Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung: Eine qualitative Untersuchung an allgemeinbildenden Schulen [1. Aufl.] 9783658317478, 9783658317485

In der vorliegenden Studie untersucht Michael Bigos wie allgemeinbildende Schulen Maßnahmen zur Berufsorientierung umset

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German Pages XIII, 414 [418] Year 2020

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Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung: Eine qualitative Untersuchung an allgemeinbildenden Schulen [1. Aufl.]
 9783658317478, 9783658317485

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XIII
Problemstellung (Michael Bigos)....Pages 1-7
Front Matter ....Pages 9-9
Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld (Michael Bigos)....Pages 11-73
Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der Forschung auf Chancen und Grenzen des Systems (Michael Bigos)....Pages 75-113
Berufsorientierung in der Praxis (Michael Bigos)....Pages 115-139
Ausarbeitung der Forschungsfrage (Michael Bigos)....Pages 141-153
Front Matter ....Pages 155-155
Methoden der Untersuchung (Michael Bigos)....Pages 157-196
Front Matter ....Pages 197-197
Das Modell und seine empirische Fundierung (Michael Bigos)....Pages 199-356
Front Matter ....Pages 357-357
Schlussbetrachtung (Michael Bigos)....Pages 359-376
Back Matter ....Pages 377-414

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Economics Education und Human Resource Management

Michael Bigos

Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung Eine qualitative Untersuchung an allgemeinbildenden Schulen

Economics Education und Human Resource Management Reihe herausgegeben von Olga Zlatkin-Troitschanskaia, Berlin, Deutschland Christian Dormann, Department of Business Education, Laws, Johannes Gutenberg University Mainz, Mainz, Rheinland-Pfalz, Deutschland

In dieser Schriftenreihe stehen insbesondere empirische Studien in der Wirtschaftspädagogik und der Wirtschaftspsychologie im Mittelpunkt, die sich auf Lernen und Lehren in allen Bildungsbereichen und Institutionen erstrecken. Dies umfasst die schulische, akademische, nicht-akademische und betriebliche Bildung sowie deren Kontextfaktoren auf verschiedenen Ebenen. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der Erfassung und Erklärung von Bildungsprozessen und Lernergebnissen. Publiziert werden nationale und internationale wissenschaftliche Arbeiten. Die Reihe Economics Education und Human Resource Management wird von Christian Dormann und Olga Zlatkin-Troitschanskaia herausgegeben.

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/15631

Michael Bigos

Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung Eine qualitative Untersuchung an allgemeinbildenden Schulen

Michael Bigos Mainz, Deutschland Dissertation des Fachbereiches Wirtschaftswissenschaften an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main, 2020

Economics Education und Human Resource Management ISBN 978-3-658-31747-8 ISBN 978-3-658-31748-5 (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-31748-5 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Planung/Lektorat: Carina Reibold Springer Gabler ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Danksagung

Die vorliegende Untersuchung hat mich über einige Jahre begleitet und mir dabei die Möglichkeiten geboten meine Resilienz deutlich auszubauen, dennoch blicke ich mit viel Freude darauf zurück. Ich möchte an dieser Stelle allen Menschen aus meinem Umfeld herzlich danken, die mich in dieser Zeit unterstützt und begleitet haben. Ich danke allen voran meiner Doktormutter Prof. Dr. Eveline Wuttke, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik, insb. Lehr-Lern-Forschung an der Goethe-Universität Frankfurt. Sie hat mich in allen Phasen der Arbeit unterstützt, mir große Freiräume für die Arbeit gelassen und viele wertvolle Rückmeldungen gegeben. Herr Prof. Dr. Gerhard Minnameier danke ich für die bereitwillige Übernahme des Zweitgutachtens. Darüber hinaus danke ich den Mitarbeitenden des Lehrstuhls für Wirtschaftspädagogik, insb. Lehr-Lern-Forschung an der Goethe-Universität Frankfurt, die mich wie einen Kollegen aufgenommen haben und mir durch den wertvollen Austausch fachlich und motivational immer einer Stütze waren. Mein Dank gilt zudem derzeitigen und ehemaligen Vorgesetzten und Kollegen, insbesondere Prof. Dr. Markus Höffer-Mehlmer für manchen Rat und die Unterstützung meines Promotionswunsches und Prof. Dr. Judith Hilgers für ihre Ermutigungen und ihren kritischen Blick. Allen befragten Schulen bzw. Lehrkräften und Schulleitungsmitgliedern danke ich für ihr Interesse an der Untersuchung und das entgegengebrachte Vertrauen. Ihre Bereitschaft mir Einblick in die schulischen Kooperationspraktiken der Berufsorientierung zu gewähren, hat diese Untersuchung erst ermöglicht. Schließlich möchte ich mich auch bei meinen Eltern für ihre Unterstützung in dieser Zeit bedanken. Sie haben mich immer ermutigt und mir auf vielerlei Wiese geholfen. Mein besonderer Dank gilt darüber hinaus Isabelle, die mich stets bestärkt

V

VI

Danksagung

und begleitet hat. Sie musste einige arbeitsintensive Phasen ertragen und hat mich dabei immer mit vielen kleinen und großen Gesten unterstützt. Abschließend danke ich auch meiner Tochter Olivia und ihrer immerwährenden Neugier auf die Welt. Sie hat mir in der Schlussphase viel Kraft und Motivation geschenkt. Juli 2020

Michael Bigos

Inhaltsverzeichnis

1 Problemstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil I

1

Theoretische Grundlagen

2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Berufsorientierung – Begriffsverständnis und Bestandteile . . . . . . 2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie und aktuelle Herausforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Aktueller Stand und Schwerpunkte der Forschung zur Berufsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 11 25 47 57

3 Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der Forschung auf Chancen und Grenzen des Systems . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Organisationsforschung – die Schule als soziales System . . . . . . . . 3.2 Professionsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Kooperationsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75 75 89 106

4 Berufsorientierung in der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Rechtlicher und gesellschaftlicher Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Akteure und ausgewählte Projekte in der Berufsorientierung . . . . . 4.3 Umsetzungsspektrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

115 115 123 137

5 Ausarbeitung der Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Conclusio der theoretischen und empirischen Grundlagen . . . . . . . 5.2 Präzisierung des Forschungsinteresses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

141 141 151

VII

VIII

Teil II

Inhaltsverzeichnis

Methodische Grundlagen

6 Methoden der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Methodische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Die Grounded Theory als Forschungsansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Das leitfadengestützte Interview als Erhebungsverfahren . . . . . . . . 6.4 Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung . . . . . . . . . . . . 6.5 Limitationen und kritische Reflexion der Methodik . . . . . . . . . . . . . Teil III

Empirische Ergebnisse

7 Das Modell und seine empirische Fundierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Schulkooperationen in der Berufsorientierung: Überblick über das Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation . . . . . . . . 7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung . . . . . . . . . 7.5 Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse . . . . . 7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7 Kontext: Pädagogische Haltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil IV

157 157 161 172 175 193

199 199 204 237 267 286 309 335

Diskussion und Ausblick

8 Schlussbetrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 Abschließende Betrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Implikationen für Schulpraxis und Bildungspolitik . . . . . . . . . . . . . 8.4 Anschließende Forschungsdesiderate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

359 359 363 370 374

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

377

Abkürzungsverzeichnis

ADD BA BBS BerEB BF 1 BiBB BIZ BM BMBF BOP Destatis HRK HuS HWK IFD IGS IHK KMK MSAGD OECD PL RS+ SWA

Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion Rheinland-Pfalz (oft synonym verwendet für Abt. 3 Schulaufsicht) Bundesagentur für Arbeit Berufsbildende Schule Berufseinstiegsbegleiter Berufsfachschule 1 Bundesinstitut für Berufsbildung Berufsinformationszentrum Bildungsministerium Rheinland-Pfalz Bundesministerium für Bildung und Forschung Berufsorientierungsprogramm Statistisches Bundesamt Hochschulrektorenkonferenz Wahlpflichtfach ‚Hauswirtschaft und Soziales‘ Handwerkskammer Integrationsfachdienst Integrierte Gesamtschule Industrie und Handelskammer Kultusministerkonferenz Ministerium für Soziales, Arbeit, Gesundheit und Demografie Rheinland-Pfalz Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung Pädagogisches Landesinstitut Rheinland-Pfalz Realschule plus Förderprogramm Schule/Wirtschaft-Arbeitsleben des Bundesministeriums für Bildung und Forschung

IX

X

ThüBOM TuN WuV

Abkürzungsverzeichnis

Thüringer Berufsorientierungsmodell Wahlpflichtfach ‚Technik und Naturwissenschaften‘ Wahlpflichtfach ‚Wirtschaft und Verwaltung‘

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 2.1 Abbildung 3.1 Abbildung 3.2 Abbildung 3.3 Abbildung 4.1

Abbildung 6.1 Abbildung 6.2 Abbildung 6.3 Abbildung 6.4 Abbildung 7.1 Abbildung 7.2 Abbildung 7.3 Abbildung 7.4 Abbildung 7.5 Abbildung 7.6 Abbildung 7.7

Berufliches Asprirationsfeld eines Jugendlichen nach Gottfredson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modell professioneller Handlungskompetenz – Professionswissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dimensionen pädagogischer Professionalität . . . . . . . . . . Modell professioneller Kompetenzen von Lehrpersonen in der Domäne Berufsorientierung . . . . . . . Übersicht ausgewählter Akteure aus Staat, Wirtschaft und Gesellschaft in der Berufsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wechsel zwischen Erhebung, Auswertung und Theoriebildung in der Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . Interviewleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Muster eines schulischen Berufsorientierungskonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beispiel Theoriememo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schulkooperationen in der Berufsorientierung . . . . . . . . . Kategorienschema – Qualitätsentwicklung durch Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kategorienschema – Umwelt und Struktur . . . . . . . . . . . . Kategorienschema – Flexibilisierung und Begleitung . . . . Kategorienschema – Interne und externe Einflüsse . . . . . . Kategorienschema – verbesserte Berufsorientierung . . . . Kategorienschema – Pädagogische Haltung . . . . . . . . . . .

20 96 103 104

124 184 186 188 192 202 207 238 267 287 309 336

XI

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2.1 Tabelle 6.1 Tabelle 6.2 Tabelle 6.3

Studien- und Berufsorientierung: Ebenen und Inhalte . . . . . . Übersicht Orientierungsgespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammensetzung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersicht Schulische Dokumente zur Berufsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68 179 182 190

XIII

1

Problemstellung

Der Übergang aus der allgemeinbildende Schule in das Berufsbildungssystem oder das Studium ist eine sensible Phase in der Biografie jedes Einzelnen und eine wichtige Entwicklungsaufgabe für Jugendliche (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 25f; Fend 2003, S. 210ff). Dieser Themenbereich wird im Hinblick auf Herausforderungen, Bedarfe und Stolpersteine von vielen Akteuren öffentlich thematisiert und diskutiert. Für Jugendliche geht dem Übergang in eine duale, schulische oder akademische Ausbildung nicht nur eine komplexe Kette von Orientierungs- und Entscheidungsprozessen voraus, sondern auch die Auseinandersetzung mit verschärften gesellschaftlichen Unsicherheiten wie den Wandel von Berufsbildern im Zuge der Digitalisierung oder dem Wegfall des klassischen Normalarbeitsverhältnisses. Hinzu kommt, dass sich die Möglichkeiten im Übergang vom Bildungs- ins Erwerbssystem enorm zahlreich sind. Die Zahl der staatlich anerkannten Ausbildungsberufe liegt laut Datenreport des Bundesinstituts für Berufsbildung (vgl. BiBB 2019, S. 79) mit 326 zwar niedriger als noch vor ein paar Jahrzehnten, dennoch steht eine große Menge an Ausbildungsmöglichkeiten zur Verfügung. Eine enorme Diversifizierung des Marktes zeigt sich bei der Zahl der Studiengänge. Sie liegt mit 19.559, davon 8.832 Bachelorstudiengänge (vgl. HRK 2018, S. 8), kaum noch im handhabbaren Bereich. Auch die Akteure des Arbeitsmarktes beobachten und begleiten den Themenbereich Nachwuchskräfte sehr genau. Der Deutsche Industrie- und Handelskammertag (DIHK) gibt in einer Studie zur Ausbildungssituation 2018 an, dass nicht alle von Unternehmen angebotenen Ausbildungsplätze vergeben werden konnten. Dies gründet sich nach Ansicht des DIHK einerseits auf einen Mangel an

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Bigos, Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31748-5_1

1

2

1

Problemstellung

Bewerbern, andererseits geben die Betriebe über ihren Dachverband an, dass es insbesondere an geeigneten Bewerbern1 fehle: „Insgesamt bekam damit jedes vierte Unternehmen mit unbesetzten Ausbildungsstellen überhaupt keine Bewerbung. Mehr als zwei Drittel der Betriebe, die Plätze nicht besetzen konnten (70 Prozent), erhielten keine geeigneten Bewerbungen“ (DIHK 2018, S. 3).

Als Ausbildungshemmnisse verweist die Studie auf mangelnde Ausbildungsreife2 und auf unklare Berufsvorstellungen der Jugendlichen (vgl. ebd. 2018, S. 14f). Deutlich wird jedoch in den Publikationen des DIHK oder anderer Arbeitgeberverbände immer wieder, dass der daraus erwachsende Nachwuchsmangel als problematisch für die Betriebe wahrgenommen wird und von Seiten der Betriebe mehr Engagement in Bezug auf den Übergang Jugendlicher in den Beruf gefordert und geboten wird. Diese Studie ist nur ein Beispiel für eine öffentlich geführte Debatte über den Fachkräftenachwuchs im Wirtschaftsstandort Deutschland. Analog finden sich Konzepte zur beruflichen Reife (vgl. Super 1957; Hirschi 2013) oder weiterführend der Berufswahlkompetenz (vgl. Jung 2000, Kracke et al. 2011 oder Ratschinski 2017) auch im wissenschaftlichen Diskurs. Diese Konzepte dienen als analytische Grundlage zur Darstellung und Bewertung der individuellen auf den Übergang ausgerichteten Herausforderungen und berufsbezogenen Entwicklungsaufgaben. Die Berufswahlkompetenz umfasst dabei unter unterschiedlicher Bezeichnung und Einordnung letztlich Kenntnisse über die eigene Person (im Sinne der Selbsteinschätzung) und Wissen über Ausbildung/Studium und Berufswelt als Orientierungswissen (vgl. Driesel-Lange et al. 2013, S. 281f). Daraus abgeleitet entsteht dann die eigenständige Befähigung zur Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Berufswahl (vgl. Lauterbach/Wood 2017, S. 468).

1 Bei

der Verwendung von Personen-, Berufs- oder Gruppenbezeichnungen werden soweit möglich geschlechtsneutrale Begriffe verwendet. Ist das nicht möglich wird aus Gründen der Lesbarkeit die männliche Form gewählt. Sie schließt eine adäquate weibliche Form gleichberechtigt ein. 2 Das Konstrukt der Ausbildungsreife wurde im Rahmen einer Arbeitsgruppe aus Politik und Wirtschaft unter Leitung der Bundesagentur für Arbeit anhand eines Kriterienkatalogs erarbeitet (Bundesagentur für Arbeit 2006). Ausbildungsreife beinhaltet demnach unter anderem schulische Kenntnisse und auch psychologische Merkmale in Bezug auf das Arbeitsverhalten und die Leistungsfähigkeit. Das Konzept ist dabei nicht unumstritten (vgl. Eberhard 2013) und wird auch im wissenschaftlichen Diskurs als Ansatz diskutiert (vgl. Ratschinski/Steuber 2012; Reetz/Kuhlmeier 2013, Eberhard 2013).

1

Problemstellung

3

Ein weiterer Indikator für die kritische Transformation rund um die Übergänge auf den Arbeitsmarkt zeigt sich an den hohen Abbruchraten von Ausbildungsverhältnissen und Studiengängen in Deutschland. Bei Ausbildungsverträgen liegt die Auflösungsquote nach dem Berufsbildungsbericht 2018 bei 25,8 % (vgl. BMBF 2018, S. 81) und im Bereich des Bachelorstudiums kommt es ebenfalls bei 28 % der Fälle zu Abbrüchen (vgl. Heublein/Schmelzer 2018, S. 5)3 . Ein Ausbildungs- oder Studienabbruch ist erwerbsbiografisch oftmals ein starker Einschnitt und bringt soziale und finanzielle Risiken mit sich. Ein Abbruch birgt auch einen immanenten volkswirtschaftlichen Schaden, da die getätigten Investitionen der akademischen oder betrieblichen Ausbildung sich nicht im Berufsleben auszahlen und gleichzeitig einer anderen Person verwehrt bleiben (vgl. Frey et al. 2012, S. 17). Die Nettokosten einer Vertragslösung für den Betrieb belaufen sich im Durchschnitt auf 6.826 Euro (vgl. Wenzelmann/Lemmermann 2012, S. 4). Zusätzlich fallen weitere Kosten an, da die jeweiligen Personen erst später ins Erwerbsleben eintreten und somit im Lebensverlauf weniger erwirtschaften wird. Ebenso entstehen Opportunitätskosten für die Abbrechenden selbst, da sie die eigene Ausbildungszeit verlängern, den Zeitpunkt bis zur Erlangen einer Qualifizierung hinausschieben oder auch einfach den Eintritt ins Erwerbsleben und der damit verbundenen Entlohnung verzögern. Die hier eher exemplarisch angeführten Probleme beim Übergang vom Bildungssystem in das Erwerbsleben zeigen jedoch auch, dass eben jener Übergang und Start in die verschiedenen Ausbildungsszenarien bzw. in das Erwerbsleben sowohl individuell als auch sozial und ökonomisch betrachtet einen bedeutsamen Prozess darstellt. Die Schule hat den gesellschaftlichen Auftrag diesen Prozess zu begleiten und als Institution flächendeckend die Möglichkeit Unterstützung für die Jugendliche zu bieten. Brüggemann (2010) fasst die Begründungen für eine Verankerung der Berufsorientierung im Schulsystem anschaulich zusammen: „a) Entwicklung von Schlüsselkompetenzen, b) Reduzierung von Ausbildungs- und Studienabbrüchen, c) Verminderung von negativen Effekten im Übergangssystem,

3 Sowohl

die Daten zum Bereich Ausbildung als auch zum Bereich Studium verweisen darauf, dass zu den Abbrüchen auch Wechsel gehören. In Bezug auf die Reorientierungsphänomene und die daraus entstehenden Implikationen für die Berufsorientierung sind die Wechsel, wie auch die Abbrüche, fast gleichwertig als Brüche der Berufsbiografie zumindest kritisch zu reflektieren.

4

1

Problemstellung

d) Kosteneinsparungen und e) Zeiteinsparung im Hinblick auf die demografische Entwicklung“ (ebd. 2010, S. 58).

Um diese wichtige Schwelle zu meistern und die aufgeführten Probleme zu minimieren, werden Jugendliche bereits im Bildungssystem mit vielfältigen Maßnahmen während ihrer Schulzeit unterstützt. Es erfolgt eine schrittweise Hinführung zur Beruflichkeit im Schutzraum der Bildungslandschaft (vgl. Hurrelmann 2014). Die Schule wird dabei als ein zentraler Akteur in der Berufsorientierung gehandelt (vgl. Brüggemann 2017; Butz 2006, 2008; Deeken/Butz 2010; Famulla et al. 2008; Famulla 2013; Schudy 2013). Neben der Schule engagieren sich auch eine Vielzahl anderer Akteure, wie die Bundesagentur für Arbeit, Kammern, Betriebe oder einzelne Projektträger auf der gesellschaftlichen Ebene. Hinzu kommen Peers, Verwandte und natürlich die Eltern auf der individuellen Ebene. Die Schule nimmt durch die sozialräumliche Bündelung aller Jugendlichen in der Vorbereitung auf die Berufswahl eine potenziell zentrale Funktion als Schaltstelle und Zugriffspunkt, aber auch als eigenständige Instanz der Kompetenzvermittlung ein. Auch wenn aufgrund verschiedener Forschungsergebnisse die Bedeutung informeller Kontexte (z. B. familiäre Sozialisation, Peer group) für die Berufsorientierung sehr groß eingeschätzt wird (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 19f; Beinke 2002, 2004), kann die Schule im Rahmen des eigenen Bildungsauftrags und als eigenständiger Sozialraum auf besondere Weise zur Unterstützung und Beratung der Jugendlichen beitragen. Die Schule kann als Gatekeeper entscheiden, welche Angebote beispielsweise von Betrieben, Unternehmen und Verbänden den Jugendlichen eröffnet werden und gleichzeitig über die schulische Begleitung die Reflexion und Kompetenzbildung der Jugendlichen aktiv stützen. Angebote aus staatlichen Unterstützungssystemen, wie die der vertieften Berufsorientierung der Bundesagentur für Arbeit (§33 SGB III), sowie Angebote der Kammern und Betriebe sind häufig über die Schule für Jugendliche zugänglich. Wirft man einen Blick auf die praktische Umsetzung von Maßnahmen zur Berufsorientierung, so wird eben die Schule als Örtlichkeit oder als unterstützende Organisation zu einem Dreh- und Angelpunkt. Hierfür lassen sich eine Reihe von Beispielen aufzeigen. Schulen organisieren den Besuch von Ausbildungs- und Studienmessen, bieten Betriebsbesichtigungen an oder öffnen die Türen für Veranstaltungen in ihren Räumlichkeiten. Andererseits gibt die Schule Institutionen die Möglichkeit alle Jugendlichen in den entsprechenden vorberuflichen Entwicklungsphasen anzusprechen. An genau dieser Stelle setzt die vorliegende Untersuchung an. Das Erkenntnisinteresse liegt darin, die Schule bzw. genauer die Schule innerhalb des

1

Problemstellung

5

allgemeinbildenden Schulsystems in Bezug auf ihre Rolle, ihre Kompetenz in diesem Feld und Ausgestaltung in der Berufsorientierung Jugendlicher zu untersuchen. Der Fokus liegt dabei auf der Kommunikation und Kooperation der Schule als institutionellem Akteur mit anderen Akteuren in der Berufsorientierung. Die Schule, wie auch Peers, die Familie oder die Berufsberatung leisten alle einen Teil in der Unterstützung Jugendlicher in der individuellen Berufswahlvorbereitung und der beruflichen Orientierung. Diese Schnittstelle soll in der vorliegenden Studie beleuchtet werden. Der bisherigen Argumentation folgend wird deutlich, dass die allgemeinbildende Schule neben dem eigenen Bildungsauftrag gerade durch die Kooperation mit anderen Akteuren der Berufsorientierung wichtig für eine erfolgreiche berufliche Orientierung ist. Die Frage wie oder gar wie gut diese Aufgabe von Seiten der Schule bewältigt wird bleibt bislang ungeklärt und wird oft nur als eine Herausforderung beschrieben (vgl. Löwenbein/Sauerland/Uhl 2017, S. 11f). Empirisch können z. T. verstärkt systematische Angebote der Berufsorientierung für Jugendliche nachgezeichnet werden, jedoch zeigt sich in Bezug auf die geforderte Individualisierung der Angebote durch die Schule noch ein deutliches Defizit (vgl. Kracke 2006; Oechsle et al. 2009). Generell ist zu beobachten, dass die Praxis schulischer Berufsorientierung nur in Teilen auf theoretischen Überlegungen oder empirischen Ergebnissen beruhen, sondern vielmehr das Ergebnis bewährter pädagogischer Praxis darstellen (vgl. Driesel-Lange et al. 2011, S. 320). Die Ausgestaltung, Hemmnisse und Potenziale dieser Kooperationen zwischen Schulen und anderen Akteuren der Berufsorientierung rücken somit in den Fokus der Aufmerksamkeit. Der vorliegende Ansatz zielt auf genau diese systemisch-organisatorischen Betrachtung allgemeinbildender Schulen in Bezug auf deren Handeln im Prozess der Berufsorientierung. Spezifischer sogar auf die Betrachtung von Vernetzungsund Kooperationsstrukturen zwischen allgemeinbildenden Schulen und weiteren Partnern im Handlungsfeld Berufsorientierung. Die Berufsorientierung umfasst dabei nicht nur die reine Berufswahlentscheidung, sondern auch das weitreichendere Verständnis des Individuums zur individuellen Positionierung im Wirtschaftssystem der Gesellschaft durch Beruflichkeit (vgl. Abschn. 2.1). Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung sind eng verbunden über qualifikationstheoretische Ansätze, aber auch durch die ganz praktische Bildung über das Berufsund Wirtschaftsleben in einer Gesellschaft (vgl. Georg/Sattel 2006, S. 125f). Über die Hervorhebung der allgemeinbildenden Schule als institutionellem Anker der Untersuchung wird deutlich, dass der Gegenstand und Inhalt der vorliegenden Arbeit (auch) in das klassische Feld erziehungswissenschaftlicher Forschung fällt. Die vorliegende Thematik geht jedoch über den Fokus einer rein erziehungswissenschaftlichen Betrachtung hinaus. Der theoretische Rahmen behandelt

6

1

Problemstellung

sowohl die schulische Bildung Jugendlicher (erziehungswissenschaftlicher Fokus) als auch die Einflüsse berufsbezogener Entscheidungsprozesse auf die sozioökonomische und -kulturelle Umwelt (wirtschaftswissenschaftlicher Fokus)4 . Insofern findet sich in der Berufsorientierung eine frühe Form der Verschränkung von Bildung und Beruf oder der gesellschaftlichen Teilbereiche Bildungs- und Erwerbssystem. Zweifelsohne hat das Bildungssystem hier noch die stärkere Konnotation, während beispielsweise in der dualen Berufsausbildung nicht umsonst das Wort ‚dual‘ auftaucht bzw. die aktive Lernortverschränkung die Regel ist. Dennoch ist die Zielrichtung dieser Bildungsinhalte klar auf subjektbezogenes Wirtschaftswissen der Jugendlichen ausgerichtet und wird in der schulischen Praxis schon sehr häufig auch durch Lernorte aus der Arbeitswelt unterstützt. Aus dieser thematischen Verschränkung heraus siedelt sich dieses Thema konsequenterweise innerhalb der Fragestellungen der Wirtschaftspädagogik an. Denn entgegen der rein erziehungswissenschaftlichen Tradition bezieht die Wirtschaftspädagogik nicht nur das erzieherisch-pädagogische Interesse auf die Entwicklung des Subjekts mit ein, sondern berücksichtigt ebenfalls die sozioökonomische Umwelt als zentrale Variable des Handlungsfelds. Sloane (2001) charakterisiert dieses Verhältnis als ein wechselndes Ziel-Mittel-Verhältnis zwischen Individuum und sozial-ökonomischen System (vgl. Sloane 2001, S. 6). Diese Verschränkung beider Sichtweisen und der jeweiligen Zielrichtungen ist für die vorliegende Arbeit sehr wichtig, da es nicht ausschließlich darum gehen soll Jugendlichen eine geeignete Berufsorientierung zu vermitteln, sondern auch die Wirtschafts- und Arbeitswelt mit ihren Einflüssen und Rückkopplungen auf die Berufsorientierung ernst zu nehmen. Die Wirtschaftspädagogik ist dabei die Wissenschaftsdisziplin, „die die pädagogischen Probleme beruflicher Bildungs- und Sozialisationsprozesse, v. a. Jugendlicher, erforscht, reflektiert und konstruktiv zu klären sucht“ (Stratmann 1998, S. 176). Somit ordnet sich die vorliegende Problemstellung, als ein Verbundstück zur Berufsbildungsforschung innerhalb der Allgemeinbildung in die Forschungslandschaft der Wirtschaftspädagogik ein. Die organisationale Ausformung über die allgemeinbildende Schule in Zusammenarbeit mit Betrieben und anderen Akteuren verdeutlicht die wechselseitige Beeinflussung statt die häufige realisierte Trennung zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung weiter zu bestärken. In Teil I werden bestehende Wissensstände zur Berufsorientierung dargelegt und eine hier anwendbare Definition ausgearbeitet. Nach der Auseinandersetzung mit dem Konstrukt der Berufsorientierung aus theoretischer Perspektive 4 Eine

Übersicht zum Dualismus von Beruf und Bildung im Kontext der Wirtschaftspädagogik findet sich bei Gonon et al. 2010.

1

Problemstellung

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rückt dann der Fokus auf die allgemeinbildende Schule als Institution und die Lehrkräfte als professionelle Bildungsvermittler. Die Schule und ihre charakteristischen Kooperations- und Handlungslogiken werden beschrieben um systemimmanente Einflüsse der Schule5 gezielt auf das Themenfeld der Berufsorientierung übertragen zu können. Diese theoretischen Präkonzepte, als das vorab vorhandene theoretische Vorverständnis des Sachverhalts, dienen dabei im Sinne der Grounded Theory nur der thematischen Sondierung des Untersuchungsfelds und repräsentieren lediglich den Startpunkt der induktiv ausgerichteten Exploration des Forschungsfeldes. Die vorhandenen Impulse und Konzepte aus dem Themengebiet sollen skizziert werden und als Impulsgeber für das vorliegende Forschungsvorhaben dienen (vgl. Breuer et al. 2019, S. 55f). Die praktischen, administrativen und rechtlichen Rahmenbedingungen der schulischen Berufsorientierung werden ebenso skizziert, so dass die spezifische Nomenklatur sichtbar wird und bestehende Vorgaben und Akteure des Feldes klar umrissen sind. Im anschließenden Teil II werden die methodologische Einordnung, wie auch die methodische Umsetzung der Untersuchung beschrieben, inklusive der Limitationen des Forschungsstils und des spezifischen Designs. Teil III dokumentiert die empirische Umsetzung und Auswertung des erhobenen Forschungsmaterials. Darin erfolgt die Ausarbeitung des theoretischen Modells aus den gesammelten Daten heraus, sowie die begründete Darstellung der Kernkategorie und der weiteren relevanten Kategorien. Diese Kategorien werden dabei empirisch ausgearbeitet und am Material der Studie entwickelt und erläutert. Teil IV bietet eine Diskussion der Ergebnisse im Sinne eines empirischen Kondensats. Darauf folgt die Diskussion der Ergebnisse mit einem Rückbezug zu theoretischen Präkonzepten. Den Abschluss bilden Empfehlungen für die Praxis von Schulkooperationen in der Berufsorientierung und Weiterentwicklungsmöglichkeiten für die Lehreraus- und -weiterbildung und die Unterstützung der Einzelschulen durch die Bildungsadministration.

5 Die

Schule als Organisation ist durch ihre Form, Struktur, Auftrag und Ausgestaltung Restriktionen und Routinen in ihrem alltäglichen Handeln unterworfen. Diese Einflüsse sind der Schule eigen also systemimmanent und wirken sich, wie z. B. die jahrgangsbezogene Struktur, auf alle in der Organisation Schule behandelten Themen aus.

Teil I Theoretische Grundlagen

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Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

2.1

Berufsorientierung – Begriffsverständnis und Bestandteile

Der Begriff der Berufsorientierung stellt ein oftmals unklar abgegrenztes Konstrukt dar, welches sich mit Jugendlichen im Prozess des Übergangs von der Schule in den Beruf beschäftigt und im erweiterten Fokus auch die beteiligten Institutionen und Akteure mit entsprechendem Beratungs-, Unterstützungs- sowie Informationsauftrag einschließt. Innerhalb dieser ersten groben Einordnung der Begrifflichkeit Berufsorientierung lassen sich eine große Zahl von Teilprozessen, Handlungsebenen, institutionellen Akteuren und strukturellen, personenbezogenen wie auch soziokulturellen Einflüssen identifizieren. Um eine klare Darstellung des thematischen Phänomens zu erhalten werden zentrale theoretische Modelle und Theorien aus diesem Feld kritisch gewürdigt und abschließend der Versuch der Konstruktion eines konsistenten Begriffsverständnisses unternommen. In dem skizzierten Feld findet sich der Begriff Berufsorientierung als häufig genutztes Label (vgl.: Brüggemann 2017; Brüggemann/Rahn 2013; Deeken/Butz 2010; Dreer 2013a; Famulla 2013; Famulla et al. 2008; Schudy 2002; Oechlse 2009). Daneben werden jedoch mit ähnlicher oder artverwandter Intention auch andere Begriffe verwendet. Beispiele hierfür sind die ‚Berufswahlvorbereitung‘ oder der ‚Übergang Schule-Beruf‘. Je nach Verständnis werden die Begrifflichkeiten annähernd synonym verwendet. Die Varianz der verwendeten Bezeichnungen lässt z. T. auf die theoretische Disparität der verwendeten Zugänge und Untersuchungsansätze blicken. So fokussiert sich die Berufswahlvorbereitung ganz explizit auf die Maßnahmen in der Vorbereitung der Berufswahl. Es handelt sich

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Bigos, Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31748-5_2

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

dabei um Maßnahmen, die insbesondere im Bereich der Schul- oder Sozialpädagogik angesiedelt sind und die Jugendlichen über das Sammeln von Erfahrungen und Informationen auf das Treffen einer Berufswahlentscheidung vorbereiten sollen (vgl. Thielen 2011). Der Übergang Schule-Beruf verweist vor allem auf Übergangsprozesse benachteiligter Jugendlicher bzw. den Übergang in die duale Berufsausbildung und stellt somit eine Engführung des Begriffsverständnisses dar (vgl. Sauer-Schiffer/Brüggemann 2010). Über den Bereich der Forschung hinaus kommen sogar noch weitere Label wie die ‚Ausbildungsreife‘ (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2006) mit wiederum anderer Intention hinzu. Die Ausbildungsreife als Begrifflichkeit wird dabei durch einen Kriterienkatalog umschrieben, welcher Auskunft geben soll, ob ein Jugendlicher bereit für eine Ausbildung im dualen System ist oder ob zusätzliche Fördermaßnahmen vorab ergriffen werden sollten (vgl. Ratschinski/Steuber 2012, S. 11). In der vorliegenden Betrachtung soll die Schule als institutioneller Akteur im Prozess der Entwicklung beruflicher Präferenzen und berufsorientierender Kompetenzen Jugendlicher über die Berufswahlentscheidung bis hin zum Übergang in die weitere berufsbezogene Biografie untersucht werden. Dabei wird sowohl der Übergang in die akademische, die weitere schulische oder die betriebliche Ausbildung adressiert. Der Blick auf die Schule bzw. die Schüler wird somit zur zentralen Beobachtungsdimension. Analog zur Literatur gerade im Bereich der pädagogischen Forschung wird daher die Berufsorientierung als Begrifflichkeit in dieser Arbeit weitergeführt. Doch auch in mit dieser Festlegung bleibt noch viel Heterogenität im Begriffsverständnis der Berufsorientierung bestehen. In der Literatur wird Berufsorientierung im Rahmen von Projekten und Maßnahmen rund um den Übergang vom Bildungssystem in das Berufsleben als Bestandteil des Bildungsauftrags von Schule wahrgenommen (vgl. Abschn. 2.4). Bei der Suche nach einer handhabbaren Definition des Begriffs zeigt sich jedoch kein übergreifender Konsens. Insgesamt betrachtet wird klar, dass Berufsorientierung ein komplexer und vielschichtiger Prozess ist, welcher teils variante Bedeutungszuschreibungen erhält. Folgt man dem Verständnis des Abschlussberichts des BMBF-Projekts Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben von Famulla et al. findet man folgende Definition: „Berufsorientierung setzt [..] an den individuellen Voraussetzungen der Jugendlichen an und unterstützt sie bei der Entwicklung einer Ausbildungs- und Arbeits-, aber auch Lebensperspektive (nicht nur) im Anschluss an die Schule“ (ebd. 2008, S. 5f).

2.1 Berufsorientierung – Begriffsverständnis und Bestandteile

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In der Expertise des Bundesinstituts für Berufsbildung von Deeken und Butz findet sich eine ähnlich weitgefasste Definition. Hier wird Berufsorientierung als „lebenslanger Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen, Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen und den Möglichkeiten, Bedarfen und Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite“ (ebd. 2010, S. 19) verstanden.

Dedering wiederum definiert Berufs- und Arbeitsorientierung als „Gelegenheit sich mit grundlegenden Sachverhalten und Zusammenhängen von Beruf und Arbeit auseinanderzusetzen“ (ebd. 2006, S. 206).

Somit handelt es sich bei der Berufsorientierung um Bildungselemente zur Gewinnung von Einblicken in Beruflichkeit und Arbeitswelt. Oechsle et al. definieren den Übergang von der Schule in das Studium oder die Ausbildung stärker als komplexen Prozess, welcher Orientierungs-, Entscheidungs- und Handlungsnotwendigkeiten des Individuums umfasst (vgl. ebd. 2009, S. 23). Dieser kurze Einblick in die Systematisierungs- und Definitionsversuche verschiedener Autoren zeigt, dass keine allgemeingültige Definition von Berufsorientierung vorliegt. Die verschiedenen genannten Ansätze weisen einzelnen Merkmalen der Berufsorientierung besondere Bedeutung zu. So sind die formulierten Definitionen von Famulla et al., Dedering oder Oechsle stark am Individuum und der zugehörigen Handlungsperspektive angelehnt. Dedering stellt dabei die Orientierung über Beruf und Arbeit in den Mittelpunkt seiner Definition und verengt die Perspektive auf den Prozess vor der Berufswahlentscheidung. Oechsle et al. wiederum sieht vor allem die tatsächlichen Anforderungen des Individuums bis hin zur eigentlichen Entscheidungssituation, auch hier wieder der Berufswahl, als tragenden Kern der Berufsorientierung. Famulla et al. weiten den Fokus über die Berufswahl hinaus aus auf eine umfassende zeitlich gedehnte Prozessualität. Deeken und Butz teilen in der genannten Definition die langfristige Ausrichtung der Berufsorientierung, erweitern ihren Fokus jedoch, indem sie den Prozess nicht allein am Individuum ansetzen, sondern von einer Wechselwirkung zwischen personalen und umweltbezogenen Faktoren ausgehen. Für die vorliegende Arbeit ist eine Festlegung und Systematisierung des angewendeten Begriffsverständnisses unerlässlich, daher soll nach einer Aufarbeitung der verschiedenen Teilaspekte, der Gemeinsamkeiten und Unterschiede eine systematische Grundlage der Berufsorientierung herausgearbeitet werden.

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2.1.1

2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Die Berufswahl als Ausgangspunkt

Als ein thematischer Kern aller oben beschriebenen Herangehensweisen kann die Berufswahl der Jugendlichen im Wechsel vom Bildungssystem in die Arbeitswelt aufgefasst werden. Die Berufswahl ist eine zentrale Dimension, die entweder als bedeutungsvolle Prämisse vorausgesetzt wird oder sogar als inhaltlicher Ankerpunkt dient, von welchem aus nachfolgende Prozesse oder einflussnehmende Strukturen betrachtet werden. Die Berufswahl stellt eine der zentralen Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase dar (vgl. vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 25f). Mit ihr hängen nach Fend (2003) im weiteren Lebensverlauf die allgemeine Zufriedenheit, Glücksempfinden, Leistung und Erfolg des Individuums zusammen. Daher geht er von einer starken Prägung des Individuums durch die Berufswahl aus und beschreibt diese als „Gelenkstelle des Lebenslaufs“ (ebd. 2003, S. 377). Das Konzept Berufswahl ist theoretisch aus verschiedenen Blickwinkeln beleuchtet und empirisch untersucht worden. In der Literatur findet sich eine Reihe von Berufswahltheorien aus unterschiedlichen Fachdisziplinen, wie der Psychologie oder Soziologie. Im Folgenden sollen die meist beachteten Berufswahltheorien skizziert werden. Die verschiedenen Berufswahltheorien entwickelten sich dabei im Groben entlang dreier Zugänge: 1. die strukturalistische Perspektive, welche den Einfluss der gesellschaftlichen Gegebenheiten als relevanteste Einflussgröße auf die Berufswahl definiert (z. B. Daheim 1970; Kohli 1973) 2. die Perspektive des Individuums als handelndes Subjekt mit jeweils eigenen Persönlichkeitsmerkmalen (Holland 1959, 1997) sowie 3. die Perspektive auf den stattfindenden Prozess unter Berücksichtigung der Entscheidungen und Interaktionen (Super 1957, 1980, 1990; Lange 1978). Diese Theorielinien werden jeweils skizziert und in der jeweiligen Kernargumentation dargestellt (Übersichten zu den Berufswahltheorien finden sich in Hirschi 2013, Ratschinski 2009, Beinke 2006 oder bei Brown 2002). Sie bündeln die vorhandenen Ansätze zur Berufswahl und bieten einen Überblick über prominente Zugänge zum Thema. Dabei stellen die Ansätze von Daheim 1970, Holland 1997, Gottfredson 1981 und Super 1990 sowie für die kompetenzorientierten Analysen Bußhoff 1998, Ratschinski 2012 und Driesel-Lange et al. 2013, die vor allem in den letzten Jahren im deutschsprachigen Raum Anklang finden (vgl. Hartkopf 2013, S. 46f), solche viel beachteten und rezipierten Theorien über Berufswahlprozesse dar.

2.1 Berufsorientierung – Begriffsverständnis und Bestandteile

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Die Berufswahl als Zuweisungsprozess Für die strukturalistische Perspektive kann der allokationstheoretische Ansatz (Daheim 1970) exemplarisch für den Stand der Forschung herangezogen werden. Die Berufswahl wird in diesem Ansatz als überwiegend von exogenen Faktoren beeinflusst beschrieben und die tatsächliche Wahlentscheidung des Individuums wird als gering erachtet. Exogene Faktoren sind dabei vielschichtige soziale, ökonomische oder gesellschaftliche Determinanten, wie die allgemeine Wirtschaftslage, die lokale Struktur der potenziellen Arbeitgeber, das Verhältnis von Angebot und Nachfrage auf dem Ausbildungsmarkt oder Vierdienstmöglichkeiten (vgl. Seifert 1977, S. 232). Auch spricht Daheim von sozialen Agenten aus dem Umfeld der Familie, Freunde oder Lehrkräfte, die strukturierenden Einfluss auf die Berufswahl eines Jugendlichen nehmen und so Stück für Stück die beruflichen Optionen begrenzen (vgl. ebd. 1970, S. 71f). Konstrukte wie Milieuzugehörigkeit bzw. soziale Schicht, Geschlecht oder der Arbeitsmarkt werden oft als solche determinierenden Elemente der Berufswahl verstanden. In der Tradition dieses allokationstheoretischen Ansatzes von Daheim (1970) ist auch das soziologische Laufbahnkonzept von Kohli (1973) zu sehen. Er geht von „objektiven Laufbahnnormen“ aus, die sich in sozialen Institutionen, wie der Familie, der Schule oder in der Arbeitswelt ausbilden. Durch Lücken in der Determinanz dieser Laufbahnnormen sind individuelle Handlungsspielräume innerhalb eines größeren relativ starren Gerüsts von Festlegungen möglich. Kohli beschreibt somit die Berufswahl als eine „Folge von Entscheiden zwischen solchen diskrepanten Laufbahnmustern, die dem Wählenden in seiner jeweiligen Situation offenstehen“ (Kohli 1973, S. 46). Doch ist die subjektive Entscheidungsfreiheit subsidiär also untergeordnet im Vergleich zu den objektiven Vorgaben der sozialen Institutionen. In diesen Ansätzen wird auch die gewählte Schullaufbahn bzw. das zugehörige Bildungsniveau als aussagekräftiger Einflussfaktor auf die Berufswahl hinzugezogen (vgl. Sailer 2010, S. 54). Über die Einordnung des Individuums in soziale Schicht, Schullaufbahn oder Geschlecht werden bestimmte Berufswege unwahrscheinlicher. Nach Daheim könnten somit auch Erklärungsansätze für geschlechtsspezifisches oder schichtspezifisches Berufswahlverhalten argumentativ aufgezeigt werden, da nach dem allokationstheoretischen Verständnis die Sozialisation über Schicht- und Geschlechtsmerkmale bestimmte Berufswege nur gegen (innere und äußere) Widerstände zulässt. Modelle der Berufswahl aus allokationstheoretischen Überlegungen ignorieren jedoch die Wahlmöglichkeiten und Leistungspotenziale der Subjekte. Bei diesem makrotheoretischen Ansatz wird das Subjekt als Objekt der gesellschaftlichen Verhältnisse betrachtet. Dadurch

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

negiert diese Perspektive einige zentrale Variablen zur Erläuterung von Berufswahlverhalten. Die strikte, wenn auch indirekte, Determinanz soziodemografischer oder ökonomischer Merkmale bietet nur eingeschränkte Erklärungskraft, daher gelten diese Berufswahlansätze mittlerweile als überholt (vgl. Sailer 2010, S. 52ff; Voigt 2012, S. 58). Durch die starke Fokussierung auf Umweltfaktoren werden in diesen Ansätzen nämlich die persönlichen Neigungen, Interessen und Fähigkeiten, wenn nicht negiert, dann doch zumindest unterkomplex in die theoretischen Überlegungen integriert. Die Berufswahl als Persönlichkeitsfrage Ein weiterer Zugang fokussier auf ausgewählte Merkmale des Individuums und stützt sich auf Traditionen der Persönlichkeitspsychologie oder der Entwicklungspsychologie zur Theoriebildung. Dieser ‚trait-and-factor‘ Ansatz, der grundlegend von John Holland geprägt wurde, vertritt die These, dass persönliche Merkmale des Individuums bzw. dessen Persönlichkeitsstruktur Präferenzen für bestimmte Tätigkeiten wiederspiegeln. So definiert Holland insgesamt sechs verschiedene Interessensorientierungen in seinem RIASEC-Modell (vgl. Holland 1959, 1997). Diese sind: Realistisch (realistic), forschend (investigative), künstlerisch (artistic), sozial (social), unternehmerisch (enterprising) und konventionell (conventional). Berufe werden ebenso durch bestimmte Tätigkeiten strukturiert und darüber diesen Domänen zugeordnet. So wird bei Holland die Berufswahl zu einem Prozess der Passung zwischen individueller Persönlichkeit und ähnlich ausgerichteten Berufen. Es entsteht ein ‚Matching-Prozess‘, der den Abgleich nur begrenzt veränderbarer Merkmale des Individuums mit den Anforderungen und Tätigkeiten in einzelnen Berufen zum Ziel hat. Nach diesem Ansatz ist eine gelungene Berufswahl dann erreicht, wenn das Individuum den am ehesten mit der eigenen Persönlichkeit deckungsgleichen Beruf ergreift. Die Übereinstimmung von Tätigkeitszuordnungen und Persönlichkeitsmerkmalen entsteht dabei nach Holland nicht zufällig. Die Argumentationskette beschreibt verkürzt, dass die Berufswahl Ausdruck der Persönlichkeit ist und dadurch im Umkehrschluss auch in Berufsgruppen Individuen mit ähnlichen Persönlichkeitsstrukturen zusammenfinden. Diese Verdichtung von Individuen mit ähnlichen Persönlichkeitsstrukturen führt über ähnliche Wertmuster und Verhaltensweisen zu einer einschlägigen interpersonalen Umwelt innerhalb der Berufsgruppe (vgl. Holland 1997, S. 38f). Diese Berufswahltheorie blickt auf eine langjährige Geschichte zurück und wurde im Laufe der Jahre immer wieder durch empirische Befunde angepasst und geschärft, ohne dass jedoch die Grundannahmen dabei geschwächt wurden (vgl. Ratschinski

2.1 Berufsorientierung – Begriffsverständnis und Bestandteile

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2009, S. 203f; Brown 2002, S. 422f). Dazu gehört beispielsweise der Nachweis über Zusammenhänge zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und beruflichen Interessen (vgl. Larson/Borgen 2002). Viele Berufswahltests und –Beratungsangebote orientieren sich auch heute noch an der Berufswahltheorie von Holland, wie z. B. die Potenzialanalyse Profil AC, die in Rheinland-Pfalz, Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen oder in einzelnen Bundesprogrammen zur Berufsorientierung eingesetzt wird (vgl. Abschn. 4.1) und auf dem bekannteren ‚Allgemeine Interessen-Struktur-Test‘ nach Bergmann und Eder (2005) aufbaut. Daran lässt sich die Relevanz dieses Ansatzes für die diagnostischen Ansätze in der Berufsberatung ablesen. Einer der Hauptkritikpunkte an dieser Theorietradition ist, dass dem Individuum schwer veränderliche Persönlichkeitsmerkmale unterstellt werden. Die Persönlichkeitsdispositionen werden als weitgehend stabile Orientierungen dargestellt, die eine prozessuale Entwicklung oder die Entdeckung neuer Interessen nur eingeschränkt in den Blick nehmen (vgl. Bußhoff 1998, S. 29ff). Außerdem werden durch die fehlende Berücksichtigung von Umweltfaktoren und äußeren Einflüssen die Berufswahlprozesse stark verkürzt (vgl. Eder/Bergmann 2015, S. 23ff; Hirschi 2013, S. 31). Die Berufswahl als dynamischer Prozess Neben dem klassischen Dualismus von Individuum und Struktur finden sich zur Berufswahl auch Ansätze, welche sich mit der Berufswahl als Handlung resp. als Prozess auseinandersetzen. Der entscheidungstheoretische Ansatz stellt dabei auf die Entscheidung für den Beruf ab und fokussiert auf den Entscheidungsprozess als zentralen Kern der Berufswahl (z. B. Lange 1978). Hierbei werden die Prämissen, Alternativoptionen und Regeln der Entscheidungssituation als relevante Aspekte beobachtet und analysiert. Außerdem werden in diesen Modellen partiell strukturierte Entscheidungssituationen unterstellt (vgl. Beinke 1999). Die entscheidungstheoretischen Zugänge sind dabei stärker in den Traditionen wirtschaftswissenschaftlicher Ansätzen der Rational-Choice-Theorie verhaftet. Die Berufswahl wird dabei als Summe von Entscheidungsprozessen und -situationen wahrgenommen. Zentrale Kategorie sind daher die Entscheidungskompetenzen des Individuums verbunden mit den Situationsbedingungen und vorhandenen Handlungsoptionen. Je nach einzelner Theorie sind dabei die exogenen und endogenen Faktoren der allokations- oder psychologischen Theorieansätze unterschiedlich bedeutsam für das Individuum. Der entwicklungstheoretische Ansatz von Super (1957; 1980; 1990) ist etwas flexibler in der individuellen Zuschreibung des Profils eines Individuums als die Berufswahl nach Holland. Hierbei handelt es sich um ein Laufbahnkonzept, das

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

verschiedene biografische Stadien und sozioökonomische Umstände einschließt. Auch in diesem Ansatz wird die Passung zwischen Individuum und Beruf angestrebt, jedoch unter ständigem Wandel bzw. ständiger Entwicklung des beruflichen Selbstkonzepts des Individuums im Wechselspiel mit Umweltfaktoren. Diese Entwicklung wird insbesondere durch soziale Lernprozesse vorangetrieben. In den Grundzügen stellt die Entwicklungstheorie nach Super dabei ein Phasenmodell der beruflichen Orientierung und deren Umsetzung im Biografieverlauf dar. Der Gedanke der Berufswahl als aufbauender Laufbahn und auf das von Super eingeführte Reifekonzept (vgl. Hartkopf 2013, S. 44) gelten als bedeutende Schritte in der theoretischen Erfassung der Berufswahl und zentrale Leistung der Laufbahntheorie. Daher ist neben dem Konzept von Holland der Ansatz von Super einer der weitesten verbreiteten Berufswahltheorien. Die Berufswahlreife als Begriff aus der Persönlichkeitspsychologie betrachtet die Berufswahl in ihren verschiedenen Phasen dabei ebenso wie das Selbstkonzept des Individuums als empirisch beobachtbaren Prozess. Es liegen auch einige Instrumente zur Messung der Berufswahlreife vor (Seifert/Eder 1985; Seifert/Stangl 1986 und aktueller Hirschi/Läge 2007). Das Konzept wird in der aktuellen Diskussion teilweise als veraltet angesehen, da es nur unzureichend die Komplexität und Entwicklungsmöglichkeiten des Systems Mensch erfasst und den Einfluss der permanenten Interaktion unterschätzt (vgl. Hirschi 2013, S. 38). Lerntheoretische Ansätze greifen auf den Gedanken dieser Entwicklungstheorie zurück, weiten das Verständnis der Entwicklung und Anpassung jedoch noch stärker auf Umwelteinflüsse und erlernte Strategien der Problembewältigung aus. Ein Beispiel für einen solchen Ansatz bieten Krumboltz et al. 1976. Hier werden die individuellen Optionen des Subjekts im Abgleich mit den vorhandenen Umwelteinflüssen zu einem Erfahrungsschatz des Individuums. Für die Berufswahl lernt das Individuum aus eben diesen Erfahrungen und entwickelt Problemlösestrategien im Rahmen der eigenen Potenziale und der umgebenden Bedingungen. Lebenslang entstehen aus den Lernerfahrungen eines Menschen Generalisierungen, welche die Entwicklung von Fähigkeiten für berufliches Handeln bestimmen (vgl. Bußhoff 1998, S. 29ff). Berufswahl zwischen Individuum und Gesellschaft – erste Synthesen Alle bislang benannten Theorieansätze legen dabei im Sinne der Komplexitätsreduktion den Fokus auf bestimmte Teilbereiche der Berufswahl und erlauben eine genauere Analyse derselben. Gleichwohl stehen sich die Theorietraditionen zum Teil sehr deutlich in ihren Grundannahmen gegenüber und eine Integration der verschiedenen Foki erscheint auf den ersten Blick schwierig. So wird in den strukturalistischen Ansätzen deutlich die besondere Relevanz von Umweltmerkmalen

2.1 Berufsorientierung – Begriffsverständnis und Bestandteile

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und deren Prägung für das Individuum herausgestellt, während die Perspektive auf die Persönlichkeit und damit auf die Personenmerkmale in genau entgegengesetzter Richtung eine künstliche Engführung vornimmt. Hinzu kommen die entscheidungs- und entwicklungstheoretischen Zugänge, die die Berufswahl als Prozess oder wie bei Super (1990) als Reifeprozess charakterisieren. Es gibt aber auch Berufswahltheorien, die versuchen, diese Positionen stärker zusammenzuführen und eine umfassendere Bestandsaufnahme der verschiedenen Einflussfaktoren auf die Berufswahl zu treffen. Ein Beispiel dafür kann die Berufswahltheorie von Linda Gottfredson (1981, 1996, 2005) liefern. Hier werden klassische Annahmen der psychologischen Theorien, wie der Einfluss der Persönlichkeit, der Interessen und entsprechenden Entwicklungsphasen übernommen und mit den Umwelteinflüssen, wie Rollenbild, sozialen Zuschreibungen und dem Möglichkeitsraum des Arbeitsmarktes in Verbindung gebracht. Die Jugendlichen entwickeln nach diesem Ansatz über mehrere Phasen ein zunehmend ausgereifteres Selbstkonzept, das als soziales Konzept auch die Strukturen und Vorstellungen zur Berufswelt beinhaltet. Ausgehend von den eigenen Interessen streben die Jugendlichen eine gewünschte Rolle innerhalb der Gesellschaft an. Gottfredson spricht hier von beruflichen Aspirationen. Diese sind strukturiert durch drei Konzepte und zwar Berufsfeld als inhaltliche bzw. Interessenskomponente, dem Berufsprestige, als Statusrepräsentation in der Gesellschaft und nicht zuletzt der Geschlechterrolle (vgl. Gottfredson 1981, S. 547f). Nach Gottfredson entwickeln Kinder und in der Folge Jugendliche entsprechend ihrer Erfahrungen Vorstellungen davon, welche Berufe aus ihrer Sicht akzeptabel für die eigene Geschlechterrolle und Statusvorstellung sind. Daraus resultiert ein Bereich mit akzeptablen Berufen, das sogenannte berufliche Aspirationsfeld, bei dem die Interessen bedient, der Statuswunsch nicht unterschritten oder überzogen wird und gleichzeitig die eigene Geschlechtervorstellung berücksichtigt wird (Abb. 2.1).

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Abbildung 2.1 Berufliches Asprirationsfeld eines Jugendlichen nach Gottfredson (Steinritz et al. 2012, S. 3)

Dieser Ansatz versucht die Erklärungskraft von Super und Holland zu kombinieren und somit ein genaueres Abbild der Berufswahl herauszuarbeiten. Empirisch sind auch einige Belege für z. B. die Entwicklung von Prestige- oder Geschlechtszuschreibungen des beruflichen Selbstbilds von Jugendlichen (vgl. Ratschinski 2000) verfügbar. Für den Zugang der Berufswahl nach Gottfredson und ihr Modell Beruflicher Aspirationen gibt es empirisch einige Belege. So konnten teilweise die Bedeutungen der Geschlechtsdimensionen für die Berufswahl nachgezeichnet werden. Männliche Jugendliche halten demnach recht strikt an den jeweiligen Traumberufen fest und eine Bereitschaft für geschlechtsuntypische Berufe findet sich eher bei weiblichen Jugendlichen (vgl. Schmudde 2009, S. 209ff). Auch konnte nachgewiesen werden, dass Berufsprestige eine wichtige Rolle im Prozess der Berufswahl Jugendlicher einnimmt (vgl. Walls 2000). Eine aktuelle Analyse zu der Bedeutung von Geschlecht und des Einflusses von persönlichen Bindungen auf die Entwicklung und Ausformung beruflicher Aspirationen nach Gottfredson bietet die Studie von Engin (2016). Sie zeigt auf, dass deutliche Geschlechterunterschiede in den beruflichen Aspirationen vorzufinden sind und auch unterschiedlich leicht adaptierbar in den Geschlechtergruppen sind. Weibliche Jugendlichen zeigen größere berufliche Aspirationsfelder auf, welche aufgrund größerer Akzeptanzparameter in Bezug auf Geschlechterrolle und Prestige zustande kommen. Die Relevanz von persönlicher Bindung für die beruflichen

2.1 Berufsorientierung – Begriffsverständnis und Bestandteile

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Aspirationen ließen sich hingegen nur uneinheitlich nachzeichnen (vgl. Engin 2016, S. 211f). Doch auch hier, analog zur Theorie Supers, stehen insbesondere die relativ starren Vorstellungen fester Altersstufen in der Kritik. Aktuellere Ansätze unterstellen ein individuelles und flexibles Zeitschema der beruflichen Entwicklung, welches nicht zuletzt von äußeren Einflüssen mitgestaltet wird.

2.1.2

Berufsorientierung als Kompetenzbildungsprozess des Individuums

Die skizzierten Berufswahlmodelle zeigen alle empirische Belege und entwickeln für die Ausdeutung der Berufswahlprozesse von Jugendlichen unterschiedliche Erklärkraft. Dennoch stehen die bislang vorgestellten Traditionen auch in der Kritik, da sie auf bestimmte Vorannahmen über gesellschaftliche Strukturen aufbauen. Solche Vorannahmen sind beispielsweise Grundmodelle von Beruflichkeit im Lebensverlauf, wie die ‚Normalbiografie‘ oder das ‚Normalarbeitsverhältnis‘. Betrachtet man die Wandlungsprozesse auf dem Arbeitsmarkt und die Beschäftigungsformen in der modernen Arbeitswelt, ist dieses ideelle Bild nur zum Teil aufrechtzuerhalten. Aufbauend auf eben jenen Verschiebungen in der Berufs- und Arbeitswelt (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2012; Schober 2001, Dimbath 2007) zeigt sich den Bedarf für neue Ansätze in der Berufswahltheorie. Aufgrund der Verabschiedung vom klassisch-dauerhaften Berufsverständnis setzen diese Theorien stärker am Individuum an und orientieren ihre Konzepte an kompetenzbasierten Ansätzen. Als Beispiele für solche Ansätze der Berufsorientierung können Hirschi 2008, Driesel-Lange et al. 2013, Ratschinski 2012, Bußhoff 1998 oder Jung 2000 herangezogen werden. Sie stellen in ihrer Argumentation die Verknüpfung von Beratung und eigenverantwortlicher Handlungskompetenzen zum Übergang in den Fokus der Betrachtung. In den letzten Jahren ist vor allem in Deutschland ein Trend zur Verwendung dieser Kompetenzmodelle zu beobachten, weil sie im Unterschied zu den Berufswahltheorien einen pädagogisch-normativen Begriff zu Grunde legen. Es geht folglich nicht nur um beobachtbare Phasen, sondern um Ansatzpunkte für Lernprozesse, Unterstützungsleistungen und Interventionen. Damit sind die Modelle der Berufswahlkompetenz besser geeignet schulisches Handeln zu beschreiben (vgl. Hartkopf 2013, S. 46). Zusätzlich berücksichtigen die kompetenzorientieren Modelle die Flexibilität im Prozessverlauf stärker und strecken diesen über die Berufswahl hinaus auf die gesamte Berufsbiografie. Letztlich lassen sich

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

jedoch in der Operationalisierung noch große Ähnlichkeiten mit den Konzepten der Berufsreife bei Super oder Gottfredson entdecken (vgl. Lauterbach/Wood 2017, S. 468). Als weiteres Argument auf begrifflicher Ebene wird angeführt, dass die Verwendung des Kompetenzbegriffs den generellen Linien aktueller erziehungswissenschaftlicher Diskurse eher entspricht, als der biologisch anmutende, überholte Reifebegriff (vgl. Hartkopf 2013, S. 47). Um den wechselnden Anforderungen der Berufswelt, dem lebenslangen Lernen und der stark diversifizierten Übergangsmöglichkeiten gerecht zu werden, fokussieren diese kompetenzorientierten Ansätze auf dynamische, personenbezogene Einstellungen und ein hohes Maß an Eigenverantwortung gekoppelt mit Gelegenheiten zur praktischen Erfahrung (vgl. Famulla et al. 2008, S. 38). Damit wird einerseits der berufliche Einstieg vom Ziel zu einer von mehreren Entwicklungsstufen der Berufsbiografie reduziert, andererseits aber auch die Fähigkeit gestärkt sich als Individuum selbstständig zu orientieren (Driesel-Lange et al. 2013). Ratschinski (2012) bietet ein Beispiel für die Berufsorientierung als Kompetenzbildungsprozess. In seiner Darstellung wird diese Kompetenz aus den drei Teilkompetenzen Identität, Adaptabilität und Resilienz gemeinsam konstituiert. Die Identität zielt dabei auf die Entwicklung eines beruflichen Selbstkonzepts und repräsentiert damit ein Stück weit die Berufswahlreife der Jugendlichen. Die Kompetenzmodelle erweitern diese ursprüngliche Annahme dann aber um Bewältigungsstrategien und -mechanismen, die Ratschinski mit Adaptabilität als Anpassungsfähigkeit des Individuums an (unvorhersehbare) Veränderungen des Arbeitsmarkts und Resilienz als Coping-Prozess mit Herausforderungen und Belastungen im beruflichen Werdegang beschreibt (vgl. Ratschinski 2014, S. 18). Ein weiteres insbesondere im schulpraktischen Rahmen bedeutsames Modell ist das Thüringer Berufsorientierungsmodell (ThüBOM). Dieses Kompetenzmodell definiert kognitive, handlungsbezogene und motivationale Voraussetzungen, die Jugendliche für eine erfolgreiche Berufsorientierung benötigen. Die daraus entwickelten Kompetenzen ‚Wissen, Motivation und Handlung‘ werden für die individuelle Schülerebene in vier Entwicklungsphasen (Einstimmen, Erkunden, Entscheiden, Erreichen) eingeteilt (vgl. Driesel-Lange et al. 2011, S. 321). Wissen bündelt dabei die kognitiven Facetten der Berufswahlkompetenz, wie Selbstwissen, Wissen über den Arbeitsmarkt und dessen Mechanik sowie Wissen über die Berufe und Ausbildungen und immanente Bedingungen, z. B. zu Karrieremöglichkeiten. Zusätzlich wird als Element der Informationsverarbeitung unter Wissen auch die Planungs- und Entscheidungskompetenz subsummiert. Motivation unterscheidet folgende Komponenten: Betroffenheit, Eigenverantwortung,

2.1 Berufsorientierung – Begriffsverständnis und Bestandteile

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Offenheit und Zuversicht, während die Handlungskompetenz auf die Unterkategorien Exploration, Steuerung, Problemlösen und Stressmanagement aufbaut (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 14f). Als sehr ausdifferenziertes Modell werden für die Schulpraxis noch diagnostische Verfahren und Instrumente bereitgestellt, damit die Schule die individuell erreichten Entwicklungsstufen der Schüler identifizieren kann (vgl. Driesel-Lange et al. 2010). Ergänzend gehören auch Komponenten zur Weiterbildung der Lehrkräfte (vgl. Dreer 2013) und der schulorganisatorischen Einbettung zum Modell. Zur Implementation wird vor allem die Konzepterstellung und jahrgangsbezogene Umsetzung bzw. Die Überprüfung derselben im Fokus. Das Modell baut hier auf die Arbeiten von Butz (2008) auf. Die hier diskutierte Ebene der Berufswahlkompetenz einzelner Schüler fokussiert ähnlich der Vorstellungen von Ratschinski auf die Stärkung der Handlungskompetenz der Schüler, ist in der Operationalisierung jedoch stärker auf konkrete Handlungsschritte des Übergangsprozesses ausgerichtet. Nichts desto trotz sind für das Modell sowohl das Wissen über die eigene Person, das ausbildungsbezogene Wissen, die Betonung der eigenständigen Bewältigung und die Gelegenheit zur Erkundung beruflicher Optionen kennzeichnend (vgl. Driesel-Lange et al. 2013; Lipowski et al. 2015). Also steht auch bei ThüBOM die Entwicklung, Erprobung und Umsetzung von Übergangskompetenzen im Mittelpunkt, die die eigenständige Bearbeitung anstehender wie auch nachfolgende Prozesse beruflicher Orientierung fördern. Ausgehend von der bisherigen Darstellungsbreite der verschiedenen theoretischen Ansätze wird die Berufswahl als komplexer Prozess für das Individuum sichtbar, welches sich in der Situation der Unsicherheit mit wandelnden Umweltfaktoren ein eigenständiges Berufs- und Selbstkonzept erarbeiten muss. Die Umwelteinflüsse stecken einerseits z. B. durch die Möglichkeiten des Arbeitsmarkts den Handlungsrahmen passiv ab, begünstigen aber auch gleichzeitig, z. B. durch berufsorientierende Maßnahmen von institutionellen Akteuren, die Entwicklung von Berufswahl- oder Übergangskompetenzen. Die Modellannahme der Berufswahl als kompetenzbildendem Prozess erscheint tragfähig, da hier die pädagogisch-normative Handlungsebene ebenfalls Berücksichtigung findet. Insbesondere wird in den kompetenzbasierten Berufswahltheorien, ähnlich wie zu Beginn im Definitionsansatz der Berufsorientierung von Deeken und Butz 2010 angedeutet, der Wechselwirkung von Individuum und Struktur Rechnung getragen und die Bewältigung der mit Berufsorientierung einhergehenden Anforderungen an die Jugendlichen mit in die Betrachtung einbezogen. Fasst man die beschriebenen Ansätze zusammen, zeigen sich eine große Anzahl an Wirkzusammenhängen und Einflussgrößen auf die Berufsorientierung. Im Gegensatz zu den frühen Ansätzen der Berufswahlforschung muss in

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

der aktuellen Diskussion die Prozessualität beruflicher Werdegänge, Auswahlvorgänge und individueller Projektionen auch sehr stark auf den weiteren beruflichen Werdegang abzielen. Die Berufswahl als singulärer Akt einer einmaligen Entscheidung erodiert im Sinne von Bußhoff 1998, Jung 2000, Driesel-Lange et al. 2013 und Ratschinski 2012 in seiner Bedeutung gleichsam mit der Erosion des Normalarbeitsverhältnisses und der zunehmenden Destrukturierung im Arbeitsmarkt (vgl. Abschn. 2.2.2). Dennoch bleibt die Berufswahlentscheidung als Idee bzw. als (erster) Zielpunkt auch Kern der kompetenzbasierten Berufswahlansätze. Da für die vorliegende Arbeit der Fokus auf der Betrachtung der allgemeinbildenden Schule als Beratungs- und Bildungsinstanz in der Berufsorientierung in den Blick genommen wird, richtet sich das Erkenntnisinteresse auf die vorgelagerten Prozesse, Entscheidungen und den damit verbundenen Kompetenzerwerb. Auch ist in Bezug auf die aktiven Unterstützungsleistungen der Schule stellt die Berufswahlkompetenz als stärker normative Begriffsausrichtung eine hilfreiche Konzeption dar. Für weitere Untersuchungen, beispielsweise mit dem Ziel im Anschluss an die allgemeinbildende Schule die weitere Ausdifferenzierung der Berufsentscheidung in den Blick zu nehmen, sind die nachgelagerten Aspekte der berufsbezogenen Qualifizierung im berufsschulischen Bereich wie auch an Hochschulen natürlich ebenfalls interessant. In der hier angestrebten Betrachtung bleiben sie allerdings außen vor. Berufsorientierung soll daher für das weitere Vorgehen verstanden werden als komplexer sozialer Prozess, in welchem das Individuum vor dem Hintergrund der personalen und umweltbezogenen Einflüsse unterstützt bzw. gegebenenfalls gehemmt durch institutionelle Akteure (z. B. Berufsberatung, Schule) und Sozialisationsinstanzen (z. B. Eltern, Peers) einen Kompetenzerwerb für das eigene Berufs- und Selbstkonzept durchläuft. Auf der Grundlage der so erworbenen Kompetenzen1 ist das Individuum in der Lage eine reflexive und damit nicht statische Berufswahl zu forcieren und im Rahmen des weiteren Biografieverlaufs aktiv zu gestalten.

1 Der

Kompetenzbegriff richtet sich nach dem Verständnis von Weinert 2001. Kompetenzen sind demnach „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27f).

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

2.2

25

Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie und aktuelle Herausforderungen

Vor dem Hintergrund des bislang dargestellten Verständnisses der Berufsorientierung als komplexen sozialen Prozess, der vom Individuum ausgehend über einen längeren Zeitraum hinweg den Übergang vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem kennzeichnet, wird auch ein Blick auf die Einbettung dieses Prozesses in das gesamtgesellschaftliche Gefüge relevant. Aufgrund der einflussnehmenden Akteure und Institutionen, wie dem zertifizierenden Bildungssystem oder dem Arbeitsmarkt als prägender Zielvariable, ist die Berufsorientierung keineswegs frei von Umwelteinflüssen, sondern reagiert auf gesamtgesellschaftliche Entwicklungen, Wandlungen und soziale Muster. Darauf aufbauend verfestigen sich Herangehensweisen und Strukturen in der Beratung, Informationsvermittlung und Unterstützung der individuellen Berufsorientierung. Solche Strukturen weisen, einmal etabliert, eine gewisse Beharrungstendenz auf. Diese beiden Aspekte, also Umwelteinflüsse und die daraus resultierenden Muster im Prozess der Berufsorientierung, haben folglich einen formenden Charakter. Die folgenden Ausführungen sollen eine Analyse dieser Sachverhalte in Bezug auf die Unterstützungsprozesse in Schule und Gesellschaft leisten. Einerseits gilt es dabei sich mit der historischen Genese der Berufsorientierung im gesellschaftlichen System auseinanderzusetzen. Denn aufbauend auf langjährigen Traditionen sind innerhalb bestimmter Akteursgruppen der Schullandschaft, aber auch innerhalb bestimmter sozialer Gebilde verfestigte Verhaltensmuster und Problemlösungsstrategien entwickelt worden. Diese sollen in Abschnitt 2.2.1 in ihrer Genese erläutert werden, um daraus beispielsweise die unterschiedlichen pädagogischen Traditionen und Ansätze verschiedener Schulformen in der Berufsorientierung sichtbar zu machen. Daran anschließend werden aktuelle sozioökonomische, kulturelle, technische und gesellschaftliche Entwicklungen betrachtet, die wiederum das einhergebrachte Verständnis der Berufsorientierung unter Druck setzen. Diese Entwicklungen beruhen auf Phänomen wie dem „Ende des Normalarbeitsverhältnisses“, der „Individualisierung des Arbeitsmarkts“ (Baethge 1991) oder der „Risikogesellschaft“ (Beck 1986). Nimmt man diese Phänomene als Startpunkt für die Veränderungen, wie sie aktuell wirksam für die Berufsorientierung sind, so zeigen sich Veränderungen in der Gesellschaft hin zu stärkeren Ambivalenzen und Uneindeutigkeiten oder positiv formuliert hin zu größeren Freiheiten und Entscheidungsmöglichkeiten im gesellschaftlichen Zusammenleben. Der Wandel und die Varianz werden zur Regel gegenüber den eher statischen gesellschaftlichen Konfigurationen der Vergangenheit (vgl. Thiessen/Dannenbeck/Wolff 2019).

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Sozialer Wandel bringt die tradierten Wertmuster und Handlungslogiken der Gesellschaft, wie diejenigen zum Beruf, ins Wanken und wirkt darüber auch auf die Berufsorientierung als Themenfeld (vgl. Abschn. 2.2.2). Es wird daher zu klären sein, ob und wie die systemischen Akteure der Berufsorientierung und im Speziellen die Schule zwischen erprobten Traditionen und neuen Anforderungen agieren.

2.2.1

Berufsorientierung in Deutschland – historische Aspekte

Die derzeitige Umsetzung bzw. Beschäftigung mit dem Thema Berufsorientierung in der Schule in theoretischer Ausrichtung und praktischer Umsetzung stützt sich auf eine lange Tradition. Im Laufe der Entwicklung des Bildungs- und Schulsystems, wie auch der Schulpädagogik, stand das Thema immer wieder im Fokus und wurde in Bezug auf die Bildungsanforderungen von Schule diskutiert. Diese Diskussionen wurden und werden dabei in unterschiedlichen Teilbereichen des Bildungssystems variant geführt und haben im Laufe der Zeit auch verschiedene Implementationsgrade der Berufsorientierung in einzelnen Schularten hervorgebracht (vgl. Dedering 2002, S. 18). Auch in aktuellen Analysen zum Stand der Berufsorientierung in den einzelnen Schularten lässt sich dies nach wie vor belegen (Menzel/Peinemann 2014, S. 10ff; Schröder 2015, S. 30f). Der Blick auf diese schrittweise Genese der Berufsorientierung im Schulwesen lohnt vor allem deshalb, weil unterschiedliche pädagogische Zielrichtungen und bildungspolitische Weichenstellungen die Integration der Berufsorientierung im Schulwesen maßgeblich beeinflusst haben. Die zugrundeliegenden Vorstellungen der einzelnen Varianten wirken sich als Intention noch bis heute auf den schulpädagogischen Diskurs im Allgemeinen und den schulartbezogenen Diskurs im Speziellen aus. Das gesamte Bildungswesen in Deutschland entwickelte sich unter der Prämisse bildungsgangspezifischer oder schulformspezifischer Ausdifferenzierung (vgl. Drewek 1994; Fend 1980). In Bezug auf die Ausgestaltung der Berufsorientierung innerhalb schulischer Bildung bzw. innerhalb der unterschiedlichen Bildungsgänge genügt eine Betrachtung ab Anfang des 19. Jahrhunderts. Hier beginnt der Staat verstärkt die Verantwortung für das Schulwesen zu übernehmen. Damit einher gehen Entwicklungen zur Harmonisierung und Steuerung des Schulwesens, wie der Erlass der ersten Lehrpläne 1837 (vgl. Schmitz 1980, S. 63f). Ab diesem Zeitpunkt entwickelte sich die schulische Bildung sukzessive zu einem allgemeinen Gut für alle Bevölkerungsschichten. Als allgemein lässt sich hier jedoch vornehmlich die generelle Zugangsmöglichkeit zu Bildung

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

27

beschreiben, während sich gleichzeitig die Dualität zwischen ‚höherer‘ und ‚niedriger‘ Bildung zu verstetigen begann. Konkurrierende Bildungsideale beförderten dabei die Entwicklung unterschiedlicher Bildungsgänge. Die Selektionsprozesse in der Gesellschaft wurden langsam aber kontinuierlich von einem ursprünglich ständischen Verständnis hin zur Bildungsselektion überformt (vgl. Drewek 2001, S. 812f). Die Bildungsselektion über die Kopplung von höherer Schule und Universität, sowie der funktional-schulstrukturellen Ausdifferenzierung der niederen Bildung findet hier einen möglichen Startpunkt in der Betrachtung2 , da bis zur Zeit der Industrialisierung schulische Bildung nur sehr begrenzt für die allgemeine Bevölkerung zugänglich war. Neben der wachsenden Bildungsbeteiligung kam der Transformationsprozess in der Folge der Industrialisierung in Gang. Die klassischen Handwerksberufe in der zunftgesteuerten Ausgestaltung mit den Qualifikationsstufen ‚Lehrling – Geselle – Meister‘ gerieten zunehmend unter Druck. Damit geriet auch das Konzept des Berufs als identitätsstiftendes Merkmal individuellen und kollektiven Seins in eine Krise. Gleichwohl ersetzte die neue Form der Arbeit im Rahmen der industriellen Produktion diese Identitäts- und Sinnlücke des Berufskonzepts nicht. Industrielle Produktion war aufgrund der segmentierten Produktionsschritte nicht der Anforderung einer qualifizierenden Grundbildung oder Ausbildung spezieller Fertigkeiten unterworfen. Das ganzheitlich orientierte Berufskonzept des Handwerks passte somit eigentlich nicht zu den Anforderungen der Industrie als neuem Wirtschaftssegment (vgl. Stratmann 1995, S. 173ff). Mit der stärkeren Fokussierung der wirtschaftlichen Struktur auf industrielle Lohnarbeit und der einsetzenden Verstädterung wurde Bildung politisch als ein wichtiges Allgemeingut eingeführt. Die Akzeptanz der Erwerbsarbeit als zentrales Arbeitsmodell sowie die Generierung einer positiven Grundhaltung zu diesem Konzept lagen den pädagogischen Zielsetzungen der schulischen Angebote dieser Zeit zu Grunde (vgl. Zenke/Wissinger 2011, S. 22). Der Bildungsprozess sollte als Beitrag zur Bekämpfung der Armut und zur Herstellung gesellschaftlicher Stabilität dienen. Bildung und insbesondere der ‚niederen‘ Bildung wurde die Funktion zugemessen, die Entwicklung bürgerlicher Tugenden zu fördern und die Handlungsfähigkeit für das Erwerbs- und Privatleben zu stärken (vgl. Oelkers 2011, S. 23f). In Bezug auf bildungstheoretische Grundlagen wurzeln diese Gedanken in der Pädagogik der Aufklärung oder im Philantropismus des 18. Jahrhunderts. Eine frühe schulische Umsetzung dieser Ideale fand sich in den 2 Einen

Überblick zur wachsenden Bildungsbeteiligung und den strukturellen und selektiven Anpassungsmechanismen des Schulsystems sowie seiner immanenten Struktur geben z. B. Nath 2003 und Herrlitz et al. 2008.

28

2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Industrieschulen3 in Preußen und Böhmen Ende des 18./Anfang des 19. Jahrhunderts. In dieser Schulform wurden sozial niedrig gestellte Volksschichten in ‚Primärtugenden‘, wie Rechnen, Schreiben und Lesen sowie in arbeitsweltorientierten Angeboten unterrichtet. Aus heutiger Sicht manifestierten sich dort auch kritische Aspekte dieser Industrieorientierung, welche teilweise harte Kinderarbeit hervorbrachte (vgl. Zenke/Wissinger 2011, S. 22). Auch wurde der bildende Aspekt von Erfahrungs- und Arbeitswissen von den ökonomischen Ansprüchen der Schule in der Schulpraxis zurückgedrängt. Die Industrieschule kam daher zunehmend in Verruf (vgl. Dedering 1996, S. 255f). Schulpädagogisch für die allgemeinbildende Schule wurde die Idee der berufsbezogenen Bildung nach dem Scheitern der Industrieschule für einige Jahrzehnte zurückgedrängt. Die vorherrschenden klassischen Schulformen fokussierten stark auf die Vermittlung von Allgemeinbildung und distanzierten sich deutlich von berufsbezogenen Elementen, was auch und insbesondere der staatlichen Ausgestaltung des Schulsystems geschuldet war. Aus gesellschaftlicher Perspektive hätten die Anforderungen der Industrie an die Arbeitnehmer vermutlich stärkeren Widerhall gefunden (vgl. Oelkers 2011, S. 22). Diese Abkehr von berufsbezogenen Inhalten fand insbesondere im Neohumanismus und seiner Vertreter wie Wilhelm von Humboldt seine pädagogische Legitimation. Bildung soll in diesem Verständnis keine Fertigkeiten im technischen und praktischen Tun vermitteln, sondern zuallererst dem Menschen, seinem Geist und der Ausbildung des vollen kognitiven Potenzials dienen. Humboldt schrieb hierzu im litauischen Schulplan: „Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze Nation, oder der Staat für diese annimmt, müssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken. Was das Bedürfniß des Lebens oder eines einzelnen seiner Gewerbe erheischt, muss abgesondert, und nach vollendetem allgemeinen Unterricht erworben werden. Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige Menschen, noch vollständige Bürger einzelner Klassen“ (Humboldt. 1920, S. 276f).

Erst Anfang des 20. Jahrhunderts erfuhr das Gedankengut (z. B. von Pestalozzi) im Kontext der Reformpädagogik eine erneute Blüte. Vertreter der ‚klassischen Berufsbildungstheorie‘, wie Kerschensteiner oder Spranger, integrierten die berufsbezogenen Bildungselemente wieder in die pädagogische Diskussion als ein Element der ganzheitlichen Bildungsprozesse (vgl. Georg 2001, S. 370). In 3 Der

Begriff Industrieschule verweist dabei begrifflich auf eine Schule zur Förderung des Arbeitseifers und der manuellen Tätigkeiten und sollte nicht mit dem heute gebräuchlichen Industriebegriff gleichgesetzt werden.

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

29

der Argumentation von Kerschensteiner ist die Beschäftigung mit praktischem Tun wegen der identitätsstiftenden Funktion des Berufes für das Individuum von Belang. Sein Bildungsbegriff umschließt sowohl die kognitive als auch praktische Bildung und dockt damit eng an die pädagogische Tradition der Ganzheitlichkeit an. Schulpraktisch entstanden diesem Gedanken folgend Arbeitsschulen, in welchen neben klassischen Bildungselementen auch arbeitsbezogene Fächer mit eigenem Bildungsanspruch fest implementiert wurden. Durch die Arbeitsschule wurde berufsbezogene Bildung zum Element der allgemeinen Bildung im staatsbürgerlichen Sinne und setzte sich als Wesensmerkmal des Individuums und als Strukturmerkmal von Gesellschaft im Bildungswesen fest. In ihr sind beispielsweise erstmals die Vorläufer praktischer Fächer, wie Arbeitslehre oder Werken, im schulischen Fächerkanon erkennbar (vgl. Georg 2001, S. 371f). Neben der Integration berufsbezogener Bildung und der erwerbsarbeitsbezogenen individuellen Einstellungen in die ‚niedere‘ Bildung entwickelte diese pädagogische Grundrichtung auch für die weitergehende berufliche Qualifikation, Ausbildung und Berufsanforderung sukzessive eine erhebliche Dynamik. Unter dem Vorbild der handwerklichen Ausbildung setzte sich das Modell der Ausbildungsberufe in Deutschland im Unterschied zu vielen anderen Industrienationen durch. Das Festhalten an diesem Ausbildungsmodell im 19. Jahrhundert entsprach somit weniger den Anforderungen der Wirtschaft oder Industrie an Lohnarbeit, sondern wurde u. a. politisch zum Schutz des Mittelstandes und der klassischen Berufe von der Industrie forciert (vgl. Greinert 2007, S. 44ff). Dies gründet sich auch auf der Annahme eines ganzheitlicheren Arbeitsbegriffs und Tätigkeitsprofil des handwerklichen Ausbildungsmodells gegenüber der fragmentierten Industrieproduktion. Im Gegensatz zum bisherigen rein brancheninternen Ausbildungsvollzug durch die Zünfte erfolgte nun eine Teilintegration in schulische Bildung. Am Dominantesten zeigte sich diese Entwicklung in den Fortbildungsschulen und damit in den Vorläuferstrukturen der heutigen Berufsschule, sowie anderen Schulformen des berufsbildenden Schulwesens. In der schrittweisen Entwicklung wurde dann die Fortbildungsschulpflicht in die Reichsgesetzgebung aufgenommen. In der Folge entstand im Laufe der Zeit das duale System als klassischer Vermittler zwischen Bildung und Arbeit. Negativ formuliert sieht Baethge 2014 die Etablierung der berufsbezogenen Bildung getrennt vom allgemeinen Schulsystem als strukturelles Versäumnis und ‚blinden Fleck‘ der Allgemeinbildung. Aus seiner Sicht beginnt hier ein grundlegendes „Bildungsschisma“

30

2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

zwischen Allgemein- und Berufsbildung (vgl. ebd. 2014, S. 232f; Büchter 2017, S. 21ff)4 . Aus den genannten Beispielen, wie der Industrieschule, der Arbeits- oder der Fortbildungsschule wird schnell ersichtlich, dass die Versuche der Implementation berufsvorbereitender Bildung auf die ‚niedere‘ Bildung ausgerichtet waren. Diese Ansätze führten in der logischen Folge dazu, dass die Berufsorientierung in der weiteren Entwicklung in der Volksschule verankert wurde. Die Abgrenzung der ‚höheren Bildung‘ von diesem Konzept überrascht nur wenig, da die ideologische Begründung der beruflichen Verwendbarkeit von Wissen als zentrale Anforderung an den klassischen Lohnarbeiter im industriellen Verständnis geknüpft war. Die Vorläufer der Berufsorientierung in ‚niederen‘ Bildungsangeboten wurden so zum konstitutiven Merkmal und dienten der ‚höheren‘ Bildung, also zum Beispiel den Lateinschulen oder anderen Gymnasialformen, ebenso konstitutiv als Abgrenzungsmerkmal (vgl. Keck 2009, S. 161f). Die Bildungsideale und damit einhergehend auch die Bildungspraxis der ‚höheren‘ Bildung distanzierten sich deutlich von jeglichen Elementen der Praxisgebundenheit. Bildungstheoretisch blieb die ‚höhere‘ Bildung im Verständnis dem Neohumanismus und seinen Vertretern wie Wilhelm von Humboldt verhaftet. In der Folge der schulpädagogischen Umsetzung blieb die Fokussierung auf kognitiven Fähigkeiten damit konstituierendes Merkmal des Gymnasiums als Schulform. Obschon auch in der ‚höheren‘ Bildung aufgrund der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jhds. Adaptionen und Veränderungen in der Schulpraxis erkennbar wurden, wie am Beispiel der verringerten Bedeutung von Latein zur Erreichung des Abiturs Anfang des 20. Jahrhunderts, änderte sich an der grundsätzlichen Diskurslinie über Bildung mit konkretem Arbeitsbezug wenig. Die ‚höheren Lehranstalten‘ wurden für Schüler etabliert, welche ein akademisches Studium anstreben (vgl. Zymek 2009, S. 177). Damit waren gleichsam kaufmännische oder (hand-)arbeitsbezogene Bildungsinhalte nicht von Belang. Die vorberufliche Bildung erhielt im allgemeinbildenden Schulwesen erst Ende der 50er Jahre einen erneuten Entwicklungsschub. Zu dieser Zeit begann sich der deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen näher mit der Ausgestaltung der Volksschule zu beschäftigen. In seinen Ansätzen und Papieren finden sich klassische bildungstheoretische Ansätze der Verbindung von Allgemeinbildung mit Arbeit und praktischem Tun. In dieser Zeit des Wiederaufbaus nach dem zweiten Weltkrieg wurden große Probleme beim Übergang von der 4 Die

Trennung zwischen Allgemein- und Berufsbildung kann auch in der Tradition der Selektionsfunktion (vgl. Drewek 1994/Wiater 2009/Zeinz 2009) von schulischer Bildung und damit auch „für einen bildungsständischen Dualismus, der ‚Gebildete‘ und ‚Volk‘ … auseinanderhält“ (Keck 2009; S. 161), rezipiert werden.

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

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Schule in die Berufswelt ersichtlich. So gab es einen deutlichen Ausbildungsund Arbeitsplatzmangel, aber auch in erhöhten Qualifikationsanforderungen an Berufstätige durch moderne und automatisierte Produktionsverfahren (vgl. Dedering 2002, S. 17f). Als ein wichtiger Vertreter dieser Argumentationsrichtung ist Heinrich Abel mit seinen Publikationen zu pädagogischen wie auch didaktischen Problemen im „Vorraum der beruflichen Bildung“ (Abel 1956, S. 271) zu sehen. Parallel wurde in der DDR die Berufsorientierung weitaus stärker am Erbe der reformpädagogischen Bewegung auf Grundlage der sozialistischen Gesellschaftstheorien ausgerichtet. Die Ansätze der Arbeitsschulen finden sich in ähnlicher Stoßrichtung in den polytechnischen Oberschulen, welche neben der schulischen Bildung auch bereits einen Tag im Betrieb vorsahen. Generell findet der Gedanke der polytechnischen Bildung als ganzheitliche Ausrichtung verschiedener Kompetenzen im Wirkungsbereich zwischen Lernen und Arbeiten hier Eingang (vgl. Zenke/Wissinger 2011, S. 23). Nicht zuletzt auf den pädagogischen Ausführungen von Abel (1966; Deutscher Ausschuss 1964) bildete sich in der Bundesrepublik Deutschland die Forderung nach einer Ausweitung der schulischen Mindestbildung auf zumindest ein neuntes Schuljahr. Mit der Einführung der Hauptschule, welche schwerpunktmäßig im Laufe der 60er Jahre in den einzelnen Bundesländern Gestalt annahm und im Hamburger Abkommen (KMK 1964) als reformierte Fortführung der Volksschuloberstufe bundesweit verankert wurde, wurde diesen Forderungen nach einer Ausweitung der Bildung als Vorbereitung auf Privat- und Berufsleben Rechnung getragen. Inhaltlich findet sich dies in den Ausführungen des deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen bzw. genauer im Hauptschulgutachten von 1964 mit ausführlichen Empfehlungen zu diesem Bereich. Stark im Fokus steht dabei die Arbeitslehre als Fach mit dem Ziel die Schüler an praktisches Tun heranzuführen. Arbeitslehre wurde dabei zum ‚Leitfach‘ für Berufsorientierung in der Hauptschule mit der Funktion den Schülern eine Hilfestellung bei der Berufswahl zu sein und erste Erfahrungen und Fertigkeiten zu vermitteln. Das Berufsbild des Hauptschulgutachtens ist dabei stark gewerblich an den Berufsvorstellungen in Handwerk und Industrie orientiert (vgl. Dedering 2002, S. 19f). Neben den Ausführungen des deutschen Ausschusses sind vor allem die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) als richtungsweisend zu sehen. Am deutlichsten tritt die Auseinandersetzung mit dem Fach ‚Arbeitslehre‘ und den pädagogisch-didaktischen Ansätzen zur Berufsorientierung erstmals in den Empfehlungen der KMK zur Hauptschule 1969 zu Tage (vgl. KMK 1969). Die curriculare und inhaltliche Aufarbeitung des neuen Schulfachs ‚Arbeitslehre‘ lieferte dabei Handlungsimpulse für die Schulen in Bezug auf die Implementation von Handlungsorientierung, Praxisbezug und einer Verwertbarkeit des

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

gewonnenen Wissens im Alltag. Ebenso wurden in den Empfehlungen neben den grundlegenden Ansätzen praktischen Tuns auf Basis einer unterrichtlichen Hinführung auch erstmals Schritte zur Öffnung der Schule in Richtung der Betriebe etwa durch Betriebspraktika oder -erkundungen für das Curriculum der Hauptschule empfohlen (vgl. Zenke/Wissinger 2011, S. 23ff). Neben diesen beiden damit verankerten Säulen der Berufsorientierung, also der curricularen Einbettung der vorbetrieblichen berufsbezogenen Bildung im Fach Arbeitslehre und der Öffnung der Schule für den Betrieb als außerschulischen Lernort, hielt mit der Berufsberatung ein weiteres, heute selbstverständliches, Element der Berufsorientierung Einzug in das deutsche Schulwesen. Die rechtliche Legitimation wurde erstmals im Arbeitsförderungsgesetz von 1969 gelegt und dann zwei Jahre später in der ‚Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung‘ zwischen der KMK und der Bundesanstalt für Arbeit näher ausgestaltet (vgl. Rahmenvereinbarung 1971). In Laufe der 70er Jahre folgte in der Bundesrepublik die weitere Aufarbeitung und didaktische Ausgestaltung aus den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz und des deutschen Ausschusses. In diesem Zusammenhang wurden auch in vielen Bundesländern erste Lehrpläne erlassen und Materialien zur Arbeitslehre als Unterrichtsfach erstellt. Die Berufsorientierung wurde dabei entweder als zentrale Aufgabe direkt mit der Arbeitslehre als spezifischem Fach verknüpft oder mit der Ausbreitung dieses Gedankens auf die Realschulen als integratives Element in mehreren Fächern eingeführt. Neben den zuerst organisatorischen Anstrengungen beispielsweise über die Implementierung der Berufsberatung und der Betriebspraktika kamen damit auch curriculare Elemente in die Realschule. Das Fach Sozialkunde spielte hierin oft eine wichtige Leitfunktion (vgl. Dedering 2002, S. 22). Nach den Erfahrungen der frühen 70er Jahre fand allerdings selten eine echte Kooperation zwischen den Berufsberatungen und der Berufsorientierung im Unterricht statt. Als Reaktion darauf gab die Bundesanstalt 1974 ein Gutachten bei Harald Dibbern et al. (1974) in Auftrag. Darin wird die Berufsorientierung als Aufgabe der Arbeitslehre definiert und zwar für alle Schulen der Sekundarstufe I. Auf Grundlage dieses Gutachtens entstanden in der Folge zahlreiche Modellversuche und Erprobungen der Arbeitsmöglichkeiten im Bereich der Berufswahlvorbereitung. Dedering (2002) spricht hier von einem zentralen Element zur unterrichtspraktischen Wende der Arbeitslehre (vgl. ebd. 2002, S. 23). Zentral für das heutige Verständnis von Berufsorientierung und der schulpraktischen Umsetzung ist dabei, dass in den späten 70er Jahren im Bereich der Hauptund Realschule neben den außerunterrichtlichen Elementen der Berufsorientierung eine Integration des Themas in ein Schulfach erfolgte. Dies zeigt sich auch

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

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heute in den Nachfolgeschularten, wie der Realschule Plus in Rheinland-Pfalz. Die curriculare Einbettung der berufsvorbereitenden Lerninhalte bietet damit einen klar erkennbaren Ankerpunkt in diesen beiden Schulformen. Die ersten Ansätze der lernortübergreifenden Bildung, vornehmlich in Form von Betriebspraktika, in Kontext der Berufsorientierung werden zum Teil recht stark kritisiert. So forderten Eckert und Stratmann 1978 sogar die vollständige Abschaffung der Betriebspraktika. Als problematisch wurden vor allen die fehlende Verzahnung und die damit einhergehende Auslagerung von Bildungsinhalten ohne schulische Begleitung gesehen. In der weiteren Entwicklung der Arbeitslehre als ‚Leitfach‘ der berufsvorbereitenden Bildung an allgemeinbildenden Schulen wurden in Bezug auf die Betriebspraktika neue didaktisch-curriculare Grundlagen geschaffen. Elemente dieser Neuausrichtung waren die kritische Auseinandersetzung mit den sozialen und politischen Bedingungen abhängiger Lohnarbeit sowie eine fächerübergreifende umfassende Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung (vgl. Zenke/Wissinger 2011, S. 25f). Diese Kernelemente spiegeln sich auch heute noch deutlich in den Qualitätsmaßstäben an Betriebspraktika. So zeigt Bergzog in einer Untersuchung, dass Betriebspraktika einen wichtigen Einfluss auf die Entwicklung eines Berufswunsches haben (vgl. ebd. 2011, S. 7f). Dennoch muss hier auch kritisch darauf verwiesen werden, dass die didaktische Einheit von Praktikum inkl. Vor- und Nachbereitung in der Schule erst in Gänze als wirklich förderliches Instrument der Berufsorientierung gesehen werden kann, während eine unverbundene und somit unreflektierte Praktikumserfahrung einen wesentlich geringeren Nutzen für Jugendliche geniert (vgl. Beinke 2013). Die Herausforderungen von Berufswechseln, Schlüsselqualifikationen oder lebenslangem Lernen führten dazu, dass in den 80er Jahren verstärkt auch die berufliche Einstellung und die Verhaltensweisen der Jugendlichen in den Blick genommen wurden, wenngleich der Unterricht konzeptionell auf die Vermittlung von berufsrelevanten Informationen ausgerichtet blieb (vgl. Dedering 2002, S. 25). Auch die Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien wurde ab den 90er Jahren erstmals wieder zunehmend thematisiert (vgl. z. B. Kramer 1988) und somit die künstliche Verengung auf die Sekundarstufe I gelockert. Zwar war die Einführung der Berufsberatung als Element der Berufsorientierung 1971 für alle Schularten und damit nicht nur für die Haupt- und Realschule grundgelegt, aber sie war bis in die 90er Jahre der einzige strukturierte Impuls zur Berufsorientierung am Gymnasium. Die Entwicklung, auch in der Sekundarstufe II die Konzepte der Berufsorientierung aufzugreifen, benötigte noch einige Jahre bis zu ersten schulpraktischen Auswirkungen. Spätestens seit Mitte der 90er Jahre steht die Berufs- und Studienorientierung aber auch hier stärker im Fokus. Ein

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Beispiel hierfür zeigt sich im Abschlussbericht der Expertenkommission zur Weiterentwicklung der Prinzipien der gymnasialen Oberstufe und des Abiturs von 1995. Die Anforderungen der Bildungspolitik an die gymnasiale Bildung werden hier insbesondere vor dem Hintergrund volkswirtschaftlicher und sozialer Folgen beruflicher Fehlentscheidungen sowie von Studien- und Ausbildungsabbrüchen gesehen. Müller (2002) formuliert in seinem Aufsatz, dass die einschlägigen reformpädagogischen Elemente, zu welchen eben auch die Berufsorientierung oder Betriebspraktika gehören, im Regelfall den Status einer Randerscheinung in der Schulform Gymnasium fristen. Eine hinreichende curriculare oder organisatorische Antwort auf die Anforderungen einer solchen Aufgabe hat die gymnasiale Oberstufe noch nicht gefunden (vgl. Anslinger et al. 2018, S. 280f; Dienel 2018) oder wird teilweise als relevante Aufgabe sogar negiert (vgl. Driesel-Lange/Hany 2006, S. 6). Nach Liebau erreichen diese Fremdkörper der Berufs- und Studienorientierung trotz ihrer Relevanz „das Zentrum der Alltagspraxis, den Unterricht, nur selten“ (Liebau. 1997, S. 97). Dies lässt sich auf für den aktuellen Kontext noch gut illustrieren (vgl. Schröder 2015, S. 26f). Auch wenn man etwa auf die Widerstände schaut, die mit Integrationsversuchen curricularer Elemente der Berufsorientierung einhergehen (vgl. Dienel 2018, S. 259ff), wird diese Diskrepanz ersichtlich. Die didaktisch-methodischen Grundüberlegungen zur Berufsorientierung entstammen nicht der Gymnasialpädagogik, sondern finden nun nach Jahrzehnten der kontinuierlichen Entwicklung im ‚niederen‘ und ‚mittleren‘ Schulwesen erst deutlich zeitversetzt Eingang in das Gymnasium. In Anlehnung an die bereits skizzierte Abgrenzung der höheren Bildung im 20. Jahrhunderts auf Grundlage der pädagogischen Ansätze des Neohumanismus, sind auch in den aktuelleren Diskursen noch stark die Trennung von Bildung und beruflicher Verwertbarkeit von Wissen und Kompetenzen im pädagogischen Selbstbild des Gymnasiums verhaftet. So schreibt Müller, dass insbesondere die mangelnde Akzeptanz des Themas von Seiten der Lehrkräfte und die fehlende curriculare Anbindung der Berufsorientierung in der gymnasialen Oberstufe die Weiterentwicklung der Berufsorientierung an dieser Schulform behindert (vgl. Anslinger/Bart/Parteske 2018; Müller 2002, S. 185ff). Bis heute fehlt ein klar definierter Anker, wie z. B. ein ausgewiesenes Schulfach, wodurch die unterrichtspraktische Umsetzung kritisch zu bewerten ist. Dennoch gerät auch das Gymnasium in der Berufsorientierung zunehmend in Handlungszwänge, betrachtet man die deutlich gestiegenen Übergangsquoten an das Gymnasium und damit einhergehende heterogenere Schülergruppen. So weist auch die Autorengruppe Bildungsberichterstattung im Bildungsbericht 2018 darauf hin, dass der Anteil der Jugendlichen auf dem Gymnasium steigt und ein anhaltender Trend zu höheren Schulformen beim Übergang

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

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zu beobachten ist (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 7). Dadurch wird ein zunehmend größerer Anteil der Jugendlichen in Bezug auf die berufliche Orientierung für duale oder akademische Ausbildungen durch die Schulform Gymnasium betreut. Auch die Zahl der Studienabbrecher steht zunehmend im Blickpunkt öffentlicher und schulfachlicher Diskurse, so dass der Begriff der Studierfähigkeit in Bezug auf die Abiturienten als selektiv zugeschnittene Begriffsvariante der Berufsorientierung an Bedeutung gewinnt. Die KMK hat vor diesem Hintergrund im Jahr 1997 in den Vereinbarungen zur gymnasialen Oberstufe eine Verbesserung der beruflichen Orientierung und der Studier- und Berufswahlfähigkeit vereinbart. Im Hinblick auf die curriculare Einbettung des Themas und auch die sozialwissenschaftliche Fundierung der Berufsorientierung sind diese Absichten heute noch in der Umsetzung begriffen (vgl. Anslinger/Bart/Parteske 2018, S. 280f; Schröder 2015, S. 26f). Im Anschluss an die Wiedervereinigung übernahmen die ‚neuen‘ Bundesländer in den Lehrplänen in weiten Teilen die inhaltlich-curriculare Ausrichtung, wie auch die strukturelle Ausgestaltung der Berufsorientierung aus den Ansätzen der ‚alten‘ Bundesländer, so dass es hier zur Angleichung der Konzepte kam (vgl. Dedering 2002, S. 26). Die ursprünglichen Ansätze aus Zeiten der DDR, wie in den polytechnischen Oberschulen, wurden durch die Anpassung an die Schulsystematik der BRD weitgehend abgeschafft. Zusammenfassend lässt sich zeigen, dass die Berufsorientierung bzw. ihre Vorläufer der berufsbezogenen und berufsvorbereitenden Bildung eng mit der Entwicklung des Schulsystems in Deutschland verbunden sind. Aufgrund der Begründungszusammenhänge für eine berufsbezogene Bildung etablierte sich die Berufsorientierung in mehreren Schüben und Gegenschüben vornehmlich innerhalb des ‚niederen‘ und später des ‚mittleren‘ Schulwesens. Grundlagen dieser Entwicklungen bilden die Vermittlung praktischer Fertigkeiten und erwerbsarbeitsbezogener Tugenden. Die ‚höhere‘ Bildung weist aufgrund ihrer historischen Wurzeln wenig Integration berufsbezogener und -vorbereitender Bildungsinhalte in das Curriculum auf. Aufgrund der Zielrichtung des akademischen Studiums liefen viele historische Weichenstellungen bei der ‚höheren‘ Bildung ins Leere und fanden keine tragfähige institutionelle Verankerung. Mit Blick auf den derzeitigen Wandel der Berufsorientierung (vgl. Abschn. 2.1) auf berufsbezogene Handlungskompetenzen und den Anforderungen eines gewandelten Berufs- und Bildungsmarktes sind beide skizzierten Bildungsideale nicht optimal. Die berufsbezogene Bildung nach dem Vorbild von Pestalozzi, Kerschensteiner oder Abel in der allgemeinbildenden Schule fokussiert stark auf die Vermittlung praktischer berufsbezogener Fähigkeiten, welche in einer wissensintensiven Arbeitswelt und

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

in technisch hoch anspruchsvollen Berufen kaum noch allgemeingültig leistbar ist. Die Konzepte des Neohumanismus und der allgemeinen Bildung aus der Tradition von Humboldt hingegen greifen mit der weitgehenden Ausklammerung der Arbeits- und Lebenslaufentscheidungen im Bildungsprozess zu kurz. In einer Zeit, in welcher 28,8 Prozent der Ausbildungsverträge von (Fach-)Abiturienten abgeschlossen werden (Destatis 2018, S. 20) und eine große Unübersichtlichkeit der Berufswelt zu konstatieren ist, werden auch in der Sekundarstufe II erhöhte Anforderungen an die Berufsorientierung sichtbar. Eine curriculare Ausrichtung der Schulen auf die komplexen Prozesse des Übergangs und der Begleitung eines aktiven Individuums durch Hilfestellungen und die Ausbildung von Problemlöseund Informationsstrategien findet sich in der historischen Perspektive erst seit Kurzem und in Ansätzen. Moderne Berufsorientierung fordert von Schule in der wissensintensiven Arbeitswelt sowohl eine verstärkt auf Informationsverarbeitung ausgerichtete Berufsvorbereitung als auch die Förderung von Erfahrungswissen ohne dabei detaillierte praktische Kompetenzen zu meinen. Dieses Verständnis liegt zwischen beiden genannten tradierten bildungstheoretischen Vorstellungen und könnte so eine mögliche Synthese des Verständnisses bilden. Grundsätzlich zeigen die Ausführungen aber auch, dass die Ausbildung von strukturellen Zielen und einem gemeinsamen Bildungsverständnis im Schulwesen lange Entwicklungszeiträume in Anspruch nimmt. Der im diskutierten Maßstab verhältnismäßig kurze Zeitraum von ca. 25 Jahren, in denen die Berufsorientierung auch in die gymnasiale Bildung einfließt, hat curricular nur geringe Spuren in der Schulform hinterlassen. Diese Beharrungstendenzen bestehender Traditionen und die zugrundeliegenden Bildungsziele spielen daher auch für die vorliegende Studie eine wichtige Rolle.

2.2.2

Relevanz der Berufsorientierung in der Postmoderne

Im vorigen Kapitel wurden historische und fachliche Entwicklungen der Berufsorientierung in der Schullandschaft skizziert. Diese Einblicke in die Umsetzung der Berufsorientierung im schulischen Kontext ermöglichen Rückschlüsse auf die aktuelle Praxis in Deutschland. Die historische Analyse leistet somit einen wichtigen Beitrag in der Entschlüsselung von Einstellungen, Zielen und Handlungspraktiken im untersuchten Themenbereich. Dennoch greift eine rein historische Analyse zu kurz. Auch aktuelle Entwicklungen und gesellschaftliche Herausforderungen drängen verstärkt in den Blick des schulischen Bildungssystems und erfordern neue Herangehensweisen

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

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und Strategien im tradierten Betätigungsfeld der Berufsorientierung. Transformationsprozesse der Gesellschaft und damit einhergehend auch der Berufs- und Arbeitswelt wirken auf die Anforderungen an und von Jugendliche(n) in ihrer berufsorientierenden Entwicklung. Dazu zählen z. B. die zunehmende Digitalisierung in der beruflichen Praxis, die Vernetzung im inter- und transnationalen Wertschöpfungsketten oder Organisationen oder auch das Wachstum des tertiären Sektors der eine Verschiebung der verfügbaren Quantitäten im Markt verfügbarer Ausbildungsberufe und Arbeitsplätze hervorruft. Die Schule als aktiver Akteur in der Berufsorientierung ist daher einem gewissen Anpassungsdruck in Bezug auf die angewendeten Strategien und Maßnahmen ausgesetzt. Im Rahmen der verschiedenen Theorien des sozialen Wandels5 lassen sich Aspekte sozialer und gesellschaftlicher Entwicklung folgerichtig auf ihre Auswirkungen auf die Berufsorientierung untersuchen. Die kompetenzbasierten Modelle der Berufswahl nach Jung 2000, Driesel-Lange et al. 2013 oder Ratschinski 2014 (vgl. Abschn. 2.1) versuchen diese sozialen Transformationsprozesse und ihre Auswirkungen in die theoretische Fassung der Berufsorientierung zu integrieren, greifen diese Veränderungen schließlich tiefer als die reine Berufswahl und ändern die Spielregeln des gesellschaftlichen Lebens wie auch die Institutionen, in welchen die Berufsorientierung stattfindet. Im Folgenden werden derartige Wirkgrößen überblicksartig dargestellt und auf mögliche Folgen für die schulische Berufsorientierung hin analysiert. In den Diskussionen zur Berufsorientierung lassen sich einige zentrale Konzepte in Literatur und aktuellen Diskursen wiederkehrend identifizieren (vgl. Schober 2001; Oechsle 2009, S. 32f; Hurrelmann 2009; S. 15f). Diese Aspekte werden im Folgenden in drei Kategorien eingeteilt und vorgestellt. • Soziostrukturelle Veränderungen in der Gesellschaft (wie demografische Veränderungen, Bildungsexpansion) • Strukturelle Anforderungen des Arbeitsmarktes (wie technologische Entwicklungen, Ausbildungsanforderungen) • Werte und Einstellungen des Individuums (wie Work-Life-Balance)

5 Sozialer

Wandel als Begriff beschreibt die Veränderungen in einer Gesellschaft auf Makro-, Meso- und Mikroebene (vgl. Weymann 1998, S. 14f). Die Veränderungen können sich dabei auf die Sozialstruktur, kulturelle und soziale Praktiken oder individuelle Einstellungen beziehen und nehmen formenden Einfluss auf die Gestaltung der Gesellschaft.

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Diese drei beschriebenen Wirkmuster stehen natürlich nicht separat in sauberer Trennung nebeneinander, sondern sind von Wechselbeziehungen und Überschneidungen geprägt. Beispielsweise sind die Einstellungen und Wertmuster des Individuums für den Arbeitsmarkt hoch relevant und auch der Arbeitsmarkt und seine strukturellen Wandlungen lassen sich nicht sauber außerhalb der gesellschaftlichen Sozialstruktur betrachten. Die drei benannten Wirkgrößen dienen daher eher der analytischen Struktur des Kapitels ohne als vollständig eigenständige Kategorien verstanden zu werden. Soziostrukturelle Veränderungen in der Gesellschaft Die Zusammensetzung der Gesellschaft ist das Thema der Sozialstrukturanalyse6 . Die Sozialstrukturanalyse betrachtet die Gesellschaft empirisch anhand vieler Indikatoren7 und kann für die Betrachtung der gesellschaftlichen Impulse auf die Berufsorientierung daher empirisch begründete Indizien liefern. Ein Beispiel für empirisch beobachtbare Veränderungen in der Sozialstruktur, die für die Themenstellung Berufsorientierung Jugendlicher Relevanz aufweisen, ist die Entwicklung der Bevölkerungszahlen. Schlagworte wie ‚demografischer Wandel‘ oder ‚schrumpfende‘ sowie ‚alternde Gesellschaft‘ sind nicht nur im bestehenden wissenschaftlichen Diskurs (vgl. Kaufmann 2005, 2007; Niephaus 2014) sondern auch in der öffentlichen Diskussion angekommen. Diese Fachbegriffe zeichnen alle einen spürbareren Bevölkerungsrückgang in westlichen, insbesondere europäischen Staaten nach bzw. die damit verbundenen Folgen der veränderten Relationen der Alterskohorten untereinander. Erklärt wird der demografische Wandel über das Modell des zweiten demografischen Übergangs (vgl. Hradil 2012). Der stattfindende Wertewandel, wie die steigende Bedeutung von Work-Life-Balance und technologische Errungenschaften bedingen eine höhere Lebenserwartung. Auch geringere Geburtenraten sind in den postmodernen Gesellschaften durch beispielsweise höhere Arbeitsmarktpartizipation von Frauen oder generelle Selbstverwirklichungstendenzen zu beobachten (vgl. Holtmann et al. 2012, S. 201f). Als potenzielle Folgen des demographischen Wandels und der damit einhergehenden Alterung der Gesellschaft lassen sich verschiedene Einflüsse auf fast allen Ebenen 6 Hradil

definiert Sozialstruktur folgendermaßen: „Mit ‚Sozialstruktur… sollen die wichtigsten Merkmale und sozialen Beziehungen von Bevölkerungsgruppen bezeichnet werden, die sich durch eine jeweils gemeinsame Stellung in sozialen Subsystemen …‘ in sozialen Institutionen … und in sozialen Handlungsgefügen … ergeben“ (Hradil 2006, S. 3). 7 Beispiele für Indikatoren der Sozialstrukturanalyse wären Zahlen zu Geburten, Totdesfällen, Geschlecht, Einkommen, Wohnverhältnisse, Schulbildung, berufliche Qualifikation, Kinderzahl, Familienstand, Migrationsprozesse in und über Landesgrenzen, usw. Einen Überblick liefert Holtmann et al. 2012 oder Klein 2016

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

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gesellschaftlichen Zusammenlebens identifizieren (z. B. in Bezug auf politisches Wahlverhalten, privaten Konsum, Ausweitung des Dienstleistungssektors im Pflegebereich), in Bezug auf die Berufsorientierung und damit auf die vorliegende Arbeit aber vor allem zwei Faktoren: Erstens die Verknappung des Humankapitals in Form von Arbeitskräften und zweitens ein Ungleichgewicht im sogenannten Generationenvertrag der Sozialsicherungssysteme. Der demografische Wandel führt zu sinkenden Zahlen von Berufstätigen und Berufsfähigen. Dadurch verkleinert sich das Angebot an Arbeitskräften in der Volkswirtschaft und es können Engpässe entstehen. Probleme bei der Besetzung von Ausbildungsstellen und Arbeitsplätzen zeigen sich im öffentlich viel diskutierten Fachkräftemangel. Dieser Mangel stellt sich regional und branchenbezogen variant dar, ist jedoch zunehmend in der gesellschaftlichen Wahrnehmung präsent (vgl. BMBF 2019, S. 108f). Nach Berechnungen aus der Ausbildungsmarktstatistik lässt sich zeigen, dass mit Beginn der 2010er Jahre die Zahl der unbesetzten Ausbildungsstellen zunimmt. Verschärft wird das Problem weiter durch die gleichzeitig auftretenden Passungsprobleme, die aus verändertem Berufswahlverhalten resultieren (vgl. Matthes/Ulrich 2017, S. 330f). Damit ist gemeint, dass wegen des bekannten Fachkräftebedarfs bzw. Auszubildendenbedarfs sich auch niedrig Qualifizierte für aus Ihrer Sicht interessantere Berufe bewerben und weniger attraktive Branchen meiden. Dadurch entsteht in stark nachgefragten Branchen keine Entlastung der Bewerbersituation, während in anderen Branchen kaum Bewerber vorhanden sind (vgl. ebd. 2017, S. 331). Gleichzeitig verkompliziert die Entwicklung der demografischen Struktur der Gesellschaft in Deutschland die Stabilität der sozialen Sicherungssysteme in Bezug auf Renten-, Kranken- oder Pflegeversicherung, da die Anzahl der Einzahlenden gegenüber denen der Leistungsempfänger kontinuierlich sinkt (vgl. Kerschbaumer 2005). Diese Entwicklung führt somit perspektivisch für das Individuum zu einer Unsicherheit in der eigenen Erwerbsbiografie, da sich die Versorgung im späteren Lebensalter zur krisenhaften Projektion entwickelt. Ein positiver Migrationssaldo dämpft die Effekte der Überalterung und des Bevölkerungsrückgangs (vgl. Holtmann et al. 2012, S. 206). So wird in der aktuellen politischen Debatte aufgrund der Flüchtlings- und Asylbegehrendensituation neben der kulturellen Bereicherung der Gesellschaft und der Unterstützung notleidender Menschen auch der Aspekt der positiven Migrationsbilanz als gewinnbringend für den Arbeitsmarkt eingeschätzt (vgl. Zdrzalek 2015). Inwieweit es dem Bildungssystem, der Gesellschaft und der Wirtschaft gelingen wird eine möglichst barrierearme Integration der Flüchtlinge in Gesellschaft und Arbeitsmarkt zu ermöglichen, kann aktuell jedoch noch nicht abgeschätzt werden. Bislang zeichnen sich in der Arbeitsmarktintegration von Geflüchteten jedoch bestenfalls

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

vorsichtige Erfolge ab (vgl. Wellert-Camara 2017, Zika/Maier/Mönning 2017), so dass derzeit keine Entspannung der Sozialversicherungssysteme erwartet werden kann (vgl. Esser/Granato/Neises 2017, S. 120f). Hinzu kommt, dass die Berufsorientierung von Migranten und Geflüchteten nochmals gesonderte und neue Herausforderungen bietet, wie etwa die Sprachvermittlung, Kompetenzmessung oder die Berücksichtigung zusätzlicher Normen aus der Arbeits- und Integrationsgesetzgebung (vgl. Fintrup 2018; Köbe/Stöbe-Blossey 2017). Aus dem ‚demografischen Wandel‘ leiten sich (zumindest indirekte) Folgen für die Berufsorientierung des Individuums ab. Die Verringerung der Arbeitnehmerzahlen zusammen mit dem zunehmenden Altersdurchschnitt der verfügbaren Arbeitskräfte hat zumindest latent positive Auswirkungen auf die Berufsmöglichkeiten und Zugangskriterien zum Arbeitsmarkt für Jugendliche. So sind die Beschäftigungsaussichten aufgrund des Fachkräftemangels in qualifizierten Berufen häufig gut. Neben der beschriebenen Veränderung der Bevölkerungsstruktur in Bezug auf Lebenserwartung, Geburtenrate und der daraus resultierenden Altersverteilung in der Gesellschaft wird in der Sozialstrukturanalyse auch die formelle Bildung in den Blick genommen. Die Verteilung der Bildungsabschlüsse in Deutschland hat sich in den vergangenen Jahrzehnten drastisch verändert. Dabei fällt vor allem der steigende Anteil höherer Bildungsabschlüsse, wie dem Abitur, und auch der sich vergrößernde Anteil akademischer Ausbildungen in der Bevölkerung auf (vgl. Geißler 2014, S. 54f). Diese Veränderungen sind die Kernelemente einer Bildungsexpansion, welche gesamtgesellschaftlich betrachtet eine sukzessive Höherqualifizierung der Bevölkerung zur Folge hat. Effekte der Bildungsexpansion sind nach Geißler (2014) dabei unter anderem, dass sich die Statusfunktion der Bildung und damit die Selektionsfunktion der formalen Bildung abschwächt. Wenn mehr Personen einen höheren Abschluss erwerben, bietet dieser weniger starke Möglichkeiten eine gesellschaftliche Stratifikation über (schulische) Qualifikation abzubilden. Ggfs. verschiebt sich diese Selektionsfunktion in die berufliche und akademische Ebene der Qualifikationen. Ein weiterer Effekt der Bildungsexpansion ist auch dass sich traditionelle Rollenbilder abschwächen. Die Bildungsexpansion führt zu anders verteilten Qualifikationsmustern in der Gesellschaft und rückt die Gleichgewichte von Angebot und Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt, wie auch den individuellen Anspruch an Lohnarbeit, in ein neues Licht (vgl. Schubert/Engelage 2006, S. 93ff). Wenn in der Vergangenheit bestimmte Bildungszertifikate, wie ein ‚Qualifizierter Sekundarabschluss I‘ (KMK 1993, S. 10) als Zugangskriterium für eine Berufsausbildung eine hohe Bedeutung hatten, wird durch die Bildungsexpansion die Wertigkeit der Bildungszertifikate durch deren erhöhte Quantität oder andersrum durch deren

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

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geschmälerte Exklusivität vermindert. Dieser Argumentation lässt sich leicht entgegnen, dass die tatsächliche Qualifikation durch eine höhere Verbreitung nicht vermindert wird und im Sinne der Kompetenzorientierung und Bildungstheorie ist das auch korrekt. In Bezug auf eine marktorientierte Verteilungssituation bei Ausbildungsstellen, lassen sich durch eine potenziell größere Bewerberzahl aber auch plötzlich strengere Auswahlkriterien festlegen, um die Bestenauslese für die Ausbildungsplätze zu gewährleisten. Ob dabei die Bildungszertifikate und Abschlussnoten als sinnvolle Bezugsgröße wahrgenommen werden sollten, ist eine andere Diskussionslinie, die aber hier nicht näher verfolgt werden kann (vgl. Luhmann 2002, S. 69f). Steigende Anforderungen in Bezug auf formale Bildung für Ausbildungsstellen lassen sich hingegen empirisch belegen (vgl. Ulrich/Krewerth/Eberhard 2005, S. 10ff). Und auch in neueren Studien lässt sich zeigen, dass die Übergangschancen von geringer qualifizierten Schülern eher niedrig ausfallen (vgl. Kohlrausch 2017, S. 391f). So zeigt sich, dass zumindest der Hauptschulabschluss trotz dem gegenwärtigen Fachkräftemangel aus betrieblicher Sicht an ‚Wert‘ verloren hat (vgl. ebd. 2017, S. 396). Obschon sich hier auch eine Wechselwirkung mit dem aktuellen branchenbezogenen Fachkräftemangel abzeichnet und die steigenden Bedarfe der Unternehmen sicherlich den Druck auf die Jugendlichen mindern, bleibt doch auch im Berufsbildungsbericht 2019 als eine Herausforderung bestehen, dass die Fachkräftesicherung unter dem Spannungsfeld zwischen Qualifikationsanforderungen der Berufe und der Qualifikationen der Bewerber leidet (BMBF 2019, S. 28f). Aus Sicht des Individuums werden mit den höheren erreichten Bildungsabschlüssen auch andere Ansprüche an Lohnarbeit gestellt. Die individuelle Erwartung an den Arbeitsmarkt bei höherer Qualifizierung ist häufig mit besseren Gehaltaussichten, Arbeitsbedingungen und gesellschaftlichem Status verknüpft. Da die Effekte der Bildungsexpansion jedoch eher einem Fahrstuhleffekt gleichen und damit die Mitglieder der Gesellschaft insgesamt formal höher qualifiziert werden, werden diese Erwartungen nur partiell erfüllt. Vor allem im Bereich schlecht angesehener Berufsgruppen führt dies zu Fachkräftemangel und Passungsproblemen bei der Suche nach Bewerbern für Berufsausbildungen. Besonders kritisch wirkt sich die ‚neue‘ Verteilung institutionalisierter Bildungszertifikate auf diejenigen Individuen aus, die ohne formalen oder nur mit niedrigem formalen Abschluss ihre Schulzeit beenden. Für diese Personengruppen ist der Eintritt ins Erwerbsleben mit großen Hürden und Negativerfahrungen belegt (vgl. Queisser 2010, S. 25). Während in früheren Jahrzehnten die Berufsreife bzw. ehemals der Hauptschulabschluss noch die Regelqualifikation darstellten und auch ein großer Teil der Bevölkerung ohne Schulabschluss unqualifizierte oder angelernte Tätigkeiten wahrnehmen konnten, sind mit niedrigen oder ohne Bildungsabschlüsse

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

in der heutigen Arbeitsmarktstruktur fast ausschließlich prekäre Arbeitsverhältnisse verbunden (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 9f). Auch der Fachkräftemangel führt hier (zumindest aktuell) nicht zu einer spürbaren veränderten Situation, außer das teilweise zusätzliche Qualifizierungsprogramme von Seiten der Arbeitgeber und Kammern in der Berufsorientierung aufgesetzt werden (vgl. Brüggemann 2015). Strukturelle Anforderungen des Arbeitsmarktes In der Diskussion um die Passung von Bildungsabschluss und Arbeitsmarkt präsentiert sich ein gleitender Übergang zum zweiten Wirkfaktor, nämlich den strukturellen Anforderungen des Arbeitsmarktes selbst. Hier zeigt sich aufgrund der immer weitergehendenden Diversifizierung der Arbeitsprozesse, der Digitalisierung und der technologischen Entwicklung eine zunehmende Komplexität der Erwerbsarbeit (vgl. BMBF 2019, S. 27ff; Botthof/Hartmann 2015; OECD 2017, S. 81f; Schober 2001). Vor allem in der Industrie, aber auch im Dienstleistungssektor oder im Handwerk, lassen sich durch moderne Kommunikations- und Produktionstechnologien deutlich gesteigerte Anforderungen an Berufe beobachten8 . Vor diesem Hintergrund werden auch die Erwartungen an das Bildungssystem zunehmend erhöht. Die Wirtschaft fordert eine bessere Vorbereitung von Jugendlichen auf berufliche Tätigkeiten und den Arbeitsmarkt. Als Stichwort ist hier die ‚Ausbildungsreife‘ (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2006) zu sehen, die anhand eines Kriterienkatalogs Mindestanforderungen an angehende Auszubildende anlegt. Zunehmend werden auch Computerkenntnisse oder Soft Skills, wie Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit und Kreativität von Wirtschaftsseite stärker eingefordert (vgl. DIHK 2018, S. 17ff). Aus Sicht des Statistischen Bundesamtes ist ein Wandel des Arbeitsmarktes auch in noch größerer Perspektive ersichtlich. Arbeitsverhältnisse und Strukturen in Firmen werden flexibler und unsicherer. Insgesamt entwickeln sich die Märkte nach den vorliegenden Analysen kritisch für Leistungsschwächere durch schlechtere Aussichten für

8 Ein

Beispiel für diese Wandlungen bietet der 2013 vom Bundesinstitut für Berufsbildung neu erlassene Ausbildungsberuf des KFZ-Mechatronikers. Dieser neue Beruf ersetzt den klassischen Ausbildungsberuf des KFZ-Mechanikers, da aufgrund der Zunahme von elektrischer, elektronischer und computergesteuerter Fahrzeugtechnik das bisherige auf der Metallverarbeitung aufbauende Tätigkeitsprofil des Berufs um Aspekte aus der Elektronik erweitert wurde (vgl. BGBl. 2013, Nr. 29, S. 1578ff). Ein anderes Beispiel ist das Entstehen neuer Berufs, wie Kaufmann/-frau für E-Commerce (vgl. BGBl. 2017, Nr. 1, S. 3926), welcher neben den klassischen Ausbildungsinhalten kaufmännischer Berufe auch der Digitalisierung einen großen Teil der Ausbildungsinhalte zuweist.

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

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Ausbildungssuchende oder geringere Übernahmequoten nach erfolgreicher Ausbildung (vgl. Kohlrausch 2017). Auch die Entwicklung im Bereich der Minijobs oder der Zunahme von befristeten Beschäftigungsverhältnissen charakterisieren eine höhere Fluidität der Arbeitsmärkte und sind dadurch mit steigenden Risiken für Arbeitnehmer verbunden: „Beschäftigungsverhältnisse waren in Deutschland über Jahrzehnte in der Regel dadurch gekennzeichnet, dass sie in Vollzeit und unbefristet ausgeübt wurden. Wer so arbeitete, konnte auch davon ausgehen, nach Übergang in den Ruhestand eine ausreichende Rente zu erhalten, die den Lebensunterhalt im Alter sicherstellt. Die sozialen Sicherungssysteme der früheren Bundesrepublik und des vereinten Deutschlands orientieren sich maßgeblich an dieser Form des Arbeitsverhältnisses, das deswegen oft als Normalarbeitsverhältnis bezeichnet wird“ (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2012, S. 56).

Mittlerweile ist das ‚Normalarbeitsverhältnis‘ aber einer zunehmenden Erosion ausgesetzt. Empirisch lassen sich diese Entwicklungen durch die wachsende Anzahl befristeter und geringfügiger Beschäftigungsverhältnisse oder auch der Zeit- bzw. Leiharbeit belegen (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2012, S. 57ff). Diese Beschäftigungsverhältnisse sind für den Arbeitsnehmer mit Risiken verbunden und verringern die Stabilität des Lebensentwurfs. Aufgrund des Fachkräftemangels sind allerdings auch die Sicherheiten wieder etwas gestiegen, so liegt die Übernahmequote nach erfolgreicher Ausbildung mittlerweile bei 74 % (vgl. BMBF 2019, S. 12). Dennoch sind auch hier noch Befristungen oder spätere Stellen- oder Berufswechsel noch häufig vertreten. Für den Themenbereich der Berufsorientierung sind die Wandlungen des Arbeitsmarktes von besonderer Bedeutung. Die Unsicherheit der Erwerbsbiografie mit den Risiken atypischer oder prekärer Beschäftigung, bei gleichzeitig steigenden Bildungsanforderungen lässt das Konzept der Berufswahl als einmalige Wahlentscheidung an seine Grenzen stoßen. Eine einmal getroffene Berufswahlentscheidung muss gegebenenfalls im weiteren Lebensverlauf revidiert oder angepasst werden. Es entstehen neue Übergänge innerhalb des Erwerbslebens, welche ebenfalls analog zur klassischen Berufswahl bewältigt werden wollen. Gleichzeitig erschweren die Diversifizierung der Bildungsangebote und die funktionale Ausdifferenzierung der Berufe die Orientierung in der Berufswahl (vgl. Kreweth et al. 2014). Die gestiegenen qualifikatorischen Anforderungen in der Berufswelt wirken sich zusätzlich auf die Berufsorientierung aus. Der Arbeitsmarkt fokussiert sich stärker auf Fachkräfte und gut ausgebildete Arbeitnehmer, während die Potenziale für un- und angelernte Arbeitskräfte kontinuierlich sinken und gleichzeitig von einer Präkarisierung gekennzeichnet sind (vgl.

