Religiöses Lernen im Jugendalter: Eine Untersuchung zu Berufsbild und Ausbildung [1 ed.] 9783737005258, 9783847105251

Citation preview

Arbeiten zur Religionspädagogik

Band 64

Herausgegeben von Prof. Dr. Dr. h.c. Gottfried Adam, Prof. Dr. Dr. h.c. Rainer Lachmann und Prof. Dr. Martin Rothgangel

Yauheniya Danilovich

Religiöses Lernen im Jugendalter Eine internationale vergleichende Studie in der orthodoxen und evangelischen Kirche

Mit 56 Abbildungen

V& R unipress

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet þber http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISSN 2198-6177 ISBN 978-3-7370-0525-8 Weitere Ausgaben und Online-Angebote sind erhÐltlich unter: www.v-r.de  2016, V& R unipress GmbH, Robert-Bosch-Breite 6, D-37079 Gçttingen / www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich gesch þtzt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen FÐllen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Printed in Germany. Druck und Bindung: CPI buchbuecher.de GmbH, Zum Alten Berg 24, D-96158 Birkach Gedruckt auf alterungsbestÐndigem Papier.

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Kapitel 1. Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland. Ein Überblick am Beispiel von Württemberg und Sachsen. Der Beitrag des religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsfindung bei Jugendlichen . 1. Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg . . . . . . 1.1 Religiöse und soziale Gegebenheiten als Rahmen für die religionspädagogischen Angebote . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Konfirmandenarbeit in der Evangelischen Landeskirche in Württemberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1 Rahmenbedingungen und Organisation . . . . . . . . . 1.2.2 Konfirmandinnen und Konfirmanden . . . . . . . . . . 1.2.3 Mitarbeitende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.4 Didaktische Grundorientierung . . . . . . . . . . . . . 1.3 Religionsunterricht in Baden-Württemberg . . . . . . . . . . 1.3.1 Kompetenzorientierung, Bildungsplan 2004 und religiöse Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2 Bildungsstandards für das Fach Evangelische Religion . 1.3.3 Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen . . . . . . . . . 2.1 Religiöse Situation in Ostdeutschland und Konsequenzen für die Religionspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Religionsunterricht im Freistaat Sachsen . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Situation des Religionsunterrichts in der DDR und Diskussion um die Einführung des Religionsunterrichts 2.2.2 Religionsunterricht im Freistaat Sachsen in der gegenwärtigen Situation . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 26 26 29 29 30 34 35 38 39 45 50 52 52 57 58 62

6

Inhalt

2.2.3 Kirchliche Sozialisation und religiöse Orientierung der Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Bewertung des Faches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5 Lehrkräfte: Profil, Rahmenbedingungen für die Arbeit, Integration des Religionsunterrichts in das schulische Leben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.6 Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion 2004 . . . 2.3 Konfirmandenarbeit in der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Inhalte, Themenauswahl und didaktische Grundsätze . 2.3.3 Konfirmandinnen und Konfirmanden . . . . . . . . . . 2.3.4 Mitarbeitende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Überlegungen zum Vergleich zwischen alten und neuen Bundesländern am Beispiel Baden-Württemberg und Sachsen . . . 4. Übergeordnetes Ziel in den Bildungsplänen (Lehrplan, Bildungsstandards) und Rahmenordnungen. Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit bei Jugendlichen . . . . . 4.1 Identitätsarbeit im Jugendalter . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Identitätsproblematik in der Entwicklungstheorie von E.H. Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Die postmodernen Identitätstheorien: Patchworkidentität? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Identitätsbildung als religionspädagogische Aufgabe . . . . . 4.3 Förderung der Identitätsentwicklung bei Jugendlichen durch religiöses Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 2. Orthodoxe Religionspädagogik. Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Weißrussland. Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Untersuchung in Weißrussland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Die Notwendigkeit empirischer Zugänge in der Religionspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Die Ziele und Schwerpunkte der Untersuchung in Weißrussland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik . . . . . . . . . 6.1 Fragestellungen und Schwerpunkte der orthodoxen Religionspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1 Die Vergöttlichung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2 Die Unterweisung in der Heiligen Schrift . . . . . . .

64 67

68 71 75 76 81 82 85 86

89 91 91 95 100 106

. .

119 119

.

119

. .

121 126

. . .

127 128 131

Inhalt

6.1.3 Vermittlung und Vergegenwärtigung der elementaren christlichen Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.4 Einkirchlichung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.5 Orthodoxes Bildungs- und Erziehungsverständnis . . . 6.1.6 Familie als wichtiger Ort der Erziehung . . . . . . . . . 6.2 Kritische Nachfragen und gegenwärtige Diskussion . . . . . . 7. Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Gottesdienst als einer der zentralen Lernorte in der orthodoxen Tradition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Einführung in den orthodoxen Gottesdienst und religionspädagogische Implikationen . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Didaktik des orthodoxen Gottesdienstes . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Verbale Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1.1 Die Heilige Schrift . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1.2 Gebet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1.3 Predigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1.4 Didaktik des orthodoxen Gottesdienstes: Methode der Typologie . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2 Non-verbale Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2.1 Visuelle Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2.2 Ikonen: Theologische Annäherung . . . . . . . . 7.3.2.3 Ikonen aus religionspädagogischer Sicht . . . . . 7.4 Didaktik des orthodoxen Gottesdienstes am Beispiel des Festes Christi Geburt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.1 Das Fest Christi Geburt und der Rahmen des Festes: verbale Ebene, körperliche Ebene . . . . . . . . . . . . 7.4.2 Ikonographie des Festes: visuelle Ebene . . . . . . . . . 7.4.3 Überlegungen zur Didaktik des Festes Christi Geburt . 8. Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche (Russland, Weißrussland): Historischer Exkurs . . . . . . . 8.1 Religiöse Erziehung und Bildung bis 1917 . . . . . . . . . . . 8.1.1 Das Alte Russland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.2 Entwicklungen in der Zeit der westrussischen bzw. litauischen Metropolie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.3 Entwicklung der kirchlichen Pfarrschulen und »Gesetz Gottes« bis 1917 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.4 Sonntagsschulen vor 1917 . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Religiöses Lernen nach 1917 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Weißrussland: Grundriss der sozialen, religiösen und (bildungs-) politischen Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1 Demographische und soziale Situation . . . . . . . . . . . . .

7

132 133 134 137 141 146 147 151 153 156 158 161 164 166 168 168 170 173 177 178 188 192 196 196 197 200 203 207 209 219 219

8

Inhalt

9.2 Religiöse Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3 Bildungswesen in Weißrussland . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Religiöses Lernen in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche . . . . . 10.1 Weißrussisch-Orthodoxe Kirche (Moskauer Patriarchat) bzw. das Weißrussische Exarchat des Moskauer Patriarchats . . . . 10.2 Religiöses Lernen in der Schule: normativer Rahmen und das Fach »Grundlagen der orthodoxen Kultur« . . . . . . . . . . . 10.3 Sonntagsschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland . . . . . . . 11.1 Stand der empirischen Forschung im Bereich des religiösen Lernens und wissenschaftliche Etablierung der orthodoxen Religionspädagogik in Weißrussland . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Anwendung der Forschungserfahrungen aus der evangelischen Religionspädagogik: Chancen und Grenzen . . 11.3 Vorbereitung und Verlauf der Untersuchung in den Sonntagsschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.5 Repräsentativität der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6 Darstellung der Untersuchungsergebnisse . . . . . . . . . . . 11.6.1 Jugendliche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6.2 Gottesdienst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6.3 Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6.4 Sonntagsschule: allgemeine Eindrücke . . . . . . . . . . 11.6.5 Antworten auf die offenen Fragen . . . . . . . . . . . . 11.7 Zusammenfassung und Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 3. Überlegungen zum Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Bestimmende Unterschiede: Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.1 Unterweisung und Begleitung in evangelischer Sicht . . . . . 12.2 Unterweisung und Begleitung in orthodoxer Sicht . . . . . . 12.2.1 Unterweisung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2.2 Begleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik am Beispiel von Deutschland und Weißrussland . . . . . . . . . . 13.1 Gesellschaftliche und religionssoziologische Ebene . . . . . 13.2 Ebene der Religionspädagogik und der religionspädagogischen Angebote . . . . . . . . . . . . . . . 13.3 Vergleich zwischen Sonntagsschule und Konfirmandenarbeit 14. Schlusswort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

221 229 233 233 235 237 242

243 245 248 251 256 259 260 270 288 292 298 307

.

325

. . . . .

326 327 331 332 343

. .

346 347

. . .

351 357 365

Inhalt

9

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 1: Beteiligung der einzelnen Diözesen . . . . . . . . . . . . . . Anhang 2: Beispiel der Anweisung für die Lehrerinnen und Lehrer . . Anhang 3: Beispiel des Merkblattes für die Schülerinnen und Schüler . Anhang 4: Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 5: Lineare Aufteilung auf die Fragen . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

367 367 371 372 373 389 403

Literaturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

441

Vorwort

Die vorliegende Arbeit wurde unter dem Titel »Religiöses Lernen im Jugendalter in der orthodoxen und evangelischen Kirche: Konfirmandenarbeit, Religionsunterricht, Sonntagsschule. Eine internationale vergleichende Darstellung« im Dezember 2014 von der Evangelisch-Theologischen Fakultät der Universität Tübingen als Dissertation angenommen. Für den Druck ist sie geringfügig überarbeitet sowie sprachlich korrigiert worden. Mein besonderer Dank gilt meinem Doktorvater Prof. Dr. Friedrich Schweitzer, der mich ermutigt hat, diese Arbeit zu schreiben und ihre Entstehung von Beginn an äußerst engagiert und feinfühlig pädagogisch begleitet hat. Zahlreiche Gespräche mit ihm waren mir stets Inspiration und Unterstützung. In seinen Vorlesungen, Seminaren und dem religionspädagogischen Kolloquium konnte ich die evangelische Religionspädagogik kennen lernen und mein Wissen vertiefen. Durch den anregenden Austausch bekam ich viele wichtige Ideen für das eigene Forschungsfeld. Dank seiner Förderung, seinem Vertrauen und seiner intensiven Betreuung konnte ich das Projekt realisieren. Frau Prof. Dr. Birgit Weyel danke ich für die Erstellung des Zweitgutachtens. Den Herausgebern der Reihe »Arbeiten zur Religionspädagogik« möchte ich meine Freude und meinen Dank für die Aufnahme der Arbeit aussprechen. Dem Verlag sei an dieser Stelle herzlich gedankt für die engagierte Betreuung der Drucklegung. Für das sorgfältige Korrekturlesen und die kritische Durchsicht sowohl der Dissertation als auch des Buchmanuskriptes bin ich allen Beteiligten dankbar verbunden. Einige Personen und Institutionen begleiteten dieses Promotionsvorhaben in vielfältiger Weise: Mein Dank gilt dem Diakonischen Werk der EKD für die finanzielle Unterstützung der Untersuchung in Weißrussland. Das theologische Stipendienreferat unterstützte mein Promotionsstudium durch ein Stipendium und eine gute Betreuung. Prof. h.c. Manfred Wagner und seiner Frau Solveig Wagner danke ich für das engagierte Begleiten und Ermutigen. Ganz besonders danke ich den Besucherinnen und Besuchern der Sonntagsschulen in Weißrussland, die an der Befragung teilgenommen haben und

12

Vorwort

den langen Fragebogen fleißig ausgefüllt haben. Ich danke den Priestern der beteiligten Gemeinden und den Lehrerinnen und Lehrern der Sonntagsschulen für ihre Hilfe bei der Durchführung der Befragung. Danken möchte ich den hochwürdigsten Herren Bischöfen der beteiligten Diözesen der weißrussischen orthodoxen Kirche dafür, dass sie ihren Segen zur Durchführung der Untersuchung gaben. Seiner Eminenz, dem hochwürdigsten Metropoliten Filaret (Wachromejew), der seit 2013 emeritiert ist, gilt mein besonderer Dank für seine Unterstützung sowohl meines Studiums in Deutschland als auch der Untersuchung in Weißrussland. Dem Minsker Soziologen Yuri Chernyak möchte ich für die gute Zusammenarbeit, konstruktiv-kritische Begleitung und die Auswertung der Daten danken. Darya Danilovich möchte ich meinen Dank für die organisatorische Unterstützung der Befragung aussprechen. Danken möchte ich der Gemeinde der russischen orthodoxen Kirche Hl. Maria von Ägypten in Tübingen für die Gebete, Teilnahme und kraftbringende Ablenkung während meines Promotionsstudiums. Ich danke auch meinem Freundeskreis für die vielfältigen Formen der Unterstützung und Ermutigung, die mir zuteilwurden. Ich möchte gerne Prof. i. R. Dr. Otfried Hofius für eindrucksvolle Vorlesungen im Fach Neues Testament, für die prägenden Gespräche und für die wertvolle Freundschaft herzlich danken. Danken möchte ich meinem Mann Carsten Lindner für seine Liebe sowie umfangreiche und tatkräftige Unterstützung. Nicht zuletzt möchte ich meinen beiden Schwestern Nadezhda und Darya, sowie meiner Nichte Sofiya und meinem Neffen Tikhon für deren Rückhalt danken. Ich widme in einer tiefen Dankbarkeit das Buch meinen Eltern Alexander Andreewitsch Danilovich in memoriam und Tatiana Fedorowna Danilovich, die mir den Zugang zur Bildung ermöglicht haben. Münster im April 2016

Yauheniya Danilovich

Einleitung

Die vorliegende Arbeit bietet eine vergleichende Darstellung der größten religionspädagogischen Angebote im Jugendalter in der orthodoxen und in der evangelischen Kirche. Die Fokussierung erfolgt einerseits auf Weißrussland und die Weißrussisch-Orthodoxe Kirche (Moskauer Patriarchat) und andererseits auf die evangelische Kirche in Deutschland (Baden-Württemberg und Sachsen), also die Evangelische Landeskirche in Württemberg sowie die EvangelischLutherische Landeskirche Sachsens. Die religionspädagogischen Angebote für Jugendliche, die hier dargestellt und miteinander verglichen werden, sind der Religionsunterricht sowie die Konfirmandenarbeit in Deutschland und die Sonntagsschule in Weißrussland. Die Aktualität des Themas lässt sich in Bezug auf mehrere Schwerpunkte begründen. An erster Stelle kann hier der Forschungsbedarf in der orthodoxen Religionspädagogik genannt werden. Nach der Auflösung der Sowjetunion entstanden neue Bereiche der kirchlichen Bildungsarbeit. Dazu zählen z. B. die Sonntagsschule und die Jugendarbeit. In den weißrussischen Schulen wird darüber hinaus fakultativ das Fach »Grundlagen der orthodoxen Kultur« angeboten. Es werden katechetische Fortbildungskurse für Erwachsene veranstaltet. Dabei ist allerdings eine gewisse Diskrepanz zu beobachten. Einerseits weist der religionspädagogische Bereich in Weißrussland eine starke Entwicklungsdynamik auf, andererseits erfahren die Aufbauprozesse kaum eine angemessene wissenschaftliche Begleitung und Unterstützung. Das tatsächliche Forschungsinteresse an religionspädagogischen Fragen hält sich in engen Grenzen. Weiterhin liegt die Relevanz des Themas der vorliegenden Untersuchung in der Fokussierung auf das Jugendalter. Sicherlich sind alle Altersgruppen im Feld der Bildungsarbeit der Kirchen wichtig, jedoch bedürfen Jugendliche besonderer Aufmerksamkeit und Begleitung, denn gerade im Jugendalter haben die Heranwachsenden eine ganze Reihe von Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Durch alle diese Aufgaben zieht sich wie ein roter Faden die Identitätsbildung. Dabei überschneiden sich Orientierungsfragen der Jugendlichen, etwa die Frage

14

Einleitung

nach dem Sinn des Lebens, mit entsprechenden Themen in Theologie und Kirche. In dieser Hinsicht soll der Frage nachgegangen werden, inwiefern die entsprechende Begleitung und Förderung der Jugendlichen in den Kreis religionspädagogischer Aufgaben aufgenommen wird. Ferner lässt sich die Aktualität des Themas anhand der Herausforderungen aufzeigen, vor denen die orthodoxe und die evangelische Kirche heute stehen. Trotz vieler Unterschiede, die bei der Gestaltung der religionspädagogischen Angebote auf beiden Seiten zu erkennen sind, gibt es doch sehr viel Gemeinsames. Zu diesem Gemeinsamen ist nicht nur der katechetische Aufgabenbereich der beiden Konfessionen zu zählen, sondern dazu gehören auch ähnliche Probleme und Herausforderungen, vor denen die Kirchen im jeweiligen Land stehen. Als Beispiel können hier die Erfahrungen der Jugendlichen mit dem Gottesdienst genannt werden. In Bezug auf die evangelische Kirche sind hier etwa die Ergebnisse der vor wenigen Jahren veröffentlichten ersten bundesweiten Konfirmandenstudie zu erwähnen.1 Demnach wird der evangelische Gottesdienst von den Jugendlichen nach der Konfirmandenzeit als noch weniger attraktiv wahrgenommen als vorher. Die Ergebnisse der weißrussischen Untersuchung, über die in der vorliegenden Arbeit ausführlich berichtet wird, zeigen in dieser Hinsicht ein positiveres Bild, weisen jedoch an einer anderen Stelle auf Probleme hin.2 Dazu gehört in erster Linie die Gottesdienstsprache (das Kirchenslawische), die durch ihre signifikanten Unterschiede zu den in Weißrussland gesprochenen Sprachen (Russisch und Weißrussisch) zu Verständnisproblemen im Gottesdienst führt. Abstrakter ausgedrückt stehen beide Konfessionen vor dem jeweils anders ausgeprägten Problem, im Gottesdienst eine für Jugendliche angemessene Sprache zu finden. Als weitere Herausforderung ist die Pluralitätsfähigkeit der beiden Religionspädagogiken zu nennen. Der konfessionell-kooperative Religionsunterricht ist einer der Wege oder auch der Gebiete, in denen der Bedarf und die Nachfrage nach einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik besonders zum Ausdruck kommen. Zum heutigen Zeitpunkt ist in Deutschland in dieser Hinsicht v. a. die Kooperation zwischen evangelischer und katholischer Kirche wahrzunehmen.3 Mit der Zugehörigkeit der ›orthodoxen‹ Länder (z. B. Rumänien, Bulgarien, 1 W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Empirische Einblicke – Herausforderungen – Perspektiven. Mit Beiträgen aus den Landeskirchen, 225. 2 Ausführlicher dazu siehe Kap. 2. 3 Vgl. dazu: Die Deutsche Bischofskonferenz und die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Gemeinsame Erklärung des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland und der Deutschen Katholischen Bischofskonferenz zur Kooperation von Evangelischem und Katholischem Religionsunterricht, 1998, zuletzt abgerufen am 23. 11. 2013 von: http://www.ekd.de/ download/konfessionelle_kooperation_1998.pdf.

Einleitung

15

Griechenland) zur Europäischen Union stellt sich die Frage nach der konfessionellen Kooperation im Bildungsbereich jedoch in einer notwendig breiteren Perspektive. In diesem Sinne erscheint im Rahmen dieser Arbeit die wechselseitige Aufmerksamkeit von evangelisch und orthodox durchaus gerechtfertigt. Die vorliegende Arbeit versucht nicht nur die praktische Bildungsarbeit der beiden Konfessionen anhand der im Titel genannten Beispiele darzustellen, sondern es werden auch Forschungserfahrungen aus der evangelischen Religionspädagogik aufgenommen. In der Arbeit soll gezeigt werden, dass man nicht nur einander kennenlernen, sondern auch von einander lernen kann. In diesem Sinne ist ein empirisches und vergleichendes Verfahren – über seine ökumenische Bedeutung hinaus – auch in praktischer Hinsicht interessant. So konnten in Bezug auf die Teilnehmer am Angebot der Sonntagsschule sowie hinsichtlich der Sonntagsschule an sich bislang kaum empirisch gestützte Aussagen gemacht werden. Im Rahmen dieser Arbeit wurde eine Untersuchung (schriftliche Befragung) in den Sonntagsschulen durchgeführt. Die weißrussische Untersuchung stützt sich dabei auf die erste bundesweite Studie zur Konfirmandenarbeit. Die dabei gewonnenen Ergebnisse bieten gerade für die im Titel angekündigte »vergleichende Darstellung« eine empirische Grundlage. In der Arbeit sollen nicht nur religionspädagogische Angebote an sich dargestellt werden, sondern es sollen auch die konfessionellen Besonderheiten des jeweiligen theologischen Verständnisses, die wiederum die jeweilige Religionspädagogik und deren Schwerpunktsetzungen beeinflussen, zumindest angedeutet werden. Zugleich wird in der Arbeit großer Wert auf die Rahmenbedingungen für die religionspädagogischen Angebote gelegt. Dazu zählen z. B. die religiöse Situation, die normative Verankerung, die demografische und politische Lage. Diese Faktoren sind nicht nur für die Gestaltung der jeweiligen religionspädagogischen Angebote relevant, sondern sie sind auch für die im Titel angekündigte »vergleichende Darstellung« unverzichtbar, indem sie zum Verständnis und zur Deutung der möglichen Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten beitragen.

Aufbau der Arbeit Das erste Kapitel hat eine zweiteilige Struktur. Im ersten Teil befasse ich mich damit, einen exemplarischen Überblick über die wichtigsten religionspädagogischen Angebote für Jugendliche in Deutschland zu geben. Dabei werden die beiden zahlenmäßig größten Angebote aufgenommen: Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit. Von den Bundesländern bzw. Landeskirchen wurden exemplarisch Baden-Württemberg bzw. die Evangelische Landeskirche in Württemberg und der Freistaat Sachsen bzw. die Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens ausgewählt. Mithilfe dieser Auswahl sollen Unterschiede im

16

Einleitung

religionspädagogischen Feld zwischen alten und neuen Bundesländern aufgezeigt werden. Um die Angebote inhalts- und praxisbezogen zu beschreiben, stütze ich mich einerseits auf verschiedene Untersuchungen zum Religions- und Konfirmandenunterricht, andererseits werden Bildungspläne bzw. Lehrplan und Rahmenordnungen in den jeweiligen Bundesländern und Landeskirchen analysiert. Dabei wird auf die inhaltlichen Schwerpunkte, Grundkonzepte (z. B. Kompetenzorientierung), aber auch auf den Aufbau und die didaktischen Hinweise eingegangen. Neben der Schilderung der o.g. religionspädagogischen Angebote werden Gegebenheiten und Bedingungen wie etwa das religiöse Umfeld beschrieben und die daraus folgenden Konsequenzen für die religionspädagogischen Angebote angedeutet. Es wird der Versuch unternommen, ein Profil von den Jugendlichen, die an den religionspädagogischen Angeboten teilnehmen, zu beschreiben. Ein Vergleich der religionspädagogischen Angebote in den alten und neuen Bundesländern am Beispiel von Baden-Württemberg und Sachsen wird am Ende vorgenommen. Diese Analysen dienen dazu, am Ende die Prozesse des religiösen Lernens im Jugendalter zu beschreiben. Der zweite Teil des ersten Kapitels wird der übergeordneten religionspädagogischen Aufgabe – Förderung der Identitätsbildung im Jugendalter – gewidmet. Am Anfang steht eine knappe Einleitung in das Verständnis von Identitätsarbeit als der zentralen Entwicklungsaufgabe im Jugendalter. Dabei stütze ich mich auf das Stufenmodell von E.H. Erikson und auf die Identitätstheorien der Postmoderne. In einem weiteren Schritt soll gezeigt werden, dass die Förderung der Identitätsbildung bei Jugendlichen als eine der zentralen übergeordneten Aufgaben in der Religionspädagogik wahrgenommen wird. Dies geschieht exemplarisch an ausgewählten Werken von K.E. Nipkow und anderen. Darauf folgend soll diese These durch die Analyse des Bildungs- bzw. Lehrplans und der Rahmenordnungen bekräftigt werden. Das zweite Kapitel verfolgt in erster Linie das Ziel, die Grundzüge der orthodoxen Religionspädagogik am Beispiel von Weißrussland zu definieren. Dieses Vorhaben soll auf zwei Ebenen, nämlich zunächst der theoretischen und sodann der empirischen, durchgeführt werden. Folgende Schritte sind dafür erforderlich: Als Einstieg werden die Schwerpunkte und Hauptfragen der empirischen Untersuchung in Weißrussland dargestellt. Daraufhin werden die Lesenden ausgehend von den Grundkoordinaten der orthodoxen Theologie in die orthodoxe Religionspädagogik eingeführt. Dass der orthodoxe Gottesdienst einer der zentralen Lernorte in der orthodoxen Kirche ist, wird am Beispiel des Festes »Christi Geburt« aufgezeigt. Danach gehe ich auf die Begleitung und Unterweisung als übergeordnete Ausrichtungen sowohl in der evangelischen als auch in der orthodoxen Religionspädagogik ein (hiermit soll auch ein erster Versuch

Einleitung

17

eines Vergleiches zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik unternommen werden). Sodann folgt ein geschichtlicher Überblick über die Gestaltung der Prozesse des religiösen Lernens in der Russisch-Orthodoxen Kirche (zu der auch die Weißrussisch-Orthodoxe Kirche kanonisch gehört). Dieser Überblick ist für unseren Kontext insofern relevant, als er die gegenwärtige Situation teilweise als Erbe der vergangenen Jahrhunderte und Jahrzehnte darstellt. In einem weiteren Schritt soll ein Grundriss der Lage in Weißrussland (hier sind v. a. die soziale, religionssoziologische und religionspädagogische Situation wichtig) dargeboten werden. Abschließend folgt die Beschreibung der Vorbereitung und des Verlaufs der Untersuchung in Weißrussland mit anschließender Darstellung der Ergebnisse. Im letzten Kapitel werden Überlegungen zum Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik dargestellt. Das Arbeitsvorgehen (in den ersten beiden Kapiteln) ermöglicht einen Vergleich zwischen Weißrussland und Deutschland auf der Ebene der wichtigsten religionspädagogischen Angebote für Jugendliche (in Weißrussland – Sonntagsschule und in Deutschland – Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit). Ein Vergleich bietet im Rahmen dieser Arbeit die Gelegenheit, eine bessere Annäherung an die beiden Seiten – evangelische und orthodoxe Religionspädagogik – zu schaffen. Vorliegende Untersuchungen. Auswahl der benutzten Quellen und Literatur Unterschiedliche Aspekte sowohl des Religionsunterrichts als auch der Konfirmandenarbeit werden immer wieder in den Fokus der Forschung genommen und untersucht. Zur Konfirmandenarbeit bietet die erste bundesweite Studie von V. Elsenbast/F. Schweitzer/W. Ilg/C. Cramer (2009) einen Reichtum an Daten mit diversen Auswertungsmöglichkeiten, sowohl für ganz Deutschland als auch international und überkonfessionell. Inzwischen ist die zweite bundesweite Studie erschienen.4 In der vorliegenden Arbeit wird nur auf die erste bundesweite Studie zur Konfirmandenarbeit Bezug genommen. Unter kleineren Untersuchungen zur Konfirmandenarbeit ist von T. Böhme-Lischewski/H.-M. Lübking (1995) zu erwähnen, die v. a. die unterrichtenden Pfarrerinnen und Pfarrer in den Blick nimmt. K. Meyer (2012) bearbeitet in seiner Untersuchung das Verhältnis von Konfirmandinnen und Konfirmanden und Gottesdienst. In Bezug auf die zwei Bundesländer, die in dieser Arbeit detaillierter vorkommen, kann man sagen, dass der Forschungsstand im religionspädagogischen Bereich sich nicht unter gemeinsamen Kriterien vergleichen lässt. Die Forschungsfelder in Baden-Württemberg und in Sachsen sind durch prägnante 4 F. Schweitzer/C.H. Maaß/K. Lißmann/G. Hardecker/W. Ilg in Verbindung mit V. Elsenbast und M. Otte, Konfirmandenarbeit im Wandel – Neue Herausforderungen und Chancen. Perspektiven aus der zweiten bundesweiten Studie.

18

Einleitung

Unterschiede in den Forschungsschwerpunkten sowie Ausgangssituationen gekennzeichnet. In Sachsen wird oft die Problematik der Konfessionslosigkeit in die religionspädagogischen Untersuchungen einbezogen, während für BadenWürttemberg Themen wie religiöse Pluralität oder konfessionelle Kooperation in der Diskussion intensiver behandelt werden. Bisher gibt es kein Buch mit einem umfassenden Überblick über die gesamte religionspädagogische Situation5 bezüglich des Religionsunterrichts in Baden-Württemberg. Im Mittelpunkt der Buchveröffentlichungen stehen üblicherweise einzelne Aspekte. So untersuchten F. Schweitzer/A. Biesinger/J. Conrad/M. Gronover (2006) die Praxis konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts im Jugendalter. Eine empirisch-repräsentative Befragung von evangelischen und katholischen Religionslehrerinnen und Religionslehrern aus Baden-Württemberg stammt von A. Feige/W. Tzscheetzsch (2005). Es sollen hier auch die Untersuchungen von A. A. Bucher (1996; 2000) erwähnt werden, in denen nach der Akzeptanz und Beliebtheit des Religionsunterrichts (katholisch)6 aus der Schülerperspektive gefragt wird. Beachtenswert ist im Feld der Religionsunterrichtsforschung die Untersuchung von P. Kliemann/H. Rupp (2000), in der 200 Schülerinnen und Schüler aus Baden-Württemberg im Rückblick ihre Sichtweise auf den schulischen Religionsunterricht schriftlich abgelegt haben.7 Zum Elementarisierungskonzept soll hier die Untersuchung von F. Schweitzer/K.E. Nipkow/G. Faust-Siehl/B. Krupka (1995) genannt werden. Eine weitere Untersuchung, die zeitlich schon etwas zurück liegt, stammt von R. Schuster (1984), die eine Sammlung von insgesamt 1236 Texten von Jugendlichen zur Gottesfrage bietet.8 Was die religionspädagogische Forschungssituation in Bezug auf Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit im Freistaat Sachsen betrifft, so sind hier folgende Untersuchungen zu den einzelnen Aspekten zu nennen: Die Untersu5 F. Schweitzer weist auch auf die fehlende »umfassende Forschung zu Jugend und Religion« in Deutschland hin. Aus diesem Grund kann man sich bei der Beschreibung des Verhältnisses Jugend-Religion nur auf einzelne Untersuchungen beziehen. Vgl. F. Schweitzer, Jugend und Religion in Deutschland – ein Überblick, in: Jugend – 2000 Jahre nach Jesus: Jugend und Religion in Europa II; Bericht vom 2. internationalen Göttinger religionssoziologischen Symposion. 6 Zwar wurde die Befragung zum katholischen Religionsunterricht durchgeführt, die Ergebnisse lassen sich jedoch auch auf den evangelischen Religionsunterricht übertragen, v. a. was die Beliebtheit des Faches angeht. Darauf weisen etwa J. Frank/E. Schwerin hin: Vgl. J. Frank/ E. Schwerin, Wie stehen die Kirchen – in Ost und West – zum schulischen Religionsunterricht? In: M. Wermke (Hg.), Aus gutem Grund: Religionsunterricht, 73. 7 Die Aufsätze wurden von den gymnasialen Schülerinnen und Schülern in den Jahren 1996– 1998 geschrieben. Vgl. Publikation zur Untersuchung: P. Kliemann/H. Rupp, Tausend Stunden Religion: wie junge Erwachsene den Religionsunterricht erleben. 8 Vgl. R. Schuster (Hg.), Was sie glauben: Texte von Jugendlichen. Vgl. dazu auch die Auswertung von K.E. Nipkow : K.E. Nipkow, Die Gottesfrage bei Jugendlichen – Auswertung einer empirischen Umfrage, in: U. Nembach (Hg.), Jugend und Religion in Europa.

Einleitung

19

chung von H. Hanisch/D. Pollack (1997), in der die Positionen von 1500 sächsischen Schülerinnen und Schülern zum neuen Schulfach Religion erfragt wurden. Die Gottesvorstellungen von Religionslehrkräften sowie das berufliche Selbstverständnis von Religions- und Ethiklehrkräften standen im Zentrum der Untersuchung von C. Gramzow (2004). Eine Untersuchung mit historischer Ausrichtung wurde von M. Domsgen (1998) vorgelegt, wo der Prozess der Einführung des Religionsunterrichts in Sachsen-Anhalt (mit Bezug auf die gesamte ostdeutsche Situation) im Blick steht. Zum konfirmierenden Handeln der Evangelisch-Lutherischen Kirche Sachsens wird als Ausgangspunkt die schon genannte erste bundesweite Studie zur Konfirmandenarbeit von W. Ilg/F. Schweitzer/V.Elsenbast (2009) herangezogen. Die Veröffentlichung von A. Döhnert (2000) zum Fortbestand der Jugendweihe nach 1989 und der Konfirmationspraxis soll hier auch genannt werden, in der ein historischer Ausblick und gegenwärtige Perspektiven des Problemfeldes »Jugendweihe – Konfirmation« zum Ausdruck gebracht werden. Zu den Fragen der religiösen Erziehung in den Familien sowie den Erwartungen der Eltern an den Religionsunterricht sind Untersuchungen von J. Kinder (2003) und H. Liebold (2000, 2005) zu nennen.9 V. Hiller (1994)10 untersucht die neu etablierte Verhältnisbestimmung des Religionsunterrichts und der Christenlehre nach der Wende. Zu den Untersuchungen, die nicht aus dem speziell religionspädagogischen Bereich stammen, aber dennoch die Verhältnisbestimmung zwischen Jugend und Religion aufgreifen, sind v. a. folgende zu nennen: die Shell Jugend-Studien, darunter die jüngste – Jugend 201011. Insgesamt lässt sich festhalten, dass das empirische Forschungsfeld, in das Konfirmandenarbeit und Religionsunterricht einbezogen sind, bereits unter verschiedenen Fragestellungen und in Bezug auf bestimmte Altersgruppen sowohl qualitativ als auch quantitativ untersucht wurde. Die erwähnten Untersuchungen bieten weiter einen empirischen Boden an, um die zwei religionspä9 Vgl. die Publikationen zu den genannten Untersuchungen: J. Kinder, Das Verhältnis der Eltern zum schulischen Religionsunterricht. Studien zu elterlichen Motiven, Erwartungshaltungen und Stellenwertzuschreibungen unter besonderer Berücksichtigung der Situation in Ostdeutschland; H. Liebold, »Ich gehe da nicht unbedingt nach der Masse«. Eine religionspädagogische Miniatur zu den Erwartungen von Eltern aus Leipzig an den Religionsunterricht in der Schule, in: M. Hahn/C. Hartmann/D. Kahl/U.J. Plaga (Hg.), Religiöse Bildung und religionskundliches Lernen in ostdeutschen Schulen – Dokumente konfessioneller Kooperation; H. Liebold, »In der Hinsicht lassen wir uns eigentlich ziemlich in Ruhe«. Religiöse Erziehung in christlich – konfessionslosen Familien. Ein Beitrag aus Ostdeutschland, in: Wege zum Menschen: Zeitschrift für Seelsorge und Beratung, heilendes und soziales Handeln 57 (2005). 10 Vgl. V. Hiller, Religionsunterricht contra Christenlehre? Neue pädagogische Erfahrungen im Freistaat Sachsen. 11 Vgl. besonders Teil 5.4. Religiosität: Shell Deutschland Holding (Hg.), Jugend 2010: eine pragmatische Generation behauptet sich, 204ff.

20

Einleitung

dagogischen Angebote – Konfirmandenarbeit und Religionsunterricht – in Anlehnung an die Ergebnisse aus der religionspädagogischen Forschung darstellen zu können. Das erste Kapitel der vorliegenden Arbeit behandelt also im Allgemeinen die Prozesse des religiösen Lernens im Jugendalter mit konfessioneller Konkretisierung auf die Evangelische Kirche in Deutschland. Das Kernziel des zweiten Kapitels ist es, die Prozesse des religiösen Lernens im Jugendalter nun mit konfessioneller Konkretisierung auf die orthodoxe Kirche zu beschreiben. Eine weitere Fokussierung erfolgt auf Weißrussland und die dortige WeißrussischOrthodoxe Kirche (Moskauer Patriarchat). Wie schon der oben aufgeführte Aufbau des Kapitels verrät, werden dabei unterschiedliche Zugänge benutzt: sowohl empirische (die Untersuchung in Weißrussland) als auch theoretische. Diese Vorgehensweise begründet auch den Gebrauch von Literatur und Quellen, die v. a. durch ihre Mehrdimensionalität zu kennzeichnen sind. So wird selektiv zur patristischen Literatur gegriffen. Die Selektivität ist hauptsächlich durch zwei Kriterien zu begründen. Zum einen ist die Relevanz für den bestimmten Schwerpunkt des Kapitels, und zum anderen die Rezeption der Werke in der gegenwärtigen Diskussion entscheidend. Beispielsweise kommen in Bezug auf die Fragen der christlichen Erziehung insbesondere die Werke von Johannes Chrysostomos zur Sprache. Die Gedanken von Johannes Chrysostomos bezüglich dieses Themas werden auch stark von gegenwärtigen Autoren rezipiert, wenn nicht sogar als nachahmenswertes Beispiel der christlichen Erziehung dargestellt. Was den Begriff »Vergöttlichung« angeht, so wird hier auf solche Autoren wie Maximus der Bekenner, Gregor Palama usw. Bezug genommen, denn sie haben eine entscheidende Rolle bei der Formulierung und Prägung dieses Teils der orthodoxen Lehre gespielt. Eine systematische Analyse der patristischen Literatur mit Fokussierung auf die bestimmten (religionspädagogischen) Schwerpunkte ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich, könnte sich aber als ein weiteres Forschungsvorhaben eignen. Darüber hinaus werden die Schwerpunkte der orthodoxen Religionspädagogik in Anlehnung an orthodoxe Theologen der Vergangenheit und Gegenwart gefasst und beschrieben. Hier gehe ich u. a. auf S. Bulgakov, A. Men, G. Frolovskij, K. Ware, V. Lossky, J. Meyendorff, L. Ouspensky, A. Schmemann, D. Staniloae ein. Darüber hinaus stütze ich mich auf die Werke von Autoren, die sich speziell mit den Fragen der Erziehung und Pädagogik aus orthodoxer Sicht beschäftigt haben. Darunter sind zu nennen: A. Kuraev, V. Zenkovskij, K. Ushinskij, E. Shestun, A. Stogiannidis, C. Tarasar, A.C. Vrame, J. Boojamra, K. FitzGerald usw. In Bezug auf die religiöse Situation in Weißrussland werden die Untersuchungen aus dem religionssoziologischen Bereich, sowohl Weißrusslands als auch des Auslands aufgenommen. Hier sind v. a. folgende Autoren zu nennen: D.

Einleitung

21

Beznyk (2006, 2009, 2011), L. Novikova (1998), I. Borowik (1994, 1997), V. Fedorov (1996, 1998, 2007), D. Pollack (1998, 2000, 2008), M. Tomka (1998), A. Vardomatskii/J.G. Pankhurst (2000). Darüber hinaus werden Daten aus Statistik und normativen Texten (Gesetze, Vereinbarungen usw.) einbezogen. Der heutige Stand der orthodoxen Religionspädagogik speziell in Weißrussland, aber auch insgesamt im postsowjetischen Raum, ist zum Teil durch die Entwicklung bzw. ihrer Verhinderung in der Vergangenheit geprägt. Aus diesem Grund werden in der Arbeit auch kirchlich-geschichtliche Untersuchungen herangezogen, um die Entwicklungsdynamik dieses Bereiches aufzuzeigen. Dabei finden v. a. folgende Autoren Berücksichtigung: E. Golubinskij, A. Martos, D. Pospelovskij, V. Teplova, V. Tsupin, I. Smolitsch, A. Kartaschew. Aus empirischer Sicht ist der Bereich des religiösen Lernens in der Orthodoxen Kirche in Weißrussland bisher kaum Gegenstand von Untersuchungen gewesen. Es gibt jedoch einzelne Untersuchungen zum Bereich des religiösen Lernens in der Schule: V. Poznjakov (2000) und S. Karaseva (2011). Insgesamt ist festzustellen, dass für die Beschreibung der religiösen Lernprozesse im Kontext dieser Arbeit (Stichwörter : Jugendalter, Orthodoxe Kirche, Weißrussland) eine mehrschichtige Quellen- und Literaturauswahl nützlich ist. Dabei wird stets angestrebt, eine klare Fokussierung auf die Schwerpunkte und die gestellten Fragen der Untersuchung beizubehalten.

Kapitel 1. Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland. Ein Überblick am Beispiel von Württemberg und Sachsen. Der Beitrag des religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsfindung bei Jugendlichen

Konfirmandenarbeit und Religionsunterricht als die größten religionspädagogischen Angebote für Jugendliche in Deutschland Der Bildungsauftrag, der von der evangelischen Kirche stets wahrgenommen und in den verschiedenen Formen erfüllt wird, ist im lutherischen Verständnis des Glaubens tief verwurzelt.12 Heutzutage erreichen zahlreiche kirchliche Angebote im Bildungsbereich alle Altersgruppen. Die größten und wichtigsten Angebote im Bildungsbereich der evangelischen Kirchen für die Jugendlichen sind dabei Konfirmandenarbeit und Religionsunterricht. Konfirmandenarbeit ist in der EKD unter verschiedenen Sichtweisen von großer Bedeutung und gehört zu den zentralen kirchlichen Handlungsfeldern.13 Mehr als 90 % aller evangelischen Jugendlichen nehmen am Angebot der Konfirmandenarbeit teil. Das sind in Zahlen etwa 250.000 Jugendliche jährlich. Das Alter der Teilnehmer an der Konfirmandenarbeit liegt zwischen 12 und 14 Jahren.14 So ergibt sich ein besonderer Altersrahmen, der sich mit der Pubertätsphase, in der sich die Jugendlichen befinden, überschneidet. Dies ist mit einigen Besonderheiten für die Konfirmandenarbeit verbunden. Hier können z. B. die Ungleichheiten in der Entwicklung der Jugendlichen genannt werden: die Mädchen gehen i. d. R. in ihrer körperlichen und geistigen Entwicklung den Jungen voraus. Aber auch zwischen verschiedenen Mädchen oder Jungen sind oft starke Differenzen in der Entwicklungsgeschwindigkeit zu beobachten. Weiter ist die Jugendphase mit Veränderungen im sozialen Verhalten verbun12 Vgl. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Kirche und Bildung: Herausforderungen, Grundsätze und Perspektiven evangelischer Bildungsverantwortung und kirchlichen Bildungshandelns, 32ff. 13 Vgl. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Glauben entdecken: Konfirmandenarbeit und Konfirmation im Wandel; eine Orientierungshilfe des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, 9. 14 Diese Altersfixierung hat ihre Wurzeln im 18. Jahrhundert, als der Schulabschluss (mit 14) und Konfirmation gekoppelt waren. Mehr dazu: K. Meyer, Gottesdienst in der Konfirmandenarbeit: Eine triangulative Studie, 36.

24

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

den: die Ablösung von den Eltern und die Bindung an die Peergroup. Ein weiterer Aspekt ist ein wenig ausgeprägtes Interesse der Jugendlichen an den Themen im Religionsbereich.15 Die christliche Gemeinde konfirmiert aufgrund der aus der Taufe resultierenden Verantwortung. Das konfirmierende Handeln oder Katechumenat wird als direkte Aufgabe der Kirche wahrgenommen. Mit dem Taufbefehl ist eine besondere Verpflichtung zur Unterweisung im Glauben verbunden (Mt 28,18– 20).16 Der Konfirmandenunterricht hat das Ziel, die Kinder und Jugendlichen in altersgemäßer Form mit den zentralen Aussagen des christlichen Glaubens vertraut zu machen. Somit ist er für die Getauften nachgeholter Taufunterricht. Für Ungetaufte stellt er ihre Taufvorbereitung dar. Dessen ungeachtet ist Konfirmandenarbeit kein innerkirchlich geschlossenes Geschehen: Die inhaltliche Profilierung sowohl des Konfirmandenunterrichts im engeren Sinne als auch der Konfirmandenarbeit im breiteren Sinne geht weit über den Kirchenbereich hinaus. Auch das Praxisprofil der Konfi-Zeit v. a. auf der Erlebnisebene (Exkursionen, Durchführung von Projekten o. ä.) trägt sicherlich dazu bei, Brücken zwischen Gemeinde und Gesellschaft zu schlagen. Für Teilnehmerinnen und Teilnehmer ist die Konfirmandenzeit ein Teil ihrer freien Zeit, die sie in der Gemeinde verbringen und wo sie das Gemeindeleben kennenlernen. Daraus folgt eine besondere Rolle der Hauptverantwortlichen, Mitarbeitenden und Gemeindemitglieder, insofern sie zum Prozess der religiösen Sozialisation und Beheimatung der Jugendlichen in der Kirche beitragen. Die Konfirmandenzeit endet mit dem Tag der Konfirmation, der in vielen Familien eines der wichtigsten Ereignisse und Feste des Lebens ist. Im Konfirmationsgottesdienst machen sich die Konfirmanden und Konfirmandinnen das Bekenntnis der Kirche öffentlich zu eigen.17 Die evangelische Konfirmation und v. a. ihre mehrschichtige Bedeutung (Statuspassage, Familienfeier), aber auch Struktur hat sich in Vergangenheit und Gegenwart als entwicklungsfähig erwiesen.18 Dabei haben sich Problemstellen und offene Fragen gebildet, die v. a. bei der Beweglichkeit und Beliebigkeit der theologischen Grenzen in der Praxis sichtbar und akut werden. Hier ist z. B. an die Teilnahme der nichtgetauften Kinder an der Konfirmation oder die Bedeutung der Abendmahlsfeier während der Konfirmandenzeit zu denken.19 15 Auf diese und weitere Aspekte, als religionspädagogische Herausforderung, weist K. Meyer hin: K. Meyer, Wie die Konfis zur Kirche kommen: Fragen, Erfahrungen, Konzepte, 14ff.; 37ff. 16 Zur theologischen Begründung der Konfirmation vgl. auch: Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Glauben entdecken, 9f. 17 Früher wurde die Konfirmation mit einer Prüfung verbunden. 18 Vgl. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Glauben entdecken, 10, 27ff. 19 Vgl. dazu auch a. a. O., 10.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

25

Das Kennenlernen des evangelischen Gottesdienstes gehört zu den zentralen Aufgaben der Konfirmandenarbeit. Zu solchem Kennenlernen gehört nicht nur das Kennen des Ablaufs, sondern auch der spirituellen Dimension des evangelischen Gottesdienstes, die von der württembergischen Landeskirche als »Erleben von Gemeinschaft« und Weiterentwicklung »eigener gottesdienstlicher Kultur« näher bestimmt wird.20 Gleichzeitig wird der Gottesdienst zum Lernort, wo der Prozess des Kennenlernens stattfindet.21 Der Gottesdienst an sich ist jedoch nicht auf einen Lernzweck ausgerichtet.22 Im Gottesdienst, der u. a. auch eine repräsentative Rolle für die Kirche und Gemeinde übernimmt, gewinnen die Konfirmandinnen und Konfirmanden ihre Eindrücke, die ihr gesamtes Bild von Kirche prägen.23 Die Teilnahme der Konfirmandinnen und Konfirmanden am Gottesdienst (z. B. Häufigkeit, Mitgestaltungsmöglichkeit) wird in den Rahmenordnungen der Landeskirchen vorgeschrieben. In jeder Landeskirche werden eigene Anforderungen an die Gestaltung der Konfirmandenarbeit und Konfirmation gestellt, sowie inhaltliche Schwerpunkte vorgeschrieben. Dazu gehören z. B. die Dauer der Konfirmandenzeit, die Zahl der Unterrichtsstunden sowie Pflichtinhalte. Ein weiteres Bildungsangebot für Jugendliche, das in dieser Arbeit exemplarisch beschrieben wird, ist der evangelische Religionsunterricht. Der evangelische Religionsunterricht ist prinzipiell offen für Schülerinnen und Schüler aller Konfessionen und Religionen einschließlich konfessionsloser Schülerinnen und Schüler.24 An den öffentlichen Schulen ist der Religionsunterricht ordentliches Pflichtfach25, was auch im Grundgesetz festgehalten ist (Art. 7,3)26 und bedeutet, dass er im Fächerkanon die gleiche Stellung unter anderen Fächern besitzt und benotet wird. Über die Teilnahme am Religionsunterricht entscheiden die Eltern (oder Erziehungsberechtigten) bzw. die Schülerinnen und Schüler selbst. Es besteht das Recht auf die Befreiung von der Teilnahme am 20 Evangelische Landeskirche in Württemberg, Mit Kindern und Jugendlichen auf dem Weg des Glaubens: Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit, 19. 21 Vgl. dazu K. Meyer, Wie die Konfis zur Kirche kommen, 9ff. 22 Vgl. dazu Ders., Gottesdienst in der Konfirmandenarbeit, 32f. 23 Vgl. dazu Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Glauben entdecken, 11. 24 Hier sei auf folgende Dokumente hingewiesen: Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Identität und Verständigung: Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität; eine Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland; Die Deutsche Bischofskonferenz und die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Gemeinsame Erklärung des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland und der Deutschen Katholischen Bischofskonferenz zur Kooperation von Evangelischem und Katholischem Religionsunterricht, 1998, zuletzt abgerufen am 23. 11. 2013 von: http://www.ekd.de/download/konfessio nelle_kooperation_1998.pdf. 25 Die Ausnahme bilden hier die bekenntnisfreien Schulen. 26 Zur Entstehungsgeschichte sowie Ausführlicheres zum Artikel 7 bei: H.J. Abraham, Bonner Kommentar zum Grundgesetz, Bd. 3, (hrsg. von W. Kahl/R. Dolzer), Art.7.

26

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Religionsunterricht. In diesem Fall nehmen Schülerinnen und Schüler i. d. R. am Fach Ethik teil. Der Religionsunterricht wird in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt und befindet sich unter staatlicher Aufsicht.27 Unter den drei Grundmodellen des Religionsunterrichts28 gehört der Religionsunterricht in Baden-Württemberg und im Freistaat Sachen, die hier im Folgenden gründlicher in den Blick genommen werden, zum konfessionellen Religionsunterricht mit Kooperationsmodell zwischen religiösen Gemeinschaften (Evangelische Kirche in Württemberg und Evangelisch-Lutherische Kirche in Sachsen) und Staat (Baden-Württemberg und Freistaat Sachsen). Das bedeutet in der Praxis, dass die jeweiligen Konfessionen über die im Religionsunterricht zu behandelnden Inhalte bestimmen, während die Kosten (Gehalt, Lehrerausbildung usw.) vom Staat getragen werden. Religionsunterricht als Pflichtfach an staatlichen Schulen verletzt nicht das Prinzip der Trennung von Staat und Kirche.29

1.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

1.1

Religiöse und soziale Gegebenheiten als Rahmen für die religionspädagogischen Angebote

Ziel dieses Abschnittes ist es, die Dynamik der religiösen Situation in Westdeutschland mit kontextbedingter Fokussierung auf Baden-Württemberg knapp darzustellen. Für unseren Zusammenhang ist dies relevant, denn dadurch wird ein Bestandteil des religionssoziologischen Rahmens beschrieben, in dem die Prozesse des religiösen Lernens stattfinden und durch den sie in gewisser Weise beeinflusst werden (z. B. die religiösen Vorkenntnisse und Erfahrungen, die die Schülerinnen und Schüler in den Religionsunterricht mitbringen). Die Besonderheit der religiösen Situation in Westdeutschland wird v. a. im Vergleich zu Ostdeutschland auffällig. Für westdeutsche Verhältnisse ist der 27 Vgl. H. Döbert, Deutschland, in: H. Döbert/W. Hörner/B. von Kopp/L.R. Reuter (Hg.), Die Bildungssysteme Europas, 193. 28 P. Schreiner unterscheidet drei Modelle oder Ausrichtungen des Faches Religion: 1. Konfessioneller Religionsunterricht als Wahlfach bzw. Pflichtfach in Verantwortung der religiösen Gemeinschaften. 2. Konfessioneller bzw. nicht-konfessioneller Religionsunterricht als Wahlpflichtfach wird mithilfe von Kooperationsmodellen zwischen religiösen Gemeinschaften und Staat realisiert. 3. Nicht-konfessioneller (religionskundlicher) Religionsunterricht als Pflichtfach in Verantwortung von staatlichen Stellen. Mehr dazu: P. Schreiner, Ost- und westeuropäische Religionspädagogik im Umfeld der Konfessionslosigkeit, in: M. Domsgen (Hg.), Konfessionslos – eine religionspädagogische Herausforderung, 346ff. 29 Vgl. dazu: F. Schweitzer, Der Religionsunterricht in Deutschland und anderswo, in: M. Wermke (Hg.), Aus gutem Grund: Religionsunterricht, 15.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

27

hohe Grad der Kirchenbindung prägend. In Baden-Württemberg sind 3,5 Millionen Menschen Mitglieder einer der Evangelischen Kirchen (Evangelische Landeskirche in Baden und Evangelische Landeskirche in Württemberg), was umgerechnet ein Drittel der Bundeslandeinwohner sind (Stand 2012)30. 4,1 Millionen Menschen in Baden-Württemberg sind katholisch. Es ist ein Trend zu steigenden Kirchenaustrittszahlen in den alten Bundesländern festzustellen. Mit unterschiedlicher Ausprägung im letzten Jahrhundert, wo die stärkeren Austrittswellen auf das Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre und die Zeit nach der Wiedervereinigung Deutschlands zu datieren sind, bleibt der Trend auch für heute aktuell.31 Speziell für die württembergische Landeskirche lässt sich dieser Trend bestätigen.32 Auch die Häufigkeit der Kirchenbesuche hat in allen Altersabschnitten beider Konfessionen (katholisch und evangelisch) eine sinkende Tendenz.33 Aus dem Jahresbericht 2012 der Evangelischen Landeskirche in Württemberg folgt, dass die Zahlen der Kirchenbesucher in den letzten Jahren bei leicht absinkender Tendenz relativ konstant bleiben.34 Was die kirchlichen Rituale wie Beerdigung, Trauung oder Taufe angeht, so lässt sich eine ähnliche Dynamik zur sinkenden Teilnahme beobachten.35 Dies ist jedoch nicht vorschnell allein auf die Religiosität oder kirchliche Sozialisation der Menschen zurückzuführen. Hier müssen auch andere Gegebenheiten in Betracht gezogen werden, wie etwa die demografische Entwicklung oder die sich wandelnde Rolle der Familie. In Bezug auf den Gottesglauben ist die Tendenz zu beobachten, dass es immer mehr Menschen gibt, die aus der Kirche austreten, als solche, die eintreten.36 Eine weitere Besonderheit, die speziell für die religiöse Situation in den alten Bundesländern prägend ist, ist die steigende religiöse und kulturelle Pluralität und deren besonders hoher Grad im Vergleich zu den neuen Bundesländern.37 30 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Jahresbericht 2012, Thema: Daten und Fakten, zuletzt abgerufen am 27. 05. 2013 von: http://www.elk-wue.de/landeskirche/zahlenund-fakten/, 69. 31 Vgl. dazu D. Pollack/G. Pickel, Religious Individualization or Secularization: An Attempt to Evaluate the Thesis of Religious Individualization in Eastern and Western Germany, in: D. Pollack/D.V. Olson (Eds.), The Role of Religion in Modern Societies, 200f.; G. Pickel, Atheistischer Osten und gläubiger Westen? Pfade der Konfessionslosigkeit im innerdeutschen Vergleich, in: G. Pickel/K. Sammet (Hg.), Religion und Religiosität im vereinigten Deutschland: zwanzig Jahre nach dem Umbruch, 48f. 32 Vgl. dazu Evangelische Landeskirche in Württemberg, Jahresbericht 2012, 70f. 33 Vgl. D. Pollack/G. Pickel, Religious Individualization or Secularization, 175. 34 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Jahresbericht 2012, 68. 35 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Jahresbericht 2012, 66ff. 36 Vgl. D. Pollack/G. Pickel, Religious Individualization or Secularization, 203; Müller, Glaube versus Atheismus? Individuelle religiöse Orientierungen in Mittel- und Osteuropa, in: C. Gärtner/D. Pollack/M. Wohlrab-Sahr (Hg.), Atheismus und religiöse Indifferenz, 175. 37 K.E. Nipkow spricht an dieser Stelle von einem »westlichen Pluralismus«, der sich über die

28

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

So haben im Westen 27 % der Bürger einen Migrationshintergrund, während im Osten dieser Anteil nur 5 % erreicht. Von ca. 4 Millionen Muslimen wohnen 98,4 % in den alten Bundesländern, während sich diese Zahl auf gerade 2,4 % in den neuen begrenzt. In diesem Sinne gehört für viele Menschen im Westen die Auseinandersetzung mit einem anderen kulturellen und religiösen Hintergrund zum Alltag.38 Was die ausländische Bevölkerung39 angeht, so erreichen hier die Zahlen für das Land Baden-Württemberg 1,21 Millionen, während für den Freistaat Sachsen diese Zahl bei 0,09 Millionen liegt40 Umgerechnet bedeutet das, dass in Baden-Württemberg der Anteil der ausländischen Bevölkerung fast 5 Mal höher ist als in Sachsen.41 Für unseren Kontext muss nun folgendes festgehalten werden: Die Mehrheit der Menschen in Baden-Württemberg weist einen christlichen Kirchenbezug auf. Das lässt sich sagen aufgrund der Zahlen der Kirchenmitglieder (v. a. im Vergleich zu Ostdeutschland), der Gottesdienstbesucher und anderer Zahlen, die zeigen, dass die Menschen immer noch bei den wichtigsten Ereignissen im Leben kirchliche Angebote (Rituale wie die Trauung, Konfirmation oder Beerdigung o. ä.) wahrnehmen. Über die kirchliche Sozialisation hinaus sind auch die Zahlen der an Gott glaubenden Menschen im Vergleich zu Ostdeutschland hoch. So lässt sich für religionspädagogische Verhältnisse erwarten, dass Kinder und Jugendliche bereits Erfahrungen mit der Kirche und dem christlichen Glauben in den Religionsunterricht bzw. in die Konfirmandenarbeit mitbringen. Es lassen sich jedoch die Trends zur steigenden Kirchendistanz (Kirchenaustritte, sinkende Zahlen der Gottesdienstbesucher usw.) und Distanz zum Gottesglauben nicht übersehen. Die religiöse Situation im Westen ist außerdem durch einen hohen Grad von Pluralität gekennzeichnet. Die stark ausgeprägte kulturelle und religiöse Pluralität könnte für die Religionspädagogik eine Herausforderung und gleichzeitig eine Chance besonderer Art bedeuten. Das heißt,

38 39

40 41

religiöse Ebene auch auf die Bereiche der Politik, Kultur und Recht erstreckt und für die neuen Bundesländer erstmals eine Herausforderung hat. Vgl. K.E. Nipkow, Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 2, Religionspädagogik im Pluralismus, 24f. Vgl. J. Leibold/A. Kummerer, Religiosität und Vorurteile gegenüber Muslimen in Ost- und Westdeutschland. Zwischen Dialogbereitschaft und Bedrohungsphantasien, in: G. Pickel/K. Sammet (Hg.), Religion und Religiosität im vereinigten Deutschland, 312. Zur ausländischen Bevölkerung nach der Definition des Statistischen Bundesamtes zählen »alle Personen, die nicht Deutsch im Sinne des Art. 116 Abs. 1 GG sind, d. h. nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen«. Vgl. Statistisches Bundesamt, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Ausländische Bevölkerung: Ergebnisse des Ausländerzentralregisters 2011, 5. Stand: 31. 12. 2012. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes. Zuletzt abgerufen am 21. 08. 2013 von www.destatis.de. Vgl. dazu auch Statistisches Bundesamt, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit, 7. In Baden-Württemberg gibt es pro 1000 Einwohner 116 Ausländerinnen und Ausländer, während es in Sachsen für gleiche Zahl der Einwohner 23 Ausländer gibt. Stand: 31. 12. 2012. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

29

dass viele Kinder in einer hochdifferenzierten Gesellschaft aufwachsen und dementsprechend eine höhere Sensibilität für die Wahrnehmung der anderen Religionen und Kulturen mitbringen.

1.2

Konfirmandenarbeit in der Evangelischen Landeskirche in Württemberg

Im Folgenden werden die wichtigsten Schwerpunkte und Bereiche der Konfirmandenarbeit in der Evangelischen Landeskirche in Württemberg in einer knappen Weise dargestellt. Dabei stütze ich mich hauptsächlich auf die im Jahre 2009 veröffentlichte Studie zur Konfirmandenarbeit der EKD und die Konfirmandenstudie in Württemberg. Die Relevanz der Studien ist v. a. durch ihre Repräsentativität (alle Evangelischen Landeskirchen außer den reformierten sind beteiligt) und den Bezug zur internationalen Ebene zu begründen. Die Rezeption der Befunde wurde durch zahlreiche Tagungen und Publikationen gewährleistet.42 1.2.1 Rahmenbedingungen und Organisation In der Evangelischen Landeskirche in Württemberg beginnt der Konfirmandenunterricht i. d. R. am Ende des 7. oder zu Beginn des 8. Schuljahrs. Die Konfirmation findet im 8. Schuljahr statt. Der Unterricht zur Vorbereitung auf die Konfirmation beträgt mindestens 80 Unterrichtsstunden (je 45 Minuten) und findet jeweils am Mittwochnachmittag statt. Baden-Württemberg gehört zu den Bundesländern, in denen bestimmte Tage (speziell: Mittwochnachmittag) in der Woche vom schulischen Unterricht freigehalten werden.43 Die Bedeutung, Sinngebung und Merkmale von Konfirmandenunterricht und Konfirmandenarbeit sind in der Rahmenordnung (2009)44 beschrieben. Es handelt sich um die Beziehung zwischen Taufe und Konfirmation. Als Grundlage 42 Vgl. dazu V. Elsenbast/F. Schweitzer/W. Ilg/C. Cramer, Konfirmandenarbeit in Deutschland. Erste Ergebnisse – exemplarische Vertiefungen zu den Wahrnehmungen Jugendlicher, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 61 (2009), 240f. 43 Vgl. dazu die Verordnung des Kultusministeriums über die Pflicht zur Teilnahme am Unterricht und an den sonstigen Schulveranstaltungen (mit Änderungen vom 10. 05. 2009), in: SchulBesV BW: »Für den Konfirmandenunterricht halten die Schulen in der Klassenstufe 8 den ganzen Mittwochnachmittag unterrichtsfrei; nach örtlicher Absprache kann dieser Nachmittag zusätzlich in Klasse 7 freigehalten werden«. Zuletzt abgerufen am 21. 08. 2013 von: www.landsrecht-bw.de. Vgl. auch W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Empirische Einblicke – Herausforderungen – Perspektiven. Mit Beiträgen aus den Landeskirchen, 335. 44 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit.

30

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

sind Bibel und Katechismus zu nennen. Ausgangspunkte sind Fragen und Probleme von Kindern und Jugendlichen, die dann mit der christlichen Überlieferung zu verknüpfen sind. Konfirmandenarbeit ist auch in den Erfahrungsraum der christlichen Gemeinde eingebunden und wird in Zusammenarbeit von Pfarrerin, Pfarrer, Haupt- und Ehrenamtlichen durchgeführt.45 Eine Gemeinde in der Württembergischen Landeskirche hat im Durchschnitt 25 Konfirmandinnen und Konfirmanden. Aufgrund der unterschiedlichen Gemeindegrößen schwanken die Zahlen der Konfirmandinnen und Konfirmanden jedoch erheblich. In manchen Gemeinden werden Jugendliche aufgrund der hohen Teilnehmerzahlen in mehrere Gruppen aufgeteilt. Zu einer Konfirmandengruppe gehören durchschnittlich zwischen 11 und 20 Jugendliche.46 In der Württembergischen Landeskirche gibt es in der Praxis zum Teil einen zweiphasigen Ansatz (KU 3 und KU 7). Dabei schließt die Konfirmandenarbeit das Kindes- und Jugendalter ein. Der Übergang vom Konfirmandenunterricht zur Konfirmandenarbeit wird durch eine Breite der Arbeitsformen und Angebote außerhalb des Unterrichts bereichert. Konfi-Camps, Blockveranstaltungen, Exkursionen, Vorbereitung und Durchführung von Projekten, Praktika gehören fest zur Konfirmationszeit.47

1.2.2 Konfirmandinnen und Konfirmanden Was die Zahl der Konfirmationen in der Evangelischen Landeskirche in Württemberg angeht, so ist der Trend seit dem Jahr 2009 leicht ansteigend. Insgesamt jedoch lässt sich eher die Tendenz zur sinkenden Anzahl der Konfirmandinnen und Konfirmanden feststellen, was u. a. demographisch bedingt ist. Im Jahr 2002 lag die Zahl der Konfirmationen bei 28.485, im Jahr 2011 waren es noch 26.119 junge Menschen.48 Nun wird in Anlehnung an die Ergebnisse49 der Studie versucht, das Profil der Konfirmandinnen und Konfirmanden der Evangelischen Landeskirche in Württemberg zu beschreiben. Die überwiegende Mehrheit der Konfirmandinnen und Konfirmanden sind 13 (70 %) und 14 (27 %) Jahre alt. 92 % der Konfirmandinnen und Konfirmanden sind getauft. Zwar besitzen fast alle eine deutsche Staatsangehörigkeit (99 %), jedoch haben 11 % der Jugendlichen einen 45 Vgl. a. a. O. 46 Vgl. C. Cramer/W. Ilg/F. Schweitzer, Reform von Konfirmandenarbeit – wissenschaftlich begleitet, 182f. 47 Vgl. V. Elsenbast/F. Schweitzer/W. Ilg/C. Cramer, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 241. 48 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Jahresbericht 2012, 66. 49 Die Ergebnisse wurden aus dem Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg entnommen. Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

31

Migrationshintergrund. Was die Schulart betrifft, die die Jugendlichen besuchen, so ist es in den meisten Fällen das Gymnasium (40 %) und die Realschule (39 %). Weniger als ein Fünftel (17 %) der Jugendlichen besuchen die Hauptschule. 75 % der Jugendlichen bringen in die Konfirmandenzeit Erfahrungen der Teilnahme an einer kirchlichen Veranstaltung (Kindergottesdienst, Posaunenchor usw.) mit. Zu den wichtigsten Gründen für die Teilnahme an der Konfirmandenzeit zählen die Jugendlichen folgende: Bezug zur eigenen Taufe (50 %), die Erwartungen an die Konfirmandenzeit als ein unterhaltsames Geschehen (»weil ich gehört habe, dass die Konfi-Zeit Spaß macht« – 39 %) und eine persönliche Einladung (38 %). Unter den Gründen für die Anmeldung sind noch folgende für die Jugendlichen relevant: Wunsch, mehr über Gott und Glauben zu erfahren (56 %), Segensempfang bei der Konfirmation (55 %), Autonomie in Glaubensfragen bzw. selbst über den eigenen Glauben entscheiden zu können (54 %). Die Mehrheit unter den Konfirmandinnen und Konfirmanden glaubt an Gott (78 %). Die weiteren Antworten zeigen dabei, dass die Religiosität der Jugendlichen viel komplexer ist und dass es nicht möglich ist, diese Religiosität allein auf den christlichen Glauben hin zu deuten. Zum Beispiel behaupten zwar 78 % der Jugendlichen, an Gott zu glauben, jedoch der Aussage zum Schöpfungsglauben (die Welt ist von Gott erschaffen) stimmt nur etwas mehr als die Hälfte der Befragten zu (56 %; knapp ein Viertel – 24 % – verneinen die Aussage). Eine der zentralen christlichen Glaubensaussagen – Jesus Christus ist auferstanden – findet Zustimmung bei 63 % (19 % verneinen die Aussage). Es lässt sich jedoch vermuten, dass die Mehrheit der Jugendlichen doch ein positives Gottesbild haben und an einen liebenden Gott glauben: Bei der Aussage »Gott liebt jeden Menschen und kümmert sich um uns« ist die Zustimmung 74 %.50 Unter den Erwartungen, welche die Jugendlichen am Anfang der Konfirmandenzeit mitbringen, sind folgende auffällig: »ohne allzu großen Stress durch die Konfi-Zeit zu kommen« (74 %), »Ausflüge zu machen und auf Freizeiten/ Rüstzeiten/Lager zu fahren« (64 %) oder ähnliche – »viel »Action« zu machen« (60 %). Die Themen, an denen die Konfirmandinnen und Konfirmanden besonders hohes Interesse zeigen, sind »Freundschaft« (87 %), »Der Sinn des Lebens« (71 %) und »Jesus Christus« (67 %). Auf ein verhaltenes Interesse stoßen bei den Jugendlichen solche Themen wie »Ablauf und Sinn des Gottesdienstes« (36 %) und »Unsere Kirchengemeinde« (40 %).51 Was die Mitbestimmung bei der Themenauswahl im Konfirmandenunterricht angeht, werden die Jugendlichen in ihrer Mehrheit in diesen Prozess nicht einbezogen. Nur etwas mehr als 50 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg, B-11. 51 A. a. O., B-6.

32

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

ein Viertel der Befragten (26 %) geben im Rückblick auf ihre Konfi-Zeit an, bei der Bestimmung der zu behandelnden Themen mitbestimmt zu haben, während 58 % der Jugendlichen die Aussage verneinen52. Man kann davon ausgehen, dass die Jugendlichen während der Konfirmandenzeit neue Erfahrungen sammeln. Nach eigenen Einschätzungen der Konfirmandinnen und Konfirmanden erfährt man mehr über Gott und Glauben (68 %), es wird gute Gemeinschaft erlebt (68 %) und man bekommt wichtige Grundlagen, über den eigenen Glauben entscheiden zu können (57 %). Auffällig ist, dass die eigenen Glaubensfragen bei relativ vielen Jugendlichen (38 %) in der Konfirmandenzeit nicht zur Sprache kommen, mehr als ein Viertel (26 %) bleibt eher unentschieden und nur wenig mehr als ein Drittel (36 %) können dem zustimmen, dass ihre Glaubensfragen zur Sprache kamen. Die Antworten der Jugendlichen lassen vermuten, dass die Konfirmandenarbeit eine andere Profilausrichtung als der Religionsunterricht in den Prozessen des religiösen Lernens einnimmt. Und zwar ist sie eher an der kirchlichen Sozialisation, v. a. in der eigenen Tradition (evangelisch), ausgerichtet. Man lernt in der Konfirmandenzeit v. a. die eigene Kirche und den eigenen Glauben kennen. Das wird deutlich an den Antworten der Jugendlichen z. B. bei dem Item: »Während der Konfi-Zeit habe ich mehr über andere Religionen erfahren«. Nur 27 % der Befragten bejahen die Aussage, während mehr als die Hälfte (55 %) die Aussage verneinen. In diesem Sinne ähnelt die Konfirmandenarbeit nach ihrer inhaltlichen Ausrichtung dem Angebot der Sonntagsschule in Weißrussland53 stärker als der Religionsunterricht. Was das Ereignis der Konfirmation angeht, so schätzen Konfirmandinnen und Konfirmanden für sich am meisten, ein großes Familienfest zu feiern (78 %). Der Segensempfang rückt dabei an die zweite Stelle (69 %). Somit werden die Worte aus der Rahmenordnung bekräftigt: »Für die Konfirmandinnen und Konfirmanden und deren Eltern tritt jedoch zunehmend ein anderer Aspekt in den Vordergrund. Sie sehen die Konfirmation in erster Linie als Fest der Familie und messen ihr eine lebensgeschichtliche Bedeutung zu. Sie wird als ein bedeutsamer Punkt auf dem langen Weg der Entwicklung begriffen und gefeiert«54. Während der Konfirmandenzeit setzen sich Jugendliche besonders intensiv mit dem Gottesdienst auseinander. In der Regel sind Konfirmandinnen und Konfirmanden zu einem regelmäßigen Sonntagsgottesdienstbesuch verpflichtet, was in der Praxis von vielen Hauptverantwortlichen auch kontrolliert wird. 60 % 52 Vgl. a. a. O., B-8. 53 Darüber ausführlich im Kap. 2 dieser Arbeit. 54 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

33

der Jugendlichen besuchen während der Konfi-Zeit regelmäßig den Sonntagsgottesdienst. Wie die Untersuchungsergebnisse zeigen, bleiben Konfirmandinnen und Konfirmanden i. d. R. Gottesdienstbesucher und werden nicht zu Mitgestaltern: nur 34 % geben von sich an, Gottesdienste mitvorbereitet zu haben. Dass man auch jugendgemäße Gottesdienste während der Konfirmandenzeit erlebt hat, geben weniger als die Hälfte der Befragten (44 %) an.55 Man kann davon ausgehen, dass Jugendliche ganz unterschiedliche Vorkenntnisse und ein verschiedenes Vorverständnis dessen, was im Gottesdienst abläuft, mitbringen. Heutzutage lernen Jugendliche gottesdienstliches Leben i. d. R. durch punktuelle Begegnungen wie z. B. Trauungen, Beerdigungen, Festtage kennen. Eine regelmäßige Teilnahme am Gottesdienst ist eher die Ausnahme als die Normalität. Die Ergebnisse der ersten bundesweiten Studie zur Konfirmandenarbeit haben anhand der Zahlen eine abnehmende Affinität der Jugendlichen zum Gottesdienst deutlich gemacht. Die Zahl derer, die den Gottesdienst als »langweilig« empfinden, steigt gegen Ende der Konfirmandenzeit56 (die tendenzielle Zustimmung zur Aussage »Die Gottesdienste sind meistens langweilig« steigt von 46 % auf 54 %, während die tendenzielle Ablehnung der Aussage von 33 % auf 26 % sinkt)57. Insgesamt bewerten Jugendliche (64 %) ihre Konfirmandenzeit als positiv. Besonders wird von ihnen die Unterhaltungsebene geschätzt: Freizeit/Rüstzeit/ Lager haben 72 % als positiv bewertet. Viele erleben vornehmlich die Gemeinschaft in der Konfirmandenzeit positiv (69 %). Im Gegensatz dazu werden explizit »kirchliche« Aspekte der Konfirmandenarbeit – Gottesdienste und Andachten – von den Konfirmandinnen und Konfirmanden eher als negativ (30 % beide) oder mittelmäßig (entsprechend 23 % und 27 %) eingeschätzt. Auch die Auswahl der behandelten Themen wird nur von weniger als der Hälfte der Jugendlichen positiv bewertet (47 %).58 Darüber hinaus lässt sich nicht übersehen, dass die Konfirmandenzeit in mehr als der Hälfte der Fälle einen Beitrag dazu leistet, dass Jugendliche sich in die Gemeinde besser integrieren bzw. dass sie einen positiven Eindruck von der Gemeinde bekommen. So behaupten 59 % der Befragten von sich, den Eindruck bekommen zu haben, dass sie in ihrer »Kirchengemeinde willkommen und anerkannt« sind. 58 % geben an, Menschen begegnet zu sein, »die ihr Christsein überzeugend leben«59. 55 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg, B-8. 56 Vgl. V. Elsenbast/F. Schweitzer/W. Ilg/C. Cramer, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 242. 57 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg, B-12. 58 Vgl. a. a. O., B-9. 59 Vgl. a. a. O., B-8.

34

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Zusammenfassend lassen sich folgende Auffälligkeiten festhalten: Die Konfirmandengruppen in der Evangelischen Landeskirche in Württemberg sind durch einen hohen Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu charakterisieren (11 %, im Vergleich beträgt diese Prozentzahl in der EvangelischLutherischen Landeskirche Sachsens nur 5 %). Durch die Teilnahme an verschiedenen Veranstaltungen der Kirche bringen viele Jugendliche (75 %) in die Konfirmandenzeit bereits einige Erfahrungen in Sachen Kirche mit. Was die Religiosität der Konfirmandinnen und Konfirmanden angeht, so lässt sich kein eindeutiges Bild herauskristallisieren. Zwar glauben viele an Gott (78 %), jedoch lassen sich über die bestimmten Gottesbilder keine weiteren Aussagen machen. Von der Konfirmandenzeit wünschen sich die Jugendlichen v. a. Unterhaltung: viel »Action«, Ausflüge und weniger Stress. Auch im Rückblick auf die Konfirmandenzeit werden eher die Angebote mit einem gewissen Maß an Unterhaltung (Freizeit/Rüstzeit/Lager) als die kirchengebundenen Angebote (Gottesdienst, Andachten) positiv eingeschätzt. Desgleichen ist bei der Feier der Konfirmation eher die Unterhaltungsseite wichtig: ein großes Fest in der Familie zu feiern. Es lässt sich jedoch auch festhalten, dass Jugendliche während der Konfirmandenzeit neue Erfahrungen im Bereich Glaube und Kirche machen: Sie erfahren mehr über Gott und Glaube, werden in ihrem Glauben gestärkt und erleben Gemeinschaft.

1.2.3 Mitarbeitende Einer der Schwerpunkte bei der Diskussion rund um die Konfirmandenarbeit ist der Begriff »Perspektivenwechsel« – von den Erwachsenen weg, hin zu den Kindern und Jugendlichen. Dabei sind Ziele wie Subjektorientierung, »Lebensweltbezug« usw. prägend.60 In der Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit werden die Mitarbeitenden »Wegbegleiterinnen und Wegbegleiter« genannt. Dies deutet auf den Perspektivenwechsel und die Subjektorientierung hin, wonach Jugendliche als aktive Subjekte der religiösen Lernprozesse wahrgenommen werden, die während der Konfirmandenzeit selbst auf dem Weg sind und nicht passiv bleiben. Auf diesem Weg werden dann Gemeinde, Hauptverantwortliche und andere Mitarbeitende als Begleitpersonen einbezogen. Mitarbeitende und Hauptverantwortliche (Pfarrerin bzw. Pfarrer) werden von den Konfirmandinnen und Konfirmanden in der Mehrheit positiv empfunden (Hauptverantwortliche: positiv 65 %, negativ 20 %; andere Mitarbeitende: positiv 66 %, negativ 17 %).61 Auf der didaktischen Ebene werden fol60 Vgl. dazu: Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Glauben entdecken, 12. 61 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg, B-9.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

35

gende Methoden (Aktivitäten) während der Konfirmandenzeit am häufigsten eingesetzt: gemeinsames Singen und Beten (fast jedes Mal – entsprechend 59 % und 57 %). Jedoch lässt es sich nicht übersehen, dass es relativ viele Konfirmandengruppen gibt, wo das gemeinsame Beten nie (10 %) oder nur einmal in der ganzen Konfirmandenzeit (7 %) praktiziert wird. Auch das Abfragen bzw. Aufsagen von auswendig gelernten Texten kommt in der Konfirmandenzeit sehr oft vor ((fast) jedes Mal – 44 %, manchmal – 45 %).62 Neben Pfarrerin oder Pfarrer sind in der Gestaltung der Konfirmandenarbeit in 84 % der württembergischen Gemeinden auch andere Personen aktiv beteiligt. Für die Unterrichterteilung ist aber nur in etwa einem Viertel der Gemeinden eine andere Person neben dem Pfarrer zuständig. Unter den ehrenamtlichen Mitarbeitenden sind am meisten erwachsene Ehrenamtliche anzutreffen. Die zweitgrößte Gruppe der Beteiligten bilden jugendliche Ehrenamtliche. Die Jugendreferenten machen seltener mit.63 In der Rahmenordnung wird der Versuch deutlich, die Eltern, Patinnen und Paten in die Konfirmandenarbeit einzubeziehen. Das geschieht aus unterschiedlichen Gründen: im Jugendalter können Patinnen und Paten bei besonderen Gesprächsthemen zu wichtigen Bezugspersonen werden, durch den hohen Stellenwert der Konfirmandenzeit können die Eltern den Zugang zu Kirche und Ortsgemeinde wieder neu finden.64 Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Konfirmandenarbeit in der Mehrheit der württembergischen Gemeinden neben Pfarrerin bzw. Pfarrer auch von anderen Personen aktiv mitgestaltet und getragen wird. Die Mitarbeitenden werden von den Jugendlichen in der Mehrheit positiv wahrgenommen. In didaktischer Hinsicht lässt sich jedoch eine Diskrepanz zwischen Anwendung bestimmter Methoden und Themenauswahl im Unterricht und deren Akzeptanz seitens der Jugendlichen nicht übersehen. 1.2.4 Didaktische Grundorientierung Die didaktische Grundorientierung der Konfirmandenarbeit stellt der Perspektivenwechsel dar. Dementsprechend werden Jugendliche als Partner anerkannt, die Lernprozesse mitbestimmen und mitgestalten. Ein wichtiger Ausgangspunkt des Unterrichts ist das Vorverständnis der Kinder und Jugendlichen. Die Vorbehalte und Einwände, die Kinder und Jugendliche mitbringen, sollen berücksichtigt und im Unterrichtsgeschehen mitbedacht werden. Dar62 Vgl. a. a. O., B-10. 63 Vgl. C. Cramer/W. Ilg/F. Schweitzer, Reform von Konfirmandenarbeit – wissenschaftlich begleitet, 184f. 64 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit.

36

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

über hinaus wird die katechetische Ausrichtung des Konfirmandenunterrichts bewahrt: eine der wichtigen Unterrichtsaufgaben bleibt, den Kindern und Jugendlichen einen Zugang zu den Angeboten aus der biblisch-christlichen Tradition und dem Katechismus zu ermöglichen.65 »Im Unterricht werden elementare Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen aus ihrer Lebenswelt mit Inhalten des christlichen Glaubens oder auch mit Fremdheitserfahrungen (z. B. liturgische Rituale) verbunden.«66 Die bundesweite Studie zeigt jedoch, dass nur etwas mehr als ein Viertel der Konfirmandinnen und Konfirmanden aus württembergischen Gemeinden (26 %) die im Unterricht behandelten Themen mitbestimmen durften. Bei nur 36 % der Jugendlichen kamen ihre Glaubensfragen zur Sprache67. Dessen ungeachtet wird versucht, den Perspektivenwechsel schon in der Rahmenordnung zur Konfirmandenarbeit teilweise zu realisieren. Ein großer Teil der Rahmenordnung, der gleich am Anfang zu finden ist, ist den Jugendlichen gewidmet. Das gesamte Konzept des Perspektivenwechsels ist folgendermaßen beschrieben: »Die Zielsetzungen, Anforderungen und Inhalte der Konfirmandenarbeit müssen von den Lebenswirklichkeiten, den Erfahrungswelten sowie den Entwicklungsaufgaben der Kinder und Jugendlichen her gedacht werden. Diesen Perspektivenwechsel immer wieder zu vollziehen bedeutet, die Kinder und Jugendlichen aktiv im Rahmen ihrer Möglichkeiten an der Planung und Gestaltung der Konfirmandenarbeit zu beteiligen. Sie sollen mit ihren aktuellen Lebensfragen und religiösen Themen zu Wort kommen und sie auf die Inhalte des Glaubens beziehen lernen.«68 Auch auf die Lebenswirklichkeiten wird in der Rahmenordnung durch den Gebrauch von folgenden Begriffen hingewiesen: gesellschaftlicher Wandel und Pluralität von Werten und Normen, Tendenz zur Individualisierung, Leben in Klein- und Teilfamilien, Gefahr der Orientierungslosigkeit, Erlebnisse von Einschränkungen, Zwänge und Ausgrenzungen in Cliquen, Tendenz zur Durchlässigkeit der Grenzen zwischen Kinder-, Jugend- und Erwachsenenwelt, immer stärkere Medienpräsenz. Bemerkenswert ist auch, dass die Entwicklungsaufgaben, die Jugendliche in diesem Alter zu bewältigen haben, in der Rahmenordnung ausführlich beschrieben werden. Es werden Besonderheiten und Merkmale, die v. a. für das Jugendalter charakteristisch sind, angeführt. Unter anderen sind folgende zu nennen: »Bereitschaft zu körperlicher Aktivität«, »ausdrucksvolle Emotionali65 Vgl. ebd. 66 Vgl. ebd. 67 Vgl. C. Cramer/W. Ilg/F. Schweitzer, Reform von Konfirmandenarbeit – wissenschaftlich begleitet, 199. 68 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

37

tät«, »altersentsprechende Selbständigkeit und Verantwortungsbereitschaft«, starke Ausprägung des Gerechtigkeitssinnes, zunehmende Kritikfähigkeit, Spannung zwischen einer früheren emotionalen Lösung von den Eltern und einer durch eine lange Schul- und Berufsausbildung bleibenden finanziellen Abhängigkeit vom Elternhaus. Unter den Entwicklungsaufgaben, die Jugendliche in der Jugendphase zu bewältigen haben, werden folgende angedeutet: Identitätsentwicklung, Überwindung von erneuter »Verunsicherung des Selbstkonzeptes und Selbstwertgefühls«, Integration der Sexualität »in eine persönlich verantwortete Gestaltung von Liebe und Beziehung«69. Besondere Aufmerksamkeit wird auch den Kindern und Jugendlichen aus Aussiedlerfamilien gewidmet. In diesem Fall sind solche Aspekte wie z. B. mangelnde oder unterschiedliche Sprachkenntnisse, fehlende religiöse Erziehung, Verbundenheit des christlichen Glaubens »mit der sprachlich-kulturellen Identität der Gemeinschaft« im Heimatland, mögliche Verschlossenheit gegenüber Unterrichtsthemen zu berücksichtigen. Im Prozess der Konfirmandenarbeit soll die Gemeinde für solche Jugendliche auch ein Ort werden, an dem Integrationsprozesse gefördert werden. Dazu werden in der Rahmenordnung weitere Hinweise zur Konfirmandenarbeit mit Jugendlichen aus Aussiedlungsfamilien gegeben.70 Als ein letzter Punkt sind Kinder und Jugendliche mit Behinderung und ihre Lebensumstände zu nennen. Hier soll besonders die erschwerte Situation der ganzen Familie berücksichtigt werden.71 Es wird darauf hingewiesen, dass ein individueller Zugang zu den Kindern und Jugendlichen mit Behinderung gefunden werden soll. Die Organisationsformen für das einzelne Kind und den einzelnen Jugendlichen sollen angemessen und förderlich erscheinen. Die bestehenden Möglichkeiten der Organisationsformen werden in der Rahmenordnung angeführt.72 Die stets bedeutende Frage, wie man das Gottesdienstgeschehen für Jugendliche, v. a. in der Konfirmandenzeit attraktiv machen kann, wird in der Rahmenordnung reflektiert. Dazu werden einige Anregungen angeboten, wie z. B. »die Gemeindegottesdienste in Form und Inhalt so zu verändern, dass sie für junge Menschen ansprechend sind; besondere Zielgruppengottesdienste für diese Altersgruppe anzubieten«.73 Durch die Verschränkung von Unterricht und Gottesdienst wird versucht, die Jugendlichen in das liturgische Leben der Ge69 Vgl. ebd. 70 Vgl. ebd. 71 Vgl. allgemein dazu: H. Löhmannsröben, Konfirmandenarbeit mit Jugendlichen mit geistiger Behinderung, 45ff. 72 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit. 73 Vgl. ebd.

38

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

meinde zu integrieren. Es werden Hinweise gegeben, wie man dieses Ziel am besten erreichen kann. Beispielsweise ist die Musik ein möglicher Anknüpfungspunkt. Außerdem soll die Einübung der Gottesdienstelemente im Unterricht (Stillübungen, Gestaltung jugendgemäßer Spiritualität, Vorbereitung eigener Beiträge für den Gottesdienst usw.) dabei hilfreich sein. In der Rahmenordnung kommt deutlich die Bestrebung zur Sprache, den Gottesdienst für Jugendliche zu einem Gemeinschaftserlebnis zu machen. Demnach sollen sich Jugendliche im Gottesdienst angesprochen fühlen, z. B. durch Einsatz von verschiedenen Musikstilen, Gestalten von eigenen Beiträgen (Gebet, Anspiel, Pantomime), Thematisieren von Fragen und Aussagen der Jugendlichen in der Predigt. Zielgruppengottesdienste, wie z. B. Jugendgottesdienst, sind ein weiterer Anknüpfungspunkt, wie Jugendliche ihre eigene Spiritualität durch Mitmachen erleben können. Solche Gottesdienste sollen in ihrer Form gemäß dem Alter gefeiert werden und den Jugendlichen viel Raum für Mitgestaltung anbieten (durch gemeinsames Vorbereiten und Feiern).74 Insgesamt lässt sich die didaktische Ausrichtung der Konfirmandenarbeit, die in der Rahmenordnung vorgegeben wird, unter folgendem Schwerpunkt zusammenfassen: Perspektivenwechsel, indem die Konfirmandinnen und Konfirmanden als Subjekte des Lernens und der religiösen Sozialisation wahrgenommen und als aktive Partner und Mitgestalter einbezogen werden. Die christlichen Inhalte, die in der Konfirmandenarbeit zu vermitteln sind, werden v. a. an die Erwartungen und Bedürfnisse, aber auch an die Erfahrungen, die Jugendliche mitbringen, angeknüpft. Ein weiterer Schwerpunkt ist die Offenheit der Konfirmandenarbeit für alle Jugendlichen: Hier ist v. a. an Jugendliche mit Behinderung oder auch an Jugendliche mit Migrationshintergrund zu denken. Und zuletzt wird insbesondere der Gottesdienst zum Problemfeld der didaktischen Bemühungen. Der Gottesdienst soll in der Konfirmandenzeit zu einem Gemeinschaftserlebnis für Jugendliche werden. Das soll dadurch erreicht werden, dass Konfirmandinnen und Konfirmanden in der Vorbereitung und Durchführung des Gottesdienstes eine aktive Rolle als Mitgestalter übernehmen. Des Weiteren soll Gottesdienstgestaltung jugendgemäß sein.

1.3

Religionsunterricht in Baden-Württemberg

Ziel dieses Teils ist es, das Fach Evangelische Religion, als religiöses Lernangebot für Jugendliche in Baden-Württemberg darzustellen. Als Hauptquelle werden die Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre 2004, und zwar für das allgemeinbildende Gymnasium, Klassenstufen 6, 8, 10, in den Blick genommen. 74 Vgl. ebd.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

39

Dem Stichwort »Kompetenzentwicklung« kommt in diesem Zusammenhang besondere Bedeutung zu. Da die Bildungsstandards auf diesen Trend ausgerichtet sind und da der Religionsunterricht als ordentliches Schulfach sich auch im Verbund des Schulfächerkanons befindet, soll darauf näher eingegangen werden. Dabei gehe ich einleitend auf den Hintergrund der Einführung von Bildungsstandards ein. Nicht weniger wichtig ist es, aufzuzeigen, wie Didaktik, Methodik und Themenauswahl im Religionsunterricht unter dem Einfluss der Kompetenzorientierung ausgerichtet sind. Überblicksartig wird dabei die Diskussion um die Kompetenzorientierung im Bildungswesen skizziert. Es wird u. a. versucht, sowohl das Profil der Schüler und Schülerinnen, die am Religionsunterricht teilnehmen, als auch das der Religionslehrkräfte zu beschreiben. Der Religionsunterricht ist nach Art. 7 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland und nach Art. 18 der Verfassung des Landes Baden-Württemberg75 ordentliches Lehrfach, das von Staat und Kirche als »gemeinsame Angelegenheit« verantwortet wird. Der Unterricht in Evangelischer Religionslehre wird »in Übereinstimmung mit den Grundsätzen« der Evangelischen Landeskirchen in Baden und Württemberg erteilt, wie sie in deren Grundordnung beziehungsweise Kirchenverfassung enthalten sind, in der »Stellungnahme des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland zu verfassungsrechtlichen Fragen des Religionsunterrichts vom 7. Juli 1971«, in der »Entschließung der Württembergischen Evangelischen Landessynode zu Grundfragen des Religionsunterrichts vom 15. Juli 1976« niedergelegt und in den Denkschriften der Evangelischen Kirche in Deutschland »Identität und Verständigung« (1994) sowie »Maße des Menschlichen« (2003) erläutert wurden.76

1.3.1 Kompetenzorientierung, Bildungsplan 2004 und religiöse Kompetenz Ausgangssituation Im Oktober 1997 hat die Kultusministerkonferenz beschlossen, das deutsche Schulsystem im Rahmen wissenschaftlicher Untersuchungen international vergleichen zu lassen (Konstanzer Beschluss). Ziel war es, gesicherte Befunde über Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler in den zentralen Kompetenzbereichen zu erhalten. Durch die Ergebnisse von TIMSS, PISA (2000 und 2003) und IGLU ist deutlich geworden, dass die in Deutschland vorrangige 75 Vgl. Verfassung des Landes Baden-Württemberg vom 11. November 1953, zuletzt abgerufen am 22. 08. 2013 von: Baden-Württemberg Landesrecht BW Bürgerservice, www.landesrechtbw.de. 76 Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre. Gymnasium – Klassen 6, 8, 10, Kursstufe, 2004, zuletzt abgerufen am 12. 03. 2014 von http://bildung-staerkt-menschen.de, 25.

40

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Inputsteuerung77 allein nicht zu den erwünschten Ergebnissen im Bildungssystem führt. Dies hat in Deutschland eine breite Diskussion um Bildungsstandards ausgelöst.78 Man strebte nach einheitlichen Bildungsstandards, die die Leistungen der Schülerinnen und Schüler leichter überprüfbar und vergleichbar machen sollen.79 Zwar lagen in Bezug auf den Religionsunterricht keine Untersuchungsergebnisse bzw. Testergebnisse vor, dennoch musste sich der Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach auch den entsprechenden Veränderungen unterziehen.80 Deshalb hat die Kultusministerkonferenz einen besonderen Schwerpunkt ihrer Arbeit auf die Entwicklung und Einführung von bundesweit geltenden Bildungsstandards gelegt. Im ersten Bildungsbericht für Deutschland81 sind im Oktober 2003 große Herausforderungen für das deutsche Bildungswesen bestätigt worden. Die Kultusministerinnen und Kultusminister mussten sich auf gemeinsame Bildungsziele und Standards verständigen und Verfahren entwickeln, mit denen die Wirksamkeit des Bildungssystems regelmäßig systematisch überprüft werden kann. Somit wurde ein Paradigmenwechsel in der Bildungspolitik im Sinne von »outcome (output)-Orientierung« eingeleitet. Dieser Prozess wird kontinuierlich (z. B. über die vorgesehene weitere Teilnahme an PISA und IGLU) überprüft. Dies soll die Vergleichbarkeit und Qualität sichern und zu Wettbewerb und notwendiger Mobilität beitragen.82 Die neuen Bildungspläne traten seit dem Schuljahr 2004/2005 sukzessive in Kraft (Grundschule Klasse 1 und 2, Hauptschule Klasse 5 und 6, Realschule Klasse 5 bis 7, Gymnasium Klasse 5).

