Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung: Aktuelle Positionen und Perspektiven [1. Aufl. 2019] 978-3-476-04849-3, 978-3-476-04850-9

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-IX
Einleitung (Ute Dettmar, Caroline Roeder, Ingrid Tomkowiak)....Pages 1-7
Front Matter ....Pages 9-9
Das Lesen neu erfinden (Klaus Müller-Wille)....Pages 11-26
Bücher für Kinder, Künstlerbücher, neuere Buchliteratur (Monika Schmitz-Emans)....Pages 27-45
Zur Sprache kommen (Susanne Riegler)....Pages 47-60
Front Matter ....Pages 61-61
In der Bastardzone (Christian A. Bachmann)....Pages 63-82
Ruhestörung in den Literaturwissenschaften (Ina Schenker)....Pages 83-99
Melodrama, Paranoia, Coming-of-Age (Christine Lötscher)....Pages 101-117
Transmediale Spielräume im Kinder- und Jugendtheater der Gegenwart (Johannes Mayer)....Pages 119-134
Bild-Text-Dynamiken in digitalen Kulturen (Anna Stemmann)....Pages 135-149
Front Matter ....Pages 151-151
Grenzerfahrungen (Ute Dettmar)....Pages 153-169
Imagology and Children’s Literature: Beyond Intellectual Parochialism (Elisabeth Wesseling)....Pages 171-179
Kulturelle Globalisierung als Herausforderung für die Kinder- und Jugendliteraturforschung (Gina Weinkauff)....Pages 181-196
Von der Möglichkeit einer Revolution (Hadassah Stichnothe)....Pages 197-211
Spektrum und Potenzial psychoanalytischer und tiefenpsychologischer Zugänge zur Kinder- und Jugendliteratur (Iris Schäfer)....Pages 213-227
An der Schnittstelle von Age Studies und Kinder- und Jugendliteraturforschung (Vanessa Joosen)....Pages 229-241
Front Matter ....Pages 243-243
Selbstverortungsprozesse (Gabriele von Glasenapp)....Pages 245-266
Von lauer Schmökerluft und schundfreien Kinderlesehallen (Caroline Roeder)....Pages 267-284
Schnittstelle: Digital Humanities (Sebastian Schmideler, Wiebke Helm)....Pages 285-303

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S T U D I E N Z U K I N D E R - U N D J U G E N D L I T E R AT U R U N D - M E D I E N 1

Ute Dettmar / Caroline Roeder / Ingrid Tomkowiak (Hg.)

Schnittstellen der Kinderund Jugendmedienforschung Aktuelle Positionen und Perspektiven

Studien zu Kinder- und Jugendliteratur und -medien Band 1 Reihe herausgegeben von Ute Dettmar, Frankfurt am Main, Deutschland Petra Josting, Bielefeld, Deutschland Caroline Roeder, Ludwigsburg, Deutschland

Die Kinder- und Jugendliteraturforschung hat sich seit ihrer Etablierung an den Universitäten in den 1960er-Jahren zu einer eigenständigen Disziplin der Literaturwissenschaft entwickelt. Angesichts der (inter- und trans-)medialen Entwicklungen im Erzählen und der zunehmenden Adaptionen kinder- und jugendliterarischer Stoffe (Filme, Serien, Hörbücher, Apps etc.) ist insbesondere auch eine (inter-) disziplinäre Weiterentwicklung in Richtung Medienwissenschaften notwendig. Die kulturwissenschaftliche Wende in den Geistes- und Sozialwissenschaften erfordert eine methodische Weiterentwicklung und eine konzeptionelle Öffnung des Forschungsfeldes, die aktuelle theoretische Positionen und Diskurse aufgreift. Die Reihe widmet sich diesen Forschungsfragen in Monographien und Sammelbänden. Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/16241

Ute Dettmar · Caroline Roeder · Ingrid Tomkowiak (Hrsg.)

Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung Aktuelle Positionen und Perspektiven

Hrsg. Ute Dettmar Institut für Jugendbuchforschung Goethe Universität Frankfurt am Main, Deutschland

Caroline Roeder Institut für Sprachen, PH Ludwigsburg Ludwigsburg, Deutschland

Ingrid Tomkowiak ISEK – Populäre Kulturen Universität Zürich Zürich, Schweiz

ISSN 2524-8634 ISSN 2524-8642  (electronic) Studien zu Kinder- und Jugendliteratur und -medien ISBN 978-3-476-04849-3 ISBN 978-3-476-04850-9  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-476-04850-9 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. J.B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Einbandgestaltung: Finken & Bumiller, Stuttgart (Foto: akg-images) J.B. Metzler ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer-Verlag GmbH, DE und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Heidelberger Platz 3, 14197 Berlin, Germany

Inhaltsverzeichnis

HerausgeberInnen- und AutorInnenverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Ute Dettmar, Caroline Roeder und Ingrid Tomkowiak Materialität Das Lesen neu erfinden. Zu Aspekten der Materialität in der Kinder- und Jugendliteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Klaus Müller-Wille Bücher für Kinder, Künstlerbücher, neuere Buchliteratur. Konzepte, Analogien, Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Monika Schmitz-Emans Zur Sprache kommen. Die sprachliche Materialität von Texten als gemeinsame Herausforderung für Sprach- und Literaturwissenschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Susanne Riegler Inter- und Transmedialität In der Bastardzone. Hybridität als Schnittstelle von Kinder- und Jugendmedienforschung und Comicforschung am Beispiel der Serien Big Little Books und Weltliteratur für Junge Leser. . . . . . . . . . . . . . 63 Christian A. Bachmann Ruhestörung in den Literaturwissenschaften. Von Medien, Kulturen und aufgeweckten Gegenständen an Beispielen des deutschsprachigen Kinder- und Jugendhörspiels. . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Ina Schenker Melodrama, Paranoia, Coming-of-Age. Genretheoretische Überlegungen zu Kinder- und Jugendmedien am Beispiel der Netflix-Serie 13 Reasons Why . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Christine Lötscher

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Inhaltsverzeichnis

Transmediale Spielräume im Kinder- und Jugendtheater der Gegenwart. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Johannes Mayer Bild-Text-Dynamiken in digitalen Kulturen. Memes als Bausteine der Populärkultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Anna Stemmann Grenzgänge Grenzerfahrungen. Deutsche Wildwest- und ‚Indianer‘-Romane des 19. Jahrhunderts als Medien kultureller Selbstverortungen. . . . . . . . 153 Ute Dettmar Imagology and Children’s Literature: Beyond Intellectual Parochialism . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Elisabeth Wesseling Kulturelle Globalisierung als Herausforderung für die Kinder- und Jugendliteraturforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Gina Weinkauff Von der Möglichkeit einer Revolution. Bewegliche Figuren in der Kinderliteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Hadassah Stichnothe Spektrum und Potenzial psychoanalytischer und tiefenpsychologischer Zugänge zur Kinder- und Jugendliteratur. . . . . . . 213 Iris Schäfer An der Schnittstelle von Age Studies und Kinder- und Jugendliteraturforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Vanessa Joosen Wissenskonzepte Selbstverortungsprozesse. Jüdische Lesebücher des 18. und 19. Jahrhunderts als interkulturelles Bezugssystem zwischen Aneignung und Abgrenzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Gabriele von Glasenapp Von lauer Schmökerluft und schundfreien Kinderlesehallen. Die Entstehung von Kinder- und Jugendbuchbibliotheken in kulturwissenschaftlicher Perspektive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Caroline Roeder Schnittstelle: Digital Humanities. Bildwissen historischer Sachbücher für Kinder und Jugendliche des 19. Jahrhunderts und ihre digitale Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Sebastian Schmideler und Wiebke Helm

HerausgeberInnen- und AutorInnenverzeichnis

Über die HerausgeberInnen Ute Dettmar,  Prof. Dr., ist Professorin für Kinder- und Jugendliteratur und Leiterin des Instituts für Jugendbuchforschung an der Goethe-Universität Frankfurt am Main. Forschungsschwerpunkte: Kinder- und Jugendliteratur und -medien vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart; Theorie, Ästhetik, Geschichte der Populärkultur sowie Serialität und Transmedialität. Caroline Roeder, Prof. Dr., ist Professorin für Literaturwissenschaft/Literaturdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und Leiterin des Zentrums für Literaturdidaktik Kinder Jugend Medien. Forschungsschwerpunkte: Kinder- und Jugendliteratur und ihre Medien in historischer (insbesondere DDR) sowie kulturwissenschaftlicher Perspektive (insbesondere Topographieforschung), Literaturkritik, Gegenwartsliteratur an den Schnittstellen zur KJL. Ingrid Tomkowiak,  Prof. Dr., ist Professorin für Populäre Literaturen und Medien an der Universität Zürich. Forschungsschwerpunkte: Populäre Kinder- und Jugendmedien, Bestseller, Blockbuster, Geschichte, Theorie und Ästhetik der Populärkultur.

AutorInnenverzeichnis Christian A. Bachmann,  Dr., arbeitet als wissenschaftlicher Mitarbeiter (­Post-Doc) an der Ruhr-Universität Bochum im Teilprojekt „Rahmungsexperimente“ der DFG-Forschungsgruppe 2288: Journalliteratur. Forschungsschwerpunkte: Graphische Narration und visuelle Satire vom 19. bis zum 21. Jahrhundert, europäische und amerikanische Literatur im transatlantischen Vergleich, Bild-Text-Beziehungen, Materialität und Medialität (insbesondere des Buches). Gabriele von Glasenapp,  Prof. Dr., arbeitet als Professorin für Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik mit Schwerpunkt Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft an der Universität zu Köln und ist Leiterin der Arbeitsstelle für Kinder- und

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Jugendmedienforschung (ALEKI). Forschungsschwerpunkte: Kinder- und Jugendliteratur (und -medien), deutschsprachige jüdische (Kinder- und Jugend-)Literatur, Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur. Wiebke Helm,  M.A., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Leipzig und arbeitet im Projekt der Fritz Thyssen Stiftung „Entwicklung der Bildikonographie in Wissen vermittelnder Kinder- und Jugendliteratur und Schullehrbüchern des 19. Jahrhunderts: Ein Distant Viewing Ansatz“ (Leitung: Thomas Mandl, Hildesheim, Sebastian Schmideler, Leipzig); Forschungsschwerpunkte: deutschsprachige Kinder- und Jugendliteratur des 18. und 19. Jahrhunderts sowie der DDR, Genese des Kinder- und Jugendsachbuchs, Intertextualitäts- und Intermedialitätsforschung. Vanessa Joosen,  Dr., ist Associate Professor für Englische Literatur und Kinderliteratur an der Universität Antwerpen, Belgien. Derzeit leitet sie das vom European Research Council (ERC) geförderte Projekt „Constructing Age for Young Readers“. Forschungsschwerpunkte: Age Studies, Alter in der Kinderliteratur, Märchen, ­genetic criticism sowie Digitalisierung und Kinderliteratur. Christine Lötscher,  PD Dr., vertritt die Professur für Kulturmanagement an der Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder) und ist Lehrbeauftragte am Institut für Sozialanthropologie und Empirische Kulturwissenschaft (ISEK), Abt. Populäre Kulturen, der Universität Zürich. Forschungsschwerpunkte: Schnittstelle Kinderund Jugendmedien und Populärkultur, populäre Genres, Transmedia Storytelling, Materialitäts- und Medientheorie, Geschichte des Lesens und des Schreibens. Johannes Mayer,  Prof. Dr., ist Juniorprofessor für Kinderliteratur und literarisches Lernen an der Universität Leipzig. Forschungsschwerpunkte: Kinder- und Jugend­ theater, gesprächsförmige und theatrale Inszenierungen im Literaturunterricht sowie die Professionalisierung von Lehrpersonen. Klaus Müller-Wille,  Prof. Dr., ist Professor für Neuere Skandinavische Literaturen an der Universität Zürich und Leiter des wissenschaftlichen Beirats des Schweizerischen Instituts für Kinder- und Jugendmedien SIKJM. Forschungsschwerpunkte: skandinavische Literatur der Romantik (insb. Andersen und Kierkegaard), skandinavische Avantgarden und Neoavantgarden, Theorien von Schrift und Schreiben, Materialitätstheorie, die Schere als Schreibwerkzeug. Susanne Riegler, Prof. Dr., ist seit 2011 Professorin für Grundschuldidaktik Deutsch an der Universität Leipzig. 2004–2011 Lehr- und Forschungstätigkeit an verschiedenen Hochschulen (Pädagogische Hochschule Heidelberg, Universität Potsdam, Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd). Forschungsschwerpunkte: Orthographie- und Grammatikdidaktik, Professionsforschung sowie Kinder- und Jugendliteratur. Iris Schäfer,  Dr., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Jugendbuchforschung der Goethe Universität Frankfurt am Main und im Rahmen des Programms

HerausgeberInnen- und AutorInnenverzeichnis

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„Starker Start ins Studium“ zuständig für die Konzeption innovativer Lehrformate für Grund- und Förderschullehramtsstudierende. Forschungsschwerpunkte: Krankheitserzählungen, weibliche Adoleszenz, psychoanalytische und tiefenpsychologische Literaturanalysen sowie internationale KJL-Theorien. Ina Schenker,  M.A., wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bremen im Masterstudiengang „Transnationale Literaturwissenschaft: Literatur, Theater, Film“, ForstA-Projekt zur Förderung des Forschenden Lernens zwischen Theorie und Praxis in der Masterlehre. Promotionsvorhaben zu Hörspielserien aus transnationaler und transmedialer Perspektive. Sebastian Schmideler,  Dr., arbeitet als wissenschaftlicher Mitarbeiter für Kinderund Jugendliteratur an der Universität Leipzig am Institut für Pädagogik und Didaktik im Elementar- und Primarbereich. Forschungsschwerpunkte: Geschichte und Theorie der Kinder- und Jugendliteratur vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart, Wissensvermittlung, Wissenspopularisierung, Bild-Text-Analyse. Monika Schmitz-Emans, Prof. Dr., seit 1995 Professorin für Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft an der Ruhr-Universität Bochum. Forschungsschwerpunkte: Literatur des 18.–21. Jahrhunderts, Text-Bild-Beziehungen in der Literatur, Fragen der Literaturtheorie, literarischen Gestaltungsformen des Buchs. Anna Stemmann, Dr. des., ist Senior Lecturer für Kinder- und Jugendliteratur/ Kinder- und Jugendmedien an der Universität Bremen. Forschungsschwerpunkte: Intermedialität, Raumtheorie, Comicforschung, Bild-Text-Narrationen. Hadassah Stichnothe, Dr., arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bremen. Forschungsschwerpunkte: Raumtheorie, Adoleszenzliteratur sowie jüdische Kinderliteratur. Gina Weinkauff,  Prof. Dr., lehrt an der Freien Universität Berlin als Gastprofessorin am Arbeitsbereich Didaktik Deutsch (Grundschulpädagogik). Forschungsschwerpunkte: Kinder- und Jugendliteratur unter historischen, poetologischen, ­kulturwissenschaftlichen und didaktischen Aspekten. Elisabeth Wesseling, Prof. Dr., ist Professorin für Cultural Memory, Gender and Diversity an der Fakultät für Kunst- und Sozialwissenschaften der Universität Maastricht, Niederlande, wo sie das Centre for Gender and Diversity leitet. Sie war bis 2019 Präsidentin der International Research Society of Children’s Literature (IRSCL). Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählt die (post-)koloniale Kinderliteratur, mit einem besonderen Schwerpunkt auf Dutch East Indies.

Einleitung Ute Dettmar, Caroline Roeder und Ingrid Tomkowiak

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendliteratur und -medien bewegt sich an vielen inter- und intradisziplinären Schnittstellen: Text und Bild, Materialität und (Inter-/Trans-)Medialität, Kulturtransfer und Übersetzung, Text und Subtext, aber auch Autonomie und Adressierung (im Kontext von Alters- und Generationenentwürfen) – dies sind nur einige der Dimensionen, die den Forschungsgegenstand kennzeichnen. Im Kontext der kulturwissenschaftlichen (Neu-)Ausrichtung der Geistes- und insbesondere der Literaturwissenschaften, mit der weiteren Ausdifferenzierung der methodischen Zugänge und vor dem Hintergrund der medialen Umbrüche stellen sich für die Kinder- und Jugendliteraturforschung Fragen nach den Anschlussmöglichkeiten und nach dem Potenzial für die Forschung auf diesem Feld. Der vorliegende Band Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung hat sich zum Ziel gesetzt, aktuelle Perspektiven der Kinder- und Jugendliteratur- und -medienforschung systematisch zu erkunden, sie in der Landschaft der Fächerdisziplinen zu verorten, unterschiedliche Theorieansätze zu erproben und ihre Beiträge zur literaturwissenschaftlichen Kulturwissenschaft bzw. kulturwissenschaftlichen Literaturwissenschaft zu bestimmen. Grundlegende, theoriegeleitete und methodenreflektierte Beiträge stehen im Mittelpunkt; an ihnen werden analytische Zugänge durchgespielt. Dabei geht es zum einen darum, den Standort von Kinder- und Jugendliteratur bzw. -medien (als Handlungs- und Symbolsystem) im kulturellen Archiv

U. Dettmar (*)  Institut für Jugendbuchforschung, Goethe Universität, Frankfurt am Main, Deutschland C. Roeder  Institut für Sprachen, PH Ludwigsburg, Ludwigsburg, Deutschland I. Tomkowiak  ISEK – Populäre Kulturen, Universität Zürich, Zürich, Schweiz © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 U. Dettmar et al. (Hrsg.), Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung, Studien zu Kinder- und Jugendliteratur und -medien 1, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04850-9_1

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a­uszuloten; zum anderen bzw. vor diesem Hintergrund aber auch Ziele gegenwärtiger Forschung zu diskutieren, zu hinterfragen sowie Aufgaben und Perspektiven zukünftiger Forschung zu entwickeln. Die Beiträge dieses Bandes gehen auf die 30. Jahrestagung der Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung (GKJF) zurück. Dieser Bestand wurde um Artikel ergänzt, die weitere zentrale Fragestellungen und Zugänge in die Diskussion einbringen. In vier Großkapiteln erkunden die Beiträge Dimensionen der Materialität, der Inter- und Transdisziplinarität, von Imagologie und Kulturtransfer, sie bewegen sich als ‚Grenzgänger‘ zwischen Figuren und Figurationen der Raumtheorie, der Age Studies, der postkolonialen und psychoanalytischen Zugänge und diskutieren den Anteil der Kinder- und Jugendliteratur und -medien zu kulturellen Wissenskonzepten. Im Kapitel „Materialität“ zeigt Klaus Müller-Wille auf, dass Kinderbücher überraschend intensiv über ihre eigene Medialität und Materialität nachdenken, eng verbunden mit Überlegungen zum Akt des Lesens. Das Interesse an neuen sensorischen oder gar körperlichen Lektüremodi korrespondiere mit dem Interesse an der Materialität von Büchern. Der Verfasser erachtet Walter Benjamin als einen der interessantesten Theoretiker, wenn es um die Lesepraktiken von Kindern, das Lesen als materielles Ereignis und die Darstellung verschiedener Leseszenen in Kinderbüchern geht. Ausgehend von Benjamins Schriften analysiert er die typographischen Märchen von Kurt Schwitters und die Märchen von Hans Christian Andersen über Lesen und Bücher. Der Beitrag veranschaulicht einerseits die Relevanz von Materialitätstheorien für die Kinderliteraturforschung. Andererseits wird deutlich gemacht, wie neue, aus der Beschäftigung mit Kinderliteratur resultierende Fragen auch für die Materialitätstheorie fruchtbar gemacht werden könnten. Der Beitrag von Monika Schmitz-Emans fokussiert ebenfalls auf Aspekte der Materialitätsforschung und bettet diese theoretische Fragestellung in die Literatur- und Buchwissenschaften ein. Dargestellt werden konzeptuelle Konvergenzen, die sich sowohl bei spezifischen Büchern für Kinder als auch bei Künstlerbüchern (artist’s book, livre d’artiste) nachweisen lassen. Diese konzeptuellen Konvergenzen werden sowohl am performativen und gestalterischen Umgang mit den Büchern selbst ablesbar sowie an den Erfahrensräumen und Praktiken, in die die Bücher eingebunden sind. Nachgegangen wird zudem der Frage, inwieweit diese Texte mit ihrem Konzept und ihrer (gestalterischen) Idee ‚Welt‘ gestalten und abbilden. Der buchwissenschaftliche Zugang mit seiner ästhetischen Verortung der gestalterischen wie performativ und alltagsbezogenen Praktiken wird an den Meta-Büchern von Keri Smith exemplarisch aufgezeigt. Ausgehend von der Überlegung, dass literarische Texte für ihre RezipientInnen durch die Materialität ihres Primärmediums, die Sprache, existieren und für sie zugänglich werden, erkundet die Sprachwissenschaftlerin Susanne Riegler, welche Perspektiven die Linguistik zur Analyse der genuin sprachlichen Seite literarischer Texte für Kinder und Jugendliche beitragen kann. Sie arbeitet hier zwei Fragenkomplexe heraus, die in der neueren Forschung an Schnittstellen von Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft und Linguistik eine bedeutende Rolle spie-

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len: zum einen die Frage nach dem, was kinder- und jugendliterarische Texte als ästhetische Zeichen bzw. Zeichenkomplexe auszeichnet, und zum anderen danach, welche Rolle der spezifische sprachliche Input, den diese Texte bieten, für den Sprach- und Literaturerwerb der kindlichen und jugendlichen RezipientInnen spielt bzw. spielen kann. Exemplarisch werden die Potenziale beider Forschungsfelder an neueren wissenschaftlichen Arbeiten aufgezeigt. Das Kapitel „Inter- und Transmedialität“ blickt zuerst auf die ‚Big Little Books‘, denen Christian A. Bachmanns Beitrag gewidmet ist. Sie waren lange Zeit ein fester Bestandteil der amerikanischen Populärkultur und Kinderliteratur; der deutschsprachigen Wissenschaft sind sie jedoch weitgehend unbekannt. In den 1930er-Jahren eingeführt, adaptierten Big Little Books berühmte Zeitungs-Comics wie Little Orphan Annie, Dick Tracy und Mickey Mouse für ein viel kleineres Buchformat und kombinierten sie mit Prosa-Texten, was zu einem hybriden Buchformat führt. Dies wird an einem Big Little Book aus der Reihe Little Orphan Annie sowie durch einen Vergleich mit der Genfer Serie Weltliteratur für Junge Leser. Classics with Comics veranschaulicht. Der Beitrag verweist darauf, dass Big Little Books und ähnliche hybride Medien insofern eine Herausforderung für die Kinderliteratur- wie auch für die Comicforschung darstellen, als solche hybriden Buchformate an der Schnittstelle beider Literatursegmente existieren und daher auch die Anwendung von Ansätzen aus beiden Forschungsbereichen erfordern. Ina Schenker beschäftigt sich in ihrem Artikel mit Hörspielen und damit mit einem Genre, das in seinen spezifischen medialen und kulturellen Dimensionen eine Herausforderung für die literaturwissenschaftliche Analyse darstellt. Im Rückgriff auf Paradigmen der Transnationalität und Transmedialität diskutiert sie einerseits das kultur- und medienwissenschaftliche Potenzial dieser Zugänge, um sie dann auf ausgewählte Medientexte zu applizieren. Im Fokus stehen unterschiedliche Formen: Sowohl populäre Hörspielserien als auch neuere Entwicklungen im Feld von Klassiker-Adaption und Original-Hörspielen werden in die Diskussion einbezogen. Christine Lötscher untersucht die Schnittstelle zwischen aktueller Filmtheorie und Forschung im Bereich der jungen Erwachsenenmedien, der Schwerpunkt liegt dabei auf dem Coming-of-Age-Genre. Während dieses in Film und Fernsehen dazu tendiere, sich auf eine Reihe von Merkmalen auf der Repräsentationsebene zu beschränken, konzentrierten sich aktuelle Entwicklungen in der Filmwissenschaft auf dynamische Modalitäten im Genre-Kino und -Fernsehen. Audiovisuelle Medien, so die Grundannahme, seien niemals nur Mittel, um gegebene Tatsachen und Umstände zu kommunizieren oder darzustellen. Sie formten und erweiterten die dynamischen Bedingungen unseres Verstehens und Urteilens, Fühlens und Imaginierens. Das Genre-Kino könne daher als System unterschiedlicher Ausdrucksformen verstanden werden, die den Betrachter auf affektive Weise ansprechen und einen gemeinsamen Gefühlsraum eröffnen. Filmische Bilder seien damit Eingriffe in die Dynamik affektiv fundierter Gemeinschaften. Am Beispiel der TV-Serie 13 Reasons Why wird gezeigt, wie das Coming-of-Age-Genre Einfluss darauf nimmt, dass Teenager die Adoleszenzzeit als oxymoronischen Zustand erleben.

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Der Beitrag von Johannes Mayer nimmt die für das (Kinder- und Jugend-) Theater bedeutsamen Schnittstellen zwischen Text und Theater, zwischen Fiktionalität, Inszenierung und Präsenz aus der Sicht unterschiedlicher Bezugswissenschaften in den Blick. Insbesondere für die Erforschung der Transmedialität erweise sich das Beispiel des Kinder- und Jugendtheaters mit seiner Offenheit insbesondere für experimentelles Spiel als ertragreich, um die Formen, Perspektiven, Verbindungen und transformativen Prozesse der Transmedialität zu erkunden. Entlang ausgewählter Inszenierungen diskutiert Mayer Möglichkeiten und Fragen transmedialer Spielformen im Theater. Als besonderes Kennzeichen des aktuellen Kinder- und Jugendtheaters werden sodann Neuerungen durch postdramatisches und performatives Spiel berücksichtigt und Einflüsse partizipativer Spielformen herausgestellt. Anna Stemmann beschäftigt sich mit Bild-Text-Dynamiken im digitalen Zeitalter. Die mit den medialen Umbrüchen einhergehenden Überschreitungen der Grenzen von Produktion und Rezeption verfolgt sie am Beispiel von Memes, die mit ihren Bild-Text-Kombinationen spezifische Aspekte von (Medien-)Texten aufgreifen, mit Referenzen spielen und Handlungsstränge in weitere Zusammenhänge stellen. Insbesondere die expandierende Populärkultur erweist sich als dynamisches Bezugssystem, in das sich Memes mit ihren intertextuellen und intermedialen Formen einschreiben. Memes erscheinen allerdings nicht nur als Spiel mit populärkulturellen Versatzstücken, sondern als Ausdrucksform einer Kultur der Digitalität (Stalder 2016), in die Anna Stemmann die Internet-Phänomene einordnet. Das Kapitel „Grenzgänge“ eröffnet der Beitrag von Ute Dettmar. Aus der Perspektive des Postkolonialismus analysiert sie ausgewählte sogenannte „WildWest“- und „Indianer“-Romane der deutschen Jugendliteratur ab dem späten 19. Jahrhundert. Von der Frage ausgehend, wie die in Deutschland überaus beliebte Figur des Native American und die Topographie des Wilden Westens dazu verwendet wurden, Vorstellungen und Repräsentationen des Selbst und des Anderen zu etablieren, untersucht der Beitrag, inwiefern diese Texte – mit ihren Figuren, Narrativen und Landschaften – mit zeitgenössischen Identitätsdiskursen korrespondieren. Mit ihren interkulturellen und intertextuellen Überlagerungen seien diese Texte aufschlussreich, nicht nur, weil sie stereotype Darstellungen der Native Americans und ihrer Kultur enthalten, sondern auch, weil sie Zeugnisse bleibender Widersprüche darstellen, die sich in die Figuren und Figurationen einschreiben. Elisabeth Wesseling plädiert für eine kritische Auseinandersetzung zwischen postkolonialen Studien und der Imagologie, zwei wissenschaftliche Forschungsansätze, die sich bisher weitgehend ignoriert haben. Nach einem Überblick über die Entwicklung der Imagologie, einschließlich ihrer Anwendung auf Kinderliteratur, und einer Konfrontation mit den Positionen Edward Saids in diesem Zusammenhang wird diskutiert, wie sich postkoloniale und imagologische Perspektiven gegenseitig bereichern könnten: Der Postkolonialismus könne durch die Aufnahme imagologischer Methodik ein höheres Maß an empirischer Spezifizität erlangen, während die Imagologie ihrerseits an theoretischer Verfeinerung gewin-

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nen könne, wenn sie den Postkolonialismus nicht mehr ignorierte – ein Schritt, der der Imagologie helfen würde, ihren methodologischen ‚Nationalismus‘ zu überwinden. Fragen der Alterität beschäftigen die Kinder- und Jugendliteratur seit ihren Anfängen. Nicht nur in Reise- und Abenteuertexten steht das Fremde und Andere im Mittelpunkt der literarischen (fremden) Welten. Die Reflexion von nationalen Stereotypbildungen, Fremdbildern und kulturgeschichtlichen Projektionen, die in diesen Texten ablesbar werden, erfuhr (theoretisch) jedoch erst im 20. Jahrhundert eine kritische Revision. Gina Weinkauff verfolgt die Entwicklungslinie dieser Debatte, die von Fragen der Interkulturalitätsforschung bis zu Diskursen der kulturellen Globalisierung führt. Der Beitrag weist insbesondere mit der kinder- und jugendliterarischen Komparatistik und der Übersetzungsforschung auf markante Schnittstellen in der Geschichte der Alteritätsforschung hin. Hadassah Stichnothe folgt einem sowohl raumtheoretisch fundierten wie narratologisch ausgerichteten Ansatz. Grundlegend bezieht sie sich dabei auf die Arbeiten Jurij M. Lotmans und dessen Untersuchungen zum künstlerischen Raum und ergänzt diesen Ansatz um aktuelle topographische Fragestellungen. Untersucht werden (Text-)Konstruktionen der räumlichen Beweglichkeit von Figuren. Im Mittelpunkt des Interesses stehen Grenzgängerfiguren und ihre hybride Gestaltung, die an vier Außenseitertypen anschaulich gemacht werden: An Figuren aus Michael Endes Die unendliche Geschichte (1979) und Andreas Steinhöfels Rico, Oskar und die Tieferschatten (2008), aus Stefanie Zweigs Kinderroman Ein Mundvoll Erde (1980) und Frances Hodgson Burnetts Kinderbuchklassiker The Secret Garden (1911) werden Grenzgängertypen konturiert. Der Beitrag zeigt das revolutionäre Potenzial dieser Figuren, aber auch, wie diese vornehmlich textlichen Strategien der Integration dienen und ihr anarchistisches Potenzial somit kinderliterarisch befriedet wird. Iris Schäfer weist auf das Spektrum und Potenzial psychoanalytischer und tiefenpsychologischer Zugänge zur Kinder- und Jugendliteratur hin und zeigt mit Blick auf die Forschungsgeschichte der Kinder- und Jugendliteratur, dass dieser Ansatz bisher nur in Teilaspekten, wie beispielsweise der Märchenforschung, Anwendung gefunden hat. Eine vertiefte Auseinandersetzung scheiterte bisher an dem Vorurteil gegenüber dieser Herangehensweise, die ein sprichwörtliches Auf-die-Couch-Legen von Figuren oder VerfasserInnen unterstellt. Der Beitrag wendet sich gegen diese Bewertung und stellt einleitend Aspekte der Freud’schen psychoanalytischen Fallgeschichten sowie deren Nutzen für die Analyse von kinder- und jugendliterarischen Texten vor und weitet sodann den Blick auf tiefenpsychologische Zugänge. Um den Nutzen und Effekt einer solcherart theoretisch fundierten Herangehensweise aufzuzeigen, wird in einem zweiten Schritt eine exemplarische Textanalyse vorgenommen und hierfür Patrick Ness’ und Siobhan Dowds Roman Sieben Minuten nach Mitternacht (2011) ausgewählt. Vanessa Joosen weist mit ihrem Beitrag auf ein Desiderat der Kinder- und Jugendliteraturforschung hin: die Bezugnahme der Kinder- und Jugendliteraturforschung zu den Age Studies. Obwohl Kinder- und Jugendliteratur sich grundlegend über Alter (im Sinne einer Altersgruppenspezifik) definiert und sich

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inhaltlich wesentlich mit Alter und Heranwachsen beschäftigt, findet man in Forschungszusammenhängen bisher nur punktuell eine theoretische Reflexion, die Aspekte des Alters einbezieht. Bezugnehmend auf die theoretischen Implikationen der Age Studies zeigt Joosen in einem ersten Schritt wesentliche Bezugspunkte dieser theoretischen Fragestellung auf. In einem zweiten Schritt stellt sie mit Goodnight Mister Tom (1981) ein beliebtes britisches Kinderbuch von Michelle Magorian vor und unterzieht den Text einer an den Age-Studies orientierten exemplarischen Analyse. Das Kapitel „Wissenskonzepte“ leitet Gabriele von Glasenapp ein; sie führt in ihrer Untersuchung die häufig auf die Gegenwart zentrierten Fragen von kultureller Diversität und Kulturtransfer zurück ins ausgehende 18. Jahrhundert und zeigt, wie sich in dieser Übergangs- und ‚Sattelzeit‘ auch das jüdische Selbstverständnis grundlegend veränderte. Der Akkulturationsprozess einer zunehmenden Orientierung an der nicht-jüdischen deutschen Gesellschaft und Kultur erforderte eine radikale Umstrukturierung der eigenen Traditionen im Bereich Bildung und Wissensvermittlung, die sich insbesondere im neu entstehenden Genre der jüdischen Kinderliteratur, und hier der Schulbücher, nachweisen lasse. Entlang von drei Schlüsseltexten des 18. und 19. Jahrhunderts analysiert von Glasenapp, welche Aspekte des historischen und religiösen Wissens jüdischen Kindern angeboten wurden, wie auf die nicht-jüdische Literatur Bezug genommen wurde und welche impliziten und expliziten Identitätskonzepte den Texten eingeschrieben sind. Die Geschichte der Bibliothek, so argumentiert Caroline Roeder in ihrem Beitrag, impliziert eine Geschichte der „Wissens- und Nichtwissensordnung“ ebenso wie eine Geschichte der „Wissens- und Nichtwissensstörung“ (Dietmar Rieger). In ihrem kulturhistorischen Streifzug durch Bibliothekslandschaften in den USA und Deutschland betrachtet sie die Ursprünge der Kinderbibliotheken und verfolgt ihre Entwicklung bis zu einem Wendepunkt, der durch die Einrichtung von Lesehallen für Kinder zu Beginn des 20. Jahrhunderts gekennzeichnet ist. Darüber hinaus steht die literarische Darstellung von Bibliotheksräumen in Texten für Kinder und Jugendliche in dieser Zeit im Zentrum des kulturwissenschaftlichen Interesses. Auf der Grundlage von praktischen Erfahrungen in einem interdisziplinären Forschungsprojekt loten Sebastian Schmideler und Wiebke Helm das Potenzial der Digital Humanities für die Erforschung von Bildmaterial in historischer Kinderliteratur aus. Die wissenschaftliche Forschung zu historischen Kinderbüchern begann im deutschsprachigen Raum relativ spät, bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts wurden Bücher für Kinder nicht einmal von Forschungseinrichtungen und Bibliotheken systematisch gesammelt. Die VerfasserInnen zeigen auf, dass sich mit der Entwicklung neuer Methoden im Bereich der Digital Humanities viele Möglichkeiten für die Erforschung historischer Sachbücher für Kinder und Jugendliche bieten, durch die die wissenschaftliche Debatte auf innovative Weise neu belebt, organisiert und strukturiert würde. Dabei weisen sie darauf hin, dass auch in Zukunft die Maschinenanalyse das wissenschaftliche Fachwissen nicht vollständig ersetzen könne. Die Auswertung und Interpretation der erhobenen Daten bedürften weiterhin der Unterstützung durch diskursive Forschung.

