Tácticas y estrategias para mirar en sociedades complejas ; Apoyo didáctico para la investigación sociocultural 9786075130293

Citation preview

Tácticas y estrategias para mirar en sociedades complejas Apoyo didáctico para la investigación sociocultural Alejandro Vázquez Estrada Adriana Terven Salinas Coordinadores

directorio Dr. Gilberto Herrera Ruíz Rector de la Universidad Autónoma de Querétaro Dr. César García Ramírez Secretario Académico Dra. Blanca Estela Gutiérrez Grageda Directora de la Faculta de Filosofía Dra. María Teresa García G. Besné Directora de Difusión Cultural José Luis de la Vega Romero Coordinador de Publicaciones La publicación de este libro se financió con fondos PIFI 2011 y cuenta con la aprobación del Consejo Académico de la Facultad de Filosofía en sesión ordinaria del 5 de septiembre de 2012.

Tácticas y estrategias para mirar sociedades complejas. Apoyo didáctico para la investigación sociocultural. D.R.© Universidad Autónoma de Querétaro. Centro Universitario, Cerro de las Campanas s/n C.P. 76010, Santiago de Querétaro, Qro., México. Diseño de portada: Luis Alvarez Formación y edición: Luis Alvarez ISBN: 978-607-513-029-3 Advertencia: Ninguna parte del contenido de este ejemplar puede reproducirse almacenarse o transmitirse de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia ya sea para uso personal o de lucro, sin la previa autorización por escrito de los editores. D.R.© Primera edición Hecho en México Made in Mexico

índice Agradecimientos

11

Presentación

13

Introducción. Alejandro Vázquez Estrada

15

Mirar qué. Omar Toscano

27

Mirar dónde Angélica Álvarez Quiñones

55

Mirar cómo Adriana Terven Salinas

85

Mirar, escuchar y hablar Ewald Hekking / Luz María Lepe Lira

119

Mirar para qué Alejandro Vázquez Estrada

153

Bibliografía

189

Sobre los autores

195

Para esos tus ojos de imposibles miradas

agra deci mien tos Los distintos capítulos que estructuran esta obran han sido imaginados, soñados y escritos desde el invierno del 2011 resultado de las distintas discusiones e inquietudes respecto a la necesidad de construir un material didáctico que pueda apoyar en la investigación sociocultural a aquellos estudiosos e investigadores que no necesariamente provengan de las Ciencias Sociales. Nos han acompañado en este trayecto varias personas a las cuales agradecemos enteramente su asesoría, su solidaridad y su cariño. En particular agradecemos el apoyo incondicional de las autoridades de la Universidad Autónoma de Querétaro en particular al rector el Dr. Gilberto Herrera Ruíz, por su enorme

11

interés en la cultura y las humanidades, a la directora de la Facultad de Filosofía, la Dra. Blanca Gutiérrez Grageda, por su enorme esfuerzo en cuanto a la gestión institucional y apoyo académico. Así mismo agradecemos los comentarios y observaciones del Dr. Jesús Ruvalcaba Mercado y del Mtro. José Ignacio Urquiola Permisan, quienes elaboraron las dictaminaciones de esta obra, y nos ayudaron desde sus miradas a fortalecer este proyecto. Finalmente quisiéramos agradecer apoyo técnico de la antropóloga Sofía Rivas Padrón, quien a lo largo de esta aventura siempre tuvo el tiempo y la destreza para organizar y sistematizar nuestros distintos vendavales. Y a todos los que no se mencionan aquí y se saben presentes: gracias totales.

12

PRE SEN TA CIÓN Este documento ha sido elaborado por los miembros y colaboradores del cuerpo académico Sociedades amerindias, contacto cultural y desigualdades, adscrito a la Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Querétaro. Este colectivo integra distintas disciplinas del saber como son la lingüística, la arquitectura y la antropología; desde esta última, hemos establecido una plataforma interdisciplinaria para poner en diálogo las distintas perspectivas hacia la comprensión integral del tema que en esta ocasión nos convoca: mirar las sociedades complejas. El reto fue construir una vía didáctica para que el interesado en el estudio de la sociedad y la cultura, pueda acceder a su análisis y comprensión desde un diálogo de saberes, constituido por una posición ética, inscrito en un compromiso social y situado en el conocimiento de la metodología (Ruvalcaba, 2008). Este propósito se planteó a raíz de la apertura de dos programas de posgrado: uno sobre Estudios Antropológicos en Sociedades Contemporáneas y otro sobre Estudios Amerindios y Educación Bilingüe, en la Facultad de Filosofía. Ambos tienen orientación profesionalizante, lo cual implica que el proceso formativo se realice en articulación con los sectores de la sociedad; esto permitirá desarrollar

13

conocimientos y habilidades para abordar, comprender e intervenir de manera reflexiva, crítica y propositiva en problemáticas sociales con pertinencia cultural. De aquí la necesidad de generar un material didáctico que apoye el hacer de un estudioso de las sociedades complejas de hoy en día. La elaboración de este libro también planteó el desafío de un ejercicio colectivo, donde los que aquí firmamos, en diálogo con otros colegas y estudiantes, rescatamos un conjunto de experiencias y aproximaciones desde distintas perspectivas, sobre una de nuestras grandes y enigmáticas pasiones: el trabajar con la sociedad. Es así que los retos, las dudas y las dificultades de cada uno de nosotros, representan oportunidades para imaginar, experimentar y proponer intercambios conceptuales y tecnológicos que van más allá de la metodología. Desde distintas trayectorias profesionales y personales, cada participante escribe un capitulo expresando aquellas inquietudes que han emanado de su labor a lo largo del tiempo. Se hizo de esta forma porque nuestro interés en estudiar las sociedades complejas, exige un modo de pensamiento “que respete la multidimensionalidad, la riqueza, la diversidad y el misterioso aprendizaje de lo vivido” (Morin, 2009: 24); un pensamiento tendiente siempre a una complementariedad de saberes. Es por ello que este libro se llama “Tácticas y estrategias”, pero fácilmente pudo llamarse Metodología para el estudio de lo social, o El trabajo de campo hoy, manual para realizar una práctica de campo o cualquier otro nombre animado por la connotación de la investigación sobre el terreno. Pensamos que la estrategia y la táctica (y viceversa) articulan a todas las disciplinas y ofrecen de forma sugerente la enunciación de nuestro objetivo.

14

in tro duc ción

“La relación diversidad/complejidad es capital. La diversidad nutre, mantiene, desarrolla la complejidad organizacional que, a su vez, nutre, mantiene, desarrolla la diversidad” Edgar Morin (2009)

Siempre es difícil iniciar el camino que ya muchos otros han andado, y es más arduo si la gente a quien uno admira y respeta, lo ha hecho de maneras maravillosas y distintas. Cuando comenzamos este viaje en busca de un modo factible, atractivo e integrado para el estudio de las sociedades complejas, asumimos que sería indispensable no hacerlo en solitario. Pensamos que la conjunción de experiencias distintas nos obsequiaba un prisma de miradas cuyas trayectorias de observación convergían en un mismo punto de llegada: la comprensión de la realidad social. Fue así que advertimos que nuestra diversidad de estilos, modos y usanzas de trabajo con la sociedad, requeriría ir más allá de una guía de procedimientos que simplifican la complejidad de lo real. De aquí que concebimos este material didáctico como una serie de tácticas y estrategias que se amplían y se reducen, se multiplican y dividen en total sintonía con este mundo que nos seduce y asombra en todo momento. El presente libro debe comprenderse desde distintas ópticas, de las cuales distinguimos principalmente tres: la primera son las tácticas y estrategias, la segunda a partir de las sociedades complejas y la tercera es el tema de las miradas.

15

Consideramos que al tener en cuenta estas tres dimensiones, el lector comprenderá que lo que a continuación se presenta es un esfuerzo por exponer un material, que además de ser didáctico en las artes del estudioso de lo social, propone una reflexión profunda y critica sobre el conocimiento, su producción, sus usos y manejos. A continuación expresamos los detalles de cada una de ellas.

I. LA táctica y la estrategia Nuestra primera intención es clara, se trata de presentar un material de apoyo para aquellos interesados en la comprensión de la sociedad y la cultura desde una perspectiva académica. Es por ello que los distintos apartados en los que está organizado el texto, pretenden eslabonar una serie de preguntas y reflexiones desde la teoría y la metodología, en torno a la forma en la cual podemos acercarnos a las realidades por conocer e investigar. Para el entendimiento de los fenómenos, procesos y situaciones del mundo que ante nuestros ojos se develan, consideramos necesario que los interesados en establecer una mirada en la sociedad, se aproximen al conjunto de tácticas y estrategias que en las ciencias sociales existen para ello. En ciencias sociales hay distintos textos que dan cuenta de metodologías, técnicas y herramientas para el análisis de la sociedad. En esta diversidad de documentos se pueden encontrar desde descripciones que van definiendo, guiando y coreografiando los procesos de investigación, hasta aquellos que reflejan un conjunto de reflexiones acerca de las distintas implicaciones que se generan en la relación entre el investigador y la realidad a registrar. El presente material está orientado hacia la reflexión, el cuestionamiento y el análisis de las formas y procesos por los cuales realizamos el estudio de lo social en cuanto a

16

perspectivas conceptuales, temas y metodologías que se aplican para lograr dicha empresa. Esto es pertinente hoy, cuando nos posicionamos ante una sociedad que fluye de manera indómita, que se aventura de forma constante a la transformación cotidiana de los objetos, los símbolos y acciones que aquélla misma vive y recrea. Sin embargo, no perdemos de vista el conjunto de orientaciones y recomendaciones provenientes de experiencias y experimentaciones diversas, respecto a cómo estudiar los mundos interconectados que nos atraviesan a la vez que nos rodean. Por ello hablamos de tácticas y estrategias, pensando que estas figuras metafóricas nos posibilitan dislocar lo que usualmente se reconoce como herramientas, técnicas y metodologías. En 1990 Michel de Certeau, en su obra La invención de lo cotidiano, tomó este par de términos para proponer unas formas de aproximación del estudio de la microhistoria; dicho autor considera la estrategia como el “cálculo de relaciones de fuerzas que se vuelve posible a partir del momento en que un sujeto de voluntad y de poder es susceptible de aislarse de un ambiente” (de Certeau, 1990:40). Llevado al estudio de las sociedades, esto concebiría a la estrategia como la creación de un lugar en donde se inscribe la relación entre el observador y la realidad a estudiar, es la generación de un punto propio donde se desglosan e inscriben de manera integrada y vinculatoria, aquellas inquietudes que se hallan dentro de los contextos de investigación; tiene que ver con la invención de un artificio, donde realidades disímbolas construyan un encuentro de representaciones e interpretaciones distintas. Para aquel interesado en el análisis de la cultura y la sociedad, la estrategia tendrá que ver con la construcción, la conformación y la manufactura de un proyecto de investigación: el problema, la perspectiva teórica de análisis así como la metodología. Cuando hablamos de lugar, lo entendemos como una situación social aterrizada en un contexto simbólico espacial, que puede ir desde los escenarios de la glocalidad (Escobar, 2000) material, hasta aquellos donde las relaciones sociales se configuran a partir de mediaciones tecnológicas, por ejemplo internet. El lugar como parte de un proyecto de investigación es una forma de espacializar un problema,

17

de dotarlo de un conjunto de coordenadas determinadas y otorgarle posición temporal a los individuos y colectivos que en él convergen y divergen. Aquí está incluido el investigador como integrante activo de este performance, donde se originan inquietudes e intencionalidades que de entrada tendrán que ver con sospechas e hipótesis de una realidad ajena y por ello resultarán atractivas para su abordaje y (re) conocimiento. Por otra parte, en la estrategia, el novel interesado deberá calcular, intuir, distinguir y conjeturar, las relaciones sociales que pueden o no presentarse en una situación posible y concreta. Así, en la generación del problema se habilita una especulación primaria que aparece en el horizonte de la investigación como el faro de Alejandría que clarifica (al tiempo que obscurece) un destino de llegada. Es una pregunta que prescribe de forma intuitiva, una inquietud posible que funciona como la excusa primaria para acceder a realidades hasta el momento lejanas. La estrategia requiere de una visión que pueda integrar, posicionar y organizar los distintos elementos, situaciones y procesos que la construyen. Este problema planteado por el estudioso de la sociedad, puede ser creado con distintas fuentes de información, que van desde aquellos recorridos superficiales en el espacio de interés, hasta la revisión de fuentes bibliográficas que aporten datos para posibilitar eso que aquí se llama la mirada. De este planteamiento del problema, se genera un hilo conductor conformado por una serie de acciones dinámicas que van creando su propio movimiento a partir de los intereses teóricos y prácticos que tenga el estudioso social. Jacorzynski (2004) le llama “actitud” a esta etapa dentro del proceso de investigación. Con ello se quiere decir que el interesado en las cuestiones sociales provoca un diálogo con aquellos sujetos y referencias que de alguna manera están articulados por el problema de investigación. Desde aquí se consultan los oráculos conceptuales, se buscan distintos autores, se accede a conceptos diversos así como a perspectivas teóricas que han indagado anteriormente la problemática de interés. Aquí la estrategia establece de manera inevitable el tomar decisiones sobre qué perspectivas, autores y conceptos son los adecuados o pertinentes para aproximarse al estudio. En esta selección el investigador construye, desde la incertidumbre, un lugar de certezas y vialidades que le

18

permitan establecer una trayectoria posible para el encuentro con su horizonte. Aquí se seleccionan/descartan formas de conceptualizar y analizar el problema, confiando en que la selección realizada sea la que lleve a la investigación por derroteros de encuentro y diálogo de saberes, de confrontación de ideas y articulación de experiencias culturales distintas. La estrategia define así el objetivo de investigación y prescribe la extensión y la profundidad que se pretendan en dicha indagatoria. Con ello se diseñan trayectorias y etapas, que generan de manera simultánea distintos límites y fronteras, capaces de concebir un escenario donde se pueda mirar desde los más distintos ángulos posibles. De manera simultánea a la actitud, se genera un conjunto de aplicaciones para el aterrizaje de las pesquisas conceptuales orientadas al registro de la realidad. En esta etapa se considera que la articulación de acciones de registro distintas, con actores y situaciones diversas, es un mecanismo que posibilita la interlocución de perspectivas, al tiempo que provoca formas de sensibilización y análisis por parte de los sujetos involucrados. Estas acciones las comprendemos como las tácticas: el conjunto de actividades que posibilitan el registro de la realidad que se va a investigar, además de habilitar el manejo y la gestión de las técnicas y herramientas de registro de saberes diversos. La táctica no sólo tiene que ver con el uso de instrumentos recurrentes desde las ciencias sociales, como lo pueden ser las entrevistas, las encuestas o las historias de vida, tiene que ver de manera directa con el manejo que el investigador tiene de ellas, la forma como las organiza, las jerarquiza, el momento en el cual las aplica, la selección de interlocutores con quiénes aplicarlas. La táctica siempre está encaminada hacia la consecución de un objetivo visible en la estrategia. Un buen ejemplo de ello lo encontramos en la antropología. Esta disciplina tiene dentro de sus formas de registro de la realidad a la etnografía como una vía accesible para la descripción, análisis y comprensión de distintos procesos y fenómenos de la sociedad y la cultura. La etnografía como táctica es contenedor y continente de un conjunto de oficios y procedimientos que otorgan el pasaporte hacia otros mundos: en primera instancia implica el posicionarse en términos de espacio y tiempo en el lugar de interés del investigador. Ese estar ahí, genera de manera inminente la necesidad de una serie de procedimientos para el conocimiento de ese paisaje nuevo a los ojos. Estando ahí es que el etnó-

19

grafo despliega sus artes del hacer, aplicando sus técnicas y herramientas orientadas por su proyecto de investigación, la observación participante, la realización de mapas o croquis, la realización de genealogías y la elaboración sistemática del diario de campo, son acciones que se encuentran articuladas en lo que llamamos táctica. La táctica resuelve el cómo hacer las cosas, aplica en la realidad las preguntas provenientes de la estrategia, establece el diálogo empírico que se acerca e impregna de aquello que a priori es distinto, genera un encuentro humano de trayectorias culturales distintas que muchas veces el investigador realiza con tal agrado como lo describe Mario Benedetti en su poema llamado Táctica y estrategia, “mi táctica es mirarte, aprender como sos, quererte como sos. Mi táctica es hablarte y escucharte, construir con palabras un puente indestructible”. Las tácticas implican así resolución inmediata, adaptación in situ, pericia al momento de estar. Según de Certeau, la táctica “atenta a coger al vuelo las posibilidades de provecho… Necesita constantemente jugar con los acontecimientos para hacer de ellos ocasiones” (de Certeau, 1990:41) la táctica es flexible y dialéctica ante el lugar de estudio, sin embargo, esta cualidad la brinda la estrategia, la cual orienta y da sentido a cada acción construida en la realidad que se va a investigar. Con esto queremos apuntar que táctica y estrategia no son dos dimensiones opuestas pero sí distintas, no son excluyentes la una de la otra sino que son integradoras y muchas veces simultáneas y reflexivas. Nuestra propuesta es que el interesado en el estudio de la sociedad y la cultura, observe en la táctica y en la estrategia un camino posible para hacer factible y realizable, además de sus investigaciones en el orden profesional, un encuentro con la diversidad humana en movimiento.

20

II. Las sociedades complejas Los autores aquí reunidos consideramos importante reflexionar sobre las características que expresan las sociedades hoy en día. Desde la simultaneidad, la contingencia, la resiliencia, la emergencia, la no linealidad y la complejidad, podemos concebir a las sociedades como un corpus complejo que articula la diversidad, la pluralidad y la disidencia en escenarios, paisajes, procesos y situaciones que sugieren renovados ánimos epistemológicos y metodológicos para su análisis y comprensión. desde esta perspectiva, consideramos pertinente reflexionar sobre los aspectos epistemológicos y metodológicos necesarios para comprender desde la experiencia profesional, este mundo de la articulación, la integralidad, la hipervinculación y la desigualdad, emergente en las sociedades y las culturas. ¿Cómo forjar una narrativa para la comprensión de las sociedades complejas?, ¿desde dónde analizarlas?, ¿cómo establecer una metodología pertinente a ellas?, ¿cómo vivirlas y sobrevivirlas? han sido algunas de las cuestiones por las cuales este trabajo ha cruzado. Por ello nos pareció conveniente no atender a las inercias conceptuales ni a los atajos recurrentes de algunas metodologías. Para este grupo de investigación, apareció como tarea el repensar las ideas que han generado trayectos conocidos y certeros para la investigación de las sociedades y las culturas. En un mundo como el de hoy, desbordado por las curvas y las rectas de las avenidas de la información y las aceras de nuevas posibilidades de vivir la vida, creemos indispensable el hacer un alto a aquellos conceptos que ya hemos asumido como viables, seguros, posibles y certeros para construir investigaciones que describan, contrasten y analicen las situaciones sociales que hoy en día devienen de la diversidad en conflicto. De ahí que conceptos recurrentes como lo objetivo y lo subjetivo, tradición y modernidad, urbano y rural, indígena y

21

mestizo, nos comenzaron a quedar cortos para dar tintes comprensivos de una realidad simultanea, hibrida y contingente; ¿cómo plantear la investigación desde la ciencia social u otras disciplinas interesadas en comprender las relaciones humanas sin tener que recurrir a los relatos usuales de formas cartesianas y objetivizantes de pensar la realidad?, ¿desde dónde establecer un programa analítico capaz de ser pertinente al movimiento y la contradicción de las sociedades? Una pregunta nos llevó inevitablemente a la otra, situación que sugería que estábamos frente a la mejor de las respuestas posibles para iniciar esta andanza. Las preguntas que usualmente hacemos para comprender la realidad que intentamos develar ante nuestros ojos, son rutas que han generado un conjunto de valores y referencias que a lo largo del tiempo han estableciendo atajos de curiosidad, extravíos metodológicos y cegueras epistemológicas que como lo señala Boaventura de Sousa Santos, van construyendo abismos en el entendimiento humano. A partir de mirar que la sociedad expresa su funcionamiento en redes, de maneras múltiples posibles y formas culturales llenas de magia y conciliación inestable, no podemos dejar de lado este espíritu del tiempo para imaginar tácticas y estrategias, para leer desde el interés analítico, las formas en las cuales se recrea y reinventa un mundo que de un parpadeo a otro no deja de andar. En las ciencias sociales y en algunas disciplinas con intereses en la sociedad y la cultura, los caminos para comprenderlas han llevado a distintas tradiciones analíticas por la seducción del pensamiento que utiliza la separación de relaciones binarias de análisis, de campos conceptuales, de formas teóricas rígidas, asumiendo que el orden y la rigidez son cualidades que otorgan sustentabilidad y consistencia científica a lo que se realiza. Como ya se ha observado en el marco conceptual, tanto los actores como sus representaciones, son fenómenos que requieren de un cúmulo de estrategias para mostrar sus múltiples dimensiones y establecer con ello posibilidades más allá del cientificismo tradicional, al cual critica Blumer (1982) por considerar que el común denominador de estos ejercicios cientificistas, “no abordan los hechos empíricos para conocer su naturaleza, sino para justificar un planteamiento

22

teórico y abstracto previamente establecido” (Blumer, 1982: 69); de este modo, el procedimiento científico a desarrollar debe emanar de una constante reflexividad entre trabajo teórico y trabajo de campo, entre una relocalización de perspectivas y una diversidad de formas de registro y trabajo analítico. En una sociedad en que se han desdibujado progresivamente las fronteras de lo distinto y lo exótico, donde el trabajo de campo se realiza en lugares más cercanos a nuestras trayectorias culturales, vale la pena repensar los modos como realizamos estos procesos de registro y comprensión de la realidad. Tal y como los señala Bajtin (2003) cuando analiza las sociedades desde una perspectiva dialógica: “No existe ni la primera ni la última palabra, y no existen fronteras para un contacto dialógico; asciende a un pasado infinito y tiende a un futuro infinito. Incluso los sentidos pasados, es decir generados en el diálogo de los siglos anteriores, nunca pueden ser estables; siempre van a cambiar renovándose en el proceso del desarrollo posterior al dialogo” (Bajtin, 2003:392) ¿Cómo atender desde las ciencias sociales este dinamismo?, ¿qué hacer cuando las fronteras entre lo uno y lo otro se encuentran y no se separan?, ¿qué sucede cuando los sujetos de estudio con los que trabajamos están frente a la puerta de nuestra casa?, ¿cómo enfrentamos la contracción de la lejanía y asumimos la cotidianidad de las otredades?, ¿esto tendrá que ver con la forma como entendemos la realidad?, ¿cómo emprender un proceso de investigación cuando es, por ejemplo, la convivencia en internet un espacio de estudio? Si la sociedad está inmersa en redes, en nodos, en simultaneidades, en contradicciones; si navega tímida y ansiosa en disputas, en diversidad, en pluralismos, en desigualdades, en adaptaciones y persistencias, en hibridaciones de caminos, en transformaciones continuas y discontinuas generadas desde lo imprevisible y lo no lineal; entonces aparece como necesario el reubicar, reconceptualizar y reinventar el ejercicio del estudio de la sociedad, tendiendo siempre a la (de)construcción de viejos colonialismos y a la generación de encuentros nuevos y distintos. Es por ello tarea imprescindible encontrar modos desde nuestro lugar para glocalizar tácticas y estrategias, para plantearlas en términos pertinentes a las pregun-

23

tas de las investigaciones de las realidades cercanas, de las que están a la vuelta de una mirada, de aquellas que precisan una mirada localizada y pensada desde las necesidades locales de los sujetos globales que en ella transitan.

II. Las miradas Sí consideramos que el aleteo de una mariposa1 puede provocar un huracán en el otro lado del mundo, ¿un parpadeo hace posible el repensar y desbordar el estudio de la realidad?, ¿es eso factible?, ¿cómo es realizable?, ¿hay algún camino que nos permita andar sin dejar de ver el horizonte al mismo tiempo de no dejar de pisar y vivir el lugar? Pensemos en el abrir y el cerrar de las alas de una mariposa, al tiempo del abrir y cerrar de unos ojos que se integran a la realidad, cada uno de esos aleteos registra, conoce e interpreta. Ese aleteo de las pestañas que sirve para entender aquello que se construye a primera vista, es un buen inicio pero no un destino. La mirada es usada aquí como una metáfora que describe el acercamiento de actores sociales distintos, mediados por el interés en comprender las sociedades complejas. Sostenemos que la mirada va mas allá de los ojos y la vista, implica poner un ejercicio de escucha, de atención, de ética y de comprensión hacia la diversidad de las culturas. En las ciencias sociales la vista es el instrumento privilegiado para el registro académico de la realidad. Sin embargo, esta mirada necesita de un entrenamiento que posibilite además del registro del mundo físico, tangible y evidente, el registro de los espacios silenciosos y los matices tonales que existen en la cotidianidad de la cultura. ¿Cómo se construye una mirada que pueda comprender en profundidad y extensión algunas expresiones de la sociedad y la cultura?, ¿cuándo tenemos la suficiencia para entender una expresión de la cultura que nos es ajena?, ¿cuánto y qué tengo que mirar para poder comprender? Todas estas cuestiones son pre-

24

1

Para mayor información buscar: teoría del caos / efecto mariposa.

guntas que acompañan los trayectos del investigador de lo social, sin embargo estas preguntas, más que establecer un laberinto de la soledad, son guías que pueden orientar nuestro andar y comprender que no es necesaria la angustia para encontrar la salida, y en el último de los casos, ni siquiera es necesario salir. Lo que nos parece factible es que el estudioso siempre debe tener en cuenta su perspectiva, su ubicación y su movimiento, observar su mirada como una posibilidad de encuentro que con un tanto de tácticas y estrategias es capaz de superar el desamor a primera vista y dejar de lado los imaginarios y estereotipos para profundizarse y extenderse en la fascinación de lo distinto. Es por ello que los capítulos que a continuación se presentan parten de la noción de mirada como un referente tangible hacia el registro de la realidad, así como su interpretación y su entendimiento. En el primer apartado mirar qué, se presenta una discusión sobre cómo se constituye una mirada desde la estrategia, la forma en la cual se construye el objetivo a conocer y las implicaciones que tiene la generación de este qué de las cosas. En un segundo capítulo llamado mirar dónde, integra un conjunto de reflexiones y opciones para la realización de una mirada pertinente a la problemática de estudio, así como sus principales retos y los caminos posibles que se pueden emprender en su ejecución. En un tercer apartado, el mirar cómo, se expone la manera en la cual la estrategia guía las tácticas para la realización in situ y ex situ del trabajo de campo y el registro de la realidad a conocer, aquí mediante un ejemplo etnográfico se narran las distintas formas en las cuales se mira y cómo se puede construir una mirada capaz de captar información más allá de la simple vista. El cuarto apartado titulado mirar, escuchar y hablar, tiene como objetivo mostrar cómo podrían usarse algunas estrategias y tácticas, tomadas primordialmente de la lingüística y la etnografía del habla, en el trabajo de campo en sociedades complejas. Focalizar la mirada en la lengua nos obliga a ver su funcionamiento como sistema, desde sus reglas sintácticas y semánticas hasta la situación comunicativa, especialmente si el reto es comunicarnos en una segunda lengua, o si estamos trabajando en situaciones de bilingüismo para los interlocutores o para nosotros mismos En el quinto apartado mirar para qué, se abordan las implicaciones éticas y políticas de las miradas. No hay mirada

25

inocente, dice el autor, y en esa intencionalidad radica un espacio de negociación de intereses, de diálogo social y político que puede generar caminos para la realización de una investigación social que logre tener efectos directos en el lugar investigado. Es posible leer esta obra de manera secuencial del uno al cinco. Sin embargo, proponemos un acercamiento al estilo Rayuela de Julio Cortazar, visitando el capitulo uno y el cinco, obtendrá un abrigo conceptual y ético en cuanto a la construcción de la estrategia para el análisis de la realidad social. Y si posterior a esta lectura observa el capitulo dos, tres y cuatro tendrá una visión táctica de cómo construir una mirada pertinente y adecuada a su estrategia delimitada. Así también usted puede iniciar en el capítulo tercero, continuar con el primero, seguir con el segundo y/o el cuarto y terminar con el quinto; esta forma le ofrece un aterrizaje de la realidad desde el mundo empírico y desde la reflexividad del hacer y pensar en simultáneo. Finalmente consideramos que leyendo en forma ascendente del capítulo quinto hasta el primero, el investigador de lo social puede darse cuenta de que el ethos del investigador se vuelve flexible y robusto cuando se encuentra con saberes distintos y olvida la necesidad de la completud de conocimiento como un estado indispensable para vivir y sobrevivir en sociedades complejas. Hay una última secuencia que es posible realizar una vez que el lector haya probado alguna de las anteriores, esta tendrá que ver con leer los cinco capítulos al mismo tiempo, observar entre las líneas de los distintos autores encuentros y vicisitudes, formas distintas de redactar, interpretar y concebir el mundo, y mirar cómo esta diferencia, genera como acuerdo primario su existencia y conveniencia. Una lectura simultánea de los cinco capítulos también generará una mirada colmada de criterio e ímpetu para realizar trabajo in situ. Es una mirada que progresivamente no necesitará del texto y observará cotidianamente que es posible encontrar en la experiencia del otro, vivencias que enriquecen y alimentan la propia vida. Ahora que usted esta advertido, sírvase percibir la realidad más allá de una sola mirada. Alejandro Vázquez Estrada

Centro histórico, Santiago de Querétaro.