77 Die Inputorientierung steuerte nicht nur die Ebene des Unterrichts. »Das Bildungswesen wurde mithilfe von Eingabefaktoren wie Finanzmitteln, Ausbildung des Personals, Einsatz von Sachmitteln und vor allem über Rechts- und Verwaltungsvorschriften gesteuert. Dies geschah in der Annahme, dass sich die gewünschten Ergebnisse (Output) gewissermaßen automatisch einstellen«. Vgl. H. Döbert, Deutschland, in: Die Bildungssysteme Europas, 183. 78 Auf weitere Diskurse, woran die Diskussion rund um die Bildungsstandards anknüpft, weist E. Klieme hin: E. Klieme, Begründung, Implementation und Wirkung von Bildungsstandards: Aktuelle Diskussionslinien und empirische Befunde, in: Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004), 625. 79 Vgl. D. Fischer, Bildungsstandards und Kompetenzen, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 56 (2004), 205f. 80 Vgl. C. Gramzow, Kompetenzorientiert Religion unterrichten: eine Stellungnahme zur Diskussion um »Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung« unter besonderer Berücksichtigung der Situation Ostdeutschlands, in: H. Hanisch/C. Gramzow (Hg.), Religionsunterricht im Freistaat Sachsen – Lernen, Lehren und Forschen seit 20 Jahren, 116f. 81 Vgl. dazu: H. Avenarius et al. Bildungsbericht für Deutschland: erste Befunde. 82 Vgl. a. a. O., 186.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

41

Bildungsplan 2004 Der Bildungsplan 2004 ist der erste in Deutschland, dem das Kompetenzmodell zugrunde gelegt wurde.83 Er beginnt mit einer allgemeinen Einführung, welche ein verpflichtender Bestandteil der Bildungspläne für jedes Fach ist. Der Bildungsplan 2004 bzw. die Bildungspläne (für jedes Schulfach gibt es einen eigenen Bildungsplan) gliedern sich in drei Ebenen, die sich voneinander durch unterschiedlichen Verbindlichkeitsgrad unterscheiden. Die erste Ebene sind Bildungsstandards. Sie legen die staatlichen Vorgaben gemäß Schulgesetz84 für die Schulen vor. Die zweite Ebene sind Niveaukonkretisierungen. »Die Niveaukonkretisierungen ergänzen die Bildungsstandards und veranschaulichen an konkreten Beispielen, welche verbindlichen Anforderungen in den einzelnen Kompetenzformulierungen gestellt werden.«85 Die Niveaukonkretisierungen erläutern das erwartete Anspruchsniveau einzelner Kompetenzen bzw. einer Reihe von aufeinander bezogenen Kompetenzen. Die ausgewählten Beispiele sind jedoch nicht verbindlich. Die dritte Ebene stellt gelungene Unterrichtsbeispiele vor, die wiederum nicht verbindlich sind. Die zweiten und dritten Ebenen werden ständig überarbeitet und aktualisiert. Kompetenzbegriff und Kompetenzorientierung In der Diskussion um die Kompetenzorientierung und die Bildungsstandards wird i. d. R. die Definition von F.E. Weinert gebraucht86. Nach ihr sind Kompetenzen »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.«87

83 Vgl. C. Gramzow, Kompetenzorientiert Religion unterrichten, 116. 84 Mehr dazu: Schulgesetz für Baden-Württemberg (SchG) in der Fassung vom 1. August 1983 (GBl. S. 397; K. u. U. S. 584), zuletzt geändert durch das Gesetz vom 18. Dezember 2006 (GBl. S. 378; K. u. U. 2007 S. 38), zuletzt abgerufen am 01. 07. 2013 von: http://www.smv.bw.schule. de/Gesetze/schulgesetz.pdf. 85 Vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung, Niveaukonkretisierungen für alle Fächer/Fächerverbünde/Themenorientierten Projekte. Vorwort zu den Niveaukonkretisierungen, zuletzt abgerufen am 23. 08. 2013 von Landesbildungsserver Baden-Württemberg: www.bildungstaerkt-menschen.de, 2. 86 S. Heil/H.-G. Ziebertz weisen darauf hin, dass die Definition von F.E. Weinert nur kognitive Lernleistungen beinhaltet und somit eine Begrenzung in sich trägt. So schlagen sie vor, auch das Kompetenzverständnis (v. a. für den Religionsunterricht) von U.P. Kanning zu berücksichtigen. Vgl. U.P. Kanning, Diagnostik sozialer Kompetenzen; S. Heil/H.-G. Ziebertz, Zur Konzeption von Bildungsstandards für den Religionsunterricht, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 57 (2005), 229. 87 Vgl. F.E. Weinert (Hg.), Leistungsmessung in Schulen, 27.

42

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Der Kompetenzbegriff von Weinert meint eine komplexe Problemlösefähigkeit als Ergebnis von Lernprozessen. Kompetenzen sind bereichsspezifisch bzw. »domänenspezifisch« (F.E. Weinert) zu benennen.88 Die erworbenen Kompetenzen sind nicht allein erworbenes Wissen oder erworbene Fertigkeiten und Fähigkeiten, sondern das Können, sie zu gebrauchen, um z. B. bestimmte Aufgaben und Probleme zu lösen. Insofern soll die Kompetenzorientierung immer auf eine Praxisebene bezogen werden. Es geht dabei nicht (nur) um das »träge« Wissen, sondern (auch) um das Potenzial zum Handeln. Die Kompetenzen werden immer in Bezug auf Wissen bzw. Inhalte erworben. Kompetenzorientierung im Unterricht zielt darauf, im Blick zu haben, was die Schüler und Schülerinnen am Ende des Unterrichts gelernt haben. Dabei geht es nicht länger um die Fülle des informativen Wissens, sondern um den Erwerb solchen Wissens, das in Verbindung mit Können und Wollen zur Bearbeitung situativer Anforderungen nutzbar gemacht werden kann oder anders gesagt, in den praktischen Situationen von den Schülerinnen und Schülern angewendet werden kann. Insofern zielt Kompetenzorientierung auf die Minimierung sowohl des sog. trägen Wissens als auch der Trägheit der Lernenden. Ihre Anliegen sind vielmehr der Lebensweltbezug des zu Lernenden und die Selbsttätigkeit der Lernenden.89 Bildungsstandards Bildungsstandards legen fest, über welche fachlichen, personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt verfügen müssen. Sie sind also »outcomeorientiert« bzw. richten sich »an den anzustrebenden Ergebnissen« aus.90 In den neuen Bildungsstandards ist nun entscheidend, was die Schülerinnen und Schüler am Ende des Lernprozesses können, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten sie besitzen.91 Im Unterschied zu bisherigen Lehrplänen fokussieren Bildungsstandards zentrale Ergebnisse des Lernens, die in einer langen Zeitspanne zu erwerben sind. Nicht ein Katalog von Lernzielen ist die Grundlage, sondern ein jeweils fachdidaktisch verankertes und begründetes Konzept von Kompetenzen, ihren Abstufungen und Entwicklungen bildet den Referenzrahmen für Bildungs88 Vgl. D. Fischer, Bildungsstandards und Kompetenzen, 208. 89 Vgl. B. Schröder, Fachdidaktik zwischen Gütekriterien und Kompetenzorientierung, in: A. Feindt/V. Elsenbast/P. Schreiner/A. Schöll (Hg.), Kompetenzorientierung im Religionsunterricht. Befunde und Perspektiven, 40. 90 Vgl. C. Gramzow, Kompetenzorientiert Religion unterrichten, 117f. 91 Vgl. M. Schnitzler, Viele Wege führen nach Rom, in: F. Schweitzer/U. Baumann/C. Cramer et al., Elementarisierung und Kompetenz. Wie Schülerinnen und Schüler von »gutem Religionsunterricht« profitieren, 130; D. Fischer, Bildungsstandards und Kompetenzen, 207.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

43

standards.92 In diesem Sinne legen die Bildungsstandards ein Maß fest, mithilfe dessen man erkennen und beschreiben kann, ob und inwieweit bestimmte Kompetenzen tatsächlich erworben worden sind.93 Insofern sollen die Bildungsstandards der besseren Überprüfbarkeit sowohl der Schülerkompetenzen als auch der Qualität der pädagogischen Arbeit der Lehrer dienen.94 Diskussion um die Bildungsstandards Die Diskussion bezüglich Bildungsstandards ist im Grunde genommen nicht neu.95 Sie enthält, wie u. a. D. Fischer/V. Elsenbast zu Recht behaupten96, die Aspekte der Curriculumdiskussion der 1970er-Jahre97. Folgende Schwerpunkte sind hier zu nennen: genauere Formulierung der Lernziele und deren wissenschaftliche Überprüfbarkeit98 ; das Gewicht wird auf die Funktionalität der Lernprozesse gelegt, mit der Zielsetzung, Problemlösungsfähigkeiten zu erwerben99 ; die Lehr- und Lernforschung wird als erforderliches Mittel der Qualitätsverbesserung des Bildungssystems angesehen. Dagegen tritt eine breitere 92 Vgl. D. Fischer/V. Elsenbast, Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I, 10.; H. Döbert, Deutschland, in: Die Bildungssysteme Europas, 197. 93 Vgl. F. Schweitzer/U. Baumann/C. Cramer et. al., Elementarisierung und Kompetenz. Wie Schülerinnen und Schüler von »gutem Religionsunterricht« profitieren, 12.; D. Fischer, Bildungsstandards und Kompetenzen, 209. 94 Auf die Überprüfbarkeit der pädagogischen beruflichen Qualität der Lehrerschaft weist E. Klieme hin. Vgl. E. Klieme, Begründung, Implementation und Wirkung von Bildungsstandards, 626. 95 Vgl. K.E. Nipkow, Gott in Bedrängnis? Zur Zukunftsfähigkeit von Religionsunterricht, Schule und Kirche, 207; G. Ziener/C.T. Scheilke, Erfahrungen mit der Entwicklung und bei der Einführung von Bildungsstandards in Baden-Württemberg für das Fach Evangelische Religionslehre, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 56 (2004), 230. 96 Vgl. P. Kliemann, Kompetenzorientierung in der zweiten Phase der Lehrer- und Lehrerinnenbildung. Beobachtungen – Problemanzeigen – Perspektiven, in: A. Feindt/V. Elsenbast/P. Schreiner/A. Schöll (Hg.), Kompetenzorientierung im Religionsunterricht. Befunde und Perspektiven, 265. 97 Ein Überblick bei: W. Klafki/K.C. Lingelbach/H.W. Nicklas (Hg.), Probleme der Curriculumentwicklung: Entwürfe und Reflexionen. 98 Vgl. aus der Curriculumdiskussion dazu z. B. Anforderungen von H.W. Nicklas: »Die Lernziele sollen in präziser und operationaler Form ausgedrückt werden. »Operational« soll dabei heißen, dass die Unterrichtsprozesse angebbar sein müssen, in denen die beschriebenen Lernziele erreichbar sind und dass es Kriterien gibt, nach denen geprüft werden kann, inwieweit die Lernziele erreicht worden sind.« H.W. Nicklas, Aufgabenstellung, in: W. Klafki/ K.C. Lingelbach/H.W. Nicklas (Hg.), Probleme der Curriculumentwicklung, 7. 99 Vgl. dazu aus der Curriculumdiskussion: Die Lehrpläne »müssten Ziele formulieren, die dem Stand der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung entsprechen und den jungen Menschen befähigen, sich mit der Wirklichkeit, in der er lebt, produktiv auseinanderzusetzen und ein möglichst hohes Maß an Selbstbestimmung zu realisieren.« H.W. Nicklas, Probleme der Curriculum-Entwicklung, in W. Klafki/K.C. Lingelbach/H.W. Nicklas (Hg.), Probleme der Curriculumentwicklung, 11.

44

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Auslegung des Begriffs der allgemeinen Bildung, aber auch die Qualität der Lernprozesse an sich in den Hintergrund. Außerdem werden die Grenzen der Messbarkeit der Lernergebnisse sowie der Planung der Bildungsprozesse nicht kritisch wahrgenommen.100 Jedoch wird auch darauf hingewiesen, dass die gegenwärtige Diskussion ganz neue Aspekte in sich trägt: Es werden Möglichkeiten gegeben, mehr Freiräume für pädagogische Vielfalt von Schule und Unterricht zu schaffen. Zugleich wird für Schülerinnen und Schüler mehr Transparenz bezüglich der Leistungserwartungen zur Verfügung gestellt. Das neue Verständnis von Kompetenz nimmt in Anspruch, dass Ziele der einzelnen Unterrichtsfächer und damit auch die Kompetenzen, die durch Lehrund Lernprozesse in diesen Fächern gefördert werden sollen, nur in Bezug auf bestimmte Inhalte formuliert werden können. Die Kompetenzmodelle und die Bestimmung von Bildungsstandards müssen durch ein Kerncurriculum ergänzt werden.101 Es soll nachhaltig und überprüfbar gemacht werden, was schulische Bildungsprozesse tatsächlich beeinflussen. Gerade hier tritt das Problem der Messbarkeit von Lernergebnissen auf. Einige Kompetenzen, wie z. B. religiöse Kompetenz, lassen sich nur teilweise überprüfen. Außerdem benötigt die Herausbildung von religiöser Kompetenz einen längeren Bildungsprozess.102 Es soll auch betont werden, dass der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule über empirische Forschung hinausgeht. Obwohl die umfassende Bildung das Verfügen über bestimmte Kompetenzen einschließt, hat der Auftrag der Schule weitergehende Zielsetzungen.103 Die Kompetenzorientierung stellt auch an die Fachdidaktik eine Herausforderung dar. Als eine Antwort wird von K.E. Nipkow das Elementarisierungskonzept104 vorgeschlagen.

Religiöse Kompetenz Für die Beschreibung der Kompetenzorientierung im Religionsunterricht ist die Definition der religiösen Kompetenz von grundlegender Bedeutung. Im Bildungsplan wird folgende Definition der religiösen Kompetenz angeboten: »Religiöse Kompetenz ist zu verstehen als Fähigkeit, die Vielgestaltigkeit von Wirklichkeit wahrzunehmen und theologisch zu reflektieren, christliche Deutungen mit anderen zu vergleichen, die Wahrheitsfrage zu stellen und eine eigene Position zu 100 101 102 103 104

Vgl. D. Fischer/V. Elsenbast, Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung, 8. Vgl. F. Schweitzer/U. Baumann/C. et al., Elementarisierung und Kompetenz, 174. Vgl. M. Schnitzler, Viele Wege führen nach Rom, 141. Vgl. D. Fischer/V. Elsenbast, Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung, 9. Vgl. dazu ausführlicher : Vgl. K.E. Nipkow, Gott in Bedrängnis? 215ff.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

45

vertreten sowie sich in Freiheit auf religiöse Ausdrucks- und Sprachformen (zum Beispiel Symbole und Rituale) einzulassen und sie mitzugestalten«105.

Deutlich wird in diesem Zusammenhang, dass die religiöse Kompetenz ein komplexer Begriff ist, v. a. schon deswegen, weil der Begriff »Religion« an sich unterschiedlichen Deutungsmustern unterliegt. Auf jeden Fall bedeutet Erwerb und Förderung der religiösen Kompetenz im Religionsunterricht die Förderung gleichzeitig mehrerer Kompetenzen. Dementsprechend werden in Bildungsstandards acht weitere Kompetenzen genannt, die im Religionsunterricht gefördert werden: hermeneutische und ethische Kompetenzen, Sachkompetenz, personale, kommunikative, soziale, methodische und ästhetische Kompetenzen.106

1.3.2 Bildungsstandards für das Fach Evangelische Religion Aufbau der Bildungsstandards Für das Beschreiben des Religionsunterrichts müssen auch die Bildungsstandards für das Fach Evangelische Religion näher analysiert werden. Dies ist für unseren Kontext relevant, denn die Bildungsstandards beschreiben für alle Fächer, auch für das Fach Evangelische Religion, ein bestimmtes Erwartungsniveau.107 Die Bildungsstandards, die einerseits die Erwartungen an die Lernprozesse und deren Ergebnisse beschreiben, haben andererseits einen hohen Grad an Verbindlichkeit. Somit trägt die Analyse der Bildungsstandards dazu bei, das Profil des Religionsunterrichts genauer darzustellen. Im Rahmen dieser Arbeit erfolgt die Fokussierung auf die Bildungsstandards für das Fach Evangelische Religion in Gymnasium, Sekundarstufe II (Kursstufen 6, 8, 10) in BadenWürttemberg. Die Bildungsstandards Evangelische Religionslehre, beschrieben als Kompetenzen und Inhalte, sind in sieben Dimensionen angeordnet. Diese spezifische Anordnung entspricht dem theologischen Grundprinzip des Faches Evangelische Religion und wird in jeder der sieben Dimensionen entsprechend theologischen Dimensionen entfaltet, so G. Ziener/C.T. Scheilke:108 1. »Mensch« (anthropologische Dimension)109 2. »Welt und Verantwortung« (schöpfungstheologisch-ethische Dimension) 105 Vgl. Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre. 106 Ausführlicher zur Definition von jeder der im Religionsunterricht zu fördernden Kompetenz: a. a. O., 25f. 107 Vgl. G. Ziener/C.T. Scheilke, Erfahrungen mit der Entwicklung und bei der Einführung von Bildungsstandards, 229. 108 Vgl. ebd. 109 In Klammern angegebene Deutungen von G. Ziener/C.T. Scheilke. Vgl. a. a. O., 223.

46 3. 4. 5. 6. 7.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

»Bibel« (exegetische Dimension) »Gott« (theologisch-religiöse Dimension) »Jesus Christus« (christologisch-soteriologische Dimension) »Kirche und Kirchen« (ekklesiologisch-pneumatologische Dimension) »Religionen und Weltanschauungen« (religionswissenschaftliche Dimension)

Diese sieben Dimensionen stellen eine Grundstruktur für jede Klassenstufe dar. In jeder Dimension sind unterschiedliche Lerninhalte und zu erwerbende Kompetenzen eingeordnet. So sieht z. B. die Dimension »Mensch« für die Klasse 6 folgendes vor : Dimension: Mensch Die Schülerinnen und Schüler können die Bedeutsamkeit von Festen und Feiern im privaten, öffentlichen und kirchlichen Rahmen darlegen und Aufgaben bei der Gestaltung übernehmen; kennen die Grundstruktur des Kirchenjahres mit seinen Hauptfesten und die zugehörigen biblischen Geschichten; können Geschichten aus der Bibel nacherzählen (zum Beispiel Gleichnisse), in denen Gottes Nähe Menschen verändert, und kennen Gebete (zum Beispiel Psalmen), in denen Menschen sich an Gott wenden; wissen, dass sich die Religiosität des Menschen in unterschiedlichen Religionen und Konfessionen konkretisiert.110 Hier ist anschaulich präsentiert, was die eigentliche Kompetenzorientierung in den Bildungsstandards bedeutet. Es wird beschrieben, was die Schülerinnen und Schüler am Ende des Lernprozesses können, kennen bzw. wissen. In der Beschreibung der Dimensionen werden Ansprüche an die Schüler und Schülerinnen gestellt, oder anders gesagt, es wird erläutert, was von den Schülerinnen und Schülern am Ende des Lernprozesses erwartet wird. Im Unterschied zu den Themenfeldern (dazu noch mehr unten) wird in den Dimensionen nur überblicksartig auf die Lerninhalte Bezug genommen. Zum Beispiel: »Die Schülerinnen und Schüler kennen die Grundstruktur des Kirchenjahres mit seinen Hauptfesten und die zugehörigen biblischen Geschichten«, es wird aber hier nicht genau genannt, welche Hauptfeste und welche biblischen Geschichten dabei behandelt werden müssen. Das betont zwei typische Indikatoren der Kompetenzorientierung in den Bildungsstandards. Erstens gibt es keine strenge Gebundenheit an die Lerninhalte. Anders gesagt, es wird durch die Lernprozesse (in denen selbstverständlich auch mit bestimmten Inhalten gearbeitet wird) angestrebt, dass die Schülerinnen und 110 Vgl. Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre, 27.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

47

Schüler am Ende die Fähigkeit erworben haben, ihr Wissen und ihre Kompetenzen auch in anderen Lern- und Lebenssituationen umsetzen zu können. In diesem Sinne bedeutet kompetenzorientiertes Lernen auf keinen Fall eine Beliebigkeit der Auswahl der im Religionsunterricht zu behandelnden Inhalte. Denn die inhaltliche Ausrichtung des Faches spiegelt sich in den Themenfeldern, die einen zweiten Teil des Bildungsstandards für jede Klasse darstellen. Das deutet auf den zweiten Indikator der Kompetenzorientierung hin und zwar auf mehr Freiraum für die Lehrperson im Unterrichtsgeschehen. »Der Bildungsplan ist die verbindliche Grundlage für das religionspädagogische Handeln der Lehrkräfte. Die Behandlung der ausgewiesenen Themenfelder beansprucht mindestens die Hälfte, aber nicht mehr als zwei Drittel der Unterrichtszeit. Die Unterrichtenden haben in pädagogisch und kollegial verantworteter Freiheit die Möglichkeit, Schwerpunkte zu setzen. Dies gilt auch hinsichtlich der Organisationsformen wie Fachunterricht, Konfessionelle Kooperation, Kooperation mit Fächerverbünden, Projekte und Begegnungen.«111

In dem zweiten Teil sind die Themenfelder genannt, die in der entsprechenden Klasse zu behandeln sind. Die beiden Teile sind also inhaltlich verbunden. Das heißt z. B.: Wenn in der Dimension »Religionen und Weltanschauungen« steht: »Die Schülerrinnen und Schüler können Feste, Rituale und Symbole jüdischen Glaubens und Lebens beschreiben«, dann ist unter Themenfelder »Judentum« zu finden112, wo Hinweise zu den bestimmten Inhalten gegeben sind. Im Folgenden wird darauf näher eingegangen. Themenfelder Oben wurde bereits gesagt, dass der Erwerb von Kompetenzen immer mit Bezug auf bestimmte Inhalte geschieht. In diesem Zusammenhang werden im Teil »Themenfelder« die Inhalte für den Lehr- und Lernprozess angeboten. Alle Inhalte werden also in Themenfelder gruppiert. Für jede Klasse gibt es unterschiedliche Themenfelder. z. B. für die Klasse 6 gibt es folgende: Jahreskreis und Feste Bibel Psalmen Gleichnisse Konfessionen Judentum

111 Vgl. a. a. O., 26. 112 Vgl. a. a. O., 28.

48

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Und, wie oben schon erwähnt wurde, sind in jedem Themenfeld mehrere Inhalte vorhanden. Als Beispiel wird hier das Themenfeld »Jahreskreis und Feste« genommen: Jahreskreis und Feste Anlässe und Ausdrucksformen des Feierns Die christlichen Hauptfeste (Advent, Weihnachten, Ostern, Pfingsten) als Grundstruktur des Kirchenjahres Die zu diesen Festen gehörenden biblischen Geschichten Der jüdische Festkalender Die besondere Bedeutung von Sabbat und Sonntag113 Es lässt sich festhalten, dass die Prozesse, durch welche die Kompetenzen erworben werden, nicht von den Inhalten zu trennen, sondern an sie gebunden sind. Didaktische und methodische Prinzipien Die didaktische Ausrichtung, die der Bildungsplan 2004 vorgibt und die in der Einführung zum Bildungsplan zu finden ist, lässt sich in folgenden Grundsätzen skizzieren: Die Herausforderungen werden wahrgenommen, die seitens der Kompetenzorientierung im Unterricht an die Didaktik gestellt werden. Dies spiegelt sich in den didaktischen Hinweisen, die der Bildungsplan 2004 anbietet. Hier sind v. a. die folgenden zu nennen: Die Handlungsorientierung der Lernprozesse: Indem die Schülerinnen und Schüler einerseits durch das Handeln lernen, erwerben sie andererseits die Fähigkeiten, später auch in anderen Kontexten zu handeln. Die Subjektorientierung der Lernprozesse: Die Schülerinnen und Schüler werden als aktive Subjekte der Lernprozesse wahrgenommen und zu einer Mitgestaltung und Mitbestimmung der Lernprozesse angeleitet bzw. aufgefordert. Die Kompetenzen werden in ihrer Komplexität gefördert und erworben: »Kein ›isolierter‹ Erwerb der Fachkompetenzen. Soziale Kompetenzen sind mit personalen, Fachkompetenzen mit methodischen Kompetenzen verschränkt und gemeinsam zu entwickeln.«114 Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht Im folgenden Abschnitt wird es darum gehen, über die konfessionelle Kooperation im Religionsunterricht zu berichten. Der Bereich der konfessionellen 113 Vgl. ebd. 114 Vgl. Einführung in den Bildungsplan 2004, 18f.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

49

Kooperation stellt ein religionspädagogisches Feld mit einer dynamischen Entwicklung dar, er gehört zu den Besonderheiten der Religionsunterrichtsgestaltung in den deutschen Schulen115 und wird nun am Beispiel von BadenWürttemberg kurz vorgestellt. In mehreren Schulen Deutschlands findet in der Unterrichtspraxis konfessionell-kooperativer Religionsunterricht statt. Die Stellungnahme der Evangelischen Kirche zu dieser Art von Religionsunterricht wird in der Denkschrift »Identität und Verständigung«116 erläutert. Die Bezugskonfessionen sind hauptsächlich katholisch und evangelisch117, es wird aber auch die Kooperation sowohl mit dem Religionsunterricht anderer Religionen (jüdisch, islamisch) als auch mit dem Ethikunterricht vorgesehen.118 Der konfessionell-kooperative Religionsunterricht bezieht sich auf die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Formen des Religionsunterrichts und kann als eine Form christlichökumenischen Lernens betrachtet werden.119 Der konfessionell-kooperative Religionsunterricht ist durch sehr unterschiedliche Arbeitsformen zu beschreiben. Zum Beispiel sind hier folgende zu nennen: Team-Teaching, handlungsorientiertes Lernen (Schulprojekte), Lerngruppentausch, Lehrertausch usw. Durch den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht wird der Versuch unternommen, Herausforderungen von Pluralität gerecht zu werden.120 Was besonders Württemberg betrifft, so gibt es offizielle Vereinbarungen.121 Sie dienen als Grundlage in mehreren hundert Schulen für die Umsetzung in der Praxis der konfessionellen Kooperation im Religionsunterricht.122 115 Im Bereich des religiösen Lernens in Weißrussland gibt es bis heute keine Praxis der konfessionellen Kooperation (z. B. katholisch und orthodox). 116 Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Identität und Verständigung. 117 Hier ist v. a. auf die Gemeinsame Erklärung des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland und der Deutschen Katholischen Bischofskonferenz zur Kooperation von Evangelischem und Katholischen Religionsunterricht (1998) hinzuweisen. Vgl. auch: T. Knauth, Religious Education in Germany : Contribution to Dialogue or Source of Conflict? A Historical and Contextual Analysis of its Development since the 1960s, in: R. Jackson/S. Miedema/W. Weisse/J.-P. Willaime (Eds.), Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates, 253. 118 Vgl. dazu: F. Schweitzer, Der Religionsunterricht in Deutschland und anderswo, 163ff. 119 Vgl. F. Schweitzer/A. Biesinger/J. Conrad/M. Gronover, Dialogischer Religionsunterricht. Analyse und Praxis konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts im Jugendalter, 174; K. Goßmann, Ökumenisches Lernen als Thema und Problem des schulischen Religionsunterrichts, in: Ders. (Hg.), Ökumenisches Lernen im Religionsunterricht, 23. 120 Vgl. dazu: F. Schweitzer/R. Englert/U. Schwab/H.-G. Ziebertz, Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, 165. 121 Einen Überblick über die Vereinbarungen findet man in: Evangelische Landeskirche in Baden, Evangelische Landeskirche in Württemberg, Erzdiözese Freiburg und Diözese Rottenburg-Stuttgart, Konfessionelle Kooperation im Religionsunterricht an allgemein bildenden Schulen. Vgl. dazu auch: B. Grümme/M.L. Pirner, Religion unterrichten in BadenWürttemberg, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 5 (2006), 199ff. 122 Vgl. dazu: F. Schweitzer, Der Religionsunterricht in Deutschland und anderswo, 17.

50

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Der Bereich der konfessionellen Kooperation wurde auch empirisch beleuchtet. Befragungen unter den Jugendlichen in Baden-Württemberg, die am konfessionell-kooperativen Religionsunterricht teilgenommen haben, zeigen einige Tendenzen, die im Folgenden erläutert werden sollen. Es fällt vielen Jugendlichen schwer, in klaren Begriffen zu fassen, was ihre Konfession von den anderen unterscheidet. Als Merkmale werden oft nicht theologische Auffassungen und Inhalte, sondern Äußerlichkeiten genannt. Dafür sind die Übereinstimmungen bei den Konfessionen für die Jugendlichen klarer zu definieren. Das führt aber nicht gleich dazu, dass die Jugendlichen sich für die Ökumene interessieren. Man stellt auch hier in Frage, ob das religiöse Lernen, sei es in der Schule als Religionsunterricht oder in der Gemeinde als Konfirmandenunterricht, zum Prozess der konfessionellen Identitätsbildung einen entscheidenden Beitrag leistet. Man spricht bei den befragten Jugendlichen über tendenziell fehlendes konfessionelles Selbstbewusstsein. Auf jeden Fall empfinden die Schülerinnen und Schüler am meisten den positiven Effekt eines konfessionellkooperativen Religionsunterrichts. Das Interesse an der anderen Konfession und der Wunsch, über die anderen mehr zu erfahren, spielt hier eine große Rolle.123 Die Lehrerinnen und Lehrer schätzen die konfessionelle Kooperation im Religionsunterricht als produktiv und bereichernd, als Prozess, der zur Kompetenzentwicklung in den konfessionellen Fragestellungen beiträgt.124

1.3.3 Schülerinnen und Schüler Nach den statistischen Daten lag die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht im Jahr 2011/2012 in Baden-Württemberg teilgenommen haben, bei 296.719. Es ist die Tendenz zu beobachten, dass die Zahlen der Schülerinnen und Schüer im evangelischen Religionsunterricht kontinuierlich sinken, ebenso wie die Gesamtschülerzahl in den öffentlichen allgemeinbildenden Schulen.125 Dabei kristallisiert sich ein anderer Trend heraus und zwar, dass der Anteil der nicht-evangelischen Schülerinnen und Schüler, die am evangelischen Religionsunterricht teilnehmen, steigt und zum aktuellen Zeit123 Vgl. F. Schweitzer/A. Biesinger/J. Conrad/M. Gronover, Dialogischer Religionsunterricht, 14ff. 124 Vgl. a. a. O., 161. 125 Vgl. dazu die Jahresberichte der Evangelischen Landeskirche aus den Jahren 2009 und 2012: Evangelische Landeskirche in Württemberg, Daten und Fakten. Statistik zur Landeskirche, aus dem Jahresbericht 2009, zuletzt abgerufen am 09. 09. 2013 von: http://www.elk-wue.de/ fileadmin/mediapool/elkwue/dokumente/publikationen/jahresbericht_2009/Datenund Fakten2009.pdf, 8; Evangelische Landeskirche in Württemberg, Jahresbericht 2012. Thema: Daten und Fakten, zuletzt abgerufen am 27. 05. 2013 von: http://www.elk-wue.de/landes kirche/zahlen-und-fakten/, 72.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Württemberg

51

punkt etwa ein Fünftel aller Religionsunterrichtsteilnehmer erreicht.126 Die Abmeldungszahl vom Religionsunterricht bleibt in den letzten Jahren stabil und liegt bei 3,2 %.127 Im Fokus unseres Interesses steht der Religionsunterricht in der Sekundarstufe II für das Gymnasium und seine Teilnehmer. Zurzeit liegen jedoch keine Studien zu den gymnasialen Schülerinnen und Schülern, die am evangelischen Religionsunterricht in Baden-Württemberg teilnehmen, vor. Es gibt verschiedene Untersuchungen zu den einzelnen Fragen und Bereichen, die bereits oben genannt wurden. Der baden-württembergische Religionsunterricht als religionspädagogisches Angebot, seine Akzeptanz und Wahrnehmung seitens der Jugendlichen, die an ihm teilnehmen, wurde im Ganzen bis jetzt noch nicht empirisch beleuchtet. Das Zurückgreifen auf Untersuchungen, die die Teilnahme Jugendlicher am Religionsunterricht indirekt einbeziehen, ist eher problematisch. So könnte man z. B. einige Daten zu Religionsunterrichtsteilnehmern aus der bundesweiten Studie zur Konfirmandenarbeit entnehmen. Hier wären besonders die Daten aus den evangelischen Landeskirchen in Baden und Württemberg im Blick. Dabei kann man leider nur über die Schülerinnen und Schüler sprechen, die auch an der Konfirmationsvorbereitung teilnehmen. Andererseits stehen im Fokus nur Jugendliche, die ein Gymnasium besuchen, und das sind unter den Konfirmandinnen und Konfirmanden beider Kirchen etwa 40 % (in Württemberg 40 %, in Baden 43 %). Ihren Angaben zufolge besucht die Mehrheit von ihnen den Religionsunterricht. Das sind 85 % in Württemberg und 93 % in Baden. Leider ist unter den Antworten, die Jugendliche gaben, der Unterschied zwischen denen, die das Gymnasium besuchen, und denen, die z. B. eine Realschule besuchen, nicht zu definieren. Deswegen entstehen zu große Abweichungen, die es erschweren, das Bild der Jugendlichen, die im Fokus unseres Interesses stehen, zu zeichnen.128

126 Vgl. dazu: Evangelische Landeskirche in Württemberg, Jahresbericht 2012, 72. Im Schuljahr 2008/2009 lagen die Prozentzahlen in Bezug auf die nicht-evangelischen Teilnehmer bei 17,2 %. Vgl. dazu: Evangelische Landeskirche in Württemberg, Daten und Fakten. Statistik zur Landeskirche, aus dem Jahresbericht 2009, 8. 127 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Jahresbericht 2012, 72. 128 Eine Profilbeschreibung zu den Jugendlichen, die an der Konfirmandenarbeit teilnehmen, ist im Teil »Konfirmandenarbeit in der Evangelischen Landeskirche in Württemberg« zu finden.

52

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

2.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

2.1

Religiöse Situation in Ostdeutschland und Konsequenzen für die Religionspädagogik

Ziel dieses Abschnittes ist es, einen Überblick über charakteristische Züge der religiösen Situation und das konfessionelle Umfeld in Ostdeutschland darzubieten. Dies ist für unseren Kontext relevant, denn die religiöse Situation und das konfessionelle Umfeld bilden den Rahmen sowohl für religiöse Lernprozesse als auch für die religiöse Sozialisation von Jugendlichen. Außerdem werden dadurch die spezifischen Herausforderungen sichtbar, welche auch für die Religionspädagogik in den neuen Bundesländern akut bleiben. Die gegenwärtige religiöse Situation in den neuen Bundesländern soll darüber hinaus durch einen historischen Rückblick wahrgenommen werden. Hier ist v. a. an die DDR-Zeit zu denken, deren Nachwirkungen für die Gegenwart mitbedacht werden müssen. Religiöse Situation in Ostdeutschland Nach der Wende gehörten die neuen Bundesländer zu den Staaten in Europa, in denen der ideologische Druck in den Bereichen der Politik, Religion, Bildung usw. aufgelöst wurde. Durch diesen Umbruch war damals in vielen postkommunistischen Ländern eine religiöse Wiedererweckung festzustellen.129 Durch die entstandene »ideologische Kluft« und den sozio-kulturellen Umbruch hat man dieses Phänomen in einem ähnlichen Ausmaß auch in den neuen Bundesländern erwartet.130 Doch die Situation war anders. Die Wiedererweckung der Religion und eine Zunahme an sozialer Relevanz der Kirche machte sich in den neuen Bundesländern nicht bemerkbar,131 sondern es war sogar ein weiterer »Rückgang der sozialen Bedeutung von Religion und Kirche zu konstatieren«132. 129 Es zeigte sich im drastischen Wachstum der Gemeinden und Zahlen der Gläubigen aller Konfessionen und neuen religiösen Strömungen aus dem Ausland. Ausführlicher bei: I. Borowik, Religion in Postcommunist Countries: A Comparative Study of Religiousness in Byelorussia, Ukraine, Lithuania, Russia, and Poland, in: W.H. Swatos (Eds.), Politics and Religion in Central and Eastern Europe. Traditions and Transitions; D. Pollack/I. Borowik/ W. Jagodzinski (Hg.), Religiöser Wandel in den postkommunistischen Ländern Ost- und Mitteleuropas. 130 Vgl. D. Pollack, New Religious Movements in East Germany, in: I. Borowik/G. Babinski (Eds.) New Religious Phenomena in Central and Eastern Europe, 293; D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel in Ostdeutschland 1989–1999, 9. 131 Vgl. G. Pickel, Konfessionslose in Ost- und Westdeutschland – ähnlich oder anders? In: Pollack/Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel in Ostdeutschland, 206f. 132 D. Pollack und G. Pickel nennen dazu folgende Gründe: 1. Die veränderte Position der Kirche dem Staat gegenüber, 2. Die Menschen waren mit der Bewältigung der neuen Lebensbedingungen beschäftigt, 3. Modernisierungsprozesse, 4. Protestantismus an sich (»flache« Hierarchie, Individualisierung usw.), 5. Durch Nähe zum Staat sinkt die Rolle der

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

53

Auch die neuen religiösen Strömungen und Kulte sowie Sekten haben in den neuen Bundesländern keine hohe Akzeptanz gefunden.133 Die Abnahme der Affinität zur Kirche spiegelte sich in den folgenden Faktoren: In gestiegenen Austrittszahlen134, trotz eines Zuwachses an Kircheneintritten135 und Taufzahlen, bei den gesunkenen Kirchenbesucherraten und abnehmendem Vertrauen in die Kirche136. In Bezug auf die Kirchenmitgliedschaft redet man von einem »radikalen Traditionsabbruch«137 in Ostdeutschland. Das spiegelt sich v. a. in den Zahlen der Kirchenmitglieder wider, die in der DDR-Zeit drastisch zurückgegangen sind: bei der Gründung der DDR (1949) gehörten 80,5 % der Bevölkerung der evangelischen Kirche an und 11 % der katholischen. Im Jahr 1989 war die Mitgliederzahl der evangelischen Kirche auf einen Bevölkerungsanteil von 25 % und der katholischen Kirche auf 4 bis 5 % zurückgegangen.138 Die Vermutung, dass die Religiosität der Kirchenmitglieder im Osten höher als im Westen sei, weil die Kirche dort einen Minderheitsstatus erlangt habe, lässt sich nicht bestätigen. So zeigt z. B. die Häufigkeit der Kirchgänge im Osten

133

134

135 136 137

138

Kirche in der Gesellschaft. Ausführlicheres dazu: D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel, 9. Man erwartete, dass die ehemaligen Ostbürger infolge der entstandenen Ideologiekluft und Orientierungslosigkeit sektenanfällig werden. Vgl. dazu: G. Schmidtchen, Wie weit ist der Weg nach Deutschland? Sozialpsychologie der Jugend in der postsozialistischen Welt, 154. D. Pollack nennt dazu drei Gründe: 1. Die neuen Kulte und religiösen Strömungen entsprechen nicht dem Lebensstil und dem Geschmack der Ostdeutschen, 2. Die Menschen waren damals zu sehr mit der eigenen Integration in die neuen Lebensbedingungen beschäftigt (Arbeitssuche, Bewältigung von finanziellen Schwierigkeiten), 3. Die Gesellschaft in den Neuen Bundesländern zeigte einen hohen Grad der Säkularisierung. Vgl. D. Pollack, New Religious Movements, 296ff. In der ersten Hälfte der 1990er Jahre lag die Kirchenaustrittsrate (Evangelische Kirche) bei knapp einem Prozent. Diese Prozentzahl war sogar höher als in den 1970er Jahren. Vgl. K. Hartmann/D. Pollack, Gegen den Strom. Kirchenaustritte in Ostdeutschland nach der Wende, 7, 187. Ausführlicher dazu: D. Pollack, Der Wandel der religiös-kirchlichen Lage in Ostdeutschland nach 1989, in: D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser Wandel und kirchlicher Wandel in Ostdeutschland 1989–1999, 27. Ausführlich dazu: K. Hartmann/D. Pollack, Gegen den Strom; K. Hartmann/D. Pollack, Motive zum Kircheneintritt in einer ostdeutschen Großstadt: eine kirchensoziologische Studie. Abschlußbericht. Ausführlicher dazu: D. Pollack, Der Wandel der religiös-kirchlichen Lage, 28. Vgl. auch: D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel. Vgl. D. Pollack, Kirche in der Organisationsgesellschaft: zum Wandel der gesellschaftlichen Lage der evangelischen Kirchen in der DDR, 11; D. Pollack beschäftigt sich auch im gleichen Buch mit den Gründen für die Entkirchlichung der Gesellschaft in Ostdeutschland. Vgl. a. a. O., 425ff. Vgl. dazu auch: K. Storch, Konfessionslosigkeit in Ostdeutschland, in: C. Gärtner/D. Pollack/M. Wohlrab-Sahr (Hg.), Atheismus und religiöse Indifferenz, 231ff. Die Zahlen sind entnommen aus: D. Pollack, Kirche in der Organisationsgesellschaft, 373. Zum Rückgang der Konfessionsanteile während der Zeit des Kommunismus vgl. auch: D. Pollack, Religiös-kirchlicher Wandel in Mittel- und Osteuropa – ein Überblick, in: Säkularisierung in Osteuropa – Ursachen und Folgen, 10f.

54

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

keine signifikanten Unterschiede zum Westen. Beim Gottesglauben zeigen sich die Kirchenmitglieder im Osten nicht religiöser geprägt als im Westen.139 Insgesamt hat die Kirchlichkeit in Osten ebenso wie im Westen einen konventionellen Charakter.140 Auf eine Auffälligkeit weist D. Pollack hin, nämlich darauf, dass die Gruppe der Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Ostdeutschland in Bezug auf die Religiosität und kirchliche Sozialisation eine Ausnahme bildet.141 Sie zeigen deutliche Unterschiede nicht nur zu den erwachsenen Kirchenmitgliedern im Osten, sondern auch zu den gleichaltrigen evangelischen Kirchenmitgliedern im Westen durch einen höheren Grad von Partizipationsbereitschaft, Kirchenbesuchen und Engagement in der Gemeinde.142 Auch sind ihre Lebenseinstellungen eher unkonventionell, sie sind durch politische und gesellschaftliche Offenheit zu bezeichnen.143 Noch eine prägende Besonderheit der religiösen Situation in Ostdeutschland ist, dass die Mehrheit der Bevölkerung (70 %) konfessionslos144 ist und dieser Trend auch nach der Wende aktuell blieb. Man redet hier von einer Kultur der Konfessionslosigkeit,145 der »Nicht«-Mitgliedschaft, einem Trend der sich in Ostdeutschland fest etabliert hat.146 Dabei lässt sich nicht erwarten, dass die Konfessionslosigkeit nur in der fehlenden Bindung zur Kirche besteht, während persönliche Religiosität dennoch zu finden ist. G. Pickel kommt zum Ergebnis, dass die Konfessionslosen in der Mehrheit auch weniger religiös sind.147 Der Anteil der Atheisten148 ist dabei etwa auf 76 % der Konfessionslosen zu be-

139 Bei beiden Indikatoren stammen die Daten aus dem Jahr 1991. Ausführlicher dazu: D. Pollack, Der Wandel der religiös-kirchlichen Lage, 20f. 140 Vgl. ebd. 141 Dazu siehe auch: H. Barz, Postmoderne Religion: am Beispiel der jungen Generation in den Alten Bundesländern. 142 Das bestätigen auch die Zahlen aus dem Jahr 1995. Unter den evangelischen Jugendlichen (15 bis 30 Jährige) beträgt der Prozentanteil derer, die nie zur Kirche gehen, in Westdeutschland 35 % und in Ostdeutschland nur fast die Hälfte und zwar 18 %. Vgl. dazu: G. Schmidtchen, Wie weit ist der Weg nach Deutschland? 157. 143 Vgl. dazu: D. Pollack, Der Wandel der religiös-kirchlichen Lage. 144 Die potenziellen Gründe für Konfessionslosigkeit nennt G. Pickel. Vgl. G. Pickel, Konfessionslose in Ost- und Westdeutschland, 214ff., 229ff. 145 Ausführlich dazu: Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Konfession: keine. Gesellschaft und Kirchen vor der Herausforderung durch Konfessionslosigkeit – nicht nur in Ostdeutschland; ausgewählte Beiträge der Studien- und Begegnungstätte Berlin. Vgl. auch dazu: G. Pickel, Konfessionslose in Ost- und Westdeutschland, 207; G. Pickel, Atheistischer Osten und gläubiger Westen? 46. 146 Vgl. G. Pickel, Konfessionslose in Ost- und Westdeutschland, 217. 147 Vgl. a. a. O., 232f. 148 Hier sind die Personen gemeint, die sich »gegen jegliche Form der an Gott gebundenen Transzendenz« entscheiden. Vgl. a. a. O., 221.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

55

grenzen.149 Die überwiegende Ablehnung der Kirche hat in Ostdeutschland gerade keine Züge der Aggressivität, sondern vielmehr der Gleichgültigkeit.150 Was nun speziell für das Gebiet der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens besonders prägend ist, sind die regionalen Ungleichheiten des Entkirchlichungsprozesses. Die Großstädte sind dabei deutlich weniger kirchengebunden als Kleinstädte oder ländliche Gebiete.151 M. Domsgen verweist auf einen stärkeren Zusammenhang zwischen Religiosität und Kirchlichkeit in den ostdeutschen Familien als in westdeutschen. Dieser Zusammenhang beinhaltet, dass wenn es in der Familie keine Kirchlichkeit gibt (z. B. konfessionslos, keine Verankerung des Kirchenbezugs im Leben), so ist es auch wenig wahrscheinlich, dass dort der Bezug zu Religion besteht.152 Eine weitere Besonderheit der ostdeutschen Verhältnisse ist, dass nur ein Fünftel (21 %) der Kinder in einer kirchlich geprägten Familie aufwachsen.153 Außerdem wird der Einfluss der Eltern auf die Kinder in Ostdeutschland höher als in Westdeutschland eingeschätzt. Eine Schlussfolgerung, die M. Domsgen daraus zieht, ist, dass die fehlende religiöse Erziehung in solchen Familien schwerwiegende Konsequenzen für das Verhältnis der Kinder zu Religion und Kirche hat.154 Dabei ist in den »gemischten« Familien, wo einer der Elternteile christlich und der anderer konfessionslos ist, eher die Offenheit und Neutralität in Fragen der religiösen Erziehung prägend. Die Fragen der religiösen Erziehung werden als schlicht nicht zum Erziehungsbereich gehörend angesehen.155 Eine weitere Besonderheit der ostdeutschen Verhältnisse, die für unseren 149 Vgl. ebd. 150 G. Schmidtchen bewertet dabei die Antworten der Jugendlichen im Osten und Westen Deutschland auf die Frage: »Möchten Sie in einer Gesellschaft leben, in der es keine Kirchen mehr gibt, höchstens noch als Museen?« G.Schmidtchen, Wie weit ist der Weg nach Deutschland? 155. 151 Vgl. und ausführlicher dazu: H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach: Eine empirische Untersuchung zum religiösen Umfeld und zur Akzeptanz des Religionsunterrichts aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern in den neuen Bundesländern, 35. 152 Vgl. M. Domsgen, Religionsunterricht und Familie in Ostdeutschland. Überlegungen zu einem vernachlässigten Verhältnis, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 57 (2005), 71f. 153 Vgl. a. a. O. 71. 154 Vgl. a.a.O, 66. Die signifikanten Einflüsse der religiösen Sozialisation (hier v. a. solche Bereiche wie Gebet und Gottesdienstbesuch) von Eltern (v. a. des Vaters) auf die Verankerung der Religion im Leben der Kinder wurde auch empirisch untersucht und nachgewiesen. Mehr dazu: S. Zehnder/C. Morgenthaler/C. Käppler, Religiöse Sozialisation in der Familie. Eine empirische Studie, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 61 (2009) 227ff. Darauf weist auch G. Pickel. Vgl. G. Pickel, Atheistischer Osten und gläubiger Westen? 63. 155 Vgl. ausführlicher dazu sowie zu Tendenzen der religiösen Erziehung in den »gemischten Familien« (christlich-konfessionslos) bei: H. Liebold, »In der Hinsicht lassen wir uns eigentlich ziemlich in Ruhe«, 239ff.

56

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Kontext, v. a. in Bezug auf das Angebot der Konfirmation und Konfirmandenarbeit, wichtig ist, ist die Jugendweihe. »Für die Konfirmandenarbeit in Ostdeutschland stellt die Jugendweihe eine auch im internationalen Vergleich einzigartige Herausforderung dar«.156 Die Jugendweihe ist in den neuen Bundesländern geschichtlich verankert und bleibt quantitativ gesehen auch heute ein aktueller Trend.157 In Sachsen lässt sich die Dynamik der Teilnahme an der Jugendweihe anhand der Daten verfolgen: 1989: 95 %, 1992: 40 %; 1996: 55 %.158 Heutzutage existiert das Angebot von Jugendweihe in Sachsen immer noch.159 Zurzeit gibt es keine zuverlässigen Daten, die die Zahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an der Jugendweihe nennt. B. Weyel nennt für Ostdeutschland durchschnittlich 50 %. Die Zahlen unterscheiden sich regional stark.160 In einer Darstellung aus der Evangelisch-Lutherischen Kirche in Sachsen werden 42 % (Stand: 2007) genannt.161 In vielen Fällen schließt die Konfirmation die Jugendweihe nicht aus, denn die Jugendweihe wird oft von den christlichen Jugendlichen als ein religiös neutrales Ereignis wahrgenommen.162 Heutzutage ist zwar Jugendweihe nicht mehr ideologisch geprägt,163 wie in der DDR-Zeit, bleibt aber durch ihre moderne Gestaltung ein attraktives Angebot für Jugendliche, die in der Zeit des Übergangs vom Jugend- zum Erwachsenenalter einen Übergangsritus benötigen.164 Die Konfirmandenarbeit wird durch die Jugendweihe, wie es A. Döhnert betont, in mehreren Bereichen herausgefordert. Durch die Anpassung an Individualismus und Selbstverwirklichung entspricht die Jugendweihe einem aktuellem neuzeitlichen Weltbild, nutzt die Strategien der 156 Vgl. W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 187. 157 Mehr dazu bei: A. Döhnert, Jugendweihe zwischen Familie, Politik und Religion. Studien zum Fortbestand der Jugendweihe nach 1989 und die Konfirmationspraxis der Kirche; C. Grethlein, Grundinformation Kasualien, 203ff. 158 Vgl. A. Döhnert, Jugendweihe zwischen Familie, Politik und Religion. Eine empirische Studie zum Fortbestand der Jugendweihe in Ostdeutschland, in: D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel in Ostdeutschland 1989–1999, 236. 159 Der größte Anbieter ist hier wohl der Verein »Jugendweihe Deutschland e.V.«. Vgl. C. Mertesdorf, Weltanschauungsgemeinschaften. Eine verfassungsrechtliche Betrachtung mit Darstellung einzelner Gemeinschaften, 366. 160 B. Weyel nennt für Ostdeutschland durchschnittlich 50 %. Vgl. B. Weyel, Konfirmation und Jugendweihe. Eine Verhältnisbestimmung aus praktisch-theologischer Perspektive, in: Zeitschrift für Theologie und Kirche 102/4 (2005), 488. 161 Vgl. W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 312. 162 Vgl. G. Schmidtchen, Wie weit ist der Weg nach Deutschland? 167f. 163 Vgl. A. Döhnert, Jugendweihe zwischen Familie, Politik und Religion. Eine empirische Studie, 239; H.-E. Tenorth/S. Kudelle/A. Paetz, Politisierung im Schulalltag der DDR. Durchsetzung und Scheitern einer Erziehungsambition, Weinheim 1996, 197ff. 164 M. Domsgen weist darauf hin, dass »die rituelle Dimension durch eine spezifisch ostdeutsche Feierkultur ausgefüllt« wird. Zu dieser Feierkultur gehört u. a. auch die Jugendweihe. Vgl. M. Domsgen, Religionsunterricht und Familie in Ostdeutschland, 73f.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

57

Öffentlichkeitsarbeit und erreicht so besser die Zielgruppen und gewinnt nicht zuletzt durch Politiker und Künstler eine offizielle Atmosphäre usw.165 Konsequenzen für die Religionspädagogik Aus den oben beschriebenen ostdeutschen Verhältnissen in Bezug auf Religion und Kirche ergeben sich Konsequenzen und Folgerungen für die Prozesse des religiösen Lernens und die Religionspädagogik: 1. Eine größere Bedeutung des Religionsunterrichts für die Prozesse des religiösen Lernens, v. a. für die Kinder und Jugendlichen aus dem konfessionslosen Milieu. Der fehlende Kirchenbezug in den Familien und in der Gesellschaft bedeutet in den meisten Fällen ein fehlender Religionsbezug, außerdem finden in den Familien weder christliche Tradierungsprozesse noch Auseinandersetzung mit Glaubens- und Religionsfragen statt. In diesem Fall übernimmt der Religionsunterricht i. d. R. die Rolle einer Plattform, wo überhaupt die Fragen in Bezug auf Religion, Kirche und Glaube zur Sprache kommen können. 2. Das Vertreten einer christlichen Position in einer Gesellschaft, die zum größten Teil entkirchlicht ist, stellt eine Herausforderung besonderer Art dar. Dabei bedeutet die fehlende Bindung an die Kirche i. d. R. keine Wandlung der Religiosität (Übergehen in die private Sphäre bzw. individuelle Religiosität), sondern einen »radikalen Traditionsabbruch«. 3. Das Angebot der Konfirmandenarbeit wird über die konfessionslose Umgebung hinaus auch durch das Angebot der Jugendweihe herausgefordert, das in einem konkurrierenden Verhältnis zur Konfirmation steht.

2.2

Religionsunterricht im Freistaat Sachsen

Art. 7(3) des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland, der Art. 105 (1) der Verfassung des Freistaates Sachsen und § 18 des Sächsischen Schulgesetzes166 erklären, dass das Fach Religion ein ordentliches Lehrfach ist. Dabei tragen Staat und die Kirche gemeinsam Verantwortung. Der Staat sorgt dafür, dass der Religionsunterricht regelmäßig stattfindet.167 Die Kosten für die Lehrkräfte, die 165 Vgl. A. Döhnert, Jugendweihe zwischen Familie, Politik und Religion. Studien zum Fortbestand der Jugendweihe, 458. B. Weyel, T. Gandow und W. Gräb nennen weitere Gründe für die Attraktivität des Rituals. Vgl. dazu: B. Weyel, Konfirmation und Jugendweihe, 495ff.; T. Gandow, Jugendweihe. Humanistiche Jugendfeier, 91f.; W. Gräb, Religion als Deutung des Lebens. Perspektiven einer Praktischen Theologie gelebter Religion, 108. 166 Vgl. Schulgesetz für den Freistaat Sachsen 2004, §18, zuletzt abgerufen am 05. 07. 2013 von: http://www.recht.sachsen.de/Details.do?sid=3483113891844. 167 Vgl. dazu: Evangelisch-Lutherisches Landeskirchenamt Sachsens, Vertrag über die Gestel-

58

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

von der Kirche durch die Vokation168 zur Verfügung gestellt werden, trägt auch der Staat.169 Das Fach Evangelische Religion wird »unbeschadet des allgemeinen Aufsichtsrechts des Freistaates Sachsen nach den Grundsätzen der Kirchen erteilt«.170 Die Kirche ist dabei für die inhaltliche Ausrichtung des Faches verantwortlich.

2.2.1. Situation des Religionsunterrichts in der DDR und Diskussion um die Einführung des Religionsunterrichts Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über die historischen Bedingungen geschaffen werden, in denen der Religionsunterricht als ordentliches Fach nach der Wiedervereinigung Deutschlands eingeführt wurde. Obwohl es in Ostdeutschland keinen Religionsunterricht gab, ist eine knappe Beschreibung der Schulsituation in der DDR-Zeit unabdingbar. Außerdem soll dies dazu dienen, den gesamten gesellschaftlichen Kontext (in Bezug auf die Kirchenmitgliedschaft und andere Faktoren, die für religiöses Lernen eine Rolle spielen können) in den neuen Bundesländern besser zu verdeutlichen. Religion und Staat waren in der DDR einer strengen Trennung unterzogen. Diese Trennung spiegelte sich auch im Bildungswesen dadurch wider, dass ein Religionsunterricht in der Schule nicht stattfand.171 Darüber hinaus wurden die Bildungs- und Erziehungsbereiche zu ideologischen und politischen Zwecken genutzt. Auf der Grundlage des Marxismus-Leninismus wurde das Bildungssystem dazu verpflichtet, eine »allseitig und harmonisch entwickelte sozialistische Persönlichkeit« zu erziehen.172 Nach dem Kriegsende wurde die Bildungspolitik der Sowjetunion für die

168

169 170 171 172

lung von Lehrkräften im kirchlichen Dienst für den Religionsunterricht an öffentlichen Schulen im Freistaat Sachsen – Gestellungsvertrag – vom 7. September 1994, §1 (ABl. 1994 S. A 225), in: Rechtssammlung der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens. Vgl. dazu auch: C. Grethlein/H. Hanisch (Hg.), Religionsunterricht: Informationen zu einem neuen Unterrichtsfach im Osten, 27. Ausführlicher dazu: Evangelisch-Lutherisches Landeskirchenamt Sachsens, Rechtverordnung über die Vokation für den evangelischen Religionsunterricht an Schulen im Freistaat Sachsen (Vokationsordnung) vom 15. Juni 1993 (ABl. 1993 S. A 94), in: Rechtssammlung der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens. Vgl. dazu: Evangelisch-Lutherisches Landeskirchenamt Sachsens, Vertrag über die Gestellung von Lehrkräften, §5. Vgl. Verfassung des Freistaates Sachsen vom 27. Mai 1992, zuletzt abgerufen am 10. 11. 2013, von: www.landtag.sachsen.de, Art. 105 (2). Vgl. dazu: D. Reiher, Religion in der Schule. Entwicklungen in den ostdeutschen evangelischen Landeskirchen 1989–1991, in: P. Biel/C. Bizer/H.-G. Heimbock/F. Rickers (Hg.), Jahrbuch der Religionspädagogik, Bd. 8, (1991), 180ff. Vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Plank-Institut für Bildungsforschung (J. Baumert), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick, 192.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

59

Sowjetische Besatzungszone übernommen. Die Proklamation der Weltlichkeit der öffentlichen Bildung (1945), die Sicherung der Glaubens- und Gewissensfreiheit (Verfassung der DDR von 1949), zugleich eine strenge Trennung von Religion und Schule173 und die Verpflichtung in allen Fächern im Sinne des Marxismus-Leninismus zu unterrichten (Lehrpläne ab dem Schuljahr 1951/ 1952) sind hier exemplarisch zu nennen. Das Fehlen jeglicher religiöser Inhalte in den Lehrplänen war an sich nicht neu, wenn man die Situation des Religionsunterrichts in der DDR mir der in der Sowjetunion vergleicht.174 Eine feste Alternative zu dem aus der Schule verdrängten Religionsunterricht bot die Christenlehre.175 Die ideologische Erziehung und Propaganda waren sowohl konkret im Pflichtfach »Staatsbürgerkunde«,176 das ab dem Schuljahr 1956/57 in den Fächerkanon eingeführt wurde, als auch im gesamten Bildungssystem und dem gesellschaftlichen Kontext verankert.177 Die Verfassung der DDR (Art. 39 (1,2)) von 1968 macht die Religion zur privaten Angelegenheit der Menschen.178 Die Religionsfreiheit, die offiziell galt, verblieb in der Praxis nur in den Kirchenräumen.179 Die politische Wende am 3. 10. 1990 und die zahlreichen Transformationsprozesse betrafen sowohl das Bildungswesen insgesamt als auch die Schule im Einzelnen. Gemäß Einigungsvertrag (Art. 37 und 38; Anlage II, Abschnitt II, Kap. XVI) musste auch das Schulwesen umgestaltet werden.180 Zugleich war somit auch die Geltung von Artikel 7,3 GG zum Religionsunterricht für das Gebiet der DDR zum Gegenstand der Diskussion gemacht.181 Im Verlaufe des 173 Vgl. R. Hoenen, Kirche und Schule vor neuen Wegen, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 22. 174 Darauf wird Leser auf das Kap. 2 verwiesen. 175 Siehe dazu ausführlicher : M. Domsgen, Religionsunterricht in Ostdeutschland. Die Einführung des evangelischen Religionsunterrichts in Sachsen-Anhalt als religionspädagogisches Problem, 34; H. Döbert, Curricula in der Schule.–3. DDR und ostdeutsche Bundesländer, 51ff. 176 Vgl. a. a. O., 51. 177 Vgl. M. Domsgen, Religionsunterricht in Ostdeutschland, 29. 178 Vgl. Verfassung der Deutschen Demokratischen Republik vom 6. April 1968, zuletzt abgerufen am 14. 08. 2013 von: www.documentarchiv.de, Art. 39. 179 Vgl. A. Feige, Statt Postulate für eine ›religiöse terra incognita‹: Anmerkungen zu einigen Bedingungen der Möglichkeit, ein gesellschaftsweit organisiertes religiöses Wissensystem zu kontinuieren bzw. zu re-etablieren, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 31. 180 Vgl. H. Döbert, Curricula in der Schule, 118; in Bezug auf die Schulen: Ders., Schule in Ostdeutschland zwischen zwei Transformationsprozessen, in: H. Döbert/H.-W. Fuchs/H. Weishaupt (Hg.), Transformation in der ostdeutschen Bildungslandschaft: eine Forschungsbilanz, 37ff.; Vgl. dazu auch die Reflexion von K.E. Nipkow : K.E. Nipkow, Was soll und kann Religionsunterricht an öffentlichen Schulen im ostdeutschen Kontext? in: M. Hahn/C. Hartmann/D. Kahl/J.U. Plaga (Hg.), Religiöse Bildung und religionskundliches Lernen in ostdeutschen Schulen – Dokumente konfessioneller Kooperation, 145ff. 181 Vgl. R. Hoenen, Kirche und Schule vor neuen Wegen.

60

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Schuljahres 1990/91 und danach verstärkten sich die Tendenzen in Richtung auf die Einführung eines Pflichtfaches Religion an allgemeinbildenden Schulen.182 Die Konzepte der Einrichtung des Religionsunterrichts in den neuen Bundesländern waren unterschiedlich. Das hängt damit zusammen, dass die Ausgangssituationen, darunter versteht man u. a. kirchliche Prägungen und Traditionen, in den einzelnen Evangelischen Landeskirchen verschieden waren und sind, was sich in der Diskussion um den Religionsunterricht widerspiegelte. Unter den Contra-Argumenten in der damaligen Diskussion rund um die Einführung des Religionsunterrichts in den Schulfächerkanon sind hier folgende zu nennen: – Man benötigte Zeit, sich zuerst einmal von der ideologisch belasteten und eher religionsfeindlichen sowie atheistischen Schulorientierung in der Vergangenheit zu distanzieren, bevor Religionsunterricht einzuführen sei.183 Die Schule sollte wieder zu einem Ort werden und einen angemessenen Raum bieten, wo über Religion in einer Vertrauensatmosphäre gesprochen werden kann.184 – Es gab die Befürchtung, dass mit der Einführung des Religionsunterrichts eine neue Ideologisierung der Schule stattfinde.185 – Die Einführung eines konfessionellen Religionsunterrichts, während nur etwa 30 % der Bevölkerung einer Konfession angehörten, erschien zumindest als fragwürdig. Als bessere Alternative kam hier ein eher konfessionsneutrales Fach ins Gespräch (wie etwa Religionskunde oder »LebensgestaltungEthik-Religion«).186 – Die Beschäftigung mit Religion solle im privaten (Familie) oder kirchlichen Rahmen stattfinden.187 182 Vgl. H. Döbert, Curricula in der Schule, 91. 183 Vgl. dazu: R. Degen, »Zögerlich?« Zum Gespräch über Christenlehre und/oder Religionsunterricht in der ehemaligen DDR, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 10.; Auch für die Personen, die Religionsunterricht erteilen sollten, war es schwer am Ort zu unterrichten (Schule), wo sie mehrere Jahrzehnte nicht erwünscht waren. Vgl. dazu: H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach, 31; D. Reiher, Religion in der Schule, 192. Man befürchtete, dass die Souveränität der Kirche sowie ihrer religionspädagogischen Angebote bedroht werden. Vgl. H. Hanisch, Religion unterrichten im Freistaat Sachsen, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 6, H.1 (2007), 99. 184 Vgl. R. Degen, »Zögerlich?« 10; K. Wegenast, Religionsunterricht in der früheren DDR? Überlegungen aus der Sicht eidgenössischer Verhältnisse, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 27. 185 Vgl. M. Domsgen, Religionsunterricht in Ostdeutschland, 159; R. Degen, »Zögerlich?« 10; D. Reiher, Religion in der Schule, 192. 186 Vgl. H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach, 32; K. Wegenast, Religionsunterricht in der früheren DDR? 28; K. Goßmann, Der Beitrag der Kirche zum Bildungsauftrag der Schule, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 35. 187 Vgl. dazu: D. Reiher, Religion in der Schule, 179.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

61

– Die Christenlehre wurde von den Katecheten als ein besseres Modell eingeschätzt. Man fürchtete die Konkurrenz seitens des neuen Faches.188 Aus den Pro Argumenten sind hier folgende zu nennen: – Der Bildungsauftrag der Schule fordere dazu auf, sich nicht nur auf das direkt abfragbare oder praktische Wissen zu beschränken. Hier wurde betont, dass die Schülerinnen und Schüler auch weltanschauliche, existenzielle und ethische Fragen mitbrächten, die im Religionsunterricht angegangen werden sollten.189 – Als kulturgeschichtliches Argument wurde angeführt, dass die christliche Tradition ein wesentlicher Teil der eigenen Kultur und Geschichte sei und dementsprechend unabdingbar zur Bildung gehöre.190 – Religionsunterricht sei in praktischer Hinsicht sinnvoll, denn die Schülerinnen und Schüler würden religiös sprachfähig, was in der sowjetischen Zeit nicht erreichbar gewesen sei. Außerdem werde die Entwicklung der religiösen Toleranz gefördert, was insbesondere unter den neuen gesellschaftlichen Bedingungen wichtig sei. – Nicht zuletzt sah man im Religionsunterricht eine missionarische Chance.191 Die Unterschiede in den Standpunkten und in inhaltlichen Fragen haben in den neuen Bundesländern zu drei unterschiedlichen Modellen der Realisierung von Religionsunterricht in der Schule geführt. (1) Religionsunterricht in Berlin nach dem Berliner Modell, bei dem in Anwendung von Artikel 141 GG Religionsunterricht Sache der Kirchen, Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften ist (mit dem Schuljahr 2006/07 wurde in Berlin zusätzlich ab Klassenstufe 7 »Ethik« als ordentliches Unterrichtsfach eingeführt); (2) Lernbereich Lebensgestaltung, Ethik, Religion (LER) mit Integrations- und Differenzierungsphasen in Brandenburg; (3) Religion nach Artikel 7(3) GG als Wahlpflichtfach.192 Im Freistaat Sachen wurde Religionsunterricht als Wahlpflichtfach im Jahre 1992 eingeführt (zunächst nur im 5./6. Schuljahr und im 9./10. Schuljahr an der Mittelschule und im Gymnasium). Die Schülerinnen und Schüler können zwischen dem Religi-

188 Vgl. dazu: ebd.; H. Hanisch, Religion unterrichten im Freistaat Sachsen, 99. Zur Verhältnisbestimmung von Christenlehre und Religionsunterricht nach der Wende vgl. V. Hiller, Religionsunterricht contra Christenlehre? 189 Vgl. W. Ratzmann, Religionsunterricht an ehemals sozialistischen Schulen? Zur Begründung eines problematischen Fachs, in: Die Christenlehre (2/1991), 54. 190 Vgl. M. Domsgen, Religionsunterricht in Ostdeutschland, 153. 191 Vgl. H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach, 33. 192 Vgl. dazu:H. Döbert, Curricula in der Schule, 225ff.

62

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

onsunterricht und dem Fach Ethik wählen. Dabei wird Ethik nicht als »Ersatzfach« vorgesehen, sondern hat gleichen Wert und gleiche Stellung.193 2.2.2 Religionsunterricht im Freistaat Sachsen in der gegenwärtigen Situation In diesem Abschnitt geht es darum, die gegenwärtige Situation des Religionsunterrichts in Freistaat Sachsen darzustellen. Dabei sollen folgende Schwerpunkte ausführlicher beleuchtet werden: Teilnahme am Religionsunterricht (Dynamik der Teilnehmerzahlen), Profil der Unterrichtsteilnehmer (hier v. a. religiöse und kirchliche Sozialisation), die Bewertung des Faches seitens der Schülerinnen und Schüler, Christenlehre als Rahmenbesonderheit für den Religionsunterricht, Lehrerprofil. Darüber hinaus folgt die Analyse des aktuellen sächsischen Lehrplans für das Fach »Evangelische Religion«. Um diese Punkte in folgenden zu beleuchten, stütze ich mich auf die gewonnenen Daten der Untersuchungen, die zu Religionsunterricht in den neuen Bundesländern durchgeführt wurden. Hier sind v. a. die Befunde von M. Domsgen/D. Pollack relevant, die aus einer 2003 in Sachsen (Leipzig, Borna, Auerbach) mit 1525 Schülerinnen und Schülern durchgeführten Fragebogenuntersuchung stammen. Zu beachten sind auch die Untersuchungsergebnisse einer früheren Befragung von 1500 Schülerinnen und Schüler aus dem Jahr 1994, die von H. Hanisch/D. Pollack stammt.194 Auch die Daten aus der Untersuchung von M. Domsgen/F.M. Lütze (2010) sind in diesem Zusammenhang nützlich. Die Untersuchung wurde zwar in Sachsen-Anhalt und nicht in Sachsen durchgeführt, kann aber als Beispiel des Religionsunterrichts in den neuen Bundesländern angewendet werden. Für die Beschreibung des Religionsunterrichts, als eines der religionspädagogischen Angebote wird auch zum aktuellen Lehrplan (2004) sowie Daten der Statistiken gegriffen. Teilnahme am Religionsunterricht: Zahlen, Gründe Im Jahre 2008 betrug der Anteil der Teilnehmer an der Gesamtschülerzahl in öffentlichen Schulen etwa 25 % (ca. 35.000 Schülerinnen und Schüler).195 Die meisten Schülerinnen und Schüler besuchen das Fach Ethik. 193 Vgl. H. Hanisch, Religion unterrichten im Freistaat Sachsen, 99. 194 Befragt wurden dabei die gleichen Bezirke: Leipzig, Borna, Auerbach. Im Fokus des Interesses stand u. a. die Akzeptanz des neu eingeführten Faches seitens Schülerinnen und Schüler. Ausführlicheres zur genannten Untersuchung: H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach. Vgl. auch die neuere Veröffentlichung: Dieselben, Antropogene Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht Ostdeutschlands: Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, in: H. Hanisch/C. Gramzow (Hg.), Religionsunterricht im Freistaat Sachsen – Lernen, Lehren und Forschen seit 20 Jahren, 19ff. 195 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Religionsunterricht in Sachsen eine

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

63

Weiter ist die Tendenz festzustellen, dass immer mehr Schülerinnen und Schüler im Gymnasialbereich196 den Religionsunterricht besuchen. Während im Schuljahr 2003/2004 26 % der Schülerinnen und Schüler am Gymnasium den evangelischen Religionsunterricht besucht haben,197 waren es im Schuljahr 2006/ 2007 30,7 % der Schülerinnen und Schüler.198 Die Gründe für die Teilnahme am Religionsunterricht unterscheiden sich bei den Schülerinnen und Schülern199 regional. In der Großstadt ist v. a. die Neugier auf das Fach entscheidend, eine Ablehnung gegenüber dem Fach Ethik sowie »Glaube an Gott«. In den kleineren Städten wird »Glaube an Gott« als Hauptmotiv genannt, am Religionsunterricht teilzunehmen. Der »Wunsch der Eltern« ist der zweitwichtigste Grund für die Teilnahme und erst dann kommt Ablehnung gegenüber dem Fach Ethik und andere Gründe wie etwa Neugier auf das Fach. Diese Ergebnisse zeigen, dass die kirchliche Bindung der Familie eine prägende Rolle für die religiöse Erziehung der Kinder und Jugendlichen spielt. Und umgekehrt, in der Großstadt, wo die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler nicht konfessionsgebunden sind, lässt sich ein positiver Einfluss der Familie auf die Offenheit der Kinder und Jugendlichen den religiösen Fragestellungen gegenüber kaum erwarten. So kommen H. Hanisch/D. Pollack zur Schlussfolgerung, dass die kirchlich distanzierten Schülerinnen und Schüler sich für die Teilnahme am Fach v. a. aus Neugier und wegen Ablehnung des Ethikunterrichts entscheiden. Die religiös und kirchlich sozialisierten Schülerinnen und Schüler werden jedoch durch ihren Glauben zur Teilnahme am Religionsunterricht motiviert.200 Oben aufgeführte Daten stammen aus dem Jahr 1994. Es ist jedoch zu vermuten, dass sich seit 1994 vieles in der Teilnahmemotivation verändert hat. Denn der Religionsunterricht ist schon ein etabliertes Fach, das kein Neuland mehr darstellt. Auch das Fach Ethik, das vielleicht früher mit Staatsbürgerkunde assoziiert wurde, hat bis heute sein Profil verändert. Es ist nachzufragen, was die Schülerinnen und Schüler bewegt, sich in der gegenwärtigen Situation Religi-

196

197 198 199

200

Selbstverständlichkeit, zuletzt abgerufen am 08. 08. 2013 von: http://www.evlks.de/aktuel les/themen/14895_10140.html. Im Gegensatz zu den Gymnasialschülerinnen und -Schülern sind die Teilnehmerzahlen in der Grundschule leicht gesunken. Mehr dazu: H. Hanisch/R. Biewald/C. Kahrs, Positionspapier zum Fach Evangelische Religion im Freistaat Sachsen, in: H. Hanisch/C. Gramzow (Hg.), Religionsunterricht im Freistaat Sachsen, 109ff. Aus: H. Hanisch, »Sie sollten die Möglichkeit haben, sich mit dem christlichen Glauben zu beschäftigen…«, 197. Aus: H. Hanisch/R. Biewald/C. Kahrs, Positionspapier zum Fach Evangelische Religion, 109. Hier wird von Gymnasialschülern (5./6. Schuljahr) gesprochen. Daten stammen aus dem Jahr 1994. Vgl. dazu: H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach, 76f. Zu den Erwartungen der Eltern an den Religionsunterricht und die Gründe für die Anmeldung siehe exemplarisch bei: H. Liebold, »Ich gehe da nicht unbedingt nach der Masse«, 33ff. Vgl. H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach, 79f.

64

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

onsfragen zu öffnen. Um dies zu überprüfen, werden die Daten aus dem Jahr 2003 verwendet.201 Auffällig ist, dass der Grund für die Teilnahme am Religionsunterricht »Glaube an Gott« sich bei den Schülerinnen und Schülern202 in den knapp zehn Jahren noch mal verstärkt hat.203

2.2.3 Kirchliche Sozialisation und religiöse Orientierung der Schülerinnen und Schüler Die kirchliche und religiöse Orientierung der Schülerinnen und Schüler lässt sich teilweise mit solchen Indikatoren wie Glaube an Gott, Taufe, Gottesdienstbesuch, Teilnahme an der Christenlehre usw. erschließen. Was die Taufe angeht, so sind insgesamt mehr als die Hälfte der Unterrichtsteilnehmer getauft (im Durchschnitt 65,5 %). Regional gesehen ergeben sich aber starke Differenzen: Die Zahlen geben zu erkennen,204 dass in Leipzig weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler und zwar 44 % getauft sind. In Borna und Auerbach sind es 62 % bzw. 82 %, und damit doppelt so viel wie in Leipzig. Bei der Frage nach der Teilnahme an der Christenlehre, geben mehr Kinder als getauft sind, an, daran teilgenommen zu haben. Das bedeutet, dass die Konfessionslosigkeit (in dem Fall nicht getauft sein) nicht sofort die fehlenden Kirchenbindungselemente (Teilnahme am Gottesdienst, an der Christenlehre, das Gebet) nach sich ziehen muss.205 Es ist aber gleichzeitig nicht zu übersehen, dass die getauften Schülerinnen und Schüler eine stärker ausgeprägte kirchliche Sozialisation aufweisen.206 Wie schon angedeutet wurde, lässt sich eine Bindung an die Kirche bei den konfessionslosen Religionsunterrichtteilnehmern nicht gleich als negativ bezeichnen. Daraufhin weist auch der Wunsch sich taufen zu lassen, den die 201 Die Daten stammen aus der Untersuchung von H. Hanisch in den gleichen Orten und fast gleichen Anzahl der Schülerinnen und Schüler. Die Daten werden jedoch nur teilweise angegeben in: H. Hanisch, »Sie sollten die Möglichkeit haben, sich mit dem christlichen Glauben zu beschäftigen«, 219f. Aus diesem Grund kann kein kompletter Vergleich durchgeführt werden. 202 5./6. Klasse, Gymnasium. 203 In Leipzig: 2003: 50 %, 1994: 37 %, aber auch in Auerbach: 2003: 92 %, 1994: 71 %. 204 Hier im Folgenden werden die Ergebnisse der Untersuchung von H. Hanisch skizziert. Ausführlicher dazu: H. Hanisch, »Sie sollten die Möglichkeit haben, sich mit dem christlichen Glauben zu beschäftigen«, 204ff. 205 Darauf weisen schon 1997 H. Hanisch/D. Pollack hin: H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach, 38. 206 Über 90 % der getauften Schülerinnen und Schüler haben die Christenlehre besucht, während sich diese Zahl bei den Nichtgetauften auf 32 % begrenzt. Etwa 75 % der Getauften besuchen oft oder manchmal den Sonntagsgottesdienst, während es bei den Nichtgetauften nur 20 % sind. Die Daten stammen aus der Untersuchung von H. Hanisch/D. Pollack 1994. Vgl. a. a. O., 38.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

65

nichtgetauften Schülerinnen und Schüler zum Ausdruck bringen. Die Zahlen der Taufwilligen weichen auch in diesem Fall je nach Region stark ab: 22 % in Leipzig, 32 % in Borna, 65 % in Auerbach.207 Bei der Frage nach den Gottesdienstbesuchen zeigt sich folgendes Bild: Durchschnittlich besuchen die Hälfte der Schülerinnen und Schüler den Gottesdienst (oft, manchmal). Dabei ergeben sich prägnante Unterschiede. Es ist nicht zu übersehen, dass z. B. mehr als die Hälfte (55 %) die Teilnehmer des Religionsunterrichts aus Leipzig nie den Gottesdienst besuchen. In Borna ist es genau die Hälfte der Schülerinnen und Schüler. Am häufigsten besuchen den Gottesdienst die Schülerinnen und Schüler aus Auerbach (nie: 26 %).208 Was den Glauben an Gott betrifft, so behaupten nur sehr wenige Schülerinnen und Schüler von sich, dass sie »nie« an Gott glauben. Hier korreliert wieder die Zahl der »Gläubigen« mit der Größe des Wohnortes: in Leipzig ist der Anteil der »Nichtgläubigen« am höchsten (19 %, in Borna und Auerbach sind es entsprechend 7 % und 2 %). Zu betonen ist hier, dass die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler209 von sich behaupten, an Gott zu glauben. Diese Zahlen zeigen als erstes, dass Religiosität der Schülerinnen und Schüler nicht immer mit einer kirchlichen Sozialisation (z. B. Taufe oder Gottesdienstbesuche) einhergeht. Als zweites kann eine Tendenz nicht übersehen werden und zwar, dass der Gottesglaube in Leipzig, wo die Mehrheit der Bevölkerung konfessionslos ist, auch weniger bei den Jugendlichen ausgeprägt ist, als z. B. in Auerbach, wo etwa die Hälfte der Bevölkerung Mitglieder der evangelischen Kirche sind. Was die Gebetspraxis betrifft, geben die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler an, zu beten (75 % in Leipzig, 84 % in Borna und 99 % in Auerbach).210 Die häufigsten Gebetsanlässe sind dabei Motive wie »Angst« und »einen Wunsch haben«. Bei der Frage, von wem die Religionsunterrichtteilnehmer über Gott erfahren haben, ergeben sich signifikante Unterschiede zwischen den getauften und nichtgetauften Schülerinnen und Schülern. Bei den Getauften haben v. a. die Kirche (Person des Pfarrers) und die Familie (Eltern und Großeltern) eine wichtige Rolle gespielt. Bei den Nichtgetauften sind das an erster Stelle Medien (Fernsehen) und Personen außerhalb des Familienkreises, durch die sie etwas von Gott erfahren haben.211 207 Vgl. H. Hanisch, »Sie sollten die Möglichkeit haben, sich mit dem christlichen Glauben zu beschäftigen«, 207f. 208 Daten aus: a. a. O., 209. 209 Wenn man solche Antworten wie »ja« und »manchmal« summiert, sind es 81 % in Leipzig, 93 % in Borna und 98 % in Auerbach. Vgl. ebd. 210 Hier werden die Antworten »oft« und »manchmal« summiert. Ausführlicheres dazu: K. Hartmann/D. Pollack, Gegen den Strom; H. Hanisch, »Sie sollten die Möglichkeit haben, sich mit dem christlichen Glauben zu beschäftigen«, 214f. 211 Ausführlicheres dazu: H. Hanisch/P. Pollack, Religion – ein neues Schulfach, 39f.

66

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Die Besonderheiten der ostdeutschen Verhältnisse – die Polarität zwischen stark ausgeprägter kirchlicher Sozialisation einerseits und einer konsequenten Kirchen- und Religionsdistanz andererseits – spiegeln sich im Religionsunterricht wider. Wie schon oben gesagt wurde, nehmen am Religionsunterricht nicht nur getaufte Kinder und Jugendliche teil, sondern auch nicht konfessionell gebundene Schülerinnen und Schüler. Die Polarität zwischen den Teilnehmern am Religionsunterricht besteht in folgenden Besonderheiten: Einerseits gibt es in der Klasse die Schülerinnen und Schüler, die viel Erfahrungen mit der Kirche und dem Gottesdienst gemacht haben und die religiös erzogen worden sind. Andererseits sind auch die Kinder und Jugendlichen da, die aus anderen Familienverhältnissen kommen, wo es generationsübergreifend eine Ferne zu religiösen Fragen und zur Kirche gibt.212 Diese Polarität bietet eine Herausforderung und zugleich eine Chance für die Lernprozesse im Religionsunterricht. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das Profil der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf religiöse Orientierungen und kirchliche Bindung sehr heterogen ist.213 Dabei sind regionale Unterschiede auffallend: In der Großstadt ist der Anteil nichtgetaufter Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht bis zu zwei Mal größer als in den ländlichen Gebieten. Dazu ist die kirchliche Bindung schwächer (z. B. seltenere Teilnahme am Gottesdienst). Zwar bringen die nichtgetauften Religionsunterrichtteilnehmer auch Erfahrungen mit der Kirche mit (sie besuchen manchmal Gottesdienste, beten, glauben an Gott, nehmen an der Christenlehre teil), jedoch ist die kirchliche Sozialisation bei den getauften Schülerinnen und Schülern wesentlich stärker ausgeprägt. Signifikant ist die Rolle der Medien (Fernsehen) und der Personen außerhalb des Familienkreises für die nichtgetauften Schülerinnen und Schüler. Den Nichtgetauften war durch diese Quellen möglich, etwas von Gott zu erfahren. Eine weitere Schlussfolgerung ist, dass der Religionsunterricht in Sachsen nicht kirchenmilieugebunden ist. Am Religionsunterricht nehmen auch viele (hier v. a. in der Großstadt) nicht konfessionsgebundene Kinder und Jugendliche teil. Dadurch ist der Religionsunterricht in Sachsen ein wichtiger Ort, an dem die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, in Bezug auf Religion und Gott angesprochen214 zu werden. Andererseits stellt die starke Polarität zwischen den 212 Auf diese enormen Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern weist auch H. Hanisch hin: H. Hanisch, Gottesbilder: eine empirische Untersuchung bei religiös und nicht religiös erzogenen Kindern und Jugendlichen im Alter von 7 bis 16, in: H. Hanisch/C. Gramzow (Hg.), Religionsunterricht im Freistaat Sachsen – Lernen, Lehren und Forschen seit 20 Jahren, 177. 213 Vgl. dazu auch die Schlussfolgerungen von H. Hanisch/D. Pollack: H. Hanisch/D. Pollack, Das kleinere Übel: eine Umfrage zum Religionsunterricht in Sachsen, in: Evangelische Kommentare (28/1995), 512. 214 Vgl. auch H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach, 43.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

67

Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler, die sie in den Religionsunterricht mitbringen, und zwischen der kirchlichen Sozialisation der Schülerinnen und Schüler (von kompletter Kirchendistanz bis hin zur stark ausgeprägtem Kirchen- und Glaubensbezug) eine Herausforderung für den Religionsunterricht dar. Dazu kommt die Gruppe der Jugendlichen, die zwar nicht getauft sind und eher ein distanziertes Verhältnis zur Kirche aufweisen, aber ein Interesse für religiöse Fragen mitbringen.215 2.2.4 Bewertung des Faches In unserem Zusammenhang ist die Frage relevant, wie der evangelische Religionsunterricht von seinen Teilnehmern bewertet wird und wie beliebt er ist. In der Untersuchung von H. Hanisch aus dem Jahre 2003 und von H. Hanisch/ D. Pollack aus dem Jahre 1994 wurden die Schülerinnen und Schüler216 gebeten, die Schulfächer nach ihrer Beliebtheit aufzulisten. Dabei ergab sich, dass der Religionsunterricht sowohl 1994 wie auch knapp zehn Jahre später auf Platz zwei in der Liste stand (erster Platz: Sport). Auf die Frage, ob Religionsunterricht als interessant eingeschätzt wird, machen die Schülerinnen und Schüler positive Aussagen (»sehr interessant«, »interessant«, »eher interessant«), was sich in Prozenten zusammenfassen lässt: 87 % in Leipzig, 90 % in Borna, 90 % in Auerbach (Stand: 2003). Der Vergleich zu den Daten aus dem Jahr 1994 lässt einen leichten Anstieg in der positiven Einschätzung des Religionsunterrichts feststellen (damals: 82 % in Leipzig, 81 % in Borna, 87 % in Auerbach).217 Auch die informative Seite des Faches wird von den Schülerinnen und Schülern in der Mehrheit positiv eingeschätzt. Nur 4 % der befragten Teilnehmer aus Leipzig verneinen die Aussage, etwas Neues im Religionsunterricht erfahren zu haben. In Borna und Auerbach sind es nur 1 %.218 Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Religionsunterricht bei seinen Teilnehmern zu den beliebtesten Schulfächern zählt und in der Mehrheit als interessant eingeschätzt wird. Außerdem geben die Schülerinnen und Schüler von sich an, für sich in dem Fach viel Neues erfahren zu haben.

215 Vgl. dazu: K.E. Nipkow, Zukunftsperspektiven der Religionspädagogik im vereinigten Deutschland, in: P.Biel/C. Bizer/R. Degen/N. Mette/F. Rickers/F. Schweitzer (Hg.), Jahrbuch der Religionspädagogik, Bd. 11, (1994), 73. 216 Hier werden die Daten für die 5./6. Klasse, Gymnasium aufgeführt. 217 Vgl. H. Hanisch, »Sie sollten die Möglichkeit haben, sich mit dem christlichen Glauben zu beschäftigen«, 221f. 218 Die weiteren Antwortmöglichkeiten waren »ja«, »zum Teil«. Vgl. a. a. O., 222f.

68

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

2.2.5 Lehrkräfte: Profil, Rahmenbedingungen für die Arbeit, Integration des Religionsunterrichts in das schulische Leben Ziel dieses Abschnittes ist, die Situation der Religionslehrkräfte zu schildern. Dabei stütze ich mich v. a. auf die Rechtssammlung der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens, die Untersuchung von H. Ludwig (2003), die sich besonders auf die Religionslehrkräfte in den neuen Bundesländern fokussierte und auf die Untersuchung von M. Domsgen/F.M. Lütze (2010), die zwar überwiegend die Schülerinnen und Schüler im Forschungsblick hatte, jedoch auch einiges zu der Situation der Lehrkräfte aussagt. Es werden v. a. folgende Schwerpunkte beleuchtet: Rahmenbedingungen für das Fach, Integration in das schulische Leben sowie das Profil der Lehrenden mit Berücksichtigung der Differenzen zwischen den staatlich angestellten Lehrkräften und kirchlichen Mitarbeitern. Für die Erteilung des Religionsunterrichts sind mehrere Voraussetzungen zu erfüllen: Die Lehrkraft soll das Fach Evangelische Theologie studiert haben und es muss eine Beauftragung von der Kirchenleitung vorliegen. Religionsunterricht erteilen können sowohl staatliche Lehrkräfte als auch kirchliche Mitarbeiter (Pfarrerinnen und Pfarrer, Katechetinnen und Katecheten). In Sachsen darf die Vokation für die Lehrerinnen und Lehrer ausgesprochen werden, »die einer Gliedkirche der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) angehören, ihre Grundsätze vertreten und geeignet sind, Schüler in evangelischer Lehre zu unterrichten«219. Die Rahmenbedingungen für die Arbeit der ostdeutschen Religionslehrkräfte sind durch eine Reihe von Schwierigkeiten gezeichnet. Wegen der relativ kleinen Zahl der Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht teilnimmt, steigt die Zahl der Lerngruppen, die die einzelnen Lehrkräfte übernehmen müssen.220 M. Domsgen/F.M. Lütze weisen auf die dadurch entstehenden negativen Konsequenzen für die Didaktik im Religionsunterricht hin.221 Nur wenige Lehrkräfte bewerten die Rahmenbedingungen laut H. Ludwig als gut.222 Dazu gehören u. a. Lehrplan,223 Ausstattung mit Lehrbüchern und Unterrichtsmitteln sowie die 219 Vgl. Evangelisch-Lutherisches Landeskirchenamt Sachsens, Rechtverordnung über die Vokation; vgl. dazu auch: C. Grethlein/H. Hanisch (Hg.), Religionsunterricht, 25–27. 220 So können es bis zu 14 Lehrgruppen an einer oder zwei Schulen sein (Sachsen-Anhalt), vgl. M. Domsgen/F.M. Lütze, Schülerperspektiven zum Religionsunterricht: eine empirische Untersuchung in Sachsen-Anhalt, 24f. 221 Vgl. a. a. O., 25. 222 Vgl. H. Ludwig, Berufliches Selbstverständnis und berufsbiographische Orientierungsmuster ostdeutscher Religions- und Ethiklehrkräfte. Eine empirische Untersuchung zu den Fächern Ev. Religion und Ethik aus der Sicht der Unterrichtenden, 177. 223 In der Untersuchung von H. Ludwig, die schon 2003 fertig war, wurde noch nicht der neue Lehrplan ausgewertet, der erst 2004 erstellt wurde. Aus diesem Grund können die Untersuchungsergebnisse in dieser Arbeit nicht vollständig verwendet werden.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

69

Unterrichtsräume. Auch den Stellenwert des Religionsunterrichts an den Schulen empfinden viele Lehrerinnen und Lehrer als problematisch. Als Gründe hierfür werden angeführt: Der Mangel an Akzeptanz und Unterstützung seitens des Kollegiums und der Schulleitung (hier wird u. a. von Ablehnung und Vorbehalten von Kolleginnen und Kollegen gesprochen)224, die Stellung des Religionsunterrichts im Rahmen der Stundentafel und zwar »Einstündigkeit«225 des Faches sowie der Unterrichtsausfall. Die Herausforderung auf didaktischer Ebene stellt die hohe Heterogenität der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der kirchlichen Sozialisation und des Vorwissens dar. Diese Heterogenität zeigt sich sowohl regional als auch im Rahmen der Schule und einzelnen Klassen. In diesem Sinne ist die Erarbeitung einer einheitlichen Didaktik (Lehrplan, Unterrichtskonzeption usw.) mit gewissen Schwierigkeiten verbunden.226 M. Domsgen/F.M. Lütze weisen auf eine schwache Einbettung des Religionsunterrichts in das religiöse Schulleben hin. Zum Beispiel stellen die geregelten Schulgottesdienste (wie etwa in den alten Bundesländern) für die neuen Bundesländer keine Normativität dar, sondern sie finden i. d. R. auf Elterninitiative hin und durch das Engagement der Lehrenden statt.227 Auf die mangelnde Integration der kirchlichen Religionslehrkräfte in das schulische Leben wird in der Untersuchung von H. Ludwig hingewiesen. Die Position der kirchlichen Religionslehrkräfte hierzu ist als ambivalent zu bezeichnen. Denn einerseits finden es einige gar nicht so schlecht, in schulischen Zusammenhängen nicht oder nur wenig einbezogen zu sein. Hier werden von einigen z. B. die Anforderungen von der Seite der Schule wie etwa die Teilnahme an den Lehrerkonferenzen als belastend empfunden. Andererseits aber finden es andere bedauerlich, aus zeitlichen Gründen weniger in den Schulalltag integriert zu sein. Damit wird verbunden, dass außer den Unterrichtsstunden kein Kontakt zu den Schülerinnen und Schülern besteht oder die Beteiligung an einer Projektarbeit nur schwer realisierbar wird.228 H. Ludwig weist auf die auffälligen Unterschiede in Bezug auf berufliche Ziele und Ideale hin, die sich zwischen den staatlich angestellten Lehrerinnen und 224 Auf die Notwendigkeit »die emotionalen Blockaden aufzuheben, die in den Lehrerkollegien zum großen Teil dem Bereich religiöser Bildung gegenüber anzutreffen sind«, weisen auch M. Domsgen/F.M. Lütze hin. Vgl. M. Domsgen/F.M. Lütze, Schülerperspektiven zum Religionsunterricht, 22. 225 Abgesehen von der Sekundarstufe II wurden die Fächer Religion und Ethik im Freistaat Sachsen in der Vergangenheit mit nur einer statt mit zwei Wochenstunden unterrichtet. In der aktuellen Stundentafel für das Gymnasium – Sekundarstufe I wird Religionsunterricht in der Woche zweistündig unterrichtet. 226 Darauf weisen H. Hanisch/D. Pollack hin. Vgl. H. Hanisch/D. Pollack, Das kleinere Übel, 512. 227 Vgl. M. Domsgen/F.M. Lütze, Schülerperspektiven zum Religionsunterricht, 27f. 228 Vgl. H. Ludwig, Berufliches Selbstverständnis, 183.

70

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Lehrern und kirchlichen Mitarbeitern zeigen. Während für die staatlich angestellten Religionslehrkräfte der Begleitaspekt wichtig ist (Beitrag zur Entwicklung der Persönlichkeit), steht bei den kirchlich angestellten Lehrerinnen und Lehrern der missionarische Akzent im Vordergrund.229 Die Unterschiede lassen sich also hauptsächlich in den beruflichen Zielen und Idealen erkennen, die an dieser Stelle als »gelehrte Religion« erfasst werden können.230 Die Lehrkräfte weisen auf die einzelnen Herausforderungen hin, die auch teilweise in der Dynamik der gesellschaftlichen Entwicklungen liegen. Hier werden v. a. »extensiver Medienkonsum, geringere Leistungsfähigkeit und sozial unverträgliche Verhaltensweisen der Schülerschaft« genannt. Auch die fehlende Motivation der Schülerinnen und Schüler wird als problematisch empfunden. Außerdem verweisen viele Religionslehrkräfte auf die unterschiedlichen oder mangelnden Vorkenntnisse. Dies erschwere den Versuch, allen Schülerinnen und Schülern gleichermaßen gerecht werden zu können.231 In dieser Reihe sei auch die Ablehnung von bestimmten im Religionsunterricht zu behandelnden Themen, wie etwa »Konflikte« oder »Ökologie«, genannt.232 Von zum Teil erheblichen Disziplinproblemen wie etwa Störungen im Religionsunterricht berichten kirchlich angestellte Religionslehrkräfte.233 Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Rahmenbedingungen für den Religionsunterricht in Sachsen durch mehrere Besonderheiten, die eher ambivalente Konsequenzen für die didaktische Ebene nach sich ziehen, zu kennzeichnen sind. Solche Gegebenheiten wie kleine Teilnehmerzahlen und dadurch steigende Lerngruppen, problematische Einbettung in das schulische Leben und noch verbesserungsfähige Etablierung des Images des Faches sowie zu unterschiedliche Vorkenntnisse der Unterrichtsteilnehmer werden von der Lehrerschaft als herausfordernd wahrgenommen. Andere Herausforderungen für den Religionsunterricht sind eher allgemein als typisch ostdeutsch zu kennzeichnen: Disziplinstörungen, Ablehnung bestimmter Themen, schwache Leistungsfähigkeit usw.

