Stereotype im interkulturellen Training [1. Aufl.] 9783658304898, 9783658304904

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-VIII
Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg? (Jessica Haß)....Pages 1-17
Kultur (Jessica Haß)....Pages 19-86
Stereotyp (Jessica Haß)....Pages 87-159
Interkulturelles Training (Jessica Haß)....Pages 161-274
Fazit: Empfehlungen für den Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings (Jessica Haß)....Pages 275-287
Back Matter ....Pages 289-321

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Jessica Haß

Stereotype im interkulturellen Training

Stereotype im interkulturellen Training

Jessica Haß

Stereotype im interkulturellen Training

Jessica Haß Luckau, Deutschland Dissertation Universität der Künste Berlin, 2019

ISBN 978-3-658-30489-8 ISBN 978-3-658-30490-4  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-30490-4 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Danksagung Der nachdrücklichste und herzlichste Dank gebührt meiner Doktormutter, Prof. Dr. Sylvia Wächter, für ihre Beratung und Ermutigung im Rahmen der Dissertationsbetreuung sowie für die darüber hinausgehende Förderung und Unterstützung meines Starts in eine wissenschaftliche Karriere. Ferner bedanke ich mich bei Prof. Dr. Thomas Düllo für die Übernahme des Zweitgutachtens, seinen guten Rat und seine Unterstützung sowie bei Prof. Dr. Jürgen Bolten für seine fundierten fachlichen Anregungen und seine Zeit. Meinen MitstreiterInnen im Mittelbau danke ich für ihre Kollegialität und Solidarität, den gegenseitigen Austausch und die Ermutigung. Ein besonderer Dank gebührt außerdem den interkulturellen TrainerInnen, die Interesse an meinem Thema bekundet, sich Zeit für mich genommen und mir im Rahmen der Studie einen wertvollen Einblick in ihre Trainingspraxis gewährt haben. Schließlich bedanke ich mich bei meiner Familie und meinen Freunden für den Beistand und die offenen Ohren während der letzten Jahre. Die ehrenamtlichen KorrekturleserInnen unter ihnen möchte ich an dieser Stelle zum Dank namentlich erwähnen: Julia Gerasch, Wolfgang Haß, Jan Hieronymus, Stefanie Jaeger, Martin Misgaiski-Haß, Lisa Pinnow, Juliana Reinhardt, Nadine Schönfeldt, Christian Vormelker und Regina Vormelker.

Berlin, 16.02.2020 Jessica Haß

Inhaltsverzeichnis 1 Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg?․․․․․․․․․․1 1.1 Problemstellung und Relevanz․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․1 1.2 Stand der Forschung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․2 1.3 Exkurs: Fachlicher Kontext und Wissenschaftsverständnis․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․8 1.4 Vorgehen: Untersuchungsfragen und Aufbau der Arbeit․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․15

2 Kultur․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․19 2.1 Zum Kulturverständnis der Ersten Moderne․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․21 2.1.1 Johann Gottfried Herders Homogenitätsprämisse․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․21 2.1.2 Nationalcharakterforschung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․23 2.1.3 Interkulturelle Kommunikation․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․26 2.1.4 Kritische Zusammenfassung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․34 2.2 Paradigmenwechsel: zum Kulturverständnis der Zweiten Moderne․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․37 2.2.1 Globalisierung und Postkoloniale Theorie․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․37 2.2.1.1 Strukturelle Ebene: von homogenen zu hybriden Kulturen․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․38 2.2.1.2 Prozessebene: von der Primordialität zum Konstruktivismus․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․42 2.2.1.3 Kritische Zusammenfassung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․45 2.2.2 Entwicklung anschlussfähiger Kulturbegriffe für die Interkulturelle Forschung und interkulturelles Training․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․47 2.2.2.1 Positionen der Interkulturellen Kommunikation․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․47 2.2.2.2 Multikollektivität․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․58 2.2.2.3 Kritische Zusammenfassung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․68 2.3 Diskussion: zur Handlungsrelevanz von Kultur․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․73

3 Stereotyp․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․87 3.1 Stereotyp und verwandte Konzepte: begriffliche Einordnung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․91 3.1.1 Stereotyp und Kategorie․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․91 3.1.2 Stereotyp, Schema, Deutungsmuster und Frame․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․93 3.1.3 Stereotyp, Bild und Image․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․94 3.1.4 Stereotyp, Klischee, Vorurteil und Diskriminierung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․96 3.1.5 Stereotyp und andere Formen der Typisierung: Idealtypus, Soziotyp, Prototyp․․․․․․․․․․․․․․101 3.1.6 Kritische Zusammenfassung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․103 3.2 Stereotypenforschung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․103 3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․106 3.3.1 Erklärungsansatz Informationsverarbeitung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․107 3.3.2 Erklärungsansatz Persönlichkeit․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․116 3.3.3 Erklärungsansatz Gruppenpsychologie․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․119 3.3.4 Kritische Zusammenfassung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․124 3.4 Funktionen von Stereotypen․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․129 3.5 Zur inhaltlichen Dimension von Stereotypen․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․132 3.5.1 Die soziale Konstruktion von Stereotypen․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․135 3.5.2 Aussagekraft von Stereotypen․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․138 3.5.3 Kritische Zusammenfassung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․142 3.6 Zusammenfassung und Diskussion: zum Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag․ ․142

VIII

Inhaltsverzeichnis

4 Interkulturelles Training․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․161 4.1 Begriffliche Einordnung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․168 4.1.1 Abgrenzung zu anderen interkulturellen Dienstleistungen․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․168 4.1.2 Interkulturelles Training im Lichte verwandter Ansätze․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․174 4.1.3 Kritische Zusammenfassung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․180 4.2 Typologie interkultureller Trainings․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․182 4.3 Gestaltung interkultureller Trainings․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․185 4.3.1 Trainingsziel interkulturelle Kompetenz․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․186 4.3.1.1 Die wissenschaftliche Debatte um interkulturelle Kompetenz․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․187 4.3.1.2 Interkulturelle Kompetenz neu gedacht: das Stufenmodell․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․190 4.3.2 Trainingsinhalte․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․195 4.3.3 Lehr-/Lernverständnisse in interkulturellen Trainings․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․197 4.3.4 Trainingsansätze und -methoden․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․201 4.3.5 Interkulturelle Trainings neu gedacht: aktuelle Ansätze zum Umgang mit Stereotypen in Trainings․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․210 4.3.6 Kritische Zusammenfassung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․216 4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis․․․․․․224 4.4.1 Methodik․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․224 4.4.1.1 Forschungsdesign․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․224 4.4.1.2 Auswahl und Akquise der InterviewpartnerInnen․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․228 4.4.1.3 Datenerhebung und -aufzeichnung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․231 4.4.1.4 Auswertung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․232 4.4.1.5 Grenzen der Methode․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․233 4.4.2 Darstellung und Diskussion der Studienergebnisse․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․235 4.4.2.1 Experten-Interviews․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․235 4.4.2.2 Teilnehmende Beobachtungen․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․260 4.4.2.3 Kritische Zusammenfassung․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․272

5 Fazit: Empfehlungen für den Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․275 Literatur- und Quellenverzeichnis․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․․289

1

1.1

Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg? Problemstellung und Relevanz

Das Thema „Vorurteile und Stereotype“ wird immer mehr zum Modethema in nicht-wissenschaftlicher Literatur und in analogen und digitalen Massenmedien. Humoristische Bücher wie etwa Adam Fletchers Wie man Deutscher wird in 50 einfachen Schritten oder Yanko Tsvetkovs Atlas der Vorurteile verkaufen sich genauso gut wie die politische bzw. populärwissenschaftliche Auseinandersetzung in Tages- und Wochenzeitungen. So widmete zum Beispiel Die Zeit dem Thema im Februar 2016 eine ganze Ausgabe. Vielleicht spiegelt sich darin eine „postmoderne Ironie“ (Eco 1986: 78 f.; vgl. Bolten 2019) im Umgang mit Stereotypen. Andererseits werden gerade angesichts aktueller politischer Entwicklungen in Deutschland und der Welt Stereotype und Vorurteile gegenüber dem, was als fremd erlebt wird, immer wieder thematisiert. Dabei geht es meist um Fragen kultureller Zuschreibung, die eng mit Identität, Inklusion und Exklusion verknüpft sind, und keineswegs um eine humorvolle Betrachtung. Seit jeher mussten sich Menschen mit der Erfahrung von und mit Fremdem und Fremden auseinandersetzen. Dennoch nehmen empfundene Fremdheitserfahrungen im Alltag immer mehr zu – aufgrund der immer engeren Verflechtungen der globalisierten Welt, der erhöhten Bedeutung internationaler beruflicher Mobilität sowie des derzeitig besonders hohen weltweiten Aufkommens an Fluchtmigration wegen kriegerischer Auseinandersetzungen, Armut und politischer Verfolgung. Auch die sich abzeichnenden protektionistischen Bestrebungen rechtspopulistischer PolitikerInnen und ein Zurückfallen in Nationalismus und Kleinstaaterei werden daran langfristig vermutlich nichts ändern. Gleichzeitig stellt sich die Frage, in welcher Form Kultur und Fremdheit als kulturelle Differenz in immer mehr von Hybridität gekennzeichneten Kontexten überhaupt noch erfasst werden können. Die Entstehung zahlreicher Studiengänge, die sich mit interkultureller Kommunikation befassen, sowie die Aufnahme dieses Themas in die Curricula vieler bestehender Fächer zeigen, wie groß die Bedeutung ist, die dem Handeln in interkulturellen Kontexten beigemessen wird. Dabei hat die wissenschaftliche Auseinandersetzung einen hohen Anwendungsbezug bzw. eine große praktische Relevanz. Dies wird unter anderem deutlich durch die Nachfrage nach Trainings, die beispielsweise auf Auslandsaufenthalte vorbereiten oder einfach interkulturelle Kompetenz vermitteln sollen, die gemeinhin als neue Schlüsselkompetenz © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Haß, Stereotype im interkulturellen Training, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30490-4_1

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1 Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg?

verstanden wird. Zur Erforschung interkultureller Begegnungen zählen auch die Auseinandersetzung mit kultureller Differenz und die damit einhergehenden Vorstellungen und Einstellungen. Aushandlungsprozesse im Rahmen von interkulturellen Interaktionssituationen sind neben der kulturellen Prägung der Interaktionspartner und weiteren Faktoren vor allem durch Erwartungen und Erwartungserwartungen (vgl. Luhmann 1984) bestimmt, also durch die in den Köpfen vorhandenen Bilder und Metabilder und die darin enthaltenen Stereotype. Auch die eigene(n) kulturelle(n) Identität(en), deren Konstruktion eng mit Stereotypen verbunden ist, spielt eine entscheidende Rolle und beeinflusst sowohl die Haltung gegenüber fremdkulturellen InteraktionspartnerInnen als auch die angesprochenen Erwartungen und Erwartungserwartungen. Die vorliegende Dissertation formuliert zwei Forschungsfragen: 1) Wie wird derzeit in interkulturellen Trainings in Deutschland mit Stereotypen umgegangen? 2) Wie kann der Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings in angemessener Weise gestaltet werden? Neben der wissenschaftlichen Gemeinschaft richtet sich die Arbeit vor allem an Trainerinnen und Trainer, die dem Anspruch gerecht werden wollen, qualitativ hochwertige interkulturelle Trainings mit geringem Stereotypisierungspotential zu gestalten. Ihre wissenschaftliche und praktische Leistung besteht darin, •

• • •

1.2

Forschungsstände relevanter Disziplinen (u.a. Interkulturelle Kommunikation, Sozialpsychologie) zu Stereotypen in interkulturellen Trainings und den zugrunde liegenden Konzepten umfassend und integriert darzustellen, ein neues Verständnis von interkultureller Kompetenz zu entwickeln (vgl. vor allem Kapitel 4.3.1.2), durch qualitative Forschung einen Einblick in aktuelle interkulturelle Trainingspraktiken im deutschen Raum zu generieren (vgl. Kapitel 4.4), sowie basierend auf den theoretischen und empirischen Erkenntnissen praktische Empfehlungen zum Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings zu geben (vgl. Kapitel 5). Stand der Forschung

Seit längerem wird im Hinblick auf Kulturvergleichende Forschung der Vorwurf

1.2 Stand der Forschung

3

laut, sie führe erst zur Entstehung und Verfestigung von Stereotypen (vgl. u. a. Bolten 2001). Dies bezieht sich vor allem auf die Forschung von Geert Hofstede, der in den 70er Jahren eine breit angelegte empirische Studie mit IBM-MitarbeiterInnen durchführte und so sein Kulturdimensionenmodell entwickelte (vgl. Hofstede 2001), das trotz immenser Kritik (vgl. z. B. Hansen 2000, McSweeney 2002, Nakata 2009, Schmitz 2015) bis heute große Relevanz besitzt. Es handelte sich um die erste empirische kulturvergleichende Studie von nennenswertem Umfang. Die Daten sind mittlerweile veraltet, im Rahmen der GLOBE-Studie (vgl. House et al. 2002, 2004) wurde jedoch versucht, ein eigenes auf Kulturdimensionen beruhendes Modell zu entwickeln. Neben der ethnozentrischen und universalistischen Perspektive werden vor allem die Beschränkung auf den Wirtschaftskontext und die Firmenkultur des Konzerns IBM kritisiert (vgl. z. B. Thomas/Utler 2013). Ferner werde das Modell nicht der Komplexität gerecht, die Kulturen innewohnt. Vor allem die Beschränkung auf die nationalkulturelle Ebene, die kulturelle Homogenität und Kohärenz innerhalb von Landesgrenzen suggeriert, ist immer wieder Gegenstand der Diskussion (vgl. z. B. Scheffer 2009). Aber auch in Bezug auf partikularistische Ansätze (vgl. z. B. Thomas 1996) und ganz im Allgemeinen wird die Frage gestellt, wie Kulturen beschrieben und verglichen werden können, ohne zu vereinfachen oder zu verallgemeinern (etwa Bolten 2001). Sogenannte Sophisticated Stereotypes (vgl. Osland/Bird 2000) seien allzu oft das Ergebnis der Beschäftigung mit Kulturvergleichen. So lautet auch Jürgen Boltens Antwort auf die eigene Frage: Es geht natürlich nicht. „'Objektive' Kulturdarstellungen gibt es nicht, und sowohl für die Innen- wie für die Außenperspektive der Betrachtung gilt, dass sie es mit einem Gegenstandsbereich zu tun haben, der in seiner Komplexität nicht erfassbar ist“ (Bolten 2001: 128). Peter Berger und Thomas Luckmann (2001 [1966]) haben in ihrer Analyse der gesellschaftlichen Konstruktion der Wirklichkeit (im Anschluss an Alfred Schütz; vgl. Schütz/Luckmann 2003) in überzeugender Weise dargelegt, dass unsere Konstruktion und Wahrnehmung von Wirklichkeit notwendigerweise immer durch Typisierungen (Berger/Luckmann 2001 [1966]: 33 f.) erfolgt. Menschliche Wahrnehmung basiert auf stereotypen Vorstrukturierungen, denn in ihrer gesamten Komplexität können wir die Welt um uns herum nicht erfassen. Stereotype dienen uns nach diesem Verständnis als Schablone, die wir prüfend an unsere Eindrücke der Außenwelt anlegen. Walter Lippmann (1997 [1922]) hat den Begriff, der der Drucktechnik entlehnt ist, 1922 in die Sozialwissenschaften eingeführt. Seiner Zeit weit voraus, schimmern durch seine Worte bereits die Ideen der Konstruktivisten hindurch. Stereotype seien demnach […] an ordered, more or less consistent picture of the world, to which our habits, our tastes, our capacities, our comforts, and our hopes have adjusted themselves. They may not be a complete picture of the world, but they are a picture of a possible world to which we are adapted. (ebd.: 63)

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1 Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg?

Vor allem die Sozialpsychologie (vgl. u. a. Allport 1982 [1954] sowie Tajfel 1982 [1981]) hat sich in der Vergangenheit mit der Entstehung, Funktion und Wirkung von Stereotypen beschäftigt, allerdings größtenteils unter der Maßgabe, wie man sie abbauen oder verhindern könne. Klaus P. Hansen (2009; 2011) hebt demgegenüber die Unvermeidbarkeit und den Nutzen von Stereotypen im Sinne von Pauschalurteilen hervor. Bei jedem Urteil über ein Kollektiv handle es sich notwendigerweise um ein Pauschalurteil. Damit Komplexität nicht über das zulässige Maß hinaus reduziert wird und um „Fehlurteile“ (ders. 2009: 58) zu vermeiden, müssen laut Hansen jedoch bestimmte Regeln bei der Formulierung von Pauschalurteilen erfüllt werden, auf die an späterer Stelle noch eingegangen wird. Gleichwohl unter Hinweis auf ihre Orientierungsfunktion und ihre Unvermeidbarkeit (vgl. auch Thomas 2006), ist es unerlässlich, auch die Probleme anzuerkennen, die Stereotype mit sich bringen. So hat die Sozialpsychologie zum Beispiel den Zusammenhang von Stereotypen mit den Mechanismen der Gruppenbildung und der damit einhergehenden Unterscheidung zwischen Ingroup und Outgroup, Inklusion und Exklusion gründlich erforscht (vgl. u. a. Tajfel/Turner 1986). Des Weiteren besteht aus erkenntnistheoretischer Sicht die Gefahr der übermäßigen Simplifizierung von Sachverhalten. Insbesondere für interkulturelle Trainings, die in komprimierter Form Orientierung zu spezifischen Kulturen geben sollen, stellt dies ein Dilemma dar. Stefanie Rathje spricht von Hilflosigkeit, die sich ausdrücke in Form des […] typischen interkulturellen Dreischritts […]: Zunächst wird z. B. behauptet, dass Chinesen immer das Wohl der Gruppe im Auge haben (Stereotyp-Einführung), dann wird diese Behauptung wieder zurückgenommen (Stereotyp-Relativierung), indem darauf hingewiesen wird, dass es sich um ein Stereotyp handelt und man mit Verallgemeinerungen vorsichtig sein müsse. Im dritten Schritt (Stereotyp-Reifikation) wird dann unter Verweis auf den Durchschnitt, die Mehrheit oder allgemeine Tendenzen wieder auf die Ausgangshypothese verwiesen: Eigentlich verhalten sich die Chinesen doch so, meistens jedenfalls, es gibt aber natürlich immer individuelle Abweichungen, usw. (Rathje 2014: 39)

Claus Erhardt sieht das Ziel interkultureller Trainings gerade im Abbau von Stereotypen, das von Interkulturalisten bislang aber nicht erreicht werde. Er formuliert ein „Unbehagen an der Thematisierung der interkulturellen Kommunikation […], das sicherlich die Trainingspraxis betrifft, teilweise aber auch auf deren theoretischen Hintergrund bezogen werden kann“ (Erhardt 2014: 69). So werde die Komplexität jeglicher Form von Kommunikation von Interkulturalisten häufig vernachlässigt (ebd.). Sie unterschätzten „systematisch die Schwierigkeiten, die sich in jeder Kommunikation ausmachen lassen, und überhöhen dann den Faktor

1.2 Stand der Forschung

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der (Inter-)Kulturalität als Störungsquelle in der Kommunikation“ (a.a.O.: 70). Ein beträchtlicher Teil der Zeit in interkulturellen Fortbildungen bzw. Fachtagungen und Seiten der wissenschaftlichen Literatur sind aber dem Versuch gewidmet, der Frage nachzugehen, wie Amerikaner, Inder oder Japaner denn nun wirklich sind. Mit anderen Worten: Mithilfe von Kulturdimensionen, Kulturstandards und ähnlichen Instrumenten wird versucht, den objektiven Kern von Stereotypen zu identifizieren. […] Die Beschäftigung mit interkultureller Kommunikation hat ihre Wurzeln in der Nationalcharakterforschung – darauf hat auch Haas (2009) in ihrer Arbeit zum interkulturellen Paradigma hingewiesen. Noch immer spiegelt sich das in einer Überdeterminierung von Staatsangehörigkeit wider und in Verallgemeinerungen, die die Gefahr mit sich bringen, dass bei den Adressaten interkultureller Trainings letztlich unrealistische Vorstellungen über die Homogenität von Nationen/ Kulturen zurückbleiben. (a.a.O.: 84 f.)

Dies macht deutlich, dass der Umgang mit Stereotypen und das Stereotypenverständnis in interkulturellen Trainings eng mit dem Verständnis der Begriffe „Kultur“ und „Interkulturalität“ zusammenhängen. Denn: „Eine zu kurzsichtige und schemenhafte oder reduzierte Darstellung, was Kultur ist, kann leicht stereotypes Denken und Handeln fördern und festigen. In diesem Sinne wird das Erlernen interkultureller Kompetenzen eher blockiert als erleichtert“ (Olbers 2009: 4).

Doch auch die Art des Trainings spielt eine Rolle. So räumen William B. Gudykunst und Mitchell R. Hammer (1983) in ihrer vielzitierten Systematisierung interkultureller Trainings ein, dass kulturspezifische Trainings notwendigerweise Stereotype und Generalisierungen enthalten. Eine ethnographische Untersuchung interkultureller Trainings, vorwiegend im amerikanischen Raum, führt der schwedische Ethnologe Tommy Dahlén (1997) durch. Er resümiert, dass in interkulturellen Trainings mit überholten Kulturbegriffen und -modellen gearbeitet werde. Durch Kulturalisierungen und die Problematisierung von Interkulturalität würden die interkulturellen TrainerInnen ihr Arbeitsfeld selbst erschaffen und legitimieren. Dazu äußert auch Hansen: Zum einen werden Theorien der Zwangsläufigkeit interkultureller Kommunikationsbarrieren erstellt und zum anderen, das wäre der praktische Teil, sollen sie durch Trainingsmaßnahmen überwunden werden. Dieses Miteinander von Theorie und Praxis zeichnet die Interkulturelle Kommunikation aus. (Hansen 2009: 189)

Dahléns Lehrer Ulf Hannerz spricht von einer „culture shock prevention industry“ (Hannerz 1992: 251). Eine der Studie von Dahlén vergleichbare Untersuchung liegt für den deutschsprachigen Raum nicht vor. Die US-amerikanische Tradition interkultureller Trainings unterscheidet sich aber in einigen wichtigen Punkten von der deut-

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1 Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg?

schen und europäischen Entwicklung und Herangehensweise, stellt Juliana Roth (2010 [1999]) im Rahmen ihrer historischen Betrachtung fest. Europäische Trainings basierten häufig auf amerikanischen Ansätzen und Methoden, obwohl diese nicht unbedingt auf den europäischen Raum übertragbar seien. Dies sei unter anderem den Pionierleistungen der AmerikanerInnen in der Trainingsforschung sowie dem deutlich vielfältigeren Angebot an Handbüchern geschuldet. Allerdings habe in der amerikanischen Trainingsforschung kaum eine Auseinandersetzung mit dem Kulturbegriff als zentrales zugrunde liegendes Konzept stattgefunden. Die in der Folge auch in Europa teilweise mangelhafte theoretische Fundierung einiger Trainings, die Vermittlung von Schwarz-Weiß-Kontrastierungen und Rezeptwissen stellten die Seriosität interkultureller Trainings in Frage (ebd.: 124). Roth fordert darum, dass sich TrainerInnen an einer Berufsethik orientieren, die unter anderem die persönliche Aneignung einer breiten theoretischen Basis unter Einbezug zeitgemäßer Kulturbegriffe beinhaltet. Rüdiger Korff (2009) kritisiert das dichotome Denken und die essenzialistischen Kulturkonzepte interkultureller Trainings scharf. Er stellt fest, dass differenzierte und angemessen komplexe Trainings durch die Nachfragenden im wirtschaftlichen Kontext weniger hoch bewertet würden als von ExpertInnen entwickelte Modelle, die einfache Rezepte anböten. Die Einfachheit, der subjektiv wahrgenommen maximierte Konsumentennutzen und die technologische Anmutung einer kulturellen Gebrauchsanweisung wären für den Endnutzer eben attraktiver. Korff bemüht hier sogar den Vergleich zu religiösem Fundamentalismus, der ähnlich funktioniere (ebd.: 39). Selbst wenn interkulturelle TrainerInnen ihrer Einstellung nach um eine angemessene Bearbeitung von Kultur und Stereotypen in interkulturellen Trainings bemüht sind, wird dies durch Kundenerwartungen und andere äußere Rahmenbedingungen demnach erschwert. „Zwischen wissenschaftlichen Modellen und Differenzierungen einerseits und den Ansprüchen und Erwartungen der Kunden und Teilnehmer in der Erwachsenenbildung andererseits gilt es eine tiefe Kluft zu überbrücken“ (König 2004: 26). Die Teilnehmenden, selbst oft unter Zeit- und Erfolgsdruck, kämen mit der Erwartung auf eine umfassende oder sogar vollständige Vermittlung von Kulturwissen in die Trainings, das zudem praxisnah und kompakt dargestellt sein soll. Dafür stehe dann nur ein Bruchteil der Zeit zur Verfügung, die sachlich eigentlich geboten wäre (a.a.O.: 27). Eine Vermittlung kollektiver Strukturen und Muster von Verhalten ist in den zeitgenössischen Modellen immer schwieriger geworden. Konstruktivistische, prozessuale und Aushandlungsmodelle geben zwar in immer größerem Maß eine adäquate Beschreibung des Beobachteten, widersprechen aber den aus verschiedenen Bedingungen resultierenden Reduktionsansprüchen der sogenannten „Praxis“:

1.2 Stand der Forschung

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In möglichst kurzer Zeit sollen „do's and don'ts“ abgearbeitet und die Teilnehmer effizient und erfolgsorientiert vorbereitet werden. (a.a.O..: 30 f.)

Alois Moosmüller wendet darauf allerdings ein, dass dies weniger auf ein Theorie-Praxis-Problem hinweise, sondern eher auf das „falsche Verständnis des Praxisfeldes interkulturelle Kommunikation“ (Moosmüller 2004: 46). Jürgen Bolten fasst die seit den 90er Jahren demgegenüber sukzessive vollzogene deutliche Paradigmenverschiebung innerhalb des Fachs Interkulturelle Kommunikation zusammen, die es notwendig mache, Interkulturalität und damit auch interkulturelle Trainings „neu zu denken“ (Bolten 2016: 75). Diese Paradigmenverschiebung lässt sich zusammenfassend als Tendenz zu prozessualeren, offeneren Lesarten im Vergleich zum früher üblichen strukturorientierten, homogenisierenden Verständnis von Kultur und Interkulturalität beschreiben. Netzwerkorientierungen, kulturelle Mehrfachzugehörigkeiten und multiple Identitäten ließen die Reziprozitätsbeziehungen der AkteurInnen in den Mittelpunkt der Betrachtung rücken (a.a.O.: 76). Mehrwertigkeit, Relationalität und Perspektivenreflexivität seien die neuen Paradigmen, die sich zum Beispiel gegen homogenisierende, oft auf die nationalkulturelle Ebene bezogene Sichtweisen, binäre Konstruktionen, monokausale Erklärungen kultureller Entwicklungen usw. richten. Dieser Paradigmenwechsel habe sich jedoch noch nicht in interkulturellen Trainings niedergeschlagen, denn neben der Erwartungshaltung der Auftraggeber, komplexitätsreduzierende, einfach zugängliche Erklärungen und Rezepte für den Umgang mit fremden Nationalkulturen zu erhalten, seien vor allem vorhandene Trainingsmethoden und -materialien schlichtweg veraltet (ebd.). Die vorliegende Dissertation widmet sich deshalb der Frage, ob sich die bemängelte Diskrepanz zwischen der Theorie des Fachs Interkulturelle Kommunikation und der interkulturellen Trainingspraxis im deutschen Raum empirisch tatsächlich bestätigen lässt, um sich dann in einem zweiten Schritt damit zu befassen, wie dieser Diskrepanz ggf. begegnet werden kann. Erste Ideen für eine zeitgemäße Gestaltung interkultureller Trainings liegen bereits vor. So sind in den letzten Jahren umfangreiche Handbücher zur Lehre und zum Training von interkultureller Kompetenz (vgl. Weidemann/Straub/Nothnagel 2010; Otten/Scheitza/Cnyrim 2009; dies. 2009a), zu interkultureller Kompetenz als Schlüsselqualifikation an Hochschulen (Hiller/Vogler-Lipp 2010) und zu Methoden interkultureller Weiterbildung (vgl. Leenen 2019) entstanden, die unter einem neuen Paradigma Interkultureller Kommunikation arbeiten und neben umfangreichen theoretischen Beiträgen auch eine Vielzahl von Trainingskonzepten und -methoden beinhalten. Einige Beiträge darin befassen sich explizit mit dem Umgang mit Stereotypen in Trainings (vgl. Nazarkiewicz 2010). Es deutet sich bereits an, dass TrainerInnen in Zukunft vor allem ihre eigene Rolle im Trai-

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1 Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg?

ning kritisch überdenken müssen. So stellt etwa der Ansatz des perspektivenreflexiven Sprechens über Kultur und Stereotype (vgl. ebd.; dies. 2016; Bolten 2016; Helmolt 2016) hohe Anforderungen an die Fähigkeit des/r TrainerIn zur Moderation und Gesprächsführung. Sozialkonstruktivistische Auffassungen von (interkulturellem) Lernen (vgl. auch Ang-Stein 2015) stellen die Lernenden in den Mittelpunkt. Nicht nur die TeilnehmerInnen, sondern auch die TrainerInnen müssen sich von der „lange eingeübte[n] Erwartungsstruktur, die Lehrenden hätten immer das korrekte Wissen“ (Nazarkiewicz 2010: 100) befreien. Als „'exzellenter Lerner', nicht als globaler Alleswisser“ (Kammhuber 2010: 68) sollte der Trainer oder die Trainerin sich dann verstehen und Modelle und Theorien nicht als absolute Gewissheiten, sondern als „Denkwerkzeuge zur Orientierung“ (ebd.) vermitteln. Wenn die TrainerInnen kompetent und entsprechend geschult seien, sei es auch möglich, Instrumente wie Kulturstandards oder Kulturdimensionen zu verwenden und sie „mit dem aktuellen Kulturbegriff so [zu] kontrastieren, dass sich den Teilnehmern durch die Reflexion dieser beiden Verständnisse neue Erkenntnisperspektiven offenbaren“ (Hiller 2010: 42). Weitere neue Ansätze beinhalten zum Beispiel Überlegungen zur Imaginationsreflexivität als Teil von interkultureller Kompetenz (vgl. Vogler 2010) oder zu Methoden wie Zooming (vgl. Zeutschel 2016; Bolten 2013). Wie Bolten (2016) plädiert auch Jürgen Henze (2016) dafür, interkulturelles Training neu zu denken. Er spricht von einem Training 4.0 (ebd.: 70 f.), in dem die momentan parallel existierenden verschiedenen Paradigmen Kultur, Interkulturalität und kulturelle Differenz betreffend idealerweise versöhnt werden sollen.

1.3

Exkurs: Fachlicher Kontext und Wissenschaftsverständnis

Bis zu diesem Punkt war bereits mehrfach die Rede vom „Fach Interkulturelle Kommunikation“. Ob es sich bei der Interkulturellen Kommunikation überhaupt um eine eigenständige wissenschaftliche Disziplin im Sinne einer Einzelwissenschaft handelt, ist allerdings umstritten. Die Krise (vgl. z. B. Hansen 2009; Busch 2013; Marschelke 2015), in der sich die Interkulturelle Kommunikation aktuell befinde, wird häufig gerade mit der heterogenen Herkunft der in ihr tätigen WissenschaftlerInnen erklärt, die sich nicht auf einheitliche Konzepte einigen könnten (vgl. z. B. Moosmüller/Schönhuth 2009). Im Folgenden werden hierzu einige Positionen dargestellt . Fest steht, dass in Deutschland in den letzten dreißig bis vierzig Jahren zahlreiche neue Studiengänge entstanden sind, die sich mit interkultureller Kommunikation befassen. Eine Suche im von der Hochschulrektorenkonferenz herausge-

1.3 Exkurs: Fachlicher Kontext und Wissenschaftsverständnis

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gebenen Hochschulkompass ergibt 18 Studiengänge an 10 Einrichtungen 1, die „Interkulturelle *Kommunikation“ im Titel tragen. Weitere 68 Studiengänge (u. a. Internationales Management, Interkulturelle Germanistik) geben in ihrer Beschreibung „Interkulturelle *Kommunikation“ als Schwerpunkt an. Fasst man die Grenzen etwas weniger eng und sucht nach „interkulturell“ oder „Interkulturalität“, erhält man bereits 63 Studiengänge, die diese Wörter im Titel tragen, und weitere 169 Studiengänge, die sie in ihrer Schwerpunktbeschreibung verwenden. Studiengänge, welche Module zu interkultureller Kommunikation anbieten, diese aber nicht als Schwerpunkt angeben, werden nicht mit erfasst. Auch die Psychologie, Sozialpsychologie und Ethno-Wissenschaften, die unbestreitbar eine wichtige Rolle im interdisziplinären Diskurs zu interkultureller Kommunikation spielen, sind hierin nicht enthalten. Im Rahmen der Tagung Interkulturelle Kommunikation – Konturen einer wissenschaftlichen Disziplin vom 12. bis 14.11.2004 an der Ludwig-Maximilian-Universität München wurde die Frage nach der Eigenständigkeit einer wissenschaftlichen Disziplin „Interkulturelle Kommunikation“ einer eingehenden Prüfung unterworfen. Während Alois Moosmüller (2004; 2007) die Interkulturelle Kommunikation bereits im Begriff wähnt, sich als eigenständige akademische Disziplin zu etablieren, bemängelt Alexander Thomas im 2007 erschienenen Tagungsband die bisher noch mangelhaften Theoriebestände des Fachs sowie den inflationären und diffusen Gebrauch der Bezeichnung „Interkulturelle Kommunikation“. Es handele sich allenfalls um eine im Werden begriffene Disziplin. Bis jetzt könne nur von einem Forschungsfeld gesprochen werden, das von verschiedenen Disziplinen aus ihrer jeweils eigenen Perspektive betrachtet würde. Dieses Blickwinkelmodell könne sich im Laufe einiger Jahrzehnte zu einem Verflechtungsmodell weiterentwickeln, „aus dem sich dann allmählich Interkulturelle Kommunikation als selbständiges Fach herausetablieren kann“ (Thomas 2007: 55). Dominic Busch (2007) und Jürgen Straub (2007) betrachten die Interkulturelle Kommunikation lediglich als Thema eines interdisziplinären Diskurses. Während Busch dies als „Folge einer längerfristigen Entwicklung und eines Wandels von Paradigmen innerhalb sozialwissenschaftlicher Theorien“ (Busch 2007: 67) bezeichnet und darüber hinaus nicht weiter ausführt, prüft Straub das Vorliegen einer eigenen Disziplin anhand von 19 Kriterien, von der erfolgten akademischen Institutionalisierung mit zumindest im Kern aufeinander abgestimmten Lehrangeboten und Promotions- und Habilitationsrecht, über das Vorhandensein von Fachzeitschriften, ein Inventar an (empirischen) Forschungsmethoden bis hin zur Existenz eines Dachverbandes und weiteren Aspekten. Die 1

Darunter die renommierten Studiengänge an der Ludwig-Maximilian-Universität München, der Universität Chemnitz und der Friedrich-Schiller-Universität Jena.

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1 Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg? […] Chancen, dass sich die vielfältigen wissenschaftlichen Beschäftigungen mit interkultureller Kommunikation und verwandten Phänomenen dereinst in die einheitliche Gestalt einer eigenständigen Fachwissenschaft fügen könnten, [stehen] gar nicht so schlecht […] Die besagte Hoffnung auf eine klar umrissene Disziplin Interkulturelle Kommunikation ist indes, wenn ich recht sehe, trügerisch. (Straub 2007: 219)

Klaus Roth sieht in der Interkulturellen Kommunikation eine „genuin interdisziplinäre akademische Disziplin“ (Roth 2004: 115), eine Aussage, an deren inhärenter Paradoxie Straub sich jedoch stört. Gerade aufgrund der Tatsache, dass Lehre und Forschung im thematischen Feld der Interkulturellen Kommunikation zwangsweise an eine oder mehrere disziplinäre Traditionen und die mit ihnen einhergehenden theoretischen und methodologischen Perspektiven gebunden seien, sei die Entwicklung zur eigenen Disziplin „zum Scheitern verurteilt“ (Straub 2007: 219). Die Bestrebungen führten seiner Meinung nach jedoch auch in eine falsche Richtung. Dieser Einstellung schließt sich Jürgen Bolten (2007) an, der die Fächerprofilierung im Sinne scharf umrissener, abgegrenzter Räume in Zeiten von (internationalen) Bachelor- und Masterprogrammen für anachronistisch und überholt hält. Er stellt die Frage, ob die Interkulturelle Kommunikation nicht vielmehr als Schnittstellen- und Gegenstandsbereich zu begreifen sei (vgl. auch Ertelt-Vieth 2007). Die mit dem Forschungsbereich Interkulturelle Wirtschaftskommunikation verbundenen Forschungsaufgaben seien bereits im Rahmen von Fachsymposien 1989 und 1990 an den Universitäten Bayreuth und Vaasa konkretisiert worden (vgl. Bolten 1999). Andererseits bemängelt Bolten (2007) die große Bandbreite an Trivialliteratur zum Gegenstandsbereich interkulturelle Kommunikation (vgl. auch Apfelthaler 1998). Auch Straub hält das Festhalten an einem strikten disziplinären Rahmen für überholt. Die einschlägigen Studiengänge würden von der „institutionellen und personellen Vernetzung der in diesem Themenfeld Tätigen“ (Straub 2007: 224) leben. Jeder Lehrende bringe eben seine eigene disziplinäre Perspektive ein. Dabei übersieht er allerdings, dass die Universitäten Studierende nicht nur für die Berufspraxis ausbilden, sondern auch den akademischen Nachwuchs hervorbringen. Da die meisten Studiengänge, die sich schwerpunktmäßig mit interkultureller Kommunikation befassen, erst in den 80er Jahren entstanden sind, haben die ProfessorInnen, welche die Lehrstühle in den Studiengängen bekleiden, selbst noch einen traditionellen fachdisziplinären Hintergrund. Dies wird sich jedoch in der nächsten Zeit ändern. So räumt Straub auch ein, dass das Fehlen eines klaren disziplinären Bezugs die Gefahr von Orientierungslosigkeit und eines generalistischen Dilettantismus berge, den es zu vermeiden gelte. Die Elternschaft des Fachs Interkulturelle Kommunikation beanspruchen verschiedene Disziplinen für sich. So erklärt Klaus Roth (2004) die Ethnowissenschaften zur Mutterdisziplin, obwohl sich diese in den 70er und 80er Jahren aus

1.3 Exkurs: Fachlicher Kontext und Wissenschaftsverständnis

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dem Diskurs zum Gegenstand interkulturelle Kommunikation zurückgezogen hätte, um die Beschäftigung damit erst in den 90er Jahren wieder aufzugreifen. Dabei beruft er sich auf den Kulturanthropologen Edward T. Hall, der gemeinhin als Begründer des Forschungsgebietes gilt (vgl. auch Moosmüller 2004; 2007). Aufgrund des temporären Rückzugs der Ethnowissenschaften hätten die Psychologie, Linguistik und Pädagogik das Fach in dieser Zeit stark geprägt. Alexander Thomas (2007) unterstreicht hingegen die Rolle der Psychologie als Wissenschaft, die sich ihrem Selbstverständnis entsprechend mit dem menschlichen Handeln und Erleben beschäftige, so auch mit dem interkulturellen Handeln, welches er als den Gegenstand besser umfassenden Begriff betrachtet als „interkulturelle Kommunikation“. Einigkeit besteht darüber, dass sich viele verschiedene Disziplinen mit interkultureller Kommunikation beschäftigen. Neben den Ethnowissenschaften und der (Sozial-)Psychologie sind u. a. Soziologie, Kommunikationswissenschaften, Wirtschaftswissenschaften, Pädagogik, Fremdsprachendidaktik, Linguistik und Philologie einflussreiche Akteure im interdisziplinären Diskurs. Auch wenn Straub (2007) und andere der Interkulturellen Kommunikation den Status einer Einzelwissenschaft absprechen, so besteht doch Einigkeit über die Existenz eines Forschungs- und Lehrgebietes Interkulturelle Kommunikation, das in einem interdisziplinären wissenschaftlichen Diskurs verhandelt wird. Ob es sich bei der Interkulturellen Kommunikation also um ein Fach im streng disziplinären Sinne handelt, wird hier nicht abschließend geklärt werden können. Helene Haas (2009) hingegen bejaht die Frage nach der Eigenständigkeit des Fachs Interkulturelle Kommunikation mit Hinweis auf ein gemeinsames Paradigma, das seine Wurzeln in der Nationalcharakterforschung der Culture-and-Personality-Schule habe. Ausschlaggebend erscheint aus Sicht der Verfasserin dieser Arbeit einerseits die immer weiter voranschreitende Institutionalisierung des Fachs an Universitäten und Fachhochschulen sowie die Existenz eines gut zuordenbaren Diskurses, der sich zudem überwiegend in gemeinsamen Publikationsorganen (erwähnt sei hier zum Beispiel das Interculture Journal) abspielt. Im Anschluss an Haas und die anderen BefürworterInnen eines eigenen Fachstatus wird darum im Folgenden auch weiterhin von einem Fach Interkulturelle Kommunikation gesprochen. Nach dieser recht ausführlichen Wiedergabe von Teilen der Debatte über den Fachstatus von Interkultureller Kommunikation steht allerdings der Zweifel im Raum, ob eine solche Diskussion heute überhaupt noch zielführend ist. Es ist das Los dieser Arbeit, dass sich inhaltliche Gesichtspunkte auch auf der Metaebene

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1 Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg?

der Herangehensweise widerspiegeln. Wird im Folgenden etwa die Essenzialisierung von Kultur kritisiert, betrifft dies auch die Wissenschaftskultur. Die Diskussion über den Fachstatus der Interkulturellen Kommunikation zeigt, dass wir trotz neuer Paradigmen wie der Inter- oder Transdisziplinarität häufig geradezu gefangen in alten Begriffen sind. Im Zusammenhang mit seinen Überlegungen zu Transkulturalität (siehe Kapitel 2.2.1.1) betrachtet Wolfgang Welsch (1994) unter anderem auch die Domäne der Wissenschaft. Wissenschaftliche Disziplinen seien tatsächlich nicht in sich geschlossen, sondern durch vielfältige Verflechtungen gekennzeichnet und Wissenschaft damit grundsätzlich transdisziplinär. Dies betreffe nicht nur wissenschaftliche Methoden, sondern auch ihre Denkformen (ebd.: 14). Dennoch hält der traditionsreiche und sich Neuerungen nur langsam öffnende Wissenschaftsbetrieb an den Disziplinen fest. Das Prinzip der Interdisziplinarität unterstreiche dies, da es weiterhin von in sich geschlossenen und homogenen Disziplinen ausgehe, deren Vertreter sich nur für einen begrenzten Zeitraum zusammenschlössen und austauschten, um dann wieder zu ihren angestammten Disziplinen zurückzukehren. Das mittlerweile große Angebot von Studienfächern, die nicht mehr einer einzigen Disziplin zuzuordnen sind, bekräftigt Welschs Argumentation. Unter diesen Gesichtspunkten erübrigt sich die Diskussion darum, ob es sich bei der Interkulturellen Kommunikation um ein eigenes Fach handelt oder nicht. Wenn man von einer grundsätzlichen gegenseitigen Verflechtung und Durchdringung der Disziplinen in der heutigen Wissenschaft ausgeht, spricht die unterschiedliche disziplinäre Herkunft der AkteurInnen in der Interkulturellen Kommunikation durchaus nicht gegen das Vorhandensein eines eigenen Faches. Denkt man freilich das Konzept von Transkulturalität konsequent weiter, lösen sich Fächergrenzen irgendwann gänzlich in transdisziplinären Diskursen auf. Bisher kann davon allerdings noch nicht die Rede sein. Wenn auch Diskurse transdisziplinär sein mögen, haben (Studien-)Fächer durch ihre Institutionalisierung an Universitäten und Fachhochschulen vorerst weiterhin Bestand. Betrachtet die vorliegende Dissertation die aufgeworfenen Fragen also aus dem Blickwinkel des Fachs Interkulturelle Kommunikation, so ist ihr Vorgehen doch transdisziplinär. Nicht nur die Interkulturelle Kommunikation, sondern auch die Stereotypenforschung – selbst Gegenstand des Fachs Interkulturelle Kommunikation – hat zentrale Impulse aus verschiedenen Fachrichtungen erfahren. Ein aufschlussreicher Überblick über die hier behandelten Themen lässt sich damit nur transdisziplinär gewinnen. Gleichzeitig potenziert Transdisziplinarität die in den einzelnen Fächern ohnehin schon kaum noch erfassbare Fülle an Beiträgen und Perspektiven und wirft die Frage auf, was es heute bedeutet, einen „wichtigen Beitrag zur Forschung“ in ei-

1.3 Exkurs: Fachlicher Kontext und Wissenschaftsverständnis

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nem Fachgebiet zu leisten, wie es die meisten Promotionsordnungen fordern. Ein Anspruch auf die lückenlose Erfassung eines Forschungsgebiets oder Themenbereichs dürfte sich als illusorisch erweisen. Auch die Frage nach Originalität oder Innovationskraft in einer Zeit, in der schon millionenfach über alles Mögliche geschrieben worden ist, zwingt zur Bescheidenheit. Wird Wissenschaft als Diskurs aufgefasst, dessen Zweck die Suche nach Erkenntnis ist und der in gemeinsamer Anstrengung endlos fortgeführt wird, so hofft die vorliegende Arbeit, sich als eigener kleiner Beitrag in diesem Diskurs positionieren zu können und – wenn schon keine revolutionären – so doch einige Gedanken anstoßende Impulse zu geben. Das Moment des Neuen, Originellen in einer Dissertation besteht somit auch nicht nur in den durch empirische Forschung generierten Erkenntnissen, sondern ebenso in der theoretischen Auseinandersetzung mit den Gedanken anderer. Erkenntnis kann dabei nicht auf eine objektive, wahrnehmungsunabhängige Wahrheit zielen, sondern ist stets auch ein gestaltender Prozess. Diese Dissertation nähert sich den von ihr aufgeworfenen Fragen unter Maßgabe eines konstruktivistischen Paradigmas. Davon ausgehend, dass Menschen ihre Wirklichkeit intersubjektiv durch Kommunikation konstruieren (vgl. u. a. Berger/Luckmann 2001 [1966]; Habermas 1995 [1981]; Habermas 1995a [1981]; Foucault 1981 [1969]; 1991 [1972]), können wir uns der äußeren Welt lediglich durch Modellbildung annähern. Forschung übernimmt dabei die Aufgabe, die äußere Welt mithilfe konventionalisierter Methoden systematisch zu beobachten, sodass die daraus gewonnenen Ergebnisse als Grundlage neuer Bedeutungsgenerierung wieder in den Diskurs einfließen und diesen bereichern können. Nach der hier vertretenen Auffassung kommt dabei weder quantitativer noch qualitativer Forschung ein grundsätzliches Primat zu. Vielmehr geben die eingenommene Perspektive und die Art des Forschungsgegenstands bzw. der erwarteten Ergebnisse vor, welcher Ansatz im Einzelfall der vielversprechendere ist. Ein qualitativer Ansatz, wie ihn auch die hier vorliegende Forschung verfolgt, hat den großen Vorteil, explorativ vorgehen und auch komplexe Zusammenhänge offenlegen zu können, während quantitative Forschung zwangsläufig (noch stärker) verkürzt. Andererseits verbleibt qualitative Forschung selbst bei sinnvoller Fallauswahl immer auf der Ebene von Einzelfallbetrachtungen, da sie nicht den Vorzug der Repräsentativität genießt. Wenn hier nach der derzeitigen Praxis in interkulturellen Trainings gefragt wird, um Empfehlungen für den Umgang mit Stereotypen entwickeln zu können, erscheint eine qualitative Vorgehensweise angemessen, um einerseits der Komplexität der Fragestellungen gerecht zu werden und andererseits auch unerwartete Praktiken und Zusammenhänge erfassen zu können. Das Fach Interkulturelle Kommunikation weist historisch sowie durch seinen Gegenstand bedingt einen hohen Anwendungsbezug auf (vgl. Haas 2009). Edward T. Hall, der vielen als Gründer des Fachs gilt (vgl. z. B. Moosmüller 2000),

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1 Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg?

lässt seine Forschung von Anfang an in interkulturelle Vorbereitungstrainings für die MitarbeiterInnen des US-Außenministeriums einfließen. Dadurch erfährt nicht nur die Forschung zu Interkulturalität einen Anwendungsbezug, sondern die Trainings selbst werden zu einem wichtigen Forschungsgegenstand. Damit verbunden ist auch eine humanistische Ausrichtung. Die Interkulturelle Forschung will zur Verständigung von Menschen und damit letztlich zu einem friedlicheren Miteinander beitragen. Diese ideologische Gebundenheit wird nicht verschleiert, sondern die Interkulturelle Kommunikation bekennt sich freimütig zu ihr (vgl. dazu auch Busch 2013). Allerdings stellt sich die Frage, ob Forschung überhaupt jemals über jeden ideologischen Zweifel erhaben sein kann. Ideologie ist nicht gleichzusetzen mit (wirtschaftlicher) Abhängigkeit oder Parteilichkeit. Aus konstruktivistischer Sicht nimmt letztlich jede Präsentation von Forschungsergebnissen eine spezifische Position im Diskurs ein, hinter der ein bestimmtes Weltbild und spezifische Interessen stehen. Neben der humanistischen Perspektive spielen allerdings auch eher wirtschaftlich-instrumentalistische Sichtweisen eine Rolle, nach denen interkulturelle Kommunikation vor allem effektiv sein und die Kommunikationsteilnehmenden ihre Ziele erreichen sollten (vgl. Thomas 2005). Über einen empfehlenswerten Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings nachzudenken, ist in jedem Fall von hoher gesellschaftlicher Relevanz, denn interkulturelle Trainings sollen Menschen auf interkulturelle Begegnungen und Kontexte vorbereiten. In Trainings und anderen interkulturellen Bildungsmaßnahmen vermittelte Sichtweisen haben also zumindest das Potential, durch die Beeinflussung von Erwartungshaltungen usw. indirekt auf Kommunikation in interkulturellen Kontexten einzuwirken. Empfehlungen für den Umgang mit Stereotypen in Trainings müssen für die Praxis allerdings anschlussfähig sein und können darum nicht isoliert von der Betrachtung der derzeitigen Trainingspraxis und von vorherrschenden Vorstellungen der TrainerInnen über zentrale Konzepte wie „Stereotyp“ oder „Kultur“ erfolgen. Gleichzeitig müssen die Ergebnisse in relevante theoretische Diskurse eingebunden werden. Nicht nur Dominic Busch (2014) weist darauf hin, dass die Interkulturelle Kommunikation vor allem ein Konstrukt der westlichen Welt 2 ist. Sein Versuch, Beiträge zu interkulturellen Fragestellungen aus verschiedenen Ländern auf nichtwestliche Konzepte zu untersuchen, resultiert in der Erkenntnis, dass zumeist westliche Konzepte repliziert werden oder sich die AutorInnen bestenfalls in postkolonialer Manier davon abgrenzen (vgl. auch Nothdurft 2007; Henze 2007). Auch die in dieser Arbeit aufgeworfenen Fragen werden dezidiert aus einer west2

Auch der sogenannte Westen oder Okzident als Gegenbild zum Osten oder Orient ist natürlich ein (westliches) Konstrukt.

1.3 Exkurs: Fachlicher Kontext und Wissenschaftsverständnis

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lichen Perspektive heraus betrachtet, erheben dabei aber keinen universalistischen Anspruch. Vielmehr wird ein relativistischer Standpunkt eingenommen. Bewertungen können immer nur im jeweils gültigen lebensweltlichen Kontext vorgenommen werden. Diese Perspektivengebundenheit der eigenen Forschung nicht zu unterschlagen, erscheint aus wissenschaftsethischer wie aus erkenntnistheoretischer bzw. wissenssoziologischer Sicht geboten. Eine der neueren Grundannahmen der Interkulturellen Kommunikation ist die Prämisse der Mehrwertigkeit. So werden auch in dieser Arbeit einander scheinbar widersprechende Paradigmen wie z. B. Strukturalismus und Poststrukturalismus nicht gegeneinander ausgespielt, sondern beide in ihrem jeweils spezifischen Bezugsrahmen als gültig betrachtet oder sogar sinnvoll miteinander verschränkt. Völlig frei von der binären Logik des westlichen Denkens und seinem Hang zu Dichotomien beansprucht diese Arbeit aber keineswegs zu sein. Der Fokus der theoretischen Auseinandersetzung liegt aus Gründen notwendiger quantitativer Reduktion auf dem deutschsprachigen Diskurs. Soweit AutorInnen in diesem Kontext Bezüge auf den internationalen bzw. englischsprachigen – zumeist auch westlichen – Diskurs herstellen, finden diese auch Eingang in diese Arbeit. Für die Stereotypenforschung gilt beispielsweise, dass die englische und US-amerikanische Sozialpsychologie bedeutende Beiträge geleistet haben, auf die sich auch deutschsprachige ForscherInnen immer wieder beziehen. Auch wenn Multiperspektivität und ein weiter Blickwinkel insbesondere für das Fach Interkulturelle Kommunikation sehr erstrebenswert sind, setzt allein die Sprache Grenzen. Wichtig ist jedoch, nicht anzunehmen, jenseits dieser Grenzen der eigenen Möglichkeiten ende der Diskurs.

1.4

Vorgehen: Untersuchungsfragen und Aufbau der Arbeit

Die oben bereits aufgeführten Forschungsfragen werden im Folgenden näher erläutert. 1) Wie wird derzeit in interkulturellen Trainings in Deutschland mit Stereotypen umgegangen? 2) Wie kann der Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings in angemessener Weise gestaltet werden? (1) impliziert eine Erhebung des Status Quo. Darunter fallen folgende Fragen: Welcher Stellenwert wird dem Thema „Stereotype“ in interkulturellen Trainings beigemessen? Welche Sichtweisen auf Stereotype lassen sich detektieren? Werden Stereotype beispielsweise normativ als et-

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1 Stereotype im interkulturellen Training: Dilemma ohne Ausweg?

was betrachtet, dem durch Prävention oder Therapie entgegengetreten werden muss oder kann? Oder werden die kognitiven und sozialen Funktionen von Stereotypen in den Vordergrund gestellt? Wie und unter Anwendung welcher Methoden werden Kultur als Konzept sowie spezifische kulturelle Inhalte in Trainings thematisiert? Wie begegnen TrainerInnen dem Dilemma notwendiger Komplexitätsreduktion? (2) enthält offensichtlich eine normative Ausrichtung. Diese versteht sich jedoch nicht nur bzw. nicht in erster Linie ideologisch, sondern die Arbeit nimmt vor allem eine erkenntnistheoretische Perspektive ein. Damit stellen sich unter anderem folgende Fragen: Wie lassen sich Kulturen in einer globalisierten Welt beschreiben und erklären? Wie stark darf Komplexität dabei reduziert werden? Wie hoch ist die Handlungsrelevanz von Kultur tatsächlich einzuschätzen? In der Quintessenz: Wie kann ein interkulturelles Training inhaltlich und methodisch gestaltet werden, um einen für die TeilnehmerInnen wirklich hilfreichen Erkenntnisgewinn unter Maßgabe der vorangegangenen Fragen zu gewährleisten? Die Dissertation verfolgt ein qualitatives Forschungsdesign und geht dementsprechend explorativ vor. Die Grundlage dafür bildet allerdings die theoretische Beschäftigung mit den für das Thema maßgeblichen Konzepten. Kapitel 2 setzt sich mit dem Kulturbegriff auseinander und zeichnet den Paradigmenwandel des Kulturverständnisses aus Sicht der Interkulturellen Kommunikation nach. Hinter allen Überlegungen steht dabei die Frage nach der Verortung und nach der Handlungsrelevanz von Kultur. Kapitel 3 befasst sich mit dem Begriff „Stereotyp“ und gibt einen Überblick über den umfangreichen Forschungsstand zu Entstehung, Funktionen und zur Tradierung von Stereotypen. Auch ihre Dysfunktionalität, ihre desintegrativen Wirkungen und ihr Bedrohungspotenzial kommen dabei zur Sprache. Vor allem aber befasst sich die abschließende Diskussion aus erkenntnistheoretischer Perspektive mit der Frage nach der Bewertung von Stereotypen und diskutiert Möglichkeiten des Umgangs mit ihnen auf einer allgemeinen Ebene. Kapitel 4 widmet sich schließlich der Konzeptualisierung von interkulturellen Trainings, setzt sich mit interkultureller Kompetenz und interkulturellem Lernen auseinander und begutachtet die gängigsten Trainingsansätze und -methoden im Hinblick auf ihr Stereotypisierungspotential. Sie werden vor allem im Hinblick auf ihre Kompatibilität mit einem zeitgemäßen Kulturbegriff untersucht. Des Weiteren diskutiert das Kapitel die Ergebnisse von Experteninterviews mit interkulturellen TrainerInnen, die im Rahmen dieser Studie durchgeführt wurden, ergänzt durch einzelne teilnehmende Beobachtungen. Neben den dadurch gewonnenen wertvollen Einblicken in die Trainingspraxis (1), werden auf Basis der Gespräche mit den TrainerInnen in Richtung der Forschungsfrage (2) Perspekti-

1.4 Vorgehen: Untersuchungsfragen und Aufbau der Arbeit

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ven für ein Neudenken interkultureller Trainings generiert, wie es Bolten (2016) fordert. Auf Grundlage der theoretischen Überlegungen und der empirischen Forschung werden schließlich in Kapitel 5 Empfehlungen für einen zeitgemäßen Umgang mit Stereotypen im interkulturellen Training entwickelt und dargestellt.

2

Kultur

Die Frage danach, wie in interkulturellen Trainings sinnvoll mit Stereotypen umgegangen werden kann, setzt eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Begriff „Kultur“ und damit zusammenhängend mit dem Konzept „Interkulturalität“ voraus und zwar nicht nur, weil es sich um vorwiegend kulturelle Stereotype in interkulturellen Trainings handelt. Vielmehr wird sich zeigen, dass die Konstruktion von Stereotypen entscheidend durch das vorherrschende Kulturverständnis beeinflusst wird. So ist auch der Diskurs um Stereotype im interkulturellen Training eng mit dem Diskurs um den sich wandelnden Kulturbegriff in der Interkulturellen Kommunikation verzahnt. Selbst wenn man sich der Idee von Stereotypen im Bewusstsein ihrer Unvermeidbarkeit wertneutral nähert, bleibt am Ende offen, welchen Erkenntnisgewinn sie tatsächlich generieren. Eine notwendigerweise selektive, komplexitätsreduzierende und damit Stereotype (re-)produzierende Kulturbeschreibung in einem interkulturellen Training soll den Teilnehmenden eine Erwartungs- und Handlungsorientierung für interkulturelle Interaktionssituationen vermitteln. Diese Orientierung hilft den Teilnehmenden in einer konkreten Interaktionssituation aber nur, wenn sich die in der Situation sozial handelnden Personen tatsächlich erwartungsgemäß verhalten oder eine Abweichung vom erwarteten Verhalten zumindest mithilfe des erworbenen Kulturwissens plausibel erklärt werden kann. Insofern ist im Folgenden auch dem Verhältnis von Kultur und Individuum besondere Aufmerksamkeit zu widmen, insbesondere der Frage nach der Determinierungskraft und Handlungswirksamkeit von Kultur. Die meisten Publikationen, in denen Autoren in die Verlegenheit kommen, einen mehr oder minder systematischen Überblick über den Kulturbegriff zu geben, beginnen mit einer Referenz auf Kroeber und Kluckhohn, die bereits 1952 unzählige verschiedene Definitionen des Begriffs „Kultur“ gesammelt hatten. Diese Tatsache bringt die Ohnmacht gegenüber einer augenscheinlich kaum erfassbaren Menge an Auffassungen des zentralen Gegenstands der Geistes- und Sozialwissenschaften zum Ausdruck. Beschäftigt man sich jedoch näher mit der Entwicklung des Begriffs, stellt man fest, dass sich viele der Definitionen stark ähneln und mit unterschiedlichen Worten das Gleiche bzw. sich nur in Nuancen Unterscheidendes ausdrücken (vgl. dazu auch Hansen 2009). So wird heute kaum noch über die inhaltliche Ebene von Kultur gestritten. Von einem engen und normativen Kulturbegriff im Sinne von Hochkultur hat man sich, angestoßen durch die kulturelle Wende (Cultural Turn, vgl. Bachmann-Medick 2006), in den Sozialwissenschaften längst verabschiedet. Dieser enge Kulturbegriff hat natürlich in bestimmten alltagssprachlichen Kontexten noch seine Gültigkeit, ist für die sozial- und kulturwissenschaftlichen Fächer aber weitgehend uninteressant (vgl. Reckwitz 2001). © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Haß, Stereotype im interkulturellen Training, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30490-4_2

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2 Kultur

Jürgen Bolten (1999) fasst die inhaltlichen Aspekte dreier Kulturtheorien zusammen: Die materiale Kulturtheorie orientiere sich „im Kern semiotisch an der Gesamtheit von Artefakten als real hervorgebrachte sinnrepräsentierende Leistungen einer Gesellschaft“ (ebd.: 11) und damit an dem, was sinnlich wahrnehmbar ist (Perceptas). Die mentalistische Kulturtheorie betone hingegen die Konceptas, also „kollektiv geteilte Werte, Einstellungen und Normen, die als Handlungsund Verhaltensursachen nicht unmittelbar beschrieben werden können, sondern auf die – beispielsweise über die beobachtbare Realität – zurückgeschlossen werden muss“ (a.a.O.: 12). Die funktionalistische Kulturtheorie schließlich sehe Kultur als Orientierungssystem, an welchem sich das soziale Handeln in einer Gruppe, Organisation oder Gesellschaft ausrichte, da es in Form von Konventionen mit Normalitätsannahmen versorgt würde (ebd.). Diese Sichtweisen zu einem Ganzen zu integrieren, wie es auch Bolten vorschlägt, scheint aus heutiger Sicht unproblematisch und konsensfähig. Kultur wird demzufolge als Orientierungssystem verstanden, das sich über die Perceptas beschreiben und über die Konceptas erklären lässt. Bolten beruft sich dabei auf das Lebensweltmodell von Alfred Schütz (vgl. Schütz/Luckmann 2003), das auch in dieser Arbeit als Erklärungsmodell herangezogen wird. Heftige Kontroversen löst demgegenüber die extensionale Ebene (vgl. Welsch 2010) von Kultur aus. Diese beschäftigt sich mit dem Formalen und Strukturellen von Kultur. Wenn Kulturträger selbst als Kulturen bezeichnet werden, z. B. wenn von Deutschland oder Japan „als Kultur“ die Rede ist, wird klar, worauf sich diese Kontroversen beziehen. An welchen Grenzen beginnt und endet eine Kultur und ist sie immer an räumlich zu denkende Träger gebunden? Sind Kulturen gegeneinander abgeschlossen oder durchdringen sie sich gegenseitig? Sind sie in sich kohärent und weitgehend homogen oder heterogen und hybrid? Besitzt Kultur überhaupt einen ontologischen Status oder handelt es sich um konstruierte symbolische Ordnungen und übersubjektive Sinnhorizonte? Der aus heutiger Sicht erste große relevante Umbruch des Kulturverständnisses vollzog sich mit Beginn der Ersten Moderne3. Folgenreich beschreibt Johann Gottfried Herder (1967 [1774]) seine Auffassung der Kultur von Völkern und bringt damit das Konzept der Volksseele, aber auch des Kulturrelativismus ins Spiel. Edward B. Tylor (2006 [1871]) macht diesen Kulturbegriff für die Kulturanthropologie fruchtbar. 3

Die hier vorgenommene Unterscheidung zwischen Erster und Zweiter Moderne folgt der Terminologie Ulrich Becks (2007 [1997]). Der Begriff der Ersten Moderne beginnt mit der Zeit der Aufklärung ab dem 18. Jahrhundert. Die Zweite Moderne, die durch Globalisierung und Digitalisierung gekennzeichnet ist, löst die Erste Moderne ab etwa der Mitte des 20. Jahrhunderts ab. Laut Beck befinden sich die westlichen Industriestaaten noch immer zwischen der Ersten und Zweiten Moderne, insofern, als sie der Welt der Zweiten Moderne mit Instrumenten und Institu tionen der Ersten Moderne begegnen müssen.

2 Kultur

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Mit dem Ende der Weltkriege und des Kolonialismus nimmt die Globalisierung richtig Fahrt auf und stößt schließlich eine neue, weitreichende Reflexion über den Kulturbegriff an. Der alte, essenzialistische Kulturbegriff scheint die neuen Lebenswirklichkeiten nicht mehr adäquat zu erfassen. Mit dem Übergang zur Zweiten Moderne entstehen zahlreiche neue Studienfächer und Forschungsdisziplinen. Den Cultural Studies im angloamerikanischen Raum entsprechen die Kulturwissenschaften in Deutschland und Mitteleuropa. Das Ende des Kolonialismus inspiriert die Strömung der Postcolonial Studies. Das Verdienst von Postkolonialisten wie Gayatri Spivak, Edward Said, Homi K. Bhabha oder Stuart Hall ist es vor allem, dass die Bedeutung des Faktors Macht in der Kulturtheorie erkannt wird. Auch die Kritische Theorie (vgl. u. a. Habermas 1995 [1981]), der Konstruktivismus (Berger/Luckmann 2001 [1966]) und die Kritische Diskursanalyse (vgl. Foucault 1981 [1969]; 1991 [1972]) tragen natürlich dazu bei, Macht als Aspekt der Kulturtheorie ins Zentrum der Aufmerksamkeit zu rücken. Eine besondere Aktualität und Brisanz erhält dies auch vor dem Hintergrund zeitgenössischer politischer Debatten um Migration und Integration. Die Postkolonialisten berufen sich auf Karl Marx und Max Weber, aber im Kontext einer neuen globalen Wirklichkeit. Besonders erwähnenswert ist die Idee der Hybridität bzw. des Dritten Raums (vgl. Bhabha 2000 [1994]), die sich auch in zahlreichen Globalisierungstheorien wiederfindet. Die Kulturwissenschaften, insbesondere die Kulturanthropologie bzw. Ethnologie, überarbeiten ihre Kulturauffassung in der Zweiten Moderne grundlegend und gelangen schließlich zu einem offenen Kulturbegriff, der sich vom Verständnis Herders endgültig verabschiedet. Das Fach Interkulturelle Kommunikation spielt dabei allerdings eine Sonderrolle und bleibt der Kulturauffassung der Ersten Moderne zunächst verhaftet. Erst etwa seit dem Jahrtausendwechsel kündigt sich auch hier ein Paradigmenwechsel an, der noch nicht als abgeschlossen betrachtet werden kann.

2.1 2.1.1

Zum Kulturverständnis der Ersten Moderne Johann Gottfried Herders Homogenitätsprämisse

Der Begriff von Kultur, wie er in unserem heutigen Alltagsverständnis vorherrscht, geht zurück auf Johann Gottfried Herder. Kultur bezieht sich vor Herder oft auf einzelne Bereiche, wenn etwa Cicero von der Pflege des Geistes, „cultura animi“, spricht. Erst bei Herder wird ein erweiterter Kulturbegriff syste-

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2 Kultur

matisiert, der alle Tätigkeiten eines Volkes umfasst.4 Herder stellte sich Kulturen als voneinander abgegrenzte und einander abstoßende Kugeln vor, die im Inneren homogen und kohärent sind: „[...] jede Nation hat ihren Mittelpunkt der Glückseligkeit in sich wie jede Kugel ihren Schwerpunkt.“ (Herder 1967 [1774]: 44). So sollte die Kultur das Volk in seiner Gänze ebenso prägen wie jeden Einzelnen. Mit dieser Homogenitätsprämisse legt er den Grundstein für eine Kulturauffassung, die zweihundert Jahre lang nicht nur das Alltagsverständnis, sondern auch den wissenschaftlichen Diskurs beherrschen sollte. Ebenso folgenreich sollte die Verbindung von Kultur mit Begriffen wie „Volk“, „Volksseele“ oder „Nation“ (vgl. ebd.) sein. Mitte des 19. Jahrhunderts greift Wilhelm Wundt (1900-1920) das Volkskonzept bzw. die Idee der von Herder geforderten Volksgeistforschung auf und verfasst ein zehn Bände umfassendes Werk zur Völkerpsycholgie, die an der Homogenitätsvorstellung Herders festhält. Auch der aufkommende Nationalismus beruft sich auf Herder, würzt seine Thesen mit einer Prise Darwinismus und schafft sich das Hirngespinst, dass bestimmte „Rassen“ (in der Regel die eigene) anderen biologisch überlegen und deshalb zur Herrschaft bestimmt seien. Hauck (2006) analysiert den Einfluss von Oswald Spengler, Leo Frobenius und des Soziologen Alfred Webers auf die Entstehung rassistischer Ideen. Sich auf Herders Ideen beziehend und den darin enthaltenen Substanzialismus sowie die Idee der inneren Kohärenz und Widerspruchsfreiheit fortschreibend, kommen nun auch noch biologische Vorstellungen ins Spiel. Herder die Entstehung rassistischer Ideen anzulasten, täte dem Kulturrelativisten jedoch unrecht, wie Hauck (ebd.: 20 ff.) bemerkt. Herders Idee von Kultur ist metaphysischer Art. Als Idealist stellt er sich vor, dass Kultur als das Menschliche schlechthin göttlich sei. Er betrachtet Kultur als vorgegebene objektive Substanz, die sich in den einzelnen Kulturen in einem „Volksgeist“ oder „völkischen Wesen“ manifestiert. Dementsprechend sind für ihn alle Kulturen gleichwertig und ihre Vielfalt zu bewundern, da sie „alle Möglichkeiten der apriorischen menschlichen Wesenheit ausschöpft“ (Hansen 2000: 241).5 Dennoch haben Her4

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Genau genommen war der Naturrechtslehrer Samuel von Pufendorf der erste, der Kultur 1684 in diesem weiten Sinne gebrauchte, nämlich als Gesamtheit der Tätigkeiten des Menschen, die ihn gerade als menschlich kennzeichneten und vom Tier abgrenzten (vgl. Welsch 1994: 2). Nach Herder trug vor allem Gustav Klemm (1851 [1843-1852]) mit seiner „Allgemeinen Culturgeschichte der Menschheit“ dazu bei, den erweiterten Kulturbegriff weiter zu etablieren. Hansen (2009) und Hauck (2006) stellen bei der Untersuchung von Herders Werk dennoch kulturevolutionistische Züge fest. Ganz kann sich Herder eines gewissen Ethnozentrismus wohl nicht erwehren.

2.1 Zum Kulturverständnis der Ersten Moderne

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ders in bester Absicht formulierte Ideen dazu beigetragen, den biologisch begründeten Rassismus in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts durch einen kulturellen Rassismus abzulösen (vgl. Hauck 2006; Welsch 1994). Die Betonung der inneren Homogenität und der gegenseitigen äußeren Abstoßung gipfeln schließlich in der These vom „Kampf der Kulturen“ (Huntington 2002 [1996]). Auch nachdem der biologische Rassismus nach dem Ende von Kolonialismus und Nationalsozialismus längst nicht mehr salonfähig ist, hält sich hartnäckig die Idee, eine Kultur ende an den Grenzen eines Landes oder einer Nation, welche eben ein Volk beherbergt. Allenfalls gesteht man einer Kultur noch zu, sich über Nationengrenzen zu erstrecken, wenn die ethnische (hier kommt doch wieder ein biologistisches Konzept zum Tragen) bzw. sprachliche Gemeinschaft sich über nationale Grenzen hinaus erstreckt. Wie im Folgenden zu zeigen sein wird, orientieren sich allerdings nicht nur Alltagsverständnis und politischer Populismus an der Homogenitätsprämisse, sondern über eine lange Zeit hinweg auch der wissenschaftliche Diskurs. 2.1.2

Nationalcharakterforschung

Edward B. Tylor operationalisiert den Kulturbegriff Herders für die Anthropologie, indem er Kultur gegen Ende des 19. Jahrhunderts als den „Inbegriff von Wissen, Glauben, Kunst, Moral, Gesetz, Sitte und allen übrigen Fähigkeiten und Gewohnheiten, welche der Mensch als Glied der Gesellschaft sich angeeignet hat“ (Tylor 2006 [1871]: 1) beschreibt. Franz Boas und seine Schüler, unter ihnen Alfred L. Kroeber, Margaret Mead und Ruth Benedict, wenden diesen Kulturbegriff nicht mehr nur auf archaische Völker, sondern auch auf die Nationen der westlichen Welt an. Franz Boas ist überzeugt von der Gleichwertigkeit der Kulturen und bemüht sich, seinen Kulturrelativismus als Gegenkonzept zum europäischen und amerikanischen Rassismus weltweit zu verbreiten. In mehreren Vorträgen versucht er, die Öffentlichkeit davon zu überzeugen, dass beobachtbare Unterschiede zwischen Gruppen durch Kultur und nicht biologisch bedingt seien. Somit sei die Rasse als Analyseinstrument der Anthropologie hinfällig (vgl. Boas 1940). Hauck (2006) stellt fest, dass die durch Herder geprägte Homogenitätsannahme von Kulturen bei Boas nicht zu finden ist. Sehr wohl ist dies aber bei Ruth Benedict und Margaret Mead der Fall. Sie lassen sich von den Ideen der Freud-Anhänger Erich Fromm und Karen Horney beeinflussen, die Psychoanalysen ganzer Nationen vornehmen (vgl. Horney (1994 [1937]) und lassen sie in ihre Erforschung von Nationalcharakteren münden. Helene Haas (2009) gibt in ihrer Dissertation einen aufschlussreichen historischen Überblick über die Nationalcharakterforschung vor, während und nach dem Zweiten Weltkrieg, deren Grundzüge im Folgenden nur in Kürze und grob nachskizziert werden: Unter Edward Sapir führen die Mitglieder der Culture-and-Personality-Schule,

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2 Kultur

neben Mead und Benedict auch Bronislaw Malinowski, zunächst verschiedene Feldstudien durch. Benedicts (1989 [1934]) Monographie „Patterns of Culture“, die mehrere Stämme amerikanischer Ureinwohner analysiert, weist der Nationalcharakterforschung sicher den Weg, wenn Kultur hier als „personality writ large“ (vgl. Haas 2009: 21; Jahoda/Krewer 1997: 29), also als Persönlichkeit auf höherer Ebene, begriffen wird. Der Homogenitäts- bzw. Kohärenzgedanke wird von Benedict deutlich formuliert: „A culture, like an individual, is a more or less consistent pattern of thought and action“ (Benedict 1989 [1934]: 46). Während des Zweiten Weltkrieges beauftragt das amerikanische Militär die ForscherInnen mit der Erstellung von kulturellen Persönlichkeitsprofilen der Kriegsparteien. Man will den Feind besser verstehen, um ihn letztendlich besiegen zu können. Die Nationalcharakterforschung erhält somit eine große Praxisrelevanz. Gleichzeitig ist der Zugang zum Feld den ForscherInnen aufgrund der politischen Lage verwehrt. So verfasst Benedict ihr berühmtes Werk „The Chrysanthemum and the Sword“ (Benedict 1979 [1946]), ohne jemals in Japan gewesen zu sein, lediglich auf der Basis von Literatur sowie Interviews mit Auswanderern (Haas 2009: 35; Berger 1951: 383). Weitere bekannte Studien stammen von Margaret Mead (2000 [1949]), die nach ihrer früheren Feldforschung auf Samoa mit „And Keep Your Powder Dry“ nun eine Studie der amerikanischen Persönlichkeit vorlegt, sowie von Geoffrey Gorer, der sich in verschiedenen Studien mit dem japanischen, russischen, britischen und amerikanischen Charakter beschäftigt. Die Datenbasis dieser Fernstudien wird schon damals oft kritisiert, nicht zuletzt durch die ForscherInnen selbst. So erklärt Gorer später, dass die Sozialstruktur eines Landes durch bloße Erinnerungen weniger ausgewählter Individuen und ohne Beobachtung des tatsächlichen Verhaltens nicht in angemessener Weise nachvollzogen werden könne (vgl. Haas 2009: 25; Gorer 1962 [1953]: 74). Neben den EthnologInnen ist auch eine Reihe von SoziologInnen und PsychologInnen mit der Nationalcharakterforschung befasst. So führt der Psychologe Abram Kardiner gemeinsam mit Ralph Linton psychoanalytische Tests mit Angehörigen von untersuchten Kulturen durch und entwickelt das Konzept der basalen Persönlichkeit (vgl. u. a. Kardiner/Linton 1939), nach dem es in einer Gesellschaft geteilte Persönlichkeitsnormen im Sinne eines gemeinsamen Nenners verschiedener Statuspersönlichkeiten gebe. Diese Idee wenden die Wissenschaftler allerdings nur auf von ihnen sogenannte primitive Kulturen an. Sie bezweifeln, dass man auch für komplexe Staaten von einer basalen Persönlichkeit sprechen könne (vgl. Kardiner 1947: 113 f.; Linton 1951: 140) Der Soziologe David Riesman entwickelt parallel zu Erich Fromm das Konzept des sozialen Charakters (vgl. u. a. Fromm 1941; Riesman 1967). Sie mutmaßen in Umkehr von Max Webers Kapitalismusthese (vgl. Weber 1904; 1905), dass sich das wirtschaftliche System des Kapitalismus nur erhalten könne, wenn Menschen bestimmte Eigen-

2.1 Zum Kulturverständnis der Ersten Moderne

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schaften wie Fleiß, Pünktlichkeit usw. an den Tag legten, weswegen sich in industrialisierten Ländern die protestantische Ethik entwickelt (Haas 2009: 34). Anders formuliert: Menschen müssen bestimmte Eigenschaften entwickeln, die zu dem politischen und wirtschaftlichen System ihrer Gesellschaft passen, um es funktionsfähig zu halten. Die Entwicklung einer gemeinsamen Persönlichkeit erklären die WissenschaftlerInnen durch die Prägung in den ersten Lebensjahren, die das Individuum ihrer Auffassung nach sein Leben lang determiniert. So werden kulturell geprägte Arten der Säuglingspflege und Kindererziehung auf die Entwicklung des jeweiligen Nationalcharakters hin analysiert (vgl. u. a. die Wickelthese von Gorer 1949). Alles in allem arbeitet Haas folgende Prämissen der Nationalcharakterforschung heraus: 1) Praxisorientierung, 2) Komplexitätsreduktion, 3) homogene Nationalkollektive, 4) kulturelle Charaktere und Werte, 5) Kindheitsdeterminismus, 6) Kohärenzannahme, 7) statische Kulturen (vgl. Haas 2009). Zusammengefasst: Die ForscherInnen der Culture-and-Personality-Schule und weitere WissenschaftlerInnen beschäftigen sich empirisch mit dem Wesen spezifischer Nationalkulturen. Sie stützen ihre Studien auf die Annahme, dass sich das Persönlichkeitskonzept aus der Individualpsychologie auf komplexe Gesellschaften übertragen lässt und unterstellen den Mitgliedern von modernen Nationen, bestimmte grundlegende Charaktereigenschaften gemeinsam zu haben und gewisse Motive, Einstellungen und Werte zu teilen. Dabei wird innere Heterogenität zugunsten der Annahme der Schlüssigkeit und Kohärenz ebenso ausgeblendet wie die diachrone Perspektive, also kultureller Wandel. Dass diese Annahmen Komplexität reduzieren, versteht sich von selbst. Begründet wird die Entwicklung des gemeinsamen Charakters nach Freud durch die kulturelle und soziale Prägung während der Sozialisation. Die Praxisorientierung ergibt sich aus dem historischen Kontext. Nach Alex Inkeles, der ab 1950 das Konzept der modalen Persönlichkeit beisteuert und den Nationalcharakter nurmehr als Ergebnis von Statistik sieht (Hansen 2009: 92; Inkeles 1997), bricht die Nationalcharakterforschung ca. in den 1960er Jahren ab. Obwohl der Begriff „Nationalcharakter“ vorläufig keine Erwähnung mehr findet, werden die Konzepte in der Kulturvergleichenden Psychologie und der Interkulturellen Kommunikation implizit weiter verwendet, wie Haas nach-

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2 Kultur

weisen kann. Auch weisen die Paradigmen der Nationalcharakterforschung und der Interkulturellen Kommunikation bemerkenswerte Ähnlichkeiten auf. 2.1.3

Interkulturelle Kommunikation

Von dem Kulturbegriff der Interkulturellen Kommunikation zu sprechen, ist schon angesichts der vielfältigen Definitionen in der Literatur und der heterogenen Herkunft der auf diesem Gebiet tätigen WissenschaftlerInnen nicht angebracht. Das Kulturverständnis mitsamt der dazugehörigen Kulturerfassungsansätze von Edward T. Hall, Geert Hofstede (vgl. hierzu Dahlén 1997 und Moosmüller 2000) und (besonders im deutschsprachigen Raum) von Alexander Thomas stellen jedoch – gleichwohl massiver Kritik ausgesetzte – wichtige Bezugspunkte der Interkulturellen Kommunikation dar und tragen in nicht unerheblichem Maße dazu bei, das bisherige Interkulturelle Paradigma zu konstituieren. Aus diesem Grunde werden die Kulturverständnisse von Hall, Hofstede und Thomas in diesem Abschnitt im Kontext ihrer Genese im Verlauf der Fachgeschichte dargestellt. Der Ethnologe Edward T. Hall gilt als Gründer der Interkulturellen Kommunikation (vgl. u. a. Moosmüller 2000). Er bereitete von 1950 – 1955 am Foreign Service Intstitute amerikanische Diplomaten auf ihre Auslandsaufenthalte vor und bot somit auch als einer der ersten interkulturelle Trainings an. Hierfür entwickelte er ein neues Verständnis von Kultur. Kultur ist für Hall eine stille Spra che (vgl. Hall 1990 [1959]) oder versteckte Dimension (vgl. Hall 1990a [1966]), die jeglichem menschlichen Verhalten zugrunde liegt. Weltanschauung, Werte, Lebensrhythmus und so weiter sind für ihn durch die Kultur determiniert (Hall 1989 [1976]: 12). Menschen diese kulturelle Prägung bewusst zu machen, um interkulturelle Verständigung zu ermöglichen, ist für ihn das vorrangige Ziel interkultureller Trainings. Hall war auch der erste, der sogenannte Kulturdimensionen formulierte. Auf Grundlage seiner ethnographischen Forschungen verfolgte er die Überlegung, dass es universelle Dimensionen menschlichen Handelns gebe, auf deren Skala sich einzelne Kulturen mit einer spezifischen Ausprägung manifestierten. Die drei bekanntesten kulturellen Variablen nach Hall sind: 1) Monochrone versus polychrone Zeitauffassung Menschen in Kulturen mit monochroner Zeitauffassung, zu denen beispielsweise Deutschland gehöre, verstehen Zeit als „linear and segmented like a road or a ribbon extending forward into the future and backwards to the past“ (a.a.O.: 19). Diese Zeitauffassung zeichnet sich Hall zufolge durch sequentielle Handlungsabläufe aus, Zeitplanung und Pünktlichkeit spielten eine große Rolle. Im Gegensatz dazu würden in Kulturen mit polychroner Zeitauffassung auch mehrere Handlungen synchron vorgenommen. Menschliche Beziehungen würden höher bewertet

2.1 Zum Kulturverständnis der Ersten Moderne

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als die Einhaltung von Zeitplänen, denn Zeit „is apt to be considered a point rather than a ribbon or road, and that point is sacred“ (a.a.O.: 17). 2) Raumverhalten In unterschiedlichen Kulturen herrschen Hall zufolge verschiedene Empfindungen über die in einer Situation angemessene interpersonale Distanz (vgl. Hall 1990a [1966]). Hierzu zählt Hall nicht nur den körperlichen Abstand zwischen zwei Personen, sondern auch die Frequenz von Berührungen oder Blickkontakten. Würde der physische Abstand aus Sicht eines Interaktionspartners zu groß gewählt, könne dies ablehnend wirken. Würde der Abstand als zu gering empfunden, fühle sich der Betroffene häufig unwohl, da der Interaktionspartner in den eigenen Bereich eindringe. 3) Kommunikationsstil: starker versus schwacher Kontextbezug Hall identifiziert Kulturen mit einem sehr direkten Kommunikationsstil, der sich durch einen schwachen Kontextbezug auszeichne. Mithilfe eines elaborierten sprachlichen Codes würden Informationen so explizit und detailliert wie möglich zum Ausdruck gebracht. Demgegenüber zeichneten sich Kulturen mit einem indirekten Kommunikationsstil durch einen restringierten sprachlichen Code und einen hohen Kontextbezug aus. Um die sprachlich vermittelte Botschaft zu verstehen, bedürfe es eines umfangreichen Wissens über die Umstände und Hintergründe des Gesagten (vgl. Hall 1989 [1976]). Hall war ein Schüler Ralph Lintons und studierte unter anderem auch bei Ruth Benedict und Margaret Mead. Dementsprechend sind seine Ideen maßgeblich durch die Culture-and-Personality-Schule beeinflusst. Kulturbegriffe in der Interkulturellen Kommunikation sind also zu diesem Zeitpunkt im Wesen anthropologische Kulturbegriffe und die Anthropologie bzw. Ethnologie beansprucht zurecht die Mutterschaft des Faches. Mit der Gründung durch Edward T. Hall entwickelt sich jedoch ein ganz eigener Forschungsdiskurs zu interkulturellen Fragestellungen, der sich weitgehend von den weiteren Entwicklungen in der Mutterdisziplin Anthropologie abspaltet. Halls Wunsch, mit seinen Ideen einen Paradigmenwechsel in der Anthropologie selbst anzuregen, erfüllte sich nicht. Seine Theorien und Studien wurden nie anerkannt, was Hall sehr enttäuschte (vgl. Moosmüller 2000). Auch nachdem sich die Anthropologie mit Theoretikern wie Clifford Geertz, Ulf Hannerz und James Clifford längst in Richtung eines konstruktivistischen Kulturverständnisses entwickelt, das die Hybridität und Heterogenität von Kulturen anerkennt, hält die Interkulturelle Kommunikation an der Homogenitätsprämisse fest und erforscht vor allem Nationalkulturen. Haas (2009) kann davon überzeugen, dass die Interkulturelle Kommunikation paradigmatisch vor allem an die al-

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ten Prämissen der Culture-and-Personality-School anschließt. Angesichts der fachlichen Sozialisation ihres Gründers ist das auch zunächst gar nicht verwunderlich. Die Interkulturelle Kommunikation erforscht Kulturen nun aber unter neuem Vorzeichen. Während des Krieges lautete die Zielsetzung, den Feind besser zu verstehen, um am Ende siegreich aus den Konflikten hervorgehen zu können. Seit Edward T. Hall steht die Annäherung von und die Verständigung zwischen Kulturen im Vordergrund, auch vor dem Hintergrund einer zunehmenden wirtschaftlichen Verflechtung. Die Interkulturelle Kommunikation bekennt sich von Anfang an zu einem Anwendungsbezug sowie normativ zu humanistischen Zielsetzungen (vgl. Busch 2011: 13). Bereits Hall verarbeitet die Ergebnisse seiner Forschungen in Seminaren und Trainings. Dementsprechend wird die Trainingsforschung zu einem integralen Bestandteil des Fachs. Viele ForscherInnen bieten neben ihrer akademischen Tätigkeit interkulturelle Trainings an. Aufgrund dieser normativ-humanistischen Zielsetzungen beginnen die Erziehungswissenschaften, sich für Interkulturelle Kommunikation zu interessieren und ihrerseits Forschungsbeiträge aus pädagogischer Perspektive zu leisten. Der Vergleich von Kulturen etabliert sich bald als eine der Grundlagen des Faches, denn Kulturen lassen sich vor allem aus einer vergleichenden Perspektive beschreiben. Um sie besser verstehen zu lernen, schöpft die Interkulturelle Kommunikation darum zu großen Teilen auch aus der Kulturvergleichenden Psychologie. Schließlich komplettieren die Sprach- und Kommunikationswissenschaften den Fächerkanon, aus dem sich die Interkulturelle Kommunikation speist. Da es in der Interkulturellen Kommunikation in erster Linie um Interaktion und Verständigung geht, liegt ein Bezug auf die Kommunikationswissenschaften ebenso nahe wie auf die Linguistik. Insbesondere die Interkulturelle Pragmatik, die sich zum Beispiel mit Themen wie Höflichkeit oder Humor in verschiedenen Kulturen auseinandersetzt, avanciert zu einem wichtigen Forschungsbereich innerhalb der Interkulturellen Kommunikation. Seit der Veröffentlichung des Einführungswerks von John C. Condon und Fatih Yousef im Jahr 1975 lässt sich für den amerikanischen Diskursstrang feststellen, dass die Kommunikationswissenschaften eine führende Rolle übernommen haben (vgl. auch Moosmüller 2007). Dies lässt sich nicht zuletzt auch an der transdisziplinären Bedeutung des Werks des Kommunikationswissenschaftlers William B. Gudykunst (vgl. u. a. Gudykunst/Kim 1984; Gudykunst/Mody 2001 [1989]) ablesen. Im deutschsprachigen Raum entsteht das Bewusstsein für den neuen Forschungs-

2.1 Zum Kulturverständnis der Ersten Moderne

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bereich erst mit einigen Jahren Verzögerung ab den 90er Jahren, worum sich vor allem der Germanist Alois Wierlacher (vgl. z. B. Wierlacher 1993) verdient gemacht hat. Dementsprechend dominant waren im deutschen Sprachraum von Anfang an die Sprachwissenschaften, insbesondere die Interkulturelle Germanistik. Die Bedeutung wissenschaftlicher Zeitschriften wie des Jahrbuchs Deutsch als Fremdsprache und der Zeitschrift für Interkulturelle Germanistik legen davon Zeugnis ab. Der ausgeprägte Anwendungsbezug bildet sich auch diesseits des Atlantiks heraus. Da sich im Zuge der Globalisierung immer mehr Wirtschaftsunternehmen international aufstellen, erkennen die Wirtschaftswissenschaften, insbesondere die Managementforschung, einen Nutzen in der Interkulturellen Forschung und etablieren sie an ihren Instituten. Mit der Anwendungsorientierung der Interkulturellen Kommunikation geht nachvollziehbarerweise eine Fokussierung auf strukturfunktionalistische Kulturbegriffe einher. Der wohl über die Fächergrenzen hinaus bekannteste Vertreter der Interkulturellen Kommunikation ist Geert Hofstede. Seine Vorstellung von Kultur als „Software of the mind“, einer mentalen Programmierung, die der Mensch im Zuge seiner Sozialisation erfährt (Hofstede/Hofstede 2005: 2 ff.), erinnert an den Kindheitsdeterminismus der Nationalcharakterforschung. Als Bestandteile von Kultur identifiziert Hofstede in seinem bekannten Zwiebelmodell Symbole, Helden, Rituale und Werte. Die einzelnen Elemente befinden sich in verschiedenen Schichten der Zwiebel. Den Kern bilden die Werte, die allem anderen zugrunde liegen, während Rituale (z. B. religiöse und soziale Zeremonien, aber auch einfache Umgangsformen), Helden (z. B. reale oder imaginäre Personen) und Symbole (z. B. Worte, Gesten, Bilder oder Objekte) als Praktiken die äußeren Schichten bilden. Symbole befinden sich als sichtbarstes Element in der äußersten Schicht. Bekannt geworden ist Hofstede vor allem aufgrund seiner breit angelegten Untersuchung arbeitsbezogener Einstellungen von 116.000 Mitarbeitern des multinationalen Computerkonzerns IBM in 72 Ländern. Die ursprüngliche Fragestellung lautete, ob sich jenseits der nationalkulturellen Unterschiede eine einheitliche Unternehmenskultur feststellen ließe. Im Ergebnis entwickelte Hofstede jedoch vier Dimensionen, welche nationalkulturelle Unterscheide erklären sollten. Eine fünfte Dimension ergänzte er später nach der Chinese Value Survey. Hofstede verfolgt also einen etischen Ansatz der Kulturbeschreibung. Etische Ansätze gehen im Gegensatz zu emischen Herangehensweisen davon aus, dass es kulturelle Universalien in Form von Dimensionen gibt, auf deren Achsen verschiedene Kulturen unterschiedliche Ausprägungen annehmen. Diese Idee geht auf Clyde Kluckhohn (1962) zurück, der „Universal Categories of Culture“ beschreibt, also grundsätzliche Gattungsbedingungen, mit denen Menschen aller Kulturen sich befassen müssten. Hofstede konstruiert auf Basis seiner Forschung folgende

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2 Kultur

Kulturdimensionen: 1) Machtdistanz Der Macht-Distanz-Index soll das Maß beschreiben, in dem in einer Gesellschaft hierarchische Unterschiede und eine ungleiche Machtverteilung akzeptiert und erwartet werden (Hofstede/Hofstede 2005: 46). Länder mit einem hohen Wert zeichneten sich häufig durch komplexe hierarchische Systeme aus. In Ländern mit einem niedrigen Wert auf der Skala fänden sich hingegen eher flache Hierarchien. 2) Individualismus versus Kollektivismus In stark individualistischen Kulturen wie etwa den USA sind die Beziehungen zwischen den Individuen laut Hofstede nur wenig gefestigt. Über die eigene Person und die nächsten Angehörigen hinaus empfänden Menschen kaum eine Verantwortlichkeit für andere. In stark kollektivistischen Kulturen hingegen würde das Wohl der Gruppe über das des Einzelnen gestellt. Geschlossene Wir-Gruppen schützen ihre Mitglieder von Geburt an und verlangen dafür Loyalität (a.a.O.: 76). Die Dichotomie der in der Folge als kollektivistisch rezipierten östlichen und als individualistisch rezipierten westlichen Kulturen wird vielfach kritisiert. So gelingt es zum Beispiel Gregor Paul (2015) anhand zahlreicher Beispiele aus der Geschichte Chinas und Japans aufzuzeigen, dass Kollektivismus und Individualismus keine schlechthin östlichen bzw. westlichen Phänomene darstellen, sondern Funktionen „prinzipiell überall möglicher Philosophie, Ideologie und Politik“ (ebd.: 158). 3) Maskulinität versus Femininität In keiner anderen Formulierung Hofstedes wird die ethnozentrische Sichtweise des Forschers so deutlich wie hier: In maskulinen Kulturen füllten Männer und Frauen klar voneinander abgegrenzte Rollen aus. Von Männern würden Härte, Durchsetzungskraft und materielle Erfolge erwartet, von Frauen hingegen Fürsorge und Bescheidenheit. In femininen Kulturen würden sich die Rollen hingegen überschneiden und beide Geschlechter folgten eher den Idealen typisch femininer Eigenschaften (Hofstede/Hofstede 2005: 120). 4) Unsicherheitsvermeidung In Ländern mit einem hohen Wert innerhalb dieser Dimension wird das Maß an Unsicherheit, mit dem sich grundsätzlich alle Kulturen auseinandersetzen müssten, kaum toleriert. Kulturen mit einem hohen Unsicherheitsvermeidungsindex versuchten demnach, Situationen durch Regeln vorhersagbar zu gestalten (a.a.O.: 187). 5) Langzeitorientierung Diese von Hofstede nachträglich ergänzte Dimension schreibt Kulturen mit einer

2.1 Zum Kulturverständnis der Ersten Moderne

31

Orientierung an Gegenwart und Vergangenheit (gering ausgeprägte Langzeitorientierung) in Form von Traditionen, sozialen Pflichten und Gesichtswahrung eine eher statische Ausprägung zu. Kulturen mit einer stark ausgeprägten Langzeitorientierung zeichneten sich demgegenüber durch eine dynamische Orientierung an der Zukunft aus (a.a.O.: 210). Der Ansatz Hofstedes wurde trotz massiver Kritik, auf die im Folgenden noch einzugehen sein wird, von mehreren ForscherInnen und PraktikerInnen fortgeführt und weiterentwickelt, so etwa von Fons Trompenaars und Charles Hampden-Turner (1997), die weitere Kulturdimensionen identifizieren. Auch im Rahmen der GLOBE-Studie versuchen Robert J. House et al. (2002; 2004), Hofstedes Dimensionen durch die Entwicklung eines eigenen Modells zu aktualisieren und zu erweitern. Einen neueren etischen Ansatz stellt The Culture Map von Erin Meyer (2014) dar. Frühere Ansätze folgten bereits vor Hofstede etischen Herangehensweisen. Dazu zählen unter anderem die von Harry C. Triandis (1988), Ruth Benedict (1979 [1946]) und Edward T. Hall (siehe oben) formulierten Kulturdimensionen. Demgegenüber basieren emische Ansätze auf dem partikularistischen Gedanken, dass eine Kultur nur aus sich selbst heraus verstanden und beschrieben werden kann. Darunter lassen sich also auch die klassischen ethnographischen Untersuchungen fassen. In der Interkulturellen Kommunikation gelangte der Kulturerfassungsansatz des Psychologen Alexander Thomas zu einem gewissen – man muss ergänzen: zweifelhaften – Ruhm. Thomas versteht Kultur funktionalistisch als Orientierungssystem: Kultur strukturiert ein für die Bevölkerung spezifisches Handlungsfeld, das von geschaffenen und genutzten Objekten bis hin zu Institutionen, Ideen und Werten reicht. Kultur manifestiert sich immer in einem für eine Nation, Gesellschaft, Organisation oder Gruppe typischen Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen (zum Beispiel Sprache, Gestik, Mimik, Kleidung, Begrüßungsritualen) gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft, Organisation oder Gruppe tradiert, das heißt an die nachfolgende Generation weitergegeben. Das Orientierungssystem definiert für alle Mitglieder ihre Zugehörigkeit zur Gesellschaft oder Gruppe und ermöglicht ihnen ihre ganz eigene Umweltbewältigung. Kultur beeinflusst das Wahrnehmen, Denken und Handeln aller Mitglieder der jeweiligen Gesellschaft. Das kulturspezifische Orientierungssystem schafft einerseits Handlungsmöglichkeiten und Handlungsanreize, andererseits aber auch Handlungsbedingungen und setzt Handlungsgrenzen fest. (Thomas 2005: 22)

Die Merkmale dieses Orientierungssystems6 bezeichnet Thomas als Kulturstandards. Darunter werden 6

Patrick Kühnel (2014) fasst dieses Orientierungssystem gar als System im Sinne von Luhmann auf.

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2 Kultur […] alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Fühlens verstanden, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert. (Thomas 1996: 112)

Thomas unterscheidet zwischen den für eine Gesellschaft zentralen – also für alle geltenden – Kulturstandards und bereichsspezifischen Kulturstandards, die nur in bestimmten Handlungsfeldern wirksam werden. Die Bekanntheit der Kulturstandards über den deutschsprachigen Diskurs hinaus ist der Tatsache geschuldet, dass Thomas und eine Reihe anderer WissenschaftlerInnen nationalspezifische zentrale Kulturstandards für zahlreiche Länder in Form handlicher kleiner Ratgeber veröffentlicht haben. So führt etwa Sylvia Schroll-Machl (2016 [2003]) in Doing business with Germans für Deutschland die Kulturstandards 1) Sachorientierung, 2) schwacher Kontext, 3) Trennung von Persönlichkeits- und Lebensbereichen, 4) Wertschätzung von Regeln und Strukturen, 5) internalisierte Kontrolle und 6) Zeitplanung auf. Weitere deutsche Kulturstandards finden sich bei Richard Markowsky und Alexander Thomas (1995), die Deutsche darüber hinaus auch als ordnungsfanatisch, pflichtbewusst und autoritätsgläubig beschreiben. Deutsche würden sich Fremden gegenüber nur zögerlich öffnen und ihr persönliches Eigentum verteidigen (vgl. auch Haas 2009: 87). Kulturstandards werden durch Critical Incidents erhoben. Solche als problembehaftet erlebten kritischen Interaktionssituationen aus interkulturellen Kontexten werden gesammelt und analysiert. Wenn die daraus abgeleiteten Kulturstandards mit Ergebnissen anderer Studien übereinstimmen, könne man vom Vorliegen eines zentralen Kulturstandards ausgehen (Thomas 2005: 29 f.). Interkulturelle PsychologInnen entwickeln aus solchen Kulturstandards sogenannte Kulturassimilatoren für interkulturelle Trainings, auf die im Kapitel zum interkulturellen Training noch näher eingegangen wird. Ungeachtet der unterschiedlichen Blickrichtung ihrer Ansätze, bezieht Thomas seine Kulturstandards ebenso wie Hofstede seine Kulturdimensionen auf Nationalkulturen. Beide greifen damit implizit auf die Konzepte des Nationalcharakters und der Modalpersönlichkeit zurück (vgl. Moosmüller 2000) – und werden dafür heftig gescholten. Bloße Zahlen auf einer Skala (Hofstede) oder eine Handvoll Eigenschaften (Thomas) sollen die Kulturen ganzer Nationalstaaten in ihrer Komplexität erfassen, womit Kultur homogenisiert und essenzialisiert wird.

2.1 Zum Kulturverständnis der Ersten Moderne

33

So leisteten etwa Thomas und Markowsky bei ihrer Aufzählung deutscher Kulturstandards allenfalls Lippenbekenntnisse nachträglicher Differenzierung; der Ansatz sei als naiv zu betrachten, urteilt Hans Jürgen Heringer (2004: 193). Juliana Roth (2010 [1999]: 127) kritisiert die Kulturstandards ebenfalls, da Kulturen gerade keine geschlossenen Systeme mit eindeutigen Orientierungen seien. Auch Claus Altmayer bezeichnet die Kulturstandardforschung als spekulativ, weil es kaum möglich sei, „zwischen einem vermeintlich wissenschaftlichen Kulturstandard […] und einem verwerflichen, jedenfalls nicht wissenschaftlichen 'Klischee' oder 'Stereotyp' zu unterscheiden“ (Altmayer 2002: 6; vgl. auch Haas 2009). „Die Homogenitätsvermutung, die Thomas vorträgt, bedient sich zwar einer modernen – größtenteils soziologischen – Terminologie, dahinter verbirgt sich aber die Herdersche Volksmetaphysik“, kritisiert auch Hansen (2009: 94). Zum Bezug auf die Nationalebene merkt Jörg Scheffer kritisch an: Da „vorab feststeht, welche Kulturen in ihrer Unterschiedlichkeit kontrastiert werden, ist erneut eine räumliche Prädestination mit nationalen Konturen im Spiel“ (Scheffer 2009a: 25). Krewer (1996: 151) kritisiert, dass Kulturstandards induktiv gebildet werden und zwar auf der Grundlage von kritischen Interaktionssituationen. Damit werde von einer sehr ungewöhnlichen Situation, die zum einen durch Interkulturalität und zum anderen durch ein Problem gekennzeichnet sei, auf grundlegende Standards zurückgeschlossen, die angeblich Orientierung und Normalität stiften. Das jeweilige Problem in der kritischen Interaktionssituation wird außerdem nur auf Kulturelles zurückgeführt. Der situative oder der persönliche Kontext werden nicht zur Interpretation herangezogen. Damit lässt sich in Bezug auf die Genese von Kulturstandards durchaus von einer Kulturalisierung sprechen. Bolten (2001) zufolge ist es unzulässig, von Einzelfällen auf die gesamte Kultur zu schließen, da dies eine zu starke Generalisierung darstelle. Diese Kritik bezieht sich nicht nur auf Thomas, sondern auch auf andere emische Ansätze. Die auf Kulturstandards aufgebauten Kulturassimilatoren, die in interkulturellen Trainings eingesetzt werden, implizierten zudem, dass es die eine richtige Lösung gebe, was gerade nicht der Fall sei. Die Kritik an Hofstede fällt noch lautstärker aus – gerade wegen seines großen Erfolges und seiner breiten Rezeption. In seinem äußerst polemischen Artikel nennt Brendan McSweeney (2002) Hofstedes Modell „a triumph of faith – a failure of analysis“ und beobachtet „on-going unquestioning acceptance of Hofstede's national culture research by his evangelized entourage“ (ebd.: 112). Hofstedes (2001) Buch „Culture's Consequences“ zählt zu den meist zitierten Quellen der empirischen Sozialwissenschaft (Haas 2009: 83). Seine Ideen und Forschungsergebnisse sind aus westlicher Perspektive so eingängig, dass sie noch immer gern in interkulturellen Trainings als Erklärungsansatz verwendet werden. Die breite Datenbasis und die statistische Analyse wiege viele in dem Glauben,

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2 Kultur

dass Kultur aus „hard facts“ (Hansen 2000: 285) bestehe. Gerade deswegen ist Hofstedes Werk aus Sicht seiner Kritiker „für die moderne Kulturwissenschaft eine Katastrophe“ (ebd.). Kultur durch bloße Zahlenwerte zu erfassen, sei wenig aussagekräftig (Haas 2009: 84 f.). Bolten bezeichnet das Vorgehen dann auch als „grobrastrig“ (Bolten 2001: 129). Die Zahlenwerte auf den Kulturdimensionen hätten „allenfalls deskriptive, nicht aber erklärende Funktion. Damit werden kulturelle Spezifika registriert, aber nicht unbedingt auch verstanden. Dies wiederum begünstigt stereotypengeleitetes Denken und Handeln“ (ebd.). Zudem geben „Kulturdimensionen […] das Spektrum möglicher Realisationsformen einer Kultur bereits vor. Was durch diese Dimensionen nicht erfassbar ist, wird notgedrungen unterschlagen“ (ebd.; vgl. auch Layes 2005). Kritisiert wird ferner vor allem die ethnozentrische und damit bewertende Perspektive, aus der die Dimensionen formuliert und dann retrospektiv als universell gültig herausgestellt werden (ebenfalls bei Layes 2005 und Bolten 2001). Daraus leiten sich für viele Validitätszweifel ab, die vereinzelt auch empirisch überprüft werden. So führen Lena Schmitz und Wiebke Weber (2014) anhand von Daten aus Deutschland und Frankreich Validitätstests der Dimension „Unsicherheitsvermeidung“ durch, mit dem Ergebnis, dass sich die Dimension nicht als valides Konstrukt erweist. Auch die Tatsache, dass die Daten aufgrund einer Befragung erhoben wurden, die arbeitsbezogene Wertvorstellungen in einem wirtschaftlichen Kontext erfassen sollte, trägt wohl dazu bei, dass sich im Hinblick auf einen gesamtgesellschaftlichen Kontext Validitätszweifel ergeben. Zudem stellen die Daten lediglich eine Momentaufnahme von Kultur dar und sind damit mittlerweile veraltet (was man Hofstede natürlich nicht vorwerfen kann). Kulturelle Wandlungsprozesse würden Kulturen aus heutiger Sicht in einem völlig falschen Licht erscheinen lassen, wenn man sich immer noch auf Daten beziehe, die vor mehr als 30 Jahren erhoben wurden (vgl. Bolten 2001). Scheffer schließlich kritisiert auch an Hofstedes Untersuchung, dass […] Standardisierungen […] in ein vorgegebenes (staatliches) Raster gezwängt und erst in dieser Einteilung mit Hilfe quantitativer Erhebungstechniken ermittelt und verglichen [werden]. Die in Indexwerten erfassten Standardisierungen stehen im Ergebnis meist für nationale Kulturunterschiede, deren Grenzen selbst dann nicht hinterfragt werden, wenn die Indexwerte pro Land gleich ausfallen. […] Wenn es darum geht, die kulturelle Vielfalt der Erde in adäquaten räumlichen Termini zu strukturieren, greift Hofstedes Praxis der nationalen Vorregionalisierung offensichtlich zu kurz, da sich die gewählten Einheiten über die gewählten Kulturdimensionen kulturell nicht begründen lassen. (Scheffer 2009a: 24)

2.1.4

Kritische Zusammenfassung

Aufgrund ihrer herausragenden Bedeutung für die Interkulturelle Kommunikation wurde in der Darstellung dieses Kapitels ein Schwerpunkt auf die Forschung der Kulturvergleichenden Psychologie gelegt. Interkulturelle ForscherInnen, die

2.1 Zum Kulturverständnis der Ersten Moderne

35

bereits seit längerem für eine Interaktionsorientierung der Interkulturellen Kommunikation plädieren (vgl. etwa Gumperz 1982; Müller-Jacquier 2004; Barmeyer 2011; Barmeyer/Davoine 2014), wurden hier zunächst vernachlässigt, obwohl sie ausgehend von einer prozessorientierten Perspektive und teilweise unter einem konstruktivistischen Paradigma arbeiten. Die Aufführung der unterschiedlichen Disziplinen, die sich mit Interkultureller Kommunikation befassen, wurde ebenfalls nur angerissen. Helene Haas (2009) nimmt diese in ihrer Dissertation zum Interkulturellen Paradigma in deutlich umfassenderer Weise vor. Als gemeinsames Paradigma der Interkulturellen Kommunikation arbeitet sie auf Basis ihrer Analyse folgende Punkte heraus: 1) Praxisorientierung im Sinne einer Anwendungsorientierung der Forschung und eines Schwerpunkts auf der interkulturellen Trainingspraxis, 2) Vergleich und Vereinfachung im Sinne einer bewusst komplexitätsreduzierenden kontrastiven Darstellung von Kulturen sowie im Sinne der Vernachlässigung kulturellen Wandels, 3) Annahme der Abgrenzbarkeit kultureller Einheiten, 4) Homogenitätsannahme, 5) Bezug auf Nationalkollektive, 6) Werte als Differenzierungskriterien bei der Kulturbeschreibung, 7) Kohärenzannahme, 8) Kultur als Determinante (ebd.: 98 ff.). Auffällig ist dabei die große Übereinstimmung mit den Prämissen der Nationalcharakterforschung (vgl. Kapitel 2.1.2). So gelangt auch Haas zu der Auffassung, dass die Interkulturelle Kommunikation nicht nur auf Edward T. Hall zurückzuführen ist, sondern ihre Wurzeln bereits in der Forschung der Culture-and-Personality-Schule hat. Der Kulturbegriff der Ersten Moderne wie er, frei nach Ulrich Beck, in der Überschrift dieses Kapitels bezeichnet wird, beschreibt aus heutiger Sicht eine veraltete Auffassung von Kultur, die oft auch mit den Etiketten „Essenzialismus“, „Substanzialismus“, „Kohärenzorientierter Kulturbegriff“ oder „Homogenitätsorientierter Kulturbegriff“ versehen wird. Diese Bezeichnungen beziehen sich jedoch jeweils nur auf einen spezifischen kritikwürdigen Aspekt. Andreas Reckwitz (2001) fasst diese Aspekte unter der Überschrift „totalitätsorientiert“ zusammen. Sowohl die Nationalcharakterforschung als auch die Interkulturelle Kommunikation fassen Kulturen danach im Herderschen Sinn als abgeschlossene Kugeln mit klaren Grenzen nach außen auf, die eine Substanz oder einen ontologischen Status besitzen, primordial vorhanden sind und denen eine gemeinsame Essenz zugrunde liegt. Sie sind in sich homogen und kohärent, also weitgehend widerspruchsfrei.