26

mi rar Qué

omar toscano

“La naturaleza aprecia el ocultarse.” Heráclito

Este apartado está orientado a reflexionar en torno al mirar qué, un asunto que no está desligado del mirar cómo, mirar dónde y mirar para qué. La estructura de este capítulo está encaminada a entender las complejidades tanto del acto de mirar como de los fenómenos mirados, hacia la identificación, delimitación y construcción del objeto de estudio. Hacemos un énfasis en que nuestro concepto de mirar no es pasivo o simplemente receptivo, sino activo, ya que la indagación social interactúa con la realidad. La primera parte se titula Complejidad en la mirada, trata de la primera complejidad, perfilada por las restricciones de los individuos para aprehender el mundo que les rodea, condicionantes sensoriales, perceptuales, cognitivas y especialmente de corte disciplinar. La segunda parte se llama Complejidad en lo mirado y describe cómo, en palabras de Heráclito, “la naturaleza aprecia el ocultarse” y ese ocultarse lo hace en el ropaje de la complejidad, incluso cuando

29

nos referimos a la naturaleza societal. La tercera parte es La detección/construcción del objeto de estudio y se refiere al proceso en el cual el objeto de estudio, parafraseando a Fabian (2008), se crea, tanto o más como se encuentra. En la cuarta sección añadimos unas Cautelas al mirar que esperamos que puedan auxiliar al mirador en ciernes a no caer en los lugares comunes de la investigación social. Antes de entrar en materia expondremos las nociones que empleamos en este apartado. En primer término, el concepto de estrategia que, según Edgar Morin (2001), es lo opuesto a programa. El programa se utiliza en situaciones ubicadas en ambientes estables, controlados. El programa no obliga a vigilar, a innovar, en cambio la estrategia sí. La estrategia hace frente a lo incierto, lo complejo, y en su caso saca ventaja del azar1. Morin lo ilustra así: “…cuando nosotros nos sentamos al volante de nuestro coche, una parte de nuestra conducta está programada. Si surge un embotellamiento inesperado, hace falta decidir si hay que cambiar el itinerario o no, si hay que violar el código: hace falta hacer uso de estrategias” (2001: 115)

Por otra parte, ¿qué es lo complejo? En nuestro habla común, lo complejo está asociado con lo complicado, lo desordenado, lo caótico, lo ambiguo, lo incierto, lo que escapa a nuestra comprensión y por tanto, a la descripción. Sin embargo, en este apartado empleamos una noción mucho más fructífera de complejidad. Según Morin, complexus es “lo que está tejido en conjunto” es decir, la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, donde coexiste lo uno y lo múltiple. Lo complejo es, para este pensador, “el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico” (2001: 32). La noción de tejido, de entramado es la que deseamos emplear al referirnos a las sociedades complejas, a las que consideraremos entramados de relaciones entre elementos, que abarcan e incluyen al observador en su complejidad. En este orden de ideas, ¿qué entenderemos como sociedades complejas?, como sistemas sociales complejos, para explicarlo, haremos referencia a los conceptos de Niklas

30

1 “La acción es estrategia. La palabra estrategia no designa a un programa determinado que baste aplicar ne variatur en el tiempo. La estrategia permite, a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones que nos lleguen en el curso de la acción y según elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción. La estrategia lucha contra el azar y busca a la información…” (Morin, 2001: 113).

Luhmann. Para este sociólogo alemán, los sistemas sociales son sistemas cerrados, complejos, autorreferenciales y autopoieticos2. La base del sistema social, como de cualquier otro sistema, es la diferencia con su entorno. Esa diferencia le proporciona referencias al sistema para operar con base en distinciones y poder observarse, identificar sus fronteras, además de que su capacidad para autodescribirse le permite autocrearse (autopoiesis). El sistema, a través de sus comunicaciones, genera complejidad. Los sistemas complejos no sólo necesitan adaptarse a su entorno sino a su propia complejidad, para lo cual emplean la estrategia de reducirla hasta hacerla manejable. La teoría de Luhmann es casi tan compleja como los objetos que pretende describir, por ello excede los alcances de este trabajo el explicarla con suficiencia. Pero baste rescatar el concepto de observación, muy pertinente para este apartado dedicado al mirar qué. Un sistema complejo, como ya se dijo, genera incesantemente comunicaciones (autodescripciones). Tales descripciones se elaboran con base en las observaciones que el sistema hace de sí mismo, pero cada observación es un manejo de distinciones, la distinción se basa en la diferencia, dentro del sistema autorreferencial. Lo más interesante es que, para Luhmann, la observación no sólo opera cuando se observa al sistema, sino también, cuando se observa la observación. Una observación siempre admite otra. Y es este carácter singular de la observación luhmanniana lo que adoptamos en nuestra noción del mirar: el investigador social observa, pero no sólo al sistema, también observa observaciones –propias y ajenas-, observa al observador y se observa a sí mismo. Para el propósito de este trabajo, el mirar indagador es mirar, pero también, mirarse mirando3. Una vez que hemos explicado brevemente las nociones que guían este apartado, pasemos a bosquejar las complejidades que plantea el mirar.

2

Autopoiesis: proceso de creación a sí mismo de un ente, en este caso, un sistema social. 3

Luhmann considera que el reto de una ciencia social futura es “desarrollar la capacidad para observar cómo uno es observado por el otro o para incorporar el punto de vista del otro sin reducirlo al propio” (1998: 56).

31

Fotografía: Eunice J. Murillo García El Pocito Julio 2010

complejidad en la mirada ¿Qué es la mirada, sino una captación, una aprehensión del mundo, desde un punto específico? La visión individual pone el acento en la primera condicionante de la mirada: se efectúa desde una ubicación específica, un punto de vista, a través de una operación de enfoque. A esto le llamamos también mirada posicionada (ver capítulo 3). Mirar desde un punto es, por una parte, una premisa del mirar visual, pero en el caso de la metáfora de la indagación como mirada, también el mirador deberá hacerlo desde una posición disciplinar específica. Para ilustrar el efecto del punto de vista, recordemos la innovación no sólo técnica sino ante todo conceptual de los pintores renacentistas -como Giotto di Bondone- quienes advirtieron que la representación pictórica en perspectiva reservaba una posición privilegiada al observador, de tal manera que la representación plástica y arquitectónica del Renacimiento fungía como una declaración de lo privilegiado de una ubicación, de un lugar, desde el cual el espectador abarcaba y comprendía el sentido del todo. Otro no es el concepto del Aleph, de Borges, el punto desde donde se ve todo el Universo, que debía buscarse y encontrarse en una posición improbable en una escalera de un sótano de una casa de Buenos Aires. En ambos casos, miradas posicionadas. Para ilustrar lo anterior, tomemos en préstamo la imagen de la habitación vista por el ojo izquierdo de Ernst Mach.

34

En términos de la investigación social, no hay miradas privilegiadas (en el sentido de la perspectiva renacentista), pero sí posicionadas, lo cual se convierte en una premisa de la mirada: se mira desde un lugar, definido éste por la posición que ocupa el observador en el espacio físico, pero también en el espacio social (Bourdieu, 1999). En el mirar del investigador social –aún en las fases tradicionalmente consideradas descriptivas- está presente un componente interpretativo. Y esto se explica debido al carácter anticipatorio que posee la interpretación antes de aplicar método alguno, pues, como afirma Ricoeur: “toda comprensión tiene un momento «adivinatorio» y un momento «metódico»” (1982: 346). Según este autor, en la interpretación de un texto, el obstáculo para que éste constituya un conjunto inmediatamente inteligible, es la relación circular entre la comprensión del detalle y la comprensión del todo. Esto se resuelve con la interpretación como anticipación y como apuesta, que termina siendo compensada por la comprobación metódica (Ricoeur, 1982). Evidentemente, la realidad social no es un texto, pero hay afinidades en la comprensión de ambos. De esta manera, sostenemos que el mirar intencionado del investigador social está guiado por la precomprensión de lo que mira, y que parte de tal premisa para seguir mirando e interactuando con lo que mira, y al hacerlo, comprender con mayor profundidad lo que mira. En otro orden de ideas, podemos afirmar que, por el tipo de mirada que efectúan, existe un gradiente entre los miradores, ubicados entre los polos del mirar ingenuo y el mirar experto. El mirar inocente o ingenuo fue en el siglo XVIII el prerrequisito del artista (naïf, en palabras de Diderot), y más tarde, del deambulador solitario del siglo XIX, el flâneur, paseante de las ciudades de nuevo cuño en los imaginarios poéticos creados por Baudelaire. En cambio, el investigador social, cuyas prenociones de los fenómenos que observa, su enfoque disciplinar y, ante todo, su predisposición a encontrar nuevas pautas en lo que mira, lo convierten en el mirador experto por excelencia. Sin embargo, a veces el investigador ha de alternar entre los dos tipos de mirada: de manera ingenua, cuando intenta observar libre de expectativas y nociones; de manera experta, cuando pretende detectar la pauta de un hecho o proceso social.

35

Cuando se mira, en el sentido de la observación que hace el investigador, se hacen nítidos los contornos de los hechos o fenómenos que componen la realidad. Es decir, el mirar torna discretos los estados difusos de la realidad. Este efecto es aparentemente básico pero importantísimo del mirar: la mirada “recorta” un segmento del continuum espacio-tiempo de lo real y le confiere un sentido. Previamente4 habíamos planteado cómo George Simmel (1986), al referirse a las edificaciones –tal como la primera choza-, había hecho notar la alteración que ésta hacía sobre el continuo espacio-tiempo, en tanto que lo segmentaba y al hacerlo generaba un sentido5. Ahora bien, retomando esta idea, podríamos afirmar que desde la mirada se lleva a cabo esa segmentación. Es decir, la acción de mirar –mirar científico y en particular del científico social- fija su atención en lo mirado, y gracias al conocimiento previo –entre el cual se encuentra la teoría disciplinar, pero también la expectativa del hallazgo, entre otros- parcela un segmento del continuo espacio-tiempo. La segmentación de este trozo de lo real puede entenderse sin menoscabo con las mismas palabras de Simmel: “un trozo del espacio fue ligado en sí y fue separado de todo el mundo restante”. Lo que genera el mirar es una unidad discreta -en términos de las ciencias físicas- separándola de los estados difusos del “mundo restante” (1986:56). Pero para que quede completada tal unidad, es necesario articular en conceptos y palabras lo mirado, es decir, describirlo a través del conceptuar y nombrar, para separar lo interno y externo de tal unidad. Igual que lo preconizado por Simmel respecto al sentido que adquiere el espacio edificado, en nuestro caso lo mirado (conceptuado y nombrado) adquiere inmediatamente un sentido más o menos preciso6. Trayendo lo anterior al campo de la experiencia empírica del investigador social, a menudo se requiere hacer un registro de las experiencias, lo que se hace en un diario de campo. Normalmente, en este diario se registran tanto descripciones “objetivas” como notas interpretadas de las observaciones, para contrastar hechos e impresiones. El objetivo del diario de campo es mucho más importante que evitar olvidar lo observado, cuando entendemos que el conceptuar y el nombrar hacen nítidos los fenómenos observados. Por ello, debe tenerse especial cuidado con las palabras, conceptos y categorías empleados, que no deben simplificarse, pues la riqueza de la complejidad social descrita puede perderse con facilidad en un afán de rapidez del registro. Para preser-

36

4

Álvarez y Toscano. (2011). “El nombre como artefacto cultural: discursos en la construcción del espacio moderno” Tradición y Modernidad. Coloquio de Ciencias Sociales, UAQ. 5

Simmel escribió: ”El hombre que erigió por vez primera una choza, al igual que el primer constructor de caminos, manifestó el poder específicamente humano frente a la naturaleza en tanto que recortó una parcela de la continuidad e infinitud del espacio y ésta configuró un sentido conforme a una unidad específica” (Puente y Puerta) 6

Caso aparte lo constituye el proceso en que este sentido se va haciendo nítido, lo cual significa que el sentido de lo observado va encajando mejor dentro de los límites de la teoría, así como que las sucesivas miradas van familiarizándose más con lo mirado, hasta considerarlo un caso ejemplar, en términos de Thomas Kuhn, como: “…concretas soluciones de problemas que los estudiantes encuentran desde el principio de su educación científica, en los laboratorios, en los exámenes, o al final de los capítulos de los textos de ciencia” (1971:286).

var tal riqueza, se aconseja articular el texto del diario de campo con numerosas referencias cruzadas, gradientes semánticos en lugar de polos conceptuales, evitar los juicios de valor simplificadores y añadir detallada información no verbal, como croquis o esquemas.

complejidad en lo mirado “La naturaleza aprecia el ocultarse” según Heráclito: los objetos de la realidad compleja se resisten a la observación, se esconden en el tejido de lo real, tanto más cuando hablamos de la realidad social. Por ello, el investigador ha de mirar de manera que, develando el objeto o fenómeno, preserve su posición u ocultamiento dentro del entramado. Tomaremos de Edgar Morin la imagen del tejido (complexus) y la trasladaremos a la sociedad compleja como entramado, para ilustrar mejor lo que queremos decir. Al principio, mirado desde cierta distancia, un tejido aparece sin detalles, con color pero plano, sin distinguirse hilos componentes o patrones de configuración. A una distancia menor, pero también gracias a una observación cuidadosa, se podrá distinguir la pauta del tejido, se identificarán los hilos que componen tanto la trama como la urdimbre, incluso el color diferenciado de los mismos. Podremos entonces pensar que hemos “descifrado” el tejido, pero esto no es así. Si nos acercamos más aún, los hilos perderán su tersura y se advertirá la rugosidad de las fibras que los componen, así como se identificará otra pauta, la del retorcimiento de las mismas para componer el hilo. A medida que nos acerquemos distinguiremos nuevas pautas y dejaremos de advertir otras. A esto nos referiremos con la complejidad en lo mirado: dependiendo de la distancia y del enfoque de la mirada, advertiremos el “grano” de la realidad, pero las pautas que encontraremos serán siempre relacionales a la distancia y al enfoque, y siempre estará presente la complejidad en lo observado. Al mirar, de la manera en la que lo hace un investigador

37

sobre las sociedades complejas, se produce un efecto interesante: la mirada del científico social identifica los hilos significativos, encuentra la pauta no observada, que llama su atención en tanto anómala, excepcional o singular. Sin embargo, el patrón detectado no tiene sentido si no es mirado en conjunto con los demás hilos. Por ello, la mirada ha de detectar la pauta, constituyéndola en su objeto de estudio, pero simultáneamente preservando su contexto. Ha de encontrarse la “pauta que conecta” –en palabras de Gregory Bateson (1997: 49)- sin perder de vista que lo anómalo del fenómeno ha de ser conectado con lo serial del contexto. Lo mirado puede modificar la disciplina desde la que se mira, es decir, mientras que la disciplina parece mirar en exclusiva los objetos y fenómenos que le son afines -que en el caso que nos ocupa, son de carácter cultural- la disciplina impone sobre los nuevos objetos7 –y todos los objetos son nuevos en algún momento- una afinidad, que puede acarrear la propia transformación de la disciplina. Es decir, la mirada indagadora “construye” lo que mira, dotándolo de una dimensión disciplinar, aun a riesgo de modificarse ella misma. En palabras de Heidegger, “cada nuevo fenómeno que aflora dentro de los límites de una ciencia es elaborado hasta que encaja en la decisiva trama objetual de la teoría. Esta trama misma es a veces modificada en este proceso” (1994: 49). Interpretamos lo dicho por este filósofo de la siguiente manera: la teoría –de cualquier disciplina científica- parte de la observación de lo real, una elaboración que persigue y pone a seguro lo real en una región de objetos, propia de cada disciplina. La nitidez de las fronteras de aquella depende del resguardo de tales objetos. Cuando emergen fenómenos no incluidos en la región de objetos que han sido fijados por la teoría, y ésta no alcanza a describirlos, opera sobre tales nuevos fenómenos una especie de aseguramiento de los mismos, transformándose al interior con consecuencias que, en extremo, implican el desplazamiento de las fronteras mismas de la teoría. Dado que la puesta a seguro de la teoría procede de la nitidez de sus fronteras, es prerrequisito de tal aseguramiento la compartimentación de la ciencia: 7

Objeto como transformación teórica de la disciplina, como lo emplea Heidegger, y se aplica a procesos, hechos o fenómenos.

38

“Como la ciencia moderna, como teoría de lo real, descansa en el rango preeminente del método, en tanto que puesta a seguro de las regiones de objetos, tiene que delimitar éstas separando unas de otras y repartir en compartimentos lo delimitado, es decir, compartimentado. La teoría de lo real es necesariamente una ciencia compartimentada”. (Heidegger, 1994:50) Siguiendo a Heidegger, la teoría de cualquier disciplina nace y prevalece gracias a su compartimentación. Sin embargo el riesgo de tal segmentación es la esquematización y simplificación en demasía, aislando, descontextualizando. Ya Edgar Morin previno sobre la compartimentación disciplinar y en cierto modo, su esfuerzo vital fue el de imprimir un carácter holista al conocimiento; Gregory Bateson, por otra parte, en sintonía con Morin, estableció la conexión de aspectos tradicionalmente separados como la condición biológica del hombre y su espiritualidad. Ambos pensadores, con el afán de preservar la complejidad de lo real.

La detección/construcción del objeto de estudio El objeto de estudio se encuentra, tanto como se construye (Fabian, 2008); no es la realidad en sí, que aparece ante nuestra mirada inocente, de manera casual o sin intención. El objeto de estudio es la transformación teórica de la realidad, tanto cuando esta realidad es física o cuando es social. El objeto de estudio no es, ni el lugar en el que se localiza (véase capítulo 2), ni los datos con los que cuenta el observador, los cuales son una abstracción de la realidad. Si lo que es dado percibir al investigador social es el fenómeno, los datos que se obtienen de él, del tipo que sean, cualitativos o cuantitativos, son la proyección en sólo una de las caras del poliedro que construye la mirada. En cambio, el objeto de estudio se encuentra, detecta e identifica con base en las premisas cognitivas del mirador y, circularmente, tales premisas lo ori-

39

entan a encontrar lo que esperaba. Por ello, el antropólogo tenderá a encontrar rasgos culturales, el sociólogo, pautas sociales, el psicólogo, patrones conductuales, el urbanista y el arquitecto, relaciones hombre- entorno edificado, etc. La dificultad principal a la hora de construir el objeto de estudio, no es tanto la detección del mismo -que resalta como una pauta singular y que es articulado en términos de las corrientes de los estudios sociales que domina el investigador, o con base en los conceptos y categorías de análisis al uso (identidad, género, globalización, modernidad, sustentabilidad, etc.)- sino en establecer sus límites, lo que generalmente se hace dentro de las categorías más comunes: espacio y tiempo. Tal acotamiento va coaligado a un proceso de ida y regreso, reiterado, entre la praxis y la teoría, que permite ir haciendo nítidos los límites del objeto de estudio. Por ejemplo, en la elección de los ámbitos de la mirada, se suele definir si se abordará un entorno rural, urbano, periurbano, etc. para luego delimitar lo observado, acotándose los límites espaciales de la comunidad, barrio, colonia o segmento social que se haya escogido. Por otra parte, se define el arco temporal dentro del cual se estudiará tal unidad. Pero el surgimiento del objeto de estudio será justo cuando, paralelo a establecer estas coordenadas espaciales y temporales, y partiendo de un proceso de conceptualización, se establezcan categorías y unidades de análisis, dando forma así, a la primera aproximación del objeto. El objeto deberá ir afinándose en el curso de la investigación, e incluso, derivado de la misma, puede hacerse necesario poner en cuestión los límites espacio-temporales inicialmente propuestos. Por ejemplo, si se advirtiese que varias unidades adyacentes comparten rasgos que se deben a procesos comunes, podría espacializarse la categoría que acota el objeto y articularse en términos de región. En cambio, si se pueden agrupar comportamientos de una o varias unidades dentro de un arco temporal y se pueden establecer límites cronológicos nítidos para tales comportamientos, se podría temporalizar la categoría que delimita al objeto y articularlo en términos de periodo. En general, la primera dificultad con la que se encuentra

40

el investigador social en ciernes es cuando debe separarse de su entorno cotidiano para convertirlo en su contexto de observación y encontrar/construir en él, su objeto de estudio. Por lo anterior, cuando el investigador elige observar dentro de la ciudad, es difícil desprenderse de su precomprensión de la misma, que puede naturalizar, por ejemplo, las desigualdades urbanas, en la forma de exteriorizaciones “lógicas” de desigualdades sociales. Nada hay natural ni lógico en los espacios antrópicos, sean rurales o urbanos. Por ello, el mirador/investigador debe hacer visibles tales nociones naturalizadoras, hacerlas conscientes, para evitar su perpetuación. Después de ello, el mirador debe preguntarse qué ha de mirar. Y al mirar la complejidad social, tendría que escoger una temática afín a su disciplina, de acuerdo a los conceptos y categorías al uso en los modelos teóricos que domina, e incluso, siguiendo el contorno de sus preferencias, experiencias, enfoques e incluso afinidades políticas, religiosas y sexuales. Esto no debe verse como una limitante, al contrario, muchas veces la alineación entre el objeto de estudio y la personalidad del investigador es una garantía de éxito en la consecución de un trabajo de investigación. En cambio, en otras ocasiones, cuando no existe distancia epistémica entre el observador y lo que pretende observar, ocurre lo mismo que en la mirada visual cuando no hay distancia focal entre el ojo y el objetivo: se mira desenfocadamente. Refiriéndonos a la investigación, se trata del caso cuando el investigador se encuentra demasiado involucrado en el grupo social o proceso cultural que pretende mirar y comprender. Elegir una temática avizora el objeto de estudio, por lo cual, al inicio se abre un amplio abanico de posibilidades. Identificar las categorías y modelos de análisis, y asignar las fronteras espaciales y temporales no es un asunto sencillo al construir el objeto de estudio, pero lo que se recomienda es conservar la riqueza de lo observado a través de temáticas y objetos de estudio que planteen diversidad, diferencia, complejidad e incluso conflicto, que son la marca de nuestros tiempos. Por ejemplo, respecto a entornos urbanos latinoamericanos, detectando procesos recientes de cambio socio-espacial derivados de las reformas neoliberales, como la segregación, sucesión y sustitución (Mertins, 2003). Como bien dice Fabian (2008), ahora es pertinente constatar a través de la indagación social prácticas culturales, más que

41

cultura; estrategias y proyectos, más que hábitos y esquemas; resistencia, más que conformidad; producción e innovación, más que reproducción y tradición; hibridad, más que pureza; esferas de acción, más que territorios y fronteras.

No menos importante al respecto de la construcción del objeto de estudio es entender el valor del discurso, discurso académico y no académico, que se inspira y evoca lo observado, que pretende describir la realidad social, pero, al mismo tiempo, que se constituye en un orbe independiente. Debe ser entendido que el objeto de estudio no es el discurso en torno a él, sin embargo, es imposible construir ningún objeto si no es a través del discurso. Entender los límites del discurso es entender también los límites del objeto de estudio. Por ello, el cuidado que se debe tener en los títulos y textos de las investigaciones, que por supuesto que deben representar los objetos de estudio en cuestión. Pese a que el mirar parece referirse a la aprehensión perceptual hecha en el momento presente, la mirada del investigador social se realiza proyectando el objeto de estudio tanto al pasado como al futuro. Cuando se observan sociedades complejas, es importante considerar los decursos históricos, los eventos acontecidos en ciclos de larga y media duración que sirven para explicar el estado presente de las cosas, lo cual ayuda a delimitar y construir el objeto. Lo mismo puede decirse de las expectativas a futuro de determinado proceso

42

social que, mirado dentro de la inmediatez del presente, puede resultar poco relevante para el campo disciplinar, pero que en vista del aceleramiento de procesos como el endurecimiento económico y laboral derivado de las tendencias neoliberales así como los procesos de desanclaje, movilización y deslocalización a resultas de la mundialización, resulta no sólo relevante sino imperiosa su conversión en objeto de estudio, en aras de conservar registro de tal práctica cultural, antes de su pérdida o transformación. No otro es el motivo de que muchas declaratorias de patrimonio intangible de la UNESCO versen respecto a prácticas culturales en riesgo de perderse, lo cual, como repetimos, pueden y deben constituirse en objetos de estudio. Sin embargo, no sólo debe fijar su atención el investigador en los procesos o fenómenos culturales que estén en riesgo de perderse, en aras de su preservación, lo cual dejaría a las disciplinas sociales con objetivos conservacionistas. En cambio, las miradas de los investigadores deben ser sensibles hacia los fenómenos sociales emergentes, detectando pautas culturales nacientes, convirtiéndose ellos mismos, a través de las miradas que pretende fomentar este trabajo, en finísimos detectores del cambio social. Es más fácil detectar lo que desaparece que lo que emerge, en el panorama de las sociedades complejas contemporáneas. El tipo de cambios que surgen en la actualidad se presentan en todos los campos de la actividad humana, desde los que ocurren a nivel mundial en la forma de migraciones por constricciones laborales, hasta las que afectan la subjetividad de los individuos a raíz del uso de las nuevas tecnologías. ¿Cómo detectar este tipo de cambios? ¿Cómo calibrar la mirada para identificar las pautas novedosas, dentro del entramado más denso y con dibujos más elaborados del tapiz de las sociedades contemporáneas? Esperamos haber dado algunas claves para que el investigador, mediante la mirada indagadora, resalte los hilos culturales significativos del entramado social, a través de un enfoque disciplinar e individual que no descarte el propio historial afectivo-cognitivo, y en paralelo desprendiéndose de nociones que “naturalizan” el mundo, es decir, los presupuestos que asumen el mundo social como un orden ya dado.

