminal e são quase sempre lembrados quando se trata de defini-lo: a física é “o que os físicos fazem”. Só um especialista pode decidir se o comportamento terminal é correto, mas não está necessariamente na melhor posição de responder outras questões a respeito. Em geral, só uma pequena parte de um campo pode ser ensinada, e o especialista não é necessariamenta nb^1 r Pess0a ^ue Pode dizer qual parte. A menos que seja tem erij Urn Pro^essor. pode não saber o que pode ser ensinado no mento ,SPon*ve^ nem se um ponto pode ser ensinado simultaneaso>pocr>m0Utr0 0U em se(lüência em um currículo viável. Além dise nao estar particularmente cônscio do que está fazendo. Só

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uns poucos cientistas estão interessados na metodologia científica ou na lógica ou filosofia da ciência, assim como só alguns historia­ dores estão interessados na natureza do pensamento histórico. É óbvio também que só uma pequena porcentagem dos que sabem 1er e escrever pode dizer o que são a leitura e a escrita. Não existem especialistas disponíveis para muitas das “matérias” nas quais o comportamento do estudante poderá bem ser dividido quando uma epistemologia comportamental, no mais amplo sentido, tiver sido construída. Alguns dos comportamentos preliminares do autogoverno intelectual discutidos no capítulo VI são ensinados na lógica, na matemática e no método científico, mas outros não são considerados como disciplinas propriamente ditas e só são ensina­ dos, se o forem, indiretamente quando do ensino de outras coisas. A epistemologia comportamental, que porá estas coisas em ordem, pode bem emergir, como já dissemos, do próprio estudo do ensino. A QUESTÃO DA PRIMEIRA OCORRÊNCIA No momento em que o comportamento terminal estiver especifit ido, devem ser feitos os arranjos para fortalecê-lo através de esforço. Esperar simplesmente que o comportamento ocorra, para depois ser reforçado, é ineficiente — com efeito, no caso de muitas partes do repertório terminal, é inútil. Modelar o comportamento por aproximação sucessiva pode ser tedioso. Há maneiras melhores de resolver “a questão da primeira ocorrência”. O comportamento é, algumas vezes, fisicamente forçado, como nos casos em que se aperta a mão da criança em torno de um lápis, movendo-o para formar letras. Uma força menor opera quando a criança traça com um lápis uma linha ao longo dos sulcos gravados em um bloco de cera, como na Grécia antiga, ou com o estêncil plástico moderno. Neste caso, a criança não está forman­ do letras em nenhum sentido que tenha alguma importância. Se aprende a fazê-lo, não é porque o comportamento foi forçado mas porque outras contingências estiveram presentes. É aversivo ter a mão agarrada e movida; percorrer um sulco ou estampar um es­ têncil são coisas naturalmente aversivas ou são tranformadas em aversivas pelo professor. O comportamento (tal como formar

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corretamente) é reforçado quando evita conseqüências desta (Conseqüências semelhantes estão em funcionamento esP nd0 a criança retraça um padrão, desde que repetir o padrão s e tenha tornado aversivo). letras

Outra solução é usar estímulos que eliciam ou evocam a resa ser reforçada. Em um antigo experimento de Konorski e Miller (24), um cachorro recebia choque na pata e a flexão resul­ tante era reforçada com alimento. Uma resposta operante que simulava o reflexo apareceu eventualmente na ausência do choque. Uma prática semelhante é a de passar comida na barra que o rato deve pressionar ou a de prender um grão de milho no disco que o pombo deve bicar. O operante que emergirá com o reforço não é, rigorosamente falando, a resposta eliciada por estes estímulos, mesmo que as topografias sejam muito semelhantes. Quando o professor induz o aluno a prestar atenção a um objeto, movendo o objeto de forma conspícua, a atenção evocada não é a mesma atenção que o aluno eventualmente aprende a prestar.

Estas soluções para a questão da primeira ocorrência são relevantes só para uma pequena parte dos comportamentos ter­ minais típicos. Em geral, o professor evoca o comportamento a ser reforçado de maneira diferente. Uma espécie de estímulo que, por causa do efeito produzido, está sendo chamado de “deixa”. Um exemplo familiar de comportamento por deixas é a imitação.