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2 Kultur

Diese Darstellung essenzialisiert natürlich ihrerseits und überzeichnet die tatsächlich vorgefundene Situation. Die Auffassungen des Kulturbegriffs selbst sind auch vor dem Paradigmenwandel, der im nächsten Abschnitt zu untersuchen sein wird, keineswegs so homogen und kohärent, wie es aufgrund dieser Ausführungen erscheint. Vielmehr sind die angesprochenen Merkmale des Kulturbegriffs der Ersten Moderne als Tendenz zu begreifen, die in der Interkulturellen Kommunikation zudem schon seit langem kontrovers diskutiert wird. Des Weiteren beziehen sich diese Kritikpunkte weniger auf die Definitionen von Kultur, wie sie beispielsweise Hofstede und Thomas vornehmen. Wie bereits in der Einleitung zu diesem Kapitel erwähnt, besteht über die inhaltliche Ebene von Kultur weitgehend Einigkeit. Dass Kultur Orientierung stiftet (vgl. Thomas 2005), lässt sich wohl kaum bestreiten. Über den Zusatz „System“ ließe sich freilich diskutieren, wenn man ihn wie Patrick Kühnel (2014) wörtlich nimmt und Kultur systemtheoretisch zu fassen sucht. Thomas bezieht das Orientierungssystem selbst explizit nicht nur auf Nationen, sondern auch auf Organisationen und Gruppen im Allgemeinen. Durch den Aspekt der Tradierung und Weitergabe an die nächste Generation greift Thomas den Aspekt der Zeitlichkeit auf. Dass Kultur nicht nur an die nächste Generation weitergegeben wird, sondern dabei auch einem Wandel unterliegt, klammert er allerdings aus der Definition aus. Auch Hofstedes Bestimmung dessen, was Kultur umfasst, nämlich Werte (Konceptas), Helden, Rituale und Symbole (Perceptas), erscheint zunächst konsensfähig. Die eigentliche Problematik wird anhand der Kulturerfassungsansätze der Forscher sichtbar. Hier zeigt sich tatsächlich die erwähnte essenzialistische Orientierung. Die berechtigten Kritikpunkte an den Kulturdimensionen und Kulturstandards sind oben bereits zur Sprache gekommen. Hierzu ist jedoch ebenso einschränkend anzumerken, dass durchaus Erweiterungen der Ansätze existieren, die differenzierter mit Kulturbeschreibungen umgehen. So entwerfen etwa Jacques Demorgon und Markus Molz (1996) ein eigenes Konzept, das Kulturdimensionen dynamisiert. Menschliches Verhalten oszilliere demnach auch innerhalb einer Kultur zwischen den Polen einer Kulturdimension. Theoretisch deckt es die gesamte Bandbreite zwischen den entgegengesetzten Polen ab, da das Individuum „oszillierende Adaptionsprozesse“ (Barmeyer 2011a: 120) vornehmen könne. Derart betrachtet führe die Analyse von Kulturen anhand von Kulturdimensionen nicht zu kulturellem Determinismus. Unter der Prämisse dessen, was Reckwitz (2001) als totalitätsorientierten Kulturbegriff bezeichnet, muss Interkulturalität als Umstand verstanden werden, unter dem zwei geschlossene, in sich homogene und kohärente (National-)Kulturen aufeinandertreffen. Es ist also kein Wunder, dass interkulturelle Kommunikation zumindest potentiell als problembehaftet aufgefasst wird. Selbst wenn die Interaktionspartner dann im Aufeinandertreffen ein gemeinsames „Drittes“, eine „In-

2.1 Zum Kulturverständnis der Ersten Moderne

37

terkultur“ (vgl. Casmir 1999), konstruieren, speist sich dieses Dritte nach den geschilderten Auffassungen aus zwei voneinander getrennt und als absolut different gedachten Einheiten. Die gleichberechtigte Konstruktion einer Interkultur erfolgt zudem nur, wenn zwischen den Interaktionspartnern kein Machtgefälle besteht und sie sich auf neutralem Terrain begegnen, wie etwa innerhalb eines internationalen Unternehmens (vgl. Barmeyer 2011). Im Kontext von Fluchtmigration ist das zum Beispiel nicht der Fall. Nicht nur die regelmäßig aufflammenden politischen Debatten um eine deutsche „Leitkultur“ (vgl. De Mazière 2017) unterstreichen dies nachdrücklich, sondern auch die noch immer verbreitete Idee des Multikulturalismus (vgl. Taylor 2009 [1993]), die sich für ein Nebeneinander anstelle eines Miteinanders der Kulturen einsetzt (vgl. auch Rathje 2014). Für die interkulturelle Trainingspraxis – oder zumindest für die Erwartungshaltung daran – folgt daraus unter anderem, dass eine fremde Kultur gelehrt bzw. erlernt werden könnte. Trainees sollen Verhaltensweisen erlernen, die in der ihnen fremden Kultur als akzeptabel angesehen werden bzw. zum Erfolg führen sollen. Eine Vermittlung in Form von Dos and Taboos bzw. einfachem Rezeptwissen liegt dann in der Tat nahe. Nicht nur Helene Haas (2009: 175) und Klaus P. Hansen (vgl. 2000; 2007; 2009) erkennen die Notwendigkeit einer Paradigmenverschiebung. Vielmehr fordert eine Vielzahl von TheoretikerInnen (dazu siehe Kapitel 2.2.2.1) der Interkulturellen Kommunikation eine neue Ausrichtung des Fachs, insbesondere auf Basis eines offenen Kulturbegriffs. In Kapitel 2.2, das sich mit diesem Paradigmenwandel befasst, wird zunächst die Entwicklung des neuen Kulturverständnisses nachgezeichnet, um dann ausführlich auf die Positionen der Interkulturellen Kommunikation einzugehen.

2.2 2.2.1

Paradigmenwechsel: zum Kulturverständnis der Zweiten Moderne Globalisierung und Postkoloniale Theorie

Vor dem Hintergrund der Globalisierung erfahren Menschen in ihrem Alltag eine zunehmende Entgrenzung. Nicht nur internationale Konzerne und das Finanzwesen agieren flexibel und weitgehend unabhängig von der Kategorie „Raum“. Vielmehr lässt sich eine erhöhte Mobilität von Menschen in Form von freiwilliger (z. B. arbeitsbezogener) und unfreiwilliger (z. B. Flucht) Migration feststellen. Arjun Appadurai (1990; 1996) bezeichnet dies als Landschaft von Personen bzw. Ethnien („Ethnoscapes“) in Ergänzung zu „Technoscapes“ (grenzüberschreitende Bewegung von Technologien), „Financescapes“ (globale Bewegung von Kapital) „Mediascapes“ (weltweite Verbreitungsmöglichkeiten von Medien wie z. B. von Filmen) und „Ideoscapes“ (Verbreitung und Verkettung von Ideolo-

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2 Kultur

gien). Weltweit bilden sich transnationale Migrantennetzwerke in der Diaspora (vgl. Hannerz 1996), denen Menschen oftmals eine größere Bedeutung für ihre Identität einräumen als dem Land, in dem sie leben. Doch auch, wer an einem Ort als Lebensmittelpunkt verweilt, kann sich diesen Erfahrungen nicht entziehen. Reisen an weit entfernte Orte sind heute viel erschwinglicher als noch vor einigen Jahrzehnten, weswegen das Tourismusaufkommen um ein Vielfaches höher ist. Nicht zuletzt durch die Digitalisierung ist jeder Einzelne mit der gesamten Welt vernetzt. Insofern verwundert es nicht, wenn GlobalisierungstheoretikerInnen das Ende des Nationalstaats und die Entstehung einer Weltgesellschaft prophezeien (vgl. z. B. Beck 2007 [1997]; Luhmann 2005 [1975]; Stichweh 2010). Die politischen Grenzen der Nationalstaaten bleiben jedoch einstweilen bestehen. Die Globalisierung und die damit einhergehende Entgrenzung hat zudem zahlreiche Gegenbewegungen ausgelöst, die sich unter anderem am weltweit aktuell erstarkenden Protektionismus einiger populistischer Parteien ablesen lassen. Seine unmittelbare räumliche Umgebung behält für den Menschen trotz der Erfahrung von Entgrenzung eine zentrale Rolle. Um diese Paradoxie zu erfassen, hat Roland Robertson (1998) den Begriff „Glokalisierung“ kreiert. Dennoch erscheint ein Festhalten an den von Homogenität und klaren Grenzen geprägten Kulturbegriffen der Ersten Moderne (vgl. Beck 2007 [1997]) für die neuen Wirklichkeiten nicht mehr beschreibungsadäquat. Beck bemüht dafür den Begriff des Container-Denkens (ebd.: 49 ff.). Kulturen lassen sich jedoch nicht in Container sperren, behaupten die Kritiker des veralteten Kulturbegriffs. Noch nie haben sie an politischen Grenzen Halt gemacht und unter den Bedingungen der Globalisierung erst recht nicht. Die oben erwähnten Neologismen, mit denen Appadurai die Globalisierung beschreibt, arbeiten mit der Metapher der Landschaft. Landschaften sind grenzenlos und durch ihre diffuse Ausdehnung kaum zu erfassen. Die Zweite Moderne ist geprägt von Flüchtigkeit (vgl. auch Baumann 2008 [2007]) und gegenseitiger Durchdringung. 2.2.1.1

Strukturelle Ebene: von homogenen zu hybriden Kulturen

Im deutschen Sprachraum hat besonders der Kulturphilosoph Wolfgang Welsch (1994; 2000; 2010) den Begriff der Transkulturalität geprägt, der versucht, eine Alternative zum abgeschlossenen Konzept der Nationalkultur Herderscher Manier bereitzustellen. Wenn Wolfgang Welsch von Transkulturalität spricht, ist damit nicht das Kulturen Übergreifende gemeint, wie etwa, wenn von „Transkultureller Kommunikation“ die Rede ist. Vielmehr geht es eben um die erwähnte gegenseitige Durchdringung von Kulturen und um Hybridität als konstituierenden Faktor von Kultur.

2.2 Paradigmenwechsel: zum Kulturverständnis der Zweiten Moderne

39

Transkulturalität will, dem Doppelsinn des lateinischen trans- entsprechend, darauf hinweisen, dass die heutige Verfassung der Kulturen jenseits der alten (der vermeintlich kugelhaften) Verfassung liegt und dass dies eben insofern der Fall ist, als die kulturellen Determinanten heute quer durch die Kulturen hindurchgehen, so dass diese nicht mehr durch klare Abgrenzung, sondern durch Verflechtungen und Gemeinsamkeiten gekennzeichnet sind. (Welsch 2010: 3)

Damit wendet sich auch Welsch von Herders Modell der homogenen und voneinander abgegrenzten Kugeln ab. Infolge des globalen Kapitalismus, weltweit vernetzter Verkehrs- und Kommunikationssysteme sowie durch Migrationsprozesse finden sich in jedem Land auch kulturelle Inhalte aller anderen Länder der Welt auf Ebene der Bevölkerung, der Waren und der Information (a.a.O.: 4). Das Phänomen der Transkulturalität sei allerdings nicht neu, sondern Kulturen haben sich schon immer durch diverse fremdkulturelle Einflüsse entwickelt. So sei deutsche Kultur in ihrer heutigen Form nicht denkbar ohne die griechische und römische Tradition oder den Aufbruch der Renaissance und der Französischen Revolution. Auch Migration ist kein neues Phänomen, weswegen Kulturen sich auch schon vor der Globalisierung – die diese Wandel- und Durchmischungsprozesse allerdings verstärkt und beschleunigt – durch innere Hybridität auszeichneten (vgl. Welsch 1994: 8 f.). Dadurch, dass alles entweder unmittelbar oder mittelbar durch die elektronischen Medien in Reichweite sei, gäbe es heute nichts schlechthin Fremdes. Diese Durchmischung betreffe nicht nur die Konsumkultur, sondern sämtliche Ebenen von Kultur, von Alltagspraktiken bis zur Hochkultur, und schlage sich vor allem in den individuellen Identitäten nieder. Da Menschen während ihrer Sozialisation mit einer Vielzahl von kulturellen Angeboten konfrontiert sind, werden sie selbst „in sich transkulturell“ (Welsch 2010: 5) und sind nicht mehr nur durch eine, sondern mehrere Bezugskulturen geprägt. Dies befähige sie wiederum, mit der äußeren Transkulturalität besser umzugehen, da die Vielfalt ihrer verinnerlichten kulturellen Elemente entsprechend anschlussfähig sei. Welsch bestreitet nicht, dass der Alltag auch heute noch stark durch regionale Einflüsse geprägt ist: Meine Behauptung ist ja generell nicht, dass die Kulturen alten Stils schlechthin verschwänden, sondern dass ihre Konturen sich verändern und dass die Relevanz ihrer herkömmlichen Bestände beträchtlich abnimmt, dass sie gleichsam zu Subkulturen oder zu ästhetischen Residuen werden, während die neuen Leitlinien der Kulturen transkulturell sind. (Welsch 1994: 11)

Welsch räumt ein, dass die Prozesse, die zu zunehmender Transkulturalität führten und führen, keineswegs demokratisch entstünden oder auf der freien Wahl des Individuums basierten. Vielmehr seien es Konstellationen von politischer und wirtschaftlicher Machtausübung sowie Unterdrückung – etwa durch die Kolonialmächte – die die transkulturelle Verfasstheit der Welt vorantrieben. Einen unbedingten Determinismus der Kultur lehnt Welsch zwar ab. Auch Unterdrü-

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2 Kultur

ckung könne Individuen nicht dazu zwingen, etwa bestimmte Ideologien zu verinnerlichen, sonst gäbe es beispielsweise in Diktaturen niemanden, der Widerstand leistete. Von einfachem „Shopping“ (Welsch 2010: 10) kultureller Offerten könne aber auch beim Privilegiertesten nicht die Rede sein. Niemandem stünden alle Möglichkeiten des Lebens offen. Transkulturalität bedeute auf lange Sicht in gewisser Weise Homogenisierung, beispielsweise der Alltagsroutinen. Damit liest sich Welschs Theorie in Einklang mit Konvergenzthesen, die eine globale Angleichung der Lebenswelten aufgrund der Globalisierung prophezeien (vgl. u. a. Levitt 1983). Auch wenn das Prinzip der Transkulturalität zunächst in Bezug auf westliche Kulturen formuliert wurde, trifft es keineswegs nur auf westliche Kulturen zu (Welsch 1994: 18). In den 90er Jahren, als Welsch seine Theorie formulierte, konnte jedoch noch von einer westlichen Dominanz gesprochen werden. Diese geht mittlerweile in einer neuen globalen Machtkonstellation auf, in der auch nicht-westliche Länder zu immer einflussreicheren Akteuren auf der internationalen Bühne werden. Manche Kulturen stürben im Prozess dieser Angleichung aus, was Welsch durchaus für problematisch hält. Doch auch wenn man sich für „kulturellen Artenschutz“ (ebd.) engagierte, bewahrte man die vom Aussterben bedrohten Kulturen lediglich als „kulturelle Reservate, die ökonomie- und technologiegestützt ihre kulturelle Tradition unter heutigen Bedingungen fortführen“ (ebd.). Die mit Transkulturalität einhergehende Homogenisierung auf der Makroebene bedinge jedoch keine Uniformierung auf der Mikroebene. Unter den Bedingungen der Transkulturalität verändere sich lediglich der Modus der Vielheit hin zu hohen Individualisierungsgraden. „Die Differenzen kommen nicht mehr durch das Nebeneinander klar abgegrenzter Kulturen zustande, sondern bilden sich im Durcheinander und Miteinander unterschiedlicher Lebensformen“ (ebd.). Den Abschied von alten Kulturbegriffen Herderscher Herkunft hält Welsch auch normativ für geboten. Nicht nur, weil die transkulturelle Durchdringung die heutige Lebenswelt besser abbilde, sondern auch, weil die Vorstellung voneinander abgegrenzter und sich abstoßender Kulturen kulturellen Rassismus begünstige (a.a.O.: 6). Die ungebrochene Beliebtheit von Samuel P. Huntingtons These vom Kampf der Kulturen (Huntington 2002 [1996]) macht dies besonders deutlich. Allein unsere (konstruierte) Vorstellung von Kultur schafft soziale Realität. Gehen wir von der völligen Unterschiedlichkeit und von der prinzipiellen Unverträglichkeit verschiedener Kulturen aus, anstatt ihre gegenseitige Durchdringung anzuerkennen, führt dies zu Separation und Ghettoisierung statt zu Integration (vgl. Welsch 1994: 7). Mit diesem Argument kritisiert Welsch auch die Idee der Multikulturalität, die von einem Nebeneinander voneinander abgegrenzter Kulturen ausgehe. Auch das Konzept der Interkulturalität beruhe letztlich auf der Prämisse, dass Kulturen voneinander abgegrenzt seien und sich grundsätzlich absto-

2.2 Paradigmenwechsel: zum Kulturverständnis der Zweiten Moderne

41

ßen würden, was die besondere Herausforderung interkultureller Verständigung bedinge. Welsch bezieht sich auf Nietzsche als Vordenker der Transkulturalität, der schon vor mehr als hundert Jahren die Schwächung und zuletzt das Verschwinden von Nationen sowie die Anähnlichung der Europäer und die Entstehung einer europäischen Mischrasse (Nietzsche 1980; zitiert nach Welsch 1994: 15) prophezeite. Klaus Lösch (2005) erläutert demgegenüber den Begriff der Transdifferenz, der sich von der Transkulturalität insofern abhebt, als Transkulturalität Differenz letztendlich aufhebt, Transdifferenz sie aber weiter bestehen lässt, allerdings nicht in Form einer binären Konstruktion, wie sie das westliche Denken so gerne herstellt. „Der Begriff der Transdifferenz bezeichnet Phänomene der spannungsreichen und unaufgelösten Ko-Präsenz von gegensätzlichen Semantiken, SinnKomponenten oder Zugehörigkeiten“, er bezeichne „all das Widerspenstige, das sich gegen die Einordnung in die Polarität binärer Differenzen sperrt, weil es gleichsam quer durch die gezogene Grenzlinie hindurchgeht“ (ebd.: 252 f.). Transdifferenz lässt sich also nur mit einer mehrwertigen Logik erfassen, nicht mit einem Entweder-Oder, sondern einem Sowohl-als-auch. Auch die Idee der Hyperkulturalität bei Byung-Chul Han (2005) befasst sich mit der Verfassung von Kultur in einer globalisierten Welt. Nach Han ist Interkulturalität der Dialog zwischen zwei als geschlossen gedachten Einheiten. Transkulturalität bezeichne das Moment der Grenzüberschreitung. Hyperkulturalität hingegen gehe von einer schon vollzogenen Ent-Grenzung, Ent-Ortung oder Ent-Fernung aus (ebd.: 58 f.). Hyperkulturalität bezeichne das enge raum-zeitliche Nebeneinander von verschiedenen Ideen, Symbolen, Zeichen, Bildern usw. Für die alte Vorstellung der Nationalkultur bemüht Han die Metapher des Baums mit tief reichenden Wurzeln. Die Hyperkultur hingegen sei zu visualisieren als Rhizom-Kultur, die flache Ausläufer bilde und kein Gedächtnis im Sinne einer Erinnerungskultur habe (a.a.O.: 34). Der postkoloniale Theoretiker Homi K. Bhabha (2000 [1994]) erfasst die Durchmischung von Kulturen mit den Konzepten „Hybridität“, „kulturelle Differenz“ und „Dritter Raum“. Besonders an den Rändern der Gesellschaft entstünden dynamische Hybridisierungen und damit Wandelprozesse. Hybridisierung bedeutet für Bhabha den Prozess des kommunikativen Aushandelns von heterogenen Positionen, das Gleichförmigkeit ständig herausfordert (vgl. Bhabha 1997: 182 f.). Wo immer verschiedene Kulturen aufeinandertreffen, entsteht ein Dritter Raum als Austragungsort dieser Aushandlung. Es handelt sich also nicht um einen Raum im physikalischen, sondern im übertragenen Sinne. Kulturelle Differenz bezeichnet dann die ständige Entstehung neuer Bedeutungen. Bhabhas Idee des

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2 Kultur

Dritten Raums hat die interaktionsorientierte Interkulturelle Kommunikation stark beeinflusst. Hybridität kann zwar als Zustand begriffen werden, weswegen Bhabhas Ideen am Ende des Kapitels zur Neuorientierung in Bezug auf die strukturelle Ebene von Kultur stehen. Deutlich wird aber, dass Bhabhas Ansatz prozessorientiert ist und unter einem konstruktivistischen Paradigma operiert. Gleichzeitig wird klar, dass Globalisierungstheorie und Postkolonialismus mit Konzepten wie Transkulturalität und Hybridität die strukturelle Ebene von Kultur am liebsten gänzlich zugunsten eines rein prozessorientierten Verständnisses verlassen wollen. Deswegen bilden Bhabhas Ideen die ideale Überleitung zum nächsten Kapitel, das sich mit konstruktivistischen und prozessorientierten Verständnissen von Kultur befasst. Die Probleme, die mit einer rein prozessorientierten Sichtweise einhergehen, werden an späterer Stelle noch einmal aufgegriffen. 2.2.1.2

Prozessebene: von der Primordialität zum Konstruktivismus

Während die Interkulturelle Kommunikation im euro-amerikanischen Raum noch mit alten Konzepten befasst ist, vollzieht sich in der Anthropologie im letzten Drittel des ausgehenden 20. Jahrhunderts eine kleine Revolution: Im Zuge des Interpretative Turn verliert Kultur für die Anthropologie ihre Gegenständlichkeit bzw. Essenz. In besonderem Maße trägt Clifford Geertz zu diesem neuen Verständnis bei, wenn er Kultur nun nicht mehr als primordial vorhanden, sondern in Anlehnung an Max Weber als selbstgesponnene Bedeutungsgewebe begreift, die Menschen gemeinsam herstellen (vgl. Geertz 1987 [1973]: 9). Dieser semiotische bzw. bedeutungsorientierte Kulturbegriff bildet nach Reckwitz (2001) ein Gegenmodell zum essenzialistischen, kohärenz- und substanzorientierten (bei Reckwitz: totalitätsorientierten) Kulturbegriff Herderscher Tradition, der zu diesem Zeitpunkt in der Interkulturellen Kommunikation noch Anwendung findet. Auch Charles Taylor (2009 [1993]) gehe in seiner Theorie des Multikulturalismus letztlich von einem pluralistischen Nebeneinander in sich homogener Kulturen aus, was Reckwitz kritisiert. Der bedeutungsorientierte Kulturbegriff hingegen gebe die Kopplung von Kultur an eine Gemeinschaft oder ein Kollektiv völlig auf (Reckwitz 2001: 186). Vielmehr erfahre der Kulturbegriff eine sozialkonstruktivistische Umdeutung. Die Ursprünge des bedeutungsorientierten Kulturbegriffs sieht Reckwitz vor allem in der Semiotik, der Hermeneutik und Wittgensteins Philosophie der Sprachspiele. Kultur beschreibe die Wissensordnungen – symbolische Ordnungen, kulturelle Codes und übersubjektive Sinnhorizonte – die verschiedenen Lebensformen zugrunde liegen (a.a.O.: 187). Trotz der Loslösung des Kulturbegriffs vom Gemeinschaftsbegriff sind Individuen insofern noch immer Träger von Kultur im

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Sinne von […] Komplexen sozialer Praktiken und diesen entsprechenden Wissensordnungen; jedoch erscheinen die Wissensordnungen hier nicht mehr in einem eindeutigen Zuordnungsverhältnis zu den Subjekten oder deren Gemeinschaften. Das einzelne Subjekt kann an verschiedenen Komplexen sozialer Praxis partizipieren, die vor dem Hintergrund unterschiedlicher, im Extrem in ihren Grundlagen inkommensurabler Sinnhorizonte vollzogen werden. (ebd.)

Geertz' Ideen unterliegen also dem Paradigma des Konstruktivismus. In Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit beschreiben Peter Berger und Thomas Luckmann (2001 [1966]), wie Gemeinschaften ihre Kultur und damit ihre Wirklichkeit aufbauen. Die Autoren beziehen sich dabei auf die Idee der Lebenswelt nach Alfred Schütz (vgl. Schütz/Luckmann 2003). Die Lebenswelt lässt sich als die vortheoretische Welt menschlicher Normalitätsannahmen verstehen, also als erfahrene Alltagswelt des Einzelnen und der Gesellschaft. Die Lebenswelt bezieht sich dabei einerseits übersubjektiv auf die gemeinschaftlich konstruierte Wirklichkeit, also Kultur. Gleichzeitig bezeichnet Lebenswelt aus der subjektiven Sicht des Individuums den ihm individuell zugänglichen Ausschnitt der übersubjektiven Lebenswelt. Für jeden Menschen hat demnach nur ein bestimmter Teilbereich der Welt eine Relevanz. Er verfolgt einen bestimmten Beruf, hat sich durch formale Bildung und Lebenserfahrungen einen ihm spezifischen Sinnhorizont erworben usw. Die ihm spezifische Konfiguration von Sinnprovinzen bildet seine individuelle Lebenswelt. Parallel zu Geertz prägt James Clifford (vgl. Clifford 1988; Clifford/Marcus 1986) die Idee von Writing Culture. Clifford bringt damit die Rolle des Ethnographen/der Ethnographin bei der Beschreibung der erforschten Kultur zum Ausdruck. Der wissenschaftliche Beobachter wird nun selbst zum Konstrukteur der beschriebenen Kultur und erschafft sie erst durch den Akt der selektiven und durch die eigene Perspektive geprägten Darstellung. EthnographInnen müssten sich dieser Perspektivenabhängigkeit bewusst sein und die eigene Rolle während des Schreibens differenziert reflektieren. Der postkoloniale Theoretiker Edward Said (2012 [1978]), ebenfalls ein Anhänger der Writing-Culture-Position, beschreibt in seinem Werk Orientalismus die Konstruktion des Orients durch den Okzident. Aus Sicht des Westens werde der Orient als Negativ des Eigenen entworfen. Differenz wird aus ethnozentrischer Perspektive verabsolutiert, was häufig als „Othering“ problematisiert wird. Das heißt, das Andere wird als maximal fremd gedacht und die Identität des Eigenen gerade in Abgrenzung dieses Anderen konstruiert. Durch die Erschaffung des Orients erschafft sich der Okzident somit auch selbst. Diese Ausführungen geben einen Hinweis darauf, wie kulturelle Identität konstruiert wird, nämlich auf Basis der Dialektik von Selbst- und Fremdwahrnehmung (mitsamt den darin enthalte-

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nen Auto- und Heterostereotypen). VertreterInnen des Symbolischen Interaktionismus (vgl. Mead 2008 [1968]; Goffman 2011 [1969]; 1994; Blumer 2013 [1969]) gehen von einer interaktiven bzw. dialogischen Qualität von personaler Identität aus, was sich auf die kollektive Ebene übertragen lässt. Sowohl personale als auch kollektive Identität bilden sich in der sozialen Interaktion und dem mit ihr einhergehenden ständigen Abgleich von Selbst- und Fremdbild. Das Bild, das sich Menschen oder Gruppen von sich selbst machen, beeinflusst ihr Verhalten anderen Personen bzw. Gruppen gegenüber. Die Reaktionen dieser Anderen spiegeln dieses Bild zurück, aber nicht eins zu eins, sondern transformiert, denn die Wahrnehmung der Anderen ist selbst durch ihre Selbst-, Fremd- und Metabilder vorgeformt: So ist jeder Teilnehmer der Interaktion damit beschäftigt, ein der Situation angemessenes Bild von sich selbst abzugeben, das Fremdbild in Form eines Metabildes (das Bild, von dem ego denkt, dass alter es über ihn hat) zu überprüfen und sich gleichzeitig ein kohärentes Bild vom Gegenüber zu verschaffen. Der Handelnde ist nicht nur mit der Aushandlung der eigenen Identität beschäftigt, sondern auch mit der Aushandlung der Identität des Anderen. So werden gleichzeitig durch den Selbst- und Fremdidentifikationsprozess ein Bild des Selbst und ein Bild des Anderen konstruiert. (Conti 2012: 123; vgl. auch Frey/Haußer 1987: 6; McCall/Simmons 1974: 155 ff.)

Weicht das zurückgespiegelte Bild von dem ursprünglichen Selbstbild ab, wird dieses unter bestimmten Umständen justiert, es kann aber je nach Konstellation auch abgewehrt werden. Diese vereinfachte Darstellung zeigt, dass wir auf die Rückmeldungen der Außenwelt angewiesen sind, um eine Identität auszubilden. Nach dieser Auffassung ist das Interkulturelle für das Kulturelle konstitutiv, so wie das Interpersonale konstitutiv für das Individuelle ist. Wird Kultur als dynamischer Prozess verstanden, ist sie etwas, das wir tun und zwar permanent. Was als normal, gut, richtig usw. verstanden wird, befindet sich in ständiger diskursiver Verhandlung (der Begriff der Verhandlung in diesem Zusammenhang geht zurück auf Stephen Greenblatt 1993 [1988]). Kultur kann somit als (soziale) Praxis begriffen werden, wofür sich die Bezeichnung „Doing Culture“ etabliert hat (vgl. Hörning/Reuter 2004). Wenn Kultur ständig neu ausgehandelt wird, spielt die Verteilung von Macht eine bedeutende Rolle (vgl. hierzu Foucault 1981 [1969]; 1991 [1972]). Wer über Macht verfügt, verfügt durch die stärkere Vereinnahmung von Diskursen auch über Definitionsgewalt. Kulturen mögen sich zwar durchdringen und verschwimmen, wie es das Konzept der Transkulturalität nahelegt. Deutlich wird aber, dass die Bedeutungsanteile unterschiedlicher Sinnhorizonte keineswegs in ausgewogener Weise zu einem Ganzen konstruiert werden. Stattdessen tendieren Diskurse dazu, bestehende Machtverhältnisse durch die von vorneherein ungleichen Voraussetzungen fortzuschreiben (hier sei als Beispiel auf die Leitkultur- und Integrationsdebatten verwiesen).

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Durch Diskurse wird Kultur demnach ständig neu konstruiert, ist also andauernd im Wandel begriffen. Dabei fängt man allerdings nicht immer wieder bei Null an. Kultur und Individuen stehen stattdessen in einem dialektischen Verhältnis zueinander. Nicht nur das Individuum beeinflusst Kultur durch seine Teilnahme am Diskurs. Es bezieht sich dabei wiederum auch auf die (sozial konstruierte) Wirklichkeit der Gegenwart und setzt damit unhinterfragte Annahmen voraus, die im Diskurs (teilweise) fortgeschrieben werden. Dabei beziehen Individuen ihr Wissen aus dem kommunikativen und kulturellen Gedächtnis (vgl. Assmann 1992). Die soziale Wirklichkeit der Gegenwart bezieht also – selektiv – Elemente der Vergangenheit mit ein. In Die Erfindung der Nation analysiert Benedict Anderson (2006 [1983]), wie die Identität von Nationen, die er als vorgestellte Gemeinschaften bezeichnet, narrativ konstruiert wird. Geschichtsschreibung verfährt dabei selektiv. Auf der Basis gemeinsam konstruierter Mythen und Helden betont Geschichte das Gemeinschaft Stiftende und lässt das, was als Trennendes zu deuten wäre, aus. Eric Hobsbawm und Terence Ranger (2013 [1983]) ergänzen diese Ideen durch den Nachweis, dass viele Traditionen, gerade solche, die vermeintlich kulturelle oder nationale Identität legitimieren, eigentlich eine neue Erfindung der letzten ca. 200 Jahre sind, aber als uralt dargestellt und rezipiert werden. Die durch Wandelprozesse produzierten Neuerungen werden zunächst durch das kommunikative Gedächtnis tradiert und ggf. später im kulturellen Gedächtnis (vgl. Assmann 1992) fixiert. Wandel wird dadurch erst aus der Retrospektive sichtbar. Insbesondere aus Sicht des Alltagsverständnisses von Kultur entsteht darum der Eindruck von Statik und Stabilität. Dies lässt sich mit der Topographie der Erde vergleichen. Aus Sicht der Gegenwart erscheint unser Planet in seiner Topographie fixiert. Tatsächlich sind die Platten aber ständig in Bewegung. Vor einer Milliarde Jahren sah die Erde noch völlig anders aus. Im Gegensatz zur Geologie, die in Zeiträumen von Millionen von Jahren denkt, bewegen wir uns in Bezug auf kulturellen Wandel allerdings eher in einer Größendimension von Jahren und Jahrzehnten. 2.2.1.3

Kritische Zusammenfassung

Der Kulturbegriff wurde von GlobalisierungstheoretikerInnen und Postkolonialen TheoretikerInnen in den letzten Jahrzehnten einer umfassenden Revision unterzogen. Vor allem die Herdersche Analogie in sich geschlossener Kugeln ist dabei aufgebrochen worden und durch die Ideen von Transkulturalität und Hybridität ersetzt worden. Kulturelle Elemente durchdringen sich danach gegenseitig und mischen sich mit Elementen aller anderen Kulturen. Angestoßen durch die Writing-Culture-Debatte setzte sich vor allem in der An-

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thropologie ein immer stärker konstruktivistisch geprägtes Verständnis von Kultur durch. Der bedeutungsorientierte Kulturbegriff von Geertz, der Kultur als selbstgesponnenes Bedeutungsgewebe versteht, bindet Kulturen nicht mehr im Sinne einer eindeutigen Zuordnung an Kulturträger. Kultur wird von antiessenzialistischen Ansätzen als Lebenswelt und soziale Praxis aufgefasst, die diskursiv konstruiert wird. Dadurch, dass Individuen in einem dialektischen Verhältnis zu ihrer Lebenswelt stehen, befindet sich Kultur ständig im Spannungsfeld zwischen Reproduktion und Wandel. Essenzialistische Konzepte wie kollektive Identität oder Tradition werden als Konstrukte entlarvt und dekonstruiert. Die hier knapp zusammengefassten antiessenzialistischen Ansätze vermögen in der Theorie zu überzeugen, werfen aber dennoch einige Probleme auf. Zum einen scheinen sich Ansätze wie Transkulturalität und Hybridität schwer zu tun, sich in der Formulierung vom Vokabular essenzialistischer Ansätze zu lösen. Hybridisierungen an den „Rändern“ von Gesellschaften (vgl. Kapitel 2.2.1.1) implizieren, dass vormals nicht hybride Einheiten, deren Ränder allerdings nicht geschlossen, sondern durchlässig sind, durch Vermischung hybrid werden. Wenn das Interkulturelle aber konstitutiv für das Kulturelle ist und Hybridität ein genuiner Bestandteil von Kultur ist, dann entsteht Hybridität nicht nur an ihren Rändern. In ähnlicher Weise verstrickt sich Welsch in Widersprüche, wenn er einerseits erklärt, Migration habe es immer gegeben und deswegen seien Kulturen auch schon früher innerlich hybrid gewesen. Andererseits spricht er von der „alten“ und der „neuen“ Verfassung von Kultur und unterstreicht den Einfluss der Globalisierung (vgl. Kapitel 2.2.1.1). Auch wenn er betont, dass deutsche Kultur ohne den Einfluss der römischen und griechischen Tradition in ihrer heutigen Form nicht denkbar wäre, widerspricht dies der Annahme, dass Kulturen schon immer in sich hybrid waren. Gerhard Hauck entgegnet treffend: Alle Kulturen sind hybrid. Keine hat sich ausschließlich gemäß einer ihr eigenen Entelechie aus einem einzigen Samenkorn entwickelt. In jeder sind heterogene, aus unterschiedlichen Räumen und zu unterschiedlichen Zeiten zugewanderte Elemente vereint. Die Abgeschlossenheit nach außen ist stets eine Mär. […] Ein Maß für den Anteil des „Fremden“ bzw. der Außeneinflüsse aber kann es nicht geben, da das „Eigene“ zu jedem einzelnen Zeitpunkt schon ein Heterogenes ist. (Hauck 2006: 180)

Welsch argumentiert zudem sehr normativ und sein Konzept der Transkulturalität erscheint einigen AutorInnen utopisch. So erwähnt Natalia Blum-Barth in ihrer Kritik unter anderem, dass Welsch Differenzen verdränge (Blum-Barth 2016: 119). Da die global vorherrschende politische Organisationseinheit nach wie vor der Nationalstaat ist und Menschen Nationalkulturen mehrheitlich immer noch eine hohe Bedeutung beimessen, scheint die Prognose, alle Kulturen würden sich

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auf der Makroebene angleichen, einstweilig noch in weite Ferne zu rücken. Derzeitige politische Entwicklungen und Debatten zeigen, dass Differenzen in den Köpfen der Menschen nach wie vor sehr präsent sind. Obwohl es akademisch auf breite Zustimmung trifft (vgl. Kapitel 2.2.2.1) bereitet das poststrukturalistische, konstruktivistische Verständnis von Kultur der Interkulturellen Kommunikation Kopfzerbrechen im Hinblick auf die Anschlussfähigkeit für die Forschungs- und Trainingspraxis. Helene Haas hat Kulturvergleiche und die komplexitätsreduzierende kontrastive Darstellungen von Kulturen als Paradigma der Interkulturellen Kommunikation herausgearbeitet. Doch welche Kategorien sollen zum Vergleich herangezogen, welche Kulturen auf welcher Ebene untersucht werden? Wenn der verwendete Kulturbegriff keine Kulturträger im ursprünglichen Sinne mehr vorsieht, verliert die Interkulturelle Forschung, d. h. vor allem die Kulturvergleichende Forschung, im schlimmsten Fall ihren Forschungsgegenstand. Im Hinblick auf die interkulturelle Trainingspraxis schließlich ist festzustellen, dass ein rein prozessorientiertes Verständnis von Kultur, das sich von jeglicher Struktur lossagt, wenig anschlussfähig scheint bzw. interkulturelle TrainerInnen vor die Herausforderung stellt, ihre Konzepte komplett zu überholen. Sehr viele Trainings haben nach wie vor einen Länderbezug und Teilnehmende an kulturspezifischen Trainings erhoffen sich eine Orientierung durch Informationen zu Landeskunde, Werten, Kommunikationsstil der Bevölkerung dieser Länder usw. Abgesehen von der Gefahr, dass solche Aussagen einen stereotypen Charakter bekommen (vgl. Kapitel 3 und 4), stellt sich die Frage, wie man überhaupt interkulturelle Kompetenz ohne jeglichen Rückbezug auf Strukturen trainieren könnte. Betrachtet man Strukturen aus einer antiessenzialistischen Perspektive nicht als ontologisch und determinierend, sondern ihrerseits als (Hilfs-)Konstrukte, könnten sie durchaus gute Dienste leisten. Kapitel 2.2.2 unternimmt den Versuch, ein modernes Kulturverständnis unter einem konstruktivistischen Vorzeichen zu entwickeln, das dennoch anschlussfähig für die Interkulturelle Forschungs- und Trainingspraxis ist. 2.2.2 2.2.2.1

Entwicklung anschlussfähiger Kulturbegriffe für die Interkulturelle Forschung und interkulturelles Training Positionen der Interkulturellen Kommunikation

Die vorangegangenen Kapitel haben gezeigt, dass viele VertreterInnen der Interkulturellen Forschung, insbesondere die Weichen stellende Kulturvergleichende Psychologie, bis in die 90er Jahre hinein mit Ansätzen arbeiten, die Kultur essen-

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zialisieren und zudem vor allem mit Nationalkultur gleichsetzen. Spätestens seit dem Jahrtausendwechsel wird jedoch immer wieder ein Paradigmenwechsel gefordert (vgl. z. B. die zuvor schon zitierten Publikationen von Haas 2009; Hansen 2000; 2009; Yildirim-Krannig 2014). Im Folgenden wird eine Reihe aktueller Positionen im interkulturellen Feld tätiger WissenschaftlerInnen zum Kulturbegriff aufgeführt. Aus Gründen der notwendigen quantitativen Reduktion konzentriert sich die Darstellung vorwiegend auf den deutschsprachigen Diskurs, der im Vergleich zum englischsprachigen und internationalen Diskurs einige Besonderheiten aufweist (vgl. Moosmüller/Schönhuth 2009). Der Ethnologe Alois Moosmüller (2000) artikuliert das Unbehagen der AnthropologInnen und EthnologInnen im Hinblick auf den Kulturbegriff der Interkulturellen Kommunikation, wobei er auf die bereits zur Sprache gekommene Abspaltung der Interkulturellen Kommunikation von der Anthropologie Bezug nimmt. Im Zuge des Modernisierungsdiskurses der Anthropologie seit den 1960er Jahren gebe es in der Disziplin eine Scheu, von kultureller Differenz zu sprechen. Die Tendenz der Interkulturalisten7, Kultur als gegebene, isolierbare und messbare Einheit zu betrachten, die sich determinierend auf das Handeln des Individuums auswirkt, stoße in den anthropologischen Wissenschaften auf Ablehnung. Die Ethnologie etwa frage nicht mehr nach dem Wirken einer gegebenen Kultur, sondern nach dem Werden von Kultur als Prozess. Sie beschäftige sich zudem mit lokalen Kulturen von geringer Reichweite und nicht mit Kulturen, die (angeblich) ganze Nationalstaaten umfassen (ebd.: 24). Sehr ähnliche Beobachtungen macht der Volkskundler Klaus Roth (2004). Gegenüber dem differenzierten Kulturbegriff der Ethnowissenschaften, der „manchmal allzu differenziert“ (ebd.: 117) sei, erkenne man in der Interkulturellen Kommunikation klassischerweise eine „oftmals reduktionistische und mechanistische Anwendung von kulturanthropologischen Begriffen und Theorien“ (ebd.). Kulturen würden als recht homogene und konsistente Systeme begriffen. Zudem bezöge man sich zumeist auf die Ebene der Nationalkultur, die als abgeschlossen und isoliert betrachtet würde, während in den Ethnowissenschaften ein offener Kulturbegriff vorgezogen werde, der Prozesse der Durchmischung und Hybridisierung als Normalfall ansehe. Durch die vorwiegend synchrone Betrachtung und die damit einhergehende Vernachlässigung kulturellen Wandels erschienen kulturelle Systeme aus Sicht der Interkulturellen Kommunikation als recht stabil (a.a.O.: 118). 7

Die Bezeichnung „Interkulturalisten“ wird an dieser Stelle von Moosmüller übernommen. Auch Tommy Dahlén (1997) verwendet ihn in seiner Studie Among the Interculturalists. Es handelt sich um eine unter interkulturellen TrainerInnen und ForscherInnen übliche Selbstbezeichnung, wenngleich „-ismen“ durchaus kritisch hinterfragt werden sollten (vgl. auch Bolten 2016).

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Dass das Fach damit einen der Mutterdisziplin Anthropologie gegenüber völlig entgegengesetzten Weg einschlägt, mag verwunderlich erscheinen. Diese Entwicklung ist letztlich jedoch unter anderem durch die jeweilige Disziplinengeschichte bedingt. Kann die Anthropologie das Trauma der Instrumentalisierung ihrer Forschungsergebnisse über fremde Kulturen für Machtinteressen während der Kolonialisierung und der Weltkriege nur schwer verkraften, ist die junge Disziplin Interkulturelle Kommunikation frei von dieser historischen Last (vgl. Moosmüller 2000), auch wenn sie ihre Wurzeln nachweislich in der Anthropologie hat. Der Interkulturellen Kommunikation geht es von Anfang an um die Völkerverständigung. Dabei stehen durchaus nicht nur humanistische Motive, sondern auch handfeste wirtschaftliche Interessen im Mittelpunkt (vgl. z. B. Thomas 2003). Mit einer Ausbeutung bis hin zur Vernichtung ganzer Volksgruppen ist dies jedoch nicht einmal ansatzweise vergleichbar. Sowohl die Anthropologie als auch die Interkulturelle Kommunikation suchen nach Antworten auf die Veränderungen der Welt durch die Globalisierung. Dabei nehmen sie jedoch unterschiedliche Perspektiven ein. Die Anthropologie bzw. Ethnologie betrachtet Kultur in der Zweiten Moderne unter einem konstruktivistischen Paradigma und nimmt in erster Linie die globalisierungsbedingt verstärkten Hybridisierungen in den Blick, was dazu führt, dass sie an der Gültigkeit des Kulturbegriffs schlechthin zweifelt, wie Juliana Roth (2009) feststellt (vgl. hierzu Abu-Lughold 1991). Die Anthropologie sehe im Kulturbegriff nurmehr ein Instrument der Unterdrückung und Diskriminierung. Die anwendungsorientierte Interkulturelle Kommunikation sieht hingegen gerade in den Prozessen, die zu dieser Hybridisierung führen, nämlich der Zunahme an Kontakten mit kulturell Fremdem, einen erhöhten Bedarf an Fremdverstehen durch Kulturvergleichende Forschung und interkulturelles Training. Roth sieht die Differenzierungen und Dekonstruktionen, welche die Anthropologie vornimmt, zwar einerseits als berechtigt an, aber die Weigerung, eine für die Praxis anschlussfähige Kulturtheorie bereitzustellen (Roth 2010 [1999]: 75), habe zu einem tiefen Riss zwischen den Disziplinen geführt (a.a.O.: 74). Die Interkulturelle Kommunikation könne die offensichtlich vorhandenen Spannungen und Verständigungsprobleme entlang kultureller Trennlinien in der sozialen Praxis nicht ignorieren. Dabei sei es unerheblich, ob diese Trennlinien real oder konstruiert seien (a.a.O.: 75). Der Kulturbegriff der jungen Disziplin steht nicht nur in Konkurrenz mit den Konzepten der Anthropologie, sondern die Interkulturelle Kommunikation selbst ist laut Roth in den wissenschaftlich-theoretischen Zweig der Hochschulforschung und den anwendungsorientierten Zweig des interkulturellen Trainings gespalten. Unter WissenschaftlerInnen bestehe mittlerweile weitgehend Einigkeit über das Vorhandensein von innovativen Hybridisierungen in unserer zusammengewachsenen, globalisierten Welt. Interkulturelle TrainerInnen sind aber in ihrer

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Praxis noch stärker damit konfrontiert, dass es gleichzeitig ein verstärktes Bewusstsein des kulturell Eigenen gibt (a.a.O.: 68). Im Rahmen interkultureller Trainings muss Kultur operationalisierbar sein. Interkulturelle TrainerInnen sehen sich in der schwierigen Lage, anschlussfähige Konzepte für die Kulturverständnisse ihrer TeilnehmerInnen bereitzustellen. Das konstruktivistische Verständnis von Kultur hat sich bereits sehr weit von dem entfernt, was in der öffentlichen Debatte als Kultur aufgefasst wird. Ihre „Behandlung in Medien und Politik gravitiert um die essenzialistische Betonung kultureller Differenzen und öffnet damit den Weg zur Generalisierung und Trivialisierung des Phänomens Kultur auf der Alltagsebene“ (a.a.O.: 73). Gerade dies führt allerdings zu einer erhöhten Nachfrage nach interkulturellem Training. Roth zeigt in historischer Perspektive auf, welche Phasen die Entwicklung des Fachs Interkulturelle Kommunikation parallel zu den Phasen des öffentlichen Kulturdiskurses durchlaufen hat. So wurde die Etablierung des Fachs an deutschen Universitäten und Fachhochschulen erst durch die öffentliche Euphorie über Interkulturalität und durch die damit einhergehende öffentliche Herausstellung kultureller Differenz in den 1990er Jahren möglich (ebd.). Aus heutiger Sicht zwinge die verkürzte und undifferenzierte Sichtweise auf das Phänomen „Kultur“ in der Öffentlichkeit die Interkulturelle Kommunikation dazu, Position im Diskurs um ihren zentralen Gegenstand zu beziehen, wobei der akademische Diskurs gegenüber dem politischen jedoch strukturell aufgrund der schlechteren Ausstattung mit institutionaler und politischer Macht klar im Nachteil sei (a.a.O.: 74). Moosmüller (2009) plädiert für einen konstruktivistischen Kulturbegriff. Kultur versteht er als Produkt kommunikativ vernetzter AkteurInnen, die die Formen und Regeln des Miteinanders etc. gemeinsam zu einem Bedeutungsgewebe spinnen, also sozial konstruieren (ebd.: 14 f.; hier bezieht sich Moosmüller natürlich auf Geertz). Hinweise auf die Machtabhängigkeit von Kulturbeschreibungen und die Gefahr des „Othering“ seien wichtig, in der Argumentationsfigur „Macht erzeugt kulturelle Differenz“ würde diese Kritik aber verabsolutiert, „mit der Konsequenz, dass nun jede Nennung von kultureller Differenz zurückgewiesen wird“ (a.a.O.: 23). Obwohl Moosmüller die Verdienste postkolonialer KritikerInnen wie Homi K. Bhabha um eine neue Konzeptualisierung des Kulturbegriffs würdigt, weist er auf die Gefahr eines zu ideologisierenden und empirisch kaum fundierten Diskurses über kulturelle Differenz hin. Da sie sozial konstruiert ist, dürfe kulturelle Differenz nicht essenzialisiert werden, andererseits müsse kulturelle Differenz aber als soziale Tatsache anerkannt werden (a.a.O.: 25). Moosmüllers (2000) Lösungsvorschlag lautet, je nach Handlungskontext zwischen den konkurrierenden Kulturkonzepten zu wechseln. Der von der Anthropologie bevorzugte Kulturbegriff ließe sich vor allem im multikulturellen Kontext der interkulturellen Kommunikation innerhalb von Nationalstaaten anwenden (vgl. z. B. Au-

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ernheimer 2003 [1990]). Der strukturfunktionalistische Kulturbegriff der Interkulturellen Kommunikation hingegen komme im internationalen Kontext, insbesondere in multinationalen Unternehmen, zum Tragen (Moosmüller 2000: 26). „Während in der multikulturellen Gesellschaft Konflikte durch die Betonung und Stilisierung kultureller Unterschiede erzeugt werden, entstehen sie in multinationalen Organisationen, indem kulturelle Unterschiede ignoriert werden“ (Moosmüller 2009: 30). Innerhalb des Multikulturalismus-Diskurses gehe es also eher darum, soziale, politische und ökonomische Interessen aufzudecken. Im internationalen Kontext führe eine Übertragung dieser Prinzipien aber dazu, dass der Widerstand gegen das Aufdecken unbewusster Kulturprogramme wachse und die interkulturelle Verständigung dadurch erschwert würde (Moosmüller 2000: 29). Nicht nur Moosmüller, sondern auch andere VertreterInnen der Interkulturellen Kommunikation folgen einem konstruktivistischen Kulturverständnis. So ist Kultur für Matthias Otten das […] sozial konstruierte Produkt dynamischer sozialer Interaktionen und Kommunikation. Sie ist dem zu Folge auf der performativen Ebene der konkreten Handlungspraxis von Menschen, also in Praktiken, Konventionen, Sprechakten, Diskursen etc. zu suchen und keine primordiale Strukturdeterminante der Umwelt. (Otten 2009: 53)

Er hält außerdem fest, dass ein konstruktivistisches Kulturverständnis, das Menschen nicht als „Kulturdeppen“ (ebd.) betrachtet und dennoch die handlungssichernde und -legitimierende Funktion kultureller Orientierungs- und Deutungssysteme anerkennt, „mittlerweile einigermaßen Konsens in einer informierten und reflektierten Interkulturellen Forschung“ (ebd.) ist. Ebenso argumentieren Jürgen Straub, Steffi Nothnagel und Arne Weidemann (2010), die unterstreichen, dass die Interkulturelle Kommunikation Kultur längst nicht mehr ausschließlich mit Nation oder Ethnie gleichsetze (vgl. ebenso auch Hiller 2010). Kulturen könnten sich über verschieden große Zeitspannen und Räume erstrecken. Sie sind offene und dynamische, an bestimmte explizite und implizite Wissensbestände, an Sprachspiele und Praxen gekoppelte Lebensformen, die sich jeweils durch gewisse gemeinsame Merkmale charakterisieren lassen, aber keineswegs vollkommen homogen sein müssen (in jeder Hinsicht). Sie sind im Übrigen, wie heute häufig betont wird, in ihrer Genese und Entwicklung von kulturellem Austausch abhängig. Es gibt keine Kultur ohne andere Kulturen. (Straub/Nothnagel/ Weidemann 2010: 16; vgl. dazu auch Conti 2012)

Auch Anne-Christin Schondelmayer (2014) führt aus, dass dynamische Kulturverständnisse, die sich Prozessen von Hybridität, Mehrfachzugehörigkeit, Transformation und sich wandelnden Identitäten zugewandt haben, heute nicht mehr

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nur in postkolonialen Theorien und in der Migrationsforschung zu finden seien. Vielmehr herrschten dynamische Kulturbegriffe auch „in fast allen Auseinandersetzungen zu Interkulturalität und kultureller Differenz“ (ebd.: 276) vor. Festzustellen sei aber häufig, dass in Studien nur theoretisch auf die Dynamik von Kultur verwiesen werde. In der Forschungspraxis wende man sich dann bei der Interpretation empirischer Daten wieder vermeintlich homogenen Nationalkulturen zu, indem kulturelle Differenz allein unterschiedlichen Nationalzugehörigkeiten zugeordnet werde (ebd.). Im Gegensatz zu der Annahme, dass die erwähnte Diskrepanz sich nur zwischen Theorie und Praxis der Interkulturellen Kommunikation aufspanne, zeigt Dominic Busch (2011) auf, dass sowohl im öffentlichen Diskurs als auch in der wissenschaftlichen Debatte zum Kulturbegriff primordiale und konstruktivistische Vorannahmen (vgl. auch Appadurai 1996) parallel existieren. Primordiale Ansätze arbeiten unter der Prämisse, dass Kultur und damit auch kulturelle Differenz a priori vorhanden sind und einen direkten Einfluss auf das soziale Handeln von Individuen ausüben. Unter dieser Vorannahme wäre das Handeln von Individuen relativ gut vorhersagbar. Zumindest gilt dann: Wer unterschiedlichen Kulturen angehört, kommuniziert auch unterschiedlich (Busch 2011: 10). Stefanie Rathje spricht in diesem Zusammenhang vom „Kollisionsparadigma“ (Rathje 2014: 55) der Interkulturalität. Es werde davon ausgegangen, dass in der interkulturellen Kommunikation zwei abgrenzbare Primärkulturen wie zwei fremde Welten aufeinanderprallen. In interkulturellen Trainings können unter diesen Bedingungen klare Handlungsanweisungen formuliert werden, um die scheinbar vorprogrammierten Missverständnisse zu umschiffen (Busch 2011: 10). Vor allem kulturkontrastiver Forschung läge häufig ein primordiales Kulturverständnis zugrunde. Im Gegensatz dazu weisen interaktionsorientierte Ansätze, die interkulturelle Kommunikation als Aushandlungsprozess betrachten, der zur Entstehung einer sogenannten Interkultur oder Drittkultur führt, konstruktivistische Züge auf (vgl. vor allem Gumperz 1982 sowie u. a. Müller-Jacquier 2004; Barmeyer 2011 und Barmeyer/Davoine 2014). Häufig wird die Machtabhängigkeit solcher Aushandlungsprozesse reflektiert, wie etwa von Christoph Barmeyer: Interkulturalität findet […] nicht in interessen- und machtfreien Räumen statt. […] Es finden sich diverse Konstellationen ungleicher Machtverteilung, also der Überund Unterordnung: […] Durch unausgeglichene Einfluss- und Machtkonstellationen können ein Akteur bzw. eine Akteursgruppe dominant sein und Interessen durchsetzen, während die andere Seite „stillschweigende“ Anpassungen vornehmen muss. (Barmeyer 2011: 62 f.)

Minderheiten könnten also aufgrund des Anpassungsdrucks an Mehrheiten einem höheren Leidensdruck ausgesetzt sein. Wie auch María do Mar Castro Varela (2008) meint Dominic Busch, dass „Machtasymmetrien die eigentlichen Faktoren sind, die das Verhältnis zwischen Gruppen wesentlich bestimmen“ (Busch

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2015: 146). Kulturelle Differenzen hätten demgegenüber weniger Gewicht bzw. sie würden ihrerseits konstruiert und teilweise strategisch zur „Ausgestaltung der eigenen hegemonialen Position“ (a.a.O.: 147) eingesetzt. Dass interaktionsorientierte Theorien sich aus einem konstruktivistischen Kulturverständnis speisen, sei jedoch nicht zwingend. Einige dieser Konzepte gingen von einer Primordialität der Herkunftskulturen aus, „die die Interaktionspartner zwar auf ihre Situation anwenden, die sie jedoch nicht modifizieren können“ (Busch 2011: 8). Konstruktivistische Ansätze fassen Kultur instrumentalistisch auf, in dem Sinne […] dass Differenzen von Individuen für die Erreichung eigener Ziele optimiert und instrumentalisiert konstruiert werden. Dabei kann davon ausgegangen werden, dass derartige Konstruktionen kultureller Differenz meist darauf abzielen, bereits bestehende Konstruktionen kultureller Differenzen – und damit einhergehende Hegemonien – abzulösen. (ebd.)

Unter diesen Vorannahmen lässt sich soziales Handeln von Individuen zum einen nicht vorhersagen, denn sie handeln kreativ und der Konstruktionsprozess hat einen ungewissen Ausgang (vgl. auch Joas 1992). Zum anderen kann dann jede zwischenmenschliche Kommunikation als interkulturelle Kommunikation bezeichnet werden. Bedenkt man, wie viele Missverständnisse, unterschiedliche Sichtweisen und Vorannahmen tagtäglich in vermeintlich intrakulturellen Kontexten zum Tragen kommen, liegt dieser Gedanke auch nahe. So plädieren etwa Lin Ma (2003) und Claus Erhardt (2014) dafür, die Komplexität alltäglicher intrakultureller Kommunikation nicht zu unterschätzen und die Schwierigkeiten interkultureller Kommunikation demgegenüber nicht zu überhöhen. Unter diesen Umständen sähe sich die Interkulturelle Kommunikation mit einer Delegitimierung ihrer selbst konfrontiert, denn wenn jede Kommunikation interkulturell ist, reichen zu ihrer Erfassung die Ansätze der allgemeinen Kommunikationswissenschaft und der Soziologie völlig aus. Dies widerspricht jedoch der intuitiven tagtäglichen Erfahrung. Matthias Otten (2009) sieht in Interkulturalität deswegen eine Differenzbeziehung zwischen einem „Deutungs- und Erlebnisfeld des kulturell Eigenen (Vertrauten) und Sphären des kulturell Anderen (Fremden)“ (ebd.: 51). Der Realitätsbezug dieser Differenz ist dabei nicht zwangsläufig, wichtig ist jedoch, dass sie von den Beteiligten als Differenz erlebt wird: Eine x-beliebige Kommunikation wird also dann (und nur dann) zur interkulturellen Kommunikation, wenn sich objektiv relevante oder subjektiv relevant gemachte Differenzen • in Form von fehlender sozialer und kognitiver Vertrautheit, • in Form von verstehenskritischen Wissensasymmetrien, • in Form von kulturell attribuierten Legitimationen von Deutungen oder Handlungen oder

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in Form eines erhöhten interpretativen Verstehens- und Verständigungsaufwands beziehungsweise in einer Kombination dieser Faktoren interaktiv bemerkbar machen. (ebd.)

Aus denselben Gründen ist Stefanie Rathje (2006) mit Jens Loenhoff (2003) der Ansicht, dass die Interpretation der an der Kommunikation Beteiligten ausschlaggebend für die Definition einer Kommunikationssituation als „interkulturell“ sein sollte. Loenhoff bezeichnet Interkulturelle Kommunikation dementsprechend als „denjenigen Kommunikationsprozess […], in dem Beteiligte die Eigenschaften dieses Prozesses einschließlich der auftretenden Probleme und Konflikte auf kulturelle Differenz zurechnen“ (ebd.: 193). Oder – wie Barmeyer formuliert – „Interkulturalität entsteht, wenn Eigenes und Fremdes bedeutsam werden“ (Barmeyer 2011: 45). Die Verschiedenheit der nebeneinander existierenden primordialen und konstruktivistischen Ansätze bietet laut Busch (2011: 13) einerseits eine große Brandbreite an Interpretationsmöglichkeiten, andererseits fielen diese oft widersprüchlich aus. Insbesondere in der öffentlichen Debatte „gerinnt die Verwendung von Kulturbegriffen aus der bereits genannten Auswahl oftmals zur völligen Beliebigkeit. In der Theorie miteinander konkurrierende Ansätze werden problemlos miteinander kombiniert und vermischt“ (a.a.O.: 15), wie Busch an mehreren Beispielen aus der Presselandschaft demonstriert. Letztlich sei zu erwarten, dass sich Individuen angesichts der Präsenz des Themas „Kultur“ in der öffentlichen Debatte ihre eigenen, subjektiven Alltagsvorstellungen von Kultur konstruierten. Unabhängig von wissenschaftlichen Definitionsversuchen kommt diesen subjektiven Verständnissen von Kultur häufig als einzigen eine Handlungsrelevanz zu: Vor dem Hintergrund dessen, was sich Individuen unter Kultur vorstellen, werden sie eigene Interaktionen deuten und entsprechende Handlungsoptionen für sich ableiten. (ebd.)

Busch (ebd.; 2014; 2015) selbst favorisiert also eine konstruktivistische Auffassung von Kultur. Er weist nicht nur auf den Konstruktcharakter spezifischer kultureller Formen hin, sondern auch auf die Konstruiertheit der wissenschaftlichen Kulturauffassungen per se. Zudem macht er auf die Problematik aufmerksam, dass TheoretikerInnen Kultur immer von innen heraus konstruieren, also selbst Teil ihres Betrachtungsgegenstandes sind. Katharina Kriegl-Schmidt und Klaus Schmidt (2014) betrachten diesen Konstruktcharakter der Kulturbegriffe sogar als Chance. Modelle, die in interkulturellen Trainings zum Einsatz kommen, wie etwa Hofstedes Kulturdimensionen, „bilden die Wirklichkeit nicht ab, sondern sie sind ein an der Zeit ihrer Entste-

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hung verhafteter Versuch, Schwierigkeiten in komplexen Interaktionssituationen durch ein stark vereinfachendes Korrelat von Mentalität zu erklären“ (ebd.: 33). Hofstedes Modell zum Beispiel mag Wirklichkeit auf eine „für Viele unerträgliche Weise“ (ebd.) vereinfachen, doch könnten unsere Vorstellungen, Modelle und Begriffe die Wirklichkeit ohnehin nie in Gänze erfassen. Jede Definition, jedes Modell, das die Wirklichkeit beschreiben soll, bleibt letztlich nur ein Blickwinkel, der Komplexität reduziert, um „sonst unfassbare Phänomene zu beschreiben“ (a.a.O.: 32 f.). Barmeyer zitiert in diesem Zusammenhang den Grundsatz des Konstruktivismus „‚Die Landkarte ist nicht die Landschaft‘, d. h. Menschen konstruieren sich durch selektive Wahrnehmung ihre Wirklichkeit. Die Landkarte ist eine vereinfachte Abbildung der Umwelt und damit eine Interpretation der Realität“ (Barmeyer 2011: 119). Kriegl-Schmidt und Schmidt analysieren, wie die Anerkennung von Kultur als Konstrukt und die damit einhergehende Vielfalt der Kulturverständnisse zum Beispiel gewinnbringend in Ausbildungen zum/r Interkulturellen MediatorIn integriert werden kann. Vor allem die Diversität der möglichen Perspektiven und Blickwinkel auf ein Geschehnis seien demnach interessant für MediatorInnen. Auch Henze (2016) unterstreicht, dass zurzeit ontologisierende und konstruktivistische Auffassungen von Kultur parallel existieren. Die Kulturauffassungen reichten „von essenzialistischen Füllungen mit klaren Grenzziehungen und Sicherheit suggerierenden Zuschreibungen für individuelle und kollektive Interaktanden auf der einen Seite“ (ebd.: 61) bis hin zur Ablehnung des Begriffs „Kultur“ und seiner Substituierung durch den Begriff „Interkulturalität als Ausdruck prozessualer Reziprozitätsbeziehungen“ (a.a.O.: 61 f.) auf der anderen Seite. Beide Extreme lehnt er ab und spricht sich dafür aus, die bisherigen Begriffe beizubehalten. Unter Berufung auf Andreas Reckwitz (2003; 2004) möchte er die konkurrierenden Ansätze miteinander versöhnen. Reckwitz entwirft eine Praxistheorie, die mentalistische Kulturverständnisse und textualistische Kulturverständnisse miteinander in Einklang bringen soll. Der Mentalismus verorte Kultur im Kopf des Menschen, während die TheoretikerInnen des Textualismus […] die Wissensordnungen der Kultur auf der Ebene von Texten, von Diskursen, von „öffentlichen Symbolen“ und schließlich von „Kommunikation“ (im Sinne von Luhmann) verortet haben. Wenn für den Mentalismus Kultur im „Innern“ des Mentalen verborgen war, so bietet sie sich für den Textualismus genau umgekehrt im Außen der Diskurse, der Texte, der Symbole, der kommunikativen Sequenzen öffentlich dar. (Reckwitz 2003: 288 f.)

In seiner Praxistheorie verortet er Kultur nicht im (kollektiven) Geist oder in Texten und Symbolen, sondern in den sozialen Praktiken, die auf Wissen basieren und sich in Form von Symbolen, Diskursen usw. ausdrücken. Nach der Praxistheorie bewegten sich soziale Praktiken im Spannungsfeld der Routine sozia-

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len Handelns einerseits (Reckwitz spricht hier von der relativen Geschlossenheit der Wiederholung) und der Unberechenbarkeit interpretativer Unbestimmtheiten andererseits (relative Offenheit für Misslingen, Neuinterpretation und Konflikt) (a.a.O.: 294). In Einklang mit diesen Ausführungen liest sich Jürgen Boltens Plädoyer für einen mehrwertigen Kulturbegriff, der in einer holistischen Perspektive die unterschiedlichen Ansätze nicht in eine (westliche) binäre Logik zwängt, sondern „Kultur als ganzheitlichen Funktionszusammenhang von Struktur und Prozess, von Homogenisierung und Differenzierung“ (Bolten 2014: 86) versteht. Gerade eine zweiwertige Logik führe zu der häufig problematisierten Polarisierung zwischen Theorie und Praxis: Während Theoretiker vielfach dazu neigen, Homogenitätsphobien zu entwickeln (und wider besseres Wissen argumentativ auszuleben), nutzen Praktiker das Paradoxon gerne als Trumpfkarte, um (ebenfalls wider besseres Wissen) mit einem zumindest „halbwegs“ guten Gewissen in interkulturellen Trainings das Kohärenz-Paradigma zu vertiefen („Die schwedische Business Kultur“). (Bolten 2013: 4)

Mehrwertige Logiken (die zweiwertige einschließen, wie Bolten bemerkt) könnten diese Polarisierung auflösen. Welcher Kulturbegriff im Einzelfall Verwendung findet, hängt dann von der jeweiligen Zielsetzung und der eingenommenen Perspektive ab: „Je näher man an Akteursfelder heranzoomt und sich mikroperspektivisch auf ihre Details konzentriert, desto unplausibler erscheinen Homogenitätskonstruktionen, die aus einer Makroperspektive heraus vielleicht durchaus sinnvoll sein mögen“ (a.a.O.: 3). In Anlehnung an Kosko (1993) spricht Bolten (2010) in diesem Zusammenhang von einer Fuzzy-Logik: Fuzzy, also unscharf, nicht klar abgrenzbar und isolierbar ist dann „nicht nur die Kultur selbst als Beziehungsgeflecht, sondern vor allem auch die Perspektive, unter der sie wahrgenommen wird: Sie entscheidet darüber, wie homogen/nicht homogen man eine Kultur versteht“ (Bolten 2013: 5). Juliana Roth (2010 [1999]), Christoph Barmeyer (2011b) und andere vertreten ebenfalls die Auffassung, dass verschiedene Kulturbegriffe je nach Kontext und Perspektive durchaus nebeneinander zur Existenz berechtigt seien und Verwendung z. B. in interkulturellen Trainings finden könnten. Während die meisten WissenschaftlerInnen der Interkulturellen Kommunikation mittlerweile einen offenen Kulturbegriff vertreten und sich eine Tendenz zu eher prozessorientierten Ansätzen abzeichnet, bereitet die strukturelle Ebene von Kultur vielen ForscherInnen weiterhin Unbehagen. Wie bereits in Kapitel 2.2.1.3 erwähnt, führt die völlige Loslösung von Strukturen im Kontext von interkulturellen Trainings zu einem Orientierungsverlust. Zu interkultureller Kompetenz, die in interkulturellen Trainings erworben oder gestärkt werden soll (vgl. dazu Kapi-

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tel 4) gehört auch kulturelles Wissen, sonst ist (wahrgenommene) kulturelle Differenz nicht operationalisierbar. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob es nach wie vor möglich ist, Kollektive oder Gruppen als sogenannte Träger von Kultur zu identifizieren. Die Differenzierungen und Hinweise von Globalisierungstheorie, Postkolonialismus und Anthropologie im Hinblick auf die Hybridität und Durchlässigkeit von Kulturen scheinen der anwendungsorientierten Bindung von Kultur an Kulturträger, also zum Beispiel Nationalstaaten oder Regionen, zu widersprechen. Ohne räumliche Kulturträger scheint die empirische Erforschung von Kultur(en) aber nahezu unmöglich (vgl. Scheffer 2009b), ist die Übertragung der politischen Vorregionalisierung auf Kultur doch fest in unserem kollektiven Gedächtnis und in unserem Vokabular verankert (vgl. ders. 2009a). Wissenschaftliche Beschreibung kommt nicht ohne Komplexitätsreduktion aus und kulturwissenschaftliche Beobachtungen müssen ihre Ergebnisse an einem Träger festmachen. Diese Grundvoraussetzungen praktischer Forschung sind bei den neuen Ansätzen aber nicht mehr gegeben. Sie müssen mit dem (impliziten) Rekurs auf die Träger-Konzepte – und sei es nur in semantischer Hinsicht – erkauft werden. (Scheffer 2009b: 2)

Während sich kulturelle Hybridisierung globalisierungsbedingt beschleunigt, wird Fremdheit aber gerade durch die Globalisierung erst relevant und spürbar. Deswegen sieht die Interkulturelle Kommunikation hier einen erhöhten Vermittlungsbedarf anstelle der Auflösung sämtlicher Differenzen. Dies korrespondiert auch mit der wachsenden Nachfrage nach Kulturinformationen seitens der Praxis (Scheffer 2009a: 24). In der interkulturellen Kommunikation würde die Beschreibung von Differenz durch das räumliche Vorverständnis erst gewährleistet (Scheffer 2009). Regionale oder nationale Perspektiven auf die Beschreibung von Kulturen ermöglichten durch ihre Eingängigkeit erst Orientierung sowie die notwendige Komplexitätsreduktion (ebd.: 115). Andererseits kritisiert Scheffer den absoluten Status, der Grenzen in der räumlichen Vorstellung zugrunde liege. Allen Mitgliedern einer Kultur würde nach dieser Vorstellung dasselbe Paket an kulturellen Eigenschaften oder Standardisierungen unterstellt, das zudem zeitlich weitgehend stabil und wandlungsresistent sei (a.a.O.: 113), also von einer kulturellen Homogenität der Individuen innerhalb räumlicher Grenzen ausgegangen. Tatsächlich würden die vorgestellten Kulturcontainer (vgl. auch Beck 2007 [1997]) durch Globalisierung und Migrationsprozesse aber immer löchriger und schließlich gesprengt (Scheffer 2009: 108). Als Lösung schlägt Scheffer vor, Kulturen, die räumlich gedacht werden, nicht mehr als Ganzes zu erfassen, sondern lediglich einzelne kulturelle Merkmale – weiterhin mit einem räumlichen Bezug – zu beschreiben (a.a.O. 115). Die räumliche Verteilung dieser isolierten und konzentrierten kulturellen Standardisierungen könne jedoch völlig neue Ein-

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heiten ausweisen (ebd.) und müsse sich keineswegs auf das traditionelle Konzept der Region oder des Nationalstaats beziehen. Anstatt erst die räumliche Einheit festzulegen und sie dann mit kulturellen Zuschreibungen zu versehen, gelte es, einzelne kulturelle Merkmale festzustellen und dann nach ihrer geographischen Verteilung zu fragen (Scheffer 2009a: 27). Scheffer spricht von „selektiven Kulturräumen“ (a.a.O.: 26), womit er „Produkte von kontextgebundenen Differenzierungen“ (a.a.O.: 28) meint, beispielsweise ein bestimmtes Arbeitsumfeld, ein bestimmter Konzern, der untersucht wird, etc. Durch diese „Zergliederung von Kultur“ (Scheffer 2009: 116) würde die Gefahr der Entstehung von Stereotypen und Vorurteilen gemindert, da sich eine Beschreibung von Kultur immer nur auf einzelne Aspekte beziehe. Für Moosmüller (2009) hingegen ist es nicht abwegig, noch von nationalen Kulturen zu sprechen, da Bürger eines Staates über nationale Institutionen wie Schule, Medien oder Gesetze miteinander stärker kommunikativ vernetzt sind als mit den Bewohnern anderer Staaten (ebd.: 15). Martina Maletzky (2014) spricht sich für eine Integration von Struktur- und Prozessmodellen aus, denn sowohl (individuelle) AkteurInnen als auch gesellschaftliche Strukturen spielten in interkulturellen Aushandlungsprozessen eine Rolle. Dies zeigt sie mithilfe der Strukturationstheorie nach Giddens (1997 [1984]). Strukturierung sei danach ein „Alltagsphänomen und bedeutet das Interagieren von Akteuren unter rekursivem Rückbezug auf soziale Strukturen“ (Maletzky 2014: 87). Strukturen ermöglichten und begrenzten demnach die Handlungen der AkteurInnen, sie entlasteten sie durch die Vorgabe erwarteter Interaktionsmuster und sie stifteten Sinn und Legitimität (ebd.). Obwohl sie das individuelle Handeln leiteten, determinierten sie es nicht. Denn AkteurInnen könnten durch normkonformes Verhalten soziale Strukturen ebenso reproduzieren wie sie durch nicht normkonformes Verhalten Strukturen verändern bzw. neue Strukturen hervorbringen könnten (ebd.), je nach ihren verfügbaren Machtressourcen. Damit tritt auch Maletzky für eine Annäherung der Paradigmen der Interkulturellen Kommunikation ein. Das folgende Kapitel stellt mit dem Konzept der Multikollektivität nach Hansen (2009) ein noch relativ neues und innovatives Modell vor, das der Interkulturellen Kommunikation im Hinblick auf ihre Unsicherheit die strukturelle Komponente von Kultur betreffend einen Halt zu geben verspricht. 2.2.2.2

Multikollektivität Was mich betrifft, so kann man mich zur gleichen Zeit bezeichnen als Asiaten, Bürger Indiens, Bengalen mit bangladeshischen Vorfahren, Einwohner der Vereinigten Staaten oder Englands, Ökonomen, Dilettanten auf philosophischem Gebiet, Autor,

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Sanskritisten, entschiedenen Anhänger des Laizismus und der Demokratie, Mann, Feministen, Heterosexuellen, Verfechter der Rechte von Schwulen und Lesben, Menschen mit einem areligiösen Lebensstil und hinduistischer Vorgeschichte, Nicht-Brahmanen und Ungläubigen, was das Leben nach dem Tode (und, falls es jemanden interessiert, auch ein „Leben vor der Geburt“) angeht. Dies ist nur eine kleine Auswahl der unterschiedlichen Kategorien, denen ich gleichzeitig angehören kann. (Sen 2007 [2006]: 33 f.)

Diese kulturellen Mehrfachzugehörigkeiten mit damit einhergehenden multiplen Identitäten von Individuen, die Harvard-Professor Amartya Sen hier beschreibt, bezeichnet der Kulturwissenschaftler Klaus P. Hansen (2009) als Multikollektivität. Infolge seiner langjährigen Auseinandersetzung mit der Entwicklung des Kulturbegriffs legt er mit seinem Werk Kultur, Kollektiv, Nation eine strukturierte Systematisierung der kollektiven Zugehörigkeiten von Menschen vor. Mit dem Konzept der Multikollektivität scheint sich der seit zwei Jahrzehnten in der Krise befindlichen Interkulturellen Kommunikation endlich ein tragfähiger Ansatz für die Zukunft eröffnet zu haben, der der Essenzialisierung von Kultur und der Beschränkung auf die Ebene der Nationalkultur entschieden entgegentritt und dennoch ein anschlussfähiges Konzept für interkulturelle Trainings und Interkulturelle Forschung bereitstellt. Aus diesem Grunde werden die Grundzüge von Hansens Theorie im Folgenden skizziert. Als Kollektiv bezeichnet Hansen Gruppen von Menschen, die sich über eine partielle Gemeinsamkeit auszeichnen, beispielsweise ihre blonde Haarfarbe oder ihre Mitgliedschaft in einem Tennisclub, die Ausübung eines bestimmten Berufes oder das Ehrenamt in einer Gewerkschaft. Fast jede unserer Eigenschaften findet sich auch bei einer Vielzahl anderer Menschen. Dementsprechend gehört jede Person zu unzähligen verschiedenen Kollektiven. Jedes Kollektiv verfügt über eine eigene, ihm spezifische Kultur, die je nach Kollektivart natürlich unterschiedlich elaboriert ausfällt. Kultur fasst Hansen allgemeiner als alle bisher aufgeführten Definitionen als Standardisierungen des Denkens, Fühlens, Kommunizierens und Handelns in einem Kollektiv auf (vgl. Hansen 2000: 43 ff.). In einem Tennisclub könnte beispielsweise das Tragen weißer Sportbekleidung eine solche Standardisierung darstellen. Alle Mitglieder des Tennisclubs gehören auch zu zahlreichen anderen Kollektiven, wobei jedoch jedes Individuum in der speziellen Kombination seiner Zugehörigkeiten einzigartig ist. Die kulturellen Prägungen, welche das Individuum aus seinen anderen Kollektiven mitbringt, soweit sie mit dem jeweils betrachteten Kollektiv nicht genuin verbunden sind, bezeichnet Hansen als individuellen Überschuss bzw. als präkollektive Elemente (ebd.). Neben der spezifischen Kultur eines Kollektivs wie zum Beispiel des erwähnten Tennisclubs beeinflussen auch die präkollektiven Elemente das individuelle Verhalten innerhalb eines Kollektivs. Die weiblichen Mitglieder legen so

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möglicherweise auch im Tennisclub Verhaltensweisen an den Tag, welche der gesellschaftlichen Konstruktion zufolge typisch weiblich sind. Gehen die SpielerInnen nach dem Match noch ins Vereinslokal, bestellt eine Frau eventuell eher ein Glas Sekt statt eines Biers oder sie lässt sich die Tür aufhalten. Da Kultur laut Hansen lediglich Angebote macht und nicht zwangsläufig determiniert (vgl. a.a.O.: 157 ff.), muss dies natürlich im Einzelnen nicht der Fall sein. Darüber hinaus gibt es Kollektive, denen innerhalb des Tennisclubs alle (oder ein Großteil der) Individuen angehören. Handelt es sich um einen Verein in Deutschland, wäre dies etwa die deutsche Kultur mit ihren Standardisierungen. So würden die Mitglieder eines deutschen Tennisclubs in der Regel etwa nicht hinterfragen, dass man sich zur Begrüßung die Hand gibt. Diese das jeweils kleinere Kollektiv einschließenden Elemente nennt Hansen pankollektiv (a.a.O.: 46). Kollektive stehen in bestimmten Beziehungen zueinander. Es ist zu unterscheiden zwischen Zwillingskollektiven, die in einer Identitätsrelation zueinander stehen (z. B. zwei katholische Gemeinden aus unterschiedlichen Regionen), artverwandten Kollektiven (z. B. eine katholische und eine evangelische Gemeinde), geschachtelten Kollektiven (bspw. zwei Segmente eines Kollektivs; Hansen nennt die Tennis- und Feldhockeyabteilung eines Sportvereins), Komplementärkollektiven, die aufeinander angewiesen sind (ProfessorInnen und Studierende, ManagerInnen und Angestellte etc.), einander neutral gegenüberstehenden Kollektiven, die keinen Bezug zueinander haben, und oppositionellen Kollektiven, die sich als Konkurrenten oder sogar Feinde betrachten (wie etwa Bündnis 90/die Grünen und die AfD, die gleichzeitig – ungeachtet ihrer inhaltlichen Unverträglichkeit – auch als artverwandt oder als Schachtelungen des Kollektivs „politische Parteien im Bundestag“ betrachtet werden können). Nicht alle Kollektive entfalten in gleicher Art und Weise Virulenz (a.a.O.: 30 ff.). Bei Blondinen handelt es sich etwa um ein reines Abstraktionskollektiv, das sich durch die Abwesenheit von Interaktion auszeichnet. Erst durch Kommunikation und Interaktion wird ein Kollektiv zum Virulenzkollektiv. Es gibt verschiedene Faktoren, die Virulenz begünstigen können. Kollektive mit überschaubarer Größe und persönlichem Kontakt zwischen allen Individuen entfalten in der Regel ausgeprägte Kollektivkräfte und sind damit virulent. Doch auch größere Kollektive können Virulenz aufweisen, wenn sie organisiert sind und damit eine Hülle aufweisen. Hansen führt als Beispiel die katholische Kirche an, die als Hüllenkollektiv – im Gegensatz zum Abstraktionskollektiv „Christen“ – ausgeprägte Kollektivkräfte entfaltet. Das Vorhandensein einer kollektiven Identität und gegenseitiger Solidarität stellt ebenfalls eine Virulenzbedingung dar. Auch äußere Einflüsse können einem Kollektiv Virulenz verleihen. Die Insassen eines Busses, die zunächst – temporär – nur ein Abstraktionskollektiv bil-

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den, vereinen sich zu einem Virulenzkollektiv, wenn der Bus entführt und die Insassen als Geiseln genommen würden. Die genannten Bedingungen müssen jedoch nicht zwangsläufig vorliegen, damit ein Kollektiv Virulenz entfaltet. Dafür sind weitere fördernde Bedingungen denkbar. Bei der Erforschung von Kollektivität […] darf man dem Drang nach Systematik nicht zu schnell nachgeben, ebenso wenig wie man sich aufs Glatteis von Prognosen begeben sollte. Kollektive entfalten Virulenz und verändern sich über dynamische Prozesse, deren Weg und Ziel niemand vorauszusagen vermag. (a.a.O.: 38)

Intensiv widmet sich Hansen ferner sogenannten Dachkollektiven, auch Kollektiven zweiten Grades. Eine Nation stellt beispielsweise ein solches Kollektiv dar, das unzählige (Sub-)Kollektive unter seinem Dach versammelt. Diese Polykollektivität auf der Makroebene entspricht der Multikollektivität des Individuums auf der Mikroebene. Betrachtet man beide Ebenen im Zusammenhang, wird deutlich, dass sich die Vorstellung der Homogenität von Kultur nicht mehr aufrechterhalten lässt. Nationen sind aufgrund der Vielzahl ihrer Subkollektive hochgradig heterogen. Ebenso unterschiedlich sind Individuen aufgrund ihrer einzigartigen Konstellationen von kulturellen Zugehörigkeiten. Wie in Kapitel 2.1.3 ersichtlich wurde, spielen Nationen und ethnische Kollektive traditionell eine große Rolle für die Interkulturelle Kommunikation. Auch Hansen bricht damit nicht. Zwar betrachtet er die Ebene der Nationalkollektive als eine Ebene unter vielen und wehrt sich entschieden gegen etwaige Homogenitätsannahmen. Das Vorhandensein einer nationalspezifischen Differenz stellt er aber nicht in Frage. Er spricht von einem homogenen Überbau der heterogenen Basis (a.a.O.: 123 ff.), was nur scheinbar einen Widerspruch darstellt. Zum einen sehen sich alle Angehörigen einer Nation denselben Institutionen gegenüber, was an sich schon einen prägenden Einfluss hat, denn Institutionen konstituieren den Rahmen der Lebenswelt aller in einem Land lebenden Menschen auf die gleiche Art und Weise. So sind alle Deutschen dem deutschen Strafrecht unterworfen, genießen aber auch die Grundrechte, welche ihnen das Grundgesetz garantiert. Zum anderen beruhen Standardisierungen auf Verabredungen, werden also diskursiv konstruiert und in der Folge zu sozialer Realität mit realen sozialen Wirkungen. Als vereinfachtes Beispiel dafür lässt sich der bereits erwähnte gekidnappte Bus anführen. Selbst wenn die Geiseln nicht dieselbe Sprache sprächen, würden sich aufgrund des gemeinsamen Ziels zu überleben und zu entkommen gemeinsame Kommunikationsmittel entwickeln. Mit dem Hochheben eines Eimers könnte eine Geisel der anderen etwa bedeuten, Wasser zu holen. Nach einiger Zeit würde es genügen, nur die Hand zu heben, um dieselbe Bedeutung auszudrücken. Das (nonverbale) sprachliche Zeichen hätte damit durch Verabredung das Licht der Welt erblickt. Um jedoch Verabredungen treffen zu können, bedarf es eines gemeinsamen Dis-

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kurses, was Interaktion und Kommunikation voraussetzt. Die Angehörigen einer Nation beziehen sich auf dieselbe nationale Agenda (a.a.O.: 165 ff.). Zwar gibt es unterschiedliche Leitmedien, die verschiedene Subkollektive bedienen (z. B. eher Konservative oder Liberale, eher intellektuelle oder bildungsferne Schichten). Die wirtschaftliche Konkurrenz der Medien wirkt jedoch homogenisierend auf die Themenwahl, wodurch sich die erwähnte nationale Agenda herausbildet – auch wenn dieselben Themen in den unterschiedlichen Medien aufgrund ihrer jeweils eigenen Ausrichtung anders behandelt werden. Die digitalen Medien mögen das Potential bergen, Diskurse über die nationale Ebene hinaus zu führen. Tatsächlich ist dies jedoch durch die verwendete Sprache beschränkt. Ein Großteil der Deutschen informiert sich (zumindest neben anderen Informationsquellen) auf denselben großen deutschen Infotainment-Portalen und News-Seiten. Auch die Timeline sozialer Medien wie Facebook ist hauptsächlich durch Beiträge in der eigenen Muttersprache geprägt, da man im nächsten Umfeld in der Regel die meisten Kontakte unterhält. So schreiben auch die digitalen Medien die nationale Agenda fort. Durch gemeinsame Diskurse bilden sich langfristig kulturelle Standardisierungen wie gemeinsame Umgangsformen heraus. Auch nationale Identität, die – soweit sie über das bloße Zugehörigkeitsgefühl zu einer Nation hinausgeht und mit Inhalten gefüllt wird – nichts anderes ist als ein Konglomerat von Auto-Stereotypen (näher dazu siehe Kapitel 3), wird diskursiv konstruiert. In der Folge wird nationale Identität selbst zu einer Standardisierung des Denkens und damit zu einem Bestandteil der Nationalkultur, der zusätzlich auch noch stabilisierend wirkt.8 Dieser homogene Überbau konstituiert die Kultur des Dachkollektivs „Nation“ jedoch nicht allein. Gerade die einer Nation spezifische Kombination der in ihr beheimateten Sub-Kollektive und die Dynamiken, welche sie in ihrer Beziehung zueinander entfalten, verleiht einer Nation ihre Einzigartigkeit. Hansen zufolge ist das ursprüngliche Paradigma der Interkulturellen Kommunikation (vgl. hierzu auch Haas 2009) nicht mehr haltbar, da es unter „Kultur“ vor allem „Nationalkultur“ verstehe. Es beruht darauf, der Kommunikation zwischen Dachkollektiven bzw. Angehörigen verschiedener Dachkollektive eine besondere Schwierigkeit zu unterstellen. Der Kontakt findet jedoch immer über Subkollektive statt. Er stellt die These auf, dass die Zugehörigkeit zum selben Subkollektiv, etwa zur selben Berufsgruppe, eine größere Ähnlichkeit der Individuen bedingt als die Zugehörigkeit zum selben Dachkollektiv. Ein amerikanischer Professor wäre einem deutschen Kollegen dementsprechend kulturell näher als ein 8

Identität hat neben der stabilisierenden Wirkung allerdings auch eine Kehrseite: Exklusion. Darauf wird an späterer Stelle eingegangen.

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deutscher Tischler. Interkulturelle Begegnungen nennt Hansen interkollektive Begegnungen zweiten Grades (Hansen 2009: 191). Das heißt […] die Kollektivbeziehung ersten Grades wird durch eine zweiten Grades überhöht, sodass sie an einer mehrfach kollektiven Schnittstelle stattfindet. […] Anders formuliert, die sogenannte Interkulturalität ist eine Art doppelter und dadurch quantitativ wie qualitativ veränderter Interkollektivität. (a.a.O.: 191 f.)

Teile der Standardisierungen der Dachkollektive, wie Kommunikationsmittel und Umgangsformen, würden sich unterscheiden und könnten nur durch den Spracherwerb und das Erlernen der Benimmregeln überwunden werden. Gemeinsamkeit stiften aber Prinzipien und Funktionsverwandtschaften zwischen Dachkollektiven. Je mehr gemeinsame pankollektive Formationen (a.a.O.: 183 ff.) Dachkollektive aufwiesen, desto besser gelänge die Kommunikation. Unter pankollektiven Formationen versteht Hansen Kollektive, die über die Ebene der Dachkollektive hinausgehen. Ein Beispiel dafür wäre die internationale wissenschaftliche Gemeinschaft. Auch geteilte Werte wie etwa die Gleichstellung der Geschlechter (versus Unterordnung eines Geschlechts) oder politische Systeme wie die Demokratie, stellen pankollektive Formationen dar, zu denen jeweils eine bestimmte Teilmenge der Dachkollektive gehört. Bei Ländern des gleichen Formationsverbandes stünde das gemeinhin als „interkulturell“ Verstandene, im Sinne von Nationalkulturen, in der Regel nicht im Vordergrund; es sei präsent, aber selten dominant (a.a.O.: 198). Das Interkulturelle Paradigma setze zu pauschal und grobmaschig an (ebd.). Beziehungsresultate müssten vielmehr auf der Ebene der Beziehungsbedingungen und Virulenzen der jeweils betroffenen Kollektive analysiert werden. Ob sich grenzüberschreitende Kommunikation schwierig gestaltet, entscheidet sich nicht auf der Ebene der Dachkollektive, sondern auf der höheren der Pankollektivität. Je größer der Abstand der pankollektiven Formationen, desto mehr nimmt Verwandtschaft ab und Andersartigkeit und Fremdheit zu. (a.a.O.: 200)

Die Grundidee der Mehrfachzugehörigkeiten bei Hansen ist nicht aus der Luft gegriffen. Nicht nur Amartya Sen hat sich unabhängig von Hansen damit beschäftigt. Soziologische Theorien des 19. und 20. Jahrhunderts weisen bereits darauf hin, dass Menschen einer Vielzahl von sozialen Gruppen angehören und die entsprechenden Rollen ausfüllen (u. a. James 1957 [1890], Cooley 2017 [1902], Merton 1949, Newcomb 1959). Ward Goodenough (1981 [1973]), auf den sich Hansen explizit bezieht, spricht in seinem Essay Culture, Language and Society von sich überschneidenden und einander überlappenden Zugehörigkeiten (ebd.: 103). Den individuellen Überschuss der präkollektiven Elemente entlehnt Hansen bei Simmel: Jeder Mensch sei als Element einer Gruppe „nicht nur Ge-

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sellschaftsteil, sondern außerdem noch etwas“ (Simmel 1908: 35). Hansens Kollektivansatz ist im deutschsprachigen Diskurs der Interkulturellen Kommunikation in den letzten Jahren vielfach rezipiert, weiterentwickelt, gelobt und natürlich auch kritisiert worden. Um seine Theorie weiter verfolgen zu können, hat Hansen an der Universität Regensburg eine Forschungsstelle für Kulturund Kollektivwissenschaft eingerichtet und die wissenschaftliche Zeitschrift für Kultur- und Kollektivwissenschaft ins Leben gerufen, die mittlerweile im vierten Jahrgang erscheint. 2009 erschien eine von Jörg Scheffer herausgegebene Ausgabe des Interculture Journal, welche sich ausschließlich mit Kollektiven als Mittler einer komplexen Kulturwirklichkeit – so der Untertitel der Ausgabe – befasst. In dieser Ausgabe erprobt Mario Schulz (2009) den Kollektivansatz im Rahmen einer Analyse der Zusammenarbeit in binationalen Historikerkommissionen, die sich mit der Aufarbeitung der jeweils gemeinsamen Geschichte befassen. Schulz kommt nach einer tiefgehenden und aufschlussreichen Betrachtung zu dem Schluss, dass eine gezielte und sinnvolle Komplexitätserhöhung durch die Betrachtung der Interaktion unter Maßgabe der Multikollektivität der beteiligten Individuen im Ergebnis wieder zu einer Komplexitätsreduktion führe. Die vorgenommene Perspektivenerweiterung über die nationalen Zugehörigkeiten hinaus führe „letztlich zu übersichtlichen und nachvollziehbaren Erklärungsansätzen, wie es zu bestimmten Prozessen in einem Kollektiv kommt“ (ebd.: 78 f.). Mehrere Dissertationen der letzten Jahre im Fach Interkulturelle Kommunikation beziehen Hansens Kollektivansatz aktiv in ihre Überlegungen ein, etwa die Dissertation von Luisa Conti (2012) über den Interkulturellen Dialog im virtuellen Zeitalter und Yeliz Yildirim-Krannigs (2014) Dissertation zu Kultur zwischen Nationalstaatlichkeit und Migration. Stefanie Rathje bezeichnet Multikollektivität als „Schlüsselbegriff der modernen Kulturwissenschaften“ (Rathje 2014: 39). Sie betont die Vorteile des Konzepts gegenüber den ähnlichen Konzepten „Diversity“, „Third Space“, „Mélange“ und „Intersektionalität“. So vernachlässige die Idee der Diversity (vgl. hierzu u. a. Charles Taylor 2009 [1993]) die vielfältigen Kollektivzugehörigkeiten von Individuen, indem sie sie vor allem als Angehörige nur einer ausgewählten Minderheit (Frauen, Migranten, Behinderte etc.) verstehe. Demgegenüber könne der Verweis auf Gruppenunterschiede nur in Verbindung mit dem Hinweis auf Mehrfachzugehörigkeiten des Einzelnen die Dialektik zwischen Individuum und Kollektiv präzise abbilden und dadurch unzulässige Stereotypenbildung vermeiden (Rathje 2014: 47). Gegenüber dem Konzept des Third Space (vgl. Bhabha 2000 [1994]) biete der Multikollektivitätsansatz mit seiner „Idee der Virulenz von

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Gruppenzugehörigkeiten Flexibilität bei der Beschreibung von Differenzerfahrungen, ohne auf Verschwommenheit oder Uneindeutigkeiten zurückgreifen zu müssen“ (Rathje 2014: 49). Der Mélange-Ansatz (vgl. Waldron 1996) stelle sich sowohl die Kultur als auch das Individuum als in sich plural vor. Dadurch führe er aber „über den Umweg der Beliebigkeit ebenso zu individueller Gleichmacherei“ (Rathje 2014: 50 f.) wie der Diversity-Ansatz, nur unter umgedrehtem Vorzeichen. Das Konzept der Multikollektivität trenne hingegen gedanklich zwischen kultureller und kollektiver Ebene und vermöge damit „sogenannte ‚interkulturelle‘ Konflikte aus Mechanismen menschlicher Kollektivität/Zugehörigkeit zu erklären, ohne kulturelle Homogenität“ vorauszusetzen (a.a.O.: 51). Intersektionalität (vgl. u. a. Crenshaw 2010) schließlich betone ebenfalls den Gedanken von Mehrfachzugehörigkeiten und stehe dem Gedanken der Multikollektivität darum sehr nahe. Die weitgehende Reduktion auf Ethnie, soziale Schicht und Geschlecht, die als primäre Zugehörigkeiten verstanden werden, und der ideologische Fokus durch die feminismustheoretische Herkunft beschränken das Konzept aber in seiner Reichweite. Multikollektivität als „disziplinlose[r] Ansatz“ (Rathje 2014: 52) erweise sich demgegenüber als flexibler in der Anwendung. Ferner biete Multikollektivität als Konzept die Chance, die überholten Bezugskategorien „Nation“ und „Ethnie“ nachhaltig zu relativieren (a.a.O.: 53) und sich so von Vorstellungen kulturellen Essenzialismus zu verabschieden, ohne kulturelle Identitäten als völlig aufgelöst zu betrachten (a.a.O.: 54 f.). Auf der Basis des Kollektivansatzes legt Rathje (2009) einen anwendungsorientierten Vorschlag zur Generalüberholung des Kulturbegriffs (so der Titel ihres Artikels) vor. Vehement wendet sie sich gegen das Kohärenzparadigma, räumt aber gleichzeitig ein, dass das kurze Wort „Kultur“ schwer von „gesellschaftlichen Wunsch- und Wahnvorstellungen“ (a.a.O.: 87) überfrachtet werde, was Konzepte wie „Leitkultur“ auf der einen Seite und „Multikulturalismus“ andererseits unter Beweis stellten. Erweitert man den Kulturbegriff jedoch um die Ebene der Kollektivität, ließe sich das Verständnis von Kultur endlich „entrümpeln“ (a.a.O.: 88). Das Formale und Strukturelle menschlicher Gruppen, also die Ebene der Zugehörigkeit, bezeichnet sie in Übernahme von Hansens Konzept als Kollektiv. Kultur bezöge sich dann, in Anlehnung an Wittgensteins Idee der geteilten Lebenspraxis, auf das Inhaltliche, die geteilten Gewohnheiten innerhalb von Kollektiven. Die bloße Ergänzung um den Begriff der Kollektivität sei jedoch unzureichend für eine differenzierte Kohärenzkritik. Essenzialistische Kulturbegriffe schlössen das Individuum meist aus der Betrachtung aus, da es sich bei Kultur um ein kollektives Phänomen handle. Auf der Ebene menschlicher Gemeinschaften könne nicht negiert werden, dass Kultur eine Gegenständlichkeit besitze. Kultur beeinflusse Individuen zwar nachweislich, determiniere sie aber nicht (a.a.O.: 90). Dass „jedes einzelne Gruppenmitglied jedoch mit der Freiheit aus-

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gestattet ist, kulturelle Angebote vollkommen individuell zu verarbeiten“ (a.a.O.: 89), spricht dafür, die Ebene des Individuellen mit einzubeziehen. Rathjes Ideen konzentrieren sich in einer Vier-Felder-Matrix: 1) Die kollektiv-plurale Perspektive untersucht, wie die Zugehörigkeit zu einem Kollektiv geregelt ist. 2) Die kollektiv-individuelle Perspektive analysiert die Kollektivzugehörigkeiten des Einzelnen. 3) Die kulturell-plurale Perspektive fragt, wie sich die Gewohnheiten eines Kollektivs beschreiben lassen. 4) Die kulturell-individuelle Perspektive erforscht, wie sich kulturelle Einflüsse auf den Einzelnen auswirken. Durch die Differenzierung der vier Perspektiven vermeide man die im traditionellen, essenzialistischen Kulturkonzept angenommene Kongruenz zwischen der kollektiven und der kulturellen Ebene. Das heißt, es muss nicht mehr davon ausgegangen werden, dass kulturelle Gewohnheiten an den Grenzen eines Kollektivs enden. Ebenso wenig ist anzunehmen, dass zwischen dem Individuum und den kulturellen Gewohnheiten eines Kollektivs eine Merkmalskongruenz bestünde. Rathje schließt sich stattdessen Hansens Überlegungen zur Multikollektivität der Individuen an. Gesellschaften seien hochgradig heterogen, ihre Angehörigen durch ebenjene Mehrfachzugehörigkeiten radikal individuell und doch in einem stabilen Netzwerk miteinander verbunden. Gleichzeitig weist Rathje Bhabhas Vorstellung des Dritten Raums zurück, denn Hybridität gehöre genuin zur Identitätsbildung des Individuums, wofür sie kein „Drittes“ bräuchten. Individuen addieren Kollektivzugehörigkeiten und verarbeiten die damit verbundenen kulturellen Gewohnheiten zu einem Eigenen. Unter Verwendung der bekannten Metaphern kann man sagen: Sie bauen ständig neue Räume an oder stapeln Stühle übereinander. (a.a.O.: 101)

Jörg Scheffer (2014) sieht vor allem die Betrachtung von pankollektiven Formationen als Chance, sich bei der Beschreibung von Kulturunterschieden vom Konzept der Nation zu befreien. Hansens Kollektivansatz bindet Kultur an das alternative Trägerkonzept des Kollektivs. Auch wenn man nicht komplett auf das Raumkonzept verzichten könne (siehe auch Kapitel 2.2.2.1), begegne der Kollektivansatz „der Gleichsetzung von Kultur mit vorbestimmten politisch-administrativen Gebilden […] durch alternative Repräsentationen nachhaltig“ (ebd.: 126). Aus Sicht von Daniela Gröschke hat Hansen mit seinem Konzept einen „Paradigmenwandel in den Kulturwissenschaften begründet“ (Gröschke 2014: 107), da es den schwer messbaren Kulturbegriff über Kollektivzugehörigkeiten opera-

2.2 Paradigmenwechsel: zum Kulturverständnis der Zweiten Moderne

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tionalisiere. Sie überprüft Anschlussmöglichkeiten an psychologische Konzepte. Auch in der Psychologie lasse sich ein veränderter Umgang mit dem Kulturbegriff beobachten. Gröschke schlägt vor, den Multikollektivitätsansatz stärker prozessorientiert auszurichten. Dies gelänge, wenn man sich die kulturelle Identität des Einzelnen nicht als kulturelles Mosaik, sondern mithilfe der Metapher des kulturellen Kaleidoskops vorstelle: Eine Dynamisierung und stärkere Prozessorientierung des kulturellen Mosaiks ergibt ein Kaleidoskop. […] Die einzelnen Bestandteile (z. B. Perlen, Steine, Fäden u. ä.) bilden durch mehrfache Spiegelungen immer wieder neue Formen und Farben. Das Licht trifft dabei auf eine glänzende Oberfläche, wird von weiteren Spiegeloberflächen reflektiert, sodass die Figuren, Muster und Farben vervielfältigt werden. […] Übertragen auf menschliche Interaktionen spiegeln die Perlen, Steine und Fäden (kulturelle und kollektive) Facetten der Identität eines Individuums wider. Wechselt der Kontext, verändert sich auch die Anordnung. Das Individuum spiegelt kontextrelevante Facetten seines Selbst wider, die für die Interaktionspartner wahrnehmbar sind. Ein Kaleidoskop der Identität betont damit die Dynamisierung der Mosaikteilchen. (a.a.O.: 114 f.)

Auch für Elias Jammal zählt der Kollektivansatz „zu den fruchtbarsten Ansätzen der Kulturwissenschaft“ (Jammal 2014: 112). Er weist jedoch darauf hin, dass Hansen keine Ausführungen darüber macht, ob bestimmten Kollektiven des Individuums im Verhältnis zu seinen anderen Kollektiven ein Primat zukommt. Der Kollektivitätsansatz stelle dennoch ein „überaus hilfreiches Begriffsinstrumentarium für das Verständnis des Kulturbegriffs bereit“ (a.a.O.: 120), operiere aber vor allem auf der Ebene einer formalen Betrachtung. Als Ergänzung schlägt Jammal einen Bezug zum geschichtlich zu verstehenden Sinnbegriff in Schütz' Lebensweltkonzept vor, da Schütz mit „Lebenswelt“ „sowohl die routinisierten Deutungsmuster als auch die Sinnprovinzkonfigurationen“ einbeziehe (a.a.O.: 121). Dominic Busch betrachtet mehrere Aspekte des Kollektivansatzes sehr kritisch. Nichtsdestotrotz würdigt er den Ansatz, indem er ihm das „Potential einer großen und allgemeinen Gesellschaftstheorie“ bescheinigt (Busch 2015: 112). Er sei jedoch vor allem ein normatives Plädoyer für Vielfalt und Differenziertheit (a.a.O.: 149). Busch lobt insbesondere Rathjes (2009) „Handlungsanweisungen für die Praxis, die dem Kollektivansatz inhärent sind“ (Busch 2015: 150), nämlich die Abkehr von einer kohärenzorientierten Perspektive und die Zuwendung zu einer kohäsionsorientierten Perspektive auf interkulturelle Kompetenz, „nach der das Individuum die Vielfalt und Vielschichtigkeit des Zusammenspiels von Kollektiven erkennen können soll“ (ebd.). Vor allem die starke strukturalistische Ausprägung bei Hansen stelle sich im Lichte gegenwärtiger, konstruktivistisch geprägter Kulturtheorien aber zweifelhaft dar (a.a.O.: 125). Auch lasse Hansens teilweise angedeutete Kritik konstruktivistischer Ansätze den Kollektivansatz eher es-

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senzialistisch erscheinen (ebd.). Zudem handele es sich eher um einen etischen Ansatz, da Kollektive als universelles Phänomen betrachtet würden und die Perspektivik der eigenen Beobachterposition dabei ausgeblendet würde: „Implizit geht Hansen davon aus, dass sich die ganze Welt in Form von Kollektiven adäquat abbilden lässt“ (a.a.O. 137). Die AnhängerInnen des Kollektivansatzes gingen außerdem davon aus, dass Kultur als inhaltlich beschreibbare Standardisierung grundsätzlich einen Träger braucht (a.a.O.: 141). Konstruktivistische Theorien kämen hingegen sehr wohl ohne Kulturträger aus (a.a.O. 140). Den Vorschlag von Elias Jammal (siehe oben), den Kollektivansatz um das Lebensweltmodell zu ergänzen, ist aus Buschs Sicht zu begrüßen (a.a.O.: 144). Dadurch würde das als statisch zu kritisierende Konzept Hansens, das Kollektive nur aus einer synchronen Perspektive betrachtet, um eine diachrone Perspektive, also die Dimension der Zeitlichkeit, bereichert. 2.2.2.3

Kritische Zusammenfassung

Angesichts der Krise der Interkulturellen Kommunikation und nach den Ausführungen der letzten Kapitel stellt sich die Frage, ob Kultur und Interkulturalität als Konzepte noch tragbar und zeitgemäß sind. Für einige AutorInnen steht sogar ihre Abschaffung zur Debatte (vgl. z. B. Abu-Lughold 1991; Henze 2016). Im Folgenden geht es jedoch eher darum, wie die Grundkonzepte der Interkulturellen Kommunikation mit einem postmodernen Verständnis in Einklang gebracht werden können. Jürgen Bolten (2016) fasst zusammen, was die obige Darstellung der Positionen der Interkulturalitätsforschung gezeigt haben sollte: Sichtweisen, die den Kulturbegriff auf nationalkulturelle Bezüge reduzieren, Homogenitätsprämissen, Reduktionen auf Anschlusslogiken und Binärkonstruktionen, monokausale Erklärungen kultureller Entwicklungen, Substanzverständnisse von Kultur, Reduktion von Interkulturalität auf Kulturvergleiche, Syntheseverständnisse von Kultur als eigenständiges Drittes, die Reduktion Interkultureller Forschung auf Krisenperspektiven und die Vernachlässigung des Faktors „Macht“ in interkulturellen Beziehungen werden mittlerweile mehrheitlich abgelehnt (Bolten 2016: 77). Stattdessen setzen sich offene, netzwerkorientierte Begriffe von Kultur und Interkulturalität durch. Mehrwertigkeit, Relationalität und Perspektivenreflexivität lauten die neuen Paradigmen, die zumindest im akademischen Diskurs mittlerweile auf breite Zustimmung stoßen (a.a.O.: 78 ff.). Allerdings gab es auch vor diesem Paradigmenwechsel auf breiter Basis bereits Positionen in der Interkulturellen Kommunikationsforschung, die eher als interaktionistisch und prozessorientiert zu bezeichnen sind. Dominic Busch (2015) merkt an, dass die Kritik am Kulturbegriff der Interkulturellen Kommunikation

2.2 Paradigmenwechsel: zum Kulturverständnis der Zweiten Moderne

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diese Ansätze ausblendet. Er (ders. 2011) führt als Beispiel Mitchell R. Hammer (1999) und Milton J. Bennett (1986) an, die mit dem Developmental Model of Intercultural Sensitivity ein Modell entwickelt haben, „das beschreibt, wie Individuen ihren Umgang mit und ihre Wahrnehmung der Einflüsse von Kulturen verändern“ (Busch 2011: 11). Harry C. Triandis habe mit seinem Begriff der „subjective culture“ (Triandis 1972: 4) schon früh „auf den perspektivischen – und damit konstruierten – Charakter kultureller Zugehörigkeiten untereinander“ (Busch 2011: 11) verwiesen. Anthony Koole und Jan D. Ten Thije (1994) befassen sich mit der Konstruktion von interkulturellen Diskursen und Fred L. Casmir (1993) bringt mit seinem Konzept des Third-Culture-Building den Grundgedanken der Konstruktion einer dritten, einer Interkultur, in die Interkulturalitätsforschung. Der Kulturbegriff der Interkulturellen Kommunikation per se, der Kultur schon früher im Zusammenhang mit dem Konzept „Lebenswelt“ (Bolten 1999) oder „Orientierungssystem“ (Thomas 2005) beschreibt, ist weniger problematisch. Unbehagen bereitet eher die Essenzialisierung von Kultur, ihre Gleichsetzung mit Nationalkultur und die Ausblendung von Mehrfachzugehörigkeiten, Hybridität, diskursiver Entstehung, Macht und Wandel. Schwierigkeiten bestehen also vor allem im Hinblick auf die Verortung von Kultur und auf der Ebene der konkreten Kulturbeschreibung. Wird Kultur überhaupt noch an Kulturträgern festgemacht? Auf welche Ebene wird sie dann bezogen? Und können Kulturen und interkulturelle Kommunikation überhaupt noch erforscht und gelehrt werden, wenn man einem rein poststrukturalistischen, prozessorientierten Verständnis folgt? Der Kollektivansatz und insbesondere das Konzept der Multikollektivität erweisen sich hier als äußerst vielversprechende Grundlage für die Interkulturelle Kommunikation und für den auch in interkulturellen Trainings zu vermittelnden Zusammenhang zwischen Kultur und dem sozialen Handeln von Individuen (siehe auch Kapitel 2.3). Unter Berücksichtigung mehrfacher Zugehörigkeiten und kultureller Identitäten lassen sich Heterogenität und damit zusammenhängende Widersprüche erklären. So wird Komplexität nicht über die Maßen stereotyp reduziert und der Kulturbegriff bleibt dennoch anschlussfähig für die Praxis. Dominic Buschs Forderung, die subjektive Forscher- bzw. Betrachterperspektive im Hinblick auf den Kollektivansatz einzugestehen, ist berechtigt. Das trifft aber auf jeden Forschungsansatz zu. Letztlich bleiben jede Theorie und jeder Forschungsansatz zwangsläufig immer (ethnozentrische) Konstruktionen, auch wenn sie sich um eine Vielfalt von Perspektiven bemühen. Dem Verdienst der Konzeption tut dies keinen Abbruch, wie auch Busch einräumt (vgl. Busch 2015: 136 f.). Den Ansatz als etisch zu klassifizieren, erscheint hingegen nicht nachvollziehbar, denn die inhaltliche Beschreibung von Kultur innerhalb der Kollek-

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tive kann gerade nur aus einer partikularistischen Perspektive vorgenommen werden. So fordert Hansen bei der Benennung von kulturellen Inhalten der Kollektive auch eine dichte Beschreibung im Sinne von Geertz. Die pankollektive Ebene sollte nicht als Universalismus fehlgedeutet werden. Sie beschreibt lediglich die Vernetzung von Kollektiven auch über die Ebene des Nationalstaates hinaus sowie die Tatsache, dass einige Kollektive, z. B. innerhalb von Wirtschaft oder Wissenschaft, in einer globalisierten Welt nicht (mehr) an nationalen Grenzen enden. Nach Maßgabe der inneren Schlüssigkeit des Konzepts ist jedoch die Rolle der Nation zumindest zu hinterfragen, da der Ansatz hier teilweise in sich widersprüchlich erscheint. Die Beschränkung des Begriffs „Dachkollektiv“ gerade auf Nationalstaaten mutet willkürlich an. Dass Nationen aufgrund ihrer im Alltagsleben weithin wahrgenommenen großen Bedeutung und aufgrund der faktischen politischen Verfasstheit der Welt als Konzept nicht gänzlich ad acta gelegt werden, ist in der Tat gut und richtig. Warum aber bezeichnet Hansen nur Nationen als Dachkollektive? Gerade die gemeinsame kommunikative Agenda innerhalb einer Nation sorgt dafür, dass durchaus noch von einer Nationalkultur gesprochen werden kann, die sich nicht nur auf kulturelle Umgangsformen bezieht, wie Hansen es behauptet. Damit ist die Nation ein Kollektiv wie jedes andere. Dass gerade dieses Nationalkulturelle in der Praxis sehr schwer zu identifizieren ist, liegt natürlich an der extremen Heterogenität von Nationen. Dasselbe trifft aber z. B. auch auf die christliche Kirche zu, die Hansen gern als Beispiel verwendet. Sie weist eine ähnliche Heterogenität auf und könnte somit ebenfalls als Dachkollektiv bezeichnet werden. Die Kritik ist jedoch vor allem eine begriffliche Kritik und stört sich am Begriff des Dachkollektivs bzw. des Kollektivs zweiten Grades. Aus Sicht der Verfasserin lassen sich nicht nur die drei Grade „Primärkollektiv“, „Sekundärkollektiv“ (Nation) und „Tertiärkollektiv“ (pankollektive Ebene) unterscheiden. Kollektive unterhalb der Nationalebene lassen sich noch deutlich feiner segmentieren. Es ist also von einer theoretisch unendlichen Zahl von Graden auszugehen. Primärkollektive werden aus Sicht des Dachkollektivs bei Hansen (Nation) als Subkollektive bezeichnet. Damit bleibt die Nation der große Bezugspunkt. Wenn das Nationalkollektiv nur eine unter vielen Kollektivebenen darstellt, dann lassen sich die Begriffe „Dachkollektiv“ und „Subkollektiv“ bzw. „Kollektivsegment“ aber auf jegliches Kollektiv beziehen, je nach Blickrichtung und danach, wie stark man ins Feld hineinzoomt. Letztlich gilt: Je größer und heterogener ein Kollektiv ist, desto vorsichtiger und differenzierter sollte die Kultur des jeweiligen Kollektivs beschrieben werden. Den KritikerInnen des Ansatzes ist auch darin zuzustimmen, dass Hansen sich stark auf das Formale und Strukturelle von Kultur fokussiert und die inhaltliche Ebene eher ausblendet. Dadurch lässt sich in der Tat eine synchrone Strukturori-

2.2 Paradigmenwechsel: zum Kulturverständnis der Zweiten Moderne

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entierung zulasten einer diachronen und dynamischen Prozessorientierung feststellen. Mit dem Übergang in die Zweite Moderne wurde die Prozessebene von Kultur aber auch schon ausführlich thematisiert. Es war gerade der „Strukturierungsaspekt in Bezug auf die Pluralform 'Kulturen'“ (Bolten 2014: 96), der noch ungeklärt war und der durch den Kollektivansatz adressiert wird. Hansens Ansatz lässt sich mit einem konstruktivistischen Paradigma sehr viel besser in Einklang bringen, als es Busch behauptet. In mehreren Beispielen (wie zum Beispiel der Geiselnahme des Busses, siehe oben) verdeutlicht Hansen, dass Kultur im Sinne der inhaltlichen Standardisierungen eines Kollektivs durch Interaktionen konstruiert wird. Gerade die präkollektiven Elemente, welche die Individuen aufgrund ihrer Multikollektivität in ihre Kollektive mit einbringen, führen zu dynamischen Veränderungsprozessen innerhalb von Kollektiven. Die teilweise geäußerte Konstruktivismuskritik – zum Beispiel im Hinblick auf Benedict Andersons (2006 [1983]) Konzept der Nation als „imagined community“ – (vgl. Kapitel 2.2.1.2) ist eher einem Missverständnis geschuldet, dem Hansen unterliegt. Hansen macht Kultur an Trägern fest, nämlich den Kollektiven. Gerade dadurch wird der Ansatz für die Interkulturelle Kommunikation operationalisierbar. Hansen übersieht jedoch, „dass sich die Begriffe 'konstruiert' und 'real' nicht gegenseitig ausschließen und eine konstruierte 'Wir'-Gruppen-Identität, obwohl sie konstruiert ist, gleichwohl real ist“ (Rohstock/Galuschek/Wassmann 2015: 88), wenn auch nicht im Sinne einer ontologischen, vom Menschen unabhängigen Wahrheit. Eine Erweiterung um das Lebensweltmodell scheint vor diesem Hintergrund tatsächlich wünschenswert. Wird Lebenswelt (auch) im Sinne von Jürgen Habermas (1995 [1981]) als intersubjektiv konstruierte Wirklichkeit innerhalb von Kollektiven verstanden, die „von Normalität, Plausibilität und Sinnhaftigkeit charakterisiert ist und damit Routinehandeln ermöglicht“ (Conti 2012: 172) und auf die sich Individuen intersubjektiv beziehen können, entfalten die durch diskursive Konstruktion entstandenen Standardisierungen, also die jeweilige Kultur, durchaus sehr reale Wirkungen. Wird die inhaltliche Ebene von Kultur innerhalb der Kollektive und in ihrer Dynamik zwischen den Kollektiven betrachtet, so lässt sich der Ansatz also problemlos mit konstruktivistischen und prozessorientierten Ansätzen verbinden. Eine Integration von Struktur- und Prozessperspektive in Bezug auf Hansens Ansatz favorisiert auch Bolten (2017), der bereits früher vorgeschlagen hat, statt von „'Multi-' und 'Polykollektivität' von 'Multi-“ und 'Polyrelationalität' zu sprechen“ (Bolten 2014: 97). Dies nimmt die Reziprozitätsbeziehungen der AkteurInnen und ihre Verbundenheit über ein Netzwerk aus Kollektiven stärker in den Blick. Mit der Betonung der Multirelationalität von Individuen betont Boltens Modell die dynamischen Prozesse, denen Kollektive unterliegen. AkteurInnen sind in verschiedene lebensweltliche Strukturen, (also Kollektive oder mit Bol-

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ten: Akteursfelder) eingebunden, die durch ebendiese Multirelationalität untereinander vernetzt sind. Die Reziprozitätsbeziehungen zwischen den AkteurInnen und den Kollektiven sind unterschiedlich stark ausgeprägt. Je intensiver die Reziprozitätsbeziehung jeweils ist, desto eher nimmt die/der jeweilige AkteurIn gestaltenden Einfluss auf das jeweilige Kollektiv, dessen kulturelle Dynamik dadurch neue Impulse erhält. Diese Impulse lösen wiederum andere Reziprozitätsdynamiken aus, die aufgrund der Multirelationalität der Individuen auch andere Kollektive und deren Strukturdynamiken beeinflussen. Bolten vergleicht diese Vorgänge mit Impulsen in einem neuronalen Netz (Bolten 2014: 98). Auch Luisa Conti weist darauf hin, dass sich die Netzwerke von Individuen überlappen, da sie einigen Kollektiven gemeinsam angehören. Dies bedeutet, dass sie zum Handeln und zur Interpretation auf gemeinsame Elemente zurückgreifen. Ein normalerweise als intrakulturell beschreibbarer Interaktionskontext kann aber immer wieder interkulturell werden, wenn sich die Prozessteilnehmer dennoch alternativer kultureller Elemente bedienen. Die Orientierung an einer scheinbaren gemeinsamen Kulturalität kann den interkulturellen Charakter der Kommunikation verschleiern und dadurch zu unbewussten und damit zu möglicherweise anhaltenden Missverständnissen führen. Andererseits können Interaktionen zwischen Menschen unterschiedlicher Lebenswelten einen intrakulturellen Charakter aufweisen: Das ist dann der Fall, wenn die angewendeten kulturellen Elemente zwar aus verschiedenen Kollektiven stammen, sich aber dennoch gleichen. Stellen Kulturen einzigartige Muster dar, so sind ihre Elemente gleichwohl nicht notwendigerweise einzigartig. (Conti 2012: 173)

Dies macht deutlich, dass Interkulturalität einem Interaktionskontext nicht eindeutig zugeschrieben werden kann. Vielmehr birgt jegliche Interaktionssituation das Potential für Interkulturalität und in klassischerweise als interkulturell betrachteten Situationen wie der Interaktion zwischen Angehörigen verschiedener Nationalkulturen kann das Interkulturelle unter bestimmten Umständen in den Hintergrund treten. Das ehemalige Paradigma der Problemhaftigkeit von interkultureller Kommunikation kann damit auch relativiert werden. Gerade Situationen, die von den AkteurInnen als interkulturell wahrgenommen werden, begegnen sie mit erhöhter Aufmerksamkeit und Sensibilität, eventuell auch mit größerer Toleranz. In diesen Fällen besteht die größte Gefahr darin, dass das individuelle Verhalten der AkteurInnen ausschließlich über die kulturelle Zugehörigkeit erklärt wird (Kulturalisierung). Interaktionskontexte, in denen das Interkulturelle der Situation verschleiert wird, bergen so gesehen ein viel größeres Problempotential. Viele Konflikte des täglichen Lebens lassen sich auf unterschiedliche Sozialisation, Werte oder Grundannahmen, also kulturelle Differenzen, zurückführen, die aber nicht als solche klassifiziert werden.