43

Fotografía: Alfredo Regalado Santiago Mexquititlán Julio 2011

cautelas al mirar En las siguientes líneas plantearemos algunas cautelas a tener en cuenta en el mirar indagador, que deben entenderse como estrategias, en el sentido de Morin, para compensar lagunas que han dejado los apartados anteriores. Para empezar, a pesar de la abundante literatura que hace énfasis en lo lineal de la indagación científica, el investigador social debe aprender a asumir el rodeo, el desvío, a lidiar con el azar y tomar provecho de él. La mirada debe ser estratégica y aprender a surfear en lo incierto, incluso cuando la suerte le sonríe. Como investigadores sociales, qué más quisiéramos que contar con la suerte de los príncipes del Serendip que, según la leyenda, encontraban soluciones a problemas, gracias a golpes de suerte. Ahora llamamos a esta colaboración del azar en los hallazgos serendipia, que en términos locales podemos llamar “chiripa”. La observación atenta de los fenómenos de la naturaleza ha sido el prerrequisito del método científico y de la invención creativa. Ya hablamos de la mirada posicionada, pero ahora resaltaremos la noción de mirada intencionada, y no tanto de búsqueda de soluciones, como de los problemas mismos, es decir, la mirada que “busca” problemas. El problema debe ser entendido en el sentido de Gaston Bachelard, como obstáculo, obstáculo epistemológico, un tropiezo al conocimiento (Bachelard, 1990) que detona la indagación. Cautela muy necesaria, la de no convertir el obstáculo epistemológico en el objeto de estudio, es decir, no asumir los obstáculos a los que se opone nuestra investigación como la investigación misma. Una cautela al mirar es que el piso epistémico de observación del investigador parta de aceptar los orígenes eurocéntricos de las disciplinas sociales. Con esto, el observador acepta la necesidad de compensar el efecto de óptica occidental, aplicando paradigmas nacidos y apropiados en contextos culturales locales, con el fin de actualizar las imágenes de las sociedades complejas contemporáneas, rompiendo con la primera de las premisas colonialistas, el concepto de cultura. A través del análisis histórico, Luhmann (1997) afirma

45

que el concepto de cultura adquiere sus características constitutivas en la segunda mitad del siglo XVIII en Europa, cuando muchos campos sociales se empezaron a observar con la observación de segundo orden (p. ej. la opinión pública como soberano o juez; o la Constitución como observancia de leyes), y en ese mismo siglo se presenta la expansión de horizontes de observación regionales e históricos. Se puede decir que a partir del siglo XVIII el conocimiento (referido a lo culto o cultivado) se hace visible como cultura. En esta época irrumpen los intereses comparativos y el interés por la reflexión y la reflexión de la reflexión (p. ej. en Kant, Fichte y los románticos). Muy importante, se intenta un entendimiento de la cultura como un nivel situado en la sociedad para las observaciones y las descripciones. En palabras de Luhmann: “Cultura es, si la aprehendemos así, un proyecto del mundo, que engloba tanto la diferenciación histórica y regional…como el material comparable” (1997: 54). Con este argumento, se entiende que el nacimiento de las disciplinas sociales haya tenido como piso epistémico el concepto de cultura –eurocéntrica y colonial-, como plataforma de observación de las “culturas” primitivas y excéntricas, por supuesto colonizadas. Por ello sugerimos compensar la óptica eurocéntrica, no sólo con modelos, sino con investigaciones y objetos de estudio que, fortalezcan ópticas diversas y alternativas, surgidas en contextos culturales locales. Hablando especialmente de la disciplina antropológica, es una cautela esencial no centrar la mirada en lo singular. Los antropólogos, desde la fundación de la disciplina, habían dirigido sus miradas hacia las culturas o sociedades colonizadas, es decir, una mirada del centro a la periferia, que había sido hecha desde la plataforma del saber especializado del mundo occidental, contrastando los valores del mismo con los “excéntricos” valores de las sociedades no desarrolladas. De la época de este interés por las sociedades primitivas data la noción del buen salvaje, dando por sentado que las sociedades primitivas eran el reservorio de la bondad natural de la especie humana, y en cambio, la vida civilizada y urbana acarreaba el olvido de los valores innatos. Indagar sobre estas culturas era volver al tema de la inocencia y bondad originarias. En este contexto, es de comprenderse que todavía ahora se crea que los antropólogos “se han situado a los pies de los santos hindúes, han visto dioses extraños, presenciado ritos

46

extravagantes y, haciendo gala de una audacia suprema, han ido donde no había ido ningún hombre” en palabras de Nigel Barley (1989: 67). En pocas palabras, el antropólogo como especialista en lo excéntrico. Por ello, hemos dicho antes que, una vez detectados los hilos singulares en el entramado de las sociedades complejas, es menester restituir la anomalía a la serie, el objeto de estudio al contexto. La mirada del investigador social se siente atraída por las prácticas, procesos o fenómenos que encuentran en contextos de observación diferentes a los cotidianos. En estos contextos percibe anomalías o eventos singulares, gracias a que las prenociones no naturalizan la observación. Por ello, al urbanita llamarán la atención las prácticas que observe en entornos rurales, o bien, el investigador que se encuentre en el extranjero observará con claridad lo inusual de prácticas que serán invisibles para los locales. No es necesario cambiar de lugar para que el observador participe de este efecto de descontextualización, se puede lograr simplemente cambiando el entorno cognitivo. Por ejemplo, el profesional formado dentro de cierta disciplina que observe prácticas de grupos de otra profesión. En todos estos casos, el salirse de los contextos de observación, permitirá a la mirada suspender las nociones con las que inicia su interpretación de la realidad compleja. Para dar cuenta de la complejidad de las sociedades es necesario contar con, ya lo dijimos, complejidad en la mirada, pero no menos importante, complejidad en la teoría. Por ello recomendamos utilizar teorías con gran potencial heurístico y siempre actualizadas.

47

NOTAS

48

49

50

51

52

53

Fotografía: Eunice J. Murillo García Santiago de Querétaro Julio 2010

mi rar dón de

angélica álvarez quiñones

“Las medidas y las distancias del espacio físico se articulan arquitectónicamente con las medidas y distancias histórico-sociales, y es nuestro espacio-tiempo mental el que lo consigue o, al menos lo intenta.” Josep Muntañola (2002)

Cuando se trata de definir qué, cómo y para qué se mira al investigar sociedades complejas, es muy importante también preguntarse desde dónde se habrá de mirar, lo cual guarda cierto grado de dificultad. Es común que al declarar desde donde mira, el investigador se refiera a su ‘punto de vista’, es decir, a la perspectiva teórico-metodológica desde donde ha realizado o pretende realizar un estudio. Menos frecuente es que se refiera al lugar donde físicamente se ha ubicado para realizarlo. Son dos maneras de referirse a la idea de una localización al mirar, una teórica (epistemológica) y la otra más bien referente al terreno físico de la observación de una realidad (empírica). Ambas formas de plantearse desde dónde mirar se relacionan y se configuran una a la otra, tanto, que a algunas veces cuesta distinguirlas. Es importante sin embargo tener claro

57

que son elementos distintos que deben pensarse bien en el proceso de diseño de una investigación. Cuanto más claro se tenga desde dónde se mira, en ambos sentidos, más sólido es el camino que se recorre al investigar. Acerca de las cuestiones relacionadas con el punto de vista desde dónde se mira al investigar se profundiza en el apartado que corresponde al mirar cómo. Aquí nos detendremos en la segunda perspectiva, la que se refiere al sitio físico desde el cual se miran las sociedades complejas. Le llamaremos Lugar de Estudio al contexto o espacio físico en el que nos situamos para observar uno o varios fenómenos sociales que previamente hemos visualizado con ayuda de la teoría.

el lugar Existen varios términos relacionados con la idea del lugar donde se mira. Algunos autores hablan de Escenario, con la idea de diferenciar entre los elementos físicos del contexto y aquellos que pertenecen al campo de las actividades o prácticas sociales, que son en principio lo que interesa observar. Sin embargo, al hablar de sociedades complejas y con base en propuestas cada día más aceptadas acerca de la importancia de la cultura material, es decir, de los objetos producidos por la cultura, el lugar como contexto físico deja de pensarse sólo como un escenario y puede llegar a tener un papel protagónico en el análisis (Amerlinck, 2001). Por eso aquí hablaremos de Lugar y no simplemente de escenario. Otro término sobre el cual conviene detenerse un poco es Campo. Se emplea Estudio de Campo para referirse a la observación de un fenómeno social en el lugar donde ocurre. Otras veces, estos términos se emplean al revés: Campo de Estudio. Los estudios de campo son parte esencial de las investigaciones sociales, lo que no ocurre en las ciencias físicas donde la observación empírica es generalmente experimental y ocurre en laboratorios. En este arreglo, campo se refiere a lo que aquí estamos caracterizando como Lugar. En cambio, el segundo arreglo de los términos (Campo de Estudio) está asociado a los ámbitos, dimensiones o perspectivas de

58

análisis dentro de una disciplina. Campo, es también un término que bajo una construcción más compleja se emplea, para referirse a una esfera de la vida social regulada por cierto tipo de relaciones sociales, de intereses y de recursos compartidos. El sociólogo Pierre Bourdieu dedicó una buena parte de su obra a la construcción de esta idea, donde Campo se refiere a lo que llamó Espacio Social, diferenciándolo y relacionándolo con el Espacio Físico (Bourdieu, 1988, 1999). Así, Campo se refiere generalmente al sitio o lugar físico donde se realiza un estudio pero, también puede ser empleado con un sentido teórico para referirse a una esfera de lo social. Puede verse que los términos que se usan para describir al espacio físico se emplean con frecuencia para establecer analogías con los fenómenos sociales. Esto ocurre porque el espacio físico es una proyección, una representación de las relaciones sociales. En una sociedad jerárquica, explica el propio Bourdieu, no hay espacio físico que no esté jerarquizado y que no exprese las distancias sociales. Tengamos en cuenta en el diseño de una investigación y a lo largo de su desarrollo, la difícil disociación del espacio físico y el espacio social o, mejor dicho, la interesante y compleja relación entre ambos componentes de un lugar. Seguimos aquí privilegiando las cautelas en la elección del espacio físico. El lugar, entonces, es el sitio donde se observa un fenómeno socio-cultural. Por eso, para Geertz (2001) es importante diferenciar también entre el lugar de estudio y el Objeto de Estudio (Geertz, 2001). El objeto de estudio responde al qué en una investigación. Cuando se comprende la diferencia entre qué se mira y dónde se mira, ante la pregunta sobre qué se investiga se evita responder por ejemplo: “la telesecundaria no.3”, “el ejido del Arenal” o “el Centro Histórico de Querétaro”. Estos son lugares, no objetos de estudio. Veremos adelante, que elegir dónde mirar se relaciona también con el para qué mirar, ya que es siempre necesario preguntarse si el lugar elegido es realmente el adecuado, conveniente o necesario para cumplir con el objetivo principal de la investigación. Si hasta aquí quedan claras las diferencias generales que guarda el dónde respecto al qué, el cómo y el para qué se mira, podemos recorrer las páginas siguientes.

59

Algunas veces, en el proceso de aproximación empírica, se presentan obstáculos que pudieron preverse con un poco de cautela al seleccionar el lugar para observar. En adelante proponemos tres estrategias que pueden ayudar. La primera, seleccionar analíticamente el lugar donde se mira. La segunda, considerar las distancias físicas y sociales que en cada lugar se establecen entre los individuos que los ocupan, y por último, proponemos mirar las fronteras como horizontes.

Seleccionar analíticamente el lugar donde se mira El primer aspecto a considerar en la elección del lugar dónde mirar en un proceso de investigación es su accesibilidad. Aunque no es posible definir de antemano y con total seguridad si se podrá acceder o no a un lugar determinado, es posible asegurarse de un mínimo de posibilidades antes de comenzar. No existen guías precisas acerca de los sitios adecuados para observar, ya que la accesibilidad depende de múltiples factores, entre los cuales se encuentran el carácter, el género, la edad e incluso la condición social del investigador. Además de estos factores se encuentran el corte institucional o informal del lugar, el grado de privacidad y de actividad, así como del rol que tiene en ese lugar quien pretende observar.

60

Los lugares públicos Los Lugares Públicos presentan cierta facilidad de acceso porque no es indispensable solicitar un permiso para acceder a ellos y en todo caso, es en el contacto cara a cara con los otros cuando se requiere establecer la identidad del investigador y el objetivo de la indagación. Los parques, oficinas de gobierno, estaciones de autobús, aeropuertos, las calles de un asentamiento o sus plazas, los mercados, etc., son lugares públicos o semi-públicos donde la actividad suele ser intensa en horarios determinados. De acuerdo con el interés específico del estudio, es recomendable elegir los puntos de mayor actividad y paralelamente llevar observaciones de contraste en los sitios y momentos de menor actividad. Confrontar situaciones distintas permite distinguir las regularidades y las excepciones de las interacciones sociales que ocurren en un lugar. Aun cuando en apariencia los lugares públicos son de fácil acceso, es muy importante el rol o papel que el investigador decide tener en ellos, tomando en cuenta que pasará bastante tiempo observando y será identificado por quienes los frecuentan. Existen posturas más o menos rigurosas en cuanto a la conveniencia de presentarse como investigador en los lugares de estudio, lo que siempre conlleva a los

61

Fotografía: Alfredo Regalado Santiago Mexquititlán Julio 2011

cuestionamientos éticos de la investigación. La observación participante como técnica de investigación es, sin embargo, suficientemente flexible para admitir que la identidad de investigador permanezca (de)velada según las necesidades y el diseño del estudio. Ser honesto será siempre una ventaja al presentarse ante los sujetos que participan en el fenómeno por observar. La condición de estudiante es casi siempre una buena llave de acceso, ya que este papel suele implicar la necesidad de indagar, preguntar y conocer el mundo. Es importante tener en cuenta que los Lugares Públicos presentan facilidad de acceso porque no son sitios restringidos físicamente, pero pueden presentar otro tipo de dificultades que no deben subestimarse. Por ejemplo, los espacios abiertos suelen ser sitios donde también se inhibe el paso a través de barreras o límites que corresponden al campo de los comportamientos y actitudes despectivas o de rechazo. La restricción o la facilidad de acceso puede ser en sí misma una vertiente de observación en los lugares públicos. Ruvalcaba (2008) señala la importancia de anticipar procesos que ocurrirán en una determinada época del año, como el caso de fiestas patronales, festivales, cambio de autoridades, etc. Una planeación en este sentido permite acceder estratégicamente al lugar considerando los tiempos de gestión y acercamiento previos.

Los lugares privados Frente a los lugares públicos, los Lugares Privados presentan un grado mayor de dificultad al planearse como sitios desde dónde mirar. En ellos, es necesario explicar mucho más la presencia del investigador y solicitar permiso para entrar. El lugar privado presenta el reto de diseñar una estrategia considerando las intenciones de indagación que conviene declarar y las que no. En general, las organizaciones o instituciones congregadas en un contexto físico determinado tienen normas de acceso para propios y externos. El investigador debe primero, conocer estas normas y luego, plantearse qué sitio quiere

63

ocupar para observar, así como cuáles son las posibilidades de hacerlo. La idea inicial debe permanecer suficientemente flexible para poder aceptar un sitio distinto si en el proceso de acercamiento se encuentra con obstáculos insalvables. Es recomendable incluso contemplar la posibilidad de cambiar el objeto de estudio si, por el contrario, se cuenta con una entrada posible en un lugar donde no puede observarse el objeto inicialmente planteado (Taylor y Bodgan, 1984). Este tipo de disertación ha de plantearse siempre con uno o varios colegas o, en su caso con el asesor del trabajo de campo. La visión complementaria de quienes pueden ver el problema desde afuera puede soportar una decisión tan importante como ésta.

Lugar abierto o lugar cerrado El carácter privado o público de un lugar debe distinguirse de otras categorías como el espacio abierto y el espacio cerrado. Un lugar abierto no siempre es un lugar público, pensemos en un campo de golf, por ejemplo, que puede tener cierto grado de apertura para mucha gente pero que al mismo tiempo, no es accesible para todos. En este sentido, ningún lugar es totalmente público. Los lugares privados no son siempre cerrados y el lugar cerrado no es necesariamente privado, como el caso del compartimento mínimo y cerrado de un baño público, por poner un ejemplo. Analizar el grado de accesibilidad que presenta un lugar será siempre una buena estrategia y un primer paso entre otras consideraciones recomendables. Otra de las cuestiones centrales para la elección del lugar se ubica en la cuestión del tiempo que ha de emplearse para gestionar el acceso, como planteamos en adelante. Una experiencia frecuente es el diseño de una investigación cuyo sitio de observación es un centro altamente restringido como un reclusorio, un internado o un hospital. El estudiante investigador asume desde el escritorio que bastará con una solicitud que la institución donde estudia extienda hacia la institución que pretende observar para tener acceso directo a todos los espacios del centro y a todas las personas. Cuando llega el momento de ir al lugar, puede pasar una, dos,

64

tres o más semanas en espera de una resolución respecto a la solicitud, mientras se consume el tiempo programado para trabajar. Al final, la institución puede permitirle trabajar solamente en las salas de espera, a las zonas y horarios de visita, al personal administrativo y no a los internos, etc.1 El investigador, con el tiempo encima, se da cuenta entonces de que los objetivos y los instrumentos de recolección (por no hablar del marco teórico) previamente diseñados, ya no son pertinentes. Puede evitarse mucha frustración y desánimo si se tiene en cuenta que aquello que se diseña en el proyecto o protocolo de investigación no coincidirá exactamente con las condiciones reales del lugar desde donde se puede mirar, y que cambiar de sitio no significa necesariamente abandonar el objeto del estudio. En cuanto al acceso a lugares públicos, no está demás considerar que aún cuando no sea necesario hacer una gestión de tipo administrativa, se requiere de cierto tiempo para establecer comunicación con los informantes, para obtener ciertas condiciones de confianza y seguridad, antes de comenzar de lleno con el plan de trabajo. En todos los casos, es recomendable relacionarse con el lugar donde se pretende mirar durante el proceso de diseño de la investigación, con el objetivo de visualizar cuánto tiempo llevará comenzar a realizar el estudio.

Entrada directa o indirecta

1

Una interesante descripción de las vicisitudes implicadas en la creación de condiciones favorables para el trabajo de campo es presentada por el antropólogo Nigel Barley en dos obras que describen su experiencia en la aldea de los dowayos, en Camerún: ‘El antropólogo inocente’ y ‘Una plaga de orugas’ (Barley, 1989 y 1995 ).

Pueden distinguirse dos formas de entrada al lugar. La primera es la aproximación directa y franca a un lugar donde basta con plantear una solicitud formal o bien, presentarse directamente. El investigador se presenta como tal y explica los objetivos de su investigación abiertamente. Esta entrada directa es posible en lugares donde existe cierta familiaridad con la presencia de investigadores sociales y también cuando los propósitos de la investigación no vulneran o cuestionan las situaciones en estudio. Es aquí donde la cuestión del para qué se mira toma importancia en su relación con el lugar donde se mira.

65

No obstante, la entrada directa al campo es poco frecuente. Es mucho más recurrente que el acceso se enfoque de manera indirecta, esto es, a través de la relación con personas cercanas o pertenecientes al lugar de estudio. En realidad, la idea de observar en un lugar determinado surge muchas veces del contacto con amigos, parientes o conocidos relacionados con él. Como plantearemos más adelante, la excesiva cercanía del investigador con el lugar de estudio puede resultar un obstáculo serio para la recolección de datos y sobre todo, para el análisis y la presentación de los resultados de la investigación. No obstante existen estudios importantes donde de los investigadores se han acercado como participantes directos en las prácticas que pretenden observar (investigación encubierta). Taylor y Bodgan (1984) reseñan el caso de un grupo de investigadores que se introdujo en un hospital psiquiátrico declarando síntomas de esquizofrenia y permaneció algunas semanas integrado a las rutinas de los internos. En este caso, una autoridad estuvo al tanto de la estrategia de manera que el grupo pudo abandonar el hospital al término de un periodo preestablecido. Es claro que jugar un papel de participación encubierta conlleva riesgos de tipo ético pero también de tipo físico. Pensar qué papel tendremos al introducirnos en un lugar para mirar, implica esclarecer de manera integrada el qué, cómo y para qué miramos. Respecto a la pertenencia o cercanía del investigador respecto al lugar donde mira tampoco existen normas escritas. Existen ciertos límites de corte ético que se establecen de manera no siempre explícita en cada disciplina. Es importante considerar estos límites al definir qué papel tendrá quien investiga cuando accede al lugar y también mantener la mirada abierta a la comprensión de dichos limites como parte del proceso de investigación.

66

Considerar las distancias físicas y las distancias sociales del lugar Al elegir el lugar donde se habrá de mirar durante el diseño de una investigación, es casi inevitable partir de supuestos o ideas preconcebidas acerca de sus características. Generalmente, imaginamos lugares ideales para la investigación. Resulta interesante pensar cuáles suelen ser los lugares que para un investigador se presentan atractivos y porqué. Mientras intentamos un breve análisis al respecto, seguiremos planteando algunas recomendaciones.

Topos, utopos y heterotopos Rossana Reguillo (2003) propone que a partir del lugar ideal, un lugar siempre imaginado (utopos), las personas establecemos otros dos niveles o dimensiones del lugar. Uno de ellos es el topos, nuestro lugar, el lugar en el que nos encontramos y donde ocurre la realidad de la vida cotidiana. Como lugar real, el topos es distinto al lugar utópico, pero tiende a parecerse porque lo construimos física y socialmente basados en la utopía como referente. El topos se nos presenta como un lugar seguro debido a que lo conocemos y sabemos cómo movernos y actuar en él, identificamos aquello que es permitido y aquello que no lo es. 2

Para Reguillo, es interesante analizar la forma en que se transita de las lecturas heterotópicas de la ciudad a las perspectivas utópicas que se desprenden, por negatividad u oposición, de la imagen de la ciudad ideal. Explica que desde el espacio utópico de quien controla la ciudad, no deberían existir las zonas pobres, los disturbios, los comportamientos rurales o ‘no civilizados’, los grupos distintos como los colectivos de homosexuales, los indígenas, etc.

El otro nivel es el heterotopos, el lugar del otro. A diferencia de nuestro lugar, el lugar del otro es desconocido y en él nos sentimos inseguros porque no pertenecemos al grupo que lo habita o frecuenta. El lugar del otro se nos presenta como un lugar peligroso2. La autora establece estas diferencias para hacer notar que en la medida que un lugar es conocido o desconocido para nosotros, establecemos nociones relacionadas con una serie de estigmas comúnmente surgidos a partir de la falta de conocimiento o dominio del lugar y de las personas que lo ocupan. Sin embargo, nuestro lugar es para alguien el

67

lugar del otro, tan inseguro, problemático y peligroso como el lugar que él habita es para nosotros (Reguillo, 2003). Los lugares de criminalidad, anarquía, desorden, etc. son con frecuencia heterotopos para el investigador. El lugar del otro es un lugar atractivo para conocer, en primer término, porque lo desconocemos (aunque suene obvio). Es también atractivo porque es peligroso y tal parece que lo peligroso le da al lugar donde se mira cierto estatus en algunos ámbitos académicos. Lo peligroso, emparentado con lo lejano, se presenta como una especie de reto que da un aire heroico al investigador. La trascendencia de una investigación, sin embargo, no siempre depende de su grado de peligrosidad ni de lo intrépido que sea el investigador. Con esto no estamos diciendo en absoluto que los lugares identificados por algunos como anómalos (criminalidad, anarquía, desorden) no sean lugares desde dónde mirar por propios o ajenos. Planteamos que no son condiciones que por sí mismas garanticen el buen desarrollo de una investigación. Acceder al lugar propio o ajeno requiere de un conjunto de tácticas y estratégicas dinámicas, versátiles y pertinentes a la dinámica social que se está mirando. Planteamos también la importancia de medir la distancia respecto al lugar que se elije para mirar, volviendo un poco al tema del papel que juega el investigador en el lugar donde mira. No siempre el lugar problemático es un heterotopos para el observador. Es común que el estudiante investigador elija lugares que él mismo frecuenta y conoce, lo cual le garantiza en cierto modo la entrada. Si se trata de lugares estigmatizados suele haber un propósito reivindicatorio como fundamento, algunas veces explícito y otras veces oculto. Algunas dificultades suelen presentarse no en el acceso, sino como hemos ya mencionado, en los momentos de recolectar datos o de presentar los resultados. El riesgo de ofender a los amigos o familiares puede limitar negativamente dichas fases de la investigación. Por esto es recomendable guardar lo que suele llamarse una ‘sana distancia’ respecto al lugar donde se mira. Hablamos aquí de una distancia social. Respecto a la distancia física que establecemos entre nuestro lugar y el lugar que observamos, es importante considerar de manera práctica las posibilidades que tenemos para desplazarnos con frecuencia al sitio de observación. Toda investigación

68

implica un cálculo de los recursos necesarios para su desarrollo, entre los cuales están los recursos en tiempo y costo para el desplazamiento. Nuevamente, es importante pensar muy bien si el sitio elegido es el más conveniente para observar y tratar de establecer un equilibrio entre lo deseable y lo posible. La condición de estudiante plantea limitantes en este sentido ya que se cuenta con mucho menos recursos que en el caso de una investigación financiada. Este tipo de condiciones no deben constituir un obstáculo para desarrollar satisfactoriamente un proyecto de investigación. Por el contrario, asumir los límites puede ser una excelente plataforma para el desarrollo creativo y original de un proyecto. Los lugares cercanos, sitios donde ocurren las actividades más comunes o cotidianas, son una fuente importante de información que a veces parecen tan a la mano, que se descartan3.

3

Amalia Signorelli nos ofrece un buen ejemplo del potencial que tienen escenas cotidianas como ‘hacer cola’ frente a una ventanilla para hacer un trámite burocrático. La investigadora transforma su propia experiencia en un análisis crítico acerca del concepto de ciudadanía en las sociedades contemporáneas de masas, así como sobre las interacciones público–privadas que se establecen en las oficinas públicas. Se puede consultar en: http://www. uam-antropologia.info/alteridades/ alt11-2-signorelli.pdf

De acuerdo con Krotz (1991), el trabajo de campo en antropología suele considerarse como el sello que le distingue de otras disciplinas, sello intrínsecamente asociado a un desplazamiento espacio-temporal: un viaje. El viaje, para Krotz, se relaciona siempre con una meta espacial y cognitiva que constituye una metáfora del conocimiento nuevo (Krotz, 1991). La idea de viajar, propone, es un reto para el cuerpo y la mente del investigador, quien debería mirar siempre con ojos nuevos y con asombro aquello que observa, consciente de su pertenencia o lejanía. Tal vez es por esto que la idea de viajar (cuanto más lejos mejor) está siempre presente entre los anhelos del estudiante investigador, no solamente entre los antropólogos sino en diversas disciplinas. Es altamente

69

recomendable conservar este anhelo y, en espera de las posibilidades de desplazamiento físico, desplazarse muy lejos en el plano de lo cognitivo. Lo importante no es si el lugar desde el cual miramos es sumamente cercano o lejano sino, como expone Vázquez en otra parte de este libro, colocarnos ‘en el plano donde la información y las imágenes se adquieren por experiencia empírica y sensorial directa, donde no hay intermediación ni de libros ni de relatos y los ojos se envuelven de hallazgos y sorpresas inesperadas’.

mirar las fronteras como horizontes En las páginas anteriores hemos presentado una serie de analogías entre los espacios físicos y los espacios sociales que se abordan en una investigación, privilegiando las consideraciones para elegir el espacio físico desde dónde se mira. No está demás aclarar que, si bien hablamos del lugar como si se tratase de un espacio físico único e inmutable, suele componerse de una serie de espacios integrados en un sistema de actividades. Rapoport habla de un sistema de lugares que se relacionan de manera compleja cuando se refiere a cualquier entorno modificado por y para la actividad humana (Rapoport, 2003). Los lugares no son entes aislados, forman parte de un contexto y se relacionan con otros lugares, tal como en el tejido o trama que describe

70

Toscano en el primer capítulo de este libro para caracterizar lo complejo de acuerdo con Morin. Volviendo a la idea de diferenciar el objeto de estudio del lugar donde se estudia, es recomendable pensar el lugar de manera flexible, no solamente porque algunos objetos de estudio implican la movilidad de las personas en el espacio físico (como el caso de los fenómenos relacionados con rituales itinerantes, las reubicaciones, los movimientos migratorios, las manifestaciones festivas o reivindicativas, etc.) sino porque los lugares forman parte de un todo cuyas separaciones o límites son siempre una construcción social, algunas veces expresada a través de elementos físicos4. Afirma Bourdieu (1999) que determinadas diferencias o distinciones producidas por la lógica histórica pueden parecer surgidas de la naturaleza de las cosas, como por ejemplo la idea de ‘frontera natural’, la cual no existe, existen límites establecidos por acuerdos o negociaciones. Esto ocurre con todas las proyecciones espaciales de la diferencia social establecida a través de los objetos y la edificación en lugares cotidianos como el templo, la escuela, los lugares públicos y desde luego, la casa (Bourdieu, 1999). Las personas nos comunicamos, entre otras formas, a través de la disposición y las formas del espacio físico, estableciendo fronteras, transiciones y sistemas de normas de inclusión/exclusión. En este sentido, es importante enfatizar: la forma física del lugar comunica, significa. 4

De acuerdo con Bourdieu, las grandes oposiciones sociales representadas en el espacio físico tienden a reproducirse en el pensamiento y el lenguaje, configurando las percepciones y evaluaciones acerca de los posicionamientos (y desplazamientos) de uno mismo y de los otros en el espacio físico. Las estructuras sociales paulatinamente se convierten en estructuras mentales y sistemas de preferencias, que modelan las distancias espaciales de las experiencias cotidianas, distancias físicas y también sociales (Bourdieu, 1999).