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 30f; Kahlert/Mansel 2007; S. 7). Für die Berufsorientierung bedeuten diese Arbeitsmarkteffekte gestiegene Anforderungen an das Individuum bei gleichzeitig niedrigeren Sicherheiten der Arbeitsverhältnisse (vgl. Brüggemann/Krüger-Potratz/Rahn 2011, S. 293f). Aus diesem Grund sind die Handlungskompetenzen zur Bewältigung von Übergängen in den aktuelleren Berufswahltheorien ein zentraler Theoriebaustein (vgl. Abschn. 2.1). Klassische Gewissheiten der Berufsorientierung sind nicht mehr tragfähig, so dass neben der eigentlichen Berufswahl auch die Strategien zur Bewältigung gewandelter Arbeitsmärkte als neue Herausforderungen an die Berufsorientierung gesehen werden müssen (vgl. Schober 2001). Dazu zählt im aktuellen Diskurs auch das Thema Digitalisierung, unter welchem sich Anforderungsprofile von Berufen stark verändern oder sogar einzelne Berufe verschwinden und neue entstehen. Ein Beispiel für einen solchen neuen Beruf stellt der ‚Kaufmann für E-Commerce‘ dar (BiBB 2018a). Werte und Einstellungen des Individuums in der Postmoderne Aus Sicht des Einzelnen betrachtet, stellen diese Änderungen in Gesellschaftsstruktur und Arbeitsmarkt erhöhte Risiken und Unsicherheiten dar. Diese Mechanismen wurden beispielsweise bei Beck 1986 oder auch in späteren Schriften (vgl. Beck/Beck-Gernsheim 1994, Beck/Bonß/Lau 2001) unter Schlagwörtern wie ‚Risikogesellschaft‘ oder ‚Reflexive Moderne‘ als Startpunkt der hier angeführten Debatte detailliert beschrieben. Für das Individuum folgt eine zunehmende Komplexität des Lebens(ver)laufs durch die Auflösung der klassischen Sicherheiten und Muster. Auch aktuellere Diskurse zielen auf die Subjektivierung der Gesellschaft (vgl. Kleemann/Voss 2018) und auch gewandelte Erwartungen an die Arbeitswelt, wie diejenigen der ‚Generationen Y‘ oder der ‚Millennials‘ (vgl. Rump/Schiedhelm 2017). Aber auch die individuellen Wertemuster der Subjekte sind in der Postmoderne verändert. Ein Wertewandel, wie ihn Inglehardt (1998) beschreibt, verändert die Triebfedern der Individuen sowie deren Einstellung zur Lohnarbeit und lässt neue Ansprüche an den Lebensverlauf in entwickelten Gesellschaften entstehen. Insbesondere Selbstverwirklichung, Postmaterialismus und Hedonismus sind sich teilweise überschneidende Leitlinien dieses Wertewandels. Grundsätzlich diagnostiziert Inglehardt eine Liberalisierung der Werte. Die ursprünglich stark materialistischen Werteinstellungen der Bevölkerung mit Fokus auf Besitz und Vermögen verschieben sich nach seiner Ansicht teilweise hin zu den sogenannten postmaterialistischen Werten, wie einem Mehr an Selbstverwirklichung und eine Emanzipation von gesellschaftlichen Konventionen (vgl. Inglehardt 1998, S. 11).

2.2 Berufsorientierung im Wandel der Zeit – Historie …

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Seine Theorie wurde in späteren Jahren häufiger kritisiert oder von anderen Autoren weiterentwickelt, weil sich die Abkehr von materialistischen Werten empirisch nicht im prognostizierten Umfang beobachten ließ (vgl. Müller 2012). In der Folge wurden verschiedene Modelle entwickelt, die eine Wertepluralisierung und Musterbildung in der Gesellschaft beschreiben (vgl. Klages 2013). Mit dem Wertewandel ist in der Gesellschaft auch eine Pluralisierung von Milieus und Lebensstilen zu beobachten bzw. zu erklären. Durch die Loslösung von tradierten Werten erfolgte auch eine Lockerung traditioneller sozialer Kollektive, wie Religion, Familie oder sozialer Klasse. Zumindest sind die Menschen aufgrund der sozialen und finanziellen Absicherung in der Lage selbstständig zu entscheiden, welche Modelle der Lebensführung sie präferieren. Die Erosion bestehender Werte und Normen erleichtert diese Neujustierungsprozesse zusätzlich. Die Pluralisierung der Lebensstile bedeutet dabei, dass sich Menschen mit ähnlichen Werten, Zielen und Lebensvorstellungen zu neuen Gruppen, seien es Cliquen, Szenen oder Milieus zusammenfinden. Ein sehr bekanntes Beispiel für die Ausarbeitung einer solchen Diversifizierung stellen die SINUS-Milieus9 dar. In dieser Typologisierung werden aus den verschiedenen Wertgrundhaltungen und den sozialen Lagen verschiedene Gruppen Gleichgesinnter zusammengefasst und als Gesellschafts- und Zielgruppen in einzelnen Milieus charakterisiert. Die Auswahl der Milieuzugehörigkeit stützt sich dabei vornehmlich auf die soziale Lage, wie auch auf die Grundmuster und –orientierungen der Wertesysteme der Subjekte. Die Einflüsse der Individualisierung auf den Menschen und sein Handeln führen auch in der Berufsbiografie10 zu neu gefassten Wert- und Zielvorstellungen. In Bezug auf die Berufsorientierung fehlen Rollenvorbilder, Beispielkarrieren und Fixpunkte der Orientierung, weil eben jene Instanzen der beruflichen Strukturierung der Erosion des klassischen Arbeitswesens zum Opfer fallen (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 12f). Der Wegfall oder die Abschwächung der hergebrachten Strukturen und Institutionen führt zu einem Sicherheitsverlust und gleichzeitig ansteigenden und riskanteren Wahlmöglichkeiten. Zusammengefasst sind mit der Bildungsexpansion und dem Wandel des Arbeitsmarkts in der Postmoderne zwei Trends zu erkennen. Erstens werden die Zugangsvoraussetzungen zu Berufen erhöht, da zum einen höhere Bildungsvoraussetzungen mit der fortschreitenden technologischen Entwicklung notwendig 9 Nähere

Informationen über die SINUS-Milieus können unter https://www.sinusinstitut.de/sinus-loesungen/sinus-milieus-deutschland/ abgerufen werden (vgl. Zugriff: 29.06.2018). 10 Als Beispiel für die empirische Absicherung: Scheller et al. 2007.

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

werden und zum anderen auch eine größere Anzahl an Personen mit höherem Bildungsabschluss zur Verfügung steht. Zweitens wandeln sich die Ansprüche des Individuums mit der eigenen höheren Qualifizierung. Das Individuum strebt selbst höhere Bildungsabschlüsse an, um Berufe mit höheren Qualifikationsanforderungen aber auch höherem Sozialprestige, Lohn und Arbeitsqualität ergreifen zu können. Der Wertewandel und die kulturellen Verschiebungen führen wiederum und insbesondere bei Menschen mit höherem Bildungsabschluss zu geänderten Vorstellungen des Privat- und Arbeitslebens: „Ein höheres Bildungsniveau ist mit einem Mehr an Reflexion, Selbstfindung und Selbststeuerung verbunden und fördert die Tendenz zur Individualisierung. Menschen mit guter Bildung denken mehr als andere über eingefahrene Traditionen nach; auf der Suche nach ihrem individuellen Stil stellen sie traditionelle Werte und Normen eher infrage und weichen eher von dem ab, was üblich ist. Ein Mehr an Bildung fördert daher die Individualisierungs- und Pluralisierungstendenzen im Wertebereich sowie bei den Lebensformen und Lebensstilen“ (Geißler 2014, S. 57).

Der Beruf verliert in modernen Gesellschaften gegenüber der allgemeinen Lebensführung und -einstellung an Relevanz für die Statusdefinition in der sozialen Gemeinschaft. Für das Individuum treten dabei eher Fragen der eigenen Lebensgestaltung und Zukunftsperspektive in den Vordergrund, wie auch die Frage nach beruflicher Selbstverwirklichung (vgl. Liebau 2009 S. 112; Müller et al. 2013). Aus der Summe der drei angeführten Faktoren identifiziert Schober (2001) eine Reihe von Anforderungen an das Subjekt in der Erwerbsgesellschaft: • Der berufliche Einstieg gelingt mit hohen Qualifikationsebenen deutlich besser. • Die Bedeutung von IT-Kompetenzen steigt im Zuge der Digitalisierung. • Eine breite Qualifizierung des Subjekts in fachlichen und überfachlichen Kompetenzen erleichtert den Umgang mit wechselnden Arbeitsanforderungen und flexiblen Arbeitsformen im Berufsleben. • Die Bedeutung lebenslangen Lernens steigt in der stärker wissensorientierten Gesellschaft und verlangt dem Individuum die Bereitschaft zur Weiterbildung ab. • Verantwortungsübernahme und Selbstbestimmung nehmen mit der Entstandardisierung der Lebensläufe auch im beruflichen Kontext zu (vgl. Schober 2001, S. 18ff).

2.3 Aktueller Stand und Schwerpunkte der Forschung zur Berufsorientierung

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Der Wandel des Arbeitsmarkts und der beruflichen Landschaft wird zeitgleich von verschiedenen Mechanismen befördert. Das bedeutet für die Berufsorientierung von Jugendlichen besondere Umstände, die in der Entwicklung und Förderung der Berufswahlkompetenz einfließen sollten. Die Geschwindigkeit dieser Wandlungsprozesse, verbunden mit der skizzierten Vielfalt an Herausforderungen (Gesellschaftsstruktur, Bildungsanforderung, Digitalisierung, Entstandardisierung, …) bedeuten eine flexible und hochkomplexe Bewältigungsaufgabe im Einstieg in die berufliche Laufbahn, die auch während der Phase beruflicher Aktivität des Einzelnen immer wieder Wandel und Anpassung erforderlich machen kann (vgl. BMBF 2019, S. 28f).

2.3

Aktueller Stand und Schwerpunkte der Forschung zur Berufsorientierung

Im Folgenden wird ein Überblick über Forschungsbeiträge und –linien in der Berufsorientierung als Untersuchungsfeld gegeben (vgl. zusammenfassend Dedering 2006; Brüggemann/Rahn 2013). Aufgrund der Schwerpunktsetzung dieser Studie wird auch die folgende Darstellung des Forschungsstands auf eine erziehungswissenschaftliche bzw. bildungswissenschaftliche fokussierte Diskussion enggeführt. In den bisherigen Ausführungen wurde bereits ersichtlich, dass Berufsorientierung einen breiten Inhaltsbereich abdeckt und sowohl individuell als auch institutionell mit unterschiedlichen Interessen begleitet und vorangetrieben wird. Forschungszugänge widmen sich oftmals Teilbereichen der Berufsorientierung oder selektieren die Jugendlichen im Prozesse der Berufsorientierung anhand bestimmter sozialer, kultureller oder institutioneller Kontexte. Diese Ansätze versuchen dabei einzelne Teilprobleme im Wechsel zwischen Bildungs- und Erwerbssystem zu identifizieren und zu ergründen. Das folgende Kapital soll daher einen Eindruck des aktuellen Forschungsstandes und der darin bearbeiteten Fragstellungen zum gewählten Thema bieten. Dadurch sollen bereits vorhandene Wissensstände aus theoretischen Arbeiten und empirischen Untersuchungen für die Präkonzepte der Untersuchung expliziert werden. Berufsorientierung als individueller Prozess Den Fokus auf das Subjekt in der Berufsorientierung leistet die Jugend- und Biografieforschung. Dabei werden Einstellungen, Selbstwirksamkeitserwartungen und Wertvorstellungen von Jugendlichen im Hinblick auf Berufsorientierungsprozesse betrachtet. Ein prominentes Beispiel stellt die 17. Shell-Studie Jugend 2015 dar (vgl. Deutsche Shell 2015). In der Teilauswertung zu Bildung und Beruf

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

werden persönliche Berufsvorstellungen und Erwartungen an das eigene Erwerbsleben thematisiert. Ähnlich wie in früheren Erhebungen werden die Erwartungen an die verlässliche Lebensplanung, die Work-Life-Balance oder auch Selbstwirksamkeitserwartungen im Hinblick auf die berufliche Zukunft untersucht. Die Wertvorstellungen der Jugendlichen weisen auf eine Sicherheitsorientierung hin, die gekoppelt mit beruflicher Erfüllung und Vereinbarkeit von Beruf und Familie/Freizeit einhergeht. Karrieremotive sind vorhanden, aber nicht als dominante Werte in der Auswertung zu identifizieren. Wichtig ist den Jugendlichen zudem die Anpassungsfähigkeit des Berufs an die Lebensumstände (vgl. Deutsche Shell 2015, S. 78ff). In Bezug auf die Zugänge zum Beruf zeigen sich sozial unterschiedlich verteilte Ressourcen durch soziodemografische und kulturelle Herkunft der Jugendlichen (vgl. Deutsche Shell 2015, S. 74). Ein weiteres Beispiel ist die Darstellung von Rump und Schiedhelm (2017), wo als Charakterisierung und Beschreibung der Wertvorstellungen der Jugendlichen in Bezug auf ihre beruflichen Aspirationen auf das Konstrukt der ‚Generation Y‘ zurückgegriffen wird. Darin werden Orientierungen hin zu einer Work-LifeBalance, kollaborativen Arbeitsstrukturen und flexiblen Arbeitszeitmodellen als Werthaltungen der Jugendlichen beschrieben (vgl. ebd. 2017, S. 342ff). Etwas spezifischer beschäftigen sich auch Studien mit den verschiedenen Entwicklungsstadien beruflicher Orientierung (vgl. Casper-Kroll 2011) und dem Wert, den Jugendliche der individuellen berufsbezogenen Aspirationen beimessen (vgl. Rahn et al. 2011, S. 308f). In dieses Feld der Forschung fällt darüber hinaus die Beschäftigung mit und Entwicklung der individuellen Berufswahl bzw. Berufswahlkompetenz (vgl. Abschn. 2.1). Zu diesem Themenbereich liegen viele empirische Studien vor, die sich mit den individuellen subjektiven Kompetenzen, personalen Eigenschaften oder individuellen Aspirationen beschäftigen (vgl. Engin 2016; Ratschinski 2014). Benachteiligte Sozialgruppen in der Berufsorientierung Ein anderer Blickwinkel hebt auf spezielle Zielgruppen mit vergleichbaren soziostrukturellen Merkmalen ab. So werden bestimmte Gruppen von Jugendlichen anhand determinierender Strukturgrößen ausgewählt und in Bezug auf die dort stattfindende Berufsorientierung untersucht. Die Perspektive auf die Herkunft, ob nun im Kontext sozialer Bedingungen oder kultureller Herkunft, zielt dabei oft auf den Aspekt der Förderung bzw. des Nachteilsausgleichs. Jugendliche mit einer nachteiligen Ausgangslage werden dabei in der Berufsorientierung entweder pauschal oder nach bestimmten Benachteiligungsmerkmalen geclustert untersucht (vgl. Niemayer 2002; Beinke 2009; Bührmann/Wiedhoff 2013; Bundschuh et al. 2016; Richter 2016). Als Benachteiligungsmerkmale

2.3 Aktueller Stand und Schwerpunkte der Forschung zur Berufsorientierung

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werden dabei häufig die soziale Herkunft (bspw. Brändle/Müller 2014), die kulturell-sprachliche Abstammung (bspw. Granato 2014) oder aber die individuelle Benachteiligung durch körperliche oder geistige Beeinträchtigung (bspw. Kuhlmann 2013; Häfeli/Hofmann/Schellenberg 2014) untersucht. Hierbei wird der Übergang dieser Jugendlichen in das Berufsleben beleuchtet. In der jüngeren Vergangenheit hat sich zu dieser Forschungsrichtung noch der Blick auf die Berufsorientierungsprozesse von Geflüchteten (bspw. Heister 2017) eingereiht. Die soziostrukturellen, kulturellen und ethnischen Merkmale, die hier aufgelistet worden sind, werden alle unter dem Aspekt der Benachteiligung von Jugendlichen betrachtet. Wie aus der PISA-Studie bekannt ist, wird so die soziale oder auch kulturelle oder ethnische Herkunft als in Deutschland hoch relevanter Prädiktor für schulischen Bildungserfolg diskutiert (vgl. Baumert et al. 2001; Prenzel et al. 2013). Diese Benachteiligung im schulischen Kontext setzt sich auch in der Chancenverteilung auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt fort (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 14). Daher wird diese Gruppe auch in der Forschung zur Berufsorientierung besonders intensiv begleitet und die Ursachen und Wirkmechanismen dieser Benachteiligung werden untersucht. Zahlreiche staatliche Förderansätze und Projekte von öffentlichen Trägern setzen an diesen Problemlagen und Benachteiligungsprozessen der Berufsorientierung an (vgl. hierzu zusammenfassend Lippegaus-Grünau/Mahl/Stolz 2010). Ziel vieler Maßnahmen ist es dabei vor Ort die Jugendlichen beim Übergang ins Erwerbsleben zu fördern und durch gesonderte Unterstützung den Wechsel ins Erwerbsleben zu unterstützen. Schulformspezifische Zugänge Eine weitere zielgruppenspezifische Herangehensweise wird häufig über die Schulformzugehörigkeit von Jugendlichen definiert. Zur Sekundarstufe I finden sich zahlreiche Publikationen (vgl. Dammer 2002; Schmid 2010; Dedering 1996), welche sich im Kern mit dem Übergang Jugendlicher in die Berufsausbildung beschäftigen. Die Ansätze eines reibungslosen Übergangs zwischen Schule und Ausbildungsplatz und den entsprechend vorgeschalteten Selektionsund Entscheidungshilfen für die Jugendlichen spiegeln sich in dieser Literatur. Noch enger gefasst sind darüber hinaus Beiträge über die Berufsorientierung von Hauptschülern bzw. an Hauptschulen (vgl. Wiezorek 2007; Queisser 2010; Richter 2016) sowie an Förderschulen bzw. von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf11 (vgl. Hofmann-Lun 2011; Nigges-Gelrich/Schmidt 2013). 11 Die verwendeten Bezeichnungen beruhen auf dem Schulsystem von Rheinland-Pfalz und finden sich in begrifflichen Varianten ebenso für die anderen Bundesländer. Auch die

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Diese engere Fokussierung stellt dabei gegenüber der allgemeinen Thematisierung der Sekundarstufe I stärker auf die schwierige Ausgangslage der hier betroffenen Schüler sowie der Suche nach entsprechenden Förder- und Lösungsansätzen ab. Die Berufsorientierungsforschung der geringer qualifizierenden Bildungsgänge ist thematisch und inhaltlich oft eng mit den Forschungen zu sozialer oder kultureller Ungleichheiten verbunden, daher decken sich teilweise auch die Begründungszusammenhänge und Analysefelder. So sind Jugendliche im Bildungsgang Berufsreife oder auch mit sonderpädagogischen Förderbedarf vielfältig auch im schulischen Leistungsfeld von sozialer Ungleichheit betroffen, die sich auf der Grundlage des sozialen, ökonomischen oder kulturellen Kapitals dieser Zielgruppe im deutschen Schulsystem festsetzt (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018; Deutsches Pisa-Konsortium 2001; Geißler 2004; Bourdieu 2001). Daraus entstehen die genannten Überschneidungen auch für den Bereich der Berufsorientierung, die von den systemischen Selektions- und Qualifikationsprozessen ebenfalls betroffen ist (vgl. Moser et al. 2017, S. 71f). Schülern mit Berufsreifeabschluss, Förderschulabschluss oder ohne Schulabschluss stehen auf dem Arbeitsmarkt nur sehr wenige Ausbildungsmöglichkeiten offen. Aufgrund der beschriebenen Bildungsexpansion und der steigenden Ansprüche erfordern Ausbildungsberufe zunehmend höhere Einstiegsqualifikationen im Sinne eines verlangten Schulabschlusses. Das akademische Studium ist durch die verschiedenen Möglichkeiten der Hochschulzugangsberechtigung institutionalisiert auf höher Qualifizierte ausgerichtet. Damit werden die Berufswahlmöglichkeiten für schulisch gering oder nicht qualifizierte Jugendliche immer kleiner. Die Perspektive auf krisenhafte Übergänge ins Berufsleben und benachteiligte Schülergruppen nimmt einen großen Anteil der bestehenden Forschung zur Berufsorientierung ein. Parallel haben sich aber auch Untersuchungen zu den weiteren Teilen des Schulsystems etabliert. Dies zeigt sich am Beispiel der gymnasialen Oberstufe (vgl. Spangenberg et al. 2017; Stübig/Ridder 2001; Oechsle et al. 2009 oder Kracke et al. 2013). Der Fokus in der gymnasialen Perspektive liegt dabei auf dem erfolgreichen Übergang, der Orientierung zwischen Ausbildung und Studium oder der Vermeidung von Studienabbrüchen. In diesem Zusammenhang wird auch die Studierfähigkeit als Teilbereich der Berufsorientierung beleuchtet. Ebenso wird die Sekundarstufe II des Gymnasiums und ihre Funktion für die Berufsorientierung analysiert und kritisch gewürdigt. Oechsle et al. untersuchen dabei die Orientierungs- und Entscheidungsmuster von Jugendlichen. Dabei wird zwischen ‚Arbeitsmarktorientierung‘, ‚Subjektorientierung‘ Berufsorientierung von Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarf an Schwerpunktschulen oder artverwandten Konzepten anderer Bundesländer sind hier mit einbezogen.

2.3 Aktueller Stand und Schwerpunkte der Forschung zur Berufsorientierung

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und einem Mittelweg, hier als ‚Balanceorientierung‘ beschrieben, differenziert (vgl. Oechsle et al. 2009, S. 69ff). Auch die Jugendlichen auf dem Weg zum Abitur zeigen verschiedene Bewältigungsstrategien im Umgang mit den Herausforderungen des Übergangs in Ausbildung oder Studium. Bei ihnen sind keine ausgeprägten Risikofaktoren ersichtlich. Aufgrund der formalen Qualifikation sehen sich diese Schüler im Gegenteil sogar mit einer großen Varianz an Möglichkeiten konfrontiert. Dennoch spielen auch bei diesen Jugendlichen zum Teil Absicherungsaspekte eine Rolle, andererseits auch die Unsicherheit sich in der Optionenvielfalt zu orientieren. Ein Großteil erlebt jedoch mit klaren Zielvorstellungen und differenzierten Plänen einen erfolgreichen Übergang, der auch durch die sozialen und personalen Ressourcen begünstigt wird (vgl. Oechsle et al. 2009, S. 321f). Auch für die Grundschule (vgl. Dreer/Lipowski 2017; Quaisser 2013, Ziegler 2018) wird, als weitere schulformspezifische Engführung, die Berufsorientierung diskutiert. In diesen Publikationen steht sowohl der Bildungsübergang in das differenzierte Bildungswesen ab Klassenstufe Fünf als auch die der Kindheitsphase angepassten ersten Auseinandersetzungen mit der Arbeitswelt und beruflicher Orientierung im Mittelpunkt. Kaiser (2002) beschreibt in ihrer Untersuchung, dass Berufsorientierung in der Grundschule vielfach wegen der zeitlichen Distanz zur Berufseinmündung und geringen Kenntnissen der Schüler über die Arbeitswelt nicht als relevanter Forschungsgegenstand betrachtet wird. Dem entgegen steht, dass die frühen Berufswünsche und identitätskonstitutiven Merkmale von Beruf und Arbeit auch für Grundschüler bereits Bedeutung besitzen. Allerdings werden sie in der Didaktik und den Lehrplänen der Grundschule, z. B. im Sachunterricht, weitgehend ausgeblendet. Anhand der Vorstellung einiger Befunde zur Berufsorientierung in der Grundschule zeigt sich, dass die Schüler sich mit der sie umgebenden Gesellschaft auseinandersetzen und auch ihre eigene Identitätsentwicklung mit einer bewussten Beschäftigung mit der Realität und der Berufswelt darin zusammenhängen (vgl. Kaiser 2002, S. 173). Im so genannten Übergangssystem des berufsbildenden Schulwesens werden schulform- und zielgruppenspezifische Zugänge zum Themenbereich Berufsorientierung explizit untersucht, jedoch auch hier wieder, wie auch im Bereich der Sekundarstufe I, mit einer klaren Hinwendung zu benachteiligten Jugendlichen und deren Förderung im Falle kritischer Übergangsprozesse (z. B. Rahn/Bührmann/Hartkopf 2015; Schumann 2007; Hurrelmann 2009). Die Forschungsfragen, Maßnahmen und Ergebnisse ähneln sich entsprechend stark, da es sich letztlich in den genannten Fällen um die Suche nach geeigneten Zugängen und Interventionen zur Unterstützung gefährdeter und benachteiligter Jugendlicher handelt. Die hier beschriebenen Studien unter der Verwendung der Schul-

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

bzw. Bildungsgangzugehörigkeit als Auswahlkriterium bieten einen Mehrwert über die systemische Analyse- und Interventionsmöglichkeit an und in der Schule. Berufsorientierung und Geschlecht Eine andere Perspektive ist die geschlechtersensitive Betrachtung von Berufswahlprozessen und Berufszugang. Einen Überblick hierzu liefern Faulstich-Wieland (2017; 2018) und Rosowski (2009). Die Rolle des Geschlechts für die Berufsorientierung zeigt sich an den unterschiedlichen Prioritäten, die junge Männer und Frauen in der Lebensplanung setzen. Während jungen Frauen eine stärkere Orientierung auf eine Vereinbarkeit aller Lebensbereiche von Beruf, Familie, sozialen Netzwerken oder gesellschaftliches Engagement attestiert wird, zeigen junge Männer eine einseitige Orientierung auf den Beruf (vgl. Rosowski 2009, S. 128). Darüber hinaus wird im Bereich geschlechtersensibler Berufsorientierung auch das Problem der sozialen Kopplung bestimmter Berufe mit dezidierten Geschlechtern aufgegriffen. So zeigen sich bei Ausbildungsberufen eine Massierung männlicher Bewerber und Arbeitnehmer im Bereich der handwerklich-technischen Berufe und das weibliche Gegenstück im Dienstleistungssektor. Kaufmännische Berufe sind dagegen bei beiden Geschlechtern vertreten (vgl. Faulstich-Wieland 2017, S. 163). Auch hier wird Geschlecht als Differenzkategorie zum Merkmal von Benachteiligung beleuchtet, aber auch abseits der Ungleichheitsdimension auf die Konstruktion von geschlechtsspezifischen Berufsbildern geblickt (vgl. Micus-Loos et al. 2016). Eine prominente theoretische Aufarbeitung bietet dabei der Berufswahlansatz von Linda Gottfredson und das darin spezifizierte Konzept ‚Zone of acceptable Alternatives‘ (vgl. Abschn. 2.1). Sie beschreibt dabei, dass sich Berufsvorstellungen von Jugendlichen bereits früh ausbilden und an den Anforderungen, dem Prestige des Berufs und der Geschlechtsorientierung der Berufe ausrichten. So soll das Prestige des Berufs möglichst hoch, die Anforderungen des Berufs nicht überfordernd und die Geschlechtereinordnung passend für den jeweiligen Jugendlichen sein. Aus diesen Merkmalen entsteht dann je nach individueller Einordnung dieser drei Grenzziehungen die Zone der akzeptablen Berufe, die ein Jugendlicher zu wählen bereit ist (vgl. Gottfredson 2002, S. 92f). Vor diesem Hintergrund gibt es Praxisprojekte und berufsorientierende Maßnahmen, die die Geschlechtsdifferenz in einzelnen Bereichen des Arbeitsmarkts gezielt thematisieren und aufzubrechen versuchen. Ein Beispiel stellt der Boys- bzw. Girls-Day dar, bei welchem Schüler gezielt in Berufen mit hohen Beschäftigtenzahlen aus dem jeweils anderen Geschlecht ein Tagespraktikum absolvieren. Männliche Jugendliche können Einblicke in soziale und gesundheitliche Berufe gewinnen, während weibliche Jugendliche für den Bereich MINT interessiert werden sollen (vgl. Bundesweite

2.3 Aktueller Stand und Schwerpunkte der Forschung zur Berufsorientierung

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Koordinierungsstelle Girl’s Day 2018). Gleichwohl zeigen sich empirisch für diese am stärksten verbreitete Maßnahme zur Förderung geschlechtsuntypischer Berufswahlen keine oder nur geringe Effekte. Rahn und Hartkopf (2016) zeigen in Ihren Auswertungen des Berufsorientierungspanels, dass kein Stimulierungseffekt durch Girl’s oder Boy’s Day zu belegen ist und die Berufswahlen mit oder ohne die Maßnahmen weitgehend ähnlich geschlechtertypisch verlaufen. Umfeld und Umwelt der Berufsorientierung Eine relevante Größe in der Bewältigung von Berufsorientierungsprozessen für Jugendliche ist darüber hinaus das soziale und familiäre Umfeld als Ansprechpartner, Reflexionsort oder Projektionsfläche für die individuellen Lebensentwürfe und die beruflichen Ziele. Besondere Bedeutung haben dabei die Eltern als Ratgeber von Jugendlichen in Berufswahlentscheidungen (vgl. Beinke 2002; Neuenschwander 2013). Die Ausgestaltung dieser Rolle unter Beachtung der Chancen und Grenzen von Eltern in der Berufswahlorientierung wird in Studien von Sacher (2011) oder bei Maschetzke (2009) herausgearbeitet. Bei der Analyse der elterlichen Einflüsse auf die Berufsorientierung Jugendlicher wird deutlich, dass Eltern als erste Instanz für Erfahrungen aus der Berufswelt dienen und Jugendliche sich durch den individuell bekannten Ausschnitt des Arbeitsmarkts einen Einblick in Beruf und Arbeit verschaffen. So zeigt sich auch in verschiedenen Studien, dass Eltern von den Jugendlichen als wichtigste Beratergruppe wahrgenommen werden (vgl. Mahl et al. 2011, S. 20; Hofsäss 2010, S. 35). Gleichzeitig werden aufgrund des familiären Milieus und der Reproduktionstendenzen der sozialen Schichten individuelle Einflüsse der Eltern auf ihre Kinder sichtbar. So können beispielsweise die elterlichen Wünsche für den beruflichen Werdegang des Nachwuchses von Desinteresse, über Statuserhalt bis hin zu einer Aufstiegsorientierung rangieren. Dabei werden elterliche Einflüsse in der Eltern-Kind-Beziehung von begleitend-unterstützend bis bestimmend-instruktiv wahrgenommen und entfalten eine beachtliche Wirkung auf die Berufsorientierungsprozesse von Jugendlichen (vgl. Puhlmann 2005, S. 3f; für Abiturienten Maschetzke 2009, S. 222f). Die Eltern hingegen sind sich dieser Position zwar grundsätzlich bewusst, jedoch aufgrund ihrer eigenen, domänenspezifisch eingeschränkten Erfahrungen mit der Arbeitswelt, nur begrenzt in der Lage eine umfassende Orientierung Ihrer Kinder zu unterstützen. Kracke und Noak (2005) weisen darauf hin, dass das Elternhaus gleich doppelt auf die Berufswahl wirkt: Einerseits durch die sozioökonomische Situation und die implizit daraus abgeleiteten Erwartungshaltungen an Beruf und Einkommen und andererseits auf der Verhaltensebene indem familiäre Erziehungs- und Kommunikationsmuster relevante Kompetenzbildungsprozesse unterstützen oder eben nicht (vgl. ebd. 2005, S. 170f). Auch Sacher (2011)

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

beschreibt den starken Einfluss der Eltern auf die Berufswahl obwohl seinen Ausführungen folgend die Wissensstände und Beratungskompetenzen der Eltern als mindestens ausbaufähig zu bewerten sind. Eine weitere wichtige Gruppe für Jugendliche sind im sozialen Umfeld die Gleichaltrigenbeziehungen. Diese Peerbeziehungen haben einen direkten Einfluss auf die Berufswahlentscheidungen Jugendlicher und ergänzen die Sozialisationseffekte aus Familie und Bildungslaufbahn im Wirkgefüge wichtiger Einflussgrößen. Die Relevanz der Peers für den Berufsorientierungsprozess ergibt sich daraus, dass Jugendliche viel Zeit gemeinsam verbringen und ähnliche Statuspassagen und Adoleszenzphasen durchleben. Außerdem wachsen sie mit ähnlichen Anforderungen des Arbeitsmarkts auf, wie aktuell die Flexibilität, Mobilität oder Digitalisierung von Berufen (vgl. Abschn. 2.2.2). Dies zeigt sich daran, dass Peers nach den Eltern als zweitwichtigste Beratergruppe in der Berufsorientierung wahrgenommen werden (vgl. Beinke 2004, 2006; Kracke 2002). Speziell wird diese Beziehung auch daher bewertet, da es ohne hierarchische Schranken, wie beispielsweise zu Eltern oder Lehrkräften, gemeinsam über biografische Erfahrungen reflektiert werden kann (vgl. Schittenhelm 2006; Schmudde 2011). Auch in Bezug auf spezielle Themengebiete, wie aktuelle Chancen oder Attraktivität sind Jugendliche untereinander besser wahrgenommene Berater als die Elterngeneration, die gegebenenfalls differente Voraussetzungen und Anforderungen des Berufseintritts verinnerlicht haben. Etwa die Hälfte aller befragten Jugendlichen bei Beinke (2004) hatten von Ihren Peers Anregungen oder Tipps über Berufs oder Berufsfelder erhalten (vgl. ebd. 2004, S. 122). Unter diesen Vorzeichen wird in verschiedenen Projektkontexten versucht, die Altersnähe und soziokulturelle Überschneidung der Lebenswelt zur Bewältigung von Berufsorientierungsprozessen zu nutzen. Dabei wird die aktive Konstruktion von peer Settings als pädagogisches Instrument genutzt. Probst (2010) zeigt am Konzept ‚positiver Peerkultur‘ die Möglichkeit diesen Zugang für die Berufsorientierung nutzbar zu machen und mit Hilfe von „Berufsorientierungspeers“ (ebd. 2010, S. 5f) die Übergangsberatung von Jugendlichen zu unterstützen. Sozialräumliche Bewältigungsstrategien In den vergangenen Jahren etablierte sich zudem in der Forschung und in Praxisprojekten die besondere Bedeutung sozialräumlicher Strukturen für die Berufsorientierung. Als Projekte wurden hier zum Beispiel vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderte Initiativen wie ‚Lernen vor

2.3 Aktueller Stand und Schwerpunkte der Forschung zur Berufsorientierung

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Ort‘ oder ‚Fit für die Zukunft – Berufsorientierung im Quartier‘12 aus dem Programm Soziale Stadt initialisiert und regional umgesetzt. In Studien zum Thema ‚Kommunales Übergangsmanagement‘ wurde ebenfalls in Modellregionen oder Städten die Relevanz und Wirkmacht des sozialräumlichen Verbundes verschiedener Akteure analysiert und aktiv gefördert (vgl. Brüggemann 2013; Gericke 2012, Muche et al. 2017; Fink 2011). Diese und andere, ähnlich gelagerte Projekte zielen darauf ab die verschiedenen beteiligten organisationalen Akteure einer Region oder einer Stadt gezielt in Bezug auf die Berufsorientierung in eine Kooperation und fortlaufende Kommunikation einzubeziehen. Dabei leisten die Programme und Projekte in der Regel hauptsächlich die Strukturierung der Vernetzung. Auf diesem Weg etablieren sich Kommunikationskanäle und persönliche Beziehungen zwischen den Verantwortlichen z. B. aus Schulen, Sozialarbeit, Jugendamt, Politik oder auch regionaler Ausbildungsbetriebe. Die Ergebnisse zeigen eine Verringerung der Überschneidungen von Maßnahmen, eine effizientere Ressourcennutzung, aber auch eine dauerhafte und gezielte Koordination solcher Modelle (vgl. Reupold et al. 2007; Reißig/Mahl 2013, S. 351f). Gleichzeitig fokussiert die sozialräumliche Kooperation besonders auf den Übergang innerhalb des Sozialraumes z. B. in Ausbildungsplätze regionaler Firmen. Die Studienorientierung als Teilaspekt der Berufsorientierung wird in diesen Ansätzen systematisch eher weniger beleuchtet. Evaluation und Begleitforschung von Modellprojekten und Instrumenten Ebenfalls zu den Forschungsperspektiven auf die Berufsorientierung gehören eine Vielzahl von Praxisprojekten, Evaluationen und Interventionsstudien zu spezifischen Einzelmaßnahmen. Dazu zählen u. a. die Analyse zur Chancen und Grenzen des Betriebspraktikums bei Lothar Beinke (1994; 2013), das als eine der ersten Maßnahmen der Berufsorientierung systematisch etabliert worden ist und dem über die flächendeckende Verankerung in den allgemeinbildenden Schulen eine wichtige Rolle zukommt. Hier zeigt die Evaluation, dass Praktika entscheidend von der Qualität der systematischen Einbettung, Reflexion und Betreuung durch die Schule abhängen. Auch der im Rahmen des Programms ‚Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben‘ entwickelte Berufswahlpass als standardisiertes Instrument zur Unterstützung von Jugendlichen im Orientierungsprozess wurde evaluiert (vgl. Brüggemann et al. 2017, Lumpe 2003). Diese spezifische Form 12 Im

Förderprogramm ‚Lernen vor Ort‘ (2007 – 2013) wurden insgesamt 40 Kommunen, Städte und Kreise gefördert: https://www.transferinitiative.de/129.php. Das Projekt ‚Fit für die Zukunft – Berufsorientierung im Quartier‘ aus dem Programm ‚Soziale Stadt‘ wird seit 1999 gefördert.

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

eines Portfolios zur Dokumentation der jeweiligen Entwicklung in der Berufswahl wird von befragten Schülern unterschiedlich gut angenommen. Die Nutzung variiert in Bezug auf das Alter, den Bildungsgang und auch den Lerntypus. So arbeiten Schüler, die gerne selbstständig Inhalte erschließen erfolgreich mit dem Instrument, wie auch ältere Schüler. Das Portfolio dient dabei vornehmlich als Ordnungs- und Systematisierungslogik für Schüler und Lehrkräfte. Gleichzeitig muss jedoch auch kritisch angemerkt werden, dann die elterliche Unterstützung für das Instrument unzureichend ausfällt und somit ein Teil der intendierten Wirkung nicht erzielt wird. Das gilt insbesondere für die Unterstützung des selbstgesteuerten Lernprozesses der Jugendlichen (vgl. Brüggemann et al. 2017, S. 203). Der Blick auf die verschiedenen Instrumente der Berufsorientierung, wie Schülerlabore, Potenzialanalysen, Schülerfirmen oder Übergangsbegleitungen (vgl. zusammenfassend Brüggemann 2017) zeigt, dass im Bereich der Berufsorientierung zu den theoretischen Hintergründen bereits viel Wissen vorhanden ist, jedoch ein Hauptaugenmerk auf die praktischen Strategien sowie situativen und lokalen Implementationsstrukturen gelegt wird. Vielfach wird mit Modellprojekten und individuellen Instrumenten der Berufsorientierung versucht, spürbare Verbesserungen für Jugendliche zu erreichen. Jedoch sind diese oftmals stark auf singuläre Interventionen oder Anwendungen einzelner Instrumente ausgelegt und nicht auf einen ganzheitlichen Prozess der Berufsorientierung. Nicht näher eingegangen wird an dieser Stelle auf die vielfältigen Ansätze zur Berufsorientierung in ausgewählten Berufsfeldern. So gibt es beispielsweise gezielte Konzepte zur Förderung der Berufsorientierung im MINT-Bereich, der Technik (vgl. Struwe 2010) oder einzelnen Schulfächern (vgl. für Chemie Hauke 2013; Albertus 2015). Eine weiterführende Analyse dieser thematischen Engführung der Berufsorientierungsforschung erfolgt hier jedoch nicht, da die allgemeinbildende Schule als Ankerpunkt der Analyse nicht auf spezifischer Berufsfelder vorbereitet. Dennoch sollen diese Ansätze hier nicht unerwähnt bleiben. In fachbezogenen Strukturen und insbesondere in der Fachdidaktik einzelner Fächer wird die Berufsorientierung ebenfalls ausgearbeitet und an einzelnen Themenbereichen unterrichtspraktisch erprobt. In einigen Fällen hängt dies auch mit Nachwuchsproblemen in der jeweiligen Fachdisziplin zusammen, so dass diese Ansätze teilweise eine ähnliche Rekrutierungsfunktion erfüllen sollen, wie dies die Programme von Verbände oder Unternehmen für einzelne Ausbildungsberufe tun.

2.4 Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen

2.4

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Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen

In Bezug auf die Berufsorientierung richtet sich der Blick auch auf die Institutionen, in denen diese umgesetzt wird und zwar vor allem auf die Schule (vgl. Brüggemann/Driesel-Lange/Weyer 2017; Schudy 2002; Dibbern 1993). Das Thema Berufsorientierung selbst wurde bereits ausführlich im vorherigen Kapitel beleuchtet, aber die Schule als eine Instanz und Einflussgröße auf die Berufsorientierung wurde dabei lediglich gestreift. Als Verkörperung des Bildungssystems hat sie den Auftrag und auch eine interne Logik innerhalb derer sich die Förderung der Berufsorientierung entfaltet. In diesen Aspekten bewegt sich die Berufsorientierung aber zwischen zwei Polen hin und her. Ein Pol ist die Berufsorientierung des Subjekts im Sinne der Persönlichkeitsentwicklung und Selbstwirksamkeit in Bezug auf berufliches und berufsvorbereitendes Handeln und auf der anderen Seite sind die Anforderungen des Arbeitsmarktes und spezifische Qualifikationsanforderungen der Gesellschaft an Berufseinsteiger sicherzustellen. Dabei ist Berufsorientierung nie nur einem der beiden Pole zuzuordnen, sondern muss versuchen beide Anforderungsstrukturen auszutarieren (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 19). Die schulische Umsetzung der Berufsorientierung ist ein umfängliches Themenfeld in Forschung und Praxis und verdient besondere Aufmerksamkeit13 . Betrachtet man die vorliegende Literatur zum Thema Schule und Berufsorientierung (vgl. Famulla et al. 2008; Deeken/Butz 2010; Schudy 2008; Brüggemann/Rahn 2013) werden drei Aspekte gezielt und wiederkehrend diskutiert. Erstens die inhaltliche Erfassung und Abgrenzung der Berufsorientierung im schulischen Kontext. Die Berufsorientierung als Kompetenzentwicklungsprozess (vgl. Abschn. 2.1) wird dabei im schulischen Kontext durch benachbarte Inhaltsbereiche, wie die Arbeitsweltorientierung oder die ökonomische Bildung erweitert. Zweitens wird auch ein Fokus auf den Vermittlungsprozess der Berufsorientierung gelegt. Wenn Schule den Auftrag hat Wissen und Kompetenzen zu vermitteln, so greift sie stets auf institutionalisierte Muster und gezielte Aufbereitungen des ‚Stoffes‘ zurück, um die schrittweise Aneignung der Themenbereiche zu begünstigen. Die didaktische Aufbereitung als Metaperspektive auf das Unterrichten von Berufsorientierung ist in der Literatur daher ein beachtenswerter 13 Aufgrund der breiten Forschungsperspektiven und der umfänglichen empirischen und theoretisch-normativen Arbeiten zur Rolle und Leistung der Schule in der Berufsorientierung sowie der Tatsache, dass auch die vorliegende Arbeit den Fokus auf die Schule als Akteur in Berufsorientierung legt, wird der Stand des wissenschaftlichen Diskurses in einem eigenen Kapitel vorgestellt.

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Aspekt. Drittens wird auch die organisatorische und strukturelle Einbettung der Berufsorientierung in die Schulorganisation berücksichtigt. Aufgrund der differenzierten Ansätze zur Einbettung des Themas in die verschiedenen Schulsysteme und -typen in Deutschland, z. B. im Rahmen von Fächern, Fachverbünden oder als Querschnittsthema, findet eine lebhafte Debatte über die organisatorische Umsetzung der Berufsorientierung statt (vgl. Jung 2013; GEW 2013).

2.4.1

Berufsorientierung als Thema in Schule

Die Notwendigkeit einer schulischen Begleitung der Berufsorientierung wird als zentrale Anforderung unserer Gesellschaft gesehen. So schreiben Brüggemann et al. 2011: „In modernen Arbeitsgesellschaften ist die Platzierung im System gesellschaftlicher Arbeitsteilung von entscheidender Bedeutung für die individuellen Entwicklungsund die gesellschaftlichen Teilhabechancen der nachwachsenden Generation […] Demnach waren, sind und bleiben die Wahl eines Berufs und die Bewältigung des Übergangs von der Schule in den Beruf auch zukünftig gesellschaftlich induzierte Entwicklungsaufgaben aller Jugendlichen, so dass die pädagogische Förderung der beruflichen Orientierungs- und Berufswahlprozesse als Teil des Allgemeinbildungsauftrags der Sekundarschulen, und zwar aller Schularten, begriffen werden kann“ (Brüggemann/Krüger-Potratz/Rahn 2011: 293).

Aus diesem allgemeinen öffentlichen Interesse die Teilhabe und Entwicklung von Jugendlichen sicherzustellen, entsteht der pädagogische Auftrag der Berufsorientierung. Das hat zur Folge, dass die Berufsorientierung „als allgemeines Bildungsziel fixiert und als umfassende Vorbereitung auf die Arbeitswelt in allen Schulgesetzen der Länder verankert ist“ (Dedering 2002, S. 25)14 . Die Berufsorientierung innerhalb der Schule als gesellschaftliche Instanz der Bildungsvermittlung leistet inhaltlich dabei einen Spagat zwischen den individuellen Berufsorientierungsprozessen von Jugendlichen und der gesellschaftlichen Perspektive auf die Mechanismen und Bedarfe des Arbeitsmarkts. Bereits 1983 beschreibt Harald Dibbern die Zweiperspektivität der schulischen Berufsorientierung folgendermaßen: „Gegenstand der Berufsorientierung ist die Berufsarbeit in einem doppelten Sinne: Erschließung individueller Chancen im konkreten Beruf und Erkenntnis des gesellschaftlichen Systems beruflicher Arbeitsteilung. Den Unterschied zwischen dem 14 Das

gilt auch für den hier betrachteten Fall Rheinland-Pfalz (vgl. Abschn. 4.1).

2.4 Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen

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individuell-dispositionalen und dem gesellschaftlich-politischen Ansatz zum Gegenstand eines Streits zu machen, in dem es um ein ‚Entweder – Oder‘ geht, erscheint angesichts der Schwächen beider Ansätze müßig. Eine ‚Didaktik der Berufswahl‘ kann infolgedessen das subjektive Einzelinteresse und die kollektiv-solidarische Interessenvertretung als die beiden Seiten eines gesellschaftlichen Auftrages nur zusammenhängend begreifen“ (Dibbern 1993, S. 23).

Eine Weiterentwicklung des Wechselspiels individueller Berufsorientierung und der Förderung des allgemeinen Verständnisses von Arbeitswelt findet sich bei Schudy (2002; 2008). Er definiert insgesamt vier inhaltliche Dimensionen der Berufsorientierung und verwendet als begriffliche Fassung seines Verständnisses den Terminus der „schulischen Berufsorientierung“ (ebd. 2002, S. 8). In seiner Darstellung werden jeweils Subjekt- und Systemperspektive, theoretische Fundierung und praktische Umsetzung der Schulorganisation in Beziehung gesetzt. Folgende vier Aspekte lassen sich nach seiner Definition getrennt voneinander betrachten: 1. „Berufsorientierung im Sinne der Berufswahlvorbereitung“ (ebd. 2002, S. 9) als individuelle Perspektive der Schüler auf die praktische Entscheidungsfindung im Übergang Schule – Beruf. 2. „Berufsorientierung im Sinne arbeitsweltorientierter Allgemeinbildung“ (ebd. 2002, S. 9) als systemische Einbettung berufsbezogener Bildungsmaßnahmen wie Schulung von Schlüsselkompetenzen oder Projektmaßnahmen wie Bewerbungsschreiben. 3. „subjektive Berufsorientierung“ (ebd. 2002, S. 9) im Sinne der Befähigung des Subjekts Arbeit als zentrale Kategorie der eigenen Biografie und die daraus erwachsenden Implikationen zu verstehen. 4. „Berufsorientierung von Bildungsinhalten und Unterrichtsmethoden“ (ebd. 2002, S. 10) verstanden als fächer-, stufen- und schulartübergreifende Einbettung arbeitsweltlicher Grundlagen in die schulische Bildungstheorie (z. B. im Rahmen von curricularen Anforderungen). Diese erweiterte Begriffsfassung der ‚schulischen Berufsorientierung‘ rückt die Perspektive auf den Bildungsauftrag der Schule im Prozess der individuellen Berufsorientierung. Schudy verbindet die individuelle und gesellschaftliche Perspektive in seinem Ansatz und ermöglicht damit den Blick aus Sicht der Schulpädagogik auf den institutionellen Unterstützungsprozess in der Ausbildung von Übergangskompetenzen. Dieses Konzept erweitert das Verständnis von Berufsorientierung über die reine Vorbereitung der Berufswahl um die individuell-biografischen Perspektiven der beruflichen Beschäftigung sowie um

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

die konzeptionelle Gestaltung der Berufsorientierung in Lernarrangements und Angeboten auf der systemischen Ebene (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 17). Die Erweiterung der bisherigen Definition der Berufsorientierung durch die schulische Komponente erschöpft sich dabei nicht mit der Verankerung in Bildungsinhalten und Lernangeboten. Dies stellt lediglich die folgerichtige Systematisierung eines Bildungsinhaltes und dessen didaktische Aufbereitung im institutionellen Setting dar. Hinzu kommt die Einführung der ‚arbeitsweltorientierten Allgemeinbildung‘, denn die Vorbereitung auf die Arbeitswelt und die individuelle Berufswahl ist nie losgelöst von den aktuellen Entwicklungen und Prozessen in der Gesellschaft zu betrachten. Die ‚arbeitsweltorientierte Allgemeinbildung‘ dient dazu, Schüler zu befähigen, realistische Einschätzungen der individuellen Position und der gesellschaftlichen Situation vorzunehmen und im Rahmen der eignen Dispositionen zu adaptieren. Dieses Vorgehen ist nach Deeken und Butz somit die Konsequenz der Übertragung einer stärkeren Eigenverantwortung auf den Prozess der Berufsorientierung, wie es das einzelne Subjekt zu leisten hat. Diese Komponente der Eigenverantwortung benötigen Jugendliche, um ihren berufsbiografischen Lebensentwurf so zu realisieren, dass individuelle Erwartungen und sozioökonomische Begebenheiten korrelieren. Die Herausforderung besteht darin, „dass sie unter der Bedingung multipler Handlungsoptionen, abnehmender gesellschaftlicher Sicherheiten und bedrohter Nützlichkeitserfahrungen handlungsfähig bleiben müssen“ (Düggeli/Kinder 2013; S. 211). Als Beispiele für herausfordernde Unsicherheitsaspekte in der Berufsbiografie nennen Deeken und Butz u. a. lebenslanges Lernen, ökonomische und ökologische Verantwortung, die Differenzierung im Bildungsmarkt sowie Beschäftigungsverhältnisse jenseits der Normalbiografie. Das Subjekt muss sich in vielerlei Hinsicht über die engen Grenzen der reinen Berufswahl hinaus mit der Arbeitswelt, individuellen Perspektiven und langfristigen Anforderungen auseinandersetzen. Akzeptiert man diese Prämissen, geht auch an der Schule als Bildungsinstanz der in Abschn. 2.2.2 skizzierte Wandel nicht vorbei und sie muss den Schülern eine fundierte Grundlage für die individuell biografische Entscheidung der Berufswahl vermitteln. Den Auftrag schulischer Berufsorientierung sehen Deeken und Butz demnach gewandelt: „Statt der Vermittlung von konkreten beruflichen oder jobrelevanten Fähigkeiten und Fertigkeiten steht vielmehr zunächst die Herausbildung eines stabilen Fundaments von personalen und psychosozialen Kompetenzen im Vordergrund“ (Deeken/Butz 2010, S. 17). Gemeint ist damit im Sinne eines beruflichen Selbstkonzepts (vgl. Meier 2002, S. 148ff) z. B. die Bereitschaft sich auf Fragen der Berufswahl aktiv einzulassen, ein Selbstkonzept bzw. eine Selbstwahrnehmung über Reflexion und

2.4 Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen

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Exploration zu entwickeln. Darüber hinaus sollen die Jugendlichen Kompetenzen aufbauen, die für die Informationssuche und –verarbeitung oder auch bei der Bewertung von Berufs- und Laufbahnalternativen notwendig sind. Ziel dieser Ansätze ist dabei eine reflektierte Praxis der Berufswahl, wie sie in den kompetenzorientierten Theorien der Berufswahl (vgl. Ratschinski 2014, 2017) angelegt ist. Doch welche Inhalte finden sich unter diesen Umständen in der schulischen Berufsorientierung wieder? In Bezug auf Berufsorientierung in formellen Lernarrangements sind nach Wensierski et al. drei Ebenen zu berücksichtigen: • die Wissensebene, • die Handlungsebene und • die Reflexionsebene (vgl. Wensierski et al. 2005, S. 16). Der Kompetenzerwerb strukturiert sich über die Information und die praktische Anwendung in Kombination mit bewusster Reflexion, um dadurch die effektive Informationsverarbeitung bzw. einen wirklichen Wissenserwerb zu ermöglichen. Somit werden die Handlungsmuster als übertragbare Erfahrungen zu Kompetenzen des Subjekts. Diese auf Selbsterkenntnis und informierte Entscheidung ausgerichtete Betrachtungsweise bedeutet im Fall der Berufsorientierung, dass neben der Information auch die praktische Erfahrung mit einer kognitiven Verarbeitungsstrategie unterlegt werden muss. Somit wird der Bezug zur Arbeitsund Berufswelt in der Lebenswirklichkeit von Jugendlichen erfahr- und greifbar. Sie können dann im besten Falle selbstwirksam mit den eigenen Zielen, Fähigkeiten und Erfahrungen umgehen und die Risiken und Brüche der zukünftigen Berufsbiografie besser abschätzen. Bert Butz buchstabiert die drei Ebenen von Wensierski et al. 2005 praxisnäher für die schulische Berufsorientierung aus und definiert folgende Elemente: • Informationsvermittlung zu Berufen, Wirtschaftssystem und Arbeitsmarkt • Hilfe bei der Entschlüsselung von Informationen • Einblick in berufliche Systeme und Möglichkeiten der selbstbestimmten Gestaltung (z. B. Lernortkooperationen, Schülerfirmen oder virtuelle Lernwerkstätten) • Potenziale sicht- und erfahrbar machen (z. B. durch Kompetenzfeststellungsverfahren) • Förderung berufsrelevanter Kompetenzen • Eröffnung praktischer Erfahrungswelten im Arbeits- und Berufsleben (vgl. Butz 2008, S. 48f).

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Die Berufsorientierung ist als Thema in der Schule also in vielfältige Abhängigkeiten eingebunden und stellt eine Reihe von Herausforderungen an die Bildungsaufgabe der Institution Schule. Sie hat dabei den Auftrag Jugendlichen die Orientierung auf nachschulische Prozesse zu ermöglichen, zu erleichtern und diese pädagogisch zu strukturieren. Die Frage wie gut diese Schulen mit dieser Herausforderung der Berufsorientierung insgesamt umgehen lässt sich derzeit nicht mit empirischen Ergebnissen belegen. Oft wird die Berufsorientierung als eine Herausforderung beschrieben (vgl. Löwenbein/Sauerland/Uhl 2017, S. 11f). Empirisch können z. T. verstärkt systematische Angebote der Berufsorientierung für Jugendliche nachgezeichnet werden, jedoch zeigt sich in Bezug auf die geforderte Individualisierung der Angebote durch die Schule noch ein deutliches Defizit (vgl. Kracke 2006; Oechsle et al. 2009). Generell ist zu beobachten, dass die Praxis schulischer Berufsorientierung nur in Teilen auf theoretischen Überlegungen oder empirischen Ergebnissen beruhen, sondern vielmehr das Ergebnis bewährter pädagogischer Praxis darstellen (vgl. Driesel-Lange et al. 2011, S. 320). Auch die Bewertung der Instanz Schule als Akteur in der Berufsorientierung bleibt vielfach noch hinter den Erwartungen zurück, so

2.4.2

Ansätze für eine Didaktik der Berufsorientierung

Die Didaktik als wissenschaftliche Fundierung der sukzessiven Komplexitätssteigerung und methodischen Umsetzung fachlicher Inhalte in institutionellen Lehr- und Lernsettings ist der zweite Punkt, der im Hinblick auf die schulische Berufsorientierung besonderes Augenmerk verdient. Bereits im obigen Abschnitt weist der vierte Aspekt der „Berufsorientierung von Bildungsinhalten und Unterrichtsmethoden“ nach Schudy (2002) auf die Notwenigkeit der Aufbereitung der Bildungsinhalte zur Berufsorientierung für Schüler hin. Die Didaktik ist dabei selbstverständlich nicht von den Inhalten der schulischen Berufsorientierung getrennt, sondern baut auf eben jenen Inhalten die lerntheoretische Umsetzung auf. Im Folgenden wird der Versuch unternommen einzelne Ansätze der Didaktik für Berufsorientierung als eigenständige Sinnabschnitte darzulegen. Einen Ansatz einer Didaktik der Berufsorientierung am Beispiel des Freistaates Sachsen bietet Voigt (2012) an und baut dafür auf dem lerntheoretischen Strukturmodell nach Heimann (1962) auf und adaptiert dieses auf das Themenfeld Berufsorientierung. Nach diesem allgemeindidaktischen Modell wird Berufsorientierung im Hinblick auf die Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien hin

2.4 Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen

63

charakterisiert (vgl. Voigt 2012, S. 90). Die Intentionen der schulischen Berufsorientierung sind dabei kognitiver, pragmatischer und emotionaler Natur. Den kognitiven Aspekt stellt die Informationsvermittlung über die Arbeitswelt und Berufe dar. Pragmatische Aspekte sind in verschiedenen Handlungseinheiten, wie der Erstellung von Bewerbungsunterlagen, dem Erlernen des Umgangs mit Bewerbungsgesprächen oder Auswahltests sichtbar. Der emotionale Aspekt gründet sich auf der Entwicklung persönlicher Präferenzen und Orientierungen sowie der grundständigen Bereitschaft sich mit dem Thema Berufsorientierung produktiv auseinanderzusetzen (vgl. Voigt 2012, S. 97). Dieses Verständnis von Didaktik hat dabei nicht einzelne Unterrichtsstunden oder -reihen im Blick, sondern umfassendere Lernziele. Gemeint ist damit, dass unter Rückgriff auf das Strukturmodell nach Heimann die Merkmale formaler Konstanz im Lernprozess in den Vordergrund gerückt werden, während die inhaltliche Varianz und Variabilität des Lernens als gegeben angesehen werden. Heimann sieht die ‚Interdependenz der unterrichtsstrukturellen Momente‘ als zentrale Achse der didaktischen Reflexion. Für das vorliegende Themenfeld der Berufsorientierung bietet dieser didaktische Zugang den Vorteil die stark unterschiedlichen Vorgaben, Inhalte und Strukturen über die Schulformen und Bundesländer hinweg analytisch betrachtbar zu machen. Gleichzeitig ist dies auch eine der kritischen Reflexionen zum Strukturmodell nach Heimann. Da es in erster Linie zur Analyse von Lernprozessen entwickelt wurde, wird der Nutzen zur Unterrichtsplanung teilweise heterogen diskutiert (vgl. Jank/Meyer 2011, S. 275). Die skizzierten Intentionen der Berufsorientierung docken bei Voigt an das Berufswahlreifekonzept nach Super an, werden in der Blickrichtung jedoch auch um die pädagogisch-normativen Zuschreibungen eines Soll-Zustandes analog zum Verständnis der Berufswahlkompetenz (vgl. Abschn. 2.1) ergänzt. Die aus diesem theoretischen Ursprung her gedachten Zieldimensionen der Berufswahlreife oder der Berufswahlkompetenz dienen dann dem Ansatz von Voigt als Grobbzw. näher ausgearbeitet als Feinziele berufsorientierender Interventionspraxis. Als Kategorien legt Voigt inhaltlich die Berufswahleinstellung (z. B. Bereitschaft zur bewussten Auseinandersetzung mit dem Thema), das berufliche Selbstkonzept (z. B. Klarheit über Fähigkeiten und Interessen), die berufliche Informiertheit, die berufswahlorientierte Wertorientierung sowie die Realitätsorientierung zugrunde. Diese Aspekte finden sich ähnlich in den Zielsetzungen der Berufsorientierung einer Vielzahl von Autoren (vgl. Deeken/Butz 2010; Dedering 2013; Hammer et al. 2009) und auch der Dreischritt von kognitiven, pragmatischen und emotionalen Aspekten der Zielstellungen dockt eng an die zentralen Ebenen der Vermittlung von Berufsorientierung nach Wensierski et al 2005 an. In dem Modell von Voigt (2012) umfassen Inhalte der Berufsorientierung die Beschäftigung mit

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

dem Arbeitsmarkt insgesamt, einzelnen Berufsfeldern und Berufen sowie mit persönlichkeitsbezogenen Merkmalen. Methoden bzw. Settings zur Umsetzung dieser Inhalte gibt es im Bereich der Berufsorientierung vielfältige. Knauf und Oechsle (2007) unterscheiden dabei insbesondere informierende Angebote, Beratungsangebote und praxisbezogene Angebote (vgl. Knauf/Oechsle 2007, S. 156) als drei Grundtypen. Konkrete Beispiele dafür sind Berufswahlberatungen, Trainings für Bewerbungsschreiben oder Bewerbungsgespräche, Betriebsbesichtigungen und -vorstellungen, Messen und Informationsveranstaltungen, Mentoringprogramme, Schülerfirmen oder die verschiedenen Formen von Praktika (Block- oder Streupraktikum) (vgl. Voigt 2012, S. 103 ff). Als Medien der Berufsorientierung können Lehrwerke, Broschüren, Planspielmaterialien, Potenzialanalysen oder gar Lernorte, wie das Berufsinformationszentrum (BIZ), genannt werden. Die Didaktik der Berufsorientierung nutzt nun diese verschiedenen Struktur- und Inhaltsebenen sowie die Lehrszenarien um den Lernbereich der Berufsorientierung zu gestalten. Voigt stellt damit ein strukturelles, didaktisches Modell der Berufsorientierung auf, das übergreifend und durch eine geringe Auflösungstiefe eine einheitliche Betrachtung des Themas in der schulischen Umsetzung ermöglicht. Ein ergänzender und konkurrierender Ansatz einer didaktischen Konzeption der Arbeits- und Berufsorientierung bietet Köck (2010). Dabei wird der vorgestellte Ansatz als aufgabenfeldbezogene Didaktik beschrieben. Er unternimmt darin den Versuch die Berufsorientierung, die Besonderheiten der Lebensphase, in welcher dieses Thema zum Tragen kommt und die Gegebenheiten der Arbeitsund Berufswelt in einem kompetenzorientierten didaktischen Modell zu integrieren (vgl. Köck 2010, S. 21f). Sein Kompetenzbegriff stützt sich auf ein Verständnis von Handlungskompetenzen nach Quaas und Schmincker (2000) als Sammelbegriff für die „ganze Struktur des Wissens, Könnens, der Wert- und Verhaltensorientierung sowie der Belastbarkeit in einem Handlungsfeld“ (Köck 2010, S. 25). Er definiert vor diesem Hintergrund Übergangskompetenzen, die im schulischen Kontext zu vertiefen sind. Dese sind die Berufswahl-, die Berufsfindungsund Bewerbungskompetenz. Hinzu kommen bereichsspezifische und berufsrelevante Kompetenzen des jeweiligen Arbeitsfelds, welche er zusammengefasst als Berufseignung charakterisiert. Damit sind dann einerseits die Personenmerkmale gemeint, die als Voraussetzung für die geforderte Leistung angesehen werden können. Als Kern dieser Kompetenzen verweist Köck auf motivationale Faktoren, spezifische Fähigkeiten und medizinische Merkmale sowie auf die Fähigkeiten zur Selbstorganisation und Problemlösung. Auf eine detaillierte Darstellung dieser Kompetenzen verzichtet Köck jedoch unter dem Verweis, dass die spezifische Ausprägung dieser genannten Kompetenzen und Fähigkeiten stark vom

2.4 Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen

65

jeweiligen Berufsfeld geprägt sind und somit berufsfeldspezifisch ausgearbeitet werden müssen. Insbesondere im letzten Kompetenzbereich der Berufseignung kommen neben den Voraussetzungen eines Berufes auch die Voraussetzungen für berufliche Zufriedenheit für das Individuum hinzu, so dass sich hier auch die Dualität zwischen gesellschaftlichen und individuellen Ansprüchen in der Berufswahl manifestiert. Inhaltlich definiert Köck die Arbeitsorientierung als Startpunkt seines didaktischen Ansatzes. Die Arbeit als dem Beruf vorausgehende und allgemeinere Kategorie dient dabei als Orientierungsmuster, um die Unterschiede von Erwerbs- und Eigenarbeit oder auch dazu, die verschiedenen Formen betrieblicher Organisation zu erschließen. Darüber hinaus wird in der Arbeitsorientierung der Blick auch auf gesellschaftliche und strukturelle Aspekte wie arbeitsweltbezogene Werte, Verteilungskonflikte und Möglichkeiten und Grenzen der Selbstentfaltung möglich (vgl. Köck, 2010, S. 31). Diesem Ansatz folgt auch die Integration praktischer Arbeit in schulisches Lernen, wie dies in der Arbeitslehre und in Werken als Fächer umgesetzt worden ist. Allerdings stößt dieses Konzept praktischer Arbeit in der Schule aufgrund der Komplexität moderner Arbeitswelten und Produktionssysteme rasch an seine Grenzen. So können beispielsweise die komplexen Arbeitsprozesse gewerblich-technischer Produktion nicht in der Schule nachgebildet werden oder auch die Nutzung moderner IT-Technologie, wie sie in der Arbeitswelt, z. B. im kaufmännischen Bereich, als Usus anzusehen ist, lässt zumindest in der allgemeinbildenden Schule noch Probleme vermuten. Auf diese eher abstrahierte Lehr- und Lernpraxis der Arbeitsorientierung sollte im didaktischen Aufbau nach Köck die Berufswahlorientierung als Phasenmodell folgen. Der Berufswahlprozess wird dabei an einem idealisierten Entscheidungsmodell des Berufswählers strukturiert. Dabei folgt auf eine längere Orientierungsphase, die Entscheidungsfindung und anschließend die Realisierungsphase. Angelehnt werden diese vereinfachten Phasen an die sechs Phasen der Berufswahl nach Herzog, Neuenschwandner und Wannack (2006) Die einzelnen Phasen können auch mehrfach durchlaufen werden, zum Bespiel wenn durch einen Bildungsgangwechsel neue Berufsfelder realistisch erreicht werden können oder orientierende Elemente keine ausreichende Klarheit erbracht haben. In der Praxis sind die einzelnen Phasen jedoch zeitlich gestaffelt und überindividuell mit einzelnen Schuljahren verknüpft, was unweigerlich zu Passungsproblemen von Schülern mit schnelleren oder langsameren Phasenverläufen führt. Die theoretisch angeführte Phasenwiederholung ist im Zeitregime schulischer Berufswahlorientierung mit den aufbauenden Schuljahren schwierig zu leisten. Köck sieht die phasenweise Anordnung schulischer und unterrichtlicher Maßnahmen und Inhalte trotz individueller Besonderheiten des Berufswahlprozesses als sinnvolles Modell

66

2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

an (vgl. Köck 2010, S. 35). Diese Haltung zum schulischen Regime der Berufsorientierung ist dabei als pragmatisch zu bezeichnen, jedoch nichtsdestoweniger kritisch zu beleuchten. Wenn die schulischen Zeitfolgen und die Schuljahresstruktur den individuellen Kompetenzerwerb der Jugendlichen überlagern oder konterkarieren, muss dies mindestens als bedenklich eingeschätzt werden. Abseits der Einschätzung von Köck sollte daher auch die Flexibilisierung der schulischen Berufsorientierung in jahrgangsunabhängige oder zumindest –übergreifende Maßnahmen und Inhalte eine Anforderung an die grundlegende Didaktik des Themenfeldes sein. Für die Methoden der arbeits- und berufsorientierenden Didaktik definiert Köck folgende Anforderungen: • Die Aufgaben sollen exemplarisch sein und so über den konkreten Bezug hinaus Orientierungsprozesse unterstützen; • die didaktische Reduktion des Lerninhaltes auf ein alters- und leistungsgerechtes Niveau soll eine aktive Auseinandersetzung mit den Bildungsinhalten fördern; • Reflexion und Kommunikation sind zentrale Lerninhalte, da nicht das Bewältigen der Aufgabe, sondern die Festigung der Einstellungen und Werte des Berufswählers das Ziel darstellt (vgl. ebd. 2010, S. 41). Der Mehrwert dieses Modells besteht einerseits in der Perspektive auf den Kompetenzerwerb anstelle der strukturellen Betrachtungsweise und der Einführung der Berufswahl als Phasenmodell in die Didaktik der Berufsorientierung. Damit führt das didaktische Modell nach Köck die zeitliche Gestaltung der Schulzeit für Jugendliche und damit verbunden den Blick auf Reihen- und Abfolge der Inhalte, Medien und Methoden der Berufsorientierung ein. Die zeitlich homogene Entwicklung von Berufswahlkompetenzen von Lernenden über die einzelnen Schuljahre ist dabei sicherlich nicht zu erwarten, aber in der praktischen Umsetzung an Schulen vor Ort dennoch ein häufiges und häufig erwartetes (vgl. Vorgaben des Landes Rheinland-Pfalz, Abschn. 4.1) Merkmal einer Didaktik in der Berufsorientierung. Problematisierend muss für das Modell von Köck zusätzlich angemerkt werden, dass das Modell nicht empirisch überprüft, sondern lediglich theoretisch postuliert wird. Eine Evaluation oder empirische Validierung der Phasen bzw. Kompetenzen liegt für das Modell nicht vor. Als drittes Modell soll hier auf Jung (2013) verwiesen werden. Er verweist auf die enge Verflechtung der Berufsorientierung als Thema in der Schule mit dem Fach Arbeitslehre (vgl. Abschn. 2.2.1) und auch die daraus resultierenden unterschiedlichen Ausprägungen in den verschiedenen Bildungsgängen

2.4 Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen

67

und Schulformen (vgl. Schröder 2015). Seine Vorstellungen einer Didaktik der Berufsorientierung beziehen sich auf alle Schulformen und Bildungsgänge und differenziert auch in Bezug auf den Gültigkeitsanspruch auch nicht zwischen dem Fokus auf eine Berufsausbildung in dualer oder schulischer Form und einer akademischen Ausbildung nach der Schule. Diese Didaktik hat seiner Wahrnehmung die Aufgabe „durch den Erwerb und die Entwicklung von Kompetenzen junge Menschen zum Eintritt in die Arbeits- und Berufswelt“ (vgl. ebd. 2013, S. 303) zu befähigen und dabei sowohl den Anforderungen der Arbeitswelt als auch den Vorstellungen der Individuen Rechnung zu tragen. Seine didaktischen Vorstellungen der Berufsorientierung sieht er drei Prinzipien verpflichtet. Sie soll einen domainspezifisch auf den Berufswahlprozess ausgerichteten Kompetenzerwerb fördern, der den Schülern auf Basis von Orientierungs-, Urteils- und Handlungsfähigkeit gelingt. Jung trägt in seiner Darstellung auch den varianten Umsetzungsformen der Berufsorientierung in verschiedenen Schulformen und Bundesländern Rechnung. Er fordert jedoch zusätzlich die systematische Ausweitung der Berufsorientierung über die schulische Sphäre hinaus. Berufsorientierung ist ein Bildungsinhalt, der eine sinnvolle Einbindung in den schulischen Kontext erfordert, aber nicht ausschließlich in der Domäne der Schule liegt (vgl. Bylinski 2014). Während bestimmte Bildungsinhalte, wie der Erwerb der Schriftsprache oder der Mathematik stark im formalen Bildungsprozess der Schule verankert sind und (fast) nur dort erlernt werden, wird der Bereich der Berufsorientierung immer auch in informellen und außerschulischen Settings bedient. Daher definiert Jung eine dreisäulige Struktur der Didaktik der Berufsorientierung. Die Berufsorientierung bildet im Fach oder Fächerverbund den Kern oder die Keimzelle der Didaktik, welche durch ein innerschulisches und auch überschulisches Additum ergänzt wird. So wird die traditionelle Berufsorientierung im Fach bzw. Fachverbund durch die interdependente Vernetzung im inner- und überschulischen Feld zu einer intentional und curricular geöffneten Konzeption (vgl. Jung 2013, S. 306). Auch dieser Ansatz bleibt dabei vornehmlich ein Postulat auf der Grundlage bestehender Ansprüche und Wissensstände zum Themenfeld Berufsorientierung in der Schule, ist jedoch selbst dabei nicht empirisch modelliert oder evaluiert (Tab. 2.1).

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2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Tabelle 2.1 Studien- und Berufsorientierung: Ebenen und Inhalte (Jung 2013, S. 308)

Abschließend bleibt festzustellen, dass aus der Konzeption von Voigt die Verbindung von Inhalten mit Methoden, Medien und verschiedenen Intentionen für den fachlichen Kontext der Berufsorientierung definiert werden kann. Die Berufsorientierung wird in dieser allgemeindidaktischen Konzeption überführt in handlungsfähige Operatoren. Köck bietet darüber hinaus einen Ansatzpunkt für einen kompetenzorientierten Unterrichtsrahmen der Berufsorientierung, der von allgemeinen gesellschaftlichen Anknüpfungspunkten über biografische Übersetzungen hin zu praktischer Relevanz und Fertigkeit hinzuführen sucht. Jung bereitet konzeptionell den Boden für die Einbindung und Vernetzung von Schulunterricht, außercurricularem Lerninhalt und informellem Lernen in der Berufsorientierung. Die hier beispielhaft angeführten didaktischen Konzeptionen zeigen die dafür notwendigen Strukturierungsleistungen des Themenbereichs. Dennoch ist auch deutlich, dass keine feingliedrige und abschließende Konzeption der Schul- und Unterrichtsarbeit zur Berufsorientierung vorliegt, sondern die Didaktik vielmehr ein Grobkonzept darstellt mit flexiblen Ausgestaltungsmöglichkeiten in der schulischen Praxis. Zudem sind alle genannten Ansätze für eine Didaktik der Berufsorientierung auf der Ebene eines theoretischen Zugangs ohne konkrete

2.4 Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen

69

Umsetzung, empirische Evidenz oder abschließender Evaluation. Dennoch bilden sie den verfügbaren Stand an wissenschaftlicher Annäherung an des Thema Berufsorientierung in seiner bildungspolitisch heterogenen Umsetzung über die Bundesländer, Schulformen und Bildungsgänge hinweg. Eine konkrete Fachdidaktik der Berufsorientierung ist somit (noch) wirklich absehbar und bedarf weiterer intensiver Auseinandersetzung und auch empirischer Beschäftigung mit den didaktischen Facetten des Themas. Der inhaltliche Umfang einer schulischen Berufsorientierung ist ebenfalls noch nicht vollständig geklärt, was sich auch an dem Fehlen von Bildungsstandards zum Thema festmachen lässt. Am ehesten gerecht wird diesem Anspruch der Diskussionsvorschlag zu Bildungsstandards zur Arbeitsweltorientierung von Dedering (2013). Er versucht einen neuerlichen Aufschlag in eben dieser Richtung anzubieten und definiert ein inhaltlich curriculares Spektrum für die schulische Behandlung der Berufsorientierung. Leider bleibt der Diskussionsstand auf der Ebene dieses abgedruckten Angebots ohne schulbezogene Verankerung dieser oder ähnlicher Standards durch die Bildungsadministration. Ausgehend von einer festgelegten Palette an Inhalten und Themen der schulischen Bearbeitung, würde die (Weiter-)Entwicklung domänenspezifischer didaktischer Modelle zur Berufsorientierung dabei deutlich erleichtert.

2.4.3

Strukturelle Einbettung der Berufsorientierung in der Schule

Ihren Ursprung hat die Beschäftigung mit der Berufsorientierung insbesondere in der Hauptschule durch die Fachverankerung in der Arbeitslehre (vgl. Abschn. 2.2.1). Eine Einbettung in die Fächer im Schulsystem ist jedoch nur eine Option im Umsetzungsspektrum schulischer Berufsorientierung. Die generelle Anbindung an ein Fach ist eher eine organisatorische Option, aber nicht die Regel der strukturellen Einbettung der Berufsorientierung. Während im Bildungsgang Berufsreife in den verschiedenen Schulformen und Bundesländern häufig eine Anbindung der Inhalte der Berufsorientierung nach wie vor über eine Fachanbindung sichergestellt ist (vgl. Schröder 2015), sind in den übrigen Bildungsgängen verschiedene Alternativen sichtbar. So gibt es beispielsweise Wahlpflichtfächer, die bestimmte Ausschnitte berufsorientierender Bildung abdecken, die Teilintegration einzelner Kompetenzen in Fächer wie Deutsch, die Übertragung der Berufsorientierung in Fächerverbünde oder eine vollständig freie Verankerung als allgemeine Querschnittsaufgabe (vgl. Abschn. 4.1).

70

2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Diese inkonsistente Verankerung der Berufsorientierung in der Schule führt für die einzelnen Schulen und Schulformen und damit in letzter Konsequenz für die Schüler zu unterschiedlichen Ausgangsbedingungen in ihrem individuellen Berufsorientierungsprozess. Das Thema wird zwar mittlerweile als zentraler Aufgabenbereich für die Schulen aufgefasst, aber dieser anspruchsvolle Aufgabenbereich stellt sich in der Umsetzung als teilweise defizitär dar (vgl. Schudy 2013, S. 82f). So greifen die schulischen Angebote nicht in ausreichender Form die komplexen Bedeutungsebenen der Berufsorientierung für die Schüler auf, sondern erschöpfen sich teilweise in singulären Lern-, Informations- und Erfahrungsangeboten ohne gemeinsame Einbettung. Die Bedeutung der Berufsorientierung ist in der aktuellen Diskussion eine Aufgabe aller Schulstufen und Unterrichtsfächer und soll konsequent mit den Bildungsinhalten verknüpft werden (vgl. Schudy 2008; Deeken/Butz 2010; Jung 2013; GEW 2013). Die Berufsorientierung sollte z. B. nach den Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitung des Programms Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben (vgl. Famulla et al. 2008) oder auch der Studie von Kracke et al. (2013) zur Unterstützung Jugendlicher mit Hochschulzugangsberechtigung in Curriculum und Schulprogramm einen größeren Stellenwert bekommen. Zwar zeigen sich seit diesem Befund von 2008 mittlerweile auch Reformschritte in den einzelnen Bundesländern, jedoch bleibt die breite Verankerung der Berufsorientierung im Schulprogramm und ggfs. im Rahmen klarer fachlicher Strukturen insgesamt ausbaufähig (Schröder 2015, S. 33ff). In der Praxis ist nach wie vor eine Fokussierung auf einzelne Fächer oder auf bestimmte Events erkennbar. Als strukturelle Einbettung fordert Köck „integrative Formen der Zusammenarbeit verschiedener schulischer Fächer und Kollegen“ (Köck 2010, S. 47). Durch die Verbreiterung des Anspruchs von einem Fach über Fächerverbünde hin zu einer breiten integrativen Verankerung wird Berufsorientierung zu einem Ziel der Schulentwicklung (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 31; Famulla 2013). Denn nur in der gesamtschulischen Anstrengung kann der Anspruch eingelöst werden, wenn keine direkte fachliche Anbindung besteht. Dies ist gleichzeitig auch eine Schwäche dieser aktuellen Diskussionslinie. Da keine allgemeine Regelung und keine fixen Ressourcen für eine integrative Berufsorientierung als Schulentwicklungsaufgabe bereitstehen, wird das Thema automatisch an jeder Schule individuell verhandelt. Idealtypisch definiert Butz Anforderungen an schulische Konzepte zur Berufsorientierung, die eine umfängliche Thematisierung der Berufsorientierung und deren systemische Einbettung sicherstellen soll. Dazu zählen: • Ein didaktisch und entwicklungspsychologisch begründetes Maßnahmenkonzept unter Einbeziehung aller Partner (Eltern, Schulsozialarbeit, Firmen, …)

2.4 Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen

71

• die Einbindung der Anschlusspartner • die fortlaufende Qualifizierung des Lehrpersonals • die Einbindung in die Schulablauforganisation (Jahresverlauf, Unterrichtszeiten) • der Einsatz subjektstärkender Unterrichtsformen • die Einbeziehung von Umfeld und Erfahrungsschatz der Jugendlichen und • Kontrollmöglichkeiten der Zielerreichung (vgl. Butz 2006, S. 20f). Deeken und Butz (2010) nähern sich dieser Anforderung über die sukzessive Begleitung des Subjekts im kindlichen und jugendlichen Lebensverlauf hin zur Phase der beruflichen Verantwortungsübernahme. Das Strukturierungsmerkmal stellt dabei aus ihrer Sicht der Schulverlauf bereit, da hier eine verlässliche Größe in den einzelnen zu durchlaufenden Schuljahren auszumachen ist. So zeigt sich beispielsweise in der Sekundarstufe I die subjektbezogene Berufsorientierung über Kompetenzfeststellungsverfahren und das Erkunden der eigenen Interessen und Wünsche. Die objektbezogene Berufsorientierung, welche die Anforderungen von Arbeitswelt und Gesellschaft greifbarer machen soll, wird beispielsweise über Praxiserfahrungen aus Praktika oder Informationen auf Messen in den Prozess eingespeist. Daneben werden parallel diese beiden Perspektiven fortlaufend abgeglichen und in der Selbstreflexion genauer unter die Lupe genommen. Dieser dritte Schritt bzw. die Abstimmung zwischen dem eigenen Stand und der arbeitsweltlichen Anforderungen und Möglichkeiten stellt die zentrale Leistung der Jugendlichen in der Berufsorientierung dar. Sie zu unterstützen ist der Kern für individuelle Förderung im Rahmen der Berufsorientierung (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 27). Hier kommen die verschiedenen pädagogischen Fachkräfte innerhalb und außerhalb von Schulen ins Spiel. Sie begleiten, unterstützen oder bieten Raum für reflexive Prozesse. In zahlreichen Publikationen wird auch hier der Bedarf des koordinierten Vorgehens hervorgehoben (vgl. Bylinski 2014; Famulla 2007; Jung 2013, 2018). So kommt Bylinski zu folgendem Schluss: „Die multiprofessionelle Zusammenarbeit der am Übergangsgeschehen Beteiligten erfordert intermediäre Kompetenzen und intra- sowie intersystemische Kompetenzen, denn die immer komplexer werdenden Aufgaben können von keiner (Bildungs-)Institution mehr alleine bewältigt werden: Vernetzung und Kooperation werden grundlegend, um die erweiterten Aufgaben erfüllen zu können. Wichtig ist daher eine Einigung auf ein kooperatives Konzept, in welchem sich die Lernorte, pädagogischen Ansätze und Zielrichtungen der Berufsorientierung von allen beteiligten Unterstützern zusammenführen lassen“ (ebd. 2014, S. 10).

72

2 Thematische Einführung – Berufsorientierung als Forschungsfeld

Dieser Ansatz verlangt eine erhöhte inhaltliche und strukturelle Flexibilität der schulischen Berufsorientierung. Kombiniert man die bestehende Varianz schulischer Ausformungen mit der Vielfalt an Partnern und Projekten zu diesem Thema, wird schnell nachvollziehbar, warum sich Schulen in der Umsetzung der Berufsorientierung auf individuelle Erfahrungen und bewährte Praxis berufen (vgl. Driesel-Lange et al. 2011, S. 320f). Der hohe institutionelle Unsicherheitsgrad in der schulischen Berufsorientierung durch befristete Förderungen und Projekte, wechselnde Partner und schnelle Maßnahmenpakete stellen eine Herausforderung für die schulische Berufsorientierung dar (vgl. Butz 2011). „So ist die derzeitige Situation der schulischen Berufsorientierung durch eine Vielzahl von Initiativen, Maßnahmen und Akteuren gekennzeichnet. Zweifelsohne gut gemeinte, aber in der Regel nur unzureichend abgestimmte Angebote lokaler Akteure ‚überschwemmen‘ die Schulen“ (Jung 2013, S. 300).

Als Folge arbeiten Schulen zwar unter Einbeziehung solcher Projekte und Maßnahmen, setzen jedoch ihr didaktisches und inhaltliches Konzept der Berufsorientierung aus ihren Erfahrungen individuell zusammen. Es etablieren sich stabilere Systeme aus der fortlaufenden Instabilität, die sich jedoch in schulindividuellen Regimen ausbilden und die wechselnden Programme und Maßnahmen verschiedener Träger nur punktuell einbinden. Die direkte Konsequenz ist eine hoch zergliederte und standortabhängige schulische Berufsorientierung. Dieser Ansatz entspricht dem Modell der neuen Steuerung mit einer hohen dezentralen Verantwortung bei gleichzeitiger Rechenschaftspflicht der Einzelakteure. Aus Schulentwicklungsperspektive ist diese Situation damit eher zu begrüßen bzw. aktiv auszuformen, allerdings sind die didaktischen Herausforderungen ohne gemeinsamen Kern und Curriculum für den einzelnen Schulstandort zweifelsohne groß. Um diesen standortbezogenen, handlungspraktischen Ansätzen eine breitere Fundierung und eine systemische Basis zu ermöglichen, steht derzeit vor allem das Thüringer Berufsorientierungsmodell (ThüBOM) als ein ausgearbeitetes Konzept zur Verfügung. Dieses Modell bietet die Möglichkeit Wurzeln der Berufsorientierung im Fach und der Notwendigkeit einer inner- und außerschulischen Ergänzung eine funktionale Struktur zu geben (vgl. Driesel-Lange et al. 2011; 2013). In der Praxisberatung hat ThüBOM breite Beachtung gefunden, jedoch in der Schulpraxis stärker eine regionale Bedeutung. Ein weiterer Ansatz eines praxistauglichen Berufsorientierungskonzepts bietet der ‚Leitfaden Berufsorientierung‘ von der Bertelsmann Stiftung, Bundesarbeitsgemeinschaft SCHULEWIRTSCHAFT und MTO Psychologische Forschung und Beratung

2.4 Berufsorientierung in der Schule – Aufgabe, Didaktik und Strukturen

73

GmbH 2012. Dieser wurde theoretisch hergeleitet und im Rahmen eines Pilotprojekts mit zwanzig Schulen aus Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg getestet (vgl. Hammer/Ripper/Schenk 2015, S. 11). Neben den innerschulischen Herausforderungen zeigt sich eine weitere Schwierigkeit: Die Schule hat keinen Alleinvertretungsanspruch für die Berufsorientierung, denn als Lernprozess findet sie nie nur in formellen organisierten Lernumgebungen statt, sondern immer auch informell im alltäglichen Lebensumfeld (vgl. Famulla/Butz 2005; Jung 2013). Daher muss das Thema von Seiten der Schule als kooperative Aufgabe verstanden werden. Eine wesentliche Anforderung an die Akteure in der Berufsorientierung stellt die Kooperation untereinander, die Abstimmung der Schnittmengen und Angebote dar. Diese Kooperationsanforderung ist dabei eine bedeutsame Herausforderung für die Schule, wie sie in Mathematik, Chemie oder Geschichte nicht mit gleicher Vehemenz besteht. Um die Berufsorientierung als individuellen Kompetenzbaustein der Jugendlichen zu initiieren, müssen pädagogische Handlungsmöglichkeiten für diese geschaffen werden (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 21ff). Ein erhöhtes Augenmerk liegt daher auf der kooperativen Anforderung der Berufsorientierung. Die Aufgabe der involvierten Akteure ist es – sowohl auf Professionsbasis als auch auf Institutionsbasis – als zentraler roter Faden durch die Phase der Berufsorientierung zu führen. Sie sollen die Unübersichtlichkeit verringern, Räume schaffen, in welchen Jugendliche Pläne entwickeln können und auf denkbare Risiken und Chancen vorbereiten. Die Berufsorientierung erfolgt lernortunabhängig und wird von den verschiedenen Professionen (Lehrkräfte, Sozialarbeiter) eher moderiert als durchgeführt. Außerdem ist die Berufsorientierung institutionenübergreifend und erfordert daher Kooperation und Vernetzung. Ausgehend von der Prämisse der geschilderten Notwendigkeit der Kooperation zwischen den beteiligten Institutionen und Professionen in der Berufsorientierung sowie vor dem Hintergrund eines Brückenschlags zwischen subjektiver Kompetenzförderung und gesellschaftlicher Anforderungen, wird die Notwendigkeit Berufsorientierung als komplexes System zu begreifen und die darin liegende konzeptionelle Herausforderung schnell ersichtlich (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 26). Die Schule als Institution genießt im Kanon der Akteure der Berufsorientierung auf jeden Fall eine Sonderstellung. Das betrifft nicht nur die detaillierte inhaltliche und didaktische Ausarbeitung des Themas für die Schule, sondern auch die organisatorisch-institutionellen Einstellungsmerkmale des Schulsystems.

3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der Forschung auf Chancen und Grenzen des Systems

3.1

Organisationsforschung – die Schule als soziales System

Die Schule als Organisation ist ein gut erforschtes Feld des sozialen Raums. Sie ist Forschungsobjekt für eine Vielzahl von Fachrichtungen. Die klassischen Perspektive auf die Schule bietet dabei die Erziehungswissenschaft oder die pädagogische Psychologie. Für sie ist die Schule ein wichtiges Forschungsfeld, auch wenn sie daneben auch vor- und außerschulisches, informelles, akademisches und lebenslanges Lernen in den Blick nimmt. Ebenso befassen sich auch die Soziologie und Psychologie als benachbarte Disziplinen mit dem Thema Schule und bieten zusätzliche Blickwinkel an. Zu diesen Bildungswissenschaften gehört auch die Wirtschaftspädagogik als weitere Teildisziplin. Neben diesen verbreiteten Zugängen der Forschung über Schulen gibt es auch Forschungsperspektiven von anderer Stelle. Eine Auseinandersetzung mit Rechtsfragen zum Thema Schule ist problemlos möglich, die Betrachtung des Bildungssystems in der Bildungsökonomie anhand stärker wirtschaftswissenschaftlicher Kennzahlen wie auch die Managementperspektive der Institution, die humangeografische Nutzung des physischen Raumes Schule, die Errichtung eben jenes Raumes in Fragen lerngerechter Architektur u.v.m. Die Liste ließe sich noch eine Weile weiterführen. Für die vorliegende Arbeit soll das Thema Schule eingegrenzt auf den Aufbau, die organisatorische Umsetzung, Steuerung und die Beziehungen der professionellen (Lehrkräfte, Schulleitungen, Bildungsadministration, …) und temporären Akteure (Schüler, gegebenenfalls Eltern) der Schule betrachtet werden. Es handelt sich also um eine eher klassische Sichtweise auf die Schule, enggeführt

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Bigos, Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31748-5_3

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3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

auf (wirtschafts-)pädagogische Blickwinkel durch die Analyse der Berufsorientierung vor einem allgemein bildungswissenschaftlichen Hintergrund. Nach einer grundzügigen Darstellung der Schule als Organisation werden Implikationen dieser theoretischen Perspektiven auf die vorliegende Arbeit und das spezifische Themenfeld Berufsorientierung ausgearbeitet. Es gibt bereits zahlreiche Wissensstände über die Schule als Organisation. Das Zitat von Rolff (1993) fasst einige bemerkenswerte Merkmale des Schulsystems anschaulich zusammen: „Das Schulsystem ist die zahlenmäßig größte, technisch einfachste und sozial komplizierteste Organisation mit dem qualifiziertesten Personal“ (Rolff 1993, S. 121).

Es stellt sich die Frage, ob diese Anzahl an Superlativen das Schulsystem angemessen charakterisiert. Der erstgenannte Aspekt zahlenmäßiger Größe ist einleuchtend. So ist die Schule verpflichtend für die heranwachsende Generation und hat dadurch eine enorme Anzahl an Mitgliedern. Betrachtet man als Mitglieder alle an der Schule Beteiligten, also die professionellen und die temporären Mitglieder, wird dies schnell ersichtlich. Die Schule selbst ist dabei nicht zwangsläufig als technisch anspruchsvoll anzusehen, denn Unterricht in der Schule benötigt, abgesehen von Ausnahmen in der Berufsbildung und im berufsvorbereitendem Unterricht, keine Geräte oder Maschinen zur Umsetzung. Das gilt selbst dann, wenn man in Rechnung stellt, dass das Zitat von Rolff bereits ca. 25 Jahre alt ist und moderne Informations- und Kommunikationstechnologie mittlerweile einen vorsichtigen Einzug in das Bildungssystem gehalten haben1 . Gleichzeitig ist das Schulsystem sozial enorm komplex. Es bildet eine Gliederung in verschiedene Schulformen, -stufen und -arten aus, organisiert die inhaltliche Abbildung einer Vielzahl von Fächern und verteilt sich flächendeckend in allen Regionen. Schule ist dabei rechtlichen Regelungen und Rahmenbedingungen unterworfen und blickt intern auf eine komplexe Verwaltung und Handlungspraxis in ständiger Ambivalenz von Autonomie und Steuerungsimpulsen (vgl. Rolff 1993, S. 121f). Die Analyse der Schule als Organisation und Institution in der Gesellschaft muss 1 Die

digitale Bildung ist in der schulischen Bildung und in der Lehrerbildung in Deutschland erst dabei sich zu etablieren. Verschiedene Initiativen, wie der DigitalPakt Schule des BMBF oder die KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ machen das deutlich. Gleichzeitig zeigt der Monitor Lehrerbildung den bisherigen noch ausbaufähigen Entwicklungsstand an (https://www.monitor-lehrerbildung.de/export/sites/default/.content/ Downloads/Monitor-Lehrerbildung_Broschuere_Lehramtsstudium-in-der-digitalen-Welt. pdf, Zugriff: 09.07.2018)

3.1 Organisationsforschung – die Schule als soziales System

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demnach ein vielschichtiger Prozess sein, bei dem unterschiedliche Abstraktionsniveaus, Blickwinkel und Erklärungsansätze zum Tragen kommen. Die von Rolff gegebene Beschreibung passt da sehr gut und vermittelt einen Eindruck der besonderen Bedeutung und Komplexität der Schule. Der Verweis auf das qualifizierteste Personal kann vor dem Hintergrund der Professionsforschung für die Schule ebenfalls noch näher diskutiert werden (vgl. Abschn. 3.2), lässt sich aber doch zumindest in Form von formalen Qualifikationsniveaus der fast durchgehend akademisch ausgebildeten Lehrkräfte als Postulat begründen. Nicht näher beschrieben wird in der Darstellung eine weitere spezifische Besonderheit der Schule als Organisation mit enormer Bedeutung für die Gestaltung schulischer Bildung: Der Schulbesuch von Kindern und Jugendlichen ist kein einmaliges Erlebnis. Es ist vielmehr ein kontinuierlicher Prozess. Die jahrelange rationale Organisation von Lernprozessen, als eine von der Gesellschaft übertragene Aufgabe ist, neben Größe und Komplexität, sicherlich ein konstituierendes Merkmal des Schulsystems. Bildungssysteme lassen sich so zusammengefasst als „Orte von der Methodisierung von Lehren und Lernen charakterisieren. […] Die erwünschten Lernprozesse werden im Schulsystem über gesetzliche Normierungen, über die Entwicklung von Programmen, über die Bereitstellung materieller und personeller Ressourcen und vor allem über die Entwicklung der Kompetenzen des Lehrens […] systematisch über viele Jahre arrangiert“ (Fend 2006, S. 31).

Dieser Aspekt ist von besonderer Bedeutung, denn die ausgedehnte zeitliche Perspektive schulisch-formeller Bildung ermöglicht einen sukzessiven Kompetenzaufbau über mehrere Jahre und eine altersbezogene Strukturierung der Bildungsangebote. Dadurch lassen sich wesentlich komplexere aufbauende Bildungsprozesse konzipieren und umsetzen. Im Folgenden sollen Auftrag und Funktionen des Schulsystems analysiert werden, wie auch die Verschränkung der Schule mit anderen gesellschaftlichen Teilsystemen. Denn eine Anbindung z. B. an Politik und Rechtssystem über staatliche Steuerung oder die Anschlussfähigkeit von Bildungsprozessen für die Wirtschaft wirken auch auf die inneren Strukturen des Bildungswesens. Im zweiten Schritt soll dann der Blick auf die innere Verfasstheit der Organisation Schule gerichtet werden. Dabei sind vor allem die ständige Ambivalenz zwischen Aufbauorganisation und Unterricht sowie die Institutionalisierung von Bildungsprozessen besonders relevant.

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3.1.1

3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

Das Schulwesen als gesellschaftliches Teilsystem

Die funktional differenzierte Gesellschaft strukturiert sich über Organisationen und Teilsysteme, die autonom und gegebenenfalls exklusiv bestimmte Funktionen für die Gesellschaft übernehmen (vgl. Luhmann 1984). Jede Organisation hat dabei dauerhafte und formalisierte Strukturen ausgebildet. Diese grenzen die Organisation ab und definieren Innen- und Umwelt (vgl. Zech 2005, S. 1). Das Bildungswesen ist ein solches gesellschaftliches Teilsystem und Schulen sind Organisationen darin. Die Funktion der Schule in der Gesellschaft kann dabei aus dem sozialisationstheoretischen Paradigma hergeleitet werden. Der Mensch entwickelt sich, seine Kompetenzen, Einstellungen und Orientierungen in Abhängigkeit bzw. in Interaktion mit dem gesellschaftlichen und kulturellen Umfeld, das ihn umgibt. Dies führt zu einer tiefgreifenden und handlungsbestimmenden Prägung. Als Metapher verwendet Fend in seiner neuen Theorie der Schule den Begriff der „kulturellen Osmose“ (Fend 2006, S. 20). Der Zweck der Schule ist es zu erziehen und zu bilden sowie vermittelte Qualifikationen formal zu zertifizieren (vgl. Apelt 2016, S. 17f). In der Schule werden diese Prozesse organisiert und dauerhaft gefasst. Organisierte Bildung ist dabei immer eine bewusste Intervention, bei der „auf der Folie kultureller Grundüberzeugungen ‚naturwüchsig‘ ablaufende Sozialisationsprozesse […] in veranstaltete Bildung transformiert“ (Fend 2006, S. 27) werden. Das hat ganz besondere Konsequenzen für die schulische Bildung als soziale Realität. Ihr haftet immer etwas Konstruiertes an und sie ersetzt zufällige Lern- und Sozialisationserfahrungen aus dem Leben durch eine standardisierte Form. Damit wird sichergestellt, dass bestimmte Elemente individueller und gesellschaftlicher Realität im Rahmen der persönlichen Sozialisation zum Thema werden. Gleichzeitig kommt so der erzieherische Akt der Intervention und der Konstruktion eines künstlichen Erprobungsraumes zum Tragen. Die Verantwortung der Schule besteht dabei immer gleichzeitig gegenüber der Entwicklung des Einzelnen und der gesellschaftlichen Zielsetzungen. Dabei zeigen eine Vielzahl gesellschaftlicher Akteure Interesse an der Ausgestaltung der Bildung. Vorstellungen aus anderen Teilsystemen wirken mit auf Vorstellungen über benötigte Lern- und Lehrinhalte. Systematisch aufbereitet gibt es vier zentrale Funktionen, die die Schule für die Gesellschaft einnimmt: 1. Die Institutionalisierung der Kultur und Werte (Enkulturationsfunktion) 2. Die Vermittlung berufsrelevanter Fähigkeiten (Qualifikationsfunktion) 3. Die Einordnung des Individuums in die Sozialstruktur (Allokationsfunktion)

3.1 Organisationsforschung – die Schule als soziales System

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4. Die Schaffung sozialer Identität und gesellschaftlicher Stabilität (Integrationsfunktion) (vgl. Fend 2006, S. 49f) Unter diesem Blickwinkel erfüllt das Bildungssystem und in ihm die Schule unter anderem die Aufgabe, Qualifikationen zu vermitteln und zu zertifizieren, die für das Funktionieren des gesellschaftlichen Kollektivs von Belang sind. Außerdem vermittelt es Normen und Werte, die der politischen und rechtlichen Ordnung zu Grunde liegen und gibt über die schulische Stratifikation Wege der Integration in das Beschäftigungssystem vor (vgl. Fend 2006, S. 34; Luhmann 2002). So entstehen Wechselwirkungen zwischen dem politischen, dem ökonomischen und dem Erziehungssystem. In der Systemtheorie nach Luhmann (1984; 2002), als einer theoretischen Perspektive zur Beschreibung dieser Wechselwirkungen, wird das Erziehungssystem als funktional differenziertes Teilsystem der Gesellschaft mit dem Auftrag zur kulturellen Reproduktion wahrgenommen. (Teil-)Systeme sind dabei komplexitätsreduzierend gegenüber der Umwelt und grenzen sich von dieser ab. Ziel jedes Systems ist es gesellschaftliche Problemlagen zu lösen. Diese Problemlösekompetenz sichert wiederum den Bestand des Teilsystems, da es durch sie eine Relevanz für das Gesamtsystem aufweist. Das System kann sich dabei auch auf andere Systeme einstellen bzw. seine Problemlösestrategien auf andere Systeme ausrichten, um die interne Kohärenz und Stabilität zu stärken. Luhmann spricht in diesem Fall von strukturellen Kopplungen (vgl. Luhmann 1997, 776ff). Dennoch ist jedes Teilsystem erst einmal autonom handelnd. Diese erweiterte Perspektive erlaubt zwei Schlussfolgerungen: • Politik und Verwaltung sind durch die Gewährung von Ressourcen an die Schule gekoppelt (vgl. Fend 2006, S. 133; Apelt 2016). Dabei kann das Schulsystem von außen aber nur schwer gesteuert werden. Umweltreize können das System veranlassen sich anzupassen, jedoch ist direkte Steuerung von außen mindestens komplex. • Aufgrund der Qualifikations- und Allokationsfunktion ist eine strukturelle Kopplung der Schule an die Wirtschaft erkennbar.

Die (Nicht-)Steuerbarkeit des Schulsystems Autonomie ist ein zentrales Merkmal in der Diskussion über die Kopplung zwischen staatlicher Administration und dem Bildungssystem. Welche tatsächliche Autonomie hat die Schule als Organisation, welche tatsächliche Abhängigkeit von und Steuerung durch Politik und Verwaltung gibt es?

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3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

Tenorth (2003) verweist auf historische Argumentationen, in denen der Schutz der Schule vor dem Zugriff des Staates thematisiert wird (vgl. ebd. 2003, S. 109). Am Beispiel der Ausdifferenzierung des Gymnasiums stellt er fest, dass die Schule eine ganz eigene Sphäre darstellt, die als Lebenswelt curricular, professionell und adressatenorientiert umgesetzt wird. Tenorth zeigt an diesem Beispiel, dass die Autonomie als innere und genuine Logik der Arbeit der Schule gesehen werden kann. Es entsteht in der historischen Rückschau Stück für Stück eine Eigengesetzlichkeit der Schule. Diese Eigengesetzlichkeit ist dabei nicht absolut, sondern wird als „Selbstständigkeit in Abhängigkeit“ (Tenorth 2003, S. 112) beschrieben. Abhängig ist die Schule dabei vom Staat, dem Rechtssystem oder auch in früheren Phasen des Bildungswesens von der Kirche. Sie wird institutionell unfrei definiert in der Abhängigkeit von rechtlichen und staatlichen Vorgaben, ist gleichzeitig aber in diesem Rahmen autonom handelnd. Diese beschriebene Dualität ist für die Betrachtung der Schule fast durchgängig als prägend zu verstehen. Die ‚Selbstständigkeit in Abhängigkeit‘ taucht dabei inhaltlich ähnlich unter anderen Vorzeichen auch bei Drepper und Tacke (2012) auf. Sie definieren Schule als „Erziehungsorganisation […], mit der Souveränitätsbindung (Umweltabhängigkeit) einerseits und dem erziehenden Unterricht als Interaktion (operative Autonomie) andererseits“ (Drepper/Tacke 2012, S. 208).

Aus systemtheoretischer Perspektive konstituiert sich das Bildungssystem also unter Berücksichtigung seiner Umwelt und deren Einwirkungen, bleibt aber intern autopoetisch. Das Konzept der ‚Selbstständigkeit in Abhängigkeit‘ findet sich in ähnlicher Weise auch bei Bourdieu. Er spricht von relativer Autonomie des Bildungswesens (vgl. Bourdieu/Passeron 1970, S. 209f). In seiner kritischen Rezeption nutzt die Schule ebendiese relative Autonomie, um durch funktionale Selektion und Kontrolle soziale Ungleichheit zu produzieren und gleichzeitig zu legitimieren (vgl. Bourdieu 2001, S. 25f). Dennoch ist die Schule als Bildungsvermittlerin trotz aller Eigengesetzlichkeit auf die Akzeptanz durch die Gesellschaft und gerichtetes soziales Handeln ihrer Mitglieder angewiesen (vgl. Kiper 2013, S. 112). Diese Vernetzung des Schulsystems mit der Gesellschaft, die Steuerung und gegenseitige Beeinflussung von Teilsystemen lässt sich über die Perspektive des Neo-Institutionalismus2 gut 2 Einen

Überblick bieten Koch/Schemmann 2009. Der Neo-Institutionalismus hat sich insbesondere in der amerikanischen Organisationsforschung seit den 1970ern etabliert. Dabei formt der new institutionalism kein einheitliches Theoriegebäude aus, bietet aber trotz aller Spielarten einen spezifischen Zugang zur Analyse von Organisationen.

3.1 Organisationsforschung – die Schule als soziales System

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fassen. In dieser vergleichsweise jungen Theorietradition der Organisationsanalyse werden die systemischen Theorieelemente um akteursspezifische Aspekte erweitert. Der Neo-Institutionalismus beschäftigt sich mit der Wechselwirkung zwischen Institution und Akteur im Hinblick auf deren Einbettung in den sozialen Kontext und die Umwelt. Organisationen und institutionelle Regeln, die sie inkorporiert haben, streben gemäß diesem Ansatz nach Legitimität, Ressourcen und Stabilität. Legitimität wird dabei immer von außen über Zuschreibungen, Erwartungen und Annahmen der Umwelt hergestellt. Da diese Wahrnehmungen von außen für den Fortbestand der Organisationen bedeutsam sind, legen diese besonderen Wert darauf (vgl. Schäfers 2009, S. 308f). „Bei der Betrachtung formaler Organisationsstrukturen ist die Annahme leitend, dass diese weniger die Bemühungen um eine rationale und effiziente Aufgabenoder Problembearbeitung widerspiegeln als vielmehr Ergebnis der Adaption von institutionalisierten Regeln und Anforderungen sind“ (vgl. Vogd 2009, S. 105).

Mechanismen, Strukturen und institutionelle Narrative werden dabei in der Formalstruktur der Organisation verankert, welche zumindest unabhängig vom tatsächlichen Arbeitsergebnis zu sehen sind. Meyer und Rowan (1977) sprechen von der Ausbildung von Mythen und Symbolen auf der strukturellen Organisationsebene. Die operative und formale Organisationsstruktur werden in der Folge teilweise voneinander entkoppelt (vgl. Meyer/Rowan 1977). Die Organisationen passen sich in der formalen Struktur den äußeren Anforderungen an. Die operative Struktur muss davon hingegen nicht beeinträchtigt werden. Ein praktischer Ansatz für äußere Steuerungsimpulse ist in den Themenfeldern Schulautonomie, Qualitätssicherung und Evaluation zu sehen. In den letzten Jahren haben sich im Bildungssystem Governance- und Steuerungsansätze durch eine Outputsteuerung ausgebildet (vgl. BMBF 2017; van Ackeren/Heinrich/Thiel 2013; Altrichter/Maag-Merki 2016). Zu den bestehenden organisationstheoretischen Analysen reiht sich damit auch ein managementbezogenes Element in die Analyse von Schulen ein. Gemeint sind mit Governance und ‚neuer Steuerung‘ Ansätze, die eine stärkere (verwaltungsbezogene) Autonomisierung der Schulen in Aussicht stellen und dafür die politischen Steuerungsansätze verändern. Kennzahlen des Systemoutputs, wie Performance, Leistungszuwachs oder Kompetenzaufbau dienen diesem Konzept als Messwerte (vgl. Drepper/Tacke 2012, S. 213). Der Ansatz ist als Resultat von Legitimitätskrisen des Bildungssystems, wie in Folge der PISA-Ergebnisse (vgl. Baumert et al. 2001), in das Bildungssystem diffundiert.

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3

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„Dem gewohnten (bildungs-)politischen und verwaltungsförmigen Systemzwang unter dem Stichwort der Bürokratie kann und muss dann heute ein ökonomischer Systemzwang hinzugefügt werden, der semantisch als Ökonomisierung und Managementisierung gefasst wird, dem sich das professionelle Handeln im Schulalltag vermehrt gegenübersieht“ (Drepper/Tacke 2012, S. 213).

Nach der Perspektive des Neo-Institutionalismus dient diese eher klassisch wirtschaftswissenschaftliche Zugangsweise (zumindest auch) dazu, die Legitimität der formalen Struktur zu erhöhen (vgl. Apelt 2016, S. 24; Böttcher 2010). Adaptionsstrategien wie ‚Teaching to the test‘, in der Folge des US-amerikanischen „No child left behind“-Programms3 lassen zumindest auch hier die potenzielle Entkopplung von Formal- und Arbeitsstruktur vermuten. Zusammenfassend wird in Bezug auf Steuerung der Schule bzw. des Bildungssystems deutlich, dass einerseits natürlich über Strukturierung, Vorgaben und Finanzierung ein Einfluss von außen, insbesondere durch die Politik und Bildungsadministration auf die Schule besteht, andererseits aber über verschiedene Theorieansätze hinweg eine systemgebundene Autonomie innerhalb dieser Rahmenbedingungen zu finden ist. Auch die neuen Steuerungsansätze haben diese Erkenntnis kaum verschieben können. Schule und Wirtschaft als sequenziell-strukturelle Kopplung Zusammenhänge zwischen Bildungs- und Wirtschaftssystem sind auf Makroebene vielfach anzutreffen. So geht es einerseits um die wirtschaftliche Bedeutung von Bildungsinvestitionen in Bezug auf soziale Absicherung, wirtschaftliche Prosperität und soziale Stabilität von Gesellschaften (vgl. OECD 2009; Heckman et al. 2006), andererseits auch um die Zusammenhänge von Bildungsqualifikation und beruflichem Erfolg4 . „In dem Maße, in dem diese soziale Strukturierung einer Gesellschaft vom Beruf abhängt und in dem Maße, in dem der Zugang zu Berufen an schulisch vermittelte Qualifikationen gebunden ist, entsteht ein enger Zusammenhang zwischen der schulischen ‚Herstellung‘ von Fähigkeiten und der sozialen Struktur einer Gesellschaft. […] Auf individueller Ebene ermöglicht der leistungsabhängige Zugang zu Berufen 3 Das

„No Child left behind“-Gesetz war eine Bildungsinitiative der US-Regierung unter George W. Bush. Es zielte auf die Verbesserung der schulischen Bildung. Weiter Informationen und nachfolgende Gesetzgebung unter: https://www2.ed.gov/nclb/landing.jhtml; Zugriff: 08.02.2019 4 Dabei ist Bildungsungleichheit als Reproduktion sozialer Verhältnisse ein häufig diskutiertes Problem (vgl. Bourdieu 2001), auch und gerade im deutschen Bildungssystem (vgl. OECD 2015)

3.1 Organisationsforschung – die Schule als soziales System

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den Schülern, ihr Schicksal in die eigene Hand zu nehmen und über schulische Leistungen sozial aufzusteigen“ (Fend 2006, S. 38f).

In dieser systemübergreifenden Betrachtung geht es um eine strukturelle Interdependenz von Inklusion ins Bildungssystem und Inklusion ins Wirtschaftssystem. Probleme Jugendlicher in der Schule, z. B. durch Devianz oder innere Widerstände, führen dabei zu Problemen beim Übertritt in den Arbeitsmarkt, während eine erfolgreiche Bildungskarriere den Übertritt ins Wirtschaftssystem erleichtert. Somit sind beide Systeme in Reihe gekoppelt. Einzelne Schultypen schreiben zwar Individuen keine Lebensläufe vor, gehen aber mit Grenzen zu den jeweiligen Möglichkeiten nachschulischer Übergänge einher. Dies durch zweite und dritte Bildungswege mittlerweile ohne Frage aufgelockert, aber dennoch strukturell im ersten Bildungsweg entsprechend angelegt. „Denn ‚Schulstrukturen‘ im genannten Sinne beschreiben wohlfahrtsstaatlich definierte generalisierte Muster für kontinuierliche und lückenlose Karrieren. Sie sind nach Leistung und Neigung stufenweise und mit Bezug auf Schultypen differenziert und ‚durchlässig‘ entworfen und können – bzw. sollen – ab einer gewissen Stufe mit jeweiligen Abschlüssen ihre Fortsetzung in einer außerschulischen Organisationskarriere finden“ (Drepper/Tacke 2012, S. 219f).

Das Bildungssystem bewertet folglich die Qualität individueller Lernleistungen und selektiert zwischen verschiedenen Noten, Bildungsgängen und Abschlüssen. Die Schule trifft mit dieser Selektion nicht nur Entscheidungen über den einzelnen Schüler, sondern im Prinzip auch für ihn. Diese Selektion kann außerhalb des Bildungssystems nicht getroffen werden, sondern stellt ein Monopol dar, denn die Selektion in Form von Abschlüssen beinhaltet gleichzeitig Zugangsrechte z. B. zur Hochschule oder eröffnet oder schließt Perspektiven auf dem Arbeitsmarkt (vgl. Drepper/Tacke 2012, S. 229). Somit entsteht eine strukturelle Kopplung zwischen Bildungssystem und Wirtschaft.

3.1.2

Die innere Logik der (Einzel-)Schule

Die Schule nur durch die Perspektive ihrer Umwelt zu definieren greift zu kurz. Das Bildungssystem hat den Auftrag zur Erziehung und Sozialisation. Die Erziehung ist es in diesem Zweigespann, die die systemische Komponente der Schule stark beeinflusst. Erziehung als Interaktion und Kommunikation ist stets gerichtet und zeitlich formalisiert. Das Bildungssystem (und damit auch die Schule) stellt

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3

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die Institutionalisierung notwendig erachteter Lernprozesse dar. Brezinka (1995) definiert Erziehen als soziales Handeln welches darauf ausgerichtet ist, „das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Bestandteile zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten“ (Brezinka 1995, S. 218).

Als Erfahrungsraum beinhaltet die Schule die Beschäftigung mit strukturierten Inhalten entlang von Lehrplänen, anhand von Schulbüchern und Materialien. Dabei haben sich historisch typische Formen für die strukturierte erzieherische Kommunikation und Interaktion entwickelt. Dazu zählen vor allem die Schule als Organisation des Lernprozesses und die Lehrkraft als Profession der Wissensbzw. Kompetenzvermittlung5 . Auch ein Blick in die innere Struktur und Verfasstheit bietet bei der Beschreibung der Schule als Organisation weitere Einsichten. Eine wesentliche Voraussetzung für ihr Funktionieren ist die Schulpflicht, die dazu führt, dass nahezu jeder Bürger die Institution Schule durchläuft und mit ihren verschiedenen Dimensionen konfrontiert wird: 1. Sozialdimension – Die Schule ist qua Schulpflicht für alle Schüler bindend und ordnet die Individuen in feste Kollektive (z. B. Klassen, Jahrgänge) ein. 2. Sachdimension – Schulen sind einem festen Kanon von Regeln und Ritualen unterworfen. Das gilt sowohl für die Ablauforganisation der Schule durch Gesetze, Richtlinien und Vorschriften, aber auch für die Umsetzung des unterrichtlichen Handelns in Form von Methoden, Verhaltenskodizes und Konventionen. 3. Zeitdimension – Die Schule ist in der zeitlichen Dimension von enormer Regelhaftigkeit geprägt. Über Schulstunden, Jahrgangsstufen und Unterrichtszeiten sind die unterrichtlichen Abläufe der Schule zeitlich determiniert und strukturiert. 4. Raumdimension – Die Schule ist nicht nur ein gesellschaftliches Teilsystem, sondern auch ein ganz konkreter Ort mit Räumen und Gebäuden, die mit zur Schulerfahrung gehören (vgl. Drepper/Tacke 2012, S. 206). 5 Dies

gilt dabei für den hier betrachteten Ausschnitt sozialer Realität (Schule). Universität und Professur oder Kindergarten und Erzieher haben sich gesellschaftlich in ähnlicher Funktionalität für andere Aspekte des Bildungswesens konstituiert, auch wenn jeweils die relative Bedeutsamkeit von Erziehung und Sozialisation in den genannten Institutionen unterschieden werden mag.

3.1 Organisationsforschung – die Schule als soziales System

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All diese Dimensionen erschließen sich den Mitgliedern der Schule direkt und indirekt. Sie sind für die Schule konstitutiv und führen im Alltag dazu die Schule als Teil der Lebenswelt zu erfahren. Die Schule ist also immer auch ein physischer Ort sozialen Zusammentreffens (vgl. Alkemeyer 2009, S. 128ff). Unterricht wird organisatorisch veranlasst und institutionell verfügt, muss sich aber, wie jede Interaktion und Kommunikation, in der Situation selbst konstituieren. Dies gilt in Bezug auf das Rollenverhältnis zwischen Schülern und Lehrern, die Lerninhalte und auch die verwendeten Techniken des Unterrichtens. Die Lehrer können demnach nur Unterricht bereitstellen, nicht aber das Lernen der Schüler gewährleisten. Vielmehr müssen die Schüler den Unterricht aktiv wahrnehmen. Anschaulich skizziert wird dies beispielsweise im AngebotsNutzungsmodell nach Helmke und Schrader (2014). In diesem Modell wird beschrieben, dass Unterricht nicht per se zu Lernerfolgen von Schülern führt, sondern lediglich ein Angebot für Lernprozesse darstellt. Als hinreichende Bedingung für Lernerfolg muss von Seiten der Schüler eine aktive Nutzung der Lerngelegenheit erfolgen. Somit gibt es keine direkt gesteuerte Herstellung von Bildung. Lehren als soziale Technologie hat keine Erfolgsgarantie und keine one-size-fits-all Logik. Negativ wird hier auch von einem ‚Technologiedefizit‘ gesprochen. „Erziehung ist keine direkte, kausal vermittelte Handlungstechnologie, sondern ein Angebot für die Selbstentwicklung des Anderen“ (Fend 2006, S. 130).

Daraus ergibt sich letztlich die Teilautonomie unterrichtlichen Handelns gegenüber den Festlegungen und Ordnungen der verwaltungsbezogenen Schulsteuerung und -planung. Diese Autonomie ist dabei sogar schulrechtlich gefasst. So ist festgelegt, dass die „Lehrkräfte frei und in eigener pädagogischer Verantwortung“ (Schulgesetz RLP, §25, Abs. 1) innerhalb des geltenden Rechtsrahmens ihre Unterrichts- und Erziehungsaufgaben wahrnehmen. Diese pädagogische Autonomie wird, anders als bei der universitären Freiheit von Forschung und Lehre, systematisch damit begründet, dass der Lehrerberuf nur mit professionellem Ermessen, nicht aber nach detaillierter Anweisung ausgeführt werden kann. „Das, was in der Unterrichtsinteraktion am Ende geht oder nicht geht, hängt also von der situativen Rekonstruktion von organisatorischen, professionellen und gesellschaftlichen Rahmungen ab, die in der Interaktion unter Anwesenheits- und damit Wahrnehmungsbedingungen autonom und eigengesetzlich erzeugt werden“ (Drepper/Tacke 2012, S. 223).

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Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

Die Schule als soziale Organisation hat offensichtlich eine Doppelstruktur. Als Organisationsform beherbergt sie zwei verschiedene Aspekte: Den Unterricht und die (Schul)-Organisation. Die Organisation schafft die Rahmenbedingungen des Lernens und ist formal gefasst, der Unterricht beschäftigt sich mit dem Lernen selbst. Schulorganisation und Unterricht funktionieren dabei nach unterschiedlichen Mustern und werden auch häufig klar getrennt wahrgenommen (vgl. Zech 2005, S. 2). Dies ist letztlich nur die Umsetzung des Konzepts der systemgebundenen Souveränität (vgl. Abschn. 3.1.1) übertragen auf die inneren Mechanismen der Schule. Diese individuellen Interaktionen rücken soziale Handlungen und Prozesse und damit akteurstheoretische Aspekte stärker in den Blick. Im Rahmen des Erziehungssystems handeln Lehrer als Individuen, aber eben zugleich in ihrer Funktion als Rollenträger. Die Rolle Lehrkraft plausibilisiert dabei Handlungen im sozialen Setting Schule und so werden wiederkehrende Handlungen und Gewohnheiten zu Regeln der Gemeinschaft (vgl. Fend 2006, S. 140). Diese Regeln können auch als soziale Ordnungen im Sinne von Max Weber (1922) verstanden werden. Dieser theoretische Blickwinkel hilft dabei zu verstehen wie Handeln im Bildungssystem zu Handeln innerhalb einer sozialen Ordnung mit immanenter Regelhaftigkeit wird. Aus diesem Verständnis heraus wird das Konzept des institutionellen Akteurs entwickelt (vgl. Esser 2000). „Institutionelle Akteure handeln [..] als Individuen, aber nicht nach persönlichen Zielen und Bedürfnissen, sondern nach jenen, die im Regelwerk der Institution definiert sind. Handeln von institutionellen Akteuren ist somit normativ strukturiertes Zusammenhandeln. […] Lehrpersonen handeln z.B. im Auftrag von Bildungsinstitutionen. In Ihrem Handeln realisieren sie zusammen mit anderen Akteuren im Bildungswesen die Ziele und Regeln der Institution“ (Fend 2006, S. 153).

Das Konstrukt des institutionellen Akteurs, das hier von Fend beschrieben wird, unterstützt in der Analyse die Schule in Bezug auf intentionale Ziele und Entwicklungen. Die normativen Regeln, die einem institutionellen Akteur oder einer sozialen Ordnung zugrunde liegen, regeln nicht alles. Den Regeln als dem Plan des Handelns steht immer die Praxis der Handlung in der sozialen Wirklichkeit gegenüber. Das gilt insbesondere für die Schule bzw. das Bildungssystem, wenn man das Lehren und Lernen als Prozess betrachtet. Dieser ist, wie bereits beschreiben, nicht vollstrukturiert, sondern erlaubt und erfordert eine Flexibilität der Handlungsausübung innerhalb des Zielkorridors. Diese Sichtweise wird auch von der These des Lehrens unter Technologiedefizit gestützt. Für die vorliegende Arbeit soll die Schule als Institution verstanden werden, in welcher die Akteure intentional und rollengebunden in der sozialen Ordnung agieren, aber gleichzeitig

3.1 Organisationsforschung – die Schule als soziales System

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das Setting der Schule selbstständig interpretieren müssen. Zwei Theorieansätze versuchen diesen Spagat zwischen Akteur und System, zwischen sozialen Regelungen und individuellem Handeln systematisch zu fassen. Der Ansatz des akteurszentrierten Institutionalismus (vgl. Scharpf 2000) und das Konzept der ‚losen Kopplung‘, beispielsweise im Neo-Institutionalismus (vgl. Koch/Schemann 2009; Schäfers 2002). Im akteurszentrierten Institutionalismus, der als Modell aus der Politikwissenschaft entlehnt ist, werden Handlungen von Akteuren im Kontext institutioneller Regelungen charakterisiert. Die institutionellen Regeln ordnen und strukturieren die Handlungsabläufe. Es bleibt aber ein Möglichkeitsraum für die Akteure, welcher individuell ausgestaltet werden kann. Dieser Ansatz scheint vor dem Hintergrund der notwendigen Flexibilität für das unterrichtliche Handeln eine vielversprechende Perspektive (vgl. Fend 2006, S. 157ff). Er eröffnet eine zweite Ebene der Aktivitätsstruktur, die aufgrund der individuellen Freiheitsgrade der Akteure innerhalb der Formalstruktur umgesetzt werden kann. Diese Freiheitsgrade entstehen durch die ‚lose Kopplung‘ (Weick 1976; 2009) der Organisationsteile bzw. der Entkopplung von Formal- und Arbeitsstrukturen. Das Konzept der losen Kopplung ist dabei ein eigenständiges Desiderat, das in den Neo-Institutionalismus lediglich Eingang gefunden hat. Das Konzept wurde von Weick (1976) in die Organisationstheorie eingeführt und findet insbesondere im Bereich erziehungswissenschaftlicher Literatur großen Anklang. Im Kontext von Bildungsinstitutionen bedeutet lose Kopplung, dass die einzelnen Elemente (z. B. Klasse, Unterrichtsstunde, …) relativ unabhängig nebeneinander existieren und darin weitgehend selbstständig agiert werden kann. Alternativ wird auch von der ‚zellulären Struktur‘ der Schule gesprochen. Selbstverständlich gibt es auch im Bereich der Schule institutionelle Rahmenbedingungen, aber Unterrichtgestaltung, Leistungserbringung und Interaktionsmuster werden dezentral und teilautonom gestaltet (vgl. Weick 1976; 2009). Schulen sind somit ein gutes Beispiel für Organisationen loser Kopplung. Unterricht und Schulorganisation bilden zwei unterschiedliche Systeme, die nur bedingt aufeinander einwirken. Handlungen der Schulorganisation, wie die Festlegung der Mathematikstunde an einem bestimmten Wochentag zu einer bestimmten Uhrzeit, regeln dabei nicht die Inhalte. Inhaltlich ähnlich zur losen Kopplung, kann auch Lipskys Ansatz der ‚street-level bureaucracy‘ (1980) die besondere Verfasstheit der Organisation Schule konturieren. Lehrkräfte sind in diesem Verständnis einerseits zwar an die soziale Ordnung und den institutionellen Rahmen der Schule gebunden, andererseits aber selbstverantwortlich und ohne Rückkopplung an übergreifende

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Normen. Lehrerhandeln wird in dieser Lesart von einem professionellen Ermessenspielraum charakterisiert. Lipsky bezeichnet solche Professionen als ‚front line worker‘ (vgl. Apelt 2016, S. 19). In der obigen Darstellung zeigt sich ein „typisches Argumentationsmuster in der Typisierung von Schulen. An die Definition der Schule als formale Organisation schließt sich in der Regel eine Beobachtung der Nichtpassung des Modells und die Registrierung von Abweichungen an. Schulen sind halt doch anders, und das liegt daran, dass das erzieherische Geschehen im Inneren sich keinen direktiven „Arbeitstechnologien“ (Luhmann 2002, S. 469) fügt! Für Schulen ist damit scheinbar die Gleichzeitigkeit von formalen Strukturen und schwer- bis nicht formalisierbarer Situativität bzw. Ereignishaftigkeit kennzeichnend“ (Drepper/Tacke 2012, S. 210).

Die zelluläre Organisation der Schule lässt die Autonomie der Lehrkräfte zum wichtigen Handlungsprinzip erwachsen. Das bedeutet, positiv gesehen, die Möglichkeit anhand der individuellen Kompetenz situationsadäquat Entscheidungen treffen zu können, negativ gesprochen, erfolgt dadurch die Vereinzelung des Lehrers und die Abschirmung des Unterrichts vor den Augen Dritter (vgl. Kuper 2002, S. 858). Gleichzeitig wird in der kollektiven Organisation Schule die Ablauforganisation festgelegt. Und auch diese administrativen Erfordernisse sind durch zwei verschiedene Entscheidungslogiken geprägt. Einerseits vergemeinschaftete Verantwortung (z. B. in der Gesamtkonferenz) und parallel eine hierarchischere Struktur mit einer Schulleitung und gegebenenfalls weiterem Leitungspersonal. Dieser Dreiklang der Prinzipien (Autonomie, Gemeinschaft, Hierarchie) nebeneinander macht Schulen zu einem komplexen Feld der Organisationsanalyse. Da die Muster der kollektiven Organisation gegenüber der individualisierten Verantwortung nur einen kleinen Teil der Realität bilden, ist die Position des einzelnen Lehrers sehr stark und die Möglichkeiten der organisationalen Vorgaben sind beschränkt (vgl. Kuper 2002, S. 858). Gestützt wird diese hohe Bedeutung und Autonomie des individuellen Unterrichts innerhalb der Schule auch durch neuere Forschungsergebnisse zur Bedeutung der übergreifenden Schulorganisation bzw. deren Bedeutung für den Schulerfolg von Schülern. Die Ergebnisse von Hattie (2008, 2012) in seiner Metastudie ‚Visible Learning‘ verweisen klar darauf, dass die Bedeutung von strukturell-organisatorischen Systemmerkmalen für die Schülerleistung wesentlich geringere Relevanz besitzt als unterrichtliche Merkmale und damit die weitgehend autonome Sphäre der Lehrkräfte (vgl. Hattie 2012, S. 251ff; Hattie/Zierer 2018).

3.2 Professionsforschung

3.2

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Professionsforschung

Mit der Schule, die als Symbol formeller Bildungskontexte in der Gesellschaft verankert ist, ist auch ein zweiter Baustein formeller Bildung unverrückbar verbunden: Die Konstituierung der sozialen Realität der Schule über ein formalisiertes Schüler-Lehrer-Setting. Damit ist die Profession der Lehrkräfte als ein zentrales Merkmal der Schule gesetzt. Kontrastierend lassen sich Schulen an dieser Stelle mit medizinischen Einrichtungen, dem Militär oder Gefängnissen vergleichen, da in allen diesen Institutionen zwei hierarchische Ebenen und unterschiedliche Mitgliedergruppen (hier Lehrkräfte und Schüler) bestehen und einer Gruppe dabei die Entscheidungsgewalt zukommt. Die hierarchische Macht der Lehrkräfte gegenüber den Schülern ist begrenzt, weil schulisches Lernen ein kokonstruierter Prozess aus Angebot und Nutzung ist (vgl. Helmke/Schrader 2014). Somit sind Lehrkräfte, wie Ärzte oder Anwälte, auf die Kooperation der Klienten angewiesen (vgl. Apelt 2016, S. 17). Die Asymmetrie oder Hierarchie in der pädagogischen Arbeit zwischen Lehrendem und Lernendem ist dabei Teil der gewachsenen Struktur des Lernens im spezifischen Setting der Schule bzw. des Klassenzimmers (vgl. Drepper/Tacke 2012, S. 215f). Daher lohnt sich also auch ein Blick auf die Professionsforschung. Sie rückt die beruflich Tätigen in den Mittelpunkt und deren Auswirkungen auf die sozialen Prozesse in der Schule. Der Begriff der Lehrerprofessionalität findet sich in zahlreichen Publikationen und wird in verschiedenen Kontexten angeführt (vgl. Helmke 2017; Speck 2012; Beck/Zlatin-Troitschanskaia 2010). Die Diskussion um die Handlungskompetenz und Professionalität von Lehrkräften wird dabei auf verschiedenen Grundlagen geführt. Einerseits existiert ein strukturfunktionalistischer Blickwinkel (vgl. Oevermann 1996; Helsper 2004, 2011), der die strukturellen Widersprüche der Lehrertätigkeit und die einhergehende individualisierte Wissensarbeit des einzelnen Lehrers unter unklarer Wirksamkeit bezeichnet und andererseits die Ansätze kompetenzorientierter Ordnung zur Analyse der Handlungskompetenzen von Lehrkräften, die sie sich in den Diskussionen um Standards in der Lehrerbildung, Fortbildung oder Berufspraxis manifestieren (vgl. Baumert & Kunter 2013; Tenorth 2006). Die vorgefundenen Fertigkeiten und Fähigkeiten von Lehrkräften werden auf ihre Bedeutsamkeit für den Bildungserfolg von Schülern hin empirisch überprüft (vgl. Terhart 2011, S. 206ff). Die verschiedenen Blickwinkel auf die Lehrerprofessionalität koexistieren und konkurrieren dabei im aktuellen Diskurs (vgl. Reinisch 2009; Terhart 2011). Im Folgenden werden zuerst die strukturfunktionalistischen Grundzüge des Professionsbegriffs und die Einbettung des Lehrerberufs in diesen Kontext betrachtet. Anschließend wird die kompetenztheoretische Sichtweise beleuchtet. Dabei geht es verstärkt um die verschiedenen

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3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

Bestandteile der Handlungskompetenzen von Lehrkräften. Im letzten Schritt wendet sich die Analyse zu den einzelnen Teilkompetenzen Lehrender im Bereich der Berufsorientierung bzw. der Frage zu, welche Aspekte der wissenschaftlichen Debatte zur pädagogischen Professionalität für die Anforderungen schulischer Berufsorientierung vielversprechend erscheinen.