2.3 Diskussion: zur Handlungsrelevanz von Kultur

2.3

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Diskussion: zur Handlungsrelevanz von Kultur

Alle vorausgegangenen Überlegungen zu einem zeitgemäßen Begriff von Kultur und Interkulturalität für interkulturelles Training gipfeln in der Frage nach der Handlungsrelevanz von Kultur in intra- wie interkulturellen Interaktionskontexten. Wie groß und welcher Art ist der Einfluss, den Kultur auf Individuen und ihr Handeln ausübt? Handeln ist nach Max Weber […] ein menschliches Verhalten (einerlei ob äußerliches oder innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) […], wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbinden. „Soziales“ Handeln aber soll ein solches Handeln heißen, welches seinem von dem oder den Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und daran in seinem Ablauf orientiert ist. (Weber 1972 [1921]: 1)

Uwe Schimank (2007 [2000]) analysiert vier Menschenbilder in Bezug auf die damit verbundenen Handlungsantriebe: das normorientierte Handeln und Rollenhandeln des Homo Sociologicus, das zweckrationale (vgl. auch Weber 1972 [1921]) Handeln des Homo Oeconomicus, das affektuelle Handeln (vgl. ebd.) des Emotional Man und das selbstbildorientierte Handeln des Identitätsbehaupters. Auf dieser Grundlage stellt er fest, dass sich Handeln anhand der Dimensionen der „Modalität des Handlungsantriebs“ (Schimank 2007 [2000]: 146 ff.) und der „Reflexionsintensität der Handlungswahl“ (a.a.O.: 148 ff.) einordnen lässt. Handlungen bewegen sich somit auf den Kontinua zwischen „Wollen“ und „Sollen“ (Modalität des Handlungsantriebs) und „Routine“ und „Entscheidung“ (Reflexionsintensität der Handlungswahl). Eine klare Einordnung ist aber nicht immer möglich: „Zahlreiche Mischungsverhältnisse sind in beiden Dimensionen vorstellbar […]. Die Dimensionen spannen als Mittelachsen ein Handlungsquadrat auf, das unendlich viele Abstufungen zwischen Sollen und Wollen bzw. Routine und Entscheidung aufweist“ (a.a.O.: 150 f.). Habermas (1995 [1981]) unterscheidet demgegenüber zwischen strategischem und kommunikativem Handeln. Letzteres orientiert sich unter anderem an der Sprechakttheorie von John L. Austin (1972 [1962]) und John R. Searle (1969) und zielt auf Verständigung. Der kulturelle Kontext, also die Lebenswelt, stellt für alle Arten des Handelns den Bezugsrahmen dar. Das gilt nicht nur für normorientiertes Handeln, sondern ebenso z. B. für zweckrationales Handeln. Werden Menschen in ihrem Handeln aber im Sinne Émile Durkheims (1992 [1893]; 1984 [1895]) durch „soziale Tatsachen“ determiniert, wie es auch die Nationalcharakterforschung annimmt? Oder macht Kultur nur Angebote, die Menschen in ihrem sozialen Handeln umsetzen können, aber nicht müssen?

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Im Folgenden soll der kulturelle Einfluss auf soziales Handeln anhand eines fiktiven Fallbeispiels analysiert werden: Pünktliche Deutsche? P. kommt aus dem südspanischen Sevilla in Andalusien und verbringt ein Erasmus-Semester in Berlin. Er weiß: „Deutsche sind pünktlich.“ Natürlich ist ihm klar, dass es sich dabei vermutlich um ein Stereotyp handelt, denn die Aussage ist stark verallgemeinernd und schreibt Personen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zum Kollektiv „Deutsche“ eine Eigenschaft zu. P. ist ein kluger und nachdenklicher Student. Sein logischer Menschenverstand sagt ihm, dass man wahrscheinlich differenzieren müsse. Wer sind schließlich „Deutsche“? Alle, die in Deutschland leben? Oder diejenigen, die dort geboren sind? Es gibt viele Spanier und Spanierinnen, die in Deutschland leben. Die gehen doch mit ihrer Zeit sicher anders um? Und überhaupt: Niemand kommt immer pünktlich. Zu oft kommt etwas Unvorhergesehenes zwischen uns und unsere Pläne. Andererseits hat ihm seine Erasmus-Koordinatorin eingeschärft, in Deutschland stets pünktlich zu Terminen zu erscheinen. Schließlich repräsentiere er als Erasmus-Student auch seine Heimatuniversität und solle keinen schlechten Eindruck machen. P. ist hochmotiviert und bestrebt, sich kulturell an die Gepflogenheiten seines Gastlandes anzupassen. In Berlin angekommen, scheinen die Hinweise der Koordinatorin zunächst ein guter Wegweiser zu sein. Busfahrer halten sich im Großen und Ganzen an den Fahrplan. Wer in Andalusien schon des Öfteren 30 Minuten und länger auf den Bus gewartet hat, spürt, dass man in Deutschland irgendwie anders mit der Zeit umgeht. Selbst, wenn es aufgrund eines Staus oder einer Baustelle mal zu Verzögerungen kommt, beschränken sich diese doch meist auf wenige Minuten. Andererseits kommen einige von P.s deutschen KommilitonInnen häufig unpünktlich zur Vorlesung und zwar noch nach Ablauf des traditionellen akademischen Viertels, das der Austauschstudent mittlerweile kennt. Der Professor sieht regelmäßig nicht begeistert aus, kommentiert das Kommen und Gehen der Studierenden aber nie. Im Laufe des Semesters erlebt P. allerdings einige Situationen, die Irritation auslösen: Situation 1: Ein Kommilitone lädt P. in dessen erster Woche zur Party in seiner Wohngemeinschaft ein, die um 19 Uhr beginnen soll. P. – um Höflichkeit und kulturelle Anpassung bemüht – klingelt sogar schon fünf Minuten früher an der Tür. Einer der Bewohner öffnet – noch mit dem Staubsauger in der Hand. P. ist darüber zwar

2.3 Diskussion: zur Handlungsrelevanz von Kultur

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belustigt, nimmt aber die Verärgerung des Gastgebers nicht wahr. Situation 2: Im Lauf des Semesters vereinbart P. einen Sprechstundentermin bei einer Professorin. Immer noch im Glauben, pünktlich erscheinen zu müssen, wartet er ca. eine halbe Stunde vor dem Raum, in dem die Professorin noch mit einem Kollegen spricht. Zu einem weiteren Sprechstundentermin in der darauffolgenden Woche erscheint P. nun seinerseits 20 Minuten zu spät, trifft die Professorin dann allerdings nur noch beim Abschließen ihres Raumes an. Mit verärgertem Gesichtsausdruck erklärt sie ihm, dass sie 20 Minuten auf ihn gewartet habe. Nun müsse sie schnellstens zu einem anderen Termin. Situation 3: P. verabredet sich nun mit einer deutschen Kommilitonin, die ihm versprochen hat, seine Arbeit zu korrigieren. P. schafft es nicht, pünktlich um 16 Uhr am verabredeten Treffpunkt zu sein und kommt zehn Minuten zu spät. Auch seine Kommilitonin ist nicht am Treffpunkt und P. befürchtet, sie sei wieder gegangen, als er nicht erschienen ist. Nach weiteren zehn Minuten schlendert sie allerdings entspannt um die Ecke und fragt P. sichtlich erstaunt: „Wartest du schon lange?“ Situation 4: Anlässlich eines privaten, abendlichen Treffens in der Kneipe, sitzt ein Teil der Gruppe bereits am Tisch und wartet mit der Bestellung auf zwei Nachzügler. Als beide endlich eintreffen, weist einer der pünktlichen Kommilitonen seine unpünktlichen Freunde mit säuerlicher Miene auf die fortgeschrittene Zeit hin. Einer von beiden erscheint leicht abgehetzt und entschuldigt sich mit dem Hinweis darauf, dass er den Bus verpasst habe. Gereizt murmelt daraufhin der pünktliche Beschwerdeführer etwas von „schlechtem Zeitmanagement“. Der andere unpünktliche Freund zuckt lediglich mit den Schultern, zündet sich eine Zigarette an und erwidert: „Jetzt sei mal nicht so spießig und entspann Dich.“ P., der die Situation beobachtet hat, ist nun wirklich verwirrt. Im Vorfeld der Analyse sollten einige erläuternde Anmerkungen zur Formulierung des Fallbeispiels gemacht werden: In diesem künstlich konstruierten Beispiel hat der Student P. seine Erwartungen an Deutsche ausschließlich durch Sekundärerfahrung erworben und trifft in Berlin nun zum ersten Mal auf Deutsche. In einer vernetzten Welt und insbesondere innerhalb Europas ist es äußerst unwahrscheinlich, dass er vor seinem Aufenthalt in Berlin noch nie mit Deutschen zu tun hatte. P. ist als spanischer Student zudem seinerseits stereotyp konstruiert

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und tritt lediglich als relativ passiver Beobachter auf. Beides ist der Tatsache geschuldet, dass der Fokus der im Folgenden versuchten dichten Beschreibung (vgl. Geertz 1987 [1973]) auf dem deutschen Stereotyp „Pünktlichkeit“ liegt und Aspekte der Wahrnehmung deutscher Kultur in den Vordergrund stellt. P. geht in Bezug auf das betrachtete kulturelle Merkmal von einer absoluten kulturellen Differenz (Pünktlichkeit versus Unpünktlichkeit) zwischen Deutschen und AndalusierInnen aus. Tatsächlich sind die Lebenswelten von Deutschen und SpanierInnen aber virtuell und analog vernetzt, beeinflussen sich gegenseitig und die gegenseitige Unvertrautheit ist keineswegs so groß, wie sie hier dargestellt wird. Auch ist das Beispiel ethnozentrisch aus einer deutschen Perspektive formuliert. P. sieht sich mit einer Reihe von Problemen konfrontiert, weil er eine vermeintlich orientierungsstiftende Kulturbeschreibung über „die“ Deutschen häufig nicht auf erlebte Situationen anwenden kann. Insgesamt hat er dennoch den diffusen Eindruck, dass etwas Wahres in der Beschreibung enthalten sein müsse. Der Lebensrhythmus in Berlin unterscheidet sich aus seiner Sicht vom südspanischen Lebensgefühl. Gibt es diesen Unterschied also tatsächlich oder nimmt er die Situation aufgrund seines kulturellen Schemas und der damit einhergehenden vorgefassten Erwartungshaltung selektiv bzw. verzerrt wahr? Das Stereotyp deutscher Pünktlichkeit lässt sich elaborierter fassen im Zusammenhang mit dem Kulturstandard (vgl. Thomas 2005) der Zeitplanung, wie ihn Sylvia Schroll-Machl (2016 [2003]) herausarbeitet, oder als Manifestation einer monochronen Zeitauffassung nach Edward T. Hall (1989 [1976]). Eine Wertschätzung von Pünktlichkeit scheint aus beiden Konzepten zu folgen. Helene Haas (2009) rechnet den Glauben an die Determinierungskraft von Kultur dem Paradigma traditioneller, essenzialisierender Ansätze der Interkulturalitätsforschung ebenso zu wie dem Paradigma der Nationalcharakterforschung der Culture-and-Personality-Schule. Im Fach Interkulturelle Kommunikation werden die Begriffe „Nationalcharakter“ oder „Basispersönlichkeit“ zwar von Anfang an eher vermieden9. Sie kommen jedoch in essenzialistischen Konzepten implizit zur Anwendung. Wenn Kultur als Nationalkultur verstanden wird, die in sich weitgehend homogen und kohärent ist und außerdem vergleichsweise statisch, müssten die Unterschiede im individuellen Handeln gering ausfallen. Im Rahmen der Sozialisation werden Angehörige einer Kultur kulturell geprägt. Die Metapher der Prägung impliziert Festigkeit und Unveränderlichkeit, wie bei einer Münze (vgl. auch Hansen 2000; 2009). Wenn Kultur primordial vorhanden und relativ wandlungsresistent ist, dann verläuft die Determinierung nur in eine Richtung und das Individuum nimmt seinerseits keinen Einfluss auf die Kultur. 9

Gerhard Maletzke (1996) zum Beispiel verwendet die Begriffe aber im Zusammenhang mit den Strukturmerkmalen von Kultur, die er formuliert.

2.3 Diskussion: zur Handlungsrelevanz von Kultur

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Geert Hofstedes Metapher „Software of the Mind“ macht die Idee der Determinierung sehr deutlich. Hofstede selbst räumt zwar ein, dass Menschen nicht wie Computer programmiert würden, sondern dass es nur darum gehe, Reaktionen vorherzusagen, die „likely and understandable“ (Hofstede/Hofstede 2005: 3) seien. Doch dann muss man sich fragen: Wozu dann erst diese Metapher? Einen Einfluss der individuellen Persönlichkeit auf das soziale Handeln erkennt Hofstede an, wie aus seiner Darstellung des Zusammenhangs von Kultur und Individuum in einer Pyramide hervorgeht. Die breite Basis der Pyramide bildet für ihn die menschliche Natur, die allen gemeinsam ist. Die Kultur (mittlere Ebene), die darauf aufbaue, sei nur der jeweiligen Gruppe spezifisch und nicht angeboren, sondern erlernt. Die Spitze der Pyramide wiederum bildet die Persönlichkeit der Individuen. Für Hofstede unterliegt die Persönlichkeit somit der Kultur, die determinierende Kraft entfaltet. Alexander Thomas räumt Angehörigen einer Kultur zumindest einen gewissen – wenn auch geringen – Spielraum ein, wenn das Orientierungssystem „einerseits Handlungsmöglichkeiten und Handlungsanreize“ schafft und andererseits „Handlungsbedingungen und Handlungsgrenzen“ festsetzt (Thomas 2005: 22). Abweichungen im Verhalten der Individuen von den zentralen Merkmalen des Orientierungssystems, also den Kulturstandards, würden nur bis zu einem gewissen Maß toleriert. Alle Verhaltensweisen, die über dieses gewisse Maß hinaus von den Standards abweichen, würden sozial abgelehnt und sanktioniert (a.a.O.: 25). Auch Moosmüller (2009) hält die Annahme, das Individuum könne zwischen bloßen kulturellen Angeboten frei wählen, für unrealistisch, auch wenn er nicht explizit von „Determinismus“ spricht. Aufgrund des Bedürfnisses des Einzelnen nach sozialer Anerkennung sei von seiner ausgeprägten Bereitschaft zur Übernahme sozialer Regeln auszugehen (ebd.). Einer anderen Auffassung folgt Helen Spencer-Oatey. Sie definiert Kultur als […] fuzzy set of basic assumptions and values, orientations to life, beliefs, policies, procedures and behavioral conventions that are shared by a group of people, and influence (but do not determine) each member´s behavior and his/her interpretations of the „meaning“ of other people‘s behavior. (Spencer-Oatey 2008: 3)

Spencer-Oatey erkennt damit an, dass kulturelle Faktoren das Verhalten von Personen beeinflussen, jedoch nicht determinieren. Kulturdeterminismus wird unterstellt, wenn Kulturen – zum Beispiel in interkulturellen Trainings – beschrieben werden und man daran handfeste Erwartungen an den Einzelfall knüpft. Nicht nur soziale Regeln, sondern auch Werte, unhinterfragte Normalitätsannahmen usw. als Teile der Lebenswelten von Individuen bilden einen Bezugsrahmen für ihr soziales Handeln. Da Menschen immer Teil

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einer Vielzahl von Kollektiven mit ihrer jeweils eigenen Kultur sind, stellt sich die Frage, welche sozialen Regeln, Werte usw. im Einzelfall Anwendung finden. Kommen wir zurück zur Fallanalyse: Der beschriebene andalusische Student reist mit der Erwartungshaltung nach Deutschland: „Deutsche sind pünktlich.“ Obwohl er sich des verallgemeinernden Charakters bewusst ist, nimmt er die komplexitätsreduzierende Aussage als Orientierungshilfe an. Die oben geschilderten beispielhaften Situationen, die aus deutscher Sicht durchaus nicht ungewöhnlich sind, zeigen, dass sich eine Anwendung von Kulturstandards im Einzelfall schwierig gestalten kann. Zunächst scheint die Erwartung noch durchaus wegweisend und hilfreich. Dann aber trifft der Student auf das Kollektiv „Universitätsangehörige“, in dem teilweise andere Regeln gelten als für andere Kollektive. Das Prinzip des akademischen Viertels hat P. recht schnell verstanden. Doch auch darüber hinaus macht er einige Erfahrungen, in denen das Verhalten der deutschen InteraktionspartnerInnen vom erwarteten Verhalten abweicht. Der Wert „Pünktlichkeit“ gilt nicht pauschal, sondern ist von einer Vielzahl von Faktoren abhängig. Das KPS-Dreieck (KPS = Kultur – Person – Situation; vgl. Leenen/Grosch 1998: 333 f.) visualisiert Kontexte, die soziales Handeln beeinflussen: Der kulturelle Kontext ist dabei nur einer von drei übergeordneten Faktoren. Auch die individuelle Persönlichkeit des Individuums sowie der situative Kontext spielen eine große Rolle. Dabei stehen Persönlichkeit und Kultur, Persönlichkeit und Situation sowie Situation und Kultur jeweils in einem dialektischen Verhältnis. Kultur(en) im Sinne von Lebenswelten beeinflussen die Entwicklung der Persönlichkeit, doch die Person nimmt wiederum gestaltenden Einfluss auf ihre kulturellen Kontexte. Soziales Handeln ist in erster Linie abhängig von der gegebenen Situation. Kultur und Persönlichkeit geben hingegen den Rahmen für die Interpretation der Situation und die Handlungsmöglichkeiten vor, die aus Sicht der handelnden Person zur Option stehen. Situationen wiederum wirken auf die Persönlichkeit und die Kultur zurück. Kultur wird durch konkrete Handlungen aufrechterhalten und gleichzeitig ständig neu erschaffen, die Persönlichkeit von Individuen wird durch die von ihnen durchlebten Situationen (mit) geformt. In Situation 1 des geschilderten Szenarios handelt es sich um eine private abendliche Feier, in der überpünktliches Erscheinen eher ungern gesehen wird. Der höfliche Gast erscheint mindestens ein paar Minuten zu spät, um dem Gastgeber die Peinlichkeit zu ersparen, nicht rechtzeitig mit den Vorbereitungen fertig geworden zu sein (situativer Kontext). Situation 2 illustriert den Einfluss eines Machtgefälles. Das verdient hier insofern besondere Betonung, als Macht in jeder Kommunikationssituation latent

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eine Rolle spielt. Die konkrete Machtverteilung kann im KPS-Dreieck auf der Ebene des situativen Kontextes verortet werden. Die in der machthöheren Position befindliche Professorin erwartet von den Studierenden, die in ihre Sprechstunde kommen, einerseits Pünktlichkeit. Andererseits hält sie sich – auch durch den situativen Kontext bestimmt, denn ihr ist ein Gespräch mit einem Kollegen dazwischen gekommen – selbst nicht an den pünktlichen Beginn. Die dritte Situation lässt sich auf mehrere Arten deuten. Für die deutsche Studentin ist Pünktlichkeit möglicherweise kein handlungsleitender Wert. Das mag an ihrem individuellen Charakter liegen (Persönlichkeit) oder an dem Wissen, dass pünktliches Erscheinen unter Studierenden nicht so streng verlangt wird (kultureller Kontext). Der geschilderte Fall operiert zunächst bewusst mit der Kategorie „Nationalkultur“ (deutsch). Bei genauerer Betrachtung wird aber schnell deutlich, dass sich die Person auf ganz unterschiedliche kulturelle Kontexte beziehen kann. Je nachdem, welche Kollektiv-Kategorie in einer bestimmten Situation salient ist, das heißt in der Wahrnehmung des/der Handelnden temporär relevant bzw. maßgeblich, können Verhaltensoptionen in einer Situation ganz unterschiedlich bewertet werden. Der kulturelle Kontext der Studierenden könnte auch im vierten Beispiel von Bedeutung sein. Besonders in bestimmten Szenen (zum Szene-Begriff vgl. Hitzler 2010 [2001]) gilt es als bieder, überpünktlich zu einem Termin zu kommen. Das trifft vor allem auf jüngere Generationen zu, was gleichzeitig auf das Phänomen kulturellen Wandels verweist. Die individuellen Meinungen der Studierenden zum Thema „Pünktlichkeit“ gehen in dem beschriebenen Beispiel durchaus auseinander. Einige Studierende sitzen pünktlich am Tisch. Ein Student beschwert sich sogar bei den beiden Nachzüglern über ihre Unpünktlichkeit. Einer der Nachzügler scheint schuldbewusst. Der Wert „Pünktlichkeit“ ist für ihn grundsätzlich handlungsleitend, er hat es aber aufgrund des situativen Kontextes (Bus verpasst) nicht geschafft, seinem eigenen Handlungsmaßstab gerecht zu werden. Die Antwort des verärgerten Freundes mit Bezug auf das schlechte Zeitmanagement offenbart die Vorstellung, dass man Zeit managen, also planen, kann und muss. Der zweite Nachzügler wiederum lehnt die Vorstellung von Pünktlichkeit als Wert ab, womit er die Existenz des Wertes per se allerdings anerkennt, da er sich ihm diametral entgegenstehend positioniert. Der kulturelle Kontext bleibt also insofern immer Bezugspunkt, als die intersubjektiv konstruierte Wirklichkeit mit ihren Normen usw. allen bekannt ist. Sich diesen Normen zu verweigern, ist jedoch eine wählbare Option. Moosmüllers (2009) Hinweis, dass Menschen aufgrund ihres Bedürfnisses nach sozialer Anerkennung nach Normkonformität streben müssten, ist darum nur bedingt zuzustimmen. Die Verweigerung einer pan-

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kollektiven Norm und die damit verbundene rebellische Haltung kann in einem Subkollektiv („Jugend“) sogar zu besonderer sozialer Anerkennung führen. P. reist mit der Einstellung nach Deutschland, sich unter Zurückstellung seiner eigenen Persönlichkeit und kulturellen Prägung kulturell anzupassen. Kulturelle Differenzen folgen jedoch weder solch einer einfachen binären Logik noch kann interkulturelle Kommunikation eine einfache einseitige Anpassung bedeuten. So lässt sich Situation 3 auch als Aushandlungsprozess deuten. Der Zeitpunkt des jeweiligen Erscheinens kann als Stellungnahme in einem Diskurs mit normierender Wirkung gewertet werden. Insbesondere wenn sich solche Situationen in ähnlicher Weise wiederholen, finden die Beteiligten idealerweise implizit oder explizit (wenn sie „Pünktlichkeit“ z. B. konkret thematisieren) einen gemeinsamen Modus. Auch lässt sich Situation 3 mit einem Blick auf die Wahrnehmungsebene der AkteurInnen als klassisches interkulturelles Missverständnis interpretieren. Die deutsche Studentin kommt vielleicht gerade aufgrund ihrer stereotypen Erwartung unpünktlich, dass auch der andalusische Austauschstudent später kommen würde. Sie möchte nicht alleine herumsitzen und auf ihn warten. Gleichzeitig ist sie sich des Stereotyps deutscher Pünktlichkeit bewusst und möchte gegenüber ihrem andalusischen Freund nicht als „typische unentspannte Deutsche“ dastehen oder ihm das unangenehme Gefühl vermitteln, schon lange auf ihn gewartet zu haben. Die Motive ihres Handelns sind also (zumindest zum Teil) identitätsorientiert. Der Austauschstudent wiederum verhält sich entsprechend seiner stereotypen Erwartung, dass die deutsche Freundin pünktlich kommen wird. Er schafft es trotz seines Bestrebens nicht, ganz pünktlich zu sein. Nun hat er einerseits Angst, dass seine Freundin bereits gegangen ist – entweder in dem Glauben, er habe das Treffen vergessen oder aus Verärgerung (emotionales Handeln). Andererseits fürchtet auch er, gegenüber seiner deutschen Kommilitonin das Stereotyp des unpünktlichen Spaniers zu bestätigen. In dieser Situation spielen also zusätzlich die Dialektik zwischen den Selbst- und Fremdbildern und die kulturelle Identität der Beteiligten eine Rolle. Einstweilen lässt sich nach der Analyse der beispielhaften Situationen festhalten, dass Kulturbeschreibungen, die notwendigerweise – da pauschalisierend (siehe Kapitel 3) – in stereotyper Form vorliegen, zwar ein Orientierungsgefühl stiften. (National-)Kultur weist im Hinblick auf Individuen aber eine nur sehr geringe Determinierungskraft auf, insofern, als sich individuelles Handeln nicht sicher auf Basis von Kulturbeschreibungen voraussagen lässt. Diese Orientierung hilft im Einzelfall also nur bedingt bzw. nicht immer weiter, da das soziale Handeln von Individuen nur zum Teil von ihrer Kultur abhängt. Wie in dem hier konstruierten Beispiel wird das soziale Handeln der AkteurInnen auch durch weitere

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Faktoren beeinflusst, wie durch die Persönlichkeiten der Handelnden und den situativen Kontext. Darüber hinaus verdeutlicht das Beispiel, dass nicht nur eine Kultur den Bezugsrahmen für Individuen bildet. Die Organisationskultur der Universität, regionale Unterschiede (Berlin als Spezifikum), die Kultur der Kollektive „Jugend“, „Studierende“ und eventuell weiterer Kollektive wie bestimmter Szenen, die hier nicht explizit zur Sprache gekommen sind, beeinflussen das soziale Handeln ebenso wie der gesamtdeutsche (pankollektive) Kontext. Im Fall normorientierten Handelns haben in vielen Situationen verschiedene, unter Umständen zueinander im Widerspruch stehende Normen das Potential, zur Anwendung zu kommen. Auch ist Handeln, wie oben ausgeführt, nicht immer normorientiert. Wer z. B. zweckrational handelt, kann Normen auch bewusst verletzen, wenn er sich davon einen Nutzen verspricht. Trotzdem bleibt die Lebenswelt als Bezugsrahmen bestehen, der vorgibt, ob ein Handeln in einer Situation sinnhaft ist oder nicht. Mit der Feststellung, dass sich Handeln auf der Basis von Kulturbeschreibungen nicht voraussagen lässt, stehen die Ideen von Hans Joas in Einklang, der sich gegen eine einseitige Determiniertheit sozialen Handelns wendet und darauf hinweist, dass das Handeln von Menschen grundsätzlich ein schöpferischer Akt ist: „Es geht mir nicht nur darum, auf einen weiteren, bisher vernachlässigten Handlungstypus zu verweisen, sondern für alles menschliche Handeln eine kreative Dimension zu behaupten“ (Joas 1992: 15). Diese Kreativität bezieht sich zum einen auf den einzelnen Handlungsakt und zum anderen auf die Tatsache, dass Menschen ihre Kultur durch ihr Handeln (mit-)gestalten. Einige AutorInnen (vgl. z. B. Hauck 2006) begegnen dem Problem der Handlungsrelevanz von Kultur, indem sie sich darauf zurückziehen, Kultur determiniere zwar nicht das Handeln eines Menschen im Einzelnen, aber doch seinen Habitus im Sinne von Pierre Bourdieu (vgl. u. a. 2013 [1987]). Neben und im Zusammenhang mit den Begriffen „Kapital“ und „Feld“ zählt „Habitus“ zu den Schlüsselbegriffen im Werk von Pierre Bourdieu. Ursprünglich bezeichnet Habitus das gesamte Erscheinungsbild von Personen, das sich nicht nur im Aussehen, sondern auch in der Art zu sprechen, sich zu kleiden usw. äußert (vgl. auch Lenger/Schneickert/Schumacher 2013). Bei Bourdieu umfasst der Habitus „Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata“ (Bourdieu 1987 [1980]: 334) eines Menschen, „in denen sämtliche inkorporierten früheren sozialen Erfahrungen zum Ausdruck kommen“ (Lenger/Schneickert/Schumacher 2013: 19). Die Lebensumstände, das heißt die spezifische Konstellation des einer Person verfügbaren kulturellen, symbolischen, ökonomischen und sozialen Kapitals, prägen den Habitus. Er schlägt sich im Lebensstil und im Geschmack

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(Wahrnehmungsmuster) nieder, die zueinander in einem interdependenten Verhältnis stehen. Nach dieser Auffassung ist es nicht das soziale Handeln per se, sondern der Habitus, der kulturell determiniert wird. Menschen mit einem bestimmten Habitus können theoretisch unendlich viele verschiedene Handlungen ausüben, der Habitus gibt dafür allerdings die Möglichkeiten und Grenzen vor, setzt also den Rahmen. Der Habitus ließe sich somit als Art und Weise des Han delns, als „Modus Operandi“, bezeichnen, der soziale Praxis erzeugt. Für Bourdieu ist er aber auch „Opus Operatum“, also erzeugte soziale Praxis (vgl. ebd.). In Anlehnung an Noam Chomsky (vgl. 1969; 1973) versteht Bourdieu unter Habitus eine Art generative Grammatik „als Tiefenstruktur der Handlungsmuster“ (Lenger/Schneickert/Schumacher 2013: 19; vgl. auch Bourdieu 1999 [1992]: 286), die zugleich strukturierte Struktur und strukturierende Struktur ist: Der Habitus ist nicht nur strukturierende, die Praxis wie deren Wahrnehmung organisierende Struktur, sondern auch strukturierte Struktur: Das Prinzip der Teilung in logische Klassen, das der Wahrnehmung der sozialen Welt zugrunde liegt, ist seinerseits Produkt der Verinnerlichung der Teilung in soziale Klassen. (Bourdieu 2013 [1987]: 279)

Der Habitus ist bei Bourdieu nicht identisch mit der sozialen Rolle (vgl. Krais/ Gebauer 2002). Während soziale Rollen die gesellschaftlichen Erwartungen an ein Individuum in verschiedenen Situationen (in der Familie, im Beruf usw.) in den Vordergrund stellen und Individuen in „funktionale Ausschnitte“ (Lenger/ Schneickert/Schumacher 2013: 22) unterteilen, wird bei Bourdieu „die Einheitlichkeit des Subjekts in der Habituskonzeption durch das Prinzip der Inkorporierung gewährleistet, d. h. bestimmte soziale Praktiken werden an den menschlichen Körper gebunden“ (ebd.). Menschen handeln also anders als andere Menschen, aber in sich kohärent und in Übereinstimmung mit dem eigenen Habitus (intra-personelle Einheit). Der Habitus formiert sich während der Sozialisation. Durch die Inkorporierung ist dem Habitus laut Bourdieu ein Moment der Trägheit inhärent. Eine kurzfristige Änderung der Lebensumstände führt damit nicht zu einer kurzfristigen Anpassung des Habitus, der bereits in Fleisch und Blut übergegangen ist und so noch mehrere Generationen durch Tradierung überdauern kann. Bourdieu bezieht den Habitus auf soziale Klassen, das Konzept wurde aber von einer Vielzahl von Disziplinen in andere Kontexte übertragen. So ist der Begriff laut Jochen Bonz und Jens Wietschorke „in der deutschsprachigen Volkskunde/ Europäischen Ethnologie zu einem unverzichtbaren Referenzpunkt geworden“ (Bonz/Wietschorke 2013: 290), weil „der Habitusbegriff auf die selbstverständlichen und teils unbewussten Praktiken und Routinen des alltäglichen Lebens zielt – und damit auf einen genuinen Forschungsgegenstand des Fachs“ (ebd.). Des

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Weiteren vermittle der Habitus zwischen Vergangenheit und Gegenwart. Als opus operatum sei er Produkt von Geschichte mit ihren vergangenen Praktiken, als modus operandi aber auch Erzeugungspraxis der Praktiken der Gegenwart. Gerhard Hauck hält das Habitus-Konzept nach Pierre Bourdieu für eine geeignete Alternative zu essenzialistischen Kulturkonzepten 10, weil es […] als generative […] Grammatik der Handlungsmuster [...] eine quasi-unendliche Vielfalt von Hervorbringungen ermöglicht – genau wie die Grammatik einer Sprache die Formulierung unendlich vieler Sätze und die Übermittlung unendlich vieler unterschiedlicher Informationen ermöglicht. Und die Analogie geht noch weiter: Mittels unterschiedlicher generativer Grammatiken können bedeutungsgleiche Informationen übermittelt werden und mittels ein und derselben einander widersprechende – ganz ebenso wie ein Habitus widersprüchliche Handlungsmuster generieren kann, unterschiedliche Habitus aber auch vergleichbare. (Hauck 2006: 178)

Andererseits sei das Habitus-Konzept zum Beispiel von der Ethnologie bzw. Kulturanthropologie gerade deshalb nicht übernommen worden, weil sich Bourdieu zu einem Zeitpunkt auf Wirklichkeitswahrnehmung und die Bindung des Subjekts an ein kulturelles Erbe als kollektive Kategorien beziehe, in dem die Kulturanthropologie dem Kulturbegriff zunehmend kritisch gegenüberstehe und sich ab der Writing-Culture-Debatte mehrheitlich als antiessenzialistisch begreife (Bonz/Wietschorke 2013 : 289). Auch Jürgen Kamm misst dem Habitus-Konzept ein hohes Erklärungspotential für die Interkulturelle Kommunikation bei, er liest es allerdings auch deterministischer als Hauck: Bourdieu weist sehr überzeugend auf die determinierende Macht des Habitus hin […], der die Wahlmöglichkeiten von Individuen innerhalb ihres sozialen Milieus eingrenzt, weil die denkbaren Optionen durch habitualisierte Verhaltensdispositionen bestimmt sind, die im Zuge der Sozialisation erworben wurden. Die Anzahl der verfügbaren Verhaltensoptionen gibt daher vergleichsweise klare Vorgaben für den konkreten Lebensvollzug von Individuen innerhalb ihrer Peer Groups. (Kamm 2011: 165)

Gegen den Vorwurf eines „mechanischen Determinismus“ (Bourdieu 1987 [1980]: 102) wehrt sich Bourdieu allerdings, vielmehr werde die soziale Praxis „zum Ort der Dialektik von opus operatum und modus operandi, von objektivierten und einverleibten Ergebnissen der historischen Praxis, von Strukturen und Habitusformen“ (a.a.O.: 98). Für Alexander Lengert, Christian Schneickert und Florian Schumacher ist hingegen „der individuelle Habitus nach Bourdieu immer auch eine spezielle Abwand10

Er kombiniert es allerdings mit den Konzepten „Lebenswelt“ und Antonio Gramscis (1991-2002 [1948-1951]) „Senso Commune“.

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lung des Habitus einer Gruppe (Klassenhabitus) oder der gesamtgesellschaftlichen und historischen Umstände“ (Lenger/Schneickert/Schumacher 2013: 22). „Bourdieus Habitus zeigt in dieser Form sein soziologisches Menschenbild, mit Menschen als gesellschaftlich geprägten Wesen. Somit ist Bourdieus Habituskonzept zunächst eine Theorie des Dreiviertel-Automaten und lässt das ‚freie Viertel‘ relativ unerforscht“ (a.a.O.: 21). Dass (Virulenz-)Kollektive als Kommunikationsgemeinschaften über die Zeit einen gemeinsamen Habitus ausformen, erscheint plausibel. Durch die einzigartige Kombination von Zugehörigkeiten zu Kollektiven und die mit ihnen einhergehenden Identitäten müsste dann jedoch auch der Habitus des Individuums einzigartig sein, wenn man wie Bourdieu von einer Inkorporierung und der Einheit der Person ausgeht. Insofern ist das Habituskonzept als deterministisches Konzept in der Tat eher kritisch zu betrachten, insbesondere in Bezug auf die angenommene Einheit der Person. Nicht nur zwischen dem Handeln verschiedener Personen in einer Gruppe existieren Widersprüche, sondern auch in verschiedenen Handlungen ein und derselben Person. Der in sich stimmige Charakter eines Menschen und die Kohärenz aller seiner Handlungen ist ein ebenso essenzialistisches Konstrukt wie der Kulturbegriff der Ersten Moderne. Menschen handeln mitunter durchaus in sich widersprüchlich, nicht zuletzt in ihren verschiedenen sozialen Rollen bzw. im Kontext der unterschiedlichen Kollektive, zu denen sie gehören. Bourdieu selbst bringt im Zusammenhang mit dem Habitus das Konzept „Identität“ ins Spiel: Jede spezifische soziale Lage ist gleichermaßen definiert durch ihre inneren Eigenschaften oder Merkmale wie ihre relationalen, die sich aus ihrer spezifischen Stellung im System der Existenzbedingungen herleiten, das zugleich ein System von Differenzen, von unterschiedlichen Positionen darstellt. Eine jede soziale Lage ist mithin bestimmt durch die Gesamtheit dessen, was sie nicht ist. Insbesondere jedoch durch das ihr Gegensätzliche: Soziale Identität gewinnt Kontur und bestätigt sich in der Differenz. (Bourdieu 2013 [1987]: 279)

In einer anderen Hinsicht als von Bourdieu intendiert, könnte das Konzept „Identität“11 im Hinblick auf den Habitus von Personen relevant sein: Die Kulturen der Kollektive, zu denen ein Individuum gehört, beeinflussen es nicht mit der gleichen Intensität. Vielmehr kommt es darauf an, welche Kollektive für einen Men11

Jullien François stellt in seinem 2017 erschienenen Essay die These auf: Es gibt keine kulturelle Identität. Der Begriff „Identität“ in dieser Arbeit bezieht sich nicht auf eine etwaige ontologische oder essenzielle Identität, die es in der Tat nicht „gibt“, sondern denkt Identität aus der Perspektive der Identifikation. Identitäten von Kollektiven sind somit konstruiert, gewinnen aber für Individuen reale Wirkungen, sofern sie sich mit dem Selbstbild einer Gruppe identifizieren.

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schen besonders identitätsstiftend sind, was unter anderem von persönlichen Präferenzen abhängt, aber sich auch von Situation zu Situation unterschiedlich gestaltet. Wie die Erlebnisse des Erasmus-Studenten P. im Fallbeispiel gezeigt haben, werden in einem konkreten Interaktionskontext eine oder mehrere Identitäten (im Sinne von Kollektivzugehörigkeiten) und mit ihr oder ihnen der entsprechende Habitus salient. Studierende, die sich abends in einer Bar treffen, legen in ihrer Rolle als Studierende also einen anderen Habitus an den Tag als zum Beispiel in ihrer Rolle als Kinder oder Enkelkinder im familiären Kontext. Die Professorin, für die die Zugehörigkeit zum Kollektiv der WissenschaftlerInnen durchaus sehr identitätsstiftend sein mag, inkorporiert wahrscheinlich auch den entsprechenden Habitus, aber eben nicht permanent, wie es Bourdieu meint, sondern situationsabhängig. So treten Eigenschaften des ProfessorInnen-Habitus auf einer wissenschaftlichen Konferenz oder im Universitätskontext stärker zutage, als zum Beispiel in ihrer Rolle als Mutter oder Ehefrau – sofern sie verheiratet ist und Kinder hat – oder etwa als Patientin gegenüber ihrer Hausärztin. Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang außerdem das Phänomen des empathischen Spiegelns. Menschen neigen in vielen Situationen dazu, sich dem Habitus ihres Gegenübers in einem Gespräch anzupassen. So werden Gestik und Mimik manchmal unbewusst gespiegelt und mitunter auch Teile des Sprachduktus übernommen. Das ist etwa dann der Fall, wenn eine Person, die in der Regel Hochdeutsch spricht, plötzlich in Dialekt verfällt, wenn sie mit einer ihr nahestehenden Person zusammen ist, die einen starken Dialekt hat. Andererseits kann eine bestimmte Identität und der zu ihr gehörige Habitus auch gerade in der Konfrontation mit ihrem Gegensatz salient werden, ähnlich, wie es Bourdieu oben beschreibt. In diesem Fall dient der Habitus als Mittel der Abgrenzung vom Anderen, etwa wenn ein rebellierendes Enkelkind mit zerrissener Kleidung zur Familienfeier erscheint oder wenn eine Professorin sich ganz besonders dann auf ihre distinguierten Umgangsformen besinnt, wenn sie es mit Angehörigen der Arbeiterklasse zu tun hat. Wenn man das Habitus-Konzept mit Hansens Kollektivitätstheorie verbindet, ist der Begriff dementsprechend wesentlich offener und flexibler zu verstehen als bei Bourdieu. Zwar kontrollieren Individuen ihren Habitus nicht vollständig bewusst. In ihrem in einer Situation zutage tretenden Habitus drückt sich jedoch ihre Haltung gegenüber der jeweils anderen Person als Vertreterin eines anderen oder desselben Kollektivs aus. Der Habitus dient somit auch als Instrument für Inklusion (Ausdruck von Zugehörigkeit, Zugewandtheit) und Exklusion (Ablehnung, Abgrenzung). Völlig ohne jede Übereinstimmung ist der Habitus bei ein und derselben Person

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in verschiedenen Situationen allerdings auch nicht. Dem Moment des Präkollektiven bei Hansen entsprechend, bringen Individuen jeweils Elemente aus ihren anderen Kollektiven mit, wenn sie sich temporär im Kontext eines bestimmten Kollektivs bewegen. Da Menschen Mitglieder vieler verschiedener Kollektive sind, die miteinander mannigfaltig vernetzt sind, lässt sich in einer Situation außerdem nicht immer klar sagen, welchen Ursprung in einer Interaktion saliente kulturelle Elemente oder Habitus haben, wie Luisa Conti unterstreicht: Kulturen sind keine Container, sondern selbst Netzwerke. So erklärt sich die Schwierigkeit, die ursprüngliche Herkunft von kulturellen Elementen zweifelsfrei festzustellen. In zwischenmenschlichen Interaktionen werden kulturelle Elemente, die in verschiedenen kulturellen Mustern ihren Ursprung haben, miteinander verflochten [...]. (Conti 2012: 173)

Alles in allem ist festzuhalten, dass Kultur als Lebenswelt und Bezugsrahmen Menschen in ihrem Handeln beeinflusst. Werte etwa oder unhinterfragte Normalitätsannahmen können für das Handeln von Individuen paradigmatisch sein. Zum einen ist der Handlungsantrieb in verschiedenen Situationen jedoch von unterschiedlicher Natur, das heißt, dass Individuen zum Beispiel nicht immer in Übereinstimmung mit ihren Werten handeln. Menschen können sich – aus welchen Gründen auch immer – gegen das Einhalten einer in einem situativen Kontext relevanten Norm entscheiden. Die kulturelle Norm als Teil der intersubjektiv konstruierten Wirklichkeit steht aber dennoch im Raum, insofern, als sie den Handelnden in der Situation bekannt ist und den Referenzpunkt bildet – auch für davon abweichendes Verhalten. Zum anderen leben Individuen in zahlreichen verschiedenen kulturellen Kontexten. Es wäre also eine Illusion, zu glauben, das Handeln von Menschen auf Basis der Beschreibung einer Kultur, vor allem auf einer so hohen Ebene wie der Nationalkultur, auch nur mit einer zureichenden Wahrscheinlichkeit vorhersagen zu können. Der Orientierungsgewinn, den die Teilnehmenden in einem interkulturellen Training durch Vortrag einer komplexitätsreduzierenden Beschreibung kultureller Merkmale (z. B. Kulturstandards) erhalten, ist also wohl nicht mehr als ein empfundener Orientierungsgewinn.

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Stereotyp

Zu Stereotypen, Vorurteilen und Diskriminierung ist bereits viel geforscht worden und doch ist die gesellschaftliche Bedeutung des Themas ungebrochen. So schreibt Herausgeberin Stefanie Rathje in der gerade erschienenen Ausgabe des Interculture Journal mit dem Titel Stereotype und Diskriminierung – ewige Renaissancen?: Und trotzdem scheint uns das Thema nicht loszulassen. Vielleicht lässt sich hier eine Diskrepanz zwischen wissenschaftlichen Erkenntnissen und tatsächlich in der Gesellschaft verankertem Allgemeinwissen ausmachen. Social-Media-Debatten wie #MeToo und jetzt #MeTwo belegen, dass zwischen vorhandenen wissenschaftlichen Studien zu Gender-Stereotypen, Sexismus oder Rassismus und breiter gesellschaftlicher Wahrnehmung noch ein großer Graben besteht. So erscheint es auch weiterhin notwendig, sich wissenschaftlich mit diesem Themenfeld auseinander zu setzen, um in die gesellschaftliche Debatte fundiert eingreifen zu können. (Rathje 2018: 7)

Andererseits weisen Elias Jammal und Ulrike Schwegler auf das Defizit hin [...] dass die Vorurteilsforschung die Rolle der interkulturellen Kommunikation allgemein – und spezifisch die Rolle der interkulturellen Kommunikation in Bezug auf die evaluative Orientierung von Individuen in interkulturellen Kontexten – weitgehend übersah bzw. noch immer ignoriert. Es liegt der Verdacht nahe, dass auch der Umkehrschluss gilt: Die Forschung zur interkulturellen Kommunikation respektive die Forschung zur interkulturellen Kompetenz nimmt nur in seltenen Fällen Bezug auf die Vorurteils- und Stereotypenforschung. (Jammal/Schwegler 2007: 63; vgl. auch Spencer-Rodgers/McGovern 2002)

Um die Problematik von Stereotypen in interkulturellen Trainings zu verstehen und Empfehlungen für einen Umgang mit ihnen zu entwickeln, bedarf es darum zunächst einer Auseinandersetzung mit dem Konzept „Stereotyp“ als solches. Dies gilt umso mehr, als Stereotype je nach fachlicher Perspektive durchaus unterschiedlich verstanden und bewertet werden. Dieses Kapitel gibt darum einen Überblick über den Forschungsstand zu Stereotypen. Gemeinsamkeiten zu und Abgrenzungen von verwandten Konzepten sind ebenso zu analysieren wie Ursachen, Funktionen und Wirkungen von Stereotypen. Abschließend werden darauf aufbauend Empfehlungen für den Umgang mit Stereotypen im Allgemeinen diskutiert. Gleichzeitig wird eine Grundlage gelegt, um der Frage nach ihrer Behandlung in interkulturellen Trainings nachzugehen. Der Begriff „Stereotyp“ wird zumeist auf Walter Lippmann zurückgeführt, der ihn 1922 der Drucktechnik entlehnt hat. Im Kontext des Buchdrucks bezeichnet das Stereotyp die gegossene Platte, von der die Matrizen für den Druck abgeformt wurden. Der Begriff stammt aus dem Altgriechischen und bedeutet übersetzt in etwa „feste Form“ (στερεός, stereós: fest, haltbar, räumlich und τύπος, © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Haß, Stereotype im interkulturellen Training, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30490-4_3

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týpos: Form, in dieser Art, -artig). Im deutschen Sprachraum fand der Begriff bereits vor Lippmann in einem metaphorischen Sinne Verwendung, wie Franz Dröge (1967: 115 f.) nachweist. So sei er bereits im Deutschen Wörterbuch der Gebrüder Grimm aufgetaucht. Zudem schrieb der Rechtswissenschaftler Franz A. Löffler über den Einfluss der Presse, „dass er die Urtheile und Begriffe der Grossmasse des Volks in wirkliche Fesseln schlägt und sie stereotypiret“ (Löffler 1837: 45). Diese Verwendung des Begriffs bildete bis zu Lippmanns Publikation Public Opinion (1997 [1922]), die der Bedeutungsübertragung in den Bereich menschlicher Wahrnehmung Vorschub leistete, aber die Ausnahme (vgl. Thiele 2015: 27). Dementsprechend gilt Public Opinion als Meilenstein und Beginn der Stereotypenforschung (vgl. Oakes/Haslam/Turner 1994). Lippmann beschreibt Stereotype als „pictures in our head“ (Lippmann 1997 [1922]: 3 ff.) sowie als „ordered, more or less consistent picture of the world, to which our habits, our tastes, our capacities, our comforts and our hopes have adjusted themselves. They may not be a complete picture of the world, but they are a picture of a possible world to which we are adapted“ (a.a.O.: 63). Mit diesen Überlegungen antizipiert er bereits einen zentralen Grundgedanken des Konstruktivismus (vgl. Hansen 2009; Schweinitz 2006; Löschmann/Stroinska 1998). Lippmann sieht Stereotype als ambivalentes Phänomen, das einerseits unvermeidbar ist und eine entlastende und orientierende Funktion für die menschliche Wahrnehmung übernimmt, andererseits aber die Gefahr der Verkürzung oder Verzerrung mit sich bringt und deswegen auch nicht unhinterfragt hingenommen werden sollte. Die folgenden Jahrzehnte sind jedoch durch recht einseitig negative Auffassung von Stereotypen geprägt. So liegt der klassischen Studie von Katz und Braly (1933) ein Verständnis von Stereotypen als starrer Eindruck zugrunde, der mit der Realität kaum übereinstimmt. Stephen Worchel und Hank Rothgerber resümieren: „There was a general view that stereotypes were both evil and erroneous, and represented flawed thinking (or more correctly, lack of thinking)“ (Worchel/Rothgerber 1997: 73). Doch auch nach der kognitiven Wende (siehe dazu Kapitel 3.2), als die komplexitätsreduzierende und entlastende Funktion von Stereotypen stärker in den Vordergrund rückt, werden immer wieder die Aspekte von Verlust und Verzerrung der Wirklichkeit betont (vgl. Schweinitz 2006: 37 ff.). Ab den 1970er/80er Jahren kehrt der Diskurs trotzdem wieder zur ausgewogeneren Betrachtung Lippmanns zurück. Seitdem ist eine unüberschaubare Vielzahl an Definitionen formuliert worden, deren gemeinsamer Nenner sich in der kurzen Formel von Klaus Jonas und Marianne Schmid Mast konzentriert wiedergeben lässt und auch für die vorliegende Arbeit eine sinnvolle Arbeitsdefinition darstellt: Stereotype sind „die Merkmale, die den Mitgliedern sozialer Gruppen lediglich aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit zugeschrieben werden“ (Jonas/Schmid Mast 2007: 69; vgl. auch Petersen/Six-Materna 2006; Petersen/Six 2008; Klauer 2008).

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Martin Löschmann und Magda Stroinska (1998: 14) listen auf, welche (weiteren) Aspekte in vielen Definitionen eine Rolle spielen, ohne dabei jedoch unumstritten zu sein: 1) (Über-)Generalisierungen 2) Bezogenheit auf Personengruppen, Gruppenattribuierungen Über die ersten beiden Punkte besteht weitgehend Einigkeit. Insofern, als Stereotype Merkmale sind, die Gruppen oder Personen aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit zugeschrieben werden, sind die Bezogenheit auf Personengruppen und die Generalisierung bzw. Pauschalisierung und Entindividualisierung der Aussagen in der oben genannten Arbeitsdefinition schon inbegriffen. Mit der Zuschreibung geht die Einschätzung einher, wie bedeutend und zentral ein einzelnes Merkmal für die jeweilige Gruppe ist und welcher Grad an Homogenität der Gruppe beigemessen wird (Worchel/Rothgerber 1997: 76). Elias Jammal und Ulrike Schwegler (2007: 29) sprechen in diesem Zusammenhang über subjektive Wahrscheinlichkeitsurteile über Charakteristiken oder Eigenschaften von Personen oder Personengruppen. 3) Festgefahrene Schablonen, stabiler und starrer Charakter Bereits Lippmann hat die Schablonenhaftigkeit von Stereotypen betont. Dass Stereotype vor allem starr und schwer veränderbar sind, schlägt sich etwa in Jürgen Boltens (2007b: 106) Definition nieder, wenn er Stereotype als feste, fossilierte Images oder Bilder beschreibt. Andere AutorInnen, wie Elias Jammal und Ulrike Schwegler, halten Stereotype für weniger unflexibel: „Lebensweltliche Erfahrungen zeigen aber immer wieder, dass Stereotype aufgrund ihrer situativen und kontextuellen Einbettung in die erlebte Realität veränderlich sind“ (Jammal/ Schwegler 2007: 29). 4) Meist negative, aber auch neutrale und positive Bewertung Mittlerweile ist für Stereotype (nicht allerdings für Vorurteile, siehe Kapitel 3.1.4) anerkannt, dass Äußerungen über Gruppen sowohl negativ als auch positiv gemeint sein können (vgl. z. B. Quasthoff 1973; Barmeyer/Genkova 2011; Hahn/ Hahn 2002). Die Intensität und der emotionale Gehalt der Bewertung können zwar variieren. Ganz und gar neutrale Bewertungen sind aber selbst dann schwer denkbar, wenn Zuschreibungen gleichgültig und (vermeintlich) sachlich vorgetragen werden. Adjektive enthalten immer Konnotationen, die kulturell und individuell variieren können und in der Regel nicht eindimensional, sondern mindestens ambivalent sind. 5) Einheit von kognitivem und emotionalem Charakter Stereotype werden im Diskurs bis heute vorwiegend als kognitive Phänomene bzw. als kognitive Komponente von Vorurteilen betrachtet und als besondere Art

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kognitiver Schemata bezeichnet (vgl. dazu Kapitel 3.1.2 und Kapitel 3.3.1). Uta Quasthoff (1973) weist allerdings auf ihre emotional wertende Tendenz hin. Für Hans-Henning und Eva Hahn (2002) stehen der emotionale Gehalt und die starke Überzeugung, von der Stereotype getragen werden, sogar im Vordergrund. Im Rahmen der Klärung des Zusammenhangs von Stereotypen und Vorurteilen (siehe Kapitel 3.1.4) wird sich zeigen, dass ihr kognitiver und emotionaler Gehalt sich in der Tat keineswegs trennen lässt. 6) Inkorrektheit, Rigidität, Irrationalität Die Annahme, dass Wahrnehmungsverzerrungen und -verluste mit der Bildung von Stereotypen einhergehen, wurde bereits erwähnt. Die Frage nach dem Realitätsgehalt von Stereotypen (vgl. auch Kapitel 3.5.2, in der die These vom „Kernel-of-Truth“ einer kritischen Prüfung unterzogen wird) ist bis heute nicht gänzlich verstummt (vgl. z. B. Barmeyer/Genkova 2011). Aus konstruktivistischer Sicht führt diese Debatte in die Irre, worauf an späterer Stelle ausführlich eingegangen wird. 7) Wirken im Unterbewusstsein bzw. unterbewusstes Wirken. Nicht exakt deckungsgleich sind die Begriffe Stereotyp und Stereotypisierung. Während sich das Wort Stereotyp auf den Inhalt von Zuschreibungen bezieht, beschreibt Stereotypisierung den Prozess der Zuschreibung, also die Anwendung von Stereotypen auf Menschen wegen ihrer Gruppenzugehörigkeit (Oakes/Haslam/Turner 1994: 1). Voraussetzung dafür, dass dieser Prozess in Gang gesetzt wird, ist die vorherige Aktivierung stereotypen Wissens. Diese Aktivierung läuft nach verbreiteter Auffassung weitgehend automatisch ab, muss aber nicht zwangsläufig zur Anwendung des stereotypen Wissens bzw. zu daraus folgenden diskriminierenden Handlungen führen. In dieser Aufzählung fehlt ein weiterer wichtiger Aspekt, der in vielen Definitionen eine Rolle spielt: Stereotype sind sozial geteilte Wissensstrukturen (vgl. z. B. Klauer 2008; Thomas 2006), die Ergebnis und Grundlage der Konstruktion sozialer Wirklichkeit sind und von einer Generation an die nächste weitergegeben werden. Das bedeutet auch, dass Stereotype Teil kultureller Wissensvorräte sind. Sie sind nicht nur Teil des verinnerlichten Weltbildes von Individuen, sondern führen auch eine vom Individuum losgelöste Existenz als intersubjektive Vorstellung in Diskursen. Stereotype sind aufgrund ihrer allgemeinen Bekanntheit selbst dann anschlussfähig, wenn man ihnen persönlich nicht zustimmt. Die Bildung von individuellen Stereotypen ist ebenfalls nicht ausgeschlossen. Wiederholt sich eine Erfahrung einer Person mit Angehörigen einer bestimmten Gruppe zufällig mehrmals in ähnlicher Weise, ist es möglich, dass die wahrnehmende Person diese Erfahrungen zu einem Stereotypen-Schema integriert und Angehörige der betreffenden Gruppe zukünftig nach diesem individuellen Sche-

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ma stereotypisiert. Das kann auch dann passieren, wenn das Stereotyp nicht von anderen geteilt wird. Diese individuelle Stereotypisierung ist für diese Arbeit jedoch von untergeordneter Bedeutung, da Stereotype sich in den meisten Fällen erst durch die soziale Bestätigung besonders verfestigen. Eine letzte Unterscheidung ist in der Literatur kaum als Überlegung zu finden, äußert sich aber implizit: Laut Duden ist das korrekte Genus des Substantivs „Stereotyp“ das Neutrum. In der Alltagssprache und selbst in wissenschaftlichen Publikationen ist das Wort jedoch manchmal auch mit einem maskulinen Artikel verbunden. Geht man diesem Phänomen genauer auf den Grund, ist festzustellen, dass „der Stereotyp“ häufig dann verwendet wird, wenn darunter ein Typus verstanden wird, der sämtliche stereotypen Eigenschaften einer Gruppe in sich bündelt. Der deutsche Stereotyp wäre nach dieser Auffassung eine (fiktive) Person, die pünktlich, ordentlich, kühl usw. ist. „Das Stereotyp“ bezeichnet hingegen eher einzelne stereotype Merkmale, die einer Kategorie zugeschrieben werden. Stereotype können nicht nur Kategorien zugeschrieben werden, denen man selbst nicht angehört, sondern auch solchen, deren Teil man ist. Stereotype über Outgroups (vgl. Tajfel 1982 [1981]), also Fremdgruppen, werden als „Heterostereotype“ bezeichnet, Stereotype über Ingroups, also Eigengruppen, als „Autostereotype“. Autostereotype sind außerdem mit sogenannten „Metastereotypen“ assoziiert, das heißt Vorstellungen darüber, wie die eigene Gruppe von Fremdgruppen wahrgenommen wird. Auto-, Hetero- und Metastereotype stehen in einem dialektischen Verhältnis, auf das in Kapitel 3.5 noch eingegangen wird.

3.1

Stereotyp und verwandte Konzepte: begriffliche Einordnung

Der Bedeutung des Begriffs „Stereotyp“ lässt sich am besten im Verhältnis zu verwandten Konzepten präzisieren. Denn er wird häufig mit anderen Bezeichnungen synonym gebraucht, verwechselt oder zumindest in Verbindung gebracht. Deswegen wird er im Folgenden von anderen relevanten Begriffen abgegrenzt bzw. die Zusammenhänge, die zwischen ihnen bestehen, werden näher expliziert. Dabei werden Begriffe, die sich inhaltlich besonders nahe stehen, im selben Kapitel geclustert. 3.1.1

Stereotyp und Kategorie

Die Begriffe „Stereotyp“ und „Kategorie“ sind nicht deckungsgleich, weisen jedoch einen engen Zusammenhang auf (vgl. Allport 1982 [1954]: 191). Ein Stereotyp beschreibt vereinfacht gesagt einen wahrgenommenen Kausalzusammenhang zwischen der Zugehörigkeit zu einer Kategorie und dem Vorliegen eines

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3 Stereotyp

Merkmals. Wenn Stereotype die Zuordnung von Merkmalen zu Kategorien beschreiben, sind Kategorisierungen Stereotypisierungen als Voraussetzung vorgelagert. Andererseits erfolgt die Einteilung in (soziale) Kategorien nach den Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen Personen, die im sozialen Vergleich wahrgenommen werden. Es besteht also ein dialektisches Verhältnis zwischen Kategorisierung und Stereotypisierung. Henri Tajfel unterscheidet darum zwischen induktivem und deduktivem Kategorisieren: Entweder wird […] ein Element (item) einer Kategorie aufgrund einiger seiner Merkmale zugeordnet, wenn auch bestimmte Unvereinbarkeiten bestehen bleiben können [...] [oder] die bekannte Zugehörigkeit eines Elements zu einer Kategorie [wird] benutzt, um es unter einige Merkmale einzuordnen, die für die Kategorie insgesamt allgemein gelten, ohne deswegen eine genaue Prüfung vorzunehmen. (Tajfel 1975: 348)

Laut Karl C. Klauer stellen „soziale Kategorien […] vielfach hilfreiche oder als hilfreich wahrgenommene Ordnungsrahmen für das Strukturieren und Vereinfachen einer sozialen Situation dar, insbesondere wenn sie wahrgenommene Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Situation gut gruppieren“ (Klauer 2008: 23). Martina Thiele hat recht, wenn sie darauf aufmerksam macht, dass Kategorien nicht neutral sind, sondern bereits Wertungen enthalten: Bei der Klassenbildung kommt es zu einer Zusammenfassung von Personen und Gruppen zu allgemeinen Klassen aufgrund von beobachteten „Ähnlichkeiten“. Diese „Ähnlichkeiten“ werden aber deswegen wahrgenommen, weil bereits stereotype Wahrnehmungsmuster vorhanden sind. (Thiele 2015: 25)

Nach welchen Regeln Individuen andere Personen in einer spezifischen Situation Kategorien zuordnen, wird in Kapitel 3.3.3 näher beschrieben. Grundsätzlich kann jede Gruppe eine soziale Kategorie bilden. So existieren beispielsweise Berufsstereotype, Stereotype über soziale Klassen oder Religionen bzw. Konfessionen. Besonders gängig sind jedoch Einteilungen nach Klasse, Geschlecht oder Ethnie, welche als Big Three der sozialpsychologischen Stereotypenforschung bezeichnet werden. Die kulturwissenschaftliche Stereotypenforschung fokussiert sich vor allem auf Stereotype räumlich bezogener Kategorien. Insbesondere Nationenstereotype oder Regionenstereotype sind Gegenstand vergleichender Analysen (vgl. Hahn/Hahn 2002: 19). Hans-Hennig Hahn und Eva Hahn weisen aber auch darauf hin, dass Stereotype im Anwendungsfall oft mit Stereotypen anderer Kategorien vermischt werden, zum Beispiel, wenn vom „deutschen Kleinbürger“ oder vom „britischen Gentleman“ die Rede ist (ebd.). Intersektionale Ansätze (vgl. Rommelspacher 2009; Winker/Degele 2009) versuchen diese Verschränkung von Kategorien zu berücksichtigen. So kann durch das Zusammenwirken mehrerer von Stereotypisierung oder Diskriminierung betroffener Kategorien eine ganz eigene Diskriminierungserfahrung entstehen. Antikategoriale Ansätze (vgl. Lorey 2010) verweisen auf den Zusammenhang von Kategorienbildung und

3.1 Stereotyp und verwandte Konzepte: begriffliche Einordnung

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Essenzialisierung. Der Hinweis, dass auf Inklusion und Exklusion beruhende, klar umrissene Kategorien den Gedanken nahelegen, ihnen liege eine gemeinsame Essenz (zum Beispiel genetischer oder sozio-historischer Art) zugrunde, ist wichtig. Es ist allerdings fraglich, wie realistisch ein kompletter Verzicht auf Kategorien und eine ausschließliche Zuwendung zu individualisierender Verarbeitung (vgl. Fiske/Neuberg 1990) sein kann, wenn Studien wie die von Taylor et al. (1978) nachgewiesen haben, dass soziale Kategorisierung spontan und automatisch stattfindet. 3.1.2

Stereotyp, Schema, Deutungsmuster und Frame

Der Begriff „Schema“ umfasst sowohl den Begriff der Kategorie als auch den des Stereotyps. Er bezeichnet eine kognitive Struktur und Wissensrepräsentation im menschlichen Gedächtnis. Schemata enthalten die gesammelten Informationen zu einem bestimmten Wissensbereich. Dieses Wissen kann sich auf strukturelle Aspekte der Beschaffenheit beziehen oder auf prozedurale Aspekte und Handlungsskripts. Schemata werden im Rahmen der Sozialisation erworben und im Langzeitgedächtnis gespeichert. Wird ein bestimmtes Schema durch die Wahrnehmung eines äußeren Reizes aktiviert, wird es zur Interpretation dieses Reizes herangezogen und ermöglicht der wahrnehmenden Person eine schnelle Orientierung und Handlungsfähigkeit (vgl. u. a. Fiske/Linville 1980). Schemata umfassen insbesondere auch generisches, kategoriales Wissen zu konkreten und abstrakten Konzepten. Stereotype enthalten ebenfalls kategoriales Wissen und stellen damit eine spezielle Form von Schemata dar, nämlich solche über Personengruppen. Jörg Schweinitz fasst es wie folgt zusammen: So gesehen lassen sich Stereotype [...] resümierend als besondere Schemata beschreiben.Die Besonderheiten werden zum einen der gesteigerten Affinität zur auffälligen, prägnanten Performanz durch formelhafte Reduzierung gesehen, zum anderen in einer gesteigerten Tendenz zur Wiederholung, innerhalb derer die jeweilige Form ein auffällig hohes Maß an Stabilität, Homogenität und Beharrungsvermögen aufweist. (Schweinitz 2006: 33)

Kapitel 3.3.1 befasst sich weitergehend mit Schematheorien zur Erklärung von Prozessen der Informationsverarbeitung. Während Stereotype Schemata über Personengruppen sind, beschreibt Urs Dahinden Frames als Schemata über Situationen, „die innerhalb kognitiver Strukturen von Individuen lokalisiert werden können“ (Dahinden 2006: 35). Der Begriff des Frames geht auf Gregory Bateson (2000 [1972]) zurück, erlangte aber vor allem Bekanntheit durch Erving Goffmans (1974) Rahmenanalyse von sozialen Situationen. Während bei Goffman vorrangig äußere, formale Rahmen von Situationen gemeint sind (vgl. Dahinden 2006), geht das kommunikationswissenschaftliche Framing-Konzept weiter und untersucht auch die innere semantische

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Struktur von Rahmen bzw. Frames. Laut Robert M. Entman bedeutet Framing „to select some aspects of a perceived reality and make them more salient in a communicating text, in such a way as to promote a particular problem definition, causal interpretation, moral evaluation and/or treatment recommendation“ (Entman 1993: 52). Für Urs Dahinden sind Frames […] Deutungsmuster, die sich in allen Phasen von massenmedialen Kommunikationsprozessen (Public Relations, Journalismus, Medieninhalte, Medienwirkung) identifizieren lassen. Frames haben auf all diesen Ebenen vergleichbare Funktionen: Sie strukturieren Information in Form von abstrakten, themenunabhängigen Deutungsmustern, welche Komplexität reduzieren und die Selektion von neuen Informationen leiten. […] Sie setzen sich aus mehreren Elementen zusammen, zu denen Problemdefinition, die Identifikation von Ursachen, die Bewertung durch moralische Urteile sowie die Benennung von Handlungsempfehlungen gehören. Durch diese mehrdimensionale Struktur geben Frames eine dichte Beschreibung. (Dahinden 2006: 193)

Mit dieser Definition beschreibt Dahinden allerdings vorrangig Frames, die latent in (Medien-)Texten zu finden sind. Als Schemata bezeichnet er hingegen Frames innerhalb von psychischen Systemen (a.a.O.: 195). Nach dieser Logik ist für Dahinden der Begriff „Schema“ dem Begriff „Frame“ untergeordnet, da es sich bei Schemata um eine bestimmte Art von Frames handelt. Umgekehrt lässt es sich jedoch genauso argumentieren. Wenn Frames besondere Schemata über Situationen darstellen, zu unterscheiden etwa von Schemata über Personen, kann man den Begriff „Frame“ auch als dem Begriff „Schema“ untergeordnet betrachten. Frames im Sinne von Schemata stehen in einem dialektischen Verhältnis zu Frames in Texten und Diskursen. Um geäußert zu werden, müssen Frames zunächst in den Köpfen vorhanden sein. Gleichzeitig beeinflusst die Rezeption von Frames in Texten die Verinnerlichung im Gedächtnis der Wahrnehmenden. Deutungsmuster gehen als Begriff zurück auf Alfred Schütz (1932), der damit typisierende Deutungen meint (siehe dazu Kapitel 3.1.5). Das Wort „Deutungsmuster“ kann damit synonym zum Begriff „Schema“ gebraucht werden, geht aber über Personenschemata hinaus. Der Schemabegriff (bzw. der des Deutungsmusters) bildet also die Verknüpfung zwischen den Begriffen „Stereotyp“ und „Frame“. Sowohl Stereotype als auch Frames stellen spezifische Formen von Schemata dar, die der Reduktion von Komplexität dienen und als Deutungsmuster Wahrnehmungen strukturieren. Stereotype über Personengruppen können zudem Bestandteil von Frames über soziale Situationen sein. 3.1.3

Stereotyp, Bild und Image

Für Lippmann (1997 [1922]) sind Stereotype Bilder in unseren Köpfen. Wenn

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Stereotype auf einer inhaltlichen Ebene erforscht werden, ist sehr oft von „Selbst- und Fremdbildern“ oder gar „Feindbildern“ die Rede. Andererseits hat Uta Quasthoff in ihrer vielzitierten Definition darauf abgehoben, bei Stereotypen handele es sich um den verbalen Ausdruck (Quasthoff 1973: 28) einer auf soziale Gruppen oder einzelne Personen als deren Mitglieder gerichteten Überzeugung. Die Frage ist, ob dies zueinander im Widerspruch steht. Der Bildbegriff wird im Alltagssprachgebrauch meist eher unreflektiert verwendet. Wenn von Stereotypen als „Bildern“ die Rede ist, ist fraglich, welche Art von Bildern damit gemeint ist. William J.T. Mitchell (2008: 20) unterscheidet in seiner Genealogie des Bildes neben graphischen Bildern (Gemälde, Zeichnungen usw.) optische (Reflexionen, Projektionen usw.), perzeptuelle (Sinnesdaten, wahrnehmbare Formen usw.), geistige (Vorstellungen, Träume, Ideen, Erinnerungen usw.) und sprachliche Bilder (Metaphern, Beschreibungen usw.). Stereotype können durchaus nonverbal zum Ausdruck gebracht werden, zum Beispiel in Form von graphischen Bildern oder Fotografien. Thomas Petersen und Clemens Schwender haben zu dieser speziellen Repräsentation von Stereotypen 2009 einen Band mit dem Titel Visuelle Stereotype herausgegeben. Bilder wiederum können auch verbal durch Sprachbilder oder Beschreibungen zum Ausdruck gebracht werden. Wenn für Uta Quasthoff Stereotyp „der verbale Ausdruck einer auf soziale Gruppen oder einzelne Personen als deren Mitglieder gerichteten Überzeugung“ ist, das „linguistisch […] als Satz beschreibbar“ (Quasthoff 1973: 28) ist, sind damit innere, bildhafte Vorstellungen nicht ausgeschlossen, da sie sich durch Beschreibung verbalisieren und in einem Satz mit der Grundstruktur „Personen der Gruppe X sind x“ ausdrücken lassen. Quasthoff geht auf weitere Möglichkeiten des Satzaufbaus ein (etwa Konjunktivierungen und ähnliches), die hier aber von untergeordneter Bedeutung sind. Der Forschungszweig der Imagologie (auch: „Interkulturelle Hermeneutik“, vgl. Thiele 2015: 44) befasst sich mit Selbst- und Fremdbildern von Nationen oder Ländern. In diesem Sinne sind Stereotype geistige Vorstellungen, die allerdings in der Regel verbal, auch in Form von sprachlichen Bildern, in Texten repräsentiert sind, wenn etwa das Selbstbild der Deutschen in der Nachkriegsliteratur analysiert wird oder ähnliches. Das Bild, das sich Menschen von anderen machen, enthält nicht nur stereotype, kategoriale Vorstellungen, sondern alle Wahrnehmungen, Bewertungen und Vorstellungen über diese Anderen. Diese können auch durch individualisierende anstelle von kategorialer Verarbeitung entstanden sein. Damit ist das Fremdbild einer Person gleichbedeutend mit ihrem Image. Fremdbilder oder Images enthalten allerdings in der Regel auch Stereotype. Das Image einer Gruppe ist zudem schwer vom Begriff „Stereotyp“ abzugrenzen, weil es zum Stereotyp wird, so-

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bald ein gewisser Konsens darüber besteht, es also sozial geteilt ist und damit Angehörige einer Gruppe im Hinblick auf durch das Image zugeschriebene Eigenschaften stereotypisiert werden können. Der Begriff „Image“ impliziert zwar in seinen unterschiedlichen Verwendungszusammenhängen mitunter eine Universalität, tatsächlich sind Images aber perspektivenabhängig. Damit steht die Relationalität, die im Wort „Fremdbild“ zum Ausdruck kommt, nicht im Widerspruch zum Image-Begriff. Das Image einer Person oder einer Gruppe kann immer nur „aus Sicht von“ beschrieben werden. Dies steht der Annahme entgegen, das Image bezeichne das Bild, das jemand von sich erzeugen möchte. Ältere PR-Theorien mögen zwar der Wunschvorstellung anheimfallen, das eigene Image lasse sich nach Belieben gestalten und manipulieren, James E. Grunig (1993) weist jedoch auf die Notwendigkeit der Differenzierung zwischen dem von einer Organisation produzierten Bild und dem inneren Bild, das Rezipienten von der Organisation konstruieren. Wie Erving Goffman (1971 [1967]) betont, entstehen Images durch soziale Interaktion. Die Vorstellung von der einseitigen Manipulierbarkeit und Kontrollierbarkeit selbst von Nationenbildern kommt im Nation-Branding-Konzept zum Ausdruck (vgl. Anholt 2006). Nationalstaaten werden danach als Marken betrachtet, die durch (kommunikative) Maßnahmen der Markenführung aufgewertet werden können. Der Begriff „Image“ lässt sich nicht nur auf Fremdbilder, sondern auch auf Selbstbilder anwenden und bezeichnet dann die vermuteten Charakteristika, die Gruppen oder Personen sich selbst zuschreiben. Fremd- und Selbstbilder sind konstruiert und „bedingen einander. Mit ‚der Realität‘ haben sie nur bedingt zu tun, doch sind die Folgen des ‚sich-ein-Bild-Machens‘ durchaus real“ (Thiele 2015: 46). 3.1.4

Stereotyp, Klischee, Vorurteil und Diskriminierung

Ebenso wie der Begriff „Stereotyp“ wurde das Klischee metaphorisch der Drucktechnik entlehnt. Stereotyp und Klischee finden beinahe synonyme Verwendung, allerdings hat das Wort „Klischee“ […] eine Bedeutungserweiterung in Richtung „Abklatsch“, „Schablone“, „Muster“ sowie eine implizite Wertung erfahren, denn Klischee wird in den Kulturwissenschaften als generalisierende Aussage begriffen, die zu oft wiederholt und daher allgemein erkennbar geworden ist. (Thiele 2015: 34)

Insofern ist das Klischee schon per definitionem zeitlich gebunden und Produkt von Wandelprozessen. Etwas, das zu oft wiederholt wurde und deshalb als Abklatsch bewertet wird, war es zu einem früheren Zeitpunkt nicht. Stereotype müssen diese Voraussetzung nicht zwangsläufig erfüllen, um als Stereotype bezeichnet werden zu können. Jede generalisierende und pauschalisierende Zu-

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schreibung von Eigenschaften zu einer sozialen Kategorie ist ein Stereotyp. Einer stereotypen Aussage wie „Franzosen sind gute Liebhaber“ wohnt aber allzu oft auch das Ermüdende, Abgedroschene inne, was es ebenso als Klischee qualifiziert. Während die übertragene Bedeutung des Wortes „Stereotyp“ in den Sozialwissenschaften gestiftet wurde, waren es im Fall des Wortes „Klischee“ vor allem die Sprach-, Literatur- und Medienwissenschaften, die es zuerst in dieser Bedeutung verwendeten (vgl. ebd.). Im Kontext literarischer Texte oder später filmischer Erzählungen sind Klischees nicht nur abgedroschene Schilderungen von Personen und Personengruppen. Auch vorhersehbare und unoriginelle Erzählformen, Plots, ästhetische Darstellungen und so weiter werden als Klischees bezeichnet. Im alltäglichen Sprachgebrauch werden solche Klischees allerdings mitunter auch als stereotype Darstellungsformen bezeichnet. Noch schwerer als die Abgrenzung zum Begriff „Klischee“ lässt sich die Beziehung der Begriffe „Stereotyp“ und „Vorurteil“ zueinander beschreiben. Unter den hier vorgestellten, dem Stereotyp verwandten Konzepten stellt das Vorurteil wohl den am häufigsten im Zusammenhang mit dem Stereotyp genannten Begriff dar. Obgleich Vorurteil und Stereotyp nicht exakt dasselbe meinen, bemüht man sich im interdisziplinären Diskurs seit Jahren vergeblich um einen Konsens hinsichtlich der Beziehung und Abgrenzung der Begriffe zu- und voneinander. So bilden beide Begriffe dann auch ein beinahe nicht voneinander zu trennendes Paar: „Beide folgen Kategorisierungen. Sie sind aber nicht dasselbe. Vielmehr setzen sich Vorurteile aus verschiedenen Stereotypen zusammen, sind so etwas wie zu Einstellungen und Überzeugungen verfestigte Stereotypenbündel“ (Thiele 2015: 36). Hans-Jürgen Lüsebrink ergänzt: Vorurteile artikulieren sich zwar häufig in reduktionistischen Formen wie „Sozialer Typ“ oder „Cliché“, sind jedoch keineswegs an diese gebunden. Sie können sich ebenso wie in stereotypen Formen auch in komplexen Erzählformen und Argumentationsstrukturen finden. (Lüsebrink 2005: 105)

Im Zusammenhang mit dem Begriff „Vorurteil“ hat es sich durchgesetzt, ihn mit dem sozialpsychologischen Konzept einer sozialen Einstellung in Verbindung zu bringen, das nach Milton J. Rosenberg und Carl I. Hovland (1960) eine affektive, eine kognitive und eine konative Komponente enthält. Worin diese Verbindung jedoch genau besteht, das heißt, in welchem Bereich des Schemas Vorurteile, Stereotype und Diskriminierung zu verorten sind, darüber herrscht Verwirrung. •

So wird das Vorurteil von einigen WissenschaftlerInnen als Einstellung (englisch: attitude) betrachtet, das Stereotyp davon jedoch als Vorstellung (englisch: belief) abgegrenzt (vgl. Maletzke 1996) Nach dieser Beschreibung stellen Stereotype neutrale kognitive Repräsentationen dar, während Vorurteile emotionale Bewertungen vornehmen.

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Einige AutorInnen sehen das Stereotyp hingegen nicht nur als Vorstellung, sondern ebenso als Teil einer sozialen Einstellung. Dennoch werden sie als eher kognitives Konzept verortet und als kognitive Komponente von Vorurteilen betrachtet. Nach dieser Betrachtungsweise umfassen Vorurteile als soziale Einstellungen dann die affektive, die kognitive und die konative Komponente. Folglich bilden Stereotype selbst einen Bestandteil von Vorurteilen. Damit vereinbar wäre auch noch die Formulierung, Stereotype seien selbst als Vorurteile bzw. als Bestandteile von Vorurteilen zu bezeichnen, im Sinne von ohne nähere Kenntnis des Objekts vorgefassten Urteilen (vgl. Thomas 2006; Petersen/Six-Materna 2006; Roth 1998). Wer hingegen davon spricht, Stereotype seien zunächst einmal neutrale kognitive Konzepte, könnten aber Probleme bereiten, wenn sie zu Vorurteilen werden, geht offensichtlich nicht davon aus, dass Stereotype Bestandteile von Vorurteilen sind, sondern dass es sich um zwei voneinander getrennte Konzepte handelt, von denen sich jedoch eines in das andere verwandeln kann (andernfalls müsste man davon sprechen, dass Stereotype sich zu Vorurteilen ausweiten). Innerhalb der sozialen Einstellungen verorten diese Ansätze Vorurteile als affektive und Stereotype als kognitive Komponente (vgl. z. B. Barmeyer/Genkova 2011, Jonas/Schmid Mast 2007; Kleinsteuber 1991). Oft wird ergänzt, Diskriminierung stelle die konative Komponente der sozialen Einstellung dar. Diskriminierung als spezielle Form des Verhaltens gegenüber dem sozial Anderen kann jedoch nur eine direkte Folge, nicht aber Teil von Einstellungen sein. Die konative (auch: behaviorale) Komponente stellt also vielmehr eine Verhaltensdisposition, in diesem Fall eine Disposition zu diskriminierendem Verhalten, dar und nicht das Verhalten selbst. Die Ansätze unterscheiden sich weiterhin in der Frage, ob Stereotype immer neutrale Zuschreibungen sind. Viele Definitionen weisen darauf hin, dass Stereotype als vermeintlich neutrale Attribuierungen immer mindestens eine emotional wertende Tendenz (vgl. Quasthoff 1973; Hahn/Hahn 2002) im Sinne von positiven und/oder negativen Konnotationen enthalten (vgl. Schaff 1980) Des Weiteren besteht keine Einigkeit hinsichtlich der Frage, ob Vorurteile ausschließlich oder überwiegend negative Urteile, das heißt ablehnende Haltungen sind (vgl. Barmeyer/Genkova 2011; Allport 1982 [1954]; Otten 2006; Kleinsteuber 1991; Kretzschmar 2002; Lüsebrink 2005), oder ob Vorurteile auch positive, das heißt besonders zugeneigte Haltungen darstellen können (vgl. Jones 1997 [1972]; Thiele 2015). Schließlich werden Vorurteile teilweise auch nach dem Grad identifiziert, in dem sie Realität verfälschen:

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Anders als stereotype Wahrnehmungsformen, zu deren Ausprägungsformen Clichés, Mythen, Topoi, soziale Typen und Mythen gehören, implizieren Vorurteile ideologisch besetzte Verfälschungen von Wirklichkeitsphänomenen (wie der Wahrnehmung anderer Gesellschaften und Kulturen), die negativ besetzt sind und nicht nur eine Reduktion von Wirklichkeitskomplexität darstellen. (Lüsebrink 2005: 105)

Viele DiskursteilnehmerInnen im öffentlichen wie im fachlichen Diskurs widersprechen sich selbst, indem sie die Begriffe „Vorurteil“ und „Stereotyp“ nicht klar zueinander in Beziehung setzen und durch ihre Formulierungen unbewusst mal diesem, mal jenem zugrunde liegenden Ansatz folgen. Obgleich die Vorurteils- und die Stereotypenforschung unterschiedliche Ursprünge haben, ist es heute kaum möglich, sie isoliert voneinander zu betrachten (vgl. Zick 1997). Martin Löschmann und Magda Stroinska plädieren sogar dafür, den Versuch einer Abgrenzung, zumindest im pädagogischen Kontext, aufzugeben: „[…] wegen der starken Überlappung und der letztlich kaum klaren Abgrenzbarkeit empfiehlt sich aus Gründen der didaktischen Handhabbarkeit keine definitive Unterscheidung“ (Löschmann/Stroinska 1998: 21). Zur Illustration der in dieser Arbeit vertretenen Auffassung sei folgendes Beispiel gegeben: Man kann von Sexismus als sozialer Einstellung und Vorurteil sprechen, das eine affektive, eine kognitive und eine konative Komponente enthält. Auf der affektiven Ebene finden sich mit dem Vorurteil verbundene emotionale Haltungen gegenüber dem anderen Geschlecht. Diese Haltungen können Frauen gegenüber ablehnend oder besonders zugetan sein. Damit im Zusammenhang stehen sexistische stereotype Zuschreibungen wie „Frauen sind das zarte Geschlecht“ (eher positiv gefärbtes sexistisches Stereotyp, aus dem eine positive emotionale, aber dennoch sexistische Haltung folgt, etwa der Glaube, Frauen beschützen zu müssen) oder „Frauen sind irrational und gefühlsduselig“ (eher negativ gefärbtes sexistisches Stereotyp, aus dem eine negative, ablehnende emotionale Haltung folgt). Beide enthalten eine Disposition zu positiv oder negativ diskriminierendem Verhalten. Ein männlicher Personalbeauftragter könnte eine weibliche Bewerberin aufgrund seiner Vorstellung, Frauen seien irrational und gefühlsduselig, zum Beispiel nicht für eine zu besetzende Stelle in Erwägung ziehen. Er könnte sich aber auch dazu entscheiden, sie trotz schlechterer Qualifikationen einzustellen, weil er sie für zart und schützenswert gegenüber den männlichen Bewerbern hält, was ebenfalls als Diskriminierung zu werten wäre. Diskriminierung ist die Andersbehandlung einer Person aufgrund einer ihrer Gruppenzugehörigkeiten und der damit assoziierten Vorurteile in einem Kontext, in dem nach allgemeiner Auffassung andere Kriterien als Bewertungs- und Handlungsmaßstab herangezogen werden sollten. Auch wenn eine Disposition zu Diskriminierung vorhanden ist, gibt der Betroffene dieser aber nicht zwangsläufig nach. Trotz seiner sexistischen Haltung könnte sich ein Personalbeauftragter

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aus Angst vor sozialer Bestrafung, aus Pflichtbewusstsein oder anderen Gründen auch gegen die Ausführung einer solchen Handlung entscheiden. Die positiven und negativen Haltungen und Bewertungen müssen nicht isoliert voneinander auftreten. Vielmehr sind Vorurteile als soziale Einstellungen komplexe, ambivalente Phänomene. Die Abqualifizierung von Frauen kann durchaus gepaart mit Zuneigung auftreten. Da Menschen bestrebt sind, innere Widersprüche aufzuheben, versuchen sie eine Kohärenz zwischen den scheinbaren Paradoxa herzustellen, etwa nach dieser Art: „Frauen sind irrational und emotional. Gerade dies macht sie zum zarten, schwachen Geschlecht, was den männlichen Beschützerinstinkt weckt.“ Die Zuschreibungen „Frauen sind irrational und gefühlsduselig“ oder „Frauen sind das zarte Geschlecht“ stellen vorgefasste Urteile, also Vorurteile dar. Wenn man von Vorurteilen spricht, sind Stereotype als ihre kognitive Komponente demnach inbegriffen. Stereotype können nicht zu Vorurteilen werden oder sich zu Vorurteilen ausweiten, denn sie sind selbst Vorurteile. Spricht man von Stereotypen, ist damit allerdings eine ganz bestimmte Art des Vorurteils gemeint, das in Form einer kognitiven Zuschreibung auftritt. Das Stereotyp stellt also einen Ausschnitt und eine Präzisierung des Vorurteils dar. In den folgenden Kapiteln wird aus Gründen der Konvention und aus Gründen der sprachlichen Entkomplizierung immer wieder von „Stereotypen und Vorurteilen“ oder von der „Stereotypen- und Vorurteilsforschung“ geschrieben. Tatsächlich ist damit jedoch gemeint: „Stereotype und andere Arten, auf die Vorurteile zum Ausdruck kommen“. Zusammengefasst werden Vorurteile also als soziale Einstellungen betrachtet. Sie sind integraler Bestandteil komplexer, oft ideologisch gefärbter, konstruierter Weltbilder und enthalten im Kern generalisierende und entindividualisierende sozial konstruierte kognitive Vorstellungen über Gruppen oder Personen aufgrund einer ihrer Gruppenzugehörigkeiten (Stereotype). Damit geht eine mehr oder weniger stark ausgeprägte positive oder negative emotionale Haltung gegenüber den betroffenen Gruppen einher. Vorurteile bergen zudem das Potential, diskriminierende Handlungen gegenüber den betroffenen Gruppen hervorzurufen. Die angesprochenen Vorstellungen von Gruppen und die Emotionen gegenüber diesen Gruppen können mitunter in sich widersprüchlich oder ambivalent sein. Um sie in Bezug auf die ihnen zugrunde liegenden Weltbilder integrationsfähig zu machen, enthalten Vorurteile häufig Vorstellungen, die Erklärungen für Widersprüche und Ambivalenzen liefern und Kohärenz wiederherstellen. Klar geworden sein sollte damit, dass Stereotype nicht unabhängig von Vorurteilen existieren. Sie sind selbst integraler Bestandteil von Vorurteilen. Selbst wenn

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man ein einzelnes Stereotyp auf seinen sprachlichen Informationsgehalt reduziert (z. B. den Satz „Deutsche sind pünktlich“), schwingt darin schon eine latente emotionale Bewertung mit. Die in der Kategorie (Deutsche) und dem attribuierten Merkmal (pünktlich) enthaltenen Konnotationen mögen individuell oder für bestimmte Gruppen unterschiedlich sein. Vollkommen konnotations- und damit wertfreie Zuordnungen kann es aber nicht geben. Die idealtypische Unterteilung von Vorurteilen in eine affektive, eine kognitive und eine konative Komponente dient der Veranschaulichung. Tatsächlich treten kognitive Zuschreibungen, emotionale Bewertungen und damit verbundene Haltungen sowie Handlungsdispositionen immer gemeinsam auf. 3.1.5

Stereotyp und andere Formen der Typisierung: Idealtypus, Soziotyp, Prototyp

Typisierungen sind ein notwendiger Prozess der Konstruktion sozialer Wirklichkeit (vgl. Berger/Luckmann 2001 [1966]; siehe auch Schütz 1932; Schütz/Luckmann 2003). Bedeutung, die über die episodische Einzelfallwahrnehmung hinausgeht, kann nur durch Abstraktion generiert werden. Der gemeinsame Nenner einer sich öfter wiederholenden Erfahrung wird zum Allgemeinen und Typischen objektiviert. Die typisierte Erfahrung wiederum dient der Einordnung und Interpretation neuer Erlebnisse. In der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie spielen Typisierungen daher eine große Rolle. Im Folgenden sei vor allem der Idealtypus und sein Zusammenhang mit dem Begriff Stereotyp erläutert. In diesem Rahmen kann auch eine Einordnung der Begriffe „Soziotyp“ und „Prototyp“ vorgenommen werden. Der Begriff des Idealtypus geht auf Max Weber (1972 [1921]) zurück, der ihn in seinen Auseinandersetzungen mit wissenschaftlicher Objektivität einführt, um ein Instrument zur Modellbildung zu gewinnen. Ausschnitte aus der sozialen Wirklichkeit werden analysiert und durch Reduktion auf das Wesentliche oder Typische in Kategorien geordnet. Dabei werden relevante Aspekte aus der Realität einseitig gesteigert und bewusst überzeichnet. Idealtypisches hat keine exakte Entsprechung in der realen Welt. Kategorien werden durch Abstraktion gezielt konstruiert, um trennscharfe Begriffe zu formulieren. Dabei hat das Ideale des Falls keinen normativen Hintergrund, sondern bezieht sich auf die Bereinigung vom Ballast des Einzelfalls. Jeder Einzelfall weicht mehr oder weniger stark vom idealtypischen Fall ab. Der idealtypische Fall dient also als Schablone oder auch als Maß, an dem der Einzelfall sich messen lassen kann. Weber hat die Methode des Idealtypus im Kontext seiner Theorie sozialen Handelns entwickelt. Sie stellt für sozialwissenschaftliche Forschung in jedem Rahmen sowie für die naive Theoriebildung im Alltag eine grundlegende Möglichkeit dar, ein Verständnis der das Individuum umgebenden sozialen Wirklichkeit zu gewinnen. Idealty-

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3 Stereotyp

pen können apriorisch gebildet werden oder auf der Basis empirischer Sozialforschung im Prozess der induktiven Sinngebung des Materials zum Einsatz kommen. Das gängige Verfahren in den Sozialwissenschaften, Aspekte zu clustern oder Typen zu bilden, basiert auf der Methode des Idealtypus. Idealtypen beziehen sich auf jegliche Aspekte der sozialen Wirklichkeit, lassen sich aber auch auf Personen beziehen (zum Beispiel Käufertypen, Persönlichkeitstypen). So gesehen weisen Idealtypen eine sehr hohe Übereinstimmung mit Stereotypen auf. In beiden Fällen werden Kategorien aufgrund wahrgenommener Ähnlichkeiten nach innen und wahrgenommener Unterschiede nach außen gebildet und das Typische der Kategorien betont. Idealtypen nach Weber sind andererseits nicht das Ziel, sondern nur ein Mittel des Verstehensprozesses. Sie erheben nicht den Anspruch, der Wirklichkeit zu entsprechen. Im Gegenteil ist davon auszugehen, dass der Durchschnittstypus gerade nicht deckungsgleich mit dem Idealtypus ist. Aber auch die Stereotypenforschung hat gezeigt, dass Menschen bei der Stereotypisierung von anderen nicht immer davon ausgehen, dass alle Gruppenangehörigen alle der Gruppe zugeschriebenen stereotypen Merkmale zu hundert Prozent verkörpern. Etwas kann zum Beispiel auch dann als typisch betrachtet werden, wenn mehr als die Hälfte der Mitglieder einer Gruppe das entsprechende Merkmal aufweist oder wenn ein Merkmal innerhalb einer Gruppe zwar nur bei einer Minderheit ausgeprägt ist, es aber signifikant öfter auftritt als in anderen Gruppen. Wie an früherer Stelle bereits ausgeführt, definieren einige WissenschaftlerInnen den Begriff „Stereotyp“ danach, in welchem Maß er der Realität entspricht. Triandis (1994) etwa schlägt vor, Merkmale, die in einer Gruppe bei 90 % der Individuen auftreten, nicht als Stereotype zu bezeichnen, sondern als Soziotypen. Auch der Begriff „Prototyp“ weist einen engen Zusammenhang mit dem Begriff „Stereotyp“ auf. Nach Eleanore Rosch (1973: 113) gibt der Grad der Übereinstimmung zwischen einem Objekt und einem auf eine Kategorie bezogenen Schema die (Proto-)Typikalität des Objekts an. Von einem Prototyp könne man bei hundertprozentiger Übereinstimmung sprechen. Ein einzelnes Gruppenmitglied ist also umso (proto-)typischer, je eher es den sozial geteilten Stereotypen in Bezug auf seine Gruppe entspricht. Das idealtypische Mitglied einer Kategorie kann es nach den oben genannten Ausführungen nicht geben. Wäre es aber doch so, wäre es der Prototyp, der den Idealtypus exakt widerspiegelt. Da Stereotype sozial konstruiert und damit perspektivenabhängig sind, ist es auch die Einschätzung im Hinblick auf die (Proto-)Typikalität einer Person. (Proto-)Typikalität ist im Zusammenhang mit sozialen Kategorisierungsprozessen und sozialer Identität von großer Relevanz (siehe Kapitel 3.3.3).

3.1 Stereotyp und verwandte Konzepte: begriffliche Einordnung

3.1.6

103

Kritische Zusammenfassung

Der Begriff „Stereotyp“ wird nicht nur im Alltag, sondern auch im wissenschaftlichen Diskurs recht uneinheitlich definiert und teilweise in widersprüchlicher Weise verwendet, was für eine Auseinandersetzung als problematisch einzustufen ist. Festhalten lässt sich an dieser Stelle der gemeinsame Nenner: Stereotype sind Merkmale, die Gruppen oder Personen auf der Basis ihrer Gruppenzugehörigkeit zugeschrieben werden. Die damit verbundenen weiteren Bewertungen, die Martin Löschmann und Magda Stroinska (1998) zusammenfassen (z. B. Generalisierungen, der feste Charakter, der emotionale Gehalt, positive und/oder negative Bewertungen, Wirklichkeitsverzerrung usw.; siehe oben) sind in diesem minimalen Nenner noch nicht enthalten. Auch die Einordnung des Konzepts im Zusammenhang mit damit verwandten Begriffen hat gezeigt, dass sich eine klare Abgrenzung mitunter schwierig gestaltet und angesichts der unterschiedlichen Definitionen im Diskurs letztlich eine eigene Entscheidung gefordert ist. Die maßgeblichen Konzepte sind oben bereits einer ersten Analyse unterzogen und im Hinblick auf den in dieser Arbeit verwendeten Stereotypenbegriff präzisiert worden. Um zu einer Zusammenfassung der in dieser Arbeit vertretenen Position zu gelangen, die sich in Kapitel 3.6 findet, ist im Folgenden erst auf die Erkenntnisse der Stereotypenforschung im Hinblick auf Ursachen von Stereotypen, damit verbundene Wirkungen und Funktionen sowie auf ihre Tradierung und Konstruktionsprinzipien einzugehen.

3.2

Stereotypenforschung

Stereotype sind für das Fach Interkulturelle Kommunikation naheliegender Weise relevant, da sie eine große Rolle für die (inter-)kulturelle (bzw. interkollektive) Wahrnehmung spielen und so die Erwartungen und Handlungen in interkulturellen Interaktionssituationen beeinflussen können. Obwohl Stereotype somit in den Fachdiskursen immer wieder thematisiert werden, hat die Interkulturelle Kommunikation wenig zur empirischen Erforschung der kognitiven und sozialen Prozesse beigetragen, welche Stereotypen zugrunde liegen. In einigen verwandten Disziplinen wie der Kulturvergleichenden Psychologie und der Imagologie existieren immerhin zahlreiche vergleichende Studien zu Fremd- und Selbstbildern konkreter Kollektive, vor allem von Nationalstaaten oder Religionen (vgl. dazu die umfangreiche Bibliographie zu Stereotypen und Völkerbildern von Johannes Hoffman 1986; 2008; 2006; 2012). Diese Fächer haben sich vor allem intensiv mit der Dialektik zwischen Selbst- und Fremdbildern befasst, auch inspiriert durch die Postkoloniale Theorie/Cultural Studies. Im Diskurs über interkulturelles Training wird zudem immer wieder die Gefahr von Stereotypisierungen kritisiert (siehe auch Kapitel 1.2 zum Forschungsstand), in vielen Fällen jedoch ohne

104

3 Stereotyp

ernstzunehmende Alternativen oder Konzepte zum Umgang mit ihnen zu entwickeln. Stereotype besitzen auch für zahlreiche andere Disziplinen große Relevanz. So haben sich die Pädagogik, die Kulturwissenschaften, die Kommunikations- und Medienwissenschaften, die Linguistik und verschiedene philologische Wissenschaften, die Ethnologie bzw. Völkerkunde sowie die Geschichtswissenschaften aus ihrer je eigenen Perspektive und unter eigenen Zielsetzungen mit dem Thema befasst. Das Verdienst, zu einem besseren Verständnis der Ursachen und Wirkungen von Stereotypen und Vorurteilen beigetragen zu haben, kann sich aber vor allem die angloamerikanische Sozialpsychologie zuschreiben, die diese Phänomene seit etwa den 1930er Jahren systematisch und erfolgreich in zahlreichen Experimenten untersucht hat. Nach Walter Lippmanns bahnbrechender Publikation zur öffentlichen Meinung im Jahr 1922 dauerte es noch mehr als zehn Jahre, bis Daniel Katz und Kenneth W. Braly (1933) sich mit Rassenstereotypen („Racial Stereotypes“) auseinandersetzten und ihr Eigenschaftslistenverfahren zur Erhebung von Stereotypen entwickelten. John Dovidio et al. (2013 [2010]: 4) geben an, allein in der Sozialpsychologie sei die Zahl der Veröffentlichungen zum Thema Stereotype und/oder Vorurteile von 29 Publikationen in den 1930er Jahren auf 1829 Veröffentlichungen zwischen 2000 und 2008 gestiegen. In diesem Zeitraum lassen sich mehrere „wissenschaftstheoretische Schwenks, wenn auch nicht gleich ‚Paradigmenwechsel‘ im Kuhn‘schen Sinne“ (Thiele 2015: 133) feststellen. Nachdem Stereotype und Vorurteile in den 1920er und 1930er Jahren vor allem aus psychoanalytischer Perspektive als irrationale, ungerechtfertigte Projektionen eigener Bedürfnisse, Ängste und Frustrationen auf das Fremde betrachtet wurden, suchten Ansätze der 1940er und 1950er Jahre die Gründe für Stereotype und Vorurteile hauptsächlich auf der individuellen Ebene, betrachteten sie als pathologisch und schrieben sie der Verinnerlichung anti-demokratischer Ideologien zu (vgl. Duckitt 2013 [2010]). Dovidio et al. (2013 [2010]) identifizieren diese negative Haltung gegenüber Stereotypen und Vorurteilen als erste Welle der Stereotypen- und Vorurteilsforschung. In den 1970er/1980er Jahren zeichnet sich eine Wende ab, ab der Stereotype und Vorurteile vorwiegend als Folge normaler kognitiver und motivationaler sozialer Prozesse verstanden werden. Dies habe zum einen die kognitive Revolution in der Psychologie bewirkt, zum anderen hätte die Erforschung der Psychologie von Gruppen und sozialen Identitäten zu einem erweiterten Verständnis geführt (a.a.O.: 4; vgl. Fiske/Taylor 1984; vgl. Tajfel/ Turner 1979). Mehrere AutorInnen, auch im deutschen Sprachraum, so etwa Heinz E. Wolf (1979) oder Bernd Estel (1983) hatten zuvor eine Entideologisierung der Stereotypen- und Vorurteilsforschung gefordert. Die sozialkonstruktivistisch argumentierende Autorin Martina Thiele weist demgegenüber darauf hin, die Forderung nach einer Entideologisierung zugunsten der Hervorhebung ko-

3.2 Stereotypenforschung

105

gnitiver Vorgänge sei „nicht minder ideologisch, wenngleich aus wissenssoziologischer Sicht höchst aufschlussreich, weil der Ideologieverdacht und wer ihn wann gegen wen erhebt, auf einen Perspektivwechsel hindeutet“ (Thiele 2015: 134). Neuere Ansätze seit den 1990er Jahren integrieren beide Sichtweisen und zeichnen sich meist durch eine multidimensionale und transdisziplinäre Herangehensweise aus. Dabei werden Stereotype und Vorurteile einerseits als Ergebnisse menschlicher Kognition und gruppenpsychologischer Mechanismen verstanden, andererseits wird ihre von Machtkonstellationen abhängige diskursive Konstruktion im soziokulturellen Kontext hervorgehoben. Neben ihren Funktionen werden auch problematische Wirkungen von Stereotypen und Vorurteilen analysiert. In Einklang mit dem sich wandelnden Verständnis von Stereotypen wurden auch die Verfahren zu ihrer empirischen Erhebung weiterentwickelt. Dominierten zunächst direkte Messungen die Forschungen, bei denen Probanden sozialen Gruppen Eigenschaften nach verschiedenen Messverfahren (z. B. Ratingverfahren, vgl. Fiske et al. 2002; Prozentschätzverfahren, vgl. Brigham 1971) zuordnen sollen, sind heute indirekte Messverfahren verbreitet, bei denen die Reaktionszeiten für die Bewältigung kleinerer Aufgaben gemessen werden. Dieser Forschungsansatz basiert auf der Annahme, dass Stereotype im Gedächtnis als kognitive Schemata bzw. als assoziatives Netz gespeichert sind. Je stärker Probanden eine Assoziation zwischen einer Kategorie und einem bestimmten Merkmal herstellen, desto schneller reagieren sie auf Aufgaben, die die betreffende Kategorie und das betreffende Merkmal miteinander in Verbindung bringen. Widerspricht der Stimulus der im Gedächtnis gespeicherten Assoziation, benötigen Probanden mehr Zeit, um zu reagieren, weil sie mehr kognitive Energie für die Verarbeitung aufwenden müssen (vgl. Eckes 2008). Ein Beispiel hierfür ist der Implizite Assoziationstest von Anthony G. Greenwald, Debbie E. McGhee und Jordan L. K. Schwartz (1998). Den neuesten Trend der Stereotypenforschung stellt die Beschäftigung mit neurowissenschaftlichen Hintergründen und Methoden dar (vgl. z. B. Amodio 2014). Hierbei wird zum Beispiel mittels Magnetresonanztomographie untersucht, welche Gehirnareale an der Aktivierung von Stereotypen beteiligt sind. Penelope J. Oakes, Alexander S. Haslam und John C. Turner (1994: 9) identifizieren acht Publikationen als „major milestones“ der Stereotypen- und Vorurteilsforschung: 1) Walter Lippmanns 1922 erschienenes Werk Public Opinion, 2) die Studie von Daniel Katz und Kenneth W. Braly (1933) zu Rassenstereotypen, 3) das ebenfalls auf empirischen Studien basierende Werk The Authoritarian Personality von Theodor W. Adorno et al. (1950), 4) Gordon Allports 1954 erschienenes Buch The Nature of Prejudice,

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3 Stereotyp

5) das Buch Social Interaction: Process and Products von Muzafer Sherif (2017 [1967]), das die wichtigsten Forschungsergebnisse von ihm und seiner Frau Carolyn W. Sherif zu Vorurteilen und Stereotypen zusammenfasst, unter anderem die Forschungen zu realistischen Gruppenkonflikten, 6) die Untersuchungen von Henri Tajfel zu Prozessen der sozialen Kategorisierung, welche er in einem 1969 erschienenen Artikel vorstellte, 7) den von David L. Hamilton 1981 herausgegebenen Band Cognitive Processes in Stereotyping and Intergroup Behaviour, in dem auch seine gemeinsam mit Robert K. Gifford durchgeführte Forschung zu illusorischen Korrelationen eine Rolle spielt, 8) Henri Tajfels Werk Human Groups and Social Categories, das 1981 in englischer und 1982 auch in deutscher Sprache erschien. In dieser Publikation schreibt Tajfel auch über die Forschungen, die zur Theorie der Sozialen Identität führten, die er 1979 gemeinsam mit John C. Turner formuliert hatte. Aus heutiger Sicht ist dieser Aufzählung von Meilensteinen zumindest auch noch die Theorie der Selbstkategorisierung von John C. Turner et al. (1987) hinzuzufügen. Martina Thiele (2015) widmet in ihrer Habilitationsschrift zudem der Studie von Stuart A. Rice (1926) über Stereotypes: A Source of Error in Judging Human Character sowie den UNESCO-Studien zu National Stereotypes and International Understanding von 1951 jeweils ein eigenes Kapitel. Ferner untersucht sie die deutschsprachige Stereotypenforschung nach 1945 und stellt fest, dass es der deutschen Sozialpsychologie erst ab etwa Mitte der 1960er Jahre gelingt, an internationale Standards anzuschließen (Thiele 2015: 133). Als weitere deutschsprachige Klassiker oder zumindest einflussreiche Publikationen der Stereotypenforschung sind – ohne einen Anspruch auf Ausschließlichkeit zu erheben – Peter R. Hofstätters (1949) Psychologie der öffentlichen Meinung, Franz Dröges (1967) Publizistik und Vorurteil, Wolfgang Manz‘ (1968) sozialwissenschaftliche Veröffentlichung Das Stereotyp sowie Uta Quasthoffs (1973) sprachwissenschaftliche Analyse Soziales Vorurteil und Kommunikation zu ergänzen.