229 Vgl. H. Ludwig, Berufliches Selbstverständnis, 168. 230 Vgl. dazu ausführlicher die Unterscheidung zwischen gelebter und gelehrter Religion, sowie deren Formen: F. Schweitzer, Selbstauskunft oder Unterrichtsbeobachtung? Religionsunterricht in der Selbstwahrnehmung von Lehrerinnen und Lehrern und in der Außenperspektive von Unterrichtsforschung, in: W. Vögele (Hg.), Loccumer Protokolle, Bd. 22/01 (2001), 73ff. 231 Vgl. a. a. O., 187. 232 Vgl. a. a. O., 188. 233 Vgl. a. a. O., 189.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

71

2.2.6 Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion 2004 Im Folgenden soll ein Überblick über den aktuellen Lehrplan für das Fach Evangelische Religion am Gymnasium gegeben werden. Dabei sollen die Struktur, die Bildungsziele und die inhaltliche Ausrichtung erläutert werden. Für die Analyse wurde der Lehrplan für das Gymnasium von Klassenstufe 6 bis Klassenstufe 10 herangezogen (bis zum Eintritt in die gymnasiale Oberstufe). Die Lehrpläne wurden durch Lehrerinnen und Lehrer der Gymnasien in Zusammenarbeit mit dem Sächsischen Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung erstellt und sind jeweils am 1. August 2004 (für die Klassenstufe 5 bis 7), 2005 (für die Klassenstufe 8), 2006 (für die Klassenstufe 9) und 2007 (für die Klassenstufe 10) in Kraft getreten. Allgemeine fachliche Ziele und spezielle fachliche Ziele Der Lehrplan an sich besteht aus zwei Teilen: Grundlagen und fachspezifischer Teil. Im ersten Teil werden Bildung und Erziehungsauftrag des Gymnasiums beschrieben. Es werden präzise Bildungs- und Erziehungsziele des Gymnasiums formuliert, die in allen Fächern zu realisieren sind. Die Ziele sind prozessbezogen und beschreiben Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Schülerinnen und Schüler zu erwerben haben. Vergleichbar dem Bildungsplan von Baden-Württemberg geht es auch im sächsischen Lehrplan um Kompetenzerwerb. Folgende überfachliche Ziele werden im Lehrplan formuliert: Wissen, Methodenbewusstsein, Informationsbeschaffung und Informationsverarbeitung, Medienkompetenz, Lernkompetenz, Problemlösestrategien, Reflexions- und Diskursfähigkeit, Arbeitsorganisation, Interdisziplinarität, Mehrperspektivität, Kommunikationsfähigkeit, Empathie und Perspektivwechsel, Umweltbewusstsein, Werteorientierung sowie Verantwortungsbereitschaft.234 Außerdem wird eine Orientierung zur Gestaltung des Bildungs- und Erziehungsprozesses vorgegeben. Hier ist v. a. die Subjektorientierung als didaktischer Grundsatz zu nennen. Die Schülerinnen und Schüler sollen in ihrer Individualität angenommen werden, indem ihre »Leistungsvoraussetzungen«, »Erfahrungen« und »speziellen Interessen und Neigungen berücksichtigt werden«. Desweiteren sei es erwünscht, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Bestimmung und Gestaltung der Lernprozesse mitwirken. Dass die Schülerinnen und Schüler als aktive Mitgestalter der Lernprozesse wahrgenommen werden, spiegelt sich darin, dass immer wieder auf ihre jeweils mit den Klassenstufen steigende Selbständigkeit und Eigenverantwortung hingewiesen wird.235 Es wird außerdem auf das fachübergreifende Lernen hingewiesen sowie auf die Lernmöglichkeiten und das 234 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, VIII–IX. 235 Vgl. a. a. O., IX–X.

72

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

erwünschte Engagement außerhalb des Unterrichts.236 Ferner werden in den Grundlagen die Hinweise zum fächerverbindenden Unterricht gegeben sowie ausführlich auf die Entwicklung von Lernkompetenz eingegangen.237 Im Lehrplan werden vier allgemeine fachliche Ziele genannt: – »Entwicklung religiöser Sprachfähigkeit und hermeneutischer Kompetenz – Erwerb von Wissen über die Bibel, über christliche Traditionen und andere Religionen – Reflexion der Frage nach Gott, nach Christus, nach der Deutung der Welt als vieldimensionaler Wirklichkeit und nach dem Sinn menschlichen Lebens – Entwicklung von Urteilsfähigkeit und Stärkung des Verantwortungsbewusstseins gegenüber Welt und Mitmenschen in Auseinandersetzung mit den Angeboten des christlichen Glaubens.«238 Es ist an dieser Stelle anzumerken, dass im Lehrplan für das Fach Evangelische Religionslehre auf eine direkte Verwendung des Begriffs »religiöse Kompetenz« verzichtet wird. Die aufgeführten allgemeinen fachlichen Ziele lassen jedoch die Ähnlichkeiten zur ausführlicheren Beschreibung der »religiösen Kompetenz« im Bildungsplan Baden-Württembergs erkennen. Fragwürdig ist, ob die Formulierung der allgemeinen fachlichen Ziele im sächsischen Lehrplan in einiger Hinsicht vorteilhafter ist als die Definition der zu fördernden »religiösen Kompetenz« im Bildungsplan. Zuerst sei darauf hingewiesen, dass durch die Formulierung von allgemeinen fachlichen Zielen weniger kritische Fragen nach der Überprüfung der zu erwerbenden religiösen Kompetenz (so wie es im Bildungsplan formuliert wird) aufgeworfen werden können. Außerdem wird durch die knappe, jedoch präzise Formulierung indirekt auch auf die Überprüfbarkeit jener Ziele hingedeutet. Was z. B. »Erwerb« betrifft, so wird dieses Wort nur in Bezug auf das Wissen (»über die Bibel, über christliche Traditionen und andere Religionen«) gebraucht, das auch tatsächlich abgefragt werden kann. Bei anderen Zielen, die sich eher auf ethische Dimension (»Urteilsfähigkeit und Stärkung des Verantwortungsbewusstseins gegenüber Welt und Mitmenschen«) oder Dimension der religiösen Praxis (»religiöse Sprachfähigkeit«) beziehen, wird ein anderer Wortgebrauch fällig. Es geht nun nicht mehr um den Erwerb, sondern um die Entwicklung der jeweiligen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Letztendlich wird bei solchen Dimensionen wie Gott, Jesus Christus, Sinn des Lebens nur ein Prozess angedeutet, für den der Religionsunterricht einen Rahmen bieten soll, in unserem Fall ist das »Reflexion«. Auf eine präzise Formulierung der zu erwartenden Ergebnisse wird in den allgemeinen fachlichen 236 Vgl. a. a. O., X. 237 Vgl. a. a. O., XII–XIII. 238 Vgl. a. a. O., 2f.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

73

Zielen verzichtet. Dadurch wird im sächsischen Lehrplan ein breiter Rahmen der Ziele angegeben; es werden gleichzeitig die Grenzen gesetzt, was die Überprüfbarkeit jeweiliger Ergebnisse betrifft. Darüber hinaus werden die speziellen fachlichen Ziele für jede Klassen- bzw. Jahrgangsstufe oder für mehrere Klassen- bzw. Jahrgangsstufen differenziert beschrieben. Auf diese Weise werden sowohl die zu erwarteten Lernergebnisse als auch die Grundorientierung der Lernprozesse geschildert.239 Ebenso werden hier klare Grenzen bezüglich der Erwartungen an die Lernergebnisse gesetzt. Was das Wissen und bestimmte Lerninhalte betrifft, wird das Wort »kennen« benutzt. Als Beispiel nenne ich hier Lernbereich 4., Klassenstufe 8: »Kennen der Reformation« mit der Konkretisierung »zeitgeschichtliche Umstände«, »Lebensweg Martin Luthers«, »Rechtfertigung aus Gnade und andere reformatorische Erkenntnisse«, »Reformation in Sachsen«.240 Wenn es aber um die Herausbildung eigener Positionen der Schülerinnen und Schüler geht, so werden im Lehrplan keine bestimmten Erwartungen vorgeschrieben, wie diese Position sein soll. Als Beispiel nehme ich den gleichen Abschnitt des Lehrplans. Eines der Ziele zu diesem Lernbereich ist folgendes: »Sich positionieren zur Bedeutung der ökumenischen Bewegung und zum konziliaren Prozess«.241 In diesem Sinne wird den Schülerinnen und Schülern viel Freiheit in der eigenen Stellungnahme überlassen. Lernbereiche und Zeitrahmen In jeder Klassenstufe begegnet man den vier gleichen (für jede Klassenstufe) Lernbereichen mit Pflichtcharakter. Das sind folgende: Lernbereich 1: Formen des Religiösen Lernbereich 2: Reden von Gott und Jesus Christus Lernbereich 3: Der Mensch und sein Handeln Lernbereich 4: Kirche in der Zeit Die Anzahl der Unterrichtsstunden für den jeweiligen Lernbereich liegt zwischen 10 und 16242 und variiert je nach Lernbereich und Klassenstufe. Die Lehrperson kann jedoch über die Schwerpunktsetzung in jedem Lernbereich entscheiden, über dessen Reihenfolge während des Schuljahres und auch über 239 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, IV. 240 Vgl. a. a. O., 23. 241 Vgl. ebd. 242 Es sei daran erinnert, dass im Rahmen dieser Arbeit die Klassenstufen 6 bis 10 analysiert werden. In anderen Klassen- bzw. Jahrgangsstufen weichen die vorgeschriebenen Zeitrichtwerte sowie die Aufteilung der Lernbereiche erheblich ab.

74

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

dessen Zeitrichtwerte (»soweit das Erreichen der Ziele gewährleistet ist«243). Zusätzlich müssen in jeder Klassenstufe Lernbereiche mit Wahlpflichtcharakter im Umfang von vier Unterrichtsstunden bearbeitet werden. In jeder Klassenstufe werden jeweils drei Lernbereiche mit Wahlpflichtcharakter angeboten.244 Didaktische Grundsätze Im Lehrplan wird auf die Ambivalenz der gesellschaftlichen Bedingungen (Säkularisierungsprozess, religiöse Pluralisierung, Individualisierung) hingewiesen, die speziell für den Religionsunterricht sowohl als Herausforderungen als auch als Chance aufgegriffen werden sollen.245 Außerdem wird die konfessionelle Prägung des Faches und seine »Offenheit für konfessionelle Kooperation« angedeutet.246 Als Grundlage für das Unterrichten des Faches wird ein Dreischritt genannt: Wahrnehmen – Verstehen – Deuten, die »im Sinne eines hermeneutischen Zirkels« nicht »endgültig abschließbar sind«.247 Als Grundvoraussetzung für den didaktischen Dreischritt wird besonders die »dialogische Struktur des Faches« betont, die Schülerinnen und Schüler in ihrer Person und Identität stärken soll. Besonders hervorgehoben werden dabei solche Ansätze wie biblische Hermeneutik, das Lernen an und mit Symbolen, das interreligiöse Lernen und das multiperspektivische Lernen, die laut dem Lehrplan den Schülerinnen und Schülern »einen umfassenden Zugang zur Wirklichkeitsdeutung und zum christlichen Glauben« ermöglichen sollen.248 Zusammenfassung Der Religionsunterricht in Sachsen ist mehrperspektivisch zu beschreiben und in verschiedenen Kontexten zu beleuchten. Wenn man seine Etablierung im Fächerkanon betrachtet, so ist der Religionsunterricht längst eine »Selbstverständlichkeit«249 geworden. Darauf deuten auch die steigenden Teilnehmerzahlen hin. In einem breiteren gesellschaftlichen (konfessionslosen) Kontext jedoch ist das Fach »Evangelische Religion« immer noch auf dem Weg der Etablierung. Die gleichen Teilnehmerzahlen zeigen hier, dass die Wahl von der 243 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, IV. 244 Vgl. a. a. O., 5f. 245 Vgl. a. a. O., 3. 246 Hier ist auch besonders an die Denkschrift der EKD »Identität und Verständigung« zu denken. Vgl. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Identität und Verständigung, 82ff. 247 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, 4. 248 Vgl. ebd. 249 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Religionsunterricht in Sachsen eine Selbstverständlichkeit.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

75

Mehrheit der Schülerinnen und Schüler immer noch auf das Fach »Ethik« fällt (70 % bis 75 %). In diesem Sinne hat das Fach gleichzeitig mit mehreren Herausforderungen zu rechnen: Konfessionslosigkeit, die auch nicht unbedingt durch geringere Religiosität gedeckt ist, schwache Einbettung des Religionsunterrichts in das schulische Leben, hohe Heterogenität in der religiösen und kirchlichen Sozialisation der Schülerinnen und Schüler usw. Andererseits bietet der Religionsunterricht eine Chance, in seinem Rahmen die Fragen und Themen anzugehen, die vielen Kindern und Jugendlichen in ihren Familien und ihrer Umgebung vielleicht nicht begegnen. Außerdem zeigen die Schülerinnen und Schüler einen hohen Grad an Akzeptanz des Faches, was auf jeden Fall als positive Entwicklungsdynamik zu deuten ist.

2.3

Konfirmandenarbeit in der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens

In Folgendem soll ein Überblick über die Konfirmandenarbeit in der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens gegeben werden. Es wird auf die Organisationsformen, Inhalte, Ziele und Rahmenbedingungen der Konfirmandenarbeit, sowie auf die Einstellungen der Konfirmandinnen und Konfirmanden eingegangen. Bei der Beschreibung dieses religionspädagogischen Angebotes der Kirche stütze ich mich auf die Rahmenordnung für Konfirmandenarbeit der sächsischen Landeskirche, Ergebnisse der ersten bundesweiten Studie zur Konfirmandenarbeit, Daten der Statistik und weitere einzelne Untersuchungen. Das konfirmierende Handeln der Gemeinde ist das Angebot, zu dem sowohl schon Getaufte als auch Ungetaufte »dem Missionsbefehl des Auferstandenen folgend (Mt 28,18–20)«250 eingeladen sind. So bekennen sich getaufte Jugendliche oder Erwachsene bei der Konfirmation »kraft ihrer Taufe mit dem Glaubensbekenntnis öffentlich zu ihrem Christsein«. Für die Ungetauften bietet die Konfirmandenarbeit die Möglichkeit »den christlichen Glauben und das Leben in der Gemeinde kennen zu lernen, um sich für die Heilige Taufe zu entscheiden und auf die Teilnahme am Heiligen Abendmahl vorbereiten zu können«.251

250 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung vom 21. November 2000 (ABl. 2001 S. A 22), in: Rechtssammlung der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens, § 1(1,2). 251 Vgl. ebd.

76

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

2.3.1 Rahmenbedingungen Das Angebot der Konfirmandenarbeit ist zugänglich für alle Jugendlichen (getauft und nicht getauft) ab dem 12. Lebensjahr. Zwar wird erwartet, dass die Konfirmandinnen und Konfirmanden schon vorher an anderen religionspädagogischen Angeboten der Gemeinde (Christenlehre, Kinderkreise) sowie am Religionsunterricht in der Schule teilgenommen haben, die Konfirmandenarbeit bleibt jedoch auch für die »neu Hinzukommenden« offen.252 Die Konfirmation erfolgt i. d. R. nicht vor Vollendung des vierzehnten Lebensjahres.253 Der Tag des Konfirmationsgottesdienstes ist auf einen der Sonntage von Palmarum bis Trinitatis festgelegt. Es gibt Faktoren bzw. typische Besonderheiten in den neuen Bundesländern, die einen direkten Einfluss auf die Gestaltung des Konfirmandenangebotes ausüben. Einer davon ist die insgesamt kleine Anzahl der Konfirmandinnen und Konfirmanden. Aufgrund von Geburtenrückgang und Abwanderung sind die Schülerzahlen in den neuen Bundesländern rückläufig. Dieser Trend wird sich laut der aktuellen Bevölkerungsprognose bis 2020 fortsetzen.254 Dadurch hat sich auch die Zahl der Jugendlichen, die an der Konfirmation teilnehmen, verkleinert. Teilweise kommt in den Gemeinden nicht jährlich eine Gruppe zustande. Dabei weisen D. Pollack und H. Hanisch auf eine Tendenz hin, die seit den 1960er und besonders seit den 1980er Jahren in Ostdeutschland zu beobachten ist, dass der Anteil der Getauften, die sich konfirmieren lassen, deutlich ansteigt.255 Dies bedeute, so H. Hanisch und D. Pollack, dass die Teilnahme am Konfirmandenunterricht und der anschließenden Konfirmation zu einer »Selbstverständlichkeit« unter den evangelischen Jugendlichen in Ostdeutschland geworden ist.256 Eine weitere Besonderheit ist, dass die Konfirmandenarbeit in kleinen 252 Durch die Beteiligung an anderen religionspädagogischen Angeboten soll »die Kontinuität des gemeindepädagogischen Handelns spürbar« gemacht werden. Vgl. a. a. O., § 1(3), 2 (1). 253 Vgl. a. a. O. 254 Die Zahl der Kinder und Jugendlichen in Ostdeutschland hat sich in den letzten 20 Jahren halbiert. Die Zahl der Geburten sinkt langfristig weiter ab. Mehr zur demographischen Entwicklung in Ostdeutschland und den daraus entstehenden Folgen für Bildungswesen bei: H. Döbert, Schule in Ostdeutschland, 42ff.; H. Weishaupt, Demographie und Schulentwicklung in den neuen Ländern, in: H. Döbert/H.-W. Fuchs/H. Weishaupt (Hg.), Transformation in der ostdeutschen Bildungslandschaft, 51ff. Vgl. dazu auch: Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen (Hg), Statistisch betrachtet. Bevölkerung 1990 bis 2020 in Sachsen. Bevölkerungsbestand und Altersstruktur (2008), zuletzt abgerufen am 15. 07. 2013 von: http://www.demografie.sachsen.de/download/stala_statistisch_betrachtet_be voelkerung.pdf. 255 In Ostdeutschland: 1960: 30 %, 1970: 45 %, 1980: 44 %, 1985: 55 %, 1989: 87 %. Vgl. D. Pollack, Kirche in der Organisationsgesellschaft, 414; H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach, 54. 256 Vgl. ebd.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

77

Gruppen stattfindet. Die Konfirmandengruppen sind durchschnittlich halb so groß wie in Westdeutschland (ca. 9 Jugendliche). Dies ist i. d. R. durch die entsprechend kleinen Gemeinden zu erklären. Als Konsequenz für die Gestaltung des Konfirmandenangebots ist hier v. a. die dadurch entstehende sinkende Attraktivität sowohl für die Hauptverantwortlichen als auch für die Teilnehmer zu nennen.257 Ein weiteres Charakteristikum ist die Milieugebundenheit.258 Nach Meinung von M. Beyer unterliegt die Konfirmandenarbeit in Sachsen auch einem geringeren Innovationsdruck. Sie arbeitet im Hinblick auf Methoden und Handlungsformen wie auch eingesetzte Materialien und Medien eher traditionell: Bibel, Katechismus und Gesangbuch werden häufiger eingesetzt; es wird wesentlich öfter gesungen und gebetet, die Themen orientieren sich stärker am Katechismus.259 M. Beyer äußert die Meinung, dass die Konfirmandenarbeit durchaus keine missionarische Ausstrahlung hat: Es kommen die, die ohnehin dazu gehören (90 % der sächsischen Konfirmanden sind getauft, 5 % kommen aus einem gar nicht religiösen Elternhaus). Dabei entstehen zwar relativ homogene Gruppen, diese sind aber nach außen hin eher abgeschlossen.260 Weitere Besonderheiten im Verhältnis zu Westdeutschland sind das konfessionslose Umfeld261 sowie Veränderungen im Schulwesen und Schulschließungen,262 was für die Jugendlichen zu längeren Schulwegen führt. Dadurch bleiben für die Konfirmandenarbeit nur sehr ungünstige Zeitfenster an den Nachmittagen. Die Konfirmandenzeit dauert in der sächsischen Landeskirche laut der Konfirmationsordnung grundsätzlich zwei Jahre,263 in der Praxis jedoch begrenzt sich die Zeit auf ca. 18,2 Monate,264 was in jedem Fall länger als im EKDDurchschnitt ist (15,2 Monate).265 Für die regulären Gruppentreffen wird zwar

257 Hier ist z. B. an die Vermittlung der Gemeinschaftserfahrungen zu denken. Vgl. dazu: W. Ilg/ F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 186. 258 Vgl. M. Domsgen/C. Haeske, Konfirmandenarbeit im Osten Deutschlands: Realität und Perspektiven, in: Konfirmandenarbeit in Sachsen: Qualität und Chance, Modelle und Impulse; Ergebnisse der »Kampagne für Konfirmandenarbeit« der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens – Publikation zum Zukunftskongress im Januar 2010, 5f.; M. Beyer, Konfirmandenarbeit in Sachsen. Impulse aus einer bundesweiten Studie, in: Konfirmandenarbeit in Sachsen, 14. 259 Vgl. ebd. 260 Vgl. a. a. O., 16. 261 Siehe dazu ausführliche Anmerkungen zur religiösen Situation in Sachsen oben. 262 Vgl. M. Domsgen/C. Haeske, Konfirmandenarbeit im Osten Deutschlands, 5. 263 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung, § 6 (3). 264 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, B-28. 265 Vgl. Dieselben, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 46.

78

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

kein landeskirchlich einheitlicher Tag festgelegt,266 es gibt jedoch i. d. R. einen festen Tag in der Woche, an dem die regulären Gruppentreffen stattfinden. Eine wichtige Rolle wird der regelmäßigen Teilnahme am Gottesdienst und dessen Mitgestaltung zugeschrieben.267 Die Zahlen der Gottesdienste, die während der Konfirmandenzeit besucht werden müssen, variieren (untere Zahl liegt bei 6), liegen aber im Vergleich z. B. zur württembergischen Landeskirche (26 und mehr in 10 % der Gemeinden) und dem EKD-Durchschnitt (26 und mehr in 39 % der Gemeinden) ziemlich hoch.268 Laut der Zahlen der Konfirmandenstudie sind es 26 und mehr Gottesdienste, die in 58 % der (befragten) Gemeinden besucht werden müssen. In einem Drittel der Gemeinden (33 %) sind es 16 bis 25 Gottesdienste.269 Die Teilnahme der Konfirmandinnen und Konfirmanden während der Konfirmandenzeit am Gottesdienst wird ziemlich »hart« kontrolliert: 87 % der befragten Hauptverantwortlichen geben an, die Gottesdienstbesuche durch »harte Anwesenheitskontrolle« zu überprüfen (zum Vergleich: in Württemberg sind es 53 %). Nur 2 % geben an, dies nicht zu überprüfen (in Württemberg 12 %).270 Eine weitere Besonderheit ist die hohe (im Vergleich zum EKD-Durchschnitt)271 Zahl solcher Veranstaltungen außerhalb des Unterrichts wie Freizeittagen und gemeinsame Aktivitäten mit der Jugendarbeit.272 In der Konfirmationsordnung werden keine spezifischen Hinweise zu den Arbeitsformen und der Gestaltung der Konfirmandenarbeit angegeben. Sie sollen aber vorgesehen und geplant sein, damit eine kontinuierliche Arbeit gewährleistet ist. Besondere Bedeutung haben wöchentliche Zusammenkünfte, Aktionen, Projektarbeit und Wochenendfreizeiten. Eine mehrtägige Rüstzeit ist ein Bestandteil der Konfirmandenzeit. Falls die Zahl der Konfirmandinnen und Konfirmanden zu klein ist, soll nach Kooperation gesucht werden. Konfirmation und Jugendweihe Eine Besonderheit der ostdeutschen Gegebenheiten, die auch für die sächsische Landeskirche nicht ausgespart bleibt, ist das Vorhandensein eines zur Konfirmation konkurrierenden Angebots der Jugendweihe.273 266 In der Evangelischen Landeskirche in Württemberg ist das z. B. Mittwochnachmittag. 267 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung, § 4(5). 268 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg, B-26; . Dieselben, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 140. 269 Vgl. Dieselben, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, B-26. Vgl. Dieselben, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg, B-26. 270 Vgl. ebd. 271 Vgl. W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 46. 272 Vgl. Dieselben, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, B-28. 273 Ausführlicheres zu den Ursprüngen der Jugendweihe im 19. Jahrhundert siehe: H.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

79

Die Jugendweihe, die bis 1933 ein Phänomen der Großstädte und industrialisierten Gebiete war (in rein ländlichen Regionen gab es die Jugendweihe nicht)274, wurde 1954 in der DDR eingeführt und wurde von Anfang an seitens des Staates als »Mittel für die politisch-ideologische Erziehung«275 und als Gegensatz zur Konfirmation angesehen.276 Die Eltern und Kinder mussten sich entweder für Jugendweihe oder Konfirmation entscheiden, wodurch die Konfirmation eine neue Zuspitzung bekam und zwar als ein bewusstes Bekenntnis zum christlichen Glauben und zur Kirche.277 Die Jugendweihe wurde im achten Schuljahr durchgeführt und seit Ende der 1960er Jahre nahmen an ihr, von wenigen Ausnahmen abgesehen, fast alle Schülerinnen und Schüler teil.278 Ende der 1960er Jahre war eine bemerkenswerte Wandlung in der kirchlichen Erziehung zu beobachten. Und zwar wurde stärker als bis dahin die Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen reflektiert und als ein wichtiger Faktor der christlichen Erziehung wahrgenommen. Wenn vorher die Überlieferung der Inhalte des christlichen Glaubens im Fokus war, so versuchte nun die Kirche eine Begleiterin für die Heranwachsenden in ihren Entwicklungsphasen des Lebens zu werden.279 Die Heranwachsenden sollten begleitet und ermutigt werden zu einem verantwortlichen Leben vor Gott in einer nichtchristlichen Gesellschaft. Dieses Konzept wurde auch in der Rahmenordnung für die kirchliche Arbeit mit Kindern und Jugendlichen (Konfirmandinnen und Konfirmanden) von 1977 aufgenommen. Im Modellplan von 1969 wurde angelegt, dass die Unterweisung

274 275 276

277

278 279

Sturmhoebel, Die Ursprünge der Jugendweihe, in: H. M. Griese (Hg.), Übergangsrituale im Jugendalter. Jugendweihe, Konfirmation, Firming und Alternativen. Positionen und Perspektiven am »runden Tisch«, 141–153; R. Liepold, Die Teilnahme an der Konfirmation bzw. Jugendweihe als Indikator für die Religiosität von Jugendlichen aus Vorpommern. Traditionen, Bilanzen, Visionen und Fremdbestimmung, 98ff. Vgl. A. Döhnert, Jugendweihe zwischen Familie, Politik und Religion. Studien zum Fortbestand der Jugendweihe, 63. Vgl. und etwas ausführlicher : I.K. Schneider, Weltanschauliche Erziehung in der DDR: Normen – Praxis – Opposition; eine kommentierte Dokumentation, 58ff. Vgl. A. Döhnert, Jugendweihe zwischen Familie, Politik und Religion. Studien zum Fortbestand der Jugendweihe, 121ff. Zur Einführung der Jugendweihe in der DDR siehe auch: H. Spring, »Nicht ohne den Mut zum Wagnis…« Katholische Jugendseelsorge im Erzbischöflichen Kommissariat Magdeburg 1945–1968. Eine pastoral-zeitgeschichtliche Studie, 301ff.; E. Ueberschär, Die Einführung der Jugendweihe – Zähes Ringen im Staat-KircheKonflikt 1954 bis 1958, in: J.-C. Kaiser (Hg.), Vom Ertrag der neueren Kirchengeschichte für Kirche und Gesellschaft, 121–139. Ausführlicheres dazu: M. Greschat, Protestantismus im Kalten Krieg. Kirche, Politik und Gesellschaft im geteilten Deutschland 1945–1963; C. Koch-Hallas, Die Evangelisch-Lutherische Kirche in Thüringen in der SBZ und Frühzeit der DDR (1945–1961). Eine Untersuchung über Kontinuitäten und Diskontinuitäten einer landeskirchlichen Identität, 164ff. Vgl. M. Domsgen, Religionsunterricht in Ostdeutschland, 28. Vgl. R. Degen, Konfirmation als Lebenslauf-Begleitung im ostdeutschen Kontext, in: H. M. Griese (Hg.), Übergangsrituale im Jugendalter. Jugendweihe, Konfirmation, Firming und Alternativen. Positionen und Perspektiven am »runden Tisch«, 179ff.

80

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

und Begleitung der Kinder und Jugendlichen als ein ganzheitlicher Prozess verstanden wird. Die Kinder und Jugendlichen wurden nicht mehr als Objekte, sondern als Subjekte und Partner im Prozess des Lernens wahrgenommen.280 Meines Erachtens könnte die Situation der Konfirmandenarbeit auch in etwas anderer Perspektive beleuchtet werden. Die Kirche, in der sich Tradition und Moderne treffen, bleibt immer ein Ort der Herausforderung, wo die Tradition für die Heranwachsenden attraktiv gemacht werden soll. Die Bildungsarbeit in der Kirche und ihr Bildungsauftrag stehen immer vor der Herausforderung, von den Menschen gehört zu werden, die Botschaft Jesu an die Heranwachsenden weiter zu geben und sie dabei zu begleiten, sich selbst in dieser Botschaft zu finden. In diesem Sinne stellt sich die Frage, ob die Jugendweihe durch ihre Herausforderung nicht etwa eine positive Wirkung auf die Konfirmandenarbeit ausübt, indem sie diese anregt, ihre Praxis und ihr Erscheinungsbild zu überdenken.281 A. Döhnert schreibt über eine Grundtendenz der neueren Konfirmationstheologie, die sich nicht nur auf ein Bekenntnis begrenzen lassen will, sondern einen breiteren Zugang sucht und nach den Anknüpfungspunkten fragt, die das Angebot des Evangeliums mit der Lebenswelt Jugendlicher in Beziehung setzen kann.282 Jugendweihe bleibt für die Kirchen in Ostdeutschland gegenwärtig eine Herausforderung.283 Bei der Durchführung der ersten bundesweiten Studie zur Konfirmandenarbeit wurde den Konfirmandinnen und Konfirmanden aus Ostdeutschland die Frage zur Jugendweihe gestellt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Mehrheit der Befragten die Jugendweihe als mögliche Alternative zur Kenntnis nimmt, v. a. als Alternative für die nichtgläubigen Jugendlichen.284 Eine Minderheit der Befragten lehnt die Jugendweihe explizit ab. Die Tendenz, für sich selber beide Feiern zu kombinieren, ist wenig ausgeprägt.

280 Vgl. M. Domsgen, Religionsunterricht in Ostdeutschland, 67ff.; R. Liepold, Die Teilnahme an der Konfirmation bzw. Jugendweihe als Indikator für die Religiosität, 94ff. 281 Vgl. a. a. O., 458. 282 Vgl. A. Döhnert, Jugendweihe zwischen Familie, Politik und Religion, 452. 283 Vgl. E. Neubert, Postkommunistische Jugendweihe und postkommunistische Religion, in: H. M. Griese (Hg.), Übergangsrituale im Jugendalter. Jugendweihe, Konfirmation, Firmung und Alternativen. Positionen und Perspektiven am »runden Tisch«, Münster 2000, 166ff.; W. Ratzmann, Evangelische Konfirmation im Kontext von Jugendweihe und Feier der Lebenswende, in: Ders., »Gott ist gegenwärtig«. Aufsätze zum Gottesdienst, Leipzig 2010, 224ff. 284 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, C-5ff.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

81

2.3.2 Inhalte, Themenauswahl und didaktische Grundsätze Als Ausgangspunkt für die Themen und Inhalte in der Konfirmandenarbeit werden, der Rahmenordnung entsprechend, die Lebenserfahrungen und Fragen der Konfirmandinnen und Konfirmanden genommen. Dies wird damit begründet, dass die Suche nach Antworten auf Glaubens- und Lebensfragen oft durch die Handlungs- und Verhaltungsweisen der Jugendlichen ausgedrückt wird. In diesem Sinne bietet die Konfirmandenzeit den Jugendlichen die Möglichkeit, gemeinsam mit Gleichaltrigen ihre persönlichen Glaubensäußerungen entdecken und erproben zu können.285 Die bundesweite Studie zur Konfirmandenarbeit zeigt aber, dass z. B. weniger als ein Drittel der sächsischen Konfirmandinnen und Konfirmanden (28 %) die im Unterricht behandelten Themen mitbestimmen durften. Die Glaubensfragen kamen während der Konfirmandenzeit bei weniger als der Hälfte (47 %) der Jugendlichen vor.286 Die biblische Überlieferung, Bekenntnisse, Symbole und Gottesdienstformen werden exemplarisch bekannt gemacht und ihr Beitrag zur Lebensgestaltung und Lebensbewältigung soll erschlossen werden. Außerdem lernen die Konfirmandinnen und Konfirmanden die zentralen Aussagen des christlichen Glaubens und das Leben der Gemeinde kennen. Sie werden mit der Bibel, den Hauptstücken aus dem Kleinen Katechismus Martin Luthers, dem Gebet, mit dem Gottesdienst, mit dem Evangelischen Gesangbuch vertraut gemacht. Das Vaterunser, das Apostolische Glaubensbekenntnis, die Gebote, Psalmworte und weitere Kernsätze der Bibel sowie Lieder des Evangelischen Gesangbuchs sollen von den Konfirmandinnen und Konfirmanden angeeignet werden. In der Konfirmandenzeit soll das diakonische Handeln der Kirche näher kennengelernt und eingeübt werden. Die aktive Beteiligung der Konfirmandinnen und Konfirmanden am Leben der Gemeinde und Mitgestaltung und Teilnahme am Gottesdienst sollen dazu beitragen, die Jugendlichen in der Kirche zu beheimaten.287 Die Themenauswahl und die methodischen Ansätze scheinen sehr traditionell ausgerichtet zu sein. Gesang und Gebet spielen in Sachsen eine wesentlich wichtigere Rolle als in der EKD insgesamt und folgen weitgehend traditionellen Mustern. In den sächsischen Konfirmandenstunden wird regelmäßig gesungen (69 %) und gebetet (88 %). Erlebnispädagogische Übungen kommen nie (41 %) bzw. selten (46 %) vor. Die Verantwortlichen bauen häufig auf ihr eigenes Ma-

285 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung. 286 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, B-8. 287 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung.

82

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

terial (57 %), schreiben an die Tafel (33 %) oder benutzen Arbeitsblätter (64 %).288

2.3.3 Konfirmandinnen und Konfirmanden In diesem Abschnitt soll v. a. das Profil der Konfirmandinnen und Konfirmanden sowie deren Sichtweise in Bezug auf die Konfirmandenarbeit beschrieben werden. Dabei stütze ich mich in der ersten Linie auf die Ergebnisse der bundesweiten Studie zur Konfirmandenarbeit. Es werden jedoch nicht alle Ergebnisse und Befunde einbezogen werden, sondern v. a. die, die im EKD-Durchschnitt oder im Vergleich zur Landeskirche in Württemberg starke Abweichungen zeigen. An der Konfirmandenzeit dürfen alle getauften und nichtgetauften Jugendlichen ab dem 12. Lebensjahr teilnehmen. Man erwartet, dass die zu Konfirmierenden zuvor die Möglichkeit nutzten, einen Bezug zu Glaube und Kirche aufzubauen, z. B. dass sie an den gemeindepädagogischen Angeboten (Kleinkindgruppen, Kindergottesdienst, Jugendtreffen, Posaunenchor usw.) und am Religionsunterricht teilgenommen haben. Die Teilnahme der neu Hinzukommenden wird erwünscht. In diesem Fall wird eine weitere Teilnahme am Religionsunterricht erwartet.289 Nach den statistischen Angaben der Landeskirche Sachsens ist die Tendenz der Konfirmationszahlen leicht steigend und liegt bei ca. 4.200 Konfirmationen im Jahr.290 Insgesamt erreicht das Angebot der Konfirmandenarbeit und der Konfirmation ca. 20 % der Jugendlichen eines Geburtenjahrgangs in Sachsen.291 Konfirmandinnen und Konfirmanden aus der Sächsischen Landeskirche sind stärker kirchlich sozialisiert: Viele der Befragten und zwar 88 % nahmen schon vor der Konfirmandenzeit an einer christlichen Gruppe oder kirchlichen Ver-

288 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens. Landesjugendpfarramt, Konfirmandenarbeit in Sachsen: Qualität und Chance, Modelle und Impulse; Ergebnisse der »Kampagne für Konfirmandenarbeit« der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens – Publikation zum Zukunftskongress im Januar 2010, 20. 289 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung. 290 Wenn sich im Jahr 2008 3.978 Jugendliche konfirmieren ließen, so waren es im Jahr 2011 4.218 Jugendliche. Vgl. dazu Daten von der Web-Seite der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens: http://www.landeskirche-sachsen.de/landeskirche/zahlen_und_fakten/112.html, zuletzt abgerufen am 21. 09. 2012; Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens Statistik (2011), zuletzt abgerufen am 27. 08. 2013 von: www.evlks.de/landeskirche/zahlen-und-fakten. Nach den Angaben in W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M.Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 333, gab es im Jahr 2007 in der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens 4.260 Konfirmationen. 291 Vgl. dazu a. a. O., 312.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

83

anstaltung teil.292 Sie kommen öfter aus kinderreichen Familien. So haben 12 % der sächsischen Konfirmanden vier und mehr Geschwister, in den ostdeutschen Landeskirchen sind es 9 %, in der gesamten EKD nur 5 %. Von grundlegender Bedeutung für die Beschreibung der sächsischen Konfirmandinnen und Konfirmanden ist der familiäre Kontext. Der Familie in Ostdeutschland wird ein hoher Stellenwert eingeräumt. In vielerlei Hinsicht bleibt die Familie ein Ort, wo religiöse Bildung, Erziehung und Sozialisation geschieht, bzw. wo dies nicht passiert. Von daher ist der Einfluss der Familie auf Glaubensfragen und die Kirchlichkeit der Kinder kaum zu überschätzen.293 Untersuchungsergebnisse, die zeigen, dass die sächsischen Konfirmandinnen und Konfirmanden aus kirchlich geprägten Familien stammen, bestätigen dies. Nur 5 % der Befragten bezeichnen ihre Eltern als »überhaupt nicht religiös«.294 Der Einfluss der Familie auf die Entscheidung, an der Konfirmandenzeit teilzunehmen, ist für die Hälfte der Befragten maßgeblich. Den Bezug der Eltern zu Konfirmation und Kirche machen folgende Ergebnisse deutlich: 74 % von ihnen wurden selbst als Jugendliche konfirmiert und 88 % haben in ihrer Konfirmandenzeit positive Erfahrungen gemacht. Möglicherweise nehmen eben auch deswegen 90 % von ihnen die Konfirmation als eines der wichtigen Feste im Leben des eigenen Kindes wahr und 98 % sagen, dass es ihnen persönlich wichtig ist, dass ihr Kind sich konfirmieren lässt.295 Der Rolle der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten wird auch in der Rahmenordnung Relevanz zugeschrieben. So sollen laut der Rahmenordnung die Pfarrerin bzw. der Pfarrer von Anfang an mit den Eltern im Kontakt bleiben, unabhängig davon, ob sie selbst zu den Gemeindemitgliedern gehören. Das kann durch Elternabende oder Besuche geschehen. Außerdem sind die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten zu Gottesdiensten und zu Veranstaltungen mit einzuladen und aktiv in die Gestaltung der Konfirmandenzeit einzubeziehen.296 Die Konfirmandinnen und Konfirmanden aus der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens zeigen am Ende der Konfirmandenzeit einen höheren Grad an Zufriedenheit, sowohl im EKD-Durchschnitt als auch im exemplarischen Vergleich zu den Konfirmandinnen und Konfirmanden aus der Evange292 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, B-2. 293 Dieser stark ausgeprägte Familienbezug ist auch bei den in konfessionslosen Familien erzogenen Kindern wirkungsstark. Mehr zur Bedeutung der Familie bei religiöser Sozialisation in Ostdeutschland bei M. Domsgen, »Ne glückliche Familie zu haben, is irgendwo mein Ziel…«. Die Familie als Lernort des Glaubens, in: Ders. (Hg.), Konfessionslos – eine religionspädagogische Herausforderung. Studien am Beispiel Ostdeutschlands, 65ff. 294 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, B-13. 295 Vgl. a. a. O., B-15; B-16. 296 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung, 2–3 (§2).

84

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

lischen Landeskirche in Württemberg. So bewerten 78 % der sächsischen Jugendlichen die Konfi-Zeit insgesamt als positiv (im EKD-Durchschnitt sind es 67 % und in Württemberg 64 %). Bei den einzelnen Punkten fallen die Bewertungen positiver aus. 60 % sind zufrieden mit den Themen, die behandelt wurden (im EKD-Durchschnitt sind es 49 %, in Württemberg 47 %). 81 % bewerten die erlebte Gemeinschaft positiv (EKD-Durchschnitt 71 %, Württemberg 69 %). Das Erleben von Gottesdiensten wird von 64 % der sächsischen Konfirmandinnen und Konfirmanden positiv bewertet (EKD-Durchschnitt 47 %, Württemberg 46 %).297 Die Erfahrungen, die sächsische Konfirmandinnen und Konfirmanden etwa im Bereich des Glaubens und beim Kennenlernen der christlichen Kirche machen, fallen im Vergleich zum EKD-Durchschnitt und Württemberg einzeln deutlich positiver aus. So geben etwa 74 % der Befragten an, Menschen getroffen zu haben, »die ihr Christsein überzeugend leben« (EKD-Durchschnitt: 55 %, Württemberg: 58 %). 37 % der sächsischen Konfirmandinnen und Konfirmanden halten die Lerninhalte in der Konfi-Zeit für irrelevant für den eigenen Alltag, während es im EKD-Durchschnitt 47 % und in Württemberg 44 % sind.298 Wie schon oben angedeutet wurde, bewerten die sächsischen Jugendlichen die Gottesdienste am Ende der Konfi-Zeit vergleichsweise positiv. Die Gründe dafür könnten daran liegen, dass die sächsischen Konfis mehr als die anderen »jugendgemäße Gottesdienste« erlebt haben (nämlich 51 %; EKD-Durchschnitt: 46 %; Württemberg: 44 %) und öfter die Gottesdienste mitvorbereitet haben (52 %; EKD-Durchschnitt: 45 %; Württemberg: 34 %).299 Dieser knappe Überblick stellt keine Ansprüche auf Vollständigkeit, soll jedoch dazu dienen, durch die exemplarisch ausgewählten Ergebnisse der Konfirmandenstudie die Auffälligkeiten des Profils der sächsischen Konfirmandinnen und Konfirmanden anzudeuten. Eine weitere Vertiefung ist in Rahmen der Thematik dieses Kapitels nicht vorgesehen.

297 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, B-9; Dieselben, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg, B-9; Dieselben, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 70. Vgl. dazu auch: M. Domsgen/C. Haeske, Konfirmandenarbeit im Osten Deutschlands, 8; M. Beyer, Konfirmandenarbeit in Sachsen, 13. 298 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, B-8; Dieselben, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg, B-8; Dieselben, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 66. 299 Vgl. ebd.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Sachsen

85

2.3.4 Mitarbeitende In der Rahmenordnung für Konfirmandenarbeit in der Sächsischen Landeskirche steht, dass die Pfarrerin bzw. der Pfarrer die Verantwortung für die Konfirmandenarbeit trägt. Geeignete Gemeindemitglieder können sich an dieser Aufgabe beteiligen.300 Unter den Mitarbeitenden sind in Sachsen am häufigsten Pfarrerinnen und Pfarrer vertreten, die die Konfirmandenarbeit als eine wichtige Hauptaufgabe wahrnehmen und weitgehend allein gestalten und durchführen. Diese Tendenz ist auch sehr charakteristisch für andere Landeskirchen in den neuen Bundesländern. Unter den 52 befragten Mitarbeitenden in der Sächsischen Landeskirche waren 48 Pfarrer und Pfarrerinnen.301 Dennoch ist in der Darstellung aus der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche in Sachsen angegeben, dass »die Beteiligung von Gemeindepädagoginnen und Gemeindepädagogen und ehrenamtlich Mitarbeitender […] aber mehr und mehr selbstverständlich« wird.302 Ihre eigene Einschätzung der Konfirmandenarbeit kann als uneinheitlich beschrieben werden. So halten 92 % ihre theologische und 72 % ihre pädagogische Kompetenz für gut, 91 % macht das Zusammensein mit den Konfirmanden Spaß, 89 % machen Konfirmandenarbeit gern. Zufrieden mit der Konfirmandenarbeit sind am Ende aber nur 64 % der Befragten.303 Insgesamt werden die sächsischen Pfarrerinnen und Pfarrer bzw. die Hauptverantwortlichen von den Konfirmandinnen und Konfirmanden selbst ziemlich positiv wahrgenommen. Am Ende der Konfi-Zeit werden sie von 82 % positiv eingeschätzt (im EKD-Durchschnitt sind es 72 %; in Württemberg 65 %)304.

300 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung. 301 Vgl. Dieselben, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, B-17. 302 Vgl. W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 314ff. 303 Vgl. M. Beyer, Konfirmandenarbeit in Sachsen, 14. 304 Vgl. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, B-9; Dieselben, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg, B-9; . Dieselben, Konfirmandenarbeit in Deutschland, 70.

86

3.

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Überlegungen zum Vergleich zwischen alten und neuen Bundesländern am Beispiel Baden-Württemberg und Sachsen

Als Zusammenfassung der vorherigen Teile des 1. Kapitels werden einige Überlegungen zu einem möglichen Vergleich zwischen den alten und neuen Bundesländern dargestellt. Es handelt sich dabei um Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit. Der Vergleich zwischen beiden genannten Bildungsangeboten soll nicht ausschließlich auf der Ebene des aufgeführten Materials aufgebaut werden. Es macht m. E. nur wenig Sinn, alle Daten noch mal neben einander zu stellen, um die quantitativen Unterschiede sichtbar zu machen. Dieses Vorgehen wird hier vermieden. Vielmehr soll sich der Vergleich auf folgende Bereiche erstrecken: religiöses und soziales Umfeld, sowie Aspekte, die sich durch die unterschiedlichen Forschungsfelder und -Schwerpunkte im religionspädagogischen Bereich erfassen lassen. Diese Ebenen zeigen m. E. einen Rahmen und geben die Richtungen vor, in denen sich die Konfirmandenarbeit und der Religionsunterricht als Bildungsangebote entwickeln und in denen sie religionspädagogisch rezipiert werden. Religiöses und soziales Umfeld Die religiöse Situation in den neuen und alten Bundesländern ist durch signifikante Unterschiede zwischen beiden geprägt.305 Hier ist zuerst auf einen hohen Grad an Konfessionslosigkeit im Osten hinzuweisen, die bereits zu einer etablierten Norm geworden ist.306 Man kann davon ausgehen, dass die Mehrheit der Kinder und Jugendlichen in den neuen Bundesländern in einem konfessionslos geprägten Umfeld aufwachsen. Bei den religiös-kirchlichen Indikatoren307 weist Westdeutschland markante Unterschiede zu Ostdeutschland auf. Die Differenzen sind auch bei der außerkirchlichen Religiosität festzustellen.308 Insgesamt sind Religion und Kirche in der ostdeutschen Gesellschaft stärker marginalisiert als in Westdeutschland.309 305 Vgl. F. Schweitzer, Jugend und Religion in Deutschland, 11. 306 Vgl. G. Pickel, Konfessionslose in Ost- und Westdeutschland, 233. 307 Hier ist die Bejahung des Gottesglaubens, Glaube an Leben nach dem Tod, Kirchenbesuche, Gebetshäufigkeit usw. gemeint. Ausführlicheres bei: D. Pollack, Der Zusammenhang zwischen kirchlicher und außerkirchlicher Religiosität in Ostdeutschland im Vergleich zu Westdeutschland, in: D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel in Ostdeutschland 1989–1999, 297ff. 308 Ausführlich dazu a. a. O. 309 Vgl. a. a. O., 307.

Überlegungen zum Vergleich zwischen alten und neuen Bundesländern

87

Die ostdeutschen Jugendlichen sind weniger religiöser Pluralität begegnet.310 Im Gegensatz dazu sind Jugendliche in den alten Bundesländern öfter den Vertretern anderer Religionen begegnet (hier ist an erster Stelle an den Islam zu denken), was durch die hohen Anteile in der Bevölkerung der Bürgerinnen und Bürger mit Migrationshintergrund sowie ausländischer Bevölkerung begünstigt ist. In Ostdeutschland ist die religiöse Situation weniger durch die Pluralität, das Vorhandensein von vielen Religionsgemeinschaften, zu kennzeichnen, sondern eher durch die Polarität zwischen Kirchlichkeit und dem Glauben (hier v. a. christlichen) einerseits und der Kirchendistanz, Konfessionslosigkeit bis hin zum Atheismus und Gleichgültigkeit der Religion gegenüber andererseits. In diesem Sinne ergeben sich unterschiedliche Konsequenzen für den Religionsunterricht und für die in ihm zu fördernden Kompetenzen. Während es in Westdeutschland in die Richtung des Umgangs mit der religiösen Pluralität im Rahmen der Toleranz und Dialogfähigkeit geht, so geht es in Ostdeutschland zusätzlich »um die Befähigung und Ermutigung zur selbstbewussten religiösen Kommunikation in und mit einer weitgehend areligiösen Umwelt«.311 Für die beiden Teile Deutschlands – sowohl West als auch Ost – sind jedoch auch die gemeinsamen Tendenzen in der religiösen Situation zu beobachten. Ein Trend hierbei ist der kontinuierliche Kirchenmitgliederverlust der zwei am stärksten vertretenen Konfessionen in Deutschland: katholisch und evangelisch.312 Als verantwortlich für die zurückgehende Kirchenmitgliederzahlen werden folgende Gründe vermutet: demografischer Wandel (sinkende Geburtsraten), allgemeine gesellschaftliche Entwicklungen (z. B. Finanzkrisen) und Kirchenaustritte (z. B. aus persönlicher Überzeugung).313 Eine weitere Tendenz, die für die beiden Landeskirchen ähnlich ist, ist die kirchliche Sozialisation. Die Kirche ist heutzutage für viele ein Angebot, das mit anderen Freizeitangeboten in Konkurrenz314 steht. Die Zahlen der Kirchgänger sind mit den Zahlen der Kirchenmitglieder schon längst nicht mehr ohne einen erheblichen Unterschied denkbar. Zu weiteren Tendenzen, die sowohl in Westdeutschland als auch in Ostdeutschland zu beobachten sind, gehören Individualisierung und Privatisierung von Religion. Dabei geht es darum, dass Kirchlichkeit und individuelle Reli-

310 311 312 313 314

Hier begrenze ich mich nur auf die Pluralität im religiösen Bereich. Vgl. dazu: C. Gramzow, Kompetenzorientiert Religion unterrichten, 131. Vgl. dazu: G. Pickel, Atheistischer Osten und gläubiger Westen? 47. Vgl. dazu a. a. O., 48ff. C. Grethlein spricht hier von einer Wettbewerbssituation. Vgl. C. Grethlein, Theologie und Didaktik. Einige grundsätzliche Verhältnisbestimmungen, in: Zeitschrift für Theologie und Kirche 104 (2007), 520.

88

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

giosität immer weiter auseinandertreten.315 »Die Zugehörigkeit zur Kirche gilt allgemein als etwas Privates«.316 Religionspädagogik Unterschiedliche Rahmenbedingungen ergeben unterschiedliche Schwerpunkte in der religionspädagogischen Diskussion in den alten und neuen Bundesländern. Im Folgenden werden einige Beispiele angeführt, um diesen Gedanken zu veranschaulichen. Am Beispiel Baden-Württembergs sind mindestens vier solche Schwerpunkte zu nennen, die auch zum großen Teil in die empirischen Untersuchungen aufgenommen sind: Elementarisierungsmodell, Kompetenzorientierung, interreligiöses Lernen sowie konfessionelle Kooperation. Für Sachsen als Beispiel aus den neuen Bundesländern können folgende genannt werden: Konfessionslosigkeit, Einführung und Etablierung des Religionsunterrichts in der Schule, Jugendweihe, Akzeptanz des Faches Religionsunterricht seitens der Schülerinnen und Schüler, Eltern. K.E. Nipkow verweist darauf, dass die Entwicklungsdifferenzen im evangelischen Bildungsbereich nach der Wende deutlich waren.317 Diese Entwicklungsdifferenzen innerhalb Deutschlands haben Konsequenzen für die evangelische Religionspädagogik und stellen somit die Möglichkeit einer einheitlichen evangelischen Religionspädagogik in Frage.318 Dennoch sind in diesen Differenzen auch die Gemeinsamkeiten sichtbar, so sondert K.E. Nipkow folgende Grundsätze für die Evangelische Religionspädagogik aus: 1. Bildungsauftrag der Kirche sowohl auf der Ebene der Gemeinde als auch in der Gesellschaft. 2. Eine Indoktrination in den Prozessen des religiösen Lernens darf nicht stattfinden. Das kritische Nachfragen in Bezug auf die Glaubenswahrheit ist dabei besonders zu fördern. 3. Die religiösen Lernprozesse im evangelischen Verständnis setzen die Möglichkeit voraus, über Glaubenserfahrungen Aussagen zu machen.319 Die Teilnehmer am Religionsunterricht in Sachsen weisen eine stärker ausgeprägte kirchliche Sozialisation auf. In Westdeutschland (in unserem Fall konkret Baden-Württemberg) gehört die Teilnahme am Religionsunterricht eben zur Selbstverständlichkeit und ist nicht unbedingt, wie es in Ostdeutschland der Fall ist, »an das kirchliche Milieu gekoppelt«.320 Die Nichtteilnahme am 315 Vgl. dazu: F. Schweitzer, Jugend und Religion in Deutschland, 16f. 316 Vgl. C. Grethlein, Theologie und Didaktik, 520. 317 Vgl. K.E. Nipkow, Religionsunterricht im vereinten deutschen Staat – Grundsätze, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 43. 318 Vgl. dazu: K.E. Nipkow, Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 2, 27. 319 Vgl. K.E. Nipkow, Religionsunterricht im vereinten deutschen Staat, 43ff. 320 Auf diesen Unterschied weist C. Gramzow hin: C. Gramzow, Kompetenzorientiert Religion unterrichten, 128.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

89

Religionsunterricht in Ostdeutschland ist i. d. R. auf die Kirchendistanz zurückzuführen.321 Die breite Diskussion, die mit dem Modell des kompetenzorientierten Lernens im Religionsunterricht verbunden ist, bleibt für beide Bundesländer aktuell. Sowohl in Sachsen als auch in Baden-Württemberg wird in den Schulen ein kompetenzorientiertes Lernen durchgesetzt, das sich am »Outcome« orientiert. Was dabei problematisch erscheint ist eine nicht präzise Formulierung der religiösen Kompetenz322 und anderen Kompetenzen, die im Religionsunterricht gefördert werden sollten. Der Aufbau einer kompetenzorientierten Didaktik ist dabei noch zu schaffen.

4.

Übergeordnetes Ziel in den Bildungsplänen (Lehrplan, Bildungsstandards) und Rahmenordnungen. Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit bei Jugendlichen

Im ersten Teil dieses Kapitels wurde ein Überblick über die zentralen Angebote des religiösen Lernens im Jugendalter (Konfirmandenarbeit und Religionsunterricht) gegeben. Im vorliegenden Teil werden religionspädagogische Angebote in einem engeren Rahmen und unter einer bestimmten Blickperspektive betrachtet. Und zwar unter folgenden Fragestellungen: Inwiefern wird die Förderung der Identitätsbildung bei Jugendlichen als Aufgabe der Religionspädagogik gefasst? Wie wird diese Aufgabe als übergeordnetes Ziel an Prozesse des religiösen Lernens (in den Bildungsstandards, Lehrplänen und Rahmenordnungen) formuliert bzw. gestellt? Bei der Beschreibung ausgewählter religionspädagogischer Angebote für Jugendliche war eine genaue Analyse der Bildungsstandards bzw. der Lehrpläne und Rahmenordnungen unumgänglich. Durch diese Analyse wird man auf folgende Punkte aufmerksam: erstens sind die Ziele und Aufgaben, die man durch Prozesse des religiösen Lernens bei Jugendlichen zu erreichen sucht, sehr altersbezogen formuliert, genauer gesagt auf entwicklungspsychologische Veränderungen bezogen. Dabei werden die jeweiligen Herausforderungen wahrgenommen und zudem ist in den Bildungsstandards bzw. Lehrplänen und Rahmenordnungen die Förderung von Identitätsbildung als übergeordnetes Ziel formuliert. Bei Zielen und Aufgaben sowohl für das Gymnasium insgesamt als auch bei 321 Vgl. a. a. O., 129. 322 Selbst der Begriff »Religion« bleibt dabei sehr unscharf. Vgl. C. Grethlein, Theologie und Didaktik, 522.

90

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

der Beschreibung jeder Klassenstufe wird immer Bezug auf die Förderung von bestimmten altersspezifischen Entwicklungsaufgaben genommen. Eine der wichtigsten Aufgaben im Jugendalter in Bezug auf die Entwicklungspsychologie ist die Identitätsbildung. So wird beispielsweise im sächsischen Lehrplan323 schon in den Zielen und Aufgaben des Faches Evangelische Religion mehrmals sowohl implizit als auch explizit auf die Förderung der Identitätsbildung hingewiesen. Dabei lässt sich vermuten, dass so ein starker Bezug auf Identitätsbildung in den Lehrplänen bzw. Rahmenordnungen durch eine besondere Prägung des Identitätsbegriffs in der Religionspädagogik zu erklären ist. Denn eine »lebensbegleitende, erfahrungsnahe Identitätshilfe«324 wird als eine der zentralen religionspädagogischen Aufgaben angesehen. Noch eine weitere Parallele ergibt sich durch die Analyse der Lehrpläne bzw. Bildungsstandards und Rahmenordnungen: Identitätsbildung wird nicht nur in eine Reihe mit anderen Entwicklungsaufgaben gestellt, sondern wird in allen anderen präsent.325 So wird Identitätsbildung nicht getrennt von anderen Entwicklungsaufgaben bewältigt, sondern umgekehrt, durch Bewältigung von anderen Entwicklungsaufgaben geschieht Identitätsbildung. So wird auch in den Lehrplänen bzw. den Bildungsstandards und Rahmenordnungen Identitätsbildung als übergeordnetes Ziel und übergeordnete Aufgabe aufgefasst. Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, wie die Identitätsförderung in das Aufgabenfeld der evangelischen Religionspädagogik aufgenommen wird. Vorgehensweise für die Analyse Um die angedeuteten Schwerpunkte anzugehen, werden folgende Schritte vorgenommen. Als erstes wird Identitätsbildung im Spiegel des religionspädagogischen Verständnisses dargestellt. Da der Identitätsbegriff ursprünglich nicht aus der Religionspädagogik (auch nicht aus der Pädagogik326) stammt, sondern aus anderen Humanwissenschaften übernommen wurde, wird ein knapper Exkurs in die Entwicklungspsychologie gemacht.327 Das entwicklungspsychologische Modell von E.H. Erikson, sowie ein Ausblick in einige sozialwissen323 Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion. 324 Vgl. K.E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 2, 101. 325 Vgl. A. A. Bucher, Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe: eine empirische Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland, 23. 326 F. Schweitzer weist darauf hin, dass der Identitätsbegriff erst 1970 in die pädagogische Diskussion hineingenommen wird. Vgl. F. Schweitzer, Identität – ein Leitbegriff der Pädagogik?, in: Pluskwa (Hg.), Loccumer Protokolle (58/1985) Jugendarbeit und Identität: Dokumentation einer Tagung der Evangelischen Akademie Loccum, 121. 327 Dass die Religionspädagogik auf die anderen Humanwissenschaften angewiesen ist, weist u. a. F. Schweitzer hin. Vgl. F. Schweitzer, Religionspädagogik, 271ff.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

91

schaftliche Identitätstheorien der Postmoderne sollen die Breite und Komplexität des Identitätsbegriffes darstellen und die Notwendigkeit der unterschiedlichen Zugangsweisen zur Beantwortung der gestellten Frage begründen.328 Als ein weiterer Schritt wird eine Analyse der Bildungspläne, Lehrpläne und Rahmenordnungen vorgenommen. Leitend wird dabei die Frage sein: Wie wird die Förderung von Identitätsbildung als übergeordnetes Ziel an die Prozesse des religiösen Lernens (in den Bildungsstandards, Lehrplänen und Rahmenordnungen) konkret formuliert? Es wird nach den Hinweisen auf die Förderung von Identitätsbildung gesucht. Klare Suchkriterien und Orientierungen sollen vorher ausgearbeitet werden. Vor dem Hintergrund dieser Schilderung wird der Frage nachgegangen, inwiefern religiöses Lernen bei der Bewältigung dieser Entwicklungsaufgabe für Jugendliche eine Hilfe bieten kann. Verständlicherweise lässt sich der Prozess der Identitätsbildung sowohl im Jugendalter als auch im ganzen Lebenszyklus empirisch nur schwer ermessen. So sind auch klare Ergebnisse der Förderprozesse der Identitätsbildung, die beim religiösen Lernen eventuell stattfinden, in diesem Fall empirisch nur schwer zu erfassen und zu überprüfen, weshalb dieser Beitrag eine eher theoretische Gewichtung hat.

4.1

Identitätsarbeit im Jugendalter

4.1.1 Identitätsproblematik in der Entwicklungstheorie von E.H. Erikson Wie schon oben angedeutet wurde, stammt der Identitätsbegriff ursprünglich nicht aus der Religionspädagogik, sondern wurde aus anderen Humanwissenschaften übernommen.329 Ungeachtet dessen, dass sowohl Humanwissenschaften als auch konkret genommen Religionspädagogik sich in unterschiedlichen Zusammenhängen gerne des Begriffs »Identität« bedienen330, existiert bis heute keine »allgemein akzeptierte« Definition für den Begriff.331 In diesem Abschnitt

328 Um die Frage zu beantworten, inwiefern die Identitätsbildung bei Jugendlichen im Prozess des religiösen Lernens gefördert wird, reicht ein Ausblick in Entwicklungspsychologie nicht aus. Der Einbezug der Sozialwissenschaften, die Hinweise geben, in welchen Allgemeinbedingungen Identitätsbildung stattfindet, man spricht von Pluralität, Globalisierung, Individualisierung, ist von daher unumgänglich. 329 »Vielmehr machte der Identitätsbegriff, in seiner raschen Konjunkturbewegung während der sechziger und siebziger Jahre, sozialwissenschaftlich und pädagogisch Karriere und floß von dort in die Religionspädagogik und Theologie mit ein«. Schweitzer Identität als »Rahmen« – Identität als Problem. Anfragen an Hans-Jürgen Fraas, in: Der Evangelische Erzieher 38 (1986), 385. 330 Vgl. z. B. als Überblick: H.-P. Frey/K. Haußer (Hg.), Identität: Entwicklungen psychologischer und soziologischer Forschung. 331 Vgl. H.-P. Frey/K. Haußer, Entwicklungslinien sozialwissenschaftlicher Identitätsfor-

92

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

wenden wir uns Theorien von Identitätsbildung in der Entwicklungspsychologie und den Sozialwissenschaften zu. Das ganze wird in zwei Schritten dargestellt. Als erstes gehe ich die Theorie von E.H. Erikson an. Im zweiten Schritt sollen die Besonderheiten der sich veränderten Jugendphase aufgezeigt werden. Dies ist insofern wichtig, weil die Theorie von E.H. Erikson in einem zeitlichen Abstand zur heutigen Wandlungsdynamik der Jugendphase liegt, deshalb ist ihre Anwendung auf die gegenwärtigen Verhältnisse mit gewissen Begrenzungen verbunden. Im dritten Schritt werden die Identitätstheorien der Postmoderne332 beschrieben. Ziel dieses Abschnittes ist es, die Identitätsarbeit333 im Jugendalter in den Blick zu nehmen. Dabei gehe ich einleitend kurz auf das entwicklungspsychologische Modell von E.H. Erikson ein, der bis heute als ein Klassiker der Stufentheorien der Entwicklung gilt334. Darüber hinaus ist E.H. Erikson der erste, der sich so intensiv mit Entwicklung der Identität im Lebenszyklus eines Menschen beschäftigt hat. Die Theorie von E.H. Erikson beschreibt psychosoziale Entwicklung innerhalb des Lebenslaufs als epigenetische Abfolge von acht Stufen. Epigenetisches Prinzip beinhaltet, »dass alles was wächst, einen Grundplan hat, dem die einzelnen Teile folgen, wobei jeder Teil eine Zeit des Übergewichts durchmacht, bis alle Teile zu einem funktionierenden Ganzen herangewachsen sind«335. Auf jeder Stufe kommt ein bestimmtes vorprogrammiertes Problem bzw. eine Entwicklungsaufgabe zu ihrem Höhepunkt und muss bewältigt werden. Der Erfolg, mit dem die Krise gelöst wird, hat Einfluss auf die weitere Entwicklung und Krisenbewältigung auf den anderen Stufen.

332

333

334

335

schung, in: Dieselben (Hg.), Identität: Entwicklungen psychologischer und soziologischer Forschung, 3. Zwar wird als erstes Bezug auf E.H. Erikson genommen, doch darf dabei der zeitliche Abstand zu seiner Theorie nicht übersehen werden. Aus diesem Grund widmen wir uns auch den näher zu der Gegenwart stehenden Identitätstheorien, die besonders die Problematik der Postmoderne betonen. Hier im Folgenden wird vorwiegend der Begriff »Identitätsarbeit« benutzt. Bei vielen Autoren (H. Fend, H. Keupp) werden beide Begriffe »Identitätsarbeit« und »Identitätsbildung« gleichzeitig verwendet. Auch der Begriff »Identitätsfindung« ist bei einigen Autoren (A. Flammer) zu finden. Der Begriff »Identitätsarbeit« betont m. E. genauer die Kontinuität und Unabgeschlossenheit, die für den Begriff »Identität« in der Postmoderne typisch sind. Andere Theorien, die Identitätsentwicklung zu beschreiben versuchen, wie etwa Theorien der fortgeschrittenen Moderne, sind empirisch nur schwer nachweisbar. Mehr dazu: U. Pörnbacher, Ambivalenzen der Moderne – Chancen und Risiken der Identitätsarbeit von Jugendlichen. Zur Verhältnisbestimmung der Stufentheorien (u. a. auch von E.H. Erikson) und der Moderne vgl. J.M. Hull, Menschliche Entwicklung in der modernen kapitalistischen Gesellschaft, in: K.E. Nipkow/F. Schweitzer/J.W. Fowler (Hg.), Glaubensentwicklung und Erziehung, 211ff. Vgl. E.H. Erikson, Wachstum und Krisen der gesunden Persönlichkeit, in: Ders., Identität und Lebenszyklus: drei Aufsätze, 57.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

93

In der fünften Phase, der sog. Adoleszenz, wird besonders die Identitätsbildung problematisiert. Es wäre jedoch falsch zu meinen, dass die Identitätsbildung bei E.H. Erikson nur auf die Jugendphase begrenzt wird. Das Gefühl von »Ich-Identität« ist auch in der Kindheit präsent336, jedoch kommt in der Adoleszenz dieser Entwicklungsaufgabe besondere Bedeutung zu. Die erfolgreiche Überwindung der Identitätskrise trägt positiv zum Verlauf der nachfolgenden Stufen bei. Im Prozess der Identitätsbildung (in der Adoleszenz) werden die Kindheitsidentifikationen und früheren Rollen (Identitätselemente) neu in Frage gestellt.337 Dabei werden diese Identitätselemente sukzessiv zusammengebaut bzw. abgebaut338 und zur Ich-Identifikation (Ich-Identität, Identität) integriert, die auf keinen Fall als bloße Summe der Kindheitsidentifikationen bzw. Identitätselemente verstanden werden dürfen.339 Identitätsbildung ist bei E.H. Erikson stark an die Umwelt gebunden. Von der Umwelt bekommt der Mensch Akzeptanz und Anerkennung, die zu einem »realistischeren Selbstgefühl« beitragen, das bei E.H. Erikson auch mit »IchIdentität« als Synonym zu betrachten ist.340 Die Identität bzw. Identitätsbildung ist immer gleichzeitig unter zwei Perspektiven zu betrachten. Die erste Perspektive blickt nach innen auf die »Wahrnehmung der eigenen Gleichheit und Kontinuität«. Die zweite Perspektive ist nach außen gerichtet auf die »Wahrnehmung, dass auch andere diese Gleichheit und Kontinuität erkennen«. Die Ich-Identität geht somit über die »bloße Tatsache der Existenz« hinaus und bedeutet »Ich-Qualität dieser Existenz«.341 Zwar verweist E.H. Erikson auf die Schwierigkeiten, den Begriff der Identität (Ich-Identität) zu definieren342, jedoch findet man bei ihm zahlreiche Versuche, das Wesen der Identität zu beschreiben: »Der Begriff ›Identität‹ drückt also insofern eine wechselseitige Beziehung aus, als er sowohl ein dauerndes inneres Sich-Selbst-Gleichsein wie ein dauerndes Teilhaben an bestimmten gruppen336 E.H. Erikson nimmt als Beispiel ein Kind, das Laufen gelernt hat. Das Kind besitzt in diesem Moment schon die »Ich-Identität«, wenn »das Ich wesentliche Schritte in Richtung auf eine greifbare kollektive Zukunft zu machen lernt und sich zu einem definierten Ich innerhalb einer sozialen Realität entwickelt«, so E.H. Erikson. Vgl. E.H. Erikson, Ich-Entwicklung und geschichtlicher Wandel, in: Ders., Identität und Lebenszyklus: drei Aufsätze, 17, vgl. auch dazu: E.H. Erikson, Das Problem der Ich-Identität, in: Ders., Identität und Lebenszyklus: drei Aufsätze, 141, 144. 337 Vgl. Ders., Wachstum und Krisen der gesunden Persönlichkeit, 106. 338 Vgl. Ders., Das Problem der Ich-Identität, 144. 339 Davon warnt E.H. Erikson mehrmals. Vgl. z. B. Ders. Wachstum und Krisen der gesunden Persönlichkeit, 107; Ders., Das Problem der Ich-Identität, 139. 340 Vgl. Ders., Ich-Entwicklung und geschichtlicher Wandel, 17. 341 Vgl. a. a. O., 18. 342 Vgl. Ders., Das Problem der Ich-Identität, 125. E.H. Erikson, der viel mit dem Begriff »Identität« gearbeitet hat, hat selbst keine klare Definition von ›Identität‹ gegeben.

94

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

spezifischen Charakterzügen umfasst«343. An einer anderen Stelle wird Identität fast wie eine Kompetenz, die zu Ende der Adoleszenz erworben wird (werden soll), beschrieben: »Jene endgültige Identität also, die am Ende der Adoleszenz entsteht, ist jeder einzelnen Identifikation mit den Beziehungspersonen der Vergangenheit durchaus übergeordnet; sie schließt alle wichtigen Identifikationen ein, aber verändert sie auch, um aus ihnen ein einzigartiges und einigermaßen zusammenhängendes Ganzes zu machen«344.

Zusammenfassend betrachtet ist für E.H. Erikson Ich-Identität das subjektive Bewusstsein von Einheitlichkeit und Kontinuität am Ende des Jugendalters. Dieses Gefühl umfasst sowohl das eigene innere Erleben als auch die Anerkennung von außen. Der Erwerb dieser Ich-Identität ist als Prozess zu verstehen und letztlich das Ergebnis der erfolgreichen Synthese und Zusammenfassung bzw. Integration aller lebensgeschichtlichen Identifikationen. In Bezug auf die Postmoderne wird das Identitätsbildungsmodell von E.H. Erikson in der Literatur oft als problematisch wahrgenommen. Es wird v. a. die Möglichkeit einer stabilen Identität in Frage gestellt. Aber auch ein kontinuierliches Stufenmodell oder eine problemlose Synchronisation sind wichtige Kritikpunkte.345 Als weiterer Kritikpunkt wird darauf verwiesen, dass E.H. Erikson seine Identitätstheorie aus dem amerikanischen Kontext herausgearbeitet hat.346 In dieser Hinsicht ist die Übertragung seiner Identitätstheorie in den europäischen bzw. osteuropäischen Kontext mit gewissen Einschränkungen verbunden. Im Rahmen dieser Arbeit kann keine ausführliche Auseinandersetzung mit der Erikson-Kritik stattfinden. Ich möchte jedoch an dieser Stelle auf einige Standpunkte in Eriksons Identitätstheorie verweisen. Diese unterstreichen m. E. die bleibende Aktualität des Eriksonschen Identitätsgedankens auch in dem postmodernen Kontext und rechtfertigen somit den Gebrauch seiner Identitätstheorie auch in dieser Arbeit. Beispielweise betont E.H. Erikson die Notwendigkeit einer Identität, die »bereit und fähig ist, unvorhergesehene Chancen zu ergreifen und sich dem Wechsel von Boom und Baisse, Frieden und Krieg, Mobilität und Sesshaftigkeit anzupassen«347. An einer anderen Stelle weist E.H. Erikson darauf hin, dass Ich-Identität kein fester Besitz ist, sondern dass 343 Vgl. a. a. O., 124. 344 Vgl. a. a. O., 139, 147f. 345 Ausführlicher zu den wichtigsten Kritikpunkten in Eriksons Modell bei: H. Keupp/T. Ahbe/ W. Gmür/R. Höfer/B. Mitzscherlich/W. Kraus, et al., Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne, 29ff. 346 Die Einzelfälle und Beispiele, auf die E.H.Erikson sich bezieht, stammen überwiegend aus der amerikanischen Gesellschaft. Vgl. dazu etwa: E.H. Erikson, Ich-Entwicklung und geschichtlicher Wandel, 22ff. 347 Vgl. Ders., Wachstum und Krisen der gesunden Persönlichkeit, 112.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

95

dieses Gefühl (Identitätsgefühl) immer wieder verloren wird und neu erworben werden muss.348 4.1.2 Die postmodernen Identitätstheorien: Patchworkidentität? Wie zuvor aufgezeigt wurde, sind solche Begriffe wie ›Kohärenz‹ und ›Kontinuität‹ für die Identitätstheorie von E.H. Erikson typisch. Das Ziel dieses Abschnittes ist es, die Grundzüge der postmodernen Identitätstheorien aufzuzeigen. Dabei gehe ich hauptsächlich auf die Werke von H. Keupp zur Identitätsproblematik ein. Beim kritischen Nachfragen stütze ich mich auf die Untersuchung von U. Pörnbacher (1999). Da die Identitätsproblematik sich besonders in der Jugendphase zuspitzt und die Jugendphase in diesem Sinne den Rahmen für die Identitätsbildung darstellt, wird vorher über die Veränderungsdynamik der Jugendphase gesprochen. Veränderungsdynamik der Jugendphase In der Gegenwart kann man nicht mehr von einer durch einen bestimmten Zeitrahmen begrenzten Jugendphase sprechen. In den letzten Jahrzehnten349 spricht man immer wieder von der zeitlichen und inhaltlichen Ausdifferenzierung und Umstrukturierung (oder »Entstrukturierung«350) auch »Destandardisierung«351 der Jugendphase.352 Dabei ist v. a. an die grundlegenden Veränderungen der Hauptmerkmale und der zeitlichen Abgrenzung im Lebenszyklus gedacht.353 Eine lange Schulzeit und Studienzeit haben den Eintritt in die Berufsausübung verschoben354, während die Kindheit durch die frühere körperliche Reife verkürzt wird. 348 Vgl. Ders., Das Problem der Ich-Identität, 147. 349 F.Schweitzer weist darauf hin, bereits seit den 1970er Jahren »ist es auch in Deutschland üblich, das Jugendalter als eine geschichtliche und geschichtlich wandelbare Größe aufzufassen. Seither wird von der »Entdeckung« oder sogar »Erfindung« des Jugendalters gesprochen.« Vgl. F. Schweitzer, Der Wandel des Jugendalters und die Religionspädagogik, in: P.Biel/C. Bizer/R. Degen/N. Mette/F. Rickers/F. Schweitzer (Hg.), Jahrbuch der Religionspädagogik, Bd. 10, 75. 350 Vgl. dazu: T. Olk, Jugend und gesellschaftliche Differenzierung – zur Entstrukturierung der Jugendphase, in: Zeitschrift für Pädagogik, 19. Beiheft (1985), 300. 351 Vgl. H. Barz, Religion ohne Institution? Eine Bilanz der sozialwissenschaftlichen Jugendforschung, 36. 352 Vgl. A. Feige, Der gesellschaftliche Kontext jugendlicher Religiosität heute – eine Skizze, in: T. Böhme-Lischewski/H.-M. Lübking (Hg.), Engagement und Ratlosigkeit. Konfirmandenunterricht heute – Ergebnisse einer empirischen Untersuchung; T. Olk, Jugend und gesellschaftliche Differenzierung; K. Hurrelmann, Lebensphase Jugend: eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung, 13ff. 353 Vgl. dazu: F. Schweitzer, Der Wandel des Jugendalters und die Religionspädagogik, 77f. 354 Vgl. U. Baumann, Kirche, Gesellschaft und eigene Stimme. Ein Beitrag zur Religionspädagogik des Jugendalters, 34.

96

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

»Die verlängerte schulische Sozialisation, die kaum noch gemeinschaftsbildend, sondern vorwiegend leistungsorientiert ist, stellt die Jugendlichen in die Spannung, dass sie einerseits ihre Fähigkeiten und Potenzen so weit wie möglich entwickeln sollen, andererseits aber wenig Möglichkeiten haben, eben diese Fähigkeiten in einer für die Gesellschaft relevanten und vor ihr anerkannten Weise zum Ausdruck zu bringen.«355

Längere Ausbildungszeiten bieten jedoch keine Garantien für die Selbstrealisierung im Beruf.356 Es besteht die Gefahr, dass die Ausbildung mit der Zeit abgewertet wird, aber auch die drohende Arbeitslosigkeit kann das Ausüben des erworbenen Berufs verhindern.357 In der Postmoderne wird stark nach Anpassungsfähigkeiten und Flexibilität gefragt.358 Identitätstheorien der Postmoderne Die Rahmenbedingungen der postmodernen Gesellschaft wie Säkularisierung359, Pluralität360 und Individualisierung361 sind schon längst zu Entwicklungskonstanten geworden aber unter den Soziologen nicht unumstritten362. 355 Vgl. M. Klessmann, Dass ich wirklich etwas wert bin, in: R. Riess/K. Fiedler (Hg.), Die verletzlichen Jahre. Handbuch zur Beratung und Seelsorge an Kindern und Jugendlichen, 489. 356 Eine der Gründe dafür ist die Arbeitslosigkeit. Vgl. H. Barz, Religion ohne Institution? 36. Vgl. auch dazu A. Feige, Der gesellschaftliche Kontext jugendlicher Religiosität; T. Olk, Jugend und gesellschaftliche Differenzierung. 357 Vgl. M. Szydlik, Jugend zwischen Studium und Beruf, in: H. Timmermann/E. Wessela (Hg.), Jugendforschung in Deutschland: eine Zwischenbilanz, 122ff. 358 T. Olk redet von einer »anpassungsbereiten« Jugend. Vgl. T. Olk, Jugend und gesellschaftliche Differenzierung, 291. Vgl. F. Schweitzer, Postmoderner Lebenszyklus und Religion. Eine Herausforderung für Kirche und Theologie, 70. 359 Ein Überblick über Säkularisierungstheorien in Bezug auf Religion bei: D. Pollack, Introduction: Religious Change in Modern Societies – Perspectives Offered by the Sociology of Religion, in: D. Pollack/D.V. Olson (Eds.), The Role of Religion in Modern Societies, 2ff.; D. Pollack, Rückkehr des Religiösen? Studien zum religiösen Wandel in Deutschland und Europa II. 360 Hier ist das besonders im Blick auf die unterschiedlichen religiösen Angebote zu berücksichtigen (the economic market model). Ausführlicher bei: D. Pollack, Introduction: Religious Change in Modern Societies, 4ff.; D.V. Olson, Quantitative Evidence Favoring and Opposing the Religious Economies Model, in: D. Pollack/D.V. Olson (Eds.), The Role of Religion in Modern Societies. Kritische Bemerkungen bei: D. Pollack, Rückkehr des Religiösen? 361 Mehr zu den Begriffen im Kontext des Jugendalters bei: A. Feige, Der gesellschaftliche Kontext jugendlicher Religiosität. Zur Individualisierungstheorie im Allgemeinen bei: D. Pollack, Introduction: Religious Change in Modern Societies, 6f.; W. Heitmeyer/T. Olk, Das Individualisierungs – Theorem – Bedeutung für die Vergesellschaftung von Jugendlichen, in: Dieselben (Hg.), Individualisierung von Jugend. 362 Die Anfragen stellt z. B. D. Pollack. Vgl. D. Pollack, Introduction: Religious Change in Modern Societies, 7ff. Vgl. dazu auch: K. Gabriel/C. Gärtner/D. Pollack (Hg.), Umstrittene Säkularisierung. Soziologische und historische Analysen zur Differenzierung von Religion und Politik; D. Pollack, Rückkehr des Religiösen?

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

97

Diese Gesellschaftszuschreibungen sind auch für die Gestaltung der Religionsebene im Jugendalter prägend. Die Wahl, welche Jugendliche (aber auch Erwachsene) heutzutage selbst treffen dürfen, betrifft unter anderen Bereichen (Beruf, Ehe usw.) auch die Religion. Das war früher keine Selbstverständlichkeit.363 Auch für die Religionspädagogik sind das die Ausgangspunkte, die stets berücksichtigt werden müssen.364 In Bezug auf die Identitätsarbeit werden diese gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen (hier ist in erster Linie an Pluralität zu denken) oft als Herausforderungen wahrgenommen. H. Keupp ist der Meinung, dass Identitätsbildung heutzutage nicht mehr in solchen Koordinaten wie Einheit, Kontinuität, Kohärenz, Entwicklungslogik oder Fortschritt verläuft, sondern unter ganz anderen gesellschaftlichen Signaturen wie etwa Kontingenz, Diskontinuität, Fragmentierung, Bruch, Zerstreuung und Reflexivität. Dementsprechend wird Identität nicht mehr als Entstehung eines inneren Kernes thematisiert, sondern als ein Prozess alltäglicher Identitätsarbeit, als permanente Anpassung zwischen inneren und äußeren Welten.365 Dabei wird in der Literatur gern der Begriff »Patchworkidentität« gebraucht. Dieser Begriff wurde zum ersten Mal von H. Keupp für die Beschreibung der Identitätsarbeit in der Postmoderne verwendet. Mithilfe dieser Metapher sollten Komplexität und schöpferische Elemente der Identitätsarbeit ausgedrückt werden. Anders gesagt, der moderne Mensch gestaltet seine Identität kreativ, er nutzt dafür viele Möglichkeiten und Erfahrungen, die ihm die pluralistische Gesellschaft bietet. »Gerade in dem Entwurf und der Durchführung eines solchen ›Fleckerlteppichs‹ kann sich eine beeindruckende schöpferische Potenz ausdrücken«366, so H. Keupp. So wird Identitätsarbeit nicht als Chaos verstanden, sondern als Streben nach Harmonie durch kreativen und schöpferischen Umgang mit Pluralität. In diesem Kontext hat Identitätsarbeit in der Postmoderne »nicht mit ›Zerfall‹ oder ›Verlust der Mitte‹ zu tun, sondern eher mit einem Zugewinn kreativer Lebensmöglichkeiten, denn eine innere Kohärenz ist der Patchworkidentität keineswegs abhanden gekommen«.367 In diesem Sinne bleibt der Begriff ›Ko363 Vgl. dazu: Nunner-Winkler Probleme der Identitätsbildung und was die Schule zu ihrer Lösung beitragen kann, in: Loccumer Protokolle, Bd. 54/84. Für die Zukunft lernen: der Beitrag der Werteerziehung in der Schule (1984), 30ff.; Ders., Ein sozialwissenschaftlicher Zugang zum Identitätskonzept, in: M. Pluskwa (Hg.), Loccumer Protokolle (58/1985): Jugendarbeit und Identität: Dokumentation einer Tagung der Evangelischen Akademie Loccum, 81ff. 364 Vgl. dazu auch A. A. Bucher, Religionsunterricht: Besser als sein Ruf ? Empirische Einblicke in ein umstrittenes Fach, 10ff. 365 Vgl. H. Keupp/T. Ahbe/W. Gmür, et al., Identitätskonstruktionen, 30. 366 Vgl. H. Keupp, Auf der Suche nach der verlorenen Identität, in: H. Keupp/H. Bilden (Hg.), Verunsicherungen: das Subjekt im gesellschaftlichen Wandel, 64. 367 Vgl. ebd.

98

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

härenz‹ für die Beschreibung der Identitätsarbeit relevant. Aber dieses Kohärenzgefühl muss nicht durch eine Begrenzung der Möglichkeiten entstehen und nicht durch ein »fixes Koordinatensystem von Normen und Sinnorientierungen«, sondern vielmehr durch Nutzen von Potenzialen und Möglichkeiten.368 Jedoch sind die postmodernen Identitätstheorien in mehreren Hinsichten kritisch zu hinterfragen, z. B. wie gleichartig oder ungleichartig Jugendliche die Bedingungen und Möglichkeiten ihrer Identitätsarbeit tatsächlich erleben und welche Bedeutung gegebenenfalls feststellbare Unterschiede für den Verlauf ihrer Identitätsentwicklung haben.369 Als eines der Ergebnisse aus der Untersuchung von U. Pörnbacher wurde festgehalten, dass die meisten Jugendlichen gesellschaftliche Optionen nur ausschnitthaft, aus der Perspektive ihrer je individuellen Lebenssituation wahrnehmen. Die Wahrnehmung ist auf ihre persönlichen Erfahrungen und Möglichkeiten370 gerichtet, nicht auf die Breite der gesellschaftlich bereitstehenden Möglichkeiten371. Darüber hinaus zeigen die Befunde der Untersuchung von U. Pörnbacher, dass Jugendliche sich in ihrer Identitätsarbeit insgesamt konservativer und interessierter an Kohärenz präsentieren.372 Kritisch muss in diesem Zusammenhang auch der Zugang der Jugendlichen zu den Chancen und zahlreichen Wahloptionen hinterfragt werden, welche die pluralistische Gesellschaft theoretisch zu bieten hat. Dass viele Kinder und Jugendliche bis zum Erreichen des Zeitpunktes, an dem sie z. B. die Berufswahl treffen, bereits in ihren Wahlmöglichkeiten und Chancen gehindert sind, zeigt anschaulich die Tatsache des engen Zusammenhangs »zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg«373. Denn der Zugang zu den Bildungschancen wird oft durch solche Ausgangssituationen wie etwa Zugehörigkeit zu einer »bildungsfernen« Familie oder durch Migrationshintergrund erschwert.374 Auch das aktuelle Schulsystem, das durch Selektivität geprägt ist375, trägt nicht gerade dazu bei, dass Kinder und Jugendliche von den vorhandenen Auswahlmöglichkeiten der pluralistischen Gesellschaft profitieren können und somit etwa an ihrer Identität »kreativ« arbeiten können. Ein weiterer Zusammenhang 368 Vgl. ebd. 369 Vgl. U. Pörnbacher, Ambivalenzen der Moderne, 58f. 370 Hier zeigen sich Unterschiede nach dem Bildungsniveau und der ethnischen Zugehörigkeit. Ausführlicher dazu a. a. O., 187. 371 Vgl. a. a. O., 186. 372 Vgl. a. a. O., 191. 373 Vgl. dazu: M. Hartmann, Bildung für alle oder Elitebildung? Wege zu mehr Chancengleichheit im deutschen Schulsystem, in: Fachforum: Analysen & Kommentare (7/2009), 4, 10f. Auch zwischen Erfolg in Beruf oder Erreichen einer hohen Position und der sozialen Herkunft sind in vielen Bereichen (Wirtschaft, Recht, Verwaltung) die Zusammenhänge prägnant. Vgl. ausführlicher dazu Ders., Elitesoziologie: eine Einführung, 136ff. 374 Vgl. dazu: Ders., Bildung für alle oder Elitebildung? 12ff. 375 Vgl. dazu: a. a. O., 5f.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

99

zwischen Herkunft und Karrierechancen (unabhängig vom Bildungsabschluss) in bestimmten Bereichen (z. B. der Wirtschaft) lässt wiederum die Zugänglichkeit verschiedener Möglichkeiten, die in der Gesellschaft angeblich zur Verfügung stehen, kritisch infragestellen.376 Zur Entscheidungsvielfalt im Jugendalter gehört auch die Zugehörigkeit bzw. Nichtzugehörigkeit zu einer Konfession. D. Pollack weist in seinen kritischen Einwendungen gegenüber dem ökonomischen Marktmodell darauf hin, dass die Mehrheit der Individuen »zwischen bestehenden Alternativen häufig gar nicht wählt, sondern derjenigen Religionsgemeinschaft anhängt«, in der sie aufgewachsen ist.377 Nach dem ökonomischen Marktmodell muss ein Mensch (in unserem Fall ein Jugendlicher) sich mit den Angeboten der Religionsgemeinschaften auseinandersetzen und sich erst dann für eine von ihnen bzw. für keine entscheiden.378 Ob ein Jugendlicher in seiner Identitätsarbeit das tatsächlich tut, bleibt schwer abschätzbar. Die Wahlfreiheit in diesem Fall schränkt »die sozialisatorischen Prägungen« zu stark ein, so D. Pollack.379 Insofern wird auch hier, im Bereich der Religion, die tatsächliche Wahrnehmung von Auswahlmöglichkeiten in Frage gestellt. Zusammenfassung Identitätstheorien betonen die gesellschaftlichen Wandlungen, welche für die Postmoderne prägend sind, als ambivalente Rahmen für die Identitätsbildung. Die Prozesse der an Komplexität zunehmenden Pluralität, Globalisierung, Individualisierung und Säkularisierung bilden einerseits neue Möglichkeiten, andererseits bleibt fragwürdig, inwiefern Jugendliche den Zugang zur Auswahl an Möglichkeiten haben bzw. ihn wahrnehmen. Einer der prägenden Begriffe für die Beschreibung der Identitätsarbeit in postmodernen Theorien ist Patchworkidentität. Problematisch werden die Theorien der Postmoderne bei dem Versuch ihrer empirischen Überprüfung angesehen. Begriffe wie ›Kohärenz‹, ›Kontinuität‹ und ›Stabilität‹ scheinen prägend für die Identitätsarbeit zu bleiben. Inwiefern Jugendliche ihre Wahlfreiheit bezüglich der religiösen bzw. konfessionellen Zugehörigkeit tatsächlich wahrnehmen, bleibt ebenso offen. Oben wurde schon der Begriff »Patchworkidentität« angesprochen. Dadurch wird unter anderem die für die Identitätsarbeit positive Seite der Postmoderne hervorgehoben: durch Prozesse wie Individualisierung und Pluralisierung haben Menschen immer mehr Möglichkeiten und verfügen über mehr Auswahl und v. a. Wahl- und Entscheidungsfreiheit. In der Literatur wird jedoch auch auf 376 Vgl. dazu: M. Hartmann, Der Mythos von den Leistungseliten: Spitzenkarrieren und soziale Herkunft in Wirtschaft, Politik, Justiz und Wissenschaft. 377 Vgl. D. Pollack, Rückkehr des Religiösen? 41. 378 Vgl. a. a. O., 42. 379 Vgl. a. a. O., 41.

100

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

die Herausforderungen und Risiken der Postmoderne für die Identitätsbildung hingewiesen. Der Mensch in der Postmoderne soll selbst die Orientierungen für sein eigenes Leben herausbilden. Ein mögliches Risiko dabei ist z. B. Orientierungslosigkeit.380 Daran schließt sich die Frage an, ob es besonders Jugendlichen schwerfällt, unter dem Pluralitätsdruck eine eigene Identität herauszubilden. Dazu gibt es ambivalente Positionen. Wegen der Zunahme an Wahlmöglichkeiten und Entscheidungsräumen werde die Identitätsaufgabe im Jugendalter immer schwieriger, so U. Baumann. Überschaubare Lebensentwürfe und Entwicklungsverläufe, wie sie in der Vergangenheit üblich waren, lösen sich zunehmend auf. Mit der Auflösung traditioneller Rollenvorgaben sind Jugendliche aufgefordert, neue Formen des Sozialen zu entwerfen und aktiv zu erproben.381 In der Gesellschaft gebe es keine Übereinstimmung in den »verbindlichen Werten und Normen«, so M. Klessmann. »Kirchen, Gewerkschaften oder andere gesellschaftliche Gruppierungen haben nur noch geringe wert- und konsensbildende Funktion, stellen kaum noch glaubhafte Identifikationsfiguren zur Verfügung. Der dadurch mögliche Zuwachs an individueller Freiheit wird erkauft durch zunehmende Orientierungslosigkeit: Was kann eine(r) noch mit sinnvoller Zukunftsperspektive hoffen, glauben und tun? Wie kann eine(r) ein Gefühl entwickeln, ein unverwechselbares Individuum zu sein, wichtig zu sein, gebraucht zu werden?«382

Insgesamt gesehen, scheint die Postmoderne für die Identitätsarbeit bei Jugendlichen einen eher ambivalenten Charakter zu haben. Es bestehen sowohl Risiken, wie etwa Orientierungslosigkeit, Beliebigkeit, Anpassungszwang als auch Chancen: neue Möglichkeiten, große Auswahl, Selbstbestimmung, Kreativitätspotential.

4.2

Identitätsbildung als religionspädagogische Aufgabe

Ziel dieses Abschnittes ist es, folgende Frage anzugehen: Wie versteht man Identitätsbildung im Bereich der Religionspädagogik? Dabei stütze ich mich hauptsächlich auf die Werke von K.E. Nipkow. Exemplarisch wird auch auf die Werke von H.-J. Fraas, G. Adam und M. Klessmann zurückgegriffen. 380 Hier könnte man den Bereich der Ethik als Beispiel nennen, in dem keine klaren Orientierungen oder Koordinaten für das Treffen von Entscheidungen gegeben sind. F. Oser tritt mit kritischen Einwänden solchem Relativismus entgegen, v. a. in den Erziehungsfragen. Vgl. dazu: F. Oser Werteerziehung in einer pluralistischen Gesellschaft – Entgegnungen an den Relativismus (1988). 381 Vgl. U. Baumann, Kirche, Gesellschaft und eigene Stimme, 42. 382 M. Klessmann, Dass ich wirklich etwas wert bin, 490.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

101

K.E. Nipkow hat vier religionspädagogische Grundaufgaben genannt, die erste davon lautet: »Lebensbegleitende, erfahrungsnahe Identitätshilfe«383. Die Identität des einzelnen ist nach K.E. Nipkow kein fester Besitz, den man erwerben kann, sondern die Identität »bildet und erneuert sich« im »stets neuen Prozess der Erinnerung, Auseinandersetzung und veränderten Annahme der eigenen Lebensgeschichte«384. Der Prozess der Identitätsbildung (und Identitätserneuerung) findet nach K.E. Nipkow v. a. in zwei Dimensionen gleichzeitig statt – in der »sozialen Dimension« und der »zeitlichen Dimension«. Die Bedeutung der »sozialen Dimension« für die Identitätsbildung kommt besonders bei der Ausbildung der »personalen Identität« zur Geltung, des Ichs, durch die Beziehung des einzelnen »zu seinen sozialen Bezugsgruppe«385. Bei der »zeitlichen Dimension« spielt der Begriff der »lebensgeschichtlichen Reflexion«, der sich in zwei Hinsichten – »erinnernd-reflexiv« und »antizipatorisch-reflexiv« – entfaltet, eine zentrale Rolle. Dabei bezieht sich der »erinnernd-reflexive« Aspekt der lebensgeschichtlichen Reflexion auf die Erfahrungen, die in der Vergangenheit liegen (auch »frühere Kindheitsidentifikationen«), während der »antizipatorisch-reflexive« Gesichtspunkt sich auf die Zukunft richtet und mit den »Zukunftserwartungen« verbunden ist.386 Bei K.E. Nipkow steht die ›Identitätshilfe‹ in einem Zusammenhang mit Kommunikation und Beziehungen387, so dass die Sicherung der eigenen Identität eng mit der Erfahrung von Kommunikation zusammenhängt.388 »Indem der Heranwachsende Gelegenheit erhält, mit anderen zu kommunizieren und an ihnen sich selbst zu versuchen, lernt er, mit sich selbst zu kommunizieren und seine Möglichkeiten wie Grenzen einzuschätzen. Die Erfahrung, dass andere ihn annehmen, und zwar auch in seinen missglückten oder nur halbgeglückten Versuchen, ist hierbei allerdings nicht nur für seine eigene Selbstsicherheit und folglich für die Fähigkeit zur Selbstannahme ausschlaggebend: Wer sich selbst annehmen darf und kann, vermag auch andere anzunehmen«.389

383 Vgl. K.E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 2, 101, Ders., Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 1. 384 Vgl. Ders., Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 1, 96. 385 Vgl. a. a. O., 96f. 386 Vgl. a. a. O., 97. 387 K.E. Nipkow meint hier, dass Identitätshilfe nicht nur durch Inhalte geleistet werden kann, sondern eine Beziehungserfahrung dafür notwendig ist. Vgl. Ders., Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 2, 109. Nichtsdestoweniger ist bei den religiösen Deutungsangeboten wichtig, dass sie sozial eingebunden sind. »Der Prozess der »Sinn«konstitution ist ein »gemeinschaftlicher« Prozess«. Dabei geht es um Wichtigkeit der Anerkennung von »Gleichgesinnten« und »Gemeinschaftshandeln«, die »soziale Verankerung« ermöglicht. Vgl. a. a. O., 106. 388 Vgl. a. a. O., 104f. 389 Vgl. a. a. O., 121.