3.2.1

Der strukturfunktionalistische Professionsansatz

Der Begriff der Profession entstammt der Berufssoziologie (vgl. Parsons 1939, Abbott 1988) und orientiert sich als Abgrenzung zum einfachen Beruf an spezifischen Profilmerkmalen der beruflichen Tätigkeit. Im englischen Sprachgebrauch wird diese Unterscheidung deutlicher, da es verschiedene Begriffe für unterschiedliche Formen beruflicher Tätigkeit gibt. So wird zwischen ‚profession‘ und ‚occupation‘ unterschieden. Der zentrale begriffliche Unterschied liegt dabei vornehmlich in der Form der akademischen/beruflichen Ausbildung sowie in den Freiheitsgraden der Berufsausübung. Dazu zählen eine akademische Ausbildung, hohes gesellschaftliches Ansehen, nicht standardisierte Aufgaben, die in der individuellen Situation eine adaptive Anwendung des Professionswissens am konkreten Fall erfordern sowie eine berufsständische Organisation mit Zugangs- und Selbstkontrollmechanismen (vgl. Oevermann 2008; Evetts 2003). Helsper (2004; 2014) entwickelt diese Logik in Bezug auf die pädagogische Arbeit weiter und verweist auf zentrale Antinomien des Lehrerhandelns, die sich von Unsicherheiten gekennzeichneten Handlungsnotwendigkeiten und der Dualität von Nähe und Distanz leiten lassen (vgl. ebd. 2004, S. 49f)6 . Diese ursprünglich starre Professionsbezeichnung gilt allerdings mittlerweile im wissenschaftlichen Diskurs überholt und wird durch etwas weichere Grenzziehungen gekennzeichnet. Terhart sieht diesen entschärften Professionsbegriff wie folgt:

6 Als

Profession gelten ursprünglich akademische Berufe, wie beispielsweise der Beruf des Arztes oder des Rechtsanwalts. Zur genaueren Definition des Professionsbegriffs Oevermann 1996, 2008; Helsper 2014. Im Diskurs um den Beruf der Lehrkraft wird der Professionsbegriff teilweise angewendet, teilweise wird von einer Semiprofession gesprochen. Im weiteren Verlauf wird hier von der Profession der Lehrkräfte gesprochen, da die konstitutive Bedeutung des Berufsstandes für die Schule und der damit einhergehenden grundlegenden gesellschaftlichen Bedeutung der Professionsbegriff tragfähiger erscheint (vgl. Tenorth 2006, S. 580f).

3.2 Professionsforschung

91

„In diesem Sinne sind solche Berufe Professionen, die sich auf der Basis einer akademischen Ausbildung mit komplexen und insofern immer ‚riskanten‘ technischen, wirtschaftlichen, sozialen und/oder humanen Problemlagen ihrer Klienten befassen“ (Terhart 2011, S. 204).

Der Beruf der Lehrkraft lässt sich in dieser Definition gut verorten. In der ursprünglichen engen Fassung kann der Lehrerberuf vor allem nicht mit einer organisatorischen Freiheit dienen, sondern ist in organisatorische und administrativen Vorgaben eingebunden, die im Rahmen des Schuldienstes vorgegeben sind. Auch kommen die ‚Klienten‘ der Lehrkraft nicht freiwillig, sondern aufgrund der Schulpflicht mit der Lehrkraft in Kontakt. Die Lehrkraft wurde daher nicht zu den klassischen Professionen (z. B. Arzt, Jurist, Kleriker) gezählt. Der Kern des Professionsbegriffs dreht sich in der moderneren Interpretation jedoch immer mehr um den Umgang mit Problemlagen der ‚Klienten‘ und der individualisierten Unterstützung aufgrund der Anwendung von fachlich-akademischen Wissen (zusammenfassend Oevermann 1996; 2008). Hier wird die Lehrkraft als pädagogische Profession gut erfasst. Der Professionsbegriff, der im o. g. Sinne auf die pädagogischen Professionen und damit auch den Lehrerberuf bezogen werden kann, analysiert letztlich auch, welche Merkmale sich nun zu dieser Sichtweise auf Professionalität zusammenfassen lassen. Sigmund Freud bezeichnete den Lehrerberuf als „unmöglichen Beruf “ (Freud 1937, S. 94). Diese Zuschreibung kann als guter Startpunkt für die Auslegung des strukturfunktionalistischen Ansatzes betrachtet werden. Die pädagogische Handlungspraxis ist nicht vorhersehbar oder kontrollierbar, sondern bedarf einer interventionspraktischen Anwendung der vorhandenen Wissensbasis (vgl. Oevermann 2008, S. 58). Auf der inhaltlichen Ebene bedeutet dies, dass die Lehrkraft immer den Kompromiss zwischen der sachlichen Information des Wissenssystems und der Pädagogik bzw. Didaktik als Handlungslehre zur Reflexion und Vermittlung von Wissen sucht, um eine effektive Lernleistung zu ermöglichen. Diese Handlungslehre ist jedoch nicht standardisiert umzusetzen, sondern muss von den Lehrkräften situationsadäquat adaptiert werden. Vielfach wird dieser Aspekt mit dem ‚Technologiedefizit‘ der Pädagogik (vgl. Abschn. 3.1.2) beschrieben bzw. wird ebenjenes Bild von Luhmann und Schorr (1988) häufig aufgegriffen. Die Herausforderung der adäquaten Unterrichtsgestaltung beschreibt Oevermann mit seiner Formulierung der interventionistischen Anwendung des vorhandenen Wissens. Anders als andere Berufe sind die pädagogischen Professionen eben von Unsicherheit geprägt, ob der Korrektheit und Effektivität der angewendeten Handlungsoptionen. Diese Unsicherheit oder das Wirken in der Krisenbewältigung erfolgt in zwei Schritten. Zuerst wird spontan und auf der bestehenden Wissensbasis eine

92

3

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Entscheidung getroffen, die dann im zweiten Schritt reflektiert und begründet werden kann. Genau diese Rekonstruktion und Analyse der Entscheidungen auf Basis der vorhandenen Kenntnisse bringt die Professionalisierung der Situation hervor. Das akademische Wissen wird damit zur notwendigen, aber nicht hinreichenden Bedingung pädagogischer Professionalität (vgl. Diehl 2003, S. 244f). Sie dient als Grundlage zum Aufbau eines Berufshabitus auf der Basis professioneller Praxis. Der Kern der Debatte zur strukturfunktionalistischen Lehrerprofessionalität dreht sich um ein Professionalisierungsverständnis im folgenden Sinne: „schwierige, komplexe, riskante Aufgaben und Probleme können nur auf der Basis einer in anspruchsvoller Ausbildung und sorgfältiger beruflichen Sozialisation erworbenen Wissensgrundlage sowie entsprechender Haltungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten bewältigt werden. Man ist umso professioneller, je kompetenter man diese beruflichen Aufgaben erfüllt. Da diese sich immer schneller wandeln, ist die Bereitschaft zur Weiterentwicklung seiner Kompetenzen ein entscheidendes Kriterium für dieses Verständnis von Professionalität“ (Terhart 2011, S. 215).

Lehrkräfte als professionelle Akteure in der Schule sind somit Wissensarbeiter, die auf der Grundlage ihrer erworbenen Fähigkeiten und des Fachwissens in der Lage sind mit den Unsicherheiten und Brüchen der Unterrichtssituation umzugehen und diese produktiv zu wenden. Dadurch wird der Lehrer in der Bildungsarbeit wirksam und kann Jugendliche im Aufbau von Kompetenzen und Werten unterstützen. Tenorth spricht in diesem Zusammenhang von der Unbestimmtheit des Lehrerberufs, im Sinne, dass der Unterricht keiner Schritt-für-Schritt Anleitung folgt und folgen kann, sondern vielmehr die Aufgabe hat „das Nichtplanbare zu planen, einen festen Rahmen für offene Ereignisse zu geben“ (Tenorth 2006, S. 588). Diese tagtägliche Leistung wird zur zentralen Qualität des Lehrerberufs und die Herstellung einer rahmenden Ordnung für Lernprozesse zur professionellen Leistung. Zusammengefasst hat sich der professionstheoretische Ansatz aus der soziologischen Tradition der ‚free professions‘ heraus weiterentwickelt und wird im moderneren Verständnis auch für den Beruf der Lehrkraft zu einem analytischen Konzept. Zentral ist dabei eine Reihe von konstitutiven Merkmalen, wie die (akademische) Wissengrundlage oder eine von Widersprüchen bzw. Antinomien (vgl. Helsper 2004) gekennzeichnete berufliche Praxis. Unter anderem die Nicht-Standardisierbarkeit des Berufs mit der Vermittlungsaufgabe zwischen verschiedenpoligen Aufträgen qualifiziert die Tätigkeiten des Lehrers für den Professionsbegriff. Doch wie weit trägt dieser Ansatz im Kontext der vorliegenden Arbeit? Zur Klärung dieser Frage, müssen die impliziten Folgen eines strukturfunktionalistisch

3.2 Professionsforschung

93

geprägten Professionsbildes im Lehrerberuf thematisiert werden. Im Verständnis der Lehrkraft als professionellem Akteur der Schule spricht viel für Grenzen administrativer und bürokratischer Strukturen im Schulsystem. Die interaktive Unterrichtssituation lässt die These der losen Kopplung (Weick 1976) und der geringen Steuerungsmöglichkeiten gegenüber Lehrkräften erneut in den Fokus rücken (vgl. Abschn. 3.1.1). Dies zeigt sich zum Beispiel an der Darstellung von Terhart zum Umgang von Lehrkräften mit den Impulsen der neuen Steuerung, wie sie in den Jahren nach dem Pisa-Schock auch in Deutschland teilweise Einzug gehalten haben. Dazu zählen eine gesteigerte (administrative) Selbstständigkeit oder die Wirkungsmessung der Unterrichtsleistungen von Schülern (z. B. PISA, TIMMS)7 . Hier tauchen im Wesentlichen drei Handlungsroutinen auf: Einige Lehrkräfte unterstützen die äußeren Reformimpulse und engagieren sich aktiv, einige Lehrkräfte gehen pragmatisch mit den neuen Herausforderungen und Aufgaben um und ein nicht unerheblicher Teil widersetzt sich oder lehnt diese Impulse ab (vgl. Terhart 2011, S. 213). Die Ablehnung von äußeren Impulsen ist dabei in der Lehrerschaft relativ weit verbreitet (vgl. Seitz 2008; Schönig 2003; Herzmann 2005). Die Lehrkraft als professionell Handelnder wird von den Lehrkräften selbst also eher als individuelle Berufsausübung ohne äußere Druck- und Kontrollmechanismen verstanden. Gerade da auch unter dem Aspekt der neuen Steuerung im Bildungswesen Berufsorientierung ein Themenfeld bleibt für das keine Leistungsstandards definiert sind und keine Leistungstests erhoben werden, sind keine direkten Impulse auf die Lehrkräfte zu erwarten, die „occupational control“ (Schimank 2014, S. 132), verstanden als Selbstbestimmtheit der Profession zu diesem Thema, zu schwächen. So verweist Helsper (2008) auf erhebliche Spiel- und Gestaltungsräume in der Einzelschule und des einzelnen Lehrenden. Unter dieser Prämisse wird der einzelne Professionelle zur zentralen Schnittstelle für Ge- oder Misslingen von Bildungsangeboten und Themensetzungen. Für die Begleitung Jugendlicher in der Berufsorientierung bedeutet dies die Notwendigkeit, dass Berufsorientierung im grundlegenden Wissensvorrat verankert, in den Habitus integriert und in der Praxis aufgegriffen werden muss, wenn eine zielgerichtete Unterstützung Jugendlicher stattfinden soll. Damit hängt es allerdings stark von den einzelnen Lehrkräften ab, ob dies als Aufgabe betrachtet wird.

7 In

einigen Publikationen wird im Kontext neuer Steuerungsimpulse auch von Deprofessionalisierungstendenzen des Lehrerberufs gesprochen, da die gewonnene Autonomie sich nicht auf generische Tätigkeiten des Lehrens sondern auf den Management- und Organisationsbereich von Schule stützt, während im Bereich des Lehrens und Lernens engere Vorgaben die beruflichen Handlungsoptionen einschränken (vgl. Terhart 2011; Helsper 2008; Helsper und Tippelt 2011; Schimank 2014)

94

3.2.2

3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

Die kompetenzbasierte Professionsdebatte

Parallel zur strukturfunktionalistischen Perspektive sind im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs auch kompetenzorientierte Ansätze und entsprechende empirische Arbeiten stark vertreten. Dieser Ansatz ist eng mit den Folgen der Diskussion im Anschluss an die großen Bildungsstudien zu Schülerkompetenzen, wie die PISA-Studie (vgl. Deutsches Pisa-Konsortium 2001), die TIMS-Studie (vgl. Baumert et al. 1997) oder auch die IGLU-Studie (vgl. Bos et al. 2003) verknüpft. Nach diesen internationalen Vergleichsstudien konnten sich sowohl die Modelle der neuen Steuerung (zusammenfassend Altrichter & Maag Merki 2010) als auch die kompetenztheoretischen Modelle zur Lehrerprofessionalität deutlich etablieren. Der Grundgedanke der kompetenzbasierten Analyse von Lehrerprofessionalität besteht darin, Kompetenzen, Fertigkeiten und Voraussetzungen von Lehrkräften darauf hin zu untersuchen, ob sie dem Ziel der Institution Schule, definiert als Lernerfolg der Schüler, dienlich sind (vgl. Terhart 2011, S. 207). Dabei werden die entwickelten Kompetenzbereiche teilweise stärker auf Basis empirischer Untersuchungen erstellt und weniger stark aus der Theorie hergeleitet. Dieser Strang der Professionalisierungsdebatte findet in der aktuellen Diskussion über die Professionsforschung von Lehrkräften eine breite Verwendung (vgl. Baumert/Kunter 2013; Hattie 2012; Bromme 1992, 2004; Helmke 2017; Besser/Krauss 2009). Grundlage der kompetenztheoretischen Sichtweise ist dabei der Expertiseansatz aus der kognitiven Psychologie. Der ursprüngliche Gedanke, dass erfolgreiches Lehrerhandeln vom persönlichen Wissen und Können der Lehrperson abhängt, wurde dabei zunehmend als analytisches Grundmuster reproduziert (vgl. Bromme 2008; Weinert 1996). Wie ist allerdings das Expertentum zu definieren? Welches professionelle Wissen wird zur Bewältigung der Aufgaben des Lehrerberufs benötigt bzw. macht in diesem besonders erfolgreich? Eine frühe, aber dennoch nach wie vor weit beachtete Taxonomie zur Erfassung der Lehrerprofessionalität findet sich bei Shulmann (1986) und (1987). Seine Konzeptualisierung von Handlungswissen von Lehrkräften umfasst: • Content knowledge (Fachwissen der Lehrkraft) • General pedagogical knowledge (Pädagogisches Wissen um Lehr-Lernprozess und Unterrichtsorganisation) • Pedagogical content knowledge (Fachdidaktisches Wissen) • Curriculum knowledge • Knowledge of learners • Knowledge of educational context • Knowledge of educational values and origins (vgl. Shulman 1987, S. 8).

3.2 Professionsforschung

95

Die Unterscheidung von Shulmann in pädagogisches Wissen, Fachwissen und fachdidaktisches Wissen hat sich im wissenschaftlichen Diskurs weitgehend durchgesetzt (vgl. Baumert/Kunter 2013; Lipowsky 2006; Blömeke/Kaiser/Lehmann 2008; Helmke 2017). So ist es auch kein Zufall, dass diese Kategorien sich in den verschiedenen Teilbereichen der ersten Phase der Lehrerbildung (Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Bildungswissenschaft) wiederfinden. Die kompetenzorientierten Ansätze der Lehrerprofessionalität finden insgesamt vielfältig Anwendung in der Diskussion über die Gestaltung und Umsetzung der Lehrerbildung (vgl. Wuttke/Seifried 2016), sind sie doch über die Definition von Wissensbereichen und Zielkompetenzen eng mit der Ausbildung von Nachwuchs in der Lehrerschaft verbunden. Auf der Grundlage dieser zugegeben noch groben Unterscheidung bauen die weiteren Versuche zur Operationalisierung der Lehrerexpertise auf. Darunter fallen beispielsweise die Bemühungen, die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften im Rahmen des Projekts COAKTIV (vgl. Kunter et al. 2011) oder des Projekts TEDS-M (vgl. Blömeke/Kaiser/Lehmann 2010) aufzuschlüsseln. In beiden Projekten wird das Anforderungsprofil für Lehrkräfte im Fach Mathematik differenziert betrachtet und kategorisiert. Das pädagogisch-psychologische Modell von Oser (2001) beispielsweise fokussiert hingegen auf die Pädagogik und lässt die Komponente des Fachwissens außer Acht. Letztlich zeigten aber Projekte wie COAKTIV die Bedeutung der fachspezifischen Strukturen, so dass die Einbeziehung des fach- und fachdidaktischen Wissens in der Weiterentwicklung von Shulman (1987) oder Bromme (1992) mittlerweile als gesetzt anzusehen ist. Ein vielbeachteter Beitrag in diesem Feld ist die Darstellung von Baumert und Kunter (2013), deren Veranschaulichung in Abb. 3.1 dargestellt ist. Deren Ergänzungen, insbesondere das Organisations- und Beratungswissen, stellen dabei auch für die Berufsorientierung eine hilfreiche Erweiterung und Fundierung dar. Als Kern dieses Ansatzes wird deutlich, dass Expertise auf theoretischformalem Wissen und Können (formal knowledge) aufbaut. Dieses Wissen wird üblicherweise in akademischen Kontexten vermittelt. Wirkliches Können entsteht aber nach den Erkenntnissen der Expertiseforschung und den vorliegenden Indizien erst durch die Kombination des theoretischen Wissens mit praktischen Erfahrungen zu dessen Anwendung (practical knowledge). Diese praktische Erfahrung wird dabei als prozedurales Wissen verstanden, das der Lehrkraft eine individuelle Adaption des Unterrichtsgeschehens auf Basis der formalen Wissensbestände ermöglicht (vgl. Bromme 1992, S. 30ff). Fasst man Expertise unter dieser Prämisse als Mischung aus formalem und praktischem Wissen auf, wird ihre Entwicklung nur über einen längeren Zeitraum hinweg und eingebettet in systematische Reflexion der Handlungspraxis entstehen (vgl. Seitz 2008, S. 312f).

96

3

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Abbildung 3.1 Modell professioneller Handlungskompetenz – Professionswissen (Baumert/Kunter 2013, S. 292)

Hier wird auch die ursprüngliche Unterscheidung zwischen kompetenztheoretischer Professionsdebatte und dem berufsbiographischen Blickwinkel, wie sie Terhart 2011 formuliert, aufgehoben und zusammengeführt. Die Expertiseansätze werden aufgrund der zeitlichen Struktur des Kompetenzaufbaus häufig mit verschiedenen Entwicklungsstufen verknüpft. Ein prominentes Modell ist dabei das Modell von Dreyfus und Dreyfus 1986, das die Unterscheidung zwischen den Kompetenzstufen ‚novice, advanced beginner, competent performer, proficincy, expertise‘ trifft. Empirische Belege für eine solche qualitative Stufung pädagogischer Handlungskompetenz liegen nicht gesichert vor (vgl. Baumert/Kunter 2013, S. 320). Die grundlegende These für die Kompetenzbildung von Lehrkräften in der Ko-Konstruktion durch Wissen und Praxis vertritt beispielsweise auch Tenorth: „Expertise und nicht nur den Status des Novizen, d.h. Souveränität im Umgang mit den Schemata, erwirbt man nur im Prozess, in einem lang andauernden Prozess der Konstruktion und Selbstkonstruktion des Berufs. Dabei können Studien, gleich in welchen Einrichtungen, am Anfang stehen. Die Kommunikation mit den Praktikern

3.2 Professionsforschung

97

und die Ernstsituation pädagogischer Arbeit ist dann aber eigenständig notwendig“ (Tenorth 2006, S. 591).

So wird die grundständige universitäre Ausbildung zur Basis der pädagogischen Handlungskompetenzen, jedoch nur als notwendige und nicht als hinreichende Bedingung. Erst die praktische Handlung und die angeschlossene Reflexion und Qualitätsentwicklung ermöglichen die Professionalisierung der Lehrkraft. Zusammenfassend für die Bedeutung der Professionalisierungsdebatte stellt dieser Ansatz die Bedeutung des grundständigen Wissens und entsprechender Kompetenzen der Lehrkräfte in Bezug auf pädagogische, fachliche und fachdidaktische Aspekte heraus. Überträgt man diese Annahme auf das Themenfeld der Berufsorientierung wird das theoretische oder formale Wissen der Lehrkräfte über die Berufsorientierung sowie die Einbettung dieser Entwicklungsprozesse in den sozialen Kontext Schule zur zentralen Gelingensbedingung. Die Bedeutung domänenspezifischen Wissens zeigt sich auch in fachspezifischen Untersuchungen (vgl. am Beispiel Wirtschaftspädagogik Seifried/Ziegler 2009; für Mathematik das Projekt COAKTIV). Die Kompetenzen der Lehrkräfte im Bereich Berufsorientierung sind daher im folgenden Kapitel Gegenstand der Darstellung.

3.2.3

Lehrkräfte in der Berufsorientierung – Zugänge, Wissensstand und Selbstverständnis

Betrachtet man die Forschungslage zur schulischen Berufsorientierung zeigt sich, dass sich ein Großteil der Arbeiten auf den Unterricht, einzelne Maßnahmen oder die Schulorganisation bezieht. Dreer (2013b) argumentiert, dass trotz der Unterschiede in den Schularten, insbesondere die Einzelschule im Rahmen der pädagogischen Konzeption und Autonomie in der Berufsorientierung gefordert ist. Damit überträgt er einen Impuls aus der Schulentwicklungsforschung auf die Berufsorientierung (vgl. Fend 2006). Die Qualität der Einzelschule zeigt sich dort als eine zentrale Variable für die Qualität des Lehrens und Lernens. Dieses Plädoyer gründet auf den spezifischen lokalen Kontexten und Rahmenbedingungen der Einzelschule, wie auch aus der individuellen Zusammensetzung des schulischen Personals und dessen Kompetenzen. Dabei gilt es jedoch zu erreichen, dass die Berufsorientierung als gesamtschulische Aufgabe (Deeken/Butz 2010; Famulla 2008; 2013) aufgefasst wird und nicht extracurricular umgesetzt wird und auf einzelne Personen beschränkt ist.

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3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

Die Ergebnisse zur pädagogischen Professionalität und Handlungskompetenz von Lehrkräften aus den beiden vorangegangen Kapiteln zeigen eine Abhängigkeit der Kompetenz vom Fachwissen, dem fachdidaktischen Wissen und allgemeinen pädagogischen Wissensbeständen. Darüber hinaus wird auch die Aneignung der Expertise als kaum oder nicht domänenübergreifend, sondern eher bereichsspezifisch beschrieben (vgl. Böttcher/Liesegang 2009; Baumert/Kunter 2013; Seifried/Ziegler 2009). Aus der Argumentation der soziologischen bzw. genauer strukturfunktionalistischen Professionsansätze ist die Ausübung entsprechender Tätigkeiten an den Erwerb einer akademischen Wissensbasis geknüpft, die es dem Mitglied der Profession ermöglichen, kompetent in einem Themenbereich zu handeln. Beide Perspektiven der Professionsforschung stützen sich damit letztlich auf die Kenntnisse und Wissensbestände der Lehrkräfte zum Thema Berufsorientierung bzw. dessen didaktischer Einordnung. Generell gelten Lehrkräfte als die bedeutsamsten Akteure im schulischen Bildungswesen, die durch die Gestaltung von Gelegenheiten und Lernanlässen Impulse und Akzente für die Lernprozesse von Schülern geben (vgl. Maag-Merki/Werner 2014; Lipowsky 2006). Diese grundlegende Funktion in der schulischen Bildung sollte sich auch auf die Berufsorientierung übertragen lassen. So wird Lehrkräften in der Berufsorientierung immer wieder eine besondere Bedeutung zugesprochen (vgl. Butz 2008; Famulla 2013; Schmid 2010; Dreer 2013a). Eine grundsätzliche Bedeutung von qualifizierten Lehrkräften in der Berufsorientierung konnte in österreichischen Studien (Astleitner/Kriegseisen 2005; Kriegseisen 2004) nachgewiesen werden. Dabei zeigte sich, dass die Berufswahlkompetenz von Jugendlichen durch kompetente Lehrkräfte effektiver unterstützt wird und auch die Bedeutung des Themas Berufsorientierung in der Einzelschule stark vom Kompetenzniveau der dort tätigen Lehrkräfte abhängt. So wurde in Schulen mit in der Berufsorientierung ausgebildeten Lehrkräften eine bessere Berufsfindungsphase der Jugendlichen festgestellt. Auf den systemischen Aspekt bezogen zeigten Schulen mit entsprechenden Lehrkräften eine umfangreichere und inhaltlich versiertere Verankerung der Berufsorientierung im Schulprogramm und -profil, als Schulen mit geringerem Zugriff auf interne Wissensbestände (vgl. Astleitner/Kriegseisen 2005). Für Deutschland gibt es keine vergleichbaren Studien, da die Verankerung der Berufsorientierung als Bestandteil der Lehrkräfteausbildung nicht gegeben bzw. zumindest nicht vergleichbar mit dem österreichischen Ansatz vorliegt. So wird das Thema aktuell in Hamburg in der Lehrerbildung aufgegriffen und behandelt (vgl. Faulstich-Wieland/Scholand 2016). In vielen Bundesländern findet das Thema hingegen keinen strukturierten Eingang in die Ausbildung angehender Lehrkräfte. So ist Fachwissen zur Berufsorientierung im Regelfall kein Bestandteil der Ausbildung von Lehrkräften für die verschiedenen Schulformen.

3.2 Professionsforschung

99

Allerdings können Ausbildungsgänge für das Lehramt im Bildungsgang qualifizierter Sekundarabschluss I oder für den Bildungsgang Berufsreife Fächerkontexte beinhalten, die den Themenbereich berühren. Dazu zählen in Rheinland-Pfalz z. B. das Fach Wirtschaft und Verwaltung im Wahlpflichtbereich der Realschule plus (vgl. Staatsanzeiger Rheinland-Pfalz 2010). Die Befunde aus Österreich legen nahe, dass die Handlungskompetenzen der Lehrkräfte von einem domänenspezifischen Wissensbestand und entsprechenden Einstellungen zur Berufsorientierung profitieren kann (vgl. Astleitner/Kriegseisen 2005; Kriegseisen 2004). Für Deutschland liegen hingegen nur Befunde zur Eigenwahrnehmung der Lehrkräfte vor, die zudem nicht aktuell sind. Einen der wenigen Ansätze bietet hier die Studie von Driesel-Lange/Morgenstern/Ohlemann 2018 die die Relevanz der Unterstützung von Lehrkräften am Beispiel der Sekundarstufe I im Gymnasium nachzeichnet. Nach Beinke 2004 neigen Lehrkräfte in der Tendenz zu einer überhöhten Selbsteinschätzung in Bezug auf ihre Bedeutung und ihre Kompetenzen in der Berufsorientierung (vgl. Beinke 2004; Schmid 2010). So wird beruflicher Erfolg der Schüler mit den eigenen Lehrleistungen in Verbindung gebracht oder auch konstatiert, dass Berufsberatungsleistungen auch ohne näheres Fachwissen geleistet werden kann (vgl. Beinke 2004, S. 65f). Beinke leitet daraus die Annahme ab, dass die Grundqualifikation der Schüler und die fachbezogene Bildung als Erfolgsfaktoren der Berufsorientierung gedeutet werden, während die konkreten Schritte des Berufsorientierungsprozesses der Jugendlichen weniger im Fokus stehen. In der Schulpraxis werden häufig ‚Einzelkämpfer‘ unter den Lehrkräften mit dem Thema betraut. Einzelne Lehrpersonen der Schule sind dabei mit den berufsorientierenden Aufgaben betraut und erfahren wenig Unterstützung von Seiten des Kollegiums. Diese Vereinzelung führt in der Folge auch zu einer kritischen Wahrnehmung der Maßnahmen zur Berufsorientierung durch die Schüler, da kein dauerhafter und tiefgreifender Effekt auf die individuellen Belange der Jugendlichen erreicht wird (vgl. Knauf 2009, S. 270ff). In der Folge gelten von Seiten der Schüler auch nur einige wenige Lehrkräfte als kompetente Ansprechpartner in diesem Feld. Diese Kompetenz besteht dabei zum Beispiel aus aktuellem berufs- und arbeitsweltbezogenen Wissen. Lehrkräfte werden dabei hauptsächlich als Vertreter ihres Faches wahrgenommen bzw. in diesem Kontext als hilfreich eingeschätzt. Das legt den Schluss nahe, dass qualifizierte Lehrkräfte eine wichtige Ressource im Bereich der schulischen Berufsorientierung darstellen (vgl. Astleitner & Kriegseisen 2005; Bylinski 2013; Deeken 2008; Kriegseisen 2004; Schmid 2010; Famulla 2013).

100

3

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Wissensstände von Lehrkräften in der Domäne Berufsorientierung Wie ist die Qualifikation, die Wissensstände oder Einstellungen von Lehrkräften in der Domäne Berufsorientierung einzuschätzen? Bislang liegen hierzu einige wenige Studien vor (Beinke 2004; Bylinski 2014; Knauf 2009; Pfäffli 2010; Hecker 2015; Schaffner/Ryter 2013). Empirisch zeigen die ebengenannten Ergebnisse von Knauf (2009) oder auch die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des SW/A-Programms nach Butz (2008), dass die Kompetenzen der Lehrkräfte in der Berufsorientierung nicht sehr stark ausgeprägt sind. „Im Bereich Lehrerqualifikation zeigen sich Lücken in praktisch allen denkbaren Bereichen. Es fehlt an fachlichem Wissen, es fehlt an entwicklungspsychologischem Wissen, es fehlt an organisatorischem Wissen. Dies stellt an den Schulen in der Umsetzung von Berufsorientierungskonzepten ein erhebliches Problem dar“ (Butz, 2008, S. 58).

Eine grundsätzliche Unterstützung der Bildungs- und Erziehungsziele der Berufsorientierung lässt sich bei Lehrkräften zwar nachweisen und auch der Wunsch die Jugendlichen auf die nachschulische Lebenswelt vorzubereiten, aber Beinke (2004) konnte nachzeichnen, dass die Qualität der Berufsorientierung ebenso wie die Angebotsstruktur an der Schule stärker von den Kompetenzen der Lehrkräfte bestimmt werden, als von den Bedürfnissen der Schüler (ebd. 2004, S. 59f). Bylinski (2011; 2013)8 untersucht in einer Studie des BiBB zu den „Anforderungen an die Professionalität des Bildungspersonals im Übergang von der Schule in die Arbeitswelt“ mehrere Akteure mit pädagogischen Aufgaben (Lehrkräfte im allgemeinbildenden Schulsystem, im berufsbildenden Schulsystem, Sozialarbeiter und Ausbilder im betrieblichen Kontext) im Übergang der Jugendlichen. Zusammenfassend stellt sie fest, dass das pädagogische Übergangshandeln aus dem individuellen bzw. rollenspezifischen Setting geprägt wird. Also alle professionell involvierten Akteure handeln vor dem selbst festgelegten oder definierten Rollenverständnis im Übergangshandeln und sind für darüberhinausgehende Prozesse wenig sensibel. Für die im Rahmen der hier vorgelegten Fragestellungen relevanten Zielgruppe der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen bedeutet das zusammengefasst:

8 Die

Studie von Bylinski richtet dabei das Augenmerk ausschließlich auf den Übergang von der Schule in Ausbildung und die damit verbundenen Prozesse. Eine Übertragbarkeit auf Übergänge in akademische Ausbildung, wie Studium oder duales Studium leistet die Darstellung nicht.

3.2 Professionsforschung

101

„Die Lehrkräfte der allgemeinbildenden Schule geben sich selbst eine wichtige Rolle im Berufswahlprozess, weil sie meinen, die Schülerinnen und Schüler am besten und am längsten zu kennen. Meist wird Berufsorientierung von einzelnen Zuständigen an der Schule übernommen, häufig bezieht sie sich auf Praktikumsbetreuung und die Unterstützung beim Schreiben von Bewerbungen; vielfach baut das, was darüber hinaus geht, auf „eigenem Engagement“ auf“ (Bylinski 2011, S. 11).

Als weiteres Ergebnis zeigt sich, dass die Professionalisierung der Lehrkräfte (und der anderen untersuchten Akteure) dabei nicht linear beispielsweise aus der formalen Qualifikation entsteht, sondern sich mit berufsbiografischen Erfahrungen und informellen Lerngelegenheiten vermischt (vgl. Bylinski 2011, S. 12). In Kombination mit den bestehenden Zuständigkeiten und Rollenvorstellungen führt dies aber eher nicht zu einem flächendeckenden oder gut abgesicherten Kompetenzaufbau in den beteiligten Schulen. Einen Blick auf das Wissen von Lehrkräften in der Berufsorientierung in der Schweiz wirft Schmid (2010). Dabei untersucht sie inhaltliches Wissen, curriculares Wissen und Einstellungen der Lehrkräfte in drei deutschsprachigen Kantonen. Die Ergebnisse aus der Schweizer Studie weisen auf einen ausgeprägten Wissenstand zur Berufsorientierung hin und verweisen nur auf geringe Unterschiede zwischen angehenden und bereits berufstätigen Lehrkräften (vgl. Schmid 2010, S. 194f). Hecker (2015) versucht ebenfalls eine Analyse für Bildungspersonal im Übergangssystem, fokussiert dabei jedoch stark auf sozial Benachteiligte und deren problematische Situation eines Übergangs in die Berufswelt. Hier liegt ein wesentlich stärkerer Fokus auf der pädagogischen Aufbereitung und individuellen Begleitung als auf Wissensbeständen im Themenbereich Berufsorientierung. Dies könnte darauf hinweisen, dass insbesondere die leistungsschwächeren und benachteiligten Jugendlichen auch in allgemeinbildenden Schulen eine starke pädagogische Betreuung und Unterstützung benötigen und die Kompetenzdiskussion über Lehrkräfte in der Berufsorientierung auch auf diesen Aspekt eingehen sollte. Systematisierungsversuche einer Handlungskompetenz in der Berufsorientierung Nur wenige empirische Arbeiten beziehen sich auf die Rolle und Qualifikation von Lehrkräften im Bereich Berufsorientierung. Zur Unterstützung der Jugendlichen in ihrer individuellen Berufsorientierung benötigen Lehrkräfte jedoch spezifisches Wissen sowie entsprechende Einstellungen und Motivation (vgl. Dreer 2013a; Famulla 2013). Erste Ansätze zu einer Systematisierung der notwenigen Qualifikationen und Kompetenzen von Lehrkräften gingen aus dem SW/A-Projektverbund und dort angestellten Überlegungen zu einer angemessenen Qualifizierung berufsorientierenden Personals hervor (vgl. Butz 2008; Deeken

102

3

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2008). Diese Ansätze entwickelten sich vornehmlich aus praktischen Überlegungen im Rahmen des Programms und fokussieren auf fachliche, fachmethodische, entwicklungspsychologische und organisatorische Kenntnisse von Lehrkräften. Dazu zählen beispielsweise Kenntnisse des Berufs- und Studiensystems, der vorhandenen Berufswahltheorien oder dem Ablauf der Entscheidungsprozesse bei Jugendlichen. Auch Wissen zum Management der Berufsorientierung in Bezug auf Kooperationsbeziehungen, Kommunikationsroutinen oder Projektmanagementanforderungen sind in dieser Aufzählung inkludiert (vgl. Deeken/Butz 2010; Butz 2008). Darüber hinaus liegen aktuelle Ergebnisse zur Relevanz von sozialer Unterstützung durch Lehrkräfte in der Berufsorientierung vor (vgl. Driesel-Lange et al. 2018). Dabei wurden am Beispiel von Schülern des Gymnasiums herausgefunden, dass die soziale Unterstützung der Lehrkräfte die kognitiven Facetten der Berufsorientierung beeinflusst (vgl. ebd. 2018, S. 353f). dabei muss kritisch angemerkt werden, dass es sich bei der Studie nur um eine eingeschränkte Stichprobe aus 190 Schülern aus einem Landkreis in Nordrhein-Westphalen handelt und auch nur aus einer Schulform. Zudem birgt gerade die soziale Unterstützung durch Lehrkräfte ein Risiko, da Lehrkräfte immer sowohl Unterstützer als auch Beurteiler in der innerschulischen Interaktion sind (vgl. Abschn. 3.1). Zusätzlich lassen sich positive Effekte zwischen der Unterstützung von Lehrkräften und der berufsbezogenen Selbstexploration ausweisen (vgl. Hirschli et al. 2011). Das bereits genannte Forschungsprojekt von Bylinski (2014) zur Beschreibung von Kompetenzen und Qualifikationen von am Übergang beteiligtem Personal im Bildungsbereich liefert weitere Indizien. Kompetenzen, die dabei für Lehrkräfte allgemeinbildender Schulen (und weitere Akteure des Übergangs) als relevant eingeschätzt wurden, sind Beratungskompetenzen und Kompetenzen zur Vernetzung und Kooperation unter den beteiligten Institutionen (vgl. Bylinski 2011, S. 13). Als Ebenen der Professionalisierung zeichnet das Projekt anhand der drei Dimensionen Wissen, Können und Reflektieren und den zugehörigen acht Kompetenzbereichen nach Arnold/Gomez-Tutor (2007) besondere Schwerpunkte auf (Abb. 3.2). Wissen bezieht sich dabei sowohl auf Systemwissen zur Übergangspraxis, auf Kenntnisse der regionalen Wirtschaftslandschaft und auch auf Kenntnisse über die betroffenen Jugendlichen. Können wird vor allem auf Handwerkszeug der pädagogischen Praxis, also methodisch-didaktische Kompetenzen, kommunikative Kompetenzen oder auch Diagnosekompetenzen heruntergebrochen. Reflektieren wird dabei als Metaperspektive auf den Übergangsprozess ebenfalls von den Befragten als sehr wichtig eingeschätzt (vgl. Bylinski 2013, S. 4).

3.2 Professionsforschung

103

Abbildung 3.2 Dimensionen pädagogischer Professionalität (Byliski 2014, S. 105)

Bylinski übersetzt dieses allgemeine Modell auf das Handlungsfeld der Berufsorientierung und weist als Ergebnis zwei Anforderungsbereiche für pädagogische Fachkräfte am Übergang aus, nämlich: 1. Die individuelle Begleitung und (Lern-)Unterstützung der jungen Menschen und 2. Die Vernetzung und Kooperation der Institutionen und Akteure sowie deren multiprofessionelle Zusammenarbeit. Darüber hinaus werden aus diesen beiden Anforderungsbereichen vier Kompetenzfelder mit jeweils vier Teilkompetenzen definiert, welche wiederum nach den drei Dimensionen Wissen, Können und Reflektieren differenziert dargestellt werden. Daraus entsteht eine feingliedrige Matrix, die von Bylinski als Gesamttableau an Kompetenzen für pädagogisches Übergangshandeln definiert wird (vgl. ebd. 2014, S. 128ff).

104

3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

Am konkretesten und orientiert an den kompetenztheoretischen Modellen der Professionsforschung arbeitet Dreer (2013a) auf der Basis verschiedener empirischer Zugänge eine Modellierung der Kompetenzbereiche von Lehrkräften in der Berufsorientierung heraus. Er orientiert sich dabei in der Strukturierung an dem allgemeinen Kompetenzmodell der KMK (2004) und unterteilt das notwendige Professionswissen in die Dimensionen Unterricht, Organisation, Kooperation und professioneller Partner (Abb. 3.3).

Abbildung 3.3 Modell professioneller Kompetenzen von Lehrpersonen in der Domäne Berufsorientierung (Dreer 2013a, S. 149)

Inhaltlich verweist Dreer am Beispiel der Dimension Unterricht auf vier Anforderungsbereiche: 1. Fachbezug: Berufswahlentwicklung Jugendlicher 2. Fachbezug: Grundlagen der Arbeitswelt 3. Pädagogisch-psychologische Grundlagen, z. B. von Diagnostik und Dokumentation sowie 4. (Fach-)didaktische Anforderung zur Gestaltung von Lerngelegenheiten

3.2 Professionsforschung

105

Für die Dimension Unterricht hebt er auf den Themenbereich Schulentwicklung ab und bezieht die Dimension Kooperation auf die Fähigkeiten zur Initiierung, Nutzung und Entwicklung von Kooperationsbeziehungen. Die vierte Dimension ‚Professioneller Partner‘ bezieht sich dann wiederum auf die Kompetenzen und Fertigkeiten Jugendlichen professionell in ihrem Berufsorientierungsprozess zu begleiten und zu unterstützen. Alle vier Dimensionen werden dabei, wenn auch mit Leerstellen, in den drei Kategorien (Wissen, Verstehen und Anwenden) beispielhaft operationalisiert (vgl. Dreer 2013, S. 143ff). Das Modell wurde dreistufig auf der Basis verschiedener empirischer Erhebungen entwickelt. In einer ersten Phase wurde dabei in einer Delphi-Befragung von Experten aus Wissenschaft, Lehrerbildung und Bildungsadministration ein Set an, über Dokumentenanalysen erarbeiteter, Kompetenzen für die Berufsorientierung sukzessive geprüft und weiterentwickelt. In einer zweiten Stufe wurden diese identifizierten Kompetenzen aus der Sicht von schulischen Experten mittels schriftlicher Befragungen und Interviews in Bezug auf ihre Allgemeingültigkeit und Notwendigkeit für alle Lehrkräfte allgemeinbildender Schulen selektiert. Im dritten Schritt wurde über eine Critical-Incident-Studie eine Strukturierung und Differenzierung der ermittelten, grundlegenden Kompetenzen von Dreer herausgearbeitet. Im abschließende Schritt wurde dann das entwickelte Modell in einer Prä-Posttest Interventionsstudie bei 116 Studierenden in der universitären Lehrerbildung getestet (vgl. Dreer 2013, S. 155ff). Dabei konnte eine Steigerung berufsorientierungsrelevanter Kompetenzen (nach der oben skizzierten Systematik) nachgezeichnet werden. Damit ist für die weitere Diskussion einerseits die grundständige Relevanz von Lehrkräften für eine gelingende schulische Berufsorientierung umrissen, aber auch die These begründet, dass die Wissensstände und Kompetenzen von Lehrkräften in dieser Domäne nicht sehr ausgeprägt sind. Dieses Indiz gilt dabei vornehmlich für Deutschland, wo die Ausbildung angehender Lehrkräfte in der Berufsorientierung nicht durchgehend in der Lehrerbildung verankert ist, sondern aufgrund der föderalen Strukturen stark variiert. Mit dem Modell von Dreer (2013b) liegt darüber hinaus noch eine differenzierte Beschreibung und Analyse der grundqualifizierenden Kompetenzbereiche vor, die hier im Rahmen von Ausoder Fortbildung eine Rolle spielen können. Empirisch zeichnen sich bislang vor allem individuelle Aktivitäten und berufsbiografische Ereignisse als Qualifikationsanlässe der Lehrkräfte und Koordinatoren in der Berufsorientierung ab (Knauf 2009, S. 10f; Bylinski 2011).

106

3.3

3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

Kooperationsforschung

Im folgenden Kapitel werden zuerst die Grundlagen aus Theorie und empirischer Forschung zu Kooperationen in der Schullandschaft und von Lehrkräften dargestellt. Dabei geht es um Forschungsschwerpunkte, Typologien bzw. die verschiedenen Formen von Kooperationen und die Handlungspraxis im täglichen Schul- und Unterrichtsbetrieb. Im zweiten Schritt werden dann die Grundlagen der Kooperation in Bezug auf die Berufsorientierung aufgegriffen. Geht man von den Ansätzen der Schulforschung aus und dabei insbesondere vom Ansatz der losen Kopplung nach Weick 1976 (vgl. Abschn. 3.1.) und vergegenwärtigt sich die These der Professionsforschung, dass die Berufsausübung von Lehrkräften immer situativ-individuelle Handlungen auf der Basis von vorhandenen Wissensbeständen darstellt (vgl. Terhart 2011), deuten beide analytischen Perspektiven per se nicht auf eine starke Kooperationsdichte in der Schule hin. Vielmehr verweisen sie auf eine selbstbestimmte und unabhängige Berufsausübung durch die Lehrkraft und lassen Kooperation als ein eher nachgeordnetes Phänomen der schulischen Berufspraxis erscheinen. Eine argumentative Figur hierzu ist das sog. AutonomieParitäts-Muster (Lortie 1975). Und doch lassen sich Kooperationsmuster und von Lehrkräften gemeinsam bearbeitete Aufgaben identifizieren. In verschiedenen Bereichen sind Kooperationspraktiken im Schulalltag nicht ungewöhnlich. Sie werden als eine Strategie zur Problembewältigung eingesetzt, zur Reduzierung von Arbeitslast und Vorbereitung oder zur Erweiterung der vorhandenen Potenziale. Für die allgemeine und die berufsorientierungsbezogene Perspektive ist die Unterscheidung zwischen innerschulischer Zusammenarbeit und der Kooperation mit externen Partnern wichtig. Die schulinternen Kontexte, wie die Kooperation zwischen Lehrkräften, jahrgangsbezogene oder fächerübergreifende Kontexte, erfahren dabei in wissenschaftlichen Diskurs insgesamt gesehen höhere Aufmerksamkeit. Die Bedeutung von Kooperation wird aber auch in den Arbeiten zur Berufsorientierung deutlich herausgestellt und als konstituierendes Merkmal gelingender Berufsorientierung deklariert (vgl. Driesel-Lange et al. 2011, S. 323). Für die angestrebte Studie mit Blick auf eben jene Kooperationspraxis im Bereich der Begleitung und Vorbereitung von Jugendlichen auf die nachschulischen Herausforderungen in Ausbildung, Studium oder Beruf sind folglich die bestehenden Wissensstände und theoretischen Konzepte wie auch vorliegende empirische Ergebnisse als Hintergrund relevant.

3.3 Kooperationsforschung

3.3.1

107

Schule als kooperativer Akteur

Die Forschung zu Kooperationen in Schule und Lehramt (vgl. zusammenfassend Fussangel/Gräsel 2012; Huber/Ahlgrimm/Hader-Popp 2012) stellt sich vielfältig dar. Die Zusammenarbeit mit anderen pädagogischen Professionen, wie sie im Rahmen der Ganztagsschule (Speck et al. 2011; Holtappels et al. 2007), der gemeinsamen Arbeit von Fach- und Förderlehrkräften (Meyer 2017) oder der Kooperation Schule-Schulsozialarbeit (Münderlein 2014) stattfindet, ist in der Schule nicht ungewöhnlich, sondern gehört vielmehr zum normalen Handlungsrahmen der Institution Schule. Hinzu kommt noch die Zusammenarbeit mit schulexternen Partnern, wie mit der Jugendhilfe (Henschel 2016; Reisig 2006), als ein wichtiger Baustein der Kooperationsansätze. Hierzu zählen außerdem aufnehmende und abgebende Einrichtungen (des Bildungssystems), andere Bildungseinrichtungen (z. B. in der Verkehrserziehung, Präventionsarbeit, Bildung für nachhaltige Entwicklung) oder externe Partner aus Wirtschaft und Gesellschaft. In der internen Kooperation findet Zusammenarbeit über Jahrgangsteams, Klassenteams, Fachkonferenzen oder in Projekten statt. Auch fachübergreifende oder offene Unterrichtsformen fördern die gemeinsame Unterrichtsarbeit in der Schule und finden teilweise Anwendung in Klassenzimmern (vgl. Gräsel/Fussangel/Pröbstel 2006). Dieses aufgeführte Spektrum erscheint raumgreifend und die Schule wie auch die Lehrkräfte arbeiten in der alltäglichen Schulpraxis viel und breit zusammen. Doch täuscht dieses Bild über die tatsächlich quantitativ stattfindende Zusammenarbeit in, von und mit Schulen. Schulen gelten trotz dieser dichten Darstellung kooperativer Settings traditionell nicht als Orte starker Kooperation und Lehrkräfte legen häufig gesteigerten Wert auf autonome Berufsausübung (vgl. Richter/Pant 2016, S. 13). Sie entwickeln in den ersten Berufsjahren diesbezüglich eine eigene spezifische Verhaltensnorm, das sogenannte Autonomie-ParitätsMuster (vgl. Lortie 1975; Altrichter/Eder 2004). Es bezeichnet die Abneigung von Lehrkräften gegenüber äußeren Einmischungen in den Unterricht verbunden mit der Forderung nach einer Gleichbehandlung aller Lehrkräfte. Dennoch wird der Kooperation sowohl im Rahmen der Debatten um Schulentwicklung und Schuleffektivität (vgl. Buhren/Rolff 2018), als auch in der Unterrichtsentwicklung (vgl. Steinert et al. 2006; Helmke 2017) immer eine hohe Bedeutung zugemessen. Daher wird Kooperation in der Literatur als relevanter Faktor im schulischen Kontext ausgewiesen. Kooperationswille, -fähigkeit und kooperative Aufgabenbewältigung werden dabei als Teil der professionellen Kompetenzen von Lehrkräften verstanden und dienen als Qualitätsmerkmal für die Schulorganisation (vgl. Idel/Ulrich/Baum 2012). Auch als Instrument der Schulentwicklung (vgl. Maag

108

3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

Merki 2009; Haenisch/Steffens 2017) und der Gestaltung des Schulprofils wird der Kooperation Bedeutung zugemessen. Eng daran anschließend wird der Kooperation von Lehrkräften häufig eine Entlastungsfunktion zugesprochen (vgl. Baumert/Kunter 2013; Gräsel/Fussangel 2010), die durch Synergieeffekte erwartet wird. Eine kooperative Bewältigung der schulischen oder unterrichtlichen Aufgaben fördert Innovation und beeinflusst die Lernleistungen von Schülern positiv (vgl. Hattie 2012, S. 37ff). Fussangel und Gräsel (2014) ordnen die Kooperation auf verschiedene Kooperationskontexte mit steigender Intensität. Auf der untersten Ebene beginnt die gemeinsame Arbeit von zwei Lehrkräften in „Kooperations-dyaden“ (ebd. 2014, S. 852). Neben der paarweisen Zusammenarbeit finden sich ähnlich gelagert auch fachbezogene oder fächerübergreifende Gruppen in der Schule. Ein Beispiel dafür stellen die professionellen Lerngemeinschaften nach Rolff (1993) dar. Auch hier ist oftmals das einzelne Fach, Projekt oder eine pädagogische Fragestellung der Anlass für eine stetige Zusammenarbeit der Lehrpersonen. Darüberhinausgehende Kooperationsformen verlassen nun entweder die Einzelschule als Kooperationsort, wie dies in Schulnetzwerken der Fall ist (vgl. Maag Merki 2009; Prenzel/Fischer 2009) oder erweitern den Kreis der beteiligten Professionen, wie zum Beispiel in der Ganztagsschule (vgl. Reh/Breuer 2012). Auffällig ist dabei, dass sich der Kooperationsbegriff in der wissenschaftlichen Diskussion fast ausschließlich auf Kooperationen in der Schule fokussiert und bestenfalls mehrere Schulen oder den schulnahen Kosmos einbezieht. Die Kooperation mit außerschulischen Partnern findet in der Literatur, zumindest im Kontext Schulentwicklung, weniger Beachtung bzw. wird selten vor dem Hintergrund der Schulentwicklungsforschung diskutiert (vgl. Terhart/Klieme 2006; Bonsen/Rolff 2006). Die genannten Ansätze zeigen jedoch auch, dass die Forschung zur Lehrerkooperation nicht nur auf innerschulische bzw. zwischenschulische Prozesse fokussiert ist, sondern dass die Zusammenarbeit in der Schule eng an die Diskussionslinien der Qualitäts- und Schulentwicklung angebunden ist. Der Fokus der wissenschaftlichen Debatte liegt damit weniger auf der täglichen Zusammenarbeit von Lehrkräften, Schulen und Dritten für die Gestaltung von Unterricht oder die Bewältigung regulärer schulpraktischer Aufgaben (vgl. Idel/Ulrich/Baum 2012). Diese geringe Beachtung der regulären Arbeitsinhalte und -praktiken schulischer Kontexte zugunsten der Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung schränkt dabei auch die Bedeutung der Kooperationsforschung für den Arbeitsalltag in Schulen ein. In der alltäglichen Berufspraxis wird Kooperation zwar normativ gewünscht, bleibt aber hinter den Erwartungen zurück. So wird gerade im Bereich des Unterrichts eher eine geringe Kooperationsdichte festgestellt

3.3 Kooperationsforschung

109

(vgl. Gräsel et al. 2006). Diese geringe Kooperation wird von vielen Autoren insbesondere aus neoinstitutionalistischer Perspektive (vgl. Kuper/Kapelle 2012; Kuper 2002) oder unter Verweis auf das System loser Kopplung (Weick 1976) begründet. Schulen weisen flache Hierarchien, hohe Autonomie der Lehrkräfte und kollegiale Entscheidungsstrukturen auf. Daher ist Kooperation kein verpflichtendes Merkmal der Berufsausübung, sondern die individuelle Verantwortung der einzelnen Lehrkraft in Einheit mit einer Rückkopplungsoption in Besprechungen und Konferenzen (vgl. Altrichter 2000; Altrichter/Eder 2004; Kuper/Kapelle 2012). Die Lehrkräfte fokussieren sich folglich auf die autonome Berufsausübung und nutzten Kooperation vornehmlich in organisationsbezogenen Belangen. Unterrichtliche Zusammenarbeit fokussiert dabei auf Prozesse wie Austausch von Material mit klarer Entlastungsfunktion und weniger auf eine geteilte Verantwortung oder gar eine entwicklungsorientierte Reflexion (vgl. Gräsel et al. 2006, S. 209ff). Beim Blick über den Tellerrand der unterrichtlichen Handlung in andere Kooperationsfelder bestätigt sich dieses Muster weitgehend. So findet sich auch am Beispiel der Zusammenarbeit von multiprofessionellen Teams in der Ganztagsschule (vgl. Speck et al. 2011; Holtappels et al. 2007) häufig eine differenzierende Kooperationsorganisation und keine integrierte Zusammenarbeit. Bereits zu Beginn der verstärkten Einrichtung von Ganztagsschulen galt die Vernetzung und inhaltliche Anknüpfung als eine große Herausforderung. So zeigen z. B. die Ergebnisse aus der StEG-Studie (vgl. Holtappels et al. 2007; 2013), dass die Ganztagsschule eine enge Kooperation der Lehrkräfte in der Initial- und Aufbauphase erfordern. Insbesondere die Konzeptentwicklung spielt dabei eine wichtige Rolle. Beim Übergang in den Regelbetrieb der Ganztagsschule zeigt sich dann wieder ein starkes Abflachen der Kooperationen durch Rollentrennung und vereinbarte Zuständigkeiten (vgl. Speck et al. 2011, S. 10). Die Arbeitsteilung verläuft dabei oftmals sehr strikt zwischen Lehrkräften und weiterem pädagogischem Personal, so dass letztlich eher ein Neben- oder Nacheinander als ein Miteinander praktiziert wird. Diese eingeschränkte Zusammenarbeit lässt sich auf organisatorische Settings (z. B. geringe zeitliche Verschränkung), aber auch auf innere Widerstände und das eigene Rollenverständnis der Lehrkräfte zurückführen (vgl. Dieckmann/Höhmann/Tillmann 2008; Olk/Speck/Stimpel 2011). Die außerschulischen Kräfte werden vornehmlich als Entlastung durch funktionale Differenzierung im Kreis der Lehrkräfte wahrgenommen (vgl. Fussangel 2010, Haenisch 2003). So beschreiben Böttcher et al. (2011) die Kooperation in der Ganztagsschule als „schwach koordiniertes Nebeneinander“ (ebd. 2011, S. 110),

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3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

bei dem die Lehrkräfte über eine Differenzkonstruktion der Qualifikation Verantwortung an andere Personenkreise delegieren können und so selbst von z. B. erzieherischen Aufgaben und Problemen entlastet werden. Gleichzeitig ist festzustellen, dass in diesen Kooperationsformen die Schule in der Regel die gestalterische Hoheit innehat. Gaus (2017) spricht von einer „Prä-Dominanz des Schulsystems“ (ebd. 2017, S. 17) innerhalb des Bildungssystems und verschiedenen Entwicklungsschüben zur Integration neuer Aufgaben. Dazu zählen eben auch die strukturelle Integration der frühkindlichen Bildung, der Sozialpädagogik oder auch der Ausbildung von Ganztagsschulen. Ähnlich wie am Beispiel der Kooperationspraxis im Ganztagsschulbereich allgemeinbildender Schulen lassen sich auch Grenzen und Herausforderungen der innerschulischen, schulübergreifenden und außerschulischen Kooperation in anderen Themenfeldern nachzeichnen. Deutlich wird eine Varianz zwischen den normativ-appellativen Zuschreibungen an Kooperation im Entwicklungskontext und den tatsächlichen Handlungsstrategien in der alltäglichen Berufspraxis. Dennoch bleibt festzustellen, dass obschon die Schulpraxis den hohen Anspruch an kooperative Praktiken kaum einzulösen scheint, trotzdem ein Grundniveau an Zusammenarbeit innerhalb der Schulgemeinschaft und auch darüber hinaus besteht. Legt man die Grenzen systematischer Kooperationspraktiken, wie Autonomie und lose gekoppelte Organisationsstruktur, an das Themenfeld an, dann ermöglichen eben diese Elemente auch funktionale Kooperationen auf Basis der individuellen Haltungen der Betroffenen. So kann eine Lehrkraft oder eine Fachgruppe sich auch autonom für eine Kooperation entscheiden. Ein Beispiel für eine gelingende Kooperationspraxis stellt das SINUS-Projekt dar (vgl. Prenzel/Fischer 2009).

3.3.2

Berufsorientierung als Kooperations- und Netzwerkaufgabe von Schule

Mit Blick auf das Themenfeld der Berufsorientierung wird auch die Kooperation in und mit der Schule als Institution gesondert diskutiert. Ähnlich zu den übergreifenden Diskussionslinien, wie sie in Abschnitt 3.3.1. dargestellt sind, ist auch hier einerseits die organisationsinterne Kooperation näher zu beleuchten, andererseits aber auch mit besonderer Aufmerksamkeit das Feld der Kooperation mit externen Akteuren in den Blick zu nehmen. Das liegt insbesondere an der Tatsache, dass die Berufsorientierung weniger stark als andere Aufgaben an der Schule zentriert ist und somit andere Akteure ‚natürliche‘ Kooperationspartner darstellen. Ein Beispiel dafür stellt die Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit dar, die einen

3.3 Kooperationsforschung

111

eigenen gesetzlichen Auftrag aufweist und gemäß einer Rahmenvereinbarung als Kooperationspartner der Schulen festgelegt ist (vgl. Kap. 4). Berufsorientierung als gemeinsame innerschulische Aufgabe In Bezug auf die innerschulische Kooperation in der Berufsorientierung zeigt Ritter (2012) auf, dass die Berufsorientierung zwar Bestandteil der schulischen Arbeit, nicht jedoch so sehr Bestandteil der regulären Unterrichtssituation ist. Daher plädieren mit ihr viele Autoren für eine schuleigene und schulweite curriculare Einbindung und Konzeption des Themas (vgl. Butz 2008; Famulla et al. 2008; GEW 2013; Schudy 2002). Die geringe unterrichtliche Verankerung bedeutet für die Umsetzung der Berufsorientierung im Arbeitsspektrum einer Einzelschule, dass eine autonome Arbeit einzelner Lehrkräfte hier nicht ausreichend greifen kann. Maßnahmen, Projekte, außerschulische Aktivitäten oder Vorträge können diese Lücke füllen. Mögliche Fächeranbindungen dieser fachübergreifenden Ansätze müssen diskutiert, geprüft, verworfen oder festgelegt werden. Dies ist jedoch eine kooperative Aufgabe, da die Schaffung curricularer Strukturen, in und abseits des Unterrichts und über viele Jahrgangsstufen und Fächer hinweg, nur unter konsensualen Bedingungen optimal greifen kann. Auch die Mitarbeit und Unterstützung des Kollegiums ist für eine gute Berufsorientierung notwendig (vgl. Ritter 2012, S. 48ff). Aus den Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts SchuleWirtschaft/Arbeitsleben (Famulla et al. 2008) wird eine ganz ähnliche Schlussfolgerung sichtbar. Hier wird Berufsorientierung als Schulentwicklungsaufgabe aufgefasst und ist daher ganzheitlich in der Schule zu implementieren. Dazu zählen die Erarbeitung von Unterrichtskonzepten, curriculare Übersetzungen für alle beteiligten Lehrkräfte, regelmäßiger Erfahrungsaustauch und schulübergreifende Netzwerkarbeit (vgl. ebd. 2008, S. 2). Fehlt dieser breite Konsens und die Unterstützung im Kollegium bricht nicht nur die Schulentwicklungsperspektive der Berufsorientierung als Ziel weg, vielmehr führt dies zu einer Vereinzelung von Angeboten und aktiven Lehrkräften, die nicht als effektiv wahrgenommen wird (vgl. Famulla 2013, S. 22). Dennoch fokussiert auch im spezifischen Themenbereich der Berufsorientierung von Jugendlichen die wissenschaftliche Debatte stark auf die Schulentwicklung und weniger stark auf die tägliche inhaltliche Arbeit von Lehrkräften.

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3

Schule als Instanz der Berufsorientierung – Zum Stand der …

Kooperation mit externen Partnern Wesentlich prominenter in der Betrachtung von Kooperationsanforderungen an Schulen als in der allgemeinen Diskussion um Schulkooperationen ist im Teilbereich Berufsorientierung die Kooperation mit externen Partnern und außerschulischen Akteuren. Dies ist auch der Tatsache geschuldet, dass die Schule per se nicht der einzige Akteur in der Berufsorientierung ist (vgl. Abschn. 4.2) und auch die Wissensstände im Kollegium zumindest als begrenzt angesehen werden müssen (vgl. Dreer 2013a, Knauf 2009). Gezielte Angebote zur Berufsorientierung können daher im Rahmen der schulischen Struktur nur funktionieren, wenn sie die Erfahrungen und Einflüsse aus anderen Kontexten einbeziehen und keinen „Ausschließlichkeitsanspruch für Lernfortschritte“ (Deeken/Butz 2010, S. 24) für sich geltend machen. Im erneuten Rückgriff auf die wissenschaftliche Begleitung des SWA-Programms (2008) lautet die immanente Forderung: „Zur Verbesserung der Berufsorientierung Jugendlicher sind frühzeitig dauerhafte Kooperationen zwischen Schulen und Betrieben, Hochschulen, Eltern, Arbeitsagenturen, berufsbildenden Schulen und anderen berufsbezogenen sowie sozialen Einrichtungen und Verbänden zu schaffen und Netzwerke zur Vermeidung von Konkurrenzsituationen zu bilden“ (ebd. 2008, S. 5).

Dazu zählen Gelegenheiten für Praktika, Projekte, Bewerbungstrainings oder Berufsfeldvorstellungen von Experten. Gleichzeitig muss hier jedoch am Beispiel des Betriebspraktikums (vgl. Beinke 2013) besonders auf die unterrichtliche Rahmung und den hohen Stellenwert der pädagogischen Betreuung für den Wert und die Effektivität solcher Kooperationsmaßnahmen verwiesen werden. So stellt die Öffnung des Fachunterrichts und des schulischen Alltags die Gelegenheit dar, durch außerunterrichtliche Erfahrungsräume einen Bezug zur nachschulischen Arbeitsperspektive zu eröffnen (vgl. Schudy 2013). Dies gilt insbesondere vor dem Hintergrund, dass nicht nur viele Akteure mit dem Thema beschäftigt sind, sondern auch deren Vielfalt und Angebotsspektrum mittlerweile enorme Ausmaße angenommen haben (vgl. Oechsle 2005, S. 5f; Lippegaus/Mahl/Stolz 2010). Die begrenzten Wissensstände zur Unterstützung der Berufsorientierungsprozesse von Schülern, wie im Bereich der Kenntnisse über den Arbeitsmarkt, erfordern ebenfalls eine Öffnung für Partner in der Berufsorientierung. Wenig reflektiert wird allerdings in der vorhandenen Literatur die Kompetenz der externen Kooperationspartner. Die Beratungsqualität oder die pädagogische Güte von Kooperationsveranstaltungen bleibt weitgehend eine Blackbox und ist weder theoretisch noch empirisch mit einem handhabbaren Anforderungsprofil oder

3.3 Kooperationsforschung

113

didaktischen Forderungen unterlegt. Dennoch wird interprofessionelle Kooperation als notwendig im Übergangsmanagement beschrieben, da keine Berufsgruppe alleine über die notwendigen Kompetenzen oder Ressourcen verfügt dies zu bewältigen (vgl. Bylinski 2011; 2014). „Entgegen den hohen Erwartungen, die mit der Kooperation verknüpft sind, zeigt sich allerdings, dass sich die interprofessionelle Kooperation an Schulen schwierig gestaltet und eine Reihe von Problemkreisen zu bearbeiten sind“ (Fabel-Lamla/Thielen 2011, S. 65).

So erschweren beispielsweise Prestige- oder Statusunterschiede eine gleichberechtigte Kooperation oder berufskulturelle Unterschiede in der Kommunikationsund Kooperationskultur müssen überwunden werden. Die berufskulturelle Kooperationsneigung von Lehrkräften wird generell eher als gering eingeschätzt, was als ein potenzielles Hemmnis in diesem Kontext zu sehen ist (vgl. Gräsel et al. 2006, S. 215). Die Nutzung der Potenziale der Sozialarbeit, von Ausbildern, Berufsberatern oder Praxisexperten muss vor diesem Hintergrund beleuchtet werden. Der gesamte Überblick über die Kooperationsanforderungen und Gelingensbedingungen wird dabei noch häufig in die Perspektive der strukturierten Zusammenoder Netzwerkarbeit eingeflochten (vgl. Tscheulin et al. 2010; Famulla 2013; Deeken/Butz 2010). Dabei wird wahlweise von Netzwerken oder regionalem Übergangsmanagement gesprochen. Es werden institutionelle Regelungen, wie Schulpatenschaften (Berger 2011), als Handlungsoptionen angeführt und propagiert. Deeken und Butz (2010) fordern in ihrer Expertise eine dezentrale Koordination der Berufsorientierung. Eine übergreifende Steuerung kann aus ihrer Sicht nur regional erfolgen, da nur vor Ort die Einbindung aller relevanten Partner funktioniert und außerdem, da sich Arbeitsmarkt und Lebenswelt regional unterscheiden. Somit wird also die Kooperation mit außerschulischen Partnern auch für die Einzelschule zumindest in Teilen auch eine Koordinationsaufgabe (vgl. ebd. 2010, S. 37f). Die bislang dargestellten Ansatzpunkte für die Schulkooperation in der Berufsorientierung sind dabei jedoch weniger empirisch fundiert, sondern folgen vielmehr den normativen und individuellen Ansprüchen der Entwicklungsdebatten in der Berufsorientierung für Jugendliche. Eine ausdifferenzierte Theorie zu diesem Bereich und der individuellen Handlungsmuster von Einzelschulen in dieser Kooperation steht bislang aus. Die vorliegende Arbeit soll mit ihren empirischen Ergebnissen dazu beitrage diese Lücke zu füllen und hier neue Einblicke liefern.

4

Berufsorientierung in der Praxis

4.1

Rechtlicher und gesellschaftlicher Kontext

Praktische Berufsorientierung findet tagtäglich für Tausende von Schülern statt. Die Jugendlichen erhalten auf unterschiedliche Weise Unterstützung von einer Reihe von Institutionen, Akteuren und Personengruppen bei ihrem persönlichen Übergang von der Schule in Richtung Ausbildung, Studium oder Erwerbsleben. Welche Angebote und Akteure aktiv die Berufsorientierung der Schüler stärken und Hilfestellungen geben, hat dabei einen formenden Einfluss auf die tatsächliche Leistungsfähigkeit und das Spektrum potenzieller Entwicklungsschritte der Jugendlichen. Gleichzeitig stecken diese Strukturen das spezifische Forschungsfeld durch ihre jeweiligen Einflüsse ab. Während die bisherigen Darstellungen auf den Stand der Forschung in den Themenfeldern Berufsorientierung (vgl. Kap. 2) und Schule (vgl. Kap. 3) fokussiert waren, sollen im Folgenden die Be- und Entgrenzungen schulischer Berufsorientierung in den Blick rücken. Viele der im Rahmen von Forschungsvorhaben beschriebenen Maßnahmen sind besondere Projekte, z. B. einzelner Regionen oder spezifischer Träger in Zusammenarbeit mit Schulen vor Ort (beispielsweise Faulstich-Wieland/Scholand 2016). Diese oftmals zeitlich und räumlich begrenzten Projekte haben den Vorteil im Regelfall mit zusätzlichen Ressourcen und einer besonderen Unterstützung für die Schulen einher zu gehen. Dabei kann es sich um eine fertig ausgearbeitete Konzeption handeln, die Bereitstellung von Materialien, der Einsatz begleitender und beratender Projektmitarbeiter u.v.m. Auf der Ebene konkreter Handlungen wirkt sich eine solche Unterstützung auch auf die erzielten Wirkungen aus oder ist an bestimmte Projektziele gekoppelt. Doch nicht

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Bigos, Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31748-5_4

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Berufsorientierung in der Praxis

jede Schule ist in solche Vorhaben eingebunden oder es laufen Projektförderungen aus, ohne dass eine Anschlussfinanzierung sichergestellt werden kann. Daher stellt sich die Frage, wie schulische Berufsorientierung in Bezug auf die Rahmenbedingungen, Regelungen und die Ausgestaltung derzeit grundgelegt ist. Die rechtliche Rahmung und die allgemein zugänglichen Ansätze und Unterstützungsbzw. Beratungsmöglichkeiten bilden den verfügbaren Grundstock für schulische Berufsorientierung und können gegebenenfalls durch spezielle Projekte weiter ausgebaut oder thematisch forciert werden. Aufgrund der föderalen Struktur von Bildungsangeboten findet sich ein landesbezogen strukturiertes Feld der schulischen Berufsorientierung. Die rechtlichen Rahmenbedingungen zwischen den einzelnen Bundesländern in Deutschland und auch die beteiligten Akteure unterscheiden sich im Feld der Berufsorientierung teilweise deutlich, wie auch die jeweiligen Konzepte und Schwerpunkte aus demografischen oder politischen Gründen variieren mögen. Für die vorliegende Untersuchung wird daher ein klar definierter Bezugsrahmen abgesteckt. Als Untersuchungsregion wird ein Bundesland, im vorliegenden Fall Rheinland-Pfalz, ausgewählt. Diese pragmatische Festlegung gilt auch für die spätere empirische Umsetzung der vorliegenden Arbeit (vgl. Abschn. 6.3). Im Folgenden wird somit ein kurzer Überblick über die derzeit in der Untersuchungsregion Rheinland-Pfalz geltenden rechtlichen und institutionellen Rahmenbedingungen gegeben, sowie die größeren institutionellen Akteure innerhalb dieser Rahmung kurz vorgestellt. Ziel ist es einen besseren Einblick in die bestehenden Strukturen und Möglichkeiten der Ausgestaltung von berufsorientierenden Maßnahmen und Instrumenten zu eröffnen sowie die bestehenden Auswirkungen dieser Rahmenbedingungen zu diskutieren. Wie ein Thema für die Schule bzw. in der Schule rechtlich verankert ist, lässt sich nur unter Einbeziehung einer breiten Palette verschiedener bildungspolitischer und -administrativer Mittel nachvollziehen. Dabei bilden die formulierten Vorgaben, Rechte und Verpflichtungen in der juristischen Ausgestaltung verschiedene Hierarchiestufen ab. Ein parlamentarisch verabschiedetes Gesetz bildet dabei sicherlich die oberste Stufe und wird unterhalb dieser Ebene über Verordnungen, Landesvorschriften, Verwaltungsvorschriften und Richtlinien ergänzt. Speziell für den Schulbereich kommen noch Lehrpläne und Rahmenpläne als weitere verbindliche Elemente hinzu. Außerdem erweitern Empfehlungen oder Vereinbarungen des Landes als im- bzw. explizite Ergänzungen den Regulierungskanon. Die unterschiedliche juristische Einordnung dieser Rahmenbedingungen soll für die folgende Darstellung nicht beachtet werden. Die dargestellten Vorgaben und Vorschriften werden jeweils vorgestellt und auf ihren bindenden und/oder direktiven Charakter für die Einzelschule reduziert.

4.1 Rechtlicher und gesellschaftlicher Kontext

117

Schulgesetz Rheinland-Pfalz Als erste Referenz auf schulische Berufsorientierung lässt sich das rheinlandpfälzische Schulgesetz in der Fassung vom 30. März 2004 anführen. Dort sind direkt zu Beginn die Ziele der Schule aufgelistet und innerhalb dieser Zielbeschreibung findet sich auch ein Verweis auf schulische Pflichten zur Berufsorientierung von Jugendlichen. So heißt es: „In Erfüllung ihres Auftrags erzieht die Schule zur Selbstbestimmung in Verantwortung vor Gott und den Mitmenschen, zur Anerkennung ethischer Normen, zur Gleichberechtigung von Frau und Mann, zur Gleichstellung von behinderten und nicht behinderten Menschen, zur Achtung vor der Überzeugung anderer, zur Bereitschaft, Ehrenämter und die sozialen und politischen Aufgaben im freiheitlich-demokratischen und sozialen Rechtsstaat zu übernehmen, zum gewaltfreien Zusammenleben und zur verpflichtenden Idee der Völkergemeinschaft. Sie führt zu selbständigem Urteil, zu eigenverantwortlichem Handeln und zur Leistungsbereitschaft; sie vermittelt Kenntnisse und Fertigkeiten mit dem Ziel, die freie Entfaltung der Persönlichkeit und die Orientierung in der modernen Welt zu ermöglichen, Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt zu fördern sowie zur Erfüllung der Aufgaben in Staat, Gesellschaft und Beruf zu befähigen. Sie leistet einen Beitrag zur Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. Im Bewusstsein der Belange der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte und Eltern mit Behinderungen wirken alle Schulen bei der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems mit.“ (§1, Absatz 2 SchulG RLP) [Hervorhebung durch den Verf.].

Mehrere Formulierungen haben dabei direkt oder indirekt mit dem Thema Berufsorientierung zu tun. Einerseits wenn von der Vermittlung von „Kenntnissen und Fertigkeiten mit dem Ziel, die freie Entfaltung der Persönlichkeit und die Orientierung in der modernen Welt zu ermöglichen“ (§3, Absatz 2, Satz 2 SchulG RLP). Darin klingt bereits das Ziel der Schule an, Jugendliche auf das komplexe und funktional differenzierte System moderner Gesellschaften vorzubereiten. Sich in dieser Welt zu orientieren bedeutet aufgrund der hohen Bedeutung von Beruf, Partizipation und Status im Gesellschaftssystem eine Orientierung auch dafür zu vermitteln. Gleichzeitig wird aber auch der Individuelle Bildungsauftrag für die Persönlichkeitsentwicklung jedes Einzelnen angesprochen und damit auf die notwendigen Such- und Matchingprozesse zwischen Individuum und gesellschaftlichen Rollen. Genauer wird das Gesetz dann andererseits wenig später im selben Satz durch die Formulierung: „sie [die Schule] vermittelt Kenntnisse und Fertigkeiten mit dem Ziel … zur Erfüllung der Aufgaben in Staat, Gesellschaft und Beruf zu befähigen“ (§1, Absatz 2, Satz 2 SchulG RLP). Hier wird wesentlich spezifischer die Befähigung der Schüler in verschiedenen Rollen angesprochen,

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Berufsorientierung in der Praxis

nämlich als Bürger, als Mitglied der Sozialgemeinschaft und eben auch als Berufstätiger in der Arbeitswelt. Dass die Schule auf die Rolle und Funktion des Individuums im Wirtschaftssystem und der Arbeitswelt vorbereiten soll, liegt also als allgemeiner Auftrag dem Schulsystem zu Grunde. Dennoch ist diese erste Referenz im Schulgesetz zweifelsohne noch wage und wenig konkret in Bezug auf die Ausgestaltung und den Umfang schulischer Berufsorientierung. Erkundungen und Praktika an allgemeinbildenden Schulen Enger gefasste Rahmenbedingungen finden sich in den Rechts- und Verwaltungsvorschriften unterhalb der Gesetzesebene. So z. B. in der Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung vom 09. Oktober 2000 zu „Erkundungen und Praktika an allgemeinbildenden Schulen“. Dort werden Betriebspraktika für alle Schulformen und für alle Schüler verbindlich eingeführt. Praktika werden dabei als besondere Form des Unterrichts definiert, mit dem Ziel Schüler in ihrer Berufswahlentscheidung zu unterstützen, das reale Arbeitsleben zu erfahren und die eigene Lebensplanung zu fördern. Weiter heißt es: „Informationen über Berufe, Arbeitsplätze, Arbeitsbedingungen, Arbeitsorganisation und -abläufe, funktionale Strukturen und Ziele von Betrieben können die Grundlage für die Selbstbewertung eigener Fähigkeiten und Neigungen sowie Motivation für die weitere unterrichtliche Arbeit bilden“ (ebd. 2000; Nummer 2.1). Des Weiteren regelt die Vorschrift noch die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des Praktikums, Dauer und organisatorische Aspekte. Auch die Verzahnung der Praktika mit dem Unterricht einzelner Schulfächer wird, für die einzelnen Schulformen unterschiedlich, in der Verwaltungsvorschrift geregelt. An dieser Stelle fällt auf, dass das Fach Arbeitslehre1 , soweit vorhanden, als Anbindungskontext definiert wird, ansonsten soll eine fachliche Begleitung über das Fach Sozialkunde erfolgen. Eine Sonderstellung nimmt das Gymnasium ein. Hier werden keine Fächer benannt, die für eine Praktikumsanbindung gedacht sind. Vielmehr soll sich der gesamte Fächerkanon dem Thema öffnen. Der Themenbereich Erkundungen wird als berufsorientierender Baustein schulischen Handelns in derselben Vorschrift rechtlich gefasst. Erkundungen werden als Form von Unterricht definiert und organisatorisch gemeinsam mit den Praktika geregelt. Beide Formate müssen gemäß der Vorschrift an den unterrichtlichen Gesamtkontext angebunden werden. Sowohl die Vorbereitung als auch die Ergebnisaufbereitung im Unterricht werden als verbindliche Elemente benannt. 1 Seit

Umsetzung der Schulstrukturreform wird das Fach Arbeitslehre nicht mehr an rheinland-pfälzischen Schulen unterrichtet. An seine Stelle sind auch im Sinne der rechtlichen Regelungen die Wahlpflichtfächer an der Realschule plus und der Integrierten Gesamtschule getreten.

4.1 Rechtlicher und gesellschaftlicher Kontext

119

Rahmenvorgaben zur Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung in Rhein land-Pfalz Auf Bundesebene wurde das Thema Berufsorientierung in verschiedenen Settings näher bearbeitet. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sind dabei die Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung zwischen der Kultusministerkonferenz und der Bundesagentur für Arbeit vom 15.10.2004 und die Erklärung der Partner des Nationalen Paktes für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland, der Bundesagentur für Arbeit, der Kultusministerkonferenz und der Wirtschaftsministerkonferenz „Berufswegeplanung ist Lebensplanung. Partnerschaft für eine kompetente Berufsorientierung von und mit Jugendlichen“ vom 02.02.2009 sowie der Vereinbarung der Partner des Nationalen Paktes für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland, der Bundesagentur für Arbeit und der Integrationsbeauftragten mit der Kultusministerkonferenz: „Ausbildungsreife sicherstellen – Berufsorientierung stärken“ vom 19.06.2009 zu nennen. In diesen Absichtserklärungen und Vereinbarungen wurde für das Schulwesen mehrfach eine systematische, über mehrere Jahre angelegte Konzeption des Berufsorientierungsprozesses festgelegt. Außerdem werden die individuelle Diagnose und Förderung für Jugendliche im Berufswahlprozess gefordert und die Dokumentation der schülerindividuellen Entwicklungen und Erfahrungen, z. B. über Portfolioansätze, vereinbart. Diese Arbeitsergebnisse auf bundesdeutscher Ebene wurden dann in Rheinland-Pfalz, unter Einbeziehung eigener Ansätze, in individuelle Landesmaßnahmen überführt. Die individuelle Dokumentationspflicht der Berufsorientierung durch ein Portfolio wurde z. B. über einen Landtagsbeschluss in die Rahmenvorgaben zur Berufsorientierung in Rheinland-Pfalz integriert (Landtag Rheinland-Pfalz Drucksache 15/3045 vom 04.03.2009). Als weitere landeseigene Umsetzung von KMK Beschlüssen wurde die ‚Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule, Berufsberatung und Wirtschaft im Bereich der Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung in Rheinland-Pfalz‘ vom 02.09.2009 unterzeichnet2 . Die Partner aus Wirtschaft, Bundesagentur für Arbeit und den für die Themen Bildung und Wirtschaft zuständigen Landesministerien vereinbaren darin eine enge Kooperation auf der übergeordneten Steuerungs- und auch auf der praktischen Handlungsebene, z. B. einzelner Schulen. Von Seiten der Bildungspolitik setzte die Vereinbarung das Ziel innerhalb der Laufzeit von fünf Jahren eine systematische Konzeption mit konkreten Maßnahmen zur Berufs- und Studienorientierung an allen weiterführenden Schulen einzuführen. Dieses Ziel wurde von definierten Unterstützungsstrukturen 2 Nähere

Informationen unter: www.berufsorientierung.bildung-rp.de; Zugriff: 17.07.2018.

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Berufsorientierung in der Praxis

der verschiedenen Partner flankiert. Diese sehr grundlegende und weitreichende Vereinbarung beinhaltet auch eine Reihe von konkreten Einzelschritten, wie die Einführung eines Berufswahlportfolios in allen Schulen, Unterstützungsmaßnahmen für besonders gefährdete Zielgruppen und eine Vernetzung mit den übrigen Akteuren in der Lehrerfortbildung und bei Maßnahmen vor Ort. Die Wirtschaftskammern und der Landesunternehmerverband bieten ihrerseits jeder interessierten Schule Unternehmenspatenschaften, Informationsveranstaltungen zur Berufsorientierung und die Bereitstellung von Ansprechpartnern. Die Bundesagentur für Arbeit engagiert sich mit den Maßnahmen der Berufsberatung und der vertieften Berufsorientierung ebenfalls aktiv. Während der Laufzeit der Rahmenvereinbarung wurde parallel von der Landesregierung in Rheinland-Pfalz der ‚Ovale Tisch für Ausbildung und Fachkräftesicherung‘ initiiert. Dieses Gremium behandelte die allgemeine Sichtweise auf Fachkräftesicherung und ging thematisch über die im Bildungsbereich getroffene Rahmenvereinbarung hinaus. Im Jahr 2014 legte der ‚Ovale Tisch‘ erstmals eine „Landesstrategie zur Fachkräftesicherung in Rheinland-Pfalz“ vor. Dort wurde die schulische Berufsorientierung im Handlungsfeld 1 „Nachwuchs sichern“ neben Weiterbildung und Erschließung weiterer Potenziale im Arbeitsmarkt aufgenommen. Diese Landesstrategie wurde auf vier Jahre angelegt und mittlerweile mit neuen und überarbeiteten Zielen für fünf weitere Jahre fortgeschrieben. Die ursprüngliche Rahmenvereinbarung entwickelte sich dann in ihrer Fortschreibung zur Rahmenvereinbarung der Partner des Ovalen Tisches zur Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung und ordnete das Verhältnis beider politischer Gremien bzw. Vereinbarungen. Mit der ‚Strategie zur Fachkräftesicherung in Rheinland-Pfalz 2018–2021‘ wurde auch eine Fortschreibung der ‚Landesstrategie zur Fachkräftesicherung‘ vorgelegt3 . Aktuelle Ziele der fortgeschriebenen Fachkräftestrategie und Rahmenvereinbarungen in Rheinland-Pfalz beinhalten u. a.: • Die Systematisierung der schulischen Angebote, z. B. über sog. Tage der Berufs- und Studienorientierung und der Einführung eines Kompetenzfeststellungsverfahrens,

3 Weitere

Informationen zur ‚Strategie zur Fachkräftesicherung in Rheinland-Pfalz 2018–2021‘ finden sich unter: https://fachkraeftestrategie.rlp.de/de/startseite/; Zugriff: 17.07.2018. Die ‚Rahmenvereinbarung des Partner des Ovalen Tisches zur Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung‘ sowie eine detaillierte Auflistung von Einzelmaßnahmen findet sich unter: https://berufsorientierung.bildung-rp.de/schulen/rahmenvorgaben. html; Zugriff: 17.07.2018.

4.1 Rechtlicher und gesellschaftlicher Kontext

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• Flexibilisierung des rechtlichen und pädagogischen Rahmens für Lernen in der Praxis, z. B. über Praktikagestaltung und der Bereitstellung und Abstimmung von Materialien, • Weitere Stärkung der Netzwerkarbeit sowohl zwischen verschiedenen Schulformen, als auch die Kooperation mit Hochschulen und der Wirtschaft. Aus der Entwicklung der Ziele und Vorstöße der Gremien zeigt sich klar die besondere Fokussierung schulischer Berufsorientierung auf Kooperationen innerhalb des Bildungswesens und mit der Wirtschaft. Im Detail zielen die Entwicklungsvorhaben auf Praxiserfahrungen und individuelle Diagnostik in der schulischen Berufsorientierung. Doch die politische Ebene und dort getroffene Vereinbarungen müssen, um wirksam zu werden, ihre Umsetzung in der konkreten Arbeit des Schulsystems bzw. der einzelnen Schule finden, denn die Verbindlichkeit für das Bundesland durch die Rahmenvereinbarung muss durch rechtliche Regelungen noch auf die Schulen als nachgeordnete Instanzen heruntergebrochen werden. Daher wurden auf der Arbeitsebene der Bildungsadministration und Schulen die Ziele der ursprünglichen Rahmenvereinbarung in einer Verwaltungsvorschrift (Richtlinie zur Schullaufbahnberatung sowie Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung vom 18.11.2011) umgesetzt. Die Verwaltungsvorschrift wurde mit einigen Korrekturen und Ergänzungen auch unter Berücksichtigung der fortgeschriebenen Rahmenvereinbarung am 10.11.2015 novelliert. Darin wurden aus den Zielen der Partner detaillierte Vorgaben für die Ausgestaltung der schulischen Berufsorientierung entwickelt. Als Anforderung für jede Schule werden darin z. B. folgende Punkte festgelegt: • Ernennung einer Lehrkraft zum Berufswahlkoordinator durch die Schulleitung, • Erstellung eines systematischen über mehrere Jahre angelegten Konzeptes zur Verankerung der Berufs- und Studienorientierung in der Schule, • Behandlung des Themas in Jahrgangs- und Gesamtkonferenzen und die • Einführung der ‚Tage der Berufs- und Studienorientierung‘ als schulspezifisches Informationsangebot über Berufsausbildungen und Studienmöglichkeiten inkl. zugehörigem Elternabend. Die Richtlinie verlangt neben diesen greifbaren Organisations- und Arbeitsaufträgen auch mehrere Änderungen an dem Modus Operandi im Themenfeld der Berufsorientierung. Zum einen regelt die Richtlinie sehr genau die Bedeutung der Berufsorientierung als Thema für alle Schularten der Sekundarstufe I und II, für alle Lehrkräfte der Schule und für alle Fächer (vgl. Richtlinie; Punkt 1.2).

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Berufsorientierung in der Praxis

Diese innerschulische Öffnung des Themas für alle Schularten gleichermaßen, alle Fächer und als allgemeine Aufgabenstellung für das gesamte schulische Personal ist bemerkenswert, da die Berufsorientierung im Themenkonglomerat Schule damit eindeutig aufgewertet wird. Das zeigt sich beispielsweise am hier festzustellenden Unterschied zur Verankerung der Praktika an einzelnen Fächern oder im Gegensatz zu schulformnahen Traditionen, wie sie in Abschn. 2.2.1 beschrieben werden. Außerdem wird auch eine Vernetzung und Kooperation der Schulen mit dem regionalen Umfeld als Ziel der schulischen Anstrengungen vorgegeben (vgl. Richtlinie; Punkt 1.3). Auch die Aufgaben der zu ernennenden Berufswahlkoordinatoren beinhalten neben der Koordination der innerschulischen Abläufe die Netzwerkarbeit mit den Partnern der Rahmenvereinbarung und örtlichen Wirtschaftsbetrieben sowie Hochschulen. Kooperationen sind somit kein optionaler Vorgang in der schulischen Berufsorientierung, sondern vorgeschrieben. Zur besonderen Unterstützung von Jugendlichen mit Behinderung wurde zusätzlich am 06.10.2014 eine ‚Kooperationsvereinbarung zur Umsetzung von Berufsorientierungsmaßnahmen für Schüler mit Behinderung‘ zwischen den für Wirtschaft und Bildung zuständigen Landesministerien und der Bundesagentur für Arbeit getroffen4 . Darin sind die bedarfsgerechte Unterstützung der Integrationsfachdienste für die Jugendlichen und auch der angemessene Zugang zu Praxislernmöglichkeiten, wie das Angebot Praxistag5 geregelt. Verankerung der Berufsorientierung in Lehrplänen Neben der organisatorischen Verankerung der Berufsorientierung in der Schule als System kommt auch der inhaltlichen Fassung des Themas im Unterricht eine wichtige Bedeutung für die schulische Relevanz zu (vgl. Abschn. 3.1.2). Diese Inhalte werden über Lehr- und Rahmenpläne für einzelne Fächer geregelt. In diesen curricularen Vorgaben finden sich in Rheinland-Pfalz nur wenige Hinweise auf berufsorientierende Inhalte. Die fachspezifischen Verankerungen sind somit institutionell eher gering ausgeprägt. Im Lehrplan Arbeitslehre für die Hauptschule der Klassenstufen 7–10 (MBWW 2010) finden sich konkrete Inhalte, wie das ‚Planen der Berufswahl‘, jedoch ist dieses Fach mit der Schulstrukturreform (SchulstrukturEinfG 2008) ebenso wie die Schulform der Hauptschule nicht mehr Bestandteil des rheinland-pfälzischen Schulsystems. In den Nachfolgestrukturen 4 Weitere Informationen unter: https://berufsorientierung.bildung-rp.de/schulen/ifd-ues bbom.html; Zugriff: 17.07.2018. 5 Der Praxistag ist ein Streupraktikum für Jugendliche im Bildungsgang Berufsreife mit dem Ziel den Übergang in eine duale Ausbildung zu fördern. Nähere Informationen unter: https://berufsorientierung.bildung-rp.de/schulen/praxistag.html; Zugriff 17.07.2018

4.2 Akteure und ausgewählte Projekte in der Berufsorientierung

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der Realschule plus findet sich im Rahmenplan Wahlpflichtbereich die Berufsorientierung neben der informatischen und ökonomischen Bildung als durchgängiges Unterrichtsprinzip verankert. Daher ist für diese Schulart und in diesem Fächerkontext sogar eine Aufwertung der Berufsorientierung zu konstatieren. Schaut man jedoch über diese Novelle hinaus, so ergeben sich nur einzelne Ansatzpunkte, wo im Fachunterricht Themen der Berufsorientierung auftauchen: • der Lehrplan für das Fach Deutsch in der Sekundarstufe I (MBWW 1998), wo das Verfassen von Bewerbungsschreiben und Lebensläufen, wie auch das Üben von Vorstellungsgesprächen für den Unterricht in den höheren Klassenstufen vorgeschrieben werden und • der Rahmenlehrplan Gesellschaftslehre für die Integrierten Gesamtschulen und die Realschulen plus in Rheinland-Pfalz Klassenstufen sieben bis zehn (MBWWK 2015), wo das Thema Berufsorientierung für die Klassenstufen sieben und acht vorgeschrieben wird. Eine allgemeine Verzahnung berufsorientierender Aspekte und fachlicher Anforderungen lässt sich folglich auf der Ebene dieser Rahmenvorgaben nicht feststellen. Die geringe Verankerung in fachlichen Vorgaben für den Unterricht scheint aber bereits bewusst wahrgenommen worden zu sein. So wurde als eine Einzelmaßnahme im Anhang der Landesstrategie zur Fachkräftesicherung in Rheinland-Pfalz festgelegt, dass „Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung [..] als Querschnittsthema in die Leitlinie für die künftige Lehrplanarbeit aufgenommen“ (Staatskanzlei Rheinland-Pfalz 2014b, S. 2) werden. Eine stärkere fachliche Verflechtung der Berufsorientierung kann daher in Rahmen- bzw. Lehrplannovellen erwartet werden.

4.2

Akteure und ausgewählte Projekte in der Berufsorientierung

Es gibt in der Berufsorientierung grundständige Akteure und etablierte Unterstützungsstrukturen, die sich dauerhaft mit dem Thema beschäftigen, wie auch Projekte und Modelle, die auf der Basis verschiedenster Finanzierungsmodelle (z. B. über Mittel des Europäischen Sozialfonds, Bundes- oder Landesmitteln) die schulische Berufsorientierung in den Blick nehmen. Auch zivilgesellschaftliche oder wirtschaftliche Akteure, wie Stiftungen, Kammern oder große Unternehmen geben Studien zum Berufswahlverhalten von Schülern in Auftrag oder engagieren sich in der praktischen Arbeit vor Ort. Modellprojekte und neue Ansätze

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Berufsorientierung in der Praxis

werden dabei häufig auch wissenschaftlich begleitet und im Hinblick auf Wirkzusammenhänge oder Kosten-Nutzen-Abwägungen evaluiert (z. B. Lernen vor Ort, Kommunales Übergangsmanagement bei Sartory et al. 2018). Im Zusammenhang mit den Rahmenvorgaben des Landes Rheinland-Pfalz (vgl. Abschn. 4.1.1) sind bereits einige dieser Akteure benannt worden. Ziel des folgenden Kapitels ist es, wichtige Institutionen, Organisationen und Akteursgruppen in diesem Bereich näher vorzustellen. Dabei soll es nicht um reine Organisationsbeschreibungen geben, sondern die Darstellung der einzelnen Akteure in Bezug auf die Angebote, Projekte und Programme, also auf ihre Zielrichtung und ihren Aktionsradius. Aufgrund der großen Vielfalt an Akteuren, regionaler Spezifika und der enormen Bandbreite von Maßnahmen zur Berufsorientierung kann hier das Feld nicht vollständig beschrieben werden, dennoch soll der Versuch einer Systematisierung und Beschreibung von zentralen Anbietern6 berufsorientierender Maßnahmen unternommen und damit ein ungefährer Überblick über die Varianz und Intensität von Kooperations- und Unterstützungsmöglichkeiten für die schulische Berufsorientierung aufgezeigt werden (Abb. 4.1).

Abbildung 4.1 Übersicht ausgewählter Akteure aus Staat, Wirtschaft und Gesellschaft in der Berufsorientierung

6 Die

Auswahl der zentralen Anbieter stützt sich dabei sowohl auf die Erfahrungen des BMBF-Programms Schule/Wirtschaft-Arbeitsleben und vorhandenen Taxonomien (vgl. Lippegaus-Grünau/Mahl/Stolz 2010).

4.2 Akteure und ausgewählte Projekte in der Berufsorientierung

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Die staatlichen Akteure In der Berufsorientierung lassen sich Interessen verschiedener Ebenen der Politik identifizieren. Horizontal stratifiziert sich die Berufsorientierung über die Politikbereiche Arbeit, Bildung und Integration. Vertikal insofern, als sowohl auf der Ebene der Kommunalpolitik, als auch in der Landes- und Bundespolitik Berufsorientierung bzw. der Übergang in das Arbeitsleben mit Programmen und Initiativen begleitet wird. Die größte Rolle spielt in diesem Feld zweifelsohne die landespolitische Ebene aufgrund der föderalen Zuständigkeit für das Bildungswesen, welche für die schulische Berufsorientierung hier als natürlicher Ankerpunkt dient. In der Summe sind sehr viele staatliche Akteure mit dem Themenbereich befasst. Streng genommen ist auch die Schule selbst eine dieser staatlichen Stellen, welche durch die nachfolgend beschriebenen Akteure gestützt und gefördert wird. Auf Ebene der Bundesverwaltung fallen vornehmlich zwei Institutionen ins Gewicht, nämlich die Bundesagentur für Arbeit (BA) und das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Beide treten dabei zum Teil als Fördermittelgeber auf, jedoch ist die Bundesagentur für Arbeit zusätzlich in der direkten Arbeit vor Ort tätig. Bundesagentur für Arbeit (BA) Aufgrund des gesetzlichen Auftrags ist die Bundesagentur für Arbeit verpflichtet Berufsorientierung zur Vorbereitung junger Menschen auf die Berufswahl durchzuführen (§§29, 33 SGB III). Dieser Auftrag umfasst dabei an erster Stelle Beratungsleistungen. Die Bundesagentur berät dabei Jugendliche einerseits in individuellen Beratungsterminen im eigenen Haus, aber für den hier zu analysierenden Zusammenhang wesentlich interessanter auch im Rahmen von institutionalisierten Angeboten an allgemeinbildenden Schulen. Diese Zusammenarbeit ist in der ‚Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule, Berufsberatung und Wirtschaft im Bereich der Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung in Rheinland-Pfalz‘ vom 02.09.2009 und der nachfolgendenden ‚Rahmenvereinbarung der Partner des Ovalen Tisches zur Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung in Rheinland-Pfalz‘ vom 20.11.2015 festgelegt (vgl. Abschn. 4.1). Darin hat sich die Regionaldirektion Rheinland-Pfalz-Saar verpflichtet allen Schulen ein verbindliches Grundangebot an Berufsberatung zur Verfügung zu stellen. Im Anhang der Rahmenvereinbarung von 2009 ist dieses Grundangebot näher beschrieben. Die Schulen können dabei für jede Schulklasse oder Jahrgangsstufe im Umfang von zwei Schulstunden pro Schuljahr Angebote des Berufsinformationszentrums (BiZ) nutzen. Außerdem werden auch Einzelberatungen in Schulen, Elternveranstaltungen und nachfrageorientiert weitere Veranstaltungen und Workshops zur Berufswelt angeboten. Als ein

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Berufsorientierung in der Praxis

weiteres Angebot ist die Teilnahme der Berufsberater der Bundesagentur für Arbeit an den Schüler- und Elternveranstaltungen der ‚Tage der Berufs- und Studienorientierung‘ in rheinland-pfälzischen Schulen festgelegt. Die Bundesagentur stellt darüber hinaus eine breite Palette an Broschüren, Materialien und Berufswahldiagnostik für Schüler zur Verfügung. Die medialen Angebote umfassen dabei beispielsweise die Homepages www.planet-berufe.de, www.arbeitsagentur.de, www.berufenet.de oder www.studienwahl.de. Auch in Print sind eine Reihe von Medien durch die Bundesagentur für Arbeit zu beziehen, wie BERUF Aktuell, Abi-Magazin sowie Studien- & Berufswahl. Über diese direkte Beteiligung an der Berufsorientierung in Schulen ist die Bundesagentur für Arbeit auch als Fördermittelgeber bzw. -koordinator an einigen weiteren Projekten beteiligt. Das sind die Berufseinstiegsbegleitung (BerEb) oder die Projekte ‚Praxistag‘ oder ‚Keine(r) ohne Abschluss‘ gemeinsam mit dem Bildungsministerium Rheinland-Pfalz7 . Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Das Bundesministerium für Bildung und Forschung ist in der Berufsorientierung nicht direkt involviert, sondern hauptsächlich über die Einrichtung von Förderrichtlinien und Programmen aktiv. Die einzelne Schule kommt daher mit dem BMBF nicht direkt in Kontakt, sondern im Regelfall bemühen sich Projektträger um die Ausschreibungen des Ministeriums. Diese Projektträger sind dann die jeweiligen Ansprechpartner der Schulen vor Ort. Dennoch ist das BMBF ein relevanter Akteur für die schulische Berufsorientierung, da die Programmlinien dieses Bundesministeriums große Bedeutung für die Einzelschule entfalten können. Diese Programme werden aufgrund der förderalen Organisation des Bildungswesens dann oftmals in Abstimmung mit den zuständigen Landesministerien koordiniert. Aktuell engagiert sich das BMBF gemeinsam mit anderen staatlichen Behörden im Projekt Bildungsketten. Dabei soll vor allem die Zahl von Schulabgängern ohne Abschluss gesenkt und die Übergänge in Ausbildung gefördert werden. Teilaspekte dieses Programms sind die Projekte Berufsorientierungsprogramm (BOP) und Berufseinstiegsbegleiter (BerEb). Beide Angebote werden in der Schulpraxis vielfältig nachgefragt und insbesondere von Schulen mit Bildungsgang Berufsreife in Anspruch genommen.

7 Diese

und alle weiteren Projekte werden, auch bei mehreren Fördermittelgebern, bei dem Akteur der Berufsorientierung im Detail vorgestellt, in dessen Geschäftsbereich die operativ/administrative Umsetzung angesiedelt ist.

4.2 Akteure und ausgewählte Projekte in der Berufsorientierung

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Darüber hat das BMBF auch in der Vergangenheit neben dauerhaften Unterstützungsmaßnahmen auch Forschungsarbeiten in diesem Themenbereich gefördert. Eine der bekanntesten und weitreichendsten Förderungen war das Programm ‚Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben‘ (SWA) von 1999 bis 2006. Im SWA-Programm wurden 45 einzelne Projekte mit innovativem Charakter gefördert. Die Landesregierung Rheinland-Pfalz Mit der föderalen Struktur der Bundesrepublik Deutschland in der aktuellen Ausgestaltung geht die Zuständigkeit der Bundesländer für das Bildungswesen einher. Damit fällt auch die schulische Berufsorientierung in den Verantwortungsbereich der Landesregierungen, bzw. im vorliegenden Fall der Landesregierung Rheinland-Pfalz. Als oberste Landesbehörden sind das Bildungsministerium (BM) und das Ministerium für Soziales, Arbeit, Gesundheit und Demografie (MSAGD) Rheinland-Pfalz in dem Themenfeld aktiv. Als nachgeordnete Behörden sind die Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion (ADD) [Abteilung 3] als mittlere Schulaufsicht, das Pädagogische Landesinstitut (PL), alle staatlichen Hochschulen des Landes sowie die Integrationsfachdienste (IFD) involviert. Aufgrund der starken Interdependenzen zwischen spezifischen Zielgruppen, der institutionellen und organisatorischen Verfasstheit des Schulsystems und individueller politischer Aufträge der einzelnen Behörden sind Projekte und Ansätze der Berufsorientierung selten ausschließlich einer Behörde zuzuordnen, sondern werden vielmehr gemeinsam koordiniert und unter wechselnden Federführungen ausgestaltet. Das Bildungsministerium hat innerhalb seiner Organisationsstruktur seit 2014 eine Stabsstelle Berufsorientierung und Fachkräftesicherung etabliert. Dort sollen die Maßnahmen zur Berufs- und Studienorientierung aus allen Abteilungen des Ministeriums zusammenlaufen und die Aufgaben der nachgeordneten Behörden aus dem Geschäftsbereich des rheinlandpfälzischen Bildungsministeriums zu diesem Thema gesteuert und koordiniert werden. Zahlreiche Projekte und Initiativen sind in den vergangenen Jahren auf den Weg gebracht worden. Dazu zählen z. B. die Kampagne ‚Zukunft läuft – Kompetent in eigener Sache‘, in welcher verschiedene konkrete Aktionen, wie die Einführung einer Potenzialanalyse, der Tage der Berufs- und Studienorientierung oder auch das Berufswahlportfolio zusammengefasst werden. Die Kampagne stellt einen übergeordneten Rahmen für die Berufsorientierungsmaßnahmen im Bildungsbereich dar. Zusätzlich wurden von Seiten des Bildungsministeriums die rechtlichen Rahmenbedingungen erweitert und präzisiert. Dazu zählen die Einführung der Funktion Berufswahlkoordinator an den einzelnen Schulen oder die Verpflichtung der Schulen Berufsorientierungskonzepte zu erstellen (vgl. Abschn. 4.1). Das rheinlandpfälzische Bildungsministerium arbeitet an der Vernetzung der Berufsorientierung

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Berufsorientierung in der Praxis

innerhalb der Bildungsadministration und setzt sich für die Zusammenarbeit mit weiteren gesellschaftlichen Akteuren, wie Partnern aus der Wirtschaft, ein. Das pädagogische Landesinstitut stellt als eine zentrale Behörde zur Unterstützung der Schulen Beratungen, Fort- und Weiterbildungen, Materialien, schulpsychologische Begleitung und auch IT-Dienstleistungen für Schulen bereit. Im Jahr 2012 wurde dort eine Servicestelle Berufsorientierung angegliedert. Das pädagogische Landesinstitut betreut Fortbildungen für Berufswahlkoordinatoren, bietet eine Auswahl an Materialien und Informationen für Schulen zu diesem Thema an und hat mit dem Aufbau einer Beratergruppe die Möglichkeit einzelne Schulen vor Ort in ihrer Entwicklung zu unterstützen. Auch in der Abteilung 3: Schulaufsicht der Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion (ADD), wo verteilt über drei Standorte in Rheinland-Pfalz schulaufsichtliche Funktionen institutionalisiert sind, gibt es in Rheinland-Pfalz ebenfalls eine Stabsstelle Berufs- und Studienorientierung. Hier werden Ressourcenverteilungen, die Umsetzung der berufsorientierungsbezogenen Rechtsnormen oder die zentrale Information der Schulen sichergestellt. In der Summe stellen die Serviceund Stabsstellen die zentralen Ansprechpartner auf den verschiedenen Ebenen der Bildungsadministration dar. Das Thema ist dabei in allen Behörden strukturell eigenständig gefasst, was eine hohe bildungspolitische Bedeutung nahelegt. Das MSAGD stellt im Rahmen der Jugendarbeitsmarktpolitik ebenfalls Anteile an den rheinland-pfälzischen Berufsorientierungsmaßnahmen. Während ein Großteil der Maßnahmen des MSAGD, wie das Projekt ‚Jugendscout‘ oder die Maßnahmen aus ‚Fit für den Job‘ für Jugendliche im nachschulischen Bereich zugeschnitten sind, zeichnet sich vor allem das Projekt ‚Jobfux‘ durch eine enge Verzahnung zwischen und Schule und Ausbildungssituation aus. Die Integrationsfachdienste fördern den Übergang Schule-Beruf von Jugendlichen mit Behinderungen und ergänzen so das Spektrum der Landesregierung um noch eine weitere Behörde, die sich im Feld der Berufsorientierung bewegt. Eine spezielle Rolle nehmen die Hochschulen und Universitäten des Landes ein. Sie sind als staatliche Akteure in der Studienorientierung aktiv, verfolgen dabei aber natürlich auch die Absicht für den eigenen Standort Studierende zu gewinnen. Tage der offenen Tür, Schnupperstudiengänge, Kinderuniversitäten oder auch Angebote der allgemeinen Studierendenberatung gehören in ihr Angebotsspektrum. Kreise, Städte und Gemeinden Darüber hinaus sind auch die Kreise, Städte und Gemeinden teilweise im Bereich der Berufsorientierung aktiv. Dabei geht es beispielsweise darum die individuelle Region für den Nachwuchs attraktiv zu gestalten und so den Wegzug junger Leute

4.2 Akteure und ausgewählte Projekte in der Berufsorientierung

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zu verhindern. Dort werden die lokalen Wirtschaftsunternehmen und Betriebe mit den Jugendlichen vor Ort zusammengebracht, um Ausbildungsverhältnisse anzubahnen oder die Attraktivität und das Angebot des lokalen Arbeitsmarkts aufzuzeigen. Auch versuchen regionale Politiker innerhalb des kleineren regionaleren Bezugs die jeweiligen Akteure vor Ort in ihrer Zusammenarbeit zu fördern. Ein Beispiel dafür kann das BMBF-geförderte Projekt ‚Regionales Übergangsmanagement Mainz‘ sein. Ebenfalls häufig werden über Städte oder Kreise Berufswahlmessen initiiert. Akteure aus der Wirtschaft Neben den staatlichen Akteuren beschäftigen sich auch Organisationen, Kammern und Verbände aus der Wirtschaft mit der Berufsorientierung. Überinstitutionell sind dabei vor allem die Kammern zu nennen. Die Handwerkskammern und die Industrie- und Handelskammern in Rheinland-Pfalz mit ihren Standorten Pfalz, Trier, Koblenz und Rheinhessen sind dabei besonders aktiv. Sie repräsentieren ihre Mitgliedsunternehmen in übergeordneten Gremien und legen eigene Programme, wie ‚Fit für die Ausbildung‘ auf oder agieren als Projektträger in Bundes- oder Landesprojekten, wie dem Berufsorientierungsprogramm (BOP). Darüber hinaus operieren die Kammern als Netzwerkknoten, um interessierten Schulen Kontakte zu lokalen Unternehmen für Praktika, Patenschaften oder Kooperationen zu vermitteln. Ebenfalls überinstitutionell ist das Netzwerk Schule-Wirtschaft. Unterhalb der Bundesarbeitsgemeinschaft Schule-Wirtschaft, gibt es auch in den einzelnen Bundesländern entsprechende Landesarbeitsgemeinschaften. Diese wiederum sind regional in Arbeitskreisen organisiert. Diese Arbeitskreise koordinieren dabei Berufsorientierungsansätze zwischen den Schulen und Wirtschaftspartnern, die jeweils vor Ort mitarbeiten. Darüber hinaus kooperieren die Partner gemeinsam zu konzeptionellen Themen, halten regelmäßige Treffen ab oder organisieren Veranstaltungen oder Lehrkräftefortbildungen. Hinzu kommen Aktionstage an Schulen, bei welchen Wirtschaftsunternehmen und Betriebe in den Schulen Bewerbungssituationen simulieren8 . Darüber hinaus bieten auch Unternehmen und Betriebe ihre Kooperation an. Großunternehmen etablieren dabei Programme, wie Mentoring oder vorgefertigte Workshops. Auch Angebote für die duale Ausbildung oder Tage der offenen Tür

8 Für

Rheinland-Pfalz besteht die Landesarbeitsgemeinschaft aus 33 regionalen Arbeitskreisen und organisiert verschiedene Projekte. Nähere Informationen unter: https://schule wirtschaft-rp.de/; Zugriff: 11.02.2019.

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Berufsorientierung in der Praxis

sind bei größeren Betriebe oftmals üblich. Kleinere Betriebe stehen eher in direkter Absprache für Betriebsführungen, Vorträge oder als Praktikumsbetriebe zur Verfügung. Weitere Partner wie überbetriebliche Werkstätten, Berufsverbände oder private Hochschulen bieten Einzelaktionen, Programme oder Maßnahmen im Bereich der Berufsorientierung an. Die Gesamtheit der Akteure in diesem Feld ist schwer zu überblicken. Akteure aus der Gesellschaft Auch zivilgesellschaftliche Akteure engagieren sich aktiv im Thema Berufsorientierung. Ein naheliegendes Beispiel dafür sind Stiftungen. Sie fördern Projekte und Maßnahmen an Schulen, bieten Beratungsstellen oder organisieren Netzwerke zum Austausch unter den Beteiligten. Darüber hinaus sind auch Kirchen oder Sozialverbände in dem Themenfeld aktiv, z. B. um gegen die sozialen Risiken von schlechter oder fehlender Berufswahl präventiv tätig zu werden. Auch Gewerkschaften arbeiten an dem Thema, um die Nachwuchsgewinnung der Unternehmen und Betriebe und die individuellen Findungsprozesse der Jugendlichen auch mit der Perspektive der Arbeitnehmer zu erweitern. Oftmals im engen regionalen Rahmen sind auch noch andere Formen des gesellschaftlichen Engagements in der Berufsorientierung zu sehen, z. B. durch Vereine oder Einzelpersonen, die Schulen unterstützen. Projekte und Maßnahmen Direkte Auswirkungen auf die Berufswahl der Jugendlichen oder die Konzepte der Schulen sind nur indirekt vom individuell kooperierenden Akteur oder Anbieter abhängig. Wichtiger oder zumindest greifbarer sind einzelne Projekte und Maßnahmen. Auf dieser Ebene lassen sich die einzelnen Angebote für Jugendliche inhaltlich skizzieren. Auch sind die Ziele von solchen Projekten deutlich spezifischer umrissen und somit besser rezipierbar. Der folgende Abschnitt stellt daher die Angebote und Maßnahmen dar, die in Rheinland-Pfalz unter der Mitwirkung der oben eingeführten Partner an vielen Schulen zu finden sind. Die Übersicht von Lippegaus-Grünau, Mahl und Stolz (2010) ist zwar mittlerweile nicht mehr aktuell, bietet aber dennoch einen Eindruck der immensen Vielfalt der Programme und Projekte im Feld der Berufsorientierung. Für die hier vorgelegte Arbeit muss daher auf eine detailliertere Darstellung von Projekten mit geringer Verbreitung oder regionaler Besonderheiten verzichtet werden. Praktika: Als eine der klassischen Maßnahmen in der Kooperation von Schulen und Unternehmen in der Berufsorientierung ist sicherlich das Angebot von

4.2 Akteure und ausgewählte Projekte in der Berufsorientierung

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Praktikumsplätzen zu sehen. Dabei erhalten die Schüler die Möglichkeit für eine begrenzte Zeit in einem Betrieb oder Unternehmen unter Anleitung mitzuarbeiten und Abläufe sowie Gestaltung von beruflicher Arbeit handelnd zu erfahren. Praktika sind dabei von einer nur schwachen Kopplung zwischen Schule und Betrieben gekennzeichnet, da die Schüler sich in der Regel selbstständig bewerben und ihr Praktikum absolvieren. Jedoch führen Lehrkräfte Praktikumsbesuche durch und betreuen die Jugendlichen bei Fragen oder Problemen. Praktika gibt es dabei in verschiedenen Ausformungen. Es gibt: • Berufspraktika, die einen bestimmten Beruf in den Fokus stellen, • Betriebspraktika, bei welchen Jugendliche verschiedene Organisationseinheiten eines Unternehmens kennenlernen, • Sozialpraktika, mit dem Fokus soziale und personale Kompetenzen der Schüler im Bereich sozialer, erzieherischer oder pflegender Berufsfelder zu fördern. Auch die organisatorische Gestaltung kann variieren und entweder als Blockpraktikum über eine gewisse Zeit am Stück absolviert werden oder als Streupraktikum mit einem bestimmten Zeitanteil, z. B. ein Tag pro Woche, über eine längere Periode umgesetzt werden (vgl. Praxistag). Generell kann festgestellt werden, dass für Praktika die unterrichtliche Einbettung und Reflexion sowie die Betreuung eine enorme Bedeutung für die individuelle Qualität beizumessen ist (vgl. Beinke 2013). Für die einzelnen Programme in Rheinland-Pfalz, wie den Praxistag, gibt es keine breit zugänglichen Evaluationsergebnisse zur konkreten Umsetzung. Somit ist die spezifische Wirksamkeit oder die Varianz zwischen Block- und Streupraktika nur begrenzt datengestützt einzuschätzen. Lokale Berufswahlmessen: In Rheinland-Pfalz gibt es verschiedene Berufswahlund Studienmessen. Die Organisatoren unterscheiden sich, jedoch verfolgen die Messen ähnliche Zielsetzungen. Den Jugendlichen sollen die verschiedenen Möglichkeiten von Ausbildungsberufen und Studiengängen nähergebracht werden und auch einzelne Arbeitgeber bzw. Hochschulen präsentieren sich dort dem potenziellen Nachwuchs. Eine genaue Anzahl der Berufswahlmessen in Rheinland-Pfalz ist nicht dokumentiert. Es gibt jedoch über alle Regionen des Bundeslandes verteilt entsprechende Angebote. Beispiele sind die Berufsinformationsmesse Mainz (BIM), die Vocatium in Trier, die Horizon ebenfalls in Mainz oder auch der Tag der Wirtschaft in Landau (Pfalz). Auch kleinere Messen von Landkreises oder Städten sind üblich. Diese finden dann beispielsweise in Schulturnhallen statt und adressieren nur die Absolventen einiger Schulen aus dem Umkreis.

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Berufsorientierung in der Praxis

Berufsorientierungsprogramm (BOP): Das Programm „Förderung der Berufsorientierung in überbetrieblichen und vergleichbaren Ausbildungsstätten“ existiert seit 2008. Es richtet sich an Schüler aller Schulformen der Jahrgangsstufen sieben und acht und besteht aus der Kombination einer Potenzialanalyse und anschließenden Werkstatttagen für zwei Wochen. In diesen Werkstatttagen befinden sich die Schüler in überbetrieblichen Werkstätten und ihnen werden Erfahrungsräume für mehrere Berufsfelder in der praktischen Umsetzung eröffnet9 . Das Berufsorientierungsprogramm wird in Rheinland-Pfalz in Kooperation mit neun Trägern regional umgesetzt. Eine Evaluation des BOP-Programms brachte variante Ergebnisse hervor, zeigte jedoch auch, dass die verpflichtende Potenzialanalyse sowie die Werkstatttage die Jugendlichen zur Auseinandersetzung mit dem Thema Beruf und Berufswahl animieren. Nicht nachgewiesen werde konnte allerdings aufgrund der multidimensionalen Angebote und Instrumente, wie stark und in Bezug auf welche Kompetenzen das BOP-Programm die Berufswahlkompetenz von Jugendlichen verbessert (vgl. BiBB 2018b). Hier wurden teilweise keine signifikanten Unterschiede zur Kontrollgruppe identifiziert. Allerdings ließ sich insgesamt eine Steigerung der Berufswahlkompetenz gegenüber anderen Angeboten im Längsschnittdesign feststellen. Berufseinstiegsbegleitung (BerEb): Die Berufseinstiegsbegleitung ist eine Unterstützungsmaßnahme für Schüler des Bildungsganges Berufsreife oder spezielle Berufsreife, die auf dem Weg zum Schulabschluss und in eine spätere Ausbildung Unterstützung benötigen. Die BerEb wurde 2009 als Modellprojekt erprobt und ist mittlerweile in §49 SGB III als Regelinstrument implementiert. Die Bundesagentur für Arbeit vergibt dabei Mittel an Bildungsträger, bei welchen Berufseinstiegsbegleiter angestellt werden und Schulen bzw. Schüler individuell unterstützen. Jobfux: Das Projekt Jobfux-Jugendberufshelfer an Schulen10 verfolgt eine ähnliche Zielrichtung wie das BMBF-geförderte BerEb-Programm. Allerdings unterscheidet sich die Förderstruktur, da es sich um ein Projekt des Landes und Mittel aus dem europäischen Sozialfonds handelt. Hier werden Jugendliche aus dem Bildungsgang Berufsreife in den Schulabschlussjahren bei der Berufswahl, Bewerbungsprozessen oder der Praktiumssuche unterstützt. Nach Ende der Schulzeit läuft diese Unterstützung und Begleitung jedoch noch ein Jahr weiter, so dass 9 Weitere Informationen finden sich unter www.berufsorientierungsprogramm.de oder in der Förderrichtlinie (vgl. BMBF 2014). 10 Weitere Informationen: https://berufsorientierung.bildung-rp.de/schulen/bo-instrumente/ uebergaenge-gestalten.html; Zugriff: 17.07.2018.

4.2 Akteure und ausgewählte Projekte in der Berufsorientierung

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der Übergang von Schule in Ausbildung nicht von einem vollständigen Bruch aller Ansprechpartner gekennzeichnet ist, sondern es gibt mit dem Jugendberufshelfer eine dauerhafte Ansprechperson, die den Jugendlichen begleitet. Tage der Berufs- und Studienorientierung (TDBSO): Die Tage der Berufs- und Studienorientierung stellen ein Informationsangebot für die Schüler der Klassenstufen acht und elf dar. Alle weiterführenden Schulen in Rheinland-Pfalz sind verpflichtet diese Tage anzubieten. Dabei werden gleichberechtigt die Themen duale Ausbildung und Studium inhaltlich aufbereitet und präsentiert. Zusätzlich findet ein verpflichtender Elternabend statt. Die Schulen führen diese Maßnahme nicht alleine durch, sondern organisieren sie mit Hilfe von Kammervertretern, Mitarbeitern der Bundesagentur für Arbeit, der Studienberatung von Hochschulen oder einzelnen Unternehmensvertretern. Potenzialanalysen Profil AC – 2p: Die beiden Potenzialanalysen Profil AC und 2p sind in Rheinland-Pfalz eingeführte Programme zur individuellen Diagnostik und Berufswahlunterstützung. Beide Programme richten sich an rheinland-pfälzischen Schulen. Profil AC wird dabei sukzessive für alle Schüler mit Bildungsgang Berufsreife verbindlich eingeführt. Angebote für die anderen Bildungsgänge sind ebenfalls vorhanden bzw. in der Entwicklung. Die Potenzialanalyse 2p wird ebenfalls von der Landesregierung breitgestellt und richtet sich an die Zielgruppe Geflüchteter. Die teilnehmenden Schulen können Lehrkräfte in Fortbildungen für den Einsatz der Potenzialanalysen schulen lassen. Die Potenzialanalysen wurden im Einsatz nur von den mit der Durchführung betrauten Firmen selbst evaluiert, deren Ergebnisse durchgehend positiv ausfallen. Jedoch kann im Sinne einer unabhängigen Evaluation zumindest darauf verweisen werden, dass diese Verfahren auf der Berufswahltheorie von John Holland (vgl. Abschn. 2.1) aufbauen und die dafür vorhandenen Messinstrumente (vgl. Bergmann/Eder 2005) als vielfach bewährt angesehen werden können. Praxistag: Der Praxistag ist ein Baustein der schulischen Berufsorientierung speziell für den Bildungsgang Berufsreife und der besonderen Berufsreife. Dabei haben Schüler die Möglichkeit über zwei Schulhalbjahre hinweg ein Streupraktikum zu absolvieren. Dieses Praktikum wird eng betreut sowie schulisch vorund nachbereitet. Die Schüler sind während dieser Zeit jede Woche einen Tag in einem festen Betrieb. Der Praxistag wird verpflichtend von allen weiterführenden Schulen mit dem Bildungsgang Berufsreife angeboten, jedoch ist die Teilnahme für die Schüler freiwillig.

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Berufsorientierung in der Praxis

Keiner ohne Abschluss: Das Projekt ‚Keiner ohne Abschluss‘11 ist ein Projekt des Landes Rheinland-Pfalz, bei welchem Schüler ohne Schulabschluss nach der neunten Klasse die Möglichkeit haben, durch zusätzliche Förderung die Berufsreife in speziellen Klassen zu erwerben. Diese eigens eingerichteten Klassenverbände an derzeit acht teilnehmenden Projektschulen rekrutieren sich aus mehreren Schulen einer Region inkl. einer Schule als Trägerin der entsprechenden Klasse. Dabei wird der allgemeinbildende Unterricht sehr stark um berufsvorbereitende Elemente und einen klaren arbeitspraktischen Bezug erweitert. Auch in diesem Projekt arbeiten die Schulen mit verschiedenen externen Projektpartnern zusammen. Insbesondere die Betriebe, an denen die Schüler an bis zu drei Tagen in der Woche arbeiten und lernen, kooperieren eng mit den Projektschulen. Berufswahlpass: Mit dem Landtagsbeschluss über die Dokumentation der individuellen Berufsorientierung der Schüler, wurden an den rheinland-pfälzischen Schulen verschiedene Berufswahlportfolios eingeführt und bereitgestellt. Alle Schüler verfügen über eine solche schriftliche Dokumentation ihres individuellen Stands und als Reflexions- und Projektionsfläche für Berufswahlsondierungen. Alle Maßnahmen der Schüler, z. B. Praktikumsbesuche, Unterrichtsreihen, Betriebserkundungen oder die Teilnahme an Projekttagen und Messen werden darin systematisch dokumentiert. Gleichzeitig bieten diese Portfolios durch die vorgegebene Struktur im Regelfall eine Art Curriculum sinnvoller Schritte der Berufsorientierung der Schüler. Stellvertretend für die große Bandbreite an Portfolioansätzen soll hier der Berufswahlpass genannt werden. Dieser wird von der Seiten der Bildungsadministration für die Schulen empfohlen12 . Dieser, wie auch andere, Portfolioansätze zur Dokumentation der individuellen Berufswahlentwicklung wird von befragten Schülern unterschiedlich gut angenommen. Die Nutzung variiert in Bezug auf das Alter, den Bildungsgang und auch den Lerntypus. So arbeiten Schüler, die gerne selbstständig Inhalte erschließen erfolgreich mit dem Instrument, wie auch ältere Schüler. Das Portfolio dient dabei vornehmlich als Ordnungs- und Systematisierungslogik für Schüler und Lehrkräfte. Gleichzeitig muss jedoch auch kritisch angemerkt werden, dann die elterliche Unterstützung für das Instrument unzureichend ausfällt und somit ein Teil der intendierten Wirkung nicht erzielt wird. Das gilt insbesondere für die Unterstützung des selbstgesteuerten Lernprozesses der Jugendlichen (vgl. Brüggemann et al. 2017, S. 203). 11 Weitere Informationen unter: http://koa.rlp.de/das-projekt/konzeption.html; Zugriff: 17.07. 2018 12 Weitere Informationen unter: http://berufswahlpass.de/site/assets/files/1031/aufsatz_beru fswahlpass.pdf

4.2 Akteure und ausgewählte Projekte in der Berufsorientierung

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Berater für Berufs- und Studienorientierung (BfBO): Am pädagogischen Landesinstitut sind insgesamt 13 Lehrkräfte in geringem Umfang auch als Berater für Berufs- und Studienorientierung aktiv13 . Diese Berater können von einzelnen Schulen angefragt werden, um bei der Weiterentwicklung der schulischen Berufsorientierung zu unterstützen. Sie bieten Fortbildungen an, unterstützen bei der Weiterentwicklung des schulischen Berufsorientierungskonzepts oder auch bei der Einführung und Verstetigung von landeseigenen Programmen, wie den Potenzialanalysen Profil AC oder 2p oder den Tagen der Berufs- und Studienorientierung. Boys‘Day / Girls’Day: Geschlechtsspezifisch bislang unterrepräsentierte Berufe werden den Jungen oder Mädchen im Rahmen eines Tagespraktikums oder Workshops nähergebracht. Im Fall des Girls‘Day sollen Mädchen insbesondere für Berufe im Bereich Informationstechnik oder MINT interessiert werden. Für das äquivalente Angebot des Boys‘Day sollen Jungen stärker das Berufsfeld sozialer, erzieherischer oder pflegender Berufe kennen lernen. Dieses Tagespraktikum soll dabei helfen das geschlechtsspezifischen Berufswahlverhalten von Jugendlichen einerseits und bestehende Barrieren im Berufseintritt andererseits zu überwinden14 . Studienberatung: Insbesondere die Schularten mit Sekundarstufe II, also die Gymnasien, die Integrierten Gesamtschulen und auch die Realschulen plus mit Fachoberschule legen viel Wert auf studienorientierende Angebote. Dabei handelt es sich um eine Vielzahl an verschiedenen Maßnahmen, die über Studiengänge, Universitäten oder Anforderungen und Zulassung informieren. Quantitativ hervor sticht die Studienberatung. Hier ist einerseits das Beratungsangebot der BA zu nennen, aber auch die Studienberatungen der einzelnen Universitäten und Hochschulen. Alle in Rheinland-Pfalz ansässigen Hochschulen bieten im Rahmen ihrer Studienberatung orientierende Angebote für Schüler an. Dazu zählen Workshops und Vorträge an den Schulen, Tage der offenen Tür auf den Campi der Hochschulen, Schnupperstudienangebote, Schülerlabore oder auch die sogenannte KinderUni15 .