3.3

Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

Die Stereotypenforschung hat im Laufe des 20. Jahrhunderts und bis heute verschiedene Thesen darüber aufgestellt, warum es Stereotype gibt, wie sie entstehen, wann sie aktiviert werden und wie sie wirken. Viele der Ansätze werden durch empirische, vor allem experimentelle, Studien gestützt. Drei Grundlinien lassen sich dabei unterscheiden: Einige Ansätze erklären Stereotype über menschliche Strukturen des Wahrnehmens und Denkens. Danach sind Stereotype kognitive Schemata, die eine notwendige Voraussetzung für die menschliche Informationsverarbeitung darstellen, weil sie die in Gänze nicht erfassbare Kom-

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

107

plexität der Außenwelt auf ein überblickbares Maß reduzieren. Andere Ansätze gehen davon aus, dass stereotypes Denken und daraus resultierend auch Vorurteile und Diskriminierung durch Eigenschaften begünstigt werden, die einen autoritären Persönlichkeitstypus charakterisieren. Diese Ansätze suchen die Ursachen für Stereotype also beim Individuum. Stereotype werden nach dieser Logik als pathologische Störung aufgefasst. Der autoritäre Persönlichkeitstypus wird dabei nicht als angeboren betrachtet, sondern als Produkt einer autoritären und Aggressionen unterdrückenden Erziehung. Gruppenpsychologische Ansätze schließlich erklären Stereotype durch die soziale Dynamik innerhalb und zwischen Gruppen. Danach sind Stereotype keine Störung, sondern erfüllen bestimmte soziale Funktionen, die den Zusammenhalt von Gemeinschaften stärken können. Da dies in vielen Fällen auf Kosten anderer Gemeinschaften geschieht, werden Stereotype aber auch aus gruppenpsychologischer Sicht durchaus problematisiert und es wird nach Möglichkeiten gesucht, Stereotype zu vermeiden oder zu reduzieren. Im Gegensatz zu Ansätzen der Informationsverarbeitung beruhen persönlichkeitstheoretische und gruppenpsychologische Ansätze auf sozialen Zusammenhängen. Aber auch die menschliche Kognition lässt sich nicht losgelöst von soziokulturellen Kontexten betrachten. Kultur und soziale Beziehungen stellen notwendige Bedingungen für den Aufbau von Wahrnehmungs- und Denkstrukturen dar, die das Individuum während seiner Sozialisation in kulturell vorgeprägter Form erwirbt. 3.3.1

Erklärungsansatz Informationsverarbeitung

Die Komplexität unserer Außenwelt ist so groß, dass wir sie kognitiv reduzieren müssen, um handlungsfähig zu sein. Das betrifft nicht nur Sachverhalte, die wir nur durch Sekundärerfahrung, also durch Berichte anderer, erleben, sondern auch Ereignisse, die wir aus erster Hand erfahren. Unsere Sinne können nicht alle Reize der Außenwelt erfassen. So kann unser Gehör nur bestimmte Frequenzen akustisch wahrnehmen, unsere Sehnerven reagieren nur auf bestimmte Wellenlängen des Lichts. Doch auch die Außenreize, die von unseren Wahrnehmungsorganen erfasst werden, sind zu zahlreich und komplex, als dass wir sie in Gänze kognitiv verarbeiten könnten. Sie übersteigen die Kapazität des Gehirns bei weitem. Biologisch betrachtet dient das Ausblenden von Reizen, die in einer Situation irrelevant sind, dem Überleben, da es Mensch und Tier ermöglicht, sich auf lebensbedrohliche Gefahren zu konzentrieren und die passenden Handlungsoptionen zu aktivieren. Das Aufsehen erregende und mittlerweile sehr bekannte Gorilla-Experiment von Daniel J. Simons und Christopher F. Chabris (1999) demonstriert den Ausblendungseffekt eindrucksvoll. Die Probanden sehen ein Video, in dem drei weiß gekleidete und drei schwarz gekleidete SpielerInnen durcheinander laufen und

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3 Stereotyp

sich jeweils untereinander einen Ball zuspielen. Ein Teil der VersuchsteilnehmerInnen wird zu Beginn des Videos gebeten, die Ballpässe der weiß gekleideten SpielerInnen zu zählen, die anderen Probanden sollen die Pässe der schwarz gekleideten SpielerInnen zählen. Die Versuchsgruppen werden weiter unterteilt, indem jeweils eine Gruppe nur die Pässe zählen soll (leichte Aufgabe) und eine Gruppe die direkten und indirekten Pässe (schwere Aufgabe). Während sich die SpielerInnen die Bälle zuwerfen, zeigt die Videoaufnahme, wie ein Mensch in einem schwarzen Gorillakostüm durchs Bild läuft. Nach der Rezeption des Videos werden die Probanden danach befragt, was sie wahrgenommen haben. In der Studie von Simon und Chabris sah weniger als die Hälfte der Probanden, die die Pässe des weißen Teams zählen sollten, den Gorilla durchs Bild laufen. Von den Probanden, die die Pässe des schwarzen Teams zählen sollten, blendeten immerhin 17 % den Gorilla aus. Bei den Probanden, welche die kognitiv anspruchsvollere Aufgabe hatten, auch die direkten und indirekten Pässe zu zählen, verstärkte sich der Effekt. Dieses Experiment belegt, dass dem Gehirn nur begrenzte kognitive Ressourcen zur Verfügung stehen. Gilt es, eine Aufgabe zu bewältigen, gelingt es nur auf Kosten der Ausblendung für die Aufgabe nicht relevanter Reize, sich der Aufgabe konzentriert zu widmen. Es stellt sich nun die Frage, wonach sich entscheidet, welche Reize in alltäglichen Situationen als nicht relevant ausgeblendet werden. Wahrnehmungsreize treffen schließlich erst einmal „wertfrei“ auf unsere Sinnesorgane. Um den Informationsfilter passend zu justieren, benötigt das Gehirn dementsprechend gespeichertes Vorwissen. Für gerade geborene Säuglinge, deren Gehirn noch nicht auf solches Vorwissen zugreifen kann, stellt sich die Welt als eine einzige große, bunte und lärmende Verwirrung dar (Lippmann 1997 [1922]: 54). Die Kognitionspsychologie befasst sich damit, wie Wissen im menschlichen Gedächtnis repräsentiert ist. An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass der Begriff „Wissen“ in diesem Zusammenhang losgelöst von der Vorstellung einer objektiven Wahrheit betrachtet werden muss. Vielmehr bezeichnet Wissen strukturierte Vorstellungen über die Außenwelt. Wissensrepräsentationen (vgl. Tulving 1972) lassen sich anhand der Dimensionen „bildhaft versus sprachlich“, „deklarativ versus prozedural“ und „episodisch versus semantisch“ beschreiben, wobei in der Regel alle Repräsentationsformen zum Einsatz kommen und nicht als streng voneinander getrennt betrachtet werden können. So löst das Wort „Stuhl“ gleichzeitig eine bildhafte Vorstellung aus und ruft sprachliche, das heißt konzeptionelle Informationen ab. Das Gedächtnis beinhaltet deklaratives Wissen über Stühle wie ihre Materialbeschaffenheit oder ihren Zweck genauso wie prozedurales Wissen, nämlich die motorische Fertigkeit, sich zu setzen und aufzustehen. Episodisches Wissen enthält raum-zeitlich spezifische Ereignisse, die das Subjekt mit Stühlen erlebt hat: Situationen, in der die Familie auf Stühlen am Tisch sitzt,

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

109

Situationen im Klassenzimmer, in denen jemand kippelt und vom Stuhl fällt oder ähnliches. Das semantische Wissen enthält die Einordnung des Stuhls in Bedeutungsnetze. Diese sind zum Teil hierarchisch geordnet. Auf der nächsten, übergeordneten Ebene kann der Stuhl zu Sitzgelegenheiten gezählt werden, auf einer darüber liegenden Ebene zu Möbeln usw. Aber auch die enge Beziehung zu anderen, nicht notwendigerweise über- oder untergeordneten Begriffen, etwa zum Begriff „Tisch“, ist im semantischen Netz gespeichert. Schematheorien erweitern das Modell des semantischen Netzes und versuchen zu beschreiben, wie thematisch zusammenhängende Einheiten innerhalb der Netze organisiert sind (vgl. u. a. Piaget 1926; Piaget/Cook 1952; Bartlett 1932; 1958; Markus 1977). Nach Hans Spada und Heinz Mandl (1988) sind Schemata kognitive Strukturen, in denen Wissen über typische Zusammenhänge eines Bereichs der Realität organisiert ist. Verschiedene Schemata sind ineinander eingebettet und stehen in einer dynamischen Wechselwirkung zueinander. Sie verfügen ferner über Leerstellen, die mit verschiedenen Werten gefüllt werden können, und beinhalten sowohl Struktur- als auch Prozesswissen. Strukturwissen über das Schema „Stuhl“ beinhaltet zum Beispiel, dass es sich um ein von TischlerInnen hergestelltes Artefakt handelt, das aus Beinen, einer Sitzfläche und einer Lehne besteht. Die Leerstellen könnten zum Beispiel den Stil bzw. die Epoche seiner Herstellung betreffen oder auch das Material, die Art der Polsterung etc. Je nachdem, wie die Leerstellen gefüllt werden, wird das Schema spezifiziert. Es handelt sich dann um einen Barock- oder Biedermeier-Stuhl, einen Holzstuhl, Küchenstuhl, Barhocker oder anderes. Dieses abstrakte, generische Wissen über Stühle ist ebenso inbegriffen wie konkretes, episodisches Wissen. Schemata erreichen unterschiedliche Grade von Komplexität. Kulturelle Modelle wie Weltund Menschenbilder sind auf der obersten Repräsentationsebene angesiedelt (vgl. D'Andrade 1995). In der Konsequenz sollte auch klar werden, dass Schemata kulturell geprägt sind. Zum einen werden Schemata innerhalb von spezifischen kulturellen Kontexten erworben, zum anderen beeinflusst die Sprache die Kategorien- und Begriffsbildung. Auch Stereotype sind kognitive Schemata (vgl. Klauer 2008; Dovidio et al. 2013 [2010]), die Wissen über soziale Gruppen enthalten. An dieser Stelle ist noch einmal nachdrücklich zu betonen, dass der Wissensbegriff in diesem Kontext losgelöst vom Wahrheitsbegriff betrachtet wird. Die Voraussetzung für solche Schemata bildet die Einteilung von Menschen in soziale Kategorien (siehe auch Kapitel 3.3.3). Einer Kategorie werden dann Attribute zugeschrieben und gemeinsam bilden sie das Schema über eine soziale Gruppe. Das Denken hat die Tendenz, nach Kohärenz zu streben und integrierte Systeme zu formen. Piaget (1926; Piaget/Cook 1952) schreibt diese dem Bedürfnis nach

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3 Stereotyp

Äquilibration zu: Jeder Organismus stehe in Wechselwirkung zu seiner Umwelt und sei bestrebt, ein Gleichgewicht in sich selbst (in sich kohärente Wissensrepräsentationen) und zu seiner Umwelt herzustellen. Dies geschehe durch kognitive Anpassung. Einerseits werde die Realität dem Denken angepasst, da wahrgenommene Reize aus der Umwelt in das bestehende System von Schemata eingegliedert würden. Andererseits verändere sich die kognitive Organisation ständig, weil bestehende Schemata auf der Basis immer neuer Reize angepasst und umorganisiert würden. John R. Anderson (1983) erklärt den Prozess der Wahrnehmung als Wechselwirkung zwischen dem Arbeitsgedächtnis und Langzeitgedächtnis. Aus der Außenwelt kommende Reize werden im Arbeitsgedächtnis bearbeitet, das dazu auf die im Langzeitgedächtnis gespeicherten deklarativen und prozeduralen Wissensrepräsentationen, also Schemata, zugreift und die erhaltenen Informationen damit abgleicht. Das Arbeitsgedächtnis sucht also ein anschlussfähiges Schema aus dem Langzeitgedächtnis. Einerseits hilft das bereits bestehende Schema bei der Interpretation der neu aufgenommenen Information. Andererseits wird die neue Information im Langzeitgedächtnis abgespeichert und reichert es weiter an. In der Konsequenz bedeutet dies, dass das Vorwissen die Wahrnehmung bzw. die kognitive Verarbeitung des Wahrgenommenen mit strukturiert. Die kognitive Verarbeitung von Reizen ist damit zugleich ein Prozess der Bedeutungsgenerierung. Dies meint Lippmann (1997 [1922]: 54), wenn er Wahrnehmung nicht nur als selektiv, sondern auch als kreativ beschreibt. Schemata werden im Prozess der primären Sozialisation eines Kindes erworben, aber das ganze Leben lang weiter angepasst. Kinder haben zunächst noch kein Vorwissen, mit dem das Arbeitsgedächtnis eine Passung vornehmen kann. Die Bedeutungsgenerierung geschieht also erst einmal durch die Eltern. Kleinkinder erwerben Wissen zunächst episodisch. Das Gehirn wird immer und immer wieder mit Informationen versorgt, die durch die Bezugspersonen mit Bedeutung versehen werden. Wenn ein Kind mal einen kleinen braunen Dackel, mal einen schwarzen Labrador und mal einen großen Bernhardiner mit dickem Fell sieht und die Eltern dem Kind jedes mal als Codierung vorschlagen: „Schau mal, ein Hund“, speichert das Kind irgendwann die gemeinsamen Merkmale der unterschiedlichen Tiere („läuft auf vier Beinen“, „bellt“, „wackelt mit dem Schwanz“ etc.) unter der Oberkategorie „Hund“ ab. Bei der Entwicklung künstlicher Intelligenz gehen Software-Entwickler ganz ähnlich vor. Der Google-Algorithmus Deep Dream etwa, der vor einigen Jahren für Aufsehen sorgte, funktioniert wie ein menschliches neuronales Netz. Die Software-Entwickler speisten zuerst Millionen von Bildern in das Programm ein, die mit Kategorien versehen waren („Hund“, „Gabel“, „Haus“ etc.). Nach dieser ersten Lernphase war das Programm in der Lage, auch Bilder einer Kategorie zuzuordnen, die es noch nicht gespeichert hatte. Durch die Vielzahl verschiedenartiger Bilder von Hunden

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

111

konnte es auch einen Hund erkennen, den es noch nie zuvor gesehen hatte. Der Fall Deep Dream übt vor allem aufgrund der letzten Phase des Projekts eine besondere Faszination aus. Das Netzwerk erhielt den Befehl, eigenständig Bilder zu generieren und in Neues umzuformen. Es fing an zu assoziieren und erkannte Muster, wo keine waren: Auf dem Bild eines Himmels voller Wolken erkannte es durch Abgleich mit seinen gespeicherten Bildern einen Walfisch. Aufgrund dessen titelten viele Medien etwas pathetisch, Computer würden „träumen“ (u. a. Wallat 2015). Kinder sind während ihrer Sozialisation aber nicht nur passive Empfänger von Schemata, die ihnen durch die Gesellschaft eingeimpft werden. Vielmehr sind sie selbst an ihrer Konstruktion beteiligt, auf individueller wie auf gesellschaftlicher Ebene. Kognitive Schemata entstehen durch den in Kapitel 3.1.5 beschriebenen Prozess der Typisierung. Neue Generationen leisten ihren Teil zum gesellschaftlichen Wandel, indem sie intersubjektiv eigene Konstruktionen hervorbringen, die später wieder durch Tradierung institutionalisiert werden. Der oben beschriebene Prozess der Informationsverarbeitung, den Bolten treffend „als hypothesengeleiteten Suchvorgang auf Basis der Dialektik von Erfahrung und Erwartung“ (Bolten 2007a: 118) beschreibt, läuft sowohl automatisch als auch kontrolliert ab. Patricia G. Devine (1989) entwirft ein Modell, nach dem kontrollierte Verarbeitung der automatischen Verarbeitung immer erst nachgeschaltet ist. Die Aktivierung eines Schemas erfolgt danach automatisch durch von außen kommende Reize. Wenn man also zum Beispiel einer anderen Person begegnet, würden allein durch die Anwesenheit der anderen Person Schemata in Form von passenden sozialen Kategorien und den dazu gehörigen Attributen abgerufen. Ob das in jedem Fall passiert, ist umstritten, wie Marianne Schmid Mast und Franziska Krings (2008: 36) feststellen. Da Personen immer vielen verschiedenen Kategorien zugeordnet werden können, stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, welche unter den vielen möglichen Kategorien aktiviert werden (vgl. hierzu auch die Ausführungen zur Theorie der Selbstkategorisierung, Kapitel 3.3.3). Verschiedene experimentelle Studien (vgl. u. a. Correll et al. 2002, Bargh/Chen/Burrows 1996) zeigen, dass die unbewusste Aktivierung von Stereotypen das Verhalten von Probanden beeinflusst. Andererseits stellen Russel H. Fazio et al. (1995) fest, dass es personengebundene Unterschiede in der Stärke dieses Effektes gibt. Jeffrey W. Sherman, C. Neil Macrae und Galen V. Bodenhausen (2000) belegen, dass Stereotype eine umso größere Rolle bei der Eindrucksbildung spielen, wenn kognitive Belastungen zunehmen, für eine kontrollierte Verarbeitung also weniger Ressourcen zur Verfügung stehen. Die Aktivierung von Stereotypen muss jedoch nicht zwangsläufig zu einer entsprechenden Beurteilung von Personen oder diskriminierenden Handlungen führen (vgl. Klauer 2008: 28). Zum einen werden im Umgang mit anderen Personen nicht nur Ste-

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3 Stereotyp

reotype über ihre sozialen Gruppen aktiviert, sondern auch andere Schemata, zum Beispiel das Schema „Political Correctness“, die das Urteilen und Handeln eines Menschen dann ebenfalls mit beeinflussen. Zum anderen sind oftmals genügend kognitive Kapazitäten vorhanden, um eine kontrollierte Verarbeitung zu ermöglichen. Diskriminierung kann sozial sanktioniert und deshalb vermieden werden. Es ist aber auch möglich, dass Menschen die sozial geteilten Stereotype über eine Gruppe zwar kennen und diese zunächst auch aktiviert werden, sie sich dann aber selbst klar machen, dass Gruppenstereotype über Individuen nichts Zwangsläufiges aussagen. So kann ein Stereotyp wie das des kriminellen Asylbewerbers zwar aktiviert werden, wenn man etwa an einer Gruppe junger Männer vor einer Unterkunft für Geflüchtete vorbeiläuft, und auch ein gewisses Unbehagen auslösen. Ob sich ein Passant dazu entscheidet, die Straßenseite zu wechseln, hängt aber auch davon ab, ob er dieses Stereotyp kritisch hinterfragt oder nicht. Auch motivationale Faktoren spielen dabei eine Rolle, wenn er es zum Beispiel vermeiden möchte, seine Mitmenschen durch sein Verhalten zu beleidigen. Grundsätzlich kann zwischen eher kategorialen und eher individualisierenden Prozessen der Eindrucksbildung über andere Personen unterschieden werden. Nach dem Kontinuum-Modell von Susan T. Fiske und Steven L. Neuberg (1990) bewegen sich soziale Informationsverarbeitungsprozesse auf einem Kontinuum zwischen automatischer, kategorialer Verarbeitung und kontrollierter, individualisierender Verarbeitung. Der automatischen, kategorialen, also stereotypen Verarbeitung komme dabei das Primat zu. Dass sich die Informationsverarbeitung stärker hin zum kontrollierten, individualisierenden Pol verschiebt, setzt eine besondere Motivation der wahrnehmenden Person voraus. Wenn das Verhalten der anderen Person nicht gut zu den aktivierten Stereotypen passt, kann dies zum Beispiel eine individualisierendere Verarbeitung in Gang setzen. Das ZweiFaktoren-Modell der Eindrucksbildung nach Marilynn B. Brewer (1988) geht demgegenüber davon aus, dass sowohl der kategorialen (top-down) Verarbeitung als auch der individualisierenden (bottom-up) Verarbeitung die bewusste Entscheidung zugrunde liegt, mehr oder weniger kognitiven Aufwand im Wahrnehmungsprozess aufzuwenden. Die Verarbeitungsstile bewegen sich dabei nicht auf einem Kontinuum, sondern stellen zwei verschiedene Möglichkeiten der Herangehensweise dar. Wofür sich eine Person entscheidet, hängt auch in diesem Modell von der Motivation ab, die zum Beispiel durch die Beziehung zum Gegenüber beeinflusst sein kann. Ziva Kunda und Paul Thagard (1996) behaupten in ihrem Modell der parallelen Verarbeitung, dass kategoriale (stereotypenbasierte) und individualisierende (eigenschaftsbasierte) Informationsverarbeitung als automatische Prozesse zur gleichen Zeit ablaufen. Es gibt demnach kein Primat einer stereotypenbasierten Wahrnehmung, sondern stereotype Informationen, die sich aus den Gruppenzugehörigkeiten speisen, werden ebenso aktiviert wie individuelle Eigenschaften. Diese wahrgenommenen Eigenschaften werden in einem

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

113

konnektivistischen Netzwerk gespeichert, dessen Knoten miteinander in einem positiven oder negativen Verhältnis stehen, das heißt bestimmte Eigenschaften sind mit anderen Eigenschaften positiv assoziiert, während sich in anderen Fällen Eigenschaften gegenseitig ausschließen oder zumindest als Widerspruch angesehen werden. Stereotypisierung bezeichnet nach dieser Logik also die Anwendung stereotyper Schemata auf Individuen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer Gruppe. Es handelt sich dabei um die Herstellung eines Wenn-dann-Zusammenhangs: „Wenn du Mitglied der Kategorie X bist, dann bist du x“ (dieser Zusammenhang lässt sich auch als Kausalzusammenhang formulieren: „Weil du Mitglied der Kategorie X bist, bist du x“). Eine etwas differenziertere Betrachtungsweise sieht Stereotype als wahrgenommene oder auch illusorische Korrelationen zwischen der Gruppenzugehörigkeit einerseits und einer Merkmals- und Verhaltensdimension andererseits (Meiser 2008: 54 f.; vgl. auch Hamilton/Gifford 1976). Der Begriff „Korrelation“ irritiert in diesem Zusammenhang zwar etwas, da eine (positive) Korrelation einen Je-mehr-desto-mehr-Zusammenhang beschreibt, die Zugehörigkeit zu einer Kategorie aber binär ist (entweder man gehört dazu oder nicht). Die Idee, dass mit einer Gruppenzugehörigkeit aus Sicht einer wahrnehmenden Person lediglich eine höhere Wahrscheinlichkeit verbunden ist, ein bestimmtes Merkmal aufzuweisen, ein bestimmtes Verhalten zu zeigen etc., ist aber weniger unausweichlich als eine Wenn-dann-Funktion. Da Menschen wie oben erläutert nach einem kohärenten Weltbild streben, stellen starke Widersprüche zu bestehenden Schemata aus kognitiver Sicht ein Problem dar. Eine solche kognitive Dissonanz (vgl. Festinger 1957) führt zu Verunsicherung und Orientierungslosigkeit. Zwar werden die Schemata wie oben erläutert auch durch neue Reize modifiziert, aber im Alltag handelt es sich dabei eher um kleinere Verschiebungen oder Ausdifferenzierungen. Ein starker Widerspruch kann unter Umständen als Bedrohung des eigenen Weltbilds empfunden werden. In erster Instanz schützt sich das Gehirn durch die oben beschriebene selektive Wahrnehmung. Dies beginnt bei der selektiven Zuwendung zu Informationen. Menschen neigen dazu, sich vor allem mit Informationen zu befassen, die ihr Weltbild stützen, anstatt es in Frage zu stellen. Gelangt der dissonante Reiz dennoch ins Bewusstsein, besteht die kognitiv schonendste Strategie des Umgangs damit darin, eine Ausnahme von der Regel anzunehmen und im Fall von Stereotypen einen Subtypen (vgl. Kunda/Oleson 1995) zu kreieren. Da Ausnahmen Regeln bestätigen, wird das vorhandene Schema ironischerweise durch den dissonanten Reiz noch stabilisiert. Dies bezeichnet man als Perseveranzeffekt (vgl. u. a. Lay/Spada 2000). Eine weitere Möglichkeit besteht in einer leichten Umorganisation des Schemas, welche seine grundsätzliche Gültigkeit ebenfalls unberührt lässt. Subschemata bzw. Subgruppen werden erstellt. Kristin L. Maurer, Berna-

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3 Stereotyp

dette Park und Myron Rothbart (1995: 813) definieren den Prozess der Subgruppierung als Informationsorganisation in verschiedene Cluster von Individuen, die einander ähnlich sind, sich aber von den anderen Individuen ihrer Gruppe unterscheiden. Mit Subgruppen sind also Subkategorien gemeint. So ließe sich die Kategorie „Männer“ in Subkategorien wie „Sportler“, „Großväter“, „Intellektuelle“ und weitere aufteilen, die sich im Grad ihrer wahrgenommenen Prototypikalität in Bezug auf die übergeordnete Kategorie unterscheiden, also als mehr oder weniger typisch männlich wahrgenommen werden. Neben der Selektivität der menschlichen Wahrnehmung sind auch Wahrnehmungsverzerrungseffekte belegt worden. Besonders bekannt ist das Phänomen optischer Täuschungen, die oft als Beleg für die Fehlbarkeit menschlicher Wahrnehmung herangezogen werden. Zu nennen sind hier außerdem Priming- bzw. Bahnungseffekte (vgl. u. a. Palmer 1975). Ein erster Reiz, der bereits bestimmte Schemata aktiviert hat, beeinflusst dabei die Wahrnehmung darauffolgender Reize. Ein Beispiel dafür stellt das folgende Experiment dar: Eine Person beantwortet in schneller Abfolge eine Reihe von Fragen, die alle mit dem Wort „Weiß“ zu beantworten sind (Zum Beispiel: „Welche Farbe haben Wolken?“ „Welche Farbe hat Schnee?“ „Welche Farbe hat das Blatt Papier?“). Die letzte Frage lautet: „Was trinkt die Kuh?“ Häufig lautet die Antwort daraufhin „Milch“, obwohl Kühe in der Regel Wasser trinken. In der Verbindung des aktivierten Schemas „Weiß“ mit dem aktivierten Schema „Kuh“ stellt „Milch“ die assoziative Schnittstelle dar. Insbesondere in der Personenwahrnehmung ist der sogenannte Halo-Effekt (vgl. Allport 1982 [1954]; Thorndike 1920) bekannt, bei dem ein wahrgenommenes Merkmal einer Person andere Merkmale überstrahlt, allerdings nicht nur positiv, wie die Bezeichnung „Halo-Effekt“ vermuten lassen würde, sondern auch im Fall von negativ konnotierten Eigenschaften. Der Halo-Effekt ist assoziiert mit sogenannten impliziten Persönlichkeitstheorien (vgl. Six/Wolfradt 2004), nach denen Menschen von bestimmten Merkmalen anderer Personen auf weitere Merkmale schließen, die sie nicht selbst beobachtet haben. Wenn zum Beispiel von der physischen Attraktivität einer Person auf ihren Erfolg oder ihre Kompetenz geschlossen wird, kann von einem Halo-Effekt gesprochen werden. Der oben beschriebene Prozess der Wahrnehmung und Informationsverarbeitung, in dem das Arbeitsgedächtnis auf Vorwissen aus dem Langzeitgedächtnis zugreift, um eingehende Reize interpretieren zu können, impliziert, dass früheres Wissen unsere Wahrnehmung bahnt. Damit haben Stereotype als im Langzeitgedächtnis verankerte Schemata zumindest ein gewisses Verzerrungspotential. Aus konstruktivistischer Sicht ist das Konzept der Verzerrung allerdings problematisch, da es voraussetzt, dass es eine objektiv richtige Wahrnehmung gäbe. Das

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

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mag bei einfachen Sachverhalten wie optischen Täuschungen noch nachvollziehbar sein. Aus radikalkonstruktivistischer Sicht können wir aber auch bei visuellen Reizen nicht mit Sicherheit wissen, wann eine Wahrnehmung richtig und wann sie verzerrt ist, da wir sie nur über unsere unvollkommenen Sinnesorgane wahrnehmen. Zumindest aber für die komplexe soziale Wirklichkeit gilt, dass „richtig“ oder „falsch“ Ergebnisse diskursiver Aushandlung und damit der sozialen Interpretation sind. Dass Menschen dazu tendieren, eher das wahrzunehmen, was sie aufgrund ihrer Vorstellungen erwarten, wurde in mehreren Experimenten beobachtet (vgl. zum Beispiel Darley/Gross 1983). Bei der erwartungskonsistenten Wahrnehmung von Situationen handelt es sich in gewisser Weise um eine selbsterfüllende Prophezeiung. Wer eine bestimmte Erwartung hegt und aufgrund dieser Erwartung wahrnimmt, dass etwas in genau der Weise eintritt, wie er es erwartet hat, für den hat sich diese Erwartung erfüllt. Wie zu Beginn dieses Kapitels erwähnt, lassen sich kognitive Prozesse nicht zu hundert Prozent isoliert von sozialen Vorgängen betrachten. So handelt es sich bei der zweiten Form selbsterfüllender Prophezeiungen um ein Phänomen, das sich nur durch die Wechselwirkung von Wahrnehmungsvorgängen mit sozialem Handeln erklären lässt. Diese Art der selbsterfüllenden Prophezeiung wurde zuerst von Robert K. Merton (1948) im Kontext der Weltwirtschaftskrise beschrieben (vgl. Greitemeyer 2008: 81), als die Last National Bank Insolvenz anmelden musste. Aufgrund eines unbegründeten Gerüchtes über die vermeintlich bevorstehende Insolvenz der Bank gerieten die Kunden in Panik, kündigten ihre Konten und führten den Konkurs damit erst selbst herbei. Wenn Menschen ihr eigenes Verhalten gegenüber anderen aufgrund ihrer Erwartungen modifizieren, rufen sie das erwartete Verhalten bei der anderen Person dadurch manchmal erst hervor. Vermutet jemand zum Beispiel bei einer anderen Person Arroganz, verhält er oder sie sich selbst unter Umständen der anderen Person gegenüber distanziert, was diese so verunsichert, dass sie sich darauf ihrerseits distanziert verhält. Diese Distanziertheit interpretiert die beurteilende Person als Arroganz und fühlt sich in ihrer Erwartung bestätigt. Robert Rosenthal und Leonore F. Jacobson (1968) demonstrierten den sogenannten Pygmalion-Effekt in einem Experiment mit SchülerInnen und ihren LehrerInnen. Die SchülerInnen wurden zu Beginn und zum Ende des Schuljahres einem Intelligenztest unterzogen. Den Lehrenden wurde suggeriert, der Test könne einen Hinweis darauf geben, bei welchen SchülerInnen im kommenden Schuljahr mit einer besonders starken Leistungssteigerung zu rechnen sei. Tatsächlich gab man den Lehrenden acht zufällige Namen der SchülerInnen, die angeblich im folgenden Schuljahr regelrecht aufblühen würden. Im zweiten Test am Ende des Schuljahres schnitten diese SchülerInnen tatsächlich besser ab als im ersten Test. Die Veränderung lässt sich durch die Erwartungshaltung der Lehrenden erklären.

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3 Stereotyp

Wenn Lehrende fest an den Lernfortschritt bestimmter SchülerInnen glauben, fördern sie sie möglicherweise stärker und verhalten sich ihnen gegenüber im Allgemeinen anders. Dies kann sich auf das Selbstkonzept von SchülerInnen und ihre Einstellung zum Lernen positiv auswirken (vgl. Greitemeyer 2008: 82). Dieser Effekt lässt sich allerdings auch ins Negative umkehren. Erwarten Lehrende von ihren SchülerInnen Leistungsminderungen, kann dies dazu führen, dass die SchülerInnen in ihrer Leistung tatsächlich nachlassen. 3.3.2

Erklärungsansatz Persönlichkeit

Einige Ansätze der Stereotypenforschung versuchen, die Neigung zu Stereotypen und Vorurteilen mit der vergleichsweise stärkeren Ausprägung bestimmter Persönlichkeitsmerkmale und Wertvorstellungen zu erklären. Dazu zählt die Theorie der Autoritären Persönlichkeit von Theodor W. Adorno et al. (1950). Sie stellt die Behauptung auf, dass Personen mit einer hohen Akzeptanz für Hierarchien und Autoritäten sowie einem Hang zu politisch konservativen bis antidemokratischfaschistischen Einstellungen in besonderem Maße von Stereotypen und Vorurteilen überzeugt seien. Das Frankfurter Institut für Sozialforschung war während der Zeit des Dritten Reichs in die USA emigriert. Noch während des Krieges, 1943, begannen Daniel Levinson und Nevitt Sanford, ihrerseits Forscher in Berkeley, gemeinsam mit Theodor Adorno und Else Frenkel-Brunswick ein Forschungsprojekt über die Ursachen und die Entstehung von Vorurteilen. Der Beitrag der AutorInnen zur Autoritären Persönlichkeit entstand im Kontext der breiter angelegten Reihe Studies in Prejudice, die vom American Jewish Committee (mit-)finanziert wurde und sich unter anderem mit antisemitischen Einstellungen in den USA befasste. Autoritarismus fassen die AutorInnen als Persönlichkeitssyndrom mit dynamisch aufeinander bezogenen Persönlichkeitsmerkmalen auf (Sanford 1973: 151; vgl. auch Petersen 2008: 165). Im Kontext der Zeit betrachtet, ist es nicht verwunderlich, dass der Theorie starke Einflüsse der Psychoanalyse zugrunde liegen. Sigmund Freuds Idee der mit sozialen und kulturellen Normen einhergehenden Triebverdrängung (vgl. Freud 2017 [1930]) lässt es naheliegend erscheinen, dass nicht ausgelebte Aggression auf fremde und ggf. als schwächer erlebte Gruppen projiziert wird: Kinder, die autoritär erzogen werden, können die Aggression, die durch das Korsett von Normen hervorgerufen wird, das ihnen während der Sozialisation angelegt wird, gegenüber ihren Eltern nicht zeigen (vgl. Petersen 2008: 164). Implizit angelehnt an Erich Fromms Gedanken zur Autoritären Persönlichkeit (Thiele 2015: 109, vgl. Fromm 1941) entwickeln die AutorInnen der Studie ein Forschungsdesign, das quantitative und qualitative Methoden kombiniert. Mithil-

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

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fe übernommener und selbst entwickelter Skalen werden etwa 2000 Personen befragt: Die F-Skala misst faschistische Einstellungen, die PEC-Skala politischökonomischen Konservatismus, die E-Skala Ethnozentrismus und die A-S-Skala Antisemitsmus der Probanden. Personen, die besonders niedrige oder besonders hohe Werte erzielen, nehmen zudem an tiefenpsychologischen Interviews und projektiven Tests teil. Die F-Skala, welche das Forschungsteam selbst entwickelt hat, umfasst folgende Merkmale, durch die sich der autoritäre Charaktertyp auszeichnet: 1) Konventionalismus: besondere Verinnerlichung konventioneller Werte des Mittelstands bzw. der eigenen Bezugsgruppe; 2) autoritäre Unterwürfigkeit: unkritische Unterordnung unter idealisierte Autoritäten, ohne diese zu hinterfragen, sowie Akzeptanz von Hierarchien und Machtverhältnissen als gegeben; 3) autoritäre Aggression: Demonstration aggressiven Verhaltens gegenüber Personen, die konventionelle Normen und Werte der eigenen Gruppe verletzen; 4) Anti-Intrazeption: Ablehnung des Subjektiven, der Fantasie sowie der Sensibilität; 5) Aberglaube und Stereotypie: Abergläubische Überzeugungen und der Glaube an stereotype Zuschreibungen gegenüber Mitgliedern anderer Gruppen; 6) Macht und Stärke: Bewertung sozialer Zusammenhänge anhand der Dimensionen von Stärke und Schwäche, Dominanz und Unterwerfung. Macht und Stärke stellen dabei idealisierte Eigenschaften bzw. Zustände dar; 7) Destruktivität und Zynismus: Feindseligkeit und Diffamierung des Menschlichen; 8) Projektivität: Disposition für die Überzeugung, die Welt sei wild und gefährlich, Projektion der eigenen Triebimpulse auf die Außenwelt; 9) Sexualität: übertriebene Beschäftigung mit sexuellen Vorgängen. (vgl. Adorno et al. 1950: 228). Adorno beschreibt Stereotypie als „Form von Beschränktheit besonders in psychologischen und sozialen Fragen“, die für die „Disposition in rigiden Kategorien zu denken“ (Adorno 1973: 55) steht und insofern von besonderer Bedeutung für das Konzept der Autoritären Persönlichkeit ist. Auch wenn Methodik und Ergebnisse im Einzelnen häufig hinterfragt und kritisiert worden sind (etwa von Richard Christie und Marie Jahoda, vgl. Christie/Jahoda 1954; Detlef Österreich stellt die bis dahin ausgeübte Kritik ausführlich zusammen, vgl. Österreich 1996), gilt die Studie nicht zu unrecht als Meilensteinstudie der Stereotypenforschung (vgl. Oakes/Haslam/Turner 1994: 9) und der empirischen Sozialforschung (vgl. Fahrenberg/Steiner 2004: 127).

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3 Stereotyp

Eine Reihe von ForscherInnen hat die Theorie der Autoritären Persönlichkeit in den folgenden Jahrzehnten wieder aufgegriffen, kritisch beleuchtet, weiterentwickelt oder versucht, diese empirisch zu stützen. Milton Rokeach (1960) kritisiert an der Studie von Adorno et al. ihre ideologische Färbung und die Beschränkung auf rechtsgerichtete Orientierungen. Er versucht, ein eigenes, allgemeineres Autoritarismus-Konzept (bei ihm „Dogmatismus“) in eine kognitive Strukturtheorie zu integrieren. Für ihn stehen das Bedürfnis nach Informationen und das Bedürfnis nach Abwehr bedrohlicher Aspekte miteinander in Konflikt. Je eher ein Mensch auf dieser Skala zum Sammeln von Informationen neige, desto offener und weniger dogmatisch sei seine Persönlichkeit. Rokeach betrachtet Autoritarismus bzw. Dogmatismus aber nicht als pathologische Störung, sondern als einen Pol einer normalen kognitiv bedingten Ausprägung der Persönlichkeit. Bob Altemeyer (1981) entwickelt demgegenüber die Theorie von Adorno et al. weiter, indem er die Merkmale Konventionalismus, autoritäre Unterwürfigkeit und autoritäre Aggression eindeutiger definiert und präzisiert. Er konzipiert die Right-Wing-Authoritarianism-Scale, die er 30000 Probanden vorlegt. Altemeyers Skala stellt die im angloamerikanischen Raum am häufigsten verwendete Skala zur Erfassung autoritärer Dispositionen dar (Petersen 2008: 167). Detlef Österreich (1996) entwickelt ebenfalls eine Skala, mit der er konformes, unterordnungsbereites, anpassungsbestrebtes, unselbständiges, inflexibles, rigides, latent aggressives und feindseliges Verhalten erfasst (ebd.: 175 f.). Österreich betrachtet autoritäres Verhalten als eine mögliche Reaktion auf erlebte Unsicherheit. Wie ein Kind sich zum Schutz vor Gefahren in die Arme der Eltern flüchte, könnten Erwachsene den Impuls verspüren, sich in einer Situation empfundener Verunsicherung in die Sicherheit zu flüchten, die ihnen Autoritäten (vermeintlich) bieten. Diese autoritäre Reaktion sei natürlich nur eine von verschiedenen Bewältigungsstrategien. Personen mit dieser Neigung hätten den oben geschilderten Primärmechanismus aus der Kindheit nicht überwinden können und binden sich emotional an schützende Instanzen, übernehmen unhinterfragt deren Weltbilder und weisen insgesamt eine konservative Orientierung auf (vgl. Petersen 2008: 168). Die postmoderne Multioptionsgesellschaft wecke einerseits verstärkt das Bedürfnis nach neuer Sicherheit, was zu neuen autoritären Tendenzen führe, konfrontiere Menschen aber andererseits mit vielfältigen, komplexen Aufgaben und biete gute Bedingungen für individuelle Emanzipationsprozesse. Insgesamt könne „die autoritäre Persönlichkeit aber nach wie vor als Durchschnittstypus dieser Gesellschaft angesehen werden“ (Österreich 1996: 174; vgl. auch Thiele 2015: 112).

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

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Auch andere psychoanalytische Ansätze werden bis heute gern zur Erklärung von Stereotypen und Vorurteilen herangezogen. Die Frustrations-Aggressionshypothese stellt zur Debatte, dass erlebte Frustrationen im sozialen Leben auf Fremdgruppen bzw. Minderheiten projiziert und in Aggressionen gegen diese umgewandelt werden können (vgl. Dollard et al 1939). Der Sündenbock-Hypothese (vgl. Girard 1988) zufolge werden Probleme und die innere Zerrissenheit einer Gemeinschaft auf Außenstehende projiziert, um den Zusammenhalt der Gemeinschaft nicht zu gefährden. Die Theorie der Relativen Deprivation (vgl. u. a. Stouffer et al. 1949) erklärt Vorurteile dadurch, dass Fremdgruppen für empfundene soziale Benachteiligungen verantwortlich gemacht werden. Auch die aktuellere Theorie der Sozialen Dominanzorientierung nach Jim Sidanius und Felicia Pratto (1999) lässt sich zu den individuenzentrierten Ansätzen rechnen (vgl. Jonas/Schmid Mast 2007: 72). Dieser machttheoretische Ansatz geht davon aus, dass sich Individuen in ihrer Akzeptanz von gesellschaftlichen Hierarchien und Ungleichheiten unterscheiden. Ein hohes Ausmaß an sozialer Dominanzorientierung gehe mit der Zustimmung zu Stereotypen und Vorurteilen einher, die das Hierarchiegefälle legitimieren könnten (ebd.). Der eigene Gruppenstatus sowie die Persönlichkeit des Individuums sollen danach seine soziale Dominanzorientierung beeinflussen. Legitimierende Mythen wie Stereotype und Vorurteile, Nationalismus usw. wirken sich unterstützend auf eine hohe soziale Dominanzorientierung aus. Auch humanistische oder multikulturelle Einstellungen stellen laut Sidanius und Pratto legitimierende Mythen dar, die sich allerdings unterstützend auf eine niedrige soziale Dominanzorientierung auswirken (vgl. auch Six 2008: 175). 3.3.3

Erklärungsansatz Gruppenpsychologie

Gruppenpsychologische Ansätze zur Erklärung von Stereotypen und Vorurteilen stellen die Beziehungen zwischen sozialen Gruppen in den Vordergrund. Die Theorie des Realistischen Gruppenkonflikts, welche Muzafer Sherif und sein Team (Sherif et al. 1961) mithilfe von Feldexperimenten empirisch nachweisen konnten, stellt ein prominentes Beispiel dar. Die Theorie des Realistischen Gruppenkonflikts geht davon aus, dass es im Interesse einer Gruppe liegen kann, andere Gruppen abzuwerten und zu diskriminieren, wenn zwischen den Gruppen ein Kampf um Ressourcen ausgetragen wird, das heißt, wenn zwischen ihnen ein negativ interdependentes Verhältnis, also ein Konflikt, besteht (vgl. Fritsche/ Kessler 2008). Um die Gruppenziele zu erreichen, muss der Zusammenhalt innerhalb einer Gruppe gestärkt werden. Abweichler und Sympathisanten der anderen Konfliktpartei werden sanktioniert. Negative Einstellungen und Emotionen gegenüber der Fremdgruppe sollen diese schwächen. Im Rahmen der sogenannten Ferienlager-Experimente fingierten Sherif et al. durch die Manipulation von

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3 Stereotyp

Situationen absichtlich Konflikte zwischen Jungengruppen. So arrangierten sie, dass eine Gruppe früher von einer Wanderung zurückkehrte und die Jungen kein Abendessen mehr für die Jungen der anderen Gruppe übrig ließen. Auch traten die Gruppen in Wettkämpfen gegeneinander an, in denen nur die siegreiche Mannschaft einen Preis erhielt, die unterlegene nicht. Die Konflikte führten erwartungsgemäß zu negativer Stereotypisierung sowie Vorurteilen und offenen Feindseligkeiten. Sherif et al. konnten jedoch andererseits auch zeigen, dass ein positiv interdependentes Gruppenverhältnis zur Reduktion negativer Stereotype und Vorurteile führt. Situationen, in denen die Jungengruppen ein gemeinsames Ziel verfolgten, etwa einen LKW, der mit Lebensmitteln beladen war, zusammen aus einem Graben zu ziehen oder Geld für einen Kinoabend zusammenzulegen, verbesserten die Beziehung zwischen den Gruppen. Robert R. Blake und Jane Mouton (1961) konnten dieselben Effekte in Experimenten mit Erwachsenen während eines Managementtrainings feststellen. Nicht immer gestalten sich Interessenlagen in Konflikten allerdings so eindeutig, dass Gruppen in einem ausschließlich positiv oder negativ interdependenten Verhältnis stehen. Vielmehr können gemischte Motive eine Rolle spielen, etwa wenn Gruppen durch Kooperation einen bestimmten Gewinn erzielen, diesen durch Verweigerung der Kooperation aber noch maximieren könnten (vgl. Fritsche/Kessler 2008). Walter G. Stephan und C. Lausanne Renfro (2002) unterscheiden zudem zwischen realistischen Bedrohungen, die sich auf materielle Ressourcen, Bedrohungen der politischen oder ökonomischen Stellung sowie des physischen Wohlergehens der eigenen Gruppe beziehen, und symbolischen Bedrohungen, in denen eine Gruppe ihre nicht-materiellen Werte und Überzeugungen in Gefahr wähnt. Schließlich gelingt es Victoria M. Esses, Lynne M. Jackson und Tamara L. Armstrong (1998), zu erklären, warum sich Stereotype und Vorurteile und die resultierende Diskriminierung auch gegen Fremdgruppen richten, mit denen „objektiv“ kein Wettkampf um Ressourcen geführt wird. Wenn in einer Gruppe eine allgemeine Ressourcenknappheit als bedrohlich empfunden wird, kann eine Fremdgruppe, die in dieser Situation salient ist, zum Beispiel durch verstärkte Medienpräsenz, als Wettbewerbsgegner wahrgenommen werden, auch wenn es sich dabei um eine Minderheit handelt, welche im Kampf um die bedrohte Ressource gar keine Konkurrenz darstellt. Um zur Zielscheibe zu werden, genügt es, dass die Gruppe theoretisch in der Lage und motiviert sein könnte, sich die Ressource zu beschaffen. Einen umfassenderen Erklärungsansatz stellt der Social Identity Approach dar, den man wohl auch aus diesem Grunde als den bis heute populärsten Erklärungsansatz für die Entstehung von Stereotypen und Vorurteilen bezeichnen darf. Henri Tajfel beschäftigt sich bereits in den 60er Jahren mit Fragen der sozialen Kate-

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

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gorisierung und kann durch verschiedene Experimente nachweisen, dass Unterschiede innerhalb von Kategorien unterschätzt und Unterschiede zwischen Kategorien überschätzt werden (vgl. Tajfel 1969). Nur zwei Jahre später veröffentlicht er die Ergebnisse seiner Untersuchung zum Paradigma der Minimalen Gruppen (vgl. Tajfel et al. 1971). Das Forscherteam hatte Probanden nach einem relativ unbedeutenden Kriterium in Gruppen eingeteilt (nach ihrer Präferenz für Gemälde von Klee oder Kandinsky). Anschließend wurden die TeilnehmerInnen des Experiments gebeten, Geldbeträge auf die Mitglieder beider Gruppen zu verteilen. Dabei waren nur bestimmte Konstellationen möglich, in denen sich die Probanden zum Beispiel für das Prinzip der Fairness oder für die Diskriminierung der Fremdgruppe zugunsten der eigenen Gruppe entscheiden konnten. Obwohl die Probanden sich selbst kein Geld zuteilen durften und obwohl sie den anderen Mitgliedern ihrer Gruppe nie begegnet waren, stellte sich eine Eigengruppenfavorisierung ein. Zudem tendierten die Probanden dazu, dem relativen Gewinn für die eigene Gruppe den Vorzug vor dem maximalen Profit zu geben. Konnten sich die Teilnehmenden also zum Beispiel zwischen einem hohen Gewinn für beide Gruppen oder einem mäßig hohen Gewinn für die eigene und einem niedrigen Gewinn für die fremde Gruppe entscheiden, wählten sie zumeist die letzte Variante und maximierten damit den Unterschied zwischen den Gruppen, strebten also nach möglichst großer Disktinktheit. Aus dem Paradigma der Minimalen Gruppen lässt sich schließen, dass selbst spontan nach trivialen Kriterien gebildete Gruppen Diskriminierung hervorrufen können und dass die Vorstellung der Gruppenzugehörigkeit ohne persönlichen Kontakt ihrer Mitglieder genügt, um dies zu bewirken. Dies geht also über die Erkenntnisse der Ferienlagerexperimente von Sherif et al. hinaus. Auch wenn Konflikte Diskriminierungseffekte verstärken mögen, stellen sie keine notwendige Voraussetzung dar. Auf dieser Basis formulieren Henri Tajfel und John C. Turner (1979) dann auch die Theorie der Sozialen Identität. Leon Festingers (1954) Theorie des Sozialen Vergleichs vermag bereits zu erklären, dass Individuen nach einem positiven Selbstbild streben, welches sie nur durch den Vergleich mit Anderen herstellen können. Da Individuen aber auch Mitglieder zahlreicher sozialer Gruppen sind, wirken sich auch diese Zugehörigkeiten auf ihr Selbstbild aus. Daraus folgern Tajfel und Turner, dass Menschen grundsätzlich bestrebt sind, ein positives Bild ihrer eigenen Gruppen im Vergleich zu anderen Gruppen zu erzeugen. Die Theorie der Selbstkategorisierung von John C. Turner et al. (1987) wird ebenfalls zum Social Identity Approach gerechnet (vgl. Wenzel/Waldzus 2008) und bezieht sozialkognitive Prozesse der Kategorisierung stärker ein als die Theorie der Sozialen Identität. Danach verstehen Menschen sich selbst und die Welt durch Kategorisierung. Die sozialen Kategorien, denen sich eine Person in

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3 Stereotyp

gleichzeitiger Abgrenzung von anderen sozialen Kategorien zuordnet, bilden einen wesentlichen Teil ihres Selbstkonzepts. Kategorisierungen finden dabei auf ganz unterschiedlichen Abstraktionsniveaus statt, die mehr oder weniger inklusiv sind. So kann sich eine Person in einem bestimmten Moment als BerlinerIn, als Deutsche/r, EuropäerIn oder WeltbürgerIn begreifen, als ChorsängerIn, SängerIn oder MusikerIn oder als KommunikationswissenschaftlerIn, SozialwissenschaftlerIn oder WissenschaftlerIn. Nach Annahme der Theorie der Selbstkategorisierung wird dabei keinem der Abstraktionsniveaus eine grundsätzliche Priorität eingeräumt. Vielmehr hängt es vom spezifischen Kontext ab, welche Kategorien auf welchem Abstraktionsniveau in einer Situation im Vordergrund stehen, also salient werden. Ob soziale Einheiten in einer Situation als zu einer gemeinsamen Kategorie zugehörig betrachtet werden, hängt von ihrer wahrgenommenen Ähnlichkeit untereinander in Relation zu ihrer Unterschiedlichkeit zu außerhalb der fraglichen Kategorie liegenden sozialen Einheiten ab. Turner (1987) bezeichnet das als Metakontrast, den er mit der folgenden Formel präzisiert: Metakontrast=

durchschnittlich wahrgenommener interkategorialer Unterschied durchschnittlich wahrgenommener intrakategorialer Unterschied

Der durchschnittliche wahrgenommene Unterschied zwischen den Kategorien wird durch den durchschnittlich wahrgenommenen Unterschied innerhalb der Kategorien geteilt. Dieser Quotient ergibt den Metakontrast. In einem gegebenen Vergleichskontext nehmen Menschen Kategorisierungen also so vor, dass der wahrgenommene Metakonstrast möglichst hoch ist. Ein Beispiel: Ein deutscher Violinist spielt in einem international besetzten Orchester, in dem auch US-AmerikanerInnen, SpanierInnen, SüdafrikanerInnen und LibanesInnen spielen. Drei Personen verschiedener Nationalitäten und aus unterschiedlichen Instrumentalgruppen sind VegetarierInnen, zwei VeganerInnen, alle anderen essen Fleisch. Die Personen unterscheiden sich voneinander noch in mannigfaltig anderer Weise, aber die erwähnten Kategorien werden hier als Beispiel herangezogen. Wenn er dem Orchester beitritt, treten für den Violinisten nun einige der Kategorien in den Vordergrund. Es steht zu vermuten, dass er seine MitspielerInnen zunächst nach ihren Instrumenten kategorisiert, da dieses Unterscheidungskriterium in der Probensituation für ihn wahrscheinlich den höchsten Metakonstrast aufweist. Es ist aber auch denkbar, dass er die Personen in erster Linie nach ihrer Herkunft kategorisiert, wenn ihm die Herkunftsunterschiede größer erscheinen als die Unterschiede der Instrumente. Die unterschiedliche Herkunft ist in der Situation insofern salient, als der Violinist sie eventuell aus dem Äußeren der Personen ablesen zu können glaubt, vor allem aber, weil bei Absprachen während der Probe die unterschiedlichen Sprachen oder Akzente hervortreten. Auch eine Kategorisierung nach dem Geschlecht, ebenfalls in der Regel auf den ersten Blick zu er kennen, wäre denkbar, ist aber in diesem Fall eher unwahrscheinlich, da es Frau-

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

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en und Männer in jeder Instrumentengruppe und in jeder Nation gibt. Die Ernährungspräferenzen wird er in der Probensituation selbst dann nicht zur Kategorisierung heranziehen, wenn sie ihm bekannt sind, da sie im spezifischen Kontext keine Rolle spielen. Wenn das ganze Orchester jedoch in einem Restaurant seine Weihnachtsfeier abhält, werden die Ernährungsgewohnheiten salient. Es ist möglich, dass der Violinist seine MitspielerInnen nun gedanklich in VegetarierInnen, VeganerInnen und FleischesserInnen einteilt. Aus diesem Beispiel wird deutlich, dass es zum einen vom spezifischen Vergleichskontext in einer Situation abhängt, welche Kategorisierung vorgenommen wird. Zum anderen geht es nicht um objektive, sondern um subjektiv wahrgenommene Unterschiede. Welche Unterschiede eine Person in einer Situation also als stärker empfindet (hier zum Beispiel Herkunft oder Instrument), ist auch individuell unterschiedlich. Der Metakontrast lässt sich laut Turner außerdem auf die Individuen innerhalb der Kategorien anwenden. Je höher die durchschnittlich wahrgenommene Ähnlichkeit einer Person zu den anderen Personen derselben Kategorie ist und je stärker sie sich dabei von Personen anderer Kategorien abhebt, als desto prototypischer für ihre Kategorie wird die fragliche Person betrachtet. Die Einteilung von Personen (oder auch Tieren, Pflanzen oder Dingen) in Kategorien setzt eine gemeinsame übergeordnete Kategorie voraus. Schäferhunde, Labradore und Dackel lassen sich als Sub-Kategorien der übergeordneten Kategorie „Hund“ vergleichen, Katzen sind damit nicht vergleichbar. Katzen und Hunde wiederum bilden Sub-Kategorien der übergeordneten Kategorie „Haustiere“. Betritt eine Person einen Raum voller Hunde und Katzen, wird sie die Labradore, Dackel und Schäferhunde also wohl in erster Linie als der gemeinsamen Kategorie „Hund“ zugehörig wahrnehmen, da der wahrgenommene Unterschied zwischen Hunden und Katzen für die meisten Menschen größer sein dürfte als zwischen verschiedenen Hunderassen. Gleichzeitig nimmt man die Hunde gerade aufgrund der Anwesenheit der Katzen und der daraus resultierenden gemeinsamen Kategorisierung als Hunde einander ähnlicher war. Befänden sich keine Katzen in dem Raum, träten die Unterschiede zwischen den Hunden stärker hervor. Durch die Unterschiede zwischen den Tieren wird außerdem eine Kategorisierung auf höherem Niveau gehemmt. Die wahrgenommenen Unterschiede hindern den Betrachter also daran, alle Hunde und Katzen im Raum als Tiere in Abgrenzung etwa zu Menschen oder Pflanzen einzuordnen. „Kategorisierung und die Wahrnehmung von Ähnlichkeiten und Unterschieden stiften sich so in einem dialektischen Prozess gegenseitig“ (Wenzel/Waldzus 2008: 232). Die Akzentuierung der Gemeinsamkeiten innerhalb einer Kategorie führt dazu, dass kategorisierte Andere vor allem in Bezug auf ihre relativen Ähnlichkeiten wahrgenommen, also stereotypisiert werden. Das gilt für Fremdgruppen (Heterostereotype) ebenso wie für eigene Gruppen (Autostereotype).

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3 Stereotyp Stereotype sind demnach eine unmittelbare Folge von Kategorisierung, verstanden als ein normaler Prozess der Generierung von Bedeutung in einem spezifischen Kontext. Stereotype sind weder kognitive Verzerrungen oder irrational noch starr oder schablonenhaft. Vielmehr sind sie Ausdruck eines adaptiven Prozesses der Selbstverortung und Sinnstiftung und variieren in Abhängigkeit von Kontext, Normen und Zielen. (a.a.O.: 234)

Die Theorie der Selbstkategorisierung ist jedoch nicht als Theorie zu begreifen, die sich lediglich mit Kognition befasst. Turner et al. betonen vielmehr, dass Stereotype nicht nur auf individueller Kategorisierung beruhen, sondern soziale Produkte sind, deren Bedeutung durch intragruppale Diskurse gestiftet wird. Ferner führt die Akzentuierung von intragruppalen Ähnlichkeiten bzw. intergruppalen Unterschieden dazu, dass Gruppenmitglieder im Gruppenkontext eher depersonalisiert wahrgenommen werden. Diese Depersonalisierung bildet die Voraussetzung für zahlreiche gruppenpsychologische Phänomene: Stereotypisierung, Stiftung von Gruppenzusammenhalt, Führerschaft und intragruppale Attraktion, die umso höher ist, je prototypischer ein Gruppenmitglied wahrgenommen wird, und weitere. Laut dem Modell der Eigengruppenprojektion nach Amélie Mummendey und Michael Wenzel (1999) werden Gruppen auf der Dimension der Prototypikalität der übergeordneten Kategorie bewertet. Dabei wird jedoch die prototypische Essenz der eigenen Gruppe auf die nächsthöhere Ebene ethnozentrisch projiziert. So mögen sich sowohl ein/e ChemikerIn als auch ein/e PhilosophIn als prototypischere/r WissenschaftlerIn begreifen, da beide ihr eigenes Verständnis und Ideal von Wissenschaft als Kriterium ansetzen. Der/die ChemikerIn wird dann andere NaturwissenschaftlerInnen aufgrund ihrer Prototypikalität aus seiner/ihrer Sicht positiver bewerten als GeisteswissenschaftlerInnen. Der/die PhilosophIn hält es vermutlich umgekehrt. Die Autoren betonen allerdings, dass „Gruppen durchaus nicht nach Belieben projizieren können, sondern dass es durchaus gewachsene konsensual geteilte Konstellationen gibt, in denen mehr oder weniger klar ist, welche Gruppe die prototypischere ist“ (Waldzus/Wenzel 2008: 242). Die Autoren führen Studien als Beispiel an, in denen Ostdeutsche angegeben haben, Westdeutsche als prototypischere Deutsche zu sehen. Hierzu ist allerdings hinzuzufügen, dass solche konsensual geteilten Konstellationen natürlich einen gemeinsamen Diskurs der Gruppen voraussetzen und dass die geteilten Zuschreibungen und Bewertungen, die sich im gemeinsamen Diskurs herauskristallisieren, durch die relative (Deutungs-)macht der jeweiligen Gruppe beeinflusst werden. 3.3.4

Kritische Zusammenfassung

Die vorausgegangenen Kapitel enthielten eine Vorstellung der drei dominanten Erklärungslinien für die Existenz des Phänomens „Stereotyp“: Ein Ansatz erklärt

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

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Stereotype über die menschliche Wahrnehmung und Informationsverarbeitung, ein zweiter Ansatz sieht Stereotypenbildung vor allem mit einem bestimmten Persönlichkeitstypus assoziiert und ein dritter Ansatz stellt die soziale Dynamik zwischen menschlichen Gruppen in den Vordergrund. An dieser Stelle sollen die vorgestellten Erklärungsansätze noch einmal in knapper Form kritisch beleuchtet werden. Im Anschluss enthält dieser Abschnitt eine Zusammenfassung der in dieser Arbeit vertretenen Auffassung. Die Ausführungen zu Erwerb, Aufbau und automatischer Aktivierung kognitiver Schemata erwecken möglicherweise den Eindruck, Schemata determinierten menschliches Denken und Handeln unausweichlich. Wie im Rahmen der Kritik am Kulturbegriff Hofstedes ausgeführt, ist das menschliche Denken komplizierter, kreativer und in sich widersprüchlicher als ein Computer, der mit einer kulturellen Software bespielt wird. Die hier gewählte, der besseren Verständlichkeit dienende Darstellungsweise vereinfacht daher stark, wenn Schemata isoliert von anderen Repräsentationen und Vorgängen menschlichen Denkens und Lernens beschrieben werden. Wie Jörg Schweinitz überzeugend erläutert […] scheint es angebracht, das Schema gegen ein verbreitetes problematisches (Miss-)Verständnis abzugrenzen. Denn der Terminus wird aufgrund seiner prominenten Verwendung innerhalb jenes kognitivistischen Paradigmas, das den menschlichen Wahrnehmungsapparat als eine Art logischer Maschine fasst und vom Idealbild der Wahrnehmung als objektiver, korrekter Repräsentation einer vom Wahrnehmenden unabhängigen Außenwelt ausgeht, in Richtung eines mechanischen Verständnisses gedrängt. Die Vorstellung über Schemata nähert sich dabei starren Matrixmodellen – stabilen Repräsentationen einer logischen Synthese von Gleichheiten der Außenwelt – an. Damit wird sie lebendigen psychischen Vorgängen in der diskursiven Realität nicht gerecht. Das gilt ganz besonders für jenes nicht formalisierte Alltagsdenken und alltägliche Kommunizieren, das eher der „Logik des Ungefähren“ (Bourdieu) folgt und für die Stereotypfrage durchweg relevant ist. (Schweinitz 2006: 30 f.)

Im Gegensatz zu Maschinen folgt der Aktivierung eines Schemas bei Menschen zudem nicht unausweichlich eine zum Schema passende Handlung. Menschen sind durchaus in der Lage, ihre Schemata auf einer Metaebene zu reflektieren und kreativ zu handeln. Schweinitz lehnt Schematheorien allerdings nicht ab. Auch für ihn sind Stereotype besondere Formen von Schemata (vgl. a.a.O.: 33). Er präzisiert das Verständnis von Schemata allerdings aus konstruktivistischer Sicht wie folgt: Selbst einem harten Kognitivismus gegenüber alternative konstruktivistische Zugänge halten an Grundideen über Schemata fest. Das gilt auch für Varelas handlungsbezogenen Ansatz, dessen Auffassung der „strukturellen“ Kopplung mir am plausibelsten erscheint. Statt als bloße Repräsentationen von Gleichheiten einer rein

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3 Stereotyp objektiven Außenwelt gelten die Wahrnehmungs- und Denkschemata, die das alltägliche Denken leiten, hier als handlungsbezogene Konstrukte menschlicher Erfahrungswirklichkeit. Als solche tragen sie deutlich Merkmale (intersubjektiv/sozial vermittelter) subjektiver Konstruktion und vermögen kognitive, affektive, assoziative Faktoren der Bewusstseinstätigkeit zu verbinden. [...] Schemata [existieren] [...] kaum als isolierte und eindimensionale Konstrukte, sondern sind im Gedächtnis in emergenten Netzwerken organisiert. (a.a.O.: 31)

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass Wissen im menschlichen Gedächtnis unter anderem in Form kognitiver Schemata repräsentiert ist, die Menschen im Prozess ihrer Sozialisation konstruieren. Schemata reduzieren die Komplexität von Einzelfällen durch Abstraktion auf das, was als wesentlich identifiziert wurde, und beeinflussen spätere Erfahrungen und Wahrnehmungen, indem sie ein Deutungsmuster für die Interpretation zur Verfügung stellen. Auch Stereotype sind kognitive Schemata, in denen Informationen über menschliche Gruppen gespeichert sind. Schemata sind jedoch nicht starr und geschlossen, sondern in komplexe und dynamische Wissensnetzwerke eingebunden. Obwohl sie eine gewisse Stabilität aufweisen, sind sie durch neue Erfahrungen veränderbar. Durch die Wahrnehmung von Reizen werden in der Regel passende Schemata automatisch aktiviert. Die menschliche Wahrnehmung unterliegt daher grundsätzlich einer gewissen Voreingenommenheit. Dennoch ist die Wirkungsweise von Schemata nicht in einem deterministischen Sinne zu verstehen. Menschen können Schemata auf einer Metaebene reflektieren und in ihrem Denken und Handeln in kreativer Weise damit arbeiten. Persönlichkeitsorientierte bzw. individuenzentrierte Ansätze sind jahrelang gegenüber kognitiven, welche die Mechanismen der menschlichen Informationsverarbeitung in den Vordergrund stellen, und gruppenpsychologischen Ansätzen in den Hintergrund getreten. Im Lichte weltweit zunehmender rechtspopulistischer Tendenzen erfährt die Theorie der Autoritären Persönlichkeit momentan aber vor allem im populärwissenschaftlichen Diskurs wieder eine Renaissance.12 Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine Korrelation zwischen bestimmten persönlichen Werten und Eigenschaften wie Autoritarismus und der Zustimmung zu vorwiegend negativen bzw. ablehnenden Stereotypen und Vorurteilen gegenüber Fremdgruppen mittlerweile mehrfach empirisch belegt worden ist und grundsätzlich auch plausibel erscheint, insofern, als sich abwertende Einstellungen gegenüber Fremdgruppen gut in nationalistische, autoritäre und an sozialer Dominanz orientierte Weltbilder einfügen. Die Theorien vernachlässigen jedoch zum Großteil allgemein menschliche kognitive und soziale Prozesse, indem Stereotype und Vorurteile pathologisiert und in erster Linie dem Individuum und 12

So schreibt der Zeit-Redakteur Gero von Randow in der Zeit vom 17.11.2016 dann auch, im Lichte des heutigen Populismus lese sich Adornos Untersuchung über den autoritären Charakter wieder beklemmend aktuell.

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

127

seiner Persönlichkeit zugeschrieben werden. In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage nach den Ursachen dafür, dass manche Personen autoritäre Reaktionen und die mit ihnen oft korrelierten stereotypen Weltbilder eher favorisieren als andere. Soziokulturelle Einflussfaktoren wie ein niedriger Bildungsstand, soziale Benachteiligung und ähnliches bieten hierfür plausible Erklärungen. So steigt mit dem Bildungsstand idealerweise auch die Fähigkeit zur kritischen Reflexion und Differenzierung – zumindest, wenn dem Training dieser Fähigkeiten im Bildungssystem ein hoher Wert beigemessen wird. Für sozial Benachteiligte kann Stereotypisierung ein Ventil sein, die eigene Lage (vermeintlich) besser zu bewältigen, indem die Eigengruppe durch Abwertung anderer Gruppen in ihrer Identität gestärkt wird oder indem die Ängste und Frustrationen, die mit der eigenen Lage verbunden sind, auf Außenstehende projiziert werden. Wenn Stereotype und Vorurteile allerdings derart pathologisiert werden, könnte der Eindruck entstehen, sie träten nur bei bestimmten Menschen auf und gebildete oder sozial hoch gestellte Menschen seien davor gefeit. Tatsächlich handelt es sich aber um universelle Phänomene. Individuenzentrierte Ansätze laufen außerdem Gefahr, die Persönlichkeit eines Menschen zu essenzialisieren. Die Idee eines autoritären Persönlichkeitstypus unterstellt eine Kohärenz und Widerspruchsfreiheit des menschlichen Charakters und nimmt damit eine Essenzialisierung vor, was hier kritisch Erwähnung finden muss. Wer hierarchiegläubigen Personen grundsätzlich eine Neigung zu Stereotypen unterstellt, stereotypisiert seinerseits. Hierzu ist jedoch einzuräumen, dass die AutorInnen die Problematik von Typologien selbst kritisch reflektieren und das von ihnen konstruierte Persönlichkeitssyndrom flexibler darstellen, als es in der hier gebotenen Kürze möglich war. So müssten autoritäre Personen nicht zwangsläufig in allen oben genannten Bereichen der F-Skala eine hohe Ausprägung besitzen. Unausweichlich zu erwartendes Verhalten autoritärer Persönlichkeiten lässt sich aus dem Konzept nicht schlussfolgern (vgl. Petersen 2008: 165). Zudem fokussieren und problematisieren viele der beschriebenen individuenzentrierten Ansätze einseitig negative Stereotype und Vorurteile. Die Theorie der Autoritären Persönlichkeit und andere individuenzentrierte Theorien beschreiben eher einen Zusammenhang zwischen spezifischen Einstellungen und Werten, also etwa autoritären oder konservativen Werten mit abwertenden Einstellungen gegenüber Minderheiten oder Fremdgruppen im Allgemeinen, als die grundlegenden Mechanismen der Entstehung von Stereotypen und Vorurteilen zu erklären. Dies versuchen gruppenpsychologische Ansätze zu leisten. Modelle wie die Theorie des Realistischen Gruppenkonflikts vermögen das Zusammenspiel von Stereotypen mit menschlichen Konflikten, vor allem dem Kampf um materielle und immaterielle Ressourcen plausibel darzustellen. Das Phänomen der Stereotypi-

128

3 Stereotyp

sierung tritt jedoch auch dann auf, wenn gar kein Konflikt vorliegt. Aus Sicht der Theorie des Realistischen Gruppenkonflikts werden Fremdgruppen zudem grundsätzlich negativer beurteilt als die eigene Gruppe. Positive Stereotype gegenüber Fremdgruppen kann das Modell somit nicht erklären. Es ist demnach als alleinstehender Ansatz unzureichend. Der Social Identity Approach stellt hingegen das Streben nach Distinktion und (positiver) sozialer Identität in den Mittelpunkt. Wenn Gruppen, wie es die Theorie der Sozialen Identität formuliert, nach einer positiven Identität streben und dies durch die Tendenz zur Eigengruppenfavorisierung bewerkstelligen, lassen sich damit positive Autostereotype und negative Heterostereotype gut erklären, nicht jedoch positive Stereotype über Fremdgruppen. Auch durch das Modell der Eigengruppenprojektion lassen sich nicht alle positiven Heterostereotype gegenüber Fremdgruppen erklären. Das Modell impliziert, dass Fremdgruppen dann besonders positiv bewertet werden, wenn sie der Eigengruppe in einem spezifischen Vergleichskontext besonders ähnlich sind. Wenn Deutsche beispielsweise SpanierInnen als leidenschaftlich beschreiben und das eher positiv meinen, ist das sicherlich kein Ergebnis einer Eigengruppenprojektion, da der/die prototypische Deutsche aus deutscher Sicht vermutlich eher als strukturiert, sachlich oder wissenschaftlich, keineswegs aber als leidenschaftlich bezeichnet werden würde. In Kapitel 3.5 wird näher auf die Ambivalenz von positiven und negativen Zuschreibungen sowie auf die Dialektik von Auto- und Heterostereotypen eingegangen. Diese Effekte lassen sich durch das Modell der Eigengruppenprojektion nicht hinlänglich erklären, stehen aber durchaus nicht im Widerspruch zur Theorie der Selbstkategorisierung, die die Theorie der Sozialen Identität sinnvoll ergänzt. Genauer gesagt sieht sich die Theorie der Selbstkategorisierung nicht im Gegensatz und auch nicht als rein ergänzender Zusatz zur Theorie der Sozialen Identität, sondern sieht sich dieser übergeordnet. Mithilfe der Theorie der Selbstkategorisierung lassen sich auch positive Stereotype gegenüber Fremdgruppen erklären. Kategorisierung dient eher allgemein „der sozialen Standortbestimmung und Bedeutungsgenerierung“ (Wenzel/Waldzus 2008: 235) sowie dem Abbau von Unsicherheit. Um die soziale Identität der Gruppe zu stärken, werden also durch selektive Wahrnehmung vor allem die Unterschiede zu anderen Gruppen betont, zunächst unabhängig von der Bewertung dieser Unterschiede. Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass Gruppen, wie es die Theorie der Sozialen Identität postuliert, nach einem positiven Selbstbild streben und deshalb eine Tendenz zur Eigengruppenaufwertung besteht. Diese ist jedoch keine zwingende Voraussetzung für Kategorisierungsprozesse. Zum anderen stellt die Abwertung von Fremdgruppen nur eine mögliche unter verschiedenen Strategien zur (relativen) Aufwertung der eigenen Gruppe dar. Fremdgruppen positive Stereotype zuzuschreiben, impliziert nicht

3.3 Erklärungsansätze für die Existenz von Stereotypen

129

zwangsläufig eine Abwertung der eigenen Gruppe. Nach der kritischen Beleuchtung der drei vorgestellten Erklärungsansätze mit der Vielzahl ihrer hervorgebrachten Modelle bleibt festzuhalten, dass es nicht ausreicht, einen der Ansätze isoliert zur Erklärung von Stereotypen heranzuziehen. Vielmehr scheint es angebracht, kognitive und soziale Ansätze zu integrieren. Alle genannten Erklärungen haben somit ihre Berechtigung. Henri Tajfel gilt als einer der ersten Wissenschaftler, der sich im Kontext der Stereotypenforschung sowohl mit den kognitiven Prozessen der Kategorisierung als auch mit den sozialen Prozessen der Gruppenbildung beschäftigt hat. Gemeinhin steht er gemeinsam mit Gordon Allport für die kognitive Wende in der Stereotypen- und Vorurteilsforschung (vgl. Stroebe 1982), hat sich aber insbesondere im Rahmen der Formulierung seiner Theorie der Sozialen Identität intensiv mit sozialen Prozessen und Strukturen befasst. Tajfel geht es gerade um das Zusammenwirken kognitiver und sozialer Vorgänge, weswegen ihm hier das Schlusswort gebührt: Die Wechselwirkung zwischen sozial abgeleiteten Wertunterschieden auf der einen Seite und der kognitiven „Mechanik“ der Kategorisierung auf der anderen ist für alle sozialen Einteilungen in „wir“ und „sie“ besonders wichtig – d. h. bei allen sozialen Kategorisierungen, bei denen zwischen der eigenen Gruppe des Individuums und den Fremdgruppen, die mit ihr verglichen werden, Unterscheidungen getroffen werden. (Tajfel 1982: 102)

3.4

Funktionen von Stereotypen

Die Funktionen, welche Stereotype erfüllen, ergeben sich logisch aus den geschilderten Erklärungsansätzen für ihre Existenz. Die Einteilung und Benennung der Funktionen stellt sich im Diskurs allerdings etwas unterschiedlich dar (vgl. z. B. Bergler/Six 1972; Estel 1983; Thomas 2006). Martina Thiele fasst in ihrer Metastudie die in der Literatur vorherrschenden Auffassungen zu Funktionen von Stereotypen in fünf Clustern zusammen: 1) Wissen, Orientierung, Komplexitätsreduktion, 2) Abwehr, Verteidigung, Vermeidung von Dissonanzen, 3) Identitätsbildung und -stabilisierung, Integration, 4) Desintegration, 5) Ideologie (Thiele 2015: 66 ff.). Das erste Funktionscluster (Wissen, Orientierung, Komplexitätsreduktion) ergibt sich dabei aus den Prinzipien der Informationsverarbeitung, wie sie in Kapitel 3.3.1 erläutert wurden. Um das komplexe Chaos der Außenwelt zu erfassen,

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3 Stereotyp

greifen Menschen auf ihr im Langzeitgedächtnis in schematischer Form gespeichertes Vorwissen zurück. In Routine- oder Alltagssituationen wird so der kognitive Energieaufwand minimiert. „There is economy in this. For the attempt to see all things freshly and in detail, rather than types and generalities, is exhausting, and among busy affairs practically out of the question“, führt Walter Lippmann (1997 [1922]: 59) aus. Er geht sogar so weit, zu behaupten, dass „[…] the need for economizing is so inevitable, that the abandonment of all stereotypes for a wholly innocent approach to experience would impoverish human life“ (a.a.O.: 60). Allport stimmt ihm darin zu: Open-mindedness is considered to be a virtue. But, strictly speaking, it cannot occur. A new experience must be redacted into old categories. We cannot handle each event freshly in its own right. If we did so, of what use would past experience be? Bertrand Russell, the philosopher, has summed up the matter in a phrase, „a mind perpetually open will be a mind perpetually vacant“. (Allport 1982 [1954]: 20)

In ungewohnten Situationen bieten Stereotype erste Anhaltspunkte, um eine schnelle Handlungsfähigkeit zu gewährleisten. Statt ob der Unberechenbarkeit einer neuen Situation oder Begegnung wie gelähmt zu sein, werden Stereotype zur ersten Orientierung herangezogen. Die erste Einschätzung wird dann nach dem Trial-and-Error-Prinzip auf ihre Tauglichkeit geprüft und, wenn nötig, modifiziert. Die Idee der Komplexitätsreduktion „ist im Zuge der Diskussion systemtheoretischer Annahmen und der Entwicklung von einer Industrie- zur Informations- und Mediengesellschaft populär geworden“ (Thiele 2015: 67; vgl. auch Luhmann 2008: 12; 1984: 49). Diese Orientierung ermöglichende Reduktion muss sich nicht nur darauf beziehen, unübersichtliche Reize und Informationen der Außenwelt zu ordnen, sondern kann auch soziale Orientierung bieten, indem sie dabei hilft, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu anderen festzustellen (vgl. Hahn/Hahn 2002: 41). Dadurch, dass Stereotype eine Handlungsorientierung vermitteln, schützen sie auch vor Gefahren. Wenn ein Reiz in einer Situation ein Gefahren-Schema aktiviert, kann das Individuum zum Selbstschutz Gegenmaßnahmen wie die Vermeidung einer Konfrontation ergreifen. In vielen Fällen dürfte es sich allerdings um vermeintliche Gefahren handeln, d. h., die Wahrnehmung schlägt Alarm, obwohl das Individuum gar keiner Bedrohung ausgesetzt ist. Das zweite Funktionscluster (Abwehr, Verteidigung, Vermeidung von Dissonanzen) folgt aus dem menschlichen Bestreben, die eigene Weltauffassung möglichst aufrechtzuerhalten und konfligierende, Dissonanzen verursachende Weltbilder abzuwehren, um Verunsicherung und Erschütterungen des Selbst zu vermeiden. Das bezieht sich auch auf die Abwehr von Informationen, die das positive Selbstbild in Frage stellen. Dieser Punkt lässt sich allerdings auch dem dritten Funktionscluster (Identitätsbildung und -stabilisierung, Integration) zurechnen. Indem Stereotype die Ähnlichkeiten innerhalb von Gruppen akzentuieren

3.4 Funktionen von Stereotypen

131

und Gemeinsamkeit stiften, übernehmen sie eine sozialintegrative Funktion. Ferner sind sie konstitutiv für die Entwicklung von Ich- und Wir-Identitäten: „Indem ‚wir‘ ‚die anderen‘ definieren, definieren ‚wir‘ ‚uns‘“ (Thiele 2015: 69). Ohne das Andere, ohne das Fremde gibt es kein Eigenes bzw. kein Bewusstsein über das Eigene. Die Ausformung eines Selbstbildes, sowohl auf der individuellen als auch auf der kollektiven Ebene, ist nur möglich durch den Vergleich mit anderen und dadurch, dass andere dieses Bild durch ihre Reaktionen zurückspiegeln (zur Dialektik von Selbst- und Fremdbildern vgl. auch Kapitel 3.5). Durch die Übernahme von Stereotypen als geteiltes Wissen von Gemeinschaften demonstrieren Individuen ihre Solidarität und Zugehörigkeit und behaupten ihren Platz innerhalb der Gruppe. Im Umkehrschluss dienen Stereotype aber auch der Exklusion und Desintegration (viertes Funktionscluster). Der Zusammenhalt in Gruppen stützt sich oft auf die Ausgrenzung dessen, was anders ist. Das Streben nach einer positiven Gruppenidentität ist häufig mit der Abwertung anderer Gruppen verbunden. Stuart Hall beschreibt, wie Stereotypisierung eine Grenze zieht […] zwischen dem „Normalen“ und dem „Devianten“, dem „Normalen“ und dem „Pathologischen“, dem „Akzeptablen“ und dem „Unakzeptablen“, dem, was „dazu gehört“, und dem, was „nicht dazu gehört“ oder was das „Andere“ ist, zwischen „Insidern“ und „Outsidern“, „Uns“ und „Ihnen“. Sie vereinfacht das „Zusammenbinden“ oder „Zusammenschweißen“ zu einer „imaginierten Gemeinschaft“; und sie schickt alle „Anderen“, alle diejenigen, die in irgendeiner Weise anders, „unakzeptabel“ sind, in ein symbolisches Exil. (Hall 2004: 144)

Was den Zusammenhalt innerhalb einer Gruppe stärkt, kann sich spaltend auf einer höheren Ebene von Gemeinschaft auswirken, wie der öffentliche Diskurs um Migration und Integration in den letzten Jahren beweist. Stereotype und Vorurteile können des Weiteren als Herrschaftsinstrument dienen, das die Machtposition herrschender Klassen stützt. Das fünfte Funktionscluster (Ideologie) ist angelehnt an den Marxschen Ideologiebegriff. Stereotype und Ideologien stärken sich gegenseitig, wie Adam Schaff erläutert: „Das Denken in Stereotypen unterstützt die Abwehrfunktion der Ideologie und das ideologische Denken fördert die Genese und Fixierung der Stereotypen“ (Schaff 1980: 99). Stereotype können zur Rechtfertigung von Diskriminierung oder Unterdrückung eingesetzt werden und steuern die Mitglieder der eigenen Gruppe. Der motivationale Hintergrund von Stereotypen besteht vor allem darin, „die bestehende gesellschaftliche Rang- und Wertordnung zu rechtfertigen und zu perpetuieren“ (Alfermann 1996: 11). Ihre Zusammenfassung der in der Stereotypenforschung von verschiedenen AutorInnen aufgelisteten Funktionen rahmt Martina Thiele durch eine entschiedene Funktionalismuskritik. Sie bemängelt, im gesamten Diskurs fehle die kritische Distanz zu funktionalistischen Forschungsansätzen. Letztlich sei Funktionalis-

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3 Stereotyp

mus Ausdruck eines konservativen, auf Systemerhalt zielenden Paradigmas und könne sozialen Wandel nicht hinreichend erklären. In Anlehnung an Robert K. Merton (1949) unterstreicht sie, dass mit der Funktionalität von Stereotypen immer auch eine Dysfunktionalität einhergehe. Die verbreitete Tendenz, Stereotype als notwendiges Mittel der Komplexitätsreduktion zu rechtfertigen, ist aus Thieles Sicht ambivalent. Aussagen wie „Stereotype sind unvermeidlich, weil sie automatisch aktiviert werden“ und „Stereotype erleichtern die Orientierung in einer komplexen Welt“ werden durch Ergebnisse der Kognitionsforschung gestützt und scheinen mehrheitlich akzeptiert. Eine auf Selektionen und Generalisierungen von Informationen basierende Kommunikation gilt als funktional und „effizient“. In der Literatur sind so gut wie keine kritischen Auseinandersetzungen mit dieser „rationalen“, „ökonomischen“ Sicht zu finden, obwohl sie als ebenfalls stereotyp und als Zeichen für „cognitive laziness“, für Denkfaulheit, gedeutet werden könnte. Schließlich verdecken Stereotype und Vorurteile, wie komplex die Welt nun einmal ist. Wer sich ihrer bedient, läuft Gefahr, entscheidende Unterschiede zu ignorieren und Situationen „falsch“ einzuschätzen. (Thiele 2015: 61)

Dieser Kritik an der Kritiklosigkeit am Funktionalismus ist in allen Punkten zuzustimmen. Sie muss allerdings insofern ein wenig relativiert werden, als Funktionen nicht unbedingt immer mit Rechtfertigungen gleichzusetzen sind. Funktionen werden oft aus einer soziologischen oder biologischen Perspektive formuliert und sollen vor allem erklären, warum ein Phänomen existiert. Funktionen anzuerkennen, bedeutet nicht, sich widerstandslos zu ergeben. Unter einem humanistischen Paradigma können durchaus Maßnahmen ergriffen werden, um Stereotype oder Vorurteile zu reduzieren. Die daraus resultierende Diskriminierung kann bekämpft werden, ohne ihre Funktionen zu negieren. Die Ambivalenz von Funktionen, die gleichzeitig oft eher Dysfunktionen sind, ist davon unbenommen.

3.5

Zur inhaltlichen Dimension von Stereotypen

Eine unüberschaubare Vielzahl von Studien beschäftigt sich mit der Erhebung und Analyse konkreter Selbst- und Fremdbilder (vgl. hierzu die umfangreiche Bibliographie von Johannes Hoffmann in vier Bänden). Bei der Befragung von Probanden kommen, wie bereits erläutert, implizite und explizite Verfahren zum Einsatz. Quantitative und qualitative Inhaltsanalysen stellen demgegenüber beliebte Methoden dar, um Stereotype in verschiedenen Medien zu identifizieren. Viele dieser Studien verbleiben jedoch auf einer deskriptiven Ebene. Es gibt kaum Modelle, die versuchen, Regelmäßigkeiten in der inhaltlichen Ausrichtung von Stereotypen zu beschreiben. Dies erscheint auch nachvollziehbar, da Stereotypeninhalten praktisch keine Grenzen gesetzt sind. Das Stereotype Content Mo-

3.5 Zur inhaltlichen Dimension von Stereotypen

133

del von Susan T. Fiske et al. (2002) betont allerdings, dass die scheinbare Willkür der Inhalte durchaus einer Systematik folgen kann. Die Bewertung von Stereotypen lässt sich entlang der Dimensionen wahrgenommener emotionaler Wärme und wahrgenommener Kompetenz einordnen. Gruppen mit einem hohen Status wird in der Regel große Kompetenz zugeschrieben, Gruppen mit einem niedrigen Status eine gering ausgeprägte Kompetenz. Gruppen, die mit der eigenen Gruppe im Wettbewerb stehen, werden oft nicht als warm wahrgenommen, im Gegensatz zu Gruppen, die mit der eigenen nicht in einem Konkurrenzverhältnis gesehen werden. Bei der Interpretation mehrerer Studien stellen Fiske et al. fest, dass ein negativer Zusammenhang zwischen den Dimensionen existiert. So wird als sehr kompetent eingeschätzten Gruppen häufig eine geringe Wärme zugeschrieben und umgekehrt. Ältere Menschen, Hausfrauen oder Behinderte würden etwa als warm, aber inkompetent angesehen, erfolgreichen oder reichen Menschen würde hingegen eine hohe Kompetenz, jedoch geringe Wärme zugeschrieben. Im ersten Fall (niedriger Status, keine Gruppenkonkurrenz) ist die Beziehung zur stereotypisierten Gruppe als paternalistisch zu bezeichnen, im zweiten Fall (hoher Status, ausgeprägte Gruppenkompetenz) ist die Beziehung durch Neid geprägt. In selteneren Fällen treten geringe Wärme und geringe Kompetenz oder hohe Wärme und hohe Kompetenz aber auch gemeinsam auf. Eine herablassende Haltung besteht mitunter gegenüber stigmatisierten Gruppen, denen eine niedrige Kompetenz und niedrige Wärme zugeschrieben werden, etwa Sozialhilfeempfängern oder Obdachlosen. Mit diesen Gruppen, die über einen geringen sozialen Status verfügen, besteht in der eigenen Wahrnehmung dennoch ein Konkurrenzverhältnis, da die Gefahr eines sozialen Abstiegs immer eine latente Bedrohung darstellt. 13 Bewunderung wird den Gruppen entgegengebracht, die zwar einen hohen Status innehaben, mit denen jedoch kein Konkurrenzverhältnis besteht. Viele AutorInnen analysieren zudem die Dialektik von Selbst- und Fremdwahrnehmung, Auto- und Heterostereotypen (vgl. z. B. Wierlacher 1993). Besonders eindrucksvoll ist dies Edward Said (2012 [1978]) in seinem Buch Orientalism gelungen. Er beschreibt, wie der Okzident den Orient als Gegenbild zur eigenen Identität konstruiert und damit die Herrschaft über die ehemals Kolonialisierten weiter legitimiert. Sieht sich der Westen als zivilisiert, demokratisch, fortschrittlich und aufgeklärt, wird dem ein Bild eines irrationalen, despotischen, rückständigen, traditionellen Orients gegenübergestellt (vgl. Marandi/Pirnajmuddin 2009). Dieses Bild muss nicht nur mit negativen Empfindungen verbunden sein. 13

Die Bewertung der hier als Beispiel genannten Gruppen ist offensichtlich perspektivenabhängig. In den von Fiske et al. herangezogenen Studien wurden Studierende der University of Massachussetts und deren Angehörige und Freunde befragt. Ca. zwei Drittel der Teilnehmenden identifizierte die eigene Hautfarbe als „weiß“.

134

3 Stereotyp

Die europäische Kunstgeschichte hält zahlreiche Beispiele für eine Idealisierung und Romantisierung des Morgenlandes als einem verklärten Ort aus 1001 Nacht bereit. Insgesamt aber wird „der Osten“ „dem Westen“ gegenüber als unterlegen dargestellt. Zum Verhältnis von Auto- und Hetereostereotypen stellen Hans-Henning Hahn und Eva Hahn fest: Es erweist sich als äußerst fruchtbar, bei der wissenschaftlichen Analyse sich mit dem Verhältnis von Autostereotyp und Hetereostereotyp zu beschäftigen, stehen doch beide in einem engeren Verhältnis zueinander, als man gemeinhin vermuten würde, ja in gewisser Weise bedingen sie einander. (Hahn/Hahn 2002: 26)

Einige Seiten später fahren sie fort: Die wechselseitige Bedingtheit von Autostereotyp und Heterostereotyp geht jedoch noch weiter. Es lässt sich folgende Regel aufstellen: Fast jedesmal, wenn ein negatives Heterostereotyp benutzt wird, wird gleichzeitig das positive Autostereotyp mitgedacht. […] Wenn ein Deutscher von „polnischer Wirtschaft“ spricht, so behauptet er unausgesprochen gleichzeitig, dass in Deutschland besser und rationaler gewirtschaftet werde. Dem „leichtfertigen Franzosen“ entspricht der „bedächtige Deutsche“, dem „eleganten weltläufigen Franzosen“ der „schwerfällige provinzielle Deutsche“, dem „aufrührerischen, verschwörerischen und verschlagenen Polen“ entspricht der „staatsloyale, ehrlich-offene Deutsche“, dem „gehorsamen, untertänigen Deutschen“ der „polnische Rebell voll Widerstandsgeist und Phantasie“. Diese Regel leuchtet ein bei negativen Heterostereotypen, denen dann (meist unausgesprochene) Autostereotypen mit positiver Wertigkeit entsprechen. Etwas anders funktioniert das Verhältnis bei positiven Heterostereotypen. Das zu evozierende Autostereotyp negativer emotionaler Wertigkeit gilt dann nicht als affirmative Aussage, sondern als Warnung bzw. Aufforderung; das positive Heterostereotyp hat also einen appellativen Charakter: „Wir sind leider so bzw. nicht so, aber wir sollten so werden“; die Anderen werden praktisch als Vorbild empfohlen. (a.a.O.: 31 f.)

Zuschreibungen, die mit Kategorisierungen einhergehen, sind in vielen Fällen nicht ausschließlich positiv oder negativ konnotiert. Wird der/die prototypische Deutsche aus deutscher Sicht als strukturiert, sachlich oder wissenschaftlich beschrieben, sind die positiven Konnotationen dieser Attribute ebenso identitätsstiftend wie die negativen. Strukturiertheit, Sachlichkeit oder Wissenschaftlichkeit können dann auch im Sinne von „trocken“ oder „langweilig“ bewertet werden. Wenn wiederum aus deutscher Sicht demgegenüber SpanierInnen als leidenschaftlich beschrieben werden, ist das vorwiegend positiv konnotierte Attribut eher Ausdruck einer idealisierenden Romantisierung oder Sehnsucht, welche die negativ konnotierte Seite der eigenen Identität kontrastiert. Umgekehrt schwingt auch bei dem Attribut „leidenschaftlich“ die negative Konnotation der unbeherrschten Emotionalität mit, die wiederum im Kontrast zur positiv konnotierten Sachlichkeit und Wissenschaftlichkeit steht.

3.5 Zur inhaltlichen Dimension von Stereotypen

135

Auch Metastereotype, also die Annahmen darüber, was andere Gruppen über die eigene Gruppe denken, stehen in einem Interdependenzverhältnis mit Autostereotypen. Vermutete man in Spanien z. B., dass Deutsche SpanierInnen als rückständig betrachteten, kann diese Vermutung durch einen eigenen Minderwertigkeitskomplex begründet sein („Wir sind wirtschaftlich rückständig, sicher blicken die Deutschen auf uns herab“) oder einen solchen erst hervorrufen („Die Deutschen betrachten uns als rückständig, dann sind wir es sicher auch“). Andererseits ist auch das Verhältnis von Meta- und Heterostereotypen interdependent. Verdächtigen SpanierInnen Deutsche, sie als rückständig zu betrachten, schreiben sie Deutschen aufgrund dessen möglicherweise Arroganz oder eine herablassende Art zu („Die Deutschen betrachten uns als rückständig, also sind sie arrogant“) oder die Kausalität verhält sich andersherum („Die Deutschen sind immer so arrogant, sicher denken sie über uns, dass wir rückständig sind“) (zu deutschen und spanischen Stereotypen vgl. auch Haß 2013; Haß/Wächter 2017). 3.5.1

Die soziale Konstruktion von Stereotypen

Einige Publikationen führen zusätzlich zu den oben ausgeführten Ansätzen einen soziokulturellen Ansatz als Erklärungsansatz für das Vorhandensein von Stereotypen an (vgl. u. a. Jonas/Schmid Mast 2007). Dieser bietet allerdings keine Erklärung für das Phänomen von Stereotypen und Vorurteilen im Abstraktum. Vielmehr geht es um die Genese, Tradierung und den Wandel spezifischer inhaltlicher Stereotype und die Rolle, welche soziale AkteurInnen und kulturelle Kontexte in diesem Prozess spielen. Aus diesem Grunde findet der soziokulturelle Ansatz auch erst an dieser Stelle Erwähnung. Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass Stereotype sozial konstruiert und somit Teil des kulturellen Wissensvorrats von Kommunikationsgemeinschaften sind. Auch die Ausführungen über die Dialektik von Selbst- und Fremdbildern hat gezeigt, dass Stereotype perspektivenabhängig sind. Sie spiegeln die Beziehungen wider, die zwischen Gruppen bestehen (vgl. Jonas/Schmid Mast 2007: 70). Zudem ist auf den Erwerb kognitiver Schemata während der Sozialisation eingegangen worden. Sozialisation bezeichnet den „Prozess, durch den in wechselseitiger Interdependenz zwischen der biopsychischen Grundstruktur individueller Akteure und ihrer sozialen und physischen Umwelt relativ dauerhafte Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsdispositionen entstehen“ (Hurrelmann/ Grundmann/Walper 2008 [1980]: 25). Im Rahmen der primären Sozialisation durch Eltern, enge familiäre Bezugspersonen, Bildungsinstitutionen, PeerGroups usw. erlernen Kinder auch das Grundinventar sozial geteilter Stereotype, erweitern und modifizieren es jedoch lebenslang. Auch Identität entsteht im Prozess der Sozialisation aus der Dialektik von Indivi-

136

3 Stereotyp

duum und Gesellschaft (vgl. Berger/Luckmann 2001 [1966]). In verschiedenen Beziehungen werden unterschiedliche Rollenerwartungen an das Individuum herangetragen. Die Wahrnehmung der eigenen Person in ihren verschiedenen Rollen wird dem Individuum ständig explizit oder implizit durch die Reaktionen anderer Personen zurückgespiegelt, woraufhin das Individuum seine Selbstwahrnehmung und sein Verhalten wiederum bewusst oder unbewusst hinterfragt und ggf. justiert. Insofern sind (Rollen-)Stereotype von enorm großer Bedeutung für die Identitätsbildung. Die verschiedenen sozialen bzw. kollektiven Identitäten der Gruppen, zu denen ein Mensch gehört, machen einen großen Teil seiner Identität aus. Soziale Identitäten sind letztlich pauschalisierende Schemata über die eigene Gruppe und liegen darum notwendigerweise in stereotyper Form vor. Im Prozess der Sozialisation etablieren sich die sozialen Zugehörigkeiten, mit welchen Gruppen sich das Individuum besonders stark identifiziert, das Wissen über diese Gruppen und die Beziehungen zu anderen Gruppen. Wie oben bereits erläutert bedeutet der Erwerb von Schemata nicht, dass das Individuum als anfangs leeres Gefäß nach und nach einseitig mit gesellschaftlicher Wirklichkeit befüllt wird. Vielmehr gelangt es zu seiner eigenen, subjektiven Wirklichkeit (vgl. ebd.) durch kreative Mitwirkung, aber eben immer in Wechselwirkung mit dem, was es durch die Außenwelt aufnimmt. Eine besondere Rolle bei der Konstruktion inhaltlicher Stereotype spielen unbestritten die Medien (vgl. Thiele 2015). Walter Lippmann beschreibt, wie Menschen die Welt durch Sekundärerfahrung in sich aufnehmen: The world that we have to deal with politically is out of reach, out of sight, out of mind. It has to be explored, reported, and imagined. Man is no Aristotelian god contemplating all existence at one glance. He is the creature of an evolution who can just about span a sufficient portion of reality to manage his survival, and snatch what on the scale of time are but a few moments of insight and happiness. Yet this same creature has invented ways of seeing what no naked eye could see, of hearing what no ear could hear, of weighing immense masses and infinitesimal ones, of counting and separating more items than he could individually remember. He is learning to see with his mind vast portions of the world that he could never see, touch, smell, hear, or remember. Gradually he makes for himself a trustworthy picture inside his head of the world beyond his reach. (Lippmann 1997 [1922]: 18)

Durch Berichte, Hörensagen, Geschriebenes verarbeiten Menschen seit Jahrtausenden mehr Wissen, als eine einzelne Person durch selbst Erlebtes erfahren kann. Seit der Erfindung des Buchdrucks vergrößern sich die Distributionsreichweite und -geschwindigkeit immer weiter. Nicht nur Filme (vgl. Schweinitz 2006) transportieren Stereotype, auch die Nachrichtenmedien und seit einigen Jahrzehnten das Internet tragen zu ihrer Verbreitung und Verfestigung, aber auch zu ihrem Wandel bei. „Die sozialisierende Wirkung von Medien neben der anderer Sozialisationsinstanzen ist in einer Gesellschaft, die sich als Informations-

3.5 Zur inhaltlichen Dimension von Stereotypen

137

und Mediengesellschaft bezeichnet, unbestritten“, schreibt Martina Thiele (2015: 51). Sie führt weiter aus, dass der Einfluss von Medien sogar sämtliche zentralen Dimensionen der Sozialisation berühre, d. h. die kognitive, sprachliche, emotionale, motivationale, moralische, politische und geschlechtsspezifische (vgl. a.a.O.: 52; Saxer 1988). Medien konservieren und archivieren Wissen und bilden damit eine Grundlage für das kulturelle Gedächtnis (vgl. Assmann 2006 [1999]). Sie spielen zudem eine zentrale Rolle für diskursive Aushandlungen der Gegenwart. Kommunikationsgemeinschaften der Größe von Nationalstaaten, Sprachgemeinschaften oder gar Staatenbündnissen sind auf Medien als vermittelnde Instanzen angewiesen. Medien transportieren Stereotype direkt, zum Beispiel, indem Angehörige bestimmter Gruppen medial immer wieder in spezifischen Rollen repräsentiert sind, oder indirekt, wenn beispielsweise Gruppen in bestimmten Kontexten unter- oder überrepräsentiert sind (vgl. Aboud/Amato 2001). Im Zusammenhang mit Stereotypen weitaus seltener erwähnt, jedoch nicht zu unterschätzen ist des Weiteren die Rolle der Wissenschaft – die ihre Erkenntnisse natürlich auch über Medien verbreitet. Wie bereits erläutert können Stereotype auch auf der Basis sozialwissenschaftlicher Forschung entstehen. Wissenschaft versucht Realität mithilfe empirischer Methoden und Modellbildung zu erfassen. Sie bildet Wirklichkeit jedoch nicht nur ab, sondern wirkt als Diskursteilnehmer maßgeblich an ihrer Konstruktion mit, wenn Ausschnitte der äußeren Welt nach vorgegebenen Kriterien geordnet und gedeutet werden. Offensichtlich ist dies, wenn bei der Interpretation von Studienergebnissen Typen gebildet und beschrieben werden, etwa Konsumenten- oder Käufertypen, Persönlichkeitstypen und so weiter. Aber auch ohne explizite Typencluster, wenn etwa durch Analyse von Korrelationen bedeutungsvolle Zusammenhänge hergestellt werden, bilden bestimmte Studien einen fruchtbaren Nährboden für Stereotype. Von der immer wieder replizierten negativen Korrelation von Übergewicht und Bildungsstand ist der Gedankenschritt zum Stereotyp: „Dicke Menschen sind dumm“ beispielsweise nicht mehr sehr groß. Die Kulturvergleichende Psychologie und andere Wissenschaftszweige, die sich mit der Analyse und dem Vergleich von Kulturen befassen, tragen somit auch zur Entstehung und Festigung von kulturellen Stereotypen bei. Es beginnt mit der Auswahl der zu untersuchenden Kategorien. Gleichgültig, welche Kategorien gebildet und verglichen werden, immer wird dadurch der Eindruck von Homogenität innerhalb der Kategorien erweckt (vgl. auch Theorie der Selbstkategorisierung, Kapitel 3.3.3). Trotz intensiver Kritik werden bis heute in den meisten Fällen Nationalkulturen oder doch zumindest räumlich bezogene Kulturen untersucht. Die Merkmale, die den untersuchten Kategorien dann zugeschrieben werden, können unterschiedliche Formen annehmen, die von einfachen Häufigkeits-

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3 Stereotyp

verteilungen über Kulturstandards bis zu Ausprägungen auf vorab definierten Kulturdimensionen reichen. In jedem Fall aber wird eine für die wissenschaftliche Ordnung von Ausschnitten der Wirklichkeit natürlich notwendige Reduktion von Komplexität vorgenommen, deren negative Seite aber die Bildung von Stereotypen ist. Welche Schlussfolgerungen daraus zu ziehen sind, wird an späterer Stelle diskutiert. 3.5.2

Aussagekraft von Stereotypen

Einerseits wird in zahlreichen Publikationen auf die verzerrende und verfälschende Wirkung von Stereotypen verwiesen, andererseits hält sich nicht nur im Alltagsverständnis beständig die Ansicht, Stereotype enthielten oft einen wahren Kern. Die wissenschaftliche Debatte über den Wahrheitsgehalt von Stereotypen wird im englischen Sprachraum unter dem Titel „Kernel-of-Truth-Debate“ (vgl. Thiele 2015) geführt. Ein 1995 von Yueh-Ting Lee, Lee J. Jussim und Clark R. McCauley herausgegebener Band mit dem Titel Stereotype Accuracy widmet sich der Frage, inwieweit Stereotype mit der Wirklichkeit übereinstimmen können. Diese Auseinandersetzung sei in der Vergangenheit nicht möglich gewesen, da ein Klima der Political Correctness vorgeherrscht habe, stellt Charles Stangor im letzten Beitrag des Bandes fest (vgl. Stangor 1995). Lee, Jussim und McCauley (1995: 15) wollen mit ihrer Frage nach der Akkuratesse von Stereotypen eine Forschungslücke füllen, denn bisher seien sie in der Hauptsache als falsche oder ungerechtfertigte Verallgemeinerungen betrachtet worden. Angesichts dieser und ähnlicher Veröffentlichungen stellt sich die Frage, worin der Wahrheitsgehalt von Stereotypen überhaupt bestehen sollte. Stereotype treffen Aussagen darüber, was für eine bestimmte Gruppe typisch sein soll. Doch wann betrachten wir etwas als typisch? Wenn ein Merkmal in einer Grundgesamtheit häufiger vorkommt (Überprüfbarkeit vorausgesetzt) als zum Beispiel in 50, 70 oder 90 % der Fälle? Wenn ein Merkmal häufiger auftritt als alternative Merkmale, aber insgesamt dennoch bei weniger als der Hälfte der Bevölkerung? Wenn das Merkmal im Vergleich zu Vergleichsgruppen häufiger auftritt bzw. im Durchschnitt stärker ausgeprägt ist? Für Triandis (1994) zum Beispiel sind Stereotype, die auf mehr als 90 % der Mitglieder einer Gruppe zutreffen, akkurat. Er spricht dann nicht mehr von Stereotypen, sondern von Soziotypen. Aus Sicht der Theorie der Selbstkategorisierung wird ein Merkmal dann als typisch für eine Gruppe betrachtet, wenn dieses Merkmal im Vergleich zur eigenen oder zu anderen Gruppen hervortritt, die Gruppe also von anderen signifikant unterscheidet. Danach könnten alle der oben beschriebenen Häufigkeitsverteilungen Ausgangspunkt für eine Typisierung sein. Die Frage, wann wir etwas als typisch betrachten, ist aber nicht dieselbe wie die Frage nach dessen Wahrheitsgehalt. Für Uta Quasthoff sind Stereotype immer „ungerechtfertigt“ (Quasthoff 1973:

3.5 Zur inhaltlichen Dimension von Stereotypen

139

28), insofern als sie vereinfachen und generalisieren. Problematisch erscheint in diesem Sinne vor allem der Prozess der Stereotypisierung, also die Anwendung von Stereotypen. Hat man gegenüber einer konkreten Person das Vorurteil, sie sei so oder so, weil sie zu einer bestimmten Gruppe gehört, steht dahinter die Auffassung: Alle Mitglieder der Gruppe X sind x. Diese Aussage kann höchstens zufällig zutreffen, was bei Kollektiven ab einer gewissen Größe aber so gut wie ausgeschlossen sein dürfte. Davon ausgenommen sind Eigenschaften, die konstitutiv für die Kategorienbildung sind, etwa „Alle Frauen sind biologisch weiblich“. Das biologische Geschlecht (klar zu unterscheiden vom sozialen Geschlecht, also Gender, vgl. Butler 1991 [1990]) stellt in diesem Fall die Voraussetzung dar, um zur Kategorie „Frau“ gezählt zu werden. Eine solche Aussage hätte also keinen stereotypen, sondern tautologischen Charakter. Wird einer Person aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit ein Stereotyp zugeschrieben, kann dies auf die einzelne Person durch Zufall zutreffen. Die Zuschreibung ist aber in jedem Fall ungerechtfertigt, weil sie vor jeder Erfahrung mit dieser Person erfolgt. Selbst wenn sich zweifelsfrei überprüfen ließe, dass ein stereotypes Merkmal in einer Grundgesamtheit zum Beispiel zu 70 % auftritt, ließe sich daraus nur deduzieren, dass ein konkretes Mitglied der Gruppe über das fragliche Merkmal mit siebzigprozentiger Wahrscheinlichkeit verfügt. Hinzu kommt, dass Stereotype oft nicht überprüfbar sind, weil gerade die emotionale Bewertung, die sie vornehmen, einen ihrer wichtigsten Bestandteile darstellt: Es stellt sich allerdings die Frage, ob der Nachweis, dass eine Aussage z. B. zu 20 – 30 % wahr und zu 70 – 80 % unwahr sei, ein lohnenswertes wissenschaftliches Unterfangen darstellt. […] Nicht die halbe Wahrheit oder die halbe Lüge macht das Stereotyp zum Stereotyp, sondern seine emotionale Geladenheit und sein apriorischer Charakter (nicht hinterfragbar, nicht falsifizierbar). (Hahn/Hahn 2002: 25)

Der wahre Kern kann für einige AutorInnen auch im historischen Hintergrund eines Stereotyps bestehen. So führen Klaus Jonas und Marianne Schmid Mast folgende Beispiele an: Unter den ersten deutschen Einwanderern in den USA waren relativ viele Handwerker, was sich in dem Stereotyp niederschlug, Deutsche seien fleißig und tüchtig [...]. Das antisemitische Stereotyp vom Juden als Geldverleiher und Wucherer wird von einigen Sozialpsychologen auf die Tatsache zurückgeführt, dass die katholische Kirche im Mittelalter ihren Angehörigen das Verleihen von Geld gegen Zinsen verbot, aber bei Juden erlaubte. (Jonas/Schmid Mast 2007: 70; vgl. auch Secord/Backman 1974)

Die Genese eines Stereotyps herleiten zu können, ist historisch zwar interessant und relevant, beantwortet aber ebenfalls nicht die Frage nach seinem Wahrheitsgehalt. Die Aussage, Deutsche seien (alle) fleißig und tüchtig, war zum Beginn

140

3 Stereotyp

der deutschen Migrationsbewegung in die USA genauso generalisierend wie heute. Einige Studien unterziehen Selbst- und Fremdbilder einem Vergleich. Der Übereinstimmungsgrad von Auto- und Heterostereotypen lässt jedoch ebenso wenig eine Schlussfolgerung über ihren Wahrheitsgehalt zu, denn auch wenn Selbstbilder in der Tendenz differenzierter sein mögen, zeichnen sie sich ebenso wie Fremdbilder über Selektion, Generalisierung und Reduktion aus. Zudem sind sowohl Selbst- als auch Fremdbilder sozial konstruiert, das heißt Ergebnis diskursiver Aushandlung. Der Vergleich von Selbst- und Fremdbildern ist dennoch sinnvoll, jedoch nicht, um etwas über ihren Bezug zur Realität zu erfahren, sondern über die Beziehung der beteiligten Gruppen. Martina Thiele (2015) analysiert treffend, dass sowohl die Aussage, Stereotype seien verzerrend oder falsch, als auch die Aussage, sie enthielten einen wahren Kern, metaphorisch gesprochen im Grunde zwei Seiten derselben Medaille sind. Bei beiden Positionen handele es sich um realistische Positionen, die […] die Erfassung der Realität bzw. einen Abgleich mit der Realität prinzipiell für möglich halten. Sie unterscheiden sich jedoch in der Perspektive: Während die Einen den Anteil der Nichtübereinstimmung des Stereotyps mit ‚der‘ Realität hervorheben, betonen die Anderen den Anteil der Übereinstimmung. (ebd.: 56)

Aus konstruktivistischer Sicht führt die Frage nach dem Wahrheitsgehalt von Stereotypen also in die Irre. Realität lässt sich empirisch nicht zweifelsfrei überprüfen und jedes Forschungsergebnis ist selbst eine Konstruktion. Wissenschaft erstellt Modelle über die Realität, die auf ihre Plausibilität geprüft werden können, nicht aber auf ihren absoluten Wahrheitsgehalt. Modelle sind plausibel, wenn sie die gemachten Beobachtungen widerspruchsfrei und in Übereinstimmung mit dem Weltwissen ihrer konkreten Verstehensumgebung (vgl. Böhnert/ Reszke 2015) erklären können. Ein Stereotyp ist ebenso ein Konstrukt wie der Nachweis, es sei unwahr. Aus konstruktivistischer Perspektive lässt sich also nicht über Wahrheit, sondern nur über Sichtweisen debattieren. Da sozial ausgehandelt wird, was als wahr oder normal gilt und was nicht, lassen sich Aussagen allerdings an der Übereinstimmung mit der objektiven sozialen Wirklichkeit (vgl. Berger/Luckmann 2001 [1966]), d. h. den intersubjektiv vorhandenen Realitätsentwürfen in einer Kommunikationsgemeinschaft oder wie oben formuliert: einer konkreten Verstehensumgebung messen. Kai Hafez erläutert diesen rekonstruktivistischen Ansatz wie folgt: Der rekonstruktivistische Ansatz geht einerseits davon aus, dass natürliche wie auch gesellschaftliche Realität weitgehend unabhängig vom Subjekt […] existent sind und vom Subjekt rekonstruiert werden können, weil in der Regel Teile der vermittelten Realitätsentwürfe intersubjektiv bestätigt werden können, was überhaupt erst

3.5 Zur inhaltlichen Dimension von Stereotypen

141

die Basis dafür legt, dass Menschen sich kommunikativ verständigen können, dass jedoch andererseits Realität zu komplex ist, um als Ganzes erfassbar zu sein und daher selektiert, transformiert und insofern tatsächlich konstruiert wird. (Hafez 2002: 17)

Im Fall von Stereotypen ergibt eine solche Überprüfung trotzdem nur bedingt Sinn, da sie per definitionem sozial geteilt sind. Sie dienen selbst der gesellschaftlichen Wirklichkeitskonstruktion. Michael Imhof führt aus […] dass Stereotypen auf der Bedeutungsebene keine wie auch immer geartete Wirklichkeit oder Realität widerspiegeln, sondern dass sie – systemtheoretisch ausgedrückt – Bestandteile von Wirklichkeiten zweiter Ordnung sind. Das heißt, sie sind Ausdruck einer „Naiven Theorie“, wie die Sozialpsychologen Vincent Yzerbyt, Jacques-Philippe Leyens und Georges Schadron es nennen. Als solche liefern Stereotypen eine Welterklärung, die nicht zufällig sein kann, sondern immer einen inneren Zusammenhang aufweisen muss. (Imhof 2002: 62)

Aus diesem Grunde empfehlen Hans-Henning und Eva Hahn, Stereotype „nicht ‚essenzialistisch‘ zu untersuchen, sondern nur kontextuell“ (Hahn/Hahn 2002: 23). In den vorangegangen Kapiteln ist intensiv auf Prozesse der Wahrnehmung und Informationsverarbeitung eingegangen worden. Die Ausführungen haben gezeigt, dass das Vorwissen einer Person in Form stereotyper Schemata die Wahrnehmung und Verarbeitung neuer Reize beeinflusst. Wenn aber nicht von einer Verzerrung der Wirklichkeit gesprochen werden kann, so orientiert man sich besser an der Formulierung von Elias Jammal und Ulrike Schwegler, nach der mit Stereotypen „eine Einschränkung der Varianz der Wahrnehmungsmöglichkeiten und Interpretationsspielräume einhergeht“ (Jammal/Schwegler 2007: 36). Auch wenn Stereotype nicht auf ihren Wahrheitsgehalt geprüft werden können, enthalten sie dennoch Aussagen, die von wissenschaftlichem Interesse sind. Sie verraten etwas über das Weltbild, dessen Teil sie sind, und erlauben Rückschlüsse über diejenigen, die sie äußern. Das Stereotyp […] stellt eigentlich – und das meint hier: für den analysierenden Wissenschaftler – eine Art Wegweiser dar zu etwas anderem und zwar zu dem Träger bzw. Benutzer des Stereotyps, zu dessen aktueller Befindlichkeit und wozu er eigentlich das Stereotyp braucht. Analog zu der These, Antisemitismus sei im Grunde kein jüdisches Problem, sondern das Problem der jeweiligen Gesellschaft, in der Antisemitismus auftrete, gilt auch, dass z. B. antipolnische oder antitschechische in der deutschen Gesellschaft oder antiarabische Stereotypen in der israelischen Gesellschaft recht wenig über Polen, Tschechen oder Araber aussagt, aber viel über spezielle Formen deutscher Xenophobie und des deutschen resp. israelischen Nationalismus. (Hahn/ Hahn 2002: 27)

Nicht umsonst bezeichnet Jürgen Bolten (2007a: 121) Stereotype als „Spiegel

142

3 Stereotyp

des Selbstverständnisses“. Die Ausführungen zur Dialektik von Selbst- und Fremdbildern (vgl. 3.5) sollten bereits zu dieser Schlussfolgerung geführt haben. Insbesondere lassen sich aus Stereotypen Rückschlüsse über die Beziehung zwischen Gruppen in einem gegebenen historischen Kontext ziehen. 3.5.3

Kritische Zusammenfassung

Die kritische Zusammenfassung kann an dieser Stelle knapp und wenig kritisch ausfallen, da im folgenden Abschnitt (3.6) als Ausgangspunkt für die Diskussion zum Umgang mit Stereotypen noch einmal das für diese Arbeit grundlegende Verständnis von Stereotypen expliziert wird. In Bezug auf die inhaltliche Dimension von Stereotypen ist festzuhalten, dass Stereotype sozial konstruiert sind und von Individuen im Rahmen der Sozialisation erworben werden. Stereotypenerwerb ist aber kein rein passiver, empfangender Vorgang, sondern Menschen wirken gleichsam an der subjektiven Konstruktion von Stereotypen mit. Dadurch bewegen sich Stereotype ständig im Spannungsfeld zwischen Reproduktion und Wandel. Die soziale Konstruktion von Wirklichkeit in Kommunikationsgemeinschaften ist abhängig von der Verteilung von (Deutungs-)Macht in einer Gesellschaft. Auch aus diesem Grunde spielen Medien und Wissenschaft bei der Konstruktion von Stereotypen eine bedeutende Rolle. Hartnäckig hält sich im öffentlichen wie im wissenschaftlichen Diskurs die Ansicht, Stereotype müssten im Kern irgendeine Art von Wahrheit enthalten. Dieser Realismus steht einer konstruktivistischen Herangehensweise diametral entgegen. Stereotype geben aus konstruktivistischer Perspektive lediglich Auskunft über kulturelle (auch historische) Kontexte, unter deren Bedingungen sie entstehen. Sie enthalten also zunächst eine Aussage über diejenigen, die sie äußern, beeinflussen aufgrund der dialektischen Qualität gegenseitiger Wahrnehmung aber auch die Selbstwahrnehmung der Gruppe, auf welche sie sich beziehen.