Einleitung

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Dieser erste Band der Reihe „Studien zu Kinder- und Jugendliteratur und -medien“ stellt grundlegende Fragen der Kinder- und Jugendliteratur und -medienforschung ins Zentrum, weist Schnittstellen zu theoretischen Ansätzen und Fragestellungen für zukünftige Forschungsvorhaben aus und diskutiert ihr Potenzial. Wir danken allen BeiträgerInnen für ihre Mitarbeit! Frankfurt am Main, Ludwigsburg, Zürich, im Sommer 2019

Materialität

Das Lesen neu erfinden Zu Aspekten der Materialität in der Kinder- und Jugendliteratur Klaus Müller-Wille

Abstract

This article argues that children’s books are characterized by a surprisingly intense attempt to reflect on their own mediality and materiality. Such reflections are, moreover, closely connected to considerations of the act of reading. The interest in new sensory or even corporeal modes of reading is linked to an interest in the materiality of books. In the following I propose that Walter Benjamin should be considered as one of the most interesting theoreticians when it comes to the notion of the strange reading practices of children, reading as a material event and the representation of different reading scenes in children’s books. Analysis of Benjamin’s writings is used to throw a light on Kurt Schwitters’ typographical fairy tales and Hans Christian Andersen’s fairy tales about reading and books. – The article aims to illustrate the relevance of theories of materiality for research in children’s literature. It also outlines some of the new questions that the preoccupation with children’s literature could add to the theories of materiality. Seit dem Jahrtausendwechsel lässt sich ein breites Interesse an Materialität und materiellen Kulturen in den Kulturwissenschaften konstatieren. Dieses Interesse ist sicherlich auch der digitalen Revolution geschuldet (vgl. zu diesem Zusammenhang z. B. Rübel u. a. 2003, 322–339). Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass Malereien, Skulpturen, Musikstücke, Performances und literarische Texte immer häufiger am Bildschirm rezipiert werden, kann es nicht überraschen, dass die

K. Müller-Wille (*)  Deutsches Seminar, Universität Zürich, Zürich, Schweiz E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 U. Dettmar et al. (Hrsg.), Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung, Studien zu Kinder- und Jugendliteratur und -medien 1, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04850-9_2

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Frage nach der Wider- und Eigenständigkeit singulärer Materialien, die sich nicht in digitalen Medien aufheben lassen, an Bedeutung gewonnen hat (vgl. grundlegend dazu schon Wagner 2001a und Wagner 2001b). Dies gilt auch für den Bereich der Literaturwissenschaften, in dem unter dem Schlagwort der Materialität allerdings äußerst unterschiedliche Phänomene behandelt wurden.1 Sicherlich hat die Auseinandersetzung mit der digitalen Textverarbeitung auch hier zu einem neuen (und bisweilen nostalgisch grundierten) Interesse an der Bedeutung des Objektes Buch und den damit verbundenen Institutionen, Praktiken und Materialien geführt. Allerdings deckt der Bereich der greifbaren Gegenständlichkeit der Literatur nur einen sehr kleinen Teil der entsprechenden Forschungsfelder ab. Selbstverständlich interessiert sich die Literaturwissenschaft auch für die Materialität als historisches Phänomen, das heißt für die Frage, wie einzelne materielle Kulturen oder das komplexe Phänomen Materialität selbst in literarischen Texten verhandelt wird. In den letzten Jahrzehnten ist eine Fülle von entsprechenden Arbeiten zur literarischen Thematisierung von Körpern, Stoffen und Dingen erschienen. Eine gänzlich andere historische Dimension von Texten behandeln Studien, die sich ausgehend von medientheoretischen oder diskursanalytischen Überlegungen mit der Geschichte der Materialität von Kommunikation auseinandersetzen. Hier erscheint Materialität nicht mehr als greifbares und unmittelbar gegebenes Phänomen, sondern im Gegenteil als Produkt komplexer diskursiver Rahmungen und medialer Regulierungen. Noch weiter gehen Theorien, die sich durch postmoderne oder posthermeneutische DenkerInnen inspirieren lassen. Hier wird der Begriff der Materialität mit abstrakten philosophischen Fragen verbunden, die sich mit den Grenzen der Semiotik und den Grenzen des Verstehens beschäftigen. Auch dieses Feld wurde im Bereich der Literaturwissenschaft genutzt, um entsprechend theoretisch profilierte Fragen der materiellen Ästhetik oder der materiellen Poetik zu entfalten, die in der Regel in eine radikale Problematisierung eines gemeingültigen Verständnisses von Materialität münden. Angesichts der Fülle, Heteronomie und mangelhaften Definition der in den entsprechenden Studien verwendeten Materialitätskonzepte hat Christian Benne unlängst dafür plädiert, gänzlich auf den Begriff zu verzichten (Benne 2015, 81–107). Auch wenn ich seine Einschätzung bezüglich der ungenauen und bisweilen sogar widersprüchlichen Begriffsverwendung teile, halte ich diese Forderung für überzogen. Den Dreh- und Angelpunkt von Materialitätsstudien stellt aber zweifelsohne eine genaue Klärung darüber dar, in welchem Zusammenhang man den Begriff wie verwendet. Erst diese Klärung erlaubt es dann, in einem zweiten Schritt unterschiedliche Konzepte von Materialität bei der Analyse und Interpretation von literarischen Texten in ein Wechselverhältnis zueinander zu setzen.

1Ich verzichte im Folgenden bewusst darauf, die Skizze des Forschungsfeldes durch Literaturhinweise zu überfrachten (ausführliche Angaben zur paraphrasierten Forschungsliteratur enthält Müller-Wille 2017, 17–32). Die für diese Darstellung relevanten Arbeiten werden in den nachfolgenden Abschnitten diskutiert.

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In meiner Darstellung möchte ich zunächst bewusst auf das Konzept einer buchstäblichen Materialität im Kontext von Kinder- und Jugendbüchern zurückgreifen, also auf eine Analyse der literarischen Materialien von Papier, Pappe und Druckerfarbe, die in ihrer spezifischen Ausformung auf die Lektüre einwirken. Im weiteren Verlauf des Artikels möchte ich jedoch genau dieses Verständnis von Materialität problematisieren. Dabei möchte ich auf die angedeutete Besonderheit literarischer Materialität Bezug nehmen, deren Wahrnehmung im stärkeren Ausmaß von den medialen und semiotischen Regulierungen bestimmt ist, die den Akt des Lesens rahmen (zum grundlegenden Zusammenhang zwischen Materialitätsund Lesetheorie vgl. Strowick 2005). Der enge Zusammenhang zwischen Materialitäts- und Lesetheorien, den ich im Folgenden entwickeln möchte, soll auch verdeutlichen, dass und warum gerade die Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendmedien genutzt werden kann, um neue Fragen im Rahmen der Materialitätstheorien zu entfalten. Grundlegend für die folgenden Ausführungen ist die These, dass medien- und materialitätstheoretische Fragestellungen in der Kinder- und Jugendliteratur allein deshalb eine zentralere Rolle spielen, weil in dieser nicht einfach vorausgesetzt werden kann, dass ihre potenziellen LeserInnen schon über die Kulturtechniken verfügen, welche den Umgang mit Büchern regulieren. Anders formuliert: Kinder- und jugendliterarische Texte beteiligen sich noch sehr aktiv an dem Versuch, ihre LeserInnen in den Umgang mit Büchern – insbesondere in das Lesen – einzuüben. Sie setzen den Umgang mit Medien und Materialien nicht einfach voraus, sondern versuchen genau diesen Umgang selbst noch zu vermitteln. Aus diesem Grund zeichnen sie sich auch durch eine größere Offenheit für alternative Umgangsformen mit dem Gegenstand Buch und für grundlegend andersartige Lektüremodi aus. Diese Überlegungen lassen sich durch eine ganze Reihe von kürzeren Essays profilieren, in denen sich Walter Benjamin mit der faszinierenden Andersartigkeit der kindlichen Lektüre auseinandersetzt. Am bekanntesten sind sicherlich seine Ausführungen zum lesenden Kind in der Einbahnstraße (1928) sowie die Episoden um den Lesekasten oder die Knabenbücher in der posthum veröffentlichten Berliner Kindheit um neunzehnhundert (vgl. Benjamin 1955, 1987). Aber auch in weiteren Essays, Rezensionen und Radiobeiträgen geht Benjamin auf die kindliche Lektüre ein (vgl. Karrenbrock 2000; Birkmeyer 2008; Hein 2011). In der Benjamin-Forschung hat man auf die Vielzahl der Gründe aufmerksam zu machen versucht, auf denen Benjamins Faszination für das lesende Kind beruht (vgl. grundlegend Stierle 1980; Menke 1994; Lemke 2008, 71–116). Dabei spielen sowohl Überlegungen über den besonderen und nicht wiederholbaren Moment des Lesen-Lernens eine Rolle wie auch Reflexionen über das noch nicht funktionalisierte, gleichermaßen unbewusste wie radikal autonome Lektüreverhalten des Kindes (Brüggemann 2007, 67–77) und dessen magische Sprach- und Schriftauffassung (vgl. Menninghaus 1995). Zentral bei all diesen Überlegungen ist die Vorstellung, dass das lesende Kind noch direkt mit dem ‚Buchding‘ interagiert und dieses nicht als ein dem lesenden Subjekt unterworfenes und letztlich völlig vernachlässigbares Objekt behandelt.

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Im Folgenden möchte ich zu zeigen versuchen, wie sich diese Überlegungen produktiv mit zeitgenössischen materialitätstheoretischen Positionen verknüpfen und für die Auseinandersetzung mit Texten – oder besser: Büchern – der Kinder- und Jugendliteratur nutzen lassen.

Buchstäbliche Materialität Sieht man von metaphorischen Zuschreibungen ab, dann scheint die Frage nach dem Material der Literatur leicht zu beantworten zu sein. Man denkt in erster Linie an visuell, haptisch, aber auch olfaktorisch wahrnehmbare Aspekte wie die spezifische Qualität, die Größe oder den Geruch des Papiers, die Beschaffenheit der Druckerschwärze, die Art und Weise des Drucks, die besondere visuelle Gestaltung des Schriftbildes oder die Gestaltung der Bindung und des Bucheinbandes eines singulären Zeichenträgers. Fast alle der genannten Aspekte sind traditionelle Gegenstände der Bibliotheks- und Buchwissenschaften, die eigene Methoden der Bibliographie entwickelt haben, um die spezifische Materialität von Büchern zu beschreiben (vgl. Finkelstein/McCleery 2005, 7–9). In der angloamerikanischen und französischen Forschung der 1970er-, 80er- und 90er-Jahre, die letztendlich zur Etablierung der book history (oder Textsoziologie) als eines neuen Forschungsfeldes (inklusive eigener Zeitschrift Book History) geführt hat, hat man dieses Interesse an der materiellen Gestaltung des Buches wieder aufgegriffen, aber theoretisch vollkommen neu profiliert (vgl. Finkelstein/McCleery 2002; Finkelstein/McCleery 2005; Kammer/Lüdecke 2005, 9–25 und 74–167; für den Bereich der Editionswissenschaften vgl. Malm 2009; Schubert 2010). Im Gegensatz zu den traditionellen Bibliotheks- und Buchwissenschaften gehen die Vertreter dieser Strömung vor allem der Frage nach, ob und wie die Buchgeschichte in einen kritischen Dialog mit den am Text orientierten Literaturwissenschaften gebracht werden kann. Solchermaßen geht Jerome McGann, ein wichtiger Vertreter dieser Strömung, davon aus, dass der linguistische Code eines Textes bei einer Interpretation in ein gezieltes Verhältnis zu dessen bibliographischem Code gesetzt werden müsse, wobei er letzteren Begriff in Relation zum „body of the text“ (Mc Gann 1991, 13) definiert und in einen Zusammenhang mit Phänomenen wie „ink, typeface, paper, and various other phenomena which are crucial to the understanding of textuality“ bringt (ebd.). Die Vorstellung eines bibliographischen Codes geht stets mit dem Versuch einher, der Materialität der Signifikanten – seien dies Buchformat, Typographie, Seitenlayout, Bindung oder Papierqualität eines Buches – eine spezifische Bedeutungsfunktion zuzuschreiben, die entweder mit derjenigen des Textes harmoniert oder in eine widersprüchliche Richtung weist und somit hilft, neue und unerwartete Bedeutungsaspekte freizulegen (vgl. stellvertretend McKenzie 1999, 7–29). Nun kann die Kinder- und Jugendbuchforschung – und insbesondere die Bilderbuchforschung – selbstverständlich schon auf eine lange Tradition verweisen, wenn es um die Analyse der visuellen Buchgestaltung (z. B. Text-Bild-Relationen, Seitenlayout) oder die Untersuchung von verschiedenen Buchformaten

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und deren Implikationen geht. Dennoch verfügen die mit dem Begriff des bibliographischen Codes verbundenen Materialitätskonzepte immer noch über ein großes Forschungspotenzial in diesem Bereich. Insbesondere der Aspekt des Seitenlayouts und der typographischen Gestaltung von Kinder- und Jugendbüchern verdient gegenüber den häufiger untersuchten Text-Bild-Beziehungen eine gesonderte Aufmerksamkeit (vgl. dazu – mit ausführlichen bibliographischen Angaben – Falk/Rahn 2016). In dem vom Schweizerischen Nationalfonds finanzierten Forschungsprojekt „Poetik des Materiellen“ gelang es Petra Bäni Rigler und Katharina Hubli u. a. mit Rückgriff auf Manuskripte, Typoskripte und die Verlagskorrespondenz von Elsa Beskow und Tove Jansson nachzuweisen, wie bewusst diese beiden bekannten Autorinnen bei der graphischen Ausgestaltung ihrer Bücher verfuhren (Bäni Rigler 2019; Hubli 2019).2 Bei Tove Jansson geht die Aufmerksamkeit für die künstlerische Ausformung des Schriftbildes sogar so weit, dass die Setzer nicht nur über die Positionierung einzelner Sätze, sondern sogar über diejenige einzelner Wörter auf der Schriftseite informiert werden. Das bedeutet, dass der typographische Code bei einer Interpretation der Texte zumindest berücksichtigt und diskutiert werden sollte. Die Beispiele sollen allerdings keineswegs intendieren, dass die Aufmerksamkeit für die typographische Gestaltung eines Textes entsprechend mit einer auktorialen Intention legitimiert sein müsse. Ganz im Gegenteil: Die Perspektive soll es vielmehr erlauben, auch der Bedeutung von SetzerInnen, BuchgestalterInnen und VerlegerInnen gerecht zu werden, die letztlich über einen größeren Anteil an der Produktion des Buches verfügen als AutorInnen, die Manuskripte, Typoskripte oder Text-Dateien, in der Regel aber eben keine Bücher herstellen: „Whatever authors do, they do not write books. Books are not written at all. They are manufactured by scribes and other artisans, by mechanics and other engineers, and by printing presses and other machines“ (Stoddard 1987, 4). Aus diesem Grund haben Bäni und Hubli in ihren Studien auch kürzere Abschnitte zur europäischen Transmission der Bücher von Beskow und Janson eingefügt. Dabei erweitern sie traditionelle übersetzungstheoretische Beobachtungen gezielt um ‚über-Setzungs-theoretische‘ Untersuchungen, mit deren Hilfe sie die typographischen Modifikationen und andere buchgestalterische Veränderungen (Covergestaltung, Format, Papierqualität) aufzuzeigen und zu analysieren zu versuchen, die ein Buch während seiner internationalen Karriere durchläuft. Die Tatsache, dass bei der Produktion von Kinder- und Jugendbüchern in der Regel größerer Wert auf den bibliographischen Code gelegt wird als bei der Herstellung von Erwachsenenliteratur, hat sicherlich auch mit der Vorstellung zu tun, dass Kinder anders lesen. Zumindest werden die Rezipienten durch die bibliophile Ausgestaltung der Bücher dazu eingeladen, mit allen Sinnen zu lesen, das heißt, auch visuelle Aspekte des Schriftbildes sowie haptische Qualitäten des Buches in

2Das SNF-Projekt wurde von Ingrid Tomkowiak und mir geleitet. Neben den beiden genannten Doktorandinnen war Christine Lötscher im Rahmen eines Postdoc-Projektes zu den Alice-Büchern von Lewis Carroll am Projekt beteiligt.

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die Lektüre einzubinden. Immer wieder bemühen sich AutorInnen und HerstellerInnen von Kinder- und Jugendbüchern somit darum, eine körperliche Form des Lesens zu restituieren, die – zumindest, wenn man der zugespitzten These von Erich Schön folgt – seit dem 18. Jahrhundert zusehends durch Konzepte verdrängt worden ist, welche den Lektürevorgang entsinnlichen (Schön 1993). In eine etwas andere Richtung zielen mehrere bekannte Künstler-Kinderbücher, die eine ganze Reihe von AvantgardekünstlerInnen in den 1920er-Jahren herstellten (vgl. dazu Druker/Kümmerling-Meibauer 2015). Bei diesen Büchern ging es nicht mehr darum, der vermeintlichen Sinnlichkeit des andersartigen kindlichen Lesens gerecht zu werden, sondern Buchobjekte herzustellen, die das Lesen als zentrale Kulturtechnik noch viel grundlegender modifizieren sollten. Ein sehr anschauliches Beispiel hierfür bietet das als „Märchen“ präsentierte typographische Experiment Die Scheuche, das Kurt Schwitters zusammen mit Käte Steinitz und Theo van Doesburg gestaltete und 1925, umgesetzt durch Paul Vogt, von der Peuvag-Druckerei in Hannover drucken ließ. Schon ein Blick auf das diffizile Seitenlayout des Buches lässt vermuten, dass sich dieses Märchen nicht auf eine repräsentierte Diegese reduzieren, sondern nur in der typographischen Form lesen lässt, in der es präsentiert wird (Abb. 1a, b). So werden die heute eher übliche Linearität der Schrift und die daran ausgerichtete Vorstellung einer linear voranschreitenden Lektüre hier durch komplexe Schriftbilder ersetzt, welche die kindlichen LeserInnen nahezu dazu zwingen, zwischen der Wahrnehmung einzelner Buchstaben und derjenigen ganzer Buchseiten hin- und her zu springen. Immerhin könnte man davon ausgehen, dass die einzelnen Schriftbilder spätestens nach einem wiederholten Durchgang durch das Märchen als umfassende Kalligramme wahrgenommen werden, die zumindest zentrale Elemente der repräsentierten Handlung – die Vogelscheuche samt Hut, Stock und Schal, eine Hühnerfamilie, einen Bauern etc. – mimetisch abzubilden versuchen. Besonders deutlich wird dies an zwei Stellen im Buch, in denen die drei Typgraphen überdeutlich mit den Materialien von Papier und Schriftfarbe spielen. So wird die Ankündigung des Erzählers – „mit einem / Male / ward es / dustre Nacht“ (Schwitters/Steinitz/van Doesburg 1925, o. S.) durch einen breiten Balken mit roter Druckfarbe eingelöst (Abb. 1a). Dagegen werden die LeserInnen mit der Deixis der vertikal gedruckten Zeile „Da wards hell!“ (ebd.) am Ende des Textes offensichtlich auf das unbedruckte Papier der gegenüberliegenden Blankoseite verwiesen (Abb. 1b). Genau diese beiden Beispiele helfen aber auch zu illustrieren, dass die typographische Gestaltung die repräsentierte Diegese gerade eben nicht einfach mimetisch verdoppelt. Allein die Tatsache, dass die LeserInnen direkt dazu angewiesen werden, die Materialität des kleinen Buches wahrzunehmen, führt zu einer fundamentalen Störung und Unterbrechung des Lesevorgangs. Das Märchen gäbe somit keine schriftlich und schriftbildlich repräsentierte Erzählung über eine Vogelscheuche, sondern Papier, Druckerfarbe, Schrift und Schriftbildlichkeit selbst zu lesen. Doch auch diese ‚konkretistische‘ Lesart des Märchens greift viel zu kurz. Der Text ersetzt nicht einfach einen Lektüremodus, der die Materialität des Textes ausblendet und unsichtbar zu machen versucht, durch einen anderen, der lediglich

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Abb. 1  a und b Doppelseiten aus Die Scheuche. Märchen. Typographisch gestaltet von Kurt Schwitters, Käte Steinitz und Theo van Doesburg. Hannover: Apossverlag 1925, nicht paginiert

auf die Materialität des Textes fokussiert ist. Vielmehr könnte das Märchen helfen, eine in mehrfacher Hinsicht oszillierende Lektüretätigkeit einzuüben, bei der die kindlichen LeserInnen ihre Aufmerksamkeit (wie bei einem Blick durch die Fensterscheibe) wahlweise auf die repräsentierte Diegese (die sichtbare Landschaft im Fenster) oder die materielle Präsenz des Textes (die Fensterscheibe selbst) richten können (zu diesem oszillierenden Doppelblick vgl. Gumbrecht 2004; Strätling/Witte 2006; Assmann 2015). Doch auch eine solche Lesart unterschätzt die Komplexität des Märchens, bei der die LeserInnen zu einer noch vielfältigeren Lektüretätigkeit animiert werden, in der sie die repräsentierte Diegese in ein Wechselverhältnis zu den repräsentierten lautsprachlichen Spielereien, zur eigentlichen (diagrammatischen) Schriftbildlichkeit, zur typographischen Gestaltung einzelner Buchstaben und zur Materialität des Buches setzen können. Der Blick der LeserInnen beginnt entsprechend zwischen der Wahrnehmung einzelner Buchstaben, den Schriftbildern in ihrer Gesamtheit, der Druckerfarbe und der Oberfläche des Papiers und den durch den Text generierten Vorstellungsbildern hin und

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her zu oszillieren. In jedem Fall trägt das kleine Experiment dazu bei, den Umgang mit den schriftlichen Medien so weit zu verfremden, dass sie im freudschen Sinne unheimlich werden. Somit kann es auch nicht überraschen, dass der um die Materialien von Stock, Hut und Seidenschal kreisende Text mit einer Gespensterszene abgeschlossen wird. Dabei machen sich die drei Typographen auch über die althergebrachten Differenzen zwischen Buchstaben und Geist, Körper und Seele, Äußerem und Innerem (Oberfläche und Inhalt) lustig, mit deren Hilfe man Schrift als Phänomen zu beschreiben versucht hat. An anderen Experimenten der Avantgarden ließe sich zeigen, dass die Gestaltung von Kinderbüchern nicht nur genutzt wurde, um über die angesprochenen Aspekte der Schriftbildlichkeit, Typographie und Materialität des Papiers zu reflektieren, sondern auch über das Buch als dreidimensionale Apparatur (vgl. dazu Spoerhase 2016). Hier wäre etwa auf Experimente zu verweisen, die zu neuen Techniken des Blätterns anregen, oder auf Versuche, die Logik von Vorder- und Rückseite und entsprechend lineare Lektüremodi durch Löcher, Schnitte und Falten zu überwinden. Wie bei dem kleinen Experiment von Schwitters, Steinitz und van Doesburg geht es bei all diesen Kinder-Künstlerbüchern nicht allein darum, die kindlichen LeserInnen auf die Materialität ihrer Medien aufmerksam zu machen. Im Gegenteil lassen sich die entsprechenden Buch-Experimente häufig auf den Versuch ein, die einfache Differenz von Schrift-Material und geistigem Inhalt zu hinterfragen. Genau hier zeichnen sich die weitreichenden ästhetischen und philosophischen Implikationen der Kinder-Künstlerbuch-Experimente ab, denen ich im nachfolgenden Abschnitt aus einem anderen Blickwinkel nachzugehen versuchen werde.

Das Buch im Buch und die Neukonzeption des Lesens Benjamins oben erwähnte Essays, die immer wieder die Andersartigkeit und das noch nicht regulierte oder gar abgetötete Potenzial eines grundlegenden kindlichen Lektürevermögens umkreisen, lesen sich streckenweise wie ein theoretischer Kommentar zu den praktischen Kinder-Künstlerbuch-Experimenten der zeitgenössischen Avantgardisten. Es scheint mir jedoch kein Zufall zu sein, dass der begeisterte Sammler von Kinderbüchern in seinen eigenen poetischen Beschreibungen entsprechender Leseszenen nicht auf die erwähnten Buchexperimente aus seiner Zeit, sondern auf Motive aus der Kinderliteratur des 19. Jahrhunderts zurückgreift (zu Benjamins Sammlung vgl. Doderer 1988). Insofern liefern seine Essays einen indirekten Hinweis darauf, dass das Interesse am Potenzial eines kindlichen Lektürevermögens nicht erst mit den Avantgarden einsetzt. Vielmehr legen schon frühere Lesefibeln und Lese-Lernbücher Zeugnis von unterschiedlichen Versuchen ab, den kindlichen Leseerwerb zu nutzen, um das Lesen gänzlich neu zu erfinden. Auch hier spielt der Rückgriff auf die widerständige Materialität der Literatur häufig eine entscheidende Rolle. Dies gilt auch für Texte der Kinderliteratur, die sich auf einer inhaltlichen Ebene mit dem Lesen auseinandersetzen und dabei selbstverständlich auch auf das Thema zu sprechen kommen, welche Bedeutung dabei eigentlich dem Ding Buch und seinen materiellen Aspekten zukommt.

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In diesem Zusammenhang erscheint es mir auch kein Zufall zu sein, dass auch Schwitters, Steinitz und van Doesburg mit der Angabe der Gattung des Märchens auf eine entsprechende Tradition des selbstreflexiven Kunstmärchens verweisen, die sie mit ihrem typographischen Experiment in kritischer Art und Weise fortführen. Die deutlichen Querbezüge zwischen Kunstmärchen und typographischem Experiment ließen sich vielleicht noch besser an der Textsammlung Die Märchen vom Paradies illustrieren, in deren Rahmen Kurt Schwitters und Käte Steinitz 1924 die unter anderem auf ältere Lesefibeln anspielenden Texte Der Hahnepeter, Der Paradiesvogel und Das Paradies auf der Wiese publizieren. In den folgenden Überlegungen werde ich mich zum Vergleich auf die entsprechenden Kunstmärchen Hans Christian Andersens abstützen, in denen er ebenfalls verstiegene buchtheoretische Überlegungen entwickelt. Hintergrund meiner Ausführungen bietet meine im Rahmen des oben erwähnten Nationalfonds-Projektes realisierte Studie zu Andersens Materialästhetik (Müller-Wille 2017). Im Kontext dieses Artikels geht es mir allerdings nicht darum, die dort präsentierten Lektüren einzelner Märchen zu wiederholen. Vielmehr möchte ich die Ergebnisse meiner Studie nutzen, um an einigen wenigen Beispielen zu skizzieren, in welch unterschiedliche Reflexionen die Auseinandersetzung mit der Gegenständlichkeit des Buches münden kann. Die einfachste Art, die Materialität der literarischen Kommunikation im Rahmen eines Textes selbst zu thematisieren, ist selbstverständlich, den Lektüreakt selbstreferenziell abzubilden und unter Zuhilfenahme diverser metaphorischer Modelle auszugestalten. Man könnte behaupten, dass durch die Inszenierung entsprechender Leseszenen eine Art mise-en-abyme-Struktur etabliert wird, wobei die äußere Lesesituation nahezu zwangsläufig durch die Schilderung des Leseaktes im Text beeinflusst wird (paradigmatisch sei hier auf Jörg Müllers Das Buch im Buch im Buch verwiesen; vgl. dazu Kato 2015). Dies ließe sich vielleicht am besten an solchen Beispielen illustrieren, welche die (verdrängte) Sinnlichkeit des Lektüreaktes auf sehr plakative Art darstellen, indem sie auf die alte Metaphorik des Essens oder Verschlingens von Büchern rekurrieren (vgl. dazu Schmitz-Emans 2005; Ott 2011 und Körte 2012). In dem Märchen Suppe paa en Pølsepind (1858; Suppe aus einem Wurstspeiler) liefert Andersen eine besonders schöne Variante dieser Lese-Metapher: Eine Maus berichtet ihren Kameraden, wie sie sich durch eine ganze Bibliothek gefressen habe, um sich ein gründliches Allgemeinwissen anzueignen (Abb. 2). Natürlich finden sich ebenso viele literarische Vorbilder wie Nachfolger entsprechend körperlich aufgeladener Leseszenen. Entscheidend scheint mir zu sein, dass allein die Anspielung auf eine entsprechende Metaphern-Tradition bei den LeserInnen zu einer gesteigerten Aufmerksamkeit für die buchstäbliche Materialität des Buches führt, das sie während der Lektüre selbst in den Händen halten. Dies ließe sich auch an einem jüngeren Beispiel wie dem Buchstabenmonster (2000) von Vera Eggermann und Ueli Kleeb illustrieren, bei dem die Erzählung vom Lettern verschlingenden Monster allerdings auch von Illustrationen und einem Textdesign begleitet wird, welche den LeserInnen die Materialität des Textes buchstäblich vor Augen führen.

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Abb. 2  Lorenz Frølichs Illustration zu „Suppe paa en Pølsebind“. In: Femten Eventyr og Historier af H.C. Andersen. Ny Udgave. Med Illustrationer af Lorenz Frølich. Kjøbenhavn: C.A. Reitzel 1867, 27

Ganz anders verhält es sich bei Metaphern, in denen Büchern zu Behältnissen oder kleinen Projektionsgeräten stilisiert werden, aus denen Figuren, Landschaften und Dinge heraustreten, sobald man sie öffnet (bzw. aus denen Figuren, Landschaften und Dinge wie durch einen Lichtstrahl herausprojiziert werden und ein schwebendes Bild vor den Augen der LeserInnen entstehen lassen). Andersen hat in seinem Märchen De vilde Svaner (1838; Die wilden Schwäne) eine fast paradigmatische Schilderung einer entsprechenden Bilderbuch-Leseszene entworfen. Dort ist von einem Bilderbuch der Heldin Elisa die Rede, welches „das halbe Königreich gekostet hatte“ (Andersen 1986, 164). In einer Nacht träumt sie, dass im Bilderbuch „alles lebendig“ war, „die Vögel sangen und die Menschen traten förmlich aus dem Buch hervor und sprachen mit Elisa und ihren Brüdern“, als sie aber „umblätterte, sprangen sie sogleich wieder hinein, damit keine Verwirrung unter die Bilder käme“ (ebd., 167). Walter Benjamin hat dieser kleinen Leseszene mit der Aussicht ins Kinderbuch (1926) einen ganzen Aufsatz gewidmet. Dabei bezichtigt er den dänischen Autor einer „niedlich[en] und unscharf[en]“ (Benjamin 1972, 609) Erdichtung, da Andersen das eigentliche Lese-Geschehen in seiner Darstellung verkehre: Nicht die Dinge treten dem bildernden Kind aus den Seiten heraus – im Schauen dringt es selber als Gewölk, das mit dem Farbenglanz der Bilderwelt sich sättigt, in sie ein. Es macht vor seinem ausgemalten Buche die Kunst der taoistischen Vollendeten wahr: es meistert die Trugwand der Fläche und zwischen farbigen Geweben, bunten Verschlägen betritt es eine Bühne, wo das Märchen lebt. (Ebd.)