Todo esto es importante porque el alcance del lugar que se elige para mirar, estará definido por la escala del sistema de lugares del cual forma parte, y ha de ser descubierto y no simplemente asumido (Rapoport, 2003). Es necesario preguntarse: ¿Hasta dónde se extiende, a quién está destinado, qué otros sitios están implicados, qué reglas lo rigen? Es importante estar dispuesto a modificar los límites preestablecidos en la definición de un lugar para mirar y también es importante descubrir la relación que guarda la forma del espacio con la forma de interacción social que posibilita o inhibe. Es más o menos conocido que hubo centros de poder en to-

71

das las civilizaciones antiguas, donde se concentró la riqueza, se construyó arquitectura monumental y se concentraron las actividades de administración de los bienes producidos por una organización jerárquica. Aunque la imagen de estos centros permanece como una especie de plataforma en el concepto de ciudad, es sabido también que la idea más cercana al concepto contemporáneo de ciudad se potenció a partir de la Revolución Industrial hacia el final del siglo XVIII y durante los siglos XIX y XX. La década de 1970 es conocida como coordenada temporal de un fenómeno mundial de crecimiento y consolidación de las poblaciones urbanas, tanto en los países desarrollados como en aquellos que se consideran en desarrollo, aunque en cada grupo bajo condiciones distintas. A partir de entonces ha resultado sumamente problemático establecer parámetros de diferenciación entre lo rural y lo urbano. La cantidad y densidad de población, criterios cuantitativos que operaron más o menos con funcionalidad hasta los primeros tres cuartos del siglo XX, hace tiempo que ya no satisfacen los intentos de definición de una ciudad. Algunos indicadores de corte más cualitativo, que en principio pudieron establecer criterios de diferenciación entre urbano y rural, como el tipo y diversidad de actividades económicas, tampoco pueden esclarecer ya del todo la cuestión. También las condiciones físicas como el equipamiento e infraestructura urbana (vialidades, servicios urbanos, sistemas de transporte) se han considerado como indicadores de lo urbano, sin mucho éxito. La ONU ha desistido incluso a determinar una definición universal de Ciudad, aceptando que existen diferencias entre naciones en cuanto a las características que distinguen a la población urbana de la rural que no permiten todavía establecer una sola definición que sea aplicable en todas los países (Villalvazo, Corona, y García, 2002). ¿Qué es una ciudad? ¿Qué define lo urbano? Son preguntas que constantemente se plantea García Canclini, especialmente cuando se trata del tema latinoamericano (García Canclini, 2005). En Latinoamérica, hoy puede verse en una calle pavimentada de ciudad, un carro tirado por caballos que lleva a las colonias tierra para vender, una serie de edi-

72

ficios con alta tecnología o semáforos que albergan un ejército de vendedores y prestadores de servicios instantáneos e informales. También pueden observarse en una plaza central de una localidad rural, grupos de jóvenes congregados ante una computadora portátil navegando por todo el mundo a través de la red. En el ejemplo que nos propone Terven en el apartado siguiente, podemos ver que en sociedades complejas están ocurriendo fenómenos donde se mezclan elementos por largo tiempo disociados como el indigenismo y la ciudad. Aunque no cabe aquí extendernos en las profundidades teóricas de distinción entre lo urbano y lo rural, es importante plantear que las fronteras que distinguen entre los dos ámbitos como polos suelen desdibujarse en el plano de los comportamientos y sus tendencias. La dicotomía campo-ciudad ha dejado de ser nítida también en el ámbito académico. Nos encontramos ante el reto de construir objetos de estudio dejando atrás presupuestos que acartonan y separan las tácticas y estrategias de la investigación urbana o rural. Por eso aquí hemos preferido hablar de sociedades complejas. Es probable que los límites del lugar que elegimos cuando diseñamos una investigación, sean distintos a los que se presentan en la observación directa. Muy lejos de ser un obstáculo, la forma en que las personas establecen esos límites constituyen una interesante perspectiva que no siempre se considera en el proyecto de investigación. Desdibujar los límites preconcebidos acerca de los lugares que miramos permitirá transformar la idea de frontera en la de horizonte, como límite que permite en todo caso mirar más allá y dejar abiertas posibilidades para seguir mirando.

73

Fotografía: Alfredo Regalado Santiago Mexquititlán Julio 2011

Registro y representaciones del lugar Es recomendable considerar que la disposición del o los lugares que se miran puede registrarse, analizarse e interpretarse aportando información valiosa y complementaria. El registro de las características del lugar donde se realiza la observación empírica o trabajo de campo es una práctica común que se aprende en la escuela como parte de las estrategias de recolección de datos. Ya sea a manera de notas o incluida en el diario de campo, una descripción más o menos detallada de la forma de llegar al lugar y de sus características físicas suele ser uno de los primeros registros de la experiencia empírica. Sin embargo, cuando se presentan los resultados, muchos trabajos dejan tales registros al margen del análisis y la interpretación. El lugar se asume entonces sí, tan solo como un escenario donde ocurren los fenómenos sociales. El análisis del lugar puede ir mucho más allá de su descripción narrativa. Los esquemas, dibujos y en general toda representación gráfica que pueda obtenerse a partir de la observación del lugar, constituyen un material con mucho potencial de información. No es necesario entrenarse en las formas que otras disciplinas han desarrollado para representar los lugares, aunque vale la pena conocer dichas formas solamente porque constituyen una entre muchas formas de lenguaje específico. Los lugares han sido representados de diversas maneras desde tiempos muy remotos. Como parte del desarrollo del pensamiento moderno-industrial, en los países occidentalizados se propagó durante las primeras décadas del siglo XX la idea de un lenguaje universal para graficar los espacios físicos. Hoy los diseñadores de espacios aprenden como parte de su entrenamiento disciplinar ese lenguaje estandarizado en el que se representa al espacio como visto desde arriba en un ángulo de 90º (vista de pájaro). La influencia de la lógica cartesiana es sumamente fuerte en esta vista imposible que se denomina ‘ortogonal’. Se trata de la llamada ‘planta’ arquitectónica. Otra mirada imposible es la que presenta a los espacios vistos totalmente de frente como si nuestra vista pudiera

76

desdoblar por completo la imagen (fachada) o como si un cuchillo gigante partiera los lugares como rebanada de pastel (corte). Estas vistas imposibles empleadas especialmente entre diseñadores y constructores son limitadas porque esquematizan y abstraen lo mínimo necesario para comunicar la forma de un lugar. Puede resultar interesante conocer este lenguaje y emplearlo como táctica para la recolección de datos acerca de la forma del lugar. Es recomendable sin embargo adecuarlo a las necesidades de registro de acuerdo al planteamiento general de la investigación. Toda la información gráfica, incluyendo la fotografía, que puede obtener un investigador complementa las descripciones y viceversa. Pero no solamente las fotos, los esquemas y los dibujos con notas realizados por el investigador o su equipo son importantes. También las representaciones gráficas que sobre el lugar y los sistemas de lugares pueden realizar los propios actores son un instrumento valioso pero poco utilizado. Las representaciones gráficas del lugar, tanto como las descriptivas, plantean una diversidad de tácticas posibles en la recolección de datos de campo. Hacemos por ello una invitación para pensar de manera creativa en nuevas formas de registro, análisis e interpretación del lugar donde se mira.

77

Resumiendo: tácticas para saber dónde mirar Saber dónde mirar es importante en el diseño y desarrollo de un proceso de investigación. Tener en cuenta que el lugar donde miramos no es lo que miramos y, sin embargo, compone una dimensión sumamente rica en información puede hacer la diferencia en el grado de originalidad y relevancia de un trabajo de investigación. Sintetizando las ideas arriba presentadas, recomendamos: A. Considerar durante el diseño de la investigación, las características físicas y sociales del lugar desde donde se pretende mirar B. Visualizar el tiempo que tomará la gestión de acceso al lugar donde se mira C. Definir, en lo posible, el papel que tendrá el investigador en el lugar donde mira D. Descartar el mito del lugar más lejano y peligroso como el mejor lugar donde mirar E. Abandonar viejos límites: considerar que en sociedades complejas, los polos rural-urbano; público-privado, dentrofuera, abierto-cerrado, etc., no son fronteras tajantes sino horizontes difusos e interesantes F. Diseñar y proponer nuevas formas de observar, registrar y analizar el lugar donde se mira, como parte de la investigación G. Visualizar al lugar como un sistema de lugares, donde ocurre no una, sino un sistema de actividades. Pensar que el lugar donde miramos forma parte de un tejido de lugares y por lo tanto, es parte de la complejidad en las sociedades que observamos.

78

NOTAS

79

80

81

82

83

84

mi rar có mo

adriana terven salinas

“Mi búsqueda de Método no parte de suelo firme, sino de un suelo que se hunde.” Edgar Morin (2009)

Cuando miramos, lo hacemos desde un caleidoscopio de valores, prejuicios, ideologías, preceptos y empatías, todo lo cual forma parte de nuestra construcción como personas, y es a partir de aquí, que comúnmente opinamos sobre la realidad social que nos rodea. Una mirada entrenada, es aquella capaz de aproximarse a los distintos escenarios sociales de manera crítica. La mirada neutral, objetiva y universal durante mucho tiempo representó la pauta para la realización de trabajos sociales con validez científica, sin embargo, tal presunción hoy en día ha sido superada por procesos de trabajo que sitúan al sujeto como agente de cambio social y cultural, y en interacción con el proceso de investigación. En este capítulo reflexionamos sobre mirar cómo en la investigación sociocultural desde tres aleteos de pestañas: la mirada guiada, la mirada contextualizada y la mirada posicionada. Estas formas de mirar cómo representan

87

parte de las tácticas para la realización de trabajo de campo, las cuales son orientadas desde una estrategia teórica y metodológica desarrollada en un proyecto de investigación. El capítulo retoma como ejemplo didáctico un caso de estudio sobre indígenas otomíes en el centro histórico, con el fin de ubicar las tácticas dentro de una investigación sociocultural.

Cómo mirar en la investigación sociocultural Mirar de manera crítica implica un desafío epistémico y un enfrentamiento con uno mismo, ¿cómo mirar sin que el observador desaparezca como sujeto y dar cuenta de un fenómeno social? Para descifrar esta ecuación, te invitamos a poner a prueba tu percepción de la siguiente situación. Durante un recorrido por el centro histórico de la ciudad de Querétaro (Guadalajara, ciudad de México, Monterrey, etc.), a primera vista nos encontramos con un espacio en el que predominan actividades comerciales y de servicio como restaurantes de comida regional e internacional, resaltando aquellos que tienen mesas sobre las banquetas; cafeterías, boutiques, zapaterías, tiendas de artesanías, entre otros espacios. También se advierte un interés por embellecer el lugar; el cableado se ocultó subterráneamente, despejando la vista de los edificios que han sido restaurados, algunos de ellos tienen iluminación dirigida desde el suelo y el alumbrado público fue cambiado por faroles. Se ha restaurado el adoquín y la traza de las calles ha sido modificada para optimar el disfrute del visitante que pasea a pie, se hicieron andadores comerciales, se arreglaron las plazas y se han ampliado las banquetas. Ahora pongamos la mirada en aquellos transeúntes que ubicamos como indígenas, localizamos a una señora que viste una blusa típica de color verde limón con olanes anchos alrededor del cuello y hombros, rematados con un bordado blanco. Su falda no corresponde a la vestimenta tradicional, tiene un corte

88

recto que llega debajo de la rodilla. La señora está con sus hijos, un bebé cargado en la espalda con un rebozo, y dos niños pequeños jugando. Están sentados sobre el suelo en uno de los andadores comerciales, y la señora expone sobre el piso unas muñecas de trapo, las cuales representan la indígena original. También advertimos la presencia de un grupo de tres niños, un poco más grandes que los que acompañan a la señora, usan playeras y pantalones de mezclilla, uno de ellos juega con un celular. Ellos no venden artesanías, traen cosas chinas. Si continuamos nuestro recorrido por la noche, vemos los edificios históricos iluminados, resaltando su arquitectura. Por la tarde vemos la presencia de jóvenes y señores junto con las señoras y los niños. Todos están sentados sobre el filo de una banqueta y en el piso mientras comen, toman bocados de una bolsa de plástico y de un recipiente, posteriormente los vemos acomodándose para pasar la noche en la banqueta a la vista de los transeúntes. Sobre la descripción del recorrido por el centro histórico se pueden hacer diversos comentarios: como señalar el proyecto comercial y de restauración del centro histórico y su promoción turística para apoyar el crecimiento económico de bienes y servicios. Se podría decir que este proyecto destinado al rescate del centro de la ciudad esta siendo invadido por los indígenas, quienes se instalan en los andadores dando una mala imagen. Alguien en la calle incluso comentó que esos indígenas no son los originales porque traen fayuca y no usan sus ropas típicas coloridas. Una revisión de la descripción anterior desde una mirada entrenada para realizar investigaciones socioculturales, buscará ubicar y analizar la posición y condición de los distintos actores involucrados, incluidos nosotros mismos, para comprender en su complejidad, el fenómeno social que se nos presenta. Para resolver esta cuestión, resulta necesario conformar un acercamiento metodológico hacía la realidad social, mirar cómo, a partir de ciertos presupuestos relacionados con la investigación sociocultural, los cuales podemos ver como una serie de tácticas que 1) guían 2) contextualizan y 3) posicionan, la mirada. Estas tácticas forman parte de un conjunto más amplio de procedimientos teóricos y metodológicos definidos estratégicamente para abordar una problemática de estudio, todo lo cual constituye el proyecto de investigación. Si bien el

89

interés de este libro, y las tácticas que a continuación se presentan, se centran en la etapa de trabajo de campo, consideramos necesario hacer algunas anotaciones sobre el proyecto de investigación, para ubicar su función y evitar confundirlo con el proceso de investigación. El proyecto de investigación “es un plan de acción, programado con fines específicos para desentrañar, explicar e incidir en un proceso o fenómeno natural o social” (Ruvalcaba, 2008: 84). Representa una base de supuestos y postulados que son el punto de partida para resolver un problema de estudio, dirigiendo la búsqueda y la obtención de datos. De aquí la importancia de que los elementos que lo conforman deban corresponderse y guardar una lógica interna coherente para que sea una guía efectiva durante el proceso de investigación (Ruvalcaba, 2008). Es decir, el proyecto de investigación guiará el mirar cómo, dónde, qué y para qué durante el trabajo de campo1.

Algunos de los puntos que contempla el proyecto de investigación son: 1. Título 2. Antecedentes 3. Planteamiento del problema 4. Importancia y justificación del tema 5. Objetivos 6. Acercamiento teórico y metodológico 7. Hipótesis 8. Cronograma

la mirada guiada Este primer aspecto nos permite reconocer que nuestra mirada carece de la capacidad de registrar los escenarios, a los actores sociales y sus acciones sociales de manera completa y acabada. La limitación está determinada por diversos aspectos como nuestra estructura fisiológica la cual nos confiere de un ángulo de visión reducido; otro aspecto y sobre el cual centramos la atención, es el que nos ubica en el plano del movimiento.

90

1

Se sugiere revisar el texto de Ruvalcaba (2008) el apartado sobre “Cómo hacer un proyecto de investigación”; asimismo vale la pena revisar el apartado sobre “Ciencia, ética y compromiso” cuestiones sobre las que es necesario reflexionar a la hora de elaborar un proyecto de investigación.

De acuerdo con Morin (2009), es necesario concebir la realidad social desde una visión que comprende a la sociedad y sus hechos como sucesos dinámicos, inestables, complejos e irrepetibles. Estas peculiaridades si bien nos sitúan en un escenario donde parece imposible registrarla, tal situación, en todo caso, nos plantea el reto de construir formas distintas de aproximarnos y posicionarnos frente a esta realidad, conservando parte del incesante movimiento que en ella existe.

Para atender lo anterior, la estrategia sería buscar una aproximación flexible y abierta, que más que congelar los hechos sociales, nos permita observarlos en movimiento. El reto es llegar a una visión dinámica de las relaciones, que dé cuenta de sus constantes transformaciones. “Un camino por el cual esto se puede lograr, es hablando de los elementos que la conforman no en términos estáticos a manera de inventarios y catálogos, sino más bien describirlos como puntos de atracción y de formación de relaciones, mismas que se mueven, cambian y reconfiguran a través del tiempo y de los escenarios de acción” (Vázquez, 2011: 26). La estrategia entonces, sería rebasar la idea de la metodología como una guía numerada y finita, y entenderla como un proceso dinámico y continuo, puesto en práctica por la vía del diálogo, la discusión, revisión y actualización. Ahora bien,

91

para evitar caer en un relativismo metodológico, destinado a naufragar en la inconmensurable vida social, este reto puede ser afrontado por medio de la etnografía, como proceso de registro, desde la conformación de una mirada guida como paso previo. Cuando miramos, irremediablemente hacemos una selección de lo que observamos, lo cual está determinado por muy diversos factores. Volvamos a ubicarnos en el centro histórico, y supongamos que estamos por tener un hijo, seguramente pondremos la atención en los niños que estén jugando en la plaza; o pensemos que vamos a poner un jardín en casa, probablemente miremos las plantas en el parque para ubicar alguna que nos guste. En ambas situaciones, podrían pasarnos desapercibidos las señoras y niños indígenas, a menos que se nos acercaran a ofrecernos sus mercancías, e incluso así, los veríamos de forma muy superficial, impidiéndonos hacer una descripción de ellos. Sin embargo, podríamos decir a detalle cómo eran algunas de las plantas de las jardineras, o cómo eran y que hacían alguno de los grupos de niños.

Mirar cómo en una investigación sociocultural, seguiría una secuencia parecida a la mirada selectiva descrita en el párrafo anterior, pero en este caso la mirada es guiada por una problemática de estudio definida por un proyecto de investigación. En esta dirección, si nos interesa conocer quiénes son los indígenas en la ciudad y qué actividades realizan, guiaremos nuestra mirada hacía éstos.

92

Ahora bien, una mirada guiada, además de ubicar aspectos específicos a observar, también considera la interconexión de estos, es decir, sus vínculos y rechazos, sus momentos de presencia, de interferencia y de ausencia; así como su integración e interacción en un escenario mayor, esto es, dentro de un contexto cultural2. Para captar lo anterior, es necesario concebir el registro como un proceso que continuamente se discute, revisa y actualiza, para que pueda incluir tanto lo que persiste y continúa, como lo que se transforma, reconfigura o desaparece. Este proceso de trabajo es la etnografía. Podemos decir que la etnografía es la interpretación y comprensión de la acción social, vista como parte de contextos culturales diferenciados, en mutua constitución y recomposición. Retomando a Geertz (2001), “comprendiendo lo que es la etnografía o más exactamente lo que es hacer etnografía (…) como forma de conocimiento. Corresponde advertir enseguida que ésta no es una cuestión de método. Desde cierto punto de vista, el del libro de texto, hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, entre otras acciones, Pero no son estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo que define la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulación elaborada en términos de (…) “descripción densa” (Geertz, 2001: 20- 21).

2

Esto último se desarrolla en el apartado de la mirada contextualizada.

La descripción densa representa una vía para la captura de la experiencia social, disipando su irregularidad y opacidad, ya que se centra en mirar el sentido y el valor que la acción social tiene para las personas involucradas. Las acciones que realiza la gente, suceden dentro de un contexto cultural, escenario donde se comparten y circulan expresiones cargadas de sentido, y que son interpretables. “La cultura consiste en estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas tales como señales de conspiración y se adhiere a éstas, o percibe insultos y contesta a ellos” (Geertz, 2001: 26). Retomando el clásico ejemplo de los guiños, mediante un proceso de descripción densa, uno puede ubicar si el ojo que cerró uno de los niños que está vendiendo en el centro histórico, fue simplemente un tic, o fue una acción cargada de significación, y cuál es ésta. Si se trata de una indicación a otro niño para informarle de un comprador potencial, o si asintió a la realización de

93

cierta tarea de cuidado de su hermano menor, si afirmó una propuesta hecha por otro niño para que lo cubra mientras va a jugar, o si se trata de una burla hacia alguien más.

Hacer etnografía representa un mecanismo de registro que supera la captura de la experiencia social como una imagen estática que congela expresiones junto con su significado; es mirar para revelar las estructuras de significación, determinar su campo social y su alcance, haciendo asequible su interpretación. Conocer el significado de cierta expresión, implica entonces, conocer el contexto cultural donde suceden. Su interpretación por tanto, no es un juego de adivinanzas, se trata de un proceso sostenido por el conocimiento previamente adquirido sobre el tema a estudiar. En otras palabras, el investigador realiza sus observaciones de manera contextualizada.

la mirada contextualizada Mirar cómo y abrirse paso entre una multiplicidad de expresiones, muchas de las cuales están superpuestas, o entrelazadas, que son irregulares y no explícitas, y que es necesario interpretarlas para comprenderlas y resolver nuestros propósitos de estudio, es parte del reto para la realización de investigación sociocultural. Para afrontar lo anterior, otra táctica sería la de mirar de

94

manera contextualizada. Para ello se requiere de la definición de categorías de análisis como podría ser la de cultura, para que nos dé orientación. La propuesta de Giménez sobre cultura nos dice que representa la “organización social de significados interiorizados de modo relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas o de representaciones compartidas, y objetivados en formas simbólicas, todo ello en contextos históricos específicos y socialmente estructurados” (Giménez, 2007: 49). De acuerdo a lo anterior, podemos decir que el contexto cultural constituye un escenario donde el ser humano establece relaciones con lo semejante y lo distinto; las traduce en el terreno de la cotidianidad y las expresa en el lugar. El lugar se construye a partir de un conjunto de experiencias múltiples y conflictivas, históricamente construidas, que vinculan el hacer local con el global en la dinámica cotidiana, articulando todos los aspectos de la cultura: economía, salud, educación, justicia, manejo ambiental, rituales, estructura social y política (Escobar, 2000). Es en el lugar donde la gente hace conciencia de que pertenecen y viven en una comunidad, donde comparten elementos materiales e intercambian y generan un capital simbólico común (Bourdieu, 2001). De esta forma, el análisis de la experiencia social desde distintas categorías de análisis como la cultura, el lugar y la cotidianeidad, permiten mirar de manera contextualizada, acercándonos a la comprensión de la realidad inmediata de los sujetos. Retornando el ejemplo (hipotético) del niño que guiñó el ojo, para interpretar su significado, necesitamos mirar esta acción en el lugar. Este paso podría iniciarse preguntando: ¿a qué grupo étnico pertenecen estos niños? Esta simple pregunta, nos remite a los otomíes, y con ello a conocer sus sistemas de organización y lógicas culturales, en su diversidad. Una ojeada nos llevaría a enterarnos que desde 1970, otomíes de Amealco empezaron a migrar a distintas ciudades al interior del país, ya sea de forma permanente o itinerante, donde comienzan a reproducir patrones culturales propios. Entre estos, podemos ubicar aquellos que tienen que ver con una organización familiar solidaria para el sustento del grupo doméstico, en la que los distintos miembros, incluidos los niños, tienen el compromiso de

95

contribuir económicamente (Martínez, 2007). Desde esta perspectiva, empezaríamos a comprender el papel activo de los niños en la venta, y su experiencia en esta materia, de aquí que podamos lanzar una primera interpretación del guiño, como una señal de un comprador potencial. Cuando contextualizamos la experiencia social que nos interesa estudiar, también empezamos un proceso de desarticulación de estereotipos, el caso de la población indígena en México es un buen ejemplo de esto. El concepto indio ha estereotipado a los sujetos como ignorantes, sucios, subyugados por su idolatría, con problemas causados por sus costumbres ‘raras’ y su necedad de aferrarse al pasado. Es común escuchar expresiones como: no seas indio o para que se te quite lo indio, para nombrar de forma peyorativa y despectiva a alguien que actúa de forma inadecuada (Vázquez, 2011). Cuando miramos contextualizadamente, es decir, de forma documentada y desde el lugar, necesitaríamos revisar las relaciones entre el estado y la población indígena. De manera general, y para ilustrar este punto, advertiríamos en las políticas dirigidas a los pueblos indígenas la creación de estereotipos asociados con la subordinación y marginación de este sector de la sociedad frente al desarrollo económico del país, contribuyendo en la generación de relaciones de dependencia y exclusión. Continuando con este ejercicio, podemos ver que en la creación de estereotipos, el discurso juega un papel central, ya que es la manera en la cual se elabora un mensaje, se circula y se recibe, conformando así la representación de ciertos grupos, en este caso, los otomíes. Los discursos son la expresión de las ideas y los conceptos con los cuales se identifica y categoriza la realidad, como sucede con las características imputadas al indígena, pero también aquellas atribuidas al mestizo como aquel que se guía por la razón y los principios humanos universales. En los discursos se plasma la intencionalidad de la relación, generando diversas implicaciones en el sector social aludido, en este caso, los discursos indigenistas han naturalizado la exclusión del sector indígena, de aquí que su presencia “natural” en las actividades económicas sea desde la informalidad. El ejercicio analítico anterior muestra cómo la revisión de contextos macroestructurales, nos permiten entender las ex-

96

presiones de los otomíes a nivel local, y la manera en cómo han aparecido en el escenario de lo cotidiano. Lo anterior, nos daría elementos para superar opiniones como ‘el indio flojo’, y nos abriría la puerta a otro nivel de comprensión sobre las actividades que realizan los niños y las señoras otomíes; ¿por qué se ubican dentro del mercado informal?, ¿por qué no forman parte del proyecto económico del centro histórico? Empezar a mirar contextualizadamente, nos saca del laberinto de los estereotipos y nos lleva a adentrarnos a un análisis crítico. Otro aspecto estrechamente relacionado con los estereotipos, es el de los prejuicios, los cuales suelen tener un enraíce profundo en la persona, conduciendo nuestra mirada. Retomando el caso de los niños otomíes del centro histórico, para muchos de nosotros ver niños trabajando en la calle representa una situación alarmante y violatoria. ¿Cómo abordar situaciones como estas en una investigación sociocultural?, ¿hasta qué punto se trata de un prejuicio personal y una situación real de abuso?, ¿podemos hablar de una mirada libre de prejuicios? Cuestiones como estás nos llevan al siguiente punto de este capítulo sobre mirar cómo, situándonos en la discusión sobre la mirada posicionada.

la mirada posicionada Cuando miramos, lo hacemos desde una serie de valores, prejuicios, ideologías, preceptos y empatías, todo lo cual forma parte de nuestra construcción como personas, y es a partir de aquí, que comúnmente opinamos sobre la realidad social que nos rodea. La mirada posicionada representa otra táctica para aproximarnos a los distintos escenarios de manera crítica, no obstante nos plantea la cuestión sobre ¿cómo mirar sin desaparecer como sujeto y a la vez, dar cuenta de un fenómeno social? La solución a este cuestionamiento nos posiciona en el campo de las percepciones y de las relaciones de poder, en este sentido, las primeras hacen referencia a las interpretaciones

97

diferenciadas que tienen los sujetos sobre la experiencia social, las cuales se traducen en las distintas expresiones cotidianas. Un punto importante a considerar es que las percepciones son una visión sesgada de la realidad social, cuya construcción se va dando de acuerdo con los diversos escenarios y discursos dentro de contextos históricos específicos. Las percepciones vinculadas a las relaciones de poder, tienen por resultado la imposición de visiones del sector hegemónico sobre el resto de la población, principalmente sobre los sectores percibidos como minorías, o minorizados, como la población indígena, las mujeres, los migrantes, las tribus urbanas, etc. Volviendo al caso de los niños otomíes, podemos hacer un ejercicio que confronte percepciones distintas sobre un tema delicado, el trabajo infantil, el cual inmediatamente genera comentarios valorativos y prescriptivos. Sin embargo, en una investigación sociocultural es necesario desentrañar los mecanismos que definen el lugar de las personas y nuestras percepciones, la estrategia desarrollada en el proyecto de investigación y sus tácticas, nos llevarían a mirar de forma posicionada y crítica. Para ilustrar lo anterior, podemos empezar señalando que el lugar que ocupan los niños ha sido muy variado en distintos espacios y momentos, definida por diversos preceptos religiosos, familiares, sociales y por instancias internacionales y nacionales. Antes de empezar el trabajo de campo, es necesario conocer las percepciones que entran en disputa en un tema, lo cual generalmente se elabora en el apartado de antecedentes del proyecto de investigación, en nuestro caso necesitaríamos indagar sobre la percepción oficial y la percepción otomí. Respecto con la primera, actualmente en México se han desarrollado una serie de derechos que otorgan a los niños ciertas garantías básicas para su desarrollo humano. Estos derechos han sido promovidos por organismos internacionales como el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2012), y transnacionalizados por medio de convenciones. México ha suscrito e incorporado en diversas legislaciones el tema de los niños relacionado con diversos ámbitos (educación, nutrición, salud, dispersión, etc.). Es natural pensar que las garantías de seguridad para los niños son incuestionables y todos debemos velar por su consecución. Si bien es cierto que existen derechos

98

Fotografía: Juan Antonio Terven Lizarraga Centro Histórico de Querétaro Agosto 2012

irrefutables (libres de trata, de explotación sexual, etc.), existen otros que presentan diversas aristas, las cuales pueden ser abordadas en una investigación. El trabajo infantil es uno de estos, y tomaremos como ejemplo el caso de los niños otomíes del centro histórico.