3.6

Zusammenfassung und Diskussion: zum Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag

Im Folgenden sollen die Erkenntnisse der vorangegangenen Kapitel zum Thema „Stereotype“ in knapper Form zusammengefasst und dabei vor allem das Verständnis des Begriffs in dieser Arbeit unterstrichen werden. Anschließend wird das Fallbeispiel aus Kapitel 2.3 noch einmal aufgerollt und unter Einbezug der Ebene der (inter-)kulturellen Wahrnehmung analysiert. Schließlich steht zur Diskussion, wie sich der Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag am besten gestalten lässt.

3.6 Zusammenfassung und Diskussion: zum Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag 143

Stereotype sind sozial geteilte, konstruierte und dadurch intersubjektiv in Diskursen existente Schemata über soziale Gruppen bzw. – allgemeiner gesprochen – Kollektive14. In diesen Schemata sind Kollektive als soziale Kategorien mit bestimmten Eigenschaften oder Merkmalen assoziiert, die eine emotional wertende, positive oder negative, Tendenz aufweisen. Individuen verinnerlichen diese Schemata kognitiv als innere Vorstellungen über Kollektive und ziehen sie unbewusst als Deutungsmuster und Interpretationshilfe heran, wenn sie mit Angehörigen einer Kategorie zu tun haben. Damit reduzieren sie Komplexität und erfüllen eine wichtige Orientierungsfunktion, allerdings auf Kosten der Varianz an Wahrnehmungsmöglichkeiten und Interpretationsspielräumen der Wahrnehmenden. Menschen erwerben Stereotypen-Schemata im Laufe ihrer Sozialisation und wirken dabei kreativ an ihrer subjektiven und intersubjektiven Konstruktion mit. Stereotype sind generalisierende, entindividualisierende und vorgefasste Urteile. Als solche bilden sie den kognitiven Kern von Vorurteilen. Sie können sich als Autostereotype auf die eigene oder als Heterostereotype auf fremde Gruppen beziehen. Als konstruierte Vorstellungen bzw. Bilder sind Stereotype weder wahr noch unwahr, sie sind jedoch Teil des kulturellen Wissensvorrats von Kollektiven und geben insofern Auskunft über das Weltbild derer, die sie äußern. Außerdem lassen sie Rückschlüsse auf die Beziehungen zwischen Kollektiven zu, denn neben der kognitiven Orientierungsfunktion erfüllen Stereotype eine Reihe von sozialen Funktionen. Insbesondere stärken sie die soziale Identität und den Zusammenhalt in Kollektiven, nicht immer, aber häufig auf Kosten anderer Kollektive. Die Haltung dieser Arbeit zu Stereotypen lässt sich in etwa so beschreiben, wie es Jörg Schweinitz (2006) in der Einleitung seiner Habilitation formuliert: Es ist eine Grundidee dieser Studie, Stereotypisierung im Geiste einer pragmatischen und konstruktivistischen Theoriebildung aufzufassen als einen für Denken und Kommunikation und Handeln unentbehrlichen Prozess, der auf den unterschiedlichsten Ebenen und Feldern dieser Aktivitäten eingreift – als einen Mechanismus allerdings, dessen Tendenz zur Stabilisierung immer auch „Kehrseiten“ und „kritische Punkte“ besitzt, die nach kreativem, selbstkritischem oder reflektiertem Umgang verlangen. (Schweinitz 2006: XIV)

Im Diskussionskapitel zur Handlungsrelevanz von Kultur (vgl. 2.3) wurde das Fallbeispiel des andalusischen Austauschstudenten P. im Hinblick auf den Einfluss von Kultur auf das soziale Handeln der AkteurInnen untersucht. Nach den Ausführungen zum Thema „Stereotyp“ soll im Folgenden der Analyse eine wei14

Wie bereits erwähnt, werden Stereotype nicht zwangsläufig sozial geteilt, sondern können auch individueller Natur sein. Ferner können sie sich neben Personengruppen auch auf Sach- und Bedeutungszusammenhänge beziehen, wenn etwa von einer stereotypen Darstellung einer Sache/eines Zusammenhangs die Rede ist. Da beides für diese Arbeit nicht von großem Belang ist, konzentriert sich die gegebene Definition auf soziale geteilte Stereotype, die sich auf Personen bzw. Personengruppen beziehen.

144

3 Stereotyp

tere Ebene hinzugefügt und das Fallbeispiel aus Perspektive der kulturellen Wahrnehmung P.s untersucht werden: Der andalusische Student P. steht vor dem Problem der Einordnung der erlebten Situationen. Sein durch Sekundärerfahrung (etwa durch Medien transportierte Stereotype) erworbenes Schema „Deutsche = pünktlich“ wird durch Primärerfahrungen herausgefordert. Einige Erlebnisse bestätigen seine Erwartung. Andere Situationen weichen von seiner Vorstellung ab. Aufgrund seiner Erwartungen und der damit verbundenen selektiven Wahrnehmung bemerkt er das gar nicht immer, wie im ersten Beispiel. In anderen Situationen fällt es ihm aber doch auf. Die dadurch entstehende kognitive Dissonanz, die er als Verwirrung erlebt, kann er unter Beibehaltung seines stereotypen Schemas auflösen, indem er unpünktliche deutsche InteraktionspartnerInnen als die Regel bestätigende Ausnahmefälle klassifiziert. Eine Alternative stellt die Bildung von Sub-Stereotypen nach dem Muster „Deutsche Studierende = weniger pünktlich“ dar. Damit hätte er erfahrene individuelle Unterschiede und subkulturelle Unterschiede schon recht gut in sein Weltbild integriert. Bei der Einordnung unpünktlicher Studierender als Ausnahmen, die sein Schema „Deutsche = pünktlich“ im Umkehrschluss bestätigen, dürfte ihm allerdings die Vielzahl der Ausnahmen Schwierigkeiten bereiten. Bei der Sub-Stereotypisierung andererseits wird er bemerken, dass viele Angehörige des von ihm identifizierten Subkollektivs eben doch die Gewohnheit haben, pünktlich zu kommen. Die Professorin wiederum verhält sich scheinbar inkonsequent und entzieht sich einer Einordnung gänzlich, wenn P. den Faktor „Macht“ nicht zur Erklärung hinzuzieht – als kluger Student, dem mehr oder minder ausgeprägte Machtunterschiede auch aus der eigenen, vertrauten Lebenswelt bekannt sind, wird er dies aber sicher tun. Um die Dialektik von Selbst- und Fremdbildern in der dritten Beispiel-Situation in die Deutung der Situation einzubeziehen, müsste sich P. auf ein sehr hohes Reflexionsniveau begeben. In einer konkreten Situation kommen solche Überlegungen zudem über bloße Mutmaßungen nicht hinaus, es sei denn, P. würde ein klärendes, meta-kommunikatives Gespräch mit der deutschen Kommilitonin führen, was aufgrund der als gering einzustufenden Problemhaftigkeit der Situation vermutlich nicht geschieht. Das Moment kulturellen Wandels zu erkennen, nämlich die Verschiebung des Pünktlichkeitsparadigmas zum Flexibilitätsparadigma, fordert ebenfalls eine sehr tiefgehende Analyse, die auch der kluge P. im Rahmen eines Austauschsemesters vermutlich nicht leisten kann. Vor allem hilft ihm sein stereotypes Schema diesbezüglich nicht weiter, höchstens insofern, als es den Ausgangspunkt dieses Wandels widerspiegelt. Das Beispiel macht deutlich, dass die Konstruktion von Stereotypen entscheidend durch das vorherrschende Kulturverständnis beeinflusst wird. P. bezieht das Attribut bzw. den Wert „Pünktlichkeit“ auf Deutsche, macht also eine Zuschrei-

3.6 Zusammenfassung und Diskussion: zum Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag 145

bung lediglich auf der Ebene der Nationalkultur. Intuitiv legt er seinen Vorstellungen ein essenzialistisches und deterministisches Kulturverständnis zugrunde, wenn er davon ausgeht, dass Deutsche sich in ihrem Verhalten gleichen oder stark ähneln und er deswegen von seinem Schema Erwartungen für den Einzelfall ableitet. Stereotypisierung steht in einem wechselseitigen Verhältnis zu Vorstellungen über die Homogenität und die Entitativität von Gruppen, denn die zugrunde liegende Kategorisierung reduziert die wahrgenommene Variabilität innerhalb von Gruppen und erhöht die wahrgenommene Differenz gegenüber anderen Gruppen (vgl. Tajfel/Wilkes 1963). Diese Akzentuierung betrifft Outgroups stärker als Ingroups, was sich unter anderem in sprachlichen Verzerrungen niederschlägt. So konnte in Experimenten gezeigt werden, dass beobachtetes Verhalten von Outgroup-Mitgliedern mit abstrakteren Begriffen beschrieben wird als das Verhalten von Ingroup-Mitgliedern (vgl. Maass et al. 1989; Semin/Fiedler 1988). Entitativität meint die Wahrnehmung von Kategorien als real existente soziale Einheiten, die sich durch Homogenität, ein hohes Maß an Interaktion und gemeinsame Ziele auszeichnen (Yzerbyt/Demoulin 2010: 1036; vgl. auch Campbell 1958). Das heißt, Wahrnehmungsverarbeitung über (vermeintlich) entitative Gruppen erfolgt stärker integrativ, also Kohärenz herstellend (vgl. Hamilton/Sherman/Maddox 1999). Damit einher geht in vielen Fällen die Essenzialisierung von Gruppen, also der Glaube, dass die Gruppenmitglieder durch eine gemeinsame, allem zugrunde liegende Essenz (etwa durch ihre Gene oder ihren soziohistorischen Hintergrund) vereint und in ihrem Verhalten determiniert würden (vgl. u. a. Haslam/ Rothschild/Ernst 2000). Wie Gayatri Spivak (1988) unterstreicht, kann ein strategischer Essenzialismus gelegentlich angebracht erscheinen, etwa, wenn es darum geht, für die Gleichberechtigung von Minderheiten zu kämpfen. In der Regel führt Essenzialismus aber dazu, dass Mitglieder anderer Gruppen als fremder wahrgenommen werden, als sie sind. Dieses „Othering“ genannte Phänomen kann einen hemmenden Einfluss auf die interkulturelle Kommunikation ausüben. Selbst wenn Othering mit einer eher positiven, exotistischen (vgl. Erdheim 1988) Wahrnehmung des Anderen einhergeht, steht dahinter doch die Annahme, man habe keinerlei Gemeinsamkeiten. Vor allem die Ausführungen über die menschliche Informationsverarbeitung haben gezeigt, dass Stereotype als gängiger Erfahrungsmodus (Bausinger 1988: 163) letztlich unvermeidbar sind, denn neben ihrem Konstruktcharakter sind sie auch „notwendiger Bestandteil von Verallgemeinerungsprozessen“ (Löschmann/ Stroinska 1998: 14). Jegliche Begriffsbildung bringt Verallgemeinerungen mit sich: Vor der Bildung von Begriffen steht jedes einzelne Element der Außenwelt

146

3 Stereotyp

erst einmal nur für sich selbst. Wenn wir Begriffe bilden, kategorisieren wir diese Elemente nach bestimmten Gemeinsamkeiten. Worin genau diese Gemeinsamkeiten bestehen, ob sich Begriffe also, wie es die klassische Begriffskonzeption nahelegt, immer „durch einzeln notwendige und gemeinsam hinreichende Bedingungen charakterisieren lassen“ (Baumann 2006: 91), oder Begriffe vielmehr wie bei Ludwig Wittgenstein (1982 [1953]) durch sogenannte Familienähnlichkeiten verbunden sind, ist eine umstrittene Frage der Erkenntnistheorie. Gleichzeitig sind Begriffe für das Denken an sich konstitutiv, da wir uns ohne Begriffe nicht auf Dinge unserer Außenwelt beziehen können. Wir müssen Elemente in unserer Außenwelt also in Kategorien einteilen, um überhaupt denk-, sprach- und handlungsfähig zu sein. Für Hans-Henning und Eva Hahn sind Stereotype allerdings mehr als bloße Begriffe und nicht jeder Begriff ist ein Stereotyp, denn sie definieren Stereotype vor allem über ihre emotionale Geladenheit: Allerdings ist keineswegs jeder Begriff oder jedes generalisierende Werturteil schon ein Stereotyp. Begriffe beruhen auf Erfahrungen, haben eine kognitive Funktion (wenn auch mit emotionaler Färbung) und eine bestimmte Beziehung zur Realität, d. h. sie sind bzw. ihr Informationsgehalt ist überprüfbar, verifizierbar oder falsifizierbar, und sie verändern sich, wenn die Realität sich ändert. Stereotype sind Verallgemeinerungen, bei denen die emotionale Komponente dominiert, sie sind emotional aufgeladen, ja diese emotionale Geladenheit stellt offensichtlich den wichtigsten Informationsgehalt dar. […] Bei der Unterscheidung von Begriff und Stereotyp ergibt sich jedoch eine Schwierigkeit, auf die Adam Schaff hingewiesen hat, nämlich, dass im sprachlichen Ausdruck oft das Stereotyp in der Gestalt eines Begriffs auftritt, d. h. ein Wort, das eigentlich einen Begriff benennt, wird derart emotional aufgeladen, dass es wie ein Stereotyp funktioniert. […] Adam Schaff spricht vom Stereotyp als dem „Parasiten“ des Begriffs, dass also das Stereotyp am Begriff „schmarotzt“. (Hahn/Hahn 2002: 22 f.)

In der Tat sind Stereotype nicht mit Begriffen gleichzusetzen. Begriffe bezeichnen allerdings Kategorien. Da Stereotype nicht zwangsläufig kategorienkonstitutiv sind, stellen sie auch keine Voraussetzung für die Begriffsbildung dar. Das Stereotyp „Deutsche sind pünktlich“ impliziert in der Regel 15 nicht, dass jemand, der manchmal nicht oder nie pünktlich kommt, nicht deutsch sein kann. Kategorienkonstitutiv wäre – je nachdem, welche Kriterien für „Deutschsein“ man ansetzt – zum Beispiel die deutsche Staatsbürgerschaft. Mit Begriffen sind meistens aber auch bestimmte Vorstellungen über ihre Beschaffenheit assoziiert. Dass ein Tisch aus Holz gebaut ist, ist keine Bedingung dafür, dass der Begriff „Tisch“ 15

Anders verhält es sich beim Prozess der Stereotypisierung. Schreibt jemand einer völlig unbekannten Person ein Merkmal aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit ohne jeden Zweifel zu, steht dahinter die Auffassung, alle Gruppenmitglieder verfügten über dieses Merkmal. In der Regel wird aber wohl ein Restzweifel bestehen bleiben und die Stereotypisierung einer einzelnen Person eher auf einer angenommenen Korrelation bzw. einer angenommenen Wahrscheinlichkeit fußen.

3.6 Zusammenfassung und Diskussion: zum Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag 147

auf einen konkreten Gegenstand Anwendung finden kann. Tische können zum Beispiel aus Metall, Glas oder Kunststoff bestehen. Dennoch mag man beim Lesen des Wortes „Tisch“ einen Holztisch als prototypischen Vertreter seiner Kategorie imaginieren (vgl. Rosch 1973). Der Auffassung, dass nicht jedes generalisierende Werturteil (gegenüber Gruppen) ein Stereotyp darstellt, kann hier allerdings nicht gänzlich zugestimmt werden. Der Stereotypenbegriff dieser Arbeit erkennt zwar die emotional wertende Tendenz von Stereotypen an, sieht die emotionale Geladenheit von Stereotypen allerdings nicht als so zentral wie Hans-Henning und Eva Hahn. Insoweit sich generalisierende (Wert-)urteile auf Personengruppen bzw. Personen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einer Gruppe beziehen, ist von einem Stereotyp zu sprechen, insbesondere, wenn es auch noch sozial geteilt ist. Man kann Stereotype also nicht auslöschen, abbauen oder gänzlich vermeiden, man kann spezifische Stereotype nur durch andere ersetzen (z. B. negative durch positive Stereotype) oder sie differenzierter darstellen und dabei ein höheres Maß an Komplexität zulassen. Das Ergebnis ist aber immer noch ein Stereotyp, da wir sonst unfähig wären, überhaupt eine Aussage über ein Kollektiv zu treffen. Auch die Wiedergabe von Forschungsergebnissen über Kollektive ist notwendigerweise stereotyp, sobald sie verallgemeinert werden, insofern als – wenn auch elaborierte und in gewissem Maß durch Forschung gestützte – Pauschalaussagen getroffen werden. Wird die intersubjektive Existenz, also die Tatsache, dass sie sozial geteilt sein muss, als strenges Kriterium für die Einordnung einer Aussage als Stereotyp angelegt, könnte man argumentieren, dass neue Forschungsergebnisse noch keinen Stereotypencharakter haben können, sofern sie nicht nur bereits Bekanntes replizieren. In diesem Fall handelt es sich aber doch zumindest um eine Vorstufe des Stereotyps, da durch sie ein neues Stereotyp geschaffen wird, sobald die Ergebnisse einen gewissen Konsens in einer Gesellschaft erreicht haben. Mit Joyce S. Osland und Allen Bird lassen sich diese in Forschungsergebnissen verpackten Stereotype als „Sophisticated Stereotypes“ (Osland/Bird 2000: 66) beschreiben. Osland und Bird beziehen sich damit vor allem auf Geert Hofstede und üben Kritik an seinen bipolaren Dimensionen, die der Komplexität von Kulturen nicht gerecht würden, obwohl sie bis zu einem gewissen Grad hilfreich seien. Als Lösung dieses Dilemmas schlagen sie vor, den Kontext stärker mit einzubeziehen und so auf kulturelle Paradoxien in Form gegensätzlicher Werte aufmerksam zu machen. Im Kapitel zu interkulturellen Trainings wird dieser Ansatz noch einmal aufgegriffen. Stereotype als solches sind also unvermeidbar und ein wichtiges, Kommunikation über Kollektive erst ermöglichendes Erkenntnisinstrument. Gleichzeitig sind Aussagen über Kollektive (ausgenommen kategorienkonstitutive) zwangsweise

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3 Stereotyp

immer verkürzt und erkenntnistheoretisch unbefriedigend. Unabhängig von ihrer sozialen Konstruiertheit ist die Kommunikation über Kollektive eine stete Gratwanderung, bei der man sich fragen muss: Wie viel Komplexität ist möglich, wie viel Reduktion nötig? Des Weiteren werden Personen oft vorrangig als VertreterInnen nur eines bestimmten Kollektivs wahrgenommen, das in einem gegebenen Kontext temporär salient ist, und als solche stereotypisiert. Dabei findet ihre Multikollektivität, also die Zugehörigkeit zu einer Vielzahl von Kollektiven, in der Regel keine Berücksichtigung – ebenfalls ein Ergebnis von Komplexitätsreduktion. Aus diesen Gründen beschäftigt sich Klaus P. Hansen (2009; 2011) im Rahmen seiner Kollektivitätstheorie mit der Frage, unter welchen Umständen Pauschalurteile über bestimmte kulturelle Gruppen (bei ihm Kollektive) gefällt werden dürfen. Zunächst stellt er zutreffenderweise fest, dass Aussagen über Kollektive nur in Form von Pauschalurteilen getroffen werden können: „Wenn ich Kollektive beschreiben will, nehme ich ja nicht das einzelne Mitglied ins Visier, sondern alle zusammen. Insofern muss ich verallgemeinern und pauschalieren [sic]. Alle wissenschaftlichen Fächer, die sich mit Kollektiven beschäftigen, müssen mithin Pauschalurteile benutzen.“ (Hansen 2011: 79). So treffe ein Politologe, der behauptet, die CDU rücke in die Mitte, ebenso ein verallgemeinerndes Urteil wie die Statistik, die einen Zusammenhang zwischen dem regelmäßigen Genuss von Kaffee und der Neigung zu Herzinfarkten feststellt. Hauck spricht in diesem Zusammenhang in Anlehnung an Peter Berger und Thomas Luckmann (2001 [1966]) von WissenschaftlerInnen bzw. SoziologInnen als „Integratoren“ oder „Legitimatoren“ (Hauck 2006.: 169), welche in der komplexen Heterogenität von Kulturen bestimmte Muster ausmachen.16 Auch wenn sie das einzig mögliche Erkenntnisinstrument im Hinblick auf Kollektive darstellen, bergen Pauschalurteile stets das Risiko, in ungerechtfertigter Weise zu verallgemeinern. Für „gültige“ Pauschalurteile stellt Hansen folgende Regeln auf: •

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Pauschalurteile könnten aus der partiellen Gemeinsamkeit, welche das Kollektiv konstituiert, recht problemlos deduziert werden. So lasse sich für das Kollektiv „Männer“ risikolos feststellen, dass seine Mitglieder Bartwuchs haben, denn hierbei handele es sich um ein sekundäres Geschlechtsmerkmal. Des Weiteren lasse sich für die Mitglieder eines Sportclubs zurecht behaupten, dass bei ihnen ein Interesse an dem praktizierten Sport vorliege (vgl. Hansen 2009: 68 f.).

Hauck folgt allerdings auch einer konstruktivistischen Auffassung von Kultur und sieht dies als Definitionsakt, der mit einem herrschaftlichen Impetus zu tun hat.

3.6 Zusammenfassung und Diskussion: zum Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag 149

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•

Pauschalurteile dürften sich stets nur auf das Kollektiv als solches beziehen, nicht auf einzelne Individuen. Denn diese verfügen über Eigenschaften, die präkollektiv seien, sich also aus ihrer Mitgliedschaft in anderen Kollektiven speisten und mit dem betrachteten Kollektiv keinen Zusammenhang aufwiesen (vgl. Hansen 2011: 81). Die obige Aussage, Mitglieder eines Sportclubs hätten ein Interesse am praktizierten Sport, ließe sich für das Kollektiv treffen, nicht aber für jedes seiner Mitglieder. So sei es möglich, dass ein Sportler nur auf Anraten seines Arztes oder auf elterlichen Druck dem Sportverein beigetreten sei und der Sportart selbst eigentlich nichts abgewinnen könne. Diese präkollektiven Merkmale dürften wiederum dem Kollektiv nicht zugeschrieben werden. Da Kulturen ihre Individuen zwar beeinflussten, aber nicht zwangsläufig in ihrem Handeln determinieren, könne sich ein Gruppenmitglied einer bestimmten kulturellen Vorgabe zudem auch entziehen. Sofern Kollektive induktiv-empirisch erforscht würden, müssten StatistikerInnen äußerste Vorsicht walten lassen. Scheinkorrelationen, die nur den Anschein einer eigentlich nicht vorhandenen Kausalität erweckten, sowie Mittelwerte, die in Verbindung mit einer hohen Standardabweichung aufträten, seien zu hinterfragen. Auch mit Häufigkeitsaussagen über das Vorkommen bestimmter Kollektivmerkmale gelte es, achtsam umzugehen. So weist 2018 die Zustimmung von 66 % der SPD-Mitglieder zu einer Aufnahme von Koalitionsverhandlungen mit der CDU darauf hin, dass sich das Kollektiv SPD in dieser Frage in zwei feindlich gesonnene Subkollektive segmentiert. Die Aussage „Die SPD-Mitglieder sind für die Große Koalition“ wäre demnach zu pauschal. Oftmals seien Ergebnisse von Befragungen durch zufällige Konstellationen präkollektiver Elemente bedingt. Stellt man in einer Erhebung fest, dass mehr als zwei Drittel der Mitglieder eines Tennisclubs über ein Einkommen von mehr als 4000 Euro monatlich verfügen, könne dies dadurch bedingt sein, dass der besagte Tennisclub sich in einem sehr wohlsituierten Einzugsgebiet befindet. Daraus zu schließen, dass alle Mitglieder in Tennisclubs wohlhabend seien, wäre dann eine unzulässige Verallgemeinerung (Hansen 2009: 72). Anders verhält es sich, wenn man einen gewissen Wohlstand aus den hohen Mitgliedsbeiträgen der meisten Tennisclubs ableitete; in dem Fall läge eine zulässige Deduktion wie in Punkt 1 vor. In Anlehnung an Geertz „Dichte Beschreibung“ (vgl. Geertz 1987 [1973]), fordert Hansen eine „dichte Zuschreibung“ (Hansen 2009: 75): „Darunter ist eine enge und genaue Fixierung des eigentlichen Kausalnexus zu verstehen. […] Solche Zuschreibungen klären den Bezug zwischen Standardisierung und Kollektiv und reduzieren die Pauschalität meiner Urteile auf ein vertretbares Maß“ (ebd.).

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3 Stereotyp

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Aussagen dürften zudem nicht auf Dachkollektive wie Nationen bezogen werden, sondern stets nur auf Primärkollektive. Die Polykollektivität, also die Heterogenität einer Nation sei zu groß, als dass verlässliche Pauschalurteile getroffen werden könnten. Eine gewisse nationalspezifische Differenz spricht Hansen Dachkollektiven zwar nicht ab. Der homogene Überbau der Nation, also die gemeinsame Sprache, die gemeinsame Verfassung usw. diene aber hauptsächlich dazu […] das Nicht-Gemeinsame, nämlich die Polykollektivität zu verwalten. […] Dieser speziellen Gegenständlichkeit des Dachkollektivs wird die gängige Forschungspraxis nicht gerecht. Üblicherweise erforscht man Kultur, worunter man die Kultur eines Landes oder einer Nation versteht. […] Man geht von homogenen Kollektiven aus und sieht die gefällten Pauschalurteile durch diese Homogenität legitimiert. Anstatt sich auf den Überbau zu beschränken, bei dem die Homogenitätsannahme gerechtfertigt wäre, sucht man nach Werten, Wahrnehmungen und Mentalitäten, nach Phänomenen also, die zur polykollektiven Basis gehören und von Subkollektiv zu Subkollektiv variieren. Polykollektivität dokumentiert sich in Wert- und Bewertungsdifferenzen, in unterschiedlichem Denken und Empfinden. Es gibt kommunistische und katholische Werte, aber keine deutschen. Es gibt eine Unternehmer-Mentalität und vielleicht eine Beamten-Mentalität, aber keine gesamtdeutsche Mentalität. Denkinhalte gehören zur Kultur der jeweiligen Subkollektive und nicht nicht zu der pankollektiv überwölbenden des Daches. (Hansen 2011: 88 f.)

Aus diesem Grunde seien auch Hofstedes Forschungen scharf zu kritisieren. Der Eindruck von Homogenität komme dadurch zustande, dass er lediglich das Subkollektiv der mittleren IBM-Angestellten befragt und damit andere Segmente ausgeblendet hätte. Dieser Fehler sei in der Kulturvergleichenden Psychologie und der Interkulturellen Kommunikation weit verbreitet (a.a.O.: 89). Wie bereits in der kritischen Auseinandersetzung mit Hansens Kollektivitätstheorie in Kapitel 2.2.2.3 erläutert, erscheint die Festsetzung der Nation als Dachkollektiv willkürlich. Dachkollektive ließen sich auf jeder Ebene mit einer gewissen Größe und Heterogenität verorten. Warum also dürfen keine Pauschalaussagen über Nationen, sehr wohl aber für nicht viel weniger heterogene Kollektive wie etwa die katholische Kirche getroffen werden? Letzten Endes sind Staaten Kommunikationsgemeinschaften, die gemeinsamen rechtlichen Grundlagen folgen, die aber vor allem durch nationale Medien einen gemeinsamen Diskurs über Themen auf der nationalen Agenda pflegen. Insofern ist es nur plausibel, dass sich auch gemeinsame Gepflogenheiten, Annahmen, Werte etc., d. h. eine gemeinsame Kultur herausbildet. In Bezug auf diesen Punkt ist Hansen insofern nur bedingt zuzustimmen. In jedem Fall lässt sich feststellen: Worin das Gemeinsame eines Kollektivs der Größe eines Nationalstaats besteht, lässt sich aufgrund seiner Heterogenität und der damit verbundenen präkollektiven Einflüsse nur schwer isolieren. Je größer und heterogener ein Kollektiv ist, desto eher sollten

3.6 Zusammenfassung und Diskussion: zum Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag 151

Pauschalaussagen darüber also vermieden bzw. nur mit äußerster Vorsicht getroffen werden. Auch in Bezug auf die weiteren Punkte sind kritische Einschränkungen vorzunehmen: Dass Kollektiven kategorienkonstitutive Merkmale oder daraus unmittelbar Deduzierbares problemlos zugeschrieben werden können, ist zwar nachvollziehbar und wurde an anderer Stelle bereits erwähnt. Der Erkenntnisgewinn einer solchen Deduktion fällt allerdings gering aus und kommt zumeist nicht über viel mehr als eine Tautologie hinaus. Die Regel, Aussagen nur auf Kollektive und nicht auf Individuen zu beziehen, ist ebenfalls sehr einleuchtend. Andererseits stellt sich die Frage, inwiefern eine solche Aussage über ein Kollektiv einen Orientierungsgewinn verschafft, wenn man sie nicht auf einzelne Individuen beziehen kann, mit denen man es ja nun einmal in der Regel zu tun hat. Recht zu geben ist Hansen in Bezug auf seine Empfehlungen hinsichtlich empirischer Forschung. Dies führt uns zurück zur bedeutsamen Rolle von Medien und Wissenschaft bei der sozialen Konstruktion von Stereotypen, die sich auch durch ihren besonderen gesellschaftlichen Auftrag ergibt. Dessen Verankerung im deutschen Grundgesetz (Pressefreiheit: Artikel 5, Absatz I; Freiheit der Wissenschaft: Artikel 5 Absatz III) begründet eine vergleichsweise hohe Glaubwürdigkeit. Presse und Wissenschaft wird eine besondere Objektivität zugeschrieben. Seriöse VertreterInnen beider Systeme versuchen diesem Ziel durch Einhalten konventionalisierter Methoden und Gütekriterien beizukommen. So zeichnet sich die Berichterstattung guter JournalistInnen durch eine gründliche und breite Recherche, Transparenz und Ausgewogenheit aus. WissenschaftlerInnen greifen in ihrer Forschung auf ein standardisiertes Repertoire von Forschungsmethoden zurück. Forschungsergebnisse und die Eignung der verwendeten Methoden werden nachträglich durch Kriterien wie Validität oder Reliabilität geprüft. Durch die Angabe von Quellen in wissenschaftlichen Texten sollen Transparenz und Nachvollziehbarkeit gewährleistet sein. Sowohl JournalistInnen als auch WissenschaftlerInnen verzichten in ihren Publikationen auf subjektive Äußerungen oder ideologische Färbungen, um Objektivität zu erreichen. Hier stellt sich die Frage, woran sich Objektivität misst. Peter Berger und Thomas Luckmann (2001 [1966]) unterscheiden zwischen objektiver und subjektiver sozialer Wirklichkeit. Beide sind konstruiert. Objektive soziale Wirklichkeit umfasst die in sozialer Interaktion habitualisierten und durch Tradierung institutionalisierten und legitimierten Normen und Bedeutungen, die allen Phänomenen der äußeren Welt beigemessen werden. Subjektive soziale Wirklichkeit bezeichnet die Internalisierung der gesellschaftlichen Wirklichkeit durch das Individuum. Das heißt allerdings, dass Objektivität sich nicht an der Übereinstimmung von Aussagen mit einer wie auch immer gearteten Wahrheit misst, sondern an der Übereinstimmung mit der intersubjektiv konstruierten Wirklichkeit (vgl. auch Glasersfeld 2006). Der Begriff

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3 Stereotyp

„Objektivität“ ist Gegenstand eines nicht erst seit der Aufklärung geführten erkenntnisphilosophischen Diskurses, dessen Umfang den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde und deswegen hier nicht weiter ausgeführt werden soll. Es ist allerdings festzuhalten, dass allein durch Selektion dessen, was relevant ist, durch die Interpretation und Deutung recherchierter Fakten oder Forschungsergebnisse, durch das Herstellen von Zusammenhängen, durch Modellbildung und so fort subjektive Sichtweisen in journalistische und Forschungsprozesse einfließen. Die konventionalisierte Vermeidung der ersten Person Singular und die Verwendung passivischer Formen etwa in wissenschaftlichen Texten, so schlecht ihr Ruf aus ästhetischen Gründen auch in anderen Texten sein mag, versuchen somit durch Einhalten einer bestimmten Form über subjektive Einflüsse hinwegzutäuschen. Ethnographische Forschung sollte in diesem Zusammenhang noch einmal gesondert betrachtet werden, da sie zum einen für die (emische) Kulturvergleichende Forschung von besonderem Interesse ist und zum anderen im Vergleich etwa zur quantitativen Sozialforschung noch stärker an die Perspektive des Forschers bzw. der Forscherin gebunden ist. Auf Hansens Forderung nach einer dichten Zuschreibung, angelehnt an Geertz‘ dichte Beschreibung 17, ist einzuwenden, dass eine dichte Beschreibung im Sinne von Geertz ohnehin immer eine Zuschreibung darstellt, weswegen die Modifikation redundant ist. Für Geertz (1987 [1973]) unterscheidet sich eine dichte Beschreibung von einer dünnen Beschreibung dadurch, dass neben der Beschreibung des sinnlich Wahrnehmbaren auch eine Deutung vorgenommen wird. Ziel ist es, die Handlungen zugrunde liegenden symbolischen Bedeutungen zu verstehen, die die Handelnden mit ihr verbinden. EthnographInnen beschreiben die Kultur von Kollektiven also im Idealfall aus Sicht der Angehörigen des Kollektivs. Sie müssen somit tief in kulturelle Symbolsysteme eintauchen, um in der Lage zu sein, eine Handlung aus Sicht der/des Handelnden zu kontextualisieren. Geertz spricht davon, die Interpretationen der Einheimischen zu interpretieren (ebd.: 22). Dass es ForscherInnen möglich ist, ihren eigenen kulturellen Hintergrund voll und ganz zu transzendieren, darf allerdings bezweifelt werden (vgl. auch Busch 2014). Im Rahmen der Writing-Culture-Debatte wird genau darauf hingewiesen: Durch die Veröffentlichung ihrer auf ethnographischer Forschung beruhenden Interpretationen erschaffen EthnologInnen die von ihnen beschriebenen Kulturen in gewisser Weise erst. George E. Marcus und Dick Cushman (1982) kritisieren den ethnographischen Realismus ihrer Zunft, auf den folgende Indikatoren schließen lassen: 1) ein holistischer Anspruch der Kulturbeschreibung, 2) Beschreibung aus Sicht eines distanzierten Beobachters, 3) Betrachtung der GesprächspartnerInnen als typische RepräsentantInnen der 17

Geertz wiederum entlehnt die Bezeichnung bei Gilbert Ryle.

3.6 Zusammenfassung und Diskussion: zum Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag 153

Kultur und daraus folgend Generalisierung auf die dritte Person Plural („die Balinesen“ usw.), 4) Forschungsbedingungen finden entweder keinen Eingang in die Beschreibung oder nur insoweit sie die Autorität des/r ForscherIn nicht untergraben, 5) Fokus auf dem Alltagsleben der Kultur, 6) Beschreibung aus der Perspektive der Einheimischen, 7) die Darstellung gelangt zu verallgemeinernden Aussagen und unterstreicht so ihren wissenschaftlichen Anspruch, 8) Verallgemeinerungen bedienen sich der Terminologie klassifikatorischer Wissenschaft, wodurch Vergleichbarkeit zwischen verschiedenen Kulturbeschreibungen gewährleistet werden soll, 9) Verwendung einheimischer Termini, um die sprachliche Expertise des/r EthnographIn zu unterstreichen (vgl. Marcus/Cushman 1982: 31 ff.; vgl. auch Gottowik 2007: 126). Geertz, selbst ein Verfechter der Writing-Culture-Position, gerät auch ins Kreuzfeuer der Kritik. Viele seiner Essays, wie etwa seine Analyse des balinesischen Hahnenkampfs, erfüllten gerade jene von Marcus und Cushman genannten problematischen Punkte (vgl. Gottowik 2007). Vincent Crapanzano (1986) weist in seiner Kritik von Geertz‘ Darstellung des Hahnenkampfs auf Folgendes hin: „There is in fact in ‚Deep Play‘ no understanding of the native from the native‘s point of view. There is only the constructed understanding of the constructed native‘s constructed point of view“ (Crapanzano 1986: 74). Geertz hat selbst immer wieder auf die Verquickung von Beschreibung und Interpretation erster Ordnung (Sicht der Handelnden) sowie zweiter Ordnung (Sicht der/s EthnographIn) hingewiesen. Im hier analysierten Zusammenhang stellt die Kritik Crapanzanos deutlich klar: Objektiv wahre Kulturbeschreibungen (im Sinne eines realistischen Paradigmas) gibt es nicht. Kulturbeschreibungen sind immer konstruiert und zwar auf mehreren Ebenen. Die Deutungen der Handelnden selbst sind konstruierte Deutungen. Die Interpretation dieser bereits konstruierten Deutungen fügt eine weitere Ebene der Konstruktion hinzu, die zudem durch die Perspektive der Konstrukteure geprägt ist. Diese Überlegungen stellen keinesfalls den Sinn wissenschaftlicher Forschung in Frage – ganz im Gegenteil. Hier soll lediglich die wirklichkeitsstiftende Funktion von Wissenschaft betont und nachdrücklich auf das Erfordernis eines reflektierten Umgangs mit Forschung und Forschungsergebnissen aufmerksam gemacht werden. Das erwähnte Repertoire an Methoden und an Kriterien der nachträglichen Prüfung führt dazu, dass wissenschaftliche Forschung anderen Formen der Erkenntnisgewinnung gegenüber einen großen Vorsprung hat. Ethnographische Methoden mögen stärker perspektivengebunden sein. Qualitativ hochwertige Forschung ist sich dieser Perspektivengebundenheit bewusst und reflektiert dar-

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3 Stereotyp

um nicht nur Ergebnisse, sondern vor allem auch den Forschungsprozess als solches. Aus konstruktivistischer Sicht stellen Forschungsergebnisse in erster Linie einen Diskursbeitrag dar. Das gilt natürlich für den wissenschaftlich-fachlichen, ebenso aber für den öffentlichen Diskurs. Somit ist das Ziel von Wissenschaft auch nicht das einzelne Studienergebnis, sondern das, was sich daran anschließt: der Diskurs darüber und mit ihm die gemeinsame Wahrheitssuche. Für die Presse lässt sich ähnlich argumentieren. Aufgrund der traditionellen Glaubwürdigkeit der Medien einerseits und der Wissenschaft andererseits und der damit verbundenen Rolle, die sie bei der Konstruktion von sozialer Wirklichkeit spielen, tragen ihre VertreterInnen eine besonders große Verantwortung. Auch wenn Objektivität als Ideal unerreichbar ist, müssen sie sich stets fragen, ob das Maß an Komplexitätsreduktion, welches zum Beispiel mit der Interpretation von Forschungsdaten einhergeht, noch gerechtfertigt ist. Auch ist es aus RezipientInnensicht erforderlich, Forschungsergebnisse und insbesondere die daraus gezogenen Schlussfolgerungen nicht zu absoluten und unhinterfragbaren Wahrheiten zu verklären. Derzeit entwickeln sich zwei Extreme im Umgang mit Presse und Wissenschaft. Einerseits formiert sich im rechtsnationalistischen Milieu ein ausgeprägter Widerstand gegen beide Systeme. Nachrichten werden grundsätzlich unter „Fake News“-Verdacht gestellt, der Diskurs wird von Verschwörungstheorien beherrscht. Diese Entwicklung ist insofern äußerst besorgniserregend, als damit ein allgemeiner Verlust von Orientierung einhergeht und bewusster Manipulation Tür und Tor geöffnet werden. Wenn die Glaubwürdigkeit der Medien und Wissenschaften grundsätzlich in Frage gestellt wird, ist alles und nichts in Zweifel zu ziehen. Danach erlangen die Aussagen zum Beispiel eines Donald Trump oder eines Wladimir Putin die gleiche (Un-)glaubwürdigkeit wie alles andere auch. Positionen, die den menschlich induzierten Klimawandel leugnen, erscheinen genauso (wenig) vertrauenswürdig wie die wissenschaftlichen Studien, die ihn unzweifelhaft belegen. Andererseits lässt sich in anderen Bereichen immer noch eine extrem starke Wissenschaftsgläubigkeit feststellen, vor allem im Hinblick auf naturwissenschaftliche Forschungsergebnisse. Ein Beispiel dafür sind Erkenntnisse über gesunde Ernährung, die für einige Menschen beinahe religiösen Status haben. Weder das eine noch das andere Extrem im Umgang mit Medienberichten und Forschungsberichten ist zu empfehlen. In Kapitel 3.5.1 wurde erläutert, auf welche Art Forschung Stereotype produziert: zum einen durch Typendefinition und zum anderen durch das Herstellen von Zusammenhängen. Beidem liegen Kategorisierungen zugrunde.

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Mit Irene Neverla ist zu bezweifeln, dass es anders überhaupt möglich ist: Können wir, so lautet meine Frage an Kognitionspsychologen und Erkenntnistheoretiker – wissenschaftlich denken, ohne dies in Kausalitäten, Dualitäten, Dichotomien und statischen Momentaufnahmen zu tun? Können wir von linearen, kausalen, statischen, apodiktischen Modellen zu dialektischen Konzepten kommen, die zirkulär, prozesshaft, dynamisch, elastisch angelegt sind? (Neverla 2003: 66)

Auch Martina Thiele beschäftigt die Frage, ob es alternative Herangehensweisen geben könnte. Sie kommt zu dem Schluss, dass wir oftmals genau das reproduzieren, was wir eigentlich vermeiden wollen: So gibt es zwar Ansätze einer kritischen wissenssoziologischen Auseinandersetzung mit essenzialistischen und biologistischen Setzungen sowie Versuche, sich kategorialen Ordnungsmustern weitgehend zu entziehen (vgl. Lorey 2008; 2010), das aber gelingt nur zum Teil. Paradoxerweise schließt das Infragestellen von Kategorien ihre Reformulierung nicht aus, weswegen auch aus einer gesellschaftskritischen Position heraus betriebene Forschung Gefahr läuft, das zu reproduzieren, was sie doch überwinden möchte – ein positivistisches Wissenschaftsverständnis, das auf Objektivierung, Typisierung und Verallgemeinerung zielt und dafür ein Instrumentarium entwickelt hat, das Individuen in ihren sozialen Beziehungen und der Vielfalt sozialer Praktiken nur bedingt gerecht wird. (Thiele 2015: 26)

Umso mehr gelten die formulierten Forderungen nach einem reflektierten und vorsichtigen Umgang mit Forschungsergebnissen, besonders bei ihrer Interpretation und idealtypischen Verallgemeinerung. Nicht nur weil sie für das Denken schlechthin konstitutiv sind, sondern auch, weil sie weitere wichtige Orientierungsfunktionen erfüllen, sind Stereotype im Alltag durchaus hilfreich. Automatisch aktivierte Stereotype können vor möglichen Gefahren warnen und schützen, in Routinesituationen sparen sie kognitive Energie und in ungewohnten Kontexten ermöglichen sie eine schnelle Grundorientierung und stellen Handlungsfähigkeit her. Genauso groß sind aber die negativen Effekte und Gefahren, die Stereotype mit sich bringen. Nach der Stereotype Threat Theorie von Claude Steele und Joshua Aronson (1995) empfinden Menschen ein Gefühl der Bedrohung, wenn sie befürchten, in einer Situation aufgrund von Stereotypen beurteilt zu werden oder diese durch ihr eigenes Verhalten unabsichtlich zu bestätigen. In mehreren Experimenten (Steele/Aronson 1995; Spencer/Steele/Quinn 1999) konnte gezeigt werden, dass Prüflinge in Leistungstests schlechter abschneiden, wenn bestimmte Bedingungen erfüllt sind: 1) der Schwierigkeitsgrad des Tests gemessen am Leistungsstand der Teilnehmenden ist hoch, 2) die Testpersonen wissen, dass ihre Leistung geprüft wird,

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3 Stereotyp

3) ein relevantes Stereotyp ist salient und auf die Situation des Tests anwendbar, 4) die Testpersonen identifizieren sich mit dem Leistungsbereich, der geprüft wird (vgl. Keller 2008: 89). Die Stereotype-Threat-Theorie vermag das schlechtere Abschneiden bestimmter sozialer Gruppen bei Leistungstests spezifischer Domänen zu erklären. So wurden die genannten Experimente unter anderem mit Mädchengruppen durchgeführt, die einen Mathematiktest absolvieren sollten, sowie mit afrikanischen MigrantInnen, deren verbale Fähigkeiten getestet wurden. Die Gruppen schnitten signifikant schlechter ab, wenn das relevante Stereotyp salient und anwendbar war, also eine Bedrohung darstellte. Die Bedrohungssituation bewirkt also, dass Stereotype unter bestimmten Umständen zu einer selbsterfüllenden Prophezeiung werden, was einerseits das Stereotyp verfestigt, andererseits den Betroffenen Schaden zufügt, weil sie ihr Leistungspotenzial unterschreiten und ihr Selbstwertgefühl unterminiert wird. Darüber hinaus nehmen insbesondere Kinder Stereotype, etwa Geschlechterrollenstereotype, oft als Normvorgaben wahr, worauf Hilke Elsen (2018) unter Bezug auf Sarah K. Murnen et al. (2016) hinweist. „Denn Kinder nehmen Stereotype anders wahr als Erwachsene, sie können die Verallgemeinerungen und Verzerrungen noch nicht erkennen und binden die Stereotype aktiv in ihre Wirklichkeitskonstruktionen ein“ (Focks 2016: 17). Auch dies führt dazu, dass sich Stereotype selbst realisieren. Wie schon mehrfach zur Sprache gekommen, spielen Stereotype eine Rolle für die soziale Identität von Gruppen und stiften Zusammenhalt. Dabei kommt es oft zur Bevorzugung der eigenen Gruppe durch Herabsetzung anderer Gruppen. Stereotype über Fremdgruppen können auf diese Weise Konflikte verhärten oder erst richtig anfachen. Dies kann so drastische Formen annehmen, dass sich zwischen Kulturräumen, aber auch innerhalb von Gesellschaften regelrechte Risse zwischen sozialen Gruppen auftun, die den sozialen Frieden nachhaltig gefährden, wie momentan auch in der amerikanischen und vielen europäischen Gesellschaften zu beobachten. In einer heterogenen Gesellschaft sind Konflikte wichtig, da sie bei der Aushandlung von Normen notwendigerweise auftreten. Diese Konflikte müssen aber konstruktiv gestaltet werden. Stereotype können einer konstruktiven Konfliktgestaltung und dem interkulturellen Verständnis im Allgemeinen entgegenstehen, denn – wie Claus-Ulrich Viol und Sebastian Flaake schreiben: „Sind Stereotype [...] prinzipiell unvermeidbar und nicht notwendigerweise verheerend negativ, so stehen sie doch der Entwicklung tiefgreifenden interkulturellen Verstehens im Weg“ (Viol/Flaake 2018: 32). Nicht zuletzt können Stereotype und Vorurteile naheliegenderweise auch zu tatsächlicher Diskriminierung führen. Aktuelle Studien wie die für die Antidiskriminierungsstelle des Bundes durchgeführte Studie von Steffen Beigang et al.

3.6 Zusammenfassung und Diskussion: zum Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag 157

(2017) zeigen auf, dass viele Menschen in Deutschland in den unterschiedlichsten Lebensbereichen Diskriminierung erleben. Die nach wie vor unterschiedliche Bezahlung von Männern und Frauen und die Tatsache, dass Frauen in Führungspositionen noch immer unterrepräsentiert sind (vgl. z. B. Blau/Gielen/Zimmermann 2012; Holst/Busch-Heinzmann/Wieber 2015), der schlechtere Zugang zu gesellschaftlichen Positionen und anderen Ressourcen für Menschen mit Migrationshintergrund (vgl. z. B. Diehl/Fick 2016; Kogan 2011; Phalet und Heath 2010) und so weiter sprechen für sich. Viele Menschen leiden darunter, in eine Kategorie eingeordnet und stereotypisiert zu werden. Vor allem die Reduktion auf eine Kategorie unter Ausblendung der Vielfältigkeit der anderen Person und ihrer zahlreichen Zugehörigkeiten kann zur Belastung werden. Den Blick auf die Multikollektivität der anderen Person zu lenken, wäre indes kohäsionsstiftend (vgl. Rathje 2009), weil so die Gemeinsamkeiten der AkteurInnen sowie ihre Verbundenheit über das Netzwerk von Kollektiven in den Mittelpunkt rücken, das eine Gesellschaft zusammenhält (vgl. Bolten 2014). Um den genannten Problemen entgegenzuwirken, kommen verschiedene Möglichkeiten der Prävention und Intervention zum Einsatz. Eine wichtige Rolle übernehmen in erster Linie Projekte, die die Begegnung von Menschen verschiedener Gruppen fördern. Mit seiner Kontakthypothese hat Gordon Allport (1982 [1954]) zur Debatte gestellt, dass sich die negativen Effekte von Vorurteilen und Stereotypen reduzieren lassen, wenn Menschen verschiedener Gruppen einander begegnen und in engeren Kontakt zueinander treten. Der Kontakt allein genügt jedoch nicht. Wenn die passenden Rahmenbedingungen nicht erfüllt sind, kann enges Zusammenleben (z. B. in sozialen Problembezirken) sogar zur Verstärkung von Vorurteilen führen. Allport nennt diesbezüglich folgende Kontextfaktoren: 1) gemeinsame Ziele, 2) intergruppale Kooperation, 3) gleicher Status zwischen den Gruppen, 4) Unterstützung durch Autoritäten, Normen oder Gesetze (nach Stürmer 2008: 284). Wenn diese Bedingungen erfüllt sind, können Effekte der Dekategorisierung, der wechselseitigen Differenzierung und der Rekategorisierung zum Tragen kommen. Dekategorisierung bezeichnet das Aufbrechen von Stereotypen dahingehend, dass Outgroup-Mitglieder im persönlichen Kontakt nicht mehr in erster Linie kategorial, sondern individualisiert wahrgenommen werden. Das Modell der wechselseitigen Differenzierung (vgl. Hewstone/Brown 1986) hingegen betont, dass der Intergruppenkontext salient bleiben muss, damit die Erfahrungen mit

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3 Stereotyp

den Mitgliedern der anderen Gruppe überhaupt auf die Fremdgruppe übertragen werden, sodass sich die Beziehung zwischen den Gruppen verbessert. Das Konzept der Rekategorisierung (vgl. Gaertner/Dovidio 2000) macht sich die Prinzipien von Gruppenkategorisierungen zunutze, sodass in der Begegnung der Mitglieder verschiedener Gruppen eine alternative Kategorie salient wird, die die Mitglieder beider Gruppen einschließt. Alexander Thomas gibt dafür folgendes Beispiel: So könnten z. B. französische Jugendliche ihren deutschen Partnern von Schwierigkeiten in der Schule, von Zeugnisdruck und vom Umgang mit ihren Eltern und Lehrern berichten. Dies könnte unter Umständen dazu führen, dass die Kategorisierung „wir Deutsche“ und „die Franzosen“ aufgelöst wird und in eine Überschneidungskategorie „Jugendliche mit Schulproblemen“ übergeht. (Thomas 2006: 11)

An dieser Stelle wird die Kohäsionskraft der Multikollektivität von Individuen noch einmal verdeutlicht. Die Mitgliedschaft in vielen verschiedenen Kollektiven, respektive Kategorien, ermöglicht es, eine Verbindung zueinander auf der Basis von Zugehörigkeit herzustellen. Schließlich, so Susan T. Fiske (2009), ist Zugehörigkeit eines der elementarsten Bedürfnisse von Menschen und zählt zu den sozialen Kernmotiven. Wahrnehmung, die völlig frei ist von Stereotypen, kann es aus mehrfach genannten Gründen nicht geben. Es ist jedoch möglich, Stereotype zu dekonstruieren. Dies kann auf der Ebene konkreter inhaltlicher Stereotype geschehen, indem ihre historische Genese aufgezeigt wird – weniger im Hinblick auf einen vermeintlichen „wahren“ Kern, sondern eher im Hinblick auf Konstellationen von Deutungsmacht in gegebenen historischen Kontexten. Doch erst die Aufklärung über die Prinzipien, die Stereotypen zugrunde liegen, stattet Menschen mit dem Wissen und der Fähigkeit aus, sie zu erkennen, zu reflektieren und zu hinterfragen. Wer versteht, was Stereotype sind, wie und warum sie entstehen, wie sie wirken, dass sie unvermeidbar sind, bestimmte Funktionen erfüllen, aber eben gleichzeitig auch dysfunktional und gefährlich sein können, dürfte mit der erforderlichen kritischen Vorsicht gegenüber generalisierenden Bewertungen von Gruppen ausgestattet sein. Lippmann unterstreicht, wie wichtig das In-Relation-Setzen der eigenen Haltung und das Hinterfragen des eigenen Ethnozentrismus‘ sind: What matters is the character of the stereotypes, and the gullibility with which we employ them. And these in the end depend upon those inclusive patterns which constitue our philosophy of life. If in that philosophy we assume that the world is codified according to a code which we possess, we are likely to make our reports of what is going on describe a world run by our code. But if our philosophy tells us that each man is only a small part of the world, that his intelligence catches at best only phases and aspects in a coarse net of ideas, then, when we use our stereotypes, we tend to know that they are only stereotypes, to hold them lightly, to modify them

3.6 Zusammenfassung und Diskussion: zum Umgang mit Stereotypen in Forschung und Alltag 159 gladly. We tend, also, to realize more and more clearly when our ideas started, where they started, how they came to us, why we accepted them. All useful history is antiseptic in this fashion. It enables us to know what fairy tale, what school book, what tradition, what novel, play, picture, phrase, planted one preconception in this mind, another in that mind. (Lippmann 1997 [1922]: 60)

Sind Stereotype auch unvermeidbar, ist es jedoch möglich, durch präventive Maßnahmen eine offenere und neugierigere Grundhaltung gegenüber „dem Fremden“ zu erlangen. Da die Grundlagen für unsere Wahrnehmung und unsere Haltungen während der Primärsozialisation gelegt werden, ist hier vor allem die Pädagogik gefordert. Bildungsmaßnahmen, die den kritischen Umgang mit Stereotypen sowie eine offene Grundhaltung fördern, können jedoch auch im Erwachsenenalter noch sinnvoll eingesetzt werden, da sich Sozialisation lebenslang fortsetzt. Das nächste Kapitel widmet sich der Frage, welche Rolle interkulturelle Trainings bei der Konstruktion und Dekonstruktion von Stereotypen spielen.

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Interkulturelles Training

Im einführenden Kapitel dieser Arbeit wurden Problemstellung und Forschungsstand zu Stereotypen in interkulturellen Trainings bereits ausführlich dargestellt und sollen darum hier nur noch einmal kurz zusammengefasst werden: Interkulturelle Trainings werden vor allem im wissenschaftlichen, aber auch im praxisorientierten fachlichen Diskurs dafür kritisiert, Stereotype bei den Teilnehmenden häufig erst hervorzurufen oder zu verstärken. Diese Arbeit hat es sich darum zum Ziel gesetzt, die Rolle von Stereotypen für interkulturelle Trainings durch einen empirischen Einblick in die Trainingspraxis in Deutschland zu erforschen und Empfehlungen für einen angemessenen Umgang mit Stereotypen zu entwickeln. In den vorausgegangenen Kapiteln sind die Konzepte „Kultur“ und „Stereotyp“ einer genaueren Betrachtung unterworfen worden. Es wurde deutlich, dass der interkulturellen Trainings zugrunde liegende Kulturbegriff einen großen Einfluss darauf hat, wie stereotyp sich ein Training gestaltet. Die vorliegende Arbeit untersucht die relevanten Konzepte unter einem konstruktivistischen Paradigma und geht von einem auf Mehrfachzugehörigkeiten basierenden, nicht-essenzialistischen Kulturbegriff aus. Stereotype werden als ambivalentes Phänomen betrachtet, das einerseits eine Barriere für die interkulturelle Kommunikation (bzw. jegliche Form der Kommunikation) darstellen kann, andererseits aber auch durch Komplexitätsreduktion Orientierung verschafft. Insbesondere bilden Stereotype nach diesem Verständnis einen gängigen Wahrnehmungsmodus, da die Möglichkeit der Erkenntnis einer wahrnehmungsunabhängigen sozialen Realität verneint wird. Stereotype als sozial konstruierte Vorstellungen können zwar modifiziert, aufgebrochen oder dekonstruiert werden. Im Kontext von Pauschalurteilen über Kollektive sind Stereotype als solche aber unvermeidbar. Am Ende des letzten Kapitels wurden auf Basis dieses Verständnisses Empfehlungen für den Umgang mit Stereotypen im Allgemeinen gegeben. Im Folgenden soll dies für interkulturelle Trainings spezifiziert werden. Dafür erfolgt zunächst eine Auseinandersetzung mit dem Konzept des interkulturellen Trainings. An die begriffliche Einordnung im Lichte anderer Ansätze und weiterer interkultureller Dienstleistungen schließt sich eine Übersicht über zentrale Aspekte der Gestaltung von Trainings an. Unter anderem werden zugrunde liegende Lehr-/Lern-Ansätze vorgestellt, interkulturelle Kompetenz als übergeordnetes Ziel wird definiert und es wird ein Überblick über etablierte und innovative Trainingsmethoden gegeben. Die Vorstellung der Studienergebnisse zur Trainingspraxis in Deutschland geht über in die abschließende Reflexion zum Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings. Die Vorstellungen dessen, was mit interkulturellem Training gemeint ist, sind mitunter recht schwammig (vgl. Rathje 2010: 216) und unterscheiden sich je nach Anwendungskontext. So werden „unter dem Begriff ‚interkulturelles Trai© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Haß, Stereotype im interkulturellen Training, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30490-4_4

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ning‘ üblicherweise alle Arten von Interventionsmaßnahmen zur Entwicklung interkultureller Kompetenz zusammengefasst“ (ebd.). Dementsprechend bezeichnet Wolf R. Leenen das Konzept als „Sammelbegriff für verschiedene Angebote“ (Leenen 2007: 773), die ursprünglich in den USA und Kanada unter den unterschiedlichsten Namen verbreitet waren, z. B. „culture awareness“ oder „crosscultural sensitivity training“ u.v.m. Im deutschen Sprachraum habe er sich „trotz anfänglicher Vorbehalte inzwischen auch [...] für eine breite Palette interkultureller Bildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen durchsetzen können“ (ebd.). Gemeinsam ist den meisten Definitionen, dass es sich bei interkulturellem Training um eine geplante und strukturierte Maßnahme handelt, die die interkulturelle Kompetenz der Teilnehmenden erhöhen soll. 18 Relative Einigkeit besteht ferner darüber, dass Lernerfolge sich schwerpunktmäßig auf der handlungsbezogenen Lernzielebene einstellen sollen. Wie ausgeprägt dieser Schwerpunkt sein sollte, ist jedoch nicht mehr unumstritten. Alexander Thomas, Katja Hagemann und Siegfried Stumpf betonen den Aspekt der interkulturellen Handlungskompetenz sehr deutlich: Allgemein umfasst interkulturelles Training alle Maßnahmen, die darauf abzielen, einen Menschen zur konstruktiven Anpassung, zum sachgerechten Entscheiden und zum effektiven Handeln unter fremdkulturellen Bedingungen und in Interaktion mit Angehörigen der fremden Kultur zu befähigen. Das Ziel dieses Trainings besteht in der Qualifizierung der Teilnehmer zum Erkennen und zur konstruktiven und effektiven Bewältigung der spezifischen Managementaufgaben, die sich ihnen gerade unter den für sie fremden Kulturbedingungen und in der Interaktion mit fremdkulturell geprägten Partnern stellen. (Thomas/Hagemann/Stumpf 2003 [1992]: 238 f.)

Ebenso sieht es Eva-Ulrike Kinast: „Das Ziel interkultureller Trainings ist generell, interkulturelle Handlungskompetenz aufzubauen und dadurch den interkulturellen Handlungserfolg wahrscheinlicher zu machen“ (Kinast 2005: 183). Auch Leenen betont die schwerpunktmäßige Ausrichtung auf Handeln anstelle bloßen Verstehens, weist aber auch darauf hin, dass sich interkulturelle Trainings nicht auf praktisch-funktionale Aspekte reduzieren lassen, sondern auch einen allgemeinen Bildungseffekt bewirken (Leenen 2007: 776). Die Definitionen von Thomas, Hagemann, Stumpf und Kinast enthalten neben der Handlungsorientierung auch den Aspekt der Effektivität. Diese ökonomische Grundmotivation konkurriert mit einer am Personenwohl orientierten (z. B. Zufriedenheit der KommunikationspartnerInnen erhöhen) und einer eher an humanistischen Werten orientierten Grundmotivation (z. B. Toleranz fördern, Frie18

Interkulturelle Kompetenz stellt allerdings eines der meistdiskutierten Konzepte der Interkulturellen Kommunikationsforschung dar und wird darum in Kapitel 4.3.1 detaillierter dargestellt.

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densarbeit). Diese Motivationen schließen sich jedoch nicht gegenseitig aus. Die Definition von Claire O‘Reilly und Maik Arnold enthält zum Beispiel alle drei Aspekte: Eine der Maßnahmen, interkulturelle Kommunikation zu verbessern und mehr Verständnis und Toleranz unter Menschen zu fördern, ist ein methodisches, systematisches interkulturelles Training. Interkulturelles Training wird hier verstanden als eine Aus- oder Weiterbildung, die anhand geeigneter Lehrmethoden gezielt Menschen mit Fähigkeiten und Kompetenzen ausstattet, die für eine beiderseitig empfundene, befriedigende und effektive Kommunikation mit Individuen aus unterschiedlichen Kulturen ausschlaggebend sind. Hierbei geht es um einen in Gang gesetzten Erkenntnis- und Lernprozess, der nach dem Training weitergeht und der ohne einen definierbaren Endpunkt zu immer größeren Kompetenzen führt. (O‘Reilly/Arnold 2005: 3)

Auch kann ein/e TrainerIn, der/die die eigene Arbeit vor allem als Friedensarbeit versteht, sich die ökonomischen Interessen von Unternehmen als Argumentation für den Einkauf eines interkulturellen Training zunutze machen und so eine für alle Beteiligten zufriedenstellende Situation erzeugen. Unterschiede im Verständnis zeigen sich des Weiteren im Hinblick auf die Kontexte und Anlässe für interkulturelles Training, wodurch sich wiederum die Zielgruppe ergibt. So verstehen einige AutorInnen unter interkulturellem Training vor allem eine Personalentwicklungsmaßnahme im Unternehmens- oder Organisationskontext. Für Frank Herbrand etwa umfasst interkulturelles Training „alle systematisch durchgeführten Trainingsmaßnahmen im Rahmen der internationalen Personalentwicklung, die der Vermittlung interkultureller Kompetenz dienen“ (Herbrand 2002: 47). Auch Astrid Podsiadlowski betont den wirtschaftlichen Kontext: Interkulturelle Trainings sind Personalentwicklungsmaßnahmen zur Förderung der für die interkulturelle Zusammenarbeit hilfreichen Kompetenzen. Ziel ist es, einzelne Mitarbeiter oder auch Arbeitsgruppen, die international tätig sind, auf ihre Aufgabe vorzubereiten und/oder begleitend zu unterstützen, um so die Leistung und die Zufriedenheit von Personen in interkulturellen Situationen zu verbessern. (Podsiadlowski 2004: 133 f.)

Anlässe für die Durchführung von interkulturellen Trainings sind also zum Beispiel internationale Aktivitäten der MitarbeiterInnen, etwa längerfristige Auslandsentsendungen oder Verhandlungen im Ausland bzw. mit internationalen (Geschäfts-)PartnerInnen. Zielgruppe von Trainings sind in diesem Fall in erster Linie MitarbeiterInnen von Wirtschaftsunternehmen, aber auch etwa DiplomatInnen oder in der Entwicklungszusammenarbeit tätige Menschen. Dieses Verständnis beherrschte den akademischen Diskurs und die Trainingspraxis jahrelang. Es wird erst seit einiger Zeit bedingt durch die mit dem Paradigmenwandel der In-

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terkulturellen Kommunikationsforschung und mit der Entwicklung neuer gesellschaftlicher Herausforderungen verbundenen Veränderungen aufgebrochen. Ein weiterer Anlass kann auch der häufige Kontakt mit einer internationalen bzw. kulturell heterogenen Kundschaft im Inland sein, wodurch sich die Zielgruppe der UnternehmensmitarbeiterInnen um Beschäftigte von Gesundheitsorganisationen, Verwaltung, Bildungsinstitutionen, sozialen Einrichtungen und so fort erweitert. Schließlich bildet auch die interne Diversität von Organisationen einen Anlass für interkulturelle Trainings. Zielgruppe sind in diesem Fall zum Beispiel kulturell heterogene Projektteams. In den letzten Jahren wird schließlich auch der allgemeine soziale Kontext immer wichtiger. Nach diesem Verständnis gibt es in einer immer heterogeneren Gesellschaft und immer stärker globalisierten Welt mannigfaltige Anlässe für interkulturelle Trainings. Interkulturelle Kompetenz wird zu einer Grund- und Schlüsselkompetenz in der Bildungsgesellschaft. Jede/r BürgerIn ist somit potentielle TeilnehmerIn von interkulturellen Trainings. Kulturübergreifende Sensibilisierungstrainings (zur Typologie von Trainings siehe Kapitel 4.2) finden zum Beispiel in Schulen und Hochschulen statt. Das heißt, dass es sich nicht mehr ausschließlich um eine Maßnahme in der Erwachsenenbildung handelt und nicht mehr nur MitarbeiterInnen von Organisationen, sondern zum Beispiel auch Studierende an Trainings teilnehmen. Anlässe für kulturspezifische Trainings sind zum Beispiel die Unterstützung geflüchteter oder aus anderen Gründen migrierter KünstlerInnen oder anderer Berufsgruppen auf dem deutschen Kunst- bzw. Arbeitsmarkt, die Begleitung von internationalen Studierenden und so weiter. Obwohl interkulturelle Trainings heute immer noch vielfach mit Personalentwicklungsmaßnahmen in Unternehmen assoziiert werden, war dieser Anwendungskontext in der Entwicklungsgeschichte keineswegs von Anfang an bestimmend. Zwar fand das erste dokumentierte interkulturelle Training in einem Unternehmen schon 1954 bei Standard Vacuum Oil statt, aber insgesamt haben sich interkulturelle Trainings als Weiterbildung im Unternehmenskontext nur langsam etabliert (vgl. Pusch 2004: 21). Laut einer Studie von George W. Renwick (1994; zitiert nach Pusch 2004: 22) wurden 87 % aller interkulturellen Trainings zwischen 1932 und 1984 von nur vier US-amerikanischen Organisationen angeboten: dem staatlichen Peace Corps, das junge Menschen in entwicklungspolitischer Mission in andere Länder schickte, im Washington International Center, das ausländische Besucher mit der amerikanischen Kultur vertraut machen wollte, sowie in den Jugendaustauschorganisation American Field Service (AFS) International und The Experiment in International Living. Die Ursprünge lassen sich auf Edward T. Hall zurückführen, der ab 1955 am US-

4 Interkulturelles Training

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amerikanischen Foreign Service Institute gemeinsam mit Raymond Birdwhistell und George L. Trager für die Entwicklung und Durchführung von Trainingsprogrammen zur Vorbereitung der DiplomatInnen auf ihre Auslandsaufenthalte zuständig war. Hall gilt nicht nur als Gründer der Interkulturellen Kommunikationsforschung, sondern auch als Vater des interkulturellen Trainings (vgl. Kapitel 2.1.3). Die bis dahin üblichen Sprachvorbereitungen und informationslastigen landeskundlichen Seminare befand er für unzureichend und begann seine Idee der mikrokulturellen Analyse von Interaktionssituationen (vgl. Hall 1990 [1959]), die sich eng an Benjamin L. Whorfs (1956) linguistische Vorstellungen anschlossen, in Trainings umzusetzen (vgl. Pusch 2004; Leenen 2007; O‘Reilly/ Arnold 2005; Leeds-Hurwitz 2010). Hall und seine Kollegen versuchten die Trainings mithilfe der Case-Study-Methode erfahrungsorientiert und praxisnah zu gestalten. Anwendung fand später auch die im fachfremden Kontext von John C. Flanagan entwickelte Critical-Incident-Technik, die bis heute von beispielloser Bedeutung für die Gestaltung interkultureller Trainings ist. Margaret Pusch (2004) stellt fest, dass das Bewusstsein für Interkulturalität und Interkulturelle Forschung bereits ab dem Zweiten Weltkrieg gestiegen war, als ForscherInnen der US-amerikanischen Culture-and-Personality-Schule nicht nur fremde Völker, sondern auch die eigene Mehrheitsgesellschaft und ihre Subkulturen (z. B. die Zuñi oder die Navajo) beschrieben (vgl. Kapitel 2.1.2), womit der Fokus aus US-amerikanischer Perspektive durchaus auch sehr stark nach innen gerichtet war. Dennoch wurden Trainings in den USA zunächst kaum mit Blick auf den innergesellschaftlichen Umgang mit Fremdheit oder Heterogenität entworfen: „It is interesting that the field of intercultural communication grew out of an experience within the borders of the United States but became more established in international affairs“ (Pusch 2004: 28). Im US-amerikanischen Kontext kamen Trainings innergesellschaftlich erst spät zum Einsatz, als man von einer weltweiten Bekanntheit und Etablierung des Konzepts sprechen konnte. Bis heute wird in diesen Fällen allerdings weniger von interkulturellen Trainings, sondern von Diversity-Trainings gesprochen. Diversity-Training bediene sich zwar ähnlicher Methoden wie das interkulturelle Training (vgl. ebd.; Roth 2010 [1999]: 119), sei aber in Bezug auf den politischen Hintergrund und die Zielsetzung anders zu verorten. Aus diesem Grunde plädieren einige WissenschaftlerInnen, u. a. Bernardo Ferdman und Sari E. Brody (1996: 284 ff.) dafür, die Ansätze strikt voneinander zu trennen.19 Die Vernachlässigung des Migrations- und Bildungskontextes in den USA führt Juliana Roth (2010 [1999]: 118) auf eine Tabuisierung von innergesellschaftlichen Differenzen zurück, während man in Europa implizit von einem Paradigma der Mehrheiten- und Minderheitenkulturen 19

Spätere Kapitel dieser Arbeit greifen diese Frage nochmals auf und zeigen, dass eine solch strikte Trennung weder immer möglich noch durchweg sinnvoll ist.

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4 Interkulturelles Training

ausgehe, das von Asymmetrie gekennzeichnet sei. Im Gegensatz zu den USA sei das Interesse an interkulturellem Training in Europa und Deutschland darum eher vor dem Hintergrund der Migrationsbewegungen der 70er Jahre entstanden. Zwar widmete man sich auch in Europa von Anfang an der Entsandtenproblematik, doch ließ sich schnell eine Dualität des multikulturellen und des internationalen Bedarfsfeldes feststellen (a.a.O.: 117). Die ersten interkulturellen Trainings wurden in Deutschland erst ab den 80er/ 90er Jahren angeboten. Laut Roth erwies sich diese Zeit als günstiger für ein rasches Wachstum der Branche, da eine akademische Beschäftigung mit Interkulturalität in den Jahrzehnten zuvor bereits stattgefunden hatte und man zudem auf erprobte Modelle, Ansätze und Methoden der US-amerikanischen KollegInnen zurückgreifen konnte. Zudem geschah die Implementierung erster interkultureller Trainings in Deutschland und Europa zu einer Zeit, in der es bereits ein erhöhtes Bewusstsein für die Tragweite der Globalisierung und die mit ihr einhergehenden Herausforderungen gab (ebd.). Insbesondere der wissenschaftliche Diskurs über die Konvergenz- und Divergenzhypothese habe der Vorstellung von interkulturellem Training in Deutschland zum Aufschwung verholfen, vor allem da sich die Divergenzhypothese bzw. der Gedanke der Glokalisierung (vgl. Robertson 1998) schließlich als herrschende Meinung habe durchsetzen können (O‘Reilly/Arnold: 2005: 6). Dementsprechend wurden an Hochschulen in ganz Deutschland in relativ kurzer Zeit mehrere Professuren und Juniorprofessuren für Interkulturelle Kommunikation ins Leben gerufen (vgl. a.a.O.: 8 f.). In der Pionierzeit Edward T. Halls mangelte es zunächst an Materialien und fundierten Methoden für interkulturelles Training. Erst ab den 1960er Jahren nahmen Forschung und Entwicklung Fahrt auf. Edward C. Stewart, Jack Danielian und Alfred J. Kraemer entwickelten den noch heute bekannten Ansatz des Contrast Culture Trainings. Fred Fiedler, Lawrence Stoluron, Charles Osgood Harry C. Triandis riefen den Culture Assimilator ins Leben, der mittlerweile zwar oft kritisiert wird, aber immer noch einen starken Bezugspunkt für interkulturelle Trainings darstellt. Im Rahmen der Entwicklung von Trainingsprogrammen für die Entwicklungshilfe beim amerikanischen Peace Corps, für den Studierendenaustausch an mehreren Universitäten, zunächst vor allem der Universität von Pittsburgh, ab den 70er Jahren dann auch von Minnesota und Portland, für das Besucherprogramm des Washington International Center und als Vorbereitung für militärische Einsätze bei der Navy entstanden zahlreiche neue Ansätze und Methoden, z. B. die bekannte Simulation Báfá Báfá. 1974 gründete sich die Society for Intercultural Education, Training and Research (SIETAR) als Forum zum Austausch über Praxis und Forschung zu interkulturellem Training und interkultureller Pädagogik. Bald vernetzte die Organi-

4 Interkulturelles Training

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sation weltweit WissenschaftlerInnen und TrainerInnen und wurde darum 1982 zu SIETAR International. SIETAR Europa wurde 1991, SIETAR Deutschland 1994 gegründet. Auch dank der Einführung von Fachpublikationsorganen (u. a. des International Journal of Intercultural Relations 1977) nahm die Entwicklung theoretischer Modelle und theoretisch fundierter Methoden für die interkulturelle Trainingspraxis ab dieser Zeit stark zu. Als das interkulturelle Training ab den 80er/90er Jahren auch in Europa zunehmend an Bedeutung gewann, griff man zunächst auf die Vorarbeit der US-amerikanischen KollegInnen zurück. „Erste interkulturelle Trainings in Deutschland waren zweifelsohne ein Produkt angloamerikanischen Denkens und der entsprechenden Literatur, auch wenn sie für deutsche Trainer nur bedingt in ihrer Originalfassung einsetzbar waren und immer noch sind“ (O‘Reilly/Arnold 2005: 6). Laut Roth (2010 [1999]: 118) führte dies allerdings zu Übertragungsproblemen bei den Trainingsmethoden. Da die US-amerikanischen Trainings vor allem den internationalen Kontext fokussierten und innergesellschaftliche Differenzen eher ausblendeten, erwiesen sich viele Handbücher und die in ihnen enthaltenen Methoden als nicht passend für Migrations- und Bildungskontexte in Deutschland. Zudem wurden die Methoden vor dem Hintergrund einer spezifischen Lehr-/ Lern-Kultur entworfen, die sich von vorherrschenden Lehr-/Lernkulturen in Deutschland und Europa durchaus unterschied (ebd.), was auch Trainings im Entsendungskontext betraf. Ab den 1980er Jahren ließ sich schließlich weltweit ein zunehmendes Interesse der Wirtschaft an interkulturellen Trainings feststellen. Zum einen war dies durch die Globalisierung bedingt, zum anderen verhalfen aber die Kulturdimensionenansätze der Niederländer Geert Hofstede und – kurze Zeit darauf – Fons Trompenaars der Interkulturellen Kommunikationsforschung und ihren Anwendungsfeldern zu internationaler Popularität. Auch wenn die Modelle heute aus verschiedenen Gründen vielfach in der Kritik stehen (vgl. dazu Kapitel 2.1.3), stellten sie zweifelsohne einen bedeutenden Schritt in der Entwicklung der Kulturvergleichenden Forschung und von interkulturellen Trainings dar. Aufgrund ihrer Griffigkeit erwiesen sich die Ansätze ganz besonders für die Wirtschaft als attraktiv. Bald riefen mehrere Großunternehmen in Deutschland, unter anderem Daimler, Bosch und Siemens, Inhouse-Abteilungen ins Leben, die sich mit der Durchführung von interkulturellen Trainings für die Personalentwicklung und zur Vorbereitung von Entsendungen befassten (vgl. O‘Reilly/Arnold: 11). Margaret Pusch fasst die Ausrichtung interkultureller Trainings zu Beginn des 21. Jahrhunderts wie folgt zusammen: The development of cross-cultural training, which more accurately came to be called intercultural training, began when it was necessary to prepare people to live in

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4 Interkulturelles Training unfamiliar cultures for specific purposes. This is still a significant part of intercultural training, but the field has broadened its application to preparing people for living in a global, multicultural society at every level. (Pusch 2004: 29)

4.1 4.1.1

Begriffliche Einordnung Abgrenzung zu anderen interkulturellen Dienstleistungen

Neben interkulturellem Training existiert eine Reihe weiterer mittlerweile etablierter interkultureller Dienstleistungen, von denen das Training im Hinblick auf die durchgeführte Studie abgegrenzt werden muss. Dazu zählen vor allem interkulturelle Seminare, interkulturelles Coaching, interkulturelle Mediation und interkulturelles Consulting. In der Praxis fällt die Unterscheidung zwischen den verschiedenen Maßnahmen nicht immer leicht, da sie sich häufig gegenseitig ergänzen oder sogar überschneiden. Der Trainingsbegriff ist dem englischen „to train“ entlehnt und wurde im deutschen Sprachraum zunächst vor allem in der sportwissenschaftlichen Trainingslehre verwendet. Michael Fröhlich untersucht gängige Definitionen des Konzepts (vgl. z. B. Carl 2003: 606; Harre 1986: 17; Joch/Ückert 1998: 15; zusammengefasst bei: Fröhlich 2009: 16 ff.) im sportwissenschaftlichen Kontext. (Sportliches) Training wird dabei als komplexer körperlicher und geistiger Handlungsprozess verstanden, der durch Planmäßigkeit und Systematik gekennzeichnet ist und der Erreichung eines bestimmten Ziels dient, in der Regel einer Leistungssteigerung. Ab den 70er Jahren weitete sich die Bedeutung des Begriffs auf den Arbeits- und Management-Kontext sowie auf den schulischen Kontext (z. B. Förderprogramme) aus. Die zentralen Aspekte des sportwissenschaftlichen Trainingsbegriffs (Prozesscharakter, Systematik und Planmäßigkeit, Leistungsverbesserung) finden sich auch in Definitionen des pädagogisch-pychologischen Trainingsbegriffs: Stefan Fries und Elmar Souvigner verstehen unter Training eine „strukturierte und zeitlich begrenzte Intervention, in der mittels wiederholter Ausübung von Tätigkeiten die Absicht verfolgt wird, Fertigkeiten und Fähigkeiten aufzubauen oder zu verbessern“ (Fries/Souvigner 2015: 407). Die allgemeine Trainingsintention könne darin bestehen, 1) bereits im Ansatz bestehende Fertigkeiten der Trainees weiterzuentwickeln, 2) sicherzustellen, dass potentielle Defizite nicht auftreten, 3) bestehende Defizite zu beheben oder zu verkleinern und 4) durch äußere Einflüsse beeinträchtigte oder verloren gegangene Fähigkeiten

4.1 Begriffliche Einordnung

169

und Fertigkeiten wiederherzustellen (Fries/Souvigner 2015: 408). Dabei könne man zwischen kognitiven, motivationalen, selbstregulativen, sozialen und emotionalen Funktionsbereichen unterscheiden, die trainiert werden. Fries und Souvigner beziehen ihre Überlegungen auf Trainings im Rahmen von Förderprogrammen für Kinder und Jugendliche. Im Hinblick auf die Erwachsenenbildung orientiert sich die Trainingsintention in der Regel nicht an (Entwicklungs-)Defiziten, sondern zielt auf den Erwerb zusätzlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten im Sinne lebenslangen Lernens. Daniel Schaper reformuliert das Konzept für die berufliche Weiterbildung als „systematische Aneignung von Wissen, Fähigkeiten oder Einstellungen [...], die zu effektiven bzw. besseren Leistungen bei einer beruflichen Tätigkeit führen“ (Schaper 2011 [2008]: 426). Zu ergänzen ist, dass Training auch im Rahmen der Weiterbildung in gewisser Weise einen Prozesscharakter aufweist. Dieser ist jedoch weniger stark ausgeprägt als im sportlichen Training oder in schulischen Förderprogrammen, die sich über einen langen Zeitraum erstrecken. Trainings als Weiterbildungsveranstaltungen finden meist innerhalb eines eng gesteckten Zeitrahmens von einem oder zwei, selten drei oder mehr Tagen statt und sind damit eher punktuell als prozesshaft. Die Trainingsveranstaltung kann allerdings als Anstoß für einen länger andauernden Prozess des Selbst- und Weiterlernens gedeutet werden. Das wiederholte – angeleitete oder selbständige – Üben an spezifischen Aufgaben, die Strukturiertheit der Maßnahme und die Vermittlung von prozeduralem Wissen stehen im Mittelpunkt (Fries/Souvignier 2015: 407) von Trainings. Zwar wird auch deklaratives Wissen vermittelt, welches als Hintergrundwissen die Grundlage für einzuübende Handlungen sein kann. Der Schwerpunkt liegt jedoch auf dem prozeduralen Wissen. Auch Hans-Peter Langfeldt betont, dass sich Trainingsziele stets in erster Linie „auf ein ‚Können‘ und nicht auf ein ‚Wissen‘ (von Fakten)“ beziehen (Langfeldt 2003: 5). Hierin liegt der Hauptunterschied des Trainings zum Seminar. Die Begriffe werden häufig synonym verwendet, denn es handelt sich bei beiden Konzepten im weiteren Sinne um geplante Lehrveranstaltungen. Sie weisen jedoch didaktische Besonderheiten auf, durch die sie voneinander differenziert werden können. Klaus Döring (2008) grenzt die Lehr-/Lernformen des Trainings und des Unterrichts mit dem Seminar als klassisches Format wie folgt voneinander ab: Während man in der Allgemeinen Didaktik unter Unterricht eine didaktische Organisationsform versteht, in der gruppenbezogene Lehr-Lern-Prozesse vor allem den Lernzielebenen • des Wissens (= Kognition) • des Psychosozial-Mentalen (=Emotion), der Werte, Einstellungen, Haltungen

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4 Interkulturelles Training angestrebt werden, ist das Training eine entsprechende Organisationsform, in der auf praxisorientierte Weise vor allem folgende Lernzielebenen angestrebt werden: • das psychomotorisch-handlungsbezogene Können (= Konation/Verhalten) • und das psychosozial-mentale Empfinden und Werten (= Emotion, Einstellung). Das bedeutet, dass in beiden Organisationsformen alle drei Lernzielbereiche – Wissen, Sozialemotion, Handeln/Verhalten (allerdings in unterschiedlicher Gewichtung) zum Einsatz kommen. (Döring 2008: 18)

In Seminaren gehe es also stärker um theoretische Inhalte, die um einen Praxistransfer ergänzt würden, in Trainings stünde hingegen die Praxis im Vordergrund, die jedoch auch auf einer theoretischen Grundlage aufbauen müsse (a.a.O.: 31). Sowohl für Unterricht als auch für Trainings empfiehlt Döring ein teilnehmerzentriertes Vorgehen, das durch den Wechsel von rezeptiven Phasen des Einatmens (Zuhören) und expressiven Phasen des Ausatmens (z. B. Gruppenarbeit, Präsentation) und durch Arbeit in unterschiedlichen Gruppierungen (Großgruppe, Kleingruppe, Partnerarbeit, Einzelarbeit) gekennzeichnet ist (a.a.O.: 117), jedoch in unterschiedlicher Schwerpunktsetzung. Unter teilnehmerzentrierten Unterrichts- und Trainingsformen versteht Döring ein eher problemorientiertes Vorgehen, in dem sich die Teilnehmenden Inhalte selbst erarbeiten oder diese selbständig üben und vertiefen. Dozentenzentrierte Unterrichts- und Trainingsformen zeichneten sich demgegenüber durch ein eher darbietendes, instruierendes Vorgehen aus (a.a.O.: 17; mehr dazu siehe Kapitel 4.3.3). Abgesehen vom Seminar weist der Begriff „Coaching“ unter den hier zu betrachtenden Konzepten sicherlich den höchsten Übereinstimmungsgrad mit dem Trainingsbegriff auf, was eine Unterscheidung ebenfalls entsprechend schwierig gestaltet. Die Übergänge zwischen Training und Coaching sind fließend, unter anderem deshalb, weil beide Dienstleistungen häufig in Kombination miteinander angeboten werden. Der Coachingbegriff ist im Alltagsverständnis ebenso wie der Trainingsbegriff vor allem mit dem Leistungssport verknüpft und wird erst seit etwa den 1970er Jahren wirtschaftsbezogen im Zusammenhang mit Management verwendet. Unter dem Begriff „Coaching“ wird eine Kombination aus individueller, unterstützender Problembewältigung und persönlicher Beratung auf Prozessebene für unterschiedliche berufliche und private Anliegen verstanden. Ein Grundziel des Coachings ist – hier besteht ein breiter Konsens – die Hilfe zur Selbsthilfe und zur Selbstverantwortung. (Rauen 2005 [2000]: 112)

AdressatInnen von Coachings können Einzelpersonen oder definierte Gruppen sein. Es ist somit zwischen Einzelcoaching, Gruppencoaching, Teamcoaching, Projektcoachings und weiteren denkbaren Konstellationen zu unterscheiden (vgl. Barmeyer/Haupt 2007: 785). Diese Zielgruppen lassen sich jedoch ebenso für Trainings identifizieren. Während Coaching häufiger Individuen und seltener Gruppen zum Ziel hat, verhält es sich beim Training umgekehrt: In der Regel

4.1 Begriffliche Einordnung

171

handelt es sich um Veranstaltungen für kleinere Gruppen, es gibt jedoch auch Einzeltrainings. Insbesondere auf der Kundenseite lässt sich eine gewisse Verwirrung hinsichtlich der Begrifflichkeiten feststellen (vgl. Nazarkiewicz 2013: 49). So wird häufig ein Coaching angefragt, obwohl es eigentlich um ein Einzeltraining geht. Trainings, auch Einzeltrainings, zeichnen sich gegenüber dem Coaching durch eine stärkere Standardisierung und Didaktisierung aus. Beim interkulturellen Training für Gruppen oder Einzelpersonen handelt es sich in der Regel um eher punktuelle Maßnahmen, die meist einen oder zwei, selten mehrere Tage umfassen. Im Coachingprozess mit seinen definierten Phasen (vgl. auch Barmeyer/Haupt 2007) werden die Coachees über einen längeren Zeitraum begleitet. Ferner bestehen Unterschiede im Verhältnis zwischen TrainerIn und Trainingsteilnehmenden sowie Coach und Coachee: Training dient dem gewünschten Auf- und Ausbau von Kenntnissen und Verhaltensweisen und orientiert sich entweder an „idealen“ Ablaufmustern oder äußerlich gesetzten Zielen. Das Verhältnis ist asymmetrisch, denn der Trainer verfügt dabei über spezifische Fähigkeiten („macht vor“) und leitet die zu Trainierenden entsprechend an („machen nach“). Der Trainer „zieht“ und „treibt“ zur Leistung an, ein Coach begleitet die Entwicklung des Coachingpartners in dessen individuellem Tempo und gemäß dessen gesetzten Zielen. (Nazarkiewicz/Krämer 2012: 56)

Im Rahmen eines Trainings können Coachingsequenzen zum Einsatz kommen, während derer der/die TrainerIn mit einem oder mehreren Teilnehmenden intensiv über ihre Problemlagen spricht und ihnen mithilfe von Coachingtechniken dabei hilft, zu einer Analyse und eventuell zu einer Lösung des Problems zu gelangen. Auch werden Trainings als eher punktuelle Maßnahme häufig durch eine von vorneherein eingeplante oder nach Bedarf durchgeführte längerfristige Prozessbegleitung in Form eines Coachings ergänzt. Auf der anderen Seite ist die Prozessorientierung auch bei Coachings unterschiedlich stark ausgeprägt. Sogenannte Inhaltscoachings zielen zum Beispiel stärker auf kognitive Wissensvermittlung (z. B. über fremdkulturelle Kontexte), während Prozesscoachings eher die Selbstreflexion und Fähigkeit des/der Coachees zum Perspektivenwechsel stimulieren (vgl. Barmeyer/Haupt 2007: 789). In den meisten Fällen ergänzen sich beide Coachingformen. Es ließe sich argumentieren, dass es sich bei Inhaltscoachings eigentlich um Trainingssequenzen handelt, die in den Coachingprozess eingebracht werden – was wiederum das häufige Ineinanderübergehen beider Dienstleistungen bekräftigt. Kirsten Nazarkiewicz und Gesa Krämer fassen ihre Auffassung von Coaching in ihrem Handbuch Interkulturelles Coaching folgendermaßen zusammen: Coaching ist die Antwort auf eine dynamische, sich schnell ändernde, komplexe und dadurch unübersichtlich gewordene globalisierte Arbeits- und Lebenswelt, in der es zur individuellen Orientierung der prozesshaften Einzelbegleitung bedarf.

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4 Interkulturelles Training Coaching ist eine zielorientierte, systematische und zeitlich begrenzte Unterstützung eines Entwicklungs- und Veränderungsprozesses im Rahmen beruflicher oder privater Neuorientierung in Gesellschaften, die zunehmend transkulturell verfasst sind. Übergeordnetes Ziel ist die methodisch geförderte Verbesserung oder Wiederherstellung von professioneller Leistungsfähigkeit und privater Zufriedenheit des Coachingpartners, mit dem Gefühl der autonomen Handlungssteuerung und in Form individuellen Wohlbefindens. (Nazarkiewicz/Krämer 2012: 59)

Coaching ist des Weiteren nicht synonym mit Beratung oder Consulting zu verstehen, obwohl Coaches mitunter auch beratende Funktionen übernehmen. Wie im Falle von Trainings besteht auch bei der Beratung eine Asymmetrie zwischen den KundInnen und dem/der DienstleisterIn. Im Kontext von Beratung bzw. Consulting übernimmt der/die BeraterIn die Expertenfunktion und somit einen Teil der Verantwortung. Im Coaching hingegen sind die Coachees die ExpertInnen, die selbst Antworten finden sollen. Der/die Coach unterstützt sie dabei in Kenntnis der Problemlage und führt sie durch geeignete Methoden zu einer eigenständigen Lösung (vgl. a.a.O.: 55). Consulting versteht Stefanie Rathje (2007) demgegenüber synonym mit der Unternehmens- oder Organisationsberatung durch eine/n externe/n, d. h. räumlich, organisatorisch und finanziell unabhängige/n BeraterIn (vgl. auch Steyrer 1991: 9). Im Mittelpunkt steht dabei die Lösung eines konkreten Problems. Die Mediation lässt sich im Vergleich zu den anderen Bereichen recht unproblematisch vom Konzept des Trainings abgrenzen, nicht zuletzt, weil der Begriff seit 2011 gesetzlich geschützt ist und das Verfahren durch das Mediationsgesetz reglementiert wird. In § 1 (1) des Mediationsgesetzes heißt es: „Mediation ist ein vertrauliches und strukturiertes Verfahren, bei dem Parteien mithilfe eines oder mehrerer Mediatoren freiwillig und eigenverantwortlich eine einvernehmliche Beilegung des Konfliktes anstreben.“ Mediation kommt also in Konfliktfällen zum Einsatz, in denen sich Gruppen oder Individuen von einer unabhängigen dritten Person begleiten lassen. Christoph Barmeyer und Ulrike Haupt (2007: 785) bezeichnen sie als „eine Form der ausgleichsorientierten Beratung.“ Ausführlicher fasst es Robert Montau: Mediation ist ein Beratungsverfahren, mit dessen Hilfe unparteiische Dritte zwischen streitenden Personen oder Gruppen vermitteln. Ziel einer Mediation ist die gewaltfreie Erarbeitung von Verabredungen, denen die Personen freiwillig zustimmen. Dies können Kompromisse, Kompensationen, gegenseitige Verzichte oder aber andere Lösungen sein, mit denen festgelegt wird, wie das umstrittene Gut aufgeteilt, die Beziehung der Kontrahenten zukünftig gestaltet und das Einhalten der Verabredungen überprüft wird. Neben dem Ziel der Ergebnisgerechtigkeit versucht eine Mediation auch eine Verfahrensgerechtigkeit herzustellen, indem alle Parteien die Gelegenheit erhalten, ihre Sichtweisen, Bedürfnisse und Ziele darzulegen. (Montau 2007: 793)

4.1 Begriffliche Einordnung

173

Für Jürgen Bolten (2001a; 2005) handelt es sich bei Consulting und Training eher um „off-the-job“-Maßnahmen, während Coaching und Mediation eher „onthe-job“ stattfinden würden. Er begründet dies damit, dass z. B. Coaches von ihnen begleitete Projektteams während der Zusammenarbeit beobachten. Dies ist jedoch keineswegs immer der Fall, denn es sind auch Settings denkbar, in denen Coach und Coachee sich regelmäßig zu Coaching-Sessions treffen und der oder die Coachee von der eigenen Tätigkeit berichtet, um dann in der gemeinsamen Sitzung etwaige Probleme oder Herausforderungen zu besprechen. Bei der Mediation verhält es sich ähnlich. Wann es sich bei Coaching, Mediation oder Consulting um eine spezifisch interkulturelle Dienstleistung handelt, ist nicht immer eindeutig zu beantworten. So weisen Katharina Kriegl-Schmidt und Klaus Schmidt darauf hin, dass die Vorstellung von interkultureller Mediation als Mediation in kulturell bedingten Konflikten insofern problematisch ist, als sie die Vielschichtigkeit und Multikausalität von Konflikten ausblendet (vgl. Kriegl-Schmidt/Schmidt 2014: 29). Ähnliches lässt sich für das Coaching sagen. Laut Bolten (2001a; 2005) soll interkulturelles Coaching latente Missverständnisse und Synergien im interkulturellen Kontext aufdecken. Im Coaching geht es jedoch um sehr konkrete Problemlagen in der Lebenswelt der Coachees. Selbst wenn das Coaching zum Beispiel eingesetzt wird, um eine/n Expatriate während seines/ihres Aufenthaltes in einem anderen Land zu begleiten, sind nicht alle möglicherweise auftretenden Probleme oder Herausforderungen kulturell bedingt. Von einem offenen und auf Mehrfachzugehörigkeiten bezogenen Kulturbegriff (vgl. Kapitel 2) ausgehend, kann andererseits jegliche menschliche Kommunikation als interkulturell betrachtet werden. Dann wäre aber auch jede Form der hier diskutierten Dienstleistung immer interkulturell ausgerichtet. In der Praxis kommt es somit darauf an, ob die Beteiligten die Situation als interkulturell wahrnehmen, also Aspekte von Differenz und Fremdheit zumindest in Teilen verantwortlich für den Konflikt bzw. die Problemlage machen. Im Hinblick auf interkulturelles Training stellt sich diese Frage weniger, da der/die TrainerIn das übergeordnete Thema vorgibt bzw. dieses vom Auftraggeber so nachgefragt wird. Während interkulturelles Training auf die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz von MitarbeiterInnen, das interkulturelle Coaching auf eine Unterstützung von Einzelpersonen oder Gruppen in der Kooperation und die interkulturelle Mediation auf die Vermittlung zwischen Individuen oder Gruppen im Konfliktfall ziele, stelle interkulturelles Consulting eine Beratungsleistung dar, die weniger personenorientiert, sondern eher organisationsbezogen sei (Rathje 2007: 801 f.). Den Sonderfall des interkulturellen Consultings definiert Rathje als

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4 Interkulturelles Training Dienstleistung für Organisationen, die von unabhängigen und qualifizierten Personen angeboten wird, um die Kunden-Organisation dabei zu unterstützen, Management-Probleme, die sich aus interkultureller Interaktion innerhalb der Organisation sowie zwischen Organisation und Umwelt ergeben, zu identifizieren, zu analysieren, zu ihrer Lösung Vorschläge zu entwickeln und ggf. bei ihrer Implementierung zu unterstützen. (ebd.)

Interkulturelles Consulting ist zudem eine spezifische Form der Beratung im Wirtschaftskontext. Davon abzugrenzen ist die psychosoziale interkulturelle Beratung (z. B. Suchtberatung, Paarberatung u. ä.) im Migrations- und Bildungskontext, welche durch psychosoziale Regeleinrichtungen und durch soziale Einrichtungen angeboten wird, die nationalitäten- bzw. migrantenspezifisch arbeiten (Grothe/Fischer 2007: 808). 4.1.2

Interkulturelles Training im Lichte verwandter Ansätze

Das konventionelle Verständnis von interkulturellem Training verortet es meist als Weiterbildungsmaßnahme im Rahmen der Personalentwicklung im wirtschaftlichen Kontext. Wie bereits aus den bisherigen Ausführungen deutlich geworden sein sollte, ist dieses Verständnis heute zu eng geworden, wie Kirsten Nazarkiewicz unterstreicht: Interkulturelle Trainings haben heute längst ihren traditionellen Rahmen, den der Vorbereitung auf Auslandseinsätze und -entsendungen, verlassen. Sie finden in einer Vielzahl von Handlungsfeldern statt, in denen eine Kultur eine problematische Deutungsressource geworden ist. (Nazarkiewicz 2010a: 18)

Auch Wolf R. Leenen erklärt, dass […] interkulturelle Trainings im […] weiteren Sinne [...] von recht unterschiedlichen interkulturellen Bildungskonzepten ausgehen [können], wie z. B. Anti-Rassismus-Programmen, Begegnungskonzepten, Kompetenzansätzen oder Diversity-Konzepten. Vor dem Hintergrund einer gewissen Konvergenz dieser Ansätze in den letzten zwei Jahrzehnten (und insbesondere der aus ihnen hergeleiteten Trainings) kann man interkulturelle Trainings im engeren Sinne als ein besonderes Lehrformat definieren, das durch einen bestimmten Zusammenhang zwischen Trainingszielen, Trainingsthemen bzw. -inhalten sowie dem in interkulturellen Trainings verfolgten Lehr-Lern-Konzept charakterisiert wird. (Leenen 2007: 776)

Danach sind im weiteren Sinne also auch Diversity-Trainings, Antirassismustrainings und ähnliche Konzepte als interkulturelle Trainings zu verstehen, im engeren Sinne grenzen sie sich jedoch voneinander ab. Jürgen Henze unterscheidet sie in zwei Linien der Trainingskonzeption, die sich je nach Problemlage und Zielgruppe unterschiedlich gestaltet: Zum einen gebe es

4.1 Begriffliche Einordnung

175

[…] solche interkulturellen Trainingsansätze, mit denen antizipierte oder bereits gemachte Erfahrungen mit sprachlich-kulturellem Anderssein, speziell aber beruflich induzierte Mobilitätserfahrungen reflexiv erschlossen und Kompetenz bildend oder erweiternd verarbeitet werden sollen. Dabei geht es um Handlungskompetenz(en) für sprachlich-kulturelle Überschneidungssituationen, die vorzugsweise im internationalen Kontext entwickelt werden. (Henze 2018: 555; vgl. auch Thomas/Utler 2013)

Die damit einhergehende Effizienz- und Effektivitäts-Perspektive sowie der oft essenzialistische, auf Nationalstaatlichkeit beruhende Kulturbegriff und ihre Implikationen für das Trainingsdesign werden von außen in letzter Zeit scharf kritisiert und auch von interkulturellen TrainerInnen und AkademikerInnen selbst zunehmend hinterfragt. Interkulturelle Trainings gewinnen mittlerweile allerdings auch immer größere Bedeutung im Rahmen von Flucht und Migration. So werden zum Beispiel häufiger Veranstaltungen für MitarbeiterInnen in Bildungseinrichtungen oder sozialen Institutionen angeboten. Im Migrationskontext arbeiten Trainings häufig unter einem leicht verschobenen Paradigma. Laut Henze umfasst diese zweite Linie der Trainingskonzeption „ideologie-, system- und genderkritische Ansätze zur Befähigung für den Umgang mit asymmetrischen interpersonalen Beziehungen und gesellschaftlichen Strukturmustern, hierbei vor allem in der Perspektive der Migrationsgesellschaft“ (Henze 2018: 555). Diese zweite Linie zeichne sich durch eine große strukturelle, inhaltliche und didaktische Vielfalt aus und enthielte u. a. Elemente von Diversity-Management, des Anti-Bias-Ansatzes und antirassistischer Arbeit. Aus diesem Grunde sollen im Folgenden mit dem interkulturellen (Trainings-)Ansatz verwandte Konzepte umrissen werden, um zu einer Vorstellung über die Einordnung der hier betrachteten Trainings zu gelangen. Innerhalb der Interkulturellen Forschung als interdisziplinäres Forschungsfeld hat die Interkulturelle Pädagogik schon früh eine vom wirtschaftlichen Kontext eher abweichende Perspektive eingenommen. Ausgehend von den Herausforderungen einer zunehmend pluralen Gesellschaft beschäftigt sich die Interkulturelle Pädagogik vor allem aus einer Migrationsperspektive heraus mit Kultur und Interkulturalität. Sie verstand sich zunächst als Alternative zur Ausländerpädagogik der 1970er Jahre. In einer Zeit, in der MigrantInnen offiziell als GastarbeiterInnen nach Deutschland kamen, betrachtete die Ausländerpädagogik die Arbeit mit MigrantInnen vor allem aus einer Defizitperspektive. Das Ziel war die Assimilation von jungen Menschen mit Migrationshintergrund in das bestehende System. Die Interkulturelle Pädagogik hingegen nimmt eine Differenzperspektive ein. Sie geht von Unterschieden zwischen MigrantInnen und Nicht-MigrantInnen aus, deren Kulturen jedoch gleichwertig und aus einer kulturrelativisti-

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4 Interkulturelles Training

schen Perspektive heraus zu betrachten seien. Die leitenden Motive der Interkulturellen Pädagogik sind für Georg Auernheimer das Eintreten für die Gleichheit aller ungeachtet der Herkunft, die Haltung des Respekts für Andersheit sowie die Befähigung zum interkulturellen Verstehen und zum interkulturellen Dialog (Auernheimer 2003 [1990]: 21). Während die Interkulturelle Pädagogik die Konzeption interkultureller Trainings im wirtschaftlichen Kontext häufig für ihre Machtvergessenheit kritisiert (vgl. Henze 2018), sieht sie sich ihrerseits mit Kritik konfrontiert. So bemängelt Paul Mecheril an der Interkulturellen Pädagogik vier Aspekte: 1. das Problem der kulturalistischen Reduktion migrationsgesellschaftlicher Verhältnisse, 2. das Problem des „Inseldenkens“, 3. das Problem, dass sich Interkulturelle Pädagogik entgegen ihrer Programmatik als „Ausländerpädagogik“ in Anspruch nehmen lässt, 4. das Problem, dass „Kultur“ ein Sprachversteck für Rassekonstruktionen darstellt. (Mecheril 2010: 62)

So würden die VertreterInnen der Interkulturellen Pädagogik vergessen, dass die Bemühung, Verschiedenheiten Rechnung zu tragen, Verschiedenheit immer schon voraus- und damit festsetze. Ferner genüge die Kategorie „Kultur“ – womit Mecheril in erster Linie Nationalkultur oder anderweitig räumlich bezogene Kulturebenen meint – nicht, um die spezifischen (migrations-)gesellschaftlichen Differenzverhältnisse zu erfassen (a.a.O.: 63 f.). Mit „Inseldenken“ bezieht sich Mecheril auf die Vorstellung der kugelartigen bzw. bei ihm eben inselartigen Verfasstheit von Kulturen, zwischen denen es zu vermitteln gelte. Aus der Perspektive des transkulturellen Ansatzes werde der Referenzbegriff „Kultur“ Hybridisierungen darum nicht gerecht (a.a.O.: 64). Außerdem schreibe die Interkulturelle Pädagogik die von ihr kritisierte Ausländerpädagogik fort, indem sie sich immer wieder selektiv in Anspruch nehmen lasse, wenn es um MigrantInnen gehe. Ursprünglich hätte die Interkulturelle Pädagogik den Anspruch formuliert, gerade nicht von einem „durch die Staatsangehörigkeit identifizierbaren, einem passlich (oder kulturell oder ethnisch oder lingual oder religiös…) spezifizierten Anderen auszugehen“ (a.a.O.: 65), sondern das Andere als universell zu betrachten, sodass wir uns alle gegenseitig Andere seien. Schließlich diene das Wort „Kultur“ jüngst allzu oft dazu, Rassismus zu verschleiern, indem Gruppen jeweils eine bestimmte Kultur zugeschrieben, diese Kulturen dann hierarchisiert und mitunter aufgrund einer angeblich abweichenden Mentalität für miteinander unvereinbar erklärt würden (a.a.O.: 66). Diesen Problemen versucht der Diversity-Ansatz zu begegnen, der in einigen Punkten entscheidende Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten und Überschneidungen mit der Interkulturellen Pädagogik aufweist.

4.1 Begriffliche Einordnung

177

Laut Katharina Walgenbach zielt Diversity […] auf die Wertschätzung sozialer Gruppenmerkmale bzw. -identitäten für Organisationen. […] Die Vielfalt der Organisationsmitglieder erhält somit Anerkennung. Das pädagogische Ziel ist der positive Umgang mit Diversity sowie die Entwicklung von Diversity-Kompetenzen. (Walgenbach 2014: 92)

Der Blick wird insbesondere auf Überschneidungen von Zugehörigkeiten und Diskriminierungserfahrungen gelenkt. Insofern ist das Intersektionalitätskonzept (vgl. Winker/Degele 2009; Crenshaw 2010; Rommelspacher 2009) in diesem Zusammenhang von großer Bedeutung. „Indem Unterschiede, Gemeinsamkeiten und Zugehörigkeiten von Individuen und Gruppen gleichzeitig adressiert werden, soll Diversity-Education für Vielfalt sensibilisieren, möglichen Konflikten vorbeugen und entstandene Konflikte konstruktiv lösen helfen“ (Georgi 2018: 64). In der Konsequenz soll jedes Individuum in seiner Einzigartigkeit, die sich durch die vielfältigen Variationsmöglichkeiten von Zugehörigkeiten ergeben, anerkannt werden. Der Diversity-Ansatz verträgt sich somit sehr gut mit einem auf Mehrfachzugehörigkeiten basierenden Kulturbegriff wie dem der Kollektivitätstheorie (vgl. Kapitel 2.2.2.2).20 Auch der Diversity-Ansatz stammt aus den USA und geht auf die amerikanische Bürgerrechtsbewegung und die Frauenrechtsbewegung der 1960er Jahre zurück. Die Affirmative Action, die Minderheiten durch positive Diskriminierung einen erleichterten Zugang zu Unternehmen und anderen Institutionen ermöglichen soll, bildet den Ausgangspunkt für die weltweite Etablierung von Diversity-Management in vielen Unternehmen. Unter anderem die 2006 in Deutschland durch mehrere Konzerne gegründete Initiative Charta der Vielfalt unter Schirmherrschaft der Bundeskanzlerin zeigt, welchen Stellenwert das Thema „Diversity“ in der deutschen Öffentlichkeit hat. Der wenige Jahre später gegründete Verein Charta der Vielfalt e.V. hat mittlerweile 26 institutionelle Mitglieder. 3000 Unternehmen haben die vom Verein formulierte Selbstverpflichtung zur Herstellung von Chancengleichheit bislang unterzeichnet (vgl. www.charta-der-vielfalt-de). Die Charta bezieht sich explizit auf die Dimensionen „Alter“, „Geschlecht“, „sexuelle Orientierung und Identität“, „ethnische Herkunft und Nationalität“, „Behinderung“ sowie „Religion und Weltanschauung“. Diese Merkmale stellen die innere, direkt an den Kern der Persönlichkeit anschließende, Dimension des 4Layers-of-Diversity-Modells von Lee Gardenswartz und Anita Rowe (2002 20

Dies ist allerdings eher implizit der Fall. Da auch Diversity-Konzepte dem gängigen Verständnis in öffentlichen Diskursen entsprechend vorwiegend als Nationalkultur verstehen, wird der Begriff „Kultur“ in der Praxis eher komplett vermieden.