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Benjamins Kritik eignet sich sehr gut, um die Stoßrichtung seines grundlegenden Interesses an der kindlichen Lektüre (und vielleicht auch die Stoßrichtung dieses Artikels) zu illustrieren. Im Gegensatz zur Schilderung bei Andersen, bei dem Kind, Buch und die aus dem Buch heraustretenden ‚Menschen‘ als sorgfältig voneinander getrennte Entitäten auftreten, schildert Benjamin einen kindlichen Umgang mit dem Buchobjekt, bei dem Imagination und Projektionsfläche des Buches auf merkwürdige Weise miteinander verschwimmen. Das Kind nimmt nicht passiv schon vorgegebene und immer gleichbleibende Inhalte des lediglich als Werkzeug dienenden Buches auf, sondern interagiert aktiv mit dem Buch. Es bewegt sich nicht nur in dem Buch, sondern verschmilzt „als Gewölk“ (ebd.) auf merkwürdige Weise mit der farbigen Oberfläche des Buches. Nun beschreiben weder Andersen noch Benjamin eine klassische Leseszene. Im Märchen und Artikel wird im Gegenteil viel Wert darauf gelegt, den Umgang mit einem Bilderbuch zu schildern. Ja, Benjamin verwendet sogar den wunderbaren Ausdruck bildern, um die entsprechende Differenz zur Aktivität des am Buchstaben orientierten Lesens zu unterstreichen. Vergleicht man dagegen die Überlegungen, die Benjamin im Aufsatz Aussichten ins Kinderbuch entwickelt, mit denjenigen, die seine Beschreibungen kindlicher Lektüren in der Einbahnstraße und der Berliner Kindheit um neunzehnhundert prägen, dann wird auch deutlich, dass er die Darstellung des „bildernden“ Kindes nutzt, um zu einem anderen Verständnis des am Buchstaben ausgerichteten Lesens zu kommen. Denn auch die in der Einbahnstraße und der Berliner Kindheit um neunzehnhundert entworfenen Lektüreszenen leben von Metaphern, in denen das Kind unmittelbar mit dem von Papier und Lettern konstituierten Raum des Buches interagiert oder sogar in diesem Raum aufgeht. Zurück zu Andersen: Im Gegensatz zu Benjamins Beschreibungen des kindlichen Bilderns scheint Andersens Märchen eine in mehrfacher Hinsicht unterkomplexe Darstellung der kindlichen Lektüre zu entwerfen. Dem Buch wird in der Beschreibung lediglich die Funktion eines unbedeutenden Vehikels zugeschrieben, dessen lebendige Inhalte sich dem passiv rezipierenden Kind bei fortlaufender Lektüre präsentieren. Die Materialität des Buches scheint dabei völlig insignifikant zu sein. Diese Beobachtung trifft bei genauerer Analyse der kleinen Szene jedoch nicht ganz zu. Zunächst muss festgehalten werden, dass Andersen hier nicht seine Vision eines Lesevorgangs entwirft, sondern einen Leseprozess schildert, der im Traum einer Figur eines Märchens auftaucht. Mit der vielfältigen Rahmung der Leseszene lädt Andersen die LeserInnen nahezu selbst zu den kritischen Betrachtungen ein, die Benjamin dann auch vollziehen wird. Interessanterweise aber taucht auch in der Traumszene Elisas ein Element auf, dass das vorgestellte naive Lesekonzept – mit den Rollen des passiven Kindes, des Buches als bloßen Vehikels und der entsprechenden Fixierung auf die lebendigen, aufsteigenden Inhalte – zu hinterfragen hilft. Die Szene betont nämlich die Funktion des Blätterns, die bei der am Buch orientierten Lektüre selbstverständlich eine Schlüsselrolle spielt. Das Blättern wiederum kann nur als eine am komplexen Gegenstand des Buches orientierte körperliche Praxis eines aktiv lesenden Kindes verstanden werden, die im Traumbild auf merkwürdige Weise mit der repräsentierten Diegese

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– den ein- und austretenden Menschen – interagiert. Genau an dieser Stelle scheint Andersen einige der Überlegungen von Benjamin vorwegzunehmen. Auch er lässt sich ansatzweise auf eine Reflexion darüber ein, wie der Akt der Lektüre durch die materielle Interaktion zwischen Kind und Buch bestimmt wird. Im Gegensatz zu Benjamin konzentriert er sich dabei nicht nur auf die visuelle Wahrnehmung von Papier und Druckfarben, sondern auch auf den Umgang mit dem Buch als dreidimensionale Apparatur, an die ganz spezifische körperliche Praktiken geknüpft sind. Christine Lötscher ist in ihrer Studie zur Denkfigur des Zauberbuchs in zeitgenössischen Fantasy-Romanen vergleichbaren Lese- und Buchszenen nachgegangen, die in prominenten Texten wie Michael Endes Die unendliche Geschichte (1979), Cornelia Funkes Tintenwelt-Trilogie (2003–2007) und Walter Moers Stadt der Träumenden Bücher (2004) eine Schlüsselrolle spielen. Dabei hat sie auf den merkwürdigen Befund aufmerksam gemacht, dass die Reflexion über das Lesen in diesen Kontexten häufig mit einer Ausblendung der spezifischen Medialität und Materialität des Buches einhergeht (Lötscher 2014, passim). Ähnliches gilt in gewisser Hinsicht auch für die hier vorgestellten Märchen Andersens. Allerdings enthalten seine Lesemärchen immer wieder Momente, in denen die Vorstellung einer ‚perfekten‘ und das heißt sich völlig vom Medium emanzipierenden Lektüre gezielt gebrochen und gestört wird. Zum einen knüpft er dabei an schon etablierte Lese-Metaphern an, die das Lesen als körperlichen Vorgang inszenieren. Zum anderen aber zeichnet sich etwa in der Aufmerksamkeit für den Zusammenhang zwischen Lesen und Blättern ein Interesse für eine durch und durch merkwürdige – da in diesem Fall eben nicht einfach nur auf Druckerfarben und Papier reduzierbare – ‚Materialität‘ des Mediums Buch ab. Um die Bedeutung der hier besprochenen Textstellen allerdings noch besser beurteilen zu können, wäre es sicherlich spannend, entsprechende Leseszenen der Kinder- und Jugendliteratur systematischer zu untersuchen und möglicherweise auch historisch zu entfalten.

Nicht nur Papier, Zinn und Asche – Problematisierung von Materialität Neben Szenen, in denen der Akt der Lektüre selbst abgebildet wird, gibt es auch andere Kontexte, in denen in literarischen Texten auf die Materialität des Buches selbst Bezug genommen wird. Zunächst wäre an Texte zu denken, die auf die Buchproduktion und ihre Stätten – seien es die Papiermühle, die Setzerei, die Druckerei oder die Buchbinderei – zu sprechen kommen. Aber auch Erzählungen, in denen Bücher, Papier oder Buchstaben zum Leben erweckt werden und eine Stimme erhalten, fallen in diesen Bereich. Bei Andersen gibt es zahlreiche Belege für beide Motiv-Felder. Mit Flipperne (1847; Der Kragen) und Hørren (1848; Der Flachs) schreibt er zwei Märchen, die ganz direkt von der Papierproduktion und den in diesen Produktionsprozess

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Abb. 3  Lorenz Frølichs Illustration zu „ABC-Bogen“. In: Femten Eventyr og Historier af H.C. Andersen. Ny Udgave. Med Illustrationer af Lorenz Frølich. Kjøbenhavn: C.A. Reitzel 1867, 59

involvierten Materialien Flachs, Leinen, Kleidern und Lumpen handeln. Dagegen kreisen die Märchen Ole Lukøje (1850) und ABC-bogen (1858; Das ABC-Buch) um verlebendigte Bücher und anthropomorphisierte Buchstaben (Abb. 3). Aber auch ein bekannter Text wie etwa Den standhaftige Tinsoldat (1838; Der standhafte Zinnsoldat) könnte verwendet werden, um Andersens Interesse an den Materialien, aus denen Büchern bestehen, nachzuweisen. Denn immerhin kreist das Märchen um einen Helden aus Zinn, der sich in eine Prinzessin aus Papier verliebt, die schließlich zu Asche verbrennen wird. Damit sind nicht nur Papier und Druckerschwärze, sondern auch das Metall angesprochen, aus dem die Lettern des Buchdruckers gegossen werden. Der Effekt entsprechender Texte ließe sich auf den ersten Blick gut mit den Begriffen Metalepse und Präsenz umreißen. Mit dem Begriff der Metalepse werden in der Narratologie Sprünge zwischen verschiedenen Erzählebenen beschrieben (Genette 1994, 168). Handelt ein Text von Papier und Buchstaben,

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dann entsteht zumindest ein metaleptischer Effekt, mit dessen Hilfe die LeserInnen von den intradiegetisch behandelten Materialien auf die extradiegetischen Materialien verwiesen werden, die sie beim Lesen in den Händen halten. Im Märchen Flipperne geschieht dies mit aller Deutlichkeit, da der Erzähler sich am Ende zur Behauptung versteigt, dass der Kragen zu genau dem Stück Papier verarbeitet wurde, auf dem die Geschichte über den Kragen abgedruckt wurde. Mit Gumbrecht könnte die Wirkung solcher Metalepsen als Präsenz-Effekt beschrieben werden, der die LeserInnen von den repräsentierten Inhalten auf die unmittelbare sinnliche Wahrnehmung der Materialien zurückverweist, die sie gerade sehen, hören, berühren und riechen können (Gumbrecht 2004). Doch an diesem Fall greift das Denken in schlichten Dichotomien – wie denjenigen von Absenz und Präsenz, Mittelbarkeit und Unmittelbarkeit, abstraktem Sinn und konkreter Gegenständlichkeit – zu kurz. Literarische Texte, die ihre eigene Materialität gleichermaßen repräsentieren wie präsentieren, führen zu äußerst ambivalenten und zwiespältigen Effekten, die vor allem mit dem fortlaufenden Spannungsverhältnis zu tun haben, das zwischen der sprachlich vermittelten Darstellung der Materialität und der unmittelbaren Erfahrung von Materialität besteht, die sich eben nicht so einfach in Worte oder gängige sprachliche Dichotomien fassen lässt. Wie in einer Darstellung eines Papiers auf Papier, einer Leinwand auf einer Leinwand oder einer Holzoberfläche auf einer Holzoberfläche führt die auf das Material des Buches bezogene Selbstreferenzialität zu gespenstischen Effekten, welche die unmittelbare Erfahrung von Materialität nicht zu bestätigen, sondern im Gegenteil zu problematisieren helfen (in diesem Fall wäre es tatsächlich angemessener, auf das wohl elaborierteste Materialitätskonzept zurückzugreifen, das Dieter Mersch über die Differenz von zeigen und sich zeigen entwickelt, vgl. Mersch 2002). Es bliebe zu untersuchen, inwieweit nicht auch die Darstellung von anderen Materialien und Stoffen in der Literatur zu ähnlichen Effekten führt. Auch hier böte gerade die Kinder- und Jugendliteratur reichhaltiges Quellenmaterial, da sie ihre LeserInnen gerne mit Dingen aus der unmittelbaren Alltagswelt, mit zahlreichen Naturstoffen und handwerklichen Bastel- und Nähmaterialien oder inzwischen auch mit der Erfahrung von allerlei Ekel hervorrufenden Körperflüssigkeiten und anderen Abjekten konfrontiert (zu entsprechenden Untersuchungen in den Literaturwissenschaften vgl. Strässle/Torra-Mattenklott 2005). Folgt man Thomas Strässles Überlegungen zur Intermaterialität (Strässle u. a. 2013), dann ließe sich fragen, inwieweit all diese repräsentierten Dinge, Materialien und Materien auf die Erfahrung der buchstäblichen Materialität von Papier und Druckerschwärze zurückwirken, die den Leseprozess immer auch mitbestimmt. Auch dies wäre ein faszinierendes Forschungsfeld, das man aus der Beschäftigung mit aktuellen Materialitätstheorien ableiten könnte.

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Literatur

Primärliteratur Andersen, Hans Christian: Märchen. Aus dem Dänischen von Heinrich Denhardt. Stuttgart: Reclam 1986. Eggermann, Vera/Kleeb, Ueli: Buchstabenmonster. Zürich: Pro Juventute 2000. Schwitters, Kurt/Steinitz, Käte: Die Märchen vom Paradies. Hannover: Apossverlag 1924. Schwitters, Kurt/Steinitz, Käte/Doesburg, T. van: Die Scheuche. Märchen. Hannover: Apossverlag 1925.

Sekundärliteratur Assman, Aleida: Im Dickicht der Zeichen. Berlin 2015. Bäni Rigler, Petra: Bilderbuch – Lesebuch – Künstlerbuch. Elsa Beskows Ästhetik des Materiellen. Tübingen 2019. Benjamin, Walter: Aussicht ins Kinderbuch. In: Ders.: Gesammelte Schriften. Bd. IV.2. Hg. von Rolf Tiedemann und Hermann Schweppenhäuser unter der Mitwirkung von Theodor W. Adorno und Gershom Scholem. Frankfurt a. M. 1972, 609–615. Benjamin, Walter: Berliner Kindheit um neunzehnhundert. Mit einem Nachwort von Theodor W. Adorno. Frankfurt a. M. 1987. Benjamin, Walter: Einbahnstraße. Frankfurt a. M. 1955. Benne, Christian: Die Erfindung des Manuskripts. Zur Theorie und Geschichte literarischer Gegenständlichkeit. Frankfurt a. M. 2015. Birkmeyer, Jens: Auratische Lektüre. Walter Benjamin und das Geheimnisvolle der Kinderliteratur (2008), http://www.uni-muenster.de/Germanistik/Lehrende/birkmeyer_j/veroeffentlichungen.html (18.01.2016). Brüggemann, Heinz: Walter Benjamin über Spiel, Farbe und Phantasie. Würzburg 2007. Doderer, Klaus: Walter Benjamin und die Kinderliteratur. Aspekte der Kinderkultur in den zwanziger Jahren. Mit dem Katalog der Kinderbuchsammlung. Weinheim 1988. Druker, Elina/Kümmerling-Meibauer, Bettina (Hg.): Children’s Literature and the Avant-Garde. Amsterdam/Philadelphia 2015. Falk, Rainer/Rahn, Thomas (Hg.): Typographie und Literatur. Basel 2016. Finkelstein, David/McCleery, Alistair (Hg.): The Book History Reader. New York/London 2002. Finkelstein, David/McCleery, Alistair: An Introduction to Book History. New York/London 2005. Genette, Gérard: Die Erzählung. München 1994. Gumbrecht, Hans Ulrich: Diesseits der Hermeneutik. Die Produktion von Präsenz. Frankfurt a. M. 2004. Hein, Matthias: Walter Benjamins Konzept der Lektüre. Würzburg 2011. Hubli, Katharina: Kunstprojekt (Mumin-)Buch. Tove Janssons prozessuale Ästhetik und materielle Transmission. Tübingen 2019. Kammer, Stephan/Lüdeke, Roger (Hg.): Texte zur Theorie des Textes. Stuttgart 2005. Karrenbrock, Helga: Lese-Zeichen. Das Lesen, die Kinder und die Bücher bei Walter Benjamin. In: Klaus Garber/Ludger Rehm (Hg.): Global Benjamin. Internationaler Walter-Benjamin-Kongreß 1992. Bd. 3. München 2000, 1511–1525. Kato, Hiloko: Vergessen gegangene Materialität. Inszenierungen des Buchs als Buch in Jörg Müllers Das Buch im Buch im Buch. In: Interjuli 7 (2015) 2, 6–24. Körte, Mona: Essbare Lettern, brennendes Buch. Schriftvernichtung in der Literatur der Neuzeit. München 2012.

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Lemke, Anja: Gedächtnisräume des Selbst. Walter Benjamins Berliner Kindheit um neunzehnhundert. Würzburg 2008. Lötscher, Christine: Das Zauberbuch als Denkfigur. Lektüre, Medien und Wissen in zeitgenössischen Fantasy-Romanen für Jugendliche. Zürich 2014. Malm, Mats (Hg.): Bokens materialitet. Bokhistoria och bibliografi. Bidrag till en konferens anordnad av Nordiskt nätverk för editionsfilologer, 14–16 september 2007. Stockholm 2009. McGann, Jerome: The Textual Condition. Princeton NJ 1991. McKenzie, Donald: Bibliography and Sociology of Texts. Cambridge 1999. Menke, Bettine: Ornament, Konstellation, Gestöber. In: Susanne Kotzinger/Gabriele Rippl (Hg.): Zeichen zwischen Klartext und Arabeske. Konferenz des Konstanzer Graduiertenkollegs ‚Theorie der Literatur‘. Amsterdam 1994, 307–326. Menninghaus, Winfried: Walter Benjamins Theorie der Sprachmagie. Frankfurt a. M. 1995. Mersch, Dieter: Was sich zeigt. Materialität, Präsenz, Ereignis. München 2002. Müller-Wille, Klaus: Sezierte Bücher. Hans Christian Andersens Materialästhetik. Paderborn 2017. Ott, Christine: Feinschmecker und Bücherfresser. Esskultur und literarische Einverleibung. Paderborn 2011. Rübel, Dietmar/Wagner, Monika/Wolff, Vera (Hg.): Materialästhetik. Quellentexte zu Kunst, Design und Architektur. Berlin 2003. Schmitz-Emans, Monika: Bibliophagische Phantasien. Bücherfresser und ihre Mahlzeiten. In: Eva Kimmich (Hg.): GastroLogie. Bern 2005, 25–68. Schön, Erich: Der Verlust der Sinnlichkeit oder Die Verwandlung des Lesers. Mentalitätswandel um 1800. Stuttgart 1993. Schubert, Martin (Hg.): Materialität in der Editionswissenschaft. Berlin/New York 2010. Spoerhase, Carlos: Linie, Fläche, Raum. Die drei Dimensionen des Buches in der Diskussion der Gegenwart und der Moderne. Göttingen 2016. Stierle, Karlheinz: Walter Benjamin und die Erfahrung des Lesens. In: Poetica 12 (1980), 227– 248. Stoddard, Roger E.: Morphology and the Book from an American Perspective. In: Printing History 9 (1987), 2–14. Strässle, Thomas/Torra-Mattenklott, Caroline (Hg.): Poetiken der Materie. Stoffe und ihre Qualitäten in Literatur, Kunst und Philosophie. Freiburg im Breisgau 2005. Strässle, Thomas/Kleinschmidt, Christoph/Mohs, Johanne (Hg.): Das Zusammenspiel der Materialien in den Künsten. Theorien – Praktiken – Perspektiven. Bielefeld 2013. Strätling, Susanne/Witte, Georg (Hg.): Die Sichtbarkeit der Schrift. München 2006. Strowick, Elisabeth: Lesen als material event. Materialität in Literatur und Literaturtheorie. In: Thomas Strässle/Caroline Torra-Mattenklott (Hg.): Poetiken der Materie. Stoffe und ihre Qualitäten in Literatur, Kunst und Philosophie. Freiburg im Breisgau 2005, 77–94. Wagner, Monika: Material. In: Karlheinz Barck (Hg.): Ästhetische Grundbegriffe. Historisches Wörterbuch in 7 Bänden. Bd. 3. Stuttgart/Weimar 2001a, 866–882. Wagner, Monika: Das Material der Kunst. Eine andere Geschichte der Moderne. München 2001b.

Bücher für Kinder, Künstlerbücher, neuere Buchliteratur Konzepte, Analogien, Beispiele Monika Schmitz-Emans

Abstract

Certain books for children and certain tendencies in the field of book arts exhibit a number of basic conceptual convergences. First, fundamental to both fields is the idea that the physical handling of books enables the process of opening oneself up to the books and to what they represent and teach. Second, it is thought that handling books should be embedded in everyday life processes, spaces, and practices. The book should accompany daily life and be consciously perceived as an everyday companion. Handling books thus becomes an integral part of life. Third, it is linked with the project of shaping the world according to the contents of books – by physical actions and in processes of imagination. This article presents various examples of instructions for dealing with and designing books, especially Keri Smith’s metabooks.

Das Buch und seine Buchhaftigkeit als Untersuchungsgegenstand Ein konvergentes Interesse der Literatur- und der Buchwissenschaft, der Geschichts- und Kulturwissenschaften gilt seit einigen Jahrzehnten verstärkt einem Themenkomplex, der unter dem Stichwort Materialität des Buchs subsumiert zu werden pflegt.1 Zugleich prägt dieses Interesse ein breites Spektrum 1Zu den verschiedenen Auslegungsoptionen von „Materialität“ vgl. Benne 2015, 81–107, Abschn. 2.2; sowie Müller-Wille 2017, 20–31 sowie dessen Beitrag in diesem Band.

M. Schmitz-Emans (*)  Bochum, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 U. Dettmar et al. (Hrsg.), Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung, Studien zu Kinder- und Jugendliteratur und -medien 1, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04850-9_3

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rezenter literarischer Werke sowie die als dezidiert dem Buch zugewandte künstlerische Gattung des Künstlerbuchs. Letztere versteht sich spätestens seit den Anfängen der neueren Buchkunstbewegung in den 1960er-Jahren explizit als Auseinandersetzung mit der Buchhaftigkeit (bookness) von Büchern, wobei hierunter vor allem, wenn auch nicht ausschließlich, deren physisch-sinnliche und insofern ‚materielle‘ Beschaffenheit gemeint ist.2 Der insgesamt kaum verbindlich definierbare Begriff des Künstlerbuchs (artist’s book, livre d’artiste) bezieht sich auf ganz verschiedene Arten von Phänomenen. Zur groben Eingrenzung des Gemeinten seien damit Bücher bezeichnet, die durch ihre Faktur auf sich selbst aufmerksam machen, sei es, indem sie sich als ästhetisch besonders ansprechende Artefakte und künstlerische Sammelobjekte präsentieren, sei es auch, dass sie zu besonderen Formen der Wahrnehmung und Nutzung stimulieren – und zwar der bewussten und reflexiven. Künstlerbücher, so könnte man es ausdrücken, appellieren an den Rezipienten (den Betrachter, Leser, vielleicht auch Hörer)3: Sie stimulieren eine intensive Perzeption, regen zum Nachdenken oder Meditieren an, fordern eine gegenüber normalen Prozessen des Buchgebrauchs längere Aufmerksamkeit auf das Buch. Betrachtet man dies als Kriterium des ‚Künstlerbuchs‘, dann ist auch die Buchliteratur hierunter zu subsumieren.

Spielzeug und Objekt der Exploration: Zu Konvergenzen von Kinder- und Künstlerbuch Die in Künstlerbüchern und Buchliteratur4 facettenreich dokumentierte Fokussierung auf die physisch-konkrete Buchgestalt prägt ähnlich auch den Bereich der Kinder- und Jugendbücher – und dies sogar in besonderem Maße. Gerade hier erfahren Bücher in den letzten Jahrzehnten die vielfältigsten und einfallsreichsten Ausgestaltungen. So werden traditionsreiche Formate des Bewegungsbuchs aufgegriffen, aber auch allerlei neue hybridmaterielle Buchformen unter Einbeziehung neuer technologischer Möglichkeiten entwickelt – etwa zur Erzeugung von Klangeffekten oder zur Simulation einer ‚dialogischen‘ Interaktion mit dem Buch. Die Konvergenzen zwischen Kinder- und Künstlerbüchern (inklusive buchliterarischen Arbeiten) haben mehrfache Gründe. Wichtig ist der zugleich ludistische und explorative Grundzug, den hier wie dort der Umgang mit Büchern annimmt, wichtig auch der Einsatz physisch-sinnlicher Gestaltungsmittel, die den 2Zum

Konzept der bookness vgl. Cotter 2004. den Regeln der deutschen Sprache denotieren Substantive im grammatikalischen Maskulinum in entsprechenden Verwendungskontexten sowohl männliche als auch weibliche Personen. Analoges gilt in entsprechenden Verwendungskontexten für Substantive im grammatikalischen Femininum (wie z. B. Person, Figur) sowie für Substantive im grammatikalischen Neutrum (Kind). 4Als „Buchliteratur“ bezeichnet werden hier und im Folgenden literarische Werke, für die spezifische Modi der Buchgestaltung konstitutiv sind, die also die Gestaltungsoptionen des Buchs ins ästhetische Kalkül einbeziehen. 3Gemäß

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Nutzer ästhetisch affizieren, faszinieren, zur gedanklichen wie physischen Auseinandersetzung mit dem Objekt Buch stimulieren. Und wenn Bücher für Kinder unter anderem auch stets dazu beitragen (sollen), ihre Adressaten im Umgang mit Büchern zu trainieren, sie diesen Umgang lernen zu lassen, ihnen zu vermitteln, was man mit Büchern alles machen kann (physisch wie intellektuell), so lehren Künstlerbücher den erwachsenen Nutzer Analoges. Auch wenn eigentlich schon klar zu sein scheint, was ein Buch ist, wie man es nutzt und warum – Künstlerbücher belehren die Nutzer eines anderen und Neuen: Sie sensibilisieren für Neues – und sehen dabei eben einfach auch ‚anders‘ aus, fühlen sich ‚anders‘ an etc. Darum geht man ja auch ‚anders‘ mit ihnen um.

Einstiege in Buchwelten als Leitkonzept: Benjamin als Impulsgeber Bezogen auf die Frage, welche Rolle Bücher bei der Heranführung von Kindern und Jugendlichen durch ihre spezifische Gestalt, ihr Design und ihre Materialität spielen (oder spielen können), erscheint Walter Benjamin als Pionier der Buchreflexion. Hat er doch mit besonderer Klarheit die Relationen zwischen der Materialität und der Bedeutungsebene von Kommunikationsmedien – und eben auch von Büchern – erörtert. Gerade Bücher für Kinder, Fibeln und Bilderbücher, Bücher zum Lernen und zum Spielen, rücken dabei in den Blick, und dies wohl nicht nur, weil sich im Bereich der Gestaltung von Kinderbüchern vielseitige Optionen auftun. Vielmehr lässt sich mit Blick auf die Initiation von Kindern in die Welt der Bücher auch besonders evident machen, welche Implikationen und welche Folgen der konkrete Umgang mit diesen Büchern haben kann – Folgen, die nicht nur die intellektuelle und kreative Entwicklung des Einzelnen, sondern letztlich die Lese- und Wissenskultur insgesamt betreffen. Benjamin plädiert u. a. dafür, Fibel-Lektüren spielerisch zu gestalten, und er hegt Sympathie für Schulmeister, die den Kindern die Buchstaben als konkrete Objekte nahebringen, mit denen sich spielen lässt. Eine Schulfibel von Toni Seidmann-Freud lobt Benjamin in seiner Rezension für ihr praktisch-ludistisches Grundkonzept.5 Zwischen rezeptivem und produktivem Umgang mit Buchstaben sei nicht zu trennen, sondern vielmehr ein und dasselbe Heft als Lesefibel und als Schreibheft zu gestalten. Schreibend dringe das Kind physisch-gestisch in die Sphäre der Buchstaben ein und erschließe sie sich durch eigene Eingriffe.6 Lese- und Schreibprozesse sollen in die Lebenspraxis des Kindes möglichst eng eingebunden werden, wozu entsprechend abwechslungsreich gestaltete und zum Tun ermutigende Bücher weitaus

5Vgl.

die Besprechung zu Seidmann-Freund (1930): Benjamin (1991a). lobt an Seidmann-Freuds Fibel den „ausgezeichnete[n] Einfall, Fibel und Schreibheft zusammenzulegen“ (ebd., 268). 6Benjamin

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besser geeignet erscheinen als leere Schreibhefte.7 Dieser Idee einer Grenzüberschreitung zwischen dem ‚Inneren‘ des Buchs und der Außenwelt gilt auch der Aufsatz Aussicht ins Kinderbuch (Benjamin 1991b, 609–613). Erörtert wird hier, inwiefern es zu einem Eintritt von Buchlesern in Buch-Welten kommen und wie dieser stimuliert werden kann (vgl. ebd., 609) – etwa dadurch, dass das Kind die Bilder in den Büchern ausmalen darf, wobei Benjamin zwischen physisch-konkretem und mental-imaginativem Eintreten keine Grenze sieht (vgl. ebd.). Ebenso wichtig für Benjamins Vorstellungen vom Kinderbuch ist (wie angedeutet) die Entgrenzung zwischen Lern- und Spielbuch als dem Kernstück seiner einschlägigen Reflexionen, entwickelt auf der Basis einer Idee über das Buch, die vor allem dessen Einbindung in kulturelle Praktiken hervorhebt – die Möglichkeit, mit Büchern etwas zu tun, und die performativen Aspekte dieses Tuns. Entsprechend hinfällig wird auch die Trennung zwischen Schreibbuch und Malbuch.

Das ‚alte‘ Buch im Zeitalter der Neuen Medien In der Ära digital-elektronischer Textmedien treten die sensuellen Qualitäten des ‚echten‘ Buchs auf der Basis kontrastiven Vergleichs deutlicher denn je hervor – Qualitäten, wie sie durch Erstere teilweise simuliert, aber eben doch erkennbar nur simuliert werden, etwa durch Mimikry an die Buchseiten-Optik und Buchstruktur auf Netz-‚Seiten‘: Zu nennen ist erstens die Gestalt des Kodex, die Sichtbarkeit, Tastbarkeit, Beweglichkeit des Buchs, manchmal auch sein Geruch; da ist ferner seine Räumlichkeit und seine Positionierung im Raum sowie die Bedeutung, die solche Positionierungen haben können (etwa in Wohnräumen oder in Bibliotheken). Dann ist da auch seine Faktur als ein handwerklich bzw. industriell gefertigtes Objekt sowie als ein Ding, das physisch unterschiedlich behandelt werden kann, als etwas, das konserviert werden muss oder aber (auch das gibt es ja) das zum temporären Gebrauch, wenn nicht gar zum Verbrauch bestimmt ist (wie ein Taschenkalender mit Einträgen, die sich irgendwann erledigt haben oder ein Schreibheft, das seine Funktion verliert, wenn es voll ist). Der Vergleich zwischen materiellen und digitalen Büchern sensibilisiert sowohl für Lektüren und Nutzungspraktiken, die im Buch selbst sichtbare Spuren hinterlassen, als auch für Leser, die das einzelne Buchexemplar nutzend mitgestalten. Gerade mit Blick auf solche Leser-Spuren unterscheiden sich materielle Bücher und digitale (sogenannte) Bücher ja grundsätzlich. Das materielle Buch nimmt individuelle Spuren auf; eine Auflage differenziert sich auf erkennbare Weise zu Einzelexemplaren aus. Dies wiederum stimuliert Auseinandersetzungen mit konkreten Praktiken der Buchnutzung durch den individuellen Leser, bei denen die Distinktionsmerkmale des materiellen Kodex gegenüber anderen Textmedien in den Blick rücken.

7Es

komme, so heißt es bezogen auf Seidmann-Freud, „darauf an, das Buch in die gesamte kindliche Betriebsamkeit hineinzubauen“ (ebd.).

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Wie sehr sich zeitgenössische literarische Autoren und ihre Leser für Lektüreprozesse interessieren, bei denen individuelle Leseprozesse ihre Spuren hinterlassen, illustriert programmatisch der Roman S./Das Schiff des Theseus; S./Ship of Theseus von J. J. Abrams und Doug Dorst: Der Romantext besteht aus einem in einer Drucktype gesetzten Text, dem am Rand vielfältige Kommentare in zwei faksimilierten Handschriften hinzugefügt sind (vgl. Abrams/Dorst 2015). Der Fiktion nach ist das Buch, das der Leser in Händen hält, ein Einzelexemplar aus einem Bibliotheksbestand, und zwei Leser haben über längere Zeit hinweg abwechselnd ihre Schreibspuren in diesem Exemplar hinterlassen, um sich über den Roman, aber auch über anderes zu verständigen; hinzu kommen, als weitere Spuren, eingelegte Schriftstücke wie Postkarten, Notizzettel, Eintrittskarten, Zeitungsseiten, eine Papierserviette etc. Die ‚Handschriftlichkeit‘ der RandTexte ist ebenso Fiktion wie der Unikat-Status des Buchexemplars, und der Leser weiß dies. Dass die Aufmerksamkeit auf die Materialität des Buchs und seiner Nutzungsoptionen gelenkt wird, bleibt davon unberührt. (Im Übrigen wird das Buch, wenn man es liest, in gewissem Sinn tatsächlich durch den realen Leser zum Unikat: Er muss eine Banderole zerreißen, um es überhaupt zu öffnen, also in die Materialität des Buchs auf eine Weise eingreifen, die bei jedem Exemplar etwas anders ausfällt.) Auch die vielen Lesezeichen, die in den Band eingelegt sind, sind Multiples (und nicht Resultat individueller Lektüren). Aber indem wir das Buch lesen, müssen wir sie bewegen – und ändern so die materielle Gestalt des Buchganzen. Bücher, in denen etwas notiert, skizziert, fixiert, eingelegt oder gesammelt werden kann, Bücher, die Lese- und Lebensspuren tragen, werden durch ihren Gebrauch zu Unikaten. Gerade in ihrer Besonderheit stimulieren sie Reflexionen über das Buch: unter dem Aspekt seiner Materialität, seiner Praxisbezüge und Nutzungsoptionen. Unter diesem Aspekt der buchgebundenen Performanzen sollen nun verschiedene Beispiele unkonventionell gestalteter und zur Gestaltung einladender Bücher miteinander verglichen werden. Dabei geht es um die Gestaltung des Buchs, aber auch um eine mit dem Buch verknüpfte ‚Weltgestaltung‘ (in weiterem Sinn).