102

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

K.E. Nipkow kommt zu der Identitätsproblematik aus der christlichen Perspektive und unternimmt den Versuch, Identitätshilfe aus dieser Perspektive zu denken. »Für die christliche Interpretation der Identitätsproblematik sollte dieser letzte Gesichtspunkt zentral sein: So wie christlich motivierte Pädagogen und Seelsorger ihre Kraft von der Erfahrung des Angenommenseins her empfangen und an der Weitergabe dieser Erfahrung orientiert sind, ist das Telos ihrer Erziehungshilfe und Seelsorge letztlich nicht die selbstzweckhaft gesetzte Selbstverwirklichung des Heranwachsenden, der hierin für sich bleibt, sondern die Öffnung seiner Kommunikationsfähigkeit zum Handeln für andere«390.

K.E. Nipkow betont, dass sowohl schulischer Religionsunterricht als auch Konfirmandenunterricht bzw. Konfirmandenarbeit sich für die erste pädagogische Aufgabe »besonders anbieten und auf sie stärker zugehen sollen«391. Als Kommunikation also als Umgang sowohl mit sich selbst als auch mit den anderen, nennt K.E. Nipkow auch den Punkt, der gerade bei Jugendlichen »in spezifischer Weise kritisch wird« und behauptet, dass Kirche ihren Beitrag leisten kann, indem sie nicht ein »starres Identitätsbild« anbietet, sondern »jeden einzelnen in seiner individuellen menschlichen Problematik erfährt«392. Die Frage nach dem Sinn des Lebens, die Identitätssuche beinhaltet, gehört für K.E. Nipkow auch zum Diskussionsfeld der Religionspädagogik.393 Dennoch sieht K.E. Nipkow bei den Jugendlichen diese Verbundenheit nicht als unbedingt vorgegeben: »Dass Religion mit der Sinnfrage als Frage nach dem Lebenssinn zu tun hat, liegt auf der Hand. Dass Jugendliche heute Lebenssinn in der Religion suchen, ist dagegen viel weniger selbstverständlich; und doch gibt es sich verstärkende Anzeichnen hierfür«394.

Viele Jugendliche nehmen ihr Leben gar nicht als Sinnkrise wahr. Oder es werden sogar Strategien zur Sinnvermeidung angewendet, »Mechanismen, die vor zu viel Reflexivität schützen«395. Heutzutage kann man das ganze Leben gestalten, ohne sich die Frage nach dem Sinn des Lebens zu stellen. Zahlreiche Möglichkeiten und Entwicklungspotenziale, Erfolg im Beruf und im privaten Leben, Konsum und anderes machen die Frage nach dem Sinn des Lebens bei vielen Menschen überflüssig. Da 390 391 392 393

Vgl. ebd. Vgl. a. a. O., 122f. Vgl. a. a. O., 129f. Vgl. K.E. Nipkow, Bildungsverständnis im Umbruch. Religionspädagogik im Lebenslauf. Elementarisierung, 163ff. 394 K.E. Nipkow, Neue Religiosität, Jugend und Sinnfrage, in: W. Hornstein/R. Lemmp/F. Maurer/K.E. Nipkow/S. Schiele/W.C. Zimmerli, Jugend ohne Orientierung? Zur Sinnkrise der gegenwärtigen Gesellschaft, 30. 395 A. a. O., 42. Mit Anlehnung auf R. Döbert.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

103

die Frage nach dem Sinn des Lebens in einem direkten Zusammenhang mit der Frage nach Identität und Identitätsbildung steht und sich in Religion wiederfindet, wäre dies eine Aufgabe für die Religionspädagogik, die Jugendlichen im Prozess der Identitätsbildung zu begleiten. K.E. Nipkow behauptet, dass gerade in dieser Situation Kirche und Religionspädagogik ihre Aufgaben wahrnehmen müssen. »Wo die Sinnsuche durch bewusstlos-rastloses Arbeiten, Konsumieren und Agieren bedroht ist, müssen Pausen zum Einhalten und Nachdenken allererst geschaffen werden. Hier setzt der Religionsunterricht schon durch seine schiere Existenz ein Zeichen. Er wird sich besonders an Haupt- und Berufsschulen bemühen, zunächst schrittweise an tiefere Fragen überhaupt heranzuführen«396.

So werden im Religionsunterricht aber auch in der Konfirmandenarbeit Jugendlichen überhaupt die Möglichkeit gegeben, die Sinnfragen zu stellen. Kinder und Jugendliche, die in ihrer Umgebung, sei es Familie oder Freundeskreis, in solchen Fragestellungen nicht gefördert werden, sollen die Möglichkeit haben, im Religionsunterricht diese Förderung und Anregungspotential zu bekommen. G. Adam sieht in der Beschäftigung mit der Frage nach dem Sinn des Lebens eine der unentbehrlichen Komponenten von Bildungsprozessen.397 Dabei soll die Identitätsfrage »wer bin ich?« über die Grenzen der sozialen Identität398 hinausgehen, erst dann bekommt die Identitätsfrage die Konturen der Sinnsuche und wird zur Frage nach dem Sinn des Lebens. G. Adam nennt die einzelnen Fragen, die zu einer größeren Lebenssinnfragestellung gehören: »Warum bin ich überhaupt da? Was soll das Leben? Wo ist mein Platz?«399 »Hilfe zur Identitätsfindung« formuliert auch H.-J. Fraas als eine der zentralen religionspädagogischen Aufgaben. Die Notwendigkeit dieser Aufgabe begründet er v. a. theologisch-anthropologisch400. Noch weiter geht bei H.-J. 396 Vgl. a. a. O., 42f. 397 Vgl. G. Adam, Glaube und Bildung: Beiträge zur Religionspädagogik I, 13. 398 Die soziale Identität wird z. B. durch die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe oder Übernahme einer sozialen Rolle (Beruf, Familie usw.) bestimmt und wird »über Interaktionen und die in ihnen enthaltenen Regelmäßigkeiten gebildet«. Vgl. dazu: K. Mollenhauer, Theorien zum Erziehungsprozess: zur Einführung in erziehungswissenschaftliche Fragestellungen, 100ff. 399 Vgl. G. Adam, Glaube und Bildung, 14. 400 »Gott schreibt dem Menschen Identität zu (im Sinne der Rechtfertigung), vermittelt aber wird diese über das Zeugnis von ihr durch andere, die es realisieren. Oder anders: In Gott als der alles bestimmenden Wirklichkeit gründet die Möglichkeit von Identität, durch die faktische Identitätsversuche gerechtfertigt werden; in Jesus Christus wird diese Bedingungsstruktur offenbar und damit Identität im Vollsinn vollzogen und anschaulich, womit zugleich die anthropologisch eigenmächtigen Identitätsversuche der Kritik unterzogen sind; im Glauben (durch den Heiligen Geist) wird der Zuspruch von Identität angenommen, und in den Symbolen des Glaubens wird die Möglichkeit eines solchermaßen sinn-

104

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Fraas der Versuch, die Identitätsproblematik als ein theologisches Thema darzustellen401 und »biblisches Denken und biblische Symbolik« identitätstheoretisch zu interpretieren402, was in diesem Zusammenhang so manche Kritik403 hervorruft. Ähnlich wie bei K.E. Nipkow ist der Begriff ›Kommunikation‹ bei H.-J. Fraas von großer Bedeutung. »In der Erfahrung seiner Welt erfährt der Mensch sich selbst; in dieser Erfahrung liegt die Wirklichkeit der Dimension beschlossen, auf die der Mensch in der Struktur seiner Subjektivität verwiesen ist.«404 Nach H.-J. Fraas gehört eine Erforschung der Bedingungen, unter denen die Identitätshilfe geleistet wird oder werden kann, zu den Aufgaben der Religionspädagogik.405 M. Klessmann behauptet, dass die Suche nach Identität und Selbstwert häufig eine implizite religiöse Dimension hat. »Denn die Suche nach sich selbst ist immer verknüpft mit der Suche nach einem glaubwürdigen Gegenüber, nach einem umfassenden Sinn, nach einer anderen Wirklichkeit, in der die quälenden Widersprüche des eigenen Lebens, der gegenwärtigen Wirklichkeit aufgehoben sind.«406

In seelsorgerlicher Perspektive meint M. Klessmann, dass die auf der nach Orientierung und Deutungsmöglichkeiten suchenden Jugendlichen im Glauben407 die »Stützung und Stabilisierung ihrer Identität, ihres Selbstwertes erfahren können«. Seiner Meinung nach kann eine offene kirchliche Jugendarbeit Freiräume anbieten, »in denen sie inhaltlich die Jugendlichen selbst, ihre Erfahrungen und Bedürfnisse zum Subjekt, zum Thema macht und kirchliche und konfessionelle Begrenzungen überwindet«408.

401 402 403

404 405 406 407 408

erfüllten Lebens präsent gehalten.« H.-J. Fraas, Glaube und Identität: Grundlegung einer Didaktik religiöser Lernprozesse, 59. Vgl. auch: H.-J. Fraas, Identität und die Symbole des Glaubens, in: Der Evangelische Erzieher 38 (1986), 287. Vgl. dazu a. a. O., 287f. Dabei sucht H.-J. Fraas Parallelen im Alten und Neuen Testament. Als Beispiel gewinnt das alttestamentliche Volk Israel seine Identität in der Beziehung zu Gott und bewahrt es über Jahrhunderte. Vgl. Ders., Glaube und Identität, 56. Bei F. Schweitzer findet man kritische Anfragen an H.-J. Fraas: »Dass sich die religiösen Implikationen eines sozialwissenschaftliches Begriffes aufweisen lassen, belegt weder die sozialwissenschaftliche Relevanz noch die theologische Angemessenheit dieses Begriffes. […] Die theologische Angemessenheit hängt davon ab, ob eine sozialwissenschaftliche Beschreibung den wesentlichen Bestimmungen der theologischen Anthropologie entspricht, und nicht nur davon, ob ein Begriff überhaupt religiös interpretierbar ist.« F. Schweitzer, Identität als »Rahmen«, 387. F. Schweitzer plädiert für »eine Beschränkung im (religions-) pädagogischen Gebrauch des Identitätsbegriffs«. Vgl. a. a. O., 384. Vgl. ebd. Vgl. a. a. O., 59. Vgl. M. Klessmann, Dass ich wirklich etwas wert bin, 494. M. Klessmann meint hier den Glauben, der in christlichen Vollzügen formuliert ist: »Vor Gott ist jeder einzelne wertvoll und unverwechselbar.« A. a. O., 498. Vgl. ebd.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

105

Oben wurde hauptsächlich darauf eingegangen, wie der Identitätsbegriff in die evangelische Religionspädagogik aufgenommen wird, und zwar in der Bedeutung, die ihm hauptsächlich die Sozialwissenschaften verleihen. Hier sind nur einige Stichwörter zu nennen: Einheitlichkeit, Sichselbstgleichheit, Individualität usw.409 Insofern wird die Identitätsarbeit bzw. Identitätsbildung in ihrem ursprünglich sozialwissenschaftlichen Kontext rezipiert (z. B. als eine der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter). Nun wird diese Tatsache, dass (fast) jeder Mensch mit seiner eigenen Identitätsbildung konfrontiert wird, in die (evangelische) religionspädagogische Diskussion aufgenommen. Der Identitätsbegriff aus den Sozialwissenschaften zeigt m. E. eine wesentliche Nähe zum Protestantismus an. Wenn man die Grundzüge der konfessionellen Identität der evangelischen Christen zu beschreiben versucht, trifft man auf verblüffende Ähnlichkeiten: z. B. Streben nach Individualismus. Die letzten Instanzen in den religiösen Fragen eines evangelischen Christen sind die Bibel und das eigene Gewissen. F.W. Graf schreibt: »Protestanten lassen sich ihre Identität nicht durch Institutionen vorgeben. Auch Bücher können Protestanten keine eindeutige, fertige Identität vermitteln. Sie können bestenfalls eine Hilfe zum Identitätsgewinn sein, die in Freiheit angenommen oder zurückgewiesen werden kann«410.

In diesem Sinne übernimmt die evangelische Religionspädagogik eine Begleitfunktion, was m. E. auch mit dem evangelischen Verständnis kompatibel zu sein scheint. Mehr noch gründet sich die Begleitung als eine übergeordnete Ausrichtung im evangelischen Theologieverständnis, wo der Modus von Autoritätsbildung die innere Gewissheit des Einzelnen ist.411 Dabei wird in der evangelischen Religionspädagogik nach Möglichkeiten gesucht, Heranwachsende in den Prozessen der Identitätsbildung zu begleiten. Diese Begleitungsnotwendigkeit wird in der Tatsache begründet, dass die Identitätsarbeit oft mit Fragen einhergeht, die auch die Religion aufnimmt: Sinn des Lebens, Glaube an Gott usw. Die Wahrnehmung dieser Aufgabe – der Begleitung der Heranwachsenden bei ihrer Identitätssuche durch die Prozesse des religiösen Lernens – spiegelt sich formell in den Lehrplänen und Bildungsstandards für Religionsunterricht sowie in den Rahmenordnungen für Konfirmandenarbeit wider. Im folgenden Teil dieser Arbeit werden die Lehrpläne, Bildungsstandards und Rahmenordnungen analysiert, um diese Aussage zu bekräftigen. 409 Vgl. dazu: K.E. Nipkow, Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 2, 128; G. Nunner-Winkler, Ein sozialwissenschaftlicher Zugang zum Identitätskonzept, 81. 410 F.W. Graf, Einleitung – Protestantische Freiheit, in: F.W. Graf/K. Tanner (Hg.), Protestantische Identität heute, 23. 411 Vgl. a. a. O., 15. Ausführlicher zu protestantischer Identität: F.W. Graf/K. Tanner (Hg.), Protestantische Identität heute.

106 4.3

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Förderung der Identitätsentwicklung bei Jugendlichen durch religiöses Lernen

Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, wie die Identitätsförderung als Aufgabe der Religionspädagogik formell in die religiösen Lernprozesse aufgenommen wird. Um diese Frage zu beantworten, werden Lehrpläne bzw. Bildungsstandards (für den Religionsunterricht) und Rahmenordnungen (für die Konfirmandenarbeit) analysiert. Zuvor werden die Kriterien für die Auswertung herausgearbeitet. Die Analyse soll zeigen, inwiefern die Identitätsbildung als religionspädagogische Aufgabe bzw. übergeordnetes Ziel im Religionsunterricht und in der Konfirmandenarbeit wahrgenommen wird. Kriterien für die Analyse Wie schon angedeutet wurde, sollen nun die Kriterien für die Analyse der Bildungspläne (Lehrpläne) und Rahmenordnungen genannt werden. In der Jugendphase stehen Heranwachsende vor einer Reihe von Entwicklungsaufgaben, die sie zu bewältigen haben. Allen Entwicklungsaufgaben liegt der Behauptung von H.-G. Ziebertz/B. Kalbheim/U. Riegel zufolge eine gemeinsame Thematik zugrunde: »in allen Aufgaben geht es um die Herausbildung des Ichs, des Selbst, der Identität«412. Dementsprechend wird Identitätsarbeit nicht getrennt von anderen Entwicklungsaufgaben durchgeführt, sondern gemeinsam mit diesen. Anders ausgedrückt, die Förderung der Identitätsbildung bei Jugendlichen beinhaltet die Unterstützung bei der Bewältigung einzelner Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase und geschieht durch diese. So werden als Kriterien bei der Analyse der Bildungsstandards und Lehrpläne sowie der Rahmenordnungen Bezüge auf die Förderung bestimmter Entwicklungsaufgaben gesucht. Nun soll noch einmal verdeutlicht werden, welche Entwicklungsaufgaben Jugendliche zu bewältigen haben. 1. In der Jugendphase erfahren Jugendliche, wie sich ihr Körper verändert, aber auch die eigene Wahrnehmung des Körpers. Sie lernen, eine Beziehung zu ihrem Körper zu finden und ihre Körperlichkeit zu akzeptieren. 2. Eine nächste Aufgabe ist, die eigene Geschlechtsrolle zu finden und zu festigen, was nicht der Akzeptanz der Körperlichkeit gleichzusetzen ist. »Unter Geschlechtsrolle versteht man ein kognitives Konzept, das den biologischen Befund (entweder Mädchen oder Junge zu sein) übersteigt und Ligaturen von ›männlich‹ und ›weiblich‹ zulässt. Die Geschlechtsorientierung schließt des Weiteren erste sexuell-erotische Kontakte ein, sowie freundschaftliche Beziehungen zum je anderen Geschlecht«.413

412 H.-G. Ziebertz/B. Kalbheim/U. Riegel, Religiöse Signaturen heute. Ein religionspädagogischer Beitrag zur empirischen Jugendforschung, 23. 413 Vgl. a. a. O., 22.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

107

3. Die Entwicklung des Selbstwertgefühls und des Selbstbewusstseins gehört zu den wichtigen Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase. »Selbstwertgefühl, Beziehungsfähigkeit und sozialer Status sind voneinander abhängig. In Beziehungsnetze eingebettet zu sein und im schulischen und außerschulischen Leben sichere soziale Statuszuweisungen zu empfangen, verstärken das Selbstwertgefühl junger Leute.«414

4. Jugendliche bekommen einerseits im Jugendalter mehr Möglichkeiten. Sie sind weniger an die Eltern gebunden. Andererseits müssen sie immer mehr Verantwortung übernehmen und viele Entscheidungen selbst treffen. Anders ausgedrückt, in dieser Phase ist primäre Aufgabe Handlungsfähigkeit zu entwickeln. 5. Lernen, Verantwortung für das eigene Leben zu übernehmen, ist auch sehr wichtig. In dieser Lebensphase sollen Jugendliche versuchen, ein Projekt bzw. Projekte des eigenen Lebens zu entwerfen. Genauer gesagt, sie sollen entscheiden, welcher Lebensweg eingeschlagen werden soll: Studium oder Ausbildung, Ehe und Familie oder nicht. Hier sind Wahlmöglichkeiten aus verschiedenen Gründen oft begrenzt. Aber es muss von den Jugendlichen zunehmend persönliche Verantwortung wahrgenommen werden. Dazu gehört auch die Wahrnehmung, dass man persönlich schuldig werden kann und rechtlich straffähig ist. 6. Der Aufbau eines persönlichen Wertsystems gehört auch zu den Entwicklungsaufgaben. Der Einfluss der Erziehung in der Familie ist hier nicht zu unterschätzen, aber Kinder und Jugendliche erfahren auch in der Kommunikation mit anderen Menschen alternative Überzeugungen. Mit diesen Unterschieden tolerant umgehen und die eigene Position argumentativ vertreten zu können, gehört zu den wichtigsten Aufgaben im Jugendalter.415 Die oben beschriebenen Entwicklungsaufgaben stehen zwar unter einer gemeinsamen Thematik »Identitätsarbeit«, können aber nicht allein als Kriterien und Orientierungspunkte für die geplante Analyse dienen. Denn man sollte auch das besondere Profil des Religionsunterrichts und der Konfirmandenarbeit berücksichtigen. Meiner Beobachtung nach lassen sich sowohl in der religionspädagogischen Diskussion, als auch konkret im Lehrplan, dem Bildungsplan und den Rahmenordnungen Schwerpunkte in den Prozessen des religiösen Lernens nennen, die im Besonderen die Identitätsbildungsproblematik berühren. Dazu zählen die Folgenden:

414 Vgl. a. a. O., 23. 415 Vgl. ebd.

108 – – – – – – – –

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Begleitung in der Suche nach Sinn Orientierungshilfe Förderung der religiösen Sprachfähigkeit Entwicklung der persönlichen Religiosität Förderung der ethischen Urteilsfähigkeit Förderung der Selbständigkeit Übernahme von Verantwortung für sich selbst und sein eigenes Leben Handlungsfähigkeit

Wie man sieht, korrespondieren diese Schwerpunkte mit den oben aufgeführten Entwicklungsaufgaben. Zum Beispiel kongruiert »der Aufbau eines persönlichen Wertsystems« (6. Punkt) mit dem Schwerpunkt »Förderung der ethischen Urteilsfähigkeit«. Oder die Problematik »ein Projekt bzw. Projekte des eigenen Lebens zu entwerfen« (5. Punkt) kann in Zusammenhang mit den Schwerpunkten »Übernahme von Verantwortung für sich selbst und sein eigenes Leben«, »Handlungsfähigkeit« und »Förderung der Selbständigkeit« betrachtet werden. Weitere Schwerpunkte der religiösen Lernprozesse – »Begleitung in der Suche nach Sinn«, »Orientierungshilfe«, »Förderung der religiösen Sprachfähigkeit« und »Entwicklung der persönlichen Religiosität« kommen einer Reihe der oben genannten Entwicklungsaufgaben nahe, und zwar den folgenden: »Kinder und Jugendliche erfahren auch in der Kommunikation mit anderen Menschen alternative Überzeugungen. Mit diesen Unterschieden tolerant umgehen und die eigene Position argumentativ vertreten zu können, gehört zu den wichtigsten Aufgaben im Jugendalter« (6. Punkt). Im Bildungsplan, im Lehrplan und in den Rahmenordnungen wird auch Bezug zu weiteren Entwicklungsaufgaben genommen, wie dem Lernen, die eigene »Körperlichkeit zu akzeptieren« (1. Punkt) oder die »eigene Geschlechtsrolle zu finden« (2. Punkt)416. Man kann jedoch feststellen, dass diese Thematik zwar in den Religionsunterricht und der Konfirmandenarbeit aufgenommen wird, sie aber für das Profil der religiösen Lernprozesse nicht kennzeichnend ist. Insofern scheint mir die Annahme der o.g. Schwerpunkte als Kriterien für die Analyse schlüssig zu sein. Hier nenne ich sie noch einmal: – Begleitung in der Suche nach Sinn – Orientierungshilfe – Förderung der religiösen Sprachfähigkeit – Entwicklung der persönlichen Religiosität – Förderung der ethischen Urteilsfähigkeit 416 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, 26; Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

109

– Förderung der Selbständigkeit – Übernahme von Verantwortung für sich selbst und sein eigenes Leben – Handlungsfähigkeit Mit Hilfe dieser Kriterien werden Hinweise und Vorgaben auf die Förderung der Identitätsarbeit bei Jugendlichen in Bildungsstandards und Lehrplänen, sowie in Rahmenordnungen gesucht und fixiert. Durch diese Vorgehensweise soll die These fundiert werden, dass die Förderung der Identitätsbildung bei Jugendlichen nicht nur als religionspädagogische Aufgabe theoretisch in die Diskussion mit aufgenommen wird, sondern sie auch formell im Bildungsplan, im Lehrplan, sowie in den Rahmenordnungen rezipiert wird. Der Analyse liegen der Bildungsplan (2004) für das Fach ›Evangelische Religionslehre‹ (Baden-Württemberg) und der Lehrplan (2000) für das Fach ›Evangelische Religion‹ (Freistaat Sachsen)417 zugrunde. Außerdem werden Rahmenordnungen für die Konfirmandenarbeit in der Evangelischen Landeskirche in Württemberg und in der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens untersucht.

Perspektivenwechsel Zuerst ist darauf hinzuweisen, dass der entwicklungspsychologische Rahmen des Jugendalters in dem o.g. Bildungsplan, dem Lehrplan und den Rahmenordnungen explizit angedeutet wird. Hier muss man m. E. von einem Perspektivenwechsel sprechen. Die Schülerinnen und Schüler bzw. die Konfirmandinnen und Konfirmanden werden in ihrer Alterssituation wahrgenommen. Die folgenden Beispiele veranschaulichen diese Beobachtung. Im Bildungsplan ist im Abschnitt »Ziele und Aufgaben des Faches Evangelische Religion« folgende Formulierung zu treffen: »Das Fach Evangelische Religion nimmt die Situation der Schüler mit ihren Wünschen und Ängsten, in ihrer Suche nach Sinn auf und begleitet Übergänge in schwierigen Entwicklungsphasen.«418 In der Rahmenordnung wird der Perspektivenwechsel sogar zur Ausrichtung der Konfirmandenarbeit vorgenommen. Dementsprechend werden Lebenswirklichkeiten, Erfahrungswelten sowie Entwicklungsaufgaben der Kinder und Jugendlichen zum Ausgangspunkt, von dem her »die Zielsetzungen, Anforderungen und Inhalte der Konfirmandenarbeit« gedacht werden sollen.419 Weiter ist in der Rahmenordnung Abschnitt 2.3. zu finden, welcher 417 Beide für das Gymnasium. 418 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, 2. 419 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit.

110

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

allein der Beschreibung der Entwicklungsaufgaben gewidmet ist, die Heranwachsende zu bewältigen haben. In Teil 5 der Rahmenordnung mit der Überschrift »Didaktik des Konfirmandenunterrichts« wird noch einmal ausdrücklich auf den Perspektivenwechsel als didaktische Grundorientierung in der Konfirmandenarbeit hingewiesen. Für unseren Kontext sind folgende Aspekte des Perspektivenwechsels bedeutend, die in der Rahmenordnung angesprochen werden: Jugendliche werden als »selbstständige Partner« bei der Planung und Gestaltung des Konfirmandenunterrichts anerkannt, ihre »Fragen, Interessen, Wünsche« sowie »Widerstände« werden berücksichtigt. Meiner Meinung nach zielt die Berücksichtigung der Besonderheiten der Jugendphase darauf, die Knotenpunkte der Entwicklungsprozesse im Jugendalter als die Stationen zu erkennen, in denen Jugendliche Begleitung brauchen und in denen diese Begleitung seitens der Konfirmandenarbeit sowie Religionsunterrichts angeboten und gestaltet werden könnte. Der Perspektivenwechsel kann in dieser Hinsicht als Ausrichtung der Gestaltung der Lernprozesse gesehen werden. Der Perspektivenwechsel deutet also darauf hin, dass die Jugendlichen in ihrer konkreten Lebensphase mit dazugehörigen Besonderheiten, und zwar der Bewältigung von einer ganzen Reihe von Entwicklungsaufgaben, wahrgenommen werden. Insofern wird durch den Perspektivenwechsel der Frage nachgegangen, in welcher Hinsicht genau Jugendliche in der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben unterstützt bzw. gefördert werden sollen. Im vorliegenden Kontext ist es die Förderung der Identitätsbildung, die seitens der religionspädagogischen Angebote angestrebt wird. Die Förderung der Identitätsbildung geschieht dabei auf mehreren Ebenen, bzw. durch Förderung unterschiedlicher Fähigkeiten.

Begleitung bei der Suche nach Sinn durch Orientierungshilfe Wie bereits angedeutet wurde, ist die Frage nach dem Sinn des Lebens bereits in der Identitätsarbeit integriert. In dieser Hinsicht beanspruchen die religionspädagogischen Angebote (Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit), die Heranwachsenden bei ihrer Suche nach Lebenssinn und Orientierung zu begleiten. So trifft man im Bildungsplan auf folgende Formulierung: »Der evangelische Religionsunterricht begleitet Kinder und Jugendliche bei ihrer Suche nach Orientierung und Lebenssinn.«420 Die Beschäftigung mit der Sinnfrage gehört einerseits zur Identitätsarbeit im Jugendalter (aber auch sicherlich in anderen Lebensphasen), andererseits gehört sie religionspädagogisch gesehen zum Bereich des religiösen Lernens. Eine 420 Vgl. Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre, 24.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

111

entsprechende Begleitung wird dabei in der Rahmenordnung als selbstverständliche Aufgabe erkannt: »Mit der Taufe von Kindern übernimmt die Gemeinde die Verpflichtung, die Heranwachsenden in die Überlieferung des Glaubens einzuführen, sie zu einem eigenständigen christlichen Leben zu ermutigen und ihnen bei der Suche nach Wahrheit und Orientierung zu helfen.«421

Oder weiter : »Gerade in der Umbruchphase der Pubertät, in der sich auch religiöse Einstellungen wandeln, sollen junge Menschen begleitet werden.«422 Diese Begleitung bei Sinnfragen soll durch Orientierungshilfe geschehen. Dabei wird vorausgesetzt, dass sich die Heranwachsenden mit religiöser Pluralität auseinandersetzen und sich dazu positionieren können. Im Lehrplan (Klassenstufe 9) wird folgendes Lernziel formuliert: »Sich positionieren zur Vielfalt religiöser Bewegungen in der pluralistischen Gesellschaft.« Im Bildungsplan ist folgende Formulierung zu finden: »Der evangelische Religionsunterricht begleitet Kinder und Jugendliche bei ihrer Suche nach Orientierung und Lebenssinn.«423 Durch die Begleitung der Jugendlichen bei Sinnfragen bieten Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit Unterstützung in den Prozessen der Identitätsbildung. Dabei soll die Begleitung nicht unbedingt als Distanzierung von der Vertretung klarer Positionen gesehen werden. Die Begleitung geschieht im evangelischen Religionsunterricht und in der Konfirmandenarbeit mit einem klaren christlichen (evangelischen) Profil – und zwar aus der Perspektive des Evangeliums. In diesem Sinne ermöglicht der Religionsunterricht, »die Bedeutung des Evangeliums von Jesus Christus im Leben zu entdecken und im christlichen Glauben eine Hilfe zur Deutung und Gestaltung des Lebens zu finden«424. Der Beitrag der Konfirmandenzeit zur religiösen Orientierung Jugendlicher (was in unserem Kontext auch als Teil der Identitätsarbeit gedeutet werden kann) kann in der »Auseinandersetzung mit christlichen Traditionen und glaubwürdigen Personen der eigenen Kirche und anderer Konfessionen«425 gesehen werden. Dabei werden Jugendliche als Subjekte und als »Teil der Gemeinde« in ihrer Suche wahrgenommen, die »ihre eigene Lebens- und Sinnfragen stellen und beantworten« können. Darüber hinaus wird darauf Wert

421 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit, Teil 1. 422 Vgl. ebd. 423 Vgl. Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre, 24. 424 Vgl. ebd. 425 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit, Teil 2.

112

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

gelegt, dass Jugendliche ihre persönliche Religiosität entwickeln (z. B. in der Entdeckung eigener Spiritualität oder der Suche nach »inneren Räumen«).426 Religiöse Sprachfähigkeit und persönliche Religiosität Am Ende des letzten Abschnittes wurde erwähnt, dass Jugendliche ihre persönliche Religiosität entwickeln sollen. Religiosität ist jedoch ohne gewisse Ausdrucksformen nur schwer zu denken. Hier kann man von einer »Suche nach eigenen Glauben«427 sprechen, die sicherlich ein wichtiges Element der Identitätsarbeit ist. Die Begleitung der Jugendlichen auf dem Weg zum persönlichen Glauben wird im Bildungsplan als eine der Aufgaben des Religionsunterrichts wahrgenommen. So soll der Religionsunterricht »der individuellen, gemeinschaftlichen sowie gesellschaftlichen Orientierung« dienen und die »Schritte auf dem Weg zum persönlichen, verbindenden Glauben (Was glauben wir?)«428 ermöglichen. Darüber hinaus sollen die Jugendlichen in der Meinungs- und Deutungsverschiedenheit zu einer eigenen Position gelangen und sie argumentativ vertreten können. Dies kann auch als Beitrag zur Identitätsbildung gesehen werden. In diesem Sinne befähigt der Religionsunterricht, »am ›Streit um die Wirklichkeit‹ teilzunehmen, indem er Schülerinnen und Schüler anleitet, eigene Positionen zu entwickeln und zu vertreten. Er ermöglicht Begegnungen und fördert die Bereitschaft, andere Auffassungen zu tolerieren und von anderen zu lernen (Was ist wahr?)«429. Im Lehrplan wird die Entwicklung religiöser Sprachfähigkeit folgendermaßen betont: »Das Fach Evangelische Religion leistet durch die Erarbeitung religiöser Ausdrucksfähigkeit und Begrifflichkeit einen Beitrag zur Sprachfähigkeit der Schüler.«430 Weiter geht es im Lernbereich 1, Formen des Religiösen, darum, dass die Schülerinnen und Schüler sich »mit anderen Religionen, mit religiösen Aspekten in der Alltagskultur sowie mit geschichtlichen Formen des Christentums« auseinandersetzen. In diesem Prozess wird den Heranwachsenden ermöglicht, »eigene Religiosität zu erkennen, zu artikulieren und in den Dialog mit anderen Religionen treten zu können«431. In diesem Sinne werden Jugendliche auf dem Weg zur Entwicklung ihrer eigenen Position in Bezug auf Religion begleitet, was auch als Teil der Identitätsbildung im Jugendalter angesehen werden kann. Ein ähnliches Beispiel ist im Lernbereich 2, Reden von Gott und Jesus Christus, zu finden, wo bei den Schülern und Schülerinnen die Vor426 427 428 429 430

Vgl. ebd. Ausführlicher dazu: F. Schweitzer, Die Suche nach eigenem Glauben. Vgl. Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre, 24. Vgl. ebd. Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, 2. 431 Vgl. a. a. O., 3.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

113

aussetzungen geschaffen werden, »sprachfähig im Blick auf Gottesvorstellungen und die eigene Gottesbeziehung zu werden«432. In der Rahmenordnung (Sachsen) wird darauf hingewiesen, dass die Jugendlichen die Formen gemeinsamen Lebens einüben, die auch Raum zur Entdeckung und Erprobung ihrer persönlichen Glaubensäußerungen geben.433 Auch die Förderung der religiösen Sprachfähigkeit wird in der Konfirmandenarbeit angestrebt. So sollen Jugendliche laut der Rahmenordnung (Württemberg) »zu eigenen Ausdrucksformen des Glaubens ermutigt«434 werden. Nicht zu übersehen ist die Tatsache, dass ein starker Akzent auf die Entwicklung gerade eines persönlichen Glaubens und dementsprechender Ausdrucksformen gelegt wird, was m. E. stimmig mit dem evangelischen Glaubensverständnis ist. Folgende Aussage in der Rahmenordnung (Württemberg) kann diese Beobachtung veranschaulichen: »Gemeinsam mit anderen Christinnen und Christen lernen sie ihre persönlichen Gaben zu entfalten, eine eigene Spiritualität zu entwickeln, Gemeinschaft zu gestalten und Nächstenliebe zu praktizieren.«435 Urteilsfähigkeit, Handlungsfähigkeit, Selbständigkeit Bei den Kriterien für die Analyse wurde darauf hingewiesen, dass Jugendliche in dieser Lebensphase lernen, Verantwortung zu übernehmen. Das kann sich z. B. darin zeigen, dass manche Entscheidungen in Bezug auf das eigene Leben von Jugendlichen selbst getroffen werden müssen. In diesem Sinne wird Handlungsfähigkeit entwickelt. Weiter lernen Jugendliche, sich zu verschiedenen Tatsachen zu positionieren bzw. sie zu beurteilen. Das heißt, sie sollen auch in Bezug auf ethische Fragen einen eigenen Standpunkt herausarbeiten können. In dieser Hinsicht sollen die Heranwachsenden ihre Urteilsfähigkeit entwickeln. Allgemein lässt sich sagen, dass Jugendliche in dieser Lebensphase lernen, selbstständig zu urteilen und zu handeln. Im Bildungsplan, dem Lehrplan und den Rahmenordnungen werden diese Entwicklungsprozesse der Jugendphase berücksichtigt und eine entsprechende Förderung der Jugendlichen in dieser Hinsicht angestrebt. Laut Lehrplan wird die »Entwicklung von Urteilsfähigkeit«436 als spezifischer Beitrag des Religionsunterrichts wahrgenommen: »Die Schüler erweitern ihre Urteilsfähigkeit in Auseinandersetzung mit verschiedenen ethischen Positio432 Vgl. a. a. O., 3. 433 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung, §4. 434 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit, Teil 1. 435 Vgl. a. a. O., Teil 3. 436 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, 2f.

114

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

nen.«437 In Lernbereich 3, Der Mensch und sein Handeln, findet man unter den Lernzielen folgende Aussagen: »Kennen verschiedener Begründungen von Werten und Normen: im Dekalog, in den Grundrechten«; »Sich positionieren zum Phänomen des Gewissens als Entscheidungsinstanz«; »Anwenden von unterschiedlichen religiösen und philosophischen Positionen in der Auseinandersetzung: um die Euthanasie, in einem weiteren aktuellen Konflikt.«438 Hinweise auf die Förderung der Urteilsfähigkeit sind auch im Bildungsplan zu finden. Bei der Dimension Welt und Verantwortung (Klasse 10) wird der Bezug auf die Förderung der ethischen Urteilsbildung deutlich: Schülerinnen und Schüler »können zentrale ethische Aussagen der Bibel […] in eine normenkritische Urteilsbildung einbeziehen; kennen daraus sich ergebende Herausforderungen für die eigene Lebensführung und die Mitgestaltung der Gesellschaft«439. Ausführliche Anhaltspunkte, die auf die Förderung der Selbstständigkeit zielen, sind im Lehrplan zu finden. Die Förderung soll konkret z. B. durch die Lerntätigkeit der Schülerinnen und Schüler realisiert werden: »Schüler entscheiden sich zwischen verschiedenen Profilen, treffen die Wahl der Leistungskurse und legen ihre Wahlpflicht- sowie Wahlkurse fest.«440 Außerdem werden Schülerinnen und Schüler als Lernsubjekte und Mitgestaltende der Lernprozesse wahrgenommen: »Die Schule als sozialer Erfahrungsraum muss den Schülern Gelegenheit geben, den Anspruch auf Selbstständigkeit, Selbstverantwortung und Selbstbestimmung einzulösen und Mitverantwortung bei der gemeinsamen Gestaltung schulischer Prozesse zu tragen.«441

Die Selbständigkeit soll auch durch Erreichen einiger überfachlichen Ziele gefördert werden, wie etwa in Diskursfähigkeit: »differenziert Stellung zu beziehen und die eigene Meinung sachgerecht zu begründen«442 oder in der Werteorientierung: »die Schüler entwickeln ihre individuellen Wert- und Normvorstellungen«443. Bemerkenswert ist die Tatsache, dass die Förderung der o.g. Urteilfähigkeit, Handlungsfähigkeit und Selbständigkeit v. a. aus einer christlichen Perspektive heraus und mit Fundierung auf christliche Inhalte angestrebt wird. Die Beispiele findet man im Bildungsplan (Klasse 8 und Klasse 10): 437 438 439 440

Vgl. a. a. O., 30. Vgl. a. a. O., 31. Vgl. Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre, 31. Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, VIII. 441 Vgl. a. a. O., IX. 442 Vgl. ebd. 443 Vgl. ebd.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

115

Die Schülerinnen und Schüler »können zeigen, dass nach christlicher Auffassung der Mensch mit Leib und Seele von Gott erschaffen ist und ihm damit Selbstbejahung und Selbstverantwortung ermöglicht werden; erkennen, dass Menschen für ihr Leben verantwortlich und zugleich auf Barmherzigkeit angewiesen sind.«444

Beim Behandeln der Bergpredigt sind »Herausforderungen für die eigene Lebensführung und die Gestaltung der Gesellschaft«445 zur Bearbeitung im Unterricht angeboten. In der Rahmenordnung (Württemberg) findet man auch aussagekräftige Beispiele dafür, dass Jugendliche v. a. in Koordinaten der christlichen Anthropologie, wie etwa Schöpfungstheologie und Menschenwürde, begleitet werden: »Die Konfirmandinnen und Konfirmanden erfahren auf vielfältige Weise, dass sie von Gott gewollte und bejahte Menschen sind. Sie haben ihre eigene Würde und tragen damit Verantwortung für sich selbst und andere. Ausgehend von Fragen der Kinder und Jugendlichen werden grundlegende Aussagen des christlichen Glaubens so ins Gespräch gebracht, dass sich Entscheidungsmöglichkeiten anbieten, an denen sie sich orientieren können. So lernen sie eigenverantwortliche Entscheidungen zu treffen.«446

Eigene Person und eigenes Leben Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit bieten Raum, sich selbst und sein eigenes Leben aus christlicher Perspektive zu reflektieren. Folgende Aussagen darüber gibt es im Bildungsplan: In diesem Sinne ermöglicht der Religionsunterricht »die Bedeutung des Evangeliums von Jesus Christus im Leben zu entdecken und im christlichen Glauben eine Hilfe zur Deutung und Gestaltung des Lebens zu finden«447. Weiter ermutigt der Religionsunterricht »Mädchen und Jungen, sich selbst und einander als Geschöpfe Gottes mit individuellen Gaben und Grenzen im Blick auf gemeinsame Aufgaben anzunehmen und zu stärken (Wer bin ich?)«448. In der Rahmenordnung (Sachsen) wird darauf hingewiesen, dass solche Inhalte der Konfirmandenarbeit, wie die biblische Überlieferung, Bekenntnisse, Symbole und Gottesdienstformen« »zur Lebensgestaltung und Lebensbewältigung beitragen« können.449 In der Rahmenordnung (Württemberg) steht, dass Jugendliche lernen, »wesentliche Inhalte der biblischen Botschaft« auf ihr Leben zu beziehen.450 444 Vgl. Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre, 29. 445 Vgl. a. a. O., 32. 446 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit, Teil 5. 447 Vgl. Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre, 24. 448 Vgl. ebd. 449 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung, §4. 450 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit.

116

Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Deutschland

Zur Reflexion des eigenen Lebens gehört dem Lehrplan nach auch die Auseinandersetzung mit den (eigenen) Grenzen und die Akzeptanz derer: So ist im Lernbereich 3, Der Mensch und sein Handeln folgendes Lernziel zu finden: »Übertragen der Kenntnis von Einmaligkeit und Begrenztheit menschlichen Lebens auf die eigene Lebenswirklichkeit.«451 In den Bemerkungen zu diesem Lernziel sind auch die Bezugsmöglichkeiten zum Identitätsbegriff wie etwa »Individualität, Personalität, Menschenwürde; Spannungsfeld von psychischen, physischen und sozialen Möglichkeiten und Begrenzungen; Selbstportrait« zu finden.452 Ähnliche Anhaltspunkte sind auch im Bildungsplan erkennbar. So sind bei der Beschreibung der Kompetenzen in der Dimension Mensch (Klasse 10) folgende Aussagen anzutreffen: »Die Schülerinnen und Schüler können erläutern, wie die Begrenztheit menschlichen Lebens zur Deutung von Angst, Leid und Tod herausfordert«; »können an Beispielen erklären, dass menschliches Leben verantwortliche Gestaltung braucht und auf Werte, Normen und auf Vergebung angewiesen ist«.453 Auch in der Konfirmandenarbeit werden verwandte Fragen behandelt: die nach »der Bedeutung des christlichen Glaubens«, »nach Gott, nach Anfang und Ende des Lebens« und die Theodizeefrage.454 Man darf an dieser Stelle auch nicht die Bedeutung der Konfirmation als einer identitätsfördernden Kasualie vergessen. Die Konfirmation ist ein punktuelles Ereignis, eine Kasualie, auf die sich Konfirmandinnen und Konfirmanden in einer ziemlich langen Zeitspanne vorbereiten. Durch die Konfirmation bekommen die Jugendlichen u. a. einen neuen Status in der Gemeinde und in der Kirche, indem sie beispielsweise Taufpaten werden können. Noch grundlegender ist jedoch der bekennende Charakter der Konfirmation: die Jugendlichen bekennen sich bei der Konfirmation »Kraft ihrer Taufe mit dem Glaubensbekenntnis öffentlich zu ihrem Christsein«455. Durch den Segen, den die Jugendlichen bei der Konfirmation empfangen, werden sie »zu verantwortlichem Handeln gesandt«456. So gesehen könnte man annehmen, dass die Relevanz der Identitätsfrage unmittelbar in die Konfirmandenzeit und die Konfirmation aufgenommen wird. In der Rahmenordnung (Württemberg) wird dies deutlich hervorgehoben:

451 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, 16. 452 Vgl. ebd. 453 Vgl. Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre, 31. 454 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit, Teil 5. 455 Vgl. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung, §1. 456 Vgl. ebd.

Der Beitrag religiösen Lernens zum Prozess der Identitätsarbeit

117

»Das Fest der Konfirmation ist in einem biografischen Zeitraum angesiedelt, in dem die entscheidende Zukunftsfrage nach eigener Ich-Identität und eigenem Selbstkonzept geklärt werden muss. Dies ist begleitet von festen Erwartungen, aber auch von Unsicherheit und Angst – und zwar bei den Jugendlichen nicht weniger als bei ihren Eltern. Ohne Zweifel geht es dabei auch um die tiefen religiösen Lebensfragen: Wer bin ich? Wo finde ich Anerkennung? Was wird von mir erwartet? Was darf ich hoffen?«457

Zusammenfassung Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass im Lehrplan, im Bindungsplan sowie in den Rahmenordnungen für die Konfirmandenarbeit mehrere Hinweise auf Förderung der Identitätsarbeit bei Schülerinnen und Schülern zu finden sind. Das bekräftigt die Annahme, dass in den Prozessen des religiösen Lernens angestrebt wird, die Identitätsbildung bei Jugendlichen zu fördern. An mehreren Beispielen wurde gezeigt, dass die Schwerpunkte der religiösen Lernprozesse in vielerlei Hinsicht mit der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter korrespondieren. Die oben aufgeführte Vorgehensweise und die anschließende Analyse lassen jedoch die Frage offen, inwiefern die Identitätsarbeit in der Praxis, also im Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit, tatsächlich gefördert wird. Ebenso offen bleibt die Frage nach möglichen Forschungsmethoden in diesem Bereich. Da die Identitätsbildung eine höchst komplexe Variable darstellt, bleiben ihre Messungsmöglichkeiten fragwürdig.

457 Vgl. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit, Teil 8.

Kapitel 2. Orthodoxe Religionspädagogik. Religiöse Lernangebote für Jugendliche in Weißrussland. Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland.

5.

Untersuchung in Weißrussland

5.1

Die Notwendigkeit empirischer Zugänge in der Religionspädagogik

Im Vergleich zu Deutschland stellt der Bereich des religiösen Lernens in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche wissenschaftliches Neuland dar458 und dies nicht nur im Sinne der empirischen Forschung. Die Studie in Weißrussland soll einen Beitrag dazu leisten, die Schwerpunkte und die Tendenzen in der orthodoxen Religionspädagogik empirisch zu beleuchten. Diese Arbeit möchte den Fokus auf die Besonderheiten der Prozesse des religiösen Lernens im Jugendalter setzen. In der praktischen Theologie sind heute empirische Annäherungen in Deutschland mehr oder weniger selbstverständlich geworden.459 Dies war allerdings nicht immer so. Zwar sind die ersten empirischen Untersuchungen um die Wende zum 20. Jahrhundert zu finden,460 aber erst in den 1960er Jahren wurde dann die »empirische Wendung« in der Religionspädagogik als Anspruch betont.461 So fordert K. Wegenast im Jahre 1968 eine »empirische Wendung in 458 Darauf verweist auch A.V. Danilov. Vgl. A.V. Danilov, Jugendarbeit in der Weißrussischen Orthodoxen Kirche, in: Religion & Gesellschaft in Ost und West 41 (2013), 11. 459 Vgl. dazu etwa: C. Grethlein, Praktische Theologie und Empirie, in: C. Grethlein/H. Schwier (Hg.), Praktische Theologie: eine Theorie und Problemgeschichte, 289; B. Weyel/W. Gräb/ H.-G. Heimbrock (Hg.), Praktische Theologie und empirische Religionsforschung. 460 Ausführlicheres dazu: A. A. Bucher, Geschichte der empirischen Religionspädagogik, in: B. Porzelt/R. Güth (Hg.), Empirische Religionspädagogik: Grundlagen – Zugänge – Aktuelle Projekte, 12ff.; F. Schweitzer, Which Normativity and what Kind of Empirical Research? From Dualism to Multiple Interplays, in: J.A. van der Ven/M. Scherer-Rath (Eds.), Normativity and Empirical Research in Theology, 86. 461 Vgl. F. Schweitzer, Religionsunterricht erforschen: Aufgaben und Möglichkeiten empirischreligionsdidaktischer Forschung, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 60 (2008), 63f.; Ders., Which Normativity and what Kind of Empirical Research? 86ff.; H.-G. Ziebertz, Religionspädagogik und Empirische Methodologie, in: F. Schweitzer/T. Schlag (Hg.), Religionspädagogik im 21. Jahrhundert, 209f.

120

Orthodoxe Religionspädagogik

der Religionspädagogik«.462 Die Wendung zur Empirie sollte bei der Überwindung der Krise des Religionsunterrichts (am Ende der 1960er Jahre) dazu verhelfen, die Bruchstellen zwischen Ideal und Realität zu reduzieren.463 Es wurden damals als erstes v. a. die Forschungsergebnisse und Methoden aus anderen Disziplinen (etwa der Erziehungswissenschaft) zum Nutzen für die Gegenstände der Religionspädagogik übernommen.464 In der Mitte der 1990er Jahre wird in Deutschland sowohl in der evangelischen als auch in der katholischen Religionspädagogik eine eigene empirische Forschung gefordert.465 Dabei werden zum einen die empirischen Untersuchungen innerhalb der Disziplin selbst (Religionspädagogik) gestaltet (Studien zum Religionsunterricht und Konfirmandenunterricht), zum anderen kommen Daten und Ergebnisse aus anderen Disziplinen (Beitrag der Soziologie, Psychologie o. ä.)466 oder auch Methoden aus nicht-theologischen Disziplinen467 zum Einsatz. Jedoch bestehen auch hier bei der Zuwendung zu den Ergebnissen etwa der Jugendforschung Defizite, da die Religion nur sporadisch und oft mit Vorbehalt in das Forschungsinteresse aufgenommen wird.468 Auf die Grenzen der empirischen Zugänge in der Religionspädagogik weist zu Recht O. Kliss hin: »Es geht um empirische Religionspädagogik als hermeneutisches Problem.«469 Spätestens bei der Auswertung und Deutung der Daten aus der empirischen Forschung stößt man an hermeneutische Grenzen der Empirie. Auf diese Weise sind empirische Daten aus anderen Forschungsgebieten schon längst ein Teil der religionspädagogischen Arbeit geworden. Die Methoden bleiben jedoch noch diskutabel und entwicklungsfähig. Anders ausgedrückt, es wird in der religionspädagogischen Forschung immer noch weiter nach Vorgehensweisen, Methoden, Ansätzen und Techniken gesucht. Auch der 462 K. Wegenast, Die empirische Wendung in der Religionspädagogik, in: Der Evangelische Erzieher 20 (1968). Siehe dazu auch: F. Schweitzer, Was heißt religionspädagogische Forschung? In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 63 (2011), 118. 463 Vgl. dazu: A. A. Bucher, Geschichte der empirischen Religionspädagogik, 11. 464 Ausführlich zur Etablierung der Religionspädagogik als Wissenschaft: F. Schweitzer, Was heißt religionspädagogische Forschung? 116ff. 465 Vgl. O. Kliss, Empirische Religionspädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 63 (2011), 163ff. 466 Mehr zur Geschichte der Etablierung der Empirie im Bereich der praktischen Theologie findet man bei C. Grethlein, Praktische Theologie und Empirie, 289ff. 467 U.F. Schmälzle nimmt als Beispiel die historisch-kritische Exegese in der Theologie. Vgl. U.F. Schmälzle, Empirical Research in Practical Theology as a Strategy of Intervention, in: J.A. van der Ven/M. Scherer-Rath (Eds.), Normativity and Empirical Research in Theology, 256. In der Religionspädagogik sind manche Forschungsmethoden, wie z. B. Befragungen, aus der Soziologie übernommen worden. Die Religionspädagogik übernimmt auch Theorien aus den anderen Disziplinen, wie etwa Theorien religiöser Entwicklung. Vgl. dazu: H.-G. Ziebertz, Religionspädagogik und Empirische Methodologie, 210ff. 468 Vgl. dazu: F. Schweitzer, Der Wandel des Jugendalters und die Religionspädagogik, 72ff. 469 O. Kliss, Empirische Religionspädagogik, 165.

Untersuchung in Weißrussland

121

multidisziplinäre Ansatz, die Abhängigkeit der Religionspädagogik von anderen Disziplinen und die fehlende religionspädagogische Methodologie gehören zu den kritischen Seiten der religionspädagogischen Forschung.470 H.-G. Ziebertz weist darauf hin, dass die empirische religionspädagogische Forschung mit ihrer Methodenauswahl und deren Anwendung stets praxisbezogen geschehen soll, da sie die Praxis letztendlich »begleiten und verändern« will.471 Forschungserfahrungen aus dem Bereich der evangelischen Religionspädagogik in Deutschland sollen in Bezug auf die vorliegende Arbeit dazu verhelfen, die religionspädagogische Situation in Weißrussland durch die Studie empirisch zugänglich zu machen. Außerdem läge es nahe zu fragen, ob die in Weißrussland erworbenen Daten einen exemplarischen Vergleich zwischen Deutschland (evangelische Kirche) und Weißrussland (orthodoxe Kirche) ermöglichen können472.

5.2

Die Ziele und Schwerpunkte der Untersuchung in Weißrussland

Für eine präzise Wahrnehmung der Prozesse des religiösen Lernens in Weißrussland kann eine empirische Untersuchung einen qualitativ neuen Beitrag leisten. Die Studie in Weißrussland hat u. a. das Ziel, erste empirische Eindrücke von den Prozessen des religiösen Lernens in der orthodoxen Kirche zu gewinnen. Es muss zugestanden werden, dass in dieser Untersuchung nicht alle Einzelheiten dieser Prozesse in den Fokus genommen werden können. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden nur einzelne Schwerpunkte analysiert, die an dieser Stelle präzisiert werden sollen. Auch zum Bild der Jugendlichen, die eine Sonntagsschule besuchen, wurde in Weißrussland noch kaum etwas gesagt. Mithilfe der Untersuchung soll ein Versuch unternommen werden, dem Profil derer näherzukommen, für die die religiösen Lernangebote vorgesehen sind. Es sollen Fragen an Jugendliche rund 470 Vgl. dazu: H.-G. Ziebertz, Religionspädagogik und Empirische Methodologie, 211f. 471 Vgl. H.-G. Ziebertz, Methodologische Multiperspektivität angesichts religiöser Umbrüche: Herausforderungen für die empirische Forschung in der Praktischen Theologie, in: B. Porzelt/R. Güth (Hg.), Empirische Religionspädagogik: Grundlagen – Zugänge – Aktuelle Projekte, 42. 472 Interessanterweise behauptet C. Grethlein, dass die konfessionelle Prägung der Religionsdidaktik begrifflich nicht direkt zu erkennen ist. »Denn heute wird der Religionsbegriff umgangssprachlich zunehmend allgemein und nicht auf eine konkrete Glaubensgemeinschaft bezogen verwendet.« C. Grethlein weist aber auch darauf hin, dass Theologie die Didaktik beeinflusst und umgekehrt »auch didaktische Einsichten Bedeutung für die Gestaltung von Theologie haben«. Vgl. C. Grethlein, Theologie und Didaktik, 511. Folglich sind Didaktik und Theologie nur schwer voneinander zu trennen.

122

Orthodoxe Religionspädagogik

um Glaube, Religiosität, kirchliche Sozialisation, religiöse Sozialisation in der Familie usw. gestellt werden. Eine weitere Dimension der Fragestellungen soll den Bezug der Jugendlichen zur Kirche beleuchten: Welche Rolle spielt die Kirche im eigenen Leben (z. B. in Grenzsituationen)? Wie schätzen die Jugendlichen die Rolle der Kirche in der Gesellschaft ein? Die Antworten der Jugendlichen sind insofern hilfreich, als dadurch ein breites Bild bzw. Profil der Sonntagsschülerinnen und Sonntagsschüler entworfen werden kann. Die methodische Grundlage im Rahmen dieser Arbeit ist eine quantitative Umfrage. Die Grenzen eines empirischen Verfahrens werden dabei stets im Blick behalten.473 Es wäre durchaus sehr hilfreich, wenn die gewonnenen Daten durch eine qualitative Umfrage bereichert würden (beispielsweise mehrere Interviews mit Jugendlichen). Das ist leider im Rahmen dieses Projektes noch nicht möglich. Es könnte aber später im Rahmen eines größeren Projektes (in Kooperation mit Hochschulen in Weißrussland/ einer Fakultät für Soziologie o. ä.) stattfinden.

Die Frage nach »Identität« aus orthodoxer Sicht. Grenzen der empirischen Forschung in Bezug auf Identitätsarbeit in den Prozessen des religiösen Lernens Identitätsarbeit sowie Identitätsbildung gehören zu den Entwicklungsaufgaben des Jugendalters. In dieser Arbeit werde ich nicht den Prozess der Identitätsbildung an sich, sondern deren Rahmen in den Prozessen des religiösen Lernens ergründen. Wie ich bereits im ersten Kapitel dieser Arbeit dargestellt habe, ist die Förderung der Identitätsarbeit ein übergeordnetes Ziel in den Lernprozessen sowohl des Konfirmandenunterrichts als auch des evangelischen Religionsunterrichts. Diese Förderung geschieht in Rahmen einer Begleitung der Schülerinnen und Schüler. Ich gehe von der These aus, dass die Begleitung in den Prozessen des religiösen Lernens in Deutschland die leitende und übergeordnete Ausrichtung bildet. Die Begleitung würde ich hier gerne auch mit einem gemeinsamen Weg vergleichen. Denn in den religiösen Lernprozessen sind beide Seiten aktiv beteiligt: sowohl die Erwachsenen (Lehrerinnen und Lehrer) als auch die Jugendlichen (Schülerinnen und Schüler bzw. Konfirmandinnen und Konfirmanden). So wird die Begleitung einerseits von den Erwachsenen ver473 Dass das quantitative Verfahren in der religionspädagogischen Forschung nicht unproblematisch ist, wird an den exemplarischen Kritikpunkten deutlich: Die Religiosität erweist sich als »hochgradig individualisiert«, was durch eine quantitative Untersuchung schwer zu erfassen ist. Auf diese und andere Kritikpunkte weist A. Schnider hin. Vgl. A. Schnider, Kurzeinführung in quantitative Methoden der empirischen Sozialforschung, in: B. Porzelt/ R. Güth (Hg.), Empirische Religionspädagogik: Grundlagen – Zugänge – Aktuelle Projekte, 48f.

Untersuchung in Weißrussland

123

wirklicht und andererseits werden die Jugendlichen durch die Begleitung selber aktiv an den Prozessen des religiösen Lernens beteiligt. Demgegenüber erweist sich in der orthodoxen Religionspädagogik nicht die Begleitung, sondern die Unterweisung als eine führende und übergeordnete Ausrichtung, sowohl konkret im Unterricht, als auch allgemein in den religiösen Lernprozessen. Meiner Ansicht nach liegen die Gründe dafür in verschiedenen Bereichen: angefangen von der Theologie und Tradition der orthodoxen Kirche bis hin zur sozialen Lage in Weißrussland. Dort gibt es keine stark ausgeprägten Individualisierungsprozesse. Eine gewisse politische Abgrenzung von anderen Ländern ist festzustellen und damit verbunden nur langsame Globalisierungsprozesse. Pluralität ist im Vergleich zu Deutschland wenig ausgeprägt. Im ersten Kapitel wurde teilweise darauf eingegangen, wie der Identitätsbegriff in die evangelische Religionspädagogik aufgenommen wird und zwar in der Bedeutung, die ihm die Sozialwissenschaften zuschreiben, z. B. als eine der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter. Nun wird die Tatsache, dass jeder Mensch mit seiner eigenen Identitätsbildung konfrontiert wird, in die (evangelische) religionspädagogische Diskussion aufgenommen. Dabei wird nach Möglichkeiten gesucht, die Heranwachsenden in den Prozessen der Identitätsbildung zu begleiten. Die Wahrnehmung dieser Aufgabe – der Begleitung der Heranwachsenden bei ihrer Identitätssuche durch die Prozesse des religiösen Lernens – spiegelt sich formell in den analysierten Lehrplänen und Bildungsstandards für den Religionsunterricht sowie die Rahmenordnungen für Konfirmandenarbeit. In der orthodoxen Kirche beinhaltet der Begriff »Identität« eine etwas andere Dimension und gibt eine andere Denkrichtung vor. Denn die Identität des Menschen im orthodoxen Sinne ist nicht »das Ergebnis einer reflexiven und dialektisch strukturierten Synthese«, sondern »die Teilhabe an dem charismatischen Leben der Kirche«474. So gesehen kann die Identitätsarbeit auch als ein übergeordnetes Ziel in der orthodoxen Religionspädagogik angesehen werden, denn »die orthodoxe Religionspädagogik setzt sich das Ziel, das Kind mit dem Leben der Kirche in Berührung zu bringen«475. A. Stogiannidis weist auf den eklesiologischen und christologischen Charakter der Identitätsfrage476 im orthodoxen Sinne hin: Christus wird »als Träger der Identität jeder menschlichen

474 A. Stogiannidis, Leben und Denken: Bildungstheorien zwischen Theosis und Rechtfertigung. Eine Untersuchung zum Verhältnis von Evangelischer und Orthodoxer Religionspädagogik, 179. 475 S. Koulomzin, Our church and our children. Zitiert nach: A. Stogiannidis, Leben und Denken, 179. 476 Vgl. A. Stogiannidis, Leben und Denken, 179ff.

124

Orthodoxe Religionspädagogik

Person vorgestellt«, indem er die eigene Einzigartigkeit jeder menschlichen Person verklärt.477 In Bezug auf eine empirische Untersuchung stellt der Begriff »Identitätsarbeit« als Variable ein mehrdimensionales Problem dar. Denn einerseits, wie es schon im ersten Kapitel ausgeführt wurde, entzieht sich der Begriff »Identität« einer festen Definition oder Deutung in der Wissenschaft und kann nicht endgültig festgelegt werden. Andererseits stellt der Begriff »Identitätsarbeit« bzw. »Identitätsfindung« einen sehr komplexen Prozess und somit konkret für die vorliegende Untersuchung eine extrem komplexe Variable dar. In diesem Fall ist so eine komplexe Variable durch mehrere Indikatoren zu bestimmen, die in Bezug auf den Begriff »Identitätsarbeit« nicht eindeutig zu benennen sind. Aus diesen Gründen ist zunächst festzuhalten, dass sich die »Identitätsarbeit« in der vorliegenden Untersuchung als Variable kaum empirisch messen lässt, denn es ist schwer festzulegen, welche Operationen man als indikativ für die Variable »Identitätsarbeit« ansehen und messen könnte.478 Aus diesem Grund kann die Frage nach der Identität nur als Hintergrund in den Prozessen des religiösen Lernens angesehen werden. Gottesdienst Ein weiterer Schwerpunkt der Untersuchung ist die Wahrnehmung des orthodoxen Gottesdienstes durch Jugendliche. Hier und im Folgenden sind die Jugendlichen gemeint, die eine Sonntagsschule besuchen. Da unter den Probandinnen und Probanden der Untersuchung nur die Besucherinnen und Besucher der Sonntagsschulen sind, kann über die anderen Gruppen der Jugendlichen im Rahmen dieser Arbeit keine empirisch begründete Aussage gemacht werden. Ich gehe von der These aus, dass der orthodoxe Gottesdienst eine stark ausgeprägte pädagogische Dimension hat und dass Jugendliche sich mehrere Lerninhalte gerade im Gottesdienst einprägen. Für viele Jugendliche, die keine Sonntagsschule besuchen oder an keinem schulischen Religionsunterricht, der in Weißrussland immer noch eine Ausnahme ist, teilnehmen, bleibt der Gottesdienst die einzige Möglichkeit, überhaupt mit den Glaubensinhalten in Berührung zu kommen. Die Stellung der oben angedeuteten These wirft mehrere Fragen auf, die in die Untersuchung eingebunden sind: – Wie könnte man die Teilnahme der Jugendlichen am Gottesdienst beschreiben? Diese allgemeine Frage wird in folgenden kleineren Fragen konkreti477 Vgl. a. a. O., 183. 478 Auf die Schwierigkeiten und Grenzen der empirischen Untersuchungen in Bezug auf »Identität« verweist F. Schweitzer. Vgl. F. Schweitzer, Identität und Erziehung. Was kann der Identitätsbegriff für die Pädagogik leisten? 55f. Zum Operationalisieren in der Statistik siehe Weiteres bei: J. Bortz, Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler, 9.

Untersuchung in Weißrussland

– –

–

– – –

125

siert: Wie oft nehmen sie am Gottesdienst teil? Helfen sie bei der Durchführung des Gottesdienstes? Welche Rolle spielt für die Jugendlichen die Teilnahme an den Sakramenten der Kirche? Nehmen die Jugendlichen selber wahr, dass sie im Gottesdienst etwas Neues lernen? Inwiefern haben Jugendliche Verständnisprobleme im Gottesdienst? (kirchenslawische Sprache, akustisches Verstehen, Erkennen der Struktur des Gottesdienstes) Wie nehmen Jugendliche die Predigt wahr? Dabei ist folgendes zu fragen: Sind die Inhalte der Predigt für die Jugendlichen relevant? Ist die Predigt verständlich? Wie nehmen die Jugendlichen die Ikonographie der orthodoxen Kirche wahr? Wie schätzen die Jugendlichen ihre eigene liturgische Kompetenz ein? Inwiefern hilft die Teilnahme an den Angeboten der Sonntagsschule die im Gottesdienst stattfindenden Lernprozesse zu intensivieren?

Einige von diesen Problemfeldern wurden schon in den in Deutschland durchgeführten Studien aufgenommen. In der weißrussischen Untersuchung werden sie auch präsent sein. Am Ende bietet sich die Möglichkeit an, die Daten aus Deutschland und die Daten aus Weißrussland zu vergleichen. Diesen Vergleich soll u. a. eine präzise Übernahme von einigen Items aus den deutschen Studien ermöglichen. Unterricht Der Sonntagsschulunterricht findet in den meisten orthodoxen Gemeinden wöchentlich (sonntags) statt. Die Akzeptanz des Unterrichts sowie allgemein der Sonntagsschule steht hier im Fokus des Interesses. Folgenden Fragen wird nachgegangen: – Aus welchen Gründen besuchen die Jugendlichen eine Sonntagsschule (persönliche Entscheidung, Einfluss der Eltern oder Freunden, Einladung vom Priester)? – Wie ist die allgemeine Akzeptanz der Sonntagsschule (macht Spaß vs. langweilig, gefällt oder nicht)? – Wie kommt die thematische Gestaltung des Unterrichts bei Jugendlichen an? Zu welchen Themen ist stärker ausgeprägtes Interesse vorhanden (Geschichten aus der Bibel, Heilige, liturgische Themen, Probleme in der modernen Gesellschaft)? – Wie groß ist das Interesse an den Aktivitäten außer dem Unterricht (Camps, Exkursionen, Pilgerreisen, andere Projekte)? – Inwiefern trägt der Unterricht in der Sonntagsschule dazu bei, die orthodoxe Tradition besser kennen zu lernen oder den Gottesdienst besser zu verstehen?

126

Orthodoxe Religionspädagogik

– Wie ist der Bezug der Jugendlichen zum Wahlfach »Die Grundlagen der orthodoxen Kultur«: Gibt es dieses in der Schule? Wird das Wahlfach von den Jugendlichen besucht? Wünschen die Jugendlichen sich solch ein fakultatives Fach, falls es nicht vorhanden ist? Die oben aufgeführte Beschreibung der Schwerpunkte und Fragen der Untersuchung soll dazu dienen, das Feld des Forschungsinteresses zu umkreisen. Nun soll ein breiterer Kontext der orthodoxen Religionspädagogik dargestellt werden. Diese Darstellung beansprucht in keiner Weise Vollständigkeit und maximale Tiefe. Sie soll vielmehr dazu beitragen, einen hermeneutischen Boden zu bieten und zwar für das Verständnis sowohl zentraler Fragestellungen der orthodoxen Religionspädagogik als auch konkreter Schwerpunkte der Untersuchung und ihrer Ergebnisse.

6.

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

Dieser Teil der Arbeit hat einen theoretischen Charakter und soll dazu dienen, den Lesenden orthodoxe Religionspädagogik in ihren Grundzügen darzustellen. Es sollen die Schwerpunkte der orthodoxen Religionspädagogik aufgezeigt werden. Dabei soll dargestellt werden, wie verschiedene Autoren das Wesen der orthodoxen Religionspädagogik wahrnehmen. Begriffsbestimmung: »orthodoxe Pädagogik« oder »orthodoxe Religionspädagogik«? Der Terminus »orthodoxe Religionspädagogik« wird von den meisten Autoren, die in diesem Bereich arbeiten, nicht genutzt. Man greift eher zur Bezeichnung »orthodoxe Pädagogik«. »›Religious education‹ is a basically unknown expression in the Orthodox Church. It derives, rather, from the contemporary Protestant terminology and practice, as it is a necessity and requirement of the Reformation.«479 Auch in den geistlichen Ausbildungsstätten Weißrusslands (Geistliche Akademie in Zhirovichi, Institut für Theologie in Minsk) wird das zu unterrichtende Fach als »Orthodoxe Pädagogik« bezeichnet. Was den deutschsprachigen Raum betrifft, so findet der Begriff »orthodoxe Religionspädagogik« auch von den orthodoxen Theologen Akzeptanz und Gebrauch in der Literatur.480 In dieser Arbeit wird der Begriff »orthodoxe Religionspädagogik« bevorzugt. Dieser Begriff scheint mir unter den heutigen Bedingungen aktueller und rele479 D.J. Sahas, Catechesis: The Maturation of the Body, 45. 480 Siehe z. B. A. Stogiannidis, Leben und Denken.

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

127

vanter zu sein. Er enthält in sich m. E. eine Offenheit zum Dialog und gleichzeitig spiegelt er eine der Herausforderungen, vor denen sich die orthodoxe Kirche heutzutage befindet, und zwar die Notwendigkeit des Dialogs: erstens mit denen, die sich nicht mit der orthodoxen Kirche identifizieren können und zweitens mit den Orthodoxen selbst, die zwar getauft sind, aber nur wenig mit dem orthodoxen Glauben anfangen können. Außerdem soll auch in den Zeiten, in denen die orthodoxe Kirche ihre Rolle neu in den Bildungsinstitutionen zu übernehmen sucht, das Fach (»Die Grundlagen der orthodoxen Kultur« o. ä.) seine Aufgaben und Ziele erweitern. Demgegenüber scheint mir der gerne benutzte Begriff »orthodoxe Pädagogik« in den meisten Fällen nur auf die Erziehungsebene und die Ebene der kirchlichen Sozialisation bezogen zu sein. In dieser Arbeit plädiere ich also für die Benutzung des Begriffes »orthodoxe Religionspädagogik«.

6.1

Fragestellungen und Schwerpunkte der orthodoxen Religionspädagogik

Bevor ich zur Darstellung der Schwerpunkte in der orthodoxen Religionspädagogik übergehe, möchte ich zuerst auf die enge Verbundenheit der orthodoxen Theologie mit der orthodoxen Religionspädagogik aufmerksam machen. Die Grundlagen der orthodoxen Theologie erleichtern ein Verständnis für eine orthodoxe Religionspädagogik, für ihre Ziele und schließlich die Methoden. Diese Grundlagen machen auch die Unterschiede zwischen der evangelischen und der orthodoxen Religionspädagogik sichtbar und nachvollziehbar. Diese Unterschiede sollen nicht nur eng als Grenzen angesehen werden, sondern viel mehr als Impulse und positive Herausforderungen für die weitere Entwicklung des Faches auf beiden Seiten. Auf die Verhältnisbestimmungen zwischen der orthodoxen Theologie und der Religionspädagogik wird in diesem Teil der Arbeit immer wieder aufmerksam gemacht. Es wird nun der Versuch unternommen, den Kreis der Aufgaben, Ziele und Schwerpunkte aufzuzeichnen, auf die in der orthodoxen Religionspädagogik ein Fokus gelegt wird. Hier stütze ich mich einerseits auf die Sichtweise der Autoren und Autorinnen, deren Beiträge die gegenwärtige Diskussion gestalten und prägen. Andererseits werden auch die Autoren und Autorinnen einbezogen, deren Beiträge in einem größeren zeitlichen Abstand stehen (hier ist v. a. an die vorrevolutionäre Zeit, also vor 1917, zu denken). Diese Beiträge finden in der gegenwärtigen Diskussion Rezeption und bleiben somit weiterhin für die orthodoxe Religionspädagogik prägend.

128

Orthodoxe Religionspädagogik

6.1.1 Die Vergöttlichung Der Begriff der »Vergöttlichung«481 spielt in der orthodoxen Theologie eine zentrale Rolle. Auch für das Wesen der orthodoxen Religionspädagogik ist die Vergöttlichung des Menschen grundlegend. Einem evangelischen Leser oder einer evangelischen Leserin kommt vielleicht dieser Begriff etwas ungewöhnlich und fremdartig vor. Für die orthodoxe Theologie aber ist dieser Begriff von zentraler Bedeutung. Infolgedessen ist es unverzichtbar, an dieser Stelle einen kurzen Einblick zum Verständnis vom Begriff »Vergöttlichung« in der orthodoxen Theologie zu verschaffen. Mit dem Begriff Vergöttlichung oder Theosis wird die Verbindung und die Gemeinschaft des Menschen mit Gott, das Erreichen der Ähnlichkeit Gottes, die »Vereinigung mit Gott«482 beschrieben. Das bedeutet die menschliche Teilnahme an der göttlichen Art und Weise des Seins: Das Leben als eine freie, konkrete Person, die in der Gemeinschaft der Personen liebt und geliebt wird.483 Es stellt sich die Frage: Wie kann die ontologische Grenze zwischen dem Menschen als Geschöpf und Gott in seiner Transzendenz überwunden werden? Anders formuliert: Wie ist die Vergöttlichung möglich? Die Lehre von der Vergöttlichung wurde in der orthodoxen Tradition über Jahrhunderte formuliert. Erst im 14. Jahrhundert, genau gesagt mit dem Sieg des Palamismus im Jahr 1368, wurde die Lehre von der Vergöttlichung als authentischer Teil der orthodoxen Tradition förmlich anerkannt.484 In der orthodoxen Theologie gibt es eine Unterscheidung zwischen dem Wesen Gottes und den unerschaffenen göttlichen Energien. Diese Unterscheidung nimmt als erster Maximus Confessor (580–662) vor. Gregorios Palamas (1296–1357) gebrauchte später diese Unterscheidung bei seiner Theosis-Lehre bei der oben gestellten Frage, wie der Mensch an Gott teilhaben kann.485 A. Stogiannidis fasst den Theosis-Gedanken folgendermaßen zusammen:

481 »Vergöttlichung« ist eine der Übersetzungsmöglichkeiten des ursprünglich griechischen Wortes Heysir ins Deutsche. Als weitere Übersetzungsmöglichkeit wird das deutsche Wort »Vergottung« gebraucht. In dieser Arbeit benutze ich das Wort Vergöttlichung. Zu den Argumenten für die jeweilige Übersetzungsmöglichkeit vgl. z. B. I. Bulovic, Die Vergottung des Menschen (Theosis), in: Theosis – die Vergottung des Menschen: Vorträge von dem »Seminar für Orthodoxe Liturgie und Spiritualität« Frankfurt 1988 und 1978, 124f. 482 Vgl. a. a. O., 124. 483 Vgl. A.C. Vrame, The educating icon: teaching wisdom and holiness in the Orthodox way, 92. 484 Ausführlicheres über die Ausprägung und Formulierung der Lehre über die Vergöttlichung im Laufe der Jahrhunderte, angefangen mit dem frühen Christentum und bis zur Gegenwart finden die Leserinnen und Leser bei: N. Russell, The Doctrine of Deification in the Greek Patristic Tradition. 485 Vgl. Ders., Fellow Workers with God, 28. Ausführlicher auch bei: K. Savvidis, Die Lehre von

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

129

»Bei Gott ist zwischen seinem unerschaffenen Wesen (oder Natur) und seinen Energien zu unterscheiden. Das erste ist unzugänglich und niemals erkennbar, nicht aber das zweite. In der orthodoxen Theologie ist die Gnade als eine enhypostatische göttliche Gabe gekennzeichnet. Die Gnade Gottes ist für Gott kein Akzidens, sondern die unerschaffene Energie seiner unerschaffenen Natur. Die Gnade Gottes ist unmittelbar und untrennbar mit der Natur Gottes verbunden. Sie ist also natürliche Energie. Dafür wird seitens der orthodoxen Theologen der Begriff enhypostatische Gnade gebraucht. Die Gnade erweist sich als enhypostatisch nicht nur bei Gott, sondern auch bei den Geschöpfen, die an seinen Energien teilhaben. Dieses Geschehen heißt Theosis. Dabei verbindet sich die Gnade Gottes charismatisch mit der Natur des Menschen, so dass die Gnade Gottes zwar charismatisch, aber durch ein naturhaftes Verhältnis mit dem Menschen vereinigt wird. Daraus resultiert, dass die ganze Natur des Menschen ein natur-ontologisches Ereignis erlebt: ihre Verklärung in Christus. Der Mensch wird dabei kein Gott dem Wesen nach, er wird ein Gott der Gnade nach. Er erkennt Gott nur durch seine Energien bzw. seine Gnade. Das Wesen Gottes ist immer noch unzugänglich. Das heißt, dass die Natur des Menschen von den Energien Gottes erleuchtet und verklärt wird, ohne dass dabei ihre menschliche, geschaffene Existenz aufhört zu sein. Das naturhafte Verhältnis zur Gnade bleibt immer ein charismatisches Verhältnis.«486

N. Russell weist auf Dionysius Areopagita als den ersten hin, der Theosis in seiner Schrift De ecclestica hierarchia definiert487: »Es kann aber unsere Wohlfahrt auf keine andere Weise erfolgen als durch die Vergöttlichung der Geretteten. Vergöttlichung hinwieder ist das höchstmögliche Ähnlich- und Einswerden mit Gott.«488 Mit den Worten des hl. Athanasius von Alexandrien kurz ausgedrückt, »Gott wurde Mensch, damit wir vergöttlicht würden«489, wird so auch die Menschwerdung Christi und Sein Erlösungswerk aus ganz anderer Perspektive im Vergleich zur westlichen Tradition wahrgenommen. K.C. Felmy betont, dass »das östlich-orthodoxe theologische Denken insgesamt weniger an den Anfängen des Heilswegs, an der Bekehrung und an der Rechtfertigung des Sünders, als an der Vervollkommnung, Heiligung und Vergöttlichung des Menschen orientiert ist«.490 Die Vergöttlichung des Menschen wird somit zum eigentlichen Ziel der Menschwerdung Gottes.491

486 487 488 489 490 491

der Vergöttlichung des Menschen bei Maximos dem Bekenner und ihre Rezeption durch Gregor Palamas; J. Meyendorff, A Study of Gregory Palamas. A. Stogiannidis, Leben und Denken, 385f. Vgl. N. Russell, Fellow Workers with God, 21f. Dionysius Areopagita, Des heiligen Dionysius Areopagita angebliche Schriften über die beiden Hierarchien (hrsg. von O. Bardenhewer, übers. von J. Stiglmayr), Kap.1, §3. Vgl. Athanasius, Oratio de incarnatione Verbi, in: Patrologiae cursus completus (hrgs. von J.-P. Mignae), Bd. 25. Vgl. K.C. Felmy, Die orthodoxe Theologie der Gegenwart. Eine Einführung, 140. Diesen Gedanken äußert auch Simeon der Jüngere (der Neue) Theologe. Vgl. Simeon der Theologe, Licht vom Licht: Hymnen, (übers. von K. Kirchhoff).

130

Orthodoxe Religionspädagogik

In der orthodoxen Tradition wird der Mensch in seiner Ganzheit492 wahrgenommen und der Mensch wird auch als ganze Person im dymanischen Prozess des Wachsens zum Gott-ähnlich-sein gesehen. Diese Auffassung hat Konsequenzen für die orthodoxe Religionspädagogik: Prozesse des religiösen Lernens sollen einen Beitrag dazu leisten, den Menschen auf dem Weg der Vergöttlichung zu begleiten und recht zu fördern. In diesem Sinne lässt sich der Hauptweg der orthodoxen Religionspädagogik auch als Begleitung erfassen. Denn in Grunde genommen kann keine Unterweisung und kein Unterrichten allein die zu Unterrichtenden dazu bringen, in ihren persönlichen Wegen zum Gott-ähnlichsein auch einen kleinen Schritt weiter zu kommen. Da es Gott allein ist, von dessen Energien und von dessen Gnade die Natur des Menschen »erleuchtet und verklärt wird«493. Andererseits hat jeder Mensch in seiner von Gott geschenkten Freiheit die Wahl, ob er oder sie sich überhaupt auf diesen Weg der Vergöttlichung begeben will. In der orthodoxen Tradition bezeichnet man dieses Verhältnis zwischen Gottes Liebe und Gottes Offenbarung dem Menschen gegenüber einerseits und der Antwort bzw. der Reaktion des Menschen darauf in (Wahl-) Freiheit494 andererseits als sum]qceia, »das Zusammenwirken von Gott und Mensch«495. K.C. Felmy unterstreicht in Anlehnung an G. Frolovsky folgendes: »Eigentliches Ziel der Aussagen über die »Synergeia« ist nicht der Aufweis anteiliger menschlicher Leistungen am Erlösungswerk, sondern die Betonung der Freiheit.«496 In diesem Sinne betrifft der Prozess der Vergöttlichung in jedem einzelnen Fall streng genommen den Menschen allein und Gott. Andererseits ist ein Mensch in seinem Streben zu Gott hin nicht ohne Teilnahme an der Gemeinschaft der Gläubigen (Kirche) zu denken, denn in dieser Gemeinschaft, also in der Kirche, bilden die Gläubigen den Leib Christi. In diesem Sinne kann die Vergöttlichung des Menschen nicht als Ziel der orthodoxen Religionspädagogik formuliert werden (genauso wie der Glaube nicht als Ziel der evangelischen Religionspädagogik gesehen werden kann), denn Vergöttlichung als Ziel kann nicht allein durch menschliche Bemühungen erreicht werden. Die Vergöttlichung ist eher eine Sichtweise, in der jeder Mensch wahrgenommen wird. In diesem Prozess der Vergöttlichung, wo letzten Endes Gott der Hauptbegleiter ist und jeder einzelne Mensch der zu Begleitende, der diese Begleitung annimmt. So ist auch jeder orthodoxe Pädagoge einerseits ein Begleiter für die zu Unterrichtenden, andererseits wird er selber zu einem zu 492 So wird in den Prozess der Vergöttlichung der ganze Mensch, also seine Seele und sein Körper, einbezogen. 493 Vgl. dazu: A. Stogiannidis, Leben und Denken, 385f. 494 Nach G. Frolovsky erwirbt der Mensch in sum]qceia die wahre innere Freiheit. Vgl. dazu: K.C. Felmy, Die orthodoxe Theologie der Gegenwart, 140. 495 Ebd. 496 Vgl. ebd.

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

131

Begleitenden, indem er eventuell auch auf seinem Weg zum Gott-ähnlich-sein von Gott begleitet wird. »The Orthodox Church sees no distinction between ›religious‹ and ›secular‹ education. Her aim is to form Christ in man. […] The Church does not ›train‹, but rather transforms man so as to think, to act, to work, to be formed, to converse, to progress, according to Christ – according to God.«497

Die Begleitung des Menschen auf dem Weg seiner Vergöttlichung ist also die Aufgabe der Kirche und zwar in einem mystischen Sinne, denn wie die Vergöttlichung (so kann man den oben von D.J. Sahas beschriebenen Prozess bezeichnen) stattfindet, bleibt letztendlich ein Geheimnis. Der Mensch kann nicht allein oder aus eigenen Kräften und Werken Vergöttlichung erreichen, sondern nur durch Gottes Gnade.

6.1.2 Die Unterweisung in der Heiligen Schrift Einer der wichtigsten Punkte in der orthodoxen Erziehung und Pädagogik ist die Unterweisung der Kinder und Jugendlichen in der Heiligen Schrift. Über diese Notwendigkeit schrieb Johannes Chrysostomos498. Er versuchte die Eltern (die Väter) zu überzeugen, den Kindern mehr die Heilige Schrift vorzulesen und sie selber die Heilige Schrift lesen zu lassen. Er betont mehrmals in seinen Schriften, dass die Lesung der Heiligen Schrift nicht nur für die Mönche gedacht ist.499 Für Johannes Chrysostomos ist das Hören des Wortes Gottes eine der primären Tätigkeiten im Prozess der religiösen Erziehung: »Sag mir keiner, dass wir es nicht nötig haben, die Kinder mit dem Hören des Wort Gottes zu beschäftigen. Nicht nur damit soll man sich beschäftigen, sondern nur darum allein solltet ihr euch kümmern.«500 Es ist bemerkenswert, dass Chrysostomos sich in seinen Schriften schon damals solcher Schwerpunkte und Perspektiven der Religionspädagogik annimmt, wie etwa Bibeldidaktik oder systemische Religionspädagogik. So betont er nachdrücklich die Bedeutung der Umgebung501 für die Erziehung des Kindes 497 D.J. Sahas, Catechesis, 45. 498 Die Schreibweise im Deutschen ist unterschiedlich. In manchen Ausgaben schreibt man Chrysostomos, wie etwa bei: Johannes Chrysostomos, Über Hoffart und Kindererziehung (übers. von J. Glagla). 499 Vgl. BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, 9X 21-_Z RVbVUl ^Q `_b\Q^YV [ 6eVbp^Q], in: B. 4\QX[_S (Hg.), ? aV\YTY_X^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, 15ff. 500 BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, 9X 3-VZ RVbVUl ^Q 6SQ^TV\YV 9_Q^^Q, in: B. 4\QX[_S (Hg.), ? aV\YTY_X^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, 21 (Übers. d. Verf.). 501 Die Eltern sollen darauf achten, dass in der Umgebung des Kindes so wenig negative Einflüsse präsent sind wie nur möglich, also Menschen, die etwas Unanständiges zum Ausdruck bringen. Vgl. Johannes Chrysostomos Über Hoffart und Kindererziehung, 17ff.

132

Orthodoxe Religionspädagogik

und erklärt, wie man im Kind Interesse an der Heiligen Schrift weckt und altersgemäß mit den Geschichten aus der Heiligen Schrift umgeht502. 6.1.3 Vermittlung und Vergegenwärtigung der elementaren christlichen Inhalte Ein wesentliches und entscheidendes Problem in der orthodoxen Religionspädagogik ist der Versuch und die Bemühung, dem modernen Menschen die elementaren christlichen Glaubensinhalte zu vermitteln. Zur Verdeutlichung: dabei geht es nicht um Vermittlung des Glaubens, was auch in orthodoxer Hinsicht nicht möglich ist, sondern es geht um die Vermittlung der Glaubensinhalte, die sich z. B. im Glaubensbekenntnis wiederfinden. Metropolit Paulos Gregorius weist darauf hin, dass die zentralen Inhalte des christlichen Glaubens wie etwa Auferstehung auch von den Menschen, die eine kirchliche Sozialisation erfahren haben, als unrealistisch und realitätsfern wahrgenommen werden.503 Dimitru Staniloaie macht auf einen ähnlichen Gedanken aufmerksam: »The problem of finding a bridge between the permanent teaching of the Church about salvation and this mentality which, to a large extent, is so different from that of the present society, is imperative, not only for religious education which is adressing itself to youth, but also for theological teaching which addressing itself to those young people who intend to become priests.«504

Die modernen Menschen betrachten die Wahrheit der christlichen Lehre als veraltet. Für viele sind Äußerungen der Kirche und ihre sakramentalen Handlungen nur schwer verständlich. Es gehört zu den Aufgaben der Religionspädagogik, einen Weg zu finden, den Kern des christlichen Glaubens den Menschen als Antwort auf die tiefsten Bedürfnisse ihrer eigenen menschlichen Natur zu vermitteln, so D. Staniloaie.505 Die Glaubensinhalte, die in den religiösen Prozessen zu vermitteln sind, sollen auch dazu beitragen, eine hoffnungsstiftende Dimension des Glaubens zu eröffnen. Als Beispiel kann man hier Auferstehungsglauben und Umgang mit dem Tod nennen. Ein weiterer wichtiger Schwerpunkt der orthodoxen Religionspädagogik ist, den Menschen dabei zu helfen, ein christlich richtiges Verhältnis zum Tod zu finden, insbesondere im Zusammenhang mit dem Auferstehungsglauben.506 Den Menschen zu helfen, sowohl mit dem Tod von Nahe502 Vgl. a. a. O., 18ff. 503 Vgl. dazu: P. Gregorius, Two Bible Studies, in: M. Assad (Eds.), Tradition and Renewal in Orthodox Education, 10. 504 Vgl. D. Staniloaie, For a Renewal of the theological Teaching and religious Education, in: M. Assad (Eds.), Tradition and Renewal in orthodox Education, 19. 505 Vgl. a. a. O., 20. 506 Ähnlich auch bei E. IVbcd^, @aQS_b\QS^Qp `VUQT_TY[Q, 29.

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

133

stehenden christlich umzugehen, als auch dem eigenen Tod im christlichen Glauben und mit Hoffnung gegenübertreten zu können, ist eine wichtige Aufgabe und Herausforderung für die Kirche: »Christian education, Orthodox education must help people to be able to overcome their own death and to live in the victory of the resurrection.«507 6.1.4 Einkirchlichung Nahe an die vorherigen Überlegungen ist auch ein weiteres grundlegendes Ziel der orthodoxen Religionspädagogik, und zwar die Einkirchlichung. Dieser Begriff beinhaltet m. E. im Wesentlichen sowohl den Weg der Vergöttlichung als auch den Weg der orthodoxen Religionspädagogik. Im Russischen steht das Wort S_gVa[_S\V^YV (Wozerkovlenije), das etwa mit »Einkirchlichung« übersetzt werden könnte und die Einbeziehung des Menschen in das Leben der Kirche bedeutet, also seine – in der religionssoziologischen Terminologie ausgedrückt – kirchliche Sozialisation. »Die orthodoxe Pädagogik ist vor allem ontologisch«,508 so Erzpriester Evgenij Shestun, ein orthodoxer Pädagoge. E. Shestun versucht, wie viele andere Autoren, eine Annäherung an die orthodoxe Religionspädagogik durch die orthodoxe Anthropologie zu schaffen. »Das Lebensziel eines orthodoxen Menschen besteht in seiner geistigen Gemeinschaft mit Gott durch die Einkirchlichung seines Lebens. Einkirchlichung ist die Lebensvergeistigung, Verklärung des Lebens durch die Macht des Heiligen Geistes.«509 E. Shestun selber bietet folgende Definition der orthodoxen Pädagogik: »Orthodoxe Pädagogik ist eine eingekirchlichte Pädagogik und die Pädagogik der Einkirchlichung. Die Pädagogik einzukirchlichen bedeutet, die schon gebildete (etablierte) wissenschaftliche und kategoriale Ordnung der Pädagogik als Theorie mit dem orthodoxen Sinn zu füllen. Die Pädagogik der Einkirchlichung ist eine Pädagogik der Verklärung, gerichtet auf die Aufhellung des Gottesbildes im Menschen, sowie dessen (des Gottesbildes) Erscheinung in der Welt durch die geistlich-moralische Vervollkommnung in Tugend, in Heiligkeit, in Erreichung der Gaben des Heiligen Geistes.«510

J. Boojamra betrachtet die Sozialisation als das primäre Konzept für die Grundlagen der orthodoxen Religionspädagogik. Für ihn liegt der Fokus nicht auf Liturgie oder Schule, sondern er ist vielmehr der Überzeugung, dass die gesamte Kirche die Erzieherin und die Mitglieder je die Lernenden sind.511 J. 507 508 509 510 511

Vgl. P. Gregorius, Two Bible Studies, 14. E. IVbcd^, @aQS_b\QS^Qp `VUQT_TY[Q, 27. Übers. d. Verf. Ebd. Übers. d. Verf. Vgl. a. a. O., 28. Vgl. nach: J.L. Elias, A history of Christian education: Protestant, Catholic, and Orthodox perspectives, 246.

134

Orthodoxe Religionspädagogik

Boojamra plädiert dafür, dass das religiöse Lernen in der Orthodoxie ein lebenslanger Sozialisationsprozess oder eine Entwicklung im christlichen Glauben sein soll. Sozialisation bedeutet bei ihm, in die Kirche integriert zu werden. Die Menschen werden nicht durch das Lernen über das Christentum zu Christen, sondern durch eine Integriertsein in der Kirche, durch das Erleben des Ritus, der Symbole und Geschichten der Gemeinde.512 6.1.5 Orthodoxes Bildungs- und Erziehungsverständnis Es wurde bereits angedeutet, dass der Mensch aus orthodoxer Sicht in der Perspektive der Vergöttlichung wahrgenommen wird. Von diesem Standpunkt her ist auch das orthodoxe Bildungsverständnis wahrzunehmen. Die Besonderheit dieses Verständnisses ist darin zu sehen, dass keine strenge Trennung zwischen religiöser Erziehung und säkularer Bildung gemacht werden kann.513 Aus orthodoxer Sicht sollen »religiöse Grundsätze und christliche Werte« als ein grundlegender Bestandteil des Bildungssystems angesehen werden.514 So geht auch umgekehrt die Bildungsaufgabe der Kirche über ihre katechetischen Aufgaben und Ziele hinaus. Nach der Meinung von K. Uschinskij sind etwa die Priester u. a. notwendig dazu berufen, die Menschen »nicht bloß zu Mitgliedern der Kirche, sondern auch zu tätigen Bürgern des christlichen Staates« zu erziehen.515 Nach Chrysostomos, dessen Rezeption und Bedeutung auch heute in der orthodoxen Religionspädagogik nicht nachlässt,516 ist die Bildung ein Mittel, mit dessen Hilfe Gottes Bestimmung über den Menschen erreicht wird, nämlich das ewige Leben in Gott, Gott zu dienen und ihn zu preisen. Diese Sichtweise stellt Gott in den Mittelpunkt der Denkweise von Chrysostomos, sie setzt aber auch die Ziele und bestimmt die wahren Werte. Alles, was den Menschen vom höchsten Ziel ablenkt, ist schädlich und verliert jede Wertschätzung, welche es auch immer hat.517 »Erziehungsziel ist für ihn (für Chrysostomos – Anm. d. 512 Vgl. a. a. O., 246f. 513 Vgl. dazu die bereits in diesem Kapitel aufgeführten Gedanken von D.J. Sahas: »The Orthodox Church sees no distinction between ›religious‹ and ›secular‹ education. Her aim is to form Christ in man.« D.J. Sahas, Catechesis, 45. 514 Vgl. J. Thesing/R. Uertz (Hg.), Die Grundlagen der Sozialdoktrin der Russisch-Orthodoxen Kirche, 118. 515 Vgl. K.D. Uschinskij, Vom sittlichen Element in der russischen Erziehung, in: Ders., Aus pädagogischen Schriften (hrsg. von F. Hielmann, übers. von A. Böltz), 58. 516 Vgl. zur Rezeption von Chrysostomos u. a. auch in Bezug auf Bildungs- und Erziehungsfragen in der gegenwärtigen griechisch-orthodoxen Kirche: G.D. Dragas, Perceptions of John Chrysostom in Contemporary Greek Orthodoxy, in: M. Wallraff/R. Brändle (Hg.), Chrysostomosbilder in 1600 Jahren, 385f. 517 Vgl. auch: A.C. Repp, John Chrysostom on the Christian Home as a Teacher, in: Concordia theological monthly (22/1951), 937.