De acuerdo con la UNICEF4 los niños involucrados en actividades productivas son vistos como víctimas de explotación y maltrato, visión que compartimos la mayoría de las personas. Si bien se han considerado tareas apropiadas de trabajo infantil, la definición de las formas que son explotadoras, terminan por echar en el mismo costal una diversidad de situaciones que es necesario analizar. Los criterios que la UNICEF (2012) ha desarrollado para definir cuando el trabajo infantil es inapropiado son: con dedicación exclusiva a una edad demasiado temprana; se pasan demasiadas horas trabajando; el trabajo provoca estrés físico, social o psicológico indebido; se trabaja y se vive en la calle en malas condiciones; el salario es inadecuado; el niño tiene que asumir demasiada responsabilidad; el trabajo impide

100

4

Estado mundial de la infancia 2012. Niñas y niños en un mundo urbano. Publicado por la UNICEF.

el acceso a la escolarización; el trabajo mina la dignidad y autoestima del niño (como el esclavismo y la explotación sexual); impide conseguir un pleno desarrollo social y psicológico. Siguiendo estos criterios, el trabajo que realizan los niños otomíes en el centro histórico sería inapropiado, ya que lo podríamos ubicar en varios de ellos. Una investigación sociocultural, por medio de un proceso de investigación buscará conocer la posición y condición de los distintos actores sociales involucrados dentro de sistemas sociales complejos y contextos culturales diferenciados, para comprender los motivos y circunstancias que orientan y definen el lugar que ocupan los niños otomíes. De manera general, para presentar la otra percepción en disputa, la otomí, de acuerdo con estudios realizados por Van de Fliert (1988) y Galinier (1990) sobre la organización social de los otomíes de Santiago Mexquititlán, encontramos que esta población se caracteriza por una fuerte endogamia donde los niños pequeños son considerados un patrimonio muy valioso y son cuidados de manera cercana durante su primera infancia, de ahí que siempre los veamos junto a sus madres durante las distintas actividades del día. Las referencias anteriores nos sitúan en el grupo doméstico, como un dominio central para entender el papel que juegan los niños dentro de la reproducción de la familia. A este respecto, y continuando con la documentación sobre el tema de investigación, tenemos que: “La familia otomí correspondería a lo que Margaret Mead (1970) llamó “sociedad postfigurativa” en la que coinciden dentro del espacio doméstico al menos tres generaciones y los antepasados difuntos sirven como marcadores del origen de cada línea familiar (ella habla de linajes). En este tipo de culturas, la socialización de los niños es responsabilidad de todos los parientes y no únicamente de los padres o la madre sola. La incorporación de los niños a su grupo social se da a partir de su inserción en actividades cotidianas con el resto de la familia como son la agricultura, el pastoreo y las labores domésticas, pero sobre todo, en el cuidado de otros niños. (…) El dominio doméstico es el espacio privilegiado para la convivencia íntima de los miembros del grupo familiar, pero también es la base de la organización laboral que sustenta a todos sus miembros.” (Martínez, 2007: 88 - 89).

101

Fotografía: Juan Antonio Terven Lizarraga Centro Histórico de Querétaro Agosto 2012

“las familias otomíes, por pertenecer a un tipo de cultura denominada holista o corporada (De la Peña, 1993), se estructuran de una manera particular, donde los miembros, antes que individuos, son parte solidaria de un grupo y su supervivencia se concibe en función del propio grupo y no de manera aislada” (Martínez, 2007: 93). Con base en las referencias anteriores, podemos observar la importancia de la participación de la familia en conjunto para asegurar la supervivencia de sus miembros. Tal situación, además de estar vinculada con lógicas culturales propias, podríamos también relacionarla con las condiciones que enfrentan las comunidades indígenas, las cuales tienen un grado de marginación alto (COESPO, 2011), condición que continúa en la ciudad. Martínez (2007) reporta que: “No es suficiente el ingreso del padre para el sustento de todos los miembros del hogar y la jefatura familiar, en términos económicos, se comparte con varios de los adultos que habitan en la misma vivienda. Las mujeres reportan que desde los ocho años son responsables de la atención de sus hermanos pequeños o de sus sobrinos, mientras los adultos salen de la casa para obtener el sustento diario. Incluso los materiales para la escuela, la ropa y las golosinas deben adquirirse con dinero obtenido por los niños mismos a través de la “ayuda” que prestan en el puesto de venta de alguno de los adultos (…) La importancia de su aporte económico en el ingreso de la unidad familiar resulta evidente al sumarse los ingresos diarios de toda la familia. (…) Este tipo de organización familiar solidaria puede ser explicada, al menos parcialmente, por las particularidades sociales implícitas en las culturas corporativas. El trabajo infantil es visto como la oportunidad de introducir a los niños al mundo de los adultos (…)” (Martínez, 2007:104).

Con este ejercicio de documentación sobre distintas percepciones alrededor de un tema, podemos comenzar a mirar a la sociedad y sus hechos con dinamismo, percibiendo los factores (internacionales, nacionales y locales) que van definiendo, limitando, reconfigurando y transformando los escenarios de acción. La opacidad va quedando atrás, ubicamos la procedencia y contextos que alimentan nuestros prejuicios y valores, y se abre el camino para la formulación

103

de preguntas de investigación. Las preguntas que uno hace representan un momento central en el proceso de investigación ya que en buena medida guían las tácticas, es decir, el abordaje del tema de estudio sobre el terreno. Las preguntas de investigación le dan volumen a nuestro registro de la realidad, indican la profundidad que necesitamos alcanzar en los distintos aspectos a indagar. Tenemos entonces preguntas que requerirán de un tratamiento superficial y otras que requieran de mayor concentración, el espesor de unas y otras está orientado por el tema de estudio, para el cual se necesitará de descripciones densas para descifrar las significaciones, y de descripciones generales como coordenadas de ubicación. Hagamos un ejercicio de formulación de preguntas de investigación: ¿Cuáles son los índices sociodemográficos de la población de estudio? Un aspecto que vale la pena rescatar es el relacionado con la educación, ya que buena parte del reclamo hacia el trabajo infantil, es que precisamente impide que los niños acudan a la escuela. Si bien el derecho a la educación es fundamental, es cierto también que su acceso depende de muchos factores, como el económico pero también culturales y sociales. ¿Cuál es el índice de ingreso y egreso de estudiantes indígenas a la educación básica? ¿Cuál es el porcentaje aproximado del aporte económico de los hijos para la familia?, ¿cuáles son los ámbitos del hogar que se restringen cuando falta el aporte económico de los niños? ¿Cuál es el porcentaje aproximado que se dedica del recurso económico familiar a la educación de los hijos?, ¿cuáles son los ámbitos del hogar que se restringen para el pago de gastos escolares (uniformes, útiles, transporte, etc.)? ¿Cuáles otras actividades de apoyo familiar (cuidado de hermanos menores, fabricación de artesanías, preparación de alimentos) realizan los ni-

104

ños?, ¿Cómo se reorganiza la familia para atender estas actividades por la asistencia a la escuela de los niños? ¿Cuál es la percepción de los padres y los propios niños de los conocimientos proveídos en la escuela respecto con la supervivencia familiar? ¿Qué tipo de conocimientos son proveídos en el hogar? En este listado de preguntas podemos ubicar aquellas cuya atención requiere de la realización de un proceso etnográfico que genere descripciones densas para descifrar el entramado de significaciones (valores y sentidos) de la acción social entre los distintos actores involucrados. Es decir, interpretar por qué la gente dice lo que dice y hace lo que hace de una forma y no de otra, o percibe una seña y cómo contesta a ésta. Por otro lado, hay preguntas que refieren a índices sociodemográficos y escolares, las cuales nos permiten ubicar las condiciones macroestructurales en las que se mueven los grupos sociales. Una vez presentadas estas tres tácticas para apoyar el mirar cómo en las sociedades complejas, sabiendo ya mirar dónde y mirar qué, surge la cuestión del levantamiento de información y su registro. Dentro del proyecto de investigación el apartado metodológico define los métodos y las técnicas de investigación a emplearse, a continuación retomamos algunos aspectos que consideramos relevantes rescatar para aterrizar las miradas en el terreno del trabajo de campo.

Técnicas de investigación en estudios socioculturales El método de investigación cualitativo representa la estrategia más idónea para la realización de estudios socioculturales, el cual, podemos decir, se caracteriza por indagar y registrar las percepciones y puntos de vista de los

105

actores sociales desde sus propias expresiones semánticas. Para el levantamiento y registro de la información se emplean técnicas de investigación como: entrevista, genealogía, encuesta, historia oral, historia de vida y observación participante, las cuales podemos ver como tácticas. Cada una de estas explora desde diversos ángulos y alcanzan distintas profundidades, cada una contiene sus propios alcances y limitaciones, cada una posee su propia utilidad y obstáculos5. La estrategia está en saber usar las tácticas en conjunto, por sí solas sería como mirar por una ventana de un mismo tamaño, encuadrando el paisaje entre las mismas medidas. El investigador sociocultural domina el arte de las técnicas de investigación, libra los límites de una, con los alcances de las otras, diseñando una combinación de tácticas que rompen el marco de la ventana y la mirada alcanza a registrar diversos ángulos y consigue distintas profundidades. Para ilustrar lo anterior, retomamos fragmentos de una genealogía y una entrevista utilizadas en una tesis sobre triquis de Oaxaca en la ciudad de Querétaro (Rivas, 2012). El tema a tratar es el lugar de residencia de una familia triqui, en este caso, la genealogía nos permite visualizar de manera esquemática la ubicación de los distintos integrantes partiendo de uno de ellos. Los círculos son mujeres, los cuadrados hombres, los corchetes hacia arriba matrimonio y hacia abajo descendencia. La escala de grisescorresponden a la ubicación.

En esta genealogía tenemos que Margarita (la integrante de la familia sujeto de estudio) vive en Querétaro, su padre vive en San Juan Copala y su madre en Querétaro, tres hermanos viven en San Juan Copala y una hermana en Querétaro; cinco sobrinas viven en San Juan Copala, una sobrina en Querétaro y un sobrino en Tamaulipas, un hijo y tres hijas en Querétaro y un hijo en Tamaulipas. Ocho nietos y siete

106

5

Existen diversos trabajos que abordan de manera extensa y profunda lo referente a los métodos y técnicas de investigación. Te sugerimos revisar los textos: Taylor y Bogdan (1987), Tarres (2008), Hammersley y Atkinson (2009) y García e Ibañez (2000).

nietas viven en Querétaro, una nieta y dos nietos en Tamaulipas. Su esposo vive en San Juan Copala, junto con sus suegros y dos cuñadas; dos cuñadas y un cuñado viven en Querétaro, una cuñada en el DF, diez sobrinos y cinco sobrinas en Querétaro, dos sobrinos en Estados Unidos, cinco sobrinas nietas en Querétaro. Este panorama de la distribución familiar de Margarita, nos permite ver un desplazamiento importante tanto de su familia como de la de su esposo, de San Juan Copala a Querétaro. A partir de lo anterior, surge el interés de conocer cómo Margarita llegó a Querétaro, cuáles fueron las circunstancias, motivos, necesidades, aspiraciones que la llevaron a esta ciudad. Este tipo de información no es posible registrarla por medio de una genealogía, no obstante la entrevista representa una técnica que permite rescatar la vivencia y el punto de vista de los actores sociales sobre sus propios procesos. Rivas (2012) le pregunta a Margarita:

“¿Dónde conoció a Luis Medina? En México. Lo conocí porque él anda trabajando con los artesanos también. El anda trabajando con los artesanos por eso lo conocimos allá en México, con Luis Medina, con el Licenciado Jaime Moret. Ahí estuvimos trabajando en ciudadela, con el Licenciado Jaime Moret, ahí me salí de México y me fui a San Blas, Nayarit, ahí estuvimos trabajando también, en Tepic, en Tepic agarré un lugar, me dieron un lugar frente a catedral. Claro se quedó ahí en Tepic, donde estamos ahorita, se quedó en Tepic Nayarit. Luego yo con mis hijos pase a San Blas, en San Blas estuvimos también trabajando en frente de DIF, en frente del DIF de San Blas estuve trabajando mucho, creo que estuvimos como tres años ahí en San Blas. Ya de ahí no me acuerdo cuanto año estuve por ahí. En el 81 salí de mi casa, de Oaxaca. Salí de Oaxaca y vine a trabajar a México. Estuvimos con el Licenciado, uno se llama Juan Martínez, pero trabajábamos con el Licenciado Jaime Moret. Él estaba ayudándonos a nosotros cuando estábamos en ciudadela. Porque ahí estaba uno de mis primos, Juan Martínez, no sé como va su otro apellido, pero se llama el señor Juan; él estaba

107

trabajando con el Licenciado Jaime Moret; él es mi primo, nos apoyó él con mis hijos también. Nos consiguió un lugar y como nosotros estábamos va a llegar una persona, va a venir una persona para pedir ayuda a nosotros, teníamos que buscar el lugar, donde nos íbamos a acomodar todo, así hizo él conmigo. Para vender el producto/mercancías. Vendimos puro hecho a mano, si sabes hacer pulsera ganas, si sabes hacer diadema, ganas, si sabes tejer, ganas, si sabes hacer bolsa, jorongo, cabales, todas esas cosas hecho a mano, tejido de cintura, te levantas como desde las 5 de la mañana, te levantas a tejer, a terminar eso, te pones a coser, te pones a hacer puntada así, si formas bien como va esas cosas para ponerse vender. Si tienes algo empiezas a vender, si no tienes dónde, si eres floja no puedes estar ahí nada más ganar dinero, ahora toda la gente compra cosas, viene de China, de India, no sé de donde viene tanta mercancía, todo compra la gente ahora, toda la calle vende ahora, cuando antes no, casi no hay ventas, la artesanía casi no se vende ahora, lo hecho a mano casi no se vende ahora, cuando antes si, vendes telares, vendes gabanes, pulseras, bolsas, monederos, que haces que vendes bien, pero ahora ya no; huipil en chiquito, huipil grandes, haces hilos negro, hilos de color, rojo, todo haces y se vende todo, pero ahora ya no. Artesanos, pero cuando no se vende ni ganas de trabajar tiene uno, porque no se vende, nada más estas perdiendo tus cosas, tu trabajo. Desde que llegue a Querétaro estoy vendiendo artesanías, todavía, estoy tejiendo.”6 El testimonio de Margarita muestra una diversidad de situaciones y personajes que intervinieron en su búsqueda de mejores alternativas de venta, nos permite ver su experiencia como un suceso dinámico, atravesado por diferentes intencionalidades, propósitos y necesidades que interactúan definiendo, finalmente, el lugar de Margarita en la ciudad de Querétaro, donde ella encuentra un mercado de venta para cosas hechas a mano. Este ejemplo muestra cómo la información proveniente de la combinación de distintas técnicas, va sumándose para conformar una visión multidimensional de la experiencia social. Este acercamiento nos da la posibilidad de entrar al análisis de las sociedades en su complejidad y dar cuenta de los fenómenos sociales que estudiamos.

108

6

Fragmento de una entrevista grabada en audio en enero del 2012. Extraído de la tesis de Rivas (2012).

Además de la elección cuidadosa de las técnicas de levantamiento, también es importante poner atención en la elaboración de los instrumentos de levantamiento de información y de registro; y en ubicar a los actores sociales con los que se va a trabajar y de esta manera, involucrarlos en el tema de estudio. A continuación apuntamos algunas pistas al respecto: 1. Respecto con la elaboración de los instrumentos de levantamiento de información, pongamos el ejemplo de la entrevista, las preguntas deben abordar el tema de estudio sin desviarse a otras cuestiones que distraigan la atención del entrevistado a otros temas. Hay que cuidar que las preguntas sean claras, tanto en su formulación como en las palabras empleadas, se recomienda utilizar un lenguaje sencillo, sin hacer uso de conceptos propios de las disciplinas. Evitar que las preguntas induzcan la respuesta, y que su formulación incomode a la gente, es decir, que no se sientan cuestionados, y así evitar actitudes evasivas.

7

La información que se levanta necesita de un instrumento de registro que permita, en la medida de lo posible, captar no sólo el discurso de la persona, también sus actitudes y expresiones. Hay recursos que pueden apoyar esta tarea, como grabar audio y video, sin embargo muchas personas no se sienten cómodas frente a una cámara o una grabadora de audio, lo cual limita en mucho la fluidez y apertura del entrevistado. Es importante que su uso sea con previo consentimiento, pero cuando no lo hay, necesitaremos recurrir a otro mecanismo de registro. El diario de campo resulta muy útil en este sentido, ya que en él no sólo se registran las respuestas a las preguntas, también incluye la descripción del entorno, ambiente del lugar, acompañantes, interrupciones, así como la descripción del entrevistado, su imagen, actitud y expresiones. Para que este registro sea lo más cercano a la realidad captada, es necesario hacerlo inmediatamente concluida la entrevista. La memoria suele ser muy olvidadiza, dejar el registro para otro día es ir perdiendo uno a uno los detalles, diluyéndose la densidad de la descripción y por tanto las posibilidad de interpretar la acción social. Incluso si la persona autoriza que se le grabe, desde la observación se podrá captar en mejor medida el entorno, a diferencia de la cámara que está fija en el entrevistador, de aquí que el uso del diario de campo sea indispensable en todo momento.7

Se sugiere revisar “La recopilación de datos y el trabajo de campo” de Ruvalcaba (2008).

109

Otro aspecto que es necesario mencionar es la sistematización de la información, la cual representa el paso previo al análisis y comprensión del problema de investigación. Como podemos imaginar, una vez concluido el trabajo de campo habremos conseguido un sinfín de información, registrada en fotos, videos, audios y en el diario de campo. Toda esta información es la materia prima con la que vamos a trabajar a continuación, de ahí la importancia de que sea manejable. La sistematización es necesaria para volverla accesible a uno, y ésta puede hacerse de diversas formas. Una vía sencilla puede ser organizarla a través de los tópicos temáticos que integran la investigación, lo cual a su vez, nos mostrará las dimensiones de cada uno de ellos, es decir, en cuál conseguimos mayor profundización, o amplitud, o cual quedó superficial. Esta mirada a la información nos permite visualizar su volumen y a partir de aquí, ver por dónde le entramos al análisis e interpretación de la acción social. 2. Respecto a ubicar a los actores sociales con los que se va a trabajar, ganar su confianza e involucrarlos en el tema de estudio, esta acción representa una táctica de gran refinamiento. El investigador social es encantador, convence a las personas de dedicarle su tiempo para hablar de cosas que productivamente hablando, no tienen ninguna ventaja para ellas, y además las hace hablar no sólo de los temas que uno necesita saber, sino de situaciones muy personales también. La táctica está en ubicar los espacios y los momentos cotidianos donde acontece la acción social a estudiar, entrar e integrarse en ellos, encontrar a las personas que son claves en su actuar, y acercarse a ellas en el minuto oportuno y poco a poco ganarse la confianza. Esto se resuelve realizando visitas frecuentes, siendo prudentes y respetuosos, leyendo el sentir de las personas, advirtiendo

110

en suma Mirar cómo no es más que una simultaneidad de procesos epistémicos y personales orientados. Las tácticas y estrategias para mirar dependerán del tema de estudio, no obstante, como desarrollamos en el capítulo, podemos trazar un mapa con algunas rutas que consideramos pueden ser útiles para la realización de trabajo de campo. Finalmente para saber el significado del guiño que hace un niño a otro, es decir, para interpretar la acción social, se necesita de un acercamiento que capte su movimiento y supere su opacidad. Una mirada que posiciona a los distintos actores involucrados, que contextualiza sus acciones y guía el registro, ofrecerá información en distintas dimensiones y escalas, permitiéndonos explorar en su complejidad, a los fenómenos sociales.

111

NOTAS

112

113

114

115

116

117

Fotografía: Eunice J. Murillo García Santiago de Querétaro Julio 2010

mi rar, escu char y ha blar Ewald Hekking / Luz María Lepe Lira

“Digo que los esquimales tienen treinta nombres distintos para la nieve. Cómo va a haber treinta clases de nieve diferentes, dice Lucy. Hay dos: la limpia y la sucia. Sólo dos. Hay millonsisímos, dice Nenny, no hay dos que sean igualitas. Lo único es ¿cómo sabes cuál es cuál?” Sandra Cisneros (2009)

Los capítulos precedentes se han encargado de poner en duda la idea de que la naturalidad con la que usamos los sentidos: la vista, el oído, el olfato o el gusto, ligados a nuestra capacidad de comunicación, nos autoriza automáticamente a entender el mundo en que vivimos y a vincularnos en la diversidad de las sociedades actuales. La imagen del panóptico (ese lugar desde el que se puede observar todo) que parece encontrarse en las múltiples ventanas de nuestras conversaciones virtuales, alienta la posibilidad “innata” de comunicarnos pero ¿realmente es tan fácil? Se trata de seguir los sentidos ¿o es necesario algo más si de verdad queremos acercarnos a los otros? En principio: mirar, escuchar y hablar son actividades naturalizadas que realizamos sin ningún esfuerzo, están matizadas por la historia personal y por la forma en que nos enseñaron a convertir nuestros balbuceantes sonidos en una lengua materna, una lengua de origen de la que ya no podemos escaparnos

121

aunque aprendamos nuevas estructuras y palabras para nombrar el mundo. La formación como profesionales interesados en las culturas y sociedades agrega a la capacidad para comunicarnos, condiciones de interacción con los otros; sin embargo, estas condiciones que se visten de metodologías y técnicas nunca están hechas a la medida, es necesario recortarlas, acotar sus formas y ceñirlas a un molde que no existe porque se construye en la observación y en la correlación de las circunstancias específicas del encuentro, desde la insuficiencia de nuestras lecturas, de las propuestas teóricas, de lo que hizo un investigador u otro antes que nosotros. Afortunadamente no hay, aunque a veces aparezca como una solución, “una receta de la abuela” para resolverlo todo; la mejor forma de mirar, escuchar y hablar con los otros es estando frente a ellos. Este capítulo tiene como objetivo mostrar cómo podrían usarse algunas estrategias y tácticas, tomadas primordialmente de la lingüística y la etnografía del habla, en el trabajo de campo en sociedades amerindias. Focalizar la mirada en la lengua nos obliga a ver su funcionamiento como sistema, desde sus reglas sintácticas y semánticas hasta la situación comunicativa, especialmente si el reto es comunicarnos en una segunda lengua, o si estamos trabajando en situaciones de bilingüismo para los interlocutores o para nosotros mismos. Sobre este aspecto se comparten algunas recomendaciones para el trabajo de campo y para mirar las situaciones comunicativas si se quieren construir datos lingüísticos y sociolingüísticos.

mirar En este libro el acto de mirar se extendió a los demás sentidos: la mirada, (muy lejos de los ojos), conlleva las acciones de observar, de entrever en los gestos de los otros y en las marcas de sus expresiones (en sus arrugas), una forma de expre-

122

sarse y de vivir en el mundo. Mirar, desde los diferentes capítulos se convirtió en la metáfora del acercamiento, del pensamiento de quien observa, la metacognición del observador-observado; mirar, desde las tácticas y estrategias propuestas, es tomar un lugar en el mundo para situarse, observar y dialogar con los sujetos, con la vida, con la complejidad de las sociedades que no puede aprehenderse o comprenderse si no hay un esfuerzo para descentrarnos, para mirar atrás de los ojos, hacia adentro y hacia afuera. Las propuestas para mirar que preceden este capítulo: desde la mirada posicionada, el lugar en la naturaleza o la conciencia de cómo hacer surgir las preguntas sobre lo que miramos, requieren tomar decisiones estratégicas y tácticas. Hemos señalado algunas posicionándonos, en principio, en el lugar desde dónde miramos; Angélica Álvarez nos invita a seleccionar analíticamente el lugar dónde se mira, a considerar las distancias físicas y sociales para observarlas no como límites sino como horizontes. Estas tácticas nos invitan a desplazarnos, a recorrer lugares con otros ojos. En “Mirar cómo”, Adriana Terven nos comparte tácticas para el registro etnográfico: algunas técnicas para generar una mirada selectiva y guiada, una mirada que pueda recopilar lo que observa de manera contextualizada y posicionada. Es la mirada de quien hace un diario de campo, formula preguntas para una entrevista, diseña una táctica que le posibilita el encuentro y la confianza del otro. Sobre todo nos señala que es necesario mirar de manera informada, es decir, iniciar un diálogo con quienes nos encontramos en ese espacio, pero también con aquellos que llegaron ahí antes que nosotros y escribieron sus impresiones de lo que ocurría, el diálogo será el producto de las miradas, la interacción de las voces en un esfuerzo por comprender lo que quiere decirnos el otro.