Aktivitäten rund ums Buch I: Philippe Brasseurs Anleitungen zur Buchbenutzung für junge Leser Die Idee, das Buch zum Zentrum und zum Ausgangspunkt von Aktivitäten zu machen, ist grundlegend für Philippe Brasseurs Publikation 1001 activités autour du livre (Brasseur 2013; vgl. Abb. 1): zum Zentrum insofern, als es (wie ja auch der Titel ankündigt) um lauter Praktiken geht, die sich um Bücher drehen, um solche, die den Kindern und Jugendlichen vorgestellt und erklärt werden, wie um solche, zu denen sie selbst angeleitet werden. Ausgangspunkt von Tätigkeiten ist das Buch insofern in doppeltem Sinn: zum einen weil von den adressierten Kindern und Jugendlichen auf verschiedenste Weisen Bücher benutzt werden sollen (oft unter Anleitung erwachsener Mentoren), zum anderen weil Brasseurs eigenes

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Abb. 1  Cover von Philippe Brasseur 1001 activités autour du livre, 2013

Buch der Ausgangspunkt aller Ausgangspunkte ist – ein Buch mit einer Sammlung von Anleitungen zur Performanz mit Büchern. Brasseurs Band bietet nicht nur allerlei Anleitungen zu buchbezogenen und buchgestützten Aktivitäten, sondern auch vielfältige Informationen über Bücher und die Produktion von Büchern (d. h. über die Praktiken, die das Buch hervorgebracht haben). Es orientiert sich an mehreren Vorbildern: an Sachbüchern, Bastelbüchern, Schreib- und Malbüchern sowie an Spielanleitungen. Vermittelt durch das Thema Buch geht es um verschiedene spielerisch zu erreichende Ziele: um die Erweiterung von Sprachkompetenzen durch Worterläuterungen, Wortund Sprachspiele, um Anleitungen zur Erkundung von Dingen und Materialien, also um Aspekte von Welterfahrung im weitesten Sinn – um die Erprobung von Arbeitspraktiken, um Stimuli der Imagination und der Kreativität, um Prozesse und Praktiken der Kommunikation –, kurz: um eine Fülle kultureller Praktiken und Wissensgebiete, allesamt festgemacht am Wissen über Bücher und erkundet auf dem Weg über Beziehungen zum ‚Buch‘. Die Abschnitte des Brasseurschen Buches gelten, überblicksartig gesagt, erstens Tätigkeiten, die vom Buch angeregt werden, zweitens der Beschäftigungen mit dem Buch selbst, und zwar materiell-physisch ebenso wie begrifflich; vermittelt wird Wissen über Bücher als Objekte, Produkte und Funktionsträger.

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Leitend ist drittens die Idee, dass zwischen dem Tun mit Dingen und der Befassung mit Büchern ein Zusammenhang besteht, dass im Umgang mit dem Buch Wissen, Kompetenzen und Erfahrungen vermittelt werden. Vermittelt wird diese Idee auf performativem Weg: dadurch, dass man auf Anregung des Buchs und mit dem Buch allerlei tut. Zu einer spezifischen Art von Aktivität allerdings leitet Brasseur nur an einer Stelle an, so zahlreich die vorgeschlagenen Praktiken des Umgangs mit Büchern auch sind: zur materiellen Bearbeitung und Umgestaltung, womöglich zur Verfremdung, Zerlegung oder Zerstörung von Büchern. Denn das Buch erscheint bei ihm primär doch als Objekt, das intakt erhalten und respektiert werden soll. Der Abschnitt „Gribouillage“ ist aber immerhin der Benutzung alter, wie es heißt: zum Wegwerfen bestimmter Bücher als Bastelmaterial gewidmet. Ein solches Buch kann dann beispielsweise zum „Carnet d’expériences visuelles“ werden; man kann es zerschneiden, bekleben, bemalen etc.8 Als Ergebnis solcher Bearbeitung erscheint bei Brasseur nicht eigentlich die Zerstörung des Buchs, sondern dessen Transformation in ein anderes Buch, welches die (laut Brasseur durch das Buch ohnehin betroffenen) Sinne intensiver ansprechen soll.9

Aktivitäten rund ums Buch II: Anleitungen zur kreativen Buchgestaltung Gerade buchgestaltende Künstler (also Buchdesigner, Buchliteraten, Buchkünstler) veröffentlichen gern auch Bücher, in denen es um das Gestalten von Büchern geht, also gleichsam ‚Metabücher‘. Hier wird dann gezeigt, wie man Bücher macht bzw. was man aus Büchern alles machen kann, wie mit buchspezifischen Materialien gearbeitet wird oder auch mit einem vorgefundenen Buch als Bearbeitungs-‚Material‘. Oft geht es in entsprechenden Beispielen darum zu zeigen, wie die eigenen Bücher des jeweiligen Buchgestalters entstanden bzw. ganz konkret physisch ‚gemacht‘ wurden. Damit verbinden können sich aber dann auch allgemeine Hinweise darauf, wie man Bücher grundsätzlich gestalten kann. Das heißt: Der Übergang vom (im Buch) dokumentierten Arbeitsprotokoll zur Gestaltungsanleitung kann fließend sein. Und das angesprochene Publikum kann sich aus ästhetisch interessierten Liebhabern von Künstlerbüchern wie aus experimentierfreudigen Bastlern rekrutieren, Jugendliche einbegriffen. Ein Beispiel dafür bieten Nick Bantocks gleichsam ‚arbeits-autobiographisches‘ Buch The Artful Dodger (2000) und das Kreativitäts-Anleitungsbuch Du bist ein Künstler (2014, Orig.: The Trickster’s Hat, 2014; vgl. Abb. 2). Bantock ist vor allem für seine Griffin & Sabine-Serie bekannt geworden, die den Leser ja in einer spezifischen Weise zur Aktivität anleitet: Da die Texte auf Postkarten

8Vgl.

Brasseur (2013), 75: „Utiliser un vieux livre comme ‚carnet d’expériences visuelles‘“. dazu insgesamt ebd., wo diverse Arbeitstechniken zur Gestaltung alter Bücher angegeben werden (u. a. Formen des Zerschneidens, Beklebens, Bemalens). 9Vgl.

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Abb. 2  Nick Bantock Du bist ein Künstler, 2014

und in Briefen stehen, müssen immer wieder Briefumschläge geöffnet und Briefbögen entfaltet werden. In The Artful Dodger werden, nach Genres und Werken bzw. Werkgruppen gegliedert, Bantocks Werke und Projekte kommentiert – unter starker Akzentuierung der materiellen, gestalterisch-technischen Seite. Zumindest implizit ist dies aber auch als Impuls lesbar, selbst Ähnliches zu machen. Du bist ein Künstler ermutigt den Leser explizit zur Erprobung der eigenen Kreativität. Abschnittweise bietet das Buch verschiedene Arten der Anleitung zum Umgang mit verschiedenen Materialien – und mit Wörtern, also sprachspielerisch nutzbarem ‚Material‘. Zu den vorgeschlagenen Materialien gehören dabei auch solche, die für Bantocks eigene ‚Fiction‘-Bücher zum Einsatz kamen, etwa Briefmarken, aus denen eine Collage entstehen soll (vgl. Bantock 2014, 35). Von der Beschreibung eigener Gestaltungsarbeit zur Anleitung an die Adresse anderer ergibt sich ein insgesamt fließender Übergang (Abb. 3). Zwei vergleichbare Publikationen über Buchwerke als ästhetische Artefakte bieten eine mit Bantocks Publikationen immerhin vergleichbare Kombination von Werkpräsentationen und Bauanleitungen: In Gabe Cyrs Band New Directions in

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Abb. 3  Nick Bantock Du bist ein Künstler, 2014, 81

Altered Books (2006) findet sich eine katalogartig präsentierte Beispielsammlung für „Altered Books“, d. h. für künstlerische Buchobjekte samt Darstellung der Produktionsprozesse, also der schriftlich und bildlich dokumentierten Arbeitsschritte. Der Betrachter ist insofern durchaus eingeladen, etwas Ähnliches zu schaffen. Einem ähnlichen Konzept verpflichtet ist der von Hedi Kyle in Kooperation mit verschiedenen Buchkünstlern gestaltete Band The Penland Book of Handmade Books (2004): Wiederum verbindet sich die Beispielsammlung mit Dokumentationen zu Arbeitsprozessen, welche die ‚Machbarkeit‘ der Buchobjekte in einer Weise akzentuieren, die als Handlungsanleitung interpretiert werden kann. Der durch Bantock, Cyr und Kyle repräsentierte Ansatz beim ‚Machen‘ von Büchern ist programmatisch: Er verweist auf das Buch als ein Objekt, das in praktische Kontexte (Produktions- und Handlungskontexte) eingebettet ist; es geht um eine spezifische Form von Buchperformanzen – um deren Produktion. Komplementär dazu (und bei fließendem Übergang) kann auch die Buchnutzung in den Blick gerückt werden. In einem Bereich zwischen Rezeption und Produktion situiert ist insbesondere das Hinterlassen von Spuren im Buch, die ja einerseits auf einen Rezipienten hindeuten, mit denen dieser andererseits aber etwas verändert.

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Zwischen Meta-Büchern, die Kinder und Jugendliche in die Welt der Bücher initiieren, und Meta-Büchern, die Prozesse kreativer Buchgestaltung erläutern und dokumentieren, ist der Übergang offenbar fließend – nicht nur mit Blick auf die Ähnlichkeit der jeweils beschriebenen und dem Leser implizit oder explizit vorgeschlagenen Praktiken. Leitend ist auch in diesen vordergründig so differenten Beispielen ein gemeinsamer Ansatz, der mit Benjamins Idee eines ‚Einstiegs‘ in die Buchwelt vielleicht am ehesten umschreibbar wäre: Es geht erstens darum, durch Anleitung zum Tun für das Buch selbst zu sensibilisieren, für seine Materialität und Körperlichkeit, für das, was Bücher dem Nutzer zu sehen, zu tasten, zu bewegen, zu riechen geben. Zweitens geht es um exemplarische Erkundungen dessen, was man mit Büchern alles machen kann, in welche Lebens-, Kommunikations-, Spiel- und Arbeitsprozesse sie eingebettet werden können, welche dieser Prozesse womöglich maßgeblich durch Bücher geprägt sind und von ihnen ihren Ausgang nehmen. Und es geht drittens um die damit verbundene Exploration von ‚Welt‘, ja von ‚Welten‘: Das Buch soll dabei helfen, die materielle Welt zu erkunden, Bedeutungswelten zu rekonstruieren, mögliche Welten zu erfinden, ja sogar selbst zu gestalten. Letztlich sollen die Leser und gegebenenfalls Benutzer dieser Bücher in einer Weise in die Buchwelt initiiert werden, die sich schon Benjamin vorgestellt hatte, als er die Materialität von ABC-Büchern, Schulfibeln, Schreiblernbüchern erörterte. Und wie dort geht es mit den Buchwerken und mit Bantoks Aktivitäten rund ums Buch nicht allein ums Buch, sondern um die Welt, ihre Erkundung und ihre Gestaltung.

Aktivitäten rund ums Buch III: Keri Smiths Bücher Wie zur Bestätigung der Konvergenzen zwischen Spielbuchkultur und künstlerischer Exploration von bookness präsentiert sich das buchgestalterische Werk von Keri Smith als aus beiden Richtungen stimuliert und beeinflusst. Smith hat seit über einem Jahrzehnt regelmäßig Bücher gestaltet und in (großen) Auflagen publiziert, die auf einer gemeinsamen und einfallsreich variierten Grundidee beruhen: Diese Bücher fordern den Nutzer dazu auf, etwas zu tun, sei es mit ihnen selbst, sei es auch mit anderen Dingen respektive auf eine Weise, zu der im Buch selbst nur angeleitet wird. Seite für Seite oder Blatt für Blatt folgen einander entsprechende Aufforderungen; die Bücher insgesamt sind also eine Serie von Appellen dazu, auf spezifische Weise zu handeln oder sich zu verhalten – oder auch nur einfach, eine bestimmte Form der Aufmerksamkeit zu entfalten. Dass von den angeregten Tätigkeiten des Buchbenutzers das Buch selbst massiv betroffen sein kann, deutet schon der Titel des 2007 erschienenen Erfolgstitels Mach dieses Buch fertig (Smith 2010, Orig.: Wreck this Journal, 2007) an. Das Buch soll bekleckst, zerrissen, zerschnitten und auf verschiedenste Weisen abgenutzt werden. Es soll destruktiven Umwelteinflüssen ausgesetzt und zum Träger von allerlei Spuren werden. Der Nutzer soll es Zufällen preisgeben,

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seinen Verlust riskieren. Diese Art von Exploration appelliert insgesamt an die Spielfreude des mutigen Bastlers, der sein Material kennenlernen will – unbekümmert darum, was mit diesem Material dann passiert. Sowohl der Stil von Smiths Anregungen, mit dem Buch umzugehen, als auch die dabei skizzierten Rahmensituationen und vorgeschlagenen Hilfsmittel evozieren indirekt einen bestimmten Nutzertypus: Personen, die gern schneiden und kleben, kons­ truieren – und zerlegen, was sie unter die Finger bekommen, kommunikationsfreudige und neugierige Personen, oft auch Personen, die gern matschen, Unappetitliches tun, lustvoll Unfug treiben. Ein bei aller Diversität der Einfälle und Aufforderungen kontinuierliches Thema des Bandes ist die lebenspraktische Einbettung von Büchern, die durch dieses Buch gleichsam performativ bestätigt wird, eben weil es so nachdrücklich darauf dringt, ins Leben eingebunden zu werden. Es geht um die Integration des Buchs ins Leben – vorzugsweise auf eine unkonventionelle Weise. Wer den Anweisungen folgt, zerstört das Buch dabei zwar sukzessive. Aber er lernt auch etwas über das Buch. Und man kann die Anweisungen ja durchaus ignorieren, einfach nur über sie nachdenken und das Buch ungeschoren lassen. Im Folgeband Wie man sich die Welt erlebt (2011, Orig.: How to be an Explorer of the World, 2011) steht, wie der Titel schon sagt, die vom Buch angeleitete Erkundung der Welt in ihrer sinnlich-materiellen Beschaffenheit und unter strukturellen Aspekten im Zentrum. Mit Dies ist mehr als ein Buch (2010, This is not a book, 2009) geht es wieder primär darum, das Buch auf unkonventionelle Weise zu behandeln. Wie es auf dem hinteren Cover heißt, bestimmt erst der Nutzer darüber, was dieses Objekt überhaupt ist. This object does not exist without you. You will determine the content and the final product. All will be shaped by your imagination. You must go out into the world in order to bring it to life and complete the assignments. / If it’s not a book, then what exactly is it? The answer is up to you. (Smith 2009, Klappentext)

Das ständige Oszillieren zwischen Destruktion und Konstruktion am Leitfaden des Buchs und am Buchkörper selbst prägt auch die Folgebände: Mach Mist! Kleines Handbuch für großes Chaos (Smith 2012, Orig.: Mess. The Manual of Accidents and Mistakes 2010), Mein wildes Buch (Smith 2013a, Orig.: Finish this Book 2011). Auf Entdeckungszüge in die Welt konzentriert sich Sachensucher (Smith 2014, Orig.: The Pocket Scavenger 2013), und Meine Welt, ausgedacht und aufgezeichnet von… (Smith 2015, Orig.: The imaginary world of… 2014) bezieht verstärkt die Phantasie des Buchnutzers ein. Everything is connected. Reimagining the world one postcard at a time (Smith 2013) besteht aus Postkarten, die man entlang einer gestanzten Linie herausnehmen kann. Das Büchlein als solches ist also von vornherein auf ‚Zerlegung‘ hin konzipiert, und wenn man die Seiten als Postkarten verschickt, dient es der Kommunikation. Die Seiten enthalten zudem diverse praktische Anleitungen und Vorschläge zu explorativen Tätigkeiten.

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Das Buch als Initiation in die Welt Sachensucher bedeutet vor allem eine Serie von Anleitungen zum Sammeln, bietet sich dabei selbst als Sammelbehälter und Verzeichnis von Gesammeltem an. Das entdeckende und erkundende Sammeln erscheint in seinen verschiedenen Spielformen als Inbegriff performativ-praktischer Zuwendung zu den Dingen der Welt. Die Buchausstattung lässt dem Leser sehr offenkundig Gestaltungsspielräume: Der größte Teil der Seiten sind linierte Seiten mit spezifischen Überschriften; auf den Seiten soll der Buchnutzer Listen von Dingen, Erfahrungen, Mustern etc. anlegen. Aber es geht auch darum, die eigene Blickrichtung flexibel zu halten. Die Texte im Buch stehen teilweise auf dem Kopf: Die untere Buchkante muss stets umgekehrt gelesen werden. In der Einleitung expliziert Smith eine Ästhetik des neuen Sehens, in deren Licht solche typographischen Extravaganzen ihre Bedeutung enthüllen.10 Das jeweilige Buch soll – so eine verbindende Idee der Publikationen Smiths – das Alltagsleben für eine bestimmte Zeit begleiten, auch wenn dies gelegentlich „lästig“ („inconvenient“)11 erscheint. Das Buch fungiert gleichsam als Brücke zwischen Leben und Kunst. Es möchte dabei neue Modi der Erfahrung von Welt vermitteln bzw. katalysieren – und entspricht insofern einem fundamentalen Verständnis von Kunst, zumal in der Moderne. Die vorgeschlagenen Prozesse (und die verwendeten Materialien) stehen metonymisch für verschiedene Bereiche des Wissens, der Praxis, der Kommunikation mit anderen und mit sich selbst, insbesondere für Prozesse des Alltagslebens und kulturelle Praktiken, aber auch für natürliche Prozesse (wie Verwitterung). Teils geht es um intentionale Prozesse (Konstruktionsprozesse, Dokumentationsprozesse, Gestaltungsprozesse etc.), teils um zufällige oder doch unplanbare Ereignisse. Mit dem Projekt des Suchens, Findens, Dokumentierens, Sammelns verbinden sich Vorgänge des Archivierens, des Erinnerns und Darstellens. Konkrete Reminiszenzen an Kinderbücher und ihre Spiel-Elemente finden sich bei Smith immer wieder: in Form von Schreib- und Beschreib-Übungen, von Anleitungen zum Ausfüllen von Kästchen und Feldern, zum Sammeln, Klassifizieren, Ordnen (analog zu Herbarien, Sammelalben, Lernbüchern) sowie zum Kritzeln und zur Erzeugung anderer Erscheinungsformen des ‚Chaos‘, aber auch von Rekursen auf das Prinzip „Malen nach Zahlen“12. Die spielerische Ver10„Den

ganzen Tag lang, jede einzelne Minute, sind wir von hunderten (oder sogar tausenden) Dingen umgeben, die wir überhaupt nicht bemerken. Unser Blick blendet sie aus […]. Aber was wäre, wenn wir alles, jedes ‚Ding‘, so anschauen würden, als hätten wir es noch nie gesehen? […] Alle Dinge können sehr nützlich sein, wenn wir sie als Rohmaterial nehmen. Es sind magische Gegenstände, die nur darauf warten, von einem Entdecker von heute eingesammelt und für alle möglichen künstlerischen Experimente benutzt zu werden.“ (Smith 2014, xi). 11Vgl. Smith (2009), 1: „This is an inconvenience.“: „Take This is not a book everywhere you go for one week. You must place it in full view at all times.“ 12Vgl. Smith (2012). Auf einer titellosen (unpaginierten) Doppelseite sieht man links ein abstraktes Ausmalbild, rechts die Anweisung: „Mal dieses Malen-nach-Zahlen-Bild aus. Setz die Farben nach dem Zufallsprinzip ein.“

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mittlung von (ästhetisch relevanten) Kompetenzen „rund ums Buch“ dient, wiederum allgemein gesagt, einer Schärfung der Aufmerksamkeit für Dinge und Erscheinungen, der Erkundung des eigenen Körpers, seiner Situierung im Raum und gegenüber den Dingen, der Hinterlassung von Zeichen bzw. Markierungen, der Interaktion mit anderen, der Eröffnung von Perspektiven auf das (Alltags-) Leben als Kunstprojekt. Hier ergeben sich Anschlussstellen an die Avantgarden des 20. Jahrhunderts. Man könnte Smiths Projekt etwa als Dokument eines spielerischen Dadaismus und als Anleitung zu Happenings im Taschen(buch)format charakterisieren. Für die Anknüpfung an avantgardistische Kunstformen und Praktiken signifikant ist vor allem die tendenzielle Entdifferenzierung von Kunst und Leben in den Spuren der modernen Avantgarden. Konkreter gesagt bestehen Beziehungen zur von Künstlern wie Joseph Beuys propagierten Idee, jeder Mensch sei ein Künstler, zur FluxusBewegung, zur Aktionskunst (Performance, Happening) mit ihrer Tendenz zu gemeinschaftlich betriebenen Projekten, zur Zufallskunst sowie zur Konzeptkunst.

Programmbücher über den Zufall, das Chaos, die Kreativität Programmatischen Charakter hat in der Reihe der Bücher Keri Smiths vor allem der Band Mach Mist!, weil hier die Beziehungen von Smiths Buchkonzept zu Ideen und Praktiken der künstlerischen Avantgarden besonders deutlich und teils explizit gemacht werden.13 Explizit umreißt Mach Mist! eine Ästhetik der Performanz in Fortführung avantgardistischer Ansätze – verschiedener Ansätze, deren bunte Mischung den Eindruck erweckt, auch mit Ästhetiken werde hier gespielt (s. Abb. 4). Wie eine mise en abyme des eigenen Eklektizismus nimmt sich da ein Schreibspiel wie das „SCHREIBDURCHEINANDER“ aus, dem eine Doppelseite gewidmet ist: links eine linierte Heftseite; rechts, auf einem photographisch wiedergegebenen Heftumschlag, Anweisungen wie diese: 1. Schreib einen Satz in jede Zeile. 2. Schneid sie aus. 3. Setz die Sätze zu Gedichten zusammen. (Smith 2012, unpaginiert).

13Zugleich

wird, wie schon in den früheren Bänden, wiederum ein spielerisch-explorativer, gestaltender, teils auch zerstörerischer Umgang mit dem Buch propagiert, der an Kinderspiele und Kinderspielbücher erinnert. Mach Mist! demonstriert beispielhaft, wie Kinderbuch-Kultur, künstlerische Performanzen (und Gestaltungspraktiken) konvergieren – und auf der Basis welcher konvergenten Interessen dies besonders eindrücklich geschieht: der Interessen nämlich am Buch und seiner Materialität, am Buch und seiner Einbindbarkeit von Performanzen, dem Buch und seiner Funktion für die Erfahrung und Gestaltung von ‚Welt‘, basierend auf dem Umgang mit Materialien und Ideen, Ordnungsmustern und Subversionsanleitungen, die das Buch bereitstellt.

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Abb. 4  Keri Smith: Mach Mist! Kleines Handbuch für großes Chaos, 2013 n. p.

Wiederholt enthalten die Seiten Verweise auf Künstler (Schriftsteller, bildende Künstler, Filmkünstler, Performancekünstler), deren Arbeiten Smith inspiriert haben und die den Leser weiter anregen könnten; man soll sich zunächst (so die Anleitungen) einmal über die entsprechenden Künstler informieren. Anschließend an einige erste Leser-Hinweise findet sich eine achtseitige ‚Einführung‘ Smiths, die der Leser aber (angeblich) überspringen darf. Hier interpretiert Smith die vom Buch ausgehenden Formen der Buchbearbeitung als experimentelle Prozesse, vergleicht sie mit anderen Kunstprojekten und beschreibt das Experimentieren als ein Improvisieren. Skizziert wird ein Konzept der Improvisation als einer Handlungsweise, mit der auf etwas nicht völlig Vorhersehbares reagiert wird. Bei den Experimenten sind mehrfach auch Mitwirkende vorgesehen. „Experiment“ ist laut Smith übrigens ein anderer Name für „Fehler“ oder „Missgeschick“; gemeint sind „Ereignisse oder Vorkommnisse, über deren Resultat der Urheber

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keine vollständige Kontrolle hat und deren Resultat der Urheber nicht vorhersehen kann“ (Smith 2012, o. S., „Einleitung“). Darin besteht für mich der Sinn dieses Buches: an Situationen teilzuhaben, in denen man nur beschränkte Kontrolle hat, in Regionen vorzustoßen, in die man normalerweise nicht kommt, und die Möglichkeit zu haben, etwas vollkommen Neues zu erschaffen, etwas ganz anderes als alles, was man vorher gemacht hat. […] Bei den Aufgaben in diesem Buch geht es mir darum, das Erleben und die Teilhabe an einem kreativen Prozess zu ermöglichen, bei dem es null darauf ankommt, was dabei herauskommt. Das Erlebnis soll das Entscheidende sein. Wie wäre es, wenn einem das Ergebnis völlig egal ist? (Smith 2012, o. S., „Einleitung“)

Die Erzeugung von Erlebnissen mit ungewissem Ausgang und unbestimmten Resultaten erfolgt vor allem durch Verstöße gegen Regeln, durch Offenheit für das Durcheinander, die Unordnung, das Chaos. Smith betont die potenzielle Schönheit des Chaotischen und stellt eine Liste von Praktiken, Materialien und Voraussetzungen (Operationsbedingungen) zusammen, mit denen die (Buch-)Erlebnisse ermöglicht werden sollen.14 Smiths mehrfache Rekurse auf die Zufallskunst illustrieren den Brückenschlag zwischen Kinder- und Spielbuch, avantgardistischen Kunstpraktiken besonders deutlich – und zeigen, wie gerade das Buch qua materielles Objekt in den Dienst dieses Brückenschlags genommen werden kann.15 Die Anleitung, eine „Zufallsskulptur“ zu schaffen, ähnelt Hinweisen in Übungs- und Bastelbüchern für Kinder: Alltägliche Dinge sollen als Bastelmaterialien gesammelt und einzeln benannt werden, dann soll etwas daraus konstruiert und diese Konstruktion schließlich dokumentiert werden.16 ZUFALLSSKULPTUR 1. Schreib in jedes Quadrat den Namen eines alltäglichen Gegenstands, den du zu Hause hast. (Einige Ideen: Papier, Karton, Konservendose, Eierkarton, Klopapierrolle, Büroklammern, Bindfaden, Ästchen, Steine, Plastiktüten, Cornflakesschachtel, Stoff etc.) 2. Schneid die Quadrate aus und wirf sie in einen Hut. Zieh drei. 3. Stell aus diesen drei Sachen eine Skulptur her. 4. Dokumentiere sie mit einem Foto. (Smith 2012, o. S.; Herv. im. Orig.)

Die bedeutsame Rolle des Zufalls in gestalterischen Prozessen hat Smith wiederholt thematisiert. Die Einleitung zu Sachensucher umfasst u. a. „Eine KURZE 14Die

Liste ist selbst chaotisch; sie nennt kategorial ganz Verschiedenes. Wie es heißt, sollen die Aufgaben zweierlei bewirken: „1. Dich an einen Ort zu katapultieren, an dem du wenig oder keine Kontrolle über das Ergebnis hast. / 2. Eine Vielzahl an Materialien zu verwenden und zu erkunden.“ (Smith 2012, o. S.; „Einleitung“) Im Folgenden werden dann viele solcher Materialien aufgelistet. 15Vgl. auch Bantock (2014), 86–89: „Würfelspiel“. 16Die Anweisung steht auf einer Seite, die einige der genannten Gegenstände zeigt.

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GESCHICHTE DES ZUFALLS“ (Smith 2014, xiv–xv) und verortet das vom Buch repräsentierte Projekt dabei knapp in der Geschichte der (Zufalls-)Künste. In diesem Zusammenhang erläutert sie unter anderem ihr Verständnis von Kreativität.17 Unter Anspielung auf die Idee ‚lebendiger‘ und ‚sich mitteilender‘ Dinge werden bei Smith Dinge immer wieder als Stimuli von Geschichten in den Blick gerückt: Mit dem Buch in der Hand soll der Leser durch die Welt gehen und nach potenziellen Geschichten suchen. „Wie wäre es, wenn wir die Welt als lebendig und beseelt betrachten würden? Wenn jedes Ding eine Geschichte erzählen würde?“ (Smith 2014, xvii). Der jeweils individuelle Umgang mit dem Buch und seinen Anleitungen sichert, so eine weitere Leitidee, die Individualität der Projektergebnisse. Bei jedem, der das Sachensucher-Buch benutzt, wird etwas vollkommen anderes herauskommen. Jede Version wird von unterschiedlichen Faktoren abhängen – von unseren Lebenserfahrungen, unserem Wohnort, unserer Kultur, dem Zufall und davon, wie wir die Anweisungen umsetzen. (Smith 2014, xvii)

Mit der Offenheit der Ergebnisse, der Unbestimmtheit des Verlaufs, eröffnet sich die Chance zu neuen Entdeckungen, zum Aufbrechen geläufiger Vorstellungs- und Denkmuster – so weit Smiths zwar nicht bierernst, aber doch mit einer gewissen Emphase vertretene Programmatik – die man als spätes Echo von Benjamins Überlegungen zur physisch-materiellen Buchbenutzung als Exploration neuer Welten lesen könnte. Auf diese Art mit Dingen umzugehen hilft uns dabei, der Welt ohne vorgefasste Meinungen zu begegnen. Mit der Zeit werden wir ganz automatisch neue Verbindungen herstellen und neue Denkmuster entwickeln. Es wird uns zur Gewohnheit, immer wieder etwas Neues oder anderes auszuprobieren. (Smith 2014, xvii)

Mögliche (Buch-)Welten Das Buch, so demonstrieren alle vorgestellten Beispiele für Meta-Bücher an und durch sich selbst, ist eingebettet in vielfältige Aktivitäten, die von ihm ausgehen oder an ihm vollzogen werden. Zudem regen Bücher wie die vorgestellten zu Erfahrungen mit und Reflexionen über die eigenen vielfältigen kulturellen Funktionen an. Hiermit verbunden sind Reflexionen über Gestaltungsoptionen des Buchs und der Welt, zu der das Buch seine Nutzer hinführt – strukturelle und inhaltliche, aber auch materiell-sinnliche Gestaltungsmöglichkeiten. (Es geht also um bookness in mehr als einer Hinsicht.)

17„Kreativität

entsteht aus unserer Fähigkeit, die Dinge aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. Neue Verbindungen (von Sachen, die noch nie zusammengebracht wurden) erzeugen neue Ideen. / Wenn wir den Zufall einbeziehen, können wir Verbindungen herstellen und Dinge ausprobieren, auf die wir von alleine nicht gekommen wären. Wir werden gezwungen, unsere üblichen Denk- und Handlungsmuster zu verlassen.“ (Smith 2014, xv).

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Das Erfinden und Ausgestalten von ‚möglichen‘ Welten kann ein hilfreicher Umweg sein, um die eigene Welt besser verstehen zu lernen. Das Konstruieren und Ausstatten von ‚anderen Welten‘ dient jedoch auch oft der reflexiven Distanzierung von der sogenannten eigenen Welt und der Erkundung alternativer Sehweisen. ‚Neue‘ Welten werden hier auf der Basis eines schon vorhandenen Wissens über die reale Welt erfunden. Brasseur, Bantock und Smith verbindet das Interesse am Thema ‚Welterfindung‘ bzw. ‚Weltausstattung‘ – und diese vollzieht sich bei allen ‚rund ums Buch‘, im Buch oder durch das Buch oder beides. Insofern geht es mit dem Thema Welterfindung auch um die katalysatorische Funktion des Buches bei Prozessen des Erfahrens, des Umgangs mit Wissen, des Erfindens, Gestaltens und Umgestaltens von Welt – unter einem spezifischen Aspekt also um bookness. Bei Brasseur geht es nicht um das Erfinden ganzer Welten, aber doch um die Erfindung, Erweiterung oder Modifikation von Geschichten und um kreative Spiele mit dem, was sich in Büchern findet. Mit dem Thema besonders eng verbunden sind die programmatisch betitelten Kapitel „Inventer des histoires au départ des livres“ (Brasseur 2013, 80–89), „Dessiner, bricoler, inventer au départ des livres“ (ebd., 90–103), „Mettre un livre en scène“ (ebd., 104–115). Bantock lässt die Leser, die er anleitet, Materialien sammeln, so wie er selbst sie sammelt (auch unter Verwendung von Selbstproduziertem). Aus einem Reservoir von Fundstücken und Artefakten, gesammelt im Buch, kann man Welten bauen – so die Suggestion von Du bist ein Künstler. Zu diesem Fundus-Charakter passt die Ähnlichkeit der Bücher mit Sammlungsbehältern und Alben; dazu passt auch die gelegentliche (und erkennbare) Mehrfachverwendung mancher Materialien. Verwendet wird ostentativ Material ‚aus aller Welt‘, so insbesondere die Briefmarken, die als Metonymien der ‚ganzen Welt‘ in ihrer Eigenschaft als Kommunikationsraum erscheinen. In Kap. 8 (Bantock 2014, 50 f.) geht es explizit darum, „[e]in Land auf[zu]bauen“; die „Materialien“ werden aufgelistet („Stift und Notizbuch, eine Blanko-Postkarte, Farben und Collagematerial“), die Arbeitszeit kalkuliert („mindestens 3 Stunden“), die „Größe“ des zu schaffenden Landes vorgegeben: „10,5 × 14,8 cm“. Es handelt sich um die Größe des Notizbuchs, in dem die Angaben zum Land vermerkt werden sollen; das Land ist also „im Buch“. Smith hat dem Konstruieren einer „Welt“ einen eigenen Band gewidmet: Meine Welt, ausgedacht und aufgezeichnet von… Ein Inhaltsverzeichnis zählt auf, was alles dazugehört; die einzelnen Prozesse werden durch Anweisungen repräsentiert, mit denen das Buch auf verschiedene Weisen bearbeitet werden soll und die weitestgehend die Ausstattung einer imaginären (vom Leser auszudenkenden) Welt betreffen. Die Materialien, die dabei verwendet werden sollen, stammen aus der realen Welt, auch hier – aus der Welt, in der man schreibt, malt, zeichnet, bastelt, klebt etc. Neben Erfindungen sollen auch Entdeckungsreisen und Beobachtungsprozesse performiert und dokumentiert werden. Und der Buchbenutzer soll nicht nur an seiner Welt, sondern auch an sich selbst bzw. am Bild seiner selbst arbeiten. Ein Auszug aus der langen Liste:

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M. Schmitz-Emans […] Beschreib die Straße Entwirf eine Landschaft Beschreib das Wetter Bau dir ein Zuhause Zeichne eine Landkarte Bestimm deine Rolle Schreib dir einen Lebenslauf Mach eine Liste deiner geheimen Identitäten Erfinde die Figuren Hauch deinen Figuren Leben ein Gib deiner Welt einen Namen […] Erschaffe das Unsichtbare Gib Unterricht Schreib ein paar Bücher […] (Smith 2015, Inhaltsverzeichnis)

Spätere Seiten hinten im Buch belehren u. a. darüber, „Was du mit deiner Welt machen kannst“ (Smith 2015, 152) oder verweisen auf „Andere imaginäre Welten, die es sich zu erkunden lohnt“ (ebd., 157).