Duplicação do movimento. Um pequeno repertório imitativo, no qual a pessoa se move da maneira que acabou de ver outra pessoa se mover, pode ser parte dos dotes inatos do homem. É tam em possível que este repertório seja adquirido, porque o comportamento é naturalmente reforçado quando se assemelha ao comportamento que acabou de ser observado em outrem. Na ting|Ha 05 cas0s» não obstante, a imitação é aprendida. As consocia]nC1 permitindo ao professor planejar todas as contina olaTS n/ ^ eSS^r*as’ mesmo quando ele próprio não esteve exposto (. estudioso que pesquisa materiais programados e deles

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aprende por si mesmo, está obviamente ensinando a si mesmo coisas que, como professor, não sabia antes). Seria melhor, naturalmente, se todos os professores fossem especialistas naquilo que ensinam, e quando está na vanguarda do conhecimento o professor é necessariamente o primeiro a saber; porém, existem problemas administrativos que só podem ser resol­ vidos se o professor não precisar saber tudo o que ensina. Os professores precisam receber tarefas de ensinar coisas fora de suas especialidades. Nem todos os colégios podem ter um professor de matemática capaz de acompanhar algum aluno excepcional, e mesmo colégios grandes não podem ter especialistas em todos os assuntos nos quais os alunos possam desenvolver interesses. A longo prazo, uma tecnologia do ensino ajuda mais aumen­ tando a produtividade do professor. Simplesmente, permite que ensine mais — mais em determinada matéria, mais matérias, a mais alunos. Não se trata de um “alargamento” industrial, pois ser mais produtivo não significa trabalhar mais. Ao contrário, significa trabalhar em melhores condições e a troco de melhores recompen­ sas. Como disse Beardsley Ruml há muitos anos (40), os salários do professor não acompanharam os de outras profissões, em grande parte porque a produtividade dos professores não aumentou no mesmo ritmo. Muitos dos professores de hoje não são mais pro­ dutivos do que os de cem anos atrás. Mais importante do que o salário, entretanto, é o sentimento de realização. Os professores estão bem cônscios de que não têm muito que mostrar no fim de um dia de trabalho. Será raro o professor que dedica sua vida a ensinar um aluno, mas ensinar a mais alunos não faz com que o ensino seja mais recompensador se a qualidade sofrer na mesma proporção. A tecnologia do ensino, por sua própria natureza, maximiza a realização do professor. Todo o sistema só tem a ganhar. Não é possível melhorar a educação pelo simples aumento dos recursos a ela atribuídos, pela modificação da política educa­ cional ou pela reorganização do sistema. É preciso melhorar o próprio ensino. Nada que não preencha as condições de uma tec­ nologia do ensino resolverá o problema.

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« O PODER DE UMA TECNOLOGIA DO ENSINO A “História da Humanidade”, diz H. G. Wells, “é cada vez ais a disputa de uma corrida entre a educação e a catástrofe”. Não é um pensamento tranqüilizante, pois a contenda não parece bem equilibrada. As forças da destruição nunca foram tão fortes e a' educação ainda capenga. A força de uma cultura está nos seus membros. Seus jovens são o seu mais importante recurso natural, sua maior riqueza. A primeira preocupação de um governo no mais amplo sentido deveria ser o desenvolvimento da dotação genética daqueles que governa. No entanto, é preciso admitir que mesmo nas chamadas culturas desen­ volvidas, muito poucos homens e mulheres chegam a realizar o seu potencial, e que, em outras partes, há vergonhosa perda de potencial. A necessária tecnologia não funciona. Embora somas enormes sejam gastas em escolas e faculdades ( e aqueles que defendem a educação quase sempre as advogam ainda maiores), não há nada que se com­ pare com as tecnologias dos outros recursos naturais, como água, pe­ tróleo, minério, alimentos e energia atômica. Muitos dos responsáveis pela melhoria da educação nem sa­ bem qu