13 Weitere Informationen unter: https://berufsorientierung.bildung-rp.de/schulen/beratungund-hospitation.html 14 Weitere Informationen unter: https://www.girls-day.de/ bzw. unter https://www.boysday.de/; Zugriff: 17.07.2018. 15 Die Angebote der einzelnen Hochschulen unterscheiden sich zwar in Nomenklatur und Umfang, sind jedoch in Ziel und Ausgestaltung ähnlich strukturiert. Beispielhaft kann das Angebot der Zentralen Studienberatung der Johannes Gutenberg-Universität Mainz

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Berufsorientierung in der Praxis

Bewerbungstraining: Verschiedene Firmen, wie Versicherungsgesellschaften, Großunternehmen oder Banken bieten Schulen vorgefertigte Unterrichtsmodule oder standardisierte Workshops rund um das Thema Bewerbung16 . Diese Angebote bestehen dabei entweder aus kostenlos verfügbaren Unterrichtsmaterialien, Übungsreihen und Informationsbroschüren oder werden sogar von Personal dieser Firmen an den Schulen vor Ort durchgeführt. Üblicherweise sind dabei Themen wie das Erstellen von Bewerbungsschreiben und Lebensläufen, der Umgang mit Onlinebewerbungsverfahren oder auch Simulationen von Einstellungsgesprächen und Assessmentcenter. Betriebsbesichtigungen: Schülern können durch Betriebsbesichtigungen betriebliche Abläufe und damit bildliche und haptische Eindrücke zu einem Beruf oder Erwerbsarbeit insgesamt erfahren. Im Rahmen von Betriebsbesichtigungen werden dabei das einzelne Unternehmen vorgestellt und i. d. R. auch die Ausbildungsund Karrierewege vor Ort präsentiert. Die Unternehmen möchten sich dabei in der Regel als potenzieller Arbeitgeber darstellen. Für die Jugendlichen bieten die Betriebsbesichtigungen die Möglichkeit Einblick in das Arbeitsleben, konkrete Produktionsstätten oder auch in bestimmte Berufsfelder zu erlangen. Tage der offenen Tür: Die Öffnung von Betrieben, Büros und Hochschulen im Rahmen von Tagen der offenen Tür dienen, ähnlich wie Betriebsbesichtigungen, dazu Schülern eine plastische Vorstellung und praktische Erfahrung von Berufen, Ausbildungen oder dem Studium zu ermöglichen. Im Regelfall werden diese Tage der offenen Tür von vielen Schulen gleichzeitig genutzt, so dass zu der reinen Besichtigung auch ein breites Spektrum an Informationsveranstaltungen, praktischen Experimenten und Workshops angeboten wird. Darüber hinaus finden sich auch andere Formate, Mischformen und individualisierte Maßnahmen zur kooperativen Gestaltung der Berufsorientierung an Schulen. Dazu können auch Mentoringangebote für spezielle Berufsfelder zählen, Einzelvorträge, die Teilnahme von Unternehmensvertretern an Podiumsdiskussionen und Informationsveranstaltungen der Schulen und noch vieles mehr.

gesehen werden: https://www.studium.uni-mainz.de/files/2015/11/Jahresbericht_online.pdf; Zugriff: 17.07.2018. 16 Ein Beispiel der AOK: https://rh.aok.de/inhalt/unterrichtsmodule-zum-berufsstart/; Zugriff: 17.07.2018.

4.3 Umsetzungsspektrum

4.3

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Umsetzungsspektrum

Die gesetzlichen Vorgaben (vgl. Abschn. 4.1) und Unterstützungsleistungen sowie die allgemein zugänglichen Programme auf Bundes- und Landesebene (vgl. Abschn. 4.2) weisen auf den Versuch hin die Berufsorientierung übergreifend zu konzipieren und verlässliche Standards einzuführen. Ziel ist es die Schüler im Übergang zu stützen und feste Strukturen in die Bildungslaufbahn zu integrieren. Gleichzeitig zeigt die Vielzahl an Akteuren und die inhaltliche wie organisatorische Varianz möglicher Maßnahmen auch, dass schulische Berufsorientierung nicht in der Lage sein kann alle Optionen parallel auszuschöpfen. Es gibt aufgrund der regionalen Bindung einzelner Partner oder auch der generellen Verfügbarkeit von Kooperationsangeboten große Unterschiede im tatsächlich umsetzbaren Spektrum an Berufsorientierungsmaßnahmen von Schulen. Ein festes Korsett und verbindliche Regelungen in Bezug auf den Kompetenzaufbau der Schüler können folglich in einer kooperativ gestalteten Berufsorientierung nicht greifen. Der Handlungsrahmen der Einzelschule ist damit weder frei von Vorgaben noch umfassend von Steuerungsimpulsen beherrscht. So besteht ein dauerhaftes Spannungsfeld zwischen völliger Beliebigkeit und fester Regulierung schulischer Berufsorientierung. Die feste Regulierung stößt dabei aufgrund der Diversifizierung der Akteure und Projekte an ihre Grenzen, aber auch aufgrund der regionalen Gegebenheiten. So gibt es beispielsweise große Firmen, die Workshops oder Betriebsbesichtigungen für Schulen aus der Region rund um den Firmensitz anbieten. Andere Schulen haben diese Möglichkeiten nicht. Dafür kann beispielsweise in einer eher strukturschwachen Region mit vielen Kleinbetrieben der gesellschaftliche Zusammenhalt in der Gemeinde einen breiteren, wenn auch kleinteiligeren Zugang zu Berufsfeldern für Schüler bieten. Regionale Disparitäten sind also eine Unwägbarkeit in der Umsetzung der kooperativen Berufsorientierung. Das gilt auch für den regionalen Arbeitsmarkt als Anschlusskriterium oder alternativ vorhandene Ausbildungsund Studienmöglichkeiten. Des Weiteren spricht enge Bindung der Schule an die Jugendlichen und Eltern und die einhergehende Kenntnis der Entwicklungsstände gegen eine feste Regulierung der Berufsorientierung z. B. auf Landesebene. Herauszufiltern, welche Maßnahmen und Aktionen für eine Schülergruppe, eine Jahrgangsstufe oder einen Bildungsgang ansprechend sein könnten, ist eine verantwortungsvolle Selektionsaufgabe. Diese ist mit Kenntnis der einzelnen Individuen und der jeweiligen Situation leichter zu bewältigen. Insofern unterscheidet sich die Berufsorientierung nicht von der notwendigen Flexibilität in Unterrichtssettings (vgl. Abschn. 3.1.2). Eine Technisierung und Methodisierung kann nie vollständig gelingen. Als drittes Hemmnis fester Regulierung ist die Temporalität

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4

Berufsorientierung in der Praxis

der Angebote auszuweisen. So gibt es viele laufzeitgebundene Maßnahmen, die auf bestimmte Förderzyklen limitiert sind. Auch können neue Maßnahmen oder Initiativen von externen Akteuren hinzukommen. Diese befristeten Angebote sind zwar vermutlich zentral gut zu erfassen, aber die individuelle Anpassung an die schulische Situation und die Einbindung in die pädagogische Gesamtkonzeption ist nur schulindividuell leistbar. Aber die freie und individuelle Gestaltung hat ihre Tücken. So hat die Berufsorientierung in einer völlig schulindividuellen Umsetzung mit der Tatsache zu kämpfen, dass die Bedeutungszumessung des Themas durch die Schulleitung und die Lehrkräfte maßgeblich die Entwicklungschancen der Jugendlichen diktiert. Dadurch entstehen soziale Ungleichheiten in der Berufsorientierung allein aufgrund der Wahl der besuchten Schule. Darüber hinaus ist aber auch festzustellen, dass die Koordinationsaufgabe gerade für aktive Schulen enorm anspruchsvoll ist. Die Vielzahl an Möglichkeiten und die a priori schwer einzuschätzende Qualität von Angeboten für die Schüler führt dazu, dass Schulen sich einem Maßnahmendschungel gegenübersehen. Alle Ansätze müssen in jeder Schule neu definiert und pädagogisch implementiert werden. Die Orientierungsaufgabe der Einzelschule ist somit bei gänzlich freier Gestaltung groß. Außerdem stellt die einzelne Schule eine relativ kleine Organisation dar. Die Verhandlungsmacht im Umgang mit externen Partnern ist begrenzt. Daher ist die Kalibrierung von Angeboten und Akteuren auf höherer Ebene oftmals empfehlenswert. „So ist die derzeitige Situation der schulischen Berufsorientierung durch eine Vielzahl von Initiativen, Maßnahmen und Akteuren gekennzeichnet. Zweifelsohne gut gemeinte, aber in der Regel nur unzureichend abgestimmte Angebote lokaler Akteure „überschwemmen“ die Schulen“ (Jung 2013, S. 300).

Das tatsächliche Umsetzungsspektrum schulischer Berufsorientierung liegt also irgendwo innerhalb dieses Spannungsfeldes aus festen Vorgaben und freier Gestaltung. Aktuell sind die Rahmenvorgaben, die getroffenen Vereinbarungen und die entwickelten Materialien und Instrumente der Berufsorientierung auf Ebene des Bundeslandes als Grundgerüst konzipiert. Die Schulen erhalten Zugang zu Unterstützung, wie dem Berufswahlpass, den Potenzialanalysen oder dem Angebot von Referenten über die Kammern und die BA, müssen sich aber gleichzeitig an bestimmte Formate der Aufbereitung, wie die Tage der Berufs- und Studienorientierung halten. Innerhalb dieses Gerüstes sind dabei Ausbau und Adaptionspotenziale vorhanden, so können die Tage der Berufs- und Studienorientierung auf verschiedene Arten mit den Inhalten bespielt und organisatorisch umgesetzt werden.

4.3 Umsetzungsspektrum

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Die Vorgaben betreffen nur einen Teil der Berufsorientierungskonzepte der Schulen. Sie sind ein Minimalstandard, der an den jeweiligen Schulstandorten dann flexibel erweitert und übertroffen wird. Die Wahlmöglichkeiten und das Engagement der Akteure vor Ort bestimmen daher im konkreten Fall nach wie vor, welchen Stellenwert die Berufsorientierung generell an der Schule einnimmt. Gleichzeitig sträuben sich die Schulen gegen einengende Vorgaben, die aus inhaltlichen oder organisatorischen Gründen nicht mit der pädagogischen Konzeption der Einzelschule oder den lokal entwickelten Strukturen vereinbar sind. Zentrale Vorgaben können zumindest in der ersten Konsequenz, demotivierend auf die Verantwortlichen wirken oder Passungsprobleme mit anderen Angeboten auslösen. Zu beobachten sind im Feld auch niedrigschwellige, aber kollektive Koordinierungsmaßnahmen auf der Mesoebene. Der regionale Austausch zum Beispiel in einem Arbeitskreis Schule-Wirtschaft oder Schulleitungsrunden einer Stadt können sich unterstützend und damit situativ entlastend auswirken. In der Summe stellt sich das Umsetzungsspektrum folglich als Gerüst aus Vorgaben und positiven Netzwerkeffekten dar, die die individuelle Ausgestaltung und inhaltlichen Freiräume der Schulen in der Berufsorientierung begleiten.

5

Ausarbeitung der Forschungsfrage

5.1

Conclusio der theoretischen und empirischen Grundlagen

Bestehende Erkenntnisse aus der empirischen Forschung und auch die theoretischen Ansätze der beiden Forschungsfelder Berufsorientierung und Schule bieten für die folgende Untersuchung hilfreiche Bezüge und Ansatzpunkte. Der Stand der Forschung in beiden Themenbereichen hat dabei die Genese und den Zugang, aber auch die inhaltliche Schärfung der hier vorgelegten Arbeit beeinflusst. Im Sinne einer ‚theoretical sensivity‘ dienen diese Wissensstände als sensibilisierende Konzepte, die die Aufmerksamkeit des Forschenden auf bestimmte Muster, Haltungen und soziale Praktiken zu lenken vermag. Ausgehend von der Ausarbeitung der theoretischen Anknüpfungspunkte und dem allgemeinen Forschungsinteresse an der Ausgestaltung der schulischen Berufsorientierung sowie vor dem Hintergrund schulpraktisch bedeutsamer Kooperationen mit externen Akteuren aus Staat, Wirtschaft und Zivilgesellschaft wird nachfolgend die Herleitung des Forschungsinteresses dargestellt. Dazu wird der bereits skizzierte theoretische Unterbau aus verschiedenen Blickwinkeln der Berufsorientierungsund Schulforschung daraufhin diskutiert, ob sich aus dem vorhandenen Wissen mögliche Implikationen und strukturierende Konzepte für den Forschungszugang anbieten. Dabei werden die skizzierten Inhalte auf die hier vorgelegte Problemstellung angewendet bzw. vor diesem Hintergrund reflektiert.

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Bigos, Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31748-5_5

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Ausarbeitung der Forschungsfrage

Berufsorientierung und Berufswahl – der Ausgangspunkt Die Berufsorientierung als inhaltlicher Ausgangspunkt wird in verschiedenen Fachdisziplinen und unter unterschiedlichen Blickwinkeln diskutiert. Kern oder zumindest verbindendes Element ist für alle theoretischen Ansätze die Berufswahl von Jugendlichen. Ein Teil der Berufswahlforschung hat dabei unter anderem äußere Einflussfaktoren, wie den vorhandenen Ausbildungs- und Studienmarkt, Herkunftsmerkmale und Erfahrungskontexte von Jugendlichen berücksichtigt (vgl. Daheim 1970). Auch personenbezogene Merkmale, wie Interessensorientierungen (vgl. Holland 1959) oder individuelle Statuspassagen (vgl. Super 1957; 1980) sind im Kontext der Berufswahlentscheidungen gut exploriert. Integrationsversuche der externen Faktoren, der Persönlichkeitsmerkmale und des allgemeinen Prozesscharakters der Berufswahlentscheidung führten zu elaborierten Modellen mit vielen Variablen und einer differenzierten analytischen Auflösung (vgl. Gottfredson 2002). Modernere Betrachtungsansätze lösen die Berufsorientierung aus dem trotzdem noch engen Kontext der reinen Berufswahl und fokussieren auf die Bewältigung beruflicher Orientierungs-, Kalibrierungs- und Übergangsprozesse durch das kompetent handelnde Individuum. Diese konzeptionelle Neujustierung soll den Diskontinuitäten und Herausforderungen moderner Erwerbsbiografien gerecht werden. Die entstehenden Modelle der Berufswahlkompetenz (vgl. Bußhoff 1998, Ratchinski 2012) sind für die komplexen beruflichen Lebenswelten und explizit auch die Vorbereitung auf diese besser geeignet, stützen als pädagogischnormative orientierte Ansätze den Fördergedanken in der schulischen Berufsorientierung und dienen daher auch in dieser Untersuchung als theoretischer Ausgangspunkt. Berufsorientierung wird somit zu einem kompetenzbildenden Prozess für das berufliche Selbstkonzept Jugendlicher in der Bewältigung reflexiver und dynamischer Berufswahlentscheidungen (vgl. Abschn. 2.1). Die Kompetenzorientierung basiert nach Weinert auf der Annahme von graduell verfügbaren und erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten (vgl. Weinert 2001). Insofern wird es für die Erhebung relevant sein, erstens die Unterstützung dieser Prämissen auf Seiten der schulischen Verantwortlichen zu überprüfen und zweitens die Lern- und Übungsszenarien in der Berufsorientierung von Schulen daran zu messen, ob sie ein kollektiv sequenzielles oder gar individuell gesteuertes Kompetenzbildungsmodell für Schüler verfolgen. Historische Entwicklungspfade der Berufsorientierung Die historische Entwicklung der Berufsorientierung im Schulwesen ist eng an schulart- oder bildungsgangspezifische Traditionen gekoppelt. Parallel entstanden im Bildungssystem Traditionen mit deutlich berufsvorbereitenden Elementen

5.1 Conclusio der theoretischen und empirischen Grundlagen

143

in den ‚niedrigen‘ Bildungsgängen (vgl. Zenke/Wissinger 2011) und berufsadversen Bildungsvorstellungen in der ‚höheren‘ Bildung (vgl. Müller 2002). Im Entwicklungsverlauf des (deutschen) Schulsystems schwächen sich diese Effekte zunehmend ab, allerdings sind die klare Trennung des allgemeinbildenden und des berufsbildenden Schulsystems vor diesen beiden Traditionen zu verstehen. Im Kontext der allgemeinbildenden Schulen wiederum sind beide Tendenzen erkennbar, jedoch unterschiedlich ausgeprägt und institutionalisiert. Der stark neuhumanistisch geprägten Bildungsvorstellung in der Nachfolge der ehemals ‚höheren‘ Bildung wird schulartbezogen repräsentiert durch die heutigen Gymnasien. Dieser Schulart wird institutionsgeschichtlich eine größere Distanz zu dem Thema attestiert. Der zugrunde gelegte Bildungsbegriff wendet sich von einem direkten Praxisnutzen von Bildungsinhalten ab und damit auch von Teilen der Berufsorientierung (vgl. Zymek 2009). Gleichzeitig findet sich in den ehemals ‚niederen‘ und ‚mittleren‘ Bildungsformen eine deutliche Vernetzung von schulischer Bildung und berufsvorbereitenden Bildungselementen (vgl. Abel 1966). Wichtig ist jedoch auch hier, dass Berufsorientierung nicht mehr gleichbedeutend mit der Erziehung zum Lohnarbeiter ist, sondern auch eine reflexive Haltung zur Berufsorientierung zwischen individuellen Belangen und gesellschaftlichen Bedarfen schrittweise stärker etabliert worden ist. Für das Untersuchungsdesign bedeutet dies, dass verschiedene Schulformen und Bildungsgänge in die Analyse einbezogen werden, um ggfs. daraus entstehende Differenzen aufdecken zu können. Dadurch kann berücksichtigt werden, wenn sich die historischen Vorstellungen zur Berufsorientierung auch in der Charakterisierung und gelebten Praxis heutiger Schulen noch niederschlägt oder residuale Effekte aufweist. Neben der strukturellen Einbettung ist das dabei aktive Bildungsverständnis zur Berufsorientierung ein wichtiger Analyseaspekt, da unterschiedliche pädagogische Haltungen auch in unterschiedlichen Zielsetzungen zu Tage treten könnten. Das wiederum würde die Schulkooperationen potenziell inhaltlich beeinflussen. Aktuelle Diskontinuitäten der Berufsorientierung In Bezug auf die Anforderungen der Postmoderne zeigen sich positive wie negative Signale des Arbeitsmarkts für Jugendliche, gleichzeitig gewinnen individuelle Werte an Bedeutung. Die Verringerung der strukturellen Sicherheiten im Arbeitsmarkt bedingen eine Vorbereitung des Individuums auf die Entscheidungsnotwendigkeiten und Unsicherheiten in der zukünftigen Erwerbsbiografie. Diskontinuitäten ergeben sich dabei z. B. aus dem demografischen Wandel, strukturellen Veränderungen des Arbeitsmarkts, Individualisierungsprozessen in der Gesellschaft wie auch aus Flexibilisierungstendenzen im beruflichen Raum.

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Ausarbeitung der Forschungsfrage

Der demografische Wandel erzeugt zum Beispiel durch höhere Lebenserwartungen und niedrigere Geburtenraten prozentual weniger Arbeitnehmer in der Gesellschaft, ein Teil der daraus resultierenden Folgen werden in der öffentlichen Diskussion unter dem Schlagwort ‚Fachkräftemangel‘ diskutiert (vgl. Holtmann et al. 2012, S. 210f). Ebenso lässt sich soziostrukturell eine Bildungsexpansion beobachten (vgl. Geißler 2014), was die Stratifikation der Bildung in der Gesellschaft verändert und gleichzeitig niedrige Qualifikation in der Relation zunehmend weiter entwertet. Insgesamt wird der Arbeitsmarkt parallel diversifiziert und durch höhere Anforderungen der Arbeitsprozesse, z. B. im Rahmen der Digitalisierung, komplexer (vgl. Schober 2001). Die Individualisierung hingegen treibt das Individuum aufgrund veränderter Wertemuster an, sich von tradierten Lebensentwürfen und Wertvorstellungen zu lösen (vgl. Klages 2013). In der Summe zeigen diese Diskontinuitäten zahlreiche Bruchlinien der beruflichen Arbeit in modernen Gesellschaften, die mit linearen Konzepten, wie dem ‚Normalarbeitsverhältnis‘, nicht mehr analytisch gefasst werden können. Teil des Forschungsinteresses ist daher auch, inwieweit die Schulen diese gesellschaftlichen Zwänge und Anforderungen gegenüber den klassischen Vorstellungen in die schulische Berufsorientierung einflechten. Dazu gehört eben auch die Vermittlung einer reflexiv-adaptiven Haltung zum Konzept Beruf bzw. Erwerbsarbeit und eines stabilen Selbstkonzepts zum Umgang mit Unwägbarkeiten in der beruflichen Biografie. Facetten der Erforschung von Berufsorientierung Die Berufsorientierung wird in vielfältigen Zusammenhängen untersucht und blickt auf eine Reihe empirischer und theoretischer Erfassungsversuche (vgl. Dedering 2006) zurück. Als ein Kernstück ist die Berufswahlforschung bereits angerissen worden. Ebenfalls aus dem Blickwinkel eines individuellen Prozesses sind die Forschungsarbeiten zu Einstellungen, Erwartungen und beruflichen Wertvorstellungen (vgl. Deutsche Shell 2015) zu sehen. Dazu zählen beispielsweise statusgebundene Orientierungsmuster der Jugendlichen oder auch allgemeine Werteinstellungen, wie eine Sicherheitsorientierung und der Wunsch nach der Vereinbarkeit von Beruf, Familie und Freizeit. Ebenfalls wichtige Fokussierungen auf die Berufsorientierung liegen auf benachteiligten Jugendlichen, die durch soziale, kulturelle, bildungs- oder genderbedingte Ungleichheiten Probleme beim Übergang in die Berufswelt haben (vgl. bspw. Bundschuh et al. 2016). Viele empirische und theoretische Ansätze der Berufsorientierung wenden sich diesen Themen zu, im Versuch die individuellen Problemlagen und die gesellschaftlichen Verwerfungen hier zu minimieren.

5.1 Conclusio der theoretischen und empirischen Grundlagen

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Als weitere Perspektive wird auch der Blick auf Institutionen, Umwelteinflüsse und das soziale Umfeld Jugendlicher gelegt. Persönliche Netzwerke von Jugendlichen, z. B. Eltern (vgl. Beinke 2002) oder Peers (vgl. Probst 2010), haben einen großen Einfluss auf die Berufsorientierung der Jugendlichen, während systemische Einflüsse, wie die Koordination aller Unterstützungseinrichtungen im Sozialraum (vgl. Brüggemann 2013), vor allem strukturellen Benachteiligungen entgegenwirken und Reibungsverluste minimieren. Ebenfalls prominent im Forschungsstand der Berufsorientierung sind empirische Arbeiten zur Evaluation und Begleitforschung einzelner Projekte, Maßnahmen, Materialien und pädagogischer Ansätze (vgl. Brüggemann 2017). Generell lässt sich eine breite Verankerung des Themas in Praxisprojekten feststellen, in denen versucht wird über einzelne Aspekte oder Themenausschnitte die konkrete Berufsorientierung der aktuell betroffenen Kohorte zu verbessern und gleichzeitig Systemwissen über Maßnahmeneffektivität durch Evaluationsanstrengungen zu generieren. Die Breite an Forschungsansätzen zur Berufsorientierung ist groß und zeigt die Aufmerksamkeit, die dieses Thema in der Vergangenheit und Gegenwart erhalten hat. So kann Berufsorientierung als ein sehr facettenreiches Thema gelten, bei welchen viele Einzelaspekte einen relevanten Beitrag zum Erfolg leisten. Auch kann die Schülerpopulation nicht gleichförmig behandelt werden. Eine stärkere Individualisierung oder zumindest eine Aufsplittung verschiedener Bedarfsszenarien scheint vor dem Hintergrund der relevanten Einflüsse auf die unterschiedlichen Zielgruppen logisch. Die Kooperation mit Externen in der Berufsorientierung stellt einen möglichen Ansatz für die Vergrößerung der Angebote im Themenbereich dar. Die Motive der Kooperation sollten also auch im Hinblick auf diesen Teilaspekt beleuchtet werden. Insgesamt zeigen sich in der Forschung zur Berufsorientierung viele Praxisprojekte, Maßnahmen und Instrumente. Diese tragen den situativen, regionalen und bundesland- wie schulspezifischen Situationen Rechnung. Dies spiegelt die zergliederte Trägerstruktur in dem föderalen Bildungssystem wider. Im Forschungsstand ist auch eine klare Tendenz zur Orientierung an gesellschaftlichen Trennlinien (z. B. duale Ausbildung vs. Studium, verschiedene Schulformen) in der Debatte der Berufsorientierung ersichtlich. Verbindende Betrachtungen über die Gesamtpopulation von Jugendlichen bzw. Schülern sind eher die Ausnahme. Die hier angestrebte Untersuchung hat zum Ziel von dieser Mikroebene zu abstrahieren und die spezifischen Einflüsse in geeignete Felder zu clustern. Daraus sollte ein übergreifender Ansatz zu etablieren sein, in welche individuelle, regionale oder themenbezogene Aspekte analytisch eingeordnet werden können,

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Ausarbeitung der Forschungsfrage

ohne zu sehr auf Besonderheiten der Organisation, Politik oder Nomenklatur zu fokussieren. Über Struktur und Implementieren schulischer Berufsorientierung Das Thema der Berufsorientierung ist der inhaltliche Ansatzpunkt, während die Institution Schule als eine organisatorische und pädagogische Rahmung in den Blick genommen wird. Aus den hier gesondert aus dem Forschungsstand herausgelösten Ansätzen zur schulischen Berufsorientierung werden einige Prämissen für die Konzeption und Umsetzung des geplanten Forschungsvorhabens sichtbar: Berufsorientierung ist per se eine individuelle Entwicklungsaufgabe jedes Individuums in der Adoleszenzphase (vgl. Abschn. 2.1). Da die Schule als unterstützende Organisation die Persönlichkeitsentwicklung des Individuums ebenso in den Fokus stellt, wie die fachliche Ausbildung, wird Berufsorientierung von Seiten der Schule zum Bestandteil des Bildungsauftrags (vgl. Deeken/Butz 2010). Aus dem vorgestellten wissenschaftlichen Diskurs zeigt sich, dass Berufsorientierung in der Schule dabei geprägt ist von der Bereitstellung von Information sowie Handlungs- und Erfahrungsräumen und nicht zuletzt auch einen Schutzraum für Reflexion, Beratung und Abwägung im fortschreitenden individuellen Berufsorientierungsprozess von Jugendlichen darstellen soll (vgl. Famulla et al. 2008). Die Diskussion ist dabei in Form von Anforderungen und Zuschreibungen an die Institution Schule theoretisch-normativ gerichtet. Curricular und didaktisch besteht jedoch wenig Einigkeit zur Umsetzung einer schulischen Berufsorientierung. Die vorgestellten didaktischen Modelle von Voigt (2012), Köck (2010) und Jung (2013) stellen dabei nur eine Auswahl dar und könnten beispielsweise über die Didaktik der Arbeitslehre und des Technikunterrichts noch breiter diskutiert werden. Aber auch in der dargestellten Aufarbeitung wird ersichtlich, dass die Didaktik der Berufsorientierung nicht den üblichen (fach-)didaktischen Mustern folgt, sondern versucht die Unwägbarkeiten der schulischen Implementation, Ungleichzeitigkeiten der Entwicklungen der Jugendlichen und der fehlenden thematischen Eingrenzung Herr zu werden. Dennoch wird deutlich, dass eine Didaktik der Berufsorientierung sehr wohl domänenspezifische Elemente aufweist und einen kompetenzbildenden Ansatz umzusetzen im Stande ist. Besonders ist sicherlich die didaktische Perspektive von Jung (2013), der ein Aufbrechen der Struktur von rein unterrichtsbezogener Vermittlung vorsieht. Berufsorientierung kann, soll und muss gemeinsam im Kollegium, aber auch über die Schule hinaus, begleitet werden und Angebote wie Lernszenarien können sich nicht auf den Unterricht beschränken.

5.1 Conclusio der theoretischen und empirischen Grundlagen

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In Bezug auf die Einbettung des Themas konnten in Abschn. 2.4.3. noch einige Bruchlinien der Organisation der Berufsorientierung im Kontext Schule aufgezeigt werden. Dabei erschweren die Varianz zwischen den Bundesländern, zwischen einzelnen Schulformen, einzelnen Regionen und Schulentwicklungspfaden eine übergreifende Aussage deutlich. Bezogen auf das geplante Forschungsvorhaben bedeuten diese Erkenntnisse, dass das inhaltliche und pädagogische Verständnis der Berufsorientierung in jeder Schule deutlich variieren kann. Es gilt also im Forschungsdesign zu berücksichtigen, dass das spezifische Verständnis von Lehrkräften und die daraus erwachsenden Ziele im pädagogischen Auftrag mit in die Untersuchung einfließen. Außerdem muss auch die Struktur der Einbindung des Themas standortbezogen analysiert werden. Gibt es eine organisatorische Basis der Berufsorientierung an der Schule? Gibt es einen inhaltlichen Konsens? Und gibt es darüber hinaus gegebenenfalls sogar ein aufbauendes und in verschiedenen Settings verankertes Konzept zur Unterstützung der Berufsorientierung von Jugendlichen? Die Organisation von Schule und deren Auswirkungen auf die Berufsorientierung Die Schule ist auch ein komplexer physischer und erlebbarer Erfahrungsraum. Dieser ist universell für alle Schüler über einen längeren Zeitraum gegeben und strukturiert sich anhand von Alter/Jahrgängen und aufgeteilt in strukturelle Einheiten (Klassen). Die Aufgaben der Schule sind vielfältig und dabei permanent im Spannungsfeld zwischen Erziehung des Individuums als Teil der Gesellschaft und Sozialisation als Förderung der individuellen Person. Die Schule als soziale Organisation bietet insgesamt einen hervorragenden Zugriffspunkt für Maßnahmen der Berufsorientierung. Sie hat die Strukturen, die eine inhaltliche Arbeit ermöglichen, hat systemischen Zugang zu allen Jugendlichen und kann diese Anstrengungen sowohl räumlich als auch zeitlich in der Schule verorten. Insbesondere die längerfristige Zeitstruktur bietet die Möglichkeit der kontinuierlichen Themenbearbeitung. Organisatorisch hat die Schule in der Umsetzung der jeweiligen Vorgaben weitreichende Freiheiten. Diese systemgebundene Autonomie mündet in eine weitgehende Entkopplung von Ablaufstruktur und Unterricht (vgl. Drepper/Tacke 2012). Das weist für die Untersuchung darauf hin, dass die Verfasstheit der Schule als eine klar definierte Schulform inhaltlich nicht zwangsläufig stark ins Gewicht fallen muss, da die formale Struktur sich kaum auf schulische Erziehungs- und Bildungsarbeit auswirkt. Gleichzeitig kann die (schulinterne) Selektionslogik und die einhergehende Etikettierung der Schüler systemimmanente Auswirkungen nach sich ziehen. Die Bedeutung der Schulform sollte daher nicht vorab als relevantes

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5

Ausarbeitung der Forschungsfrage

Merkmal der Studie erwartet werden. Effekte durch die Schulart und die daraus resultierenden Organisationsstrukturen und Schülerschaften sind denkbar, aber könnten genauso auch hinter den individuellen Schulmerkmalen zurückbleiben. In der Behandlung der Berufsorientierung greifen somit die Besonderheiten pädagogischer Interaktionen, wie die Ko-Konstruktion, die Fallabhängigkeit und die relative Autonomie. Berufsorientierung wird damit unterrichtsadäquat organisiert. Lediglich die Implementation schulindividueller Kollektivstrukturen (Berufsorientierungskonzept, Berufswahlkoordinator, …) läuft dieser Annahme entgegen und schränkt die individuelle Fallarbeit der einzelnen Lehrkraft ein. In Bezug auf die allgemeine äußere Verfasstheit von Schulen und Schularten ist die Berufsorientierung nicht an jeder Schulart unterrichtlich, beispielsweise durch eine konkrete Fächerbindung, gestützt. Auch gibt es einzelne Maßnahmen und Aktionen außerhalb des starren Konzepts schulischer Organisation in Schulstunden und Fächern. Diese Merkmale der Gewährung von zeitlichen, örtlichen und thematischen Räumen für die Berufsorientierung müssen für die anstehende Erhebung im Auge behalten werden. Die Rolle der Profession ‚Lehrkraft‘ für die Berufsorientierung Aus dem Kontext der Professionsforschung (vgl. Terhart et al. 2014) wird allgemein die Bedeutung der Lehrkräfte als geborenes Personal der Institution Schule deutlich. Zwar zeigen sich mit dem strukturfunktionalistischen (vgl. Helsper 2004) und dem kompetenztheoretischen (vgl. Baumert/Kunter 2013) Professionsansatz unterschiedliche Blickwinkel im wissenschaftlichen Diskurs, Einigkeit besteht aber über bestimmte Merkmale der Lehrkraft als pädagogische Profession. Eine akademische Ausbildung mit breiter Wissensbasis dient als Grundlage für die jeweilige Berufsausübung, die jedoch keine hinreichende Bedingung darstellt. Die Lehrkraft muss darüber hinaus die praktisch-adaptive Übersetzung dieses formalen Wissens im konkreten Anwendungskontext leisten. Dieser Teil gilt dabei als nicht standardisierbares Element der Berufsausübung, als Technologiedefizit der Pädagogik (vgl. Luhmann/Schorr 1988). Dadurch wird die Lehrkraft selbst zu einem entscheidenden individuellen Faktor des Unterrichts und damit der Wissens- und Kompetenzvermittlung (vgl. Lipowsky 2006). Für die Berufsorientierung gilt dies ebenso. Die Lehrkräfte und ihre Qualifikation bestimmen durch die situationsbezogene Anwendung und Ausgestaltung ihrer Kompetenzen die Qualität des Impulses in der Lehr-Lernsituation. Grundsätzlich zeigen empirische Arbeiten dabei, dass die Wissensbestände im fachlichen Kontext domänenspezifisch zu sehen sind und auch der Aufbau der Expertise eng an das jeweilige Thema gebunden ist (vgl. Böttcher/Liesegang 2009). Die Befunde für Deutschland zeigen eher geringe systematische Wissensstände in der Domäne

5.1 Conclusio der theoretischen und empirischen Grundlagen

149

der Berufsorientierung (vgl. Dreer 2013a; Bylinski 2014). Darauf aufbauend sind auch die Handlungskompetenzen und die Ausbildung von Expertise in der Berufsorientierung ein heterogenes Feld. Nach Knauf (2009) oder Bylinski (2011) sind vornehmlich einzelne Lehrkräfte mit autodidaktisch erworbenen Kenntnissen oder eigenmotivational orientierten Fortbildungen in der Berufsorientierung aktiv. Für die vorliegende Studie bedeutet dies, dass ‚Einzelkämpferphänomene‘ versus gemeinsame Verantwortung und allgemein vorhandene Expertise zum Thema als potenzielle Explorationsdimension mit in die Fragestellung einfließen. Kooperationsneigung und Berufsorientierung Ebenfalls als sensibilisierendes Konzept wurde die Kooperationsforschung zum Thema Schule einbezogen. Kooperation ist im Bereich schulischer Aktivitäten eher ein nachgeordnetes Phänomen. Die Schule ist als Organisation durch zahlreiche Verbindungen zu angrenzenden Themen und Arbeitsgebieten immer wieder mit Kooperation konfrontiert, z. B. in der Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe, Präventionsarbeit oder auch innerschulisch in der Ganztagsschule oder in inklusiven Settings. In der tatsächlichen Ausgestaltung von kooperativen Arbeitsbereichen weist die Schule dennoch traditionell keinen besonders kooperativen Charakter aus (vgl. Richter/Pant 2016). Viel diskutiert ist in diesem Zusammenhang das Autonomie-Paritäts-Muster (vgl. Lortie 1975; Altrichter/Eder 2004), welches kurz zusammengefasst beschreibt, dass Lehrkräfte autonom agieren möchten, Gleichbehandlung einfordern und Eingriffen von außen kritisch gegenüberstehen. Kooperation ist dabei nicht gleich Kooperation. Gräsel und Fussangel (2014) unterscheiden beispielsweise drei verschiedene Grade der Kooperation, die von der Anzahl der Beteiligten, aber auch durch die inhaltliche Struktur unterschieden werden. Relativ häufig sind beispielsweise entlastende, aber wenig invasive Kooperationsformen, wie die paarweise Zusammenarbeit durch Austausch von Material unter Lehrkräften (vgl. Gräsel 2006, S. 209f). Ebenso sind im wissenschaftlichen Diskurs besonders die Kooperation innerhalb der Schule (vgl. Huber/Ahlgrimm 2012), z. B. in multiprofessionellen Teams im Fokus der Diskussion oder die Zusammenarbeit im Rahmen von Entwicklungsarbeiten, beispielsweise in der Schulentwicklung (vgl. Maag Merki 2009). Generell zeigen sich als Muster neben der allgemein geringen Kooperationsneigung von Lehrkräften, dass Kooperationen zur Entlastung durch funktionale Ausdifferenzierung eingesetzt werden (vgl. Böttcher et al. 2011) und die Schule in der Kooperation eine gestalterisch-koordinative Funktion reklamiert (vgl. Gaus 2017).

150

5

Ausarbeitung der Forschungsfrage

Die Erhebung und Auswertung des empirischen Materials sollte daher sowohl für die Kooperationsintensität, die inhaltliche Verschränkung als auch für die organisationalen Muster der geteilten Verantwortung sensibel bleiben. Denn auch in Bezug auf die Berufsorientierung wird die Kooperation als wesentliches Element wahrgenommen (vgl. Famulla 2013). Sowohl innerschulische Zusammenarbeit (Ritter 2011) als auch die Kooperation mit außerschulischen Partnern (Deeken/Butz 2010) wird dabei als Anforderung an die Schule herangetragen. Die Lücke des bisherigen Diskurses besteht darin, dass auch hier die Initialentwicklung überdurchschnittlich Beachtung gefunden hat, während die dauerhafte Kooperation innerhalb der Schule und mit externen Partnern im Rahmen der täglichen schulischen Aufgaben eher weniger intensiv diskutiert wird. Die vorliegende Arbeit will dazu einen Beitrag leisten. Berufsorientierung in der (Schul-)Praxis Die Umsetzung der Berufsorientierung in der Schulpraxis ist im Wesentlichen bestimmt von der rechtlich-administrativen Rahmung und den zur Verfügung stehenden Handlungsmöglichkeiten und Ressourcen z. B. in Form von Finanzmitteln und Unterstützungsleistungen. In Bezug auf die rechtlichen Grundlagen ist im Bundesland Rheinland-Pfalz als geografischer und politischer Bezugsraum eine Reihe von Bestimmungen erkennbar. Insbesondere die allgemeine Verankerung des Auftrags an Schulen zur Berufsorientierung im Schulgesetz (§1, Abs. 2) und die konkretere Ausgestaltung anhand der Richtlinie zur Schullaufbahnberatung sowie Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung vom 18.11.2011 sind dabei als prägend anzusehen. Ergänzend finden sich weitere Vorschriften und Regelungen zu einzelnen Aspekten und Maßnahmen der Berufsorientierung im Landeskontext oder aufgrund übergreifender Vereinbarungen (vgl. Abschn. 4.1). Doch fixiert der rechtliche Rahmen nur die Minimalanforderung an die Institution Schule in diesem Feld. Über diese Pflichtelemente hinaus gibt es eine Reihe von weiteren Möglichkeiten für eine Schule sich im Thema Berufsorientierung zu engagieren. Dazu sind vielfältige Programme aus Bundes-, Landes- oder kommunalen Kontexten in Anspruch zu nehmen institutionelle Unterstützungsangebote durch die Bundesagentur für Arbeit oder Akteure aus der Wirtschaft und Gesellschaft, wie Kammern, Stiftungen oder Unternehmen. Betrachtet man die Vielfalt der Zielrichtungen, die einzelnen Projekte und den Zuschnitt von Maßnahmen auf einzelne Schüler- oder Altersgruppen, auf Geschlechter oder Schulformen sowie auf regionale Zuordnungen wird deutlich, dass die Berufsorientierung sich von Schule zu Schule sehr heterogen ausbilden kann. Es ist im Wesentlichen an der Einzelschule sich im weiten Feld der Vorgaben und dem Dickicht der Möglichkeiten ein stimmiges Konzept zu

5.2 Präzisierung des Forschungsinteresses

151

erarbeiten. Eine zentral abgestimmte und für die Schulen aufbereitete Systematisierung fehlt, es kann sie in diesem komplexen Feld vielleicht auch nur begrenzt geben. Dennoch ist als Folge davon festzustellen, dass der einzelnen Schule im Spannungsverhältnis aus Vorgaben und weiterführenden Möglichkeiten die Rolle zukommt eine institutionsindividuelle Konzeption der Unterstützungsmaßnahmen für die Berufsorientierung der Schüler auszuarbeiten und auch vor dem Hintergrund von Laufzeitbegrenzungen von Programmen und Maßnahmen sowie neuen Angeboten und Impulsen die Verantwortung zu tragen. Für die vorliegende Arbeit ergibt sich daraus ein Gesamtbild aus Einzelstandorten deren zugrundeliegenden Muster und Strategien wichtigere Aussagen prägen dürften als die konkreten aktuell umgesetzten Einzelmaßnahmen. Das gilt umso mehr als dass die Handlungsfreiheiten der Einzelschule weitreichend sind.

5.2

Präzisierung des Forschungsinteresses

Die dargestellten Befunde haben gezeigt, dass die Berufsorientierung Jugendlicher einerseits und auch die normativ-theoretische Anforderung an Schulen in diesem Feld andererseits gut erforschte Gegenstandsbereiche sind. Sowohl die Breite der Diskussion als auch die Vielfalt der empirischen Arbeiten weisen auf die allgemeine Relevanz des Themas hin. Die unübersichtliche Förder- und Umsetzungsstruktur einzelner Projekte und Maßnahmen wiederum lässt vermuten, dass sich kein Königsweg der Berufsorientierung identifizieren lässt und die hochgradig individuellen Entwicklungsphasen und -prozesse der einzelnen Jugendlichen strukturell begleitet werden. Diese Aufgabe ist ein wichtiger Auftrag für die allgemeinbildende Schule. Dennoch ist die Schule als Institution nicht allein, sondern teilt sich das Thema mit individuellen Lernprozessen, informellen Settings, dem sozialen Umfeld und parallelen Strukturangeboten. In diesem Dschungel aus Akteuren, Effekten und Interessen nimmt die Schule aber nicht nur einen weiteren Platz ein. Als reine Vermittlungsinstanz von Wissen und Kompetenzen ist sie nur ein Akteur unter vielen. Sie ist jedoch aufgrund ihrer gesellschaftlichen Konstruktion in mehrfacher Hinsicht besonders relevant. Die Schule ist eine zentrale Schnittstelle zwischen strukturellen Angeboten der Berufsorientierung, die von staatlicher, gemeinnütziger oder wirtschaftlicher Seite bestehen und den individuellen Entwicklungsprozessen von Jugendlichen. Als Organisationsmitglieder der Schule sind sowohl die Jugendlichen als Schüler, die Peers als Klassenkameraden als auch die Eltern als Partner im gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsauftrag beteiligt. Somit sind die wichtigsten Berater und sozialen Netzwerke der Berufsorientierung strukturell an die Schule gebunden bzw. mit ihr verbunden.

152

5

Ausarbeitung der Forschungsfrage

Gleichzeitig sind die Jugendlichen örtlich und zeitlich für die Schule verfügbar und können so (gegebenenfalls verpflichtend) mit dem Thema in Kontakt gebracht werden. Und als letzter zentraler Punkt ist zu nennen, dass der Schule der systematische Zugriff auf die Schüler kontinuierlich über mehrere Jahre offensteht. Dies erlaubt didaktisch eine große Variabilität und Potenzial in der Unterstützung der Berufsorientierung. Gleichzeitig sind auch Schwachstellen der Schule in der Begleitung der individuellen Berufsorientierung von Schülern festzustellen. So sind die Wissensstände über die Berufswelt und die berufsorientierenden Entwicklungsprozesse eher gering ausgeprägt. Auch ist die tatsächliche Verankerung des Themas, welches in Konkurrenz zu den vielen anderen Bildungsaufgaben der Schule steht, nicht stark ausgeprägt. Mit reglementierten Handlungsmöglichkeiten und geringen Wissensständen ausgestattet, steht die Schule vor enormen Herausforderungen für eine sinnvolle Gestaltung berufsorientierender Angebote. Zusammengefasst ist sie damit strategisch ein zentraler Gatekeeper und sinnvoller Kooperationspartner für Berufsorientierung durch alle Akteure und kann in diesem Prozess eine wichtigere Rolle einnehmen, als sie es als isolierter Akteur könnte. Ob und wie stringent die Schule diese Gatekeeperrolle tatsächlich ausfüllt ist ebenfalls zu klären. Ziel des vorliegenden Vorhabens soll es daher sein, die tatsächliche Operationalisierung von Kooperationsprozessen zur Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen nachzuzeichnen. Zentral ist dabei die Fragstellung, ob und wie die Schule die eigene Rolle und Kompetenz in diesem multiorganisationalen Kontext begreift und gegebenenfalls gezielt einsetzt. Als Lücke des bisherigen Wissenstandes ist es dabei zu sehen, dass Berufsorientierung häufig als isoliertes Phänomen einer bestimmten Schülergruppe oder Schulform zugeschnitten betrachtet wird. Im vorliegenden Vorhaben soll hingegen eine breite, möglichst umfassende Perspektive eingenommen werden, indem der empirische Fokus verschiedene Schulformen und Bildungsgänge1 in den Blick nimmt. Die üblichen Trennlinien in Untersuchungen zum Übergang in die nachschulischen Bildungsund Arbeitswelten sind dabei oftmals die Unterscheidung zwischen einer Berufswahlvorbereitung in Bezug auf einen Übergang in das duale Ausbildungssystem oder ersatzweise das Übergangssystem des berufsbildenden Schulwesens und der Studienorientierung mit einer angestrebten Aufnahme eines Studiums an einer Hochschule. Diese unterschiedlichen Ziele nach Abschluss der allgemeinbildenden Schule variieren in Bezug auf Zugangsmöglichkeiten (Markt vs. öffentliche 1 Es

handelt sich dabei um die Untersuchung der allgemeinbildenden Bildungsgänge und Schulformen in Rheinland-Pfalz. Die untersuchten Schulformen und Bildungsgänge sind in Abschn. 6.4 erläutert.

5.2 Präzisierung des Forschungsinteresses

153

Bereitstellung), Organisationsform oder beteiligtem Personal. Ebenso ist die übergreifende Betrachtung der verschiedenen Schularten und Bildungsgänge im Gegensatz zur gezielten Auswahl einzelner Schülergruppen, Bildungsgänge oder Schulformen ein eher selten anzutreffendes Phänomen in der Forschungslandschaft der Berufsorientierung. Diese breite Orientierung soll aber eben genau die Gemeinsamkeiten und die Systematik der Begleitung der allgemeinbildenden Schulen in ihrer berufsorientierenden Aktivität herausarbeiten. Forschungsleitend ist dabei die Frage nach einer aktiven Gestaltung der Berufsorientierung im Kontext der Kooperation. Die Untersuchung soll dabei einen Beitrag zur Theoriebildung im Sinne einer Grounded Theory (vgl. Corbin/Strauss 2015) liefern, wie Schulkooperationen in der Berufsorientierung gestaltet sind und welche Einflüsse sich auf die zugrundeliegenden Intentionen der Kooperation niederschlagen. Zusätzlich zur theoretischen Skizzierung anhand des empirischen Materials soll auch die Ableitung von praktischen Empfehlungen für die Kooperationspraxis in der Berufsorientierung geleistet werden. Forschungsfragen vor dem beschriebenen Hintergrund sind somit: • Wie agiert Schule in dem Geflecht institutioneller und individueller Akteure der Berufsorientierung? • Welche Handlungslogiken leiten den Kooperationsprozess von Seiten der Schule? Welche Aspekte sind aus Sicht der Schule relevant für das Gelingen und die Gestaltung von kooperativen Angeboten zur Berufsorientierung? • Welche pädagogischen Ziele verfolgt die Schule mit der kooperativen Umsetzung der Berufsorientierung? • Wie stellen sich die Ergebnisse von Schulkooperationen in der Berufsorientierung in Bezug auf die Organisation Schule und in Bezug auf den einzelnen Schüler dar? Im Sinne der Offenheit qualitativer Forschung und auch des spezifischen Verständnisses der Grounded Theory sind diese Fragestellungen so weit gefasst, dass sie dem Forschenden die notwendige Flexibilität bietet den Gegenstand adaptiv und reaktiv im Forschungsprozess zu begleiten. Der Fragestellung liegt daher auch die Vermutung zugrunde, dass sie bislang weitgehend unerforscht ist bzw. zumindest noch nicht alle relevanten Konzepte des Gegenstands ausreichend exploriert und formuliert wurden. Daher muss die Fragestellung offen sein, um verschiedene Aspekte in den Prozessverlauf zu integrieren oder zu verwerfen (vgl. Strauss/Corbin 1996, S. 22f). Erst im Kontakt mit dem Feld und im Rahmen des fortschreitenden Kodierprozesses spezifizieren sich die Untersuchungsfragen sowie deren Ausgestaltung weiter.

Teil II Methodische Grundlagen

6

Methoden der Untersuchung

6.1

Methodische Einordnung

Die Auswahl der Methodik der vorliegenden Untersuchung soll im Folgenden nachvollziehbar hergeleitet und die grundlegenden Entscheidungen zum Untersuchungsdesign Schritt für Schritt begründet und dargelegt werden. Mit bzw. nach der Definition der Forschungsfrage stellt sich die Frage nach dem besten methodischen Vorgehen für die angestrebte Untersuchung. Das gilt für die grundsätzliche Frage nach induktivem oder deduktivem Vorgehen bzw. quantitativem oder qualitativem Ansatz und auch für die explizite Wahl der Erhebungs- und Auswertungsmethodik. Grundsätzlich stehen zum Beantworten einer Forschungsfrage in den Sozialwissenschaften sowohl quantitative als auch qualitative Methoden zur Verfügung. Das Repertoire an methodischen Ansätzen ist sehr vielfältig und wird kontinuierlich erweitert und verfeinert. Aus diesem Repertoire muss für die Beantwortung einer Forschungsfrage eine dem Thema, dem Gegenstand und dem theoretischen Hintergrund angemessene Untersuchung konzipiert und umgesetzt werden. Die qualitative und die quantitative Sozialforschung folgen dabei unterschiedlichen Paradigmen, die je nach Fragestellung angewendet werden können. Dies zeigt sich beispielsweise auch daran, dass in der Methodenausbildung sozialwissenschaftlicher Studiengänge beide Traditionen, wenn auch teilweise unterschiedlich gewichtet, verankert sind (vgl. Baur/Blasius 2014, S. 41). In beiden Methodensträngen gibt es eine lange Geschichte von Kontroversen und von Kritik gegenüber den jeweils anderen Ansätzen und beide Lager neigen dazu unter sich zu bleiben. Der Paradigmenstreit (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 9) zwischen beiden

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Bigos, Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31748-5_6

157

158

6

Methoden der Untersuchung

Forschungstraditionen in der empirischen Sozialforschung schwelt dabei schon lange. Als Vorteil der qualitativen Verfahren wird deren Offenheit gegenüber dem Untersuchungsgegenstand besonders hervorgehoben und die damit einhergehende Freiheit von ‚Fesseln des Bestandswissens‘. „Mittlerweile wird [..] zunehmend erkannt, dass in Zeiten gesellschaftlichen Wandels und von Globalisierung quantitative Verfahren nicht reichen, weil sie per Definition nur erfassen, was an prüfbarem theoretischen Vorwissen und daraus abgeleiteten Hypothesen bereits existiert. Hier sind gerade bei der eminent wichtigen Frage nach der wissenschaftlichen Zugänglichkeit von ‚Neuem‘ Verfahren der Entwicklung von Theorien von hervorragender Bedeutung.“ (Mey/Mruck 2011, S. 11)

Die qualitative Sozialforschung stellt dabei den Anspruch in den Vordergrund explorativ und interpretativ mit schwer messbaren Phänomen wie latenten Mustern, Einstellungen oder subjektiven Perspektiven umzugehen (vgl. Reichertz 2016, S. 68). Im Gegensatz dazu ist die große Stärke quantitativer Verfahren die Überprüfbarkeit und Verallgemeinerungsmöglichkeit gewonnener Daten. Mit ihnen können bestehende Hypothesen getestet und die gewonnenen Ergebnisse auf eine größere Grundgesamtheit übertragen werden. Die Verfahren zielen darauf ab die Wirklichkeit objektiv zu erfassen und kontrollierte Methoden einzusetzen, welche im Idealfall reproduzierbar sind. Die quantitative Forschung will somit auf der Basis bestehender Theorien Daten sammeln, die expliziten Gütekriterien (u. a. Objektivität, Reliabilität und Validität) entsprechen1 , und so die Überprüfung der zugrunde gelegten Theorie ermöglichen sollen (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 14f). Gerade in Deutschland existieren beide Methodentraditionen lange Zeit eher nebeneinander als miteinander, auch wenn eine Annäherung mittlerweile nicht von der Hand zu weisen ist. Fachgesellschaften in den Sozialwissenschaften haben mittlerweile in der Regel beide Methodentraditionen kanonisiert. Es lässt sich insbesondere unter dem Schlagwort der Methodentriangulation der Versuch zur Zusammenführung und gegenseitigen Nutzbarmachung feststellen (vgl. Lamnek/Krell 2016, S. 258f), so dass die ehemals dogmatischen Abgrenzungen mehrheitlich verschwimmen (vgl. Lippe et al. 2011).

1 Analog

gibt es auch Versuche zur Definition von Gütekriterien in der qualitativen Sozialforschung (vgl. Strübing et al. 2018).

6.1 Methodische Einordnung

159

Die Wahl der angewendeten Methode sollte sich grundsätzlich nach den Potenzialen und Grenzen des methodischen Designs sowie dem jeweiligen Erkenntnisinteresse richten. Die Forschungsfrage und der Gegenstand der Untersuchung bestimmen letztlich die Wahl der Forschungsmethodik. Eine individuelle Vorliebe oder Abneigung des Forschers zu einem bestimmten Methodenstrang sollte hingegen nicht das entscheidende Kriterium für die Wahl der Forschungsmethode sein. Die in Kapitel 5 skizzierten Forschungsfragen lassen sich sinnvoll mit qualitativen Methoden untersuchen und beantworten. Dies liegt in der grundlegenden Struktur der vorliegenden Untersuchung begründet. Die Fragestellung zielt auf die Aufdeckung komplexer sozialer Praktiken und Abläufe, die bislang nicht strukturiert erforscht sind. Auf der Grundlage dieser erkenntnistheoretischen Anlage kommt für die Untersuchung nur eine explorative und induktive Vorgehensweise in Betracht. Somit bezieht sich das methodische Vorgehen dieser Arbeit in Bezug auf die Erhebung, Auswertung und Theoriegenerierung auf die qualitative Sozialforschung. „Qualitative Forschung hat den Anspruch, Lebenswelten ‚von innen heraus‘ aus der Sicht der Handelnden zu beschreiben. Damit will sie zu einem besseren Verständnis sozialer Wirklichkeit(en) beitragen und auf Abläufe, Deutungsmuster und Strukturmerkmale aufmerksam machen“ (Flick/Kardoff/Steinke 2012, S. 14).

Die soziale Wirklichkeit und die strukturierenden Elemente von Schulkooperationen in der Berufsorientierung herauszuarbeiten, hat eben jenen explorativen Charakter mit dem Ziel diesen Ausschnitt sozialer Welt zu analysieren. Mit der qualitativen Herangehensweise kann eine Erkundung neuer und wenig strukturierter Gegenstandsbereiche geleistet werden, da der „methodische Apparat an die Besonderheiten des untersuchten … Forschungsfeldes“ (Lamnek/Krell 2016, S. 96) adaptiert werden kann. Durch diese Adaptionen kann sich der Forschungsprozess offener und näher an das untersuchte Phänomen heranwagen als dies in Forschungsstrategien der quantitativen Sozialforschung möglich ist. In der Beschreibung der zentralen Prinzipien qualitativer Sozialforschung von Lamnek zeigen sich die Vorteile dieser Methodentradition für die vorliegende Untersuchung exemplarisch. Als zentrale Prinzipien benennen Lamnek und Krell: • Die Offenheit (der Erhebung, gegenüber der Situation und gegenüber der Untersuchungsperson) ermöglicht einen eher hypothesengenerierenden Ansatz anstatt vorhandene Hypothesen zu prüfen.

160

6

Methoden der Untersuchung

• Forschung als Kommunikation – die Forschungssituation ist Bestandteil der Wirklichkeitskonstruktion und möglichst nah an die Lebenswelt des Beforschten anzunähern. Dadurch sollen die individuellen Besonderheiten nicht nivelliert, sondern expliziert werden. • Forschung hat einen Prozesscharakter im Sinne einer kontinuierlichen Entwicklung des Forschungsgegenstands. • Reflexivität im Sinne einer Kontextgebundenheit der Forschung und des Gegenstands in der Welt. • Explikation als Grundlage der Intersubjektivität der Forschung, soll die Nachvollziehbarkeit der Forschung ermöglichen. • Flexibilität im Umgang mit dem untersuchten Phänomen (vgl. ebd. 2016, S. 33ff) Die Untersuchung schulindividueller Kooperationspraktiken auf Basis regionaler Gegebenheiten im Themenfeld der Berufsorientierung scheint ausreichend Unsicherheit zu versprechen, dass eine qualitative Herangehensweise unter Berücksichtigung der genannten zentralen Prinzipien vielversprechend erscheint. Die qualitative Methodik verspricht hier als offene und flexible Forschungslogik ertragreicher zu sein, als die ex ante Festlegung von Wirkmechanismen. Innerhalb der qualitativen Verfahren lässt sich wiederum eine Reihe von einzelnen Methoden identifizieren. Die qualitative Forschung blickt auf eine Vielzahl von Methoden der Datenerhebung und Auswertung, welche in den einzelnen Disziplinen und Teildisziplinen des wissenschaftlichen Feldes zur Anwendung kommen (einen Überblick bieten Lamnek/Krell 2016; Flick et all. 2012; Flick/Kardoff/Steinke 2012 oder Flick 2017). Im Folgenden wird die Auswahl des konkreten Forschungsansatzes näher erläutert und begründet. Methodologisch gründet diese Arbeit sich auf den Ausführungen von Glaser und Strauß (1967) sowie Strauß und Corbin (1996) über die ‚Grounded Theory‘ (GT). Der Begriff selbst gilt dabei irreführenderweise synonym sowohl für die grundlegende Methodologie, als auch für die angewendete Methode der Datenauswertung. Methodologisch zielt die Grounded Theory auf die Entwicklung einer gegenstandsbezogenen, d. h. in den Daten verankerten, Theorie. Dieser Ansatz eignet sich für die Erkundung und Untersuchung von kleineren sozialen Umwelten und ermöglicht die Ideen, Sichtweisen und Einschätzungen der Mitglieder dieser Umwelten zu systematisieren. Die Exploration des Forschungsgegenstands erfolgt dabei auf Basis eines klaren Regelwerks unter Offenlegung des angewendeten Vorgehens. Aus der Exploration heraus wird in einer Grounded Theory-Studie aus den individuellen Daten eine neue Theorie oder Theorieskizze

6.2 Die Grounded Theory als Forschungsansatz

161

entwickelt. Eine solche Studie richtet sich nicht nach a priori vorhandenen Theorien aus, um deren Gültigkeit oder Erklärkraft für den ausgewählten Ausschnitt sozialer Wirklichkeit zu überprüfen. Stattdessen wird die vorgefundene soziale Realität analysiert und bildet die Grundlage für die anschließende Theoriebildung. Nachstehend wird der Hintergrund der Grounded Theory kurz angerissen und davon ausgehend werden die wichtigsten Grundzüge der Forschungsmethodologie vorgestellt. Anschließend wird die Anwendung auf die vorliegende Untersuchung skizziert und die Analyse sowie die Auswertungsschritte im methodischen Design beispielhaft am konkreten Fall verdeutlicht. Auch der Einsatz des leitfadengestützen Interviews als Erhebungsinstrument wird in diesem Zusammenhang spezifisch beschrieben. Abschließend werden die Limitationen und Schwachstellen dieser Methodik reflektiert und im Hinblick auf die vorliegende Untersuchung konkretisiert.

6.2

Die Grounded Theory als Forschungsansatz

Die Grounded Theory wurde erstmals von den amerikanischen Soziologen Barney G. Glaser und Anselm L. Strauss 1967 in „The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research“ vorgestellt. Dieses Werk gilt als programmatische Urschrift der Grounded Theory-Methodologie. Zwei Jahre zuvor hatten die beiden Gründerväter bereits mit „Awareness of Dying“ (Glaser/Strauss 1965) eine empirische Studie zur Kommunikation über bevorstehendes Sterben im Krankenhaus veröffentlicht. In dieser empirischen Arbeit wurde bereits mit dem Ansatz gearbeitet. Eine wirkliche Auseinandersetzung mit der Forschungslogik und dem zugrundeliegenden Prozess lieferten die beiden Soziologen aber erst mit „The Discovery of Grounded Theory“ 1967. Beide entstammten unterschiedlichen Forschungstraditionen und kooperierten auf der Suche nach neuen Zugängen zu ihren Forschungsgegenständen. Sie lehnten sich damit gegen die damals etablierte soziologische Forschungstradition auf (vgl. Mey/Mruck 2011, S. 13). Aus ihrer Sicht war die starke Vorherrschaft von quantitativen Methoden in der Forschung problematisch, da einige wenige ‚grand theories‘ als Triebfeder der meisten Forschungsarbeiten dienten und dann in der Feldforschung nur noch für bestimmte empirische Felder abgetestet wurden. Dieses reine hypothesentestende, deduktive Modell wurde aus ihrer Sicht der sozialen Wirklichkeit nicht gerecht, da nur bestehende Theorieschablonen auf die Welt gelegt wurden und nicht mehr geprüft wurde, ob und wie weit diese Theorien im vorliegenden Fall tragen können.

162

6

Methoden der Untersuchung

“In many cases the application of such codes was undertaken in order to verify the theory from which the codes were derived; hence Glaser and Strauss´s characterization of the predominant trend in US social research at the time as “verificationist.” For the most part this form of research relied on coding approaches to data gathering that required the data to be in a quantitative format, amenable to statistical analysis” (Bryant 2017, S. 123).

Gleichzeitig waren Glaser und Strauss auch mit den qualitativen Methoden unzufrieden, da diese sehr erfahrungsgeleitet und alltagsorientiert angewendet wurden. Die theoretische und methodische Elaboration dieses Methodenstranges war aus ihrer Sicht noch deutlich ausbaufähig. Auch reichte ihnen der Anspruch von Exploration und Deskription als Forschungsziel nicht weit genug (vgl. Mey/Mruck 2011, S. 14). Daher entschlossen sich Glaser und Strauss einen neuen Entwurf gegen die bestehenden Traditionen zu entwickeln. Gut zusammengefasst lässt sich diese deutliche Kritik von Glaser und Strauss in „The Discovery of Grounded Theory“ wie folgt wiederfinden: „[…] viele unserer Lehrer [verwandelten] die soziologischen Institute in bloße Ruhestätten der ‚Großen Männer‘. Sie lehrten diese Theorien mit solch einer charismatischen Endgültigkeit, dass die Studenten ihnen nur selten widerstehen konnten. Zurzeit werden Studenten darin ausgebildet, die Theorien der ‚Großen Männer‘ zu beherrschen und die häppchenweise zu testen […]. Im Ergebnis haben sich viele potenziell kreative Studenten darauf beschränkt, sich mit kleinen Problemen zu befassen, die ihnen von den ‚großen Theorien‘ überlassen worden sind. […] Und indem sie junge Soziologen dazu erzogen, ihrer Lehrer Arbeit zu überprüfen, spielten sie sich der Massen der ‚proletarischen Tester‘ gegenüber als ‚theoretische Kapitalisten‘ auf“ (Glaser/Strauss 1967; S. 19f).

Die Methodologie der Grounded Theory wurde mit dem Fokus entwickelt, regelgeleitet aus den Daten und der Empirie heraus eine kontrollierte und prüfbare Aufstellung von Theorien zu ermöglichen. Der Ansatz hat in den vergangenen fünfzig Jahren dabei eine enorme Popularität im Feld der qualitativen Forschung gewonnen (vgl. Mey/Mruck 2011, S. 12). Tatsächlich stellt das Werk „Discovery of Grounded Theory“ jedoch die erste und einzige gemeinsame methodische Publikation dar, anschließend etablierten sich getrennte Wege der beiden Gründer. Mit „Theoretical Sensivity“ (Glaser 1978) und „Qualitative Analysis for Social Scientists“ (Strauss 1987) sowie „Basics of Qualitative Research“ (Strauss/Corbin 1990) entwickelten sich die beiden Stück für Stück auseinander. Getrennte Publikationen, empirische Studien und Auslegungen der Grounded Theory entstanden. Daher ist es auch eher irreführend von einer einheitlichen Methodologie zu sprechen. Mindestens die beiden

6.2 Die Grounded Theory als Forschungsansatz

163

Varianten nach Glaser und nach Strauss, später in Zusammenarbeit mit Juliet Corbin, müssen unterschieden werden (vgl. Strübing 2011, S. 262). Somit ist die Grounded Theory auch aktuell kein einheitlicher Forschungsansatz. Es gibt zahlreiche Weiterentwicklungen, Nebenstränge und Ordnungsversuche, da mittlerweile Forscher in der zweiten oder dritten Generation mit der Grounded Theory arbeiten. Dazu zählen beispielsweise Cathy Charmaz, Adele Clark oder Juliet Corbin aber auch Anthony Bryant. In Deutschland sind wichtige Protagonisten Jörg Strübing, Franz Breuer, Günther Mey und Katja Mruck, die jeweils eigenständige Beiträge zur Weiterentwicklung und Etablierung des Forschungsansatzes eingebracht haben. Wesentliche Unterschiede der einzelnen Varianten und Spielarten innerhalb des Forschungsansatzes können hier nicht in Gänze vorgestellt werden2 . Die vorliegende Untersuchung orientiert sich am Verfahren, das Anselm Strauss und Juliet Corbin beginnend mit „Grounded Theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung“ 1996 ausgearbeitet haben, da dort nachvollziehbar einzelne Schritte und handwerkliche Umsetzungsstrategien für die Anwendung in der Forschungspraxis offengelegt sind.

6.2.1

Methodologische Grundzüge der Grounded Theory

„The grounded theory approach is a qualitative research method that uses a systematic set of procedures to develop an inductivly derived grounded theory about a phenomenon“ (Strauss/Corbin 1990, S. 24).

Wie in diesem Zitat angedeutet wird, ist die Grounded Theory keine spezifische Methode, sondern kann eher als ein Forschungsstil wahrgenommen werden. Ihr Ziel ist die Generierung einer Theorie auf der Grundlage von systematisch gewonnenen Daten. Sie ist prinzipiell unabhängig von den bearbeiteten Datentypen, einzelnen Fachdisziplinen und dem theoretischen Interesse. Eine Grounded Theory entwickelt sogenannte Middle-Range-Theorien. Glaser und Strauss unterscheiden dabei zwei Formen von Theorien. Einerseits bereichsbezogene Theorien, die auf ein empirisch eingegrenztes Feld bezogen sind und andererseits formale Theorien die sich auf einen konzeptionellen Bereich der Sozialforschung beziehen (vgl. Mey/Mruck 2011, S. 29). Im Fall von Qualifikationsarbeiten spricht Breuer (2009) von Theorieskizzen, die den Anspruch einer bereichsbezogenen Theorie nicht vollständig erfüllen müssen (vgl. ebd. 2009, S. 5). Aufgrund der vielfältigen 2 Nähere

Informationen zu den unterschiedlichen Varianten der Grounded Theory und insbesondere die Unterschiede zwischen den beiden Gründern in ihren späteren Publikationen finden sich in Strübing 2014, S. 76ff oder in Bryant 2017, S. 220 ff.

164

6

Methoden der Untersuchung

Ansätze innerhalb der Grounded Theory, der Offenheit für verschiedene Disziplinen und für alle Sorten von empirischem Material stellt der Ansatz kein festes Korsett dar, sondern ist in der Umsetzung variabel. „Grounded Theory [ist] .. gedacht als eine konzeptuell verdichtete, methodologisch begründete und in sich konsistente Sammlung von Vorschlägen, die sich für die Erzeugung gehaltvoller Theorien über sozialwissenschaftliche Gegenstandsbereiche als nützlich erwiesen haben“ (Strübing 2014, S. 2).

Zentral ist also einerseits das Vorhandensein eines Regelwerks und andererseits eine größtmögliche Öffnung für verschiedene Ansätze und Prozeduren. Der Forschungsstil ermöglicht eine flexible Herangehensweise an die Theorieentwicklung und erlaubt ein kreatives Vorgehen in der Forschungsarbeit. Dennoch sind die Exploration des Untersuchungsfeldes und die Durchführung der Analyse an bestimmte handlungsleitende Prinzipien gebunden. Der Forschungsprozess muss beispielsweise systematisch und fortlaufend an die ursprünglichen Daten zurückgebunden werden (vgl. Strauss 1991, S. 46; Lamnek/Krell 2016, S. 111f). Diese starke Verankerung der Forschungsarbeit in den Daten ist ein Kernbestandteil jeder Grounded Theory-Arbeit. Darüber hinaus gilt auch für den Prozess der Theoriegenese die Anforderung kontinuierlich die Weiterentwicklungen und Teilergebnisse empirisch zu prüfen und zu belegen (vgl. Breuer 2009, S. 53f). Daraus abgeleitet nimmt die Explikation des Forschungsprozesses einen großen Raum ein. Die Offenheit der Methode für Fragestellungen und die soziale Umwelt wird nämlich im Gegenzug durch die ständige Rückbindung an das empirische Material und die genaue Dokumentation des Forschungsprozesses erkauft. Dadurch werden die Forschungsabläufe transparent gemacht und die einzelnen Schritte der Auswertung offengelegt3 . Der grundgelegte Gedanke der beiden Gründerväter, Theorien mittlerer Reichweite für Ausschnitte sozialer Wirklichkeit zu generieren und nicht festgelegte Mikrofragestellungen größerer Theoriegebäude zu testen, zeigt sich nicht zuletzt im Umgang der Grounded Theory mit Forschungsfragen. Diese stehen nicht fest, sondern sind vielmehr variant und diffus. Sie verändern sich im Verlauf der empirischen Arbeit anhand neuer Erkenntnisse, Blickwinkel und Anregungen (vgl. Breuer et al. 2019, S. 151 ff). Dadurch zwingt die Grounded Theory den Forschenden offen und explorativ an das Forschungsfeld heranzutreten und Wissensbestände und subjektive Theorien nicht zu Determinanten des Forschungsprozesses zu machen (vgl. Bryant 2017, S. 218). 3 Ein

verkürztes, aber übersichtliches Beispiel zur Theoriegenerierung inkl. Memos und grafischer Aufbereitung findet sich bei Bryant 2017, S. 142–146.

6.2 Die Grounded Theory als Forschungsansatz

6.2.2

165

Grundlegende Elemente der Grounded Theory Methodologie

In der Umsetzung einer Grounded-Theory-Studie gibt es eine Reihe von Elementen und Verfahren, die dem Forschenden die Dokumentation, Datenbindung und gleichzeitige Offenheit ermöglichen sollen. Umfänglich beschrieben wurde die handwerkliche Umsetzung von Grounded-Theory-Arbeiten erst in dem Werk von Strauss/Corbin 1996 bzw. aktuell in Corbin/Strauss 2015. Die frühen Publikationen sind wenig hilfreich für die praktische Forschungsarbeit. Seitdem haben sich verschiedene Autoren weiter mit dem Handwerkzeug der Grounded Theory beschäftigt und Adaptionen vorgenommen. Da die vorliegende Studie sich jedoch weitgehend auf die ursprünglichen Elemente und Techniken nach Strauss/Corbin 1996 stützt, werden diese im Folgenden näher beschrieben. Dieser Zugang findet zumindest im deutschsprachigen Raum nach wie vor enormen Zuspruch und stellt wohl die am weitesten verbreitete Variante dar (vgl. Breuer 2009, S. 112). ‚Essentials‘ in der Grounded Theory sind in der Lesart von Strauss der Prozess des theoretical Sampling, der Kodierprozess sowie das Konzept des permanenten Vergleichs (vgl. Strauss 2011, S. 74). Diese Essentials müssen nach Strauss Verständnis gewahrt werden, will eine Forschungsarbeit unter dem Label der Grounded Theory firmieren. Gleichzeitig stellen Strauss und Corbin jedoch auch heraus, dass die Arbeit vor allem nützlich sein muss, so dass reiner Purismus fehl am Platze sei (vgl. Mey/Mruck 2011, S. 23f). Diese Freiheit in der Anwendung des Forschungsstils ist jedoch keineswegs als ein ‚Anything goes‘ zu verstehen. Vielmehr bleibt dem Forscher die Möglichkeit seinen Forschungsprozess im groben Raster der Grounded Theory den Gegebenheiten des Feldes anzupassen, diesen Prozess jedoch auch genau zu explizieren und zu begründen. Insofern sind die Essentials und die zusätzlich vorgestellten Elemente des Memoschreibens und die Explikation des Vorwissens als wichtige methodische Elemente für eine Qualitätssicherung in der Grounded Theory sinnvoll (vgl. Strübing 2014, S. 92f). Die drei genannten Essentials werden im Folgenden skizziert und durch weitere zentrale Konzepte der Grounded Theory erweitert. Mit dem ersten Konzept, dem theoretical Sampling, ist eine Form der Auswahl und Begründung von neuen Fällen gemeint, die mit klassischer Stichprobenziehung in der quantitativen Forschung nur wenig gemein hat. Die Grundannahmen quantitativer Stichprobenziehung wie die Zufallsauswahl oder die Repräsentation der Grundgesamtheit sind für eine Grounded-Theory-Studie nicht relevant. Vielmehr werden in der Grounded Theory die Untersuchungsobjekte prozessbegleitend ausgewählt. Diese konsekutive Vorgehensweise gründet sich dabei auf den Versuch, Daten zu generieren, die den bisherigen Stand der Konzept- bzw. Theoriegenese voranbringen,

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Methoden der Untersuchung

erweitern oder festigen können. So ist stets der aktuelle Forschungsstand das Entscheidungskriterium für den darauffolgenden Fall (vgl. Breuer et al. 2019, S. 156). Die Stichprobe einer Grounded Theory-Studie fällt recht klein aus, insbesondere im Vergleich zu hypothesenprüfenden Forschungsansätzen. Gründe dafür sind einmal pragmatischer Natur, da die Erhebung und Auswertung qualitativer Daten sehr aufwendig ist, zugleich hängt es aber auch mit der „explorativen Ausrichtung des Forschungsstils zusammen: Der Akzent liegt zumeist stärker auf der Entwicklung und Ausdifferenzierung von bereichsbezogenen Theorien, als auf ihrer Gewissheitsabsicherung“ (Breuer 2009, S. 58). Glaser und Straus (1967) definierten theoretisches Sampling ursprünglich wie folgt: „the process of data collection for generating theory whereby the analyst jointly collects, codes and analyses his data and decides what data to collect next and where to find them, in order to develop his theory as it emerges” (Glaser/Straus 1967, S. 45).

Die untersuchten Fälle oder wenn man so will die Untersuchungsstichprobe entwickelt sich folglich in Abhängigkeit des Forschungsprozesses und den daraus entstehenden Fragen. Der Forschende entscheidet auf der Basis der bereits gewonnenen Erkenntnisse welche Variationen und Fälle der Untersuchung neue interessante Aspekte eröffnen können. Es erfolgt somit keine a priori Festlegung der Stichprobe und auch nicht der Stichprobengröße. Stattdessen wird nach jedem Fall erneut theoretisches Sampling angewendet. Die Konfiguration der ausgewählten Fälle erfolgt prozessbegleitend und offen. Dieses Grundprinzip jeder Grounded Theory ist eng verwoben mit dem zyklisch-iterativen Ansatz der Forschungsarbeit. Im Vergleich zu anderen Forschungstraditionen nutzt die Grounded Theory eine iterative Herangehensweise an das Feld. Die klassische Forschungsgliederung in Vorarbeit, Datenerhebung, Datenanalyse und Verschriftlichung unterscheidet sich damit deutlich vom Vorgehen einer Studie unter Anwendung der Grounded Theory. Hier werden Prozesse der Datenerhebung und -analyse ständig wechselnd vollzogen. Die Forschungsarbeit alterniert zwischen „Handeln und Reflexion. Analyse und Theoriebildung beginnen mit dem ersten erhobenen Datenmaterial, sie dienen in all ihrer Vorläufigkeit der Präzisierung der Forschungsfrage und für kontinuierliche Hypothesenund Theoriegenerierung“ (Mey/Mruck 2011, S. 23). Übersetzt in die Arbeit des oder der Forschenden bedeutet theoretisches Sampling, dass aufgrund gewisser Vorannahmen oder Ideen ein erster Feldkontakt bzw. eine erste Datenerhebung stattfindet. In der reinsten Form des theoretischen Samplings würde der Forscher

6.2 Die Grounded Theory als Forschungsansatz

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dann sofort in die Analyse der Daten einsteigen, kodieren und bereits mit ersten Versuchen der Theorieentwicklung beginnen. Ausgehend von den Ergebnissen dieser ersten Daten zeigen sich dann weitere interessante Aspekte. Aufgrund dieser neuen Aspekte und Hinweise kann dann der nächste Fall, das nächste Datenmaterial ausgewählt werden. Der Forscher hat so die Möglichkeit seine Datenerhebung an sich neu ergebende Sachverhalte anzuschließen und die Daten und die Theoriebildung eng zu koppeln. Dieser Prozess verläuft dann erneut von vorne und aus der Kodierung und Interpretation des zweiten Datenmaterials ergibt sich eine Veränderung und Anpassung der theoretischen Konstrukte. Daraus werden erneut Ideen für weitere Datenerhebungen generiert (vgl. Strübing 2014, S. 30ff). Diese Sampling-Strategie ist eng mit den Prinzipien des minimalen und maximalen Vergleichs verknüpft, welche wiederum das Handwerkszeug darstellt, den Anspruch des theoretischen Samplings im Forschungsprozess auch umzusetzen (vgl. Strübing 2014, S. 18f). Das Prinzip des minimalen Vergleichs bedeutet beispielsweise, dass der Forscher einen in Bezug auf als interessant erkannte Merkmale ähnlichen Fall auswählt und dort Daten erhebt. Dadurch lässt sich die Systematik bestimmter Phänomene mit den vermuteten Ursachen abgleichen. Genauso und doch umgekehrt funktioniert das Prinzip des maximalen Vergleichs. Der Forschende sucht hierbei für neue Daten nach anders gelagerten Fällen, die dann nach der Logik der bisherigen Überlegungen eben auch andere bzw. entgegengesetzte Merkmale, Strategien oder Einstellungen aufweisen sollten. Vergleichsprozesse bilden damit ein Kernverfahren der Grounded Theory und das zweite hier aufgeführte Essential (vgl. Strauss 2011, S. 74). Dieser Anspruch des permanenten Vergleichs, der hier im Hinblick auf die Fallauswahl erläutert wurde, wird ebenso auf Textstellen, Kodes und Kategorien ausgeweitet. Auch die identifizierten Theoriebausteine werden wiederholt mit dem Datenmaterial verglichen und mit neuen Textstellen konfrontiert, um so die Validierung am Material und auch die Nachvollziehbarkeit theoretischer Konzepte für Dritte sicherzustellen. Ein Beispiel für dieses ‚Konzept des permanenten Vergleichs‘ (hier als maximaler Vergleich) stellt ein bekanntes Zitat von Everett C. Hughes dar: „How is a priest like a prostitute?“ (Everett Hughes nach Strübing 2014, S. 20). Dieses Zitat zeigt die Zielrichtung des permanenten Vergleichens. Es soll neue Perspektiven eröffnen und den Forscher anregen selbstreflexiv und offen mit dem Material und der Auswertung umzugehen. In Bezug auf den Prozess der theoriegeleiten Fallauswahl wiederholt der Forscher diesen so lange bis keine neuen Erkenntnisse mehr auftauchen bzw. die Neuerungen nicht mehr den Kern der Theorie berühren. In diesem Fall spricht man von einer theoretischen Sättigung (vgl. Strübing 2014, S. 33). Wann diese

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Methoden der Untersuchung

Sättigung erreicht wird, lässt sich in einer Grounded-Theory-Studie nicht voraussagen. Daher sind auch für solche Studien keine festen Anforderungen für Interviews, Fallzahlen oder Phänomene vorhanden. Die theoretische Sättigung hängt mit der Tiefe der Analyseebene zusammen. So finden sich sowohl Untersuchungen mit drei untersuchten Fällen, als auch mit weit über 20 Interviews. In der Grounded Theory lässt sich die Güte der ausgearbeiteten Theorie vor allem dadurch beurteilen, ob der Forschende glaubhaft nachweisen kann, dass keine neuen Phänomene mehr auftreten und das theoretische Modell einen ausgereiften Charakter entwickelt hat. „Das Sampling ist beendet, […] wenn im Zuge weiterer Vergleichsprozesse keine neuen Einsichten erfolgen und Modifikationen nur noch zur Verbesserung der internen Konsistenz nötig sind. Dieses Abbruchkriterium für die Konstruktion einer GT ist zugleich ein theoretisches und ein pragmatisches: Pragmatisch, weil zeitliche und finanzielle Ressourcen bedacht und theoretisch, weil immer nur relevante Vergleichsfälle zugezogen werden sollen. Nicht die Zahl der Fälle, sondern die Systematik ihres Einbezuges und der Vergleiche macht die Qualität einer GT aus“ (Mey/Mruck 2011, S. 28f).

Hier ist es nach Ansicht der gängigen Literatur oft schwer den richtigen Zeitpunkt für ein Ende der Datenerhebung zu finden, da neue Daten nach dem eigenen Eindruck vielleicht der eigenen Theorie mehr Gewicht verleihen und auch eine zusätzliche Validierung der Ergebnisse keinesfalls hinderlich ist. Gleichwohl kann der Forschende sich dabei schnell in den Daten zu verlieren und durch weitere Erhebung, Transkription und Kodierung werden Energien gebunden, die in der Theorieintegration besser eingesetzt sind (vgl. Strübing 2014, S. 32f). Als drittes Essential einer Grounded Theory hat Strauss das Kodieren benannt (vgl. Strauss 2011, S. 74). Kodieren stellt in dieser Herangehensweise eine besondere Herausforderung dar. Im Gegensatz zu deduktiv-hypothesentestenden Verfahren liegen keine festen heuristischen Konstrukte vor, denen die Daten zugeordnet werden (können), wie dies etwa in der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003) oder bei Kompetenzmessungen (vgl. z. B. ICLIS 2018) erfolgt. Vielmehr müssen die Kodes den Daten gewissermaßen abgerungen werden und das theoretische Konzept hinter den Daten muss erkannt und expliziert werden. Insofern geht der Kode über die reine Benennung eines Phänomens hinaus und fokussiert stärker auf die verborgene Bedeutsamkeit des Phänomens für die Forschungsfrage. Strauss und Corbin definieren Kodieren dabei wie folgt: „Kodieren stellt die Vorgehensweisen dar, durch die die Daten aufgebrochen, konzeptualisiert und auf neue Art zusammengesetzt werden. Es ist der zentrale Prozeß, durch den aus den Daten Theorien entwickelt werden” (Strauss/Corbin 1996, S. 36f).

6.2 Die Grounded Theory als Forschungsansatz

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Diese Leistung ist eine überaus komplexe und wird daher in der Grounded Theory durch ein regelgeleitetes Verfahren unterstützt (vgl. Strübging 2014, S. 16). Die Kodierung wird nach Strauss/Corbin 1996 in drei Teilschritten vollzogen: 1. Das offene Kodieren 2. Das axiale Kodieren 3. Das selektive Kodieren Das offene Kodieren wird hierbei als sehr kleinschrittiger Prozess verstanden, der sich teilweise auf Sätze, Satzteile oder einzelne Worte beschränken kann. Grundlage für das offene Kodieren ist das Konzept-Indikator-Modell (vgl. Breuer et al. 2019, S. 53). Kodes können dabei vom Forscher ausgewählte (Fach-)Termini sein. Als weitere Form von Kodes gibt es sog. IN-Vivo-Kodes, die aus dem Material heraus entliehen werden (vgl. Mey/Mruck 2011, S. 24f) Die Aufgabe von Kodes ist es die beobachteten Phänomene zu beschreiben und in einen für das Forschungsinteresse sinnvollen Bezug zu setzen (vgl. Breuer et al. 2019, S. 265). Die beobachteten/beschriebenen Phänomene der Alltagswelt sind darin die Indikatoren während Kodes die allgemeinere, breitere Abstraktion derselben Konzepte darstellen. Kodieren wird somit zu einem Prozess, der aus dem Einzelfall heraus typisierende Konzepte destilliert und den Gegenstandsbereich durch theoretische Beschreibungen erklärt. Diese Kodes stellen dabei später im axialen Kodieren die Kandidaten für Kategorien dar, welche zentrale Elemente der Argumentationslinie der finalen Theorie bilden können. Eine Grounded Theory arbeitet auf eine Kernkategorie hin. Diese Kernkategorie hat dabei eine integrative Funktion für die gesamte Theorie. Sie soll möglichst mit allen Kategorien der Untersuchung in Verbindung stehen und diese logisch koppeln. Das Kodierparadigma ist dabei das eigentliche handwerkliche Herzstück der Grounded Theory. Breuer sieht das Potenzial des Kodierens für den Forschenden darin, dass es sich „hierbei um relativ regelgeleitete und erlernbare Prozeduren [handelt], die in Aussicht stellen, aus einer Menge qualitativer Daten (Gesprächs-, Beobachtungsprotokolle u. Ä.) theoretische Konzepte und Strukturen extrahieren und destillieren zu können“ (ebd. 2010, S. 69). Kodes sind keine grundsätzlich festen Strukturen oder Reglementierungen der Untersuchung. Sie sind vielmehr flexibel und offen gestaltet. So ist es eher die Regel als die Ausnahme, dass einzelne Kodes oder Kategorien beispielsweise

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Methoden der Untersuchung

durch neues Datenmaterial geändert, erweitert oder forciert werden und sich im permanenten Vergleich untereinander und mit dem Datenmaterial wandeln. Kodes aus den frühen Phasen der Untersuchung schaffen es fast sicher nicht bis in die finale Fassung der Untersuchung, aber sie stellen wichtige Erkenntnisschritte und Ordnungsversuche dar, die den weiteren Prozess erst ermöglichen und als eine Art Meilensteine fungieren (vgl. Bryant 2017, S. 118). Grundsätzlich ist der Datenbegriff ein sehr weiter. „All is data“ (Glaser 2004, S. 57) ist ein sehr bekanntes Zitat in der Grounded Theory. In der Forschungspraxis auch und vor allem im deutschsprachigen Raum wird vornehmlich auf textuelle Daten zurückgegriffen, wie Texterzeugnisse, Gesprächstranskripte oder Feldnotizen. Grundsätzlich wäre jedoch auch ein Rückgriff auf Fotos, Videos, Kunstwerke und selbst quantitative Daten, wie Umfrageergebnisse, möglich (vgl. Birks/Mills 2015, S. 64ff). Neben den Essentials sind zwei weitere Besonderheiten der Grounded Theory sinnvollerweise vorzustellen. Das sind einerseits die handwerkliche Technik des Memoschreibens und zum anderen der Umgang mit Vorwissen. Das Verfassen von Memos zur Strukturierung und Reflexion des Forschungsprozesses ist ein handwerklicher Prozess nach Straus/Corbin 1996, welches dem Forschenden die Arbeit deutlich erleichtert. Beim sogenannten Memoing geht es um analytisches Schreiben von Beginn der Untersuchung an (vgl. Mey/Mruck 2011, S. 26). Memos dienen dem Offenlegen des Forschungsprozesses. Das kann das Festhalten und Herausarbeiten von Kategorien und Kodes sein, erste Bausteine der Vernetzung verschiedener Kategorien dokumentieren oder auch Reflexionsskizzen des Forschenden zu Erhebungssituationen oder Interviewverläufen. Aufgrund dieser sehr zentralen und umfassenden Aufgabe der Memos, bilden diese den Grundstein für fortlaufende Konzeptionalisierungsprozesse und dokumentieren auch Entwicklungen in der Untersuchung. Glaser und Strauss folgen dem Motto „Stop coding and record a memo on your ideas“ (Glaser & Strauss 1967, S. 113). Memos sollen kontinuierlich während des Forschungsprozesses erstellt werden und haben die Aufgabe den Forschungsstand sowie die Theoriegenese bzw. deren Fortentwicklung zu dokumentieren. So können zum Beispiel Lücken in der Theorie aufgedeckt werden, die wiederum für die weitere Fallauswahl von Bedeutung sind. In der Grounded-Theory werden eine Reihe unterschiedlicher Memos erstellt: Methodenmemos, Planungsmemos, aber vor allem Theoriememos kommt eine besondere Bedeutung zu, da hier die Gedankengänge und Wissensstände der ‚emerging theory‘ Stück für Stück entwickelt werden (vgl. Mey/Mruck 2011, S. 26). Memos dienen dazu Gedanken, Einblicke, Ideen und Relationen zum Forschungsprojekt festzuhalten. In einem Grounded-Theory-Ansatz sind diese

6.2 Die Grounded Theory als Forschungsansatz

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Memos nicht optional, sie sind vielmehr eine grundlegende Bedingung für die Theorieentwicklung (vgl. Strübing 2014, S. 19ff). Sie dienen dabei sowohl dem Prozess der Datenanalyse als auch den Ergebnissen der Forschungsarbeit insgesamt. Die Inhalte von Memos können ganz unterschiedlicher Natur sein. In der Arbeit mit den Daten erlauben sie Interpretationsansätze aufzuzeichnen, zu konkretisieren und nachzuvollziehen. Die Grundfrage in solchen Memos sollte sich an Glasers klassischer Frage „what ist actually happening in the data?“ (Glaser 1978, S. 57) orientieren. So wird der analytische Prozess des Forschens formalisiert und transparent gemacht. Die Memos selbst sind Arbeitsdokumente, die den Prozess aufzeichnen, aber auch überarbeitet und geschärft werden können, wenn das Projekt voranschreitet. Sie können auch zur Teamarbeit genutzt werden, indem sie als Grundlage für Austausch und Diskussion verwendet werden können (vgl. Birks/Mills 2015, S. 39ff). In der vorliegenden Arbeit wurden folgende Memoformate verwendet: 1. Memos zu Interviewführung, Sampling und Forschungsstrategie (z. B. Überarbeitung von Kodes/Kodeschema). 2. Summative Fallmemos zu den einzelnen Interviews. Diese dienen als Feldnotizen, um die wesentlichen Elemente der Fälle präsent zu halten. 3. Kodememos, die den Inhalt und die Reichweite einzelner Kodes enthalten. Zudem kann dadurch die Entwicklung der Kodes nachvollzogen werden. 4. Theoriememos: In diesen Memos werden übergreifende konzeptionelle Gedanken und Verbindungen in den Daten dokumentiert. Der zweite noch zu nennende Aspekt ist der Umgang mit Vorwissen. Dieser Aspekt ist einer der zentralen Streitpunkte zwischen Glaser und Strauss und ihren jeweiligen Auslegungen. Glaser vertritt dabei eine sehr deutliche Position gegen Vorwissen und insbesondere gegen Literaturarbeit im Vorfeld einer Untersuchung. Bei ihm heißt es: „GT methodology treats the literature as another source of data to be integrated into the constant comparative analysis process once the core category, its properties and related categories have emerged and the basic conceptual development is well underway. The pre-study literature review of QDA is a waste of time and a derailing of relevance for the GT Study“ (Glaser 2004, Abs. 46).

Er vertritt damit die Ansicht, dass Literatur und bestehende Konzepte und Theorien den Forschenden beeinflussen und somit von der sozialen Realität

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Methoden der Untersuchung

ablenken könnten. Im Ergebnis stünde theorieverankerte Theorie statt gegenstandsverankerte Theorie. Insofern stellt Literaturarbeit keine Vorleistung oder Strukturierungshilfe dar, sondern darf bestenfalls in die Feld- und Analysephase als weitere Quelle einbezogen werden. Strauss und Corbin sehen den Umgang mit Literatur weniger problematisch. Aber auch hier ist der aktuelle Stand der Literatur keine Grundvoraussetzung für eine Grounded Theory-Studie. Literaturarbeit nimmt den Stellenwert begleitender Orientierung bei der Themenausarbeitung ein und kann im Forschungsprozess hilfreich für bestimmte Fragestellungen oder das theoretische Sampling sein. Die vollständige Einordung der Ergebnisse in die Literatur erfolgt aber üblicherweise eher in späteren Phasen des Forschungsprozesses (vgl. Breuer et al. 2019, S. 144f). Auch in der hier vorliegenden Arbeit dient der aktuelle Forschungsstand eher als Hintergrundskizze und Orientierungshilfe für die Theorieentwicklung, jedoch nicht als Determinante der eigenen Theorieentwicklung. Insofern sind auch die bisherigen Ausführungen als Präkonzepte der Untersuchung zu sehen, die zwar einerseits den Forschungstand und das Vorwissen des Forschenden skizzieren, andererseits aber eher als Anregung denn als Grundlage für die empirische Umsetzung der Untersuchung zu verstehen sind. Ein konkretes Beispiel im Kontext der vorliegenden Forschungsfrage liefert die Schulform als Einflussgröße auf die Berufsorientierung. In den theoretischen Prämissen der vorliegenden Arbeit, insb. in Abschnitt 2.3 und 2.4 zeigt sich, dass die Schulform als Ausgangspunkt vieler Forschungsarbeiten auf die Berufsorientierung dient und in der Konsequenz viele schulform- oder bildungsgangspezifische Erkenntnisse zum Thema vorliegen. Dennoch sollte in einer Untersuchung nach der Grounded Theory nicht a priori eine solche Unterscheidung als relevant angesehen werden. Sie muss aus den Daten begründbar sein. Im theoretischen Sampling wurde also nicht starr nach Schulform unterschieden, aber durch das vorhandene Präkonzept in Erwägung gezogen, dass die Schulform möglicherweise eine geeignete Dimension für Vergleiche darstellen kann.

6.3

Das leitfadengestützte Interview als Erhebungsverfahren

In der qualitativen Forschung gibt es eine Reihe von verschiedenen Interviewformen, die für die Datenerhebung eingesetzt werden (einen Überblick bieten Lamnek/Krell 2016 S. 388ff).

6.3 Das leitfadengestützte Interview als Erhebungsverfahren

173

„All diesen Formen der gezielten Datenerhebung zum Zweck der sozialwissenschaftlichen Analyse liegt aber (cum grano salis) die gleiche Idee zugrunde, nämlich die, dass man andere Menschen in einer spezifischen, dem Alltag enthobenen Situation bittet, etwas von sich, ihren Erlebnissen, ihrem Wissen, ihren Einstellungen, ihren Deutungen und Theoretisierungen der Welt (folk theories) und ihrem Selbstverständnis zu berichten und dass sie dazu in der Lage sind“ (Reichertz 2016, S. 186).

Ein Großteil der qualitativen Interviewformen greift auf einen Leitfaden zurück im Gegensatz zum vollstandardisierten Fragebogen in einer Befragung oder einem quantitativ orientierten Interview. Die dominante Erhebungsmethode der vorliegenden Untersuchung ist ein solches Leitfadeninterview (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014, S. 126f). Leitfäden dienen dabei der Strukturierung des Gesprächsablaufs, determinieren diesen jedoch nicht (vgl. Hopf 2012, S. 351). Dabei soll der Gesprächsfluss sich nicht durch ein ‚Abarbeiten‘ der Fragen im Leitfaden strukturieren, sondern sich im ‚natürlichen‘ Gesprächsverlauf ergeben. Hopf spricht hierbei vom Vermeiden einer „Leitfadenbürokratie“ (Hopf 1978, S. 101ff). Dabei folgen die Leitfäden in den Interviews dem Ablauf vom Allgemeinen zum Spezifischen. Zuerst wird ein offener Gesprächsimpuls oder eine Frage verwendet, die den Interviewpartner in die Lage versetzt Eingang in das Gespräch zu finden. Der Interviewte sollte dabei die Möglichkeit erhalten den zu untersuchenden Sachverhalt breit und ausführlich aus seiner Sicht darzustellen. Der Anfang des Interviews ist dadurch möglichst narrativ gestaltet. Im Anschluss werden spezifische Aspekte und Details im Einzelnen beleuchtet, um so das Relevante tiefergehend zur Sprache zu bringen. Dabei sollte darauf geachtet werden, dass die jeweiligen Kontexte und die subjektiven Relevanzstrukturen des Interviewten in der Gesprächssituation erfasst werden. Zusammengefasst werden diese Elemente als Prinzipien der Offenheit, Spezifität, Tiefe und Kontextualität bezeichnet (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014, S. 128). Neben diesen Kriterien ist es zudem bedeutsam, dass der Leitfaden das Interview darin unterstützt und die Gesprächssituation situativ begleitet. Dabei orientiert sich die Untersuchung am problemzentrierten Interview (vgl. Witzel 1985, 2000; Witzel und Reiter 2012). Das problemzentrierte Interview wurde ursprünglich als Teil einer multimethodischen Forschungstechnik entworfen. Die hier vorliegende Untersuchung beschränkt sich auf die Anwendung der Techniken zum Interview. Für diese Interviewform gilt keine völlig offene Konzeption, wie sie bei narrativen Interviews vorkommt, sondern vielmehr hat der Forschende bereits vorab einen begrenzten Untersuchungsbereich im Blick und ein Vorverständnis zum Hintergrund des Gegenstands. Wichtig ist jedoch, dass auch in diesem Interviewformat der Interviewer für die Bedeutungsstrukturierung

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Methoden der Untersuchung

und Kontextualisierung durch den Befragten offenbleibt (vgl. Lamnek/Krell 2016, S. 345). „Das unvermeidbare, und damit offenzulegende Vorwissen dient in der Erhebungsphase als heuristisch-analytischer Rahmen für Frageideen im Dialog zwischen Interviewern und Befragten. Gleichzeitig wird das Offenheitsprinzip realisiert, indem die spezifischen Relevanzsetzungen der untersuchten Subjekte insbesondere durch Narrationen angeregt werden“ (Witzel 2000, S. 2).

Witzel definiert für den Ablauf eines problemzentrierten Interviews mehrere Phasen. Zuerst erfolgt eine offene Einleitungsfrage. Diese Einleitung soll dabei dem Interviewten alle Möglichkeiten lassen, das Thema von seiner Seite aus anzureißen und die thematische Ordnung aufzustellen. Gleichzeitig soll die Einleitungsfrage als Aufforderung zum Erzählen anregen. Im Anschluss folgt die allgemeine Sondierung, welche Stück für Stück die Antworten auf die Einleitungsfrage aufgreift und die dabei die Problemdarstellung des Interviewten zum Gegenstand macht. Der Strukturierung der Befragten folgend, wird über Nachfragen versucht, die gegebene Darstellung zu erweitern und stärker zu detaillieren. Dabei werden auch gezielt Beispiele aus den individuellen Erfahrungen erbeten, um den Interviewgegenstand plastisch und alltagsnah zu erfassen (vgl. hierzu auch Lamnek/Krell 2016, S. 346). Als dritte Phase führt Witzel die spezifische Sondierung ein, die das Zurückspiegeln von Äußerungen, Verständnisfragen und Konfrontationen als Strategien einsetzt, um eine kommunikative Validierung der Gesprächsinhalte zu gewährleisten und die erwünschte Informationstiefe zu erlangen (vgl. Witzel 2000, S. 6). Als Instrumente des problemzentrierten Interviews sind dabei vier Elemente kennzeichnend: Kurzfragebogen, Leitfaden, Tonaufzeichnung und Postskript. Im Kurzfragebogen werden Sozialdaten (z. B. Soziodemografie) erfasst. So soll das Interview selbst und die Gesprächsatmosphäre von Frage-Antwort-Settings entlastet werden (vgl. Witzel 2000, S. 4). Gleichzeitig dient der Kurzfragebogen auch als Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand. Der Leitfaden ist ein weiteres Instrument, das dem Forschenden als Hilfsmittel zur Exploration des Gegenstands dienen soll. Hier werden Vorüberlegungen, Teilbereiche und die allgemeine Orientierung für das Gespräch skizziert. Er dient als Strukturierungshilfe, um die Interviews vergleichbar zu halten und als Gedächtnisstütze. Das problemzentrierte Interview nimmt darüber hinaus die Tonaufzeichnung und spätere Transkription dezidiert als das Instrument der Datenerhebung (im Gegensatz zu z. B. Gesprächsprotokollen) verpflichtend mit auf, um eine präzise und belegbare Erfassung der Interviewsituation zu ermöglichen.

6.4 Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung

175

Als letztes Instrument wird noch das Postskript von Witzel eingefordert. Es enthält, im Unterschied zum Transkript, Angaben über die Gesprächsatmosphäre, Beobachtungen des Forschenden, Notizen zu Vor- oder Nachgesprächen sowie gegebenenfalls Informationen über nonverbale Reaktionen. Diese vier Instrumente der Interviewführung (vgl. Lamnek/Krell 2016, S. 347) charakterisieren ein leitfadengestütztes Interview letztlich als ein problemzentriertes Interview nach Witzel. In der vorliegenden Untersuchung wurde sich an diesem Vorgehen orientiert. Dennoch muss auf Unterschiede in der Durchführung der Datenerhebung hingewiesen werden. Die erhobenen Gespräche erfüllen die Spezifika und Interviewphasen des problemzentrierten Interviews, jedoch wurden in Bezug auf die vier Instrumente Anpassungen am Untersuchungsdesign vorgenommen. Die Befragten sind als zuständige Fachkräfte der Schulen für das Themenfeld Berufsorientierung im Blick, so dass auf eine Erfassung von Sozialdaten durch einen Kurzfragebogen verzichtet wird. Da die Interviewpartner aus einer beruflichen Funktion und Rolle heraus antworten, waren die individuellen soziodemografischen Daten nur begrenzt relevant. Einzelne Informationen, wie die Funktion an der Schule (z. B. Schulleiter, erweiterte Schulleitung oder Lehrkraft) oder Schulart wurden bereits während der Kontaktaufnahme erfasst und benötigten keiner näheren Präzisierung. Anstelle dieser Erhebungsform wurde in der vorliegenden Untersuchung vorab das Berufsorientierungskonzept der Schule sowie weitere das Themenfeld berührende Dokumente (z. B. Kooperationsverträge, Curricula, Informationsbroschüren) zur Vorbereitung erbeten. Mit Hilfe des Materials hat sich der Interviewer auf die einzelnen Interviews vorbereitet, Besonderheiten für das Gespräch gezielt ins Auge gefasst und erzählungsgenerierende Impulse ausgewählt. Zusätzlich wurde das Postskript nicht als gesondertes Dokument erstellt, sondern in die erstellten Fallmemos integriert. Diese Fallmemos nach der Grounded Theory sehen gegenüber dem Postskript jedoch noch zusätzlich eine Kurzzusammenfassung der Gesprächsinhalte vor. Sie bieten somit einen breiten Überblick über das gesamte Interview mit alle Aspekten von der Kontaktaufnahme, Schulmerkmalen, den zentralen Interviewinhalten und den weiteren Informationen, die im Postskript enthalten wären.

6.4

Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung

Aufbauend auf dem Forschungsinteresse der vorliegenden Studie stellen Einzelschulen die geeignete Analyseeinheit für die Datenerhebung dar. Diese Entscheidung für das Untersuchungsobjekt Schule, anstelle beispielsweise der

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6

Methoden der Untersuchung

Beleuchtung einzelner Projekte, wurde getroffen, um die Gesamtsicht auf die Schule als Akteur gewährleisten zu können. Die reine Betrachtung von Einzelprojekten als Kristallisationspunkt der Kooperation, hätte keine Aussagen über die strategische Ausrichtung der Schule oder die Relevanz einzelner Kooperationssettings für die Institution ermöglicht. Die Analyse der Schule als vollständige Einheit gibt diesen Überblick und lässt eine Einordnung einzelner Maßnahmen und Kooperationen in die Gesamtkonzeption zu. Für das Sampling wurde erstens festgelegt, dass die Untersuchung sich auf das Bundesland Rheinland-Pfalz beschränkt und zweitens nur Vertreter allgemeinbildender Schulen befragt werden. Zum dritten sollten nur Schulen mit hohem Aktivitätsniveau in der Berufsorientierung und entsprechend ausgeprägten Kooperationsstrukturen in diesem Themenfeld berücksichtigt werden. Mit insgesamt 408 weiterführenden Schulen im allgemeinbildenden Schulbereich mit 21.052 Lehrkräften und 263.827 Schülern in der Sekundarstufe I und II im Schuljahr 2017/18 (vgl. Statistisches Landesamt Rheinland-Pfalz 2018, S. 120ff) wird mit Rheinland-Pfalz ein großer Untersuchungsbereich in den Blick genommen. Das Flächenland Rheinland-Pfalz ist wirtschaftlich heterogen, es gibt strukturschwache und infrastrukturell schlecht erschlossene Regionen, wie auch prosperierende und infrastrukturell gut ausgebaute Ballungsgebiete. Auch in Bezug auf die Unterscheidung zwischen Stadt und Land oder demografische Effekte lassen sich deutliche Unterschiede innerhalb des Bundeslandes feststellen, was regionale Ausbildungs- und Arbeitsmärkte prägt. Neben dieser als hinreichend betrachteten Varianz als Argument, muss auch die unterstützende Konsistenz in einem Bundesland als Argument für die Auswahl des Untersuchungsfeldes angeführt werden. Die Begrenzung auf Rheinland-Pfalz als geografischer und politischer Raum bedeutet, dass Schulen und externe Partner auf einer ähnlichen Basis operieren. Im Fall der Schule sind dies die Gestaltung des Bildungssystems, die gesetzlichen Vorgaben zur Berufsorientierung, die administrativen Festlegungen durch vorhandene Institutionen sowie einheitliche Fördermöglichkeiten und Netzwerkstrukturen. Bei der bewussten Entscheidung ein Bundesland als Grundlage für die Feldphase zu wählen, wurde somit auch ein verlässlicher Regelraum aller Fälle konstituiert. Auch wenn nicht zwangsläufig erhebliche Abweichungen zwischen den einzelnen Bundesländern vorliegen, so sind doch aufgrund des Bildungsföderalismus die Strukturen, die Nomenklatur bildungsbezogener Projekte und die Ansprechpartner variant und würden einem Projekt zusätzliche Komplexität aufbürden. Durch die Konzentration auf ein Bundesland konnten diese Hindernisse vermieden werden und der rechtliche und gesellschaftliche Kontext für die Untersuchung besser erfasst werden. RheinlandPfalz als Untersuchungsfeld erscheint somit ausreichend divers, um Varianzen

6.4 Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung

177

abzubilden, und gleichzeitig konsistent genug, um inhaltliche oder begriffliche Brüche zu vermeiden. Als Schulen für die Studie wurden Gymnasien, Integrierte Gesamtschulen und Realschulen plus, die vor einigen Jahren als Nachfolger von Haupt- und Realschulen entstanden sind, als die drei zentralen Schularten des allgemeinbildenden Schulwesens ausgewählt. Berufsbildende Schulen wurden in der Studie nicht berücksichtigt. Diese Entscheidung beruht auf der Tatsache, dass im Bildungsverlauf alle Schüler die allgemeinbildende Schule durchlaufen. Der Erstkontakt mit der Berufsorientierung erfolgt in einer dieser drei genannten Schulformen. Wird im Anschluss eine weitere Schullaufbahn auf einer berufsbildenden Schule gewählt, wird das Thema dort zum zweiten Mal aufgegriffen und für die Schüler aufbereitet. Diese thematische Wiederholung greift aber auf vorhandenes Wissen und bestehende Erfahrungen zurück. Insofern ist nicht auszuschließen, dass der Berufsorientierungsprozess für Jugendliche bereits weit fortgeschritten oder zumindest zu einem gewissen Grad vorbereitet ist. Ein Beispiel dafür ist das Betriebspraktikum, das alle Jugendlichen verpflichtend in der allgemeinbildenden Schule absolvieren. Schüler von berufsbildenden Schulen haben also bereits mindestens ein Praktikum im allgemeinbildenden Schulwesen durchlaufen und damit einen persönlichen Erfahrungs- und Wissensstand, auf welchen sie in ihrem Berufsorientierungsprozess zurückgreifen können. Ein weiterer Grund für die Konzentration auf die allgemeinbildende Schule ist die dort noch vorhandene thematische Breite der Berufs- und Studienorientierung. In vielen Schulformen der berufsbildenden Schule wird eine Fachrichtung – in der Berufsschule sogar ein einzelner Beruf – zum Ankerpunkt des schulischen Handelns. Damit sind für die Schüler bereits eine Reihe von Orientierungs- und Entscheidungsprozessen abgelaufen, die jedoch in der vorliegenden Untersuchung nicht außen vorgelassen werden sollen. Eine bereits getroffene (vorläufige) Berufswahlentscheidung oder zumindest Berufsfeldorientierung durch die Wahl des Bildungsganges oder der Schulform erfordert andere Strategien und Entwicklungsprozesse in der Berufsorientierung eines Jugendlichen, als die noch freie (Erst-)Orientierung in der allgemeinbildenden Schule. Pragmatisch in Bezug auf die Forschungsarbeit muss zusätzlich darauf hingewiesen werden, dass die rechtlichen und administrativen Regelungen des berufsbildenden Schulwesens von denen des allgemeinbildenden Schulwesens deutlich variieren, so dass von einer Harmonisierung der Voraussetzungen und Grundlagen schulischen Handelns für die Untersuchung nicht ausgegangen werden konnte. Ähnlich gelagert sind auch die Argumente gegen die Betrachtung der Berufsorientierung im Hochschulbereich, etwa durch Schnupperangebote, Tage der Offenen Tür etc., der parallel zum berufsbildenden Schulwesen aus der Betrachtung ausgenommen wurde. Somit stellt die Konzentration auf

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Methoden der Untersuchung

die allgemeinbildende Schullandschaft eine Komplexitätsreduktion dar und ist als Erstkontakt Jugendlicher mit Berufsorientierung auch aus inhaltlichen Gründen in dieser Arbeit die naheliegende Wahl. Die dritte Festlegung auf Schulen mit ausgeprägten Aktivitäten in der Berufsorientierung und darauf aufbauenden Kooperationsbeziehungen gründet sich auf dem Untersuchungsinteresse der vorliegenden Arbeit. Wenn das Forschungsinteresse sich gezielt dem Thema Schulkooperationen in der Berufsorientierung und der Rolle der Schule in diesen Settings widmet, ist das Vorhandensein solcher Aktivitäten und Kooperationen die ‚conditio sine qua non‘. Bei der Analyse von Kooperationsbeziehungen im Hinblick auf Chancen, Grenzen und Organisation, müssen solche Merkmale im Untersuchungsdesign berücksichtigt werden können. Nur so können die Innenperspektive, das subjektive Erleben und die Relevanzstrukturen der Akteure in der Zusammenarbeit, die erzielten Vor- und Nachteile und die schulischen Kooperationsstrategien sinnvoll untersucht werden. Zur empirischen Analyse der vorliegenden Fragestellung im Rahmen des skizzierten Untersuchungsfeldes fanden insgesamt drei Datenerhebungen unterschiedlicher Zielstellung und Relevanz für die Untersuchung statt: 1. Orientierungsgespräche mit Experten zur Berufsorientierung 2. Leitfadeninterviews mit schulischem Personal 3. Begleitende Analyse von schulischen Dokumenten und Materialien

6.4.1

Orientierungsgespräche mit Experten zur Berufsorientierung

Als Startpunkt der empirischen Exploration wurden Orientierungsgespräche mit Experten4 zur Berufsorientierung in Rheinland-Pfalz geführt. Durch berufsbezogene Kontakte im Themenbereich Berufsorientierung und die direkte Ansprache von fachlich zuständigen Ansprechpersonen in verschiedenen Institutionen des Staates und Vertretungen der Wirtschaftsseite konnte ein erfolgreicher Feldzugang etabliert werden. Diese Orientierungsgespräche dienten dabei als erste Hinwendung zum Thema, Erkundung des empirischen Feldes und der konsensualen Validierung (vgl. Flick 2010, S. 251) der konzipierten Fragestellung. Insgesamt fanden sieben orientierende Gespräche statt (Tab. 6.1).

4 Experten

im Verständnis von Przyborski und Wohlrab-Sahr sind dabei Personen mit spezifischem Rollenwissen z. B. durch die Berufsrolle. Das beinhaltet Wissen über Abläufe,

6.4 Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung

179

Tabelle 6.1 Übersicht Orientierungsgespräche Gesprächspartner 1.

Referent im Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur Rheinland-Pfalz

2.

Schulrat der Schulaufsicht Rheinland-Pfalz

3.

Mitarbeiter der Servicestelle Berufsorientierung im pädagogischen Landesinstitut

4.

Geschäftsführung der Landesarbeitsgemeinschaft Schule-Wirtschaft Rheinland-Pfalz

5.

Mitarbeiter für Berufsorientierung einer Handwerkskammer in Rheinland-Pfalz

6.

Mitarbeiter einer Industrie- und Handelskammer in Rheinland-Pfalz

7.

Referentin in der Regionaldirektion der Bundesagentur für Arbeit

Die orientierenden Gespräche wurden dabei parallel zur Entwicklung des Gesprächsleitfadens (vgl. Abschn. 6.4.2) geführt. Diese orientierenden Gespräche waren dabei narrativ orientiert und somit ohne klar strukturierenden Leitfaden. Vielmehr wurde nach zentralen Wahrnehmungen zur schulischen Berufsorientierung und deren Umsetzung als Anfangsstimulus, im Sinne einer Stimulierung einer selbstläufigen Sachverhaltsdarstellung, gefragt und dann situativ über Nachfragen und das Erbitten von Beispielen das Gespräch aufrechterhalten. Als Gesprächsabschluss wurde darüber hinaus auch die Bitte nach einer Theoretisierung bzw. einer generalisierenden Einschätzung des Feldes von den Experten erbeten (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2010, S. 123f). Die Erkenntnisse der Gespräche konnten so für die Instrumentenentwicklung und auch die detailliertere Ausarbeitung der Fragestellung gleichermaßen einbezogen werden. Dabei wurden bekannte Konfigurationen und Kooperationsansätze im Feld erfragt, diskutiert und daraus entstehende Implikationen für die Erfassungsqualität und Präzisierung der Untersuchung in den Blick genommen. Die Ergebnisse dieser Expertengespräche wurden mit Hilfe von Gesprächsprotokollen festgehalten und mittels offenen Kodierens ausgewertet. Als Konsequenz dieser ersten Datenerhebungen wurde schnell ersichtlich, dass eine große Vielfalt an schulindividuellen Ausformungen und Maßnahmen im Feld zu finden sind. Die von den interviewten Experten angeführten Konfigurationen der Kooperationsansätze im Themenfeld

Regeln und Mechanismen des Feldes, Deutungswissen zur Interpretation von gegeben Sachverhalten und Kontextwissen (vgl. ebd. 2010, S. 119ff).

180

6

Methoden der Untersuchung

der Berufsorientierung offenbarten ein heterogenes, einzelschulisch verantwortetes Spektrum an Ansätzen und Restriktionen im fokussierten Feld. Aus diesen Daten wurden u. a. die Darstellung der Akteure und wichtigen Projekte im Feld (vgl. Abschnitt 4.2) erarbeitet. Die Erstellung des Interviewleitfadens wurde in der Konsequenz der Orientierungsgespräche mit vielen offene Fragestellungen und Erzählimpulsen konzipiert, um der inhaltlichen Breite im Feld gerecht zu werden und keine empirischen Konfigurationen durch die Konzeption der Erhebung auszuschließen. Auch Begrenzungen des Untersuchungsgegenstandes wurden im Rahmen dieser Gespräche diskutiert. So ist in der Reglementierung und Eingrenzung des Untersuchungsfeldes auf Rheinland-Pfalz stark von den Orientierungsgesprächen gestützt worden. Die Erläuterungen der befragten Gruppe führten wiederholt zu Verweisen auf Gesetzte und Vorgaben, im räumlichen Umfeld aktive Akteure und bundeslandspezifische Kontexte und Begrifflichkeiten.

6.4.2

Leitfadeninterviews mit schulischen Personal

Im Anschluss an die Orientierungsgespräche begann die zweite Erhebung, diesmal an einzelnen Schulen. Der Feldzugang der zweiten Phase der Untersuchung erfolgte grundsätzlich über eine direkte Anfrage an die Schule. Dabei wurde der Schule ein individualisiertes Informationsschreiben zugesandt, in welchem die Bitte zur Teilnahme an der Studie formuliert war und eine Beschreibung des Forschungsinteresses sowie des zu erwartenden Aufwands für die Schule beigelegt war. Außerdem wurde auf die Verortung der Studie als Promotionsprojekt hingewiesen. Ergänzend erhielt jede angesprochene Schule ein Ansichtsexemplar des Gesprächsleitfadens (vgl. Abb. 6.2) sowie die Erklärung zur Datenerhebung zur Durchsicht. Nach Ablauf von zwei Wochen wurde im Falle fehlender Reaktion eine Erinnerung an die Schulen versendet und die Bitte zur Mitwirkung an der Untersuchung erneuert. Im Rahmen der Orientierungsgespräche wurden, wie auch über bestehende berufliche Netzwerke, Hinweise auf potenziell zur Erhebung geeignete Schulen gegeben. Diese Hinweise erwiesen sich zusätzlich zur freien Recherche als eine wertvolle Informationsquelle. Insbesondere da in der Regel nur knappe Darstellungen auf den Internetauftritten von Schulen sowie Presseartikel als Informationsquellen über jeweiligen schulischen Anstrengungen einzelner Schulen in der Berufsorientierung öffentlich zugänglich sind. Diese waren jedoch in Bezug auf die Breite der Darstellung und Aktualität recht heterogen, so dass die zusätzlichen Informationen aus dem Feld eine fundiertere Fallauswahl ermöglichte. Zu Beginn des Samplings wurden Schulen aufgrund der beschriebenen theoretischen Datenauswahl gesucht und anhand folgender Kriterien ausgewählt: aktive

6.4 Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung

181

Gestaltung der Berufsorientierung, bestehende Kooperationen mit externen Partnern in der Berufsorientierung sowie die Bereitschaft zur Teilnahme an der Studie. Aus diesem Prozess heraus entstanden zunächst zwei Interviews, die ausgewertet wurden. Im Sinne des theoretical Sampling wurde aufbauend auf den Erkenntnissen aus den ersten Daten weitere Sampling-Entscheidungen abgeleitet. Daraus resultierte beispielsweise die Integration weiterer Schulformen, die Berücksichtigung räumlich-geografischer Gegebenheiten, wie die Größe der Gemeinde, Situation am Arbeitsmarkt, Kooperationsbeziehungen von Schulen mit großen Unternehmen bzw. mit vielen kleinen Unternehmen, die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft, die örtliche Nähe zu Universitäten und Hochschulen usw. Ebenso folgte der Sampling-Prozess auch der Kodierung und der Kategorienbildung der bestehenden Daten. So wurde beispielsweise in Interview #2 deutlich, dass die Leitung und das Kollegium der Schule geschlossen an dem Thema Berufsorientierung arbeiten und alle Lehrkräfte aktiv an dessen Umsetzung mitwirken. Dazu wurde mit Interview #3 bewusst ein maximaler Vergleich gewählt, in dem eine sehr große Schule mit stärkerer extracurricularer Verankerung der Berufsorientierung in die Untersuchung aufgenommen wurde. So konnten in Bezug auf die schulinterne Dynamik unterschiedliche Ansätze der Mitwirkung und Integration des Kollegiums dokumentiert werden. Für die Arbeit wurden im Forschungsverlauf insgesamt fünfzehn leitfadengestützte Interviews mit Lehrkräften, Schulleitungsmitgliedern und Schulleitern als Vertreter ihrer jeweiligen Schule geführt. Angesprochen wurde jeweils die Schulleitung der entsprechenden Schule mit der Bitte selbst an der Untersuchung teilzunehmen oder die Anfrage an die jeweils zuständige Person im Kollegium weiterzureichen. Zielgruppe war hierbei die operativ für Berufsorientierung verantwortliche Person. In fünf Fällen beteiligte sich die Schulleiterin bzw. der Schulleiter selbst am Interview. In lediglich drei Fällen nahm ausschließlich eine Lehrkraft, die für den Themenbereich an der Schule verantwortlich war, am Interview teil. Die häufigste Konfiguration stellten Interviews mit Mitgliedern der erweiterten Schulleitung dar (n = 9), die als mittlere Führungsebene an Schulen angesehen werden können. Als Tendenz lässt sich in der Stichprobe nachvollziehen, dass eine Zuordnung dieser Aufgabe zu schulischen Funktionsstellen häufiger angetroffen wurde als eine Anbindung auf Ebene der Lehrkräfte. Das Thema Berufsorientierung wurde dabei jeweils von der interviewten Person koordiniert, in elf Fällen gab es zusätzlich weitere Personen, die die Berufswahlkoordination der Schule unterstützen. Beispielsweise wurde in fünf Fällen die Praktikumsbetreuung von einer gesonderten Lehrkraft geregelt und in sechs der acht Schulen mit Oberstufe gab es unterschiedliche Ansprechpartner für die Berufsorientierung in Mittelstufe und Oberstufe. Die Interviews wurden im Regelfall mit einer Person geführt, in zwei Fällen wurde auf Wunsch der Schulvertreter das Interview mit jeweils zwei Gesprächspartnern geführt. In beiden Fällen zeigten sich

182

6

Methoden der Untersuchung

die Schulleitungen sehr an der Studie interessiert und wollten gerne im Rahmen ihrer Globalverantwortung und ihrem inhaltlichen Engagement für die Berufsorientierung an dem Interview teilnehmen, wünschten sich jedoch zusätzlich die Teilnahme der operativ verantwortlichen Person für den Themenbereich. Die Interviewdauer variierte zwischen 58 Minuten und 1 Stunde und 56 Minuten. Die Datenerhebung erfolgte in den Schuljahren 2016/17 und 2017/18. In insgesamt sieben der fünfzehn Fälle handelte es sich um eine Realschule plus, davon zwei in kooperativer Form, fünf in teilintegrativer Form und eine vollintegrative Realschule plus5 . Zudem wurden fünf Gymnasien und drei Integrierte Gesamtschulen im Rahmen des Samples befragt. Die Schulgrößen variierten zwischen Schulen mit ca. 230 Schülern bis zu Schulen mit über 1600 Schülern. Diese deutlichen Größenunterschiede sind dabei zum einen der Schulform und der damit einhergehenden Anzahl an Jahrgangsstufen in der Schule geschuldet, zum anderen auch der regionalen Demografie und Schullandschaft. Varianzen in der Schulgröße wurden bewusst in das theoretische Sampling aufgenommen, um so potenzielle Unterschiede in der internen Organisation und der Integration in das Lehrangebot der Schule sichtbar zu machen. In Tabelle 6.2 werden die Interviewpartner und zugehörige deskriptive Merkmale der Stichprobe tabellarisch aufgelistet.

Tabelle 6.2 Zusammensetzung der Stichprobe Lfd. #

Funktion

Dauer

1

Schulform

Realschule plus 1

Anzahl Personen

Schulleiter/-in

1 h 26 min

2

Realschule plus 1

Schulleiter/-in

1 h 37 min

3

Gymnasium

1

Erweiterte Schulleitung (BO-Koordinator/-in)

58 min

4

Realschule plus 1

Erweiterte Schulleitung (BO-Koordinator/-in)

1 h 56 min

5

Gymnasium

Erweiterte Schulleitung (BO-Koordinator/-in)

1 h 57 min

1

(Fortsetzung)

5 Die

verschiedenen Formen der Realschule plus unterscheiden sich hauptsächlich durch die Festlegung ab welchem Jahrgang die Bildungsgänge Berufsreife und Qualifizierter Sekundarabschluss I in abschlussbezogenen Klassen unterrichtet werden (vgl. übergreifende Schulordnung §§23, 24).

6.4 Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung

183

Tabelle 6.2 (Fortsetzung) Lfd. #

Schulform

Anzahl Personen

Funktion

Dauer

6

Integrierte Gesamtschule

1

Erweiterte Schulleitung (BO-Koordinator/-in)

1 h 17 min

7

Realschule plus 1

Lehrkraft (BO-Koordinator/-in)

1 h 11 min

8

Realschule plus 2

Schulleiter/-in; Lehrkraft (BO-Koordinator/-in)

1 h 6 min

9

Integrierte Gesamtschule

1

Erweiterte Schulleitung (BO-Koordinator/-in)

1 h 42 min

10

Integrierte Gesamtschule

1

Erweiterte Schulleitung (BO-Koordinator/-in)

1h

11

Realschule plus 1

Schulleiter/-in

1 h 40 min

12

Gymnasium

2

Schulleiter/-in; Oberstufenleitung

1 h 42 min

13

Gymnasium

1

Lehrkraft (BO-Koordinator/-in)

1 h 15 min

14

Realschule plus 1

Erweiterte Schulleitung (BO-Koordinator/-in)

1 h 10 min

15

Gymnasium

Erweiterte Schulleitung (BO-Koordinator/-in)

1 h 11 min

1

Die Auswahl und Reihenfolge der Interviews orientierte sich an den Leitlinien des theoretical sampling. Die Erhebungs- und Auswertungsphasen verliefen in einem iterativ-zyklischen Design (vgl. Strübing 2014, S. 30ff) und die Erkenntnisse aus der Auswertung eines Falles wurden für das weitere Sampling und die Konkretisierung möglicher interessanter Vergleichsfälle herangezogen. Dadurch wechselte die Untersuchung fortlaufend zwischen Erhebung, Auswertung und Theoriebildung (vgl. Mey/Mruck 2009, S. 147). Die Terminkoordination ging dabei auch auf die Belange der Befragten in Bezug auf Schulferien, einzelschulische Aktivitäten oder geeignete Zeitfenster ein, so dass teilweise auf Bitten der Interviewpartner auch Termine während bestimmter Aktionstage oder Projekte zur Berufsorientierung stattfanden. Diese praktischen Settings wurden dann von den

184

6

Methoden der Untersuchung

Interviewpartnern vorgestellt und zur sozialen Rahmung des Interviews an der Schule genutzt. Insbesondere Prüfungszeiträume und Schulferien führten jedoch auch dazu, dass die verfügbaren Erhebungszeiträume eine zeitliche Nähe mehrerer Interviewtermine unvermeidbar machten, während andere Zeiträume kaum für Datenerhebung genutzt werden konnten. Um nicht aus terminlichen Gründen interessante Fälle zu ignorieren, entstanden daher auch vereinzelt Interviews nach nur relativ kurzen Auswertungs- und Kodierphasen des vorangegangenen Materials, während beispielsweise Schulferienzeiten für intensivere Auswertungsphasen im Projektverlauf genutzt wurden. In der Gesamtschau ließ sich der zyklische Prozess der Datenerhebung und -auswertung in der Studie jedoch umsetzen. Gerade auch die Anpassungen und Präzisierungen aus jeweils vorherigen Interviews führten dabei auch in der vorliegenden Studie zum gewünschten Effekt der datengestützten Fundierung des Forschungsinteresses und der Theorieentwicklung (vgl. Mey/Mruck 2011, S. 23f) (Abb. 6.1).

Abbildung 6.1 Wechsel zwischen Erhebung, Auswertung und Theoriebildung in der Grounded Theory (nach Straus 1991, S. 46; entnommen aus Stübing 2014, S. 12)

6.4 Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung

185

Die erhobenen leitfadengestützten Interviews bilden den Hauptteil des empirischen Materials. Die Interviews wurden dabei immer an der Schule selbst durchgeführt, um einerseits die Hürden für die Teilnahme möglichst gering zu halten und andererseits um den Gesprächspartnern durch die gewohnte Umgebung eine komfortable Gesprächssituation zu ermöglichen (vgl. Lamnek/Krell 2016, S. 374). Zudem konnten die Teilnehmer auf Anschauungsmaterial zurückgreifen und über Räume, Aushänge oder Ähnliches ihre Aussagen kontextualisieren. Relevante Vorkommnisse dieser Art wurden in den Fallmemos dezidiert beschrieben. Der verwendete Leitfaden (Abb. 6.2) wurde dabei bewusst offen konzipiert und sollte den Interviewpartnern ermöglichen in der eigenen subjektiven und situativen Wahrnehmung die zentralen Aspekte von Kooperationen in der Berufsorientierung zu benennen. Er orientiert sich am in Kap. 5 aufgezeigten Forschungsinteresse, fokussiert die Fragestellung jedoch auf die Thematisierung einzelner Arbeitsschritte und der Konzepte vor Ort. Der Leitfaden hatte dabei eine doppelte Funktion in der Untersuchung: Er diente einerseits als Information über die Themen des Gesprächs für die Interviewpartner vorab und sollte damit die Transparenz der Untersuchung für die Teilnehmer erhöhen und andererseits als Sammlung relevanter Aspekte und Fragestellungen, wenn die Interviewsituation einen neuen Stimulus für weitere Erzählungen oder gezielte Nachfragen erforderte. Dadurch konnte sowohl dem Vorwissen wie den a priori bestehenden heuristischen Konzepten und gleichzeitig der gebotenen Offenheit der Interviewsituation Rechnung getragen werden (vgl. Witzel 2000, S. 2). Alle Interviews wurden digital aufgezeichnet und vollständig transkribiert. Dabei wurden personenbezogene Angaben und Angaben zu den betreffenden Schulen, Städten, Kooperationspartnern und Projekten anonymisiert, sofern diese ausreichend spezifisch waren, um eine Identifikation des konkreten Falles zu ermöglichen.

186

6

Methoden der Untersuchung

Abbildung 6.2 Interviewleitfaden

Die Datenerhebung wurde abgeschlossen, als nach insgesamt fünfzehn Fällen keine neuen Konzepte und Kategorien mehr aus dem Datenmaterial generiert werden konnten. Vielmehr dienten die letzten beiden Fälle vornehmlich der Verdichtung der empirischen Belege für die Kodierarbeit und brachten keinen substanziellen weiteren Erkenntnisgewinn. Für die Untersuchung konnte somit von einer theoretischen Sättigung des Datenmaterials gesprochen werden (vgl. Strauss, 1991, S. 49).