Produktive Ambivalenzen Bücher, die den Leser zu Aktivitäten stimulieren, ihn womöglich gar zum Autor oder Co-Autor des Werks, zum Produzenten oder Co-Produzenten des Buchs zu machen scheinen, nehmen sich manchmal ambivalent aus. Welchen Stellenwert hat eine auktorial vollzogene Ermächtigung des Buchbenutzers eigentlich, eine ‚Beförderung‘ des Lesers von des Autors Gnaden? Keri Smiths Bücher werfen noch weitergehende Fragen auf: Was sollen wir mit den Büchern wirklich tun? Sollen wir die Anweisungen tatsächlich umsetzen? Geht es insbesondere darum, ein Buch wirklich auf Anweisung zu zerstören – oder warnt ein Buch mit dem Titel This is not a book vor dem Glauben an Wörtlichkeit? Welche anerzogenen Widerstände im Leser werden angesprochen und damit vielleicht bewusstgemacht, wenn es ums Zerstören, Beschreiben oder Zweckentfremden von Büchern geht? Und welche Spielregeln sind überhaupt umsetzbar, welche nicht? Smiths Sachensucher setzt sich indirekt auch mit der Frage auseinander, wozu der Leser wirklich aufgefordert wird. Man kann das Buch, nachdem man zunächst auf konventionelle Weise von vorne an zu lesen begonnen hat, auch auf den Kopf stellen und in umgekehrter Richtung lesen. Dann gibt es andere Anweisungen. Ob schöpferisch oder destruktiv behandelt: In den Blick geraten Bücher (bzw. ‚das Buch‘) unter dem Aspekt ihrer Einbettungen in Praktiken – als Produkte und/oder Ausgangspunkte von Aktivitäten, Arbeitsprozessen, insbesondere von Bearbeitungsprozessen. Es geht um ans Buch gebundene Performanzen. Diese sind teilweise als Repräsentationen (Metonymien) ganzer Praxisbereiche deutbar. So etwa repräsentieren sie Prozesse der Orientierung in der Welt (sich in der Welt bewegen, Wege suchen, Dinge identifizieren), Prozesse der Erkundung von Materialien und von Umwelten, der Sammlung von Dingen, Erfahrungen, Eindrücken, Ideen, Prozesse des Auflistens, Registrierens, Dokumentierens, Produktions- und Gestaltungsprozesse: Bearbeitung von Materialien, Schreib-, Mal- und Zeichenprozesse, Hinterlassung von Spuren, Umweltgestaltung, Kommunikationsprozesse.

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Literatur

Primärliteratur Abrams, Jeffrey Jacob/Doug Dorst: Das Schiff des Theseus. Übers. von Tobias Schnettler und Bert Schröder. Köln: Kiepenheuer & Witsch 2015 [engl. EA 2013]. Bantock, Nick: The Artful Dogder. Images & Reflections. San Francisco: Chronicle Books 2000. Bantock, Nick: Du bist ein Künstler. Eine inspirierende Reise zur Kreativität und zu sich selbst. Übers. von Marita Böhm. Berlin: Allegria 2014 [engl. EA 2014]. Brasseur, Philippe: 1001 activités autour du livre. Tournai: Casterman 2013. Cyr, Gabe: New Directions in Altered Books. New York u. a.: Lark Books 2006. Kyle, Hedi: The Penland Book of Handmade Books. New York u. a.: Lark Books 2004. Seidmann-Freud, Toni: Hurra, wir lesen! Hurra, wir schreiben! Eine Spielfibel. Berlin: Stuffer 1930. Smith, Keri: This is not a book. London: Penguin 2009. (Orig.: Dies ist mehr als ein Buch. München: Kunstmann 2010). Smith, Keri: Mach dieses Buch fertig. Übers. von Heike Bräutigam und Julia Stolz. München: Kunstmann 2010 [engl. EA 2007]. Smith, Keri: Wie man sich die Welt erlebt. Das Kunst-Alltags-Museum zum Mitnehmen. Übers. von Heike Bräutigam. München: Kunstmann 2011 [engl. EA 2008]. Smith, Keri: Mach Mist! Kleines Handbuch für großes Chaos. Übers. von Heike Bräutigam. München: Kunstmann 2012 [engl. EA 2010]. Smith, Keri: Mein wildes Buch. Übers. von Ruth Keen. München: Kunstmann 2013a [engl. EA 2011]. Smith, Keri: Everything is Connected. Reimagining the World One Postcard at a Time. New York: Penguin 2013b. Smith, Keri: Sachensucher. Übers. von Ulrike Becker. München: Kunstmann 2014 [engl. EA 2013]. Smith, Keri: Meine Welt, ausgedacht und aufgezeichnet von … Übers. von Ulrike Becker, München: Kunstmann 2015 [engl. EA 2014].

Sekundärliteratur Benjamin, Walter: Chichleuchlauchra. Zu einer Fibel. In: Ders.: Gesammelte Schriften. Bd. III. Hg. von Hella Tiedemann-Bartels. Frankfurt a. M. 1991a, 267–272. Benjamin, Walter: Aussicht ins Kinderbuch. In: Ders.: Gesammelte Schriften. Bd. IV 2. Hg. von Tillman Rexroth. Frankfurt a. M. 1991b, 609–615. Benne, Christian: Die Erfindung des Manuskripts. Zur Theorie und Geschichte literarischer Gegenständlichkeit. Frankfurt a. M. 2015. Cotter, Holland: Introduction. In: Johanna Drucker: The Century of Artists’ Books. New York 2004, xi–xv. Müller-Wille, Klaus (2017): Sezierte Bücher. Hans Christian Andersens Materialästhetik. Paderborn 2017.

Zur Sprache kommen Die sprachliche Materialität von Texten als gemeinsame Herausforderung für Sprach- und Literaturwissenschaft Susanne Riegler

Abstract

Just as with any other text, literary texts for children are linguistically realized phenomena, existing for and becoming accessible to their recipients only through the materiality of their primary medium, the language. In the language of the literary text, linguistics and literary studies have a common subject matter. That the language itself may serve as a fruitful interface between these two branches of German philology has up to now been only rarely appreciated. Against this scholarly background, the present article aims to illustrate what German linguistics can contribute to the study of literary texts for children. A review of the relevant scholarship indicates the presence of two broad questions, both of which have played a significant role in recent research. On the one hand, there is the question of what characterizes literary texts for children as aesthetic symbols. This question has been pursued through linguistic-stylistic analyses. On the other hand, studies oriented towards language acquisition have investigated the question of what contribution the specific verbal content of these texts can make to children’s acquisition of language and literature. The article will conclude by using recent research projects to illustrate and suggest the ways in which these two fields of research can advance knowledge.

S. Riegler (*)  Leipzig, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 U. Dettmar et al. (Hrsg.), Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung, Studien zu Kinder- und Jugendliteratur und -medien 1, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04850-9_4

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S. Riegler Es regnete und regnete. […] „Ekliges Regenwetter“, seufzte Caroline, „und die Bibliothek hat auch morgen noch zu!“ Da verklärte sich Emmanuels Gesicht. „Regenwetter – regelrecht ekelerregend“, sagte er, und damit fing’s an. (Fühmann 2013, 5)

Auch wenn Sie diese Sätze nicht sofort als den Beginn von Franz Fühmanns wunderbar sprachspielerischem Sprachsachbuch Die dampfenden Hälse der Pferde im Turm von Babel erkannt haben sollten: Vielleicht hat sich beim Lesen auch Ihr Gesicht verklärt. Denn das „regelrecht ekelerregende Regenwetter“, von dem die Rahmenhandlung erzählt, ist nicht einfach ein Wetterbericht wie jeder andere, sondern – wie die Schriftgestaltung der aufmerksamen BetrachterIn bereits im Vornhinein verrät – eine Äußerung, die im Geschriebenen ausschließlich den Vokalbuchstaben enthält: „Regenwetter – regelrecht ekelerregend“. Diese Entdeckung bildet den Auftakt für eine in zwölf Kapitel unterteilte sprachliche Entdeckungsreise, in der die fünf kindlichen ProtagonistInnen des Buches buchstäblich „zur Sprache kommen“. Nun handelt es sich bei Fühmanns „Sprachbuch voll Spielsachen“, wie er selbst sein Buch im Untertitel nennt, um eines der Werke der Kinder- und Jugendliteratur, in denen mittels Sprache über Sprache erzählt wird, deren Gegenstand also nichts weniger als die Sprache selbst ist. Ein Text wie dieser zwingt die LeserInnen, mehr als andere Texte, zu einem genauen Blick auf die Sprache, der sich aber – so die Grundthese meines Beitrages – auch dann lohnt, wenn die sprachliche Seite eines literarischen Textes sich etwas weniger offensiv in den Vordergrund drängt. Anders formuliert: „Der Umgang mit Literatur ist immer auch Umgang mit Sprache.“ (Kruse/Volz 2018, 1) Gemäß dem Titel des Sammelbandes Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung möchte ich in meinem Beitrag die unhintergehbare Sprachlichkeit literarischer Texte als eine gemeinsame Herausforderung für Sprach- und Literaturwissenschaft begreifen und exemplarisch zu zeigen versuchen, welches Erkenntnispotenzial die Analyse von Kinder- und Jugendliteratur an der Schnittstelle von Linguistik und Literatur für die Forschung bereithält. Als Sprachwissenschaftlerin und -didaktikerin, die ich von Hause aus bin, ist die Perspektive, von der aus ich auf diese Schnittstelle schaue, eine sprachwissenschaftliche. Es soll also vor allem danach gefragt werden, was die Linguistik zur Erforschung der sprachlichen Seite kinder- und jugendliterarischer Texte beitragen kann. Der Beitrag gliedert sich wie folgt: Zunächst werde ich die „Berührungsbeziehungen zwischen Linguistik und Literaturwissenschaft“ (Hoffmann/Keßler 2003) genauer in den Blick nehmen und in diesem Zusammenhang auch danach fragen, weshalb das Verbindende, der Text in seiner „gegenwärtige[n] Materialität“ (Fix 2015, 22), bislang eher selten als fruchtbare Schnittstelle der beiden germanistischen Teildisziplinen wahrgenommen wurde. Im Anschluss werde ich auf die Anfänge eines sprachwissenschaftlichen Interesses an der Sprache im Kinder- und Jugendbuch zurückschauen und daran anknüpfend zwei Fragenkomplexe herausarbeiten, die in der neueren Forschung „an Schnittstellen“ von Kinder- und

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Jugendliteraturwissenschaft und Linguistik eine bedeutende Rolle spielen: zum einen die Frage nach dem, was kinder- und jugendliterarische Texte als ästhetische Zeichen bzw. Zeichenkomplexe auszeichnet, und zum anderen danach, welche Rolle der spezifische sprachliche Input, den diese Texte bieten, für den Sprachund Literaturerwerb der kindlichen und jugendlichen RezipientInnen spielt bzw. spielen kann. Ich werde die Potenziale beider Forschungsfelder exemplarisch an neueren wissenschaftlichen Arbeiten aufzeigen und meine Überlegungen abschließend zu einem Fazit zusammenführen.

Die Materialität der Texte als Schnittstelle von Sprach- und Literaturwissenschaft Die Rede von einer „Schnittstelle“ zweier Disziplinen impliziert, dass es zwischen den beiden etwas Verbindendes gibt, einen gemeinsamen Ort, an dem sich die Disziplinen treffen können und sollten. Glaubt man den eher skeptischen Verlautbarungen von VertreterInnen beider Disziplinen selbst, so scheint es auf den ersten Blick allerdings mehr Trennendes als Verbindendes zu geben – und das, obwohl sich die Germanistik in ihren Anfängen durchaus als eine Einheit von Sprach- und Literaturbetrachtung verstand. Was also verbindet Sprach- und Literaturwissenschaft? Ich folge hier Ulla Fix, die diese Frage mit klarem Verweis auf den Text – oder genauer: die Sprache des literarischen Textes – als den gemeinsamen Gegenstand von Sprach- und Literaturwissenschaft beantwortet und damit, wie sie selbst sagt, das „eigentlich Selbstverständliche“ in Erinnerung ruft: „Der Text ist ein sprachlich realisiertes Phänomen. Nur durch seine Materialität existiert er und ist er zugänglich.“ (Ebd., 20) Die Materialität der Texte ist also das verbindende Element der beiden Disziplinen oder vielmehr: könnte und „sollte es sein“ (Gardt 2015, 27) – denn bisher hat das vermeintlich Selbstverständliche eher selten zu den eigentlich naheliegenden „philologischen Brückenschlägen“ (vgl. Bär u. a. 2015) zwischen Linguistik und Literaturwissenschaft geführt. Für diese vorsichtige Zurückhaltung lassen sich sicher mehrere Gründe anführen. Zum einen verfolgen die Disziplinen bekanntlich sehr unterschiedliche Forschungsperspektiven und Erkenntnisideale, was unter anderem dazu führt, dass Linguistik und Literaturwissenschaft über unterschiedliche Theorien und Methoden, aber auch über eine je unterschiedliche „wissenschaftliche Haltung“ verfügen (vgl. Gardt 2015, 28). Zum anderen aber scheint – zugespitzt formuliert – die beschriebene Schnittstelle auch nicht dem gegenwärtigen Mainstream sprach- und literaturwissenschaftlichen Arbeitens zu entsprechen. Ulla Fix bescheinigt beiden Disziplinen eine gewisse „Sprachvergessenheit“, wenn sie festhält: „Beide (Teil-)Disziplinen scheuen nicht nur einander, sondern auch die Beschäftigung mit der Sprache.“ (Fix 2015, 21) GermanistInnen beider Couleur neigten dazu, über die Sprachlichkeit der Texte, ihre materielle Oberfläche, hinwegzugehen und stattdessen andere, in der Tiefenstruktur des Textes verborgene Aspekte ins Zentrum zu rücken: Inhalte, Handlungen, Themen etc. (vgl. ebd.). Unabhängig davon, ob man diese Diagnose in ihrer Schärfe

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teilt: Mir wird es im Folgenden um linguistische Annäherungen an die Schnittstelle gehen, die Sprach- und (Kinder-)Literaturwissenschaft – zumindest theoretisch – verbindet (vgl. Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2007): die Materialität des Textes im Feld der Kinder- und Jugendliteratur.

Forschungsgeschichtlicher Rückblick Die Anfänge einer sprachwissenschaftlich motivierten Betrachtung der Sprache im Kinder- und Jugendbuch reichen in die 1970er- und 1980er-Jahre zurück und sind, zumindest in der DDR, eng mit den Arbeiten der „Erfurter Schule“ um den Sprachwissenschaftler Hans-Joachim Siebert verbunden. Als erster Meilenstein kann die 1984 erschienene Monographie Sprache im Kinderbuch gelten, mit der Hans-Joachim Siebert – aufbauend auf einigen älteren Vorarbeiten – eine erste „Übersicht zur Problemlage und zur Sekundärliteratur“ (Siebert 1986, 91) vorlegt und in der er sowohl den Sprachgebrauch in kinderliterarischen Prosatexten als auch die Sprache in populärwissenschaftlichen (d. h. Sach-)Texten für Kinder in den Blick nimmt. Besondere Aufmerksamkeit widmet er dabei den Möglichkeiten der humorvollen, anschaulichen und leserorientierenden Gestaltung des kinderliterarischen Textes, wobei für ihn stets die Frage leitend ist, „inwieweit der Autor durch Auswahl und Verknüpfung sprachlicher Mittel dem Leser Aufnahme und Verständnis des Textes erleichtert“ (Siebert 1984, 7). Im Kern geht es Siebert also um die Ermittlung von rezeptionserleichternden Gestaltungsmerkmalen und die Beschreibung ihres Zusammenwirkens im Text. Im Westen Deutschlands lassen sich zeitgleich nur sehr vereinzelt Spuren eines sprachwissenschaftlichen Interesses an der Sprache im Kinder- und Jugendbuch erkennen. Zu nennen ist hier unter anderem ein früher Beitrag von Bernhard Engelen aus dem Jahr 1977, in dem er sich vor allem mit der Syntax des Kinder- und Jugendbuches befasst und – mit dezidiert anderer Stoßrichtung als seine KollegInnen im Osten – danach fragt, „welche Funktion diese Literatur bei der Vervollkommnung und Ausdifferenzierung der Sprache des Kindes und Jugendlichen hat bzw. haben kann oder könnte“ (Engelen 1977, 197). Sein Urteil fällt vernichtend aus: In den von ihm untersuchten Büchern finden sich fast ausschließlich „sehr simple Satzkonstruktionen, fast alle im Aktiv, massenweise direkte Rede und kurze, überschaubare Abschnitte. Die Lektüre ist dem Kind eben denkbar einfach gemacht.“ (Ebd., 209) Die Ursachen für diesen über die Jahre konstanten „Trend zur Minimal-Komplexität“ (ebd., 213) sieht Engelen zum einen in einem falsch verstandenen Ideal von Kindgemäßheit, zum anderen in bestimmten „sprach- und stilpflegerischen Vorstellungen“, die ein Primat der gesprochenen Sprache vor der geschriebenen Sprache postulieren und daher, so Engelen, „fast automatisch eine Verketzerung komplexerer Strukturen“ nach sich ziehen (vgl. ebd., 210). Engelen rät den AutorInnen von Kinder- und Jugendbüchern daher dringend dazu, „bei den inhaltlich einfacheren Partien ihrer Bücher – vor allem bei den sozusagen selbstmotivierenden – bisweilen auch schwierigere syntaktische Strukturen zu verwenden“ (ebd., 218). Nur so könne die Kinder- und Jugendliteratur zur Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten ihrer Rezipienten beitragen.

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Es ist sicher kein Zufall, dass dieser Beitrag 1977 in einem Beiheft der Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik (LiLi) erscheint, das sich der „Literatur für Kinder“ mit Blick auf ihr „Verhältnis zur Gesamtliteratur“ zuwendet. Anders als im Umfeld des Erfurter Kreises, der mit seinen Arbeiten bewusst an Erkenntnisse der in der DDR-Linguistik entwickelten funktional-kommunikativen Sprachbeschreibung anschließt (vgl. dazu Hartung 1997), spielt in der BRD das sprachentwicklungsfördernde Potenzial von Kinder- und Jugendbüchern eine weitaus größere Rolle. Gefragt wird dort vornehmlich danach, so Siebert (1984) in seinem Forschungsüberblick, „inwieweit der Text dem Kind als sprachliches Vorbild dient und welche Sprachmittel sich das Kind über die Lektüre aneignet“ (Siebert 1984, 14). Auch wenn Engelen in diesem Punkt fraglos eine sehr eigene, stark sprachpflegerisch motivierte Position vertritt, so ist er doch einer der Ersten, die sich mit möglichen Auswirkungen der im Kinderbuch angebotenen Sprache auf die Sprachentwicklung des Kindes befassen (vgl. auch Engelen 1995a; 1995b). Interessanterweise wird dieser Zusammenhang aber erst Jahre später verstärkt in den Fokus der Forschung geraten (vgl. Abschn. 3.2). Die Erfurter Arbeiten der Nachwendejahre greifen die von Siebert bereits in seinen frühen Veröffentlichungen benannten Fragen und Aufgabenkomplexe auf und führen sie unter neuen theoretischen Vorzeichen fort. In seinen Überlegungen zu einer „interdisziplinär orientierten Text- und Stilanalyse“ (Siebert 1996) verweist Siebert erstmals explizit auf die neuere Textlinguistik als theoretischen Bezugspunkt seiner Untersuchungen und hier besonders auf die dort vertretene Auffassung zum Verhältnis zwischen Text und Stil, die Stil grundsätzlich als Bestandteil bzw. Teilaspekt von Texten betrachtet. Nach diesem Verständnis fungiert Stilistisches im Text als „zusätzlicher Bedeutungs- und Wirkfaktor“ (Siebert 1996, 11), gewissermaßen als „Zweitinformation“, wie Ulla Fix es an verschiedenen Stellen formuliert hat (vgl. z. B. Fix 2003, 55). Eine „Text- und Stilanalyse“ kinderliterarischer Werke, wie sie Siebert vorschlägt, sieht – gerade mit Blick auf stilistische Fragen – im Text das entscheidende Bindeglied, an dem sich Linguistik und Literaturwissenschaft begegnen können. Was das konkrete Untersuchungsinteresse der zahlreichen Beiträge angeht, die im Umkreis der „Erfurter Schule“ in den 1990er-Jahren zu Aspekten des Sprachgebrauchs in Texten für junge LeserInnen erscheinen (für einen Überblick vgl. z. B. Feine/Sommerfeldt 1995; Feine/Siebert 1996), so spielt die alte Frage nach der „Kindgemäßheit“ der sprachlichen Gestaltung und, damit zusammenhängend, „das Problem der Anpassung der Texte an die Leser“ (Siebert 1996, 15) weiterhin eine herausgehobene Rolle. Daneben aber tritt eine zweite Fragestellung in den Vordergrund, die sich unmittelbar auf das oben angesprochene Verständnis von Stil als „Zweitinformation“ bezieht: Wie gelingt es dem Autor/der Autorin, den kindlichen LeserInnen zu signalisieren, dass der Text unter den Bedingungen poetischer Kommunikation rezipiert werden soll (vgl. ebd.)? Oder anders gefragt: Welche Textmerkmale weisen die kindlichen LeserInnen an, einen Text als literarischen Text zu erkennen? Diese Fragen rücken ins Licht, dass ein kinderliterarischer Text eben nicht in seinem Adressatenbezug und der daraus resultierenden Anpassung an den kognitiven und sprachlichen Entwicklungsstand seiner kindlichen LeserInnen aufgeht, sondern dass es sich immer und grundlegend um einen literarischen, in besonderer Weise geformten und gestalteten Text handelt.

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Kinderliteratur und Linguistik heute: Forschungsfelder und -perspektiven Die beiden Schwerpunktsetzungen, die sich spätestens ab den 1990er-Jahren als deutlich unterscheidbare Forschungsstränge herausbilden, bleiben auch in neueren Arbeiten, die sich an der Schnittstelle von (Kinder-)Literaturwissenschaft und Linguistik verorten lassen, als Bezugspunkt präsent. Im Wesentlichen lässt sich das Erkenntnisinteresse solch linguistisch inspirierter Forschungsbeiträge zur Kinder- und Jugendliteratur zu zwei zentralen, wenn auch sehr unterschiedlichen Fragerichtungen verdichten: Was können linguistisch-stilistische Analysen zur Beschreibung kinderliterarischer Texte als ästhetische Zeichen bzw. Zeichenkomplexe beitragen? Und: Worin genau besteht der spezifische sprachliche Input, den Texte der Kinder- und Jugendliteratur bieten, und welche Rolle spielt dieser für den Sprach- und Literaturerwerb der kindlichen und jugendlichen RezipientInnen? Beide Forschungsfelder werden im Folgenden getrennt voneinander genauer beleuchtet.

Texte als ästhetische Zeichen: Linguistisch-stilistische Analysen von Kinder- und Jugendliteratur „Literarische Texte (für junge Leser) stehen gegenwärtig nicht im Fokus linguistischer Untersuchungen […]“ – so heißt es einleitend in einem 2015 erschienenen Sammelband (Pohl/Schellenberg 2015, 7), der diesem Problembefund mit einer breit angelegten Zusammenstellung von „linguistischen Untersuchungen jugendliterarischer Texte im Rahmen einer relationalen Stilistik“ begegnet. Wie diese Publikation exemplarisch belegt, lassen sich gerade in jüngster Zeit wieder verstärkt Bemühungen wahrnehmen, sich den spezifischen Merkmalen literarischer gegenüber nicht-literarischen Texten mithilfe linguistischer Methoden zu nähern und auf diese Weise genau diejenigen Textkomponenten linguistisch zu erfassen und zu beschreiben, die „die Potenz ‚ästhetisch wirkend‘ besitzen“ (ebd., 8). Dahinter steht die Überzeugung, dass ein solches Erkunden des spezifisch Literarischen einer gemeinsamen, „integrativen Annäherung von Sprach- und Literaturwissenschaft“ (ebd., 7) bedarf – und zugleich einer beständigen Reflexion der jeweiligen Möglichkeiten und Grenzen. Der genannte Sammelband bietet in dieser Hinsicht nicht nur einen guten Überblick über Forschungsfragen und Analyseverfahren neuerer linguistischer Arbeiten zur Kinder- und Jugendliteratur, sondern macht schon im Titel deutlich, dass die vorgestellten linguistischen Untersuchungen durch einen gemeinsamen theoretischen Bezugsrahmen verbunden sind. In Fortführung der theoretischen Vorarbeiten der „Erfurter Schule“ aus den 1990er-Jahren werden die Untersuchungen nun konsequent in den Rahmen einer „relationalen Stilistik“ gestellt (vgl. Sandig 2006), die die ästhetische Gestaltung eines konkreten Textes stets in Relation zu weiteren Komponenten der poetischen Kommunikation zu beschreiben versucht

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und daher auch die Produktions- und die Rezeptionsseite einbezieht. Der Band bietet dementsprechend nicht nur textbasierte Untersuchungen, sondern auch solche, die stärker am Textproduzenten (dem Autor/der Autorin) und am Textrezipienten (dem Leser/der Leserin) ansetzen und sich dabei auch spezifischer Untersuchungsverfahren bedienen: Produzentenseitig spielt vor allem der Rekurs auf metasprachliche Autorenäußerungen zu Sprachfragen eine Rolle (vgl. z. B. Schellenberg 2015), rezipientenseitig werden z. B. Rezensionen von LeserInnen mit Blick auf durch den Text evozierte Wirkungen ausgewertet (vgl. z. B. Stein 2015). Das Hauptaugenmerk liegt gleichwohl auf der textseitigen Perspektive, die sich der für diesen Forschungskontext zentralen Frage annimmt, was einen Text als „ästhetisches Zeichen“ bzw. Zeichenkomplex ausmacht (vgl. Pohl/Schellenberg 2015, 21). Die möglichen Fragestellungen und Erträge solch linguistisch-stilistischer Analysen möchte ich exemplarisch an drei Forschungsarbeiten aufzeigen, die zugleich das inhaltliche und methodische Spektrum dieses Forschungsfeldes eindrucksvoll vor Augen führen: Mit ihrer 2007 erschienenen Dissertation Die Bedeutung von Namen in Kinderbüchern hat Yvonne Luft eine „Studie zur literarischen Onomastik im Spannungsfeld zwischen Autor und Leser“ vorlegt, die sich besonders durch ihren innovativen methodischen Zugriff auf die gewählte Fragestellung auszeichnet. Das Besondere: Ganz im Sinne einer „relationalen Stilistik“ im oben skizzierten Sinn bedient sie sich in ihrer Arbeit einer Methodenkombination, die bewusst text-, produzenten- und rezipientenseitige Perspektiven verbindet: Im ersten Schritt werden in einer Korpusanalyse ausgewählte Eigennamen aus fantastischen Kinderbüchern auf ihre linguistische Struktur hin untersucht, dann werden in AutorInnen­ interviews die Intentionen der Namengeber erkundet, und schließlich wird mithilfe eines Assoziationsexperiments mit Schülern geprüft, ob die Namen wie beabsichtigt auf die kindlichen Rezipienten wirken. Mit dieser dreifach empirischen Annäherung an ihre Forschungsfrage geht sie entscheidend über ältere, rein textseitig angelegte Arbeiten zu Eigennamen im Kinderbuch wie die von Heidi Aschenberg (1991) hinaus. Eine ganze Reihe von neueren Arbeiten, zuletzt Sabine Thomas (2015), widmet sich dem Einsatz jugendsprachlicher und anderer gesprochen-sprachlicher Ausdrücke in der Figuren- und der Erzählerrede. Thomas untersucht vor allem die Gestaltung und die Funktion von Jugendsprache in stilisierten Konflikt-Dialogen der Kinder- und Jugendliteratur, insbesondere im 2006 erschienenen Jugendroman Ein krasser Sommer von Eva-Maria Schmid. Ihre Ergebnisse bestätigen, was bereits Gisela Bürki (2007) als zentrale Beobachtung zur sprachlichen Inszenierung von Jugendsprache in der Jugendliteratur festhält: Wiedergegeben wird nicht reale Jugendsprache in ihrer ganzen Vielschichtigkeit und Komplexität; vielmehr werden von den AutorInnen ausgewählte jugendsprachliche Elemente gezielt verwendet, um jugendliches Sprechen und damit die Figuren zu charakterisieren (vgl. Bürki 2007, 83). Auch in dem von Thomas untersuchten Jugendroman ist es im Grunde nur ein jugendsprachliches Merkmal, das die Autorin je nach Situation variierend aufgreift und mit dem es ihr gelingt, dem Wunsch nach

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Abgrenzung und Rebellion ihrer Protagonistin Ausdruck zu verleihen (vgl. Thomas 2015, 111). Der Roman zeigt somit nicht real vorhandene, sondern eine „künstlerisch konstruierte Jugend- und Umgangssprache“ (Bürki 2007, 83); er „inszeniert“ Jugendsprache durch den gezielten Einsatz weniger stilistischer Merkmale. Untersuchungen wie diese sind fraglos in besonderer Weise auf eine interdisziplinäre, „parallele literatur- und sprachwissenschaftliche Vorgehensweise“ (ebd., 93) angewiesen. Dies gilt in gleichem Maße für die Untersuchung von Texten für Kinder und Jugendliche, in denen – wie eingangs bereits am Beispiel von Fühmanns Die dampfenden Hälse der Pferde im Turm von Babel angedeutet – Sprache zum eigentlichen Thema wird. Gemeinsam mit Gabriela Scherer habe ich 2013 einen Beitrag zu Erik Orsennas 2004 erschienenem Roman Die Grammatik ist ein sanftes Lied vorgelegt, der vor allem der Kriegsmetapher nachgeht, die dem Roman als metasprachlich-metaphorisches Konzept zugrunde liegt (vgl. Riegler/Scherer 2013). Das Bild des Krieges wird in diesem Text auf höchst eigenwillige Weise zur Darstellung und Bewertung widerstreitender Sprachauffassungen genutzt: Während die poesieaffinen Bewohner der paradiesischen Insel, auf der der Roman spielt, die Sprache als ihren ‚engsten Freund‘ ansehen, als ein wertvolles Gut, das es zu pflegen, zu schützen und zu bewahren gilt, wird die Sprache vom finsteren Gewaltherrscher Nekrol allein auf ihren Werkzeugcharakter reduziert: Sein Ziel ist die Perfektionierung eines pragmatischen, instrumentellen, rein zweckorientierten Sprachgebrauchs, für den die poetische Funktion von Sprache, wie sie in Musik und Dichtung erfahrbar wird, keine Rolle spielt (vgl. ebd., 77). Was hier von Orsenna nicht ohne Wertung als kriegerische Bedrohung eines Sprachparadieses inszeniert wird, zeigt mit literarischen Mitteln den Gegensatz zweier entgegengesetzter Auffassungen von Sprache, die beide weit in die europäische Geschichte zurückreichen. In dieser Hinsicht kann Orsennas Roman als besonders interessantes Beispiel für die von Wilhelm Köller (2006) beschriebenen „narrative[n] Formen von Sprachreflexion“ gelten.

