Supervisions- und Coachingprozesse erforschen: Theoretische und methodische Zugänge 9783666403576, 9783525403570, 9783647403571

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Supervisions- und Coachingprozesse erforschen: Theoretische und methodische Zugänge
 9783666403576, 9783525403570, 9783647403571

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© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

Interdisziplinäre Beratungsforschung

Herausgegeben von Stefan Busse, Rolf Haubl, Heidi Möller, Christiane Schiersmann Band 7: Stefan Busse / Brigitte Hausinger (Hg.) Supervisions- und Coachingprozesse erforschen

© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

Stefan Busse / Brigitte Hausinger (Hg.)

Supervisions- und Coachingprozesse erforschen Theoretische und methodische Zugänge

Mit 21 Abbildungen und 1 Tabelle

Vandenhoeck & Ruprecht © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

Gefördert durch die Deutsche Gesellschaft für Supervision (DGSv).

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-525-40357-0 ISBN 978-3-647-40357-1 (E-Book) © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen / Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Printed in Germany. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen Druck und Bindung: e Hubert & Co., Göttingen Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier.

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Inhalt

Stefan Busse und Brigitte Hausinger Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Stefan Busse, Simona Hansen und Markus Lohse Methodische Rekonstruktion von Wissen in Supervisionsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Christiane Schiersmann Prozessanalyse und Monitoring von arbeitsweltbezogener Beratung auf der Basis der Theorie der Selbstorganisation . . . . . . . 54 Michael B. Buchholz Die Herausbildung psychotherapeutischer Kompetenz in der Supervision – unterwegs zur Analyse supervisorischer Konversation Vorschlag zur Definition von Psychotherapie und für ein praktisches Modell der Supervision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Wolfram Fischer Wer macht was in der Beratungsinteraktion? Die videogestützte Rekonstruktion gemeinsam erzeugter asymmetrischer Prozesskonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . 109 Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu »Als ich in Südamerika war« – Die interprofessionelle Diskursanalyse als linguistischer Beitrag zur Erforschung arbeitsweltlicher Beratung . . . . . . . . . . . . 129 Silja Kotte und Heidi Möller Standardisierte Verhaltensbeobachtung als Forschungszugang zu Gruppen- und Teamsupervision mit Hilfe des IKD . . . . . . . . . . 152 Ronny-Markus Jahn Sinnstrukturen heben, Fälle verstehen Der objektiv hermeneutische Weg zu methodisch überprüfbaren Falldiagnosen am Beispiel des Weihnachtsbriefs eines Schulleiters an sein Kollegium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Inhalt

Angela Gotthardt-Lorenz, Brigitte Hausinger und Joachim Sauer Das forschende Vorgehen in Supervisionsprozessen . . . . . . . . . . . . 202 Rolf Haubl Kollegiales Lernen in einer forschenden Interpretationsgruppe – ein erster Erfahrungsbericht . . . . . . . . . . . 222 Die Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

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Stefan Busse und Brigitte Hausinger

Vorwort

Wie kann man Supervisions- und Coachingprozesse be- und erforschen? Im Mittelpunkt dieses siebten Bandes der Reihe »Interdisziplinäre Beratungsforschung« stehen theoretische und methodische Zugänge zur Be- und Erforschung von Supervisions- und Coachingprozessen. Was Beraterinnen und Forscherinnen bei ihrem Blick auf Supervision und Coaching auch immer unterscheidet, das Interesse am Beratungsprozess ist gewiss ein geteiltes. Der Prozess des Beratens – als Beratungsgeschehen, als -verlauf, als das, was zwischen einem Anfangspunkt und einem relativen Ende vor sich geht – macht das »Beraterische« in Supervision und Coaching aus. Supervidiert und gecoacht wird zwar nicht wegen dieses Prozesses, sondern ob des zu erwartenden Effektes oder Nutzens, der dem Beratungsprozess folgt oder folgen sollte – dafür wird er schließlich durchgeführt, in Anspruch genommen und auch bezahlt. So sehr daraus die verständliche Erwartung entstand als auch Forderung erhoben wurde, sich in der Supervisions- als auch Coachingforschung vor allem den Effekten und Wirkungen jenseits der Beratungssituation zuzuwenden, so wird man nicht umhin können, dem Weg dorthin als Prozess besondere Aufmerksamkeit zu schenken, soll beraterisches Tun nicht im Dunkel einer Black Box verbleiben. Das scheint umso dringlicher zu sein, als sich Supervision und Coaching zum Gutteil einem Typ von Beratung zurechnen, der sich primär als Prozessberatung versteht, der »dem Prozess« den eigentlichen Wirk- und Gelingensfaktor zuschreibt. Insofern ist gerade dieser aufklärungsbedürftig. Die scharfe Trennung zwischen einer Wirkungs- und einer prozessorientierten Wirksamkeitsforschung, wie sie hinlänglich aus der Psychotherapieforschung bekannt ist, ist dabei wenig hilfreich, da sie ohnehin nur zwei Seiten einer Medaille beschreibt. Gleichwohl scheint es komplexer und mühsamer zu sein, sich gerade dem Prozess als dem »Dazwischen« von Input-, Outcomeund Kontextvariablen der Beratung zuzuwenden (vgl. Abbildung 1).

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Stefan Busse und Brigitte Hausinger

Abbildung 1: Der Beratungsprozess als Forschungsgegenstand

Warum das so ist, lässt sich unseres Erachtens mit der Komplexität des Gegenstandes »Prozess« – was ein Prozess ist – begründen. Um die Beiträge des vorliegenden Bandes in ihrem jeweiligen forschungsmethodischen Zugang zu kennzeichnen, soll hier grob skizziert werden, was man methodologisch und erkenntnistheoretisch bei einer Prozessforschung von Supervision und Coaching in Betracht zu ziehen hat: Erstens: Wenn man von Prozessen oder einem Prozess spricht, dann spricht man zunächst von einer Sequenz von (mindestens zwei) diskreten Ereignissen, zwischen denen, wie und wodurch auch immer, ein zeitlicher wie »kausaler« Zusammenhang als stetige Ereignisfolge gestiftet ist. Was hier jeweils als ein Ereignis gelten soll oder in Betracht genommen wird, ist zum einen durch die natürliche Sequenzialität des Beratungsgeschehens bestimmt und zum anderen bereits durch die forscherische Fokusbildung hergestellt respektive konstruiert. So mögen bestimmte Phasen der Beratung (Eröffnungs- und Schlussphase einer Sitzung), eine ganze Beratungssitzung oder auch ein Folge von Beratungssitzungen jeweils als Ereignis definiert und somit als Prozess in Augenschein genommen werden. Hier kann mit unterschiedlichem Auflösungsrad ein Prozess mikro- oder makroskopisch untersucht werden, wobei »mikro« und »makro« dabei nur relative theoretisch-methodische Setzungen von Untersuchungseinheiten sind. Die Beiträge des Bandes setzen hier sehr unterschiedliche Akzente bezüglich der favorisierten »Untersuchungseinheiten«. So rekonstruieren Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu anhand © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Vorwort

eines Gesprächs-(Transkript-)ausschnittes einer Sitzung die Gesprächspläne in der Aushandlungsphase zwischen Supervisor und Supervisand. Stefan Busse, Simona Hansen und Markus Lohse versuchen über eine ganze Supervisions-/Coachingsitzung hinweg den Prozess zugleich auf unterschiedlichen Ebenen (Sequenz-, Passagen- und Verlaufsanalyse) zu analysieren. Silja Kotte und Heidi Müller unterziehen eine Abfolge von Supervisionssitzungen einer Verlaufsanalyse, auch Christiane Schiersmann fokussiert über den Verlauf einer Beratungssitzung hinaus übergreifende Veränderungsprozesse. Zweitens: Es existiert eine Vielzahl an Prozesstheorien und auch an Prozessverständnissen, die vor allem den Zusammenhang von Ereignissen, deren Sequenzlogik unterschiedlich deuten. Allein auf der Ebene der Theorie kann »Prozess« so sehr unterschiedlich als mehr oder weniger linearer Verlauf von Struktur- und Verhaltensvariablen, als Interaktion von Ereignissen, als kommunikativ ausgehandelte und hergestellte Realität, als zyklisch-zirkulärer Systemzusammenhang – entsprechend verhaltens- und handlungstheoretisch, interaktionistisch-kommunikationstheoretisch oder systemtheoretisch – konzeptualisiert werden. Hinzu kommt die Frage, welche Ereignis- und Realitätsebenen am Prozessgeschehen theoretisch überhaupt in den Blick genommen werden: Sind dies eher manifeste Verhaltens- und Handlungsabfolgen, die sich mit bestimmten auch beobachtbaren Übergangswahrscheinlichkeiten zu Sequenzlogiken und -abfolgen verdichten oder sind es eher latente Sinngehalte, deren Muster erst interpretativ rekonstruiert werden sollen. Auch hier setzen die Beiträge des Bandes unterschiedliche Akzente. Der Beitrag von Christiane Schiersmann nimmt eine dezidiert systemische Interpretation des Beratungsprozesses vor und fokussiert auf zirkuläre Muster im Beraterverhalten (-handeln), das zum einen auf die Phasenlogik der Beratung als zyklischen Problemlöseprozess und zum anderen auf sogenannte generische Prinzipien im Beraterhandeln rekurriert. Wolfram Fischer nimmt geronnene Interakte (als Texte) und beobachtbares Verhaltenmaterial (Videomaterial) zum Ausgangspunkt der Rekonstruktion latenter Sinnstrukturen, die »professionstypische Handlungsabläufe« musterhaft in der Beratung beschreiben wollen. Silja Kotte und Heidi Möller kombinieren in ihrer Sequenzanalyse aufeinander folgender Gruppen- und Teamsupervisionssitzungen die eher linear zu erfassende statistisch-sequenzielle Präsenz bestimmter Aussagentypen mit der Analyse gruppendynamischer Interaktionsmuster. Drittens: Weiter geht es um die Frage, welche Prozessdaten mit welchen Forschungs- (Erhebungs- und Interpretations-)Methoden generiert oder © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Stefan Busse und Brigitte Hausinger

erfasst werden können. Dabei scheint es wenig sinnvoll zu sein, danach zu fragen, welche Daten respektive Methoden den Prozess »am besten« erfassen, sondern eher zu sehen, wie diese mit dem theoretischen Blick auf den Prozess und mit der inhaltlichen Forschungsfrage kompatibel sind. So gibt es keinen methodischen Königsweg der Prozessforschung. Allein die Daten und Methoden sollten in der Lage sein, Veränderungen abzubilden. So hat man es mit all den Fragen und Problemstellungen, die die empirische Sozialforschung generell und seit Jahrzehnten beschäftigen auch im Bereich der Beratungsforschung zu tun. Auch hier ist man mit den Fragen konfrontiert: Welche Möglichkeiten und Grenzen ergeben sich aus dem gewählten methodischen Zugang? Welche Bedeutung haben eigene und fremde Beobachtungen von Interaktionen? Was sagt die Beobachtung über den Gegenstand oder über die Reproduktion der eigenen Sichtweisen aus? Wie viel oder welches Material braucht man für eine aussagekräftige Analyse von Prozessen? Welche Methoden müssten trianguliert werden, um der Komplexität von Beratungsprozessen gerecht zu werden und Einseitigkeiten der methodischen Perspektiven zu kompensieren? Die Beiträge des Bandes spiegeln so zum einen Ausschnitte aus inzwischen klassischen Methoden der empirischen Sozialforschung, die sich disziplinär aus der Mikrosoziologie, der Psychologie, der Linguistik etc. speisen. Zum anderen sind sie Anpassungen an das konkrete Forschungsanliegen und -material. So werden in den Beiträgen videogestützte Beobachtungsdaten (Fischer sowie Kotte u. Möller) und fragebogengenerierte Selbstbeobachtungen und -auskünfte (Schiersmann), transkribierte Interaktionsprotokolle (Buchholz; Busse, Hansen u. Lohse; Graf u. Aksu; Fischer; Haubl) und auch natürliche Dokumente (Jahn) verwandt. Die Auswertungsperspektiven sind dementsprechend eher quantitativ und deskriptiv an Verteilungen (Kotte u. Möller) oder qualitativ an interpretativen und rekonstruierenden Zugängen der objektiven Hermeneutik, der Tiefenhermeneutik, Diskurs- und Konversationsanalyse, der Inhaltsanalyse (z. B. Busse, Hansen u. Lohse; Graf u. Aksu; Fischer; Haubl; Jahn) orientiert. Interessant ist allerdings nicht nur die Frage, welchen Blick die einzelnen Forschungsmethoden zum Beratungsgeschehen in Supervisionen und Coaching freigeben, sondern inwieweit sie auch selbst aspekthaft in dieses diagnostisch und interventiv einbezogen werden können. So zeigt der Beitrag von Ronny-Markus Jahn, wie mit Mitteln der Objektiven Hermeneutik in der Diagnosephase einer Beratung die »Beliebigkeit« von Deutungen durch den Berater objektiviert werden kann. Viertens: Spricht man von einem Prozess und erst recht von einem Beratungsprozess, dann geht es selbstverständlich um (intendierte) Verän© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Vorwort

derung. Allgemein geht es in der Supervision und im Coaching um die anforderungsbezogene (Wieder-)Herstellung arbeitsweltlicher Selbststeuerungskompetenzen oder um die (Wieder-)Erlangung vorübergehend eingeschränkter Handlungsautonomie der Ratsuchenden im Arbeitskontext. Bezieht man dies auf jeweils konkrete Beratungsprozesse, dann ist immer auch die Erreichung konkreter Ziele von Belang. Prozessforschung könnte/sollte nun dazu beitragen, aufzuklären, welche Prozesseigenschaften dafür notwendig und hinreichend sind. In ihr muss so zum einen bestimmt werden, was sich eigentlich ändern soll und zum anderen wodurch es sich ändern könnte. Dabei stehen dann entweder die Rolle respektive die Wirksamkeit einzelner Prozessvariablen oder komplexere Prozessmuster im Fokus, die das wahrscheinlich machen. In unseren Beiträgen finden sich so unterschiedliche Fokussierungen – bezüglich des »Was« etwa »Erkenntnis, Einsicht und Gewissheit«, bezüglich der eigenen arbeitweltlichen Handlungssituation (Busse, Hansen u. Lohse) oder »Kompetenz«, bezüglich der Realisierung bestimmter Interaktionsaufgaben als auch kognitiver und affektiver Aufgaben bei der Bewältigung therapeutischer Anforderungen, wie sie in der Ausbildungssupervision thematisiert werden (Buchholz). Schließlich wird das »Wodurch« unterschiedlich untersucht – als einzelne Prozessvariablen (z. B. »Aussagetypen« bei Kotte u. Möller, »generische Prinzipien« bei Schiersmann) oder allgemeine Interaktionsmuster (Fischer) und Faktoren der Wissensgenerierung (Busse, Hansen u. Lohse). Fünftens: Es ist mehr als eine Floskel, dass, wie eingangs unterstellt, Beraterinnen und Forscherinnen sich das Interesse am Beratungsprozess teilen. Dieser Umstand verweist eher auf eine essenzielle Strukturähnlichkeit respektive -analogie von Beratungs- und Forschungsprozessen, in denen mit unterschiedlichen Zielen und Gültigkeitsgrad und bezogen auf unterschiedliche Dignitäten von Wahrheit Erkenntnis produziert wird. Darauf zu verweisen, ist von Seiten der Supervision als auch des Coachings zwingend, wenn man Beraten als professionelles Handeln im Auge hat. Von Seiten der Forschung ist es genauso notwendig, wenn die Gegenstandsangemessenheit von Beratungsprozessforschung angefragt beziehungsweise wenn nach angemessenen forschungsmethodischen Zugängen zu Beratungsprozessen gesucht wird. So wird die Strukturähnlichkeit in einigen Beiträgen mehr oder weniger unterstellt (Busse, Hansen u. Lohse sowie Fischer). Der Beitrag von Angela GotthardtLorenz, Brigitte Hausinger und Joachim Sauer macht sie explizit zum Thema und veranschaulicht, wo aus der Perspektive von Supervision die Forschungsanalogie produktiv genutzt werden kann, wo sie aber auch ihre Grenzen hat. Das führt fast unweigerlich zu der Frage, inwieweit © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Stefan Busse und Brigitte Hausinger

forschungsinteressierte Beraterinnen und Beratungsforscherinnen ihre Expertisen und unterschiedlichen Perspektiven in einem gemeinsamen Forschungsprozess einbringen können. Der Beitrag von Rolf Haubl beschreibt ein Setting, indem dies anhand von Protokollen eigener Coachingsitzungen versucht wurde, indem hier Erkenntnisgenerierung und Selbstaufklärungsprozesse miteinander verschränkt worden sind. Der Fortgang und Fortschritt der Beratungsforschung ist so insgesamt an empirische Zugänge zur Beratungspraxis und an die empirische Fundierung von Beratungstheorie gebunden. Die Frage, was gelingende Beratungsprozesse auszeichnet, was erfolgreiches Beraterhandeln ist, wie sich Effektivität, Nutzen und Wirkungen von Beratungsprozessen bestimmen und erfassen lassen, was Beratungsprozesse strukturiert oder wie sich Beratungsprozesse weiter theoretisch bestimmen lassen, ist nicht nur eine Frage praktischer Gewissheit und theoretischer Plausibilität, sondern vor allem eine Frage ihrer empirischen Fassbarkeit. Das zieht zwangsläufig die Frage nach sich, wie Beratungsforschung ihrerseits methodologisch und methodisch fundiert ist. Beratung ist ein transdisziplinärer Forschungsgegenstand par excellence, der sowohl von den Ergebnissen der Psychotherapieforschung, der empirischen Bildungs- und Organisationsforschung sowie von arbeitswissenschaftlichen Forschungen inspiriert ist. Wir gehen zudem davon aus, dass sich auch im Bereich der arbeitsweltlichen Beratungsforschung keine Forschungsmethode an sich entwickeln wird, die für alle Anliegen beziehungsweise jeweiligen Prozesse hilfreich, aussagekräftig oder gültig sein könnte. Wir erachten es gerade für Beratungsprozesse und deren Erforschung zum jetzigen Zeitpunkt für äußerst nützlich, für jeweils singuläre Prozesse mit ihren situativen Anliegen und Fragestellungen für verschiedene Forschungsansätze und -methoden zu plädieren. Ob sich zukünftig eine Systematik zur Verwendung von Mixed Methods als sinnvoll und nützlich herausschälen wird, ist bei dem momentanen Stand der Beratungsforschung eine offene Frage. Unterschiedliche Dimensionen des Forschungsgegenstandes »Beratung« lassen auch, wie die Beiträge in diesem Band schlussendlich zeigen wollen, je unterschiedliche forschungsmethodologische und -methodische Zugänge zu und sind aus unserer Perspektive auch aufgrund der hohen Komplexität notwendig. Ein begründeter Mix oder eine Integration aus verschiedenen Methodenansätzen ist bei all jenen Untersuchungsgegenständen gut geeignet, wo es um wandlungsfähige und vielschichtige soziale Strukturen und Prozesse geht. Prozessorientierte Zugänge können zudem die Dichotomie qualitative versus quantitative Forschung fall- und gegenstandsbezogen überwinden. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Vorwort

Die einzelnen Beiträge machen deutlich, wie sich jeweils Forschungsgegenstand, Forschungsfrage und forschungsmethodischer Zugang aufeinander beziehen. In diesem Sinne versteht sich das Konzept dieses Bandes als Brückenschlag zwischen methodologischen Positionen und deren Umsetzung in die konkrete Forschungspraxis wie auch zu Hinweisen, welchen Nutzen Forschungsmethoden für die Beratungspraxis bereits haben können. Die prozessorientierte Perspektive in diesem Band beinhaltet zudem, dass diese Forschungszugänge vorerst keine allgemeingültigen Befunde liefern wollen, sondern Optionen für bestimmte Fragen und Anliegen liefern. Prozessorientierte Zugänge eignen sich besonders, um Ideen, Ansätze und/oder Antworten für Interaktionsund Interpretationsleistungen der Handelnden zu erhalten. Gerade im Bereich der Prozessberatung bewegt man sich auf einem sehr offenen und unabgesicherten Feld. Nicht selten hat man zum gleichen Gegenstand sehr divergente Beschreibungen und Betrachtungsweisen. Es ist also noch ein Stück Weg verlässliches und sozialwissenschaftlich relevantes Wissen zu und über Beratungsprozesse zu generieren. Die Beiträge zeigen auf, welche Vielfalt an Möglichkeiten und Potenzialen es dazu gibt.

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Stefan Busse, Simona Hansen und Markus Lohse

Methodische Rekonstruktion von Wissen in Supervisionsprozessen 1

Das Wissen über Wissen in der Supervision

Es gibt ein pragmatisches und ein theoretisches Interesse sich mit dem Thema Wissen in der Supervision und Coaching1 zu beschäftigen. Schon als relativ erfahrener Supervisor weiß man die Offenheit einer supervisorischen Situation gleichermaßen zu schätzen und zu fürchten. Bei jeder neuen Fall- oder Problempräsentation begibt man sich ins Ungewisse und Herausfordernde, die präsentierte Geschichte und das Anliegen des Klienten zu verstehen. Damit dies gelingt, muss der Supervisor auf eigenes Wissen, auf seine beraterische Expertise, auf seine arbeits-(lebens-)weltliche Erfahrung zurückgreifen, was ihm hilft, die Offenheit zu schließen, also zu verstehen, worum es geht. Er ist dabei immer auch mit seinem Nichtwissen konfrontiert und muss Momente eigener Ratlosigkeit ertragen, weil auch sein »Wissensvorrat« erschöpft ist. In der Regel kann er sich jedoch darauf verlassen, dass das Entscheidende zur Klärung dessen, worum es geht, vom Klienten selbst kommt. So muss sich der Berater immer offenhalten, um sich belehren und das eigene Wissen ergänzen zu lassen. Wenn Supervision gelingt, dann geht das mit der (beglückenden) Erfahrung einher, dass Erkenntnis und Verstehen etwas ist, das ohnehin nur koproduktiv erzeugt werden kann. Es ist das vermutlich geteilte Selbstverständnis in der Community der Supervisoren (und zunehmend auch Coachs), dass es sich hier um einen Beratungstyp handelt, der weniger auf die instruktive Vermittlung von Wissen als auf die interaktive Verarbeitung und Generierung von Wissen am Ort des geschilderten Problems respektive Falls setzt, dass es um das Herstellen von Erfahrung durch das Reflektieren von Erfahrung geht. Die neu gewonnene Erfahrung wird sich dabei in der Spannung zwischen objektivierbarer Erkenntnis und emotional-sinnlich grundierter Einsicht bewegen. Immer geht es dabei, nur in unterschiedlicher Form, um die Erweiterung von Wissen oder die Erweiterung von Handlungsfähigkeit durch Wissen. Wenn man jedoch als Supervisor oder Coach darüber nachdenkt, was man eigentlich darüber weiß, wie dies alles vor sich geht, gelingen 1 Wir werden im Folgenden Supervision und Coaching unter dem hier zu besprechenden Blickwinkel im Wesentlichen synonym verwenden.

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oder auch scheitern kann, ist man vermutlich schnell an der Grenze der Explizierung des eigenen Wissens angelangt. Das ist wiederum so, weil Professionalität und Meisterschaft mit der begrenzten Explizierbarkeit von implizitem Wissen als Kennzeichen sogenannten »erfahrungsgeleiteten-subjetivierten« Handelns einhergeht (vgl. Böhle, 2010). Gleichwohl zeichnet sich Expertise ja gerade dadurch aus, das Richtige im richtigen Moment zu sehen und zu tun (zu wissen). Spätestens in Ausbildungskontexten aber, in der Kommunikation zwischen Ausbildern und Ausbildungskandidaten, stellt sich die Frage, wie wissensbasierte Expertise eigentlich vermittelbar und herstellbar ist. Das praktisch begründete Interesse verbindet sich hier mit der aktuellen theoretischen Perspektive. In der beratungswissenschaftlichen Thematisierung von Wissen über Supervision (vgl. Birgmeier, 2009; Busse u. Ehmer, 2010) geht es vor allem darum, besser zu verstehen, was Supervisoren eigentlich tun. Dabei ist Wissen bislang eher als Wissen über Beratung und nicht so sehr als Wissen in der Beratung diskutiert worden, obwohl unter dieser Perspektive unlängst einige bemerkenswerte theoretische wie empirische Arbeiten zu unterschiedlichen Beratungsformaten entstanden sind (Tiefel, 2004; Strasser, 2006; Enoch, 2011). Für die Supervision bzw. ihre historisch begründete Selbstbeschreibung ist es jedoch nicht selbstverständlich, das eigene beraterische Handeln unter einer Wissensperspektive zu thematisieren. Es wird zwar unterstellt, dass es um Klärung und Verstehen, gar Aufklärung, um die Neugewinnung von Erfahrung via Reflexion von Erfahrung geht. Dass Supervision dabei wissensbasiert und wissensgenerierend zugleich ist, wird eher vorausgesetzt und scheint erst über die Thematisierung von Supervision als Ort des Lernens, an dem Beraten und Lernen zusammengeschlossen sind, deutlicher zu werden (vgl. Steinhardt, 2009).2 Dafür, in der Supervision verstärkt die Wissensperspektive einzunehmen, spricht auch die zeitdiagnostische Debatte um die sogenannte Wissensgesellschaft. Wissen in der nachindustriellen Gesellschaft wird radikaler in die ökonomische Verwertungslogik eingebunden (Moldaschl u. Stehr, 2010). Die zunehmende Komplexität in der Lebens- und Arbeitswelt, verlangt nach einem Wissen, das die Handlungsfähigkeit erhält. Hier ist reflexives Wissen als eine wichtige Ressource, ja als ein Resilienzfaktor ausgemacht worden (vgl. Willke, 2012). Gerade arbeitsweltliche Beratung bietet einen Raum, in dem dieses notwendige Wis2 Bekanntlich liegt hier eine historisch begründete Differenz zwischen dem deutschen und niederländischen Supervisionsverständnis, wobei letzteres Supervision immer schon als beratungsbezogenen Lernprozess verstanden hat (vgl. van Kessel, 1994).

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Stefan Busse, Simona Hansen und Markus Lohse

sen produziert und generiert wird. Sie begibt sich damit zwangsläufig in die Ambivalenz zwischen instrumenteller Wissensverwertung und kritisch-reflexiver Distanzierung zu dem scheinbar Naheliegenden und Zwingenden. So ist auch die Supervision mit der Frage zu konfrontieren, welches Wissen (instrumentelles vs. reflexives) sie zur Verfügung stellen will und muss (Gröning, 2012), was im konkreten supervisorischen Handeln freilich schwerer zu beantworten sein wird als auf der Folie eines metatheoretischen Diskurses (vgl. Busse, 2008). All das hat eine kritischreflexive Konzeptualisierung von Wissen in der Beratung aufzunehmen. Das soll an dieser Stelle jedoch genügen, um die Triftigkeit unseres Themas zu plausibilisieren. Im Folgenden geht es darum, aus einem laufenden Forschungsprojekt heraus vorrangig einen Zugang zur methodischen Rekonstruktion von Wissen in der Supervision zu entwickeln und unsere Überlegungen an einem Fall zu exemplifizieren. Dabei werden wir weniger eine übergreifende soziologische als eine kommunikationstheoretische Perspektive innerhalb einer allgemeinen Beratungstheorie auf den Supervisionsprozess einnehmen.

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Wissen in der Supervision – ein Rahmenmodell

Bevor wir uns jedoch der methodischen Rekonstruktion von Wissen in der Supervision empirisch zu nähern versuchen, soll zunächst kursorisch ein theoretischer Rahmen abgesteckt werden, der als Voraussetzung zur Entwicklung unserer Forschungsfragen notwendig ist.

2.1

Die beraterische Triade zur Lokalisierung von Wissen in der Supervision

Der Ausgangspunkt für die Frage nach dem Wissen in der Supervision ist das supervisorische Handeln, welches idealtypisch im Rahmen der beraterischen Triade beschrieben werden kann. Beraterische Kommunikation scheint in ihrer einfachsten Form dialogisch, ist aber immer über ein »Drittes«, den Beratungsgegenstand (das Anliegen, den Fall, das Problem, den Auftrag etc.) vermittelt (das gilt nicht nur für das Konzept triadischer Beratung, vgl. Rappe-Giesecke, 2008). Zugleich ist diese beraterische Triade immer in organisationale, institutionelle, arbeits- und lebensweltliche, ökonomische und politische Kontexte eingebunden (vgl. Abbildung 1). Beratung wird dann für den Ratsuchenden notwendig, wenn diese in seinem Handeln fallweise zum Problem werden. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

Methodische Rekonstruktion von Wissen in Supervisionsprozessen

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Abbildung 1: Die beraterische Triade mit Bezug zum »Fall«, in dem sich jeweils die personalen, professionalen, organisationalen triadischen Beziehungen spiegeln

Spezifiziert man diese Triade für Supervision, dann kann das »Dritte« seinerseits als Triade aufgefasst werden. So sind zum Beispiel in einer Beratungsbeziehung, die ihrerseits zum Gegenstand von Supervision wird, zwei Personen mit ihren biografischen Prägungen aufeinander bezogen (personale Triade), zudem gehen sie aber über einen professionellen Auftrag (Fall) zugleich eine Arbeitsbeziehung miteinander ein (professionale Triade). Dies wiederum kann organisational gerahmt bzw. von einer dritten Triade umschlossen (organisationale Triade) sein, wenn man hinzurechnet, dass ein Berater zum Beispiel als Mitarbeiter einer Organisation deren Organisationsziele mit zu realisieren hat und einem Klienten zugleich als Kunden gegenüber tritt. Diese komplexen triadischen Beziehungen können für Supervision »zum Fall« werden und so multiperspektivische Anforderungen an supervisorisches Handeln stellen. Es werden nun drei analytische Perspektiven eingenommen, die die theoretische Rahmung für die Rekonstruktion von Wissen in der Supervision konkretisieren.

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2.2

Stefan Busse, Simona Hansen und Markus Lohse

Die Beraterperspektive – Wissensarten, Wissensstruktur und Wissensmodi beraterischen Handelns

Wissen kann allgemein als begründete, »sinnstiftende und handlungsleitende Erwartungen über die natürliche und soziale Umwelt des Menschen« (Brödner, 2010, S. 455) verstanden werden. Aber: Was muss ein Supervisor wissen, um beraten zu können? Klassisch kognitionspsychologisch ist zu erwarten, dass ein Berater über beratungsrelevantes deklaratives (»Wissen was«) und prozedurales Wissens (»Wissen Wie«) verfügen muss. Ein differenziertes Modell der Wissensarten hat bereits Schreyögg in ihrem integrativen Handlungsmodell für Supervision und Coaching entwickelt (vgl. Schreyögg, 1991, 1995, 2010), welche integrativ (schulenübergreifend) eine Orientierungs- und Ordnungsfunktion für den Berater haben soll. Schreyögg unterscheidet vier Modellebenen, die sich in modifizierter Form in unserem triadischen Modell wieder finden (vgl. ausführlich Schreyögg, 2010). 1. Mit Blick auf die »Spitze« der Triade muss ein Berater zur Erschließung eines Problems/Falls über gegenstandsbezogenes Wissen arbeitsweltlicher Handlungsanforderungen verfügen – er muss zum Beispiel wissen, was es heißt, eine bestimmte Arbeitsaufgabe zu erledigen und welche Widersprüche und Paradoxien dabei entstehen können. Er muss in der Lage sein, einen Fall als »Fall« der unterschiedlichen Dynamik personaler, professionaler und organisationaler Triaden abzubilden. Hier geht auch sein Metawissen um die anthropologische, gesellschaftliche und kulturelle Bestimmtheit und Begrenztheit des Subjekts ein. 2. Des weiteren benötigt er mit Blick auf den Klienten (Supervisanden) personen- und subjektbezogenes Wissen, um einzuschätzen, über welche Personen-, Fach- und Organisationskompetenz dieser zur Realisierung von Arbeits-Anforderungen verfügen muss und verfügt, aber auch darüber, was dem womöglich entgegen steht. So muss der Berater nicht nur wissen, was den »Problemkern« ausmacht – wiederkehrende ähnliche Konfliktlinien in Arbeitsbeziehungen – , sondern auch den »Problemmantel« im Blick haben (vgl. Dietrich, 1983, S. 54 ff.), der eine selbsttätige Lösung des Problems bislang eingeschränkt und verhindert hat. Problematisches Verhalten ist bekanntlich immer auch eine funktionale Anpassungsleistung, mitunter an objektive Handlungszumutungen, die aber als Veränderungswiderständigkeit (Persistenz von Mustern) bis in die Beratung hineinreichen kann. Beraterische Kompetenz ist das Wissen um die Existenz und die Auflösbarkeit dieses »Problemmantels« – nicht nur des »Problemkerns« (siehe unten). © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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3. Er muss somit bezogen auf die Beratungsinteraktion und -beziehung wissen, was hilfreich, förderlich und hinderlich ist, einen Ratsuchenden dabei zu unterstützen, situationsbezogen seine eigene Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit (wieder-) zu erlangen. Er muss sozusagen beraten können. Das schließt prozess- und methodenbezogene Kompetenzen ein. 4. Schließlich muss ein Berater einen reflexiven Zugang zu sich, seinen biografischen und berufsbiografischen Prägungen als entscheidenden Resonanz- und Wirkfaktor im Beratungsprozess haben. Er muss über die Begrenztheit seines Wissens verfügen. Wie steuert oder reguliert nun dieses Wissen beraterisches Handeln? Es ist unabdingbar, über die oben skizzierten Wissensformen zu verfügen. Ihre Explizierbarkeit hat aber nicht nur Grenzen sondern ist sinnvollerweise auch begrenzt. Welche Formen bewusstseinsfähig (was bewusst werden kann) und zugleich auch bewusstseinspflichtig sind (was bewusst werden muss), kann man nicht pauschal beantworten, da es erst im Vollzug beraterischen Handelns entscheidbar wird. Die Wiederentdeckung des Erfahrungswissens als »erfahrungsgeleitet-subjektiviertes« Handeln qualifiziert Erfahrung nicht als alltagstheoretische Vorstufe professionellen Wissens, sondern als deren wichtige Grundlage (vgl. Böhle, 2010). Hier stellt sich die Frage der Explizierbarkeit und Verbindbarkeit mit explizitem Theoriewissen (vgl. Beck u. Bonß, 1989). Professionstheoretisch besteht die Kunstfertigkeit beraterischen Handelns ja gerade darin, Wissen als Können zu realisieren. So ist ein Problem/Fall nicht einfach unter einer theoretischen Kategorie zu subsumieren (X ist ein Fall A), es/er muss in seiner je eigenen Fallstruktur und -logik verstanden bzw. verstehend erschlossen (rekonstruiert) werden (Oevermann, 1996). Wissenschaftliche und hermeneutische, durch Erfahrungswissen gesättigte Kompetenzen, müssen hier zusammenfinden. Dies kann nur durch eine Verbindung von Theorie- mit Fallwissen gelingen. Die Expertiseforschung hat zum Beispiel gezeigt, dass Professionelle, sich gerade dadurch auszeichnen, dass ihr professionelles Wissen zwar aus elaboriertem Konzeptwissen besteht, dieses aber zugleich durch fallbezogenes narratives Wissen restruktruiert wird, in dem es »durch ›reflektierte‹ Episoden angereichert wird« (Strasser, 2006, S. 139). Beratung (Supervision) wird so zum Umschlagort divergierender Wissensformen, zu einem »Transformationsprozess von Wissenschaftswissen in alltägliche Deutungen der Adressaten/Klienten« (Dewe u. Schwarz, 2011, S. 171). Erfahrungswissen scheint dabei zunächst vor allem »personengebundenes Wissen« zu sein, dass sich in einem dialogischen Sprachspiel »intuitiv zur Verfügung [stellt], sobald durch Einfühlung und Einbil© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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dungskraft anschauliche Vorstellungsbilder erzeugt werden, die Mitempfinden hervorrufen« (Münch, 2007, S. 23). Das heißt aber unseres Erachtens keineswegs, dass etwa Gegenstands- und Theoriewissen nur noch in seiner subjektivierten Erfahrungseinbettung zum Zuge käme und seine explizite und explizierbare Form verlöre. Gerade der Umstand, dass Supervision sich in den letzten Jahren arbeitsweltlich breit geöffnet hat, macht sie wissensoffener auch für arbeitsweltliche und gesellschaftspolitische Konzepte und die Frage, wie dieses Wissen, das heißt, in welchem Modus an den Fall gebracht wird (vgl. Gröning, 2012).

2.3

Der Beratungsprozess – die Generierung geteilten Wissens und die allmähliche Erzeugung von Wissen als kommunikativer Prozess

Die unterschiedlichen Wissensmodi verweisen auch auf die Art des Wissenstransfers im Beratungsprozess vom Berater zum Klienten. In der Prozess- respektive der reflexiven Beratung – zu der sich Supervision zählt – wird Wissen eher implizit oder besser gesagt, auf indirekte Weise in den Prozess eingespeist und implizites oder latentes Wissen des Klienten expliziert. Beraterisches Handeln, in seinen diagnostischen wie interventiven Anteilen, ist an Wissen gebunden, ohne dass es als solches expliziert und kenntlich gemacht werden muss. Die Berateraussage: »Ich denke das Problem ist X« verweist auf ein Begriffs- oder Erfahrungswissen, ohne es als solches zu explizieren und unter Umständen auch ohne es explizieren zu können (siehe oben und vgl. Dewe, 2001). Der Supervisor hat trotz seiner Wissensbasis ein Erkenntnisproblem. Die Frage: »Was ist das Problem, was ist eine gute/bessere Lösung?« lässt sich weder allein durch den Rückgriff auf vorgefertigte Deutungsmuster und Lösungsansätze noch auf ein Repertoire typischer Fälle beantworten (siehe oben). Er ist mit der Tatsache des doppelten Nichtwissens bzw. begrenzten Wissens konfrontiert: mit dem des Klienten und mit dem eigenen. Er muss sich erst vergewissern. Berater und Klient haben gegenseitig zugleich einen Wissensvorsprung und eine -differenz, woraus sich eine spezifische Asymmetrie ergibt. Die eigentliche Ressource ist somit »die Nutzung von Perspektivenunterschieden hinsichtlich der ProblemBetroffenheit und des Wissens zwischen den Beteiligten« (Kallmeyer, 2000, S. 236), um eine gemeinsame Problemperspektive interaktiv zu erzeugen (vgl. Nothdurft, 1984). Und: »Das unmittelbare Ziel [der] Gemeinschaftshandlung von Berater und Klient ist perspektivisch die Herstellung einer partiellen Kongruenz (Übereinkunft) zwischen den kognitiven Prozessen der an der Kommunikation partizipierenden Indi© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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viduen« (Dewe u. Schwarz, 2011, S. 60). Diese »partielle Kongruenz« bedeutet aber nicht, dass die »Wissensvorräte« sich sozusagen gegenseitig auf Deckung bringen. In der Supervision als gemeinsamer Raum des Verstehens wird etwas Neues – geteiltes Wissen – erst koproduziert, indem sich die Wissensperspektiven von Berater und Klient gewissermaßen schneiden. In diesem »neuen« oder »anderen« Wissen (Dewe u. Schwarz, 2011, S. 173) verschmelzen sie zu einer fallbezogenen Ad-hoc-Theorie (Falltheorie). Wissen und Erkenntnis bilden sich dabei Schritt für Schritt durch einen phasenweisen Prozess. Das dialogische Setting ermöglicht und erzwingt, sich allmählich zu explizieren und dabei eine Selbstexploration oder einen Strukturbildungsprozess beim Klienten anzuregen. Damit dies gelingt, bedarf es einer kommunikativen Ordnung, die sich in mehr oder weniger ähnlicher Weise in 3- bis 7-gliedrigen Phasenmodellen von Beratungsprozessen beschrieben findet (vgl. Kallmeyer, 1981; Nothdurft, 1984; Giesecke, Käpplinger u. Otto, 1994; Flammer, 1997; Rappe-Giesecke, 2004; Lippitt u. Lippitt, 2006; Busse, 2009; Schiersmann u. Thiel, 2009). Die Phasen sind miteinander verschleift und bilden eher Funktionen als Phasen ab. Implizites Regelwissen (prozedurales Wissen) spielt bei der Generierung immer wieder ähnlicher Ablaufgestalten eine entscheidende Rolle (vgl. Böhle, 2010). Eine solche kommunikative Logik und das damit korrespondierende Regelwissen (als »Normalformerwartung«) ist auch in der prozessorientierten Supervisionsforschung empirisch aus realem supervisorischen Handeln rekonstruiert worden (vgl. Gaertner, 1999, S. 155 ff.; Giesecke u. Rappe-Giesecke, 1997, S. 72 ff. und S. 160 f.). Die Realisierung einer »Normalformerwartung« strukturiert zum einen die supervisorische Interaktion, zum anderen verschafft es den Beteiligten Halt und Orientierung in der Situation (vgl. Schiersmann u. Thiel, 2009, S. 95 ff.), gerade wenn von ihr abgewichen und korrigierend auf sie Bezug genommen wird. Die einzelnen Phasen bilden somit einen »Bestand von Handlungsaufgaben, an denen sich die Beteiligten in Beratungssituationen orientieren« (Kallmeyer, 2000, S. 237) und die sie kommunikativ als Gespräch und im Gespräch bewältigen müssen. Hierbei wird phasenspezifisch Wissen transferiert und generiert, das jeweils zu Konsens oder Dissens führen kann – immer mit der Möglichkeit des Missverstehens, des Aneinander-vorbei-Redens und sogar des Scheiterns des Beratungsprozesses (Aksu u. Graf, in diesem Band).

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Die Klientenperspektive – Erkenntnis, Einsicht und Gewissheit

Orientiert am allgemeinen Ziel von Supervision, hat sich das subjektive Wissen als Basis kompetenten Handelns in dreifacher Hinsicht verändert. Erstens: Wissen wird am Maßstab eines theoretischen wie handlungspragmatisch definierbaren Wahrheitskriteriums »objektiviert«. Wissenslücken, Irrtümer, Fehlwahrnehmungen, Denk- und Handlungsfehler können so behoben und korrigiert werden. Insofern handelt es sich um objektivierbare Erkenntnis. Beratung ist die Durchsetzung des »Realitätsprinzips« und orientiert sich immer auch an »objektiven Maßstäben« (Wahrheit und Angemessenheit) und kann individuelles Wissen mittels rationaler Argumentation (und nicht Überredung) in diesem Sinne diskursiv verändern (Habermas, 1981; Busse, 2010). Dabei wird in einer prozessbezogenen Beratung Wissen weniger neu eingeführt, als vorhandenes implizites Wissen expliziert und so (wieder) verfügbar und bewusst gemacht (siehe oben). Das schließt auch die Maßstäbe ein, an denen das eigene Denken und Handeln bemessen wird. Diese Seite der Wissensgewinnung ist insofern Aufklärung, als sie auf Vernunft und Rationalität setzt (vgl. Kreft, 2011). Sie ist aber bereits auch (etwas bescheidener) Klärung, als es das eigene Denken und Tun durch reflexive Selbstzuwendung an objektivierbaren Maßstäben rejustiert. Zweitens: Wissen führt zu Einsicht in bislang nicht Ge- und Bedachtes, dem Denken und der eigenen Erfahrung Unerschlossenes. Die prominenteste Thematisierung dieses Umstandes hat bekanntlich eine psychoanalytisch inspirierte Beratung im Fokus, als es um das Bewusstmachen verdrängter Personen- bzw. Subjektanteile geht, im Sinne des Wissens um »blinde Flecken«. Das bezieht sich aber nicht allein auf die eigene Person, sondern auch auf die Gewinnung von Einsicht als Ein-Sehen-Können in die Handlungsperspektiven konkreter Anderer (Klienten, Mitarbeiter, etc.), mit denen man interaktiv verbunden ist. Und es geht tendenziell auch um Struktureinsicht in das Handeln gesellschaftlicher, institutioneller und organisationaler Akteure, deren Handlungsgründe man verstehen und anerkennen kann, aber nicht teilen muss (vgl. Gröning, 2012). In Supervision gibt es bekanntlich jenseits des rationalen Dialoges eine Reihe von methodischen Verfahren die gerade durch Perspektivenerweiterung neue Einsicht durch Erfahrung ermöglichen. Auch das ist ein Aspekt von Aufklärung, da es den Handelnden unabhängiger von den Dingen macht, die das eigene Handeln bestimmen – wenigstens in dem Sinne, dass man sich bewusster und reflexiver zu ihnen verhalten kann. Erkenntnis und Einsicht sind somit zwei Seiten einer Medaille: Theoretische Erkenntnis mag eigene Erfahrungen, gewonnene Einsichten erst © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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auf den Begriff bringen und so intersubjektiv verallgemeinern. Subjektiv gewonnene Einsichten können objektiv Begriffenes erst im Subjekt als Gewissheit verankern, indem »Wahrheit« zum Beispiel sinnlich und körperlich erfahrbar wird (vgl. Krefft, 2009). Ein Gutteil supervisorischer Arbeit dürfte gerade darin bestehen, beide Wissensformen zu bedienen und auch ineinander zu übersetzen. Drittens: Wissen führt nicht einfach zu Erkenntnis und Einsicht als Basis besseren Handelns, sondern initiiert zunächst einen Prozess dorthin, von einem Zustand relativer Un-Gewissheit zu relativer Gewissheit, der als Lernen durchschritten wird (vgl. Busse, 2009). Dabei ist weniger der oben beschriebene kommunikative Rahmen der phasenweisen Bearbeitung des beraterischen Anliegens gemeint, sondern eher, ob und wie sich darin eine Veränderung im Klienten vollzieht (vgl. Busse, 2009). Beispielsweise unterscheiden Schiersmann und Thiel acht generische Wirkprinzipien, die entsprechend ihrer systemtheoretischen Modellierung »Musterveränderungen« und »Ordnungsübergänge« im System (einerlei ob Person oder Organisation) bewirken. Den Topos einer zyklischen Veränderung findet man bekanntlich bereits im sogenannten achtphasigen Gestaltzyklus (vgl. Boeckh, 2008, S. 211 ff.) oder klassisch bereits bei Kurt Lewin in seinem dreiphasigen Veränderungsmodell – von »unfreezing« (Auftauen), »moving« (Verändern), »freezing« (Stabilisieren) – formuliert (vgl. Lewin, 1947/1982). Letzteres hat vor allem im Rahmen von Changeprozessen in Organisationen (vgl. Klug, 2008; Lauer, 2010) und auch auf Gruppen- und Teamebene eine weitere Ausdifferenzierung erfahren (vgl. etwa Stahl, 2002). Wir greifen Grundcharakteristika dieser Modelle auf und orientieren uns im Folgenden vereinfacht an einem erkenntnisgenerierenden Dreischritt – der Ur-, De- und Rezentrierung (vgl. Busse, 2009, S. 14 f.). Dieser liegt unseres Erachtens als begrifflicher Kern anderen ausdifferenzierteren Modellen zugrunde. Es trägt dem Rechnung, dass Wissen nicht allein auf relatives Nichtwissen (und fehlende Gewissheit) stößt, es trifft immer auch auf schon vorhandenes Wissen, so dass Lernen zum Gutteil auch Verlernen ist, weil auch der sichere Posten von Gewissheit in Frage gestellt wird und zur Disposition steht (Rappe-Giesecke, 2009)3. So ist beim Lernen (Verändern allgemein) von der Gleichzeitigkeit destabilisierender und stabilisierender respektive von konservierender und progressiver Kräfte auszugehen, woraus Lern- und Veränderungsbedürfnisse und zugleich Lernwiderstände resultieren können, die im Beratungsprozess berücksichtigt und kanalisiert werden müssen. 3 Rappe-Giesecke bezieht ihre Argumentation zwar eher auf die Beraterausbildung, es dürfte aber auch für den Beratungsprozess selbst gelten.

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2.4.1 Die Urzentrierung Der Klient befindet sich zum Beispiel mit einem Supervisionsanliegen im Zustand eines gestörten Gleichgewichts zwischen seinen kognitiven (und emotional grundierten) Schemata und seiner beruflichen Handlungswirklichkeit. Die Assimilationsfähigkeit der Denk- und Handlungsschemata ist erschöpft und ihre Akkommodation als Anpassung an diese Wirklichkeit zumindest für den Moment nicht möglich (wie das Piaget allgemein entwicklungspsychologisch beschrieben hat, Piaget, 1976). Der Supervisand weiß jedoch um diesen Zustand relativer Verunsicherung und relativen Unbehangens, sonst würde er kein Anliegen formulieren. Das Paradox besteht darin, dass er sein Problem nur aus der Perspektive jenes Wissens formulieren kann, was ja nicht nur begrenzt, sondern gerade problematisch und Problem erhaltend sein kann (vgl. Schreyögg, 2010, S. 54). Die Beziehung zwischen »Problemkern« und »Problemmantel« macht die Eigenlösung des Problems nicht möglich (siehe oben). Veränderung ist notwendig und zugleich riskant, sie ist möglicher Gewinn und die Aufgabe relativer Gewissheit, so dass beraterische Interventionen hier stabilisierend und labilisierend zugleich sein müssen.

2.4.2 Die Dezentrierung Ein grundlegendes Ziel beraterischer Intervention besteht in dem Versuch, die Ur- durch Dezentrierung aufzulösen bzw. weiter zu labilisieren. Eine Perspektiven- und Bedeutungsvervielfältigung ermöglicht Distanzierung und probehalber das Verlassen des bisherigen kognitiven und emotionalen Handlungsortes. Es ist weniger Probehandeln als Probewahrnehmen und -wissen. Ob dies gelingt, hängt zunächst davon ab, inwieweit der Berater überhaupt dezentrierende Perspektiven entwickeln kann und sich der Falleinbringer schließlich auf das unsichere Terrain der kognitiven und emotionalen Distanzierung einlassen kann und will. Dies ist ein kreativer wie irritierend verunsichernder Prozess, in dem Lust an der Überschreitung und Ambiguitätstoleranz nahe beieinander liegen. Dezentrierung ist ein fragiler Zwischenzustand, der entweder wieder zur Urzentrierung oder schließlich zur Rezentrierung tendiert und übergeht.

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2.4.3 Die Rezentrierung Damit ist ein kritischer Punkt im Beratungs- als Lernprozess erreicht: Ob es im Folgenden gelingt, den unsicheren Grund der Dezentrierung nunmehr in Richtung einer Rezentrierung zu verlassen, das heißt, einen Ort erweiterten und restabilisierten Denkens und Handelns zu finden, oder ob die relative Sicherheit der Urzentrierung wieder eingenommen wird. Eine Rezentrierung ist erreicht, wenn sich kognitive und emotionale Gewissheit einstellt, wenn im Idealfall Erkenntnis und Einsicht zur Deckung kommen. Die Klärung (»was jeweils klarer ist«) hängt davon ab, ob es sich in der urzentrierten Ausgangslage um ein Orientierungs-, Handlungs-, Entscheidungs-, Haltungsproblem gehandelt hat. Wie ein plötzlich sich einstellendes Aha-Erlebnis der Gestaltschließung nur ermöglicht aber nicht hergestellt werden kann, so bedeutet auch ein möglicher Rückgang zur Urzentrierung nicht einfach ein Scheitern der Beratung, weil sich auch im Nachhinein, im realen Handlungsfeld Rezentrierungen erst einstellen können.

2.5

Die Ableitung von Forschungsfragen

Aus dem skizzierten Rahmendmodell, leiten wir für die Rekonstruktion von Wissen in der Supervision – orientiert an der beraterischen Triade – drei mögliche Forschungsfragen ab: 1. Wie speist der Berater sein Theorie- und Gegenstandswissen in den Supervisionsprozess ein und nimmt zugleich das durch den Klienten eingespeiste Fallwissen so auf, dass eine Rekonstruktion des Falls respektive »was dahinter steckt« möglich wird? Gibt es einen Punkt der Erkenntnisschließung im Supervisionsprozess, an dem eine relativ geschlossene »Falltheorie« entsteht? Die Fokusbildung – worum es eigentlich geht – ist im Beratungsprozess ein wichtiger Akt, ohne den Interventionen zur Erkenntnisgenerierung beim Klienten nicht möglich sind. Dabei ist der Berater mit seiner »Falltheorie« auf das Problem (den »Problemkern«) und auf die Resonanzen des Problems beim Klienten (den »Problemmantel«) zugleich fokussiert. 2. Die Erkenntnisbildung des Supervisors ist zwar ein individueller Prozess (als er sich »im« Beratersubjekt vollzieht/vollziehen muss), zugleich ist er dialogisch und koproduktiv an der Herstellung einer konsensualen Falltheorie orientiert. Inwieweit führt dies zu geteiltem Wissen, durch welches ein Problem in seiner Struktur bestimmbar, auflös- oder lösbar ist. Oder auch: Wie viel an Nichtkonsens (an nicht identischen Falltheorien) oder gar Dissens ist möglich und auf © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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welche Weise wird dies im Beratungsprozess (reflektierend) ver- und ausgehandelt? 3. Schließlich ist eine zentrale Gelingensbedingung von Supervision die Erkenntnis- und/oder Einsichtsgenerierung und -gewinnung auf Seiten des Klienten, deren Genese sich ihm subjektiv als Übergang von Ungewissheit und Irritation hin zu Gewissheit und Klarheit vermittelt. Wie vollziehen sich solche Übergänge zwischen Ur-, De- und Rezentrierung und wie sind sie methodisch gestaltbar und beeinflussbar? Orientieren sich die beraterischen Interventionen neben der kommunikativen Phasenlogik an einem solchen Lernzyklus? Mit diesen Fragen sind normative Unterstellungen verbunden, da sie aus einem Idealmodell abgeleitet sind, welches sich am Grundverständnis eines prozessorientierten respektive reflexiven Beratungstypus orientiert. Sie trennen zudem Dinge analytisch, die in realen Prozessen miteinander verwoben sind. In welchen Spielarten und Varianten sich dies in Beratungsprozessen realisiert, ist indessen eine Frage, die man nur empirisch beantworten kann. Deswegen soll in einem nächsten Schritt über einen möglichen methodischen Zugang zur Rekonstruktion von Wissen in Supervisionsprozessen nachgedacht werden, um daran anschließend unser methodisches Vorgehen an einem Fall zu exemplifizieren.

3

Der empirische Zugang zu Wissen in Supervisionsprozessen

3.1

Methodologische Vorüberlegungen – ein integrativer Ansatz

Wie kann man sich der Nutzung, Verwendung und Generierung von Wissen in Supervisionsprozessen nähern? Dass dies gelingt, ist die Voraussetzung dafür, dass man die theoretisch abgeleiteten Fragen überhaupt beantworten kann. Als empirischen Zugang haben wir uns in einem Forschungsprojekt (Hansen u. Lohse, 2011) für die Gesprächsprotokollierung von Supervisionssitzungen und anschließendem Interview entschlossen, um zum einen natürliches Datenmaterial zu gewinnen, welches nicht zum Zweck der Forschung produziert worden ist, und zum anderen, um reflexives Datenmaterial damit triangulieren zu können (vgl. Flick, 2008, 2010). Für diesen Text konzentrieren wir uns jedoch allein auf die Interpretation der transkribierten Supervisionsgespräche. Mit der Fokussierung auf Gespräche haben wir es mit einem © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Datentyp zu tun, dessen Auswertbarkeit zunächst einiger methodologischer Vorklärungen bedarf, um zu plausibilisieren und zu reflektieren, was man eigentlich tut oder tun muss, wenn man Gespräche analysiert. Dabei sind wir mit der Herausforderung konfrontiert, einen methodischen Zugang zu finden, der einerseits dem Umstand Rechnung trägt, dass Gespräche als empirisches Material eine eigene Logik aufweisen und der es andererseits erlaubt, unseren inhaltlichen Forschungsfragen an das Material anzulegen. Es geht darum, ein methodisches Verfahren zu finden, welches in diesem doppelten Sinne dem Gegenstand gerecht wird. Dazu bedarf es hier kurz zweier methodologischer Vorklärungen:

3.1.1 Gespräche sind sequenziell generierte Verlaufsstrukturen unterschiedlicher Ordnung Gespräche sind in ihrem faktisch hör-, sicht- wie lesbaren Verlauf sequenzielle Strukturen, in denen zwischen den Interakteuren die Sprecher- und Hörerrollen ständig wechseln und dabei versucht wird, sinnvoll aneinander anzuschließen, wenn ein Gespräch gelingen soll. Dabei wird von den Gesprächsteilnehmern eine einmalige Verlaufsstruktur dieses Gesprächs produziert und dabei auf latente generative Regeln zurückgegriffen, welche bei kompetenten Sprechern/Hörern implizites prozedurales Wissen voraussetzt. Insofern entsteht hier eine sequenzielle Zug-um-ZugStruktur, anhand derer durch einen Dritten (z. B. den Forscher) prinzipiell beobachtbar ist, wie ein Gesprächverlauf als Oberflächenstruktur generiert wird und wie die Teilnehmer dabei gegenseitig Verstehen und Verständigung aushandeln. Diesen Grundgedanken einer »generativen Grammatik« in der Folge von Noam Chomsky aufgreifend, haben sich unterschiedliche methodische Verfahren etabliert, denen es, vereinfacht gesagt, um die Rekonstruktion der latenten Strukturlogik unterschiedlicher Gesprächstypen geht. Die Konversations- und Gesprächsanalyse (vgl. Kallmeyer, 1981, 2000; einführend Deppermann, 2008) will dabei unter linguistischer Perspektive vor allem Herstellungs- und Aushandlungsmethoden von Bedeutungen in Alltags- aber auch institutionellen Gesprächen (wie die Beratung) freilegen. Die Objektive Hermeneutik (Oevermann, 2002; einführend Wernet, 2006, vgl. Jahn in diesem Band) hat hier ein methodisches Standardverfahren entwickelt, wie unter einer soziologischen Perspektive, Gespräche in ihrem objektiven Sinngehalt rekonstruiert werden können, um zu analysieren, was unabhängig von den subjektiven Selbst- und Fremddeutungen der Gesprächsteilnehmer objektiv gesagt wird, wenn etwas gesagt wird. Das methodische Prinzip der strengen Sequenzialität hat bei beiden methodischen Zugängen zwei © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Funktionen: Erstens soll damit methodisch der Logik des Gegenstandes Gespräch entsprochen werden – Zug um Zug wird gesprochen und Zug und Zug soll im Forschungsprozess analysiert werden. Zweitens wird damit eine Vorkehrung getroffen, die alle interpretatorischen Aussagen der Forscher immer wieder (objektiv) an das Material rückbindet, um Interpretationen intersubjektiv nachvollziehbar zu machen. Wir gehen fortan allerdings auch davon aus, dass die sequenzielle Zug-um-Zug-Struktur nicht die einzig (sichtbare) sequenzielle Struktur ist, die es zu analysieren und zu rekonstruieren gilt. Ein Gespräch und erst recht ein Beratungsgespräch (in dem ein komplexer Gegenstand außerhalb des Gespräches kommunikativ bearbeitet wird) produziert auch einen Text als einen Kon-text, denn Sprecher/Hörer formulieren wechselnd retrospektiv und prospektiv Verweisungen auf schon Gesagtes oder noch zu Sagendes (vgl. Deppermann, 2008, S. 62 ff.). Auf diese Weise wird die Struktur eines Gesprächs zum Beispiel als phasenweise Bearbeitung eines Sachverhaltes (eines Falls) und damit als eine Sequenz höherer Ordnung hergestellt. So ist zum Beispiel zu erwarten, dass Supervisor und Supervisand in mehrfachen Anläufen bzw. rekursiven Schleifen versuchen, zu erschließen, was das Problem ist, worum es eigentlich geht, um beim Supervisand beispielsweise Einsicht und Gewissheit zu ermöglichen etc. (siehe oben). Dabei werden komplexe »Textbausteine« und Textsorten generiert, in denen externe und interne Sachverhalte beschrieben, Narrationen hergestellt oder eigene Handlungen argumentativ kommentiert werden (vgl. Schütze, 1983; Hardtke, Levitt u. Angus, 2003). Hier wird eine sequenzielle Struktur höherer Ordnung produziert, die eine Abfolge von Passagen ergeben, in denen zum Beispiel Themen-, Bearbeitungs- und Fokuswechsel vorgenommen werden. Sie weisen eine eigene Binnengliederung auf und strukturieren den Gesamttext des Beratungsgespräches in sinnvolle Themen- und Handlungssegmente und schließlich in eine sinnvolle Gesamtgestalt. Für ein Beratungsgespräch ist zudem erwartbar, dass sich der Gesprächsverlauf an einer Normalform gegliederter Gesprächsphasen orientiert (siehe oben). Das nimmt insgesamt die gesprächsanalytische Differenzierung von mikroskopischer und makroskopischer Analyse (vgl. Deppermann, 2008, S. 51 ff.) auf, wobei wir sie nicht an unterschiedlich feine Transkriptionssysteme koppeln werden (vgl. Graf u. Akzu, in diesem Band). Das heißt für unsere Analyse von Supervisionsgesprächen, dass wir eine mehrstufige Analyse von Sequenz-, Passagen- und Passagenverlaufsanalyse vornehmen werden (siehe unten).

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3.1.2 Sprechen bzw. Gespräche führen ist die Veröffentlichung von Wissen und gemeinsames lautes Denken Die nächste Frage, die sich stellt, ist, wie und ob man anhand von Gesprächsprotokollen Zugang zum Wissen der Sprecher/Hörer gewinnen kann. Dabei ist nicht allein das implizite Regelwissen von Interesse, aufgrund dessen Supervisor und Supervisand in der Lage sind, kompetent ein Beratungsgespräch zu führen, etwa gesprächslogisch Anschlüsse an Gesagtes/Gehörtes herzustellen (siehe oben), sondern vor allem ihr Welt- und Selbstwissen (deklaratives Wissen). Grundsätzlich kann man erkenntnistheoretisch wie psychologisch eine Einheit von Sprechen und Denken unterstellen, dass Sprechen exteriorisiertes Denken und Denken interiorisiertes (verkürztes) Sprechen ist (vgl. Vygotskij, 2002). Gleichwohl kann man nicht von einer Identität zwischen beiden ausgehen, wie die alltagspraktische (Selbst-)Beobachtung bereits zeigt: Man kann und muss nicht alles sagen, was man denkt, und man weiß nicht alles, was man (objektiv) sagt. Dahinter stehen bekanntlich gewichtige erkenntnistheoretische, sprachphilosophische, psychologische, psychound neurolinguistische und kulturtheoretische Probleme, die wir hier nicht erörtern können. Ihre methodische Wendung mit Bezug auf die Analyse von Gesprächen haben diese zum Beispiel in der wissenssoziologisch fundierten dokumentarischen Methode (Przyborski, 2004) oder auch in tiefenhermeneutischen Interpretationsverfahren gefunden (vgl. Haubl, 1991, zusammenfassend Schlücker, 2008, S. 303 ff., für die Supervision Hechler, 2005). Mit einer jeweils entgegensetzten Fokussierung auf Wissen geht es hier entweder um die Rekonstruktion kollektiver Formen der Verständigung und kollektiv geteilter Wissensbestände (»dokumentarische Methode«) oder um die Analyse unbewusster bzw. latenter Wissensanteile des Subjekts oder (auch kollektiver Subjekte) (»Tiefenhermeneutik«). Beide Zugänge versuchen, und das ist zentral, Wissen anhand von Oberflächenmerkmalen des Textes bzw. sichtbarer Gesprächsstrukturen zu erschließen. Das bedeutet, dass es im Gesprächstext Verweisungen aus Wissen gibt, das hier sozusagen veröffentlicht wird, aber erst rekonstruiert werden muss. Auch hier gilt methodisch kontrolliert nicht einfach spekulativ auf Inneres zu schließen, sondern zu zeigen, wie die Gesprächsteilnehmer selbst explizit oder implizit auf Wissen Bezug nehmen, wie sie dialogisch geteiltes Wissen konstruieren, wenn man davon ausgeht, dass ein Gespräch nicht nur Konversation, sondern gemeinsames lautes Denken ist (vgl. Konrad, 2010). Zur empirischen Annäherung an unser Material haben wir ein vorläufiges methodisches Procedere entwickelt. Dieses ließe sich, folgt man © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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einer polarisierenden Unterscheidung von Reichertz von »etablierten« versus »ad-hoc-Methoden« (Reichertz, 2007, S. 197 ff.), als ein integrativer Ansatz zwischen diesen Polen lokalisieren. Das heißt, wir werden uns weder einem kanonisierten methodischen Zugang zuordnen, noch werden wir, wie von Reichertz kritisch unterstellt, beliebig und methodisch unreflektiert auf methodische Versatzstücke etablierter Ansätze zurückgreifen. Es geht uns im Sinne einer Grundtugend qualitativer Sozialforschung darum, diese als entdeckenden und heuristisch offenen Forschungsprozess durchzuführen (vgl. Kleining, 1995, 2010) und etablierte Methoden nicht einfach »korrekt anzuwenden« (vgl. die kritische Replik von Brüsemeister auf Reichertz, Brüsemeister, 2007, S. 216), sondern im Sinne einer Methodentriangulation am Material erst zu entwickeln (vgl. Flick, 2008, 2010). Das schließt wiederum den reflektierten Rückgriff auf unterschiedliche methodische Zugänge durchaus ein.

3.2

Das methodische Vorgehen

Unser methodisches Vorgehen orientiert sich an drei materialen Analyseebenen: der Sequenz-, Passagen- und Passagenverlaufsanalyse. Eine vierte Ebene ergibt sich aus der erwartbaren kommunikativen Ordnung eines Beratungsgespräches in Phasen, die aber interpretationsanalytisch nichts anderes als eine besondere Form von Passagen darstellen. Die einzelnen Analyseebenen setzen sich interpretatorisch voraus – eine Passagenanalyse setzt eine Sequenzanalyse voraus und umgekehrt – , was interpretationspraktisch bedeutet, dass wir die Gesprächstranskripte in mehrfachen Durchläufen in einer Interpretationsgemeinschaft interpretiert haben (vgl. Abbildung 3).

3.2.1 Die Sequenzanalyse Zunächst haben wir uns davon leiten lassen, dass Sequenzen (Redebeiträge) die kleinsten Bedeutungseinheiten in einem Gespräch sind, wobei eine Sequenz natürlich durch einen Sprecherwechsel als Anschlusshandlung beendet wird und eine neue eingeleitet wird. Längere Sprechersequenzen können freilich ihrerseits wiederum »kleinere« sinnvolle Einheiten aufweisen. Daraus folgt, dass in der Regel jedem Redebeitrag seinerseits ein solcher vorausgeht und wiederum einer folgt, so dass sich lokal (immer mit Blick auf einen fokussierten Beitrag) eine Art ABCSchema ergibt. Ein Beitrag B folgt (als eine »reaktive« Komponente) auf einen vorgängigen Beitrag A und ermöglicht (als »initiative« Kom© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Abbildung 2: Integratives Analysemodell

ponente) den Anschluss eines Beitrag C usw. usf. (vgl. Deppermann, 2008, S. 70 ff.). Auf diese Weise entsteht der gesamte Text als lineare Gesprächsstruktur. Diese an der Gesprächsanalyse orientierte Vorgehensweise fokussiert vor allem das Wie und Wozu von Redebeiträgen, in dem sie das Gespräch steuern und generieren. Unter einem inhaltlichen Fokus des Was lassen sich Beiträge und Sequenzen danach untersuchen, was mit ihnen ausgesagt wird. Dabei geht es nicht darum, was ein Sprecher subjektiv intendiert respektive gemeint haben könnte, sondern was er nach Maßgabe eines kompetenten Sprachgebrauchs objektiv gesagt hat. Eine solche Analyseperspektive schließt an die objektiv hermeneutische Interpretationshaltung bzw. -methode an, über einen Vergleich von wahrscheinlichen Lesarten einer Aussage deren (wahrscheinlichsten) objektiven Bedeutungsgehalt zu erfassen. Hinzu kommt im Sinne des ABC-Schemas zum einen die Wirkung eines Beitrag anhand des Folgebeitrages zu erschließen – was folgt in B real auf A – und zum anderen zu untersuchen, was der Folgebeitrag semantisch real aufgreift und auch »liegen« lässt, also woran er real anschließt. So könnte man den Text systematisch durcharbeiten. Gleichwohl verlangt das Vorgehen schon aus ökonomischen Gründen eine Auswahl und Reduktion. So haben wir diese Akribie vor allem bei signifikanten Sequenzen (z. B. Übergangssequenzen zwischen Passagen, siehe unten) walten lassen.

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3.2.2 Die Passagenanalyse Die interpretatorische Festlegung von Passagen setzt voraus, sogenannte Übergangssequenzen zu identifizieren, die eine Passage beenden und eine neue einleiten. Als solche identifizieren wir jene, die zum Beispiel explizit einen Phasenwechsel, einen Themenwechsel, einen anderen Fokus der kommunikativen Bearbeitung des Problems (z. B. über einen Methodenwechsel) etc. initiieren bzw. markieren. Beratungslogisch sind solche Übergangssequenzen zugleich Übergangsinterventionen. Dadurch entstehen »eingeklammerte« Passagen, deren Inhalt dann wieder einer analytischen Interpretation unter dem Was zugeführt werden kann. Hier kommen dann unsere theoretisch abgeleiteten Frageperspektiven zum Zuge, indem wir die Passagen bezüglich der Funktion von Wissen (siehe oben) interpretieren. Dazu ist ein methodischer – letztlich aus pragmatisch-ökonomischen Gründen – Zwischenschritt notwendig: Die Passagen werden zu Interaktionsparaphrasen verdichtet (hier orientieren wir uns eher an inhaltsanalytischen Verfahren). Das zieht zwangläufig einen in Kauf zu nehmenden Informationsverlust nach sich, wenn man auch passagenübergreifende Entwicklungen (z. B. von Ur-, De- und Rezentrierungsprozesse) beobachten will. Freilich ist es jederzeit möglich, die Paraphrasierungen punktuell wieder aufzulösen und auf die untere Ebene der Sequenzanalyse »umzuschalten«.