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

135

Verf.) die sozial integrierte sittlich-religiöse Person.«518 In diesem Sinne ist der Bildungsbegriff in orthodoxer Sicht von dem Hauptziel des Menschen – der Vergöttlichung – nicht getrennt zu fassen.519 Man kann also sagen, dass Bildung nicht zum Selbstzweck werden darf, sondern als Dimension wahrzunehmen ist, in der u. a. auch das Ebenbild Gottes im Menschen zur Entfaltung kommt. Durch Bildung erweitert also der Mensch seine Möglichkeiten, anderen Menschen und somit Gott zu dienen. Für Chrysostomos ist die Erziehung im Leben eines Menschen von enormer Bedeutung und sie ist nicht vom selig-geistigen Leben der Person zu trennen. In seiner Schrift »Über Hoffart und Kindererziehung« ist das besonders spürbar. Die Erziehungsmethoden tragen bei Chrysostomos asketische520 und moralische Ausprägungen, indem z. B. Selbstbeherrschung, Jungfräuligkeit und Missachtung von Geld und Ruhm zu den Tugenden werden. Er kritisiert die Vernachlässigung der spirituellen und geistigen Seiten in der Erziehung: »Heutzutage verwendet jeder seine ganze Mühe darauf, seine Kinder in den Künsten, in der Literatur und Rhetorik unterrichten zu lassen, aber ihre Seele auszubilden, darauf legt niemand weiter Wert.«521 Es ist eine Aufgabe der christlichen Eltern, das Kind zu einem Christen zu erziehen: »Erziehe einen Kämpfer für Christus und lehre ihn, auch in der Welt gottesfürchtig zu leben von frühester Jugend an.«522 Bei Chrysostomos hängt die Qualität der Bildung und Erziehung immer mit der Werteerziehung zusammen. Chrysostomos unterstreicht die Priorität der guten Erziehung (eines guten Herzens, so Chrysostomos) als Investition für das Kind. Im Gegensatz dazu ist Chrysostomos der Meinung, dass auch ein großer Besitz einem schlecht erzogenen Kind in seinem Erwachsenenleben kaum etwas Gutes bringen kann: »Bilde das Herz des Kindes, und das Andere wird dann sich von selber finden. Ist das Herz nicht gut, so hat das Geld keinen Wert für dasselbe. Ist das Herz in Ordnung, dann 518 In der Einführung zu: Johannes Chrysostomos, Über Hoffart und Kindererziehung. 519 Vgl. dazu die bereits aufgeführten Gedanken von E. Shestun: »Das Lebensziel eines orthodoxen Menschen besteht in seiner geistigen Gemeinschaft mit Gott durch die Einkirchlichung seines Lebens. Einkirchlichung ist die Lebensvergeistigung, Verklärung des Lebens durch die Macht des Heiligen Geistes.« 6. IVbcd^, @aQS_b\QS^Qp `VUQT_TY[Q, 27. Übers. d. Verf. Vgl. auch: V.N. Makrides, Bildung aus Sicht des Orthodoxen Christentums, in: Bertelsmann Stiftung (Hg.), Religion und Bildung: Orte, Medien und Experten religiöser Bildung, 86–91. 520 Unter Askese ist hier nicht unbedingt das Mönchleben zu verstehen. Chrysostomos betont es besonders: »Ich sage nicht: Halte ihn von der Ehe ab, schicke ihn in die Wüste und veranlasse ihn, das Mönchsleben zu wählen. Das sage ich nicht.« Johannes Chrysostomos, Über Hoffart und Kindererziehung, 12. 521 Ebd. 522 Ebd.

136

Orthodoxe Religionspädagogik

schadet ihm auch die Armut nicht. Willst du ihm Reichthum hinterlassen? Lehre das Kind gute Sitte! Denn auf solche Weise wird es den Besitz zusammenhalten, und wenn es Nichts besitzt, sich nicht schlechter befinden als die Besitzenden. Ist es aber schlecht geartet, und du hinterlässest ihm Millionen, dann hast du ihm keinen Wächter hinterlassen, sondern es unglücklicher gemacht als den ärmsten Bettler.«523

Für Chrysostomos kann das Erreichen des höchsten Zieles unter der Leitung des Heiligen Geistes nur durch Bildung geschehen, die sich auf der wahren Quelle des Wissens – und zwar auf der Heiligen Schrift – gründet.524 Bildung ist für Johannes Chrysostomos ein Prozess, dessen Auswirkung den ganzen Menschen betrifft, und nicht nur seine intellektuelle oder moralische Seite. Bildung ist nach Chrysostomos auch ein lebenslanger Prozess, in dem die Kindheit und das Jugendalter eine außerordentlich wichtige Rolle spielen. Sie sind für den Lehrer bzw. für die Eltern die fruchtbarste Zeit, denn in dieser Zeit können gute Gewohnheiten und Regeln leichter eingeprägt werden.525 Konkreter ist die enge Verbindung von Christentum und Bildung von Pädagogik den Werken von K. Uschinskij zu entnehmen. Für K. Uschinskij ist Pädagogik nicht vom Christentum zu trennen.526 Ein guter Priester soll ein guter Pädagoge sein und andererseits sollen die »weltlichen Personen, die sich mit der Erziehung des einfachen Volkes befassen, nicht bloß gute Pädagogen, sondern auch ihrem Streben und ihrer Überzeugung nach wahre Christen«527 sein. »Die moderne Pädagogik ist ausschließlich auf christlichem Grund gewachsen und eine unchristliche Pädagogik ist für uns undenkbar – eine Missgeburt ohne Kopf, eine Tätigkeit ohne Ziel, ein Unterfragen ohne Antrieb aus dem Vergangenen und ohne Ergebnis im Zukünftigen.«528

Aus orthodoxer Sicht findet die weltliche Bildung stets Anerkennung und Achtung.529 Dabei wird die Werteerziehung in der Schule nicht nur als zur weltlichen Bildung notwendig zugehörige Komponente angesehen, sondern sie steht vor der Wissensvermittlung: 523 Vgl. Johannes Chrysostomos, Homilien über den ersten Brief an Timotheus, in: Ausgewählte Schriften des heiligen Chrysostomus, Erzbischofs von Konstantinopel und Kirchenlehrers, Bd. 9, (übers. von J. Wimmer), 114f. 524 Vgl. A.C. Repp, John Chrysostom on the Christian Home as a Teacher, 937. 525 Vgl. Johannes Chrysostomos, Über Hoffart und Kindererziehung, 12f. 526 D. Kegler vertritt in seiner Untersuchung die These, dass die russische Pädagogik »wesentlich religiös-ethisch bestimmt« ist. Er hebt den religiösen Hintergrund der russischen Pädagogik (sogar der sowjetischen) hervor. Vgl. ausführlicher : D. Kegler, Das Ethos der russischen Pädagogik: Studien zum Erziehungsbegriff in Russland seit Pirogov, 23ff. 527 K.D. Uschinskij, Vom sittlichen Element in der russischen Erziehung, 59. 528 A. a. O., 59ff. 529 Viele Kirchenväter »erhielten ihre Bildung an weltlichen Schulen und Akademien« und schrieben der weltlichen Bildung eine wichtige Rolle zu, z. B. hl. Basilius der Große, hl. Gregor der Theologe. Vgl. J. Thesing/R. Uertz (Hg.), Die Grundlagen der Sozialdoktrin, 118.

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

137

»Bildung – vor allem für Kinder und Jugendliche – dient nicht nur der Weitergabe von Wissen. Das Entfachen der Sehnsucht im Herzen der Jugend nach der Wahrheit, dem unverfälschten Moralempfinden, der Liebe zu den Nächsten und zum Vaterland sowie dessen Geschichte und Kultur ist keine geringere, sondern vielleicht sogar eine größere Aufgabe der Schule als die der Wissensvermittlung.«530

So ist in der Gegenwart seitens der Orthodoxen Kirche stets die Zusammenarbeit mit den Bildungseinrichtungen erwünscht und angestrebt. »Die Kirche ist berufen und danach bestrebt, der Schule in ihrer erzieherischen Mission Beistand zu leisten, hängen doch von dem geistigen und moralischen Antlitz des Menschen sein ewiges Heil und nicht zuletzt die Zukunft der einzelnen Nationen und des gesamten Menschengeschlechts ab.«531

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Besonderheit des orthodoxen Bildungsverständnisses darin liegt, dass keine strenge Trennung zwischen religiöser Erziehung und säkularer Bildung gemacht werden kann. Die säkulare Bildung an sich genießt aus orthodoxer Sicht einen hohen Wert. Nicht zu vernachlässigen sind jedoch in dieser Hinsicht Bereiche wie Werteerziehung und religiöse Erziehung.

6.1.6 Familie als wichtiger Ort der Erziehung Für Chrysostomos scheinen die Kindheit und insbesondere das Jugendalter extrem wichtig zu sein. In diesen Lebensabschnitten sollen sich die Eltern besonders aktiv an der Erziehung beteiligen.532 In seinem Matthäus-Kommentar spiegeln sich die Gedanken über die Notwendigkeit eines aktiven Eingreifens in die (christliche) Erziehung der Kinder und Jugendlichen wider : »Entzünden wir also das Feuer des Hl. Geistes und verbrennen wir darin diese schlechten Leidenschaften! Machen wir das Ackerfeld neu und bereit, den (guten) Samen aufzunehmen, und zeigen wir, dass unsere christliche Jugend ein weiseres Leben führt, als anderswo die Greise. Darin liegt ja gerade das Staunenswerte, dass schon die Jugend durch Sittsamkeit im Alter nicht mehr besonders verdienstlich ist, weil eben da die Zahl der Jahre ihren sicheren Schutzwall bildet. Wunderbar dagegen ist es, wenn man inmitten des Sturmes innere Ruhe genießt, mitten im Feuerofen nicht verbrannt wird und trotz der Jugend sich keinen Ausschweifungen hingibt.«533 530 531 532 533

A. a. O., 119. Ebd. Vgl. Johannes Chrysostomus, Homilien über den ersten Brief an Timotheus, 113. Des Heiligen Kirchenlehrers Johannes Chrysostomos Erzbischofs von Konstantinopel Kommentar zum Evangelium des Hl. Matthäus: 59. Homilie, in: O. Bardenhewer/T. Schermann/K. Weyman (Hg.), Bibliothek der Kirchenväter : Eine Auswahl patristischer Werke in Deutscher Übersetzung, Bd. 3, 98.

138

Orthodoxe Religionspädagogik

Den kirchlichen Vätern waren für die Bildung drei Orte besonders wichtig: das Haus (die Familie), die Kirche und die Schule. Für Johannes Chrysostomos tritt unter diesen drei Orten das Haus534 (die Familie) an die erste Stelle. Dem Haus bzw. der Familie übergibt Gott die Verantwortung für die Erziehung des Kindes, und diese Verantwortung wird bei Johannes zu einer Verpflichtung vor Gott.535 »Über Hoffart und Kindererziehung« ist eine der Schriften, die das pädagogische Denken des Chrysostomos am schärfsten zum Ausdruck bringt. In dieser Schrift geht es ausschließlich um das Haus bzw. die Familie als Erziehungs- und Bildungsort. Chrysostomos gibt in der Schrift zahlreiche Erziehungsanweisungen für die Väter (aus den höheren sozialen Milieus), die Chrysostomos’ Ansicht nach die direkte Verantwortung für die Erziehung des Kindes tragen.536 Sogar die Elternrolle wird in dieser Hinsicht bei Chrysostomos über die Erziehung definiert: Die Eltern sind erst dann den Elterntitel wert, wenn sie ihr Kind erzogen haben, und nicht nur dann, wenn sie das Kind geboren haben.537 Dagegen wird die Vernachlässigung der Familie bei Chrysostomos als extrem negativ angesehen, da dies nicht nur für das Kind, sondern selbst für die Eltern Konsequenzen hat, die weit über das irdische Leben hinaus getragen werden. So werden die Eltern für die Vernachlässigung der Kindererziehung im Jüngsten Gericht vor Gott einstehen, denn diese Verantwortung wurde den Eltern auch von Gott zusammen mit der Geburt der Kinder übergeben.538 Die Erziehung der Kinder ist als erstes die Aufgabe der Eltern, die Pädagogen sind in diesem Sinne nur als Hilfsmittel zu verstehen. Chrysostomos kritisiert auch die Tatsache, dass die Väter ihre Erziehungsrolle vernachlässigen und diese wegen anderer Aufgaben oder Unterhaltung auf die Mütter oder Sklaven übertragen. So soll nach Chrysostomos alles sekundär sein, wenn es um die Erziehung der Kinder geht.539 Wenn Gott zwei Menschen dazu bestimmt, Eltern zu sein, übergibt er ihnen auch die Verantwortung und Verpflichtung, das Kind zu erziehen. So haben die Eltern die entsprechende Autorität, Regeln einzusetzen und darauf zu achten, dass diese eingehalten werden. Dabei wird die Autorität 534 Die alte Kirche sah es als eine unabdingbare Pflicht und unmittelbare Verantwortung der Eltern an, die Kinder selber zu erziehen. Die Familie bildete so eine natürliche Umgebung für die Erziehung, in der die Eltern Vorbild sind. Was aber die religiöse Erziehung angeht, so waren es hier die »Lehrer«, did\sjakoi, die mit dem Unterricht beauftragt und mit einer besonderen Weihe versehen wurden. Das Wesentliche der religiösen Erziehung war in diesem Fall die Einführung der Neophyten in die Lehre der Kirche. Vgl. H.-I. Marrou, Geschichte der Erziehung im klassischen Altertum, 456f. 535 Vgl. Johannes Chrysostomus, Homilien über den ersten Brief an Timotheus, 113. 536 Vgl. A.C. Repp, John Chrysostom on the Christian Home as a Teacher, 938. 537 Vgl. Johannes Chrysostomos, Homilien über den ersten Brief an Timotheus, 112; A.C. Repp, John Chrysostom on the Christian Home as a Teacher, 939. 538 Vgl. a. a. O., 941. 539 Vgl. a. a. O., 939f.

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

139

des Vaters540 besonders stark zum Ausdruck gebracht. Nach Chrysostomos setzt Gott voraus, dass das Kind den Eltern gehorcht und deren Erwartungen erfüllt. Diese Verpflichtung und Ehre schulden die Kinder als Bezahlung dafür, dass sie zur Welt gebracht wurden.541 Diese Pflicht der Ehegatten, die Sorge für die Kinder zu übernehmen, wird auch im Kirchenrecht der orthodoxen Kirche festgehalten. Der 15. Canon der Synode von Ancyra lautet: »Wenn jemand seine Kinder verlässt und sie nicht erzieht und soviel er vermag zur gebührenden Frömmigkeit anleitet, sondern unter dem Vorwande der Frömmigkeit sie vernachlässigt, der sei Anathema.«542 In Bezug auf die Taufe unterstreicht J. Boojamra, dass die Taufe eines Kindes an sich nur wenig bringt, wenn die Eltern das Kind nicht auch durch ihr eigenes Beispiel im christlichen Glauben erziehen.543 Die Familie hat bei J. Boojamra in der christlichen Erziehung eine primäre Bedeutung: »The family is not just the principle educator but the educator of such importance that the influence of all other factors is at best marginal.«544 Einen ähnlichen Gedanken hat schon der Märtyrer Metropolit Wladimir545 (Bogojavlenskij) geäußert. In einigen seiner Schriften, die der Erziehung gewidmet waren, vertrat er die Überzeugung, dass die Eltern allein und weder Gott, Lehrer, die Kinder selbst noch der Zeitgeist daran schuldig sind, wenn Kinder schlecht erzogen sind.546 Er plädierte dafür, dass die Eltern ihre Verantwortung für die Erziehung der Kinder (einschließlich im christlichen Glauben) vollkommen übernehmen und das nicht anderen überlassen sollten. J. Boojamra betont die besondere Rolle der Familie547 in der religiösen Bil540 Chrysostomos vergleicht einen Vater mit einem König: »Denke dir, du seiest ein König, dem eine Stadt untertan ist, nämlich die Seele deines Sohnes. […] Gib also dieser Stadt und ihren Bürgern (hier sind z. B. Gedanken gemeint – Anm. d. Verf.) Furcht einflößende und strenge Gesetze und tritt als Beschützer für sie ein, wenn sie übertreten werden.« Johannes Chrysostomos, Über Hoffart und Kindererziehung, 13f. 541 Vgl. A.C. Repp, John Chrysostom on the Christian Home as a Teacher, 941. 542 Zitiert nach: N. Milas, Das Kirchenrecht der morgenländischen Kirche, 546. 543 »With all due respect to the power of God’s love and grace, the baptism of the child is immediately related to the faith of the parents; he is baptized by the faith of his parents, possessing none properly of his own.« J.L. Boojamra, Foundations for Orthodox Christian education, 71. 544 A. a. O., 72. 545 Metropolit von Kiew und Galizien Wladimir (Bogojavlenskij) lebte 1848 bis 1918 und gehört zu den Neumärtyrern in der Russisch-Orthodoxen Kirche. Metropolit Wladimir wurde am 25. Januar (7. Februar) an der Lavra in Kiew gefasst und erschossen. Während des Bischofskonzils der Russisch-Orthodoxen Kirche (31. März-4. April 1992) wurde Metropolit Wladimir kanonisiert. 546 Vgl. BSpjV^^_]dhV^Y[ 3\QUY]Ya (2_T_pS\V^b[YZ), 2VbVUl _ `aQS_b\QS^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, 9. 547 Mehr zur Rolle der Familie in den Prozessen des religiösen Lernens ist zu finden bei: J.L. Boojamra, Foundations for Orthodox Christian education, 61ff.

140

Orthodoxe Religionspädagogik

dung. Er betrachtet die christliche Familie als eine Matrize (engl. matrix) für die Herausbildung von individuellen Eigenschaften. Diese Eigenschaften betrachtet er als prä-theologisch (engl. pre-teological), denn sie sind für die spätere spirituelle und religiöse Entwicklung grundlegend.548 Nach Boojamra ist die Familie eine Erzieherin par excellence und zwar nicht in den Begriffen von jenem schulerzieherischen Paradigma, sondern in den Begriffen von einem Sozialisationsparadigma, das auf die Familie als Ort hinweist, an dem die Fähigkeit zum Glauben entsteht und an dem eine intime Gemeinschaft ausgebildet wird.549 J. Boojamra unterstreicht das Charakteristikum der Familie als ein Ganzes, als kleine Kirche, wobei die Kinder nicht der Zweck der Ehe sind oder etwas, das die Ehe stärker macht. Seiner Meinung nach sind Kinder in einer Ehe geboten, aber sie sind für eine Ehe nicht ausreichend.550 So bietet J. Boojamra eine Wende von einer kinderzentrierten und inhaltszentrierten religiösen Erziehung zu einer familienzentrierten Katechese.551 Diese Fokussierung von J. Boojamra nicht auf das Kind, sondern der Versuch, die Erziehungsprozesse in einer viel breiteren Perspektive zu betrachten, stellt ihn nahe zu den Vertretern der systemischen Religionspädagogik.552 Auch der oben erwähnte Metropolit Wladimir sah die Erziehung des Kindes in einer systemischen Perspektive. Er plädierte für eine enge Kooperation zwischen Schule, Kirche und Familie. Seiner Meinung nach dürfen die Eltern auf keinen Fall ab dem Schulalter mit der Erziehung des Kindes aufhören und sie allein den Lehrern überlassen. Für ihn, wie auch für J. Boojamra, war religiöse Sozialisation ein Prozess, und nicht ein punktuelles Ereignis.553 Eine wichtige Rolle in der Kindererziehung schrieb auch Bischof Irinej (Orda) der Familie zu. Seiner Meinung nach ist es die Aufgabe der Eltern, die Kinder im Glauben zu unterrichten und sie kirchlich zu sozialisieren. Schon 1901 schreibt Irinej, dass die Kinder oft in die Schule kommen und nur wenig oder kaum Erfahrung aus einer christlichen Sozialisation mitbringen. Seiner Meinung nach ist es sehr schwierig, Kinder kirchlich zu sozialisieren (mit ihnen zu beten, am Gottesdienst teilzunehmen, über Gott zu reden), wenn sie in ihren Familien die ersten Erfahrungen mit dem Glauben nicht gehabt haben.554 Die Eltern tragen

548 Vgl. a. a. O., 61. 549 Vgl. a. a. O., 69. 550 Dieser Gedanke entspricht auch den Einsichten der orthodoxen Kirche hinsichtlich der Ehe und Kindern in der Ehe. Vgl. z. B. J. Thesing/R. Uertz (Hg.), Die Grundlagen der Sozialdoktrin, 82f. 551 Vgl. J.L. Boojamra, Foundations for Orthodox Christian education, 73f. 552 Hier vgl. etwa M. Domgsen. 553 Vgl. dazu: BSpjV^^_]dhV^Y[ 3\QUY]Ya (2_T_pS\V^b[YZ), 2VbVUl _ `aQS_b\QS^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, 22ff. und J.L. Elias, A history of Christian education, 246ff. 554 Vgl. 6` . 9aY^VZ (?aUQ), @_dhV^YV `aV_bSpjV^^_T_ 9aY^Vp, V`Yb[_`Q 6[QcVaY^RdaTb[_T_ Y

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

141

die Verantwortung für die Erziehung der Kinder. Die Rolle der Mutter wird dabei besonders hervorgehoben.555 Die bösen Neigungen, die in den Kindern manchmal durch die Erbsünde vorhanden sind, sollen in ihrer weiteren Entwicklung gehindert werden, was auch die direkte Aufgabe der Eltern ist, so Bischof Irinej.556

6.2

Kritische Nachfragen und gegenwärtige Diskussion

Oben wurde eine Einführung in die Grundfragen, Schwerpunkte und Ziele der orthodoxen Religionspädagogik gegeben. Im Folgenden werden einige kritische Überlegungen dazu angestellt, inwieweit das oben skizzierte theoretische Problemfeld der orthodoxen Religionspädagogik der Praxis bzw. der Gegenwart gerecht wird. Darüber hinaus werden einige kritische Bemerkungen zur gegenwärtigen religionspädagogischen Diskussion im orthodoxen Bereich gemacht. In der orthodoxen Religionspädagogik wird insbesondere die Rolle der Familie für die religiöse Erziehung und Sozialisation der Kinder hervorgehoben. Dabei muss man aber immer die gegenwärtige Situation der Familie557 vor Augen haben. Heutzutage ist z. B. eine Familie nicht mehr unbedingt das Synonym einer lebenslangen Ehe oder einer Elterngemeinschaft, in der beide Eltern im Kontakt zum Kind stehen. Zahlreiche Scheidungen, Patchworkfamilien und Familien, in denen nur ein Elternteil vorhanden ist, sind einerseits für die Kindheit vieler Kinder prägend. Andererseits gibt es viele Familien, in denen die Eltern nicht oder nur wenig kirchlich sozialisiert sind und die religiöse Erziehung allein der Schule oder der Kirche überlassen. Ein weiterer Aspekt lässt z. B. das Modell von J. Boojamra problematisch erscheinen: Wie geht man mit den Jugendlichen um, wenn sie sich in der Jugendphase von den eigenen Eltern und deren Einstellungen stark distanzieren? Solche Bedingungen der modernen Gesellschaft machen das religionspädagogische Modell von J. Boojamra zwar aus der Sicht der orthodoxen Theologie nachvollziehbar, jedoch zugleich in der Praxis nur begrenzt realisierbar. 9aRYcb[_T_ [ _cgQ] Y ]QcVap], ^VRaVTdjY] _ S_b`YcQ^YY bS_Yf UVcVZ, in: GVa[_S^lV SVU_]_bcY (19/1901), 660. 555 Vgl. = .1 . ;QZUQ\_SQ, AV\YTY_X^_-`VUQT_TYhVb[YV YUVY bV]VZ^_T_ S_b`YcQ^Yp S cadUQf V`Yb[_`Q 9aY^Vp (?aUl), in: 3Vbc^Y[ @aQS_b\QS^_T_ BSpc_-CYf_^_Sb[_T_ Td]Q^YcQa^_T_ d^YSVabYcVcQ, BVaYp 4: @VUQT_TY[Q. @bYf_\_TYp (6/2007), 117f. 556 Vgl. 6` . 9aY^VZ (?aUQ) @_dhV^YV `aV_bSpjV^^_T_ 9aY^Vp, 660f.

557 Die veränderten Familienbedingungen in der modernen Gesellschaft werden auch bei anderen Autoren als eine Herausforderung für die Religionspädagogik herausgestellt. Vgl. dazu: F. Schweitzer, Postmoderner Lebenszyklus und Religion, 46ff.; J.H. Westerhoff, Will Our Children Have Faith? 14ff.

142

Orthodoxe Religionspädagogik

In der orthodoxen Religionspädagogik stellt die Familie einen der zentralen Lernorte dar, an dem die Tradierungsprozesse stattfinden. Es ist jedoch nicht zu übersehen, dass die Rolle der Eltern seit der Oktoberrevolution (1917) und bis zum heutigen Tag aufgrund der gesellschaftlichen Entwicklungen wesentlichen Wandlungsprozessen unterzogen wurde. Nach dem früheren Rollenverständnis war die Mutter für das Erziehen des Kindes im christlichen Glauben zuständig. Diese Rolle ist heute aufgrund der Erwerbstätigkeit vieler Mütter zumindest kritisch nach ihrer Realisierbarkeit zu hinterfragen. Im Weiteren ist auch eine Tradierungsfähigkeit der Familie aufgrund der Arbeitsteilung zu beobachten.558 Ein weiterer Schwerpunkt, der hier zu hinterfragen ist, ist der Bildungsauftrag der orthodoxen Kirche. Im engeren Sinne ist, wie oben ausführlich dargestellt wurde, die Einkirchlichung als Hauptweg der orthodoxen Religionspädagogik zu nennen und im weiteren Sinne – die Vergöttlichung des Menschen als Endziel aller Bemühungen, jedoch nicht deren direktes Resultat. Fragwürdig an dieser Stelle bleibt der Lehrauftrag der Kirche, der m. E. im gegenwärtigen gesellschaftlichen Rahmen präzisiert werden sollte, abhängig davon, wo die Kirche diesen Auftrag zu erfüllen sucht: ob auf einer innerkirchlichen Ebene559, beispielsweise unter den in der orthodoxen Kirche getauften Menschen, Kindern und Erwachsenen, aber auch nicht-getauften, die aber in den kirchlichen Wänden die Antworten auf ihre Fragen suchen, oder auf einer außerkirchlichen Ebene, unter den Menschen, die weit weg von der orthodoxen Kirche stehen, die nicht kirchlich sozialisiert sind, die andersgläubig sind oder Atheisten, also unter all denen, die auch in der Verantwortung der Kirche stehen und nicht aus dieser Verantwortung ausgeschlossen werden dürfen. Diese Frage wird zwar im Weiteren nicht ausführlicher angegangen, ihre Relevanz und Aktualität wird dadurch aber nicht gemindert. Eine der wichtigsten Fragen in der gegenwärtigen Diskussion rund um die orthodoxe Erziehung ist die Frage nach einem Leben in christlicher Verantwortung in einer pluralistischen Gesellschaft. Ein Schwerpunkt ist dabei die Integration der orthodoxen Kinder und Jugendlichen in die »nicht-orthodoxe« Gesellschaft. Folgender Schwerpunkt ist in der religionspädagogischen Diskussion zu er-

558 Dieser Trend ist z. B. in Ungarn zu beobachten. Vgl. M. Tomka, »Kommunistische Modernisierung« und religiöser Wandel in Ungarn: Religiöse Veränderungen nach dem kommunistischen Gesellschaftsexperiment, in: D. Pollack/I. Borowik/W. Jagodzinski (Hg.), Religiöser Wandel in den postkommunistischen Ländern Mittel- und Osteuropas, 287ff. 559 Vgl. dazu: Y. Danilovich/F. Schweitzer, Bildung in orthodoxer und evangelischer Sicht. Grundlegende Stellungnahmen – Lernorte – Zukunftsherausforderungen im Vergleich, in: W. Baschkirow/H. Lichtenberger/F. Schweitzer/A. Wassin (Hg.), Was ist orthodox? Was ist evangelisch? 152.

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

143

kennen: Bei vielen Autoren560 wird die Übergangszeit nach der Auflösung der Sowjetunion als eine tiefe Krise beschrieben und das nicht nur in einer wirtschaftlichen Perspektive, sondern vielmehr in einer spirituellen und ethischen Dimension. Diese Krise wurde einerseits durch die Auflösung der alten Ideale und andererseits durch fehlende neue ethische und spirituelle Erziehungsgrundlagen ausgelöst. So ist in Kreisen der orthodoxen Gläubigen eine Tendenz zu folgender Sichtweise auffällig: Man lebt nicht in der Gesellschaft als ein orthodoxer Christ, sondern man sieht die richtige Entscheidung darin, gegenüber der Gesellschaft als ein orthodoxer Christ bzw. eine orthodoxe Christin zu leben und so auch die Kinder zu erziehen. Diese Haltung ist durch den Versuch, alles »weltliche« abzugrenzen durch Intoleranz gegenüber anderen Glaubensüberzeugungen und Lebensweisen gekennzeichnet. Einerseits fällt eine solche Haltung durch eine extrem fromme Lebensführung auf: Man besucht gerne Klöster und Pilgerstätten, zu jeder Kleinigkeit werden die Startsen561 zu Rate gezogen, man fastet.562 Andererseits grenzt man sich absichtlich von den Menschen ab, die etwa nicht orthodox sind oder zwar orthodox, aber »milder«, d. h. nicht so religiös geprägt sind. Gegen diese Art der Abgrenzung und Flucht vor dem Weltlichen ist zunächst einmal im Sinne der Freiheit des Menschen nichts einzuwenden. Sie wird jedoch m. E. dann zu einem Problem, wenn sie nicht nur hinsichtlich der eigenen Lebensführung, sondern auch in Bezug auf die Erziehung der Kinder zu einer strengen christlich-orthodoxen Haltung zur Maßgabe bzw. zu einer Norm mit Ausschließlichkeitsanspruch erhoben wird. In der englischsprachigen Literatur wurde von den orthodoxen Autoren schon angedeutet, dass es für alle orthodoxen Kirchen (auch für die Russische) ein relevanter Diskussionsschwerpunkt ist, wie mit der Moderne und Postmoderne umgegangen werden soll.563 Der Einfluss der Moderne aber auch der Postmoderne stellt die orthodoxe Theologie vor neue Aufgaben, die wahrgenommen werden müssen und einer ernsthaften Auseinandersetzung bedürfen sowie gleichzeitig die orthodoxe Kirche zu einem Dialog auffordern. Themen 560 Hier etwa: 1.9 . ?bY`_S, ?RaQX_SQ^YV Y aV\YTYp : b_R\QX^l ^VcaQUYgY_^^_Z Udf_S^_bcY, in: @aQS_b\QSYV Y i[_\Q ^Q adRVWV clbphV\VcYZ : ?`lc, `a_R\V]l, `Vab`V[cYSl. BR_a^Y[ U_[\QU_S VI BSpc_-6Sea_bY^YVSb[Yf `VUQT_TYhVb[Yf hcV^YZ, 26. 561 Übersetzt auf Deutsch »Greis«. Es ist eine Bezeichnung für ältere Menschen, normalerweise alte Mönche, die viele spirituelle Erfahrungen haben. Die Menschen kommen zu den Greisen, um sich nach einem Rat in den wichtigen Lebensfragen zu erkundigen. S. Bulgakov definiert Startsen als geistliche »Führer der Mönche und des ganzen Volkes«. Vgl. S. Bulgakow, Grundsätzliches über die Heiligenverehrung in der orthodoxen Kirche des Ostens, in: E. Benz/L.A. Zander (Hg.), Evangelisches und orthodoxes Christentum in Begegnung und Auseinandersetzung, 223. Diese Definition bezieht S. Bulgakov konkret auf die Startsen von Kloster Optina, die nachher in der Russisch-Orthodoxen Kirche kanonisiert wurden. 562 Vgl. A. A_T_Xp^b[YZ (Hg.), GVa[_Sm, UVcY Y b_SaV]V^^lZ ]Ya, 14. 563 Vgl. A.E. Kattan/F.A. Georgi (Eds.), Thinking Modernity : Towards a Reconfiguration of the Relationship between Orthodox Theology and Modern Culture, 5.

144

Orthodoxe Religionspädagogik

wie Personalismus, Freiheit, Frauenordination564, Homosexualität und interreligiöser Dialog werden in orthodoxen Kreisen diskutiert; von der RussischOrthodoxen Kirche wurde hierzu auch Stellung genommen.565 Der Dialog wird als notwendiger Weg für den Umgang mit Pluralität angesehen. Die Ziele eines solchen Dialogs sind beidseitiges Verstehen und Kooperation.566 An einer der Schnittstellen, wo die Tradition der orthodoxen Kirche auf die moderne Kultur und Gesellschaft trifft, bleibt seit langer Zeit ein Problem akut: das Kirchenslawische, das in der Russisch-Orthodoxen Kirche bis heute liturgische Sprache in den Gottesdiensten ist. In der Diskussion werden immer wieder Argumente für und wider den Gebrauch des Kirchenslawischen angeführt. Zu den Pro-Argumenten zählt beispielsweise die Behauptung, dass das Kirchenslawische am tiefsten die wichtigsten dogmatischen Momente des Gottesdienstes wiedergeben kann. Es wird auch behauptet, dass es nicht so schwierig für die Menschen sei, die Sprache zu erlernen. Bei einigen wird die Sprache als »sakral« bezeichnet. Als Kontra-Argument wird angeführt, dass der »moderne Mensch« keine »tote« Sprache lernen würde, um das Geschehen im Gottesdienst zu verstehen.567 Hierzu lässt sich sagen, dass die Übersetzung vom Altgriechischen ins Kirchenslawische viele Fehler enthält, die auch bei vorhandenen Sprachkenntnissen das Verständnis erschweren. Eine einheitliche Stellungnahme zu diesem Problem gibt es immer noch nicht. Alternativ werden Gottesdienste in einzelnen Gemeinden in Weißrussland in weißrussischer Sprache gefeiert. Ein weiterer Punkt der Diskussion rund um Probleme der orthodoxen Erziehung ist die Übernahme von religionspädagogischen Methoden aus der vorrevolutionären Zeit (vor 1917). Problematisch ist dabei die bloße Über564 Mehr zur Rolle der Frau und zur Frauenordination in der orthodoxen Kirche: M. Plekon/ S.E. Hinlicky (Eds.), Discerning the Signs of the Times: the Vision of Elisabeth Behr-Sigel; E. Behr-Sigel/K. Ware, The Ordination of the Women in the Orthodox Church; M. Basarab, Die soziokulturelle Dimension und ihre Bedeutung für das Verständnis der Frauenproblematik in der Orthodoxen Kirche, in: K. Nikolakopoulos/A. Vletsis/V. Ivanov (Hg.), Orthodoxe Theologie zwischen Ost und West; A Cloud of Witness: Woman’s Struggle for Sanctity. Talks from an Orthodox Women’s Conference; C.J. Tarasar/I. Kirillova (Hg.), Orthodox Women: their Role and Participation in the Orthodox Church. Report on the Consultation of Orthodox Women; K.K. FitzGerald (Eds.), Orthodox Women Speak: Discerning the »Signs of the Times«. 565 Dazu: J. Thesing/R. Uertz (Hg.), Die Grundlagen der Sozialdoktrin. 566 Vgl. A.N. Papathanasiou, An Orphan or A Bride? The Human Self, Collective Identities and Conversion. An Orthodox Approach, in: A.E. Kattan/F.A. Georgi (Eds.) Thinking Modernity : Towards a Reconfiguration of the Relationship between Orthodox Theology and Modern Culture, 143. 567 Vgl. M. Merras, Do We Meet Modernity with Out-Of-Date Questions? Some Hermeneutical Reflections, in: A.E. Kattan/F.A. Georgi (Eds.), Thinking Modernity : Towards a Reconfiguration of the Relationship between Orthodox Theology and Modern Culture, 13.

Einführung in die orthodoxe Religionspädagogik

145

nahme von Erziehungsmethoden aus dem 18. und 19. Jahrhundert,568 die sich nicht auf Reflexion und kritisches Nachfragen stützen. Ab den 1990er Jahren wurden viele Werke im Bereich der orthodoxen Erziehung und Religionspädagogik herausgegeben. Meistens handelt es sich hierbei aber um Nachdrucke von Werken aus der vorrevolutionären Zeit. Bei der Rezeption wird auf die Relevanz der in den Werken angesprochenen Probleme hingewiesen und so die Aktualität des vorrevolutionären Werkes für die Gegenwart betont.569 Einer der Punkte in der Diskussion, der nicht nur in den kirchlichen Kreisen akut ist, ist die Stellung der Kirche in Rahmen des Bildungswesens. Das Problem konkretisiert sich im Hinblick auf die Stellung des Religionsunterrichts570 in den Schulen. Wie schon an anderer Stelle erwähnt wurde, hat der Religionsunterricht in der Schule weder in Weißrussland noch in Russland571 den Status eines Pflichtfaches. Die Argumentation gegen das Fach betont die angeblich enge Ausrichtung des Faches und vergleicht es falsch mit dem Fach »Gesetz Gottes« (8Q[_^ 2_WYZ), das im vorrevolutionären Russland ein Pflichtfach in den Schulen war und eher einen katechetischen Unterricht bot.572 Das neue Fach »Die Grundlagen der orthodoxen Kultur« hat zum Ersten das Ziel, die Schüler und Schülerinnen mit den bildenden Quellen der eigenen Kultur (sowohl in Russland als auch in Weißrussland) vertraut zu machen. Ein weiteres Problem, das eng mit dem Religionsunterricht verbunden ist, ist das bleibende Bedürfnis nach geeigneten Lehr- und Lernmaterialien (sowohl für die Schule als auch für die geistige Ausbildungsstätte, wie etwa das Priesterseminar): Lehrbücher573, Lernhilfen, die das Spezifikum des Faches spiegeln.574 Damit korrespondiert das Problem der mangelhaften religionspädagogischen Ausbildung z. B. im Priesterseminar und an der Akademie sowie die entwicklungsbedürftige Etablierung des Faches orthodoxe (Religions-) Pädagogik an den theologischen Hochschulen (hier v. a. Weißrussland). 568 Vgl. A. D]Y^b[YZ, AQX]li\V^Yp _ i[_\V Y UVcpf, in: A. A_T_Xp^b[YZ (Hg.), GVa[_Sm, UVcY Y b_SaV]V^^lZ ]Ya, 54. Ähnlich dazu: 6.IVbcd^, @aQS_b\QS^Qp `VUQT_TY[Q, 493. 569 Dazu siehe etwa: =.1 . ;QZUQ\_SQ, AV\YTY_X^_-`VUQT_TYhVb[YV YUVY bV]VZ^_T_ S_b`YcQ^Yp, 110ff. 570 Hier ist das Fach »Die Grundlagen der orthodoxen Kultur« gemeint. 571 Die Legitimation des Religionsunterrichts in den Schulen in Russland wird im Punkt 4 Art. 5 des Föderalen Gesetzes über Gewissensfreiheit und religiöse Vereine vorgeschrieben. Ausführlich zur Diskussion in Russland bei: 5YQ[_^ 1^UaVZ ;daQVS, ;d\mcda_\_TYp `aQS_b\QSYp : T_c_SQ \Y i[_\Q [ ^_S_]d `aVU]Vcd. 572 Dazu ausführlicher in weiteren Teilen dieses Kapitels. 573 Eines der Lehrbücher, die heutzutage gerne benutzt werden, ist von A.W. Borodina »Die Grundlagen der orthodoxen Kultur«, duldet keine einseitige Kritik. Es werden zu stark ausgeprägte missionarische und katechetische Akzentuierungen im Lehrbuch kritisiert. Die Sprache des Lehrbuchs wird als ungeeignet bezeichnet. Vgl. 5YQ[_^ 1^UaVZ ;daQVS, ;d\mcda_\_TYp `aQS_b\QSYp, 74ff. 574 Vgl. a. a. O., 61ff.

146

Orthodoxe Religionspädagogik

Zusammenfassung Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Schwerpunkte, Ziele und Aufgaben der orthodoxen Religionspädagogik eng mit der orthodoxen Theologie verbunden sind. Dabei wird jeder Mensch als Abbild bzw. als Ikone Gottes wahrgenommen. Die Vergöttlichung ist eine der Schlüsselkategorien, die für das Wesen der orthodoxen Religionspädagogik prägend sind. Es sind die Aufgaben der orthodoxen Religionspädagogik, die Kluft zwischen den grundlegenden Inhalten des christlichen Glaubens und der Denkweise des modernen bzw. des postmodernen Menschen zu überwinden sowie die hoffnungsstiftende Dimension des christlichen Glaubens für das Leben zu eröffnen. Einer der wichtigsten Lernorte für die religiösen Lernprozesse sind die Familie und die Eltern. Sie sind diejenigen, die die größte Verantwortung für die religiöse Erziehung tragen. Weiter wird die Einkirchlichung als eines der Grundziele der religiösen Lernprozesse angesehen. Wobei sich Einkirchlichung gleichzeitig auch als didaktisch-pädagogischer Weg erfassen lässt. Die Sozialisation in der Gemeinde sowie die Teilnahme am Gottesdienst (v. a. der Liturgie) sind dabei feste Bestandteile dieser Prozesse. Die Verbindung der unterschiedlichen Lernorte »Familie«, »Gemeinde«, »Liturgie« und »Unterricht« untereinander lässt vermuten, dass die orthodoxe Religionspädagogik sehr nah am systemischen Ansatz liegt.

7.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

Einer der Schwerpunkte der Untersuchung in Weißrussland ist die Gottesdienstwahrnehmung von Jugendlichen. In diesem Abschnitt soll näher auf die These eingegangen werden, der zufolge der orthodoxe Gottesdienst eine eigene pädagogische Dimension besitzt. Mithilfe der Textanalyse von exemplarisch ausgewählten liturgischen Quellen werde ich versuchen, diese These zunächst theoretisch zu begründen. Eine Argumentation auf der Grundlage empirischer Daten (Untersuchungsergebnisse) folgt im weiteren Verlauf dieses Kapitels. Die theoretische Begründung der These erfolgt in mehreren Schritten. Als erstes wird die Wahrnehmung des Gottesdienstes als einer der zentralen Lernorte in der orthodoxen Tradition vorgestellt. In einem weiteren Schritt wird eine knappe Einführung in die gottesdienstliche Tradition geboten (Arten des Gottesdienstes, Kalender usw.). Unmittelbar im Anschluss erfolgt die Hinwendung zur Didaktik des orthodoxen Gottesdienstes. Dabei wird das Gottesdienstgeschehen in verschiedene Ebenen (visuell, verbal usw.) unterteilt, um die Argumentation v. a. für die Lesenden nicht-orthodoxer Konfession zugänglicher zu machen. In einem letzten Schritt wird anhand des Beispiels des Festes Christi

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

147

Geburt veranschaulicht, wie die Didaktik des orthodoxen Gottesdienstes konkret ›funktioniert‹.

7.1

Gottesdienst als einer der zentralen Lernorte in der orthodoxen Tradition

Dass der orthodoxe Gottesdienst einer der zentralen Lernorte bzw. der zentrale Lernort in der orthodoxen Kirche ist, wird von mehreren Autoren angedeutet. Überblicksartig sollen hier einige ausgewählte Beispiele skizziert werden. Johannes Chrysostomos unterstreicht besonders, dass die Eltern das Kind in die Kirche zum Gottesdienst mitnehmen sollen bzw. das Kind in den Gottesdienst gehen lassen sollen. Er vergleicht den Kirchgang mit dem Schulbesuch: »[…] sondern wie wir, wenn wir sie zur Lehranstalt schicken, fordern von ihnen Rechenschaft in den Wissenschaften, so sollen wir auch tun, wenn wir sie in die Kirche schicken, oder besser mit ihnen selbst dahingehen«575. E. Shestun behauptet, dass der Ausgangspunkt für einen organischen bzw. folgerichtigen Unterricht im Gesetz Gottes (Zakon Bozhij)576 der Gottesdienst ist bzw. das Leben der Kirche an sich. »Im Gottesdienst fließen alle Elemente des religiösen Seins zusammen.«577 Der Gottesdienst soll, nach Meinung von L. Zander, nicht nur ein »Kurs« sein und eine Richtung geben, sondern das Prinzip und die Methode im System des religiösen Lernens sein.578 Dabei will L. Zander den Gottesdienst nicht zum einzigen Objekt des religiösen Lernens erheben, sondern das, was unterrichtet wird, soll im Lichte des Gottesdienstes verstanden und wahrgenommen werden.579 C. Tarasar hat ein Gemeindemodell (parish model) für die orthodoxe Religionspädagogik entwickelt, in dem die Lernprozesse durch Gottesdienst, formales Lernen und Praxis im Privat- und Gemeindeleben stattfinden. Der Kontext für das religiöse Lernen durch den Gottesdienst ist das Kirchengebäude. Der Fokus liegt dabei auf der Feier des Sakramentes Jesu (Eucharistie). Der Inhalt dieses Lernens enthält Liturgie, Offenbarung und die Manifestation Gottes. Das 575 Vgl. BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, ? S_b`YcQ^YY UVcVZ, in: B. 4\QX[_S (Hg.), ? aV\YTY_X^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, 11. Übers. d. Verf. 576 Der Begriff »Gesetz Gottes« verweist zumindest auf drei unterschiedliche Dinge. Erstens versteht man darunter den Katechismus, die Grundlagen des orthodoxen Glaubens; zweitens wurde so in der vorrevolutionären Zeit der Religionsunterricht in den Schulen genannt; drittens gibt es ein entsprechendes Lehrbuch »Gesetz Gottes«, das schon in der vorrevolutionären Zeit benutzt wurde, aber auch in den 1990er Jahren wieder gedruckt und in der katechetischen Arbeit eingesetzt wurde bzw. immer noch eingesetzt wird. 577 Vgl. E. IVbcd^, @aQS_b\QS^Qp `VUQT_TY[Q, 493. Übers. d. Verf. 578 Vgl. ý .1 . 8Q^UVa, @aQS_b\QS^_V R_T_b\dWV^YV [Q[ _b^_SQ aV\YTY_X^_T_ `aV`_UQSQ^Yp, in: Adbb[_V S_Xa_WUV^YV (62), 36ff. 579 Vgl. ebd.

148

Orthodoxe Religionspädagogik

religiöse Lernen durch den Gottesdienst benutzt dabei eine Sprache, die mystisch, erfahrungsnah, spirituell und affektiv ist. Die Menschen sind eingeladen, durch Beobachtung, Eintauchen (Vertiefung), Teilnahme, Empfang, Gedenken und Gemeinschaft zu lernen. Dieser facettenreiche Gottesdienst beeinflusst die ganze Gemeinde, einschließlich der Zelebranten, Ministranten, der Leser und des Chores.580 Eine ähnliche Meinung, dass die Prozesse des religiösen Lernens im Gottesdienst stattfinden, vertritt D.J. Sahas. Für ihn hat die Symbolik, der ästhetische Ausdruck der Kirche, zur Gänze ein pädagogisches Ziel und einen entsprechenden Charakter.581 Auch J. Boojamra macht klar, dass der Kern des Sozialisationsprozesses in der Liturgie liegt. Er glaubt aber, dass die Liturgie zu sehr hervorgehoben wird, zum Teil in so hohem Maße, dass andere Aspekte des christlichen Lebens, des Dienstes und des Zeugnisses vernachlässigt bzw. ausgeschlossen werden.582 K. Uschinskij zufolge ist es eindeutig, dass ein Kind eine bestimmte Religion vielmehr durch ihren Ausdruck und ihre Wirkung nach außen als durch die abstrakten Inhalte wahrnimmt. So spielen die äußeren Seiten sowie Rituale wie auch die Fest- und Fastentage der orthodoxen Kirche für die Kinder eine enorme Rolle bei ihrer religiösen Sozialisation und Erziehung, so K. Uschinskij.583 Seiner Meinung nach haben die Rituale eine erzieherische Wirkung, »weil sie von selbst ohne vermittelnde Erläuterungen, die kindliche Seele mit einem heiligen religiösen Gefühl umfangen und sie in erhöhte feierliche Stimmung versetzen.«584 Pädagogische Dimension der orthodoxen Liturgie Es wurde bis jetzt von der Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes im Allgemeinen gesprochen. Im Folgenden sollen nun die orthodoxe Liturgie und ihre pädagogische (aber auch religionspädagogische) Gewichtung ins Zentrum gestellt werden. Mit folgenden Worten versucht Anastasios Kallis die Rolle der Liturgie im Leben der orthodoxen Kirche zu beschreiben: »Die Identität der Orthodoxie besteht weder in einer Doktrin noch in einem Organisationssystem, sondern in der rechten Lobpreisung des dreieinigen Gottes, die ihr Zentrum in der Eucharistiefeier585, der Liturgie schlechthin, hat, durch die eine im Namen Christi versammelte Gemeinde sein Leib, Kirche wird.«586

580 581 582 583 584 585

Vgl. J.L. Elias, A history of Christian education, 245. Vgl. D.J. Sahas, Catechesis, 49. Vgl. J.L. Elias, A history of Christian education, 247. Vgl. K.D. Uschinskij, Vom sittlichen Element in der russischen Erziehung, 79. Vgl. a. a. O., 82. Vgl. z. B.: G. Metallinos, Gottesdienst und Askese, in: Theosis – die Vergottung des Menschen: Vorträge von dem »Seminar für Orthodoxe Liturgie und Spiritualität« Frankfurt

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

149

Den gleichen Gedanken vertritt Athanase (Jevtic): »If we wish to have a concise and brief answer to the question: ›What identifies the Orthodox church?‹ The answer could be that this identity is the liturgy of the church.«587 Nach Auffassung vieler orthodoxer Theologen steht der Gottesdienst im Zentrum des orthodoxen Glaubenslebens.588 Es ist begreiflich, dass der Gottesdienst auf diese Weise ein wichtiger (wenn nicht der zentrale) Ort des religiösen Lernens ist.589 Der orthodoxe Theologe J. Meyendorff bezeichnet in seiner Beschreibung des Ostchristentums nach dem Untergang der Byzantinischen Epoche die Liturgie590 als Lehrerin und Wegweiserin der Orthodoxie.591 John L. Elias behauptet, dass es schwer ist, die zentrale Bedeutung der Liturgie in der orthodoxen Bildung zu übersehen. Seiner Meinung nach stellt die Liturgie die Hauptquelle des Lernens und der Inspiration in der Orthodoxie dar.592 Für A. Schmemann stehen die liturgischen Erfahrungen sogar noch vor dem Katechismus. Seiner Meinung nach sollen Christen zuerst erleben und erfahren und erst dann sehen oder verstehen.593 Doch Schmemann selbst kritisiert das fehlende Interesse der meisten Orthodoxen an der Bedeutung des Gottesdienstes: »The believer loves the ceremonies, symbols, the whole atmosphere of the church building, this familiar and precious nourishment for his soul, but this love does not long for understanding, because the purpose of the cult is thought of precisely as the bestowal of a spiritual experience, spiritual food.«594

586 587

588 589

590

591 592 593 594

1988 und 1978, 129f. Mehr zum Sakrament der Eucharistie in Orthodoxer Sicht: D. Staniloae, Orthodoxe Dogmatik, Bd. 3, 70ff. A. Kallis (Hg.), Liturgie: die Göttliche Liturgie der Orthodoxen Kirche; deutsch – griechisch – kirchenslawisch, IX. Athanase (Jevtic), A Eucharistic Approach to Renewal in Christian Education, in: M. Assad (Eds.), Tradition and renewal in orthodox education: Report of the consultation on ›Tradition and renewal in Orthodox education‹ held in the Neamt Monastery, Roumania, 6–12 September, 1976, 38. Vgl. N. Thon, Ikone und Liturgie; Archimandrite Vasileios of Stavronikita, Hymn of Entry : Liturgy and Life in the Orthodox Church, 17. Vgl. zur Bedeutung des Gottesdienstes in der orthodoxen Erziehung: G. Tsakalidis, Der Religionsunterricht in Griechenland: seine geschichtliche Entwicklung, seine kirchliche, gesellschaftliche und rechtliche Situation, seine theologischen und pädagogische Konturen, 155ff. »Even after the Fall of Byzantium, when Eastern Christians were deprived of schools, books and all intellectual leadership, the liturgy remained the chief teacher und guide of orthodoxy. Translated into the various vernacular languages of the Byzantine world – Slavic, Georgian, Arabic, and dozens of others – the liturgy was also a powerful expression of unity in faith and sacramental life.« J. Meyendorff, Byzantine theology : Historical themes and doctrinal trends, 7. Vgl. ebd. Vgl. J.L. Elias, A history of Christian education, 228. Vgl. dazu auch: J.L. Elias, A history of Christian education, 244. A. Schmemann, Introduction to Liturgical Theology, 24f.

150

Orthodoxe Religionspädagogik

Damit gerät die orthodoxe Kirche seiner Meinung nach in die Gefahr zur einer »kultischen Gesellschaft« (»cultic society«) zu werden.595 Eine primäre und zentrale Bedeutung der Liturgie in orthodoxer Erziehung betont auch Bischof Athanase (Jevtic). Die orthodoxe Kirche identifiziert sich selbst und bekennt ihren Glauben in der Liturgie.596 Bei Athanase (Jevtic) ist die Erziehung bzw. Bildung eines Menschen sehr eng mit seiner Aufgabe zur Theosis im Hinblick auf die orthodoxe Anthropologie verbunden. Mit Beginn des christlichen Lebens (ab dem Moment der Taufe) erhält das Leben des Menschen eine andere Perspektive. Der Mensch bildet sich andauernd selbst eucharistisch und liturgisch.597 Liturgische Bildung (liturgical education) besteht darin, mit den Worten des Paulus gesprochen, dass »Christus in euch Gestalt gewinne« (Gal 4,19). Und diese Bildung, diese Gestaltung in Christus kann nur in und durch den Heiligen Geist geschehen, denn nur im Heiligen Geist kann man die Liturgie feiern.598 Dass die Liturgie von großer Bedeutung für jeden orthodoxen Gläubigen ist, liegt auf der Hand. Dass die Liturgie eine Quelle der Grundlagen des christlichen Glaubens ist und dass diese Grundlagen implizit und explizit an die Gläubigen in der Liturgie vermittelt werden, erfährt man durch die Analyse der Texte der Liturgie599 selbst. Liturgische Texte600 drücken den Glauben der Kirche in einer doxologischen, poetischen und rhetorischen Sprache aus. Sie präsentieren und interpretieren gleichzeitig die zentralen Wahrheiten des Glaubens in der gegebenen Feierlichkeit. Gleichzeitig verkünden sie die Hoffnung und das Versprechung des Heils.601 G. Metallinos weist auf den »christologisch-soteriologischen Charakter« des orthodoxen Gottesdienstes hin: 595 Vgl. ebd. 596 »…because in the liturgy the Church practically confesses that God is the Creator, the Father and the Saviour of all of us, of the entire world. […] In its liturgy, the Church also confesses that man is the living image of the living God and that he must go, or can go, climb, ascend, rise and progress towards the fullness that is the resemblance of God (that is theosis); and in this theosis consists his true education.« Athanase (Jevtic), A Eucharistic Approach to Renewal in Christian Education, 42. 597 »the person begins […] to educate himself always eucharistically and liturgically«. A. a. O., 43. 598 Vgl. a. a. O., 44. 599 Es gibt mehrere Riten der Liturgie: Die Göttliche Liturgie des hl. Johannes Chrysostomos, des hl. Basilios des Großen und des hl. Gregor, Papst von Rom (Liturgie der Vorgeweihten Gaben, wird während der Großen Fastenzeit gefeiert). Noch eine weitere eucharistische Liturgie wird in Jerusalem gefeiert und episodisch auch andernorts, sie wird dem hl. Jakobus, dem Bruder des Herrn, zugeschrieben. In dieser Analyse werde ich die erste Variante in den Fokus nehmen. Diese Liturgie wird in der Praxis öfter gefeiert. 600 Hier werden insgesamt die Texte als »liturgische Texte« bezeichnet, die in verschiedenen orthodoxen Gottesdiensten verwendet werden. Diese Bezeichnung trifft man auch bei anderen Autoren. Vgl. A.C. Calivas, Aspects of Orthodox worship. 601 Vgl. a. a. O., 128.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

151

»Jede Eucharistiefeier stellt die ganze Heilsgeschichte dar. […] Es geht um keine psychologische oder historische Erinnerung des göttlichen Logos, […] sondern um die wahre Begegnung mit dem ewig Anwesenden und dem zugleich uns mit unseren Brüdern und Schwestern und der ganzen Schöpfung vereinigenden Sohn Gottes.«602

Noch eine Besonderheit der orthodoxen Tradition soll an dieser Stelle vorgestellt werden, da sie insbesondere für das Verständnis der pädagogischen Wirkung des Gottesdienstes (hier v. a. der Liturgie) relevant ist: die Teilnahme der Kinder am Abendmahl. In der orthodoxen Kirche dürfen die Kinder, die getauft und gesalbt wurden, am Abendmahl teilnehmen. Dieses Verhältnis wird theologisch in Anlehnung an Mk 10,14–16 sowie Mt 18,3; 19,13–15 und Lk 18,15–17 begründet. Außerdem sind die Kinder nach der Taufe und Myronsalbung in gleicher Weise wie die Erwachsenen Mitglieder des Leibes Christi bzw. der Kirche.603 So werden die Kinder in das Liturgiegeschehen zur Gänze einbezogen.

7.2

Einführung in den orthodoxen Gottesdienst und religionspädagogische Implikationen

Orthodoxer Kalender Des besseren Verständnisses halber sollen die Lesenden an dieser Stelle kurz in das Kirchenjahr und den Festkalender der orthodoxen Kirche eingeführt werden. Der orthodoxe Kalender (wie er auch in der Russisch-Orthodoxen Kirche gebraucht wird) weist zwei Bestandteile auf: – das von Ostern abhängige und deshalb bewegliche System von Wochen und Sonntagen – die auf bestimmte Monatstage festgelegten Herren-, Gottesmutter- und Heiligenfeste Das bewegliche Kirchenjahr lässt sich in drei Zeitabschnitte einteilen. Inhalt und Abgrenzung der beiden ersten sind anhand der liturgischen Bücher am besten zu unterscheiden, die zu diesen Zeitabschnitten im Gottesdienst Gebrauch finden: Triodion und Pentekostarion. Das Triodion umfasst die Vorfastenzeit604, die Große Fastenzeit und die Karwoche, auch Passionswoche genannt. Zusammen sind dies zehn Wochen.605 Das Pentekostarion bezieht sich auf die Osterzeit, die 602 G. Metallinos, Gottesdienst und Askese, 132. 603 Vgl. dazu: T. Hopko, All the Fulness of God: Essays on Orthodoxy, Ecumenism and Modern Society, 135f. 604 Hier ist unter dem Fasten die Große Fastenzeit vor Ostern zu verstehen. 605 Vgl. A. Ehrhard (Hg.), Überlieferung und Bestand der hagiographischen und homiletischen

152

Orthodoxe Religionspädagogik

aus sieben Wochen besteht und mit der Pfingstwoche als achter schließt. Der dritte Teil des beweglichen Kirchenjahres besteht aus 32 Wochen und bezieht sich auf die Perikopen aus den Evangelien, die an den Sonntagen gelesen werden.606 Der Festkalender (unbewegliches Kirchenjahr), wie bereits oben angedeutet wurde, enthält die Herren-, Gottesmutter und Heiligenfeste, die unabhängig von den jährlich wechselnden Osterfeiertagen an fest angelegten Tagen gefeiert werden. Das unbewegliche Kirchenjahr beginnt am 1. September und endet am 31. August. Beispielsweise gehört das Fest der Geburt Christi zu den festen Feiertagen und wird am 25. Dezember gefeiert. Hier muss erwähnt werden, dass manche orthodoxe Kirchen, zu denen auch die Russisch-Orthodoxe Kirche zählt, beim Julianischen Kalender geblieben sind und alle Festtage des unbeweglichen Kirchenjahres 13 Tage später feiern, im Unterschied zu den Kirchen, die den Gregorianischen Kalender angenommen haben. So wird z. B. das Fest Christi Geburt in der Russisch-Orthodoxen Kirche am 7. Januar gefeiert. Durch diese zwei Ebenen im Kalender, dem beweglichen und dem unbeweglichen Kirchenjahr, lässt sich auch teilweise die Komplexität des täglichen orthodoxen Gottesdienstzyklus erklären. Gottesdienst: Zyklus, Arten Die Orthodoxie hat ausführliche und sehr komplexe607 Gottesdienste für jeden Tag der Woche, für den Jahreskreis sowie für besondere Jahreszeiten, besonders die Fastenzeiten, v. a. aber die große Fastenzeit, schließlich für die großen (die sogenannten zwölf) und die anderen Feiertage.608 Der liturgische Zyklus bewegt sich entlang der vier zusammenhängenden Ebenen: Tag, Woche, Monat und Jahr. Der tägliche Zyklus bildet von allen vier Ebenen die wichtigste Einheit.609 Jeder orthodoxe Gottesdienst an sich (Vesper, Liturgie usw.) ist ein komplexes Geschehen. Er besteht aus Teilen, die unveränderlich bleiben (vorgeschriebene Lesungen aus der Heiligen Schrift, Gebete und Gesänge) und aus veränderlichen Teilen (diese setzen sich aus dem Gottesdienst des Feiertages oder des Tagesheiligen oder aus verschiedenen Gottesdiensten zusammen).610 Die Liturgie stellt ein zentrales Geschehen und somit einen Eckstein im orthodoxen Gottesdienstverständnis dar.

606 607 608 609 610

Literatur der griechischen Kirche von den Anfängen bis zum Ende des 16. Jahrhunderts, Bd. 1, 25. Ausführlicheres dazu: a. a. O., 25ff. Zur Entwicklung der orthodoxen Liturgie ausführlich: H. Wybrew, The Orthodox Liturgy : The Development Of The Eucharistic Liturgy In The Bysantine Rite; K.C. Felmy, Vom urchristlichen Herrenmahl zur Göttlichen Liturgie. Vgl. S. Bulgakov, Die Orthodoxie: die Lehre der orthodoxen Kirche. Vgl. A.C. Calivas, Aspects of Orthodox worship, 66. Vgl. S. Bulgakov, Die Orthodoxie, 204.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

153

Einen besonderen Platz in der Gottesdienstpraxis haben Gottesdienste, die den persönlichen Bedürfnissen Einzelner gerecht werden. Zu diesen gehören beispielweise die Bittgottesdienste mit einem bestimmten Inhalt z. B. für Kranke, Reisende, Lernende und Lehrende, Gefangene oder Dankgottesdienste. Besonders wichtig sind hier auch die Gottesdienste für die Verstorbenen611 oder besser gesagt das Gedenken an die Entschlafenen612, das Begräbnis613 und die Panichiden614. Weiterhin gibt es eine Reihe von Sakramenten, die auch in die Liturgie eingebaut sind, wie z. B. das Sakrament der Eucharistie oder das Sakrament der Ordination. Andere Sakramente werden auch außerhalb des täglichen Gottesdienstzyklus zelebriert wie z. B. das Sakrament der Trauung (Ehekrönung)615 oder die Taufe616. Die Texte solcher Gottesdienste haben unmittelbare Inhalte des orthodoxen Glaubens, beispielweise den Glauben an das Leben nach dem Tod, zum Gegenstand. Gottesdienste für die Entschlafenen, während derer für die Verstorbenen gebetet wird, sind auch sehr wichtig für die Bezugspersonen. Sie sind eine notwendige seelsorgerliche Begleitung der Kirche in den Grenzsituationen des Lebens.

7.3

Didaktik des orthodoxen Gottesdienstes

Im vorangegangenen Teil wurde eine recht knappe Einführung in die gottesdienstliche Tradition der orthodoxen Kirche dargeboten. In diesem Abschnitt 611 Das »Gedächnis der Entschlafenen« ist aber auch fest in die Liturgie eingebaut, z. B. an der Anaphora und Proskomidie (Vorbereitungshandlung). 612 So die wörtliche Übersetzung der Bezeichnung für verstorbene Menschen in der Orthodoxen Kirche. Dadurch wird auch der Glaube an die Auferstehung der Toten ausgedrückt und der Glaube daran, dass diese Menschen zwar ihr irdisches Leben beendet haben, jedoch nicht einem existenziellen Tod übergeben wurden. Der Tod wird als vorübergehender Schlaf wahrgenommen, da Christus den Tod besiegt hat. Ausführlicher zur gottesdienstlichen Sterbebegleitung und zum Gedächtnis der Entschlafenen in der orthodoxen Kirche: K.C. Felmy, Die Verwandlung des Schmerzes. Sterbebegleitung und Totengedächtnis in der östlich-orthodoxen Kirche, in: K.C. Felmy/H. Ohme/J. Schneider (Hg.), Diskos. Glaube, Erfahrung und Kirche in der neueren orthodoxen Theologie. Gesammelte Aufsätze, 104ff. 613 Mehr zum Verständnis des Todes und besonders zur Verarbeitung in der liturgischen Praxis bei J.T. Chirban, Raised in Glory : Orthodox Understandings of Death, Resurrection, and Immortality. 614 Ein Gottesdienst, bei dem man um die Seelenruhe und Vergebung der Sünden des Verstorbenen bzw. der Verstorbenen bittet. Ausführlicher bei: S. Bulgakov, Die Orthodoxie, 206. 615 Mehr zum Verständnis der Ehe in der Orthodoxen Kirche und zum Sakrament der Ehe finden die Lesenden bei J. Chryssavgis, Love, Sexuality, and the Sacrament of Marriage. 616 Der Ablauf der Sakramente, sowie die liturgischen Texte dazu mit Erklärungen sind zu finden bei: S. Heitz, (Hg.), Mysterium der Anbetung, Bd. 3, Die Mysterienhandlungen der Orthodoxen Kirche und das tägliche Gebet der Orthodoxen Gläubigen.

154

Orthodoxe Religionspädagogik

wird nun der orthodoxe Gottesdienst primär in seiner didaktischen Perspektive betrachtet. Es wird ausführlicher dem Gedanke nachgegangen, dass der orthodoxe Gottesdienst ein reiches Potential besitzt, das für Prozesse des religiösen Lernens von einer prägenden Bedeutung ist. Dieses Potential zu entfalten, sowohl in seiner Wirkung auf Kinder und Jugendliche als auch innerhalb der Erwachsenenbildung, bleibt eine der aktuellen Aufgaben im Bereich der orthodoxen Religionspädagogik. Wenn wir von einer pädagogischen Dimension des Gottesdienstes sprechen, so muss auch die Frage gestellt werden, mit welchen Lerninhalten der orthodoxe Gottesdienst arbeitet. Hier lassen sich mehrere Ebenen unterscheiden, die zwar getrennt beschrieben werden können, in der Praxis aber von ihrer Wirkung und Aufgabe her schwer zu trennen sind. Der hl. Johann von Kronstadt (†1908) schreibt: »Die Kirche mit ihrem Gotteshaus und Gottesdienst wirkt auf den ganzen Menschen ein und erzieht ihn umfassend. Sie wirkt auf alle seine Sinne: Sehen, Hören, Riechen, Fühlen, Schmecken – sie beeinflusst seine Vorstellungen und Gefühle617, seinen Verstand und Willen durch die Schönheit der Ikonen und des ganzen Gotteshauses; durch das Glockengeläut und den Gesang des Chores; durch den Weihrauch und das Küssen des Evangeliums, des Kreuzes und der heiligen Ikonen; durch den Genuss der Abendmalgaben; durch das Singen und das wohlklingende Vortragen der Schriftlesungen.«618

Gottesdienst, Kirchenraum, Bild (Ikonen, Mosaiken, Fresken usw.) und Geschehen im Raum bilden eine Einheit, bei dem das eine das andere unterstützt.619 Ein orthodoxer Gläubiger nimmt das Gottesdienstgeschehen als eine große Einheit wahr, zu der er sich als unmittelbar zugehörig fühlt.620 Der orthodoxe Gottesdienst ist für die orthodoxen Gläubigen kein performatives Geschehen, sondern das Geschehen, das von ihnen in verschiedener Art und Weise mitgestaltet und getragen wird: durch den Priester in seinen sakramentalen Handlungen und Gebeten, durch die Gläubigen durch ihre Gebete und Hilfe bei der Gottesdienstgestaltung (Gesang und Vorlesen). 617 So unterstreicht auch K. Uschinskij (zwar nicht in einem direkten Bezug auf den Gottesdienst, sondern allgemein auf die Lernprozesse bezogen), dass es sehr wichtig ist, dass alle Sinne an den Lernprozessen beteiligt sind. Vgl. ; .5 . DiY^b[YZ, HV\_SV[ [Q[ `aVU]Vc S_b`YcQ^Yp. ?`lc `VUQT_TYhVb[_Z Q^ca_`_\_TYY, Bd. 1, 155ff. 618 Zitiert nach: H.-D. Döpmann, Die orthodoxen Kirchen, 111f. 619 Vgl. P. Poscharsky, Das Erleben der Einheit von Kirchenraum, Bild und Gottesdienst als Weg zum Kennenlernen orthodoxer Kirchen, in: K.C. Felmy/G. Kretschmar/F. von Lilienfeld/C.-J. Roepke (Hg.), Tausend Jahre Christentum in Russland: zum Millennium der Taufe der Kiever Rus’, 545. 620 Ähnlich äußert sich H. Wybrew am Beispiel der Eucharistie: »The Eucharist is an ordered celebration, in which each order in the Christian community has its own proper place and function«. H. Wybrew, The Orthodox Liturgy, 15.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

155

Kritische Zwischenüberlegungen Weiter oben wurde gezeigt, dass der orthodoxe Gottesdienst ein pädagogisches und didaktisches Potenzial in sich trägt, was ihn zu einem wichtigen Lernort in der orthodoxen Tradition macht. Bereits an dieser Stelle wäre zu fragen, ob die Menschen im Gottesdienst – und hier v. a. Kinder und Jugendliche – von diesem pädagogischen und didaktischen Potenzial profitieren bzw. ob sie dieses Potenzial zunächst überhaupt wahrnehmen können. Für ein tieferes Verständnis des orthodoxen Gottesdienstes und der Teilnahme am Gottesdienst reicht es nicht, nur den Ablauf des Gottesdienstgeschehens zu kennen oder das Geschehen visuell, akustisch usw. wahrzunehmen. Bedeutender ist es, auch die theologischen Grundlagen zu berücksichtigen und so die Symbolik des Gottesdienstes bewusst wahrzunehmen. Dieser Symbolik entsprechend ist die Heilige Kirche dadurch die Ikone und Abbild Gottes, dass sie Gott nachahmt und reproduziert.621 Diese Reproduktion bezieht sich selbstverständlich nicht auf eine existenzielle Ebene oder auf das Erlösungswerk Christi. Die Kirche als Ikone Gottes, als Leib Christi, verwirklicht sich dadurch, dass Gott in den Mitgliedern wirkt. Meines Erachtens ist es die Aufgabe der orthodoxen Religionspädagogik, Kindern und Jugendlichen (aber auch den Erwachsenen) die pädagogische Dimension des Gottesdienstes zu erschließen und zugänglich zu machen. Ihnen eine mystische Ebene des Gottesdienstes zu eröffnen, liegt nicht mehr im Kompetenzbereich der orthodoxen Religionspädagogik, sondern ist die persönliche Angelegenheit jedes Gläubigen. Ein außenstehender Mensch – Andersgläubige, Christen anderer Konfession oder Konfessionslose – kann, so meine Einschätzung, den orthodoxen Gottesdienst als fremdartig wahrnehmen, und zwar als eher performatives Ereignis. Hierfür sehe ich folgende Gründe: Erstens fordert der orthodoxe Gottesdienst immer eine Gebetsbeteiligung, die oft auch mit körperlichen Ausdrucksformen verknüpft ist, z. B. sich zu bestimmten Momenten zu bekreuzigen, sich zu verneigen, die Ikonen, das Kreuz usw. zu küssen. Diese äußerlichen Ausdrucksformen sind oft mit den Teilen der orthodoxen Lehre verbunden, die von anderen christlichen Konfessionen nicht akzeptiert werden. Ein Beispiel ist hier die Ikonenverehrung in der orthodoxen Kirche im Gegensatz zu dem »absoluten Bilderverbot« in reformierten Kirchenräumen. Die Gestik während des Gottesdienstes ist Ausdruck des inneren Glaubens, die von der Lehre der orthodoxen Kirche nicht getrennt werden kann. Eine Barriere für eine Beteiligung der Andersgläubigen und Christen anderer Konfessionen am orthodoxen Gottesdienst bzw. Teilen des Gottesdienstes stellen darüber hinaus die Gebete dar, die an die Gottesmutter oder an die Heiligen gerichtet sind. Dies steht oft in Wi621 Vgl. St. Maximus the Confessor, The Church, the Liturgy and the Soul of Man. The Mystagogia of St. Maximus the Confessor (übers. von D.J. Stead), 65.

156

Orthodoxe Religionspädagogik

derspruch zur Lehre anderer christlichen Konfessionen und einzelnen Strömungen. Ohne diese Überlegungen abzustreifen, wird nun versucht, von einer inneren orthodoxen Perspektive auf den Gottesdienst bzw. von der Perspektive eines Menschen, der in der orthodoxen Tradition beheimatet ist, zu einer äußeren Betrachtungsweise zu wechseln. Drei Gründe sind hier ausschlaggebend: Erstens soll dies dabei helfen, das Gottesdienstgeschehen aus seiner pädagogischen Perspektive heraus zu analysieren, um somit seine pädagogische Dimension besser hervorheben zu können. Zweitens soll nicht nur für die orthodoxen, sondern auch für die nicht-orthodoxen Lesenden das gesamte Gottesdienstgeschehen im Allgemeinen und seine pädagogische Dimension im Einzelnen transparent gemacht werden. Drittens soll dieses Verfahren den außenstehenden Menschen und dessen Blickwinkel näher bringen. Methodisch soll im Folgenden zwischen der verbalen und non-verbalen Dimension unterschieden werden. Die verbale Dimension enthält alles, was im Gottesdienst gesungen, gelesen und gesprochen wird. Zur Veranschaulichung siehe Abbildung 1.

Ebenen im Gottesdienst non-verbale Ebene

verbale Ebene Heilige Schrift

liturgische Texte (Gebete, Hymnen usw.)

Predigt

visuelle Ebene (Kirchengebäude, Ikonographie, liturgische Geräte und Gewänder)

Körperbewegungen (sich bekreuzigen, sich beugen, sich im Kirchenraum bewegen)

Geruch, Geschmack usw. (Weihrauch, liturgisches Brot usw.)

Abbildung 1: Ebenen im orthodoxen Gottesdienst

7.3.1 Verbale Ebene J. von Gardner nennt das Wort »das Tragende des Gottesdienstes«, »sei es Gebet, Lobpreisung, Erbauung, Exegese usw.«622 In diesem Teil gehe ich auf die verbale Ebene des orthodoxen Gottesdienstes ein. Wie es schon das Zitat teilweise andeutet, sind Gebet, Predigt und selbstverständlich die Heilige Schrift Gegenstand der Betrachtung. Zur musikalischen Ebene kann Folgendes gesagt werden: 622 J. von Gardner, System und Wesen des russischen Kirchengesanges, 38.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

157

Auf den Gebrauch von Musikinstrumenten wird im orthodoxen Gottesdienst verzichtet. Die vielleicht einzige Ausnahme bildet hier das Glockengeläut. Jegliche musikalische Ebene im orthodoxen Gottesdienst wird nur in Verbindung mit dem Wort hergestellt. Umgekehrt wird beinahe jedes Wort musikalisch umgestaltet: »das Psalmodieren623, das Akklamieren, die Rezitation recto tono und die Ausrufe der Liturgen. Alle diese Gradationen des musikalischen Phänomens sind im engen Sinn noch kein Gesang, aber auch keine Sprechweise mehr.«624 Bereits an diesem Beispiel sieht man, wie eng verschiedene Ebenen im Gottesdienst (hier konkret die musikalische und sprachliche) ineinander verwoben sind. Deswegen wird der Gesang auch als verbale Ebene mitberücksichtigt.625 Sprache im orthodoxen Gottesdienst Ein wichtiger Punkt, der hier angesprochen werden soll, ist die Gottesdienstsprache. Die Russisch-Orthodoxe Kirche bedient sich während des Gottesdienstes überwiegend dem Kirchenslawischen.626 Dies bezieht sich erstens auf den Gebrauch von Gottesdienstbüchern in dieser Sprache (Gebete, Hymnen usw.). Zweitens werden auch Stücke aus der Heiligen Schrift meistens in der kirchenslawischen Sprache vorgelesen. Es gibt in Weißrussland auch Ausnahmen, wo in einzelnen Gemeinden die Gottesdienste z. B. ein Mal in der Woche auf Weißrussisch zelebriert werden. In anderen Gemeinden wird die Heilige Schrift auf Russisch vorgelesen. Dies sind aber, wie gesagt, Ausnahmeerscheinungen. In der Regel wird in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche (die kanonisch zur Russisch-Orthodoxen Kirche gehört) das Kirchenslawische als Gottesdienstsprache gebraucht. Damit sind jedoch gewisse Probleme verbunden, denn das Kirchenslawische unterscheidet sich stark vom heutigen Russisch bzw. Weißrussisch und bereitet »ungeübten« Hörerinnen und Hörern im Gottesdienst eine Reihe von Verständnisschwierigkeiten. Gottesdienstbücher wurden aus dem Griechischen übersetzt. Es gab in der Geschichte einige Versuche, Fehler, die bei der Übersetzung gemacht wurden, zu korrigieren. Der erste große Versuch wurde noch unter dem Patriarchen Nikon (1652–1658) durchgeführt. Eine der bitteren Folgen dieser »Reform« war damals die Abspaltung der Altgläubigen, die bis in die Gegenwart präsent ist. Weitere Versuche in dieser Richtung sind besonders auf das 19. Jahrhundert zurück-

623 624 625 626

In einer musikalischen Weise aufgeführt. J. von Gardner, System und Wesen des russischen Kirchengesanges, 38. Ausführlicheres zum liturgischen Gesang a. a. O. Hier sind die Gemeinden in Weißrussland gemeint. Zum Beispiel werden in Deutschland die Gottesdienste oder zumindest Teile der Gottesdienste auf Deutsch zelebriert.

158

Orthodoxe Religionspädagogik

zuführen, doch auch diese brachten keine konsequenten Veränderungen.627 Ein Hinderungsgrund konnte damals (wie vielleicht auch heute) in der Angst vor einem neuen Schisma gesehen werden. Anfang des 20. Jahrhunderts erhielt die Diskussion rund um die Sprachreform wieder neue Aktualität. Die Frage der Gottesdienstsprache wurde auch auf dem Landeskonzil der Russisch-Orthodoxen Kirche 1917/18 wieder aufgenommen.628 In den zahlreichen Vorträgen und Diskussionen wurden auf dem Konzil neue Pro- und Kontra-Argumente aufgeführt. Leider wurde die endgültige Entscheidung über die Gottesdienstsprache auf dem Konzil 1917/18 letzten Endes nicht getroffen. 7.3.1.1 Die Heilige Schrift In allen Teilen des orthodoxen Gottesdienstes lässt sich eine enge Verbundenheit zur Heiligen Schrift feststellen. Diese Verbundenheit drückt sich auf mehreren Ebenen aus. Auf einer Ebene kommt das Wort Gottes in seiner unmittelbaren Verkündigung zur Sprache: durch das Vorlesen. Auf einer weiteren Ebene erscheint das Wort Gottes durch seine Aktualisierung und Vergegenwärtigung in den Sakramenten der Kirche, in den Gebeten, in den Feiern der Feste (z. B. Christi Geburt, Himmelfahrt usw.)629, in der Predigt usw. Die Heilige Schrift, so könnte man sagen, findet im orthodoxen Gottesdienst ihre konkreten Ausdrucksformen z. B. in den Lesungen und in den genannten breiteren Ausdrucksformen630. Darüber hinaus wird die Heilige Schrift im Gottesdienst und durch den Gottesdienst interpretiert. Dies bedarf einer Erklärung: Im Unterschied zur evangelischen Sicht, der zufolge die Heilige Schrift »als die einzige Quelle der Offenbarung« gesehen wird, wird in orthodoxer Sicht »die Heilige Schrift in den allgemeinen Zusammenhang der kirchlichen Tradition hineingenommen, die ja tatsächlich den Kanon der heiligen Bücher festsetzte«631. Als Hauptquelle der Offenbarung wird nach orthodoxem Verständnis die Tradition der Kirche (die Heilige Überlieferung632) angesehen. Der Gottesdienst der or627 Vgl. R. Prokschi, Die Diskussion um die gottesdienstliche Sprache am Landeskonzil der russischen orthodoxen Kirche, in: Ostkirchliche Studien 56 (2007), 240f. 628 Ausführlich dazu mit detaillierter Auflistung von Pro- und Kontra Argumenten a. a. O., 239ff. 629 Vgl. dazu auch: T.G. Stylianopoulos, The New Testament: An Orthodox Perspective, Bd. 1, 63. 630 Man sollte hier betonen, dass die Bedeutung der Heiligen Schrift in der orthodoxen Tradition nicht nur auf einen gottesdienstlichen Gebrauch reduziert werden darf. »God and his word are also served through preaching and teaching, pastoral work and mission, social justice and philantropy, beyond specifically liturgical contexts«. Ebd. 631 S. Bulgakow, Dialog zwischen Gott und Mensch: ein Beitrag zum christlichen Offenbarungsbegriff, 31. 632 Zur »Offenbarung als heilige Überlieferung« ausführlicher a. a. O., 25ff. Zum Traditionsverständnis in der orthodoxen Theologie ausführlich bei: V. Mehedintu, Offenbarung und

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

159

thodoxen Kirche ist außerhalb der Heiligen Tradition633 nicht denkbar und somit fester Bestandteil dieser. So wird auch die Heilige Schrift in die Tradition eingebettet und, konkret in diesem Fall, im Gottesdienst im Lichte der Heiligen Tradition interpretiert.634 In diesem Sinne wird noch ein weiterer prägnanter Unterschied zur protestantischen Sicht deutlich: der vernachlässigte Individualismus in der Frage der Schriftauslegung.635 Das patristische Denken setzt als erstes das Wirken des Heiligen Geistes voraus, der die Kirche bewahrt, die Autoren der Heiligen Schrift inspiriert und letzten Endes auch die Interpretation der Heiligen Schrift in der Kirche beeinflusst. Bei der Chirotonie zum Priester bzw. der Priesterweihe beispielsweise betet der Bischof darum, dass der Priester die Gabe des Heiligen Geistes empfängt u. a., um das Evangelium zu verkündigen: »Du Selbst, o Herr, erfülle auch diesen Deinen Knecht […] mit der Gabe Deines Heiligen Geistes, auf dass er untadelig vor Deinem Heiligen Tische stehe, zu verkünden das Evangelium Deines Reiches, priesterlich zu verwalten das Wort Deiner Wahrheit…«636.

Das Wirken des Heiligen Geistes macht beides für die Kirche möglich: ihren eigenen Kanon zu erzeugen und zu interpretieren und den wahren hermeneutischen Kreis, gebildet durch die Schrift in der Tradition, dadurch unbeschädigt zu bewahren.637 Einen großen Bestandteil des orthodoxen Gottesdienstes bilden die Lesungen aus der Heiligen Schrift. Dazu gehören:

633

634

635 636 637

Überlieferung: neue Möglichkeiten eines Dialogs zwischen der orthodoxen und der evangelisch-lutherischen Kirche, 214ff. Hier stoßen wir auf das Problem, dass es auch innerhalb der Orthodoxie keine allgemeingültige Definition für den Begriff »Heilige Tradition« gibt. Hier ein Versuch der Definition von K. Ware: »Für die Orthodoxen selbst aber bedeutet die Treue zur Überlieferung nicht in erster Linie das Annehmen von Formeln oder Bräuchen früherer Generationen, sondern vielmehr die stets neue, persönliche und unmittelbare Erfahrung des Heiligen Geistes in der Gegenwart – hier und jetzt« K. Ware, Der Aufstieg zu Gott: Glaube und geistliches Leben nach ostkirchlicher Überlieferung, 7. Zum Verhältnis der Heiligen Schrift und Tradition und zu der Hermeneutik der Heiligen Schrift in der Orthodoxie bei J. Breck, Scripture in Tradition: The Bible and its Interpretation in the Orthodox Church. J. Breck, bezogen auf R. Bultmann unterstreicht, dass die Orthodoxie, was die Interpretation betrifft, innerhalb des geschlossenen »hermeneutischen Kreises« agiert. A. a. O., 10. Zum Begriff »Tradition« im orthodoxen Kontext vgl. auch. V. Mehedintu, Tradition und Geist, in: Theosis – die Vergottung des Menschen: Vorträge von dem »Seminar für Orthodoxe Liturgie und Spiritualität« Frankfurt 1988 und 1978. Ausführlicher dazu: S. Bulgakow, Dialog zwischen Gott und Mensch, 31ff. Hier speziell: a. a. O., 34f. Vgl. dazu die Gebete bei der Chirotonie zum Priester in: S. Heitz (Hg.), Mysterium der Anbetung, Bd. 3. Vgl. J. Breck, Scripture in Tradition, 11f.; auch Archimandrite Vasileios of Stavronikita, Hymn of Entry, 17ff.

160

Orthodoxe Religionspädagogik

1. Alttestamentliche Lesungen: Psalmen (die fast in allen Gottesdienstformen vorkommen), Lesungen aus dem Pentateuch, aus den geschichtlichen, belehrenden und prophetischen Büchern. 2. Neutestamentliche Lesungen (aus allen Büchern des Neuen Testaments außer der Offenbarung des Johannes). Die Reihenfolge der Lesungen ist festgelegt und bleibt unverändert.638 Altes Testament Im byzantinischen Ritus ist der Psalter in zwanzig Stücke aufgeteilt, die Kathismata heißen, was etymologisch »Sitzung« bedeutet. Die Aufteilung wird gemacht, um die 150 Psalmen unter den täglichen Vesper- und Mettegottesdiensten zu verteilen.639 Während die Psalmen beim Kathisma am Stück gelesen werden (z. B. werden in der ersten Kathisma Psalmen 1 bis 8640 gelesen), sind die Psalmen auch in anderen Teilen des täglichen Gottesdienstzyklus zu finden, werden dort jedoch nicht unbedingt linear gelesen (in der Sechsten Stunde werden die Psalmen 54(53), 55(54) und 91(90) gelesen). Die byzantinische Tradition begrenzt das Lesen aus den Büchern des Alten Testaments auf einige Jahreszeiten und auf eine bestimmte Zahl von Festen innerhalb des Jahres. Die Lesungen aus dem Alten Testament werden auf zweierlei Art und Weise bestimmt: Erstens nach der Kapitel- und Bücherreihenfolge in der Bibel und zweitens nach den bestimmten thematischen Einheiten im Alten Testament, die in einem historischen, typologischen641 oder prophetischen Zusammenhang mit dem Festtag stehen.642 Als Beispiel kann man die Auswahl der Lesungen zum Fest der hl. Verklärung unseres Herrn und Gottes und Erlösers 638 Die Regeln der Gottesdienste werden durch das Typikon vorgeschrieben, ein Buch, das in seiner heute vorliegenden Redaktion aus dem 14. und 15. Jahrhundert stammt. Eine genaue Erfüllung dieser aus dem Kloster stammenden Vorschrift ist jedoch in heutiger Zeit nicht möglich, und daher wird sie vereinfacht angewendet. Das Typikon ist ein liturgisches Buch, das Richtlinien (Direktiven) und Rubriken enthält. Diese regulieren die Anwendung und Reihenfolge von verschiedenen Elementen in täglichen Pflichten für jeden gewöhnlichen und festlichen Tag des Jahres und schreiben die Lesungen aus der Heiligen Schrift und die anderen Variablen in der Göttlichen Liturgie an einem bestimmten Tag vor. Das Typikon zeigt die verschiedenen möglichen Verbindungen der liturgischen Zyklen auf und bestimmt die Verteilung der Gesänge. Eine Skizze der Geschichte des Typikons ist zu finden bei: A.C. Calivas, Aspects of Orthodox worship, 63ff. 639 Vgl. G. Barrois, Scripture Readings in Orthodox Worship, 14. Jede Kathisma wird jeweils in drei Teilen aufgeteilt. Jedes Teil enthält mindestens einen und maximal drei Psalmen. 640 Hier muss man die Zählung der Psalmen in den slawischen Bibelausgaben beachten! Psalm 51 in der Lutherbibel steht für Psalm 50 in den russischen Ausgaben usw. 641 Später in diesem Kapitel wird ausführlicher auf die Methode der Typologie eingegangen. 642 Vgl. G. Barrois, Scripture Readings in Orthodox Worship, 18.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

161

Jesus Christus643 nehmen. Im Abendgottesdienst werden folgende drei Perikopen aus dem Alten Testament vorgelesen: (1) 2. Mose 24,12–18; (2) 2. Mose 33,11–23; 34,4–6.8; (3) 1 Kön/3 Kgt644 19,3–9. 11–13. 15–16. Neues Testament Perikopen aus dem Neuen Testament und zwar aus allen Büchern außer der Offenbarung des Johannes werden während der Liturgie durch das ganze Jahr und bei den Festen der Heiligen oder anderen Gedenkfeiern gelesen. Die Perikopen, die nicht während der Liturgie gelesen werden, werden entsprechend dem Inhalt, in Zusammenhang mit dem Charakter des Festes oder Anlasses ausgewählt.645 Sonst werden die zu lesenden Perikopen nach dem Prinzip lectio continua in den Perioden vor der Großen Fastenzeit und nach Pfingsten bestimmt. Eine besondere Periode ist vom Anfang der Großen Fastenzeit und bis Pfingsten zu nennen, welche die besondere Bedeutung des Osterfestes für die Kirche zum Ausdruck bringt. Die Auswahl der Perikopen ist durch die Institution des Katechumenats in der alten Kirche geprägt. In der Zeit vor Ostern haben sich die Menschen auf das Sakrament der Taufe vorbereitet. Es wird in der Fastenzeit das Markusevangelium während der Liturgie gelesen. Bei den großen Festen während der Liturgie, wie etwa Palmsonntag646 oder Geburt Christi, wird die Auswahl der Perikopen auch in Zusammenhang mit dem Inhalt des Festes bestimmt. 7.3.1.2 Gebet Zur zweiten Ebene zählen in Bezug auf den Gottesdienst besondere Fürbitten (Ektenien) und Gebete. Der Schwerpunkt des Interesses liegt dabei auf der inhaltlichen Fülle des Gebetserbes. Alle Gebete, die es im orthodoxen Gottesdienst jeglicher Art gibt, sind auch festgelegt. Die orthodoxen Gebete sind inhaltlich gefüllt. Das orthodoxe Gebet ist oft mit dem Bekenntnis des Glaubens verbunden.647 Insbesondere während der Liturgie nimmt das Bekenntnis des Glaubens verschiedene Gestalten an: formale dogmatische Aussagen wie z. B. das Glaubensbekenntnis (von Nizäa-Konstantinopol), Monogenes648, trinitarische Gebete und Hymnen (Cherubikon, Trisagi643 So wird das Fest im Kalender, aber auch in den Gottesdienstbüchern bezeichnet. Bemerkenswert ist, dass schon die Bezeichnung des Festes in sich die dogmatischen Grundsteine (hier der Christologie) der Kirche zum Ausdruck bringt. 644 In der russischen Übersetzung das dritte Buch der Könige. Die beiden ersten Bücher Samuels werden als das erste und zweite Buch der Könige bezeichnet. 645 Vgl. G. Barrois, Scripture Readings in Orthodox Worship, 19f. 646 Am Palmsonntag wird als Perikope Joh 12,1–18 gelesen; an Geburt Christi Mt 2,1–12 usw. 647 Vgl. auch etwa: G. Metallinos, Gottesdienst und Askese, 131ff. 648 Ausführlich zum Hymnus: J. Breck, The Power of the Word: In the Worshiping Church, 192ff.

162

Orthodoxe Religionspädagogik

on)649 ; dogmatische Affirmationen, die im eucharistischen Kanon vorhanden sind, in dem Kanon der »Utrenja«, in den Stichiren der »Vechernja« usw. J. Breck sagt: »In fact every liturgical formula is in essence a ›confession of faith‹, even the petitions of the various litanies. To pray for ›the peace of the whole world‹ and ›salvation of our souls‹, is at once to confess faith in the creative power and authority of God, in the eschatological gift of peace bestowed by the risen Christ, and, generally, in the revealed divine economy that seeks to save the world.«650

Man erkennt leicht die grundlegenden Dogmen der orthodoxen Kirche. Die orthodoxe Kirche bietet und empfiehlt an dieser Stelle eine Sammlung der Gebete für die private Gebetspraxis. Dazu gehören Morgen- und Abendgebete (das nennt man »Gebetsregel«/]_\YcSV^^_V `aQSY\_), die Gebete während des Tages: vor und nach dem Essen, vor dem Anfang und am Ende jeder Tätigkeit (z. B. vor dem Lernen). Diese Gebete schließen auf keinen Fall andere Möglichkeiten der Gebetpraktiken, die privat stattfinden, aus. Sie sind eher eine Grundlage für die alltägliche Gebetspraxis651. Dass diese Gebete für das geistige Leben jedes orthodoxen Christen eine wichtige Rolle spielen, wird an dieser Stelle nicht weiter vertieft. Vielmehr liegt im Fokus des Interesses, was die von der orthodoxen Kirche angebotenen Gebete für die Prozesse des religiösen Lernens bedeuten. Wie man durch Gebete die elementaren Glaubensaussagen der orthodoxen Kirche kennenlernen kann, wird nun am Beispiel von »Das Trisagion bis zum Vaterunser« dargestellt. So wird der feste Block der kurzen Gebete ab Trisagion (Heiliger Gott, heiliger Starker, heiliger Unsterblicher, erbarme Dich unser) bis einschließlich dem Vaterunser genannt. Dieser Gebetsblock wird im Laufe des Gottesdienstes mehrmals ungetrennt gelesen. Mit ihm werden einige Teile des Gottesdienstes angefangen bzw. getrennt (wie etwa Stunden). Am Beispiel vom »Trisagion bis zum Vaterunser« sieht man, wie die dogmatischen Grundlagen im Laufe des Gottesdienstes und des privaten Gebets mehrmals wiederholt werden. Hier ist der Text: Heiliger Gott, heiliger Starker, heiliger Unsterblicher, erbarme Dich unser. (dreimal) Ehre sei dem Vater und dem Sohne und dem Heiligen Geiste, jetzt und immerdar und in alle Ewigkeit. Amen. Allheilige Dreifaltigkeit, erbarme Dich unser. Herr, reinige uns von unseren Sünden. Gebieter, vergib uns unsere Übertretungen. Heiliger, sieh an und heile unsere Schwächen um Deines Namens willen. 649 G. Metallinos weist darauf hin, dass der orthodoxe Gottesdienst »stark trinitarisch geprägt« ist. »Jede Gottesdienstform beginnt mit der Anrufung der Heiligen Dreifaltigkeit«. G. Metallinos, Gottesdienst und Askese, 132. 650 J. Breck, The Power of the Word, 137. 651 Vgl. Mönchpriester Benedikt (Schneider)(Hg.), Orthodoxes Gebetsbuch.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

163

Herr, erbarme Dich. (dreimal) Ehre sei dem Vater und dem Sohne und dem Heiligen Geiste, jetzt und immerdar und in alle Ewigkeit. Amen. Vater unser im Himmel, geheiligt werde Dein Name. Dein Reich komme. Dein Wille geschehe, wie im Himmel, so auf Erden. Unser tägliches Brot gib uns heute. Und vergib uns unsere Schuld, wie auch wir vergeben unseren Schuldigern. Und führe uns nicht in Versuchung, sondern erlöse uns von dem Bösen.652

Zur Ebene des Gebets würde ich auch die Hymnen, die im Gottesdienst gesungen oder gelesen werden, zählen. Die Hymnen sind beispielweise Stichiren und Kanones, deren Inhalt einen historischen, belehrenden und bittenden Charakter haben. Als Quellen für die Hymnen werden Triodion653, Okto[chos654 und Menaion655 verwendet656. Auch Akathistos657 als eine wichtige Hymnenform soll hier erwähnt werden. J. von Gardner unterstreicht die didaktische Ausrichtung der Hymnen: »[…] Texte sollen die Gedanken der Zuhörer auf das Fest oder die Kommemoration eines Heiligen hinleiten oder sie in einer poetischen, aber dogmatisch einwandfreien Weise über die wichtigsten Dogmen der Kirche belehren. Man kann sagen, dass in der Hymnographie, die den Hauptinhalt der Offizien bildet, in dichterischer, populärer und singbarer Form die Theologie der orthodoxen Kirche enthalten ist. Es genügt also für einen Kirchenbesucher, aufmerksam die Gesänge anzuhören, um sich einige Grundkenntnisse des Glaubens zu erwerben.«658

652 Vgl. z. B. a. a. O., 4. 653 Das Triodion (Fastentriodion und Pentekostarion) enthält die Gesänge der großen, vierzigtägigen Fastenzeit, der Karwoche und der Osterfestzeit bis zum Sonntag nach Pfingsten. Sie stammen zum Teil aus der Feder des hl. Theodor von Studion (Anfang des 9. Jahrhunderts). Vgl. J. Meyendorff, Die orthodoxe Kirche gestern und heute, 78. 654 Der Okto[chos (Das »Buch der acht Töne«) bringt mit einem Zyklus von acht Wochen, jede reihum in einer Kirchentonart, beginnend vom Sonntag nach Pfingsten und sich wiederholend bis zum Anfang der Fastenzeit im folgenden Jahr, wechselnde Gesänge für die Sonntage und Wochentage. Der Okto[chos verbindet damit einen jeden Tag des Jahres mit dem Pascha, dem »Fest der Feste«. Seine Zusammenstellung ist nach der Überlieferung an den Namen des hl. Johannes von Damaskos (8. Jahrhundert) gebunden. Vgl. a. a. O., 78f. 655 Das Menaion, dem Martyrologium und Sanctuale im Lateinischen Ritus entsprechend, enthält die verschiedenen Hymnen für die Feste und Heiligengedächtnisse, die unabhängig vom Osterkreis sind, in der Reihenfolge der Tage eines jeden Monates. 656 Vgl. S. Bulgakov, Die Orthodoxie, 205. 657 Die griechische Bezeichnung des Hymnos als »Ak#thistos« (kirchlich-slawisch »Ak#fist«) besagt, dass man während des Gesanges dieses Hymnos nicht sitzt. Das Stehen ist als Ausdruck gesteigerter geistlicher Aufmerksamkeit, Wachheit und Verehrung zu verstehen. Vgl. H. Goltz (Hg.), Akathistos: Hymnen der Ostkirche, 8. 658 J. von Gardner, System und Wesen des russischen Kirchengesanges, 40.