Kinderliteratur als spezifischer sprachlicher Input: Zur komplexen Beziehung von Sprach- und Literaturerwerb Die besondere Eigenschaft von Kinderliteratur, dass sie „auf den kognitiven und sprachlichen Entwicklungsstand von Kindern Rücksicht nimmt“ (Meibauer 2011, 9), hat für die sprachwissenschaftliche Betrachtung der sprachlichen Seite von Kinder- und Jugendliteratur von Beginn an eine wichtige Rolle gespielt. Gefragt wurde in diesem Kontext vor allem danach, worin sich die sprachliche „Akkomodation“ des Textes konkret zeigt bzw. an welchen Merkmalen sich – oft im Vergleich zu Texten der sogenannten Erwachsenenliteratur – die sprachliche Anpassung des Textes festmachen lässt (vgl. u. a. Ewers 2000). Daran anknüpfend hat sich in den letzten Jahren ein Forschungsstrang etabliert, der sich aus vornehmlich spracherwerbstheoretischer Perspektive mit dem Zusammenhang zwischen Spracherwerb und Literaturerwerb befasst. Als wesentlicher Impuls für dieses Forschungsfeld kann das 2011 erschienene Themenheft

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Spracherwerb und Kinderliteratur der Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik (LiLi) gelten, in der Jörg Meibauer erste grundlegende Überlegungen zur komplexen Beziehung zwischen Sprach- und Literaturerwerb zur Diskussion stellt. Seine Kernthese lautet, dass Kinder- und Jugendliteratur in ihrer Eigenschaft als sprachlich an ihre AdressatInnen angepasste Literatur einen spezifischen Input im Spracherwerb darstellt, der den Erwerbsprozess des Kindes bzw. Jugendlichen in nicht unerheblicher Weise beeinflusst (vgl. Meibauer 2011, 9). Dies gilt nicht nur mit Blick auf den (natürlichen) Erstspracherwerb, sondern grundsätzlich auch mit Blick auf den (auch institutionell gesteuerten) Zweit- und Fremdspracherwerb – in diesem Fall ist der sprachwissenschaftliche Blick dann häufig stark mit didaktischen Fragen der Sprachförderung verbunden (vgl. z. B. Gawlitzek 2013; Gressnich u. a. 2015; Müller/Stark 2015; O’Sullivan/Rösler 2013). Aus der durchaus umfangreichen neueren Forschung in diesem vergleichsweise jungen Forschungsfeld (vgl. im Überblick auch Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2017) möchte ich auch hier exemplarisch einige Arbeiten hervorheben, die mir für die Art des forschenden Zugriffs besonders einschlägig und weiterführend erscheinen: Rita Finkbeiner (2011) rückt mit ihrer Arbeit zu „Phraseologieerwerb und Kinderliteratur“ ein sehr spezifisches Spracherwerbsproblem ins Zentrum. Anknüpfend an die frühere Arbeit von Ulrike Richter-Vapaatalo (2007), die am Beispiel der Kinderbücher von Erich Kästner und anderer Autoren zeigen konnte, dass diese mittels gezielter kontextueller Einbettungsverfahren das Verstehen von Phraseologismen auf besondere Weise sichern, untersucht sie vergleichend den Phraseologiegebrauch in Otfried Preußlers Die kleine Hexe (1957) und in Krabat (1971). Ihre These dabei ist, dass sich die beiden Romane in ihrem Phraseologiegebrauch in der Hinsicht unterscheiden, „dass im Jugendbuch weniger bzw. andere Arten von Verständnishilfen gegeben werden als im Kinderbuch“ (Finkbeiner 2011, 47 f.), sich Kinder- und Jugendbuch also, sozusagen als Reflex auf die unterschiedlich große Phraseologiekompetenz von Kindern und Jugendlichen, in den verwendeten Phraseologismen und Einbettungsverfahren unterscheiden. In der Tat kann Finkbeiner in ihrer Untersuchung zeigen, dass der Anteil eingebetteter Phraseologismen in Preußlers Die kleine Hexe nicht nur deutlich höher ist als in Krabat, sondern dass im Kinderbuch auch andere Verfahren der Verständlichmachung genutzt werden (vgl. ebd., 69). Der Phraseologiegebrauch in Kinder- und Jugendbüchern ist also nachweislich an die AdressatInnen angepasst – er stellt im Sinne Meibauers (2011) einen spezifischen sprachlichen Input dar, der dazu beitragen kann, das Phraseologieverstehen und damit den Phraseologieerwerb zu fördern. Während Finkbeiners Analyse sich auf Texte für kindliche und jugendliche LeserInnen im Schulalter bezieht, nehmen einige neuere Arbeiten speziell den Vorlese-Input im vorschulischen Spracherwerb in den Blick. Bettina Kümmerling-Meibauer und Jörg Meibauer (2015) haben in diesem Zusammenhang einen Beitrag zu „Vorlese-Input und Redewiedergabe“ vorgelegt, in dem sie am Beispiel der bekannten Conni-Reihe (seit 1992) der Frage nachgehen, was Kinder aus dem Vorgelesenen über die Typen und Funktionen der Redewiedergabe lernen können. Ohne die Ergebnisse hier im Detail vorstellen zu können: Die Analyse des Korpus zeigt, dass Kinder bereits frühzeitig – die Bücher richten sich an Kinder im

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Alter von drei bis sieben Jahren – mit zum Teil sehr komplexen Formen der Redeund Gedankendarstellung konfrontiert werden (vgl. ebd., 28). Es kommen sowohl zitierende als auch referierende Rededarstellung vor, und beide Darstellungsarten finden sich, wenn auch unterschiedlich häufig, in sowohl expliziter als auch impliziter Form, also mit und ohne explizite Redekennzeichnung. Zu bedenken ist bei diesen Befunden allerdings, dass für den Vorlese-Input vermutlich nicht allein die sprachliche Beschaffenheit des vorgelesenen Textes eine Rolle spielt, sondern auch die Art des Vorlesens (im konkreten Fall z. B. die Übernahme von Stimmen) und, nicht zuletzt, die Qualität der Vorleser-Kind-Interaktion. Das sprachentwicklungsbezogene Potenzial des Vorlesens lässt sich daher sicher nur zu einem Teil an der Textgrundlage festmachen (vgl. hierzu auch Müller/Stark 2015). Die jüngst erschienene Dissertation Vorlesen und Präteritum von Linda Stark (2016) hat es sich vor diesem Hintergrund zur Forschungsaufgabe gemacht, die Vorleser-Kind-Interaktion in familialen Vorlesesituationen zu erkunden. Ihr besonderes Interesse gilt dabei der Frage, was Vorlesesituationen als spezifischen Input im frühkindlichen Präteritumerwerb auszeichnet oder genauer: welche sprachlichen und kommunikativen Anpassungsstrategien der erwachsenen VorleserInnen sich in der Interaktion mit dem Kind beobachten lassen. Ihre Analysen zeigen sehr deutlich, „dass der Input, den die Kinder beim Vorlesen […] erhalten, nicht nur die dafür notwendigen Informationen bereitstellt, sondern dass diese Informationen darüber hinaus aufbereitet dargeboten werden, indem sie auf die kindlichen Erwerbsaufgaben feinabgestimmt sind“ (ebd., 305). Dieses „Fine­ tuning“ dürfte für das Vorlesen ungefähr das bedeuten, was Finkbeiner (2011) mit Blick auf den Phraseologieerwerb als „Verfahren der Verständlichmachung“ herausgearbeitet hat. Für alle drei hier vorgestellten Arbeiten gilt: Ob Kinder und Jugendliche tatsächlich von dem untersuchten spezifischen Input profitieren, wissen wir nicht – wir sehen an den Befunden dieser und vergleichbarer Studien vorläufig nur, dass „sie im Prinzip […] etwas lernen können“ (Kümmerling-Meibauer/Meibauer 2015, 31). Die Erforschung des Zusammenhangs zwischen Sprach- und Literatur­ erwerb bleibt vorerst zwangsläufig auf das Ausloten von Lernmöglichkeiten beschränkt, die das (Vor-)Lesen von Kinder- und Jugendbüchern für die RezipientIn­ nen eröffnet.

Fazit: Zur Sprache kommen! Anliegen dieses Beitrages war es, die Schnittstelle zwischen Sprach- und Literaturwissenschaft als eine für die Kinder- und Jugendliteraturforschung relevante und fruchtbare Forschungsperspektive in den Fokus zu rücken und dabei besonders die Potenziale eines linguistischen Blicks herauszuarbeiten. Zwar weisen die beiden Forschungsfelder, die ich in meinem Beitrag akzentuiert habe, theoretisch und auch forschungsmethodisch in sehr unterschiedliche Richtungen. Aber ich hoffe doch, dass in dem aufgezeigten sehr unterschiedlichen Zugriff auf die sprachliche Materialität der Texte der mögliche Gewinn aufgezeigt werden konnte,

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was der Titel dieses Beitrages mit einem gewissen Nachdruck als Aufgabe ins Zentrum rückt: Zur Sprache kommen! Die Herausforderung für die Kinder- und Jugendliteraturforschung liegt dabei gewissermaßen in der Sache selbst: Wie jeder andere Text sind auch Texte der Kinder- und Jugendliteratur sprachlich realisierte Phänomene, die nur durch die Materialität ihres primären Mediums, die Sprache, existieren und nur als solche ihren RezipientInnen zugänglich werden. In der Sprache des literarischen Textes haben Sprach- und Literaturwissenschaft einen gemeinsamen Gegenstand, der beide Disziplinen dazu motivieren sollte, das gegenseitige Befremden stärker als bisher produktiv zu wenden und die Zusammenarbeit in den beschriebenen Forschungsfeldern zu intensivieren. Die hier exemplarisch referierten Forschungsarbeiten mögen in diesem Sinne als Impulse für die künftige Forschung „an Schnittstellen“ zwischen Kinderliteraturwissenschaft und Linguistik dienen. So bleibt nur, der eindrucksvollen Materialität des „regelrecht ekelerregenden Regenwetters“ vom Beginn des Beitrages ein adäquates Schlusswort zur Seite zu stellen. Zum Glück aber gilt auch in Fühmanns Dampfenden Hälsen irgendwann: „Wir müssen zum Ende kommen“ (Fühmann 2013, 340). Zuvor aber muss im Buch noch eine letzte Buchstabengeschichte erzählt werden, in der kurz vor Schluss ein N allein und einsam im Meer dahintreibt (ebd., 342 f.): Da tauchte ganz in der Ferne ein Buchstabe auf. Er war noch sehr undeutlich zu sehen – ein krummer Buckel, der aus dem Strom ragte, das war alles, doch das N schrie laut hurra. Hurra, hurra, da sehe ich Einen schwimmen, der mir helfen wird! rief es ganz glücklich, […] da kraule ich hin, so schnell ich nur kann! Es ist ein D, brummte ein Schiff, gib acht, gib acht, diese Dinge sind tückisch! […] Doch da hatte das N das D schon erreicht, und da war mit einemmal alles zu

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Literatur

Primärliteratur Fühmann, Franz: Die dampfenden Hälse der Pferde im Turm von Babel. Ein Sprachspielbuch mit Bildern von Egbert Herfurth. Leipzig: Hinstorff, 52013 [EA Berlin: Der Kinderbuchverlag 1978]. Orsenna, Erik: Die Grammatik ist ein sanftes Lied. Übers. von Caroline Vollmann. Mit Bildern von Wolf Erlbruch. München: Hanser 2004. Preußler, Otfried: Die kleine Hexe. Stuttgart: Thienemann 1957. Preußler, Otfried: Krabat. Würzburg: Arena 1971. Schmid, Eva-Maria: Ein krasser Sommer. Weinheim: Beltz & Gelberg 2006.

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Zur Sprache kommen

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Inter- und Transmedialität

In der Bastardzone Hybridität als Schnittstelle von Kinder- und Jugendmedienforschung und Comicforschung am Beispiel der Serien Big Little Books und Weltliteratur für Junge Leser Christian A. Bachmann

Abstract

The ‘Big Little Books’ are a staple of American midcentury popular culture and children’s literature, “icons of a time and place for a slowly fading generation of Americans” (Lowry), yet they are largely unknown to German-language academia. Introduced in the 1930s by Whitman Publishing based in Racine, Wisconsin, Big Little Books adapted famous newspaper comic strips like Little Orphan Annie, Dick Tracy, and Mickey Mouse to a much smaller book format and juxtaposed them with facing prose adaptations. Subsequently, hundreds of these books were published in large quantities by well-known publishers of children’s literature including Saalfield and Dell. Big Little Books combine comics and prose in equal parts, resulting in what can be described as a hybrid book format. A closer look at one Little Orphan Annie-Big Little Book, as well as a comparison with the Genevan series Weltliteratur für Junge Leser. Classics with Comics (1983–1994), highlights this point. This paper argues that Big Little Books and similarly hybrid media present a challenge for studies both in the fields of children’s literature and comics, insofar as such hybrid book formats exist at the intersection of both genres and thus require approaches drawn from both fields of study.

C. A. Bachmann (*)  Berlin, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 U. Dettmar et al. (Hrsg.), Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung, Studien zu Kinder- und Jugendliteratur und -medien 1, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04850-9_5

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Maurice Sendak schreibt 1988 in einer Einleitung zu einer Neuausgabe der Anthologie Mickey Mouse Movie Stories (1938) über einen Leseeindruck seiner Kindheit: Mickey Mouse the Mail Pilot […] was a vintage example of that glorious and now defunct form of publishing: the delicious, fat ‚Big Little Book.‘ […] Like its fellow volumes it was of a size and shape that invited the reader to fondle, sniff, chew and perhaps read. All of which I did. […] The story and pictures were also printed on that irresistible aromatic pulp. (Zit. nach Lowery 2007, liv)

Die US-amerikanische Reihe Big Little Books (1932 ff.), mit der Sendak diese eindrucksvollen Erinnerungen des sensorischen Erlebens eines Buches verbindet, steht im Mittelpunkt der folgenden Überlegungen.1 Flankiert wird sie von einer ähnlichen und doch anders positionierten Reihe mit dem Titel Weltliteratur für Junge [sic] Leser. Classics With Comics (1983–1994) aus Genf. Beide, Letztere noch mehr als Erstere, werden bislang sowohl von der Comicforschung als auch von der Kinder- und Jugendmedienforschung weitgehend übergangen. Das Stichwort, unter dem beide Serien diskutiert werden sollen, ist das der Hybridität. Diese soll als Schnittstelle zwischen Comic- und Kinder- und Jugendmedienforschung hervorgehoben werden. Gina Weinkauff, Ute Dettmar, Thomas Möbius und Ingrid Tomkowiak nennen Hybridisierung an zweiter Stelle der Untertitel-Tetrade ihres einschlägigen Bands Kinder- und Jugendliteratur in Medienkontexten, die außerdem die Begriffe Adaption, Intermedialität und Konvergenz umfasst (Weinkauff u. a. 2013, 3). Wenn auf den nächsten Seiten Hybridität als Schnittstelle thematisiert wird, geschieht dies mit dem Wunsch, diese zu unterstreichen und punktuell zu schärfen. Hybridität ist seit den 1990er-Jahren ein Begriff mit Hochkonjunktur in den Geisteswissenschaften. Einmal aus der Botanik entlehnt, hat er ein Eigenleben entwickelt, und zur Arbeit an und mit ihm sowie über ihn gehört es daher einleitend, auf seine vielfältigen Lesarten in Literatur- und Kulturwissenschaften, cultural studies, postcolonial studies und Medienanalyse hinzuweisen (einen knappen Überblick geben z. B. Ette/Wirth 2014, 7–9). In der vorliegenden Untersuchung wird der aus der Biologie entlehnte Begriff ‚Bastardzone‘ bevorzugt; er ist ohne die pejorativen Konnotationen der alltagssprachlichen Verwendung des Determinans ‚Bastard‘ zu lesen. Die Verwendung erfolgt hier freilich metaphorisch und ohne behaupten zu wollen, dass die Entsprechung vollständig kongruent sei. Das Thema, das mithilfe dieses Begriffes im Folgenden erhellt werden soll, ist eine Schnittstelle von Bilderbuch- und Comicforschung. Der unbestimmte Artikel wurde nicht zufällig gewählt. Es gibt mehrere Schnittstellen dieser beiden Forschungsfelder, die in allen Aspekten zu beleuchten die Möglichkeit eines einzelnen Aufsatzes übersteigt. Die hier angestellten Überlegungen ergänzen vielmehr

1Nach

dieser Reihe, auf die weiter unten ausführlicher eingegangen wird, ist der generische Buchtyp des Big Little Books benannt, den Sendak meint.

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bereits an anderer Stelle mit Blick auf Bilderbücher formulierte Gedanken, die hier nicht im Einzelnen wiederholt werden sollen (vgl. Bachmann 2019). Drei Perspektiven wurden besonders stark gemacht: erstens eine medienkomparatistische, die berücksichtigt, dass Kinder- und Jugendmedien sowie Comics (soweit es sich dabei nicht ohnehin um an Kinder und Jugendliche gerichtete Publikationen handelt) in einem gemeinsamen medienökonomischen Kosmos existieren, in dem sie sich Verlagsinfrastrukturen, Vertriebswege und anderes mehr teilen – oder gerade in diesen Punkten voneinander abweichen. Zweitens wurde auf die gemeinsame Mediengeschichte hingewiesen, die Kinder- und Jugendmedien mit Comics gemeinsam haben, insofern sie beispielsweise in Buchform oder in Zeitschriften erschienen und erscheinen sowie in jüngerer Zeit in E-Books und Apps. Oftmals haben Medienprodukte, die diesen beiden Bereichen zugerechnet werden, dieselben UrheberInnen. Auch aus diesem Blickwinkel sind signifikante Überlappungen ebenso festzustellen wie Divergenzen. Ein dritter Bereich sind thematologisch, ikonologisch und semiotisch zu identifizierende Schnittstellen. Akzentuiert werden sollen im vorliegenden Beitrag die Perspektiven einer gemeinsamen Mediengeschichte sowie einer sich damit überschneidenden Medienökonomie. Marshall McLuhan widmet der Hybridisierung in Understanding Media (1964) ein kurzes, aber für McLuhan typisch dichtes Kapitel, auf das als Ausgangspunkt für die Definition von Hybridität zurückgegangen wird, die im nächsten Schritt erfolgt. Darauf aufbauend wird die Bedeutung hybrider Medienprodukte als Schnittstellen-Gegenstände für Comicforschung und Kinder- und Jugendmedienforschung diskutiert.

Hybridität McLuhans Einlassungen zur Hybridität sind angereichert mit einer Reihe von Metaphern, unter denen zwei Felder besonders hervorstechen: Einerseits spricht er – unter Rückgriff auf den Regisseur Donald McWhinnie – von einem „civil war“ (McLuhan 2008, 53), der zwischen den Medien ablaufe. Meint McWhinnie damit Medien im engeren Sinne („[m]oving pictures, gramophone records, radio, talking pictures“2 [ebd.]), so bezieht sich McLuhan auf seinen erweiterten Medienbegriff, der bekanntlich alle erdenklichen Mittlertechnologien zwischen Mensch und Welt als „Extensionen“ des Körpers betrachtet. Das zweite Metaphernfeld ist, andererseits, das nuklearer Energiefreisetzung: „The crossings or hybridizations of the media release great new force and energy as by fission or fusion“ (ebd.).3 2McWhinnie vermischt Mediendispositive wie den Stummfilm mit Trägermedien wie der Schallplatte, das soll hier aber nicht weiter problematisiert werden. 3McLuhan bedient sich mit der Verbindung beider Metaphernfelder der von Dwight D. Eisenhower knapp ein Jahrzehnt zuvor behaupteten „new […] language of atomic warfare“ (Eisenhower 1953, 2). Die Wirkmächtigkeit der atomaren Entwicklung zeigt sich noch in McLuhans Metapherngebrauch. Mit dem aus der Biologie stammenden Begriff der Hybridisierung, dem er mit „evolution“ und „progeny“ noch weitere hinzufügt (McLuhan 2008, 54), sind Kernfusion

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Das explosive Freiwerden nuklearer Energie verbindet sich dabei mit seiner Unterscheidung ‚heißer‘ und ‚kalter‘ Medien (ebd., 24–35). Als ‚heiße Medien‘ (beispielsweise Film, Radio, Alphabetschrift) bezeichnet McLuhan solche, die einen einzelnen Sinn betonen und mit Informationen hoher Dichte versorgen, dabei aber geringe Partizipation erzeugen; ein ‚kaltes Medium‘ (z. B. Telefon, politische Karikatur, Hieroglyphenschrift) ist demgegenüber eines, das mehrere Sinne anspricht, hohe Partizipation erfordert und/oder eine geringe Informationsdichte aufweist (vgl. ebd., 24 f.). Beide der im Folgenden diskutierten Buchtypen lassen sich den kalten Medien zurechnen, setzen sich jedoch aus unterschiedlichen Kombinationen von kalten und heißen Medien zusammen. Entsprechend der Nuklearmetaphorik unterscheidet McLuhan zwei soziale Hybridisierungseffekte: Fusion (fusion) und Spaltung (fission). „It is the difference between the ‚A‘ bomb and the ‚H‘ bomb. The latter is more violent, by far“ (ebd., 55). Als Beispiel für eine Spaltung führt er die Einführung von Schriftsprachlichkeit in eine orale Kultur ein. „In fact, of all the great hybrid unions that breed furious release of energy and change, there is none to surpass the meeting of literate and oral cultures“ (ebd., 54). Fusionseffekte seien dagegen zu beobachten im Aufkommen elektrischer Medien in den ‚westlichen‘ Gesellschaften, deren Spaltung in Individuen durch die Literalisierung bereits abgeschlossen war und in deren Ordnung nun erneut Elemente oraler Kulturen eindringen. Diese Aspekte von McLuhans Überlegungen zur Hybridisierung bilden die Grundlage für die kulturwissenschaftliche Übernahme (und spätere Kritik) des Begriffes, die nachfolgend nicht weiter ausgebreitet werden soll. Vielmehr stehen Medien im engeren Sinne im Mittelpunkt, d. h. um Kommunikationsmedien, und ihre Wechselspiele, „the effects of media hybrids, or of the interpenetration of one medium by another“ (ebd., 56). So beschreibt McLuhan mit wenigen, zugespitzten Worten einen Kaskadeneffekt, demzufolge der Telegraph (durch die fast sofortige Verfügbarmachung von Informationen über große Entfernungen hinweg [vgl. ebd., 267–280]) die Presse umgestaltet habe, die daraufhin das Theater ‚getötet‘ habe. George Bernard Shaw habe dieses wiederum ‚gerettet‘: „He put the press into the theater, taking over the controversies and the human interest world of the press for the stage, as Dickens had done for the novel.“ In der Folge habe das Kino Aspekte von Roman, Zeitung und Theater hybridisiert. „Then TV pervaded the movie and gave the theater-in-the-round back to the public“ (ebd., 58). und -spaltung jedoch kaum kompatibel, und folgerichtig bezieht McLuhan den Ursprung dieses Begriffs nicht offen in seine Überlegungen mit ein, wie er auch den Hintergrund der atomaren Metaphern nicht diskutiert. In diesem Sinne ist Understanding Media selbst ein Beispiel für McLuhans These, dass Medien grundsätzlich als „‚make happen‘ agents, but not ‚make aware‘ agents“ (ebd., 53) in Erscheinung treten. Das heißt, alle Medien verstehen sich darauf, das zu bewirken, wofür sie gestaltet wurden, wobei sie aber gleichzeitig – etwa durch starke Immersionseffekte – verbergen, wie sie dies tun. Diese Medienverschachtelung, bei der das eine sehr sichtbar und das andere beinahe unsichtbar wird, ist es, die McLuhan mit der berühmten Wendung „the medium is the message“ betont (ebd., 7–23, vgl. auch 57; McLuhan/Fiore 2001). Tatsächlich sei es so, dass Medien immer unverstanden in die Welt entlassen würden, „[t]hey are put out long before they are thought out“, wie McLuhan (2008, 54) schreibt.

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In den nachfolgenden Überlegungen geht es um diese Form des „interplay among media“ (ebd., 53) mit begrenzter Reichweite. McLuhan bezieht sich zwar auf Nuklearenergie und -bewaffnung als Bildspender, geht aber nicht auf die kritische Masse (criticality) ein, die Spaltungsreaktionen voraussetzen. Mit Blick auf die hier herangezogenen Beispiele ist von einer auch nur annähernd gesamtgesellschaftlichen Wirkung, d. h. dem Erreichen der kritischen Masse, nicht auszugehen, weshalb eine Einschränkung der Reichweite der Hybridisierungsdefinition angemessen scheint. In der jüngeren Vergangenheit wurden Hybridisierungen unter verschiedenen Begrifflichkeiten diskutiert, darunter Intermedialität, Plurimedialität, Medienverbund und Media Convergence (vgl. z. B. Rajewsky 2002, 1–5). Irina O. Rajewskys hat den Begriff der Medienkombination als einen Terminus mittlerer Reichweite eingeführt, um damit spezielle Formen von Intermedialität zu beschreiben: Die Qualität des Intermedialen betrifft im Falle der Medienkombination die Konstellation des medialen Produkts, d. h. die Kombination bzw. das Resultat der Kombination mindestens zweier, konventionell als distinkt wahrgenommener Medien, die in ihrer Materialität präsent sind und jeweils auf ihre eigene, medienspezifische Weise zur (Bedeutungs-)Konstitution des Gesamtprodukts beitragen (ebd., 15).

Eine solche „Kombination unterschiedlicher Medien [führt] häufig zur Herausbildung eigenständiger Kunst- oder Mediengattungen […], bei denen dann die plurimediale Grundstruktur zu einem Spezifikum des neu entstandenen (Einzel-) Mediums wird“ (ebd.). Als Hybridisierung soll für den vorliegenden Zusammenhang, die botanische Definition wörtlicher nehmend, eine Medienkombination bezeichnet werden, die genau zwei konventionell als distinkt betrachtete Medien zu einem neuen Medium kombiniert. Und zwar insbesondere dann, wenn ersichtlich wird, dass zwei Ausgangsmedien zu einem neuen verbunden werden und dabei beide Medien materiell präsent sind. Davon soll auch die – bei der Frage nach ‚Schnittstellen‘ beinahe von selbst in den Sinn kommende – Pfropfung abgegrenzt werden, die von Uwe Wirth stark gemacht wird.4 McLuhan hat betont, dass hybride Medien besonders interessant sind, um das Wirken der Medien in den Blick zu nehmen. „The hybridizing or compounding of these agents offers an especially favorable opportunity to notice their structural components and properties“ (McLuhan 2008, 54).

4„Der

Grundgedanke der kontrollierten Kreuzung ist die vom Menschen geplante Auslese im Rahmen von Hybridisierungsprozessen, um die Genkombination zu verändern. Wie bei jeder anderen sexuellen Fortpflanzung auch, heißt die Formel der Züchtung: Aus zwei mach drei. Allerdings sind die zwei nicht von der selben Art. So ist etwa der Maulesel eine Hybridmischung – eine Kreuzung aus Pferd und Esel. Anders bei der Hybridisierung kommt es bei der Pfropfung nicht zu einer Vermischung der Gene. Vielmehr werden zwei unabhängige Organismen im wahrsten Sinne des Wortes miteinander verbunden, um sie zu einer funktionalen Einheit zu machen. Insofern folgt die Logik der Pfropfung der Prämisse: Aus zwei mach eins“ (Wirth 2011, 11).

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Big Little Books Big Little Books sind im deutschsprachigen Raum kaum geläufig, deshalb soll diese Buchgattung zunächst kurz im Überblick angesehen werden, bevor auf ein konkretes Beispiel genauer eingegangen werden kann. Es handelt sich bei dem paradox betitelten Buchtyp um kleinformatige (ca. 9 × 11,5 cm), aber umfangreiche (oft 432 Seiten), meist gebundene Büchlein, die an Kinder und Jugendliche adressiert sind. Zuerst 1932 vom Verlagshaus Whitman Publishing, das insbesondere für seine Little Golden Books bekannt ist, unter dem Trademark Big Little Books auf den Markt gebracht, erscheinen bald Konkurrenzserien anderer einschlägiger Verlage, darunter Saalfield (Little Big Books, später Jumbo Books, 1934–1940) und Dell (Cartoon Story, später Fast Action Story Books, 1936–1943). In der jüngeren Vergangenheit (1997–2002) hat Chronicle Books den Typus u. a. für eine Reihe von Star Wars-Büchern wiederentdeckt. Der Strategie der Lizenzierung bekannter Handelsmarken folgt Whitman bereits mit den allerersten Big Little Books: The Adventures of Dick Tracy, Dick Tracy and Dick Tracy Junior, Little Orphan Annie, Little Orphan Annie and Sandy und Mickey Mouse (alle 1932). Alle drei Titelfiguren genießen in den 1930er-Jahren in den USA landesweit große Bekanntheit. Chester Goulds Comic Strip Dick Tracy läuft seit 1931 in zahlreichen Zeitungen, ebenso Harold Grays Strip Little Orphan Annie, der von 1924 bis zur Einstellung 2010 erscheint. Walt Disneys Mickey Mouse (seit 1928 als Zeichentrickfigur, seit 1930 in Comicstrips), die bekannteste der drei Figuren, muss kaum kommentiert werden. Die ProtagonistInnen erfolgreicher Comicstrips erscheinen schnell auch auf Merchandise-Produkten und in Werbeanzeigen, Big Little Books stellen insofern keine Ausnahme der Comic-Zweitvermarktung dar, sondern fügen sich perfekt in eine Kulturökonomie ein, in der eine möglichst hohe Marktsättigung mit verschiedenen Unterhaltungsprodukten erreicht werden soll: von Buchausgaben der Zeitungsstrips über Radiosendungen und Zeichentrickserien bis zu Musical-, Vaudeville- und Theateradaptionen. Bis in die 1980er-Jahre publiziert Whitman Hunderte weiterer Big Little Books, die meisten basierend auf verkaufsträchtigen Radio-, Comic-, (Zeichentrick-) Film- und Fernseh-Lizenzen verschiedener populärer Genres, aber auch zahlreiche Adaptionen kanonischer oder populärer literarischer Texte, einschließlich der Kinder- und Jugendliteratur, etwa von Alice in Wonderland, Moby Dick, Robinson Crusoe, Tom Swift sowie einige mit spezielleren Themen, beispielsweise Otto Kurths The World War in Photographs (1934) oder Fred Harman: Cowboy Lingo, Boy’s Book of Western Facts (1938). Etwa ein Drittel der Bücher wurden speziell für das Big Little Book-Format geschrieben (vgl. Lowery 2007, iv). Bemerkenswert ist die Bandbreite von Comic-Lizenzen, die allein Whitman erwirbt: Alley Oop, Barney Baxter, Big Chief Wahoo, Blondie, Bringing up Father, Buzz Sawyer, Dan Dunn, Hairbreadth Harry, Li’l Abner, Mandrake the Magician, Moon Mullins, Mutt and Jeff, Nancy, Terry and the Pirates, Popeye, Radio Patrol, Secret Agent X-9, Walt and Skeezix, Tarzan. Selbst direkte Konkurrenzprodukte wie Buck Rogers und Flash Gordon oder Little Orphan Annie und Little Annie Roonie erscheinen bei Whitman nebeneinander. Auffällig ist an der Bibliographie auch,

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dass darin keine obskuren Comics vorkommen; offenbar hat man Wert darauf gelegt, nur Rechte von etablierten und gut laufenden Serien einzukaufen. Whitman und andere Verlage arbeiten insofern mit an der Kanonisierung der Strips (und anderen in Lizenz erworbenen Serien), obschon das freilich nicht das eigentliche Interesse geschweige denn ihr Anspruch gewesen wäre. Wie so oft bei populären Medienprodukten liegen Dokumentation und historische Erschließung der Big Little Books bislang fast ausschließlich in den Händen von SammlerInnen und LiebhaberInnen (vgl. ebd.). Erste Publikationen, Titel- und Preislisten für SammlerInnen, erscheinen in den frühen 1970er-Jahren. Da die Archive von Whitman aufgelöst und vernichtet wurden, ist direkte Forschung an den Quellen zumindest für den wichtigsten Verlag ausgeschlossen (vgl. ebd., liv). Als größter Kenner der Big Little Books darf der unlängst verstorbene Lawrence F. Lowery (1932–2016) gelten, der als Professor für Bildungswissenschaften in Berkeley gelehrt hat. Sein Kompendium The Golden Age of Big Little Books (Lowery 2007; vgl. auch Lowery 2018) stellt die umfangreichste Darstellung der Buchgattung dar, geht aber auf ihre Ästhetik und Medialität nur beiläufig ein. Lowery spitzt die Bedeutung der Big Little Books zu, wenn er schreibt, sie seien icons of a time and place for a slowly fading generation of Americans – those raised during the depression years, prior to comic books and the subsequent World War II years. These Golden Age BLBs transcend generations thanks to movies, radio, comic strips, and relatives who pass their BLBs on to their children (ebd., viii).