3.2.3 Die Passagenverlaufsanalyse Dieser letzte Schritt versucht schließlich, passagenübergreifende Entwicklungen – der Wissensnutzung, -verwendung und -generierung – im Beratungsgespräch zu fokussieren. Dabei werden die Passagen wiederum in ihrer sequenziellen Logik untersucht, um eine Gesamtgestalt zu rekonstruieren. Dabei ist es aber auch möglich Passagen zu Metapassagen zusammenzufassen oder, herausgelöst aus ihrer Sequenzabfolge, zu vergleichen und gegebenenfalls zu kontrastieren, um etwa über Textveränderungen, beispielsweise die sprachliche Präsentation des Problems, wahrzunehmen. Dabei unterstellen wir, dass auch die Gesprächspartner eine solche Gestalt produzieren und dass diese zum Gegenstand reflexiver Gesprächshandlungen wird (z. B. »Was hat das Gespräch heute für Sie gebracht?«, »Das nehme ich heute auf jeden Fall mit!«).

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Die Materialanalyse

3.3.1 Das Material Im Rahmen einer Masterarbeit wurden mehrere Supervisionssitzungen durch Tonbandprotokolle erfasst (vgl. Hansen u. Lohse, 2011). Der Auswertungsfokus lag zunächst darauf, Wissenstypen und wissensgenerierende Schlüsselinterventionen im Prozessverlauf einer Supervisionssitzung zu identifizieren. Die Tonbandprotokolle wurden als Basistranskripte nach einem vereinfachten GAT-Standard4 transkribiert. Das im Folgenden analysierte Transkript erfasst die über einstündige Supervisionssitzung als zehnten Termin eines offen kontraktierten Supervisions-(Coaching-)prozesses5. Die Supervisandin ist als Personalverantwortliche und Fachaufsicht bei einem freien Träger angestellt, der im Auftrag eines Jugendamtes Schulbegleiter einstellt, fortbildet und deren Einsatz organisiert. Die Schulbegleiter stehen behinderten bzw. zu fördernden Kindern zur Seite, damit diese in den normalen Schulbetrieb integriert werden können – das Ziel ist Inklusion. Die Supervisandin ist somit für die Schulbegleiter Ansprechpartnerin und muss mit den Schulen, dem Jugendamt, oft auch mit dem Sozial- oder Gesundheitsamt und den Eltern kooperieren. Das Gesprächstranskript gliedert sich nach Sequenz- und Passagenanalyse in zwölf Passagen, die quantitativ eine sehr unterschiedliche Ausdehnung haben, von einer halben bis fünf Transkriptseiten.

3.3.2 Eine exemplarische Sequenzanalyse Im Folgenden soll Passage 1 exemplarisch betrachtet werden. Supervisorin (Sv) Frau G./Supervisandin (Snd): Frau T. ((hustet)) G.: so, frau T., ja, sind nicht gerade so heute, äh ((lacht)) auf der höhe, ne, [ihrer schaffenskraft. T.: [hm, nee, ABer äh, also ich bin schon seit letzter woche [DIEnstag

4 GAT-Standard (Deppermann, 2008, S. 39 ff. und S. 119) 5 Die Sitzung wurde als Supervisionssitzung angekündigt, im anschließenden Interview wurde sie von beiden Teilnehmerinnen interessanterweise als Coaching bezeichnet.

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Stefan Busse, Simona Hansen und Markus Lohse G.: [ja] T: jetzt krankgeschrieben (1.0) mit grippe und so weiter. EIgentlich wollte ich heute wieder [gehen]. G.: [hm] T.: hab mich dann aber gestern entschieden ↓ ((räuspert sich)), es nicht zu tun ↑ und einfach heut noch mal zum arzt zu gehen, bin jetzt zwar noch bis zum ende der woche krankgeschrieben, werd aber wohl trotzdem morgen auf jeden fall auf ARbeit müssen ↓. ich hab auch überlegt G.: hm=hm T.: ob ich den termin ABsage ↑, (1.0) mhm, aber dann hätt ich’s sowieso schon sinnvollerweise letzte ↑ WOche machen müssen, ich dacht, es geht mir heute besser un’ ’s ist auch so, dass ich, dass es EIgentlich auch mir sehr WIchtig ist [heute hier zu sein. G.: [ja, ja, ja] gut, das ist Ihre ENtscheidung und äh T.: genau. G.: das ich hat schon am telefon mitgekriegt, DAss da aber offensichtlich trotzdem ’n großes BEdürfnis ↑ dazu war [und T.: [ja] G.: äh da ham wir heute die ZEit und die RUhe dazu. T.: [genau G.: [ja] was ham sie denn ↑ mitgebracht?

Frau G. als Supervisorin kann in ihrem eröffnenden Beitrag zunächst keinen Bezug zu einem vorgängigen Beitrag (außer ihrem Husten) von Frau T. als Supervisandin nehmen, gleichwohl nimmt sie Bezug auf das offensichtliche Erscheinungsbild der Supervisandin und indirekt auf die vorangegangenen Sitzungen(en), wo Frau T. offenbar auf »der Höhe ihrer Schaffenskraft war« und stellt damit Kontinuität her und markiert zugleich eine sichtbare Diskontinuität – »so, frau T., ja, sind nicht gerade so heute, äh ((lacht)) auf der höhe, ne, [ihrer schaffenskraft.«. Das geschieht in leicht ironisierender Form. Durch die direkte Ansprache signalisiert sie, dass sie den Zustand von Frau T. wahr und ernst nimmt, aber sie relativiert diesen zugleich ironisch (Wie). Sie hätte auch einfach sagen können: »Sie sehen aber heute schlecht aus« und damit direkt den Zustand der Supervisandin ansprechen können. Ein leicht ironisierender Gesprächseinstieg (Funktion) kann jemanden, dem es schlecht geht und der dennoch zur Supervision kommt, signalisieren, dass etwas ernst aber doch nicht so ernst und schwer genommen werden soll. Schließlich ist diejenige ja da. Gleichzeitig knüpft dies an eine bestehende und offenbar belastbare Beziehung zwischen Supervisorin und Supervisandin an: Dieser Einsteig in einer Erstsitzung wäre wohl ein Fauxpas. Die Wirkung dieses Einstieges als Reaktion von Frau T. ist eine über mehrere Beiträge © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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gehende Selbstexploration ihres aktuellen Zustandes, den sie als ambivalent zwischen Eigentlich-Kranksein und doch zur Arbeit-gehen-wollen/müssen beschreibt. In diese Ambivalenz ist die Supervisorin zunächst mit eingeschlossen. Eigentlich hätte sie den Termin absagen wollen, sich aber doch für die Supervision entschieden, weil ihr diese so wichtig sei (auch weil sie verpasst habe, den Termin abzusagen). Die Supervisorin begleitet diese Selbstexploration zum einen durch Rezeptionssignale (Hm, Ja) und stoppt die Selbstoffenbarung der Supervisandin zum anderen durch den Verweis auf deren faktische Entscheidung, die sie ja durch ihr Kommen real getroffen hat – »[ja, ja, ja] gut, das ist Ihre ENtscheidung und äh« – was als mögliche Lesarten so viel heißen kann, wie: »Sie haben sich nun doch entschieden«, »das ist Ihre, nicht meine Entscheidung«, »das müssen Sie wissen«, »Sie sind selber Schuld, wenn Sie kommen« etc. Die knappe Reaktion der Supervisandin – »genau« – und das Nutzen des kurzen Verzögerungssignals (»äh«) signalisiert der Supervisorin, dass sie dies eher als Spiegelung und Bekräftigung ihrer eigenen Entscheidung goutiert. Die Supervisorin führt in ihrem Redebeitrag fort, dass sie nicht nur eine Entscheidung gegen die Absage der Supervision wahrgenommen habe sondern »’n großes BEdürfnis dazu«, »die ZEit und RUhe dazu« zu haben. Das ist zugleich ein Empathiesignal an die Supervisandin, ihr Bedürfnis nach Raum und Zeit wahrzunehmen und diese auch zur Verfügung zu stellen. Die Supervision wird damit der aktuellen Arbeitsituation, in der die Supervisandin offenbar in dem Konflikt steht, eigentlich krank zu sein und doch auf Arbeit zu müssen/zu können, als Gegenhorizont markiert und damit aus der Ambivalenz herausgenommen. Schließlich beendet die Supervisorin die Sequenz über das Kommen oder Nichtkommen mit: »[ja] was ham sie denn ↑ mitgebracht?«. Damit wird die Aushandlung beendet. Das wäre in unserem Verständnis eine Überganssequenz/-intervention, die eine neue Phase des Gesprächs ermöglichen kann und zugleich eine Passage als eine eigene makrostrukturelle Bedeutungseinheit des Gesprächs abschließt. Soweit die Sequenzanalyse, die zugleich zu einer Passagenidentifizierung führte. Interpretation: Gesprächslogisch (im Sinne der Phasenlogik, siehe oben) ist offenbar eine wichtige Funktion erfüllt, nämlich die Herstellung bzw. Wiederaufnahme der gegenseitigen Arbeitsbereitschaft bzw. eines aktuellen Arbeitsbündnisses zwischen Supervisorin und Supervisandin. Die Eingangspassage fällt somit mit der Erfüllung einer kommunikativen Aufgabe der Normalform eines Beratungsgespräches zusammen, die gegenseitige Normalformerwartung als implizites Regelwissen über einen Supervisionseinstieg (Kontaktphase) ist damit von beiden Seiten bestätigt und ratifiziert. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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In der Eingangsexposition wird aber bereits Fallwissen produziert und verarbeitet: Zum einen über das Zustandekommen des heutigen Termins und zum anderen über die aktuelle Arbeitssituation der Supervisandin. Man erfährt, dass diese sich in einer Situation befindet, in der sie körperlich krank (Grippe), dennoch erwägt auf Arbeit zu gehen, entgegen dem Bedürfnis nach Genesung und der faktischen Tatsache von Krankschreibung – »werd aber wohl trotzdem morgen auf jeden Fall auf ARbeit müssen ↓ «. Zunächst unabhängig davon, ob dies ein innerer oder äußerer Zwang ist, scheint er für die Supervisandin relevant zu sein. Damit positioniert sie sich zudem als jemand, der solchen Zwängen, Verpflichtungen nachgeht/nachgibt, der zumindest erwägt, auch gegen die eigenen Bedürfnisse und Interessen zu handeln. Auch ihr Hinweis, sinnvollerweise die Supervision letzte Woche abgesagt haben zu müssen (nicht spontan erst heute), ist nicht nur eine Sach- sondern eine Selbstaussage. Jemand, der so denkt, orientiert sein Handeln stark an sozialen Konventionen und hat vermutlich ein hohes Arbeitsethos. Wie dem auch sei. All dies sind Informationen über die arbeitsweltliche Situation und personale Lage der Supervisandin, aber noch kein Wissen, wenn diese nicht aufgegriffen und verarbeitet werden. In dieser Passage – und das ist augenfällig – werden sie von der Supervisorin nur am Maßstab der Aushandlungsaufgabe der Eingansphase kommunikativ verarbeitet. Das schließt ganz offensichtlich ein, dass sie diese Informationen weder dezidiert aufgreift noch vertieft, um die arbeitsweltliche Situation der Supervisandin weiter explizieren zu lassen. Eine Intervention, die dies forcieren würde, wie: »Was zwingt Sie denn auf Arbeit zu gehen, obwohl Sie krank sind?«, ist zwar ein im Prinzip anschlussfähiger Redebeitrag, aber keine passende Intervention. Die Aussage »Gut, das ist Ihre Entscheidung« scheint hier passender, um eine mögliche weitere Explizierung zu stoppen und zu unterbrechen. Was die Supervisorin davon realiter als Fallwissen, als Hypothese über den Fall/das Problem aufnimmt, kann erst die weitere Analyse zeigen; entscheidend ist, was weiterhin kommunikativ verarbeitet wird und was nicht.

3.3.3 Passagenanalyse Die folgende Analyse gibt die Interpretationen der Passagen 2 bis 8 wieder. Hierbei greifen wir auf die Interaktionsparaphrasen zurück und werden nur exemplarisch auf die Ebene der Sequenzanalyse zurückgehen. Die Interaktionsparaphrasen geben zum einen verdichtet die Interaktionsfolge handlungsbeschreibend wieder, indem Redebeiträge im Präsenz beschrieben werden – zum Beispiel »die Supervisandin reagiert, © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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sagt, entgegnet, greift auf …« – und fassen zum anderen die Inhalte der Redebeiträge im Konjunktiv zusammen: – zum Beispiel »Die Supervisandin sagt, ihr sei es wichtig gewesen, dass …«. Passage 2, Interaktionsparaphrase: Die Übergangssequenz – »[ja] was ham sie denn ↑ mitgebracht?« – , greift die Supervisandin auf und führt aus, dass sich über den Sommer bezüglich der Arbeit (»mein Aufgabenfeld«) und der »persönlichen Entwicklungen« einiges verändert habe. Sie habe »so’n Chaos im Kopf«, dass sie für sich sortieren müsse. Sie schleppe sich auf Arbeit und frage sich – »warum, wofür, für wen?«; sie habe gemerkt, dass »da irgendwie ’ne Unzufriedenheit da« sei. Sich mal rauszunehmen (»ich nehm mir den Dienstag raus«), sei richtig, das habe sie genossen und nutze sie für die eigene Genesung. Die Supervisorin kommentiert dies allein durch Rezeptionssignale (»Ja, Mh«) und greift das »Chaos« in einer weiteren Übergangssequenz (-intervention) auf: »Ja, wenn Sie äh, andeuten, also Sie sind im Chaos und Sie ham was zu sortieren, könnt ma es auch so machen, dass Sie während des Erzählens, mal so ’n paar Highlights hinstellen« (Gegenstände/Bauklötzchen sollen hingestellt werden).

Interpretation: Formal leitet die Intervention (Übergangssequenz) die Präsentationsphase ein, in der Anliegen und Problem präsentiert werden können/sollen. Die inhaltliche Selbstexploration bzgl. der »Entwicklungen« greift die Supervisorin jedoch nicht auf, sondern nur die Eigendiagnose der Supervisandin bezüglich ihres eigenen mentalen Zustandes (»Chaos im Kopf«). Damit wird zunächst nicht das inhaltliche Problem (Problemkern) sondern, was das Problem in der Supervisandin auslöst (Problemmantel) fokussiert. Die Supervisandin markiert die eigene kognitive Unstrukturiertheit (»Chaos«) als einen urzentrierten Zustand. Die methodische Intervention (»Highlights – Bauklötzchen – hinstellen«) erfüllt eine doppelte Funktion: Es kann den inneren in einen sichtbaren äußeren Zustand exteriorisieren und damit sowohl für die Supervisorin als auch für die Supervisandin sichtbar machen und damit einen ersten Schritt in Richtung inneren dezentrierenden Strukturbildung einleiten. Passage 3, Interaktionsparaphrase: Die Supervisandin beginnt mit dem Aufstellen der Bauklötzchen und beschreibt ihre gegenwärtigen Aufgaben – Schulbegleitung, Erziehungsbeistand, Teamteaching, Personalfürsorge/Fortbildungen organisieren. Dabei beschreibt sie detailliert ein sich weiter und ständig ausdifferenzierendes Arbeitsfeld, in dem sie siebzig Mitarbeiter anleiten, einarbeiten müsse, die unterschiedlichen Zeitverträge mit jedem Schuljahreswechsel neu einrichten

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Stefan Busse, Simona Hansen und Markus Lohse müsse etc. Sie habe schon versucht, Verantwortlichkeiten abzugeben, aber insgesamt käme sie in eine Situation, in der sie »’n Rückschritt machen muss in der Qualität. Ich schaff’s nicht«; sie müsse »irgendwo Prioritäten setzen«, »ich kann nur Verwalten« statt »Gestalten«. Zu der eigentlichen konzeptuellen Arbeit, die aber ihr Auftrag sei, käme sie immer weniger. Die Supervisorin lässt der Schilderung der Supervisandin freien Lauf und markiert im Weiteren mit Rezeptionssignalen ihr Zuhören. An zwei Stellen unterbricht sie: Sie fragt die Anzahl der siebzig Mitarbeiter nach und kommentiert mit der Bemerkung, dass das der »Größe von ’nem mittelständischen Betrieb« entspräche und sie hebt das »Verwalten« in Kontrastierung zum »Gestalten« ihrer Arbeitsaufgabe hervor. Die Schilderung der Supervisandin wird durch eine Spiegelung auf der körperlich-emotionalen Ebene gestoppt: »Ja, ja also ’nen bisschen gehetzt … kommen Sie mir heute vor.« Die Passage wird durch eine Übergangssequenz/-intervention beendet, indem sie wörtlich den »Kopf« der Supervisandin anspricht »mit dem dort anfangen und wo nicht enden«. Sie fragt die Supervisandin sogleich, was sie sich für heute für eine Fragestellung aufgeschrieben habe.

Interpretation: Mit der Aufforderung an die Supervisandin, ihr Problem handelnd (Bauklötzchen) und erzählend darzustellen, wird phasenlogisch der Übergang in die Analyse-/Bearbeitungsphase initiiert und vollzogen. Sie bewirkt zugleich eine detailreiche Selbstexploration der Supervisandin, indem sie einerseits ihre ständig ausdifferenzierenden Arbeitaufgaben als zunehmend nicht mehr bewältigbar schildert. Damit produziert sie aufgaben- und personenbezogenes Fallwissen, was sie selbst unter dem Begriffspaar »Verwalten statt Gestalten« kategorisiert. Diese Eigenkategorisierung wird von der Supervisorin spiegelnd aufgegriffen. Die Supervisandin definiert das Problem dabei vor allem als eines ihres subjektiven Nicht-mehr-Bewältigen-Könnens – »ich das nicht mehr schaffe« – , das nach einer persönlichen Prioritätensetzung, als mögliche Lösungsrichtung, verlange. Die Supervisorin setzt dem durch ihren Verweis, dass dies ja der Leitung eines mittelständischen Betriebes entspräche, implizit eine andere Interpretation entgegen, dass es sich womöglich um eine objektiv nicht bewältigbare Aufgabe handelt. Die Beschreibungsweise der Supervisandin imponiert textlich durch eine detaillierte und »getriebene« Handlungsbeschreibung, was, wie die Supervisorin bemerkt, einen »gehetzten Eindruck« macht (Urzentrierung). Auffallend ist, dass von der Supervisorin inhaltliche Details nicht aufgegriffen und vertieft werden, sondern dass sie allein den Zustand und den Beschreibungsmodus der Supervisandin – »Also ’nen bisschen gehetzt … kommen Sie mir heute vor« – aufgreift und spiegelt. Mit dem Ansprechen des »Kopfes« verweist sie indirekt auf das »Chaos« und den ersten Schritt dieses zu ordnen. Die Übergangssequenz mit der Aufforderung – »sie haben sich das ja schon aufgeschriebene für heute« – geht © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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die Supervisorin einerseits einen Schritt zurück und setzt zugleich einen Impuls für die weitere Fokussierung in der Problemanalyse. Passage 4, Interaktionsparaphrase: Die Supervisandin greift diesen Impuls auf und verweist darauf, dass ihre eigentliche Fragestellung sei, wie sie sich »wieder in Gelassenheit üben« könne bzw. dass sie aufpassen müsse, dass ihr diese »nicht flöten geht«. Sie versuche das bereits, indem sie Mitarbeitern gegenüber schon »rigoroser« werde, was ihr gut täte. Sie frage sich aber, »wie das weitergehen soll und wo’s hingehen soll«. Eine zwischenzeitliche Entlastung durch eine FSJ-lerin sei hilfreich gewesen, habe aber nicht wirklich zur Entlastung von ihren Aufgaben geführt. Das greift die Supervisorin auf und verweist darauf, dass damit ihre vier Aufgaben (siehe oben) dennoch bestehen blieben. Das bejaht die Supervisandin und verweist auf den ständig zunehmenden »Verwaltungsteil«. Sie frage sich, was sie davon noch leisten könne und ob dies dem Geschäftsführer eigentlich klar sei – »ich frag mich manchmal ob, ob äh, mein Geschäfts-, unser Geschäftsführer das überhaupt so sieht, ob der, dem das überhaupt klar ist, was ich hier eigentlich mache …«. Ein zweites Problem, »noch so persönliche Schiene«, käme aber noch hinzu, die sie unzufrieden mache – der vergleichsweise schlechte Verdienst und die geringere Eingruppierung als vergleichbare Andere oder dass sie mehr für das gleiche Gehalt mache. Andererseits wäre es gut, dass sie vieles selber mache, sonst hätte sie noch mehr Arbeit, wenn sie anderen hinterherrennen müsse. Die Supervisorin greift nach diesen Schilderungen die Fragestellung der »Gelassenheit« auf und spiegelt ihre Beobachtung, dass sie (die Supervisandin) dabei ganz viel von strukturellen Dingen erzähle – »Ähm, Sie erzählen aber ganz viel über die strukturellen Dinge, also wie, äh, was alles zu tun ist und wie vielleicht überhaupt nicht zu schaffen ist …«. Das bejaht die Supervisandin und verweist darauf, dass ihre Situation eigentlich bekannt sei und »wenn’s für mich keinen Vertreter gibt«, dann sei sie eben krank. Diese »Lösung« habe sie ja nun vierzehn Tage gehabt, entgegnet die Supervisorin. Aber ohne »schlechtes Gewissen« ginge dies auch nicht, kommentiert wiederum die Supervisandin. Sie müsse das doch noch mal dem Geschäftführer klar machen, »was eigentlich meine Situation ist« – und das nehme sie aus dem heutigen Gespräch »’ne stückweit halt auch mit«. Die Supervisorin beschließt diese Sequenz mit einer auffordernden Übergangssequenz: »Ähm, vielleicht könn wa das mal anders machen, wenn Sie, ähmm, wenn Sie sich ma in, in die Lage eines Geschäftsführers, ich sag jetzt nicht, ihres Geschäftsführers (lacht) …«.

Interpretation: Die Supervisandin kategorisiert ihr Problem respektive ihr Ziel nunmehr als fehlende bzw. wieder zu gewinnende Gelassenheit. Die mögliche Lösung wird damit vor allem in der Person verortet. Lösungen, die sie bereits versucht hat – Anliegen zurückweisen (»rigoros sein«), Hilfskraft engagieren, krank schreiben lassen – , sind keine wirk© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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lichen Lösungen, weil sie das Problem der Überforderung (Verwalten) nicht wirklich aufgelöst haben, so dass die Supervisandin sich immer wieder die Frage stellt, wie es weiter gehen soll. Alle mögliche Lösungsvarianten führen wieder in das Problem zurück (Urzentrierung). Zu ihrer Problembeschreibung kommt jedoch eine neue Dimension hinzu – die Unzufriedenheit wegen der Gehaltsdiskrepanz als »persönliche Schiene«. Allein die Idee mit dem Geschäftsführer zu sprechen, ist eine noch offene nicht realisierte Option. Sie kristallisiert sich als ein Lösungsweg heraus. Die Supervisandin markiert so bereits ein mögliches Ende respektive Ergebnis der Supervision. Die Supervisorin greift die »Gelassenheit« auf und verbindet diese mit dem Strukturproblem. Sie gibt dies als ihre Beobachtung wieder, die Supervisandin habe doch eigentlich immer wieder über »strukturelle Dinge« gesprochen. Implizit trifft die Supervisorin so eine Auswahl, indem sie vor allem die strukturelle Dimension des Problems priorisiert. Gelassenheit als subjektives Problem (i. S. einer inneren Haltung) und die Unzufriedenheit (Gehaltsdiskrepanz) werden durch die Supervisorin explizit nicht aufgegriffen. Damit beginnt die Supervisorin so das eigene gewonnene Fallwissen in Richtung Falltheorie zu verdichten, in der sie die Strukturdimension (als Organisationsproblem) fokussiert und heraushebt. Die Lösungsidee des Gesprächs mit dem Geschäftsführer nimmt die Supervisorin in der Übergangssequenz auf, ohne dies jedoch als mögliches Ergebnis der Sitzung gelten zu lassen und verbindet es mit einer dezentrierenden Intervention, indem sie gedankenexperimentell einen Rollentausch mit einem Geschäftsführer vorschlägt. Hätte die Supervisorin den Impuls der Supervisandin nach einer Ergebnissicherung für das heutige Gespräch aufgegriffen, hätte man sich vermutlich auch schon über den Abschluss der Sitzung, als Realisierung der Abschlussphase, einigen können und es bei der Idee, mit dem Geschäftsführer zu reden, belassen können (hypothetisch: »das nehmen Sie also heute mit«). Ein trivialer Grund für die Fortsetzung der Sitzung mag in der noch zur Verfügung stehenden Zeit bestanden haben (ca. ein Drittel der Supervisionszeit ist erst um). Wahrscheinlicher ist die ungenügende Dezentrierung der Supervisandin aus den Augen der Supervisorin – dass die Supervisandin immer wieder in Detailschilderungen gerät, mag dafür sprechen. Das Problem scheint für die Supervisorin klar (Falltheorie und Problemkern), die Supervisandin ist eher noch auf eine personenbezogene Deutung des Problems gerichtet (»ich schaff’s nicht«, »ich muss gelassener werden«) und definiert es aus Sicht der Supervisorin noch nicht genügend als Strukturproblem, obwohl sie eigentlich »schon« davon redet. Eine solche Interpretation würde erklären, warum die Supervisorin die selbstbezogenen Deutungen der Supervisandin »überhört« und zum © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Beispiel das Gehaltsproblem nicht aufgreift. Allerdings wird dies nicht explizit kommuniziert und reflektiert sondern handelnd voraus- und durchgesetzt – »vielleicht könn wa das mal anders machen«.

3.3.4 Passagenverlaufsanalyse Vor allem aus pragmatischen Gründen brechen wir hier die relativ ausführliche Passagenanalyse ab und werden nur noch in komprimierter Form darauf zurückgreifen. Da wir aber die »Geschichte« zu Ende bringen wollen, um die übergreifende Fallentwicklung abbilden zu können, fassen wir die Interaktionsparaphrasen und die Interpretationen jeweils zusammen. Das macht auch von der Logik des bisherigen Beratungsprozesses Sinn, als die Passagen 1 bis 4, die Passagen 5 bis 8 und die Passagen 9 bis 12 ihrerseits wiederum übergreifende »Metapassagen« bilden, die sich aus dem Prozessverlauf ableiten und sich wiederum den Beratungsphasen zuordnen lassen. Bis hierhin hatten sich Supervisorin und Supervisandin durch die Phasen durchgearbeitet und sind formal in der Bearbeitungs- und Lösungsphase angelangt, die sich am möglichen Gespräch mit dem Geschäftsführer als favorisierte Lösung abarbeiten wird. Das Beratungsgespräch durch die Passagen 1 bis 4 hatte ergeben, dass eine tragende Dimension des Problems die organisationsseitige (strukturelle) Überforderung durch die sich fast automatisch vervielfältigende Aufgabendifferenzierung ist, die die Supervisandin immer mehr auf das »Verwalten« reduziert und ihre Spielräume für kreatives »Gestalten« einschränkt. Die subjektiven Resonanzen sind »Chaos« im Kopf, Unzufriedenheit, fehlende Gelassenheit, Ausweglosigkeit und Kranksein als Reaktionen auf Überforderung. Darin gibt es einen gewissen falltheoretischen Konsens zwischen Supervisorin und Supervisandin. Offen ist indessen, wer dafür verantwortlich ist und wer diesen Zustand auflösen kann und muss oder anders formuliert: Hier gibt es einen latenten Dissens zwischen Supervisorin und Supervisandin, der in den folgenden Passagen 5 bis 8 kommunikativ ver- bzw. bearbeitet wird. Passage 5: Die Aufforderung der Supervisandin durch die Supervisorin sich in einen Geschäftsführer hineinzuversetzen (Passage 5), »missversteht« die Supervisandin so, dass sie ihm (aus ihrer Rolle) noch mal klar machen müsse, wie ihre Situation ist (sie nimmt den dezentrierenden Rollen-/Positionswechsel zunächst nicht an). Daraufhin macht die Supervisorin ihre Position nunmehr expliziter – es ginge nicht darum, dass sie (die Supervisandin) es nicht schaffe, sondern dass es nicht zu schaffen sei. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Das kann die Supervisandin aufnehmen und die Vorstellung entwickeln, dass eine neue Personalstelle als ihre Stellvertretung geschaffen werden müsse, die der Geschäftsführer der Stadt gegenüber (als Auftrageber) durchsetzen müsse. Sogleich thematisiert sie die Schwierigkeiten, eine solche Stelle adäquat zu besetzen, da der Markt das nicht hergebe. Sie kommt auf die allgemeine schwierige Stellenbesetzung durch Schulbegleiter zu sprechen und »landet« abermals bei einer detaillierten Problembeschreibung, wie sie mit wenig guten Mitarbeitern die Aufgaben bewältigen soll – sie verlässt die kurzzeitig eingenommene Dezentrierung (in der Rolle des Geschäftsführers für eine zusätzliche Stelle zu argumentieren) wieder zugunsten einer urzentrierten Position. Passage 6: Die Supervisorin unterbricht diese neuerliche Problemfeldbeschreibung durch eine Übergangssequenz/-intervention, in der sie die Unzufriedenheit der Supervisandin (als emotionale Resonanz) anspricht und dass sie »noch viel Energie« bei der Supervisandin spüre. Sie konnotiert die Unzufriedenheit positiv als »Energie«. Die Supervisandin greift dies bejahend auf, indem sie abermals darauf verweist, was sie alles schon seit langem »einfach gern umsetzen« wolle. Das heißt, sie verbleibt bei dem, was alles unerledigt als »To-do-Liste« vor ihr liegt (sie verbleibt im Modus der Urzentrierung). Passage 7: Durch eine weitere Übergangssequenz wechselt die Supervisorin von der Ebene der emotionalen Resonanz wieder auf eine argumentativ-kognitive Ebene, indem sie nunmehr explizites Theoriewissen appliziert. Sie argumentiert, dass Modelle der Organisationsentwicklung zeigen würden, dass nach einer anfänglichen Zeit, in der Neues mit viel Energie aufgebaut worden sei, dann eine Strukturierung auch der Führungstätigkeit, genau wie in ihrem Fall, anstünde. Diese theoretische Einlassung dient weniger der Konturierung der eigenen Falltheorie der Supervisorin (diese scheint bis hierhin bereits abgeschlossen), als sie der Supervisandin offenbar erneut eine Dezentrierung ermöglichen soll – den eigenen Fall nämlich vom Standpunkt verallgemeinerter Theorie eben als einen »Fall von« zu betrachten. Die Supervisandin greift dies wiederum unter dem Aspekt ihrer eigenen Prioritätensetzung auf, indem sie darauf verweist, dass sie in der letzten Zeit ja versucht habe, »effektives Zeitmanagement« umzusetzen, genau, wie sie es beide einige Supervisionen zuvor besprochen hätten. Das sei durchaus hilfreich gewesen. Damit legt die Supervisandin den Problem- und Lösungsfokus abermals in ihr eigenes Handlungsfeld und personalisiert beides. Die Supervisorin kommentiert, dass dies nur Notlösungen und Strukturierungshilfen sein könnten (»die Not hat sie dahin gebracht, was weg zu lassen«). Die »Theorie© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Intervention« scheint so insgesamt ein Impuls für die Supervisandin zu sein, abermals eine breite Problemschilderung zu produzieren – was sie, warum nicht realisieren kann, obgleich es als Aufgabe dränge. Die neuerlich eingenommene Urzentrierung kommentiert die Supervisorin ironisch: »wo’s nicht ohne Sie geht« und argumentiert appellativ – »überlegen Sie mal, Sie müssen da, im Prinzip, bei sechzig Fällen dabei sein«6. Passage 8: Eine metakommunikative Übergangssequenz leitet Passage 8 ein, in der es eine entscheidende Wende gibt: Nach diesen recht konfrontativen Interventionen, die nicht unmittelbar verfangen haben, führt die Supervisorin eine weitere konfrontierende Spiegelung an, schwächt sie jedoch sprachlich deutlich ab, indem sie taktisch untertreibt – »ich habe so’n bisschen angetippt« – , dass ein Zusammenhang zwischen der fehlenden Gelassenheit und den strukturellen Problemen bestünde. Aber immer versuche sie (die Supervisandin) ein »Aber« dagegenzusetzen, sie nehme es immer als ihre persönliche Prioritätensetzung und damit in ihre Verantwortung. Das spiegelt der Supervisandin nicht nur ihr persönliches Umgangsmuster mit dem Problem (»Problemmantel«) sondern thematisiert auch indirekt den bisherigen Arbeitsprozess zwischen Supervisorin und Supervisandin – »alles, was ich sage, wehren Sie ab« – ist die latente Botschaft. Jetzt »lenkt« die Supervisandin ein: Sie markiert sprachlich explizit ein »Aha«. Sie sagt, dass ihr die Situation »kurz durch den Kopf« ginge, wenn sie mit Ideen beim Geschäftsführer aufwarte, dieser ihr wieder die Sache zuschieben würde, dass sie ihre Prioritäten setzen und machen solle, aber das genau dies nicht mehr ginge. Die Supervisandin markiert im Weiteren ihre neue Erkenntnis mit einem sprachlichen Wechsel vom »ich« zum »wir« und »uns« – »das geht nicht mehr im Rahmen, wie wir es bisher gemacht haben und wir müssen strukturell was ändern«. Die relative Plötzlichkeit der Einsicht (»Aha«) wirkt eher wie eine sich nunmehr zugestandene Einsicht, die im Prinzip latent schon vorhanden war, die man nunmehr haben darf, weil man auch ein stückweit den Widerstand dagegen aufgegeben hat. Für den Prozessverlauf heißt das, dass Supervisorin und Supervisandin jetzt im Wesentlichen einen Konsens in ihrer Falltheorie als geteiltes Wissen erreicht haben (Problemdeutung und Lösungsrichtung beider decken sich). 6 In der Realanalyse, die wie hier nur sehr komprimiert wiedergeben können, ist es an diesen Interpretationen immer wieder notwendig auf die Ebene der Sequenzanalyse »herunterzuschalten«, um zu verfolgen und um zu belegen, wie Interventionen und Reaktionen darauf sprachlich realisiert und durchgesetzt werden.

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Passagen 9 bis 12: Inwiefern man an diesem Punkt schon von Rezentrierung sprechen kann, zeigt erst der Fortgang der Analyse, inwieweit Erkenntnis und Einsicht stabil, gestaltfest bleiben und handlungsleitend sein können. Phasenlogisch sind wir auch noch nicht am Ende der Beratung. Hier nehmen die weiteren Passagen noch eine wichtige Funktion ein: Die Supervisandin stellt die aktuelle Überforderung und die gefundene Lösung zum einen in einen erweiterten berufsbiografischen Kontext, indem sie nunmehr darüber reflektiert, welche Entwicklungsmöglichkeiten sie innerhalb, aber auch außerhalb der Organisation noch hat, da sie eher ein »Gestalter« als »Verwalter« sei. Der Blick wird nunmehr über die aktuelle Situation hinaus »freier«, indem sie auch ihre bisherige Arbeit und die »Liebe«, die sie in das Projekt gesteckt habe, würdigt. Das hieße zum anderen freilich auch nicht, sich die Einrichtung (Organisation) »schlecht zu denken«, es sei aber ihr Recht die notwendigen Veränderungen anzusprechen. Diese Selbstvergewisserung der eigenen Loyalität der Organisation gegenüber, aber auch gerade aus der Wahrnehmung ihrer Verantwortung heraus Verantwortung abzugeben, scheint für die Supervisandin die Funktion einer reflexiven Prüfung der Legitimität der erarbeiten Lösung zu haben. Mehrfach wird die Lösung so noch einmal in unterschiedlichen Formulierungen genannt. Rein quantitativ nimmt diese Reflexions- und Resümierungsphase textlich fast noch einmal ein Drittel des Beratungsgespräches in Anspruch, sie dient offenbar der Sicherung gewonnener Gewissheit bzw. der Reduktion verbleibender Ungewissheit. Auf die entsprechende resümierende Intervention der Supervisorin, wie sich das nun anfühle, nimmt die Supervisandin einen reflexiven Bezug auf den gesamten Supervisionsprozess, der »Wust« sei entzerrt, sie habe »Abstand« und es fühle sich »gut und logisch« an. Die Supervisandin scheint am Ende der Supervisionssitzung kognitiv und emotional rezentriert.

3.3.5 Modelltheoretische Reflexion des Falls Die bisherige Fallinterpretation soll nun noch einmal zusammenfassend auf die modelltheoretischen Annahmen bzw. auf die oben formulierten Forschungsfragen bezogen werden. Wir begnügen uns mit den wesentlichsten Erkenntnissen. 1. Fragt man zunächst danach, wie die erkenntnisgeleitete Rekonstruktion des Falls aus der Perspektive der Supervisorin sich vollzogen hat – wie und wann die Supervisorin erkennt, worum es geht? – dann fällt Folgendes auf: Sie legt sich relativ früh im Prozess fest (Passage 4, phasenlogisch in der Analysephase), dass es sich im Wesentlichen um © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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einen Fall struktureller Überforderung handelt (der Organisation und damit der Trägerin der Leitungsrolle); sie lokalisiert das Problem im Rahmen der »organisationalen Triade« (siehe oben). Sie operiert somit implizit mit organisationstheoretischem Wissen, welches sie sogar an einer Stelle im Prozess (Überganssequenz von Passage 6 zu 7) auch expliziert und interventiv zur Geltung bringt (explizites Ansprechen von Modellaussagen der Organisationsentwicklung). Mit der Kategorisierung des Problems als Strukturproblem trifft sie zudem implizit eine Unterscheidung, indem sie es von einem Personenproblem abgrenzt. Die Kategorisierung des Problems unter dieser Perspektive (im Rahmen der personalen Triade, siehe oben) hätte eine Thematisierung der Selbstkonstruktion der Supervisandin als jemand, die sich sehr viel (zu viel?) an Verantwortung zumutet, die ein hohes Kontrollbedürfnis den Arbeitsprozessen und Mitarbeiterinnen gegenüber hat, die ihre Arbeit nicht genügend gewürdigt sieht (Gehaltsproblem), die einen hohen (zu hohen?) Anspruch an sich und andere hat etc., möglich gemacht. Das Material bietet hierfür, angefangen von der Eingangspassage bis zu den vergewissernden Reflexionen der Endpassagen, genügend Anhalt. Insofern werden die »Lösungen«, die die Supervisandin zwischenzeitlich favorisiert (eigene Prioritätensetzung, situatives Zurückweisen von Anliegen, Krankschreiben lassen, eigenes Zeitmanagement) folgerichtig und passend zur Strukturthese von der Supervisorin auch nur als Notlösungen identifiziert – aber nicht als personalisierende »Lösungen« eines Subjekts thematisiert, das damit gerade an der eigenen Selbstüberforderung (gewinnend) festhält. Nun geht es hier nicht darum, ob die eine oder andere Kategorisierung richtiger oder falscher für den Fortgang der Supervision gewesen wäre. Es geht allein darum, dass diese Wissensperspektive im Rahmen der Genese der Falltheorie der Supervisorin zumindest nicht tragend war: Die möglichen Gründe dafür – weil die Supervisorin über dieses Wissen nicht verfügt oder es in diesem Fall nicht priorisiert hat – kennen wir nicht und sie sind dem Material auch nicht zu entnehmen. Wir haben es hier aber offenbar mit einem zentralen Mechanismus der Fokusbildung und Erkenntnisschließung zu tun, der eine wichtige Voraussetzung dafür ist, dass sich Falltheorien überhaupt konturieren können. Damit im Zusammenhang steht die auffallend zu beobachtende geringe kommunikative Einlassung der Supervisorin auf die mitunter sehr breiten Handlungsfeld- und Problembeschreibungen der Supervisandin (die Supervisorin nimmt im ganzen Transkript nur dreimal explizit Bezug auf konkrete Sachverhaltsschilderungen). Geht man davon aus, dass hier potenzielle Daten als Informationen für die Anreicherung von Fall- und Feldwissen © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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produziert werden, entsteht die Frage, wie »datenbasiert« die generierte Falltheorie ist und/oder sein muss. Freilich wissen wir nicht, was die Supervisorin kognitiv real verarbeitet hat, wir wissen nur, dass ein Gutteil der Informationen kommunikativ nicht oder kaum verwertet wurden. Das wirft wiederum die übergreifende Frage auf, ob und inwieweit Beratungsprozesse (vom Typus der Prozessberatung) forschungsanalog als Theoriebildung (und nicht nur -anwendung) über sukzessive Datengewinnung – zum Beispiel ähnlich dem Procedere der Grounded Theory (vgl. Gotthardt-Schwarz, Hausinger u. Sauer, in diesem Band) – modelliert werden können. Immerhin ist das eine Grundüberzeugung einer prozessorientierten Beratung (vgl. Dewe, 2001, 2007; Buer, 2008). Im vorliegenden Fall hatte die früh konstruierte Falltheorie der Supervisorin (als Strukturthese) eher eine Filterfunktion für das im doppelten Sinne »Auslesen« von Daten/Informationen. Insofern fungiert in unserem Fall die Deutung des Problems als Strukturproblem weniger als Hypothese denn als prozesssteuernde These der Fallrekonstruktion. 2. Des Weiteren kann der Supervisionsprozess bezüglich der dialogischen Koproduktion im Sinne einer Konsensbildung und/oder Dissensvarbeitung zwischen Supervisorin und Supervisandin untersucht werden. Wie deutlich wurde, haben sich Supervisorin und Supervisandin auf eine gemeinsame Deutung des Problems und die daran anschließende Lösung einigen können, insofern kann eine kongruente Falltheorie und ein geteiltes Wissen unterstellt werden. Es war jedoch ein dynamischer Prozess, der zunächst von der Spannung und partiellen Diskrepanz zwischen den Falltheorien der Supervisorin (Strukturthese) und der Supervisandin (personalisierende Selbstdeutung – »meine« Prioritäten, »mein« Zeitmanagement) bestimmt war. Folglich imponierte die Falltheorie der Supervisandin über einige Passagen hinweg als deren Widerständigkeit gegen die Strukturthese der Supervisorin. Hier lag dann auch eine reflexive Grenze im vorliegenden Supervisionsprozess – der Dissens zwischen den Akteuren war nicht (kaum) Gegenstand einer offenen kommunikativen Reflexion, er wurde nicht expliziert. Hypothetisch: »Ich sehe das Problem eher so und Sie gehen eher davon aus, dass das Problem X und nicht Y ist.« Gleichwohl wurde der Dissens indirekt durch eine Reihe methodischer Interventionen der Supervisorin subtil bearbeitet. Auffallend ist, dass der »Kipppunkt« zur Einsicht (»Aha«) auf Seiten der Supervisandin sich nicht in dem Moment vollzog, als die Supervisorin eine weitere indirekte methodische Intervention (»Attacke«) realisierte – die Position des Geschäftsführers einzunehmen, die Theorie der Organisationsentwicklung zitieren, die Unzufriedenheit in das © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Vorhandensein positiver Energie und Lust umzudeuten, die eigene Strukturthese offensiv vertreten (siehe oben) – , sondern als sie die bisherige Kommunikation (den Dissens) ansatzweise offen thematisierte. Sinngemäß: »Ich versuche hier einen Zusammenhang zwischen Ihrer Unzufriedenheit und den strukturellen Dingen herzustellen und Sie sagen immer ›Aber‹« (siehe oben). Damit soll keineswegs gesagt sein, die Supervisorin hätte anders oder früher so oder so intervenieren müssen oder sollen – dazu sind subjektive Erkenntnisprozesse (Strukturbildungsprozesse) zu kontingent (vielleicht war ja gerade diese Abfolge der Interventionen wirksam?). Aber es sensibilisiert über diesen Fall hinaus darauf, dass die beraterischen Interventionen in einer prozessorientierten Beratung zur Konsensherstellung respektive Dissensbearbeitung eine Gratwanderung darstellen – zwischen der reflexiven Freilegung von latentem Wissen sowie verborgenen Lösungen beim Klienten, der Ermöglichung »gemeinsamer« Erkenntnisse und der Forcierung von Einwilligung in die (besseren) Einsichten des Beraters.

Abbildung 3: Exemplarische Fallanalyse

3. Schließlich ist der Beratungsprozess unter der Perspektive der Erkenntnis- und Einsichtgewinnung und des Lernens als Übergänge zwischen Ur-, De- und Rezentrierung thematisiert worden. Die kommunikative Generierung respektive Aushandlung geteilten Wissens (konsensuale Falltheorie) verweist bereits auf Strukturierungsprozesse im Subjekt, welche als Lernen beschrieben werden können. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Die für uns entscheidende Frage war jedoch, inwieweit sich diese Zustände respektive Übergänge material anhand des Transkriptes aufzeigen bzw. verfolgen lassen. Hier scheinen drei Dinge relevant, die dies »anzeigen«: Zum einen geben eine Reihe direkter semantischer Marker an, in welchem kognitiven und emotionalen Zustand der Un-Gewissheit respektive Un-Geklärtheit sich die Supervisandin befindet – »Chaos im Kopf« etwa als Marker für Urzentrierung, »jetzt geht mir durch den Kopf« für Dezentrierung oder »es fühlt sich gut und logisch an« für Rezentrierung. Zum Zweiten führt die Supervisionssitzung zu einer Veränderung des Problem- respektive Lösungsfokus der Supervisandin. Ihre anfänglich starke Personalisierung des Problems (»meine Überlastung«, »meine Prioritätensetzung«) erfährt eine Verschiebung hin zum Strukturproblem der Organisation. Damit ist eine Einsichts- und Erkenntnisgewinnung in ihre objektiven organisationalen Handlungsbedingungen verbunden. Man kann sagen, dass die Falltheorie der Supervisandin um diesen Aspekt erweitert und die Selbstzuschreibung des Problems relativiert worden ist. Hier liegt unbenommen ein Aufklärungsmoment im vorliegenden Beratungsprozess, als dieser ein stückweit die einschränkenden Handlungsbedingungen hinter der aktuellen Handlungskrise der Supervisandin aufklärt und bewusst macht. Gleichzeitig besteht auf der Rückseite dieses Erkenntniszuwachses der »blinde Fleck« ihres eigenen subjektiven Anteils an der Überforderungssituation freilich weiter, und dieses Nichtwissen scheint sie mit der Supervisorin zu teilen. In empirischen Analysen von Supervisionsprozessen zeigt sich damit, dass die Debatte um das Aufklärungspotenzial von Supervision (sogar im Gegensatz zum Coaching) theoretisch wohlfeil wird (vgl. hierzu jüngst wieder Gaertner, 2011), wenn nicht eingerechnet wird, dass Beratung nie per se aufklärend sein kann, sondern in beraterischen Realprozessen es immer auch zu Kompromissbildungen kommt und kommen muss (Busse, 2008). Zum Dritten schließlich verweist die strukturelle Veränderung der Sprecherbeiträge der Supervisandin eine Veränderung auf. Der detaillierend-beschreibende ist einem reflexiv-distanzierenden Textmodus gewichen (was wir hier aus Platzgründen nicht noch einmal dokumentieren können). Die sehr detaillierten und zum Teil assoziativen und durch die Interventionen der Supervisorin schwer zu begrenzenden Problem-, Handlungs- und Situationsbeschreibungen der Supervisandin scheinen nicht nur auf einen geringen Organisationsgrad des Textes sondern auch des Sprechersubjekts zu verweisen. Dieses »Vom-Hölzchen-aufs-Stöckchen-Kommen« ist zwar immer wieder von Reflexionen durchsetzt, die aber im Rahmen der © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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urzentrierten Problemdefinition verbleiben. Erst in der Rezentrierung wird ein neuer Reflexionsmodus erreicht, in dem relativ stabil die eigene Situation bzw. das situative Handlungsproblem von einem »höheren Ort« aus reflektiert werden kann. Das bisherige Problem wird sozusagen »reframed« und in einen erweiterten Kontext gestellt (im obigen Transkript wird in den Passagen 9 bis 12 das aktuelle Handlungsproblem berufsbiografisch neu verortet). Theoretisch hilfreich könnte hier die nunmehr klassische Unterscheidung von Donald Schön (1983) sein, in der für die Urzentrierung der Reflexionsmodus der »reflection in action« und für die Rezentrierung der Reflexionsmodus der »reflection on action« differenziert wird. Die Dezentrierung würde (in Passagen 5 bis 8, siehe oben) gerade als Oszillieren zwischen diesen beiden Modi erscheinen (vgl. Altrichter, 2000). Aber auch die Unterscheidung von Piaget zwischen »Reflektieren« und »Reflexion« markiert diesen Ebenenunterschied als Denken in und über die eigenen kognitiven Schemata (Piaget, 1976; vgl. auch Minnameier, 2000, S. 149).

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Ausblick über den Fall hinaus

Zum Schluss seien noch kurz die weiteren Perspektiven unseres Forschungsprojektes über den Fall hinaus skizziert. a) Was wir an einem Fall exemplifiziert haben, gilt es nunmehr vergleichend und kontrastierend an weiteren Fällen zu untersuchen. Das hätte die Funktion unser Rahmenmodell weiter empirisch zu differenzieren beispielsweise im Hinblick auf den Reflexionsmodus (siehe oben). b) Im Sinne der Datentriangulation wären unsere Interviewdaten über die nachträgliche Prozessreflexion mit den Transkriptdaten in Bezug zu setzen. c) Weiterhin könnten Vergleiche zwischen Prozessverläufen in Supervisions- und Coachingsitzungen im Sinne von Formatunterschieden durchgeführt werden. d) Schließlich könnten supervisorische »Meister« und »Novizen« bezüglich ihres unterschiedlichen Umgangs mit Wissen in der Supervision verglichen werden.

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Christiane Schiersmann

Prozessanalyse und Monitoring von arbeitsweltbezogener Beratung auf der Basis der Theorie der Selbstorganisation 1

Einleitung

Die Bedeutung arbeitsweltbezogener Beratung wächst unter anderem durch den raschen gesellschaftlichen Wandel und damit verbundene Verunsicherungen. Damit steigt zugleich die Herausforderung, dieses Beratungsformat theoretisch gut zu fundieren und empirisch zu erforschen. Angesichts der Komplexität von Beratungssituationen als anspruchsvolle soziale Dienstleistung sowie der Komplexität der Beratungsanliegen in der individuellen oder organisationalen arbeitsweltbezogenen Beratung erscheinen lineare Ursache-Wirkungs-Analysen nicht angemessen. Vielmehr ist ein systemisches Herangehen erforderlich, das nach Wechselwirkungen und Mustern sucht. Heute kann allerdings nicht mehr von der Systemtheorie gesprochen werden, es stehen verschiedene Varianten nebeneinander. In diesem Beitrag wird die Theorie der Selbstorganisation, die Synergetik (vgl. Haken u. Schiepek, 2010), als Metatheorie für die die Erforschung von Beratung zugrunde gelegt. Die generischen Prinzipen, die der Unterstützung des Selbstorganisationsprozesses durch Berater dienen, stellen zugleich analytische Kategorien für die Erforschung von Beratungsprozessen dar. Eingebettet wird beides in ein Gesamtkonzept, das synergetische Prozessmanagement, das ein umfassendes Forschungsdesign abbildet. In den danach folgenden Abschnitten werden erste empirische Untersuchungen über die Relevanz der generischen Prinzipien in der Beratungspraxis sowie den Transfer eines softwarebasierten Tools zur Erfassung konkreter Prozessverläufe aus der Psychotherapie in die Beratung vorgestellt.

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Die Theorie der Selbstorganisation

Der Fokus der Synergetik liegt auf der Analyse der Entstehung und Veränderung von Mustern, zum Beispiel Übergänge von Unordnung zu Ordnung oder von einer alten Ordnung zu einer neuen. Es handelt sich folglich um eine Theorie, die den Blick auf den Prozess von Veränderun© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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gen, im Verständnis dieser Theorie auf den Prozess von Selbstorganisation, legt. Hierin liegt ein Vorteil für das Feld der Beratung gegenüber anderen Systemtheorien – zum Beispiel in soziologischer Tradition, wie der von Luhmann (1984) – die vorrangig darauf abzielen, gesellschaftliche Phänomene zu analysieren, aber nicht primär darauf, sie zu verändern. Die Synergetik als »Lehre vom Zusammenwirken« (vgl. Kriz, 1992, S. 143) vieler Einzelelemente in einem System wurde vor über drei Jahrzehnten vom deutschen Physiker Hermann Haken entwickelt. Sie erforscht allgemeingültige Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten des Zusammenwirkens beziehungsweise der Synchronisation von Elementen (z. B. von Molekülen, Zellen oder Menschen), die innerhalb eines komplexen dynamischen Systems miteinander in Wechselwirkung treten und unter bestimmten Bedingungen ein neues Muster, ein neues Verhalten, eine neue Ordnung hervorbringen. Die Erkenntnisse wurden – ausgehend von der Physik (z. B. Laserlicht) – auf viele andere Bereiche übertragen, zum Beispiel auf Prozesse in der Chemie, der (Neuro-)Biologie (z. B. wird das Gehirn als selbstorganisierendes System ohne zentrale Steuerungsinstanz betrachtet), auf die Psychologie (insbesondere die Psychotherapie) und die Soziologie (z. B. auf komplexe Sozialsysteme wie Gruppen und Organisationen) (vgl. Haken u. Schiepek, 2010). Für psychische und soziale Systeme stellt sich das Grundschema der Synergetik wie folgt dar:

Abbildung 1: Selbstorganisation in psychischen und sozialen Systemen (Quelle: Haken u. Schiepek, 2010, S. 246)

Es wird zwischen einer mikroskopischen und einer makroskopischen Ebene unterschieden (siehe unteres schwarz hinterlegtes Rechteck in der Abbildung 1). Erstere besteht aus sehr vielen Komponenten und © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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deren Beziehungen (z. B. Moleküle in einer Flüssigkeit oder Mitglieder einer Organisation). Bei hinreichender intrasystemischer Vernetzung zwischen den Elementen auf der mikroskopischen Ebene kann sich ein makroskopisches Muster (oberes Rechteck in der Abbildung 1) herausbilden. Hier entsteht eine Emergenz von Ordnung durch Bottom-upKreiskausalität (siehe den nach oben weisenden Pfeil in der Mitte der Abbildung 1). Folglich schaffen die einzelnen Teile durch kreiskausale Prozesse der positiven Rückkoppelung beziehungsweise Selbstverstärkung minimaler Anfangsunterschiede (z. B. auf sich selbst zurückwirkende Besserungserwartungen, Aktivierung von Ressourcen, soziale Verstärkung der Ideen einzelner Mitarbeiter) Selbstorganisationsprozesse; es bildet sich eine (neue) »Ordnung«, ein (verändertes) »Muster«. Relativ kleine Veränderungen in der Interaktion von Systemteilen können nach diesen Überlegungen durch positive Rückkoppelungsprozesse ein »schlummerndes Veränderungspotenzial« wecken und unter Umständen zu weitreichenden Veränderungen führen. Ein entstandenes Muster bindet dann die Einzelelemente ein, deren Freiheitsgrade reduzieren sich drastisch (siehe den Pfeil in der Mitte der Abbildung 1, der nach unten zeigt). Es liegt somit nicht nur eine kreiskausale Wirkung zwischen den Teilen des Systems vor, sondern auch zwischen der Mikroebene und der Makroebene (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 134). Selbstorganisation setzt eine systeminterne Energieaktivierung (Energetisierung) voraus. Aspekte, die zum Beispiel die Motivation zur Veränderung stärken, werden als Kontrollparameter bezeichnet (siehe Abbildung 1, linke Hälfte). Kontrollparameter sind im Verständnis der Synergetik Einflussgrößen, die die inneren Wechselwirkungen der Prozesse und Elemente des Systems aktivieren und modulieren. Sobald die dadurch ausgelösten Schwingungen kritische Werte annehmen, kann sich das Systemverhalten schlagartig ändern, und es entstehen neue Muster, das heißt, es vollzieht sich ein Ordnungsübergang (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 80). In physikalischen Systemen kann zum Beispiel die Veränderung der Energiezufuhr (Licht, Wärme) einen Kontrollparameter darstellen. In Humansystemen können die Kontrollparameter sehr verschieden sein. Eine Schwierigkeit liegt darin, dass sie häufig entweder nicht genau bekannt sind oder im »Inneren« des Systems liegen können beziehungsweise von diesem selbst erzeugt werden (z. B. Hormone oder Neurotransmitter). Wichtig ist, dass jedes soziale System seine spezifischen Kontrollparameter herausbildet, das System wählt gewissermaßen aus, mit welcher Art von Anregung es etwas anfangen kann (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 134). Dies wird in der Abbildung 1 mit den Pfeilen zwischen der Mikroebene und dem Kontrollparameter symbolisiert. Für © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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soziale Systeme wird vor allem die Motivation als Kontrollparameter hervorgehoben. Auch die emotionale Energie kann einen entscheidenden Kontrollparameter darstellen (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 603, S. 650). Ein Kontrollparameter könnte in der personenbezogenen Beratung zum Beispiel auch der Wunsch nach einem befriedigenden Beruf oder nach Aufstieg sein, in der organisationsbezogenen Beratung zum Beispiel das gemeinsame Interesse der Mitarbeiter an einer guten Position des Unternehmens auf dem Markt. Auch die für einen angestrebten Veränderungsprozess vorhandenen Ressourcen können Kontrollparameter darstellen. Schließlich ist darauf hinzuweisen, dass in komplexen Systemen mehrere Kontrollparameter gleichzeitig auftreten können – ebenso wie mehrere Muster. Aber auch systeminterne und externe Randbedingungen beeinflussen die Selbstorganisationsprozesse und können als Begrenzungen oder Beschleunigungen auf die aktuelle Systemdynamik einwirken. In der personenbezogenen Beratung könnten dies zum Beispiel sein: Bildungsniveau, Fördermöglichkeiten, familiale Situation etc. Das Schema der Selbstorganisation in sozialen und psychischen Systemen muss man sich vielfach parallel geschaltet vorstellen, also in Ringen oder in Netzwerken solcher selbstorganisierender Systeme, die sich gegenseitig anregen. So können Muster eines Systems zum Kontrollparameter anderer Systeme werden und umgekehrt (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 246). Muster eines Systems stehen zudem in einer Wechselwirkung mit der Umwelt. Daher zielt in Abbildung 1 der Pfeil von den Mustern auf der makroskopischen Ebene zur Umwelt. Umgekehrt wirkt die Umwelt auf das jeweilige System. Auch die »Umwelt« – wenngleich in der Abbildung 1 undifferenziert als Block dargestellt – besteht im Wesentlichen aus selbstorganisierenden Systemen unterschiedlicher Art und Größenordnung, mit denen das betrachtete System interagiert. Die Umwelt selbstorganisierender Systeme stellt Bedingungen zur Verfügung, die als Kontrollparameter fungieren (vgl. Haken u. Schiepek 2010, S. 247). Dies wird in der Abbildung 1 ausgedrückt in den Pfeilen vom System und vom Muster (Ordner) auf die Kontrollparameter. Zur Umwelt gehören neben den interagierenden Systemen auch die Berater als »Beobachter zweiter Ordnung«.

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Generische (Wirk-)Prinzipien zur Förderung von Selbstorganisationsprozessen und als Kriterien »guter« Beratung

Im Hinblick auf die gezielte Unterstützung des Wandels sozialer Systeme stellt sich die Frage, wie Selbstorganisationsprozesse gefördert werden können – durch Berater1, Führungskräfte oder Mitarbeiter. Haken und Schiepek (2010) haben aus der Synergetik als Wissenschaft der Selbstorganisation, der Gehirnforschung, der Chaostheorie und den Befunden der Psychotherapieforschung Bedingungen für die Förderung selbstorganisierender Entwicklungen abgeleitet. Diese Prinzipien stellen eine allgemeine Orientierung für jede Intervention bzw. »Gestaltung von Ordnungswandel« (Haken u. Schiepek, 2010, S. 628) dar – sei es Beratung, Therapie, Coaching oder Management (worunter bei ihnen auch die Organisationsberatung subsumiert wird). Die permanente Berücksichtigung dieser als »generische Prinzipien« (generisch = erzeugend) bezeichneten Bedingungen fördert selbstorganisierende Entwicklungsprozesse bzw. »selbstorganisierte Ordnungsübergänge« (Haken u. Schiepek, 2010, S. 436). Beraten ist somit ein prozessuales Schaffen von Bedingungen bzw. Möglichkeiten für systeminterne Prozesse bei ratsuchenden Individuen, Teams oder Organisationen. Die generischen Prinzipien ermöglichen eine theoretische Fundierung des praktischen Handelns von Beratern. Berater sind demzufolge »energetisierende Anreger« selbstorganisierender Prozesse. Sie sind »beteiligte Mitspieler«, aber nicht alleinige »Macher«. Die die Selbstorganisation fördernden Prinzipien können zugleich als Kriterien guter Beratung bzw. als Maßstäbe für ethisch verantwortungsvolles Beratungshandeln verstanden werden. Sie beinhalten zugleich eine Komplexitätsreduktion der Praxis, da die Vielzahl möglicher Situationen auf der Basis weniger Kriterien beurteilt werden kann (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 440). Schließlich eignen sie sich als Analysekriterien für die Erforschung von Beratungsprozessen (siehe dazu weiter unten). Die generischen Prinzipien dienen der Auswahl und Begründung der jeweils eingesetzten speziellen Techniken und Methoden (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 440). Die Orientierung an diesen (Wirk-)Prinzipien erlaubt es, Methoden und Techniken aus unterschiedlichen »Beratungsschulen« einzusetzen und zu kombinieren. Dies stellt einen entscheidenden Vorteil dar, da in der jüngeren Literatur zur Beratung häufig ein Methodenmix anzutreffen ist, der vielfach jedoch nicht begründet wird. 1 Aus Gründen der Sprachästhetik wird lediglich die männliche Form verwendet. Frauen sind selbstverständlich immer mitgemeint.

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Dabei ist das wechselseitige Verhältnis mehrdeutig: Ein Prinzip kann durch verschiedene Methoden realisiert werden, und eine Methode kann der Umsetzung mehrerer Prinzipien dienen (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 440 f.) (siehe Abbildung 2). Die generischen Prinzipien sollen für diese Prozessgestaltung Sicherheit und Freiheit zugleich ermöglichen, ersetzen aber nicht Erfahrung und Intuition (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 441). Die Orientierung an diesen Prinzipien, die auf einer Metaebene angesiedelt sind, erlaubt es Beratern folglich, auf bereits vorhandene Beratungsausbildungen zurückzugreifen und ihren persönlichen Stil sowie eigenen Erfahrungsschatz in die Gestaltung des Beratungsprozesses einzubringen. Allerdings wird davon ausgegangen, dass Techniken nicht grundsätzlich und immer wirksam sind, sondern nur dann, wenn sie im Sinne der generischen Prinzipien angemessen kontextualisiert und prozessadäquat eingesetzt werden (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 455). Haken und Schiepek (2010, S. 444) bezeichnen das Vorgehen »auf der Ebene der Interventionsmethoden – und nur auf dieser! – als eklektisch«. Sie weisen jedoch zugleich darauf hin, dass »man bei der Anwendung therapeutischer Techniken im SPM sensibel dafür sein sollte, dass die verschiedenen therapeutischen beziehungsweise beraterischen Werkzeuge in ihrem ursprünglichen ›Verwertungszusammenhang‹ in bestimmten kognitiven und emotionalen Kontexten von Überzeugungen und Erklärungsmodellen stehen, die man eventuell nicht mit übernimmt oder verändert« (Schiepek, Zellwanger, Kronberger, Aichhorn u. Leeb, 2011, S. 572).

Die Orientierung an der Theorie der Selbstorganisation zeigt, »dass ein eklektisches Vorgehen auf der technischen Ebene keineswegs theorielos und methodisch inkohärent sein muss« (Haken u. Schiepek, 2010, S. 449). Die theoretische Kohärenz liegt auf der Ebene des stattfindenden biopsycho-sozialen Selbstorganisationsprozesses und nicht (primär) auf der Ebene der eingesetzten Techniken. Die Unabhängigkeit des Methodeneinsatzes gegenüber klassischen Therapie- bzw. Beratungsschulen beruht darauf, »dass die Synergetik als generelle Theorie von Veränderungsund Innovationsprozessen auf eine erheblich allgemeineren und auch abstrakt-formaleren Ebene ansetzt als übliche Psychotherapietheorien« (Schiepek, 2011, S. 572). Die Wirkprinzipien werden im Folgenden näher erläutert. Die Beschreibung erfolgt weitgehend in Anlehnung an Haken und Schiepek (2010, S. 246 f., S. 628 ff.), es werden jedoch einige Modifikationen vorgeschlagen. Diese zielen zum einen darauf ab, die zum Teil aus den Naturwissenschaften übernommenen Begriffe sprachlich zu vereinfachen. Zum anderen wird die Reihenfolge an einer Stelle geändert (siehe dazu unten). © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Abbildung 2: Verhältnis von Methoden/Fragestilen zu generischen Prinzipien

Dabei werden gegenüber den Formulierungen von Haken u. Schiepek (2010, S. 246 f., S. 628 ff.) im Interesse einer leichten Nachvollziehbarkeit einige Modifikationen vorgenommen.

3.1

Stabilitätsbedingungen für Veränderungsprozesse schaffen

Die Bearbeitung von Anliegen der Ratsuchenden, wobei es sich in der Terminologie der Synergetik um »Ordnungsübergänge« handelt, geht mit der Destabilisierung gewohnter Muster und folglich mit Instabilität einher. Daher besteht eine zentrale Aufgabe von Beratern darin, stabile Rahmenbedingungen für den Veränderungsprozess zu schaffen, das heißt für strukturelle und emotionale Sicherheit bei den Beteiligten zu sorgen und deren Selbstwirksamkeitserleben zu stärken. Hierzu zählen alle Maßnahmen zur Schaffung eines »sicheren Ortes«. Dabei geht es um ein klares, professionelles Setting und die Transparenz des geplanten Vorgehens. Strukturelle Sicherheit ist gegeben, wenn Übereinstimmung über das Anliegen bzw. Thema der Beratung, den Zeithorizont und Umfang der Beratung, die Rahmenbedingungen der Zusammenarbeit sowie die Rolle des Beraters erzielt wurde. Ebenso geht es im Kontext dieses generischen Prinzips um emotionale Stabilität, das heißt das Vertrauen des Ratsuchenden zum Berater, in dessen Kompetenz, Glaubwürdigkeit sowie emotionale Standfestigkeit. Zur Unterstützung und Sicherheit der Ratsuchenden zählt auch, vorhandene © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Ressourcen zu verdeutlichen und zu aktivieren und so Erfahrungen von Selbstwirksamkeit zu ermöglichen. Bei der Realisierung des ersten generischen Prinzips sind die zentralen Variablen der personzentrierten Beratung (Empathie, Wertschätzung und Kongruenz) (vgl. Rogers u. Schmid, 2004) von großer Bedeutung. Gleichermaßen könnten aber auch ressourcenorientierte Fragen eingesetzt werden, um Potenziale auszuloten und die Selbstwirksamkeit zu stärken oder systemische Fragetypen, um Unterschiede aufzuzeigen und neue Perspektiven zu ermöglichen.

3.2

Das System und dessen Muster identifizieren

Bei diesem Prinzip geht es zum einen darum, das System festzulegen, auf das sich die Beratung beziehen soll. Zum anderen gehört dazu die Identifikation der unerwünschten Muster. Dies dient zugleich als Bezugssystem für die Bewertung von Veränderungen (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 629). Dabei sind auch die »geronnene Systemgeschichte«, das heißt die bisherigen Lernprozesse von Individuen bzw. die Organisationsbiografie, zu berücksichtigen sowie die systeminternen und externen Randbedingungen, die Veränderungsprozesse fördern oder behindern können. Es ist davon auszugehen, dass Umweltbedingungen in der Beratung sowohl als Einflussfaktor für die Entstehung des Anliegens als auch als Ressource für Veränderungsstrategien von großer Bedeutung sind. Zur Realisierung dieses generischen Prinzips eignen sich insbesondere Visualisierungsmethoden, zum Beispiel idiografische Systemmodellierungen der Ausgangssituation im Sinne der Konstruktion eines Netzwerkes von Einflussfaktoren (vgl. Schiersmann u. Thiel, 2011, S. 101 ff., Schiersmann u. Thiel, 2012a, 2012b).