178

4 Interkulturelles Training

[1994]) dar. Der mittlere der drei um die Persönlichkeit angeordneten konzentrischen Kreise enthält die äußere Dimension von Diversity, die Merkmale wie Elternschaft, Freizeitverhalten, Einkommen usw. beinhaltet. Im äußeren Ring schließlich findet sich die organisationale Dimension (z. B. Gewerkschaftszugehörigkeit, Arbeitsfeld etc.). Unternehmen haben seit längerem die über humanistische Beweggründe hinausgehenden ökonomischen Potentiale von Diversity erkannt. Diversity-Management kann dem Zwecke der Imagepflege im Rahmen der Corporate Social Responsibility dienen. Vor allem aber werden Vielfalt und Heterogenität als Ressource verstanden, die mit einem erhöhten Innovationspotential verbunden ist und die Effizienz und Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen steigern soll. Diversity-Trainings als Interventionsmaßnahme konnten sich in diesem Zusammenhang neben klassischen interkulturellen Trainings mittlerweile als Weiterbildung im Rahmen der Personalentwicklung in Unternehmen etablieren. Im wirtschaftlichen Kontext dominiert ein eher affirmatives Verständnis von Diversity, das Viola B. Georgi (2018) als einen von zwei Hauptsträngen innerhalb des Diskurses um das Konzept identifiziert. Den zweiten Hauptdiskursstrang bezeichnet Georgi als normativ-demokratisch bzw. machtkritisch. Aus einer Menschenrechts- und Antidiskriminierungsperspektive würden Herrschaftsstrukturen und Ungleichheit reflektiert, Normalitätsvorstellungen und Prozesse des Fremdmachens bzw. Othering hinterfragt. Diversity-Maßnahmen sollen zu mehr Chancengleichheit führen (vgl. Georgi 2018: 62). Wie der interkulturelle Ansatz ist Diversity vor allem auch in der Sozialen Arbeit, der Migrationspädagogik sowie in der Allgemeinen Pädagogik von Relevanz. Das machtkritische Verständnis des Konzepts ist in diesen Kontexten eher verbreitet als im wirtschaftlichen Kontext. Der Diversity-Ansatz basiert ebenso wie der interkulturelle Ansatz auf einem Differenz-Paradigma. Differenzen werden allerdings entlang zahlreicher Linien gezogen und sind nicht auf nationalkulturelle oder ethnische Differenzen begrenzt. Laut Georgi […] lässt sich feststellen, dass Diversity Education im „Kampf um Anerkennung“ (Gutmann 2004) entstanden ist und bis heute dort verortet werden muss […]. Man kann in diesem Zusammenhang von einem Dilemma sprechen, weil auch der Diversity-Ansatz die Zuschreibung von Differenzen über Identitäten nicht aufheben und Diskriminierungen nicht ausschließen kann. (a.a.O.: 65; vgl. auch Mecheril/Plößner 2009: 10)

Der Diversity-Ansatz propagiert, dass Vielfalt als Normalzustand in einer pluralen Gesellschaft betrachtet werden muss. Gleichzeitig birgt das die Gefahr, „die

4.1 Begriffliche Einordnung

179

Macht von Differenzmarkierungen zu leugnen“ (Georgi 2018: 61). Jünger als die beiden vorgenannten Konzepte ist der Anti-Bias-Ansatz (bias: engl. für Voreingenommenheit), der in den 1980er Jahren in den USA als pädagogisches Konzept der politischen Bildung von Louise Derman-Sparks und Carol Brunson Philips entwickelt wurde (vgl. u. a. Derman-Sparks 1989; DermanSparks/Brunson Philips 1997). Zunächst handelte es sich um ein Konzept der frühkindlichen Pädagogik (vgl. Trisch 2013: 40), das sich als Alternative zur damals üblichen Colour-Blind-Philosophie der amerikanischen multikulturellen Erziehung verstand. Nach dem Ende der Apartheid konnte der Anti-Bias-Ansatz erfolgreich nach Südafrika exportiert und dort für die Erwachsenenbildung weiterentwickelt werden. Mitte der 1990er Jahre fasste die Idee anlässlich einer Tagung und mehrerer daraufhin initiierter Projekte auch in Deutschland Fuß. Seit etwa 2000 lässt sich feststellen, dass in Deutschland auf breiterer Ebene mit dem AntiBias-Ansatz gearbeitet wird. Die pädagogische Arbeit richtet sich in erster Linie gegen Diskriminierungen jeglicher Form sowie deren Überschneidungen und Zusammenwirkung (vgl. Trisch 2013: 39). Das Konzept weist somit ebenfalls eine Reihe von Gemeinsamkeiten mit dem Intersektionalitätsansatz auf (vgl. Winker/Degele 2009). Hierin liegt der entscheidende Unterschied zwischen AntiBias-Trainings und den verwandten Antirassismus- oder Antisexismus-Trainings, bei denen jeweils nur eine spezifische Ebene der Diskriminierung in den Blick genommen wird. Anti-Bias-Trainings verfolgen einen umfassenderen Ansatz. Einer der Grundgedanken des Konzepts ist es, dass ausnahmslos alle Menschen Vorurteile haben. Diese sollen den Teilnehmenden von Interventionsmaßnahmen durch intensive Selbstreflexion und Austausch mit anderen bewusst gemacht und darauf aufbauend Handlungsmöglichkeiten entwickelt werden. Vor allem gesellschaftliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse werden dabei betrachtet, denn dem Anti-Bias-Gedanken zufolge sind Stereotype und Vorurteile keine persönlichen Fehlurteile und damit auch nicht pathologisch, sondern erlernte Bilder und Ausdruck gesellschaftlich institutionalisierter Ideologien. Nach dem zugrunde liegenden Diskriminierungsmodell können Differenzziehungen im Kontext der situativ wirksamen Machtpositionierungen zu Diskriminierung führen (vgl. Trisch 2013; Schmidt 2009). Auch wenn das Konzept zunächst vor allem in verschiedenen Bildungseinrichtungen, vor allem mit Kindern und Jugendlichen als Zielgruppe, etabliert wurde, findet der Ansatz mittlerweile auch immer stärker Eingang in die politische Erwachsenenbildung, zum Beispiel in Demokratie- und Friedensseminare (vgl. Gramelt 2010: 14). Ein weiterer Ansatz, der Berührungspunkte mit interkulturellen Konzepten aufweist, ist das Globale Lernen. Unter den hier vorgestellten Ansätzen nimmt es

180

4 Interkulturelles Training

jedoch eine Sonderrolle ein. Denn beim Globalen Lernen handelt es sich um ein Bildungskonzept, das bislang vor allem im schulischen Kontext bzw. allgemein in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen zum Einsatz kommt und sich auch dort noch nicht als Norm etabliert hat. Die Integration in den Unterricht erfolgt dabei fächerübergreifend. „Unter Globalem Lernen versteht man die Vermittlung einer Perspektive, die Verbindungen von ortsnah beobachtbaren Problemen zu weltweiten Prozessen und Konfliktlinien knüpft“ (Brunold 2004: 84). Es handelt sich um eine Form der weltbürgerlichen Erziehung, die ein Bewusstsein für globale Herausforderungen und Nachhaltigkeit schaffen will. Das Konzept hat seine Ursprünge bzw. zentrale Bezüge unter anderem in der Menschenrechtsbildung, der Umwelterziehung, der Friedenserziehung und der Interkulturellen Pädagogik (vgl. Overwien 2018: 251). Die konventionellen, wertenden Differenzsetzungen zwischen entwickelten Ländern und Entwicklungsländern sollen dabei aufgebrochen werden (stattdessen spricht man vom globalen Süden und vom globalen Norden). Das bedeutet unter anderem gemeinsames bzw. gegenseitiges Voneinanderlernen anstelle einer unidirektionalen Wissensweitergabe vom entwickelten an den unterentwickelten Teil der Welt. Das Globale Lernen legitimiert sich vor allem durch den Beschluss der Publikation Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung der deutschen Kultusministerkonferenz von 2007. Der Orientierungsrahmen beruht auf mehreren Beschlüssen, Empfehlungen und Leitbildern von Organisationen der Vereinten Nationen, unter anderem der Empfehlung über Erziehung für internationale Verständigung, Zusammenarbeit und Frieden sowie Erziehung bezüglich der Menschenrechte und Grundfreiheiten der UNESCO von 1974 und dem seit dem Erdgipfel in Rio de Janeiro 1992 international anerkannten Leitbild für nachhaltige Entwicklung (vgl. u. a. Seitz 2002: S.367 ff.) Auch wenn sich die Anwendungskontexte von Globalem Lernen und interkulturellem Training bisher kaum überschneiden, bildet die weltbürgerliche Perspektive eine interessante Alternative zum Differenzparadigma der Interkulturellen Kommunikation mit Befruchtungspotential für interkulturelle Trainings, weswegen das Globale Lernen hier mit aufgeführt wurde. 4.1.3

Kritische Zusammenfassung

Im Folgenden wird die Quintessenz der vorangegangenen Ausführungen in einem Begriff von interkulturellem Training konzentriert wiedergegeben, der als Basis für die empirische Studie und die weiteren Analysen dient:

4.1 Begriffliche Einordnung

181

Interkulturelles Training wird in dieser Arbeit verstanden als durch eine/n oder mehrere TrainerInnen strukturiert geplante und innerhalb eines klar definierten Zeitraums durchgeführte Lehrveranstaltung, die die interkulturelle Kompetenz der Teilnehmenden stärken soll. Training als Lehrformat spricht mit der kognitiven, affektiven und konativen Lernzieldimension alle Ebenen des Lernens an, setzt im Gegensatz zu einem Seminar oder anderen klassischen Unterrichtsformen aber den Schwerpunkt auf die affektive und die konative Dimension. Interkulturelles Training kann in den unterschiedlichsten Kontexten stattfinden und die verschiedensten Zielgruppen fokussieren. Es lässt sich als Format idealtypisch von anderen interkulturellen Dienstleistungen wie Coaching, Mediation oder Consulting abgrenzen, mit denen es in einem komplementären Verhältnis steht, sich jedoch in der Praxis auch des Öfteren überschneidet. Im engeren Sinne arbeitet interkulturelles Training traditionell unter einem Differenzparadigma und bedient sich der Erkenntnisse verschiedener Disziplinen und Forschungszweige, die sich unter den Oberbegriff „Interkulturelle Forschung“ subsumieren lassen. Häufig, aber nicht zwangsweise steht dabei die Bedeutung von Kultur als Nationalkultur oder als anderweitig räumlich oder ethnisch bezogene Kategorie im Vordergrund. Im weiteren Sinne können auch verwandte Ansätze wie Anti-Bias- oder Diversity-Trainings als interkulturelle Trainings eingeordnet werden. Zu dieser recht ausführlichen Definition sind noch einige Aspekte kritisch zu ergänzen. Zum einen ist davon auszugehen, dass die verschiedenen Ansätze wie interkulturelles Training, Anti-Bias- und Diversity-Training sowie Globales Lernen sich im Hinblick auf Trainingsmethoden ohnehin teilweise ähneln und inhaltliche Elemente in der Praxis mitunter vermischt werden. Zum anderen bergen die Ansätze ein hohes Potential zur gegenseitigen Ergänzung, Befruchtung und Horizonterweiterung, womit kritikwürdigen Aspekten der einzelnen Ansätze begegnet werden könnte. In der abschließenden Reflexion am Ende der Arbeit wird darauf noch einmal eingegangen. Zudem versteht sich die obengenannte Definition deskriptiv und nicht normativ. Wenn also die Rede davon ist, dass interkulturelle Trainings traditionell unter einem Differenzparadigma und mit einem Kulturbegriff arbeiten, der sich unter anderem an der Ebene der Nationalkultur orientiert, so ist damit keine Bewertung beabsichtigt. Die Bewertung erfolgt ebenfalls erst in der Analyse der Ergebnisse der durchgeführten Studie. Es gibt mittlerweile zahlreiche Publikationen, die sich mit der Evaluation und der Wirksamkeit von interkulturellen Trainings befassen (vgl. z. B. Ehnert 2004). Dieser Aspekt wird in der vorliegenden Arbeit nicht behandelt, weil er für die im Zentrum stehende Fragestellung nach dem Umgang mit Stereotypen von untergeordneter Bedeutung ist. So viel sei jedoch gesagt: Interkulturelle Kompetenz

182

4 Interkulturelles Training

ist ein hochkomplexes Konstrukt mit einem sehr hohen intellektuellen und emotionalen Anspruch, den Menschen niemals in Perfektion und ganz besonders nicht innerhalb weniger Tage erreichen können (vgl. auch Kapitel 4.3.1.2). Das interkulturelle Training als Lehrformat versteht sich darum nur als Anstoß und – metaphorisch gesprochen – winziger Buntglassplitter im Kaleidoskop eines längerfristigen bis lebenslangen (Selbst-)Lernprozesses der Teilnehmenden, der neben dem formellen vor allem auch informelles Lernen einschließt. Zwar liegt dieser Arbeit ein Verständnis von interkulturellem Training zugrunde, das sich grundsätzlich an jede beliebige Zielgruppe richten kann, doch findet im Rahmen der durchgeführten Studie aus konzeptionellen Gründen an späterer Stelle noch einmal eine nähere Eingrenzung statt (siehe dazu Kapitel 4.4.1.2). Zuzustimmen ist im Übrigen der kritischen Anmerkung Annita Kalpakas und Paul Mecherils (2010), dass sich Angebote, die interkulturelle Kompetenz vermitteln sollen, in der Praxis hauptsächlich an Mehrheitsangehörige und kaum an Angehörige von Minderheiten wie z. B. MigrantInnen richten. Zwar nehmen interkulturelle Bildungsangebote mittlerweile viele verschiedene Gruppen in den unterschiedlichsten Kontexten in den Blick und nicht mehr nur MitarbeiterInnen von Unternehmen, die sich auf einen Auslandsaufenthalt vorbereiten. MigrantInnen werden jedoch nur sehr selten angesprochen. Wenn interkulturelle Trainings doch einmal MigrantInnen als Zielgruppe ins Visier nehmen, dann handelt es sich entweder um Integrationstrainings mit einer sehr spezifischen Akkulturationserwartung, die MigrantInnen jedoch nicht in einer professionellen Rolle ansprechen, oder sie sollen sich für die Arbeit mit anderen MigrantInnen qualifizieren (vgl. ebd.: 80).

4.2

Typologie interkultureller Trainings

Die bekannteste und meistzitierte Typologie interkultureller Trainings stammt von William B. Gudykunst und Mitchell R. Hammer (1983). Die Autoren unterscheiden Trainings zum einen nach der inhaltlichen Dimension der Kulturspezifizität (culture-general versus culture-specific; ebd.: 126) und zum anderen nach der prozeduralen Dimension des Lehr-Lern-Ansatzes (didactic versus experimental; ebd.). Die Bezeichnung der beiden Pole der zuletzt genannten Dimension erscheint aus deutschsprachiger Sicht nicht sehr einleuchtend, wird Didaktik doch als Übergriff und nicht als spezifische didaktische Ausrichtung verstanden. Aus diesem Grunde werden die Begriffe meist als „informationsorientiert“ und „erfahrungsorientiert“ übersetzt (mitunter auch „informatorisch“ und „interaktionsorientiert“; vgl. Bolten 2010a [1999]). Aus der Kombination der vier Dimensionenpole ergeben sich vier idealtypische Trainingsvarianten:

4.2 Typologie interkultureller Trainings

•

•

•

•

183

Kulturübergreifend-informationsorientierte Trainings: Informationsorientierte Trainings fokussieren in erster Linie die kognitive Lernzielebene und orientieren sich an eher lehr- bzw. dozentenzentrierten Methoden wie z. B. an Vorträgen, an der Präsentation von Trainingsvideos u. ä. Kulturübergreifende Trainings vermitteln Wissen nicht in Bezug auf ein bestimmtes Kollektiv und seine Kultur, sondern konzentrieren sich auf allgemeines Wissen über Kultur, (inter-)kulturelle Wahrnehmung usw. Kulturspezifisch-informationsorientierte Trainings: Kulturspezifische Trainings nehmen einen konkreten kulturellen Kontext in den Blick. Sofern sie mit eher informationsorientierten Methoden arbeiten, vermitteln sie zum Beispiel bei länderspezifischen Trainings allgemeine landeskundliche Informationen in Form von Vorträgen oder anderen dozentenzentrierten Methoden, aber auch Informationen über Werte, Rituale oder Umgangsformen von Menschen einer Bevölkerung. Kulturübergreifend-erfahrungsorientierte Trainings: Erfahrungsorientierte Trainings zielen sehr viel stärker auf die affektive und verhaltensbezogene bzw. psychomotorische Lernzielebene. Die vorherrschenden Methoden wie z. B. Rollenspiele oder Simulationen orientieren sich vorwiegend an den Lernenden und nicht an dem/der TrainerIn. Mit ihrer Hilfe soll zum Beispiel ein allgemeines Bewusstsein für kulturelle Prägungen oder eine allgemeine Sensibilität im Umgang mit dem kulturell Anderen trainiert werden. Kulturspezifisch-erfahrungsorientierte Trainings: In dieser Art von Trainings werden erfahrungsorientierte Methoden zum Beispiel eingesetzt, um den Umgang mit Menschen aus spezifischen kulturellen Kontexten zu üben.

Diese Kategorisierung verdeutlicht, dass der ihr zugrunde liegende Trainingsbegriff im Kontext interkulturellen Trainings deutlich weiter gefasst wird als der Trainingsbegriff im engeren Sinne, der in Kapitel 4.1.1 zum Zwecke der begrifflichen Einordnung dargestellt wurde. Betrachtet man ein vorwiegend erfahrungsbasiertes und handlungsorientiertes Setting, das die Lernenden in den Mittelpunkt stellt, als konstitutiv für das Format „Training“, handelt es sich bei überwiegend informationsorientierten Trainings nicht um Trainings im engeren Sinne, sondern um Seminare. Jürgen Bolten (2016: 85) bietet eine detailliertere Typologie auf Basis der methodischen und der inhaltlichen Dimension an. Er unterscheidet nicht nur zwischen kultur- bzw. akteursfeldübergreifenden und kultur- bzw. akteursfeldspezifischen Trainings, sondern führt die Dimension fort zu einer vorwiegend interkulturellen Ausrichtung. Auf der methodischen Dimension unterscheidet er

184

4 Interkulturelles Training

zwischen eher distributiven/instruktiven, eher interaktiven und eher kollaborativen Ansätzen. Anhand dieser Dimensionen ordnet er nicht nur Trainings im Allgemeinen, sondern mögliche Lernziele, Übungstypen und konkrete Übungen ein. Es existieren kaum alternative Typologien, die auf breite Akzeptanz stoßen. Alexander Thomas (1995) teilt Trainings zum Beispiel nach ihrem didaktischen Ansatz ein in • • • •

informationsorientierte Trainings (Vermittlung landeskundlicher Daten und Fakten), kulturorientierte Trainings (stärken das Bewusstsein für die eigene kulturelle Prägung mithilfe erlebnisorientierter Methoden), interaktionsorientierte Trainings (vermitteln im direkten Kontakt mit Angehörigen des Ziellandes ein Bewusstsein über die eigene kulturelle Prägung und die des Gegenübers), verstehensorientierte Trainings (stark kognitiv geprägte Trainings, die von der handlungssteuernden Wirkung von Kognitionen ausgehen und Wissen über das Zielland vermitteln) (vgl. Kinast 2005 [2003]: 186 ff.).

Claire O‘Reilly und Maik Arnold (2005: 11) unterscheiden interkulturelle Trainings außerdem nach dem Zeitpunkt ihrer Durchführung in vorbereitende und begleitende interkulturelle Trainings sowie Reintegrations- bzw. Reflexionstrainings. Diese Typologie bezieht sich jedoch lediglich auf Trainings, die einen Auslandsaufenthalt vorbereiten, begleiten oder nachbereiten sollen, und ist darum von eingeschränkter Gültigkeit. Weitere mögliche Typisierungen können unter anderem auf der Basis des Anlasses für das Training (z. B. Entsendungstraining, allgemeines Sensibilisierungstraining), nach seinem Kontext (z. B. wirtschaftlicher Kontext, migrationspädagogischer Kontext), nach dem Grad seiner Offenheit (z. B. Inhouse-Training, offenes Training), nach der vorwiegenden Zielsetzung (z. B. Orientierungstraining, Sensibilisierungstraining) oder nach der Zielgruppe (z. B. MitarbeiterInnen von Organisationen, Ehrenamtliche) vorgenommen werden. Da die Variationsmöglichkeiten der Konstellationen und Kontexte für interkulturelle Trainings unüberschaubar sind, stellt sich allerdings die Frage, wie zielführend die Einteilung in Kategorien überhaupt ist. Mit dem Verweis auf die verschiedenen Möglichkeiten sei hier lediglich auf die Breite des Angebots interkultureller Trainings aufmerksam gemacht. Auch mit Hinblick auf die eingangs dargestellte, etablierte Typologie nach Gudykunst und Hammer merkt etwa Jürgen Henze (2018: 555) an, dass sie bestenfalls idealtypisch zu verstehen sei, da in der Praxis Mischformen dominierten. So enthalten vorwiegend kulturspezifische Trainings auch all-

4.2 Typologie interkultureller Trainings

185

gemeine Informationen zum Thema „Kultur“ oder zur (inter-)kulturellen Wahrnehmung. Vorwiegend kulturübergreifende Trainings arbeiten häufig mit Beispielen aus verschiedenen kulturspezifischen Kontexten. Auch im Hinblick auf die Methodik geht zumeist eine Mischung aus eher informationsorientierten und dozentenzentrierten Methoden wie Vorträgen und eher teilnehmerzentrierten bzw. erfahrungsorientierten Methoden wie Planspielen, interaktiven Übungen usw. in die Trainingskonzeption ein. Die aufgeführten Typologien lassen zudem deutlich werden, dass sie größtenteils noch immer von einem homogenisierenden, auf Landes- oder Nationalkultur beruhenden Kulturverständnis ausgehen. Die Ausnahme bildet erwartungsgemäß Bolten, der sich bei der Bezeichnung der Ausprägungen auf der inhaltlichen Dimension nicht z. B. auf Zielländer, sondern allgemeiner auf Akteursfelder bezieht. Gudykunst und Hammer selbst machen auf die Stärken und Schwächen der von ihnen identifizierten Trainingstypen aufmerksam. Dabei räumen sie unter anderem ein, dass kulturspezifisch-informationsorientierte Trainings notwendigerweise stereotypenähnliche Generalisierungen enthalten (Gudykunst/Hammer 1983: 138). Diese Gefahr lässt sich allerdings für keine der vier angegebenen Trainingsvarianten völlig ausschließen. Kulturspezifische Trainings bergen die Gefahr, bei aller notwendigen Komplexitätsreduktion im Hinblick auf die jeweils betrachtete Kultur zu stark zu verallgemeinern. Werden diese Verallgemeinerungen in Form vermeintlichen Faktenwissens in Vorträgen oder sogar in Form verkürzter Listen mit Dos und Don‘ts dargeboten, verleitet die Expertenrolle des/der TrainerIn möglicherweise dazu, einen absoluten Wahrheitsgehalt anzunehmen und die Heterogenität der betrachteten Gruppen auszublenden. Andererseits üben TrainerInnen auch in erfahrungsorientierten Lernsettings eine Selektion und Steuerung im Rahmen der Vorbereitung und der Festlegung der Grundregeln für die Übungen und Spiele aus, die durch sie möglicherweise beförderte Stereotype dann sogar auf noch subtilere Weise transportieren. Auch in kulturübergreifenden Trainings können konkrete Stereotype hervorgerufen oder verfestigt werden, wenn auf Beispiele spezifischer kultureller Kontexte rekurriert wird. Aber auch die dichotome und homogenisierende Konstruktion rein fiktiver Kulturen in Simulationen kann ein essenzialistisches Bild von Kulturen im Allgemeinen bestätigen. Die damit einhergehenden Implikationen werden in der diese Arbeit abschließenden Reflexion näher beleuchtet.

4.3

Gestaltung interkultureller Trainings

Das Entwerfen eines interkulturellen Trainingsdesigns kann eher als Kunst denn als bloßes Handwerk betrachtet werden. Die Gestaltung ist von zahlreichen Bedingungsfaktoren abhängig, die nur teilweise der Kontrolle des/r TrainerIn un-

186

4 Interkulturelles Training

terliegen, erschöpft sich darin aber nicht. Es handelt sich um einen kreativen Prozess, der sich aufgrund der immer wieder neuen Kontexte und Zielgruppen nur bedingt zur Routine machen lässt. Als Bedingungsfaktoren identifiziert Jürgen Bolten (2016: 83) die Zielgruppe, die Trainingsziele, die Inhalte, das Trainingsszenario und die Trainerpersönlichkeit sowie die verwendeten Methoden. Nachvollziehbarerweise sollten für ein gelungenes Training alle Aspekte aufeinander abgestimmt werden. Zu den Bedingungsfaktoren „Trainingsziele“, „Inhalte“ und „Methoden“ geben die folgenden Kapitel einen kurzen Überblick. Als Grundlegung für die Betrachtung der Trainingsmethoden erfolgt außerdem eine Beschäftigung mit Lehr-/Lernansätzen. Dieser Überblick dient als Grundlage für die spätere Auseinandersetzung mit möglichen Stereotypisierungen. Die Rolle der Zielgruppe und der Trainerpersönlichkeit werden zu einem späteren Zeitpunkt in die Diskussion einbezogen. Anzumerken ist an dieser Stelle, dass externe Rahmenbedingungen das Trainingsdesign ebenfalls signifikant beeinflussen. Dazu zählt vor allem der zeitliche Rahmen. Handelt es sich um ein Ein- oder Zweitagestraining oder steht sogar deutlich mehr Zeit zur Verfügung? Ebenfalls nicht zu unterschätzen sind die Erwartungen und Einstellungen der Auftraggeber und der TrainingsteilnehmerInnen. Nehmen die Trainees auf eigenen Wunsch am Training teil oder handelt es sich zum Beispiel um eine Verordnung ihres Arbeitgebers? Welche Vorstellungen von Ablauf und Zielen eines Trainings existieren in den Köpfen? Sofern Auftraggeber und Teilnehmende voneinander abweichen: Übt der Auftraggeber einen Zeit- oder Erfolgsdruck gegenüber dem/r TrainerIn oder gegenüber den Teilnehmenden aus? Diese Rahmenbedingungen sind in die abschließende Reflexion mit einzubeziehen. 4.3.1

Trainingsziel interkulturelle Kompetenz

In der Literatur besteht weitgehende Einigkeit, dass das übergeordnete Ziel interkultureller Trainings im Erwerb oder in der Vertiefung von interkultureller Kompetenz besteht (vgl. Beginn des Kapitels 4). Welche konkreten Fähigkeiten, Fertigkeiten, Haltungen usw. der Terminus „interkulturelle Kompetenz“ im Einzelnen umfasst und in welcher Beziehung diese zueinander stehen, ist allerdings genauso umstritten wie z. B. die Frage, ob es sich überhaupt um eine eigenständige Kompetenz oder eher um eine Komponente von Sozialkompetenz im Allgemeinen handelt. Nach einem kurzen Überblick über die wichtigsten Diskussionspunkte versucht sich diese Arbeit an einer eigenen Definition, die den Anspruch erhebt, interkulturelle Kompetenz im Lichte eines zeitgemäßen Kulturverständnisses neu zu denken. Interkultureller Kompetenz untergeordnet lassen sich zahlreiche weitere Ziele interkultureller Trainings definieren, die vor allem vom Kontext und von der Zielgruppe des Trainings abhängen, beispielsweise die Zusammenarbeit in einem

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

187

kulturell heterogenen Team zu verbessern, kulturspezifisches Orientierungswissen vor einem Auslandsaufenthalt zu erwerben, kultursensibles Agieren von SozialarbeiterInnen zu trainieren und so fort. 4.3.1.1

Die wissenschaftliche Debatte um interkulturelle Kompetenz

Kompetenz im psychologisch-pädagogischen Sinne bezeichnet kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten ebenso wie die affektive bzw. motivationale Bereitschaft, diese in relevanten Situationen auch anzuwenden. Wenn interkulturelle Kompetenz häufig als Fähigkeit beschrieben wird, in interkulturellen Interaktionssituationen angemessen und effektiv zu handeln (vgl. u. a. Straub/Nothnagel/Weidemann 2010), wird deutlich, dass sie vornehmlich als Handlungskompetenz in von Interkulturalität geprägten Situationen identifiziert wird. Für Richard W. Brislin und Tomoko Yoshida (1994) folgen daraus vier Ziele für interkulturelle Trainings: Awareness, Knowledge, Attitudes, Skills. Trainees sollen erstens ein Bewusstsein für die Bedeutung von Kultur und kulturellen Unterschieden entwickeln, zweitens Wissen über zentrale theoretische Konzepte sowie kulturspezifisches Wissen erwerben, drittens eine positive und offene Haltung gegenüber dem Fremden entwickeln und viertens das erworbene Wissen in die eigenen Handlungen einbinden können. Eine grundsätzliche, breite und zusammenhängende Auseinandersetzung über Paradigmen für die Definition von interkultureller Kompetenz fand im Jahr 2003 in einem Themenband der Zeitschrift Erwägen – Wissen – Ethik statt (vgl. Bolten 2016a). Alexander Thomas hatte in einem Leitartikel sein Verständnis von interkultureller Kompetenz dargestellt, auf das sich alle anderen Artikel und eine abschließende Replik von Thomas selbst bezogen. In ihrem Versuch, die teilweise sehr polemisch ausgetragene Debatte (vgl. Rathje 2006: 9) aufzubereiten, identifiziert Stefanie Rathje vier grundlegende Streitpunkte: 1) das Ziel interkultureller Kompetenz, 2) die Frage, ob es sich um eine kulturspezifische oder universelle Schlüsselkompetenz handle, 3) die Frage nach den Situationen, in denen interkulturelle Kompetenz zur Anwendung kommt, 4) der Kulturbegriff, auf dem das Konzept aufbaut (vgl. ebd.). Im Folgenden werden die Streitpunkte mit ihren einzelnen Positionen mit Verweis auf Rathjes Zusammenfassung stark komprimiert wiedergegeben: Zu 1): Die erste Kontroverse betrifft die Frage, was mit interkultureller Kompetenz überhaupt erreicht werden soll. Dabei lassen sich laut Rathje zwei grundsätzliche Positionen unterscheiden. Alexander Thomas (2003) verfolgt mit der

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4 Interkulturelles Training

Betonung der Effektivität und Zielerreichung der Interaktionspartner einen zweckrationalen bzw. ökonomisch-strategischen Gedanken. Diesem wird insbesondere von Ram A. Mall als Vertreter der Gegenposition vehement widersprochen, da es „bei der Kultivierung einer interkulturellen Kompetenz […] um eine auch normative Selbsttransformation“ (Mall 2003: 197; vgl. auch Wierlacher 2003) sowie um den Verzicht auf Absolutheitsansprüche gehe (vgl. Bredella 2010). Obwohl die VertreterInnen des Effizienzmotivs in den meisten Fällen „eine für alle Beteiligten zufriedenstellende und angenehme Zusammenarbeit“ als Ziel interkultureller Kompetenz beschreiben, die „optimal für die Erreichung gemeinsamer Ziele genutzt werden kann“ (Schönhuth 2005: 103), sieht sich die Position mit Manipulationsvorwürfen konfrontiert. So könne interkulturelle Kompetenz bzw. kulturelles Wissen eben auch benutzt werden, um die andere Partei in unethischer Weise zu manipulieren und Missverständnisse bewusst zu provozieren anstatt sie zu vermeiden (vgl. Frindte 2003: 171). Lothar Bredella (2010) verweist in diesem Kontext auf die Schriften Edward Saids (2012 [1978]) zum Orientalismus und Tzvetan Todorovs (1985) zur Eroberung Amerikas. Todorov beschreibt, wie Cortez die Kultur der UreinwohnerInnen instrumentalisiert hat, um sie auszubeuten. Interkulturelle Kompetenz kann dazu genutzt werden, um die andere Kultur herabzusetzen und eigene Machtansprüche durchzusetzen (vgl. Bredella 2010: 106). Die effektivitätsbezogene Definition lässt sich demnach zurecht als instrumentalistisch kritisieren. Andererseits ist es auch nicht von der Hand zu weisen, dass die Gegenposition, welche humanistische Werte und die eigene Weiterentwicklung betont, interkulturelles Handeln idealisiert, wie auch Thomas (2003a: 223) in seiner Replik erklärt. Menschliche Kommunikation ist nun einmal häufig interessengeleitet. Selbst wenn man zwischen dialogischer und strategischer Kommunikation unterscheidet (vgl. Bredella 2010: 102; Seel 1999: 151), wird dieses Dilemma nicht aufgelöst. Denn strategische Kommunikation ist nicht auf den ökonomischen Kontext beschränkt. Ein Interesse an der Durchsetzung eigener Werte und Interessen kann auch in persönlichen Beziehungen eine Rolle spielen. Wer das ausblendet, läuft Gefahr, den Einfluss von Macht in der interkulturellen Kommunikation zu verkennen. Zu 2): Einige AutorInnen (vgl. z. B. Herzog 2003) verstünden interkulturelle Kompetenz vor allem als kulturspezifische Kompetenz, also „Erfahrungs- und Wissenskompetenz in Bezug auf eine oder mehrere fremde Kulturen“ (Rathje 2006: 7). Andere bezögen interkulturelle Kompetenz auf den „Bezugsrahmen einer allgemeinen Fremdheitserfahrung“ (a.a.O.: 8), es gehe um einen reflexiven Umgang mit Fremdheit (vgl. z. B. Wierlacher 2003; Mecheril 2003; Loenhoff 2003). Eine dritte Position betrachte interkulturelle Kompetenz als allgemeine Sozialkompetenz (vgl. u. a. Linck 2003; Nový 2003), die verschiedene Teilkompetenzen wie (Meta-)Kommunikationsfähigkeit, Ambiguitätstoleranz u. ä. um-

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

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fasse, die als Voraussetzungen für erfolgreiches interkulturelles Handeln angesehen werden. Dieses Verständnis schlägt sich oft in sogenannten tabellarisch darstellbaren Komponentenmodellen nieder, die einzelne Fähigkeiten und Fertigkeiten nach der kognitiven (z. B. Verständnis des Kulturphänomens, Kenntnis/Verständnis von Kulturunterschieden etc.), affektiven (z. B. Empathie, Frustrationstoleranz usw.) und konativen Dimension (z. B. Kommunikationsfähigkeit) aufschlüsseln (vgl. Straub/Nothnagel/Weidemann 2010: 19; Bolten 2010a [1999]: 63). Die vierte Position verstehe unter interkultureller Kompetenz „generelle Handlungskompetenz mit ‚interkulturellem Vorzeichen‘“ und bezweifle, dass es „genuin ‚interkulturelle Teilkompetenzen […] überhaupt gibt“ (Bolten 2003: 157). Zu 3): Welche Interaktionssituationen als interkulturell zu betrachten sind, ist laut Rathje ebenfalls umstritten. So schlössen einige AutorInnen lediglich die Interaktion zwischen Angehörigen verschiedener Nationalkulturen in ihre Definition interkultureller Interaktion ein (vgl. u. a. Thomas 2003; Krotz 2003), andere kritisierten diese Position mit dem Hinweis, dass dann innergesellschaftliche Interaktionen im Migrationskontext ausgeschlossen wären. Stattdessen wird vorgeschlagen, Interaktionen zwischen Angehörigen verschiedener Kollektive als interkulturell zu betrachten, was internationale Interaktionen mit einschließt (vgl. u. a. Straub 2003; Frindte 2003; Linck 2003). Zu 4): In Bezug auf den zugrunde liegenden Kulturbegriff wird 2003 noch heftig zwischen den AnhängerInnen einer kohärenzorientierten Perspektive (vgl. Thomas 2003) und einer differenzorientierten Perspektive (vgl. u. a. Mall 2003; Mae 2003) gestritten. Die Positionen decken sich größtenteils mit der ausführlichen Darstellung in Kapitel 2 dieser Arbeit und werden hier darum nicht wieder erörtert. Die Debatte fand zu einem Zeitpunkt statt, als sich der Streit um die fachlichen Paradigmen der Interkulturellen Kommunikation auf seinem Höhepunkt befand. Trotz des Paradigmenwandels in der Interkulturellen Kommunikation findet sich auch heute noch kaum eine Definition, die einem offenen Kulturbegriff gerecht wird und dabei gleichzeitig das Spezifische interkultureller Kompetenz gegenüber anderen Kompetenzen erfasst. So kritisiert Paul Mecheril: Wenngleich in den einführenden Worten zu Konzepten interkultureller Kompetenz häufig davon die Rede ist, dass Kultur nicht umstandslos mit Nation und Ethnizität assoziiert werden darf, findet sich in den meisten Konzepten ausnahmslos eine Auseinandersetzung mit internationalen und interethnischen Situationen. (Mecheril 2008 [2002]: 21; vgl. auch ders. 2010)

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Auch Jürgen Bolten (2016a), der zurecht ein Neudenken von interkultureller Kompetenz fordert, kommt wie in früheren Publikationen zu dem Schluss, dass interkulturelle Kompetenz letztlich eine Transferkompetenz darstellt, bei der allgemeine Handlungskompetenz aus überwiegend vertrauten Kontexten in überwiegend unvertraute Kontexte übertragen wird.21 Elias Jammal und Ulrike Schwegler (2007: 63 ff.) bemerken zudem, dass kaum eine Definition von interkultureller Kompetenz den Einfluss von Stereotypen und Vorurteilen berücksichtigt. Dieser Kritik ist beizupflichten. Jammal und Schwegler betrachten Stereotype allerdings einseitig als Barriere in interkulturellen Interaktionssituationen. Sie können sich in der Tat hemmend auf die interkulturelle Kommunikation auswirken, jedoch ist mitunter auch das Gegenteil der Fall. Zudem spielen Stereotype im Abstraktum immer eine mehr oder weniger große Rolle in der menschlichen Interaktion. Ein wichtiger Aspekt von interkultureller Kompetenz ist es darum, sich des Einflusses der eigenen und der fremden Wahrnehmung auf die Interaktion bewusst zu sein und die eigene Wahrnehmung hinterfragen zu können. Das impliziert grundlegendes Wissen über die prinzipielle Voreingenommenheit jeglicher Wahrnehmung. 4.3.1.2

Interkulturelle Kompetenz neu gedacht: das Stufenmodell

Um im Folgenden einen eigenen Vorschlag für die Beschreibung von interkultureller Kompetenz anzubieten, bedarf es zunächst einer Klärung der Prämissen, auf denen dieser Begriff beruht (vgl. auch Kapitel 2): Interkultureller Kompetenz wird hier ein offener, auf Mehrfachzugehörigkeiten bezogener Kulturbegriff zugrunde gelegt. Kultur im Sinne der sozialen Wirklichkeit in Lebenswelten konstruieren Angehörige von Kommunikationsgemeinschaften in Diskursen. Da die Diskurse nie enden und ständig neuen Einflüssen von außen – durch die Kulturen anderer Lebenswelten – und von innen – durch das kreative Handeln der eigenen Mitglieder – unterworfen sind, ist Kultur ständig im Wandel begriffen. Menschen gehören zu unzähligen großen und kleinen Kommunikationsgemeinschaften, die miteinander über ihre Mitglieder vernetzt sind. Aus diesem Grunde entsteht die Kultur in einer Kommunikationsgemeinschaft nicht im Goldfischglas, sondern unter Einfluss der Kulturen anderer Kommunikationsgemeinschaften. Unter vielen anderen bilden auch räumlich bezogene politische Einheiten wie zum Beispiel Nationalstaaten durch gemeinsame Diskurse und den gemeinsamen, die Lebenswelt mitgestaltenden institutionellen Rahmen Kommunikationsgemeinschaften. Da Kultur (neben Artefakten, Praktiken und so weiter) unter 21

Nach John Erpenbeck und Lutz von Rosenstiel (2003: XIV) beschreibt Handlungskompetenz das „Vermögen, […] alle anderen Kompetenzen – personale, fachlich-methodische und sozial-kommunikative – in die eigenen Willensantriebe zu integrieren und Handlungen erfolgreich zu realisieren.“

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

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anderem Werte und unhinterfragte Annahmen über Normalität enthält, beeinflusst sie das Denken, Fühlen und Handeln von Menschen, doch sie determiniert es nicht. Menschen sind in ihrem Handeln kreativ und können sich auch gegen normkonformes Handeln entscheiden. Da jeder Mensch ganz unterschiedlichen Kommunikationsgemeinschaften angehört, ist die individuelle Konstellation kultureller Kontexte eines Menschen einzigartig. Die Kulturen dieser Kommunikationsgemeinschaften beeinflussen ihn unterschiedlich stark, auch in Abhängigkeit davon, wie relevant sie aus seiner subjektiven Sicht für die eigene Identität sind. Zudem sind Menschen in der Lage, situationsangepasst und rollenadäquat zu denken und zu handeln. Das heißt, dass die Kulturen der Kommunikationsgemeinschaften, zu denen sie gehören, sie nicht zu jedem Zeitpunkt im gleichen Maße beeinflussen. In der Quintessenz bedeutet das, dass in jeder Kommunikation zwischen Menschen potenziell interkulturelle Aspekte zum Tragen kommen. Das ist dann der Fall, wenn unterschiedliche kulturelle Einflüsse der Beteiligten in einer Kommunikationssituation salient werden und die AkteurInnen die Grundannahmen für die Interpretation der Situation sowie ihr darauf aufbauendes Handeln somit aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten beziehen. Dadurch kann es zu Missverständnissen oder Unstimmigkeiten kommen, die Interaktion kann jedoch genauso gut reibungslos verlaufen. Es ist auch dann von interkultureller Kommunikation zu sprechen, wenn für die Beteiligten in der Interaktionssituation unterschiedliche kollektivbezogene Aspekte ihrer Identitäten relevant werden. Interkulturelle Aspekte einer Kommunikationssituation sind den Beteiligten nicht immer bewusst. Wenn ein frisch verheiratetes Paar zum Beispiel darüber diskutiert, wie es das erste gemeinsame Weihnachtsfest verbringt, kommen unter Umständen ganz unterschiedliche Vorstellungen über die Bedeutung der Konzepte „Weihnachten“, „Familie“, „Tradition“ und so weiter zum Tragen. Eine Person mag Weihnachten durch den eigenen familiären Hintergrund bedingt als Familienfest betrachten, das möglicherweise auch einem festen zeitlichen Ablauf folgt. Die andere Person kommt vielleicht aus einem Kontext, in dem Weihnachten generell keine große Bedeutung beigemessen wurde und in dem die Feiertage dafür genutzt wurden, einmal in Ruhe auf dem heimischen Sofa zu entspannen. Einigt sich das Paar darauf, eine eigene Weihnachtstradition zu begründen, die z. B. einen gemeinsamen Restaurantbesuch oder ähnliches beinhaltet, ist dies als Aspekt einer ausgehandelten Interkultur zu betrachten. Die unterschiedlichen kulturellen (d. h. hier: familiären) Kontexte sind in diesem Beispiel recht offensichtlich. Dadurch ist die Wahrscheinlichkeit, dass es zu Missverständnissen kommt, gering. In anderen Situationen können unterschiedliche kulturell bedingte Auffassungen darüber, was unter einem bestimmten Alltagsbegriff zu verstehen sei (z. B. Ordnung, Pünkt-

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lichkeit, Höflichkeit etc.), sehr wohl zu Missverständnissen oder Konflikten führen. Das ist meist dann der Fall, wenn den Kommunizierenden nicht bewusst ist, dass sie von unterschiedlichen Grundannahmen ausgehen. Eine deutsche Lehrerin und ein türkischer Vater können in einem Elterngespräch demgegenüber recht einhellige Auffassungen über das Konzept „Bildung“ haben. Soweit der Migrationshintergrund des türkischen Vaters für einen oder beide Kommunikationspartner einen in der Situation maßgeblichen Aspekt von Identität darstellt, wird die Interaktion aus Sicht der Beteiligten ebenfalls interkulturell. Das könnte zum Beispiel der Fall sein, wenn der Vater besorgt ist, dass sein Kind aufgrund von Diskriminierung unfair bewertet wird. Auch Identitätsaspekte beziehen sich nicht zwangsläufig auf die Ebene von Nationalkultur. So kann Interkulturelles z. B. auch in der Auseinandersetzung von Angehörigen unterschiedlicher politischer Parteien oder in der Interaktion der AnhängerInnen verschiedener, eventuell verfeindeter Fußballclubs relevant werden. Aufbauend auf diesen Prämissen bezeichnet interkulturelle Kompetenz: 1) Bewusstsein für Kultur und Interkulturalität: die Fähigkeit, zu erkennen, wann und inwiefern in einer Situation interkulturelle Aspekte zum Tragen kommen und welche weiteren, den Individuen oder Gruppen externen Faktoren wie Macht und andere strukturelle Bedingungen die eigene und fremde Wahrnehmung und damit das eigene und fremde Handeln beeinflussen, 2) Selbsttranszendenz: die Fähigkeit und die Bereitschaft, die eigene ethnozentrische Perspektive zeitweise zu verlassen und sich empathisch in das Gegenüber einzufühlen, um die Welt aus dessen Augen zu betrachten, 3) Aushandlungskompetenz: die Fähigkeit und die Bereitschaft, eigene Interessen und Werte bei gleichzeitiger Toleranz und Respekt für die Interessen und Werte des Anderen zu vertreten und Kompromisse diskursiv auszuhandeln. Die Schwierigkeit und Komplexität der Herausforderung nimmt von eins nach drei zu. Es handelt sich also um Stadien oder Stufen interkultureller Kompetenz. Stufe 1 und 2 betreffen die viel beschworene Perspektivenreflexivität. Diese umfasst das Erkennen der Perspektivengebundenheit der Wahrnehmung und des Handelns (Stufe 1), wobei die in der Situation vorhandenen Perspektiven nicht nur kulturelle Perspektiven sein müssen, sondern auch durch strukturelle, hierarchische oder andere Bedingungen charakterisiert sein können. Das (Inter-)Kulturelle einer Situation erkennen zu können, bedeutet im Umkehrschluss auch, individuelle und situative Faktoren davon unterscheiden zu können. Wer diese Fähigkeit beherrscht, neigt also nicht zur Kulturalisierung. Eine zu Hundert Prozent unvoreingenommene, das heißt nicht durch Stereotype geprägte Wahrnehmung kann es nicht geben (vgl. Kapitel 3). Vorannahmen und Erwartungen aufgrund

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der eigenen Erfahrungen sind immer Teil der Wahrnehmung von Menschen und Situationen. Sich dieses Einflusses bewusst zu sein und die eigenen Bilder zu hinterfragen, erfordert ein grundsätzliches Verständnis über die Funktionsweise menschlicher Wahrnehmung. Stufe 1 setzt somit unter anderem ein kognitives Verständnis der Phänomene „Kultur“ und „Wahrnehmung“ voraus. Stufe 2 beschreibt die Fähigkeit, nicht nur um die Perspektivengebundenheit des Wahrnehmens und Handelns zu wissen, sondern sich auch in die andere Perspektive hineinversetzen zu können, um so Verständnis für die andere Person (oder Gruppe) aufbringen zu können. Die oben geschilderten Stadien von interkultureller Kompetenz stellen Idealzustände dar. Es ist davon auszugehen, dass diese von niemandem in Perfektion erreicht werden können. So wurde bereits an anderer Stelle dieser Arbeit erwähnt, dass es keine hundertprozentige Selbsttranszendenz geben kann. Selbst wenn ein Mensch die Perspektivengebundenheit des Wahrnehmens und Handelns erkennt und in der Lage ist, sich in die Perspektive einer anderen Person hineinzuversetzen, bleibt die eigene Perspektive auch dafür immer der Ausgangs- und Bezugspunkt. Neben der Fähigkeit (Kognition/Konation) zum Perspektivenwechsel wird auch die Bereitschaft (Affekt: Emotion und Motivation) dazu betont. Interkulturelle Kompetenz enthält wie bereits erwähnt eine kognitive, eine affektive und eine konative Komponente. Der Aspekt der Haltung bzw. des Wollens ist also immer inbegriffen. Verständnis für den Anderen aufzubringen, bedeutet nicht, die eigene Perspektive zu vergessen oder beiseite zu schieben. Werte und Interessen konfligieren nun einmal mitunter. Interkulturelle Kompetenz stellt allerdings eine gute Voraussetzung dar, konsensorientiert und respektvoll zu verhandeln, auch wenn die Ausgangspositionen durch die gegebene Machtkonstellation dabei unterschiedlich sein können. Stufe 3 betrifft demnach die Aushandlungskompetenz, die sich nicht nur auf explizites Verhandeln im Rahmen strategischer Kommunikation bezieht. Es wird davon ausgegangen, dass Menschen in ihren unterschiedlichen Beziehungen ständig alles Mögliche verhandeln, zum Beispiel ihren Status innerhalb der Beziehung, die in der Beziehung relevanten Selbst- und Fremdbilder und die der Beziehung zugrunde liegenden Kommunikations- und Verhaltensregeln, die sogenannte Interkultur. Diese Aushandlung kann auch implizit, nonverbal oder unterbewusst-intuitiv vollzogen werden. Angesichts des hohen Reflexionsniveaus und der zahlreichen weiteren Kompetenzen, über die jemand als Voraussetzung für interkulturelle Kompetenz verfügen muss, kann man durchaus von der Königsdisziplin der Handlungskompetenz sprechen. Eigenschaften, die sich auf den verbreiteten Listen zur Bestimmung in-

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terkultureller Kompetenz finden, wie Metakommunikationsfähigkeit, Ambiguitätstoleranz, Offenheit und so fort, sind dementsprechend hilfreich, wenn nicht gar notwendig, um zu interkultureller Kompetenz zu gelangen. Wer über diese Eigenschaften verfügt, ist aber umgekehrt noch nicht notwendigerweise interkulturell kompetent, weswegen sie aus der Definition ausgeklammert sind. Dass die Aspekte der Akkulturation (vgl. Berry 1990) und des spezifischen Kulturwissens nicht erwähnt werden, mag vielleicht überraschen. Die Prämisse, dass Menschen zu zahlreichen Kollektiven mit ihrer je eigenen Kultur gehören, führt den Gedanken der Akkulturation aber ad absurdum. An welche Kultur sollte man sich anpassen, in welche integrieren? Worauf bezieht sich angemessenes Verhalten? Dass zum Beispiel MigrantInnen als Mitglieder einer Minderheit von Mitgliedern einer deutschen Mehrheit (vgl. Leitkulturdebatte) zur Assimilation gedrängt werden, ist zwar soziale Realität. Letzten Endes handelt es sich dabei aber nicht um eine kulturelle, sondern um eine soziale Angelegenheit. Die VertreterInnen dieser Position befinden sich qua Mehrheitszugehörigkeit in einer überlegenen Machtposition und versuchen ihre Deutungen mit Gewalt durchzusetzen. Wenn verschiedene Kulturen aufeinandertreffen, finden immer und ganz automatisch Aushandlungen statt und Hybridisierungen entstehen. Das hat Homi K. Bhabha mit dem Konzept des Dritten Raumes treffend beschrieben (vgl. Kapitel 2.2.1.1). Damit erübrigt sich die Frage nach der Akkulturation theoretisch. Wie diese Aushandlungen verlaufen, ist aber abhängig von der interkulturellen Kompetenz und der Machtposition der Beteiligten. Minderheiten, denen z. B. das Wahlrecht versagt ist, verfügen über eine viel geringere Deutungsmacht und haben nur wenige Möglichkeiten, ihre Werte und Interessen in den Diskurs einzubringen. Wer in einem Aushandlungsprozess über ein hohes Maß an interkultureller Kompetenz verfügt, erkennt, dass die Werte und Interessen des Anderen die gleiche Berechtigung haben wie die eigenen. Das löscht die eigene Position nicht aus und wer sich in einer überlegenen Machtposition befindet, zieht daraus wahrscheinlich auch einen Vorteil. Sind die AkteurInnen interkulturell kompetent, erhöht sich jedoch die Wahrscheinlichkeit eines gewaltfreien Kompromisses. Diese Ausführungen verdeutlichen, dass interkulturelle Kompetenz nicht ideologisch ungebunden ist. Insofern, als die Definition auch eine respektvolle und tolerante Haltung gegenüber der anderen Person einschließt, verortet sich diese Arbeit eher unter den Ansätzen, die humanistische Werte als grundlegend erachten. Dabei werden Machtunterschiede und die häufige Interessengebundenheit von Kommunikation aber als Teile der sozialen Wirklichkeit anerkannt, die sich natürlich auch auf interkulturelle Interaktionssituationen auswirken. Das Wissen über spezifische kulturelle Kontexte ist ebenfalls aus der Definition interkultureller Kompetenz ausgeklammert. Es ist durchaus sinnvoll, sich Wissen über die in anderen Kontexten vorherrschenden Kulturen anzueignen, dies bildet

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

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aber keinen genuinen Bestandteil interkultureller Kompetenz. Wer mit einem kulturellen Kontext vertraut ist (ob sich diese Vertrautheit durch theoretisch angeeignetes Wissen herstellen lässt, ist allerdings anzuzweifeln), benötigt keine interkulturelle Kompetenz, um sich darin sicher zu bewegen. Der Kern interkultureller Kompetenz ist es, das Interkulturelle einer Situation gerade unter den Bedingungen des Nicht-(sicher-)Wissens, des Nicht-(sicher-)Kennens zu durchschauen und zu versuchen, die Perspektive des Anderen einzunehmen und zu berücksichtigen, ohne mit ihr von vorneherein vertraut zu sein. In der sozialen Praxis ist Kulturwissen trotzdem sehr hilfreich, weil dadurch im Idealfall ein geringeres Maß an interkultureller Kompetenz nötig ist, um einer Situation gerecht zu werden. Je oberflächlicher solches Kulturwissen ist, d. h., je höher sein Stereotypisierungsgrad ist, kann es die Situation andererseits auch verkomplizieren, weil eine undifferenzierte Wahrnehmung auf der Grundlage vermeintlichen Wissens den Zugang zum Anderen eher verschließt als öffnet. Die hier vertretene Auffassung von interkultureller Kompetenz lässt sich am ehesten mit der von Paul Mecheril geforderten „Kompetenzlosigkeitskompetenz“ in Einklang bringen. Damit beschreibt er […] ein professionelles Handeln, das auf Beobachtungskompetenz für die von sozialen Akteuren zum Einsatz gebrachten Differenzkategorien gründet und das von einem Ineinandergreifen von Wissen und Nicht-Wissen, von Verstehen und NichtVerstehen hervorgebracht wird, ein Ineinandergreifen, in dem die Sensibilität für Verhältnisse der Dominanz und Differenz in einer handlungsvorbereitenden Weise möglich ist. (Mecheril 2008 [2002]: 32)

Diese für den professionellen Kontext der Sozialarbeit formulierte Beschreibung lässt sich dann auf jegliche Kommunikationskontexte, auch nicht-professionelle, übertragen. 4.3.2

Trainingsinhalte

Da die Möglichkeiten der inhaltlichen Gestaltung interkultureller Trainings prinzipiell unbegrenzt sind, sollen hier nur in Kürze einige mögliche Inhalte und ihr Zusammenhang mit der Frage nach dem Umgang mit Stereotypen erwähnt werden. Trainingsinhalte und Methoden (Rathje 2010 unterscheidet zwischen Material und Techniken) sind nicht immer ganz einfach zu trennen. Unter Inhalten werden hier zum Beispiel die explizit behandelten Themen verstanden, aber auch implizit zugrunde gelegte Verständnisse von zentralen Konzepten. TrainerInnen müssen beispielsweise eine Entscheidung darüber treffen, ob sie die Konzepte „Kultur“ und „Stereotyp“ mit den Teilnehmenden thematisieren und mit welchen Modellen oder Metaphern sie dabei ggf. arbeiten. Eine Herausforderung besteht sicherlich darin, diese komplexen Phänomene praxisnah und interessant darzustellen. So sind etwa für den Kulturbegriff die Eisbergmetapher,

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die Zwiebelmetapher und die Rucksackmetapher sehr verbreitet. Stereotype werden häufig als Schubladen oder Schablonen beschrieben. Der Eisberg soll verdeutlichen, dass sich unter der sichtbaren Oberfläche von Kultur zugrunde liegende Werte verbergen, die nicht auf den ersten Blick zu sehen sind. Die Zwiebel visualisiert unterschiedliche Schichten von Kultur. Der Rucksack steht für die Idee von Kultur als Ressource. Jeder Mensch trägt danach Kultur als Päckchen mit sich, er kann jedoch Dinge aus dem Rucksack herausnehmen, sie in der Tasche belassen oder neue Dinge hineinlegen. Im Hinblick auf Stereotype betonen Schubladen stärker den Aspekt der starren Einordnung und Kategorisierung. Schablonen fokussieren eher den Prozess der Stereotypenanwendung, wenn diese als Schablonen an neue Eindrücke angelegt werden. Beliebte Modelle, die sich in Trainings wirksam visualisieren lassen, sind etwa die auf Kalervo Oberg (1960) zurückgehenden Kulturschockmodelle, das Developmental Modell of Intercultural Sensitivity nach Milton J. Bennett (1986), das Modell der Akkulturationsstrategien nach John Berry (1990), die Stumbling Blocks in Intercultural Communication von Laray M. Barna (1994 [1972]) und noch viele mehr. Eine gute und konsistente Trainingsplanung setzt voraus, dass die TrainerInnen sich darüber im Klaren sind, welche Prämissen den von ihnen vorgestellten Modellen zugrunde liegen, z. B. im Hinblick auf die erkenntnistheoretische Orientierung, das Verständnis von Kultur und Interkulturalität und so fort. Wie an anderer Stelle schon ausgeführt wurde, ist das zugrunde liegende Kulturverständnis zentral für die Frage nach dem Stereotypisierungspotential von Trainings. Steht im Hintergrund eine auf Nationalitäten beschränkte, statische und essenzialistische Idee von Kultur? Oder arbeiten TrainerInnen mit einem offenen Netzwerkbegriff, der Hybridisierungen und Heterogenität ins Zentrum stellt? Thematisieren sie z. B. die Multikollektivität bzw. multiplen Identitäten von Menschen? Schlägt sich dieses Verständnis auch in den verwendeten Fallbeispielen nieder oder wird dann doch wieder ausschließlich mit nationalkulturellen Beispielen operiert, wie es Paul Mecheril (2008 [2002]) behauptet? In kulturspezifischen Trainings stehen TrainerInnen zudem vor der Frage, auf welche Kulturerfassungsansätze (vgl. Köppel 2002) sie sich beziehen. Da auch in kulturübergreifenden Trainings häufig mit Beispielen aus spezifischen kulturellen Kontexten gearbeitet wird, stellt sich die Problematik auch hier. Unter den emischen Ansätzen sind zum Beispiel Bezüge auf persönliche Mobilitätserfahrungen der TrainerInnen in Form von Anekdoten denkbar. Einige größere Trainingsinstitute führen auch eigene Studien in ihren Zielkulturen durch. Schließlich beziehen sich Trainingsdesigns auch auf Kulturstandards (emisch) oder Kulturdimensionen (etisch). Da diese Ansätze an anderer Stelle ausführlich beleuchtet wurden (vgl. Kapitel 2.1.3), braucht hier nicht mehr weiter darauf eingegan-

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gen zu werden. Offensichtlich ist, dass die verbreiteten Kulturerfassungsansätze sich durchweg auf die Ebene der Nationalkultur beziehen. Auf ihr auch aus anderen Gründen hohes Stereotypisierungspotential wurde bereits verwiesen. Zudem kann das Thema „Akkulturation“ – je nach Trainingskontext – eine Rolle spielen. Wie im Zusammenhang mit dem hier vertretenen Konzept von interkultureller Kompetenz erläutert, bezieht sich die Grundannahme, dass Menschen sich akkulturieren, also je nach Verständnis zum Beispiel kulturell assimilieren oder integrieren, implizit auf eine Idee von Kulturen als getrennten Sphären. Man kann zwar von einer Sphäre in die andere wechseln und sich dann anpassen, segregieren oder anderweitig darin positionieren (bzw. positioniert werden). Akkulturation nach diesem Verständnis verträgt sich jedoch schlecht mit einem zeitgemäßen Verständnis von Kultur, das vor allem durch allgegenwärtige Hybridisierungen gekennzeichnet ist. Auch die inhaltliche Gestaltung von Trainingsmaterialien birgt ein mehr oder minder hohes Potential für Stereotypisierungen. Sofern TrainerInnen etwa Fallbeispiele nicht durch die Teilnehmenden vorschlagen lassen, sondern selbst vorbereitete Fälle mitbringen, stellt sich die Frage, wie diese konstruiert sind. Wird interkulturelle Kommunikation darin eher als problembehaftet, als synergieträchtig oder als alltäglich dargestellt? Wie (un-)differenziert werden die AkteurInnen in den Beispielen beschrieben? Insgesamt können Trainings stärker interaktions- und prozessorientiert oder stärker differenz- und strukturorientiert ausgerichtet sein. Trainingsinhalte stehen dazu ebenso in Abhängigkeit wie die verwendeten Methoden. Eine zu starke Strukturorientierung birgt wie oben erläutert ein besonders hohes Risiko für Stereotypisierungen. Die Trainingsinhalte werden im Rahmen der Analyse der Studienergebnisse und der abschließenden Diskussion noch einmal aufgegriffen und in den Blick genommen. 4.3.3

Lehr-/Lernverständnisse in interkulturellen Trainings

Seit den 1950er Jahren ist eine große Bandbreite an Trainingsmethoden und Trainingskonzepten entstanden. Unter anderem durch die Tatsache bedingt, dass die maßgeblichen Impulse für die Methodenentwicklung zunächst vornehmlich aus der Praxis kamen (vgl. Pusch 2004), lässt sich bis heute ein erstaunlicher Mangel an lernpsychologischer Fundierung sowohl in den Trainingskonzeptionen als auch in der Trainingsforschung feststellen (vgl. Kammhuber 2000: 2). Über Jahrzehnte beschränkte sich die Einteilung der Lehr-/Lernmethoden auf die bipolare Unterscheidung zwischen informationsorientiertem und erfahrungsorientiertem

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Lernen (vgl. ebd.; Gudykunst/Hammer 1983). Nach dem sprichwörtlichen Aufschlag Edward T. Halls am Foreign Service Institute entwickelten MitarbeiterInnen des US-amerikanischen Peace Corps in den 1960er Jahren das sogenannte Universitätsmodell. Dieses zeichnete sich durch eine hohe Informationslast aus und zeitigte für viele Teilnehmenden nicht die erhofften Lernerfolge. Die bis heute vorherrschenden erfahrungsorientierten Trainingskonzepte entstanden zunächst im Kontext der Kritik am Universitätsmodell (vgl. Kammhuber 2000: 25; Pusch 2004). Erst in jüngerer Zeit beschäftigt sich die Interkulturelle Trainingsforschung intensiver mit Lehr-/Lerntheorien und versucht, die verschiedenen Ansätze und Methoden darin zu verorten. Da ein angemessen umfassender Überblick über das weite Feld der Lernpsychologie den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, sei hierfür auf die Arbeiten von Stefan Kammhuber (2000), Jürgen Straub (2010) und Claudia Ang-Stein (2015) verwiesen. Auf eine knappe Übersicht der wichtigsten theoretischen Grundströmungen soll hier trotzdem nicht verzichtet werden, da der verfolgte Lehr-/Lernansatz Konsequenzen für den Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings haben kann. Über Lernen in interkulturellen Trainings zu sprechen, bedeutet, sogenanntes formelles oder instruiertes Lernen im Gegensatz zum informellen oder inzidentellen Lernen in den Blick zu nehmen (vgl. Straub 2010: 38). Informelles Lernen bezeichnet das alltagspraktische Lernen, das „außerhalb von eigens eingerichteten, institutionellen Lehr-Lernkontexten“ (a.a.O.: 39) durch Erfahrungen mit kultureller Differenz oder Fremdheit erfolgt. Wie an anderer Stelle erwähnt, bildet ein interkulturelles Training nur einen kleinen Teil eines langfristigen bzw. lebenslangen Selbstlernprozesses. Bei einem Großteil dieser Selbstlernanteile handelt es sich um informelles, alltagspraktisches Lernen. Formelles Lernen kann informelles Lernen jedoch initiieren und bahnen, indem die Aufmerksamkeit der Lernenden auf bestimmte Aspekte des Lebensalltags gelenkt wird oder indem ein grundlegendes Verständnis bestimmter Phänomene erst geschaffen wird. Insofern haben interkulturelle Trainings zumindest das Potential, einen nachhaltigen Effekt zu bewirken. Ob dies gelingt, hängt allerdings von dem komplexen Zusammenspiel einer Vielzahl von Faktoren ab. Lehr-/Lernansätze lassen sich grundlegend den drei paradigmatischen Strömungen des Behaviorismus, des Kognitivismus und des Konstruktivismus zuordnen. Die Entwicklung zahlreicher Trainingskonzepte und -methoden fällt in die 1960er Jahre, eine Zeit, in der sich in den Sozial- und Kulturwissenschaften der Cognitive Turn abzeichnete (vgl. Bachmann-Medick 2006). Laut Kammhuber (2000: 25) ging dieser Paradigmenwechsel an der interkulturellen Trainingsgemeinschaft aber lange Zeit unbemerkt vorbei, sodass frühe interkulturelle Trai-

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

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nings vornehmlich behavioristischen Ansätzen zuzuordnen sind. Behavioristische Ansätze fokussieren das Verhältnis zwischen Individuen und ihrer Umwelt. Basierend auf den berühmten Experimenten von Ivan Pawlow und Frederik Skinner, wird Lernen vornehmlich als Aufbau von Reiz-ReaktionsSchemata verstanden. Durch die bewusste Verknüpfung von Sanktionen mit unerwünschtem und Belohnungen mit erwünschtem Verhalten (negative und positive Verstärkung) werden die Lernenden konditioniert. Das Ziel interkultureller Trainings besteht unter behavioristischen Grundannahmen im Erlernen und Verinnerlichen der Reize des fremdkulturellen Verstärkungssystems (vgl. Kammhuber 2000: 26). Kenneth H. David (1972) und George M. Guthrie (1975) versuchen dies über interkulturelle Verhaltensmodifikationstrainings zu erreichen, in denen als Methoden unter anderem die Beobachtung und das Nachahmen des Verhaltens von Mitgliedern der Fremdkultur sowie Simulationen des fremden Verstärkungssystems zum Einsatz kommen. Mitunter wird mithilfe verhaltenstherapeutischer Verfahren versucht, die Angst der Trainees vor der Zielkultur abzubauen. Dabei werden positive Reize (z. B. Muskelentspannung, angenehme Erlebnisse; vgl. Brislin/Pedersen 1976: 70) mit der Vorstellung von Situationen in der Fremdkultur verknüpft, vor denen sich die Trainees ursprünglich fürchteten. Lernende werden nach dieser Auffassung vornehmlich als passive Reiz-Reaktionsorganismen verstanden, die anstelle des Aufbaus eines komplexen und zusammenhängenden Wissenssystems eher vereinzelte Lernakte vollziehen (Kammhuber 2000: 32). Kognitivistische Ansätze stellen demgegenüber die inneren Prozesse der Informationsverarbeitung in den Vordergrund. Der Prozess des Lernens lässt sich als Informationsaufnahme, Verstehen und Nachvollziehen beschreiben. In den in Kapitel 3 (vgl. 3.3.1) geschilderten Konzepten der Schematheorie und des Kognitionsmodells von John R. Anderson manifestieren sich kognitivistische Auffassungen, die Ähnlichkeiten zwischen menschlichem und maschinellem Lernen betonen. Die Lernenden durchlaufen einen Prozess vom kognitiven Stadium, in dem sie deklaratives Wissen, z. B. über fremdkulturelle Kontexte (etwa: „JapanerInnen kommunizieren indirekter als Deutsche“), erwerben, über das assoziative Stadium, in dem sie durch das Erlernen und systematische Befolgen von Schritten zur Problemlösung deklaratives Wissen in prozedurales Wissen überführen, bis hin zum autonomen Stadium, in dem die Lernenden die Schritte schon derart verinnerlicht haben, dass sie sich diese in einer Begegnungssituation nicht mehr aktiv in Erinnerung rufen müssen (vgl. Kammhuber 2000: 35). Das Trainingsmodell der interkulturellen Expertise von Dharm P.S. Bhawuk und Harry C. Triandis (1996) lässt sich dem Kognitivismus zuordnen. Trainings sollen danach vor allem Theorie vermitteln, die im Idealfall allerdings durch ein anschließendes Verhaltenstraining zu ergänzen ist, um optimale Lernergebnisse zu erzielen.

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Kognitivistische Ansätze, die Prozesse der Informationsverarbeitung berücksichtigen, werden nach wie vor als aktuell, als alleinige Theorie jedoch unzureichend betrachtet, weil der Lernvorgang als zu statisch imaginiert wird. Folgt man den Grundannahmen des Kognitivismus, müsste sich unter denselben Lernbedingungen bei allen Lernenden in einem Training derselbe Lerneffekt einstellen. Konstruktivistische Ansätze demgegenüber beziehen sich zwar ebenfalls auf die Prinzipien der Informationsverarbeitung, betrachtet sie aber als komplexen kreativen Prozess, der durch die Lernenden selbst vollzogen wird. Wenn Erkennen bereits als Konstruktionsleistung des Menschen betrachtet wird, folgt daraus für TrainerInnen ein teilnehmerzentrierter Ansatz, in dem die Lehrenden dafür verantwortlich sind, den Lernprozess der Teilnehmenden zu moderieren und zu begleiten und die Lernumgebung so zu gestalten, dass die Lernenden sich selbst die für interkulturelle Kompetenz maßgeblichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen erarbeiten können. Gefördert wird vor allem die Fähigkeit der Teilnehmenden zur Reflexion. Im Gegensatz zum Radikalen Konstruktivismus nehmen sozialkonstruktivistische Ansätze nicht nur den individuellen Lernprozess in den Fokus, sondern bedeutungsgenerierende soziale Prozesse wie Verhandlungen, Rituale, die Übernahme von Rollen oder die Aushandlung von Konflikten und definieren den Dialog als grundlegendes Prinzip von Lernprozessen (Kammhuber 2000: 65): Wissen bedeutet nicht mehr, einen bestimmten Satz an Fakten zu besitzen, sondern an den Diskursen innerhalb eines Fachgebietes partizipieren zu können. Der Lehrer ist dabei zugleich Koordinator, der den Lernenden hilft, bestimmte Wissensquellen zu entdecken und auszuwerten, Tutor, der aufgrund seiner Expertise auf spezifische Aspekte eines Problems hinweist und Problemlösestrategien vermittelt, und Motivator, der versucht, bei den Lernenden Interesse für bestimmte Problemstellungen zu wecken. (ebd.)

Kammhuber weist darauf hin, dass die Bezeichnung „konstruktivistische Lerntheorie“ eigentlich nicht akkurat ist, weil der Konstruktivismus als erkenntnistheoretische Position und nicht als Lerntheorie entwickelt wurde (vgl. a.a.O.: 63). Er spricht stattdessen mit Bezug auf die Theorie der Situated Cognition nach William J. Clancey (1997) und James Greeno, Allan Collins und Lauren Resnick (1996) sowie auf die subjektwissenschaftliche Lerntheorie nach Klaus Holzkamp (1995 [1993]) von „der situierten Lerntheorie“ (Kammhuber 2000: 53 ff.). Wissen und Lernen sind danach „eingebettet in einen spezifischen persönlichen und soziohistorischen Kontext“ (a.a.O.: 55), der entsprechende Berücksichtigung bei der Gestaltung von Lernumgebungen finden muss. Aufbauend auf diesen Ideen entwickelt Kammhuber das Konzept der sogenannten Intercultural Anchored Inquiry. Dabei wird den Teilnehmenden eines interkulturellen Trainings eine kritische Interaktionssituation präsentiert, die in einem Ablauf von acht Stufen einzeln und gemeinsam analysiert und reflektiert wird (näher dazu: Kapitel 4.3.4

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

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und 4.3.6). Viele andere erfahrungsorientierte Trainingskonzepte, die die Perspektive der Lernenden in den Mittelpunkt stellen, bauen auf einem vorwiegend konstruktivistischen bzw. situierten Ansatz auf, selbst wenn sie nicht explizit theoretisch begründet werden. In Reinform können Konzepte in der Regel aber keinem der hier vorgestellten Lehr-/Lernkonzepte zugeordnet werden. Stattdessen kommt eine große Vielfalt an Methoden zum Einsatz, die in den verschiedenen Lehr-/ Lerntheorien verortet werden können. Laut Wolf R. Leenen (2007) zeichnen sich interkulturelle Trainings gerade durch die Kombination von Instruktionslernen und Konstruktionslernen aus. Der Schwerpunkt liege zwar auf dem Konstruktionslernen als einem entdeckenden Lernen. „Interkulturelle Trainings müssen allerdings auch Wissen vermitteln; es steht jedoch weniger die abstrakte Wissens‚Vermittlung‘ als vielmehr die Generierung praxis- und feldrelevanten Strukturund Handlungswissens im Vordergrund“ (ebd.: 779). In den folgenden Kapiteln werden mögliche Trainingsansätze und -methoden aufgeführt. Nicht alle Methoden lassen sich eindeutig einem der hier beschriebenen Lehr-/Lernansätze zuordnen. Kapitel 4.3.6 erläutert das Stereotypisierungspotential von Methoden und Lehr-/Lernansätzen im Zusammenhang. 4.3.4

Trainingsansätze und -methoden

Wie die inhaltliche Gestaltung von Trainings umfasst auch die methodische Gestaltung prinzipiell unendlich viele Möglichkeiten. Mit dem Begriff „Methoden“ sind hier systematisch geplante und durchgeführte didaktische Verfahren zur Erreichung eines oder mehrerer (Teil-)Lernziele gemeint. Der Begriff wird in Praxis und Literatur wie viele andere relativ uneinheitlich verwendet. So kann sich eine Methode auf eine einzelne Übung in einer bestimmten Trainingsphase beziehen oder grundlegende methodische Ausrichtungen für ganze Trainings beschreiben. Für die letztgenannte Variante wird in dieser Arbeit der Begriff „Trainingsansatz“ verwendet, während Methoden sich eher auf Verfahren im Einzelnen beziehen, die Ansätzen untergeordnet sind. Eine klare Abgrenzung ist dennoch nicht immer möglich, weil Methoden mitunter auch zu einer grundsätzlichen Trainingsphilosophie erhoben werden, beispielsweise, wenn ein/e TrainerIn ausschließlich mit einer Methode arbeitet. Zudem ist im Hinblick auf Methoden der Unterschied zwischen Materialien und Techniken im Hinterkopf zu behalten (vgl. Rathje 2010). So handelt es sich bei der Methode der Critical-Incident-Analyse um eine Technik, die einem bestimmten Prozessablauf folgt. Der Methode liegen als Material jedoch konkrete Fallbeschreibungen zugrunde, die Gegenstand der Analyse sind.

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4 Interkulturelles Training

Im Folgenden findet sich eine kurze Übersicht zu klassischen und bekannten Trainingsansätzen und Trainingsmethoden als Grundlage für die Reflexion zum Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings in Kapitel 5. Methoden lassen sich zum Beispiel danach unterscheiden, ob sie eher instruktionsorientiert oder eher konstruktionsorientiert, eher kulturkontrastiv oder eher interkulturell orientiert sind und ob sie sich auf einen spezifischen kulturellen Kontext beziehen oder kulturallgemein angewendet werden. Um den Umfang des Kapitels nicht zu sprengen, können hier neben Ansätzen jedoch nur Methodentypen betrachtet werden, da die konkrete inhaltliche Ausgestaltung in vielen Fällen völlig offen ist. Konkrete Methoden werden nur vereinzelt und beispielhaft zu Illustrationszwecken beschrieben. Das Stereotypisierungspotential einzelner Methoden wird in der kritischen Zusammenfassung zu diesem Kapitel (vgl. 4.3.6) thematisiert. Von einem Potential für Stereotypisierungen wird deshalb gesprochen, weil Methoden nicht per se für gut und oder schlecht befunden werden können. Vielmehr kommt es auf den konkreten Umgang der TrainerInnen mit den Methoden in ihrem jeweiligen komplexen Verwendungszusammenhang an. Kulturkontrastive Trainings lassen sich unter der Bezeichnung Contrast-Culture (vgl. Stewart 1995) einem eigenen Ansatz zuordnen, der in den 1960er Jahren von Edward C. Stewart, Jack Danielian und Alfred J. Kraemer entworfen wurde (vgl. Pusch 2004). Dieser Trainingsansatz geht davon aus, dass kulturelles Wissen und interkulturelle Fertigkeiten in erster Linie durch den Vergleich zweier oder mehrerer Kulturen erworben werden können, wodurch der Ansatz vor allem für kulturspezifische Trainings anwendbar ist. Im Trainingsdesign von Stewart ging es allerdings ursprünglich eher darum, Teilnehmende für ihre eigene, die sogenannte Referenzkultur, zu sensibilisieren. Im Gegensatz zum Intercultural-Awareness-Ansatz, der dasselbe Ziel verfolgt, soll dies im Contrast-CultureTraining aber durch die Gegenüberstellung mit einer fremden Kultur erreicht werden. In Stewarts Trainingsdesign interagieren die Teilnehmenden als TrägerInnen ihrer eigenen Kultur in Rollenspielen mit dem als Kontrastfigur entworfenen Mr. Khan, dessen Rolle von einem professionellen Schauspieler übernommen wurde. Heute wird die Bezeichnung „Contrast-Culture-Training“ oft auch für Trainingsdesigns verwendet, in denen Teilnehmende verschiedener Kollektive miteinander in direkten Kontakt treten. Sprachtraining und Seminare zu klassischer Landeskunde kommen oft im Kontext von Entsendungsvorbereitungen zum Einsatz. Streng genommen sind sie von interkulturellen Trainings im engeren Sinne abzugrenzen, beide kommen als Elemente jedoch auch in Trainings vor. Landeskunde umfasst zum Beispiel Informationen zur Geschichte oder zum politischen System der Zielländer der

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

203

Trainees, die in instruktionsorientierten Settings häufig durch Vorträge vermittelt werden. TrainerInnen bringen Vorträge jedoch auch anderweitig in interkulturelle Trainings ein, zum Beispiel zur Vermittlung theoretischer Grundlagen (Kulturbegriff, Kulturerfassungsmodelle usw.). Es handelt sich um eine trainerzentrierte Methode, die aus Teilnehmersicht auch als rezeptives Verfahren bezeichnet werden kann, da sich die Rolle der Trainees im Regelfall auf passives Zuhören beschränkt, falls nicht interaktive Elemente wie gemeinsame Diskussionen mit dem Vortrag verbunden werden. Eine der meistverwendeten Methoden in interkulturellen Trainings stellt die Critical-Incident-Analyse dar, die ursprünglich 1954 von John C. Flanagan entwickelt wurde und bald darauf für interkulturelle Trainings fruchtbar gemacht werden konnte (vgl. Wight 1995). Es existieren zahlreiche verschiedene Varianten zum Umgang mit Critical Incidents. Die Arbeit mit diesen Schilderungen kritischer Fälle, die als problematisch, verwirrend oder irritierend erlebte Kommunikationssituationen zwischen Angehörigen verschiedener Kollektive wiedergeben, eignet sich vor allem für kulturspezifische Trainings bzw. Trainingsmodule. Sollen Critical Incidents als Material in ein interkulturelles Training eingebracht werden, kann der/die TrainerIn mittlerweile auf umfangreiche Sammlungen in Handbüchern und Online-Datenbanken zurückgreifen (für Deutschland-Russland vgl. z. B. Franzke/Henfling 2017; für Spanien und Frankreich vgl. z. B. Da Silva 2010; für verschiedene Berufsfelder in Deutschland als Einwanderungsgesellschaft vgl. Franzke/Shvaikovska 2016; für Online-Datenbanken vgl. z. B. www.mumis-projekt.de). Es ist aber auch möglich und üblich, als TrainerIn selbst erlebte Situationen einzubringen oder die Teilnehmenden zu Beginn eines Trainings um die Schilderung eigener Fälle zu bitten. Es handelt sich um eine kulturkontrastive Methode, bei der die Teilnehmenden gegebene Fälle betrachten, indem sie versuchen, ihre ethnozentrische Perspektive zu verlassen und die Situation mithilfe der Trainingsgruppe zu deuten. Als beliebtes Darstellungsmittel für Critical Incidents dienen Trainingsvideos, die mittlerweile auch in größerer Zahl für deutschsprachige Trainings erstellt wurden (vgl. O‘Reilly/Arnold 2005: 36 f.). Critical Incidents nutzt auch der sogenannte Culture Assimilator. Diese Methode erdachten Fred E. Fiedler, Lawrence M. Stoluron, Charles E. Osgood und Harry C. Triandis in den 1960er Jahren (vgl. Triandis 1995). In den folgenden Jahrzehnten wurden auf dieser Grundlage zahlreiche kulturspezifische Culture Assimilators entwickelt. Für Critical Incidents werden nach dem MultipleChoice-Prinzip in der Regel drei Interpretationsmöglichkeiten zu den Ursachen des Missverständnisses angeboten, unter denen die Teilnehmenden wählen sollen. Wurde eine der Antworten zu Zeiten der Entstehung des Culture Assimilators noch als einzig richtige markiert, werden die Optionen heute häufig mit Pro-

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4 Interkulturelles Training

zentangaben versehen, die angeben, mit welcher Wahrscheinlichkeit die jeweilige Interpretation zutreffen soll. Die Critical-Incident-Analyse gilt als umstrittene Methode. Hinsichtlich der Frage nach ihrem Stereotypisierungspotential ist jedoch zu sagen, dass die Gefahr von Stereotypisierungen bei dieser Methode nicht grundsätzlich hoch ist. Vielmehr kommt es auf die Auswahl und Konstruktion der Fälle sowie das genaue Verfahren der Analyse an. Ihre Einbindung in den Culture Assimilator ist als deutlich kritischer zu betrachten als Verfahren, in denen Critical Incidents gemeinsam unter Einbindung multipler Perspektiven mit offenem Ausgang reflektiert und diskutiert werden, zum Beispiel im Rahmen der von Stefan Kammhuber (2000) entwickelten Intercultural Anchored Inquiry (mehr dazu in Kapitel 4.3.6). Kritisiert wird jedoch auch der problemzentrierte Ansatz der Critical Incidents. Implizit setzt die Fokussierung auf kritische Fälle voraus, dass die Interaktion zwischen Angehörigen verschiedener Kollektive aufgrund der unterschiedlichen kulturellen Kontexte grundsätzlich von Missverständnissen, Problemen oder Konflikten gekennzeichnet wäre. Interkulturalität wird somit als Sonderfall gegenüber in der Regel reibungslos verlaufender intrakultureller Kommunikation konstruiert. Während Critical-Incident-Analysen vor allem die kognitive Lernzielebene anvisieren, beziehen Simulationen stärker auch die affektive und die konative Dimension mit ein. Es handelt sich um eine erfahrungs- und erlebnisorientierte Methode, bei der Teilnehmende in Teams die Rollen definierter Gruppen übernehmen, die auf der Basis vorgegebener Ziele und Regeln miteinander interagieren. Im Deutschen spricht man auch von Planspielen. Bekannte Simulationen sind beispielsweise die Spiele BáFá BáFá oder Bei den Derdianen. In der Regel werden für die Rollen im Planspiel bzw. in der Simulation Handlungsregeln vorgegeben. So werden die Teilnehmenden in der von Robert G. Shirts (1977) entwickelten Simulation BáFá BáFá in die Kollektive Bá und Fá (oft auch: Alpha und Beta) eingeteilt. Die Mitglieder beider Gruppen erhalten eine Beschreibung ihrer Kultur und dazu passende Verhaltensanweisungen. Die Anweisungen für die jeweils andere Gruppe sind den Teams unbekannt. Jede Gruppe schickt nun eine/n VertreterIn als BotschafterIn in die jeweils andere Gruppe, um die andere Kultur zunächst durch Beobachtung, in einer späteren Phase auch durch Kontaktaufnahme, zu erforschen und der eigenen Gruppe Bericht zu erstatten. Nach einem ähnlichen Prinzip funktioniert die Simulation Bei den Derdianen. Eine Gruppe ausländischer ExpertInnen wird auf die Insel Derdia geschickt und soll den Einheimischen beim Bau einer Brücke helfen. Beide Gruppen haben ein Interesse daran, dass die Brücke gebaut wird. Die Gruppe, die die Rolle der Derdianen übernimmt, folgt wiederum vorgegebenen kulturellen Handlungsregeln (wie zum Beispiel: Die Derdianen sagen niemals „nein“ u. ä.). Hier kommt also durch das

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

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ungleiche Verhältnis der Gruppen (Rolle der ExpertInnen versus auf Hilfe Angewiesene; AusländerInnen versus Einheimische usw.) noch eine macht- bzw. entwicklungspolitische Komponente hinzu. Im Gegensatz zu BáFá BáFá geht es ferner auch um die Kooperation unter den gegebenen Bedingungen. Die Prozessorientierung ist somit stärker ausgeprägt. Viele Simulationen arbeiten mit fiktiven Kollektiven. Die Methode lässt sich grundsätzlich jedoch auch in kulturspezifischen Trainings anwenden, wenn die vergebenen Rollen dem behandelten Kollektiv entsprechen und die Kontexte und Situationen der Lebens- und Arbeitswelt der Teilnehmenden entsprechen. Die Simulation InterAct (vgl. Bolten 2002) bemüht sich beispielsweise um einen solchen komplexen Praxisbezug. Vier Unternehmen unterschiedlicher nationaler Märkte (zur Auswahl stehen Australien, Deutschland, Großbritannien, Niederlande, Russland, Spanien und die USA) agieren im internationalen Markt für Sportbekleidung und sind aufgrund von ökonomischen Interessen zur Kooperation gezwungen. Im Rahmen des Planspiels üben Teilnehmende zum Beispiel, Märkte zu analysieren und Verhandlungen im interkulturellen Kontext zu führen. Simulationen werden häufig mit Rollenspielen verwechselt, die Methoden unterscheiden sich jedoch in einem zentralen Punkt: Während die Freiheitsgrade des Handelns in Simulationen durch die vorgegebenen Handlungsregeln stärker eingeschränkt sind, sollen sich die Teilnehmenden in Rollenspielen empathisch in eine andere Person bzw. eine bestimmte Rolle einfühlen und aus dieser Perspektive heraus nach eigenem Ermessen in der vorgegebenen Situation agieren. Während Simulationen häufig den Großteil eines Trainingstages in Anspruch nehmen, erstrecken sich Rollenspielsequenzen oft nur über einige Minuten (vgl. McCaffery 1995: 19). Ein gut vorbereitetes Rollenspiel kann Teilnehmenden vor allem dabei helfen, eine Situation aus mehreren Perspektiven zu reflektieren. Die Methode kann jedoch auch die Gelegenheit bieten, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu erwerben, zu üben und auszuprobieren, beispielsweise Verhandlungen zu führen, Feedback zu geben oder zu bekommen und so fort (ebd.). Neben Critical-Incident-Analysen, Culture Assimilators, Rollenspielen und Simulationen als eher klassischen Trainingsmethoden (vgl. Henze 2018: 557) lässt sich eine Vielzahl von Methoden von immenser Variationsbreite unter der vagen Bezeichnung „interkulturelle Übungen“ fassen. Dazu gehören unter anderem klassische Methoden für unterschiedliche Workshop- bzw. Trainingsphasen (wie zum Beispiel das Kennenlernen und Aufwärmen). Harald Grosch, Andreas Groß und Wolf R. Leenen (2000) unterscheiden zehn verschiedene Methodentypen, unter die sich verschiedene interkulturellen Übungen ebenso subsumieren lassen wie die anderen oben geschilderten Methoden interkultureller Trainings:

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4 Interkulturelles Training

1) explorative Verfahren, 2) aufsuchende Verfahren, 3) analytische Verfahren, 4) rezeptive Verfahren, 5) kreative Verfahren, 6) produktionsorientierte Verfahren, 7) selbstreflexive Verfahren, 8) Simulationen, 9) interaktive Verfahren und 10) meditative Verfahren (vgl. ebd.: 23 ff.). Im Rahmen explorativer Methoden führen Teilnehmende z. B. kleine Felderkundungen durch, indem sie in ihnen fremde Lebenswelten eintauchen. Dabei kann es sich beispielsweise um forschende, ggf. auch virtuelle, Erkundungen von Umgebungen handeln oder Teilnehmende treten in direkten Kontakt mit Mitgliedern anderer Kollektive. In letzter Zeit gewinnen auch produktionsorientierte und kreative Verfahren an Bedeutung, bei denen Teilnehmende in einem kreativen Prozess gemeinsam ein künstlerisches Produkt, z. B. ein Theaterstück, Tänze o.a., hervorbringen. Das von Sivasailam Thiagarajan und Barbara Steinwachs (1990) entwickelte Spiel Barnga, auch als interkulturelles Kartenspiel bekannt, wird häufig als Simulation klassifiziert, lässt sich aber treffender als selbstreflexive Übung beschreiben, da der Umgang mit Frustration in interkulturellen Situationen stark im Vordergrund steht: Drei oder mehr Gruppen werden an verschiedenen Tischen platziert und erhalten einen Satz Karten sowie die Regeln für das auszutragende Spiel. Die SpielerInnen dürfen während der gesamten Übung nicht mehr miteinander sprechen. Im Anschluss an die erste Spielrunde werden die Gruppen neu gemischt. Da die SpielerInnen nicht wissen, dass den ursprünglichen Gruppen unterschiedliche Spielregeln mitgegeben wurden, kommt es in der neuen Spielgruppenzusammensetzung meist zu Verwirrung und Irritationen. Auch Übungen, die sich mit der Selektivität und Vorgefasstheit menschlicher Wahrnehmung befassen, sind als selbstreflexive Verfahren zu bezeichnen. Ein Beispiel hierfür ist die Übung Kopf oder Maus. Die Teilnehmenden werden in zwei Gruppen eingeteilt, denen jeweils ein Bild gezeigt wird. Eine Gruppe soll sich die Skizze einer Maus, die andere Gruppe die Zeichnung eines menschlichen Kopfes einprägen. Im Anschluss sollen sich die beiden ursprünglichen Gruppen zu gemischten Zweier-Teams zusammenfinden. Ohne zu wissen, dass die beiden Gruppen unterschiedliche Bilder gesehen haben, wird den Teams nun das Bild einer Kombination aus Maus und Kopf gezeigt (die Bilder sind als frei verfügbares Trainingsmaterial bei der Geschäftsstelle EQUAL IN.OWL 2004: 30 ff. zu finden). Sie erhalten die Aufgabe, das Bild gemeinsam nachzuzeichnen, ohne miteinander zu sprechen. In der Regel sehen die Teammitglieder in dem

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

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kombinierten Bild nur einen Kopf oder eine Maus, je nachdem, was sie zuvor gesehen haben und nun dementsprechend erwarten. In der Folge kommt es zu Irritationen in der Zusammenarbeit, weil beide Teammitglieder versuchen, ihre Version zu zeichnen. Ein meditatives Verfahren stellt zum Beispiel die Methode Visual Imagery (vgl. Silberstein/Sisk 1995) dar, bei der der/die TrainerIn die Teilnehmenden in einer gemeinsamen Meditation durch gedankliche Welten führt. Dabei können entweder Erinnerungen der Teilnehmenden wiederbelebt werden oder der/die TrainerIn versucht, ein bestimmtes Bild in ihren Köpfen zu erzeugen. Die Übung dient im wahrsten Wortsinne der Verinnerlichung des Gelernten. Die Trainees können Erfahrungen aus dem Training auf diese Weise mit individuellen Erlebnissen, Erfahrungen und Anwendungskontexten in Verbindung bringen (vgl. Köster 2010: 334). Seitdem systemische Ansätze immer stärker Einzug in die interkulturelle Arbeit halten, arbeiten vor allem interkulturelle Coaches, aber auch TrainerInnen häufiger mit Aufstellungen. Bekannt sind diese vor allem aus der Familientherapie, sie werden aber mittlerweile auch häufig in anderen Kontexten, beispielsweise in der Personalentwicklung, verwendet (vgl. Ameln/Kramer 2016). Dieser Ansatz geht davon aus, dass sich Vorstellungen von Strukturen, Beziehungen und Abhängigkeiten als innere Landkarte abbilden lassen und aufgrund dieses räumlichen Bezugs auch externalisiert werden können (vgl. Tavares et al. 2015). Teilnehmende platzieren Spielfiguren, denen vorher definierte Rollen von AkteurInnen aus dem Umfeld des/der TeilnehmerIn zugewiesen wurden, intuitiv so auf einem Spielbrett, dass ihre Positionierung zueinander die Beziehung der AkteurInnen widerspiegelt. In größeren Gruppen fungieren häufig auch die Teilnehmenden selbst als Spielfiguren, die dann von einem/r TeilnehmerIn entsprechend im Trainingsraum platziert werden. Im Rahmen einer gemeinsamen, von dem/der TrainerIn moderierten Reflexion versuchen sich die Teilnehmenden an einer Interpretation der abgebildeten Strukturen. In diesem Prozess kann die Position der Figuren zueinander mehrfach angepasst werden. Die Methode eignet sich zum Beispiel für heterogene Arbeitsgruppen, die gemeinsam an einem Training teilnehmen. Die Teilnehmenden können ihren Teammitgliedern ihre jeweilige Wahrnehmung der Beziehungen, Abhängigkeitsverhältnisse und evtl. Konflikte innerhalb des Teams durch diese Visualisierung gegenseitig aufzeigen, über zugrunde liegende Ursachen und alternative Sichtweisen diskutieren und im Idealfall eine gemeinsame produktive Umdeutung finden. Aufstellungen lassen sich dabei nicht nur auf spezifisch interkulturell geprägte Situationen anwenden, sondern auf Organisations- oder Beziehungsstrukturen in jeder Situation. Auch im Zusammenhang mit Übungen zur kulturellen Vielfalt stellen Aufstellungen eine geeignete Methode dar. Die Teilnehmenden werden zum Beispiel gebeten, sich den

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4 Interkulturelles Training

Trainingsraum als Landkarte vorzustellen und sich zunächst entsprechend ihrer geographischen Herkunft und im Anschluss ihrem aktuellen Wohnort entsprechend zu positionieren, um Migrationserfahrung sichtbar zu machen. Im Rahmen einer anderen Variante sollen sich Teilnehmende selbst Kategorien (Einzelkind/ Geschwisterkind, Frau/Mann/weder-noch/beides, VegetarierIn/Carnivore u. ä.) zuordnen und sich entsprechend einer vorgegebenen Einteilung im Raum aufstellen. Ziel dieser Übung ist es, den Teilnehmenden ihre multiplen Zugehörigkeiten sowie Unterschiede und Gemeinsamkeiten mit anderen vor Augen zu führen. Viele TrainerInnen orientieren sich bei der Erstellung eines Trainingsdesigns am Lernmodell von David A. Kolb, welches er basierend auf den Ideen von Kurt Lewin entwickelte (vgl. Kolb 1984: 21; Fowler/Blohm 2004: 42). Der Experiential Learning Cycle umfasst die Phasen 1) konkrete Erfahrung, 2) reflektierendes Beobachten, 3) abstrahierendes Generalisieren und 4) aktives Experimentieren. Dementsprechend schließt sich in der Regel eine Phase der gemeinsamen Reflexion an die Durchführung aller hier aufgeführten Methoden an, in der gemachte Erfahrungen besprochen und das Gelernte auf eine abstrakte Ebene gehoben wird. Wenn das Setting und der zeitliche Rahmen es zulassen, wird das Gelernte im Anschluss mitunter auch durch aktives Experimentieren erprobt. Unter interkulturellen Trainings werden in der Regel sogenannte pädagogischpsychologische Trainings verstanden (vgl. Leenen 2007). Sprachwissenschaftliche Trainingsansätze, die sich mitunter eher als Alternative (vgl. Helmolt 2007), mitunter als Ergänzung (vgl. Müller-Jacquier 2000) zu pädagogisch-psychologischen Trainings verstehen, nehmen eine Sonderstellung ein. Sprachwissenschaftlich fundierte Trainings gehen über das zweifellos auch wichtige, aber allein unzureichende Erlernen einer Fremdsprache hinaus. Die von Michael Becker-Mrotzek und Gisela Brünner (1999) beschriebene Trainingskonzeption arbeitet mit der Methode der Gesprächs- bzw. Diskursanalyse (vgl. Helmolt 2007). Der/die TrainerIn unterzieht den spezifischen Arbeitskontext der Trainees im Vorfeld des Trainings einer genauen Analyse und Dokumentation. Typische Interaktionssituationen werden auf Video aufgezeichnet und transkribiert. Während des Trainings besteht der Methodenschwerpunkt in der gemeinsamen Analyse von Transkripten und der Reflexion über die dargestellten Kommunikationssituationen. Die TrainerInnen wählen die Textbeispiele danach aus, auf welche Aspekte die Trainees ihre Aufmerksamkeit legen sollen. Eine weitere Variante besteht darin, dass der/die TrainerIn auf Basis der eigenen Transkriptanalyse

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

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selbst Normvorgaben für angemessenes Verhalten in Form von Rollenanweisungen erstellt. Diese Rollenanweisungen erproben die Trainees im Training dann im Rahmen der Simulation sogenannter authentischer Fälle. Ein ganzes sprachwissenschaftlich fundiertes Trainingsmodul als Ergänzung psychologisch-pädagogischer Trainingsmaßnahmen entwirft Bernd Müller-Jacquier (2000) mit dem Trainingsansatz „Linguistic Awareness of Cultures“. Den Bedarf an einem solchen Konzept begründet Müller-Jacquier mit der Problematik, dass in pädagogisch-psychologischen Trainings kulturelle Kommunikationskonventionen oft mit kulturellen Wertorientierungen verwechselt würden (vgl. ebd.: 22). Auch hier werden kritische Interaktionssituationen auf sprachlich-kommunikative Aspekte hin analysiert. Das Lernziel besteht aber darin, typische Kommunikationsprobleme zwischen Mitgliedern verschiedener Kulturen zu verdeutlichen und gerade nicht im Rückschluss auf etwaige Verhaltenspräferenzen (a.a.O.: 24). Das Raster für die Analyse umfasst laut Müller-Jacquier folgende Kriterien: •

•

•

• •

Soziale Bedeutungen/Lexikon: Die kulturspezifischen Vorstellungsmuster, die mit Wörtern verbunden sind, lassen sich nicht exakt übersetzen. Die Analyse im Training bezieht sich auf Unterschiede in der kognitivemotionalen Repräsentation von Begriffen wie zum Beispiel „Freund“ gegenüber dem englischen „friend“, dem französischen „ami“ usw. Sprechhandlungen/Sprechhandlungssequenzen: Mit Sprechakten intendierte Handlungen sind selbst in der Muttersprache oft nur durch die Analyse begleitender para- und nonverbaler Mittel zu verstehen. Fremdsprachliche Äußerungen werden oft nicht richtig interpretiert, weil sprachliche Wendungen in einer Sprache zum Beispiel eine stärkere oder schwächere Verbindlichkeit oder Höflichkeit u. ä. anzeigen, als nach den Konventionen der anderen Sprache zu erwarten wäre. Gesprächsorganisation: Konvention des Diskursablaufs: Hierbei handelt es sich um eine Analyse unterschiedlicher Konventionen in der Strukturierung von Gesprächen in spezifischen Kontexten (z. B. Bewerbungsgespräch, Besprechungen etc.). Dies betrifft etwa den zeitlich-sequentiellen Ablauf, die Sprecherwechsel und ähnliches. Themen: Analytisch verglichen wird zum Beispiel, in welchen Kontexten Gesprächsthemen als angemessen oder unangemessen betrachtet werden, ob bestimmte Themen ganz tabuisiert werden usw. Direktheit/Indirektheit: Aufbauend auf den Forschungsergebnissen Edward T. Halls zum Zusammenhang zwischen dem Kontextbezug in Sprachen/Kulturen und der Direktheit des Kommunikationsstils (vgl. Kapitel 2.1.3) werden spezifische im Rahmen der kritischen Fälle getä-

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•

•

•

tigte Äußerungen untersucht. Register: Dieser Aspekt bezieht sich auf Formulierungsalternativen in einer Sprache in Abhängigkeit von der Situation, dem Alter, dem Status, der Machtposition und dem Geschlecht der Kommunizierenden sowie von der gewählten Sprachebene (eher formell oder eher informell). Paraverbale Faktoren: Untersucht wird, inwiefern sich über den sprachlichen Inhalt hinausgehende paraverbale Gestaltungsmittel wie Lautstärke, Sprechgeschwindigkeit, Rhythmus usw. in den Sprachkulturen unterscheiden. Nonverbale Faktoren: Ebenso sind nonverbale Mittel wie Gestik und Mimik Gegenstand der Analyse.

Abgesehen von der inhaltlichen Neuentwicklung von Methoden und Ansätzen verändern sich im Kontext von Globalisierung und Digitalisierung vor allem die eingesetzten Medien. E-Learning sowie Blended Learning als Mischung aus E-Learning und Präsenztraining bzw. persönlicher Live-Betreuung spielen eine immer größere Rolle (vgl. Henze 2016; Bolten 2010b). Häufiger werden die verschiedenen Elemente in sogenannte Massive Open Online Courses (MOOCs) integriert. Ganze E-Learning-Module, die sich Teilnehmende selbst erarbeiten, Videoaufzeichnungen von Vorträgen sowie Chats und Webinare, in denen TrainerIn und Teilnehmende in einer virtuellen Umgebung live miteinander in Kontakt treten, werden dabei miteinander verbunden. Die Bandbreite möglicher Methoden und die Vielseitigkeit ihrer Anwendung ist enorm. Bei den in diesem Kapitel aufgeführten Methoden bzw. Methodentypen handelt es sich darum notwendigerweise nur um eine Auswahl. Umfangreichere Übersichten finden sich bei Sandra M. Fowler und Judith M. Blohm (2004), bei Karl-Heinz Flechsig (1998) und bei Harald Grosch, Andreas Groß und Wolf R. Leenen (2000). Methodenhandbücher wurden unter anderem von Sandra M. Fowler und Monica G. Mumford (1995; 1999) herausgegeben sowie aktueller und im deutschsprachigen Kontext von Gundula G. Hiller und Stefanie VoglerLipp (2010), von Arne Weidemann, Jürgen Straub und Steffi Nothnagel (2010) und Wolf R. Leenen (2019). 4.3.5

Interkulturelle Trainings neu gedacht: aktuelle Ansätze zum Umgang mit Stereotypen in Trainings

Seit einigen Jahren bemühen sich interkulturelle AkademikerInnen und PraktikerInnen verstärkt um Herangehensweisen an interkulturelles Training, die einem postmodernen Verständnis (bzw. nach Beck: dem Verständnis der Zweiten Moderne) gerecht werden. Die in diesem Rahmen eingebrachten Vorschläge und die damit verbundenen Debatten sind vor allem von Jürgen Bolten als Neu-Denken-

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

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Diskurs geframed worden. Der Umgang mit Stereotypen in Trainings schwingt dabei mal vordergründiger, mal stärker im Hintergrund mit, denn nicht nur der Grad der Homogenisierung und Essenzialisierung in der Darstellung von Kollektiven/Kulturen zeitigt direkte Konsequenzen für den Grad der Stereotypisierung ihrer Mitglieder. Auch die mit dem interkulturellen Differenzparadigma einhergehende Grenzziehung kann zu übermäßiger Kulturalisierung und Othering führen. Der Arbeit vieler interkultureller TrainerInnen, auch im wirtschaftlichen Kontext, liegen humanistische Motive zugrunde. In bester Absicht durchgeführte Trainings, die Unterschiede hervorheben, um Verständnis und Orientierung zu vermitteln, laufen dann Gefahr, das Gegenteil des gewünschten Effekts zu erreichen: Nach innen homogenisierende und nach außen abgrenzende Vorstellungen können im schlimmsten Fall zementiert werden und sind in ihrer Wirkung dann eher trennend als verbindend. Darüber hinaus sind sie aber auch aus erkenntnistheoretischer Perspektive unbefriedigend. Die Beteiligten des Neu-Denken-Diskurses reflektieren vor allem Paradigmen interkultureller Arbeit, die in den vorausgegangenen Kapiteln schon ausführlich behandelt wurden. Wie jedoch lassen sich neue Paradigmen in Trainings praktisch umsetzen? Im Folgenden werden drei Positionen herausgestellt, die Vorschläge und Ideen für die Implementierung neuer Herangehensweisen an interkulturelles Training enthalten: Das CulturalSensemaking-in-Context-Modell von Joyce S. Osland und Allan Bird, das Zooming-Verfahren von Jürgen Bolten und das Prinzip der Kulturreflexivität von Kirsten Nazarkiewicz. Auf die Kritik Joyce S. Oslands und Allan Birds (2000) am Kulturdimensionenmodell Hofstedes, das zu Sophisticated Stereotypes führe, wurde bereits eingegangen (vgl. Kapitel 1.2). Sie führen ins Feld, dass die ausschließliche Verwendung linearer, bipolarer Modelle Trainingsteilnehmende zu der Annahme veranlassen könnte, alle Mitglieder eines Kollektivs ausschließlich unter einem bestimmten Gesichtspunkt zu betrachten. Der große Wert, der gesellschaftlicher Wohltätigkeit in den Vereinigten Staaten beigemessen wird, erscheint dann zum Beispiel vor dem Hintergrund des von Hofstede gemessenen hohen Individualismus als unverständlicher Widerspruch. We call this sophisticated stereotyping, because it is based on theoretical concepts and lacks the negative attributions often associated with its lower-level counterpart. Nevertheless, it is still limiting in the way it constraints individuals‘ perceptions of behavior in another culture. (Osland/Bird 2000: 66)

Osland und Bird entwickeln ein Modell des „Cultural Sensemaking“ (a.a.O.: 70 ff.), das, auf möglichst viele verschiedene Kontexte bezogen angewendet, ermöglicht, auch scheinbar widersprüchliche Werte innerhalb der Kultur von Kollektiven zu begreifen: „[…] rather than stereotyping cultures somewhere along a continuum, we can advance understanding by thinking in terms of specific con-

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texts that feature particular cultural values that then govern behavior“ (a.a.O.: 72). Der Prozess, den Menschen Osland und Bird zufolge durchlaufen, bevor sie sich für ein bestimmtes Verhalten in einer Situation entscheiden, erinnert an das Kognitionsmodell von John R. Anderson (vgl. Kapitel 3.3.1). In einem konkreten Kontext wahrgenommene Reize werden mit der eigenen Identität und früheren Erfahrungen abgeglichen und auf dieser Basis ein passendes Schema für die Situation bzw. damit verbunden ein passendes Handlungsskript aktiviert. Welches Schema bzw. Skript aktiviert wird, hängt jedoch davon ab, welche kulturellen Werte und Traditionen in der Situation salient werden. So könne ein Wert einen anderen Wert in einer konkreten Situation übertrumpfen. Für das oben genannte Beispiel würde das bedeuten, dass US-Amerikaner normalerweise eher individualistische Werte in den Vordergrund stellten, im Falle einer Katastrophe aber eher Werte wie Vertrauen und die Sorge um andere salient würden (vgl. a.a.O.: 71). Osland und Bird lehnen aber weder Kulturdimensionen noch Sophisticated Stereotypes völlig ab. Vielmehr seien beide hilfreiche Orientierungsinstrumente, wenn sie durch Cultural Sensemaking in Context ergänzt würden. Zum Vorgehen in interkulturellen Trainings geben sie folgende Vorschläge: • • • • •

Help students understand the complexity of their own culture. […] Give students cultural dimensions and values as well as sophisticated stereotypes as basic tools. […] Develop students‘ skills in cultural observation and behavioral flexibility. […] Have students do an in-depth study or experience with one culture. […] Focus on learning context-appropriate behavior in other cultures and developing cultural hypotheses and explanations for paradoxical behavior. (a.a.O.: 74)

Auf konkrete Methoden gehen Osland und Bird dabei am Rande ein: So könnten die Beobachtungsgabe und Flexibilität der Trainees durch Rollenspiele und Trainingsvideos gefördert werden. Im Rahmen der Fallstudie sollten die Trainees sich an eine/n kulturellen MentorIn wenden, der/die ihnen helfen könne, kulturelle Attributionen in Bezug auf die Zielkultur vorzunehmen (ebd.). Ziel sei es, dass die Trainees sich als AnthropologInnen begriffen, die ihre bewussten Stereotype als Hypothesen in konkreten Situationen austesteten (a.a.O.: 75). Jürgen Bolten fordert nicht nur aus akademischer Sicht ein Neu-Denken von interkulturellem Training, sondern engagiert sich auch im Kontext der universitären Lehre sowie im Rahmen seiner eigenen Tätigkeit als Trainer und Ausbilder für die Implementierung neuer Methoden. Zu nennen ist hier unter anderem das Zooming-Verfahren (vgl. Bolten 2014a), das sowohl eine Methode als auch eine grundsätzliche Herangehensweise für interkulturelle Trainings darstellt. Bolten beschreibt das Zooming-Prinzip mithilfe eines Phänomens der Kartographie. So sei in einer spanischen Enzyklopädie zu lesen, die Grenze zwischen Spanien und Portugal sei 991 Kilometer lang, während ein portugiesisches Lexi-

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

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kon die Länge der Grenze mit 1220 Kilometern angebe. Es sei müßig, eine der beiden Positionen als überlegen beurteilen zu wollen. Von einer bestimmten Warte aus betrachtet, seien beide Messungen korrekt. Ähnlich wie bei der Vermessung von Küsten ergebe sich eine größere Länge, wenn man stärker heranzoome, da nun Details im Grenzverlauf bzw. bei der Küste zahlreiche Buchten sichtbar würden, die aus einer weiter entfernten Perspektive ganz glatt wirkten. Übertragen auf interkulturelles Lernen im Training bedeute das, je nach Teil-Lernziel bei der Betrachtung von Akteursfeldern mal stärker heraus- und mal stärker hineinzuzoomen. Im ersten Fall würden Unterschiede in den groben Strukturen deutlich hervortreten und so Orientierung vermitteln. Im zweiten Fall läge der Fokus auf der Heterogenität innerhalb dieser Grobstrukturen, wodurch Stereotypisierungen entgegengewirkt werden könne: An integrated method of continuous zooming in and out when describing cultures is helpful; in order to do justice to a culture as a structure, and as a process. Regarding the structural viewpoint, a culture’s mainstream, its „core“, may indeed be validly viewed as „individualistic“. The fact that this structure is also simultaneously fuzzy, and constantly transforms itself via a series of change processes, must also be taken into account to the very same extent. (Bolten 2014a: 5)

Kirsten Nazarkiewicz (2002; 2003) macht darauf aufmerksam, dass Auseinandersetzungen mit interkulturellem Training sich normalerweise mit Materialien, Methoden und Übungen befassen, die wichtigste Übung aber unberücksichtigt ließen: das moderierte Gespräch. Erst in der gemeinsamen Reflexion könnten durch die Übung angeregte Lerneffekte wie Perspektivenerweiterungen erarbeitet werden (dies. 2003: 1). Die Gesprächsführung sei somit selbst als Trainingsmethode zu begreifen (dies. 2010). Auf Basis konversationsanalytischer Untersuchungen in interkulturellen Trainings entwickelt sie das Konzept der Kulturreflexivität. Darunter versteht sie „eine Herangehensweise, die alle Perspektiven zugleich integriert und präsent hält“ (dies. 2013: 48). Es besteht somit ein enger Zusammenhang zur Perspektivenreflexivität (vgl. auch Helmolt 2016; Bolten 2016). Kulturreflexiv arbeitende TrainerInnen agierten aus einer konstruktivistischen und transkulturellen Grundhaltung heraus und verstünden interkulturelles Lernen als Arbeit an Deutungsmustern (Nazarkiewicz 2002: 10). Da Kultur eine Frage der Perspektive sei, gelte dasselbe auf der Metaebene: […] die (wissenschaftlichen) theoretischen Blickwinkel sind zu wechseln und die daraus jeweils folgenden Konsequenzen für Fragen, Denken und Handeln im Blick zu haben. Keine der Perspektiven ist die wahre, es handelt sich um Welterschließungskonzepte mit dem gleichen Anspruch auf Geltung. (dies. 2016: 25)

Die Autorin schlägt vor, Situationen, in denen Kultur bzw. Interkulturalität eine Rolle spielen, aus drei Blickwinkeln zu betrachten und mit den Trainingsteilnehmenden zu analysieren: Aus der ersten Perspektive wird Kultur aus alltagsweltli-

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cher Sicht betrachtet. Diese Perspektive schließe am ehesten an ein essenzialistisches Verständnis von Kultur an: „Hier erleben wir Kultur als eine mit Sprachgemeinschaften oder Landesgrenzen verbundene Kategorie und erklären uns die Welt auf der Basis geographischer und geopolitischer Gegebenheiten“ (a.a.O.: 26). Aus der zweiten Perspektive wird die systemisch-konstruktivistische Perspektivenvielfalt in den Fokus gerückt. Es gehe letztlich „um jede Konstruktion von Differenz, welche für die Akteure bedeutsam sein könnte, sowie um deren lösungsorientierte Überwindung“ bei gleichzeitiger „Thematisierung der Ausschnitthaftigkeit und Konstruktion der eigenen Perspektiven“ (a.a.O.: 27). Die dritte Perspektive nimmt die „dynamischen, sich im Verlauf der Interaktion situativ ändernden [...] Machtkonstellationen“ (a.a.O.: 28) in den Blick und untersucht aus dieser Sicht die Handlungsmöglichkeiten der AkteurInnen. Nazarkiewicz illustriert die drei Perspektiven anhand des folgenden Fallbeispiels: Ein Arbeitssuchender mit nordafrikanischem Migrationshintergrund beschwert sich in der Agentur für Arbeit beim Vorgesetzten seiner Sachbearbeiterin über deren zu freizügige Kleidung. Die von ihr an heißen Sommertagen getragenen Tops mit Spaghetti-Trägern seien aus seiner muslimischen Sicht unangemessen. (a.a.O.: 25)

Das oben genannte Beispiel von Kirsten Nazarkiewicz wurde Studierenden der Universität der Künste (UdK) Berlin in leicht abgewandelter Form zur Bewertung vorgelegt. Die Studierenden hatten die Aufgabe, sich aus Sicht des Vorgesetzten für eine der folgenden Handlungsmöglichkeiten zu entscheiden: a) Sie erklären dem Bürger, Sie könnten nichts für ihn tun, er müsse damit leben. b) Sie suchen das Gespräch mit der Mitarbeiterin und sagen ihr, dass sie bitte mit bedeckten Schultern zur Arbeit kommen möchte. c) Sie weisen dem Bürger einen anderen (männlichen) Mitarbeiter zu. In einer internetgestützten Live-Umfrage während der Lehrveranstaltung am 4.12.2018 entschieden sich 23 von 33 Studierenden für Option a). In diesem Beispiel können jedoch verschiedene lokale Identitäten ausschlaggebend für das Handeln der AkteurInnen sein. Aus der alltagsweltlichen Perspektive liegt es nahe, die Situation zunächst als Gegenüberstellung eines Menschen mit muslimischen Wertvorstellungen und eines Menschen mit individuell pragmatischer Kleiderwahl zu betrachten – eine Wahrnehmungsweise, die zunächst vielleicht auch für viele der 23 UdK-Studierenden im Vordergrund stand, die sich für Option a) entschieden haben. Aus der systemisch-konstruktivistischen Perspektive rücken jedoch weitere kulturelle Zugehörigkeiten der AkteurInnen ins Blickfeld. Wird zum Beispiel der organisationskulturelle Kontext „Arbeitsagentur“ einbezogen, stellt sich die Situation möglicherweise anders dar. Gibt es ei-

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

215

nen bestimmten Dresscode? Gilt es als üblich oder professionell akzeptabel, mit unbedeckten Schultern zur Arbeit zu erscheinen? Die dritte Perspektive schließlich bezieht die Machtkonstellation der AkteurInnen mit ein, die sich je nach Betrachtungsebene ganz unterschiedlich darstellen kann. Als Angehörige einer Dominanzkultur (hier wieder im Sinne von Nationalkultur verstanden) verfügt die deutsche Sachbearbeiterin in der gegebenen Situation über höhere Deutungsmacht als der arbeitssuchende Bürger mit Migrationshintergrund als Angehöriger einer Minderheit. Andererseits verstehen sich viele Ämter mittlerweile als Dienstleister. Wird die Situation aus dieser Perspektive gedeutet, schwingt das metaphorische Pendel in Richtung des Bürgers aus, der nun als Kunde die Deutungsmacht auf seiner Seite hat – beurteilt nach der kulturgebundenen Prämisse „Der Kunde ist König“. In ihrer Rolle als Expertin wiederum befindet sich die Sachbearbeiterin in der höheren Machtposition als der Bürger, der als Laie ihre Hilfe sucht, usw. Die Loslösung von einer alleinigen Fokussierung auf Nationalkultur hält Nazarkiewicz für zentral. So solle eine kulturreflexive bzw. kultursensible Perspektive Anwendung in jeglicher Art von Training und Coaching (z. B. zu Themen wie Projektmanagement u. ä.) finden, nicht nur in explizit als solchen ausgewiesenen interkulturellen Trainings oder Coachings (vgl. dies. 2013). Neben dem Umgang mit Kultur und Interkulturalität entwickelt Nazarkiewicz auch für die Stereotypenkommunikation (vgl. u. a. dies. 2002) in Trainings eine kulturreflexive Praxis als Umgangsform. Mit Stereotypenkommunikation sind Gesprächssequenzen im Training gemeint, in denen sich Teilnehmende in einer bestimmten Weise über Stereotype austauschen. Die Hauptkennzeichen sind nach Nazarkiewicz (2010: 97) Moralisierungsangebote, interaktive Ratifizierung und Affektmarkierungen sowie gemeinsame Entrüstung und Geschichten. Die Autorin versteht Stereotype in diesem Kontext also als stark affekt- und wertungsgebunden. Für die Gesprächsführung gibt sie folgende Empfehlungen: 1. Permanente Kulturreflexivität beachten […]. 2. Perspektiven und Sprechpositionen explizit benennen […]. 3. Perspektivenreflexive Interventionen setzen […]. 4. Metakommunikation praktizieren […]. 5. Kognitivistischen Bias antizipieren und korrigieren [...] 6. Kategoriengebundenes von stereotypem Sprechen unterscheiden […]. 7. Bewertungen (nur) zitieren […]. 8. Moralisierungsangebote annehmen, um kulturreflexiv zu intervenieren […]. 9. Gezielt Stereotypen enttabuisieren, um sie zu transformieren […]. 10. Beschädigungen des Images und der rituellen Ordnung vermeiden [...] 11. Legitime Sprechpositionen ermöglichen. (dies. 2010a: 250 ff.)