Über Jahrzehnte war Lowery Präsident des US-amerikanischen Big Little Book Clubs mit Sitz in Danville, Kalifornien. Dieser publiziert seit 1982 die Zeitschrift Big Little Times für seine Mitglieder, die 2013 von einem halbjährlich erscheinenden Newsletter abgelöst wurde. Die Artikel genügen zwar nicht wissenschaftlichen Anforderungen, sind aber fraglos eine wertvolle Quelle. Lowery teilt die Geschichte der Big Little Books gemäß dem bekannten antiken Muster, das auch für die Comics herangezogen wurde, in Zeitalter ein, die vom Goldenen (1932–1938) über das Silberne (1938–1950) zum Modernen Zeitalter (nach 1950) führen (vgl. ebd., vii). Er erzählt darüber hinaus eine Entstehungsgeschichte der Big Little Books (ebd., xxix–liv, 1–7). Etwas über 500 Bücher des Typs befinden sich als Sondersammlung in der Library of Congress in Washington. Sie werden dort summarisch wie folgt beschrieben: Measuring 4 1/2 by 4 by 1 3/8 inches, the Big Little Book presents stories based on comic strips, movies, radio shows, and children’s classics and typically matches each page of text with a full-page, black-and-white illustration (Website der Library of Congress).5

5Im vorliegenden Beitrag wird bewusst darauf verzichtet, die Bilder in den Big Little Books als Illustrationen zu bezeichnen, um die gewöhnlich mit diesem Terminus verbundene Hierarchisierung zu vermeiden. Schrifttext und Bild werden in den Big Little Book als gleichwertig und gleichgewichtet betrachtet.

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Obschon einzelne Ausgaben davon abweichen, beschreibt dieses Merkmalsbündel aus Buchformat, Zielgruppe, Inhalt und typographischem Layout die Buchgattung des Deonyms Big Little Book treffend. Mehrere Angelpunkte sind mit Blick auf diese Bücher von Bedeutung: 1. Mittels der bereits angesprochenen einschlägigen Lizenzen platzieren sich die Bücher im Feld der weitläufigen transmedialen Vermarktung der Zeitungscomics, die Nachdrucke in großformatigen Büchern, Theateradaptionen, Musikstücke, Merchandise und den Einsatz als Werbeträger umfasst. Und zwar zu einem Zeitpunkt, an dem das Comicheft gerade erst im Entstehen begriffen ist und noch nicht als dominantes Medium des Comicvertriebs etabliert ist (vgl. hierzu allgemein Gordon 1998, 128–151).6 2. Das ausgefallene Buchformat, klein, aber voluminös, begründet ihre Wiedererkennbarkeit als Produkt, suggeriert durch seinen Umfang ein gutes Preisleistungsverhältnis und ist dabei, auch wegen der lesefreundlichen Typographie (s. u.) und des geringen Gewichts, für Kinder und Jugendliche gut zu benutzen (vgl. Lowery 2007, xxxi). Der strategisch gewählte paradoxe Reihentitel lenkt die Aufmerksamkeit auf die Buchhaftigkeit der Big Little Books. Die Titel der einzelnen Ausgaben sowie die Einbandgestaltung mit vierfarbigen Bildern und auffälliger Typographie orientiert sich an den populären Dime Novels und den parallel in der Great Depression der 1930er-Jahre besonders beliebten Pulp-Magazinen. 3. An diesen Produkten für den Markt erwachsener LeserInnen orientiert sich auch der günstige Verkaufspreis von 10 Cent, der in jener Zeit in etwa dem Preis eines Paars Wiener Würstchen entspricht. 4. Dem geringen Preis entspricht der Vertrieb der Bücher über dime stores wie die der F.W. Woolworth Company. Anders als zeitgenössisch für Kinder- und Jugendbücher üblich wurden Big Little Books nicht nur im Weihnachtsgeschäft angeboten, sondern das ganze Jahr über (vgl. Lowery 2007, xxx). Whitman vertreibt die Bücher en gros in Gebinden von 36–144 Exemplaren (vgl. ebd., xv), Zahlen, die für kleine Buchhandlungen unrealistisch hoch sind. Die Druckauflagen liegen zwischen 250.000 und 1.000.000 Exemplaren je Titel. 5. Big Little Books bringen Text und Bild – gemessen an dem ihnen im Buch zugewiesenen Platz – ungefähr im gleichen Verhältnis, sodass Ausgaben mit 432 Seiten leicht über 200 Abbildungen enthalten. In der Regel stehen die Bilder – in Comic-Büchern Comicpanels (s. u.), in Film-Büchern photographische Stills – auf den Recto-Seiten, während die Verso-Seiten mit Fließtext gefüllt sind. Die Größe der Bilder leitet sich unmittelbar vom Seitenformat ab, und in der Regel haben alle Bilder haben die gleichen Abmessungen.

6Zu

frühen Comics als Medienprodukte siehe Gordon (1998). Das Comicheft wird erst 1939 mit der Veröffentlichung von Superman in Action Comics Nr. 1 zum wichtigsten Medium für Comics (vgl. ebd., 128–151).

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Abb. 1  Box shot

Aufbau und Ästhetik der Comic-Big Little Books werden im Folgenden am Beispiel von Little Orphan Annie with the Circus konkretisiert (s. Abb. 1: Box shot; vgl. Lowery 2007, 148).7 Das Buch erscheint 1934 unter der Warennummer 1103; es umfasst 316 Seiten und rund 150 Abbildungen. Als Urheber wird Harold Gray (1894–1968) ausgewiesen, der Autor und Zeichner des Comics, es ist jedoch unwahrscheinlich, dass er den im Big Little Book abgedruckten Text tatsächlich in dieser Form verfasst hat. Whitman stellte dafür gewöhnlich Redakteure ab, die den Text im zum Buch passenden Umfang erstellten (vgl. Lowery 2007, xxxiii). Auch die Bilder bleiben nicht unverändert: When artwork was taken from daily and Sunday comic strips, the panels were altered by Whitman artists. Copies of the art were cut from strip drawings and pasted on sheets, usually 12 panels to a sheet. Artists removed balloon wordings and filled in the space with additional lines or shading. Creative artists sometimes combined several strip illustrations into one. (Ebd., xxxv)

Das Buch ist in 13 Kapitel eingeteilt, die jeweils für sich abgeschlossene Geschichten erzählen, welche auf zuvor in Zeitungen publizierten Episoden basieren. Das erste Kapitel erzählt beispielsweise auf 22 Seiten mit elf Bildern die Sonntagsseite vom 13. Juni 1926 nach. Diese Sonntagsseite (Abb. 2) besteht aus einem Splashpanel, das den Titel enthält und Annie als Rattenfängerin von Hameln („Pied Piper“)

7Im

Folgenden zitiert als LOA-B für die Big Little Book-Ausgabe.

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Abb.  2  Little Orphan Annie, Sonntagsseite vom 13. Juni 1926, P 1–3

zeigt, gefolgt von diversen Tieren, sowie elf Panels verteilt über vier Zeilen, in denen die eigentliche Handlung erzählt wird. Mit Ausnahme des vorletzten Panels haben sie identische Proportionen. Während sich die Sonntagsseite auf ‚einen Blick‘, d. h.

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als Ganzes präsentiert und die Narration von der Sequenz der Panels rhythmisiert wird, bestimmt beim Big Little Book die Abfolge der Seiten, der Wechsel von Bildseiten und solchen mit Schrift, das Lektüreerlebnis. Ein Vergleich der Anfangspassagen beider Texte zeigt weitere Unterschiede und Gemeinsamkeiten:

Big Little Book, S. 7–10 [1] Little Orphan Annie enjoyed being with the circus. It was lots of fun, but it was also hard work. And hard work deserves fair pay. That was why Annie asked one day for a raise. [2] „So you want a raise, eh?“ her boss said, and he laughed. „What for? Lots ’o kids could take your place and be glad of the chance. If [8] you don’t like your job, you can quit. See?“ [3] Glittering with showy jewels, and looking, as he thought, like a million dollars in his flashy suit, the man turned away. [4] „Suit yourself,“ he said. „Stay or quit.“ [5] „Suit myself, eh?“ Annie retorted. „Well, you just bet yer rubber collar I’ll do that little thing right now—see? I resign—I’m done, through, finished. I QUIT!“ [6] Throwing up her hands in dis[10]gust at the way she had been treated, Annie walked away, saying: [7] „’Magine that big false alarm tryin’ to kid me. Huh! If he think he can get another kid to fill my place, let him try. That’s all. Just let him try.“

Anhand des vorliegenden Beispiels (vgl. Abb. 2 und 3a–c) lassen sich mindestens sieben relevante Aspekte nachzeichnen:8 Typographie  Die Transformation des Comics setzt bereits auf der Ebene der Typographie an. Der Text wurde überwiegend dem Wortlaut nach aus der Sonntagsseite übernommen, folgt typographisch aber der Ästhetik des belletristischen Buchsatzes. Werden Bilder typischerweise auf einer Recto-Seite platziert, weicht das Layout des Big Little Books davon ab, damit ein Kapitelanfang auf einer rechten Seite stehen kann, wie es für Prosabücher typisch ist. Das comic-typische Versal-Lettering der Sonntagsseite, mit dem sich vermeiden lässt, dass sich Ober- und Unterlängen überlappen, wird ersetzt durch Groß-und-Kleinschreibung. Die gewählte Type wird mit großer Kegelhöhe gedruckt, das macht sie auf dem holzhaltigen Papier gut lesbar und erleichtert zudem ungeübten LeserInnen die Lektüre. Ihnen nützt auch die geringe Zahl von Wörtern je Seite (14 Zeilen mit insgesamt ca. 80 Wörtern).

8Weitere

diskussionswürdige Aspekte listet z. B. Staiger (2014).

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Abb. 3a–c  Big Little Book

Abb. 3a–c  (Fortsetzung)

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Abb. 3a–c  (Fortsetzung)

Paratext  Peritextuell bedient das Big Little Book auch über die typographische Präsentation hinaus die an Bücher herangetragenen Erwartungshaltungen: Das Buch verfügt über eine Titelei im klassischen Mittelsatz mit den üblichen Elementen (Titel, Autorname, Verlag, Verlagsort, Copyright-Informationen). Der Fließtext wird von einem (redundanten) Kolumnentitel gerahmt und mit einer Paginierung adressiert, bei den Bildseiten wird auf beides verzichtet. Die Einteilung der Geschichten in Kapitel („Chapter“) folgt dem gleichen Konzept von Buchförmigkeit, das mit fortlaufend publizierten und auf Endlosigkeit abstellenden Zeitungscomicserien wie Little Orphan Annie weitgehend inkongruent ist. Text  Der von Gray übernommene Schrifttext wird ergänzt um narrative Passagen, die mehrere Funktionen erfüllen: Erstens geben sie eine Exposition (Absatz 1), zweitens übersetzen sie im Comic in direkter Rede Geäußertes in indirekte Rede (Absatz 2: „he laughed“), drittens wiederholen oder explizieren sie im Bild dargestellte Handlungen oder andere Informationen ekphrastisch und schaffen damit Redundanz, die ebenfalls weniger geübten LeserInnen die Lektüre erleichtert (Absatz 3); viertens stellen sie Handlungen und Informationen dar, die ursprünglich in Bildern gezeigt wurden, welche nicht in das Buch übernommen wurden, und gleichen so durch die Transformation entstandene Leerstellen aus (Absatz 6); viertens qualifizieren sie Sprechhandlungen (Absatz 5: „Annie retorted“), fünftens fügen sie im Comic nicht getätigte Äußerungen hinzu (Absatz 4).

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Bild  Das Big Little Book druckt die originalen Comicbilder der Sonntagsseite in Schwarzweiß nach. Comic-Einzelbilder sind hinsichtlich ihrer Größe flexibel, doch Strips wie Little Orphan Annie, die die Panelgröße innerhalb einer Episode nicht variieren, verwenden in der Frühzeit der Comics in der Regel Panels die etwas breiter als hoch sind. Demgegenüber sind die Bilder in Big Little Books entsprechend dem Buchformat höher als breit. In Little Orphan Annie with the Circus (an anderen Big Little Books wäre das zu überprüfen) liegt das Primat beim Buchformat, d. h. die Comicbilder werden durch Zuschneiden an das Format angepasst. Sprechblasen werden aus den Bildern mit wenigen Ausnahmen entfernt; erhalten bleiben nur solche, die tierische Laute oder Interjektionen enthalten (z. B. LOAB, 49, 189, 233, 295). Andere comic-typische Zeichen wie Symbole, Bewegungslinien, Sehlinien und Onomatopoeia bleiben erhalten (z. B. ebd., 207, 235). Ein Bild der Sonntagsseite wird ausgelassen und stattdessen in Narration übersetzt (s. o.). Über die Hintergründe solcher Entscheidungen lässt sich nur spekulieren; meist wird es darum gegangen sein, die Zahl der Bilder an den verfügbaren Platz im Buch anzupassen. Dichte Comicbilder benötigen unter Umständen weniger Platz auf der Druckseite als Schrifttexte. Da Teile der graphischen Narration in schrifttextliche Narration ‚übersetzt‘ wurden, schwillt der Textteil an; dem wird durch die Reduktion der Bildzahl begegnet. Sehr deutlich wird dabei die Bedingtheit der Bild-Text-Erzählung durch die Buchform und die darauf aufsetzende Entscheidung, Text und Bild alternierend zu platzieren. Die Reihenfolge der Bilder wird weitgehend gewahrt, allein das Splashpanel wird, stark beschnitten, an das Ende der Geschichte gestellt. Wie in der Sonntagsseite zeigt es nicht etwas, das auf der Handlungsebene tatschlich realisiert wird. Zeigt das Bild im sunday strip eine nicht näher spezifizierte Möglichkeit von Handlung, wird daraus im Big Little Book eine Imagination Annies, die sich ausmalt, wie es wäre, als „Pied Piper“ an einer Spitze von in den Bann geschlagenen Tieren umherzuziehen. Bildunterschriften  Grays Comicstrip erzählt vornehmlich mittels der Kombination darstellender Bilder und darin integrierter Sprechblasen. Das Big Little Book versieht dagegen alle Bilder mit einzeiligen Unterschriften. Sie wiederholen bereits im Text dargestellte Informationen, meist in kurzen, nüchternen Aussagesätzen, gelegentlich in Form direkter Rede. Sie sind überwiegend doppelt redundant, insofern sie im Bild Erkennbares und im Text Erzähltes oder Geäußertes wiederholen. Erzählinstanz  Es ist eine in der Forschung ungelöste Frage, ob und wie in Comics von Erzählinstanzen zu sprechen ist. Nur selten sind sie overt, häufiger im Text als im Bild. In der fraglichen Little Orphan Annie-Sonntagsseite ist keine Erzählinstanz realisiert. Da die Bilder in der Regel Informationen im Modus des ‚Zeigens‘ vermitteln, ist die Hinzufügung einer Erzählinstanz im Text des Big Little Book bemerkenswert. So beginnt das Kapitel (Absatz 1) mit einem auktorialen Einblick in Annies Gefühlswelt und einer moralischen Rechtfertigung ihrer in der folgenden

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Geschichte dargestellten Handlungen („hard work deserves fair pay“). Im Comic werden an keiner narrativ exponierten Stelle derartige Grundsätze formuliert. Können die jugendlichen LeserInnen im Comic Werte allenfalls aus den dargestellten Handlungen extrapolieren und dann gegebenenfalls selbst dazu Stellung nehmen, wird die Deutungshoheit im Big Litte Book an die Erzählinstanz delegiert. Lektürewege  Das Big Little Book bietet mindestens drei Lektürewege an, eine gänzlich zufällige ausgenommen: Erstens kann das Buch vollständig ohne Rücksicht auf die Bilder (vor-)gelesen werden; zweitens können die Bilder – gemeinsam mit ihren Unterschriften oder auch ohne sie – als weite Bildfolge (vgl. Grünewald 2010) gelesen werden; beide Lektürewege werden durch das weitgehend uniforme Layout erleichtert. Drittens, und das scheint die intendierte und wahrscheinlichste Lektüreweise zu sein, können Text und Bild alternierend rezipiert werden, wie sie im Buch abgedruckt sind. Zudem dürften die Bilder bei einem initialen Durchblättern des Buches Aufmerksamkeit erregen und damit in unvorhersehbarer Weise Einstiegspunkte in das Buch darstellen. Demgegenüber erfordert die Lektüre von Comic-Sonntagsseiten ein lineares Progradieren vom ersten bis zum letzten Panel. Die Lektüre von Big Little Books ist also komplexer als die von Zeitungscomics, was allerdings von den Bild-Text-Redundanzen und dem lesefreundlichen Layout aufgefangen werden dürfte. Diese punktuelle Skizze zur ersten Passage zeigt zumindest einen Teil der Operationen und Effekte, die in Big Little Books angetroffen werden können. Bevor allgemeiner auf Hybridität als Schnittstelle der Comic- und Kinder- und Jugendmedienforschung eingegangen wird, soll hier mit der Serie Weltliteratur für Junge Leser ein zweites Beispiel knapp diskutiert werden.

Weltliteratur für Junge Leser Die Reihe Weltliteratur für Junge Leser. Classics with Comics erscheint von 1983 bis 1984 in 20 Bänden bei Edito-Service in Genf. Es handelt sich dabei um Übertragungen einer Auswahl von Bänden aus der Reihe Historias Color des Barceloner Verlags Bruguera, die zwischen 1972 und 1975 erschienen sind. Dass der Schweizer Verlag als ersten Band Johanna Spyris Heidi bringt, zuerst 1973 als fünfter Band der Unterreihe Mujacitas veröffentlicht, verwundert nicht. Seit 1978 erscheint der Heidi-Comic bereits in serialisierter Form unter dem Titel Die Original-Heidi im Condor Verlag als Comic-Taschenbuch. Mit der Reihe beteiligt sich Edito-Service an einem Segment, das im deutschsprachigen Raum vor allem in den 1970er-Jahren eine signifikante Rolle im Comicmarkt spielt: Literaturadaptionen. In zahlreichen Reihen, etwa den Classics Illustrated (1941–1969), werden kanonische Werke der Welt- sowie der Kinder- und Jugendliteratur in Comicform angeboten. Die Heidi-Ausgabe von Edito-Service weicht davon jedoch insofern ab, als sie Text und Comic parallel präsentiert. Als konkretes Beispiel sei hier der erwähnte erste Band der Reihe herangezogen. Wie die Big Little Books gibt er sich buchförmig, gleicht aber in seinen Abmessungen (19 × 25,5 cm) und in seinem Umfang (120 S.) einem Schulbuch.

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Abb. 4  Heidi in der Reihe Weltliteratur für Junge Leser

Erzählen Big Little Books, indem sie Seiten mit Text solchen mit einzelnen Bildern gegenüberstellen, setzen die Bände der Reihe Weltliteratur für Junge Leser auf die Alternation von Fließtext und ganzen Comicseiten aus mehreren Panels; dabei folgt auf je eine Doppelseite mit Text eine Doppelseite mit Text (verso) und Comic (recto), sodass jede vierte eine Comicseite ist (s. Abb. 4). Der abgedruckte Heidi-Fließtext ist nicht der von Spyris Roman, sondern eine bearbeitete Fassung, die augenscheinlich auf leichtere Verständlichkeit setzt und zum Beispiel am Romanbeginn Figurenrede gegenüber Erzählerschilderungen bevorzugt.9 Die Comicseiten folgen einem Grundmuster von je zwei bis drei querformatigen Bildern in vier Zeilen, das jedoch punktuell variiert wird. Da es sich um eine Adaption eines literarischen Texts handelt, gibt es einige grundsätzliche Unterschiede zu den Big Little Books bezüglich des Verhältnisses von Text und Bild.10 Spyris Roman wird von der Zeichnerin María Barrera, die für eine Vielzahl 9Der

Beginn des Romans lautet: „Die Kutsche erreichte das uralte Städtchen Maienfeld. Ihr entstiegen ein hübsches, junges Mädchen und ein sechs- oder siebenjähriges Kind, das Gesicht voller reizender Sommersprossen. / ‚Sind wir schon da, Tante Dete?‘ fragte die Kleine. / ‚Noch nicht, Heidi. Der schwierigste Teil der Reise liegt noch vor uns.‘ / ‚Und der Großvater? Wo ist der Großvater?‘ / Das Mädchen ergriff ohne zu antworten die Hand des Kindes und schaute in Richtung der weit entfernten Berggipfel. Nur weniges in der Natur kann sich mit der Schönheit der Alpen vergleichen. Ihre schneebedeckten Gipfel bilden einen herrlichen Kontrast zu den grünen Wiesen und den dichten Wäldern ihrer Abhänge.“ (Spyri 1983, 5) – Die Titelseite weist aus: „Neubearbeitet von Schwarz – Amkreutz BDÜ“ (ebd., Titelseite). 10Zu Literaturadaptionen vgl. grundsätzlich Schmitz-Emans (2012) sowie Blank (2015).

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von Adaptionen literarischer Vorlagen bekannt ist, historisierend adaptiert. Zeichenstil und Farbgebung lassen sich – gemäß der Originalveröffentlichung im Jahr 1973 – allerdings in den 1970er-Jahren verorten, worin, eine bewusste Lektüre vorausgesetzt, eine spannungsvolle Diskrepanz zu sehen ist. Deutliche Abweichungen bestehen auch zur gegenüberliegenden Prosa. So beginnt die Narration im Comic mit den Worten: „An diesem Tage schien sich Heidis kleine Welt zu erhellen. // Ein Lichtstrahl … in einem Leben voller Schatten und Melancholie“ (Spyri 1983, 7) und in der ersten Figurenrede sagt Dete zu Heidi: „Morgen fahren wir nach Maienfeld. Du wirst dann beim Grossvater leben, Heidi.“ Im Prosatext ist dagegen zu diesem Zeitpunkt weder über Heidis Leben vor Einsetzen der Narration etwas bekannt, noch um wen es sich bei den beiden Figuren überhaupt handelt oder was der Zweck der Reise nach Maienfeld ist (vgl. Spyri 1983, 5 sowie dies. 1880, 1). Wurde bei den Big Little Books die Comicvorlage um eine Erzählinstanz erweitert, kommt es hier im Falle der Heidi-Adaption insofern zu ihrer Verdoppelung, als sowohl der Prosatext als auch die Comicseiten eine je eigene Erzählinstanz aufweisen. Letztere integrieren Erzähltexte in Blocktexten, die sowohl eine Fokalisierung als auch eine Wertung des Erzählten vollziehen. Die Bücher der Weltliteratur-Reihe erlauben – wie die der Big Little BooksSerie – drei Lektüremuster: alternierend zwischen Prosa und Comic sowie jeweils unter Ausschluss des Prosatexts bzw. der Comicseiten. Hier ist nun allerdings die alternierende Lektüre weniger begünstigt, weil sowohl die Prosa- als auch die Comicseiten unmittelbar aneinander anschließen, sodass bei jedem Wechsel zwischen den Texttypen ein Sprung erfolgt, der den Lektürefluss unterbricht. Der Prosatext enthält keine markierten Übergangsstellen, an denen sinnvoll zum Comic gewechselt werden soll, die Entscheidung ist folglich in der laufenden Lektüre von den LeserInnen auf Basis eigener Vorlieben oder Intuitionen zu treffen. Die Comicseiten sind dagegen für sich abgeschlossen und zwar als narrative wie auch als typographische Einheiten. Auch in diesem Fall lohnt sich eine Perspektivierung der Serie als Buchtyp, obschon Weltliteratur für Junge Leser nicht in der gleichen Weise generische Nachahmer findet wie die Big Little Books. Beide Reihen sind hybride Medien im hier vorgeschlagenen Sinne, weil sie zwei differente Medien mit sehr deutlichen ästhetischen und semiotischen Unterschieden in einer Weise miteinander verbinden, in der sie einerseits in einen direkten Dialog miteinander treten und intentional als Einheit erscheinen sollen (anders als eine Anthologie, die mehr oder minder zufällig Comics und Prosatexte enthält), dabei aber nicht ineinander aufgehen.

In der Bastardzone – Hybridität als Schnittstelle Für beide Reihen lässt sich sagen, was McLuhan (2008, 54), wie bereits zitiert, über Medien im Allgemeinen gesagt hat: „They are put out long before they are thought out“. Entsprechend weichen die einzelnen Bände der Reihen, insbesondere der Big Little Books, in Details voneinander ab. Und wie Maurice Sendaks eingangs zitierte Erinnerungen nahelegen, geht es bei den Big Little Books

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vor allem um ein Erlebnis: Hybride Bücher wie die hier vorgestellten sind insofern sicher „‚make happen‘ agents, but not ‚make aware‘ agents“ (ebd., 53). Dennoch kann (und sollte) man sicher nicht, wie McLuhan es tut (ebd.), von einem ‚Bürgerkrieg‘ sprechen, der auf den Seiten solch hybridogener Bücher ausgetragen würde. Gleichwohl ist es bemerkenswert, dass Big Little Books desto mehr an Bedeutung verlieren, je mehr sich das Comicheft durchsetzt. Die Bücher entstehen gleichsam in der ‚Bastardzone‘. In den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts werden Comicstrips erstmals aus den Zeitungen herausgelöst und als Nachdrucke in Buchform veröffentlicht, werden also räumlich, medienlogisch und teilweise auch ökonomisch von ihrem Ursprungsort, der seriellen Tagespresse, entfernt. Comics werden Teil des Buchmarktes und müssen sich den Medienbedingungen des Buches unterordnen. Ende der 1930er-Jahre wird das Comicheft als für viele Jahrzehnte dominantes Publikationsmedium für Comics etabliert. Es entsteht damit ein neues Medienformat, das Impulse von Journalen übernimmt, aber bald eigene Standards, Vertriebswege, Themen, Erzählweisen etc. entwickelt, die mit den ursprünglichen Zeitungscomics nur noch teilweise kompatibel sind. Genau in der Zwischenzone, die hier auch eine Zwischenzeit ist, etablieren sich Big Little Books und sind als Hybrid, d. h. als ‚Bastard‘ aus Comic und Prosa, überaus erfolgreich, bevor sie vom spezialisierten Medienformat abgelöst werden. Es erscheint daher auch aussagekräftig, dass die Reihe Weltliteratur für Junge Leser keine vergleichbaren Nachfolger hat: Sie erscheint in einem Markt, in dem Comics längst in spezialisierten Medienformaten vertrieben werden.11 Die so zugespitzte Perspektive zeigt Hybridität als bedeutsame Schnittstelle von Comic- und Kinder- und Jugendmedienforschung (sowie ferner der Populärkulturforschung und Buchwissenschaft). Die Bastardzone ist ein „make aware“-Bereich, sie bestätigt, was McLuhan in Aussicht stellt: „The hybridizing or compounding of these agents offers an especially favorable opportunity to notice their structural components and properties“ (ebd., 54). Hier lassen sich aus beiden Forschungsfeldern kommend Fragen lancieren: nach den Gattungen und Formaten von Medienprodukten, die Kinder und Jugendliche rezipieren – und Erwachsene sammeln, nach den Themen, die sie aufgreifen, den ästhetischen und semiotischen Transformationen, die sie vornehmen, den Auslassungen und Ergänzungen, nach den Kanonisierungsprozessen, die sie abbilden und an denen sie sich beteiligen, um nur einige Stichworte zu nennen. Die Kinder- und Jugendmedien- sowie die Comicforschung haben sich bislang hauptsächlich mit der Frage befasst, wie sich Comics (im weitesten Sinne) und Bilderbücher (im weitesten Sinne) voneinander anhand ästhetischer, narrativer oder semiotischer Merkmale unterscheiden lassen (vgl. Saguisag 2018; Grennan 2014; Sutliff Sanders 2013; Nel 2012; Thiele 2000). Eine eindeutige, gar letztgültige Antwort auf diese Frage zu finden scheint ausgeschlossen – so schreibt Joe Sutliff Sanders (2013, 80) über die bisherigen

11Es kommen fraglos weitere Aspekte hinzu: Aufwand und Reichweite der Vermarktung, Verkaufspreis usw.

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Bemühungen: „It’s a mess.“ Ein Blick auf die Bastardzone kann helfen, diese Frage zu schärfen. Sehr deutlich wird nämlich, dass sie zu schematisch nach Unterschieden fragt, wo auf Schnittstellen geblickt werden muss. Da Bilderbuch und Comic von der Forschung erst entdeckt wurden, als die wissenschaftlichen ‚Zuständigkeiten‘ bereits abgesteckt waren, konnten sie bislang in keiner Disziplin ein festes Zuhause einrichten. Folgerichtig haben Jens Thiele und Elisabeth Hohmeister konzediert, dass Bilderbücher Gegenstand der Betrachtung verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen sind und zugleich in keiner der „klassische[n] Disziplin[en] fest verortet“ (Thiele/Hohmeister 2007, 146). Das Gleiche gilt mutatis mutandis auch für den Comic. Soziologie, Pädagogik, Literaturwissenschaft, Medienwissenschaft, Kunstgeschichte, all diese und weitere Disziplinen interessieren sich für Bilderbücher und Comics. Umso wichtiger ist es, dass zwischen diesen Fächern bzw. ihren Vertreterinnen und Vertretern Austausch herrscht. Schnittstellen wie die hier diskutierte sind der ideale Ort für den Einstieg in das Gespräch.

Literatur

Primärliteratur The Big Little Book. Racine, Wisconsin: Whitman 1932–1938 (254 Bde.). Gray, Harold: Little Orphan Annie with the Circus. Racine, Wisconsin: Whitman 1934 (Big Little Books 1103). Spyri, Johanna: Heidi. Neubearbeitet von Schwartz – Amkreutz BDÜ (Weltliteratur für Junge Leser. Classics with Comics; 1). Genf: Edito-Service 1983. Spyri, Johanna: Heidi’s Lehr- und Wanderjahre. Eine Geschichte für Kinder und auch für Solche, welche die Kinder lieb haben. Gotha: Friedrich Andreas Perthes 1880. Weltliteratur für junge Leser. Classics with Comics. Genf: Edito-Service 1983–1994 (20 Bde.).

Sekundärliteratur Bachmann, Christian A.: Bilderbuch und Comic im Dialog. Paul Kirchners und Guy Billouts Geschichten über Busse – ein Fallbeispiel. In: Tobias Kurwinkel/Philipp Schmerheim/ Corinna Norrick-Rühl (Hg.): Intermedium Bilderbuch. Narratologische, ästhetische und didaktische Zugänge. Würzburg 2019 [im Druck]. Blank, Juliane: Literaturadaptionen im Comic. Ein modulares Analysemodell. Berlin 2015. Eisenhower, Dwight D.: Text of the Address delivered by the President of the United States before the General Assembly of the United Nations in New York City Tuesday Afternoon, December 8, 1953, https://www.eisenhower.archives.gov/research/online_documents/atoms_ for_peace/Binder13.pdf (30.09.2018). Ette, Ottmar/Wirth, Uwe: Nach der Hybridität: Zukünfte der Kulturtheorie. Einleitung. In: Dies. (Hg.): Nach der Hybridität. Zukünfte der Kulturtheorie (Potsdamer inter- und transkulturelle Texte [POINTE], 11). Berlin 2014, 7–12. Gordon, Ian: Comic Strips and Consumer Culture. 1890–1945. Washington/London 1998. Grennan, Simon: Plot, picture and practice: Comics, picture books and illustrated literary fiction, 01.07.2014, http://chesterrep.openrepository.com/cdr/handle/10034/604019 (30.09.2018).

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Grünewald, Dietrich: Das Prinzip Bildgeschichte. Konstitutiva und Variablen einer Kunstform. In: Dietrich Grünewald (Hg.): Struktur und Geschichte der Comics. Beiträge zur Comicforschung. Bochum/Essen 2010, 11–31. Lowery, Lawrence F.: The Golden Age of Big Little Books. Danville 2007. Lowery, Lawrence F.: Complete Listings and Values of Big Little Books. http://www.biglittlebooks.com/listing.html (15.09.2018). McLuhan, Marshall: Understanding Media. The extensions of man. London/New York 2008 [EA 1964]. McLuhan, Marshall/Fiore, Quentin: The Medium is the Massage. An Inventory of Effects. Corte Madera 2001 [EA 1967]. Nel, Philip: Same Genus, Different Species? Comics and Picture Books. In: Children’s Literature Association Quarterly 37/4 (2012), 445–453. Rajewsky, Irina O.: Intermedialität. Tübingen/Basel 2002. Saguisag, Lara: Picturebooks and Comics. In: Bettina Kümmerling-Meibauer (Hg.): The Routledge Companion to Picturebooks. London/New York 2018, 315–324. Schmitz-Emans, Monika: Literatur-Comics. Adaptationen und Transformationen der Weltliteratur. In Zusammenarbeit mit Christian A. Bachmann. Boston/Berlin 2012. Staiger, Michael: Erzählen mit Bild-Schrifttext-Kombinationen. Ein fünfdimensionales Modell der Bilderbuchanalyse. In: Julia Knopf/Ulf Abraham (Hg.): BilderBücher. Theorie. Baltmannsweiler 2014, 12–23. Sutliff Sanders, Joe: Chaperoning Words: Meaning-Making in Comics and Picture Books. In: Children’s Literature 41 (2013) 1, 57–90. Thiele, Jens: Das Bilderbuch. Ästhetik – Theorie – Analyse – Didaktik – Rezeption. Oldenburg/ Bremen 2000. Thiele, Jens/Hohmeister, Elisabeth: Perspektiven der Bilderbuchforschung. Eine vorläufige Bilanz. In: Jens Thiele (Hg.): Neue Impulse der Bilderbuchforschung. Baltmannsweiler 2007, 146–152. Website der Library of Congress, Selected Special Collections. Big Little Book Collection. http:// www.loc.gov/rr/rarebook/coll/027.html (15.09.2018). Weinkauff, Gina/Dettmar, Ute/Möbius, Thomas/Tomkowiak, Ingrid (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur in Medienkontexten. Adaption – Hybridisierung – Intermedialität – Konvergenz. Frankfurt a. M. 2013. Wirth, Uwe: Kultur als Pfropfung. Pfropfung als Kulturmodell. Prolegomena zu einer Allgemeinen Greffologie (2.0). In: Ders. (Hg.): Impfen, Pfropfen, Transplantieren. Berlin 2011, 9–27.