123

Fotografía: Antonieta González Amaro Santiago de Querétaro Febrero 2012

escuchar y oir De la misma forma que mirar no podría reducirse a los órganos visuales; escuchar no se refiere solamente al uso del sistema auditivo, quizás una de las habilidades más difíciles de desarrollar es precisamente aquella que permite a la comunicación asentarse; la escucha es una actividad permanente que requiere del silencio y la disposición para estar con el otro. Para escuchar es necesario permanecer callado y ser receptivo. Pero, ¿cómo sabemos que realmente estamos escuchando? Primero necesitamos oír, aunque los sonidos de la lengua sean incomprensibles o estén articulados de tal manera que su pronunciación nos dificulte respirar o sea preciso expandir nuestra caja torácica; aunque los relatos que nos cuenten parezcan inverosímiles o se alejen de nuestra forma de explicarnos “racionalmente” las cosas. Escuchar, es dejarse ir con el sonido, hacia dónde nos lleve… oír, (o… ir). Y si de verdad vamos, cuando llegamos a un sitio, son los sonidos los que nos guiarán hacia donde está la gente reunida, [o…iremos] el mercado, las calles llenas de niños, los puestos de garnachas; es posible que estemos expectantes a un evento donde se congregan los sentidos acompañados de sonidos y colores. Oír nos llevará a descifrar las palabras claves de acercamiento: los saludos, las preguntas básicas y los silencios [esas palabras no dichas] que aunque nos resulte extraño pueden parecer ofensivas o ilógicas para el otro. Los silencios incluyen los espacios prohibidos y los rituales sociales donde no hay cabida para la interrupción. Algunos de estos componentes implican el sentido común y podrían encontrarse en las guías para turistas: cómo saludar, cómo preguntar la hora o cómo solicitar información; incluso, en las reseñas más sofisticadas, las reglas básicas de etiqueta para asistir a una celebración pública o religiosa; lejos de esta simpleza el investigador social deberá encontrar cuáles son los verdaderos mecanismos que le permiten acercarse y estar en una sociedad. Y, estar, no es sencillo, pues los elementos que podrían permitírnoslo se encuentran matizados por la cultura e imbricados en las circunstancias

126

sociales o históricas en que el acercamiento tiene lugar. Acercarse con un saludo en el lenguaje cotidiano o utilizando la forma usual para la comunidad puede abrir una puerta o cerrarla, pero no nos dejarán pasar si no tenemos en cuenta los dispositivos que hacen posible el acceso. Desde el planteamiento de la etnografía del habla o de la comunicación, que seguiremos en este apartado, el registro de lo que oímos, de cómo suena y de cuándo se usa, es decir, de su contexto pragmático es esencial para comprender lo que escuchamos. Pero, ¿cómo registramos lo que oímos?, sí, un buen micrófono o videograbadora de alta calidad es sumamente útil, pero el registro sonoro que para nuestros análisis se volverá texto escrito, debe ser pulcro en el sentido de permitirnos identificar las opciones fónicas, morfosintácticas o léxicas de la comunicación; registrando también la situación en que ocurre la comunicación como un evento, como un hecho único de interlocución. De esta manera, el registro de los componentes del evento comunicativo que señala Hymes (1972), es un recurso

127

clásico para connotar los elementos que podrían ser indispensables en un análisis posterior.El modelo conocido como SPEAKING, (Situation, Participants, Ends, Actsequences, Key, Instrumentalities, Norms, Genre), se utiliza identificando estos elementos. El siguiente cuadro, específica a qué se refiere cada uno de ellos: 1. Situación: 1.1. Localización espacial y temporal (el lugar y el movmento donde y cuando se desarrolla el evento) 1.2. Escena psicosocial (la significación social y cognitiva de esa escenificación) 2. Participantes: 2.1. Características socioculturales (edad, sexo, estatus, papeles, bagaje de conocimientos, repertorio verbal, imagen y territorio). 2.2. Relaciones entre ellos y/o ellas (jerárquica, entre iguales, íntima, distante, etc.). 3. Finalidades: 3.1. Metas/ Productos (lo que se espera obtener y lo que realmente se obtiene de la interacción). 3.2. Globales/ Particulares (finalidades sociales del evento y finalidades individuales o concretas) 4. Secuencia de actos: 4.1. Organización de la interacción (gestión de los turnos de palabra, estructura de la interacción: inicio, desarrollo, final, etc.) 4.2. Organización del tema o de los temas (gestión y negociación del tema: presentación, mantenimiento, cambio, etc.) 5. Clave: 5.1. Grado de formalidad/ informalidad de la interacción (tono serio, frívolo, divertido, íntimo, frío, etc.) 6. Instrumentos: 6.1. Canal (oral, escrito, iconográfico, audiovisual, etc.) 6.2. Variedad/es de habla (lengua/s, dialecto/s, registro/s, etc.) 6.3. Vocalizaciones, cinesia y proxemia (ruidos de asentimiento, de rechazo, de asco, de incomprensión, etc.; gestos, miradas, posición y distancia de los cuerpos, etc.) 7. Normas: 7.1. Normas de interacción (quién puede hablar y quién no, cómo se toma la palabra, interrupciones, silencios, solapamientos, etc.) 7.2. Normas de interpretación (marcos de referencia para interpretar los enunciados indirectos, las presuposiciones, los implícitos, etc.) 8. Género: 8.1. Tipo de interacción (trabajo en grupo, conversación espontánea, conferencia, tertulia, debate, etc.) 8.2. Secuencias textuales (diálogo, narración, argumentación, exposición, etc.) Tomado de Calsamiglia y Tusón (2007). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso, Barcelona: Ariel, pg. 4-5

128

Los elementos del modelo abrirían múltiples caminos de análisis, muchos de ellos, con miradas entrecruzadas, pues el evento de la comunicación está asociado imprescindiblemente a la fugacidad del uso de la palabra, es un acontecimiento que ocurre en un espacio y un tiempo. Y para que se produzca la interlocución requiere que cada participante reconozca las normas de interacción que lo acercan o lo alejan, incluso físicamente, de aquél con quien habla. Los elementos verbales y no verbales que usará para expresarse también tienen un grado de formalidad o informalidad, y se interpretan a través de implícitos culturales. Hablar, comunicarse con otro, no es un asunto sencillo.

hablar Hemos señalado que para hablar con otro no es suficiente adquirir la estructura sintáctica y semántica de su lengua, conocer los saludos o algunas expresiones formularias, elementos básicos para abrir la comunicación pero que producirán un diálogo sólo si estamos dispuestos, a transitar con la lógica de pensamiento de quien está frente a nosotros. Hemos visto también la comunicación como un evento, un acontecimiento fugaz que se produce en circunstancias específicas y siguiendo géneros y normas culturales. Por ello, el deseo más ambicioso del investigador interesado en las palabras, es poder registrarlas tal como son: en la interacción de la vida cotidiana donde las palabras no se piensan sino que aparecen en interlocuciones rápidas, voraces, atropellándose en el ir y venir vertiginoso del pensamiento.

1

El registro de este lenguaje natural es un tema extenso que no se aborda aquí; para la transcripción del lenguaje oral, recomendamos consultar a Claire Blanche-Benveniste, Estudios lingüísticos sobre la relación oralidad y escritura (1998).

Una de las estrategias más utilizadas en la lingüística es la elicitación, elicitar es provocar un “lenguaje natural”1, tratando de que el investigador intervenga, lo menos posible, con su presencia o su lenguaje en la espontaneidad del habla. Para elicitar, se pueden usar diversas técnicas o instrumentos que son comunes en las investigaciones sociales: la entrevista, la observación y el grupo focal pueden ser

129

útiles en algunos casos; en otros, la lluvia de ideas, los cuestionarios o incluso algunas imágenes, pero la decisión sobre cuál es la mejor manera para que la palabra se produzca depende, obviamente, del encuentro particular entre los interlocutores, su relación, el contexto y los objetivos que los congregan. La diferencia entre usar estas técnicas desde los estudios lingüísticos y no desde otras disciplinas, consiste en la articulación específica de la palabra y su registro de forma que puedan observarse, diseminarse y analizarse las dimensiones fónicas, morfosintácticas, léxicas y pragmáticas de la comunicación. A continuación se incluirán algunas tácticas lingüísticas que se usan en el trabajo de campo en sociedades amerindias y se expondrán algunas herramientas utilizadas para elicitar datos con hablantes ñäñhos.

Tácticas lingüísticas para el trabajo de campo Un investigador cuya lengua materna es el español y está interesado en el trabajo de campo en México, puede hacerlo en comunidades hispánicas generalmente monolingües donde la lengua no presenta dificultad durante el proceso de trabajo de campo. Sin embargo, hay investigadores que aceptan el reto de hacer el trabajo de campo en sociedades amerindias generalmente bilingües, donde la lengua o las lenguas se presentan como una gran dificultad durante el trabajo de campo. En esta sección queremos concentrarnos en la lengua como una dimensión que densifica la mirada cuanto tratamos de conocer y comprender las expresiones culturales en los pueblos amerindios. El trabajo de campo en ellos requiere aproximaciones muy específicas porque son comunidades bilingües, a veces incluso, todavía monolingües en la lengua amerindia, con una historia y situación sociolingüística muy compleja y muy diferente de las comunidades hispánicas.

130

Prepararse para el trabajo de campo Al considerar los aspectos señalados anteriormente, sería deseable que para acceder a una comunidad amerindia y entender su cultura, el investigador considerara incluir algunas tácticas y estrategias que puede proporcionar la lingüística, estableciendo un diálogo con su disciplina, pero sobre todo con la dimensión simbólica de la palabra. Esto significa que antes de iniciar el trabajo de campo en una comunidad amerindia, el estudioso podría haber tomado, al menos, un curso en los fundamentos de la lingüística, donde aprenda, desde el punto de vista de su primera lengua, cómo está estructurado el lenguaje humano (el signo lingüístico y su doble articulación, las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas, la estructura fonológica, la estructura morfosintáctica y la estructura semántica); donde también aprenda cuáles son, por un lado, los universales lingüísticos que se encuentran presentes en todas las lenguas y cuáles son, por otro lado, los rasgos y fenómenos típicos de determinadas lenguas. En el mismo curso y a través de la lectura de varios estudios lingüísticos, podría también conocer los fundamentos del bilingüismo y el funcionamiento de las lenguas en contacto, para que antes de entrar en la comunidad tenga claridad en algunos conceptos, como por ejemplo: la distinción entre lenguaje, lengua, dialecto, sociolecto, idiolecto y estilo la diferencia entre lengua mayoritaria, lengua minoritaria, primera lengua, segunda lengua, lengua materna y lengua madre la distinción entre monolingüismo, multilingüismo, bilingüismo individual y social la relación entre lengua e identidad y entre lengua y cultura las diversas funciones que puede tener el lenguaje los factores que motivan los procesos del desplazamiento

131

lingüístico, la pérdida lingüística y la eventual muerte de las lenguas minoritarias en contacto con una lengua mayoritaria la relación que existe entre la política lingüística y la educación pública en un país y el consecuente mantenimiento o desplazamiento de las lenguas habladas en él las formas y estrategias para reforzar lenguas minoritarias los diversos tipos de educación bilingüe la diferencia entre la adquisición de una primera lengua y la de una segunda lengua la forma en que un hablante bilingüe usa sus dos lenguas la distinción entre cambio de código, mezcla de código, relexicalización, préstamos y calcos la razón por la cual un hablante bilingüe alterna sus dos lenguas la distinción entre sustrato,superstrato y adstrato los factores que motivan la mezcla de lenguas, la adopción de préstamos y los cambios gramaticales2. Asimismo es fundamental que el estudioso haya entendido que el lenguaje humano es un instrumento social, un sistema en el cual se emplean las palabras, los sintagmas y las oraciones y la adecuación de estos elementos según sea el contexto lingüístico y la situación comunicativa en que se utilicen; de esta manera el contacto lingüístico, el multilingüismo y sus concomitantes cambios a los niveles fonológico, morfo-sintáctico y léxico, en especial entre una lengua minoritaria y una lengua mayoritaria, son más bien regla que excepción. Se recomienda que antes de entrar en una sociedad amerindia, el investigador lea y analice por lo menos una breve descripción gramatical y un vocabulario o buscar, si existe, un diccionario de la lengua amerindia hablada en la comunidad donde piensa hacer trabajo de campo.

132

2

Para ampliar el conocimiento sobre los conceptos anteriores se recomienda la lectura del excelente estudio Bilingüismo y lengua en contacto de Appel y Muysken (1996).

En el campo

3

Por lo anterior las metas del trabajo de campo lingüístico en las comunidades amerindias deben servir, como propone la Maestría en Estudios Amerindios y Educación Bilingüe (MEAEB) de la Facultad de Filosofía de la UAQ, para reforzar la posición de estas lenguas y mejorar la educación en estas lenguas. 4

En este sentido, algunos de los productos del trabajo de campo podrían ser: el desarrollo de ortografías estandarizadas de las lenguas amerindias, la conformación de diccionarios bilingües y explicativos con definiciones en las lenguas amerindias, la modernización del léxico de las lenguas amerindias, la conformación de gramáticas pedagógicas explicadas en las lenguas amerindias, el desarrollo de cursos para aprender las lenguas amerindias, la recopilación de narrativa en lenguas amerindias, la difusión de las lenguas amerindias a través de publicaciones, programas de radio y televisión y por medio de plataformas en la red, el fomento de literatura y de la redacción de otro material de lectura en las lenguas amerindias, la descripción etnográfica de las comunidades amerindias redactada en lenguas amerindias, el fomento de estas lenguas en el paisaje lingüístico, la traducción de las diversas materias escolares a las lenguas amerindias, la traducción de términos jurídicos a las lenguas amerindias, el análisis de la posición sociolingüística de las comunidades donde se hablan las lenguas amerindias, la descripción de las variantes regionales y sociales de las lenguas amerindias, etc.

Es conocido que las lenguas amerindias en México y en toda América gradualmente están desapareciendo, por lo que muchas se consideran actualmente en peligro de extinción. Los factores que han contribuido a esta situación son diversos, pero es importante señalar el menosprecio o racismo impuesto a los pueblos amerindios desde la llegada de los europeos en el siglo XVI. Hoy en día es una realidad que un gran número de los amerindios en México ya no quieren enseñar su lengua nativa a sus hijos pensando que así evitarán humillaciones, aún a costa de la pérdida de su propia identidad. Por otro lado, también es cierto que muchos amerindios hablan su lengua pero no la pueden escribir, es decir, son analfabetas en su propia lengua. Esto principalmente es resultado de la deficiente aplicación de los programas de educación bilingüe intercultural pero también por la carencia de material didáctico para la enseñanza bilingüe3. En relación a la disciplina lingüística en el trabajo de campo en una comunidad amerindia, es recomendable que el estudioso pueda coadyuvar a los miembros de la comunidad en el rescate y la revitalización de su lengua, de esta manera se debe enfocar en cuestiones relacionadas con la identidad de los hablantes nativos de estas lenguas, aunque también con la identidad de los mestizos que viven en los alrededores, muchos de los cuales tienen antepasados que han dejado de hablar estas lenguas4. El trabajo de campo lingüístico también tiene más probabilidades de éxito si se trata de aprender la lengua. Por eso, una primera acción del investigador es buscar uno o más miembros de la comunidad que le pueden ayudar en el aprendizaje de la lengua. La segunda actividad es buscar algunos miembros de la comunidad que le pueden ayudar en sus actividades, y que durante éstas pueden ser formados como lingüistas comunitarios (Ulrike Mosel, 2007: 91). Como también menciona

133

Arienne M. Dwyer (2007: 75), se recomienda trabajar al mismo tiempo con varios miembros de la comunidad para relacionar los parámetros lingüísticos con distintos parámetros sociolingüísticos. Esto se ejemplifica cuando miramos que el habla de una mujer puede diferir del habla de un hombre; el habla de un niño del habla de un anciano; el habla de una persona bilingüe puede diferir de una persona monolingüe y el habla de una persona de un pueblo puede ser diferente de una persona de un pueblo vecino. Como sostiene Ulrike Mosel (2007: 97), varios miembros de la comunidad pueden ayudar en el trabajo de campo con diversas tareas tales como apoyar al investigador a aprender la lengua; grabar, transcribir y traducir vocablos, discursos o conversaciones; hacer el trabajo editorial, ayudar al lingüista a entender y traducir las grabaciones; trabajar en el diccionario.

Entrada a la comunidad Durante el trabajo de campo se pueden adquirir experiencias muy bellas, pero también es posible enfrentarse a serios problemas y obstáculos que deben solucionarse para el buen éxito de la investigación. Por ejemplo, durante el trabajo de campo que realizábamos entre 1981 y 1993 en las comunidades de Santiago Mexquititlán para el proyecto de rescate y revitalización de la lengua hñäñho, manteníamos intensos contactos con los ñäñhos y experimentábamos que muchos de ellos eran per-

134

sonas muy hospitalarias que nos recibían amablemente en su comunidad invitándonos, a veces, a entrar en sus respectivas casas y convidándonos a tomar un refresco, o durante las fiestas a comer un pollo con mole y a tomar una vaso de pulque o de cerveza; una bella costumbre que su Dios les obligaba a hacer, porque si no lo hicieran, serían castigados después (Hekking 1995). Por otro lado, experimentábamos que los ñäñhos de Santiago M. eran muy francos, que con mucha claridad manifestaban que no aceptaban a visitantes que llegaban a su comunidad y a sus casas con el fin de aprovecharse de ellos. Los habitantes de esta comunidad nos mostraban constantemente que habían aprendido que las autoridades (ya ts’ut’ubi), los mestizos (ya mboho) y los extranjeros (ya zubi) que, a través de su historia, habían llegado a su comunidad, no siempre habían llegado con buenas intenciones. Cuando pedíamos información a los ñäñhos de edad avanzada sobre la historia de su pueblo nos relataban cómo sus bisabuelos habían sufrido en su calidad de peones en las haciendas, explayándose sobre las diferentes formas de injusticia que sus antepasados siempre habían vivido y sufrido por parte de los gachupines (españoles), mestizos y autoridades. Por lo mismo muchos ñäñhos sencillamente no podían concebir que una persona ajena tuviera un interés sincero en su lengua y cultura. Observábamos también que algunos de ellos incluso temían que el investigador fuera a utilizar los datos encontrados para su propio beneficio, lo cual no es un pensamiento inconcebible dado el hecho de que incluso todavía hoy es común que un estudioso de las culturas después de terminar su trabajo de campo ya nunca devuelve los datos de la investigación y nunca regresa a la comunidad. El temor de ser engañado causaba que los ñäñhos nos preguntaran constantemente el por qué de nuestra visita, de nuestro interrogatorio y de nuestro interés. Incluso en ocasiones ocurría - sobre todo al principio de nuestro trabajo – que se negaban completamente a dar la información pedida. En otras situaciones los ñäñhos aprovechaban el momento y la oportunidad para quejarse de su situación tan “difícil” o para pedir apoyo económico, moral o de otro tipo. También nos topábamos frecuentemente con la actitud ambivalente hacia su lengua materna, consecuencia de la

135

nefasta política lingüística de castellanización aplicada por la SEP en las comunidades indígenas de todo el país durante el siglo XX. En un principio muchos ñäñhos negaban hablar el hñäñho en la presencia de o con un forastero, dificultando no solamente el proceso de la investigación, sino también el aprendizaje y la práctica de la lengua indígena por parte del investigador. Al principio del trabajo de campo temíamos que las mujeres ñäñhos no se prestaran fácilmente a ser entrevistadas, entre otras razones porque los investigadores éramos hombres y sus esposos no se lo permitirían. Pero sobre todo durante las últimas entrevistas de nuestro trabajo de campo en el año de 1993 las mujeres respondían mucho mejor de lo que habíamos esperado. Sin embargo, recomendamos que en cualquier entrevista con mujeres indígenas las entrevistadoras sean también mujeres. Se considera importante que al mirar una cultura ajena, se observe la lengua como una de las primeras expresiones que nos pueden ubicar en el conocimiento denso del otro. En este caso, poco a poco se aprendió la variante del hñäñho hablado en Santiago Mexquititlán, tratando de practicarla siempre que fuera posible, incluso cuando los interlocutores ñäñhos se negaban a hablar en su lengua materna. Otra manera para transformar esa relación de desconfianza fue hacer la investigación en estrecha colaboración con el profesor bilingüe Andrés de Jesús, hablante nativo del hñäñho. El profesor era una maravillosa introducción en la comunidad por tener excelentes contactos con los habitantes ñäñhos, quienes lo consultaban cada vez que se presentaban problemas en la comunidad. Durante este trabajo de campo intentábamos orientar y apoyar moral y a veces económicamente a los ñäñhos, en caso de presentarse problemas. El último apoyo importante que pudimos ofrecer a la comunidad, fue la fundación y el inicio de un taller de lecto-escritura en la lengua hñäñho dirigida a los ñäñhos de Santiago M. y de San Miguel Tolimán. Las entrevistas para conseguir los datos sobre el desplazamiento lingüístico en el período 1988 - 1989, fueron hechas por Andrés de Jesús y Hekking, todas en hñäñho. Las entrevistas para coleccionar datos sobre los préstamos españoles y los cambios lingüísticos en el hñäñho de Santiago M. en

136

el año 1993 fueron todas hechas dentro del marco del Taller de Lecto-escritura. Los entrevistadores eran los mismos estudiantes del Taller, y todos ellos eran ñäñhos originarios de las mismas comunidades y hablantes nativos de la lengua indígena. De esta manera se pudo grabar un lenguaje completamente natural. En la actualidad, la desconfianza en las comunidades amerindias en sociedades complejas sigue siendo uno de los primeros problemas con que un investigador se topa. Recomendamos que sea consciente de que es posible desarticular esta desconfianza a partir del diálogo de saberes planteado aquí desde las distintas estrategias mencionadas arriba. Proponemos que con estas simples estrategias, el estudioso podría ser aceptado por los miembros de la comunidad, elicitar los datos correctos, obtener una imagen realista de la situación sociolingüística de la comunidad y contribuir a la revitalización de la lengua y cultura amerindia.

mirar situaciones comunicativas Durante el trabajo de campo lingüístico se pueden registrar dos tipos de conocimientos: unos de corte lingüísticos, y otros de índole sociolingüística. Las tácticas para su consecución difieren.

a) Tácticas para la construcción de conocimientos sociolingüísticos Con el fin de registrar conocimientos sociolingüísticos de una comunidad indígena bilingüe, por ejemplo sobre el proceso del desplazamiento lingüístico y las variables que influyen en la adquisición, habilidad y uso de la lengua minoritaria y de la lengua mayoritaria, se pueden emplear

137

las técnicas propuestas y usadas por Fishman (1965, 1966, 1971) y aplicadas por Hekking en la comunidades de habla hñäñho de Santiago Mexquititlán y Tolimán (1995). Para iniciar se recomienda desarrollar un cuestionario en español con la traducción al hñäñho con base en los primeros contactos y experiencias que uno ha tenido con la comunidad. En el cuestionario se pueden incluir preguntas cerradas sobre los antecedentes demográficos, profesionales y educativos de los entrevistados, su adquisición de ambas lenguas y su habilidad en ellas. También se pueden incluir preguntas sobre el uso de las dos lenguas en los diferentes dominios, temas y papeles, las actitudes de los entrevistados hacia ambas lenguas y su opinión sobre su propia identidad y las diferentes variantes regionales de la lengua indígena5.

5

En Hekking (1995), se puede consultar el cuestionario sociolingüístico bilingüe que se aplicó entre 1988 y 1993 en Santiago Mexquititlán y Tolimán y que podría ser usado para obtener datos sociolingüísticos en otras comunidades de habla hñäñho o de otras lenguas amerindias.

138

Cuestionario diseñado por Hekking (1995) para recopilar datos sociolingüísticos. Sección II. Adquisición de ambas lenguas.

9. ¿Dónde aprendió el otomí? ¿Hogem’bu gá pädi ar hñäñho? ¿Hogem’bu gá meya ar hñäñho? categoría: claves de la pregunta 9:

1 = Santiago Mexquititlán, barrio otomí 2 = Santiago Mexquititlán, barrio mestizo 3 = pequeñas ciudades (como Amealco, Temazcalcin¬go. etc.) 4 = grandes ciudades (como Querétaro, México D.F., etc.) 5 = otro

10. ¿A qué edad aprendió el otomí? ¿Temu jeya gá pädi ar hñäñho? ¿Temu jeya gá meya ar hñäñho? categoría: claves de la pregunta 10:

1 = 1 - 5 años 2 = 5 - 15 años 3 = 16 años y adelante

11. ¿Cuántos años no ha hablado el otomí? ¿Tengu ya jeya hixka ñä ar hñäñho? categoría: claves de la pregunta 11:

1 = nunca ha dejado de hablar el otomí 2 = hace poco ha dejado de hablar el otomí 3 = hace mucho ha dejado de hablar el otomí

12. ¿Dónde aprendió el español? ¿Hogem’bu gá pädi ar hñämfo? ¿Hogem’bu gá meya ar hñämfo? categoría: claves de la pregunta 12:

1 = Santiago Mexquititlán, barrio otomí 2 = Santiago Mexquititlán, barrio mestizo 3 = pequeñas ciudades (como Amealco, Temazcalcin¬go. etc.) 4 = grandes ciudades (como Querétaro, México D.F., etc.) 5 = otro

13. ¿A qué edad aprendió el español? ¿Temu jeya gá meya ar hñämfo? ¿Temu jeya gá pädi ar hñämfo? categoría: claves de la pregunta 13:

1 = 1 - 5 años 2 = 5 - 15 años 3 = 16 años y adelante

14. ¿Cuántos años no ha hablado el español? ¿Tengu ya jeya hixka ñä ar hñämfo? categoría: claves de la pregunta 14:

1 = nunca ha dejado de hablar el español 2 = hace poco ha dejado de hablar el español 3 = hace mucho ha dejado de hablar español

139

Cuestionario diseñado por Hekking (1995) para recopilar datos sociolingüísticos. Sección IV. El uso de las lenguas y las situaciones en que se hablan.

25. ¿Qué lengua habla en el hogar? ¿Temu ar hñä gi ñä ja ir ngú? categoría: 26. ¿Con la mamá? ¿Ko ir nänä? categoría: 27. ¿Con el papá? ¿Ko ir tada? categoría: 29. ¿Con los hijos / las hijas? ¿Ko ir bätsi? categoría: 32. ¿Con los compadres? ¿Ko ir mbane? categoría: 33. ¿Con las comadres? ¿Ko ir mäne? categoría: 34. ¿En la cantina? ¿Jar ‘basei? / ¿Jar ts’isei? categoría: 38. ¿En las grandes ciudades con la familia? ¿Temu ar hñä gi ñä, nu’bu gi pa Maxei, M’onda, ne ma ‘ra ya lugar? ¿Ko ir mengu? categoría:

140

Como ya se mencionó antes, diversos miembros de la comunidad pueden ayudar al investigador primero a traducir el cuestionario a la lengua amerindia y después a aplicarlo en la propia lengua. Es importante grabar todas las entrevistas. Desde luego después de pedir el permiso a los entrevistados. También es recomendable que el entrevistador o los entrevistadores sean los hablantes nativos que están en interlocución con el investigador. Para obtener datos más confiables de la situación sociolingüística de la comunidad es importante aplicar las mismas preguntas a una gran cantidad de indígenas de la misma comunidad distribuidas sobre varias generaciones (preferiblemente cinco), los dos sexos, indígenas con poco o mucho contacto con la sociedad mayoritaria, e indígenas con poca o mucha escolaridad.

b) Tácticas para la construcción de conocimientos lingüísticos Con el fin de compilar elementos lingüísticos en una comunidad indígena bilingüe hace falta estimular en los entrevistados un lenguaje espontáneo. Para eso se pueden hacer preguntas abiertas sobre temas que resultan ser importantes tópicos en la vida de la comunidad indígena. Éstos pueden ser exploratorios como por ejemplo la construcción de las casas, el tipo de vestimenta, el trabajo en el campo, la fabricación de la artesanía, la caza de los animales, la pesca, la alimentación, la importancia del dinero en el pueblo, la ceremonia de la boda, la celebración de las fiestas socio-religiosas, los instrumentos de música, las canciones y las danzas típicas; determinados hechos ocurridos en la historia de la comunidad, la migración, los topónimos otomíes, los saludos típicos y la forma del conteo (Hekking, 1995).