6.4.3

Begleitende Analyse von schulischen Dokumenten und Materialien

Die Expertengespräche und die leitfadengestützten Interviews wurden in der vorliegenden Untersuchung durch ein drittes Element der Datenerhebung ergänzt und unterstützt: Die Analyse von schulischen Dokumenten. Im Rahmen der Terminvereinbarung für das jeweilige Interview wurden die Ansprechpartner gebeten zur

6.4 Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung

187

Entlastung der Interviewsituation und zur Information über die schulischen Anstrengungen das Berufsorientierungskonzept, Kooperationsvereinbarungen oder andere Arbeitsmaterialien zur Berufsorientierung an der Schule zur Verfügung zu stellen. Zusätzlich zu den so erhaltenen Materialien wurde in der Vorbereitung auf ein Interview auch der Internetauftritt der Schulen auf Informationen zur schulischen Berufsorientierung hin gesichtet. Teilweise wurden auch noch im Rahmen der Interviews vor Ort zusätzliche Materialien zugänglich gemacht. In dreizehn der fünfzehn befragten Fälle wurden Dokumente zur Verfügung gestellt und/oder waren öffentlich über die Homepage der Schule abrufbar. Lediglich in zwei Fällen beschränkte sich die Untersuchung vollständig auf die Aussagen im Interview6 . Die Bandbreite der eingereichten Unterlagen ist dabei sehr groß. Berufsorientierungskonzepte mit kalendarischem Aufbau über die verschiedenen Jahrgangsstufen bieten einen Überblick über die zeitliche Systematik der schulischen Berufsorientierung und die zugehörigen Maßnahmen und Projekte. Solche Konzepte liegen für elf Schulen vor. Obgleich die Berufsorientierungskonzepte in Form und Darstellung variieren, bieten sie einen systematischen Überblick über die schulischen Anstrengungen. Ein Beispiel für ein solches Konzept in anonymisierter Form findet sich im Abb. 6.3.

6 In

beiden Fällen waren auf den Homepages der Schulen keine Daten zur Berufsorientierung vorhanden und die Ansprechpartner für die Erhebung wollten keine schriftlichen Informationen zur Verfügung stellen, sondern im Rahmen der Interviews die Schulkonzepte vorstellen.

188

6

Methoden der Untersuchung

Abbildung 6.3 Muster eines schulischen Berufsorientierungskonzepts (eigene Darstellung)

Dass dieser Dokumententyp so häufig vorkommt ist jedoch kein Zufall. Die ‚Richtlinie zur Schullaufbahnberatung sowie Berufswahlvorbereitung und Studienberatung‘ vom 10.12.2015 legt den rheinland-pfälzischen Schulen dazu folgende Verpflichtung auf (vgl. Abschn. 4.1): „Die Schulen erstellen ein über mehrere Schuljahre angelegtes, systematisches Konzept für die Schullaufbahnberatung, Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung […] Aus diesem Konzept ist eine Jahresplanung über alle schulischen und außerschulischen Maßnahmen der Schullaufbahnberatung und Berufsorientierung zu entwickeln“ (Abs. 3.2)

In diesen Dokumenten finden sich wertvolle Hintergrundinformationen und auch eine generelle Übersicht über die Berufsorientierungsmaßnahmen der einzelnen Schule. In der Regel enthalten die Berufsorientierungskonzepte Informationen zu zeitlicher Struktur, Aufteilung sowie Reihung der Angebote und auch Informationen für zielgruppenbezogene Maßnahmen, z. B. für einzelne Bildungsgänge. Dadurch bieten Sie einen guten Einstieg in die einzelschulischen Vorhaben für die vorliegende Untersuchung. Weitere zur Verfügung gestellte Dokumente waren:

6.4 Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung

189

Vortragsübersichten für Berufsvorstellungen, Kooperationsverträge mit Firmen, Dokumentationen von Einzelprojekten und schulinternen Messen, Presseberichte über Berufsorientierungsmaßnahmen der Schule, Präsentationen zur Vorstellung des Schulkonzepts zur Berufsorientierung für Eltern und Schüler, Evaluationsinstrumente und -ergebnisse zu einzelnen Veranstaltungen (z. B. eines Workshops zu Bewerbungsgesprächen) bis hin zu internen Arbeitsdokumenten der Schule (Tab. 6.3). Ein solches Arbeitsdokument ist ein schulinternes Curriculum zur Übersetzung und Integration des Themas in die verschiedenen Schulfächer und Jahrgangsstufen, ein weiteres eine Vorlage für die klassenbezogene Dokumentation der unterrichtlichen und außerunterrichtlichen erfolgten Arbeitsschritte in der Berufsorientierung. Mit der Erhebung der schulspezifischen Dokumente sollten drei Funktionen erfüllt werden: 1. Vorbereitung auf das leitfadengestützte Interview: Durch schulspezifische Beispiele wurden potenzielle Konkretisierungen oder Einzelaspekte identifiziert, die im Interviewverlauf für Aufrechterhaltungs- oder Steuerungsstrategien eingesetzt werden konnten. Auch wurden für die Fragestellung der Untersuchung besonders relevante Maßnahmen und Aktionen identifiziert, die im Interview thematisiert werden konnten. In mehr als einem Fall konnten relevante Aspekte durch Nachfragen ins Bewusstsein des Gegenübers gerufen werden, welche als irrelevante Routinen erlebt wurden, aber gleichzeitig im Vergleich mit anderen Standorten als Besonderheit im Forschungsprozess auffielen. Diese Vorabinformationen ermöglichten im Sinne des permanenten Vergleichs einer Grounded Theory-Studie Unterschiede und Gemeinsamkeiten der formalen Schulkonzepte analytisch aufzuarbeiten, um gezielt Informationen zu erheben, die als Dimension für den minimalen oder maximalen Vergleich von erarbeiteten Kategorien oder Theoriebestandteilen dienen konnten. 2. Förderung einer positiven Interviewatmosphäre: Die intensive Auseinandersetzung mit der Schule und ihren Angeboten in der Berufsorientierung durch den Forschenden wurde von den Gesprächspartnern als Aspekt der Wertschätzung ihrer täglichen Arbeit wahrgenommen. Dies trug deutlich zu einer entspannten und somit produktiven Gesprächsatmosphäre bei. Dazu gehört auch, dass die schulinterne Nomenklatur für Projekte und Maßnahmen im Gespräch aufgegriffen werden konnte. 3. Entlastung der Interviewsituation: Ziel der Datenerhebung der Berufsorientierungskonzepte und weiterer Dokumente war auch die Entlastung der Interviewsituation von reinen Aufzählungen einzelner Elemente der schulischen Berufsorientierung und Frage-Antwort-Settings.

X (X)

Berufsorientierungskonzept

Vortragsübersicht

(X) = indirekter Zugang (z. B. Schulhomepage, Anhang)

Dokumente zur curricularen Koordination

Geschäftsverteilung X

X

X

X

X

X

2

X

X

X

X

X

X

X

X

3

X

X

X

X

4

5

X

X

6

X

X

X

7

X

X

X

8

X

X

X

X

(X)

X

X

9

10 X

X

11

X

X

X

X

X

X

X

X

X

12

X

X

X

X

13

(X)

X

(X)

X

X

14

X

X

15

6

Eingesetztes Berufswahl-portfolio

Evaluationsberichte oder -instrumente

Präsentationen zur Berufsorientierung (z. B. für Eltern)

Presseberichterstattung

Dokumentation Messen

Projektdokumentationen

(X)

X

Dokumentation Schulhomepage

Kooperationsverträge

1

Fall

Tabelle 6.3 Übersicht Schulische Dokumente zur Berufsorientierung

190 Methoden der Untersuchung

6.4 Untersuchungsdesign und methodische Umsetzung

191

Rückblickend lässt sich feststellen, dass die Gesprächsvorbereitung und auch die Förderung einer positiven Interviewatmosphäre erfolgreich umgesetzt werden konnten. Die Entlastung der Interviewsituation hingegen konnte nur in geringem Umfang realisiert werden, da die Gesprächspartner viel Wert z. B. auf die vollständige Aufzählung aller schulischen Maßnahmen legten und die eigenen Konzepte teilweise als Checkliste für die Interviewsituation nutzten, also sie gewissermaßen narrativ ‚abarbeiten‘. Die eingereichten Dokumente wurden mehrfach gelesen, markiert bzw. kodiert und eine Kurzzusammenfassung zur Interviewnutzung erstellt. In dieser Zusammenfassung wurden insbesondere Unklarheiten, für das Forschungsinteresse besonders relevante Projekte und potenzielle Beispiele für eine Aufrechterhaltung des Erzählverhaltens stichpunktartig aufgelistet.

6.4.4

Analyse und Dokumentation

Die Datenanalyse der Untersuchung stützt sich vornehmlich auf die Transkripte der leitfadengestützten Interviews. Diese Texte wurden als Grundlage des bereits erläuterten Kodierprozesses nach den Regeln der Grounded Theory kodiert und analysiert (vgl. Strauss/Corbin 1996, Kapitel 2). Für die Auswertung wurde die Software MAXQDA© verwendet. Das Programm ermöglichte den schnellen und einfachen Zugriff auf einzelne Interviews, Kodierungen und Memos und stellt durch die Bedienungsoberfläche eine Unterstützung in der Verwaltung und Bearbeitung der vielen Dokumente und Einzelaussagen dar. Dadurch konnte der Forschende sich besser auf den analytischen Prozess und die Herausarbeitung der datenbasierten Phänomene konzentrieren. Die eigentliche Kodierarbeit folgte dabei dem Kodierschema nach Strauss/Corbin (vgl. 1996, S. 44). Dabei wurden die verschiedenen Phasen des offenen, axialen und selektiven Kodierens (vgl. Breuer et al. 2019, S. 256f) durchlaufen. In einem ersten Schritt wurden Kodes zu einzelnen Textstellen zugeordnet, welche als Indikatoren für die verwendeten Konzepte der Untersuchung gesehen werden konnten. Diese ersten Kodes wurden dann in späteren Analyseschritten verdichtet und zusammengefasst bzw. hierarchisiert. Daraus entstanden im Verlauf erste Kategorien für den einzelnen untersuchten Fall. Ausgehend von diesem Material wurden die Transkripte weiterer Fälle herangezogen und dort nach fallübergreifenden Gemeinsamkeiten gesucht. Unterschiede bildeten sich wiederum in neuen Kodierungen und Kategorieanwärtern ab. Die Ausarbeitung der Kategorien im axialen Kodieren erfolgte unter Berücksichtigung des paradigmatischen Modells (vgl. Strauss/Corbin 1996, S. 101). Durch die zunehmende Unterlegung der Kodierungen und Kategorien mit empirischen Quellen konnten die Konzepte ausgearbeitet, mit zugehörigen Dimensionen verbunden und in ein gegenseitiges

192

6

Methoden der Untersuchung

Verhältnis gebracht werden. Durch diese Relationierung der Daten zeigten sich schrittweise Muster und Strukturen der zugrundeliegenden Phänomene. Neben dem eigentlichen Interviewtranskript wurde ein Fallmemo angelegt, in welchem eine Charakterisierung der Schule und des Interviewpartners vorgenommen wurde, eine Kurzbeschreibung der Interviewsituation erstellt und eine inhaltliche Zusammenfassung zentraler Aussagen ausgearbeitet wurde. Daneben wurde ein fortlaufendes Memo zu Interviewführung, Sampling und Forschungsstrategie erstellt. Dort wurden Fragen zur Interview- und Fragetechnik reflektiert, wie auch die Auslegung des Gesprächsleitfadens. Dieses Memo zur Interviewführung ermöglichte eine fortlaufende Qualitätssteigerung in der Gesprächsführung und die nachvollziehbare Entwicklung der Sampling- und Fragestrategien. Damit leistete es einen wichtigen Beitrag zu Selbstvergewisserung, aber auch zur Dokumentation und Offenlegung des Forschungsprozesses. Zudem wurden fortlaufende Kodiermemos zu den einzelnen Kodes und später zu den sich entwickelnden Kategorien verfasst, die den Charakter der Konzepte für die einzelnen zugeordneten Textstellen zusammenfassen und analysieren. Diese Kodiermemos entwickelten und verdichteten sich dabei im Forschungsverlauf zunehmend und sind als Arbeitsdokumente für die Nachvollziehbarkeit der entstehenden Theorieüberlegungen zentral. Nachstehende Darstellung (Abb. 6.4) stellt ein frühes Bespiel für den reflektierenden Charakter der Memos in der Entwicklung von Kodierungen dar.

Abbildung 6.4 Beispiel Theoriememo

6.5 Limitationen und kritische Reflexion der Methodik

193

Das Herausarbeiten einer zentralen Kernkategorie durch das selektive Kodieren (vgl. Strauss/Corbin 1996, S. 95) stellt letztlich die Verbindung zwischen möglichst allen vorhandenen Kodierungen und Kategorien der Untersuchung her. Diese theoretische Integration der gesamten Analysearbeit wurde dabei parallel in mehreren fortlaufenden Theoriememos festgehalten, um die einzelnen Entwicklungsschritte nachvollziehbar zu halten. In diesen Memos wurden parallele Denkrichtungen aufgeführt, Entscheidungsprozesse dokumentiert, verschiedene Anwärter auf die Kernkategorie reflektiert und letztlich die Genese des vorliegenden Modells ermöglicht. Die Analyse des gesammelten Datenmaterials, dessen theoretische Übersetzung in Konzepte und Kategorien, die abschließend in ein theoretisches Modell mit Erklärkraft für den Untersuchungsgegenstand mündet, muss insgesamt als komplexer Prozess bezeichnet werden. Die abschließende Ausarbeitung der Befunde sowie das erarbeitete theoretische Modell der Untersuchung sind in Abschnitt III der Untersuchung dargelegt.

6.5

Limitationen und kritische Reflexion der Methodik

Wie jede empirische Forschungsarbeit hat auch die hier vorliegende Untersuchung mit Limitationen des Forschungsprozesses und der gewonnenen Erkenntnisse umzugehen. Diese Limitationen sollen nun in Bezug auf die methodische Verortung der Untersuchung im qualitativen Paradigma, in Bezug auf die angewendete Methode der Grounded Theory und auch in Bezug auf das zugrundeliegende Sample expliziert werden. Dadurch soll transparent gemacht werden, welche Leerstellen die gewählten Ansätze für weitere Forschungen bestehen lassen und auch nachvollziehbar darstellen, was diese Untersuchung leisten kann und was nicht. Die vorliegende Arbeit stellt den Versuch dar, sich dem Thema Schulkooperationen in der Berufsorientierung konzeptionell zu nähern und den Gegenstand explorativ zu erkunden. Aufgrund der explorativ und interpretativ angelegten Fragestellung wurde ein qualitatives Forschungsdesign gewählt. Im qualitativen Paradigma lassen sich die klassischen Gütekriterien der quantitativen Sozialforschung (vgl. Bortz/Döring 2016, S. 93ff) nicht anwenden. Aufgrund der in der Regel sehr eingeschränkten Datenlage ist die Verallgemeinerung der Ergebnisse auf die Grundgesamtheit nicht durch qualitative Ergebnisse abzusichern. Vielmehr werden explorative Skizzen des sozial Erlebten erstellt, die als Modelle und Vergleichsgegenstände für Einzelfallanalysen und weitere Betrachtungen herangezogen werden können. Der im quantitativen Paradigma klassische Dreiklang aus Reliabilität, Objektivität und Validität der Testtheorie findet daher hier keine Anwendung.

194

6

Methoden der Untersuchung

Die qualitative Forschung hat stattdessen eigene Gütekriterien aufgestellt (vgl. Flick 2017, S. 487; Strübing et al. 2018; Breuer et al. 2019, S. 355ff). Solche Gütekriterien sind nach Strübing et al. für die qualitative Forschung: • • • • •

Gegenstandsangemessenheit empirische Sättigung theoretische Durchdringung textuelle Performanz und Originalität der Untersuchung (vgl. ebd. 2018, S. 83).

Diese fünf Kriterien zur Qualitätssicherung werden im Folgenden auf die vorliegende Arbeit hin in den Blick genommen: Gegenstandsangemessenheit: Diese Anforderung bezieht sich auf das Wechselspiel von Forschungsfrage, empirischem Feld und gewählter Methodik. Für die hier durchgeführte Untersuchung von Schulkooperationen in der Berufsorientierung wurden Methode, Feld und Forschungsfrage in den Kapiteln 5 und 6 ausführlich dargestellt und ihre jeweilige Auswahl begründet. Außerdem werden die Passungsverhältnisse dieser benannten Trias durch den konsistenten Untersuchungsprozess nahegelegt. Das vorliegende Forschungsinteresse konnte durch die eingesetzten Methoden im empirischen Feld in geeigneter Weise erfasst werden. Die explorative Gestaltung der Studie und die theoretische Offenheit des Ansatzes der Grounded Theory leisteten dabei einen zentralen Beitrag, dass nicht das Feld in die Theorie gezwungen wurde und die Methode nicht vorab elementare Nuancen der Fragestellung ausschloss. Eine abschließende Bewertung der Gegenstandangemessenheit kann jedoch nur im Nachgang und von außen festgestellt werden, so dass letztlich die Rezeption der Ergebnisse in Forschung und Praxis einen guten Indikator dafür bilden werden. Empirische Sättigung: Im gewählten Feldzugang und auch in den verschiedenen Erhebungssituationen konnten Informationen in der gewünschten Breite und Tiefe generiert werden und erlauben so einen analytischen Einblick in den Gegenstandsbereich. Ebenso wurde in der iterativ-zyklischen Logik zwischen Erhebung und Auswertung der fortlaufende Dialog zur Angemessenheit des Datenmaterials sichergestellt. Das Konzept der theoretischen Sättigung in der Grounded Theory verfolgt das Ziel der Herstellung einer solchen gesättigten Datenbasis (vgl. Strauss 2011, S. 74). Diese Sättigung ist letztlich immer als provisorisch anzusehen, da sich die soziale Realität auch während oder nach Abschluss eines Forschungsvorhabens kontinuierlich weiterentwickelt (vgl. Breuer et al. 2019, S. 365). Dennoch wurde im vorliegenden Fall das theoretische Modell sowie die darunterliegenden Kodierungen kohärent und dicht am Datenmaterial gewonnen und repliziert bis weitere Erhebungen keinen signifikanten Erkenntnisgewinn mehr beitragen konnten.

6.5 Limitationen und kritische Reflexion der Methodik

195

Theoretische Durchdringung: Im Fall dieses Kriteriums geht es darum, das „empirische Feld unter Rekurs auf theoretische Perspektiven verfügbar zu machen und ihm so auch mehr Einsichten abzugewinnen als es selbst zu offenbaren in der Lage wäre“ (Strübing et al. 2018, S. 93). Die hier vorgelegte Studie unterbreitet unter Rekurs auf den aktuellen Stand der Forschung (vgl. Kap. 2 & 3) und unter Anwendung des paradigmatischen Modells (vgl. Strauss/Corbin 1996, S. 101) eine theoretische Ausarbeitung in Form einer Theorieskizze. Diese Theorieskizze der Schulkooperationen in der Berufsorientierung dient als Analyseraster zur Explikation der nicht sichtbaren Sinnstrukturen und Handlungen im empirischen Feld und leisten damit die theoretische Durchdringung des untersuchten Feldes. Textuelle Performanz: Dies rekurriert letztlich auf die intersubjektive Nachvollziehbarkeit des Forschungsprozesses qualitativer Forschungsarbeiten, also die Frage, ob es der vorgelegten Beschreibung gelingt, den Ansatz und das Vorgehen der Forschungsarbeit für den Leser verständlich darzustellen und offen zu legen. In den Kapiteln 7 & 8 sowie in den exemplarisch beigefügten Memos, Kodierübersichten und Interviews soll diese Offenlegung des Forschungsprozesses geleistet werden. Auch die starke empirische Rückbindung der einzelnen Ergebnisse über Textbelege aus den geführten Gesprächen stellt die textuelle Performanz der vorgelegten Ergebnisse sicher. Originalität der Untersuchung: Sie wird verstanden als Anschlussfähigkeit zur Umwelt, der Öffnung für Alltagswissen im Feld und der Verbindung mit dem bestehenden Forschungsstand zur Klärung einer noch offenen Frage sozialer Realität (vgl. Strübing et al. 2018, S. 95f). Diesen Anspruch umzusetzen wurde im hier durchgeführten Forschungsprozess versucht. So wurde fachspezifisches Allgemeinwissen der Praktiker aus dem Feld als Basis der Untersuchung herangezogen, und in der theoretischen Einordnung durch Vorwissen und Ausblick in die breitere Diskussion eingebettet. Neben dieser allgemeinen Reflexion zur Güte der vorgelegten Arbeit ist auch die Vergewisserung der konkreten methodischen Vorgehensweise ein wichtiger Aspekt. Die Durchführung der Untersuchung wurde dabei im Einzelnen ausführlich dargestellt und soll an dieser Stelle nicht wiederholt werden. Allerdings soll als Limitation auf einen kritischen Aspekt im Umgang mit der Grounded Theory hingewiesen werden. Die Grounded Theory als Methode ist in der täglichen Arbeit des Forschenden sehr anspruchsvoll. Sie funktioniert, insbesondere in Bezug auf Kodieren und Theoriebildung besonders gut in gemeinschaftlicher Forschungsarbeit, Vernetzung und ständiger Diskussion. Grundsätzlich sollte daher für GT-Studien ein Forscherteam im ständigen Austausch oder sogar im gemeinsamen Arbeiten die Daten aufschlüsseln. Bryant 2017 weist jedoch darauf hin, dass gerade im Rahmen von Qualifikationsarbeiten eine große Individualität der

196

6

Methoden der Untersuchung

Forschungsarbeit konstituierend ist und daher die Methode an natürliche Grenzen stößt (vgl. Bryant 2017, S. 134ff). Der Anspruch der Vernetzung und Diskussion der Ergebnisse und Analyseschritte wurde auch in der hier vorgenommenen Untersuchung sehr ernst genommen und über regelmäßige Kolloquien am Lehrstuhl, mehrere Methodenworkshops zur Grounded Theory unter Vorstellung des eigenen Materials und regelmäßigen Fachvorträgen auf Konferenzen und Foren eingelöst. Dadurch gab es relativ häufige Revisions- und Reflexionsmöglichkeiten vor und mit Fachkollegen und eine kritische Würdigung der Feinarbeiten wie auch der großen Linien des Forschungsvorhabens konnte umgesetzt werden. Insbesondere einzelne Kodiersitzungen mit Kollegen und Studierenden zur detaillierten Besprechung einzelner Kodes und Kategorien erlauben ein gewisses Maß an konsensualer Validierung. Als abschließende Limitation soll noch auf die getroffenen SamplingEntscheidungen und die daraus erwachsenen Folgen hingewiesen werden. Die Untersuchung beschäftigt sich explizit mit allgemeinbildenden Schulen aus Rheinland-Pfalz. Eine Übertragung von (Teil-)Ergebnissen auf das berufsbildende Schulsystem oder andere Bundesländer oder Staaten bedarf also einer eingehenden gesonderten Prüfung. Es ist zwar davon auszugehen, dass Teile der entwickelten theoretischen Schemata auch in angrenzenden Feldern Anwendung finden können, jedoch sollten die veränderten Rahmenbedingungen und Ziele genau im Blick behalten werden. Aufgrund der gewählten Forschungsperspektive ist auch eine Verallgemeinerung und Übertragung der Ergebnisse nicht ohne weiteres möglich. Die vorgelegte Theorieskizze stellt vielmehr ein analytisches Raster dar, dass zur Überprüfung und Erklärung von weiteren im Feld identifizierten Fällen angewendet werden kann. Doch die Passung des Modells ist individuell zu prüfen. Noch wichtiger ist hingegen die Limitation, dass nur aktive und in der Berufsorientierung engagierte Schulen ins Sampling einbezogen wurden. Diese Entscheidung folgte forschungspragmatischen Gründen, da die Analyse kooperativer Strukturen eben diese auch erfordert und somit eine ‚conditio sine qua non‘ darstellt. Für die Betrachtung von Schulkooperationen in der Berufsorientierung und deren Gelingensbedingungen bedeutet dies jedoch auch eine Einschränkung. Der Nachteil dieser Vorgehensweise ist, dass Gründe und Voraussetzungen, die gegen Kooperationsbeziehungen in der Berufsorientierung sprechen, systematisch nicht beachtet werden konnten. Es lassen sich somit weder Aussagen darüber treffen, welche Gründe gegen Schulkooperationen in der Berufsorientierung sprechen, noch lässt sich ein Vergleich der Berufsorientierung von Schulen mit und ohne kooperative Gestaltung sinnhaft durchführen. Hierfür bedarf es weiterer Forschung.

Teil III Empirische Ergebnisse

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

7.1

Schulkooperationen in der Berufsorientierung: Überblick über das Modell

Schulen ermöglichen es Jugendlichen sich über Lerngelegenheiten, Praxiserfahrungen und Reflexionsanlässe mit ihrer eigenen beruflichen Zukunftsperspektive auseinanderzusetzen und sich eine selbstbestimmte Orientierung zu erarbeiten (vgl. Wensierski et al. 2005, S. 16). Dazu greifen sie in der Schulpraxis vielfach auf externe Partner zurück. Auf der Grundlage der analysierten Daten wurde ein Modell zu Schulkooperationen in der Berufsorientierung entwickelt, das im Folgenden näher dargestellt wird1 . Die Modellbildung orientiert sich dabei am paradigmatischen Modell nach Strauss/Corbin (1996). Darin werden einem Phänomen als Mittelpunkt einer Kategorienordnung über Einfluss- und Wirkmechanismen andere Kategorien aus den Daten zugeordnet. So entsteht ein (handlungstheoretisches) Modell mit folgenden Elementen: • Ursächliche Bedingungen • Kontext 1 In

der Ergebnisdarstellung wird im Folgenden zuerst die Gesamtmodellierung als Grundlage skizziert und dann in die einzelnen Teilaspekte differenziert und empirisch belegt. Dieses in der Grounded Theory häufige vorgehen (vgl. Boehm 2005, Dieris 2006 und Breuer 2009: Musterbeispiele) dient dazu die große Datenmenge und –dichte sowie die enge Verflechtung von Theoretischer Annäherung und empirischer Verortung im Material nachvollziehbar darstellen zu können. Durch das zuerst bereitgestellte Überblickswissen wird die Einordung der relational gelagerten Kategorien, Subkategorien und Kodes zielführend ermöglicht.

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Bigos, Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31748-5_7

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200

• • • •

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Kernkategorie Strategien Intervenierende Bedingungen und Konsequenzen (vgl. Strauss/Corbin 1996, S. 101).

Über diese Zuordnung der empirischen Daten und der entsprechenden Beziehungen einzelner Kodes und Kategorien zum untersuchten grundlegenden Phänomen wird die soziale Realität aufgeschlüsselt, kontrastiert und analysiert. In den Interviews wurde die Organisation und Kooperation von Berufsorientierungsangeboten an Schulen thematisiert. Dabei konnten Einblicke auf die innerschulische Organisation und Handlungsabläufe gewonnen werden, ebenso wie auf die angewendeten Kooperationsstrategien der Schulen. Auf Basis dieser empirischen Daten entwickelte sich schrittweise ein theoretisches Modell für die Kooperationspraxis von Schulen im Feld der Berufsorientierung. Das Modell stützt sich ausschließlich auf Daten aus der beschriebenen Untersuchung. Dargestellt werden im Folgenden nicht die individuellen empirischen Vorfälle, sondern deren gemeinsame theoretische Ordnung auf einer übergreifenden Abstraktionsebene. Eine detaillierte und im Material verankerte Betrachtung der einzelnen Kategorien findet in den anschließenden Kapiteln ihren Platz. Zur Beschreibung und Modellbildung wurden die Kategorien im Sinne des paradigmatischen Modells miteinander in Beziehung gesetzt. Die vorliegende Darstellung soll dabei einen ersten Überblick über die vorhandenen Kategorien und deren Vernetzung geben, um das entwickelte theoretische Modell einzuführen und in seiner Grobstruktur erstmals zu erläutern. Das Modell selbst kann dabei als heuristische Taxonomie (vgl. Strübing 2014, S. 61f) verstanden werden, die dem Leser den Zugang zum Forschungsdesiderat erleichtern soll. Schulkooperationen in der Berufsorientierung bedeuten zunächst, dass Schulen, die im Feld der Berufsorientierung aktiv sind, mit externen Akteuren, wie Betrieben, Kammern oder auch der Bundesagentur für Arbeit, Kooperationen vereinbaren. Als zentraler Baustein dieser Schulkooperationen wurde in den Interviews beziehungsweise den nachfolgenden Kodierungen die Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K)2 als zentrales Phänomen der Studie und damit als Kernkategorie des theoretischen Modells definiert. Im Rahmen der Zusammenarbeit ordnet die Schule als strategischer Akteur die eigenen berufsorientierungsbezogenen Inhalte und öffnet sich für externe Angebote. Die Integration 2 Kursiv

gesetzt Textteile repräsentieren Kategorien und Kodierungen, die aus dem empirischen Material entwickelt worden sind. Sie sind entweder Kategorien des vorgestellten Modells oder Unterkategorien und Kodes innerhalb der vorgestellten Kategorien.

7.1 Schulkooperationen in der Berufsorientierung: Überblick über das Modell

201

von Angeboten und Maßnahmen externer Partner in die schulische Konzeption dient dazu die Berufsorientierung von Jugendlichen zu unterstützen. Der Kooperationsschluss entsteht folglich gerichtet um Kooperationsvorteile (K) für die Schüler zu erschließen. Diese Vorteile sind das Resultat anderer Erfahrungsräume und berufsbezogener Kompetenzen von externen Partnern. Gleichzeitig ist der Prozess der Qualitätsentwicklung ein gesteuerter Prozess. Die Kooperationsvorteile der Zusammenarbeit werden aktiv durch die Schule kanalisiert, erprobt und gegebenenfalls verstetigt. Die Steuerung externer Angebote (K) hat daher einen entscheidenden Einfluss auf die Ausgestaltung der Schulkooperationen. Die dargestellte Kernkategorie als zentrales Phänomen drückt also in ihrer Essenz aus, dass Schulen strategische Kooperationen schließen, um die Berufsorientierungsmöglichkeiten ihrer Schüler zu verbessern, aber dabei die kontinuierliche Weiterentwicklung der Berufsorientierung steuernd begleiten (vgl. Abschn. 7.2). Die Kernkategorie Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) bildet dabei den zentralen Bezugspunkt des gesamten Modells. Strauss und Corbin vergleichen die Beziehung zwischen der Kernkategorie und dem Modell mit dem Verhältnis von der Sonne zu den Planeten (vgl. Strauss/Corbin 1996, S. 101). Die Kernkategorie steht als inhaltlicher Fixpunkt im Zentrum des Modells und systematisiert die gesamten weiteren Beziehungen im Material, im vorliegenden Fall also der weiteren Kategorien und Modellelemente. Zur Erläuterung der Hintergründe, Handlungsmuster und Effekte, die diese Kooperation im Kontext schulischer Berufsorientierung verursachen, zeigt Abb. 7.1 eine grafische Aufarbeitung des Modells. Das Modell der Schulkooperationen in der Berufsorientierung visualisiert die Beziehungen der einzelnen empirisch gebildeten Kategorien untereinander auf schematische Weise. Während die Kernkategorie den Ausgangspunkt des Modells bildet, ordnen sich die weiteren empirisch identifizierten Kategorien um diese herum in verschiedenen Beziehungen an. Eine erste definierte Beziehung ist die des Kontexts der Kernkategorie, im vorliegenden Material also die Frage: Welcher Kontext strukturiert die Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K)? Die Haltung und Einstellung der Verantwortlichen zum Berufsorientierungsprozess, bezeichnet als Pädagogische Haltung (K), übernimmt die zentrale Kontextualisierung für die inhaltliche und strukturelle Ausrichtung der Schulkooperationen in der Berufsorientierung. In diesem Kontext manifestieren sich unterschiedliche Konnotationen der Berufsorientierung, die die Gesamtausrichtung des Modells bestimmen. Zu den pädagogischen Haltungen gehören dabei verschiedene Rollen, welche die Schule in diesem Prozess einzunehmen im Stande ist. Empirisch lassen sich in den Interviews die Rollen Schule als Begleiter (K) und Schule als Selektor (K) aus den Einstellungen der

202

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Abbildung 7.1 Schulkooperationen in der Berufsorientierung. (eigene Darstellung)

verantwortlichen Akteure herausarbeiten (vgl. Abschn. 7.7). Die pädagogische Haltung (K) einer Schule in der Berufsorientierung bestimmt damit letztlich die Stoßrichtung der Schulkooperationen maßgeblich. Ein paradigmatisches Modell, wie in Abb. 7.1, beinhaltet auch die ursächlichen Bedingungen und Gründe für das beobachtete Phänomen. In der Übersicht sind die ursächlichen Bedingungen als Umwelt und Struktur (K) bezeichnet. Als eine Ursache für die Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) konnte in der Untersuchung der schulische Auftrag (K) identifiziert werden. Dieser Auftrag speist sich einerseits aus dem politisch verordneten Auftrag [bildungspolitische Vorgabe (K)] und gleichzeitig dem intrinsischen Auftrag des individuellen Professionsverständnisses (K) des schulischen Personals. Dieser Auftrag steht aber im Widerspruch mit den geringen Ressourcen der Schule (K) für das Thema, die sich je nach Schule in den Dimensionen Personal, Zeit, Raum und Kompetenz unterschiedlich manifestiert. Dieses Spannungsfeld aus Anspruch und Möglichkeit wird durch die Funktion der Schule als sozialräumlicher Fokus (K) entschärft. Durch die systematische und zeitlich gedehnte Zugangsmöglichkeit zu Jugendlichen, wird die Schule per se zu einem interessanten Kooperationspartner und externe Partner sprechen sie aktiv an oder stehen einer Zusammenarbeit zumindest oftmals offen gegenüber. Eine Schule kann durch die so angestoßene kooperative Gestaltung der Berufsorientierung zielorientiert die eigenen Ressourcenlimitationen umgehen. Zusätzlich kommt als ursächliche Bedingung hinzu, dass eine

7.1 Schulkooperationen in der Berufsorientierung: Überblick über das Modell

203

aktive Berufsorientierung am Schulstandort in den Interviews als förderlich für die Standortsicherung (K) oder die Imagepflege der Schule (K) beschrieben wurden. Letztlich nutzt die Schule somit die Berufsorientierung also auch um Katalysatoreffekte (K) auf den Schulstandort zu generieren (vgl. Abschn. 7.3). Ebenfalls im Modell aufgeführt sind Kategorien, die Strategien der Akteure abbilden. Diese Strategien dienen dazu die Qualitätsentwicklung durch Kooperation anzustoßen sowie auszugestalten. Im hier skizzierten Modell legt die Schule (als Strategie) Wert auf Flexibilisierung und Begleitung (K) der schulischen Angebote, um eine Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) zu ermöglichen. Zum einen konzipiert sie die Angebotsstruktur in Abhängigkeit der eigenen und kooperativen Möglichkeiten (flexible Konzeption (K)) und setzt zum anderen in der Interaktion mit Partnern auf die dezidierte schulische Aufbereitung (K) der etablierten Inhalte. Die flexible Konzeption (K) ist eine Kategorie die aufzeigt, wie die Schule als Akteur aktiv zwischen den beiden Polen einer reglementierten Konzeptbildung und einer situativen Freiheit wechselt. Eine grundlegende Struktur und inhaltliche Ausrichtung ist für die schulischen Akteure relevant, jedoch sind Adaptionen jederzeit umsetzbar, wenn ein erkennbarer Mehrwert zu erwarten ist. Die schulische Aufbereitung (K) als zweite Strategie zielt als Ergänzung dazu auf die Einbettung der Berufsorientierung in den geschützten Raum Schule mit gesonderten Reflexionsräumen und aktiver Vor- wie Nachbereitung von Angeboten (vgl. Abschn. 7.5). Strauss und Corbin führen als Element paradigmatischer Modelle darüber hinaus noch intervenierende Bedingungen ein. Diese intervenierenden Bedingungen repräsentieren Merkmale des empirischen Feldes, die sich hemmend oder fördernd auf die Umsetzung der Strategien im Modell auswirken. Für das hier skizzierte Modell werden die beiden Strategien gestützt oder gestört von den regionalen Strukturen (K), der Kooperationsqualität (K) und vorhandener sozialer Dynamiken (K). Diese drei Kennzeichen sind in der Abbildung durch die Kategorie interne und externe Einflüsse (K) repräsentiert. Diese Faktoren wirken sich folglich förderlich auf die Umsetzung der Strategien aus oder müssen über die Strategien kompensiert werden. So gehören zur Kategorie Kooperationsqualität (K) Kodierungen zum Thema personale Faktoren (K). Personale Faktoren sind u. a. langfristige Partnerschaften zwischen Schulen und Unternehmen, die die Kooperation begünstigen. Zur Kategorie der sozialen Dynamiken (K) gehört die schulinterne Dynamik (K) mit Aspekten wie einer Zurückhaltung des Kollegiums gegenüber der Berufsorientierung als institutionelles Hemmnis der Kooperationsgestaltung (vgl. Abschn. 7.6). Als Konsequenz im Sinne des Modells resultiert aus der Kernkategorie durch die Anwendung der Strategien und unter Berücksichtigung der ursächlichen

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

und intervenierenden Bedingungen eine Veränderung des Feldes. Im vorliegenden Fall ermöglicht der Fokus auf eine Qualitätsentwicklung durch Kooperation den Schulen einen klaren Ressourcenzuwachs (K) im Feld der Berufsorientierung. Die schulischen und integrierten Angebote führen in Summe wiederum bei einigen Schülern zu einer aktiveren Auseinandersetzung mit dem Thema Berufsorientierung (Aufmerksamkeitslenkung (K)) und einer gesteigerten Motivation (K) für schulische und berufliche Belange. Zusammengefasst ist damit eine verbesserte Berufsorientierung (K) über die Schulkooperationen entstanden (vgl. Abschn. 7.7).

7.2

Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

Die Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) ist die zentrale Kategorie der analysierten Schulkooperationen. Einzelschulen weiten die Aktivitäten zur Förderung der beruflichen Orientierung ihrer Schüler durch Kooperationen aus, um die Wirksamkeit, Breite und Tiefe derselben zu verbessern. Als Kernkategorie der Untersuchung steht die Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) im Mittelpunkt der Handlungslogik der betrachteten Schulen. Unabhängig von den einzelnen Standorten, Schularten oder involvierten Personen lässt sich die kooperative Zielrichtung in der Berufsorientierung übergreifend als Mittel zur Verbesserung der schulischen Angebotspalette begreifen. Die besondere Konnotation auf eine Qualitätsentwicklung im kooperativen Setting deutet dabei auf verschiedene Kennzeichen, die für das dargestellte Modell von Schulkooperationen in der Berufsorientierung von Bedeutung sind. Einerseits wird von Entwicklung der Qualität gesprochen – die Handlung folgt also dem Anspruch eine Verbesserung des Status quo herbeizuführen. Andererseits beinhaltet die Kernkategorie mit dem Begriff der Kooperation eine klare Einbindung der Schule als Beteiligte im Gegensatz zu Delegation oder Auslagerung. Die Schule als Akteur bleibt im Prozess involviert und versucht aktiv eine Erweiterung resp. eine Weiterentwicklung anzustoßen. Dabei stehen die beiden Aspekte nicht lose neben-, sondern in direktem symbiotischen Bezug zueinander. Erst aus dieser Verbindung beider Kategorien im Datenmaterial resultiert auch die Relevanz der Kernkategorie für die Schulkooperationen in der Berufsorientierung. Die Verbesserung und Entwicklung der Berufsorientierung an der Schule hängt kausal an den Möglichkeiten außerschulischer Partner, während die aktive Beteiligung der Schule als modus operandi das Themenfeld inhaltlich konkretisiert und charakterisiert.

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

205

Im Folgenden werden die beiden genannten Elemente der Angebotsoptimierung (Qualitätsentwicklung) und der Beteiligung der Schule (Kooperation) in der Berufsorientierung näher charakterisiert. Anschließend werden einzelne Kategorien und Kodierungen aus der Kernkategorie exemplarisch vorgestellt, um die inhaltliche Ausrichtung und Bandbreite der Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) zu verdeutlichen. Durch die Betrachtung der strukturellen Verbindung der Schule mit den Kooperationspartnern wird schnell ersichtlich, dass die untersuchten Schulen gemeinsam mit externen Partnern die Berufsorientierung Jugendlicher bereichern wollen. Im Gegensatz zu ‚Outsourcing‘, verstanden als der Vergabe von Aufträgen, ist die Schule kooperativ einbezogen. Als Akteur bleibt sie involviert und in der Verantwortung für den Bildungsauftrag zur Unterstützung der Berufsorientierung. Sie zieht sich nicht aus den Maßnahmen und Projekten heraus, sondern bleibt an der strukturellen Umsetzung, der Einbettung in den schülerindividuellen Entwicklungsprozess und im Monitoring von Variabilität und Güte der kooperativ abgedeckten Inhalte beteiligt. Dieser Beziehungsaspekt der Zusammenarbeit ist bedeutsam, da er das Selbstbild der Schule als Akteur der Berufsorientierung umreißt. Die Schule bzw. die Lehrkräfte sehen sich als einen zentralen Ansprechpartner mit besonderen strukturellen Vorteilen in der Berufsorientierung (vgl. Bylinski 2011, S. 11). Im Rahmen der Kooperationsausgestaltung zeigt sich, dass die Schule nicht nur involviert ist in die Kooperation und folglich gemeinsam mit externen Akteuren eine Summe von Maßnahmen und Angeboten organisiert, sondern die Zusammenarbeit ist vielmehr von Seiten der Schule auch als gerichtete Kooperation ausgestaltet. Gerichtet bedeutet in diesem Fall, dass die Zusammenarbeit von der Schule ausgeht und durch sie in Form, Umfang, Inhalt sowie Passung zum schulinternen Angebot reguliert wird. Dadurch ergibt sich eine gewisse Machtstellung und Deutungshoheit der Schule in der berufsorientierenden Kooperation. Die Schule wird vom reinen Kooperationspartner zu einer koordinierenden Schaltstelle der Zusammenarbeit (Steuerung der Kooperation (K)). Neben diesem Beziehungsaspekt in den Schulkooperationen, spielt auch die Qualitätsentwicklung eine bedeutende Rolle. Sie beinhaltet das Element der Erweiterung, in dem Sinne, dass bestehende Mängel ausgeglichen werden und qualitativ hochwertige Angebote den Weg in das Angebotsspektrum der Berufsorientierung an der Schule finden. Dabei geht es in der Qualitätsentwicklung vornehmlich um die inhaltliche Güte der Angebote und weniger um deren Zahl. Quantität ist nur insofern von Relevanz, als dass eine ausreichende Grundversorgung sichergestellt werden kann oder ein Mehr an Maßnahmen dem tatsächlichen Mehr an Qualität dient. Ein Beispiel dafür findet sich in der Orientierung über

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

verschiedene Berufsfelder, wo ein breiteres Angebot eine bessere Entscheidungsgrundlage nach sich zieht. Gleichzeitig zielt Qualitätsentwicklung auch auf eine kontinuierliche (Weiter-)Entwicklung. Die Verbesserung der berufsorientierenden Angebote für die Schüler ist Bestandteil der Kernkategorie der Untersuchung. Das Streben zur Optimierung des status quo als dauerhafter Auftrag liegt immanent in dieser Kategorie verborgen. Ebenso ein Element der Qualitätsentwicklung ist die Systematik. Betrachtet man die Wortherkunft der Qualitätsentwicklung und die aktuellen Verwendungskontexte im Bildungsbereich z. B. im Rahmen von Governanceansätzen von Bildungsprozessen (vgl. Schrader et al. 2015, Altrichter/Maag Merki 2016; van Ackeren 2015), gehört zur Qualitätsentwicklung immer auch die Implementation einer systematischen Komponente, meist inkl. laufender Erfolgsmessung. In der vorliegenden Untersuchung bezieht sich diese systematische Perspektive der Qualitätsentwicklung durch Kooperation auf das Gesamtgefüge der Schulkooperationen in der Berufsorientierung. Welche Kooperationen werden konzeptionell angestrebt? Welche Zusammenarbeit bringt beim aktuellen Sachstand noch einen zusätzlichen Mehrwert? Auch die Frage nach Optimierungen am Gesamtkonzept fließen hier ein, wenn einzelne Kooperationen neu aufgestellt, beendet oder ersetzt werden. Im empirischen Material zeigen sich die Ansätze der qualitativen Verbesserung der Berufsorientierung durch die Kooperationsvorteile (K), die externe Partner der Schule bieten können. Die Kernkategorie Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) wurde daher aus den Daten als Zusammenfassung zweier Kategorienschemata gebildet, die nur verzahnt die erstrebte Wirkung einer gerichteten Entwicklung der berufsorientierenden Angebote der Schule erfüllen. Dies sind die beiden Kategorien Kooperationsvorteile (K) und Steuerung externer Angebote (K). In Abb. 7.2 sind Beispiele für die zugehörigen Unterkategorien und Kodes für beide Merkmale der Kernkategorie aufbereitet. Die Kategorie Kooperationsvorteile (K) beinhaltet dabei vor allem systemische Effekte, die durch das Hinzuziehen externer Partner für berufsorientierende Angebote der Schule entstehen. Dazu zählen Varianzen des tätigen Personals, da in diesem Setting nicht mehr die Lehrkräfte, sondern Auszubildende, Studierende, Berufstätige oder Mitarbeiter aus Personalabteilungen vor den Schülern stehen. Auch verändert sich die räumliche Dimension häufig durch die Bereitstellung von qualitativ anderen ‚Räumen‘ im engeren Sinn. Die externen Kooperationspartner bieten meist über Lernortwechsel bei Praktika oder Betriebsbesichtigungen einen neuen Erfahrungskontext fernab der Routinen des Schulgebäudes und geländes. Und schließlich zeigt sich noch eine Unterscheidung in dem jeweiligen Setting. Im Gegensatz zu klassisch schulischen Angeboten, werden in der Berufsorientierung durch externe Partner weniger oder sogar nicht simulierte Prozesse

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

207

Abbildung 7.2 Kategorienschema – Qualitätsentwicklung durch Kooperation

absolviert, die die künstlich-kollektive Anlassgenerierung in der Schule durch reale Berufsprozesse ersetzt. Die Kategorie Steuerung externer Angebote (K) wiederum verweist auf die aktive Rolle und Beteiligung der Schule in der Kooperation bei extern umgesetzten Projekten und Maßnahmen. Dazu zählen die Auswahl der Kooperationspartner, die organisatorische und inhaltliche Rahmung der Angebote und auch die Wahrnehmung einer begleitenden Kontrolle der Angebote.

7.2.1

Kooperationsvorteile

Wie oben beschrieben stellen die Kooperationsvorteile (K) den Aspekt der Kernkategorie dar, der sich auf die eigentliche Qualitätsentwicklung und Verbesserung des Angebots der Berufsorientierung bezieht. Im Feld zeigen sich diese Kooperationsvorteile (K) der Schulkooperationen als neue Impulse, Wissensbestände und Kompetenzen, die die Schule als Organisation aus ihrer Rolle oder ihren Ressourcen heraus selbst nicht abzubilden im Stande ist. Anders herum betrachtet beziehen sich die hier empirisch verorteten Kodierungen auf Vorteile, die die Kooperationspartner aufgrund ihrer Unterscheidbarkeit zur Institution Schule zu bieten haben. Unter Rückbezug auf die Ausführungen zu den geringen Wissensständen und Kompetenzen der Schule in der Berufsorientierung (vgl. Butz 2008b, S. 58; Dreer 2013a), können die externen Kooperationen diese Leerstellen im schulischen Portfolio füllen. Allerdings geht es nicht allein darum. Auch greifbare Differenzen, wie neue Orte und Räume, die die Schüler kennen lernen, wie

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

auch Arbeitsgeräte, -abläufe und die Wirkung der anderen Regeln von ‚fremden Welten‘, wirken als Vorteile der kooperativen Ausgestaltung der schulischen Berufsorientierung. Es kann sich dabei um außerschulische Lernorte, überbetriebliche Werkstätten, Firmengelände oder auch den Campus einer Hochschule handeln. Auch bestehen intentionale Varianzen zur Schule, indem die Kooperation weniger oft einen artifiziellen Raum für Bildungsprozesse erzeugt, sondern Einblick in reale Alltagshandlungen ermöglicht. Hinzu kommen Personen als Experten oder Ansprechpartner zum Themenfeld Berufsorientierung, die eine andere berufliche Sozialisation hinter sich haben und damit auch spezifische Wissensstände zu einzelnen Berufen und Ausbildungsprozessen aufweisen. Ihre individuellen Wissens- und Erfahrungsbestände werden in Bezug auf die reinen Inhalte, aber auch in Bezug auf Bedeutungszuweisung durch die Jugendlichen zum Vorteil der Zusammenarbeit zwischen Schulen und externen Partnern in der Berufsorientierung. Ortswechsel – andere Bildungsräume Bedeutsam für die Qualitätsentwicklung, die von Schulen im Bereich der Berufsorientierung angestrebt und durch Kooperationen umgesetzt wird, ist der Ort der Veranstaltung, des Projekts oder der Maßnahme. Ein anderer Veranstaltungsort als die Schule bietet neue Möglichkeiten. Über den Ort können den Jugendlichen Lernarrangements angeboten werden, die der Schule sonst nicht zur Verfügung stehen. Oder anders formuliert: Die Schule ist als Lern- und Erfahrungsraum zeitlich und räumlich begrenzt und anders als andere Lebens- und Erfahrungsräumen konstruiert. Bereits aus der Forschung zu außerschulischen Lernorten (vgl. Bahr/Schönknecht 2018; v. Ehrhorn/Schwier 2016) ist hingegen der Motivationsund potenzielle Leistungsschub bekannt, der sich durch bewusste Ortswechsel (K) und die Öffnung der Schule zum Sozialraum ergibt. Dieser Effekt wird auch für die Berufsorientierung in den Interviews ersichtlich. Diese neuen Orte resultieren für die Schüler in neuen Begegnungen mit dem Thema Beruf. I: Was können wir? Wir können ja nur anbieten im Grunde. Anbieten, aber das so anbieten, dass es auch ja, ich sage jetzt mal, verführerisch ist. Also sich damit auseinanderzusetzen. Ob ich einen Vortrag hier anbiete oder einen Besuch mit Vortrag dort, ist für mich gar keine Frage, dass das Letztere eben für Schüler interessanter ist und auch ergiebiger… (I15, Abs. 52). I: …als Beispiel .., wir hatten diese Betriebserkundung .. Ich hab gesagt, ich will dann auch mal vorbeifahren, bei Firma D (Einzelhandel) in Gemeinde AB. Das Betriebsgelände mal angucken. (I1, Abs. 341).

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

209

Ebenso spielt das Durchbrechen bestehender Routinen eine wichtige Rolle. Der Ortswechsel (K) erfordert ein Lösen von den gewohnten Abläufen des Schulalltags. Allein schon dieser Akzent der bewusst gesetzten Abwechslung führt zu einer erhöhten Aufmerksamkeit der Schüler. I: …Dass die Schüler zunächst einmal den allgemeinen Berufsalltag kennenlernen. Da kommen sie ja normalerweise nicht rein. Die Schule ist ihre normale Umgebung von morgens bis abends. Also einfach mal dann an einem Wandertag beispielsweise, den man nutzen kann zu einer Betriebserkundung. Ja, dann ergeben sich da schon Erfahrungen, auch Fragen (I15, Abs. 2).

Im Gegensatz zu einer Schulexkursion in einen Wald, ein Museum oder in eine Stadt kommt im Fall der kooperativen Angebote der Berufsorientierung noch hinzu, dass die Ortswechsel (K) teilweise nicht in frei zugängliche Bereiche der außerschulischen Lebenswelt führen, sondern vielmehr in geschlossene Anlagen oder zugangsbeschränkte Gelände von Firmen. Natürlich trifft dies insbesondere für Besuche in Betrieben und Firmen zu, jedoch sind auch in Hochschulen bei verabredeten Führungen für Schülergruppen oder in spezifischen Projekten eher kontextualisierte Einblicke zu gewinnen, als dies ein selbstständiger Besuch auf dem Gelände der Hochschule ermöglichen würde. I: …als wir die Betriebsbesichtigung gemacht haben. Klassische Betriebsexkursionen. Da hat der immer erzählt: Wenn du als Azubi jetzt Maschinenführer oder was werden würdest oder Lagerist, kaufmännischer Lehrling, dann würdest du das und das hier an dieser Stelle, an diesem Gerät, in diesem Büro durchlaufen. Da sitzen die, so sieht unsere Möglichkeit aus. Da haben die ihre Toilette, da haben die ihre kleine Küche. Das ist der Pausenraum. Die kriegen ja ein ganz anderes örtliches, räumliches, zeitliches … Wir hatten diese Schuhe an, mit Stahlkappen. Super! Die haben wir alle fotografiert, wir sind damit gelaufen (I5, Abs. 122).

Zu dieser Öffnung und dem Zugang zu beschränkten Orten gehört auch die Erfahrung einer außeralltäglichen Situation. Die Jugendlichen befinden sich in einem fremden Kontext und sind so stärker auf die primären Anforderungen der offiziellen Agenda konzentriert, während im Schulbetrieb Ablenkungen und Ersatzbeschäftigungen durchaus eine wichtige Rolle im Ringen um die Aufmerksamkeit der Schüler spielen. Der fremde Ort wird als höherwertig, ja exklusiver als der reguläre schulische Rahmen eingeschätzt. I: …Also das BiZ, das Berufsinformationszentrum .. Diese Eignungstests, die haben eine andere Wertigkeit. Jetzt zum Beispiel in der Klassenstufe sieben, da machen die das ja hier. An den Rechnern in der Schule. Und da kommen zwei Faktoren

210

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

dazu: Zum einen sind sie jünger, also es ist noch sehr kindlich oder sie meinen sie sind groß, sind es aber noch nicht und zum Zweiten sie sitzen in der Schule am Rechner. Dann wird das anders ernst genommen, als wenn die noch ´mal zwei Jahre älter sind und in so einem Beratungszentrum arbeiten. Das erhöht auch noch ´mal die Wertigkeit, auch wenn das Tool genau das gleiche war. Die haben die gleiche Seite offen, aber natürlich wertet das das auf (I7, Abs. 61).

Distanz zur Schule als artifiziellen Raum Der Ortswechsel steigert aus Sicht der Befragten die Lernmotivation der Schüler aus noch einem weiteren Grund: Er bedeutet nicht nur Anwesenheit am neuen Ort, sondern auch Abwesenheit am gewohnten Ort Schule. Die Differenz zur Schule allein, also die Tatsache etwas gerade nicht in der Schule zu lernen, bietet nach den Aussagen in den Interviews ebenfalls einen direkten Mehrwert. I: …Nicht wieder im Klassenraum. Wir haben vieles in den Klassenräumen geschafft, aber es ist besser in einem Büro. Sei es in der Arbeitsagentur, sei es bei einer Kammer. Noch schöner in einem Besprechungsraum in einer Firma zu machen (I5, Abs. 134). I: …Englisch lerne ich nicht im Englischunterricht, sondern auf dem coolen Camp in Südwales. Da hol´ ich mir das her. Oder Musik lerne ich nicht nur im Musikraum, sondern auch auf der supergeilen Bandfahrt oder so (I5, Abs. 212).

Diese Distanz zur Schule (K), welche durch die geänderte Örtlichkeit manifest wird, kann in der Berufsorientierung gut über Kooperationen eingelöst werden. Doch die rein örtliche Distanzierung greift zu kurz. Die Schule ist ein eigens konstruierter Raum für Lernanlässe (vgl. Fend 2006, S. 27f). Diese artifizielle Struktur wird aus Sicht der Befragten für die Berufsorientierung zum Hemmschuh. Die Berufsorientierung muss nicht in diesem künstlich-konstruierten Setting besprochen werden, sondern kann als reale und aktuelle Entwicklungsaufgabe in die scheinbar natürliche Lebenswelt eingegliedert werden. I: …Also vor Ort ist immer das Wichtigste und auch raus aus der Schule. Das hat manchmal auch so ein bisschen Projektcharakter. Und Projekte sind immer etwas, wobei Schüler ganzheitlich lernen und nicht immer nur kognitiv beansprucht sind. Also auch anders .. Soziale Kompetenzen ja sogar emotionale entwickeln und weiterbilden. Empathie usw. dann auch mal im Programm sind, wenn man im Team irgendwo hingeht oder arbeitet oder allein, wenn man in dieser Fabrik steht und dann zurechtgeschoben wird. Mal ist hier Sicherheitsbereich oder da darfst du nicht stehen. Man wird angesprochen von den Arbeitern und dann merkt man, man ist eigentlich ganz hilflos hier. Und da herrscht eine eigene Regelung, eigene Logik und ein eigenes .. Das ist eine eigene Welt so eine Firma (I15, Abs. 56).

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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I: …ist natürlich etwas ganz Anderes, als wenn wir da das jetzt simulieren würden. Natürlich könnten wir als Lehrer jetzt auch sagen, wir machen jetzt ´mal so ein Auswahlgespräch, aber dann würden wir uns überlegen, wie würde das gewesen sein, wenn wir nicht Lehrer geworden wären (I6, Abs. 86).

Wie im Gesprächsausschnitt deutlich wird, verkommen schulische Anwendungen von berufsbezogenem Wissen, hier am Beispiel von Bewerbungsgesprächen, zur bloßen Simulation mit Lehrpersonal. Denn im zweiten Teil der Textstelle wird deutlich, dass die Lehrkräfte ihrerseits für diese Aufgabe auf eine zweite Ebene der Simulation, nämlich die einer imaginären anderen Berufsrolle, zurückgreifen müssen. Die Gesamtsituation wird daher als gekünstelt erlebt. Abkopplung von schulischen Rollenmustern und bestehenden Beziehungen Die Herauslösung der Berufsorientierung aus dem schulischen Kontext führt nicht nur dazu, dass die Rollenzuschreibungen der Institution Schule in den Kooperationen zur Berufsorientierung weniger ausgeprägt sind, sondern auch, dass die Lehrer-Schüler-Beziehung als stetige und vorhandene Beziehung in ihrer Bedeutung eingeschränkt wird. Das diese Lehrer-Schüler-Beziehung im positiven Fall durchaus eine wichtige Funktion für die allgemeine Bildungsarbeit wahrnimmt ist dabei unstrittig (vgl. Hattie 2008, S. 118). Doch ist die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler neben der persönlichen Bindung auch immer durch die institutionelle Rollenverteilung mitcharakterisiert [Abkopplung von schulischen Rollenmustern (K)]. I: …Sobald der Herr XZ [die interviewte Lehrkraft] in den Raum kommt, und ich komme mit meinen Kindern immer gut aus, ich habe auch das Gefühl, ich bin an den dran, ist eine bestimmte Rollenerwartung, das wissen wir ja aus der Soziologie .. Dann ist da der Lehrer und der Schüler … Dann ist es Unterrichtsstoff, so wie die Bücher der Bibel … Ja.. Geil… Und deswegen Rollenwechsel vollziehen, Rollenmuster aufbrechen ähm .. (I5, Abs. 212).

In der Kooperation mit externen Partnern wechselt nun das Gegenüber für die Schüler. Es handelt sich nicht um eine Lehrkraft, die beispielsweise die Rolle einer Personalverantwortlichen einnimmt, sondern unter Umständen um einen Recruiter eines Unternehmens, der die Auswahlgespräche auch im Rahmen seiner regulären beruflichen Praxis führt. So wird die Simulation sehr realitätsnah. I: Das sind auch Einstellungskompetenzen. Das sind .., also von der Firma D (Versicherung), es ist der Personalmann und von der Firma C (Bank), wie auch von der Supermarktkette, sind es die, die einstellen. Also die, die es auch machen. Und das ist auch immer… Das berührt sie [die Schüler], dass sie da so rangenommen

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Das Modell und seine empirische Fundierung

werden. Die kommen dann auch in Anzug und Krawatte die Herrschaften und das ist dann ´was Anderes, als wenn man dann als Schülerchen dasitzt (I7, Abs. 13).

Das Beispiel zeigt auch, dass die Distanz zur Schule dabei nicht zwangsläufig eine örtliche sein muss. Auch personelle Unterschiede führen zu einer Neubewertung der Situation. Die Schüler nehmen das Angebot anders wahr und am Beispiel der Kleidungsnormen auch besonders ernst im Vergleich zur regulären schulischen Abläufen. Das verändert auch die Rolle des Jugendlichen. Während die Schülerrolle klar definiert ist, ist es die Rolle in der Angebotsstruktur der Berufsorientierung weniger. Mindestens jedoch erfolgt eine Verringerung der Relevanz der Kategorisierung als Schüler. I: …im Prinzip vielleicht so ein bisschen so .. gerade wenn es jetzt zum Beispiel Bildungsträger A ist, so ein bisschen Ruhe vielleicht auch. Nicht so diesen ganzen Kampf alltäglich so wie in der Schule. Das hat sie dann schon auch ein bisschen so zentriert (I10, Abs. 58).

Die Schulkooperationen und fremden Bildungsorte zum Thema Beruf ermöglichen es Jugendlichen sich ein Stück weit von einer verfestigten Attribuierung in der Institution Schule über Ihre Leistung und Leistungsfähigkeit zu entziehen. Das kann insbesondere für Schülergruppen mit Schulproblemen einen anderen Blickwinkel eröffnen und so Frust, Resignation oder Stagnation in der Entwicklung entgegenwirken. Lehrkräfte sind eben nicht nur Begleiter und Förderer der Schüler, sondern auch Beurteiler und selektieren positive und negative Leistungen (vgl. Helsper 2004). Das asymmetrische Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer ist zwar vertrauensbasiert, aber auch auf Leistungsmessung ausgerichtet. Die Abkopplung von dieser pädagogischen Doppelrolle in ausgewählten Settings der Berufsorientierung ermöglicht es den Schülern sich selbst in einer anderen Rolle als der des abhängigen Schülers wahrzunehmen und unerwartete Leistungen zu zeigen. I: …Dass man, wenn man Schüler gut kennt, dann ist man schon auch .. Die Gefahr ist einfach größer, dass man dann auch so eine ganz bestimmte Richtung vielleicht geht, weil man denkt, der Schüler könnte das und das vielleicht gut oder schlecht oder so. Also, es ist einfach nicht so neutral (I6, Abs. 92). I: …Das ist dann auch wieder so ein Vorteil von einem Externen, der nicht auch Noten gibt, dass man dem Gegenüber sich auch ´mal öffnen kann. Weil die denken dann auch immer, weil, wenn sie uns dann, dann ist das so ein Versagensargument und dann ist das gleich wieder negativ belastet alles und das ist eben auch

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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noch ´mal so ein Punkt, der es eben an der einen oder anderen Stelle dann auch schwierig macht (I4, Abs. 222).

Die Schulkooperationen bieten also Vorteile durch die (zeitweise) bewusste Loslösung von den bestehenden personalen Beziehungen der Schule. Der Berufsorientierungsprozess wird von potenziellen nichtintendierten Wirkungen durch die Lehrer-Schüler-Beziehung gelöst (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 31). Dies wäre allerdings ohne die Zusammenarbeit mit externen Partnern nicht möglich. Das nur das Hinzuziehen Außenstehender eine neutralere Umgebung schafft, klingt dabei tautologisch, ist jedoch nach den vorgelegten empirischen Daten nichts desto weniger bedeutsam. I: …Ähm .. wenn ich jetzt zum Beispiel an die Potenzialanalyse denke, die ja in Ende siebte Klasse läuft, allerdings nur für Berufsreifeschüler. Ähm .. haben wir die Erfahrung gemacht, dass sich die Schüler da in manchen Phasen den Externen eher öffnen .. (I4, Abs. 172). I: …Was diesen Punkt angeht, mit dem sich Öffnen, stehe ich dem Ganzen sehr kritisch auch gegenüber. Weil ich mir vorstellen könnte, ähm .. wenn ich als Schule erst mal nur zwei Kollegen hab´, die das machen können, werden irgendwann deren eigene Schüler da sein. Die auch von denen bewertet werden. Mit denen sie vielleicht in Mathe schon immer Stress hatten. Dann glaube ich nicht, dass das wirklich so effektiv ist und die Schüler da wirklich so frei sich zeigen und ihre Potenziale offenbaren, wie das vielleicht beim Externen ist (I4, Abs. 174).

Diese fehlende Beziehung wird auch von Seiten der Lehrkräfte als entlastendes Moment wahrgenommen, da die Gefahr einer Übertragung von Erfahrungen und Rollenbildern als hinderlich angesehen wird. I: Ich denk´ immer so, als Lehrer .., so wie wir manchmal von manchen Schülern ein Bild im Kopf haben, so haben die natürlich auch ein Bild von uns im Kopf. Und dann kann man auch nicht ohne weiteres in eine andere Rolle schlüpfen. Also, wenn wir jetzt sagen, ich bin jetzt einer der (Lachen), einer aus dem Personalbereich, das ist nicht glaubwürdig. Das ist einfach anders auch (I6, Abs. 90).

Gerade auch Schüler, die in der Schule mit häufigen Frustrationserfahrungen konfrontiert sind oder generell ein negatives Verhältnis zur Schule haben, können von der Schule selbst kaum erreicht werden. Die Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern und die Loslösung von schulischen Rollen und Beziehungen kann hierbei einen neuen Zugang zu den Jugendlichen ermöglichen (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 31).

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Externe als berufsbezogene Rollenvorbilder Die Personen aus dem Kreis externer Partner, die durch die Kooperationen zur Berufsorientierung an die Schule kommen, weisen jedoch nicht nur die Abwesenheit einer schulbezogenen Rolle auf. Dieses Kriterium könnte letztlich jede Nichtlehrkraft erfüllen. Vielmehr entwickeln sich neue Chancen durch die verkörperten (beruflichen) Rollen dieser Personengruppe im Angebotsspektrum der Berufsorientierung. Ein gutes Beispiel für diese Erweiterung ist die Einladung von Auszubildenden. I: …Und ähm .. Ja, also, das hat sich über viele Jahre inzwischen schon bewährt und da ist auch ganz toll, mit den Unternehmen, die dann da sind… Oft sind es Personaler oder Meister oder Ausbilder .. Viele bringen auch Azubis mit. Das sind auch immer wieder ´mal ehemalige Schüler dabei. Das ist natürlich dann ein super Kooperationspartner, der ganz nah an unseren Kindern dann noch dran ist (I4, Abs. 114).

Der geringe Altersunterschied zwischen den Schülern und den Auszubildenden verringert die Kommunikationsbarrieren und die Jugendlichen geraten leichter untereinander in Kontakt. Auch die vergleichbare hierarchische Position von Schülern in der Schule und Auszubildenden im Betrieb als Lernende mit eingeschränkten Verantwortlichkeiten verringert potenzielle Barrieren für einen Austausch. Eine besondere Ausformung dieses Ansatzes ist die Einladung ehemaliger Schüler. I: …Also, wir haben da bzw. ich habe da so eine Vorliebe für eigene Ex-Schüler und die sind auch relativ nah dann altersmäßig an unseren Schülern dran. Das kommt auch immer gut, wenn die sagen: Ich war hier auch ´mal, Leute. Ich kann von dem und dem berichten und das und das war gut und das war schlecht (I12, Abs. 26).

Handelt es sich um ehemalige Schüler entsteht ein noch größerer Raum geteilter Erfahrungen. Sie sind in der Lage sehr eng an die Erfahrungen der Jugendlichen in der Schule anzuknüpfen und einzelne Elemente der eigenen Laufbahn und Schulkarriere mit dem bereits bewältigten Übergang in Verbindung zu setzen. Diese Vorteile sind auch in anderen Untersuchungen (vgl. Probst 2010, Beinke 2004) bereits untersucht worden. Dieser Einsatz ehemaliger Schüler ist dabei natürlich nicht auf Auszubildende, sprich nicht auf den Bereich der beruflichen Ausbildung, limitiert. Auch Studierende oder Berufseinsteiger mit akademischer Ausbildung können die gleiche Funktion in der Schule übernehmen.

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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I: …So ein IGS-Schüler kann ja auch ´was werden (Lachen). Ist ja so. Dass man sagt, muss man eigentlich Gymnasium gemacht haben, aber dann findest du das ganz interessant, was unsere Ehemaligen auch erreichen. Ein gutes Rollenvorbild dann auch. Manche sind auch gar nicht so viel älter dann, wenn sie dann immer noch im Studium sind und wir haben immer so eine Mischung .. ähm und das ist eigentlich auch ganz gut an (I6, Abs. 44). F: Macht es aus Ihrer Sicht einen Unterschied, ob es dann ein Ehemaliger von hier ist? I2: Auch, ja, schon. Ja, ja, ja, wir hatten ´mal eine junge Frau mit Medieninformatik. Lauter Jungs. Und dann schlägt die da auf, so ein Schmalchen. Sie hat so vor vier Jahren Abitur gemacht und hat denen dann vorgeschwärmt, was sie alles so programmiert und so. Boah, da waren die so begeistert. Sie hat dann noch gesagt: Ich hatte hier Mathe, Französisch und noch was als Leistungsfach.. Also dieser Link ist wichtig, finde ich .. (I12, Abs. 158–159).

Die Ehemaligen der Schule dienen dabei auch als potenzielles Projektionsfeld für die individuellen Ziele und Vorstellungen der aktuellen Schüler. Sie werden zu möglichen Rollenvorbildern oder zumindest zu Beispielen für verschiedene Möglichkeiten und Lebenswege. I: …Aber wenn ich im Betrieb aus dem .. wirklichen Wirtschaftsleben höre, was ähm es für Möglichkeiten gibt, welche Entwicklungen man nehmen kann und wirklich auch gesehen wird, dass das ehemalige Schüler von uns sind, die jetzt vielleicht Meister sind, oder eine Leitungsposition haben oder Geselle sind, dann sehen die Schüler: Das kann ich auch erreichen. Das ist was Realitätsnahes für die Kinder (I2, Abs. 36).

Das gilt auch in Bezug auf beruflichen Erfolg, wie sich am obigen Zitat aus einem Interview deutlich zeigt. Die Strategie ehemalige Schüler zu rekrutieren, bedeutet für die Schulen in der Auswahl der Kooperationspartner einen erleichterten Zugang. Gleichzeitig muss jedoch auch darauf verwiesen werden, dass durch die Bildungsgangselektion und die jeweilige Schulform auch die Selektionsprozesse durch die externen Referenten reproduziert werden. So zeigt sich, dass in Realschulen plus vornehmlich Ehemalige eingeladen werden, die Auszubildende oder Gesellen bzw. Facharbeiter in Industrie und Handwerk sind. In Integrierten Gesamtschulen und Gymnasien liegt ein wesentlich stärkerer Fokus auf Studierenden und akademischen Berufsanfängern. Dieser spezielle Ansatz ist bei unreflektierter Anwendung folglich potenziell in der Lage soziale Ungleichheiten zu vertiefen und Abgänger bestimmter Schulformen auf bestimmte nachschulische Karrieren vorzuformen. Dies ist über die Selektionsfunktion der Schule

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Das Modell und seine empirische Fundierung

auch im Schulsystem zu Grunde gelegt, widerspricht jedoch dem Prinzip der Durchlässigkeit des Bildungssystems und der zweiten und dritten Bildungswege. Bedeutungssteigerung durch atypische Inszenierung Ein weiterer Gesichtspunkt ist die Herstellung besonderer Bedeutung (K) durch externe Kooperationspartner. Die Kooperation unterscheidet sich in vielen Dimensionen vom schulischen Alltag und ist somit für die Schüler leicht als Besonderheit im normalen Alltag wahrzunehmen. Dies geschieht durch Inszenierungen (K). Jede externe Maßnahme oder ein Projekt wird dabei als Sonderfall des Normalen verstanden und stellt eine nichtschulische und damit alltagsuntypische Erfahrung dar. Dabei kann es sich um Veranstaltungen handeln, die durch Reden und Festakte einen hohen Formalisierungsgrad aufweisen. Dies ist für die betroffenen Jugendlichen insofern eine atypische Inszenierung, als das festlich-feierliche und formale Settings (nicht nur) in der Schule für besondere Gelegenheiten reserviert sind. Das können Abschlussfeiern sein, Ehrungen oder auch gezielte Aktionen der Schule, jedoch sind alle diese Fälle dadurch charakterisiert, dass sie selten auftreten und den üblichen Rahmen der tagtäglichen Interaktionen an der Schule deutlich verlassen. I: Jedes Jahr im November laden wir, ähm, große Vertreter ein. Letztes Jahr hatten wir Frau XK (Bundesministerin) da gehabt, dieses Jahr wird der Vorsitzende, der Vorstandsvorsitzende von Firma A (Verpackungsindustrie) bei uns sprechen. F: Ok. I: Ähm um einfach unseren Kindern diesen hohen Stellenwert dieser Ausbildungsgarantie zu zeigen. Das ist ein feierlicher Rahmen, da ist ein Festakt, da sind Redner da von der IHK, von der Handwerkskammer dabei, wir sind dabei und ähm auch wenn das für die Kinder am Anfang ein bisschen langweilig wird, weil die hören nicht so gerne Reden, aber ähm .. sie begreifen diesen Stellenwert dann (I2, Abs. 94–96).

Auch einfachere Angebotsformen unterscheiden sich in Aufbau und Praxis vom regulären Schulunterricht. Dadurch wird auch ohne starke Formalisierung ein ähnlicher Effekt erzielt. I: …Trotzdem sind immer wieder nach diesen Veranstaltungen so Aha-Effekte. Einer, der hat gesagt, ich muss… mach´ ich ´mal. Da haben wir ja nicht im Unterricht drüber gesprochen ne? (ironisch)… Die sagen nichts anderes, aber es ist ein Experte (I4, Abs. 22).

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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Ein mögliches Instrument der Inszenierung ist dabei nicht nur die Rahmung der Veranstaltung, sondern auch die Auswahl der Besucher, Redner oder Referenten. Auch durch diese Personen erhalten die Jugendlichen gegebenenfalls den Eindruck besonderer Bedeutung der bevorstehenden Aktivität. I: …Also, wir hatten dieses Jahr die Firma A (chemische Industrie) da und das Arbeitsamt. Die machen erst ´mal ein Vortrag. Was ist die aktuelle berufliche ähm Situation für Azubis usw. Dann sind sie schon ´mal beeindruckt, dass da so wichtige Leute stehen und sich mit ihnen befassen (I7, Abs. 7).

Der Verweis auf die ‚wichtigen Leute‘ ist nur eine Option für die Ausgestaltung dieser Inszenierung. Die Schüler schreiben generell auch Fachverantwortlichen und Führungskräften aus der mittleren Ebene eine gesteigerte Bedeutung zu. Das kann allein schon durch das Auftreten, die Sprache und den Kleidungsstil der externen Partner ausgelöst werden. I: …Und wenn das eben jemand von außen sagt, allein auch schon häufig durch das Auftreten und durch Kleidung, hat das noch einmal eine andere Qualität. Die Schüler nehmen das anders wahr und es sind eben auch die Personen, die sie später eben auch einstellen sollen, wenn es um Bewerbungen etc. geht. Das sind durchaus dann die Fachleute aus dem Bereich (I14, Abs. 46). I: …es ist den Schülern ja oft nicht klar, dass ich nicht in kurzen Hosen zu meinem Praktikum gehe und so was. Und wenn das der Lehrer sagt, dann ist es Jo… Lehrer kommen ja auch in kurzen Hosen, also.., von daher wir sind hier ja sehr liberal, sag´ ich ´mal. Dass man noch mal von jemand Externen hört, wie man sich auch verhält und so was. Das gehört.. Also, dieser Verhaltensbereich ist da schon relativ groß … (I3, Abs. 128).

Somit kommt es durch das Durchbrechen der Schulroutinen in Form des Angebotsformats, der beteiligten Personen und deren beruflicher Funktionen oder auch durch das Auftreten der externen Partner zu einer Sondersituation, die bei den Jugendlichen eine bessere Wahrnehmung und Aufmerksamkeit zur Folge hat. Authentizität und die ‚Kompetenz des fremden Gesichts‘ Ein letzter zu nennender Kooperationsvorteil ist die Authentizität (K), die den Kooperationspartnern in Fragen der beruflichen Orientierung zugeschrieben wird. Lehrkräfte können dieses Attribut im Themenfeld Berufsorientierung kaum erreichen, da sie in der Regel lediglich eine theoretische Rekonstruktion berufsbezogenen Wissens umzusetzen imstande sind, sieht man von der Reproduktion berufsbezogenen Wissens zum Lehrerberuf einmal ab.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I2: Ja, ich denke, immer, wenn es bei unseren Schülern halt wirklich authentisch ist und die wirklich die reale Situation erleben oder die realen Menschen, die eben in der Branche tätig sind, wirkt das halt noch ´mal ganz anders. Wenn wir irgendwas erzählen, heißt es immer, lass den ´mal schwätzen.. Der ist ja selber gar nicht in dem Bereich tätig. Ich denke, das macht bei vielen schon .. (I8, Abs. 80). I: …Also, es ist auf jeden Fall gut, dass wir externe Partner auch haben, die dann auch kommen und das ist auch Gott sei Dank so, dass wir da auch viel Unterstützung bekommen. Also, ich finde schon, dass das gut läuft. Die Firmen sind eigentlich interessiert daran. Vielleicht auch, da sich in den letzten Jahren ja sicher auch einiges verändert hat. Dass sie selbst nicht mehr so viele Leute bekommen, das ist gut und es ist doch einfach authentischer, wenn die kommen. Also, wir können als Lehrer viel erzählen den Schülern. Außerdem .. natürlich sind wir natürlich auch erst ´mal nicht im Arbeitsmarkt drin (Lachen). Wir sind da schon so ein bisschen mehr auch auf Distanz und äh .. Das ist einfach was ganz anderes, wenn da jemand kommt, der das aus der Praxis dann einfach erzählt… (I6, Abs. 16).

Authentisch wird die Erfahrung für die Schüler, wenn diese den Eindruck gewinnen, dass die handelnden Personen und Ansprechpartner Experten in ihrem Feld sind, sozusagen Informationen aus erster Hand über Berufsbilder, Anforderungen, Studiengänge oder Arbeitsfelder bereitstellen können. Der Zwischenfilter der Informationen durch Dritte, sprich die Lehrkräfte, entfällt und die Jugendlichen erhalten einen direkten Zugang zu den Informationen durch kompetente Ansprechpartner. I: …Ähm aber es ist einfach so, dass es per se schon ‘mal interessanter ist, weil es jemand Fremdes erzählt (I13, Abs. 40). I: …es geht hier tatsächlich auch um den Versuch […] für die Schülerinnen und Schüler den Gewinn zu haben, da kommt jemand von außen. Also, das ist eigentlich der Punkt, der sich mehr und mehr herausstellt, jetzt in den letzten Jahren. Wir wollen jemand anderen. Wir sehen die Kompetenz des fremden Gesichtes. Die strahlen das auch aus (I5, Abs. 120).

Diese Kompetenzattribuierung hängt auch damit zusammen, dass die Kooperationspartner von außen an die Schule kommen. Der In-Vivo Kode ‚Kompetenz des fremden Gesichts‘ (K) ist hierfür eine treffende Formulierung. Von Seiten des befragten schulischen Personals werden teilweise Verhaltensweisen Externer in Bezug auf schulfachliche Kompetenzen, wie Kommunikationsregeln, syntaktisch korrekter Satzbau etc., als defizitär dargestellt oder zumindest

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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als im schulischen Rahmen unüblich. Dennoch wird die berufsbezogene Kompetenz als so hoch eingestuft, dass diese ‚Verletzungen des Protokolls‘ schulischer Bildungsarbeit nicht ins Gewicht fällt. I: …Und ich glaub´, das ist das ganz Entscheidende, was auch die Kinder letztendlich auch honorieren, dass sie einfach auch wahrnehmen, dass die Leute, die da kommen, auch kompetent sind. Das sind ja keine Lehrer die da kommen. Das sind Gesellen, Meister, Auszubildende, die da kommen, vielleicht auch der Chef vom Betrieb. Die haben aber noch nie Lehrtätigkeit gehabt und dann sitzen da vierzig Vierzehnjährige, Dreizehnjährige, die Fragen stellen. Dann sind die manchmal nervös und verhaspeln sich. Das stört die Schüler überhaupt nicht, da geht auch kein Murren durch die Reihen oder keiner macht sich lustig, weil sie wissen, von dem Erfahrungsschatz können wir profitieren (I2, Abs. 210). I: …Die gehen auch manchmal hin und zweifeln das dann an und sehen in der Wirtschaft ist auch einer, vielleicht erfolgreicher Chef, der aber immer „als“ und „wie“ verwechselt oder so. Und da kriegen wir da wieder Impulse von außen. Könntest dann wieder in der Schule, im schulischen Rahmen, ganz anders aufnehmen (I5, Abs. 120).

Eine nach schulischen Normen vollzogene Bewertung der Vorträge oder Veranstaltungen nimmt für die Schüler somit eher eine nachgeordnete Rolle ein. Aus ihrer Sicht zählen die Auskunftsfähigkeit und die zugrundeliegende Expertise durch Berufspraxis oder Ausbildung deutlich stärker. Authentisch bedeutet dann, dass die externen Kräfte als glaubwürdig gelten und die Schüler auf Hinweise und Informationen sensibler reagieren, als auf die gleiche Information im unterrichtlichen Setting. I: …Wir wollen ja nicht einfach nur irgendein Schauspiel aufführen, sondern wir wollen das ja so sehen, wie es eben auch abläuft. Einfach, wie es auch in einer Firma zugeht. Wie läuft so ein Gespräch dann in der Realität. Und die Schüler nehmen des wirklich anders wahr. Und auch was dann gesagt wird. Wir können auch dreimal sagen: Leute, unentschuldigte Fehlstunden ist schlimmer als manche fünf vielleicht, die man in einem Fach vielleicht ´mal hat. Aber wenn das jemand .. Wenn da jemand kommt und sagt: Wenn ich das sehe mit unentschuldigten Fehlstunden auf dem Zeugnis, der wird schon gar nicht eingeladen! Das ist ein Unterschied. Da können wir uns manchmal den Mund fusselig reden und äh so jemand sagt einen Satz oder: Ich guck´ nach, ob ich euch in Facebook finde. Das ist jetzt eine neuere Entwicklung. Ja, die Schüler dann: Ach.. So nach dem Motto: Darauf wäre ich jetzt gar nicht gekommen (I6, Abs. 114).

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7.2.2

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Steuerung externer Angebote

Stützt sich die Betrachtung der Kooperationsvorteile (K) auf die Ansätze und Möglichkeiten der Qualitätsentwicklung durch die Schulkooperationen, setzt sich der zweite Gesichtspunkt der Kernkategorie (Steuerung externer Angebote (K)) mit der Rolle der Schule innerhalb der Kooperation auseinander. Welche Funktion übernimmt die Schule in der Kooperation, wenn die Inhalte, Wissensstände, Orte und Kompetenzen externer Partner grundlegende Vorteile für die Berufsorientierung aufweisen? Die Schule folgt dort dem eigenen pädagogischen Anspruch als Bildungseinrichtung die zu vermittelnden Inhalte auszuwählen, bereitzustellen und kritisch zu würdigen. Darüber hinaus kommt der Schule auch die Funktion eines Schutzraums für die Jugendlichen zu, indem sie Risiken identifiziert und möglichst minimiert. Daraus leitet die Schule einen Steuerungsanspruch für den Gesamtprozess in der Berufsorientierung ab. Gesteuert wird dabei einerseits im Hinblick auf die Vermeidung von Risiken und negativen Einflüssen, andererseits im Hinblick auf die Einbettung einzelner Facetten der Berufsorientierung – im vorliegenden Fall wären dies einzelne Kooperationen – in das Gesamtpaket der Berufsorientierung. Diese gestalterische Hoheit der Schule über die Kooperation, die an das ‚schulische Prädominanzkonzept in der Kooperation‘ von Gaus (2017) erinnert, bedeutet auch, dass die Schule die Funktion des Entscheiders innerhalb der Schulkooperation wahrnimmt. Ein Steuerungsinstrument der Schule ist die Auswahl der Kooperationspartner (K). Diese obliegt der Schule insofern, als dass sie letztlich die Auswahl aus mehreren vorhandenen Kooperationsangeboten trifft. Sie entscheidet aktiv, ob sie den Schülern ein Angebot zugänglich macht oder nicht. Zugang zu einem Angebot bedeutet dabei nicht nur die passive Zu- oder Absage eines an die Schule herangetragenen Angebots, sondern auch die aktive Ansprache von Firmen/Betrieben oder der Rückgriff auf allen Schulen zur Verfügung stehenden Angebote von externen Akteuren, wie Bewerbungstrainings durch Banken/Versicherungen, Schulungen durch Kammern oder Informationsveranstaltungen der Studienberatung. Daneben wird auch inhaltlich und organisatorisch auf die Kooperationen eingewirkt [Vorgaben zu Inhalt und Organisation (K)]. Dies geschieht durch Vorbesprechungen, Hilfestellungen oder der Vorgabe klarer Erwartungen und Parameter für die externen Partner. Eine Variante dieser Vorgehensweise ist die personelle Begleitung von Veranstaltungen und Maßnahmen, teilweise in Doppelfunktion als Aufsicht für die Schüler und als Repräsentant der Schule und ihrer Vorstellungen gegenüber den Anbietern. So besteht die Möglichkeit gegebenenfalls ad hoc steuernd eingegriffen werden.

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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Schließlich beinhaltet die Steuerung externer Angebote auch die Durchsetzung einer Schutzfunktion von Schule (K). Die Schule bzw. die verantwortlichen Lehrkräfte und Schulleitungsmitglieder achten dafür auf spezifische Problemfelder, wie Datenschutz oder ungefilterte Werbung, die durch die Schulkooperationen auf die Schüler einwirken. Diese situations- und themenbezogenen Risiken werden bewusst in den Blick, die generelle Einschätzung der Risikopotenziale (K) als Haltung der Schule gehört ebenfalls in diese Kategorie. Auswahl der Kooperationspartner Anhand der Regulierung von Zutritt zur Schule und damit letztlich Kontakt zu den Schülern, versucht die Schule die Effekte der Schulkooperationen zu steuern. Im Datenmaterial findet sich Beispiele für diese Vorgehensweise in der Kategorie Auswahl der Kooperationspartner (K). Der Auswahlprozess gibt der Schule die Option bewusst zu analysieren, welche Angebote einen Mehrwert für den Berufsorientierungsprozess enthalten. Abgesehen von bildungspolitisch vorgegebenen Kooperationsmustern, wie der Zusammenarbeit mit der Bundesagentur für Arbeit, beeinflusst die Entscheidung für einen bestimmten Partner auch die Inhalte, die an der Schule angeboten werden. Die Möglichkeit auszuwählen impliziert bereits, dass die Schule eine tatsächliche Wahl hat. Die potenziellen Kooperationspartner und -projekte stellen sich in aller Regel zahlreich dar und die einzelne Schule kann eine begründete Auswahl vornehmen. Da die Schule mit multiplen Kooperationswünschen konfrontiert ist, selbst aber der Zielpunkt der Kooperation für alle anderen Akteure ist, entsteht an der Schule eine natürliche Bündelung der Kooperationen. In dieser Rolle befindet sich die Schule letztlich in der Position des Gatekeepers (K) gegenüber den Kooperationspartnern: I: …Also für den Aktionstag hier, ist es schon so, dass wir aus dem Pool der Unternehmen sagen dürfen, was passt für unsere Schule besser (I1, Abs. 309).

Gleichzeitig wird diese Machtstruktur innerhalb der Kooperation jedoch nicht stark in den Vordergrund gestellt. Sie dient lediglich als Mittel zum Zweck, um ein möglichst gutes Berufsorientierungsangebot aufzubereiten. I: …Und hier haben wir zum Beispiel was, was jetzt letztes Jahr war bei uns äh .. Tag der Berufe .. Und da werden natürlich auch die Firmen aus der Region und angrenzenden Regionen werden eingeladen so ne .., um praktisch ihren Betrieb und ihre Ausbildungsmöglichkeiten den Schülern vorzustellen (I10, Abs. 4)

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Die der Kooperation immanente Hierarchie wird im Verständnis der schulischen Ansprechpartner nicht als per se relevant dargestellt, sondern erlaubt vielmehr eine kriteriengeleitete Auswahl. Die Verantwortlichen sind sich der Entscheidungsmöglichkeiten bewusst, diese stehen jedoch nicht im Vordergrund des schulischen Handelns. Ein qualitatives Auswahlkriterium für die Schule ist die personenabhängige Vermittlungskompetenz (K) des Kooperationsanbieters. Diese personale Komponente beeinflusst aus Sicht der Interviewpartner die Qualität der Kooperation und wird als ein relevantes Merkmal der Kooperationsgüte eingeschätzt. Die Vermittlungskompetenz stellt dabei kein festes Profil dar, sondern ist vielmehr situativ oder auch schülerindividuell variant. I: …Also es gibt immer wieder ´mal Referenten, die kommen besser an als andere, das hat aber einfach auch mit dem Typ eines Referenten zu tun, da kann ich auch kein Referentenhandbuch.. Es gibt einfach Leute, die dann mit so einer Gruppe von Schülern, jetzt unabhängig davon welches Alter, einfach schneller warm werden und ihre Inhalte in einer tollen Atmosphäre da vermitteln und andere, die vielleicht ein bisschen die Sache trockener aufziehen und das Ganze etwas zäher läuft, aber da kann ich auch keine allgemeingültigen Hinweise für einen Referenten ausgeben. Das ist ganz grundsätzlich so, dass jeder, der jetzt vor andere tritt, sich im Vorfeld jetzt ´mal Gedanken darüber machen muss, wie macht er das denn? Wie vermittelt er didaktisch sinnvoll, das, was er vermitteln will und wie macht er persönlich das so, dass es gut funktioniert? (I13, Abs. 48).

Einzelne Referenten werden als geeigneter für die Vermittlung und Anleitung von berufsorientierenden Kompetenzen eingeschätzt und für Beratungskontexte gezielt angefragt. Es wird also ein personenbezogenes didaktisch-methodisches Verständnis einerseits und eine nicht näher definierte Form von ‚gut ankommen‘ als Erfolgskriterium an die Partner angelegt. I: …Wir sind halt sehr froh mit Firma A und Firma G und Projekt F. Das ist da … ähm und auch mit der Beraterin von der Bundesagentur für Arbeit, das hängt mit der Person zusammen. Die Vorherige wurde nicht gut angenommen, da haben sich die Schüler nicht aufgenommen gefühlt. Da muss man dann halt aufpassen. Also, die kann dann auch nicht beraten, wenn die Stimmung oder das Verhältnis dann nicht passt (I3, Abs. 256).

Die Person, die als Kooperationspartner auftritt, ist somit nicht nur Repräsentant des externen Partners, sondern wird auch in Bezug auf ihre Passung zu den Schülern hin begutachtet. Der Maßstab, an dem die Partner gemessen werden, ist dabei vor allem atmosphärischer Natur. Gelingt es im Rahmen der Maßnahme

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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oder Veranstaltung ein gutes Verhältnis zu den Jugendlichen auszubauen, wird dies von der Schule als Kooperationseignung gewertet. Zusätzlich zur Beurteilung der Eignung der handelnden Personen auf Seiten der Kooperationspartner sind auch inhaltliche Kriterien an die Zusammenarbeit gekoppelt: Ein Beispiel für ein solches inhaltliches Kriterium ist die Passung zum schulischen Konzept (K). Die schulindividuellen Berufsorientierungskonzepte definieren bestimmte Anforderungen, wann welche Elemente für die Schüler zur Verfügung gestellt werden sollen. So sieht das Konzept der Schulen klar vor zu welcher Zeit des Schuljahres Aktionen für die Berufsorientierung eingeplant sind oder auch welche Jahrgänge teilnehmen. Diese Bestandteile der Berufsorientierungskonzepte sind als Indikator für die Passung von Kooperationen relevant. I: …Ich bin gerade am Überlegen, weil Sie am Anfang gesagt haben, was vielleicht eher negativ ist… Natürlich muss man …, es gibt natürlich auch immer ´mal Anschreiben, dass Leute sagen: Wir würden gerne in die Schule kommen und würden gerne das und das vorstellen. Das haben wir auch. Das kriegen wir auch. Aber da ist es halt so, wenn es jetzt nicht in unser Konzept jetzt zeitlich passt, dann noch ´was dazu zu machen, das lehne ich dann in der Regel ab (I6, Abs. 98).

Neben dem Zeitregime der Schule im Hinblick auf die Passung zum Schulkonzept und den Möglichkeiten der Einbettung in die täglichen Abläufe wie auch die Struktur des Schuljahres, ergeben sich aus den Berufsorientierungskonzepten auch inhaltsbezogene Anforderungen. Dazu können bestimmte Angebotsformate zählen, die bislang noch nicht (ausreichend) im Portfolio der Schule auftauchen oder auch ganz spezifische inhaltliche Akzentuierungen, wie im folgenden Gesprächsausschnitt: I: …Und, äh, da haben wir zum Beispiel in dem Bereich, weil das unser Schwerpunkt ist, auch wegen unserer Fachoberschule .., da haben wir ja den Schwerpunkt Gesundheit und Pflege (I1, Abs. 28).

Aus dieser Schwerpunktsetzung der Schule insgesamt leitet sich dann auch ein Schwerpunkt der berufsorientierenden Angebote der Schule ab. Diese Adaption der Schulkooperationen an die schuleigenen Schwerpunkte ermöglicht es so einerseits ein konsistentes Angebot bereitzuhalten und andererseits die Qualität des Angebots über die erreichbare Tiefe weiter zu verbessern. Alternativ oder ergänzend zur inhaltlichen Ausrichtung am Berufsorientierungskonzept der Schule finden sich auch Verweise in den Daten zur Ausrichtung der Kooperation am Fachinhalt (K). Dabei wird die Anbindung an einzelne

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Lerngegenstände von Schulfächern oder Kursen als Ankerpunkt genutzt und die Schulkooperation erfüllt somit sowohl die Bedingungen eines praktischen Lebensweltbezugs im kompetenzorientierten Unterricht (vgl. Helmke 2017, S. 224; Müller/Gartmeier/Prenzel 2013, S. 133), als auch den Verweis auf die Berufsorientierung in dem spezifischen Feld. I: …Ja also, wir arbeiten … Wir versuchen das möglichst innerfachlich halt anzubinden. Und versuchen ähm dann den Chemiekurs oder den Physikkurs an die FH zu holen (I5, Abs. 40)

Die Anbindung an Schulfächer als eine mögliche Zugangsweise zu berufsorientierenden Kooperationen hat innerhalb der Schule einen doppelten Effekt, in dem einerseits eine Lerngelegenheit für die Jugendlichen und andererseits eine Querverbindung zwischen dem Fachinhalt und der überfachlichen Anforderung der Berufsorientierung entsteht. I: …Da können Betriebsbesichtigungen stattfinden, die eben in die Lehrplaninhalte von Fächern gehören, da beschäftigen sich auch die Fremdsprachen mit Bewerbung auf Englisch, Französisch usw. und da kann man dann eben auch immer wieder ´mal noch Arbeitsergebnisse eben ´mal nicht in der Mappe oder im Heft einsortieren, sondern da kann man sagen: So, das könnt ihr jetzt in das Portfolio einheften, so dass man da eben auch noch ´mal ein´ Zugriff darauf hat und für diese Portfolios gibt es eben für jeden Schüler am Anfang des Schuljahres so einen kleinen Fahrplanzettel, wo dann draufsteht: Was sind so die Pflichtbausteine, die in diesem Jahr kommen und was sind vielleicht optionale Bausteine (I13, Abs. 20).

Im zweiten Teil der zitierten Textstelle zeigt sich die Anbindung an das schulische Berufsorientierungskonzept über die Dokumentation relevanter Impulse zur Berufsorientierung im zugehörigen Portfolio. Diese Berufswahlportfolios, als individuelle Repräsentation der Lernfortschritte einzelner Schüler, zeigen die überfachliche Systematisierung des Themas und dessen breite Verankerung. In dieser Textstelle wird deutlich, dass beide inhaltlichen Kriterien, sprich Fachinhalt und überfachlichen Berufsorientierungskonzept, in der Schule verzahnt werden können, um ein konsistentes Bildungsangebot bereitzustellen. Für die Auswahl der Kooperationspartner bedeutet die Fächerbindung dann allerdings eine noch feingliedrigere kriteriale Bewertung. Wenn rein inhaltliche Kriterien von Seiten der Schule angelegt werden, ist der jeweilige Partner diesem Inhalt untergeordnet. Die Schule achtet dann auf eine entsprechend konzipierte Lerneinheit und ruft diese bei potenziellen Partnern über eine Kooperation ab.

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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Das geht sogar so weit, dass eine potenzielle Austauschbarkeit der Partner (K) offen diskutiert wird. I: Also, es ist letztlich natürlich der Inhalt. Ich suche immer nach Inhalten. Mir ist egal, wer sie vermittelt, Hauptsache sie werden gut vermittelt (I5, Abs. 120). I: Wer dann noch dazukommt, ob das dann die Bank A oder Bank B, ist dann relativ wurscht, ob Firma D (Einzelhandel) dabei ist .. Also man guckt immer, was dann entsprechend halt dann machbar ist, aber da ist so ein bisschen Flexibilität drin (I1, Abs. 313).

Die Beliebigkeit des Partners entsteht jedoch ausschließlich in eng umrissenen Grenzen. Im empirischen Material handelt es sich dabei fast ausschließlich um Elemente der Bewerbungs- und Übergangsvorbereitung. Also Trainings zu Bewerbungsschreiben, -gesprächen, Assessmentcentern oder zur Hochschulzulassung, die aus Sicht der Interviewten als relativ stabile Inhaltsbereiche erlebt werden. Daher billigen die Befragten vielen Partnern die Kompetenz zu, sie produktiv umzusetzen. Beide fachlichen Orientierungspunkte, nämlich Berufsorientierungskonzept und Fachcurriculum, bieten letztlich Ansätze für eine bedürfnisorientierte Partnersuche (K). Die Suchbewegung der Schulen in Bezug auf Kooperationen erfolgt somit in der Regel nicht ziellos, sondern gerichtet. Dabei zählt die Auswahl der Partner nicht als passiver Akt, sondern kann auch aktiv durch die Schule erfolgen. I: …Aber wenn man es initiiert, klein anfangen, sich auch den Gesprächspartner suchen. Jetzt nicht sagen, ich lade die Firma XY ein, sondern auch suchen, wer ist das? Passt das? Und dann können sich diese Netzwerke gut erweitern (I14, Abs. 50). I: …Und ich würde mir eher überlegen, wen ich dann gezielt anspreche. Weil ich habe noch keine Ablehnung bisher gehabt. Wenn ich ´mal anspreche, dann dann.. Die sagen dann schon nicht nein. Es ist eher ein Bonbon, dass ein Wirtschaftsbetrieb in eine Bildungseinrichtung, in einen staatlichen Betrieb gehen darf (I7, Abs. 86).

Beide Ausschnitte zeigen, dass ein planvolles, aktives Vorgehen durch die Schule Schulkooperationen anstoßen kann. Die Schulen erleben hier eine hohe Erfolgsrate bei Anfragen an Unternehmen oder an andere Akteure und können so auch spezifische Anforderungen, wie im untenstehenden Abschnitt zum verpflichtenden Praktikum in Fachoberschulen, leicht erfüllen.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Also bei der Klinik XY, unsere Hoffnung war jetzt, die bieten uns Praktikumsplätze an. Ja. Wenn der gesagt hätte, zehn, wäre ich damit zufrieden gewesen. Wie er damals gesagt hat, dreißig, hab ich gedacht olé olé, weil F: Klar. I: Sechzig sollten wir nennen. Und dann hatte ich noch das XY-Krankenhaus mit sechs Plätzen und bin hier überall bei den Pflegeheimen rumgefahren und da noch zwei und da noch drei. Bis wir die sechzig dann auch hatten. Das ist natürlich schön. Man hat Vorstellungen (I1, Abs. 231–233).

Neben der Auswahl von individuellen Kooperationsangeboten an die Einzelschule und der aktiven Ansprache potenzieller Partner durch die Schule greifen die Berufswahlkoordinationen und Schulleitungen auch auf allgemeine Angebote großer Partner zurück. I: …War aber auch gerade ein Mathe Grundkurs, die haben so einen Wettbewerb gewonnen, da haben sie ein Assessmentcenter gewonnen (I3, Abs. 94). I: …Aber die Kammern bieten ja auch Angebote, die man auch so in sein Konzept einbinden kann. Ähm.. Das hatten wir ganz früher auch ´mal. Alle, die Hauptschule insbesondere, hat feste HWK-Tage mit den Achtklässlern zum Beispiel durchgeführt (I4, Abs. 100).

Solche übergreifend bestehenden Angebote finden sich häufig im regionalen Umfeld großer Firmen, oder im Wirkungsbereich institutionalisierter Anbieter. Die berufsorientierenden Aktionen der Kammern sind dafür ein idealtypisches Beispiel, die von allen Schulen im Bezirk der entsprechenden Kammer in Anspruch genommen werden können. Neben den genannten qualitätsorientierten Kriterien zur Auswahl der Kooperationspartner gibt es auch das Kriterium der Maßnahmendosierung (K). Die Angebote Externer können potenziell zu häufig oder zu dicht auftreten, so dass eine Abnutzung positiver Effekte von Seiten der Verantwortlichen konstatiert wird. I: …Muss man ein bisschen ähm gucken, dass es nicht überhandnimmt. Das ist nicht noch mehr und noch mehr, weil ja, wie gesagt, auch immer die gleichen Schüler dann auch kommen. … Dass so ein bisschen verschiedene Bereiche abgedeckt werden, dass es aber auch nicht überhandnimmt (I3, Abs. 182). I: …Manchmal muss man auch drüber nachdenken, was man weglassen kann, damit es den Kids nicht zu den Ohren rauskommt. Ach, net schon wieder BO… ja, wenn die Frau AS (Interviewpartnerin) Vertretung macht: Ach, jetzt machen wir wieder BO (simuliert stöhnen) (I4, Abs. 124).

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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Die Vermeidung einer Überfrachtung der Jugendlichen mit dem Thema Berufsorientierung ist somit Teil der schulischen Steuerung. Aus der Argumentation der Gesprächspartner wird deutlich, dass eine zu häufige oder zu intensive Beschäftigung mit dem Thema zu gegenläufigen Ergebnissen, wie einer Abkehr oder dem Interessensverlust der Schüler führen kann. Daher wird die Maßnahmendosierung (K) als relevant eingeschätzt. Vorgaben zu Inhalt, Organisation und Umsetzung Die Schule als Partner in der Berufsorientierung steuert jedoch nicht nur über die Auswahl der Kooperationspartner die externen Angebote, sondern auch über Vorgaben. Die Möglichkeit den Zugang zu den Jugendlichen zu gewähren oder nicht zu gewähren, was als zentraler Mechanismus der Auswahl fungiert, bringt die Schule in die angedeutete Gatekeeper-Funktion. Doch enden die Möglichkeiten der Schule natürlich nicht mit der Vereinbarung, dass ein externer Partner an der Schule ein Angebot oder eine Maßnahme durchführt. Vielmehr handelt es sich bei der Steuerung externer Angebote (K) um ein potenziell mehrstufiges Verfahren. Nach oder während der Auswahl der Kooperationspartner werden von Seiten der Schule organisatorische und inhaltliche Leitlinien für die Handlungen der externen Partner definiert und kommuniziert. Zwar handelt es sich sicherlich um einen beidseitigen Aushandlungsprozess der involvierten Partner, doch die Schule als Akteur legt in der Regel bestimmte Vorstellungen oder Grundsätze an die Zusammenarbeit an. Ein erster, hauptsächlich administrativer Punkt ist die Orchestrierung der zeitlichen und formalen Abläufe (K). Genauer gesagt bedeutet dies, dass die Schule in Absprache mit den Partnern den organisationalen Rahmen eines Angebots absteckt: Beginnend mit der Auswahl der Jahrgangstufe, die an einem Angebot beteiligt wird, über die Auswahl bestimmter Tage, Wochen oder Zeiträume bis hin zur Festlegung konkreter Settings. I: …Dann kommt, wie gesagt, donnerstags und freitags kommen dann die Externen, die das mit den Auswahlgesprächen machen. Alles in der Methodenwoche praktisch. Also, wir haben das von Dienstag bis Freitag dann (I6, Abs. 30). I: …Was wichtig auch ist, was ich auch hatte, dass man unterm Jahr Firmen, die sich hier gemeldet haben, so nach dem Motto: Wir würden gerne ´mal in den Unterricht und uns vorstellen. Dann sage ich: Nein. Also bitte, genau dafür haben wir eben unsere Messe und sie können nicht in den Unterricht so eindringen. Es gibt einen Rahmen und es gibt ein Raum und der soll dafür benutzt werden (I7, Abs. 94).

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Das Modell und seine empirische Fundierung

So kann eine festgelegte Woche eine Struktur bilden, in der die Schule externe Kooperationspartner in das bestehende schulische Programm gut integrieren kann. Dies beinhaltet implizit, dass es sich um eine Vorgabe zur organisationalen Ausgestaltung des Angebots handelt. Die Schule definiert den möglichen terminlichen und im Termin den zeitlichen Rahmen. I: …wir haben vor den Herbstferien Sockeltrainingstage für die Neuner und für die Achter in Berufsreife, wo wir gemeinsam in das BIZ gehen. Auch diese Termine haben wir inzwischen strukturiert und angepasst an unsere Bedürfnisse (I11, Abs. 42).

Als ähnlich gelagertes Beispiel können auch die angeführten ‚Sockeltrainingstage‘ gesehen werden. Hier wird direkt auf die gezielte Steuerung der Termingestaltung durch die Schule verwiesen. Neben diesen eher administrativ-organisatorischen Vorgaben gibt es auch inhaltlich-didaktische Anforderungen (K) an die externen Partner. Dies greift noch einmal tiefer in die Kooperationsstruktur ein. Die Steuerung organisatorischer Belange durch die Schule ist aufgrund der Handlungszwänge der Ablauforganisation der Schule in Fächer, Stundenplanung und Curriculum (vgl. Drepper/Tacke 2012, S. 206) teils unausweichlich für das Funktionieren des komplexen Sozialsystems Schule. Die inhaltliche Anforderung oder eine didaktische Präzisierung eines Kooperationsprojekts hingegen ist ein stärkerer Steuerungsimpuls und verweist auf eine bestehende Asymmetrie der Zusammenarbeit mit den externen Partnern. Schließlich greift die Schule hier in die eigentlich ausgelagerten Bereiche ein und erstellt Vorgaben, wie sie für ein Auftraggeber-AuftragnehmerVerhältnis charakteristisch sind, jedoch weniger für eine gemeinsam bearbeitete Zielsetzung durch zwei Partner. I: …Und sprechen natürlich auch genau ab, was wir mit den Kindern besprochen haben wollen und was uns auch wichtig ist (I2, abs. 380). I: …Also, das sind so ein paar Eckpunkte, die .. die ich den Kollegen, die die Vereinbarungen treffen sollen, mit auf den Weg gebe. Das zeigt der eine Betrieb schon mal, was wollen wir, worauf legen wir Wert? (I4, Abs. 202).

Die Anforderungen an die externen Partner für die Umsetzung der Schulkooperationen in der Berufsorientierung werden durch diese Steuerung der Schule in ihrer inhaltlichen Konsistenz stärker auf die Bedarfe und Ziele der schulischen Konzeption und Strategie für das Thema Berufsorientierung ausgerichtet.

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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Bei den Inhalten Externer wird zudem darauf geachtet, dass sowohl Vor- als auch Nachteile der vorgestellten Inhalte ausgewogen dargestellt werden. Dies kann sich auf Ausbildungswege oder moralische Aspekte des Berufs oder der Firma beziehen. I: …Und gerade jetzt, um noch mal aufs duale Studium zurückzukommen, da fand ich es einfach auch wichtig, dass der sagt, welche Arbeitsbelastung er auch hat. Von wie viel Uhr bis wie viel Uhr er im Unternehmen ist, wann er an der Uni ist. Wie viel Ferien er dann hat und sowas. Dass das einfach auch ganz klar wird. Ähm .. Authentisch und ehrlich ist das, was man, glaube ich, wirklich prüfen muss (I3, Abs. 214).

Eine weitere Option ist der Eingriff in die didaktische Konzeption der Kooperationsangebote. Hier greifen die Lehrkräfte und Schulleitungsmitglieder auf die eigenen Kompetenzen in der Gestaltung von Lehr-Lernangeboten zurück, um die Angebote der externen Kooperationspartner effektiver und für die Jugendlichen ansprechender zu gestalten. I1: Die Firmen wissen nicht .. Wissen zu wenig über Schule. Die Firmen können sich .. Müssen sich mehr auf das jugendliche Alter einstellen und müssen die Schüler da abholen, wo sie sind. Daran scheitert das. Das ist meine Erfahrung. Also die, die die Kinder so nehmen, wie sie sind, die ein bisschen eine adäquate Sprache sprechen. Also, wenn ich da Zehntklässler hab´ oder die Dreizehner sind auch noch nicht viel besser.. Ich muss mich sprachlich anpassen, ich muss mich in der Präsentationsform anpassen, ich kann die nicht zutexten (I12, Abs. 178).

Diese Handlungsweise beschreibt jedoch eher eine Synthese der Kompetenzen beider beteiligten Partner, da die Schulen über die Kooperation eigene Lücken schließen und gleichzeitig über die Optimierung der Vermittlung einen potenziell qualitätssteigernden Beitrag leisten will. I: …Aber da habe ich wirklich eine exzellente Zusammenarbeit mit der Firma AB (technische Produktion) erlebt. Die Assistentin der Geschäftsführung hat ein Konzept gestrickt zum Niederknien. Es war, ja man musste das didaktisch überarbeiten, aber daraus kann ich drei Tage machen (I5, Abs. 134).

Als drittes Element der Vorgaben zu diesen Schulkooperationen ist neben der vorab erfolgenden Absprache zu Organisation und inhaltlicher Aufbereitung, die aktive Kontrolle und Begleitung (K) der konkreten Zusammenarbeit durch die Schule zu nennen. Dabei können Probleme in der Umsetzung von Schulkooperationen und in den bearbeiteten Inhalten identifiziert werden. Diese aktive

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Kontrolle beinhaltet dabei die Analyse, Benennung und Korrektur ebensolcher kritischer Elemente im Angebotsspektrum der Kooperationspartner. I: …Wir haben auch .. Also, seit ich hier an der Schule bin, ist es, glaube ich, unser dritter oder vierter Berufsberater und ich hab´ das schon alles erlebt. Und ich hab´ da auch schon Leute abgelehnt. Also, auch deutlich dem Träger gegenüber geäußert: Ich kann hier nicht mit jemand zusammenarbeiten, der den Kindern falsche Dinge in den Lebenslauf reinschreibt. Dann standen da plötzlich Abschlüsse drin, die es in Rheinland-Pfalz nicht gibt. Weil der sein Studium oder seine Ausbildung in einem anderen Bundesland gemacht hat, aber nicht gut organisiert und vorbereitet war. Ne? (I4, Abs. 40).

Als weiterer Effekt der Kontrolle und Begleitung verändert sich das Verhalten der externen Kooperationspartner in Hinblick auf die Sorgfalt und Ausgestaltung der Angebote. Die zusätzliche Aufmerksamkeit durch die Schule als beobachtende Instanz verleiht dem Inhalt der Kooperationsveranstaltungen ein höheres Gewicht und gegebenenfalls erhöht sich die Sorgfalt und Qualität in der Ausgestaltung. I: …Und da merkt man schon, dass sie sich viel mehr Gedanken gemacht haben als früher, und das ist, glaub´ ich, aufgrund dieses hohen Stellenwerts, den wir diesem Thema Berufsorientierung beimessen. Und das nehmen ja nicht nur die Schüler wahr, das nehmen ja auch die Betriebe wahr, und die gehen ja auch dann ganz anders mit den Kindern um, weil die genau wissen, dass wir sehr genau drauf schauen, wie diese Praktika laufen und dementsprechend werden auch diese Praktika von den Betrieben viel besser ausgestaltet (I2, Abs. 106).

Gleichzeitig wird in den Interviews ersichtlich, dass es bei der Kontrolle und Begleitung der Angebote von Kooperationspartnern zwar um eine Qualitätsverbesserung geht, aber dabei nicht nur die externen Partner im Fokus der Betrachtung stehen. Diese Kontrolle ist ein Teil der Begleitstrategie der Schulen, aber nicht der einzige Grund für die Begleitung. Vielmehr sind die Schulen im Rahmen der Aufsichtspflicht während schulischen Veranstaltungen für die Schüler verantwortlich. Die Lehrkräfte treten als Aufsichtspersonen auf, können aber gleichzeitig die kritische Begleitung der Kooperationsangebote übernehmen. I: …Wobei, da jetzt auch bei diesem Abend ist es so, dass da auch immer ein Kollege mit dabei ist. Also die Tutoren, wir haben ja sechs Tutoren und die gehen in diese sechs Berufe rein. Also, dass auch nicht nur die Schüler jetzt alleine da sitzen mit denjenigen, sondern sozusagen für beide Seiten eine gewisse Kontrolle da ist. Dass auch die Schüler sich ordentlich benehmen … Da sitzt so ein Student aus dem dritten Semester, je nachdem .. Wie die Schüler manchmal drauf sind, obwohl das eigentlich gut ist. Aber einfach zur Sicherheit sagen, ein Lehrer geht mit, dann

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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haben wir auch da so eine Rückmeldung .. ähm .., ist es gut gelaufen oder gab‘s da irgendwelche Dinge, wo man sagt, naja, das ist vielleicht nicht so ganz der geeignete Weg. Also, das machen wir dann schon (I6, Abs. 108).

Schutzfunktion von Schule Die Steuerung externer Angebote über die Auswahl von Schulkooperationen und die Definition von Vorgaben wird ergänzt durch den wahrgenommenen Auftrag der Schule die Schüler vor potenziell gefährlichen oder irreführenden Angeboten zu schützen. Diese Schutzfunktion spielt in der konkreten Steuerung der externen Angebote ebenfalls eine wichtige Rolle. Die Schule leistet eine Einschätzung der Risikopotenziale (K). Dabei wägt sie den möglichen Benefit für den Kompetenzbildungsprozess gegen potenzielle Nachteilen ab und trifft ihre Kooperationsentscheidung. F: Wählen Sie da aus, oder? I: Grob. Wir haben auch schon abgelehnt. F: Aus welchen Gründen? I: Ja, wir hatten ´mal so ne .. So diese .. Wie heißen die, die so diese .. Tagelöhner vermitteln? .. ähm .. Personalmanagement da, dieses Gedöns .. Ich nenn´ sie Blutsauger (lacht) .. ah Leiharbeitsfirmen. Da haben wir ´mal diskutiert .. diskutiert haben wir auch über die Bundeswehr aus ethischen Gründen. Aber da sind wir zum Schluss gekommen, auch das ist Teil der Gesellschaft (I7, Abs. 62–65). I: …Schwierig übrigens, auch solche Verbände, das wird dann auch manchmal … Auch hier ist das drin… Im Bereich der großen Berufsorientierung angeboten. Zu dem Umgang mit Stress, Drogenprävention, da ist es auch wieder schwierig. Habe ich auch schon erlebt, die treten dann manchmal schwierig auf. Die sitzen denn da im Schneidersitz auf dem Tisch und sagen: Also, ihr dürft auch ´mal [Marihuana rauchen], aber nicht so doll und so.. Da ist dann auch wieder die Wächterfunktion wichtig. Also, die halte ich für ganz wichtig (I5, Abs. 196) [Ergänzungen M.B.].

In den beiden Textausschnitten werden gleich drei solche Selektionsbeispiele angeführt und unterschiedlich beurteilt. Dabei sind klare Wertungen durch die Schule erkennbar und letztlich werden entlang dieser variierenden Werthaltungen (K) Entscheidungen für oder gegen Kooperationen getroffen. Die Schule behält es sich vor Schüler vor bestimmten durch Partner transportierten Einstellungen und Verhaltensweisen zu schützen. Ebenso kann die Diskussion, wie am Beispiel der Bundeswehr, auch zu Gunsten eines Anbieters ausfallen. Das Datenmaterial

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Das Modell und seine empirische Fundierung

zeigt, dass die Grenzen variabel gezogen werden und tatsächlich wurde der Partner Bundeswehr auch an anderen Schulstandorten kritischer bewertet und aus den Kooperationsangeboten ausgeschlossen. Allerdings wurde der Fall an allen Standorten diskutiert, so dass zumindest ein gemeinsamer Diskussionsbedarf unterstellt werden kann, auch wenn die finalen Beurteilungen variieren. Letztlich zeigen sich hier abseits der Berufsorientierung Werte und Einstellungen des schulischen Personals, die für die Gestaltung des Schulalltags Wirksamkeit entfalten. Die Schutzfunktion zielt darauf ab Übersteuerungen, Beschönigung oder unausgewogene Kommunikation zu vermeiden. Damit taucht die Frage nach dem Werbeeffekt durch Schulkooperationen auf. Auch das wird in Bezug auf die Werthaltung der Schule diskutiert und reflektiert. Einzelne Unternehmen oder Anbieter erhalten durch die Schulkooperation Aufmerksamkeit von Seiten der Schüler. Dies ist wirtschaftlich gesehen ein Mehrwert für die Kooperationspartner, der sich jedoch nicht vermeiden lässt, wenn Schulkooperationen zur Berufsorientierung geknüpft werden. Dies wird von den beteiligten Lehrkräften und Schulleitungsmitgliedern auch nicht als einschränkend empfunden. Die reine Lenkung der Aufmerksamkeit der Jugendlichen auf die Firma wird in aller Regel nicht kritisch gesehen. I: …Also, jeder unserer Schüler kennt diese Firma.., es ist .., es geht nicht .., für unsere Schüler ist es nicht dieses Bekanntwerden von Firma A im Vordergrund (I3, Abs. 70). I: …Das kam ganz toll an und das darf man ja nicht unterschätzen, dass es ja dann nicht nur Marketing für uns, sondern eben auch für die Firmen. Das ist ja nur billig. Das soll ja so sein, die sollen ja auch etwas davon haben (I11, Abs. 84)

Im Gegensatz dazu wird beispielsweise ungefilterte Werbung (K) und der Versuch einseitiger Kommunikation kritisch herausgestellt. Dieser kodierte Sachverhalt ist dabei die Ursache für Kooperationsabbrüche oder für die Entwicklung von alternativen Szenarien. I2: …Manchmal kommt negative Kritik, wenn wir jemanden von einer Firma haben, der zunächst ´mal die Firma im positiven Licht erscheinen lässt und gar nicht zu sehr den Ausbildungsgang. Das haben wir auch schon gehabt. Werbung. Und diese jungen Leute, die noch nicht bei der Firma angestellt sind, sondern noch so zwischen Studienende und erstem Arbeitsplatz oder gerade knapp auf dem ersten Arbeitsplatz, die haben noch ein Interesse daran den Ausbildungsgang darzustellen und das gefällt unseren Schülern ganz gut (I12, Abs. 161). I: …Was man halt immer aufpassen muss, ist, dass die Betriebe natürlich nicht Werbung für sich machen, indem sie erzählen, wie toll sie als Betrieb sind, sondern

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das Berufsfeld vorstellen und das vermischt sich manchmal .. und da seh´ ich auch immer ´ne Gefahr drin, und da sind wir dann als Lehrer auch immer dabei, dass wir im Prinzip hinterher oder dabei dann auch entsprechend wirken. Weil letztendlich kann das keine Werbeveranstaltung für den Betrieb sein, sondern es muss ja wirklich berufsorientierend sein und auf die Ausbildung gemünzt sein. Ne. Das ist ein bisschen schwierig, muss man zugegeben (I2, Abs. 206). I: …Klar, wenn man eine Uni, die halt Geld kostet, die wird dann schon in einer bestimmten Art und Weise Werbung machen, das ist mir klar. Das ist den Schülern vielleicht aber nicht so klar. Deswegen, also da war es mir wichtig, dass das da einfach auch so ein bisschen Korrektiv dann auch da rein bringt (I6, Abs. 96).

Weitere bestehende Risikofaktoren (K) die von Schulseite wahrgenommen und bewertet werden, sind Datenschutz, Eigenwerbung oder Falschdarstellungen. Zum Datenschutz werden vereinzelt Beispiele angeführt, die ein aktives Eingreifen erforderlich haben. I: …Wie Sie auch eben schon angesprochen haben, wenn man solche Einzelfirmen für solche Aktionen hat, haben die natürlich auch immer irgendein Interesse von sich aus.. Da äh .. achten wir ganz genau darauf, dass die hier nicht auf Adressenfang gehen. Die dürfen dann zwar ihre Unterlagen da lassen und wenn dann von unseren Schülern jemand, wenn es denn dann soweit ist, auf die Idee kommt, sich bei der Firma A (Versicherung) dann zu melden, dann ist das für uns o. k., aber wir geben jetzt keine Liste rum, wo sich jeder dann einträgt… Das war ja früher so …, die alte Versicherungsmasche. Also da.., da achten wir dann schon drauf, deshalb ist immer auch ein Lehrer mit in den Klassen, wenn so eine Aktion stattfindet (I4, Abs. 22). I: …Ja, also ich hatte zum Beispiel eine Firma aus dem Bereich Logistik, die haben gesagt: Wir holen die alle ab. Die haben dann einen Fahrsimulator auf dem Schulhof aufgebaut und wollten da auch schon Daten abgreifen, da muss man schon im Vorfeld klären, wohin der Hase läuft (I14, Abs. 50).

Auch selektive Ziele der Kooperationspartner (K), die nicht oder nur am Rande die Berufsorientierung der Jugendlichen befördern, werden von den verantwortlichen schulischen Akteuren als potenzielle Risikofaktoren beschrieben. Dazu zählen Veranstaltungen, Aktionen oder Maßnahmen, bei welchen die Jugendlichen nur in geringem Maße profitieren, die Anbieter jedoch deutliche Vorteile für sich selbst erwarten. Solche Ungleichgewichtungen der Vorteile einer Zusammenarbeit werden von den Schulen sehr genau beobachtet. I: ADD [die Schulaufsicht] sagt, Wirtschaft nutzt das auch ein bisschen aus. Klar, das sind dann halt die Praktikanten, die lassen wir mal zwei Wochen da vortanzen,

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Das Modell und seine empirische Fundierung

die knien sich richtig rein. Die können dann auch mal, Gott weiß, dieses und jenes tun (I1, Abs. 57) [Anmerkungen MB].

Das hier angeführte Beispiel verweist auf die Gefahr des Einsatzes der Jugendlichen als günstige Arbeitskräfte ohne spürbaren Fortschritt in deren Berufsorientierungsprozess. Der (Aus-)Bildungsaspekt steht dabei weniger im Vordergrund als die abzuleistende Arbeit der Schüler. Ebenfalls selektiv kann auch die Zielgruppe der betrieblichen Anstrengungen sein. Am untenstehenden Beispiel wird deutlich, dass ein Unternehmen mit verschiedenen Ausbildungsberufen möglicherweise nur für Mangelberufe mit eigenem Rekrutierungsinteresse aktiv wird und andere Teile des Portfolios aus dem Kooperationsangebot ausschließt. Die Offenlegung solcher Prozesse und letztlich die Abwägung durch die zuständigen schulischen Akteure, ob ein Schutz vor Ausbeutung oder Nutzenasymmetrie notwendig ist, zeichnet die Rolle der Schule in der Steuerung der externen Angebote aus. I: …Also, man muss aufpassen, dass die Betriebe sich nicht nur die Sahnehäubchen raussuchen. F: Ok. I: Wir bieten ja diesen gesamten Rahmen, wir haben ja auch eine Erwartungshaltung. Wir wollen ja auch unseren Realschülern und Berufsreifeschülern diese Garantie nachher anbieten. Dafür brauchen wir natürlich auch Berufe für die Realschule. Und wir machen natürlich auch die Erfahrung, dass uns die Betriebe nur die Berufe anbieten, wo sie wirklich massive Probleme haben. Und wo es sehr gut läuft .. an die Berufe kommen wir im Prinzip gar nicht ran. F: Ok. I: Also, wir kommen da schon ran, aber mit größeren Hürden und mit mehr Überzeugungskraft. Bei den großen Betrieben. Weil ähm .. im kaufmännischen Bereich zum Beispiel ist die Bewerbungslage ziemlich gut, und von daher haben wir wenige kaufmännische Berufe bei uns im Angebot. Und da tun sich die Betriebe schwer ohne Assessmentcenter oder was auch immer, die Kinder aufzunehmen. Also sie tun es, aber nur mit Widerwillen. Ähm .. Die tun sich .. also, die tun sich da ein bisschen schwer. Das ist auch ein Spannungsfeld, was ich auch ständig bearbeiten muss (I2, Abs. 388–392).

Ein anderes Beispiel für einen Risikofaktor stellt die Nutzung kostenpflichtiger Angebote dar. Auch hier wägt die Schule in ihrer Schutzfunktion ab, ob ein finanzieller Beitrag durch die Schüler sinnvoll ist.

7.2 Kernkategorie: Qualitätsentwicklung durch Kooperation

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I: …Ich halte Berufsorientierung, die den Schüler kostet, für eine in sich verquere Sache. Denn die Schüler, die aus einem guten Hause, reichem Hause kommen, die brauchen die in der Regel nicht so stark, weil die zur Not halt ihr fünftes Work&Travel in Neuseeland machen, bis sie sich gefunden haben. Und diejenigen, die es tatsächlich brauchen, die können es sich nicht leisten. Und ich finde auch, das kann nicht sein, dass man dann für 150 e irgendwie seine Lebenslinie gemalt hat und überlegt dann: Ich werde dann ja … F: Also im Sinne von Chancengerechtigkeit? I: Das darf nicht sein. Da sehe ich ein ganz, ganz großes Problem und ich werde hier bestimmt.. Die wollen unsere Räume, die wollen unsere Schüler. Die wollen deren Geld (I5, Abs. 168–170).

7.2.3

Zusammenfassung Qualitätsentwicklung durch Kooperation

Schulen knüpfen Partnerschaften und Kooperationen im Bereich der Berufsorientierung um ihr Angebot für die Schüler in diesem Bereich zu verbessern. Über das Schließen einer oder mehrerer Kooperationen mit externen Partnern aus den Bereichen Staat, Wirtschaft oder der Zivilgesellschaft wollen sie den Kompetenzbildungsprozess von Jugendlichen stärken. Die Zusammenarbeit mit außerschulischen Akteuren eröffnet dabei neue Potenziale für die Angebote der Schule, die im Innenverhältnis der Schule nicht abzubilden wären. Gleichzeitig wird deutlich, dass die Kooperation von Seiten der schulischen Akteure gesteuert wird und die Zusammenarbeit nicht gleichberechtigt erfolgt. Die Schule als Institution lenkt die Angebote und Maßnahmen in Gänze und gibt auch klar umrissene Ausrichtungen vor. Insofern lassen sich zwei besonders bedeutsame Kategorien innerhalb der Kernkategorie ausweisen: Einerseits die Identifikation der Vorteile von Schulkooperationen in der Berufsorientierung und der neuen Potenziale die sich daraus für diesen Themenbereich ergeben und andererseits die Steuerungsimpulse, die die Schule in die Zusammenarbeit einfließen lässt. Die Vorzüge der Kooperation liegen dabei vor allem in der Erweiterung der Lebens- und Alltagserfahrung der Jugendlichen. So entkoppelt die Schulkooperation sich vom regulären Schulbesuch durch die physische Präsenz an anderen, neuen Orten oder auch durch den Kontakt mit Auszubildenden, Studierenden oder Angestellten von externen Partnern. Diese Differenz zum alltäglichen Schulleben stellt als solches bereits einen Wert dar, insofern sich ggfs. motivationssteigernde Effekte dadurch erzielen lassen. Eng damit verbunden ist die Besonderheit der Inszenierung der berufsorientierenden Angebote, die aus den Schulkooperationen

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Das Modell und seine empirische Fundierung

erwachsen. Es sind grundsätzlich seltene Veranstaltungen, aber sie unterscheiden sich auch signifikant vom Regelunterricht. Das methodische oder didaktische Setting ist also neben dem Ort und den beteiligten Personen eine weitere Ebene der Abwechslung vom Schulalltag. Der Blick auf das Neue, das Aufregende allein ist dabei jedoch eine verkürzte Darstellung. Denn neben neuartigen Orten, Personen und Angeboten bieten die Kooperationen auch die Möglichkeit, dass die Inhalte authentisch erlebt, nachverfolgt oder vermittelt werden. Der Aufbau individueller Erfahrungen zu beruflichem Handeln, die Selektion und Aufnahme von Wissen und Informationen zur Berufswelt oder auch die Möglichkeit Unterstützung in der Informationsverarbeitung und –bewertung durch Experten zu erhalten, wird aus Sicht der Interviewpartner als sehr wertvoller Vorteil für die Jugendlichen beschrieben. Ein letztes Kennzeichen der Kooperationsvorteile lässt sich weniger als Hinwendung zu Neuem denn als Distanz zu Bekanntem charakterisieren. Klarer formuliert bedeutet das, dass die Schule als sozialer Raum auch mit Einschränkungen für die Berufsorientierung verbunden ist. Einerseits die künstliche Generierung oder Verordnung von Lernanlässen, andererseits der permanente Leistungsbezug schulischer Interaktionen können hinderlich auf die Exploration und Reflexion von Berufsaspirationen wirken. Die Zusammenarbeit mit externen Partnern hingegen löst die Schüler aus diesem Kontext. Das Gegenüber ist nicht die eigene Lehrkraft, die auch die Leistungsmessung vornimmt, und potenzielle Belastungen im schulischen Umfeld wiegen im externen Kontext weniger schwer. Zum zweiten ist in der Qualitätsentwicklung durch Kooperation auch ein steuernder Anspruch der Schule immanent. Letztlich justieren zwei verschiedene Ansätze die Steuerungsimpulse: Zum einen die formale und inhaltliche Ebene und zum anderen der Schutz vor gegebenenfalls bestehenden Risiken der Kooperation. Die Schule behält sich die Kontrolle über den gesamten Prozess der Berufsorientierung vor, da sie Dreh- und Angelpunkt der verschiedenen Initiativen und Angebote ist. Somit steuert sie formal die Anforderungen der einzelnen Teilprojekte in Abstimmung mit den Erfordernissen des sonstigen Schulalltags und der Schuljahresplanung. Außerdem steuert sie die inhaltliche Abstimmung der Einzelkooperationen zu einem „didaktisch und entwicklungspsychologisch begründeten Maßnahmenkonzept“ (Deeken/Butz 2010, S. 31). Abschließend sichert die Schule auch, dass die Öffnung nach außen dabei keine oder zumindest keine großen Risiken für die Schüler mit sich bringt und versucht potenzielle Probleme, wie Partikularinteressen der Partner, Werbeversuche oder kritisch bewertete Haltungen, in der Zusammenarbeit mit externen Partnern zu minimieren. Die Schule kann dies als ‚Gatekeeper‘ durch die Auswahl von Partnern, Vorgaben zur inhaltlichen, organisatorischen und methodischen Ansprüchen und die begleitende Kontrolle von Aktionen durch Lehrkräfte steuern.