Ruhestörung in den Literaturwissenschaften Von Medien, Kulturen und aufgeweckten Gegenständen an Beispielen des deutschsprachigen Kinder- und Jugendhörspiels Ina Schenker

Abstract

This article focuses on the interrelation between theory in literary studies and the objects of study themselves. Some examples drawn from the genre of audio stories for children in German-speaking countries serve as the basis for the ana­ lysis. I address questions like what might be gained or lost if the source material is approached through a critical matrix like transnationalism, which offers econo­ mic considerations as well as considerations relating to reception, creativity, and aesthetics. The question of aesthetics leads to the field of transmediality, since not only narrative structures cross borders, but media do so as well. The most popular series of audio stories in German-speaking countries, Die drei ???, well illustrates the potentiality for expansion, modification, transposition, quotation, or adaption. The article then moves from discussing audio stories as objects of study to examining questions posed by the objects themselves. Such questions include narrative features such as serial storytelling, or the position of the narrator in electroacoustic media, and generic hybridity, if the source material lies between the factual and the fictional. Even apart from didactic perspectives there is much potential for both literary theory and object analysis in the encounter between philology and audio plays for children.

I. Schenker (*)  Bremen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 U. Dettmar et al. (Hrsg.), Schnittstellen der Kinder- und Jugendmedienforschung, Studien zu Kinder- und Jugendliteratur und -medien 1, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04850-9_6

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(Kinder- und Jugend-)Literaturwissenschaft kommt nicht zur Ruhe. Der Blick auf den Gegenstand, die theoretischen Orientierungen und methodologischen Impulse entstehen aus dem Austausch etwa mit der Sprach- und der Geschichtswissenschaft, den Sozial- und Kulturwissenschaften, der Ethnologie, der Didaktik und den Performance Studies. Eine medienwissenschaftliche Erweiterung des Gegenstandsbereichs sorgt für die Erschließung neuer Gegenstände und Fragestellungen. Transnationalitäts- sowie Postkolonialitätsforschung geben vielen Studien einen soziopolitischen Rahmen und rücken sie an zentrale Probleme der Gegenwartsgesellschaften heran. All dies zusammen macht die transdisziplinäre Grundlage der Literaturwissenschaft aus (vgl. Arend/Schenker 2017, 21). Darüber hinaus drängen auch Gegenstände in die Philologien, die diese bewegen. Das Hörspiel ist ein solcher Gegenstand. Lange Zeit als eine rein literarische Gattung gehandelt und als Mischform zwischen Epik, Lyrik und Dramatik angesiedelt, bedingte dies ein Verständnis des Hörspiels, das vom gesprochenen Wort dominiert wurde (Schwitzke 1963). Demgegenüber stand die Forderung nach einem totalen Schallspiel, das den Fokus auf eine nur durch Geräusche und Klänge zu schaffende Atmosphäre legte (Knilli 1961). Keiner dieser Ansätze kann dem Gegenstand in seiner Restriktion auf einzelne Aspekte gerecht werden. Wenn es nun aber darum geht, dem Hörspiel mit einem offenen Blick für seine Medialität, seine Themen und seine disziplinären Zuordnungen zu begegnen, dann kommt auch Bewegung in die Forschung. Das Hörspiel fordert die Literaturwissenschaften in seiner medialen und kulturellen Dimension heraus. Dazu gehört auch, an Schnittstellen zu Gegenstandsbereichen der Kinder- und Jugendmedienforschung anzusetzen und diese auch unabhängig von didaktischen Perspektiven in den Philologien zu positionieren. Denn so waren und sind es schließlich gerade die Forschungsgegenstände selbst, die die einst philologisch klar abgesteckten Felder aufbrechen und sich als vielgestaltige Medientexte zwischen den Disziplinen verorten. Im Folgenden werden die wechselseitigen Anstöße zwischen medien- und kulturwissenschaftlichen Theorien mit den exemplarischen Paradigmen der Transnationalität und Transmedialität in den Literaturwissenschaften einerseits und der lebendigen Entwicklung der literaturwissenschaftlichen Gegenstände am Beispiel dreier Genreausformungen des deutschsprachigen Kinder- und Jugendhörspiels andererseits aufgezeigt. Der Fokus auf Transnationalität und Transmedialität begründet sich in den turn-Qualitäten, die diesen Konzepten zugeschrieben werden und theoretische Dynamiken auslösen, die neue und spannende Herausforderungen für die konkrete literaturwissenschaftliche Arbeit mit sich bringen (vgl. Kaus/Liebrand 2014). Vice versa liegt das Konkrete und Spezifische in den Medientexten selbst, die aus einer Bottom-Up Blickrichtung die Komplexität von Erzählstrategien und Diskursbildung veranschaulichen.

Top-Down: Von der Theorie zum Gegenstand Ganz so einfach ist es natürlich nicht, denn selten eilen die Geisteswissenschaften ihren Forschungsgegenständen voraus. Die Medientexte dieser Welt sind ein Verdichtungsraum von Kulturen und Ästhetik und die Literaturwissenschaft

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einer ihrer Reflexionsräume. Hier kann abstrahiert und in größere Überlegungszusammenhänge gesetzt werden, was sich symptomatisch durch Untersuchungsgegenstände und wissenschaftliche Disziplinen zieht. Dadurch wiederum entstehen neue Ausrichtungen der Geisteswissenschaften selbst, die dann theoretische Blickrichtungen von oben auf die Gegenstände generieren können.

Transnationale Perspektiven Der Journalist Paul Jay konstatiert, dass „since the rise of critical theory in the 1970s, nothing has reshaped literary and cultural studies more than its embrace of transnationalism“ (Jay 2010, 1). Eine Konzeptualisierung von Transnationalität und Transnationalismus für die Literaturwissenschaft ist notwendig, da sich die Untersuchungsgegenstände vermehrt den klassischen nationalphilologischen Kategorisierungen entziehen und die Disziplinen durch ihre transkulturellen und damit transnationalen Dimensionen herausfordern. Das Konzept des Transnationalen entstand dabei nicht in den Literaturwissenschaften, sondern wanderte über verschiedene Disziplinen in diese hinein. Randolphe Bourne benutzt im Jahr 1916 den Begriff erstmalig in seinem Essay „Trans-National America“, in dem es um ein kosmopolitisches Verständnis von Migration geht. Danach taucht er in der Mitte des 20. Jahrhunderts in der US-amerikanischen Academia der Internationalen Beziehungen wieder auf, bevor er dann über die Migrationsforschung in die Geistes- und Sozialwissenschaften Einzug findet. Das Adjektiv transnational dagegen ist ein Nebenprodukt der ökonomischen Globalisierung und stellt seit den 1970er-Jahren im Zusammenhang mit transnational corporations ein festes Begriffspaar dar (vgl. Frassinelli u. a. 2011, 2). Transnationalism as a system of plurality and encounter with the other rather than one of homogeneity and standardization may be best described in its connection and contrast to globalization. (Herrmann u. a. 2015, 2)

Für den Literaturwissenschaftler Ottmar Ette rücken Globalisierung – die er in vier Phasen einteilt, von denen wir uns in der vierten Phase beschleunigter Globalisierung befinden – und Transnationalismus vor allem Fragen des Zusammenlebens und der damit verbundenen Werte verstärkt in den Vordergrund (vgl. Ette 2013, 25). Ette plädiert für einen „vielperspektivischen, viellogischen“ Weg. Dies lässt sich vor allem in einem Einlassen auf „transnationale Zwischenräume“, das heißt zwischen globalgeschichtlichen und nationalgeschichtlichen Ansätzen, verwirklichen (ebd., 27). Transnationalismus überschreitet Grenzen und eröffnet damit Zwischenräume auf kulturellen, politischen und sozialen Ebenen. Keine Antworten, sondern ein Vergraben in Fragen ist eine erste Konsequenz für eine transnationale Literaturwissenschaft: „How, for example, do we read literary texts when the nation-state loses its centrality as an interpretative framework? How has our understanding of literature been transformed by transnationalism?“ (Frassinelli u. a. 2011, 9). Yogita Goyal stellt in der Konsequenz fest, dass ein transnational

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turn in den Literaturwissenschaften sich zwar als Paradigma etabliert, aber auch, dass trotz mehrerer Jahrzehnte an Forschung „little seems settled about the scope, method, or value of transnationalism“ (Goyal 2017, 1). Sie betont: Few things have been more debated or seen as suspect. This combination results in polemic disavowals of the transnational on the one hand, and ongoing manifestos for the need for the transnational on the other. (Ebd., 3)

Der australische Literaturwissenschaftler Paul Giles stellt folglich den Aspekt der Perspektive in den Vordergrund und setzt sich dafür ein, transnational weder auf textueller noch auf biographischer Ebene zu definieren. Transnationalism should best be understood as a critical method, not as a description of inherent cultural forms, and so it is relatively easy to take a transnational approach to Australian or indeed any other kind of literature. […] The key question here is not whether literature itself is transnational, but what might be gained or lost in approaching the subject through such a critical matrix. (Giles 2015, 1)

So gilt es auch in Hinsicht auf deutschsprachige Kinder- und Jugendhörspiele auszuloten, was der Mehrwert einer solch theoretisch aufgeladenen Perspektive auf den Gegenstand ist. Zunächst hilft es, den transnationalen Blick zu spezifizieren. Ritzer und Steinwender schlagen vier Ebenen vor, die ich von ihrem filmischen Bezug lösen und für Hörspiele bzw. Medientexte im Allgemeinen öffnen möchte, womit sich folgende Übersicht ergibt (vgl. Ritzer/Steinwender 2017, 6): • ökonomischer Transnationalismus: Finanzierung durch multinationale Produktionsfirmen; • kreativer Transnationalismus: Kooperation von Kulturschaffenden differenter Nationalitäten auf der Ebene von Produktion und Darstellung; • rezeptiver Transnationalismus: Appropriation eines Medientextes durch RezipientInnen vor ihrem spezifischen kulturellen Horizont; • ästhetischer Transnationalismus: Überschreitung nationaler Grenzen durch den Medientext selbst in Form von Schauplätzen, Sujets und Charakteren, aber auch spezifischen formalen Verfahren wie etwa Ästhetiken und Erzählverfahren. Dabei gilt es zu betonen, dass keine dieser Kategorien trennscharf voneinander unterschieden werden kann, sondern sie in wechselseitig bedingenden Beziehungen stehen, die erst in ihrer vielgestaltigen Verschränkung eine transnationale Medienlandschaft formen. Besonders ergiebig kann es nun sein, eine solche Schablone und Perspektive an Gegenstände anzulegen, die auf den ersten Blick keine expliziten Transnationalitätsmerkmale aufweisen. Als Beispiel möchte ich hier die im deutschsprachigen Raum weit verbreiteten populären Kinder- und Jugendhörspielserien anführen, zu denen nach wie vor Benjamin Blümchen, Bibi Blocksberg und Die drei ??? gehören.

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Dass es sich beim Kinder- und Jugendhörspiel in Deutschland, sowohl was Marktlage als auch Forschung zum Gegenstand betrifft, um einen „spezial gelagerten Sonderfall“ – um einmal mit Justus Jonas von Die drei ??? zu sprechen – handelt, wird erst durch einen transnationalen Blick bewusst. Anette Bastian stellt in ihrem populärwissenschaftlichen Generationenbuch zum Erbe der Kassettenkinder fest, dass weder Frankreich, noch Spanien, noch Italien noch England noch Russland Vergleichbares zu unserer Kinder- und Jugendhörspiellandschaft aufbieten können. Deutschland scheint eine Kinderhörspielinsel in Europa zu sein. Man kann noch Österreich und die Schweiz hinzunehmen, die natürlich auch mit deutschen Hörspielproduktionen beliefert werden. Über den deutschsprachigen Bereich hinaus wird die Kinder- und Jugendhörspielluft aber extrem dünn. (Bastian 2003, 138)

Bemerkenswert ist dies vor allem, da es sich bei vielen Serien wie Fünf Freunde und Die drei ??? um Importe aus anderen Sprachräumen und Ländern handelt, diese aber nur im deutschsprachigen Raum zu einem solchen Hörerfolg auf der Ebene eines rezeptiven Transnationalismus kamen. Diese Importe sind auf einen ökonomischen Transnationalismus zurückzuführen. So ist beispielswiese die Produktionsfirma von Benjamin Blümchen und Bibi Blocksberg, ursprünglich Kiosk, heute Kiddinx Media GmbH, eine Tochtergesellschaft der Good Time Holding GmbH und damit Lizenznehmer der Walt Disney Company, einem weltweit agierenden Konzern US-amerikanischer Herkunft. Ebenso gehört das Label EUROPA, unter dem Die drei ??? produziert werden, zur Miller International Schallplatten GmbH, ebenfalls US-amerikanischer Herkunft und darauf ausgelegt, den europäischen Markt zu bespielen. Diese Produktionszusammenhänge ziehen nicht zwingend einen kreativen Transnationalismus nach sich, in dem Sinne, dass AutorInnen, RegisseurInnen und andere Beteiligte mit transnationalen Biographien oder Netzwerken aufwarten, und trotzdem oder gerade deshalb können die Literaturwissenschaften ihren Blick auf Fragen des ästhetischen Transnationalismus richten. Der Fokus auf die Überschreitung nationaler Grenzen durch den Medientext selbst, in Form von Schauplätzen, Sujets, Charakteren, aber auch spezifischen formalen Verfahren wie etwa Ästhetiken und Erzählverfahren, lässt beispielsweise Analyseansätze entstehen, die nach der Präsenz von Migration und migrantischen Identifikationsmöglichkeiten und deren Darstellung fragen. Dabei wirken in elektroakustisch genutzten Zeichensystemen vor allem sprachliche, stimmliche und musikalische Codes zusammen. Das Hörspiel verzichtet auf die visuelle Komponente und damit auf phänotypische Darstellungsformen wie Haut-, Haar- und Augenfarbe. Als performativ-körperlicher Anteil ist vor allem die Stimme entscheidend. Es zeigt sich hier ein Phänomen für die Darstellungen von MigrantInnen, das analog zu Blackfacing-Praktiken im Theater betrachtet und als Racevoicing analysiert werden kann (vgl. Schenker 2016). Racevoicing lässt sich dabei als ein Erzählverfahren zur implizit-figuralen Figurencharakterisierung beschreiben, welches nach Pfister „Ideolekte, Soziolekte, Dialekte etc.“ (Pfister 1982, 252) umfasst. Pfisters Modell bezieht sich zum einen zwar vornehmlich auf den schriftlich-literarischen Ausdruck, zeigt zum anderen

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aber genau die Lücke auf, die mit dem Konzept des Racevoicings erschlossen werden soll. Auch Ideolekte, Soziolekte und Dialekte können im Hörspiel mit einer Verfremdung der SprecherInnenstimme einhergehen. Sie operieren allerdings auf einer anderen Ebene in Bezug auf kulturelle und hegemoniale Machtgefälle, wenn sie innerhalb eines dargestellten Kulturraums zur Figurencharakterisierung dienen. Darüber hinaus können sie aber auch Bestandteile eines Racevoicings sein, indem gerade das vereinheitlichende Element des Soziolekts genutzt wird, um abstrahierende Gruppengefüge zu erzeugen. In der Hörspielserie TKKG beispielsweise dienen nicht selten MigrantInnen als homogene, verbrecherische Gegengruppen, die entsprechend der Schwarz-Weiß-Schemata der Erzählung deutlich markiert werden. In der Folge „Todesgruß vom gelben Drachen“ handelt es sich dabei um die sogenannten Triaden, die als chinesische Mafia beschrieben werden. Darüber hinaus ist noch eine weitere chinesische Figur, ein Kung-Fu Lehrer, von Bedeutung. Dieser wird von dem bekannten Schauspieler, Synchron- und Hörspielsprecher Gottfried Kramer dargestellt. Kramer ist unter anderem die deutsche Synchronstimme von Al Pacino, Humphrey Bogart, Marlon Brando und KITT aus Knight Rider. Ebenfalls gehört die Figur des Oskar aus der Sesamstraße zu seinem Repertoire (vgl. https://www.synchronkartei.de/sprecher/355). Seine Stimme wird gemeinhin als Reibeisenstimme charakterisiert, die er für die Figur des Kung Fu-Lehrers Lam Wung Chung merklich erhöht und presst, um die Melodie der chinesischen Sprache in einer klischeehaften Imitation aufzugreifen. Darüber hinaus ist aber auch ein artikulatorischer Aspekt für das Racevoicing in diesem Fall entscheidend. Kramer ersetzt das r durch ein l (Wolf 1987, II/4:25). Dies wird zusätzlich gepaart mit weiteren rassistischen Äußerungen, die Chinesen als homogene, ununterscheidbare Masse konstruieren, wie folgendes Zitat demonstriert: Herr Glockner: Sag mal, würdest du den Chinesen wiedererkennen? Tim: Ich glaube, nein. (Lachend) Für mich sehen die alle gleich aus. (Ebd. II/2:03)

Es ist festzustellen, dass Racevoicing, also die Praxis der Stimmverstellung in elektroakustischen Medien, um Menschen einer anderen Ethnie darzustellen, in diesen Hörspielserien zumeist zur Vereinfachung der Figuren eingesetzt wird und sie eindimensional und häufig auch rassistisch markiert. Dies ist besonders kritisch zu betrachten, wenn man Gerd Strohmeier folgt, der Hörspiele als nicht zu unterschätzende Sozialisationsinstanz im Kindesalter einordnet (vgl. Strohmeier 2005, 15).

Transmediale Perspektiven Das Verhältnis von Trans-, Medien und Philologie ähnelt in vielerlei Hinsicht jenem von Trans-, Nation und Philologie. So stammen die Impulse zur Ausbildung beider Konzepte zum einen aus der sich entwickelnden Transkulturalitätsforschung, die sich mehr und mehr von Multi- und Interkulturalitätsdiskursen mit ihrem Bezug auf abgeschlossene Entitäten abzusetzen sucht, und zum anderen verliert der Intermedialitätsbegriff durch seine allzu vielseitige Verwendung an

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Beschreibungsschärfe, sodass aus den künstlerischen und medialen Phänomenen heraus das Bedürfnis nach einer neuen Systematisierung von Begrifflichkeiten gesehen wird (vgl. Meyer u. a. 2006, 7 f.). Irina O. Rajewsky ist eine der ersten und meist rezipierten Theoretikerinnen, die Transmedialität als Paradigma in die Literaturwissenschaften einführt. Sie bezieht transmedial auf Phänomene „die in verschiedensten Medien mit dem jeweiligen Medium eigenen Mitteln ausgetragen werden können, ohne daß hierbei die Annahme eines kontaktgebenden Ursprungsmediums wichtig oder möglich ist“ (Rajewsky 2002, 13). Werner Wolf greift dies auf und akzentuiert weiter: Transmedial sind theoretisch medienunspezifische Phänomene, die gerade wegen ihrer fehlenden oder geringen medialen Spezifizität in mehr als einem Medium auftreten können, ohne dass wie bei der intermedialen Transposition ein Ursprung angenommen werden muss. Transmedialität liegt daher eher im Auge des Forschers und weniger offensichtlich in den medialen Phänomenen selbst. (Wolf 2010, 243)

Nach Wolf ist Erzählen ein transmediales Phänomen, das durch die Etablierung der Narratologie anhand des Romans aber in ein Feld von Dominanzbildung eingebettet ist (ebd., 254). Einer transmedialen Philologie liegt in der Konsequenz daran, den Roman zu dezentrieren und den Fokus auf solche Wettbewerbs- und Kooperationsverhältnisse zwischen einzelnen Medien zu setzen. Demnach ist stets zu beachten, dass Medien, die aufeinander Bezug nehmen, sich auch immer in hierarchischen Verhältnissen zueinander befinden. Dergleichen relationale Bedingungen sind nicht nur auf der Ebene der Medienangebote relevant, sondern dieses Verhältnis wird teilweise durch übergeordnete Rahmungen wie Gattung, Genre und Kontext vorherbestimmt. Auch kulturell entstandene Bewertungssysteme wie Konzepte von High und Low im Kunstbetrieb haben hierauf Einfluss. Aus soziologischer Perspektive spielt dabei der Kunststatus eine entscheidende Rolle, weil er als komplexer sozialer Aushandlungsprozess verstanden wird und gerade Dominanz im Verhältnis von Kunst zu Nicht-Kunst über transmediale Bezugnahmen ganz neue Fragen aufwirft. Hier spielt auch das Verhältnis von Populärkultur zu etablierten Künsten eine gewichtige Rolle und in diesem Zusammenhang das Ringen um akademische Forschung und Anerkennung (vgl. Degner/Wolf 2010, 7–18). So stellt sich die Frage nach dem Status von Kinderund Jugendhörspielen, besonders auch der populären Kinder- und Jugendhörspielserien in den Literaturwissenschaften. Die Analyse eines solchen Korpus ohne explizite didaktische Bezüge bedeutet das Aufbrechen eines disziplinären Habitus, der im Kontext eines Medienwandels die Philologien in Bewegung bringt. Der Medienwandel, der sich auf Ebene der Gegenstände schon lange vom Roman löst, gründet dabei auf Medienbegegnungen, die zu Medienverschiebungen und Medienfusionen führen. Damit ist die Tektonik des klassischen Medienverbundes vor allem durch neue Medien in Bewegung geraten, was sowohl Alltagskultur als auch Erzählgewohnheiten verändert (vgl. Schmitt 2008, 11). Marie-Laure Ryan arbeitet für das Verhältnis von Medialität und Erzählung sowie transmedialem Erzählen grundlegende Systematisierungen heraus. In der

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Diskussion um den Einfluss der Medien auf das Erzählen werden demnach häufig zwei Extrempole einander gegenübergestellt: Medienblindheit und radikaler Relativismus. Unter Medienblindheit fasst sie „die wahllose Übertragung von Konzepten, die für die Untersuchung eines spezifischen Mediums (üblicherweise für die literarische Fiktion) entwickelt wurden, auf Narrative anderer Medien“ (Grishakova/Ryan 2010, 34). Der radikale Relativismus betont, „dass man aufgrund der Verschiedenheit der Medien das narratologische Instrumentarium für jedes Medium von Grund auf neu entwickeln muss“ (ebd.). Sie betont, dass Transmedialität und transmediales Erzählen Konzepte sind, die nicht mehr der Avantgarde des Kunstmarktes allein angehören, sondern vor allem ein Phänomen darstellen, dass die Populärkultur im Sturm erobert. Dabei unterscheidet sie zwei Hauptformen von transmedialem Storytelling. Zum einen gibt es den Schneeballeffekt: eine Geschichte wird so populär, dass sie sich in allen Medien verbreitet. Zum anderen kann eine Geschichte von Anfang an als ein Projekt konzipiert sein, das sich in vielen Medienplattformen entwickelt (Ryan 2013, 89). Sie führt dann den Begriff der Storyworld als zentrale Komponente im transmedialen Storytelling ein. Die Storyworld hält die einzelnen Medienbeiträge des transmedialen Storytelling-Systems zusammen. Storyworlds sind damit dynamische Modelle sich entwickelnder Situationen und umfassen mentale Simulationen der Entwicklung des Plots. Transmediale Erzählprozesse können sich wie folgt miteinander verknüpfen: • Expansion bedeutet die Erweiterung der ursprünglichen Storyworld über Zwischenzeitgeschichten, Parallelgeschichten oder periphere Geschichten; • Modifikation beschreibt die Konstruktion von unterschiedlichen Versionen der ursprünglichen Storyworld; • Transposition bedingt den Erhalt der Erzählstruktur, aber in anderen Zeiten und an anderen Orten (z. B. Die neuen Leiden des jungen W.); • Zitation heißt, einzelne Elemente aus anderen Storyworlds aufzugreifen, obwohl sie nichts mit der aktuellen Storyworld zu tun haben; • Transmediale Adaption meint, dass verschiedene Medien unterschiedliche Storyworlds konstruieren. Diese können verbunden sein, sind aber nicht identisch durch die Medienbestimmtheit der Erzählung. (Vgl. Ryan 2013, 95 ff.) Dabei geht sie im Sinne eines konsequenten Trans-Konzeptes davon aus, dass sich alle Optionen quer zueinander verhalten oder überlappen können. Wendet man dieses Raster nun beispielhaft auf das transmediale Erzählen bei Die drei ??? an, entstehen Perspektiven, die in den Fokus rücken, wie die einzelnen Aspekte umgesetzt werden und was dies für ein Verständnis von Erzählen und Medialität bedeutet. So findet unter anderem eine Expansion der ursprünglichen Storyworld durch die angelehnte Serie Die drei ??? Kids statt. Als ein Ableger der Serie werden zwar Elemente aufgegriffen, aber gleichzeitig periphere eigene Geschichten konstruiert. Die Grenzen zur Modifikation sind dabei fließend. Dieser Aspekt rückt aber verstärkt in den Mittelpunkt, dass die Hörspielserie auf einer US-amerikanischen Jugendbuchserie beruht, die seit 1993 eigenständig für den deutschsprachigen Raum fortgesetzt und auf ihn zugeschnitten wird, auch

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wenn der Handlungsort weiterhin in einer fiktiven Kleinstadt in der Nähe Hollywoods liegt. Der anhaltende Erfolg der Serie führt dazu, dass gerade im Bereich der Fanfiction ein experimentierfreudiger Umgang mit der Storyworld gelebt wird, die Transpositionen der Figuren und Erzählstrukturen in andere Zeiten und Orte ermöglicht (http://fanfiktion.de/Die-drei-/c/). Damit wird der Blick auf ein Erzählen über traditionelle philologische Gegenstandsbereiche hinaus gelenkt. Aber auch Klassiker finden ihren Einsatz und werden über Zitationen in die Storyworld der drei Detektive eingearbeitet und schaffen damit ein transmediales Referenznetz, das vielschichtige Lektürepotenziale mit sich bringt. Konkret bietet sich hier Folge 154 „Botschaft aus der Unterwelt“ an, in der der erste Detektiv Justus Jonas einen Brief erhält, in dem er als Sherlock Holmes angesprochen wird und der Absender sich als Professor Moriarty bezeichnet. Nur das transmediale Wissen um die Referenzen macht die Lösung des Falles schließlich möglich. Sherlock Holmes ist in diesem Zusammenhang ein (pop-)kulturelles Vorbild, das diverse Stadien der transmedialen Adaption durchlaufen hat, und Die drei ??? stehen ihm in nichts nach. So wird die Storyworld neben den Büchern und Hörspielen auch in Film und Theater oder in live-Performance regelmäßig aktualisiert und weiterentwickelt.

Bottom-Up: Vom Gegenstand zur Theorie Auch diese Blickrichtung lässt sich freilich nicht isolieren, vor allem nicht, wenn man der Überzeugung folgt, dass es keine theorieferne Betrachtung gibt. Und doch soll nun die Top-Down Perspektive im Gegenlicht ergänzt und aufgezeigt werden, welche Impulse zur Theoretisierung das deutschsprachige Kinder- und Jugendhörspiel in die Philologien einbringt.

Populäre Kinder- und Jugendhörspielserien Da bereits vermehrt auf die populären Kinder- und Jugendhörspielserien Bezug genommen wurde, sollen sie nun auch als Erstes aufgeführt werden. Zwischen 1978 und 1981 bringt EUROPA drei Serien auf den Markt, die rasch große Erfolge feiern: Die Fünf Freunde, Die drei ??? und TKKG. Hinzu kommen die ihnen in ihrer Bekanntheit nicht nachstehenden Reihen Benjamin Blümchen und Bibi Blocksberg bei Kiosk bzw. Kiddinx. Der Ruf dieser kommerziellen Serien ist allerdings nicht der beste. So wird lamentiert, dass „ca. 90 % aller Kinderhörspiel-Kassetten […] schlampig gemachte Billigprodukte [sind]: viel Märchenhaftes – bewährte Stoffe der ‚klassischen‘, auch trivialen KJL – Simple-Serien“ (Dringenberg 2003, 674). Gerade der Aspekt der seriellen Fortsetzung wird dabei sorgenvoll betrachtet. Als „Suchtmittel[..]“ bezeichnet, das die „Sensationierung der Hirne“ vorantreibt (Jung 1993, 13), reihen die Serien sich in eine hörspielspezifische Tradition der Abwertung ein, die das Genre bereits seit seinen Anfängen begleitet. Der Psychiater Dr. Louis I. Berg, der die Radio Soap Operas der 1920er-Jahre für Jugendliche, Frauen mittleren Alters und NeurotikerInnen aufgrund der vermittelten Werte und der Manipulierbarkeit

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der Hörerschaft durch serielle Abhängigkeit für hochgefährlich hält, löst mit seinen Sorgen sogar eine groß angelegte universitäre Forschungsaktion aus (vgl. Thurber 1997, 62). Trotz der scheinbar lauernden Gefahren belegt die KIM-Studie aber noch 2014, dass die genannten Serien sich bei den 6- bis 13-Jährigen größter Beliebtheit erfreuen. Diejenigen, die ein Lieblingshörspiel nennen, geben auf den Plätzen eins bis fünf Die drei ???, Bibi Blocksberg, Fünf Freunde, Benjamin Blümchen sowie Bibi und Tina an (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2015, 30). Das Auftreten der Erzählungen in Serienform liefert dabei für die Philologien relevante Ansatzpunkte. So ist Serialität ein Konzept, dem sich die Geisteswissenschaften im 21. Jahrhundert vermehrt annehmen. Die Herausforderung liegt darin, dass die serielle Narration sich nicht als Werk verhält und die Rezeption von Einzelelementen nur lückenhafte Erkenntnisse zulässt (vgl. Kelleter 2012, 15). Serialität wird darüber hinaus bereits in den Arbeiten von Adorno (1963) und Eco (1989) mit industrieller Massenproduktion und Repetition verknüpft. Die Nähe zu Produktionspraktiken moderner Industriegesellschaften geht auch damit einher, dass serielles Erzählen nicht einer einzigen Autorenperson zugeschrieben werden kann. Zugleich suggeriert das Nebeneinanderstellen von Serialität und Massenindustrie, dass Serialität ein Signum der Moderne ist. Nach Fröhlich gilt dies aber für das serielle Erzählen gerade nicht. So sind auch als Werke kanonisierte Texte wie die Ilias und die Odyssee zunächst in Form rhapsodischer Gesänge entstanden, ebenso die arabische Erzählkunst der Märchen aus 1001 Nacht. Sie basieren auf der seriellen Erzählform einer unterbrochenen Mündlichkeit. Dass sie heute als ein Buch erhältlich sind und als in sich geschlossenes Werk rezipiert werden, gehört zu einer Distributionsmechanik, die zur Verschleierung des seriellen Ursprungs der Erzählungen führt (Fröhlich 2015, 52). Diese Zusammenhänge veranlassen Fröhlich dazu, serielles Erzählen nicht zunächst über seine narrativen Merkmale und Strukturen innerhalb der Erzählung zu definieren, sondern den Fokus auf die Distributionswege zu legen: Serielle Narration beschreibt zunächst einmal nur eine Veröffentlichungsform: Statt eine Erzählung beziehungsweise auf irgendeine Art verbundene Teilerzählungen als ein geschlossenes Ganzes zu veröffentlichen, wird sie in verschiedenen, voneinander getrennten Teilen publiziert. (Ebd., 57)

Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen gilt es zu unterscheiden, ob die Narration auf der Produktionsebene seriell konzipiert war, auf der Publikationsebene seriell veröffentlicht wurde oder auf der Werkebene eine serielle Struktur vorweist. Je nach Augenmerk ist serielles Erzählen folglich schon wesentlich länger Bestandteil geisteswissenschaftlicher Forschung, als bewusst thematisiert wird. Eine Unterscheidung, mit der Werks- und Serialitätskonzepte voneinander abgegrenzt werden können, basiert dabei auf den Begriffen von ganzheitlicher und serieller Narration. Zuvor war Narration ganz selbstverständlich nur auf geschlossene Werke bezogen. Nach Fröhlich verweist der fehlende Begriff im Bereich Serialität auf Neuland in der Forschung. Er bilanziert aber, dass ganzheitlich kein befriedigender Vorschlag ist, weil er suggeriert, dass serielles Erzählen bruchstück- und damit mangelhaft ist (ebd., 49). Serielles Erzählen kann neutral

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formuliert „als eine Menge sukzessiv geordneter narrativer Einzeltexte bestimmt werden, die aufgrund von Wiederholungsstrukturen einen Gesamttext ergeben“ (Krah 2010, 43). Es handelt sich somit um eine „ästhetische Äußerungsform, die durch Wiederholung von Elementen auf Ebene der dramaturgischen Struktur, der Figuren oder relevanter Isotopien einen narrativen Fortsetzungszusammenhang generiert“ (ebd.): Eine typologische Basisdifferenz auf diesem Feld ist die Unterscheidung zwischen >series< und >serials