3.3

Visionen und Ziele entwickeln/Sinnbezug herstellen

Um einen geeigneten Weg vom Ist-Zustand zum erwünschten Soll zu erreichen, ist es erforderlich, Ziele und Visionen für die Veränderungsprozesse zu identifizieren. Dieser Aspekt wird bei Haken und Schiepek nicht so explizit erwähnt, erscheint aber implizit vorhanden, wenn davon die Rede ist, dass Lern- bzw. Entwicklungsprozesse von den Mitgliedern des Systems (Personen, Teams oder Organisationen) als sinnvoll erlebt werden und mit deren eigenen Zielvorstellungen und zentralen Lebenskonzepten korrespondieren müssen, damit diese sich auf Verän© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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derungsprozesse einlassen. Die Orientierung des Beraters an den jeweiligen Sinnbezügen der Person, des Teams bzw. der Organisation und ihrer Mitarbeiter (z. B. an ihrer Unternehmenskultur) stellt eine wichtige Voraussetzung für die Stärkung der persönlichen bzw. organisationalen Veränderungsbereitschaft dar.

3.4

Energetisierung ermöglichen/Kontrollparameter identifizieren

Selbstorganisation setzt eine energetische Aktivierung des jeweiligen Systems voraus. Daher ist es für die Herausbildung neuer Muster entscheidend, einen oder mehrere relevante Kontrollparameter zu identifizieren. Es geht in diesem Zusammenhang um die Herstellung motivationsfördernder Bedingungen, um die Aktivierung von Ressourcen, um die Herausarbeitung der emotionalen und motivationalen Bedeutung von Anliegen, Visionen und Zielen der Ratsuchenden (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 438). Auch bei diesem Wirkprinzip ist die systemexterne Umwelt im Hinblick auf relevante Kontrollparameter zu prüfen. Methodisch kann das Prinzip der Energetisierung zum Beispiel durch die vor allem in der lösungsorientierten Beratung eingesetzten Wunderfrage realisiert werden (Was wäre, wenn Sie eines Morgens aufwachten und Ihr Problem wäre gelöst? Was würden Sie dann sehen, was würde passieren?) In der Organisationsberatung ermöglichen zum Beispiel Großgruppenverfahren eine hohe, auch emotional getönte Partizipation der Beteiligten (z. B. Zukunftsworkshops, Open-Space-Methode, World Cafe oder Appriciate Inquiry, d. h. »wertschätzende Erkundung«) und können daher einen energetischen Schub in Richtung einer Veränderungsbereitschaft auslösen.

3.5

Destabilisierung/Fluktuationsverstärkungen anregen

Beratung zielt darauf ab, neue Erfahrungsmöglichkeiten zu eröffnen. Um dies zu erreichen, werden bestehende Muster der Kognition, des Erlebens und des Verhaltens (K-E-V-Muster) destabilisiert. Dabei geht es darum, neue Blickwinkel, neue Perspektiven auf die Ausgangslage zu eröffnen und so das System in Bewegung zu bringen. In der Beratung – stärker als in der Therapie – ist in diesem Zusammenhang auch die Vermittlung relevanter Informationen von Bedeutung, um realistische Veränderungsperspektiven zu entwickeln. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Um bestehende Muster zu unterbrechen, können vielfältige Techniken eingesetzt werden, zum Beispiel Übungen und Rollenspiele, Verhaltensexperimente, Fokussierung auf die Ausnahmen von einem Problemmuster, Kraftfeldanalysen oder systemische Fragetechniken wie die Einführung bisher nicht benutzter Unterscheidungen und Differenzierungen, Erarbeitung von veränderten Verständniszusammenhängen und Deutungen (Reframing), konfrontative und provokative Verfahren. Dabei ist es wichtig, begonnene Lernprozesse zu unterstützen, weil die soziale Verstärkung den kleinsten Baustein der Selbstorganisation darstellt. Sie wirkt gemäß dem Gedanken der positiven Rückkoppelung auf das verursachende Element zurück.

3.6

Symmetriebrechung unterstützen

In der Sprache der Synergetik bedeutet »Symmetrie«, »dass zwei oder mehrere Attraktoren [bzw. »Ordner«] eines Systems im Zustand kritischer Instabilität potentiell mit gleicher oder ähnlicher Wahrscheinlichkeit realisiert werden können. Da kleine Fluktuationen über ihre Realisation entscheiden, ist die Vorhersagbarkeit der weiteren Entwicklung gering« (Haken u. Schiepek, 2010, S. 439).

Die Aufgabe des Beraters besteht darin, diese Entscheidung nicht dem Zufall zu überlassen, sondern sinnvolle Hilfestellungen zur »Symmetriebrechung« zu geben, um einige Strukturelemente eines neuen Ordnungszustandes mit den dazu gehörigen Emotionen umzusetzen. Dabei können zum Beispiel Rollenspiele oder Pilotprojekte eine Rolle spielten, »Attraktionskerne« für umfassende Entwicklungen zu etablieren.

3.7

Restabilisierung sichern

Werden im Zuge des Beratungsprozesses positiv bewertete Muster der Kognition, der Emotionen und/oder des Verhaltens erreicht, so gilt es, diese zu stabilisieren, das heißt in alltägliches Handeln zu überführen und die neuen Muster in bestehende Selbstkonzepte zu integrieren. Dieser Schritt ist zentral für einen längerfristigen Erfolg von Veränderungsprozessen. Auch bei der Restabilisierung spielen wiederum systemexterne Faktoren eine große Rolle, die den Stabilisierungsprozess stärken oder behindern können. Daher ist es wichtig, diese zu identifizieren und den Umgang damit zu reflektieren. Schließlich kann die Frage relevant sein, © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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in welcher Weise ein Transfer des Gelernten auf andere Bereiche möglich und sinnvoll ist. Als Methoden zur Verstetigung und Nachhaltigkeit neuer Muster eignen sich zum Beispiel Feedbackschleifen, Wiederholungen, Variationen, Nutzung in unterschiedlichen Situationen und Kontexten, positive Verstärkung oder – in der OE-Überführung – von Abläufen in Prozessbeschreibungen (z. B. in Qualitätshandbüchern).

3.8

Resonanz beachten/Synchronisation herstellen

Im Veränderungsprozess angewandte Methoden und Verfahren müssen dem aktuellen kognitiv-emotionalen Zustand der daran Beteiligten entsprechen und zur aktuellen kognitiv-emotionalen Verarbeitungstiefe der Beteiligten passen, um wirksam zu sein. Interventionen, die damit nicht kongruent sind, haben nur eine geringe Chance, vom Ratsuchenden verstanden und aufgegriffen zu werden, weil das System dann dafür keine Antennen hat (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 439). In der Beratungssitzung betrifft dies zum Beispiel Körperhaltung, Sprechgeschwindigkeit, das Aufgreifen von Bildern etc. Auf einer längerfristigen Zeitschiene kann dies zum Beispiel die Intervalle von Beratungsterminen betreffen (vgl. Schiepek, Eckert u. Kravanja, 2013). Dieses generische Prinzip verweist auch darauf, dass Veränderungsprozesse eine Eigendynamik aufweisen, die nur bedingt beschleunigt werden kann (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 630, für die Organisationsentwicklung: vgl. Wimmer, 1999). In der organisationsbezogenen Beratung ist zusätzlich zu beachten, dass Veränderungsprozesse in unterschiedlichen Teilsystemen der Organisation zur Passung gebracht werden müssen. Dieses generische Prinzip ist durchgängig in allen Phasen von Bedeutung.

4

Beratung als phasenorientierter Problemlöseprozess

Neben den generischen Prinzipien und den Einzelmethoden erscheint es – trotz aller Nichtlinearität von Prozessen – für die Planung von Beratungsprozessen sinnvoll, sich an einem nicht normativ gedachten und nicht linear zu durchlaufenden Phasenschema aus der Theorie des komplexen Problemlösens (vgl. Ulrich u. Probst, 1991) zu orientieren, die in der Beratungsliteratur weit verbreitet sind (vgl. u. a. Borg-Laufs, 2004, S. 634 ff., S. 139; König u. Volmer, 2008, S. 67 ff.; Thiel, 2003). Bera© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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ter sowie Ratsuchende benötigen zu Beginn eines letztlich nicht prognostizierbaren Entwicklungsprozesses auf einer groben Makroebene eine ungefähre Vorstellung beziehungsweise ein vorläufiges Bild von der Gestaltung des gemeinsamen Prozesses im Sinne eines heuristischen Modells, das noch nichts über den faktischen Verlauf aussagt. Die Orientierung an Phasen als Leitfaden für einen Entwicklungsprozess unterstützt eine Weiterentwicklung von Personen, Gruppen und Organisationen dadurch, dass – ausgehend vom häufig allgemeinen Problemanlass oder diffusen Unbehagen – die zu bearbeitende Situation immer konkreter, der Lösungsweg überschaubarer und planbarer und die Erfolgsaussicht eines Beratungsprozesses gesteigert – aber nicht garantiert wird. Die Orientierung an einem Phasenmodell trägt ebenfalls dazu bei, die Komplexität zu reduzieren. Da Veränderungsprozesse tendenziell mit Verunsicherung, Instabilität und Angst einhergehen, ist schließlich auch für den Berater ein Mindestmaß an stabiler Struktur erforderlich (siehe generisches Prinzip 1). Wenngleich Schiepek und Eckert (2012) zu Recht betonen, dass die generischen Prinzipien in jeder Phase des Beratungsprozesses zu beachten sind, weisen diese mit Ausnahme der Prinzipien »Stabilitätsbedingungen schaffen« und »Synchronisation beachten« doch eine gewisse Parallelität zu Phasenmodellen auf, wie es in der Abbildung 3 illustriert wird.

Abbildung 3: Verknüpfung des Phasenmodells mit generischen Prinzipien

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Synergetisches Prozessmanagement als Gesamtkonzept für die Gestaltung und Erforschung von Beratungsprozessen

Für die Gestaltung und wissenschaftliche Analyse von Entwicklungsprozessen unterschiedlichster Art (z. B. Beratung, Therapie, Organisationsentwicklung) haben Haken und Schiepek (2010, S. 441 ff.) ein Rahmenmodell entwickelt, das Synergetische Prozessmanagement (SPM). Dieser Ansatz wird im Folgenden für die Beratung modifiziert und ein wenig vereinfacht. Der Charme liegt darin, dass es sich um einen Ansatz handelt, der die Gestaltung von Beratungsprozessen genauso umfasst wie die Erforschung dieser Prozesse.

Abbildung 4: Synergetisches Prozessmanagement für die Beratung

Die Grundlage für das SPM bilden der bereits erläuterte »Theoriekern der Synergetik sowie der mathematische Formalismus der Theorie komplexer dynamischer Systeme, auf den sich die Synergetik bezieht« (Haken u. Schiepek, 2010, S. 441). Um diese Metatheorie für konkrete Anwendungen fruchtbar zu machen, ist eine Anreicherung durch bereichsspezifische Theorien notwendig. Während die Synergetik die Grundlage für die allgemeine Analyse von Prozessen der Selbstorganisation darstellt, beziehen sich die bereichsspezifischen Theorien auf die Inhalte und gegenstandsbezogenen Ziele der Veränderung, zum Beispiel die berufliche Neuorientierung einer Führungskraft oder die Einführung abteilungsübergreifender Kooperation in einer Organisation. Folglich © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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ist das Gesamtmodell zugleich prozess- und inhalts- beziehungsweise ergebnisbezogen ausgelegt. Als bereichsspezifische Theorien sind für die arbeitsweltbezogene Beratung von Personen unter anderem Theorien der Persönlichkeitsentwicklung, Lerntheorien, Berufswahltheorien, Theorien über Karrierewege, über Strukturen des Bildungssystems und des Arbeitsmarktes relevant. Bei der organisationsbezogenen Beratung spielen zum Beispiel Theorien über Organisationen, deren Strukturen, Abläufe und Kulturen, Führungstheorien sowie Konzepte zur Organisationsentwicklung eine Rolle. Auf der nächsten Ebene geht es dann konkret um die Gestaltung und empirischen Analyse von Beratungsprozessen, in die die oben genannten Ebenen einfließen. Dies vollzieht sich in einem Wechselspiel zwischen den generischen Prinzipien, den Phasen eines Beratungsprozesses und einzelnen Methoden/Verfahren auf der Mikroebene (siehe dazu die beiden vorherigen Abschnitte). Eingebunden ist diese Prozessgestaltung in Methoden der Prozesserfassung (siehe dazu die beiden nächsten Abschnitte). Die Ergebnisse der Datenerhebung im Sinne eines Monitoring beziehungsweise der Praxisforschung sollten durch ein Prozessfeedback zeitnah an die Ratsuchenden rückgekoppelt und mit diesen gemeinsam diskutiert werden. Ziel ist die Förderung einer partnerschaftlichen Kooperation, bei der die Ratsuchenden die Prozessteuerung zunehmend selbst in die Hand nehmen (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 445). Dabei wird davon ausgegangen, dass sich dieser Sachverhalt in positiver Weise sowohl auf das Selbstwirksamkeitserleben des Ratsuchenden als auch sein Selbstwertgefühl sowie die Beratungsbeziehung auswirkt (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 445). Durch die Prozessdokumentation und die kooperative Beteiligung der Ratsuchenden an der Prozessgestaltung wird eine hohe Transparenz des Vorgehens (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 448) und – aus Forschersicht – eine Datenerhebung in Koproduktion zwischen Beratern und Ratsuchenden im Sinne eines Scientist-Practitioner Modells erreicht (vgl. Haubl, 2009). Auf dieser Basis können Stärken und Schwächen des Beratungsverlaufs identifiziert werden, Prozesse und der Einsatz verfügbarer Ressourcen im Beratungsalltag optimiert werden (vgl. Haken u. Schiepek, 2010, S. 445 f.; Schiepek, 2011, S. 572 f.). Die Auswertungen der Erfahrungen können und sollten schließlich in ein Gesamtkonzept von Qualitätsmanagement der Beratungsorganisation einfließen (siehe den untersten Kasten in der Abbildung 4). Die Erfahrungen und Ergebnisse dieser Analyse von Beratungsprozessen können schließlich auf verschiedene Ebenen des SPM-Modells zurückwirken (siehe die Feedbackpfeile in Abbildung 4) und sowohl zur weiteren Verbesserung des praktischen © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Handelns als auch zur Bearbeitung wissenschaftlicher Fragestellungen genutzt werden (vgl. Schiepek, 2011, S. 572 f.).

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Empirische Erfassung der Relevanz der generischen Prinzipien in Beratungsprozessen

Um den Stellenwert der generischen Prinzipien zur Förderung von Selbstorganisationsprozessen empirisch erfassen zu können, wurden unterschiedliche Erhebungsinstrumente entwickelt (vgl. Schiersmann u. Thiel, 2012a und b, Thiel u. Schiersmann, 2012), die methodisch variabel eingesetzt werden können: zur Selbsteinschätzung der Berater sowie der Ratsuchenden (vgl. Paukert, 2012), als Interviewleitfaden (vgl. Hein, 2012), als Grundlage für ein Rating durch Beobachter, zum Beispiel auf der Basis von Transkripten (vgl. Wahl, 2012) oder Audio- bzw. Videoaufzeichnungen (vgl. Paukert, 2012), für quantitative Befragungen von Ratsuchenden und/oder Beratern (vgl. Biehaule, 2012) oder für ein multimethodales Vorgehen (vgl. Thiel u. Schiersmann, 2012). Für die Ausgestaltung von Erhebungsbögen sind folgende Prinzipien wichtig: – Die Erhebungsinstrumente sollten »alltagstauglich« sein, das heißt, dass sie (neben ihrem Einsatz in Forschungsprojekten) auch von Praktikern zur Optimierung ihrer Beratungsarbeit genutzt werden können. Dies erfordert insbesondere, dass die Sprache verständlich sein muss und möglichst nur eindeutige und klar definierte Begriffe verwendet werden. Wichtig ist weiter, dass die Zahl der Items nicht zu umfangreich ist, damit Ratsuchende (und Berater) bereit sind, einen solchen Erhebungsbogen auszufüllen. – Sofern versucht wird, Berater, Ratsuchenden und Rater einen gleichen Fall bewerten zu lassen, ist es wichtig, in den Formulierungen möglichst einen identischen Sachverhalt zu erfassen, wenngleich die Items aus unterschiedlicher Perspektive formuliert werden und damit auch sprachlich leichte Differenzen aufweisen (vgl. Schiersmann u. Thiel, 2012b). – Insbesondere in Bezug auf ein Rating von Beobachtern ist anzustreben, in den Items die Interaktionsperspektive zu erfassen. In verschiedenen empirischen Fallstudien, die hier nur auswahlweise und in aller Kürze vorgestellt werden können, wurde die Relevanz der generischen Prinzipien für den jeweiligen Beratungsprozess untersucht. Wahl (2012) hat auf einer Mikroebene ein Gespräch im Rahmen der © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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beruflichen Beratung auf der Basis der generischen Prinzipien analysiert. Es ist an diesem Beispiel interessant zu sehen, wie das Zusammenspiel verschiedener generischer Prinzipien einen Veränderungsprozess voranbringt. Hein (2012) hat ein internes Coachingprogramm untersucht, das als Personalentwicklungsmaßnahme in einem Großbetrieb der ITBranche durchgeführt wurde. Mittels problemzentrierter Interviews wurden Coaches dazu befragt, ob bzw. inwiefern diese die generischen Prinzipien umsetzen. Biehaule (2012) hat die Bedeutung der generischen Prinzipien in der Outplacement-Beratung im Rahmen einer Transfergesellschaft untersucht und dazu eine quantitative Befragung der Ratsuchenden durchgeführt. Paukert (2012) hat den Zuwachs der Kompetenz zur Realisierung der generischen Prinzipien in zwei verschiedenen Ausbildungssituationen von Beratern untersucht. Anregend für weitere Untersuchungen ist die differenzierte Erhebungsmethodik. So wurden Dokumentationsbögen nach dem Gespräch von Ratsuchenden und Berater ausgefüllt und zusätzlich dieselben Beratungsgespräche auf der Basis von Videoaufzeichnungen von einem externen Rater bewertet. Thiel und Schiersmann (2012) haben zwei umfangreiche Organisationsentwicklungsprozesse unter der Perspektive der generischen Prinzipien auf der Basis von Dokumentenanalysen, evaluativen Interviews, Protokollen und Videoaufzeichnungen analysiert. Auf einer allgemeinen Ebene lassen sich folgende Ergebnisse dieser ersten Fallstudien festhalten: – In allen Fallstudien konnte die Bedeutung der generischen Prinzipien nachgewiesen werden – auch in den Fällen, in denen die Berater nicht gezielt auf dieser Basis gearbeitet haben. Insofern können sie als Kriterien guter, professioneller Beratung angesehen werden und ihre schulenübergreifende Bedeutung ist bestätigt worden. – Es erweist sich als wichtig, dass alle generischen Prinzipien verwirklicht werden. Wird eines oder werden mehrere vernachlässigt, gerät das Gelingen eines Ordnungsübergangs in Gefahr (vgl. Thiel u. Schiersmann, 2012). – Belegt wird auch, dass, wie konzeptionell vorgesehen, ein generisches Prinzip durch verschiedene Methoden realisiert werden kann (vgl. u. a. Hein, 2012) und eine Intervention des Beraters der Umsetzung verschiedener generischer Prinzipien dienen kann (vgl. Wahl, 2012). – Es zeigt sich, dass die Prinzipien »Stabile Rahmenbedingungen schaffen« sowie das Prinzip »Synchronisation herstellen« kontinuierlich über den ganzen Prozess hinweg von Bedeutung sind. Es bestätigt sich ebenfalls, dass die übrigen generischen Prinzipien in verschiedenen Phasen des Beratungsprozesses unterschiedlich bedeutsam sind. – Aus der Analyse der Bedeutung der generischen Prinzipien lassen sich Empfehlungen für eine Optimierung der Beratungsarbeit oder der © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Beratungsausbildung ableiten. So leitet zum Beispiel Biehaule (2012) aus seiner Analyse den Vorschlag ab, dass dem generischen Prinzip 3 (den Sinnbezug herstellen) größere Aufmerksamkeit gewidmet werden sollte. Paukert (2012) leitet aus seinen Befunden Anregungen für die Gestaltung von Beratertrainings ab.

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Zeitnahes Monitoring von Prozessverläufen

Über die Analyse der Relevanz und Umsetzung der generischen Prinzipien hinaus legt es die Theorie der Selbstorganisation nahe, die Prozessdynamik detailliert im Zeitverlauf zu erfassen, zu analysieren und daraus Schlussfolgerungen für die weitere Prozessgestaltung abzuleiten. Hierzu haben Haken und Schiepek (2010, S. 444; Schiepek u. Eckert, 2012) ein spezielles Softwareprogramm, das Synergetische Navigationssystem (SNS), entwickelt. Dieses Konzept für das Monitoring von Veränderungsprozessen bildet deren nichtlineare Dynamik und die dabei auftretenden Instabilitäten und Ordnungsübergänge ab (vgl. Schiepek, 2011, S. 569). Das Instrument hilft, durch die Turbulenzen selbstorganisierender Prozesse zu navigieren – daher der Name (vgl. Schiepek, 2008, S. 1144). Das SNS beinhaltet einen Selbsteinschätzungsbogen, der täglich oder zumindest in äquidistanten Abständen auszufüllen ist. Das Softwareprogramm ermöglicht vielfältige statistische Auswertungen, zum Beispiel Darstellung der Rohdaten zu einzelnen Items im Zeitverlauf oder Komplexitätsresonanzdiagramme, die auf Fluktuationen der Muster aufmerksam machen. Die Auswertungen fließen in regelmäßige Feedbackgespräche ein und können zur weiteren Gestaltung der Therapie oder Beratung genutzt werden. Bisher ist das SNS überwiegend in der (stationären) Psychotherapie eingesetzt worden. Auch dieses Vorgehen orientiert sich an einem Scientist-Practitioner-Modell, das eine Synthese zwischen Optimierung der Beratungspraxis und Forschungsinteressen anstrebt. Der Transfer des SNS auf die personen- sowie organisationsbezogene Beratung stellt aus den folgenden Gründen eine forschungsmethodische und alltagspraktische Herausforderung dar: Beratungssitzungen werden in eher langen Abständen durchgeführt und Ratsuchende – im Gegensatz zu Patienten in der stationären Psychiatrie – bleiben in ihren Lebensalltag mit all seinen (zeitlichen) Verpflichtungen eingebunden. Dies beinhaltet eine Erschwernis für das tägliche Ausfüllen. Noch einmal komplexer stellt sich die Situation in der organisationsbezogenen © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Beratung dar, weil dort in der Regel verschiedene Teilsysteme am Veränderungsprozess beteiligt sind. Gleichwohl wäre es auch für diese Kontexte spannend und stellte einen hohen zusätzlichen Erkenntnisgewinn für alle Beteiligten dar, wenn es gelänge, die realen Veränderungsprozesse abbilden zu können. Derzeit testen wir im Heidelberger Team2 den Einsatz des SNS in der personenbezogenen Beratung. Dazu wurde ein (noch vorläufiger) spezifischer Fragebogen entwickelt. Eingesetzt wurde der Erhebungsbogen bisher im Rahmen längerfristiger beruflicher Beratung (Coaching) sowie bei Studierenden im Studiengang »Berufs- und organisationsbezogenen Beratungswissenschaft« in einer häufig als kritisch erlebten Projektphase. Um das SNS für Beratende und Ratsuchende attraktiv zu machen, gehen unsere Überlegungen dahin, dessen Funktionen über die bei Haken und Schiepek (2010) dominierende Monitoringfunktion breiter zu akzentuieren, um den konkreten Nutzen für die Anwender noch stärker zu verdeutlichen. Das SNS kann für das Beratungssystem (Berater und Ratsuchender) folgende Funktionen übernehmen: – Es stellt eine Orientierungshilfe für den Berater dar, um zu erkennen an welcher Stelle des Veränderungsprozesses sich der Ratsuchenden jeweils gerade befindet bzw. wie sich seine psycho-soziale Situation darstellt. – Verbunden damit ist die Möglichkeit einer raschen Intervention auf der Basis der Datenanalyse, zum Beispiel durch e-mail oder telefonische Kontakte (vor einer in der Regel in großen Abständen folgenden Beratungssitzung). Gleichwohl darf das Instrument des SNS nicht in der Weise missverstanden werden, dass es eine Verpflichtung für den Berater beinhaltet, die Daten täglich anzuschauen und/oder sofort zu reagieren. – Ebenso kann die Datenanalyse für die Planung einer nächsten (regulären) Sitzung genutzt werden. – Die Analyse des Geschehens zwischen zwei Beratungssitzungen war bislang auf retrospektive Berichte gestützt. Durch die Prozessdaten kann eine differenziertere Diskussionsgrundlage geschaffen werden. – Der durch das geforderte tägliche Ausfüllen des Erhebungsbogens (Ritual) gegebene stabile Rahmen unterstützt den Ratsuchenden dabei, am »Thema« (Beratungsanliegen) »dran zu bleiben«, während ansonsten die Gefahr besteht, dass das Beratungsanliegen zwischen den Beratungssitzungen nicht immer präsent ist. Es vermittelt Stabi2 An der Entwicklung des Transfers des SNS auf das Beratungsfeld in Heidelberg sind neben der Verfasserin dieses Artikels maßgeblich beteiligt: Ariane Wahl, Johanna Hein, Lisa Kamrad und Martina Pohl.

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lität und Struktur im Sinne des generischen Prinzips »Stabilitätsbedingungen schaffen« (vgl. Schiepek, Eckert u. Kravanja, im Druck). Die Transparenz des Vorgehens wird durch die Reflexionsgespräche erhöht und die Beziehung zwischen Berater und Ratsuchendem dadurch gefördert. Die Beziehung zwischen Berater und Ratsuchendem wird intensiviert durch die Rückkoppelungen. »Jemand ist an mir (auch zwischen den Beratungssitzungen) interessiert und schaut täglich nach mir.« Dem Ratsuchenden wird sein eigener Beitrag zum Beratungserfolg (Mitwirkung) bewusst, er erhält einen tieferen Einblick in seinen eigenen Veränderungsprozess. Durch das Ausfüllen des Selbsteinschätzungsbogens und die Reflexionsgespräche wird die Selbstreflexion beim Ratsuchenden angeregt, was wiederum die Selbsterkenntnis sowie das Selbstwirksamkeitserleben erhöhen kann. Die durch den Einsatz des SNS gegebene kontinuierliche Prozessanalyse und -steuerung ermöglicht einen intensiveren Beratungsprozess und vielleicht auch einen schnelleren Beratungserfolg.

Unter wissenschaftlicher Perspektive ermöglichen die erhobenen Daten eine detaillierte Dokumentation und Analyse des Beratungsprozesses zunächst im Sinne von qualitativ angelegten Fallstudien auf der Basis einzelner »Fälle«. Bei einer genügend großen Zahl solcher Fallstudien dürften auf der Basis der aggregierten Daten auch gewisse Verallgemeinerungen zum Beispiel in Bezug auf typische Beratungsanlässe oder spezifische Zielgruppen möglich werden. Erste praktische Erfahrungen mit dem Einsatz des SNS in der arbeitsweltbezogenen Beratung zeigen, dass dieses Instrument sehr wohl den Beratungsprozess in Bezug auf die oben genannten Funktionen unterstützt. Der Transfer auf die im Vergleich zu (stationären) therapeutischen Kontexten andersartigen Rahmenbedingungen von Beratungssituationen – so die gegenwärtige Hypothese – schließt einen Einsatz des SNS in der Beratung nicht aus. Es müssen jedoch spezifische Voraussetzungen berücksichtigt werden, insbesondere um das regelmäßige Ausfüllen des Erhebungsbogens zu gewährleisten, mit dem der Sinn und Nutzen des Instruments steht und fällt: – Das in der Beratung behandelte Anliegen/Thema sollte möglichst täglich im Alltag relevant sein. So zeigte sich beim Einsatz des SNS bei Studierenden in der Projektphase, dass das Projekt nicht jeden Tag eine Rolle in ihrem Alltag spielte. In den Tagen, in denen das nicht der Fall war, wurde verständlicherweise im Ausfüllen des Fragebogens kein Sinn gesehen. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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– Es sollten ein relativ hoher Veränderungsdruck und eine hohe eigene Veränderungsmotivation gegeben sein, um die Ausfüllbereitschaft aufrecht zu erhalten. So dürfte sich das Instrument kaum für sogenannte »Zwangsberatungen«, zum Beispiel bei den Agenturen für Arbeit, eignen. – Es ist hilfreich, neben einem Standardfragebogen attraktive, für das Anliegen spezifische Fragen aufzunehmen. Dies stärkt die Identifikation mit dem Fragebogen und kann dazu beitragen, die sich bei einigen einstellende Langeweile beim Ausfüllen aufgrund der sich wiederholenden Fragen (obwohl diese täglich in einer anderen Reihenfolge präsentiert werden) zu reduzieren. – Es ist hilfreich, wenn die in der Software vorhandene Tagebuchfunktion möglichst täglich genutzt wird, um sich später erinnern zu können, auf welche Ereignisse sich die Dateneingabe und die daraus resultierenden Kurvenverläufe beziehen. In der nächsten Beratungssitzung, die mehrere Wochen später sein kann, fällt die Erinnerung sonst oft schwer. – Die extra anberaumten oder in die Beratungssituation integrierten Feedbackgespräche erweisen sich als zentral für das Committment der Befragten. Sie wurden zum Beispiel von den Studierenden, denen diese Gespräche zusätzlich angeboten wurden, als besondere Wertschätzung wahrgenommen. – Eine gute Einführung in die Methode, das heißt die Technik, die Notwendigkeit des regelmäßigen Ausfüllens sowie die Fragebogenkonstruktion ist wichtig. Neben den technischen Erläuterungen muss gewährleistet sein, dass die Ratsuchenden die Begriffe möglichst in etwa gleicher Weise interpretieren wie die Ersteller des Fragebogens. Dazu kann es sinnvoll sein, ein Glossar zu jedem Item vorzulegen. – Für den Personenkreis, der sich nicht stationär in einer Klinik befindet, ist es zentral, dass die Fragebogenbeantwortung mit ortsunabhängigen Kommunikationsmitteln (z. B. I-Phone) erfolgen kann, um die Ausfüllquote hoch zu halten. – Es läuft auch eine Erprobung mit einem größeren zeitlichen Intervall des Ausfüllens (z. B. alle zwei Tage bzw. zweimal pro Woche). Hier ist noch abzuwarten, ob dadurch eine genügend große Datendichte erzeugt werden kann, um die verschiedenen Auswertungsmöglichkeiten der Datenerhebung, die ja auf eine Darstellung des Prozesses abzielen, sinnvoll zu nutzen.

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Zusammenfassung und Ausblick

Die Theorie der Selbstorganisation stellt einen geeigneten Ansatz im Sinne einer Metatheorie dar, um Prozessverläufe sowohl zu gestalten als auch wissenschaftlich detailliert zu analysieren. Erste empirische Untersuchungen bestätigen die Relevanz der daraus abgeleiteten generischen Prinzipien im Sinne von Kriterien guter bzw. professioneller Beratung. Das Modell des Synergetischen Prozessmanagements, das neben der Theorie der Selbstorganisation bereichsspezifische Theorien sowie Strategien zur konkreten Ausgestaltung des Beratungsprozesses umfasst, kann als Referenzrahmen für die konkrete Ausgestaltung der Erforschung von Beratungsprozessen dienen. Dem bisherigen Erfahrungsstand zufolge lässt sich auch die noch detailliertere Erfassung der Prozessverläufe durch ein softwarebasiertes Monitoring- und Kommunikationstool (SNS) in der arbeitsweltbezogenen Beratung realisieren. Gleichwohl sind dabei bestimmte Voraussetzungen zu berücksichtigen, die sich unter anderem auf die Länge des Beratungsprozesses, die Veränderungsmotivation der Ratsuchenden und die Rahmenbedingungen zur konkreten Nutzung des Softwaretools beziehen.

Literatur Biehaule, M. (2012). Outplacement-Beratung: Analyse der Bedingungen für die berufliche Neuorientierung auf der Basis der Theorie der Selbstorganisation. In Ch. Schiersmann, H.-U. Thiel (Hrsg.), Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen –Empirische Studien zur Beratung von Personen und Organisationen auf der Basis der Synergetik (S. 195–225). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Borg-Laufs, M. (2004). Verhaltensberatung nach dem kognitiv-behavioristischen Modell. In F. Nestmann, F. Engel, U. Sickendiek (Hrsg.), Das Handbuch der Beratung (Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder) (S. 629–640). Tübingen: dgvt. Haken, H., Schiepek, G. (2010). Synergetik in der Psychologie. Selbstorganisation verstehen und gestalten (2. Aufl.). Göttingen: Hogrefe. Haubl, R. (2009). Grundsatzfragen der Supervisionsforschung. In Pühl, H. (Hrsg.), Handbuch der Supervision 3 (S. 348–361). Berlin: Ulrich Leutner. Hein, J. (2012). Analyse (in)direkter Effekte von Coaching anhand der generischen Prinzipien – eine empirische Fallstudie. In Ch. Schiersmann, H.-U. Thiel (Hrsg.), Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen – Empirische Studien zur Beratung von Personen und Organisationen auf der Basis der Synergetik (S. 132–163). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

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König, E., Volmer, G. (2008). Handbuch Systemische Organisationsberatung. Weinheim: Beltz. Kriz, J. (1992). Chaos und Struktur. Systemtheorie Bd. 1. München: Quintessenz. Luhmann, N. (1984). Soziale Systeme. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Paukert, M. (2012). Systemkompetenz – eine empirische Studie zur Kompetenzentwicklung von Beratern. In Ch. Schiersmann, H.-U. Thiel (Hrsg.), Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen – Empirische Studien zur Beratung von Personen und Organisationen auf der Basis der Synergetik (S. 164–194). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Rogers, C., Schmid, P. (2004). Person-zentriert. Grundlagen von Theorie und Praxis. Mit einem kommentierten Beratungsgespräch von Carl Rogers (4. Aufl.). Mainz: Matthias-Grünewald-Verlag. Schiepek, G. (2008). Psychotherapie als evidenzbasiertes Prozessmanagement. Ein Beitrag zur Professionalisierung jenseits des Standardmodells. Nervenheilkunde, 12, 1138–1146. Schiepek, G., Zellwanger, A., Kronberger, H., Aichhorn, W., Leeb, W. (2011). Psychotherapie. In Schiepek, G. (Hrsg.), Neurobiologie der Psychotherapie (2. Aufl.). (S. 567–592). Stuttgart: Schattauer. Schiepek, G., Eckert, H. (2012). Monitoring und Evidenzbasierung von Beratungsprozessen. In Ch. Schiersmann, H.-U. Thiel (Hrsg.), Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen – Empirische Studien zur Beratung von Personen und Organisationen auf der Basis der Synergetik (S. 79–103). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Schiepek, G., Eckert, H., Kravanja, B. (im Druck). Grundlagen systemischer Therapie und Beratung. Psychotherapie als synergetisches Prozessmanagement. Göttingen: Hogrefe. Schiersmann, Ch., Thiel, H.-U. (2011). Organisationsentwicklung (3. Aufl.). Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften. Schiersmann, Ch., Thiel, H.-U. (Hrsg.) (2012a). Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen – Empirische Studien zur Beratung von Personen und Organisationen auf der Basis der Synergetik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Schiersmann, Ch., Thiel, H.-U. (2012b). Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen – Eine Theorie jenseits von »Schulen« und »Formaten«. In Ch. Schiersmann, H.-U. Thiel (Hrsg.), Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen – Empirische Studien zur Beratung von Personen und Organisationen auf der Basis der Synergetik (S. 14–78). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Thiel, H.-U. (2003). Phasen des Beratungsprozesses. In C. Krause, B. Fittkau, R. Fuhr, H.-U. Thiel (Hrsg.), Pädagogische Beratung. Grundlagen und Praxisanwendung (S. 73–84). Paderborn: Schöningh Verlag UTB. Thiel, H.-U., Schiersmann, Ch. (2012). Selbstorganisation fördernde Wirkprinzipien und Erfolgsfaktoren in der Organisationsentwicklung – Zwei Fallstudien im Vergleich. In Ch. Schiersmann, H.-U. Thiel (Hrsg.), Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen – Empirische Studien zur Beratung

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von Personen und Organisationen auf der Basis der Synergetik (S. 226–301). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Ulrich, H., Probst, G. (1991). Anleitung zum ganzheitlichen Denken und Handeln: ein Brevier für Führungskräfte (3. erw. Aufl.). Bern u. Stuttgart: Haupt Verlag. Wahl, A. (2012). Generische Prinzipien in der beruflichen Beratung – Konkretisierung und Fallbeispiel. In Ch. Schiersmann, H.-U. Thiel (Hrsg.), Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen – Empirische Studien zur Beratung von Personen und Organisationen auf der Basis der Synergetik (S. 104–131). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Wimmer, R. (1999). Zu den Möglichkeiten und Grenzen einer radikalen Transformation von Organisationen. Soziale Systeme, 5 (1), 159–180.

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Die Herausbildung psychotherapeutischer Kompetenz in der Supervision – unterwegs zur Analyse supervisorischer Konversation Vorschlag zur Definition von Psychotherapie und für ein praktisches Modell der Supervision

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Kann man unscharf beobachten?

Supervision wird in vielen klinischen, in sozialen, zunehmend aber auch in anderen Berufen als Mittel der Wahl zur Lösung verschiedenster Konflikte angesehen. Lange war Supervision selbstverständlicher Standard bei Problemen therapeutischer Arbeit und generell bei der Ausbildung nächster Generationen von Therapeuten. Diese Alleinstellung hat die Therapeutik längst verloren. Mittel der Supervision kommen bei der Ausbildung von Ärzten zu Supervisionszwecken zum Einsatz, in unterschiedlichster theoretischer Orientierung wird Supervision angeboten für Konflikte in Teams, bei der Personalauswahl, bei Forschungsprojekten, beim Training von Sportmannschaften oder Seelsorgern oder in speziellen institutionellen Kontexten (siehe dazu Bahrs u. Köhle, 1989; Ritscher u. Iser, 2005; Kleve, 2008; Bosse, 2004; Möller, 2001). Einst als »quiet profession« (Alonso, 1985) beschrieben, hat sie einen kometenhaften Aufstieg hinter sich. Aufmerksamen Beobachtern allerdings (Haubl u. Hausinger, 2009) ist nicht entgangen, wie dem der Umstand kontrastiert, dass ihr Operationsmodus noch wenig untersucht ist. Forschungen erfassen noch selten den supervisorischen Prozess in genauen Transkriptanalysen1, auch wenn einzelne Teile selbst bei psychoanalytischen Autoren ab und an publiziert werden (Norman u. Salomonsson, 2005). Der weitaus größte Teil der Forschung zur klinisch-therapeutischen Supervision sucht eher Erleben und Auffassung der Beteiligten über den Prozess (Cabanis, Glick u. Rose, 2001; Eells, Lombart, Salsmann, Kendjelic, Kendjelic u. Lucas, 2011; Knox, Burkard, Edwards, Smith u. Schlosser, 2008; Schröder, Wiseman u. Orlinsky, 2009; Stahl, Hill, Jacobs, Kleinman, Isenberg u. Stern, 2009). zu erfassen, durch Interviews und Nachbefragungen. Auch 1 Ausnahmen sind Buchholz und Hartkamp, 1997; Buchholz, Grabhorn, Hartkamp, von Kleist, Metzger, Overbeck und Stirn, 2000; Buchholz, 2011.

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der Beitrag von Szecsödy (2007) nimmt sich zwar Interaktionsdynamik vor, belässt es dann aber bei der Zusammenstellung von »reports« der Beteiligten. Das ist eine wichtige Etappe in der Forschung, der Vorstoß in die genaue Untersuchung des Prozesses könnte nun folgen. Der wachsende Erfolg in der Ausdehnung ihrer Anwendungsareale wird weiter konterkariert von dem Umstand, dass niemand so genau weiß, wie Supervision definiert und von anderen kommunikativen Praktiken wie etwa Therapie, Coaching oder Organisationsberatung (Leithäuser, Meyerhuber u. Schottmayer, 2009) genau abgegrenzt werden könnte. Die entsprechende Zeitschrift fasst »Organisationsberatung – Supervision – Coaching« unter ein Namensdach. Es ist nicht einmal Konsens, ob solche Abgrenzung überhaupt erfolgen sollte oder wie sie das könnte. David Orlinsky (2007), einer der Great Old Men der Psychotherapieforschung, hat in einem vor der International Coaching Federation gehaltenen Vortrag Psychotherapie, Coaching und Counseling voneinander abgegrenzt, um dann sogleich in einem nächsten Abschnitt seines Vortrags mit der Überschrift »Actually in Practice« zugestehen zu müssen, dass das in der Praxis alles anders aussieht, nämlich weit weniger trennscharf. Was für die drei von Orlinsky genannten Bereiche gilt, dürfte sich im Großen und Ganzen auch in den weiteren hier genannten Bereichen finden lassen. Selbst die von Charles Claiborn verfasste Definition der »Enzyklopädia Britannica« beginnt mit den Worten »Psychotherapy, also called counseling, […]« (http://www.britannica.com/EBchecked/topic/481839/psychotherapy). In Texten zur klinisch-therapeutischen Supervision, mit der ich mich hier ausschließlich befassen werde, tauchen regelmäßig Problemformulierungen auf, die diese definitorischen Abgrenzungsprobleme zwischen kommunikativen Praktiken (Therapie, Coaching, Supervision, Counseling, Organisationsberatung) nun innerhalb der Supervisionspraxis selbst wiederum vorfinden – ein Systemiker könnte darin ein schönes Beispiel für Re-Entry finden, für den Wiedereintritt des Systems ins System: Soll man in der Supervision eher eine Methode vermitteln oder durch therapieanaloges Vorgehen die Persönlichkeitsentwicklung des Kandidaten fördern (Buckman u. Barker, 2010)? »Teach or treat?«, formulieren amerikanische Autoren (Falender u. Shafranske, 2004) in prägnanter Zuspitzung. Soll man seinen Kandidaten »wertschätzen« oder »beurteilen« (Filho u. Pires, 2010)? Lösen sich »Probleme« der therapeutischen Kompetenz eines Kandidaten durch »mehr Therapie« oder »mehr Supervision«? Welche Rolle spielt »Selbstreflexion« im Gegensatz zu »Kompetenzaneignung« – und: Welches Selbst wird da wie reflektiert und welche Kompetenz soll da wie angeeignet werden? Und schließlich die immer schwierige Frage nach »patients who test our patience …«. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Offenbar liegt da etwas in der Sache selbst, wenn Unterscheidungen (Ist Supervision nicht eigentlich Therapie? Wie viel Therapie kommt in Beratung vor?) und abgrenzende Definitionen nicht gelingen wollen. Der Verdruss darüber, wie grußlos Theorie und Praxis hier aneinander vorübergehen, legt sich freilich etwas, wenn man sich in aller Kürze darauf besinnt, dass das auch für andere lebenswichtige Themen gilt. Hierzu ein paar wenige Beispiele. Wer »Liebe« zu definieren beginnt, endet mit Sicherheit im Streit. Seltsamerweise gilt das auch für eine so weit verbreitete Praxis wie das Lügen (Bruder u. Voßkühler, 2009; Diamant, 1997; Rath, 2003; Sweetser, 1987), es eindeutig zu definieren, will nicht recht gelingen. Interessant wird, dass wir uns dem gegenüber dennoch so verhalten wie jener amerikanische Bundesrichter, von dem das Bonmot stammt, er könne Pornografie nicht definieren, aber er erkenne sie, wenn sie ihm vorliege. Für diese Kompetenz muss man nicht auf schlüpfrige Beispiele zurückgreifen, es handelt sich um ein durchaus interessantes Problem, wofür ich noch andere Beispiele nennen möchte. Vom »Vertrauen« hat sich jenes Verständnis allgemein durchgesetzt, das sich auf frühe Erfahrung aus Mutter-Kind-Interaktionen bezieht und (Erikson, 1968) mit der Vorsilbe »Ur-« geadelt wurde. Aber was ist, wenn eine Historikerin (Frevert, 2003) einen ganzen Band zu diesem Stichwort herauszugeben vermag, der noch ganz andere Dimensionen untersucht, etwa das Vertrauen von Soldaten im Kampf (Kühne, 2003) oder die »Vertrauensarbeit« in der Diplomatie zwischen Staaten? (Bluhm, 2003; Döring, 1990). Die Sache wird nicht leichter, wenn man sich an Niklas Luhmanns Bestimmung (1967) erinnert, der Vertrauen als zentralen »Mechanismus der Reduktion sozialer Komplexität« ansieht und es damit als jenen Sockel des Sozialen ausmacht, auf dem das »frühkindliche« Vertrauen überhaupt erst aufruhen könnte. Und schließlich gibt es die Arbeit eines Biologen (Dugatkin, 2006), der mit seiner Arbeit über »Trust in Fishes« zeigt, dass Fische Vertrauen als kognitive Ressource benutzen, die der vergleichbar ist, wie sie Kunden bei Internetanbietern gebrauchen, die sich auf die Beurteilung anderer Kunden über einen Verkäufer verlassen – und nie wissen können, ob das quasi-demoskopische, in Sternchen mitzuteilende Urteil überhaupt je vertrauenswürdig ist – es könnte ja auch vom Verkäufer selbst stammen. Ob man dem Vertrauen vertrauen kann, wird folgerichtig längst gefragt (Gambetta, 2001). Denken wir an Worte wie »Freundschaft« oder »Beziehung«, dann merkt man schnell, dass es hier nicht sehr viel anders aussieht. Für die einen das allerpersönlichste, bezeichnen diese Worte für den Soziologen eher Institutionen oder für den Philosophen erkenntnistheoretische Probleme (Derrida u. Montaigne, 2000). Schon Augustinus klagte übrigens © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Michael B. Buchholz

im 11. Kapitel seiner »Confessiones«, er wisse durchaus, was Zeit ist, aber wenn er es erklären solle, dann versagten ihm die Worte.

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Ein Definitionsvorschlag

Wichtige Lebenspraktiken wie Lüge oder Vertrauen, Beziehung oder Freundschaften können demnach nicht zu einem Konsens der Definitionsvorschläge gebracht werden und operieren munter im menschlichen Leben – definitionsfrei. Darin liegt ein gewisser Trost. Da ich mich hier mit klinisch-therapeutischer Supervision beschäftige, möchte ich nun schrittweise vorgehen. Der erste Schritt besteht in der Umwertung der Werte, indem ich aus dem Gesagten den Schluss ziehe, dass solche Themen wie Liebe, Vertrauen, Freundschaft, aber auch die Zeit (jedenfalls in ihrer alltagssprachlichen Bedeutung) Erfahrungsbereiche des Menschlichen sind, deren Wert möglicherweise gerade in ihrer Unschärfe liegt. Definitorische Unschärfe ermöglicht Verbindung, Anschlussfähigkeit gerade verschiedener diskursiver Praktiken. Man kann jemanden als »Freund« einem Dritten vorstellen und damit einen bestimmten Eindruck zu erzielen versuchen; ein abgesetzter Geheimdienstchef (Erich Mielke) teilte seine Verwirrung mit den Worten mit: »Ich liebe euch doch alle« – und erntete irritiert nur höhnisches Gelächter. Gerade die Unschärfe der Definitionen ermöglicht Anschlüsse an andere situativ für erforderlich gehaltene Praktiken der Konversation, an Ironie oder Eindrucksmanagement, an Augenblicke oder auf Dauer, an Scheitern und Bewältigung. Könnte das nicht auch für Worte wie »Psychotherapie« oder »Supervision« gelten? Ein Indiz dafür, hier nicht ganz falsch zu liegen, wäre immerhin, dass vorgeschlagen wurde, Psychotherapie als »Verwaltung der weichen Dinge« (Fuchs, 2005, 2010) aufzufassen. Psychotherapeuten beschäftigen sich mit dem, was sich gerade allen definitorischen Ordnungsversuchen entzieht, auf das aber nicht verzichtet werden kann. Wollte man in einem nächsten Schritt nach Feststellung der Undefinierbarkeit und Umwertung der Werte auf dieser Basis Psychotherapie dennoch definieren, dann könnte man zunächst pragmatisch formulieren: Psychotherapie ist das, was Psychotherapeutinnen und Psychotherapeuten tun. Sie tun es in einem professionellen Rahmen (d. h. gegen Honorar, in zeitlicher Begrenzung usw.). Stärker inhaltlich werdend müsste ein solcher Definitionsversuch mit einer Klärung der definitorisch freien Räume fortfahren: Psychotherapeuten versuchen anderen Menschen dabei zu helfen, ihre persönlichen © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Lebenswirrnisse zu verstehen, sie helfen ihnen dabei, einen neuen Standpunkt gegenüber ihren von Traumata und/oder Konflikten erzeugten Leiden einzunehmen und ihre persönliche Lebenszeit zurück zu gewinnen. Hauptinstrument, um diese Ziele zu erreichen, ist Konversation, »talkin-interaction«. Dabei wird vorrangig, aber keineswegs ausschließlich, über persönliches Erleben gesprochen. Die dabei zum Zuge kommende intensivierte Selbstbeobachtung hat einen höheren Grad an persönlicher Integration zum Ziel. In psychotherapeutischen Konversationen werden kognitiv-emotionale Muster (durchaus aller Beteiligter) beeinflusst und verändert; die ethische Verantwortung des Therapeuten liegt darin, dafür zu sorgen, dass diese Veränderung zu einem Besseren hin geschieht. Diese Definition hätte mehrere Vorteile. Mit »Konversation« hebt sie den zentralen Aspekt aller Arten von Psychotherapie heraus. Mit der zentralen Stellung der Konversation2 kann zugleich dem »Weichen« genügend Spielraum zur Verfügung gestellt werden, um sowohl das hochgradig Empfindsame beider Gesprächspartner (wenn auch in unterschiedlichen Ausprägungen) in Rechnung zu stellen als auch andererseits die höchst individuellen Zugangsweisen bei der Führung eines Gesprächs freizugeben und das therapeutische Gespräch nicht unter die Fuchtel von Manualen zu stellen. Manuale können bestenfalls Anfänger instruieren, während langjährig Erfahrene nicht nur schlechter werden, wenn sie einem Manual folgen sollen, sondern positiv wissen, dass ein Gespräch zu führen bedeutet, sich von ihm führen zu lassen. So lautete die profunde Einsicht des Philosophen (Gadamer, 1960, 1993). Konversation zu untersuchen bedeutet, dass den kleinen und flüchtigen Parti2 Ich spreche von Konversation (und nicht von »Dialog«) aus mehreren Gründen: Freud (1913, GW VIII, S. 468) verwendete diesen Begriff in seiner Definition der Grundregel präzise: »Noch eines, ehe Sie beginnen. Ihre Erzählung soll sich doch in einem Punkte von einer gewöhnlichen Konversation unterscheiden« (Freud, 1913). Die Analyse solcher Konversation wäre dann das schlechthinnig zentrale Gebiet psychoanalytischer Forschung! Dafür bieten sich die Mittel der Konversationsanalyse (KA) für die Untersuchung von Psychotherapie an. Die KA steht in dem Ruf, sie sei behavioristisch, nichts jedoch ist falscher! Peräkylä (Peräkylä, Antaki, Vehviläinen u. Leudar, 2008) hat, neben vielen anderen Autoren zeigen können, wie gut sich therapeutische Dialoge damit untersuchen lassen und insbesondere psychoanalytische Konversationen; nicht umsonst hat er auch im renommierten International Journal (Peräkylä, 2010) entsprechend publizieren können. Eine Vielzahl anderer Arbeiten wäre noch zu nennen, was hier unterbleiben muss. Darauf kann ich an dieser Stelle nur verweisen, weitreichende Literaturhinweise und Anknüpfungspunkte zu Metaphernanalyse und Narrationsanalyse finden sich in unserer Studie über Sexualstraftäter (Buchholz, Lamott u. Mörtl, 2008; Mörtl, Buchholz u. Lamott, 2010).

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keln, dem »wie« des Gesagten mindestens eine so relevante Bedeutung (insbesondere für Atmosphäre und damit für die Chance der Annahme des Gesprochenen) zuerkannt wird wie dem, »was« gesprochen wird. Schließlich hätte diese Definition den Vorzug, dass »Konversation« empirisch in einem sehr weiten und zugleich sehr genauen Sinne gemeint ist: Sie kommt tatsächlich vor! Nicht der Fragebogen, nicht Einschätzung durch Dritte, nicht »Messung« durch Erhebungsinstrumente bilden die Empirie der Psychotherapieforschung, sondern Sprechen und Zuhören, also Konversation, sind allererste Empirie der Psychotherapie. Die anderen empirischen Forschungsmittel erzeugen abgeleitete Empirieformate, oft so, dass man eher Meinungen von Beteiligten über Psychotherapie oder Supervision erhebt. Diese epistemischen Objekte zu untersuchen, hat eigene Legitimität, aber man sollte sie nicht mit der Epistemologie der therapeutischen Konversation selbst verwechseln! Den Primat der Konversation als erste Empirie der Psychotherapie festzustellen, ist somit nichts Geringes; die Supervisions- wie Psychotherapieforschung nutzen abstrakte Konzepte wie »Intervention« oft so, als wären sie empirisch vorhanden. Wer aber je Konversation beobachtet hat, kann sich der Erfahrung nicht verschließen, dass manche »Intervention« gar nichts oder jedenfalls anderes bewirkt als gedacht. Konversation hingegen ist primäre empirische Basis aller Arten von Psychotherapie und das schließt Details nicht nur des Verbalen, sondern auch des Mimischen, Stimmlichen und Gestischen selbstverständlich mit ein.3 An eine solche Definition könnte sich nun Weiteres anschließen. Psychotherapieforschung etwa könnte als Aufgabe anerkennen, dass Psychotherapeutinnen und Psychotherapeuten vor allem durch Konversation Kognitionen verändern, wobei ich einen weit gefassten Begriff von Kognition, der das Emotionale geradezu einschließt, verwende.4 Das

3 Zur Klarstellung möchte ich gleichsam in Klammern anfügen: Gemeint sind alle hörbaren und sichtbaren Details! Das bedeutet, das sogenannte Protokolle, die aus der Erinnerung geschrieben sind, nicht ausreichen (Kächele u. Pfäfflin, 2009); Transkripte werden erforderlich (Couper-Kuhlen u. Barth-Weingarten, 2011; Dittmar, 2004). 4 Das ist etwa in großen Teilen der Kognitionsforschung der Fall, dass der Gegensatz von kognitiv und affektiv, in dem immer noch die alte Unterscheidung zwischen »rational« und »emotional« anklingt, überwunden wird (Robbins u. Aydede, 2009). Auf diese Weise erreicht die »cognitive science« in Teilen (Lakoff u. Johnson, 1999) die Möglichkeit, die Dimension des Unbewussten beizubehalten (insbes. S. 103, 509, 537–8). Ich kann das hier nicht en detail diskutieren, ich habe das an anderer Stelle vielfach getan (Buchholz, 2001a, 2005).

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zentrale Rätsel der Psychotherapie lautet, den Zusammenhang zwischen Kognition und Konversation zu verstehen. Große Teile der Psychotherapieforschung widmen sich anderen Aufgaben, etwa der Effizienzkontrolle. Sie untersuchen damit freilich weniger den hier bezeichneten »Gegenstand Psychotherapie«, sondern eher individualistisch Veränderungen an Patienten. Mit den dabei verwendeten, durchaus subtilen Methoden, könnte man freilich auch andere »Gegenstände« untersuchen; sie sind nicht unbedingt therapiespezifisch. Als Beispiel für eine solche, den Zusammenhang von Konversation und Kognition untersuchende Studie möchte ich an dieser Stelle nur eine Arbeit (Gelo, Gioacchino u. Mergenthaler, 2012) erwähnen, die das konversationelle Auftreten unkonventionell-kreativer Metaphern als »marker« für verbesserte emotional-kognitive Regulationsprozesse bestätigt. Ich hatte einst diese Vermutung (Buchholz, 1996/2003) formuliert und damals schon empirisch am Material einer vollständigen, transkribierten psychotherapeutischen Behandlung demonstriert. Weiter könnte sich nun eine Bestimmung der klinisch-therapeutischen Supervision anschließen. Auch wenn der Zusammenhang zwischen »Kognition« und »Konversation« (beide im genannten weiten Verständnis!) noch keineswegs theoretisch zureichend oder erforscht ist, ließe sich als Ziel für klinisch-therapeutische Supervision benennen, dass der Supervisand praktischen Sinn für den Zusammenhang beider gewinnt, so dass er ein wachsendes Verständnis dafür zeigt, wie einflussreich er selbst in seiner therapeutischen Arbeit ist. Während ein an »Diagnose« und »Intervention« orientierter medizinanaloger5 Ansatz jungen Therapeuten die Idee nahe bringt, sie müssten »über« den Dingen stehen, käme es im hier entwickelten Verständnis von Supervision gerade darauf an, dass der Supervisand versteht, wie sehr er »in« den Dingen steht, weil er nur so Sinn für Teilhabe und damit für die eigene Wirkung gewinnt. Immer ist er beteiligt und gute Supervision therapeutischer Arbeit wäre jene, die hilft, a) diesen Aspekt zu integrieren und b) Wege kooperativ

5 »In this book, the scientific evidence will be presented that shows that psychotherapy is incompatible with the medical model and that conceptualizing psychotherapy in this way distorts the nature of the endeavor. Cast in more urgent tones, the medicalization of psychotherapy might well destroy talk therapy as a beneficial treatment of psychological and social problems« (Wampold, 2001, S. 2). Dieser Autor schreibt das nach einer umfangreichen Bestandsaufnahme aller weltweit verfügbaren Metaanalysen zur Psychotherapie. Das greift weder das Fach Medizin noch Ärzte als Personen an, sondern die Übertragung (!) medizinischen Denkens in die Psychotherapie.

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erarbeitet, wie man aus dieser emotionalen Position heraus im Sinn der beschriebenen Definition von Psychotherapie hilfreich handeln kann.

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Ein Modell: Horizontale und vertikale Orientierung an Aufgaben und Entwicklung

Stellt man sowohl therapeutische als auch supervisorische Prozesse auf das Verhältnis von Konversation und Kognition ein, dann ergibt sich beinahe zwanglos die Möglichkeit, ein Modell der Supervision zu entwerfen, das eine vertikale und eine horizontale Dimension enthält. Supervision ist – horizontal – ein an bestimmten Aufgaben orientiertes Gespräch zwischen Supervisor und Supervisand. Wenn man auch durchaus sagen könnte, dass Entwicklung – die vertikale Dimension – bei beiden Beteiligten zu beobachten ist, so dient Supervision doch vor allem dem einen Ziel, die Entwicklung des Supervisanden zu einem höheren Level seines therapeutischen Könnens zu bringen. Aufgaben- und Entwicklungsorientierung greifen so betrachtet beständig ineinander; an den Supervisor muss die Anforderung gestellt werden, sich auf das Entwicklungsniveau seines Gesprächspartners einzustellen. Es macht wenig Sinn, von einem Supervisanden die Bewältigung von Aufgaben zu fordern, für die er noch keinen Sinn entwickelt hat.

E n t w i c k l u n g Aufgabenorientierung Abbildung 1: Modell Aufgaben- und Entwicklungsorientierung

Supervision bewegt sich in einem so entfalteten Raum von aktuellen Aufgaben, die zu lösen sind. Dabei ist das Niveau der Kompetenz des Supervisanden zu berücksichtigen. Ein Anfänger kann noch nicht jene © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Aufgaben angemessen verstehen, wie es ein Erfahrener könnte. Ein Erfahrener sieht auch Aufgaben, die ein Anfänger noch gar nicht zu identifizieren vermöchte. Die Bestimmung der Aufgaben sowie die Stufen der Entwicklung von Supervisanden sollen gleich im Detail noch erfolgen. Die Kunstfertigkeit eines Supervisors könnte danach beurteilt werden, ob und inwieweit er sich auf das Entwicklungsniveau des Supervisanden einzustellen und seine Aufgabenformulierungen so auszurichten vermag, dass dem Supervisanden nicht nur die Bewältigung der Aufgabe gelingt, sondern darüber hinaus die Chance zu einer höheren Entwicklung therapeutischer Kompetenz sich abzeichnet bzw. diese ergriffen werden kann. Klinische Situationen müssen, das ist das Ziel, angemessen bewältigt werden. Klinische Situationen – das sind Konstellationen mit Klienten/ Kunden/Patienten, die ein herausforderndes Potenzial haben, weil an ihnen sich Weichenstellungen ergeben, an denen der therapeutische Prozess in eine produktiv-heilsame oder unproduktive oder gar destruktive Richtung weiter geht. Das kann man freilich erst mit wachsender Erfahrung »sehen«. Diesen Umstand zu beachten heißt, dass man in einer Supervision mehr und mehr lernen muss, den therapeutischen Prozess von seinem Ende her zu denken: Welcher Weg führt wohin? Welchen Weg beschreitet man besser überhaupt nicht? Die kognitive Landkarte dazu kann sich beim Supervisanden naturgemäß erst allmählich bilden. Wie alle Bildungsprozesse braucht auch dieser Zeit. Die Supervision ist Reflexion eines solchen Bildungsprozesses und zugleich Bildung von Reflexionsprozessen. Typisches Beispiel für das »Denken vom Ende her« sind therapeutische Reaktionen auf Beschuldigungen eines Patienten. Ich will vier Möglichkeiten nennen. Beschuldigungen kann ein Therapeut einfach entgegen nehmen, er kann auf sie aber auch defensiv mit Rechtfertigungen oder aber auch offensiv mit Gegenaggressionen reagieren. Eine vierte Möglichkeit besteht darin, einen Patienten zu ermutigen, mehr von diesen Beschuldigungen zu artikulieren – in der Überzeugung, dass auch negative Einstellungen und Gefühle, wenn sie nur mitgeteilt werden, den Prozess voranbringen. Jede solche (und weitere) Reaktion steuert aktiv die Entwicklung des therapeutischen Prozesses – und das muss man wissen und zugleich, welche Reaktion in einer gegebenen Situation angemessen, das heißt, förderlich für den Prozess ist. Therapeuten lernen im Laufe der Ausbildung und mit wachsender Erfahrung, welche Möglichkeiten sich ihnen bieten, zwischen welchen sie wählen und welche sie durchaus neu erfinden können oder sogar müssen. Übers Lernen hinaus aber machen sie Erfahrungen – was etwas anderes ist: Nämlich vor allem die, dass sie manchmal auf eine bestimmte Weise reagieren, © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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obwohl sie doch verstanden haben, dass sie wahrscheinlich ungut ist. Auf Beschuldigungen eines Patienten mit Gegenaggressionen zu reagieren, gilt im Allgemeinen als »ungut«. Aber es gibt auch Situationen, die genau das erfordern. Gute Supervision muss auch auf diese Erfahrung der Ausnahme von aller Regel vorbereiten. Sie kann das am ehesten, wenn sie weiß, dass Therapeuten verschiedene Aufgaben zu bewältigen haben und wenn sie weiß, dass die Fähigkeit zur Bewältigung solcher Aufgaben an etwas gebunden ist, das man am besten als Entwicklungs- oder Wachstumsprozess beschreibt. Orlinsky und Ronnestad (2005) haben an einer Gruppe von mittlerweile über 11000 Therapeutinnen und Therapeuten weltweit gezeigt, dass über die Schulen hinweg hier vergleichbare Entwicklungsprozesse vom Novizen zum Meister sich beschreiben lassen (Buchholz, 2006; Buchholz, 2007). In der Pädagogik hat man Erfahrungen bei der Ausbildung von guten Erziehern gemacht, die erstaunlich vergleichbar sind (Neuweg, 2004; Klappacher, 2006). Beim Übergang von einer Entwicklungsstufe zur nächsten müssen charakteristische Paradoxien bewältigt werden. Ein Beispiel wäre, was man im psychoanalytischen Jargon als »Annehmen der Übertragung« bezeichnet: Die Entwicklung einer Haltung, die dem Patienten beständig metakommunikativ mitteilt, »ich bin wie Dein Vater« und »Ich bin nicht wie Dein Vater« (Pizer, 1992 u. 1998). Die Bewältigung solcher Paradoxien ist wesentlicher Bestandteil bei der Ausbildung einer therapeutischen Habitusformation. Ich will nun schrittweise zunächst die horizontale Aufgabenorientierung, danach die vertikale Entwicklungsdimension vorstellen, die ein Supervisor erkennen und im Supervisionsgespräch dafür Lösungen entwickeln sollte. Das geschieht ohne jeden Anspruch auf Vollständigkeit in der sicheren Erwartung, dass qualitative Forschungen das Set von Aufgaben erweitern und verfeinern werden. An Ausschnitten aus einem Transkript werde ich zu rein illustrativen Zwecken die konversationelle Praxis der Aufgabenorientierung darstellen.

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Die Aufgaben

Aufgaben in der Supervision lassen sich in wenigstens drei Klassen aufteilen, auch wenn diese Einteilung etwas willkürlich sein könnte und man natürlich von deren Verschränkung im Vollzug auszugehen hat. Ich erwähne Interaktionsaufgaben und dann kognitive und affektive Aufgaben.

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Interaktionsaufgaben

Im therapeutischen Dialekt spricht man meist nicht von Interaktion, sondern von »Beziehung«. Dazu gehören solche Qualitäten wie Vertrauen und Respekt, Enthusiasmierung, Fehlerfreundlichkeit, Konfrontation, Klärung (von Beschwerden oder Gegenübertragungsproblemen), Konfliktlösung. Die Dimension einer besonders beschreibbaren »Arbeitsbeziehung« (»supervisory alliance«) lässt sich mit dem Modell von Bordin (1979) weiter aufgliedern: dem Supervisanden durch Konversation, also formulierte Äußerungen zugemutete Aufgaben – »Bitte schreiben Sie ein Protokoll der Sitzung.« – »Erzählen Sie mehr!« – »Wissen Sie noch, was Sie daraufhin gesagt haben?« – »Ach, das ist Ihr Ausdruck für …, ich habe ein anderes Wort dafür parat …« – »Wie haben Sie sich gefühlt, als der Patient so geredet hat?« (als Beispiele) müssen in eine Balance mit Zielen – »Wenn Sie erzählen könnten, was der Patient daraufhin gesagt hat, dann wüssten wir mehr über … und dann ließe sich klären, ob …« – »Vielleicht haben Sie ein Bild, das hilft, dieses Beziehungsmuster anschaulich zu machen?« – »Es macht einen Unterschied, ob wir das als Wut oder als Empörung sehen.« – »Wenn Sie jetzt davon sprechen, dass Ihr Patient Lebenslust und sexuelle Lust verloren hat, als seine Freundin davon zu sprechen begann, dass sie gern ein Kind mit ihm hätte, dann wäre es doch gut, nicht nur Enttäuschungen zu sehen, sondern auch, wie sehr er mit seinem früh verstorbenen Vater identifiziert ist.« gebracht werden und diese Balance ist verbunden mit dem, was Bordin »Bond« nennt: nämlich die Dimension einer grundsätzlich positiv-wohlwollenden Beziehungsatmosphäre. Das A-Z-B-Modell von Bordin ist einleuchtend vor allem deshalb, weil es stillschweigend eine Dimension einführt, die in der Diskussion über © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Arbeitsbeziehungen in der Psychotherapie insgesamt etwas kurz kommt: Dort, wo in der Supervision eine Aufgabe des genannten Typs in der Konversation formuliert und zugleich akzeptiert werden kann, dass diese Aufgabe in einem Bezug zu einem Ziel steht, entsteht stillschweigend Sinn. Der Supervisand macht die implizite Erfahrung, dass Balance zwischen Aufgabe und Ziel Sinn generiert. Das bedeutet umgekehrt, dass hier empfindliche Störungen des Supervisionsdialogs angelegt sein können, etwa dann, wenn dem Supervisanden Aufgaben zugemutet würden (»Sprechen Sie über Ihre Gefühle!«), deren Ziele ihm – wenigstens für den Moment oder an dieser Stelle – nicht einleuchten oder nicht plausibilisiert würden. Aufgaben lassen sich aber nicht nur kategorial (welcher Typ von Aufgabe?), sondern auch funktional unterscheiden. Dann interessiert die Frage, wie sie im Gespräch gestellt, also gemacht werden. Damit kommt man auf die kleinformatige Ebene der Konversation und kann das Geschehen »Zug-um-Zug« beobachten. Hier gewinnt man sofort einen nachhaltigen Eindruck. Selbst ein so brauchbares Modell wie das eben vorgestellte von Bordin wird unvermeidlich damit konfrontiert, dass die Empirie der supervisorischen Konversation weitaus reichhaltiger ist. Jedes Modell muss von der Empirie in erheblicher Weise abstrahieren und idealisiert damit den Supervisionsprozess; manchmal auch in abträglicher Weise. In Bordins Modell kommt nicht vor, was sich aus einer ersten Beobachtung eines Transkriptanfangs sofort ergibt: Es ist der Supervisand, der dem Supervisor Aufgaben stellt! Dazu kann man sich bei dem mir überlassenen Transkript6 sofort eine Anschauung holen; es beginnt so: (1) (2) (3) (4) (5) (6)

K(andidatin): (unverständlich) S(upervisor): Najaaa, das gehört ja dazu, dass man K: die Termine ausmachen gehört auch dazu S: Auch über Termine sprechen, ja K: (LACHT) Na gut, aber das können wir dann kurz danach machen S: Also das heißt, duu bist/ah/ einverstanden, dass du da ab jetzt dann in der Gruppe weitermachst (7) K: Ja, ja, ist okay (8) S: Gut 6 Ich habe Frau Prof. Dr. Heidi Möller, Kassel, für dieses Transkript und für die Berechtigung, daraus zu zitieren, zu danken. Es ist ihr für ihre Forschungsvorhaben aus dem südlichen deutschen Sprachraum überlassen worden. Diese Herkunft erklärt möglicherweise das für deutsche Ohren unvertraute »Du« in diesem Supervisionsgespräch. Ich werde auf diese Besonderheit hier jedenfalls nicht weiter eingehen.