Im Gegensatz zu der Annahme, Stereotype würden aufgrund ihrer gesellschaftlichen Tabuisierung in der Regel implizit bleiben, stellt Nazarkiewicz im Kontext ihrer eigenen Forschung fest, „dass sie im Gegenteil auf Grund ihrer emotionalen Aufladung auf Benennung drängen“ (dies. 2010: 96). Sie plädiert dafür, Stereo-

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4 Interkulturelles Training

typisierungen unter Beachtung der von ihnen ausgehenden Chancen und Gefahren im Training produktiv zu nutzen (a.a.O.: 89) (Empfehlung 8). Um Perspektivenwechsel und Umdeutungen zu ermöglichen, sei es wichtig, Stereotype zu enttabuisieren (9) und die Teilnehmenden ernst zu nehmen. Sie müssten die Gelegenheit erhalten, sich offen und ohne Gesichtsverlust zu äußern. Sprachverbote oder Rassismus-Zuschreibungen seien fehl am Platz (10 und 11). Während sich mit Kategorisierungen verbundene Pauschalisierungen, die auf einfachen Missinterpretationen fremdkulturellen Verhaltens beruhten, relativ einfach durch Information als alternatives Deutungsangebot korrigieren ließen, seien emotional aufgeladene Stereotype weniger leicht zu modifizieren (6). Das Hauptziel dieser Art der Gesprächsführung bestehe darin, Kultur aus Sicht der Teilnehmenden zu deontologisieren (vgl. dies. 2010a: 251). Die Aufgabe des/r TrainerIn sei es also, den Teilnehmenden klarzumachen, dass Aussagen über Kollektive immer kulturund perspektivengebundene Deutungen darstellen und die Angehörigen eines bestimmten Kollektivs nicht „so sind“ (vgl. ebd.) (1), was der alltäglichen Wahrnehmung von Kulturen als Entitäten widerspreche. Dies könne von dem/der TrainerIn zum einen durch eine konsequente Benennung von Perspektiven (z. B. „Wir empfinden es so“, „Für uns ist es so“ etc.) (2) sowie durch das Kenntlichmachen von Bewertungen als Zitate der Teilnehmenden (7) gefördert werden, zum anderen sei es aber mitunter nötig, die Teilnehmenden während des Gesprächs zu lenken, indem Absolutsetzungen immer wieder durch Rückfragen des/der TrainerIn aufgebrochen würden, ggf. durch Metakommunikation (3 und 4). Gleichzeitig müsste der/die TrainerIn die Erwartung der Teilnehmenden durchbrechen, als ExpertIn über den Dingen zu stehen und durch Information unhinterfragbares Wissen vermitteln zu können (5), denn TrainerInnen gestalten Diskurse ebenso auf Basis kulturgebundener Deutungen mit wie die Teilnehmenden. 4.3.6

Kritische Zusammenfassung

In den letzten Kapiteln wurde ein Überblick über die Bedingungsfaktoren „Ziele“, „Inhalte“, „Lehr-/Lernansätze“ und „Methoden“ für die Gestaltung interkultureller Trainings gegeben. Im folgenden Abschnitt erfolgt eine Einordnung der Elemente hinsichtlich ihres Stereotypisierungspotentials. Wie bereits erwähnt, können einzelne Lehr-/Lernansätze und Methoden nicht pauschal als gut oder schlecht bewertet werden, weil letztlich ihre konkrete Umsetzung und kontextuelle Einbindung über ihre Förderlichkeit entscheidet. Eine Methodenvielfalt, die verschiedene Aspekte des Lernens anspricht, ist sicherlich zu begrüßen. Im Hinblick auf das Stereotypisierungspotential der verschiedenen Lehr-/Lernansätze lässt sich feststellen: Soweit sich kognitivistische Ansätze epistemologisch und erkenntnistheoretisch realistisch bzw. positivistisch verorten, besteht die Gefahr, dass Lerninhalte als objektive Wahrheiten verkauft werden, die die Lernenden

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

217

sich nach und nach aneignen sollen. Die Fokussierung auf den/die TrainerIn und seinen/ihren Expertenstatus kann bewirken, dass z. B. Generalisierungen in Bezug auf Kollektive von den Teilnehmenden nicht hinterfragt und undifferenziert übernommen werden. Inwieweit das der Fall ist, hängt wie gesagt von der Darstellungsweise durch den/die TrainerIn und von den Lernenden selbst ab. Aus diesem Grunde erfordern kognitivistische Konzepte und Methoden eine erhöhte Aufmerksamkeit im Hinblick auf stark komplexitätsreduzierende Verallgemeinerungen. Für behavioristische Ansätze gilt grundsätzlich dasselbe, vor allem wenn die für die Verstärkung in einem kulturellen Kontext maßgeblichen Reize und Verhaltensweisen nicht differenziert betrachtet werden. Kultur wird heute vornehmlich (sozial-)konstruktivistisch verstanden (vgl. Kapitel 2). Betrachtet man Kultur in erster Linie als soziale Praxis, stehen (Aushandlungs- und Wandlungs-)Prozesse im Vordergrund. Insofern stellt sich die Frage, ob Teilnehmende unter den Bedingungen eines überwiegend kognitivistisch oder behavioristisch geprägten Lernumfeldes überhaupt ein konstruktivistisches Verständnis von Kultur erlangen können. Vermitteln TrainerInnen kulturspezifische Informationen unter der impliziten Annahme, dass es sich dabei um objektive Lerninhalte handle, können Teilnehmende schwerlich zu der Auffassung gelangen, dass hier lediglich über ein bestimmtes zeitgeist-, kultur- und perspektivengebundenes Bild des beschriebenen kulturellen Kontextes gesprochen wird. Jürgen Bolten (2014) weist zwar zurecht darauf hin, dass das völlige Verlassen von Strukturen als ebenso problematisch einzustufen ist und plädiert darum für eine strukturprozessuale Perspektive. Eine allzu starke Fokussierung von Strukturen läuft jedoch Gefahr, eine statische und essenzialistische Auffassung von Kultur zu reproduzieren. Wie in Kapitel 3 erläutert folgt aus der entitativen, essenzialistischen und homogenisierenden Darstellung kultureller Merkmale eines Kollektivs die Stereotypisierung ihrer Mitglieder als logische Konsequenz. In Kapitel 3 wurde andererseits auch darauf hingewiesen, dass Stereotype im Sinne von Pauschalurteilen über Kollektive die einzige Möglichkeit darstellen, die Kultur von Kollektiven überhaupt zu beschreiben. „Unfortunately, the answer to how such stereotypes may be avoided is often to ‚treat every person as an individual‘“, bedauern Janet M. und Milton J. Bennett (2004: 151). Der Blick auf strukturelle Aspekte konkreter kultureller Kontexte, die Individuen fraglos beeinflussen, scheint in der Tat versperrt, wenn auf Pauschalurteile komplett verzichtet werden soll. Jede Person ausschließlich als Individuum zu betrachten, ohne ihre kulturellen Hintergründe zu verstehen, ist für ein interkulturelles Training sicher-

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4 Interkulturelles Training

lich alles andere als befriedigend.22 Im „Spagat zwischen Reproduktion und Überwindung von Klischees“ (Berninghausen 2007: 45) halten viele TrainerInnen, so zum Beispiel auch Jutta Berninghausen, „eine praxisrelevante Auslandsvorbereitung ohne jegliche Vermittlung von Stereotypen weder für möglich noch sinnvoll“ (a.a.O.: 71). Auf der anderen Seite wurde in Kapitel 2 festgestellt, dass die Vorhersagbarkeit menschlichen Handelns auf Basis von Kulturbeschreibungen im Einzelfall kaum gegeben ist. Menschen handeln nicht nur kreativ, sie gehören auch zu so vielen verschiedenen Kollektiven, die in unterschiedlichem Maße handlungsrelevant für sie sind, dass der Orientierungsgewinn, den Teilnehmende durch pauschale Kulturbeschreibungen erlangen, hauptsächlich ein gefühlter Orientierungsgewinn ist. Die Bedeutung gefühlter Orientierung sollte jedoch auch nicht unterschätzt werden. Schließlich kann sie ein Gefühl der Verunsicherung gegenüber dem vermeintlich Fremden abbauen. Bennett und Bennett (2004) folgen scheinbar einer eher positivistischen Vorstellung von Wissenschaft, wenn sie dafür plädieren, nur „accurate cultural generalizations“ vorzunehmen, die auf „systematic cultural research“ beruhen (ebd.). Ihnen ist andererseits in der Aussage zuzustimmen, dass Generalisierungen nur mit Vorsicht anzubringen sind (a.a.O.: 152). Ob Generalisierungen allerdings tatsächlich nur auf Forschung beruhen dürfen und nicht auf persönlichen Erfahrungen (ebd.), muss im Lichte eines konstruktivistischen Verständnisses in Frage gestellt werden. Sie argumentieren, dass persönliche Erfahrungen häufig nur mit „certain types of people“ vorlägen. „Generalizations based on experience with that particular subset might work in the particular group, but outside that group they become the stereotypes or ‚profiling‘“ (ebd.). Ergebnisse (quantitativer) wissenschaftlicher Studien, die jedenfalls im Idealfall gewissen Qualitätskriterien gerecht werden und für deren untersuchte Stichproben eine gewisse Mindestgröße anzunehmen ist, scheinen objektiver und damit legitimer als subjektive persönliche Erfahrungen. Andererseits arbeitet Wissenschaft notwendigerweise mit Generalisierungen (vgl. Kapitel 3), die – soweit unhinterfragt und begründet mit wissenschaftlicher Autorität – schnell undifferenziert zur Wahrheit für alle erhoben werden können. Dass WissenschaftlerInnen nicht im luftleeren Raum forschen, son22

Bennett und Bennett betonen allerdings noch einen bisher unerwähnten Aspekt, wenn sie darauf aufmerksam machen, dass es sich dabei sogar um eine gewisse Form von „cultural chauvinism“ handle, „imposing as it does a Western notion of individualism on every situation“ (a.a.O.: 151). Die hier behandelten Lehr-/Lernansätze werden aus einer spezifisch westlichen Perspektive heraus diskutiert. Wofür in diesem Rahmen nicht der Raum gegeben ist, soll dennoch nicht unerwähnt bleiben: Mehrere jüngere Studien zu interkulturellem Lernen beschäftigen sich mit der Frage nach der Kulturgebundenheit von Lernen (vgl. z. B. Luo/Kück 2011; Berninghausen 2017). Es existiert eine Vielzahl von Lernstilen bzw. Lernkulturen, die sich durch die verschiedenen Bildungstraditionen, aber auch durch weitere Aspekte unter anderem regional unterscheiden. Auch wenn die Frage kulturgebundener Lehr- und Lernstile hier nicht weiter verfolgt werden kann, sollte die Perspektivengebundenheit der Darstellung immer mitgedacht werden.

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

219

dern Studienergebnisse selbst kulturgebundene Diskursbeiträge sind, die Wirklichkeit gleichermaßen reproduzieren und stiften, kann dann schnell aus den Augen verloren werden. In einem konstruktivistischen Lehr-/Lernsetting kann die anekdotische Schilderung persönlicher Erfahrungen demgegenüber einen Vorteil bieten, wenn sich alle Beteiligten im Klaren darüber sind, dass es sich um eine subjektive, persönliche Erfahrung handelt – nicht mehr und nicht weniger. Argumente lassen sich also für beide Varianten finden. Von einer positivistischen Sichtweise distanziert sich Milton J. Bennett (2017) mittlerweile. In seinem Aufsatz Constructivist approach to intercultural communication hebt er die Perspektivenabhängigkeit der Wahrnehmung anderer Kulturen hervor und kritisiert den Positivismus Auguste Comtes: He thought that people could be observed objectively (meaning that the observer is a “neutral” collector of data associated with real objects in the environment) and, with sufficient data, people’s behavior could be predicted and controlled. The implication of this epistemology for intercultural communication is that more “objective” knowledge about another cultures will allow people to predict behavior in that culture better, thus allowing them to control events there more effectively. This view fuels the desire of some participants in intercultural training programs for intercultural recipes or lists of cultural do’s and don’ts. (ebd.: 3)

Bennett verweist darauf, dass Edward T. Halls Forschung bereits konstruktivistische Züge aufwies, da er seine Kulturdimensionen eher als Wahrnehmungskategorien begriffen habe. „Hall shifted focus from the assumed ‚qualities‘ of a cultural group to the way in which people in the group actively coordinated meaning among themselves“ (a.a.O.: 2). Interkulturelle Kompetenz betrachtet Bennett dementsprechend als Wahrnehmungsflexibilität („perceptual flexibility“), die zum einen das Bewusstsein für die eigene kulturell beeinflusste Wahrnehmung („perceptual acuity“) und zum anderen die Fähigkeit umfasse, sich empathisch in die Perspektive von anderen hineinzuversetzen und die bei ihnen ablaufenden kulturell gefärbten Wahrnehmungsprozesse nachzuvollziehen („perceptual agility“) (a.a.O.: 4). Diese Ausführungen entsprechen Stufe 1 (Bewusstsein für Kultur und Interkulturalität) und 2 (Selbsttranszendenz) der in dieser Arbeit geschilderten Auffassung von interkultureller Kompetenz (vgl. Kapitel 4.3.1.2). Bennett verharrt jedoch in einer relativ statischen Auffassung von Kultur, denn er unterscheidet nach wie vor zwischen interkulturellen und intrakulturellen Kontexten. Wird Kultur nicht mehr ausschließlich als Nationalkultur verstanden, sondern auf jegliche Kollektive bezogen, bedeutet das jedoch, dass Interkulturalität ein alltägliches Phänomen ist. Kommunikationssituationen bewegen sich dann auf einem Kontinuum des Grades an Fremdheit und wahrgenommener Fremdheit. Je weniger Übereinstimmungen es bei den Kollektivzugehörigkeiten der AkteurInnen gibt, desto stärker wird der interkulturelle Charakter der Situation. Dasselbe gilt für die wahrgenommene Fremdheit: Je fremder die AkteurInnen

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4 Interkulturelles Training

einander wahrnehmen, desto stärker kommen interkulturelle Aspekte zum Tragen. Weder muss die Wahrnehmung der Parteien dabei übereinstimmen noch muss sie mit dem Grad der tatsächlichen Überlappung von Kollektivzugehörigkeiten kongruent sein. Ferner ist der Grad der Interkulturalität nicht nur an die Personen, sondern auch an die Situation gebunden. Je nach situativem Kontext können eher Gemeinsamkeiten oder eher Unterschiede salient werden. Bennett geht zudem implizit davon aus, dass die jeweiligen Kulturen stabil bleiben. Über die Möglichkeit der Perspektivenübernahme hinaus übersieht er, dass die Kulturen der AkteurInnen sich durch die Interkulturalität verändern. Zum einen wird zwischen den AkteurInnen implizit oder explizit eine Interkultur ausgehandelt. Diese dritte Stufe interkultureller Kompetenz lässt Bennett außen vor. Zum anderen wirkt das Interkulturelle der Situation auf die Ursprungskulturen zurück und leistet einen kleinen Beitrag zu ihrem Wandel. Ebenso wenig zieht Bennett aus seinen Überlegungen zur Perspektivengebundenheit von Wahrnehmung und aus seiner Ablehnung des Positivismus die Schlussfolgerung, dass alle Aussagen über Kulturen bzw. Kollektive kulturell konstruierte stereotype Verallgemeinerungen darstellen. Auch diesbezüglich lässt sich somit nur von einem unterschiedlichen Grad an Stereotypisierung sprechen. Je eindimensionaler, je weniger komplex und je weniger differenziert Kollektive betrachtet werden, desto stereotyper ist die Darstellung. Unter Maßgabe der oben genannten Argumente haben diejenigen Trainingsmethoden ein geringeres Stereotypisierungspotential, die multiple Deutungen und Perspektiven zulassen. Teilnehmerzentrierte Ansätze und Methoden scheinen aus diesem Grunde besonders vorteilhaft zu sein. Die oft kritisierten Critical-Incident-Analysen (vgl. z. B. Krewer 1996; Hiller 2014: 234) sind aus dieser Sicht als nicht so problematisch einzuschätzen wie häufig angenommen. Methoden wie die Intercultural Anchored Inquiry nach Kammhuber (2000) sehen zum Beispiel vor, dass die Teilnehmenden sich Fallbeispiele unter Einbindung ihrer eigenen Erfahrungen selbst erarbeiten. Im Rahmen von Gruppenarbeit, Austausch und intensiver Reflexion im Plenum entsteht so eine komplexe und multiperspektivische Sicht auf die analysierte Situation, die kulturelle Deutungen ebenso einschließt wie individuelle und situative Faktoren. Wenn es sich bei den behandelten Fällen zudem um Beispiele aus dem Kreis der Teilnehmenden handelt, sind Authentizität und die Anbindung an die Lebenswelt der Trainees gewährleistet. Der/die TrainerIn übernimmt bei der Analyse eine moderierende und nach Bedarf vorsichtig lenkende Funktion. Im Hinblick auf die Stereotypenproblematik besteht die Schwierigkeit darin, der Versuchung zu widerstehen, Erklärungen der Teilnehmenden als „falsch“ oder „richtig“ zu markieren oder dem Drängen der Trainees nachzugeben, nun doch einmal zu sagen, „wie es denn nun wirklich ist“. Aufgrund seiner/ihrer Erfahrung hat der/die TrainerIn eine eigene und sicher

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

221

gut begründete Sicht auf die Situation. Man sollte sich jedoch klarmachen, dass niemand mit Sicherheit sagen kann, was in den AkteurInnen eines Fallbeispiels tatsächlich vorgegangen ist. „Lastly, accepting multiplicity would also mean a multiplicity of outcomes“, argumentiert auch Arjan A. Verdooren (2014: 17; Hervorhebung im Original). Alle Deutungen, auch die des/der TrainerIn, bleiben letztlich immer Vermutungen und Interpretationen. Sehr kritisch ist somit die Verwendung von Critical Incidents in Culture Assimilators zu betrachten, die drei Antwortmöglichkeiten vorgeben, von denen eine als „richtig“ oder „richtiger“ als die anderen markiert wird. Bei der Auswahl kritischer Fälle sollten zudem im Idealfall verschiedene Ebenen von kollektiver Zugehörigkeit betrachtet werden. Werden die AkteurInnen in allen Fällen immer nur als ChinesInnen, AmerikanerInnen, Deutsche usw. markiert, befördert dies den Eindruck, kulturelle Unterschiede bestünden nur auf der nationalkulturellen Ebene. Auch Wolf R. Leenen ist der Ansicht, die in interkulturellen Trainings vermittelten Lerninhalte seien „häufig einseitig an der kulturellen Differenzthematik orientiert und tragen der inzwischen erforschten Vielschichtigkeit interkultureller Kontaktsituationen zu wenig Rechnung“ (Leenen 2007: 777). Mit Bernd Krewer (1994) schlägt Leenen vor, mindestens vier Ebenen interkultureller Interaktionen zu berücksichtigen. Betrachtungen sollten nicht nur auf der Ebene der übergreifenden kulturellen Bedeutungssysteme stattfinden, sondern auch […] auf der Ebene der Identifikation mit Organisations- und Gruppenzugehörigkeiten, auf der Ebene der unverwechselbar persönlichen (biographischen) Orientierungen sowie auf der Ebene des strukturellen und situativen Kontextes (zu dem u. a. die Macht- und Ressourcenverteilung, aber auch die Freiwilligkeit oder Unfreiwilligkeit des Kulturkontakts sowie seine Dauer und Art gehören). (Leenen 2007: 777)

Teilnehmerzentrierte Verfahren wie selbstreflexive Übungen und insbesondere Rollenspiele, die einen Perspektivenwechsel fördern und die Trainees dazu bringen, ihre eigene ethnozentrische Sichtweise vorübergehend zu verlassen, können in Trainings sehr sinnvoll eingesetzt werden. Instruktionsorientierte Methoden sind jedoch nicht pauschal abzulehnen. So können gerade Simulationen als Paradebeispiel für Teilnehmerzentrierung und erfahrungsorientiertes Lernen eine essenzialistische Sichtweise auf Kultur befördern, wenn die vorgegebenen Rollen zueinander bipolar und in sich homogen konstruiert sind (vgl. auch Bolten 2016: 81). Je nach Erfahrungs- und Wissensstand der Trainees ist es zudem in vielen Fällen angebracht, zunächst das Handwerkszeug für die eigenständige Reflexion zu vermitteln. Werden teilnehmerzentrierte Methoden durch den/die TrainerIn nicht begleitet und gerahmt, besteht gerade hier die Gefahr, dass Teilnehmende in ihren stereotypen Sichtweisen verharren. Theoretisches Grundwissen zu den Themen „Kultur“ und „Wahrnehmung“ stellt die Voraussetzung dafür dar, überhaupt in der Lage zu sein, die Relativität der eigenen Perspektive zu erkennen. Selbst die so häufig kritisierten Kulturdimensionen können hierbei eine Hilfe

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4 Interkulturelles Training

sein, wenn man sie eher als Wahrnehmungsdimensionen auffasst. Zu verstehen, dass es unterschiedliche Auffassungen von Hierarchie, Zeit, Raum usw. gibt, eröffnet unter Umständen erst den Horizont für die Reflexion. Problematisch wird es dann, wenn Kollektiven, insbesondere als homogen konstruierten Nationen, pauschal konkrete Werte auf diesen Dimensionen zugeordnet werden, die den Blick auf die Breite des Variationsspektrums versperren. Vorträge sind zwar nicht die einzige, aber durchaus eine geeignete Methode, um Grundwissen zu „Kultur“ und „Wahrnehmung“ zu vermitteln. Die didaktische Herausforderung besteht dabei darin, die Inhalte lebensnah und praktisch relevant darzustellen. TrainerInnen sollten sich zudem bewusst machen, welche theoretischen Grundannahmen den Modellen zugrunde liegen, mit denen sie arbeiten, und die präsentierten Inhalte entsprechend bedacht auswählen. Außerdem ist im Vorfeld mit Hinblick auf die Zielgruppe und ihre Vorerfahrung zu erörtern, auf welche Aspekte dabei der Schwerpunkt gelegt werden sollte. Arjan A. Verdooren macht darauf aufmerksam, dass der Verweis auf Vielfalt innerhalb von Kollektiven heute wichtiger geworden ist als auf kulturelle Unterschiede zwischen Kollektiven, da man im 21. Jahrhundert ohnehin eher zur Kulturalisierung als zur Differenzvergessenheit neige: We live in a time where mention of culture in public discourse and in common sense discussions is abundantly available. Culture seems no longer to be a blind spot in the understanding of our social world, and interculturalists to no small extent should be credited for creating this awareness. I believe however that this brings a new challenge to the intercultural community. The main task for interculturalists is perhaps no longer to make people „aware“ that cultural differences can be relevant to them, but to refine their understanding of cultural differences while providing them with realistic approaches to reconcile them. While the multiplicity within cultures is certainly not the only element that deserves more attention, it is a valuable aspect that stimulates us to look at culture in a dynamic and contextual way. (Verdooren 2007: 21)

In Kapitel 4.3.5 wurden drei Ansätze zum Umgang mit Stereotypen im Training vorgestellt. Die Grundidee von Joyce S. Osland und Allan Bird (2000) besteht darin, beim interkulturellen Lernen Komplexität zu erhöhen, indem die inneren Widersprüche von Gesellschaften in den Blick genommen werden und die Lernenden sich Handlungsskripte Kontext für Kontext erschließen. Die AutorInnen verbinden demzufolge Kultur, der sie determinierende Kraft zuschreiben, mit den situativen Kontexten, in denen unterschiedliche kulturelle Werte zum Ausdruck kommen. Individuelle Unterschiede und von der Norm abweichendes Verhalten werden jedoch ausgeblendet. Verdooren geht einen Schritt weiter:

4.3 Gestaltung interkultureller Trainings

223

Teaching people about a culture then, does not mean showing them a singular consistent pattern, but rather showing them the interrelations, connections or conflicts between the different groups and positions within a culture. This implies that individual people need not only be understood through their conformity to the average or norm in their group, but through their membership of other meaningful groups and the specific position they take within their broader (national) culture. Instead of just considering this as an exception to the (statistical) norm, this can be understood as part of an ongoing discussion within society where people have different positions and concerns depending on (for instance) class and education level. (Verdooren 2007: 18)

Es sind also vor allem die Widersprüche und Konfliktlinien innerhalb einer Gesellschaft, die einen echten Beitrag zum Verstehen leisten können. Gerade die Verortung von Bruchlinien, z. B. zwischen Jung und Alt, Arm und Reich, an denen verschiedene Werte kollidieren, kann besonders aufschlussreich sein (vgl. auch Hansen 2009a). Die Empfehlung, die Heterogenität innerhalb von Gesellschaften zu betonen, um Kulturalisierung und Othering vorzubeugen, ist jedoch nicht mit der Ausblendung von Differenzen gleichzusetzen. Es geht lediglich darum, Differenzen nach außen und Homogenität nach innen nicht zu überzeichnen. Denn genau diese Überzeichnung ist gleichzeitig Ursache für und Folge von Stereotypisierung. Die Auseinandersetzung mit der Theorie der Sozialen Identität und der Theorie der Selbstkategorisierung (vgl. Kapitel 3.3.3) hat gezeigt, dass Kategorisierung mit der Unterschätzung von intrakategorialen Unterschieden und der Überschätzung von interkategorialen Unterschieden einhergeht. Dass Unterschiede auch zwischen räumlich verorteten Kollektiven bestehen, die im Übrigen nicht nur als trennend, sondern auch als Bereicherung empfunden werden können, ist kaum zu bezweifeln. EuropäerInnen, die sich z. B. in einem asiatischen Land bewegen, erscheint vieles fremd. Doch es gibt eben auch zahlreiche Gemeinsamkeiten, die ebenso Orientierung stiften können, wenn man den Blick darauf richtet. Die Denkfigur des Zooming ist insofern eine Hilfe für interkulturelle Trainings. Wenn konsequent hinein- und hinausgezoomt wird und sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten innerhalb und zwischen den fokussierten Kollektiven betrachtet werden, erreicht man im Idealfall ein gut erträgliches Maß an Komplexität. Unter den in Kapitel 4.3.5 dargestellten Ansätzen erscheint jedoch vor allem die kulturreflexive Herangehensweise vielversprechend, zumal Kirsten Nazarkiewicz damit nicht nur eine allgemeine Haltung beschreibt, sondern auch gleich das konkrete Handwerkszeug mitliefert. In interkulturellen Trainings geht es zuvorderst um menschliche Kommunikation und die Faktoren, die sie beeinflussen. Werden Interaktionen aus den drei vorgeschlagenen Perspektiven (alltagsweltlich, systemisch-konstruktivistisch, machtkritisch) heraus betrachtet, spannt sich ein breites Feld an Wahrnehmungs- und Deutungsmöglichkeiten auf. Die Perspektivenreflexivität der Teilnehmenden zu fördern, verträgt sich als Trainingsziel gut mit der in dieser Arbeit vertretenen Auffassung von interkultureller Kompetenz (vgl. Kapitel 4.3.1.2). Auch die Anregungen zur Ste-

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4 Interkulturelles Training

reotypenkommunikation können für TrainerInnen eine wertvolle Hilfe sein. Werden Stereotype als grundsätzlich legitime Interpretationshilfe zum Ausgangspunkt genommen und dann durch Dekonstruktion und Betonung ihrer Kulturund Perspektivengebundenheit aufgebrochen, ohne zu moralisieren, erweitert sich idealerweise das Wahrnehmungsspektrum der Teilnehmenden. Wie bereits mehrfach erwähnt, sollten an interkulturelle Trainings in dieser Hinsicht allerdings auch keine unrealistischen Erwartungen gestellt werden. Stereotype und Vorurteile sind in das Weltbild von Menschen eingebunden und je nach Grad der Verfestigung und emotionaler Färbung ein zentraler Bestandteil empfundener kollektiver Identität. Um solch grundlegende Einstellungen zu transformieren, bedarf es nicht nur Feingefühl, sondern vor allem Zeit. Ein interkulturelles Training kann im Höchstfall erste Impulse geben.

4.4

Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

Zu Beginn dieser Arbeit standen zwei Forschungsfragen: 1) Wie wird derzeit in interkulturellen Trainings in Deutschland mit Stereotypen umgegangen? 2) Wie kann der Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings in angemessener Weise gestaltet werden? Durch die grundlegende Reflexion von zentralen Konzepten war es möglich, sich der zweiten Frage bereits teilweise zu nähern. Im Folgenden werden Methodik und Ergebnisse der durchgeführten Interviewstudie vorgestellt und diskutiert. Dabei geht es in erster Linie um aktuelle Trainingspraktiken (1). Aus der kritischen Analyse derzeitiger Praktiken und den Anregungen durch die InterviewpartnerInnen lassen sich jedoch auch Schlussfolgerungen und Ideen für einen angemessenen Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings generieren (2). Am Ende dieser Arbeit (vgl. Kapitel 5) steht neben der Diskussion der Ergebnisse darum eine Reihe von Empfehlungen für interkulturelle TrainerInnen, die sich sowohl auf die Ergebnisse der empirischen Studie als auch auf die theoretische Auseinandersetzung stützen. 4.4.1 4.4.1.1

Methodik Forschungsdesign

Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden problemzentrierte Experteninterviews mit interkulturellen TrainerInnen in ganz Deutschland durchgeführt. Ob es

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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sich bei den Befragten tatsächlich um ExpertInnen im methodologischen Sinne handelt, ist nicht ganz eindeutig zu beantworten. Die Expertenrolle etablierte sich mit der zunehmenden Ausdifferenzierung von Gesellschaften im 19. Jahrhundert (vgl. Stehr/Grundmann 2010; Bogner/Littig/Menz 2014). Expertenwissen ist somit in der Regel berufsspezifisches Wissen (vgl. auch Blöbaum/Nölleke/Scheu 2016). Zwar bildet sich auch in nicht-professionellen Kontexten, wie im Rahmen von ehrenamtlichen Tätigkeiten, Expertenwissen aus, doch ist auch dieses Wissen tätigkeitsbezogen, das heißt, als ExpertIn gilt jemand, der Wissen, Problemlösungskompetenz und privilegierten Informationszugang hat (ebd.: 180). Aus konstruktivistischer Sicht betrachtet ist der Expertenstatus zudem Ergebnis eines Zuschreibungsprozesses. Der/die Forschende nimmt eine Zuschreibung vor, wenn InterviewpartnerInnen als ExpertInnen akquiriert und angesprochen werden. ExpertIn ist also, wer in einer spezifischen Situation als ExpertIn für einen Wissensbereich betrachtet wird. Diese Zuschreibung wird aber nicht nur individuell vorgenommen, sondern lässt sich in der Regel intersubjektiv bestätigen, da InterviewpartnerInnen für Experteninterviews gerade aufgrund der allgemeinen Auffassung, es handele sich um ExpertInnen, ausgewählt werden und zudem häufig über eine herausgehobene soziale Position verfügen, also zur Funktionselite gehören (vgl. Meuser/Nagel 1994: 181). Wenn Jochen Gläser und Grit Laudel (2004: 10) darauf hinweisen, dass ExpertInnen Menschen sind, die ein besonderes Wissen über soziale Sachverhalte besitzen, dann ist letztlich jeder Mensch ExpertIn, mindestens für seine eigene Biografie bzw. die eigenen Bedeutungsgehalte (vgl. Mayring 1996: 49). Nach dieser Betrachtungsweise wäre allerdings jedes Interview ein Experteninterview. Bernd Blöbaum, Daniel Nölleke und Andreas M. Scheu (2016: 180) weisen diese breite Interpretation des Expertenstatus zurück, denn in solchen Fällen sei „der Gesprächspartner selbst Gegenstand der Forschung und eben nicht Experte, dessen Wissen und Erfahrung über den Forschungsgegenstand (soziale Rollen, Organisationsstrukturen, Strukturen von gesellschaftlichen Bereichen) genutzt wird“. In Anlehnung an Ronald Hitzler (1994) erläutern Alexander Bogner, Beate Littig und Wolfgang Menz, dass ExpertInnen sich durch eine besondere Wissen-MachtKonfiguration auszeichnen. Sie verfügen also nicht nur über ein spezifisches Praxis- oder Erfahrungswissen, sondern haben die Möglichkeit, „mit ihren Deutungen das konkrete Handlungsfeld sinnhaft und handlungsleitend für andere zu strukturieren“ (Bogner/Littig/Menz 2014: 13). Hier liegt insofern ein Grenzfall von Expertentum vor. Die interkulturellen TrainerInnen verfügen über ein spezifisches berufliches Wissen, aufgrund dessen sie als InterviewpartnerInnen ausgewählt wurden. Aufgrund ihrer Trainerrolle, die sie gleichsam gegenüber Auftraggebern und Trainingsteilnehmenden zu ExpertInnen macht, verfügen sie in gewissem Maße auch über die Macht, ihr Wissen

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und die von ihnen zugewiesenen Bedeutungen praxiswirksam werden zu lassen. Werden die Trainingspraxis (vgl. Forschungsfrage 1) und damit zusammenhängend die bewussten und unterbewussten Sinnzuweisungen der TrainerInnen untersucht, sind die TrainerInnen andererseits selbst im Fokus der Forschung und nicht nur MittlerInnen, deren Expertenwissen zur Theoriegenerierung herangezogen wird. Im Hinblick auf die zweite Forschungsfrage hingegen steht der Expertenstatus der InterviewpartnerInnen stärker im Vordergrund. Die InterviewteilnehmerInnen fungieren als IdeengeberInnen für geeignete Methoden und Herangehensweisen, die den Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainingskonzepten zeitgemäß gestalten. Da das Experteninterview als Methode keine Aussage über die methodische Gestaltung des Interviews, sondern lediglich über die Zielgruppe enthält, ist eine klare Einordnung allerdings auch von untergeordneter Bedeutung. Experteninterviews sind meistens – aber keineswegs immer oder zwangsläufig – leitfadengestützt. Durch die Einbindung der Befragung in den beruflichen Kontext steht für die Gespräche oft nur eine begrenzte Zeit zur Verfügung. Durch einen Leitfaden lassen sich Interviews stringenter und effizienter gestalten. Auch im hier gegebenen Fall konnte darum auf einen Leitfaden nicht verzichtet werden. Einem qualitativen und interpretativen Paradigma (vgl. Lamnek/Krell 2016 [1988]) folgend, das die Bedeutungsgenerierung durch die Befragten in den Vordergrund stellt, sollte dabei allerdings Raum für die freie Entfaltung von Gedanken und Ideen der InterviewpartnerInnen gegeben werden. Problemzentrierte Interviews suchen einen Kompromiss zwischen Offenheit und Stringenz (vgl. Witzel 2000). Der Leitfaden kann in dieser Form des Interviews flexibel gehandhabt werden. Es ist möglich, die Reihenfolge der Fragen zu ändern oder Fragen wegzulassen, wenn es im Gesprächsverlauf angezeigt erscheint. Der Leitfaden wurde theoriegeleitet entworfen. So lag die Vermutung nahe, dass der Umgang der TrainerInnen mit Stereotypen in ihren Trainings mit dem eigenen Lehr-/Lernansatz zusammenhängt, der unter anderem die Zielsetzung der Trainings, Trainingsansatz und -methoden sowie das Verständnis der eigenen Rolle umfasst. Außerdem war anzunehmen, dass Verständnis und Bewertung der Konzepte „Stereotyp“ und „Kultur“ maßgeblich für den Umgang mit Stereotypen in Trainings sind. Betrachten TrainerInnen Stereotype zum Beispiel vorwiegend als notwendig, unvermeidbar oder orientierungsstiftend, gestaltet sich der Umgang mit ihnen möglicherweise anders, als wenn Stereotype mit Hinweis auf die ihnen zugrunde liegende ungerechtfertigte Verallgemeinerung oder auf die damit verbundenen Bedrohungen sehr negativ bewertet werden. Legt der/die TrainerIn dem Training eine essenzialistische Kulturauffassung zugrunde, kann sich das auf das Vorkommen stereotypisierender Verallgemeinerungen auswirken. Nicht zuletzt könnten die Art des angebotenen Trainings sowie der Werde-

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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gang der Befragten eine Rolle spielen. In kulturallgemeinen Trainings auf verallgemeinernde Zuschreibungen zu verzichten, erscheint zunächst leichter als in einem kulturspezifischen Training, das gerade im Hinblick auf einen spezifischen kulturellen Kontext Orientierung geben soll. Zudem werden in kulturspezifischen Trainings aus Gründen der Zeitknappheit in Verbindung mit der anderen Schwerpunktsetzung bestimmte Themenkomplexe möglicherweise gar nicht behandelt. Eine erste Fassung des Leitfadens zeichnete sich noch durch einen höheren Grad an Standardisierung und eine relative Geschlossenheit aus. Die Themenkomplexe wurden zudem sehr linear geordnet, beginnend mit recht direkten Fragen nach dem Kulturverständnis und dem Stereotypenverständnis der Teilnehmenden. Nach dem Pretest des ersten Leitfadenentwurfs stand der Verdacht im Raum, dass es den weiteren Verlauf des Interviews beeinflussen könnte, wenn mit dem Begriffsverständnis begonnen wird. Die Fragen nach dem Verständnis von Begriffen regen eine Reflexion durch die InterviewpartnerInnen an, die unter bestimmten Umständen dazu hätte führen können, dass sie im weiteren Verlauf die Fragen nach Trainingsmethoden und -konzepten weniger offen beantwortet hätten. Zum anderen war im Pretest festzustellen, dass die Befragten durch die stärkere Standardisierung möglicherweise zu sehr eingeengt werden, um innovative und kreative Vorschläge zur Trainingsgestaltung zu äußern und flexibel ihre eigenen Ideen zu entfalten. Aus diesen Gründen wurde der Leitfaden noch einmal modifiziert und gliederte sich letztendlich in vier Themenkomplexe: A) Vorstellung B) Trainingsablauf und -methoden, Trainingsziele und Rolle des/r TrainerIn C) Begriffsverständnisse und Zusammenhänge: Kultur, Stereotyp und interkulturelles Training D) Zukunft des interkulturellen Trainings. Am Beginn der Themenkomplexe stand jeweils ein narrativer Teil, in dem die InterviewpartnerInnen zu freiem und offenem Erzählen angeregt werden sollten. Daran schlossen sich Adhoc-Fragen zu Aspekten an, welche von den TeilnehmerInnen eventuell noch nicht von allein angesprochen worden waren. Der Schwerpunkt lag dabei auf Themenkomplex B, in dem die TrainerInnen zunächst gebeten wurden, von ihrem letzten oder einem nicht zu lange zurückliegenden interkulturellen Training zu erzählen, das sie durchgeführt hatten. Das den Trainings zugrunde liegende Verständnis zentraler Schlüsselbegriffe wurde im Rahmen von Themenkomplex C erörtert. Im Gegensatz zum ersten Entwurf folgte der modifizierte Leitfaden allerdings einer intuitiveren, assoziativeren Herangehensweise. Die TeilnehmerInnen wurden gebeten, nacheinander eine Reihe von persönlichen Assoziationen zu den Begriffen „Kultur“, „Stereotyp“ und „interkulturelles Trai-

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4 Interkulturelles Training

ning“ auf Moderationskarten zu notieren. Im Anschluss sollten sie die Karten zu einem semantischen Netz ordnen, das die Beziehung der Begriffe nach ihrem Verständnis widerspiegelte. Im Anschluss wurden die Interviewten gebeten, die Auswahl der Begriffe sowie deren Anordnung zu erläutern. Diese Herangehensweise sollte vor allem den intuitiven Zugang der Befragten zu ihren eigenen Begriffsauffassungen fördern und ihnen helfen, die eigenen Gedanken zu strukturieren. Sie fand jedoch nur bei Face-to-Face-Interviews und aufgrund des höheren Zeitverbrauchs nur in den Interviews Anwendung, in denen die InterviewpartnerInnen signalisiert hatten, dass sie sich für das Gespräch mindestens eine Stunde Zeit nehmen konnten. In den übrigen Interviews wurde nach wie vor direkt nach dem Verständnis der relevanten Begriffe gefragt. Nicht nur in den Gesprächen, in denen der zeitliche Rahmen stark eingeschränkt war, sondern auch in wenigen weiteren Fällen musste etwas stärker vom Leitfaden abgewichen werden: Unter den InterviewpartnerInnen fanden sich zwei bekannte Professoren, die neben der Durchführung eigener interkultureller Trainings auch in der Interkulturellen Forschung aktiv sind und den Diskurs stark mitprägen. Das Verständnis zentraler Begriffe wurde in diesen Interviews nur in geringem Umfang besprochen, da es der Forscherin ohnehin durch die Lektüre von Publikationen bekannt war und die Zeit lieber zur Generierung von Einblicken in die Trainingspraxis genutzt werden sollte. Zudem wurden drei Interviews gleichzeitig zur Nachbesprechung teilnehmender Beobachtungen genutzt. In diesen Fällen wurden die wichtigsten Aspekte aus dem Leitfaden zwar angesprochen, doch die Gesprächsinhalte orientierten sich stärker an der zuvor durchgeführten Veranstaltung. Die Experteninterviews wurden durch drei teilnehmende Beobachtungen ergänzt, um exemplarische Einblicke ins Feld zu erhalten. Nach Siegfried Lamnek ist das „maßgebliche Kennzeichen der teilnehmenden Beobachtung […] der Einsatz in der natürlichen Lebenswelt der Untersuchungspersonen“ (Lamnek 1993 [1988]: 240) und ihr Gegenstand ist soziales Handeln (a.a.O.: 241). Durch Beobachtungen lässt sich soziales Handeln in einem bestimmten situativen Kontext unmittelbarer erforschen als durch Interviews, in denen es eher um die Reflexion von Bedeutungszuweisungen geht. Trainingspraxis ist letztlich eine Form sozialen Handelns, der unter anderem bestimmte Bedeutungszuweisungen der TrainerInnen zugrunde liegen. 4.4.1.2

Auswahl und Akquise der InterviewpartnerInnen

Der Beruf des/r interkulturellen TrainerIn ist in Deutschland bisher nicht geschützt, weswegen eine Einschätzung der Anzahl der in diesem Beruf tätigen Personen sich schwierig gestaltet. Es gibt mittlerweile zahlreiche Universitäten, Weiterbildungsinstitute, Vereine und Privatunternehmen, die eine Zertifizierung zum/r interkulturellen TrainerIn anbieten. Weder stellt allerdings ein Zertifikat

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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eine rechtliche Voraussetzung für die Tätigkeit in diesem Bereich dar noch knüpfen sich Bedingungen an das Angebot einer TrainerInnen-Ausbildung. Dementsprechend variieren sowohl die Train-the-Trainer-Kurse als auch interkulturelle Trainings beträchtlich in Ausrichtung und Qualität. Es existiert zudem kein zentral geführtes Verzeichnis aller Anbieter. Der Berufsverband SIETAR Deutschland (Society for Intercultural Education, Training and Research), der nach eigener Auskunft deutschlandweit „größte Verein für Personen, die auf dem Gebiet der interkulturellen Zusammenarbeit und der kulturellen Diversität“ (vgl. https:// sietar-deutschland.de/uber-sietar.html-0; Zugriff am 25.12.2018, 19:42 Uhr) tätig sind, zählt zurzeit 500 Mitglieder. Eine Anfrage zur Vermittlung von Kontakten bei SIETAR Deutschland erwies sich aus datenschutzrechtlichen Gründen als fruchtlos. Es wurde daher nötig, eigenständig Kontakte zu TrainerInnen zu recherchieren. Der Rechercheschwerpunkt lag auf dem Interkulturellen Portal, einer vom Hochschulverband für Interkulturelle Studien e.V. betriebenen Webseite, die unter anderem eine öffentlich zugängliche Datenbank interkultureller Dienstleister bereitstellt, sowie auf dem von Bund und Ländern getragenen Deutschen Bildungsserver. Einbezogen wurden Anbieter, die nach eigener Auskunft interkulturelle Trainings durchführen. Selbständige TrainerInnen, Trainingsinstitute und -unternehmen, an Universitäten und anderen öffentlichen Einrichtungen tätige TrainerInnen sowie TrainerInnen in Vereinen und anderen gemeinnützigen Organisationen, die kulturallgemeine oder kulturspezifische Trainings anbieten, wurden in die Suche einbezogen. Auch Angebote, die eher dem Bereich „Diversity-Training“ zuzuordnen sind, wurden aufgenommen. Zum einen beschäftigt sich auch Diversity-Training mit kulturellen Zugehörigkeiten und ist darum unter der hier behandelten Fragestellung von Interesse. Zum anderen erscheint es insbesondere im Hinblick auf Forschungsfrage 2 relevant, leicht divergierende Ansätze in die Überlegungen mit einzubeziehen, um Anregungen für den Umgang mit Stereotypen in Trainings zu erhalten. Ausgeschlossen wurden Dienstleister, die ausschließlich interkulturelles Coaching bzw. interkulturelle Mediation anbieten, da sich hier andere die Didaktik betreffende Herausforderungen stellen als in Trainings. Des Weiteren wurden nur interkulturelle TrainerInnen in die Studie einbezogen, die ihre Trainings schwerpunktmäßig im Kontext von Erwachsenenbildung durchführen. Zwar können sich interkulturelle Trainings auch an Kinder richten, die Didaktik ist aber mit Trainings für Erwachsene kaum vergleichbar, weswegen sie aus der Studie ausgeschlossen wurden. Durch individuelle Empfehlungen aus dem eigenen beruflichen Netzwerk sowie durch allgemeine, suchmaschinengestützte Internetrecherche und gezielte Recherche in den erwähnten Online-Datenbanken konnten schließlich insgesamt 130 Kontakte zu TrainerInnen und Organisationen in ganz Deutschland generiert werden. Darunter fanden sich neben freiberuflichen TrainerInnen auch Kontakte

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zu Universitäten und renommierten privat wirtschaftenden Trainingsinstituten, gemeinnützigen Vereinen sowie zu mehreren regionalen Industrie- und Handelskammern. Einige der TrainerInnen sind zudem im Train-the-Trainer-Bereich aktiv und bieten Zertifizierungskurse an. Aufgrund der speziellen Zielgruppe in Verbindung mit der Notwendigkeit der Planbarkeit und begrenzten zeitlichen Ressourcen konnte kein theoretisches Sampling vorgenommen werden. Stattdessen wurden alle 130 Kontakte initiativ per E-Mail angeschrieben. Die AdressatInnen wurden transparent über den Hintergrund des Forschungsvorhabens und das geplante Vorgehen informiert. Die Rücklaufquote lag bei rund 30 %. Teilweise konnten im Rahmen der telefonischen Vorgespräche weitere Kontakte nach dem Schneeballsystem generiert werden. Die Organisation teilnehmender Beobachtungen in interkulturellen Trainings gestaltete sich aus mehreren Gründen als schwierig. Zum einen fanden im Erhebungszeitraum nur vereinzelt Trainings statt. Viele TrainerInnen bieten zudem vor allem Inhouse-Trainings in Unternehmen an und arbeiten mit geschlossenen Gruppen. Die Teilnahme einer außenstehenden Forscherin stört die Gruppendynamik in diesen Fällen empfindlich und wird unter Umständen auch als Bedrohung für den vertraulichen Kontext einer Trainingssituation empfunden. Zudem sind die Trainings im Normalfall mit nicht unerheblichen Kosten für die Teilnehmenden verbunden, weswegen gerade im Unternehmensbereich die Anwesenheit einer außenstehenden Person umso schwieriger zu legitimieren ist. In mehreren Fällen erklärten sich TrainerInnen zwar einverstanden mit einer teilnehmenden Beobachtung zu Forschungszwecken. Eine der Beobachtungen kam jedoch aus terminlichen Gründen nicht zustande und ein zweites Training wurde aufgrund einer zu geringen Zahl an eingegangenen Anmeldungen kurzfristig abgesagt. Im dritten Fall handelte es sich um ein Training im Universitätskontext, in dem die Auftraggeberin aufgrund von datenschutzrechtlichen Bedenken ihr Einverständnis schließlich verweigerte. Insgesamt kamen 27 qualitative Interviews mit TrainerInnen in 15 deutschen Städten zustande (Berlin, Bochum, Bonn, Düsseldorf, Duisburg, Freiburg, Göttingen, Greifswald, Hamburg, Jena, Koblenz, Köln, München, Nürnberg, Stuttgart). Außerdem konnten in drei Fällen zusätzlich zum Interview teilnehmende Beobachtungen im Feld durchgeführt werden. Ein interkulturelles Sensibilisierungstraining an der Universität Greifswald, ein Diversity-Training für auszubildende SozialarbeiterInnen der Stadt Bochum und ein Methoden-Workshop für interkulturelle TrainerInnen und KulturdolmetscherInnen der gemeinnützigen Organisation Institut für angewandte Kulturforschung

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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e.V. in Göttingen ergänzen das Datenmaterial durch exemplarische Einblicke ins Feld. Die Interviews wurden in diesen Fällen zur Nachbesprechung der Veranstaltungen genutzt. Dennoch flossen zentrale Aspekte in die Gespräche ein, die auch in den übrigen Interviews zur Sprache kamen. Die durchgeführten Beobachtungen stellen trotz ihrer geringen Zahl eine wertvolle Anreicherung des Datenmaterials dar, da das soziale Handeln der AkteurInnen unmittelbar im lebensweltlichen Kontext betrachtet werden konnte. 4.4.1.3

Datenerhebung und -aufzeichnung

Die Daten wurden zwischen dem 20. August und dem 6. November 2018 erhoben. Drei Interviews mussten fernmündlich geführt werden, eines per Telefon und zwei über einen Online-Messenger-Dienst. Alle anderen Interviews wurden face-to-face am Hauptwohn- oder Arbeitsort der TrainerInnen durchgeführt. Die InterviewpartnerInnen trafen die Wahl über den Ort für die Interviews, wodurch Verunsicherungen durch eine unvertraute Umgebung während der Gespräche ausgeschlossen werden sollten. 11 Interviews fanden an öffentlichen Orten wie Cafés oder Kongresszentren statt, acht in Büroräumen, vier bei den TrainerInnen zu Hause. Eine Trainingsnachbesprechung wurde direkt im Anschluss noch am Trainingsort, einem öffentlichen Gebäude der Stadt, aufgenommen. Es wurde eine weiche, das heißt sympathie- und vertrauensbildende, eher dialogische Interviewtechnik gewählt (vgl. Lamnek 1993 [1988]: 57), sodass die Gespräche den Charakter eines fachlichen Austauschs unter KollegInnen bekamen, bei dem der Redeanteil der befragten ExpertInnen natürlich deutlich höher lag. Ein Leitfaden lässt sich mit einer weichen Interviewtechnik mitunter schwer vereinbaren. Deswegen erfolgte der Einstieg in die Interviews offen und narrativ. Die noch offen gebliebenen Adhoc-Fragen wurden möglichst flexibel dem natürlichen Gesprächsverlauf folgend gestellt. Die durchschnittliche Interviewdauer betrug 64 Minuten. Mit dem digitalen Aufnahmegerät wurden so insgesamt 29 Stunden Audiomaterial erstellt. Für die Face-to-Face-Interviews, in denen die Befragten semantische Netze aus ihren Assoziationen zu den Begriffen „Kultur“, „Stereotyp“ und „interkulturelles Training“ erstellten, wurden zudem Fotografien der visuellen Darstellungen angefertigt. Die Audiodatei eines über einen Messenger-Dienst durchgeführten und aufgenommenen Interviews erwies sich im Nachhinein als beschädigt, der Interviewpartner erklärte sich aber dazu bereit, eine Kurzfassung des Interviews erneut durchzuführen.

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Da im Rahmen der vorliegenden Studie in erster Linie der manifeste Inhalt der Interviews von Interesse ist, wurde das Audiomaterial in 27 einfache Transkripte überführt. Zwei der drei teilnehmenden Beobachtungen wurden offen durchgeführt, da es sich um geschlossene Teilnehmergruppen handelte und die Anwesenheit einer außenstehenden Person somit erklärungsbedürftig war. Bei dem universitären Training handelte es sich um einen offenen Workshop, weswegen sich die Trainerin entschied, die Beobachtung gegenüber den Teilnehmenden nicht offenzulegen. Da keine personenbezogenen Daten der Teilnehmenden erhoben wurden und der Fokus der Untersuchung in diesem Fall nicht auf Äußerungen der Teilnehmenden, sondern auf der Trainerin und ihrem Trainingskonzept lag, erschien dies auch forschungsethisch vertretbar. Die Trainerin hatte wie alle anderen TrainerInnen auch Kenntnis der Untersuchung und der ihr zugrunde liegenden Fragestellungen. Während der Veranstaltungen wurden aus rechtlich-ethischen (Datenschutz) und pragmatischen (Störung des Trainings, Verunsicherung der Teilnehmenden) Gründen keine Ton- oder Bildaufnahmen, sondern detaillierte Feldnotizen angefertigt. Die Aufzeichnung der Notizen erfolgte unstrukturiert, das heißt ohne vorgefertigtes Beobachtungs- bzw. Aufzeichnungsschema. Stattdessen wurde angestrebt, das jeweilige Training in seinem Ablauf so vollständig wie möglich zu dokumentieren. Die Feldnotizen wurden zeitnah, das heißt innerhalb von 24 Stunden nach den Veranstaltungen, in ausführliche Gedächtnisprotokolle (vgl. Girtler 2002) überführt. Die in den Dokumenten zu findende teilweise Strukturierung fand erst im Nachhinein, im Rahmen der Protokollierung, statt. 4.4.1.4

Auswertung

Die Auswertung erfolgte zum Schutz der Befragten anonymisiert. Den TrainerInnen sollten während der Interviews mögliche Hemmungen genommen werden, über ihre Trainingskonzepte und ihre Auftraggeber zu sprechen. Dass im akademischen Diskurs zu interkultureller Kommunikation und interkulturellem Training mittlerweile ein Paradigmenwandel stattgefunden hat, unter dessen Maßgabe die Praxis interkultureller Trainings teilweise mit Skepsis betrachtet wird (vgl. Rathje 2014), ist in der Branche bekannt (vgl. auch Roth 2010 [1999]). Interkulturelle TrainerInnen müssen jedoch ganz anderen Herausforderungen gerecht werden als WissenschaftlerInnen, die sich theoretisch mit dem Thema befassen. Auch um den TrainerInnen den Druck zu nehmen, möglichst eine akademischen Maßstäben gerechte Trainingskonzeption zu präsentieren, fiel die Wahl auf eine Anonymisierung der Daten. Obwohl der Leitfaden danach noch einmal modifiziert wurde, wurde auch der Pretest in die Auswertung mit einbezogen, da auf Basis des ersten, stärker stan-

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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dardisierten Leitfadenentwurfs lediglich von einer stärkeren thematischen Selektion und weniger von einer Verzerrung der Antworten auszugehen war. Im Rahmen qualitativer Forschung und speziell für problemzentrierte Interviews kann ohnehin nicht von einer genauen Entsprechung aller Interviews ausgegangen werden, da der Verlauf der Interviews den Gedankengängen der Befragten folgt und der Leitfaden lediglich dafür sorgt, das Gespräch auf die aus Forschungssicht relevanten thematischen Aspekte zu lenken. Sowohl die Interviewtranskripte als auch die Fotografien der semantischen Netze wurden mithilfe der Software MaxQDA codiert und einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse in Anlehnung an Philipp Mayring (2010 [1983]) unterzogen. Angesichts der großen Menge an Datenmaterial erwies sich eine Reduktion und Verdichtung als dringend erforderlich. Im Rahmen der strukturierenden Inhaltsanalyse werden die Daten durch Bildung von Kategorien und Unterkategorien strukturiert. Diese Kategorienbildung erfolgte zunächst induktiv und theoriegeleitet, insofern, als die Kategorien durch den Interviewleitfaden zum Teil bereits vorgegeben waren. Weitere Kategorien wurden jedoch in einem ersten Auswertungsdurchlauf ergänzt und das Kategoriensystem anschließend überarbeitet. In einem zweiten Durchlauf wurde die Codierung der Daten anhand des aktualisierten Systems überprüft und, soweit nötig, modifiziert. In der vorliegenden Studie ging es nicht (bzw. nur in sehr begrenztem Umfang) um eine quantitative Auswertung der Daten und auch weniger darum, eine Vergleichbarkeit der Interviews untereinander herzustellen. Vielmehr wurden die Äußerungen der Teilnehmenden in einen großen Pool von Bedeutungszuweisungen aufgenommen, die der Auswertung zugrunde liegen. Aus diesem Grunde war es auch möglich, Textstellen mehrfach zu codieren, um sie im Anschluss aus verschiedenen Perspektiven betrachten zu können. Dies gilt natürlich nur insoweit, wie sich Codes auf der untersten Ebene der Subcodes nicht gegenseitig ausschlossen. So kann eine bestimmte Aussage sowohl Informationen über das Kulturverständnis als auch über das Stereotypenverständnis eines/r Befragten enthalten. Als kleinste codierfähige Einheit wurde das einzelne Wort festgelegt. Thematisch kohärente Gesprächssequenzen, die sich auch über mehrere Absätze erstrecken konnten, bildeten die größte codierfähige Einheit. Die drei Feldprotokolle, die auf Basis der teilnehmenden Beobachtungen angefertigt wurden, wurden nicht codiert, sondern durch Zusammenfassung verdichtet. 4.4.1.5

Grenzen der Methode

Auf die Perspektivengebundenheit von Forschungsprozessen und den Konstruktcharakter von Forschungsergebnissen wurde bereits mehrfach hingewiesen. Qua-

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litative Forschung bietet gegenüber quantitativer Forschung den Vorteil, die Sinnzuweisungen und lebensweltlich verankerten Interpretationen der Befragten unter Zulassung einer hohen Komplexität erheben und nachvollziehen zu können. Ein Nachteil besteht in der mangelnden statistischen Repräsentativität. Anstelle einer quantitativ spezifizierten Generalisierung nimmt qualitative Forschung Typisierungen vor. Im Hinblick auf die Auswahl der InterviewpartnerInnen bedeutet dies, dass besonders typische Fälle betrachtet werden sollen (vgl. Lamnek 1993 [1988]: 92 ff.). Im Hinblick auf die Datenanalyse bedeutet es, dass Aussagen ein auf typische Deutungen und Praktiken der sozialen Wirklichkeit verweisender Charakter zugeschrieben wird. Unter der Maßgabe der behandelten Thematik in dieser Arbeit, die Typisierungen zwar als unvermeidlich anerkennt, aber gleichzeitig problematisiert, ist darum auch im Umgang mit Ergebnissen qualitativer Forschung besondere Vorsicht geboten. Bei quantitativer Forschung sind spezifizierte Generalisierungen auf Basis hochsignifikanter Forschungsergebnisse zwar zulässig, aber die Problematik der Bedeutungszuweisung durch den/die ForscherIn verschiebt sich nur. So müssen etwa in Fragebogenstudien vorgegebene Items entweder theoriegeleitet oder auf Basis vorgelagerter qualitativer Forschung generiert werden. Befragte werden außerdem durch vorgegebene Antwortoptionen stark eingeengt, was automatisch nur einen eingeschränkten Blick auf das Feld ermöglicht. Das Kriterium, besonders typische Fälle auszuwählen, scheitert zumeist schon daran, dass sich Forschende pragmatisch danach richten müssen, welche Befragten überhaupt Verfügbarkeit signalisieren. Eine Beschränkung auf typische Fälle kann insofern nur im Sinne einer groben Ausgrenzung untypischer Fälle erfolgen. Die vorliegende Studie erhebt weder den Anspruch, ein vollständiges Bild über die Trainingspraxis in Deutschland zu vermitteln noch wird behauptet, dass die Praktiken der interviewten TrainerInnen repräsentativ für die interkulturelle Trainingspraxis in Deutschland schlechthin wären, denn das Feld interkultureller Trainings ist äußerst heterogen. Vielmehr werden die Interviews und Beobachtungen als Einblick in die Trainingspraxis – oder vielmehr Trainingspraktiken – begriffen. Die folgende Aufstellung zeigt, dass zumindest von einem nicht unerheblichen Einfluss der befragten TrainerInnen auf das Feld ausgegangen werden kann: So fanden sich unter den InterviewpartnerInnen drei HochschulprofessorInnen, die nebenberuflich interkulturelle Trainings im Wirtschaftskontext durchführen. Zwei weitere TrainerInnen bieten ihre Trainings vornehmlich im universitären Kontext für Studierende, Lehrende oder Verwaltungspersonal an. Fünf InterviewpartnerInnen arbeiten als TrainerInnen und/oder in der Geschäftsführung überregional bekannter und international aktiver privater Trainingsinstitute, die u. a. auch Zertifizierungskurse durchführen. Eine/r der Befragten arbeitet für eine große gewerkschaftliche Organisation und zwei weitere TrainerInnen sind im

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Non-Profit-Bereich tätig. Die anderen, freiberuflich arbeitenden TrainerInnen haben selbständig oder in Anstellung zahlreiche Trainings für gesellschaftlich einflussreiche Auftraggeber durchgeführt, unter anderem für drei der 25 umsatzstärksten deutschen Unternehmen sowie verschiedene öffentliche Ämter und Organisationen. Acht Personen unter den Befragten führen zusätzlich Ausbildungen für interkulturelle Berufe durch, also interkulturelles Training, interkulturelles Coaching oder interkulturelle Mediation. 4.4.2 4.4.2.1

Darstellung und Diskussion der Studienergebnisse Experten-Interviews

Die Kontexte, in denen die befragten TrainerInnen ihre Dienstleistungen anbieten, sind relativ gleichmäßig verteilt. Zwar geben 20 von 27 TrainerInnen an, Trainings als Personalentwicklungsmaßnahmen für Unternehmen durchzuführen. Die Tätigkeit beschränkt sich jedoch in vielen Fällen nicht darauf. So haben 10 TrainerInnen bereits Trainings in Bildungsinstitutionen, hauptsächlich für Studierende an Universitäten und Fachhochschulen, und acht TrainerInnen Weiterbildungsmaßnahmen für Beamte und Angestellte im öffentlichen Dienst durchgeführt. Neun TrainerInnen sind im Sozialwesen aktiv und arbeiten beispielsweise mit SozialarbeiterInnen, im Gesundheitswesen, im Kontext von Flucht und Migration sowie mit Ehrenamtlichen. Acht Personen bilden selbst andere TrainerInnen aus. 18 Personen verfügen über längere Erfahrungen im Ausland. 17 der Befragten haben ein kultur- und/oder interkulturalitätsbezogenes Studium (z. B. Interkulturelle Kommunikation, Ethnologie, Völkerkunde, Kulturwissenschaften) oder eine Weiterbildung zum/r interkulturellen TrainerIn, MediatorIn oder Coach absolviert. Sieben Personen verfügen über ein anderes Zertifikat (z. B. Systemisches Coaching, Gewaltfreie Kommunikation, Diversity). Zwei Personen arbeiten dezidiert mit globalen Ansätzen, die sich mit mehreren kulturellen Kontexten beschäftigen. 17 Befragte führen kulturspezifische Trainings durch, 16 Personen bieten (auch) kulturallgemeine Trainings an. Bei den besprochenen Trainings handelte es sich überwiegend um Inhouse-Trainings mit einer Dauer von ein bis zwei Tagen. Die folgende, auf der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. 4.4.1.4) beruhende Auswertung der Experten-Interviews fasst einige für die hier gestellten Fragestellungen relevanten Inhalte der Gespräche stark verdichtet nach Kategorien zusammen. Alle Aussagen werden durch ein bis zwei O-Töne illustriert. Die Auswahl der Zitate erfolgte danach, welche Textstellen nach der subjektiven Empfindung der Forscherin als besonders emblematisch für die jeweilige SubKategorie erschienen. Es ist kaum möglich, bei qualitativer Forschung zwischen rein deskriptiver Ergebnisdarstellung und Interpretation zu unterscheiden, da al-

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lein die Selektion der Zitate und die Zuordnung zu Kategorien interpretative Leistungen darstellen. Die Ausführungen sind dennoch eher deskriptiv gehalten, werden teilweise aber bereits kontextualisiert. In Kapitel 4.4.2.3 erfolgt eine weitergehende Einordnung der Interviewergebnisse im Zusammenhang mit den Ergebnissen der Feldforschung. Neben der Diversität an Trainingspraktiken in Deutschland, die durch die Interviews nicht annähernd vollständig erfasst werden können, ist an dieser Stelle auch auf die Differenziertheit der Trainerhaltungen an sich zu hinzuweisen. Alle befragten InterviewpartnerInnen verfügen über langjährige Erfahrungen. Es kommt ein hoher professioneller Anspruch an die eigene Arbeit zum Ausdruck, der vor allem die Berücksichtigung einer als angemessen empfundenen Komplexität betrifft: […] ich habe einen wahnsinnig hohen professionellen Anspruch an mich, was das betrifft, und den erkenne ich auch bei vielen anderen meiner Kolleginnen und Kollegen. (IP7: 44)

Viele TrainerInnen vermitteln durch ihre Äußerungen eine intrinsische Motivation und humanistische Orientierung: Ich glaube, dass wir mit dieser Arbeit- und das klingt jetzt hochpathetisch, aber das ist ein großer Antrieb von mir, das zu tun, was ich tue- letztlich dazu beiträgt, den Menschen mehr zu seiner Bestimmung zu führen oder ihn dabei zu unterstützen, nämlich eigentlich friedvoll miteinander zu leben. (IP5: 68)

Aus diesen Gründen sollten einzelne im Folgenden zitierte Äußerungen bei der Rezeption nicht verabsolutiert und auf den/die jeweilige/n TrainerIn als Person bezogen werden. Die Strukturierung nach Kategorien und die hohe Verdichtung bringen es mit sich, dass einzelne Aussagen aus dem Gesamtzusammenhang der Gespräche gerissen und Bedeutungszuweisungen in gewisser Weise isoliert betrachtet werden. Die Auswertung bemüht sich dennoch um eine breite Darstellung und Kontextualisierung. Die TrainerInnen nennen wörtlich oder sinngemäß folgende Trainingsziele (geordnet nach Häufigkeit der Nennung): Reflexion bei den Teilnehmenden anregen, vor allem Selbstreflexion, Perspektivenreflexivität/Perspektivenwechsel, Awareness/Sensibilisierung, Orientierung/Wissen, offene/positive Haltung, differenzierte Wahrnehmung, Ambiguitätstoleranz, Handlungsflexibilität, Erwerben konkreter Tools, Achtsamkeit, Kompetenzaufbau im Allgemeinen, Aushandlungskompetenz, Erweitern der Komfortzone. Aufgrund der Fülle an formulierten Trainingszielen werden im Folgenden nur für einige davon Beispiele aufgeführt: Selbstreflexion, offene/positive Haltung:

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[…] aber man in sich hineinhorchen muss, warum man so tickt, wie man tickt. Was man vollkommen normal findet, was ja auch normal bleiben kann. Nur so, wie man selber vollkommen normal tickt. Den Schritt zu schaffen, dann zu sagen: Ja, die Anderen ticken für sich selber ja auch nur normal. Und machen das nicht, um mich zu schädigen. Das ist wiederum anstrengend und setzt so eine gewisse Offenheit, Bereitschaft voraus. Die kann man lernen, diese Offenheit, glaube ich. Die kann man mitbringen, kann man lernen, wenn man will. (IP16: 92)

Perspektivenreflexivität/Perspektivenwechsel: Definitiv das perspektivenreflexive Vorgehen. Also dass sich Menschen auch bewusst sind, dass sie- dass es an ihnen liegt, bestimmte Perspektiven einzunehmen oder auch im Zweifelsfall nicht einzunehmen. Zu verändern. Dinge von verschiedenen Perspektiven aus zu betrachten. Das gehört für mich zum Handwerkszeug der interkulturellen Arbeit. (IP7: 58)

Orientierung/Wissen: Also welche Werte gibt es? Werte, Kulturdimensionen. Was bringe ich mit? Worauf werde ich gestoßen, wenn ich ins Ausland gehe bzw. hier mit Leuten zusammenarbeite, die aus einer anderen Kultur kommen? (IP16: 7)

Differenzierte Wahrnehmung: […] mir ist sehr daran gelegen, dass Stereotype aufgebrochen werden. Weil ganz viele Diskriminierungsprozesse ja darauf zurückzuführen sind. Und ich habe die Hoffnung, dass durch so eine Arbeit etwas losgerüttelt wird, sodass ein Reflexionsprozess einsetzen kann, um ein Stückchen eben stereotypes Denken aufzubrechen. Das ist meine Hoffnung. (IP27: 195)

Ambiguitätstoleranz: Also dieser Drang, dass ich etwas für eindeutig halte, das ist so und wenn ich nicht jetzt so handle, dann wird das passieren. Das ist sehr, sehr stark in uns, das kenne ich ja selber. Das aufzuweichen, zum Daoisten zu werden, so ungefähr, das ist sehr schwer. Aber das ist im Prinzip das, dass man Leuten sagen muss: Immer, wenn Sie der Meinung sind, das ist nur so und nur so richtig, machen Sie ein Licht an und sa gen Sie: Vielleicht, vielleicht könnte es aber auch ganz anders sein. (IP25: 78)

Eher interaktionsorientierte Kompetenzen, die helfen können, ein Miteinander zu gestalten, wie etwa Handlungsflexibilität oder Aushandlungskompetenz, zählen nicht zu den am häufigsten genannten Trainingszielen. Stattdessen wird deutlich, dass es den TrainerInnen sehr stark um den Aspekt des Verstehens geht. Die Reflexion der eigenen und fremden Kultur sowie anderer Perspektiven, aber auch der Erwerb neuen Wissens sollen helfen, einen tieferen Einblick in das Unvertraute zu erhalten, um letzten Endes eine offene Haltung zu entwickeln. Die hinter den Interviews stehende Fragestellung lautete, wie in der Trainingspraxis mit Stereotypen umgegangen wird bzw. wie sich ein sinnvoller Umgang

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damit gestalten kann. Viele ExpertInnen sind sich dieser Problematik im Hinblick auf interkulturelle Trainings sehr bewusst. Einige der InterviewpartnerInnen thematisieren explizit den schmalen Grat, auf dem sie sich ständig bewegen: Meistens sage ich an der Stelle auch schon dazu: Hey, wir befinden uns in einem Dilemma. Weil- wir versuchen irgendwie, Kultur greifbar zu machen. [...] Also dieses sich mit einer Zielkultur Beschäftigen involviert ja irgendwo schon Stereotypen. Und mein Hauptweg, damit umzugehen, ist, das erst einmal kenntlich zu machen. (IP8: 19) […] es sind halt nicht alle Deutschen gleich. Das ist halt schwer zu greifen. Und auf dieser Schneide, auf diesem schmalen Grat bewegen wir uns ständig. Mir ist es ja bewusst, also ich sehe mich ja förmlich wie so ein Seiltänzer in jedem Workshop, in jedem Training genau auf diesem schmalen Grat. (IP7: 52)

Die meisten Befragten zeigen eine ambivalente Haltung gegenüber Stereotypen. Einerseits wird sehr oft auf ihre Orientierungsfunktion verwiesen: Gleichzeitig sind sie aber absolut konstitutiv, wie wir als- wie unser Gehirn einfach organisch funktioniert. Ist ein Krankheitsbild, wenn diese Filterfunktion nicht stattfindet. (IP5: 29)

Einige der InterviewpartnerInnen erklären auch, warum sie Stereotype für ein ganz normales und unvermeidbares Phänomen halten: […] das habe ich hier im Hause sehr häufig mit den Studierenden- die möchten alle ohne Stereotype leben. Ich sage es mal ganz hart. Und dann muss ich ihnen sagen: Leute, ohne Stereotypen kann ich nicht durch die Tür gehen, weil ich habe kein Schema zur Bewältigung des Hebels, der Griff an der Tür heißt. Stereotypen sind zunächst einmal Reduktionsmechanismen von Komplexität (IP25: 50)

Auch die TrainerInnen selbst sind nicht frei von Stereotypen, wie Befragte vereinzelt erläutern: Wir haben alle Schubladen. Man kann nicht sagen, dass es die nicht gibt. Ich gehe nicht davon aus, wenn jemand interkulturell kompetent ist, völlig frei von dem Ganzen ist. (IP12: 59)

Insgesamt gehen die befragten ExpertInnen trotzdem überwiegend von einem Interventionsbedarf aus, mit der Begründung, dass Stereotype auch verletzend sein und dadurch trennend oder ausschließend wirken können: Das Sich-darin-Bewegen, die Erfahrungen in kulturellen Räumen können aber auch verletzend, unfair sein manchmal oder als unfair empfunden werden. Hilflosigkeit auslösen. Weil es bestimmte Bilder und Stereotype gibt, mit denen man sich in bestimmten kulturellen Räumen begegnet. (IP18: 85)

Einige InterviewpartnerInnen begründen den Interventionsbedarf demgegenüber stärker damit, dass Stereotype in zu hohem Maße Komplexität reduzieren und

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damit die Wahrnehmungs- und Handlungsoptionen von Menschen einschränken: […] und sind halt eben einfach oft abwertend und führen letztlich dazu, dass man Chancen verpasst. Chancen auf Erlebnisse. Auf Freunde. Auf Zusammenarbeit. All die positiven Dinge. (IP7: 44)

Mitunter erwähnen Befragte, dass Stereotype auch ein Machtinstrument darstellen können: Wer benutzt was wozu und wie werden eben dann, von mir aus auch Stereotype dann verwendet und benutzt und wer benutzt sie denn und für welche Zwecke? (IP11: 23)

Die meisten InterviewpartnerInnen betonen vor allem den verallgemeinernden, vereinfachenden und zuschreibenden Charakter von Stereotypen: Aber eins ist ganz typisch irgendwie: Man wirft immer alle in einen Topf. Verletzungen und Verletzung kann sich natürlich steigern bis zum Hass und zur kompletten Ablehnung. Stereotype werden auch immer als Behauptung geäußert, so als ob sie irgendwie eh klar sind. Und sind halt eben einfach oft abwertend […]. (IP7: 44) Und ansonsten sind es in den Seminaren natürlich immer solche Pauschalaussagen. Ich habe jetzt mit zwei Indern in der Zusammenarbeit zu tun und somit sind alle Inder unpünktlich, sagen nicht die Wahrheit. Also das ist immer dann so- ja, sehr plakativ, was da kommt. (IP4: 17)

Hier wird auch deutlich, dass Stereotypen aus Sicht der TrainerInnen oft ein negativer Wertgehalt innewohnt. Es kann sich aber auch um positive Bewertungen handeln: Es muss nicht immer negativ sein, manchmal gibt man auch Gruppen von Menschen Vorschusslorbeeren. Also sehr positive Stereotype […]. (IP7: 44)

Stereotype seien jedoch weit weniger wertend als Vorurteile: […] und wo ist da der Unterschied- das eine eben weniger wertend, das andere, wie ja schon im Vorurteil im Begriff drin steht, irgendwo sehr wertend. (IP4: 29)

Nur in Einzelfällen werden die Begriffe „Stereotyp“ und „Vorurteil“ von den Befragten synonym verwendet. Viele InterviewpartnerInnen grenzen die Konzepte eher voneinander ab. Unter anderem seien Vorurteile stärker emotionsgeladen: Nein, ich versuche das sozusagen systematisch voneinander abzukoppeln. Also Stereotyp und dann kommt das Gefühl dazu, also dann Urteil, Vorurteil. (IP24: 21) Und dann ist mir noch absolut wichtig, die Abgrenzung zu einem Vorurteil, bei dem es eben dann darum geht, dass es, wenn es mir in Frage gestellt wird, ich in Wallung gerate. Und da ist es dann auch ganz unerheblich, ob das ein positives oder ein negatives Vorurteil ist über irgendjemanden oder irgendetwas. Wenn es mir in Frage

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4 Interkulturelles Training gestellt werde, gerate ich in Wut. Und diese Wut verhindert, dass ich die Chance ergreifen kann, die andere Weltsicht wahrzunehmen. So. Und diese Erkenntnis oder das zu vermitteln. Das ist mir wichtig. (IP5: 29)

Sehr bedeutend scheint für die Befragten im Hinblick auf Vorurteile und Stereotype auch der Aspekt der Verfestigung zu sein: Vorannahmen, die sich aufgrund der Rezeption von Weltbildern, Klischees, was auch immer, Eindrücken gebildet haben, die sich festgesetzt haben. (IP6: 59)

Die Frage ist allerdings, worin diese Verfestigung besteht. Das heißt, bezieht sie sich auf die Verfestigung im Denken einer einzelnen Person oder kann der feste und starre Charakter auch darin bestehen, dass Stereotype überindividuell geteilt werden? Denn dadurch werden sie Teil der sozialen Wirklichkeit und bergen immer das Potential, automatisch aktiviert zu werden. Auch einige der Befragten gehen davon aus, dass Stereotype intersubjektiv geteilt und durch Sozialisation erworben werden: Und das ist eine gesellschaftliche Meinung, […] die man einfach mal so annehmen kann. (IP15: 38) Ich meinte jetzt mehr so diesen negativen Teil, dass Stereotype auch durch Soziali sation erworben werden. (IP10: 37)

Die TrainerInnen betrachten Stereotype erkenntnistheoretisch überwiegend konstruktivistisch. Soweit sie ihre konstruktivistische Haltung jedoch nicht explizit thematisieren, sind Aussagen im Hinblick auf die erkenntnistheoretische Orientierung nicht immer ganz klar zuzuordnen. Werden ihre Perspektivengebundenheit oder ihr Bild- bzw. Vorstellungscharakter betont, ohne dezidiert eine Bewertung hinsichtlich des Übereinstimmungsgrades einer angenommenen Realität vorzunehmen, wird hier von einer konstruktivistischen Sichtweise ausgegangen. Sie müssen sie behandeln als eine Form der Weltdeutung, die Sie anwenden für die Beobachtung von Personen im Umgang mit anderen. Wobei die Gefahr besteht, dass dieser Umgang durch diese Deutungsmuster, durch das Stereotyp, zum Schaden des Anderen oder der Anderen führt. (IP25: 68) Um es dann vielleicht auch mal ein bisschen zu hinterfragen. Was es denn eigent lich ist. Weil ich glaube tatsächlich, dass diese Stereotypen auch sehr viel mit einem persönlich zu tun haben. Weil ich sehe sie ja. Jemand anderes sieht sie ja vielleicht auch noch mal komplett anders. Also ich habe das häufig festgestellt, dass jemand, der aus einem ganz anderen Kulturkreis kommt, ganz andere Stereotypen sah als ich so, aber dieses Aufzeigen davon hilft manchmal. (IP15: 74)

Häufig wird in diesem Zusammenhang auf die Dialektik zwischen Selbst- und Fremdbild verwiesen:

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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Das, was mir daran auffällt, ist das, was mir über mich selber auffällt. Also es ist nie ein Blick, der von irgendwo aus nicht auch kommt. (IP8: 99)

Es lassen sich jedoch auch gegenläufige Auffassungen feststellen. Bemerkenswert ist vor allem, dass einige TrainerInnen teilweise konstruktivistische Auffassungen und teilweise realistische – bzw. auf Kultur bezogen auch eher essenzialistische – Sichtweisen offenbaren. Stereotypen wird selten ein wahrer Kern zugeschrieben: Vorannahmen, […]. Die durchaus orientierende Funktion haben. Aber nicht unbedingt zu 100 % der Wahrheit entsprechen. Es ist was dran, aber eben nicht das Al leinstellungsmerkmal. (IP6: 59)

Häufiger werden sie als Fehleinschätzungen klassifiziert: Der Russe an sich lächelt selten. Wissen wir jetzt seit der Fußball-WM- stimmt gar nicht. So sagt man den Deutschen auch nach, die Deutschen sind nie fröhlich. Seit der Fußball WM 2006 weiß man, dass- die können auch anders. (IP16: 130)

Werden Stereotype durch den/die TrainerIn als „falsch“ bewertet, folgt daraus als Interventionsstrategie häufig eine Korrektur. Mitunter wird angenommen, Stereotypen mit Fakten und Informationen begegnen zu können: Ja, natürlich. Also Fakten spielen natürlich auch immer ‘ne große Rolle. Dinge, die man beweisen kann, die wissenschaftlich ja auch erhoben wurden, ja, das hilft schon sehr. (IP3: 86)

Manche sehen in Stereotypen ein nicht unbedingt falsches, aber zu oberflächliches Urteil. Ein angeblich häufig zu beobachtendes Verhalten wird dann von Teilnehmenden „falsch” interpretiert. Als Interventionsstrategie folgt dementsprechend eine Erklärung der „tatsächlich“ zugrunde liegenden Werte und Grundannahmen, die zu dem geschilderten Verhalten führen, wie die im Folgenden wiedergegebene Anekdote eines/r TrainerIn illustriert: Und wir hatten zum Beispiel eine- ja, ich meine ist eine lustige Situation, es gibt auch andere Situationen, aber das ist hier so ein lustiges Beispiel, dass ein Teilneh mer direkt am Anfang sagte: Ach die Brasilianer, die sind gar nicht gesellig und gruppenorientiert. Das ist alles Quatsch. [...] Der war Raucher. Das heißt, ich hab ihn in der Raucherpause getroffen draußen. Ich sag: Was war die Situation denn noch mal? […] Der hat eine Weiterbildung in Brasilien gegeben. Und es war Winter in Deutschland und er war im Nordosten Brasiliens. Es ist sehr heiß da und er ist immer zum Rauchen natürlich nach draußen gegangen. Und das heißt, er hatte Weiterbildung gegeben und kam- in der Pause war er draußen rauchen und keiner hat sich zu ihm gesellt. Der war immer alleine da. Und da hab ich gesagt- also ich habe nicht direkt gesagt, ich hab erst mal gehört und so weiter und dann erst später hab ich im Rahmen ein Thema, was wir abgearbeitet hatten- hab gesagt: Was würden Sie jetzt sagen? Brasilianer rauchen nicht mehr so gern wie früher, ja? Und wenn es sehr sehr heiß ist, ja, für die ist die Hitze Alltag. Die wollen sich nicht in die pralle Sonne stellen. Weil er wollte immer in der Sonne sein, um diese Sonne genau zu

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4 Interkulturelles Training genießen, weil es in Deutschland so kalt war. Das heißt, ihm war es auch nicht bewusst, dass die zwei Sachen, die für ihn wichtig waren, waren für die Brasilianer genau nicht wichtig und deswegen wollten die Brasilianer sich nicht zu ihm gesellen. Ja. Ach ja, stimmt. Aber abends war schon so, dass sie mich manchmal eingeladen haben. Und ich sagte: Okay, gut, ich habe Ihnen nicht gesagt, das stimmt nicht, was Sie sagen. Sondern er hat selber im Laufe des Tages gemerkt: Okay, es gibt andere Situationen, die ich auch erlebt habe, wo sie schon mir gegenüber entgegenge kommen sind. (IP9: 25)

Der/die TrainerIn geht zunächst nicht auf die stereotype Äußerung des Teilnehmers ein, spricht ihn jedoch später im informellen Kontext an, um mehr über die Situation zu erfahren. Der Teilnehmer ordnet seine Beobachtung, dass die brasilianischen KursteilnehmerInnen nicht mit ihm zusammen rauchen, als Mangel an Geselligkeit ein. Der/die TrainerIn hält das für eine Fehlinterpretation. Vielmehr würden die TeilnehmerInnen einfach keinen Wert darauf legen, in der heißen Sonne zu stehen. Er/sie korrigiert den Trainee allerdings nicht direkt, sondern versucht ihm seine/ihre Interpretation indirekt im Laufe des Kurses nahezubringen. In den meisten Fällen verfolgen die TrainerInnen demgegenüber eher Interventionsstrategien, die auf eine konstruktivistische Auffassung hinweisen. Dazu zählt in erster Linie die Dekonstruktion, also das kritische Hinterfragen und Durchbrechen von Stereotypen: Ja. Wir werden feststellen, ob- erstens, was ist das für eine Zuschreibung, wo kommt die her? Auf welchen Erfahrungen basiert die? Und wie kann man damit als Verallgemeinerung umgehen? Und was wäre die negative Folge, das negative Ergebnis, wenn man das stehen lässt? (IP25: 50) Es ist ja nicht falsch, so wie ich den Anderen wahrnehme, sondern ich tue das eben auch wiederum aus meinem kulturellen Hintergrund, aus meiner Identität. Was ist mir wichtig? Wie möchte ich mit jemandem zusammenarbeiten oder wie möchte ich mit dem zu tun haben? Also von daher finde ich, es ist immer eine gute Annähe rung. So dieses- ja auch hier Fremdbild, Selbstbild mal anzugucken. Und dann aber auch zu hinterfragen. Also als Grundlage finde ich es gut. Wenn man es nur da drauf stehen lässt, dann wird es, finde ich, wieder ein bisschen platt irgendwo und verschärft. Oder kann eher so dieses Wir und die Anderen eher verstärken. (IP4: 50)

Eine weitere, oft zur Anwendung gebrachte Möglichkeit besteht darin, die Teilnehmenden zum introspektiven Hinterfragen ihrer persönlichen, mit dem Vorurteil oder Stereotyp verbundenen Gefühle zu bringen: Und da kommen auch- und das lasse ich als Trainerin oder Gruppencoach auch- die Wallungen dürfen kommen. Was stört dich daran? Warum stört dich das? Was bringst du damit in Beziehung [...]? Dass man wirklich die Emotionen wertschätzt, die im Raum sind. (IP20: 25)

Viele TrainerInnen legen Wert darauf, den Teilnehmenden ihre Stereotype über-

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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haupt erst einmal bewusst zu machen: Mein Lernziel ist, Stereotypen zu erkennen und mit ihnen richtig umzugehen und sich seines stereotypen Denkens bewusst zu sein. (IP23: 25)

Das geschieht seltener durch eine direkte Intervention. Häufiger werden Stereotype an den/die AbsenderIn oder an die Gruppe durch Rückfragen zurückgespiegelt: Und spiegel- geb das dann an die Gruppe zurück. Frag dann auch: Was habt ihr denn für Erfahrungen gesammelt? Und da kommt dann ganz ganz oft oder kommen dann eigentlich immer auch: Ja, nee, das kann man so nicht verallgemeinern. (IP19: 39)

Mitunter erfolgt das Zurückspiegeln aber auch in Form einer stärkeren Intervention, etwa, wenn TrainerInnen so lange nachfragen, bis sich das Stereotyp nicht mehr halten lässt: Ich stelle Nachfragen. Ich möchte Details haben. Stereotype sind ja Komplexitätsreduktion. Was kann ich also mit einem Stereotypen machen, um es zu dekonstruieren? Ich muss die Komplexität wieder herstellen. Das heißt, wenn ich jetzt irgendeine Sprechlinie habe, auf der dieser Stereotyp sich baut, dann muss ich doch nichts anderes machen, als dem Anderen die Möglichkeit zu geben, die Komplexität dessen, was er gerade so schön vereinfacht gesagt hat, wieder herzustellen. Sozusagen so: Gib mal Butter bei die Fische. Das ist ja das, was beim Stereotyp letztlich fehlt. [...] So und dann gibt es zwei Möglichkeiten. Entweder ist es einfach nur braunes Geschwafel oder es kommen eventuell auch Ängste, Sorgen oder so was mit raus. Ja, wenn dann Ängste und Sorgen rauskommen, dann habe im Training was zu tun. Dann habe ich doch was, womit ich arbeiten kann. (IP23: 27)

Der/die TrainerIn versucht, durch die Nachfragen Widersprüche aufzuzeigen, um die Komplexität so zu erhöhen. Auch die korrigierende Relativierung von Aussagen der Teilnehmenden kann eine recht stark empfundene Intervention darstellen. Dabei versuchen TrainerInnen, durch Paraphrasierung absoluter Aussagen Perspektivengebundenheit und eingeschränkte Gültigkeit sichtbar zu machen: […] dann immer wieder, auch wenn die Teilnehmer so ein bisschen über das Ziel hinausschießen, sie dann wieder zurückholt. Eben einfach nur durch die Sprache. Durch dieses Paraphrasieren vielleicht und das eben wieder ein bisschen anders Ausdrücken oder so. Dass man eben sagt: Also die sind ja so. Also Sie meinen, dass dort die Tendenz sein könnte- und dann merken sie: Okay, mit welcher Sicherheit habe ich das denn gerade behauptet eigentlich? (IP18: 75)

Eine weitere Strategie besteht darin, die Teilnehmenden klarer zwischen der Beschreibung und der Bewertung einer Situation unterscheiden zu lassen:

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4 Interkulturelles Training Nur es ist auch wichtig, sich darüber Gedanken zu machen, wenn etwas passiert. Zum Beispiel beschreibe ich eine Situation oder bewerte ich sie sofort? Das ist so und so passiert, weil ich zu spät gekommen bin oder weil ich immer zu spät kom me. Oder zum Beispiel weil er zu spät gekommen ist oder weil er immer zu spät kommt. Und deswegen finde ich wichtig, erst mal zu gucken: Okay: Was ist eine Beschreibung, was ist eine Bewertung? (IP9: 40)

Andererseits lehnen einzelne TrainerInnen (unmittelbare) Interventionen auch ganz ab und hoffen auf eine Reaktion der Gruppe: Habe ich nicht gemacht. Nein. Das ging von alleine. Aber wir haben es natürlich aufgegriffen. Wir haben natürlich die ganzen zwei Tage immer wieder reflektiert, was passiert. Aber ich wollte das auch nicht. Weil- das sind erwachsene Menschenund die da auch nicht so stark führen. (IP21: 24)

Fast allen TrainerInnen ist es wichtig, nicht moralisierend, bewertend oder tabuisierend auf Stereotypisierungen der Teilnehmenden zu reagieren. Vielmehr legen sie Wert darauf, dass alle Gedanken und Äußerungen grundsätzlich eine Berechtigung haben und erst einmal akzeptiert werden sollten: Also, ich versuch's nicht zu relativieren. Weil- natürlich ist es die Wahrnehmung, die jemand hat. Und da möchte ich nicht sagen, die ist jetzt richtig oder falsch. Weil- meine Haltung im interkulturellen Training ist eigentlich immer: Es geht nicht um richtig oder falsch, sondern eben um anders. So. Und wie das anders auf mich wirkt, das ist ja dann teilweise auch was sehr Persönliches. (IP4: 21)

Die Sicht der TrainerInnen auf Stereotype ist durchaus nicht nur negativ, sondern sie messen ihnen häufig auch eine humoristische Komponente bei. Dementsprechend versuchen einige InterviewpartnerInnen, humorvoll und spielerisch mit Zuschreibungen umzugehen: Ich glaube, da haben wir ziemlich alle gelacht und dieses Lachen hat ja auch eine überspielende Funktion. Denn es wissen ja alle, dass es nicht für alle so genau gilt. Also das Lachen kann auch ein Fingerzeig sein und dann sieht man auch, dass viele Sachen nicht so ganz ausgesprochen werden müssen, will ich mal sagen. (IP20: 49)

Viele TrainerInnen betrachten Stereotype auch als Ressource, mit der sich im Training gut arbeiten lässt. Sie stimulieren Stereotype der Teilnehmenden ganz bewusst zu Beginn eines Trainings, indem sie die Teilnehmenden auffordern, typische Eigenschaften oder Assoziationen und Bilder zu nennen, die sie mit einer Gruppe verbinden: Also manchmal auch mit einer kleinen Übung. Zum Beispiel, wir stellen uns alle im Kreis. Es gibt einen Ball und jeder nennt ein Land und wirft es irgendjemand zu. Und die erste Assoziation wird genannt. Und das eben, bevor man das Thema Stereotypen diskutiert. Und da kann man daran natürlich schon- Nicht alle- also manche kommen einem da schnell auf die Schliche. Und nicht alle sagen dann, glaube ich, ihre Assoziationen. Aber man hat dann irgendetwas, worauf man rekurrieren kann. (IP8: 21)

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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Auch nach Metabildern wird gefragt: […] was ich besonders gut auch finde, ich frage: Was hält man euch für Stereotype gegenüber? Dann denkt sie erst mal: Huch, was ist das? Aber das kommt dann auch irgendwie. (IP2: 33)

Stereotypisierungen der Teilnehmenden bewusst zu generieren, kann eine Form sein, Stereotype im Training auf einer inhaltlichen Ebene proaktiv zu thematisieren, um davon ausgehend über kulturelle Wahrnehmung zu reflektieren. Mitunter werden Stereotype auch ohne direkte inhaltliche Bezüge auf einer eher theoretischen Ebene thematisiert, indem zum Beispiel über Wahrnehmungsprozesse oder Funktionen von Stereotypen gesprochen wird: Das ist übrigens auch noch etwas, was ich oft thematisiere. Wie entstehen Vorurteile, was sind die? Wie nehmen wir die Welt wahr? Und wie können wir damit umge hen? Was sind so Strategien, um Stereotypisierungen, Vorurteile zu vermeiden? (IP19: 31)

Obwohl die Rolle von Stereotypen für interkulturelle Trainings beinahe von allen ExpertInnen als sehr groß eingeschätzt wird, findet eine proaktive Thematisierung häufig nur dann statt, wenn es sich um ein mindestens zweitägiges Training handelt. Das heißt, dem Thema wird vielfach nicht die allerhöchste Priorität eingeräumt: Interessanterweise gar nicht so stark, aber einfach nur bedingt durch die Zeit. Ich habe sehr oft Ein-Tages-Trainings. Wenn ich ein längeres Seminar habe oder so, ist es was anderes- aber so richtig konkret- es wird gestreift. Es ist natürlich immer irgendwie Thema, aber es ist nicht so, dass wir jetzt sagen: Einführung in Stereotype und Vorurteile […]. Also so in die Tiefe, das könnte ich mir wahrscheinlich nur erlauben, wenn das auch ganz bewusst gewünscht ist. Aber das ist es oft nicht, da sind dann so viele andere Themen präsenter und dann muss man das so in sechs Stunden alles durchziehen, die Gruppe noch abholen und Selbstreflexion einbauen […]. (IP18: 61)

Auch hängt die Thematisierung oft von der Zielgruppe ab. So geben einige TrainerInnen an, dass sie Stereotype mit Studierenden zwar meist thematisieren, im wirtschaftlichen Kontext jedoch deutlich seltener: Das kommt auf die Zielgruppe an. Sie müssen eine Unterscheidung treffen zwischen Trainings in sozialen Bereichen, in migrationssensitiven Bereichen. Die Leute, die Teilnehmer ticken völlig anders, als wenn Sie Designer oder Mechaniker mit einem ingenieurwissenschaftlichen Studium haben. Das kann man pauschal nicht sagen. Überall da, wo wahrscheinlich Attributionsprozesse im Umfeld von Migration stattfinden- das ist in der Lehramtsausbildung- also warum ist der Schüler jetzt so, wie er jetzt ist, ja, Kultur, Araber, Türke, X, Y, Z. Überall, wo Sie solche Professionsfelder haben, da müssen Sie das eigentlich machen. Und die Erfahrung war auch, dass das auf Zustimmung stößt, das wird angenommen. Wenn ich das in der Industrie machen würde, wäre ich vorsichtig. (IP25: 66)

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4 Interkulturelles Training

Das Thema „Kultur“ wird von den TrainerInnen hingegen im Regelfall proaktiv thematisiert. In jedem interkulturellen Training wird irgendwann mal der Begriff Kultur definiert. (IP23)

Häufig sind die TrainerInnen bemüht, verschiedene Sichtweisen auf das Thema zuzulassen und einen gemeinsamen Kulturbegriff mit den Teilnehmenden auszuhandeln: Also gerade, wenn es dann hingeht in die Richtung, den Kulturbegriff dann auch zu definieren [...] oder alternativ haben wir auch mit verschiedenen Definitionen gearbeitet, um zu schauen, wer fühlt sich hinter welcher Definition wohl. (IP12: 23)

Mitunter äußern InterviewpartnerInnen Hemmungen, das Thema „Kultur“ theoretisch anzugehen. Insbesondere im wirtschaftlichen Kontext führe dies schnell zu ungeduldigen Reaktionen der Teilnehmenden: Das war für die Teilnehmer langweilig. Also irgendwann bekommt man die Spiegelung und man lernt, dass man das besser nicht zwei Stunden macht. Deshalb- die Prügel habe ich auch bekommen. (IP25: 44)

Die externen Rahmenbedingungen interkultureller Trainings werden von den InterviewpartnerInnen generell sehr stark problematisiert. So ist der zeitliche Rahmen oft knapp bemessen, was dazu führt, dass nicht alle wichtigen Themen behandelt werden können: Aber so in eintägigen Trainings beispielsweise, was ja oft der Fall ist- lassen wir es zweitägig sein, aber das ist ja so eher der Alltag von Trainern. Da fällt das einfach hinten runter- also leider, weil es ist ja auch ein schönes Thema (IP18: 63)

Zudem sprechen viele TrainerInnen über die Erwartung, simple Rezepte oder Antworten zu bekommen, die durch die Teilnehmenden an sie herangetragen wird. […] und das ist aber halt eben von Kunden in der Regel so gewünscht, dass man eben auch da so eine pragmatische Seite hat. Also muss man so gucken, dass man da so ein bisschen so einen Mittelweg findet. Zwischen jetzt nicht denen irgendwie eine Liste zu geben. Ja, wenn Inder A sagt, muss ich B sagen. Aber jetzt auch nicht nur jetzt da sozusagen theoretisch vorgehen, sondern dass man da so was findet, was für alle passt. (IP1: 13) Und wenn im wissenschaftlichen Diskurs eine reine Prozessorientierung gefordert wird, um der Komplexität des Kulturbegriffs gerecht zu werden, dann ist- mein Forscherherz schlägt dann höher. Das braucht nur kein Mensch, sage ich jetzt mal so ganz krass. Sagen wir mal, brauchen schon, aber das will kein Mensch, das krie ge ich nicht verkauft. Die Leute wollen simple und einfache Antworten. (IP23: 21)

Auch mit Erwartungen der Auftraggeber sehen sich die TrainerInnen konfron-

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tiert. So würde der Trainingsbedarf häufig unterschätzt. Gleichzeitig bestünden hohe Anforderungen an die Trainingseffizienz. Eine geringe Zahlungsbereitschaft sei gepaart mit großen Erwartungen an die Effektivität des Trainings: Aber gerne haben die dann auch nur einen halben Tag. Das ist dann aber auch schwer. Vor allem, wenn man eigentlich denkt, wir könnten das auch in zwei oder drei Tagen machen. Aber ich sage mal, Durchschnitt ein Tagestraining. Ganz wenige, die mehr wollen. (IP12: 35)

Die TrainerInnen arbeiten in ihren Trainings fast ausschließlich mit räumlich bezogenen Kulturkategorien, vor allem nationalkulturellen Bezügen. Es handelt sich dabei offensichtlich um eine Konvention, die nur in wenigen Fällen überhaupt in Frage gestellt wird. Obwohl einzelne TrainerInnen die Fokussierung auf Nationalkulturen gern überkommen würden, sehen sie sich gezwungen, die diesbezüglichen Erwartungen der Auftraggeber zu erfüllen: Also meine ganz pragmatische Antwort ist darauf: Ich kann mich auf den Kopf stellen und andere kulturelle Kategorien finden oder kulturelle- ja, das irgendwie anders benennen. Das ist das, was unsere Kunden- so bezeichnen die das. Das ist schon seit vielen Jahren so, dass gesagt wird, diese interkulturellen- also die Län dertrainings, das nimmt immer mehr ab. Kann ich null bestätigen. Weil- unsere Kunden denken in dieser Kategorie. Und zwar auch, weil es nun mal von- an sie so herangetragen wird: Du bist jetzt zuständig für Land A, B, C, D oder Mittleren Osten oder was weiß ich. Also ist da die Denkkategorie auch die und dann wäre es meiner Meinung nach als Unternehmer, der ‘ne Leistung anbringen will, fatal zu sagen: Wir machen das jetzt nicht mehr. (IP5: 64) Also ich würde sagen, die haben am Anfang- aber die haben sich auch gar keine Gedanken darüber gemacht. Und die gehen einfach von Kultur gleich Land aus. (IP1: 41)

Mitunter wird in Trainings auch auf Organisationskulturen, insbesondere Unternehmenskulturen, eingegangen. Allerdings versuchen einige TrainerInnen, eher einen offenen Netzwerkbegriff von Kultur zu vermitteln, der den Fokus nicht auf die Nationalebene, sondern multiple kulturelle Zugehörigkeiten legt. Diese Bemühungen kommen über Relativierungen jedoch oft nicht hinaus: Also ich versuche ihnen eben klar zu machen, dass Kultur eben nicht an der L ändergrenze aufhört. Dass Kultur ganz, ja, vielschichtig ist. Dass es ganz unterschiedlich- also dieser erweiterte Kulturbegriff. Dass wir verschiedenen Kulturen gleichzeitig angehören können. Also, ich gehe dann sicherlich nicht so in die Tiefe, dass ich jetzt da wie gesagt diesen theoretischen Input gebe. Ich versuche halt einfach nur zu sagen, wichtig ist: Kultur ist dynamisch, in einem stetigen Veränderungsprozess. Kultur ist durchlässig. Das heißt, sie wird durch Einflüsse verschiedener- Migration und Handel, Globalisierung et cetera pp sehr stark beeinflusst. Und Kultur ist eben, was ich eben sagte: sehr vielschichtig. Es gibt Generationenkulturen. Es gibt Länderkulturen. Es gibt, ja, Religionskulturen und so weiter. Und […] wo ich dann noch mal speziell drauf eingehe, Unternehmenskulturen. (IP1: 31)

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4 Interkulturelles Training

Auch wenn TrainerInnen sich intensiv um einen offenen Kulturbegriff bemühen, bilden Nationalkulturen dafür zumeist den Ausgangspunkt: […] wonach gefragt wird, ist auf jeden Fall immer so kulturelle- also sozusagen länderspezifische Kulturen. Das ist auf jeden Fall- Oder religiöse. Und das aufzubrechen, das ist ja so ein bisschen das Thema. […] die Aufweichung davon ist ja häufig, dass man- dass man dann dazu kommt, dass es gruppenspezifische Kulturen gibt irgendwie- oder auch individuell, dass dann Menschen sagen: Ja, Mensch, so bin ich doch auch. (IP2: 55) Überlegt euch doch mal, wenn ihr euch so eine Woche anschaut, in welchen kultu rellen Räumen ihr euch so bewegt, schreibt die erst mal auf und dann sucht euch ei nen Raum aus und wendet die Kulturzwiebel an, indem ihr die Symbole notiert, indem ihr die Helden, Rituale und die Werte notiert. Das ist so eine Übung beispielsweise. (IP18: 25)

Die Fokussierung auf Nationalkultur und stark instrumentalistische Auffassungen interkultureller Trainings werden von einzelnen Befragten aber auch sehr kritisch betrachtet: [...] ich stehe hinter diesem Begriff, wenn er in einer bestimmten Form interpretiert wird. Und nicht darauf hindeutet, wie Kulturtrainings, besonders auch im Wirtschaftsbereich ja verstanden werden, dass irgendwelche Leute fit für keine Ahnung was gemacht werden. Und dann irgendwelche Praktiken lernen sollen, die ihnen im Geschäftsleben zum Beispiel helfen sollen. In einem bestimmten Land, damit sie nicht über den Tisch gezogen werden oder- Also sozusagen, da kommen ja auch diese ganzen Stereotypen schon rein. In dieser Form möchte ich mein Trainerinsein nicht verstanden wissen, sondern dann eher die Jenaer-Schule. Ich nutze diesen Begriff- Kulturbegriff- inzwischen auch wieder entspannter als zwischendurch, weil […]23 da auch einen Ansatz gefunden haben, mit dem ich ganz gut leben kann, nämlich: Kultur ist als Perspektive zu verstehen. (IP24: 5)

Die in den Interviews geäußerten Vorstellungen von Kultur gehen eher von einem dynamischen Verständnis sich ständig wandelnder Kulturen aus: Das ist, glaube ich, das interkulturelle Training, diese Sensibilität vielleicht dafür zu haben. Dass gewisse Dinge natürlich Prägungen bleiben, aber die Prägungen ändern sich auch immer wieder. Und wenn ich die Struktur grundsätzlich weiß, dann kann ich natürlich trotzdem mit dem Anderen vorwärts gehen. Also so eine Art Tanz, wie ich das, glaub ich, mal gesagt habe. (IP15: 90)

Auch konstruktivistische Sichtweisen werden häufiger formuliert: Und dann zu sagen, ja, wir haben alle unsere unterschiedlichen Landkarten. Und es ist auch eine Art, Kultur aufzufassen. Zu sagen, es sind Leute, die sich da schon mal auf eine Landkarte irgendwie geeinigt haben. (IP8: 77)

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Die Passage enthielt detaillierte Informationen über die Ausbildung der Trainerin und wurde aus Datenschutzgründen entfernt.