141

Cuestionario diseñado por Hekking (1995) para recopilar datos sociolingüísticos. Preguntas abiertas sobre importantes tópicos en la vida de los otomíes de Santiago Mexquititlán

Temu ya sumiya gi pot’i ja ir hai?

¿Qué productos cultiva?

Honja gi hoki ir hai pa gi pot’i? Gi xiki gatho ya ‘befi, honja gi pot’i ir hai.

¿Puede explicarme, cómo prepara usted su tierra, cómo siembra y cómo cosecha?

¿Ne ho gi pa ir sofo?

¿Dónde vende su cosecha?

Tengu ya ektarya ya hai gi pets’i nu’i wa ir tada?

¿Cuantas hectáreas de tierras tiene Ud. o su papá?

Ir hai ya ‘ñuni wa ya ‘yoñhai?

¿Sus tierras son de riego o de temporal?

¿Temu gi mbeni mahyoni pa ar nt’uni ar ‘mot’i ya hai ir hnini da uni ar za?

¿Qué es lo que piensa usted que hay que hacer para que la producción agrícola de las tierras de su pueblo se mejore?

Gi hoki ya ts’oe (komongu nu Nt’okwä), ya dänxu, ya ‘mants’uhme, ya däx’yo, ya bät’i, ya majwi? Ne nu’bu gi hoki, honja gi hoki?

¿Hace usted ollas (como en San Ildefonso), muñecas, servilletas, cobijas, fajas, quechquemitl? Y si las hace, ¿cómo las hace?

‘Nandi gi nzämbi jar nk’ahni, jar nt’ät’i ne ar ‘bejwä wa ar thuts’i? Nu’bu gi hu’mi wa gi nzämbi, honja gi ot’e?

¿A veces se dedica a la caza y a la pesca? Si lo hace, ¿cómo lo hace?

142

Con el fin de elicitar datos sobre la fonología, la morfosintaxis y el léxico de una lengua amerindia se puede pedir a uno o más hablantes de la comunidad que traduzcan a su lengua nativa una serie de oraciones y una lista de vocablos redactados en español. Existen varias listas de oraciones y vocablos desarrolladas por diversos lingüistas que pueden servir tanto para las descripciones lingüísticas como también, si se aplica la misma prueba a una muestra de personas de la comunidad o en distintas comunidades, para obtener datos sobre la variación sociolingüística o sobre la variación dialectológica. Estas herramientas sirven para hacer comparaciones tipológicas con otras lenguas amerindias, y desde luego ayudan al aprendizaje de la lengua por parte del investigador6. Para nuestro trabajo sobre los préstamos en el hñäñho, para elicitar datos sobre la dialectología del hñäñho hemos recurrido a una lista de aproximadamente 1500 vocablos distribuidos sobre 23 campos semánticos. Esta lista, desarrollada en 1949 por el lingüista Carl Darling Buck con el fin de hacer una detallada comparación del léxico de las lenguas indoeuropeas, fue retomada entre 2006 y 2009 por el lingüista alemán Haspelmath para comparar 41 lenguas de diversos tipos en todo el mundo. Una de estas 41 lenguas era el hñäñho. A partir de 2009 toda la base de datos que se elicitó en dicho proyecto se encuentra disponible en línea7. 6

Recomendamos la lista de oraciones y vocablos desarrollada por el lingüista Jorge Juárez y otros lingüistas del Colegio de México (El Archivo de las Lenguas Indígenas). 7

Para consultar la base de datos, Hekking E. D. Bakker. 2009. Loanwords in Otomi, an Otomanguean language of Mexico, pp 897-917 (21 p). En: M. Haspelmath& U. Tadmor (eds.), Loanwords in the world’s languages: a comparative Handbook.Mouton de Gruyter, Berlin.

En la plataforma yaak/enseñanza y difusión de Lenguas Indígenas http://campusvirtual.uaq.mx/otomionline/ se puede consultar un curso de hñäñho, un diccionario y algunos materiales didácticos.

Y en línea: Bakker, D. & E. Hekking 2009. Otomi vocabulary. In: M. Haspelmath& U. Tadmor (eds) World Loanword Database. Munich: Max Planck Digital Library, 2558 entries. Disponible en línea: http://wold. livingsources.org/vocabulary/35)

143

Fotografía: Antonieta González Amaro Santiago de Querétaro Febrero 2012

Últimamente, con base a la metodología que se aplicó para la realización de un estudio sistemático enfocado al análisis de préstamos léxicos en 41 lenguas representativas del mundo (Haspelmath y Tadmor 2009, Hekking y Bakker 2010), hemos propuesto un método sistemático para la documentación de lenguas indígenas que denominamos Lista de Vocabulario Básico para la Documentación de Lenguas Indígenas (LVBDOLI) en donde se considera el vocabulario de los referentes culturales propios de los pueblos mexicanos y particularmente el léxico mesoamericano aún vigente en el habla cotidiana de nuestra gente (Hekking et. al. 2011). Actualmente estamos aplicando esta metodología para documentar las 14 variantes regionales del hñäñhu reconocidas por el INALI, con el fin de hacer una detallada descripción dialectológica de la lengua y aportar elementos para la estandarización de la escritura hñäñhu. Otro ejemplo sería si uno quiere investigar sólo un aspecto muy específico de la fonología, de la morfosintaxis o del léxico de una lengua amerindia se puede desarrollar una prueba de traducción con oraciones en español relacionadas con dicho aspecto. Así, para nuestra investigación sobre los préstamos gramaticales del español en el hñäñho de Querétaro, tales como preposiciones, conjunciones y relativos, conformamos entre 1988 y 1993 una prueba de traducción de 88 oraciones redactadas en español pidiendo a una muestra de 122 ñäñhos de Santiago Mexquitilán y Tolimán que las tradujeran al hñäñho.

devolver la mirada y las palabras Entre los antropólogos, lingüistas y otros practicantes de las disciplinas sociales, se sabe que el trabajo de campo es una construcción comunitaria y es muy importante devolver a los interlocutores que construyeron con nosotros la información, aquellos productos derivados de

145

este diálogo. Con esto se augura que el trabajo de campo es pertinente tanto para el investigador como para el grupo social con quien se ha trabajado. Si como se ha mencionado, la cultura, en el sentido usado por Appadurai, es una dimensión, una forma de adjetivar las diferencias desde una mirada situada, qué mejor manera de adjetivar que a través de las palabras. Las palabras de los otros nos enseñan una manera de habitar en el mundo, no es casual que cada pueblo reconstruya para sí mismo un origen y plasme en su cosmogonía, el funcionamiento del universo. La relación con la naturaleza, los semejantes y cualquier representación de la espiritualidad; el pasado, la explicación del presente y los sueños para el futuro se encuentran generalmente cifrados en las palabras. Así, una condición del encuentro con los otros es devolver la mirada y las palabras, aquellas que nos dijeron, las que nosotros producimos, las fugaces e irrepetibles que se escaparon con el sonido de la conversación. Estas palabras tienen sentido si sirven para seguir produciendo diálogos.

146

NOTAS

147

148

149

150

151

152

mi rar pa ra qué alejandro vázquez estrada

“La ecología de saberes no concibe los conocimientos en abstracción; los concibe como prácticas de saberes que permiten o impiden ciertas intervenciones en el mundo real.” Boaventura de Sousa Santos (2009)

Una pálida mañana al despertar, antes de abrir de par en par los ojos con sus deseos inagotables de la luz y los colores, se nos cruza en las penumbras visuales, la pregunta para qué mirar. Quizá la respuesta aparece fácil, sencilla y a la mano, como ese vaso con agua que está en la mesita de noche, al lado de la cabecera que respalda un par de almohadas con fundas color gris. Miramos para despertar, para posicionarnos en el espacio y tiempo de un nuevo día, lo hacemos usualmente en un recorrido que inicia desde el techo a las paredes y también viceversa. Miramos para estar allí, en un deseo de existencia y persistencia, miramos para ver al mismo tiempo que lo hacemos para tener ceguera ontológica y emocional. Mirar en sociedades complejas im-

155

plica estar frente a un mundo diverso, dinámico y contradictorio, que se reinventa de manera instantánea, donde la articulación de símbolos y significados, va generando nuevas adaptaciones/persistencias que crean nuevas pluralidades que “deben verse como parte de un mundo cargado de movimiento e incertidumbre” (Pérez-Taylor, 2002: 11).

La sociedad en la cual se inserta esta obra está definida por la complejidad, la cual entendemos como “el grupo de vínculos imprevistos que surgen entre las partes que se están relacionando y a partir de la simultaneidad reflexiva generan nuevas opciones de vivirse y conocerse, de inventarse y de justificarse frente a la interacción con los otros y consigo mismos” (Michel, 2010: 46). Por ejemplo, en las sociedades Amerindias contemporáneas, hoy se utilizan los medios de comunicación digital como formas de reinvención y reconocimiento de sus lenguas y sus culturas nativas. de las identidades étnicas. Además de esta dinamización y accesibilidad integral de las culturas, podemos observar que “el presente es un momento de transición: entre un mundo definido en términos de modernidad y sus corolarios, desarrollo y modernización, y la certidumbre instalada; y una nueva realidad (global) que es aún difícil de asir pero que en extremos opuestos, puede

156

ser vista ya sea como la profundización de la modernidad sobre el mundo, o al contrario, como una profunda realidad negociada que comprende múltiples formaciones heterogéneas” (Escobar, 2003: 55). Por eso mirar las consecuencias que tienen la diversidad y el dinamismo de la sociedad compleja, implica establecer una mirada con capacidades sensoriales y analíticas capaz de dar cuenta de ello. La mirada es un acto físico complejo que en simultáneo transmite un conjunto de micro acciones al mundo cerebral, es un acto que al unísono de integrar y abarcar, fragmenta y ordena la realidad en “realidades”. Es por tal situación que el cerebro, a partir de la experiencia cultural, proporciona a la mirada un bagaje interpretativo para que esta percepción del mundo exterior pueda ser completada con otros argumentos, porque las miradas construyen experiencias dinámicas que “son nuestras más íntimas referencias porque de ellas depende nuestro transito identitario en los trayectos sociales o individuales” (Michel, 2010:69)

La mirada además de ser un acto de registro, articula de manera intrínseca valores y referencias tanto individuales como colectivos, que orientan la interpretación de la experiencia humana que nos envuelve y rodea. Dicho de otra manera, las formas interpretativas del mirar ayudan a generar una visión que descifra el mundo según la perspectiva

157

Para profundizar en el tema de la complejidad social te recomiendo mirar el texto de Rolando García respecto a Sistemas complejos:Conceptos, métodos y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Gedisa, 2006.

que de éste se quiera tener. Mirar es conocer y por lo tanto tiene que ver con una forma de percibir la realidad a vivir y a investigar. Para el estudio de las sociedades complejas, tenemos que hacer la reflexión sobre el mirar para qué, no únicamente como forma de registro del otro, sino como una posibilidad de brindar visibilidad a un nosotros como actores complementarios y cómplices de un mundo intercultural. Las sociedades complejas, las podemos caracterizar por estar constituidas de experiencias culturales no lineales1, abiertas a las interacciones emergentes y ajenas, colmadas de identidades y territorios distintos articulados; experiencias que pueden transformar cotidianamente, mediante distintos ritmos y velocidades, las certezas de la costumbre y la memoria. Es por ello que mirar a la sociedad implica (de) construir los atajos interpretativos que han brindado durante varios años certezas a las ciencias sociales, desfragmentando las distinciones clásicas de lo rural/urbano, lo tradicional/lo moderno, lo primitivo/lo civilizado, entre otras muchas formulaciones cada vez más insostenibles para comprender a las sociedades en la actualidad. Y si las miradas implican una manera de construir conocimiento, debemos visualizar los usos que del conocimiento surgen, los actores que en su gestión y manipulación intervienen, y las distintas implicaciones que dichos manejos promueven sobre realidades culturales diversas. Es por ello que la naturaleza eminentemente teórica y abstracta de la mirada habilita antes, durante y después de su realización, una aplicación tangible. La mirada crea una interpretación posible dentro de una gama infinita de posibilidades. Según Geertz (2001), el investigador social al momento de observar un fenómeno de la cultura, “lo inscribe, lo codifica y lo contextualiza en una escenografía conceptual que le da significado” (Geertz,

158

1

Como por ejemplo el evolucionismo social, que tipifica las expresiones de la cultura a partir de sus estados societales que van del salvajismo, la barbarie hasta llegar a la civilización.

2001:30), y es por ello que genera un texto distinto al que en simultaneo está observando. Sostenemos que el mirar no es un hecho neutro, y no significa únicamente registrar las imágenes exteriores. Mirar es un acto interpretativo que se realiza más allá de conocer para alimentar el diálogo interno, no es una observación que se queda en el mundo de la abstracción, mirar es también y al mismo tiempo una de las prácticas del saber que “permiten o impiden ciertas intervenciones en el mundo real.” (de Sousa, 2010: 38). De esta forma comprendemos que “no hay en la mirada nada puro, nada pasivo y nada desligado de una intensión y de una expectativa que será por antonomasia un acto concreto que alude o evade al otro” (Vázquez, 2010:23) Para qué mirar es una pregunta relevante para los interesados en el estudio de experiencias sociales, ya que de esta cuestión se derivan distintas interrogantes que construyen la observación, la interpretación y la comprensión del mundo que entre los ojos se devanea. Las implicaciones que tiene el para qué mirar se pueden ubicar en el ámbito del conocimiento y su aplicación. El para qué está directamente relacionado con el qué mirar, con el cómo mirar y desde dónde se establece la mirada. Podemos decir que el para qué mirar tendría que ver de forma directa con la justificación de quien realiza la observación, así como con el papel que desempeñan aquellos que en la mirada aparecen. Si la mirada en sí misma encierra la orientación hacia la búsqueda de hallazgos de otras realidades, entonces nos encontramos con que mirar, entre sus distintas cualidades, sirve para conocer aquellas trayectorias sociales a partir de las cuales el individuo construye colectividad y viceversa.

159

Fotografía: Antonieta González Amaro Xajay Julio 2012

Desde nuestro punto de vista, dicha situación tiene dos derroteros principales: mirar para (des)conocer y mirar para (re) conocer, ambas situaciones dependen de la interpretación que de la realidad tenemos y cada una de ellas genera resultados muy distintos a pesar de que sea la misma escenografía observada. Lo que a continuación se presenta son los detalles y los ejemplos del mirar para reconocer, el mirar para desconocer y las posibles tácticas y estrategias para generar en el observador una mirada tendiente a la comprensión integral y multidimensional de la cultura y la sociedad que vive a la velocidad de una luz creativa, fugaz y perene.

mirar para: el (des)conocimiento del otro La observación está situada en un territorio que articula de forma simultánea la historia y el lugar. El acto físico de abrir los ojos a la luz del espectro de colores diversos y situaciones distintas, implica un conjunto de intensiones que nos llevan a comprender que la mirada siempre contiene un abanico de intensiones, expectativas y ansiedades, que se construye de forma dinámica y colectiva. El investigador social como vidente de un mundo rociado por las maravillas de la cultura cotidiana, ha tenido detrás de sus pupilas un conjunto de direcciones, ánimos y miedos que acercan, determinan y profundizan lo que quiere conocer. Así como son el espejo del alma, los ojos son también el reflejo del espíritu del tiempo cultural que se devanea en los poros de la piel del otro y del nosotros. Es por ello que la mirada cambia y se transforma adhiriendo a su campo visual posibilidades infinitas para poder distinguir e integrar al tiempo que hace invisibles y fragmentarias a las imágenes que le rodean.

162

Desde el inicio de la humanidad, una de las situaciones que más ha intrigado a la historia de sus pupilas, es la existencia de un mundo diverso, distinto y desigual. Cuando los individuos comenzaron a observar sus diferencias físicas, enfatizaron en la idea de conocer la razón del hecho y así brindar argumentos para explicar la variación y la transformación de las expresiones que habitan a nuestro alrededor. La mirada se convirtió así en la primera forma de captar la realidad, la observación se estableció como una herramienta importante para el conocimiento y la accesibilidad al mundo. Mirar es desde esta perspectiva una táctica de diagnóstico que establece una interpretación y definición del contexto que se observa al mismo tiempo que se esconde. Es por eso que la mirada registra un conjunto de imágenes que denotan y connotan una situación interpretada; con las imágenes se construye un rompecabezas que contiene una visión, una definición y una representación de aquello que visualiza. Mirar se deriva de una intencionalidad de quien mira, los ojos se animan por una justificación previa que registra en las pupilas conceptuales un contenido social que nos habla de las gramáticas diversas para concebir las culturas del mundo.

163

En el caso de las ciencias sociales, la mirada corresponde a una de las tácticas primarias de conocimiento de la diversidad de las sociedades. En técnicas como la observación dirigida, los recorridos de área y la observación participante, se le da el privilegio a los ojos para lograr ese primer acercamiento al mundo otro, el ojo como puente de diversidad establece el camino óptimo para lograr el cruce de miradas diversas. Un ejemplo es lo que sucede en antropología, donde la observación es la forma primaria de relación social en cuanto a las culturas a conocer. Cuando un antropólogo llega a un espacio determinado, tiene que recorrer el lugar, observar los elementos de la cultura material, las formas de relación con el paisaje, los usos y manejos de la naturaleza así como los modos en los cuales los miembros de dicho colectivo se relacionan entre sí. Lo importante de mirar en esta situación, es el estar allí, el estar situados en un contexto diverso que usualmente es improbable andar desde otro tipo de experiencias. Una mirada situada nos acerca a una construcción de información de primera mano -o mejor dicho que se construye a primera vista-, nos coloca en el plano donde la información y las imágenes se adquieren por experiencia empírica y sensorial directa, no hay intermediación ni de libros ni de relatos, los ojos arden frente al calor del desierto de lo conocido y se envuelven de hallazgos y sorpresas inesperadas. Esto parece una obviedad, pero es necesario aclarar que durante muchos siglos las imágenes del mundo se constituían por mediaciones culturales de imaginarios sociales, que estaban basados en las descripciones de los viajeros, de los religiosos o de los comerciantes que itineraban de un lugar a otro y que de sus andanzas traían un conjunto de eviden-

164

cias sobre la diversidad de los paisajes y de las culturas que otrora eran desconocidas. Sus descripciones generaban una imagen, y si hablamos de la expansión de occidente, comprendemos que sus gramáticas eran tendientes a la determinación de su superioridad cultural y civilizatoria frente a lo que poco a poco se fue construyendo como lo salvaje, lo primitivo o lo bárbaro. Por ejemplo, cuando llegan las primeras nominaciones religiosas a este continente que tiempo después se llamaría América, la mirada de los religiosos hacia los nativos estaba construida sobre una gran interrogante en cuanto a determinar qué y quiénes eran los habitantes de este recién descubierto lugar. Desde su mirada situada en un contexto lejano al suyo, aquellos indios no eran como ellos y por lo tanto, su humanidad estaba en tela de juicio. Desde las distintas experiencias colonialistas, el otro apareció frente a los ojos de occidente como entidad inferior en cuanto a conocimiento y civilización. Sin embargo, era necesario observar para conocer sus características y poderlas utilizar a favor de sus intenciones. El veni, vidi y vici adjudicado al Cesar romano, se convertía en una estrategia de interlocución entre unos y otros. Mirar para conocer e interpretar al otro como un ser incapaz de tener humanidad, alma, pensamiento y razón, sirvió en una parte de nuestra historia mundial como una forma para la justificación de empresas dominicales que forjaron a la postre, grandes formas de desigualdad, discriminación y racismos que aun hoy en día nos aquejan. La mirada desde el espíritu colonialista servía para justificar el dominio y la hegemonía de unos sobre otros, el imaginario social se impregnaba de distintas fusiones de valores y referencias del salvaje y del no civilizado, esta sociedad no estaba ahí, no veía al otro en su contexto, esta sociedad

165

166

167

construía imaginarios bajo la tutela de una serie de estereotipos que cosificaban a los colectivos y los idealizaban bajo la imagen y la interpretación de la inferioridad y carencia cultural. Se miran desde “lo que se juzga insoportable y que por lo tanto es necesario intervenir desde el exterior para poder transformar” (Ruiz Ballesteros, 2005: 39) Un ejemplo lo representa el estudio racial construido bajo el principio de la comprensión de la diversidad humana, conocimiento que se convirtió en un ejercicio científico de occidente para establecer una versión científica de la evolución cultural a partir de rasgos antropométricos. La evolución de la cultura y su justificación como un acto de la razón, progresivamente esta nueva mirada debilitó otros mega relatos que interpretaban la desigualdad en el mundo como las ideas judeo-cristianas de la fe, o aquellas ideas difusionistas vinculadas con los centros desde donde se expandieron las formas sociales del mundo. Mirar desde la desigualdad y el colonialismo significa que se comprende a los otros como expresiones humanas destinadas al dominio y el sometimiento, mirar así tiene que ver con una intencionalidad hecha principalmente desde quien asume que nos es necesario comprender la diversidad cultural desde sus propios términos, expresiones y formas cosmogónicas y conceptuales de entender el mundo. Estos “regímenes de representación simbolizan y manejan violencia… ya que construyen lenguajes instrumentales del pasado y el futuro, con categorías como lo salvaje y civilizado han sido empleadas con el afán de excluir y someter” (Escobar, 1999: 43) A partir del uso indiscriminado e irreflexivo de estas categorías, se establece en los ojos de quien mira una ceguera ontológica que arrastra los vicios y las comodidades de las ideas previas, es una mirada que antes de observar explica, que sin buscar, logra definir las formas interpretativas de los mundos otros. En este tipo de observación el otro es despojado de sus capacidades sensitivas y racionales, se asume como un sujeto pasivo en cuanto acción y decisión y se asume que el otro es un sujeto digno de ser instrumentalizado para fines externos a sus necesidades y anhelos. Un ejemplo de ello son aquellas políticas de Estado que, cubiertas con el espíritu de la modernidad tecnológica de me-

168

diados del siglo pasado, impulsaron distintos proyectos para la tecnificación de las actividades agropecuarias en distintas sociedades. Dichas implementaciones partían de que la tecnología agroquímica y el desarrollo tecnológico biointensivo, eran mejores que los conocimientos, las prácticas y las tecnologías locales para generar un crecimiento económico. A lo nuevo se le llamó moderno y racional, a lo existente se le llamó tradicional y subdesarrollado. Es posible imaginar que este tipo de gramáticas de poder, han generado un conjunto de dolores sociales de quienes son mirados y son distinguidos en el rol de inferiores, salvajes, subdesarrollados, atrasados y pobres. No podemos dejar de señalar que “estas percepciones son el resultado de prácticas históricas que combinan conocimiento y poder” (Escobar, 1999: 45) Si coloquialmente se dice que una imagen dice más que mil palabras, podemos entender que con tan sólo una mirada -que es nutrida y colmada de imágenes-, se pueden construir grandes textos sobre la representación de la realidad. Es por ello que en repetidas ocasiones la imagen pesa más que la comprensión y la reflexión de los hechos sociales, se entiende que una imagen determinada es el sinónimo del hecho en sí, asumiéndose además como el registro verdadero de determinada realidad. Esta justificación que puede ser muchas veces oportuna y suficiente, otras tantas esconde y fragmenta la realidad de tal manera que más que brindar un argumento para aclarar el entendimiento de lo social, establece grandes trampas en cuanto a su iluminación. Mirar para qué implica estar preparados para no asumir a la imagen primaria como la dirección única para describir una expresión social y cultural. Entenderemos que esta primera mirada es solamente una orientación para los ojos interpretativos de la cultura, es el recorrido inicial de un itinerario intrincado de dimensiones y escalas. La mirada se construye de forma compleja y por lo tanto el investigador de lo social deberá emplear criterios multidimensionales y multiescalares en espacio y tiempo para otorgar elementos clave que permitan la comprensión de los hechos. Tal y como sucede en la etnografía, (campo de estudio de la antropología) donde la tarea del etnógrafo es “encarar una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras que son al mismo tiempo extrañas, irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna

169

manera, para captarlas primero y para explicarlas después” (Geertz, 2001: 25), esto sugiere un proceso donde el investigador construye densidad en la interpretación, a la par que profundiza el encuentro con el otro. Es muy común en la historia de la diversidad cultural de la humanidad que cuando una mirada observa a otra sociedad, genera un conjunto de argumentaciones para caracterizar a lo que está mirando, características que además de tener una capacidad narrativa con pretensiones propias y objetivas, están permeadas desde el ámbito de los valores y referencias de quien realiza dicha observación. Un buen ejemplo de esto lo podemos contemplar en una obra como Las crónicas de la conquista de México, donde se registraron eventos y hallazgos narrados desde el asombro y testimonio de Hernán Cortés, porque lo que sucede frente a su mirada es un conjunto de imágenes carentes de experiencia empírica para su interpretación. No obstante, la falta de experiencia no es una limitación para realizar afirmaciones sobre el mundo que a sus pies se develaba.

170

Hennequin (2002) realiza un profundo estudio sobre las distintas formas narrativas que Cortés utilizó para describir el mundo físico del territorio como: “yo conté desde una mezquita cuatrocientas y tantas torres en la dicha ciudad, y todas son de mezquitas” (2002: 50) “uno como teatro” (p. 45); “casas como de barberos” (2002: 70); “hombres como los que llaman en Castilla ganapanes” (2002: 70); “Hay en esta gran plaza una muy buena casa como de audiencia” (2002: 71) Aquí observamos un esfuerzo del cronista en encontrar parangones culturales conocidos para describir lo extraordinario, lo totalmente distinto; en cada una de sus categorías hay una selección de formas gramaticales que establecen una visión sobre el otro desde una mirada que imagina a los habitantes de la Nueva España como los noveles salvajes de la corona de Carlos V. Sin embargo las traducciones de una cultura a la otra no son actos desprovistos de intención y poder, “cabe señalar que para describir las cosas del Nuevo Mundo, Hernán Cortés con frecuencia recurre a términos de origen árabe (“mezquitas”, “almaizales”, “alquizales moriscos”, “albornoces”), con lo cual de alguna manera equipara a los pobladores del Nuevo Mundo con los moros. Este procedimiento revela la dimensión ideológica de su discurso, el cual justifica implícitamente la necesidad de una conquista, lo mismo que el uso de términos despectivos para referirse a las representaciones de los dioses prehispánicos (monstruos, ídolos, demonios)” (Hennequin, 2002: 86). Estas elaboraciones discursivas están plenamente aterrizadas en una relación de poder, mirar desde actitudes etnocéntricas y parroquiales siempre ha estado presente en la historia de la desigualdad humana, tal y como lo observamos en el discurso desarrollista que el presidente Kennedy realizó a inicios de los sesentas del siglo pasado en las Naciones Unidas.