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(9) K: ich mein, hab war natürlich auch noch nicht genug Einzelstunden, aber das ist, wenn es sich jetzt gut ergibt einmal mit der Gruppe, dann, dann mach ich dann schon der Gruppe weiter derweil mal

In diesem kleinen Abschnitt eines Beginns definiert S, dass das Ausmachen von Terminen »dazugehört«; die Aufgabe war als Anfrage durch die Kandidatin gestellt worden. Man sieht auch gleich, welcher Art diese Aufgabe ist: Es handelt sich um eine Klassifikation: Gehört die Verabredung von Terminen dazu – oder nicht? Die Konversationsanalyse (Schegloff, 2007) würde von einer »membership classification« sprechen, das ist eine kognitive Aufgabe. Zugleich wird sie hier als Aufgabe innerhalb einer Interaktion gestellt. Diese Aufgabe wird hier interaktiv in einem Konsens gelöst, K ratifiziert mit einer schnellen Übereinstimmung. Damit wäre die Aufgabe entschieden. Die Erweiterung der Aufgabe durch S in (4) mit dem Redestart durch »auch« übernimmt das kleine Detail »auch« aus der vorhergehenden Bemerkung der Kandidatin und dadurch wird der Konsens stabilisiert. Allerdings ist eine andere Aufgabe interaktiv noch nicht gelöst, wie K in (5) deutlich macht, der Zeitpunkt ebenso wie das Weitermachen von K in einer Gruppe. Stellt man sich auf die Interaktionsaufgabe, nicht auf eine inhaltliche Aufgabe ein, dann fallen einem rasch die häufigen wechselseitigen dreizügigen Zustimmungen auf. Der Redezugwechsel von (2) auf (3) ist beinahe so, als würde hier nur ein Sprecher etwas sagen; S endet seinen Beitrag in (4) mit einem kleinen Zustimmung heischenden »tag«, nämlich dem »ja«; K lacht darauf laut in (5); dann wird in (6) das Einverstandensein festgestellt und in (7) mit einer mehrfachen konsensorientierenden Äußerung reagiert, woraufhin S in (8) wiederum mit einem Zustimmungssignal antwortet und K daraufhin ihren Platz in der Gruppe gleichsam »reserviert«, obwohl sie noch nicht genug Einzelstunden habe. Hier sehen wir eine Interaktionsaufgabe, die sich mindestens zweischichtig darstellt: häufige Zustimmungssignale, fast ein Meer von gegenseitiger Versicherung und zugleich mehrere inhaltlich-sachliche Differenzen. Die Vermutung drängt sich auf, dass in der Frage der Zugehörigkeit bzw. Zulassung zur Gruppe die Entscheidungsbefugnisse beim Supervisor liegen, woraus ein Konformitätszwang für die Kandidatin entsteht, der als pseudoharmonische Übereinstimmung von beiden Teilnehmern kommuniziert wird. Diese Pseudoharmonie ließe sich an weiteren Transkriptausschnitten gut bestätigen, was ich hier unterlasse. Man sieht klar an diesem Beispiel, dass die Analyse von Interaktionsaufgaben etwas ganz anderes ist als die Beschreibung von »erlebten Beziehungen«. Dass es sich tatsächlich um höchst verschiedene epistemische Objekte handelt, kann man sich gedankenexperimentell an der Frage © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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ausmalen, wie die Beteiligten wohl auf einem Fragebogen ihre »Beziehung« zueinander ankreuzen würden. Die hier vorgenommene Analyse der Gesprächszüge dürfte sich davon in jedem Fall unterscheiden.

4.2

Kognitive Aufgaben

Die Beschreibung von kognitiven Aufgaben bezieht sich vor allem auf die lehrhaft-didaktische Dimension der Supervision. Beispiele: – Ein Supervisor könnte etwa seinen Supervisanden darüber informieren, dass es gute klinische Erfahrung ist, wenn bei Beendigung einer Behandlung manchmal bewältigt und überwunden geglaubte Symptome eines Patienten erneut noch einmal kurz auftreten und dass es deshalb sinnvoll ist, dies mit der bevorstehenden Trennung in Verbindung zu bringen. – Einem Supervisanden könnte vermittelt werden, dass die Mitteilung schwieriger Befunde – etwa in einer Beratung einer Mutter mitzuteilen, dass ihr Kind nach allen vorliegenden Untersuchungsergebnissen ohne eine Hörhilfe nicht auskommen kann – an den Anfang einer Sitzung gestellt werden kann, damit man die verbleibende Zeit nutzt, um die Reaktionen auf diese Mitteilung besprechen zu können. – Der Supervisand könnte darüber unterrichtet werden, dass es sinnvoll ist, wenn in einer Stunde nicht alles restlos geklärt wird, sondern ein Thema auch einmal »offen« bleiben kann, weil es dann eine bleibende Herausforderung für die psychische Bewältigungsarbeit des Patienten zwischen den Stunden wird. – Der Supervisand wird informiert, dass im therapeutischen Prozess mit der Bearbeitung verschiedener Konflikte und -lösungen auch die Diagnose sich scheinbar ändert. – Der Supervisor informiert über klinische Zustände, zeigt dem Supervisanden, was eine negative therapeutische Reaktion oder das Isakower-Phänomen ist – und wie er selbst dazu beiträgt und wie er sich anders einstellen könnte. – Ein anderer Typus von kognitiven Aufgaben stellt die Beachtung von Spiegelphänomenen dar sowie die Aufmerksamkeit für die Entwicklung des therapeutischen und des supervisorischen Prozesses. Hier wird der Supervisand nicht als Patient/Klient behandelt, sondern als Lernender, der zukünftiger Kollege sein wird. Betrachtet man dies auf der Ebene des konversationellen Vollzugs, bemerkt man wiederum rasch, wie ungenau und unvollständig solche Beschreibungen sind. Ein Abschnitt aus dem Transkript soll das zeigen; © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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es geht darum, dass K über eine Patientin sprechen möchte, die einen Termin versäumt hat und sich einfach nicht mehr gemeldet habe. (10) K: und die ist leider nicht mehr gekommen (11) S: mhm (12) K: und zwar schon, schon ein Zeitl nicht, ich glaub, wir haben uns jetzt länger nicht gesehen (13) S: ja (14) K: weil das war nämlich vor Weihnachten schon. Aber da ist sie einfach zum vereinbarten Termin und ich hab dann versucht, sie telefonisch zu erreichen, das hat nicht funktioniert, (--) uund, jaa (-), dann hab ich gemerkt, dass ich relativ sauer bin, weil sie hat sich einfach nicht gemeldet, ja, also sie muss irgendwann einmal draufgekommen sein, (LACHT), dass wir da eine Stunde ausgemacht haben. Ja. Und es war schon einmal davor, dass sie einen Termin verschwitzt hat, aber da ist sie schon daheim erreichbar gewesen, und sie sich eh entschuldigt hat und so und wo ich mir dann gedacht hab, gut, das kann ja mal passieren

Ich wähle diesen Abschnitt, weil man mehrere kognitive Aufgaben daran illustrieren kann. Es gibt zum Beispiel die Doppeldeutigkeit der Metapher vom »ausmachen«; man kann nicht nur Termine ausmachen (= verabreden), sondern man kann auch Feuer ausmachen. In dieser letzteren Bedeutung verstanden, erweist sich die Doppeldeutigkeit von »ausmachen« als ein bemerkenswerter »turning point«: Die Formulierung »dass wir da eine Stunde ausgemacht haben« könnte für einen Supervisor mit Sinn für solche Doppeldeutigkeiten ein Anlass werden, eine eventuelle Mitbeteiligung von K bei diesem »ausmachen« anzusprechen. Diese Mitbeteiligung wäre nicht im Sinne einer »Schuld« von K anzusprechen, sondern im Sinn einer Möglichkeit der Einflussnahme. Eine andere kognitive Aufgabe zeigt sich in der letzten Äußerung, in der Selbstevaluation von K, die sich gedacht hat: »gut, das kann ja mal passieren«. Solche Kommentierungen, die sich in Alltagsgesprächen als »normalisierende« Kommentierung anhören, verdienen in der Supervisionskonversation freilich Aufmerksamkeit; mit ihnen zeigt die Kandidatin ihre Evaluation des Handelns der Klientin: Sie hat sie entlasten wollen. Man ist erinnert an die Auffassung von Jerome Bruner, der mit der Formel von »landscape of action and landscape of evaluation« nachdrücklich darauf hingewiesen hatte, dass in Narrationen Geschichten nicht nur erzählt, sondern immer auch evaluiert werden – und mit der Reflexion solcher still mitlaufender Evaluationen stellt sich eine exquisite Aufgabe für supervisorische Konversation.

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Affektive Aufgaben

Hier geht es vor allem um die Bewältigung von Angst. Supervisanden, besonders wenn sie ihre ersten Behandlungen vorstellen, haben meist Angst sowohl vor ihren Patienten als auch vor dem Supervisor; sie befinden sich in einer gefühlten Sandwichposition. Wir werden aber noch sehen, dass die Angst des Supervisanden vor allem zu einer anfänglichen Entwicklungsperiode gehört. An affektiven Aufgaben lassen sich vorrangig nennen: – die Regulierung von Nähe und Distanz innerhalb der supervisorischen Beziehung ist dennoch eine der wichtigsten Aufgaben, die sich aus der Angstbewältigung ergeben, – wer ist »up« und wer ist »down«?, – die Beibehaltung der Gesprächsinitiative – wer führt und wer folgt?, – die Bewältigung des Aufmerksam-(gemacht-)werden auf eigene blinde Flecken, – die Identifikation mit dem Supervisor. Beziehungen haben mehr Dimensionen zu regulieren als nur Nähe und Distanz. In supervisorischer Konversation gibt es immer auch die Dimension der Hierarchie, der Definitionsmacht und der institutionellen Macht; es gibt weiter die interne Regulierung von »up« und »down«, weil Supervisoren, auch wenn sie in der formellen Hierarchie weiter oben angesiedelt sind, sich durchaus manchmal ihren Kandidaten unterlegen fühlen – hinsichtlich der Frische der Einfälle und der Kompetenz, aber auch hinsichtlich anderer Dimensionen wie Jugendlichkeit, Attraktivität etc. Darüber ist dankenswerterweise in der Literatur berichtet (Norman u. Salomonsson, 2005). Die Bewältigung solcher Statusinkonsistenzen des Supervisors ist ein Thema, das freilich insgesamt noch sehr wenig bearbeitet ist, umso mehr aber Kandidaten zu schaffen macht, wie Umfragen unter Kandidaten immer wieder zeigen (Ladany, 2004; Ladany, Friedlander u. Nelson, 2005; Zeller-Steinbrich, 2004). »Die Menge der Gefühle ist abzählbar unendlich«, formulierte Enzensberger einmal in einem Gedicht. Affektives Erleben wird nie vollständig beschrieben werden können. Ich greife aus dem Transkript einen Abschnitt heraus, an dem sich die affektive Bewältigung diskutieren lässt, als die Kandidatin auf einen möglicherweise blinden Fleck aufmerksam gemacht wird: (43) S: Naja, ich glaube, wichtig wäre es mal, dass wir zunächst nicht, noch nicht davon ausgehen, ob etwas ein Fehler ist, oder nicht, sondern dass wir davon //ausgehen, von der Frage, was ist der Sinn hinter einem Verhalten, sei es jetzt ihrem, oder deinem auch. Ja?

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(44) K: mhm (45) S: und mal davon ausgehen, dass es auch einen guten Grund gibt, zum Beispiel zögerlich zu sein. Oder eben diese Ambivalenz zu haben (46) K: Mhm (47) S: Genauso wie es bei /äh/ diese Ambivalenz gibt, die hast du ja auch beschrieben, sie will einerseits noch mehr von dir und andererseits kommt sie zu spät und lasst dich /äh/ hängen (48) K: Mhm (49) S: Jetzt gibt es natürlich, wenn du sagst, professionell, gibt eine grundsätzliche Ambivalenz auch in unserer Arbeit, nämlich einmal die, also die Ambivalenz zwischen der realen Beziehung und der Übertragungsbeziehung (50) K: mhm, mhm (51) S: Und das wäre natürlich interessant, nachdem zwar der, /äh/ ihre Vaterbeziehung bei ihr so Thema war, wieweit du mit ihr auch über die, über die Mutter gesprochen hast (52) K: Viel, auch viel, ja (53) S: Es ist nämlich so, dass während du gesagt hast, /äh/ dass, einerseits dir sie da zuviel wird und zu nahe kommt und andererseits, du magst sie, ja? und (--) das hat irgendwie, /äh/ alles was du so schilderst, da denk ich mir, da schwingt noch was anderes mit außer nur die reale Beziehung (54) K: mhm (55) S: Da fließt irgendwas hinein, was /noch eine genauere/Betrachtung / wert/ sein könnte. So ungefähr (56) K: ja, mhm (57) S: weil ich, wie hört sich das an? (58) K: ja, also das mit der Übertragungsbeziehung, das hab ich nur, also jetzt grad im, im Bezug auf ihre Mutterbeziehung hab ich mir ein paar Mal überlegt, dass ich da in was reinrutsche, was vielleicht nicht so passend ist (59) S: Das würde natürlich einschließen in dem Fall auch die Gegenübertragung (60) K: Ja

Man erkennt fehlertolerante Äußerungen des Supervisors, Orientierung auf Sinn, Bemerkungen über die Ambivalenz, Hinweise auf die Vaterund Mutterbeziehung der Klientin, die Differenzierung zwischen realer und Übertragungsbeziehung und schließlich Hinweise auf die Gegenübertragung; dies alles in einem flüssigeren Ablauf des Gesprächs, von deutlichen Zuhörsignalen der Kandidatin begleitet. Die Eröffnung der Beziehungsanalyse zwischen der Kandidatin und ihrer Klientin geschieht eher als eine kognitive, weniger als eine affektive Aufgabe. Das bietet einen gewissen Schutz, denn es geht um die Bewältigung verschiedener Affekte. Die Kandidatin mochte ihre Klientin und war gerade deshalb über deren Fernbleiben enttäuscht. Der andere Affekt, dessen Bewäl© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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tigung in der Supervision immer schwierig ist, ist darauf aufmerksam gemacht zu werden, wenn solche Sympathien, die doch so »natürlich« scheinen, hinsichtlich ihrer problematischen Dimensionen thematisiert werden. Hier kann man eine jener Stellen in der Konversation genau markieren, die allgemein als »teach-or-treat«-Dilemma beschrieben werden: dass die Kandidatin zu einer Supervisionspatientin mutieren könnte. Ladany et al. (2005) haben diese Momente als »critical event« auf ihrer Liste jener Wendepunkte, an denen Supervisionen scheitern können, deshalb, weil Supervision dann ihre Aufgabenorientierung verlieren müsste. Sie würde sich in eine Therapie verwandeln. Affekte lassen sich am ehesten in ihrer konversationsbezogenen dynamischen Matrix verstehen; sie summarisch auflisten zu wollen, macht wenig Sinn. Affekte orientieren rasch in zwischenmenschlichen Situationen; sie unterbrechen Konversationen mit der ihnen eigenen Kraft; sie ändern das Register der Konversation, wenn ihnen Aufmerksamkeit gezollt wird; sie brauchen Konversation, weil ohne diese nie ganz klar ist, welche Affekte überhaupt im Spiel sind und welche thematisiert werden können (Leudar, Sharrock, Truckle, Colombino, Hayes u. Booth, 2008; Stern, 1994). »Sich einfühlen« ist insofern ein nicht ganz zutreffender Sprachgebrauch, der unterstellt, der Affekt wäre immer schon »eindeutig« da und man müsste sich nur »einfühlen«. Der Supervisor hat hier die besondere Aufgabe, Zustände der situativen Selbstbeobachtung, in denen Affekte introspektiv geklärt werden können, von anderen Zuständen zu unterscheiden, in denen Affekte abgewehrt werden oder aber die Aufmerksamkeit auf ganz anderes gerichtet ist. Die Transformation dieser Zustände in solche der Selbstbeobachtung erfordert selbst wiederum eigene Schritte, die noch nicht gut genug erforscht sind. Hilfreich ist dabei, auf die (abwehrende oder andersartige) Einstellung gegenüber Affekten aufmerksam zu sein. In Anlehnung an Befunde aus der Psychotherapieforschung (Stiles, 2006; Falender u. Shafranske, 2004) möchte ich eine gestufte Ordnung solcher Einstellung, die von »Apathie« bis zu »Integration« reicht, vorschlagen: – Apathie: Differenzen der Auffassung und Wahrnehmungen von Patientenäußerungen werden geleugnet. Das kann teils aus Gründen des persönlichen Stils heraus geschehen oder aber aus Unkenntnis; den Unterschied kann ein Supervisor daran merken, wie ein Kandidat reagiert, wenn man darauf hinweist. Im Fall der bloßen Unkenntnis ist die Korrektur leicht. – Inkongruenz: Jemand merkt, dass »da noch etwas« ist, vermag sich dem aber noch nicht mit voller Aufmerksamkeit zuzuwenden. – Exploration: Es entsteht ein neugieriges Interesse, das affektive Erleben zu nutzen für ein vertieftes Verstehen. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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– Integration: Selbst die Thematisierung komplizierter oder tabuisierter, wie zum Beispiel sexueller Gefühle können (in der Supervisions- oder in der Behandlungssituation) wahrgenommen und Teil der Konversation werden. Es ist leicht vorstellbar, dass diese Skala noch weiter differenziert werden sollte. Zur besonderen Analyse der Gegenübertragung möchte ich dem Vorschlag von Hayes (2004) folgen und meine, dass gute Supervision folgendes thematisieren muss, soll eine einigermaßen erfolgreiche Gegenübertragungsanalyse erreicht werden: 1. ihre Ursprünge, also ungeklärte Konfliktbereiche des Therapeuten; 2. ihre Auslöser, also Ereignisse in der Therapie, die den empfindlichen Bereich des Therapeuten ansprachen; 3. ihre Manifestationen, also ihre behavioralen, kognitiv-affektiven und viszeralen Reaktionen des Therapeuten; 4. ihre Effekte, das heißt Wirkungen auf den therapeutischen Prozess; 5. ihr Management, also die Analyse der Versuche, ihre negativen Wirkungen auf den Prozess zu minimieren. Ich führe das deshalb hier an, weil meine Erfahrung ist, dass in der Supervisionsarbeit häufig das Mitteilen von Gegenübertragungsgefühlen allein als ausreichend angesehen wird; ich möchte ausdrücklich sagen, dass ich der Meinung bin, dass die Analyse der Gegenübertragung dazu kommen muss. Der Vorschlag von Hayes scheint mir dafür ausgesprochen hilfreich zu sein. Nachdem ich nun die »horizontale« Dimension meines Modells der Supervision beschrieben habe, möchte ich mich der »vertikalen« Entwicklungsdimension zuwenden.

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Entwicklung

Ronnestadt und Skovholt (1997, 2001, 2003; Orlinsky u. Ronnestad, 2005) hatten für die Entwicklung von Therapeuten ein Phasenmodell vorgeschlagen, unter anderem damit Supervisoren sich auf den Entwicklungsstand ihrer Supervisanden einstellen könnten. Dieses Modell basiert auf weltweiten Erhebungen an vielen tausend Therapeutinnen und Therapeuten, die teils in freien Kommentierungen, teils in Beantwortung von Fragebögen ihre eigene professionelle Entwicklung beschrieben haben. Ich habe es an anderer Stelle (Buchholz, 2007) ausführlich dargestellt. Ich stelle es hier knapp dar, weil ich anschließend zeigen möchte, dass © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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man Vorschläge formulieren kann, wie Supervisoren sich auf den jeweiligen Entwicklungslevel ihrer Kandidaten einstellen können, vor allem auch, was sie bei bestimmten Entwicklungsniveaus vermeiden sollten. Das Modell sieht den Anfänger als jemanden, der »technische« Problemlösungen favorisiert. Der Anfänger glaubt, ein spezifischer »Einsatz« verbesserter »Methoden« könne »schneller« zum Behandlungsziel führen. Erfahrene Kliniker hingegen entwickeln eine Position der Weisheit, die Zeit gewährt, weil menschliche Probleme nicht immer gelöst, sondern oft nur ertragen werden können und weil nicht alle Menschen gleiche Entwicklungspotenziale haben. Es lohnt sich, dieses Phasenmodell im Detail zur Kenntnis zu nehmen, hier fasse ich knapp zusammen.

5.1

Erste Phase: Laienhelfer

In der ersten Phase fangen wir alle als »Laienhelfer« an mit dem uns zur Verfügung stehenden Maß an Empathie. Das ist bei nicht wenigen späteren Therapeuten die naturwüchsige Rolle als Therapeuten ihrer eigenen Eltern oder als Helfer in der eigenen Familie. In vielen Familien, aus denen Therapeutinnen und Therapeuten stammen, so schildern sie selbst, ist das Überleben nur möglich gewesen durch Ausbildung eines hohen Maßes an Empathie für die elterlichen Idiosynkrasien bzw. erheblichen Störungen. Empathie musste zur Ausbildung von Resilienz zu nutzen versucht werden, dennoch sind die eigenen Schädigungen nachdrücklich und gerade das, so kann man schon lernen, motiviert zur Laienhilfe; aber das macht man nur einmal im Leben.

5.2

Zweite Phase: »beginning students«

In einer zweiten Phase als »beginning students« werden Theorien interessant, es bestehen große Bedürftigkeiten, von den Meistern anerkannt und gestützt zu werden. Die süchtige Suche nach Vorbildern ist immens. Es wird begierig nach leicht zu lernenden Techniken gegriffen. Das hilft eine Zeit lang, aber wenn man sich davon nicht lösen kann, stagniert die persönliche Entwicklung. Der Wert des eigenen Könnens wird noch extern, durch Beurteilungen anderer reguliert. Was hier im Persönlichen beschrieben wird, erlaubt durchaus die Analogie im Globalen: Auch die empirische Forschung visiert mit Manualen und Leitlinien die Optimierung leicht zu lernender Technik an – und wo sie sich darauf fixiert, stagniert ihre Entwicklung. Sie hält auf dem Level des Zauberlehrlings fest. Er kann die Geister rufen, aber was macht er mit ihnen? © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Dritte Phase: »basic professional level«

In einer dritten Phase des fortgeschrittenen Studiums fängt man an, auf einem »basic professional level« zu arbeiten, hat reguläre Supervision und vor allem gibt es großen Ernst und noch wenig Humor und wenig Neigung zum Spielerischen in der therapeutischen Situation. Man hängt einer und nur einer schulischen Vorgabe an, ist ein »true believer«. Die Autoren beschreiben bei etwa 10 % ihrer befragten Therapeuten die reale Gefahr, später zum Zyniker zu werden, wenn man sich in dieser Phase »alles offen« hält und sich nicht zeitweilig theoretisch mit Leib und Seele verdingt. Theorie ist somit etwas, das schon in der Ausbildung auf eine enthusiasmierende Weise gelehrt werden sollte, damit Anfänger sich damit identifizieren können; Theorie stabilisiert (Heffler u. Sandell, 2009). Dazu kommt der nächste Schritt der Zurkenntnisnahme anderer Theorien, was die erreichte Stabilisierung gefährdet. Aber weil diese seelische Theoriearbeit reflexiv geschieht, kann dabei gleichzeitig persönliches Wachstum stattfinden; es gibt auch die Erfahrung intensiver Aneignung und des tiefen Eindringens in so komplexe Theorien wie die Psychoanalyse während eines akademischen Studiums, ohne dass lange Selbsterfahrung Voraussetzung wäre, teilt einer der ehemaligen psychoanalytischen Hochschullehrer (Vogt, 2011) in jüngster Zeit mit.

5.4

Vierte Phase: Novize

Als Novize wird hier nicht der Anfänger bezeichnet, sondern derjenige, der das Ausbildungsinstitut verlässt und deshalb als »Novize« in der Profession ankommt. Der Novize erleidet einen Praxisschock, man merkt, es kommt weniger auf die erlernte Technik allein an, vielfach ist in der hier schon genannten Literatur die Erfahrung auch als erschreckend beschrieben worden, dass die Techniken keineswegs halten, was sie zu versprechen schienen. Es gibt eine elementare Erfahrung: »there is a sense of being on one’s own« (Ronnestad u. Skovholt, 2003, S. 17). Therapeuten in dieser Phase merken, dass und wie sehr sie allein sind (Buchholz, 2001b). Ziemliche Desillusionierungen greifen Platz, der Wert der bisherigen Ausbildung wird massiv in Zweifel gezogen. Das Ende der formellen Ausbildung wird als Befreiung, der Praxisschock als schwere Ernüchterung und Vereinsamung erfahren. Man bemerkt, auch das ist ein Stand der Auseinandersetzung zwischen empirischer Forschung und professioneller Praxis. Die Forschung ist ernüchtert, weil die von ihr in komplexen Designs überprüften Methoden nicht immer in der alltäglichen Praxis halten, was © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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sie versprochen haben und weil die Forschung, auf Level 2 verharrend versucht, Techniken zu verbessern. Der professionelle Therapeut hingegen geht einen anderen Weg. Wenn er entdeckt, dass die eigene Persönlichkeit sich in seiner Arbeit artikuliert, erreicht er den Übergang zur nächsten, zur fünften Phase.

5.5

Fünfte Phase: Erfahrener Professioneller

Er wird zu einem erfahrenen Professionellen, wenn der Praxisschock, Ernüchterung und Vereinsamung überwunden werden durch die Erkenntnis einer enormen Befreiung – von Dogmen, Vorschriften und »Über-Ich-Intropression«, wie der von Ferenczi einst geprägte Ausdruck lautete. Er lebt seine professionelle Rolle: gebildet durch Theorie und der an ihr erworbenen Habitusformation und durchaus im erlernten Gebrauch von Technik und Methode. Doch werden diese in scharfem Kontrast zu vorher nun nicht mehr in einer theoriekonformen, rigiden oder mechanischen Weise angewendet, sondern auf eine höchst persönliche Weise. Diese Möglichkeit der individuierenden Aneignungen der einst erworbenen Kenntnisse, dies mehr und mehr zu entdecken, macht den erfahrenen Professionellen stolz. Vor allem lernt er, dass er nicht nur Sicherheit zu gewähren hat, sondern Patienten »herausfordern« muss – zur Artikulation ihrer Zweifel an der Therapie, zur Gestaltung ihrer Gefühle, zur Überwindung von Ängsten, zum Wachstum – über kindliche oder verworrene Vorstellungen und Überzeugungen hinaus. Das ist eine besondere Fähigkeit, die nur erworben werden kann, wenn man diese Vorstellungen selbst schon überwunden hat; aber andere herauszufordern, sie zu überwinden, ist noch ein Schritt mehr und das wird als »boundaried generosity« bezeichnet, als genau zugeteilte, insofern begrenzte Großmut. Dazu lernen erfahrene Professionelle eine besondere Regulierung ihrer Emotionen. Sie bemerken nun sehr früh, wenn sie sich mit ihren Klienten verstricken und gehen manche Verstrickungen in einer markierten (Bateman u. Fonagy, 2004) Weise ein, die sie früher unbemerkt eingegangen wären. Das geschieht im Wissen darum, dass nur so Entwicklungen statt finden können. Vor allem lernen sie, von ihren Klienten zu lernen. Sie wenden sich neuen Lernbereichen wie der Anthropologie, dem Religiösen und Spirituellen zu und fangen an zu begreifen, dass das Spirituelle nicht ein Spezialgebiet ist, sondern eine Stufe im Bewusstwerdungs- oder Entwicklungsprozess. Andere wenden sich der Poesie, Romanen oder Biografien zu und öffnen sich ganz neuen ästhetischen Erfahrungsgebieten, die sie mehr und mehr in ihre Beruflichkeit integrieren. Dies wird als »contextual sensitive knowledge © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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development« (S. 23) bezeichnet; es geht um ein Wissen, das nicht »über etwas« verfügt, sondern um ein Wissen, das nur gekannt und erworben werden kann, wenn die eigene Person sich entwickelt, ohne den Kontakt zu den eigenen Verwundungen zu verlieren. Dies Wissen ist nicht dauerhaft und repräsentativ, sondern flüchtig und partizipativ. Nur in der Teilnahme wird es aktualisiert, dann aber ist es in einer mächtigen Weise da.

6

Übergangshilfen

Ich nehme an, dass man sofort den Wert eines solchen Modells der Entwicklung von therapeutischen Persönlichkeiten erkennt. Ich stelle es hier in meine Überlegungen mit ein, nicht weil ich es für das einzig richtige Modell halte, sondern weil es erstmalig in sehr umfangreicher empirischer Prüfung die Entwicklung von Therapeuten überhaupt als einen wichtigen Faktor ins Gespräch bringt und weil es selbstverständlich Differenzierungen für den Gebrauch durch Supervisoren zulässt. Therapeuten etwa können in einem bestimmten Bereich weiter entwickelt sein als in anderen. Zu Recht beklagen die Autoren, dass durch die Technikdominanz großer Teile der Forschung so getan wird, als könne man Therapeuten austauschen: »Much less consistent attention has been given by psychotherapy researchers over the years to the professional and personal characteristics and contributions of psychotherapists. As a rule, the study of psychotherapies has been favored over the study of psychotherapists – as if therapists, when properly trained, are more or less interchangeable […]. We think that one reason for this relative paucity of research on psychotherapists is an implicit bias in thinking about therapy leading to the assumption that it is basically a set of methods, techniques, or procedures that are efficacious, in and of themselves, in curing or ameliorating psychological and psychiatric disorders […]. This bias is supported by a scientific culture of modernity that prizes and emphasizes rationality, objectivity, and mechanisms conceived as impersonal processes […] and that views the personal element or the subjective equation in human experience and relations as a source of error in research to be minimized or controlled« (Orlinsky u. Ronnestad, 2005, S. 5).

Damit ein solches Modell für Supervisoren eine vielleicht brauchbare Hilfe werden kann, wäre es hilfreich, wenn die Übergänge von einer zur nächsten Stufe genauer beschrieben würden, um sie hilfreicher zu bewältigen. Dazu möchte ich versuchen, Überlegungen anderer Autoren hier »einzubauen« (Scaife, 2010; Stoltenberg, McNeill u. Delworth, 1998). © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Ich beschreibe eine dreistufige Entwicklungsskala für Supervisanden, die sich etwas von der Aufteilung bei Orlinsky und Ronnestadt unterscheidet, aber der Sache nach wesentliche Übereinstimmung aufweist. Das Ziel ist, Supervisoren Orientierung an die Hand zu geben für ihre Art der Gesprächsführung.

6.1

Level 1

Auf Level 1 zeigt der Supervisand – ein hohes Maß an Angst, ist zugleich hochmotiviert; – Abhängigkeit vom Supervisor und dessen Unterstützung, Wertungen und Anerkennung und ist folglich auch hochgradig empfindlich bei Kritik; – eine vorrangige Ausrichtung auf sich selbst, auf die »richtige« Anwendung der Technik; – große Angst vor (vor allem negativer) Bewertung. Der Supervisor sollte deshalb – unterstützen und anleiten; – relativ viel strukturieren und positive Rückmeldungen wo immer möglich geben; – wenig direkt konfrontieren; – soweit möglich dafür sorgen, dass der Supervisand nicht zu schwierige Patienten behandelt; – die genaue Beobachtung und deren detaillierte Wiedergabe fördern; – das Beobachtete mit Theorie in Verbindung setzen; – den Supervisanden anleiten, seine eigene Wirkung (und die seiner Äußerungen) möglichst genau zu beobachten anhand der Reaktionen des Patienten (Selbstwirksamkeit); dies steht in Verbindung zur genannten Ausbildung eines »Sinns« für das Verhältnis von Kognition und Konversation. Beim Übergang auf Level 2 sollte der Supervisor – die Autonomie des Supervisanden wo immer möglich fördern, – seine eigenen theoretischen und behandlungstechnischen Strukturierungsangebote reduzieren, – zur Erprobung neuer behandlungstechnischer Schritte ermutigen, – die Aufmerksamkeitsfokussierung des Supervisanden von sich selbst weg auf den Patienten und mehr auf dessen Reaktionen und Prozesserleben ausrichten.

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Level 2

Der Supervisand – hat Kümmernisse mit der Behandlung und erprobt sich, zunächst erfolglos; – ist stärker in Autonomie-Abhängigkeits-Konflikte in Verbindung mit der Bewältigung seiner Ausbildungssituation, speziell der Ablösung von der Mutterbasis des Heimatinstituts verstrickt; – durchläuft fluktuierende Phasen von Zutrauen und Verzagen; – fokussiert stärker auf den Patienten mit deutlichem Zugewinn an echter Empathie; – begreift mehr und mehr, wie seine Stimmungsschwankungen mit Erfolg oder Misserfolg in seiner Behandlung des Patienten zusammenhängen; – versteht die eigenen Begrenzungen besser und unternimmt Schritte zu deren Überwindung; – individualisiert sich mehr in therapeutischen Hilfestellungen und Interventionen (entwickelt ein »therapeutic self«); – entwickelt eigene, noch nicht vollständig integrierte theoretische Konzeptualisierungen seiner Behandlung und seines Falls; – ist hinsichtlich der Beurteilungsworte seines Supervisors nach wie vor empfindsam. Der Supervisor – unterstützt und fördert die Autonomieversuche; – erfreut sich mit echter Teilhabe an der autonomen Entwicklung seines Supervisanden; – führt die weiter oben besprochenen Dimensionen der Gegenübertragungsanalyse ein; – arbeitet verstärkt, wenn auch insgesamt sparsam, mit seinem persönlichen Selbst (etwa durch kurze Mitteilungen eigener Behandlungserfahrungen); – weist verstärkt auf die Rolle der Übertragung, des affektiven Erlebens hin und nutzt die Reflexion der Supervisionsbeziehung; – beschreibt hinweisend Theorie (um den Supervisanden auf bereits Gewusstes zu unterstützen); – offeriert hilfreiche Rahmungen; – bietet die Diskussion unterschiedlicher theoretischer Konzeptualisierungen an, wobei er zeigt, wie diese je unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten nach sich ziehen; – fordert heraus, provoziert und fördert die sensible Aufmerksamkeit; – hilft dem Supervisanden bei der Integration seiner Stärken und schwächeren Seiten; © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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– akzeptiert die Entidealisierung seiner eigenen Person; – nutzt verstärkt Audio- oder Videoaufzeichnung. Beim Übergang auf Level 3 sollte der Supervisor – die aufkeimende professionelle Identität (»therapeutic self«) unterstützen, – das persönliche Verständnis für die verschiedenen therapeutischen Bereiche unterstützen (idiosynkratische Metaphoriken des Supervisanden fördern) (Möller, Mitterhofer u. Lengauer, 2009), – den Einfluss persönlicher Lebensereignisse (Familiengründung, z. B. ein Kind bekommen) auf die professionelle Identität mit reflektieren helfen, – die Ausbildung einer stabilen Motivation unterstützen.

6.3

Level 3

Der Supervisand – zeigt eine Haltung der »Ruhe nach dem Sturm«, weil er mit manchem mittlerweile vertraut ist, das ihn zuvor noch in Unruhe versetzt hätte; – entwickelt spezifische Motivation für spezifische Behandlungen (»das würde ich gern mit dem Patienten noch erreichen«) und schätzt seine Autonomie; – kann sich in freier Flexibilität je nach Anforderung sowohl auf den Patienten, wie auf sich selbst und den Prozess orientieren; – wird durch ab und an aufkeimende Zweifel nicht zu stark in seiner professionellen Identität verunsichert; – entwickelt sein Verstehen und seine Empathie unter Anerkennung seiner Schwächen und seines Bemühens um eine objektive und neutrale, wohlwollend hilfreiche Haltung; – nutzt verschiedene Quellen der Information; – interessiert sich zusätzlich aber auch für Lehren von »fremden« therapeutischen Schulen; – bekommt Energien frei, sich auch hin und wieder für empirische Forschung und deren Befunde zu interessieren; – erlebt neue Flexibilität in seiner Orientierung nicht als Verunsicherung, sondern eher als Herausforderung und sogar als Gewinn; – kann Schwächen seines Patienten mit Feingefühl und ohne eigene Abwehr ansprechen.

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Schlussbetrachtung

Abbildung 2: Supervisionsmodell

Wenn ich zu Beginn den Gedanken vertrat, horizontale Aufgabenorientierung und vertikale Entwicklungsdimension für die Bewältigung von klinisch-therapeutischen Supervisionsaufgaben miteinander zu integrieren, so möchte ich am Schluss das nun ausgearbeitete, aber keineswegs »fertige« Modell in einer Grafik zusammenfassen: Eine solche Darstellung macht den »supervisorischen Raum« vorstellbar (Abbildung 1). Das Modell bietet einerseits gewisse praktische Orientierung, andererseits kann es Forschungen anregen. Diese werden sich in meinem Verständnis zunächst mit qualitativen Mitteln zu orientieren haben und Fragen sondieren müssen, woran etwa wachsende »Autonomie« eines Kandidaten in der Konversation zu erkennen sein könnte? Welche Äußerungen von Supervisoren sich einem solchen Modell fügen und welche nicht? Wann sind »Regelverstöße« erfordert? Welche Aufgaben stellen sich gehäuft? Gibt es charakteristische Muster von Aufgabenbewältigung in Supervisionen, die sich von anderen Konversationen unterscheiden? Solche und ähnliche Fragen beziehen sich auf den supervisorischen Prozess, eine Verbindung mit dem »Outcome« ist gut vorstellbar und könnte endlich den weltweiten Mangel an Evaluationsstudien beheben; niemand weiß genau, wie Supervision sich – durch den Supervisanden gleichsam »hindurch« – auf die Förderung therapeutischer Prozesse und vor allem Ergebnisse auswirkt. Ich hoffe sehr, dass ein solches Modell dazu beitragen kann, dass solche Forschungen in Zukunft erleichtert werden. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Die Herausbildung psychotherapeutischer Kompetenz

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Wolfram Fischer

Wer macht was in der Beratungsinteraktion? Die videogestützte Rekonstruktion gemeinsam erzeugter asymmetrischer Prozesskonstruktion 1

Vorannahmen

Das hier vorgestellte empirische Forschungsverfahren erfasst Beratung durch die rekonstruktive Analyse des Interaktionsprotokolls einer konkreten Beratungsinteraktion. Mit dieser Vorentscheidung sind bereits methodologische und methodische Annahmen verbunden, die sowohl eine spezifische theoretische Beobachterposition konstituieren, wie auch direkte forschungspraktische Auswirkungen für die sogenannte Datenerhebung, die Art der Auswertung und den Typus des so erzeugten Wissens haben. Diese Vorannahmen und einige ihrer Folgen sollen zunächst skizziert werden (1), bevor das Verfahren an einer Rekonstruktion gezeigt wird (2) und schließlich allgemeine Folgerungen gezogen werden (3). Wir bewegen uns mit diesem Zugang in einem breiten soziologischen Diskurs, der generell die Frage verfolgt: Wie wird zwischen Menschen soziale Ordnung erzeugt, aufrechterhalten und geändert. Die hier aus vielleicht einer handvoll Alternativen gewählte spezielle Antworttradition stellt die Rolle aktueller Interaktionen in den Mittelpunkt, bei der sprachliche und nonverbale Interaktion in – mal mehr und mal weniger – bereits definierten Situationen eine Rolle spielen (»situated practice approach«). Die soziale Wirklichkeit wird also aufgefasst als jeweils im Vollzug von Interaktionen gegebene, sich bewährende oder verändernde Strukturierung von gemeinsam geteilter Welt, von Bedeutungen und von Selbst. Erfahrungen, Erwartungshorizonte, die sowohl wechselseitig unter den Akteuren abgestimmt als auch auf die (Lebens-)Welt gerichtet sind, emergente Ereignisse und je konkretes Verhalten verdichten sich zu Praxen, die die soziale Ordnung im großen (global) wie im kleinen (lokal) ausmachen und die sich ständig fortschreiben und verändern (vgl. etwa Schegloff, 2006). Diese Konzeption stellt also zunächst die Beobachtung von Handeln und Praxis an den Anfang empirischer Forschung. Sie schreitet fort zu einer Rekonstruktion der damit verbundenen verhaltenssteuernden Orientierung (explizites und implizites Wissen), wobei sie der kontinu© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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ierlichen sprachlich-symbolischen Verständigung eine hohe Aufmerksamkeit erweist (vgl. zur Theorie Joas, 1992). Die so entstehende wissenschaftliche Position ist eine Beobachterposition, die in den Praxen, die sie untersucht, den Zusammenhang der im Praxisfeld entwickelten Selbstbeschreibungen mit den konkreten Operationen herausarbeitet. Die dominierende Frage ist dabei immer: Wie strukturiert sich die beobachtete Praxis hier selber, welche Handlungen und Selbstbeschreibungen werden benutzt und welche Art von Ordnung (oder Unordnung) entsteht dabei (vgl. Nassehi, 2003; Simon, 2006, 2010). Die wissenschaftliche Beobachtung erschöpft sich also nicht in der beschreibenden Nachmodellierung von empirisch offen zugänglichen Ausdrucksgestalten, sondern sie versucht die Strukturierungsprinzipien also die Hervorbringungsregeln, kurzum, den sozialen Sinn, welcher der jeweiligen Praxis zugrunde liegt und sie formt, herauszuarbeiten. Darin verwirklicht sich der wissenschaftliche Mehrwert, denn der Struktur generierende soziale Sinn, die Strukturierungsmechanik, ist den Praxen und ihren Akteuren explizit unbekannt, obschon sie sich strukturorientiert verhalten und diesen Sinn immer wieder selber herstellen (affirmieren oder verändern), sich also strukturieren. Es ist dabei sowohl theoretisch wie empirisch offensichtlich, dass Praxen sich nicht nur bewähren, also eine gelingende Selbststeuerung erzeugen, sondern auch episodisch oder dauerhaft versagen und nicht zu neuen lebbaren Strukturen führen. Dies gilt für Personen, für Familien, informelle oder formelle Gruppen, Organisationen und berufliche Felder. Deshalb haben sich hier professionelle Unterstützungssysteme ausgebildet, die vorübergehend etwa die nicht gelingenden Steuerungsaufgaben übernehmen oder durch geeignete – störende oder stützende – Interventionen die Akteure einer so bedrohten Praxis mittelfristig in die Lage versetzen sollen, die Eigensteuerung wieder zu übernehmen (vgl. zur jüngeren Geschichte Levold, 2011). Beratung ist bei dem gegenwärtigen Stand gesellschaftlicher Differenzierung ein nicht nur wesentliches Moment verschiedener Arten professioneller Unterstützung, sondern sie hat sich weitgehend zu einem eigenen Professionsbereich (mit Ausdifferenzierungen wie Supervision, Organisationsberatung, Coaching und anderen Formaten) entwickelt ohne dass bereits eine disziplinäre Konsolidierung zu erkennen ist (Möller u. Hausinger, 2009). Sie tritt kompensierend, komplementär und eigenständig neben bereits bestehenden helfenden Professionen für spezifische Selbststeuerungsaufgaben in beruflichen und organisatorischen Kontexten etwa der Rechtspflege, der Krankenbehandlung oder der Sozialen Arbeit (vgl. für letztere in Verbindung mit der Professionalisierungsfrage Becker-Lenz, Busse, Ehlert u. Müller, 2009, 2011; Busse u. Ehlert, 2009; Busse u. Ehmer, 2010; Fischer, © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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2010a; Hanses, 2009). Wie letztere Strukturierungsprobleme, die als Störung der Sozialordnung, als Krankheit, als Unrecht auftreten, »heilen« will, so »behandelt« Beratung Selbststeuerungsprobleme organisationeller Kommunikation. Sie wird offenbar notwendig und tritt auf, wo die kommunikativen Ressourcen von Diskursen, die organisationelle Entscheidungen und Handlungen begleiten, nicht mehr Sinn, sondern Un-Sinn erzeugen. Beratung ist so stets auf der Suche nach dem verlorenen Sinn, dient dessen Wiederherstellung. Soweit Professionen, die spezielle Unterstützungspraxen für ihre jeweiligen Adressaten ausbilden, sich wissenschaftliche Beobachtungsund Reflexionspositionen geschaffen haben und diese folgerichtig bei der Rekrutierung ihres Personals in der akademischen Studienphase als Einübung in einschlägige wissenschaftliche Beobachtungskompetenzen verlangen, besteht die Erwartung nach einem möglichen Zusammenhang von wissenschaftlicher Beobachtung und professioneller, Problem lösender Praxis. Auf der Seite der Praxis (bei Helfern wie Adressaten) herrscht die Vorstellung, dass sich das wissenschaftlich erzeugte Wissen irgendwie nützlich für den alltäglichen Handlungsvollzug erweisen möge. Die Forschung erwartet von der Praxis, dass man sie im Praxisfeld beobachtend zulässt, aber ihr ansonsten genau vom Problem- und Handlungsdruck sowie der anstrengenden Professionellen-Adressaten-Interaktion den Rücken freihält. So legitim die wechselseitigen Erwartungen beider Seiten erscheinen, so wahrscheinlich sind die daraus folgenden Enttäuschungen vorprogrammiert und empirisch zu beobachten. Die Praxis wird enttäuscht, weil wissenschaftliche Beobachtung der Praxis keine Lösungen liefert, sondern Beobachtungen. Die Wissenschaft fühlt sich angesichts des nie versiegenden Problemlösedrucks und der stets im Vordergrund stehenden Nützlichkeitsfrage bei der Arbeit gehindert und muss auf Distanz zur Praxis, um beobachten zu können. Dies alles führt aber offenbar bei einem fortschreitenden Professionalisierungsprozess nicht zur Separierung der Bereiche, sondern zu verstärkten Kooperationsanstrengungen und inkludierenden Diskursformen. Auf diese Thematik soll noch einmal am Ende des Beitrags eingegangen werden. Zunächst wird jedoch konsequent die wissenschaftliche Beobachterperspektive weiterverfolgt. Was sind nun die Merkmale einer Beratungsinteraktion in den gegenwärtigen professionellen Settings? Diese müssen sich einerseits fallweise empirisch rekonstruieren lassen, andererseits lassen sich auch aus dem Typ der Interaktionssituation und seiner Problemlösung schon allgemeine professionstypische und adressatenbezogene Erwartungen formulieren, die mit den empirischen Befunden zu konfrontieren sind. Beides, also die Beschreibung der Praxis der Beratung und die Program© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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matik sind in der Entwicklung der Profession aufeinander zu beziehen und langfristig aneinander zu entwickeln. Im vorliegenden Beitrag wird dieser ganze Argumentationsbogen in einem notwendigerweise knappen Format abgeschritten. Ungeachtet der bereits stark ausdifferenzierten Beratungsformate lässt sich die Beratungsinteraktion etwa so kennzeichnen. Aufgrund einer als problematisch, als belastend und als verbesserungsfähig erlebten Situation in der Arbeitswelt begeben sich Einzelne oder Gruppen in ein professionelles Beratungssetting. Die vorgängige Problembeschreibung, die sich aus der Praxis der Arbeitswelt entwickelt hat, wird als einschlägig für die Beratungsprofession angesehen, das heißt, andere helfende Professionen (Medizin, Recht, Soziale Arbeit etc.) erscheinen nicht zuständig und die erwarteten Lösungen betreffen weniger rein technische, sondern vor allem kommunikative Zusammenhänge. Von der Beratung erwarten die Adressaten eine Lösung oder (Verhaltens-)Hinweise, die sie für eine Verbesserung der Situation nutzen können. Allen Professionen eigen ist der Versuch, die Selbststeuerung der jeweiligen Praxen, die an Autonomieverlusten leiden, wieder in Gang zu setzen. Da jede Profession aber auch ihre spezifischen Anfragekrisen bedient, ist dennoch die Abgrenzung zu den Interaktionssettings und Techniken anderer helfender Professionen wichtig, wenngleich die Unterschiede empirisch fließend sein dürften und kommunikative Skills überall notwendig sind, auch wenn sie nicht in die Kernkompetenzen der Profession zu fallen scheinen. So mag es zwar von vorneherein Berater wie Adressat klar sein, dass das Problem nicht als Krankheit oder behandelbare Störung der Persönlichkeit der Ratsuchenden gesehen werden soll, also nicht in den Professionsbereich der Krankenbehandlung fällt, es lässt sich aber nicht ausschließen, dass ein Beobachter in bestimmten Fällen zumindest zeitweise therapieähnliche Beratungsformen wahrnimmt, die eigentlich »offiziell« im Setting nicht geduldet – und auch im Versorgungssystem nicht von der Krankenkasse abgerechnet – werden können. Vergleichbare Überschreitungen können sicher auch gelegentlich für religiöse oder rechtliche Beratungsinhalte und -formen entdeckt werden. Der Berater nimmt nicht direkt an der konkreten beruflichen Praxis des Klienten teil und ist daher in der Interaktion in seiner Fall- und Problemwahrnehmung nahezu vollkommen auf seine momentane Beobachtung und verbale (wie nonverbale) Darstellung des Klienten angewiesen. Dies könnte man als Nachteil ansehen, da der Berater keine eigene Felderfahrung und -beobachtung hat, es ist aber tatsächlich ein Vorteil, da beide Seiten die Sachverhaltsklärung als kommunikatives Thema in der Kommunikation selber lösen müssen. Diese prinzipiell methodi© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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sche Zirkularität (man kommuniziert über Kommunikation) steigert die Leistungsfähigkeit der Kommunikation und somit auch die Lösung von Kommunikationsproblemen. Das heißt, Berater und Klient teilen nicht die berufliche Praxis des Klienten, aber sie teilen die fokussierte Praxis der Beratung selber, die sich in einer Sequenz von Sitzungen zu einem gemeinsamen konstruierten »Prozess« aufbaut. Dieser gemeinsame allein kommunikativ-interaktiv hergestellte Mikrokosmos ist der Ort, die Bühne und das Stück in dem sich sowohl die Problemartikulation wie die Herstellung alternativer Lesarten der Wirklichkeit des Klienten und seine realisierbaren Optionen abspielen. Für den Berater ist dies auch die Bühne der Herstellung und Inszenierung seiner professionellen Identität (vgl. dazu prinzipiell Goffman, 1969). Die Grundfrage empirischer Forschung an diese Beratungsinteraktionen, also die Perspektive der wissenschaftlichen Beobachtung kann also auch so formuliert werden: Welche Identitäten bei Berater und Klient werden durch welchen Prozess erzeugt; wie sehen die Dekonstruktionen und die Konstruktionen aus und mit welchen interaktiven Mitteln werden sie bewerkstelligt?

2

Das Verfahren in der Praxis

Bei der bislang dargestellten Vorstellung des wechselseitigen Zusammenspiels von Handlungen und Orientierungen als Ordnungsgenerator und somit als Beobachtungsgrundlage der Forschung, sind noch weitere Entscheidungen über den Forschungsprozess, der sich selber als Praxis ausbilden muss, wenn etwas Neues erfahren werden soll, zu treffen. Ein erster Fragenkreis dreht sich im wörtlichen Sinn um Protokollfragen. Wie kann es gelingen, flüchtig in der Zeit ablaufende Interaktionen so festzuhalten und zu dokumentieren, dass sie möglichst genau für eine spätere Interpretation und Reflexion in einem wissenschaftlichen Diskussionszusammenhang unabhängig von der Originalinteraktion zur Verfügung stehen? Hat man die erste praktische Frage gelöst, wie man überhaupt dort zur Beobachtung zugelassen wird, wo man gerade in der Krisensituation nichts zu suchen hat und eher stört, weil man sich nicht an der Lösung beteiligt, ist das nächste wissenschaftliche Problem, wie Beobachtung für spätere situationsferne und vom Zeit- und Handlungsdruck befreite Analyse und Kommunikation unter Wissenschaftlern fixiert werden kann. Es muss ein anderes Medium als das dem Beobachter eigene sinnenbezogene leibliche Gedächtnis gefunden und organisiert werden, um später die Beobachtung vieler visueller und auditiver Aspekte der Interaktion unabhängig von den situativen und © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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zeitlichen Restriktionen zu vertiefen und in spezifische Beschreibungen zu verwandeln. Die komplexeste und zugleich gut handhabbare Technik, die unsere gegenwärtige Kultur derzeit dafür bereithält, ist die Videoaufnahme. Sie speichert visuelle und sprachliche Ereignisse einer Interaktion ähnlich, wie sie von Interaktionsteilnehmern und auch von einem teilnehmenden Beobachter wahrgenommen werden. Das Videoprotokoll (einschließlich seiner Vertextungen) kann also derzeit als das beste Protokoll einer Interaktion gelten, auch wenn es hinsichtlich seiner Komplexität und der notwendigen Versprachlichung im weiteren Forschungsprozess noch eine Reihe von ungelösten Problemen aufwirft. Ist somit die Interaktion in »Gegebenes«, also Daten verwandelt, ist die zweite große forschungspraktische Aufgabe zu lösen: Was macht man mit den nun so erzeugten Protokollen, wie liest man sie methodisch kontrolliert, also wissenschaftlich, und welche Aussagen baut man darauf auf. Kurzum, wie wertet man sie aus. Denn entsprechend den Vorannahmen reicht es nicht, einfach nachvollziehend zu verstehen. Vielmehr ist »zwischen den Zeilen« zu lesen, ist der »Subtext« zu entziffern, ist das zu erkennen, was an Kommunikationsmöglichkeit in der Interaktion nicht realisiert oder gewählt wurde und somit schließlich das zu benennen, was die Strukturierung ausmacht. Es handelt sich um den Sinn der Interaktion. Da die Möglichkeiten der Sinnstrukturierung – wie die konkrete Sprache – sozial vorgegeben aber nicht explizit gewusst sind, nennt Ulrich Oevermann dies den latenten Sinn und das entsprechende wissenschaftliche Entdeckungsverfahren Objektive Hermeneutik. Die folgende Fallrekonstruktion1 einer 45-minütigen Beratungssitzung wird vor diesem theoretischen Hintergrund nach einem vom Verfasser und seinen Doktoranden entwickelten und in verschiedenen Beratungssettings empirisch gehärteten Rekonstruktionsverfahren der videogestützten Interaktionsanalyse durchgeführt (Bayas-Linke, 2009; Fischer, 2009, 2010b; Müller, 2006; Schwedhelm, 2008). Das Verfahren nutzt vor allem die Sequenzanalyse der Objektiven Hermeneutik, aber auch soziolinguistische Techniken der Narrations- und Konversationsanalyse (Bamberg, 2007, 2008; Bergmann, 2007; Deppermann, 1999; Deppermann u. Lucius-Hoene, 2008; Oevermann, 2001, S. 28–42; 2002). Es entfaltet sich in drei dekontextualisiert durchgeführten Analyseschritten entsprechend der Kommunikationskanäle nonverbaler Interaktion, verbaler Interaktion und dem ganzheitlichen Zusammen1 Ich danke dem Mitglied meines Doktorandenkollegs Hermann Bruns, Supervisor (DGSv), Counselor M. A. und Diplom-Sozialtherapeut (FH), Schwerpunkt systemische Beratung, für die Überlassung des Videoprotokolls; die zu beratende Person ist zur Wahrung der Anonymität hier ausgeblendet.  

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spiel von nonverbaler und verbaler Interaktion (vgl. zum theoretischen Hintergrund Goffman, 1977). Diese Analyse kann hier nur grob skizziert und auf die wichtigsten Ergebnisse reduziert dargestellt werden. Da die Rekonstruktion des gesprochenen Wortes, die in der Protokollform des Transkripts bearbeitet wird, am präzisesten die gemeinsame Sinnkonstruktion der Interaktion transportiert, nimmt sie naturgemäß den größten Raum ein.

2.1

Die Rekonstruktion der nonverbalen Interaktion

Im hier entwickelten Verfahren wird mit der Standbildanalyse des Settings begonnen (Bild 1).

Abbildung 1: Das Setting

Der erste Frame zeigt eine Bücherwand, vor der der Berater (Ärmel am linken Bildrand) offenbar gleich Platz nehmen wird. Die zu beratende Person sitzt bereits (rechter Bildrand) und hat in erwartungsvoller aber gelassener Haltung die Hände gefaltet. Es handelt sich um einen bibliotheksähnlichen Raum einer Organisation, der wissenschaftliche und erkennbar vorwiegend soziologische Literatur birgt. In der Selbstpositionierung stellt sich der Berater somit als Angehöriger einer wissenschaftlich fundierten Profession dar. Die Organisation, in der die Interaktion lokalisiert ist, vermittelt der Klientin und dem Bildbetrachter: Hier wird wissenschaftlich gearbeitet, auch die ganz praktischen Fragen eines Klienten erscheinen hier vor dem Hintergrund der Wissenschaft behandelbar. Für den Klienten ist dies je nach Voreinstellung beruhigend, inspirierend oder einschüchternd. Ikonologisch handelt es sich entsprechend gegenwärtig gängiger Bildpraxen um ein Stereotyp: Geisteswissenschaftler werden gern vor Gelehrsamkeit suggerierenden Bücherlandschaften (Naturwissenschaftler vor Laborgeräten u. Ä.) abgebildet © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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(Urlaubslandschaften als Hintergrund würden ganz andere Assoziationen hervorrufen). In der Folge der Rekonstruktion des nonverbalen Ablaufs ist vor allem der Berater durch seine zugewandte ruhige Haltung, eine zustimmende und fragende Mimik und seine gelegentlich lebhafte und raumgreifende Gestik bestimmt.

Abbildung 2: Zugewandter Berater

Der Berater ist in der Eingangsphase vor allem ein aufmerksamer und zugewandter Zuhörer. Der Blick ist auf die Augen und das Gesicht der Klientin gerichtet, die Mimik, vor allem im gespannten Mundbereich signalisiert ernsthaftes Verstehen und Durchdenken aber auch Skepsis.

Abbildung 3: Nachdenklicher bis skeptischer Berater

Seine Interventionen werden hin und wieder durch lebhafte Arm- und Handbewegungen unterstrichen.

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Wer macht was in der Beratungsinteraktion?

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Abbildung 4: Lebhaft mitschwingender Berater

Immer wieder wird Verständnis signalisiert und ein heiteres Wesen an den Tag gelegt.

Abbildung 5: Lächelnd quittierender Berater

Wie die Klientin hat der Berater meistens die Hände gefaltet, man kann darin ein Zeichen der Beruhigung und in der Symmetrie beider Akteure auch ein nonverbales Zeichen wechselseitiger Übereinstimmung und des Konsenses lesen. Diese »lockere Bemühung« zum Konsens herrscht als Tendenz während der ganzen Interaktion beiderseits, dennoch ist auffällig, dass der Berater bei weniger verbaler Aktivität in der gesamten Sitzung weit mehr Körperarbeit leistet als die Klientin, die nur selten ihre ruhige und entspannte, nach hinten gelehnte Haltung verändert und sich nur einmal gegen Ende der Sitzung kurzfristig nach vorne in Richtung des Beraters beugt. Die nonverbalen mimischen und haltungsbezogenen Rezeptionssignale des Beraters sind vielfältig verstehend bis skeptisch und seine Gestik wird in bestimmten Äußerungspassagen dramatisch und persuasiv. Aufgrund dieses pauschalen nonverbalen Ausdrucks beider Interaktanten kann man zugespitzt sagen, dass der Bera© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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ter auf differenzierte und vielfältige Weise handelt und sich als Professioneller positioniert, »der etwas zu sagen hat«; die Klienten positioniert sich überwiegend nachdenklich-rezeptiv. Diese Asymmetrie kann auf den ersten Blick auf die dem Setting geschuldete Rollenverteilung Berater – Klient zurückgeführt werden. Stellt man sich gedankenexperimentell die umgekehrte Aktivitätsverteilung vor, also eine Klientin, die sich dramatisch präsentiert, ein Berater, der dies ruhig auf sich wirken lässt und mit zurückgenommener Gestik und Mimik interveniert, denkt man eher an eine Therapiesituation. Empirisch wäre dies allerdings auch für eine Beratung denkbar und somit lässt sich Genaueres nur durch die Analyse der verbalen Interaktion sagen.

2.2

Die Rekonstruktion der verbalen Interaktion

Der Berater eröffnet nach einer lockeren Bemerkung zur offenbar besonderen Kamerasituation mit »okay, was machen wer=n heut?«. Die Klientin nimmt kurz auf ein Thema der letzten Sitzung Bezug, das sie aber heute nicht vertiefen wolle, weil es eine erfolgreiche Wendung genommen habe und somit erledigt sei. Stattdessen nimmt sie ein Problemthema auf. Schon allein dies zeigt die primäre allgemeine Situationsdefinition der Klientin: Hier in der Beratung geht es um ihre Probleme und nicht um ihre Erfolge. Es geht aber auch darum, wie diese Probleme in Erfolge umgewandelt werden könnten; dazu braucht sie offenbar den Berater. Die Klientin beabsichtigt, sich bei einer anderen Firma zu bewerben und stößt in diesem Zusammenhang auf die appräsentierten Themen eigener Kompetenzen und Inkompetenzen. Sie ist sich unsicher, ob sie sich bewerben soll und bearbeitet nunmehr vor allem die negative Seite der Unterscheidung Kompetenz-Inkompetenz, das heißt, sie spitzt stark auf ihre Selbstzweifel zu. Sie könne zwar wertschätzend nicht aber kritisch mit Kollegen umgehen. Sie könne sich im beruflichen Kontext nicht hinreichend positionieren und durchsetzen. Sie präsentiert eine deutlich wahrnehmbare berufliche Selbstwertproblematik und will offenbar vom Berater irgendeine Art von Unterstützung in dieser Angelegenheit, bestenfalls den Erwerb oder die Rückgewinnung von Selbstvertrauen in beruflicher Hinsicht. Während des gesamten Beratungsgesprächs wird dieses Thema des Selbstzweifels von der Klientin in Variationen präsentiert. Wie geht der Berater nun Schritt für Schritt in dieser asymmetrischen Interaktion auf die Klientin unter der Erwartung ein, dass er ihr irgendwie helfe?

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K:

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Mhm, wie haben sie das denn bisher immer gemacht?, also sie haben jaalso alles geschluckt haben sie ja net also es gibt ja schon immer Anteile, //Hm// wo das zumindest so der Tendenz nach also wo sie das auch schon bestimmt gut leben konnten auch, wie hat es da funktioniert? (3) Mmm, immer in einer sehr vorsichtigen Form … da nehm ich schon wieder sehr viel auf mich

Der Berater versucht, die Klientin zu stärken, indem er auf bereits früher erlebte und belegbare gegenteilige Erfahrungen lenkt. Das funktioniert zunächst nicht wirklich, weil die Klientin immer wieder die negative Selbsteinschätzung und unangemessene Belastung in beruflichen Interaktionen stark macht. Sie empfindet sich als »graue Maus«, die sich nicht hervorwagt; in einigen Belegerzählungen – auch über die Auseinandersetzung mit ihrem Vater, der in ihrer Kindheit und Jugend Gehorsam verlangt habe – will die Klientin den Berater von der Legitimität ihres negativen Selbstbildes überzeugen. Sie konstituiert so in der Beratung überspitzt gesagt ein Versager-Selbst. Das kann sie entlastet tun, weil in diesem Setting, anders als in der beruflichen Praxis, die Verantwortung für den Nachweis ihres Erfolges ja beim Berater liegt. Je mehr sie sich also mit einem negativen Selbstbild und voller Autonomieverlust positioniert, desto mehr positioniert sie den Berater als denjenigen, der nun zu beweisen hat, dass sie besser ist, als sie sich selber darstellt. Beides zusammen stellt die Kooperationsbedingung für die Beratungsinteraktion dar und muss im Vollzug realisiert werden. Der Berater teilt dies aber nun nicht einfach mit – nach dem Motto »Ich weiß, dass sie gut sind«, sondern versucht bei der Klientin eine Wertschätzung ihrer selbst zu erreichen, indem er sie über die Vorteile ihrer defensiven Art nachdenken lässt: B:

K:

Was iss denn eigentlich das Gute daran? Also das was sie zuhause gelernt haben? Also, sich zurücknehmen, //hm// mal aushalten, äh die Dinge durchstehen, auch mal gehorsam sein also gibt’s da Teile wo sie sagen das das war auch gut für sie oder das das hat ihnen in ihrer Entwicklung auch, eher Vorteile gebracht? Ja ich denke mal schon, ähm was ich anfangs auch nich so richtig würdigen konnte war da hab ich durchaus einiges fürs Leben gelernt, nämlich erstmal eine Situation auch so ergründen ohne immer sofort, selber jetzt wieder was sagen zu müssen also zuhören können, //ja// ziemlich wachsam zu sein

Die Strategie, die Klientin trotz ihrer Hauptthematik etwas Positives finden zu lassen, geht zunächst offenbar auf, sie konstatiert einen biografischen Lernprozess, der auch Selbstwertschätzung ermöglichte. Nach und nach entwickelt sie weitere Beispielnarrationen, die ihren © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Stil der vorsichtigen Problembearbeitung auch als erfolgreich belegen. Der Berater bleibt auf dieser Linie und bringt die Klientin nun dazu, sich im Vergleich mit ihren Kollegen als erfolgreicher und in den oberen Stockwerken der Hierarchie darzustellen. Dabei scherzt er auch gelegentlich – »sie haben die Firma noch nicht übernommen« – und signalisiert damit sowohl, dass sie es schon weit gebracht hat und noch mehr Erfolg drin sitzt, als auch, dass eine gemeinsame Heiterkeit nützlicher ist, als sich in die Problem zu verbeißen. Dann platziert der Berater die Anerkennungsfrage in die Haltung »signifikanter Anderer« (Mead) und konstruiert somit das soziale Selbst der Klientin nicht in aktueller Beratungsinteraktion, sondern im Spiegel ihrer beruflichen und dann auch privaten signifikanten Interaktionspartner: B:

K: B:

Sie sind ja au=ne Person also die findet Beachtung und zwar sowohl von den Kollegen … als auch von ihren Vorgesetzten und sozusagen auch in diesem Leitungs- und Managementkreis, das iss ja net selbstverständlich, das ist schon ziemlich gut find ich (5)//hm// wenn ich ihren Mann fragen würde (2) sagen sie mal Herr Schneider wie iss=n das mit ihrer Frau iss die eigentlich erfolgreich im Beruf? Was was glauben sie denn was würd er sagen? (6) hm (4) ich glaube mal mein Mann (3) würde dann fragen das kommt drauf an wie sie Erfolg definieren ((lacht)) Ah ja, hm hm

Die offenbar als hoch stechende Karte ausgespielte Frage nach der Partnereinschätzung wird von der Klientin unter einigem Zögern allerdings nicht positiv aufgenommen, sondern sie dient ihr als Anlass, in ambivalenter Weise ihren privaten wie beruflichen Lebensweg angesichts vorhandener aber nicht genutzter Entwicklungsmöglichkeiten zu problematisieren. Sie vergleicht sich mit Freunden, die international erfolgreich sind und im Ausland leben. Diese implizit negative Bilanzierung wird vom Berater explizit angefragt: B: K:

B: K:

U- und wie war die Bilanz dann so? (4) Mm (2) also (1) eigentlich in Ordnung und das Eigentliche liegt so=n bisschen daran, ähm da war ich auch-, da bin ich auch nich klar (das war so) hin und her gerissen meine, ähm Freundinnen … jetzt aber gemerkt habe da war ich überrascht, dass ich da dem Ganzen vielleicht doch auch=n bisschen nachtrauer, //hm// ne ham sie immer noch das Gefühl sie ham was verpasst oder? Ich glaube mal das iss manchmal eher so auch dann diese Kernfrage, was hab ich aus mir gemacht und //ja// meinen Fähigkeiten //hm// ne (5)

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Es ist die internationale Karriere, die sie nicht wollte, aber doch gern gehabt hätte, die hier zum Vorschein kommt und die in den ambivalenten globalen Selbstzweifel mündet, sich vielleicht nicht genügend optimiert zu haben, ein mögliches interessantes Leben aus eigener Schuld verpasst zu haben. Die Kernfrage der ganzen Sitzung wird an dieser Stelle in ihrer Ambivalenz am klarsten formuliert. Die Klientin findet ihren beruflichen Weg in Ordnung, spielt aber damit, dass ihr mögliches und nicht gelebtes Leben attraktiver als ihr jetziges gewesen wäre. Wie reagiert der Berater hierauf? Er sucht nach Unterstützung für die Klientin und konstruiert sie im vermuteten Stolz des Vaters auf seine erfolgreiche Tochter. B: K: B: K:

Wie stolz iss der auf sie auf der der-, nehm=wer mal an so auf ner Skala 1 bis 10? Gute Frage sprech ich mit ihm nich drüber ((lacht etwas)) Krieg ich wenn dann immer nur indirekt mit //hm// (1) das iss glaub ich auch etwas das ging mir so durch=n=n Kopf (2) ((schmatzt)) ähm meine Freunde kommen ander- aus anderen Elternhäusern wo es einfach war mit ähm, den Startbedingungen … ((berichtet noch über die Angst des Vaters, sie nach ihrem Studium aufgrund des Bildungsgefälles zwischen ihnen beiden nicht mehr zu verstehen und den Kontakt zu verlieren))

Der Berater versucht, weiter auf dieser Schiene der Anerkennung durch die Familie die Klientin zu unterstützen, es führt aber wieder zu Artikulation ihres Selbstzweifels: K:

B:

K:

Ja ich bin momentan irgendwie aufgewühlt und ähm (4) ja ich hab irgendwie zur Zeit glaub ich wirklich auch keinen, eigenen so festen Standpunkt ne gewisse (2) Perspektive für mich sondern ich bin eher so ähm (2) also wirklich gerade wie im Nebel stehend ja dass ich selber momentang gerade gar nicht mehr weiß kannn ich was kann ich nichts oder, //hm// wie iss es so, ja? das=n bisschen schwierig so Manchmal ganz typisch für Menschen die ne Beratungsausbildung machen auch, //hm// wo man das Gefühl hat also, mein Gott, also die letzten dreißig Jahre wie hab ich=s nur überleben können, ich mach ja alles verkehrt und, okay

Dieser erneut vorgebrachte tiefe Selbstzweifel wird vom Berater dadurch entschärft, dass er normalisiert wird. Er stellt die Desorientierung als normalen Vorgang in der beruflichen Sozialisation der Klientin dar. Das bringt der Klientin aktuell wenig, da sie ja gerade erst im Aufbau dieser beruflichen Identität ist und sich ihrer nicht sicher weiß. Als der Bera© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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ter merkt, dass die Normalisierungsstrategie nicht geholfen hat, geht er Schritt für Schritt in detailliertes Nachfragen und hebt bei den Antworten der Klientin jeweils positive Seiten und kleinere oder größere Erfolge hervor. So gelingt es den beiden nach und nach, dass das Gespräch nicht bei der negativen Bilanz und Ambivalenz hängen bleibt. Es gelingt der Klientin nicht nur eigene Kompetenzen zu sehen, sondern sie artikuliert auch die Umstrukturierungsprozesse in ihrer gegenwärtigen Arbeitsorganisation, die Probleme der Unsicherheit und Intransparenz für alle mitbringt, als Ursache ihres Unbehagens, sie wechselt also von einer sehr starken Selbstattribuierung zu einer ausgewogeneren Fremdattribuierung über. Schließlich kann auch die am Anfang der Sitzung aufgeworfene praktische Frage, ob sie sich weg bewerben solle, in der Folge praktisch aufgegriffen werden. Der Berater ermutigt die Klientin in diesem Kontext zu einer Aussprache mit ihrem Vorgesetzten. Er ermutigt sie konkret, sich doch zu bewerben und räumt verschiedene Bedenken der Klientin aus. Gegen Ende der Sitzung steuert der Berater auf das eingangs »abgewählte« Thema der letzten Sitzung und das Gespräch kann mit diesem konfliktarmen und die Sicherheit der Klientin bestärkenden Thema beendet werden. Auf die detaillierte Präsentation des dritten Rekonstruktionsdurchgangs, der die komplette Videoaufnahme mit Bild und Ton als Analysegrundlage nimmt, soll hier verzichtet werden. Im genau zu verfolgenden Zusammenspiel von sprachlichen und nichtsprachlichen Äußerungsformen (Oevermann: »Ausdrucksformen«), lässt sich jedoch erkennen, dass die oben konstatierte Asymmetrie der nonverbalen Aktivität zwischen dem Berater und der Klientin voll konvergiert mit den jeweiligen verbalen Selbst- und Fremdpositionierungen. Die Strukturen der nonverbalen und der verbalen Interaktion unterstützen und konstituieren sich wechselseitig, beide »Kanäle« transportieren im mikroprozessualen Zusammenspiel dieselbe kommunikative Botschaft. Die sich bis in den letzten Teil der Sitzung permanent wiederholende Selbstentwertung der Klientin als Problemangebot wird vom Berater kleinteilig mit vielfältigen Unterstützungsaktivitäten und Gegenstrategien beantwortet. Sie führen nicht nur einfach dazu, dass der Berater sich nonverbal viel aktiver und mimisch-gestisch reichhaltiger als die Klientin darstellt, sondern insgesamt dazu, dass er seine berufliche Identität als Berater im Vollzug verwirklicht. Diese berufliche Identität entsteht im Beratungsverlauf komplementär auf der Seite der Klientin dadurch, dass sie zum einen eine lange Phase der Hilfsbedürftigkeit und Desorientierung produzieren, also ihre Handlungsautonomie bezweifeln kann, weil sie sicher sein kann, dass der Berater diese Selbstpositionierung gut aufnimmt aber umzudrehen versucht. Zum anderen aber auch dadurch, dass sie im Verlauf © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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der Sitzung durch ihr Gegenüber in die Lage versetzt wird, sich selber positiver und mit ihren gelingenden beruflichen Kompetenzen zu sehen und somit zumindest im Gespräch die Problemfixierung aufzugeben. Damit hat der Gesprächsprozess sie gleichermaßen in ihrer Klientenidentität konstituiert: Sie besteht im Transfer einer deautonomisierten Position in eine Position von neu oder wieder gewonnener Autonomie im Gespräch und somit der Erwartung, dass diese auch im beruflichen Kontext in gelingende Selbststeuerung überführbar ist. Diese oder vor allem ihr Scheitern kann in einem nächsten Gespräch wieder Thema werden, denn es ist zu erwarten, dass dieser Ablauf sich in ähnlicher Form noch häufiger in diesem Beratungsprozess wiederholen wird, bis er sich bestenfalls schließlich selber als überflüssig erweist und der Beratungskontrakt aufgekündigt wird.