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Und dann kann man durchaus über Dominanzkulturen sprechen. Oder dass jemand auch irgendetwas durchsetzen will. Und was passiert denn, wenn man irgendetwas nicht tut? Wer setzt eigentlich Regeln, Bestrafungen, Gesetze, die irgendetwas festlegen? Also wir reden darüber auch häufig. Dass man sagt: Für was wird man eigentlich bestraft? Woher kommt das? Und das ist auch zum Teil ja national durchaus. Also nationale Gesetzgebung als bestes Beispiel. Und dann kann man aber auch da wieder darüber sprechen, wie verändert sich das? Also auch hier wieder die Dynamik. (IP10: 53)

Insgesamt lassen sich jedoch sehr viel häufiger essenzialistische, homogenisierende oder substanzorientierte Auffassungen von Kultur aus den Äußerungen der InterviewpartnerInnen lesen: […] der Deutsche wird ein Argument nach dem anderen bringen und versuchen, das logisch herzuleiten, warum sein Vorschlag richtig ist. Oder warum das andere nicht richtig ist. Und die Jennifer Chen, der geht es eigentlich nur um zwei Dinge, nämlich, dass ich sage, ich brauche ein paar Argumente, wie ich es verkaufen kann. Also es geht ums Verkaufen, es geht nicht so sehr um die Frage, können wir in der Sache was regeln; Ja oder Nein. Sondern eher die Frage, welche Auswirkungen hat das im Kundenkontakt. (IP14: 55) [...] dass ich vielleicht auch verstehen muss, weshalb ein Iraner oder ein Amerikaner anders ticken muss aufgrund dessen, wie er halt geprägt ist. (IP15: 86)

Eher essenzialistische und eher konstruktivistische Auffassungen scheinen sich dabei nicht unbedingt immer auszuschließen. Viele InterviewpartnerInnen wechseln je nach Verwendungskontext zwischen verschiedenen Sichtweisen hin und her. Der Einfluss von Kultur auf Individuen wird in der Regel als sehr groß betrachtet: Weil- das ist ein Thema, das geht sehr tief. Und es geht auch an die eigenen Werte und Grundhaltungen. Und das macht es auch manchmal sehr anstrengend. Weilman arbeitet ja mit Gedankenmustern von Menschen, die oft auch sehr tief verankert sind. Oder Erfahrungen. (IP21: 17)

In einigen Fällen wird diese kulturelle Prägung sogar in einem determinierenden Sinne aufgefasst: Aber du bist dermaßen geprägt von deiner eigenen Kultur, dass du aus dieser Schublade erst mal gar nicht raus kannst. Selbst wenn du willst. Weil- du bist ja damit aufgewachsen. Alle normalen Alltagsaktivitäten, Bewegungen, die hast du von klein auf trainiert. Als du reingekommen bist, hab ich dir die Hand gegeben. War für dich völlig klar, wir geben uns jetzt die Hand. Und als Angela Merkel Sarkozy getroffen hat, hatte sie mit Sicherheit einen interkulturellen Berater, der ihr gesagt hat, wie man sich benimmt und der ihr gesagt hat, in Frankreich küsst man sich links und rechts. Aber sie konnte es einfach nicht. Sie hat es noch nie in ihrem Le ben gemacht, das sieht man ja und es sieht aus, als wollten sie sich auf den Mund küssen. (IP13: 41)

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4 Interkulturelles Training

Andererseits relativieren die meisten Befragten bei der Analyse von Situationen die Auswirkungen kultureller Prägung durch Hinzunahme individueller und situativer Einflüsse: Ja, das ist immer da. Also ich arbeite da sehr gerne mit dem recht einfachen KPSDreieck. Dass eigentlich jede Situation geprägt ist durch diese drei Faktoren Kultur, Persönlichkeit und Situation. Und dass Kultur eben ein Faktor sein kann, aber eben nicht der ausschließliche. Und ich sage dann auch immer in den Trainings, dass wir uns halt jetzt in diesem Training dem K widmen werden, was aber nicht bedeutet, dass P und S nicht auch immer präsent ist. Aber dass das eben jetzt gerade nicht Thema ist. Und wir jetzt sozusagen in die Tiefe gehen, was Kultur uns vielleicht als Erklärungsansatz liefern kann, um Beobachtungen verstehen zu können. Fragen beantworten zu können, die man sich stellt et cetera. (IP18: 99)

Die Beschäftigung mit Kultur und Interkulturalität ist in vielen Trainings immer noch eher am Differenzparadigma ausgerichtet. Kulturunterschiede zu verstehen, scheint aus Sicht der meisten TrainerInnen die beste Voraussetzung zu sein, um sich mit anderen auseinanderzusetzen: Was sind die Unterschiede? Eben, es sind ja wirklich große Unterschiede in der Kultur. In der Sprache, aber auch in der Religion. (IP3: 36) […] wie man mit der Frage umgeht, wie bereite ich mich und andere auf kommunikatives Anderssein im Umgang mit anderen vor. Das war der zentrale Punkt. (IP25: 9)

Möglicherweise liegt diese Schwerpunktsetzung auf Differenzen in der Annahme begründet, Interkulturalität sei potentiell problembehaftet und könne bei mangelndem Verständnis zu Missverständnissen, Konflikten und Kulturschocks führen: Aber dann schaffe ich die Voraussetzungen dafür, dass es eben nicht zu den typischen Clashes kommt, zu denen es halt einfach in der Realität oft kommt. (IP7: 52) Was ist ein interkulturelles Missverständnis? Du unterhältst dich mit deinem Partner und hast das Gefühl- oder der reagiert irgendwann, als hättest du dem eine Ohrfeige erteilt. (IP13: 41)

Andererseits stellen viele Befragte während ihres Trainings auch interaktive Aspekte interkultureller Kommunikation in den Fokus: So empfinde ich interkulturelles Training. Dass es wie ein Tanz miteinander ist. Da muss ich mich auf- der Eine stellt sich auf den Anderen ein. Der Eine gibt vielleicht mal jetzt den Marsch an oder führt mal, aber dann der Andere. Also letztlich verstehe ich es so. (IP 15: 90)

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Interkulturell heißt ja eigentlich nur zwischen den Kulturen. Und dann kann man eben schauen, was ist eigentlich das Dazwischen? Und nicht das, was Kultur ist. Und wie kann man- und das ist ja im Rahmen von Konfliktbearbeitung- wie kann man dann das Dazwischen stärken und aufbauen? (IP11: 5)

Dabei sehen einige InterviewpartnerInnen in Kultur und Interkulturalität anstelle von Problemen durchaus eher synergieträchtige Ressourcen: Und womit ich aber gerne arbeite, ist diese Idee, dass aus Kultur Eins und Zwei sich eine Kultur zum Quadrat ergeben kann. Also dass sozusagen die Potentiale von zwei Kulturen zusammenkommen […]. (IP24: 10)

Es bleibt die Frage, wie TrainerInnen im Spannungsfeld zwischen Orientierung und Komplexität agieren, denn zwischen komplexitätsreduzierender Orientierungsvermittlung und kulturalisierenden Darstellungen besteht oft nur ein schmaler Grat. So lehnen einige der Befragten die Beschreibung von Kulturen mithilfe von Kulturdimensionen und Kulturstandards auch komplett ab: Ja, also, ich lehne ehrlich gesagt Kulturdimensionen als empirische Messlatte ab, weil ich einfach persönlich finde, das ist schwierig, diese Kulturthematik mit dieser, ich sage mal, empirischen, ich sage mal, doch sehr numerischen Erfassung zusammenzubringen. (IP1: 49) […] ob man tatsächlich damit weiterkommt, indem man das erst einführt und dann dekonstruiert, da habe ich meine Zweifel. Das ist sehr, sehr- Weil das so leichte, einfache Deutungsmuster sind. (IP24: 31)

Die meisten TrainerInnen geben jedoch an, trotz der von ihnen ausgehenden Stereotypisierungsgefahr weiterhin gerne mit den erwähnten Kulturerfassungsansätzen zu arbeiten: Ich sehe in jedem Kulturstandard eine Stereotypisierungsgefahr und gleichzeitig eine ungeheure Verständnisstütze. Und ich seh in denen schon eine gewisse Erklä rungskraft, die die Wirklichkeit ordnet. Durch Kategorisierung ordnet. Und beim Verstehen hilft. Und solange es als eine Verstehensstütze gehandhabt wird, ist es für mich kein Schubladendenken. (IP26: 135)

In einem Training komplett auf Stereotypisierungen zu verzichten, sei schließlich nicht möglich: Also, ich habe nicht die Angst vor Stereotypen, die viele Trainer da haben, im Sinne von: Stereotypen sind ein ganz großes No-Go. Ich finde das ein Sich-in-die-TascheLügen. Wir machen ein Seminar und da machen wir nichts anderes als Stereotypi sieren. Sonst wären wir gar nicht in der Lage, überhaupt irgendeine Aussage zu treffen. Wir müssen uns nur sehr bewusst darüber sein, dass es so ist. (IP5: 9) Ich glaube, ein guter interkultureller Trainer muss zwischen diesen beiden Welten hin- und herspringen können. Er muss dekonstruierend denken, prozessorientiert denken. Aber er muss auch in der Lage sein, simpelste Antworten zu geben. Wie

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4 Interkulturelles Training gesagt, das mag jetzt meinem konstruktivistischen Ansatz im Prinzip widersprechen, aber am Ende bringt es ja nichts, nur zu dekonstruieren. Wir müssen am Ende auch wieder zusammensetzen. Paul Ricoeur hat den schönen Begriff der zweiten Naivität irgendwann mal geprägt und ich glaube, da müssen wir letztlich hinkommen, dass wir sagen: Okay, ich habe dekonstruiert. Ich weiß, dass es lückenhaft ist, aber mit diesem Wissen benutze ich es trotzdem. Das ist so meine Übersetzung von deuxième naïveté. Und ich glaube, da müssen wir als interkulturelle Trainer hin. (IP23: 21)

Einige TrainerInnen formulieren dennoch den Anspruch, Stereotype im Training möglichst zu vermeiden bzw. stereotypisierende Kulturbeschreibungen zu minimieren: Und ja, also wie gesagt, die Gefahr ist immer relativ groß, dass man solche Stereotype verwendet. Viele Trainer versuchen sich dann so ein bisschen auf die sichere Seite zu schlagen, indem sie sagen: Ich weiß, dass das ein Stereotyp ist, aber ich sag das jetzt einfach und dann wissen sie, dass man das nicht so ernst nehmen darf. Und genau das darf man eben nicht tun, weil sich das- einfach das Wiederholen eines Stereotyps eben einschreibt ins Gedächtnis und man auch dann, wenn man Ste reotype eben auf die Art und Weise relativiert, sie doch verstärkt. Und das ist das Dilemma von vielen interkulturellen Trainings, dass man letzten Endes es gut meint und sagt: Eigentlich weiß ich, dass das nicht gut ist, aber ich sage das trotzdem. Nur das hilft nichts. Also von daher sollte man das grundsätzlich versuchen zu vermeiden […]. (IP22: 7)

Für den Umgang mit stereotypisierenden Kulturbeschreibungen haben die InterviewpartnerInnen verschiedene Strategien entwickelt. So werden Kulturbeschreibungen von den TrainerInnen häufig nachträglich relativiert, um eine Absolutsetzung zu vermeiden: Und das versuchen wir eigentlich auch begrifflich, daran zu arbeiten und immer zu sagen: Jemand tendiert in seinem Verhalten, aber ist nicht so. Das ist- also das Wort Tendenz, glaub ich, das versuchen wir immer wieder einzubläuen. (IP12: 41) Das kann also gut sein, dass- höchstwahrscheinlich sogar- dass bestimmte Mehrheitsverhaltensweisen im Land- dass du mit denen konfrontiert sein wirst. Und dann wird- im Normalfall kannst du dich so und so verhalten und dann- um das zu erkennen, hast du Code X, Code Y und dann wird das passieren. Also das kann man sicherlich immer von der Tendenz her mitgeben. In dem Land ist es so. (IP16: 130)

Oft wird in diesem Zusammenhang auch auf Abweichungen hingewiesen, die durch die individuelle Persönlichkeit von Menschen zu begründen sind: Ist ein bisschen Orientierung, aber damit reicht es nicht. Ich versuche da schon auch immer wieder hinzuwirken und zu sagen: Wir müssen einen Schritt weitergehen. Es kann sein. Aber es muss nicht sein. Der Andere kann völlig anders sein, als wie wir das annehmen. Der Einzelne ist eine Persönlichkeit, der geprägt ist, aber nicht zwangsläufig so sein muss. (IP6: 55)

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

253

In Bezug auf konkrete Fallsituationen sei es insofern sinnvoll, erst einmal zu identifizieren, welche Aspekte möglicherweise handlungsleitend sein könnten: Ich glaube, das ist da auch noch immer ganz wichtig, denen so ein bisschen Werkzeug an die Hand zu geben, zu sagen: Guck in der Situation tatsächlich, welchen Anteil Kultur auch tatsächlich hat. Die ist natürlich mit im Raum. Aber ist die jetzt der Hauptanlass für das Missverständnis oder ist das eher vernachlässigbar, sondern eine ähnliche Situation hätte ich vielleicht auch mit dem deutschen Kollegen haben können, weil einfach die persönlichen Präferenzen nicht so kompatibel sind. (IP4: 25)

Ein/e TrainerIn schlägt vor, eher Optionslandschaften zu beschreiben statt konkrete Handlungsanweisungen zu geben: Das heißt, in der Regel konnten die Leute eher unsicherer werden am Ende als si cherer. Und die Unsicherheit sollte aufgefangen werden durch das Sich-Einstellen auf eine Fläche, dass ein Ereignis von hier bis dort sich entwickeln und auftreten kann. Das ist ein bisschen schwierig und das schaffen auch nicht alle Leute. Es ist sehr viel einfacher zu sagen: Wenn das und das als Erscheinung auf dich zukommt, dann verhalte dich so und so. Das ist mir zu einfach. (IP25: 18)

Auch aus dieser Herangehensweise könnte eine gewisse Wahrnehmungs- und Handlungsflexibilität folgen: […] eigentlich zentraler ist als diese, ja wie soll ich sagen, diese Handlungsleitfäden zu bekommen. Wie verhält man sich denn in dieser Mehrheitskultur? Sondern mehr darüber zu erfahren, wie verhält man sich eigentlich, wenn es anders ist, als ich es erwarte? So, das ist eigentlich eine zentrale Anforderung, finde ich, an eine Auslandsvorbereitung. Dass man erlernt, auch hier eine Handlungsflexibilität zu haben. Eine gewisse Offenheit in der Wahrnehmung zu behalten. […] Es hilft ja dann auch ganz konkret. Es hilft dir manchmal auch zu wissen, wie man jetzt die Suppe dort meistens isst. Es hilft dir aber auch zu wissen, wie du jetzt damit umgehst, wenn es keine Suppe gibt. (IP10: 67)

Es sei zudem sinnvoll, Akteursfelder möglichst stark zu spezifizieren: […] meine Erfahrungen, die ich damit gemacht habe, gehen vor allem in die Richtung, mit Mikroperspektiven zu arbeiten. Das heißt also, um auf dieses Beispiel zu kommen des Trainings, das ich in dem Zusammenhang gemacht habe, da ging es darum, eben eine Gruppe von Mitarbeitern eines Unternehmens auf China vorzubereiten. Wobei das aber dem Wunsch entsprach des Unternehmens, auf China vorzubereiten. Und dann sind immer die Punkte, wo ich sofort einhake und sage: Aber China ist ein bisschen groß. Und ich nehme eben nicht an, dass die Mitarbeiter ganz China durchkämmen werden. Und in dem Fall war es dann eben so, dass es Mitar beiter sind, die nach Peking und Shanghai gehen. Und in dem Moment ist auch klar, es sind sehr konkrete Akteursfelder. Man weiß, wohin genau die Leute gehen. (IP22: 7)

Durch wechselndes Hinein- und Hinauszoomen könne die Betrachtung noch stärker in Perspektive gesetzt werden:

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4 Interkulturelles Training Wo man dann wirklich einfach mal sagt, durch ein Rauszoomen, Reinzoomen, wieder Rauszoomen und woanders wieder Reinzoomen kann man vielleicht auch mal die regionalen Vielfalten klarstellen […]. (IP23: 17)

Eine weitere Idee besteht in der konkreten Beschreibung situativer Praxis: Für mich ist die Konsequenz, dass ich in Trainings, beispielsweise Vorbereitung von Studierenden zum Auslandsaufenthalt an Hochschulen, situative Praxis beschreiben muss. (IP25: 30) Wie begrüßen sich denn Deutsche? Ja, per Handschlag. Okay. Begrüßen sich denn alle Deutschen immer mit Handschlag? Nein. Okay. Und wann nicht? Und wann schon? Und was passiert? Und so weiter. Deswegen ist die Aussage grundsätzlich aber doch richtig. In Deutschland wird per Handschlag sich begrüßt. Und genau diese Komplexität, die hinter dieser einfachen Frage steht, die versuche ich dann da aufzubrechen. (IP5: 33)

Schließlich schlägt ein/e TrainerIn vor, statt Kulturen lieber Systeme zu beschreiben: Und, vor allen Dingen, was es wegführt, für mich, von Stereotypen, ist, dass ich dadurch bestimmte Systeme eigentlich eher dann auch betrachten kann. Oder eben darstellen kann: Wie funktioniert zum Beispiel ein Bildungssystem in Jordanien? Welche Stufen hat das, welche Herausforderungen, welche Schwierigkeiten? Welche unlösbaren Probleme treten auf, wenn ein Student oder eine Studentin da in diesem System ist. (IP24: 5)

Auch den Teilnehmenden bewusst zu machen, dass sie sich jeden Tag in interkulturellen Kontexten bewegen, könne helfen, Orientierung und Sicherheit zu vermitteln, ohne zu stereotypisieren: Stopp mal, ihr bewegt euch schon ganz schnell in ganz unterschiedlichen Kulturen. Ob das jetzt die Unternehmenskultur ist oder die Familienkultur oder die Nationalkulturen, in die ihr jetzt geht. Funktionieren alle gleich. Das sind Gruppen, die bestimmte Symbole tragen, die bestimmte Werte teilen. Ich komme neu an eine Schule rein- ich weiß nicht, wie die Türen da funktionieren. Eine hat einen Transponder, einige haben Schlüssel. Klassiker ist, wenn wir irgendwo im Ausland sind und eine Karte kaufen müssen, am Automaten. Keiner will wie ein Idiot aussehen. Alle sehen wie ein Idiot aus, bis man rafft, wie das geht. Obwohl es ganz einfach ist. Aber das sind so Situationen. Und wenn man ihnen das zeigt, dass sie das eigentlich schon sowieso tagein tagaus schon erleben auch oder erlebt haben und auch nichts passiert ist. Und dass sie das dann schon schaffen werden auch und auch auf sich vertrauen können. Ich denke, das ist ganz- ist mir ganz wichtig auch. (IP18: 79)

Die befragten ExpertInnen arbeiten in ihren Trainings mit einer großen Variationsbreite an Methoden und Ansätzen. Die bei weitem wichtigste und am häufigsten eingesetzte Methode in Trainings ist das Gruppengespräch. In gemeinsamen Diskussionen im Plenum oder in Kleingruppen üben sich die Teilnehmenden vor allem in Selbstreflexion. Auch im Anschluss an Planspiele, Rollenspiele

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

255

und andere Übungen erfolgt in der Regel eine Reflexion im Rahmen eines Debriefings: Also es geht, glaube ich, im interkulturellen Training immer darum, also irgendwo Erlebnisse zu schaffen, auf die man rekurrieren kann. Und die man dann entspre chend reflektieren kann. So. Und Erlebnisse zu reflektieren, die in der wirklichen Welt passiert sind, so. Also ich glaube, das sind jetzt zwei Elemente, die viel wichtiger sind, als jetzt Theorieinput zu liefern. (IP8: 21)

Einige TrainerInnen gestalten Reflexionsphasen mithilfe von Coaching-Sequenzen, die sie mithilfe entsprechender Fragetechniken in das Training einfließen lassen: Ich hab seit einiger Zeit- versuche auch so einen Coachingansatz da zu fahren. […] also es ist das Prinzip, das ich in einem Coaching verwende, wenn ich jetzt ein richtiges Coaching mache. Das sind einfach so acht Schritte, die ich mit Leuten durchgehe. Keine Ahnung- beschreib mir die Situation, wie sind deine Gefühle dabei? Was ist dein Ziel, das du eigentlich hast? Welche Ressourcen hast- welche Hinder nisse siehst du zur Erreichung des Ziels? Welche Ressourcen hast du, die dir helfen können? Was ist jetzt dein Plan? Was machst du konkret jetzt, morgen oder nächste Stunde anders? Was ist sozusagen dein erster Schritt, um in diesen Plan einzusteigen? Und dann gibt es noch mal so einen Check, dass man sagt: Und was passiert jetzt? Dann geht man noch mal auf die Hindernisse- keine Ahnung, wenn jemand ‘ne blöde Bemerkung darüber macht, wie gehst du dann damit um? Das Ganze wird natürlich mit bestimmten Coachingfragen, eventuell auch mit einer Aufstellung oder irgendsowas- geht dann durch diese acht Schritte durch. (IP5: 13)

Im Rahmen gemeinsamer Diskussionen werden sehr häufig Critical Incidents analysiert. Dabei folgen die TrainerInnen überwiegend einem teilnehmerzentrierten Vorgehen: Die Teilnehmenden bringen idealerweise selbst Critical Incidents aus ihrer Arbeits- und Lebenspraxis ein. Häufig werden die Fälle dann im Rahmen von Gruppenarbeit oder Diskussion im Plenum von den Teilnehmenden analysiert und Lösungsmöglichkeiten entwickelt: Ich versuche eigentlich immer, so dran zu gehen, dass ich mit den Fällen arbeite, die die Leute mitbringen. Also das ist eigentlich immer, ich sammel am Anfang Fälle. Bilde Kleingruppen und dann Fälle, die sie selber erlebt haben, die aus ihrem Kontext sind. Lass sie aufschreiben auf Flipchart und vorstellen. Und dann- dann hängen die da erst mal. (IP5: 9) Ganz oft ist es so, dass Teilnehmer kommen mit so einem Bedürfnis rauszukriegen, ist der Andere- hat der Andere eine Schraube locker oder ist es kulturell. So. Das kann ich nicht befriedigen. Also ich verstehe das Bedürfnis, aber das weiß ich auch nicht genau. Ich kann sagen, ob mir zu dem Kulturellen was dazu einfällt, was vielleicht eine Erklärung liefern könnte. Aber abschließend- Ich sage immer dazu, das ist auch- das ist zum Beispiel die Situation, wo ganz viele Migranten drin sind. Denen passiert täglich was hier in Deutschland, wo sie sagen: Ich weiß nicht, richtet sich das jetzt gegen mich? Ist der Andere bescheuert oder ist es vielleicht einfach die deutsche Kultur? Und es nicht wirklich rauszukriegen endgültig. Also ein Teil

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4 Interkulturelles Training von kultureller Kompetenz oder interkultureller Kompetenz ist ja immer auch, einfach umgehen mit der Ambivalenz. (IP8: 29)

Nur in Einzelfällen übernehmen TrainerInnen in den Fallanalysen eine stärker dirigierende Rolle: Meistens hab ich dann so kleine Fallstudien vorbereitet. Da habe ich mich jetzt insbesondere diesmal sehr gefreut. Weil- ich hab noch nie ein Deutschlandtraining mit einem Niederländer gemacht. Und ich hab mir selber ein paar Fallstudien ausgedacht, die ich für recht plausibel halte. (IP7: 21)

Simulationen wie Báfá Báfá, Barnga, Kultur-Rallye, Bei den Derdianen und Albatros sowie weitere interaktive Übungen und Spiele kommen sehr häufig zum Einsatz: Also, ich glaube, Simulationen sind dafür sinnvoll, wirklich. Weil- ich kann den Leuten das zwar alles erklären, aber wenn sie es selber erlebt haben, dann- Also, wenn sie selber mal diesen Kulturclash am eigenen Körper gespürt haben, ich glaube, dann ist es sinnvoll. Also, dann bleibt das auch bei denen hängen, so. (IP1: 77)

Auch Rollenspiele werden häufig bemüht. Eine/r der InterviewpartnerInnen arbeitet grundsätzlich nur mit Rollenspielen. In einem interkulturellen Training absolvieren die Teilnehmenden dann mehrere sehr eng auf die Arbeitspraxis bezogene Szenarios hintereinander: […] die allermeisten haben Schwierigkeiten, ihre Beobachtung gleichzeitig zu Papier zu bringen und dann noch weiter zu beobachten, weil da plötzlich so viel so komprimiert in diesem Rollenspiel passiert, wie man sich es nicht gedacht hätte. Ich denke, das ist der Grund, warum ich diese Methode gegen die massiven Wünsche der Kunden doch mit weniger Aufwand das Ganze zu machen, hochhalte. Weil nach meiner Erfahrung keine andere Vermittlungsart die Intensität der Vermittlung so hochtreibt wie das Rollenspiel. (IP14: 29)

Mitunter werden auch Aufstellungsübungen und explorative Verfahren durchgeführt, jedoch deutlich seltener: Und von daher versuche ich eben, dann auch die Leute selber die Stadt oder diese Region, in der sie dann innerhalb der Stadt arbeiten, erkunden zu lassen mit allen möglichen Hilfsmitteln, also mit Bildern, mit Stadtplänen, mit Berichten. (IP22: 7)

Unter den instruktionsorientierten Methoden sind Vorträge am stärksten verbreitet. Häufig werden die Vortragsphasen sehr kurz gehalten und interaktiv gestaltet: Ich mache immer so ein bisschen Theorie zu den verschiedenen theoretischen Themen, die in dem Zusammenhang wichtig sind. Das ist auch ein Unterschied oder ein kleiner Unterschied, ob es jetzt ein frankreichspezifisches Training ist oder ein deutschlandspezifisches Training oder eine allgemeine Sensibilisierung. Und geb‘ dann immer so ein bisschen Theorie-Input, aber relativ begrenzt, weil ich der Meinung bin, die Leute müssen das am eigenen Leib spüren. (IP13: 13)

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

257

Auch suggestive und hinführende Fragen sowie praktisches Üben durch den/die TrainerIn vorgegebener Aufgaben werden häufiger eingesetzt und den eher instruktionsorientierten Methoden zugeordnet: Genau, dann hab ich eine schöne Folie, die unser Zeitverständnis aufzeigt. Nämlich konsekutiv-linear. Dann frage ich: Und, wie könnte man Zeit noch verstehen? Ähweiß ich auch nicht. Kommt meistens nix. Na ja. Dann als Zyklus. Dann kann ich erklären, Wiedergeburt. Anderes Zeitverständnis. Ein bisschen kritische Philosophie, woher es halt bei uns kommt. (IP6: 43) Ich bringe Übungen mit, wie- wie kann ich manche Sätze umdeuten? Zum Beispiel Sätze, die direkt- also die zur direkten Kommunikation gehören. Das mache ich sehr gern mit Deutschen. Bitte sagen Sie das durch die Blume. Womit sie besondere Schwierigkeiten haben. Und umgekehrt auch für die Brasilianer. Wie können Sie das dann direkt umformulieren? (IP9: 19)

TrainerInnen sehen sich hauptsächlich in einer begleitenden und ermöglichenden Rolle den Trainees gegenüber und bezeichnen sich beispielsweise als FensteröffnerIn, LernbegleiterIn oder ModeratorIn: Ich sehe mich nicht als jemand, der jetzt hier mit einem Riesenwissen kommt und das per se weitergeben will, sondern eher als Moderatorin und ja, natürlich auch, um Fragen zu beantworten. Warum ist das denn so? Wenn ich das dann beantworten kann. Aber eher so, ja, ermöglichen von eigenen Dingen. (IP4: 33)

Seltener sehen sie sich in einer führenden und trainerzentrierten Rolle (z. B. RegisseurIn, ExpertIn, InputgeberIn, EntertainerIn): Also gegenüber den Teilnehmern bin ich Entertainer. Aber ich bin ein Entertainer, der eben nicht nur für gute Stimmung sorgt, sondern den Leuten auch noch profunde Inhalte nett übermittelt, so nett, dass die sich drauf einlassen, obwohl diese Inhalte eigentlich Konsequenzen haben, die den meisten ziemlich gegen den Strich gehen. (IP14: 89)

Auch kollaborative Rollenverständnisse, bei denen der/die TrainerIn sich mit den Trainees auf Augenhöhe sieht und ebenso von den TeilnehmerInnen lernt wie umgekehrt, werden eher vereinzelt beschrieben. Und es geht mir dann auch darum, in der Gruppe durchaus im Sinne eines Spar rings, also durchaus auch die Komfortzonen herauszulocken, also rauszufinden, wo geraten wir an die Grenzen. Und dadurch, dass mir ganz wichtig ist, das kein hier archisches Verhältnis ist, dass wir alle auf Augenhöhe miteinander sind. Also ich als Trainerin, die Teilnehmer auch auf Augenhöhe, dass wir ein Vertrauensverhältnis haben, sodass ich auch sie herausfordern kann und meine Intervention in dem Moment nicht sozusagen als Totschlagargument ist. Sondern dass sie dann tatsächlich auch darauf reagieren können. (IP20: 54)

Die TrainerInnen legen mehrheitlich großen Wert auf ein situiertes Trainingskonzept. Die Inhalte werden sehr praxisbezogen gestaltet und stark an die Lebens-

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4 Interkulturelles Training

welt der Trainees angepasst, was häufig eine intensive Vorbereitung erfordert: Das heißt, für mich ist es sehr, sehr wichtig im Training, auch wenn ich mich schon vorher vorbereite, zum Thema, ja, der will da und da arbeiten in der Region oder in der Firma oder in der Abteilung so und so, was ist sein eigener Hintergrund? Also wo war er vorher? Wieso macht er das jetzt? Was sind seine Themen? Und was ist seine Erfahrung mit der jeweiligen Kultur? Das sind sehr wichtige Themen und deswegen, auch wenn ich mich im Training vorbereitet habe, ich habe ein roter Fa den für den Input und so weiter. Aber ich lasse mich auch auf die neuere Fragen, die die Teilnehmer mitbringen, weil vielleicht etwas dazwischen passiert ist. Oder weil ihnen gerade was einfällt. (IP9: 36)

Neben den beiden Diversity-TrainerInnen (IP10, IP27) geben vier weitere TrainerInnen an, Diversity-Themen oder -methoden in ihre Trainings einzubinden: Dann auch Gruppenzugehörigkeitsübungen. Dass man verschiedene Gruppen, denen man sich aktuell zugehörig fühlt, erst mal benennt. Und dann haben wir das auch so auf Meta-Karten aufschreiben lassen und dann alles auf dem Boden ausgeteilt, sodass alle alles sehen konnten, aber nicht die Zuordnung zur Person. Und dann wurden die einzelnen Gruppen noch mal aufgerufen und jeder kann dann in dem Moment, wenn er sich zugehörig fühlt, einfach aufstehen und sieht: Stehe ich alleine, stehe ich mit anderen, steht keiner, stehen alle. Um auch noch mal so ein Gefühl zu kriegen, wie unterschiedlich das sein kann. (IP12: 23)

Einige TrainerInnen führen ihre Trainings im Trainertandem, das heißt gemeinsam mit einem/r zweiten TrainerIn durch, der/die oftmals Expertise für einen spezifischen kulturellen Kontext mitbringt: […] und wenn ich dann eben was über England erzähle, wobei ich dann auch mal ganz gern auch eine Kollegin hinzurufe, weil ich auch finde, dass ich das- sonst erzähle ich es ja aus meiner deutschen Brille. Wenn ich jetzt Englisch-Trainings habe, greife ich eigentlich auch ganz gerne auf jemanden zurück, der auch aus seiner Kul tur ein bisschen was sagen kann. (IP15: 13)

Mehrere InterviewpartnerInnen arbeiten mit narrativen Ansätzen, die das Erzählen von Geschichten durch die Teilnehmenden und den/die TrainerIn in den Mittelpunkt stellen: Ich fange eigentlich an mit Geschichten. Also immer narrativ. Also einige Geschichten zur Auflockerung. Aus dem eigenen Leben oder man stellt sich vor. Ich möchte es schon immer sehr interaktiv auch. Also erst auflockern, die Leute abholen, dann eigene Geschichten und dann kommt man da automatisch hin. Aber alles immer narrativ unterlegt. Jede Forschungsrealität, die man versucht darzustellen, immer mit Beispielen sichtbar machen. (IP21: 17)

Nur eine Person gibt an, einem kulturreflexiven Ansatz zu folgen: […] Ich habe eine konstruktivistische Perspektive auf Kultur. Ich verfolge den narrativen Ansatz, das heißt, ich höre der Selbstdarstellung und der Geschichte- und den Geschichten sehr genau zu und frage nach. [...] im Sinn des Coachings bin ich

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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gar keine, die Inhalte lehrt, sondern ich bin diejenige, die dafür zuständig ist, dass die Gruppe ihre eigenen Kulturen reflektiert. Also Kulturreflexion als meine Basisalso meine theoretische Basis. (IP20: 13)

Einige Trainings sind an Fachthemen gekoppelt, die in einen interkulturellen Kontext gesetzt werden: Und seither mache ich interkulturelle Trainings sehr, sehr oft auch in Verbindung mit anderen Themen. Also zum Beispiel ein Projektmanagementthema für ein Unternehmen, was deutsch-koreanisch oder europäisch-koreanisch aufgestellt ist. Und dann eben klar ist, man braucht zum einen diese Projektskills, aber man möchte zum anderen auch ganz gerne schauen auf die Schwierigkeiten, die oft entstehen aus den unterschiedlichen, ja, Wertvorstellungen. Was ist normal an Arbeit, was ist normal bei einer Deadline und diese ganzen Themen […]. (IP8: 5)

E-Learning- und Blended Learning-Ansätze werden bisher noch sehr selten genutzt. Aber wir versuchen jetzt auch, interkulturelles Training auf Modulbasis anzubieten. Zum Beispiel online, 90-Minuten-Einheiten. (IP17: 15)

Auch Begegnungsansätze kommen bisher sehr selten zum Einsatz: Und das machen wir dann auch bei den Trainings, dass wir eben versuchen, Kontakt zum Beispiel zu den Mitarbeitern vor Ort aufzubauen, auch mit Skype. Die Leute lernen sich kennen und lernen dann aber konkrete Akteure kennen und nicht irgendwelche Typen im Stereotypen-Sinn oder im Flexitypen-Sinn. Und das vermeidet dann eben, dass man mit sehr abstrakten, generalisierenden Bildern im Kopf arbeitet. Das wäre jetzt so ein Beispiel dafür. (IP22: 7)

Nach der zukünftigen Entwicklung interkulturellen Trainings gefragt, erwarten TrainerInnen überwiegend, dass die Bedeutung solcher Weiterbildungsmaßnahmen auch noch in zehn Jahren von gleichbleibender oder höherer Bedeutung ist. Aber ich denke nicht, dass uns die Arbeit ausgeht. Im Gegenteil. Ich denke eher, dass wir vielleicht eher besser mit Konflikten umgehen müssen. Also momentan ist für mich vielleicht eine- eine Zeit gekommen, wo wir Abstand nehmen müssen von der Vorstellung, dass wir- Friede Freude Eierkuchen. Wir sprechen ein bisschen über Diversity und dann sagen wir- ja politisch korrekt- Ja, wir sind Diversity affin, wir können das alle. Dass jetzt eigentlich eher so das Pendel in die andere Richtung stellt. Und wir müssen dann eher mit Konflikten besser auskommen. Als- ich denke jetzt eher in zwei, drei Jahren. Also ich werde eher fitter für die Konflikte. Wie gehe ich mit Konflikten in der Gruppe um? Was- dieses Bauen von Gruppen zu einem arbeitsfähigen Ganzen. Das, denke ich, wird schwieriger werden. Und die Gruppe zu aktivieren, dass sie tatsächlich Lösungen finden. Da, glaube ich, müssen wir Trainer stärker werden. (IP20: 138)

Sie gehen allerdings davon aus, dass sich Änderungen im gesellschaftlichen Klima und im Hinblick auf Mobilität ergeben, wodurch sich Anforderungen an Trai-

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4 Interkulturelles Training

nings ändern. In zehn Jahren? Wir denken ja immer gerne in Szenarien bei uns. Und haben natürlich für alle Varianten auch etwas in Petto. Also wir bereiten uns mehr oder weniger darauf vor, dass ein großer Teil des Landes nach rechts abdriftet, was ein mögliches Szenario ist, wo wir eher bestärkende Trainings machen würden. Wo die Bildungsarbeit eher im Aktivieren bestehen würde. Im Bestärken bestehen würde. Darin auch, in Richtung eher Organizing zu gehen. Zu sagen: Wie können wir kämpfen dafür, dass eben das Leben mit Vielfalt möglich ist. Und da haben wir auch einiges schon entwickelt, wo wir sagen: Gibt es in anderen Ländern leider auch schon große Erfahrungen, was da für Seminare nötig wären an der Stelle. (IP10: 61)

Häufiger werden eine zunehmende Prozessorientierung sowie eine stärkere Vermischung von Ansätzen prognostiziert, vor allem Blended Formate würden wahrscheinlich zunehmen. Ich kann es mir vorstellen, dass in zehn Jahren- weil ich erlebe das jetzt schon, dass vieles auch digital gemacht wird. Zum Beispiel heute, diese Maßnahme, die ich jetzt gleich habe. Ich habe ein Coaching, anderthalb Stunden mit jemandem, der schon ein Tool vorher gemacht hatte. Und das ist kein richtiges Training. Das ist nur anderthalb Stunden, wo wir uns über bestimmten Themen, die in diesem Tunnel herausgekommen sind- Das heißt, die Digitalisierung oder das verändert doch total viel. (IP9: 68)

Auch antizipieren einige der Befragten eine stärkere Verknüpfung mit Coaching bzw. Coaching-Elementen. Ich denke mal, dass es nebeneinander bestehen kann, weil auch jetzt ja schon, find‘ ich, oft Übergänge relativ fließend sind. Wenn ich jetzt zum Beispiel auf das nach wie vor klassische Entsendetraining gucke, dann ist es bei uns oft schon- weil es ja mit einer Person stattfindet oder mit einer Familie stattfindet- ist es ja jetzt oft schon eine Mischung eigentlich aus Training und Coaching, weil man an sehr persönlichen Themen ja auch der Teilnehmer arbeitet. Und allein das, denke ich, wird sich da nicht großartig verändern. Vielleicht ist wieder die Themenstellung des Einzelnen eine andere, zu sagen, weniger: Erzähl mir jetzt, wie ich ein Mitarbeiterge spräch in China führen muss. Aber hilf mir irgendwie, einen Weg zu finden, wie ich mit dieser großen Veränderung in meinem Leben umgehe, dass ich jetzt fünf Jahre in einem anderen Land lebe. Ich glaube, dass da vielleicht die Grenzen sich noch ein bisschen mehr verwischen. Aber gerade auf dem Thema Entsendungen- wenn es das in zehn Jahren noch gibt, was ich glaube, dann wird das weiterhin eine Rolle spielen. (IP4: 54)

4.4.2.2

Teilnehmende Beobachtungen

Die Ergebnisse der teilnehmenden Beobachtung des interkulturellen Trainings an der Universität Greifswald und des Diversity-Trainings für SozialarbeiterInnen der Stadt Bochum lassen sich gut im Vergleich zueinander analysieren. Die teilnehmende Beobachtung des Methoden-Workshops und interkulturellen Austauschs am Institut für angewandte Kulturforschung (IfaK) e.V. in Göttingen

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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nimmt hingegen eine gesonderte Stellung ein. Die Veranstaltung richtete sich als Methoden-Workshop an interkulturelle TrainerInnen, was bedeutet, dass im Rahmen des Workshops eher auf einer Metaebene über in dieser Arbeit relevante Aspekte diskutiert wurde. Das IfaK e.V. hat 20 Mitglieder und „arbeitet in der entwicklungspolitischen Öffentlichkeitsarbeit und zu migrations- und bildungsbezogenen Themen“ (http:// www.ifak-goettingen.de/ueber-uns, Zugriff am 25.08.2018, 15:02 Uhr). Die Organisation hat unter anderem eine Reihe von MigrantInnen zu KulturdolmetscherInnen ausgebildet, die andere MigrantInnen zu Bildungsfragen in Deutschland beraten und unterstützen. Zum Methoden-Workshop am 24.08.2018 in Göttingen wurden die ausgebildeten KulturdolmetscherInnen, interkulturelle TrainerInnen aus dem Netzwerk des IfaK und ReferentInnen des Projekts „Bildung trifft Entwicklung“ (BtE) eingeladen. Im Rahmen von BtE werden aus Ländern der sogenannten Dritten Welt zurückgekehrte EntwicklungshelferInnen zu ReferentInnen ausgebildet, die für Vorträge, Trainings, Projekttage usw. an Kindergärten, Schulen, Hochschulen und andere Bildungseinrichtungen vermittelt werden, gefördert durch „Engagement Global“ im Auftrag des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Die Organisation, die bundesweit acht Regionalstellen unterhält, hat sich methodisch und inhaltlich dem Globalen Lernen verschrieben: „Ziel ist es, zu einem Bewusstseinswandel in Deutschland hin zu einer verantwortlichen und nachhaltigen Gestaltung von Globalisierung beizutragen“ (https://www.bildung-trifft-entwicklung.de/ueberbte.html, Zugriff am 25.08.2018, 15:10 Uhr). Im Rahmen des Methodentreffens am 24.08.2018 soll ein Austausch über Methoden interkultureller Trainings angestoßen werden. Vor allem geht es dabei um die Methode des Kritischen Falls. Die Veranstaltung folgt einer zu Beginn vorgestellten Agenda: • • • • • •

Einstieg: Warum laden wir ein? Fallberichte: Vorstellung der Methode des Kritischen Falls Welche Methoden nutzen wir? Umgangsformen bei interkulturellen Problemen Allgemeiner Methodenaustausch (Good Practice) Reden über institutionelle Veränderungsprozesse der letzten Jahre

Das Treffen wird von einer wissenschaftlichen Mitarbeiterin und interkulturellen Trainerin bei IfaK (IP2) geleitet. Außer ihr und vier weiteren hauptamtlichen MitarbeiterInnen sind zwischenzeitlich 10 Teilnehmende anwesend, darunter mehrere interkulturelle TrainerInnen, KulturdolmetscherInnen und BtE-ReferentInnen. Nach einer Vorstellungsrunde stellt IP2 die Methode des Kritischen Falls

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4 Interkulturelles Training

vor. Es gehe darum, im Hinblick auf eine interkulturelle Situation, die als irritierend, ärgerlich oder verwunderlich erlebt worden sei, offen über Hypothesen und Lösungsansätze zu diskutieren, wobei möglichst viele Perspektiven auf das Thema gesammelt würden. Dabei solle der Perspektivenwechsel geübt werden, der im interkulturellen Kontext wichtig sei. Im Anschluss an diese Erläuterungen fragt IP2 die Teilnehmenden, ob sie einen Beispielfall einbringen möchten. Daraufhin entspinnt sich allerdings erst einmal eine kurze Metadiskussion über die Methode. Da keine/r der Teilnehmenden einen Fall einbringen möchte, schlägt IP2 selbst ein Fallbeispiel vor, das aus der Arbeit der KulturdolmetscherInnen stamme. Der Titel des Falls laute „Beratungsstunde“. Es gehe dabei um das Thema „Verantwortungsbewusstsein“: Beratungsstunde Kontext: Eine deutsche und eine libanesische Dozentin betreuen gemeinsam die Teilnehmerinnen eines Alphabetisierungskurses für Frauen mit Migrationshintergrund, der täglich stattfand und stark durch Elemente der Selbstreflexion bereichert wurde. Dabei wurden Fragen wie „Was ändert sich durch Lernen in meinem Leben“ reflektiert. Die deutsche und die libanesische Dozentin sind sich uneinig über die Planung der den Kurs ergänzenden Beratungsstunden. In der Vergangenheit haben die Teilnehmerinnen des Kurses bereits viele Beratungsstunden in Anspruch genommen. Die libanesische Dozentin äußert, dass sie vier Beratungsstunden pro Woche für angemessen halte. Die deutsche Dozentin findet, dass zwei Stunden doch nun wirklich reichen würden, da die Teilnehmenden in der Vergangenheit genug Beratung erhalten hätten. Die libanesische Dozentin erwidert: „Es ist auch egal, wie viele Stunden du reinschreibst. Die Frauen rufen mich sowieso abends oder auch am Wochenende an und ich muss jederzeit ansprechbar sein.“ Ihre deutsche Kollegin ist entsetzt: „Aber dann arbeitest du ja viel zu viele Stunden und kannst dich überhaupt nicht abgrenzen, wie willst du das auf Dauer durchhalten?“ Die Teilnehmenden äußern sich zum vorgestellten Fall nacheinander mit eigenen Erklärungen für das Handeln der AkteurInnen sowie mit Lösungsansätzen. Bemerkenswerterweise stehen dabei überwiegend individualisierende und situativ kontextualisierende Erklärungen im Fokus. So äußern TeilnehmerInnen Vermutungen über die persönlichen Einstellungen und Probleme der libanesischen Dozentin, z. B. dass sie sich möglicherweise wie viele Menschen mit der persönlichen Abgrenzung von der Arbeit schwer tue. In einer situativen Kontextualisierung konstruiert eine Teilnehmerin eine Hintergrundgeschichte: Vielleicht habe die Dozentin ihre Stunden wegen der hohen Arbeitsbelastung aufstocken wollen

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und sei nun irritiert, dass ihre Stunden auch noch gekürzt werden sollten. Vereinzelt werden jedoch auch kulturalisierende Erklärungen geäußert: Eventuell sei in der Kultur der Dozentin und der von ihr betreuten Frauen die Personenebene einfach wichtiger als die Sachebene, weswegen sie das Vertrauen der Frauen nicht durch eine Zurückweisung verlieren wolle. Nach der inhaltlichen Behandlung des Falls diskutieren die Anwesenden auf der Metaebene über die Methode des Kritischen Falls und bringen weitere Vorschläge für Methoden aus der eigenen interkulturellen Trainingspraxis ein. Die Methode des Kritischen Falls wird in dieser Arbeit als Critical-Incident-Analyse bezeichnet, weswegen dieser Begriff auch im Folgenden verwendet wird. IP2 folgt bei der Analyse einer stark teilnehmerzentrierten Vorgehensweise, ähnlich der von Kammhuber (2000) entwickelten Intercultural Anchored Inquiry. Die Teilnehmenden diskutieren auf Basis eigener Hypothesen über den Fall, während die Trainerin keine Erklärung oder „Auflösung“ gibt. Im Hinblick auf die in dieser Arbeit relevanten Fragestellungen ist folgende Begebenheit des Methodentreffens interessant: Im Rahmen der Metadiskussion äußert eine Teilnehmerin, dass sie sich eine Auflösung wünschen würde. Sie wüsste gern, was nun wirklich in den AkteurInnen vorgegangen sei und wie man den Fall gut lösen könnte. Daraufhin entspinnt sich eine Diskussion, in der mehrere Teilnehmende die Frage aufwerfen, ob es überhaupt um „richtige“ und „falsche“ Lösungen gehe. Menschen hätten schließlich mannigfaltige und komplexe Gründe für ihr Handeln. Im an die Veranstaltung anschließenden Interview auf die Begebenheit angesprochen, bekräftigt IP2, dass es kein kein „Richtig“ und „Falsch“ gebe (vgl. IP2: 25). Ihre Zielsetzung bei der Behandlung von Critical Incidents beschreibt Sie folgendermaßen: Und ich glaube, dass das eigentlich so was meistens immer rauskommt und aber auch gerade bei den Fallgeschichten finde ich eigentlich immer schön, dass es dann ganz schnell genauso wie heute aufkommt. Ja, aber in Deutschland machen wir das doch auch so. Also ich habe auch andere Fälle, wo so ganz krasse Situationen eigentlich sind, wo jemand von uns mit irgendwas konfrontiert wurde, und dann denkt man, das ist jetzt ein ganz krasser Fall und dann kommt es aber trotzdem: Ja, also ich hätte ja vielleicht auch genauso gehandelt. Und deswegen ist es, glaube ich, so ganz wertvoll zu wissen, die Tendenz geht in die Richtung in der Kultur, aber das ist nicht so fremd. Und das ist das, was ich eigentlich auch erreichen will. (IP2: 27)

In der Veranstaltung kommen mehrere Teilnehmende zu dem Schluss, dass die Critical-Incident-Analyse eine sehr geeignete Methode bei der Arbeit mit heterogenen Gruppen sowie mit einer reflektierten Teilnehmerschaft sei. Bei kulturell eher homogenen Gruppen seien die entwickelten Lösungen aber oft zu einseitig

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4 Interkulturelles Training

und dann bestehe wieder eine starke Gefahr für Stereotypisierungen. Eine der BtE-ReferentInnen, die selbst mit dem Ansatz des Globalen Lernens arbeitet, hat sich bereits im Vorfeld der Fallvorstellung kritisch zur Problemfokussierung der Critical-Incident-Analyse geäußert und kommt darauf in der Nachbesprechung noch einmal zurück. Aus Sicht des Globalen Lernens würden bei Critical Incidents die Teamperspektive und die Gemeinschaft vernachlässigt. Interkulturalität solle nicht problembehaftet, sondern als Chance und mit einem Fokus auf den Gemeinsamkeiten thematisiert werden. Mehrere andere Teilnehmende widersprechen ihr. Es gebe nun einmal oft Situationen, die als problematisch empfunden würden und es sei wichtig, diese mit den KlientInnen zu bearbeiten. Auf IP2s Frage, welche weiteren Methoden die Teilnehmenden für interkulturelle Trainings empfehlen könnten, beschreibt die erwähnte BtE-Referentin ihre sogenannte Zukunftsmethode. Kinder aus verschiedenen Ländern beantworteten dieselben Fragen auf Video oder als Skype-Botschaft, beispielsweise zu ihren Hobbys, Berufswünschen usw. Außerdem würden sie nach Fremd- und Metabildern gefragt: Was, vermutest du, haben die Kinder aus Land xy für Hobbys? Alle Kinder sähen sich die Videos an. Einerseits kämen sie dadurch mit Stereotypen und Klischees beider Seiten in Berührung, andererseits würden diese aufgebrochen. Die Kinder erlebten Individualität. Des Weiteren werden Planspiele und interkulturelle Begegnungen, z. B. gemeinsames Kochen, als Methoden vorgeschlagen. Im Rahmen der Methodendiskussion wirft eine Teilnehmerin die Frage auf, wieso in der Runde immer das Wort „interkulturell“ und nicht „transkulturell“ benutzt werde. Eine weitere Teilnehmerin hat zu einem früheren Zeitpunkt der Diskussion bereits über Erfahrungen im Ausland, das heißt, in einer anderen „Kultur“ gesprochen und beim Aussprechen des Wortes „Kultur“ mit den Fingern Anführungszeichen in der Luft gemimt. Diese Äußerungen zeigen, dass die Begriffe „Kultur“ und „Interkulturalität“ teilweise sehr kritisch betrachtet werden. Andererseits erwähnen fast alle Teilnehmenden in der Vorstellungsrunde zu Beginn der Veranstaltung proaktiv ihre regionale Herkunft, die hier somit offensichtlich als relevant erachtet wird. Die Gruppe ist diesbezüglich allerdings auch sehr heterogen und die Arbeit der Teilnehmenden findet im Migrationskontext statt. Das interkulturelle Basis-Training an der Universität Greifswald ist Teil und Grundlage weiterer angebotener Modulbausteine (Umgang mit Konflikten, Arbeiten in interkulturellen Teams, Lehre interkulturell, Kulturschock, Gewaltfreie Kommunikation). Die Veranstaltungen richten sich an alle Angehörigen der Universität, sowohl Studierende als auch Lehr- und Verwaltungspersonal. Das eintägige Training am 06.11.2018 besuchen 18 Personen. Die Trainerin IP26 arbeitet

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

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seit 13 Jahren selbständig als Trainerin, Coach und Mediatorin. Sie hat an einer deutschen Universität Interkulturelle Kommunikation studiert und verfügt über eine Zertifizierung in Gewaltfreier Kommunikation. Nach eigener Angabe ist sie mehrmals migriert. Bei dem beobachteten interkulturellen Training handelt es sich um ein kulturübergreifendes Training. IP26 führt jedoch im Laufe des Tages zahlreiche kulturspezifische Beispiele an. Gleich zu Beginn zeigt die Trainerin einen YoutubeClip des Channels Where the Hell is Matt? Der Clip zeigt einen jungen Mann, der an vielen verschiedenen Orten der Welt einen ausgelassenen Tanz tanzt. Die Bilder sind mit dem jeweiligen Ort und dem Land untertitelt. IP26 arbeitet im Laufe des Trainingstages mit einer großen Vielfalt an kreativen Methoden. Teilnehmerzentrierte Methoden wie die Arbeit in Kleingruppen, gruppendynamische Spiele oder Aufstellungs- und Reflexionsübungen werden stets durch Briefing (Anmoderation, Erläuterung der Aufgabe) und Debriefing (anschließende Reflexion) gerahmt. Dementsprechend gehört die Gruppendiskussion im Plenum zu den am intensivsten genutzten Methoden. Auch trainerzentrierte Methoden kommen zum Einsatz, vor allem kurze Vortragssequenzen der Trainerin, teilweise unterstützt durch Powerpoint-Folien und Flipchart. In zweierlei Hinsicht ist das Training unter der für diese Arbeit relevanten Fragestellung besonders bemerkenswert: Auf den beiden Kontinua „Instruktions- versus Erfahrungsorientierung“ (bzw. „Trainer- versus Teilnehmerzentrierung“) und „geschlossene versus offene Kulturauffassung“ (bzw. „essenzialistische versus nicht-essenzialistische“) bewegt sich IP26 relativ stark mal in Richtung des einen, mal in Richtung des anderen Spektrumendes. Dies zeigt sich zum Beispiel wie folgt: Recht früh im Training äußert die Trainerin zu ihrer Kulturauffassung: „Das 'Was' ist gleich, das 'Wie' ist anders.“24 Sie erläutert, dass sie mit dem „Was“ menschliche Grundbedürfnisse als anthropologische Grundkonstanten meine, die unterschiedlich kulturell geprägt sein könnten („Wie“). Im Anschluss lässt sie die Gruppen Beispiele für menschliche Grundkonstanten und menschliche Grundbedürfnisse sammeln. Sie erläutert, dass Kultur und Kommunikation stark um Differenzen und Unterschiede herum aufgebaut seien, weswegen sie gerne anthropologische Grundkonstanten sammeln lasse, weil „eben nicht alles nur anders“ sei. Hier wird deutlich, dass IP26 den Kulturbegriff für das Training vorgibt (instruk24

Zitate in diesem Kapitel, die durch Anführungszeichen als solche kenntlich gemacht werden, aber nicht mit einer Quellenangabe versehen sind, wurden während der beobachteten Trainings wörtlich notiert. Die Zitate können im Feldprotokoll eingesehen werden.

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4 Interkulturelles Training

tionsorientiertes Vorgehen). Alternative Deutungen der Teilnehmenden oder eine Reflexion auf der Metaebene stimuliert sie nicht. Dann lässt sie die Teilnehmenden jedoch eigene Ideen zur Ausgestaltung dieses Kulturbegriffs sammeln (teilnehmerzentriertes Vorgehen), in diesem Fall menschliche Grundkonstanten, die kulturell geprägt sein können (Nahrungsaufnahme, Behausung usw.) sowie menschliche Grundbedürfnisse (körperlich: Schlaf, Nahrung usw.; psychisch: Würde, Vertrauen etc.), die Kultur vorgeordnet sind. Im Gespräch und Austausch mit den Teilnehmenden erläutert IP26, dass der Händedruck „in arabischen Ländern“ schwächer ausgeprägt sei. Je weiter man nach Osten fahre, desto schwächer werde der Händedruck, aber auch in Frankreich erweise sich der Händedruck zum Beispiel als schwächer als in Deutschland. Auch in diesem Fall gibt die Trainerin den Rahmen vor (instruktionsorientiert) und bietet dabei eine eher homogenisierende und auf räumliche Kategorien bezogene Deutung an (eher geschlossen/essenzialistisch). Sie fragt die Teilnehmenden nach der Bedeutung eines festen oder laschen Händedrucks aus deutscher Sicht. Bei dieser Aufforderung zu individuellen Äußerungen lässt sie persönliche Deutungen zu und macht damit wieder die Heterogenität von Kultur deutlich, denn die Teilnehmenden können sehr verschiedene Empfindungen äußern (eher offen/nicht-essenzialistisch). Die Interaktion mit den Teilnehmenden begleitet sie mit Körpereinsatz, so gibt sie etwa einigen Seminarteilnehmenden die Hand, um den Händedruck in unterschiedlichen Intensitäten zu demonstrieren (erfahrungsorientiert/teilnehmerzentriert). Trainingssequenzen nach diesem Muster wiederholen sich im Laufe des Tages mehrmals. Mit einer Aufstellungsübung zum Thema „kulturelle Prägung“ regt IP26 die Selbstreflexion und eigene Deutungen der Teilnehmenden an (erfahrungsorientiert/teilnehmerzentriert): Die Trainerin stellt Fragen und die Teilnehmenden sollen sich in einem Dreieck „Mensch-Kultur-Individuum“ im Raum aufstellen. Wenn etwas menschlich-biologisch vorgegeben sei, solle man sich in eine bestimmte Ecke des Raumes stellen, bei vorwiegend kulturell geprägten Verhaltensweisen und -dispositionen in eine andere, bei vorwiegend individuell geprägten Verhaltensweisen und -dispositionen in die dritte. IP26 erklärt, dass es keine richtigen, falschen oder eindeutigen Antworten gebe. Im Grunde bestehe die treffendste Antwort immer darin, sich in die Mitte des Dreiecks zu stellen. Jede/r solle aber seiner persönlichen Empfindung im Hinblick darauf folgen, welcher Aspekt für ihn/sie den größten Einfluss habe. IP26 stellt unter anderem Fragen wie: „Ist es biologisch/kulturell/persönlich bedingt, • • •

Angst vor Löwen zu haben?“ ob man sich ein Haustier wünscht?“ Angst vor Mäusen zu haben?“

4.4 Zwischen Orientierung und Kulturalisierung: Studie zur interkulturellen Trainingspraxis

• •

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lieber Kaffee oder Tee zu trinken?“ lieber die Bank um ein Darlehen zu bitten, als die eigenen Eltern nach Geld zu fragen?“

Zudem erläutert IP26, dass die Ecke „Kultur“ sich nicht zwangsläufig auf National- oder Landeskultur beziehe, sondern auf die Kultur einer jeglichen Gruppe, womit sie sehr deutlich einen offenen Kulturbegriff einführt. Mehrfach erwähnt sie auch die Problematik übermäßiger Kulturalisierung. Dennoch beziehen sich fast alle von ihr genannten Beispiele auf die nationalkulturelle oder regionalkulturelle Ebene. Im Kontext einer persönlichen Anekdote über die ständige Unpünktlichkeit ihres französischen Ehemanns äußert ein kritischer Teilnehmer sein Befremden über die oben genannte Erzählung, da sie impliziere, dass die Franzosen generell ein schlechtes Zeitmanagement hätten. Man könne jedoch nicht von den Franzosen sprechen. IP26 verwahrt sich dagegen, dies geäußert zu haben. Vielmehr habe sie gesagt, Franzosen hätten einen anderen Umgang mit Zeit. Der Teilnehmer erwidert, dass auch dies eine räumlich bezogene Aussage sei. Daraufhin malt die Trainerin verschobene Normalverteilungskurven auf das Flipchart, welche die Verteilung bestimmter Eigenschaften oder Einstellungen in verschiedenen Gesellschaften bzw. Ländern darstellen. Sie äußert in diesem Zusammenhang, dass pauschale Aussagen „für 80 Millionen Menschen zu verallgemeinernd“ seien „und deshalb kann man sehr grob von Tendenzen sprechen“. Der Teilnehmer sieht die vorwiegend nationalkulturellen Bezüge nach wie vor kritisch, gibt sich mit der Antwort aber zufrieden. In einem anderen Moment äußert IP26 eine konstruktivistische Vorstellung von Kultur: Kultur sei eine Ansammlung von Konventionen, die eine Gruppe von Menschen gemeinsam ausbilde. Außerdem müssten Kulturen nicht zwangsläufig räumlich umrissen sein. Diese Schilderungen demonstrieren sehr eindrucksvoll den schmalen Grat, auf dem TrainerInnen sich bewegen, wenn sie nicht auf einer allgemeinen Prozessebene bleiben, sondern Kulturen konkret beschreiben wollen. Im an das Training anschließenden Interview spricht sich IP26 sehr entschieden gegen länderspezifische interkulturelle Trainings aus. Zwar handele es sich bei Nationalstaaten um ein politisches Faktum, aber […] ich halt es nicht für sinnvoll. Das ist nicht ein Menschenbild, was ich vermit teln möchte. Und in einem Coaching würde ich es machen, weil ich dann genau weiß, wohin der Mensch geht. Was seine Aufgabe sein wird. (IP26: 75)

Da sie im Coaching nur eine einzelne Person betreue, könne sie die kulturellen Kontexte, in denen sich ein Coachee bewegen wird, also sehr stark spezifizieren. Im Training hingegen wäre sie gezwungen, sehr allgemein zu bleiben, weswegen sie seit Jahren nur kulturübergreifende Trainings durchführe:

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4 Interkulturelles Training Warum ich überhaupt keine kulturspezifischen Seminare machen möchte. Ich glaube nicht, dass das Menschen am ehesten weiterbringt. (IP26: 97)

Andererseits sieht sie länderspezifisches Wissen als wichtig für die Orientierung an: Es ist sicherlich- es gibt wirklich ein nützliches Faktenwissen. Und wenn man mich auf Frankreich vorbereitet hätte, kulturspezifisch, wäre mir einiges vielleicht auch noch leichter gefallen. (IP26: 97)

Eine Besonderheit des beobachteten Trainings bestand darin, dass mehrere Teilnehmende selbst über fachliches Vorwissen zu interkulturalitätsbezogenen Themen verfügten und sich teilweise sogar im Rahmen universitärer Lehre damit befasst hatten. Es hätte die Trainees in diesem Fall also nicht überfordert, von Anfang an mit einem offenen Netzwerkbegriff von Kultur konfrontiert zu werden. Von einer solchen Teilnehmerkonstellation ist in einem durchschnittlichen Training allerdings vermutlich eher nicht auszugehen. Mit dem Video zu Beginn hat die Trainerin hier jedoch selbst einen Bezug zur nationalkulturellen Ebene geschaffen: So gut wie immer. Fange ich mit dem Film an. Das mach ich immer. Und der schafft dann selbstverständlich einen Landesbezug. (IP26: 55)

Nach dem ersten Trainingsdrittel bittet IP26 die Teilnehmenden um das Einbringen von Themenwünschen (teilnehmerzentriertes Vorgehen). Der ungewöhnlich ausgeprägten Vorerfahrung der Teilnehmenden entsprechend werden einige Themen vorgeschlagen, die über das Niveau eines Basisseminars deutlich hinausgehen. Da die Trainerin bemüht ist, den vorgebrachten Wünschen nachzukommen, werden Stereotype und Vorurteile als eher grundlegende Themen nur am Rande thematisiert: Und es war in dem Sinne ein besonderes Seminar, dass ich das meist viel expliziter bearbeite. Weil das ja auch als Frage kommt. Und jetzt war das so. Schau mal, die Leute haben ihre Wünsche genannt. Und dieses Schubladendenken, das war ganz unten. (IP26: 113)

Zu einem kurzen Austausch während des Trainings, der sich als Stereotypenkommunikation klassifizieren ließe (vgl. Nazarkiewicz 2010a), kommt es dennoch. Hier geht die Trainerin kulturreflexiv vor (vgl. Kapitel 4.3.5): Im Kontext der Diskussion um die Orientierung stiftende Funktion von Stereotypen erklärt eine Teilnehmerin: „Wenn jemand sagt, 'Ich komme aus Berlin', dann weiß man schon mal: Großstadt.“ IP26 nimmt daraufhin eine leichte Korrektur vor, um die Perspektivengebundenheit von Stereotypen zu verdeutlichen: „Dann meint man das und das zu wissen.“ IP26 gibt an, ihr Arbeitsschwerpunkt liege mittlerweile sehr viel stärker auf Kur-

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sen zu Gewaltfreier Kommunikation als auf interkulturellen Trainings. Die Zertifizierung in Gewaltfreier Kommunikation hat sie mit IP27 gemeinsam, die das Diversity-Training für angehende SozialarbeiterInnen der Stadt Bochum am 06.11.2018 leitet. Bei dem Ein-Tages-Training handelt es sich um das erste Modul unter mehreren (es folgt u. a. Trauma-Pädagogik als weiteres Modul). Neben der Expertise in Gewaltfreier Kommunikation zeichnen sich mehrere weitere Gemeinsamkeiten zwischen den beobachteten Trainings ab. So baut auch IP27 neben stark teilnehmerzentrierten Übungen (vor allem Aufstellungs- und Reflexionsübungen sowie Gruppenarbeit) Vorträge und hinführende Fragen als instruktionsorientierte Verfahren in ihr Training ein. Diese sind sogar noch stärker ausgeprägt, weil sie längere Zeiträume einnehmen und eine hohe Informationsdichte aufweisen. Allerdings geht IP27 dabei allgemein auf abstrake Inhalte und das Diversity-Konzept ein. Konkrete kulturelle Zuschreibungen nimmt sie nicht vor. Sie spricht jedoch über die verschiedenen kulturellen Zugehörigkeiten von Menschen und erläutert das 4-Layers-of-Diversity-Modell von Lee Gardenswartz und Anita Rowe (2002 [1994]) (vgl. Kapitel 4.1.2). Dem Diversity-Ansatz gehe es nicht darum, Leute in Raster einzusperren, aber im Hinterkopf zu haben: All das prägt einen Menschen. Beide Trainerinnen haben im Vorfeld des Trainings mehrere Bücher als „Lernbüffet“ im Trainingsraum ausgelegt. Wie IP26 geht auch IP27 im Laufe des Tages auf allgemeinmenschliche Grundbedürfnisse ein, die jenseits von Kultur existieren. Sie verweist auf Informationsmaterial dazu, das im Raum aushängt: „Diese Grundbedürfnisse sind unabhängig von den kulturellen, religiösen, gesellschaftlichen Bedingungen, innerhalb derer Menschen leben, und daher konstitutiv für alle Menschen: physische Grundbedürfnisse wie Wasser, Essen, Luft, Sicherheit/Schutz, Verständnis/Empathie, Liebe, Erholung/Spiel, Kreativität, Geborgenheit/Gemeinschaft, Autonomie/Selbstbestimmung, Sinn/Inhalt.“ Unter Diversity-Kompetenz versteht IP27: • • • • • •

Differenzsensibilität und Machtsensibilität, eine respektvolle und neugierige Haltung, die Fähigkeit, mit der eigenen Wahrnehmung umgehen zu können, empathische Kommunikation, später ergänzt: Fähigkeit zur Perspektivübernahme, Sicherheit im Umgang mit sich selbst sowie Ambiguitätstoleranz.

Trainingsziele bestünden im •

Verstehen kultureller Unterschiede, die sich auf Kommunikation und Interaktion auswirken,

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4 Interkulturelles Training

• • • •

in der Reflexion der eigenen Reaktion auf Verschiedenheit, im Erkennen von Voreingenommenheiten, die sich auf Beziehungen auswirken, in der Verringerung der Gefahr, jemanden durch „kulturellen Analphabetismus“ unabsichtlich herabzusetzen, im Erwerb des Handwerkszeugs, um kulturelle Barrieren zu überwinden.

Dies solle über die Ebenen 1) Awareness und Bewusstheitsbildung, 2) Skill-Building/Aneignen von Handwerkszeug sowie 3) Erarbeitung von Handlungsalternativen erreicht werden. Im Diversity-Training gehe es außerdem u. a. darum, wie innere Bilder entstehen und was sie bewirken sowie um den Umgang mit Unterschieden: „Welche Unterschiede sind vorhanden und was bewirken sie? Welche Ressource stellen sie dar?“ Deutlich wird, dass die Grundlagen von interkulturellen Trainings und DiversityTrainings sehr hohe Übereinstimmungen aufweisen. Es kann im höchsten Fall von einer anderen Schwerpunktsetzung gesprochen werden. So stehen nach den obigen Ausführungen auch im Diversity-Training Unterschiede im Fokus, die es zu verstehen gelte. Der Weg, auf dem das Verstehen von Unterschieden erreicht werden soll, besteht aber nicht in der einseitigen Information über eine Fremdkultur, sondern führt über das eigene Ich. Selbstreflexion ist zwar auch im interkulturellen Training zentral (vgl. Kapitel 4.4.2.1), hat aber oft eher die Kontrastierung mit dem Anderen zum Ziel. Im Diversity-Training führen Selbstreflexion und die Reflexion der eigenen vielfältigen Zugehörigkeiten im Idealfall dazu, dass eine emotionale Verbindung zur anderen Person hergestellt wird. Dass alle Menschen in ihren Zugehörigkeiten und Rollen vielfältig sind, ist nach diesem Verständnis gleichzeitig eine Gemeinsamkeit, die alle verbindet. Diese Überlegungen entsprechen dem Kohäsions-Ansatz von Stefanie Rathje (2009). Die von IP27 genannten Ziele von Diversity-Trainings werden auch im Zusammenhang mit interkulturellen Trainings immer wieder genannt (z.B. Ambiguitätstoleranz, Empathie und Perspektivenreflexivität, respektvolle und neugierige Haltung, vgl. Kapitel 4.4.2.1). Innovativ erscheint im Vergleich allerdings die Schwerpunktsetzung auf Machtsensibilität und kultureller Wahrnehmung sowie die Betrachtung von Unterschieden als Ressource. Alle drei Aspekte werden auch für interkulturelle Trainings als wichtig erkannt, bisher wird hierauf aber nur selten ein Fokus gelegt. Die Beschäftigung mit Kultur und Interkulturalität kann aus konstrukti-

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vistischer Sicht immer nur vom Standpunkt der eigenen kulturellen Wahrnehmung aus erfolgen, weil sie, metaphorisch gesprochen, unser Fenster zur Welt darstellt. Das Eingehen auf Wahrnehmungsprozesse und die dadurch bedingte Voreingenommenheit ist darum auch für interkulturelle Trainings von immenser Bedeutung. Soll übermäßige Kulturalisierung vermieden werden, sind neben Überlegungen zu kulturellen auch individuelle Unterschiede sowie solche zu situativ-strukturellen Bedingungen unabkömmlich. Dazu gehört auch die Frage danach, wie gegebene Machtverhältnisse die Kommunikation beeinflussen. Schließlich mag es auch hilfreich sein, Unterschiede stärker im Hinblick auf ihr synergetisches Potential und nicht nur als Quelle von Missverständnissen und Konflikten zu betrachten. Bemerkenswert sind ferner die Hinweise zum Thema „Skill-Building“. Handlungskompetenzen im Umgang mit Interkulturalität aufzubauen ist auch ein Ziel interkultureller Trainings, das dann aber in der Praxis vielfach vernachlässigt wird. Auch in dem beobachteten Diversity-Training führt IP27 sehr viele Übungen durch, in denen es um die Reflexion von Zugehörigkeiten, Unterschieden und Gemeinsamkeiten sowie Erfahrungen mit Ausgrenzung geht. Zu nennen sind hier u. a. mehrere Aufstellungsübungen. Auch eine Übung zur kulturellen Wahrnehmung (Kopf oder Maus, vgl. Kapitel 4.3.4) integriert sie in das Training. Die einzige Situation, in der tatsächlich Aushandlungskompetenz trainiert wird, besteht jedoch in der Einigung auf einen gemeinsamen Code of Conduct zu Beginn des Trainings. In der gemeinsamen Nachbesprechung erläutert IP27 u. a., welche Vorstellung sie durch die Teilnahme an verschiedenen interkulturellen Trainings von diesem Ansatz entwickelt hat: […] mein Vorurteil von interkulturellem Training ist dieses- ich habe das nicht bekommen dieses Angebot: Leute, das ist ein Versuch, aber ihr könnt da jederzeit noch was hinzufügen. […] Und es ist genauso wichtig zu sagen: Wir durchbrechen das. Und hier erlebe ich- habe ich häufiger erlebt, dass wir Tabellen kriegen. Das ist die Kulturdimension, das ist die Kulturdimension und es ist ratsam, sich so zu ver halten in dem Kontext und es ist ratsam, sich in einem anderen Kontext so zu ver halten. Soweit gehen wir nicht vor hier in den Diversity-Trainings, sondern unser Anliegen ist es, die Reflexion zu beleben und neue Sichtweisen zu finden. (IP27: 36) Wir arbeiten anders. Wir geben nicht- ja, im schlimmsten Fall Rezepte vor. Ja, das haben die Leute zwar gerne, die sind dann auch zufrieden. Mir geht das aber nicht tief genug. (IP27: 58) Meine Sicht auf interkulturelle Trainings ist, dass eher mit Stereotypen gerade gearbeitet wird, um zu vermitteln, in welcher Kultur- also wie die verschiedenen Kulturen aufgestellt sind, wie sie beschaffen sind. Das ist mein Vorurteil. (IP27: 97)

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4 Interkulturelles Training

Die Diversity-Trainerin grenzt sich hier mit ihrem Ansatz bewusst von interkulturellen Trainings ab. Sie äußert sich dazu sehr differenziert und macht kenntlich, dass es sich dabei um ihre eigene subjektive Vorstellung handelt. Interessant erscheint hier dennoch der offenbar unbewusste Wechsel ins kollektive „Wir“ („Wir arbeiten anders“), der die Abgrenzung verstärkt. Diese Sichtweise wurde auch in anderen Momenten des Forschungsprozesses hin und wieder deutlich. Obwohl Diversity-TrainerInnen und Anti-Bias-TrainerInnen in die Studie einbezogen und angeschrieben wurden, fanden sich letztlich nur zwei TrainerInnen, die sich zur Teilnahme bereit erklärten. Einige TrainerInnen antworteten auf das Anschreiben mit einer Ablehnung und der Begründung, dass sie keine interkulturellen Trainings durchführten und sich deshalb nicht als passende KandidatInnen für eine Teilnahme sehen würden. Angesichts der großen inhaltlichen und methodischen Gemeinsamkeiten erstaunt diese ideologische Grenzsetzung. 4.4.2.3

Kritische Zusammenfassung

Bei aller Vielfalt und Variationsbreite der im Rahmen der Studie dargestellten Auffassungen, Ansätze und Methoden können auf einer übergeordneten Ebene einige Tendenzen zusammengefasst werden: •

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•

•

Es besteht insgesamt ein ausgeprägtes Bewusstsein für die in dieser Arbeit behandelte Stereotypisierungsproblematik in Zusammenhang mit der Darstellung von Kultur in interkulturellen Trainings. Mitunter ist von einem „Dilemma“ bzw. einer „Gratwanderung“ die Rede. Stereotypisierungen von Teilnehmenden gehören zum Traineralltag. Dementsprechend lässt sich feststellen, dass die meisten TrainerInnen sich in der Stereotypenkommunikation sicher und routiniert fühlen. Die beschriebenen Herangehensweisen entsprechen in der Mehrheit einem sensiblen und kulturreflexiven Umgang (vgl. Nazarkiewicz 2010a) und arbeiten auf Grundlage einer konstruktivistischen Sichtweise auf Stereotype. Die Probleme bestehen also weniger in der Stereotypenkommunikation, sondern eher im Stereotypisierungspotential von Kulturbeschreibungen durch die TrainerInnen. Viele TrainerInnen haben persönliche Strategien zum Umgang mit dieser Problematik entwickelt. Einige davon sind als Antworten auf die untersuchten Forschungsfragen gewinnbringend und können in die Liste von Handlungsempfehlungen für interkulturelle TrainerInnen einbezogen werden (vgl. Kapitel 5). Die Begriffe „Kultur“ und „Interkulturalität“ werden nur von wenigen TrainerInnen, vor allem aus der Diversity-Perspektive, kritisch betrach-

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tet. In den meisten interkulturellen Trainings werden sie als traditioneller Gegenstand interkultureller Trainings eher als gegeben vorausgesetzt. Nach wie vor fließen häufig essenzialistische Kulturauffassungen in interkulturelle Trainings ein, insbesondere die Beschränkung auf die nationalkulturelle Ebene scheint immer noch sehr verbreitet zu sein. Konstruktivistische Auffassungen und offene Netzwerkbegriffe koexistieren dabei oft mit homogenisierenden bzw. kohärenz- und substanzorientierten essenzialistischen Auffassungen. Das Hin- und Herspringen eines/r TrainerIn zwischen diesen Auffassungen kann seine Berechtigung haben. Aus bestimmten Perspektiven erscheinen kulturelle Kontexte somit homogener als aus anderen (vgl. Ansatz des Zooming, Kapitel 4.3.5). Problematisch wird es allerdings, wenn diese Schwammigkeit einer mangelnden Auseinandersetzung mit den eigenen Prämissen geschuldet ist. Angesichts der trotz des Paradigmenwandels häufigen Beschränkung auf nationalkulturelle Kontexte, höchstens noch ergänzt durch Regionalkultur oder Unternehmenskultur, stellt sich die Frage, ob es überhaupt ein Entkommen aus diesem Begriffsgefängnis geben kann. Wie Jörg Scheffer (2009a) überzeugend festgestellt hat, ist das räumliche Vorverständnis kultureller Kontexte fest in unserer Vorstellungswelt verankert (vgl. Kapitel 2.2.2.1). Dieser Umstand bildet die Quelle für die Forderungen, am besten überhaupt nicht mehr von „Kultur“ zu sprechen (vgl. Abu-Lughold 1991). Vor allem aber bedürfe es Kulturträger, um kulturwissenschaftlich forschen zu können: Wissenschaftliche Beschreibung kommt nicht ohne Komplexitätsreduktion aus und kulturwissenschaftliche Beobachtungen müssen ihre Ergebnisse an einem Träger festmachen. Diese Grundvoraussetzungen praktischer Forschung sind bei den neuen Ansätzen aber nicht mehr gegeben. Sie müssen mit dem (impliziten) Rekurs auf die Träger-Konzepte – und sei es nur in semantischer Hinsicht – erkauft werden. (Scheffer 2009b: 2)

Die Glaube an die Notwendigkeit von Kulturvergleichender Forschung ist jedoch vor allem dem Differenzparadigma geschuldet, das unter interkulturellen TrainerInnen und ForscherInnen nach wie vor weit verbreitet ist. Würde der Trainingsschwerpunkt stärker auf Prozesse (Wahrnehmungsprozesse, Aushandlungsprozesse, Perspektivenwechsel, Wahrnehmungs- und Handlungsflexibilität) und nicht so stark auf kulturkontrastierende Strukturen gelegt, erübrigte sich zumindest im Hinblick auf Trainings die Notwendigkeit, Ergebnisse Kulturvergleichender Forschung in hohem Maße einzubeziehen. Nichtsdestotrotz sind Nationalstaaten als Kollektive und die Grenzen zwischen ihnen global noch immer ein politisches Faktum. Dementsprechend hoch ist allein die rein praktische Bedeutung von Bezügen darauf. Wer etwa im Rahmen von Arbeits- oder auch Flucht-

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migration für längere Zeit in einem anderen Land lebt, muss sich mit Gesetzen und anderen Strukturen und Systemen auseinandersetzen (vgl. Giddens 1997 [1984]). Zudem ist die nationalstaatliche Herkunft aufgrund der praktischen Implikationen für viele Menschen noch immer ein als wichtig empfundener Identitätsbezug, der umso wichtiger erscheinen kann, wenn man in einem anderen Land lebt bzw. leben muss. Insofern erscheint es nachvollziehbar, dass die Erwartung, im Training gehe es in erster Linie um räumlich zu verortende Kulturen, von Auftraggebern bzw. Teilnehmenden so oft an interkulturelle TrainerInnen herangetragen wird. TrainerInnen arbeiten meist wirtschaftlich selbständig und müssen bei aller intrinsischen Motivation kundenorientiert handeln, um überleben zu können. Wer andererseits immer wieder Veranstaltungen mit Titeln wie „Interkulturelles Training China“, „USA verstehen“ u. ä. durchführt, muss sich darüber im Klaren sein, dass er/sie ein bestimmtes Verständnis immer wieder reproduziert und festigt. Entspricht dies aber nicht der eigenen Kulturauffassung verbunden mit dem eigenen Anspruch an Professionalität und ethische Integrität, dann ist ein Umdenken erforderlich. Ein bedeutungsorientierter Kulturbegriff, der kulturelle Bedeutungen als sozusagen frei flottierende Ressourcen imaginiert, ist für viele Laien schwer zu verstehen. Das Konzept der Multikollektivität (vgl. Hansen 2009) bietet hier aber einen Ansatz, mit einem anschlussfähigen und dennoch offenen Kulturbegriff zu arbeiten. Da das Konzept mit den Kollektiven wieder Kulturträger einführt, bekommen Trainees eine bessere Vorstellung, an der sie sich leichter festhalten können. Die Vernetzung und die präkollektiven Einflüsse halten das Konzept offen. Die Idee der Multikollektivität entspricht dem Kulturkonzept des Diversity-Ansatzes, das auf den vier Schichten von Diversity zahlreiche verschiedene Kategorien unterscheidet, zu denen Menschen gleichzeitig gehören können.

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Fazit: Empfehlungen für den Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings

Auf Basis der empirischen Untersuchung und der theoretischen Beschäftigung mit der Frage nach einem angemessenen Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings wird in diesem Kapitel eine Liste mit Empfehlungen formuliert. Inwieweit TrainerInnen bereit oder imstande sind, die gegebenen Empfehlungen umzusetzen, hängt nicht zuletzt von ihrem persönlichen Grundverständnis zentraler Konzepte ab. Die erste und wichtigste Empfehlung besteht dementsprechend darin, sich die eigenen Auffassungen und Einstellungen bewusst zu machen und sie dann im Training möglichst konsequent umzusetzen. Folgende Fragen sollten TrainerInnen sich selbst stellen: Welche kulturellen Einflüsse wirken meines Erachtens in welchem Maße auf Individuen ein? Betrachte ich Kultur in erster Linie als räumlich gebunden oder sehe ich jegliche Gruppenkultur als maßgeblich an? Werden Menschen durch ihre kulturellen Kontexte determiniert oder können sie frei handeln? Gehe ich von einer ontologischen Existenz von Kultur aus, die objektiv beschrieben werden kann, oder betrachte ich Kultur und die Sicht darauf als sozial konstruiert und damit an die Beobachterperspektive gebunden? Welche Ziele verfolge ich mit meinem Training? Welche Konsequenzen folgen aus Zielen und Vorannahmen für die von mir im Training vermittelten Inhalte und die verwendeten Methoden? Welche Kompromisse bin ich aus wirtschaftlichen Gründen bereit einzugehen? Werden Stereotype als Schemata über Personengruppen betrachtet, kann es kein interkulturelles Training geben, das völlig frei von ihnen ist (vgl. Kapitel 4.3.6). Der Grad an Stereotypisierung variiert jedoch. Jede Person ausschließlich als (gar kulturunabhängiges) Individuum zu betrachten, liefe dem Sinn eines interkulturellen Trainings zuwider, geht es doch gerade um das Bewusstmachen kultureller Einflüsse und den Umgang damit. Andererseits ist heute festzustellen, dass das gesellschaftliche Bewusstsein für kulturelle Unterschiede bereits sehr groß ist und wir eher zur Kulturalisierung als zur Kulturvergessenheit neigen. Neben der dadurch oft bewirkten Ausblendung individueller und situativer Einflüsse besteht ein weiteres Problem in der häufigen Beschränkung auf räumliche, ethnische oder religiöse Kulturbezüge. Die Vielzahl kultureller Einflüsse, denen jede Situation aufgrund der Multikollektivität der AkteurInnen unterliegt, wird in der öffentlichen Wahrnehmung unterschätzt. Wird einem interkulturellen Training ein offener, auf Mehrfachzugehörigkeiten bezogener Kulturbegriff zugrunde gelegt, wie er sich zumindest in der deutsch© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Haß, Stereotype im interkulturellen Training, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30490-4_5

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sprachigen akademischen Literatur zu interkultureller Kommunikation mittlerweile durchgesetzt hat, wird kulturellen Einflüssen dadurch gerade nicht ihre hohe Bedeutung abgesprochen. Allerdings sind diese Einflüsse so mannigfaltig und in ihrer Konstellation unberechenbar, dass sich über individuelles Denken, Fühlen und Handeln kaum verlässliche Prognosen treffen lassen. Bezieht man dann noch in die Rechnung mit ein, dass Individuen zwar starken kulturellen Einflüssen ausgesetzt sind, die unter anderem normierende Kraft haben, Menschen aber imstande sind, sich gegen normkonformes Handeln zu entscheiden und darüber hinaus in sich selbst voller Widersprüche sind, ist jegliche Treffsicherheit von stereotypen Erwartungen in Frage zu stellen. Warum stehen diese theoretisch plausiblen Überlegungen dem intuitiven Empfinden dann in vielerlei Hinsicht entgegen? Je weiter sich Menschen geographisch von zu Hause entfernen, desto andersartiger erscheint ihnen ihre Umgebung, was beobachtbares Verhalten anderer Menschen einschließt. Klaus P. Hansen (2009) folgend, lässt sich dieser Umstand mit der geringeren Zahl gemeinsamer Kollektive begründen. Interkulturalität ist zwar, wie mehrfach dargestellt wurde, ein alltägliches Phänomen. Je weniger gemeinsame Bezüge Menschen haben, desto größer ist jedoch die Wahrscheinlichkeit, dass in einer Begegnung interkulturelle Aspekte zum Tragen kommen. Mit Zunahme der geographischen Entfernung verringert sich meistens auch die Zahl gemeinsamer Knotenpunkte im globalen Netzwerk menschlicher Kollektive. Die geographische Entfernung allein ist dafür allerdings nicht ausschlaggebend. So dürfte ein/e BerlinerIn, der/die – nur einmal hypothetisch – zum ersten Mal verreist, etwa mit Chicago heutzutage noch schneller vertraut sein als mit Peking, obwohl beide Städte etwa 7000 km von Berlin entfernt liegen. Laut Hansen bilden pankollektive Formationen gemeinsame Bezugskontexte auch jenseits der regionalen Herkunft oder nationalstaatlichen Zugehörigkeit. In diesem Fall lassen sich sowohl Chicago als auch Berlin zur pankollektiven Formation von Metropolen der „westlichen“ Welt zählen (vgl. Kapitel 2.2.2.2). Andererseits kommt nun die Globalisierung ins Spiel. Der weltweite Austausch von Menschen, Waren, Dienstleistungen und Informationen sorgt für eine stärkere Vernetzung in Form einer Zunahme gemeinsamer Zugehörigkeiten. Möchte man die eher strukturorientierte Vorstellung von Kollektiven verlassen, lässt sich dies auch mit Wolfgang Welsch (1994; 2000; 2010) unter dem Begriff „Transkulturalität“ fassen: Gesellschaften und ihre Kulturen wandeln sich noch schneller als früher, Kulturen vermischen sich zusehends und Hybridisierungen nehmen immer weiter zu. Kulturelle Elemente aller Art lassen sich heute überall auf der Welt finden. Ein/e BerlinerIn in Peking muss sich damit kaum wie ein/e Außerirdische/r auf einem fremden Planeten fühlen. Es gibt genügend Anknüpfungspunkte, die zumindest partiell ein Gefühl der Vertrautheit herstellen können.

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Nichtsdestotrotz: BerlinerInnen sprechen mit einer höheren Wahrscheinlichkeit Englisch als Mandarin, weil sie es in der Schule gelernt haben. Im deutschen Fernsehen haben sie im Laufe ihres Lebens mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit eher US-amerikanische als chinesische Serien oder Filme gesehen. Gesellschaftlich werden zudem sowohl die USA als auch Deutschland mit sogenannten westlichen Wertvorstellungen wie Freiheit, Individualismus usw. identifiziert – und hier fangen die Schwierigkeiten an, denn in westlichen Ländern gibt es ebenso Vorstellungen, die das Interesse von Gruppen über das Wohl des Individuums stellen, wie es in nicht-westlichen Ländern individualistische Vorstellungen gibt. Beide können im Einzelfall handlungsleitend sein. Wenn ein/e BerlinerIn nach Peking reist, betrachtet er/sie die Umgebung zunächst durch die eigene kulturelle Brille, das heißt, die eigenen Bezugskulturen formen die Wahrnehmung der Situation. Unter anderem politisch bedingt sind Nationen oder doch zumindest Regionen heute noch immer stark als differenzkonstituierend in der Vorstellungswelt vieler Menschen verankert. Der Kulturbegriff ist in der öffentlichen Wahrnehmung vielfach noch immer mit den Oberkategorien „Nation“ bzw. „Raum“ verbunden. Kognitions- und Sozialpsychologie lehren uns, dass wir dazu neigen, Unterschiede zwischen und Gemeinsamkeiten innerhalb wahrgenommener Kategorien zu überschätzen (vgl. 3.3.3). Identifizieren sich Menschen also vornehmlich oder stark über ihre regionale Herkunft, ist es nachvollziehbar, dass ihre Aufmerksamkeit bei der Mustererkennung eher auf regionalen Unterschieden liegt, während sie die Vielfalt innerhalb des unvertrauten regionalen Kontextes ausblenden. Bis zu einem gewissen Grad erklärt unser Gefangensein in der eigenen Wahrnehmung, warum sich unsere Erwartungen an „das Fremde“ immer wieder zu bestätigen scheinen. Hinzu kommt, dass das Erkennen von Mustern – oder vielmehr ihre Konstruktion – durch kulturgebundene Erwartungen vorgeformt wird. Schulen wir unsere interkulturelle Kompetenz nicht, ziehen wir mit großer Wahrscheinlichkeit gesellschaftlich konstruierte Stereotype zur Interpretation von Beobachtungen heran, die uns unsere Kulturen als Deutungsmuster vorgeben. Die Stärkung interkultureller Kompetenz, zum Beispiel durch interkulturelles Training, vermag diesen Effekt nicht zu verhindern, kann ihn aber abschwächen – oder verstärken. Werden in einem interkulturellen Training vor allem gesellschaftliche Erwartungen und Sichtweisen reproduziert, ohne diese zu hinterfragen bzw. zu kontextualisieren, erteilt dies der eindimensionalen und unflexiblen Einordnung des als „fremd“ Konstruierten im schlimmsten Fall die Absolution, abgesegnet durch das Prädikat der Wissenschaftlichkeit. Interkulturelle TrainerInnen agieren selbst als kulturelle Wesen in gegebenen Bezugskontexten. Die Einbindung von kulturell vorgeformten Deutungsmustern in interkulturellen Trainings ist somit gar nicht zu vermeiden. Das ist auch gut und sinnvoll. Die Funktion von stereotypen Erwartungen besteht schließlich darin,

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eine erste Orientierung zu vermitteln, handlungsfähig zu machen und unangenehme Überraschungen auf ein Minimum zu begrenzen. Für oberflächliche und kurzzeitige Kulturkontakte erscheint diese grobe Orientierung ausreichend, für tiefergehende menschliche Begegnungen, Kooperation und Austausch bis zum längerfristigen Zusammenleben jedoch eher einschränkend. Das gilt für Entsendungen ebenso wie für eine auf Dauer angelegte Migration. Im Idealfall schulen interkulturelle Trainings die Wahrnehmungsflexibilität der Teilnehmenden, halten wachsam für Vielfalt und vermitteln dennoch Orientierung. Die beobachteten Trainings und durchgeführten Experten-Interviews haben gezeigt, dass es in der Praxis ein großes Bewusstsein für die Stereotypisierungsproblematik gibt und viele TrainerInnen produktive Herangehensweisen entwickelt haben, damit umzugehen. Die im Folgenden gegebenen Empfehlungen beruhen somit nicht nur auf theoretischen Überlegungen, sondern beziehen die gesammelten Ansätze aus der Praxis der TrainerInnen mit ein. Fragt man nach der Angemessenheit von Praktiken, impliziert dies eine starke, perspektivengebundene Zuschreibung. Das Verständnis von Angemessenheit, das den Empfehlungen zugrunde liegt, entspricht in erster Linie dem Verständnis der Forscherin. Dieses Verständnis wurde jedoch unter Zuhilfenahme wissenschaftlicher Theorie und empirischer Forschung entwickelt. Somit sind auch darin die Anregungen und Ansichten aus der Trainingspraxis enthalten. Die an Angemessenheit angelegte Prämisse besteht 1) in der Annahme, dass interkulturelle Trainings die interkulturelle Kommunikationsfähigkeit von Teilnehmenden fördern sollten, wozu neben Orientierung und Sicherheit beim Agieren in interkulturellen Kontexten auch eine den KommunikationspartnerInnen zugewandte Haltung gehört, 2) in der Annahme, dass Aussagen über Kollektive in Form von verallgemeinernden Pauschalaussagen bzw. Pauschalzuschreibungen notwendigerweise stereotyp sind, 3) in der Annahme, dass Stereotype zwar ein Gefühl der Orientierung geben können, diese Orientierung aber in der Praxis desto weniger hilfreich ist, je stärker Komplexität reduziert wird, 4) in der Annahme, dass stereotype Vorstellungen und stereotypisierende Äußerungen die Beziehung zwischen KommunikationspartnerInnen im interkulturellen Kontext aufgrund ihres Bewertungsgehalts und ihres verallgemeinernden Charakters verschlechtern können, 5) in der Annahme, dass die in Stereotypen enthaltene Bewertung nichts über das stereotypisierte Kollektiv, jedoch viel über die stereotypisierende Person aussagt. Zwei Arten von stereotypisierenden Äußerungen kommen in interkulturellen

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Trainings zum Tragen: zum einen stereotypisierende Äußerungen des/r TrainerIn und zum anderen stereotypisierende Äußerungen der Teilnehmenden. Aus der oben erläuterten Prämisse lässt sich folgende Schlussfolgerung für die Definition von Angemessenheit in Bezug auf die gegebene Fragestellung ziehen: Der Umgang mit Stereotypen in interkulturellen Trainings gilt dann als angemessen, wenn der/die TrainerIn Komplexität so wenig wie möglich und so stark wie nötig reduziert, um die interkulturelle Kommunikationsfähigkeit der Teilnehmenden zu fördern. Deswegen sollten stereotypisierende Aussagen des/der TrainerIn in seiner/ihrer Trainerrolle so weit wie möglich vermieden werden. Die Teilnehmenden hingegen können zum Äußern von Stereotypen ermutigt werden, wenn dies als Anlass zur Selbstreflexion und zum Verdeutlichen der Prozesse kultureller Wahrnehmung genutzt wird. Diese Vorüberlegungen schlagen sich in den folgenden Handlungsempfehlungen nieder: 1) Offener und dynamischer Kulturbegriff Die Vorteile eines offenen, auf Mehrfachzugehörigkeiten bezogenen Kulturbegriffs, der dynamische Wandelprozesse und Hybridisierungen einbezieht, sind mittlerweile deutlich geworden. Die Arbeit damit sollte jedoch idealerweise mehr als ein Lippenbekenntnis sein. Immer wieder homogenisierende und auf Nationalkulturen bezogene Kulturbeschreibungen zu liefern, um in einem Nebensatz darauf zu verweisen, dass Kultur nicht an den Grenzen eines Nationalstaates endet, genügt nicht, um ein vielfältiges und differenziertes Bild zu vermitteln. 2) Kontexte spezifizieren Die schwerpunktmäßige Bezugsebene von Kultur können sich TrainerInnen nicht immer aussuchen. Wenn Auftraggeber ein interkulturelles Training China oder USA buchen, um ihre MitarbeiterInnen z. B. auf einen längerfristigen Auslandsaufenthalt vorzubereiten, gilt es, damit zu arbeiten. In der Regel ist es aber möglich, den Kontext bereits im Vorfeld abgestimmt auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden einzuschränken. Je stärker die in Trainings betrachteten kulturellen Kontexte spezifiziert werden, desto weniger muss Komplexität reduziert werden. Eine Empfehlung besteht somit in der Betrachtung von sozialen/situativen Praktiken (vgl. auch IP25) in Mikrokontexten (vgl. auch IP22). Anstelle auf eine nationalstaatliche oder sogar kontinentale Betrachtung sollten sich interkulturelle Trainings damit besser auf bestimmte Regional-, Arbeits- oder Organisationskulturen, Generationen, soziale Milieus usw. beziehen. Ein kulturspezifisches interkulturelles Training zu den Berliner Universitäten wäre einem Deutschland-Training unter Maßgabe der hier betrachteten Fragestellungen zum Beispiel vorzuziehen.

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3) Kulturreflexiv vorgehen Der von Kirsten Nazarkiewicz (2016) entwickelte kulturreflexive Ansatz (für detaillierte Ausführungen vgl. 4.3.5) kann für interkulturelle Trainings bedenkenlos empfohlen, wenn nicht sogar den TrainerInnen ans Herz gelegt werden. Wenn z. B. im Training verwendete Critical Incidents sowohl aus einer alltagsweltlichen als auch aus einer systemisch-konstruktivistischen und aus einer machtkritischen Perspektive betrachtet werden, werden nicht nur einseitig (national-)kulturelle Einflüsse auf die Situation verdeutlicht, sondern auch zahlreiche weitere kulturelle Kontexte sowie situative Einflüsse, hier insbesondere die gegebenen Machtkonstellationen in einer Situation. 4) Mut zu Komplexität und Uneindeutigkeit Darüber hinaus sollten auch individuelle Unterschiede in Fallanalysen einbezogen werden. TrainerInnen sollten gegenüber den Trainees sehr deutlich machen, dass in einem interkulturellen Training zwar die Betrachtung von Kultur in den Mittelpunkt gerückt wird, in der alltäglichen Lebenspraxis aber individuelle Differenzen einen ebenso großen Einfluss ausüben. Empfehlenswert ist die konsequente Anwendung der im KPS-Dreieck (vgl. Leenen/Grosch 1998 und Kapitel 2.3) abgebildeten Perspektiven, das heißt, dass die Frage nach kulturellen, persönlichen und situativen Einflüssen idealerweise an jedes behandelte Fallbeispiel gestellt wird. Komplexität zuzulassen, bedeutet, den Trainees etwas zuzutrauen, aber auch zuzumuten. Gleichzeitig stellt dies hohe Anforderungen an den/die TrainerIn, denn um den Blick auf Bruchlinien zu richten und Widersprüche und Uneindeutigkeiten stehen zu lassen, müssen TrainerInnen Selbstsicherheit ausstrahlen. Sonst besteht die Gefahr, dass die fehlende Bereitschaft, vermeintlich klare Aussagen zu treffen, als Mangel an Kompetenz ausgelegt wird. 5) Systeme statt Kulturen beschreiben Wer in ein anderes Land reist, benötigt unbestritten praktische Informationen zur Orientierung. Was muss ich bei der Einreise beachten? Wie finde ich eine Wohnung? Welche Regeln und Gesetze muss ich befolgen? Landeskundliche Information zu vermitteln, erscheint unter Maßgabe der hier behandelten Fragestellungen auch wenig problematisch. Anstelle von Kulturen Systeme zu beschreiben, stellt somit eine sinnvolle Möglichkeit dar, Teilnehmenden eine erste Sicherheit zu geben, ohne zu stereotypisieren. Strukturen, Regeln und Funktionsweise politischer Systeme, Rechtssysteme, Bildungssysteme usw. sowie nicht zuletzt von sprachlichen Systemen zu erläutern, scheint auf den ersten Blick zwar auch nicht unmittelbar die interkulturelle Kompetenz der Teilnehmenden zu fördern. Die Kenntnis von lebensweltlich relevanten Systemen und ihrer Funktionsweise hilft jedoch dabei, strukturelle Rahmenbedingungen im fremdkulturellen Kontext zu verstehen. Das Sprachenlernen nimmt aus mehreren Gründen eine Sonderstellung ein. Einerseits ist Sprachkenntnis nachvollziehbarerweise von

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immenser Bedeutung, um in einen kommunikativen Austausch zu treten. Andererseits kann Sprachwissen nur in Bezug auf das syntaktische System als faktisches Systemwissen betrachtet werden. Auf der semantischen Ebene hingegen spielen uneindeutige und nicht nur kulturelle, sondern auch individuelle Konnotationen und Assoziationen eine bedeutende Rolle, deren Feinheiten zwar einen tiefen Zugang zu fremdkulturellen Kontexten gewähren, jedoch nicht en passant per Instruktion erworben werden können. Über reines Systemwissen hinaus sind landeskundliche Informationen zu Geografie, Geschichte, soziodemografischen Strukturen u. ä. von Interesse. Hierbei ist allerdings größere Vorsicht geboten. So nimmt zum Beispiel Geschichtsschreibung durch die notwendige Selektion dessen, was als geschichtlich relevant erachtet wird, stark kulturgebundene Wertungen vor. Insofern ist es wichtig, die Perspektive, aus der solches Wissen formuliert wird, immer mit zu bedenken und mit den Teilnehmenden zu besprechen. So wird verhindert, dass Vermittlung von Landeskunde einen imperialistisch-hegemonialen Anklang erhält. 6) Offen mit Generalisierungen und Bewertungen umgehen Über die Kultur von Kollektiven zu sprechen, ohne (wertende) Generalisierungen vorzunehmen, ist nicht möglich. Selbst wenn sie elaboriert in Form von sogenannten Sophisticated Stereotypes geäußert werden, wie es Joyce S. Osland und Allan Bird (2000) nennen, handelt es sich noch immer um komplexitätsreduzierende und verallgemeinernde Aussagen, die Heterogenität bis zu einem gewissen Grad ausblenden und die von einer bestimmten Warte aus geäußert werden (vgl. Kapitel 4.3.5). Das gilt für den/die TrainerIn ebenso wie für die Teilnehmenden. Dieser Umstand ist per se nicht als problematisch zu bewerten. Denn unsere kulturell vorgeprägte Wahrnehmung, von der aus wir uns an Abstraktionen über die Welt versuchen, ist notwendigerweise Ausgangspunkt eines jeden Verstehens. Die Aufgabe des/r TrainerIn besteht darin, den Teilnehmenden durch den bewussten Einsatz von Sprache zu signalisieren, dass ein Austausch über „das Fremde“ immer nur ein Austausch über Bilder und Vorstellungen vom Fremden sein kann. Auch dies gehört zu einer kulturreflexiven Vorgehensweise (siehe Punkt 3; vgl. Nazarkiewicz 2010a). Im interkulturellen Training reflektieren Teilnehmende und TrainerIn damit in erster Linie Deutungsmuster. Stereotype Wahrnehmungen der Teilnehmenden zu Beginn des Trainings intentional zu stimulieren, um sie im Laufe des Trainingsgeschehens zu dekonstruieren und zu rekonstruieren, kann eine sinnvolle Vorgehensweise darstellen. Das gilt insbesondere, wenn dabei nicht nur die Perspektiven, sondern auch die Betrachtungsebenen wechseln, wenn also immer wieder in Mikroebenen hinein- und auf Makroebenen hinausgezoomt wird (vgl. Bolten 2014a).

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7) Konstruktivistischer Lehr-/Lernansatz für konstruktivistische Begriffsverständnisse In Kapitel 4.3.6 wurde erläutert, dass kognitivistische, das heißt trainerzentrierte bzw. instruktionsorientierte Lehr-/Lernansätze tendenziell ein höheres Stereotypisierungspotential aufweisen als andere Ansätze, auch wenn es dabei natürlich immer auf das behandelte Thema und die konkrete Umsetzung ankommt. Der/ die TrainerIn hat in seiner/ihrer Expertenrolle eine besondere Deutungsmacht im Training, mit der es bedacht umzugehen gilt. Wird Kultur„wissen“ als objektiv wahres und unumstößliches Wissen vermittelt und rezipiert, birgt dies eine hohe Gefahr für die Erzeugung bzw. Verfestigung von Stereotypen. Besteht eines der Trainingsziele darin, dass die Teilnehmenden ein Verständnis für den Konstruktcharakter kultureller Deutungen und kultureller Wahrnehmung entwickeln, so kann das am besten durch Methoden erreicht werden, die in Einklang mit konstruktivistischen Lehr-/Lernansätzen stehen. Welche das sind, ist nicht pauschal zu beantworten, denn es kommt wie so oft auf die konkrete Umsetzung im Trainingskontext an. Ein hohes Potential bergen sicherlich Rollenspiele, in denen nicht nur Perspektivenreflexivität bzw. Selbsttranszendenz, sondern auch Aushandlungen geübt werden können. Werden Rollenspielszenarien eng an den lebensweltlichen Kontext gebunden und finden sie sogar im direkten Kulturkontakt zu Angehörigen der etwaigen Zielkultur statt, stellt dies den Idealfall dar (vgl. hierzu auch die Trainingskonzepte von IP14 und IP22). Auch Planspiele, selbstreflexive und explorative Verfahren sowie Wahrnehmungsübungen lassen sich mit konstruktivistischen Ansätzen gut vereinbaren. Es ist dementsprechend nicht notwendig, das sprichwörtliche Rad immer wieder neu zu erfinden: Viele bewährte Trainingsmethoden können sinnvoll eingesetzt werden. Wichtiger ist wie erwähnt das bewusste Umgehen damit und die konkrete Ausgestaltung im Einklang mit den eigenen Auffassungen zentraler Konzepte. Werden Critical-Incidents-Analysen mehrperspektivisch und multidimensional durch die Teilnehmenden bearbeitet, stellen sie eine hilfreiche Methode dar. Wer einen Kontrapunkt zur Problemfokussierung von Critical-Incidents setzen möchte, arbeitet stattdessen mit Positive Incidents, die nicht Missverständnisse in den Blick nehmen, sondern in denen „die Potenziale der Beteiligten zusammenwirken“ (Bolten 2017: Onlinequelle). Das Gewicht eher auf teilnehmerzentrierte Verfahren zu legen, heißt außerdem nicht, dass instruktionsorientierte Verfahren völlig von der Trainingsagenda verbannt werden sollten. Auch Vorträge, Trainingsvideos, hinführende Fragen oder praktisches Üben vorgegebener Aufgaben haben, bewusst und gezielt eingesetzt, ihre Berechtigung. Die Erfahrung der Lernenden in den Mittelpunkt stellen, bedeutet jedoch im Umkehrschluss, die Ergebnisoffenheit des Lernprozesses zu akzeptieren, auch wenn es schwerfällt. Sonst laufen TrainerInnen Gefahr, dem Zirkelschluss des Konstruktivismus anheim zu fallen: Betrachten wir unsere soziale Wirklichkeit und mit ihr wissenschaftliche Theorien

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als Konstrukte, so ist auch das konstruktivistische Paradigma selbst als Konstrukt einzustufen. Wer das nicht eingesteht, macht sich unglaubwürdig. Aus konstruktivistischer Perspektive ist jegliche Form von Dogmatismus als fragwürdig zu betrachten. 8) Erfahrung vor theoretischem Kultur„wissen“ Aufbauend auf Punkt 6 und 7 lässt sich feststellen, dass narrative Ansätze, die persönliche Geschichten und Erfahrungen (vgl. dazu auch Arnold 2015) in den Mittelpunkt des Interesses stellen, nur in geringem Maße stereotypisierungsgefährdet sind – vorausgesetzt, ihre Subjektivität und Perspektivengebundenheit ist den Trainees bewusst. Auch hier besteht die Anforderung an den/die interkulturelle/n TrainerIn, eigene Erfahrungen mit Bedacht an die Teilnehmenden weiterzugeben. Durch seine/ihre Expertenrolle laufen auch die in langjähriger Erfahrung gesammelten subjektiven Erlebnisse Gefahr, als objektive Tatsachen betrachtet zu werden. Für Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung gilt das jedoch in viel stärkerem Maße. Erfahrung kommt im interkulturellen Training jedoch nicht nur durch die TrainerInnen zum Tragen, vielmehr sammeln die Teilnehmenden im Training selbst strukturierte Erfahrung (vgl. ebd.: 14). 9) Von Kulturdimensionen zu Wahrnehmungsdimensionen Die Erforschung und Nutzung sogenannter Kulturdimensionen (vgl. Kapitel 2.1.3) gehört trotz berechtigter Kritik zu den bedeutendsten Errungenschaften der Interkulturellen Kommunikation bzw. der Kulturvergleichenden Psychologie. Kritikwürdig an den Ansätzen ist vor allem, dass sie sich meist vorwiegend oder ausschließlich auf nationalkulturelle Kontexte beziehen, denen sie konkrete Punktwerte auf einer Skala zuweisen. Die Grundidee hingegen ist plausibel: Der Menschheit sind bestimmte Probleme gemeinsam, für deren Lösung verschiedene Gruppen jedoch unterschiedliche Strategien entwickelt haben. Dass Menschen einen unterschiedlichen Umgang mit Zeit, Raum, Beziehungen, Ungleichheit, Unsicherheit und so weiter pflegen, ist kaum zu bezweifeln. Die Bandbreite der Umgangsformen, die zum Beispiel in einer nationalstaatlich verfassten Gesellschaft auftreten, ist nicht zuletzt aufgrund der Polykollektivität innerhalb von Nationen relativ groß. Von eindeutigen Zuordnungen ist somit unter der Maßgabe einer Vermeidung bzw. Minimierung von Stereotypisierungen abzuraten. Die perspektivenreflexive Anwendung von Kulturdimensionen im Sinne von Wahrnehmungsdimensionen ist hingegen sehr zu empfehlen. Schließlich bieten sie Anknüpfungspunkte für ein Verständnis darüber, unter welchen unterschiedlichen Grundannahmen Menschen Situationen wahrnehmen und in der Folge ihr Handeln entsprechend ausrichten können. 10) Kultur und kulturelle Wahrnehmung thematisieren Nicht nur der/die TrainerIn, sondern auch die Teilnehmenden sollten sich darüber

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bewusst werden, was sie unter Kultur verstehen, insbesondere da die Kulturverständnisse im öffentlichen Diskurs von den Kulturbegriffen abweichen, die im wissenschaftlichen Diskurs vorherrschen. Der Kulturbegriff, den die Teilnehmenden ihrem Lernen als Prämisse implizit zugrunde legen, bahnt ihre Konstruktion der Vorstellung von konkreten kulturellen Kontexten. Eine Beschäftigung mit dem Kulturbegriff in interkulturellen Trainings ist also keineswegs verzichtbar. Allerdings muss diese Beschäftigung nicht in Form einer theoretischabstrakten Thematisierung stattfinden, sondern kann genauso gut im Rahmen eines Debriefings, also der an eine Übung anschließenden Reflexionsphase, erfolgen. Wenn Stereotypisierungen minimiert werden sollen, ist die Beschäftigung mit kultureller Wahrnehmung ebenso wenig verzichtbar. Nur durch das Bewusstmachen von Wahrnehmungsprozessen und der Unvermeidbarkeit von Stereotypen kann eine Sensibilisierung für das Erkennen von Stereotypen und Stereotypisierungen erreicht werden. Zudem ist es ein zentrales Anliegen interkultureller Trainings, eine kulturrelativistische Haltung zu fördern, welche die Kultur anderer Kollektive nicht ethnozentrisch am Maßstab der eigenen kulturellen Kontexte bewertet. Gerade durch das Erzeugen eines konstruktivistischen Grundverständnisses kann dies gelingen. Wenn der Wert, den Menschen bestimmten Dingen beimessen, sowie ihre Deutungen von Phänomenen der Außenwelt sozial konstruiert sind, kann keine Konstruktion beanspruchen, die bessere oder die richtigere zu sein. Im Alltag empfinden wir unsere Lebenswelt aber in der Regel als natürlich und damit ontologisch real, was uns die Menschen in unserem sozialen Umfeld schließlich auch immer wieder bestätigen. Wollen TrainerInnen bei ihren Trainees eine konstruktivistische Haltung erreichen, müssen sie deswegen aktiv die Bedingungen dafür schaffen. Auch diese Empfehlung sollte nicht als Aufforderung zu einer abstrakt-theoretischen Thematisierung missverstanden werden. Vielmehr geht es darum, eine Reflexion über Wirklichkeit und Wahrnehmung durch erfahrungsorientierte Methoden anzustoßen. 11) Vermeintlich konkurrierende Ansätze verbinden Transkulturalität ist mittlerweile für die meisten Interkulturalisten ein bekannter Begriff. Mitunter wird bereits von einem „Transcultural Turn“ der Kulturwissenschaften gesprochen (vgl. Nazarkiewicz 2013; Katan 2012; Bond/Rapson 2014). Umso mehr verwundert es, mit welcher Beharrlichkeit noch immer am Denken in Fachdisziplinen und ihnen zugeordneten Ansätzen festgehalten wird. Nimmt man das „trans-“ wirklich ernst, folgt daraus ein Verschwimmen verschiedener Ansätze und Disziplinen. Es ist kaum als Verrat an der eigenen Zunft zu werten, wenn TrainerInnen aus ihrer Sicht überzeugende Ansätze in ihr Training integrieren, die nicht originär der Interkulturellen Kommunikation zuzuordnen sind. So kann die Einbindung von Inhalten und Methoden aus klassischen Diversity-Trainings dabei helfen, einen offenen Kulturbegriff verständlich und anschlussfähig

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zu transportieren. Wenn der Blick auf die multiplen, sich überschneidenden Zugehörigkeiten der Teilnehmenden gerichtet wird, wird auch die Heterogenität innerhalb von fremden Kollektiven leichter begreiflich. Diversity-Trainings arbeiten ebenso wie interkulturelle Trainings unter einem Differenzparadigma. Wird jedoch der Fokus auf die Multikollektivität von Menschen gelegt, geht es nicht nur um die Akzeptanz von Unterschieden, sondern Teilnehmende werden sich gleichzeitig ihrer Gemeinsamkeiten bewusst. Es wird, mit Stefanie Rathje (2009) gesprochen, eine Kohäsionsperspektive anstelle einer Kohärenzperspektive eingenommen. Auch die anderen Ansätze, die in dieser Arbeit vorgestellt wurden, bergen unausgeschöpftes Potential für interkulturelle Trainings: Der Anti-BiasAnsatz kann dahingehend inspirieren, den Konstruktcharakter von Stereotypen und Vorurteilen sowie ihre Unvermeidbarkeit anzuerkennen und die Teilnehmenden zur Dekonstruktion anzuregen. Das Globale Lernen vermag interkulturelle Trainings durch seine kosmopolitische Perspektive zu befruchten. So geht es doch in der interkulturellen Zusammenarbeit in der Regel um die Bewältigung gemeinsamer Aufgaben, sei es die Projektarbeit in einem gemeinsamen Team, die Entwicklungszusammenarbeit oder die gemeinsame Gestaltung einer lebenswerten Gesellschaft. 12) Interkulturelle Kompetenz durch das Stärken von Selbsttranszendenz und Aushandlungskompetenz Während die unter Punkt 11 aufgeführten Ansätze eine sinnvolle Bereicherung für interkulturelle Trainings darstellen können, wäre es nicht zielführend, ein interkulturelles Training einfach durch ein Diversity-Training zu ersetzen. Die große Stärke des interkulturellen Ansatzes besteht in seinem dynamischen Potential – das jedoch nicht genutzt wird, wenn sich TrainerInnen beispielsweise auf die Vermittlung von Wissen über Kulturunterschiede beschränken. Wird das Präfix „inter-“ in „interkulturell“ ebenso ernst genommen wie das „trans-“ in „transkulturell“ (siehe oben), steht das hochdynamische Moment der Hybridisierung im Dritten Raum im Fokus. Diversity-Trainings richten den Blick idealtypisch eher auf das Nebeneinander von Kulturen und ihre gegenseitige Anerkennung. In interaktionsorientierten interkulturellen Trainings hingegen geht es um das Miteinander. In Kapitel 4.3.1.2 wurden drei Stufen interkultureller Kompetenz definiert: 1) Bewusstsein für Kultur und Interkulturalität, was das Bewusstsein für die Kultur- und Perspektivengebundenheit von Wahrnehmung mit einschließt, 2) Selbsttranszendenz, die sich auf die Fähigkeit und Bereitschaft zum empathischen Einfühlen und Eindenken in andere Perspektiven bezieht, und 3) Aushandlungskompetenz, die sowohl das explizite Verhandeln im Kontext strategischer Kommunikation als auch das eher implizite diskursive Aushandeln

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von Interkulturen umfasst. Schließt man sich der in dieser Arbeit vermittelten Auffassung von Kultur und interkultureller Kompetenz an, folgt daraus als konkrete Empfehlung, neben Perspektivenreflexivität und Selbsttranszendenz die Aushandlungskompetenz der Teilnehmenden durch gezielte Übungen zu trainieren. Diese Fähigkeiten lassen sich zum Beispiel durch gut durchdachte Simulationen und Rollenspiele fördern. 13) Vom Differenz- zum Synergieparadigma: Kultur und Interkulturalität als Ressource Der kontrastierende Kulturvergleich zählt traditionell zu den Kernelementen von Interkultureller Kommunikationsforschung und interkulturellen Trainings (vgl. Haas 2009). Dieses Differenzparadigma fördert trotz aller guten Absichten eher Kulturalisierung und Othering, als die synergetischen Potentiale interkultureller Begegnungen zu nutzen. In dieser Arbeit wird die Auffassung vertreten, dass interkulturelle Aspekte in jeder Kommunikationssituation zwischen Menschen (oder Gruppen) salient werden können und Interkulturalität damit alltäglich ist. Im öffentlichen Diskurs wird interkulturelle Kommunikation jedoch noch überwiegend mit Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Nationen, Ethnien oder Religionen gleichgesetzt. Die Grundprämisse lautet seit den Anfängen des Fachs, dass diese interkulturellen Begegnungen besonders problembehaftet seien. Im harmlosen Fall führt ein mangelndes Bewusstsein zu Missverständnissen und Fettnäpfchen und im schlimmsten Fall zu einem „Kampf der Kulturen“ (vgl. Huntington 2002 [1996]). Intrakulturelle Kommunikation laufe demgegenüber aufgrund des gemeinsamen Orientierungssystems relativ reibungsfrei ab (vgl. Thomas 2005). Betrachtet man die Vielzahl an Konflikten in als intrakulturell konstruierten Situationen, dürften jedoch massive Zweifel an diesen Grundannahmen angebracht sein. Nur ein Teil der tagtäglich stattfindenden Konflikte in Gesellschaften auf der Makroebene wie in Beziehungen auf der Mikroebene ist auf konfligierende Interessen zurückzuführen. Viele Konflikte beruhen auf unterschiedlichen an die Situation angelegten Grundverständnissen relevanter Aspekte durch die AkteurInnen. In internationalen Kommunikationssituationen hingegen zeigen sich die AkteurInnen oft sensibler für potentiell unterschiedliche Deutungsmuster. Ein Bewusstsein für Unterschiede zu entwickeln, ist insofern nicht unwichtig. Darin zu verharren, verschenkt wie oben erläutert jedoch Synergiepotentiale. Werden Kultur und Interkulturalität eher als Ressourcen und weniger als Problemquellen aufgefasst, ist der Gewinn ihrer Verschmelzung idealiter größer als die Summe der Teile. 14) Sicherheit durch Können, nicht durch Wissen In der Quintessenz laufen alle vorangegangenen Empfehlungen darauf hinaus, die Prozessfokussierung von interkulturellen Trainings zu vertiefen. Zu Sicher-

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heit und Orientierung gelangen Trainees dann weniger durch vermeintlich abgesichertes spezifisches Kultur„wissen“, sondern durch die Stärkung einer kulturübergreifenden interkulturellen Kompetenz. Dazu gehört auch das Bewusstmachen der Alltäglichkeit von Interkulturalität. Hierin liegt ein weiterer Vorteil der Arbeit mit einem auf Mehrfachzugehörigkeiten beruhenden offenen Kulturbegriff: Die Teilnehmenden werden sich darüber klar, dass sie sich bereits tagtäglich in interkulturellen Situationen wiederfinden und ständig Interkulturen aushandeln. So bekommen sie die Sicherheit, auch in anderen interkulturellen Kontexten erfolgreich agieren zu können.

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© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 J. Haß, Stereotype im interkulturellen Training, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30490-4

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