164

Orthodoxe Religionspädagogik

7.3.1.3 Predigt Die Predigt in der orthodoxen Kirche spielt eine wichtige Rolle, hat jedoch nicht, wie beispielweise in der evangelischen Kirche, den zentralen Charakter.659 S. Bulgakov erklärt diese nicht primäre Rolle der Predigt dadurch, dass »der Gottesdienst selbst überreich an belehrenden Elementen ist; er ist selbst schon so erbaulich, dass eine Predigt gar nicht mehr notwendig wäre.«660 H.-D. Döpmann argumentiert von einer geschichtlichen Perspektive: »Besonders unter der jahrhundertelangen muslimischen Fremdherrschaft beschränkte sich Gottesdienst vielfach auf das Bewahren und Weitergeben der gottesdienstlichen Texte. Priester, die ohne entsprechende Ausbildung ihren Dienst versehen mussten, begnügten sich deshalb mit dem festliegenden Schrifttum.«661

Doch die Rolle der Predigt in der orthodoxen Kirche kann nicht vernachlässigt werden. Dass die Predigt eine zwar nicht primäre, jedoch relevante Rolle im Gottesdienst einnimmt, sieht man am reichen homiletischen Erbe, das man in der patristischen Literatur und bei den christlichen Schriftstellern entdeckt.662 Die Predigt trug in der orthodoxen Kirche von Anfang an u. a. einen stark ausgeprägten Unterweisungscharakter. Das lässt sich aus den zahlreichen Homilien der Kirchenväter entnehmen. Hier können folgende Namen exemplarisch angeführt werden: Basilios der Große (um 330–379), Gregor von Nazianz (329/ 30–390), Gregor von Nyssa (gest. 394), Johannes Chrysostomos (354–407).663 Dass die Homiletik einen wichtigen Platz in der orthodoxen Kirche einnimmt, beweisen auch die zahlreichen homiletischen Sammlungen. Die Gattungen und Zielsetzungen der Predigt veränderten sich in ihrer Geschichte.664 In der Russisch-Orthodoxen Kirche sind folgende wichtige Prediger exemplarisch zu nennen: (1) In den Zeiten von Kiever Rus (Kiever Reich): Bischof Luka Zˇidjata von Novgorod (1036–1059) als einer der ältesten geistlichen Schriftsteller und

659 Zur »zweitrangigen« Bedeutung der Predigt im orthodoxen Gottesdienst am Beispiel der Griechisch-Orthodoxen Kirche siehe bei: G. Tsakalidis, Der Religionsunterricht in Griechenland, 165. 660 S. Bulgakov, Die Orthodoxie, 205. 661 H.-D. Döpmann, Die orthodoxen Kirchen, 174. 662 Ausführlich bei: A. Ehrhard (Hg.), Überlieferung und Bestand der hagiographischen und homiletischen Literatur der griechischen Kirche von den Anfängen bis zum Ende des 16. Jahrhunderts, Bd. 1–3. Eine Zusammenstellung von Abschnitten aus den Predigen zu verschiedenen Feiertagen und Festen und Lesungen aus den Evangelien mit Ikonendarstellungen und Ausschnitten aus den Gottesdiensttexten: L. Heiser, Jesus Christus – Das Licht aus der Höhe: Verkündigung, Glaube, Feier des Herren-Mysteriums in der Orthodoxen Kirche. 663 Vgl. R.A. Klostermann, Probleme der Ostkirche: Untersuchungen zum Wesen und zur Geschichte der griechisch-orthodoxen Kirche, 107. 664 Zur Geschichte der Predigt in der Russischen Kirche in ihren Grundzügen vgl. a. a. O., 112ff.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

165

Prediger665 ; Metropolit Ilarion von Kiev ; Feodosij Pecherskij666, der Gründer des Kiever Höhlenkloster (gest. 1074); Erzbischof Ilias von Novgorod. Der erste große Prediger in der Geschichte der Russisch-Orthodoxen Kirche war der hl. Kirill, Bischof von Turow667, den man oft als russischen Chrysostomos bezeichnet. (2) In der Übergangszeit nach dem Zusammenbruch des Kiever Reiches, unter der Mongolenherrschaft: Serapion, Abt des Kiever Höhlenklosters und seit 1274 Bischof von Vladimir ; Metropolit Petr von Kiev und ganz Russland (1308–1326). In der neueren Zeit: Metropolit Dimitrij von Rostov (1651–1709), der Patriarchatsverweser und Metropolit von Rjazan’ Stefan Jarovskij (1654– 1722); der Erzbischof Anastasij Bratanovskij (1761–1806). Im 19. Jahrhundert: Erzbischof Ignatij, Feofan Zatvornik (1815–1894) usw. Überblicksartig wurden hier nur einzelne Personen aufgeführt. Eine weitere Vertiefung in die Geschichte der Predigt ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich.668 Die Dauer der Predigt ist heutzutage unterschiedlich und ist nicht festgelegt. Die Predigt findet normalerweise entweder im Anschluss an die Lesung aus dem Evangelium oder am Ende des Gottesdienstes statt und ist üblicherweise an das Thema der Lesung angeknüpft. Die Sprache, in der gepredigt wird, kann sich von der Gottesdienstsprache unterscheiden. Sie ist i. d. R. die Sprache, die für die Mehrheit der Gemeindemitglieder verständlich ist. Als Beispiel kann man die Russisch-Orthodoxe Kirche nennen. Gottesdienste werden in Kirchenslawisch gefeiert, aber gepredigt wird in der Muttersprache, abhängig vom jeweiligen Land (Weißrussisch, Russisch, Ukrainisch usw.).669 In Deutschland wird in den meisten Gemeinden der Russisch-Orthodoxen Kirche auch auf Russisch gepredigt. Zu den wichtigsten Festen der Kirche (Ostern und Weihnachten) werden die Sendschreiben von Kirchenvorstehern (Patriarch bzw. Metropolit) als Ergänzung zur Predigt vorgelesen. In der heutigen Praxis wird auch immer wieder auf die Inhalte aus den »klassischen«670 Predigten zurückgegriffen, auf ihnen aufgebaut und in die gegenwärtige Situation übertragen.

665 Seine Übersetzungen aus dem Griechischen sind nicht erhalten geblieben. Sein einziges schriftliches Werk, das erhalten ist, heißt »Ermahnung an die Gemeinde«. In der Schrift ermahnt Bischof Luka zur Einhaltung des christlichen Glaubens und der wichtigsten rituellen und moralischen Vorschriften der Kirche. 666 Seine Predigten und Lehrschreiben haben überwiegend einen Ermahnungscharakter. Vgl. a. a. O., 114. Ausführlicher auch bei: E. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, 813ff. 667 Turow liegt heutzutage in Weißrussland (zentral-südlich) im Gomeler Bezirk und ist u. a. Zentrum der Turower Diözese. Ausführlicheres über den hl. Kirill, Bischof von Turow bei: E. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, 793ff. 668 Ausführlicher und mit zahlreichen Literaturhinweisen dazu: R.A. Klostermann, Probleme der Ostkirche, 106ff. 669 Mehr dazu: H.-D. Döpmann, Die orthodoxen Kirchen, 35ff. 670 Ich wage hier v. a. das Predigterbe der Kirchenväter als »klassisch« zu bezeichnen.

166

Orthodoxe Religionspädagogik

7.3.1.4 Didaktik des orthodoxen Gottesdienstes: Methode der Typologie Es wurde bereits mehrmals darauf hingedeutet, dass der orthodoxe Gottesdienst pädagogisches Potenzial in sich trägt. Nun möchte ich der Frage nachgehen, ob der orthodoxe Gottesdienst so etwas wie eine einheitliche Didaktik bzw. Methode in sich hat. Ich bin der Meinung, dass das die typologische Methode oder auch die Methode der Typologie ist. Diese Methode lässt sich auf allen Ebenen des orthodoxen Gottesdienstes erkennen. In diesem Abschnitt möchte ich auf der verbalen Ebene zeigen, wie sich die typologische Methode entfaltet. Es muss allerdings gesagt werden, dass sich der Gebrauch der typologischen Methode auch in der christlichen Kunst, also auch in der Ikonographie, wiederfindet.671 Aus der orthodoxen Sichtweise bildet die Heilige Schrift einen Teil der Heiligen Überlieferung.672 So wird auch die Heilige Schrift in der orthodoxen Kirche im Rahmen der Tradition interpretiert. Was heißt das? Als eine der primären exegetischen Methoden in der orthodoxen Kirche wird die Methode der Typologie673 bzw. die typologische Methode angesehen, die schon im Zeugnis der Apostel674 und bei den Kirchenvätern eingesetzt wurde675. Bei biblischer Typologie geht es also um eine Verknüpfung zwischen Altem und Neuem Testament, welche im Glauben an »einen umfassenden Heilsplan Gottes«676 gründet. So lässt beispielsweise der Exodus aus Ägypten die Rückkehr Israels aus dem babylonischen Exil voraussehen. Die beiden Ereignisse sind zugleich die prophetischen Abbilder unserer Erlösung, die durch Christi Tod und Auferstehen vollendet ist.677 G. Barrois schreibt in seinem Buch »The Face of Christ in the Old Testament«: »the Old Testament types prepare the revelation of the New, and the Gospel illumines the mysterious events of the past. Typology, therefore, appears to be an integral part of the divine economy, essentially linked with the progression of Sacred History toward is telos, is ultimate goal, the kingdom that is to come.«678

Ein weiteres Beispiel ist der brennende Dornbusch (2. Mose 3,2–8), in dem Gott dem Moses erschienen ist und der nicht verbrennt. Der brennende Dornbusch ist prophetisches Abbild der Menschwerdung – die Geburt, die Fleischwerdung Gottes aus der Jungfrau. Die typologische Methode spiegelt sich in Bezug auf die Dornbuschthematik folgendermaßen in den liturgischen Texten wider : »Du bist 671 672 673 674 675 676 677 678

Ausführlicher dazu: S. Schrenk, Typos und Antitypos in der frühchristlichen Kunst. Die anderen Komponenten sind etwa liturgische Tradition, mündliche Überlieferung usw. Ausführlicher dazu: G. Barrois, The Face of Christ in the Old Testament. Auch im Neuen Testament gibt es Hinweise auf die typologische Methode. Vgl. Mt 12,40; Röm 5,14; 1. Kor 10,6 und 11. Vgl. einleitend dazu: S. Schrenk, Typos und Antitypos, 27ff. A. a. O., 27f. Vgl. J. Breck, The Power of the Word, 38. G. Barrois, The Face of Christ in the Old Testament, 43.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

167

im Dornbusch, Wort Gottes, dem Moses erschienen wie ein läuterndes Feuer, das durchaus nicht verbrennt, vorbildend so deine Fleischwerdung aus der Jungfrau, durch welche du die Sterblichen hast neugestaltet«679 (Theotokion, aus dem siebten Dreifaltigkeitskanon des Methophanes von Smyrna). Auf dem Beispiel der Gottesmutterikone »Unverbrennbarer Dornbusch« wird deutlich, wie die typologische Methode sich auch auf der visuellen Ebene entfaltet. Die Methode der Typologie ist m. E. für die Didaktik der verbalen Ebene des Gottesdienstes von wesentlicher Bedeutung. Bei der Analyse der Gottesdiensttexte (Gebete, Hymnen usw.) kann man zahlreiche Hinweise auf den Gebrauch dieser Methode in einer didaktischen Dimension finden. Nehmen wir hier als Beispiel einige Texte des Ostersonntags: »Mein Erlöser, Du lebendiges und ungeopfertes Opferlamm, der Du Dich wie ein Gott dem Vater gehorsam hingabst, Du hast das ganze Geschlecht Adams miterlöst, als Du vom Grabe auferstanden bist.«680 (aus dem Osterkanon des Johannes von Damaskos. Sechste Ode). »David, der Vorläufer des Gottessohnes tanzte vor der Bundeslade. Wir aber sind Gottes heiliges Volk; wir sehen die Erfüllung der Verheißungen; So laßt uns fröhlich sein in Gott; denn erstanden ist Christus als allmächtiger Herr.«681 (aus dem Osterkanon des Johannes von Damaskos. Vierte Ode). »O großes und heiligstes Osterlamm, Christus, o Weisheit und Wort Gottes und Kraft. Gewähre uns an Deinem Jubelbrausen teilzuhaben, an dem anbrechenden Tage Deiner Königsherrschaft.«682 (aus dem Osterkanon des Johannes von Damaskos. Neunte Ode).

An den aufgeführten Beispielen sieht man, dass die Verknüpfung durch die typologische Methode nicht nur zwischen Altem und Neuem Testament, sondern auch zu den Gläubigen aufgebaut wird. Somit werden die Brücken zwischen den Inhalten der Verkündigung und den Gläubigen im Gottesdienst geschlagen. Anders gesagt, es wird der Frage nachgegangen, warum z. B. die Ereignisse, die im Neuen Testament beschrieben wurden, für die Gläubigen in der Gegenwart ihre ontologische Relevanz beibehalten. An den Textbeispielen aus dem Gottesdienst zum Ostersonntag sieht man deutlich, dass Texte die Gläubigen direkt ansprechen. Im Gottesdienst wird also nicht an die Auferstehung als Geschehen aus der Vergangenheit erinnert, sondern kommt deutlich das Motiv der Teilhabe aller Menschen an diesem Heilsereignis zum Vorschein. Die Gläubigen von heute 679 Zitiert nach: C. Schollmeyer (Hg.), Hymnen der Ostkirche: Dreifaltigkeits-, Marien- und Totenhymnen (übertr. aus dem griech. Orig.-Text der Oktoe¯chos u. im Jahre 1940 hrsg. von Kilian Kirchhoff), 62. 680 Orthodoxe Priesterkongregation vom hl. Demetrius von Thessalonike (Übers. und Hg.), Ostern in der Ostkirche, 47. 681 A. a. O., 43ff. 682 A. a. O., 55ff.

168

Orthodoxe Religionspädagogik

sind also die Zeugen der Auferstehung Jesu: »Wir aber sind Gottes heiliges Volk; wir sehen die Erfüllung der Verheißungen« (Vierte Ode). Jesus, der den Adam »miterlöst« hat, ist auch »mein Erlöser« (Sechste Ode). Weiter wird die Verbindung zum Auferstandenen zum Ausdruck gebracht: »Gewähre uns an Deinem Jubelbrausen teilzuhaben, an dem anbrechenden Tage Deiner Königsherrschaft« (Neunte Ode). Es lässt sich also festhalten, dass die Verwendung der Methode der Typologie bzw. der typologischen Methode sich in den gottesdienstlichen Texten erkennen lässt. Durch die Verknüpfung zwischen den Ereignissen des Alten und Neuen Testaments und zu den Gläubigen wird sozusagen ein hermeneutischer Kreis gebildet. Mithilfe der typologischen Methode wird also in erster Linie den Gläubigen vermittelt, dass die Heilsereignisse sie unmittelbar betreffen und dass sie (die Gläubigen) in diese Ereignisse direkt einbezogen sind. Insofern sind die Gläubigen im Gottesdienst nicht bloß passive Zuschauer, sondern aktive Teilhaber am Heilsgeschehen.

7.3.2 Non-verbale Ebene Zu der non-verbalen Ebene des Gottesdienstes zähle ich alles, was sich nicht direkt mit dem Einsatz der menschlichen Sprache in Verbindung bringen lässt. Dazu gehören Kirchengebäude, Ikonographie, liturgische Gegenstände und Gewänder, Weihrauch, aber auch bestimmte Körperbewegungen, die während des Gottesdienstes von den Beteiligten in liturgischer Absicht gemacht werden. Zu solchen zählen seitens der Gläubigen etwa sich bekreuzigen, sich verbeugen, küssen der Ikonen usw. Seitens der Priester und Diakone zählen dazu alle in liturgischer Absicht gemachten Körperbewegungen und das Sich-Bewegen im Kirchenraum: vor dem Altar, im Altarraum, Eingang durch bestimmte Türen. Insbesondere Bewegungsabläufe, die von den geistlichen Personen (Priester, Diakonen) vollzogen werden, sind genau vorgeschrieben. In einem breiteren Kontext könnte man auch das Fasten zur non-verbalen Ebene zählen. In der orthodoxen Tradition ist das Fasten auch immer auf das liturgische Leben der Kirche bezogen (darauf wird später ausführlicher eingegangen). Schon bei dieser knappen Aufzählung all dessen, was zur non-verbalen Ebene gehört, lässt sich festhalten, dass alle Sinne des Menschen im Gottesdienst aktiv beteiligt sind. 7.3.2.1 Visuelle Ebene In diesem Abschnitt möchte ich die visuelle Ebene des Gottesdienstes bzw. des Gottesdienstraumes angehen, die im weiteren Sinne zur non-verbalen Ebene gehört. Ich möchte an dieser Stelle noch einmal betonen, dass die von mir vollzogene Unterscheidung der Ebenen auf keinen Fall in einem absoluten Sinne

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

169

zu verstehen ist. Denn diese Ebenen sind im Gottesdienstgeschehen nicht voneinander zu trennen. Zur visuellen Ebene gehört in einem breiten Sinne alles, was man im Gottesdienst optisch wahrnehmen kann: Kirchengebäude, Ikonen, Gewänder, liturgische Geräte683 usw. Eine besondere Bedeutung hat in der orthodoxen Tradition das Kirchengebäude.684 Johannes Meyendorff beschreibt diese Bedeutung im Leben der Gläubigen: »Der orthodoxe Christ, zu welcher Zeit und in welchen Umständen immer er auch lebt, wird beim Betreten des Tempels das Bewusstsein haben, dass hier das Königtum Gottes ist, gegenwärtig bereits, dass hier Christus da ist, in der sakramentalen Kommunion in seinem Fleische und Blute, in dem Evangelium, das der Priester verkündet, in dem Gebet der ganzen Kirche«685.

Im 9. Jahrhundert erhält das Kirchengebäude eine äußere Erscheinung und eine innere Bedeutung des Äußerlichen, welche bis heute für die orthodoxen Kirchen prägend sind. Diese Bedeutung beschreibt H. Wybrew : »Worshippers, entering such a church, entered an image of the universe. In the dome, symbolizing heaven, from which light streamed down, they saw Christ Pantokrator, ruling the universe he had created and redeemed. In the highest vaults around the dome they saw the heavenly hosts of angels. In the conch of the apse, the next highest space, they saw the Mother of God, symbol of the Church. From the upper parts of the walls, in their due order, the saints confronted them. They themselfs, though still on earth, in the lowest part of the church, yet knew and could see that here and now they had fellowship with the saints and angels, and dared even to claim their part in the life of the glorified Christ, in whom they could hope to share in the hidden yet mysteriously revealed life of the Holy Trinity. For they had entered a church which was not only a visual proclamation of the gospel, but an icon of that salvation which it made available for their appropriation.«686

Das Kirchengebäude an sich ist auch eine Art der Ikone. Sie stellt symbolisch das Universum dar, das von Gott verklärt wird. Das Innere der Kirche ist die visuelle Erinnerung daran, dass Gott sich in der Menschengeschichte offenbart. Andererseits ist das Kirchengebäude eine Ikone, ein Abbild des Gottes Reiches. Die Gläubigen, die an der Liturgie auf der Erde teilnehmen, bilden dadurch die Liturgie ab, die vor dem Throne Gottes im Himmel stattfindet. In diesem Sinne 683 Viele liturgischen Geräte und Gewänder erfüllten am Anfang ihrer Gebrauchsgeschichte eher einen pragmatischen Zweck. Die symbolische Deutung kam erst später hinzu. Zum Überblick über die liturgischen Geräte und Gewänder sowie deren Geschichte und symbolischer Deutung bei: E. Trenkle, Liturgische Geräte und Gewänder der Ostkirche. 684 Zu der Entwicklung der orthodoxen Kirchengebäude mehr bei: H. Wybrew, The Orthodox Liturgy. 685 J. Meyendorff, Die orthodoxe Kirche gestern und heute, 224f. 686 H. Wybrew, The Orthodox Liturgy, 107f.

170

Orthodoxe Religionspädagogik

ist die Liturgie, die auf der Erde von den Gläubigen zelebriert wird, ein Abbild, eine Ikone der himmlischen Liturgie.687 Im Rahmen dieser Arbeit können nicht alle diese Bereiche der visuellen Ebene detailliert behandelt werden. Es wird jedoch auf die Ikonen ausführlich eingegangen und das aus folgendem Grund: In einem der weiteren Schritte wird das Fest Christi Geburt in seiner gottesdienstlichen Dimension dargestellt und es wird an diesem exemplarischen Beispiel die Didaktik des orthodoxen Gottesdienstes gezeigt. Dazu gehört auch die Ikonographie des Festes. So gesehen kann nun eine ausführliche Behandlung der Rolle der Ikonen in der orthodoxen Kirche als Einleitung für die Darstellung der Ikonographie des Festes Christi Geburt verstanden werden. 7.3.2.2 Ikonen: Theologische Annäherung Im folgenden Abschnitt wird es um Ikonen und ihren Beitrag aus religionspädagogischer Sicht gehen. In einem ersten Schritt werden das orthodoxe Verständnis der Ikonenverehrung und die theologischen Grundlagen dafür erörtert. In einem weiteren Schritt wird nach dem didaktischen Potenzial und der bildenden Kraft der Ikonen im Gottesdienst gefragt. In der Ikone geschieht auf ähnliche Art und Weise dasselbe wie in der Liturgie: Unter den äußeren Zeichen, in einer symbolischen Sprache688 werden unsichtbare Gnadengaben an die Gläubigen vermittelt.689 Das bestätigt auch der Sinn der Ikonen. Ihre Aufgabe ist unter anderem, in den Farben und Formen das wiederzugeben, was im Evangelium mit Worten zum Ausdruck kommt.690 Ein ausführlicher Exkurs691 in die Ikonentheologie kann in Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden. Eine knappe Einführung ist jedoch notwendig. Erste Zeugnisse der christlichen Ikonographie stammen aus dem 3. Jahrhundert. Die archäologischen Befunde belegen, dass die Kirche schon zur damaligen Zeit Symbole und Abbildungen hatte und sie verehrte.692 Noch früher, 687 Vgl. dazu: S. Nes, The Mystical Language of Icons, 17f.; A.M. Coniaris, Introducing the Orthodox Church: Its Faith and Life, 58. 688 Zur Symbolik des orthodoxen Christentums insgesamt und des orthodoxen Gottesdienstes insbesondere finden die Lesenden Ausführlicheres bei: E. Hammerschmidt/P. Hauptmann/ P. Krüger/L. Ouspensky/H.-J. Schulz (Hg.), Symbolik des orthodoxen und orientalischen Christentums, 3ff. 689 Vgl. N. Thon, Ikone und Liturgie, 28. 690 So sagt J. Breck: »Through it, the Word of God comes to expression in form, color and light«. J. Breck, The Power of the Word, 215. 691 Bei Bedarf finden die Lesenden eine ausführliche Darstellung bei: N. Thon, Ikone und Liturgie, 13ff. Ein Überblick über die Ikonen in der orthodoxen Kirche ist auch in englischer Sprache zugänglich bei: J.A. McGuckin, The Orthodox Church: An Introduction to its History, Doctrine, and Spiritual Culture, 354ff.; S. Nes, The Mystical Language of Icons. 692 Vgl. T. Nikolaou, Die Ikonenverehrung als Beispiel ostkirchlicher Theologie und Frömmigkeit nach Johannes Damaskos, in: Ostkirchliche Studien 25 (1976), 144.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

171

als Bilder mit christlicher Thematik, datieren die Fresken in den römischen Katakomben.693 Die Ikonographie der Katakomben entsteht im liturgischen Rahmen des Gebets für die Verstorbenen, so H. Wybrew.694 Die Christusbilder, die dem heutigen Verständnis einer Ikone nah sind, datieren in das 5. Jahrhundert.695 Die kanonische Verehrung der Ikonen in der orthodoxen Kirche basiert auf dem Beschluss des VII. Ökumenischen Konzils696, dessen Gültigkeit für die Kirche anerkannt bleibt. »Die Ikone setzt für ihre Existenz voraus, dass Gott im Menschen dargestellt werden kann, der gemäß seiner Erschaffung das Abbild Gottes (Gen 1,26) in sich hat, auch wenn es durch die Ursünde697 verdunkelt ist. Doch der Herr Jesus Christus, der menschliche Natur angenommen hat, zeigte in seiner sündenlosen Menschheit den wahren Menschen. Gott bleibt undarstellbar in seinem vorweltlichen Sein, doch in seiner Offenbarung an den Menschen hat er eine Gestalt und kann umschrieben werden. Ansonsten hätte auch seine Offenbarung nicht stattfinden können.«698

Die orthodoxe Kirche bekräftigt durch die Ikonen den Glauben an die Wirklichkeit der menschlichen Natur in Christus, ohne dabei zu vergessen, dass diese menschliche Natur vergöttlicht ist. »Deshalb sind die Bilder Christi, wie auch der heiligen Jungfrau Maria und aller Heiligen, die in Christus an der Vergöttlichung teilhaben, heilige und verehrungswürdige Bilder.«699 Aus dem Grund, dass eine Ikone ein Bild ist, kann sie nicht mit dem Urbild, dem Archetypos, wesensgleich sein. In dem Fall wäre sie das Dargestellte selbst und hätte mit ihm die gleiche Natur. So besteht ein wesentlicher Unterschied zwischen Ikone und Urbild hinsichtlich ihrer Naturen und gleichzeitig eine

693 Vgl. H. Wybrew, The Orthodox Liturgy, 22. 694 Vgl. a. a. O., 23. 695 Vgl. K.C. Felmy, Die Ikone in der orthodoxen Theologie und Frömmigkeit, in: K.C. Felmy/H. Ohme/J. Schneider (Hg.), Diskos. Glaube, Erfahrung und Kirche in der neueren orthodoxen Theologie. Gesammelte Aufsätze, 319. 696 Dieses Konzil (das zweite von Nizäa, 787), definiert die orthodoxe Lehre von den Bildern (»Ikonen«). Da das Wort Gottes wahrhaft Fleisch und wahrer Mensch geworden ist, kann er, sowie auch Heilige, dargestellt werden. »Diese Bilder sind zu verehren, der Dargestellte ist aber der wahre Gegenstand der Verehrung. Doch können die Bilder nicht Gegenstand eines ›Kultes‹ (katqe_a) sein, wie er Gott alleine gebührt.« J. Meyendorff, Die orthodoxe Kirche gestern und heute, 41. Mehr zur Bilderstreit und zum Konzil 787: H. Wybrew, The Orthodox Liturgy, 103ff.; K.C. Felmy, Die Ikone in der orthodoxen Theologie und Frömmigkeit, 320ff.; S. Nes, The Mystical Language of Icons, 13ff. 697 Aus orthodoxer dogmatischer Sicht ausführlich dazu: D. Staniloae, Orthodoxe Dogmatik, Bd. 1, 417ff. 698 S. Bulgakov, Die Orthodoxie, 212. 699 J. Meyendorff, Die orthodoxe Kirche gestern und heute, 88.

172

Orthodoxe Religionspädagogik

gewisse Einheit hinsichtlich der Person.700 Die Ikone hat hindeutenden Charakter, indem sie (als Abbild) auf das Urbild hinweist.701 Für das Ikonenverständnis ist auch der Begriff Ursprungsrelation wichtig. In diesem Sinne existiert eine Ikone, weil es das Urbild gibt. Ohne diesen Bezug oder die Beziehung zum Urbild kann es eine Ikone nicht geben, obwohl das Urbild (Vorbild) auch ohne Ikone existieren kann.702 Anders gesagt, die Ikone ist ein Symbol, das die Realität außerhalb des konkreten Bildes repräsentiert.703 In der Ikone kommt nicht der verwesliche, irdische, sondern der mit der Person verbundene verklärte Leib zur Darstellung. So muss eine Ikone bei der Darstellung der betreffenden Personen über ihre irdische Geschichtlichkeit hinaus auch die Verklärung einbringen. »Göttliche Schönheit und Herrlichkeit sollen mit stofflichen Mitteln sinnfällig in der Ikone zum Ausdruck kommen.«704 »Diese Einstellung zur Ikone entspricht ihrer Bedeutung: sie ist eine Sprache der Kirche, die jener der Heiligen Schrift gleicht (Oros des VII. Ökumenischen Konzils) und an die optische Aufnahmefähigkeit des Menschen gerichtet ist, ein Ausdruck der Orthodoxie als solcher.«705

Die Ikone in der orthodoxen Kirche ist engstens mit dem Kult verbunden. Man kann sich kaum einen Gottesdienst, die Feier eines Sakramentes oder einen kleinen Ritus ohne Ikone vorstellen. So hat die Ikone auch einen liturgischen Charakter. Sie vergegenwärtigt das, was Christus und die Heiligen gesagt und getan haben. So werden z. B. bei den Festen auch die Ikonen, die das Festereignis oder einen Heiligen darstellen, in das Zentrum der Kirche auf einem Pult aufgelegt, den Gläubigen zur Verehrung. Verehrt wird dabei nicht das Holz oder die Farben, sondern das auf der Ikone Dargestellte. Wie der Heilige Basilius der Große (†379) sagte: »die dem Abbild gewährte Ehre geht auf das Urbild über, und wer das Bild verehrt, verehrt die auf ihm dargestellte Hypostase«706. »Aufgabe der Ikone ist es, sichtbar das Dogma der orthodoxen Kirche auszudrücken und von ihrer Erfahrung der Vergottung707 des Menschen durch die ungeschaffene Gnade des Heiligen Geistes zu zeugen. Sie ist also Zeugnis von der geistlich-körperlichen Verklärung des Menschen und durch ihn der ganzen sichtbaren Welt. Die Ikone ist 700 Um die Identität der Person, auf die es ankommt, hervorzuheben, wird jede Ikone beschriftet. Es wird der Name der Person oder deren Initialen geschrieben. 701 Vgl. T. Nikolaou, Die Ikonenverehrung, 147f. 702 Vgl. a. a. O., 148. 703 Vgl. S. Nes, The Mystical Language of Icons, 16. 704 L. Heiser, Maria in der Christus-Verkündigung des orthodoxen Kirchenjahres, 58. 705 L. Ouspensky, Symbolik des orthodoxen Kirchengebäudes und der Ikone, in: E. Hammerschmidt/P. Hauptmann/P. Krüger/L. Ouspensky/H.-J. Schulz (Hg.), Symbolik des orthodoxen und orientalischen Christentums, 69. 706 Zitiert nach: K.C. Felmy, Die Ikone in der orthodoxen Theologie und Frömmigkeit, 324. Vgl. auch bei: S. Nes The Mystical Language of Icons, 14. 707 In der orthodoxen Theologie benutzt man heute das Wort »Vergöttlichung«.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

173

eine sichtbare Vorwegnahme der Zukunft, des eschatologischen Reiches Gottes, die Offenbarung der Herrlichkeit Christi im Menschen.«708

Insofern hat eine Ikone einen dogmatischen Charakter oder besser gesagt eine dogmatische Funktion. Denn jede Ikone bringt nicht die persönlichen Glaubensüberzeugungen des Ikonenmalers (Ikonenschreibers) zum Ausdruck, sondern den Glauben der Kirche. Es gibt deswegen auch ganz klare Regeln in der Ikonenmalerei, wie eine Ikone geschrieben werden soll.709 Einen zentralen und folgenreichen theologischen Beitrag zur orthodoxen Ikonenlehre hat der hl. Johannes von Damaskos (um 675, † 749?) hinterlassen. Das Thema wird von ihm in drei Traktaten und einem Kapitel seines Werkes De fide orthodoxa entfaltet.710 7.3.2.3 Ikonen aus religionspädagogischer Sicht Auf den Ikonen sind meistens Christus, die Hl. Dreifaltigkeit, die Gottesmutter711, die Engel und die Heiligen dargestellt. Der Inhalt der Darstellung beschränkt sich nicht nur auf die einfache Darstellung einzelner Personen, sondern kann Ereignisse aus der Bibel oder der Kirchengeschichte, aber auch theologische Ideen712 zum Ausdruck bringen. Die Ikone zählt zusammen mit der mündlichen, schriftlichen und monumentalen zu einer besonderen Art der kirchlichen Überlieferung in Farben.713 Für unseren Zusammenhang ist es wichtig, dass die Inhalte der Ikone in der Kirche unmittelbar den Betrachtenden vermittelt werden, z. B. die dogmatischen Elemente der Menschwerdung Christi: Taufe, Verklärung, Kreuzigung, Auferstehung und Himmelfahrt.714 Das Potenzial der Ikonen mit ihrer klaren und mit etwas Vorwissen leicht zu erkennenden Symbolik könnte für die Religionspädagogik ein didaktischer Weg sein. N. Thon nimmt an, dass es psychologische Gründe gibt, die zu einer Ikonenverehrung in den orthodoxen Ländern führen, sprich die Kraft der Tradition, Kindheitserinnerung, ein ästhetisches Sichhingezogen-Fühlen. Diese psychologischen Gründe vernachlässigen jedoch 708 L. Ouspensky, Symbolik des orthodoxen Kirchengebäudes und der Ikone, 76. 709 Vgl. S. Nes, The Mystical Language of Icons, 13. Vgl. auch zur Veranschaulichung: Slavisches Institut (Hg.), Ikonenmalerhandbuch der Familie Stroganow. 710 Vgl. T. Nikolaou, Die Ikonenverehrung, 138f. Ausführlicheres zum Streit um die Legitimität der Ikonen in der Geschichte der orthodoxen Theologie finden die Lesenden bei: J. Pelikan, Imago Dei: The Byzantine Apologia for Icons. 711 Mehr über die orthodoxe Lehre dazu: D. Staniloae, Orthodoxe Dogmatik, Bd. 2, 64ff. 712 Hier z. B. verschiedene Ikonen der Hl. Sophia der göttlichen Weisheit oder kosmische Ikonen der Gottesmutter. 713 Vgl. S. Bulgakov, Die Orthodoxie, 214. 714 Vgl. auch Bishop Ambrosius of Joensuu, »Jesus Christ – the Life of the World« in Orthodox iconography, in: G. Limouris (Eds.), Icons: Windows on Eternity. Theology and Spirituality in Colour, 207.

174

Orthodoxe Religionspädagogik

nicht die theologische Fundierung, welche die Ikonenverehrung besitzt. Sie mindern auch nicht die theologischen Inhalte, die in einer Ikone zum Ausdruck gebracht werden. »Sie [die psychologischen Gründe – Anm. d. Verf.] eröffnen, gerade für den schlichten gläubigen Menschen, den Weg zu ihnen, oft vielleicht ohne dass es der Betreffende ahnt, zumindest aber, ohne ihn mit einer Lehre theoretisch zu belasten, die er noch nicht aus eigenem Erleben heraus begriffen hat. Es ist immer Wesensgrund der Orthodoxie, zuerst dem Gläubigen das Erleben zu ermöglichen, aus dem heraus er dann auch theologisch abstrakt begreifen kann, aber nicht von ihm ein Begreifen fremder Erfahrungen zu fordern.«715

Schon das Siebte Ökumenische Konzil (Nizäa 787) hat eine wichtige Funktion der Ikonen festgehalten.716 Dabei helfen die Ikonen dem Betrachter an Gott bzw. die Heiligen zu denken, sie sollen sogar zur Liebe erziehen: »Es sollen ja durch die Anschauung der Bilder alle, welche sich in sie versenken, zum Gedächtnis, zur Verlebendigung (recordatio) der Prototypen gelangen wie auch zu dem Verlangen nach ihnen, welchen sie Gruß und volle Verehrung erweisen, nicht jedoch die eigentliche Anbetung (vera latria), welche unserem Glauben gemäß allein der göttlichen Natur zukommt.«717

Auf den Ikonen wird beabsichtigt, die gleiche göttliche Wahrheit aufleuchten zu lassen, wie durch das Wort der Heiligen Schrift. Basileios sagt dazu: »Was das Wort durch das Gehör mitteilt, das zeigt die Malerei schweigend durch die Darstellung.«718 Wie das Wort in der Kirche vergegenwärtigt wird, so vergegenwärtigen die Ikonen für die Gläubigen die Heilstaten Christi. L. Heiser erwähnt die pädagogische Ausrichtung der Ikonen im Kirchenraum, betont aber, dass die Ikonen, wie auch andere Gegenstände im Kirchenraum, liturgisch und sakramental verstanden werden sollen.719Auch in der gegenwärtigen orthodoxen Religionspädagogik wird die Bedeutung der Ikonen für das religiöse Lernen hervorgehoben. A.C. Vrame erklärt in seinem Buch, wie die Ikonen Menschen in ihrem Glauben bilden.720 715 N. Thon, Ikone und Liturgie, 19. 716 Zur orthodoxen Lehre über Ikonen hat Johannes Damascenus beigetragen. Er hat drei wichtige Schriften unter dem gesamten Titel »Drei Verteidigungsschriften gegen diejenigen, welche die heiligen Bilder verwerfen« geschrieben, die auch im VII. Ökumenischen Konzil als Argumentation benutzt wurden. Eine Zusammenfassung findet sich bei G.D. Dragas, St John Damascene’s Teaching about the Holy Icons, in G. Limouris (Eds.), Icons: Windows on Eternity. Theology and Spirituality in Colour, 53ff. 717 Die Entscheidung des VII. Ökumenischen Konzils von 787 über die Bilderverehrung, in: N. Thon, (Hg.), Quellenbuch zur Geschichte der orthodoxen Kirche. 718 L. Heiser, Quellen der Freude. Die Hochfeste der orthodoxen Christen, 9. 719 Vgl. L. Heiser, Maria in der Christus-Verkündigung, 60. 720 Siehe: A.C. Vrame, The educating icon. Zur Frage der Beziehungen der Ikonentheologie zur orthodoxen Spiritualität: V.V. Ivanov, Theologie der Ikone und orthodoxe Spiritualität, in:

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

175

Es sollen aber nicht die häufigen Komplikationen bei der Wahrnehmung einer Ikone vernachlässigt werden. Einerseits lässt sich eine Ikone lesen, sie spricht den Betrachter in einer farben- und formensymbolischen Sprache an, andererseits ist es in der Gegenwart schwer, die Ikone in dem Geist aufzunehmen, in dem sie gemalt worden war.721 Einerseits lässt sich eine Ikone beispielweise zur Veranschaulichung eines Bibeltextes oder eines Festes benutzen, andererseits soll eine Ikone nicht als ein Unterrichtsmedium wahrgenommen werden, denn so bleibt ihr sakraler Sinngehalt unbeachtet.722 Die Ikonen haben eine eigene symbolische Sprache. Alles, was in einer Ikone dargestellt wird, aber auch wie es dargestellt wird, hat Bedeutung. Der Umgang mit den Farben, Linien und Formen wird in der Tradition der Ikonenmalerei festgelegt. G. Limouris sagt, dass es eine Art und Weise der Mission der Kirche ist: Sie verkündet die Wahrheit nicht nur durch das Wort, sondern auch durch die Kunst, die allerdings eine eschatologische Natur der Kirche ausdrücken soll.723 Die Aufgabe der Ikonenmalerei ist es, »ein Zeugnis von der Jenseitigen Welt abzulegen«724. Naturalismus sowie der natürliche Realismus ist der Ikonenmalerei fremd. Auch jegliche Art von Sentimentalität wird in der Ikonenmalerei nicht zugelassen. Die Darstellungen bleiben schematisch, abstrakt und formal.725 Es gibt in der Ikonenmalerei, wie schon oben angedeutet wurde, bestimmte Regeln oder Kanones. So muss z. B. jede Ikone auch beschriftet werden. Die Beschriftung gibt an, wer oder was (ein Ereignis) auf der Ikone dargestellt wird, bringt aber auch eine enge Verbindung zum Ausdruck, die zwischen dem Namen

721 722

723

724 725

K.C. Felmy/G. Kretschmar/F. von Lilienfeld/C.-J. Roepke (Hg.), Tausend Jahre Christentum in Russland: zum Millenium der Taufe der Kiever Rus’, 717ff. Vgl. a. a. O., 718. Pavel Florenskij bezeichnete es als »torhaftes, mangelndes Verständnis« (»nedomyslie«), wenn die Ikone »als selbständiger Gegenstand« betrachtet wird, losgerissen »vom ganzheitlichen Organismus des sakralen Wirkens als einer Synthese der Künste, als jener künstlerischen Umgebung, in der allein die Ikone ihren wahren künstlerischen Sinn haben und auch in ihrem wahren künstlerischen Wert gewürdigt werden kann«. Siehe nach: V.V. Ivanov, a. a. O., 721. »We understand the truth in its logical form through reason, but also through beauty, sensing the aesthetic with our eyes and ears. Church art should express the revelation, preach it a more intuitive way than the Word, but in the same sense and in connection with it. For Church art and preaching of the Word have the same missionary vocation.« G. Limouris, The Microcosm and Macrocosm of the Icon: Theology, Spirituality and Worschip in Colour, in: Ders. (Eds.) Icons: Windows on Eternity. Theology and Spirituality in Colour, 95. S. Bulgakov, Die Orthodoxie, 217. Vgl. ebd. Als Hilfe werden von den Malern oft schon vorliegende Ikonenschablonen verwendet. Als Beispiel vgl. Slavisches Institut (Hg.), Ikonenmalerhandbuch der Familie Stroganow.

176

Orthodoxe Religionspädagogik

und der Person, zwischen dem Wort und dem Bild besteht.726 An einem kleinen Beispiel möchte ich veranschaulichen, dass die von mir unternommene Trennung der Ebenen im Gottesdienst letzten Endes nicht absolut durchgezogen werden kann. Die Ikone verbindet in ihrer Gestalt und Bedeutung im Gottesdienst mehrere genannte Ebenen. Erstens gehört eine Ikone der non-verbalen und zwar visuellen Ebene an, da sie sich optisch wahrnehmen lässt. Zweitens gehört sie der verbalen Ebene an, da sie mit einer Beschriftung signiert wird. Drittens gehört eine Ikone der Tastsinnebene an (Körperbewegung), denn sie wird von den Gläubigen z. B. geküsst. Das Küssen wird von sich bekreuzigen, sich verbeugen und (manchmal) sich niederknien umrahmt. Und viertens gehört eine Ikone der Geruchsebene an, denn sie wird in bestimmten Momenten des Gottesdienstes mit Weihrauch beräuchert (inzensiert). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Ikone eine reichhaltige Bedeutung für die Didaktik des Gottesdienstes einnimmt. Die Ikone ist dazu da, die Gläubigen an Gott zu erinnern, aber auch zur Vergegenwärtigung der Ereignisse der Heilsgeschichte: z. B. der Menschwerdung Gottes, Auferstehung. Auch Ikonen, die nicht Christus, sondern Heilige darstellen, sollen dazu veranlassen, an Gott zu denken. Denn die Heiligen sind nur Zeugen dessen, wie die Gnade Gottes im Menschen zur Wirkung kommen kann und was eigentlich die Vergöttlichung bedeutet. In diesem Sinne weisen die Heiligen mit ihrem Leben, die auch oft auf Ikonen dargestellt werden, auf Gott und seine Herrlichkeit hin. In den Heiligen wird Gott verherrlicht (Ps 68,36). Eine weitere wichtige Aufgabe der Ikonen, die sich in einer didaktischen Fokussierung erfassen lässt, ist die Vermittlung der dogmatischen Elemente, also der grundlegenden Lehre der Kirche in einer symbolischen Form. Hier nenne ich die Ikone Christi Geburt als Ausdruck des Glaubens der Kirche an die Menschwerdung Gottes. Eine weitere didaktische Bedeutung der Ikonen ist in ihrem Beitrag zur Wertebildung und zur Spiritualität zu sehen (Heilige als Beispiele zum Nachahmen, die Ikone beabsichtigt zum Denken an Gott zu bewegen). Es lässt sich vermuten, dass die Betrachtung von Ikonen eine religionspädagogische Dimension hat. Inwiefern lernen Kinder und Jugendliche von den Ikonen? Das bleibt zurzeit eine offene Frage, deren Beantwortung eine gründliche Untersuchung verlangt. Es lassen sich jedoch schon jetzt einige Schwierigkeiten und Problemstellen nennen, die dann auftreten, wenn man die Ikone in ihrer didaktischen Perspektive zur Entfaltung zu bringen versucht. Erstens ist hier die o.g. symbolische Sprache der Ikonen zu nennen. Anders gesagt, um von einer Ikone etwas zu lernen, sollte man zumindest die Grundlagen dieser Farben- und Formensprache kennen. Es muss also den Kindern und Jugendlichen eine Ikonenlesekompetenz beigebracht werden, die sie dazu befähigt, sich selb726 Vgl. dazu auch S. Nes, The Mystical Language of Icons, 21.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

177

ständig mit verschiedenen Ikonen auf der inhaltlichen Ebene auseinanderzusetzen. Zweitens soll hier noch eine kritische Bemerkung gemacht werden und zwar : Trotz allem didaktischen Potenzial der Ikonographie soll eine Ikone auf keinen Fall lediglich als didaktisches Medium genutzt werden.727

7.4

Didaktik des orthodoxen Gottesdienstes am Beispiel des Festes Christi Geburt

In den vorherigen Abschnitten ging es darum, die verschiedenen Ebenen des orthodoxen Gottesdienstes in religionspädagogischer Sicht einzeln zu beschreiben. Im Folgenden wird es darum gehen, herauszuarbeiten, wie nun all die Ebenen im komplexen Geschehen des Gottesdienstes interagieren. Um das zu veranschaulichen, nehme ich als exemplarisches Beispiel für die Analyse das Fest Geburt Christi. Für die Auswahl dieses Festes sprechen mehrere Gründe: Das Fest wird konfessionsübergreifend gefeiert, im Gegensatz zu einigen anderen orthodoxen Festen.728 Dieses Fest gehört zu den wichtigsten Festen der orthodoxen Kirche (es sind insgesamt zwölf und Ostern). Das Fest der Geburt Christi ist mit den grundlegenden Glaubensaussagen über die Menschwerdung Gottes verbunden, die auch eine dogmatische Gewichtung zum Ausdruck bringen. Außerdem, religionssoziologisch gesehen, gehört das Fest Christi Geburt neben Ostern zu den »meist besuchten« Festen in der Kirche. Durch eine mehrdimensionale Analyse soll nun anhand des ausgewählten Beispiels gezeigt werden, dass das liturgische Feiern der Feste in der orthodoxen Tradition u. a. eine didaktische Ausrichtung und gewisse Lerninhalte aufweist. Unter der mehrdimensionalen Analyse verstehe ich die Analyse der Ebenen, die oben angedeutet wurden. Das heißt, dass ich mich nicht nur auf die Analyse der liturgischen Texte begrenze, sondern es sollen auch die Ikonographie des Festes (visuelle Dimension) oder der Rahmen des Festes (Fasten, Nachfeier) in den Blick genommen werden. Die strenge Trennung zwischen Vorbereitung auf das Fest, Vorfeier, Fest und Nachfeier wird nicht durchgezogen und nicht explizit betont, da die Grenzen v. a. auf liturgischer Ebene in diesem Sinn sehr fließend sind (darauf wird unten ausführlicher eingegangen). Im Hintergrund der Analyse und weiterer Überlegungen soll jedoch stets festgehalten werden, dass jegliche Reduzierung des liturgischen Feierns allein auf die Lernprozesse vermieden werden soll.

727 Zur Bedeutung der Ikone für die Spiritualität siehe ausführlich oben. 728 Als Beispiel sei hier das Fest Geburt unserer überaus heiligen Gebieterin der Gottesgebärerin und steten Jungfrau Maria genannt. Das Fest wird am 8. September gefeiert.

178

Orthodoxe Religionspädagogik

Fest in der orthodoxen Kirche In der orthodoxen Kirche ist der Begriff »Fest« sehr breit angelegt. Im Grunde genommen feiert die Kirche jeden Tag irgendein Fest. Denn jeden Tag wird im Gottesdienst an bestimmte Heilige oder bestimmte Ereignisse gedacht. Dieses Andenken bzw. die Vergegenwärtigung im Gottesdienst durch das Gebet der Kirche bedeutet das eigentliche Fest. Die Intensität, mit dem ein gewisses Fest gefeiert wird, unterscheidet sich von Gemeinde zu Gemeinde und regional. Zum Beispiel gedenkt man an jedem 5. Sonntag des Großen Fastens der Ehrwürdigen Maria von Ägypten. Für die Gemeinden, die diese Heilige als Patronin haben bzw. zu deren Ehre ihre Kirchen geweiht wurden, hat dieses Fest noch stärkere Bedeutung und wird i. d. R. mit außerordentlichen Feierlichkeiten umrahmt (z. B. mit einem Bischofsbesuch). Es gibt aber auch Feste, die besondere Feiern beinhalten, unabhängig von der Gemeinde oder sonstigen Faktoren. Zu solchen Festen gehören z. B. Ostern und die zwölf Hochfeste.729 Zu den zwölf Hochfesten gehört auch das Fest Christi Geburt. 7.4.1 Das Fest Christi Geburt und der Rahmen des Festes: verbale Ebene, körperliche Ebene

˘

Die vollständige Bezeichnung des Festes im orthodoxen Kalender lautet: Geburt unseres Herrn und Gottes und Erretters Jesus Christus dem Fleische nach, Griech.: G jat\ s\qja C]mmgsir tou Juq_ou jai Heo} jai Syt^qor Bl~m. Im Folgenden soll nun der Rahmen des Festes analysiert werden. Dazu gehört die Vorbereitung – durch Fasten und liturgisch, sowie die nachfestliche Periode. Die Vorbereitung auf das Fest geschieht auf mehreren Ebenen gleichzeitig. Eine davon ist das Fasten730, das schon am 15. November/28. November beginnt und somit 40 Tage dauert.731 Nach ihrer Bedeutung und Dauer steht die weihnacht729 Christi Geburt (7. Januar), Christi Taufe (19. Januar), Christi Darstellung im Tempel (15. Januar), Maria Verkündigung (7. April), Christi Einzug in Jerusalem – Palmsonntag (Sonntag vor Ostern), Christi Auferstehung – Ostern, Christi Himmelfahrt (40 Tage nach Ostern), Hl. Dreifaltigkeit – Pfingsten (50 Tage nach Ostern), Christi Verklärung (19. August), Maria Entschlafung (28. August), Maria Geburt (21. September), Kreuzerhöhung (27. September), Einführung Maria in den Tempel (4. Dezember). Die Daten sind nach dem Neuen Stil angegeben. 730 Dieses Fasten nennt man auch »Philipper Fasten«, denn es beginnt unmittelbar an dem Tag, an dem die Kirche des hl. Apostel Philippus gedenkt. 731 Die ersten Hinweise über das Fasten vor dem Fest Christi Geburt sind im 4. Jahrhundert zu finden. Die Dauer der Fastenzeit vor diesem Fest war in der alten Kirche nicht gleich. Zur den Zeiten des Johannes Chrysostomos dauerte das Fasten gerade fünf Tage. Erst zu den Zeiten von Lukas Chrysoberges, des Patriarchen von Konstantinopel (1156–1169), wurde im Jahr 1166 beschlossen, dass alle Christen vor dem Fest Christi Geburt 40 Tagen fasten. Vgl. þ .5 . Db`V^b[YZ, 9bc_aYp Y X^QhV^YV `aQXU^Y[Q A_WUVbcSQ FaYbc_SQ, in: @.3 . DaWd]gVS/ ý.@ .=VUSVUVSQ (Hg.), @_b\VU_SQ^YV hQb_S, `VSQV]lf S ^QSVhVaYY A_WUVbcSQ

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

179

liche Fastenzeit nur hinter der Großen Fastenzeit (vor Ostern). Nach ihrer Strenge ist sie etwas milder als etwa das Fasten vor dem Fest Entschlafung der Gottesmutter (15. August/28. August).732 Die zahlreichen Begrenzungen und Vorschriften in Bezug auf das Essen bilden im orthodoxen Verständnis nur einen Teil des Fastens. Den wichtigeren Teil des Fastens als Vorbereitung bilden der geistliche und gedankliche Sinngehalt bzw. die Bedeutung, mit der die äußere Enthaltung gefüllt wird.733 Diese Vorbereitung soll dazu dienen, dass die Gläubigen in einer entsprechenden geistlichen Stimmung dem Fest begegnen und es feiern. Außer dieser vorfestlichen Periode gibt es bei den wichtigsten Festen auch nachfestliche Perioden, die Tage (Wochen) an denen das Fest immer noch gefeiert wird und an die wichtigsten Festinhalte gedacht wird. Als Beispiel ist hier das Osterfest zu nennen: Nach dem eigentlichen Ostersonntag werden noch eine ganze Woche lang österliche Gottesdienste in der Kirche gefeiert. Das Ostertroparion734 wird sogar bis zum Fest »Himmelfahrt des Herrn« (40 Tage nach Ostern) in der Kirche und während der privaten Gebete gesungen bzw. gelesen. Durch die vorfestliche Periode kommt man in einer gewissen Weise auf den »Vorgeschmack« der Feier. Jedes der zwölf größten Feste in der orthodoxen Kirche hat eine Vorfeier und eine Nachfeier, was auch einen wichtigen Unterschied zu den kleineren Festen darstellt. Während die Nachfeier der zwölf größten Feste bis zu acht Tagen dauern kann, wird die Vorfeier immer auf einen Tag begrenzt. Das Fest Christi Geburt sowie Taufe Jesu sind in diesem Sinne die Ausnahmen und haben entsprechend fünf und vier Tage der Vorfeier.735 Diese Periode soll die Gläubigen auch inhaltlich auf das Fest vorbereiten. Dies geschieht durch Gottesdienste, in denen die Gebete und Hymnen, aber auch die Lesungen aus der Heiligen Schrift auf das kommende Fest hinweisen. Was das Fest Christi Geburt betrifft, so ist das leitende Motiv der Gottesdienste in dieser Zeit »das Kommen« (lat. adventus), der kommende Jesus Christus. In dieser Zeit bereiten sich die Gläubigen also darauf vor, den kommenden Christus in ihren Seelen zu empfangen, Ihm im eigenen Herzen zu begegnen. Eschatologisch

FaYbc_SQ, Y b\dWRQ ^Q A_WUVbcS_ 4_b`_UQ 2_TQ Y B`QbQ ^QiVT_ 9YbdbQ FaYbcQ, 156; C. 2d\TQ[_S, @aQS_b\QSYV : @aQXU^Y[Y Y `_bcl. 2_T_b\dWV^YV. CaVRl . AQb[_\l, VaVbY, bV[cl. @a_cYS^lV faYbcYQ^bcSd Y `aQS_b\QSYo dhV^Yp. 8Q`QU^lV faYbcYQ^b[YV SVa_Yb`_SVU_SQ^Yp. B_R_al 3_bc_h^_Z, Adbb[_Z Y 8Q`QU^_Z GVa[SVZ, 24. 732 Vgl. = . B[QRQ\\Q^_SYh, FaYbcYQ^b[YV `aQXU^Y[Y. A_WUVbcS_ FaYbc_S_, 37.

733 Vgl. dazu a. a. O., 41f. 734 »Troparion ist eine Strophe, in der sozusagen alles, was in den Gesängen oder in den Leitgedanken des betreffenden Festes ausgesagt wird, in kurzer Form zusammengefasst ist, also ein Gedicht, in dem das Hauptthema der Kommemoration angekündigt wird.« J. von Gardner, System und Wesen des russischen Kirchengesanges, 50. 735 Vgl. M. B[QRQ\\Q^_SYh, FaYbcYQ^b[YV `aQXU^Y[Y, 58.

180

Orthodoxe Religionspädagogik

verweist diese Zeit des Vorbereitens auf das Kommen des Herrn, auf die Wiederkunft736 Christi. Der eigentliche Festtag ist am 25. Dezember737/7. Januar. Die Nachfeier dauert 12 Tage und heißt auf Russisch »Sw’jatki«. Dieses Wort kommt aus dem Russischen »swjatoj« und bedeutet »heilig«. Das heißt, dass diese 12 Tage besonders heilig sind. Sie sind durch zwei bedeutende Ereignisse – Christi Geburt und Taufe Jesu (6./19. Januar) geheiligt.738 Die nachfestliche Periode soll das Interesse am Fest in den Gläubigen stärken und helfen, die Relevanz und Bedeutung für das eigene Leben aufzubauen. Der letzte Tag der nachfestlichen Periode heißt Apodosis (vom Griechischen »abgeben«).739 Die Vorbereitung auf das Fest im Gottesdienst beginnt bereits zwei Sonntage vor der eigentlichen Feier (25. Dezember/7. Januar). An diesen Sonntagen werden besondere Gottesdienste gefeiert. Am ersten der zwei Sonntage findet das Gedächtnis der hl. Vorväter740 statt. Es wird also an die alttestamentlichen Gerechten gedacht. An diesem Sonntag wird besonders der Übergang vom alten Gesetz zu der neuen Ordnung, vom Leben des »alten Menschen« zum neuen Leben in Christus unterstrichen und zwar durch folgende Lesungen aus der Heiligen Schrift: in der Liturgie Kol 3,4–11 und Lk 14,16–24. Die Gottesdienste an diesen Tagen spiegeln die alttestamentliche Geschichte als die Vorbereitung v. a. des jüdischen Volkes auf das Ereignis der Menschwerdung Gottes.741 Am Sonntag vor dem Fest wird an die Vorfahren Jesu erinnert. In der Liturgie geht es in der Lesung um die Heiligen des Alten Testaments, die aufgrund ihres Glaubens gerettet wurden: Hebr 11,9–10; 17–32; 32–34. Die Thematik der Vorbereitung der Menschheit auf die Menschwerdung durchdringt das Fest Christi Geburt. In diesem Sinne wird das Ereignis der Menschwerdung in der orthodoxen Tradition innerhalb der Heilsgeschichte wahrgenommen. Dabei wird die alttestamentliche Geschichte in der Perspektive der Vorbereitung auf das Kommen Jesu als Mensch in die Welt wahrgenom736 Vgl. A monk of the Earstern Church [L. Gillet], The Year of Grace of the Lord. A Scriptural and Liturgical Commentary on the Calender of the Orthodox Church, 45f. 737 Der 25. Dezember als Tag, an dem die Geburt Christi gefeiert wird, ist »liturgisch« und nicht »historisch« zu verstehen. Das historische Datum bleibt unbekannt. Vgl. þ .5 . Db`V^b[YZ, 9bc_aYp Y X^QhV^YV `aQXU^Y[Q A_WUVbcSQ FaYbc_SQ, 156. Zunächst feierte man Weihnachten im byzantinischen Reich am 6. Januar gleich mit dem Fest Taufe Jesu. Vgl. dazu: G. Spitzing, Lexikon byzantinisch-christlicher Symbole: die Bilderwelt Griechenlands und Kleinasiens, 124. 738 Vgl. dazu: C. 2d\TQ[_S, @aQS_b\QSYV. 739 Vgl. A.M. Coniaris, Introducing the Orthodox Church, 82. 740 Sowohl am Sonntag der Vorväter als auch am Sonntag der Väter wird an die alttestamentlichen Gerechten gedacht. Die Bezeichnung »Vorväter« bedeutet nur, dass dieser Sonntag einem anderen Sonntag vorausgeht, wo auch an die »Väter« gedacht wird. Einen zeitlich wesentlichen Unterschied gibt es hier nicht. Vgl. dazu auch: M. B[QRQ\\Q^_SYh, FaYbcYQ^b[YV `aQXU^Y[Y, 48. 741 Vgl. A. =V^m , @aQS_b\QS^_V R_T_b\dWV^YV. CQY^bcS_ , B\_S_ Y _RaQX, 61.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

181

men.742 Die Lesung aus dem Evangelium ist an dem Sonntag das erste Kapitel des Matthäusevangeliums. Dadurch wird der Schwerpunkt des bevorstehenden Festes klar : Christus ist der präexistente Sohn Gottes, aber im Fest feiert nun die Kirche seine Geburt nach dem Fleisch.743 Im Fest Christi Geburt wird in der orthodoxen Kirche inhaltlich am stärksten das Dogma über die Menschwerdung Gottes hervorgehoben. Als das Fest im 4. Jahrhundert im Osten eingeführt wurde, hat es v. a. die Kampfbedeutung gegen die Irrlehre des Nestorius und später gegen den Monotheletismus bewahrt.744 Hier muss man noch folgendes sagen: Das große Geheimnis der Menschwerdung, das immer wieder in den Gottesdiensten rund um das Fest akzentuiert wird, kommt auch in anderen Gottesdiensten und Gebeten rund um das Kirchenjahr und im täglichen Gottesdienstzyklus zum Ausdruck.745 Denn letztendlich kommt in jedem Gebet zur Gottesmutter das Staunen über das große Geheimnis der Menschwerdung zur Sprache.746 Dieses Staunen geht aus der verbalen Ebene auf die visuelle Ebene über und findet sich in der Ikonographie wieder. Als Beispiel kann hier die Ikone der Gottesmutter »Nichtverbrennender Dornbusch«747 genannt werden. Dieses Beispiel zeigt noch einmal, wie die Ebenen im Gottesdienst in einander verwoben sind. Eine der berühmtesten Hymnen (Gebete) zur Gottesmutter ist »5_bc_Z^_ Vbcm« (»Wahrlich, würdig ist es«). Fast in jeder Liturgie des hl. Johannes Chrysostomos kommt nach der Epiklese dieser Hymnus vor. Außer in der Liturgie wird dieser Hymnus auch in anderen Gottesdienstarten vorgelesen. Dieses Gebet gehört auch fest zum Kanon der Morgen- und Abendgebete der Gläubigen. Hier ist der Text: »Wahrlich, würdig ist es, seligzupreisen dich, Gottesgebärerin, du allzeit hochselige und ganz unbefleckte Mutter unseres Gottes, die du geehrter bist als die Cherubim und unvergleichlich herrlicher als die Seraphim, die du unversehrt Gott, das Wort, geboren hast, wahrhafte Gottesgebärerin, dich erheben wir.«748

742 Vgl. dazu ausführlicher z. B. M. B[QRQ\\Q^_SYh, FaYbcYQ^b[YV `aQXU^Y[Y, 21ff. 743 Vgl. G. Barrois, Scripture Readings in Orthodox Worship, 148. 744 Vgl. dazu: þ.5 . Db`V^b[YZ, 9bc_aYp Y X^QhV^YV `aQXU^Y[Q A_WUVbcSQ FaYbc_SQ, 154f.; C. 2d\TQ[_S, @aQS_b\QSYV, 28. 745 Ausführlicher dazu: K.C. Felmy, Die Gottesmutter in den Hymnen der Orthodoxen Kirche, in: K.C. Felmy/H. Ohme/J. Schneider (Hg.), Diskos. Glaube, Erfahrung und Kirche in der neueren orthodoxen Theologie. Gesammelte Aufsätze, 197ff. 746 Dieses Staunen über die Menschwerdung Gottes kommt in den zahlreichen Theotokien und Marienhymnen zur Sprache. Vgl. dazu etwa: C. Schollmeyer (Hg.), Hymnen der Ostkirche. 747 Ausführlicheres zur Dornbusch-Ikone finden die Lesenden bei: J.-P. Deschler, Die Ikone Gottesmutter »Nichtverbrennender Dornbusch«, in: K.C. Felmy/E. Haustein-Bartsch (Hg.), »Die Weisheit baute ihr Haus«: Untersuchungen zu Hymnischen und Didaktischen Ikonen, 113ff. 748 S. Heitz (Hg.), Mysterium der Anbetung, Bd. 1, Göttliche Liturgie und Stundengebet der Orthodoxen Kirche, 378. Hervorh. d. Verf.

182

Orthodoxe Religionspädagogik

Am 20. Dezember beginnt die Vorfeier749 der Geburt des Herrn. Dass die Kirche sich auf das Fest vorbereitet, lässt sich aus den Texten des Gottesdienstes des Tages entnehmen. Am Beispiel eines Sticherons lässt sich erkennen, welche große Bedeutung das Geschehen der Menschwerdung Gottes hat. Der Text ist dicht mit folgenden Glaubensinhalten gefüllt: Trinitätslehre, Menschwerdung Gottes, jungfräuliche Geburt, Christologie (zwei Naturen). »Im Voraus lasst uns begehen ihr Leute, die Geburtstagsfeier Christi. Den Sinn lasst uns erheben, dass wir nach Bethlehem geführt werden im Geiste und dass wir in der Höhle erblicken das große Mysterium. Denn geöffnet wird Eden, da Gott hervortritt aus der reinen Jungfrau, seiner Gottheit wie seiner Menschheit nach vollkommen. Und so wollen wir rufen: Heiliger Gott, du ursprungsloser Vater, Heiliger Starker, du Sohn fleischgeworden, Heiliger Unsterblicher, du Tröster-Geist, Heilige Dreiheit, Ehre sei dir.«750

An diesem Beispiel ist leicht zu erkennen, dass die Texte einen bekennenden Charakter tragen, indem ein Gebet bzw. ein Hymnus gleichzeitig seinem Inhalt nach ein Bekenntnis ist. Was man noch am Text merken kann, ist die Identifikation. Für die Gläubigen trägt die Christi Geburt nicht nur den Sinn eines Festes, eine Erinnerung, sondern das Festgeschehen wird für die Gläubigen gegenwärtig. Die Gläubigen werden sozusagen in das Geschehen unmittelbar einbezogen. Eine gewisse Spannung bleibt einerseits zwischen dem »großen Mysterium«, das letztendlich ein Geheimnis bleibt und nicht mit dem Verstand begriffen werden kann, und andererseits der unmittelbaren Teilnahme jedes Gläubigen an diesem Mysterium. Während der folgenden Tage werden in den Gottesdiensttexten verschiedene Akzente des Festes gesetzt, wie etwa die Erfüllung der Prophezeiungen, neue Schöpfung, Erlösung der Menschheit751, die Präexistenz des Logos, die bevorstehende Passion752. 24. Dezember: Vortag der Geburt des Herrn Der letzte Tag vor dem eigentlichen Fest ist der »Sochel’nik«753 und ist die Kulmination der Vorbereitung. Dieser Tag ist an der Grenze zwischen der Vor749 Vorfeier nennt man in der orthodoxen Kirche die Tage vor dem eigentlichen Fest, an denen im Gottesdienst schon die Gebete und Hymnen benutzt werden, die dem Fest gewidmet sind. Die Vorfeier kann ein bis fünf Tagen dauern. 750 Minäen. Sämtliche Vespertexte aus den griechischen Minäen in deutscher Sprache, Bd. I, (übers. von P. Plank), 406f. Hervorh. d. Verf. 751 Siehe die Texte zum 21. Dezember : a. a. O., 411. 752 Siehe die Texte zum 22. Dezember : a. a. O., 414f. 753 Im Festkreis der orthodoxen Kirche hat nur noch das Fest »Taufe Jesu« auch einen »Sochel’nik«. Der »Sochel’nik« bezeugt die hohe Bedeutung des kommenden Festes. Vgl. C. 2d\TQ[_S @aQS_b\QSYV, 25.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

183

feier und der eigentlichen Feier. Diese »Grenzbedeutung« spiegelt sich auf der liturgischen Ebene wider, indem viele Lesungen und Gesänge aus dem eigentlichen Festgottesdienst aufgenommen werden. Der großen Bedeutung des Tages entspricht die besondere Strenge des Fastens: An dem Tag soll man nur einmal Essen zu sich nehmen und erst dann, wenn Troparion und Kondaktion des Festes in der Kirche vorgesungen werden.754 Die Bedeutung des Festes und die besondere Feierlichkeit spiegeln sich schon im Aufbau des festlichen Gottesdienstzyklus wider. Hier lassen sich prägnante Unterschiede zum alltäglichen Gottesdienstzyklus erkennen. So werden am Vorabend die Großen Stunden (GQab[YV HQbl)755 gefeiert, die sonst nur am Vorabend des Festes Taufe Jesu sowie am Vorabend des Osterfestes (Großer Freitag) vorkommen. Gleich wie die Liturgie enthalten die Großen Stunden Apostellesung (aus den Briefen), Evangeliumlesung sowie die Paremien.756 Figur des Josef Eine besondere Bedeutung kommt sowohl in den Perikopen als auch in den Hymnen Josef zu.757 In der Figur des Josef werden Zweifel der Gläubigen an der Möglichkeit der jungfräulichen Geburt einerseits und an der Menschwerdung andererseits aufgenommen. Diese Zweifel der Menschen werden von der Kirche ernst genommen und in einer liturgischen Form – in den Hymnen und Gebeten versprachlicht. In der Ersten Stunde wird im Lesungstext Mt 1,18–25 auch das Staunen und die Verwirrung des Josef angedeutet (Mt 1,18–19). Im Troparion, das der Lesung vorausgeht, wird der psychologische Aspekt der Verwirrung Josefs noch einmal kräftiger zum Ausdruck gebracht.758 754 Vgl. ; . ;_^bcQ^cY^_S, @aQXU^Y[ A_WUVbcSQ FaYbc_SQ (R_T_b\_Sb[_V b_UVaWQ^YV b\dWRl `aQXU^Y[Q), in: @.3 . DaWd]gVS/ý.@ . =VUSVUVSQ (Hg.), @_b\VU_SQ^YV hQb_S, `VSQV]lf S ^QSVhVaYY A_WUVbcSQ FaYbc_SQ, Y b\dWRQ ^Q A_WUVbcS_ 4_b`_UQ 2_TQ Y B`QbQ ^QiVT_ 9YbdbQ FaYbcQ, 158. 755 Wörtlich »Königliche Stunden«. Dieser Name kommt aus der frühen Tradition, wenn die byzantinischen Imperatoren bzw. Moskauer Zaren in diesem Gottesdienst dabei waren. Vgl. M. B[QRQ\\Q^_SYh, FaYbcYQ^b[YV `aQXU^Y[Y, 68. 756 @QaV]Yp (`QaY]Yp), griech. – paqoil_a . Es sind Lesungen aus dem Alten Testament, die i. d. R. am Vorabend des Festes vorgelesen werden und deren Inhalt sich auf den Sinn des Festes bezieht. Sie enthalten in sich oft eine Prophezeiung über das zu feiernde Ereignis oder die Erklärung des Sinnes des Festes. 757 Im Folgenden stütze ich mich hier auf die Analyse der liturgischen Texte des Festes von K. Konstantinov.Vgl. dazu ausführlicher : ;. ;_^bcQ^cY^_S, @aQXU^Y[ A_WUVbcSQ FaYbc_SQ, 158ff. 758 Vgl. a. a. O., 161. Den Text finden die Lesenden in: Griechisch-Orthodoxe Metropolie von Deutschland, Hochfest der Geburt unseres Herrn, Gottes und Erlösers Jesus Christus: Die Großen Stunden am Vorabend, zuletzt abgerufen am 04. 11. 2013 von: http://andreas.bote. de/download, 11.

184

Orthodoxe Religionspädagogik

Auf diese Weise wird anschaulich, wie die liturgischen Texte die Heilige Schrift interpretieren. Darüber hinaus, so Bischof Hilarion Alfeyev, sind die liturgischen Texte nicht nur Kommentare zu den Evangelien, sondern oft bringen sie das zum Ausdruck, was die Evangelien im Schweigen übergehen.759 Das geschieht gleichermaßen m. E. auch in der Ikonographie. Die Ikonographie spiegelt den Zustand Josefs wider. Unten gehe ich ausführlicher darauf ein. Aus den liturgischen Texten kann man entnehmen, dass der Zustand Josefs sich ändert. In der Dritten Stunde wird im Troparion gezeigt, wie Josef von der Botschaft des Engels sowie nach der Erforschung der Propheten ermutigt und gestärkt wird.760 In der Sechsten Stunde wird wieder das Staunen Josefs in einem der Troparien zum Ausdruck gebracht. Nun aber staunt man über das Geschehen an sich, wie Gott Mensch wird761: »Kommet, ihr Christum tragenden Völker, lasset uns schauen das Wunder, welches alle Vernunft in Staunen setzt und gefangen hält und fromm anbetend lasset uns gläubig singen! Heut’ kommt nach Bethlehem die im Schoße tragende Jungfrau, um den Herrn zu gebären; Scharen der Engel laufen voran. Und dieses sehend ruft Josef, der Verlobte: Was für ein seltsames Geheimnis ist in dir, o Jungfrau, und wie kommst du dazu, zu gebären, die du bist wie eine junge Kuh, die noch kein Joch getragen hat?«762

Während der Vesper werden Lesungen aus dem Alten Testament vorgelesen. Das sind die messianischen Erwartungen und Prophezeiungen, deren Erfüllung den Kern des Festes bildet. 25. Dezember: Geburt unseres Herrn, Gottes und Erlösers Jesus Christus dem Fleische nach Der eigentliche Festtag wird durch die Besonderheiten im Gottesdienst gekennzeichnet. So wird das Fest mit der Großen Vesper eröffnet. Im Unterschied zur gewöhnlichen Vesper hat die Große Vesper eher einen traurigen Charakter. Dadurch, so M. Skaballanovitsch, sollen die Gläubigen darauf hingewiesen werden, dass das Ereignis der Menschwerdung neben seiner fröhlichen Seite auch die schmerzvolle Seite hatte: einer der Gründe war die Sünde; für Gott war die Kenosis eine Notwendigkeit, um der Erlösung der Menschheit willen.763 759 »Liturgical texts are not simply a commentary on the gospels since, in many cases, they speak of that which the gospels pass over in silence.« Bishop Hilarion (Alfeyev), Orthodox Witness Today, 175. 760 Vgl. auch ;. ;_^bcQ^cY^_S, @aQXU^Y[ A_WUVbcSQ FaYbc_SQ, 161f. Den Text finden die Lesenden bei: Griechisch-Orthodoxe Metropolie von Deutschland, Hochfest der Geburt unseres Herrn, Gottes und Erlösers Jesus Christus, 21. 761 Vgl. ; . ;_^bcQ^cY^_S, @aQXU^Y[ A_WUVbcSQ FaYbc_SQ, 162f. 762 Text aus: Griechisch-Orthodoxe Metropolie von Deutschland, Hochfest der Geburt unseres Herrn, Gottes und Erlösers Jesus Christus, 33. 763 Vgl. M. B[QRQ\\Q^_SYh, FaYbcYQ^b[YV `aQXU^Y[Y, 82.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

185

Eine weitere Besonderheit ist, dass am Fest Christi Geburt die Liturgie Basileos’ des Großen zelebriert wird. Diese Liturgie ist, im Unterschied zur Chrysostomos Liturgie, die am häufigsten zelebriert wird, durch stärker ausgeprägte Festlichkeit zu kennzeichnen: sie ist länger und wird sonst an den Sonntagen in der Großen Fastenzeit zelebriert. Auch am Großen Donnerstag (Einsetzung des Abendmahls) wird diese Liturgie zelebriert. Der weitere Aufbau der festlichen Liturgie unterscheidet sich auch auffällig von den Sonntagsliturgien764 und hebt somit die besondere Feierlichkeit hervor. So werden für die Antiphonen folgende Psalmen ausgewählt: 1. Antiphon: Ps 111 (110),1–3 (über die Herrlichkeit der Werke Gottes); 2. Antiphon: Ps 112 (111),1– 3 (über den Preis der Gottesfurcht); 3. Antiphon: Ps 110 (109),1–3 (über die Gottessohnschaft und sein Herrschen). Weiter folgt statt dem gewöhnlich gesungenen Trisagion (Heiliger Gott, heiliger Starker, heiliger Unsterblicher, erbarme Dich unser) der aus Gal 3,27 entnommene Vers: »Denn ihr alle, die ihr auf Christus getauft seid, habt Christus angezogen«. Diese Ersetzung erfolgt sonst an Ostern, am Fest Taufe Jesu und am Lazarus Samstag (eine Woche vor Ostern) und weist auf die Tradition der Alten Kirche in Bezug auf die Taufpraxis hin. Denn früher wurden die Katechumenen nur an diesen Tagen getauft. Zwar hat sich seitdem die Taufpraxis der orthodoxen Kirche geändert und man wird auch an anderen Tagen im Jahr getauft, aber die Tradition diesen Vers an den o.g. Festen zu singen, ist geblieben. M. Skaballanovitsch deutet es so, dass die Menschen an diesen Tagen nach langer Fastenperiode und damit verbundener Buße eine besondere Nähe zu Christus spüren und somit das Siegel ihrer Taufe auf sich erneuern.765 Lesungen aus der Heiligen Schrift Sehr prägnant ist die Auswahl der Lesungen aus der Heiligen Schrift, die den festlichen Gottesdienstzyklus durchdringen. Die Lesungen aus dem Alten Testament enthalten hauptsächlich Erwartungen und Prophezeiungen über den kommenden Messias. Die Lesungen aus den Evangelien enthalten Berichte über die Umstände rund um Jesu Geburt. Die Lesungen aus den Briefen übertragen die Bedeutung der Menschwerdung Gottes für die Menschheit. Hier werden die Lesungen nun aufgelistet. Die in Klammern angegebenen Deutungen wurden von M. Skaballanovitsch übernommen766 :

764 Zum Schema der Liturgie ausführlicheres bei: J. von Gardner, System und Wesen des russischen Kirchengesanges, 90ff. 765 Vgl. M. B[QRQ\\Q^_SYh, FaYbcYQ^b[YV `aQXU^Y[Y, 150. 766 Vgl. a. a. O., 69ff.

186

Orthodoxe Religionspädagogik

Lesungen aus dem Alten Testament: Stunden und Vesper : Erste Stunde und Vesper : Mi 5, 2–4 (über den Ort, wo der Messias geboren wird, vgl. Mt. 2,5–6) Dritte Stunde und Vesper : Bar 3,36–4,4767 (über die Erscheinung Gottes auf der Erde und über die Notwendigkeit des Glaubens daran) Sechste Stunde und Vesper : Jes 7,10–16; 8,1–5 und 8–10 (Prophezeiung über die Geburt des Messias von einer Jungfrau) Neunte Stunde und Vesper : Jes 9,6–7 (über den Dienst des Messias) Vesper : Jes 11,1–10 (über den Reis aus dem Stamm Isais) Lesungen aus dem Neuen Testament: Stunden: Erste Stunde und Mette: Mt 1,18–25 (über die Umstände vor der Geburt Jesu und über die eigentliche Geburt); Hebr 1,1–10 (über die Hoheit des Gottessohnes und seine Überlegenheit über Engel) Dritte Stunde: Gal 3,23–29 (über das ›Kommen‹ des Glaubens und über die daraus entstehende Adoption des Menschen bei Gott, über die Einheit in Christus und die Verbundenheit mit Christus); Lk 2,1–20 (Bericht über die Geburt des Herrn) Sechste Stunde: Hebr 1,10–2,3 (über die Präexistenz und Unverändertheit des Sohnes Gottes); Mt 2,1–12 (über die Anbetung von Weisen und weitere Umstände der Geburt Jesu). Neunte Stunde: Hebr 2,11–18 (über den Sohn Gottes als Hoherpriester); Mt 2,13–23 (über den Kindermord, der als Vorzeichen des blutigen Opfers des Kindes von Maria gilt). Vesper : Hebr 1,1–12 (gleich wie bei der Ersten Stunde), Lk 2,1–20 (gleich wie bei der Dritten Stunde) Liturgie: Gal 4,4–7 (über die Menschwerdung Gottes und als Konsequenz – die Adoption der Menschen bei Gott); Mt 2,1–12 (über die Anbetung der Weisen). In diesem Sinne bilden die Lesungen einen roten Faden, der sich durch den festlichen Gottesdienstzyklus zieht. Durch die breit angelegte Auswahl der Lesungen wird über Christi Geburt nicht nur als ein punktuelles Ereignis in Bethlehem berichtet, sondern die Menschwerdung Gottes wird in einem heilsgeschichtlichen Rahmen dargestellt. Dadurch wird eine Brücke geschlagen und zwar zwischen dem Alten Testament (Erwartungen, Prophezeiungen), dem Neuen Testament (Erfüllung der Prophezeiungen in der Geburt Christi) und der 767 Diese Lesung ist nicht direkt eine Prophezeiung, sondern eher eine Weisheit, die Gott verherrlicht. Vgl. G. Barrois, Scripture Readings in Orthodox Worship, 149.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

187

Gegenwart, in der die Menschen in dieses heilsgeschichtliche Ereignis miteinbezogen sind (Adoption zu Gotteskindern durch den Glauben). Zusammenfassung Zusammenfassend lässt sich folgendes festhalten. Das Fest hat eine intensive Vorbereitungsperiode, die mindestens zwei große Ebenen einbezieht: die verbale Ebene und die Körperebene. In der liturgischen Dimension (v. a. auf der verbalen Ebene) werden die Inhalte und Schwerpunkte des Ereignisses der Menschwerdung Gottes in den liturgischen Texten, Lesungen aus der Heiligen Schrift, aber auch im Andenken an bestimmte Heiligen aufgenommen und vergegenwärtigt. Durch Fasten wird auch die Körperebene einbezogen. Außerdem ist festzustellen, dass sich die unterschiedlichen Ebenen im Fest und in seinem Rahmen doch nicht komplett trennen lassen, sondern ineinander verwoben sind. Das betrifft z. B. die verbale Ebene. Nehmen wir hier als Beispiel die Lesungen aus der Heiligen Schrift und die liturgischen Texte. Die Inhalte der Schrift werden in den Hymnen aufgenommen und ausgelegt. Andererseits wird die Schrift im Rahmen des Gottesdienstes, also der liturgischen Tradition (v. a. Texte) vorgelesen. Als weiteres Beispiel ist hier das Fasten am Sochel’nik zu nennen (am 6. Januar). Das strenge Fasten wird erst dann abgebrochen, wenn in der Kirche der Troparion und der Kondaktion des Festes vorgesungen werden. Daran sieht man, dass es kein Fasten an sich in der orthodoxen Kirche gibt. Das Fasten ist immer an das liturgische Leben gebunden. So ist auch hier keine strenge Trennung der Ebenen möglich. Im Gottesdienst wird v. a. durch liturgische Texte und Hymnen der kognitive Aspekt angesprochen. Die am Gottesdienst Teilnehmenden werden dazu herausgefordert und gefordert, den Sinn des zu feiernden Ereignisses für sich kognitiv zu erschließen, bzw. ihn zu verstehen. Deutlich wird das am Beispiel der folgenden Stichira des Tages: »Im Voraus lasst uns begehen, ihr Leute, die Geburtsfeier Christi. Den Sinn lasst uns erheben, dass wir nach Bethlehem geführt werden im Geiste und dass wir in Gedanken erblicken die Jungfrau, die sich anschickt zu gebären in der Höhle unseren Gott, den Herrn über alles. Wiewohl Joseph sieht die Größe des Wunders, meint er zu schauen einen Menschen wie ein Kind gewickelt in Windeln. Doch erahnt er aus den Geschehnissen, dass es ist der wahre Gott, der da gewährt unseren Seelen das große Erbarmen.«768

Auffällig ist, dass der erste Satz und die erste Hälfte des zweiten Satzes in mehreren Stichiren gleich sind.769 Betont wird auch, dass die Gläubigen »im Geiste« nach Bethlehem geführt werden. So reicht allein die kognitive Ebene für 768 Aus: Minäen (übers. von P. Plank), Bd. I, 424. Hervorh. d. Verf. 769 Siehe S. 182, 187.

188

Orthodoxe Religionspädagogik

das Begreifen des Festereignisses wohl doch nicht aus. Vielmehr ist es die Gnade des Hl. Geistes, die den Gläubigen seelische Augen öffnet, um für sich den Sinn der Menschwerdung zu erschließen. In diesem Sinne haben die Gläubigen im Vergleich zu Josef, der erst »aus den Geschehnissen« erahnt, dass der Geborene Gott ist, den Vorteil, indem sie aus der nachösterlichen Perspektive und der Perspektive des Evangeliums die Menschwerdung Gottes wahrnehmen. Gleichzeitig wird die Menschwerdung betont: Gott, der Herr »über alles«, wird von Josef »wie ein Kind gewickelt in Windeln« wahrgenommen. 7.4.2 Ikonographie des Festes: visuelle Ebene Die Ikone Christi Geburt (siehe Abbildung 2) fokussiert die Aufmerksamkeit vor allem auf das Sakrament der Menschwerdung. Die größte Figur auf der Ikone ist Maria. Zwar ist sie nicht im Vordergrund, sie wird jedoch größer dargestellt als die vorderen Personen. Diese Ordnung in der Ikone, wo das wichtigste größer dargestellt wird, nennt man hierarchische Perspektive770. Auf diese Weise bringt die orthodoxe Kirche die besondere Rolle der Jungfrau Maria zum Ausdruck und erklärt gleichzeitig, warum die Gottesmutter so bedeutend in der Heilsgeschichte ist. »So wie die Urmutter der Grund aller Lebenden war, ist die neue Eva die Mutter der ganzen neuen, durch die Menschwerdung Gottes vergotteten Menschheit. Zugleich ist sie die vollkommenste Gabe, die von allen Geschöpfen der Mensch dem Schöpfer darbringt. Durch sie willigt das gefallene Menschengeschlecht in seine Rettung ein«771. Im Zentrum der Ikone ist das Gotteskind, in Windeln gewickelt, dargestellt. Die zahlreichen Details auf der Ikone lassen die kommende Passion von »das Wort ward Fleisch« voraussehen. L. Ouspensky schrieb folgendes dazu: »Die Höhle, die Krippe und die Windeln sind die Zeichen der Kenose der Gottheit, Ihrer Erniedrigung; sie bekunden die äußere Demütigung Dessen, Der Seinem Wesen nach unsichtbar, um der Menschen willen leiblich sichtbar wurde, wobei Seine Geburt in der Höhle und seine Windeln schon Seinen Tod voraussagen, da Er in Leichenbinden gewickelt dem Grabe übergeben wird«772.

770 Vgl. S. Nes, The Mystical Language of Icons, 20. 771 L. Ouspensky/V. Lossky, Der Sinn der Ikonen, 160. 772 A. a. O., 159f.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

189

Abbildung 2: Ikone »Geburt Christi«, Moskau, das frühe 15. Jahrhundert T »Museen des Moskauer Kremls«. Photo: Overchenko V.E. 2006/ 9[_^Q »A_WUVbcS_ FaYbc_S_«, =_b[SQ, ^QhQ\_ XV SV[Q. T»=dXVY =_b[_Sb[_T_ [aV]\p«. E_c_ : ?SVahV^[_ 3.6 . 2006.

190

Orthodoxe Religionspädagogik

Jesus liegt als Kind in der Höhle773, die als ein schwarzes Loch auf der Ikone dargestellt wird und somit zum Symbol der geschaffenen und in Sünde gefallenen Welt wird.774 Die Krippe selbst, worin Jesus als Kind liegt, wird in einer verkehrten Perspektive775 dargestellt. Man sieht die Krippe gleichzeitig von vorne und von oben. Neben der Krippe werden Ochse und Esel dargestellt, von denen wir keine Erwähnung bei den Evangelisten finden. Diese Darstellung soll auf die Erfüllung der Weissagung des Propheten Jesaia (1,3) hindeuten: »Ein Ochse kennt seinen Herrn und ein Esel die Krippe seines Herrn; aber Israel kennt’s nicht, und mein Volk versteht’s nicht.« Dieses zentrale Detail soll auch »auf das Mysterium des sich vollziehenden Heilsplanes« hinweisen und »fordert uns zu seiner ›Kenntnis und Vernehmung‹ nach dem Beispiel der Tiere auf«.776 »Im Kreise wird in den Weihnachtsikonen der Stern dargestellt, der die drei Könige führte, und so wird hier die Wirkung der Dreifaltigkeit mit dem kosmischen Zeichen, das sie offenbarte, vereint.«777 Hier, wie auch auf den anderen Christusikonen, die die Ereignisse aus dem Leben Christi darstellen, trifft man auf eine »Abgrundtheologie« (»theology of the abyss«778). Auf unserer Ikone ist die Höhle in den Abgrund transformiert. Ein ähnliches Phänomen ist auf der Ikone der Taufe Jesu zu beobachten, wo der Fluss Jordan zum Abgrund bzw. zur Kluft wird. Allgemein steht die Kluft als Symbol für den Tod und die Macht des Bösen. Zwischen den Taufwassern, der Geburtshöhle und dem Grab Jesu gibt es Gemeinsames: Christus steigt in die Kluft, in den Wirkungsbereich des Todes und des Bösen und bändigt es durch seine Macht.779 Unten auf der Ikone wird Josef dargestellt. Nachdenklich sitzt er da, seinen Kopf mit der Hand gestützt. Er macht den Eindruck tief in seinen Gedanken versunken zu sein. Hier ist Josef auch ein Symbol für die Menschheit. Für ihn, so wie auch für die Menschheit, ist es enorm schwierig, das Paradox der Mensch773 Nach dem apokrythischen Jakobusevangelium (um 150 n. Chr.) und dem Zeugnis von Justin Philosoph (103–166 n. Chr.) wurde Jesus in einer Höhle geboren. Ausführlicher bei: M. B[QRQ\\Q^_SYh, FaYbcYQ^b[YV `aQXU^Y[Y, 3f. 774 Vgl. dazu auch die Symbolik der Christi Geburt: G. Spitzing, Lexikon byzantinischchristlicher Symbole, 124f. Vgl. ebenso: L. Ouspensky/V. Lossky, Der Sinn der Ikonen, 159. 775 Das wird dadurch erreicht, dass man die Objekte, die weiter entfernt sind, größer malt, als die, die Näheren. So wirken die Objekte, je weiter sie sich ausdehnen, desto größer. Das soll in der Ikone auf die Transzendenz verweisen. 776 Vgl. L. Ouspensky/V. Lossky, Der Sinn der Ikonen, 160. Ochse und Esel sind bereits auf den Darstellungen der Geburt Christi aus der altchristlichen Zeit zu finden. Siehe »die Anbetung der Weisen, die Geburt« (Rom, Lateran). Vgl. dazu mit der Abbildung: G.A. Wellen, Theotokos: eine ikonographische Abhandlung über das Gottesmutterbild in frühchristlicher Zeit, 20f. 777 L. Ouspensky, Symbolik des orthodoxen Kirchengebäudes und der Ikone, 76. 778 J. Breck, The Power of the Word, 219. 779 Vgl. a. a. O., 217f.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

191

werdung Gottes, die Geburt aus der Jungfrau mit der Vernunft zu verstehen. Somit werden die Zweifel Josefs auch auf der non-verbalen Ebene zum Ausdruck gebracht. Die zwei Frauen in der anderen Ecke bereiten das Wasser, um das neugeborene Kind Jesus zu waschen. Das Waschbecken wird auch in einer verkehrten Perspektive dargestellt. Der Waschprozess auf der Ikone soll darauf hindeuten, dass Jesus als Mensch auch das Notwendige braucht. »Neugeborene gelten in frühchristlicher Zeit, wie bei Griechen, Römern und Juden als körperlich und kultisch unrein, sie müssen unbedingt gebadet werden. Das Motiv nimmt zugleich die Taufe Christi im Jordan vorweg.«780 Zwar sind die Figuren von Josef und den Frauen auf der Ikone ganz vorne, jedoch sind sie nicht halb so groß wie die Maria auf der Ikone. Das ist das Beispiel für die hierarchische Perspektive. An der rechten Seite von Maria sind zwei Hirten dargestellt. Der Engel verkündigt ihnen von oben die Nachricht über den geborenen Christus. Die Hirten könnten auf dem Bild die Juden symbolisieren, die Weisen (auf der linken Seite oben) könnten währenddessen ein Symbol für die Heiden sein. Der Lichtstrahl, der aus dem Stern oben auf der Ikone hinausgeht, richtet auf Jesu als Kind. Matthäus beschreibt diesen Stern, der die Weisen zu Jesu führt (Mt 2,9). Rot und Purpur auf der Ikone stehen als Symbol für das Himmlische und Göttliche. So wird Christus auf den Ikonen in den meisten Fällen in einem roten Gewand (Chiton) dargestellt. Sein Mantel (Himation) ist i. d. R. blau oder grün, was als Symbol für das Irdische zu verstehen ist. »Christus, der von innen her, von seiner ureigenen Natur aus und als Person Gott ist, hat sich mit dem Mantel der Menschlichkeit bekleidet.«781 In diesem Sinne ist die Ikone der Gottesmutter »umgekehrt« zu lesen. Auf der Ikone wird Maria immer in einem blauen Chiton dargestellt, was ihre menschliche Natur zeigt, dass sie ein »Geschöpf« ist. Dabei trägt sie einen roten bzw. purpurnen Mantel. Dies bedeutet, »dass sie in außerordentlicher Weise vom Göttlichen umfangen wurde, denn durch ihre Gottesmutterschaft reicht sie in die hypostatische Ordnung hinein«782. Wenn man die liturgischen Texte des Festes mit den Inhalten der Festikone vergleicht, findet man sehr viele Übereinstimmungen und Parallelen. Das, was im Gottesdienst vorgelesen und vorgesungen wird (vgl. zumindest die liturgischen Texte oben), findet sich in der Ikone wieder. Die Ikone des Festes nimmt sorgfältig alle Motive des Festes und seine wichtigsten dogmatischen Aussagen

780 G. Spitzing, Lexikon byzantinisch-christlicher Symbole: die Bilderwelt Griechenlands und Kleinasiens, 128. 781 R. Erni, Das Christusbild der Ostkirche, 43. 782 A. a. O., 43f.