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Allgemeine Folgerungen

Haben also – zusammenfassend gefragt – aus der Sicht empirischer Forschung und Rekonstruktion der Berater und die Klientin ihre persönlichen Gesprächsziele erreicht und somit »Beratung gemacht«, die den Namen verdient? Hat es eine Beratungsinteraktion gegeben, die die Klientin durch Interventionen des Beraters »weiter« gebracht hat? Sind die Selbstheilungskräfte des Klienten nicht nur erhalten, sondern auch geweckt worden (vgl. professionstheoretisch Oevermann, 2001, S. 15 ff. und 259 ff.)? Wie sah der Prozess der Beratungsinteraktion in dieser Sitzung aus und zu welchen Identitätskonstruktionen beim Berater und der Klientin hat er geführt? Und schließlich, welche allgemeinen professionstheoretischen Aussagen lassen sich aus dieser Analyse gewinnen oder stützen? Der rekonstruierte Beratungsprozess verdient nach der Analyse des Forschers die Bezeichnung Beratung, weil sich beide Interaktanten dem erwarteten Gesprächstyp »Beratung« anschmiegten und konform verhielten. Im Ablauf des Gesprächs wird eine asymmetrische Konstellation verwirklicht, die mit einer Problemformulierung durch die Klientin einsetzt. Der Berater fängt diese Kompetenzproblematisierung auf, indem er sie annimmt und auf ihrer »Rückseite« untersucht. Systemisch gesprochen wechselt er auf die andere Seite der Unterscheidung, richtet also die Aufmerksamkeit der Klientin auf ihre Kompetenz, die die andere Seite der Inkompetenz ist. Dieses Grundformat wird in mehr als einem Dutzend Schleifen wiederholt. Dabei wird einerseits die existenzielle Bedeutung des Problems durch die Klientin immer weiter vertieft bis © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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zur Formulierung totaler Desorientierung, andererseits gelingt es dem Berater durch eine Fülle von kommunikativen Interventionen und Strategien der Nachfrage, der Bestärkung, der heiteren Übertreibung, der Frage nach der positiven Funktion von scheinbaren Verhaltensmängeln, auch deren Nützlichkeit herauszuarbeiten und die Selbstentwertungen in Anerkennung zu verändern. Die Themensetzung und Themenfindung erfolgt interaktiv, wobei der Berater allenfalls anknüpfende und keine massiv Themen setzenden Anstöße gibt, damit bei den Relevanzen der Klientin ansetzt. Ohne also direkt Ratschläge zu geben, erreicht es der Berater indirekt nach und nach, dass die Klientin ihr problematisiertes Verhalten und damit auch sich selbst annehmen kann und somit auch Auswege, Alternativen und ihre Kompetenzen zur Krisenbearbeitung erkennt. Dieses Verbreiten und Konterkarrieren ihrer bisherigen Sichtweise sind gleichzusetzen mit größerer Autonomie und können im Handlungsfeld der von ihr geschilderten Praxis möglicherweise auch eine für sie Krisen lösende Praxis einleiten. Mehr geht prinzipiell nicht, denn es gibt keinen automatischen Transfer von Selbststeuerungskompetenzen in der Kommunikation auf eine andere Praxis hin, sondern nur die Erzeugung einer begründeten Erwartung. In der Praxis, also in der nächsten kritischen Situation im Berufsleben, muss aktuell von der Klientin und ihren Interaktionspartnern gehandelt werden; der positive Ausgang kann jetzt und vorab zwar erwartet, nicht aber garantiert werden. In diesem Beratungsprozess geht es nicht nur um Sachverhaltsbearbeitungen, also um die Themen, die durch die Klientin eingebracht werden, sondern es geht wesentlich auch um die Konstitution der komplementären Berater- und Klientenidentitäten. Das zunächst hartnäckige Insistieren der Klientin auf ihrem Unvermögen ist Bestandteil des Settings: Indem sich aktuell diese wesentliche Dimension ihrer Klientenidentität konstituiert, erfüllt sich eingangs der Sinn der Beratungsinteraktion darin, in der Kommunikation mit dem Berater zunächst desorientiert sein zu dürfen. Im Gegenzug bildet sich daran die berufliche Identität des Beraters aus, dessen Gesprächszüge und indirekt stützenden Interventionen die Problemartikulation nicht nur zulassen, sondern ihr verstärkt nachgehen und durch die »Beobachtung der anderen Seite«, also die Beobachtung der Kompetenz hinter der Inkompetenz, zugleich die Klientin dazu bringen, sich wieder handlungsfähig zu sehen und im Gespräch auch zu werden. Damit wird die zweite Dimension der Klientenidentität erfüllt, Hilfe bekommen zu haben. Aus der so rekonstruierten Struktur lässt sich folgern, dass hier der Beratungskontrakt klar definiert ist und der Interaktionsprozess keine widersprüchlichen Erwartungen zutage bringt, also gelingt (vgl. dagegen Oevermann, 2001, S. 260 ff.). Da eine solche Beratung als praktischer Vollzug sowohl eine © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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formale (nach Rollen und administrierbaren Merkmalen strukturierte) wie auch Dimensionen einer informalen und diffusen Sozialbeziehung (in der sich Personen begegnen) einschließt, ist sie nicht standardisierbar und auch schon thematisch nicht sicher begrenzbar. Es gehört somit zur Beratungskompetenz des Beraters, in diesem offenen Feld die aufkommenden Themen so zu wenden, dass das Beratungsanliegen des Klienten dabei verfolgt werden kann, auch wenn Themen aufkommen, die den Beratungsanlass beruflicher Unterstützung nicht wirklich entsprechen würden. Im vorliegenden Fall ist dies fraglos gelungen, indem die existenzielle Dramatisierung des Problems durch die Klientin positiv zurückgespielt werden konnte. In diesem Beitrag konnte offensichtlich gezeigt werden, wie sich aus einer konkreten Beratungspraxis empirische Forschung, in diesem Fall strukturrekonstruierende Forschung, ableiten lässt. Zuletzt soll noch die Frage aufgeworfen werden, was eine solche Praxis von solcher Forschung hat. Verallgemeinert: Was hat die Praxis einer Profession von der Erforschung, also von der wissenschaftlichen Beobachtung ihrer Praxis oder auch der Praxis ihrer Klienten? Letzteres, also der Sinn der Beforschung der Problemgenese bei Adressaten professioneller Hilfe, erscheint leicht einzusehen, wenngleich sie methodisch größere Probleme aufwirft, weil die lebensweltlichen Praxen komplexer sind, weil sie schwieriger für Beobachtungen eingrenzbar und hochgradig störbar durch anwesende nicht beteiligte Dritte sind. Die hier vorgestellte Erforschung der professionstypischen Handlungsabläufe ist deshalb ein wichtiges, ja professionstheoretisch unabdingbares Unternehmen, weil es der einzige Weg ist, methodisch kontrolliert die in der Profession behauptete Wirksamkeit ihres Hilfeangebots von alltagsweltlicher Hilfe und Kommunikation abzugrenzen. Gelingt diese Abgrenzung nicht, kann sich das Hilfsangebot nicht institutionell und professionell ausbilden, weil es den Unterschied zu lebensweltlicher Hilfe nicht wahrnehmbar macht. Das ist vor allem für den Bereich der Beratung unerlässlich, weil sie sich überwiegend der kommunikativen Mittel der Kultur, in der sie stattfindet, bedient. Nur durch solche selbstreflexive Forschung kann allgemein und fallbezogen Einblick gewonnen werden, was man tut, wenn man sagt, dass man berät und damit Beratung als Hilfsangebot offeriert. Es ist solches empirisch gewonnenes Wissen und nicht eine vorgängig gefasste Programmatik, das es ermöglicht, die Professionalität von Beratungsprozessen sicher zu stellen und sie einerseits von alltagsweltlichem Sprechen, andererseits aber auch von Beratungsvorgängen anderer Professionen abzugrenzen. Oevermann hat stets darauf hingewiesen (z. B. auch Oevermann, 2001, S. 276 ff.), dass es nicht möglich ist, während die praktische Beratung abläuft, solche Rekonstruktionen, die nicht unter Handlungsdruck Zustandekommen © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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können, direkt zu leisten. Die Beratungspraxis bleibt auch als professionell strukturierte Interaktion Praxis, die im strengen Sinn nicht durch wissenschaftliches Wissen voll steuerbar ist. Somit kommt Forschung auf jeden Fall und fallbezogen immer zu spät. Sie dient allerdings – quasi im Nebeneffekt – auch der Formierung von differenzierten Fremd- und Selbstbeobachtungskompetenzen, die sehr wohl auch direkt in die praktische Beratung hinein wirken. Wer sich im Studium oder im Zusammenhang eigener Forschungs- und Qualifizierungsphasen auch nur einige Male intensiv in eine Fallrekonstruktion wie die oben skizzierte hineinbegeben hat, kann auch in situ et actu die eigene Beratungsinteraktion selber viel differenzierter beobachten und die Sequenzen einer Beratung, in der sich Verstehen, Identitäten und die Rückgewinnung von Selbststeuerungskompetenzen beim Klienten aufbauen, erkennen und im Sinne des Beratungsprozesses sensibel und günstig gestalten.

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Wolfram Fischer

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Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu

»Als ich in Südamerika war« – Die interprofessionelle Diskursanalyse als linguistischer Beitrag zur Erforschung arbeitsweltlicher Beratung 1

Einleitung

Der folgende Beitrag illustriert die interprofessionelle Diskursanalyse als linguistischen Zugang zur Erforschung arbeitsweltlicher Beratung, im vorliegenden Fall von Supervision. Dieser forschungsspezifische Zugang aus dem Bereich der Linguistik vereint die Methode einer integrativen Diskursanalyse, basierend auf gesprächs- und diskursanalytischen Ansätzen, mit einer interprofessionellen Perspektive auf das im Zentrum stehende Beratungshandeln. Dieser Ansatz strebt im Sinne einer Kooperationsphilosophie eine perspektivische Annäherung zwischen Diskursforschung und Diskurspraxis an, um eine Bearbeitung praxisrelevanter Fragestellungen, eine Generierung praxisrelevanter Ergebnisse sowie die Verbreitung dieser Ergebnisse sicherzustellen. Im ersten Teil des Beitrags (Punkt 2.1) wird zunächst kurz die Linguistik als relevanter und bis dato wenig wahrgenommener wissenschaftlicher Zugang in der Beratungswissenschaft, also zur Erforschung von arbeitsweltlicher Beratung, vorgestellt. Dabei wird vor allem auf den hier im Zentrum stehenden spezifischen sprachwissenschaftlichen Zugang fokussiert, die interprofessionelle Diskursanalyse basierend auf der Methode einer integrativen Diskursanalyse. Als weiterer Aspekt des theoretischen ersten Teils (Punkt 2.2) wird Supervision aus linguistischer Sicht definiert: Supervision – wie auch Coaching und andere Beratungsformate – wird verstanden als ein spezifisches, professionelles Gespräch zwischen Agent/-innen und Klient/-innen, die aufgrund ihrer jeweiligen Rollen als Expert/-in und Lai/-in unterschiedliche Beteiligungsvoraussetzungen, aber auch unterschiedliche Rechte und Pflichten im Gespräch haben. Gleichzeitig wird im linguistisch-konstruktivistischen Verständnis davon ausgegangen, dass Supervision im eigentlichen Sinne erst durch das, was die Beteiligten sprachlich tun, geschaffen wird. Im Punkt 3 des Beitrags wird die linguistische Methode beispielhaft an einem authentischen Supervisionsgespräch illustriert. Dabei werden divergierende (kommunikativ-interaktive) Interessen von Supervisorin und Supervisand in einer Einzelsupervisionssitzung anhand einer tran© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu

skriptbasierten Analyse herausgearbeitet und geklärt, inwieweit und in welcher Form diese Ergebnisse von Relevanz für die Supervisionspraxis sein können. Punkt 4 des Beitrags diskutiert die Herausforderungen und notwendigen nächsten Schritte für den Aufbau eines solchen interprofessionellen Forschungsprojekts, bei dem die Methode einer diskursanalytischen Erforschung von Supervisionsgesprächen – zum Beispiel zum Herausarbeiten solcher divergierender Gesprächspläne der Beteiligten – eingebettet wird in eine interprofessionelle Zusammenarbeit zwischen linguistischer Diskursforschung und supervisorischer Diskurspraxis. Dies geschieht anhand der Darstellung von Ergebnissen, die auf einem linguistischen Workshop im Rahmen einer Werkstattagung zum Thema »Supervision + Forschung und die hohe Kunst der Improvisation« im Jahr 2011 in Leipzig mit der Praxis zusammen generiert wurden. Der Beitrag endet mit einer Zusammenfassung und einem Ausblick, der die Möglichkeiten einer aktiven Weiterverfolgung gesprächsanalytischer Arbeit in der Supervision in den Blick nimmt.

2

Die interprofessionelle Diskursanalyse als forschungsspezifischer Zugang zur Supervision – theoretische Aspekte

2.1

Sprachwissenschaft – angewandte Sprachwissenschaft – interprofessionelle Diskursanalyse: eine Einordnung

Obwohl Beratung in und durch die spezifischen sprachlichen Aktivitäten zwischen Agent/-in und Klient/-in im eigentlichen Sinne erst hergestellt wird und die jeweilige beratungsspezifische Gesprächsführung den interventionstechnischen Schwerpunkt der Beratung ausmacht, muss sich die Linguistik, die Kerndisziplin für die Erforschung von Sprache und damit eine der Kerndisziplinen der Kommunikationsforschung, ihren Platz im Feld der Beratungsforschung erst erobern. So listet Möller in ihrem Beitrag »Quo vadis Beratungswissenschaft?« (2009, S. 7) die Wirtschaftswissenschaft, die Psychologie, die Soziologie, die Pädagogik, die Politikwissenschaft, die Philosophie und die Theologie, nicht aber die Sprachwissenschaft, als relevante wissenschaftliche Zugänge zu Beratung. Dieser Mangel an Wahrnehmung auf dem Feld der Beratungsforschung ist zum einen der Tatsache zuzuschreiben, dass es der Linguistik in der Vergangenheit nicht geglückt ist, ihre praktische Relevanz in der Erfor© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

»Als ich in Südamerika war«

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schung von professionellen Gesprächen und den darin vorkommenden real existierenden kommunikativen Schwierigkeiten ausreichend unter Beweis zu stellen. Stattdessen standen lange Zeit theoretische Zugänge zu Sprache als abstraktem System stärker im Zentrum des linguistischen Interesses. Zum anderen liegt es aber wohl auch daran, dass Sprache und Kommunikation als basale menschliche Fähigkeiten in vielen Bereichen oftmals für selbstverständliche Kompetenzen genommen werden, die keiner wissenschaftlichen Erforschung bedürfen bzw. deren Vermittlung auch durch andere Disziplinen geschehen kann oder aber deren Vermittlung auch ohne wissenschaftliche Fundierung möglich ist. Um zu einem fundierten (wissenschaftlichen) Verständnis von Beratung in all ihrer Komplexität zu gelangen, muss die Linguistik aber verstärkt ihre Expertise bezüglich der sprachlich-kommunikativen Gestaltung des Beratungsgesprächs einbringen, denn es bedarf einer interdisziplinären bzw. multidisziplinären Herangehensweise, in der sowohl die soziokulturellen, psychologischen, organisationellen, didaktischen, aber eben auch die sprachlich-diskursiven Ebenen von Beratung erfasst und für ein umfassendes Verständnis in Beziehung gesetzt werden können (vgl. Aksu u. Graf, 2011, S. 9 ff.). Da auch die Linguistik ein weites disziplinäres Feld ist, muss zunächst geklärt werden, welche Ausprägung der Sprachwissenschaft für die Erforschung professioneller Gespräche wie Supervision herangezogen werden soll und somit im Zentrum dieses Beitrags steht. Zunächst handelt es sich hierbei um den Bereich der Angewandten Linguistik, die sich im Unterschied zur theoretischen Sprachwissenschaft – deren Aufgabe die Beschreibung struktureller Sprachcharakteristika auf den Feldern der Syntax, Morphologie, Phonologie und Semantik ist – nicht mit Sprache als abstraktem System, sondern mit Sprache als Kommunikationsmittel befasst. Die Angewandte Sprachwissenschaft wurde dabei lange Zeit traditionell vor allem als Spracherwerbs- und Sprachvermittlungsforschung verstanden. In den letzten Jahren hat sich jedoch das Verständnis der Angewandten Sprachwissenschaft gewandelt bzw. erweitert im Sinne eines Generieren lebenspraktischer und professionell-relevanter Problemlösungen im Zusammenhang mit Sprache und Kommunikation. Diese erweiterte Definition findet sich unter anderem bei Karlfried Knapp im Lehrbuch »Angewandte Linguistik« (siehe auch Bygate, 2005, S. 570 f.)1:

1 Um dieser Unterscheidung zum traditionellen Verständnis von angewandter Sprachwissenschaft Ausdruck zu verleihen, spricht beispielsweise Roberts (2003) von »applied linguistics applied«.

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Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu

»Angewandte Linguistik ist heute generell zu definieren als eine Disziplin, die sich mit der Beschreibung, Erklärung und Lösung von lebens- und gesellschaftspraktischen Problemen in den Bereichen von Sprache und Kommunikation befasst« (Knapp, 2007, S. xx).

Um zu solch einer linguistischen Beschreibung, Erklärung und Lösung real existierender gesellschaftlicher Probleme zu gelangen, bedarf es zunächst authentischen Gesprächsmaterials, das heißt Audio- bzw. Videoaufzeichnungen von Gesprächen, die anschließend mit Hilfe von Transkriptionen verschriftet werden. Im Unterschied zu Verbatim-Protokollen, wie sie in anderen Disziplinen verwendet werden, fokussiert die sprachwissenschaftliche Transkription auch auf Überlappungen, Korrekturen, Pausen, Hörersignale wie »mhm« etc., also all jene kommunikativen Signale, mittels derer die am Gespräch Beteiligten signalisieren, was ihre Gesprächspläne sind, wie sie das Gesagte interpretieren, wie gut sie im Kontakt mit ihrem Gegenüber sind etc.2. Diese Verschriftung erlaubt eine Turn-by-turn-Rekonstruktion des sprachlichen Geschehens, also der Mikroebene von Gesprächen, die für das Verständnis des gesamten Beratungs- oder Supervisionsprozesses von großer Relevanz ist. Der große Mehrwert eines solch detaillierten Aufzeigens des interaktiven Aufbaus ist dabei, dass vor allem auch konflikthafte Gesprächsverläufe besser nachvollzogen werden können (siehe Punkt 3), weil man Unterbrechungen, Simultansprechen, Abbrüche, deutliche Betonungen, Tempoveränderungen beim Sprechen usw. genauer identifizieren kann und so kommunikative Probleme in ihrer Entstehung aufzeigen kann. Dieses Verfahren ist die Voraussetzung dafür, die professionell Agierenden, also Supervisor/-innen, Coaches oder Berater/-innen für problematische Momente in ihrem Beratungshandeln zu sensibilisieren. Das vom einen Gesagte stellt dabei sowohl die Folge des davor vom anderen Gesagte als auch die Voraussetzung für das danach zu Sagende

2 Sprachwissenschaftliche Verschriftungen folgen dabei unterschiedlichen Systemen. Das im anglo-amerikanischen Raum am weitesten verbreitete System stammt von der Konversationsanalytikerin Gail Jefferson (2004); im deutschsprachigen Raum wird unter anderem nach HIAT (Halb-interpretative Arbeitstranskription, vgl. Ehlich, 1993, und Rehbein, Schmidt, Meyer, Watzke u. Kerkenrath, 2004) oder GAT (Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem, vgl. Selting et al., 2010) verschriftet. Die Daten im vorliegenden Beitrag sind – bis auf die HIAT entlehnten Pausenzeichen – nach GAT transkribiert; die Konventionen wurden so einfach wie möglich gehalten, um die Transkripte auch für Nichtlinguist/-innen verständlich zu halten (siehe Tabelle am Ende des Beitrags).

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»Als ich in Südamerika war«

133

dar3 (siehe unten). Die lokalen Strukturen des Gesprächs können so in ihrer Entstehung nachvollzogen erklärt werden4. In dieser sprachwissenschaftlichen Forschungstradition werden seit längerem auch Beratungsformate wie Psychotherapie-Gespräche (Streeck, 2004; Peräkylä, Antaki, Vehviläinen u. Leudar, 2008; Pain, 2009), Aidsberatung (Peräkylä, 1995) oder Karriereberatung (Vehivläinen, 1999) analysiert5. Eine Analyse authentischer Gespräche – auch auf der gerade erläuterten Mikroebene – allein ist jedoch nicht ausreichend für eine angewandtsprachwissenschaftliche Forschung. Wie in Knapps Definition (2007, S. xx) erläutert, bedarf es darüber hinaus einer Forschung, die sich an real existierenden, lebensweltlichen Problemstellungen orientiert und für diese neben ihrer Beschreibung linguistisch-fundierte Erklärungen und Lösungen generiert (Dörnyei, 2007). Genau diese Orientierung an real existierenden Problemstellungen und die Generierung von Erklärungen und Lösungen dafür wirft jedoch folgende Fragestellung auf: Um wessen Problemstellung handelt es sich hier? Sind die Forschungsfokusse, denen sich die sprachwissenschaftliche Analyse widmet, auch tatsächliche die, die die jeweilige Praxis, deren Kommunikation bzw. Gespräche analysiert werden, bewegt und für die sie sich Hilfestellung wünscht oder erwartet? Selbstverständlich ist Grundlagenforschung unerlässlich, um überhaupt den Boden für die Reflexion zu bereiten und eine Basis für weitergehende Überlegungen zu schaffen. Die Sprachwissenschaft, genauer die Diskurs- und Gesprächsanalyse, hat in den vergangenen Jahrzehnten eine solche intensiv betrieben, so dass die Angewandte 3 Vergleiche hierzu Streeck (2004, S. 95 f.), der sozial-kommunikative Interaktion definiert als »ein Prozeß fortlaufender Interpretation und Sinnzuschreibung, in dessen Verlauf wir uns die Bedeutung unseres Verhaltens wechselseitig verstehbar machen. Wir zeigen uns im Kontakt miteinander ständig, was das bedeutet, was wir gerade tun, und wir geben uns fortlaufend zu verstehen, was in jedem Moment zwischen uns geschieht«. 4 Dieses Vorgehen stellt den Kern einer konversationsanalytischen Erforschung von Gesprächen dar, wie es 1974 von Sacks, Schegloff und Jefferson in ihrem wegweisenden Artikel »A simplest systematics for the organization of turntaking for conversation« etabliert wurde. Andere linguistische Forschungstraditionen wie die kritische Diskursanalyse mit Vertreter/-innen wie Norman Fairclough oder Ruth Wodak sowie die interaktionale Soziolinguistik mit Vertreter/-innen wie Goffman fokussieren darüber hinaus auf den jeweiligen soziokulturellen Kontext des sprachlich-kommunikativen Geschehens und gelangen so zu einer kritischen Interpretation der Ergebnisse. 5 Im Unterschied dazu ist die (angewandt-)sprachwissenschaftliche Beschäftigung mit Supervision (siehe Aksu, in Vorb.) und Coaching (siehe Graf, in Vorb.; Rettinger, in Vorb.) ein noch junges Phänomen.

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134

Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu

Linguistik nun mit Blick auf Praxisfelder daraus schöpfen und sich in Richtung einer Interprofessionellen Diskursanalyse6 weiter entwickeln kann, wie sie von den Sprachwissenschaftler/-innen Srikant Sarangi, Celia Roberts und Christopher Candlin im anglo-amerikanischen Raum entwickelt und erfolgreich zum Beispiel in der Zusammenarbeit mit dem britischen Gesundheitssystem praktiziert wird. Dieser angewandte Zugang zu diskursiven Phänomenen basiert vor allem auf einem Dialog auf Augenhöhe, bei dem sich Diskursforscher/-innen und Diskurspraktiker/-innen als Koexpert/-innen zusammenfinden und ihren jeweiligen Zugang zum Phänomen diskutieren, um so zunächst eine gemeinsame Sprache für die Generierung der praxisrelevanten Forschungsfragen, der Konzeption sowie der Verbreitung der Ergebnisse zu finden. Nur eine solche Herangehensweise ermöglicht eine Forschung »mit« der professionellen Praxis anstelle einer Forschung »über« die professionelle Praxis. Im Folgenden soll nun – als Basis und Voraussetzung für einen solchen Dialog auf Augenhöhe, für den hier plädiert wird – der linguistische Zugang zum Phänomen »Supervision« vorgestellt werden. Diese sprachwissenschaftliche Definition liegt der im zweiten Teil des Beitrags illustrierten Analyse eines authentischen Supervisionsgesprächs zugrunde.

2.2

Supervision – eine linguistische Perspektive

Das arbeitsweltliche Beratungsformat »Supervision« wird aus linguistischer Sicht verstanden als 1) lokal und in situ kokonstruiert durch die sprachlichen Aktivitäten der Beteiligten, als 2) institutionell-gerahmte, professionelle Kommunikation, und 3) als Abfolge bestimmter (supervisionsspezifischer?) kommunikativer Aufgaben, die von den Beteiligten im Rahmen eines Handlungsschemas mittels wiederkehrender kommunikativer Strategien gemeinsam bearbeitet werden. Supervision – aber auch Coaching oder andere arbeitsweltliche Beratungsformate – ist zunächst nicht mehr und nicht weniger als ein spezifisches (professionelles) Gespräch. In diesem sprachwissenschaftlichkonstruktivistischen Verständnis wird »Supervision« erst in und durch die sprachliche Interaktion zwischen beratender und beratener Person 6 »Diskurs« wird hier im Sinne von Gespräch(styp) bzw. Kommunikation verstanden. Jedes Beratungsformat zeichnet sich in diesem Verständnis auch dadurch aus, ein eigener Diskurstyp zu sein. Gleichzeitig wird jedes Beratungsformat wie eben die Supervision oder das Coaching erst in und durch die jeweilige diskursiven Praktiken der Beteiligen kokonstruiert; in diesem Sinne sind Supervisor/-innen und Coaches Diskurs-Praktiker/-innen.

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»Als ich in Südamerika war«

135

bzw. zwischen Supervisor/-in und Supervisand/-in geschaffen. Dabei rekurrieren die Beteiligten auf ein gemeinsames Kontextmodell (van Dijk, 2008), das unter anderem etabliertes Wissen über situationsadäquates (sprachliches) Verhalten enthält und handlungsleitend ist. Während sich alle Professionen durch solche »shared habitual practices« (Sarangi, 2002), das heißt endemische, wiederkehrende und als professionsspezifisch erkennbare (kommunikative) Praktiken auszeichnen, gibt es bei Supervision und Coaching, aber auch Psychotherapie, die Besonderheit, dass die sprachlich-kommunikativen Aktivitäten, also die wiederkehrenden kommunikativen Praktiken, in diesem Fall sowohl das Medium der Beratung als auch die wichtigste Methode der Beratung darstellen, da das Gespräch zwischen Supervisor/-in und Supervisand/-in zum einen den Rahmen für die Beratung schafft, zum anderen aber die spezifische Gesprächsführung das wichtigste supervisorische Instrumentarium darstellt. Als zweites Charakteristikum wird Supervision als institutionell-professionelle Kommunikation verstanden. Im Unterschied zu Alltagsgesprächen zeichnen sich institutionell gerahmte, professionelle Gespräche durch ihre Orientierung an institutionellen Aufgaben und Zielen, unterschiedliche Beteiligungsvoraussetzungen und Verantwortlichkeiten der Gesprächspartner/-innen7 sowie durch situationsspezifische Interferenzen aus (vgl. Drew u. Heritage, 1992, S. 25; Reitemeier, 1994, S. 230 ff.). Der professionelle Charakter von Gesprächen zeigt sich vor allem in der unterschiedlichen Verteilung von Macht (im Gespräch) und Wissen der Beteiligten. Dies prägt den asymmetrischen Charakter solcher Interaktionen anhand unter anderem der Rollen Expert/-in versus Laie oder Laiin (Gülich, 2003)8. Der institutionelle Charakter von Gesprächen spiegelt sich hingegen nicht so sehr in den Personen selbst, sondern vor allem in der Orientierung dieser in ihren Interaktionen an den Zielen und Aufgaben der jeweiligen Institution wieder9. Als weiteres, damit eng

7 Reitemeier (1994, S. 237 f.) spricht hier von der unterschiedlichen Verteilung der Initiativ- und Kontrollgewalt. 8 Diese Asymmetrie bezüglich des Wissens bzw. der Problemlösekompetenzen kann dabei als primäre Motivation von Klient/-innen angenommen werden, sich professionelle Unterstützung zur Lösung eines Problems oder zur Klärung einer Fragestellung zu holen, »weil es mit sich selbst und seinem Problem nicht mehr zurechtkommt und einer andersartigen Sichtweise auf sein Problem bedarf« (Nothdurft, 1984, S. 67). 9 Gleichzeitig überschneiden sich die Konzepte jedoch, da zum Beispiel der/ die Professionelle mittels seines/ihres Wissens und seiner Macht im Gespräch eben diese Ziele und Aufgaben der Institution verfolgt.

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136

Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu

verbundenes, Charakteristikum professionell-institutioneller Gespräche sind die unterschiedlichen Perspektiven zu nennen, die die Beteiligten zum Gespräch bringen bzw. auf das Anliegen haben (Mishler, 1984; Roberts u. Sarangi, 1999; Sarangi, 2003; Habscheid, 2003; Lalouschek, 2005): Während die professionell Agierenden ihre professionell-abstrakte Perspektive bzw. ihren professionellen Blick (Goodwins »professional vision«, 1994) auf den dargestellten Sachverhalt haben und diesen dabei transformieren, institutionell kategorisieren und so bearbeitbar machen, bringen die Klient/-innen ihre subjektive, lebensweltliche Perspektive, die ihr Anliegen als singuläres Ereignis rahmt. Wir nehmen außerdem an, dass Supervision im linguistischen Verständnis einem für dieses Beratungsformat typischen Handlungsschema folgt (Kallmeyer u. Schütze, 1976; Kallmeyer, 1985; Spiegel u. SpranzFogasy, 2001, auch Aksu in Vorb.). Dabei werden Gespräche als »eine komplexe Hierarchie von Aufgaben verstanden, die von den Kommunikationspartnern gemeinsam zu bewältigen sind. Für jeden Gesprächstyp [wie die Supervision] lässt sich […] eine spezifische Aufgabenstruktur herausdestillieren. Diese hierarchische Aufgabenstruktur wird als Handlungs- oder Interaktionsschema bezeichnet» (Fiehler, Kindt u. Schnieders, 1999, S. 134).

Das Handlungsschema realisiert sich in verschiedenen Gesprächsphasen. Das Supervisionsgespräch läuft dabei zunächst in den (groben) Gesprächsphasen »Eröffnungsphase« oder »Gesprächseröffnung« (vgl. Pick, 2009), »Gesprächsmitte« oder »Kernphase« sowie »Gesprächsbeendigung« oder »Beendigungsphase« ab (Spiegel u. Spranz-Fogasy, 2001). Jede dieser Phasen ist gekennzeichnet durch unterschiedliche kommunikative Aufgaben wie etwa der Anliegensformulierung, die die Beteiligten gemeinsam mit Hilfe bestimmter kommunikativer Strategien bearbeiten, um zu einer (kommunikativen) Lösung zu gelangen. Die Aufgaben sind dabei geprägt durch die jeweiligen Gesprächsziele oder Gesprächspläne bzw. Interessen von Supervisor/-in und Supervisand/-in; die Beteiligten verfolgen zu deren Erreichung einen bestimmten Gesprächsplan bzw. eine bestimmte Agenda. Diese unterschiedlichen Interessen wiederum werden lokal und in situ von den Beteiligten ausgehandelt (siehe Punkt 3 – Transkriptanalysen). Die Supervisorin10 als professionelle Expertin hat dabei die kommunikative Kontrolle über den strukturellen, interaktionalen und thematischen Gesprächsverlauf inne, das heißt, die professionelle Agenda ist letztendlich handlungsschemaleitend. 10 Im analysierten Gespräch handelt es sich um eine Supervisorin und ihre Klientin, das heißt eine Supervisandin.

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»Als ich in Südamerika war«

3

137

Divergierende Interessen im Gespräch: Transkriptbasierte sprachwissenschaftliche Analyse einer Einzelsupervisionssitzung

Supervision wurde unter Punkt 2.2 als gemeinsam von Supervisor/-in und Supervisand/-in in und durch ihre spezifische sprachliche Interaktion kokonstruiertes, institutionell gerahmtes professionelles Gespräch definiert, bei dem die Beteiligten entweder unterschiedliche, ähnlich oder gleiche Gesprächspläne verfolgen, wobei Supervisor bzw. Supervisorin als professionelle Agent/-innen für die letztendliche strukturelle, interaktive und auch thematische Gestaltung des Handlungsschemas verantwortlich zeichnen. Im Folgenden werden wir anhand einiger Transkriptausschnitte aus einer Einzelsupervisionssitzung zwischen einer Supervisorin (Sr) und einem Supervisanden (Sd) die gesprächsanalytische Vorgehensweisen und Perspektiven demonstrieren. Neben der Illustration unserer sprachwissenschaftlichen Methode soll an dieser Stelle auch der praktische Nutzen anhand dieses konkreten Beispiels aufgezeigt werden: Die Transkriptanalysen machen deutlich, wie sich die unterschiedlichen Gesprächspläne der Beteiligten lokal auswirken und strategisch realisiert werden und dabei zu kommunikativen Schwierigkeiten – beispielsweise Missverständnissen – und schleifenartigen Verhandlungsphasen führen. Solche Ergebnisse sind die Voraussetzung für eine Sensibilisierung der professionell Agierenden für das Erkennen kommunikativer Probleme wie eben divergierende Interessen im Gespräch. Bei dem analysierten Gespräch handelt es sich um eine 93-minütige Sitzung aus einem Supervisionsprozess, der sich bereits über längere Zeit erstreckt und von einem Supervisanden in Anspruch genommen wird, der sich beruflich auf die Erlebnispädagogik hin orientieren möchte – für ihn als Ingenieur eine echte berufliche Umorientierung – und kurz vor diesem aufgezeichneten Gespräch einen entsprechenden WochenendWorkshop mit einer Gruppe abgehalten hat. An dieser Stelle möchten wir zunächst eine grobe Orientierung über die thematische Struktur des Gesprächs geben, um das spätere Verständnis der einzelnen Transkriptausschnitte zu erleichtern: 1. »Seminar Gewaltfreie Kommunikation«/Wochenend-Workshop »Erlebnispädagogik im Wald« (Bericht/Erzählung durch Sd); 2. die beim Wochenend-Workshop »Erlebnispädagogik im Wald« verwendeten Methoden; weitere Erzählsequenzen (Beschreibungen durch Sd); 3. Evaluation des Wochenend-Workshops im Hinblick auf die persönliche Wirkung auf Sd; © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

138

Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu

4. Evaluation des Seminars »Gewaltfreie Kommunikation« im Hinblick auf die persönliche Wirkung auf Sd; 5. die nächsten beruflichen und konzeptionellen Schritte im Rahmen der Neuorientierung von Sd; 6. das berufliche Selbstverständnis von Sd als Erlebnispädagoge; 7. die eigene Lebenssituation und krisenhafte Vergangenheit von Sd; 8. die nächsten beruflichen und konzeptionellen Schritte im Rahmen der Neuorientierung von Sd (thematische Wiederaufnahme); 9. Ziel und Funktion des Supervisionsprozesses für Sd/Auftrag von Sd an Sr. Gemäß ihrem Beratungs- und insbesondere Supervisionsverständnis bietet die Supervisorin laut schriftlicher Selbstbeschreibung »Weiterbildungs-, Beratungs- und Reflexionsverfahren für berufliche Zusammenhänge« an und nennt als Ziel von Supervision, »die Arbeitssituation des Ratsuchenden (Supervisanden) zu verbessern. Damit sind sowohl die Arbeitsergebnisse, als auch die Arbeitsbeziehungen zu den Kollegen und Kunden, wie auch organisatorische Zusammenhänge gemeint«. Wie sich aus dem Transkript ableiten lassen wird, widerspricht die Motivation des Supervisanden dem nicht direkt, weicht aber dennoch davon ab und zielt in eine ganz andere Richtung: Ihm geht es um eine Selbstreflexion, die vor allem um seine eigene Persönlichkeitsentwicklung und weniger um konkrete Schritte zur Verbesserung seiner Arbeitssituation kreist. Zunächst zu den Strategien der Supervisorin, mit denen sie ihren oben skizzierten Gesprächsplan verfolgt und ihr Supervisionsziel zu realisieren versucht. Es handelt sich um 1. reflexions- und präzisierungseinladende Fragen, 2. deutende Zusammenfassungen, 3. implizite und explizite Ratschläge an den Supervisanden, 4. Kommentierung und Reflexion der Zusammenarbeit im Rahmen des Supervisionsprozesses. Die »reflexions- und präzisierungseinladenden Fragen« sind eine der von Sr am häufigsten genutzte Intervention. Beispiele finden sich schon in Themenschritt 1): Nachdem Sd erzählt hat, wie er die »Hemmschwelle« der Workshop-Teilnehmer/-innen »durch ein gewisses Einfühlungsvermögen« abgebaut habe (Ausschnitt 1, Fl. 4), fragt Sr: »Was meinen Sie denn damit, wie ham Sie das denn gemacht?« (ebd., Fl. 5/6) und fügt dann an »die so zu motivieren« (ebd., Fl. 6). Kurz danach, als Sd seine Beschreibung mit »blablabla« abbricht (ebd., Fl. 9), wirft sie ein: »Sondern?«: © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

139

»Als ich in Südamerika war«

Ausschnitt 1 [1]

0 [08:17.0]

Herr H [v]

da hatten die dann wirklich so: FEUer gefangen • • die wollten gar nich mehr

[2]

..

Herr H [v]

aufhören (1)

1 [08:21.2] 2 [08:22.4]

Herr H [nv]

lacht

Herr H [n]

lacht

((ea)) und des war auch total beeindruckend für MICH • aso • • •

[3]

..

3 [08:30.4]

Herr H [v]

WIE man des eben ((ea)) sag ich mal • • •

naja • durch • gut zureden is vielleicht

[4]

..

Herr H [v]

nich der richtiche ausdruck aber durch • • n gewisses • • EINfühlungsvermögen

[5]

..

4 [08:39.3]

Frau F [v]

was MEInen sie denn damit wie ham

Herr H [v]

eben die hemmschwelle auch abbauen kann

[6]

..

Frau F [v]

sie das denn geMACHT

5 [08:42.0]

Herr H [v]

[7]

6 [08:42.5] die so zu motiviern

na ich hab

einfach versucht • die die so son bisschen zu

..

7 [08:45.5]

Herr H [v]

motivieren • • •

also im BILDlichen sinne auch oder • mit • • ich sag mal • mit •

[8]

..

Frau F [v]

8 [08:52.8]

Frau F [v]

9 [08:53.2] hm ¯

Frau F [nv]

sehr leise

Herr H [v]

metaphern und das auch bissl auf die LUSTiche art gemacht also nich so:

[9]

..

Frau F [v]

10 [08:55.0]

11 [08:56.3]

a:

sondern?

also

Frau F [nv] Herr H [v]

jetzt muss du hier mit STUHL und

blablaBLA:

Nach einer daran angeschlossenen erneuten Beschreibung durch Sd bedient Sr sich einer weiteren in diesem Gespräch häufig vorkommenden Strategie mit der Absicht der Reflexionsförderung: Sie gibt eine »deutende Zusammenfassung« des Gehörten (Ausschnitt 2, Fl. 1: »Sie sind in diesem bild geblieben«). Kurz darauf wiederholt sich dieses Muster: In Fl. 5 fragt Sr »aha, © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu

was war das, was ham sie da gemacht?« und beantwortet dann die Frage selbst: »in dieser situation ham sie plötzlich etwas von sich und ihrem erleben erzählt« (Fl. 6/7) und deutet den dadurch verursachten Effekt als »damit haben sie die berührt« (Fl. 8/9). Interessant ist, wie genau dies abläuft: Sd atmet ein – was oft unmittelbar vor dem Ansetzen zu einem neuen Turn (Redebeitrag) oder einer neuen Intonationsphrase geschieht und auch hier darauf hinweist, dass Sd neu ansetzt – und möchte danach seine Erzählung fortsetzen (»na und dann wurde das«). Dabei ergibt sich ein Simultansprechen mit Sr, die ihn mit einer Fortsetzung ihrer Deutung unterbricht (ebd.). Sie insistiert damit auf einer expliziten Anbringung ihrer Deutung; hier liegt eine relativ offensive, wenn auch implizite thematische Steuerung durch Sr vor. An diesem Beispiel zeigt sich nicht zuletzt die Aussagekraft der höchst detaillierten gesprächsanalytischen Transkription. (Auffällig ist, dass Sd auch danach seine Erzählung nicht fortsetzen kann, weil Sr in Fl. 10 zu einer Reflexion der gemeinsamen Arbeit steuert: »also wir reden ja jetzt dadrüber damit sie«.) Ausschnitt 2 [1]

..

14 [09:16.9]

Frau F [v]

sie sind in diesem bild geBLIE:ben

Herr H [v]

vo:r

15 [09:19.2] genau ich bin

[2]

..

16 [09:21.4]

Herr H [v]

immer in dem bild geblie:ben • • •

und • hab dann ich war • • ma ne weile in

[3]

..

Herr H [v]

südamerika • in patagonien • • und feuerland und hab eben dann erzählt und als

[4]

..

Herr H [v]

ich dort war konnt • • ich fast die antarktis SEhen und ich weiß wie es dort unten

[5]

..

17 [09:32.2] 18 [09:32.8]

Herr H [v] ZUgeht und • • • Herr H [nv]

lacht

Herr H [n]

lacht

[6]

19 [09:34.6]

20 [09:37.0]

aHA was wa:r das? was ham sie da geMACHT ((1.5s))

Frau F [v]

..

son bissl ( )

als ich

21 [09:37.9] 22 [09:38.6] 23 [09:38.8]

Frau F [v]

in dieser situation ham sie plötzlich etwas • von

NEIN

Herr H [v] in südamerika war?

ne:

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»Als ich in Südamerika war« [7]

..

Frau F [v]

• • SICH und IHREM erLE:ben erzählt

24 [09:44.1] 25 [09:45.0] 26 [09:45.7] 27 [09:46.0] 28 [09:47.7]

Herr H [v]

AHja

aha • • •

genau • ja

[8]

29 [09:49.1] 30 [09:49.8] 31 [09:51.6]

Frau F [v]

geNAU:

ja

((ea)) • • • ja • genau

32 [09:55.3] 33 [09:56.5] und damit HAben sie die • •

Frau F [nv]

lacht

Herr H [v]

ja • richna und ja • ja • • ja • • ((ea)) wurde das tich dann

Herr H [nv]

lacht

[9]

..

34 [09:57.8] 35 [09:59.3]

36 [10:01.4]

Frau F [v]



BErührt

da sind sie inne beZIEhung gegangen mit denen • •

Herr H [v]

[10]

na • richtich • hm ˇ

37 [10:04.0]

Frau F [v] Herr H [v]

38 [10:09.0] also wir reden ja jetzt dadrüber damit • SIE auch noch mal

stimmt • • • hm ¯ (2)

[11]

39 [10:12.7]

Frau F [v]

darüber nachdenken können was • • hab ich denn da geMACHT • •

40 [10:17.3]

41 [10:18.1] 42 [10:18.5]

Herr H [v]

ja genau • das is • hm ˇ

mit denen

hm ˇ

Ein anderes Instrument, mit dem Sr Sd zur Reflexion über die Verbesserung seiner Arbeitssituation und seiner Arbeitsergebnisse anzuregen sucht, sind »implizite und explizite Ratschläge«. In Themenschritt 6) Das berufliche Selbstverständnis von Sd als Erlebnispädagoge beispielsweise erwähnt sie »philosophische praxen« und sagt »wo sie vielleicht sich ne gute, n guten fachlichen hintergrund noch mal holen können, denn philosophie ham ham ham sie ja nich gelernt«11 (Ausschnitt 3, Fl. 1–3). Übrigens stellt sie kurz darauf die reflexions- und präzisierungseinladende Frage [»was ham Sie da für ne Idee wie Sie sich das, die gute Grundlage im philosophischen Bereich holen wollen«] (S. 21)12. 11 Man beachte, dass sie drei Mal »ham« (= haben) sagt, was ihr Zeit verschafft, eine passende Formulierung zu finden, die auf den Kompetenzmangel von Sr hinweist, ohne sein Gesicht zu verletzen. 12 Sowohl die komplette Audioaufzeichnung als auch das 45 Seiten umfassende Gesamttranskript (ein nicht nach sprachwissenschaftlichen Kriterien erstelltes Verbatim-Protokoll) entstanden im Zusammenhang mit einer anderen Forschungsarbeit (Hansen u. Lohse, 2011) und wurden uns freundlicherweise zur Verfügung gestellt. Für den Anhang dieses Beitrags konnten wir aus Platzgründen jedoch nur einige besonders aussagekräftige Transkriptausschnitte auswählen; einige der hier angeführten Äußerungen befinden sich nicht in

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Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu

Ausschnitt 3 [1]

..

4 [37:24.3]

Frau F [v]

in leipzig gibts das übrigens auch ne philosophische praxis

(1.5)

Frau F [n]

5 [37:25.6] wo sie langsam

Herr H [v]

hm ˇ

[2]

..

Frau F [v]

vielleicht sich ne gute • • n guten • • FACHlichen hintergrund noch mal holen

Frau F [n]

[3]

..

6 [37:31.4]

7 [37:34.4]

Frau F [v]

können

• • • denn philosophie ham ham ham sie ja nich geLERNT

ne? ((ea))

hm ˇ



Frau F [n] Herr H [v] Herr H [n]

sehr leise

An diese Sequenz darüber, was Philosophie genau ist und inwiefern sich Sd in dieser Hinsicht fortbilden könnte oder sollte, schließt Sr mit einer »Kommentierung und Reflexion der Zusammenarbeit im Rahmen des Supervisionsprozesses« an: »Und ich hab verstanden, dass das mein auftrag ist, so jetzt helfen sie mir mal dieses zweite standbein …« (Ausschnitt 4, Fl. 2 f.) Auch im weiteren Gespräch bedient sie sich dieser Strategie immer wieder, um mit Sd Ziel und Zweck des laufenden Supervisionsprozesses zu verhandeln, und blickt dabei auch auf die Entwicklung vom Ausgangsanliegen von Sd zum bis dato erreichten Ergebnis zurück. Mehrmals verdeutlicht sie, übrigens nicht nur im Zusammenhang mit Aussagen zum Prozess und seinem Ziel und Zweck, ihre Rolle als Supervisorin: [»Denke ich ist wirklich ganz wichtig, ne richtig gute, klare Konzeption zu haben«] (S. 32), [»Und deshalb kann man, kann ich es als Ihre Supervisorin es nicht durchgehen lassen«] (S. 34). Es handelt sich dabei oft um implizite Ratschläge (die Äußerung über die »richtig gute, klare Konzeption«, die »wirklich ganz wichtig« ist, legt Sd dringend ans Herz, eine solche zu erstellen) und immer um eine Positionierung als Expertin, als die Sr Ratschläge gibt und den Steuerungsanspruch im Gespräch legitimiert (sie »lässt etwas nicht durchgehen«). Im folgenden Ausschnitt fällt auf, dass Sd – obwohl sonst ein aktiver Gesprächspartner – nur ein einziges Mal eine Hörrückmeldung gibt, und zwar um den von Sr formulierten Supervisionsauftrag zu ratifizieren oder zumindest zu signalisieren, dass er verstanden hat, was sie meint. Oft lässt diesen Transkriptausschnitten. Diese haben wir in eckige Klammern gesetzt und mit der entsprechenden Seitenzahl des Gesamttranskripts versehen.

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»Als ich in Südamerika war«

sich ein solcher Mangel als Zeichen für eine »konfliktäre[.] Phase« interpretieren (Boettcher u. Tschauder, 2000), in der »häufig die Produktion von Hörrückmeldungen reduziert« wird (ebd.); hier hat er allerdings vermutlich eher damit zu tun, dass Sr die nächste Intonationsphrase unmittelbar anschließt (»da schlägt mein herz«, Fl. 5) und dann eine Aufzählung beginnt. All dies signalisiert, dass sie das Rederecht noch eine Weile beanspruchen wird und vermutlich erst später zum Kern ihrer Ausführungen kommt, was Sd in eine Warteposition versetzt und erklären kann, weshalb er (zunächst) einfach schweigend zuhört. Auch hier wird deutlich, wie wichtig eine detaillierte Transkription ist, um aus mehreren denkbaren Interpretationen die wahrscheinlichste herausfiltern zu können. Ausschnitt 4 [1]

..

Frau F [v]

das ZWEIte standbein das is ja unser thema da sind wir ja • • • HINgekommen •

Herr H [v] Herr H [n]

[2]

..

Frau F [v]

• • und • ich hab verstanden dass mein AUFtrag so is HELfen sie mir mal • •

Herr H [v] Herr H [n]

[3]

..

Frau F [v]

dieses zweite STANDBEIN • • äh zu entwickeln so dass ich auf GUten beiden

Herr H [v] Herr H [n]

[4]

..

6 [42:29.8]

Frau F [v]

füßen stehe mit diesem

• • ZWEIten standbein meiner beruflichen • •

Frau F [n] Herr H [v]

hm ˇ

Herr H [n]

[5]

..

Frau F [v]

aktivitäten.=DA schlägt mein HERZ • ich möchte • • ((ea)) äh

Frau F [n] Herr H [v]

[6]

..

Frau F [v]

erLEBnispädagogische ANgebote machen • • ich möchte das nich ALLEIne tun

Frau F [n]

aufzählend

Herr H [v]

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Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu

Nun zu den Strategien des Supervisanden, mit denen er seinen differierenden Gesprächsplan durchzusetzen versucht. Vor allem folgende drei sind auffällig: 1. implizite aktionale Verweigerung, 2. implizite interaktionale Verweigerung, 3. explizite Themensteuerung. Mit der »impliziten aktionalen Verweigerung« meinen wir die (unabsichtliche) Nichtumsetzung eines supervisionsexternen Vorhabens. Gleich zu Beginn spricht Sd an, er habe das Buch vergessen, das er eigentlich – wie mit Sr in einer vorigen Sitzung abgesprochen – mit zum Workshop »Erlebnispädagogik im Wald« nehmen wollte, um dort daraus vorzulesen. Auch Sr fällt diese Nichtumsetzung auf und sie deutet sie später mit [»es war noch nicht Ihrs«] (S. 35). Eine weitere gelegentlich von Sd genutzte Strategie ist eine »implizite interaktionale Verweigerung«, womit wir das Verweigern nicht von supervisionsexternen Handlungen, sondern von inhaltlichen Entgegnungen auf zum Beispiel Fragen von Sr meinen. Ebenfalls gleich zu Beginn erzählt er von seiner Workshopvorbereitung: »…dachte naja, das bissl zeug kannste mal früher noch einpacken wasde brauchst – wie des so is« (Ausschnitt 5, Fl. 2 f.), woraufhin Sr einwirft: »nee, wie sie so sind!« (ebd.). Sd lacht zwar, wiederholt dann aber »wie des so is« (ebd.), womit ihm allerdings nicht gelingt, die weitere Thematisierung seiner persönlichen Eigenheiten oder Gewohnheiten zu vermeiden, denn Sr fährt fort: »das war ja sogar thema, ne?« (ebd., Fl. 3/4). Das bestätigt Sd zwar mit »Ja«, fährt dann jedoch unbeirrt mit seiner Erzählung fort: »wars dann früh n bisschen knapp« (ebd., Fl. 4). Er weist also nicht explizit darauf hin, dass er darüber nun nicht sprechen möchte, verweigert sich aber eindeutig den Interaktionsabsichten von Sr. Ausschnitt 5 [1]

0 [02:33.9]

Herr H [v]

Dann: war ich irgendwie abends noch son bisschen unterwegs gewesen und •

[2]

..

Herr H [v]

((ea)) dachte naja das bissl zeug kannste mal früher noch einpacken wasde

[3]

..

1 [02:41.3] 2 [03:19.9]

Frau F [v] Frau F [n]

4 [02:46.4] 5 [02:47.8] 6 [02:48.4] 7 [02:49.3]

nee wie SIE so sind (2) lacht laut

Herr H [v] brauchs n Herr H [n]

3 [02:45.0]

wie des so is lacht

das war ja hustet wie des so is

lacht

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lacht

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»Als ich in Südamerika war« [4]

..

Frau F [v]

sogar THEma ne?

8 [02:51.1] 9 [02:51.3]

Herr H [v]

10 [02:54.3] hm ˇ

((ea)) wars dann früh bisschen knapp • • und da hatt ich

ja

Herr H [n]

[5]

..

11 [02:57.1]

12 [02:58.6]

Herr H [v]

natürlich dann • • •

auch nich mehr dran gedacht •

dass ich doch noch was

[6]

..

Herr H [v]

einpacken wollte

Frau F [v]

Dies tut er an mehreren Stellen durch »explizite Themensteuerung« hin auf die Punkte, die er gern darstellen und besprechen möchte: Seine eigenen Gefühle und persönlichen (also nicht professionellen/beruflichen) Entwicklungsschritte und was seine neue berufliche Tätigkeit ihm (emotional) bedeutet. Deutlich wird dies besonders in Themenschritt 4) Evaluation des Wochenend-Workshops im Hinblick auf die persönliche Wirkung auf Sd, in dem Sd sagt »swar für mich eben auch son bisschen, naja, ein Lehrstück« (Ausschnitt 6, Fl. 1); damit meint er, das Verhalten der Workshop-Teilnehmer/-innen habe ihm gespiegelt, wie er selbst »manchmal mit Leuten aufn Baustellen« (ebd., Fl. 3f) umgehe. Ausschnitt 6 [1]

0

Herr H [v]

[2]

1 [26:07.0] also • • • swar für mich eben auch son bisschen en • • • naja en en LEHRstück •

..

2 [26:15.0] 3 [26:15.8] 4 [26:16.2]

Frau F [v]

woFÜR? • •

Herr H [v]

• also wo ich

[3]

..

Herr H [v]

man • • oder wie ich eben auch • • vielleicht manchmal mit • • leuten • • aufn

[4]

..

(1.2)

7 [26:29.0]

Frau F [v] Herr H [v]

((ea))

5 [26:17.8] 6 [26:17.9]

was hat sie das geLEHRT? (1.2) na:: den (1.5) wie

8 [26:32.0]

ach für sie SELber war das n LEHRstück? BAUstellen umgehe

wo man eben auch? ( ) für mich selber • ja genau

In derselben Sequenz benennt er seine Motivation für seine berufliche Umorientierung mit [»nich nur dass ich eben was weitergeben will, sondern dass ich letzten Endes, dass ich selber auch was bekommen möchte«] (S. 15) und sagt, das Gelingen des Workshops habe ihm [»son richtiches Glücksgefühl«] beschert (ebd.). Später im Gespräch wieder© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Eva-Maria Graf und Yasmin Aksu

holt er diese Hinweise auf sein Glücksgefühl und seinen Stolz übrigens mehrmals. Wie sehr Sd geistig bei seinem eigenen Erleben (und nicht der Analyse und Beurteilung seiner Berufsausübung als Workshopleiter) ist, zeigt sich besonders prägnant in Transkriptausschnitt 2, in dem er erzählt, wie er seine eigene Reise nach Patagonien und Feuerland humorvoll in den Workshop eingebaut hat und Sr daraufhin fragt »aha, was war das, was ham sie da gemacht?« (Ausschnitt 2, Fl. 5) und ihn damit zu einer Metabeschreibung dieser humorvollen Einbindung und ihrer Funktion im Workshop bewegen möchte. Sr jedoch fragt zurück: »als ich in südamerika war?« (ebd., Fl. 6). Dieses durch die divergierenden Gesprächspläne verursachte Missverständnis bringt die zentrale Schwierigkeit in diesem Gespräch eindrucksvoll auf den Punkt. Es lässt sich also feststellen, dass Sr ein übergeordnetes Supervisionsziel – die fortschreitende (berufliche) Selbstreflexion von Sd sowie die zukunftsorientierte Ausarbeitung eines marktfähigen Konzepts für seine berufliche Neuorientierung hin zur Erlebnispädagogik – zu verfolgen scheint, und im Dienste dieses »globalen Ziels« verfolgt sie verschiedene lokale Ziele: Reflexion des gehaltenen Workshops, Anregung zum Nachdenken über die philosophischen Elemente des erlebnispädagogischen Konzepts usw. Auch Sd verfolgt lokale Ziele, allerdings andere: Er möchte von seinen Gefühlen und seinem eigenen Erleben sprechen, seine Entwicklungsschritte Revue passieren lassen und nicht zuletzt auskosten; dies hat praktisch keinen zukunftsorientierten, sondern nur retrospektiven Charakter. Den von ihm gewünschten »globalen Supervisionszweck« beschreibt er dementsprechend auf Nachfrage von Sr mit [»Also für mich ist es schon so ein bisschen ein Erden, was Sie hier mit mir machen«] (S. 38) und mit [»Naja ein paar Sachen, die für mich natürlich auch ganz praktisch sind. Also wie zum Beispiel in unserem letzten Gespräch mit dem Buch«] sowie mit [»Ich finde es zum einen immer wahnsinnig interessant mich da überhaupt auszutauschen mit Ihnen und auf der anderen Seite sind da eben auch viele Dinge […] die mich eben einfach auch n bisschen mehr zum Nachdenken darüber zwingen, was ich tu«] (ebd.). Ihm geht es also darum, »geerdet« zu werden und interessante bzw. wichtige Anregungen zu bekommen. Sicherlich nicht zufällig erwähnt er diejenigen Impulse, die ihn »zum Nachdenken zwingen«, jedoch erst als letzten Punkt. Mithilfe der vorliegenden Transkriptanalyse wurden die divergierenden Gesprächspläne der Beteiligten aufgedeckt, die sich exemplarisch in der das Missverständnis ausdrückenden Rückfrage »Als ich in Südamerika war?« des Supervisanden spiegeln. Ebenfalls mithilfe der diskurs© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

»Als ich in Südamerika war«

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analytischen Methode können – allerdings aus Platzgründen nicht im Rahmen dieses Beitrags – die interaktiven Ursachen für dieses Missverständnis aufgezeigt werden.

4

Interprofessionell-diskursanalytische Perspektiven auf Supervisionsgespräche – eine schrittweise Annäherung

Weil es der Linguistik bis dato noch nicht ausreichend gelungen ist, den Mehrwert einer diskursanalytischen Erforschung der Mikroebene von Gesprächen für die Praxis aufzuzeigen und somit von der Praxis zur Unterstützung bei der Lösung kommunikativer Fragen herangezogen zu werden, sind wir in unserer Forschungsarbeit noch nicht ganz bei der Interprofessionellen Diskursanalyse angelangt. Als wesentlicher Schritt dorthin sind zwecks Vorarbeit und Bekanntmachung der linguistischen Methode Werkstatttagungen wie die 2011 in Leipzig abgehaltene Veranstaltung zum Thema »Supervision + Forschung und die hohe Kunst der Improvisation« eine wichtige Plattform, um die jeweilige Perspektive der Diskursforschung und der Diskurspraxis kennenzulernen, mit der Supervisionspraxis in den Austausch über ihre Anliegen und Fragestellung und somit in den angestrebten Dialog auf Augenhöhe zu treten. Auf der genannten Tagung in Leipzig präsentierten und diskutierten wir die vorliegenden Analysen im Rahmen eines Workshops. Die Diskussion der Ergebnisse erfolgte dabei gemäß unserem Verständnis der Angewandten Sprachwissenschaft, die bestrebt ist, ihre Ergebnisse ins Feld zurück zu speisen. Obwohl es sich auch dabei nicht um ein klassisches Design der Interprofessionellen Diskursanalyse handelte, da die Betrachtung der divergierenden Gesprächspläne der Beteiligten unabhängig von einer Abstimmung mit diesen aus unserer gesprächsanalytischen Forschung resultierte – das heißt, die Forschungsfragen waren nicht vorher gemeinsam mit Beratungspraktiker/-innen entwickelt worden – bildete diese Diskussion in aufschlussreicher Weise das Potenzial der Gesprächs-/Diskursanalyse für die Supervision und das Potenzial der Zusammenarbeit von Wissenschaft und Praxis ab. Die Rückmeldung der Teilnehmer/-innen lautete einhellig, dass die demonstrierte Methode für Berater/-innen ein wertvolles Instrument zur Selbstkontrolle sei; allerdings bedeutet die mühsame Transkriptionsarbeit dabei eine Hürde und es stellt sich die Frage, ob und wie die Gesprächs-/Diskursanalyse auch unter Reduktion dieses großen Aufwandes als diagnostisches Instrument eingesetzt werden könnte. Dass © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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sie hervorragende und vor allem konkrete Hinweise beispielsweise auch zur Einschätzung des Supervisanden/Klienten liefert, wurde von den Teilnehmer/-innen des Workshops explizit festgehalten. Weitergehende Überlegungen schlossen ein, dass die Beantwortung der Frage, was »typisch« für Supervision sei, wichtig für die längerfristige Positionierung der Supervision am Beratungsmarkt sei; auch dazu kann die Gesprächs-/Diskursanalyse – insbesondere in ihrer Ausprägung als Interprofessionelle Diskursanalyse – einiges beitragen, vielleicht sogar zu der im Tagungstitel anklingenden Frage, ob die Supervision auf dem Weg zu einer Profession oder auf dem Weg zu einer Kunst sei. Es wurde auch das Anliegen geäußert, die beschriebene Mikroperspektive und die Möglichkeiten der Interprofessionellen Diskursanalyse bereits in der Supervisionsausbildung stark zu machen, was auch wir für einen sehr guten Ansatzpunkt halten. Dazu ist es erforderlich, die hier skizzierte Forschungsarbeit systematisch und dialogisch auszubauen. Unser Ziel ist es, Berater/-innen damit eine forschungsunterstützte Selbstreflexion ihres kommunikativen Handelns anbieten und die Sensibilität für kommunikative Prozesse anhand von Transkripten vergrößern zu können. Teil davon ist die Bewusstmachung des Spektrums von Handlungsalternativen, die zur Bewältigung von Kommunikationsproblemen zur Verfügung stehen (vgl. Lalouschek, 2005). Im Idealfall sind ausführliche Interaktions- und Prozessanalysen sowie auf konkrete Supervisionsprozesse bezogenes Feedback denkbar.