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

7.3

237

Ursachen: Umwelt und Struktur

Das Thema Berufsorientierung ist an Schulen verankert und wird in Kooperation mit externen Partnern aktiv bearbeitet – auch in den untersuchten Schulen. Dabei ist das Engagement hierfür auf verschiedene Motive und Ursachen [Umwelt und Struktur (K)] zurückzuführen, die im Folgenden näher beschrieben werden. Schulkooperationen in der Berufsorientierung entstehen aus internen und externen Faktoren, wie Zwängen, Gelegenheiten und einer grundlegenden Bedeutungszumessung. Im Wesentlichen lassen sich vier Wirkmechanismen im untersuchten Datenmaterial identifizieren: Grundsätzlich besteht ein schulischer Auftrag (1) sich mit der Berufsorientierung auseinanderzusetzen (vgl. Abschn. 4.1). Dieser Auftrag speist sich dabei aus rechtlichen Rahmenbedingungen genauso wie aus dem Berufsverständnis der handelnden Akteure. Zum zweiten herrscht auch im Bereich der Schule eine klare Ressourcenlimitation (2) in Bezug auf quantitative und qualitative Handlungsmöglichkeiten der Organisation. In Kombination mit dem zuvor genannten Auftrag zur Berufsorientierung an Schulen sieht sich die Schule einem zumindest impliziten Ressourcendruck ausgesetzt, der die innerschulische Umsetzung berufsorientierenden Lernens und Lehrens klar reglementiert. Eine kooperative Ausgestaltung der Berufsorientierung wird dadurch zu einer Möglichkeit die Grenzen der internen Ressourcen zu überschreiten. Wird dadurch klar, warum die Schule Unterstützung und Kooperation sucht, bleibt die Frage, wieso sich tatsächlich Kooperationspartner finden lassen. Außerhalb der hier diskutierten Partnerschaften werden Externe in der Regel über finanzielle Anreize gewonnen bzw. gebunden. Dies ist allerdings im Fall der Schule ohne ein eigenes Budget keine Option. Daher wird als dritte Ursache die Rolle der Schule im gesellschaftlichen Gefüge relevant, denn sie dient als sozialräumlicher Fokus (3) für die Ansprache Jugendlicher. An keiner anderen Stelle können Jugendliche mit verhältnismäßig geringem Aufwand systematisch zur Zielgruppe von Informationen oder Kompetenzbildungsprozessen werden, wie in der Schule. Das Schulsystem ist also durch seine Stellung und Aufgabe in der Gesellschaft QuasiMonopolist für den Zugang zu Jugendlichen. Diese besondere Situation ist für die Kooperationspartner eine ausschlaggebende Gegenleistung. Abschließend lassen sich als viertes Element Katalysatoreffekte (4) benennen, die es für eine Schule attraktiv machen sich aktiv für Schulkooperationen in der Berufsorientierung zu entscheiden. Das Themenfeld Berufsorientierung dient dabei lediglich als Katalysator zur Umsetzung anderer Ziele der Schule. Als Mittel zum Zweck wird mit Hilfe der Berufsorientierung beispielsweise der Schulstandort gestärkt und öffentlichkeitswirksam am Image der Schule gearbeitet.

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Diese vier beschriebenen Faktoren wirken gemeinsam darauf hin, dass sich einzelne Schulen mit dem Thema Kooperationen in der Berufsorientierung beschäftigen und aktiv werden. Die Gewichtung der einzelnen Ursachen und die zugrundeliegende Kombinatorik variiert dabei teilweise, stellt jedoch durch Einbeziehung aller vier Faktoren die Ursachen für das hier skizzierte Phänomen dar (Abb. 7.3).

Abbildung 7.3 Kategorienschema – Umwelt und Struktur

7.3.1

Schulischer Auftrag

Eine wesentliche Ursache für Berufsorientierung an der Schule ist, so trivial das zunächst klingen mag: Sie gehört zum Auftrag. Das Thema ist in der Institution Schule fest verankert und daher auch in der praktischen Arbeit relevant. Die Befragten beschreiben verschiedene Deutungsansätze für den schulischen Auftrag (K) zur Berufsorientierung, die in zwei sich ergänzenden Mustern auftauchen: Einerseits wird die Pflicht und der gesetzliche Auftrag der Schule herausgestellt [bildungspolitische Vorgabe (K)], andererseits wird auch der individuelle Professionsanspruch des Lehrerberufs [individuelles Professionsverständnis (K)] mit dem Thema verknüpft. Somit sind sowohl institutionelle als auch berufsidentitäre Ursachen im Auftrag der Schule vereint. Bildungspolitische Vorgabe Die Berufsorientierung wird von den Schulen bzw. dem schulischen Personal als Teil des Bildungsauftrags verlangt (vgl. Abschn. 4.1) und reiht sich damit in die breiten Anforderungen an das Leistungsspektrum von Schulen ein. Ganz allgemein in Gesetzen und Vorschriften ist die Berufsorientierung als unspezifische

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

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Anforderung (vgl. Schulgesetz RLP), aber auch im Speziellen durch einzelne angeordnete Maßnahmen (z. B. Tag der Berufs- und Studienorientierung, Praxistag) festgeschrieben. Diese Verpflichtung wird in den Interviews wiederholt als zentraler Ausgangspunkt der Berufsorientierung der jeweiligen Schule angeführt. Dabei werden implizite und explizite Kontexte der bildungspolitischen Vorgabe sichtbar. Das Thema wird grundsätzlich von den Verantwortlichen an den einzelnen Schulen als verpflichtendes Element (K) des Bildungsauftrags beschrieben. Die Schule hat als Institution den gesellschaftlichen Auftrag den Schüler in diesem Thema Wissen und Kompetenzen zu vermitteln. F: … Also, wo so die wichtigsten Schritte für Sie sind, wo Sie sagen, das sollte Schule schon im Bereich Berufs- und Studienorientierung… I: Also, zum einen müssen wir ja einen Teil machen, das ist natürlich durch diese Verwaltungsvorschrift und jetzt die Tage der Studien- und Berufsorientierung noch mal verstärkt worden (I3, Abs. 221–222). I: … Also, ich mein, Sie wissen ja durch die Wahlpflichtfächer ist ja die Maßgabe da, Berufsorientierung.. F: Ja. I: ´reinzubringen (I1, Abs. 26–28).

Die Befragten argumentieren dabei jedoch nicht nur auf Ebene der allgemeinen bildungspolitischen Vorgabe, sondern verweisen auf spezifische administrative Festlegungen, wie in den oben genannten Textstellen in Verwaltungsvorschriften und Lehrplänen. Dies setzt die Akteure in einen praktischen Handlungszwang im Rahmen ihrer Berufsausübung. Der Verweis auf die Verpflichtung durch die Benennung spezifischer Vorgaben im Gegensatz zur eher diffusen gesetzlichen Verpflichtung im Schulsystem ist dabei auffällig. Diese Vorgaben sind handlungspraktischer und näher an der Arbeitsebene der Befragten. Gleichzeitig wird diese Verpflichtung über eine kontinuierliche Aufsicht durch die Bildungsadministration [Druck der Bildungsadministration (K)] begleitet. Der Anpassungsdruck der individuellen Schule an die detaillierteren Vorgaben ist somit wichtiger, da eine spürbare Kontrolle erlebt wird. Die Berufswahlkoordinatoren und Schulleitungen beschreiben dies in den Interviews als einen wahrnehmbaren Druck oder Zwang.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: .. Und es wird natürlich der Zwang, weil wir das haben, wird natürlich auch massiv über das Ministerium gepusht, jetzt über die Stabsstelle, jetzt wird ja wirklich so richtig .. Jetzt müsst ihr und ab morgen usw… (I12, Abs. 111). F: ..Haben Sie quasi die Umsetzung, sowie die ministerialen .. Wie soll ich sagen, die Musterplanung vom Ministerium genutzt? I: Also, die sitzen uns im Nacken. Die sagen, so müsst ihr es machen. Ich habe es bisher nicht genauso durchgeführt und man hat mich verpflichtet, es jetzt so zu machen (I5, Abs. 57–58).

Die Aufmerksamkeit für das Thema und die jeweiligen Anfragen und Weisungen des Bildungsministeriums oder der Schulaufsicht halten die Berufsorientierung im Bewusstsein und forcieren eine Umsetzung der Vorgaben. Doch bezieht sich der Druck der Bildungsadministration vornehmlich auf die spezifischen Maßnahmen und es wird nicht die Berufsorientierung als Gesamtthema in den Blick genommen. Die spezifischen Handlungsvorgaben zur schulischen Berufsorientierung bleiben dabei nicht dauerhaft gleich, sondern sind im Zeitverlauf von neuen Impulsen des Bildungsministeriums charakterisiert. Es wird eine inhaltlich sukzessive Weiterentwicklung (K) des Themenbereichs aufgezeigt, die auch von den Schulen Stück für Stück realisiert werden muss. I: … Das war noch gerade, als wir anfingen, als die ersten Rahmenvereinbarungen zur Berufsorientierung gerade ´rauskamen. Also 2009 (I3, Abs. 10). I: …Und das ist ja jetzt auch mit diesem Tag der Berufsorientierung noch ´mal so ein neues Thema für uns .. Also, wir sind ja jetzt auch angehalten, die Schüler auch über ihre Studienmöglichkeiten zu informieren (I4, Abs. 134).

Damit entstehen wiederkehrend Handlungsaufträge an die Schulen zur Adaption oder Initiierung von Elementen einer schulischen Berufsorientierung. Die bildungspolitischen Vorgaben sind somit Anstoß von Bemühungen und Grundlage für die fortlaufende Kontrolle. Der pädagogische Auftrag zur Berufsorientierung an Schulen wird zusätzlich noch um die Festlegung erweitert, dass externe Partner explizit in der Umsetzung dieser Vorgaben erwünscht sind [Auftrag zur Kooperation (K)]. I: Also zum einen ist es vorgeschrieben .. Inzwischen ja sowieso. Damals bahnte es sich so an. Da war die Empfehlung noch, externe Partner dazu zu nehmen (I3, Abs. 64).

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

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I: …dass wir quasi der Organisator des Ganzen sind, begründet sich ja quasi in dieser Rahmenvereinbarung von 2009. Und da sind ja eigentlich auch diese Partner und unser Handlungsziel, nämlich das Ganze konzeptionell aufzuziehen .. F: Ja. I: Also, das ganze Feld Berufsorientierung festgeschrieben (I4, Abs. 6–8). I: …Wenn wir die drei .., Schule, sprich das Kollegium, die Eltern und die BA schon ´mal haben, das ist so quasi das Dreieck, in dem sich meiner Meinung nach so alles abspielt. Und was ja auch über, über Ministerium und Schulordnung usw. vorgegebene Instanzen auch sind (I4, Abs. 10).

Aus Sicht der befragten Schulen ist es insgesamt das Ziel der Bildungsadministration eine flächendeckende Verankerung der Berufsorientierung in den weiterführenden Schulen zu erreichen. Der bisherige Arbeitsstand dieses Themas über alle Schulen hinweg wird von den Befragten als noch verbesserungswürdig eingestuft. Daher ist das Ziel der Administration, in der Wahrnehmung der Einzelschulvertreter, weniger die qualitative Weiterentwicklung der Berufsorientierungsangebote an allen Schulen, als vielmehr die Anhebung der schulischen Berufsorientierung auf ein gewisses Grundniveau. Indirekt wird damit, trotz des bildungspolitischen Auftrags, eine sehr heterogene Schullandschaft in der Berufsorientierung (K) zu Grunde gelegt. Sich selbst erleben die Befragten als aktiv im Themenfeld, grenzen sich aber sehr wohl von den übrigen Schulen ab und sehen dort Nachholbedarf. Dies erklärt aus Sicht der Befragten auch die engmaschige Einführung von Maßnahmen bzw. den aufgebauten Druck der Bildungsadministration zur Umsetzung der Berufsorientierung. Die Bildungsverwaltung initiiert Konzepte und Ansätze in der Berufsorientierung, welche allen Schulen vorgeschrieben werden. Dadurch wird ein Mindeststandard definiert, den alle Schulen einhalten müssen. Die im Rahmen der Studie untersuchten Schulen schätzen ihre eigene Aktivität in der Berufsorientierung als weit über einem solchen Mindeststandards liegend ein. Diese Sichtweise führt in den Interviews dazu, dass die bildungspolitischen Aufträge grundsätzlich als sinnvoll erachtet werden, jedoch für den eigenen Fall gewissermaßen als ‚notwendig, aber nicht hinreichend‘ relativiert werden. Die Ausübung von Kontrolle und engmaschiger Begleitung wird in der grundlegenden Intention anderen, eher inaktiven Schulgemeinschaften zugeschrieben. I: …Ähm ich fand diesen, das habe ich vorhin schon gesagt, diesen Tag der Berufsund Studienorientierung .. Ich finde das gut, dass das Land das so forciert. Das sollten alle Schulen machen. Ich meine, uns speziell jetzt betrifft es bloß insofern, als dass wir einen Rahmen gesetzt bekommen haben für die Maßnahmen, die wir

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Das Modell und seine empirische Fundierung

ohnehin schon gemacht haben. Dass wir dort klarer eingliedern können: Das ist jetzt die Vorbereitung. Das ist die Durchführung, die Informationen zum dualen System, die Information zum Studium, die Elterninformation, die Nachbereitung .. Dass man da sieht: Jawohl, dieses Raster müssen wir füllen und das haben wir gefüllt. Äh .. Es ist ja eigentlich .. Ich denke, es ist deshalb so forciert worden, weil nicht alle Schulen .. da genügend Arbeit geleistet haben. Es muss aber auch und das kommt jetzt dazu, wenn ich das einfordere, müssen eben auch Strukturen gegeben sein (I9, Abs. 178). I: …Berufsorientierung.. was sollen wir jetzt noch machen? Ja, ich mein, ich weiß, warum das Ministerium so Sachen dann rausgibt und man will flächendeckend dann Schulen erreichen (I1, Abs. 143).

Gleichzeitig offenbart sich darin auch ein Widerspruch, da einerseits die Berufsorientierung als verpflichtendes Element beschrieben, andererseits aber auch deutliche Umsetzungslücken in anderen Schulen wahrgenommen werden. Somit scheint die Verpflichtung zu einem gewissen Grad auslegungsfähig zu sein. Der Auftrag allein wird somit zwar als Argument für die Umsetzung der schulischen Berufsorientierung angeführt und auch für die Einführung kooperativer Ansätze darin, jedoch wird zum selben Zeitpunkt implizit angedeutet, dass diese Zwänge umgangen werden (können). Zusammengefasst wird in dem empirischen Material deutlich, dass bildungspolitische Vorgaben von Seiten der Schulaufsicht oder des zuständigen Ministeriums bestehen und Berufsorientierung damit zu einem verpflichtenden Element der schulischen Praxis wird. Diese Verpflichtung wird auch mit begleitenden Kontrollen flankiert, so dass die untersuchten Schulen hier einen Umsetzungsdruck zum Thema beschreiben. Die Implementation der Berufsorientierung auf der übergeordneten Ebene ist dabei nicht völlig statisch, sondern entwickelt sich sukzessive weiter und baut auf vorangegangen Vorgaben und Maßnahmen auf. Auch der Impuls zu kooperativem Arbeiten ist über Vorgaben bereits an die Schulen herangetragen worden. Dennoch zeigen sich trotz der Kontinuität, Entwicklung und Begleitung durch die Aufsichtsbehörden große Unterschiede in der einzelschulischen Umsetzung der Berufsorientierung. Die Interviewpartner beschreiben eine heterogene Schullandschaft mit besseren und schlechteren Angeboten. Der schulische Auftrag allein kann daher nicht ausschließlich aus den bildungspolitischen Vorgaben entstehen. Diese Elemente tragen sicherlich zu den Ursachen bei, lassen sich aber im empirischen Material nicht als unumgängliche Ursache identifizieren. Die befragten Schulen müssen, neben den gesetzlichen und den administrativen Vorgaben, den schulischen Auftrag auch aktiv für sich begreifen und umsetzen. Das bedeutet auch, dass eben nicht der Versuch unternommen wird, die Vorgaben zu unterlaufen oder das Thema auszusparen. Die Interviewpartner

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

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eint die Vorstellung, dass die Berufsorientierung der Schüler mit dem eigenen professionellen Selbstverständnis von Bildungsvermittlung und Schule verknüpft ist. D. h. die Berufsorientierung der Jugendlichen wird von den verantwortlichen Fachkräften als Teil der individuellen beruflichen Identität definiert. Individuelles Professionsverständnis Der schulische Auftrag (K) zur Berufsorientierung wird neben der institutionellen Aufgabenzuschreibung durch Gesetze und Verordnungen auch über das individuelle Professionsverständnis (K) der Berufswahlkoordination an der Schule verankert und ergänzt die reine legislative Normierung. Die bildungspolitischen Vorgaben dienen als Basis für die Aktivitäten der Schule. Die Motivation für die intensive Beschäftigung schöpfen die befragten Akteure jedoch aus der eigenen Professionalität. Beide Elemente verstärken sich wechselseitig und erhöhen die Relevanz des schulischen Auftrags zur Berufsorientierung im Wertesystem der Schule. Durch die aktive Auslegung der bildungspolitischen Vorgaben und der individuellen Bedeutungszumessung der Berufsorientierung in der pädagogischen Arbeit wird die Kategorie schulischer Auftrag insgesamt wirksam. I: …Und wenn da das Herzblut da nicht drin hängt so, dann kann so eine Schule auch innerhalb der Berufsorientierung, kann die auch ganz mau aufgestellt sein (I10, Abs. 36).

Bei der Betrachtung des individuellen Professionsverständnisses zeigen sich verschiedene relevante Ankerpunkte für die Bedeutung der Berufsorientierung. So wird die grundlegende Vorbereitung der Jugendlichen auf die postschulische Lebensgestaltung in der Gesellschaft als Kernpunkt der beruflichen Identität im Lehrerberuf angeführt. Der berufliche Habitus umfasst z. B. die Vermittlung einer berufsorientierenden Grundbildung (K) für die Schüler: I: …Weil, wir bilden ja nicht nur schulisch aus, sondern sind ja auch für die Persönlichkeitsentwicklung ein bisschen mitverantwortlich (I2, Abs. 158).

In dieser Aussage zeigt sich, mit dem Verweis auf die Persönlichkeitsentwicklung, eine hohe Bedeutungszumessung für die Berufsorientierung. Sie wird als Teil der individuellen Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen identifiziert. Diese Einschätzung deckt sich hier mit dem entwicklungspsychologischen Forschungsstand zur Jugendphase (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 25f).

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: Ja, das wären so Sachen. Das sind ja auch so Inhalte vom Gesellschaftslehreunterricht. Und insofern kommt es halt immer darauf an, wie man das ausfüllt, aber .. Das ist sinnvoll in der Schule. Das gehört mit zum Erziehungsauftrag. Ja … (I9, Abs. 164). I: …Ich bin nicht aus der Region hier, ich bin an diese Schule hier gekommen und kannte hier gar nichts und habe aber relativ schnell dann dem damaligen Schulleiter dann auch auf den Füßen gestanden und habe gesagt: Berufsorientierung, das ist etwas, was am Gymnasium sträflich vernachlässigt ist, da müssen wir mehr machen (I13, Abs. 28).

Dabei wird weniger eine direkte Verwertungsperspektive der Berufsorientierung in den Blick genommen, als vielmehr die grundlegende Anforderung den Jugendlichen zu einem reifen und entscheidungsfähigen Individuum auszubilden auf das Thema Berufsorientierung übersetzt. Der Auftrag der Schule wird dabei sehr allgemein formuliert und der Bezug zu späteren Berufswegen der Schüler wird mit der Allokation in der Gesellschaft in Verbindung gebracht. Wir müssen sie irgendwo auf dem Weg dorthin.., dorthin bringen, dass sie dann ins Leben gehen können. Sprich Beruf zum Beispiel, ganz wichtig (I9, Abs. 92).

Als ein konkretes Beispiel motivationsstiftender Elemente der Berufsorientierung für die subjektiven Theorien der Interviewten kann die individuelle Hilfestellung für die Jugendlichen (K) angeführt werden. Die Berufsorientierung wird als greifbarer Entwicklungserfolg der Schüler gewertet, der aus dem beruflichen Ethos der Lehrkraft heraus ein eigenständiges Ziel des professionellen Handelns sein kann. I: …Wenn ich bei einer Maßnahme auch nur einen einzigen Schüler weiter bringe .. und er wär´ ohne diese Maßnahme nicht an diesen nächsten Schritt gekommen, dann hat sich die Maßnahme schon gelohnt. Auch wenn ich sie für 200 Schüler durchführe, aber das finde ich ..ähm .., das treibt mich auch an (I4, Abs. 122). I: …Resonanz im Kollegium, ja dass man halt merkt halt .. Also, ich glaube halt durch diese Pilotgeschichte mit der Handwerkskammer, also, für uns ´ne Pilotgeschichte, dass wir das gemacht haben äh dieses BOP-Projekt. Dass die Kollegen gemerkt ham, das ist was Gutes. Das tut den Schülern gut und äh bringt ihnen was und äh ja, insofern war da der Boden bereitet und´ ne ganze Menge, die sich da jetzt interessiert zeigen (I1, Abs. 121).

Allerdings speist sich die berufliche Identität nicht nur aus der spezifischen Auslegung des Erziehungsauftrags durch die Verantwortlichen, sondern resultiert in vielen Fällen auf einer persönlichen intrinsischen Motivation. Die Lehrkräfte bzw.

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

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Berufswahlkoordinatoren argumentieren aus einer individuellen Verbundenheit mit dem Thema (K) heraus. I: …Ist dieser ganze Hype, den wir da machen, weil wir sagen, wir finden es so wichtig (I1, Abs. 329).

Die individuelle Bedeutungszumessung der Berufsorientierung, im Beispiel als Gruppenkonsens beschrieben, wird als Ursache für die Aktivitäten und als Motivation postuliert. I: …Also ich sehe schon auch das Große und Ganze dahinter und auch weil ich das sehe, will ich trotzdem .. Da bin ich auch wirklich stolz darauf, dass wir das soweit auch vorangetrieben haben (I12, Abs. 174).

Die Einordnung des Themas Berufsorientierung in den Kanon schulischer Aufgaben erfolgt durch die Akteure an der Schule und diese bestimmen damit die Implementierung vor Ort. I: …ja, wenn die Frau AS (Name der Interviewpartnerin) Vertretung macht: Ach, jetzt machen wir wieder BO (simuliert stöhnen). (Lacht) Aber ja, gut, das ist mein Steckenpferd und da müssen sie dann halt durch (I4, Abs. 122).

Das Steckenpferd als Sinnbild für die eigene Auslegung der beruflichen Identität im Lehrerberuf zeigt dabei einerseits die besondere Bedeutung für die Interviewten. Andererseits aber impliziert es immer auch die Möglichkeit, dass die Berufsorientierung eben nicht das Steckenpferd des schulischen Personals darstellt und damit thematisch keine besondere Relevanz aufweist. Dies verweist auf das Konzept der ‚operativen Autonomie‘ von Lehrkräften in ihrer Berufsausübung (vgl. Drepper/Tacke 2012, S. 208f) Insofern ist die persönliche Motivation als Ursache der schulischen Berufsorientierung in den Interviews klar ersichtlich. Daraus ergibt sich eine starke Personenabhängigkeit des Themas im System Schule. Diese Abhängigkeit ist somit eine ambivalente Kategorie die zeigt, dass persönlich-motivationale Aspekte die organisationale Verfasstheit der Schule beeinflussen können. Zusammengefasst zeigt sich im empirischen Material, dass der schulische Auftrag eine wichtige Ursache für die Implementation und Umsetzung der Berufsorientierung an der Schule ist. Dabei speist sich der Auftrag einerseits aus der Summe äußerer Erwartungen an die Institution Schule, wie bildungspolitische Vorgaben und andererseits durch interne Elemente, wie das Professionsverständnis der Themenverantwortlichen. Decken sich der gesellschaftlich-staatliche Auftrag

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Das Modell und seine empirische Fundierung

zur Unterstützung der Berufsorientierung mit den individuellen Zielen und Einstellungen der Lehr- und Führungskräfte vor Ort, führt der schulische Auftrag zu einer festen Verankerung der Berufsorientierung im Profil der Schule.

7.3.2

Ressourcen der Schule

Beim Blick auf die Daten wird ersichtlich, dass die Schulen zwar Auftrag und Mandat für die Berufsorientierung der Jugendlichen innehaben, jedoch die Kapazitäten für die Behandlung des Themas begrenzt sind [Ressourcen der Schule (K)]. Über die verschiedenen Schularten hinweg unterscheiden sich anhand des Fächerkanons und der Bereitstellung von bestimmten Programmressourcen die Möglichkeiten der Schulen. Alle Schulen, nicht nur die untersuchten, nehmen das Thema Berufsorientierung in den Blick und haben eine Grundausstattung dafür zur Verfügung. Dazu zählen beispielsweise die Besetzung der Funktion eines Berufswahlkoordinators oder die curriculare Anbindung an einzelne Fächern. Die Kopplung des Themas Berufsorientierung mit dem Regelunterricht der Schule ist aber je nach Schulart sehr unterschiedlich ausgeprägt. Auch in den themenorientiert besser ausgestatteten Schulen der Schulform Realschule plus wird die Ressourcenfrage als ein zentrales Problem der schulischen Berufsorientierung wahrgenommen. Sämtliche Schulen der Studie geben an keine ausreichenden Stundenkontingente zur Verfügung zu haben, um das Thema umfänglich in- bzw. außerhalb des Unterrichts zu behandeln und kein oder nicht ausreichend spezifisch in dem Thema ausgebildetes Personal. Die Ressourcen der Schule (K) werden aus Sicht der Befragten dem Thema weder fachlich noch im Umfang gerecht. Geringe zeitliche Ressourcen In den Interviews wird immer wieder auf geringe zeitliche Ressourcen (K) für die Berufsorientierung verwiesen. Die Schulen sehen sich mit den vorhandenen Personalressourcen nicht in der Lage die Anforderungen der Berufsorientierung umzusetzen. I: …das schaffen wir gar nicht so ressourcentechnisch, das so abzubilden (I3, Abs. 206). I: …wir als Schule können diese Dinge so gar nicht leisten alle (I2, Abs. 226).

Dabei spielen verschiedene zeitliche Ausstattungsaspekte eine Rolle. Ein Punkt ist die Ausstattung mit Arbeitszeitkontingenten der Berufswahlkoordinatoren (K).

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Das Unterrichtsdeputat der Berufswahlkoordination wird gemäß den Regelungen des Landes Rheinland-Pfalz um eine Stunde reduziert. Die Schule kann im Rahmen eigener Anrechnungsstunden eine weitere Reduzierung des Unterrichtsdeputats des Koordinators ermöglichen. Bei einem Unterrichtsdeputat von 24 bis 27 Unterrichtsstunden steht den zuständigen Lehrkräften oder Schulleitungsmitgliedern nur ein geringer Prozentsatz ihrer Arbeitszeit für diese Aufgabe zur Verfügung3 . Die verantwortlichen Koordinatoren an den untersuchten Schulen erfüllen diese Funktion nur als kleinen Teil ihres Aufgabenprofils neben anderen Rollen und Funktionen in der Schulgemeinschaft. I: …Gedanken müssen wir uns eher darübermachen, ob die 2 Stunden ausreichen oder nicht. Wobei, ich sag´ immer, als Schulleiter sage o.k., die 2 Stunden plus, die nicht vorhandene Vorbereitung, naja sind 4 Stunden also .. Da kann man noch ´mal drüber streiten, weil ich denke immer, so eine Beratung, wenn man die intensiv macht mit einem Schüler, dann ist die schon anstrengender als 1 Stunde Unterricht zu halten (I11, Abs. 34).

Der Schulleiter im obigen Interviewausschnitt verweist neben der reinen quantitativen Feststellung der zeitlichen Ausstattung der Berufswahlkoordinatoren auch auf einen möglichen qualitativen Unterschied in der Arbeitsintensität zwischen der Beratungsarbeit und der Rolle als unterrichtender Lehrkraft. Grundsätzlich wird hier aber deutlich, dass die Reduzierung des Lehrdeputats auch mit einer größeren Reduzierung der Arbeitszeit als die nominelle Unterrichtsstunde verbunden ist. Doch auch vor diesem Hintergrund werden die zur Verfügung stehenden Zeitkontingente zumindest als potenziell zu knapp bemessen illustriert. In anderen untersuchten Fällen wird hier eine kritischere Position bezogen. I: …Kostet natürlich, das darf man natürlich nicht vergessen, das muss auch in so eine Studie rein, es kostet wahnsinnig viel Energie, Kraft, Zeit und wenn wir die Lust nicht dazu hätten, dann wäre es schwierig. Aber es ist einfach massenweise Zeit, die da reingeht. Es gibt viel zu wenig Entlastung dafür. Also, diese eine Popelstunde, die man da jetzt noch geschenkt gekriegt hat, die hat sie jetzt dann irgendwie und die andere Frau in der Mittelstufe, die kriegt über einen anderen Pott auch 1 Stunde, aber das reicht vorne und hinten nicht. Das reicht einfach nicht. Das können Schulen fast nicht leisten (I12, Abs. 115).

Aus Sicht der Befragten reicht die Entlastung für die Berufswahlkoordination nicht aus. Allein in Verbindung mit der persönlich-professionellen Motivation der 3 Bei

dem Lehrdeputat für Gymnasiallehrkräfte bedeutet die Reduzierung 1 h 40 min/ Arbeitswoche, bei Lehrkräften für Hauptschulen knapp 1 h 30 min/Arbeitswoche.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

handelnden Personen (vgl. Abschn. 2.2) wird hier die Kluft zwischen vorhandener Ressource und notwendiger Anstrengung überbrückt. Die Kapazitäten der Schule werden dieser Position zufolge in Bezug auf die Berufsorientierung überdehnt. I: …Und wir brauchen Freistellung dafür. Und eine poplige Stunde ist wirklich lachhaft. Aber da kommen wir wieder ans Geld. Kostet Geld. Das ist doch logisch (I12, Abs. 174). I: …Perspektivisch kann ich nur sagen: Die 1 Stunde Entlastung ist ein Witz. Also das ist zwar schon ganz nett, dass man sich das ‘mal getraut hat sozusagen. Ich habe angefangen, da gab es diese Stunde nicht. Mein Schulleiter hat dann versucht, mir Zeitersparnis irgendwie zuzuschanzen. Aber allein unser Gespräch heute .. Und das ist nicht das einzige, was ich zu dem Thema in dieser Woche gemacht habe. Das ist 1 Stunde, die aus dem Deputat rausfällt, das steht in keinem Verhältnis zu dem, was in dem Bereich eigentlich gemacht werden soll und was ich trotzdem tue, obwohl ich nur die 1 Stunde habe. Also wenn ich es aufschreiben würde, dann dann hätte ich meine Stunden für die Berufsorientierung aber wahrscheinlich schon im Oktober aufgebraucht. Es ist ein Anspruch da, aber es ist .. Die Entlastung dafür ist .. Also sicherlich ein Berufswahlkoordinator, der da nichts macht, der ist mit der Stunde gut bedient, aber wenn ich den Job ernst nehme, dann reicht die Stunde nicht (I13, Abs. 60).

Die Befragten beschreiben daher die schulindividuelle Koordination der Berufsorientierung mit diesem Zeitbudget als nicht umsetzbar. Neben der zu geringen Ausstattung der Berufswahlkoordination wird auch die Ausstattung der Schule mit Unterrichtszeiten für das Themenfeld Berufsorientierung kritisiert: I: …Problem ist halt immer, das gilt halt für viele andere Schulen auch .., man bekommt halt stundentechnisch von der ADD oder vom Land wenig Unterstützung da. Also .., keiner sagt, ihr macht ein richtig tolles Projekt .., hier habt ihr mal zehn – fünfzehn Unterrichtsstunden, die ihr für euch nutzen könnt, um das Konzept fortzuführen. Nein, da gibt es gar nix .. (I2, Abs. 326).

Das führt in der praktischen Handhabung an den verschiedenen Schulstandorten dazu, dass regelmäßige Mehrarbeit (K) und freiwilliges zusätzliches Engagement in die Berufsorientierung einfließen. I: …Das ist… Ich mach´ das alles zusätzlich zu einer vollen Stelle, ne? F: Natürlich. I: Das geht nicht. Auch am Wochenende. Das geht einfach nicht (I5, Abs. 32–34).

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I: …Also, es ist auch die Frage, wer macht das? Also, ich habe jetzt ein Team von drei Leuten, wir machen in dieser Woche 70 Stunden. Wir hauen uns hier das um die Ohren (I5, Abs. 64).

Beide Interviewausschnitte verdeutlichen hier die zeitliche Belastung der involvierten Personen im Themenbereich Berufsorientierung. Die Arbeit am Wochenende oder die stark erhöhte Wochenarbeitszeit zu Stoßzeiten wird als individuelle Mehrleistung beschreiben. Ähnlich wird die Situation für weitere Lehrkräfte beschrieben, die berufsorientierende Themen und Beratung an der Schule umsetzen. I: …Ich weiß, dass ganz viele Kollegen ganz viel Zeit aufwenden für ihre Schüler auch da zu sein. Immer mehr Klassenlehrer bieten auch 7. Stunden an. Also sagen, komm´, ich bin noch da von 1–2. Ich sitze im Computerraum. Ich korrigiere in der Zeit und du kannst einfach noch den Computer nutzen und wenn du eine Frage hast, dann melde dich. Das bieten auch immer mehr Kollegen inzwischen in ihrer Freizeit, sag´ ich ´mal, an. Aber in der Form diese Beratung ähm, ne, die könnten wir nicht leisten (I4, Abs. 160).

Auch die Konkurrenz zu den weiteren Tätigkeiten, die der Berufswahlkoordinator unabhängig von dieser Funktion zu leisten hat, wird problematisiert. Berufsorientierung würde aus Sicht des Befragten grundsätzlich als alleinige Zusatzaufgabe ausreichen4 . I: …Mein Aufgabenbereich ist, ich bin Stufenleitung … F: Ok. I: Also, man kann Berufsorientierung natürlich ähm jemandem aus dem Kollegium.., der kann das machen. Jahrelang war das auch jemand aus dem Kollegium. Man kann das machen, aber dann kriegt man 1 Stunde Ermäßigung und .. Berufsorientierung an Schulen ist ein extrem arbeitsintensives, großes Feld .. 8, 9,10 und die Oberstufe bald .., ein Riesenfeld .. Dann in der Oberstufe natürlich auch der MSS-Leiter, klar, aber im Prinzip bin ich rund um die Uhr, könnte ich Berufsorientierung betreiben. So und jetzt muss ich in meinem Alltagsgeschäft als Stufenleiter das noch irgendwie mitmachen .. D. h., das ist einfach ein ganz großes Zeitproblem, also ich hätte am liebsten jeden Tag irgendwie Sitzungen mit regionalen Betrieben und ähm und Gespräche. Ich kann das nur punktuell leisten. Also, ich habe Vision .. Wie gesagt, ich könnte mir auch in einer Firma Berufsorientierung vorstellen als 4 Ein

entsprechendes Modell findet sich beispielsweise im US-amerikanischen Schulsystem mit der Funktion des Guidance oder Career Counselors. Dort wird allerdings weniger die koordinative Funktion als vielmehr die Berufsberatung umgesetzt, die in Deutschland an der Bundesagentur für Arbeit verortet ist.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Job ähm ähm, aber das ist mit diesem Lehreralltag oft nicht kompatibel zu machen. (I10, Abs. 14–16).

Die Berufsorientierung als schulisches Themenfeld bietet aus Sicht des Befragten also die Möglichkeit deutlich weiter- und tiefergehende Angebote und Maßnahmen zu implementieren, doch die zeitliche Reglementierung steht dem entgegen. Daraus entstehen teilweise Entlastungsmechanismen. Die Berufswahlkoordinatoren verzichten auf bestimmte Tätigkeiten oder Elemente, obwohl sie diese für die Umsetzung oder Steuerung des Themas als sinnvoll erachten. Die Priorisierung der Berufsorientierungsangebote (K) ermöglicht der Schule eine Reduzierung der bestehenden Belastungen. I: …Das ist das Andere, wo wir sagen, das muss man auch gucken. Man kann sehr viel machen. Wir kriegen ständig auch Werbung. Wo wieder Sachen sind, Veranstaltungen sind. Das ist ja toll, dass man da auch unterstützt wird, aber eigentlich ist es dann auch schon zu viel und man muss halt wirklich auswählen und mit den Kollegen dann sprechen, die dann auch schimpfen dann, weil ihr Unterricht nicht stattfindet. Und das ist dann eigentlich einfach eher so ein Problem der ganzen Sache (I6, Abs. 14). I: …Wir haben das am Anfang an einzelnen Bausteinen gemacht, aber ich mache keine voluminöse Evaluation, dass ich hinter jeder Aktion direkt wieder einen Fragebogen verteile und dann mich hinsetze und diesen Fragebogen auswerte. Das muss man auch ganz klar sagen, gibt Schule und das, was hier an Zeit für dieses Thema zur Verfügung steht, definitiv nicht her. Da könnte ich eine separate Stelle sozusagen.. (I13, Abs. 34)

Damit ist von Beginn an klar, dass die Schule nur einen Ausschnitt des grundsätzlich Sinnvollen abdeckt und anderes ignoriert. Die Institution Schule erhebt somit keinen umfassenden Anspruch (K), sondern bietet vor dem Hintergrund der zur Verfügung stehenden Ressourcen einen Ausschnitt des Themenfeldes Berufsorientierung an. I: …Alles andere muss dann eben in den Ferien sein oder nachmittags oder sonst irgendwie (I1, Abs. 59).

Dieses Vorgehen stellt einerseits einen nachvollziehbaren Coping-Mechanismus zum Umgang mit den zur Verfügung stehenden Ressourcen dar, andererseits wird es von den Verantwortlichen kritisch hinterfragt. Der pragmatische Ansatz der Schulen führt aus Sicht der Interviewpartner dazu, dass die individuellen Belange der Schülerinnen und Schüler nicht in dem Maße berücksichtigt werden, wie es

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die Interviewten für notwendig erachten würden [Mehrbedarf der Schülerinnen und Schüler (K)]. I: …Dass man gezielt auf sie eingehen kann. Aber das war auch schwierig. Weil sie nicht so gut zuhören dann .. Also, die bräuchten noch viel viel mehr Unterstützung, aber das ist teilweise nicht mehr zu leisten (I8, Abs. 38). I: …Also es, man muss das leider so sagen, es fallen auch welche durchs Raster (I10, Abs. 50).

Damit konstatieren die schulischen Akteure ein Defizit in den zeitlichen Möglichkeiten der schulischen Berufsorientierung. Unterricht als Begrenzung der Berufsorientierung Ebenfalls in Bezug auf die Ressourcen der Schule wird neben den geringen zeitlichen Ressourcen die strukturelle und curriculare Verankerung des Themas als weitere Einschränkung gewertet. Im Rahmen der vorgegebenen Unterrichtsfächer und -stunden sehen sich die einzelnen Schulformen unterschiedlichen curricularen Implementationsstrategien gegenüber. Gleichzeitig wird sowohl die Verankerung in Wahlpflichtbereich der Realschule plus als auch die Verankerung in der Sozialkunde oder dem Deutschunterricht im Gymnasium kritisch von den Gesprächspartnern reflektiert. Die Berufswahlkoordinatoren verweisen auf eine eher unzureichende Fächeranbindung (K) I: …Ja, natürlich, selbstverständlich, klar. Es ist immer .., es ist trotzdem ein schwieriges Feld, weil man schon sich ein bisschen abhebt mit diesem Berufsorientierungsbereich, der ja so im Lehrplan gar nicht mehr vorgesehen ist. Es gibt ja dieses Fach Arbeitslehre gibt es ja nicht mehr .., ist ja mittlerweile in die Wahlpflichtfächer normalerweise integriert. WuV, HuS und TuN. Also kennen Sie wahrscheinlich. F: Ja, kenne ich. I: Und wir haben das da ein bisschen rausgekoppelt einfach und versuchen so ein bisschen einmal den Bereich der Lehre, des normalen Unterrichts und den Bereich der Berufsorientierung schon ein bisschen abzuheben und ein bisschen zu trennen voneinander. Weil diese Vermischung, in dieser Intensität, wie wir damit arbeiten, geht einfach nicht. Also, wenn wir das in diese Berufsbereiche integrieren würden, hätten wir nicht die Möglichkeiten, so gezielt mit den Kindern zu arbeiten (I2, Abs. 250–252).

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Im hier zitierten Beispiel berichtet der Schulleiter einer Realschule plus von der Fächerintegration der Berufsorientierung. Die Schule hat im Rahmen ihrer curricularen Freiheiten Berufsorientierung als schuleigenes Wahlpflichtfach umgesetzt, um so Raum im Stundenplan für dieses Thema auszuweisen. Diese Möglichkeit steht jedoch nicht allen Schulformen gleichermaßen zur Verfügung. Lediglich Realschulen plus und Integrierte Gesamtschulen haben im Bereich der Wahlpflichtfächer schuleigene Gestaltungsoptionen in der Stundentafel. Im folgenden Fall wird daher auch die Situation der Fächeranbindung am Gymnasium illustriert. F: .. Dass es einfach nicht völlig als Querschnittsthema läuft? I: Das funktioniert ja nicht. Wie soll das sein? Selbst wenn ich Materialien erarbeite, zentral und dann herein gebe … Und der Deutschlehrer etwas macht oder der Ethiklehrer etwas macht. Das ist doch Humbug. Das muss doch jemand … Also, wissen ja alle, ein Englischlehrer hat dann nicht unbedingt Lust drauf (I5, Abs. 73–74).

Aus diesen Darstellungen ergibt sich, dass die unterrichtliche Verankerung als nicht angemessen betrachtet wird. Ein möglicher Lösungsansatz ist eine eigene Fächerverankerung der Berufsorientierung, die im Rahmen der Interviews häufiger gefordert wurde oder eben im Rahmen der Gestaltungsfreiheiten der Wahlpflichtbereiche auch teilweise von Schulen umgesetzt wird. Die Kritik an der geringen Flexibilität der Stundentafel im Gymnasium macht der Interviewte entsprechend deutlich. I: …Also, wir nehmen wieder Zeit aus dem Unterricht, die wir nicht eins zu eins irgendwie bekommen. Wir bräuchten dann wirklich hier so eine Art Berufskunde. Was auch in den IGSen oder in anderen Bundesländern da ist. Das wäre meiner Meinung nach wirklich sinnvoll, kontinuierlich zu arbeiten in Klasse neun und meinetwegen Klasse elf. Und das nicht nur so nebenbei. Das funktioniert nicht (I5, Abs. 76).

So wird einerseits die vorhandene fachliche Anbindung der Berufsorientierung an den schulischen Unterricht als unzureichend erlebt und andererseits als eine wichtige und sinnvolle Maßnahme beschrieben. An der gültigen Form einer nur vereinzelt über Fächer angebundener Verzahnung von berufsorientierenden Inhalten und Regelunterricht, wird von Seiten der schulischen Akteure immer wieder Kritik laut. Diese Aussagen illustrieren den andauernden Diskurs über die richtige Form schulischer Umsetzung, welcher auch in der Begleitforschung zahlreiche Beiträge hervorgebracht hat (vgl. Jung 2013; Famulla 2013 oder Deeken/Butz

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

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2010). Die Folge ist eine vermehrt außerunterrichtliche Organisation der Berufsorientierung, was wiederrum mit dem Unterricht der Schule partiell kollidiert. Durch die Definition als nicht fachbezogener Inhalt ohne Zuordnung zur Stundentafel der Schule wird die Berufsorientierung zum Störfall für diejenigen Inhalte, die fachbezogen vorgesehen sind. I: …die Zwölf ist vom Unterricht her so stark geballt, dass wir es [die Praktika] nicht in die Zwölf wollten (I3, Abs. 138). [Anmerkung d. Autors]

So wird Berufsorientierung als Konkurrenzthema (K) um die schulische Agenda oder anders formuliert nicht als Teil der zu unterrichtenden Inhalte, sondern als Zusatz zu den unterrichtlichen Themen wahrgenommen. Diese Konkurrenzsituation bezieht sich dabei auf die Verfasstheit des Themas in unterrichtlichen Angeboten oder im Verdrängungswettbewerb zu anderen außerunterrichtlichen Themen. Für die Lehrkräfte werden zusätzliche Aufgaben zum regulären Unterrichtsgeschehen eingeführt. I: …Ähm um noch einmal auf die Belastung zurückzukommen, was das Kollegium angeht. Das ist natürlich auch äh .. Die Schulen allgemein sind ja an der Grenze und wenn Sie jetzt einmal gucken, was wiederum gefordert wird .. Gerade von Seiten des Philologenverbandes zum Beispiel, Rückkehr zum Kerngeschäft Unterricht. Also das allein zeigt ja schon, dass die Kollegen sich, sagen wir mal, was ihre Aufgabe zu unterrichten betrifft, da ein bisschen weit entfernt fühlen von dem, was sie leisten sollen (I15, Abs. 60).

Dieses Verständnis von Unterrichtsinhalten nach Lehrplan und Berufsorientierung als Zusatzaufgabe (K) führt zu der Wahrnehmung, dass die Integration der Berufsorientierung in die schulische Realität und den Unterricht zu Einbußen in der fachlichen Arbeit führt. I: …Es ist aber nicht ausgesprochener Inhalt unseres Unterrichts. Wir unterrichten Biologie, Physik, Chemie, Fremdsprachen, Deutsch, Sport ja? Und darüber hinaus sollen wir dann auch noch die Kinder in die Lage versetzen, ihre Entscheidung zu treffen. D. h., es ist ein vollkommenes Zusatzprogramm (I9, Abs. 92).

Die Parallelität von (Fach-)Unterricht und Berufsorientierung führt nicht dazu, dass eine Querschnittsfunktion entsteht, die die verschiedenen Fachunterrichte verbindet oder durchdringt, sondern vielmehr wird das Thema in der Wahrnehmung der Lehrkräfte vom Unterricht getrennt. Dadurch wird der Unterricht nicht zu einer Ressource der Berufsorientierung, sondern zu einer Begrenzung ihrer

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Möglichkeiten. Es entsteht ein Aushandlungsprozess zwischen fachlichem Unterricht und dem berufsorientierenden Programm über Zeitanteile und professionellschulische Aufmerksamkeit. Der fachunterrichtliche Inhalt ist jedoch aufgrund der jeweiligen curricularen Vorgaben und der Vorschriften zu Leistungsnachweisen klar vorgezeichnet. Im Wettbewerb mit der Berufsorientierung ist er durch die inhaltliche Klarheit, die Verankerung im Fächerkanon und das fachbezogen orientierte Personal vor Ort der bedeutsamere Bildungsinhalt für die Institution Schule. I: …Wir haben ja nur ein bestimmtes Stundenkontingent, aber unser Kerngeschäft ist ja eigentlich Unterricht .., Lernen und Lehren .., unser Kerngeschäft ist nun mal nicht Berufsorientierung (I2, Abs. 226). I: …Das schwingt alles im normalen Schulalltag halt mit (I7, Abs. 17).

Die Berufsorientierung erhält einen Sonderstatus außerhalb des ‚normalen Schullalltags‘, was allerdings eher zu einer erhöhten Komplexität der Aufgabe als zu einer positiven Heraushebung führt. Die Berufsorientierung erfährt durch den Status außerhalb des klassischen Unterrichts eine thematische Ausgrenzung in der Wahrnehmung der Befragten. Das Thema ist dann zwar noch wünschenswert, unterrichtliche Inhalte weisen allerdings einen deutlich höheren Strukturierungsund Verbindlichkeitsgrad auf. Blickt man zusammenfassend auf die innerschulischen Ressourcen der Schule zur Berufsorientierung im Rahmen des Unterrichts, zeigt sich eine Nachrangigkeit gegenüber anderen Fachinhalten schulischer Bildung. Die Berufsorientierung teilt hier das Schicksal anderer Querschnittsbereiche, die ebenfalls aufgrund eines fächerübergreifenden Ansatzes eher weniger als mehr Bedeutung im schulischen Kosmos erfahren. Das zeigt sich beispielsweise bei Buddeberg (2016) am Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung auch in anderen schulart- und fächerübergreifenden Themenstellungen. Definiert man Querschnittsaufgaben als schulart-, jahrgangs- und fachübergreifenden Themen, so wird die Implementation in die strukturierte Welt der Organisation Schule von Anbeginn an schwierig. Die Einbindung des Themas kann sich nicht auf die üblichen Ordnungsschemata der Schule, wie Fach, Jahrgang, Stundenplan oder dergleichen verlassen. Vielmehr sind hier projektförmige, kooperative Settings im Kollegium sinnvoll. Dafür sind allerdings von Seiten der Lehrkräfte deutliche Anstrengungen notwendig, wie sie im Regelunterricht nicht entstehen müssen. Es entsteht faktisch eine Hemmschwelle zur Initiierung von Querschnittsthemen, wie der Berufsorientierung. Das führt zu einer schwächeren Repräsentation im schulischen Kontext.

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

255

Themenferne der Organisation Schule Neben den geringen zeitlichen Ressourcen, der geringen Unterrichtsanbindung und der allgemeinen Organisationsanforderung für die Schulen, stellen auch die fachlichen Ressourcen eine bedeutsame Herausforderung aus Sicht der befragten Berufswahlkoordinatoren dar. Die Kompetenzen der Schule in der Berufsorientierung werden als eine kritische Ressource beschrieben. Schulen fehlen nicht nur die Zeiteinheiten Schüler mit den Themen in Kontakt zu bringen, sondern auch die inhaltlichen Orientierungslinien, die bei Schulfächern über curriculare Standards, Schulbücher oder Fachkonferenzen hergestellt werden. Hier werden spezielle Fachinhalte definiert, Themen strukturiert und den Lehrkräften als Unterstützung an die Hand gegeben. Vergleichbar detailliert sind die Materialien im Bereich der Berufsorientierung nicht. Jedoch stellt die Tiefe und Breite verfügbaren Materials nur einen kleinen Teil dieses Aspekts dar. Im Lehramtsstudium sowie im Vorbereitungsdienst werden angehende Lehrkräfte in der Regel in zwei Schulfächern und Bildungswissenschaften ausgebildet. Die akademische Ausbildung des schulischen Personals ist also eng mit der Fächerstruktur verwoben. Im Umkehrschluss bedeutet dies aber auch, dass Lehrkräfte in der Regel nicht oder nur in Ansätzen in Berufsorientierung ausgebildet sind. Über die Ausbildung der Lehrkräfte (K) für die Schulformen Realschule und Hauptschule bzw. im aktuellen Studiengang Realschule plus in einzelnen Fächern Möglichkeiten gegeben sich mit Berufswahl, Berufskunde und deren Didaktik für einzelne Berufsfelder vertraut zu machen. In der Summe kommen somit nur ein Bruchteil der Lehrkräfte im Verlauf ihrer Ausbildung mit dem Thema Berufsorientierung in Kontakt. Die einzelnen untersuchten Schulen geben an, dass sie nicht zwangsläufig auf solche Lehrkräfte zurückgreifen können. I: …Wir sind natürlich als Schule .. haben wir gewisse, ich sage mal, Kenntnisse in dem Bereich oder eben auch nicht. Das kann man auch nicht von allen Kollegen und allen Schulen sagen (I14, Abs. 6). I: …Wir haben Lehrer, die müssen äh, also, wir haben das System des Faches BO. In acht wird der Kurs geteilt und es sind zwei Lehrer eingesetzt und in neun nur einer. Dieses System haben wir. Äh fachfremd sind wenige. Wir haben jetzt das Glück gehabt, dass zwei Kollegen gekommen sind, die da ein bisschen mehr gemacht haben schon so, auf deren Feld dann auch BO steht. Also, die dann einen besseren Hintergrund haben, aber eigentlich wird man da fachfremd eingesetzt viel (I10, Abs. 70).

Abseits dieser eng begrenzten Zielgruppe sind die Lehrkräfte aller anderen Fächerkombinationen und auch des Studiengangs Lehramt an Gymnasien nicht

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

mit der Materie vertraut. Diese Personengruppe stellt jedoch die Mehrheit in den Lehrerkollegien der untersuchten Schulen. Daher ist die (nicht) vorhandene Fachkompetenz für den Bereich Berufsorientierung (K) aus Sicht der Befragten oft ein Problem innerhalb der Schule. I: …Und auch da ist es schon sinnig, dass jemand weiß, was das Jugendarbeitsschutzgesetz vorhält. Dass die ´mal so einen Sicherheitskennzeichenplan gesehen haben und .., woher soll man das als Lehrer eigentlich wissen? (I4, Abs. 148) I: …Ich bin Gymnasiallehrer, ausgebildeter Gymnasiallehrer und Hauptschullehrer auch, aber sagen wir ´mal so: Mit Beruf habe ich nicht viel zu tun gehabt (I9, Abs. 80).

Die Lehrkräfte haben kein direktes, z. B. entwicklungspsychologisches oder arbeitsmarktbezogenes Verständnis für das Thema und die Bedarfe der Jugendlichen. Das offenbart in der Unterstützungsrolle der Schule potenzielle Schwachstellen. I: …Meine Erfahrung ist, aber das ist jetzt wirklich rein subjektiv, und aber auch äh, ich versteh´ das auch. Ich habe da Verständnis dafür, dass dieser Blick für was wir hier da sind, nämlich für einen späteren Beruf, nicht in den Köpfen bzw. nicht in dem Kopf eines Lehrers ist. Da sitzt ein Schüler, der jetzt ihm gegenübersitzt oder ihr und hat den Auftrag, da ein Wissen zu vermitteln, aber sieht nicht das große Ganze (I10, Abs. 68).

Ähnlich werden auch die Hürden für Lehrkräfte im Bereich Berufsorientierung beschrieben, die in der Regel keine fachliche Ausbildung zu diesem Themenbereich erhalten haben und sich autodidaktisch oder angeleitet mit Informationen und Kompetenzen zur Wahrnehmung der übertragenen Aufgabe entwickeln müssen. I: …Wenn man so Berufswahlkoordinator ist, ist auch Berufsberatung dabei. Und da heißt es, das ist ein Spektrum .. Also, ich meine ähm .. Da wird halt einfach ein, wie soll ich denn sagen, Normalo-Lehrer, wo‘s auch an vielen Schulen gibt .. Ein Normalo-Lehrer, der dann halt BO unterrichtet .. äh .., der muss sich das selber irgendwie aneignen. Denn so gecoacht wird er ja nicht. Das muss man alles irgendwie selber zusammentragen (I10, Abs. 34).

Neben der mangelnden beruflichen, fachlichen und didaktischen Ausbildung in der Berufsorientierung führen die Gesprächspartner noch an, dass Lehrkräfte auch persönlich nur sehr begrenzt mit dem Themenbereich Arbeitsmarkt und

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

257

Beruf in Kontakt kommen. Durch den engen, beinahe monopolisierten Arbeitsmarkt für Lehrkräfte in Verbindung mit der beruflichen Konstanz aufgrund der Lebenszeitverbeamtung sind die Herausforderungen der Berufsorientierung nur in sehr kleinen Ausschnitten in der Erfahrungswelt der Lehrkräfte verankert (arbeitsmarktferne Erfahrungswelt von Lehrkräften (K)). I: …so nach dem Motto: Der Lehrer weiß in dem Fall nicht, wovon er spricht. Das ist ja auch ein Stück weit so, der ist ja nicht so im Berufsleben drin (I7, Abs. 57).

Das eigene Berufsfeld wird als abgegrenzt vom Berufsleben nach der Schule behandelt. Der Lehrkraft wird mangelnde Expertise für den Arbeitsmarkt und die verschiedenen Möglichkeiten, die sich darin bieten, attestiert. I: …Lehrer haben ja häufig die Laufbahn Schule-Uni-Schule bzw. Schuleirgendwann einmal Unternehmen und dann Uni-Schule, aber der Abstand ist häufig groß und auch jetzt, wo sich gerade jetzt die Berufswelt gerade so deutlich ändert und ändern wird, ähm ist es auch für uns Lehrer wichtig, da einigermaßen auch auf der Höhe der Entwicklung zu sein… F: D. h. Sie würden das Ganze von der Biografie her gesehen auch grundsätzlich ein wenig problematisieren? I: Lehrer wissen diese berufsbezogenen Dinge auch nicht im Allgemeinen. Woher auch? (I14, Abs. 32–34). I: …Ich meine .. das Berufsfeld Arbeit war für mich immer das Berufsfeld Schule und alles außen rum hab ich mir erarbeitet (I9, Abs. 189).

Als Destillat des empirischen Materials kann also festgehalten werden, dass die Berufsorientierung auch in Bezug auf fachliche Ressourcen ein durchaus problematisches Feld in der Schule ist. Aufgrund der Tatsache, dass sich die Ausbildung der Lehrkräfte nur in Ausnahmefällen mit dem Thema auseinandersetzt, ist die vorhandene Fachkompetenz in der Berufsorientierung in den Lehrerkollegien eher niedrig. Außerdem können die Lehrkräfte diese Ausbildungs- und Fachdefizite auch nicht durch die eigene berufliche Sozialisation bereichern, da auch hier nur ein sehr begrenzter Ausschnitt der Arbeitswelt die Erfahrungswelt der Lehrkräfte betrifft. Zwar weisen einzelne Forschungsergebnisse wie von Lipowsky (2003) oder Herzog (2011) auf eine erhöhte Mobilität in Lehrerbiografien hin, aber auch dort erfolgt die berufsbiografische Veränderung hauptsächlich aus dem Lehrerberuf heraus und nicht in diesen hinein, so dass die Arbeitsmarkt- und Berufsweltkenntnisse der unterrichtenden Lehrkräfte nicht davon verbessert werden. Der Abschied vom „Kontinuitätsparadigma“, wie Lipowsky 2003 formuliert,

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

führt also nur begrenzt zu einer breiteren beruflichen Erfahrung der eingesetzten Lehrkräfte. Fasst man alle Argumente zusammen, wird schnell ersichtlich, wieso die Ressourcen der Schule eine wichtige Ursache für Schulkooperationen in der Berufsorientierung darstellen. Die Schule hat den Auftrag das Thema für die Schülerinnen und Schüler aufzubereiten und Angebote zu machen, jedoch sind die vorhandenen Ressourcen eng begrenzt. Das betrifft sowohl die rein quantitativen Ressourcen, wie Zeit- und Stellenanteile des schulischen Personals, oder auch die Stellung der Berufsorientierung als außer- oder überfachlicher Bildungsinhalt im Wettbewerb mit dezidiert fachlichen Lehrplaninhalten. Gleichzeitig ist die Qualität der vorhandenen Ressourcen in Bezug auf Fachkompetenzen in der Berufsorientierung nicht herausragend. Die innerschulischen Möglichkeiten sprechen also nicht für eine intensive und ertragreiche Berufsorientierung der Jugendlichen. Die Suche nach neuen Optionen und zusätzlichen Ressourcen durch Kooperationen mit externen Partnern wird somit zu einer naheliegenden Wahl.

7.3.3

Schule als sozialräumlicher Fokus

Fasst man die bisherigen Faktoren zusammen, ergibt sich folgendes Bild: Die Schule soll gemäß der bildungspolitischen Vorgaben Berufsorientierung durchführen und auch der professionelle Habitus der handelnden Lehrkräfte und Funktionsstelleninhaber an den untersuchten Schulen stützt diesen Anspruch. Gleichwohl zeigt sich bei den Ressourcen sowohl zeitlich, strukturell und auch fachlich ein eingeschränkter Handlungsrahmen für die Schule als Organisation. Auftrag und Möglichkeitsraum passen auf den ersten Blick nicht zusammen. Die Berufsorientierung kann nicht im gewünschten Maße und auch nicht in der angestrebten Qualität in der Schule angeboten werden. Daher wird der Blick der Schule über die eigenen Grenzen hinaus in die soziale Umwelt geweitet. Über die Einbeziehung externer Ressourcen kann die Schule ihr Handlungsspektrum erweitern. Diese Möglichkeit ergibt sich aufgrund des Interesses externer Akteure mit der Schule zusammenzuarbeiten, denn das Schulsystem stellt den Ort institutioneller Bildung unserer Gesellschaft dar und ist verlässlich für alle Jugendlichen als mehrjährige biografische Pflichtinstanz organisiert (vgl. Abschn. 3.1.2). Die Konsequenz dieser Tatsache fasst ein Interviewpartner folgendermaßen zusammen: I: …Wir sind der Ort, an den man sich wendet, wenn man an Schülerinnen und Schüler ran will (I14, Abs. 6).

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

259

Der Zugang zur Gruppe der Jugendlichen in der Gesellschaft gelingt folglich über die Schule. Der Vorteil der Schule als Ort der Ansprache gründet nicht nur in der beschriebenen Zugangsmöglichkeit zu Jugendlichen, sondern beruht vor allem auf der Tatsache, dass dieser Zugang flächendeckend und systematisch über mehrere Jahre angelegt ist. Die Schule bildet somit einen sozialräumlichen Fokus (K). Der Zugang zu den Schülern ist einzigartig und erlaubt der Schule im Austausch dafür externe Partner in Anspruch zu nehmen. Durch diese besondere gesellschaftliche Struktur wird die Schule als Organisation attraktiv für andere systemische Akteure in der Berufsorientierung. Das sind beispielsweise Wirtschaftsakteure auf der Suche nach potenziellen Arbeitskräften, sozial orientierte Akteure mit dem Ziel der Stärkung der Jugendlichen in ihrer gesellschaftlichen Teilhabe oder auch weitere staatliche Akteure mit ergänzenden Aufgaben. I: …Wenn ich ´mal anspreche, dann dann.. Die sagen dann schon nicht nein. Es ist eher ein Bonbon, dass ein Wirtschaftsbetrieb in eine Bildungseinrichtung, in einen staatlichen Betrieb gehen darf (I7, Abs. 86).

Daher wenden sich Akteure aus Wirtschaft und Gesellschaft mit Impulsen (Impulse aus der Wirtschaft (K)) an die Schule mit dem Ziel beispielsweise Arbeitskräfte zu rekrutieren. I: …inzwischen ist es eben einfach auch so, dass auch von draußen auch Angebote, neue Angebote kommen, also es ist einerseits zu merken, dass Betriebe händeringend Schulen auch nutzen für Ausbildungsstellen, duale Studienplätze zu werben und die aber auch gleichzeitig weitergehende Angebote machen, um auf Veranstaltungen zur Berufsorientierung ihre Programme oder ihre Möglichkeiten vorzustellen (I13, Abs. 30).

Durch die oben genannten Angebote von Firmen werden Ausbildungsangebote oder andere Möglichkeiten zum Eintritt in den Arbeitsmarkt, wie duale Studiengänge, aktiv an die Schüler herangetragen. Gleichzeitig deutet sich im Interviewausschnitt bereits an, dass Betriebe auch berufsnahe Aktivitäten oder Erkundungen anbieten, um so Jugendlichen für ein Berufsfeld oder Arbeitsgebiet zu interessieren. I: …Jetzt hab ich zum Beispiel ganz viele Anfragen. Für nächstes Jahr machen wir ´ne Projektwoche hier in der Schule, und ich hab´ von einigen Betrieben ´ne Anfrage, ob sie hier nicht gemeinsam ein Projekt machen können hier mit uns (I2, Abs. 134).

260

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Die Schule wird in der Rolle als sozialräumlicher Fokus bereits ohne eigenes Zutun externe Unterstützung angeboten. Diese Situation ist dabei typisch für die untersuchten Schulen. Eine Verallgemeinerung ist aufgrund der geringen Datenlage nicht verlässlich möglich, aber da alle untersuchten Schulen aktiv angesprochen werden, kann dies ein Hinweis sein, dass die Schule von ihrer gesellschaftlichen Rolle profitiert. Hier muss allerdings auch in Betracht gezogen werden, dass die aktuell gute wirtschaftliche Situation und die damit verbundene relative Knappheit an Fachkräften dazu führen, dass externe Akteure überhaupt solche Maßnahmen ergreifen. In Zeiten einer hohen Arbeitslosigkeit oder eines Fachkräfteüberschusses wäre die Motivation der Kooperationspartner vermutlich geringer ausgeprägt. Die Schulen profitieren in diesem Sinne von der aktuellen Wirtschaftslage. Neben den Impulsen von Seiten der Wirtschaft zeigen sich auch Muster der sozialen Vernetzung an den Schulen. Die sozialräumliche Bündelung bringt Lehrkräfte, Schüler und Eltern über einen längeren Zeitraum in den engen und strukturierten Austausch. Über dieses Netzwerk entstehen Gelegenheiten der Einbindung der Eltern in die systematisierte Berufsorientierung aller Schüler. I: …wenn Eltern ihre Kinder hier in der Schule haben. Dann ist es natürlich auch eine gute Gelegenheit über die, auch über die Elternabende entstehen manchmal Kontakte. So das zum Beispiel jemand anbietet mal zu informieren über ein Berufsfeld. Das hatten wir auch schon, dass wir einen Vater hatten, der Notar ist und der dann angeboten hat: Ich würde mal, wenn Sie möchten, auch mal was sagen über das Studium der Jurisprudenz und juristische Berufe. Das war beispielsweise auch so eine Möglichkeit, weil Eltern dann bereit sind und auch oft auch engagierter sind, wenn sie hier an der Schule eine Verbundenheit haben (I15, Abs. 32)

Im hier beschrieben Fall zeigt sich die entstehende Gelegenheits- und Vernetzungsstruktur zu den Eltern. Allein durch den stattfindenden Austausch und die regelmäßige Interaktion wird die Zusammenarbeit in diesem Fall ermöglicht. Die Eltern bilden einen umfangreichen Pool an Expertise in verschiedenen Berufsfeldern. Gleichzeitig muss in diesem Zusammenhang im Blick behalten werden, dass im deutschen Schulsystem eine soziale Statusvererbung vielfältig belegt ist (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018; Deutsches Pisa-Konsortium 2001; Geißler 2004). Der Rückgriff auf die Elternschaft als Botschafter für Berufswelt und Arbeitsleben ist im Zweifel auch ein Element, das die soziale Selektion der Jugendlichen befördern kann. Dennoch bieten die Eltern eine breitere Abbildung des Berufslebens, als die Schule dies eigenständig bieten kann. Um negative Effekte zu vermeiden sollten allerdings ergänzende Maßnahmen

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

261

ergriffen werden. Ähnliche Szenarien lassen sich auch an anderen Fällen der Studie aufzeigen. F: …Das ist jetzt eine Ehemalige? Eine Mutter? I: Eine Mutter. Und die ist Live Work Planerin. Das ist so .. so ´ne Zusatzausbildung. So eine Weiterbildung zur Karriereplanung. F: Sie hat Ihnen das angeboten? I: Genau. Also, wir machen ein Elternforum. Projekt IP heißt das, da stellen Eltern ihre Berufe vor. Genau. Ähm .. Und .. darüber hatte sie Kontakt aufgenommen, weil wir nämlich die Eltern rekrutiert haben aus den neuen Fünfern, Siebenern und Neunern. Und sie sagte, ich bin für den Abend wahrscheinlich nicht so geeignet, aber wir könnten sowas machen (I3, Abs. 195–198)

Auch in diesem Beispiel entsteht durch die soziale Rolle Elternschaft der systematische Kontakt zur Schule und daraus erwächst die Gelegenheit für die Schule das professionelle Berufswissen dieser Gruppe für die Jugendlichen nutzbar zu machen. Im Unterschied zum erstgenannten Beispiel hat die Schule diese Effekte bereits systematisch im Projekt IP nutzbar gemacht und selbst dann ergeben sich noch weitere Angebote an die Schule. Die Eltern als temporäre Mitglieder der Schulgemeinschaft (vgl. Rolff 1993, S. 121f) werden zur Ressource, um die individuellen Erfahrungen und Wissensstände aus der Berufswelt der gesamten Schülerschaft anzubieten. Aber auch die Jugendlichen selbst sind in der Regel nach Abschluss und Verlassen der Schule in das Arbeitsleben eingegliedert und dadurch selbst potenziell interessante Anbieter für berufsbezogenes Wissen. I: …Das ist auch zum Beispiel mit dem.. Wir haben ja auch eins mit einem dualen Studenten. Da ist es auch so, dass der Credits bekommt. Also, es ist schon häufig so, dass gerade Ehemalige auf uns zukommen und sagen, ich könnte mal vorstellen.. (I3, Abs. 182)

Diese Individualinitiativen (K) von Eltern oder Ehemaligen sind somit ein barrierearmer Anknüpfungspunkt für Kooperationen in der Berufsorientierung. Sie ergeben sich – ähnlich wie die Impulse aus der Wirtschaft – aus der schulischen Sonderrolle als sozialräumlicher Fokus (K). Auch andere professionelle Akteure der Berufsorientierung versuchen regelmäßig auf das Schulsystem als Zugangs- und Knotenpunkt zuzugreifen. Dabei werden aktive Strategien verfolgt, wie im Fall von institutionalisierten Unterstützungssystemen (K) von staatlicher Seite z. B. BerEB oder Jobfux. Deren Personal

262

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

(vgl. Abschn. 4.2) zur Betreuung von leistungsschwächeren und übergangsgefährdeten Jugendlichen ist dabei extern finanziert und über Projektträger angestellt. Dis Schule kooperiert mit diesen Projektträgern. In der Praxis sind diese Personen aber denkbar eng an die Schule angebunden. Ihnen stehen Arbeitsplätze in der Schule zur Verfügung und die Schule ist ihr Dienstort. Somit sind sie vor allem arbeitsrechtlich externe Partner, in der täglichen Arbeitspraxis aber beinahe schon als schulisches Personal zu werten. I: …wir haben hier im Haus ´nen Jobfux mit einer vollen Stelle, die äh entsprechend ansprechbar sind. (I1, Abs. 59)

Der Jobfux wird als verfügbar und ansprechbar wahrgenommen. Der Zugang zu diesen Partnern ist also institutionalisiert und ritualisiert. Gleichzeitig ist die Person im Haus, also auch dem Sozialsystem Schule zugeordnet. Diese Projektstellen werden der Schule von Seiten der Schuladministration bzw. der Landesoder Bundesministerien strukturell zugeordnet. Dementsprechend stehen diese Ressourcen der Schule zur Verfügung und werden wahrgenommen. Ein anderes Beispiel stellt die Zusammenarbeit der Schule mit der Bundesagentur für Arbeit dar. Hier wird zwar nicht direkt Personal an der Schule platziert, aber dennoch sind klar benannte Ansprechpartner für jede Schule vorhanden, die ein landesweit vereinbartes Maßnahmenpaket offerieren (vgl. Rahmenvereinbarung 2015). Dazu zählen u. a. Berufsberatung, Berufswahlunterricht, Vorträge und die Bereitstellung von Terminen in Berufsinformationszentren. I: …Die Frau XZ ist unsere Ansprechpartnerin bei der Bundesagentur für Arbeit aus dem Hochschulteam. Also, die ist auch wirklich gezielt für das, jetzt nach dem Abitur zuständig. Kann so ein bisschen die mit Hochschul- .., Fachhochschulreife schulischer Teil Abgehenden auffangen. Aber im Prinzip ist sie halt der Ansprechpartner und macht auch ganz viel und wird auch ganz gut angenommen. Es ist schon so, dass ihre Sprechstundentermine relativ ausgebucht sind (I3, Abs. 152). I: …Da ist definitiv eine Komponente der Berufswahlunterricht der Arbeitsagentur. Das haben wir in den letzten Jahren auch immer kombiniert damit, dass wir Schulberatungszeiten gleich dann schon kommunizieren bei diesem Berufswahlunterricht und die Schüler sich dann schon für diese Tage auch anmelden können. Dann kommt eben unser zuständiger Arbeitsagentur-Mitarbeiter in die Schule und führt diese entsprechenden halbstündigen Gespräche mit den Oberstufenschülern durch. Die kriegen dann vorweg auch diese Anmeldebögen, weil die Arbeitsagentur ja immer ein bisschen im Vorfeld dann wissen muss wohin geht das, die haben dann aber den Laptop mit dabei und dann haben wir ein Elternsprechzimmer, noch ein anderes, wo die dann diese Beratung durchführen (I13, Abs. 14)

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

263

Diese externen Partnerschaften stehen der Schule nicht optional zur Verfügung, sondern sind als Programme vorstrukturiert und werden an die Situation der Einzelschule angepasst. Die Verantwortlichen rufen also den Maßnahmenkatalog ab, der von außen an die Schule herangetragen wird. Die bisherigen Beispiele beziehen sich dabei auf Unterstützungen, die flächendeckend vom Bildungsministerium des Landes für alle weiterführenden Schulen vereinbart worden sind. Unter verschiedenen Trägerschaften, meist auf kommunaler oder kreisbezogener Ebene, gibt es ebenfalls Unterstützungsangebote für die Schulen durch politische Akteure. Ein gängiges Beispiel, das in fast allen untersuchten Schulen auftaucht, sind Berufs- und Studienwahlmessen. Auch hier sind die Initiativen der lokalen Politik mit Erwartungen an die Schulen verknüpft. Im Bereich der staatlichen Angebote wird eine Partizipation der Schulen an den Kooperationen vorausgesetzt. Oder andersherum betrachtet nutzen die weiteren staatlichen Akteure die Gemeinsamkeit als öffentliche Institutionen und gegebenenfalls der Trägerschaft der Schule, um den Zugang zur Schule als sozialräumlichem Fokus zu erhalten. I: …Was wir auch regelmäßig bedienen, ist der Gang zur Berufsinformationsbörse K hier vor Ort in Stadt XY. F: Das .. der Name sagt mir jetzt nichts. Ist es eine Berufsmesse? I: Ja ganz recht. Die ist hier in Stadt XY verankert, jährlich im Herbst und da gehen wir mit der ganzen Oberstufe hin. 11, 12 und 13. Einfach damit die Schüler auch in jedem Jahr, denn sie lernen sich ja in jeder Jahrgangsstufe hoffentlich besser kennen, auch dann die Gelegenheit haben sich dort zu informieren (I15, Abs. 10–12). I: …Dann haben wir bei uns hier im März, da ist immer unsere schuleigene Berufsinformationsmesse hier in der Turnhalle .., vom Landkreis .. (I1, Abs. 331).

Zusammenfassend lässt sich die Schule durch ihre besondere Stellung in der Gesellschaft als geeigneter Ansatzpunkt für Initiativen einstufen, die auf Jugendliche und deren Lebenswelten ausgerichtet sind. Durch die vorhandene Infrastruktur, die flächendeckende und langfristige Erreichbarkeit aller Jugendlichen durch die Schulpflicht werden Schulen zu einem besonderen sozialräumlichen Fokus. Kooperationspartner, das lokale und soziale Umfeld, aber auch die staatlichen Akteure setzen daher auf die Schule als Möglichkeit Jugendliche zu erreichen. Dies wiederum bietet der Schule die Chance diese externen Ressourcen, Offerten und Möglichkeiten für die Schüler einzusetzen.

264

7.3.4

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Schulische Berufsorientierung als Katalysator

Neben den genannten Faktoren, die alle direkt oder indirekt mit der Aufgabe der Berufsorientierung Jugendlicher verknüpft sind, gibt es noch eine weitere Kategorie für die Ursachen von Schulkooperationen in der Berufsorientierung. Hierunter fallen strategische oder taktische Beweggründe Berufsorientierung an der Schule zu verankern. Dabei setzt die Schule gezielt auf die Berufsorientierung als schulischen Schwerpunkt, um andere Ziele, wie Profilbildung, Imagepflege oder Standortsicherung zu erreichen. Diese Nutzung der Berufsorientierung als Katalysator (K) für andere Schulziele zeigt sich an folgenden Aussagen: I: …und wenn man sich dann Gedanken macht und als relativ junger motivierter Schulleiter, der auch gerne eine Fachoberschule, äh, an der Realschule plus angliedern würde, war für mich also frühzeitig klar, dass da was entstehen muss (I1, Abs. 183). I: …klar hat´s auch was mit, ähm … ja .., Imagebildung der Schule auch zu tun .. (I1, Abs. 399).

Beide Beispiele aus dem empirischen Material zeigen auch die Absicht sich im ‚Markt der Schulen‘ zu positionieren und sich mit einem einen attraktiven Schwerpunkt nach außen gut darzustellen. I: …Also, es war uns wichtig, dass wir auch ein international agierendes Unternehmen haben. Ähm. Dass es jetzt ein Industrieunternehmen ist, ist auch gut (I3, Abs. 70).

Der Verweis auf die Internationalität und damit auch auf die Größe eines externen Partners werden als wichtig für die Imageverbesserung der Schule dargestellt. Durch die Partnerschaft mit einem großen Unternehmen werden dessen wirtschaftlicher Erfolg, die dort vorhandene Expertise und die positiven Eigenschaften einer bestehenden Marke mit der Schule in Verbindung gebracht. Eine Variation dieser Bemühungen ist es statt der Vermehrung positiver Attribute der Schule und der damit verbundenen Attraktivität, negative Attributionen abzuwenden. Negative Attributionen im empirischen Material waren dabei vorwiegend Schulgröße oder niedrigere Abschlussmöglichkeiten durch die Schulart. I: …Wir sind eine relativ kleine ländliche Schule und müssen unser Profil sehr stark schärfen, weil wir uns gegen die großen, auch starken Schulen abgrenzen müssen.

7.3 Ursachen: Umwelt und Struktur

265

Um auch ein Alleinstellungsmerkmal zu haben, so dass sich unsere Schülerzahlen entsprechend entwickeln können (I2, Abs. 24). I: …Es hat sich eigentlich mehr oder weniger entwickelt und als dann in letzten Jahren die Schülerzahlen insgesamt viel stärker zurückgegangen sind, waren wir halt am Überlegen, ok, wie tragen wir das Ganze nach außen und transportieren das, was wir seit Jahren eigentlich schon machen .. auf ein bisschen als Profilschärfung nach außen (I2, Abs. 32).

Der hier interviewte Schulleiter beschreibt die Anstrengungen zur Berufsorientierung als Stabilisierung bzw. Neujustierung des Ansehens seiner Schule. Notwendig wird dieser Legitimationsmechanismus durch einen Verdrängungswettbewerb unter den Schulstandorten, den gleich mehrere Interviewpartner beschreiben. I: …Bedeutet, die Schülerzahlen würden irgendwann nicht mehr stimmen, weil alles an die großen Realschulen zieht, an die Gymnasien zieht. Also, wir haben hier teilweise Grundschulen, die komplette Jahrgänge dann aufs Gymnasium schicken mittlerweile. Von fünfzehn Kindern gehen fünfzehn aufs Gymnasium. Das fangen wir dann natürlich nicht mehr auf und wenn wir unter der Grenze sind, wird die Schule irgendwann geschlossen werden. Dieser Druck ist bei den Kollegen natürlich immer da (I2, Abs. 300).

Auch wenn mit der Auflösung einer Schule keine direkten persönlichen Konsequenzen im Sinne einer Entlassung verbunden sind, so können doch die individuellen Präferenzen, der Arbeitsweg, die pädagogische Freiheit und die soziale Stellung durch Versetzungen und Abordnungen zu anderen Schulen beeinträchtigt werden. Die Berufsorientierung bzw. die in diesem Bereich initiierten Kooperationen dienen also als Mittel zum Zweck, um entweder einen persönlichen oder institutionellen Gewinn für Schule und Lehrkräfte zu ermöglichen oder eben negative Effekte auf die Schule und das Personal abzuwenden.

7.3.5

Zusammenfassung Ursachen

Schulkooperationen in der Berufsorientierung entstehen nicht zufällig. Sie sind abhängig vom Interesse eine Zusammenarbeit einzugehen auf Seiten der Schule wie auf Seiten externer Partner. Ursächlich für die Entstehung von Schulkooperationen sind folgende vier Kategorien nach den vorliegenden Ergebnissen: Die Motivation entsteht durch den Auftrag der Schule Berufsorientierung für die Schüler zu ermöglichen. Dieser Auftrag besteht dabei einerseits aus

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

rechtlichen Vorgaben und administrativen Regelungen, die der Schule einen zu erfüllenden Handlungsrahmen vorzeichnen und andererseits durch das Professionsverständnis der handelnden Akteure. Schätzt das schulische Personal die Berufsorientierung als ein wichtiges Thema ein, dann entsteht im Zusammenwirken von äußeren Vorgaben und individuellen Einstellungen ein wirksamer schulischer Ansatz zur Berufsorientierung. Die Motivation ist eine wichtige Voraussetzung, jedoch fehlen den Schulen in mehreren Dimensionen die Handlungsmöglichkeiten diesen Auftrag vollumfänglich umzusetzen. Weder die zeitlichen noch die fachlichen Ressourcen sind an der Schule auf eine systematische und breite Berufsorientierung der Jugendlichen angelegt. So stehen der Institution Schule nur sehr begrenzte Personalmittel und Schulstunden zur Umsetzung zur Verfügung, gleichzeitig sind die Ausbildung der Lehrkräfte, die durchschnittlichen biografischen Erfahrungen dieses Berufsstandes in der allgemeinbildenden Schule und die fachlichen Kenntnisse über die Berufswelt oftmals nicht hinreichend geeignet die Jugendlichen beim Übergang in die nachschulische Lebensphase zu unterstützen. Die Kombination beider Ursachen – Auftrag und Ressourcenmangel – ergeben im Zusammenspiel die Notwendigkeit neue Wege zu finden, um den Auftrag umzusetzen. Dies geschieht häufig unter Einbeziehung externer Kooperationspartner. Als Anlass für Schulkooperationen sind, neben dem Gründen der Schule, auch die Motivation der externen Partner entscheidend. Diese dritte Kategorie stützt sich auf die gesellschaftliche Stellung der Schule als ein quasi monopolistischer sozialräumlicher Fokus für Jugendliche in der Gesellschaft. Junge Menschen sind durch die Schulpflicht geordnet nach Kohorten über das Schulsystem erreichbar. Kooperationspartner mit eigenem Interesse am Kontakt mit Jugendlichen, z. B. zum Rekrutieren von Auszubildenden oder Studierenden wenden sich daher an die einzelnen Schulen mit Kooperationsangeboten. Auch aus dem sozialen Umfeld der Institution Schule entstehen durch den regelmäßigen Kontakt mit Eltern oder über Verbindungen zu Absolventen Gelegenheiten die Berufsorientierung der Jugendlichen zu verbessern. Abschließend fällt im empirischen Material noch ein Motiv auf, das im Gegensatz zu den bisher genannten keinen direkten Bezug zum Thema der Kooperationen hat. So wird die Schulkooperation in der Berufsorientierung als Katalysator, als Mittel zum Zweck instrumentalisiert, um Ziele zweiter Ordnung umzusetzen. Die Schule etabliert dabei beispielsweise eine öffentlichkeitswirksame Zusammenarbeit mit Partnern in der Berufsorientierung, um den eigenen Standort als Einzelschule zu schützen oder das Image der Schule im Wettbewerb zwischen den verschiedenen Schulen zu stärken.

7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

7.4

267

Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

Die untersuchten Schulen wenden mehrere Strategien auf die Ausbildung und Umsetzung von Schulkooperationen in der Berufsorientierung an. Als beteiligte Akteure nutzen sie diese, um ihre Ziele und Wünsche in Bezug auf die Kooperationen zu erreichen. So kommt es zu einer Flexibilisierung und Begleitung (K) der Angebote. Aus dem empirischen Material ließen sich insofern als Strategien die flexible Konzeption (K) und die schulische Aufbereitung (K) herausarbeiten (Abb. 7.4).

Abbildung 7.4 Kategorienschema – Flexibilisierung und Begleitung

Flexible Konzeption (K) deutet dabei auf eine Handlungsweise der untersuchten Schulen, die in Bezug auf die konzeptionelle Ausgestaltung der Berufsorientierung wirksam wird. Innerhalb dieser Strategie sind scheinbare Ambivalenzen sichtbar. Einerseits verweisen die Interviewpartner wiederholt auf die Relevanz von verlässlichen und festen Strukturen in der schuleigenen Konzeption, um die bestehenden Organisationsroutinen und -möglichkeiten der Schule (vgl. Abschn. 3.1) nicht zu überfordern, andererseits sind die Kooperationspartner keine Auftragnehmer oder Dienstleister der Schule, sondern sie sind entweder aus staatlichem Auftrag oder aus einer freiwilligen Selbstverpflichtung heraus bereit die Schule zu unterstützen. Ein Entgegenkommen der Schulen und auch das Aufgreifen sich spontan bietender Gelegenheiten erfordert aber häufig einen Konflikt mit starren Organisationsregeln und -konzepten. Zwischen diesen beiden Polen bewegen sich die untersuchten Schulen: Sie sind einerseits konzeptionell festgelegt, reagieren andererseits situationsbezogen. Die Begleitung der Angebote wird über die Kategorie schulische Aufbereitung (K) als zweite identifizierte Strategie repräsentiert. Die Schule bietet als pädagogische Instanz ihre Leistungsfähigkeit als Lern- und Reflexionsraum für

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

die Schüler, um die kooperativ erschlossenen Erfahrungen und Kompetenzen zu ordnen und zu bewerten. Gleichzeitig ist es als Leistung der Schule zu sehen, dass das institutionelle Konzept und die meist gruppenbezogenen Maßnahmen auf die schülerindividuelle Ebene überführt werden.

7.4.1

Flexible Konzeption

Die flexible Konzeption (K) umschreibt eine Strategie, die sich im Material mit vielen Beispielen verknüpfen lässt. Die Schulvertreter verwiesen in den Interviews regelmäßig auf ihre schuleigene Konzeption für das Thema Berufsorientierung. Dieses Konzept ist jeweils schulindividuell, vor Ort erstellt und angepasst an die Bedürfnisse der Organisation und der Schüler, gleichzeitig jedoch in Bezug auf die Entwicklung von Berufswahlkompetenzen hin systematisch und schulweit umgesetzt. Hier zeigen sich Parallelen der vorliegenden Ergebnisse mit den Vorschlägen zur Umsetzung und Verstetigung schulischer Berufsorientierung (vgl. Lipowski et al. 2015; Bertelsmann Stiftung et al. 2009). Soweit ließe sich also von der Erstellung eines Konzeptes als Strategie sprechen, die der Schule Verlässlichkeit und Stabilität ermöglicht und die die Berufsorientierung in der Umsetzung strukturiert. Dieses Verständnis trifft zwar zu, greift nach der vorliegenden Auswertung jedoch zu kurz, denn das schulische Konzept zur Berufsorientierung weist in der Schulpraxis einen situativ adaptierbaren Charakter auf. Die Schulen sind bereit die Konzepte ad hoc, temporär oder grundständig anzupassen, wenn ihnen das sinnvoll oder geboten erscheint. Die Berufsorientierungskonzepte dienen damit als Hintergrundfolie des schulischen Angebots, sind aber keineswegs starr oder unflexibel. Das jeweilige Berufsorientierungskonzept sowie dessen praktische Auslegung ist für einen potenziellen Wandel offen. Die Einzelschule achtet darauf interessante Angebote in die Berufsorientierung zu integrieren und für punktuelle Angebote wird eine individuelle Sondersituation geschaffen. Grundlegendend arbeiten Schulen häufig mit mittel- bis langfristigen Partnerschaften und Angebotsstrukturen. Die externen Angebote sollen im Regelfall in das Konzept der Schule passen oder werden mit den schulischen Formaten synchronisiert (z. B. Projekttage oder Abendveranstaltungen). Die Schule achtet dabei sehr genau auf ihre Bedürfnisse und auf den Mehrwert [siehe Steuerung externer Angebote (K)] durch eine Veranstaltung. Spontan kommen aber passende und als interessant wahrgenommene Angebote unabhängig von der ursprünglichen Planung im Angebotskanon der Schule zum Tragen. Diese situative Adaption (K) des Konzepts zeigt sich über alle Schularten und Kooperationssettings in den untersuchten Schulen.

7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

269

Die Flexibilität, die sich über die Integration dieser kurzfristigen Möglichkeiten und der verbundenen Adaption des schulischen Planungsstands zeigt, verweist jedoch nicht auf eine Beliebigkeit des schulischen Konzepts. Sie soll das Gerüst des Konzepts nicht unterminieren. Das Berufsorientierungskonzept ist immer Ausdruck der inhaltsgeleiteten Formung sowie der Regelmäßigkeit der schulischen Anstrengungen. Bestimmte Inhalte werden mit Jahrgangsstufen verbunden oder für ausgewählte Zielgruppen vorgehalten. Die Flexibilität bezieht sich letztlich darauf, dass einmalige Möglichkeiten oder neue Ideen sofort intergiert werden, die die inhaltlichen Ziele des Berufsorientierungskonzepts der Schule einmalig oder dauerhaft besser operationalisieren als das geplante Angebot. Schulische Konzeption Die Aufgaben der Schule in der Berufsorientierung bestehen nicht nur darin selbst Inhalte zum Thema anzubieten, Kooperationen zu schließen und diese zu steuern. Als Ankerpunkt der systematischen Berufsorientierungsangebote ist es auch – vielleicht sogar zuvorderst – die Aufgabe der Schule das Themenfeld der Berufsorientierung am Standort zu systematisieren und in Summe zu einem konsistenten Bildungsangebot zu formen. Die einzelne Schule erstellt auf Basis der bestehenden rechtlichen Verpflichtung, aber auch unter Beachtung der regionalen und schulbezogenen Gegebenheiten eine individuelle schulische Konzeption (K). Die Schule erfüllt dabei eine Koordinationsfunktion und managt Inhalte, Zusammenarbeit und Abstimmung in der Berufsorientierung. In den vorliegenden Daten finden sich zahlreiche Hinweise darauf, dass die untersuchten Schulen sich diese Aufgabe selbst setzen. Diese Handlungsweise ist dabei eine Strategie, um die Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) zu ermöglichen und zu befördern. Die Ordnung des Chaos und der Vielfalt durch den Akteur Schule schafft die Rahmenbedingungen für die angestrebte Qualitätsentwicklung. Die Systematisierung und Koordinierung der Angebote (K) ist somit ein genutztes Werkzeug und wird als eine wichtige Gelingensbedingung für eine zielorientierte Berufsorientierung der Jugendlichen wahrgenommen (vgl. Driesel-Lange et al. 2011, 2013; Deeken/Butz 2010, S. 27f). Dieser Anspruch spiegelt sich auch in den untersuchten Fällen wider. Der Großteil der untersuchten Schulen legte für die Untersuchung ein schuleigenes Berufsorientierungskonzept (n = 11) vor und alle interviewten Ansprechpartner orientierten ihre Darstellung an einer aufbauenden und systematisierenden Logik der Berufsorientierung an der Schule. Ein Beispiel für ein solches Konzept in anonymer Form zeigt (Abb. 6.3).

270

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Die Berufsorientierung inkl. Schulkooperationen wird Planungsroutinen und organisatorischen Regeln unterworfen. Die Festschreibung im schulischen Berufsorientierungskonzept ist dafür ein wichtiger Indikator für den Grad an Professionalisierung und Systematisierung. I: …Deswegen haben wir das dann halt strukturiert und gebündelt in diesem neuen Berufsorientierungskonzept (I2, Abs. 48). I: …Ich glaube 2011 oder sowas .. Haben wir die in dieses Konzept dann so gegossen. Wir haben vorneweg schon alles Mögliche gemacht, werden dieses und jenes, dies und das ausprobiert und hatten von daher ein bisschen Erfahrung, was könnte man denn tun und sind dann .. Und wir haben dann gesagt o. k., das institutionalisieren wir dann. Das sind jetzt nicht nur einzelne Pilotvorhaben, sondern das gießen wir jetzt in das Konzept irgendwann und da war sozusagen dieses Portfolio Berufsorientierungswahl, das war so Anlass zu sagen: Wir müssen es sowieso machen, daher ist das jetzt zu der Zeit., wo wir auch sagen, dass wir bis das, das wir bis jetzt schon an Bausteinen haben, das systematisieren wir jetzt (I13, Abs. 28).

Die Systematisierungsleistung der Schule bezieht sich dabei auf mehrere Ebenen. So bietet die Konzeptualisierung eine zeitliche und jahrgangsbezogene Struktur. I: …das ist ein modulares Konzept, wo wir einfach verschiedene Bausteine in den verschiedenen Jahrgängen etabliert haben. Meistens haben wir auch schon festgelegte Zeiträume, wo das dann stattfindet (I13, Abs. 4). I: …Und wenn wir jetzt haben: In sechs Traumberuf, in sieben Berufswahlpass, in acht Präsentation, in neun das Praktikum (I12, Abs. 17).

Im Rahmen der schulischen Konzeption (K) werden dann Angebote nach erfolgreicher Erprobung oder positivem Feedback fest im Berufsorientierungskonzept verankert. Durch diese Verstetigung von Angeboten (K) entstehen feste Routinen und verlässliche Bausteine des Konzeptes, die einerseits die Darstellung der schulischen Konzeption für Schülern oder Eltern erleichtern und andererseits für die Verantwortlichen Planungsroutinen erzeugt. I: …Also, auf beiden Seiten auch. Also, auch wir ändern unser Konzept nicht jedes Jahr, aber auch von den Firmen nicht. Von daher finde ich das ganz .. Ganz gut. Es geht von der Organisation her leichter, weil man das eh schon weiß, wie das läuft. Wer an welchem Tag am liebsten kommt oder irgendwie sowas, aber auch inhaltlich… (I6, Abs. 108).

7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

271

Darüber hinaus fließen in die schulische Konzeption (K) inhaltliche Abwägungen ein, die einer Systematisierung und Koordinierung der Angebote (K) bedürfen. Dazu zählen dann verschiedene Anforderungsebenen der Berufsorientierung, wie sie beispielsweise von Wensierski et al. (2005) mit den drei Ebenen ‘Wissen, Handlung und Reflexion´ (vgl. ebd. 2005, S. 16) beschrieben oder von Butz (2008, S. 48ff) theoretisch näher ausgearbeitet wurden. I: Zusammenfassend würde ich sagen: Es geht los damit, dass wir die Schüler kompetent machen, sich selbst in den Blick zu nehmen, sich selbst kennen zu lernen, zu erfahren, was sie können. Deshalb arbeiten wir eben auch so stark an diesen starken Seiten. Meine starken Seiten entdecken, das ist auch so unser erster Block. Dann halte ich auch für ganz wichtig, dass man sich ausprobiert, dass man Erfahrungen sammelt. Sprich die ganze Praxis, die wir ihm über vier Schuljahre hinweg inzwischen ausgebreitet haben von ursprünglich einem dreiwöchigen Praktikum, und wenn es das dann net war, dann eben Pech gehabt…. Die Praxis, also eben auch so auszubrechen, dass man sich wirklich auch ausprobieren und noch ´mal neu ausprobieren kann. F: Ok. I: Und dann als dritten zentralen Punkt halte ich die Beratung für ganz wichtig. Und die darf ruhig sehr vielfältig sein. Sei es dann die Peer-GROUP, die einfach in dem Alter eine Riesenrolle spielt. Die Eltern, was wir manchmal gar nicht mitbekommen oder eben das, was wir schulisch mit unseren direkten Partnern, wie Berufsberater oder BerEB usw. leisten können. Die Beratung dahingehend, sich selbst und berufliche Anforderungen abzugleichen, um letztendlich, was ich gerade schon sagte, diese …. Um dann eben aufgrund der Erfahrungen, der Selbstkenntnisse und der Beratung dann die richtige Entscheidung treffen zu können. Das sind so die zentralen Punkte, die auch sich durch unser Konzept durchziehen (I4, Abs. 126–128).

Die schulische Konzeption (K) der Berufsorientierung ist insofern nicht wahllos. Sie offeriert nicht einfach eine Vielzahl an Maßnahmen, welche beliebig gewählt werden können, sondern bildet vielmehr ein inhaltlich abgestimmtes und aufeinander aufbauendes Konzept [Gestufter Entwicklungsprozess (K)]. Dabei geht es auch um die altersgerechte Ansprache der Jugendlichen oder um die sukzessive Erschließung der Kompetenzen entlang entwicklungspsychologischer und didaktischer Überlegungen (vgl. als mögliche Strukturierung Dedering 2013). Im Zuge der diversifizierten Berufswelt und des breiten Spektrums von Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten entstehen für die Schule aber auch schnell Probleme in der Implementation einer übergreifenden Konzeption der Berufsorientierung. Im Gegensatz zur Vermittlung bestimmter Fachkompetenzen ist die Ausbildung von Berufswahlkompetenzen ein hoch individueller Prozess,

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

der keine inhaltlich gemeinsame Zielperspektive für alle Jugendlichen bietet. Die Studienorientierung für eine ingenieurwissenschaftliche Fachrichtung, eine betriebliche Ausbildung in sozialen Berufen oder die weitere Schullaufbahn als mögliche Handlungswege der Schüler unterscheiden sich stark und sind nur schwer übergreifend zu fördern. Eine Diversifizierung der Angebote über Wahlpflichtveranstaltungen, parallele Maßnahmen oder interessensgeleitete Orientierung findet sich daher in jeder schulischen Konzeption (K). Ausgehend von einer allgemeinen berufsorientierenden Grundbildung (K) werden an den untersuchten Schulen verschiedene Ansätze sichtbar, um im Anschluss individuelle Orientierungen (K) und Interessen zu berücksichtigen. I: …Es wird halt immer nach Bedürfnissen geguckt. Kein Schüler ist ja wie der andere. Man versucht, die große Masse durch dieses Großsystem abzudecken und das klappt auch zu 70 %, 80 %. Und dann aber die Leute, die halt Schwierigkeiten haben, dass man die auch irgendwann abgreift. Dass man wirklich halt auf die 98% kommt.. (I7, Abs. 37). I: …Das sind alles Pflichtbausteine, das müssen alle durchlaufen und dann kommen, dann kommt ein Wahlbaustein. Das sind nämlich Informationsgespräche, zu denen ich mir immer Experten von außerhalb einlade (I13, Abs. 16). I: …Ja, gerade da, wo es individueller wird, da wird es auch freiwillig… (I3, Abs. 270) I: …Ähm davon abgesehen, was diese .. Schulveranstaltung im Programm sind, die jeweils immer für Interessengruppen oder für bestimmte Stufen sind, haben wir parallel von der neunten bis zur dreizehnten Jahrgangsstufe individuelle Berufsorientierungsgespräche (I15, Abs. 16).

Diese Individualisierung der schulischen Planung wird dabei oftmals von einer individuellen Verpflichtung der Schüler (K) flankiert. Dies soll die Übersetzungsleistung der schulweiten Berufsorientierungsanstrengungen auf die Ebene des einzelnen Schülers unterstützen. I: …Das ist ein didaktischer Vertrag oder ein pädagogischer Vertrag, den die Eltern und wir unterschreiben und auch das Kind unterschreibt (I2, Abs. 92). I: …Da haben wir natürlich auch Berufsportfolio, dass die ihre Arbeiten halt abheften und sammeln (I7, Abs. 29). I: Die [Zukunftskonferenzen] machen wir von 5 – 8 durchgehend. Jedes Halbjahr 20 Minuten Gespräche. Da weisen wir schon die Eltern darauf hin: Ihr Kind wird wahrscheinlich nach der neunten Klasse die Schule verlassen, haben Sie sich schon überlegt und so .. Mit den Schülern, die von der Kursbelegung und von den

7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

273

Leistungen her so sind, dass wir sagen, die werden wahrscheinlich nach der neunten Klasse abgehen, da werden dann noch ´mal so gesondert Beratungsgespräche geführt (I9, Abs. 104) [Ergänzungen MB].

Situative Anpassungen Das beschriebene schulische Konzept zur Berufsorientierung weist einen situativ adaptierbaren Charakter auf. Die Schulen passen ihre Konzepte an, wenn sie dies für sinnvoll erachten. Die Berufsorientierungskonzepte dienen als Orientierungshilfe für die Systematisierung des schulischen Angebots, bilden jedoch keinen starren Korpus. Die schulische Konzeption (K) und die daraus erwachsene spezifische Ausgestaltung in Angeboten und Maßnahmen sind offen für situative Anpassungen (K). Diese Vorgehensweise lässt sich in allen untersuchten Schulen, wenn auch mit graduellen Unterschieden, erkennen. Grundsätzlich, das gilt vermutlich für Konzeptionen in allen Bereichen, ist eine kontinuierliche Weiterentwicklung und Überarbeitung der Berufsorientierungskonzepte als Strategie der Qualitätsentwicklung der Normalfall. Vorhandene Angebote sollen verbessert und Stück für Stück ausgestaltet werden. Die Verantwortlichen an der Schule befinden sich somit in einem „ständigen Reflexionsprozess im Hinblick auf Verbesserung und Anpassung der schulischen Berufsorientierungskonzeption und ihrer Umsetzung“ (Famulla 2013, S. 31). Ein Element der Anpassungen ist daher die kontinuierliche Weiterentwicklung (K) bestehender Maßnahmen. Diese werden aufgrund von positiven Erfahrungen oder Projektimpulsen ausgewählt und systematisch fortgeführt. Besonders deutlich zeigt dies in den Interviews von Schulen, die im Rahmen der Schulstrukturreform5 zusammengelegten wurden. Diese schöpften aus zwei Konzeptionen und konnten eine kontinuierliche Weiterentwicklung auf der Basis der unterschiedlichen Erfahrungen anstoßen. I: …Das ist inzwischen, gerade an einer Schule wie unserer, die aus Haupt- und Realschule fusioniert.., erwachsen ist.. Beide Schulen hatten schon ein BO-Konzept .. Beide Schulen waren sogar BORIS-Projektschulen. F: Ok.

5 In

Rheinland-Pfalz wurden im Rahmen einer Schulstrukturreform (2009–2013) die Hauptschule und die Realschule als Schulformen abgeschafft und die Schulform Realschule plus mit den Bildungsgängen Berufsreife und Qualifizierter Sekundarabschluss I eingeführt. Im Rahmen der Umsetzung der Reform kam es zu zahlreichen Fusionen, formalen Neugründungen und Schulformänderungen bestehender Schulen.

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

I: Daher schon wirklich gut aufgestellt in dem Bereich und das hat es natürlich einfach gemacht, dann daraus jetzt etwas Gemeinsames wachsen zu lassen (I4, Abs. 8–10).

Aber auch in Regelbetrieb werden die Maßnahmen sukzessive verbessert und einem Monitoring unterworfen. I2: Wurde auch immer besser. Wir haben ja viele Dinge ausprobiert und haben festgestellt, nachdem ich mich auch in manche Sachen eingesetzt habe: Och nee, das können wir nicht mehr machen. Aber auch praktische Dinge, wie Assessment Center oder ich bestelle jemanden vom Finanzamt, wie mache ich eine Steuererklärung usw. und so fort. Also praktische Dinge, immer wenn es ein bisschen praktischer wurde.. Ja, die brachten unser Erklärungsformular mit, dann haben wir das ausgefüllt. Das fanden die ganz gut. Und insofern wird es immer besser (I12, Abs. 114). I: …Die sollen sich nach Interessen sich in dieser Messe bewegen und dann hatten wir am Anfang vielleicht acht Betriebe, die sich vielleicht gemeldet haben oder die wir schon kannten. Und das hat mit jedem Jahr.. Kommen hier Anrufe rein so nach dem Motto: Wir haben gehört, ihr macht hier so ´ne Veranstaltung und da würden wir auch gern teilnehmen. Ja, jetzt sind wir nach fünf Jahren bei 20, das wächst halt. Das kriegen die anderen mit und wir sind schon auch ganz stolz darauf… (I7, Abs. 61).

Diese schrittweise Verbesserung muss dabei nicht immer eine Ausweitung des Angebots nach sich ziehen, sondern zielt einzig auf die Optimierung der schulischen Konzeption (K). Das kann auch zu einer Reduktion oder einem bewussten Verzicht auf ein Angebot führen. I: …Also insofern war´s eigentlich gut, dass wir es groß gedacht haben .., ja .. und dann klein geworden ist. Da können alle damit leben. Ich mein´, man hat da auch ´ne ganze Menge an Freiheiten (I1, Abs. 231). I: …Aber ein Angebot machen .. Also damit darf ich mich nicht alleine zufriedengeben. Ich muss sehen, wie kann ich diese Angebote optimieren und ist das, was ich an Angeboten mache denn das, was auch ankommt oder was gesucht wird? (I15, Abs. 58).

Betrachtet man die Kategorie der flexiblen Konzeption (K) jedoch nur als die regelhafte und kontinuierliche Verbesserung des bestehenden Berufsorientierungskonzepts, greift das zu kurz. Der Ansatz der situativen Adaptionen (K) beinhaltet auch spontane und kurzfristige Änderungen am grundständigen Planungsstand. So können beispielsweise externe Impulse der Berufsorientierung (K) situativ eine

7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

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Verbesserung des Angebots ermöglichen. Dabei handelt es sich um Veränderungen am schulischen Kooperationsangebot, die durch externe Impulse induziert werden. Die Schule wird explizit angesprochen und nutzt die sich bietende Gelegenheit, um das schulische Angebot für die aktuelle Schülerkohorte zu verbessern. Dadurch erscheint die Kooperation ein Stück weit spontan und beliebig, positiv gewendet zeigt sich damit letztlich eher eine gewisse Flexibilität, wenn es um die Integration von (als gut empfundenen) Zusatzangeboten geht. I: …dann kommen zum Beispiel auch Firmen auf die Schule zu und sagen: Können wir nicht beim nächsten Mal auch? Und dass man wirklich auch die Erwartungen klärt. Es geht also für Firmen beispielsweise aus den Bereichen Pflege, Logistik, die haben da natürlich ganz klare Zielsetzungen (I14, Abs. 50). I: …Das ist beim Träger AD (Kirche) angesiedelt. Da haben wir ´mal ein paar Jahre lang Mittel bekommen. Die kriegen wir jetzt nicht mehr, aber da war unsere Idee in der Klassenstufe acht etwas anzusiedeln (I11, Abs. 20).

Dabei gilt in der Schulkooperation, dass die Erfolgsaussichten oder die Qualität von Maßnahmen nur schwer vorab abzuschätzen sind. In der Planung der Berufsorientierungsangebote wendet die Schule dabei oft das Konzept Trial-and-Error (K) an. Auch dadurch kommt es immer wieder zu Änderungen oder Anpassungsbedarfen. Kooperationen sind oftmals Neuland und werden praktisch erprobt. Im Erfolgsfall kommt es zu einer Verstetigung, ansonsten zu Anpassung oder Neuausrichtung. I: …Also, wir haben gesagt, wir sind dann .. So machen wir es halt in allen Bereichen. Wir sind zunächst mal offen, wir probieren es, wir sind auch kritisch und gucken´s uns mal an. Ähm aber da bin ich mal gespannt, wie das in der Umsetzung so wird. Dass das Instrument an sich gut ist, das haben wir frühzeitig erfahren (I1, Abs. 105). I: Die Gestaltung einer Berufsinformationsbörse, einer Messe, lässt ja vieles zu. Da ist vieles möglich und erst im Nachhinein, meine ich, kann man sagen, was war jetzt hier effektiv bei dieser Veranstaltung und was weniger und da gab es schon die verschiedensten Varianten, wie man eben möglichst diese Effektivität einer solchen Messe steigern kann (I15, Abs. 36).

Das Feld der beruflichen Orientierungsmöglichkeiten ist dabei grundsätzlich sehr groß und die potenziellen Partner sind vielfältig. Der Trial-and-Error-Ansatz gründet daher auch auf dem Willen und dem Interesse der Schulverantwortlichen neue Wege zu gehen („Wir machen jetzt was Neues“ (K)).

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Und inzwischen habe ich natürlich eine ganze Reihe von etablierten Kontakten, suche aber jedes Jahr auch ´mal immer wieder jemand Neues, der dann so in diesem Team bislang auch noch nicht dabei war (I13, Abs. 30). I: …Also, wir machen auch, also, das hatten wir .. also, das Ganze war ´ne Idee .. . Ich war mit unserer Schulelternbeirätin, da gibt´s ja auch Fortbildungen für ähm Schulleitungen und Schulelternbeiräte gemeinsam, und da waren wir mal beim PL auf der Fortbildung und da wurde uns das vorgestellt (I1, Abs. 79).

Zusammengefasst schließen die situative Adaptionen (K) die regelhafte Weiterentwicklung, aber auch spontane Änderungen oder Experimente der Schule mit ein. Es fällt bei allen Schulen auf, dass die Entwicklungs- und Überarbeitungszyklen der schulischen Konzeption (K) sehr kurz sind. Fast jede Schule hat im Jahresrhythmus Änderungen im Konzept vollzogen. Dabei werden teilweise nur einzelne Kooperationspartner ersetzt oder spezifische Angebote erweitert, was eher die schulbezogene situative Umsetzung als die inhaltliche Rahmung betrifft. Aber auch auf konzeptioneller Ebene sind Änderungen nicht unüblich. Die situative Adaptionsbereitschaft, die sich in den Interviews wiederholt zeigt, ist somit ebenso ein fester Bestandteil der schulischen Strategie, wie die Erstellung eines Berufsorientierungskonzeptes selbst. I: …Es muss flexibel bleiben, es muss offen bleiben. Wenn da irgendein Angebot ist, was da gerade irgendwo passt, dann muss auch so viel Flexibilität bleiben, um zu sagen, wir machen das nächstes Jahr nicht so, wir machen das andersrum oder wir haben da jetzt gerade eine Möglichkeit (I12, Abs. 142).

Die flexible Konzeption (K) als Strategie der Schule bedeutet also, dass die Schule den Rahmen der Berufsorientierung setzt, diesen inhaltlich umreißt und in Form eines Konzepts systematisiert. Gleichzeitig wird dem Thema und den wechselnden kooperativen Möglichkeiten und spontanen Gelegenheiten Rechnung getragen, so dass situativ einmalige wie auch langfristig interessante Angebote ihren Weg in die Umsetzung der schulischen Berufsorientierung finden.

7.4.2

Schulische Aufbereitung

Die zweite Handlungsstrategie der untersuchten Schulen bezieht sich auf den Beitrag der Lehrkräfte und der Schule zur Berufsorientierung als Bildungsinhalt. Dabei handelt es sich um die schulische Aufbereitung (K) der Berufsorientierung. Die Schule als pädagogische Einrichtung unterstützt dabei die Verarbeitung

7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

277

von Impulsen, Informationen und Anregungen aus den Berufsorientierungsangeboten. Die Schüler sollen so in der Entwicklung von Reflexionskompetenzen, eigenen Haltungen und einer offenen Wahrnehmung gestärkt werden. Als Institution begleitet die Schule den Sozialisationsprozess der Jugendlichen in Bezug auf die berufliche Verortung und Orientierung, unterstützt die Verarbeitungsprozesse der Schüler durch Vor- und Nachbereitung sowie durch eine aktive Begleitung in Reflexionsangeboten (K). Außerdem ist es Teil dieser Strategie die übergreifenden Inhalte und einzelnen Angebote des allgemeinen Konzepts auf die individuelle Ebene der Jugendlichen herunterzubrechen und so eine Individualisierung des Angebots (K) zu ermöglichen. Die Übersetzung des allgemeinen Ansatzes auf die varianten Bedürfnisse der Schüler in einem Jahrgang bzw. der Schule wird so zu einer zentralen Leistung der Schule im Berufsorientierungsprozess. Zusätzlich bezieht sich die schulische Aufbereitung auch auf die Kopplung von Berufsorientierung und Unterricht (K). Die Integration des Themas in die einzelnen Fachkontexte, die curriculare Ordnung und die Verknüpfungen von Schulfach und Arbeitswelt nehmen ebenfalls einen großen Raum in der Diskussion über die schulische Aufbereitung (K) ein. Das Thema ist dabei für die Schulen von Herausforderungen gekennzeichnet und in der Umsetzung sehr voraussetzungsreich, dennoch ist in der Verbindung vom fachbezogenen Expertentum der Lehrkräfte mit den lebens- und berufsweltlichen Anknüpfungspunkten im Kontext der Schulfächer eine Chance sowohl für den Fachunterricht als auch für die Berufsorientierung zu sehen. Reflexionsangebote Die Schule bietet in Varianten aktive und angeleitete Reflexion für die Schüler, um berufsorientierende Erlebnisse und Inhalte zu verarbeiten. Diese Reflexionsangebote (K) dienen dazu den Jugendlichen einen Raum zur Selbstvergewisserung zu bieten, offen und kritisch über Informationen und Erfahrungen nachzudenken und die Möglichkeit Erlebtes in geschützter Atmosphäre mit Peers und Lehrkräften zu teilen oder gegebenenfalls zu analysieren. Die Angebote reichen dabei von einfachen Rückmeldungen in Form von Veranstaltungsfeedback und Rücksprachen bis hin zu strukturierten Gesprächsangeboten im individuellen oder klassenbezogenen Setting. I: …Da gibt´s auch so ´nen Feedbackbogen und am Ende vom Tag, wo man so sie sich so besinnen müssen und so weiter. Das dann heißt, .. also, das hab ich jetzt ehrlich gesagt auch gar nicht so präsent .., aber das wird dann danach auch im Unterricht nochmal aufgegriffen .. im Wahlpflichtfachbereich. Wie war das? .. Und jeder thematisiert das, wie das bei ihm war. .. im 7. Schuljahr (I1, Abs. 36).

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Und dann saßen wir dabei und konnten dann natürlich auch am Tag später oder in einer Runde danach, wenn die weitergeswitcht sind in die nächste Klasse, das noch einmal ganz anders reflektieren (I5, Abs. 86).

Die Schule bietet als Ort, als soziale Umwelt und als Institution den Schülern einen Rückzugsort, an welchem eine ehrliche und offene Abwägung sowie die kommunikative Validierung von Eindrücken, Emotionen und Erfahrungen der Berufsorientierung möglich ist. Auch und gerade die Gleichaltrigengruppe einer Klasse oder Jahrgangsstufe bietet dabei als Setting die Chance zur gemeinsamen Thematisierung. Dieser Befund deckt sich dabei mit Erkenntnissen aus anderen Untersuchungen, z. B. von Probst (2010) oder Beinke (2004). I: Also wenn der Schüler im Rahmen der Schule irgendwo auftritt, dann ist der Austausch, dann ist die Kommunikation vielfältiger. Es ist ja auch der Austausch untereinander, der gegeben ist. Also die Schüler wägen untereinander ab: Was hat das an Vor- und Nachteilen? Sie kritisieren zusammen. Also es ist ja nicht so, als wenn der Schüler alleine hingehen würde. Dann haben sie auch die Möglichkeit, das zu problematisieren untereinander, auch in einem Austausch mit der Lehrkraft wiederum zu relativieren, was sie an Erfahrungen haben. Also da würde ich sagen, ist Schule überhaupt die Plattform, wo so etwas am Effektivsten ist. Da würde ich mich jetzt mal wundern, wenn ein Schüler mit seinen Eltern an irgendeiner Betriebserkundung teilnimmt oder auch alleine. Das wäre doch eher die Ausnahme. Das läuft doch hier alles über Schule (I15, Abs. 66). I: …Dann den Vertrauten, der auch anders angesprochen werden kann. So, das würde ich meinen Eltern jetzt nicht sagen, aber Ihnen sag ich das jetzt ´mal. Das abschöpfen. Also dieses Vertrauensverhältnis, dieses pädagogische Vertrauensverhältnis nutzen, aber bitte nicht Inputcharakter nutzen (I5, Abs. 212).

Im obigen Interviewausschnitt wird auch deutlich, dass die Schule eine geeignete Plattform für einen solchen Erfahrungsaustausch darstellen kann, da sie den Anlass über die Schulkooperation bietet und gleichzeitig zeitlich, räumlich und thematisch ein Angebot für den Austausch über sowie die Nachlese dieser Erfahrungen bereitstellen kann. Darüber hinaus sind die Reflexionsangebote (K) auch nicht nur punktuell und anlassbezogen mit einzelnen Veranstaltungen gekoppelt. Im Rahmen der schulischen Aktivitäten zur Berufsorientierung unterstellen die Befragten einen übergreifenden Bedarf in der Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen, den es zu berücksichtigen gilt. Hier deckt sich der Anspruch der Schule mit dem Verständnis der Berufsorientierungskompetenzen nach Ratschinski die Jugendlichen bei der Entwicklung eines eigenständigen berufsbezogenen Selbstbildes zu unterstützen und sie in die Lage zu versetzen mit den Herausforderungen

7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

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und Belastungen der Berufswahl und des fortlaufenden beruflichen Werdeganges umzugehen (vgl. Ratschinski 2014, S. 18). I: …Und das ist das Entscheidende. Das bauen wir in den Klassenstufen fünf bis sieben ja erst mal auf. Also da geht es letztendlich um dieses soziale Gefüge, dass man sich soz .., überhaupt in ´ner Gruppe sozial gut einfügen kann. Dass man Vertrauen gewinnt, dass man halt, wenn man nachher in den berufsorientierenden Bereich kommt, sich auch öffnen kann und der Schule öffnen kann und auch Vertrauen in die Schule hat. Ich glaube, das ist ganz, ganz entscheidend für uns. Und daran arbeiten wir im berufsorientierenden Unterricht sehr intensiv (I2, Abs. 242).

Der Aufbau von Kompetenzen und Bewältigungsstrategien für die eigene Lebensplanung schließt dabei in der schulischen Vorbereitung mittlerweile häufig an diagnostische Verfahren (K) an. Insbesondere Potenzialanalysen zur Berufsorientierung werden in den meisten untersuchten Schulen eingesetzt. Diese personenbezogene Reflexion von Stärken und Schwächen, Interessen und Kompetenzen dient dabei dazu die Jugendlichen schrittweise zu einem realistischen Selbstbild zu führen und ihnen eine eigenständige Meinungsbildung zu ihrem individuellen Berufswahlprozess zu ermöglichen (vgl. Kanning 2017, Thomas 2013). I: …Ähm Wir haben dann in diesem Portfolio noch ´mal so Unterlagen zu Stärkenund Schwächenanalysen. Wir machen auch immer irgendwelche Klassentage mit den Schülern, so dass es da also Möglichkeiten gibt, so etwas tatsächlich in der acht dann einmal zu erproben.. (I13, Abs. 8), I: …Und dann haben wir die Methoden-Trainingswoche, die ist ja gleich am Anfang vom, vom Schuljahr, da ist es dann so, dass wir Potenzialanalyse drin haben, das Informationsmanagement, also woher kriege ich eigentlich solche Informationen, dann ein bisschen Recherche auch .. Auch noch ´mal welche Tests gibt es überhaupt im Internet und ähm .. (I6, Abs. 30).

Diese diagnostischen Verfahren (K) werden dann eingebunden in weitere Unterstützungsleistungen für die Schüler. Hier dient dann das langjährige pädagogische Lehrer-Schüler-Verhältnis als Vertrauensbasis für diese intensive Auseinandersetzung mit den Stärken, Schwächen und Zielen. I: …Weil, wenn wir dann diesen Schritt gemacht haben, dass wir wissen, welche Stärken und Schwächen die Kinder haben, dann gehen wir natürlich dann diesen zweiten Schritt und wollen natürlich mit den Kindern gucken, wie kann man deine eigenen Stärken und Schwächen gewinnbringend einbringen. Das heißt, diesen ganzen Weg, den ich gerade beschrieben habe, bauen wir prozesshaftig auf und das geht natürlich nur als Schule, weil wir auch ´ne ganz, ganz enge Beziehung mit den Kindern pflegen (I2, Abs. 242).

280

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Individualisierung des Angebots Dieser Argumentation folgend wird die Reflexion als Angebot schnell vom gruppenbezogenen Gespräch zum individuellen Orientierungsprozess. Eine Individualisierung der Angebote (K) in der Berufsorientierung wird zur direkten Folge bzw. ein weiterer Indikator der schulischen Aufbereitung (K). Die untersuchten Schulen haben wiederholt herausgestellt, dass die Orientierung über potenzielle berufliche Aspirationen und die vorgeschaltete Selbstvergewisserung stark von individualisierten Möglichkeiten abhängt. Daher dienen die Schulkooperationen in der Berufsorientierung nicht nur der Erschließung von Kooperationsvorteilen, sondern auch der Diversifizierung und Stratifizierung der Veranstaltungen und Maßnahmen. I: …Es gibt diese, diese Individualisierung ist halt sehr wichtig. Das ist halt jetzt nicht ein Programmpunkt, den ich so aushängen kann, aber ich kann es an diesen Listen jetzt zum Beispiel ´mal zeigen. Ich geh´ halt durch die Klassen, die Schüler kennen mich schon. Es ist wieder Sprechstunde, wer will? Wer hat Fragen? Meistens ist es so, dann haben sie alle keinen Bock, dann sitzen sie da. Dann sag ich immer: Ihr wisst also alle, was ihr werden wollt? Dann muss ich sie so ein bisschen aus der Reserve locken. Und dann werden halt diese Sprechstunden halt vereinbart (I7, Abs. 29).

Auch die Beratung ist ein solch individualisiertes Instrument der schulischen Aufbereitung (K), selbst dann, wenn sie in einer Kooperation an die Agentur für Arbeit ausgelagert ist. Grundsätzlich wird dabei der Anspruch der Schulen deutlich, möglichst passgenau die Bedürfnisse der Schüler zu berücksichtigen. I: …Es wird halt immer nach Bedürfnissen geguckt. Kein Schüler ist ja wie der andere (I7, Abs. 37). I: …deswegen .. machen wir kurz vor dem Praktikum .., Ende des achten Schuljahres für die Schüler, die noch sehr schwammig sind, die noch keine klare konkrete Vorstellung haben, machen wir noch eine Zukunftskonferenz… Aber nicht für jeden mehr, sondern nur noch, wo wir denken, da ist noch nicht klar, was der eigentlich möchte, und der hat noch keinen Platz gefunden (I2, Abs. 172)

Diese weitere Individualisierung wird dann über Wahlmöglichkeiten realisiert und die Jugendlichen werden in einer teilweise selbstverantwortlichen Rolle zu den Entscheidern ihrer eigenen Berufsorientierung. I: …Vorteil ist, dass die Schüler nach Neigungen und Interessen wählen können. Das ist sehr wichtig, denn ähm die IHK kommt ja auch und informiert über Karriere über den Ausbildungsberuf. Was da alles möglich ist. Warum sollte ich ein´ Schüler,

7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

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der genau weiß, er möchte nicht studieren, dann in irgendeine Veranstaltung schieben, wo man über Studienmöglichkeiten beraten wird, wenn er schon weiß, dass er das nicht möchte. Also das wäre schon einmal Voraussetzung, dass die Schüler das themenmäßig bekommen, was sie auch suchen und was ihnen weiterhilft… (I15, Abs. 6).

Kopplung von Unterricht und Berufsorientierung Als dritter und letzter Punkt der schulischen Aufbereitung (K) konnte aus den Daten die Kopplung von Unterricht und Berufsorientierung (K) herausgearbeitet werden. Die Frage, wie eine Schule Berufsorientierung für ihre Schüler auch und gerade vor dem Hintergrund der starken Kooperationsausrichtung im Unterricht als Regelbetrieb der Schule verankert, ist ein zentraler Blickwinkel auf die Handlungsstrategien der Schulen. Das ‘Wie´ dieser Kopplung ist dabei über die untersuchten Schulen hinweg als sehr unterschiedlich zu beschreiben. Insbesondere, da die Anbindung des Themas an jedweden schulfachlichen Kontext zwar in der Wissenschaft wiederholt postuliert wurde (vgl. Jung 2013, S. 299f; Famulla et al. 2008, S. 5), in der Schulpraxis aber eine Herausforderung bleibt. Dazu gehören ein übergreifender Konsens aller Lehrkräfte und eine enge innerschulische Kooperation. Außerdem bestehen aufgrund der unterschiedlichen Stundentafeln, zu unterrichtenden Schulfächer und Curricula zwischen den einzelnen Schulformen starke Unterschiede in den Möglichkeiten und Freiheitsgraden der schulischen Umsetzung. Dennoch sind in allen untersuchten Schulen konkrete Kopplungsversuche zwischen der Berufsorientierung und dem Fachunterricht unternommen worden. Eine Möglichkeit diese Kopplung auszulegen besteht darin berufsweltliche Kontexte von schulischem Fachwissen in den Unterricht aufzunehmen. Welche Berufe greifen auf das Wissen und die Kompetenzen des jeweiligen Faches zurück, wofür können Fachkenntnisse im nachschulischen Kontext verwendet werden? Diese Form der Verbindung zwischen Schulfächern und der Berufsorientierung findet sich zumindest punktuell in den meisten untersuchten Schulen. Aufgrund der Erzählungen wird jedoch auch deutlich, dass es sich um unterrichtlich eher selten thematisierte Lernziele handelt. I: …Dass wir immer wieder innehalten, wenn es um Methoden geht, wir haben natürlich unsere Methodenkonzepte. Wie arbeitet ein Historiker? Wie arbeitet ein Biologe? .. In welchen Feldern des Berufslebens nutzt man das? Wie nutzt man das? Ich sage zum Beispiel gerne, als Deutsch- und Geschichtslehrer in der Oberstufe .. Ich nehme da auch sehr gerne Grundkurs, weil die nicht nur poetisch und

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Das Modell und seine empirische Fundierung

so denken. Guck doch ´mal hin, als zukünftiger Mathematiker: Was für Verfahrensweisen, was für Schritte erlernst du hier, die du dann auch immer später brauchst? Oder in meinen Leistungskursen: Wir öffnen ´mal, sag ´mal in der 1. Stunde eines neuen Jahres oder nach der Klausur oder am schönsten ist es immer, wenn der Kurs neu startet, was kann man denn eigentlich werden als Historiker? Äh … Da kommt dann Museum und Archäologe .. Dann gehe ich hin und sage: Guckt mal. Jetzt zeige ich euch ´mal, was es alles gibt. Ich druck´s euch ´mal aus oder auf YouTube gibt es manchmal so Interviews. Da sind manchmal auch Uniwerbungen, vor allem private oder so Stiftungs-Institute, die dann zeigen .. Oder wir laden ein. Wenn ich einen Historiker einlade, dann lade ich keinen Historiker ein, sondern ich lade einen Historiker ein, der Publizist ist oder so. Also, so versuchen wir das (I5, Abs. 218).

Als Spezifikum des Gymnasiums und teilweise der Integrierten Gesamtschulen wird, wie im obigen Textausschnitt, die Kopplung auf die Darstellung fokussiert, welche beruflichen Möglichkeiten sich nach entsprechendem Fachstudium an das Fach anschließen. Der Ausgangspunkt ist also das Schulfach und nicht ein konkreter Verwendungskontext. Die gegenläufige Orientierung findet sich stärker in den niedrigeren Bildungsgängen, wo eine Ausbildungsvorbereitung bzw. eine Berufsverwendung von Wissen und Können stärkere Relevanz zugesprochen werden. Also die Frage, wenn eine persönliche Neigung für ein Schulfach besteht, wie dies für den nachschulischen Berufs- und Bildungsweg nutzbar gemacht werden kann. I: …bauen diese Elemente natürlich damit auf, dass wir berufsorientierende Mathematik machen, weil auch daran erkennt man ja eigene Stärken und Schwächen. Planet Berufe hatte ich ja auch erwähnt gehabt. Wo man so eigene Tests nochmal durchführen kann. Und ähm .. arbeiten auch sehr ausbildungsorientiert. Das heißt, ähm die Kinder lernen im Prinzip schon Dinge, die sie später in Ausbildung vielleicht auch mathematisch, deutsch, englisch brauchen werden (I2, Abs. 246).

Diese Unterscheidung verläuft entlang der Nahtstelle des von Baethge beschriebenen „Bildungsschismas“ (ebd. 2014, S. 232) zwischen der allgemeinen und beruflich orientierten Bildung und zeichnet damit einen noch heute spürbaren Nachhall der verschiedenen historischen Bildungsverständnisse der ‚höheren‘ und ‚niederen‘ Bildung in Bezug auf die Verwendungsfähigkeit von gelehrtem Wissen an (vgl. Abschn. 2.2.1). Im Kontext der Realschulen plus und Integrierten Gesamtschulen weisen die Stundentafeln und bildungspolitischen Vorgaben insbesondere im Bereich der Wahlpflichtangebote Freiheiten für eine schulindividuelle Gestaltung auf. Daher

7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

283

findet sich in diesen beiden Schulformen auch gehäuft eine Institutionalisierung der Berufsorientierung im Stundenplan (K.) I: …Wir haben das einfach als schuleigenes Pflichtfach Berufsorientierung benannt (I2, Abs. 258). I: …Dann habe ich also den Praxistag einführen müssen. Es hat nichts geholfen. Es ging holprig, geht auch erst seit diesem Jahr äh .. deutlich koordinierter, weil wir jetzt eine Lehrerin zur Verfügung haben, die Praxistag als Wahlpflichtfach unterrichtet. So ist das in den Stundenplan eingebunden (I9, Abs. 48).