192

Orthodoxe Religionspädagogik

auf und stellt sie in Farben dar. Als Beispiel könnte man den Kondakion783 des Festes und die Darstellung der Ikone vergleichen784 : »Die Jungfrau gebiert heute den, der über allen Wesen ist. Die Erde bietet eine Höhle dar dem Unnahbaren. Die Engel lobpreisen mit den Hirten, und die Weisen wandern dem Sterne nach, denn für uns ist geboren das kleine Kind, der urewige Gott.«785

In diesem Sinne sind auch hier die Ebenen im Gottesdienst (hier konkret visuelle und verbale) nicht streng voneinander zu trennen. Eine wichtige Konsequenz für die Didaktik wäre die Überwindung der sprachlichen Grenzen im Gottesdienst. Konkret: wenn ein kleines Kind nicht die theologischen Aussagen der liturgischen Texte wahrnehmen kann, so kann die Ikone den Inhalt des zu feiernden Ereignisses auf ihre Art und Weise wiedergeben und somit die Inhalte zugänglich machen. Bei Jugendlichen und Erwachsenen könnte die Ikonographie in Bezug auf die Art und Weise der Darstellung Fragen aufwerfen und somit das Interesse an den dargestellten Inhalten wecken. Für die »Fortgeschrittenen« könnte die Ikonographie eine Art der Vertiefung der Inhalte und eine andere Art der Wahrnehmung als die rein sprachliche sein. Für die Überprüfung dieser Vermutungen wäre eine qualitative Untersuchung (Interview) sehr hilfreich. 7.4.3 Überlegungen zur Didaktik des Festes Christi Geburt Oben wurden ausführlich verschiedene Ebenen der liturgischen Gestaltung des Festes Geburt Christi dargestellt. Es wurden die liturgischen Texte und Fragen der Ikonographie in Blick genommen. Nun soll es darum gehen zu überlegen, welchen didaktischen Beitrag das Fest Christi Geburt in seinem gottesdienstlichen Rahmen entfalten könnte. Aus den oben dargelegten Ausführungen ist deutlich geworden, dass viel Bedeutung der Thematik der Vorbereitung auf das Fest und dem Fest Christi Geburt selbst eingeräumt wird. Auf den theologischen Rahmen bezogen, wird nochmals der Sinn des Alten Testaments und der alttestamentarischen Geschichte vergegenwärtigt und in den liturgischen Texten aufgenommen und aufgearbeitet. Auf den kirchlichen Rahmen bezogen, wird die Vorbereitung auf das Fest in der vierzigtägigen Fastenzeit der Kirche spürbar. Durch die Teilnahme der Kinder und Jugendlichen an dieser Vorbereitung können die Inhalte des Festes noch intensiver vergegenwärtigt werden. Auf den Beitrag für Religionspädagogik zugespitzt, kann durch eine solche intensive Auseinandersetzung 783 Auch Kondak, griech. – J|mt\jiom. Kondakion ist an sich ein Hymnus, der das Thema des Festes ausführlich behandelt. Vgl. dazu J. von Gardner, System und Wesen des russischen Kirchengesanges, 57. 784 Vgl. dazu auch L. Ouspensky, in: L. Ouspensky/V. Lossky, Der Sinn der Ikonen, 159. 785 Mönchpriester Benedikt (Schneider)(Hg.), Orthodoxes Gebetsbuch, 197.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

193

mit den Inhalten des Festes das Interesse von Kindern und Jugendlichen geweckt werden. Die steigende Spannung in der vorfeierlichen Periode kann das Erlebnis des eigentlichen Festes sowie die Teilnahme am festlichen Gottesdienst bewusster machen. Darüber hinaus unterstreicht die intensive Vorbereitung auf das Fest die Bedeutung des Festes und zwar seinen zentralen Inhalt – die Menschwerdung Gottes. Das eigentliche Fest fordert dazu auf, den Stellenwert des zu feiernden Ereignisses für sich selbst zu ergründen und in sein eigenes Leben einzuordnen (Was bedeutet die Menschwerdung Gottes für mich persönlich?). Die nachfeierliche Periode kann, didaktisch gesehen, zu einer Vertiefung der gemachten Erfahrungen beitragen. In der gesamten Vorbereitung, Feier und nachfeierlichen Periode wird der ganze Mensch angesprochen. Das unterstreicht noch einmal einen der Grundzüge der orthodoxen Religionspädagogik: Der Mensch wird immer in seiner Ganzheit wahrgenommen und angesprochen. Am Beispiel des Gottesdienstgeschehens kann das noch deutlicher gezeigt werden: Alle Sinne sind im Gottesdienst angesprochen und beteiligt. So gesehen, ist die Didaktik des orthodoxen Gottesdienstes auf den ganzen Menschen ausgerichtet. Es werden im Gottesdienst nicht nur etwa das kognitive Denken des Menschen angesprochen (wie z. B. durch liturgische Texte), sondern auch sein Sehen, sein Riechen, sein Hören (Gesänge). Wieder religionspädagogisch zugespitzt, ermöglicht solche Didaktik die Partizipation der Kinder schon in ganz frühem Alter. Denn das, was noch nicht auf einem kognitiven Niveau wahrgenommen werden kann, bleibt immer noch für die Sinne des Kindes zugänglich (z. B. durch die Ikonographie). So gesehen, stellt der orthodoxe Gottesdienst das Erlebnis (der Gnade Gottes) immer vor das Verständnis, was sich mit den Worten des Psalms 34 (33) (Vers 9) ausdrücken lässt: »Schmecket und sehet, wie freundlich der Herr ist.« Die Kirche bietet in diesem Sinne sowohl liturgisch als auch darüber hinaus nur einen Rahmen. Über die persönliche Art und Weise der Teilnahme an dieser Vorbereitung, anders gesagt, über das Mitmachen, entscheiden in dem Fall die Menschen selbst. Es muss noch gesagt werden, dass die Vorbereitung, die ein Mensch in der orthodoxen Kirche in Bezug auf etwas trifft, sei es die Eucharistie, das Feiern von Ostern oder wie in unserem Fall – das Fest Christi Geburt –, dass jegliche dieser Vorbereitungen, wie intensiv oder streng sie auch immer sein mag, unvollkommen bleibt. Im orthodoxen Verständnis kann keine Form der Vorbereitung einen Menschen ausreichend dazu würdig machen, sich der Gnade Gottes und Gott selber zu stellen. Es ist Gott allein, der den Menschen dazu würdig macht. Hinweise darauf findet man etwa in den Gebeten vor der Heiligen Kommunion:

194

Orthodoxe Religionspädagogik

»Mache mich würdig, ungerichtet an Deinem göttlichen, herrlichen, heiligsten und lebendigmachenden Sakrament teilzunehmen […]«786 ; »Verleihe mir, bis zu meinem letzten Atemzug untadlig den Teil Deiner Heiligung zur Gemeinschaft des heiligen Geistes zu empfangen […]«787; »Würdige mich […] ungerichtet Deinen hochheiligen und allerreinsten Leib und Dein kostbares Blut zu empfangen […]«788 usw.

Der Gedanke, dass die Vorbereitung auf das Fest durch Fasten an sich keine Voraussetzung für den Empfang der göttlichen Gnade ist, spiegelt sich in der Osterpredigt des hl. Johannes Chrysostomos wider. Dort wird ausdrücklich hervorgehoben, dass der Herr alle Menschen empfängt, dass alle an der Freude über den Auferstandenen teilhaben sollen: »[…] denn der Herr ist freigiebig und nimmt den Ersten wie den Letzten an. Er erquickt den, der um die elfte Stunde gekommen ist, ebenso wie den, der von der ersten Stunde an gearbeitet hat. Mit dem Letzten hat Er Nachsicht, für den Ersten trägt Er Sorge. Jenem gibt Er, diesem schenkt Er. Die Arbeit nimmt Er an, und der gute Wille ist Ihm lieb. Die Tat ehrt Er und die Bereitschaft lobt Er. Gehet also alle ein in die Freude unseres Herrn. Ihr Ersten und ihr Letzten, empfanget den Lohn! Ihr Reichen und ihr Armen, jubelt miteinander! Ihr Enthaltsamen und ihr Sorglosen, ehret den Tag. Die ihr gefastet habet und die ihr nicht gefastet habet, freut euch heute! Der Tisch ist gedeckt, genießet alle! Das Kalb ist groß, niemand gehe hungrig hinaus! Freut euch alle am Gastmahl des Glaubens! Freut euch alle am Reichtum seiner Güte! Niemand klage, ob seiner Armut, denn erschienen ist das Reich für alle! Niemand traure ob seiner Sünden, denn Verzeihung ist aus dem Grabe aufgeleuchtet! Niemand fürchte den Tod, denn der Tod des Heilands hat uns frei gemacht! Er hat den Tod vernichtet, obwohl Er von ihm umfangen war. Er hat der Hölle ihre Beute weggenommen! Er, der zur Hölle hinabfuhr, ließ sie Bitterkeit erfahren, als sie von seinem Fleisch kostete.«789

Es ist Gott allein, der einen Mensch würdig macht die Gnade Gottes zu empfangen. Nichtdestotrotz ist es erforderlich, dass der Mensch auch seinerseits alles Mögliche tut, um Gott entgegen zu kommen. Der Blick für die didaktischen Überlegungen richtet sich insbesondere auf die Figur des Josef zurück. In Josef werden die Zweifel der Menschen an der Menschwerdung Gottes versprachlicht. Am Anfang dieses Kapitels wurde bereits das Problem angesprochen790, dass die zentralen christlichen Inhalte, zu denen auch die Menschwerdung Gottes gehört, für viele Menschen unrealistisch erscheinen bzw. realitätsfern bleiben. Das kann auch Jugendliche betreffen. In diesem Sinne nimmt die orthodoxe Kirche diese Zweifel ernst und versprach786 Aus dem Gebet des hl. Johannes von Damaskus. Siehe Mönchpriester Benedikt (Schneider) (Hg.), Orthodoxes Gebetsbuch, 138. 787 Aus dem Gebet des hl. Basilios des Großen. A. a. O., 132. 788 Aus dem Gebet des hl. Johannes Chrysostomos. A. a. O., 142. 789 Zitiert nach: Orthodoxe Priesterkongregation vom hl. Demetrius von Thessalonike (Übers. und Hg.), Ostern in der Ostkirche, 73ff. 790 In Anlehnung an P. Gregorius und D. Staniloae.

Pädagogik des orthodoxen Gottesdienstes

195

licht sie auf der Ebene der liturgischen Texte, indem sie z. B. Zweifel des Josef zum Ausdruck bringt. An der Figur Josefs, der seinen Zweifel durch den Glauben überwindet, bietet die Kirche den Gläubigen diesen möglichen, wenn nicht den einzigen Weg, durch den Glauben auch ihre Zweifel zu besiegen. Die oben aufgeführten liturgischen Texte der Vorfeier und des Festes zeigen die Dichte der theologischen Inhalte, welche die orthodoxen Gottesdienste in sich tragen. Durch diese Texte wird v. a. der kognitive Aspekt bei der Teilnahme am Gottesdienst vorausgesetzt und angesprochen. In diesem Sinne will der orthodoxe Gottesdienst auf keinen Fall auf eine emotionale Wahrnehmung begrenzt werden. Der Gottesdienst fordert seine Teilnehmer/innen heraus, das Wesentliche zu verstehen. Er fordert heraus, den Sinn der Feier und des Ereignisses zu verstehen. Dabei wird in den liturgischen Texten auf die Grenze des Kognitiven hingewiesen, in dem man v. a. »im Geiste« das Ereignis der Menschwerdung für sich erschließen soll. Die Ikonographie des Festes, wie es oben ausführlich gezeigt wurde, nimmt die Motive des Ereignisses der Menschwerdung sorgfältig auf und interpretiert sie nach der o.g. typologischen Methode. Hier sind z. B. folgende Typen zu nennen: das Gotteskind, in Windeln gewickelt, lässt die kommende Passion voraussehen; die Dunkelheit der Höhle (in Sünden versunkene Welt), wo das Gotteskind liegt und von der es nicht aufgenommen wird, lässt den Einstieg in die Hölle und Bändigung des Todes voraussehen; die Anbetung der Weisen lässt die Aufnahme der Heiden, aller Völker in das Heil voraussehen; der zweifelnde Josef symbolisiert die zweifelnde Menschheit usw. Durch die visuelle Ebene kann insofern eine Alternative der verbalen Ebene angeboten werden, hier v. a. für die Kinder. In Bezug auf die Praxis ist nachzufragen, wie man am besten das didaktische Potenzial des Gottesdienstes (in unserem Fall – des Festes Christi Geburt) für Jugendliche erschließt. Als Erstes, wäre es sehr hilfreich, wenn Jugendliche sich im Gottesdienst mit der verbalen Ebene direkt auseinandersetzten. Wenn es um die Sonntagsschüler- und Schülerinnen geht, so könnte man sich schon in der vorfestlichen Periode im Unterricht mit ausgewählten liturgischen Texten beschäftigen. Es lohnt sich v. a. wegen der kirchenslawischen Sprache. Man kann davon ausgehen, dass die Lernprozesse im Gottesdienst durch eine aktive Beteiligung der Jugendlichen intensiviert werden können. Die Übernahme verschiedener Aufgaben im Gottesdienst, wie Vorlesen oder Singen, kann einen relevanten didaktischen Beitrag leisten. Es lässt sich vermuten, dass durch solche Teilnahme auch die liturgischen Grundlagen (Struktur, Ablauf des Gottesdienstes) von Jugendlichen besser eingeprägt werden sowie das Gottesdienstgeschehen selbst spannender und bewusster erlebt wird. Auch die Ikonographie des Festes könnte im Unterricht behandelt werden. Man könnte sich vorstellen, die Ikone Christi Geburt mit den Jugendlichen gemeinsam zu lesen und die

196

Orthodoxe Religionspädagogik

Inhalte der Ikone zu besprechen. Hier bietet sich auch eine interdimensionale Analyse an: Eine der Aufgaben könnte sein, die Parallelen zwischen Berichten aus den Evangelien, der Ikonographie und liturgischen Texten zu finden. Die jeweiligen didaktischen Wege sind dann in Zusammenhang mit den Lernzielen bzw. der zu fördernden Kompetenzen zu finden.

8.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche (Russland, Weißrussland): Historischer Exkurs

In diesem Teil wird ein historischer Exkurs zur religiösen Erziehung und Bildung in Weißrussland dargeboten. Dieser historische Exkurs kann als Beispiel für die Entwicklung der orthodoxen Religionspädagogik dienen. In diesem Fall ist es ein konkretes Beispiel Weißrusslands, das stets in einem größerem Rahmen betrachtet wird: einerseits in einem breiteren kirchlichen Rahmen der Russisch-Orthodoxen Kirche und andererseits in einem breiteren staatlichen Rahmen. Denn in seiner Geschichte ist Weißrussland als ein unabhängiges Land noch sehr jung. Aus diesem Grund ist es für unsere Beschreibung berechtigt, Weißrussland sowohl im Rahmen seiner Zugehörigkeit zu größeren Staaten in den vergangenen Jahrhunderten (das Fürstentum Polozk, das Großfürstentum Litauen, die polnische Adelsrepublik bzw. die Rzeczpospolita, das Russische Imperium, die Sowjetunion), als auch im Rahmen ihrer Zugehörigkeit zum kirchlich-kanonischen Territorium – dem Moskauer Patriarchat zu betrachten. Ich teile die Geschichte der orthodoxen Erziehung und Bildung791 in zwei große Abschnitte: die Geschichte vor der Revolution 1917 und die Geschichte nach 1917.

8.1

Religiöse Erziehung und Bildung bis 1917

Ziel dieses Abschnittes ist es in Kürze die Geschichte der orthodoxen Erziehung und Bildung vor der Oktoberrevolution von 1917 darzustellen. Meines Erachtens ist der gegenwärtige Stand der orthodoxen Religionspädagogik stark von der vorrevolutionären Zeit geprägt. Um die Entwicklungsdynamik der orthodoxen Religionspädagogik in der Gegenwart besser zu verstehen, ist ein historischer Exkurs in die vorrevolutionäre Zeit hilfreich. Weißrussland existierte bis zur Revolution (und genauer gesagt bis zum 15. März 1922) als unabhängiger Staat nicht und war im Laufe der Geschichte 791 Hier und weiter ist immer der Bezug zur Russisch-Orthodoxen Kirche zu berücksichtigen.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

197

immer ein Teil von einem anderen Staat.792 Aus diesem Grund ist es erforderlich, die Geschichte der orthodoxen Erziehung und Bildung in Weißrussland in der Zeitspanne bis zu der Revolution 1917 überwiegend in einem breiteren Kontext zu erschließen. Darüber hinaus ist es aber auch notwendig, die Entwicklung des orthodoxen Bildungsbereichs separat von Russland darzustellen, um jeweilige Besonderheiten aufzuzeigen. Aus diesen Gründen wird die Darstellung aus zwei Perspektiven erfolgen: erstens – in der Einbindung in das kanonische Territorium der Russisch-Orthodoxen Kirche und zweitens – in der Fokussierung auf das Territorium des heutigen Weißrussland (z. B. auf die westrussische bzw. litauische Metropolie) und dortige Charakteristika. 8.1.1 Das Alte Russland Als Ausgangspunkt der Geschichte der religiösen (christlichen) Erziehung kann man das Jahr 988 n. Chr. als Jahr der Christianisierung Russlands nehmen.793 Wie die Nestorchronik berichtet, hat in diesem Jahr Großfürst Vladimir befohlen, die Kinder zu sammeln, um sie in der Bücherlehre zu unterrichten mit dem Ziel eigene Priester auszubilden.794 Das waren die Bojarenkinder795, der Unterricht war also nicht für alle zugänglich. Vladimirs Tätigkeit hat Jaroslaw der Weise fortgesetzt, indem er sich darum bemüht hat, die Bücher durch die Arbeit der Schreiber zu vermehren. Durch die Bemühungen von Jaroslaw ist in Kiew die erste Bibliothek entstanden.796 792 Zum Spannungsverhältnis Weißrusslands zu seiner Zugehörigkeit zu verschiedenen Staaten: V. Akudowitsch, Der Abwesenheitscode: Versuch, Weißrussland zu verstehen. 793 Dieses Datum kann hier nur bedingt benutzt werden. Auf die Schwierigkeiten der Datierung des Eindringens des Christentums auf dem Gebiet des heutigen Russland verweist M. Kliemenko. Vgl. M. Klimenko, Ausbreitung des Christentums in Rußland seit Vladimir dem heiligen bis zum 17. Jahrhundert, 19. Und ausführlicher E. Golubinskij. Vgl. E. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, 1–104. Auch knapp und überblicksartig zu finden bei: M.A. Wittig, Glaube in Rußland. Die russisch-orthodoxe Kirche, 8–16. Vgl. auch J.A. McGuckin, The Orthodox Church, 47; E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion: Ein Ideenkampf, 142; 1afYV`Yb[_` 1eQ^QbYZ =Qac_b, 2V\Qadbm S Ybc_aYhVb[_Z, T_bdUQabcSV^^_Z Y gVa[_S^_Z WYX^Y, 86. 794 »Und er sandte hin und ließ bei den vornehmen Familien Kinder einsammeln und begann, sie zur Lehre des Buchwissens zu geben. Die Mütter ihrer Kinder aber hielten Klage um sie, denn sie waren noch nicht fest geworden im Glauben; sondern wie um Tote klagten sie.« L. Müller(Übers. und Hg.), Die Nestorchronik: die altrussische Chronik, zugeschrieben dem Mönch des Kiever Höhlenklosters Nestor, in der Redaktion des Abtes Sil’vestr aus dem Jahre 1116, rekonstruiert nach den Handschriften, 146; B.A. CV`\_SQ, 9X Ybc_aYY `aQS_b\QS^_T_ Udf_S^_T_ _RaQX_SQ^Yp S 2V\QadbY, in: Bcd`V^Y 2/18 (2005). 795 Vgl. E. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, 178f. 796 »Und er hatte Fleiß zu den Büchern und las sie oft/bei Nacht und bei Tage. Und er sammelte viele Schreiber und übersetzte aus den Griechen in die slawische Schrift. Und man schrieb viele Bücher ab. Und er sammelte [Bücher], durch die belehrt die gläubigen Menschen sich

198

Orthodoxe Religionspädagogik

Mit der Gründung der Polotsker Diözese (992 n. Chr.)797, der Turower Diözese (1005 n. Chr.)798 und der Smolensker Diözese (1137 n. Chr.) entstanden auch die ersten Quellen der orthodoxen Bildung auf dem Territorium des heutigen Weißrussland. Die Klöster wurden zu den damaligen Bildungszentren.799 Dort wurden hagiografische Schriften verfasst und Bücher abgeschrieben. In der Frage der klösterlichen Schulen geht die Meinung der Historiker auseinander. Die einen schreiben den Klöstern eine wichtige Rolle in der Kinderbildung zu, und behaupten, dass fast jedes Kloster eine Schule leitete, in der die Kinder unterrichtet wurden.800 Die anderen behaupten, dass zwar die Klöster und das Mönchtum auch eine Art der Alternative zur Katechese anboten, dennoch kann man auch in diesem Fall nicht von einer gezielten katechetischen Arbeit reden, sondern eher von einer geistlichen Unterweisung.801 A.W. Kartaschew kommt zu dem Schluss, dass die Klöster vor dem Hintergrund der fehlenden Schulen so etwas wie Zentren der Schriftkunde und minimaler Bildung waren.802 Zwischen Bildung und Erziehung gab es im Alten Russland (5aVS^pp Adbm) eine enge Verbindung. Die Inhalte der Erziehung und Bildung trugen einen religiösen Charakter und waren eng mit der christlichen Tradition verbunden.803 Man lernte die Texte aus der Bibel (Psalmen) und anderen kirchlichen Büchern auswendig. Die religiöse Erziehung fing schon in der Familie an. Die Eltern brachten ihren Kindern Gebete bei, erzählten über Gott. Ab dem siebten Lebensjahr durfte das Kind zur Beichte gehen.804 Was die Rolle der Bildung und Schule im Alten Russland angeht, so gehen in diesem Bereich die Meinungen der Historiker aufgrund nicht genug vorhan-

797 798 799 800

801 802 803

804

an der göttlichen Lehre erquicken.« L. Müller(Übers. und Hg.), Die Nestorchronik, 187; E. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, 188ff. Die damalige Polotsker Diözese umfasste u. a. die heutigen Minsker, Mogiljower und Witebsker Regionen. Die damalige Turower Diözese umfasste u. a. die heutigen Regionen Brest und Grodno. Vgl. A.B. 2dTQ^_S, 5df_S^Qp [^YW^_bcm Y `Ybm]V^^_bcm adbb[Yf [aVbcmp^ XIX SV[Q, in: C.A. ýYbc_SQ (Hg.), @aQS_b\QS^Qp WYX^m adbb[Yf [aVbcmp^ XIX–XX SV[_S, 316. Vgl. B.A. CV`\_SQ, 9X Ybc_aYY `aQS_b\QS^_T_ Udf_S^_T_ _RaQX_SQ^Yp S 2V\QadbY, in: Bcd`V^Y 2/18 (2005); B.A. CV`\_SQ @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm 2V\QadbY ^Q adRVWV clbphV\VcYZ : Ybc_aYp Y b_SaV]V^^_bcm, zuletzt abgerufen am 13. 02. 2013 von: ?eYgYQ\m^lZ `_acQ\ 2V\_adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY : www.church.by/resource/; 1afYV`Yb[_` 1eQ^QbYZ =Qac_b, 2V\Qadbm S Ybc_aYhVb[_Z, T_bdUQabcSV^^_Z Y gVa[_S^_Z WYX^Y, 96ff. Vgl. E. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 2, 833. Vgl. »…Rl\Y, [_^Vh^_, gV^ca_] _RdhV^Yp TaQ]_c^_bcY Y ]Y^Y]Q\m^_T_ `a_bSVjV^Yp«. A.B. ;QacQiVS, ?hVa[Y `_ Ybc_aYY Adbb[_Z GVa[SY : SSVUV^YV Y ;YVSb[YZ `VaY_U, Bd. 1, 237f. Vgl. dazu: A.B. 2dTQ^_S, 5df_S^Qp [^YW^_bcm Y `Ybm]V^^_bcm adbb[Yf [aVbcmp^ XIX SV[Q, 320; F. Kozyrev/V. Fedorov, Religion and Education in Russia: Historical Roots, Cultural Context and Recent Developments, in: R. Jackson/S. Miedema/W. Weisse/J.-P. Willaime (Eds.), Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates, 144. Diese Tradition, dass ab dem siebten Lebensjahr das Kind zur Beichte geht, ist in der heutigen Weißrussisch-Orthodoxen Kirche immer noch präsent.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

199

dener Quellen auseinander.805 E. Golubinskij und I. Smolitsch vertreten die Meinung, dass in Russland bis zu Peter dem Großen (und genauer bis 1700) keine Rede von Bildung im aufklärerischen Sinne sein kann. Man kann eher von der elementaren Beherrschung des Lesens und Schreibens reden, aber nicht von Bildung.806 Zwar wünschte sich Großfürst Vladimir, dass mit dem Christentum aus Byzanz auch die Bildungskultur nach Russland komme, aber das ist ihm nicht gelungen. Auch über jegliches Schulwesen bis zur ersten Hälfte des 13. Jahrhunderts gibt es in den schriftlichen Quellen keine Auskunft. Es ist davon auszugehen, dass es private Lehrer gab, deren Unterricht sich nur eine Minderheit leisten konnte. Die Beherrschung von Lesen und Schreiben ging ebenfalls nur mühsam voran, denn die Bücher besaßen einen hohen Wert und waren nicht einfach zu besorgen. Ein weiteres Problem waren häufig fehlende Kenntnisse, um die Bücher beim Lesen auch zu verstehen. Denn viele Bücher waren aus dem Griechischen übersetzte Werke, die i. d. R. einen gebildeten Leser voraussetzten.807 Für die Menschen, die keinen Zugang zu den Büchern hatten, blieben als einzige Möglichkeiten sich zu bilden – Kirche und Gottesdienst. Es gab in dieser Hinsicht einen Vorteil und zwar, dass die Gottesdienste in eigener Sprache808 zelebriert wurden. In Europa hingegen war der Gottesdienst auf Lateinisch (in der katholischen Kirche). Was die speziell katechetische Bildung betrifft, so sah die Situation in der vormongolischen Periode809 (aber auch später) qualitativ keinesfalls besser aus. Die Priester, deren Aufgabe es war, die Gemeinde in der christlichen Lehre zu unterweisen, waren selbst ungebildet und konnten in der Praxis nur die rituellen Bedürfnisse der Gläubigen erfüllen (Gottesdienste feiern, Sakramente verwalten). Zugang zu Büchern und somit zur Lehre hatte in vormongolischer und späterer Zeit nur eine kleine Minderheit der Bevölkerung. Für alle anderen blieb der Gottesdienst der einzige Ort, an dem man etwas lernen konnte.810 Es bleibt aber fraglich, inwiefern die Lerninhalte von ungebildeten Menschen wahrgenommen werden konnten.811 Außerdem darf die katechetische Dimension nicht als primäres Ziel im orthodoxen Gottesdienst angesehen werden.812 805 Vgl. z. B. @ .þ . =Y\o[_S, ?hVa[Y `_ Ybc_aYY adbb[_Z [d\mcdal : 9b[dbbcS_. I[_\Q . @a_bSVjV^YV Bd. 2, Teil 2, 207ff. 806 Vgl. E. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, 701; 9.; . B]_\Yh, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. 1700–1917. HQbcm Sc_aQp Bd. 8, Teil 2, 87. 807 Vgl. E. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, 740, 722ff. 808 E. Golubinskij verweist darauf, dass diese Sprache Bulgarisch war und einige Unterschiede zur damaligen Umgangssprache hatte. Vgl. a. a. O., 740. 809 988–1237. 810 Vgl. dazu: W. Tulasiewicz, Eastern Orthodoxy : Doctrine, Learning, Nationality and the State, in: W. Tulasiewicz/C.-Y. To (Eds.), World Religions and Educational Practice, 119. 811 Die Sprache, in die Gottesdienstbücher aus dem Griechischen übersetzt wurden, besaß (wie auch heute noch) Unterschiede zur gesprochenen Sprache, wodurch die Verständigungs-

200

Orthodoxe Religionspädagogik

Auch der Kirchenhistoriker I.K. Smolitsch vertritt die Meinung, dass man in der vormongolischen Zeit von organisierten religiösen Lernprozessen (Schulen, Kurse, Katechese usw.) nicht sprechen kann. In der Moskauer Rus’ gab es zwar Schulen, aber nur wenige. In diesen Schulen lernten die Kinder die wichtigsten Gottesdienstbücher zu lesen, oft ohne Erklärung durch einen Lehrer. Andere Fächer gab es in solchen Schulen nicht. Dies war die Situation bis 1700.813 8.1.2 Entwicklungen in der Zeit der westrussischen bzw. litauischen Metropolie Die Geschichte der westrussischen oder litauischen Metropolie, die auch das Territorium des gegenwärtigen Weißrusslands umriss, muss von der Geschichte der Russisch-Orthodoxen Kirche, wie bereits oben angedeutet wurde, separat betrachtet werden. Das hängt damit zusammen, dass diese Metropolie doch einen besonderen Weg durchgemacht hat und anderen Einflüssen ausgesetzt wurde als etwa die Russisch-Orthodoxe Kirche auf dem Territorium des heutigen Russlands. Die Besonderheit liegt v. a. daran, dass die Auseinandersetzung mit der katholischen Kirche für die orthodoxe Kirche prägend war und, wie im Folgenden erläutert, mit der Brester Union bzw. Kirchenunion von Brest große Ausmaße annahm und folgenschwere Konsequenzen trug.814 Ursprünglich war Weißrussland überwiegend orthodox, die Anhänger der katholischen Kirche stellten eine Minderheit dar. Doch die politische Macht und der Einfluss waren auf Seiten der katholischen Kirche.815 Der Kirchenhistoriker Bischof Makarij (Bulgakov) teilt aus der Perspektive der Brester Union die Geschichte der westrussischen (litauischen) Metropolie in vier Perioden: 1) Kampf der Orthodoxie gegen den Katholizismus und misslungene Versuche, eine Union (also zwischen den orthodoxen Bischöfen des polnisch-litauischen Staates und der römisch-katholischen Kirche) zu schließen (1458–1503); 2) Der ruhige Zustand der Orthodoxie und nur seltener Kampf gegen den Katholizismus, ohne Versuche, eine Union zu schließen (1503–1555); 3) Der Kampf der Orthodoxie

812 813 814 815

prozesse enorm gehindert wurden. Vgl. E. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 2, 832. Vgl. a. a. O., 832ff. Vgl. 9 .; . B]_\Yh, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. 1700–1917, 87. Auf das fehlende Bildungssystem bis zum 17. Jahrhundert verweist auch W. Tulasiewicz. Vgl. W. Tulasiewicz, Eastern Orthodoxy, 118f. Ausführlich dazu: =Q[QaYZ (2d\TQ[_S) =Yca_`_\Yc =_b[_Sb[YZ Y ;_\_]V^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. ;^YTQ `pcQp . @VaY_U aQXUV\V^Yp Adbb[_Z GVa[SY ^Q USV ]Yca_`_\YY. 9bc_aYp 8Q`QU^_adbb[_Z, Y\Y ýYc_Sb[_Z, ]Yca_`_\YY (1458–1596). Einen Amt oder eine Stelle durften laut dem Gorodel’ski Beschluß (1413) nur die Katholiken besitzen.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

201

gegen den Protestantismus und Jesuiten und neue verstärkte Versuche, eine Union zu schließen (1555–1589); 4) Die Brester Union (1589–1596).816 Die Brester Union war eine künstliche Zusammensetzung aus katholischer Lehre und orthodoxem Gottesdienst. Die Union wurde in erster Linie zu politischen Zwecken geschlossen (z. B. zur Unterordnung des westrussischen Territoriums unter Rom). Die Historikerin V. Teplova bezeichnet die Brester Union als »kirchlich-politisches Instrument der römisch-katholischen Expansion«, die innerhalb des 17. und 18. Jahrhunderts konsequent durchgeführt wurde.817 Die drastischen Konsequenzen der Union stellt ausführlich Erzbischof Atanasij (Martos) dar.818 Über die Schulen der Litauer Metropolie in der ersten Hälfte des 16. Jahrhunderts wird in den geschichtlichen Quellen nichts erwähnt. Man kann aber davon ausgehen, so der Kirchenhistoriker Bischop Makarij (Bulgakov), dass es Schulen oder Lehranstalten gab, in welchen etwa Priester z. B. im elementaren Lesen und Schreiben ausgebildet wurden.819 In dieser Zeit organisierten die Jesuiten Kollegien und Seminare, in welchen auch orthodoxe Kinder unterrichtet wurden, denn seitens der orthodoxen Kirche gab es keine alternativen Angebote.820 Doch die Sorge darum, dass Kinder und Jugendliche an diesen Lernorten den orthodoxen Glauben verlieren könnten, hat die Orthodoxen dazu herausgefordert, eigene Bildungsangebote zu schaffen. Aus der zweiten Hälfte des 16. Jahrhunderts stammen die ersten Berichte über Schulen, die von Orthodoxen organisiert wurden. In diesen Schulen wurde das elementare Lesen und Schreiben unterrichtet, es wurden zentrale Gebete und Glaubensbekenntnis gelernt, Psalmen wurden gelesen. Es gab aber auch Schulen, deren Lernangebot über das einer Grundschule hinausging: Dort hat man etwa Griechisch und Latein unterrichtet.821 Außerdem gab es orthodoxe Bruderschaften – Vereine von Laien, die kirchliche Zwecke verfolgen und sie »durch Verrichtung von Werken der Religiosität zu erreichen suchen«822. Die Gründung von Schulen war keiner ihrer ursprünglichen Tätigkeitsbereiche, sie haben sich vielmehr um Kirchen und Krankenhäuser gekümmert. Doch in Zeiten der sich steigernden Auseinander816 Vgl. =Q[QaYZ (2d\TQ[_S), 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, 21ff. 817 Vgl. B.A. CV`\_SQ, @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm 2V\QadbY ^Q adRVWV clbphV\VcYZ. Übers. d. Verf. Vgl. auch die ähnliche Meinung bei: N.P. Vakar, Belorussia: The Making of a Nation, 55ff. 818 Vgl. 1afYV`Yb[_` 1eQ^QbYZ =Qac_b, 2V\Qadbm S Ybc_aYhVb[_Z, T_bdUQabcSV^^_Z Y gVa[_S^_Z WYX^Y. 819 Vgl. =Q[QaYZ (2d\TQ[_S), 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, 174. 820 Vgl. a. a. O., 228. 821 Hier kann man die Ostrozhskaja Akademie erwähnen, die 1580 vom Fürsten Konstantin Konstantinovitsch Ostrozhskij gegründet wurde. Vgl. dazu a. a. O., 229. 822 Ausführlicher zu Entstehung und Zweck sowie zu rechtlichem Charakter der kirchlichen Bruderschaften bei: N. Milas, Das Kirchenrecht der morgenländischen Kirche, 571ff.

202

Orthodoxe Religionspädagogik

setzung mit dem Katholizismus wurde Bildung als Mittel angesehen, die orthodoxen Gläubigen vor dem Übertritt in den katholischen Glauben zu schützen. So übernahmen manche Bruderschaften die Organisation und Leitung von Schulen.823 Die Bruderschaftsschulen hießen »griechisch-slawische« (»TaV[_-b\QSp^b[YV«) und waren die ersten ihrer Art, in denen Kirchenslawisch auf einem »wissenschaftlichen« Niveau gelernt wurde. Bis dahin wurde auch in Russland nur das Lesen der Sprache gelernt, ohne sich mit der Grammatik zu beschäftigen.824 Eine der berühmtesten Bruderschaften war die Vilner825 Bruderschaft (gegründet 1584 im heutigen Vilnius), deren Tätigkeitsbereich stark auf Bildung ausgerichtet war. Die Hauptaufgabe dieser Bruderschaft war das Leiten einer Schule und eines Verlags, also die Erziehung der Jugend im orthodoxen Glauben und die Veröffentlichung von Büchern. In der Bruderschaftsschule konnten sowohl die Kinder der Mitglieder der Bruderschaft als auch Waisenkinder unterrichtet werden. Die Lehrerkosten wurden von der Bruderschaft getragen.826 In diesem Sinne bekamen mit der Gründung der Bruderschaftsschulen die orthodoxen Gläubigen den Zugang zur Bildung »in eigenen Wänden«827. Während der Einführung der Brester Union und Zwangskatholizierung haben die Bruderschaften einen relevanten Beitrag im Bereich der orthodoxen Bildung geleistet.828 In den achtziger Jahren des 16. Jahrhunderts gab es auf dem Territorium des heutigen Weißrusslands genug Bücher für die Selbstbildung. Dank der Bruderschaftsschulen entstanden erste Lehrbücher. Nennenswert sind hier folgende: »Grammatik der slawischen Sprache« (»4aQ]]QcY[Q b\_SV^mb[Q pXl[Q«), herausgegeben in Vilno (Vilnius) 1586, »Slawische Grammatik« (»4aQ]]QcY[Q b\_SV^b[Q…«) von Lawrentij Zizanij, herausgegeben in Vilno (Vilnius) 1596, »Grammatik… des Mönchen Miletij Smotritskij« (»4aQ]]QcY[Q… ]^YfQ =V\VcYp B]_caYg[_T_«) 1619.829 823 1856 wurde in L’wow (Lemberg, die heutige Ukraine) von der L’wower Bruderschaft eine Schule gegründet, in der Unterricht in verschiedenen Fächern gab (Lesen, Schreiben, Mathematik, Musik, Unterricht im Neuen Testament usw.). Vgl. =Q[QaYZ (2d\TQ[_S), 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, 231f. 824 »^Qd[__RaQX^_«. Vgl. A.B. ;QacQiVS, ?hVa[Y `_ Ybc_aYY Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, 607. 825 Vilna (heutiger Vilnius) war die Hauptstadt des Großfürstentums Litauen (ab der Mitte des 13. Jahrhunderts bis 1569), zu welchem auch das Territorium des heutigen Weißrusslands gehörte. Ab dem Jahr 1569 existierte das Großfürstentum Litauen in der Union mit Polen als Königsreich Polen bis 1795. Hauptstadt war zu Beginn Krakau und ab 1596 Warschau. 826 Vgl. =Q[QaYZ (2d\TQ[_S), 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, 234. 827 Vgl. a. a. O., 259. 828 Ausführlicher dazu: A.B. ;QacQiVS, ?hVa[Y `_ Ybc_aYY Adbb[_Z GVa[SY : `QcaYQaiYZ `VaY_U (1586–1700 T.), Bd. 2, 274f.; B. Skinner, The Western Front of the Eastern Church: Uniate and Orthodox Conflict in 18th-century Poland, Ukraine, Belarus, und Russia, 21. 829 Vgl. B.A. CV`\_SQ, 9X Ybc_aYY `aQS_b\QS^_T_ Udf_S^_T_ _RaQX_SQ^Yp S 2V\QadbY.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

203

Zum Ende des 18. Jahrhunderts befand sich die orthodoxe Bildung auf dem Territorium des heutigen Weißrusslands in einer Krise, die sich im Kontext des Zustandes der orthodoxen Kirche im Königreich Polen erklären lässt. In dieser Zeit existierten nur noch 130 orthodoxe Gemeinden, und die Bruderschaftsschulen wurden aufgelöst. Mit der Eröffnung des Mogiljower (1757) und Slutsker (1785) geistlichen Seminars bekam die orthodoxe Bildung neuen Schwung. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts (1867–1869) wurde Pädagogik in den Fächerkanon der Seminare eingeführt. Für die praktische Anwendung wurden bei jedem Seminar Sonntagsschulen eröffnet.830 Mit der Aufnahme der weißrussischen Territorien ins Russische Imperium musste sich auch das Schulsystem einerseits russischer und andererseits orthodoxer Prägung unterziehen. Der Weg dazu waren kirchliche Pfarrschulen831, die v. a. ab der Mitte des 19. Jahrhunderts entstanden. Jedoch waren die Rahmenbedingungen in den kirchlichen Pfarrschulen dürftig: es fehlte an Lehrbüchern, oft gab es keinen entsprechenden Raum für den Unterricht.832 Charakteristisches Merkmal der Schule war in dieser Zeit die Zuständigkeit der Priester für das Schulwesen. Nachdem die »Regeln für die kirchlichen Pfarrschulen« am 13. Juni 1884 verabschiedet wurden, stieg die Anzahl der Schulen rasant. Zum Anfang des ersten Weltkrieges waren die Hälfte der 4000 Schulen auf dem weißrussischen Territorium kirchliche Pfarrschulen.833 Mehrere Historiker unterstreichen, dass der schulische Bereich, für den die Kirche zuständig war (durch Priester, Diakonen oder Studenten des Priesterseminars), von der russischen Regierung als Mittel zur Durchführung der eigenen politischen Pläne benutzt wurde.834

8.1.3 Entwicklung der kirchlichen Pfarrschulen und »Gesetz Gottes« bis 1917 Im vorangehenden Abschnitt ging es separat um die westrussische bzw. litauische Metropolie, die damals das Territorium des heutigen Weißrussland umfasste. Nun werden die Entwicklungen in einem breiteren territorialen Kontext erfasst – auf dem kanonischen Gebiet der Russisch-Orthodoxen Kirche – d. h. im Russischen Imperium. Das System der religiösen Erziehung und Bildung veränderte sich im Laufe 830 Vgl. a. a. O. 831 Im Russischen: gVa[_S^_-`aYf_Ub[YV i[_\l. Wörtliche Übersetzung: kirchlich-gemeindliche Schulen. 832 Vgl. B.B. 4alT_a’VSQ/D.= . 8QSQ\m^o[/D.ü . þQSwg[w/1.= . Ew\QcQSQ, ;Q^eVbww ^Q 2V\Qadbw ([Q^Vg XVIII–XX bc.), 79ff. 833 Vgl. a.a.O, 157. 834 Vgl. a. a. O., 83.

204

Orthodoxe Religionspädagogik

der Jahrhunderte. Konstant prägend sind für die Zeit von Peter dem Großen bis 1917 die folgenden zwei Faktoren: 1. Enge Zusammenarbeit zwischen der Russisch-Orthodoxen Kirche und dem Staat realisierte sich im Bildungswesen v. a. im Bereich der kirchlichen Pfarrschulen. 2. »Gesetz Gottes« (»Zakon Bozˇij«) war die Hauptform des Religionsunterrichts bzw. katechetischen Unterrichts vor 1917. Im Folgenden sollen diese zwei Faktoren ausführlicher beschrieben werden. »Gesetz Gottes« ist ein breiter Begriff, der v. a. in Bezug auf den katechetischen Unterricht bzw. Religionsunterricht angewendet wird. Dieser Begriff wurde einerseits als Name für das Fach verwendet, andererseits als Name für das Lehrbuch. Die beiden Verwendungsmöglichkeiten stehen im geschichtlichen Kontext einander sehr nah. Dies soll in folgenden Ausführungen aufgezeigt werden. Da das Fach »Gesetz Gottes« und kirchliche Pfarrschulen in das Bildungssystem fest eingebunden waren, wird auch den Grundzügen der geschichtlichen Entwicklung der Allgemeinbildung Aufmerksamkeit geschenkt. Die Schule musste nach den Vorstellungen Peter des Großen v. a. eine ausbildende Funktion übernehmen und seinen Reformen in Armee und Staat dienen. Den Religionsunterricht gab es in solchen Ausbildungsstätten am Anfang nicht. Außerdem war solche Bildung nicht für alle gesellschaftlichen Schichten zugänglich.835 Kurz nach dem Tod Peter des Großen wurde die Akademie eröffnet, an welcher es seit 1726 auch das akademische Gymnasium gab. Erst ab dem Jahr 1774 gab es dort einen regelmäßigen Unterricht im Fach Religion. Die inhaltliche Ausrichtung des Faches bleibt jedoch unbekannt. Wahrscheinlich war es ein katechetischer Religionsunterricht.836 Insgesamt gab es bis zu den Zeiten von Katharina II. in der Regierung keine großen Versuche, Schule zu organisieren. Katharina II. war die Erste, für die pädagogische und erzieherische Fragen der Bildung, und nicht nur die praktische Seite, eine Gewichtung bekamen. Durch Reformen in der Mitte des 18. Jahrhunderts hat sie die Schule für die Kinder aus allen sozialen Schichten zugänglich gemacht. In diesen Schulen gab es Unterricht im »Gesetz Gottes«. Dazu kam die Initiative, auch in Dörfern Schulen zu eröffnen, die von einer Gemeinde betreut werden.837 So sollten in jeder Gemeinde Schulen entstehen, in denen die Kinder von einem Priester, Diakon oder

835 Nur im Ausnahmefall wurden auch Kinder von Bauern zur Ausbildung zugelassen. 836 Vgl. 9 .; . B]_\Yh, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. 1700–1917, 87f. 837 Diese Initiativen kamen von den Bischöfen Athanasius (Wol’chowskij) von Rostow und Gabriel (Petrow) von Twer’.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

205

Altardiener im Lesen und Schreiben unterrichtet werden. Der Unterricht sollte von den Bauern selbst bezahlt werden (mit Lebensmitteln, z. B. Brot). Besonders intensive Entwicklung erlebten die Schulen in den Klöstern und Gemeinden ab 1836, nachdem Nikolaus I. die Erlaubnis gegeben hatte, dass die orthodoxen Geistlichen überall Schulen einrichten durften, um die Kinder, v. a. von Bauern, zu unterrichten. In den kirchlichen Schulen wurden Gottes Gesetz, kirchlicher Gesang und Kirchenslawisch unterrichtet.838 Ein weiterer wichtiger Impuls für die Entwicklung im Bildungsbereich war die Reform von 1864. Es entstanden Schulen, die unter der Leitung des Ministeriums für Volksaufklärung (=Y^YbcVabcS_ ^Qa_U^_T_ `a_bSVjV^Yp) standen, die sog. Volksschulen (zemskije), wo auch den allgemeinbildenden Fächern mehr Aufmerksamkeit geschenkt wurde (Lesen, Schreiben, Mathematik). Das »Gesetz Gottes« gehörte auch dort zum Fächerkanon. Doch in dieser Zeit ist der meist verbreitete Typ der Schule die kirchliche Pfarrschule.839 Am 13. Juni 1884 wurden die »Regeln über die kirchliche Pfarrschulen«840 verabschiedet. Diese Schulen wurden von Priestern organisiert und verwaltet und trugen die Merkmale einer Grundschule. Das Ziel der Schulen war, den Kindern die Grundkenntnisse und katechetische Inhalte zu vermitteln. Die Finanzierung übernahm die Gemeinde. Es gab aber auch finanzielle Unterstützung seitens des Staates und der regionalen Verwaltung. In diesen Schulen wurde das Fach »Gesetz Gottes« unterrichtet. Dazu gehörten Lernen der Gebete, Inhalte der Bibel (meistens als »Heilige Geschichte« bezeichnet), Erklärung des Gottesdienstes, kurzer Katechismus. Weiterhin wurden »Kirchlicher Gesang«, »Lesen der kirchlichen und bürgerlichen Presse und Schreiben«, »Grundlegende arithmetische Kenntnisse« unterrichtet.841 Es gab Programme und Richtlinien sowie empfohlene Lehrbücher. Entscheidungen über die kirchlichen Pfarrschulen wurden von der Heiligen Synode842 getroffen. In diesen Schulen haben 838 Vgl. 1 .3 . 2dTQ^_S, 5df_S^Qp [^YW^_bcm Y `Ybm]V^^_bcm adbb[Yf [aVbcmp^ XIX SV[Q, 318. 839 Vgl. ebd. 840 Im ersten Paragraphen dieser Regel steht die Definition der kirchlichen Pfarrschule: »GVa[_S^_-`aYf_Ub[Y]Y i[_\Q]Y Y]V^docbp ^QhQ\m^lV dhY\YjQ, _c[alSQV]lV `aQS_b\QS^l] Udf_SV^bcS_]. I[_\l bYY Y]Voc gV\mo dcSVaWUQcm S ^Qa_UV `aQS_b\QS^_V dhV^YV SVal Y ^aQSbcSV^^_bcY faYbcYQ^b[_Z Y b__RjQcm `VaS_^QhQ\m^lV `_\VX^lV X^Q^Yp.« C.E. 4_ai[_SQ, ; S_`a_bd _R Ybc_aYY GVa[_S^_-@aYf_Ub[Yf i[_\ S A_bbYY [_^gQ XIX – ^QhQ\Q XX SV[Q, in: @aQS_b\QS^Qp `VUQT_TY[Q Y `aQS_b\QS^Qp [d\mcdaQ : Ybc_aYp, caQUYgYY Y b_SaV]V^^_bcm, 62. 841 Vgl. dazu: C.E. 4_ai[_SQ, ; S_`a_bd _R Ybc_aYY GVa[_S^_-@aYf_Ub[Yf i[_\ S A_bbYY [_^gQ XIX – ^QhQ\Q XX SV[Q, 63; J.S. Curtiss, Church and State In Russia: The Last Years of the Empire 1900–1917, 183; F. Kozyrev/V. Fedorov, Religion and Education in Russia, 145. 842 Heutzutage ist die Heilige Synode das Leitungsgremium der Russisch-Orthodoxen Kirche in der Zeit zwischen den Konzilien. Der Patriarch Kyrill ist der Vorsteher der Heiligen Synode. Im Russischen Reich war die Heilige Synode von 1721 bis 1917 (nominell bis Februar 1918) das höchste Organ der Kirchenverwaltung, das u. a. auch den Patriarch

206

Orthodoxe Religionspädagogik

zumeist Priester oder Diakone unterrichtet. In besonderen Fällen, durch Erlaubnis (»Segen«) des Bischofs durften auch Lehrer und Lehrerinnen zum Unterricht zugelassen werden (unter Aufsicht des Priesters).843 Die Zahl der kirchlichen Pfarrschulen hat sich stetig vermehrt.844 Dabei war die Bildungsqualität solcher Schulen verbesserungsbedürftig und entwicklungsfähig. Schlechte Bezahlung der Lehrer führte zu entsprechender Qualität des Unterrichtsangebots.845 Auch die Bedingungen, in denen sich die RussischOrthodoxe Kirche befand, und zwar dem Staat untergeordnet846, beeinflussten das Bildungsangebot der kirchlichen Pfarrschulen. Mehrere (Kirchen-) Historiker sind der Meinung, dass die Schulen für den Staat ein Mittel waren, die Schülerinnen und Schüler zur Loyalität dem Staat gegenüber zu erziehen.847 Am 2. April 1902 wurde die neue »Regelung über die kirchlichen Pfarrschulen« verabschiedet, in der alle Regeln über die Typen der kirchlichen Pfarrschulen zusammengefasst wurden. Man könnte sagen, dass die kirchlichen Pfarrschulen zu diesem Zeitpunkt ihre feste Form angenommen haben und so bis 1917 existierten.848 Am Anfang des 20. Jahrhunderts ist weiterhin ein starker Einfluss der orthodoxen Kirche auf das Schulsystem festzustellen. Vor der Oktoberrevolution 1917 befand sich sowohl die Kirche als auch der Bildungsbereich in einer Krise. Diese Zeit war von der Diskussion über die Notwendigkeit von Bildungsreformen geprägt.849 Man wollte das Bildungssystem flexibler machen, öffnen für die gegenwärtige Kultur und Wissenschaften.850

843 844 845 846

847 848 849 850

ersetzte. Die Mitglieder der Heiligen Synode wurden durch den Imperator (Zaren) eingesetzt. Ausführlicher dazu: N. Milas, Das Kirchenrecht der morgenländischen Kirche, 307ff. Vgl. @ .þ . =Y\o[_S, ?hVa[Y `_ Ybc_aYY adbb[_Z [d\mcdal, 335. Im Jahr 1899 gab es 40.000 kirchliche Pfarrschulen mit 1,5 Millionen Schülern. Vgl. 5 .3 . @_b`V\_Sb[YZ, Adbb[Qp @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm S FF SV[V, 22. Vgl. ebd. Seit Peter dem Großen gab es in der Russisch-Orthodoxen Kirche keinen Patriarchen mehr. Stattdessen wurde die Heilige Synode eingerichtet, die dem Ober-Prokuror untergeordnet wurde. Somit wurde der direkte Einfluss des Staates in den Kirchenbereich ermöglicht. Diese Periode wird in der Kirchengeschichte »Synodale Periode« genannt. Vgl. 5 .3 . @_b`V\_Sb[YZ, Adbb[Qp @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm S FF SV[V, 22; O. Anweiler/K. Meyer (Hg.), Die sowjetische Bildungspolitik seit 1917: Dokumente und Texte, 21. Vgl. C.E. 4_ai[_SQ, ; S_`a_bd _R Ybc_aYY GVa[_S^_-@aYf_Ub[Yf i[_\ S A_bbYY [_^gQ XIX – ^QhQ\Q XX SV[Q, 65. Ausführlicher dazu: L.G. Freeze, The Parisch Clergy in Nineteenth-Century Russia: Crisis, Reform, Counter-Reform. Vgl. B.A. CV`\_SQ, 9X Ybc_aYY `aQS_b\QS^_T_ Udf_S^_T_ _RaQX_SQ^Yp S 2V\QadbY ; O. Anweiler/K. Meyer (Hg.), Die sowjetische Bildungspolitik seit 1917, 19ff.; H. Fireside, Icon and Swastika: The Russian Orthodox Church under Nazi and Soviet Control, 3.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

207

Das Buch »Gesetz Gottes« Was das Buch »Gesetz Gottes« anbelangt, so wurde es im Laufe der Zeit auch Veränderungen unterzogen. Das erste Lehrbuch »Gesetz Gottes« (8Q[_^ 2_WYZ) entstand zu Zeiten von Peter dem Großen und ist dem Erzpriester Feofan Prokopovich zu verdanken. Die Inhalte des Buches stellten das Kerncurriculum dar und mussten in allen Bildungseinrichtungen vermittelt werden.851 Im Jahr 1823 wurde ein neues Lehrbuch durch den Metropoliten Filaret zusammengestellt.852 Es war ein Katechismus in Form von Fragen und Antworten. Die zentralen Inhalte des Buches waren das Glaubensbekenntnis von Nizäa-Konstantinopel (ohne Filioque), die zehn Gebote, das Vaterunser sowie die Seligpreisungen – alles mit Erklärungen und weiteren Ausführungen. Im Jahr 1851 wurde das Buch erweitert. Es wurde dem Lernen von Gebeten und Gottesdienstformen mehr Aufmerksamkeit geschenkt. Ab den 1870er Jahren standen stärker Bibeltexte im Fokus. Am Anfang des 20. Jahrhunderts wurde von der Heiligen Synode (am 18. März 1910) als Konsequenz der Revolution von 1905 beschlossen, einige Maßnahmen durchzuführen, um die Qualität des Faches »Gesetz Gottes« zu verbessern. Es entstanden neue methodische Hilfen.853 Heutzutage benutzt man in der katechetischen Arbeit immer wieder gerne das Lehrbuch »Gesetz Gottes«. Die jüngste Fassung wurde vom Erzpriester Serafim Slobodskoj im Jahre 1957 verfasst (Russisch-Orthodoxe Kirche im Ausland). Seit den 1990er Jahren hatte das Buch zahlreiche Ausgaben auch im postsowjetischen Raum.854

8.1.4 Sonntagsschulen vor 1917 In diesem Abschnitt soll ein kurzer geschichtlicher Überblick über Sonntagsschulen des Moskauer Patriarchats gegeben werden. Die eigentliche Geschichte der Sonntagsschulen in der Russisch-Orthodoxen Kirche beginnt erst in den 1840er Jahren. Das ursprüngliche Konzept und Ziel der Sonntagsschulen war es, den ungebildeten Menschen das Lesen beizubrin851 Vgl. A.M. 3QbY\mVSQ, AV\YTY_X^_V S_b`YcQ^YV Y _RdhV^YV S A_bbYY S U_aVS_\ogY_^^lZ `VaY_U, in: @a_R\V]Q Udf_S^_bcY S ^Qb\VUYY bSVcb[Yf Y `aQS_b\QS^lf `VUQT_T_S Y b_SaV]V^^Qp i[_\Q : CVXYbl U_[\QU_S ^Qdh^_-`aQ[cYhVb[_Z [_^eVaV^gYY, 27 ]QacQ 1996 T_UQ, 78f. 852 Das Buch hieß »Der christliche Katechismus der Orthodoxen Katholischen Östlichen Griechisch-Russischen Kirche«. Das Wort »katholisch« im Titel ist hier im Sinne jahokij|r, also als »allumfassend« zu verstehen. 853 Vgl. A.M. 3QbY\mVSQ, AV\YTY_X^_V S_b`YcQ^YV Y _RdhV^YV S A_bbYY, 79. 854 Vgl. z. B. @a_c_YVaVZ BVaQeY] B\_R_Ub[_Z, 8Q[_^ 2_WYZ. Ad[_S_UbcS_ U\p bV]mY Y i[_\l b_ ]^_TY]Y Y\\obcaQgYp]Y. Vgl. englischsprachige Ausgabe: Archpriest Serafim Slobodskoy, The Law of God: For Study at Home and School.

208

Orthodoxe Religionspädagogik

gen.855 Die Priester luden Menschen (i. d. R. Erwachsene) sonntags und an den Feiertagen ein, und brachten ihnen das Lesen der Gottesdienstbücher bei.856 Die ursprüngliche Zielgruppe waren ungebildete Erwachsene. Lernziel war also zunächst nicht Katechismusunterricht, sondern erst einmal Lesen zu lernen. 1858 wurde der erste Versuch unternommen, eine Sonntagsschule in St.Petersburg zu eröffnen, doch die Initiative wurde seitens der Regierung nicht unterstützt. Ein Jahr später (1859) wurde die erste Sonntagsschule in Kiew von N.I. Pirogov gegründet. Unter seiner Leitung erteilten die Studierenden der Kiewer Universität sonntags Unterricht für die Bevölkerung. Darauf wurden die Sonntagsschulen auch in anderen Städten eröffnet. In Moskau wurde die erste Sonntagsschule im Jahr 1860 gegründet. Ab dem Jahr 1860 wurden die Sonntagsschulen weit verbreitet (es gab bis zu 300). In vielen Diözesen unterrichteten die Studenten der Abschlusssemester des Priesterseminars in den Sonntagsschulen. Im Jahr 1861 gab das Innenministerium die »Allgemeine Regel für die Sonntagsschulen« heraus. Doch bald wurden alle Sonntagsschulen durch Beschluss von 10. Juni 1862 geschlossen, als die Regierung davon erfuhr, dass dort u. a. auch über politische Themen diskutiert wurde. Im Jahre 1864 wurde erlaubt, die Sonntagsschulen wieder zu öffnen, jedoch wurden sie unter die Aufsicht von Priestern gestellt. Ein Beschluss vom 9. Dezember 1866 forderte auf, Sonntagsschulen857 zu öffnen, in denen die Studenten des Priesterseminars unterrichten sollten.858 Ab den 1870er Jahren werden Sonntagsschulen auch in privater Trägerschaft eröffnet. »Die Verordnung über die elementaren Volksschulen« (`_\_WV^YV _ ^QhQ\m^lf ^Qa_U^lf dhY\YjQf) von 1874 verleiht breiten Gesellschaftskreisen das Recht, Sonntagsschulen zu eröffnen. Dementsprechend durften Stadt- oder Dorfvereine, sowie private Personen Sonntagsschulen eröffnen, um den Zugang zur elementaren Bildung v. a. für die berufstätige Bevölkerung (Arbeiter, Handwerker) zu ermöglichen.859 Am 13. Juni 1884 wurden die »Regeln über die kirchlichen Pfarrschulen« verabschiedet. Durch den Paragraph 7 wurde erlaubt, die Sonntagsschulen bei den kirchlichen Pfarrschulen je nach Bedarf und Mitteln zu

855 Für Russland war das Analphabetentum im Volk ein großes Problem. Am Anfang des 20. Jahrhunderts konnte nur knapp ein Viertel der Bevölkerung lesen und schreiben. Vgl. O. Anweiler/K. Meyer (Hg.), Die sowjetische Bildungspolitik seit 1917, 21. 856 Vgl. 9 .; . B]_\Yh, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. 1700–1917, 101. 857 Man nannte damals die Sonntagsschulen auch »Die Schriftkundigkeitsschulen« (I[_\l TaQ]_c^_bcY). 858 Vgl. a. a. O., 102; E.A. þY[Ycb[Qp, 3_b[aVb^Qp i[_\Q [Q[ eV^_]V^ `VUQT_TYhVb[_Z UVZbcSYcV\m^_bcY. 9bc_aYp Y b_SaV]V^^_bcm, in: 3Vbc^Y[ @BC4D IV: @VUQT_TY[Q. @bYf_\_TYp 2(9)/2008, 125ff. 859 Vgl. a. a. O., 126.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

209

eröffnen, v. a. für die Menschen, die keine Möglichkeit hatten, täglich andere Bildungsangebote (z. B. kirchliche Pfarrschulen) wahrzunehmen.860 Entsprechend den vorgesehenen Aufgaben kann man die damaligen Sonntagsschulen in zwei Gruppen aufteilen: 1. Sonntagsschulen, die eher einen kirchlichen Charakter hatten und deren Aufgabe es war, die Kinder und Jugendlichen im orthodoxen Glauben zu stärken; 2. Sonntagsschulen, die eher einen Bildungscharakter hatten, mit der Zielsetzung, den Zugang zur Bildung oder zur Fortsetzung der Bildung für die Menschen zu eröffnen, die keine Möglichkeit hatten, die Schule täglich zu besuchen.861 Es gab jedoch prägnante Unterschiede zu staatlichen Schulen. N.I. Pirogov, der Gründer der ersten Sonntagsschule, weist in seinem Artikel »Über die Sonntagsschulen« auf die deutlichen Unterschiede im Aufnahmeverfahren, den Unterrichtsmethoden und dem Umgang mit den Schülern hin. Darüber hinaus berichtet N.I. Pirogov über die Lernerfolge der Sonntagsschüler. Seiner Beobachtung nach lernen die Sonntagsschulteilnehmer zwei- bis dreimal schneller, als die Schüler in den staatlichen Schulen.862 Es lässt sich festhalten, dass das Hauptziel der Sonntagsschulen vor 1917 v. a. die Bekämpfung des Analphabetentums in den breiten Kreisen der Bevölkerung war. Nach 1917 übernahmen diese Aufgabe die »Stellen der Beseitigung des Analphabetentums« (»\Y[`d^[cl« – `d^[c `_ \Y[SYUQgYY ^VTaQ]_c^_bcY, i[_\Q `VaS_^QhQ\m^_Z TaQ]_cl).

8.2

Religiöses Lernen nach 1917

In den ersten sechs Monaten nach der Februarrevolution änderten sich die Beziehungen zwischen dem Staat (provisorische Regierung) und der Kirche wenig. Die Kirche versuchte weiter, ihr Ansehen im Staat zu behalten. Am 20. Juni kam von der provisorischen Regierung der Beschluss, dass alle kirchlichen Pfarrschulen und Seminare unter die Führung des Ministeriums für Volksaufklärung (]Y^YbcVabcS_ ^Qa_U^_T_ `a_bSVjV^Yp) übergeben werden.863 Für die Kirche bedeutete das, dass ihr die Verantwortung für die Bildungs- und Erziehungsfragen von nun ab entzogen war. Am 13. Juli 1917 wurde vom Vor-Soborrat864 eine Resolution angenommen, in der u. a. darauf hingewiesen wurde, dass die kirchlichen Schulen erhalten blei860 Vgl. dazu ebd. 861 Vgl. C.E. 4_ai[_SQ, ; S_`a_bd _R Ybc_aYY GVa[_S^_-@aYf_Ub[Yf i[_\ S A_bbYY [_^gQ XIX – ^QhQ\Q XX SV[Q, 69. 862 Vgl. þ .9 . @Ya_T_S, ? 3_b[aVb^lf i[_\Qf, in: Ders., 9XRaQ^^lV `VUQT_TYhVb[YV b_hY^V^Yp. 863 Vgl. B. Gl`Y^ , 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. 1918–1997, Bd. 9, 12. 864 Der Sobor selbst fing am 18. August 1917 an und dauerte bis Juli 1918.

210

Orthodoxe Religionspädagogik

ben sollen und der obligatorische Religionsunterricht in allen Schulen beibehalten werden müsse.865 Dadurch wollte die Kirche ihren Platz im Bildungswesen v. a. in Bezug auf den Religionsunterricht aufrechterhalten: »Die orthodoxe Kirche soll das Recht haben, Grund-, Mittel- und höhere Schulen zu gründen, nicht nur theologische Lehranstalten, sondern auch gewöhnliche Unterrichtsinstitute. […] In den gewöhnlichen Staatsschulen wie auch in privaten Lehranstalten, die von Kindern orthodoxer Eltern besucht werden, soll der Unterricht in Katechismus obligatorisch sein. Die Besoldung der Katechismus-Lehrer in den staatlichen Schulen soll aus Staatsmitteln erfolgen.«866

Indessen hatte die bolschewistische Regierung andere Vorstellungen in Bezug auf die Rolle der Kirche im Bildungswesen und das Staatskomittee für öffentliche Erziehung beabsichtigte den Religionsunterricht zum Wahlfach zu machen. Als rechtliche Grundlage wurde dafür der Beschluss der provisorischen Regierung über die Gewissensfreiheit genommen.867 Die Frage der kirchlichen Pfarrschulen und das Unterrichten von »Gesetz Gottes« wurden auch während des Konzils 1917–1918 diskutiert.868 Letztendlich blieb Religionsunterricht weiterhin als Pflichtfach an den Schulen, jedoch mit einem Zugeständnis: »wenn weder der Schüler im Alter von 14 Jahren noch dessen Eltern die Religionsstunden wünschten, konnte der Schüler durch einen schriftlichen Antrag der Eltern davon befreit werden.«869 Nach der Oktoberrevolution 1917870 waren die Bemühungen der RussischOrthodoxen Kirche hauptsächlich auf das eigene Überleben unter den neuen Bedingungen der bolschewikischen Machthaber gerichtet. »[…] die sowjetischen Parteiführer [ließen] sich mit einem direkten Vorgehen gegen die russische Kirche Zeit, erlegten sich aber dann, als sie es taten, keine Zurückhaltung auf. Die ersten Schläge gegen die Kirche waren indirekt.«871 So wurden alle Schulen (aber auch Priesterseminare und Akademien) laut Gesetz vom 11. (24.) Dezember 1917872 verstaatlicht und dem Kommissariat für die Volkserziehung unterstellt, dies war auch mit der Übergabe der entsprechenden Gebäude ver865 Vgl. J.S. Curtiss, Die Kirche in der Sowjetunion (1917–1956), 18. 866 Zitiert nach: E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion, 169. 867 Dieser Beschluss wurde am 14. Juli 1917 verabschiedet und hat für die Kinder und Jugendlichen ab dem 14. Lebensjahr die Freiheit der religiösen Selbstbestimmung proklamiert (Punkt 4.). Vgl. B. Gl`Y^ 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. 1918–1997, 12. 868 Vgl. a. a. O., 22f. 869 Zitiert nach: J.S. Curtiss, Die Kirche in der Sowjetunion, 23. 870 Überblick über die Staatspolitik in Bezug auf die Orthodoxe Kirche in der Sowjetunion findet man bei: M. Schkarowski, Antireligiöse Staatspolitik in der Sowjetunion, in: Institut für vergleichende Staat-Kirche-Forschung (Hg.), Säkularisierung in Osteuropa – Ursachen und Folgen; H. Fireside, Icon and Swastika, 27ff. 871 J.S. Curtiss, Die Kirche in der Sowjetunion, 46. 872 Alter und neuer Kalender.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

211

bunden.873 Danach folgte das Dekret874 vom 23. Januar/5. Februar 1918 über die Trennung von Kirche und Staat, in dem unter Punkt 9 in Bezug auf Religionsunterricht stand: »Die Schule wird von der Kirche getrennt. Unterricht in religiösen Lehren wird in staatlichen oder allgemeinen Schulen nicht zugelassen, auch nicht in privaten Lehranstalten, in denen Unterricht in allgemeinen Fächern erteilt wird. Privaten Religionsunterricht dürfen Sowjetbürger sowohl erteilen als auch erhalten.«875

Das Gesetz über die Trennung von Staat und Kirche galt zunächst nur für die großrussische Sowjetrepublik (Russland). Bald danach wurde das gleiche Gesetz jedoch auch in anderen Sowjetrepubliken verabschiedet, u. a. in Weißrussland am 4. Februar 1919.876 Durch dieses Gesetz wurde die Religion aus der Öffentlichkeit in die Privatsphäre verdrängt. Die Auslegung des Gesetzes seitens der sowjetischen Regierung brachte keine Vorteile für die Entwicklung der orthodoxen Religionspädagogik. So wurden z. B. die Theologiestudierenden von der Regierung getadelt, wenn sie in ihren Dissertationen ([Q^UYUQcb[YV b_hY^V^Yp) auf die religiöse Erziehung der Kinder als die Elternaufgabe hingewiesen haben.877 Durch weitere Gesetze, wie etwa das vom 4. Dezember 1917 (aber auch später bekräftigt im Gesetz über die Trennung von Staat und Kirche vom 23. Januar 1918) wurden der Kirche alle Eigentums- und Besitzrechte entzogen: »12. Keine kirchliche oder religiöse Gemeinschaft hat das Recht, irgendwelches Eigentum zu besitzen. 13. Das gesamte Eigentum schon bestehender kirchlicher oder religiöser Gemeinschaften in Russland wird hiermit zum Nationaleigentum erklärt. Gebäude und Gegenstände, die für den Gottesdienst besonders vorgesehen sind, sollen in Übereinstimmung mit den Verordnungen für örtliche Behörden oder Behörden der zentralen Staatsgewalt verantwortlichen religiösen Gemeinschaften zu ihrer Benutzung übergeben werden und sind von Abgaben befreit«878.

Am 3. März 1919 erschien das Rundschreiben des Kommissariats für öffentliche Erziehung, welches eine organisierte Erteilung des Religionsunterrichts an Personen unter 18 Jahren verbot. In den 1920er Jahren erlebte die Kirche eine Art des innerlichen Wieder873 Vgl. E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion, 177; 5.3 . @_b`V\_Sb[YZ, Adbb[Qp @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm S FF SV[V, 50. 874 Den Text des Dekretes findet man z. B. bei: O. Basse/G. Stricker (Hg.), Religionen in der UdSSR: Unbekannte Vielfalt in Geschichte und Gegenwart, 299f. oder auch bei: E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion, 178f. Nach dem Erlass des Dekretes folgte im August 1918 die detaillierte Durchführungsbestimmung bzw. Instruktion. 875 Zitiert nach: E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion, 179. 876 Vgl. a. a. O., 180. 877 Vgl. B. Gl`Y^ , 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. 1918–1997, 633. 878 Zitiert nach: E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion, 179.

212

Orthodoxe Religionspädagogik

auflebens. Zwar sind ihr alle Rechte immer noch entzogen, doch das Leben in der Kirche bekommt neue Züge. Es werden Jugendgruppen organisiert, die Predigten erreichen ein hohes Niveau, in vielen Gemeinden finden theologische Diskussionen, Vorträge und Unterricht statt.879 Die Maßnahmen gegen die orthodoxe Kirche begrenzten sich jedoch nicht nur auf die gesetzliche Ebene. Die exekutiven Maßnahmen wurden auch gegenüber den Geistlichen – Priestern und Bischöfen – auf eine zynische und brutale Art und Weise durchgeführt. Das allrussische zentrale Exekutivkomitee gab im Jahre 1922 an, dass 20 Bischöfe und 1.414 Priester hingerichtet worden seien.880 Die Verordnung vom 23. April 1921 befahl »alle Maßnahmen zu ergreifen, dass ein Religionsunterricht an Kinder unter 18 Jahren außerhalb der Mauern religiöser Institute keinesfalls die Form der Gründung regulär arbeitender Erziehungsinstitute unter Leitung der Geistlichkeit annimmt«881.

Diese Angriffe gegen die Orthodoxe Kirche wurden von zahlreichen Provokationen begleitet. So nutzte die Regierung die beispiellose Hungersnot im Wolgagebiet (1921–1922), um die Wertgegenstände und liturgischen Gefäße aus den Kirchen zu beschlagnahmen,882 dabei gab es keine Garantie, dass die ausgelieferten Gegenstände für die Bedürfnisse der Hungernden verwendet wurden. Jeglicher Widerstand wurde durch Verhaftungen bis hin zu Verbannungen und Hinrichtungen bestraft. Wenn am Anfang Versuche unternommen wurden, der Sowjetmacht Widerstand zu leisten,883 so wurde mit der »Reueerklärung«884 von Patriarch Tihon 879 Vgl. 5 .3 . @_b`V\_Sb[YZ, Adbb[Qp @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm S FF SV[V, 164f. 880 Diese Zahl scheint doch in Realität höher gewesen zu sein, so E. Briem. Seine Vermutung begründet er mit den Zahlen, die der Bischof Nikolai (Soloveitschik) angab: Bischöfe und höhere geistliche Würdenträger: 2.691; Mönche – 1.962, und gewöhnliche Priester – 3.474, insgesamt 8.100 geistliche Personen. Vgl. E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion. 881 Zitiert nach: J.S. Curtiss, Die Kirche in der Sowjetunion, 75. 882 Ausführlich dazu: M.B.B., Der mißlungene Versuch zur Vernichtung der Russisch-Orthodoxen Kirche in den Jahren 1922–1923 und die Niederlage des linken Kommunismus, in: Ostkirchliche Studien, 22 (März/1973), 105–149. 883 Hier kann als Beispiel der Beschluss des Sobors (Konzil) genannt werden, in dem das Dekret über die Trennung des Staates und der Kirche scharf verurteilt wurde. Vgl. J.S. Curtiss, Die Kirche in der Sowjetunion, 52f. Es gab auch zahlreiche Demonstrationen und Aufrufe der Kirche gegen die neuen Machthaber. Der Patriarch Tihon (Bellavin) hat offen die Bolschewiki Regierung als »gottlos« bezeichnet. Vgl. J.A. McGuckin, The Orthodox Church, 49. Ein Beispiel ist auch der Aufruf, der vom Sobor erlassen wurde. Den Text finden die Lesenden bei E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion, 195–197. Im Jahre 1918 sagte der Patriarch an die Machthaber folgende Worte: »Besinnt euch, vom Wahn Verblendete, hört auf mit euren Bluttaten! Das, was Ihr tut, ist nicht einfach eine Grausamkeit, sondern direkt ein satanisches Werk, für welches Ihr dem ewigen Feuer der

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

213

(Bellavin) (27. 6. 1923) in Bezug auf den Staat der Kurs von Konfrontation zu Loyalität gewechselt.885 Dieser Schritt wurde getan, um weitere Opfer unter den Geistlichen und Laien zu vermeiden.886 Was die atheistische Propaganda in der Schule anging, so war in der Mitte der 1920er Jahre noch umstritten, ob das schulische Curriculum nicht-religiös oder anti-religios sein soll. Während Narkompros (das Volkskommissariat für kulturelle Bildung) vorschrieb, dass Unterricht nicht-religiös sein soll (bezreligioznoje), plädierte der Verband der kämpfenden Gottlosen und Komsomolvertreter für die Formulierung »antireligiös«.887 Sein Nachfolger Patriarch Sergij (Stragorodskij) forderte mit seiner »Deklaration« vom 27. 07. 1927888 weiterhin die politische Loyalität889 der Kirche890. Am 8. April 1929 wurde ein neues Gesetz verabschiedet, welches das Verhältnis zwischen Staat und Kirche regelte. In Bezug auf den Bereich der religiösen Bildung und Erziehung wurde noch mal ausführlicher das Verbot jeglichen Religionsunterrichts oder katechetischer Arbeit festgehalten: »Paragraph 17. Religiösen Organisationen ist es verboten, […] c) besondere Gebetsversammlungen oder andere Versammlungen sowie allgemeine Bibelstunden für Kinder, Jugendliche und Frauen zu veranstalten; ebenso auch literarische, handwerkliche, industrielle, Religions-, Unterrichts- und andere Veranstaltungen anzube-

884 885 886 887 888 889

890

Nachkommenschaft verfallen werdet.« J. Chrysostomus [Blaschkewitz], Die heutige Lage der Russisch-Orthodoxen Kirche. Ein geschichtlicher Überblick über die Entwicklung der russischen Kirche nach der Revolution von 1917, in: B. Schultze/J. Chrysostomus [Blaschkewitz], (Hg.), Die Glaubenswelt der orthodoxen Kirche, 13. Der komplette Text findet sich bei: E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion, 201–204. Über den Widerstand gegen die Sowjetische Macht aus der Perspektive der sowjetischen Atheismuslehrer bei: H.C. 4_aUYV^[_, NS_\ogYp adbb[_T_ `aQS_b\QSYp (20–80-V T_Ul FF bc_\VcYp), in: þQdh^lZ QcVYX] (Januar/1984), 5ff. Auszüge aus der Botschaft des Patriarchen Tihon finden die Lesenden bei: N. Struve, Die Christen in der UdSSR, 380f. Vgl. J.A. McGuckin, The Orthodox Church, 51; G. Stricker, Die Russische Orthodoxe Kirche nach 1917, in: O. Basse/G. Stricker (Hg.), Religionen in der UdSSR: Unbekannte Vielfalt in Geschichte und Gegenwart, 36f. Vgl. J. Chrysostomus [Blaschkewitz], Die heutige Lage der Russisch-Orthodoxen Kirche, 13f. Vgl. S. Fitzpatrick, Educational and Social Mobility in the Soviet Union 1921–1934, 22. Den Text des Dokuments in deutscher Sprache finden die Lesenden bei: N. Struve, Die Christen in der UdSSR, 398–402. Die Loyalität der Kirche dem Staat gegenüber erstreckte sich auf die ganze kommunistische Zeit. Am Ende der 1970er Jahre kommt es seitens einiger Priester zur Kritik zu solcher Haltung der Russisch-Orthodoxen Kirche dem kommunistischen Staat gegenüber. Hier einige Beispiele: 4.P[d^Y^, ? b_SaV]V^^_] `_\_WV^YY Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY Y `Vab`V[cYSQf aV\YTY_X^_T_ S_Xa_WUV^Yp A_bbYY (5_[\QU FaYbcYQ^b[_]d ;_]YcVcd XQjYcl `aQS SVadojYf S BBBA). Auch in späteren Zeiten des Kommunismus hat sich die tolerierende Stellung der Kirchenhierarchie dem atheistischen Staat gegenüber nicht wesentlich verändert. Vgl. dazu auch: G. Stricker, Die Russische Orthodoxe Kirche nach 1917, 37.

214

Orthodoxe Religionspädagogik

raumen, Gruppen, Kreise, Tätigkeitszweige zu bilden oder Ausflüge und Kinderspielplätze anzuordnen, sowie Bibliotheken und Lesezimmer zu öffnen […]. Paragraph 18. Es ist an staatlichen, kommunalen und privaten Schulen sowie an Erziehungsanstalten verboten, Unterricht in einem religiösen Bekenntnis zu erteilen. Solch ein Unterricht ist ausschließlich für besondere theologische Kurse zugelassen, die von Bürgern der UdSSR mit besonderer Erlaubnis des Volkskommissariates für das Innere in der UdSSR und innerhalb des Gebietes der autonomen Republiken mit Genehmigung der zentralen Komitees bei den entsprechenden autonomen Republiken abgehalten werden können«891.

Zu Beginn des zweiten Weltkrieges wurde die kirchliche Organisation fast zu Grunde gerichtet.892 »Nur wenige hundert Gotteshäuser in der ganzen Sowjetunion wurden noch kirchlich genutzt. Die letzten Klöster dürften schon um 1929 aufgehoben worden sein; von den 58 geistlichen Lehranstalten waren bis 1925 alle geschlossen. Die Geistlichkeit war entweder in den Lagern893 verschwunden894 oder hielt sich verborgen.«895

Am 18. März 1921896 wurde der Friedensvertrag zwischen Polen und der Sowjetunion in Riga geschlossen. Laut diesem Vertrag wurden die westlichen Gebiete Weißrusslands (Pinsk, Brest, Grodno, Novogrudok und andere) an Polen übergeben. Für unseren Kontext ist dies insofern wichtig, als die orthodoxe Kirche in diesen Gebieten nicht verfolgt wurde und in den Schulen »Gottes Gesetz« unterrichtet wurde. Darüber berichtet Historiker Erzbischof Athanasij (Martos). Bis zum Jahr 1934 wurde dieses Fach in russischer Sprache unterrichtet, nachher in Polnisch.897 In den westlichen Gebieten Weißrusslands, die der Sowjetunion untergeordnet waren, gab es im Jahr 1936 nur 11 tätige Kir891 Zitiert nach: E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion, 321f. 892 Ausführlicheres zur Diskriminierung bzw. Vernichtungspolitik des sowjetischen Staates in Bezug auf die Orthodoxe Kirche an Beispielen der Untersuchungen der einzelnen Gebiete bei: T. Leont’eva, Kirchen und Religionsgemeinschaften in den Jahren der »bolschewistischen Perestrojka« im Gebiet Kalinin, in: R. Binner/B. Bonwetsch/M. Junge (Hg.), Stalinismus in der sowjetischen Provinz 1937–1938: die Massenaktion aufgrund des operativen Befehls Nr. 00447 (2010), 235ff.; A. Kolesnikov, Die Verfolgung der Russischen Orthodoxen Kirche im Altaj, in: ebd., 267ff. 893 In Weißrussland selbst (damals Weißrussische SSR) gab es zum Jahr 1980 33 Orte, wo Lager bzw. Gefängnisse zu finden waren. Inmitten von Verbrechern sind in solchen Stätten auch viele Gesinnungs-Gefangene festgehalten worden. Vgl. A. Shifrin, UdSSR Reiseführer durch Gefängnisse und Konzentrationslager in der Sowjetunion, 67. 894 N. Struve bietet eine Liste (unvollständig) von russisch-orthodoxen Bischöfen, die für ihren Glauben als Blutzeugen starben. N. Struve, Die Christen in der UdSSR, 502–507. 895 Vgl. G. Stricker, Die Russische Orthodoxe Kirche nach 1917, 37f. 896 Bereits am 12. Oktober 1920 wurden die vorläufigen Voraussetzungen des Friedensvertrages in Riga unterzeichnet. 897 Vgl. 1afYV`Yb[_` 1eQ^QbYZ =Qac_b, 2V\Qadbm S Ybc_aYhVb[_Z, T_bdUQabcSV^^_Z Y gVa[_S^_Z WYX^Y, 316.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

215

chen.898 Nach 1937 gab es in Minsk keine funktionierende Kirche mehr. Alle 17 Kirchen und zwei funktionierende Klöster waren geschlossen.899 Im Jahre 1939 besetzte die Sowjetunion mit den polnischen Ostgebieten auch die westweißrussischen Territorien, die zu diesem Zeitpunkt teilweise zu Polen gehörten. Auch auf diesen Gebieten erfolgte die intensive Sowjetisierung. Was den religiösen Alltag betraf, ließen Eltern ihre Kinder zwar taufen, aber die religiöse Erziehung wurde unterlassen.900 Während des zweiten Weltkrieges (ab Juni 1941 bis Juli 1944) befand sich Weißrussland unter der Besatzung deutscher Truppen. Unter den Bildungsinstitutionen wurden nur die Grundschulen für Kinder und handwerkliche Schulen für Jugendliche zugelassen. Zwar war die Haltung gegenüber der Kirche relativ tolerant,901 jedoch wurde das Unterrichten von »Gottes Gesetz« in allen Schulen untersagt.902 Eine weitere Welle der Kirchenverfolgung trat mit dem Jahr 1959 ein, als Nikita Chrusˇcˇev an die Macht kam.903 Im Jahr 1966 gab es in der Sowjetunion 7.500 Kirchen, die für den Gottesdienst geöffnet waren. Zum Vergleich: Im Jahre 1914 waren es 54.147 Kirchen und 25.539 Kapellen. Drei Priesterseminare waren tätig (im Jahr 1914 waren es 57).904 Unter den Zeitschriften, die auf dem kanonischen Gebiet der Russisch-Orthodoxen Kirche herausgegeben wurden, wurden nur die »Zeitschrift des Moskauer Patriarchat« (1931–1935, ab 1943) und ab 1960 die »Theologischen Werke« publiziert. In den beiden Ausgaben finden religionspädagogische Themen keine angemessene Entfaltung. In Weißrussland wurden 87 orthodoxe Kirchen in der Zeitspanne von 1948 bis 1952 geschlossen, 55 Priester wurden verhaftet. In nur einem Jahr 1960 wurden in Weißrussland 219 orthodoxe Kirchen geschlossen. Das Minsker Priesterseminar, das ab dem Jahr 1946 wieder geöffnet wurde, wurde im Jahr 1963 geschlossen. Die Frau-

898 Vgl. 5 .3 . @_b`V\_Sb[YZ, Adbb[Qp @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm S FF SV[V, 168. 899 Vgl. a. a. O., 211. 900 Vgl. I. S. Kashtalian, Die Sowjetisierung der ehemaligen polnischen Ostgebiete nach dem Zweiten Weltkrieg aus der Sicht des »kleinen Mannes«, in: T.M. Bohn/V. Shadurski (Hg.), Ein weißer Fleck in Europa… Die Imagination der Belarus als Kontaktzone zwischen Ost und West, 178f. 901 Die Deutschen haben die Kirchen wieder geöffnet. So wurden z. B. im ersten Jahr der Okkupation in der Minsker Diözese 120 von 400 geschlossenen Gemeinden wieder geöffnet. Als Alternative zum Priesterseminar wurden kurzfristige Kurse für die zukünftigen Priester und Diakone eingerichtet. Die Gründe für die Unterstützung der Kirche trugen politischen Charakter. Vgl. 5 .3 . @_b`V\_Sb[YZ, Adbb[Qp @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm S FF SV[V, 211. Ausführlicheres zur deutschen Politik in Bezug auf Religion in Weißrussland während der Besatzung bei: H. Fireside, Icon and Swastika, 139ff. 902 Vgl. 1afYV`Yb[_` 1eQ^QbYZ =Qac_b, 2V\Qadbm S Ybc_aYhVb[_Z, T_bdUQabcSV^^_Z Y gVa[_S^_Z WYX^Y, 340f. 903 Vgl. G. Stricker, Die Russische Orthodoxe Kirche nach 1917, 40. 904 Vgl. Samizdat, Chronik eines neuen Lebens in der Sowjetunion, 167.

216

Orthodoxe Religionspädagogik

enklöster in Polotsk und Grodno wurden geschlossen.905 In der Bevölkerung, v. a. auf dem Dorf, lebte jedoch die alltägliche Religiosität, oft vermischt mit Aberglaube, weiter : Man hatte zu Hause Ikonen, die kirchlichen Feste wurden eingehalten, die Neugeborenen wurden getauft, es fanden die Begräbnisse nach kirchlichem Ritus statt.906 Jedoch kann von Katechese und religiöser Erziehung auch in dem Fall kaum die Rede sein. Dieser Überblick war notwendig, um die Schwierigkeiten aufzuzeigen, die die Entwicklung des Bildungsbereichs (hier ist v. a. an die Katechese zu denken) in der Russisch-Orthodoxen Kirche stark behindert haben. Eine eindrückliche Beschreibung der Bedingungen, in denen die missionarische Tätigkeit und Bildungsarbeit der Kirche sich nach all den Jahren des Kommunismus befand, findet man z. B. in einem »Appel Orthodoxer Christen« (Mai 1988)907. Hier seien nur einzelne Beispiele genannt: »Bei uns ist eine offene Katechese für diejenigen, die sich im Jugend- und Erwachsenenalter zur heiligen Taufe rüsten wollen, undurchführbar. Bei uns gibt es keinen Unterricht für die Kinder von Gläubigen auf den Grundlagen des christlichen Glaubens. Gesetzlich verboten sind Sonntagsschulen, Bibelgruppen für Kinder, kirchliche Jugendchöre, Sommerlager für gläubige Kinder und alle anderen Formen religiöser Jugendarbeit außerhalb der Familie.«908

An dieser Stelle wird besonders die Bedeutung des Gottesdienstes als eines zentralen Lern- und Gemeinschaftsortes in der verfolgten Kirche hervorgehoben: »Bei uns haben die Gläubigen einer Gemeinde außer dem Gottesdienst keine Möglichkeit zusammenzukommen. […]Die Christen versammeln sich in der Kirche nur zum Gebet während des Gottesdienstes und zum Empfang der Eucharistie.«909 »So bleibt als einzige Möglichkeit, etwas über den Glauben und das Evangelium zu erfahren, der Besuch von Gottesdiensten.«910

In den Schulen war die Zwangsatheisierung der Schülerinnen und Schüler vorgesehen. Der Lehrer war verpflichtet, marxistischen Atheismus zu unterrichten (unabhängig vom Fach). Jedoch wurden diese Vorschriften in der Praxis nur zum Teil umgesetzt. Noch gefährlicher als Zwangsatheisierung war jedoch 905 Vgl. B.A. CV`\_SQ, @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm 2V\QadbY ^Q adRVWV clbphV\VcYZ. 906 Vgl. R. Einax, Von der Begegnung Davids mit dem sowjetischen Goliath. Kommunismus und Volksfrömmigkeit in Belarus, in: T.M. Bohn/V. Shadurski (Hg.), Ein weißer Fleck in Europa… Die Imagination der Belarus als Kontaktzone zwischen Ost und West, 197ff. 907 Samizdat, Originaltitel: »@_]_TYcV ^Q], RaQcmp !« (»Helft uns Brüder«), in: O. Basse/ G.Stricker (Hg.), Religionen in der UdSSR: Unbekannte Vielfalt in Geschichte und Gegenwart, 317ff. 908 Vgl. O. Basse/G. Stricker (Hg.), Religionen in der UdSSR, 319. 909 Vgl. a. a. O., 321. 910 Vgl. a. a. O., 319.

Religiöse Erziehung und Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche

217

das komplette Verschweigen jeglicher religiöser oder christlicher Themen, denn dadurch wurde die Bedeutung des Christentums in der Geschichte und Kultur vermindert bzw. ignoriert, »die Bildung wird zur Unbildung«911. Die atheistische Propaganda hatte in der Sowjetunion einen systematischen Charakter,912 bei dem alle Institutionen als Multiplikatoren dienen sollten.913 Die Kirchenhistoriker schreiben kaum darüber, wie die Lage der Sonntagsschulen und des Unterrichts im »Gottes Gesetz« während der Jahre des Kommunismus war. Dennoch könnte man davon ausgehen, dass es vielleicht doch Sonntagsschulen gab, die illegal funktionierten. K.M. Harchev, der 1984 die Leitung des Rates für religiöse Angelegenheiten aufgenommen hatte, wollte die Beziehungen gegenüber der Kirche in eine neue Richtung lenken: Um die Gläubigen unter Kontrolle zu halten, schlug er vor, die illegale Tätigkeit der Kirche (gemeint wurden dabei Sonntagsschulen oder auch Ausgabe religiöser Literatur) zu legalisieren. K.M. Harchev fand es wichtig, das religiöse Lernen der Kinder zu legalisieren, denn die Kinder, die heimlich religiös erzogen wurden, wurden Antikommunisten. Der Vorschlag von K.M. Harchev wurde jedoch vom Zentralkomitee nicht angenommen.914 In den 1990er Jahren veränderte sich die Situation radikal. Als Beispiel kann das Treffen des Patriarchen und der gesamten Synode mit M.S. Gorbachev am 29. April 1988 erwähnt werden. Gorbachev wurde seitens der Kirche das Memorandum vorgestellt, worin die Kirche u. a. das Recht verlangte, die Glaubensgrundlagen zu unterrichten.915 Das Konzil im Oktober 1989 beschloss, dem Bereich der Katechese besondere Beachtung zu schenken und zwar die katechetischen Kurse für die Laien zu organisieren, mehr Aufmerksamkeit der katechetischen Arbeit im Gemeindeleben zu widmen.916 Durch die Freiheiten und Rechte, die die Kirche nun bekam, wurde es wieder möglich, theologische Bücher zu publizieren. Was konkret die orthodoxe Religionspädagogik anbelangt, so wurden häufig Bücher der vorrevolutionären Autoren als Nachdrucke herausgegeben.

911 Vgl. A. Levitin-Krasnov, Zwangsatheisierung an den sowjetischen Schulen, in: Werde gottlos! Die Zwangsatheisierung der Bevölkerung in der Sowjetunion, 145. 912 Auch in Weißrussland wurde ab 1958 eine systematische Atheismusarbeit begonnen, die v. a. solche Bereiche wie Bildung und Massenmedien umfasste. Vgl. H. Posdeeff, Die Zwangsatheisierung der Bevölkerung am Beispiel Weißrusslands, in: ebd, 168ff. 913 Vgl. H. Posdeeff, Das System der atheistischen Erziehung in der Sowjetunion, in: ebd, 159. 914 Vgl. dazu: 5.3 . @_b`V\_Sb[YZ, Adbb[Qp @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm S FF SV[V, 393. 915 Vgl. a. a. O., 398f. 916 Vgl. a. a. O., 412.

218

Orthodoxe Religionspädagogik

Zusammenfassung Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die orthodoxe Kirche bis zur Oktoberrevolution 1917 aktiv an den Bildungsprozessen teilgenommen hat und einen privilegierten Platz im Bildungssystem genossen hat. Angefangen mit der Taufe der Kiewer Rus’ war die Bildung, mit den Worten von Kirchenhistoriker A.W. Kartaschew, ein unvermeidlicher Begleiter bzw. Gefährte der Kirche.917 In enger Zusammenarbeit der Orthodoxen Kirche mit dem Staat waren die kirchlichen Pfarrschulen einer stetigen Entwicklung unterzogen. Dennoch war der orthodoxe Bildungsbereich vor der Oktoberrevolution in einem Zustand, der dringende Reformen nötig machte. Es ist nachzufragen, ob eine so stark ausgeprägte Protektion des Staates, hier speziell in Bezug auf den religiösen Bildungsbereich, ob diese massive Obhut des Staates eher negative Folgen für die Entwicklung der Qualität der kirchlichen Bildungsangebote bewirkt hat und eine eigenständige Entwicklung der orthodoxen Religionspädagogik gelähmt hat. Der Bereich der Schule (hier v. a. kirchliche Pfarrschulen) diente für den Staat unter anderem als Mittel für das Erreichen der eigenen politischen Zwecke: z. B. Russifizierung der weißrussischen Gebiete, Aufbau der Loyalität dem Staat gegenüber. In den Zeiten des Sowjetstaates wurde jegliche weitere Entwicklung im Bereich des religiösen Lernens nicht nur komplett verhindert (Gesetz über die Trennung von Staat und Kirche) sondern auch durch atheistische Propaganda zwangsweise ersetzt. Zwar funktionierten in dieser Zeit noch die geistlichen Ausbildungsstätten, jedoch wurde theologische Arbeit vom Staat nicht unterstützt und sogar behindert (Zensur, keine Verlage). Aus diesen Gründen kann man von einer Kluft in der Entwicklung sowohl der Theologie innerhalb der Russisch-Orthodoxen Kirche als auch der orthodoxen Religionspädagogik im Einzelnen sprechen, was ernstzunehmende Konsequenzen für den gegenwärtigen Stand der orthodoxen Religionspädagogik nach sich zieht. Das Erbe der vorrevolutionären orthodoxen Religionspädagogik stellt wichtige Erfahrungen der orthodoxen Kirche dar, jedoch wäre es, so meine Einschätzung, vorschnell, sie allein als Standard zu übernehmen. Heute steht die orthodoxe Religionspädagogik vor neuen Aufgaben: Integration des Religionsunterrichts in das System der allgemeinen Bildung, weitere Entwicklung des Sonntagsschulangebots, Umgang mit der Pluralisierung, Globalisierung, Verortung der Kirche sowohl in der Schule als auch in anderen Bildungsbereichen. Im Blick auf die Geschichte ist nachzufragen, inwiefern die Jahrzehnte, in denen die Kirche streng außerhalb des Bildungsbereiches gehalten wurde, ihre Aus917 Vgl. »@a_bSVjV^YV – ^V b\dhQZ^lZ aVXd\mcQc S\Yp^Yp gVa[SY ; _^_ ^VYXRVW^lZ VV b`dc^Y[, f_cp ncY] VjV ^V `aVU_`aVUV\pVcbp Slb_cQ VT_ da_S^p.« A.B. ;QacQiVS, ?hVa[Y `_ Ybc_aYY Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, 254.