5

Ausblick

Der hier vorgestellte linguistische Forschungszugang zu arbeitsweltlicher Beratung vereint diskurs- und gesprächsanalytische Methoden – basierend auf Verfahren zur Rekonstruktion und Interpretation der sprachlichinteraktiven Mikroebene von Gesprächen – mit einer interprofessionellpraxisorientierten Perspektive, die im Rahmen einer gleichberechtigten Zusammenarbeit von Diskursforschung und Diskurspraxis die Bearbeitung und Lösung konkreter, in der jeweiligen Diskurspraxis relevanter Fragestellungen anstrebt. Während der methodische Zugang wissenschaftlich fundiert und somit etabliert ist, gilt es nun, in einem nächsten Schritt diese Methodik der Praxis in ihrer Relevanz aufzuzeigen, sie im Rahmen von praktikablen Forschungsdesigns gemeinsam zum Einsatz zu bringen, um gezielt sowohl relevante Fragestellungen der Beratungspraxis zu klären als auch die wissenschaftliche Fundierung von Supervision und anderen Beratungsformten wie Coaching voranzutreiben. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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»Als ich in Südamerika war«

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Transkriptionskonventionen • •• ••• (2) = : :: GROSS ? . ˇ ˆ ¯ ( ) (solche) ((ea)) ((aa))

sehr kurze Pause Pause, Länge ca. ½ Sek. Pause, Länge ca. ¾–1 Sek. gemessene Pause von 2 Sek. Länge schneller Anschluss der nächsten Einheit Dehnung/Längung starke Dehnung/Längung besondere Betonung/Akzentuierung steigende Tonhöhenbewegung (am Ende einer Intonationsphrase) fallende Tonhöhenbewegung (am Ende einer Intonationsphrase) fallend-steigende Tonhöhe steigend-fallende Tonhöhe gleichbleibende Tonhöhe unverständliche Passage vermuteter Wortlaut einatmen ausatmen

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Silja Kotte und Heidi Möller

Standardisierte Verhaltensbeobachtung als Forschungszugang zu Gruppen- und Teamsupervision mit Hilfe des IKD 1

Einleitung

In der Forschung zu (Gruppen-)Supervision überwiegen Selbstauskünfte der Teilnehmenden, insbesondere in Form von Fragebögen. Vor diesem Hintergrund wird der Frage nachgegangen, welchen Beitrag systematische Verhaltensbeobachtung zur Supervisionsforschung leisten kann und zwar insbesondere in der Gruppen- und Teamsupervision. Zunächst wird ein kürzlich entwickeltes standardisiertes Beobachtungsverfahren erläutert: das Instrument zur Kodierung von Diskussionen (IKD, Schermuly u. Scholl, 2011). Im Rahmen einer explorativen Untersuchung einer Supervisionsgruppe für Psychotherapeuten werden Grenzen und Chancen dieses Zugangs zur Supervisionsforschung diskutiert.

2

Zum Stand der Verhaltensbeobachtung in der Supervisionsforschung

Zunächst wird ein kurzer Einblick in die Relevanz von Verhaltensbeobachtung für die Supervisionsforschung gegeben. Dabei wird die Diskrepanz aufgezeigt zwischen den Begrenzungen von Selbstauskunftsmaßen einerseits und dem seltenen Einsatz von Verhaltensbeobachtung in der Supervisionsforschung andererseits.

2.1

Plädoyer für den Einsatz systematischer Verhaltensbeobachtung

Während Wirkfaktoren von Supervision im Rahmen unterschiedlicher Supervisionskonzepte theoretisch postuliert werden (z. B. Weigand, 2009), steht ihre empirisch fundierte Systematisierung noch am Anfang. Dies gilt insbesondere für die Gruppen- und Teamsupervision. »Um Wirkfaktoren begründet postulieren zu können, bedarf es Untersuchungen darüber, was in Supervisionen […] tatsächlich geschieht« (Haubl, © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

Standardisierte Verhaltensbeobachtung als Forschungszugang

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2009, S. 354 f.). Um zu erfassen, was »tatsächlich« geschieht, bedarf es mehr als der Selbstauskunft von unmittelbar an der Supervision beteiligten Personen. Denn neben den generellen Begrenzungen von Selbstauskünften (Fähigkeit und Bereitschaft zur adäquaten Einschätzung und Verbalisierung relevanter Aspekte) unterliegen besonders die Aussagen von Supervisanden aus mehrerlei Gründen spezifischen Verzerrungen: Im Hinblick auf den Supervisionserfolg wird Kritik zurückgehalten, wenn Supervision als grundsätzlich erwünschte Maßnahme in der Praxis gesehen wird, deren Kritik vielleicht ihre Beendigung zur Folge hätte. Die selbst investierte Zeit, Geld und Commitment könnten bei einer kritischen Beurteilung der Supervision als Fehlinvestition erscheinen (»sunk costs«). Wenn Supervision als Instrument beruflicher Qualitätssicherung verstanden wird, ist eine Kritik daran mit der Angst verbunden, sich selbst beruflich zu disqualifizieren (Haubl, 2009, S. 352) und somit den Identitätspfeiler Arbeit zu gefährden. In Untersuchungen zum Supervisions- und Coachingerfolg finden sich daher fast durchgängig sehr hohe Zufriedenheitswerte (u. a. Hausinger, 2008).1 Die eingeschränkte Validität in Bezug auf Ergebniskriterien gilt für die Verzerrungstendenzen bei Supervisanden – aber auch bei Supervisoren. Prozessmaße (z. B. Arbeitsbündnis, Beziehungsqualität zum Supervisor und anderen Supervisanden etc.), die ausschließlich auf Selbstauskünften basieren, sind bei solch einem beziehungsintensiven Beratungsformat wie der Supervision ebenfalls nur eingeschränkt valide. Supervisorische Prozesse sind immer auch mit unbewusstem oder vorbewusstem Erleben unterlegt. Auch Supervisoren sind nur eingeschränkt fähig, ihr implizites, intuitives Wissen zu explizieren und zu beschreiben, was in einer Supervisionsstunde geschehen ist, warum sie wie interveniert haben etc. »Sie sind deshalb keine validen Informanten. Vielmehr neigen sie dazu, ihre Beschreibungen im Hinblick auf ihre Konzepte zu ›normalisieren‹« (Haubl, 2009, S. 355). Befunde aus der Gruppenpsychotherapieforschung machen deutlich, dass die Einschätzungen von den am Gruppenprozess beteiligten Patienten diskrepant sowohl zu Aussagen von Therapeuten als auch zu nicht-involvierten Beobachtern sind (Eckert u. Biermann-Ratjen, 1985; Schaffer u. Dreyer, 1982; Tschuschke, 1996). Um Prozessfaktoren in Gruppen- und Teamsupervisionen zu erfassen, bedarf es daher der Triangulation unterschiedlicher Perspektiven: Über die Einschätzung von Supervisoren und Supervisanden hinaus sind 1 Die Weiterbildungsforschung hat allerdings gezeigt, dass Zufriedenheit nur sehr schwach mit »eigentlichen«, für die Berufspraxis relevanten Erfolgsmaßen wie verbesserter Selbstwirksamkeit, erhöhter Reflexivität oder Verhaltensänderungen zusammenhängt (Arthur, Bennett, Edens u. Bell, 2003).

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Silja Kotte und Heidi Möller

(Mikro-) Analysen durch unbeteiligte Dritte erforderlich, um die Frage zu beantworten, was in Supervisionssitzungen »tatsächlich« passiert. Dazu ist es notwendig, Sitzungen auf Tonband oder Video aufzuzeichnen und auszuwerten. Eine systematische, standardisierte Verhaltensbeobachtung und -kodierung von Videomaterial kann erstens einen Beitrag dazu leisten, das »Mehr« oder »Proprium« von Gruppen- und Teamsupervision im Vergleich zur Einzelsupervision herauszuarbeiten. Bonito und Sanders (2011) beschreiben tatsächliche Interaktion als Kernstück von Gruppen(prozessen) und damit die Beobachtung von Interaktion als zentralen Verstehenszugang dazu, was Gruppen befähigt, mehr zu erreichen als Einzelne es tun würden. Sie betonen ausdrücklich, dass individuelle Motivation, Kognitionen und Informationsverarbeitung und Emotionen nicht ignoriert werden sollen, dass diese aber in Bezug gesetzt werden müssen zu Interaktionsprozessen, die im tatsächlichen Verhalten sichtbar werden. Standardisierte Verhaltensbeobachtung ermöglicht zweitens die Vergleichbarkeit der Befunde bei unterschiedlichen Supervisionskonzepten und -settings und damit die Chance zur Identifikation relevanter Merkmale von Gruppenprozessen und Wirkfaktoren mit Verallgemeinerungswert (Möller u. Kotte, 2011). Hier ist übertragbar, was Strauß zur Gruppentherapieforschung schreibt: »Wenn es gelänge, zumindest einen gewissen Teil der Erhebungsmethoden zu parallelisieren, könnten Behandlungsergebnisse unterschiedlicher Schulen und unterschiedlicher Settings künftig besser verglichen werden als dies heute der Fall ist« (1996, S. 35).

2.2

Der seltene Einsatz systematischer Verhaltensbeobachtung in der Supervisionsforschung

Dass systematische Verhaltensbeobachtung wenig eingesetzt wird, ist nicht spezifisch für die Supervisionsforschung, sondern ein Phänomen, das sich sowohl in der sozialpsychologischen Grundlagenforschung zu Gruppenprozessen (Baumeister, Vohs u. Funder, 2007; Moreland, Fetterman, Flagg u. Swanenburg, 2010) als auch in anderen angewandten Forschungszweigen wie der Gruppenpsychotherapieforschung zeigt. In der Zusammenstellung empirischer Arbeiten zum Nutzen von Supervision von Hausinger (2008), finden sich lediglich fünf von 58 Untersuchungen, in denen auf teilnehmende Beobachtung zurückgegriffen wurde, es überwiegen bei weitem Selbstauskünfte von Supervisanden und Supervisoren. Insgesamt basiert ein Großteil der bisher in der Supervisionsforschung verwendeten Erfolgskriterien auf Selbstaussagen von Supervisanden (Haubl, 2009). Auch in der Prozessforschung © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

Standardisierte Verhaltensbeobachtung als Forschungszugang

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überwiegen Fragebogenuntersuchungen, verschiedene Interviewformen (u. a. episodische, narrative, Selbstkonfrontationsinterviews). Ein weiterer Zugang sind qualitative Fallanalysen unterschiedlicher methodischer Ausrichtung, teilweise auf der Grundlage von Supervisionstranskripten (u. a. Inhaltsanalyse, strukturale psychoanalytische Hermeneutik, Tiefenhermeneutik, Sequenzanalyse der objektiven Hermeneutik, Fallrekonstruktionen; vgl. u. a. Möller, 1999). Schließlich existieren Publikationen, die unterschiedliche Auswertungsmethoden in Bezug auf das gleiche Material einander gegenüberstellen (Buchholz u. Hartkamp, 1997; Ehmer, 2004), zum Beispiel Analyse des Transkripts einer Teamsupervision anhand der Methode des zentralen Beziehungskonfliktthemas (ZBKT), der SASB-Methode und Metaphernanalyse. Nur in einigen wenigen Studien wird die tatsächliche Interaktion in Supervisionen unmittelbar beobachtet, überwiegend in Form teilnehmender Beobachtung, noch seltener mittels systematischer, standardisierter Beobachtungsverfahren (direkt oder vermittelt über Videoaufzeichnung). Eine Ausnahme bildet die Untersuchung zur Evaluation von Stationsteam-Supervision in der Inneren Medizin von Hennch et al. (2000) bzw. Werner und Hennch (1998). Während ältere Untersuchungen an Balintgruppen das SYMLOG-Verfahren (Bales u. Cohen, 1982) lediglich in der Rating-Variante zur Gruppenselbsteinschätzung verwendeten (Anderson, Sachsse u. Schwanhold, 1988), setzten Werner und Hennch (1998) auch externe Beobachtung mit SYMLOG ein, um die Kommunikationsstrukturen innerhalb der Teamsupervision zu erfassen. Weitere Ausnahmen sind die Arbeit von Behrendt (2004) zur videobasierten Analyse von Wirkfaktoren im Einzelcoaching, sowie die Untersuchung von Gessnitzer und Kauffeld (2012), die auf Video aufgezeichnete Coachingsitzungen mit dem Kodierverfahren act4teams (Kauffeld, TiscarLorenzo, Montasem u. Lehmann-Willenbrock, 2009) sequenzanalytisch ausgewertet haben, unter anderem mit der Frage, welche Interaktionssequenzen zwischen Coach und Coachee (z. B. Coach-Frage gefolgt von Coachee-Selbstoffenbarung) mit Coachingerfolg zusammen hängen. Die Gründe für den seltenen Einsatz von Verhaltensbeobachtung in der Supervisionsforschung sind doppelter Natur. Supervision ist ein intimer Raum. Videogeräte oder teilnehmende Beobachtungen stören die Intimität von Supervisionssitzungen. Auch wenn »im Eifer des Gefechts« die Tatsache, dass aufgezeichnet wird, häufig schnell in den Hintergrund tritt, so sind Videokameras oder teilnehmende Beobachter intrusiv. Videokameras sind insofern stärker eingreifend als bloße Audioaufzeichnungen, als dass sie für die Qualität des Datenmaterials gerade im Gruppensetting eine gezielte Ausrichtung der Sitzordnung auf die Kamera(s) erfordern. Die Tatsache, dass aufgezeichnet wird, wird © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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zumindest zu Beginn jeder Supervisionssitzung erneut in Erinnerung gerufen. Daher können sie das Supervisionssetting beeinflussen. Die Schwierigkeit, schon mittels Fragebogen Feldzugang zu Supervisionsprozessen zu erhalten und begleitende Prozessforschung durchzuführen (vs. bloß retrospektive Befragung), steigt in dem Maß, in dem tatsächlicher Einblick in die Sitzungen genommen werden soll. Dies betrifft nicht nur Supervisanden und ihre Befürchtungen in Bezug auf Vertraulichkeit oder den Eindruck, zum Forschungsgegenstand degradiert zu werden, sondern auch Befürchtungen der Supervisoren, die »Black Box« der Supervision zu öffnen und das eigene supervisorische Handeln zu exponieren. Insofern stellt der Feldzugang ein erhebliches Hindernis bei der Erhebung von Videomaterial dar. Gelingt der Feldzugang jedoch, so ist der Aufwand für die Beobachtung von Gruppenprozessen sehr hoch. Auch hier kann auf die Supervisionsforschung übertragen werden, was für die Gruppentherapieforschung gilt: »Prozeßforschung, die die Wirkfaktoren in gruppalen Prozessen objektivieren würde, die also objektive Messungen an die komplexen interpersonellen und intrapsychischen Aspekte anlegen würde, ist wegen des großen Aufwands bislang fast nicht existent« (Tschuschke, 1996, S. 62).

Systematische und im Sinne der Übereinstimmung zwischen verschiedenen Beobachtern objektive Einschätzungen der Prozesse durch geschulte Beobachter sind aufwändig: von der Beobachterschulung über die Kodierung des Videomaterials bis hin zur Auswertung und Analyse des Materials. Daher stellt sich unter Ressourcengesichtspunkten die Frage nach der Durchführbarkeit und dem Verhältnis von Aufwand und Nutzen, das heißt in diesem Fall Erkenntnisgewinn. Das Instrument zur Kodierung von Diskussionen, das im Folgenden vorgestellt wird, wurde unter anderem entwickelt, um eine möglichst ökonomische Beobachtung von Interaktionen zu ermöglichen.

3

Das Instrument zur Kodierung von Diskussionen

Im Folgenden wird eine kurze Einführung in das Instrument zur Kodierung von Diskussionen (IKD) gegeben. Dazu werden die Entwicklungsziele, der Kodierprozess, der theoretische Hintergrund des Verfahrens, Anwendungsgebiete und bisher vorliegende Befunde zusammengefasst. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Für ausführlichere Darstellungen wird auf Schermuly, Schröder, Nachtwei und Scholl (2010), Schermuly und Scholl (2011) sowie Schermuly und Scholl (2012) verwiesen.

3.1

Das IKD: Entwicklungsziele und Vorgehen bei der Kodierung

Bei der Entwicklung des IKD wurden mehrere Ziele verfolgt (Schermuly et al., 2010): Angesichts des hohen Aufwandes, der üblicherweise mit systematischer Verhaltensbeobachtung einhergeht, sollte das Verfahren zeitökonomisch und in der Anwendung nutzerfreundlich sein. Mit existierenden Verfahren ist der Kodieraufwand zum Teil so groß, dass eine Anwendung in der Praxis der Team- und Organisationsberatung nicht in Frage kommt und Forschungsvorhaben damit extrem ressourcenintensiv sind. Lässt man den zum Teil beachtlichen Aufwand für Beobachtertraining außen vor, so reicht allein der Aufwand für die Kodierung pro Stunde Interaktion von dreißig Stunden (Interaktionssignierung mit SYMLOG, Bales u. Cohen, 1982; Becker-Beck, 1997) bis zu immer noch sechs bis acht, neun bzw. zwölf Stunden (act4teams, Kauffeld et al., 2009; TRAWIS, Brauner, 2006; TEMPO, Futoran, Kelly u. McGrath, 1989). Vor diesem Hintergrund wurde ein in der Kodierzeit deutlich reduziertes Verfahren mit einem standardisierten, ca. zwanzigstündigen Beobachtertraining sowie eine Software zur Vereinfachung von Dateneingabe und -auswertung entwickelt (Schermuly et al., 2010). Das IKD sollte darüber hinaus allgemein und adaptierbar genug sein, um in unterschiedlichen Kontexten einsetzbar zu sein und so Vergleichbarkeit über verschiedene Untersuchungen hinweg ermöglichen. Nonverbales Verhalten sollte explizit in das Kodiersystem integriert werden, um insbesondere die Vermittlung von Beziehungsaspekten in der Interaktion über sprachliche Äußerungen hinaus zu berücksichtigen, was bei vielen Verfahren (z. B. KONFKOD, Fisch, 1994; SYNPRO, Simon u. Vornberger, 2003; TRAWIS, Brauner, 2006) nicht oder nur unzureichend erfasst wird. Das Verfahren sollte theoretisch fundiert sein, um dem »sequentiellen, reziproken und vertikalen Charakter von Kommunikation« zu entsprechen (Boos, 1995, zitiert nach Schermuly et al., 2010, S. 150) und in seiner psychometrischen Qualität als ausführlich überprüft gelten. Die IKD-Kodierung ist in mehrere Schritte unterteilt. Da sie auf der Beurteilung einzelner Akte basiert, wird zunächst der Interaktionsstrom anhand definierter Sequenzierungsregeln (u. a. Sprecherwechsel, Adressatenwechsel, Zeitregel nach 30 Sekunden, Reaktionsregel) in einzelne Akte unterteilt. Der Einbezug der Zeitregel führt dazu, dass auch © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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zeitliche Aspekte des Interaktionsverlaufs mit berücksichtigt werden und das IKD so Ansätze des Time- und des Eventsamplings verbindet. Im zweiten Schritt werden die Akte hinsichtlich zweier verschiedener Aspekte beurteilt. Zum einen bezüglich ihrer funktionalen Bedeutung, das heißt, der Frage, welche Funktion ein Akt im Interaktionsgeschehen einnimmt, das heißt, ob er ein inhaltlicher Beitrag zum Gespräch ist, die Steuerung des Interaktionsverlaufs beabsichtigt oder eine (positive oder negativ getönte) emotionale Funktion hat. Zum anderen werden die Akte bezüglich ihrer interpersonalen Bedeutung bewertet, das heißt, der Frage, welche Beziehungsinformation in diesem Akt auf den Dimensionen Dominanz–Submissivität bzw. Freundlichkeit–Feindlichkeit gesendet wird (Schermuly et al., 2010).

3.2

Theoretischer Hintergrund und Anwendungsgebiete des IKD

Die Kodierung der funktionalen Bedeutung von Akten knüpft an die Interaktions-Prozess-Analyse (IPA) von Bales (1950) und die KONFKOD (Fisch, 1994) an. Bales (1950) unterschied in der IPA erstmals zwischen inhaltlichen und sozioemotionalen Aussagen, die jeweils unterschiedliche Bedarfe (Problemlösung vs. sozioemotionale Bedürfnisse) im Interaktionsprozess abdecken. Inhaltliche Aussagen sind wesentlich für den Informationsaustausch und Wissenserwerb und umfassen Argumente, Problembeiträge, aber auch Meinungen zu inhaltlichen Punkten eines Gesprächs. Sozioemotionale Akte sind explizit geäußerte soziale (»Ich finde das toll, wie Sie das machen«) oder emotionale (»Mir geht es nicht so gut«) Botschaften, die das Gruppenklima maßgeblich verbessern oder belasten können. Fisch (1994) führte als dritte Kategorie verfahrensbezogene Aktivitäten ein, die auf die prozedurale Lenkung und Steuerung des Kommunikationsprozesses abzielen. Prozessteuerung hilft, den Kommunikationsprozess zu strukturieren und ist eine kritische Größe für die Effektivität, Kreativität und Effizienz von Gruppen (u. a. Hirokawa u. Pace, 1983; Kauffeld, 2007). Neben diesen drei Hauptkategorien werden Fragen und Vorschläge als die Hauptkategorien spezifizierende Nebenkategorien kodiert. Fragen können Informationen fördern (Wissen provozieren, Nichtwissen aufdecken) und aktives Zuhören vertiefen; Vorschläge sind zentrale Bestandteile von Interaktionen insbesondere im Rahmen von Problemlöse- und Entscheidungsprozessen. Zusätzlich werden verbal geäußerte Reaktionen auf einen Akt als Zustimmungen oder Ablehnungen registriert (Schermuly et al., 2010). © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Die Kodierung der interpersonalen Bedeutung oder Beziehungsbotschaft von Akten entlang der Dimensionen Dominanz-Submissivität sowie Freundlichkeit-Feindlichkeit basiert auf der Universalität dieser Dimensionen im menschlichen Verhalten (Scholl, 2008) und bezieht sich unter anderem auf die interpersonale Theorie (Kiesler, 1996) und die Affect Control Theory (Heise, 2007). Jeder Akt wird auf einer fünfstufigen Ratingskala im Hinblick auf diese beiden interpersonalen Dimensionen beurteilt. Grundlage ist dabei das Prinzip der doppelten Operationalisierung. Dies bedeutet, dass für die Beurteilung sowohl nonverbale Verhaltensanker dafür definiert sind, wie sich »dominant« oder »freundlich« im Verhalten äußert als auch eine Orientierung an den Adjektiven der interpersonalen Adjektivliste, der empirischen Umsetzung des interpersonellen Circumplexmodells (Jacobs u. Scholl, 2005), erfolgt (vgl. dazu auch Schermuly et al., 2010 sowie Schermuly u. Scholl, 2011). »Das IKD beansprucht keine Einsatzuniversalität, doch kann es in verschiedenen Gesprächssituationen und zu unterschiedlichen Zwecken zur Erhebung kontinuierlicher Daten genutzt werden« (Schermuly et al., 2010, S. 155).

Schermuly und andere (2010) benennen dabei neben dem Einsatz als Forschungsinstrument insbesondere auch Praxissituationen wie Teambesprechungen, Verhandlungen oder Mitarbeitergespräche. Ebenso empfehlen sie den Einsatz des Verfahrens zur Unterstützung von Teamentwicklungsmaßnahmen, Personalauswahl, Individualdiagnostik und Training. Dabei werden konkrete Hinweise zur Analyse und Interpretation der unterschiedlichen Variablen gegeben.2 Zu Forschungszwecken kann das IKD einerseits, wie andere Beobachtungsverfahren auch, sequenzanalytisch ausgewertet werden, das heißt mit der Frage, wie ein Akt den nächsten beeinflusst, welche Ablaufmuster im Prozessgeschehen auftauchen und wie bestimmte Sequenzen mit verschiedenen Erfolgsmaßen zusammenhängen (vgl. z. B. Gessnitzer u. Kauffeld, 2012; Schröder, Netzel, Schermuly u. Scholl, im Druck). Es kann andererseits zur Analyse aggregierter Daten genutzt werden, etwa zur Frage, ob 2 Erwähnt werden unter anderem die Identifikation von Kommunikationsnetzwerken durch Sender-Adressaten-Verbindungen und Redeanteile; Rollenverhalten; Produktivität und Explorationstiefe durch die Menge an Fragen und Vorschlägen; Einfluss einzelner Gruppenmitglieder durch das Ausmaß an erhaltener Zustimmung oder Ablehnung; Gruppenatmosphäre inkl. phasenbezogener Veränderungen; Flexibilität oder Verhärtung bilateraler Beziehungen; Konsequenzen unterschiedlicher Arten von Einflussnahme (Schermuly et al., 2010).

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stärker gesteuerte Gruppen bessere Arbeitsergebnisse aufweisen oder inwieweit sich eine Gruppe in längsschnittlicher Perspektive als ganze verändert (Schermuly u. Scholl, 2012). Die IKD-Software von Hogrefe stellt einige aggregierte Daten auf deskriptiver Ebene zur Verfügung, für eine differenzierte Datenanalyse ist jedoch der Export in statistische Datenverarbeitungsprogramme erforderlich.

3.3

Empirie: Untersuchungen und Befunde zum IKD

Das IKD ist bereits in größerem Umfang einer Prüfung seiner psychometrischen Qualität unterzogen worden. Neben den Hauptgütekriterien Interraterreliabilität und Validität wurde auch der Kodieraufwand als Nebengütekriterium untersucht. Verschiedene Studien kommen hier auf einen Aufwand von 3,5 (Kämmer, 2009) bis 4 (Blume, 2008; Schermuly et al., 2010; Schermuly, 2011) Stunden Kodieraufwand pro Stunde Interaktion, was im Vergleich zu anderen Verfahren einen deutlich geringeren Aufwand bedeutet (siehe oben). Die Beobachterübereinstimmung im Hinblick auf kodierte Akte, das heißt die Sicherheit bei der Sequenzierung, lag bei über 93 %, Cohens κ für die Kategorisierung der Akte bei ≥.61, was als hohe Übereinstimmung gilt (Sachs, 1999). Die Interraterreliabilität liegt insgesamt sehr hoch für die Hauptkategorien, Fragen und Vorschläge (Mittelwert κ zwischen .80 und .84). Etwas niedriger liegt sie dagegen für die Kodierung der Empfängerkategorie und Reaktionen (Mittelwert κ = .71 bzw. .72). Auch die Interraterreliabilität für die interpersonalen Dimensionen ist insgesamt hoch (ICC zwischen .69 und .88), allerdings erzielt Affiliation etwas höhere Reliabilitätswerte als Dominanz (Mittelwert ICC = .83 vs. = .73; Schermuly u. Scholl, 2012). Bezüglich der Validierung liegen Ergebnisse zur konvergenten und diskriminanten Validität (Übereinstimmungen mit der KONFKOD sowie Persönlichkeits- und Intelligenzmerkmalen), zur Kriteriumsvalidität (z. B. Zusammenhang zwischen Informationselaboration und Aufgabenperformanz; Meyer, Shemla u. Schermuly, 2011) sowie zu einer nomologischen Validierung (Auswirkungen unterschiedlich trainierten Führungsverhaltens auf Geführtenvariablen; Schermuly, 2011) vor. Das IKD wurde inzwischen in verschiedenen Untersuchungen eingesetzt (für einen Überblick vergleiche Schermuly u. Scholl, 2012): Zum Wissensaustausch im Rahmen eines Managementspiels (Blume, 2008), zum Führungsverhalten im Rahmen einer Assessment-Center-Übung (Schermuly et al., 2010), zum Diskussionsverhalten bzgl. der Einschätzung des Börsenwertes von Unternehmen in Diskussionssituationen mit versus ohne Zeitdruck (Kämmer, 2009), zu den unterschiedlichen © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Effekten autoritären versus partizipativen Führungsverhaltens (Schermuly, 2011) sowie zum Einfluss von Diversity Faultlines und sozialer Kategorisierung auf Informationsverarbeitung (Meyer et al., 2011; Meyer u. Schermuly, 2012). Auch in der Coachingforschung wurde das IKD bereits eingesetzt. Ianiro und Kauffeld (2011, 2012) untersuchen die Frage, ob es eine optimale Passung von Coach und Klient in Bezug auf die interpersonalen Basisdimensionen gibt. Diese werden bei Coach und Klient mittels IKD erhoben und sowohl einzeln als auch kombiniert in Bezug gesetzt zu verschiedenen Erfolgskriterien des Coachings. Erste Ergebnisse scheinen dafür zu sprechen, dass Ähnlichkeit eher als Komplementarität zwischen Coach und Coachee förderlich ist (höhere Einschätzung von Sympathie) und dass Dominanz des Coachs im IKD-Sinn zu höherer Qualitätseinschätzung durch den Coachee führt. Allerdings handelt es sich hierbei um durch Studierende durchgeführte Karrierecoachings, so dass anzunehmen ist, dass die Dominanzskala nicht »ausgereizt« wird. Weitere Untersuchungen zum Einsatz des IKD im Rahmen von Coaching und Supervision, insbesondere im Gruppensetting, liegen bis dato noch nicht vor.

4

Explorative Studie zum Einsatz des IKD bei Gruppensupervision

Nach einer inhaltlichen und methodischen Verortung der Studie werden Stichprobe, methodisches Vorgehen und Ergebnisse beschrieben. Letztere werden im Anschluss diskutiert.

4.1

Die untersuchte Gruppensupervision: Inhaltliche Verortung

Die hier untersuchte Form der Gruppensupervision für Psychotherapeuten orientiert sich in ihrem Konzept eng an der Fokaltherapie. Zur Formulierung eines therapeutischen Fokus im Rahmen der psychotherapeutischen Behandlung wurden unterschiedliche Techniken entwickelt. Klüwer (1971) und später Lachauer (1992) haben neben anderen zur Erarbeitung eines Fokus interkollegiale »Fokalkonferenzen« eingesetzt. Ähnlich wie Lachauers Fokalkonferenzen zielen die hier untersuchten Supervisionssitzungen darauf ab, in der Gruppe gemeinsam Fokalsätze für die psychotherapeutische Behandlung einzelner Patienten zu definieren und somit den Fokus der Behandlung für den Psychotherapeuten © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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zu konkretisieren. Der Fokalsatz soll die Hauptproblematik, die Kernhypothese zu einem bestimmten Patienten benennen und so als Orientierungshilfe für die Behandlung dienen. Der Fokalsatz besteht aus zwei Teilen: Einem ersten Teil, der das Hauptproblem des Patienten benennt sowie einem, mit »weil« oder »damit« eingeleiteten zweiten Teil, der eine »psychodynamische Hypothese über die unbewussten Hintergründe dieses Hauptproblems enthält« (Wöller u. Kruse, 2010, S. 90). Exemplarisch werden zwei Fokalsätze genannt, die im Rahmen der untersuchten Supervisionssitzungen erarbeitet wurden: »Ich erschöpfe mich systematisch, oder ich opfere mich auf, weil ich sonst zur Mörderin würde«; »Ich darf mein Gefühle nicht zeigen und muss mich völlig aufopfern, weil ich Angst habe verstoßen zu werden und dann ganz allein bin«. Aus diesem Vorgehen ergibt sich ein idealtypischer Ablauf der Supervisionssitzungen: Der Einstieg umfasst, sofern der Fallgeber der vorherigen Sitzung anwesend ist, eine kurze Rückschau auf die vorherige Supervisionssitzung. Nach der Auswahl des Falls für die aktuelle Sitzung schließt sich zunächst die Fallschilderung durch den Fallgeber, inkl. Rückfragen und Fantasien der anderen Supervisanden an. Im zweiten Schritt versucht die Gruppe, Fokalsätze zu formulieren, die für den Fallgeber als Orientierung im weiteren Psychotherapieprozess mit dem Patienten dienen. Im Zentrum der hier untersuchten Gruppensupervision steht also ausdrücklich das Programm Fallsupervision (Rappe-Giesecke, 2003), wohingegen das Programm Selbstthematisierung nur am Rande zur Erweiterung des Fallverständnisses und das Programm Institutionsanalyse überhaupt nicht vorkommt.

4.2

Der gewählte Forschungszugang: Methodische Verortung

Während der Stand der Forschung zur Einzelsupervision von Psychotherapeuten (während der Ausbildung sowie zur Begleitung der eigenen psychotherapeutischen Tätigkeit nach der Approbation) wie auch zur Teamsupervision im stationären Bereich bereits systematisiert wurde (Auckenthaler, 1995, 1999; Strauß, Wheeler u. Nodop, 2010), gibt es zur Gruppensupervision für Psychotherapeuten bisher noch sehr wenige Untersuchungen. Möller, Mitterhofer und Lengauer (2009) schlagen in ihrer metaphernanalytischen Untersuchung von psychotherapeutischer Gruppensupervision am selben Material, das für die vorliegende Untersuchung verwendet wurde, für die weiterführende Forschung eine Berücksichtigung von Gruppenprozessen vor. Dies sollte nicht nur bezüglich der © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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sequenziellen Organisation von Redebezügen, sondern auch hinsichtlich Fragen nach Macht und Einflussverhältnissen in Gruppen geschehen. Um die Bandbreite unterschiedlicher Varianten von Gruppensupervision zu systematisieren, sind Beratungsmodelle entlang ihrer je spezifischen Rollengestaltung zwischen Supervisor, Falleinbringern und weiteren Supervisanden unterschieden worden (z. B. Leuschner, 1977; Petzold u. Frühmann, 1986). So differenziert etwa Leuschner (1977) den dyadischen, multiplen und interaktionistischen Ansatz. Im dyadischen Beratungsmodell findet die Interaktion schwerpunktmäßig zwischen Supervisor und Falleinbringer, das heißt als »Einzelberatung in der Gruppe« statt, die von den übrigen Supervisanden eher unterstützt wird. Beim multiplen Beratungsmodell fungieren sowohl Supervisor als auch die übrigen Supervisanden als Berater für den Falleinbringer. Beim interaktionistischen Beratungsmodell schließlich wird über die wechselseitige Fallberatung hinaus auch der Gruppenprozess inklusive möglicher Spiegelphänomene laufend reflektiert. An dieser Stelle setzt die vorliegende Untersuchung an, die insofern explorativ angelegt ist, als sie primär darauf abzielt, Gruppenprozesse und -strukturen zu beschreiben, also in einer Systematik unterschiedlicher Gruppenberatungsmodelle deskriptiv zu verorten und – gleichrangig – den Einsatz des Instruments zur Kodierung von Diskussionen in der Supervisionsforschung einer ersten Prüfung zu unterziehen.

4.3

Stichprobe

Es handelt sich um sechs mit Video aufgezeichnete, jeweils ca. neunzigminütige Gruppensupervisionssitzungen. Diese wurden am Institut für Kommunikation im Berufsleben und Psychotherapie der Universität Innsbruck im Jahr 2006 aufgezeichnet und fanden über ein halbes Jahr hinweg unter Leitung einer Supervisorin statt. Die Supervisanden waren sieben Psychotherapeuten (ein Mann, sechs Frauen), die eine Weiterbildung in Fokaltherapie besucht hatten und durch den halbjährigen Supervisionsprozess eine Vertiefung ihres Wissens zu Fragen der Arbeit mit dem fokaltherapeutischen Ansatz und den Transfer ihrer neu erworbenen Kenntnisse in ihre psychotherapeutische Praxis sicherstellen wollten. Ziel der Supervisionssitzungen war die Entwicklung geeigneter Fokalsätze, um einen Behandlungsfokus zu präzisieren. Die Gruppengröße variierte in den einzelnen Sitzungen zwischen drei und sieben Teilnehmenden. In einer Sitzung war die Supervisorin abwesend, so dass die Supervision in Eigenregie durchgeführt wurde. Lediglich zwei Teilnehmende waren in allen sechs Sitzungen anwesend, © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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zwei weitere in fünf Sitzungen. Die übrigen drei Teilnehmenden waren jeweils nur bei zwei Sitzungen präsent, zwei von ihnen kamen erst in der vierten Sitzung hinzu.

4.4

Methodisches Vorgehen, Kodieraufwand und Beobachterübereinstimmung

Die auf Video aufgezeichneten Supervisionssitzungen wurden mit Hilfe der Hogrefe-Software zum IKD kodiert. Die Beobachter waren Studierende im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit an der Universität Kassel, die im Rahmen eines Seminars zu Gruppenforschung ein Beobachtertraining zum IKD absolvierten. Dieses wurde mit dem standardisierten Übungsmaterial (Schermuly u. Scholl, 2011) in enger Anlehnung an das standardisierte IKD-Training (Schermuly et al., 2010) durchgeführt. Die Kodierung nahm teilweise deutlich länger als die angegebene vierfache Zeit des Originalmaterials in Anspruch, was insbesondere mit der Ausführlichkeit der Inhaltsprotokollierung zusammenhing. Wurde diese stärker zusammengefasst, ergab sich eine durchschnittliche Kodierzeit von fünf bis sechs Stunden pro Stunde Videomaterial. Die Videos wurden jeweils parallel von zwei Studierenden kodiert. Bei einer systematisch gezogenen Stichprobe von 10 % aller kodierten Akte lag die Beobachterübereinstimmung im Hinblick auf die kodierten Akte, das heißt die Sicherheit bei der Sequenzierung, bei einem guten Wert von 88 %. Auch die Beobachterübereinstimmung für die Empfängerkategorie liegt nah an dem von den Autoren angegebenen Wert und kann als gut bezeichnet werden (Cohens κ = .66). Sowohl bezüglich der interpersonalen Dimensionen als auch bzgl. der funktionalen Kategorien lag die Beobachterübereinstimmung jedoch deutlich unter den von den Autoren angegebenen Werten (ICC Dominanz = .44, ICC Affiliation = .06, Cohens κ Hauptkategorien = .39). Die Einbußen der Beobachterübereinstimmung sind vermutlich auf mehrere Ursachen zurückzuführen: Erstens fand im Rahmen des Beobachtertrainings aus Zeitgründen nicht der letzte von den Testautoren erwähnte Schritt statt, nämlich die Beobachter jenseits des Übungsmaterials echtes, dem Zielmaterial möglichst ähnliches Material kodieren zu lassen, die Kodierungen statistisch zu analysieren und den Teilnehmern eine Rückmeldung über ihr Kodierverhalten zu geben (Schermuly et al., 2010). Zweitens lag dies sicherlich auch an der Art und damit Qualität des Videomaterials. Die von den Autoren genannten hohen Interraterreliabilitäten sind in experimentellen Settings mit Dyaden oder Triaden zustande gekommen, während die Gruppengröße in der aktuellen Untersuchung mit sechs bis sieben © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Teilnehmern am oberen Limit dessen lag, was mit dem IKD noch gut abgebildet werden kann. Auch aufgrund des natürlichen Settings war die Sitzanordnung in der vorliegenden Untersuchung nicht immer so, dass alle Teilnehmer auch von vorne zu sehen waren und damit das nonverbale Verhalten (d. h. die interpersonalen Dimensionen) ausreichend gut eingeschätzt werden konnte.

4.5

Ergebnisse

Aufgrund des explorativen Charakters der Untersuchung sowie der Einschränkungen bei der Beobachterübereinstimmung beschränkt sich die Darstellung der Ergebnisse auf die deskriptive Ebene. Dabei werden zunächst Ergebnisse zum Gruppenprozess insgesamt dargestellt und im Anschluss daran die Interpretationsmöglichkeiten anhand der Auswertegrafiken aus zwei Gruppensupervisionssitzungen exemplarisch dargestellt.

4.5.1 Gruppenprozess insgesamt Die Redeanteile (prozentualer Anteil an Sprechakten) innerhalb der Supervisionsgruppe sind über den gesamten Supervisionsprozess hinweg heterogen verteilt. Die Supervisorin verfügt durchgängig über den höchsten Redeanteil (> 30 %), mehr oder weniger dicht gefolgt von dem jeweiligen Fallgeber. Allerdings gleichen sich im Verlauf der Gruppensupervision die Redeanteile zunehmend an: Die Standardabweichung in den Redeanteilen sinkt in der zweiten Hälfte des Supervisionsprozesses deutlich.

Abbildung 1: Standardabweichung (SD) der prozentualen Redeanteile der Teilnehmenden (Sitzungen 1 bis 6)

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In Bezug auf die Kommunikationsstruktur, die über die Software auch grafisch dargestellt werden kann (vgl. Abbildung 3) zeigt sich in der Regel der intensivste Austausch zwischen Fallgeber und Supervisorin. In der ersten Sitzung gibt es noch zwei Supervisanden, die nur mit der Supervisorin durch direkte Kommunikation verbunden sind, nicht aber mit anderen Supervisanden. Ab der zweiten Sitzung jedoch spinnt sich das Kommunikationsnetz in unterschiedlich intensiver Ausprägung zwischen allen Teilnehmenden untereinander und zwischen den Teilnehmenden und der Supervisorin. In der Regel erhält die Supervisorin die meisten Zustimmungen von allen Teilnehmenden. Insbesondere von den Teilnehmenden, die in der jeweiligen Sitzung Fallgeber sind, erhält sie extrem hoch ausgeprägte Zustimmungswerte. Dies gilt in geringerem Maße auch zwischen Fallgeber und übrigen Supervisanden, das heißt, Fallgeber äußern deutlich mehr Zustimmung gegenüber den anderen Supervisanden als sie umgekehrt von diesen erhalten. Hinsichtlich der funktionalen Bedeutung der Redebeiträge überwiegen in der Gruppe mit großem Abstand Inhaltsaussagen. Steuerungsaussagen werden insbesondere zu Beginn der Sitzungen getätigt und im weitaus größten Maß von der Supervisorin. Eine Ausnahme bildet die dritte Sitzung, die ohne Supervisorin stattfindet. Hier übernehmen alle Teilnehmenden – wenn auch in geringem Maß – selbst eine Steuerungsfunktion, das heißt, es bildet sich kein »Ersatzleiter« heraus, sondern die Teilnehmenden regulieren den Prozess gemeinsam. Explizite sozioemotionale Äußerungen sind sehr selten, werden wenn überhaupt überwiegend von der Supervisorin oder einem einzelnen Teilnehmer getätigt und sind in der Regel positiv ausgerichtet. Hinsichtlich der Dominanz zeigt sich eine ausgeprägte Heterogenität der Gruppe. Auf einer Fünferskala reichen die durchschnittlichen individuellen Werte von 2,5 (minimal, Supervisand) bis zu 3,6 (maximal, Supervisorin). Die Supervisorin hat bis auf eine Ausnahme durchgängig den höchsten Dominanzwert, dicht gefolgt von einem der Supervisanden. Im Verlauf des Gruppenprozesses zeigt sich hier eine große anfängliche Heterogenität innerhalb der Gruppe, die in den mittleren Supervisionssitzungen abnimmt und gegen Ende wieder zunimmt. Bezüglich Affiliation ist die Unterschiedlichkeit zwischen den Teilnehmenden deutlich geringer. Alle Teilnehmenden bewegen sich im Mittel zwischen einem Wert von 3,1 und 3,3, das heißt in der »neutralen Mitte« ohne auffällige Schwankungen über den Prozess. Die absolute Anzahl der in der Gruppensupervision gebildeten Fokalsätze steigt von der ersten zur zweiten Sitzung deutlich an. Auch der Anteil der Supervisanden, die Fokalsätze bilden, nimmt im Verlauf des © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Abbildung 2: Standardabweichung (SD) bezüglich Dominanz und Affiliation der Teilnehmenden (Sitzungen 1 bis 6)

Prozesses zu: Während in der ersten Sitzung nur die Supervisorin einen Fokalsatz bildet, tun dies in der zweiten Sitzung zusätzlich zwei von fünf Supervisanden (40 %), in der dritten, vierten und sechsten Sitzung alle Supervisanden (100 %), in der fünften Sitzung drei der fünf Supervisanden (60 %). Die Sitzung, in der mehr Fokalsätze formuliert werden als Teilnehmende anwesend sind (Sitzung 4), das heißt, in der Teilnehmende mehrere Fokalsätze anbieten, fällt in mehrerlei Hinsicht auf: Dies ist die (einzige) Sitzung, in der sozioemotional positive Aussagen von allen Supervisanden getätigt werden, in der die Redebeiträge am homogensten verteilt sind und in der die durchschnittliche Dominanz in der Gruppe am höchsten sowie die Unterschiede hinsichtlich der Dominanz zwischen den Teilnehmenden im Vergleich zu anderen Sitzungen eher gering sind.

4.5.2 Exemplarische Beschreibung der ersten und zweiten Sitzung Im Folgenden werden exemplarisch die von der Auswertesoftware ausgegebenen Grafiken zur Beschreibung der Kommunikationsstruktur erläutert. Die Größe der Kreise entspricht dem prozentualen Anteil der Redebeiträge, die Farbmarkierung innerhalb der Kreise beschreibt die funktionalen Kategorien (blau: Inhalt, gelb: Steuerung, grün: sozioemotional positiv, rot: sozioemotional negativ). Die beiden Zahlen innerhalb der Farbsegmente entsprechen der absoluten Anzahl an Vorschlägen (obere Zahl) bzw. Fragen (untere Zahl), welche die jeweilige Person geäußert hat. Die Pfeile beschreiben die Richtung und Intensität der Kommunikation zwischen den Gruppenteilnehmern. Der »Löffel« kennzeichnet all jene Akte, die an die ganze Gruppe gerichtet wurden. Die an den © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Erste Sitzung

Zweite Sitzung

Abbildung 3: Sitzung 1 und Sitzung 2 im Vergleich (F. = Fallgeber, S. = Supervisorin)

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Pfeilen angefügten Zahlen bezeichnen die Differenz zwischen Zustimmung und Ablehnung zwischen zwei Personen. Je höher die Zahl, desto mehr Zustimmungen wurden ausgesprochen, ist die Zahl negativ, wurde häufiger abgelehnt als zugestimmt. Die beiden Balken visualisieren die jeweiligen Werte der Gruppenteilnehmer hinsichtlich Dominanz (linker Balken) und Affiliation (rechter Balken). Im Vergleich der beiden Grafiken treten einige der oben beschriebenen Phänomene deutlich hervor: Gemeinsam ist beiden Sitzungen, dass sich die stärkste Interaktionsdichte zwischen Fallgeber und Supervisorin zeigt und der Fallgeber ausgeprägte Zustimmung verteilt, insbesondere an die Supervisorin aber auch an die anderen Gruppenmitglieder. Inhaltsaussagen überwiegen bei weitem, gefolgt von Steuerungsaussagen und sozioemotionalen Aussagen, insbesondere von Seiten der Supervisorin. Auch Fragen werden mit Abstand am häufigsten von der Supervisorin gestellt. Im Vergleich zwischen erster und zweiter Sitzung zeigt sich, dass die Kommunikationsstruktur sich von einer Fokussierung auf die Supervisorin hin zu einer stärker gleich verteilten Verbindung zwischen allen Gruppenteilnehmern entwickelt. Gleichzeitig erhält die Supervisorin durchgängig die höchsten Zustimmungen, was ihren hohen Status innerhalb der Gruppe verdeutlicht.

4.6

Interpretation und Diskussion der Ergebnisse

4.6.1 Einfluss, Rolle und Kommunikationsstruktur zwischen Supervisorin und Supervisanden Dominanz und Aktivität (Anteil der Redebeiträge) einzelner Supervisanden innerhalb der Gruppe verändern sich über die einzelnen Supervisionssitzungen hinweg. Diese Veränderung spiegelt sich auch im Angleichen der Redeanteile im Verlauf des Supervisionsprozesses wider: Die Kommunikationsstruktur verschiebt sich von einer anfänglichen stark bilateral geprägten Kommunikation zwischen Fallgeber und Supervisorin hin auf ein alle Supervisanden einbeziehendes Kommunikationsnetz. Es bilden auch zunehmend mehr Teilnehmer Fokalsätze. Theoretisch eingeordnet in Bezug auf Beratungsmodelle der Gruppensupervision (Leuschner, 1977) zeichnet sich hier eine Entwicklung von einem eher dyadischen zu einem multiplen Beratungsmodell ab. Dies ist bei der vorliegenden Untersuchung insofern besonders interessant, als dass diese Entwicklung sich abzeichnet, obwohl die Gruppe in ihrer Zusammensetzung stark wechselt und bis zum Ende neue Gruppenmitglieder © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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integriert werden müssen, sich hier also ein multiples Beratungsmodell entwickelt, ohne dass parallel die Gruppe einen »klassischen« Gruppenbildungsprozess durchlaufen kann. Auffällig ist die hohe Einflussstärke der Supervisorin (Redeanteile insgesamt, Dominanz, Anteil an Steuerungsaussagen und Fragen, erhaltene Zustimmung). Weitere Untersuchungen müssten durch den Vergleich mehrerer Supervisionsgruppen mit unterschiedlichen Supervisoren aufzeigen, wodurch diese Einflussstärke bedingt ist: durch eine (dominante) Persönlichkeit, durch das Rollenverständnis, die sie leitende Supervisionstheorie oder Faktoren im Gruppenentwicklungsprozess, wie der wechselnden Zusammensetzung? Des Weiteren wäre interessant zu erheben, wie diese einzelnen Facetten von den Supervisanden erlebt werden und inwiefern sie mit Erfolgsmaßen der Gruppensupervision (Gruppenklima/Arbeitsbündnis, Zufriedenheit, subjektive Zielerreichung, Nutzen der gebildeten Fokalsätze für die Behandlung von Patienten etc.) zusammenhängen.

4.6.2 Zunahme der Anzahl und Beteiligung an der Bildung von Fokalsätzen Die zunehmende Anzahl der gebildeten Fokalsätze und Beteiligung daran im Verlauf des Supervisionsprozesses kann einerseits in Verbindung mit gruppendynamischen Prozessen gebracht werden. Während anfangs die Fokalsatzbildung dem Supervisor als Leiter überlassen bleibt, bringen sich zunehmend alle Teilnehmenden ein, und zwar auch diejenigen, die zunächst sehr zurückhaltend agiert haben. Hier kommt es zu einer Angleichung und damit Rollen»aufweichung« innerhalb der Gruppe. Allerdings ist aufgrund der Gruppenzusammensetzung eine alternative Erklärung nicht auszuschließen, da nicht alle Supervisanden Vorerfahrungen mit Fokalsatzbildung in der Supervision hatten. Daher kann eine Konfundierung gruppendynamischer Prozesse mit Lerneffekten von anfänglicher Methodenunkenntnis zu zunehmender Vertrautheit nicht ausgeschlossen werden. Hier wären weitere Untersuchungen nötig, welche die Methodenkenntnisse in der Untersuchungsstichprobe kontrollieren. Ob die Auffälligkeiten der vierten Sitzung (sozioemotionale Äußerungen von allen Supervisanden, geringe Heterogenität bzgl. Redeanteilen und Dominanz), in der die meisten Fokalsätze gebildet werden, sich verallgemeinern lassen und tatsächlich in einem Zusammenhang mit Fokalsatzbildung stehen, müsste in weiteren Untersuchungen überprüft werden. Da für die aktuelle Untersuchung lediglich das auf Video aufgezeichnete Material der Sitzungen vorlag und keine weiteren Daten (z. B. sub© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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jektive Wahrnehmung des Nutzens der Supervision und insbesondere der Fokalsätze, Auswirkungen auf Patientenvariablen etc. siehe oben) zur Verfügung standen, könnte die Nützlichkeit für die therapeutische Behandlung aus Therapeutensicht nur indirekt aus dem Rückblick auf die vorherige Sitzung erschlossen werden. Allerdings fand dieser auch nicht immer statt, da der Falleinbringer in der Folgesitzung zum Teil abwesend war. Weitere Studien müssten Qualität und Nutzen der Fokalsätze – und anderer Elemente der Supervision, zum Beispiel die Unterstützung durch andere, die Rolle der Supervisorin etc. – im Hinblick auf die therapeutische Behandlung systematisch erfassen.

4.6.3 Neutral-inhaltsorientiertes Verhalten Auffällig auf der Ebene der funktionalen Bedeutung ist das Ergebnis konstant neutral-inhaltsorientierten Verhaltens der Teilnehmenden über alle Supervisionssitzungen hinweg. Inhaltsaussagen überwiegen bei weitem bei allen Supervisanden, sozioemotionale Aussagen sind extrem selten und wenn überhaupt leicht positiv geprägt. Auch das nonverbale Verhalten ist überwiegend neutral, weder auffällig positiv noch negativ. Hier gibt es kaum Veränderungen über den Gruppenentwicklungsprozess, eine Storming-Phase scheint nicht stattgefunden zu haben, lediglich in der vierten Sitzung, in der die meisten Fokalsätze gebildet wurden, zeigen sich etwas mehr (positive) sozioemotionale Äußerungen der Teilnehmenden. Hierbei könnte sowohl der Einfluss der Supervisorin eine Rolle spielen (da diese überwiegend inhaltsbezogene Äußerungen tätigt, könnte hier ggf. eine Norm gesetzt worden sein, die konflikthaft-emotionalere Verhaltensweisen bei den Teilnehmenden begrenzt) als auch die wechselnde Gruppenzusammensetzung, so dass ein »klassischer« Gruppenentwicklungsprozess mit den verschiedenen Phasen wie Norming oder Storming nicht stattgefunden hat. Ein weiterer Grund kann in der Spezifität der hier untersuchten Supervisionsform liegen. Das sehr strukturierte Vorgehen der Fokalkonferenz, das heißt, die Methode kann dazu beitragen, dass intensivere gruppendynamische Prozesse eher begrenzt werden, als etwa in interaktionistischen Beratungsmodellen zu erwarten wäre, die eine Reflexion des Gruppengeschehens und Feedbackprozesse untereinander stärker mit einbeziehen oder bei Teamsupervision, in welcher die Beziehungen untereinander explizit Gegenstand der Supervision sind. Der Fokus lag aufgrund der Zielstellung Fokalsatzbildung sehr stark auf dem Programm »Fallsupervision« (Aufgabenorientierung). Da im IKD sozioemotionale Aussagen nur dann kodiert werden, wenn diese sich explizit auf andere Gruppen© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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mitglieder oder eigene Emotionen beziehen, fallen diese im Programm Fallsupervision erwartbar gering aus. Um die Frage zu beantworten, inwieweit diese Inhaltsorientierung förderlich oder hinderlich ist, bedarf es weiterer Daten. Vor allem bedarf es hier weiterer Prozess-Outcome-Forschung zum Zusammenhang von Gruppenprozessen (inkl. ihrer vielleicht auch phasenspezifischen Anteile an Inhalts-, Steuerungs- und sozioemotionalen Anteilen), subjektiver Nutzeneinschätzung durch die Supervisanden sowie Therapie-Outcome auf Patientenseite. Insbesondere vergleichende Studien, die unterschiedliche Supervisoren und Teilnehmergruppen umfassen und zueinander in Bezug setzen, sind nötig, um Charakteristika einer »guten« (d. h. hilfreichen, der therapeutischen Behandlung bzw. bei anderen Zielgruppen anderen Erfolgsmaßen zuträglichen) Gruppeninteraktion und Einflussgrößen auf die ablaufenden gruppendynamischen Prozesse zu identifizieren.

4.6.4 Limitationen der Studie Da das Videomaterial bereits vor längerer Zeit erhoben worden war, konnte über die Aufzeichnung der Sitzungen hinaus keine Befragung der Supervisanden durchgeführt werden, so dass die Beobachtungsdaten nicht zum subjektiven Erleben und einer Bewertung oder zu »eigentlichen« Ergebnismaßen wie Auswirkungen auf das therapeutische Verhalten oder Therapieerfolg in Bezug gesetzt werden konnten. Wie bereits diskutiert, zeigt dies bei allem Plädoyer für Verhaltensbeobachtung die Restriktionen, wenn Selbstauskünfte nicht zur Verfügung stehen und macht deutlich, wie wichtig eine Methodentriangulation ist, um zu aussagekräftigen Ergebnissen zu kommen. Differenzielle Fragen etwa wie die, ob ein höherer Status als Supervisand, der im IKD unter anderem über Dominanz und Zustimmungen von anderen erfasst werden kann, mit höherer Zufriedenheit und anderen Erfolgsmaßen einhergeht, wie sich dies in der Gruppentherapieforschung gezeigt hat, können nur durch Methodentriangulation beantwortet werden. Dies gilt auch für Fragen, wie Teilnehmende die Effektivität der Supervision und Beziehungsqualität zu mehr oder weniger dominanten Supervisoren und mehr oder weniger freundlichen Supervisoren erleben. Gleichzeitig hat die Untersuchung deutlich gemacht, dass Charakteristika des Gruppenprozesses insgesamt und das Verhalten einzelner Gruppenmitglieder mit dem IKD sowohl sequenziell als auch aggregiert differenziert beschrieben werden können. Damit ist eine wichtige Grundlage für die Mikroanalyse von Supervisionsprozessen gelegt.

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Grenzen, Möglichkeiten und Empfehlungen im Hinblick auf den Einsatz des IKD in der Supervisionsforschung

Mit der vorliegenden Untersuchung sollte das Instrument zur Kodierung von Diskussionen einer ersten Prüfung im Hinblick auf seine Anwendbarkeit in der (Gruppen- und Team-)Supervisionsforschung unterzogen werden. Daher werden abschließend einige Begrenzungen, aber auch die besonderen Chancen und bei der Anwendung zu beachtende Aspekte zusammengefasst.

5.1

Grenzen

Eine Begrenzung des IKD für den Forschungsgegenstand Gruppen- oder Teamsupervision ist die Gruppengröße. In der vorliegenden Untersuchung wurde deutlich, dass die Kodierbarkeit bei einer Gruppengröße von sechs oder mehr Personen schwieriger wird (Videoaufzeichnung, Beobachtungsgenauigkeit). Aber auch die Visualisierung wird dann zunehmend unübersichtlich. Das IKD ist somit ein Instrument, das besonders für die Beobachtung von Kleingruppen geeignet ist, bei größeren Gruppen- oder Teamsupervisionen, wie sie in der Praxis durchaus vorkommen, stößt es an Grenzen bzw. erfordert aufwändigere Technik (z. B. mehrere Kameras). Da die Güte des mit dem IKD erhaltenen Datenmaterials mit der Aufzeichnungsqualität steht und fällt, insbesondere bezüglich der Aufzeichnung nonverbaler Aspekte, können Forschungsinteresse einerseits und minimale Störung des Supervisionsprozesses (z. B. an die Kamera angepasste Sitzordnung, mehrere Kameras) andererseits zueinander im Widerspruch stehen. Wie bereits angerissen bleibt bei Fallsupervisionen bzw. Supervisionsgruppen, die überwiegend im Programm Fallsupervision arbeiten, ein »Feld« des IKD, nämlich die sozioemotionalen Äußerungen, häufig »unbesetzt«, da sozioemotionale Äußerungen, die sich auf andere Personen beziehen, nur dann kodiert werden, wenn es sich dabei um Gruppenmitglieder handelt, nicht aber um Dritte (Patienten, Kollegen etc). Daher kommt die Stärke des IKD, nämlich Gruppenstrukturen und -prozesse abzubilden, bei Fallsupervisionen weniger zum Tragen, als bei stärker ausgeprägter Gruppendynamik, das heißt bei Gruppen- und Teamsupervisionsformen, in denen es explizit (auch) um die Thematisierung von Beziehungen, Beziehungsstörungen und Konflikten innerhalb der Gruppe geht. Insofern scheint das IKD in seiner klassischen Form besser geeignet für Teamsupervision und weniger stark strukturierte, bzw. eher an einem © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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interaktionistischen Beratungsmodell (Leuschner, 1977) orientierte Konzepte von Gruppensupervision. Geht es nur sekundär um die Dynamik innerhalb der Gruppe, so bleibt die zentrale Stärke des IKD, nämlich diese zumindest in Teilen empirisch greifbar zu machen, ungenutzt.

5.2

Chancen

Die Visualisierung der Kommunikationsstruktur (vgl. Abbildung 3), die das IKD ermöglicht, ist sowohl für die Praxis wie auch die Forschung hilfreich. Wird ein Supervisionsprozess als eine durchgängige Diskussion kodiert, so erlaubt die Hogrefe-Software auch die Darstellung einzelner Sequenzen des Supervisionsprozesses und somit die Visualisierung von Veränderungen und Kipppunkten, zum Beispiel zwischen den Phasen Fallauswahl und Falldarstellung und dem Wechsel von Steuerungs- zu Inhaltsaussagen. Für die Praxis kann dies als Reflexionsinstrument für den Supervisor hilfreich sein. Für die Forschung liefert das IKD Möglichkeiten zur Hypothesengenerierung, um Muster im kodierten Material aufzuspüren und diese dann weiter, zum Beispiel sequenzanalytisch, auszuwerten. Der Auswerteaufwand des IKD ist im Vergleich zu anderen Beobachtungsverfahren in einem Rahmen, der die Mikroanalyse auch längerer Prozesse und Vergleichsgruppendesigns ermöglicht. Zwar lag der Auswerteaufwand in der vorliegenden Untersuchung etwas über dem von den Testautoren angegeben Verhältnis von 4:1 Kodierzeit zu Videomaterialzeit, allerdings ist davon auszugehen, dass sich dies mit höherer Routine der Rater reduzieren lässt und bei ausreichend intensiver Beobachterschulung die Beobachterübereinstimmung ausreichend hoch ist, dass eine doppelte Kodierung nur partiell erforderlich ist. Damit ist die Grundlage für Vergleichsuntersuchungen gegeben, die im Hinblick auf die Identifikation von Wirkfaktoren einen wesentlichen Beitrag liefern können. Relevante Vergleichsgruppenuntersuchungen könnten etwa Vergleiche verschiedener Supervisionsgruppen beinhalten, um die Faktoren Supervisionskonzept, Supervisor, Supervisanden sowie ggf. organisationaler Kontext genauer zu untersuchen. Darüber hinaus könnte auch die Adhärenz untersucht werden, das heißt, inwieweit in der Supervision das, was (von Supervisoren) konzeptuell postuliert wird, dem tatsächlichen Vorgehen entspricht und inwieweit dies mit dem Nutzen von Supervision in Zusammenhang steht. Die Schlussfolgerungen, die mittels IKD möglich sind, liegen, wenn man sie in das Eisbergmodell der Gruppendynamik (u. a. Edding u. Schattenhofer, 2009) einordnet, auf der Ebene sichtbaren Verhaltens, geben aber insbesondere Einblicke in die Ebene des teilweise Sichtbaren, die Ebene sozialer Interaktion und Fragen wie Autoritäts- und © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Beliebtheitsstrukturen, Nähe, Einfluss und Zugehörigkeit, Herausbildung von Untergruppen und Koalitionen etc. Eine Limitierung bezüglich Fallsupervision, die bereits ausgeführt wurde, liegt darin, dass im IKD sozioemotionale Äußerungen nur dann kodiert werden, wenn diese sich unmittelbar auf eigene Gefühle oder auf Gruppenmitglieder beziehen, sozioemotionale Äußerungen in Bezug auf »externe« Personen, also den Fall (Klient, Patient, Konfliktpartner etc.) dagegen als Inhaltsaussagen eingestuft werden. Das IKD sieht jedoch ausdrücklich vor, dass dem Forschungsgegenstand gemäß weitere Beobachtungskategorien eingeführt werden können. Insbesondere für Gruppensupervisionen, die auf das Programm Fallarbeit (Rappe-Giesecke, 2003) fokussieren, könnte es sinnvoll sein, eine zusätzliche Inhaltskategorie »sozioemotionale Aussagen zum Fall« (Patient, Klient, Konfliktsituation etc., z. B. »Der Klient ist wütend«) einzuführen. Durch den Vergleich dieser Aussagen mit sozioemotionalen Äußerungen »nach innen« in der Supervisionsgruppe sowie nonverbalem Verhalten, könnten über die Frage, inwieweit sich Parallelen ergeben, so ggf. sogar Spiegelphänomene empirisch zugänglich gemacht und in ihrer Sequenzialität erforscht werden. Auf diese Weise würde das IKD sogar noch eine weitere Vertiefung hin zu latenten Themen in der Gruppe ermöglichen bzw. diese »operationalisieren«.

5.3

Ausblick

Insgesamt erscheint das IKD als Forschungszugang in der Supervision sehr sinnvoll: Es stellt den Selbstauskünften von Supervisanden und Supervisoren einen weiteren, »externen« Blick auf das, was in Supervision »tatsächlich« passiert, gegenüber. In praktischer Hinsicht empfehlenswert ist für die Forschung allerdings der Einsatz professioneller Videoanalyse-Software, in die statistische Auswerteprogramme unmittelbar integriert sind. Die Hogrefe-Software inklusive Visualisierung, die auf Knopfdruck ausgegeben wird, ist zwar benutzerfreundlich und für die Praxis bzw. für heuristische Interpretationen sehr gut geeignet. Für die Forschung ist sie allerdings nur sehr begrenzt einsetzbar, insbesondere wenn es sich um längere Gruppenprozesse handelt, die aus mehreren Sitzungen bestehen.3 3 So ist zum Beispiel eine nachträgliche Umnummerierung von Teilnehmenden, um Sitzungen mit unterschiedlicher Sitzordnung vergleichen zu können, nur manuell möglich und kann nicht ins System zurückgespielt werden. Auch die Zusammenführung einzelner Sitzungen zu einem Gesamtprozess und dessen Visualisierung über Auswertegrafiken ist im Nachhinein nicht möglich.

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Für die weitere Forschung zu Gruppen- und Teamsupervision erscheinen insbesondere sequenzanalytische Auswertungen einzelner Supervisionsprozesse relevant, wie sie etwa von Gessnitzer und Kauffeld (in Vorbereitung) mit dem act4teams-Verfahren für Einzelcoachings bereits durchgeführt wurden. Ähnlich wie diese das Material auf Sequenzen untersucht haben und zum Beispiel einen Zusammenhang zwischen der Interaktionssequenz »offene Frage durch den Coach, gefolgt von Lösungsideen durch den Coachee« mit Zufriedenheit und Zielerreichung im Coaching gefunden haben, könnte man in der Gruppensupervision nach Mustern suchen, welche die Fokalsatzbildung (oder allgemeiner vertieftes Verständnis oder Handlungsideen) beeinflussen. Vergleichsuntersuchungen, die mittels IKD aufgrund des vergleichsweise geringen Kodieraufwandes möglich sind, könnten zur Hypothesenfokussierung auch auf Befunde aus der Führungsforschung (z. B. Ist ein dominantfreundlicher Interaktionsstil des Supervisors korreliert mit Erfolgsmaßen der Gruppensupervision, oder zeigen sich hier Unterschiede zu klassischen Leitungs- und Führungsrollen?) bzw. der Gruppentherapieforschung (z. B. Relevanz von anfänglicher Kohäsion für den Supervisionserfolg?) zurückgreifen. Auf diese Weise könnte die systematische Verhaltensbeobachtung einen Beitrag zur empirisch fundierten Begründung von Wirkfaktoren in der Supervision leisten.

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Ronny-Markus Jahn

Sinnstrukturen heben, Fälle verstehen Der objektiv hermeneutische Weg zu methodisch überprüfbaren Falldiagnosen am Beispiel des Weihnachtsbriefs eines Schulleiters an sein Kollegium

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Vorbemerkungen

Gute Supervision lebt zu einem erheblichen Teil von fallspezifischen Interventionen des Supervisors1, die unter anderem auf dessen intuitivem Fall- und Sinnverstehen basieren. Dabei bewegt sich der Supervisor auf unsicherem Gelände. Einerseits stehen ihm durch einen prinzipiell zeitlich, räumlich, psychisch und physisch begrenzten Rahmen immer nur ungenügend Fallinformationen zur Verfügung. Andererseits muss er unter dem Druck des Hier und Jetzt professionell handeln, das heißt sein allgemeines beraterisches Wissen in situ fallangemessen einbringen. Die hier vorgestellte Interpretationsmethode der objektiv hermeneutischen Sozialforschung steht weder unter unmittelbarem Handlungsdruck, noch ist sie aufgefordert beraterisch zu intervenieren. Vielmehr ist sie eine methodisch kontrollierte Interpretationstechnik die es erlaubt, soziale Handlungszusammenhänge im geschützten Forschungsraum zu rekonstruieren und frei von »Loyalitätszwängen« zu verstehen. Beratungspraxis und wissenschaftliche Forschung stehen sich dementsprechend nicht als konkurrierende Wahrheitsproduzenten gegenüber, sondern folgen unterschiedlichen Logiken die sich wechselseitig durchaus Erkenntnis fördernd irritieren können (vgl. Oevermann, 2003, S. 268 ff.). Nachfolgend möchte ich zeigen, welchen Nutzen die vor allem von Ulrich Oevermann entwickelte und Andreas Wernet explizierte Interpretationsmethode der Objektiven Hermeneutik für die Beratungspraxis haben kann (Oevermann, 1991, 1996, 2002a, b; Wernet, 2006). Dabei wird deutlich werden, dass die Objektive Hermeneutik dem Berater ein effizientes Instrument für die Diagnosephase an die Hand gibt, welches ihn unterstützen kann, die Sinnstrukturen des jeweils vorliegenden Falls 1 Um der leichteren Lesbarkeit willen verwende ich durchgehend die männliche Form, außer wenn es explizit um den Unterschied zwischen Männern und Frauen geht.