El mundo es muy diferente ahora. Pues el hombre tiene en sus manos mortales el poder de abolir todas las formas de pobreza humana y todas las formas de vida humana …a aquellos pueblos en las chozas y en las aldeas de la mitad del planeta

171

que luchan por romper las trabas de la miseria masiva…les ofrecemos una promesa especial –convertir nuestras buenas palabras en buenas acciones- en una nueva alianza para el progreso, para ayudar a los hombres libres y a los gobiernos libres de las cadenas de la pobreza (Escobar, 1999: 62-63). Estas afirmaciones que miran a la diversidad mundo como una construcción donde el desarrollo es la obra ejecutiva y civilizatoria de unos sobre otros, es la mirada que ve en las formas y estilos de vida locales la miseria, el pasado, como los lastres evolutivos, situaciones que justifican acciones y políticas para someter y colonizar. No olvidemos que la mirada se construye con el cruce de un horizonte y otro. Esto quiere decir que no hay neutralidad ni ingenuidad en unos ojos que se entrecruzan con los otros, el ser interpretado con una identificación negativa genera dilemas culturales complejos, de rechazo y discriminaciones creando así escenarios de conflictos por la imposibilidad de descorrer el velo de las imágenes preestablecidas por el poder y el dominio. De ahí que el conocimiento que se hace mirando al otro debe contener un conjunto de reflexiones éticas en cuanto a la justificación de la mirada, y pensar que esta predisposición, cualquiera que sea su intencionalidad tendrá consecuencias directas que afectarán los destinos de los colectivos que en ello se involucran.

mirar para: el (re)conocimiento del otro Las miradas son dinámicas, y ello quiere decir que van adhiriendo una serie de argumentaciones distintas que construyen su profundidad e integralidad. Por ello es importante que para comprender lo que nuestros ojos observan intentemos como estrategia frente al mundo a estudiar, realizar varias miradas desde distintas perspectivas, así dejaremos que la primera vista no sea nuestro argumento único, que no sea la imagen hegemónica y determinante la

172

que prescribe el hecho en su completud. Establecemos así la necesidad de que las distintas miradas sean complementarias entre sí, que encuentren en la diferencia de posibilidades un diálogo con la interpretación previa y la experimentación constante. Por ello pensamos que otra forma de mirar tiene que ver con un para qué orientado al reconocimiento del otro en el sentido cultural, donde la diferencia lejos de posicionar al observador en un plano de incomodidad, agravio y rechazo, lo coloca en una posición que pretende lograr el conocimiento detallado de las cosas observando además de lo que de forma inmediata salta a la vista en un tiempo presente, las variaciones que ha ido teniendo determinado hecho a lo largo del tiempo, para su conformación de la actualidad. La mirada que tiene una visión procesual de los fenómenos sociales, es una mirada que se inscribe en una dimensión distinta, que observa el tiempo como una construcción social y donde los hechos van teniendo un conjunto de derivaciones, implicaciones y digamos efectos de forma prolongada en distintas etapas de la historia. Por ejemplo, si observamos en una comunidad indígena un conflicto entre distintos grupos a causa de una controversia por la gestión y el manejo de una templo, deberíamos además de escuchar los argumentos que una y otra parte exponen, indagar también cuáles han sido en el pasado las formas de resolución local de conflictos, si han existido con anterioridad, o cuáles han sido los grupos al interior de la comunidad que se han visto involucrados en ello, observando con que periodicidad suceden y tratando de articular desde la oralidad los hilos invisibles que maquetan los hechos del presente. Una mirada que tiene como “para que” el reconocimiento del otro, el tratar de establecer un conjunto de tácticas y estrategias para ser cercano al otro cultural en el sentido de poder comprender las formas locales de la construcción de la realidad. La mirada del reconocimiento demanda una labor mucho más intensa y extensa para distinguir las expresiones sociales, implica generar formas de cercanía hacia las pupilas ajenas y lejanas. Ello se relaciona con una cuestión de enfoque, de formas de observar las texturas distintas, por eso, otra actitud importante para una mirada de reconocimiento del otro tiene que ver con la búsqueda de las formas diversas mediante las cuales los actores sociales construyen su realidad.

173

Entender que la construcción social de la realidad se realiza desde distintas formas de experiencia y experimentaciones culturales, implica emprender una escaramuza conceptual hacia la pluralidad de miradas. Significa que en el aterrizaje en el campo social, el investigador siempre debe de ser sensible hacia la escucha de versiones distintas sobre un mismo hecho escuchando a los otros en cuanto a sus categorías, argumentos y visiones del mundo. Un ejemplo de ello tiene que ver con aquellas controversias culturales donde los actores pertenecientes a un mismo colectivo tienen dos maneras interpretativas de un hecho y que ello genera una disputa. Pongamos un ejercicio de reflexión sobre elementos que conforman el patrimonio cultural de determinada comunidad donde siempre hay voces de individuos diversos: mujeres, hombres, adultos, ancianos y jóvenes. Cada uno de ellos tiene una experimentación diferencial de lo que puede significar determinada expresión cultural y por lo tanto de dicha interpretación depende la forma en la cual se usa y se maneja. Después de hacer el ejercicio con unos y con otros encontramos que entre hombres y mujeres, y entre ancianos y jóvenes hay conjuntos distintos de reconocimientos de expresiones colectivas. El objetivo de dicha discusión tenía que ver con generar un plan comunitario para el manejo del patrimonio. En pocas palabras, los resultados de dicho ejercicio discursivo se verían reflejados en una gestión de recursos económicos para la realización de acciones específicas. Cuando se habló en el grupo respecto a la tradición, se discutía de forma muy acalorada en cuanto a las celebraciones tradicionales de la comunidad, en este sentido los ancianos argumentaban la necesidad de celebrar como lo hacían los antepasados y los jóvenes admitían que esa forma era aburrida y a nadie le interesaba y criticaron a los ancianos porque no se habían preocupado por enseñar a las nuevas generaciones a realizar la celebración, y los ancianos a su vez decían que los jóvenes no se habían involucrado hasta ahora porque no había dinero de por medio. En este panorama discursivo cada uno de los actores tenía sus justificaciones para realizar una actividad, una forma distinta cada uno de ellos, diversidad que un principio apareció como imposible de mediar, y además los argumentos se dislocaban más allá de la comunidad cuando se tachaba a los investigadores como agentes oportunistas que nada más cuando necesitan a la gente regresan con ellos. ¿Cuál es el planteamiento de esta situación? La primera idea que

174

hay que tener en cuenta es que el científico social no puede dar la razón a una u otra posición con tan solo un instante de acercamiento, tiene que acceder a conocer las maneras en las cuales cada interlocutor manifiesta el hecho y posteriormente generar un espacio de diálogo entre cada una de las partes, para que colectivamente se construyan los mecanismos por los cuales se tomará una decisión que pueda establecer un trabajo pertinente a los anhelos del grupo. Por lo tanto, esta mirada reconoce al otro como un ser creativo en su diversidad, observa a un sujeto social colmado de vicisitudes y contradicciones, mas no por ello incapaz de generar una gestión, en el sentido de atender a las necesidades locales y asumir sus propias responsabilidades para lograr aspiraciones colectivas. El reconocimiento del otro como un sujeto activo, responsable y protagonista de su propio destino, constituye una mirada que observa con detenimiento los conocimientos y las prácticas diversas, atendiendo a que ello forma parte de un conjunto de estrategias que a lo largo de las generaciones se han ido sofisticando para atender las relaciones sociales y naturales que le rodean, creando así una mirada que le permite establecer y posicionarse de forma articulada con la ecología de saberes que pretende comprender. Fue la realización de otros espacios de diálogo y trabajo entre los grupos, lo que generó una alternativa tercera que puso a trabajar a ambas secciones de forma organizada y colectiva, ambos entendieron que la tradición no puede vivir bajo la virtud de la estática y que la innovación no puede construirse sin tomar en cuenta las bases culturales preexistentes. Tanto jóvenes como ancianos comprendieron a la sazón del trabajo que los absolutos son irreales y la interconexión de saberes es indispensable para la construcción de un diálogo pertinente hacia el aprendizaje de otros conocimientos sin dejar de lado los nuestros, enriqueciendo la experiencia local porque “los saberes que dialogan, que mutuamente se interpelan, cuestionan y evalúan, no lo hacen por separado como una actividad intelectual aislada de otras actividades sociales.” (de Souza, 2010:71).

175

Para profundizar sobre las reflexiones vinculadas con la Modernidad/Colonial/Decolonialidad, mira en internet textos de: Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Enrique Dussel, Edgardo Lander, Arturo Escobar.

pestañeos finales Después de este camino andado hemos narrado los distintos escenarios en cuanto a los para qués de la mirada, haciendo énfasis en que una mirada no es un acto de registro neutro de la realidad, sino que es un fenómeno complejo inscrito en un tiempo y en un espacio determinados y es moldeada bajo un conjunto de experiencias y expectativas que orientan las pupilas del investigador. La mirada es el reflejo de lo que se ve en el exterior, es el mecanismo que reconoce la realidad que le rodea, la que la observa, la que acota, la que la profundiza hasta el detalle

176

o generaliza hasta el paisaje, es esa membrana que articula las imágenes de lo visible con el mundo de la interpretación interna, lo que el observador define, narra y explica. Esta película que permite el paso de ida y vuelta entre esas imágenes sucesivas, funciona de forma simultánea para la construcción de un proceso reflexivo, dialectico y diacrónico que jerarquiza y ordena características para nombrar lo uno y lo otro. Nos sumamos a la reflexión de Ruvalcaba cuando señala que “cualquier investigador, consolidado o en aras de serlo, tiene la obligación de reflexionar acerca de las consecuencias de su labor y de su función en la sociedad, además a la par de los problemas teóricos y metodológicos que conlleva su trabajo” (Ruvalcaba, 2008:25). Entendemos que interpretar es un posicionamiento que implica la inclusión y la exclusión de la mirada del otro, ¿desde qué ojos miramos los ojos de los otros? Aquí se ha registrado que las miradas forjadas en la ceguera ontológica de la desigualdad, no pueden ver en los ojos de los otros un conjunto de imágenes profundas e integrales que poseen epistemologías distintas, dignas y posibles. Sabemos ya que una mirada que se conmueve desde el (des)conocimiento, es un registro orientado por la inercia y la funcionalidad de los estereotipos y por la confirmación de un conjunto de intencionalidades que tienen en el registro de la realidad un mero requisito en el sentido de la evidencia y la búsqueda que justifica acciones predeterminadas animadas bajo un conjunto de intereses excluyentes y fragmentarios. La cuestión radica en ¿cómo podemos (de)construir esta mirada, cómo desaprender estos procesos por los cuales social y académicamente hemos sido formados? Esta pregunta nos inscribe en el entender que la construcción de una mirada tiene implicaciones directas en la “descolonización en el registro de aquellos otros conocimientos” (Escobar, 2003: 71). La respuesta a esta cuestión tiene que ser construida desde distintos aspectos a tomar en cuenta, el primero de ellos tendría que ver con posicionarse desde la construcción de una mirada que busca pensar los fenómenos sociales como formas de relación entre humanos y naturaleza, y que en su pluralidad y diversidad se encierra un conjunto de formas alternativas de vivir y de inventar la cultura. En la experiencia del otro vive un conjunto de posibilidades distintas fuera de las hegemonías de los macrodiscursos, de formas

177

Fotografía: Alfredo Regalado Santiago Mexquititlán Febrero 2011

Sí estas interesado en profundizar el tema, te recomiendo mirar:

Juan Gutiérrez y Juan Manuel Delgado: “Métodos y técnicas cualitativas en Ciencias Sociales”, Madrid. Proyecto Editorial Síntesis (1995). Charles Hale: “Reflexiones hacia la práctica de una investigación descolonizada” Ponencia presentada en el 2° Encuentro Internacional del proyecto Gobernar en la Diversidad celebrado, en Quito, Ecuador. CIESAS-Fundación Ford-Universidad de Texas-Austin y FLACSO, Ecuador.

adaptativas y de persistencias estratégicas que despliegan saberes fundamentados en la experimentación colectiva para la resolución de necesidades, así como la construcción de aspiraciones. Si partimos de esta premisa observamos la del otro como una mirada digna de ser reconocida en sus capacidades y particularidades, en sus formas históricas, en su vivir dentro de la glocalidad. Observaremos con mayor claridad que las interpretaciones del otro son dignas y posibles, dejaremos de adjudicarle el estereotipo y la etiqueta de la desigualdad, la jerarquía para categorizar estas miradas y concederemos la duda y la posibilidad a la experiencia del estar ahí, de tratar de observar e interpretar el mundo como lo hace el otro, accediendo a la cotidianidad donde la otra mirada se forja y vive, al día a día que ha moldeado desde tiempos distintos las formas locales del hacer. Mirando de esta manera establecemos puentes que posibilitan la confección de redes de conocimientos que comunican lógicas de pensamiento que a priori aparecen como

180

abismales (de Souza, 2010). Estas redes permiten el tránsito y la comunicación, la movilidad de saberes en todos los sentidos y direcciones, nuestros ojos necesitan de este enfoque porque nuestros “ojos no pueden ayudar estando en este lado de la línea y mirando desde dentro hacia fuera” (de Souza: 21). Es por ello que la mirada del investigador social debe posicionarse en ambos lados del abismo, para que su conocimiento construya puentes y no abone a la expansión del abismo que progresivamente ha desdibujado al otro y ha hecho invisible a ese nosotros en función de intensiones desarraigadas, exógenas y fragmentadas. Es en conclusión generar una ruptura y un corte de las inercias con las cuales hemos sido forjados, tiene que ver con un proceso de (des)aprendizaje, de transformación de búsqueda nuevamente, una búsqueda planteada en el (re) conocimiento de la otra mirada, en la estrategia de hacerla posible. Esto último es lo más importante, hacer visible al otro significa hacernos visibles a nosotros mismos, es forjar de manera activa una intensión de posicionamiento, el suceso del cruce de miradas es un acto simultáneo que hace aparecer en el escenario del conocimiento de uno y otro, esta intención de integrar, de interactuar de intervenir miradas distintas, no son formas. Por ello es importante mirar la mirada, porque aquí está la clave para posicionar la interpretación y valoración de quién mira, de cómo mira y qué es lo que mira. Ser concientes de ello nos enseña a realizar una sofisticación cada vez más entrenada y orientada hacia el estudio sistemático y organizado de las experiencias sociales. La táctica consiste en mirar desde varios puntos de vista, en experimentar instrumentos de diálogo distintos, con sujetos diferentes, en situaciones diversas, en escuchar la contradicción de las interpretaciones del mundo, todo ello nos ofrece más posibilidades comprensivas que sólo asumir que el mundo es construido por un macrodiscurso que todo lo pule, lo limpia o purifica. Ante la diversidad de experiencias culturales dentro de las sociedades complejas, la estrategia será integrar estas observaciones en un discurso que articule además las formas en las cuales los otros miran e interpretan sus miradas, también debemos atender cómo los otros viven la adversidad de un mundo desigual y distinto, así como también ver en

181

sus andares cotidianos las maneras como se reinventan y se reconstruyen en la “transmodernidad, entendida como un proyecto mundial de liberación ética en el cual la alteridad, que es parte y parcela de la modernidad podría ser capaz de cumplirse, en el cual tanto la modernidad, como su negada alteridad (las victimas) se co-realizan a sí mismas en un proceso de fertilización mutua” (Dussel, 1993: 76). Encontrarnos en los ojos de quien es distinto es a fin de cuentas un fenómeno de hallazgos y sorpresas individuales y colectivas, visualizar nuestros movimientos desde las pupilas lejanas nos hace ser más honestos y reflexivos en las interpretaciones que hacemos, nos posiciona como otro actor importante dentro de la construcción social de la realidad y nos ubica en la pluralidad de voces posibles para la narrativa del mundo. Situarnos ahí nos convida a una descolonización ontológica, epistemológica y metodológica que nos puede acercar hacia la comprensión de experiencias de conocimiento pertinente al pluriverso2 de las sociedades complejas.

2

Este concepto es acuñado por Mignolo (2001) para la caracterización de las sociedades contemporáneas donde lo tradicional y lo moderno no son caminos separados sino que están intrínsecamente conectados por la diversidad.

182

NOTAS

183

184

185

186

187

Fotografía: Eunice J. Murillo García Santiago de Querétaro Julio 2010

bibliografía Amerlinck, M. J. (2001). Architectural Anthropology (1 ed.). Bergin and Garvey, Westport, Connecticut. Appadurai, A. (2001). La Modernidad desbordada. TRILCE-FCE, Argentina. Appel, R. y Pieter Muysken (1996). Bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona, Ariel. Bachelard, G. (1990). La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México. Bakker, D. & E. Hekking (2009). Otomi vocabulary. In: M. Haspelmath & U. Tadmor (eds) World Loanword Database. Munich: Max Planck Digital Library, 2558 entries. Disponible en línea: http://wold.livingsources.org/ vocabulary/35) Barley, N. (1995). Una Plaga de Orugas: El antropólogo inocente regresa a la aldea africana. Barcelona: Anagrama Barley, N. (1989). El antropólogo inocente. Anagrama, Barcelona. Bateson, G. (1997). Espíritu y naturaleza. Amorrortu, Buenos Aires. Bachelard, Gastón (1990). La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México. Blanche-Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre la relación oralidad y escritura. Madrid, Gedisa Borges, J. L. (1985). El Aleph. En Ficcionario, Comp. Emir Rodríguez Monegal, FCE, México. Bourdieu, P. (1988). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Altea, Taurus, Alfaguara, Madrid. Bourdieu, P. (1999). Efectos del lugar. En P. Bourdieu (Ed.), La miseria del mundo (pp. 119-124). Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

189

Bourdieu, P. (2001). Langage et pouvoir symbolique. Le Seuil, Paris. Calsamiglia H. y Tusón (2007). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel, Barcelona. COESPO. (2011). Índice y grado de marginación para el Estado de Querétaro y sus municipios, 2010. Estimación propia con base en CONAPO 2011, Querétaro. De Kruif, P. (1993). Cazadores de microbios. Porrúa, México. Dussel, E. (1993). Eurocentrism and Modernity. En J. Beverly y J. Oviedo (eds.). The Postmodernism Debate in Latin America. Pp. 65-76. Duke University Press. Durham, México. Dwyer, A. (2007). Ética y aspectos prácticos del trabajo de campo cooperativo. En John B. Haviland y José Antonio Flores Farfán (coord.) Bases de la documentación lingüística, INALI, México, pp. 49-90 Escobar, A. (1999). El final del salvaje. Naturaleza, cultura y política en la antropología contemporánea. CEREC, Colombia. Escobar, A. (2000). El lugar de la naturaleza y la naturaleza del lugar: ¿globalizacion o postdesarrollo? En Wendy Harcourt (editora), Women and internet. Creating new cultures in Cyberspace. Zed Books, Lóndres. Escobar, A. (2003). Mundos y conocimientos de otro modo. El programa de investigación de modernidad/colonialidad latinoamericano. En revista Tabula Rasa; numero uno, enero-diciembre Pp. 51-86. Colombia. Fabian, J. (2008). Antropologías del mundo. Interrogantes. En Escobar y Ribeiro (eds.) Antropologías del mundo. Transformaciones disciplinarias dentro de sistemas de poder, Wenner-Gren Foundation- CIESAS-Envión, Colombia. Galinier, J. (1990). La mitad del mundo. Cuerpo y cosmos en los rituales otomíes. UNAM, México. García Canclini, N. (2005). Imaginarios urbanos (3a ed.). Editorial Universitaria de Buenos Aires, Buenos Aires. García, M. e Ibañez, J. (2000). (comp.) El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Alianza Editorial, España. Geertz, C. (2001). La interpretación de las culturas (11 ed.). Gedisa, Barcelona. Giménez, G. (2007). Estudios sobre la cultura y las identidades sociales. CONACULTA-ITESO, México. Hammersley, M. y Atkinson, P. (2009). Etnografía. Métodos de Investigación. Paidós Básica, España. Heidegger, M. (1994). Conferencias y Artículos. Ed. Del Serbal, Barcelona.

190

Hennequin, J. (2002). Las Cartas de Relación de Hernán Cortés a Carlos V, o Historia verdadera de la Conquista del idioma castellano por los Yndios mexicanos y demás naturales deste Nuevo Mundo. En Eduardo ALMEIDA ACOSTA / María Eugenia SÁNCHEZ DÍAZ DE RIVERA (coords). Conocimiento y acción en Tzinacapan, Universidad Iberoamericana Golfo Centro / Universidad Veracruzana / Universidad Autónoma del Estado de México. Pp. 81- 104. México. Hekking E., (1995). El otomí de Santiago Mexquititlán: desplazamientolingüístico, préstamos y cambios gramaticales. Ifott., Amsterdam, The Netherlands Hekking, E. Hekking E. D. Bakker (2009). Loanwords in Otomi, an Otomanguean language of Mexico, pp 897-917 (21 p). En: M. Haspelmath & U. Tadmor (eds.), Loanwords in the world’s languages: a comparative Handbook. Berlin. Mouton de Gruyter. Hekking E., Bakker D. (2010). Tipología de los préstamos léxicos en el otomí queretano: Una contribución para el estudio sistemático y comparativo de diversas lenguas representativas del mundo desde un enfoque interlingüístico. Ciencia-UAQ: 3(1):27-47 Hekking E., P. D. Cardona, R. A. Núñez-López, C. F. Pérez, S. Andrés de Jesús y A. Guerrero (2011). Proyecto ‘Consolidación de la Plataforma Yaak’. Informe Final. Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI). 221p. Hiernaux, D., & Lindon, A. (2002). Modos de vida y utopías urbanas. CIUDADES, 53, Pp. 26-32, México. Jacorzynski, W. (2004). Crepúsculo de los ídolos en la antropología social. CIESAS y Porrua, México. Krotz, E. (1991). Viaje, trabajo de campo y conocimiento antropológico. Alteridades, 1, Pp. 50-57, México. Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. FCE, México. Luhmann, N. (1997). La cultura como concepto histórico, Historia y Grafía no. 3, Enero-Junio, México. Luhmann, N. (1998). Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general. Anthropos- Universidad IberoamericanaPontificia Universidad Javeriana, Barcelona. Martínez, R. (2007). Vivir invisibles. La resignificación cultural entre los otomíes urbanos de Guadalajara. CIESAS, México. Michel Cuen, G. (2010). Cultura: tiempo y complejidad. La experiencia reflexiva. CONACULTA-Instituto Mexiquense de Cultura, México.

191

Mignolo, W. (ed.). (2001). Capitalismo y geopolítica del conocimiento. Ediciones del Signo, Buenos Aires. Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. Morin, E. (2005). Ciencia con consciencia. Editorial Anthropos, Barcelona. Morin, E. (2009). El método. La vida de la vida. Editorial Cátedra, Madrid. Mosel, U. (2007). El trabajo de campo y el trabajo lingüístico comunitario. En John B. Haviland y José Antonio Flores Farfán(coord.) Bases de la documentación lingüística, INALI, México, pp. 91-110 Pérez-Taylor, R. (compilador). (2002). Antropología y complejidad. Gedisa, España. Rapoport, A. (2003). Cultura, Arquitectura y Diseño (1 ed. Vol. 5). Edicions UPC, Barcelona. Reguillo, C., Rossana (2003). Utopías urbanas. La disputa por la ciudad posible. CIUDADES, 60, 3-8. Ricoeur, P. (1982). Corrientes de la Investigación en las Ciencias Sociales 4, Tecnos-UNESCO, Madrid. Rivas, I. (2012). Viva Chuman’ a. La organización social de los indígenas triquis en la ciudad de Santiago de Querétaro, Qro. Tesis para obtener el grado de Licenciada en Antropología. Universidad Autónoma de Querétaro, México. Ruiz Ballesteros, E. (2005). Intervención social: cultura, discursos y poder. Talasa, España. Ruvalcaba Mercado, J. (2008). Ética, compromiso y metodología: el fundamento de las ciencias sociales. CIESAS, México. Santos, B de S. d. (2010). Para Descolonizar Occidente. Más allá del pensamiento abismal. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. Santos, B de S. d. (2009). Una epistemología del Sur. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales y Editorial Siglo XXI. Mexica Simmel, G. (1986). El Individuo y la Libertad. Ensayos de crítica de la cultura. Península, Barcelona. Tarres, M. (2008). Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradición cualitativa en la investigación social. Porrúa, COLMEX, FLACSO, México. Taylor, S. J., & Bodgan, R. (1984). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Paidós Ibérica, Barcelona. UNICEF. (2012). Estado mundial de la infancia 2012. Niñas y niños en un mundo urbano.

192

Van de Fliert, L. (1988). Otomí en busca de la vida. México. Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro. Vázquez, A. (2011). Intensión y sospecha. Discursos, acciones y políticas de intervención entre los pueblos indígenas de Queréatro, México. Tesis para obtener el grado de Doctor en Desigualdades e intervención social. Universidad Pablo de Olavide, España. Vázquez, A. (2011). La (re)invención de la naturaleza. Discursos y política de intervención dirigida a la microcuenca Chiteje del Garabato. Tesis para obtener el grado de Maestría Integrada de Gestión de Cuencas. Universidad Autónoma de Querétaro, México. Villalvazo, P. P., Corona, M. J. P., & García, M. S. (2002). Urbano-rural, constante búsqueda de fronteras conceptuales. Datos, Hechos y Lugares, 20, 17-24.

193

SOBRE LOS AUTORES Luz María Lepe Lira Hizo un doctorado en Teoría de la Literatura y Literatura Comparada en la Universidad Autónoma de Barcelona. Sus temas de interés están en la palabra y en la tradición oral; esta relación particular con los sonidos se ha publicado en los siguientes libros: Cantos de mujeres en el Amazonas. Bogotá: CAB, 2005, Comunicación desde la periferia: tradiciones orales frente a la globalización. Barcelona: Anthropos, 2006 y Lluvia y viento. Puentes de sonido. Literatura indígena y crítica literaria. México: CONARTE, 2010

Ewald Hekking Hizo su maestría en letras Hispánicas en La Universidad de Leiden, Holanda y su doctorado en Letras en la Universidad de Amsterdam, Hollanda. Desde de 1981 trabaja como investigador en la Universidad Autónoma de Querétaro donde coordina el rescate y revitalización de la lengua hñäñho (otomí) y donde imparte clases de esta lengua. Ha publicado múltiples gramáticas y diccionarios sobre lenguas amerindias.

195

Alejandro Vázquez Estrada Hizo un doctorado en Desigualdades e Intervención Social en la Universidad Pablo de Olavide en Sevilla. Ha realizado distintos estudios e investigaciones relacionados con la etnicidad, el territorio, el posdesarrollo, la etnoecologia, y la bioculturalidad. Ha publicado distintas obras sobre los pueblos indios de Querétaro entre ellos, Xi´oi. Los verdaderos Hombres Atlas Etnográfico de la Sierra Gorda queretana.

Adriana Terven Salinas Es doctora en Antropología por el Centro de investigaciones y estudios superiores en Antropología Social, México. Sus temas de estudio abordan los derechos culturales, la justicia indígena y las relaciones de colonialismo y descolonización. Entre sus publicaciones se encuentran Vigencia y reproducción de los sistemas normativos de los Pueblos Indígenas de la Sierra Norte de Puebla; Derechos culturales permitidos. Políticas de reconocimiento y pueblos indígenas.

196

Angélica Álvarez Quiñones Doctoranda en Proyectos Arquitectónicos por la Universidad Politécnica de Cataluña; docente e investigadora en los temas compartidos por la arquitectura y la antropología, ha desarrollado trabajos especializados en el análisis del espacio prehispánico, el estudio etnográfico del taller escolar de diseño arquitectónico, la transición física y social de los asentamientos urbanos autoproducidos y recientemente, en los estudios interdisciplinares para el desarrollo de vivienda sustentable en el estado de Querétaro.

Omar Toscano Maestro en Arquitectura, Doctorando en “Teoría e Historia de la Arquitectura” por la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona-UPC, áreas de interés en Historia Urbana, Historia del Arte y la Arquitectura. Docente de las licenciaturas en Antropología, Historia y Arquitectura de la Universidad Autónoma de Querétaro. Integrante de la Red de Investigación e Innovación en Vivienda Sustentable de bajo Costo del Estado de Querétaro.

197

Este libro se terminó de imprimir en los talleres de Diseño e Impresos de Querétaro, S.A. de C.V. Av. Universidad 166 Ote., Colonia Centro. Querétaro, Qro. CP 76000 en el mes de septiembre de 2012.

El tiraje consta de mil ejemplares.