Alternativ werden fächerübergreifende Projekte ins Leben gerufen und so über Sonderformen des Unterrichtens berufsorientierende Elemente in die Schule integriert. So wurde an einer Schule für die Vorstellung der Praktikumserfahrungen ein fächerübergreifendes Format für Bildende Kunst (Plakaterstellung), Sozialkunde (Praktikumsbegleitung als curricularer Inhalt und Vortrag) und Deutsch (Erarbeitung von Vortragsgestaltung, Rhetorik sowie Körpersprache, Gestik und Mimik) geschaffen. I2: Also, die Sozialkunde und BK ist ganz eng und ganz stramm vernetzt da. Und zwar über ganz klare Vorgaben und Handouts. Da gibt´s also klare Vorgaben, das sind die Bewertungskriterien. Es gibt ein‘ Bewertungsbogen. Die Kommissionen, es gibt immer zwei Leute am Präsentationstag, die das bewerten. Das sind oft auch die Deutschlehrer und dann ist ein klares .. Da sind klare Kriterien, was muss inhaltlich dieser Vortrag enthalten und was muss, sagen wir ‘mal, vortragstechnisch, was muss dabei sein, sozusagen. Und das wird bewertet, die beraten sich kurz, die Noten werden bekannt gegeben. Also, das führt zu verbindlicher .. Wirklich, da sitzen noch ‘mal Kollegen zusammen, die sonst vielleicht das gar nicht miteinander machen oder die Englisch- oder Französischlehrerin muss dann auch ‘mal so einen Vortrag bewerten. Das funktioniert richtig gut. Also da .. Die finden das immer toll, wenn Sie es einmal gemacht haben, weil da plötzlich Leute miteinander reden und irgendetwas machen müssen ‘mal, die sonst nie miteinander reden und auch gar nicht miteinander arbeiten würden (I12, Abs. 21–22).

Die intensivste Form der Kopplung von Unterricht und Berufsorientierung (K) stellt hingegen die curriculare Einbindung (K) in explizite Fachkontexte dar. Dabei werden bestimmte Schnittpunkte aus den Lehrplanvorgaben und übergreifenden Curricula mit den schuleigenen Lehrplänen abgestimmt und für die Jahrgänge und Fächer festgelegt. Dadurch erfolgt eine auf Dauer gerichtete Systematisierung der unterrichtlichen Berücksichtigung des Themas.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Dann habe ich noch ´mal versucht aufzuführen, wo wir tatsächlich in unserem hausinternen Stoffverteilungsplan dezidiert berufsorientierende Dinge haben, wie Bewerbungsschreiben, Lebenslauf oder ´mal Anschreiben üben oder so. Das ist dann ab Klasse neun. In Deutsch und Englisch wird es auf jeden Fall gemacht und Sie sehen, dass wir dann in der Oberstufe Klasse 11, 12 und 13 immer wieder an besonderen Stellen im Jahr eigentlich so ein bis zweimal im Halbjahr irgendwie fachspezifische Berufsinformationen für diese Felder dann haben. Was weiß ich…, dass ´mal ein Experte kommt oder man sich einfach mal anschaut, was kann man mit Geschichte Leistung eigentlich machen usw. usw., das wäre so das Innerfachliche (I5, Abs. 4) I: …Und das steht dann eben auch als Pflichtbaustein auf dem Fahrplan. Und das sind eben die Fremdsprachen, das sind die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, aber das ist eben auch Religion oder Ethik. Also das Thema ist in vielen Lehrplänen verankert und jetzt kann man sich natürlich überlegen, ob man da noch intensiver mit den jeweiligen Kollegen arbeitet, aber ich vertraue jetzt einfach ´mal darauf, dass die eben ihre Lehrplaninhalte umsetzen und dass sie, auch dadurch, dass sie ja über das Portfolio auch Bescheid wissen, sagen: So, hier könntet ihr eben auch ´mal einen Output dieses Unterrichts, weil es sich eben auch lohnt, das zu archivieren, eben auch ins Portfolio abheften und nicht im Schulheft notieren, was nachher vielleicht in die blaue Tonne kommt (I13, Abs. 22).

Wie sich zeigt sind die Umsetzungsspektren der Kopplung zwischen den untersuchten Schulen tatsächlich variant, dennoch eint die empirischen Fälle, dass jeweils individuelle Vorstöße zur schwächeren oder stärkeren Bindung von Fachinhalt und Berufsorientierung vorgenommen wurden. Die schulische Aufbereitung (K) als Strategie profitiert dabei von der Integration der Berufsorientierung in das breitere Setting des Unterrichts und bietet Anknüpfungspunkte für Diskussion und Reflexion jenseits der spezifischen Umsetzung einzelner Schulkooperationen.

7.4.3

Zusammenfassung Strategien der Schulen

Die untersuchten Schulen versuchen mit Hilfe von unterschiedlichen Strategien die Schulkooperationen in der Berufsorientierung umzusetzen und zu fördern. Es lassen sich zwei Strategien als relevante Handlungsmuster herausstellen: Die flexible Konzeption der Berufsorientierung an der jeweiligen Schule sowie die Aufbereitung des Themas als Strategie um Alleinstellungsmerkmale der Institution Schule in Kontext der Berufsorientierung gewinnbringend für die Jugendlichen einzusetzen. Die flexible Konzeption ist als Strategie kennzeichnend für den Versuch der Schulen ordnend in das Thema Berufsorientierung einzugreifen und aus der

7.4 Strategien der Schulen: Flexibilisierung und Begleitung

285

Vielzahl der inhaltlichen und praktischen Angebote ein didaktisches und curricular festgelegtes Konzept aufzustellen (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 31). Dadurch steuert die Schule die Gewichtung der einzelnen Inhalte der Berufsorientierung für die Schüler und kann sowohl auf eine umfassende Breite, als auch auf eine differenzierende Tiefe des inhaltlichen Konzeptes achten. Das so entwickelte Berufsorientierungskonzept der jeweiligen Schule ermöglicht den Schülern die verschiedenen Teilkompetenzen der Berufswahlkompetenz im Prozess der Schullaufbahn auszubilden und zu erproben. Es liegen also inhaltliche Standards an die Konzeption an. Nach Festlegung dieser curricularen Leitlinien konzipiert und integriert die Schule praktische Angebote in ihr Konzept, um eine Übersetzung der theoretischen Inhalte auf die handlungsrelevante Ebene der Jugendlichen zu übersetzen. Da die Gegebenheiten der einzelnen Schulen sich durch Vorschriften, die Schulform, das vorhandene Personal, die regionalen Partner, die Unterstützungsbereitschaft der Eltern und anderer Akteure – sprich einer Vielzahl an Variablen – unterscheiden, wird die schulische Konzeption eng an der Einzelschule orientiert. Es ist die individuelle Übersetzung der entwicklungspsychologischen und didaktischen Anforderungen unter Einbeziehung der regionalen Partner der Schule (vgl. Butz 2006, S. 20). Somit ist die Konzeption der Berufsorientierung durch die Schule als Strategie beschrieben, aber im Rahmen der empirischen Analysen fiel auf, dass ein Teilaspekt die Konzeption an allen untersuchten Standorten auch immer eine Bereitschaft für situative Adaption einschließt. Das bedeutet, die Konzeption ist nicht nur aufgrund der vielen Einflussvariablen schulindividuell erstellt, sondern wird auch ad hoc an sich ändernde Gegebenheiten angepasst. Liegt der Schule eine bessere Handlungsalternative für die Berufsorientierung vor, als es das aktuelle Konzept vorsieht, wird das Konzept angepasst oder zumindest für die laufende Kohorte geändert. Die zweite Strategie betrifft ebenfalls eine Besonderheit der Institution Schule in Bezug auf die Berufsorientierung. Die Schule bietet den Schülern die Möglichkeit als neutraler Boden für den Berufsorientierungsprozess aufzutreten. Im Gegensatz zu vielen der Kooperationspartner verfolgt die Schule äußerst selten eigennützigen Ziele und ist daher im Prozess ein verlässlicher Moderator. Dass die Schule dabei selbst aufgrund geringer oder fehlender Kompetenzen nicht das gesamte Spektrum dieses Kompetenzbildungsprozesses bedient, ist dabei unschädlich. Die Lehrkräfte treten stellvertretend für die Schule als Moderatoren der Berufsorientierungsprozesse auf (vgl. Famulla 2013, S. 31) und begleiten den Entwicklungsprozess ihrer Schüler. Hinzu kommt, dass die Lehrkräfte aber auch Kenner ihrer Schüler sind (vgl. Bylinski 2014, S. 11) und aufgrund dieser persönlichen Beziehung, des bestehenden Vertrauensverhältnisses und der gegenseitigen Kenntnisse als geeignete Unterstützer für einen Reflexionsprozess

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Das Modell und seine empirische Fundierung

auftreten können. So tragen die Verantwortlichen nach den vorliegenden Ergebnissen dafür Sorge, dass die Berufsorientierung der Jugendlichen grundständig, aber im weiteren Verlauf auch spezifisch und z. T. individualisiert abläuft. Diese Individualisierung durch Wahlmöglichkeiten, Beratung und direkter Ansprache stützt so die schulische Aufbereitung. Abschließend gehört auch die Kopplung an den Fachunterricht zur schulischen Aufgabe in der Berufsorientierung, wodurch die Lehrkräfte die Verbindung zwischen der bekannten Lebenswelt der Jugendlichen und der zukünftigen, von Unsicherheiten geprägten Entwicklungsaufgabe der beruflichen Orientierung herstellen. Systemisch begriffen wird diese Aufgabe der Schule zugeschrieben (vgl. Lipowski et al. 2015; Brüggemann/Rahn 2013; Schudy 2013) und konnte empirisch auch in den Daten belegt werden. Da die Lehrkräfte sich selbst auch als Berufsorientierungsexperten ihrer Fächer wahrnehmen (vgl. Knauf 2009) und die eigene Rolle in Bezug auf das jeweilige Schulfach im Berufsorientierungsprozess der Jugendlichen als bedeutsam einschätzen, ist diese Verbindungslinie zwischen dem Schulunterricht und der Berufsorientierung ein wichtiger Aspekt der schulischen Aufbereitung.

7.5

Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse

Die Schulkooperationen in der Berufsorientierung hängen stark von hemmenden und fördernden Faktoren ab, die entweder die Kooperationen bzw. deren Ertrag positiv beeinflussen oder die erforderlichen Ressourcen und Anstrengungen für diese deutlich steigen lassen können. Im Verständnis des paradigmatischen Modells von Strauss und Corbin werden diese Einflüsse als intervenierende Bedingungen des theoretischen Modells bezeichnet (vgl. ebd. 1996, S. 101f). Im Fall des vorliegenden Modells wurde eine Reihe von solchen Einflüssen identifiziert, die in der Umwelt oder im Innenleben der Schulkooperationen zur Berufsorientierung eine zu- oder abträgliche Rolle spielen. Das folgende Kapitel bereitet die empirisch belegten Einflüsse auf. Im Kategorienschema werden sie unter interne und externe Einflüsse (K) zusammengefasst. Wenngleich im Rahmen der durchgeführten Untersuchung kein Anspruch auf Vollständigkeit dieser Einflussfaktoren erhoben werden kann und soll, so ist doch aufgrund der empirischen Basis davon auszugehen, dass die ausgearbeiteten Einflüsse für die Initiierung, Umsetzung und Fortführung von Schulkooperationen von besonderem Belang sind. Zu den internen und externen Einflüssen (K) zählen dabei die Kooperationsqualität (K), vorherrschende soziale Dynamiken (K) und auch die regionale Struktur (K) in welche die Schulkooperationen eingebettet sind. Die

7.5 Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse

287

einzelnen Bedingungen stellen dabei in der Regel, wenn auch nicht immer, ein Kontinuum dar, das sowohl ein förderliches als auch ein störendes Klima auf die Schulkooperationen entwickeln kann (Abb. 7.5).

Abbildung 7.5 Kategorienschema – Interne und externe Einflüsse

7.5.1

Kooperationsqualität

Eine intervenierende Bedingung für den gesamten beobachteten Prozess der Berufsorientierung zwischen Schulen und ihren Kooperationspartnern stellt die Kooperationsqualität (K) dar. Als Grundsatz gilt – und zwar vermutlich für alle Kooperationen – dass eine engere und systematischere Zusammenarbeit förderlich, eine stockende und lockere Anbindung hingegen hinderlich für die Ausgestaltung einer gemeinsamen Arbeit ist. Aus den vorliegenden Daten konnten insbesondere drei Kategorien herausgearbeitet werden, die in Bezug zur Kooperationsqualität Bedeutung erlangen: • Zielkongruenz/-divergenz (K): Je größer die Schnittmenge in den individuellen Zielen der Kooperationspartner ist, desto höher ist die Kooperationsqualität. Das sprichwörtliche ‚Ziehen am gleichen Strang‘ ermöglicht es, dass die Energien beider Partner auf denselben Zweck ausgerichtet werden oder im negativen Fall als ‚hidden agenda‘ auf gegenseitige Kontrolle, Übervorteilen und gegenseitiges Aushebeln verwendet werden. • Struktur und Koordination (K): Die Kooperation ist durch unterschiedliche Kooperationsgrade (K) gekennzeichnet. So gibt es zwischen losen Absprachen

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

und festen Kooperationsverträgen eine Vielzahl an möglichen Ausgestaltungen. Ebenso ist die Symmetrie der Kooperation (K) in Bezug auf die Firmenund Schulgröße von Bedeutung für die partnerschaftliche oder eben asymmetrische Ausgestaltung der Beziehungen. Daneben sind die Handlungs- und Kommunikationsroutinen in der Schulkooperation für die Kooperationsqualität (K) ebenfalls nicht zu unterschätzen. Als strukturell bedeutsam haben sich aber zudem der Umgang mit Intermediärstrukturen und die Einbettung in Kooperationsnetzwerke (K) gezeigt. • Kooperationsverhältnis und -pflege (K): Dazu zählt die Gegenseitigkeit der Kooperation (K), verstanden als Win-Win-Situation für alle Partner, welche auch direkte und indirekte Gegenleistungen der untersuchten Schulen einschließt, sowie die affektive Komponente der Zusammenarbeit (K) zwischen den Protagonisten der Kooperationen. Schließlich wird auch der (Dis)Kontinuität der Partnerschaft (K) im Rahmen der Interviews eine besondere Relevanz eingeräumt.

Zielkongruenz/-divergenz Ein zentrales Ziel der Schule ist die Ausbildung von Berufswahlkompetenzen und einer gegebenenfalls sich erschließenden Möglichkeit für einen nachschulischen Ausbildungskontext im dualen oder akademischen Bereich für die Jugendlichen. Von Seiten der Kooperationspartner sind die Ziele potenziell heterogener. So finden sich im empirischen Material Hinweise auf Rekrutierungsinteressen (K), aber auch auf Werbung für den Betrieb bzw. das Unternehmen (K). Auch Produktwerbung kommt im Fall von Wirtschaftspartnern vor. Bei anderen Partnern, wie der Bundesagentur für Arbeit oder Stiftungen, sind die Ziele nahezu deckungsgleich mit denen der Schule. Je nach Ausrichtung der einzelnen Kooperationsmaßnahme kommt es in der Zusammenarbeit zwischen einer Schule und dem Kooperationspartner nun zu Zielkongruenzen oder -divergenzen (K). Sind die Ziele ähnlich gerichtet und damit die Operationalisierungsvorstellungen eines Angebots von beiden Partnern gleich, dann wird die Zusammenarbeit nicht davon beeinträchtigt. I: …war das eigentlich dann relativ einfach .. das dann, das dann auch anzugehen, weil man ein gemeinsames Ziel auch hat (I1, Abs. 247). I: …weil .., wir waren, ehrlich gesagt, auch ein bisschen überrascht, weil .., wie gut das Ganze funktioniert. Also, wir waren uns bewusst aus anderen Schulen, dass es funktioniert, aber wie gut das Ganze geht, war uns eigentlich nicht klar gewesen. Ich glaube, es liegt daran, dass es ´ne Win-Win-Situation für alle Beteiligten ist .. Für die Schüler, für die Eltern, für die Betriebe und für uns (I2, Abs. 342).

7.5 Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse

289

Gleichwohl sind bei sich entgegenstehenden Interessen weniger günstige Bedingungen für die Kooperation gegeben. I: …Wenn zu wenig Gewinn für den Schüler herauskommt, wenn zu wenig Gewinn für die Schüler ist, dann ist das ja auch etwas, was die Schüler nicht möchten. Das spüren die auch. Der will was verkaufen, aber wir sind da relativ egal .. Sowas, eine so gerichtete Aufmerksamkeit muss man in Kooperationen mit dem ein oder anderen Partner ja auch immer haben. Sind die Schüler nur Mittel zum Zweck oder bin ich ernsthaft interessiert denen auch in einem Win-Win-Verhältnis auch etwas zu bringen. Auch Kooperationspartner haben der Schule gegenüber eine Bringschuld und die müssen sie einlösen (I15, Abs. 74).

Dabei können auch potenziell gleichgerichtete Interessen situativ zu Blockaden oder Klärungsprozessen führen. In Fall 1 beispielsweise besteht eine enge Kooperation zwischen einer Klinik und der Schule, welche über eine Fachoberschule mit dem Schwerpunkt Gesundheit verfügt. Daher sind sowohl Praktikumsplätze als auch potenzielle Übernahmen in Ausbildungsverhältnisse des Klinikums als Anschlussperspektive ein geteilter Zielkorridor beider Partner. Doch können sich die Parameter auch verschieben. I: …da, war ´nen bisschen Konkurrenz, aber ich mein, die ham .., jeder ist sich da vielleicht selbst der Nächste (I1, Abs. 271).

So deutet das obige Zitat auf eine spontan entstandene Situation in der beschriebenen Partnerschaft hin, als mehrere Schüler die Schule vorzeitig verlassen und eine Ausbildung am Klinikum beginnen wollten. An dieser Stelle wurden die Partner zu Konkurrenten um die Jugendlichen, da die übliche zeitliche Abfolge durchbrochen wurde. Die Schule hat, ausgelöst durch niedrige Schülerzahlen in der Fachoberschule, systemrelevante eigene Ziele verfolgt. Gegenläufige Ziele führen dann zu einer höheren Komplexität und einem ebenfalls erhöhten Koordinations- und Kommunikationsbedarf zur Klärung der Situation. Die dabei ablaufenden Aushandlungsprozesse ziehen Energie und Ressourcen von der eigentlichen Berufsorientierung ab und werden somit zum potenziellen Hemmnis für die Schulkooperation. Gleichgerichtete oder sich ergänzende Ziele hingegen hemmen die Zusammenarbeit nicht. Struktur und Koordination Ein weiteres Set an Kodes und Indikatoren im Rahmen der Kooperationsqualität (K) bezieht sich auf die Struktur und Koordination (K) der Zusammenarbeit. Dass strukturelle Merkmale einen entscheidenden Einfluss auf die Kooperation ausüben

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

und somit relevante Gelingensbedingungen oder Störfaktoren bilden, ist einleuchtend. Im empirischen Material wurden diesbezüglich vor allem unterschiedliche formale Kooperationsgrade (K) als relevantes Merkmal beschrieben, aber auch die Symmetrie der Kooperation (K) hat Einfluss auf deren Ausgestaltung. Als dritte Subkategorie der Struktur und Koordination (K) ist in den Interviews wiederholt die Einbettung in Netzwerke (K) oder die Anbieterlandschaft der Berufsorientierung aufgetaucht. Die Beziehung zwischen Schule und Kooperationspartner kann lose oder fest strukturiert, umfangreich oder eng definiert sein. Diese verschiedenen Kooperationsgrade (K) wirken sich auf die Möglichkeiten und die Umsetzung der jeweiligen Zusammenarbeit aus. Die geringste Verschränkung findet sich in Bezug auf Praktika. Dabei ist es irrelevant, ob es sich um Regelpraktika, Tagespraktika, Streu- oder Blockpraktika handelt. Hierbei findet kaum eine direkte Kooperation zwischen der Schule und den externen Partnern statt. Die Kooperationsleistung der Schule endet mit der Freistellung der Schüler und die Betriebe nehmen Praktikanten auf. Praktikumsstellen werden in der Regel auch zwischen Schüler, Eltern und Betrieben vereinbart und nur in Ausnahmefällen unterstützt die Schule diesen Prozess. Sie schafft also nur die Voraussetzungen für Bildungselemente bei außerschulischen Partnern. I: …Girls- und Boys-Day läuft ja eigentlich völlig von uns getrennt, wir werben halt dafür und geben den Rahmen (I5, Abs. 4).

Dabei handelt es sich um eine indirekte Kooperation der Schule mit den Betrieben und der einzige Kontakt besteht in Form von Praktikumsbesuchen oder bei auftretenden Problemen. Diese lose Verbindung ermöglicht aber auch keine Spielräume. Die Kooperation ist zweckgebunden und vorab definiert und läuft unter minimalem Koordinationsaufwand. Die stärkste Form der Zusammenarbeit ist demgegenüber eine feste Kooperationsvereinbarung (z. B. im Rahmen von Kooperationsverträgen). Diese Variante haben auch viele Schulen umgesetzt, jedoch ist die Kooperationsvereinbarung voraussetzungsreich für alle Beteiligten und wird nur mit gezielt ausgewählten Partnern geschlossen. In diese Kategorie fallen auch fest strukturierte Elemente, wie die Zusammenarbeit mit der Bundesagentur für Arbeit oder die Teilnahme an geförderten Projekten, wie ‚Jobfux‘ oder ‚Berufseinstiegsbegleiter‘. Die Schulen und die Kooperationspartner sind hier in der Regel langfristig aneinandergebunden, die Zusammenarbeit ist verbindlich geregelt und beide Partner sind in enger Abstimmung miteinander.

7.5 Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse

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I: …Es kam dann 2011 oder 12, bin ich gerade unsicher, der Kooperationsvertrag unter Leitung auch der Kammer. Wir haben auch gemeinsam einen Vertrag ausgearbeitet. (I3, Abs. 10). I: …Und wir haben dann eine Vereinbarung getroffen, die auch schriftlich formuliert wurde und die wir dann beiderseits unterschrieben haben, so dass jetzt nicht nur gut mit unseren Statements dastehen, sondern dass man wirklich gesagt hat: Wir möchten in der und der Weise zusammenarbeiten. So wie wir es abgesprochen haben (I15, Abs. 24).

Zwischen diesen beiden Polen variiert das Spektrum der Schulkooperationen. Oftmals wird jedoch eine formale Struktur dabei vermieden. I: …also das läuft sehr gut. Es gibt dann auch wieder andere Unternehmen, mit denen wir auch ganz eng und intensiv zusammenarbeiten, die aber sagen: Ach ne, eine feste Kooperation, das brauche ich nicht, das will ich nicht. Aber auf der mündlichen Absprachebasis äh .. können wir über alles sprechen und ja, das ist ja dann genauso gut (I4, Abs. 112).

Als intervenierende Bedingung spielt der Grad der Kooperation insofern eine Rolle, als dass die Schulen über engere Kooperationsbeziehungen in der Regel auch einfacher koordinative oder strukturelle Belange abdecken können, während lose Zusammenschlüsse mit Firmen oder anderen Partnern auch eine gewisse Beliebigkeit und Unverbindlichkeit beinhalten. Verlässlichkeit und Ausbaupotenziale sind also vor allem in engeren Partnerschaften gegeben und erhöhen so das Potenzial der Schulkooperationen in der Berufsorientierung. Der zweite koordinativ relevante Einflussfaktor ist die Symmetrie der Kooperation (K). Verlagerungen in dieser Achse sind dabei nicht per se schlecht oder gut für die Zusammenarbeit, wirken sich aber auf deren Potenziale aus. Am deutlichsten wird dies am Beispiel der Schul- versus Betriebsgröße. Bei großen Unternehmen ist der Zugang der Schule zum Unternehmen oft formalisiert und beschränkt. I: …Da krieg ich auch nicht so einfach einen Termin als Schulleiter mit dem Vorsitzenden des Vorstands, sondern da krieg ich vielleicht mit der Personalabteilung .. und die hat ja dann da letztlich keine Entscheidungsgewalt drüber (I2, Abs. 400).

Große Firmen neigen beispielsweise weniger stark dazu, sich den individuellen Bedürfnissen der Schulen und ihrer jeweiligen Konzepte anzupassen.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Das weiß man aber auch beim Tag der Berufe von den großen Firmen äh. Da war ich auch enttäuscht. Also die führen sich auf, wie die Axt im Walde (I10, Abs. 82).

Andererseits bietet die Zusammenarbeit mit großen Unternehmen auch Vorteile, da diese über andere Möglichkeiten und Ressourcen verfügen als ein kleiner Handwerksbetrieb, den die Arbeit an der Schule relativ gesehen stärker belastet. I: …Ich mein´, das ist jetzt natürlich in so ´nem Unternehmen, das relativ groß ist, jetzt nochmal was Anderes. Sie können da auch verteilen. Also ich hatte da, wie gesagt, meinen Ansprechpartner, den Pflegedirektor .., der das auch immer schön delegiert an ´ne Kollegin, die das dann alles so von den praktischen Abläufen her gemacht hat (I1, Abs. 231).

Die Symmetrie der Kooperation (K) lässt insgesamt vereinfacht darauf schließen, dass der in der Regel kleinere Partner der Zusammenarbeit eine größere Kompromissbereitschaft an den Tag legen muss, während der größere Partner mehr Ressourcen einbringen kann. Der dritte Teil der bedeutsamen Struktur- und Koordinationselemente ist die Einbettung in Netzwerke (K). Die Schule ist zwar als Moderator im Prozess der Berufsorientierenden tätig, aber die sehr vielfältige Landschaft von potenziellen Partnern, Förderprogrammen und Unterstützern will ebenfalls moderiert sein. So gibt es eine Vielzahl an Intermediärstrukturen oder auch potenziellen Kooperationspartnern, die neben eigenen Projekten auch vermitteln oder Kontakte herstellen. Im wissenschaftlichen Diskurs zielen viele Empfehlungen auf die Nutzung solcher Netzwerke, um vorhandenes Erfahrungswissen der Schulen und Kooperationspartner breit zu streuen und das Angebot, wie auch verfügbare Informationen möglichst allen zugänglich zu machen (vgl. Kaak/Lipowski/Kracke 2017; Köck/Stein 2010, S. 137f). Solche koordinativen Strukturen boten auch in den untersuchten Fällen eine Hilfestellung für die einzelschulischen Akteure. I: …Am Dienstag fand eine Sitzung statt, Arbeitskreis Berufshilfe.. Da war ich mit einem Kollegen dort und auch unsere BerEb war dort.. Das war ganz interessant, da haben sich halt ´mal die verschiedenen externen Kräfte vorgestellt mit ihren jeweiligen Aufgabenfeldern und da haben wir jetzt halt auch noch mehrere Sachen gefunden, die wir vielleicht auch noch in Anspruch nehmen können (I8, Abs. 25).

7.5 Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse

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Andererseits sind die Vielzahl an Ansprechpartnern und Intermediärstrukturen auch in der Lage Orientierungs- und Informationsprozesse zu behindern. In diesen Fällen wird die Kooperationslandschaft als Dickicht oder Dschungel ohne erkennbare Ordnung erlebt. I: …so ist das Projekt ja damals auch entstanden und die Agentur ist eigentlich für alle da .. . Ich glaub´, das ist manchmal so ein bisschen …- ja – .. so ein bisschen verwaschen da, die Übergänge, wer da wo was macht. Ähm. Ich weiß auch nicht, ob es den Schülern immer so klar ist (I1, Abs. 391). I: …Ich meine .. das Berufsfeld Arbeit war für mich immer das Berufsfeld Schule und alles außen rum hab ich mir erarbeitet. Muss Einblicke darein irgendwie gewinnen und stoße dann eben auch auf solche Unterstützungsstrukturen, wo ich sage: Also, geht es noch ein bisschen komplizierter und verfranzter? Kaum! (I9, Abs. 189).

In diesem Kontinuum bewegt sich die Struktur und Koordination der Schulkooperationen, welche dabei in den einzelnen Ausprägungen oftmals sowohl hemmend als auch fördernd auf die Zusammenarbeit einwirken kann. Kooperationsverhältnis und -pflege Die Schulkooperationen in der Berufsorientierung werden von der Aufrechterhaltung bestehender Kooperationen und dem Umgang in diesen positiv oder negativ beeinflusst. Eine verabredete Zusammenarbeit ist in der Regel kein Selbstläufer. In Bezug auf Kooperationsverhältnis und -pflege (K) gibt es eine Reihe von Faktoren, die an die ausführenden Personen gebunden sind, wie langjährig gleichbleibende vs. ständig wechselnde Ansprechpartner oder auch die zwischenmenschliche Beziehung der Verantwortlichen. Zusätzlich wurde in fast allen Interviews herausgestellt, dass die Pflege der Kooperationsbeziehungen stark von der Kommunikation zwischen den Partnern abhängt. Schließlich und letztlich entwickelte sich im Rahmen der Auswertung auch der Blickwinkel auf die Gegenseitigkeit der Kooperation (K) als Gelingensbedingung. Die Bedeutsamkeit der Ansprechpartner besteht in der personellen (Dis-) Kontinuität der Partnerschaft (K). Die Historie, gemeinsame Erfahrungen und Handlungsroutinen entlasten die Zusammenarbeit. Dadurch kann sich die Arbeit auf die Inhalte fokussieren ohne zusätzliche Reibungsverluste für Aushandlungsund Kennenlernprozesse. I: …Dafür sind halt feste Ansprechpartner gut, weil wenn man jedes Jahr mit einem neuen spricht und dem dann erst mal von den letzten fünf Jahren erzählen muss, was man eigentlich schon… (I4, Abs. 48).

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …gleich beim ersten Durchgang habe ich Kontakt hergestellt mit dem Bildungsträger A. Dort wurde uns die Frau XA zugeordnet und die ist seitdem mit dabei. Dieser kontinuierliche Kontakt, diese Zusammenarbeit äh, das ist das Wichtige dabei. Also, gar nicht so sehr, dass man ´mal dort hingeht und so. Das ist eine schöne Sache, wenn man das ´mal machen kann, aber diese verlässliche Begleitung und das Expertenwissen auch (I9, Abs. 50).

Diese verlässliche Zusammenarbeit und das Wissen um die gegenseitigen Bedarfe und Kompetenzen vereinfachen die kooperative Gestaltung der Berufsorientierung. Gegenbeispiele mit wechselnden Ansprechpartnern zeigten im Interviewmaterial auch entgegengesetzte, sprich negative Effekte. Die persönlicheprofessionelle Beziehung (K) der Akteure, die dabei entsteht, erlaubt kürzere Kommunikationsschleifen und einen niedrigschwelligen Zugang zueinander. Ebenso wie die persönliche Ebene hilfreich sein kann, kann sie auch Probleme schaffen. I: …Und was halt überall, aber das ist auch ganz platt und ganz banal .., was halt das Wichtige ist, dass halt die persönliche Chemie stimmt (I1, Abs. 231). I: …Und so etwas ist öfter vorgekommen und das können Sie mit Gold nicht bezahlen. Das, wie gesagt, das Persönliche. Das Persönliche steigert das gegenseitige Verständnis für einander. Man weiß, was der eine kann und was der andere braucht und umgekehrt. Es fördert neue Aspekte und neue Perspektiven (I14, Abs. 32). I: …Da kann man einiges ändern und da hat man meistens auch nur einen Ansprechpartner und wenn der dann halt einfach so ein bisschen komisch ist, dann wird es schwierig. Also so würde ich es jetzt sehen (I10, Abs. 82).

Eine Besonderheit an den Schulkooperationen in der Berufsorientierung ist im Gegensatz zu den vielen Kooperationen in anderen Feldern, dass hier keine direkte Geschäftsbeziehung in Form von Geldflüssen oder Aufträgen erfolgt, sondern vielmehr eine stark auf Freiwilligkeit und Engagement basierende Zusammenarbeit besteht. Da die Schulen den Firmen in der Regel keine direkten Anreize, z. B. über Honorare, anbieten können und Firmen meist nur ein diffuses Rekrutierungsund Werbeinteresse an der Kooperation haben, kommt der Kooperationspflege eine besondere Bedeutung zu. Die wird in den Interviews häufig von den schulischen Akteuren als ‚Geben und Nehmen‘ bzw. als Gegenseitigkeit der Kooperation (K) beschrieben. I: …Also, ich habe die Erfahrung gemacht, wenn man sich irgendwie bemerkbar macht, dann rennt man da offene Türen ein. In der Handwerkskammer auch. Da gibt es auch eine Kooperation .. Die schreiben mich auch von ihrer Seite zweimal

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im Jahr an, wir haben eine Veranstaltung und wollt ihr euch da betätigen und ich schreib sie dann wieder an, wir haben eine Veranstaltung. Also auch ein bisschen geben und nehmen. Das ist da grundsätzlich so (I7, Abs. 92).

Im Rahmen dieser gegenseitigen Unterstützung kommt es nicht nur zur wechselseitigen Unterstützung bei Veranstaltungen. Da ein Großteil der Kooperationsanlässe sich auf Veranstaltungen an den Schulen beschränkt, werden auch darauf ausgerichtete Mechanismen ersichtlich. So geben die schulischen Verantwortungsträger häufig die Übernahme von Organisationsaufgaben (K) als Unterstützung für die Partner an. I: …Das muss natürlich schon dann für alle Beteiligten dann auch zufriedenstellend sein. Wenn dann hier so ein Haufen Leute auflaufen, das darf nicht im Chaos münden. Ich mein´, die Betriebe müssen sich auch wohl fühlen, sonst kommen die nicht mehr. Es ist halt so, wenn ich den Abend vor mir seh´, das war jetzt am 5. Oktober, dann haben wir hier im Hof, dann stehen hier 30–40 Neuntklässler, die haben so Schulwesten an, dass sie erkennbar sind, dass sie eine Funktion haben und wenn die Autos dann auf den Hof fahren, dann kommen die oft mit so kleinen Lieferwagen und haben diese Roll-Ups und Kram dabei, dann müssen die ja die Sachen alleine reinbringen. Da geht es ja schon los. Und dann treten halt 4–5 Schüler halt auf sie zu und fragen: Können wir Ihnen helfen? Oder wir helfen Ihnen ´mal beim Tragen und zeigen Ihnen, wo es hingeht. Dass die sich schon ´mal aufgehoben fühlen. Weil, wenn ich die alle da hier stehen lassen würde, das wäre das Chaos in Tüten. Ich meine, das geht halt nicht. Die müssen sich auch seriös willkommen fühlen. F: D. h., sie bieten als Schule auch einiges, wenn ich Sie richtig verstanden habe. I: Muss. Wie gesagt, wenn ich halt hier so ein Chaos produzieren würde und würde dann das Jahr darauf wieder einladen, dann würden die sagen: Nein, danke. Das Preis-Leistung-Verhältnis lohnt sich nicht. Wir kommen dann mit unserem Material und .. die Wichtigkeit erfahren wir nicht, die es dann für sie hat. (I7, Abs. 88 – 90). I: …Im Grunde genommen bieten wir .., ja genau, also die Absprache, was inhaltlich passieren soll, ist vorher, aber den gesamten organisatorischen Rahmen bieten wir als Schule. Der Betrieb kommt .., kann sein .. von mir aus .. Wir haben Beamer, Laptop alles da .., der brauch´ sein USB-Stick da nur anschließen, wenn er ´ne PowerPoint hat oder wir haben Tisch alles stehen. Im Grunde genommen brauch´ der sich nur mitbringen, vielleicht ein paar Arbeitsmaterialien auf den Tisch legen, fertig. Alles andere ist schon da und er braucht sich da drum nicht zu kümmern (I2, Abs. 382).

Ebenso versucht die Schule auch über Öffentlichkeitsarbeit den Kooperationspartnern eine Gegenleistung für ihr Engagement zu ermöglichen.

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Die Betriebe können natürlich .., wir haben dieses Logo hier entwickelt .. dieses hier .. das da vorne überall drauf ist .., F: Ja. I: ..da drauf zu sehen ist. Die können das auch ein bisschen für sich nutzen. Wir wollen das so ein bisschen als Markenzeichen unserer Schule werten und auch den Betrieben an die Hand geben, dass sie damit auch Werbung machen können, auch hier in der Region… Sie können das Logo dann auf ihrer Homepage verwenden, um zu zeigen, dass sie da mitmachen und halt auch ein bisschen Bezug zu gewinnen (I2, Abs. 350–352).

Diese Aktivitäten der Schule sollen dabei die Wertschätzung (K) gegenüber den Kooperationspartnern zum Ausdruck bringen und so das Kooperationsverhältnis positiv stärken. I: …als Schule muss man auch ein bisschen, glaube ich, die Betriebe ein bisschen hofieren. Ja .. Und auch ihnen den Stellenwert zeigen, den sie bei uns haben (I2, Abs. 408). I: …Die Wertschätzung ist ganz, ganz wichtig, wir zeichnen zum Beispiel auch Betriebe aus, mit denen wir sehr eng zusammenarbeiten. Dann machen wir eine Urkunde für besonders enge Partner. Das letzte Mal haben wir sogar etwas ganz Besonderes gemacht, da haben wir 25 Betriebe ausgezeichnet, mit denen wir eng zusammengearbeitet haben, als Leitplanken der Berufsorientierung. Und dann haben wir für die auch richtige Leitplanken herstellen lassen und da ist dann quasi die Urkunde so draufgepresst.. Das ist ganz toll. Das zeige ich Ihnen gleich noch´ mal auf dem Weg nach draußen. Auf der Homepage müssten sie eigentlich auch ein Bild davon finden. Das kam ganz toll an und das darf man ja nicht unterschätzen, das es ja dann nicht nur Marketing für uns, sondern eben auch für die Firmen. Das ist ja nur billig. Das soll ja so sein, die sollen ja auch etwas davon haben. Und dann war es da tatsächlich so, also bei dem ein´ Autohändler, da wurde das tatsächlich deutschlandweit in dieser Händlerzeitschrift, die die da haben, aufgenommen. Oder bei der Polizei war das auch in einem Heftchen .. Ich weiß es gar nicht mehr, wer das herausgibt .. Ich weiß es nicht, ob das eine interne .. ein internes Magazin ist oder was .. Auf jeden Fall wurde es da auch abgebildet und dann hat der Polizeipräsident hier aus der Region angerufen und sich bedankt und gesagt, ihr macht das toll. Sowas ist wichtig. Auch eben da etwas zurückzugeben. Es gut zu organisieren und auch etwas zurückzugeben (I11, Abs. 84).

Zur Pflege der bestehenden Kooperationen gehört darüber hinaus, dass die notwendige Kommunikation professionalisiert und effektiv abläuft und die Absprachen zwischen den Kooperationspartnern die Zusammenarbeit vereinfachen. Im empirischen Material finden sich dazu eine Reihe von Beispielen, die unter

7.5 Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse

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der In-Vivo-Kategorie ‚die Kommunikation muss stimmen (K)‘ zusammengefasst wurden. I: In Verbindung bleiben. Es ist ja so, dass man zu Beginn des Halbjahres, wenn der Terminkalender eingereicht werden muss und man daran arbeitet, dass man die Partner anruft. Dass man sich austauscht. Wann wäre ihnen ein Termin denn günstig oder dass die sogar schon zurückmelden von ihrer Seite aus: Dürfen wir dieses Jahr auch wiederkommen? (I15, Abs. 80). I: …natürlich auch in den Bereichen, wo man dann zusammenarbeitet, muss natürlich die Kommunikation stimmen, weil .. Jetzt stellen Sie sich vor .. ich glaub im letzten Schuljahr. Also, wir haben das nie gebraucht, diese dreißig Praktikumsplätze. Ich glaub im letzten Schuljahr hatten wir, glaub ich, zwölf .. oben. Und die sind ja dann, wie gesagt, an drei Tagen, .. die sind von Dienstag, Mittwoch und Donnerstag arbeiten die da. Und äh die wissen aber auch .. also, zum Einen hier in meinem Nebenzimmer sitzt die Koordinatorin der Fachoberschule, die da natürlich eng dran ist, und wenn es da irgendwo hakt und dann ist die oben und dann wird gesprochen.. (I1, Abs. 257). I: …wie gesagt, da muss man halt miteinander reden und auch füreinander Verständnis haben (I1, Abs. 273).

7.5.2

Soziale Dynamiken

Wie jedes Thema finden auch die Schulkooperationen in der Berufsorientierung nicht isoliert statt. Sie sind eingebettet in komplexe Zusammenhänge und werden von diesen beeinflusst. Dabei konnten im Rahmen der ausgewerteten Interviews vor allem zwei Strömungen von sozialen Dynamiken (K) identifiziert werden, die sich auf das Untersuchungsobjekt auswirken: Einerseits gesellschaftliche Einflüsse (K) auf das Thema, andererseits die schulinterne Dynamik (K). Vor allem letztere wird im Sinne der Stellung und Ausgestaltung des Themas Berufsorientierung im Kanon schulischer Aufgaben von den Interviewpartnern als relevante Bedingung für das Gelingen der Schulkooperationen in der Berufsorientierung benannt. In Bezug auf die gesellschaftlichen Einflüsse (K) berichten die Befragten fast durchgehend von einer Aufstiegsorientierung (K) der Jugendlichen bzw. deren Eltern für diese. Im Material werden dabei sowohl das Streben nach höheren Schulabschlüssen und eine stärkere Studien- bzw. eine geringere Ausbildungsorientierung häufig genannt. Da dies Rückschlüsse auf die Zielstellungen der Jugendlichen in der individuellen Berufsorientierung zulässt, wirkt es sich auch auf die Schulkooperationen und die schulische Konzeption derselben aus. Als weitere gesellschaftliche Einflüsse lassen sich die aktuelle Arbeitsmarktsituation (K)

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

und steigende Berufsanforderungen (K) im empirischen Material als Bedingungen rekonstruieren. Die schulinterne Dynamik (K) lässt sich auf zwei besondere Merkmale reduzieren. Zum einen gibt es in der Schule institutionelle Hemmnisse (K) für die Berufsorientierung, die sich auf die Systemkomplexität, oder die Grenzen der Leistungsfähigkeit beziehen. Zum anderen ist die individuelle Situation der Einzelschule (K) hoch relevant für die Umsetzung von Schulkooperationen in der Berufsorientierung. Herausarbeiten lässt sich in Bezug auf die individuelle Situation die Unterstützung der Schulleitung (K), das Engagement der Berufswahlkoordination (K) und die Einstellung im Kollegium (pos./neg.) (K) zur Berufsorientierung. Gesellschaftliche Einflüsse Gesellschaftliche Einflüsse (K) wirken im Handlungsfeld schulischer Berufsorientierung deutlich auf die Potenziale und Grenzen der Schulkooperationen bzw. auf die Kernkategorie Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K). Ein Beispiel hierfür ist die Aufstiegsorientierung (K): Ein Großteil der Schüler möchte nach den Aussagen der Interviewpartner höhere Bildungsabschlüsse erreichen, als sie in Ihrem aktuellen Bildungsgang erwerben können. Daher sind die Ziele der Jugendlichen nach dem Schulabschluss häufig der Besuch weiterer Schulformen aus dem berufsbildenden Schulsystem oder der Besuch einer Hochschule zur Höherqualifizierung. Diese empirischen Ergebnisse kontextualisieren das Phänomen der Bildungsexpansion (vgl. Geißler 2014, S. 54f), mit welchem sich auf der Makroebene eine sukzessive allgemeine Höherqualifizierung in der Gesellschaft einstellt. Auf der hier beobachteten Mikroebene des Individuums hat dieser Trend als individuelle Perspektive direkte Auswirkungen auf die berufliche Zielorientierung der Jugendlichen. Die Tendenz nach einem fortlaufenden Aufstieg im Bildungssystem wird von den Schulen in der Studie teilweise problematisiert. Aus Sicht der schulischen Vertreter erfolgt dies unabhängig von den vermuteten Erfolgschancen. Die persönlichen Fähigkeiten und die Leistungspotenziale im schulischen Umfeld werden nur wenig berücksichtigt. Bei den Schülern (und deren Eltern) ist aus Sicht der Interviewpartner eine Aufstiegsorientierung (K) in Bezug auf die zu erreichenden Bildungsabschlüsse, aber auch auf die zukünftige berufliche Stellung zu beobachten. Die Interviewpartner bewerten das teils positiv, teils negativ. I: …Ausbildungsberufe sind für unsere Schüler nicht so super attraktiv. Sie sind weniger gefragt, obwohl dann im Endeffekt bestimmt 30 % nach oder so ´ne Ausbildung machen (I3, Abs. 22).

7.5 Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse

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I: …Also, im Jahrgang machen natürlich viele weiter, egal ob Mittlere Reife dann oder Abitur und wenn man dann jetzt vom Jahrgang 10–20 % hat, die mit Berufsreife abschließen, äh gibt es vielleicht zwei, wenn es hochkommt, die in Ausbildung gehen. Und das kann nicht sein. Und deswegen ist auch im Handwerk ein Loch, weil ja .. Rechnen Sie das hoch. Ja und die dann weitermachen, die wollen alle saubere Jobs (I10, Abs. 58).

Beide hier angeführten Zitate weisen auf eine eher geringe Ausbildungsorientierung hin, parallel dazu wird auch oft im Rahmen der Schullaufbahnorientierung der Versuch der Jugendlichen beschrieben ihre Schulkarriere zu verlängern, um neben der höheren Qualifizierung auch im bekannten sozialen Rahmen zu bleiben. I: Aber ich find´s bei uns nochmal äh .., nochmal extremer. Also, alle wollen dann zum Aufbaugymnasium, haben dann .. Ja, wenn net, dann gehen die Kumpels zur BBS, dann gehe ich mit denen auch da rüber. Das ist gerade auf der anderen Straßenseite. Also, im Prinzip sind die im gleichen Umfeld. Die fahren morgens mit dem gleichen Bus, die sehen die gleichen Leute. Die kommen auch ab und zu nochmal hier in die Schule. Ne .., das ist halt alles ganz gechillt und bequem und den Eltern ist es meistens egal, hab ich den Eindruck (I1, Abs. 73).

Neben dieser individuellen Präferenzverschiebung der Jugendlichen ist die allgemeine Arbeitsmarktsituation (K) für den Eintritt in den Beruf als soziale Dynamik bedeutsam. Sie erleichtert es nach einer höheren Bildung zu streben, da die für Bewerber positive Arbeitsmarktsituation Sicherheit vermittelt bzw. den Druck zur Berufswahl verringert. Aus Sicht der Arbeitgeber zeigt sich die aktuelle Arbeitsmarktsituation (K) eher weniger positiv. Dort wird verstärkt von einem Fachkräftemangel in einzelnen Branchen und zahlreichen unbesetzten Ausbildungsstellen berichtet (vgl. DIHK 2018; BDA 2015). Dieser Trend ist insofern relevant, als dass die Arbeitgeber nur schwer Nachwuchsarbeitskräfte gewinnen können und so eher bereit sind sich in der schulischen Berufsorientierung zu engagieren. I: …Die Firmen sind eigentlich interessiert daran. Vielleicht auch, da sich in den letzten Jahren ja sicher auch einiges verändert hat. Dass sie selbst nicht mehr so viele Leute bekommen, das ist gut (I6, Abs. 16). I: …gerade dort im Handwerk, in der Industrie, fehlen die Auszubildenden, fehlen die qualifizierten Auszubildenden, die sagen: Da mach´ ich doch erst ´mal Abitur. Die könnten, und das ist eben die Geschichte, die dahintersteckt (I11, Abs. 51).

Gleichzeitig sind der angezeigte Bewerbermangel und die problematische Stellenbesetzung nur mit Abstrichen als allgemeines Phänomen zu betrachten. Sie

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Das Modell und seine empirische Fundierung

konzentrieren sich auf bestimmte Berufsbilder und Branchen. Dies führt auf Seiten der Unternehmen zu unterschiedlich starker Kooperationsbereitschaft, so dass die Schule hier ihre Moderatoren- und Selektorenrolle ausüben muss, um Schieflagen zu vermeiden. I: …Ich finde genügend geeignete Betriebe, aber wenn´s um das Berufsfeld des kaufmännischen Bereiches geht, habe ich Schwierigkeiten .. na, Schwierigkeiten kann man es auch nicht nennen, aber es ist nicht so einfach, Betriebe zu finden, sagen wir es mal so. F: Da muss man ein Auge drauf halten? I: Da muss man gut gucken und viel Arbeit reininvestieren in die Betriebe, ne. F: Das heißt, ähm, es ist auch eher so, dass ihr Konzept auch im Handwerksbereich einfach auch besser greift, weil die Rekrutierungsnot größer ist oder? I: Richtig, genau. Natürlich spielt uns die Zeit gerade auch zu, weil es viel einfacher ist, weil die Betriebe auch wenig Auszubildende bekommen. Weil eben auch alle in diese Studiengänge .. hineinwollen (I2, Abs. 392–396).

Gleichzeitig finden in der Berufswelt Veränderungen statt, so dass sich die Schüler mit steigenden Berufsanforderungen (K) konfrontiert sehen. Dabei kommt es zu Zielkonflikten zwischen den Vorstellungen der Jugendlichen, der Schulen und den Anforderungen der Berufsausbildungen. Durch Digitalisierung, moderne Kommunikationsmittel und Produktionstechnologien werden viele Berufe komplexer (vgl. OECD 2017, S. 81f) und legen in der Folge auch höhere Qualifizierungsansprüchen an die Bewerber an. I: …dann ist es eine gewisse Tragik, dass ja .. Ich sehe in einer Kfz-Werkstatt .. Ich mach´ jetzt einfach ein plattes Beispiel: In einer Kfz-Werkstatt sehe ich den Schüler rumschrauben und so. Auch kräftig und die Kinder, die die Räder rumtragen, und machen alles, was man ihnen sagt und ähm kriegen einmal den Schraubenschlüssel gezeigt und beim nächsten Mal so hat er es drauf. Und dann also, zum Beispiel, manchmal sind Schüler so, die keinen Abschluss dann eventuell kriegen. Oder nicht den geforderten Abschluss. Das ist dann zum Teil schade, da sind dann manchmal die Hürden zu hoch, um eine Ausbildung in dem Bereich zu kriegen (I10, Abs. 48). I: …Also zum einen hat sich ja auch die Berufsausbildung dahingehend verändert, dass die Anforderungen von bestimmten Berufen größer sind. Wenn ich daran denke, vor 30 Jahren konnte man mit einem guten Hauptschulabschluss, mit einer zwei in Mathematik und Physik, Elektriker werden. Das ist heute nicht mehr möglich, heute braucht man einen guten Realschulabschluss, um Elektriker zu werden, der dann in verschiedene Richtungen geht. Wenn es jetzt nur der Elektroinstallateur ist, dann kann es einfacher sein, wenn es aber der Elektroanlagenbauer ist oder wie auch

7.5 Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse

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immer der heißt heutzutage – nageln Sie mich da nicht fest – der braucht schon mehr. Der muss auch einen Computer bedienen können, der muss die Anlagen programmieren können usw. Da sind die Anforderungen wesentlich gestiegen, so dass einer, der jetzt nicht computerbegeistert ist, mathematisch jetzt nicht auf der Höhe ist und physikalisch auch nicht unbedingt alles mitgekriegt hat, diesen Beruf nicht mehr erlernen kann (I11, Abs. 60).

Somit schließen auch hier die empirischen Befunde an die bereits skizzierten theoretischen Konzeptionen und Untersuchungen an, wie sie im Kapitel zu den aktuellen Herausforderungen an die moderne Berufsorientierung bereits skizziert worden sind (vgl. Abschn. 2.2.2). Schulinterne Dynamik Die schulbezogenen Dynamiken sind Charakteristika der Schule, die als institutionelle Hemmnisse (K) der Schulkooperationen auftreten können. Dazu zählen neben systembedingter Komplexität und in der Folge systembedingter Trägheit auch die generellen Grenzen der Schule (K) im Themenfeld der Berufsorientierung. So kann und will Schule die Berufsorientierung nicht für sich alleine beanspruchen, sondern erkennt das Thema als geteilte Verantwortung mit anderen Akteuren der Lebenswelt der Jugendlichen, wie Peers und Eltern, an (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 20f). Das zeigt sich auch im empirischen Material. Insbesondere die Zusammenarbeit mit den Eltern wird in den Gesprächen besonders gewürdigt. Zusätzlich zu diesen institutionellen Bedingungen der Schule als Organisation unterscheiden sich die internen Abläufe und Einstellungen in den Schulen der Studie auch von Fall zu Fall. Die individuelle Schulsituation (K) in der Berufsorientierung variiert dabei von dem gemeinsam getragenen schulweiten Konsens, dass Berufsorientierung für die Schüler und die Schule insgesamt eine besondere Bedeutung hat, bis hin zu der Wahrnehmung der Berufsorientierung als eines unter vielen eher nebensächlichen Themen. Grundsätzlich war die individuelle inhaltliche Identifikation mit dem Thema bei allen Berufswahlkoordinationen gegeben, aber im Kollegium variieren die Haltungen stärker. Neben der Einbindung und professionellen Einstellung im Kollegium (pos./neg.) (K) zum Thema sind weitere entscheidende Aspekte der schulinternen Dynamik die Unterstützung durch die Schulleitung (K) und das Engagement der Berufswahlkoordination (K). Die institutionellen Hemmnisse (K) entstehen dabei aus der Komplexität und den täglichen Anforderungen des Schulbetriebs. Die Stundenplanung einer Schule ist bereits ein sehr komplexer Prozess, welcher aber durch die kalendarische Aufteilung von Leistungsüberprüfungen und dem allgemeinen Schuljahresverlauf inkl. besonderer Aktionen der Schule noch an weiterer Komplexität gewinnt. Ein

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Thema wie die Berufsorientierung muss in diese Ablaufstruktur integriert werden. Das benötigt Planung und Zeit für die Verantwortlichen an der Schule. I: …Es ist ein Problem, das ist tatsächlich ein praktisches Problem, in der Schulzeit etwas anzubieten, denn viele Schülerinnen und Schüler wollen lernen und sitzen dann hier in halben Kursen, halben Klassen. Das funktioniert nicht gut (I5, Abs. 32). I: …Und ähm, es wäre vielleicht schön, wenn man das .., vielleicht in acht noch ´mal machen könnte, aber es ist immer schon schwierig, das einmal überhaupt auf die Beine zu stellen mit dem ganzen Organisationsaufwand (I8, Abs. 143).

Die Anforderungen steigen weiter, wenn die Wahlmöglichkeiten und individualisierte Angebote in das schulische Konzept integriert werden, was in den interviewten Schulen durchgehend als Strategie der Schulkooperation herausgestellt werden konnte (vgl. Abschn. 7.4.2). I: …Und dementsprechend müssen Maßnahmen stärker personalisiert werden, aber das stellt natürlich die Schule als große Institution natürlich vor noch mehr Herausforderungen. Einfach logistisch und organisatorisch schon. Und das sind halt auch Schritte, die wir in Zukunft noch stärker gehen werden (I14, Abs. 56).

Die Interviewpartner weisen dementsprechend darauf hin, dass ihnen enge Grenzen gesetzt sind in ihren Handlungsmöglichkeiten und auch die Geschwindigkeit von Veränderungen im System Schule eher niedrig ist. I: …wir bewegen uns jetzt .. Wir sind jetzt in der Phase, wo die alteingeführten Maßnahmen, die wir haben, passgenau zum BSO-Tag zu bringen. Schule ist ein träges System (lacht). Äh äh der Otto Herz hat gesagt: „Schools change slower than churches“ (lacht) (I9, Abs. 82).

Die individuelle Schulsituation (K) trägt ebenfalls dazu bei, ob die Schulkooperationen in der Berufsorientierung gehemmt oder gefördert werden. Ein wichtiges Merkmal dafür ist die Unterstützung durch die Schulleitung (K). I: Ich glaube, beginnen tut das mit dem Herzblut vor allem und ich glaube, wenn wir das als Schulleitung nicht vorleben würden, dann, dann .., das Kollegium hier ist nicht träge, aber ein Kollegium braucht halt auch den Schwung der Schulleitung, die ein bisschen auch die Richtung angibt (I2, Abs. 320) I: …Weil im Moment ist es so, es läuft nur über wirklich auch mentale Kraft der Schulleitung und dann auch Glück vernünftige Schulleitung. Ja, also die auch mitziehen und die auch was wollen (I12, Abs. 136).

7.5 Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse

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Ebenso wichtig ist auch das Engagement der Berufswahlkoordination (K), da in dieser Zuständigkeit an der Schule alle Fäden für das Thema zusammenlaufen. Somit kann die individuelle Motivation aber auch die Impulskraft der ernannten Person die Berufsorientierung an der Schule entweder stärken oder schwächen. I: …Und wenn da das Herzblut da nicht drin hängt so, dann kann so eine Schule auch innerhalb der Berufsorientierung, kann die auch ganz mau aufgestellt sein (I10, Abs. 36). I: …ich bin an diese Schule hier gekommen und kannte hier gar nichts und habe aber relativ schnell dann dem damaligen Schulleiter dann auch auf den Füßen gestanden und habe gesagt: Berufsorientierung, das ist etwas, was am Gymnasium sträflich vernachlässigt ist, da müssen wir mehr machen. Und ich würde da ‘was machen und dann haben wir so mit einzelnen Aktivitäten angefangen (I13, Abs. 28). I: …Oft wissen es ja, das darf man ja gar nicht sagen hier, die Kollegen selber nicht. Gerade an den Gymnasien, da werden ja dann Leute zu BO-Koordinatoren nach Aktenlage und dann hakt es (I14, Abs. 30).

Als drittes Merkmal der schulinternen Dynamik ist die Einstellung des Kollegiums (pos./neg.) (K) zur Berufsorientierung herauszustellen. Trägt das Kollegium die Arbeit der Schule in Bezug auf die Schulkooperationen nicht aktiv mit, behindert dies die Umsetzung der Maßnahmen deutlich. I: …Wenn die Lehrkräfte da nicht eine gewisse Eigenmotivation für sich da auch sehen, diese Kinder, die wir jeden Tag hier erreichen können, auch in die Richtung, sagen wir´ mal mit Wissen, aber auch mit ganz viel Kompetenz zu versorgen, dann kann ein Konzept noch so toll sein…(I4, Abs. 10). I: …Oder man nimmt einen Kollegen mit ins Boot, der dann die Schüler begleitet. Der hat dann aber vielleicht gar kein Interesse, gar keine Ahnung und dann ist es kontraproduktiv.. (I14, Abs. 66).

Daher verwenden die Interviewpartner auch Zeit und Kraft auf die Überzeugung des Kollegiums. Über die verschiedenen Fälle hinweg gab es Beispiele für Lehrerkollegien, die geschlossen das Thema Berufsorientierung unterstützen und auch Fälle in welchen nur ein kleines Team aus dem Lehrer- und Leitungskollegium der Schule über extracurriculare Maßnahmen die Schulkooperationen in der Berufsorientierung vorangetrieben haben. Die verantwortlichen Personen, sprich insbesondere die Berufswahlkoordination und gegebenenfalls die Schulleitung, versuchen dann das Kollegium für das Thema zu gewinnen und im Prozess der Entwicklung mitzunehmen.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Also, das ist für mich immer so der erste Punkt: Mein Kollegium mehr zu überzeugen. Dass das, was so ein Team an Schulleitung, BO-Koordinator oder Praxistag-Koordinator haben wir zum Beispiel noch mal einen separaten …ähm .. Das, was da aufgebaut wird, oder sag´ ich ´mal auf dem Papier ausgedacht wird, das muss dann von dem gesamten Kollegium getragen werden… (I4, Abs. 10).

Die Unterscheidung zwischen der Unterstützung und Nicht-Unterstützung der Berufsorientierung in breiten Teilen des Kollegiums zeigte dabei als Tendenz, dass eine mehr oder weniger geschlossene Unterstützung nur in Realschulen plus zu finden war. Während in den Schulformen Integrierte Gesamtschule und Gymnasium immer über eher ablehnende oder zumindest geteilte Einstellungen im Kollegium berichtet wurde. Ob dabei die Schulgröße eine besondere Rolle spielt, da die letztgenannten Schulformen in der Regel größer und damit stärker der funktionalen Rollenteilung unterworfen sind, oder ob hier noch Überbleibsel der Bildungsideale von niederer und höherer Bildung (vgl. Abschn. 2.2.1) zu Tage treten, kann hier nicht abschließend geklärt werden. Das Material bietet für beide Erklärungen Indizien.

7.5.3

Regionale Struktur

Die regionale Struktur (K) definiert sich durch den Arbeitsmarkt, das Bildungsangebot und die Infra- bzw. Sozialstruktur vor Ort. Sind lokal große Betriebe ansässig, bieten sich andere Möglichkeiten als in ländlichen und strukturell schwachen Regionen mit einer Vielzahl von kleinen Betrieben. Auch andere Aspekte, wie die politische Struktur, die weiteren schulischen Angebote der Region, die Verkehrsverbindungen und vieles mehr an regionalen Einflüssen wirken sich als intervenierende Bedingungen auf die Strategien der Schule aus. Die Rolle der Schule in der Region (K) spielt dabei einen wichtigen Part. Sieht die Schule sich als Teil der Region und verknüpft die eigene regionale Verortung mit dem Bildungs- und Berufsorientierungsauftrag, führt dies zum Beispiel zu selektiven Steuerungsprozessen in der Auswahl der Kooperationspartner. Ebenso wichtig ist aber auch, ob in der Umgebung Partner mit besonderer regionaler Relevanz (K) ansässig sind. Das ist beispielsweise dann der Fall, wenn ein einzelnes Unternehmen den Arbeitsmarkt im Einzugsgebiet der Schule stark beeinflusst oder auch als wichtiger Förderer auftritt.

7.5 Intervenierende Bedingungen: Interne und externe Einflüsse

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Rolle der Schule in der Region In den untersuchten Fällen zeigte sich die Rolle der Schule in der Region (K) nur dann als relevant, wenn es sich um eine ländliche und/oder eine strukturschwache Region handelt. Schulen in mittleren oder großen Städten und Ballungsräumen zeigten seltener eine starke regionale Verwurzelung. Die Schulen, die sich der Region verpflichtet fühlen, implementierten auch in ihrem Berufsorientierungsangebot regionale Komponenten. I: …Was noch hinzukommt, ist, wir sind eine Schule in der Region AB. Und das ist uns auch ganz wichtig, dass wir den Betrieben gegenüber kommunizieren, dass wir zuerst die Betriebe in der Region AB hier versorgen. Dass wir uns hier als Schule im Prinzip mehr als Dienstleister sehen, als dass wir nur normale Schule sind, wie man das früher gekannt hat (I2, Abs. 416). I: …Und ein Punkt ist natürlich auch der, also politisch gesehen, ist es hier ja auch eine strukturschwache Region. Wir haben ja auch Firmen im Schwerpunkt, die hier ansässig sind. Also wir haben ja die Firmen, die hier im näheren Umkreis sind, denn .. Und das sind ja .. Das unterstreicht die Ernsthaftigkeit. Wenn ich irgendwo hingehe, wenn in Stadt XF irgendetwas ist, das ist für uns viel zu weit weg. Da sollen sie hingehen, wenn sie es wollen oder in Stadt XY, aber wenn es hier ist, dann ist es erst ´mal Stadt XZ oder Richtung Stadt XG, aber es ist alles noch so in greifbarer Nähe. Uni XZ oder Fachhochschule, das kommt gut an. Es kommt einfach gut an. Und ich meine politisch ist das natürlich auch gewollt. Wir sollen ja nicht unsere Kinder beraten im Sinne von: Geht weg aus der Region, sondern politisch sollte auch die Botschaft kommen, also man soll auch in einer strukturschwachen Region auch bleiben und hier gibt es auch schöne und interessante Arbeitsplätze (I12, Abs. 162).

Damit entsteht an diesen Schulen durch das Einflechten einer weiteren Zielperspektive, nämlich Stärkung der Region und seines Arbeitsmarktes ein potenzielles Konfliktfeld zur wertneutralen Unterstützung der Jugendlichen in ihrem Berufsorientierungsprozess. Insofern kann bei der regionalen Struktur von einer intervenierenden Bedingung gesprochen werden. Partner mit besonderer regionaler Relevanz Einen unbestreitbaren Einfluss haben auch ortsansässige Unternehmen, die eine besondere Relevanz für die Region aufweisen. I: …Also, es ist auch so hier .., die Stadthalle heißt Firma A-Halle, die ähm das Gelände, wo die Supermärkte oben sind, heißen Firma A-Gelände … Also es ist hier in Stadt AB .. ist Firma A (I3, Abs. 72).

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Sei es, dass jemand von dort früher Schüler hier war oder dass die Eltern Kinder hier als Schüler haben. Ein Beispiel, die Firma A (Autorisierungstechnik) hier in Stadt XY ist ein alteingesessenes Familienunternehmen, das über Generationen fortgeführt ist, dass auch expandiert ist und jetzt eine der größten und auch der verlässlichsten Arbeitgeber hier vor Ort ist (I15, Abs. 24).

Sie sind im Gegensatz zu den meisten Kooperationspartnern sehr präsent im schulischen und außerschulischen Erleben, andererseits bieten diese großen Unternehmen auch große Potenziale in den Schulkooperationen. I: …es war uns wichtig, dass wir auch ein international agierendes Unternehmen haben. Ähm. Dass es jetzt ein Industrieunternehmen ist, ist auch gut. Es hätte auch anders sein können, aber so ist schon .. Also, jeder unserer Schüler kennt diese Firma.., es ist .., es geht nicht .., für unsere Schüler ist es nicht dieses Bekanntwerden von Firma A im Vordergrund, sondern es ist wirklich dieses … MiteinanderSachen- erarbeiten (I3, Abs. 70).

Somit werden große Unternehmen für die Schulen häufig zu Partnern in der Berufsorientierung, allerdings spiegelt sich die Präsenz und Relevanz auf dem lokalen Arbeitsmarkt dann in der Regel auch in der Berufsorientierung der Schule. Andererseits sind diese Unternehmen oft auch ihrerseits der Region verbunden, so dass die Unterstützung der regionalen Bildungseinrichtungen, wie eben der Schulen, dadurch engagierter ausfällt, als es sonst der Fall wäre.

7.5.4

Zusammenfassung intervenierende Bedingungen

Die Kooperationen, die in der Berufsorientierung geschlossen werden, sind von vielen Bedingungen abhängig. Diese Bedingungen können dazu beitragen, dass die schulische Berufsorientierung mit wenig Reibungsverlusten umgesetzt werden kann oder tragen dafür Sorge, dass die Anstrengungen der Verantwortlichen nicht die gewünschten Effekte erzielen. Dabei ergeben sich eine Reihe von Einflüssen auf die Schulkooperationen aus dem Inneren der Kooperation heraus, aus der Institution Schule oder auch aus der Umwelt derselben. Eine wichtige Gelingensbedingung für die Zusammenarbeit von Schulen und externen Partnern gründet sich auf die Kooperationsqualität (K). Eine enge Zusammenarbeit und ein positives Verhältnis zwischen den einzelnen Partnern stärken die Potenziale der gemeinsamen Anstrengungen, während Unverbindlichkeit oder mangelnde Absprachen die Leistungsfähigkeit der Kooperation begrenzen.

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• Die Qualität der Zusammenarbeit ist dabei unter anderem geprägt von den Zielen der einzelnen Partner. Decken sich die (operativen) Ziele aller involvierten Partner, stärkt das nachhaltig die Kooperationsqualität. Gegenläufige, parallele oder zusätzliche Zielebenen hingegen führen dazu, dass in der Zusammenarbeit Reibungsverluste entstehen und die Partner auch stärker in selbstreferentielle Prozesse, wie die eigene Positionierung und Wirkungsmacht in der Zusammenarbeit, investieren. • Ebenfalls sehr bedeutsam für die Qualität der Kooperation ist deren Struktur und Koordination (K). Bausteine davon zielen darauf ab, welchen Grad der Formalisierung die Zusammenarbeit aufweist und ob eine symmetrische Lastenverteilung und die wechselseitige Anerkennung in der Kooperation etabliert sind. Dies führt letztlich zu der Frage, ob die Rahmung der Zusammenarbeit eine intensive Kooperation begünstigt oder eher hemmt. So kann eine lose geplante Zusammenarbeit durch ihre geringe Verbindlichkeit Unsicherheiten aufkommen lassen, während andererseits feste Absprachen und Routinen die Zusammenarbeit erleichtern. • Das Verhältnis der involvierten Partner und die Pflege der Zusammenarbeit ist ebenso eine wichtige Bedingung. Dysfunktionale Kommunikation oder häufig wechselnde Ansprechpartner bilden echte Hemmnisse für die Schulkooperationen und auch das persönliche Verhältnis der einzelnen kooperierenden Mitarbeiter kann über Sympathie oder Antipathie deutliche Spuren an der Wirksamkeit der Partnerschaft hinterlassen. Neben dem eigentlichen Verhältnis der Akteure spielt die aktive Verhältnispflege eine wichtige Rolle. Über gegenseitige Gesten, Hilfestellungen und die Signalisierung der reziproken Wertschätzung wird die Qualität und auch das Potenzial der Zusammenarbeit erhalten und gegebenenfalls sogar weiter erhöht. Die zweite Säule der Bedingungen von Schulkooperationen in der Berufsorientierung lässt sich auf soziale Dynamiken (K) im Umfeld des Themas zurückführen. Da die Schule eingebettet in der Gesellschaft operiert und gerade die Berufsorientierung als Übergangsprozess die Schnittstelle zu anderen Teilsystemen bildet, wirken sich die Beziehungen der Umwelt auf die hier untersuchten Kooperationen aus. • Aus dem größeren Blickwinkel werden gesellschaftliche Einflüsse (K) sichtbar, die die schulische Berufsorientierung prägen. Dazu zählt die Orientierung der Jugendlichen und oftmals auch ihrer Eltern nach hohen Qualifikationen. Diese Aufstiegsorientierung bedeutet, dass die die Angebote zum Übergangs

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Das Modell und seine empirische Fundierung

in die duale Ausbildung wenig Widerhall finden, während die Weiterqualifizierung in Schule und Hochschule stärkeres Interesse auslöst. Gestützt wird diese Entwicklung dadurch, dass der aktuelle Arbeitsmarkt in vielen Branchen gute Einstiegsmöglichkeiten bietet und die Jugendlichen sich dadurch in geringerem Maße als frühere Generationen mit Existenzängsten im Übergang auseinandersetzen müssen. Gleichzeitig werden durch Digitalisierung, Automatisierung und Differenzierung der Arbeitsprozesse die Anforderungen von Berufen komplexer. Dies erfordert eine Höherqualifizierung der Bewerber. So zeigt sich eine Art Fahrstuhleffekt der Höherqualifizierung (vgl. Geißler 2014), welcher allerdings niedrigqualifizierte Schulabsolventen den Berufseinstieg zusätzlich erschwert (vgl. Richter 2016, Queisser 2010). • Die zweite soziale Dynamik fällt in den Kontext der Schule als Gesamtorganisation. Die dort etablierten schulinternen Dynamiken (K) beeinflussen die kooperative Berufsorientierung durch aktive Unterstützung oder aber Desinteresse im Kollegium oder Schulleitung. Ohne die interne Unterstützung durch Verantwortliche und Unterstützer nimmt die Berufsorientierung in der Schule nur einen kleinen Raum ein und kann sich in der Konkurrenz zu anderen Themen schlechter behaupten. Der dritte Satz an Bedingungen der Schulkooperationen stützt sich auf Standort der Schule. Die regionale Struktur (K) in welcher die Schule sich befindet ist erst einmal unveränderlich, gleichzeitig aber bedeutsam für die Schulkooperationen in der Berufsorientierung. • Schulen in ländlichen oder strukturschwachen Regionen haben kooperativ weniger Möglichkeiten als zum Beispiel eine Stadtschule, da weniger potenzielle Partner vor Ort ansässig sind. Insofern stellt dies eine hemmende Bedingung dar. Gleichzeitig sind Schulen in solchen Regionen häufig noch zusätzlich dem Ziel verpflichtet, die regionale Verortung besonders stark herauszustellen und sehen es als Teil der eigenen Rolle sich in der Region und deren Förderung zu engagieren. In Bezug auf die Berufsorientierung heißt dies eine deutliche Orientierung auf regionale Arbeitgeber und Berufsfelder. Dies schränkt die Möglichkeiten für die Jugendlichen ein und beschränkt die potenzielle Wirksamkeit der Schulkooperationen. • Alternativ können auch einzelne Unternehmen oder Partner in der Region besonders wichtig sein. Dadurch entsteht einerseits eine Engführung des Berufsorientierungsangebots, da ein Großunternehmen viel Gestaltungsmacht in der Summe der Schulkooperationen einnimmt, andererseits kann durch

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

309

regionale Verwurzelung und Unternehmensgröße auch ein noch stärkeres Engagement entstehen und die schulische Berufsorientierung so fördern.

7.6

Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

Der Qualitätsentwicklungsprozess, welcher durch die Kooperationen umgesetzt wird, führt zu einer verbesserten Berufsorientierung (K). Durch die Inanspruchnahme der externen Unterstützung und deren Steuerung gelingt es der Schule als Akteur in der Berufsorientierung positive Effekte bei den Schülern hervorzurufen. Dabei verändert und unterstützt der Fokus einer kooperativ gestalteten Berufsorientierung einerseits die Schule und andererseits auch die Berufsorientierung der Schüler selbst. Im Rahmen der Konsequenzen von Schulkooperationen lassen sich diese beiden Effekte getrennt voneinander analytisch betrachten (Abb. 7.6).

Abbildung 7.6 Kategorienschema – verbesserte Berufsorientierung

Die Effekte auf die Schule (K) zeigen sich insbesondere durch den direkten Ressourcenzuwachs (K). Die externe Unterstützung bringt den Schulen zeitliche und materielle Ressourcen und bietet auch einen Zugang zu externem Fachwissen. Daneben trägt die Initialisierung und kontinuierliche Fortführung von Schulkooperationen auch zur Öffnung der Schule (K) bei. Die Kontakte und Verbindungen zur Alltags- und Lebenswelt dienen als Anreiz für Entwicklungen des Unterrichts der einzelnen Schulfächer, dem Ausbau von Netzwerken und der Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte. Darüber hinaus ist als Effekt auf die Schule auch die Arbeitsmotivation der Lehrkräfte zu nennen. Hier entwickeln sich jedoch

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

ambivalente Tendenzen, denn einerseits stärken positive Erfahrungen die Berufszufriedenheit der Lehrkräfte, andererseits führen die mangelnde Transparenz der Anschlussprozesse und Rückschläge in der schulischen Berufsorientierung auch zu Frustrationserfahrungen. Die Effekte auf die Schüler (K) zielen dagegen direkt auf den Erwerb von Berufswahlkompetenzen. Die Schulkooperationen lenken die Aufmerksamkeit (K) der Jugendlichen auf das Thema. Die individuelle berufliche Zukunft wird über die Bearbeitung an der Schule als relevante Fragestellung und Herausforderung der eigenen Biografie erkannt, was im wissenschaftlichen Diskurs unter dem Terminus der Berufswahlbereitschaft diskutiert wird (vgl. Hirschi 2008). Zudem werden durch die Angebote berufliche Kontexte und Abläufe für die Schüler transparent und erlebbar. Diese praktische Erfahrung (K) dient als Kontextualisierung für den theoretischen Input und die gesamte Entscheidungsfindung im Berufsorientierungsprozess. Darüber hinaus wird die Orientierung in der Berufswahl (K) in der Breite und in der Tiefe gefestigt, da über eine Vielzahl an realitätsnahen Eindrücken auch Wahloptionen eröffnet werden und so die Jugendlichen eine wirkliche Orientierung mit positiven wie negativen Selektionsentscheidungen durchlaufen können. Schließlich entsteht als Effekt auf die Schüler auch eine Übergangsvorbereitung (K). Hierbei handelt es sich nicht per se um die Ausbildung von Berufswahlkompetenzen, sondern die Jugendlichen werden in den Kompetenzen unterstützt, die für die erfolgreiche Bewältigung der Übergangsprozesse nötig sind. Dazu zählen vor allem Bewerbungsschreiben, -gespräche und das Absolvieren von Assessmentcentern.

7.6.1

Effekte auf die Schule

Aus der Kooperation mit externen Partnern entsteht für die Schule ein direkter und spürbarer Nutzen. Dieser lässt sich am ehesten als Ressourcenzuwachs (K) verstehen. Während durch die Zusammenarbeit zwar der Bedarf an Koordination steigt, steigen gleichzeitig auch die räumlichen, personellen, zeitlichen und materiellen Möglichkeiten. Neben den genannten Ressourcen werden zusätzlich die verfügbaren Wissensstände und Kompetenzen in der Schule größer. Hier lässt sich also sowohl ein quantitativer als auch ein qualitativer Zuwachs der Ressourcen in der Berufsorientierung identifizieren. Beispiele dafür sind die Durchführung einer Arbeitsgemeinschaft durch eine Kammer oder die Übernahme von Projekten durch Betriebe (z. B. Projekttage, Mentoring, Wettbewerbe). Diese zeitliche Entlastung ermöglicht es den Schulen die internen Ressourcen anderweitig zu verwenden. Daneben gewinnt die Schule fachliche Ressourcen. Das schulinterne

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

311

Wissen und die Kompetenzen der Lehrkräfte im Bereich der Berufsorientierung sind unterschiedlich stark ausgeprägt (vgl. Dreer 2013a), grundsätzlich aber nur in seltenen Fällen umfänglich. Schulen profitieren dabei von den Kompetenzen der externen Partner: Von berufsfeldbezogenem Wissen über übergangsbezogene Kompetenzen, wie die Expertise zu Bewerbungsverfahren, bis hin zur Darstellung einzelner Lebensentwürfe. Auch materielle Ressourcen werden durch Geldmittel oder Sachleistungen, wie Schülertransporte, zusätzlich verfügbar. Zudem lässt sich eine Öffnung der Schule (K) feststellen. Bereits der vielfältige Kontakt in die Umwelt und Region, sowie zu anderen Schulen und externen Partnern ist für sich genommen als Öffnung zu interpretieren. Die Schule kommt verstärkt in den Austausch mit der Gesellschaft. Dadurch gelangen Impulse und Ideen (K) in die Schule, es eröffnen sich neue Perspektiven für die Lehrkräfte und die Partner erhalten im Gegenzug Einblicke in die Abläufe und Routinen der Schule. Dadurch wird sowohl der Initialaufwand für Kommunikation verringert als auch das gegenseitige Verständnis für systembedingte Notwendigkeiten erhöht. Aus dieser Öffnung resultiert letztlich auch eine Vernetzung mit dem schulischen Umfeld (K), welche als neue Ressource zur Verfügung steht. Zweischneidig sind die Effekte der kooperativen Berufsorientierung auf die Arbeitsmotivation des schulischen Personals. Hier wurden Lust und Frust (K) von Seiten der Interviewpartner in Bezug auf die Arbeitsmotivation sichtbar. Während erfolgreiche Projekte und geglückte Übergänge von Schülern die Arbeitszufriedenheit am Schulstandort erhöhen und so auch das allgemeine Klima an der Schule verbessern können, gibt es auch gegenteilige Effekte. Die Schulen erreichen im Regelfall nur einen ausgewählten Teil der Schüler und ein weiterer Teil bekommt die Chance sich mit dem Thema zu beschäftigen, nutzt diese aber nicht. Solche mangelnden Erfolgserlebnisse (K) stören die Motivation der Beteiligten die kontinuierliche Qualitätsentwicklung voranzutreiben. Beide Aspekte zeichnen allerdings unter der oberflächlichen Betrachtung lediglich nach, dass der Schule keine ausreichende Evidenz (K) zum Erfolg oder Misserfolg der Schüler vorliegt. Die Prozesse nach der schulischen Berufsorientierung lassen sich als eine entkoppelte Fortsetzung (K) charakterisieren, da die Schule keine systematische Kenntnis über den Verbleib, den Erfolg und die Zufriedenheit der Jugendlichen in ihrer beruflichen Entwicklung vorliegen. Dies kennzeichnet eine Leerstelle der systemischen Position der Schule, die das Thema insgesamt schwächt. Dieser Effekt auf die Schule wird dabei durch die Schulkooperationen nur rudimentär verbessert, da Kooperationserfolge und im Netzwerk identifizierbare Einzelfälle autopoetisch der Reproduktion der Schulkooperationen dienen, nicht jedoch eine wirkliche Evaluation der Arbeit ermöglichen.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Ressourcenzuwachs Durch die Schulkooperationen werden zusätzliche Ressourcen an der Schule verfügbar. Die Schulen erweitern über die Kooperationen die internen Potenziale zur Berufsorientierung. I: …Also ohne solche Partner würden wir längst nicht das leisten können, was wir mit ihnen leisten (I15, Abs. 6).

Die hinzugewonnenen Ressourcen sind dabei vielfältig und bringen unterschiedliche Vorteile für die Berufsorientierung. Durch die Kooperationen stehen der Schule folgende Ressourcen neu zur Verfügung: Erstens andere Arten von und Zugänge zu Wissen im beruflichen Feld, zweitens ein Mehr aus Personal, Zeit und räumlichen Möglichkeiten und drittens teilweise sogar Geldmittel oder Sachund Dienstleistungen durch Sponsoring, Wettbewerbe und Projekte. In Bezug auf den Wissens- und Kompetenzzuwachs (K) für Projekte, Veranstaltungen und Maßnahmen, greifen die Schulen über die Rekrutierung externer Experten auf deren berufsfeldbezogene Expertise zurück und auch das Fachwissen um den Eintritt und die Entwicklungsmöglichkeiten im Arbeitsmarkt ihrer spezifischen Branche. I: …Und da holen wir auch die Expertise letztendlich von außen (I2, Abs. 226).

Das betrifft auch die speziellen Inhaltsbereiche, die sich allgemein mit dem Thema Lohnarbeit, Bewerbung oder rechtlichen Rahmenbedingungen der dualen Ausbildung, Nebenjobs oder der allgemeinen Berufsausübung beschäftigen. I: …natürlich kann eine externe Firma über externe Inhalte deutlich besser informieren. Und wenn jemand mir ein ganzes Heftchen schickt rund um das Thema, da geht es zum Beispiel auch um Babysitter, Jobs und Sozialversicherungen. Das kann ich doch alles gar nicht so vermitteln. Also ich bin ein mündiger Erwachsener, bürgerlich, kenne mich da schon aus, aber ich kriege nicht jede Novellierung, irgendwelche Ausbildungsgesetze, Änderungen mit. Die sind einfach fitter. Es geht mir vor allem einfach immer primär ums Inhaltliche (I5, Abs. 120). I: Das sind auch Einstellungskompetenzen. Das sind .., also von der Firma D (Versicherung), es ist der Personalmann und von der Firma C (Bank), wie auch von der Supermarktkette, sind es die, die einstellen. Also die, die es auch machen (I7, Abs. 13).

Dadurch wird nicht nur die Leistungsfähigkeit der Schule in bestehenden Angeboten erhöht, sondern es werden sogar neue Themenfelder erschlossen. Der

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

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Wissens- und Kompetenzzuwachs (K) erweitert das mögliche Angebotsspektrum der Schule. Dieser Zugang zu den speziellen Wissensbeständen aus der Arbeitswelt außerhalb der Schule ist insofern bereits für sich genommen fruchtbar. Hinzu kommt das schnelle Veralten berufsbezogener Informationen. Die externen Partner sind über aktuelle Entwicklungen am Arbeitsmarkt informiert, kennen Trends der Berufsbildentwicklung und verfügen z. B. über Wissen zum aktuellen Stand von Über- bzw. Unterversorgung einzelner Branchen mit Absolventen der Schulen und Universitäten. Diese sehr spezifischen Informationen ermöglichen den Schülern die Bewegungen des Arbeitsmarktes aktuell nachzuvollziehen und die äußeren Anforderungen für die Verwirklichung eigener Vorstellungen einschätzen. Diese Aktualität der berufsbezogenen Informationen ist für Lehrkräfte systematisch nicht zu erreichen, da sie sich nicht berufspraktisch damit auseinandersetzen. Die externen Partner hingegen tun dies und sind somit über informelle Wissensstände und die eigenen Erfahrungen sozusagen näher und handlungspraktisch damit befasst. I: Und äh .. wenn die Schüler gut orientiert sind und wissen, was der Markt hergibt, dann glaube ich, können sie auch einschätzen, was das Richtige für sie ist. Wenn sie gelernt haben, sich selbst gut zu beurteilen, zu bewerten und auch zu gucken, o. k. was kann ich, was kann ich nicht? Was lass´ ich dann vielleicht auch besser? Oder muss ich gucken, dass ich noch irgendwie ´was lerne, weil mein Ziel einfach so klar formuliert ist und ich da unbedingt hinkommen will. Das ist ja auch ein Weg. Das ist ja dann auch in Ordnung. Und dabei helfen natürlich solche Kooperationen, denn, wie gesagt, wir könnten das als Schule alleine nicht schaffen (I4, Abs. 124).

Ebenso deutlich lässt sich auch der Zugewinn zeitlicher und oder personeller Ressourcen nachzeichnen. Im Rahmen der Schulkooperationen vereinbaren die Verantwortlichen mit ihren externen Partnern die Durchführung gemeinsamer Veranstaltungen oder integrieren externe Angebote in das schulische Angebot. Bei kooperativ geführten Maßnahmen wird durch die Anwesenheit und Mitarbeit der externen Referenten und Ansprechpartner eine zusätzliche Personalressource zur Verfügung gestellt. Dadurch erweitert sich der Personalpool der Schule im entsprechenden Zeitfenster über die dort eingesetzten Lehrkräfte hinaus. Eine Konsequenz aus diesem Mehr an personellen Ressourcen (K) ist die Möglichkeit Lerngruppen zu verkleinern oder arbeitsteilig intensiv an den Themen arbeiten zu können. I: …Und unserer Meinung nach würde diese Maßnahme nichts bringen, wenn man das mit allen im Kollektiv macht. Dann kann ich sie auch 6 Stunden in die Klasse setzen und sie schaffen lassen. Und deshalb, äh das ist natürlich auch toll, wenn

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man so Partner hat, die sich dann für so einen Tag frei schaufeln und mit da sind, sodass man dann gehälftet arbeiten kann (I4, Abs. 144). I: …Wir haben Externe da, die noch ´mal von Bewerbungsgesprächen, Bewerbungen usw. reden, die teilweise auch Assessment-Center durchführen, die Bewerbungsgespräche simulieren. Da sind Vertreter von Banken, Versicherungen, Firmen, die also wirklich da jemanden abstellen können und da kommen dann bis zu fünf oder sechs Referenten pro Tag für .. Also, die haben immer so eine Gruppe von 10–12 Schülern, mit denen sie arbeiten (I11, Abs. 42).

Auch über das Schuljahr verteilt entstehen durch die Zusammenarbeit zusätzliche Ressourcen für die Schule und nicht nur an einzelnen Tagen oder in speziellen Projekten. I: …In der neunten Klasse haben wir eine Klasse eingerichtet, die Praxisklasse, die einmal in der Woche an einem Tag in den Betrieb geht, das ganze Jahr über und auch begleitet wird von Bildungsträger A. Wir haben in der Schule Berufseinstiegsbegleiter, die gewisse Schüler zugeteilt bekommen, um die sie sich kümmern.. (I8, Abs. 2)

Diese zusätzlichen personellen Ressourcen lassen sich auch übersetzen in zusätzliche zeitliche Ressourcen des schulischen Personals. Immer dann, wenn externe Partner Zeitfenster und Aufgaben übernehmen, werden teilweise innerschulische Ressourcen freigesetzt. Nur rein zusätzliche Angebote entziehen sich dieser Logik. In den untersuchten Schulen wurde jedoch häufig eine interne Entlastung durch die Einbindung der Schulkooperationen zumindest mitrealisiert. I: …das haben wir einfach in unserem Berufsorientierungskonzept an allen Stellen gemacht, dass wir geguckt haben, wie können wir diese Ressourcen bündeln. Und haben halt auch Betriebe, wie dieses „Fit in die Lehre“-Projekt zum Beispiel, hier in die Schule geholt, damit wir nicht alles leisten müssen. Was wir vielleicht auch gar nicht leisten können und haben uns dann darauf konzentriert, Kontakte mit Betrieben zu pflegen und ähm .. die Schüler auch in den Betrieben zu begleiten. Also wir haben sozusagen den Zeitfaktor für uns entlastet, um uns auf die wichtigen Dinge konzentrieren zu können (I2, Abs. 46).

Dabei werden die freien Zeitressourcen der Schule aber nicht oder nicht ausschließlich zur Entlastung verwendet, sondern dienen in meisten Fällen dazu das schulische Personal anderweitig einsetzen zu können. Insgesamt steigen sowohl durch die zusätzlichen Personalressourcen als auch durch die freiwerdenden innerschulischen Potenziale die Möglichkeiten der Schule im Themenfeld Berufsorientierung.

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

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I: …Ich bin mir sicher, dass wir auch die Beratung, die durch Berufsberater und BerEB in einzelnen Gesprächen läuft, in dem Maß nicht leisten können. Also, dafür sind einfach zu wenig Ressourcen an Schule (I4, Abs. 160).

Der dritte Aspekt des Ressourcenzuwachses (K) bezieht sich auf materiellräumliche Ressourcen (K). Über die Zusammenarbeit mit externen Partnern erhalten die Schulen beispielsweise Zugang zu neuen Örtlichkeiten. I: …Das ersetzt aber nicht oder kann nicht ersetzen die Atmosphäre eines Betriebes, der aufgeteilt ist in die verschiedenen Bereiche: Einkauf, Vertrieb, Fertigung, Verwaltung usw. und dann durch eine solche Firma mal durchzugehen und zu sehen: Die Arbeiter am Band, die arbeiten hart. Wenn Sie mal in einer Schuhfabrik zum Beispiel, wie Firma M hier in der Nähe gehen.. Natürlich könnten die hierher kommen und einen Vortrag halten, aber da wird keine Arbeit am Band gezeigt. Wird nicht gezeigt, was ein Arbeiter dort macht und wie hart diese Arbeit beispielsweise ist. Oder der Geruch beispielsweise oder der Lärm, der da herrscht. Ähm solche Erfahrungen sind lebendig und deswegen auch wertvoller, weil sie nicht abstrahiert, abgelöst von dem Lebens- und Arbeitsalltag stattfindet (I15, Abs. 48).

Der Ort kann dabei, wie oben beschrieben, selbst den pädagogischen Mehrwert darstellen oder aber nur den Zugang zu anderem Material bieten. Dies wird im folgenden Beispiel mit der Nutzung von EDV-Infrastruktur deutlich, bei welchem die Schule regelmäßige Ausflüge zu den Computerarbeitsplätzen des Berufsinformationszentrums macht, um Eignungstests durchzuführen. I: …Also, hier sehen Sie ja schon allein den Effekt Schule extern oder intern. Das passiert ständig, dass Computer nicht gehen… (I7, Abs. 184).

Neben der Erweiterung der pädagogisch nutzbaren Orte über das Schulgelände hinaus stehen auch finanzielle Unterstützungsleistungen (K) durch externe Partner zur Verfügung. Nicht alle Schulkooperationen werden über gemeinsam durchgeführte Aktionen realisiert, manchmal werden auch durch externe Partner Materialien oder Veranstaltungen finanziell unterstützt oder umfänglich bezahlt. Das erweitert das Spektrum der möglichen Berufsorientierung und stellt somit eine zusätzliche Facette des skizzierten Ressourcenzuwachses (K) dar. I: …wir haben im letzten Jahr halt auch relativ viele Preise gewonnen gehabt über verschiedene Förderbanken und Förderinitiativen, wo wir uns beworben haben. Und da sind relativ viele Gelder in die Schule geflossen nochmal (I2, Abs. 322). I: …Mit Firma A (Lebensmittelproduktion) speziell haben wir verschiedene Sachen gemacht. Also zum einen finanzieren die unser Portfolio und sind deswegen auch

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da drauf abgebildet. Ähm … das ist natürlich ´was .. für uns gut, zum andern ist natürlich deren Logo bei uns auf der Homepage präsent. Weil die eben da .. schon auch Geld reinstecken (I3, Abs. 10).

Neben der Investition in die Berufsorientierung als solche fließen aus den Kooperationen bzw. über diese Verbindung auch Anreize in angrenzende Themenfelder schulischer Arbeit. I: …Also das schafft an ganz vielen Stellen so Synergie-Effekte. Auch dass wir ´mal Firmen anbaggern können: Können Sie uns das nicht ´mal bezahlen? Also die Jungs, die da die Robotics-Wettbewerbe gewonnen haben, das haben dann teilweise hier lokale Firmen gesponsert, dass die Reisekosten haben (I12, Abs. 164).

Öffnung der Schule Die Öffnung der Schule (K) ist der zweite bedeutsame Effekt der Schulkooperationen in der Berufsorientierung. Die Aufgabenbewältigung der Schule erfolgt in der Regel systemintern und wird nur sporadisch durch zusätzliche Impulse von außen ergänzt. Auch in kooperationsintensiven Feldern des schulischen Tätigkeitsgebiets, wie der Ganztagsschule oder den Lernortkooperation der dualen Berufsausbildung, erfolgen selbst diese Kooperationen doch in der Regel im Rahmen von funktionaler Differenzierung unter regelmäßiger Kommunikation und eher geringer Koordination (vgl. für die Ganztagsschule: Böttcher et al. 2011; für die Lernortkooperation: Euler 2004, S. 18f). Die Schulkooperationen in der Berufsorientierung aber bedeuten Kontakt mit Partnern, Abstimmungsprozesse und aufgrund der Steuerungsleistung der Schule (vgl. Abschn. 7.2.2) eine verhältnismäßig enge Bindung. Kurz gesagt, die einzelne Schule ist in der Berufsorientierung, so die denn kooperativ ausgerichtet ist, ein integrierter Teil von Gesellschaft und Umwelt, welcher in Wechselwirkung mit seiner Umgebung steht. I: …die Betriebe fühlen sich auch von den Schulen besser angenommen. Weil früher war das so, die Betriebe hatten keinen Zugriff, hier auf Schulen. Zumindest war das hier im Ort so nicht so intensiv, auch wenn wir das früher schon gemacht haben. Es war trotzdem immer noch so ´ne Hürde. Schule und Betrieb, die haben nichts miteinander zu tun, abgesehen von den paar Kooperationspartnern. Jetzt kommen die Betriebe gerne (I2, Abs. 134).

Aus Sicht der befragten Schulvertreter ist diese Öffnung dabei produktiv zu sehen. Sie stellt einen positiven Stimulus auf die Schule als Organisation dar.

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I1: Also es bringt auf jeden Fall .. Es bringt auf jeden Fall mehr .. Es bringt das Leben, das wahre Leben, sag ich immer, in die Schule (I12, Abs. 170).

Dieser Effekt wird beispielsweise am Kompetenzzuwachs der Lehrkräfte illustriert. Durch die Öffnung der Schule zum Sozialraum und insbesondere zur Arbeitswelt, erwerben die Lehrkräfte neues Wissen. I: …die haben schon immer an diesem Aktionstag zugelassen, dass zum einen Kolleginnen und Kollegen, die im Bereich Berufsorientierung aktiv sind, hospitieren dürfen, um zu sehen, was erwarten denn Unternehmen bei Vorstellungsgesprächen und Assessmentcentern (I1, Abs. 303).

Dadurch kommt es zu einem Kompetenzzuwachs der Lehrkräfte (K) in der Berufsorientierung. Das wirkt sich einerseits positiv auf die schuleigenen Beratungs- und Moderationsprozesse für die Schüler aus, andererseits wird auch ein Stimulus in den Fachunterricht durch die neuen Eindrücke beschrieben. I: …Es hilft uns auch über die Jahre hinweg, die Kollegen berufsorientierungskompetenter zu machen. Weil durch die Verankerung an Klassenleiter und Deutsch-Fachschaft und WPF-Fachschaft, das sind so die drei zentralen, die damit zu tun haben.., haben wir mehr oder weniger das komplette Kollegium über Jahre hinweg im Boot. D. h., jeder ist ´mal mit der Thematik betraut. Jeder muss zwangsläufig auch ´mal Kontakt mit externen Partnern aufnehmen und kooperieren. Ähm .. Die Kollegen sind dadurch aber auch viel besser geschult, vorbereitet und auch an den Erfahrungen der Schüler beteiligt, um sie später beraten zu können. Und das ist so unser Ziel, warum wir das auch so auffächern. Weil wir der Meinung sind, dass dann mehr Kollegen in der Lage sind, die Schüler zu beraten (I4, Abs. 130). I: …Und das auch mitzukriegen, also auch selber über den Tellerrand hinweg zu gucken, was es alles gibt, nicht stehen zu bleiben. Auch zu überlegen .. Das fließt auch im Unterricht wieder zurück. Ja, wenn mir ´mal klar wird, was kommt auf unsere Schüler zu, wenn ich da ´mal sehe, welche Berufsbilder usw. gibt es. Das bringt mich ja auch selber raus aus meinen alten Denkmustern. Und dann überlege ich vielleicht ´mal, ob ich beim nächsten Englischabitur vielleicht ´mal einen Sachtext nehme und nicht immer wieder Dickinson (I12, Abs. 168).

Aus diesen Lernkontexten für die Schule erwächst stückweise eine Vernetzung (K) mit dem Sozialraum. Die Perpetuierung der Kontakte und Kooperationen führt dazu, dass sich stetige Begegnungen und Kommunikationsanlässe ausbilden. So wird der beschriebene Kompetenzzuwachs der Lehrkräfte (K) auf Dauer ausgerichtet.

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I: …Wir haben aber mittlerweile auch so ein bisschen einen Stamm auch von Leuten, die gerne kommen, auch wenn sie ihre Kinder nicht mehr hier haben. Wir versuchen das natürlich immer möglichst aktuell zu halten und dann natürlich die regionalen Firmen (I5, Abs. 46). I: …Aber wenn man es initiiert, klein anfangen, sich auch den Gesprächspartner suchen. Jetzt nicht sagen, ich lade die Firma XY ein, sondern auch suchen, wer ist das? Passt das? Und dann können sich diese Netzwerke gut erweitern (I14, Abs. 50).

Als elaborierte Form der Vernetzung (K) entstehen aus den dyadisch angelegten Einzelkooperationen und -angeboten sukzessive auch Netzwerke der Berufsorientierung (K). Diese Netzwerke werden systematisiert, beispielsweise über die lokalen Arbeitskreise Schule-Wirtschaft, und bieten so eine Möglichkeit den eigenen Fokus zu erweitern, zusätzliche Ideen und Potenziale zu erschließen und durch gegenseitige Beratung und Austausch Reibungsverluste zu minimieren. I: …Genau, und das machen wir mit dem Arbeitskreis Schule-Wirtschaft jetzt auch schon seit .. glaub´ 2011 war, glaub ich, der Startschuss. Ich kam 2010 hier her. Ja 2011 haben wir damit begonnen, seitdem läuft das jetzt und kamen jetzt immer mehr Schulen dazu (I1, Abs. 215). I: …Ich muss immer wieder auf den Arbeitskreis Schule-Wirtschaft hinweisen. Das ist so ein .. eine Möglichkeit, wirklich auch die Vertreter der Institutionen, die dann mit den Schulen ja kooperieren sollten, dann kennen zu lernen auf persönlicher Basis und sich auszutauschen und tatsächlich dann auch mit Unternehmen dann Gemeinsames zu verabreden. So komme ich beispielsweise zu vielen Kontakten aus denen ich dann Veranstaltungen erwachsen lassen kann. Also beispielsweise Krankenhaus der Stadt XY. Die Pflegeschule oder auch die Ärzteschaft, die dann über Berufe in der Medizin oder über Pflegeberufe dann uns informiert, während wir dorthin kommen. Das ist ein wertvoller .. Ein wertvolles Mittel, das man da hat (I15, Abs. 32).

Lust und Frust Als dritter Effekt für die Schule zeigen sich in der Auswertung Auswirkungen der Erfolge und Misserfolge in der Berufsorientierung auf die Arbeitsmotivation des schulischen Personals. Diese Effekte treten allerdings in beide Richtungen, also positiv wie negativ, in der Schulpraxis auf. Der verwendete Kode Lust und Frust (K) umschreibt diese Ambivalenz in Folge der schulischen Berufsorientierung. Die Arbeitszufriedenheit und Arbeitsmotivation korrelieren generell positiv mit erreichten Leistungen und Erfolgen (vgl. Nerdinger 2014, S. 419ff). Im Fall der schulischen Berufsorientierung und den zugehörigen Schulkooperationen stellt das aber auch ein potenzielles Problem dar. Die schulischen Akteure sind sich

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der Erfolge und der eigenen Leistung für die Berufsorientierung der Schüler nicht gewiss. Generell gilt für alle Schülergruppen, dass die tatsächliche Berufswahl und biografische Weichenstellung ein Prozess ist und die Schule nur einen Ausschnitt daraus aktiv gestalten kann. Zudem sind die Entscheidungen und weiteren Wege der Jugendlichen den Schulen nicht bekannt. Dadurch kommt es zu einer entkoppelten Fortsetzung (K) der Berufsorientierung an anderen Schulen, Hochschulen oder auch im Übergang in die Berufsausbildung. Tatsächlich lässt sich der Werdegang der einzelnen Schüler nur vereinzelt für die Lehrkräfte nachvollziehen. Diese entkoppelte Fortsetzung der Berufsorientierung bedeutet für die Schulen eine Unsicherheit und mangelnde Evidenz (K) im Hinblick auf die umgesetzten Maßnahmen. Die Schule arbeitet ohne die Möglichkeit der zielgerichteten Evaluation ihrer Angebote beziehungsweise kann nur auf Prozessebene und nicht auf Ergebnisebene eine Qualitätssicherung etablieren. I: …was man da investiert hat an Berufsorientierung .., mein Gott .. das ist nicht ganz weg. Ja.. Wir sammeln da Sachen. Wir haben dieses Berufswahlportfolio, das heißt bei uns ein bisschen anders. So ein Lebensordner, wo die alle Sachen drin sammeln und was sie dann mitnehmen, wenn Sie am Ende unsere Schule dann auch verlassen. Gewisse Dinge haben sie erlebt, mitbekommen. Sie haben die Praktika im Kopf. Mit Sicherheit ist nicht alles weg, aber das, was man ja eigentlich möchte, dass man sagt, ja man bereitet da ´nen Weg hier und die gehen dann nach dem Praxistag, dann in ´ne Ausbildung. Das schaffen wir in viel zu wenig Fällen. Das ist eigentlich .., wobei wir natürlich nicht wissen, was halt danach passiert (I1, Abs. 73). I: …was am Ende dabei herauskommt, das ist natürlich auch ähm teilweise auch frustrierend für die BOler .. nicht mit ansehen zu können oder keine Zahlen zu haben so, was dann tatsächlich am Ende dabei herauskommt (I10, Abs. 58).

Die aus diesem Phänomen resultierende Unsicherheit des schulischen Personals über Wirkung und Erfolge der erbrachten Bemühungen wird in den Interviews als Belastung für die Arbeitsmotivation angeführt. Eine transparente und systematische Rückkopplung der Anschlussprozesse ist für die nachschulischen Bildungsund Lebenswege der Schüler nicht vorgesehen. Daher bleiben als Indikatoren für die Erfolgsmessung nur zufällige Begegnungen mit ehemaligen Schülern oder, wie im zweiten nachstehenden Beispiel die Orientierung an Abbruchquoten in Ausbildung und Studium als Kriterium auf der Makroebene. I: …dass die dann auch auf ehemalige Schüler treffen und fragen wie geht´s, was machst du usw. und damit in Berührung kommen, was Ausbildung im Betrieb bedeutet. Und da auch gleichzeitig eine Rückmeldung kriegen von den Schülern, die sind

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ehrlich, wie es in der Schule war, ob sie das brauchen konnten oder nicht. Ob sie sich an den Lehrer erinnern oder nicht. Mit Graus oder ohne Graus (I11, Abs. 76). I: …Vor allen Dingen trotz der ganzen Maßnahmen, die ja schon seit Jahren laufen, das ist jetzt kein Rad, das wir neu erfinden, werden die Abbrecherquoten ja nicht kleiner. Im Gegenteil. Und das muss uns ja auch zu denken geben. Das liegt entweder an den falschen Vorstellungen, trotz des ganzen Straußes, den wir dann da auffächern. Und dann noch der Umgang mit Konflikten und das Durchhaltevermögen, dass man eben auch sieht: Es dauert vielleicht auch mal einen Monat, bis ich mich daran gewöhnt habe, den ganzen Tag an einer Arbeitsstelle zu sein und vielleicht nicht gemütlich zu sitzen. Das sind auch Felder, an die wir ran müssen. Nicht nur die Frage, welcher Beruf passt jetzt zu meinen Interessen? (I14, Abs. 58).

Ebenso lassen sich auch in Bezug auf schulisch erfassbare Kriterien zum Prozessverlauf der Berufsorientierung von Schülern Beispiele für Frustrationserfahrungen belegen. Als mangelnde Erfolgserlebnisse (K) führen die Interviewpartner beispielsweise an, dass auch Wiederholungen und Vertiefungen von Lerngelegenheiten im Themenfeld Berufsorientierung sehr heterogen von den Schülern angenommen werden. Die subjektiven Erlebnisse, die hier als negative Impulse beschrieben werden, verweisen dabei auf selektives Engagement der Schüler. So gibt es einen Kreis engagierter Schüler, aber eben auch Schüler, die nicht an den angebotenen Maßnahmen partizipieren möchten. Ähnliches wird auch in mehreren Interviews über die Unterstützung durch die Elternhäuser geäußert. Auch hier ist die Quote der für Berufsorientierung Interessierten aus Sicht der Lehrkräfte und Schulleiter zu gering. I: …Das machen wir gebetsmühlenartig, bringt man das rüber. Und immer wieder. Und man versucht immer wieder Chancen und Möglichkeiten zu geben. Da kommt man sich manchmal vor.. F: Das ist ein langwieriges Geschäft .., ja. I: Ja. Langwierig und eigentlich aus unserer Sicht manchmal frustrierend. Ja weil. Man kann echt schon manchmal dann die .., äh oh Berufsorientierung.. was sollen wir jetzt noch machen? (I1, Abs. 143). I: …Es kommen immer die Gleichen und die andern kann man so schlecht ab… Also, es ist so schwierig, die abzuholen. Man kann den´ alles anbieten, sie werden nicht kommen (I3, Abs. 232). I: …Also in Klasse neun einen Elternabend anzubieten, das grenzt schon an Peinlichkeit. Dann sitze ich da mit 4–5 Experten aus der BBS oder aus den Kammern oder aus der Arbeitsagentur und es ist tatsächlich dann vielleicht eine Elternschaft von 20 Leuten da und wir ham ´ne Schule von 1400 Leuten… (I5, Abs. 22).

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

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Letztlich zeigt sich hier, dass auch die Schule trotz ihrer systematisch und örtlichen Zugriffsmöglichkeiten auf die Schüler, die in der Literatur als entscheidender Vorteil der Institution Schule in der Berufsorientierung beschrieben wird (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 30f), innere Widerstände und Desinteresse als weitere Barrieren zu überwinden hat. Die Schule als sozialräumlicher Fokus (K) ist somit eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für eine erfolgreiche Berufsorientierung. Entgegengesetzt zu diesen negativen Erfahrungen des schulischen Personals lassen sich aber auch positive Impulse auf die Arbeitszufriedenheit (K) durch die Berufsorientierung herausstellen. Die erhöhte Bedeutung des Themas an den untersuchten Schulstandorten führt so zum Beispiel zu Aufmerksamkeit in der (lokalen) Presse. I: …Vor allem die Kollegen werden auch über die Presse angesprochen oft. Das heißt, die haben ja auch schon Radioanfragen schon gehabt, die dann Berichte über uns machen. Und das ist halt auch schön zu hören, das ist halt auch ´ne Wahrnehmung von uns, die wir vorher so nie gespürt haben (I2, Abs. 324).

Ebenso entstehen auch als Rückmeldung zu Veranstaltungen, Schülerleistungen oder den pauschalisierten Leistungen der Schule Lob und Anerkennung aus dem regionalen Umfeld, dem Netzwerk und den einzelnen externen Partnern der Schule. I: …wir machen anschließend nach den drei Runden dann immer auch noch eine Feedbackrunde und das macht uns stolz, weil wir da in den letzten zwei Jahren viel positives Feedback bekommen haben für das Vorwissen unserer Schüler. Also da .. da erntet man dann, was man an Energie auch in so ein Konzept dann reinsteckt (I4, Abs. 114). I: …Ich möchte ja, dass die Schüler hier raus gehen, aus der Schule, und sagen: Wir sind beruflich gut beraten worden, wir haben eine .. Wir haben uns ein gutes Bild machen können von dem, was wir wollten und es blieb nicht dem Zufall überlassen (I15, Abs. 60).

Ein weiteres Kriterium auf die Arbeitsmotivation stellt die innere Zufriedenheit der Lehrkräfte und Schulleitungsmitglieder dar. Berufsorientierung wird als sinnvoller Inhalt für Unterricht und Aktivitäten eingeschätzt und führt somit zu einer subjektiv als sinnvoll erachteten Arbeitsleistung. Dies wiederum steigert die berufliche Zufriedenheit des schulischen Personals.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Und ich sag´ ´mal so: Auch als Lehrer ist es eine Befriedigung, wenn ich das Gefühl habe, das, was ich den Kindern beibringe, das führt zu irgendwas (I7, Abs. 59). I: …Ich glaube unser Kollegium ist inzwischen auch stolz darauf, dass unsere Schule eine Schule ist, die sich durch ein sinnvolles Berufsorientierungskonzept auch auszeichnet (I13, Abs. 124).

Als letztes Kriterium der positiven Impulse auf die Arbeitsleistung (K) wird auch der Einblick der Lehrkräfte in den Berufsalltag anderer Berufe angeführt. Dadurch entstehen Vergleichsmöglichkeiten jenseits des eigenen Berufsmilieus. Der Vergleich mit den Anforderungen anderer Berufsfelder, fällt dabei in den Aussagen mehrerer Interviewpartner eher zugunsten der eigenen Tätigkeit aus. I: …Es bereichert Schule. Es bringt wirklich das Leben in die Schule. Auch für Lehrer, also eine ganz andere Schiene. Für Lehrer ist es gut zu sehen, da kommen welche in Schlips und Kragen und die haben eine 40 Stundenwoche und den´ geht es nicht so ganz gut wie uns (I12, Abs. 168).

7.6.2

Effekte auf die Schüler

Die bislang genannten Effekte richteten sich auf die Schule. Teilweise müssen diese Effekte auf die Schule als Primäreffekte interpretiert werden, die wiederum als Sekundäreffekte direkt oder indirekt auf die Berufswahlkompetenz der Schüler einwirken. Die Schule kann z. B. die zusätzlichen Ressourcen für die Berufsorientierung für bessere Betreuungsraten, zusätzliche Angebote oder neue Formate im Berufsorientierungskonzept einsetzen. Auch die Öffnung der Schule bringt durch den gestärkten Lebensweltbezug und variantere Kontakte eine Qualitätssteigerung des Angebots für die Schüler mit sich. Als Effekte auf die Schüler als letztendliches Ziel des Bildungsauftrags der schulischen Berufsorientierung lassen sich vier verschiedene Aspekte unterscheiden: 1. Die Jugendlichen lenken ihr Interesse und ihre Aufmerksamkeit [Aufmerksamkeitslenkung (K)] auf die eigene berufliche Zukunft. Dazu zählt die aktive Auseinandersetzung mit dem Thema, gesteigerte Motivation in Bezug auf die berufliche Aspiration und ein intermediärer Effekt auf die schulischen Leistungen, um gesteckte berufsbezogene Ziele zu erreichen. 2. Als Effekt der schulischen Berufsorientierung zeichnet sich auch die Orientierung in der Berufswahl (K) ab. Die Schüler erhalten durch die Angebote einen

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

323

breiteren Zugang zu beruflichen Möglichkeiten und die Option auch tiefergehend einzelne individuell interessante Berufsfelder, Berufe oder Ausbildungen und Studiengänge zu erkunden. 3. Der dritte Effekt bezieht sich auf die direkte Handlungsebene der Berufsorientierung. Die schulischen Konzepte sind durch die Öffnung in das nichtschulische und insbesondere betriebliche Umfeld sowie in die Hochschullandschaft in der Lage eigene praktische Erfahrungen (K) zu Tätigkeiten, Erfolgsaussichten oder auch eigenen Stärken und Schwächen zu erlangen. Diese eigene Erfahrung ergänzt dabei die stärker theoretisch-rezipierende Komponente der Wissensvermittlung und Information. 4. Etwas quer zu den restlichen Effekten stellt sich der letzte Punkt dar. Die Schulen bieten über die Schulkooperationen eine verbesserte Übergangsvorbereitung (K) und –begleitung an. Die Übergangsprozesse in duale, schulische oder akademische Ausbildungen unterliegen klaren Routinen und sozialen Praktiken der Präsentation und Selektion. Klassische Beispiele dafür sind die schriftliche Bewerbung, Bewerbungsgespräche und Assessmentcenter. Über die Schule und deren Kooperationspartner werden nun diese Prozesse mit den Schülern trainiert. Dies erleichtert den Übergang in die nachschulische Karriere. Jedoch wird auch in den Interviews wiederholt darauf hingewiesen, dass die Effekte auf die Schüler als idealtypische Betrachtungsweise zu sehen sind. In der praktischen Arbeit der Schule finden sich nicht alle Effekte in gleicher Stärke über alle Schüler. Vielmehr sind einzelne Schülergruppen stärker und andere weniger oder kaum von den Effekten der schulischen Berufsorientierung betroffen. Daraus ergibt sich der Anspruch der Schule den Wirkungsgrad der Angebote stetig zu verbessern, sprich die Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) (vgl. Abschn. 7.2) zu betreiben und so die Effektivität der schulischen Berufsorientierungsangebote zu erhöhen. Aufmerksamkeitslenkung Ein Ziel schulischer Berufsorientierung ist es die Jugendlichen zu veranlassen, sich mit der individuellen Lebensplanung und damit verbunden auch mit der eignen beruflichen Zukunft aktiv auseinanderzusetzen. Dieser Prozess der Aufmerksamkeitslenkung (K) hin zur Berufsorientierung ist somit, sofern erfolgreich, ein relevanter Effekt der schulischen Bemühungen. Im empirischen Material wurde die generelle Zielsetzung bei den Verantwortlichen festgestellt. Den Interviewpartnern ist es wichtig, dass die Schüler bewusst und aktiv mit dem Thema Berufsorientierung umgehen.

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …denn Ziel ist wirklich der Schlusspunkt. Die verlassen hier die Bude und sagen: Ach, ich weiß noch nicht, was ich machen soll. Ach, da könnte ich am Rad drehen. Also davon .. Wir kommen auch davon immer mehr weg, es sind immer weniger, die sagen: Ich weiß noch nicht, was ich machen soll (I12, Abs. 151). I: …Oh. Jetzt passiert irgendwas und ich sollte jetzt eigentlich nicht mehr nur für den Lehrer arbeiten, sondern halt für das, was ich vorhabe. So. Und dann sollte eigentlich als nächstes die Frage stehen: Was habe ich denn eigentlich vor? (I7, Abs. 57). I: …Das dient dazu, dass unsere Schülerinnen und Schüler ja eigenverantwortlich und auch nachhaltig ein glückliches Leben führen können. Dazu gehört für die meisten eine Form der Erwerbstätigkeit bzw. auch etwas, wo sie ihre Interessen und ihr Können einbringen können und in diesem kompletten Zusammenhang, es gibt ja diesen Spruch: Berufswegeplanung als Lebenswegplanung, so möchte ich das auch verstanden wissen (I14, Abs. 4).

Im Material lassen sich auch Hinweise darauf finden, dass die Aufmerksamkeit der Jugendlichen über die Angebote, Maßnahmen und Veranstaltungen der Schule auf das Thema Berufsorientierung gelenkt wird. So gelingt es vielfach Beruf als relevantes Thema (K) für die Jugendlichen zu verankern. Dazu zählt bereits als ein erster Impuls der Wunsch sich mit dem Thema Berufe und weitere Lebensplanung auseinanderzusetzen. Eine wirkliche Entscheidung zugunsten eines bestimmten beruflichen Ziels oder einer weiteren Ausbildung ist dazu nicht notwendig, sondern primär der Wunsch und das Interesse sich überhaupt damit zu beschäftigen. I: …wir sind ja froh, egal ob das jetzt dann für den einzelnen Schüler Sinn macht oder nicht, wenn dieser Wunsch ´mal so kreiert wird. Ich möchte mir die Polizei angucken. Das ist schon ´mal äh, das ist schon ´mal ´was… [Störung von außen], ja, das war‘s dann so etwa (I10, Abs. 82).

Die Schüler sind durch die zusätzlichen Erfahrungen und Informationen stärker in der Lage die Relevanz des Themas für die eigene Biografie zu verstehen und entsprechend zu handeln. In der Folge der Schulkooperationen und der Konzepte der Schule entstehen somit bei den Schülern eine Offenheit für das Thema und der Wille, sich damit auseinanderzusetzen. I: …Also man merkt schon, dass sie ´nen viel, viel stärkeren Fokus und Blick auf ihren eigenen Beruf später haben (I2, Abs. 100). I: …ein zweiter Punkt dabei ist, wenn das Thema Berufsorientierung öfter aufschlägt, es einen höheren Stellenwert bekommt bei einem Schüler (I4, Abs. 130).

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

325

Zur Aufmerksamkeitslenkung (K) trägt positiv bei, dass durch die Erfahrungen der Schüler selbst, aber auch durch die Möglichkeiten der außerschulischen Orientierung, die Motivation (K) für die Berufsorientierung steigt. I: …wobei man sich dann auch manchmal wundert, von den .. ich sag jetzt mal .. Viertel Chaoten in diesem Bildungsgang ist nochmal die Hälfte, die sich da gerade gut machen, weil es halt mal ein anderes Betätigungsfeld entsprechend ist (I1, Abs. 45).

Die Schule ermöglicht in der Berufsorientierung ein anders geartetes Arbeitsfeld, dass den Jugendlichen einerseits zeigt, wie nach der schulischen Ausbildung Anschlussperspektiven aussehen könnten, gleichzeitig aber auch einfach eine alternative Handlungsebene eröffnet. Dadurch entstehen auch positive Impulse auf das Arbeits- und Sozialverhalten der Schüler insgesamt. I: …Und über diese Motivationslage ist es ein ganz anderes Arbeiten mit diesen Kindern. Und ich glaub´, das ist jetzt auch noch viel entscheidender .., ob die jetzt wirklich besser geworden sind oder nicht .., aber die Motivation ist eine ganz andere und das macht das Arbeiten für Lehrer ganz anders mit den Schülern und für den Schüler auch angenehmer, weil die Lehrer sich auch wohler fühlen (I2, Abs. 134). I: …Also, dass man auch, wenn man in diesem System im Moment nicht klarkommt und hier, ich sag´ jetzt ´mal, immer nur einen auf den Deckel kriegt… Äh und jetzt gerade man in Schule nicht leisten kann, dass es vielleicht auch ganz gut ist, jetzt ´mal komplett die Perspektive zu wechseln und auch ´mal ´was Händisches zu machen. Und dann eben wieder Selbstbewusstsein aufzubauen, man kann ja immer noch weitermachen… (I3, Abs. 242).

Neben dieser positiven Auswirkung auf die Unterrichtssituation, fördert die Aufmerksamkeitslenkung teilweise auch die schulische Arbeit der Schüler. Durch die Erkenntnis, dass die eigene berufliche Zukunft mit der schulischen Ausbildung und der Selektionswirkung von Schulabschlüssen und Abschlussnoten verknüpft ist, kann die schulische Leistungsbereitschaft angeregt werden. Die Schüler haben neben diffusen Leistungsvorstellungen, Erwartungen und systemimmanentem Wettbewerb damit auch zukunftsbezogene Gründe für die Leistungserbringung im schulischen Kontext. Die schulische Leistung unterstützt im Sinne eines Erwartungs-Wert-Ansatzes bei der Zielerreichung der beruflichen Laufbahn und wird somit in neuer Weise bedeutsam. I: …Ich denke ´mal, wenn ein Schüler weiß, wofür er das Abitur machen will oder wofür er sein Realschulabschluss machen will, gibt er sich mehr Mühe, macht

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Das Modell und seine empirische Fundierung

einen intensiveren Abschluss, als wenn er sagt: Ja, dann mach´ ich erst ´mal mein´ Realschulabschluss und dann mache ich Abitur und dann sehen wir ´mal (I11, Abs. 52). I: …dass ich auf jeden Fall schulisch jetzt doch noch ´mal ein paar Kohlen drauflege, damit die Sache besser wird, damit ich eben nicht nachher in so einem Bereich stecken bleibe, den ich mir nun wirklich nicht gut vorstellen kann. Also von daher durchaus auch ´mal ein schulischer Motivationsschub in eine ganz andere Richtung… (I13, Abs. 14).

Orientierung in der Berufswahl Ein weiterer Effekt der Qualitätsentwicklung durch Kooperation in der Berufsorientierung ist die Möglichkeit der Orientierung in der Berufswahl (K) bzw. die Schaffung von Orientierungsgelegenheiten. Aufgrund der beschriebenen gesteigerten Ressourcen der Schule und der daraus folgenden Verbreiterung des schulischen Berufsorientierungsangebots entstehen mehr Möglichkeiten den Schülern Informationen zur Berufswahl bereitzustellen. Die externen Partner bieten dabei den direkten Zugang zu einer großen Varianz an einzelnen Berufen, Arbeitsfeldern und beruflichen Orientierungen, die dann eine breite Orientierung letztlich erst ermöglicht. I: …Aber so hat jeder die Chance, alle zwölf Berufsfelder .., ich glaub es sind zwölf .., ich weiß die Zahl jetzt nicht ganz genau .., aber jedes Berufsfeld mindestens einmal kennenzulernen, innerhalb dieser vierundzwanzig Monate (I2, Abs. 190). I: …Was unser Spezifikum ist: Ich mach´ hier für die Jahrgänge zehn und elf verpflichtend, für die anderen Jahrgänge freiwillig, alle zwei Jahre eine eigene Berufsinformationsmesse. Mit etwa zwischen 60 und 70 Berufsfeldern. Ich versuche das so zu machen, es geht nicht immer, dass tatsächlich immer eher Berufsbilder im Vordergrund stehen und nebenbei gesagt wird … Also, dass der Anwalt quasi nebenbei sagt: So wird man Anwalt und es gibt auch die Abzweigungen. Natürlich lade ich auch ein die Bundeswehr oder die FH (I5, Abs. 40).

Durch die Bereitstellung von Informationen über eine möglichst große Bandbreite von Berufsfeldern und Anschlussperspektiven wird die Orientierung der Schüler in der individuellen Berufswahl auf eine bessere Wissensbasis gestützt. Gleichzeitig ist jedoch auch unstrittig, dass der Arbeitsmarkt, der Ausbildungsmarkt und der Studiengangsmarkt eine Vielzahl von Berufen kennt. Alle 326 Ausbildungsberufe (vgl. BiBB 2019, S. 79) oder alle 8.832 Bachelorstudiengänge (vgl. HRK 2018, S. 8) kann keine Schule darstellen und auch kein Schüler rezipieren oder verarbeiten. Daher versuchen die Schulen Repräsentationen bestimmter

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

327

Berufsfelder exemplarisch zu veranschaulichen. Außerdem achten die Koordinatoren der untersuchten Schulen auch darauf, dass die Berufsfelder nicht nur thematisch breit gefächert sind, sondern treffen darüber hinaus eine Auswahl nach den realistischen Anschlussperspektiven. So wird die schulische Qualifikationsfunktion, manifest durch die vorhandenen Bildungsgänge, mit den Berufen der Berufsfelder in Verbindung gebracht, die mit dem entsprechenden Schulabschluss erreichbar sind. Oder anderes herum, bei Schulen mit mehreren Bildungsgängen werden Berufe präsentiert, die verschiedene Qualifikationsstufen voraussetzen, so dass für alle interessierten Schüler realistische Einstiegsoptionen in die Berufswelt vorgestellt werden. I: …Also, was mir wichtig war, dass für alle ´was dabei ist (I7; Abs. 86). I: Und dann versuchen wir halt eben auch für jedes Profil ein paar typische Sachen zu finden. Also, dass die Künstler dann eben auch etwas Künstlerisches oder mit Medien oder so dann hören. Die Techniker, die Ingenieure da haben und so halt in der Richtung (I6, Abs. 50).

Aus diesen Anstrengungen die inhaltliche Bandbreite und das erforderliche Qualifikationsniveau zwar breit, aber zugeschnitten auf die Jugendlichen der Schule aufzubereiten, entsteht für die Schüler ein mentales Modell des Arbeitsmarkts und der beruflichen Möglichkeiten. Das wiederum stützt die Orientierung in der Berufswahl, da es die vorhandene Unsicherheit hinsichtlich Berufswahlentscheidungen reduziert. I: …Und daraus bilden sich natürlich Berufsbilder in den Köpfen der Schüler, und ich glaube, das ist so die Kern .., so das Kerngeschäft, was wir hier berufsorientierend machen (I2, Abs. 242).

Neben der direkten Informationsvermittlung über verschiedene Berufe und Ausbildungswege im betrieblichen, schulischen oder akademischen Rahmen, zielt die Orientierung in der Berufswahl (K) auch darauf ab, metakognitive Prozesse der Schüler anzustoßen. Auf der Basis der einzelnen bereitgestellten Informationen, müssen die Jugendlichen schließlich noch eine eigene Marschroute für bestehende Wissenslücken, Interesse und den weiteren Prozessablauf festlegen. I: …Ja, also ich glaube, wir machen es, um es so bunt, so facettenreich wie möglich für unsere Schüler zu haben. Um denen die Entscheidung erst ´mal Praktikumssuche, dann Ausbildungssuche, Studienplatzsuche, Berufswunscherfüllung zu erleichtern oder sie da auf die Spur zu bringen (I12, Abs. 151).

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Dazu zählt auch und vielleicht vor dem Hintergrund der überbordenden Vielfalt der nachschulischen und schulisch weiterführenden Möglichkeiten die Kompetenz zur Selektion, Reflexion und Verarbeitung der angebotenen Wissenselemente. Gemeint ist die Kompetenz zur Bewältigung der komplexen Aufgabe des eigenen beruflichen Entscheidungs- und Übergangsprozesses, wie sie auch in den Modellen der Berufswahlkompetenz (vgl. Ratschinski 2012) dargestellt werden. I: …Dahin den Blick zu öffnen, dann die verschiedenen Möglichkeiten aufzuzeigen der Information. Das ist ja inzwischen so, dass der Markt, der Info-Markt schon überbordet. Jetzt kommen ja alle Unternehmen einzeln und möchten in irgendeiner Form auf Schülerinnen und Schüler zugehen. Dass die da auswählen können, dass sie das einordnen können, dass sie wissen, wie man Informationen bekommt, was das bedeutet und daneben natürlich auch die entsprechenden Quellen mit ins Boot holen (I14, Abs. 6).

Folglich ist nicht (nur) der Prozess der eigentlichen Berufs- oder Studiengangwahl im Blickfeld, sondern auch die Befähigung der Schüler diesen Prozess selbstbestimmt und kompetent durchlaufen zu können. Vor dem Hintergrund unsicherer Arbeitsverhältnisse, dem kontinuierlichen Wandel und dem technologischen Fortschritt in fast allen Berufen bleibt dieser Effekt auf die Schüler auch nach der Erstentscheidung für eine nachschulische Karriere relevant. Praktische Erfahrung Im Rahmen der schulischen Angebote zur Berufsorientierung erhalten die Schüler die Möglichkeit – zwar insbesondere durch Schulkooperationen – eigene Erfahrungen und Einblicke in praktische Tätigkeiten und Anforderungen der Berufswelt bzw. von Lohnarbeit zu erhalten. Diese praktische Erfahrung wird in den Interviews über alle untersuchten Schulen hinweg als wichtiger Effekt und als Ressource im Berufsorientierungsprozess der Schüler bezeichnet. I: …Also interessenorientiert und das andere ist möglichst ja alltagsorientiert, also in vivo .. also in die Firmen reingehen vor Ort die Erfahrungen machen und so wir es können, sehe ich das auch als eine wichtige.. (I15, Abs. 46). I: …Dann halte ich auch für ganz wichtig, dass man sich ausprobiert, dass man Erfahrungen sammelt. Sprich die ganze Praxis, die wir ihm über vier Schuljahre hinweg inzwischen ausgebreitet haben von ursprünglich einem dreiwöchigen Praktikum, und wenn es das dann net war, dann eben Pech gehabt…. Die Praxis, also eben auch so auszubrechen, dass man sich wirklich auch ausprobieren und noch ´mal neu ausprobieren kann (I4, Abs. 126).

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

329

Dieses eigene Erleben beruflicher Tätigkeit, wie es im Praktikum, in Ansätzen in der Betriebsbesichtigung oder auch in Projekten mit überbetrieblichen Werkstätten und Mentoringprogrammen von Firmen ermöglicht wird, wird von den schulischen Experten neben dem Sammeln von Informationen und einer Orientierung in der Berufswahl (K) als wichtiger Baustein für den Entscheidungsprozess eingeschätzt. Die praktische Erfahrung (K) bietet den Schülern die Chance ungefilterte Eindrücke aus der Arbeitswelt aufzunehmen und die eigenen Vorstellungen sowie das eigene Verständnis von Arbeit, beruflichem Interesse und Neigung in der direkten Handlung zu kontextualisieren. Diese Handlungsebene wird auch bei Wensierski et al. (2005, S. 16) und Butz (2008; S. 48f) als relevantes Element schulischer Berufsorientierung beschrieben. Die vorliegenden empirischen Befunde decken sich folglich an dieser Stelle mit den theoretischen Modellen. Der Abgleich zwischen Vorstellung und Realität bietet für die Prozessbewertung weitreichende Vorteile. I: …Die Schüler sagen, das ist eine der Sachen, wo ich ganz, ganz viel mitgenommen hab´ für mich und wenn´s das ist, dass ich das nicht möchte, in diese Richtung zu gehen. Aber diese Arbeitsweisen, dieses Durchlaufen der Prozesse da direkt mitzukriegen (I3, Abs. 78). I: Zum Teil da, dann wo sie den einen Tag verbracht haben, weil sie gemerkt haben, ich will noch mehr darüber wissen. Das ist dann super. Zum Teil aber dann auch bewusst in einem ganz anderen Bereich, weil sie gemerkt haben: Das ist doch noch nicht so ein Traumjob, wie ich mir das vorgestellt habe. Kann man manchmal nach einem Tag schon äußern (I4, Abs. 18).