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methodisch kontrolliert zu verstehen und so begründete, fallangemessene Interventionen ermöglicht. Ich skizziere dazu zunächst die methodologischen Grundannahmen der Objektiven Hermeneutik, um im Anschluss daran die objektiv-hermeneutische Interpretationstechnik anhand der Analyse des Weihnachtsbriefes eines Schulleiters vorzuführen. Der Leser wird sich dabei mit der begründeten Provokation, Objektive Hermeneutik ist das Ende der Beliebigkeit2, insofern auseinandersetzen müssen als die vorgestellte Methode auf der Annahme fußt, jede Form sozialen Handels ist jenseits subjektiver Intentionen regelgeleitet, folgt einer objektiven Sinnstruktur und ist damit unter einer jeweiligen Fragestellung eindeutig rekonstruierbar. In diesem Sinne ist die Grammatik sozialen Handelns nicht verhandelbar, sie ist vor jeder subjektiven Intention immer schon objektiv gegeben. Die Rekonstruktion dieser sozialen Grammatik kann daher nicht zu beliebig vielen Resultaten führen, sie kann letztlich nur zu einem Ergebnis kommen.3

2

Grundannahmen der Objektiven Hermeneutik

Die Objektive Hermeneutik entfaltet ihre Theorie auf der Basis der Arbeiten von Georg Herbert Mead, Karl Popper, Noam Chomsky und Sigmund Freud (vgl. Oevermann, 2002b; Pilz, 2007; Wagner, 2001). Im Anschluss an diese bildet die Annahme einer prinzipiell sinnstrukturierten sozialen Welt das Fundament aller objektiv-hermeneutischen Überlegungen und Analysen. Sinnstrukturiert heißt hier nichts anderes, als das sich jede Sozialität über Bedeutungsstrukturen generiert und innerhalb dieser nichts sinnlos ist. Die Rekonstruktion der objektiven Bedeutung spezifischer sozialer Handlungen, sei es in Bezug auf einzelne Akteure, Gruppen oder Organisationen, ist Ziel jeder objektiv-hermeneutischen Analyse. Dabei ist streng zwischen der subjektiven Intention eines Individuums und der objektiven Bedeutung beziehungsweise Sinnhaftigkeit seiner Handlung zu unterscheiden. Erstere bleibt bis auf Weiteres und 2 In Anlehnung an eine mündliche Äußerung Ulrich Oevermanns im Rahmen der Tagung »Die Methodenschule der Objektiven Hermeneutik – Versuch einer Standortbestimmung« anlässlich des zehnjährigen Bestehens des Instituts für hermeneutische Sozial- und Kulturforschung (IHSK) e. V. 2011 in Frankfurt am Main. 3 Dass dieses Ergebnis grundsätzlich vorläufig ist, sich also bei weiteren Überprüfungen bewähren und eventuell ausgearbeitet werden muss, versteht sich für Interpretationen wie für alle Forschungsergebnisse von selbst.

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mit Einschränkungen einzig dem jeweiligen Akteur selbst zugänglich. So hört der Berater: »Alle im Team sind an der Supervision interessiert«. Und sieht, dass in den bisherigen vier Sitzungen jeweils nur vier von sieben Teammitgliedern anwesend waren. Unabhängig davon, was das Fernbleiben der einzelnen Akteure nun motivierte, so ist doch festzustellen, ganz objektiv, ein nicht unerheblicher Teil des Teams bleibt der Supervision fern. In diesem Sinne bezieht sich das Attribut objektiv auf das Herausarbeiten spezifischer sozialer Regelhaftigkeit, das prinzipiell allen sprachkompetenten Akteuren durch Reflexion und mit Hilfe der hier vorgestellten Methode möglich ist, und nicht auf die Analyse subjektiv gemeinten Sinns. Vor dem Hintergrund dessen, was der jeweilige Fall vorgibt zu sein, interessiert also vor allem, was der Fall ist (vgl. Wernet, 2010). Der Berater erfasst diesen Zusammenhang von »Schein und Sein« in der Regel intuitiv im Hier und Jetzt des Beratungsprozesses. Die Methode der Objektiven Hermeneutik bietet die Möglichkeit einer methodisch kontrollierten Rekonstruktion sozialer Wirklichkeit, jenseits des Handlungsdrucks in der unmittelbaren Beratungssituation (vgl. Wernet, 2006). Was ist nun der konkrete Gegenstand objektiv-hermeneutischer Analysen? Es sind Ausdrücke beziehungsweise Protokolle sozialer Wirklichkeit in Form von Texten wie etwa Briefe, Organigramme, Flyer oder Transkripte, also Rückstände, Spuren prinzipiell flüchtiger Sozialität. Einzig der Weg über die Analyse materialisierter Rückstände sozialer Aktivitäten sichert einen intersubjektiv nachvollziehbaren Zugang zu sozialer Wirklichkeit. Die Triftigkeit dieser, immer wieder zunächst auf Widerstand und Ablehnung stoßenden, Annahme wird deutlich, wenn man sich vor Augen führt, das beispielsweise eine Teamsitzung von fünf Personen sicherlich fünf verschiedene subjektive Perspektiven auf den Verlauf der Sitzung zeitigt, die alle ihre Berechtigung haben. Die verschriftlichte Tonbandaufnahme und die sich darin ausdrückende soziale Regelhaftigkeit der vorgängigen Kommunikation besitzt jedoch nur eine »Wahrheit«, die gewiss zuweilen provoziert, aber allen Akteuren durch die Rekonstruktion der sozialen Regelhaftigkeit in der Teamsitzung anhand des Transkripts der Tonbandaufnahme möglich wäre. Für den Berater interessant ist dann gerade die Diskrepanz zwischen den subjektiven Eindrücken der einzelnen Teammitglieder und dem objektiven Sinn der Sitzung, also die Spannung zwischen »Schein und Sein«. Einzig Sprache verschafft dem Forscher und Berater also Zugang zur methodisch kontrollierten Rekonstruktion sozialer Wirklichkeit. In diesem Sinn kann die soziale Welt als »Text« verstanden werden, den Akteure durch regelgeleitetes Handeln permanent reproduzieren und neu schreiben (vgl. Garz u. Kraimer, 1994). Sie verfügen dazu über eine © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Regelkompetenz, das heißt, sie können sich innerhalb der Sinnstrukturen bewegen und sie verstehen, sie können sich ihnen jedoch nicht entziehen. »Das Konzept der Regelhaftigkeit formuliert, anders als etwa soziale Normen, nicht, was zu tun ist, sondern was es heißt, etwas zu tun. Die Regelhaftigkeit verleiht der Handlung erst Bedeutung« (Wernet, 2006, S. 13). Wie ein Akteur also sein Handeln gestaltet, steht ihm im Rahmen einer regelgeleiteten, sinnhaften sozialen Welt offen. Eingebettet aber ist jedes Handeln freilich immer schon in die nichthintergehbare regelgeleitete Sinnhaftigkeit sozialer Welt. Das heißt nichts anderes, als dass kein Handeln bedeutungslos ist. Individuen stehen nun vor der Herausforderung, innerhalb der sinnstrukturierten Welt Handlungsoptionen zu wählen und Entscheidungen zu treffen.4 Im Rahmen gegebener Sinnstrukturen muss (!) entschieden werden, so beispielsweise ob man sich siezt oder duzt, ob das Briefpapier mit oder ohne Logo gedruckt wird, ob die Adressaten mit »Liebe« oder »Sehr geehrte« angesprochen werden und so fort, jede Wahl ist bedeutungsvoll. Sozialität zwingt zum Handeln und Entscheiden. Erst die vorgegebenen Regeln ermöglichen soziales Handeln und schränken es gleichzeitig ein, indem jede gewählte Option nur eine begrenzte Anzahl von sinnvollen Anschlusshandlungen eröffnet. So ist die Anrede »Sehr geehrte Frau Meyer«, nachdem diese im Schreiben zuvor mit »Liebe Frau Meyer« angesprochen wurde, nur um den Preis der »Distanzierung« und einer damit wie auch immer gearteten Problematisierung »sinnvoll«. Es ist dabei unerheblich was der Schreiber mit dem Wechsel der Anrede intendierte, der objektive Sinn ist eine Wendung vom Informellen zum Formellen. Soziale Akteure, also Individuen, Gruppen oder Organisationen, entscheiden nun nicht permanent neu und anders, vielmehr wählen beziehungsweise entscheiden sie in einer jeweils fallspezifischen Art und Weise immer ähnlich. In ihrer jeweils spezifischen Entscheidungslogik zeigt sich ihre einzigartige Ausdrucksgestalt und Fallstruktur. Die Autonomie jeder Lebenspraxis fußt damit auf dem Entscheidungszwang, aus vorhandenen Optionen eine zu wählen und zu verantworten. In diesem 4 In Anlehnung an die psychoanalytische Theorie werden diese Entscheidungen in seltensten Fällen bewusst getroffen, das würde jede Lebenspraxis überfordern und eine vollständige Selbstreflexivität bedingen. Vielmehr werden diese Entscheidungen im »Vorbewussten« getroffen und bleiben latent. Deutlich wird damit aber, dass sie Akteuren in einer reflexiven Rekonstruktion sozialer Zusammenhänge zum Beispiel mit Hilfe der Objektiven Hermeneutik prinzipiell zugänglich sind, also nicht analog zum »Unbewussten« prinzipiell verschlossen bleiben.

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Sinne basiert die Objektive Hermeneutik neben der Strukturannahme auf einer Theorie autonomer Lebenspraxis. Die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik setzt an diesen Grundannahmen an, indem Protokolle sozialer Wirklichkeit Wort für Wort und Satz für Satz analysiert und dabei die spezifische Entscheidungslogik des jeweiligen Falls vor dem Hintergrund möglicher anderer Entscheidungsvarianten rekonstruiert werden. Anhand des Weihnachtsbriefes eines Schulleiters soll im Folgenden objektiv hermeneutisches Interpretieren veranschaulicht werden.5 Der Leser möge sich dazu vorstellen, dass ein Schulleiter im Rahmen eines Erstgesprächs einem Supervisor seine Probleme und Schwierigkeiten an der Schule und den damit verbundenen Beratungsbedarf erläuterte. Die Erzählung des Schulleiters erlebte der Berater mehr oder weniger konfus, es entstand kein klares Bild der Lage. Zurück in seiner Praxis versucht er nun, sich Klarheit zu verschaffen und den Fall zu verstehen. Was hat der Schulleiter für ein Problem? Er interpretiert dazu einen Weihnachtsbrief des Schulleiters. Es könnte auch jedes andere Dokument sein, das ein Ausdruck schulleiterischen Handelns ist, der Supervisor hatte aber gerade dieses zur Hand. Machen wir uns also an die Analysearbeit.

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Formales Gestalten des Nichtgestaltbaren – objektiv hermeneutische Analyse eines Protokolls schulleiterischen Handelns

Zunächst ist zu fragen, was uns eigentlich vorliegt. Was ist der Fall? Da das Schreiben6 von einem Schulleiter verfasst wurde, ist der Fall ein Protokoll schulleiterischer Handlungspraxis. In diesem Sinne können wir davon ausgehen, dass sich im vorliegenden Weihnachtsbrief Strukturmerkmale des Leitungshandelns des Absenders und der Schulleitungsposition ausdrücken. Mit anderen Worten, die Schulstruktur und der 5 Eine detaillierte und außerordentlich verständliche Einführung in die einzelnen Schritte der Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik bietet Andreas Wernet in einem gleichnamigen kurzen und präzisen Einführungsband (Wernet, 2006). 6 Das vorliegende Schreiben war Analysegegenstand in einem der regelmäßig an der Universität Potsdam am Institut für Erziehungswissenschaft stattfindenden Kolloquien. Ich danke vor allem Elisabeth Flitner, Antoinette Fuchs, Thomas Loer, Frodo Ostkämper, Claudia Scheid und Michael Tiedtke für das erkenntnisreiche gemeinsame Interpretieren.

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darin eingebettete Führungsstil des Schulleiters dürfte sich auch in diesem Schreiben zeigen. Um was für ein Protokoll schulleiterischer Praxis handelt es sich nun konkret? Es ist ein Schreiben, das der Verfasser in seiner Funktion als Schulleiter um die Weihnachtszeit via E-Mail an alle an seiner Schule tätigen Mitarbeiter verschickt hat. Der Anlass des Schreibens ist also kein administrativer und auch kein – im Hinblick auf die Schularbeit – pädagogisch inhaltlich sachlicher, sondern Weihnachten, das Fest der Familie, das unter anderem dazu dient, sich der familiären Bande zu vergewissern. In diesem Sinne hat ein Weihnachtsbrief im beruflichen Kontext etwas von Anschmiegen bei gleichzeitiger Tendenz zur Entgrenzung. Bevor wir nach dieser kurzen Fallbestimmung in die Interpretation einsteigen, bleiben wir noch einen Augenblick beim E-Mail-Format. Was ist das, eine E-Mail? Der elektronische Brief ist ein Kommunikationsformat unter anderen. Wie Schriftverkehr ist er »dauerhaft« und wiederholt zugänglich. Er erlaubt Kommunikation ohne Zeit- und Raumbindung und ist im Nachhinein überprüfbar – hier steht es schwarz auf weiß. Allerdings ist die E-Mail schneller als postalischer Verkehr und verliert den persönlichen Ausdruck handschriftlicher Briefe. Sie ist in diesem Sinne technisch hochstandardisierte Kommunikation, die die individuelle Ausdrucksgestalt der Verfasser weiter formalisiert. Die Schnelligkeit elektronischer Post hat in diesem Sinne einen Pferdefuß, über ihre technische Formalisierung wird sie uniform, beliebig und unverbindlich. Weihnachtsbriefe via Mail verdeutlichen die Spannung zwischen einem einzigartigen persönlichen Anliegen und technischer Formalisierung und damit Beliebigkeit. Der elektronische Weihnachtsbrief karikiert sich selbst. Steigen wir nun in die Interpretation ein und schauen, wie unser Schulleiter sein Schreiben7 beginnt. Ingo Engelmann Schulleiter

7 Im Folgenden werden wir das Schreiben des Schulleiters Stück für Stück, Sequenz für Sequenz rekonstruieren und folgen damit seiner Entstehenslogik. Das Schreiben wird eins zu eins abgedruckt, alle Komma- und Rechtschreibfehler sind »Originalien«.

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Das Schreiben beginnt mit einem Namen und einer Funktionsbezeichnung im Sinne eines Briefkopfs. Für das E-Mail-Format ist dieser Einstieg ungewöhnlich, für gewöhnlich wird hier eine Signatur am Ende einer Mail eingefügt. Berücksichtigen wir zudem den äußeren Kontext des Schreibens, dass heißt unser Wissen um seine Herkunft, ist zu fragen, warum der Schulleiter seinen Namen und seine Funktion erwähnt. Die Lehrerinnen und Lehrer der Schule dürften Herrn Engelmann sowie seine Funktion kennen und über den Absender der E-Mail auf ihren Verfasser schließen können. Sollte dies nicht so sein, wäre das erklärungsbedürftig. Wir müssten uns dann fragen, warum der Schulleiter einer Schule den dort Tätigen unbekannt ist. Denkbar wäre, dass er die Stelle gerade angetreten hat und sich seinen Mitarbeitern vorstellt. Trotz dieser möglichen Lesart bliebe der gewählte Beginn für eine E-Mail untypisch und weiterhin eher für einen Brief charakteristisch. Allerdings wäre auch der Briefkopf unvollständig, denn es fehlen zumindest Adresse und Name der Schule. Zudem steht der Absender in einem Briefkopf eher klein über dem Adressaten, hier jedoch nimmt der Absender eine »zentrale Position« ein. Aus dem Gesagten wird deutlich, dass zunächst unklar bleibt, welches Textformat uns hier vorliegt. Wir wissen es ist eine E-Mail, die gewählte Form – also der Beginn mit der Nennung eines Absenders – deutet jedoch eher auf einen Brief. So uneindeutig zunächst das vorliegende Format ist, so eindeutig ist der formale Charakter des Schreibens. Es handelt sich hier der äußeren Gestalt nach um ein formelles Schreiben und nicht um eine kurze Mitteilung oder etwa eine informelle Einladung zum Grillen. Für letztere Anliegen wäre der formale Einstieg über einen Absender nicht adäquat. Dem formalen Charakter steht jedoch die gewählte Schriftart (Monotype Corsiva) eigentümlich quer gegenüber. Sie ist festlich und karikiert sich durch eine »standardisierte Festlichkeit« gleichzeitig selbst. Eine Wahlbenachrichtigung in dieser Schriftart ist beispielsweise undenkbar. Eine möglicherweise vom Verfasser intendierte festliche Formalität, wie etwa bei offiziellen Urkunden, wirkt so faktisch eher inoffiziell und provisorisch. Aus unserer bisherigen Analyse gehen damit zwei Ambivalenzen hervor. Der vorliegende Text changiert zwischen dem Brief und E-MailFormat sowie damit einhergehend zwischen einem formellen und informellen Charakter. Der Logik des Briefkopfs folgend müsste nach dem Absender nun der Adressat erwähnt werden. Das E-Mail-Format ließe dagegen erwarten, dass einleitende Worte wie etwa »Liebe X«, »Sehr geehrte Y« oder »Werte Z« folgen.

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Ingo Engelmann Schulleiter

Kolleginnen und Kollegen,

Der Adressat sind offenbar die Kolleginnen und Kollegen. Die Unentschiedenheit zwischen E-Mail- und Briefformat bleibt jedoch erhalten, denn die Zeile könnte ebenso als Adresszeile wie direkte Anrede zu verstehen sein. Im letzteren Fall wäre auffällig, dass einleitende Worte wie etwa »Liebe …« oder »Sehr geehrte …« fehlen. Die mögliche Anrede bekäme so den Charakter eines Appells im Sinne von »zur Sache Soldaten« oder »Männer, weiter so«. In diesem Sinne erhielte das vorliegende Schreiben die objektive Bedeutung einer Ansprache in Bezug auf eine bevorstehende Bewährungsprobe. Berücksichtigen wir den äußeren Kontext, nämlich dass es sich hier um einen Weihnachtsbrief handelt, ist diese Lesart eher unwahrscheinlich. Die Annahme, dass hier ein Briefkopf vorliegt, wird dadurch gestärkt. Kolleginnen und Kollegen ist dann nicht als Anrede zu verstehen, sondern als Adresszeile. Im Weiteren ist nun zu überlegen, wer die Kolleginnen und Kollegen sind. Sind es andere Schulleiter oder Lehrer? Da der Absender die E-Mail an alle Mitarbeiter des Hauses verschickt hat, ist davon auszugehen, dass hier nicht weitere Schulleiter gemeint sind, in der Regel gibt es ja nur einen Schulleiter in einer Schule, sondern Lehrer, zu deren pädagogischer Profession sich der Absender zugehörig fühlt. Die Ambivalenz zwischen E-Mail- und Briefformat sowie informellem und formalem Charakter des Schreibens bleibt also weiterhin bestehen. Die Lesart, dass der vorliegende Text im E-Mail-Format verfasst wurde, könnte jedoch im Folgenden nur zu Gunsten des objektiven Ausdrucks einer Räson aufrechterhalten werden, dann müsste nun der Inhalt der Ansprache beziehungsweise der Bewährung folgen. Die Logik des Briefkopfs würde dagegen zunächst eine weitere Explikation der Adressaten bedingen, worauf das Komma schon hindeutet. Schauen wir, wie der Schulleiter sein Schreiben fortsetzt.

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Ronny-Markus Jahn Ingo Engelmann Schulleiter Kolleginnen und Kollegen,

Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Haus

Die Lesart »Briefkopf« wird weiter gestärkt. Dem Absender und ersten Adressaten folgen weitere Adressaten. Die Spannung zwischen der faktischen E-Mail und der Gestalt eines Briefes sowie die damit verbundene Ambivalenz zwischen einem informellen und formalen Ausdruck bleiben weiterhin erhalten. Erklärbar wäre dies mit der möglichen Intention des Absenders, das Schreiben gegebenenfalls auch in ausgedruckter Form an die Mitarbeiter zu versenden. Allerdings wäre das Schreiben dann eher als Anhang verschickt worden. Als ein erstes Zwischenresümee können wir damit festhalten, dass im vorliegenden Schreiben das formale Briefkopfformat für die eher informelle E-Mail-Kommunikation zum Zwecke eines Weihnachtsbriefs genutzt wurde. Wobei weder die Logik eines Briefkopfs noch das E-Mail-Format konsequent umgesetzt wurden. Im Sinne einer ersten Strukturhypothese beziehungsweise Diagnose ist zu vermuten, dass sich der Absender des Schreibens unsicher fühlt, wenn er Weihnachtsgrüße via E-Mail verfasst und deshalb auf Sicherheit spendende Formalien zurückgreift, die er jedoch auch nicht richtig beherrscht. Bezogen auf seine Schulleiterrolle könnte sich darin eine Rollenunsicherheit ausdrücken, die er durch die Nutzung »formaler Haltegriffe« zu kaschieren versucht. Die These muss nun der weiteren Interpretation standhalten. Zurück also zum Absender und den Adressaten. Die Kolleginnen und Kollegen werden, hervorgehoben durch eine Leerzeile, zuerst erwähnt, ihnen folgen die Sozialpädagogen und Mitarbeiter. Das heißt, die Sozialpädagogen und Mitarbeiter sind keine Kollegen und umgedreht die Kollegen keine Sozialpädagogen und Mitarbeiter. Der Schulleiter und sein Kollegium sind von den anderen an der Schule Arbeitenden verschieden – ein interessanter Befund für die Frage des Beraters, was ist das Problem des Schulleiters. Für eine Adresszeile ist die vorgenommene © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Reihung inkonsistent und unpräzise. Zum einen sind die Kollegen und Sozialpädagogen auch Mitarbeiter. Zum anderen werden die Sozialpädagogen mit ihrer Berufsbezeichnung adressiert, die übrigen Adressaten dagegen mit einem Verweis auf die jeweilige Arbeitsbeziehung zum Absender. Um textkonsistent zu bleiben, müssten die Mitarbeiter zum Beispiel über »und alle weiteren Mitarbeiter …« präzisiert werden, was jedoch ausbleibt. Der Befund stützt zunächst unsere vorläufige Diagnose. Neben dem inkonsistenten Textformat deutet nun auch die unklare Adressierung auf eine Rollenunsicherheit des Schulleiters. Natürlich wäre es möglich, dass der Schulleiter seine Sekretärin beauftragt hat, dieses Schreiben zu verfassen, alles sehr schnell ging und solche »Patzer« ja mal passieren können. Dieser Annahme steht aber erstens das idealtypische Berufsethos einer Sekretärin entgegen. Vor dessen Hintergrund ist es eher undenkbar, dass die Sekretärin die Nachlässigkeit in der Adressierung zu verantworten hat. Zweitens, sollte es doch so sein, würde auch das etwas über den Schulleiter und sein schulleiterisches Handeln am Beispiel des Weihnachtsbriefes aussagen, nämlich, dass ihm der Brief und die Arbeit der Sekretärin eher unwichtig sind! Womit könnte es nun weitergehen? Der Logik des Briefes folgend, müsste der Verfasser mit einer Anrede oder einer Betreffzeile fortfahren. Ingo Engelmann Schulleiter Kolleginnen und Kollegen, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Haus

Sehr geehrte Damen und Herren,

Die Adressaten werden jetzt angesprochen. Gehen wir davon aus, dass die oben genannten Adressaten mit den Angesprochenen identisch sind, setzt sich die von uns bereits herausgearbeitete Inkonsistenz konsequent fort. Überlegt man nämlich gedankenexperimentell, wie es dem Absender gelingen könnte, alle oben Adressierten anzusprechen, fällt auf, dass © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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dies nur über den gewählten Weg oder die nochmalige Aufzählung der Adressierten möglich wäre. Würde es stattdessen lediglich heißen »Liebe Kollegen …«, wären alle weiteren Adressaten ausgeschlossen. Will der Absender also nicht nochmals alle Adressaten zum Zwecke der Anrede aufzählen, fällt ihm hier in gewisser Weise die unpräzise Adressierung auf den Fuß.8 Ihm bleibt die von ihm gewählte Eröffnungsvariante, die jedoch eigentümlich distanziert wirkt. Aus den Kollegen, Sozialpädagogen und Mitarbeitern werden nun Sehr geehrte Damen und Herren. Für die Anrede der zunächst noch nicht weiter spezifizierten Sozialpädagogen wäre dieser Einstieg durchaus denkbar. Die in Bezug auf die Arbeitsbeziehung, wenn auch unpräzise, in der Adresszeile bereits spezifizierten Kollegen und Mitarbeiter »vertragen« sich jedoch nicht mit der gewählten Anrede. Im Gegenteil, die distanzierte Anrede karikiert geradezu die auf eine Arbeitsbeziehung verweisende Bedeutung der Bezeichnungen Kollege und Mitarbeiter. Zur Illustration dieser Interpretation sei überlegt, in welchen Zusammenhängen der Einstieg über Sehr geehrte Damen und Herren gewählt wird. Immer dann, wenn der Adressat dem Absender nicht bekannt ist. Unsere Diagnose wird damit weiter gestärkt. Die vermutete Rollenunsicherheit des Schulleiters können wir jetzt als Nähe-Distanz Ambivalenz spezifizieren, die sich im Changieren zwischen kollegialer und vollkommen distanzierter Anrede ausdrückt. Konkret zeigt sich die Unentschiedenheit auch in der formalen Distanz der Anrede Sehr geehrte Damen und Herren bei gleichzeitiger informeller Nähe, die sich in der Schriftart widerspiegelt. Die Anrede lässt nun erwarten, dass ein formeller Inhalt folgt, wie etwa »Bezug nehmend auf …«. Ingo Engelmann Schulleiter Kolleginnen und Kollegen, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Haus

8 Hier zeigt sich, dass eine gewählte Handlungsoption nur eine begrenzte Anzahl sinnvoller Anschlussoptionen eröffnet.

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Sehr geehrte Damen und Herren,

die Aufgaben,

Wie erwartet folgt der Inhalt des Schreibens. Die erwähnten Aufgaben müssen vorweg eingeführt worden sein. Dass heißt, die Adressaten müssen wissen, um welche Aufgaben es sich handelt. Dabei sind Aufgaben im Unterschied zu Herausforderungen etwas Bestimmtes, das aufgegeben wird. Das heißt, man ist hier in einem Prozess, in dem man bestimmte Dinge abarbeiten muss. Herausforderungen stellen sich, Aufgaben werden gegeben. Aufgaben werden erledigt, Herausforderungen bewältigt. Wenn Herausforderungen in Aufgaben transformiert wurden, dann sind sie gedanklich bereits bewältigt. Es stellt sich nun die Frage, wer die Aufgaben gegeben hat. Der Absender oder eine externe Stelle? Ersteres wäre erneut inkonsistent zu den Adressaten und der Anrede. »Sehr geehrte Damen und Herren, die Aufgaben, die ich Ihnen gestellt habe …«, passt nicht, denn die sich in dieser Wendung ausdrückende Distanz zwischen Absender und Adressaten würde nicht erlauben, dass Ersterer Letzteren Aufgaben stellt. Folglich müssen die Aufgaben von externer Stelle aufgetragen worden sein. Ingo Engelmann Schulleiter Kolleginnen und Kollegen, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Haus Sehr geehrte Damen und Herren, die Aufgaben, die wir im vergangenen Jahr zu erfüllen hatten

haben uns an manchen Tagen wieder sehr gefordert.

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Wir – hier wird die obige Annahme bestätigt, die Aufgaben wurden von externer Stelle aufgetragen. Aus Sehr geehrte Damen und Herren werden jetzt wir, der distanzierten Anrede steht eine Vergemeinschaftung gegenüber, die sich an die beziehungsorientierte Adressierung (Kolleginnen und Kollegen) anschmiegt. Erneut wird hier die unsichere Bewegung zwischen Nähe und Distanz in Bezug auf die Adressaten sichtbar. Wie steht es nun um den Inhalt? Die wir im vergangenen Jahr zu erfüllen hatten …, die hier beschriebenen Aufgaben erfordern einen passiven, ausführenden und abarbeitenden Arbeitsmodus. Im Unterschied zu Pflichten werden Aufgaben in der Regel erledigt und nicht erfüllt. Die Formulierung Aufgaben erfüllen senkt die Gefahr, dass die zu erledigenden Aufgaben ins Profane abrutschen könnten und rekurriert möglicherweise auf Pflichten, die erfüllt werden mussten. Auffällig ist, dass die zu erfüllenden Aufgaben nur an manchen Tagen forderten. Zudem sind sie Absender und Adressaten offenbar bereits bekannt, denn sie forderten wieder. Sie sind also eher Routine als eine Herausforderung. Damit geht der Befund einher, dass nicht die Aufgaben forderten, sondern die Umstände an bestimmten Tagen, an anderen Tagen forderten sie dagegen nicht. Im Sinne eines ironischen: »Das hat uns heute aber wieder sehr gefordert«, wird so eine möglicherweise intendierte ernst gemeinte Jahresanalyse zum Hohn. Das Fordern im Sinne einer herausfordernden »Grenzerfahrung« wird als Alltagsroutine desavouiert. Das Jahr bestand aus einer Abfolge von Aufträgen, die zu erledigen waren, wobei die Erledigung an manchen Tagen durch äußere Umstände erschwert wurde. Für einen eventuell beabsichtigten Jahresrückblick klingt dies doch sehr profan. Das Profane gilt es daher offenbar, feierlich zu heben. Deutlich wird eine Spannung zwischen vermeintlicher Anstrengung und tatsächlichem Arbeitsaufwand, Routine und Grenzerfahrung bzw. Profanität und Selbstverherrlichung im Sinne von Sein und Schein. Das fehlende Komma ist dabei nur ein weiterer Ausdruck dieser Spannung, hier wiederum konkret zwischen einem formalem Schreiben und einer schnellen, informellen E-Mail. Über den Inhalt der Arbeit wurde bisher noch nichts gesagt. Wie könnte es nun weitergehen? Denkbar wäre, dass die Aufgaben oder erschwerenden Umstände näher erläutert werden.

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Ingo Engelmann Schulleiter Kolleginnen und Kollegen, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Haus Sehr geehrte Damen und Herren, die Aufgaben, die wir im vergangenen Jahr zu erfüllen hatten haben uns an manchen Tagen wieder sehr gefordert. Wenn uns dies letzt-

lich immer gelang und dabei jeweils die vorgegebenen Bedingungen eingehalten wurden, ist das zweifelsfrei Ihr Verdienst.

Was gelang? Nach wie vor wird der Inhalt der Arbeit nicht spezifiziert. Durch die Formulierung immer gelang wird der herausfordernde Charakter der Arbeit weiter abgeschwächt, denn es gelang immer. Gleichzeitig wird der Anschein der vermeintlichen Schwierigkeiten in der Umsetzung der Arbeit weiter aufrechterhalten, denn es gelang »letztlich …« also gerade so, es stand auf Messers Schneide. Wir können unsere Diagnose nun insofern erweitern, als dass sich der Absender des vorliegenden Schreibens unsicher in seiner Rolle als Schulleiter bewegt und in seine Beschreibung der geleisteten Arbeit zudem zwischen Schein und Sein changiert. Bisher könnte der latente Sinn der analysierten Zeilen zusammengefasst lauten: Es ist uns gelungen, so zu tun als würden wir täglich aufs Neue gefordert. »Wie gut wir doch darin sind, es schwer zu haben«. Offenbar darf hier auf keinen Fall der Anschein geweckt werden, Routine ist Programm. Das Gegenteil soll sein! Analog dazu wird im weiteren Textverlauf die These, die hier thematisierte Arbeit ist eine Arbeit im Modus des Abarbeitens und Ausführens, gestärkt. Die Aufgaben kommen von außen, von oben, sie sind ebenso gesetzt wie die Bedingungen. Es geht um das Einhalten von Vorgegebenem. Den Verdienst – im Sinne einer anerkennenswerten Tat – um die erfolgte Arbeit schreibt der Absender zweifelsfrei den Adressaten zu: »Es ist Ihr Verdienst und nicht meiner«. Von der Arbeit wissen wir bisher, © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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dass es im Rahmen vorgegebener Bedingungen um zu erledigende Aufgaben ging, die herausfordernd wirken sollten. Das ist den Adressaten gelungen. Zweifelsfrei verweist jedoch gerade auf das Gegenteil, nämlich bestehende Zweifel, sonst müssten sie nicht erwähnt werden. Wogegen richten sich die Zweifel? Zweifel verweisen auf eine Fraglichkeit. Die Adressaten und externe Akteure könnten annehmen, der Absender ist bzw. betrachtet sich für die erfolgte Arbeit und damit verbundene Ergebnisse allein verantwortlich. Im Stile eines Kapitäns gibt er daher nun »die Blumen« zurück an »sein Team«. Dann könnte es heißen, »ohne das Team wäre der Erfolg nicht möglich gewesen«. Die Formulierung zweifelsfrei Ihr Verdienst passt in diesem Zusammenhang nicht, denn der Kapitän würde sich so vom Erfolg ausschließen. Mit der vorliegenden Wortwahl tut Herr Engelmann eben dies. Er wählt nicht die Variante »zweifelsfrei auch Ihr Verdienst«, sondern signalisiert mit Verzicht auf das Wort »auch«, dass er keinen Anteil an der erfolgten Arbeit hat. Dies ist unglaubwürdig. Wäre das der Fall, so wäre zu fragen, was der Schulleiter tut, wenn er seine Schule leitet. Was motiviert nun aber dazu, sich vollständig aus der Verantwortlichkeit eines Arbeitsergebnisses bzw. Arbeitsprozesses zu ziehen? Denkbar wäre ein Ergebnis, das nicht tragbar ist. Die bisher durch den Absender formulierten Arbeitsprozesse und Ergebnisse – die Erfüllung von Aufgaben, das Einhalten von Bedingungen, faktische Routinearbeit bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung des Scheins von Herausforderungen – sind im Kontext Schule nicht positiv konnotiert. Im Gegenteil, sie diffamieren das Selbstverständnis professioneller Pädagogen. Welcher Lehrer wird öffentlich von sich behaupten, sein Unterricht ist Routinearbeit. Im informellen Gespräch ist diese Äußerung denkbar, der vorliegende Weihnachtsbrief ist jedoch ein »öffentlicher«. Wenn also die bisherigen Zeilen als Rückblick auf die Leistung der Schule gelesen werden und diese nicht über die beschriebene »heroisierten Routinearbeit« hinausgeht, dann ist zu vermuten, der Absender schiebt die Verantwortung für dieses Arbeitsergebnis unter der Hand an die Kollegen, Sozialpädagogen und Mitarbeiter ab. In diesem Sinne wird der Weihnachtsbrief zur Abrechnung. Zweifelsfrei wird dann zu »zweifelsfrei ist das Ihre Schuld und nicht meine«. Es ist dann anzunehmen, dass der Schulleiter über den Weihnachtsbrief unter der Hand einen schwelenden Konflikt zwischen ihm und dem Kollegium weiter ausagiert – zurück zum Text.

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Ingo Engelmann Schulleiter Kolleginnen und Kollegen, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Haus Sehr geehrte Damen und Herren, die Aufgaben, die wir im vergangenen Jahr zu erfüllen hatten haben uns an manchen Tagen wieder sehr gefordert. Wenn uns dies letztlich immer gelang und dabei jeweils die vorgegebenen Bedingungen eingehalten wurden, ist das zweifelsfrei Ihr Verdienst. Dafür danke ich

Ihnen an dieser Stelle ganz ausdrücklich.

Herr Engelmann dankt nun den Kollegen, Sozialpädagogen und Mitarbeitern an dieser Stelle ganz ausdrücklich. Bei genauerer Betrachtung ist dieser Satz ein leerlaufendes Pathos, denn es wird nichts gesagt. An dieser Stelle und ausdrücklich bleiben inhaltslos. Es hätte auch einfach heißen können: »Dafür danke ich Ihnen«. Im Kontrast dazu wirkt die gewählte Variante pathetisch aufgeladen und gleichzeitig leer. Wiederum zeigt sich hier eine Diskrepanz von Schein und Sein: »Ich danke Ihnen ausdrücklich, weil ich es an dieser Stelle tun muss.« Zudem fällt auf, dass der Absender die geleistete Arbeit der Kollegen, Sozialpädagogen und Mitarbeiter auf sich zentriert beziehungsweise seinen Dank nicht spezifiziert. Er unterstellt damit, dass die Lehrer ihre Arbeit für ihn getan haben. Das ist im Kontext Schule unwahrscheinlich. Ein Eigentümer könnte danken, in diesem Sinne würde sich der Schulleiter als Eigentümer der Schule verstehen. Sofern dies nicht der Fall ist, müsste der Dank spezifiziert werden zum Beispiel über »ich danke Ihnen für die Zusammenarbeit«. Eine solche fand aber offenbar nicht statt, da, wie weiter oben deutlich wurde, zweifelsfrei allein den Kollegen, Sozialpädagogen und Mitarbeitern das Verdienst zukommt. Wofür dankt Herr Engelmann also? Dafür, dass man ihn allein lässt mit den Folgen des Verdienstes, dafür, dass man ihn in Ruhe gelassen hat oder rein um des Dankens Willen? Die Frage muss bis auf Weiteres offen bleiben. Klar ist lediglich, dass Herr Engelmann nicht für eine Zusammen© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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arbeit dankt und dass er als Schulleiter eine herausgehobene Stellung hat, die es ihm erlaubt, einen wie auch immer gearteten Dank zu formulieren. Ingo Engelmann Schulleiter Kolleginnen und Kollegen, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Haus Sehr geehrte Damen und Herren, die Aufgaben, die wir im vergangenen Jahr zu erfüllen hatten haben uns an manchen Tagen wieder sehr gefordert. Wenn uns dies letztlich immer gelang und dabei jeweils die vorgegebenen Bedingungen eingehalten wurden, ist das zweifelsfrei Ihr Verdienst. Dafür danke ich Ihnen an dieser Stelle ganz ausdrücklich.

Dass die Schulentwicklung mit der SBS Option letztlich nicht den Weg genommen hat, den ich mir für die Schule gewünscht hatte will ich nicht verschweigen.

Der vermutete unterschwellige Konflikt wird nun deutlich. Der Absender will nicht verschweigen, dass er sich etwas anderes gewünscht hat, was aber nicht umgesetzt wurde. Die Adressaten erfahren dies nun »schwarz auf weiß« im Weihnachtsbrief. Hat den Wunsch des Schulleiters also bisher niemand mitbekommen? Das kann schlecht möglich sein. Vielmehr deutet die Formulierung letztlich daraufhin, dass etwas umstritten war, nämlich der Weg der Schulentwicklung mit der SBS-Option. Die Schulentwicklung verläuft also anders als von Herrn Engelmann gewünscht. Die »Weggablung« wurde bereits verlassen, denn die Schulentwicklung mit der SBS-Option hat einen Weg genommen, das heißt, sie ist auf einem Weg. Herr Engelmann schaut nun nochmals zurück und drückt öffentlich seine persönliche Kränkung aus. Er führt eine Diskussion fort, ohne dass diskutiert werden könnte – jedoch auch dies nicht konsequent, denn er tadelt, ohne klare Position zu beziehen, ohne zu sagen, gegen wen sich sein Groll richtet. Der Absender nutzt seine formale Macht – im kon© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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kreten Fall die Macht, Weihnachtsgrüße an die Mitarbeiter verschicken zu können – »um Dinge klar zu stellen«, zur Verarbeitung einer persönlichen Kränkung. In diesem Sinne wird die latente Gestalt des Weihnachtsbriefes als persönliche Abrechnung erneut sichtbar. Unsere These der vermuteten Rollenunsicherheit, die sich im nicht souveränen Umgang mit Konflikten, mangelnder Konfliktbereitschaft, im Changieren zwischen Distanz und Nähe sowie einer damit verbundenen Unsicherheit zwischen Rolle und ganzer Person widerspiegelt, wird weiter gestärkt. Die vorhandenen Analysebefunde können nun in einer Fallstrukturhypothese und daran anschließenden Diagnose in Bezug auf das Leitungshandeln und die Position des Schulleiters verdichtend zusammengefasst werden.

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Fallstrukturhypothese und Diagnose: Formales Gestalten des Nichtgestaltbaren

Ausgehend vom uneindeutigen Textformat des vorliegenden Weihnachtsbriefes konnten wir auf eine Rollenunsicherheit des Absenders schließen. Die Unsicherheit des Schulleiters drückt sich in einer unklaren Beziehung zu den Adressaten aus, die von ihm ambivalent adressiert und angesprochen werden. Diese Uneindeutigkeit verweist auf Schwierigkeiten bei der Gestaltung einer adäquaten, flexiblen Arbeitsbeziehung in Bezug auf Nähe und Distanz sowie der damit verbundenen Bewältigung der konflikthaften Einheit von Rolle und ganzer Person sowie Kollege und Vorgesetztem. Dies führt offenbar zu einer Konfliktbewältigungsstrategie, die in der Vermeidung und Tabuisierung von Konflikten liegt. Die mit der Leitungsposition verbundenen Belastungen, Herausforderungen und Konflikte thematisiert und bewältigt Herr Engelmann unter der Hand über seine formale Macht qua Amt. In der Unsicherheit bietet ihm diese Sicherheit und Schutz, ohne dass er dabei »persönlich« mit Leitung in Kontakt kommen muss. Zu diesem formal verdeckten, konfliktscheuen Leitungsstil gesellen sich Aufgaben, die der Schulleiter offenbar nur zu erfüllen und abzuarbeiten hat. Das Schulleitungshandeln erhält so den Charakter passiver Aufgabenerfüllung unter Einhaltung vorgegebener Bedingungen. Ein Gestaltungsanspruch des Schulleiters Engelmann, über den leerlaufenden Pathos einer »heroisierenden Selbstverherrlichung« hinaus, lässt sich nicht erkennen. Im Gegenteil, sogar die Wünsche, die er hatte, konnte er gegenüber seinen Kollegen, Mitarbeitern und Sozialpädagogen nicht durchsetzen. Was ihm bleibt, ist eine formale Macht, die er nicht gestaltend füllen kann, sondern lediglich unter der Hand nutzt. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Über die konkrete Fallstrukturhypothese in Bezug auf den Weihnachtsbrief hinaus ist im Kontext Schule zu vermuten, dass sich im »kann« die persönliche Befähigung Engelmanns und der organisationsbedingte, rollenförmige Handlungsrahmen der Schulleiterposition vereinen. Beide bedingen sich und passen zueinander. Die Position des Schulleiters ist strukturell mit wenig Handlungsspielraum ausgestattet, sie verlangt nach einer Person, die sich mit der Leitungsposition schmückt aber nicht leiten will und darf. Wer also die Schulleitungsposition besetzt, kann – im Sinne von darf – nicht leiten. Auf diese Notwendigkeit antwortet Schulleiter Engelmann mit seinem ängstlichen und konfliktscheuen Leitungshandeln. Er kann und will – im Sinne einer Befähigung – nicht leiten. Schulleiterisches Handeln wird so zum »formalen Gestalten des Nichtgestaltbaren«. Unsere Fallstrukturhypothese muss sich nun am gesamten Text bewähren. Exemplarisch schauen wir uns dazu noch einmal das Ende des Schreibens etwas genauer an. Ingo Engelmann Schulleiter Kolleginnen und Kollegen, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Haus Sehr geehrte Damen und Herren, die Aufgaben, die wir im vergangenen Jahr zu erfüllen hatten haben uns an manchen Tagen wieder sehr gefordert. Wenn uns dies letztlich immer gelang und dabei jeweils die vorgegebenen Bedingungen eingehalten wurden, ist das zweifelsfrei Ihr Verdienst. Dafür danke ich Ihnen an dieser Stelle ganz ausdrücklich. Dass die Schulentwicklung mit der SBS-Option letztlich nicht den Weg genommen hat, den ich mir für die Schule gewünscht hatte will ich nicht verschweigen. Ich bin jedoch sicher, dass wir mit der

Umsetzung der erarbeiteten Leitziele, besonders der an erster Stelle gesetzten Außendarstellung, einen wirkungsvollen Handlungsrahmen geschaffen haben, den es in der nächsten Zeit mit Leben zu füllen gilt. Was kann uns besseres passieren, als dass jeder in seinem Bereich dazu beiträgt, dass unsere Arbeit in der Öffentlichkeit positiv dargestellt und wahrgenommen wird?

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Dazu bedarf es sicher einiger Anstrengungen, gerade in einer Zeit, in der besonders auf das einzelne Individum bezogenes Handeln von uns erwartet wird. Ich habe jedoch keinen Zweifel, dass uns auch das bei gegenseitiger Unterstützung  wieder gut gelingen wird. Mögen die vor uns liegenden Ferien dazu beitragen, für diese Aufgabe Kraft zu tanken und uns gesund zu halten. Ihnen und den Ihnen nahestehenden Menschen wünsche ich im Namen der Schulleitung besinnliche Festtage und für das Jahr 2011 alles erdenklich Gute. gez. Ingo Engelmann Mainz, im Dezember 2010 Die Triftigkeit unsere Diagnose zeigt sich auch in den Schlussworten des Schulleiters: Ihnen und den Ihnen nahestehenden Menschen wünsche ich im Namen der Schulleitung besinnliche Festtage und für das Jahr 2011 alles erdenklich Gute. Diese eher persönliche, auf die ganze Person zielende Zeile, unterschreibt der Absender mit gez. Ingo Engelmann, worin sich gerade das Gegenteil von Nähe nämlich Distanz ausdrückt. Signaturen dieser Art finden sich unter formalen Beglaubigungen und Willenserklärungen, bei denen auf eine handschriftliche Unterschrift verzichtet wird. Hier steht also das Formale im Fokus und nicht eine persönliche, einzigartige Ausdrucksgestalt in Form einer exklusiven Unterschrift. Die Angst vorm Führen, vorm Position beziehen und den damit verbundenen Konsequenzen drückt sich schließlich auch darin aus, dass sich Herr Engelmann unsichtbar macht, indem er sich zu guter Letzt in den Schutz der nicht weiter spezifizierten Schulleitung begibt. Das Wenige, was er im Weihnachtsbrief sagte, muss jetzt nicht mehr er verantworten, sondern die aus mehreren Rollenträgern zusammengefasste Schulleitung. Könnte das Schreiben in dieser Form auch aus jeder anderen denkbaren Organisation stammen? Ich möchte an dieser Stelle hypothetisch sagen: Nein – »formales Gestalten des Nichtgestaltbaren« wäre in anderen organisationalen Kontexten eher nicht vorstellbar. Was sagt das nun dem Supervisor, der den Fall verstehen will, über die konkrete Beratungsanfrage des Schulleiters und Schule im Allgemeinen? Die Position des Schulleiters in der Organisation Schule scheint eine »Strohpuppenposition«, die den Schein erwecken soll zu gestalten, es aber faktisch weder darf noch kann. Der Schulleiter bleibt somit in der Logik bürokratischer Organisationen ein »Durchreicher«, über den lediglich der Zuckerguss »Autonomie« gestreut wird. Für den Schulleiter führt diese Situation in eine Doppelbindung: Führe! Aber wehe, © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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du führst! und damit in eine vor allem strukturell bedingte Überforderung. Für den Berater bedeutet dies, sich darauf einstellen zu können, mit einem verunsicherten, in die »innere Emigration« geflüchteten Auftraggeber zu sprechen, dem die Hände gebunden sind, der in hierarchischer Abhängigkeit steht, zu erledigende Aufgaben erhält, einen verdeckten Konflikt mit dem Kollegium führt und vom öffentlichen Diskurs zu Schulentwicklung und autonomem Handeln angesichts schwieriger Herausforderungen aufgefordert wird. Eine vertrackte Lage also, die sich im Weihnachtsbrief des Schulleiters widerspiegelt. Die hier veranschaulichte Analysearbeit hat gezeigt, wie mit Hilfe der Objektiven Hermeneutik methodisch kontrolliert anhand eines einzelnen Dokuments die komplexe Gemengelage eines Klientensystems verständlich wird. Zweifelsohne kommen professionelle Berater zuweilen intuitiv sehr viel schneller zu den Ergebnissen der obigen Interpretation und Feinanalyse. Ebenso zweifelsfrei aber gelingt dies nicht immer und wenn, dann häufig nur im Zuge aufwendiger und mitunter zweifelhafter »Datenerfassungsprozeduren«. Die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik ist hier deutlich sparsamer, es genügt ein Protokoll sozialer Wirklichkeit. Intuition ist eine wesentliche Kompetenz supervisorischen Handelns, die reflexive Vergewisserung der Angemessenheit des beraterischen Tuns ist eine weitere nicht minder bedeutsame. Objektiv hermeneutische Analysen unterstützen Supervisoren darin, ihr intuitives Handeln im Rückblick zu spezifizieren und zu begründen und leisten damit einen Beitrag zu Professionalisierung sowohl von Supervision als auch anderer Beratungsformate. In diesem Sinne kann Objektive Hermeneutik auch zu einem Ende beraterischer Beliebigkeit beitragen.

Literatur Garz, D., Kraimer, K. (Hrsg.) (1994). Die Welt als Text. Theorie, Kritik und Praxis der objektiven Hermeneutik. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Oevermann, U. (1991). Genetischer Strukturalismus und das sozialwissenschaftliche Problem der Erklärung der Enstehung des Neuen. In S. Müller-Dohm (Hrsg.), Jenseits der Utopie. Theoriekritik der Gegenwart (S. 267–336). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Oevermann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionellen Handelns. In A. Combe, W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns (S. 70–182). Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

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Oevermann, U. (2002a). Klinische Soziologie auf der Basis der Methodologie der objektiven Hermeneutik – Manifest der objektiv hermeneutischen Sozialforschung. Institut für hermeneutische Sozial- und Kulturforschung e. V. Zugriff am 11. 05. 2012 unter http://www.agoh.de/cms/de/downloads/uebersicht/ func-startdown/28/. Oevermann, U. (2002b). Professionalisierungsbedürftigkeit und Professionalisiertheit pädagogischen Handelns. In M. Kraul, W. Marotzki, C. Schweppe (Hrsg.), Biographie und Profession (S. 19–63). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Oevermann, U. (2003). Strukturprobleme supervisorischer Praxis. Eine objektiv hermeneutische Sequenzanalyse zur Überprüfung der Professionalisierungstheorie. Frankfurt a. M.: Humanities Online. Pilz, D. (2007). Krisengeschöpfe: Zur Theorie und Methodologie der Objektiven Hermeneutik. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag. Wagner, H.-J. (2001). Objektive Hermeneutik und Bildung des Subjekts. Weilerswist-Metternich: Velbrück. Wernet, A. (2006). Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften. Wernet, A. (2010). »Mein erstes Zeugnis« – Zur Methode der Objektiven Hermeneutik und ihrer Bedeutung für die Rekonstruktion pädagogischer Handlungsprobleme. Zugriff am 11. 05. 2012 unter http://www.fallarchiv.uni-kassel. de/wp-content/uploads/2010/07/wernet_objektive_hermeneutik. pdf.

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Angela Gotthardt-Lorenz, Brigitte Hausinger und Joachim Sauer

Das forschende Vorgehen in Supervisionsprozessen Dieser Beitrag legt dar, welchen hohen Anteil an forschendem Vorgehen Supervisionsprozesse beinhalten. Verdeutlicht wird dies am Konzept und Prozedere von qualitativer Sozialforschung, exemplarisch an der Grounded Theory. Die Auseinandersetzung mit Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen der Grounded Theory und der Supervision soll dazu beitragen, die spezielle Ausrichtung des forschenden Vorgehens, der forschenden Tätigkeiten und der supervisorischen Forschungskompetenz vorzustellen.1

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Forschendes Vorgehen in der Supervision

Die forschende Tätigkeit ist vielschichtig in Supervisionsprozessen gefordert: – als Basis für die Konstituierung und Weiterentwicklung von Beratungssystemen, – als Inhalt im Zusammenhang mit Evaluationen im Laufe des Beratungsprozesses – häufig eingebunden in Rückmeldungen an den/die Auftraggeber, – als Basis für die »Rückkoppelungs-« und Deutungsarbeit der Supervisor/-innen, – zur Generierung von Erkenntnis, – in der Gestaltung der Metareflexion im Rahmen des Professionssystems Supervision. Forschendes Erkunden ist also eine bekannte basale Tätigkeit von Supervisor/-innen. Das prozessorientierte Vorgehen in der Supervision bezieht sich auf einen bestimmten Bezugsrahmen, der auch der Bezugsrahmen für die forschende Tätigkeit der Supervisor/-innen ist. Innerhalb dieses Kontextes sind die für die Supervision als relevant anzusehenden Referenzthemen und -systeme angesiedelt (vgl. Abbildung 1). Das besondere Merkmal dabei ist die hohe Komplexität, die sich in diesem Rahmen ver1 Dieser Artikel basiert auf dem Aufsatz von Gotthardt-Lorenz, Hausinger und Sauer (2009).

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birgt und in der Supervision zum Tragen kommt, wo sie – wie zum Beispiel in der Konzipierung der Organisationssupervision – zu bearbeiten ist (vgl. Gotthardt-Lorenz, 2000a, 2009).

Abbildung 1: Zu erforschende Themen und Systeme der Supervision

Bezugspunkt der forschenden Tätigkeit von Supervisor/-innen ist, wie Abbildung 1 zeigt, das durch Auftragsklärungen und Auftragsannahmen einerseits und durch Professionsmaximen andererseits geprägte Beratungssystem. Die hier begründete und erforderliche Forschungsarbeit besteht darin, das Erkennen komplexer Zusammenhänge im Spiegel der im »Hier und Jetzt« ablaufenden Vorgänge zu ermöglichen. Entsprechend der Methodologie der Supervision konstituieren sich der supervisionseigene »Forschungsrahmen« und das dazugehörige spezifische »Forschungsdesign«. Auszugehen ist von der Anforderung eines »doppelten Forscherblicks«. – Der fokussierte Forscherblick bezogen auf Festlegungen und Entwicklungen in der Supervision: Die Auftragsorientierung der Super© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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vision und die dazu gehörenden Kontraktierungen erfordern einen entsprechend fokussierten Forscherblick der Supervisor/-innen. Mit der Auftragsorientierung ist eine Ausgangsebene für die Supervisionsarbeit und ihre Kontrollierbarkeit geschaffen, die in jedem Fall eine Auseinandersetzung zur Frage der Leistung von Supervision und ihrer Funktionalität bezogen auf die Qualifizierung von Arbeit vorgeben. – Der kritisch distanzierte Forscherblick: Die Professionsorientierung der Supervision erfordert – die externe Position und alle Formen von Metareflexion ausnutzend – die distanziert kritische Analyse des vorgeschlagenen bzw. vereinbarten Vorgehens, der dahinter liegenden Interessen und Bedingungen im Organisations- und Arbeitskontext sowie die Frage nach der Funktion von Supervision. Diese Programmatik der Supervision, das Spannungsfeld von Beauftragung und aufklärender sowie Perspektiven erweiternder Reflexion zu gestalten, erfordert eine entsprechende Forschungshaltung, einerseits die Rahmung der eigenen Forschung bzw. der Anleitung zur Exploration zu akzeptieren, andererseits auf einer zweiten Ebene die Reflexionsund die dazugehörige Forschungsarbeit wieder forschend zu befragen. So bedarf Supervision in jedem Fall einer – im Professionssystem Supervision grundgelegten – Metareflexion, um das Beratungssystem Supervision selbst in seiner expliziten, aber auch impliziten Funktion zu begreifen und auch um die eigene supervisorische Gestaltung des Beratungsprozesses kritisch zu betrachten. Hier geht es also um die Eigenbeforschung der zweiten Ebene der Supervisionsarbeit (Metareflexion), die fachlich immer ein wesentlicher Bestandteil des jeweiligen Supervisionsprozesses ist.

2

Die Forschungsebenen und Rückkoppelungen

Die konkrete Supervisionsarbeit gestaltet sich als »Rückkoppelungsschleife« (Gotthardt-Lorenz, 2000b). Beobachtete Phänomene und Anlassfälle aus dem Supervisions- bzw. Beratungssystem, die ihrerseits in der Regel mit emotionalen Verwicklungen einhergehen (Ebene 1; vgl. Abbildung 2), werden in Zusammenhang gebracht mit den für die Supervision relevanten Kontexten, die im Außen liegen, aber unmittelbar die persönlich erlebten Arbeits- und damit zusammenhängenden Kommunikationsprozesse betreffen (Ebene 2; vgl. Abbildung 2). Das Supervisionsgeschehen im »Hier und Jetzt« des Beratungssystems © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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auf der einen Ebene und die kontextreiche Arbeitsrealität der Teilnehmer/-innen des Beratungssystems auf der anderen Ebene, deren erhellende Verknüpfung in der Reflexion Verstehen, Distanz und Entlastung bringen kann, bedarf wiederum eines permanenten doppelten erforschenden Blicks. Es geht also nicht allein darum, die relevanten Umwelten der arbeitsbezogenen Themen, Fragestellungen und emotionalen Befangenheiten zu analysieren, sondern auch die Zusammenhänge zu erfassen zwischen dem, was im Beratungssystem von Personen bzw. Rollen-/Positionsvertreter/-innen formuliert wird und sich in den dortigen Einstellungen, Interaktionen, Konflikten zeigt und dem, was an Anforderungen, Bedingungen, Konfliktlagen und Unklarheiten der Arbeitsfeld- und Organisationskontexte vorliegt. Durch forschendes Vorgehen, das Phänomene der einen Ebene mit Phänomenen der anderen Ebene zusammenbringt bzw. vom einen zum anderen rückkoppelt, können einseitige Sichtweisen und Fixierungen auf vordergründige Problemsichten erweitert werden, so dass das Entstehen von kreativen Handlungsperspektiven ermöglicht wird. Ausgangs- und Bezugspunkt für diese Forschungsaktivitäten sind die – in der Rahmung von Aufträgen und Kontrakten zu sehenden – persönlich betreffenden Themen und Fragestellungen. Die Rückkoppelung des aktuellen Geschehens in dem Beratungssystem (z. B. Unzufriedenheiten, Konflikte, Ziellosigkeit oder auch offene Planungsfragen) mit den Kontexten in Organisation, Arbeitsfeld und Gesellschaft erfolgt nie an sich und grundsätzlich, sondern bezogen auf die vereinbarten und im Rahmen von Vereinbarungen sich neu entwickelnden Themen und Herausforderungen. Diese Fragen wiederum stehen im Kontext der beruflichen Aufgabe der am Beratungssystem Beteiligten. So ist diese Aufgabenstellung bzw. die dazugehörigen betreffenden Themen und Fragestellungen immer das Dritte als Bezugspunkt zwischen Supervisor/-in und Supervisand/-innen bzw. Auftraggebern (vgl. Wellendorf, 2000, S. 38), aber auch das Dritte als Bezugsgröße für die Forschungsund Reflexionsarbeit zu den beiden, die Supervision konstituierenden Ebenen (vgl. Abbildung 2). Die supervisorische Reflexionsarbeit baut durchgehend auf den forschenden Tätigkeiten der Supervisor/-innen auf und hat die Aufgabe mit Supervisand/-innen, »Forschungsfährten« zu entwickeln und zu verfolgen. Wichtig ist, dass das Herausfinden von Zusammenhängen nicht den Anspruch haben kann, endgültige und monokausale Beziehungen herzustellen, sondern dass Ergebnisse der gemeinsamen Forschungsarbeit neue Fragestellungen produzieren, weitere Themen sich anschließen und diese weiterführend analysiert werden. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Abbildung 2: Forschungsebenen und Rückkoppelungen in der Supervision

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Grounded Theory als Forschungsansatz und das forschende Vorgehen in der Supervision

Die eben angeführten Aspekte weisen eine hohe Anschlussfähigkeit zu praxisnahen Forschungsansätzen auf. Am Beispiel der Grounded Theory lässt sich gut die Verschränkung mit, aber auch die Unterschiede zu der supervisorischen Forschungstätigkeit aufzeigen.

3.1

Grounded Theory

Methoden der qualitativen Sozialforschung haben sich in den letzten vierzig Jahren in den Sozialwissenschaften etabliert (Flick, Kardorff u. Steinke, 2005). Sie eignen sich besonders für die Untersuchung von subjektiven Bedeutungen und für die Erforschung des alltäglichen und auch professionellen Erlebens und Handelns an der Schnittstelle zwischen Individuum und sozialer Umwelt. Als eine der wichtigsten theoretischen Grundpositionen der qualitativen Sozialforschung gilt der Symbolische Interaktionismus (G. H. Mead, H. Blumer), der bereits in den 1920er Jahren das Theorie- und Methodenverständnis der sogenannten Chicagoer Schule geprägt hat und später in den 1960er Jahren von den Soziologen Glaser und Strauss (1967) als Grundlage des von ihnen entwickelten Forschungsansatzes, der Grounded Theory, herangezogen wurde. Nach Böhm (2005, S. 475 ff.) schufen Glaser und Strauss mit der Grounded Theory eine umfassende Konzeption des sozialwissenschaftlichen Erkenntnis- und Forschungsprozesses, bei dem Datensammlung, -analyse und Theorieformulierung ineinander verschränkt sind. Grounded Theory lässt sich als vom Forschungsgegenstand begründete und verankerte (grounded) Theorie bezeichnen, die ihre wissenschaftliche © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Gültigkeit mittels eines spezifischen Kodierungs- und Kategorisierungssystems dadurch erzielt, dass die entwickelte Theorie durch das Datenmaterial (Text im weitesten Sinne: verschriftete Interviews, Feldnotizen, Beobachtungs-, Sitzungsprotokolle etc.) von zunehmender konzeptioneller Dichte belegt wird. Die »Handschrift« der Grounded Theory ist geprägt durch die Grundannahmen des Symbolischen Interaktionismus: – Menschen handeln gegenüber Dingen (Phänomenen etc.) auf der Grundlage der Bedeutungen, die diese für sie besitzen. – Die Bedeutung der Dinge entsteht in der sozialen Interaktion. – Bedeutungen werden durch einen Prozess der Interpretation verändert, in dem Individuen symbolisch interagieren. – Menschen schaffen die Erfahrungswelt, in der sie leben. – Die Bedeutung dieser Welten ist das Ergebnis von Interaktionen und wird durch die Personen selbstreflexiv mitgestaltet. – Die Interaktionen der Personen mit sich selbst sind mit sozialen Interaktionen verwoben. – Formierung und Auflösung, Konflikte und Verschmelzungen gemeinsamer Handlungen konstituieren das soziale Leben der menschlichen Gesellschaft. – Ein komplexer Interpretationsprozess erzeugt und prägt die Bedeutungen der Dinge für die Menschen (vgl. Denzin, 2005, S. 137 ff.).

3.2

Forschendes und supervisorisches Vorgehen – eine Gegenüberstellung

Im Folgenden wird auf der einen Seite das forschende Vorgehen der Grounded Theory in seinen Grundlinien dargestellt. Auf der anderen Seite soll die Relevanz, Entsprechung und Differenz bezüglich Supervision geprüft werden. Dazu werden einerseits Analogien der Grounded Theory in ihrer Bedeutung für die Supervision zusammengestellt, andererseits weiterführend Forschungsspezifika aufgeführt, die sich eher von der Methodologie der Supervision her ableiten. Die Terminologie, insbesondere bei der Analogiebeschreibung, lehnt sich weitgehend an die Begriffe der Grounded Theory an, obwohl in der Supervision und in Supervisionsprozessen nicht in dieser Begrifflichkeit gesprochen wird, »Daten« werden vielmehr Information genannt, unter »Material« werden in der Supervision Szenen, Eindrücke, Vorkommnisse, Anliegen, Auftrag etc. verstanden.

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Tabelle 1: Forschendes und supervisorisches Vorgehen Forschungsprozesse in der Grounded Theory

Analogien zur forschenden Tätigkeit in der Supervision

Ausgangspunkt der Forschung in der Grounded Theory

Ausgangspunkt der »Forschung« in der Supervision

Die Offenheit der Forscher/-innen für neue Phänomene ist ein wesentliches Arbeitsprinzip. Aus der Sicht von Glaser sollen Forschende sich soweit wie möglich von Vorabhypothesen frei machen und aus einer »tabula-rasa«-Position heraus die Daten sprechen lassen und induktive Erkenntnisse gewinnen, während Strauss in späteren Jahren Erkenntnisse aus allen relevanten Wissensbereichen zur theoriegeleiteten Datenerhebung und auch als sekundäre Datenquelle hinzuzieht (vgl. Strauss u. Corbin, 1996, S. 33).

Die Offenheit der Supervisor/-innen für (neue) Phänomene ist ein wesentliches Arbeitsprinzip. In der Supervision sollen Supervisor/-innen sich soweit wie möglich von Vorabhypothesen frei machen, die Geschehnisse vor Ort (Daten) sprechen lassen und induktive Erkenntnisse gewinnen. In Supervision gehört es mittlerweile ebenfalls zum »State of the Art«, Erkenntnisse aus allen relevanten Bereichen zur »Datenerhebung« zu gewinnen sowie sekundäre Datenquellen, zum Beispiel über das Feld, hinzuziehen.

Ausgangspunkt sind nicht unbedingt theoretische Vorannahmen (die Kenntnisse bestehender Theorien können jedoch einbezogen werden), sondern theoretische Konzepte werden in der gründlichen Analyse von Daten entdeckt und müssen sich an den Daten bewähren (vgl. Hildenbrand, 2005, S. 33).

Ausgangspunkt in der Supervision ist kein schematisches Vorgehen. Die Thematisierung von Anliegen und Problemen findet situativ statt. Vorgehensweisen in der Supervision werden in der gründlichen Analyse von »Daten« entdeckt und entwickelt.

Methodologische Spezifika der Supervision Supervisor/-innen sind allerdings in der Regel per Auftrag an Organisationen gebunden (keine absolute Offenheit). Sie bedürfen des Professionssystems Supervision, um die Abhängigkeit insofern zu reflektieren, dass eine fachlich notwendige Distanzhaltung und damit genügend Offenheit ermöglicht wird. Die »Forschungsbreite« wird in der Supervision eingegrenzt: Die Blickrichtung ist soweit festgelegt, dass einerseits das »Hier und Jetzt« und andererseits die Arbeits- und Organisationskontexte zu erforschen sind (vgl. Abbildung 2).

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Das forschende Vorgehen in Supervisionsprozessen

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Methodisches Vorgehen im Forschungsprozess der Grounded Theory (nach Hildenbrand, 2005, S. 36 ff.)

Methodisches Vorgehen im Supervisionsprozess

Der Forschungsprozess beginnt damit, dass der Forscher ein geringes Quantum an Daten erhebt und an dieses Material Fragen stellt. Entscheidend ist, die Phase der Erhebung von Material von der Analyse des Materials nicht zu trennen, sondern miteinander zu verschränken und nur so viel an Material zu erheben, wie für den Analyseprozess erforderlich ist. Nur so kann das Material die Analyse steuern. Die einzelnen Schritte sind wie folgt (vgl. Strauss, 1991, S. 44 ff.; zit. n. Hildenbrand, 2005, S. 36): – »Der Forscher stellt Fragen an das Material (dieser Prozess heißt bei Strauss: Kodieren), dabei unterstützt ihn das Kodierparadigma: es wird gefragt nach Bedingungen/ Interaktionen zwischen den Akteuren/ Strategien und Taktiken/Konsequenzen. – Im Prozess des Kodierens entwickelt der Forscher Konzepte, das sind in Begriffe gefasste Hypothesen. Immer neues Kodieren von Daten führt zu dichteren konzeptionellen Zusammenhängen und damit zu einer Theorie. – Diese entstehende Theorie wird stets überprüft, und zwar auf dem Weg des Kontrastierens: In einem Verfahren, das Strauss »theoretical sampling« nennt und das von der sich entwickelnden Theorie gesteuert wird, werden Beispiele herangezogen, die geeignet sind, bisherige Schlussfolgerungen zu überprüfen, zu differenzieren, zu verändern, zu verwerfen.

Der Supervisionsprozess beginnt damit, dass die Supervisorin »Daten« erhebt und an diese Informationen Fragen stellt. Auch in der Supervision wird die Phase der Erhebung von Information/Material von der Analyse der Information/des Materials nicht getrennt, sondern miteinander verschränkt und nur so viel an Information/Material erhoben, wie es für den Analyseteil in dem Supervisionsprozess erforderlich ist. Das »Material« steuert die Analyse und die weiteren Arbeitsschritte mit. Die einzelnen Schritte sind wie folgt: – Supervisor/-innen stellen Fragen an das »Material«. Auch in der Supervision wird unter anderem nach Bedingungen/Interaktionen zwischen den Akteuren/Strategien und Taktiken/Konsequenzen gefragt. – Im Prozess des Erkundens entwickelt die Supervisorin Annahmen, das sind in Begriffe gefasste Hypothesen. Immer neues Erkunden von Daten führt zu dichteren Zusammenhängen und damit zu Erkenntnissen. – Diese entstehenden Erkenntnisse werden stets überprüft, und der Weg kann in der Supervision auch der Weg des Kontrastierens genannt werden: Es werden Beispiele herangezogen, die geeignet sind, bisherige Schlussfolgerungen zu überprüfen, zu differenzieren, zu verändern, zu verwerfen. – Neue Daten werden erweiternd hinzugezogen.

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Angela Gotthardt-Lorenz, Brigitte Hausinger und Joachim Sauer

– Es werden immer neue Daten kodiert. – Die sukzessive Integration der Konzepte führt zu einer oder mehreren Schlüsselkategorien und damit zum Kern der entstehenden Theorie. – Die einzelnen Bestandteile der sich entwickelnden Theorie werden in Theorie-Memos ausgearbeitet, in einen Zusammenhang gebracht und in diesem Prozess ausgebaut. – Auch in der Endphase der Entwicklung einer Theorie kann es als geboten erscheinen, neue Daten zu erheben und zu kodieren – es ist immer die Empirie, an der sich die Theorie zu erweisen hat und zu der die Theorie immer zurückkehrt als letzter Instanz«

– Die sukzessive Integration der Erkenntnisse führt zum Kern des entstehenden neuen Problemverständnisses. – Die einzelnen Bestandteile der sich entwickelnden Verständnisse oder Optionen werden ausgearbeitet, in einen Zusammenhang gebracht und im Supervisionsprozess ausgebaut. – Auch in der Endphase der Entwicklung einer Erkenntnis oder einer Option in der Supervision kann es als geboten erscheinen, neue »Daten« zu erheben und einzuarbeiten – es ist immer die Fragestellungen aus der Praxis der Supervisand/-innen, an der sich die Erkenntnisse aus der Supervision zu erweisen haben.

Methodologische Spezifika der Supervision Das »Material« wird in der Supervision auf dem Weg der gemeinsamen Erfahrungen im Beziehungs- und Interaktionsgeschehen »zu Tage« gebracht. Die Datenerhebung in der Supervision richtet sich nicht nur »nach außen«, sondern auch auf die Befragung der eigenen Position als Supervisor: Wie werde ich in das soziale Geschehen, insbesondere im Beratungssystem involviert, welche geheimen Aufträge ergehen an mich, welche Rückschlüsse kann ich daraus auf die Organisation und die dortigen Aufgaben und Personen ziehen. Entsprechend der methodologischen Grundorientierung der Supervision werden das aktuell Beobachtete und die daraus gebildeten Annahmen durch Informationen (z. B. zum Feld, zum Auftrag, zur Organisation) verdichtet. Das Maß des gemeinsamen Erkundungsprozesses wird jedoch gesteuert durch jenen Grad der Erkenntnis, der persönliche bzw. team- und organisationsbezogene Klärungen für zu bearbeitende Fragen, Entlastung und Perspektivenerweiterung bringt. Dabei ist zu berücksichtigen, dass es sich in der Supervision nicht allein um kognitive Verstehensprozesse handelt, sondern auch um emotional betreffende und befreiende, welche die Fixierungen (emotionale Verwicklungen und eingegrenzte Sichtweisen) aufheben können.

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Das forschende Vorgehen in Supervisionsprozessen

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Grounded Theory als triadischer und zirkulärer Prozess

Triadischer und zirkulärer Prozess in der Supervision

Die Arbeitsschritte in der Grounded Theory gestalten sich als immer fortzuschreibender zirkulär Prozess in der Triade »Daten erheben – kodieren – Memos schreiben«: »[…] der Analyseprozess ist triadisch und zirkulär (i.  S. des hermeneutischen Zirkels) zugleich« (Hildenbrand, 2005, S. 33).

Auch die Forschungsbewegung in der Supervision ist nicht linear, sondern vergleichbar triadisch und zirkulär angelegt: Daten werden erhoben, bestimmten Kategorien zugeordnet (kodiert) und in zu erweiternden bzw. fortzuschreibenden Erkenntnissen (Memos) formuliert (vgl. auch Abbildung 2).

Methodologische Spezifika der Supervision In der Supervision ist sonst triadisches Denken eher als Zugangsmöglichkeit für komplexe Strukturen bekannt (vgl. Rappe-Giesecke, 2008), bzw. es geht um den Umgang mit triangulären Konstellationen in der Beratungssituation (vgl. Pühl, 1998; Tietel, 2003). Wesentliche Grundbegriffe Grounded Theory (nach Böhm, 2005, S. 476 ff.)

der

Relevanz dieser Grundbegriffe für die Supervision

Das Datenmaterial ist Text im weitesten Sinne (verschriftete Interviews, Feldnotizen, Beobachtungs-, Sitzungsprotokolle etc.). Die Datensammlung orientiert sich am »theoretical sampling«: In den Anfangsphasen werden möglichst verschiedene Personen, Situationen, und Dokumente ausgewählt, um Daten zu gewinnen, die das ganze Spektrum der Forschungsfragestellung abdecken.

In laufenden Supervisionsprozessen werden kaum Texte produziert. Erst nach den Sitzungen werden Notizen, Beobachtungs- oder Sitzungsprotokolle von den Supervisor/-innen erstellt. Die »Datensammlung« in der Supervision kann sehr gut mit der Grounded Theory verglichen werden. In den Anfangsphasen werden möglichst verschiedene Personen, Situationen und Dokumente ausgewählt, um »Daten« zu gewinnen, die ein breites Spektrum der Supervisionsfragestellung bzw. der Supervisionsanliegen abdecken.

Sensibilisierende Konzepte sind als Leitideen Ausgangspunkt der Forschung und haben den Charakter von offenen Fragen (»Was geht hier vor?«, »Wie geht was vor?«).

Sensibilisierende Aufmerksamkeit ist als Leitidee der Ausgangspunkt von Supervisionsprozessen und sie hat den Charakter von offenen Fragen (»Was geht hier vor?«, »Wie geht was vor?«).

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Die eigenen Fragen der Forscher, ihr Vorverständnis, auch ihre VorUrteile zum Gegenstandsbereich können zum Beispiel mit Brainstorming, Gruppendiskussionen herausgearbeitet werden. Hierher gehört auch das Lesen und Bearbeiten einschlägiger Literatur (diverse Fachpublikationen, aber auch andere Genres). Die wichtigste intellektuelle Tätigkeit im Auswertungsprozess besteht im Vergleichen (Suche nach Ähnlichkeiten und Unterschieden). Kodieren kann als Verschlüsseln oder Übersetzen von Daten bezeichnet werden und umfasst die Benennung von Konzepten (nähere Erläuterung und Diskussion). Die Erläuterungen schlagen sich in Kodenotizen und letztlich in einer Liste von Begriffen und erläuternden Texten nieder.

Die eigenen Fragen der Supervisorin, ihr Vorverständnis, auch ihre VorUrteile werden zum Gegenstandsbereich zum Beispiel in der Reflexion nach den Sitzungen, in der kollegialen Supervision oder sie werden in der Kontrollsupervision herausgearbeitet. Hierher gehört auch das Einbeziehen von einschlägiger Literatur (diverse Fachpublikationen, aber auch andere Genres), durch die die erforschten Überlegungen weitergeführt werden können.

Es werden drei Typen des Kodierens unterschieden, die teilweise den Charakter von Phasen im Forschungsprozess haben – offenes, axiales und selektives Kodieren (siehe unten). Kodes sind vorläufige Konzepte, die sich unmittelbar auf die Daten beziehen und im Fortgang der Auswertungen differenzierter, zahlreicher und abstrakter werden. Differenziertere Konzepte werden Kategorien genannt. Methodologische Spezifika der Supervision Die »Betextung« in der Supervision spielt eine zunehmend große Rolle. Insbesondere dann, wenn in der Auftragsklärungsphase nach ersten Sondierungsgesprächen (offene Fragen) ein schriftliches Angebot gelegt wird, was sich inhaltlich auf die mit sensibilisierender Aufmerksamkeit erfolgten Erforschungen bezieht. Gleiches gilt für Zwischenauswertungen und Abschlussevaluationen (vgl. Hausinger, 2008b).

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Das forschende Vorgehen in Supervisionsprozessen

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Dass mit und im Rahmen dieser Texte weiterführende Forschungsarbeit erfolgt, ist wiederum nicht nur »Erfüllen« des Auftrags, sondern auch ein fortschreitender Forschungs- und Erkenntnisprozess – im Spannungsfeld von Auftrags- und Professionsorientierung und entspricht der Prozessorientierung der Supervision. Memos

»Memos« in der Supervision

Theoretische Memos gründen sich auf die erwähnten Kodenotizen und auf übergreifende Zusammenhänge, die der Forscher Schritt für Schritt erkennt. Das Schreiben von theoretischen Memos fördert eine Distanzierung von den Daten und ermöglicht über eine rein deskriptive Beschreibung hinauszukommen. Die Memos können im Verlauf der Auswertung Ausgangspunkte für die Formulierung des Endmanuskripts werden. Theoretische Memos werden von Anfang an geschrieben und beständig überarbeitet. Arbeiten im Team mit Kollegen und Kolleginnen, in Forschungs-Intervisionen, verhindert Einseitigkeiten und intensiviert den Erkenntnisprozess.

In der Supervisionspraxis besteht im Normalfall nicht der Anspruch, Theorie zu generieren, aber sehr wohl der Anspruch, Erkenntnisse zu generieren. Im Supervisionsprozess wird Schritt für Schritt versucht, übergreifende Zusammenhänge zu erkennen. Eine Distanzierung vom Geschehen erfolgt für die Supervisor/-innen ebenfalls über Protokolle, kollegiale Supervision oder Lehr- bzw. Kontrollsupervision.

Methodologische Spezifika der Supervision Auf der Basis von theoretischen Memos – bezogen auf viele Supervisionsprojekte und bezogen auf deren Referenzthemen Arbeitsfelder, Organisationen (Aufgaben und Rollen …), Professionen und gesellschaftliche Entwicklungen (vgl. Abbildung 1) – sind jedoch verschiedene Ansätze zur Theorieentwicklung in der Supervision entstanden. Die sich herausbildenden fachlichen Strukturierungen sind hilfreich, um Distanz und Einschätzungsmöglichkeiten in der Supervisionspraxis zu gewinnen.

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Offenes Kodieren

»Offenes Kodieren« in der Supervision

Von den Daten (Textausschnitte, Ausschnitte aus Sitzungsprotokollen, bestimmte Szenen etc.) ausgehend, werden sukzessiv Konzepte entwickelt, die schließlich als Bausteine für ein Modell genutzt werden können. Um über eine einfache Paraphrasierung hinauszukommen, werden »theoriegenerierende« Fragen an die Daten gestellt.

Von den »Informationen/Daten« in der Supervision sowie von Ausschnitten aus Sitzungsprotokollen, bestimmten Szenen etc. ausgehend werden sukzessive Annahmen entwickelt, die schließlich als Bausteine für Erkenntnis- bzw. Handlungsmodelle genutzt werden können. Um über eine einfache »Paraphrasierung« hinauszukommen, werden Fragen an die »Daten« gestellt, welche die Annahmen verdichten oder auch verändern könnten.

Arbeitsergebnis ist ein Interpretationstext, der das analytische Denken über das Phänomen festhält und häufig weitere Fragen generiert, wie das Phänomen weiter untersucht werden könnte. Theoretische Kodes sollten anfangs möglichst vermieden werden, eher In-vivo-Kodes favorisieren als umgangssprachliche Deutungen der Phänomene direkt aus der Sprache des Untersuchungsfeldes. Das offene Kodieren ist ein expandierendes Verfahren in dem Sinn, dass zu einem kleinen Ausschnitt beträchtliche Mengen Interpretationstext hinzugefügt werden können. Um den Überblick zu behalten, sollte der Forscher kontinuierlich Memos schreiben und die Arbeitsergebnisse sortieren und gewichten.

Auch in der Supervision sind Arbeitsergebnisse bzw. Zwischenergebnisse als Interpretation anzusehen, die das Denken über »das Phänomen« festhalten. Häufig werden weitere Fragen generiert, wie das Phänomen weiter untersucht und bearbeitet werden könnte. Auch in der Supervision besteht das Anliegen umgangssprachliche Deutungen der »Phänomene« direkt aus der Sprache des »Untersuchungsfeldes« zu verwenden. Ebenso ist das supervisorische Vorgehen ein expandierendes Verfahren in dem Sinn, dass zu einem kleinen arbeitsweltlichen Ausschnitt beträchtliche Mengen Interpretationen hinzugefügt werden können. Um den Überblick zu behalten, sortiert und gewichtet die Supervisorin die Arbeitsergebnisse.

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Methodologische Spezifika der Supervision Was die Supervisionspraxis betrifft, ist hier wiederum (siehe »Ausgangspunkt der Forschung in der Supervision«) auf die oben erwähnte Verengung der »Forschungsbreite« in der Supervision hinzuweisen. Die Kodierungsprozesse laufen in einem bestimmten supervisionseigenen Rahmen ab. Neben der Aufgabe, viele weiterführende Fragen und Zusammenhänge zu den Referenzthemen und -systemen der Supervision herzustellen, besteht der Anspruch, dies beraterisch so zu gestalten, dass es zur Perspektivenerweiterung der Beteiligten im Beratungssystem führt. Das forschende Vorgehen ist hier eben dem Beratungsprozedere unterstellt. Axiales Kodieren

»Axiales Kodieren« in der Supervision

Dieser Schritt dient der Differenzierung schon vorhandener Konzepte und verleiht ihnen den Status von Kategorien. Eine Kategorie wird in den Mittelpunkt gestellt und ein Beziehungsnetz um sie herum ausgearbeitet, in späteren Stadien der Auswertung angewendet. Die Achsenkategorie (vgl. Abbildung 3) wird in ihren zeitlichen und räumlichen Beziehungen, Ursache-Wirkungs-Beziehungen, Mittel-Zweck-Beziehungen, argumentativen, motivationalen Zusammenhängen ausgearbeitet. Die hypothetischen Beziehungen beim axialen Kodieren sind in einem deduktiven Vorgehen immer wieder anhand neuen Datenmaterials zu überprüfen.

»Axiales Kodieren« findet in der Supervision dahin gehend statt, dass gewonnene Daten/Erkenntnisse durch »offenes Kodieren« nun auf neue Weisen zusammengefügt werden. Eine Erkenntnis oder ein Phänomen wird in den Mittelpunkt gestellt und ein »Beziehungsnetz« um sie herum ausgearbeitet. Die Achsenkategorie (vgl. Abbildung 3) wird auch in Supervisionen in ihren zeitlichen und räumlichen Beziehungen, Ursache-Wirkungs-Beziehungen, MittelZweck-Beziehungen, argumentativen, motivationalen Zusammenhängen betrachtet (vgl. Abbildung 1).

Das durch die Achsenkategorie umschriebene Phänomen ist zum Beispiel ein Ereignis oder ein Sachverhalt. Handlungen des Einzelnen wie auch Interaktionen zwischen Personen drehen sich um das Phänomen. Folgende Fragen erleichtern die Wahl der Achsenkategorien: Worauf beziehen sich meine Daten? Worum drehen sich Handlungen und Interaktionen in den Daten eigentlich? Ursachen bzw.

Das Phänomen (vgl. Abbildung 3) steht für ein Anliegen, Ereignis oder einen Vorfall, worauf zahlreiche Handlungen oder Interaktionen oder Kontexte oder Interventionen bezogen sind, deren Folgen und Auswirkungen (Konsequenzen) nun in Supervisionen thematisiert werden.

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ursächliche Bedingungen tragen zum Auftreten oder der Entwicklung des Phänomens bei. Ursachen gelten gewöhnlich nur in einem Set von Bedingungen. Zu Kontextbedingungen zählen vor allem Zeit, Ort und Dauer. Zu intervenierenden Bedingungen werden das soziale, politische, kulturelle, berufliche Umfeld etc. und die individuelle Biografie gezählt. Handlungen und Interaktionen haben einen bestimmten zeitlichen Verlauf und werden aus bestimmten Gründen durchgeführt, weshalb man von (interaktionellen) Strategien oder Taktiken sprechen kann. Handlungen und Interaktionen führen zu bestimmten Konsequenzen.

Abbildung 3: Kodierparadigma für sozialwissenschaftliche Fragestellungen (Böhm, 2005, S. 479) Methodologische Spezifika der Supervision Die Forschungsorientierung der Supervision findet weniger durch forschungsabgeleitete axiale Kodierungen statt, sondern die Methodologie der Supervision selbst (Abbildung 2) hält solche Kategorien bereit, die in jedem Fall zu bearbeiten sind. Der Bezug der Beratungssituation und des Beratungssystems, das durch die Organisationen und Arbeitsfelder konstituiert wird, bieten per se die »Achsen«, durch die Forschungs- und Reflexionsarbeit geleitet wird (vgl. Abbildung 1). Werden sie nicht thematisiert, ist trotzdem nach ihrer spezifischen Relevanz zu fragen.

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Im Binnenraum der supervisionseigenen Kategorien ist das Vorgehen wiederum dem der axialen Kodierung sehr entsprechend. Es geht um das Erkennen von größeren Zusammenhängen und um das Erarbeiten von theorieähnlichen Grundstrukturen als Grundanliegen des supervisorischen Beratungsansatzes: Über das Verstehen kann Orientierung und Entlastung erfolgen und der »Problemverwicklung«, in der Konflikte allein persönlich verortet werden, entgegengearbeitet werden. Selektives Kodieren

»Selektives Kodieren« in der Supervision

In dieser Phase wird der Forscher vor allem auf der Grundlage von bisher erarbeiteten Kategorien, Kodenotizen, Sichten von Kodelisten, zusammenfassenden Memos, Netzwerken tätig. Das zentrale Phänomen wird als Kernkategorie bezeichnet und ist möglicherweise schon in der Formulierung der Fragestellung der Untersuchung enthalten bzw. es stellt sich heraus, dass ein anderes Phänomen für den Gegenstandsbereich eine zentrale Bedeutung gewinnt. Beim Vorliegen mehrerer gut durchgearbeiteter Achsenkategorien kann man davon ausgehen, dass das zentrale Phänomen in seinen wesentlichen Aspekten erfasst wurde, andernfalls ist es erforderlich, zu früheren Phasen des Forschungsprozesses zurückzukehren, sich von bisherigen Achsenkategorien zu lösen und neue Kategorien zu formulieren.

Supervision ist durch ihr situatives Vorgehen prinzipiell offen für weitere andere Phänomene und neue Erkenntnisse. In Supervisionsprozessen wird immer wieder überprüft, welche Phänomene im Mittelpunkt stehen und entsprechend werden Fragen/Metaphern/Diagnosen formuliert.

Der Grad der Verallgemeinerbarkeit einer so gewonnenen Theorie hängt zum Teil von einem Abstraktionsprozess ab, der das gesamte Forschungsvorhaben durchzieht. Je abstrakter die entwickelten Kategorien – besonders die Kernkategorie – formuliert sind, desto größer wird der Anwendungsbereich der Theorie, aber auch der Aufwand bei der Entwicklung, denn letztlich sollte der Weg von den

Der Grad der Verallgemeinerbarkeit der gewonnenen Erkenntnisse hängt in Supervisionen von den vereinbarten Fragestellungen und Möglichkeiten des Supervisionssystems ab. Erkenntnisse können im Supervisionsprozess wiederholt, für Supervisionsthemen Relevanz erhalten und überprüft werden.

Auch in der Supervision kann eine spezielle Engführung von Phänomenen bis hin zu einer »Kerntheorie« im Sinne des Selektiven Kodierens erfolgen, das heißt, es kann ein zentrales (übergeordnetes) Phänomen in einem Supervisionsprojekt in seinen wesentlichen Aspekten erfasst werden.

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Daten zu den relativ abstrakten Kategorien in einer gegenstandsverankerten Theorie möglichst lückenlos nachvollziehbar sein. Eine am Gegenstand verankerte Theorie wäre letztlich überprüfbar, indem man die Theoriesätze erneut an die Wirklichkeit heranträgt. Für soziale und historische Phänomene sind dabei jedoch Grenzen gesetzt, weil sich die sozialen Bedingungen nicht beliebig und exakt reproduzieren lassen.

Auch in der Supervision besteht ein Bewusstsein darüber, dass der Erforschung von sozialen Phänomenen Grenzen gesetzt sind, weil sich die sozialen Bedingungen nicht beliebig und exakt reproduzieren lassen und dauernd in Veränderung begriffen sind (supervisorisches Kontingenzbewusstsein).

Die Grounded Theory verlangt nicht, zu letztlich objektiven Ergebnissen zu kommen. Andere Forschende können im selben Untersuchungsfeld mit derselben Ausgangsfrage zu einem anderen Ergebnis kommen, obwohl beide Ansätze die Gültigkeitskriterien einer qualitativen Untersuchung (Nachvollziehbarkeit, Schlüssigkeit, in den Daten gegründet) erfüllen. Dass unterschiedliche Ergebnisse im Prinzip dennoch gültig sein können, wird mit der Vielschichtigkeit von subjektiven und komplexen Phänomenen erklärt, welche die Forschungsgegenstände auszeichnen.

Auch die Supervision bzw. Supervisionsforschung will nicht zu letztlich objektiven Ergebnissen kommen. Andere Supervisor/-innen oder Berater/-innen können im selben Feld mit derselben Ausgangsfrage zu anderen oder weiteren Ergebnissen und Erkenntnissen gelangen. Dass unterschiedliche Ergebnisse und Erkenntnisse im Prinzip gültig sein können, wird mit der Vielschichtigkeit von subjektiven und komplexen Phänomenen erklärt, welche die Supervisionsprozesse auszeichnen.

Methodologische Spezifika der Supervision Phänomene, die grundsätzlich die Supervision bestimmen, erscheinen dort oft als »Grundwidersprüche« in der Arbeit. Diese haben in der Tat dann eine übergeordnete Bedeutung und bestimmen sozusagen als »Kerntheorien« in vielen Varianten das supervisorische Geschehen, zum Beispiel: Sozialarbeiter/-innen im Jugendamt sind einerseits dem Wohl des Kindes und andererseits dem Schutz der Allgemeinheit verpflichtet. Allerdings sind Phänomene dieser Art relativ schnell deutlich und haben nicht den Charakter eines längerfristig zu entschlüsselnden Forschungsgegenstandes. Hier ist offensichtlich zu unterscheiden zwischen supervisorischer Feld- und Organisationskompetenz und der Forschungskompetenz, für die die Grounded Theory ein deutliches Referenzmodell darstellt.

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Conclusio

Bezogen auf die Grounded Theory wurde formuliert, welche enge Verbindung Supervision und dieser qualitative Forschungsansatz aufweisen. Es ließ sich ein Gleichklang mit der Supervision entdecken, was den sozialwissenschaftlichen Erkenntnis- und Forschungsprozesses, die dortige Datensammlung und -analyse betrifft. Die auf diesem Weg von der Grounded Theory angelegte Theorieformulierung und stetige Verdichtung derselben unterscheidet sich jedoch weitgehend von der Supervision, deren Erkenntnisweg in der Beratungspraxis eher auftragsund professionsorientiert ausgerichtet, vom Schwerpunkt her mehr der Analyse von Involvierungen und Emotionen verpflichtet ist und über fortschreitende Reflexion- und Perspektivenerweiterung zur beruflichen Qualifizierung beitragen soll. Trotz dieser unterschiedlichen Rahmung und Zielsetzung erscheint uns das im einzelnen besprochene Prozedere der Grounded Theory und die Auseinandersetzung damit ein gewinnbringender Weg, um das in der Supervision nach unserer Meinung viel zu wenig beachtete forschende Vorgehen, das dann das Anforderungsprofil der Forschungskompetenz bestimmt, systematischer zu erfassen und damit auch eher lehrbar zu machen. Als Ergebnis unseres Beitrags gilt es festzuhalten, – wie viele Forschungsanteile sich in der Supervision finden lassen, – wie beratendes und forschendes Handeln korrespondieren, – wie bereichernd, nützlich und notwendig in der Supervisionsausbildung die Vermittlung von Forschungsansätzen und Forschungskompetenzen ist, – und welche gute Basis für Forschungsprojekte und Forschungskooperationen aufgrund der Gemeinsamkeiten gegeben ist. Obwohl wir die erwähnte Verknüpfung der forschenden Tätigkeit der Supervision nur mit einer qualitativen Forschungsmethode skizziert haben, sind solche Verbindungen unter der Beachtung der jeweiligen Unterschiede zwischen Forschung und dem forschenden Vorgehen in der Supervision ebenso mit anderen qualitativen Ansätzen (Biografieforschung, Interventionsforschung, Interaktionsforschung) und auch mit quantitativen Forschungsansätzen (z. B. Partizipative Evaluation, vgl. Hausinger, 2008b) möglich. Soziale Phänomene basieren auf den Interaktionen und Interpretationen der Individuen einer Gruppe, einer Organisation, einer Gesellschaft. Praxisnahe Forschungsansätze haben den Anspruch, Nichtoffensichtliches, Verdecktes, Verborgenes, latente Sinnstrukturen und auch nicht © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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operationalisierbare Aspekte wie arbeitsweltliches Erfahrungswissen wahrzunehmen (vgl. Siller, 2008). Und es besteht der Anspruch die arbeitsweltliche Komplexität nicht zu reduzieren, sondern die zahlreichen Faktoren und Einflüsse in der Praxis zu berücksichtigen (vgl. Sauer, 2000; Hausinger, 2007, 2008a). Das traditionell und methodologisch begründete forschende Vorgehen der Supervision, das den fortschreitenden Reflexionsprozess durch die Einbeziehung von jeweils erweiternden Einflussfaktoren gestaltet, kann vor allem durch die Anlehnung an das qualitative Forschungsparadigma methodisch vertieft und konzeptionell weiterentwickelt werden.

Literatur Böhm, A. (2005). Theoretisches Kodieren: Textanalyse in der Grounded Theory. In U. Flick, E. von Kardorff, I. Steinke (Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch (S. 475–485). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Denzin, N. K. (2005). Symbolischer Interaktionismus. In U. Flick, E. von Kardorff, I. Steinke (Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch (S. 136–150). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Flick, U.; von Kardorff, E., Steinke, I. (Hrsg.) (2005). Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Giesecke M., Rappe-Giesecke K. (1997). Supervision als Medium kommunikativer Sozialforschung: die Integration von Selbsterfahrung und distanzierter Betrachtung in Beratung und Wissenschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Glaser, B. G., Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. Gotthardt-Lorenz, A. (2000a). »Organisationssupervision« – Rollen und Interventionen. In H. Pühl (Hrsg.), Handbuch der Supervision 2 (S. 365–379). Berlin: Ed. Marhold. Gotthardt-Lorenz, A. (2000b). Die Methode Supervision – eine Skizze. In H. Pühl (Hrsg.), Supervision und Organisationsentwicklung (S. 55–69). Opladen: Leske + Budrich. Gotthardt-Lorenz, A. (2009). Organisationssupervision – Raum für wachsende Anforderungen. In H. Pühl (Hrsg.), Supervision und Organisationsentwicklung (S. 147–160). Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften. Gotthardt-Lorenz, A., Hausinger, B., Sauer, J. (2009). Die supervisorische Forschungskompetenz. In H. Pühl (Hrsg.), Handbuch der Supervision 3 (S. 362– 380). Berlin: Ulrich Leutner Verlag. Haubl, R., Hausinger, B. (Hrsg.) (2009). Supervisionsforschung: Einblicke und Ausblicke. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

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Rolf Haubl

Kollegiales Lernen in einer forschenden Interpretationsgruppe – ein erster Erfahrungsbericht Was für die Psychotherapieforschung gilt, trifft auch auf die Beratungsforschung zu, sei es Forschung zu Supervision oder Coaching. Auf der einen Seite produziert die »Community of Science« Wissen nach den Regeln wissenschaftlicher Wissensproduktion. Dieses Wissen lässt sich oft nur schwer mit der Praxis professionellen Handelns vermitteln. Auf der anderen Seite wird Wissen in der jeweiligen »Community of Practice« produziert. Es besteht aus einer Systematisierung fallspezifischer Erfahrungen, die der strengen wissenschaftlichen Forschungslogik nicht gerecht wird. Diese Diskrepanz tritt vor allem bei quantitativen Forschungsdesigns auf und schafft Kommunikationsprobleme zwischen Wissenschaft und Profession, die in ihrer folgenreichsten Ausprägung in wechselseitiger Ignoranz gipfelt. Qualitative Forschungsdesigns ermöglichen zwar eine leichtere Verständigung. Aber auch sie haben methodische Ansprüche, die dazu nötigen, selbstverständliches professionelles Handeln distanziert und kritisch zu rekonstruieren, so dass es nicht länger selbstverständlich bleibt. Da Reflexionsgewinne nicht zwangsläufig und schon gar nicht sofort zu mehr Handlungssicherheit führen, bleiben auch bei qualitativen Forschungsdesigns die Spannungen zwischen Wissenschaftlern und Professionellen nicht aus. Wovon es viel zu wenig gibt, sind Forschungsprojekte, in denen beide Communities »auf Augenhöhe« kooperieren. Von einem Versuch, eine solche Kooperation einzurichten, wird im Folgenden die Rede sein.

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Die Coachingsitzung als Text

Auf dem Hintergrund von Erfahrungen, dass es Psychotherapeuten und Beratern in der Regel schlecht gelingt, genau zu erinnern, wer in einer Sitzung was genau gesagt hat, weil es immer wieder zu Verzerrungen in Richtung einer Normalisierung gemäß der professionellen Standards kommt, haben wir uns entschlossen, mit transkribierten Sitzungsprotokollen zu arbeiten. Zu diesem Zweck ist eine forschende Interpretationsgruppe institutionalisiert worden, die es sich zur Aufgabe gemacht hat, © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

Kollegiales Lernen in einer forschenden Interpretationsgruppe

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gemeinsam die dyadische Interaktionsdynamik von Coachingsitzungen zu rekonstruieren, soweit sie in Transkripten ihren Niederschlag als Text gefunden hat. Diese Interaktionsdynamik, die zwischen Coach und Coachingklient in Gang kommt, ist – so nehmen wir an – das Resultat wechselseitiger bewusster, vorbewusster und unbewusster intentionaler Einflussnahmen, die non-verbal und verbal erfolgen. Intentionen sind mentale Ereignisse und als solche nicht direkt beobachtbar. Beobachtet werden können einzig und allein deren wahrnehmbare Manifestationen. Gehen wir davon aus, dass jedes Mitglied der forschenden Interpretationsgruppe das Transkript einer seiner Coachingsitzungen einbringt, dann gibt es für jede dieser Sitzungen zwei Perspektiven: den Rückblick des Coaches und den Blick der übrigen Gruppenmitglieder. Dass beide Perspektiven zur Verfügung stehen, erlaubt es, die kategoriale Differenz zwischen Meinen und Sagen zu nutzen: So kann ein Coach beim Lesen des Transkriptes seiner Sitzung aus der Erinnerung heraus berichten, was er mit einer bestimmten Sprechhandlung gemeint hat, während ihm die anderen Gruppenmitglieder zurückmelden können, wie weit er das Gemeinte auch gesagt hat. Weicht das, was der Coach zu sagen gemeint hat, signifikant von dem ab, was ihm die anderen Gruppenmitglieder als von ihnen verstandene Bedeutung seines Gesagten zurückmelden, wirft das die Frage auf, warum es zu dieser Differenz kommt. Es könnte sein, dass der Coach gar nicht gesagt hat, was er meinte, sondern, ohne sich dessen bewusst zu sein, viel eher meinte, was er gesagt hat. Abweichungen in der Bedeutungszuschreibung machen deutlich, dass es verschiedene Lesarten gibt und fordern dazu auf, nach deren Gründen zu suchen. Den Coachingklienten einzubeziehen, dessen Sitzung verhandelt wird, wäre eine interessante Option, die wir aber nicht realisiert haben und die deshalb hier ausgeklammert bleibt.

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Implementierung

Die forschende Interpretationsgruppe kommt durch einen Aufruf des Sigmund-Freud-Instituts (SFI), vertreten durch mich und eine meiner Mitarbeiterinnen, zustande. Wer im Kollegenkreis zu »Wirkfaktoren von Coaching« kollegial forschen möchte und selbst Coachings durchführe, der solle sich melden. Schlussendlich haben, mich und meine Mitarbeiterin einbezogen, sieben Personen, fünf Frauen (w) und zwei Män© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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ner (m), teilgenommen und zwei Jahre miteinander gearbeitet. Hinzu kommt als achte Person eine weitere meiner Mitarbeiterinnen, die als Moderatorin fungierte. Die Treffen haben im SFI stattgefunden, das auch die Kosten für Transkriptionen und Catering übernommen hat. Alle Gruppenmitglieder sind erfahrene, zum Teil selbstständige Berater aus unterschiedlichen Herkunftsberufen und mit unterschiedlichen Feldaffinitäten. Ihre praxeologische Orientierung ist mit einer Ausnahme psychodynamisch-systemisch, wobei manche eher den psychodynamischen, manche andere eher den systemischen Fokus betonen. Die Ausnahme macht ein Mann, der sich in Abgrenzung von der Mehrheit explizit als lösungsorientiert versteht. Für einen Moment stand in Frage, ob sich die Gruppe dem gewachsen fühlt, weil die Gefahr der Festschreibung einer Außenseiterposition nicht von der Hand zu weisen ist. Spontan hat sich die Gruppe, obwohl der Kollege anbietet, man könne ihn »rausstreichen, wenn das [was er als Coaching versteht] nicht zum System [der forschenden Interpretationsgruppe] passt«, gegen einen Ausschluss entschieden und auch in dieser Zusammensetzung bis zum Schluss gearbeitet. Rückblickend betrachtet erscheint diese Entscheidung richtig, da ein Ausschluss angesichts der bestehenden Heterogenität in der Gruppe, wie sie sich im Verlauf der Zusammenarbeit herausgestellt hat, vermutlich zu der stillen Frage geführt hätte, wer alles gehört womöglich noch nicht dazu. Zwar ist die Fremdheit über die Zeit hinweg geblieben, gelegentlich hat sie aber produktiv genutzt werden können, wenn sie vermeintlich Fragloses in Frage zu stellen half. Obgleich die angestrebte Integration ein Stück weit gelungen ist, muss dennoch prinzipiell über das rechte Maß an Heterogenität der Gruppenzusammensetzung nachgedacht werden, die nicht zu einer Überforderung der Gruppenmitglieder wird. Alle Mitglieder haben bis zum letzten Transkript mitgearbeitet, auch wenn nicht immer in voller Besetzung. Abwesende Mitglieder, selten und nie mehr als zwei, sind immer über schriftliche Stellungnahmen präsent gewesen.

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Audioprotokoll

Die Gruppenmitglieder werden gebeten, eine erste Sitzung eines Prozesses aus ihrer Coaching-Praxis aufzuzeichnen, da diese Sitzungen vergleichbaren Strukturzwängen – zum Beispiel Auftragsklärung – unterliegen. Sie holen das Einverständnis ihrer Coachingklienten ein: © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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für eine Aufzeichnung des Gesprächs auf Tonträger, deren Transkription und anschließende Auswertung sowie eine Publikation in geeigneter – anonymisierter – Form. Es bleibt den Coaches überlassen, ob und wie sie ihren Coachingklienten die Ergebnisse der Gruppeninterpretation ihrer Sitzung und/oder der gesamten Forschungsarbeit zugänglich machen. Dieses Einverständnis zu erlangen, war kein größeres Problem gewesen. Die Gruppenmitglieder haben zuvor unterschiedliche Erfahrungen mit Aufzeichnungen gehabt. Letzte Skepsis ist durch Berichte gegebener Unbedenklichkeit beseitigt worden: »Aber man vergisst das relativ schnell, das ist die ersten Minuten präsent, und gerade weil die [Aufzeichnungsgeräte] auch nicht mehr so groß sind, erlebe ich oft, dass ich dann gar nicht mehr weiß, dass es da ist, und habe meine Gesprächspartner auch so erlebt, dass sie es nicht mehr richtig wahrnehmen. Nachher, wenn man es dann ausmacht, dann fällt dem Gegenüber wieder auf, ›ups, da war ja was‹« (w). »Es gibt auch keinen Tisch da, also das ist so ein bisschen, [der Coachingklient] sitzt auf einer Couch, ich sitze [ihm] gegenüber und da gibt es einen Hocker und da liegt das Ding, also nicht direkt in [seinem] Fokus und auch nicht in meinem, man müsste sich umdrehen, um das zu sehen. Und ich begleite die erst mal raus und verabschiede die, und wenn ich dann zurückkomme ins Zimmer, dann mache ich es aus. Also es ist nicht so inszeniert, ›wir nehmen jetzt auf und jetzt beenden wir die Aufnahme‹« (w).

Über nennenswerte Störungen durch die Anwesenheit eines Aufzeichnungsgerätes wurde nicht berichtet.

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Transkription

Die Transkription der Tonaufzeichnungen erfolgt in mittlerer Transkriptionstiefe, also ohne schriftsprachliche Normalisierungen, aber auch ohne Notation von Intonationsverläufen. Da Transkriptionen immer schon Interpretationen sind, übernimmt eine entsprechend geschulte Schreibkraft die Aufgabe. Sie ist gehalten, auffällige non- und paraverbale Merkmale von sich aus nachvollziehbar festzuhalten. Derart bearbeitet, gilt der Text als primäre Datengrundlage. Pro Sitzung wird ein Transkript besprochen. Alle Besprechungen der Interpretationsgruppe werden aufgezeichnet und ihrerseits transkribiert. Alle Gruppenmitglieder erhalten alle Transkripte. © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Kommentierung der Transkripte

Für die individuelle schriftliche Bearbeitung der Transkripte gibt es eine Anleitung, die auch die Besprechung in der Interpretationsgruppe gliedert: 1. Lesen Sie das Transkript ein erstes Mal, bis Sie verstanden haben, was gesprochen worden ist. Versuchen Sie beim Lesen, sich szenisch vorzustellen, was geschieht. Geben Sie möglichen emotionalen Reaktionen Raum. 2. Lesen Sie das Transkript ein zweites Mal und beantworten Sie die nachfolgende Frageliste. 3. Was hat der Coach in der analysierten Sitzung zu erreichen versucht (unabhängig davon, was der Coaching-Auftrag ist, und auch unabhängig davon, was er vielleicht in der Sitzung äußert, erreichen zu wollen)? 4. Was für kommunikative Strategien wendet er dafür an? 5. Wie erfolgreich ist er damit? An welchen Verhaltensweisen des Coachingklienten zeigt sich das? 6. Suchen Sie ein bis zwei Stellen in der Coachingsitzung heraus, an der sie selbst anders interveniert hätten. Warum, glauben Sie, hat der Coach überhaupt interveniert/so interveniert, wie er es getan hat? Warum würden Sie wie anders intervenieren? 7. An welcher Stelle im Transkript haben Sie die stärksten Emotionen gespürt? Welche Emotionen sind es? Warum gerade die an dieser Stelle? 8. An welchen Stellen im Transkript verstehen Sie nicht, was geschieht? Die Fragen werden auch von den Gruppenmitgliedern für ihre eigenen Coachingsitzungen beantwortet. Generell gilt, dass alle Fragen mit Bezug auf Stellen im Transkript beantwortet werden sollen. Um diese Stellen leicht wiederzufinden, gibt es eine Zeilenzählung, die eine schnelle Identifizierung erlaubt. Kommentare sollen so verständlich geschrieben sein, dass sie auch von anderen Gruppenmitgliedern verstanden werden können. In den Besprechungen der Transkripte in den Gruppensitzungen werden die einzelnen Punkte nacheinander abgehandelt. Zu jedem Punkt lesen die Gruppenmitglieder in wechselnder Reihenfolge vor, was sie geschrieben haben. Wer die Sitzung eingebracht hat, äußert sich jeweils zuletzt.

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Moderation

Zum Setting gehört die Position eines Moderators, der Organisationsaufgaben, einschließlich der Versorgung mit Essen und Trinken, übernimmt, vor allem aber die Aufgabe hat, den vereinbarten Arbeitsprozess zu überwachen: Erstens dafür zu sorgen, dass die Punkte in der angesetzten Zeit von drei bis vier Stunden nacheinander abgearbeitet werden; zweitens die Mitglieder immer wieder anzuhalten, ihre Interpretationen mit markierten Passagen aus den Transkripten zu belegen. Drittens soll er die Gruppe auf Interpretationskonflikte aufmerksam machen und gegebenenfalls auch benennen. Eigenständige Interpretationen möge er zurückhalten, was aber – wie sich zeigt – nicht immer gelingt, weil die Gruppendynamik auch ihn mit fortreißt. Die Moderatorin hat in der ersten Gruppensitzung sehr hohe Redeanteile, was ihrem Bemühen geschuldet ist, die Gruppe auf Kurs zu halten, da es noch keine Routinen gibt. Ihrem Selbstverständnis nach sichert sie eine forschende Haltung: »Die Konstellation, in der wir uns hier befinden, ist im Prinzip die Konstellation einer Intervision oder Supervision. Und das wäre jetzt eigentlich das Naheliegende […] dass wir supervisorisch einsteigen. Und das Interessante an diesem Vorhaben heute ist, dass wir genau das nicht tun wollen [sondern] wir sprechen über einen Text, nämlich das vorliegende Protokoll von Ihnen. […] Sie zum Text zurückzuholen und Sie immer wieder zu bitten, zu sagen, wo sehen Sie das im Text, woran machen Sie das fest, und Sie immer wieder aufzufordern, Ihre supervisorischen Impulse zurückzustellen. […] wir sind hier nicht in der Supervision, sondern in der Forschung, und wir haben jetzt an Sie die paradoxe Aufforderung, Ihren eigenen Text so zu behandeln, als wäre er quasi ein Ihnen fremder Text […] Distanzierung.«

Tatsächlich ist die Verführung groß, die Situation als kollegiale Intervision zu begreifen. Und wenn die Kollegin, die das erste Transkript zur Verfügung gestellt hat, in der Reflexionsphase äußert, es sei ihr schwer gefallen, Informationen aus der Besprechung des Textes herauszuhalten, die sie erst in späteren Coachingsitzungen mit ihrem Klienten erhalten habe, dann wird dieser Sog spürbar. Ebenso, wenn sie sich bei der Gruppe dafür bedankt, »dass ich mit dem, was wir gemeinsam herausgefunden haben […] viel anfangen konnte, auch wenn ich vieles von dem gar nicht im Blick hatte«. Um sich selbst die Grenzziehung zu erleichtern, schlägt sie vor, die Distanzierung bewusster zu gestalten:

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»Ich würde es noch mal hilfreicher finden [nicht direkt angesprochen zu werden] und da habe ich bewusst versucht, Sie nicht anzuschauen, um einfach wegzukommen von dem, dass wir hier keine Supervision oder Intervision haben, sondern einen Text.«

Diese Anregung aufnehmend, haben wir in späteren Besprechungen verstärkt darauf geachtet, nicht den Namen des Coaches zu nennen, sondern lediglich seine Rollenbezeichnung als »Coach«. Bis zur letzten Sitzung ist dies aber nicht durchgängig gelungen. An welchen Stellen es einen Rückfall in die persönliche Adressierung gibt, könnte interessant sein und wäre zu prüfen. Als weitere Selbstbeschreibung ihrer Funktion betont die Moderatorin, dass sie »immer wieder die Aufgabe habe [die Gruppe] zu fragen ›und ist das jetzt Coaching und was daran ist Coaching‹«. Dem entsprechend stellt sie diese Frage sehr häufig und zu Recht, da ja deklariert war, »Wirkfaktoren im Coaching« herauszufinden. Dazu sind vier Schritte vorgesehen gewesen (Anleitung): 1. Beschreibe die im Transkript protokollierte Interaktionsdynamik in der Coachingsitzung so genau wie möglich. 2. Benenne und klassifiziere mit Hilfe dieser Beschreibungen vor allem die kommunikativen Strategien des Coaches. 3. Beurteile die Wirkung dieser Strategien von den reaktiven Strategien des Coachingklienten her. 4. Vergleiche die kommunikativen Strategien die in den präsentierten Coachingsitzungen vorkommen und versuche, diejenigen zu identifizieren, die möglichst trennscharf zwischen Coaching und Supervision unterscheiden. Im Verlauf des Projektes hat die Frage nach einem Register trennscharfer kommunikativer Strategien für Coaching stark an Relevanz verloren. In der Reflexionsphase aller Interpretationssitzungen sind sich alle Gruppenmitglieder einig gewesen, dass sie die eingebrachten Coachingsitzungen ebenso gut hätten als Supervisions-Sitzungen bezeichnen können. (Das mag allerdings dem Sachverhalt geschuldet sein, dass die Mitglieder ihrer Feldaffinität nach alle eher dem Feld der Supervision von Non-Profit-Organisationen angehören. Ein »Business-Coach« hat nicht teilgenommen.)

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Angst und Neugier

Das gewählte Setting bringt für die Mitglieder der Interpretationsgruppe einige Zumutungen mit sich. Um voneinander lernen zu können und dabei womöglich neues Wissen zu generieren, bedarf es einer unvoreingenommenen und respektvollen Diskussion der zur Verfügung gestellten Transkripte. Denn Voreingenommenheit und Respektlosigkeit führen entweder zu einem vorschnellen Abbruch der Verständigung, weil die Gruppenmitglieder die merklichen Unterschiede in ihren Auffassungen nicht lange ertragen, oder sie verzerren ihre Interpretationsvorschläge, indem sie mit ihnen lediglich Identitätspolitik betreiben und folglich nur die Bedeutungszuschreibungen akzeptieren, die mit ihrem eigenen Verständnis übereinstimmen. Herrscht Identitätspolitik vor, werden abweichende Vorschläge erst gar nicht gehört oder zwar gehört, aber trotz vermeintlich größtem Bemühen um Verständigung einfach nicht verstanden. Ohne aufrichtige Neugier für Differenzen und Widersprüche besteht die Gefahr eines leeren Sprechens. Erkenntnisproduktive Neugier verlangt dem gegenüber, Differenzen und Widersprüche nicht nur zu tolerieren, sondern sie zu bedenken, selbst wenn sie das eigene Verständnis irritieren oder sogar erschüttern. Freilich ist das aber leichter gefordert als realisiert. Denn oft beginnen wir erst im Verlauf von Kontroversen zu ahnen, wie sehr uns Kritik an unserem Verständnis persönlich kränkt, obwohl wir doch bewusst zustimmen, wie sehr wir Kritik benötigen, um unser Verständnis zu überprüfen und nur das zu verteidigen, für das wir gute – geprüfte – Gründe angeben können. Faktisch fällt es uns aber nicht nur im Alltag, sondern auch in der Wissenschaft schwer, Irrtumsvorbehalte vor allem gegen uns selbst aufrecht zu halten. Zu tief sind auch wissenschaftliche Theorien und Praxeologien in unserer psychischen Struktur verankert, so dass wir schneller das wahrnehmen, was wir glauben, als dass es uns leicht fiele, genau zu beschreiben, was wir wahrnehmen, weshalb eine unvoreingenommene Einstellung nicht vorausgesetzt werden kann, sondern sich allmählich entwickeln muss. Dass die Mitglieder der Gruppe, die zustande gekommen ist, um diese Risiken wissen, wird in der ersten Besprechung, die als einzige bislang ausgewertet worden ist, deutlich: So reflektiert die Kollegin, die das Transkript eingebracht hat, am Ende der Sitzung erleichtert: »In der Vorbereitung auf die Sitzung heute, habe ich dann schon gedacht, ›oh, wird mir das gelingen, mich nicht angegriffen zu fühlen und nicht ins Gegenargumentieren und Beweise anführen‹ [zu verfallen]; [gut] dass ich nicht so der Tendenz verfallen bin, mich zu rechtfertigen« (w).

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Bereits die Konfrontation mit dem Transkript der eigenen Coachingsitzung enthält, wie die Erfahrung einer anderen Kollegin lehrt, das Potenzial für eine narzisstische Kränkung: »Ich fand es [zuerst einmal] unglaublich schwierig, weil ich überhaupt nicht glauben wollte, dass ich das gesagt habe, was da steht, schon gar nicht in der Semantik (lacht), nicht mit dieser Grammatik, und diese Wortwahl kann auch unmöglich von mir sein« (w).

Bemerkenswert ist auch der Hinweis auf Konkurrenzmotive, die sich hätten störend bemerkbar machen können: »Es gibt da eine ganz große Scheu in der Beraterszene, sich wirklich auf die Finger zu gucken […] weil sozusagen, das ist natürlich auch ein konkurrentes Geschäft, in dem wir sind, und man sofort in die Konkurrenz geht« (w).

Nach Ansicht dieser Kollegin habe es im Verlauf der Sitzung zwar Ansätze von Konkurrenz gegeben, diese seien aber durch das zunehmende Vertrauen in eine gemeinsame nicht kränkende Arbeitshaltung abgemildert worden: »Dadurch, dass der Nachmittag schon so einen [guten] Verlauf genommen hatte, war das einfach –, hat das nicht mehr so diese Brisanz. […] Ich finde, dafür, dass […] die Beteiligten anwesend sind, dafür, dass da so ein dynamisches Potenzial drinsteckt, muss ich ehrlich sagen, haben wir das wirklich sehr souverän [gemeistert]« (w).

Ein subtiler Indikator für die in der Gruppe zu leistende und tatsächlich auch geleistete psychische Arbeit, ist die Versorgung mit Essen und Trinken. Die Moderatorin lädt mehrfach ein, sich zu bedienen, und kommt gegen Ende der Sitzung selbst darauf zu sprechen: »Offensichtlich habe ich das Gefühl, Sie gut versorgen zu wollen mit dem, was Ihnen hier heute zugemutet wird«. Damit äußert sie die – wahrscheinlich berechtigte – Vermutung, orale Befriedigung besänftige Angst und Aggression. Interessant ist in dieser Hinsicht die grammatische Form der Äußerung, die zwei Lesarten ineinander schachtelt: Die Gruppe sei nicht nur mit Essen und Trinken versorgt worden, sondern zu allererst mit Zumutungen. Diese ungewöhnliche Wendung mag einen leisen Zweifel andeuten, ob die orale Befriedigung wirklich ausgereicht habe. Eher dürfte es aber heißen: Durch die gute orale Versorgung seien auch die Zumutungen bekömmlich geworden. Letzteres wird bestätigt, wenn in der Reflexionsphase der Sitzung © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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von einer »Atmosphäre« die Rede ist, die »entängstigend« gewirkt habe. Wenn im selben Atemzug der Kollegin, die als erste ihr Transkript zur Verfügung gestellt hat, für ihren »Mut« gedankt wird, lässt sich ermessen, dass die Gruppe ein Bewusstsein von der geleisteten psychischen Arbeit hat. In Antizipation der Gefahr, dass die Kooperation scheitern könnte, haben wir uns im Vorfeld für zwei vorbeugende Maßnahmen entschieden. Erste Maßnahme: Es werden nur Männer und Frauen in die Gruppe aufgenommen, die bereit sind, Transkripte eigener Coachingsitzungen einzubringen. Zudem verpflichten sich alle Mitglieder, wenigstens solange mitzuarbeiten, bis alle Transkripte an der Reihe gewesen sind. Die Reihenfolge selbst entsteht spontan, so dass alle die Zeit abwarten können, die sie brauchen, wobei der Zwang freilich gegen Ende der Reihe zunimmt. Zweite Maßnahme: Deklariert worden ist die Rekonstruktion von Coachingsitzungen. Nun besteht aber eine anhaltende Kontroverse um die Abgrenzung von Coaching und Supervision. Um dem möglichen Konflikt aus dem Weg zu gehen, haben wir es in das Selbstverständnis der Einzelnen gestellt, wie sie ihre Sitzung definieren: »Wir sind alle Coaches! Die Frage, ob das, was jemand aus der Forschergruppe tut, Coaching ist oder nicht, wird zurückgestellt. Wenn er/sie es als Coaching versteht, ist es Coaching« (Anleitung).

Diese Einführung des Reziprozitätsprinzips und die Entlastung von Definitionsfragen haben sich insoweit bewährt, als nicht zusätzlicher Druck aufgebaut worden ist.

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Erste Erfahrungen mit der Methode

Vorbehaltlich einer späteren Evaluation des gesamten Projektes lassen sich einige kritische Punkte benennen: – Die Gruppenmitglieder sind in den Gruppenbesprechungen sehr vorsichtig miteinander umgegangen. Es finden sich kaum Passagen, in denen einem vorgetragenen Interpretationsvorschlag direkt und schon gar nicht scharf widersprochen wird. Die Gruppenmitglieder formulieren Erwiderungen eher als Ergänzungen einer Lesart. Nicht selten bleiben Lesarten nebeneinander stehen, die rückblickend betrachtet, Widerspruch hätten hervorrufen müssen. Soweit es jetzt © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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schon abzusehen ist, nimmt diese Vorsicht über die gesamte Laufzeit des Projektes hinweg nur wenig ab. Starke Anzeichen für eine asymmetrische Verteilung von Kommunikationsmacht gibt es nicht: Die Gruppenmitglieder haben dieselben Chancen gehabt, ihre Interpretationsvorschläge durchzubringen. In Anbetracht der festgestellten Vorsicht mag das aber nur heißen, dass Machtkämpfe vermieden worden sind. Es fällt auf, dass die Begründungen, die für die beschriebenen kommunikativen Strategien verlangt worden sind, eher selten konzeptionell ausfallen. Man gewinnt den Eindruck, dass sich die Coaches, zumindest die psychodynamisch-systemisch orientierten, für viele ihrer Strategien intuitiv entscheiden. Geben sie Begründungen, so stimmen diese zumeist mit den antizipierten Begründungen der anderen Gruppenmitglieder gut überein. Die Fragen des Katalogs getrennt zu besprechen, fällt der Gruppe schwer. Trotz Moderatorin verschwimmen immer wieder die Grenzen. Es gibt ein Bedürfnis nach einer Gestaltbildung, das so stark werden kann, dass Gruppenmitglieder die Aufgliederung in einzelne Fragen als Ärgernis empfinden und sie deshalb zu unterlaufen suchen. Die einzelnen Gruppenmitglieder haben bei ihrer individuellen Bearbeitung eines Transkriptes sehr unterschiedlich umfangreiche Kommentare geschrieben. Folglich lesen die einen bei der gemeinsamen Besprechung pro Frage einen längeren Text vor, während andere anhand ihrer Stichwörter mündlich improvisieren. So kommt es vor, dass je nach Position in der Reihenfolge gar nicht mehr alles vorgetragen wird, weil es schon gesagt worden sei. Dies mag Gruppendenken begünstigen. Vor allem, wenn die Parallelstellen nicht explizit erfasst werden, bleibt offen, wie groß die Übereinstimmungen tatsächlich sind. Die Besprechungen in der Gruppe entwickeln sich zu einem gemeinsamen Lernprozess, der das Verständnis überholt, das die individuelle Bearbeitung eines Transkriptes erreicht hat. Das betrifft vor allem die Frage nach den Stellen, an denen sie gar nichts verstanden haben, oder nach den Stellen, an denen sie anders interveniert hätten als der Coach: »Also die drei Stellen, die ich mir markiert habe, könnte ich geradeso wieder zurückziehen, weil mir jetzt stärker die Dynamik dahinter klar geworden ist. Und das, was ich auf den ersten Blick irritierend fand […] das ist mir jetzt klar« (w).

Sollte sich herausstellen, dass eine regelgeleitete Kommentierung der Transkripte einen Sinn verstehenden Zugang zu der dyadischen Inter© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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aktion in der Coachingsitzung erschwert, muss das Verhältnis von Regelbefolgung und Spontaneität neu austariert werden.

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Wirkfaktorenanalyse?

Die deklarierte Zielsetzung, »Wirkfaktoren« zu identifizieren, hat für Enttäuschungen gesorgt. Streng genommen, ist die Wirkfaktorenanalyse ein Instrument quantitativer Forschung. Ein idealtypisches Design, das dem geforderten »Goldstandard« zum Beispiel einer Evidenz basierten Psychotherapie entspricht, vergleicht zwei Stichproben von Patienten, deren Behandlung sich einzig und allein durch ein bestimmtes operationalisiertes Behandlungsmerkmal unterscheidet. Gewählt wird ein Merkmal, für das die begründete Vermutung besteht, es mache hinsichtlich eines bestimmten operationalisierten Erfolgskriteriums einen signifikanten Unterschied. Lässt sich diese Vermutung bestätigen, darf das Merkmal im Hinblick auf das Kriterium als wirksam gelten. Ein solcher Forschungsansatz erreicht in der Forschungspraxis schnell seine Grenzen: Denn naturalistische Situationen zeichnen sich immer durch eine Mehrzahl interagierender Behandlungsmerkmale sowie interagierender Erfolgskriterien aus, die zusammen eine Komplexität erzeugen, die sich dem idealtypischen Design entzieht. Auf dem Feld qualitativer Forschung, die Transkripte analysiert, heißt Wirkfaktorenanalyse etwas anderes. Primär geht es um den kommunikativen Erfolg der rekonstruierten Beeinflussungsstrategien: Gelingt es dem Coach, seinen Coachingklienten so anzusprechen, dass der dessen Überlegungen seinerseits ohne Vorbehalt bedenkt und für seine eigenen Überlegungen nutzt? Nutzung schließt ein, dass der Coachingklient die Überlegungen, die ihm sein Coach anbietet, jederzeit verwerfen kann. Denn der Coach verfügt nicht über einen »Mastermind«, dem blind Folge zu leisten wäre. Hörigkeit ist kein Erfolg. Der kommunikative Erfolg einer Beeinflussungsstrategie oder einer Kombination von Strategien hängt aber nur sehr vermittelt mit dem pragmatischen Erfolg zusammen, den ein Coachingklient für die Lösung seines Problems erwartet und weswegen er Coaching nachgefragt hat. Der pragmatische Erfolg lässt sich – je nach Problemstellung – nur insoweit ermessen, wie der Coachingklient von Verbesserungen außerhalb der Coachingsitzungen erzählt und/oder in den Coachingsitzungen zieladäquater handelt.

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Further research

Mit einer Analyse der ersten Besprechung eines Transkriptes in der Interpretationsgruppe ist ein Anfang gemacht. Weitere Besprechungen sind erfolgt, aber noch nicht ausgewertet. Aber schon jetzt gibt es eine ganze Reihe offener Fragen: – Bilden sich im Verlauf der Zusammenarbeit in der Interpretationsgruppe bestimmte Rollen heraus? Haben alle Rollenträger dieselbe Chance, ihre Interpretationen einzubringen oder durchzusetzen. Falls ungleiche Chancen zu beobachten sind, wovon hängt es ab, wer welche Chance hat? – Verändert sich im Laufe der Zeit die Vorsicht innerhalb der Interpretationsgruppe, die in der ersten Besprechung offensichtlich gewesen ist? – Kommt es dann zu Interpretationskonflikten und, falls ja, wie werden sie beigelegt? – Nach welchen expliziten und impliziten Kriterien wird in der Interpretationsgruppe zwischen gelungenen von misslungenen Interventionen der Coaches unterschieden (unabhängig davon, wie sich Coachingklienten äußern, weil deren Zustimmung oder Ablehnung ja ganz verschieden motiviert sein kann). – Lassen sich Spiegelungen zwischen der untersuchten dyadischen Interaktionsdynamik in einer Coachingsitzung und der Interaktionsdynamik in der Interpretationsgruppe beobachten und können diese gegebenenfalls genutzt werden, um latente Themen in der Coachingbeziehung zu entdecken? – Welche Wissensbestände aktivieren die Mitglieder der Interpretationsgruppe, um die dyadische Interaktionsdynamik in einer Coachingsitzung zu verstehen? Und welchen Anteil haben dabei theoretische Erklärungsmuster etwa im Verhältnis zu Vergleichen mit anderen Klienten, Alltagsplausibilitäten, Intuition und privaten Erfahrungen? – Eine erste flüchtige Sichtung der Transkripte zeigt, dass in fast allen Coachingsitzungen einige Passagen figurativen Sprechens vorkommen. Welche Funktionen haben die Sprachbilder? Wer bringt sie ein, Coach oder Coachingklient, und wie werden sie (gemeinsam) elaboriert? – Die dyadische Interaktionsdynamik in der Coachingsitzung ist immer auch eine emotionale Dynamik. Um diese zu rekonstruieren, soll eine Zusammenstellung des Emotionsvokabulars jeder Coachingsitzung und über alle Sitzungen hinweg erfolgen: Wer bringt welche Emotion zur Sprache? Wer reagiert wie auf eine Emotion, die zur Sprache gebracht worden ist? Macht die jeweilige Emotion einen Unterschied? Da sich die emotionale Dynamik nicht auf das verwendete © 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

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Emotionsvokabular reduzieren lässt, bietet es sich zusätzlich an, die protokollierten Emotionen zu berücksichtigen, die von den Mitgliedern der Interpretationsgruppe gefühlt worden sind, während sie das Transkript gelesen haben, sowie die Emotionen, die während einer Besprechung in der Gruppe auftreten. – Seit der ersten Besprechung einer Coachingsitzung besteht in der Interpretationsgruppe die Vermutung, dass die Coaches ihre Sitzungen gliedern und dabei einer – unausgesprochenen – Ablaufstruktur folgen. Lassen sich bestimmte »Phasen« unterscheiden? Vor allem dürfte die Eröffnung einer Sitzung gesteigerte Aufmerksamkeit verdienen, da sie als deren »Exposé« fungieren kann. Wahrscheinlich wird es nicht bei dieser Reihe von Fragen bleiben. Denn »work in progress« ist eine prinzipiell offene Suchbewegung.

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Vorläufiges Fazit

Was ist von kollegial forschenden Interpretationsgruppen wie der unseren zu erwarten? Lässt sich der pragmatische Erfolg von Beratung, sei es Coaching oder Supervision, nicht garantieren, so können die Berater doch wenigstens kommunikativ erfolgreicher werden, indem sie ihr Bewusstsein für ihre eigene Praxis schärfen. Nur derjenige, der weiß, was er tut, kann legitimieren, was er tut. Und das ist kein geringer Beitrag zur Qualitätssicherung professionellen Handelns.

Literaturempfehlungen Dausien, B. (2007). Reflexivität, Vertrauen, Professionalität. Was Studierende in einer gemeinsamen Praxis qualitativer Forschung lernen können. FQS – Forum Qualitative Sozialforschung, 8, 1. Dresing, Th., Pehl, Th. (2011). Praxishandbuch Transkription. Regelsysteme, Software und praktische Anleitung für Qualitative ForscherInnen. Marburg: Eigenverlag. Haubl, R. (2009). Unter welchen Bedingungen nützt die Supervisionsforschung der Professionalisierung supervisorischen Handelns? In R. Haubl, B. Hausinger (Hrsg.), Supervisionsforschung: Einblicke und Ausblicke (S. 179–208). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

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Hoffmann, B., Pokladek, G. (2012). Das spezielle Arbeitsbündnis in qualitativen Forschungswerkstätten. Merkmale und Schwierigkeiten aus der Perspektive der Teilnehmer. ZQF-Zeitschrift für qualitative Forschung, 10, 2, 197–217. Krüger, A. (2008). Die ethnographische Deutungswerkstatt. In U. Freikamp, M. Leanza, J. Mende, S. Müller, P. Ullrich, H.-J. Voß (Hrsg.), Kritik mit Methode? Forschungsmethoden und Gesellschaftskritik (S. 127–147). Berlin: Karl Dietz-Verlag. Mruck, K., Mey, G. (1998). Selbstreflexivität und Subjektivität im Auswertungsprozess biographischer Materialien. Zum Projekt einer »Projektwerkstatt qualitativen Arbeitens« zwischen Colloquium, Supervision und Interpretationsgemeinschaft. In G. Jüttemann, H. Thomae (Hrsg.), Biographische Methoden in den Humanwissenschaften (S. 284–306). Weinheim: Beltz. Thomä, H., Jiménez, J. P., Kächele, H. (2007). Vergleichende Psychoanalyse – textnahe klinische Forschung. In H. Thomä, H. Kächele (Hrsg.), Psychoanalytische Therapie. Forschung (S. 177–198). Berlin, Heidelberg u. New York: Springer. Tuckett, D. (2007). Wie können Fälle in der Psychoanalyse verglichen und diskutiert werden? Implikationen für künftige Standards der klinischen Arbeit. Psyche, 61, 1042–1071.

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Die Autorinnen und Autoren

Aksu, Yasmin, Doktorandin am Germanistischen Institut der Ruhr-Universität Bochum, Schwerpunkte Gesprächsanalyse/Personal- und Organisationsentwicklung, Mitbegründerin von LOCCS – The Linguistics of Coaching, Consulting and Supervision, Berlin. Buchholz, Michael B., Professor an der International Psychoanalytic University (IPU), Berlin, und Professor am Fachbereich Sozialwissenschaften der Universität Göttingen, Lehranalytiker der DPG und der DGPT. Busse, Stefan, Prof. Dr. rer. nat. habil., Diplom-Psychologe, Fakultät Soziale Arbeit der Hochschule Mittweida, Studiengangsleiter der Zertifikatsstudienganges »Supervision und Coaching« und »Training für Kommunikation und Lernen in Gruppen« an der Hochschule Mittweida. Forschungsschwerpunkt: Professions- und Beratungsforschung. Fischer, Wolfram, Prof. Dr., FB Humanwissenschaften, Institut für Sozialwesen, Fachgebiet Sozialwissenschaftliche Grundlegung von Fallanalysen, Universität Kassel. Gotthardt-Lorenz, Angela, Mag., Vorsitzende des Instituts für Supervision und Organisationsentwicklung Wien, Supervisorin (ÖVS), spezialisiert auf komplexe Beratungsprozesse in Organisationen, Aus- und Fortbildung für Organisationssupervision, Lehr- und Kontrollsupervision. Graf, Eva-Maria, Dr., Institut für Anglistik und Amerikanistik, AlpenAdria-Universität Klagenfurt, Fachgebiet: Moderne Englische Sprachwissenschaft/Angewandte Sprachwissenschaft. Hansen, Simona, Diplom-Sozialarbeiterin/Sozialpädagogin, Master of Arts/Angewandte Sozialarbeitswissenschaft, Fallmanagerin in der Beschäftigungsförderung, freie Mitarbeiterin an der Hochschule Mittweida, Fakultät Soziale Arbeit, Forschungsprojekt Wissen in der Supervision.

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Die Autorinnen und Autoren

Haubl, Rolf, Prof. Dr. Dr., Professur für Soziologie und psychoanalytische Sozialpsychologie an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main und Direktor des Sigmund-Freud-Instituts, Gruppenlehranalytiker (D3D), Supervisor, Coach und Organisationsberater (DGSv). Beratungsforschung ist einer von mehreren Forschungsschwerpunkten. Hausinger, Brigitte, Dr. phil., Diplom-Supervisorin, Lehrsupervisorin, Lehrtätigkeit bei verschiedenen Supervisionsausbildungen und Masterlehrgängen, langjährige Supervisionspraxis, Vorstandsmitglied der DGSv, Redaktionsleitung der Fachzeitschrift »Supervision«. Jahn, Ronny-Markus, M. A.,Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl »Theorie der Schule und des Lehrplans« der Universität Potsdam, Supervisor (DGSv) und Organisationsberater. Kotte, Silja, Diplom-Psychologin, FB Humanwissenschaften, Institut für Psychologie, Fachgebiet Theorie und Methodik der Beratung, Universität Kassel. Lohse, Markus, Diplom-Sozialpädagoge; Sozialarbeitswissenschaftler M. A.; Tätigkeitsbereich Jugendbildungsarbeit, Wissenschaftlicher Mitarbeiter (Honorarbasis) der Hochschule Mittweida, Fakultät Soziale Arbeit, Forschungsprojekt Wissensgenerierung in der Beratung, Hochschule Mittweida. Möller, Heidi, Prof. Dr., FB Humanwissenschaften, Institut für Psychologie, Fachgebiet Theorie und Methodik der Beratung, Universität Kassel. Schiersmann, Christiane, Prof. Dr., Institut für Bildungswissenschaft der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, Professur für Weiterbildung und Beratung. Sauer, Joachim, Univ. Prof. Dr. i. R., Klinischer Psychologe, Gesundheitspsychologe, Klientenzentrierter Psychotherapeut und Supervisor/ Coach (ÖVS) in freier Praxis.

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Philosophie – wertvolle Ressource für Therapie, Beratung und Coaching

Thomas Stölzel

Staunen, Humor, Mut und Skepsis Philosophische Kompetenzen für Therapie, Beratung und Organisationsentwicklung 2012. 312 Seiten mit 7 Abb. und 3 Tab., kartoniert ISBN 978-3-525-40359-4 Auch als E-Book erhältlich: ISBN 978-3-647-40359-5

Kulturwissenschaftlicher Essay, Praxisbuch, Fundgrube, Metakommentar und Anregung zum selbstständigen Denken in einem. Ein Blick in Bestsellerlisten macht deutlich: Philosophie ist en vogue. Deren Potenzial für Therapie, Beratung und Organisationsentwicklung ist gleichwohl noch nicht gehoben. Die Fähigkeit des Menschen zu Staunen, Humor, Mut und Skepsis bietet ungeahnte Optionen, Problemstellungen mit philosophischen Fragen anzugehen. Thomas Stölzel, Kulturwissenschaftler und systemischer Therapeut, schreibt ein Buch für Praktiker, das eine Fundgrube an Begriffsgeschichten, Falldarstellungen, methodischen Szenarien und Übungen bietet, dem Leser aber auch eine Metaperspektive eröffnet, seine Haltung und Vorgehen grundlegend zu reflektieren.

© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571

Interdisziplinäre Beratungsforschung Band 1: Rolf Haubl / Brigitte Hausinger (Hg.) Supervisionsforschung: Einblicke und Ausblicke 2009. 251 Seiten, kartoniert ISBN 978-3-525-40325-9

Band 2: Heidi Möller Beratung in einer ratlosen Arbeitswelt 2010. 204 Seiten, kartoniert ISBN 978-3-525-40326-6

Band 3: Stefan Busse / Susanne Ehmer (Hg.) Wissen wir, was wir tun? Beraterisches Handeln in Supervision und Coaching. 2010. 237 Seiten mit 6 Abb. und 5 Tab., kartoniert ISBN 978-3-525-40234-4

Weitere Informationen zu den Bänden der Reihe, zu den E-Books und zu unserem Gesamtprogramm unter www.v-r.de

Band 4: Michael Scherf Strukturen der Organisationsberatungsinteraktion Objektiv hermeneutische Untersuchung zur Professionalisierungsbedürftigkeit der Organisationsberatung. 2010. 405 Seiten, kartoniert ISBN 978-3-525-40329-7

Band 5: Christiane Schiersmann / Heinz-Ulrich Thiel (Hg.) Beratung als Förderung von Selbstorganisationsprozessen Empirische Studien zur Beratung von Personen und Organisationen auf der Basis der Synergetik. 2012. 341 Seiten mit 26 Abb. und 10 Tab., kartoniert ISBN 978-3-525-40353-2

Band 6: Anja Pannewitz Das Geschlecht der Führung Supervisorische Interaktion zwischen Tradition und Transformation. 2012. 385 Seiten mit 10 Abb. und 16 Tab., kartoniert ISBN 978-3-525-40355-6

© 2013, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525403570 — ISBN E-Book: 9783647403571