Der Abgleich zwischen Vorstellung und realer Arbeitsanforderung birgt dabei eine neue Qualität der Erfahrung für die Jugendlichen, welche den Entscheidungsprozess in positiven wie negativer Selektion weiter voranbringen kann. Die obige Diskussion zielt dabei stark auf die Erfahrung von betrieblichen Abläufen und beruflicher Arbeit ab. Die Kategorie der praktischen Erfahrung (K) ist allerdings auch mit den genannten Vorteilen und Effekten auf die Studienorientierung (K) anwendbar. Auch in diesem Feld kann das Erleben von Schnuppervorlesungen, Studiengangspräsentationen oder ein Tag am Campus einer Hochschule als Handlungsebene verstanden werden, welche Atmosphäre, Anforderung oder fachliches Interesse greifbar macht und somit Entscheidungshilfen bereitstellt. I: …Also, von der Universität XI kommt die Frau XD aus der Zentralen Studienberatung zu uns (I3, Abs. 160). I: …Die Klasse zwölf, da haben wir für jeden verpflichtend den Besuch des „Tages der offenen Tür“ der Uni XY, als nächste Uni hier (I5, Abs. 20).

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …in dem Zusammenhang haben wir auch einen Partner .. Oder regelmäßig Veranstaltungen in Zusammenarbeit mit dem Partner Stiftung M (politische Stiftung). Da kommen junge Leute, die Stipendiaten waren oder sind hierher und berichten über Finanzierungsmöglichkeiten des Studiums. Welche Stipendien gibt es? Wie kann man sie bekommen und was leisten sie? Also auch solche Dinge, die ja vornehmlich dann auch für Eltern interessanter sind, als für die Schüler .. Wie kann ich das Studium finanzieren und was ist finanziell möglich? (I15, Abs. 22).

Übergangsvorbereitung Neben den bereits dargestellten Effekten auf die Schüler zur Verbesserung der Berufswahlkompetenz über Wissenserwerb, Praxiserfahrung und Reflexionsmöglichkeiten wurde in allen untersuchten Schulen noch ein zusätzlicher Effekt der Qualitätsentwicklung durch Kooperation festgestellt. Und zwar bieten die Schulen in der Zusammenarbeit mit den externen Partnern Veranstaltungen, Trainings und Übungsfelder zur Umgang mit den situativen Anforderungen des Übergangs zwischen Schule und Ausbildung, Studium und Arbeitsmarkt. Indem Bewerbungsverfahren, Bewerbungsgespräche oder auch standardisierte Aufnahmetests simuliert und geübt werden, wird der Umgang mit diesen besonderen Situationen erleichtert. I: Der Einstellungstest wird so unter realen Bedingungen .., da kommt dann der Arbeitskreisleiter kommt dann vorbei, die Betriebe haben sich abgestimmt. Äh .., aus ihren jeweiligen Fragebögen haben sie da Sachen rausgenommen zu Mathematik, Allgemeinbildung und so weiter. F. Ok. I: Und, äh, kommen die hier her in die Schule .. äh .. Wir bereiten das dann hier in der Schule vor. Um zehn Uhr machen die in der Mensa den Einstellungstest eine Stunde .. und ähm der wird dann danach dann eingesammelt und an dem Aktionstag bekommen die Schüler dann eine Rückmeldung dazu .. Sie bekommen also eine Rückmeldung ..Sie müssen sich vorher… Wir haben bei uns .., jetzt muss ich überlegen .., wir hatten, letztes Jahr hatten .. zweiunddreißig Schüler teilgenommen und wir hatten vier Betriebe. Also die Betriebe haben dann jeweils acht Schüler durch so ´nen Vormittag geschleust (I1, Abs. 201–203). I: …Dritter Baustein auf dem Tag XY ist ein Update zum Bewerbertraining. Stichwort: Übung zum Assessmentcenter (I13, Abs. 16).

Es werden folglich Bewältigungsstrategien und Arbeitstechniken eingeübt, die sich ausschließlich auf den kleinen Ausschnitt der Auswahl und Bewerbung in den betrieblichen oder akademischen Ausbildungsweg beziehen. Die Schulen und ihre Partner vermitteln somit Kompetenzen an die Schüler, die einen erfolgreichen

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

331

Übergang fördern, aber keinen weiteren Nutzen außer der Überwindung dieser Schwelle anbieten. I: …Also, der ging´s nicht nur drum, wie werde ich fit für ein Bewerbungsgespräch bei Firma A (Lebensmittelproduktion), sondern insgesamt .., ja…. Wir hatten verschiedene Firmen, die wir uns dann angeschaut haben. Also die regionalen dann. Da war Firma B (Industrieproduktion) dabei, Firma C (chemische Industrie) dabei. Wo wir uns angeguckt haben, wie müsste man sich denn auf ein Bewerbungsgespräch da vorbereiten. Und was könnte man da..? (I3, Abs. 10). I: …Und dann haben wir Firma C, Firma D, Firma F (Bank) und ich muss kurz noch überlegen, Firma G (Bank) hatten wir dieses Jahr auch noch gehabt. Und das waren die mit den Auswahlgesprächen. Also, die machen diese Workshops sozusagen. Also, wir haben ja sechs, das ist dann so ..,wir haben so ein´ Plan, donnerstags und freitags dann so Module. Und da ist dann immer ein Modul, ist Assessment Center und ein Modul Auswahlgespräche (I6, Abs. 64).

Daher fällt dieser Effekt aus dem Rahmen, da er eine geringere Nützlichkeit für den weiteren Lebensverlauf einnimmt und nicht auf den Beruf, sondern (nur) auf die Schwellenbewältigung zielt. Dennoch finden sich diese Elemente sehr häufig in den untersuchten Schulen, da diese Übergangsvorbereitung (K), solange sie nicht flächendeckend im gesamten Schulsystem, sondern exklusiv für einige Jugendliche, einen Wettbewerbsvorteil darstellt. Somit wird allein dadurch die Schule erfolgreicher in der Berufsorientierung ohne dass Berufswahlentscheidung oder zugehörige Kompetenzen der Schüler weiter aufgebaut werden müssen. I1: …Und allein das Ausfüllen müssen und die Situation, das ist schon eine Erfahrung. Unter Zeitdruck mit Stoppuhr und so. Wir machen immer ein Podest vorne, da sitzt der Prüfungsleiter ganz streng und Zack nach Stoppuhr. Das ist auch so: Das ist kein Spaß Leute, das kostet Geld. Nimmt das ernst. Dann ziehen wir stramm durch und und dann war das schon ein paar Mal so: Boah, war das anstrengend. Das ist ja auch gut, weil wenn sie sich irgendwo im Job bewerben oder I2: Dann ist das Assessmentcenter ja auch anstrengend (I12, Abs. 88–89).

Ein zweiter Punkt bezieht sich auf die Wahrnehmung der Schüler auf den Übergangsprozess. Der Übergang in die Arbeitswelt ist für die Jugendlichen mit großer Unsicherheit behaftet. Das gilt auch oder sogar in besonderem Maße für die ritualisierten Interaktionen des Bewerbungsprozesses. Daher bedeuten Maßnahmen zur Übergangsvorbereitung (K) für die Schüler immer auch ein Abbauen von Hemmschwellen.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Noch ein Weiteres darf man nicht unterschätzen: Den Abbau von Hemmschwellen und Ängsten. Also Übergang Schule–Beruf, das sieht man jetzt wieder an den Abiturienten, die die Schule verlassen müssen. Da fließen immer wieder die Tränen. Eigentlich sehr verwunderlich. Sie müssen ein gewohntes Umfeld mit vertrauten Beziehungen verlassen und müssen sich auf eine neue Konstellation sozial und wie auch immer einlassen, es wird auch Neues von ihnen gefordert. Und da meine ich, werden die Schüler auch reifer, wenn sie lernen mit Unbekanntem und mit Neuem umzugehen. D. h. die Bereitschaft mal irgendwohin zu gehen, sich das anzuschauen ist schon sehr viel mehr wert als sich irgendwo hinzusetzen und zu googeln, was kann man da alles studieren. Also raus, vor Ort informieren, hineingehen in die Firmen und in die Universitäten, wenn man die Gelegenheit hat, ist unbedingt wichtig… Die Bereitschaft dann auch zu erzielen, sich dann auch da durchaus .. Auch die Mühe sich zu machen, da mit Zug oder mit Fahrgemeinschaften dann hin zu fahren (I15, Abs. 56).

Das Einüben von Kontaktaufnahmen mit dieser ‚fremden Welt‘ ist für die Umsetzung der eigenen Berufspläne eine wichtige unterstützende Bedingung. Die Schüler sind auf den Übergang und dessen Selektionsverfahren besser vorbereitet und daher stärker auf ihre eigentliche biografische Zielperspektive ausgerichtet. I: Also, der Schlüsselmoment schlechthin, das erlebe ich auch immer wieder, ist diese Berufsmesse. Wenn die Kinder, also Jugendlichen, mit den Betrieben live in Kontakt treten, das ist ganz wichtig (I7, Abs. 57). I: …Das hat auch den anderen Grund, dass die Frau XZ bekannt ist. Dass die Schüler … die Distanz verlieren und schneller ´mal einen Termin ausmachen (I3, Abs. 158 I: …Und wenn sie ein Gesicht kennen, dann einfach die Schwelle weg ist (I4, Abs. 94).

Gleichzeitig dient auch der Kontakt mit den Ansprechpartnern der externen Partner als Übungsfeld für die Überwindung der initialen Kommunikationsängste und gegebenenfalls praktisch einen vereinfachten Zugang zu Entscheidern in Betrieben und Unternehmen.

7.6.3

Zusammenfassung Konsequenzen

Schulkooperationen in der Berufsorientierung führen zu einer verbessern Berufsorientierung für die Schüler. Durch das Erarbeiten und Anbieten kooperativer Angebote verändert sich die schulische Berufsorientierung auf mehreren Ebenen.

7.6 Konsequenzen: verbesserte Berufsorientierung

333

Gezielte Effekte lassen sich einerseits in Bezug auf die Schule als solches und andererseits auch auf die Schüler direkt am empirischen Material nachzeichnen. Die Effekte auf die Schule als Organisation im Themenfeld Berufsorientierung teilen sich in drei Bereiche. Erstens verbessern sich die schulischen Möglichkeiten im Themenfeld durch den Gewinn an nutzbaren Ressourcen. Zweitens bietet die Berufsorientierung einen Anlass sich als Schule mit Sozialraum, Umwelt und anderen Institutionen aktiv auseinanderzusetzen. Zudem öffnet sich der geschlossene Raum Schule für Wechselwirkungen mit angrenzenden Akteuren. Als dritter Effekt lässt sich die Auswirkung berufsorientierender Angebote auf das schulische Personal identifizieren. Im Sinne der beruflichen Arbeit stellt die Berufsorientierung für die Lehrkräfte und die Mitglieder der Schulleitung eine zu bewältigende Aufgabe dar, die ihrerseits zur beruflichen Zufriedenheit beitragen kann oder auch nicht. Die Steigerung der Ressourcen der Schule ist dabei der offensichtlichste Effekt der Schulkooperationen in der Berufsorientierung. Korrespondierend mit der Erkenntnis, dass die knappe Ressourcenausstattung der Schule eine Ursache zur Initiierung von Schulkooperationen darstellt (vgl. Abschn. 7.3.2), ist die dargestellte Vergrößerung für die Schule einsetzbaren Ressourcen eine folgerichtige Entwicklung. Die externen Partner bringen Mittel, Arbeitskräfte und Know-How in die Kooperation mit den Schulen ein. Die Schule wiederum nutzt diese Ressourcen um das vorhandene Angebot zu erweitern, zu vertiefen oder qualitativ zu verbessern. Auch die Entlastung interner Ressourcen durch die externen Kräfte ermöglicht den schulischen Akteuren folgerichtig eine größere Flexibilität in Planung und Umsetzung der schulischen Konzeption zur Berufsorientierung. Der zweite genannte Effekt der Öffnung der Schule entsteht als zwingende Folge der Schulkooperationen. Die Zusammenarbeit der Schule mit externen Partnern bedingt regelmäßige Kommunikation und gegenseitige Koordination. Dadurch entstehen Kontakte und Netzwerke der Schule mit ihrer Umwelt und das schulische Personal erhält durch diesen Austausch und die Begleitung der Angebote neue Impulse und Eindrücke, die sich auf die Schule und den Unterricht auswirken. Die Auswirkung der Berufsorientierung in der Schule auf die berufliche Zufriedenheit des Kollegiums oder einzelner Lehrkräfte als dritter genannter Effekt lässt sich nicht eindeutig als positiv oder negativ beschreiben. Das empirische Material deutet sowohl positive Stimuli auf die Berufszufriedenheit durch Erfolge in der Berufsorientierung und wahrgenommener Themenrelevanz an, gleichzeitig führt die Beschäftigung der Schule mit dem Thema aber auch zu Frustrationserfahrungen an den untersuchten Schulen. So stellt sich der wahrgenommene Erfolg in der Berufsorientierung in der Regel nicht kollektiv für alle Schüler ein. Da

334

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

nach den Aussagen der Befragten auch passive Verhaltensweisen und ablehnende Handlungsmuster bei größeren Schülergruppen in Bezug auf die Bemühungen zur Stärkung der Berufsorientierung auftauchen, bleibt der Grad der Zielerreichung häufig hinter den Wünschen der Lehrkräfte zurück. Zusätzlich belastet wird die Motivation durch die strukturell bedingte Unwissenheit über die tatsächliche weitere Entwicklung der Jugendlichen. Daneben stellen sich natürlich auch direkte Effekte der Schulkooperationen in der Berufsorientierung der Schüler ein. Während die Effekte auf die Schule, wie der Ressourcenzuwachs, indirekt auf die Schüler wirken, wird durch die Zusammenarbeit mit externen Partnern bzw. die sich daraus ergebende Gesamtkonzeption die individuelle Berufsorientierung der Schüler gestärkt. Kurz zusammengefasst wird eine Verbesserung der Handlungskompetenz in der Berufsorientierung beschrieben. Diese Berufswahlkompetenz ist in der Schulpraxis mittlerweile als übergreifende Zielsetzung der Berufsorientierungsbemühungen zweifelsohne anerkannt (vgl. Lauterbach/Wood 2017, S. 468) und findet sich auch als empirisches Ergebnis in der vorliegenden Auswertung. Die Schüler sind durch das vorhandene Angebot in der Lage die Aufmerksamkeit auf das Thema Beruf zu lenken und die Motivation zur Auseinandersetzung mit dem Thema aufzubauen. Als Nebeneffekt daraus entsteht auch eine erhöhte Motivation in Bezug auf schulische Leistungen, um die individuellen beruflichen Ziele besser verfolgen zu können. Als zweiter Bereich wird auch die Orientierung der Schüler gefördert. Die Schulkooperationen ermöglichen eine breitere und tiefere Auseinandersetzung mit den möglichen Anschlussperspektiven. Hierbei ist zweifellos eine starke Orientierung auf den Aufbau von Wissensstrukturen und Kenntnissen über Berufe und Berufswege enthalten. Die Schüler erhalten so eine breite Gelegenheit zur Exploration. Ebenso werden auch praktische Erfahrungen für die Schüler ermöglicht. Neben dem Aspekt des Wissens und der Motivation wird so eine konkrete Handlungsperspektive in den Kanon der Berufsorientierung integriert. Diese praktische Erfahrung dient dabei zur Kontextualisierung der Wissensbestände und eigenen Vorstellungen der Schüler. Die drei genannten Effekte oder Kompetenzaspekte der Schüler erinnern dabei stark an die drei Ebenen der Berufsorientierung nach Wensierski et al. (2005, S. 16) mit Wissensebene, Handlungsebene und Reflexionsebene. Sie finden sich auch in aktuellen Modellen der Berufswahlkompetenz wieder (vgl. Driesel-Lange et al. 2013, S. 281), wie das Thüringer Berufsorientierungsmodell mit seinen Dimensionen Wissen, Handlung und Motivation. Zusätzlich zur Entwicklung der Schüler in den einzelnen Kompetenzbereichen der Berufsorientierungskompetenz lässt sich im Material indes noch ein vierter

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

335

Effekt auf die Schüler feststellen. Die Schüler werden auch auf den Übergang an sich vorbereitet und mit den Handlungs- und Sozialroutinen dieser speziellen Phase vertraut gemacht. Dabei geht es um die Kenntnis und die Schulung von Schwellen des Übergangs, wie Bewerbungs- und Zulassungsverfahren. Dieser Effekt kann zwar als weiterer Kompetenzaufbau bei den Schülern interpretiert werden im Sinne von Übergangsbewältigungskompetenzen, jedoch weniger als Baustein der Berufswahlkompetenz. Der Unterschied besteht hier darin, dass die Vorbereitung auf den Übergang und seine Routinen nur auf diese kurze Phase und die punktuelle Entscheidung zielt, während die Berufswahlkompetenz oder genauer die berufliche Entwicklung, Interessen und Fähigkeiten des Schülers in den Blick nimmt.

7.7

Kontext: Pädagogische Haltung

Jede Schule ist anders und bietet ihren Schülern ein eigenes Konzept für die Berufsorientierung. Damit soll Jugendlichen eine gute Berufsorientierung ermöglicht werden. Zentral für das hier vorgelegte Modell zu Schulkooperationen in der Berufsorientierung ist dabei auch die Frage, was gute Berufsorientierung der Sicht des schulischen Personals bedeutet. Ihre subjektiven Theorien, Haltungen und die wahrgenommene Rolle in der Unterstützung der Schüler bestimmen maßgeblich, welche Angebote es gibt und welche Leistungen die Schule erbringt. Im vorgelegten Modell wird diese Unterscheidung in der Kategorie der Pädagogischen Haltung (K) abgebildet. Die Haltung des schulischen Personals, ausgerichtet auf die Berufsorientierung der Schüler, strukturiert die gesamte einzelschulische Angebotspalette und manifestiert sich somit in deutlich unterscheidbaren Sichtweisen auf die eigene Leistung und Bedeutung für die Berufsorientierungsprozesse der Schüler. Dabei finden sich Rollenmodelle, die darauf abzielen Jugendliche auf selbstständige Entscheidungen in Berufs- und Ausbildungsfragen vorzubereiten und bedarfsorientiert in den einzelnen Dimensionen dieses Prozesses aktiv zu unterstützen. Das Modell der Berufswahlkompetenz von Kracke et al. 2013 mit ihren Dimensionen ‚Wissen, Motivation und Handlung‘ bietet hier ebenso Anknüpfungspunkte wie auch das Modell nach Ratschinski 2014 bestehend aus den drei Teilkompetenzen ‚Identität, Adaptabilität und Resilienz‘. Letztlich zielt dieses Verständnis darauf ab, die Berufsorientierung als selbstständigen und zugleich hochgradig anspruchsvollen Prozess in der Verantwortung des Schülers zu sehen, welcher pädagogisch begleitet und unterstützt wird. In diesem Verständnis tritt die Schule als Begleiter (K) in Erscheinung. Diese pädagogische

336

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Haltung harmoniert dabei mit dem Verständnis über Berufsorientierungskompetenzen und dem Konzept der Berufswahlreife, wie es in der Forschung zu finden ist. Die Schule forciert dabei ihre Aufmerksamkeit auf den individuellen Kompetenzbildungsprozess des einzelnen Schülers (Abb. 7.7).

Abbildung 7.7 Kategorienschema – Pädagogische Haltung

Als Gegenpol finden sich aber auch Handlungsweisen und eine damit verbundene pädagogische Haltung, die stärker direktiv auf die Schüler einwirken. Dies wird im Modell mit der Kategorie Schule als Selektor (K) bezeichnet. Diese pädagogische Haltung abstrahiert fast völlig von der Kompetenzbildung oder Erziehung der Jugendlichen und fokussiert sich sehr stark darauf die Einordung des Individuums Schüler in eine ‚passende‘ nachschulische soziale Identität zu stützen. Das in dieser Haltung vorliegende Verständnis von Berufsorientierung repräsentiert eher ein Modell einer singulären Übergangsentscheidung denn einem komplexen dauerhaften Orientierungsprozess. Der Blickwinkel der Schule ist stärker auf die Allokationsfunktion (vgl. Fend 2006, S. 50f) ausgerichtet. So wird ganz praktisch versucht eine direkte Vermittlung der Jugendlichen, z. B. in Ausbildungsverhältnisse, sicherzustellen und vor allem auch eine sozial normiert adäquate Übergangsentscheidung der Jugendlichen zu forcieren und bestenfalls umzusetzen. In diesen Fällen wird der Grad der selbstständigen und mündigen Entscheidung des Schülers zumindest stark eingeschränkt und durch (wohlmeinende) Steuerungsimpulse der Schule bzw. des darin tätigen Personals partiell vorgezeichnet. Kennzeichnend für solche pädagogischen Haltungen ist auch eine stärkere Betonung von Zwangselementen und Druck auf die Jugendlichen. Der Anspruch Entscheidungen stellvertretend zu treffen anstatt die als fehlgeleitet

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

337

wahrgenommenen Absichten der Schüler zu unterstützen, ist ein möglicher Ausdruck dieser Haltung. Dabei betont sie eher den erziehenden Charakter innerhalb des schulischen Auftrags und dehnt diesen auf die Berufsorientierung aus. Negativ wahrgenommenen Dispositionen, wie inadäquate Berufswünsche, wird im Sinne eines erzieherischen Eingriffs (vgl. Brezinka 1995, S. 218) entgegengewirkt. Diese beiden Kategorien schließen sich zwar in ihrer Intention gegenseitig aus, jedoch lassen sich in den einzelnen Interviews häufig Ansätze für beide Haltungen identifizieren. Die Trennlinie zwischen beiden Ansätzen verläuft dabei oft durch die Schülerpopulation. Niedrige Bildungsgänge, leistungsschwache oder sozial benachteiligte Jugendliche oder jüngere Schüler werden häufiger mit lenkenden und formenden Ansätzen konfrontiert [Schule als Selektor (K)] als ältere und formal höher qualifizierte oder leistungsstärkere Schüler. Der zweiten Gruppe ermöglichen die Lehrkräfte eher eine selbstbestimmte und prozesshafte Berufsorientierung [Schule als Begleiter (K)]. Das empirische Abbild der pädagogischen Haltungen ist somit nur in seltenen Fällen für eine Schule konsistent. Mischformen mit der Tendenz zu der einen oder der anderen Haltung stellen den Normalfall in den untersuchten Fällen dar.

7.7.1

Schule als Begleiter

Die pädagogische Haltung Schule als Begleiter (K) zielt darauf ab Schüler in ihrer Berufswahlkompetenz zu stärken. Das bedeutet sie zu befähigen rationale, begründete und möglichst selbstständige Entscheidungen in der Berufsorientierung zu treffen und diese auch sachgerecht umzusetzen (vgl. Lauterbach/Wood 2014, S. 467). Diese pädagogische Haltung korrespondiert damit am ehesten mit den Vorgaben und Erkenntnissen der Forschungsansätze zur Berufsorientierung (vgl. Deeken/Butz 2010; Kracke et al. 2012; Jung 2000). Die Schule nimmt sich hier als Institution wahr, die Jugendliche dabei unterstützt eine Handlungskompetenz aufzubauen und in einen aktiven Entscheidungsprozess einzumünden. Dazu notwendige Vorbereitungen, wie die Erkundung eigener Interessen und Stärken sowie auch die Kenntnisse der Berufswelt und des Arbeitsmarktes werden in dieser pädagogischen Haltung berücksichtigt. Diese Einstellung korrespondiert auch mit dem Berufwahlkompetenzmodell von Ratschinski 2014, das mit seinen Dimensionen ‚(berufliche) Identität, Adaptabilität und Resilienz‘ den Fokus auf die Berufs- und Studienwahl als prozessuale Entwicklungsaufgabe herausstellt (vgl. Ratschinski 2014, S. 2f). Die Handlungskompetenz zur Bewältigung derselben muss zwar gelernt werden, kann aber nicht direkt gelehrt werden kann (vgl. Weinert 2001, S. 62). Somit ist die Rolle der

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Schule von vorne herein auf Unterstützung und das Offerieren von Gelegenheiten zum Erwerb von (Lebens-)erfahrungen festgelegt. Die Begleiterfunktion findet sich auch im empirischen Material als pädagogischer Anspruch und Ziel der Interviewpartner. Die Befähigung der Schüler zur selbstbestimmten, aber wissensbasierten und reflektierten Praxis des Übergangs lässt sich als Ziel der pädagogischen Arbeit mehrfach nachzeichnen. Das beinhaltet auch den Impuls zur aktiven Unterstützung und Anregung der Schüler. Die Berufsorientierung wird so Gegenstand von Förderung und Thema der schulischen Aktivitäten. I: Man muss ja ganz deutlich sagen, also eigentlich .., eigentlich sind wir ja bloß ein Durchlauferhitzer. Die Kinder kommen zu uns, da sind es noch Kinder und sie verlassen uns ab der neunten Klasse sukzessive und gehen in ein Leben, das sie bestehen müssen. Wir müssen sie irgendwo auf dem Weg dorthin.., dorthin bringen, dass sie dann ins Leben gehen können. Sprich Beruf zum Beispiel, ganz wichtig. Eigentlich müssten wir es immer im Blick haben, ständig… (I9, Abs. 92). I: … Wenn man einfach früh anfängt, so dass die Schüler an der Stelle, an der sie Berufsorientierung leben müssen, wo sie diese Kompetenz haben, eine für sich richtige Entscheidung zu treffen, das ist so das zentrale Ziel, das wir haben: Dass sie kompetent sind, eine richtige Entscheidung zu treffen in dem Moment ´mal zumindest. Ich sag´ denen auch immer, das muss jetzt keine Entscheidung für´s Leben sein … (I4, Abs. 122).

Immanent wird der Anspruch aufgestellt, dass die Schüler befähigt werden aktuelle und zukünftige Herausforderungen in der eigenen beruflichen Biografie zu bewältigen. So soll der Grundstein gelegt werden, aktiv und selbstbestimmt mit der eigenen Zukunft umgehen zu können. Selbst- und Fremd- und Welterfahrung … Im Sinn der Zukunftsvorbereitung (I5, Abs. 182).

Diese Haltung der Schule konnte im Material mit drei handlungsbezogenen Unterkategorien inhaltlich differenziert und thematisch ausgestaltet werden. Diese sind erstens Selbstreflexion stärken (K), zweitens geschützte Exploration fördern und (K) und drittens Pädagogische Impulssetzung (K). Selbstreflexion stärken Agiert die Schule als Begleiter (K) der Schüler gehört zu dieser pädagogischen Haltung, dass die Schule versucht den Jugendlichen eine Selbstreflexion zu ermöglichen und diese Prozesse aktiv zu unterstützen. Als Unterkategorie Selbstreflexion stärken (K) ist somit dasjenige Handeln der Schule zu verstehen, welches

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

339

darauf ausgerichtet ist, den Schülern ein gestärktes Selbstbild und eine Vorstellung von eigenen Stärken und Schwächen zu vermitteln. Es geht los damit, dass wir die Schüler kompetent machen, sich selbst in den Blick zu nehmen, sich selbst kennen zu lernen, zu erfahren was sie können. Deshalb arbeiten wir eben auch so stark an diesen starken Seiten. Meine starken Seiten entdecken, das ist auch so unser erster Block (I4, Abs. 126).

Im Rahmen dieser Anstrengungen versucht die Schule als Institution den Jugendlichen den Blick auf die eigenen Potenziale zu eröffnen und den Blick nach Innen zu wenden. Die Schüler sollen erkunden, welche Motivlagen sie bewegen, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten ihren Dispositionen entsprechen und welche individuellen Interessen sich auf die berufliche Orientierung auswirken. I: …den Kindern Selbstwertgefühl und ein Selbstbewusstsein zu vermitteln, also, wirklich ein Selbst – bewusst – sein. Wo es darum geht, dass sie sich selber erkennen und wissen, was kann ich und was kann ich nicht? Wo muss ich mich verbessern? Ich glaube, das ist unser Kerngeschäft der Berufsorientierung. Weil wenn ein Jugendlicher weiß, was er will und was er kann, dann weiß er auch, wo er gerne hinmöchte. Dann ist es ein Leichtes zu sagen, wo ich gerne eine Ausbildung machen möchte. Weil ohne, dass ich mich selber kenne .., ob ich jetzt Kommunikationsfähigkeiten habe oder andere Fähigkeiten habe, kann ich mir keinen Ausbildungsberuf aussuchen. Weil, wenn wir dann diesen Schritt gemacht haben, dass wir wissen, welche Stärken und Schwächen die Kinder haben, dann gehen wir natürlich dann diesen zweiten Schritt und wollen natürlich mit den Kindern gucken, wie kann man deine eigenen Stärken und Schwächen gewinnbringend einbringen. Das heißt, diesen ganzen Weg, den ich gerade beschrieben habe, bauen wir prozesshaftig auf (I2, Abs. 242).

Dieser Zielsetzung der Schule liegt immanent die Argumentation zu Grunde, dass die Schüler durch die Befähigung zur Selbsterfahrung und -reflexion in die Lage versetzt werden, mit einem dann bewussten Set an Vorstellungen und Präferenzen in die berufliche Orientierungsphase einzusteigen. Ergebnis der Selbstreflexion ist es laut dieser Wahrnehmungsmuster der befragten Lehrkräfte, dass die Jugendlichen dadurch eher in der Lage sind selbstständig und eigenverantwortlich den eigenen (Berufs-)Weg zu beschreiten. Diese Ausführungen der Interviewpartner schließen damit an das Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Bandura 1997) an. Die Schule versucht die Schüler mit dem subjektiven Vertrauen auszustatten, um die anstehenden, schwierigen Entscheidungen und Handlungen erfolgreich selbst zu bewältigen.

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …wir versuchen das als ein Programm zu … also ein Programm durchzuführen, das auch mit der Entwicklung, also der Persönlichkeitsentwicklung, mit der Kompetenzentwicklung der Schüler dann einhergeht, denn ich sehe in der Fähigkeit zur Berufswahl auch die Notwendigkeit, dass Schüler ein Stück Selbstbestimmung und selbst Verantwortung übernehmen. Also die Selbstbestimmung und dass ein Schüler selbstverantwortlich handeln lernt und sich über seine Lebensplanung selbst auch Gedanken macht, das setzt voraus, dass er auch ein Stück weit selbstständig wird. Also Erziehung zu Selbstständigkeit, Reflexion, was die Lebensplanung angeht, da gehört auch Berufsorientierung hinein (I15, Abs. 2)

Der eigenständigen Handlung kommt dementsprechend unter dieser pädagogischen Perspektive eine besondere Bedeutung zu. So werden als Übungsfeld auch herausfordernde Aufgaben bewusst in den Händen der Schüler gelassen. I: …Diese Praktikaplätze zu finden, das versuchen wir möglichst in Schülerhand zu lassen. (I4, Abs. 14). I: Ja genau. Aufgabe der Schule ist es dann im Prinzip zu versuchen zu organisieren, dass natürlich möglichst viel geht, weil diese Möglichkeiten, das ist ja jetzt nichts, was ich jetzt ablehnen würde, das steht mir auch nur bedingt zu, aber es in irgend einer Form auch gangbar zu machen … ähm .. und eben, es gibt inzwischen so viel an Möglichkeiten ähm, dass die Frage ist, inwieweit die Eigeninitiative von Schülern dadurch vielleicht sogar gehemmt wird. Nach dem Motto: Es gibt immer noch ein Netz. Das hat eine Kollegin letzte Woche bei einer Veranstaltung in Stadt XC gesagt, so nach dem Motto: Man muss sie noch zum Jagen tragen. Es gibt Schulen, da kriegen die Schüler noch die Bewerbungsunterlagen flankiert von den Lehrern und brauchen Sie nur noch einzuwerfen. Ähm, das muss ich sagen, geht in meinen Augen nicht. Denn irgendwo muss man mal selber laufen (I14, Abs. 54).

Die Selbstreflexion und Eigenständigkeit bilden in dieser Lesart die Grundlage für den Aufbau von einer fundierten Entscheidungsfähigkeit der Schüler durch die Einschätzung der eigenen Stärken und Schwächen. Diese Ergebnisse schließen eng an die Konzepte der Berufswahlreife an. Konkret zeigt die Haltung der Lehrkräfte hier ein Verständnis von Berufsorientierung, dass das Konzept der ‚self-knowledge‘ als relevanten Konstruktbestandteil der Berufswahl sieht (vgl. Lauterbach/Wood 2017, S. 468). Alternative Begriffe verwenden beispielsweise Ratschinski mit der Teilkompetenz ‚Berufliche Identität‘ (vgl. ebd. 2014, S. 3f) oder im Thüringer Berufsorientierungsmodell der Aspekt des ‚Selbstwissens‘ gegebenenfalls gekoppelt mit der ‚Eigenverantwortung‘ (vgl. Driesel-Lange et al. 2013, S. 281). Die Schule sowie die Lehrkräfte sind bestrebt diese Selbstreflexion der Schüler zu fördern, um so einen eigenständigen Berufsorientierungsprozess auszulösen.

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

341

Generell beschränkt sich diese Haltung nicht auf die Domäne der Berufsorientierung, sondern fügt sich in den breiteren Konsens der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler ein. Die Unterstützung der Schüler zur Selbsterkenntnis und Befähigung zum Umgang mit Herausforderungen in der individuellen Biografie wird hier nur bereichsspezifisch übersetzt. I: …Es geht dann ja auch um Qualifikationen im Bereich Lernen lernen, Wissen auch weiter zu entwickeln. Einfach Kompetenzen auch zu haben für den weiteren Lebensweg (I14, Abs. 68).

Geschützte Exploration fördern Für eine kompetenzorientierte Berufsorientierung bildet die Selbstreflexion jedoch nur einen Teil des notwendigen Spektrums ab. Neben der Erkundung der eigenen (beruflichen) Identität steht der Jugendliche auch vor der Herausforderung Wissen und Erfahrungen über den potenziellen Zielraum beruflicher bzw. akademischer Ausbildung zu erarbeiten, um eine fundierte eigenverantwortliche Entscheidung zu treffen. Diese empirischen Ergebnisse korrespondieren dabei mit den Vorstellungen zur Kenntnis berufsbezogener Faktoren im Berufswahlreifekonzept von Super (1955) oder auch den Forderungen an schulische Berufsorientierung zur Vermittlung von ausbildungs- und berufsbezogenem Wissen (vgl. Wensierski et al. 2005, S. 16; Butz 2008, S. 48). Auch in Bezug auf diese Zielstellung unterstützt die Schule als Begleiter (K) ihre Schüler in den untersuchten Fällen. Sie stellt Optionen zur geschützten Exploration (K) bereit. I: ..Dann halte ich auch für ganz wichtig, dass man sich ausprobiert, dass man Erfahrungen sammelt (I4, Abs. 126). I: …da sind dann auch die Möglichkeiten eigenverantwortlich ´was zu machen. Das unterstütze ich gerne (I5, Abs. 36). I: …Ähm deshalb haben wir einfach auch so gesagt, wir machen das einmal für die Achter verpflichtend. Also nicht als Gemeinschaftsveranstaltung, die müssen sich schon jeweils selbst etwas suchen, sollte auch ein bisschen etwas dann mit ihren Interessen auch zu tun haben, aber ein bisschen ist dann schon auch der Gedanke, das klappt ´mal mehr und ´mal weniger, dass jemand, der den Zukunftstag, sag ich ´mal, kennengelernt hat, dann auch ´mal selbständig auf die Idee kommen zu sagen: Ich nehme den Tag dann auch einmal selbständig wahr (I13, Abs. 6)

Die Einstellung der Lehrkräfte zielt darauf ab, den Jugendlichen die Möglichkeiten zur individuellen Erkundung zu bieten. Der Aufbau berufsbezogener

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Kenntnisse und Erlebnisse wird dabei aktiv forciert, um eine reflektierte Praxis der einzelnen Schüler überhaupt zu ermöglichen. Geschützt ist diese Exploration insofern, als dass kein unmittelbares Risiko des Scheiterns besteht. Der Schutzraum Schule (vgl. Abschn. 7.2.2) bietet über Betriebsbesichtigungen, Gesprächsanlässe oder Praktika Übungsarenen der Berufswelt zu genau diesem Zweck an. I: …es ist wichtig für die Jugendlichen halt, dass sie die Erfahrungen halt sammeln und wenn sie halt scheitern, dann schickt sie uns zurück in die Schule und dann gucken wir, was wir mit denen machen, dann macht man dann nochmal ´nen zweiten Anlauf (I1, Abs. 45).

Somit entsteht dann für die Jugendlichen die Gelegenheit auch einen individualisierten Wissensstand über die eigenen nachschulischen Möglichkeiten zu erarbeiten, welcher die Entscheidungsfindung stützt. I: …Also, unser Anspruch ist es, die Schüler zu einer größtmöglichen Selbstständigkeit anzuhalten in Verbindung mit dem Elternhaus. Also, der Schüler soll nicht den Beruf ergreifen, wo der Vater will, dass er das macht, sondern der Schüler soll selbstständig entscheiden aufgrund seiner eigenen Fähigkeiten, seiner geführten Gespräche, die er im Laufe seines Schülerlebens führt (I 11, Ab. 50).

Die Schule begleitet, indem sie eine Vielfalt an Orientierungsmöglichkeiten anbietet (vgl. Abschn. 7.6.2), aber hier vor allem Raum für individuelle Abwägung gibt, Schranken abbaut und Kontakte erleichtert. Gleichzeitig besteht immer auch ein gewisser Rückzugsort für die Schüler, um im Falle von Frustrationserfahrungen einen Ansprechpartner zu haben und ein freies Ausprobieren zu unterstützen. Dadurch wird die Unterstützungsrolle der Schule in diesem Prozess besonders relevant. Pädagogische Impulssetzung Zur hier skizzierten pädagogischen Haltung zählt noch eine dritte inhaltliche Kategorie. Die Schule stellt nicht grundsätzlich einen Möglichkeitsraum dar, welchen zu Nutzen den Schülern freisteht. Die Intention der Kategorie Schule als Begleiter (K) schließt jedoch zusätzlich einen normativ-pädagogischen Impuls ein. Diese pädagogische Impulssetzung (K) bezieht sich auf das Auslösen der bewussten Auseinandersetzung der Jugendlichen mit dem Thema und ist mit dem Ziel verknüpft ihnen die Relevanz dieser individuellen Entwicklungsaufgabe vor Augen zu führen. Nach den vorliegenden Daten kommt es häufiger zu ausweichendem oder aufschiebendem Verhalten der Schüler in Bezug auf die Berufsorientierung.

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

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I: …Obwohl ich glaube, bei uns gingen auch nicht so viele direkt in Ausbildung dann. Ich glaube, was ich von meiner Kollegin mal gehört habe, versuchen die meisten dann auch schulisch weiterzumachen dann. Also, ganz der Drang ins Berufsleben zu kommen ist bei den Schülern zurzeit nicht so ganz ausgeprägt (I6, Abs. 42).

Das obige Zitat mit Bezug zu den niedrigeren Bildungsgängen aus einer Integrierten Gesamtschule findet seine Entsprechung im Bildungsgang Abitur durch alternative Szenarien der Verzögerung, die dann nachschulisch von Seiten der Jugendlichen in den Blick genommen werden. I: Die meisten machen erst mal Pause. Und dann… F: Oder Bundesfreiwilligendienst oder Auslandsjahr… I: Ja, oder sogar nichts bis zum Sommer. Also im April anfangen tun ganz Wenige (I3, Abs. 38–40).

Diesen Tendenzen versucht die Schule pädagogisch entgegenzuwirken. Sie versucht das Interesse an der eigenen nachschulischen Ausbildung und Berufsbiografie durch gezielte Impulse zu stärken und so die aktive Auseinandersetzung mit dem Thema anzubahnen. I: …Die nehmen das alles noch nicht so ernst. Für die ist das noch alles lustig und ja, guck ich ´mal. Es gibt so ein, zwei Kandidaten, die schon sehr genau wissen, was sie wollen, aber die Erfahrung zeigt, dass wir spätestens bis Weihnachten die Kinder soweit haben, dass sie sich genau überlegen, was sie werden wollen. Und auch zweimal rüber nachdenken, welchen Praktikumsplatz sie bekommen (I2, Abs. 104). I: …Und durch die Pflichtveranstaltung in der Oberstufe ist dann nochmals ein bisschen… Also für mich persönlich.. Oder mein persönlicher Hintergrund ist immer, die Kinder auch so ein bisschen anzuschubsen, dass sie sich eben auch drum zu kümmern. Ja, klar… Deswegen kommt das ja auch in Elf und deswegen kommt es in Zwölf im Berufswahlunterricht. Und auch ein bisschen dieses Bewerbertraining, immer noch mal ein bisschen: Es ist jetzt an der Zeit, sich Gedanken zu machen (I3, Abs. 228).

Die pädagogische Impulssetzung (K) zielt auf das Auslösen eines motivationalen Aufbruchs bei vorher wenig interessierten Schülern. Kracke et al. bezeichnen die Bereitschaft die eigene berufliche Zukunft aktiv anzugehen und sich mit ihr auseinanderzusetzen als Betroffenheit (vgl. ebd. 2010, S. 13). Und diese Betroffenheit, im Sinne von: Diese Aufgabe betrifft mich, ist auch für die pädagogische

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Haltung der Schule als Begleiter (K) eine wichtige Säule. Ein ähnlich operationalisiertes Verständnis findet sich bei Ratschinski (2012) im Konzept des ‚concern‘ sowie bei Hischi (2008) unter dem Terminus der ‚Berufswahlbereitschaft‘. Um die gedankliche Beschäftigung mit der Berufsorientierung anzustoßen, führt die Schule verbindliche Elemente der Berufsorientierung in den Schulalltag ein und gibt in Unterricht und Beratungssituationen zusätzliche Stimuli für die Jugendlichen. Wichtig ist jedoch, dass die Impulssetzung lediglich als Auslöser für Orientierungsprozesse dienen soll und keinen Einfluss auf deren Ausgestaltung oder Entscheidungsgefüge nimmt. Der Impuls beschränkt sich folglich auf die Initiierung der individuellen Berufsorientierung der Jugendlichen. I: …Und dann machen sie gar nichts und denken irgendwie durchs Abwarten, wird sich das irgendwie lösen. Es löst sich natürlich nicht, wir stehen den´ dann schon, die Klassenlehrer, ich steh den´ dann schon auch auf den Füßen ähm. Wir fragen nach und wir setzen die ab einem bestimmten Zeitpunkt auch ein bisschen unter Druck und im Zweifelsfall muss man dann sagen: Komm her, wir rufen zusammen jetzt irgendwo an (I13, Abs. 10).

Die Interviewpartner verweisen hier auf Aufschiebe- und Ausweichstrategien der Schüler, die von Seiten der Schule mindestens thematisiert, in der Regel sogar aktiv angegangen werden. I: …Also, es ist schon wichtig, dass wir als Lehrer in die Klassen gehen und sagen bzw. darauf hinweisen, da und da ist ein Termin. Da könnt ihr euch anmelden (I7, Abs. 104). I: …Das Unterstützen ist ja manchmal nicht bequem für denjenigen, die man unterstützt. Manchmal muss man die Schüler ja auch zu ihrem Glück zwingen. Aber ein Angebot machen .. (I15, Abs. 58).

Um dieses Verhalten von Seiten der Schüler zu beeinflussen bzw. umzukehren erzeugt die Schule Druck [Druck erzeugen (K)]. Über verbindliche Elemente des Berufsorientierungskonzepts hinaus, wird dies vor allem durch eine enge Begleitung und regelmäßige Kommunikation erreicht. I: …dann werden sie quasi nicht mehr von der Leine gelassen. Das ist ganz wichtig (I 7, Abs. 57).

Die pädagogische Haltung der Schule als Begleiter (K) ist somit durchaus von einer normativen Erwartungshaltung an die Schüler durchdrungen, welche eine

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

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aktive und ernsthafte Auseinandersetzung mit dem Thema forciert. Dazu gehört auch in der direkten Kommunikation, dass die Lehrkräfte Leistungserwartungen formulieren (K). Die müssen sich wirklich richtig anstrengen für und gerade auch hier, angemessenes Arbeits- und Sozialverhalten, ist für viele nicht so einfach, und über diesen hohen Stellenwert machen wir den Schülern schon klar, dass das nicht sowas ist, macht man mal eben nebenbei, sondern sie müssen was leisten dafür, weil wir auch viel Arbeit reinstecken und das kommunizieren wir auch, dass wir erwarten, dass die Kinder auch entsprechende Leistungen erbringen (I2, Abs. 100).

7.7.2

Schule als Selektor

Bei der pädagogischen Haltung Schule als Selektor (K) liegt der Fokus neben dem Berufswahlprozess des einzelnen Schülers auch auf der institutionellen Rolle der Schule in Bezug auf die nachschulischen Allokationsprozesse in der Gesellschaft. In den meisten Darstellungen zur Selektionsfunktion der Schule wird von einer indirekten Selektion durch die Zertifizierung von Qualifikationen anhand formalisierter Bildungsabschlüsse ausgegangen (vgl. Fend 2006, S. 50f; Luhmann 2002, S. 62ff). Über die Anbahnung oder Unterstützung nachschulischer Karrieren anhand der Berufsorientierung taucht ein weiterer potenzieller Selektionsmechanismus der Schule auf. Die schulische Aufgabe eine Passung zwischen den vorliegenden gesellschaftlichen Bedarfen mit der individuellen Entwicklung der Schüler zu verbinden, birgt einiges an Konfliktpotenzial. Dennoch sind beide Aufgaben fest im Schulsystem verankert (vgl. Fend 2006, S. 27f). Anders ausgedrückt tritt die Schule auch wie ein Vermittler zwischen den individuellen Wünschen Einzelner (in dem Fall der Schüler) und dem gesellschaftlichen Bedarf an Arbeitskräften und einer thematisch wie sozial stratifizierten Verteilung der Jugendlichen auf. So können gesamtgesellschaftlich betrachtet beispielsweise bestimmte Berufsgruppen und Arbeitsfelder einen besonderen Bedarf anzeigen. Diese Vermittlungsaktivität berücksichtigt also potenziell mehr als nur die individuellen Fähigkeiten und Ziele der einzelnen Schüler. Hier geht es folglich nicht in erster Linie um die individuelle Anregung zur Beschäftigung mit dem Thema Berufsorientierung, sondern es wird darüber hinaus auch inhaltlich, prozessual und formal in die Berufsorientierung der Jugendlichen eingegriffen. Und damit unterscheidet sich diese pädagogische Haltung von der auf das Individuum ausgerichteten Rolle als Begleiter. Die Fokussierung auf die individuell optimale berufliche Orientierung wird um einen Steuerungsimpuls ergänzt, welche andere – teilweise konkurrierende – Ziele in den pädagogischen Auftrag einbezieht.

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Das Modell und seine empirische Fundierung

Die Umsetzung dieser Steuerungsimpulse lässt sich dabei in Form von vormundschaftliches Handeln (K) der Schule charakterisieren. Die Schule übernimmt stellvertretend Entscheidungen für ihre Schüler und versucht lenkend in den Berufsorientierungsprozess einzugreifen. Dabei wird häufig im empirischen Material auf dysfunktionale Schülereinstellungen Bezug genommen, um dieses Handeln von Seiten der schulischen Kräfte zu begründen. In der Rolle als Selektor zeigen sich zudem Tendenzen, dass vor allem der kurzfristige Übergang im Blick (K) der Schule ist. Die Bewältigung der unmittelbar anstehenden Schwelle wird als singulärer Prozess der allgemeinen Kompetenzbildung zur Übergangsbewältigung vorgezogen. Der Gradmesser des Erfolgs verschiebt sich in dieser pädagogischen Zielrichtung somit von der Befähigung zur erfolgreichen beruflichen Orientierung auf eine greifbare Handlung, wie die Unterzeichnung eines Ausbildungsvertrages. Als weitere Unterkategorie der Schule als Selektor (K) ist auch die kognitionsorientierte Allokation (K) zu nennen. Dabei geht es darum, dass aufgrund der Schullaufbahn und der individuellen Schülerleistungen im schulischen Umfeld die berufsorientierenden Optionen von Seiten der Schule gesteuert und reglementiert werden. Die Auswahl von realistischen Optionen respektive der Ausschluss von Karrierewegen erfolgt somit teilweise ohne Einflussmöglichkeit der Schüler. Der systematische Ausschluss bestimmter Berufsoptionen fungiert dabei als regulatorisches Element auf die nachschulischen Möglichkeiten der Schüler. Stehen einige Möglichkeiten nicht bewusst zur Wahl, wird es unwahrscheinlicher, dass diese Optionen in Betracht gezogen werden. Vormundschaftliches Handeln Mit der pädagogischen Haltung der Schule als Selektor (K) ist die Prämisse verbunden, dass zumindest ein Teil der notwendigen Entscheidungen im Berufsorientierungsprozess der Schüler von Seiten der Schule getroffen werden. Die Kategorie des vormundschaftlichen Verhaltens (K) repräsentiert diese Handlungsstrategien der Schule, in welchen aktiv Entscheidungen für die Jugendlichen getroffen werden oder deren Entscheidungsfindung so beeinflusst werden soll, wie dies aus Sicht der schulischen Akteure für sinnvoll erachtet wird. Die Lehrkräfte zielen darauf ab, als eine Art wohlmeinender Stellvertreter, die Berufswahl und die nachschulischen Karrieren der Schüler anzubahnen bzw. deren individuelle Gestaltung zumindest zu regulieren. Als Begründungskontext taucht im empirischen Material wiederholt auf, dass dies dem Interesse der Schüler dient, diesen langfristig nutzt oder sie vor Schaden bewahren soll.

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

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I: …aber ich glaub´ die Motivation kommt daher, dass man schon glaubt zu wissen, was für die .. für die Kinder dann auch das Richtige wär (I1, Abs. 165).

Anhand der Schüler-Lehrer-Beziehung, die möglichweise über Jahre entstanden ist und die Kenntnis der schulischen Leistungsfähigkeit besteht bei den Interviewpartnern teilweise der Eindruck, dass sie die Chancen und Grenzen ihrer Schüler auch in Bezug auf die außer- bzw. nachschulische Karriere einschätzen können. Gleichzeitig berücksichtigt dieses hierarchisch-patriarchalisch geartete Verhältnis nicht notwendigerweise die Interessen und Aspirationen der Jugendlichen, sondern gibt den von außen durch die Lehrkraft unterstellten Bedürfnissen den Vorrang. Das schulische Personal stellt dabei die eigene Einschätzung nicht nur über die Selbstwahrnehmung der Schüler, sondern teilweise auch über die Vorstellungen anderer Beratergruppen, wie den Eltern. I: …Das ist, finde ich, auch echt schwierig, die Eltern sagen auch ganz oft: Mach doch erst mal ´ne Ausbildung. Auf der anderen Seite sind das oft die Eltern von sehr guten Schülern, die gerade in Ingenieurswissenschaften gehen wollen oder da …, ja, da finde ich nicht, dass das der richtige Tipp ist, erst mal eine Ausbildung zu machen. Wenn man eh in den Naturwissenschaften im oberen Prozentbereich ist. Also wirklich ganz weit vorne, da können diese Schüler auch wirklich direkt ins Studium gehen (I3, Abs. 30).

Das obige Zitat zeigt dabei, dass die Reorientierungsimpulse nicht zwangsläufig darauf ausgerichtet sind niedrigere Berufswahlziele für die Jugendlichen zu realisieren, sondern auch höhere berufliche Aspiration in den Blick nehmen. Das schulische Personal versucht im Rahmen dieser selbstzugeschriebenen Vormundstellung die Einschätzungen der Schüler zu beeinflussen. Die Korrektur von außen als Überformung der Schülerhaltungen und -absichten steht dabei den dargestellten Modellen der Berufsorientierungskompetenz deutlich entgegen. Im Rahmen dieser Modelle wird stets auch der Aufbau realistischer Berufsziele und -wege als Teil der beruflichen Identitätsfindung gesehen (vgl. Ratschinski 2014, S. 5f). Dieser Prozess ist jedoch optimalerweise ein für die Jugendlichen internaler Prozess, welcher die Reduzierung des beruflichen Wunschkonzepts auf ein akzeptiertes Realkonzept beinhaltet, das Selbstbewusstsein stärkt und Strategien zum Umgang mit Frustration und Erfahrungen des Scheiterns beinhaltet (vgl. Jung 2000, S. 106f). Das vormundschaftliche Handeln (K) der Schule versucht diesen Modellvorstellungen entgegen, wahrgenommenes Wunschdenken der Schüler oder inadäquate Berufswünsche durch äußeren Zwang statt innere Einsicht in erfolgsversprechende Handlungen umzuwandeln. Im Folgenden werden

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Das Modell und seine empirische Fundierung

drei konkrete Beispiele für Konflikte zwischen den Haltungen der Schüler und dem Personal der interviewten Schulen angeführt: I: …Und wir werden für das nächste Jahr, das ist das nächste Folgejahr, deutlich festschreiben, dass in dem Betrieb ausgebildet werden muss, wo die ein Praktikum machen oder zumindest die Möglichkeit besteht, eine Ausbildung zu machen. Wir haben zum Beispiel ein Tattoo-Studio, wo eine ein Praktikum machen will. Was soll das? Sie wird dort nie ausgebildet. Tätowieren ist kein Ausbildungsberuf. Kann jeder machen. Er muss nur irgendwo beim Gesundheitsamt eine schriftliche Prüfung machen, dass er in der Lage ist, die hygienischen Bedingungen einzuhalten. Mehr muss er nicht machen. Und das sind eben so die Dinge, die wir auch mehr ran bringen an die Jugendlichen (I 11, Abs. 72).

In diesem ersten Beispiel wird ein Konflikt zwischen gesellschaftlich akzeptablen Berufswünschen (hier: staatlich zertifizierte Ausbildungsberufe) und einem nicht institutionalisierten Beruf sichtbar. Die normative Wertung des schulischen Personals führt hier zu Verweigerung des Praktikums. Ob diese Vorgehensweise die weitere Berufswahlkompetenzentwicklung der betroffenen Schülerin stärkt und Einsicht, ist mindestens kritisch zu hinterfragen. Ein zweites Beispiel wägt zwischen der Verantwortung der Jugendlichen und den Herausforderungen des regionalen Umfelds ab. Dabei handelt es sich aber in Bezug auf die individuelle Berufswahlpräferenz der Jugendlichen um eine äußere, nicht inhaltlich begründete Einflussnahme. I: …Wir sind ein Dienstleister für den Betrieb, für Eltern und für die Schüler. Und müssen auch bestimmte Leistungen in dem Feld auch bringen. Dazu gehört es auch, die Kinder entsprechend den Betrieben zu vermitteln und da wir die Schule hier in Region AB sind, ist es natürlich unsere ureigene Aufgabe, die Kinder hier in der Region auch zu festigen. Das heißt, wer hier zur Schule geht, soll nach Möglichkeit auch hier die Ausbildung machen, und das versuchen wir auch zu vermitteln.. (I2, Abs. 418).

Im dritten Beispiel handelt es sich dabei um die Steuerungsabsicht die duale Ausbildung in Deutschland zu stärken und z. B. dem Fachkräftemangel entgegen zu wirken. Der übergreifende Impuls ist dabei auf der Makroebene nachvollziehbar, deckt sich jedoch in der Regel nicht mit der individuell optimalen Berufsorientierung. Hier entsteht somit ein Interessenskonflikt zwischen gesamtgesellschaftlichen und subjektbezogenen Aufgaben der Schule. Die individualorientierte Berufsorientierung wird mit anderen Zielen, wie politischen Vorstellungen oder gesellschaftliche Trends, als Agenda vermischt.

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

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I: …Und es war ja auch lange Jahre so, da wurde unseren Schülern grundsätzlich empfohlen, wenn die Noten stimmen, dann gehst du zum Wirtschaftsgymnasium oder es war bei uns vor Ort der klassische Weg .. Und die kamen da auch alle gut klar. Inzwischen ist es ja anders, dass man verstärkt versucht, die Leute in die Ausbildung zu kriegen.. (I14, Abs. 54).

In den Daten zeigt sich in Bezug auf das vormundhafte Auftreten der Schule der Effekt, dass tendenziell mit steigendem Schüleralter und steigendem Bildungsgang mehr Eigenverantwortung zugelassen wird. Jugendliche auf dem Weg zum Abitur weisen so beispielsweise häufig klare Ziele und differenzierte Pläne zum Übertritt in den Beruf auf (vgl. Oechsle et al. 2009, S. 321f). Ob nun Bildungsgang oder Alter, eine Kombination aus beidem oder noch andere Effektgrößen hierfür verantwortlich sind, lässt sich aus dem vorhandenen Material nicht beantworten und ist eine Frage für künftige Forschungen. Aber Alterseffekte (vgl. Oerter/Dreher 2002; S. 329f) und die einhergehende kognitive Entwicklung haben einen nachgewiesenen Einfluss für die Relevanz der Berufsorientierung bei Jugendlichen (vgl. Hirschi 2008. S. 161). Diese Verhaltensweisen der schulischen Akteure deuten auf ein unterschwelliges, diffuses Mündigkeitskonzept hin, welches an die Interaktion mit Schülern zum Thema Berufsorientierung angelegt wird. Ein Indikator, der diese These stützt, ist die Tatsache, dass insbesondere in den Interviews in welchem vormundschaftliches Handeln (K) seitens der Schule als Umsetzungsform der zugrundeliegenden pädagogischen Haltung identifiziert werden kann, auch vermehrt anhand des Terminus ‚Kind‘ auf die Schüler verwiesen wird. Sehr deutlich wird dies im Interview #2, wo sich insgesamt 84 Nennungen des Wortstamms ‚Kind‘ identifizieren lassen. Das Kind im Gegensatz zum Begriff des Jugendlichen oder der rollenbezogenen Bezeichnung Schüler verweist stärker auf Unmündigkeit und Fürsorgebedarf. Jüngeren Schülern bzw. Schülern mit niedrigerem Bildungsstatus wird so die individuelle Berufswahl weniger zugetraut oder überlassen als im umgekehrten Fall bei älteren Jugendlichen bzw. Schülern mit höherem Bildungsniveau. In den meisten Fällen wird das vormundschaftliche Handeln (K) von Seiten der Schule direkt in Zusammenhang mit rechtfertigenden Begründungskontexten thematisiert. Dabei wird von den Interviewpartnern auf als dysfunktionale wahrgenommene Schülereinstellungen zur Berufsorientierung verwiesen. Das Verhalten bzw. die Einstellungen der Jugendlichen dienen als Beleg für eine unzureichende berufliche Identitätsfindung bzw. der Motivation dazu, welche durch die Stellvertreterentscheidungen der Schule kompensiert werden sollen.

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Ein Beispiel sind Hemmungen der Schüler für die Kontaktaufnahme mit Betrieben oder Hochschulen. So wird von entsprechenden Problemen auf Ausbildungs- und Berufsmessen berichtet: I: …Mittlerweile gehen die Betriebe auf den Gang vor ihrem Stand und sprechen die Jugendlichen an. Das sind alles so Dinge, die gewachsen sind, weil der Jugendliche sich nicht traut an den Stand zu gehen (I11, Abs. 66).

Auch taucht in den Interviews mehrfach die Aussage über mangelnde Motivation der Schüler für das Thema Berufsorientierung auf. I: …Also wenn jemand seinen Praktikumsplatz da aussucht nach dem Kriterium: Wo schiebe ich die ruhigste Kugel? Wo komme ich am schnellsten wieder nach Hause? Dann hat derjenige zwar formal irgendwie sein Praktikum gemacht, aber er hat die Chance, diese Erfahrung zu machen, nicht genutzt und ich kann ihn aber nicht zwingen, diese Erfahrung zu machen (I13, Abs. 36).

Außerdem wird als dysfunktionale Schülereinstellung auch eine überzogene Anspruchshaltung bei verringerter Leistungsbereitschaft kritisiert. Die Interviewpartner beschreiben ein unausgewogenes Verhältnis zwischen den Erwartungen der Jugendlichen und den beruflichen Anforderungen. I: …Die gehen ja nicht mehr hin und sagen, der Beruf erfordert das und das, sondern ich bin bereit zu bieten und dann soll sich der Beruf bitte im Zweifel um mich rumprobieren. Das ist einfach so. Das ist Zeitgeist. Das ist ok. Ich sage das nicht ganz unkritisch, aber es ist vielleicht ja auch ok., dass man da flexibler mit sich und seiner Haltung als Arbeitnehmer umgeht (I5, Abs. 138). I2: Oder sie haben auch eine sehr geringe Toleranz gegenüber Fehlversuchen. Also, das habe ich schon in allen Klassen gemerkt, wenn man irgendetwas Handwerkliches probiert, was jetzt nicht sofort klappt, sondern was man vielleicht dreimal probieren müsste, dann ist die Geduld am Ende. Man probiert es dann lieber nicht noch ´mal, also egal, ob es jetzt bei Origami, ich falte eine Schachtel .. Wenn nicht sofort das gelingt und die Schachtel nach 2 Sekunden dasteht, fertig und genauso wie im Vorbild, dann will man gar nichts mehr damit zu tun haben (I8, Abs. 94).

Das vormundschaftliche Handeln (K) zeigt sich somit vor allem im Kontext nicht modellhaft ablaufender Berufsorientierungsprozesse zu finden. So wird zum Bespiel (noch) kein realistisches berufliches Selbstbild (vgl. Ratschinski 2014, S. 5f) erreicht oder die Betroffenheit (vgl. Kracke et al. 2010, S. 13) von dem Thema wird von den Jugendlichen nicht wahrgenommen. Die als Reaktion

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

351

darauf einsetzenden Stellvertreterhandlungen sind jedoch im Sinne der Berufswahlkompetenz als fehlgerichtet zu sehen, da dem Kompetenzaufbau der Schüler ein kurzfristiger Handlungserfolg vorgezogen wird. Gleichzeitig muss die mehrfach thematisierte schwierige Motivation der Schüler als relevantes Problem für eine durch die Schüler eigenständig durchzuführende Berufsorientierung ernst genommen werden. Kurzfristiger Übergang im Blick Als Konsequenz der pädagogischen Haltung einer Schule als Selektor (K) nimmt der direkte Übergang von der Schule auf eine nachfolgende institutionelle Verortung einen wichtigen Stellenwert in der Wahrnehmung der schulischen Akteure ein. Als Beispiele sind Übergänge in eine duale Berufsausbildung, in eine weitere Schullaufbahn oder in ein Studium denkbar. Die Schule als Akteur in der Berufsorientierung fokussiert dabei darauf, dass die unmittelbare Anschlussperspektive der Schüler geklärt ist. Im empirischen Material findet sich dieses Handlungsmuster insbesondere im Zusammenhang mit dem Übergang in eine duale Berufsausbildung. Die Bewältigung der Entwicklungsaufgabe beruflicher Orientierung (vgl. Eschenbeck/Knauf 2018, S. 25f) im Jugendalter steht folglich nur teilweise im Zentrum des Interesses der Schule. Als greifbares Ergebnis wird der erste Übergang nach Verlassen der Schule zum Erfolgsmesser der schulischen Berufsorientierung. Das Verständnis der schulischen Akteure richtet sich somit stärker an einer singulären Vorstellung einer Berufswahl aus. I: …Weil uns ganz wichtig ist .. wir müssen unsere Schüler ja über den Praxistag, zum Beispiel, müssen wir in Betriebe vermitteln (I2, Abs. 26).

Diese kurzfristige Orientierung der Schulen ist dabei besser messbar und konkret, allerdings gleichzeitig weniger geneigt Reorientierungsprozesse oder flexible Berufslaufbahnen zu unterstützten. Die in der Berufsorientierung nach Ratschinski (2014), Dreer/Kracke (2013) oder Jung (2000) angestrebte Befähigung zur Bewältigung der ersten und zur Erleichterung weiterer beruflicher Orientierung wird damit nicht eingelöst. Während in dieser Denkrichtung die direkte Vermittlung in eine Ausbildungsstelle stark ist, wird gleichzeitig über mehrstufig zu erreichende Perspektiven weniger stark informiert. Die direkt erreichbaren Ziele verstellen so den Blick auf die Möglichkeiten einer mittelbaren Berufsorientierung, z. B. über eine weitere Schullaufbahn.

352

7

Das Modell und seine empirische Fundierung

I: …Die Frau XP sagt noch 2–3 Worte zur Studienorientierung in ihrem Teil. Also, es werden heute Abend drei Vorstellungen sein. Äh ich denke aber, in der achten Klasse muss man zur Studienorientierung nicht so viel sagen. Eine Perspektive vielleicht, aber da jetzt eine ausführliche Information zu welche Studiengänge wie durchlaufen werden können, das brauchen wir an der Stelle noch nicht (I9, Abs. 78).

Dabei richten sich diese Umsetzungspraktiken sogar konkret gegen die Intentionen der vorgeschriebenen Informationsveranstaltungen, wie im angeführten Beispiel den ‚Tagen der Studien- und Berufsorientierung‘, welche konkret auf Durchlässigkeit und gleichberechtigter Information über Ausbildung und Studium ausgelegt sind. I: …Also, wir sind ja jetzt auch angehalten, die Schüler auch über ihre Studienmöglichkeiten zu informieren. Das halten wir nach Absprache mit unserem Berufsberater eher gering. Wir weisen sie auf diversen Hochschulen im Umkreis hin und geben gerade an die Zehner alle Infos raus, wenn dort Tage der offenen Türen sind. Weil ich bin der Meinung, wir bieten hier einen Berufsreife- und Mittlere Reife- Abschluss an und das ist eigentlich unser originäres Ziel (I4, Abs. 134).

Diese Direktvermittlungstendenz findet auch ihren Niederschlag in der Gestaltung der schulischen Berufsorientierungskonzeption. So werden im Bereich der niedriger qualifizierenden Bildungsgänge viele Praktika, Firmenbesuche und Ausbildungsmessen im Konzept aufgenommen. Der Einblick in die Firmen soll dabei neben dem Sammeln der Erfahrungen für die Schüler auch als Türöffner für die Anbahnung von Ausbildungsverhältnissen dienen. I: …Wenn die danach ´ne Ausbildung kriegen, ist es in Ordnung (I1, Abs. 55)

Kognitionsorientierte Allokation Die Steuerungsbemühungen der Schule benötigen einen Anker, einen Orientierungspunkt, um eine Allokation der Schüler zu begründen. In den vorliegenden Fällen greifen die Schulen dafür auf die vorhandenen Kategorien schulischer Leistung zurück. Das sind in erster Linie die Bildungsgänge und auf der nachfolgenden Ebene die schulischen Individualleistungen der Schüler. Die Verbindung zwischen dem Schul- und Bildungssystem und den beruflichen Laufbahnen erfolgt genau über eine solche Zuordnung (vgl. Fend 2006, S. 50), jedoch repräsentiert diese die erworbenen Qualifikationen und den Zugangsvoraussetzungen für einzelne Berufe. In der schulischen Berufsorientierung werden nun zusätzlich die

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

353

schulischen Angebote zur Berufsorientierung auf die angebotenen Bildungsgänge der Schule zugeschnitten. Der Umkehrschluss, dass die Adaption des Berufsorientierungskonzepts ohne klare Zuordnung der Schüler zu Bildungsgängen erschwert wird, illustriert im folgenden Beispiel die Ausrichtung der Berufsorientierung am Konzept der schulischen Leistung. I: …D. h. es gibt weder Kurse noch andere Formen von äußerer Differenzierung und auch das ist etwas, worauf sich die Schule jetzt erst einmal so langsam einlassen muss, auch in den höheren Klassenstufen. Was auch bedeutet, dass wir Schülerinnen und Schüler haben, von denen wir noch nicht wissen, mit welchem Abschluss sie die Schule verlassen werden. Das hat ja Einfluss auf unsere Maßnahmen und auf unsere Aktionen (I14, Abs. 2).

Diese Selektion der Schule zielt somit auf eine vorgefertigte Beschränkung oder positiv formuliert auf eine zielgruppenbezogene Selektion der weiteren beruflichen Orientierung anhand der angestrebten schulischen Qualifikation. Somit wird also den nachschulichen Möglichkeiten der Schüler ein Filter vorgeschaltet, welcher über die üblichen Zugangsvoraussetzungen für die entsprechenden Berufe operationalisiert ist. Das Ziel der Schule ist es den Schülern Optionen für einen Übergang in den Ausbildungsmarkt oder weitere Bildungswege aufzuzeigen, welche mit hoher Wahrscheinlichkeit erfolgreich beschritten werden können. I: …Mittlerweile auch die Gymnasien, die das dann jetzt entsprechend dann machen. Gut, die haben dann entsprechend´ ne andere Klientel dann. Und die Banken sind dann da zum Beispiel für die Jugendlichen, die nach dem zehnten Schuljahr vielleicht ´ne Banklehre machen wollen oder so (I1, Abs. 215).

Die schulische Leistung wird darüber als Prediktor der beruflichen Aspirationen gestärkt. Die Relevanz der Merkmale Schulabschluss und -noten führt dazu, dass als zu hohe aber auch als zu niedrige berufliche Entwicklungsperspektiven nicht auf der Bildfläche der Erkundungsmöglichkeiten erscheinen. Die Schule hat dafür gute Gründe, da so Frustrationserfahrungen für die Schüler verringert werden und der Berufsorientierungsprozess durch das selektive Feld an Möglichkeiten leichter zu bewältigen ist. I: …Wir wollen denen schon zeigen, welche Möglichkeiten für sie bestehen und im Rahmen dieser Möglichkeiten können und sollen sie wählen, aber sie sollen nicht irgendetwas anstreben, was viel zu weit weg ist (I11, Abs. 66).

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

Höhere, als unrealistisch eingestufte Erwartungshaltungen der Schüler oder ihrer Eltern werden dieser Logik folgend auch kritisch wahrgenommen. Teilweise wird solchen Vorstößen sogar aktiv entgegengewirkt. I: …Auch ´mal zu sagen, also ganz klar äh zu sagen so: Ihr Sohn, der muss arbeiten gehen. Der muss schaffen gehen. Äh, der wird, der ist unglücklich. Das ist eine Qual, den jetzt einfach jetzt noch in die nächste Stufe zu schieben. Und das direkt ansprechen so… (I10, Abs. 58). I: …Und was dann auch noch wichtig ist, ist ganz wichtig, man muss hier aufpassen für weiterführende Schule. Wer sich da einträgt. Weil die Klassenlehrer haben ja meistens die Zeugnislisten auch … Ob das realistisch ist. Weil wir haben das immer wieder, dass sich die Leute mit dem Abitur oder mit einer weiterführenden Schule eben ´rumschlagen, die gar nicht die Noten haben. Und dann muss man hier auch einschreiten (I 7, Abs. 23).

Die Zielstellung der Interviewpartner ist es dabei die Berufsorientierung der Schüler realistisch zu gestalten und Fehleinschätzungen zu korrigieren. Dafür greifen die Lehrkräfte auf ihre pädagogische Expertise und Erfahrung sowie auf die schulischen Leistungen der Schüler zurück. Die Kopplung zwischen Schulabschluss und Einstieg in Ausbildung, Studium oder Beruf ist dabei durchaus über die gesellschaftliche Funktion der Schule zur Allokation begründet (vgl. Fend 2006, S. 50). Die vorliegenden empirischen Ergebnisse zeigen, dass die Schulen mit dieser pädagogischen Haltung versuchen eine kognitionsorientierte Allokation (K) der Schüler entlang der üblichen Einstellungskonventionen und Erfolgschancen durchzuführen. Im Fall der Auswahl von beruflichen Zielen durch die Schüler beschreibt Gottfredson (1981) die Fehlleistung eines „foreshortend horizon“ (vgl. ebd. 1981, S. 565) durch die Schüler, also einer unbegründeten Einschränkung der beruflichen Aspirationen. Im Fall der hier schulisch induzierten Auswahl gilt ebenfalls besondere Vorsicht in Bezug auf die zu enge oder weite Definition des realistischen Horizonts für die Jugendlichen. Denn das Ziel der schulischen Allokation erfüllt gesellschaftlich eine relevante Funktion und ist auch mit Blick auf die Schüler sinnvoll, um keine unnötigen Frustrationserfahrungen durch Über- oder Unterforderung auszulösen, aber die Operationalisierung dieses Ziels bleibt dennoch ein sensibler Handlungsstrang. Die schulische Engführung sollte jedoch nicht die Eigenständigkeit der Orientierung einschränken, da dies zu negativen Effekten, wie Ausbildungsabbrüchen, führen kann (vgl. Ratschinski 2014, S. 6).

7.7 Kontext: Pädagogische Haltung

7.7.3

355

Zusammenfassung: Kontext der schulischen Berufsorientierung

Schulkooperation in der Berufsorientierung werden als ein Element des Angebots der Schule stark von der grundlegenden pädagogischen Haltung geprägt. Auch für das hier vorgelegte Modell bilden die pädagogischen Haltungen, Einstellungen und Ziele den Kontext für das gesamte Thema. Das Verständnis des zuständigen schulischen Personals über die Frage, wie Berufsorientierung auszusehen hat und wie sich die Rolle der Schule darin manifestiert, bestimmt letztlich die grundsätzliche Ausrichtung des schulischen Konzepts. Es handelt sich kurz gesagt um eine Art domänenspezifische Einstellung der Schule respektive ihres Personals. Im empirischen Material lassen sich zwei teilweise konkurrierende pädagogische Haltungen aufzeigen. Einerseits eine Einstellung, wonach das Personal und die Schule die eigene Rolle als Begleiter der Schüler definiert. Begleiter bedeutet dabei, dass die Schule die Entwicklungsaufgabe der beruflichen Orientierung im Jugendalter als individuelle Herausforderung für die Schüler anerkennt. Die Jugendlichen werden von Seiten der Schule darin unterstützt, eigenständig und bewusst Kompetenzen zum Umgang mit den Anforderungen und Problemen des individuellen beruflichen Werdegangs aufzubauen. Die zweite pädagogische Haltung bezeichnet eine Einstellung, wonach die Schule sich in der Pflicht sieht die Berufsorientierungsangebote stärker regulativ, situativ und leistungsorientiert aufzubauen. Die berufliche Entscheidungsfindung wird dieser pädagogischen Haltung folgend auf der Handlungsebene zumindest aktiv strukturiert, teilweise sogar von außen gezielt gelenkt. Die Schule als Begleiter zielt im Detail darauf ab, den Jugendlichen Raum für den eigenständigen Wissenserwerb über die eigene Person, aber auch über die Berufs- und Arbeitswelt zu bieten. Sie begleitet die Schüler aktiv durch Reflexionsimpulse, das Bereitstellen experimenteller Einblicke in die berufliche Wirklichkeit und Vielfalt, aber sie ermutigt und fordert auch die aktive, jedoch selbstständige Auseinandersetzung mit dem Thema. Diese Herangehensweise kann im Sinne der verschiedenen Konzepte zur Berufswahlkompetenz (Jung 2000, Ratschinski 2012, Driesel-Lange et al. 2013) als unterstützende Einstellung der Schule wahrgenommen werden. Die Schule als Selektor hingegen ist bemüht die Schülereinstellungen zur individuellen beruflichen Zukunft aktiv zu beeinflussen und zu regulieren. Dabei entscheidet die Schule anstelle der Schüler. Sie tut dies mit wohlmeinender Absicht, z. B. um dysfunktionale Verhaltensweisen der Schüler zu kompensieren, welche eine sinnvolle Berufsorientierung behindern. Da die Schule nicht in

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7

Das Modell und seine empirische Fundierung

der Lage ist von außen Handlungskompetenzen der Schüler aufzubauen, richtet sich ihr Augenmerk stärker auf greifbare Ergebnisse des Übergangs (z. B. abgeschlossene Ausbildungsverträge). Dazu zählen vor allem der Fokus auf bzw. die Vermittlung in direkt anschließende Ausbildungs-, Bildungs- oder Arbeitskontexte. Damit verwoben ist auch der Versuch der Schule die Allokation der Schüler anhand schulischer Leistungskriterien und Bildungsgänge zu forcieren. Im Sinne des Anspruchs an die Berufsorientierung die Jugendlichen auf ihre Berufsbiografie in flexiblen und sich verändernden Arbeitsmärkten hin auszubilden, muss diese pädagogische Haltung jedoch als inadäquat für den Berufsorientierungsprozess der Schüler bezeichnet werden. Im empirischen Material fällt auf, dass die Schule verstärkt im Umgang mit jüngeren Schülern bzw. in niedrigeren Bildungsgängen als Selektor auftritt. Das erklärt sich möglicherweise aufgrund der Erkenntnis, dass diese Schülergruppen ein geringer ausgeprägtes Bewusstsein für die berufliche Orientierung aufweisen, als ältere Jugendliche bzw. höhere Bildungsgänge (vgl. Lauterbach/Wood 2017, S. 464f, Oechsle et al. 2009, S. 321f). Insofern kann vermutet werden, dass die Strategie als Kompensation dienen soll, um mangelnde Berufsorientierungskompetenzen der Schüler auszugleichen. Ohne die Ausbildung eines realistischen beruflichen Selbstbildes und eigenständige Orientierungskompetenzen fördert diese pädagogische Haltung jedoch die Berufsorientierung der Jugendlichen bestenfalls unvollständig. Damit wird gerade Problemen wie ‚falscher‘ Berufswahl, Studien- oder Ausbildungsabbrüche oder späteren ‘Umstiegen´ nicht adäquat vorgebeugt. Hinzu kommt durch die kurzfristige Orientierung und die Selektion der Möglichkeiten über schulische Leistungskriterien, dass Höherqualifizierungen, wie eine anschließende Schullaufbahn, die so reglementierten Wissensstände und Erfahrungen stark entwerten.

Teil IV Diskussion und Ausblick

8

Schlussbetrachtung

8.1

Abschließende Betrachtung

Ziel der hier vorgebrachten Analyse war die Systematisierung und Aufbereitung der im Feld vorgefundenen Handlungspraktiken, Haltungen und Ziele einer kooperativ gestalteten Berufsorientierung. Die Summe dieser Erkenntnisse, analytischen Betrachtungen und ihrer interpretativen Verwertung schlägt sich im erarbeiteten Modell zu Schulkooperationen in der Berufsorientierung nieder (vgl. Abb. 7.1). Die hier angebotene abschließende Betrachtung rekurriert auf eben dieses Modell, welches in einer Grounded Theory-Studie die höchste Analyseebene des konkreten empirischen Materials und gleichzeitig dessen übergreifende Übersetzung in eine theoretische Betrachtung darstellt. Für die hier vorgelegte Arbeit bedeutet dies, dass mit dem Modell (vgl. Abschn. 7.1) eine heuristische Taxonomie für die Betrachtung und Erschließung der Schulkooperationen in der Berufsorientierung bereitgestellt wird. Damit kann die in der Schulpraxis häufig zu beobachtende Zusammenarbeit von einzelnen Schulen mit externen Partnern aus Staat, Wirtschaft und Gesellschaft unter handlungstheoretischen Gesichtspunkten explizit erfasst und erläutert werden. In der Modellbildung einer Grounded Theory stellt das zentrale Phänomen den Ankerpunkt aller weiteren Analysen dar. Für das hier betrachtete Thema wurde die Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) als zentrales Phänomen bzw. Kernkategorie herausgearbeitet. Die Berufsorientierungsbemühungen der einzelnen untersuchten Schulen zielen auf ein qualitativ hochwertiges Unterstützungsangebot für Jugendliche. Die Qualität der Aktivitäten zur Förderung der beruflichen Orientierung ihrer Schüler wird für die Schule somit zum Handlungsmaßstab.

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Bigos, Schule als kooperativer Akteur der Berufsorientierung, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31748-5_8

359

360

8

Schlussbetrachtung

Die Kooperation ist dabei das Mittel zur Realisierung dieses Maßstabes. Unter Bezugnahme auf die Heterogenität der Arbeitswelt, die Vielfalt an potenziellen Unterstützungsformaten und den wechselnden schulspezifischen Bedingungen weist die Schule aber kein statisches Verständnis von Qualität, sondern einen dynamischen und zu regulierenden Prozess der Qualitätsentwicklung auf. Die Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) erfolgt über Erschließung neuer Potenziale für das schulische Angebot, welche durch strukturell und thematisch neue Impulse von externen Akteuren gewonnen werden. Sowohl die Qualitätsentwicklung als auch die Kooperation weisen auf einen von Seiten der Schule gesteuerten Prozess hin. Die einzelne Schule kooperiert letztlich mit externen Partnern zur Verbesserung der individuellen Berufsorientierung der Schüler, tritt aber gleichzeitig als Regulativ eben jener Kooperationen in Aktion, indem sie über Zugang, Gestaltung und Kontextualisierung der Angebote externer Partner entscheidet. Die weiteren Kategorien des Modells stellen darüber hinaus die verschiedenen Einfluss- und Wirkmechanismen auf eben jenes zentrale Phänomen dar. Im Sinne des paradigmatischen Modells nach Stauss und Corbin (1996, S. 101f) werden dabei die Ursachen und Konsequenzen der Kernkategorie erläutert, die Strategien der Schulen zur Zielerreichung analytisch aufgebrochen und Gelingensbedingungen und Hemmnisse wie auch der Kontext des beobachteten Phänomens offengelegt. Was charakterisiert also die beschriebene Kernkategorie näher? Zunächst einmal müssen die Ursachen für eine kooperativ gestaltete Berufsorientierung an den untersuchten Schulen skizziert werden. Aus den verschiedenen Erhebungen und Analysen wird deutlich, dass das hier befragte schulische Personal aufgrund des eigenen Professionsverständnisses eine intrinsische Motivation für eine zielführende Unterstützung der Berufsorientierung Jugendlicher aufweist. Zudem wird von den Befragten auch auf den bildungspolitischen Auftrag zur Berufsorientierung verwiesen, der sich in rechtlich normierten Steuerungsaufgaben für die Schule zum Ausdruck kommt. Gleichzeitig lassen die vorhandenen Ressourcen den Schulen nur wenig Spielraum für einen als notwendig empfundenen Ausbau der Angebote. Daher wenden sich die Schulen an externe Partner. Diese wiederum sind aus eigenem Interesse zur Zusammenarbeit mit den Schulen bereit, da diese als einzige Institution alle Jugendlichen großflächig und effektiv ansprechen kann. Daneben zeigen sich weitere schulbezogene Motive für die Berufsorientierung. Durch die positive Außenwahrnehmung des Themas hat die Schule die Möglichkeit Einfluss auf den Ruf und das Image der Schule zu nehmen, was letztlich den Schulstandort stärkt.

8.1 Abschließende Betrachtung

361

Die Ursachen der Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) sind somit skizziert. Am anderen Ende der Wirkungskette muss nun auch nach den Konsequenzen, also den Auswirkungen der Kernkategorie auf die Berufsorientierung, gefragt werden. Dabei lassen sich nach dem vorgelegten Modell zwei Ebenen unterscheiden. Einerseits die unmittelbaren Konsequenzen, die sich im System der Schule entfalten, und andererseits die mittelbaren Wirkungen der schulischen Arbeit auf die einzelnen Schüler. Als Effekt auf die Schule lässt sich eine Steigerung der eigenen verfügbaren Ressourcen, durch die gezielte Nutzung der Ressourcen externer Partner, feststellen. Außerdem resultieren aus der Öffnung der Schule in den Sozialraum, insbesondere in die Arbeitswelt, Impulse auf das schulische Personal und die Unterrichtsgestaltung. Die kooperative Berufsorientierung wirkt sich darüber hinaus auch auf die Arbeitsmotivation der Lehrkräfte der untersuchten Schulen aus. Hier zeigen sich allerdings sowohl positive als auch negative Auswirkungen. Als von den Interviewten berichtete Effekte auf die Schülerschaft zeigen sich in den untersuchten Fällen, dass sich mehr Jugendliche aktiv mit dem Thema auseinandersetzen, ein Orientierungsprozess in Bezug auf die eigene Person und ihre beruflichen Potenziale in Gang gesetzt wird und dass vermehrt konkrete Erprobungsräume, also Formen der Exploration, konzeptionell fundiert bereitgestellt werden. Zusätzlich bauen die Schüler Kompetenzen und Sicherheit im Umgang mit Abläufen und Ritualen des Übergangsprozesses, wie Bewerbungsschreiben, -gesprächen oder Assessmentcentern auf. Für die Vollständigkeit des Modells sind neben diesen skizzierten UrsacheWirkungsüberlegungen auch die praktischen Handlungsschritte mit einzubeziehen, die es erlauben die ‚Blackbox‘ der kooperativen Berufsorientierung in der Schule zu entschlüsseln. Daher haben in der Modellbildung auch die Strategien der untersuchten Schulen Eingang gefunden, um Wege der Zielerreichung nachvollziehbar aufschlüsseln zu können. Zwei Strategien konnten dabei aus dem Material herausgearbeitet werden. Zum einen die flexible Konzeption (K) der Berufsorientierungsangebote und zum andern die schulische Aufbereitung (K) der extern bereitgestellten Inhalte. Eine flexible Konzeption in diesem Sinne bedeutet, dass die Schule aus inhaltlichen Überlegungen heraus ein Konzept zur praktischen Förderung der Berufsorientierung an der Schule erstellt und differenziert ausarbeitet, aber aufgrund des heterogenen und dynamischen Feldes an externen Kooperationspartnern und Fördermöglichkeiten immer im Sinne der jeweils angemessensten Berufsorientierung entscheidet. So werden auch kurzfristige oder einmalige Kooperationsangebote aufgegriffen, wenn diese aus inhaltlicher Sicht der ursprünglich geplanten Umsetzungsstrategie überlegen sind. Das ist insofern bemerkenswert, als dass durch diese Abweichungen von der Routine oder auch

362

8

Schlussbetrachtung

Abweichungen als Routine zusätzliche Arbeit für das schulische Personal entsteht und jeweils nur die aktuelle Kohorte von Schülern davon profitiert. Die schulische Aufbereitung bezieht sich auf die Schaffung individueller Reflexionsräume und Anbindungspunkte an den Regelunterricht. Damit wird die Verbindung von fachlichem und überfachlichem Lernen sichergestellt. Individuelle Pfade oder Wahlmöglichkeiten für die Jugendlichen erweitern diese Strategie zusätzlich. Anhand dieser Strategien versucht die Schule die Qualitätsentwicklung durch Kooperation für die Schüler fruchtbar zu gestalten. Soweit lässt sich das Modell als idealtypische Skizze im ‚Weberschen‘ Sinne begreifen, welche die Abbildung der Realität unter Betonung bedeutsamer Sachverhalte nachzeichnet. Doch natürlich wird das Gleichgewicht der Schulkooperationen zum Themenbereich der Berufsorientierung im realen Handeln auch durch Gelingensbedingungen gefördert oder durch Störungen und Hemmnisse beeinträchtigt. In der Modellbildung finden diese Faktoren als intervenierende Bedingungen ihren Niederschlag. Sie geben Einblick in wichtige Stellschrauben und Einflüsse auf die Handlungskette in der realtypischen Praxis. Als Bedingungen dieser Art konnten aus dem Datenmaterial drei zentrale Elemente herausgearbeitet werden. (1) Die Kooperationsqualität, welche durch die kommunikativen Routinen, persönliche Beziehungen und die Ähnlichkeit der verfolgten Ziele der beteiligten Partner charakterisiert wird. (2) Die sozialen Dynamiken im Innen- wie Außenverhältnis der Schule. Hierbei sind einerseits die gesellschaftlichen Einflüsse zu nennen, wie die generelle Arbeitsmarktsituation, die steigenden bildungs- und berufsbezogenen Aspirationen der Jugendlichen oder auch die steigende Komplexität beruflicher Ausbildung und Tätigkeit. (3) Die regionale Verortung der Schule als feststehendes Merkmal spielt ebenfalls eine wichtige Rolle, da ihr gerade in der Zusammenarbeit mit externen Partnern eine indirekte Filterwirkung zukommt. Die pädagogische Haltung der handelnden Personen spielt im erhobenen Material eine wesentliche Rolle und stellt daher eine zentrale Variable im Modell zu Schulkooperationen in der Berufsorientierung dar. Sie bestimmt letztlich über Ziele und Realisierung der schulischen Konzeption und der zugehörigen regulativen Eingriffe und Auswahlmechanismen gegenüber externen Partnern. Dabei wurden zwei unterschiedliche Handlungsmuster identifiziert: Im Ersten tritt die Schule als Begleitinstanz der Jugendlichen auf und unterstützt diese bei der eigenständigen Bewältigung der beruflichen Entwicklungsaufgabe. Das geschieht beispielsweise über aktive Aufmerksamkeitslenkung, reflexive Ansätze und wissensorientierte wie handlungspraktische Explorationsmöglichkeiten. Als zweites Muster finden sich auch Handlungsroutinen, die auf eine stärker direktive und

8.2 Diskussion der Ergebnisse

363

lenkende Haltung gegenüber den Jugendlichen hindeuten. Dabei liegt die Betonung nicht auf der eigenständigen Bewältigung der Aufgabe, sondern vielmehr auf dem kurzfristigen Ergebnis einer Berufswahlvermittlung. Dieser Prozess wird dabei aktiv von Seiten der Schule geformt und ko-konstruiert. Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass Schulkooperationen in der Berufsorientierung von Seiten der untersuchten Schulen dazu genutzt werden, mit Hilfe strategischer Kooperationen die individuelle Berufsorientierung der Schüler zu verbessern und dabei eine kontinuierliche Entwicklung des konzeptionellen Rahmens der Berufsorientierung in der Schule im Blick zu haben. Das vorgelegte Modell liefert dafür die strukturierende Darstellung und zeigt die Gründe, Wirkungen, Einflüsse und Handlungspraktiken der Untersuchungsobjekte auf.

8.2

Diskussion der Ergebnisse

Die Zeit der beruflichen Orientierung stellt für den einzelnen Jugendlichen eine sensible Phase dar und hat gleichzeitig in Bezug auf die Gesamtheit aller Jugendlichen auch eine hohe gesellschaftliche Relevanz. Das Schulsystem hat in der alltäglichen Arbeit daher den doppelten Auftrag die Schüler in diesem Prozess zu begleiten und zu unterstützen sowie die Optionen und Möglichkeiten des Ausbildungs- und Arbeitsmarkts zu berücksichtigen (vgl. Brüggemann/Rahn 2013, S. 12). Die eigenständige Umsetzung der Berufsorientierung durch die Jugendlichen ist dabei jedoch wichtig, um den vorhandenen Gestaltungsspielraum aktiv zu nutzen und einen erfolgreichen Übergang zu fördern. Neben der Schule arbeiten noch andere Akteure an dieser Schnittstelle. Die Schule ist im Feld dieser Akteure jedoch nicht nur irgendeine Instanz neben anderen. Da Jugendliche über Jahre im Schulsystem verortet sind, können sie dort systematisch adressiert werden. Das Schulsystem nimmt dadurch eine Schnittstellenfunktion ein und bietet einen wichtigen Zugang zu Jugendlichen. Für die vorgelegte Arbeit war deshalb eine der zentralen Prämissen zur Berufsorientierung die besondere Doppelrolle der Schule als Gatekeeper und Moderator bei gleichzeitigem eigenen Bildungsauftrag (vgl. Deeken/Butz 2010, S. 30f). Ausgangspunkt der vorgelegten Arbeit war daher auch die Frage nach der Stellung und Positionierung der Schule im Zusammenwirken mit anderen Akteuren aus Staat, Wirtschaft und Zivilgesellschaft, nach förderlichen und hinderlichen Faktoren in dieser Zusammenarbeit und nach der zugrundeliegenden Intention sowie dem Handlungsspektrum der Institution Schule in der Berufsorientierung.

364

8

Schlussbetrachtung

Diese offen gestaltete Fragestellung wurde dabei über explorative, qualitativ angelegte Interviews und Dokumentenanalysen verfolgt und mit Hilfe der Grounded Theory in eine theoretische Skizze des Feldes überführt. Ziel der Untersuchung war es somit einen Beitrag zu Theoriebildung und Hypothesengenerierung zu leisten und gleichzeitig Empfehlungen für die Unterstützung der Berufsorientierung durch Schulen abzuleiten. Diese Arbeit kann dabei aufgrund der methodischen Anlage keinen Anspruch auf Repräsentativität oder Verallgemeinerbarkeit erheben, sondern liefert ein bereichsbezogenes theoretisches Modell zu Analyse und Erläuterung von Schulkooperationen in der Berufsorientierung. Die berufsorientierungsbezogenen Theorien und Untersuchungen, wie auch Ergebnisse und Theorien aus der Schulforschung dienen der vorgelegten Arbeit als sensibilisierende Konzepte, welche als Vorüberlegungen die Studie beeinflusst haben. Eine Besonderheit dieser Arbeit ist die Herangehensweise an die Berufsorientierung als ein übergreifendes Konzept und dessen Umsetzung in einem allgemeingültigen Modell über die verschiedenen Bildungsgänge des allgemeinbildenden Schulwesens und auch die unterschiedlichen Zielrichtungen von Schullaufbahnberatung, dem Übergang in eine duale Ausbildung oder der Studienorientierung hinweg. Im Forschungsstand wird diese übergreifende Perspektive selten gewählt, da sich ein über die Einteilung in Qualifikationsstufen oder berufliche Aspirationsrichtungen die Bedingungen und Möglichkeiten der Unterstützung stark variieren oder über unterschiedliche Akteure abgebildet werden. Diese unterschiedlichen Diskurse (vgl. Abschn. 2.3) sind dabei hilfreich für die Verbesserung einzelner Maßnahmen oder in Bezug auf die Förderung bestimmter Zielgruppen, verkürzen aber künstlich den Blick auf die Aufgabe Jugendlicher zur selbstbestimmten Bewältigung der Entwicklungsaufgabe beruflicher Orientierung unter Unterstützung durch das Umfeld. Daher repräsentiert der hier gewählte Zugang und Fokus die Auffassung, dass die Trennung der Berufsorientierung anhand von Bildungsgängen oder beruflichen Zielen durch Betonung der Strukturmerkmale, den Fokus weg von dem Weg der beruflichen Entwicklung leiten. Analog übergreifende Betrachtungen finden sich vor allem in den Ansätzen zu individueller Berufsorientierung und Berufswahlkompetenz (vgl. Ratschinski 2012, Driesel-Lange et al. 2013, Famulla 2013). In der folgenden Diskussion werden ausgewählte Ergebnisse des entwickelten Modells kritisch reflektiert und mit den sensibilisierenden Konzepten verbunden. Dabei konzertiert sich die Diskussion auf ausgewählte Punkte besonderer Bedeutung:

8.2 Diskussion der Ergebnisse

365

• Variationen im Verständnis des Begriffs Berufsorientierung und des daran geknüpften Auftrags zur Unterstützung vor dem Hintergrund von vorhandenen Theorien und Untersuchungen zur Berufswahlkompetenz, • die organisationale Betrachtung der Schule und des Themas Berufsorientierung sowie die Abgrenzungen und Varianzen dazu im vorgelegten Modell und • die Kooperation zwischen Schule und externen Partnern als Sonderfall kooperativer Settings an und in der Schule. Zunächst stellt sich also die Frage nach den vorgelegten Ergebnissen zum Verständnis der Berufsorientierung und wo daraus neue Perspektiven und Verknüpfungen abgeleitet werden können. Das in den Interviews zutage tretende Verständnis von Berufsorientierung variiert. Die Positionen reichen von begleitend-eigenverantwortlichen bis zu zuweisend-vormundschaftlichen Ansätzen. Im vorgelegten Modell liegen diese beiden unterschiedlichen Ansätze den Kategorien Schule als Begleiter (K) und Schule als Selektor (K) zu Grunde. Die Kategorie Schule als Begleiter (K) wurde dabei aus den erhobenen Daten heraus entwickelt, greift dabei als Systematisierungshilfe aber auf die Ansätze zur Berufswahlkompetenz zurück. Diese haben ihren Ursprung im Berufswahlreifekonzept nach Super (1955), welches jedoch stark auf einen singulären Übertritt ins Berufsleben hin ausgerichtet ist. Der Kerngedanke des Erreichens einer dynamischen und personenenbezogenen Reife zur eigenständigen Entscheidung beeinflusst auch die neueren Ansätze der Berufswahlkompetenz im deutschen Sprachraum. Dabei werden den Jugendlichen die Möglichkeiten Selbstreflexion, zur Erlangung von Wissensständen über Berufswelt und Arbeitsmarkt und auch eigene praktische Erfahrungen ermöglicht. Auf dieser Grundlage wird so eine eigenständige und fundierte berufliche Orientierung der Jugendlichen möglich, die auch flexibel und dynamisch mit den sich wandelnden Anforderungen für und in einem Beruf umzugehen vermag. Einen solches Verständnis von Berufswahlkompetenz findet sich unter anderem bei Ratschinski (2012), Jung (2000) und auch beim Thüringer Berufsorientierungsmodell (vgl. Lipowski et al. 2015) unter leichten Variationen der Begriffe und hierarchischen Beziehung der einzelnen Elemente. Dieses pädagogisch-normative Verständnis der Berufsorientierung liegt auch dieser Arbeit zugrunde (vgl. Abschn. 2.1). Untersuchungen haben auch wiederholt Hinweise geliefert, dass der reflexive und adaptive Umgang mit der eigenen Berufsbiografie einen erfolgreichen Übergang der Jugendlichen positiv beeinflusst (vgl. Reißig/Gaupp/Lex 2008; Düngeli/Kinder 2013; Hirschi 2008). Die genannten Berufswahlkompetenzmodelle standen somit auch Pate für die entwickelte Kategorie und bilden den zu erreichenden Sollzustand der pädagogischen Haltung von Lehrkräften.

366

8

Schlussbetrachtung

Parallel dazu wurde im Datenmaterial noch ein weiterer, konkurrierender Ansatz identifiziert. Die Schule als Selektor (K) zielt dabei einerseits stark auf die ‚korrekte‘ Vermittlung der Jugendlichen ab, also auf eine qualifikationsbezogene oder -reglementierte Einschränkung der beruflichen Aspirationen auf ausgewählte Zielfelder und Statusebenen. Andererseits finden auch direkt vormundschaftliche, also stellvertretende Entscheidungsprozesse Eingang in diese Kategorie. Diese pädagogische Haltung stellt die diskutierte Berufsorientierungskompetenz zumindest stark in Frage und den Aspekt der aktiven Entscheidung und Verantwortung durch die Jugendlichen sogar teilweise in Abrede (vgl. Abschn. 7.7.2). Aus den theoretischen Präkonzepten heraus, ist dieses Verständnis im System Schule als denkbares Resultat von Pfadabhängigkeiten einzustufen. So sind beispielsweise die Muster zurückliegender gesellschaftlicher Realitäten, wie das Normalarbeitsverhältnis als Zielvariable beruflicher Orientierung oder auch die deutlichere Betonung der schulischen Aufgabe sozialer Stratifikation und Selektion (vgl. Fend 2006, S. 50f), unterschwellige Treiber eines solchen Berufsorientierungskonzepts bei Lehrkräften. Hinzu kommen die stark berufsvorbereitenden Traditionen aus der Arbeitslehre oder des Werkunterrichts, die stärker auf reibungsarme Übergänge und praxisrelevante Bildungsinhalte ziel(t)en, denn auf die Befähigung zur individuellen Orientierung (vgl. Dedering 2002, S. 19f). Die Entwicklung der Berufsorientierung im schulischen Kontext hat sich maßgeblich aus den Traditionen dieser Denkrichtung der Arbeitslehre und vorberuflichen Bildung in den niedriger qualifizierenden Bildungsgängen entwickelt (vgl. Abschn. 2.2.1), während die eher neuhumanistisch geprägten Bildungsideale höherer Bildungsgänge die Praxisrelevanz von Schulbildung wenig im Blick hatten (vgl. Müller 2002). Dadurch könnte eine pfadabhängige Tradition lenkender Handlungsweisen in der schulischen Berufsorientierung entstanden sein. Die damit einhergehende Vorstellung der Lehrkraft als geeignetem ‚Vormund‘ für die Berufswahl der Schüler ist aber zu bezweifeln. Als gesichert kann angesehen werden, dass Lehrkräfte eine enge, pädagogisch geprägte Beziehung zu ihren Schülern pflegen und über die Schulzeit auch einiges an Wissen über einzelne Schüler erwerben. Zudem deuten Forschungsarbeiten zur Diagnosekompetenz von Lehrkräften darauf hin, dass die grundlegenden Einschätzungen von Lehrkräften über kognitive und nicht kognitive Fähigkeiten ihrer Schüler in der Summe relativ aussagekräftig sind, obschon auch sie eine starke Streuung aufweisen (vgl. Helmke 2017, S. 119ff, Hesse/Latzko 2017, S. 33ff). Gleichzeitig wurde bereits dargestellt, dass die Kenntnisse der Lehrkräfte zur Berufs- und Arbeitswelt stark heterogen sind (vgl. Abschn. 3.2.3). Als abschließende Stellungnahme zu beiden empirisch erarbeiteten Kategorien zur pädagogischen Haltung in Bezug auf die Berufsorientierung muss daher die

8.2 Diskussion der Ergebnisse

367

Schule als Begleiter (K) als Zielperspektive gelten. Aufstiege über zweite oder dritte Bildungswege und die Durchlässigkeit des Bildungssystems werden durch die Praktiken der Schule als Selektor (K) indirekt unterminiert. Außerdem steht zu befürchten, dass der Erwerb weiterer Qualifikationen und Schulabschlüsse, zum Beispiel über das berufsbildende Schulwesen, das vorhandene berufsbezogene Wissen aus der beruflichen Erstsozialisation in der allgemeinbildenden Schule stark entwertet wird, wenn keine individuelle Kompetenzbildung, sondern eine Fremdzuschreibung beruflicher Ziele erfolgt. Gesamtgesellschaftlich betrachtet könnte eine solche selektive Berufsorientierung auch zur Reproduktion sozialer Ungleichheit beitragen. Die vorgeformten, der Exploration zugänglichen Abschnitte des Arbeitsmarktes werden über die Orientierungen an den Bildungsgängen letztlich schon mit dem Übergang in die Sekundarstufe vorbestimmt. Somit werden familiäre und soziale Effekte von Ungleichheit indirekt in den Prozess der Berufsorientierung eingebunden. Ebenso könnte aus der vormundschaftlichen Handhabung der schulischen Berufsorientierung zu einer Abkehr der Jugendlichen von der Institution Schule als relevante Beratergröße führen, da die Lehrkräfte die eigene Rolle und Bedeutung im Berufswahlprozess fehldeuten (vgl. Beinke 2004, S. 65ff). Die Bedeutung negativer Effekte der pädagogischen Haltung Schule als Selektor (K) kann aus dem vorliegenden Datenmaterial jedoch nicht herausgearbeitet werden. Zur genaueren Klärung dieses Sachverhalts sind weitere Forschungen nötig. Als zweite Diskussionslinie soll hier die Frage nach der schulorganisatorischen Anbindung der Berufsorientierung aufgegriffen werden. Die Berufsorientierung ist als Auftrag der Schule fest implementiert (vgl. Abschn. 4.1). Weniger fest und strukturiert ist hingegen die Art und Weise der Umsetzung und Einbettung des Themas in die schulische Organisation (vgl. Abschn. 2.4 & 3.1). Das im Rahmen dieser Arbeit vorgelegte Modell und seine Kategorien beschäftigen sich gleich in mehrfacher Hinsicht mit dieser Frage. Das zeigt sich beispielsweise in den stark an einzelnen Bildungsgängen orientierten Maßnahmen zur Berufsorientierung, der praktischen Trennung der schulischen Konzeption zur Berufsorientierung nach eben jenen Grenzziehungen zwischen den Bildungsgängen und der grundlegenden Konkurrenz der Berufsorientierung als Querschnittsthema zu den schulfachlich verankerten Themen. Bedenkt man das grundlegende Spannungsverhältnis zwischen der schulischen Ablaufstruktur und dem Unterricht (vgl. Drepper/Tacke 2012, S. 208f) als zentraler Einheit pädagogischen Wirkens, fällt die Berufsorientierung durch eine eher nachrangige Einordnung auf. Der stabile Fächerkanon und die dazu erlassenen Kriterien und Vorgaben stehen dabei den an Schulen herangetragenen fächerübergreifenden Aufgaben entgegen (vgl. dazu Unterricht als Begrenzung der Berufsorientierung

368

8

Schlussbetrachtung

(K), Abschn. 7.3.2). Daher gibt es in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung schon länger die Debatte um die Notwendigkeit eines eigenen Schulfachs oder zumindest einer klaren und umfänglichen Anbindung an ein bestehendes Fach (vgl. dafür Kriegseisen 2004; Jung 2013; dagegen Famulla et al. 2008; Deeken/Butz 2010). Der Vorteil einer Fächer(an)bindung des Themas liegt in der formalisierten und regelhaften Repräsentation im Schulbetrieb. Berufsorientierung als Schulfach würde eigens ausgebildete Lehrkräfte, ein konkretes Curriculum über zu erreichende Kompetenzen und zu bearbeitende Inhalte, eigene Lehrwerke und Materialien und eine wesentlich konzentriertere didaktische Verankerung nach sich ziehen. Der Nachteil hingegen wäre in der Separation des Themas von allen anderen Bildungsinhalten zu sehen. Der Fachunterricht hätte so weniger Anreize Querverbindungen zu praktischen Anwendungsgebieten aufzubauen und das Fach Berufsorientierung würde künstlich in die Selbstreferenzialität und Autopoiesis gezwungen, obwohl viele tatsächliche und praktische Fragen mit anderen Schulfächern in Verbindung stehen. Berufsorientierung wäre eine Art ‚Trockenübung‘ generalisierbarer Übergangshilfen (vgl. Schudy 2013). Kritisch ist die Fachanbindung jedoch auch vor dem Hintergrund einer individualisierten Berufsorientierung zu sehen. Ein Fach und seine Unterrichtsrealisierung nach curricularen Vorgaben, in jahrgangsbezogenen Ausformungen und mit verpflichtenden Bewertungsvorgängen gründet auf der vereinfachenden Vorstellung eines gleichförmig verlaufenden Entwicklungsprozesses bei allen Schülern. Eine entwicklungspsychologische Gleichzeitigkeit der Bewältigung der Berufsorientierung durch alle Jugendlichen in einer Kohorte entlang der Klassenstufen ist aber letztlich eine fehlgeleitete Prämisse. Es gibt keine entwicklungspsychologische Normgeschwindigkeit in der beruflichen Orientierung. Daher muss die Schule zumindest ab einem bestimmten Punkt flexibel auf die Bedürfnisse der Schüler eingehen und individuelle Entwicklungsstände, z. B. über diagnostische Verfahren, erfassen und berücksichtigen (vgl. Famulla 2013, S. 19f). Das schließt faktisch die Möglichkeit aus, dass ein Fach das Thema Berufsorientierung vollumfänglich organisieren kann. Eine Entscheidung zu Gunsten einer der beiden Formen schulischer Strukturierung der Berufsorientierung ist komplex. So finden sich auch in der vorgelegten empirischen Analyse sowohl projektartige, außercurriculare Maßnahmen, als auch eine fächerbezogene Institutionalisierung des Themas zum Beispiel im Rahmen von schuleigenen Wahlpflichtfächern. Die Diskussion deutet dabei darauf hin, dass der Weg, wie so oft auch hier, in der Mitte liegen sollte. Eine festere Implementation der Berufsorientierung in den Kanon der Schulfächer, z. B. über eine systematische Verankerung in den Lehrplänen aller Fächer als übergreifendes Prinzip unter gleichzeitiger Stärkung eines ‚Leitfaches‘ ermöglicht verlässliche

8.2 Diskussion der Ergebnisse

369

Zeiträume und Zeitpunkte der gezielten Auseinandersetzung mit dem Thema und auch ein Mindestmaß an innerschulischer Aufmerksamkeit. Berufsorientierung wird so zur Aufgabe der Schule insgesamt (vgl. Lumpe 2007, S. 227; Schudy 2013). Im vorgelegten Modell zeichnet sich der beschriebene Zwiespalt deutlich ab, indem einerseits der Vorrang als schulfachlich organisierter Inhalte im Zeitregime der Schule sichtbar wird (vgl. Abschn. 7.3.2) und andererseits die Bedeutung der schulinternen Dynamik (K) und internen Unterstützung für das Thema ebenso sichtbar herausgearbeitet werden konnte. Der dritte für die Diskussion der Ergebnisse herausgegriffene Punkt fokussiert auf die Gegenüberstellung der im untersuchten Feld gefundenen Kooperationsformen mit den sensibilisierenden Konzepten der schulbezogenen Kooperationsforschung. Das hier entwickelte Modell weist als Kernkategorie und damit als Mittelpunkt der theoretischen Skizzierung die Qualitätsentwicklung durch Kooperation (K) aus. Der Aspekt der Kooperation nimmt also nicht nur aufgrund der Fragestellung der Untersuchung, sondern auch aufgrund der Befunde eine zentrale Rolle in der Betrachtung der Berufsorientierung ein. An den untersuchten Schulen wurde in Zusammenarbeit mit externen Partnern aus Staat, Wirtschaft und Gesellschaft jeweils ein Konzept zur Unterstützung von Schülern in ihrem beruflichen Orientierungsprozess erstellt. Als Ergebnis der Analyse lässt sich nun feststellen, dass die Kooperation dabei als Mittel der Ressourcenerweiterung für die Schule eine wichtige Rolle einnimmt. Sie erhält über die Einbindung externer Partner die Möglichkeit mehr und bessere Angebote verfügbar zu machen und die Schule hat Zugriff auf Kompetenzen und Wissensvorräte, die qua Ausgestaltung und Auftrag nur durch externe Partner zu generieren sind (z. B. aktuelle Entwicklungen am Arbeitsmarkt, Einblick in Betriebsstätten). In der Aufbereitung vorhandener Theorien und Untersuchungen zur Kooperation in der Schule (vgl. Abschn. 3.3) wird generell eine geringe Kooperationsneigung von Schulen und Lehrkräften attestiert (vgl. Fussangel/Gräsel 2012; Huber/Ahlgrimm/Hader-Popp 2012; Richter/Pandt 2016). Der Fokus der Forschung liegt dabei im Besonderen auf innerschulischer Kooperation (vgl. Fussangel/Gräsel 2014) und auf Initialkooperation bei (schulentwicklungsbezogenen) Aufbauarbeiten (vgl. Maag Merki 2009; Holtappels et al. 2007). Eine kontinuierliche kooperative Umsetzung von Bildungsinhalten in Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern stellt dabei eher die Ausnahme als die Regel dar. Der Fall der Berufsorientierung scheint sich diesem generellen Trend der Erkenntnisse zu Schulkooperationen in der allgemeinbildenden Schule ein Stück weit entgegenzustemmen. Diese Entwicklung ist in der Interpretation der hier vorliegenden Analyse anhand mehrerer Faktoren nachvollziehbar. Erstens hat die Schule den direkten

370

8

Schlussbetrachtung

Auftrag zur Kooperation (K) (vgl. Abschn. 4.1; Abschn. 7.3.1), zweitens hat die Schule so die Möglichkeit sich die eigene Arbeit signifikant zu erleichtern, da im Feld der Berufsorientierung den Schulen traditionell nur geringe Ressourcen zur Verfügung stehen (vgl. im Überblick Dedering 2002; Dammer 2002). Somit wird die Kooperation, wie im Modell sukzessive entwickelt und erläutert, zu einem Element der Qualitätsentwicklung der Schule und der Berufsorientierung als betroffenem Inhalt. Doch noch ein zweiter Aspekt trägt maßgeblich zu der ‚besonderen‘ Kooperationspraxis im hier diskutierten Feld bei. Die Zusammenarbeit erfolgt nicht gleichberechtigt. Vielmehr ist die Schule aufgrund der Funktion als sozialräumlicher Fokus (K) in der Position eine hierarchisch organisierte Zusammenarbeit zu managen. Im Modell zu Schulkooperationen in der Berufsorientierung (vgl. Abb. 7.1) wird dies deutlich, da Kooperationsangebote aktiv gesteuert werden (Steuerung der Angebote (K)) und eine schulische Aufbereitung (K), also anders betrachtet eine einseitige Nachkorrekturoption, von kooperativ bewältigten Inhalten für die Schule besteht. Insofern unterscheidet sich die Kooperation im Feld der Berufsorientierung von anderen Feldern der Schulkooperationen mit anderen Schulen, im Innenverhältnis oder mit externen Partnern, da die Gestaltungshoheit und in gewissem Maße auch Machtstrukturen an der Schule konzentriert sind. Die in anderen Feldern belegte Kooperationsabneigung gründet sich jedoch oft auf der Sorge externer Einmischung in die Arbeit der Lehrkraft oder die Autonomie der Unterrichtsgestaltung, wie beim Autonomie-Paritäts-Muster (vgl. Lortie 1975; Altrichter/Eder 2004). Die Rolle der Schule in der kooperativ gestalteten Berufsorientierung, die sich häufig in projektförmigen Maßnahmen und außercurricularen Aktivitäten niederschlägt, erlaubt aber die Autonomie durch Steuerungsmöglichkeiten zu erhalten. Die Kooperationspartner haben nicht die Möglichkeit gestaltend in die Autonomie der Schule und der Lehrkräfte einzugreifen, während dies in entgegengesetzter Richtung jedoch regelhaft auftritt.

8.3

Implikationen für Schulpraxis und Bildungspolitik

Die hier vorgelegte Arbeit hat sich zum Ziel gesetzt Schulkooperationen mit externen Partnern näher zu untersuchen. Dabei leistet sie nicht nur einen Beitrag zur Frage, warum diese Schulkooperationen entstehen und welche Funktionen sie erfüllen. Die Arbeit ermöglicht auch Aussagen zu den Gelingensbedingungen und Hemmnissen, die sich in der praktischen Umsetzung von Kooperationen in der Schullandschaft ergeben. Das gilt sowohl für die einzelschulische Initiierung und

8.3 Implikationen für Schulpraxis und Bildungspolitik

371

Optimierung der Zusammenarbeit mit Partnern aus Staat, Wirtschaft oder Zivilgesellschaft, aber auch in Bezug auf die Implementation auf der politischen und administrativen Ebene. Im Folgenden wird dargestellt, welche Schlussfolgerungen aus der Arbeit im Hinblick auf die Schulpraxis und die Bildungspolitik gezogen werden können. Für die Schulpraxis erlauben die durchgeführten Analysen einen Blick auf Chancen und Grenzen der Ausgestaltung kooperativer Praktiken in der Berufsorientierung. So deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die innerschulische Bedeutung in Kollegium und Schulleitung entscheidenden Einfluss auf den Erfolg oder Misserfolg der schulischen Maßnahmen zur Berufsorientierung hat. Ein schulweiter Konsens auf Seiten der Lehrkräfte oder zumindest ein Stamm an aktiven und dem Thema verbundenen Personen, wird als Gelingensbedingung deutlich. Einzelkämpfer sind demgegenüber nicht in der Lage die Berufsorientierung dauerhaft mit Hilfe von Schulkooperationen zu entwickeln oder deren Verankerung in der Schule zu gewährleisten. Ebenso ist auch die Unterstützung der Schulleitung und das damit einhergehende Engagement eine zentrale Bedingung für eine gelingende Praxis der Zusammenarbeit im Themenfeld. Der Schulleiter oder Mitglieder der erweiterten Schulleitung nehmen als Leitungspersonal gerade für die Außendarstellung, Kommunikation und Verhandlung mit schulexternen Personen und Institutionen eine wichtige Rolle wahr. In der einzelnen Schule sollte daher die Berufsorientierung mindestens durch ein Team von Lehrkräften unter Beteiligung und aktiver Unterstützung durch die Schulleitung koordiniert werden. Der Aufbau eines förderlichen, internen Schulkonsenses zur Berufsorientierung sollte dabei aber nicht oder zumindest nicht nur von oben, also als Anordnung an die Lehrkräfte, herangetragen werden. Da für die Berufsorientierung gerade die pädagogische Haltung relevant ist, gilt es das Kollegium mitzunehmen und von der Notwendigkeit der Aufgabe zu überzeugen. Die untersuchten Praxisfälle lassen darauf schließen, dass dabei eigene Erfahrungen der Lehrkräfte, z. B. über die Begleitung von Betriebsbesichtigungen, unterstützend wirken wie auch eine partizipative Gestaltung der Kommunikations- und Entscheidungsstrukturen z. B. über Gremien und Konferenzen. Außerdem sollte die Kooperation z. B. mit Betrieben, Stiftungen oder der Bundesagentur für Arbeit langsam und schrittweise auf- und ausgebaut werden. Das schuleigene Berufsorientierungskonzept sollte langfristig orientiert sein. Diese Empfehlung speist sich daraus, dass alle neu eingeführten Maßnahmen und Projekte immer in die bestehende Ablaufstruktur der Schule eingepasst werden müssen. Für die sorgfältige und gezielte Implementation einer kooperativ

372

8

Schlussbetrachtung

orientierten Berufsorientierung an einer Schule bietet sich somit ein sukzessiver Ausbau der Partnerschaften unter kontinuierlicher Prüfung und Adaption der Umsetzungsstrategien an. Für eine erfolgreiche Gestaltung der Zusammenarbeit werden aus den interviewten Schulen folgende förderlichen Faktoren angeführt: Ein neues wie ein bestehendes Kooperationsverhältnis benötigen nicht zwangsläufig häufige, aber doch regelmäßige Kommunikation und Beziehungspflege. Das bedeutet, dass diejenigen Partnerschaften als effektiv beschrieben wurden, bei welchen ein gewisses Vertrauensverhältnis aufgebaut wurde. Erreicht wird dies nach den vorliegenden Erkenntnissen durch gemeinsame Arbeit, aber eben auch durch wiederkehrende Gespräche, z. B. im Rahmen von Arbeitstreffen oder gegenseitigen Einladungen zu Events und Veranstaltungen. Auch als förderlich ist der Aufbau langfristiger Kooperationen zu sehen. Diese sind weniger ressourcenintensiv, da nicht in jedem Jahrgang alle Klärungsprozesse von vorne ablaufen, sondern auf Routinen zurückgegriffen werden kann. Langfristige Partnerschaften bieten durch das bestehende Arbeitsverhältnis leichter die Möglichkeit Neuerungen einzuführen oder Veränderungen an einzelnen Maßnahmen umzusetzen. Für die Bildungspolitik und die Bildungsadministration lassen sich ebenfalls eine Reihe von Handlungsempfehlungen zur Unterstützung der Schulen und der Schüler in der Berufsorientierung ableiten. Die pädagogische Förderung der beruflichen Orientierung ist ein organisatorisch anspruchsvoller Akt, insbesondere unter Einbezug schulfremder Partner. Diese Herausforderung wird noch vergrößert, wenn man sich vergegenwärtigt, dass die Aufgabe fächerübergreifend gelöst werden muss und somit auch schulinterne Abstimmungen voraussetzt. Für die Bildungspolitik bedeutet das, dass sie die Umsetzung und Anbahnung von kooperativen Konzeptionen in diesem Feld erleichtern sollte. So ist es letztlich die Aufgabe der Bildungspolitik das Feld möglicher Kooperationspartner auf übergreifender Ebene zu organisieren. Dazu zählen vor allem die Wahrung der Interessen von Schulen und Schülern gegenüber überregionalen Partnern aus Staat, Wirtschaft und Gesellschaft. Es sollte administrativ dafür gesorgt werden, dass der Dschungel an Kooperationsmöglichkeiten über Intermediärstrukturen, wie Beratungsstellen oder Möglichkeiten zum Erfahrungsaustausch, besser zugänglich wird und dass Förderprogramme harmonisiert und abgestimmt erfolgen. Gerade der Kooperation und Moderation von Programmen und Initiativen auf verschiedenen Politikebenen kommt dabei eine Schlüsselfunktion zu, da diese über begrenzte Laufzeiten und Schwerpunktwechsel Unwägbarkeiten für die einzelne Schule beinhalten. Die Bildungspolitik sollte besser als bisher prüfen, wie über solche Programme langfristige Strukturen geschaffen und wie die einzelnen Programme verzahnt werden können.

8.3 Implikationen für Schulpraxis und Bildungspolitik

373

Auf der praktischen Ebene ist festzustellen, dass der Berufsorientierung keine großen Ressourcen zugewiesen werden. Auch dies liegt in der Hand der Bildungsadministration. Mit Ressourcen sind dabei verfügbare Personal- und Geldmittel gemeint und auch indirekte Unterstützungsstrukturen und Investitionen. Der Berufsorientierung wird politisch regelmäßig eine besondere Bedeutung zugewiesen, allerdings spiegelt sich diese Bedeutung oftmals nicht im faktischen Stellenwert der Ressourcenzumessung für Schulen wieder. Vergleicht man etwa die Ressourcen, die ein beliebiges Schulfach für einen zufälligen Schüler in Form von Lehrerwochenstunden und beanspruchbaren Zeiträumen im Stundenplan vorsieht und vergleicht diese mit den zur Verfügung stehenden Mitteln für die Berufsorientierung als fächerübergreifender und schulweiter Aufgabe, wird dieses Ungleichgewicht schnell ersichtlich. Daher sollten Schulen über mehr Personalressourcen für diese Arbeit verfügen. Ebenso hilfreich wäre aber auch die gezielte curriculare Einbindung des Themas in die Lehrpläne der verschiedenen Fächer und die Bereitstellung von kostenlosen Instrumenten und Materialien zur Nutzung an Schulen. Gerade diagnostische Verfahren, wie Potenzialanalysen und Interessenstests, aber auch Berufswahlportfolios oder Reflexionshilfen für Praktika und Betriebsbesichtigungen zählen zu diesen Ansätzen. Diese Instrumente müssen dabei mit geeigneten Ansprechpartnern und Fortbildungsmöglichkeiten flankiert sein, um wirksam zu werden. Schließlich hat die Berufsorientierung ohne verbindliches Curriculum und als fächerübergreifende Aufgabe keine große Vielfalt von geeignetem Bildungsmaterial zur Verfügung. Zur Berufsorientierung stehen zwar viele Materialien bereit, diese sind jedoch nicht unbedingt frei von Partikularinteressen z. B. einzelner Branchen oder Interessensgruppen. Im Sinne möglichst unvoreingenommener Bildung sollte also von Seiten der Bildungspolitik diese Lücke gefüllt werden. Abschließend sei noch erlaubt auf einen weiteren zentralen Punkt hinzuweisen: Die Qualifikation von Lehrkräften in der Lehrerbildungskette. Sowohl der Stand der Forschung als auch die vorliegende Analyse deuten klar auf Defizite im Wissenstand von Lehrkräften über das Thema Berufsorientierung und die dazu gehörigen Kompetenzen und Wissensvorräte zu Entwicklungspsychologie, Berufswahltheorien oder arbeitsmarktbezogener Informationen hin. Daher sollte in allen Phasen der Lehrerbildung dieses Thema für angehende und bereits tätige Lehrkräfte eine wichtigere Rolle einnehmen.

374

8.4

8

Schlussbetrachtung

Anschließende Forschungsdesiderate

Ziel der hier vorlegten Studie war es, den komplexen aber bedeutsamen Prozess der Berufsorientierung Jugendlicher unter besonderer Berücksichtigung der Institution Schule und ihrer Rolle im Netzwerk der begleitenden Akteure zu beleuchten. Die vorgelegten Forschungsergebnisse bieten dabei detaillierten Einblick in schulische Routinen, Handlungsmuster und Praktiken in Bezug auf die Förderung der beruflichen Orientierung der Schüler mit Hilfe externer Partner. Aufbauend auf diesen Erkenntnissen stehen erste Hinweise auf Wirksamkeit und Unterschiedlichkeit schulischer Konzepte für eine auf Kooperationen gestützte schulische Berufsorientierungsarbeit zur Verfügung. Aufgrund der explorativen und qualitativen Herangehensweise erlauben die Daten und Fallzahlen jedoch keine Verallgemeinerung der vorgelegten Handlungsmuster auf die Gesamtheit aller allgemeinbildenden Schulen. Stattdessen sollen zwei auf die vorgelegten Ergebnisse aufbauende Forschungsmöglichkeiten skizziert werden: Erstens kann das erarbeitete Modell als Interpretationsskizze für Einzelfallanalysen von Schulen herangezogen werden, um als heuristische Taxonomie geeignete Begriffe, Muster und theoretische Ansatzpunkte für schulische oder individuelle Maßnahmen zu liefern. Zweitens bildet die vorgelegte Strukturierung des Feldes auch die Möglichkeit eine quantitativ orientierte Analyse von Schulkooperationen in der Berufsorientierung auf Basis der vorgelegten Studie durchzuführen. Dort könnten die Größenordnung kooperativer Ansätze, Verteilungen und Muster der Zusammenarbeit zwischen Schulen und externen Partnern empirisch belegt und die identifizierten Einflüsse auf die Kooperation in Richtung, Güte und Stärke innerhalb der Grundgesamtheit gemessen werden. Die vorliegende Arbeit verweist darauf, dass Berufsorientierung sowohl als Kompetenz wie auch als praktische Übergangshilfe interpretiert wird. Der in der allgemeinbildenden Schule stattfindende Erstkontakt mit dem Thema sollte beispielsweise in Bezug auf weiterführende Schulformen, aufbauende Bildungsgänge und durchlässige Schulsysteme in den Blick genommen werden, um zu prüfen, ob die Routinen der ersten Auseinandersetzung mit der Berufsorientierung an der allgemeinbildenden Schule für die weitere Spezifizierung oder Wandel der beruflichen Orientierung fruchtbar gemacht werden können. Denkbare Fälle hierfür stellen der Wechsel in einen höheren Bildungsgang, auf eine andere Schule oder auch in die weiterführenden Schularten des Übergangssystems respektive der gesamten berufsbildenden Schullandschaft dar. Inwiefern sich die Berufsorientierungsanstrengungen von berufsbildenden und allgemeinbildenden Schulen tatsächlich unterscheiden, sollte ebenfalls in weiteren Forschungsarbeiten zum Thema gemacht werden. Dabei sollte auch die besondere Konstellation

8.4 Anschließende Forschungsdesiderate

375

in den Blick gerückt werden, dass die weitere Schullaufbahn bzw. angestrebte Qualifikation durch Höherqualifizierung gegebenenfalls völlig neue Berufsfelder ermöglicht und somit die bisherige individuelle Berufsorientierung umdeutet. Ein weiterer Anschlusspunkt für nachfolgende Forschungsarbeit ist die Übertragung der Ergebnisse auf andere Bundesländer. Aufgrund der teilweise unterschiedlichen Rahmenbedingungen, wie z. B. der Unterschiede in der Lehrerbildung zum Thema Berufsorientierung, entstehen Implikationen für eine Erweiterung oder Abstrahierung der Ergebnisse und die Frage, inwieweit diese deutschlandweit fruchtbar auf allgemeinbildende Schulen angewendet werden können. In den hier aufgezeigten Befunden wurde eine prominente Rolle der einzelschulischen Koordination im Vergleich zu den übergreifenden Steuerungsimpulsen der Bildungspolitik sichtbar. Zur weiteren Verbesserung der schulischen Berufsorientierung steht daher insbesondere die Frage nach der Übertragung von Erkenntnissen, Konzepten und Erfahrungswerten der schulpraktischen Arbeit auf andere Schulen im Fokus. Folglich sollte in der weiteren Beschäftigung mit dem Thema auch verstärkt das Potenzial der Netzwerkarbeit und des Wissenstransfers zwischen Einzelschulen in den Blick genommen werden. Für andere Themengebiete schulischer Arbeit liegen hier bereits positive Befunde vor. Das Hauptaugenmerk der Studie lag auf der systemischen Betrachtung der Schule und berücksichtigt daher nicht direkt die Berufsorientierungsprozesse der Jugendlichen. Dazu liegen zwar bereits Befunde vor, jedoch bleibt eine an die vorgelegten Ergebnisse anschließende Forschungsfrage, ob die diskutierten pädagogischen Haltungen zwischen vormundschaftlicher Berufsorientierung der Schule und einer eher begleitendenden und verantwortungsstärkenden Rolle unterschiedliche Reaktionen und mittelfristig auch unterschiedlich erfolgreiche Berufsbiografien der Schüler hervorbringt. Ein wichtiger Grund für die spezifische Untersuchung der Berufsorientierung in der vorliegenden Form stellt die je nach Blickwinkel entweder besondere thematische Verankerung oder aber fehlende Umsetzungsstruktur der Berufsorientierung als schulisches Querschnittsthema dar. Im Gegensatz zu fachunterrichtlich abgebildeten Themen steht die Berufsorientierung teilweise neben dem vorgezeichneten Curriculum und dennoch mitten im Aufgabenspektrum der Schule. Diesen inhaltlich-strukturellen Spagat zwischen vergemeinschafteter Verantwortung aller Lehrkräfte und Schulfächer und dem daraus resultierenden Ringen um innerschulische Ressourcen, Zeiträume und Aufmerksamkeit, teilt die Berufsorientierung aber noch mit anderen Themen. Den Kanon der wahlweise als überfachlich, fachübergreifend oder als Querschnittsthemen bezeichneten Inhalte ergänzen ohne Anspruch auf Vollständigkeit Themen wie Demokratieerziehung,

376

8

Schlussbetrachtung

Umweltbildung, Gewaltprävention, interkulturelles Arbeiten oder Gesundheitsbildung. Aufgrund der parallelen Implementationskonflikte all dieser schulischen Themen sollte weitere Forschung auch in den Blick nehmen, ob Teile der entwickelten strukturellen Kategorien und Erkenntnisse übertragbar auf diese Querschnittsaufgaben sind. Weitere Forschungsfragen, wie die hier jetzt exemplarisch skizzierten, können sowohl helfen die schulische Realität besser zu verstehen, als auch die Anschlussprozesse der Jugendlichen in dieser sensiblen Phase der Biografie individuell besser zu fördern und aus Makroperspektive auch die Zusatzkosten und verschütteten Potenziale durch ‚falsche Orientierungsleistungen‘ zu minimieren. Die empirische Durchdringung des Feldes Schule und Berufsorientierung bietet somit aufbauend auf der vorgelegten Studie, präzisierend zu derselben oder auch angrenzend noch vielfältiges Potenzial für die weitere Erforschung.

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