Weißrussland: Grundriss der Situation

219

wirkungen auf das heutige Verhältnis zwischen Kirche und Staat im Bildungsbereich hinterlassen haben. Möglich wäre, dass im Laufe der atheistisch geprägten Jahrzehnte ein Traditionsabbruch geschah, in Folge dessen es sowohl für den Staat insgesamt als auch für die einzelnen Menschen sehr schwierig ist, wieder die Kirche im Bildungsbereich zu bedenken, wahrzunehmen und mit ihr gemeinsam und konsequent dieses Arbeitsfeld zu gestalten (hier zumindest das Fach »Grundlagen der orthodoxen Kultur«). Im Blick auf diese Aufgaben und Herausforderungen und durch die Wahrnehmung der Theologie und kirchlichen Tradition sollen das Profil und die Aufgaben der orthodoxen Religionspädagogik stets neu bedacht werden.

9.

Weißrussland: Grundriss der sozialen, religiösen und (bildungs-) politischen Situation

Im folgenden Teil soll die demographische, religiöse und bildungspolitische Situation im Grundriss dargestellt werden. Dies ist insofern wichtig, als die oben genannten Faktoren einen Einfluss auch auf die religiösen Lernprozesse (»schulische und außerschulische«) ausüben.918 Darüber hinaus sind die religiösen und bildungspolitischen Kontexte für die Interpretation der in der Untersuchung an den Sonntagsschulen in Weißrussland gewonnenen Daten relevant, über welche später in dem Kapitel berichtet wird. Ferner soll diese Darstellung beim späteren Vergleich zwischen Weißrussland und Deutschland genutzt werden, um die Unterschiede bzw. die Ähnlichkeiten in den Rahmenbedingungen für die religiösen Lernprozesse aufzuzeigen.

9.1

Demographische und soziale Situation

Heutzutage wohnen in Weißrussland 9.464.000 Menschen.919 Die demographische Situation in Weißrussland spiegelt sich in Zahlen der Bevölkerung wider, die in der langjährigen Tendenz stets nach unten gehen.920 Im Jahre 1996 wohnten in Weißrussland 10.177.000 Menschen. In weniger als zehn Jahren 918 Zur Relevanz der allgemeinen gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen siehe: K.E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 1, 14. 919 Stand: 2013. Die Daten sind von National Statistical Committee of the Republic of Belarus genommen. Zuletzt abgerufen am 26. 08. 2013 von: http://www.belstat.gov.by. 920 Ausführlicher dazu: L. Schlachotko, Das Reproduktionsverhalten der weißrussischen Bevölkerung, in: Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (Hg.), Eine Auswahl von Beiträgen zur demographischen Situation in Russland und Weißrussland in der 2. Hälfte der 90er Jahre, 161ff.

220

Orthodoxe Religionspädagogik

(2005) ist die Zahl auf 9.697.000 gesunken. Für weißrussische Verhältnisse bedeutet dies, dass sich die Bevölkerungszahl um ungefähr die Zahl der heutigen Einwohner von Gomel, einer der größten Städte Weißrusslands, verringert hat. Die Lebenserwartung weißrussischer Frauen beträgt 72,2 Jahre und die der Männer 66,6 Jahre.921 Das sind etwa zehn Jahre weniger als in Deutschland. Zu den Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen (im Alter von 14 bis 31 Jahren) gehört jeder vierte Einwohner in Weißrussland.922 Dabei machen Jugendliche im Alter von 14 bis 17 Jahren in Weißrussland 17,8 % (etwa 417.000 Jugendliche) der Bevölkerung aus. Die Mehrzahl der Jugendlichen und jungen Erwachsenen wohnt in den Städten (etwa 81,4 %). Auf dem Land leben 18,6 %. Die höchste Anzahl der Jugendlichen und jungen Erwachsenen ist in Minsk und Minskaja oblast’ (Minsker Gebiet) zu finden: dort leben 38 %, also mehr als ein Drittel der jungen Menschen (14 bis 31 Jahre). Folgen der demografischen Entwicklung sind die kontinuierlich sinkenden Schülerzahlen und damit verbundene Schulschließungen, v. a. in ländlichen Gebieten (jährlich etwa 100).923 Negativ fallen die hohen Zahlen der Waisenkinder auf. Im Jahr 2010 gab es in Weißrussland 4.500 Waisenkinder und 21.400 Kinder und Jugendliche, deren Eltern die Erziehungsrechte entzogen worden sind bzw. deren Eltern ihr Erziehungsrecht abgegeben haben.924 Eine weitere negative Auffälligkeit besteht in der Zahl der Abtreibungen. Die Zahlen der Abtreibungen sind in Weißrussland mehr als drei Mal so hoch wie in Deutschland: Auf 100 geborene Kinder kommen in Weißrussland 61 Abtreibungen, in Deutschland – 18 (Stand 2006, aus den UNO-Statistiken).925 Eines der größten Probleme für den Staat insgesamt und für jede Familie im Einzelnen ist die Gesundheit der Kinder und Jugendlichen in Weißrussland. Den Zahlen nach926 verschlechtert sich der Gesundheitszustand der weißrussischen Schülerinnen und Schüler kontinuierlich. Insgesamt werden weniger als 15 % der Kinder in Weißrussland als vollständig gesund eingeschätzt. Die Gründe 921 Stand: 2012, National Statistical Committee of the Republic of Belarus. Zum Vergleich: in Deutschland liegt die Lebenserwartung von Frauen bei 82,7 und von Männern bei 77,7 Jahren. Stand: (2009/2011). Statistisches Bundesamt. 922 Zum 1. 01. 2011 wohnten in Weißrussland 2.345.000 junge Menschen im Alter von 14 bis 31 Jahren. 923 Vgl. dazu: S. Malerius, Republik Belarus, in: H. Döbert/W. Hörner/B. von Kopp/L.R. Reuter (Hg.), Die Bildungssysteme Europas, 94. 924 Vgl. BcQcYbcY[Q : UVcY bYa_cl Y `aYV]^lV bV]mY 2010, in: 8Q 2V\Qadbm RVX bYa_c – ^QUVWUQ UVcp], zuletzt abgerufen am 09. 10. 2013 von: http://nd.zolak.org/node/91. 925 Vgl. E_^U ??þ S _R\QbcY ^Qa_U_^QbV\V^Yp. OþE@1 S 2V\QadbY, BcQcYbcY[Q (2009), zuletzt abgerufen am 14. 10. 2013 von: http://un.by/ru/unfpa/. 926 »Bei den Kindern unter 14 Jahren stieg 2004 im Vergleich zum Jahr 1993 die Erkrankungshäufigkeit um 38,2 % und um 2,6 % gegenüber dem Jahr 2001. Bei den Jugendlichen lagen die entsprechenden Kennziffern bei 34,1 % und 6,3 %.« S. Malerius, Republik Belarus, 94f.

Weißrussland: Grundriss der Situation

221

dafür werden in der schlechten ökologischen Situation (Wasserqualität), mangelhaften Ernährung, den Folgen der Tschernobyl-Katastrophe und der Überforderung in der Schule gesehen.927 Ein besonderes Problem in Weißrussland ist die Integration von behinderten Menschen in das gesellschaftliche Leben. Das betrifft sowohl die Bedingungen für die Behinderten (behindertengerechtes Bauen, behindertengerechte öffentliche Verkehrsmittel) als auch die Anerkennung der Behinderten im Alltag als gleichberechtigte Personen. Diese Menschen führen oft ein sehr zurückhaltendes Leben928, meistens betreut von ihren Familien oder in den speziellen staatlichen Stätten für Behinderte, die normalerweise »in einem für westliche Maßstäbe nicht zu tolerierenden Standard« sind.929

9.2

Religiöse Situation

Heterogenität der religiösen Situation Nach den Angaben des Staatskomitees für Religionen930 sind in Weißrussland 25 verschiedene Konfessionen und Strömungen registriert. Diese Zahl blieb in den letzten Jahrzehnten relativ stabil (seit 1997 waren es 26 Konfessionen). Es waren zum 1. Januar 2011 in Weißrussland 3.162 religiöse Gemeinden registriert. 58,9 % der Weißrussen bezeichnen sich als gläubig.931 Davon sind 82 % orthodox, 12 % katholisch und 6 % Vertreter anderer Konfessionen und Religionen (Stand: November 2011).932 Nach den Angaben des Staatskomitees für Religionen sind die westlichen 927 Vgl. a. a. O., 95. 928 »Wenn ihre Eltern sie nicht verstoßen, sind sie sich selbst überlassen, leben oft ohne Kontakt zur Außenwelt in eigenen vier Wänden.« M. Lahrmann, Ohne Hilfe aus dem Ausland läuft fast nichts, in: Neue Caritas: Politik, Praxis, Forschung (Juli/2007), 27. 929 Vgl. a. a. O., 26. 930 Die Angaben sind vom 1. Januar 2011 datiert. 931 Interessante Daten liefert die Untersuchung der sozial-wirtschaftlichen und politischen Situation in Weißrussland im Jahre 1997, im Rahmen derer auch die religiöse Situation untersucht wurde. So antworteten auf die Frage »Halten Sie sich für einen gläubigen Menschen?« 49,4 % der Weißrussen »Ja, ich glaube an Gott«. 6,8 % behaupten: »Ich glaube nicht an Gott, sondern an übernatürliche Mächte«. 26,6 % haben mit der Antwortmöglichkeit »Ich kann nicht definitiv antworten« und 17,2 % haben »Nein, ich bin ungläubig« geantwortet. Insgesamt wurden 4.983 Menschen befragt. Vgl. ý .4 . þ_SY[_SQ, ?b^_S^lV fQaQ[cVaYbcY[Y UY^Q]Y[Y aV\YTY_X^_bcY ^QbV\V^Yp, in: B_gY_\_TYhVb[YV Ybb\VU_SQ^Yp (9/ 1998), 94. 932 Dazu zählen Juden, Muslime und neue (nicht traditionelle) religiöse und pseudoreligiöse Kulte und Strömungen. Vgl. AV\YTYp Y [_^eVbbYY S AVb`dR\Y[V 2V\Qadbm (2011), zuletzt abgerufen am 04. 12. 2013 von: =Y^YbcVabcS_ Y^_bcaQ^^lf UV\ AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm : http://mfa.gov.by/upload/pdf/religion_rus.pdf.

222

Orthodoxe Religionspädagogik

Regionen traditionell religiöser geprägt als die östlichen933 und diese Tendenz bleibt aktuell. Die Zahl der religiösen Gemeinden ist in den westlichen Gebieten auch höher als in den östlichen.934 In den Grenzgebieten zu Polen spielt die Religion im alltäglichen Leben eine vier Mal wichtigere Rolle als in den östlichen Gebieten.935 In den Dörfern ist die Prozentzahl der Gläubigen höher als in den Städten, und zwar 57,6 %. Was die Städte angeht, so hängt der Anteil der religiösen Bevölkerung nicht mit der Größe der Städte zusammen.936 Was die konfessionelle Aufteilung betrifft, so fällt hier v. a. das Gebiet Grodno auf, in dem die Zahl der orthodoxen Gläubigen fast genauso hoch ist wie die der Katholiken. Zwei dominierende Konfessionen: orthodox und römisch-katholisch Eine weitere Besonderheit der religiösen Situation in Weißrussland ist die Etablierung, man könnte es auch Monopolisierung937 nennen, der zwei Konfessionen: der orthodoxen und der römisch-katholischen (von denen, die sich als gläubig bezeichnen, sind 82 % orthodox und 12 % katholisch).938 Doch die hohen Mitgliederzahlen sind zu hinterfragen. F. Kozyrev/V. Fedorov weisen bei der Beschreibung der religiösen Situation in Russland, wo die Mehrheit sich auch als orthodox bezeichnet, auf zwei Faktoren hin, die die Selbstidentifikation der orthodoxen Menschen erschweren. Zu diesen Faktoren zählen einerseits die fehlende Konfirmation und andererseits die aktiv praktizierte Kindertaufe (meistens in den ersten Lebensjahren).939 Somit werden die hohen Mitgliederzahlen der orthodoxen Kirche auch in Weißrussland, wenn nicht abgelehnt, dann zumindest in Frage gestellt. 933 Die Gründe liegen wohl in der Geschichte. Der westliche Teil Weißrusslands fiel erst zu Anfang des zweiten Weltkrieges unter die sowjetische Herrschaft und war somit etwa 20 Jahre weniger dem antireligiösen Kampf ausgesetzt. Vgl. V. Kalinovskij, Die religiöse Renaissance in Weißrussland unter den Bedingungen der Multikonfessionalität, in: M. Smirnov/G. Avvakumov (Hg.), Religion und Gesellschaft im postsowjetischen Raum. Sammlung von Aufsätzen, 179; 1afYV`Yb[_` 1eQ^QbYZ =Qac_b, 2V\Qadbm S Ybc_aYhVb[_Z, T_bdUQabcSV^^_Z Y gVa[_S^_Z WYX^Y, 76f. 934 Vgl. E. Babosov, The Revival of Religiosity in Belarus, in: I.Borowik/G. Babinski (Eds.), New Religious Phenomena in Central and Eastern Europe (1997), 151. 935 Vgl. = .C . 1SbYVSYh/ý.6 . 8V]\p[_S/ @.þ . BQS_bcV^_[, AV\YTYp S db\_SYpf b_gYQ\m^lf `VaV]V^ S 2V\QadbY, 16. 936 Minsk: 46,7 %, Bezirkszentren: 44,2 %, mittlere Städte: 41,3 %, Kleinstädte: 48,3 %. Stand: 1997. Vgl. ý .4 . þ_SY[_SQ, ?b^_S^lV fQaQ[cVaYbcY[Y UY^Q]Y[Y aV\YTY_X^_bcY ^QbV\V^Yp, 94. 937 Vgl. A. Vardomatskii/J.G. Pankhurst, Belarus on the Cusp of Change: The Relationship Between Religion and Family in a Newly Open Religious Market, in: S.K. Houseknecht/J.G. Pankhurst (Eds.), Family, Religion, and Social Societies, 150. 938 Hier ist die Unterscheidung zur unierten Kirche (auch griechisch-katholische Kirche oder katholische Ostkirche genannt) zu berücksichtigen. In der Vergangenheit war die griechisch-katholische Konfession stark in Weißrussland präsent, worauf in dieser Arbeit bereits früher hingewiesen wurde. Siehe dazu S. 200ff. 939 Vgl. dazu: F. Kozyrev/V. Fedorov, Religion and Education in Russia, 135.

Weißrussland: Grundriss der Situation

223

Nichtsdestoweniger spiegelt sich diese Monopolisierung auch auf der normativen Ebene wider, indem Vorrechte und die Priorität der beiden Konfessionen im Gesetz festgehalten werden, die v. a. die orthodoxe Kirche im Vergleich zu anderen religiösen Organisationen genießt. In der Präambel zum neuen Religionsgesetz940, welches das Gesetz »Über Glaubensbekenntnisse und religiöse Organisationen«941 von 1992 ablöste, ist »die bestimmende Rolle der Orthodoxen Kirche im historischen Werden und der Entwicklung der geistigen, kulturellen und staatlichen Traditionen des weißrussischen Volkes« festgehalten.942 In Kap. 1, Art. 8 wird die Möglichkeit der Kooperation zwischen dem Staat und der Orthodoxen Kirche vorgeschrieben. Dieses Gesetz wurde besonders von den neoprotestantischen Gemeinschaften943 wegen seiner Schärfe kritisiert.944 In den 1990er Jahren sind durch die neuen Freiheiten auch Möglichkeiten für andere Religionsangebote entstanden. In dieser Zeit war die Orthodoxe Kirche intensiv damit beschäftigt, die Gemeinden aufzubauen und neue Priester auszubilden, damit die Gottesdienste überhaupt stattfinden konnten.945 Dadurch wurde die missionarische Arbeit der Kirche vernachlässigt. Andererseits wurde diese Arbeit bei den neuen »religiösen Anbietern«, die hauptsächlich vom Westen kamen, wahrgenommen. Das sind sowohl die Freikirchen (Baptisten, Adventisten, Pfingstgemeinden) als auch die anderen Organisationen, die sich als religiöse Gemeinschaften registrieren lassen (Zeugen Jehovas). Ihre Mission wird oft nicht nur unter ungläubigen Menschen durchgeführt, sondern auch unter Mitgliedern der orthodoxen bzw. römisch-katholischen Kirche. Eine weitere Besonderheit, die typisch für Weißrussland ist, liegt darin, dass 940 Dieses Gesetz wurde am 27. Juni 2002 vom weißrussischen Parlament (»Repräsentantenkammer«) verabschiedet, das der Senat (»Rat der Republik«) am 2. Oktober angenommen hat. Am 31. Oktober wurde das Gesetz von Präsident Alexander Lukaschenko unterzeichnet. Ein ausführlicher kritischer Blick auf das neue Gesetz bei: G. Stricker, Ausgesprochen restriktiv. Das neue Religionsgesetz in Weißrussland, in: Herder Korrespondenz: Monatshefte für Gesellschaft und Religion, 33ff. 941 Das Gesetz schützte die Gleichberechtigung aller Religionsgemeinschaften und verhinderte die Einmischung des Staates in das innerkirchliche Leben. 942 Vgl. 8Q[_^ AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm _c 17. 12. 1992 N 2054-XII (aVU. _c 31. 10. 2002) »? bS_R_UV b_SVbcY Y aV\YTY_X^lf _aTQ^YXQgYpf«, zuletzt abgerufen am 17. 11. 2011 von: http:// zakon2006.by.ru/part28/doc37203.shtm. 943 Die Tätigkeit der meisten neoprotestantischen Gemeinden, die erst in den 1990er Jahren in Weißrussland auftauchten, ist dem Proselytismus sehr nah (doch darüber schreiben die Kritiker des neuen Gesetzes kaum). Den orthodoxen Gläubigen wird »gepredigt«, manchmal in einer aggressiven Art und Weise, dass die Lehre der Orthodoxie durchaus falsch ist. Den Menschen, die bereits in der orthodoxen Kirche getauft wurden, wird eindringlich eine »Wiedertaufe« angeboten. Die vergleichsweise schwache Bibelfestigkeit der Menschen wird dabei von den »Predigern« oft missbraucht, um die Glaubensüberzeugungen der eigenen Gemeinschaft zu verbreitern. 944 Vgl. G. Stricker, Ausgesprochen restriktiv, 33. 945 Vgl. A. Vardomatskii/J.G. Pankhurst, Belarus on the Cusp of Change, 150.

224

Orthodoxe Religionspädagogik

die nationale Identität nicht an die religiöse Identität gebunden ist.946 Dass ein Weißrusse unbedingt orthodox sein muss, ist in Weißrussland nicht der Fall, obwohl die Anzahl der orthodoxen Christen im Vergleich zu anderen Konfessionen und Religionen stets dominant bleibt. Unter den Gruppen der führenden Konfessionen dominieren nach Nationalität die Weißrussen: Orthodoxie – 83,3 %, Katholizismus – 56,4 %, Protestantismus – 73,8 %. Unter den Katholiken zeichnet sich die ethnoreligiöse Gruppe der Polen mit mehr als 40 % aus.947 Der »religiöse Boom« der 1990er Jahre Nach der Auflösung der Sowjetunion durchlebte Weißrussland zusammen mit anderen GUS-Ländern eine Zeit der konstruktiven Veränderungen.948 Durch »Perestroika« und »Glasnost’« wurde den Menschen die Freiheit nicht nur im wirtschaftlichen und öffentlichen Bereich, sondern auch in den Glaubensansichten und Religionsüberzeugungen949 gegeben. Das ideologische Monopol des Staates hat ab 1986 stark nachgelassen, bis es komplett aufgelöst wurde. In dieser Zeit wurde in Weißrussland und in den anderen GUS-Ländern bis zum Ende der neunziger Jahre der sog. religiöse Boom beobachtet. Die Zahl der Gläubigen ist enorm gestiegen (1989: 22 %, 1998: 37,5 %), während die Zahl der Atheisten rasant gesunken ist (1989: 65 %, 1998: 25,4 %). Auch die Zahl der Konfessionen ist in dieser Periode gestiegen: von 8 im Jahre 1986 auf bis zu 26 im Jahre 1997.950 Genauso war ein enormes Wachstum der religiösen Institutionen und Organisationen in dem oben angedeuteten Zeitabschnitt festzustellen: 1992: 1.340, 1999: 2.427, 2001: 2.663, 2002: 2.774, 2004: 2.863, 2011: 3.321. In westlichen Quellen (Europa und USA) spricht man von einer Steigerung der Religiosität und Zuwendung zum christlichen Glauben (hier v. a. orthodoxe Kirche) im Osteuropa nach der Wende in den 1990er- Jahren. Das belegen zahlreiche Umfragen und Studien.951 O. Müller kommt bei der Untersuchung der 946 Als Gegenbeispiel kann dafür Polen genannt werden. Auch in Russland war am Anfang des 20. Jahrhunderts die Idee der Übereinstimmung von Russe-Sein mit orthodox-Sein in bestimmten rechten Kreisen sehr prägend. Vgl. auch a. a. O. 947 Vgl. 5 .; . 2VX^o[, B_bc_p^YV Y b`VgYeY[Q b_SaV]V^^_Z aV\YTY_X^_Z bYcdQgYY S 2V\QadbY, in: B_gY_\_TYhVb[YV Ybb\VU_SQ^Yp (2/2006), 131. 948 Mehr dazu: A. Vardomatskii/J.G. Pankhurst, Belarus on the Cusp of Change, 149ff.; D. Pollack, Religiöser Wandel in Mittel- und Osteuropa, in: D. Pollack/I. Borowik/W. Jagodzinski (Hg.), Religiöser Wandel in den postkommunistischen Ländern Ost- und Mitteleuropas, 10ff.; F. Kozyrev/V. Fedorov, Religion and Education in Russia, 133. 949 Vgl. A. Vardomatskii/J.G. Pankhurst, Belarus on the Cusp of Change, 149. 950 Vgl. 5 .; . 2VX^o[, B_bc_p^YV Y b`VgYeY[Q b_SaV]V^^_Z aV\YTY_X^_Z bYcdQgYY S 2V\QadbY, in: B_gY_\_TYhVb[YV Ybb\VU_SQ^Yp (2/2006), 131f. 951 Siehe bei: P.M. Zulehner/M. Tomka/I. Naletova, Religionen und Kirche in Ost(Mittel)europa: Entwicklungen nach der Wende, 139f.; A.M. Greeley, Religion in Europe at the End of the Second Millenium: a sociological profile, 89ff.; I. Borowik, Religion in Postcommunist Countries, 43ff.

Weißrussland: Grundriss der Situation

225

Daten von EVS (Europian Values Study), WVS (World Values Survey) und ISSP (the International Social Survey Programm) zu ähnlichen Ergebnissen. Nach seiner Analyse ist die Kirchgangsrate in den Jahren von 1990 bis 1999/2000 (in einem internationalen Vergleich unter den postkommunistischen Ländern) gerade in Weißrussland gestiegen. Außerdem hat das Vertrauen in die Kirche stärker zugenommen. Und die Zahl derer, die an Gott glauben, stieg von 37 % im Jahre 1990 auf 75 % im Jahre 1999.952 Dieser Religiösitätsaufbruch953 wird auch von den weißrussischen Soziologen beschrieben. Die Zahl der religiösen Gemeinden stieg markant. Allein in zwei Jahren (1992–1994) ist die Zahl der religiösen Organisationen um ca. ein Drittel von 1.340 auf 1.885 gestiegen.954 Die Gründe für die plötzliche Zuwendung zu Religiösem955 werden in mehreren Faktoren gesehen. Einer davon ist z. B. der soziale Umbruch (neue wirtschaftliche und politische Bedingungen, Krisis).956 Als ein weiterer Grund wird die entstandene Ideologiekluft vermutet. Anders ausgedrückt, die Menschen brauchen etwas, woran sie glauben können.957 Doch danach ist eine Abnahme der Affinität zur orthodoxen Kirche festzustellen. Allein in Weißrussland ist die Zahl der Zugehörigen zur orthodoxen Kirche von 55 % auf 44 % gesunken.958 Manche Wissenschaftler gehen davon aus, dass der religiöse Aufschwung in den 1990er Jahren eine kurzfristige Erscheinung war und keine Nachhaltigkeit in sich trägt. Dies ist speziell in Bezug auf die orthodoxe Kirche eher als ein Zeichen 952 Vgl. O. Müller, Religion in Central and Eastern Europe: Was There a Re-Awakening after the Breakdown of Communism? In: D. Pollack/D.V. Olson (Eds.), The Role of Religion in Modern Societies, 66ff. 953 Metropolit Filaret interpretiert diesen Aufbruch in der Perspektive des Evangeliums: »Heute durchleben wir eine gesegnete Zeit, auf die das Wort des Evangeliums passt: Was dem Menschen nicht möglich ist, ist Gott möglich; die Ernte ist groß, und der Arbeiter sind zu wenige«. »Freiheit ist schlimmer als Verfolgung« Metropolit Filaret über das Verhältnis von Kirche und Staat in der Sowjet-Union, in: Der Spiegel (25/1988), 148. 954 Vgl. E. Babosov The Revival of Religiosity in Belarus, 151. 955 Der »religiöse Boom« bestand nicht nur in der Zuwendung zu den traditionellen Glaubensrichtungen (orthodoxe Kirche, katholische Kirche usw.), sondern auch zu den neuen religiösen Strömungen und Sekten. Am Beispiel Russlands siehe bei: V. Fedorov, Jugend und Religion im heutigen Rußland, in: U. Nembach (Hg.), Jugend – 2000 Jahre nach Jesus: Jugend und Religion in Europa II; Bericht vom 2. internationalen Göttinger Religionssoziologischen Symposion, 213ff. 956 Diese Meinung vertritt z. B. Babosov. Vgl. E. Babosov, The Revival of Religiosity in Belarus, 155. 957 Vgl. ý .4 . þ_SY[_SQ, ?b^_S^lV fQaQ[cVaYbcY[Y UY^Q]Y[Y aV\YTY_X^_bcY ^QbV\V^Yp, 93; E. Babosov, The Revival of Religiosity in Belarus, 155f. 958 Eine ähnliche Dynamik war auch im benachbarten Russland zu beobachten. V. Fedorov geht davon aus, dass diese Tendenz für den gesamten postsowjetischen Raum typisch sei. Vgl. dazu: V. Fedorov, Between Nationalism and Secularism: Churches and Religious Communities of Eastern Europe after the Collapse of the USSR, in: J. Lähnemann (Hg.), Interreligiöse Erziehung 2000 – Die Zukunft der Religions- und Kulturbegegnung: Referate und Ergebnisse des Nürnberger Forums 1997, 183f.

226

Orthodoxe Religionspädagogik

des vorübergehenden Interesses oder der Mode zu deuten und nicht als Ausdruck einer »echten« Religiosität.959 Erbe der atheistisch geprägten Jahre Eine der relevanten Gegebenheiten bleibt bis heute das Erbe der atheistisch geprägten Jahrzehnte in der Geschichte Weißrusslands. Der Atheismus hat in Weißrussland sowie in Russland einen signifikanten Einfluss ausgeübt.960 Heutzutage sind 43 % der Bevölkerung konfessionslos. Im Vergleich zu den anderen Ländern in Osteuropa (Rumänien 2 %, Bulgarien 3 %, Moldawien 13 %) ist diese Zahl sehr hoch.961 Nach Berechnungen von G. Pickel auf Basis der World Value Survey (1990) und ISSP (1991) erfährt z. B. die subjektive Religiosität962 in Weißrussland 41 % Zustimmung. Zum Vergleich: im benachbarten Russland sind das 56 % und in Polen 95 %. Was den Glaubensindex963 angeht, so liegt hier die Zahl in Weißrussland bei 1,1 (Skala 0–5). In Russland bei 1,2 und in Polen bei 4,0. Ein weiterer Indikator, die Wichtigkeit von Gott, erreicht in Weißrussland 4,1 (Skala 1–10). Das ist etwas mehr als in Russland (4,0) und die Hälfte weniger als in Polen (8,7).964 G. Pickel kommt zum Schluss, dass Weißrussland, wie auch andere »russische Nachfolgestaaten«, durch den Kommunismus am stärksten »entkirchlicht« worden ist.965 Man muss jedoch berücksichtigen, dass die Zahl der Menschen, die sich als absolut ungläubig bezeichnen (Atheisten), noch geringer ist, und zwar zwischen 14 % und 17 %.966 In Bezug auf Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren liegen bis jetzt keine

959 Vgl. dazu: P.M. Zulehner/M. Tomka/I. Naletova, Religionen und Kirche in Ost(Mittel)europa, 145; ý.4 . þ_SY[_SQ, ?b^_S^lV fQaQ[cVaYbcY[Y UY^Q]Y[Y aV\YTY_X^_bcY ^QbV\V^Yp, 93; P. Roth, Ein Hauptproblem der Religionsgemeinschaft im heutigen Rußland, in: W. Kasack (Hg.), Kirchen und Gläubige im postsowjetischen Osteuropa, 177. Die Frage nach den tieferen Veränderungen im Religiositätsmuster stellen sich auch D. Pollack und G.Pickel. Vgl. D. Pollack, Religiöser Wandel in Mittel- und Osteuropa, 32; G. Pickel, Religiosität und Kirchlichkeit in Ost- und Westeuropa. Vergleichende Betrachtungen religiöser Orientierungen nach dem Umbruch in Osteuropa, in: D. Pollack/I. Borowik/W. Jagodzinski (Hg.), Religiöser Wandel in den postkommunistischen Ländern Ost- und Mitteleuropas, 56. 960 Vgl. P.M. Zulehner/M. Tomka/I. Naletova, Religionen und Kirche in Ost(Mittel)europa:, 145; Erzbischof von Berlin und Deutschland Mark, Die geistliche Situation der Geistlichen und Laien in Rußland, in: W. Kasack (Hg.), Kirchen und Gläubige im postsowjetischen Osteuropa, 75ff. 961 Vgl. P.M. Zulehner/M. Tomka/I. Naletova, Religionen und Kirche in Ost(Mittel)europa, 145. 962 Hier ist die Eigeneinschätzung der Religiosität durch das Individuum selbst gemeint. Vgl. G. Pickel, Religiosität und Kirchlichkeit in Ost- und Westeuropa, 75. 963 Darunter wird die Verbundenheit des Individuums mit Grundsätzen des Glaubens verstanden. Vgl. ebd. 964 Vgl. a. a. O., 74. 965 Vgl. a. a. O., 80. 966 Vgl. ý .4 . þ_SY[_SQ, ?b^_S^lV fQaQ[cVaYbcY[Y UY^Q]Y[Y aV\YTY_X^_bcY ^QbV\V^Yp, 94.

Weißrussland: Grundriss der Situation

227

Untersuchungen vor, die in einem mehr oder weniger komplexen Bild die Religiosität dieser Gruppe beschreiben. Prozesse der Entkirchlichung – Säkularisierungsprozesse? Zwar sagt die Kirchgangsrate allein nicht alles über Religiosität aus, dennoch ist dieser Faktor wichtig für die Beschreibung der religiösen Situation. In diesem Sinne gehört Weißrussland zu den Ländern, in denen der regelmäßige Kirchgang am niedrigsten ist. Jedoch sind die Kirchen an den Festtagen voll. Dieses Kirchgangsverhalten war auch für das vorrevolutionäre Russland typisch, da man damals an den Festtagen häufiger in die Kirche gegangen ist als z. B. an regulären Sonntagen.967 D.K. Beznyk sondert den Typ eines »säkularen Gläubigen« (»bV[d\pa^lZ SVadojYZ«) aus. Das sind Menschen, die sich als gläubig bezeichnen und die wertstiftende Rolle der Religion hoch schätzen. Das Leben dieser Menschen ist jedoch nicht in das Leben der Kirche integriert. Dieser Typ der Gläubigen ist, so D.K. Besnyk, besonders für die orthodoxen Gläubigen typisch.968 Den gleichen Gedanken drückt D. Pollack aus, indem er behauptet, dass sich besonders in den orthodoxen Ländern nach 1989 »eine Form der entindividualisierten Kirchlichkeit herausgebildet hat«. Dementsprechend zeigen die Gläubigen einen hohen Grad des Vertrauens in die Kirche, gleichzeitig nehmen sie aber kaum am kirchlichen Leben teil.969 Diese Aussagen bekräftigen folgende Zahlen: Im Jahre 1997 besuchten nur 18,5 % aller gläubigen Weißrussen die Kirche regelmäßig. 62,2 % der Gläubigen gingen ab und zu in die Kirche, 19,3 % – niemals. Dabei sind es Angehörige der katholischen Kirche, die am häufigsten in die Kirche gehen – 43 % von ihnen regelmäßig. Im Vergleich dazu gehen nur 14,9 % der orthodoxen Gläubigen regelmäßig in die Kirche. 65,9 % der Orthodoxen gehen ab und zu und 19,2 % gehen nie in die Kirche.970 Im Jahre 2001 sieht die Situation folgendermaßen aus: Nur 19,5 % der orthodoxen Gläubigen gehen regelmäßig in die Kirche. 14,8 % besuchen die Kirche gar nicht. 18,1 % der Orthodoxen nehmen an den orthodoxen Ritualen und Sakramenten teil, während fast ein Viertel, nämlich 24,1 %, daran nicht teilnimmt. Was die Katholiken in Weißrussland betrifft, so sehen die Zahlen deutlich anders aus: 44,7 % gehen 967 Vgl. P.M. Zulehner/M. Tomka/I. Naletova, Religionen und Kirche in Ost(Mittel)europa, 167f. 968 Vgl. 5 .; . 2VX^o[, B_bc_p^YV Y b`VgYeY[Q b_SaV]V^^_Z aV\YTY_X^_Z bYcdQgYY S 2V\QadbY, 129. O. Müller kommt zum Ergebnis, dass die kirchliche Sozialisation (hier z. B. Gottesdienstbesuch) in den postkommunistischen Ländern, in denen die Mehrheit katholisch ist, (v. a. Polen) stärker ausgeprägt ist als in den Ländern mit orthodoxer oder protestantischer Mehrheit. Vgl. O. Müller, Religion in Central and Eastern Europe, 66. 969 Vgl. D. Pollack, Religiös-kirchlicher Wandel in Mittel- und Osteuropa – ein Überblick, 18f. 970 Vgl ý.4 . þ_SY[_SQ, ?b^_S^lV fQaQ[cVaYbcY[Y UY^Q]Y[Y aV\YTY_X^_bcY ^QbV\V^Yp, 96.

228

Orthodoxe Religionspädagogik

regelmäßig in die Kirche und nur 1,3 % besuchen die Kirche gar nicht. 37,3 % nehmen an den Ritualen und Sakramenten teil, während 9,3 % daran nicht teilnehmen. Zu den Tiefgläubigen zählen sich 4,2 % der Orthodoxen, 10,2 % der Katholiken und 75 % der Baptisten. Regelmäßig beten 13 % der Orthodoxen, etwa 18 % der Katholiken und 85,7 % der Protestanten.971 D.K. Beznyk deutet diese Entkirchlichungstendenz als ein Anzeichen der Säkularisierungsprozesse, von denen auch Weißrussland nicht ausgespart bleibt: Die säkulare Kultur verdrängt die Religion nicht aus dem Bewusstsein, sondern führt zu einer Transformation, zur Veränderung des Verhaltens in Bezug auf die Kirche (z. B. Kirchengänge). In Weißrussland verliefen die Säkularisierungsprozesse anders als in Westeuropa, wo die Transformation der Religiosität natürlich war. In Weißrussland jedoch, wie auch in den anderen GUSLändern, trug dieser Prozess den Charakter der Zwangsatheisierung durch den Staat, so D.K. Beznyk.972 D. Pollack nennt unter anderen Faktoren der steigenden Entkirchlichung den Modernisierungsprozess, welcher solche Komponenten wie »Prozesse der Industrialisierung, der Mobilisierung, Urbanisierung und Rationalisierung« enthält.973 Es gibt auch andere Denkrichtungen unter den Soziologen. So vertritt Andrew M. Greely (Soziologe aus den USA) die Meinung, dass die Dynamik der Religion in Europa sich nicht allein in den Begriffen: Säkularisierung, Privatisierung, Pluralisierung etc. fassen und deuten lasse. Vielmehr habe man in Europa mit zahlreichen Phänomenen der Religion in der Gesellschaft zu tun. In jedem Land entwickele sich Religion anders und zeige sich als ein anderer Sozialfaktor.974 Weiteres Spezifikum: Geopolitischer Faktor, Kirchengebäude, Tschernobyl Die religiöse Situation in Weißrussland ist auch von geopolitischen Voraussetzungen abhängig. Weißrussland befindet sich seit Jahrhunderten zwischen den westlichen und östlichen Zivilisationen. Die zwei großen Konfessionen – Orthodoxie und Katholizismus – existierten schon seit vielen Jahrhunderten in diesem Land zusammen, mit wechselnder Dominanz einer der beiden. Geschichtlich gesehen gehört die religiöse Vielfalt zu den prägenden kulturellen Zügen Weißrusslands.975 971 Vgl. 5 .; . 2VX^o[, B_bc_p^YV Y b`VgYeY[Q b_SaV]V^^_Z aV\YTY_X^_Z bYcdQgYY S 2V\QadbY, 129. 972 Vgl. a. a. O., 128f. 973 Vgl. dazu: D. Pollack, Religiös-kirchlicher Wandel in Mittel- und Osteuropa – ein Überblick, 11f. 974 Vgl. A.M. Greeley, Religion in Europe. 975 Vgl. A.B. 5Q^Y\_S (Hg.), @_bc[_]]d^YbcYhVb[Qp 2V\Qadbm S `a_gVbbV aV\YTY_X^lf caQ^be_a]QgYZ. BR_a^Y[ bcQcVZ, 7; 5.; . 2VX^o[, B_bc_p^YV Y b`VgYeY[Q b_SaV]V^^_Z aV\YTY_X^_Z bYcdQgYY S 2V\QadbY, 133; V. Kalinovskij, Die religiöse Renaissance in Weißrussland, 178f.

Weißrussland: Grundriss der Situation

229

Eine weitere Besonderheit der religiösen Situation ist das Fehlen bzw. das Defizit von Kultgebäuden. Nur 65,9 % der registrierten religiösen Gruppen (Daten stammen aus dem Jahr 2006) haben einen eigenen Gebetsraum. In der Geschichte Weißrusslands sind zahlreiche Fälle dokumentiert, in denen die Kultgebäude von der einen zur anderen Konfession übergeben worden sind, zum Eigentum des sowjetischen Staates gemacht oder zerstört wurden.976 Auch heutzutage ist die Situation immer noch heikel, wenn mehrere Konfessionen einen Besitzanspruch auf das gleiche Kultgebäude erheben.977 Nach der Auflösung der Sowjetunion wurden viele religiöse Gebäude (Kirchen, Klöster, aber auch Synagogen) an die Gläubigen der jeweiligen Konfession oder Religion zurückgeben. Es gibt aber auch Fälle, wo dies nicht erfolgt ist.978 Eine weitere Besonderheit, sogar Einzigartigkeit, der religiösen Prozesse in Weißrussland ist mit der Tragödie von Tschernobyl, dem atomaren Super-GAU, verbunden. Mit den Konsequenzen von April 1986 muss Weißrussland noch heute leben.979 Man spricht von einem Tschernobyl-Phänomen, das einen Einfluss auf die religiösen Prozesse hat.980 Besonders den Menschen, die sich auf die Geburt eines Kindes vorbereiten, bleibt das hohe Risiko, das mit den Konsequenzen von Tschernobyl zu tun hat, stets bewusst.981

9.3

Bildungswesen in Weißrussland

In diesem Abschnitt soll es darum gehen, die Besonderheiten der Rahmenbedingungen für das Bildungswesen in Weißrussland zu schildern. Dies ist wichtig, da diese Faktoren auch für den Bereich des religiösen Lernens relevant sind: Das Fach »Grundlagen orthodoxer Kultur« wird in staatlichen Schulen fakultativ unterrichtet, die Teilnehmer der Sonntagsschule besuchen auch die staatliche Schule usw. Aufgrund der besonderen politischen Situation in Weißrussland (autoritäres 976 Vgl. a. a. O., 182. Mehr dazu, fokussiert auf die Grodno Diözese, finden die Lesenden bei: þ.9 . 5_a_i , @aQS_b\QS^lZ 4a_U^_. BR_a^Y[ _hVa[_S, e_c_TaQeYZ, S_b`_]Y^Q^YZ, Udf_S^_T_ ^Qb\VUYp, QafYS^lf U_[d]V^c_S _R Ybc_aYY 4a_U^V^b[_Z V`QafYY. 977 Vgl. 5 .; . 2VX^o[, B_bc_p^YV Y b`VgYeY[Q b_SaV]V^^_Z aV\YTY_X^_Z bYcdQgYY S 2V\QadbY, 133. 978 Hier kann man die Sophienkathedrale in Polotsk oder die Synagoge von Minsk nennen. Mehr dazu: V. Kalinovskij, Die religiöse Renaissance in Weißrussland, 183. 979 Vgl. A. Stepanov, Tschernobyl als politisches und gesellschaftliches Problem in der Republik Belarus, in: T.M. Bohn/V. Shadurski (Hg.), Ein weißer Fleck in Europa… Die Imagination der Belarus als Kontaktzone zwischen Ost und West; D. Holtbrügge, Weißrussland, 93ff. 980 Vgl. A. Vardomatskii/J.G. Pankhurst, Belarus on the Cusp of Change, 155. 981 Es werden auch Auswirkungen auf die Geburtenrate vermutet. Vgl. L. Schlachotko, Das Reproduktionsverhalten der weißrussischen Bevölkerung, 164f.

230

Orthodoxe Religionspädagogik

Regime982), wird das gesamte Bildungswesen »einer strengen ideologischen Kontrolle ausgesetzt, die die persönliche und intellektuelle Freiheit von Schülern, Studenten und Lehrern extrem einschränkt«983. Natürlich kann man die gegenwärtige »ideologische Kontrolle« nicht direkt mit der in der sowjetischen Vergangenheit gleichstellen. Wenn man sich jedoch am demokratischen Rahmen (Weißrussland zählt sich offiziell auch zu den demokratischen Staaten) orientiert, wird sichtbar, wie weit das weißrussische Bildungssystem von diesen Standards entfernt ist. Hier sind nur einzelne Beispiele zu nennen: Das weißrussische Bildungssystem trägt Grundzüge des sowjetischen Bildungssystems in sich. Das spiegelt sich in der Übernahme der Strukturen des Schulsystems984 als auch in den Lehrplänen wider, deren inhaltliche Ausrichtung durch die hohen Anforderungen an das Wissensniveau der Schülerinnen und Schüler sowie die Einheitlichkeit (der Lehrplan wird für alle Schulen durch das Bildungsministerium vorgegeben) gekennzeichnet ist. Somit können »individuelle Neigungen und Fähigkeiten der Schüler« nur wenig berücksichtigt werden.985 Das Erreichen der im Bildungsgesetz festgelegten Bildungsstandards (§11) wird stets durch verschiedene Kontrollen (wie Selbstkontrollen, Inspektionen der Bildungseinrichtungen, Inspektionen der lokalen Bildungskomitees) überprüft. Oft stehen nur die schulischen Leistungen im Zentrum des schulischen Bildungsprozesses.986 Das Fehlen von Informationen und vergleichbaren Daten macht es nicht möglich, die tatsächliche Qualität des Bildungssystems Weißrusslands in einem internationalen (europäischen) Kontext einzuschätzen.987 Die Grundzüge des sowjetischen Schulsystems lassen sich auch im Bereich der ideologischen Arbeit wiederfinden. 2002 wurde der »Weißrussische republikanische Verband der Jugend« (»2V\_adbb[YZ aVb`dR\Y[Q^b[YZ b_oX ]_\_UVWY«, 2AB=) gegründet, der sich als Rechtsnachfolger des »Kommunistisches Jugendverbands« (;_]b_]_\) positioniert988 und zurzeit die größte Ju982 Durch das Verfassungsreferendum 1996 wurden die Kompetenzen des Präsidenten A. Lukaschenko erweitert. Unabhängiges Parlament, unabhängige Gerichtbarkeit und Pressefreiheit werden im Land systematisch unterdrückt bzw. liquidiert. Seit dem Referendum gab es keine demokratischen Präsidentschaftswahlen mehr. Vgl. dazu z. B. S. Malerius, Demokratiebildung in Belarus, in: A. Wulff/S. Malerius, Demokratiebildung in Belarus, Russland und der Ukraine: Rahmenbedingungen und Beispiele, 28. 983 S. Malerius Republik Belarus, 83f. Ausführlicher dazu: a. a. O., 83ff. 984 Vgl. dazu ausführlicher : W. Sroka, Weißrussland, in: H. Döbert/W. Hörner/B. von Kopp/W. Mitter (Hg.), Die Schulsysteme Europas, 605ff. 985 Vgl. a. a. O., 610. 986 Vgl. S. Malerius, Demokratiebildung in Belarus, 34f. 987 Weißrussland hat weder an der IEA-Studie noch an der PISA-Studie teilgenommen. Vgl. dazu: S. Malerius, Republik Belarus, 84. Vgl. dazu auch: W. Sroka, Weißrussland, 603. 988 Siehe die Webseite vom »Weißrussischen republikanischen Jugendverband«: www.brsm.by. Zuletzt abgerufen am 27. 08. 2013.

Weißrussland: Grundriss der Situation

231

gendorganisation in Weißrussland darstellt. Das Hauptziel der Organisation ist die Erziehung der Jugend im patriotischen Geist. Durch verschiedene Privilegien und Begünstigungen (z. B. Hilfe bei der Arbeitssuche, Zimmer im Studentenwohnheim, Begünstigungen bei der Bewerbung um einen Studienplatz usw.), welche die Teilnahme verspricht, werden die jungen Erwachsenen zum Eintreten in die Organisation gelockt. Oft wird die Mitgliedschaft in der Organisation von den Studentinnen und Studenten als selbstverständlich erwartet. Eine weitere ähnliche Organisation, nur für die Schülerinnen und Schüler, ist die »Weißrussische republikanische Pionierorganisation« (»2V\_adbb[Qp aVb`dR\Y[Q^b[Qp `Y_^Vab[Qp _aTQ^YXQgYp«, 2A@?) mit 67.444 Mitgliedern989. Diese Organisation ist die Nachfolgerin der Pionierorganisation, die im sowjetischen Staat existiert hat, und verfolgt ähnliche Ziele: die Erziehung der Kinder und Jugendlichen im patriotischen Geist, was i. d. R. der politischen Loyalität dem Staat gegenüber gleichzustellen ist. Zum Vergleich: in der Sowjetunion waren es in erster Linie solche Organisationen wie Pioniere oder Komsomol, die für die ideologische und politische Erziehung sorgten, und nicht die Schulen.990 Wie S. Malerius anmerkt, ist Patriotismus an sich kein negativ besetzter Begriff, in Weißrussland ist es jedoch oft der Fall, dass »der Begriff anfällig für Versuche der politischen Instrumentalisierung« ist.991 Eine weitere Gegebenheit, die für das weißrussische Bildungssystem prägend ist, ist dessen zentrale Strukturierung. Das Bildungsministerium ist die Behörde, der alle Bildungseinrichtungen untergeordnet sind. Nur von dieser Behörde können neue Bildungseinrichtungen eine Erlaubnis für ihre Lehrtätigkeit bekommen.992 Auch die Schule ist als undemokratisch zu charakterisieren. Hinweise dafür sind u. a. »strenge Hierarchien, gelenkte politische Aktivitäten, verordnetes Systemvertrauen«993. Die Lehrer sind durch das System angreifbar. Sie bekommen eine Stelle auf Vertragsbasis und können ohne Grund entlassen werden. Oft werden dadurch die Lehrer politisch instrumentalisiert (z. B. Mitwirkung bei der Fälschung der Wahlen).994

989 Mehr dazu siehe die Webseite: www.brsm.grodno.by und www.brsm.by/ru/pioneer. Zuletzt abgerufen am 27. 08. 2013. 990 Die Pionierorganisation wurde 1922 am ersten Komsomolkongress gegründet. Die Zielgruppe waren Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 14 Jahren. Vgl. S. Fitzpatrick, Educational and Social Mobility in the Soviet Union, 27. 991 Vgl. S. Malerius, Demokratiebildung in Belarus, 31f. 992 Vgl. dazu: S. Malerius, Republik Belarus, 86; W. Sroka, Weißrussland, 605. 993 Vgl. S. Malerius, Demokratiebildung in Belarus, 30. 994 Vgl. a. a. O., 38.

232

Orthodoxe Religionspädagogik

Zusammenfassung Es lassen sich folgende Besonderheiten der religiösen Situation in Weißrussland festhalten: Durch das Vorhandensein zahlreicher Religionen, Konfessionen und Strömungen sowie unterschiedlich ausgeprägter Religiosität (West und Ost, Dörfer und Städte) einerseits und den fehlenden Religionsbezug (hoher Anteil der Konfessionslosen) andererseits, ist die religiöse Situation als heterogen zu bezeichnen. Dabei ist eine Monopolisierung zweier christlicher Konfessionen (orthodox und katholisch) festzustellen. Das lässt sich sowohl an den Zahlen der Gläubigen als auch auf der Gesetzesebene beobachten. Eine weitere Besonderheit ist der religiöse Boom der neunziger Jahre und die auf ihn folgende Abnahme der Affinität zur Kirche. Zudem lässt sich auch eine eher schwache Bindung an die Kirche unter den Gläubigen (v. a. der orthodoxen) aufzeigen. Dies lässt sich an Faktoren wie unregelmäßigem Kirchengang und ebensolcher Teilnahme an den Sakramenten festmachen, die von einigen Soziologen als Zeichen der Säkularisierungsprozesse gedeutet werden. Eine hohe Quote der Konfessionslosen in Weißrussland wird sowohl mit dem Erbe der atheistisch geprägten Jahre als auch den o.g. Säkularisierungsprozessen in Zusammenhang gebracht. Es wäre nachzufragen, inwiefern die atheistischen Jahre bzw. die Generationen aus dieser Zeit den Typ des »säkularen Gläubigen« ausgeprägt haben. Denn auch in den Zeiten des Atheismus konnte man nicht von einem Traditionsabbruch reden. Die Kinder wurden getauft, die Feste gefeiert, man hatte zu Hause Ikonen und die Lebensabschnitte erfuhren oft kirchliche Begleitung (Begräbnis). Insofern ist m. E. kein Traditionsabbruch im rituellen Sinne festzustellen. Jedoch ist durch fehlende bzw. stark vernachlässigte religiöse Erziehung und Katechese ein Sinnabbruch wahrzunehmen. Auch heute kommen Menschen zu den Festen in die Kirche, sie lassen sich kirchlich trauen oder kommen, um Heiliges Wasser zu holen (insbesondere am Fest der Taufe Jesu). Oft sind sogar Ikonen in den Autos zu sehen. Doch das Faktum, dass äußerliche Riten eingehalten werden, lässt noch keine Aussagen über die tatsächliche kirchliche Sozialisation zu. Zur Religiosität der Jugendlichen, v. a. unter 16 Jahren, lassen sich keine empirisch gestützten Aussagen machen, da diese Gruppe in der Forschung in Weißrussland nur schwach und sporadisch zum Gegenstand wird. In der Untersuchung an den Sonntagsschulen wird u. a. danach gefragt, inwiefern sich die rituelle Ebene bei den befragten Jugendlichen mit der Sinnebene überschneidet und ob man auch im Fall der Sonntagsschule von Säkularisierungsprozessen reden kann. Was das Bildungssystem angeht, so lässt sich festhalten, dass sich die autoritären Tendenzen im weißrussischen Staat direkt im Bildungswesen und spe-

Religiöses Lernen in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche

233

ziell im schulischen Bereich wiedererkennen lassen. Für den Unterricht hat diese Situation direkte Folgen. Man kann davon ausgehen, dass die Schülerinnen und Schüler in ihrer Kritikfähigkeit nicht gefördert werden. In Bezug auf die Untersuchung an den Sonntagsschulen ist weiterhin zu fragen, inwiefern Kinder und Jugendliche noch die Fähigkeit zum unabhängigen Urteil besitzen.995

10.

Religiöses Lernen in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche

Im folgenden Teil soll es darum gehen, einen Überblick über den religionspädagogischen Bereich der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche zu bieten. Zuerst werden allgemeine Informationen über das Weißrussische Exarchat dargestellt. Danach wird der normative Rahmen für die religiösen Lernprozesse beschrieben. Anschließend wird kurz auf den Stand des Fachs »Grundlagen der Orthodoxen Kultur« in der Schule eingegangen. In einem weiteren Schritt wird das Konzept der Sonntagsschule in der Gegenwart als zentrales Bildungsangebot (für Kinder und Jugendliche) dargestellt.

10.1

Weißrussisch-Orthodoxe Kirche (Moskauer Patriarchat) bzw. das Weißrussische Exarchat des Moskauer Patriarchats

Das Weißrussische Exarchat996 des Moskauer Patriarchats wurde am 9.– 11. Oktober 1989 gegründet. Heute bezeichnet »Exarchat« i. d. R. das mit besonderen Autonomierechten verbundene Jurisdiktionsgebiet eines Bischofs in der Diaspora. Die Gründung des Weißrussischen Exarchats kam infolge der politischen Entwicklung innerhalb des traditionellen kanonischen Territoriums der Russisch-Orthodoxen Kirche, und zwar infolge der staatlichen Ausdifferenzierung des Gebietes, zustande.997 Es wurde die Entscheidung der Heiligen Synode über die Entstehung von drei Diözesen: Mogiljower, Pinsker und Polotsker, in Kraft gesetzt. Das orthodoxe Exarchat Weißrusslands, dem seit dem 25. Dezember 2013 der Metropolit Pavel (Ponomarew) von Minsk und Slutzk 995 S. Malerius macht in Bezug auf die Bildungsforschung folgende Feststellung: »die Kinder sind nicht unabhängig befragbar beziehungsweise haben infolge der Indoktrinierung die Fähigkeit zum unabhängigen Urteilen verloren«. S. Malerius, Demokratiebildung in Belarus, 30. 996 Exarchat ist eine Sonderform der jurisdiktionellen Untergliederung einer autokephalen Kirche (in unserem Fall der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche). Zu der Etymologie und dem Gebrauch des Begriffs »Exarch« kurz bei: R. Potz/E. Synek, Orthodoxes Kirchenrecht, 330. 997 Vgl. ebd.

234

Orthodoxe Religionspädagogik

vorsteht998, gehört zum »kanonischen Territorium« des Moskauer Patriarchats. Vorher war der heute emeritierte Metropolit Filaret (Wachromejew, geb. 1929) der Vorsteher der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche. Die Weißrussisch-Orthodoxe Kirche umfasst derzeit 15 Diözesen (Stand: 2015). Zur Zeit der Untersuchung umfasste die Weißrussisch-Orthodoxe Kirche 11 Diözesen: Minsker, Brester, Grodno, Witebsker, Bobrujsker, Mogiljower, Gomeler, Novogrudoker, Pinsker, Polotsker und Turower Diözese. Jede Diözese hat einen Bischof als Vorsteher und manchmal noch einen Vikarsbischof, der als Gehilfe des Bischofs in der Diözese wirkt.999 Nahezu alle wichtigen Entscheidungen und Beschlüsse, die das kirchliche Leben der Diözese bestimmen, werden vom Bischof selbst getroffen bzw. von ihm genehmigt.1000 Solch eine zustimmende Entscheidung in einer Frage nennt man in der orthodoxen Kirche Segen. In besonderen Fällen wird der Bischof in seiner Entscheidungsfindung vom Diözesenrat (Eparchial-Consistorium)1001 unterstützt. Der Bischof bleibt jedoch Oberhaupt seiner Kirche und oberster Verwalter. »Es kann daher in der Eparchie kein gesetzliches Organ bestehen, welches unabhängig von dem Bischofe oder gegen dessen Willen verwalten oder richten könnte.«1002 In der Tabelle 1 sind weitere Zahlen zur Weißrussisch-Orthodoxen Kirche zusammengestellt: Tabelle 1: Weißrussische Exarchate der Moskauer Patriarchat. Stand: Januar 2012 Diözese

Gemeinden

Klöster

Priester

Diakone

Minsker Bobrujsker Brester Witebsker Gomeler Grodno Mogiljower Novogrudoker Pinsker Polotsker Turower Insgesamt

392 45 194 168 135 94 75 96 176 100 80 1555

7 2 4 5 4 2 3

401 38 190 130 166 104 69 105 166 57 59 1485

56 3 14 33 24 8 6 7 8 4 3 166

998 999 1000 1001

4 2 34

Sonntagsschulen 167 17 120 50 54 67 27 69 42 16 25 654

Orthodoxe Medien 17 1 2 14 2 1 5 2 1 1 46

Nach der Entscheidung der Heiligen Synode vom 25. Dezember 2013. Ausführlicher dazu: N. Milas, Das Kirchenrecht der morgenländischen Kirche, 336f. Zu den Rechten und Pflichten eines orthodoxen Bischofs ausführlicher a. a. O., 329ff. Ausführlicher zu den Aufgaben des Diözesenrates bzw. Eparchial-Consistoriums a. a. O., 337ff. 1002 A. a. O., 341.

Religiöses Lernen in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche

10.2

235

Religiöses Lernen in der Schule: normativer Rahmen und das Fach »Grundlagen der orthodoxen Kultur«

Die Stellung zur Religion war nicht nur in der Bildungsgeschichte Weißrusslands, sondern auch der Russlands starken Veränderungen unterworfen. Wenn vor 1917 Gesetz Gottes1003 unterrichtet wurde, so wurde in sowjetischer Zeit jene religiöse Dimension in der Bildung durch das Unterrichten von Atheismus alternativlos ersetzt.1004 In diesem Sinne wurde der Bildungsbereich zum Spiegel des Ideologiediktats des atheistischen Staates gemacht. Erst ab dem Jahr 1990 wurde jene gezielt wissenschaftlich-atheistisch geprägte erzieherische Tätigkeit in den Bildungsinstitutionen beendet, zumindest auf normativer Ebene. Danach wurde zwar das Säkularitätsprinzip in der Bildung proklamiert, aber es wurde so interpretiert, dass Religion wieder keinen Platz in den Wänden der Bildungsinstitutionen fand. Die Schule übernahm keine Verantwortung dafür, den Schülerinnen und Schülern religiöses Wissen zu vermitteln.1005 Im letzten Jahrzehnt hat die Interpretation des Säkularitätsprinzips der Bildung eine andere Richtung genommen. In der Diskussion rund um die Bildung wird immer wieder die Notwendigkeit betont, sich religiösen Fragen zu öffnen und den weltlichen Charakter der Bildung nicht als die religionslose Bildung zu interpretieren.1006 Heutzutage funktioniert in Weißrussland im Bereich der Bildung das Prinzip der Säkularität. Das wird im Gesetz »Über Bildung«, Kapitel 1, Artikel 1 festgehalten.1007 Das bedeutet keinesfalls, dass die Religion außerhalb der Bildung bleiben muss, sondern dass die Bildung für alle Bürger unabhängig von ihren Glaubenseinsichten zugänglich ist. Im Gegensatz dazu können in die religiösen Ausbildungsstätten (beispielsweise die Geistliche Akademie oder das Priesterseminar) Studierende nur aufgenommen werden, wenn sie zu einer bestimmten Konfession gehören. Das Säkularitätsprinzip trennt die Aufgaben des Staates und der Kirche. Das bedeutet, dass eine Bildungsinstitution nicht das Ziel hat, 1003 So hieß Religionsunterricht in der Schule vor der Oktoberrevolution (1917). Übers. d. Verf. Im Russischen: »8Q[_^ 2_WYZ«. 1004 Mehr dazu: þ.; . ;Qc_SYh, A_\m Y ]Vbc_ aV\YTYY S S_b`YcQ^YY i[_\m^Y[_S, in: @aQS_b\QSYV Y i[_\Q ^Q adRVWV clbphV\VcYZ : _`lc, `a_R\V]l, `Vab`V[cYSl. BR_a^Y[ U_[\QU_S VI BSpc_-6Sea_bY^mVSb[Yf hcV^YZ, 44ff. 1005 Vgl. dazu: ?R _c^_iV^YY T_bdUQabcSV^^lf dhVR^_-S_b`YcQcV\m^lf dhaVWUV^YZ [ aV\YTY_X^_]d _RdhV^Yo Y S_b`YcQ^Yo dhQjYfbp, in: 1.3 . 2a_Z[_ (Hg.), @aQS_SlV _b^_Sl SXQY]_UVZbcSYp dhaVWUV^YZ _RaQX_SQ^Yp b aV\YTY_X^l]Y _aTQ^YXQgYp]Y S AVb`dR\Y[V 2V\Qadbm. Vgl. zu einer ähnlichen Diskussion in Russland: F. Kozyrev/V. Fe-

dorov, Religion and Education in Russia, 150ff. 1006 Vgl. þ .; . ;Qc_SYh, A_\m Y ]Vbc_ aV\YTYY S S_b`YcQ^YY i[_\m^Y[_S, 47. 1007 Vgl. 8Q[_^ AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm »?R _RaQX_SQ^YY«, in: 1.3 . 2a_Z[_ (Hg.), @aQS_SlV _b^_Sl SXQY]_UVZbcSYp dhaVWUV^YZ _RaQX_SQ^Yp.

236

Orthodoxe Religionspädagogik

eine bestimmte Stellungnahme zu Glaubensfragen zu formen. Den Eltern und den Lernenden ist die Entscheidung über die Glaubensfragen selbst überlassen. Das Säkularitätsprinzip verhindert nicht die Kooperation des Staates und der Kirche in den Fragen der Erziehung und in der Lösung der gemeinsamen sozialen Probleme.1008 Laut des Gesetzes »Über Rechte des Kindes«, Kap. 1, Art. 10 haben die Eltern das Recht, ihr Kind entsprechend ihrer Einstellungen und Einsichten zu erziehen. Bis zum fünfzehnten Lebensjahr dürfen die religiösen Rituale in Bezug auf das Kind nur mit Zustimmung der Eltern oder Erziehungsberechtigten vollzogen werden.1009 Was die Möglichkeit angeht, einen Religionsunterricht o. ä. zu erteilen, so kann er laut des Gesetzes unter bestimmten Umständen in öffentlichen Schulgebäuden außerhalb der normalen Schulzeit stattfinden. Das wird im Gesetz »Über Bildung«, Kapitel 1, Artikel 1 und Kap. 1, Art. 9 des Gesetzes »Über die Freiheit des Gewissens und religiöse Organisationen« festgehalten. Hier muss darauf hingewiesen werden, dass die Bezeichnung »Religionsunterricht« von mir aus dem deutschen Sprachgebrauch übernommen wurde. In Weißrussland wird der Begriff »Religionsunterricht« (da_[ aV\YTYY) nicht gerne in der Diskussion gebraucht, da er in sich die Gewichtung des Religionsunterrichts als »Religionskunde« trägt. Das Bemühen der orthodoxen Kirche in Weißrussland zielt darauf ab, dass es einen Religionsunterricht in konfessioneller Verantwortung gibt. Zum heutigen Zeitpunkt trägt der Religionsunterricht in den Schulen oft die Bezeichnung »Grundlagen der orthodoxen Kultur« (»?b^_Sl `aQS_b\QS^_Z [d\mcdal«). Religionsunterricht findet in den weißrussischen Schulen zum heutigen Zeitpunkt nur als Wahlfach statt. Religionsunterricht ist in Weißrussland kein Pflichtfach. Die Etablierung des Fachs hat noch einen weiten Weg vor sich.1010 Die Zahlen aus der Minsker Diözese zeigen, dass das Fach »Grundlagen der orthodoxen Kultur« nicht zum gängigen Schulprofil gehört. So wurde das Fach im Jahr 2012 in der Minsker Diözese in 58 Schulen angeboten: 18 davon in Minsk 1008 Vgl. A.B. 2a_Z[_ (Hg.), @aQS_SlV _b^_Sl SXQY]_UVZbcSYp dhaVWUV^YZ _RaQX_SQ^Yp, 5ff. 1009 Vgl. 8Q[_^ AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm »? `aQSQf aVRV^[Q«, in: ebd. 1010 Eine ähnliche Situation ist auch in Russland festzustellen. Vgl. M. Chichova, The Perspektives of Religious Education in Russian Schools and the Ideas of »Global Ethos«, in: J. Lähnemann (Hg.), Interreligiöse Erziehung 2000 – Die Zukunft der Religions- und Kulturbegegnung: Referate und Ergebnisse des Nürnberger Forums 1997, 307. In Russland lassen sich in Bezug auf die Präsenz des Faches »Grundlagen der orthodoxen Kultur« starke regionale Unterschiede beobachten. Vgl. dazu: F. Kozyrev/V. Fedorov, Religion and Education in Russia, 153f. Ausführlicheres zum Fach in Russlands Schulen siehe: J. Willems, Religiöse Bildung in Russlands Schulen. Orthodoxie, nationale Identität und die Positionalität des Faches »Grundlagen orthodoxer Kultur« (OPK); Ders., Religions- und Ethikunterricht in Russland – was wollen Staat und Kirche? Zur Einführung des neuen Schulfachs »Grundlagen der religiösen Kulturen und der weltlichen Ethik«.

Religiöses Lernen in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche

237

und 40 in anderen Ortschaften. Insgesamt gibt es in Minsk 200 Schulen und 25 Gymnasien. Zurzeit gibt es Richtlinien für Kindergärten1011, Grundschulen (I.IV. Klasse) und die Sekundarstufe II (X.-XI. Klasse).1012

10.3

Sonntagsschulen

In diesem Kapitel wurde bereits auf die Geschichte der Sonntagsschulen eingegangen. Nun soll der gegenwärtige Stand der Sonntagsschulen dargestellt werden. Dabei stütze ich mich auf die Dokumente der Russisch-Orthodoxen Kirche. Es ist dabei anzumerken, dass sich manche Dokumente nur auf das Gebiet der Russischen Föderation beziehen. Es ist jedoch anzunehmen, dass sich die grundsätzlichen Informationen aus diesen Dokumenten, wie etwa die Zielsetzung des Sonntagsschulangebots oder die didaktische Ausrichtung der Sonntagsschule, auf das ganze kanonische Gebiet der Russisch-Orthodoxen Kirche anwenden lassen, d. h. konkret auch für weißrussische Sonntagsschulen. Hier sind v. a. folgende Dokumente zu nennen: »Über das religiös-bildende und katechetische Dienen in der Russisch-Orthodoxen Kirche« (2011), »Projekt der Muster(rahmen)ordnung privater Bildungseinrichtung ›Sonntagsschule‹ für zusätzliche Bildung der Kinder« (2011), »Standard der Bildungstätigkeit der Sonntagsschulen (für Kinder) der Russisch-Orthodoxen Kirche auf dem Territorium der Russischen Föderation« (2012). Das Angebot der Sonntagsschulen entstand in seiner gegenwärtigen Ausprägung in der Russisch-Orthodoxen Kirche in den 90er Jahren nach dem Zerfall der Sowjetunion. Die Sonntagsschulen, in den Dokumenten der Russisch-Orthodoxen Kirche auch »kirchliche Pfarrschulen« genannt sind die Grundform der orthodoxen geistlich-moralischen Erziehung und Katechese unter Kindern und Jugendlichen. Die Arbeit der Sonntagsschulen ist auf die Einkirchlichung der Kinder und Jugendlichen ausgerichtet. Demnach sollen sich Kinder und Jugendliche christliche Werte und Normen aneignen und sich aktiv in das Leben 1011 Vgl. =Y^YbcVabcS_ _RaQX_SQ^Yp AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm, @a_TaQ]]Q U\p dhaVWUV^YZ, _RVb`VhYSQojYf `_\dhV^YV U_i[_\m^_T_ _RaQX_SQ^Yp : 5df_S^_-^aQSbcSV^^_V S_b`YcQ^YV U_i[_\m^Y[_S ^Q `aQS_b\QS^lf caQUYgYpf ; Ders., @a_TaQ]]Q U\p dhaVWUV^YZ, _RVb`VhYSQojYf `_\dhV^YV baVU^VT_ _RaQX_SQ^Yp : ?b^_Sl `aQS_b\QS^_Z [d\mcdal (XQ^pcYp `_ Y^cVaVbQ]); C. A_TQ\mb[YZ, @a_TaQ]]Q eQ[d\mcQcYS^lf XQ^pcYZ U\p _RjV_RaQX_SQcV\m^lf dhaVWUV^YZ »;d\mcdaQ Y aV\YTYp«. X–XI [\Qbbl. 1012 Vgl. eine Alternative zu den methodischen Richtlinien für die Zusammenstellung eines individuellen Lehrplanes: DhaVWUV^YV _RaQX_SQ^Yp »=Y^b[YZ T_bdUQabcSV^^lZ _R\Qbc^_Z Y^bcYcdc `_SliV^Yp [SQ\YeY[QgYY Y `VaV`_UT_c_S[Y [QUa_S«, 5df_S^_-^aQSbcSV^^_V S_b`YcQ^YV Y _RaQX_SQ^YV ^Q `aQS_b\QS^lf caQUYgYpf : ]Vc_UYhVb[YV aV[_]V^UQgYY `_ `_UT_c_S[V QSc_ab[Yf Y Y^UYSYUdQ\m^lf `a_TaQ]] [dab_S `_ SlR_ad, eQ[d\mcQcYS^lf [dab_S Y XQ^pcYZ `_ Y^cVaVbQ].

238

Orthodoxe Religionspädagogik

der Kirche integrieren.1013 Laut der Muster(rahmen)ordnung der Sonntagsschule soll den Schülerinnen und Schülern systematisches und einheitliches Wissen über den orthodoxen Glauben, seine Kultur, Geschichte und Tradition vermittelt werden. Darüber hinaus soll die Sonntagsschule bei Kindern und Jugendlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten bilden bzw. formen, die für die Lebensführung eines orthodoxen Christen notwendig sind.1014 Folgende Aufgaben werden formuliert: religiös-ethische Bildung und Erziehung der Schülerinnen und Schüler im Geist der christlichen Sittlichkeit und Tradition der Russisch-Orthodoxen Kirche; zusätzliche Angebote mit dem Ziel der allseitigen Bildung der Schülerinnen und Schüler ; Entwicklung der Persönlichkeit der Kinder und Jugendlichen; Adaption der Schülerinnen und Schüler an das Leben in der modernen bzw. gegenwärtigen Gesellschaft; Organisation einer inhaltsreichen Freizeit für Kinder ; Integration der Persönlichkeit in die Weltkultur ; effiziente Nutzung der Möglichkeiten der zusätzlichen Bildung in der Entwicklung des persönlichen Potenzials der Schülerinnen und Schüler.1015 Die Arbeit der jeweiligen Sonntagsschule wird vom Leiter der Sonntagsschule organisiert (mit dem Segen bzw. der Erlaubnis des Vorstehers der Gemeinde). Der Leiter der Sonntagsschule wird vom Vorsteher der Gemeinde eingestellt bzw. entlassen. Er richtet sich nach dem Vorsteher, stimmt sich mit ihm ab und koordiniert die Tätigkeit mit dem Leiter der Abteilung für Bildung und Katechese in der Diözese bzw. mit der dafür zuständigen Person im Dekanat. Die Finanzierung erfolgt aus den Mitteln der Gemeinde und aus Fremdkapital (Spenden).1016 In der Sonntagsschule können Kleriker der Gemeinde, die Studierenden und Absolventen der geistlichen Schulen o. ä. sowie Laien, die eine entsprechende Ausbildung gemacht haben und eine katechetische Qualifikation erworben haben, arbeiten. Dabei darf die Tätigkeit der Laien im Katechesebereich nicht die seelsorgerischen Aufgaben und die geistliche Leitung der Kleriker ersetzen.1017 Der Standard der Lern- und Erziehungstätigkeit der Sonntagsschule schreibt u. a. folgende Anforderungen an die Mitarbeitenden vor : Einkirchlichung bzw. kirchliche Sozialisation (S_gVa[_S\V^^_bcm); eine theologische 1013 Vgl. ? aV\YTY_X^_-_RaQX_SQcV\m^_] Y [QcVfYXYhVb[_] b\dWV^YY S Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY, U_[d]V^c dcSVaWUV^ _`aVUV\V^YV] BSpjV^^_T_ BY^_UQ Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY _c 27 UV[QRap 2011 T_UQ (Wda^Q\ 7 152). 1014 Vgl. @a_V[c cY`_S_T_ dbcQSQ hQbc^_T_ _RaQX_SQcV\m^_T_ dhaVWUV^Yp U_`_\^YcV\m^_T_ _RaQX_SQ^Yp UVcVZ S_b[aVb^Qp i[_\Q, zuletzt abgerufen am 15. 12. 2013 von http://www. patriarchia.ru/db/text/1603948.html, II.11. 1015 Vgl. a. a. O., II.12. 1016 Vgl. ? aV\YTY_X^_-_RaQX_SQcV\m^_] Y [QcVfYXYhVb[_] b\dWV^YY, I.4. 1017 Vgl. ebd.

Religiöses Lernen in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche

239

Ausbildung oder ein Studienabschluss; eine Ausbildung oder ein Studium in den Humanwissenschaften mit Unterrichtsberechtigung; in anderen Fällen wird das Absolvieren von katechetischen bzw. theologischen Kursen (Russisch-Orthodoxe Kirche) vorausgesetzt.1018 Was die Möglichkeit einer religionspädagogischen bzw. katechetischen Ausbildung angeht, so gibt es für die Laien katechetische (andere Bezeichnung: theologisch-pädagogische) Kurse. Eines der größten Zentren in Weißrussland ist die Katechetenschule in Minsk, die 1996 mit dem Segen des Metropoliten Filaret gegründet wurde. Diese Kurse sind v. a. als Bildungsangebot für die Laien gedacht, die in ihren Gemeinden katechetische Tätigkeiten übernehmen möchten, z. B. als Sonntagsschullehrer bzw. Sonntagsschullehrerin. 2012 wurde von der Russisch-Orthodoxen Kirche ein Standard für die Katechetenausbildung eingeführt. Der Standard beschreibt das Spektrum der Aufgaben eines Katecheten, Kompetenzen1019, über der Katechet verfügen soll, Anforderungen an die Lehrpläne der katechetischen Kurse usw.1020 Das Angebot der Sonntagsschule legt in Grunde genommen keine Altersgrenzen für die Beteiligten fest. Kinder dürfen schon im Vorschulalter an den Angeboten der Sonntagsschule teilnehmen. Es gibt auch ein Sonntagsschulangebot für Erwachsene. Für die Aufnahme des Kindes in die Sonntagsschule müssen die Eltern bzw. die Erziehungsberechtigten i. d. R. einen schriftlichen Antrag stellen. Über die Aufnahme entscheidet der Sonntagsschuldirektor (mit dem Segen des Kirchenvorstehers).1021 In Bezug auf die didaktische Ausrichtung der Sonntagsschule ist folgende Bemerkung aus dem Muster(rahmen)ordnung der Sonntagsschule wesentlich: »die Sonntagsschule wählt Mittel, Formen und Methoden der Bildung und Erziehung entsprechend der orthodoxen Glaubenslehre, der aktuellen Rahmenordnung und der Standards1022 der Lern- und Erziehungstätigkeit der Sonntagsschulen (für die Kinder) der Russisch-Orthodoxen Kirche aus«1023. In diesem Kapitel wurde bereits darauf hingewiesen, dass die orthodoxe Religionspädagogik den Menschen in seiner Ganzheit und in der Vergöttlichungsperspektive wahrnimmt. Laut dem Standard leistet so eine systemische Herangehensweise einen Beitrag zur (1) Förderung der Motivation der Schülerinnen und Schüler zur Einkirchlichung und geistlich-sittlichen Weiterentwicklung, (2) zum Aufbau 1018 Vgl. ?cUV\ aV\YTY_X^_T_ _RaQX_SQ^Yp Y [QcVfYXQgYY Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY, BcQ^UQac dhVR^_-S_b`YcQcV\m^_Z UVpcV\m^_bcY, aVQ\YXdV]_Z S S_b[aVb^lf i[_\Qf (U\p UVcVZ) Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY ^Q cVaaYc_aYY A_bbYZb[_Z EVUVaQgYY, 5.4. 1019 Dabei wird im Standard auch das russische Wort »Kompetenz« – »[_]`VcV^gYp« verwendet. Vgl. a. a. O., 9. 1020 Ausführlicher dazu a. a. O. 1021 Vgl. @a_V[c cY`_S_T_ dbcQSQ, 31. 1022 Vgl. BcQ^UQac dhVR^_-S_b`YcQcV\m^_Z UVpcV\m^_bcY. 1023 Übers. d. Verf. Vgl. @a_V[c cY`_S_T_ dbcQSQ, 35.

240

Orthodoxe Religionspädagogik

einer geistlichen und moralischen Umgebung für Schülerinnen und Schüler, die für Vergöttlichung des Menschen geeignet ist und (3) zum Aufbau der Bildungsprozesse mit Berücksichtigung der individuellen, altersbedingten und psychologischen Eigenschaften der Schülerinnen und Schüler.1024 Darüber hinaus wird im Standard die Erfüllung folgender Voraussetzungen gefordert: 1) Die Einkirchlichung der Schülerinnen und Schüler, ihre Heranführung zum orthodoxen Glauben, zum Gottesdienst und den Sakramenten, zur orthodoxen Tradition und Kultur. u. a. durch diese geschehen die Heiligung der Persönlichkeit und ihre Verklärung im Geist der Wahrheit und Liebe. 2) Die Erziehung als Erlösung aufzufassen. 3) Bildung als Entfaltung des Gottesebenbildes im Menschen und der Ganzheit des Menschen aufzufassen. Außerdem wird in Standard angestrebt: 4) Der Aufbau eines Sonntagsschullebens, das die Erziehung der christlichen Sittlichkeit, die Übung im Widerstand gegen das Böse und die sittliche Wahrnehmung des Menschen sowie der Natur und Kultur fördert. 5) Die Berücksichtigung der Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler das geistliche Wissen, die göttliche Wahrheit und die Aneignung der geistlichen Erfahrung aufzunehmen. 6) Die Beaufsichtigung der außerkirchlichen Sozialisation der Kinder.1025 Wie oben bereits angedeutet wurde, zielt die Arbeit der Sonntagschule auf die Einkirchlichung der Kinder und Jugendlichen ab. Dazu gehört unmittelbar die kirchliche Sozialisation, die u. a. an bestimmte Inhalte gebunden ist. Jede Sonntagsschule, wenn sie auch im Rahmen einer Gemeinde organisiert und gestaltet wird, richtet sich jedoch nach dem Fächerkanon, der beispielhaft im o.g. Standard beschrieben wird. Ich gehe nicht davon aus, dass es jede Sonntagsschule schaffen kann, jedes Fach einzeln zu unterrichten. In der Regel werden in kleinen Sonntagsschulen alle Bereiche unter dem Sammelbegriff »Gesetz Gottes« unterrichtet. Ich liste nun den Fächerkanon auf, der im Standard angegeben wird, damit die Lesenden sich einen Eindruck von der inhaltlichen Ausrichtung verschaffen können (Übers. d. Verf.). Vorschulstufe (Vorschulalter i. d. R. bis 6–7 Jahre) Einführung in das »Gesetz Gottes«

1024 Vgl. BcQ^UQac dhVR^_-S_b`YcQcV\m^_Z UVpcV\m^_bcY, 2.4. 1025 Vgl. a. a. O., 2.5.

Religiöses Lernen in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche

241

Anfangsstufe (7–11 Jahre) Heilige biblische Geschichte Geschichte der Christlichen Kirche Einrichtung der orthodoxen Kirche und Gottesdienst Grundlagen der christlichen Sittlichkeit Kirchenslawisch Grundlagen des Chor- und Kirchengesangs Hauptstufe (12–16 Jahre) Heilige Schrift: Altes Testament Heilige Schrift: Neues Testament Orthodoxer Gottesdienst Grundlagen der orthodoxen Glaubenslehre Geschichte der Christlichen Kirche Christliche Ethik Trotz der oben aufgeführten Auszüge aus dem Standard gibt es in den Sonntagsschulen in Weißrussland keine einheitlichen Rahmenordnungen oder Lehrpläne. Unterschiedliche Ausgangslagen in den Gemeinden (Anzahl der Kinder, Anzahl der Lehrer und deren Ausbildungsniveau, Finanzierung) machen es i. d. R. nicht möglich, Einheitlichkeit in die Gestaltung der Bildungsprozesse zu bringen. Einen weiteren Grund dafür könnte man darin sehen, dass das Sonntagschulangebot auf keinen Abschluss ausgerichtet ist, wie etwa die Konfirmation in der evangelischen Kirche. Daraus entsteht eine gewisse Flexibilität in der Gestaltung der Lernprozesse, z. B. in der unterschiedlichen Dauer des Schuljahres. Eine weitere Folge ist oft die unregelmäßige Teilnahme der Kinder und Jugendlichen an der Sonntagsschule. Einer der wichtigsten Bestandteile der religiösen Lernprozesse in der Sonntagsschule ist der Unterricht. Unterricht findet i. d. R. sonntags statt. In jeder Sonntagsschule gibt es unterschiedliche Rahmenbedingungen: Gruppengröße, Anzahl der Lehrer, Zeit. In einer kleinen Dorfgemeinde kann es z. B. nur eine Gruppe geben, in der Kinder verschiedenen Alters zusammenkommen. In den großen Gemeinden gibt es oft die Möglichkeit, in altersdifferenzierten Gruppen zu unterrichten. Neben dem Unterrichtsprozess haben auch außerschulische Angebote eine große Bedeutung: Pilgerfahrten, Sommercamps, Vorbereitung der Feste und Aufführungen und Chöre.1026 Was die mediale Ausstattung angeht, so besitzen die Sonntagsschulen bzw. die Gemeinden i. d. R. eine Bibliothek, die den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung steht. Gewöhnlich sind die Sonntagsschulen auch mit technischen 1026 Vgl. ? aV\YTY_X^_-_RaQX_SQcV\m^_] Y [QcVfYXYhVb[_] b\dWV^YY, II.2.

242

Orthodoxe Religionspädagogik

Geräten ausgestattet (Fernseherapparat, DVD-Player, usw.) so dass die Verwendung von Medien (Filmen, Zeichentrickfilmen) im Unterricht ermöglicht wird. Zusammenfassung Es lässt sich in Bezug auf das gegenwärtige Sonntagsschulkonzept folgendes festhalten: Die Sonntagsschule in ihrer gegenwärtigen Ausprägung entstand in den 1990er Jahren und hat sich seitdem zum größten Bildungsangebot der RussischOrthodoxen Kirche für Kinder und Jugendliche entwickelt. Das Konzept der Sonntagsschule ist seinem äußeren Rahmen nach durch eine gewisse Flexibilität gekennzeichnet. Es gibt keine festen Altersgrenzen, eine unterschiedliche Schuljahresdauer, Unterschiede in der konkreten Gestaltung des Angebots, der Finanzierung usw. Die Sonntagsschule hat im Unterschied etwa zur Konfirmandenarbeit kein anzustrebendes festes Ergebnis (z. B. die Konfirmation). Man kann jedoch auch nicht von einer Beliebigkeit der Zielsetzung der Sonntagsschule reden. Im Grunde genommen ist die Arbeit der Sonntagsschule auf die Einkirchlichung der Kinder und Jugendlichen gerichtet. In diesem Sinne stellt die Wissensvermittlung konkret und Unterricht in Allgemeinen nur einen Teil der religiösen Lernprozesse in der Sonntagsschule dar. Großer Wert wird auf die Teilhabe am kirchlichen Leben gelegt, z. B. der Teilnahme am Gottesdienst und an den Sakramenten. Eine weitere Besonderheit der Sonntagsschule ist in ihrer didaktischen Ausrichtung zu finden, die eng an die orthodoxe Theologie und Glaubenslehre gebunden ist. Demnach wird der Mensch (die Schülerinnen und Schüler) in seiner Ganzheit und in der Vergöttlichungsperspektive wahrgenommen. Die Sonntagsschule sieht ihren Bildungsauftrag auch im Erziehen zur christlichen Sittlichkeit bei den Teilnehmern sowie im Eingebunden-Sein der Schülerinnen und Schüler in das kirchliche Leben. In diesem Sinn ist auch die inhaltliche Ausrichtung der Lernprozesse v. a. auf die Einkirchlichung der Schülerinnen und Schüler gerichtet. Sie sollen also mit der Glaubenslehre, Tradition und mit den Sittlichkeitsnormen der orthodoxen Kirche nicht nur kognitiv vertraut gemacht werden, sondern vielmehr soll die Sonntagsschule ihnen dabei helfen, sich in das kirchliche Leben zu integrieren.

11.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

Im folgenden Teil des Kapitels wird die Vorbereitung und Durchführung der Untersuchung in den weißrussischen Sonntagsschulen beschrieben. Dafür soll zuerst kurz auf den Stand der empirischen Forschung zum religiösen Lernen in

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

243

Weißrussland eingegangen werden. In einem weiteren Schritt wird begründet, warum es notwendig war, Forschungsverfahren aus der evangelischen Religionspädagogik zu Hilfe zu nehmen. Nachher wird das Forschungsdesign der weißrussischen Untersuchung ausführlich dargestellt.

11.1

Stand der empirischen Forschung im Bereich des religiösen Lernens und wissenschaftliche Etablierung der orthodoxen Religionspädagogik in Weißrussland

Aus den vorherigen Abschnitten dieses Kapitels geht hervor, dass der Bereich des religiösen Lernens in Weißrussland seit den 1990er Jahren stetiger Entwicklung unterworfen war. Das lässt sich im Bereich der Sonntagsschulen deutlich erkennen. Diese haben sich mittlerweile als größtes Bildungsangebot der orthodoxen Kirche etabliert und sind in fast jeder Gemeinde zu finden. Aber auch im Bereich der Schule gibt es die zumindest normativ bekräftigte Option, Religionsunterricht in der Gestalt des Wahlfachs »Grundlagen der orthodoxen Kultur« zu erteilen. Trotz dieser Fortschritte erweist sich der Bereich des religiösen Lernens in wissenschaftlicher Hinsicht eher als Forschungsdesiderat. Eine genaue empirische Bestandsaufnahme der Entwicklungsdynamik des o.g. Bereiches fehlt bislang. Immerhin gibt es einzelne kleine Untersuchungen zu verschiedenen Fragen. So wurden in der Untersuchung von W.W. Poznjakow (2000) 500 Schülerinnen und Schüler in der Oberstufe in Minsk (Stadtteil Pervomajskij) befragt1027. In Zentrum des Interesses stand die Einstellung der Schülerinnen und Schüler zu weltanschaulichen Fragen und zur Religion. Eine Untersuchung unter der Leitung von S. Karaseva (2011) in Minsk soll erwähnt werden. Die Fragebogenuntersuchung wurde von einer Forschergruppe der Fakultät für Philosophie und Sozialwissenschaften der Weißrussischen Staatlichen Universität (Minsk) durchgeführt. Es wurden Schülerinnen und Schüler der 9. bis 11. Klasse und die Eltern der Schülerinnen und Schüler aller Jahrgangstufen befragt. Im Fokus der Untersuchung stand die Frage, ob die Schülerinnen und Schüler, aber auch die Eltern der Einführung eines Fachs mit dem Gegenstand »Religionen« zustimmen. Den Untersuchungsergebnissen nach ist dies bei 79,9 % der Schülerinnen und Schüler und 79 % der Eltern der Fall. Zugleich ist ein beständiges und durchdachtes Interesse am Entwickeln der 1027 Mehr dazu: B.B. @_X^p[_S, 3lR_a aV\YTY_X^lf _aYV^cYa_S dhQjY]Ybp bcQaiYf [\Qbb_S (`_

aVXd\mcQcQ] b_gY_\_TYhVb[Yf Ybb\VU_SQ^YZ aV\YTY_X^_bcY dhQjYfbp i[_\ @VaS_]QZb[_T_ aQZ_^Q T. =Y^b[Q), in: @aQS_b\QSYV Y i[_\Q ^Q adRVWV clbphV\VcYZ : _`lc, `a_R\V]l, `Vab`V[cYSl. BR_a^Y[ U_[\QU_S VI BSpc_-6Sea_bY^YVSb[Yf `VUQT_TYhVb[Yf hcV^YZ, 138ff.

244

Orthodoxe Religionspädagogik

fachbezogenen Kompetenzen weder bei den Jugendlichen noch bei den Eltern vorhanden.1028 Als Forschungsorte für den religionspädagogischen Bereich sollen eigentlich v. a. die theologischen Hochschulen der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche in Frage kommen. Was theologische Ausbildung und Studium betrifft, so gibt es in Weißrussland heute eine geistliche Akademie (Minsker), zwei Priesterseminare (Minsker und Witebsker) und drei geistliche Schulen (Minsker, Slonimsker und Witebsker). Es gibt ein Theologisches Institut an der Weißrussischen Staatlichen Universität. Außerdem wurde der Magisterstudiengang an der Minsker Geistlichen Akademie eröffnet. Eine der Zielsetzungen ist dabei den theologischen Forschungsbereich zu fördern.1029 Was die Fragen der orthodoxen Religionspädagogik anbelangt, so muss man bedauerlicherweise feststellen, dass diese in den theologischen Forschungen nur vereinzelt und sporadisch Aufmerksamkeit finden. So stößt man in der Liste der Dissertationen (aQR_cl [Q^UYUQc_S R_T_b\_SYp) der Minsker Geistlichen Akademie ab dem Jahr 1999 kaum auf eine Dissertation, die ausschließlich religionspädagogische Problematik entfaltet.1030 Was insbesondere die Sonntagsschulen angeht, so ist dieser Bereich nur wenig von den Kirchenhistorikern erforscht.1031 Auch beim neuen Magisterstudiengang an der Minsker Geistlichen Akademie ist keine Förderung der Forschung im Bereich Religionspädagogik vorgesehen1032.

1028 Vgl.dazu: O. 4Q\[Y^, 2V\_adbb[YV i[_\m^Y[Y b_T\Qb^l YXdhQcm FaYbcQ Y 2dUUd, zuletzt abgerufen am 16. 01. 2012 von: http://www.news.tut.by/society/252642.html. 1029 Vgl. ausführlicher dazu: O. 2_TUQ^_SQ, 3YcQ\YZ 3Y[c_a_SYh 1[Y]_S : ?c[alcYV ]QTYbcaQcdal S =Y^b[_Z Udf_S^_Z Q[QUV]YY – XQ[_^_]Va^lZ ncQ` aQXSYcYp ^QiYf Udf_S^lf i[_\, zuletzt abgerufen am 19. 11. 2013 von: DhVR^lZ [_]YcVc Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY : http://www.uchkom.info/. 1030 Die Liste findet man auf der Internetseite der Minsker Geistlichen Akademie: 2V\_adbb[Qp @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm. =Y^b[YV Udf_S^lV Q[QUV]Yp Y bV]Y^QaYp, zuletzt abgerufen am 11. 02. 2013 von: www.minds.by/academy/kandidatskie.html. 1031 Eine Darstellung gibt es bei 9.; . B]_\Yh, 9bc_aYp adbb[_Z gVa[SY. 1700–1917, 86ff., jedoch nur bis zum Jahr 1917 und nicht spezifisch auf die Sonntagsschulen zugespitzt. In einer historischen Darstellung konzentriert sich Tsupin hauptsächlich auf die theologische Ausbildung nach 1917. B. Gl`Y^ , 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. 1918–1997, 614ff. Das ist wohl dadurch zu begründen, dass in der kommunistischen Zeit kaum die Möglichkeit bestand, die religionspädagogischen Angebote, sei es Religionsunterricht oder Sonntagsschule, zu gestalten. 1032 Folgende Bereiche bekommen wissenschaftliche Orientierung: Bibelstudien, Kirchengeschichte und kirchlich-praktische Disziplinen, Apologetik. Zum Studium werden ausschließlich Männer, die ein Priesterseminar oder ein theologisches Institut absolviert haben, angenommen.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

11.2

245

Anwendung der Forschungserfahrungen aus der evangelischen Religionspädagogik: Chancen und Grenzen

Wie bereits oben angedeutet wurde, erweist sich der religionspädagogische Forschungsbereich in Weißrussland als ausbaufähig und ist noch auf dem Weg der Etablierung. Insofern gibt es kaum oder nur wenig Erfahrungen im Bereich der empirischen Forschung, auf die man sich bei der Untersuchung von Sonntagsschulen in Weißrussland stützen könnte. Für die Entscheidung, die Forschungserfahrungen aus der evangelischen Religionspädagogik anzuwenden, sprechen mehrere Argumente. Zuerst ist festzustellen, dass die evangelische Religionspädagogik in ihrer wissenschaftlichen Etablierung qualitativ weiter fortgeschritten ist als etwa orthodoxe Religionspädagogik in der Russisch-Orthodoxen Kirche. Dieser Fortschritt hat mehrere Gründe: Die evangelische Kirche versteht ihren Bildungsauftrag aus reformatorischer Perspektive als absolute Notwendigkeit. Man könnte sagen, dass Bildung zum Profil der evangelischen Kirche gehört. Somit wird auch größerer Wert auf die zeitgemäße Weiterentwicklung und Verbesserung der religiösen Lernangebote gelegt. Diese Entwicklung wird seitens der religionspädagogischen Forschung unterstützt und begleitet. Dabei nimmt die empirische Forschung, wie schon am Anfang des Kapitels angedeutet wurde, eine immer stärkere Position in der Religionspädagogik ein. Die Studien und Untersuchungen, die im Bereich der evangelischen Religionspädagogik bereits durchgeführt wurden, bieten die Grundlage für die weißrussische Untersuchung. Ein weiteres Argument für eine solche Vorgehensweise ist die Erweiterung der Forschungsperspektive. Wenn man sich auf die Erfahrungen der empirischen Forschung in den anderen Konfession stützen kann, verhilft das dazu, den Blick aus etwas anderer Perspektive auf den Untersuchungsgegenstand im Kontext der eigenen Konfession zu werfen. Andererseits müssen auch die Unterschiede zwischen der Lage in Deutschland und in Weißrussland berücksichtigt werden, die die eventuellen Grenzen bei der Übernahme der Forschungserfahrungen aufzeigen. Als erstes könnte hier die Konfessionalität1033 genannt werden. Einige theologische Unterschiede haben tief greifende Auswirkungen auf die Praxis der Religionsausübung, was auch Konsequenzen für religiöse Lernprozesse nach sich zieht. Weiter können die prägenden Unterschiede in der Gestaltung der religiösen Lernangebote ge1033 Auch für den Erfolg der Lernprozesse ist die konfessionelle Prägung durch eine bestimmte Kirche wichtig. »Pädagogisch gesehen geht es bei »Religion« um eine konkrete Praxis, die wiederum inhaltlich z. B. durch eine bestimmte Kirche geprägt ist. Die dadurch gegebene Bestimmtheit, Anschaulichkeit und inhaltliche Kohärenz sind für den Erfolg sequentiell angelegter Lernprozesse förderlich«. C. Grethlein, Theologie und Didaktik, 513.

246

Orthodoxe Religionspädagogik

nannt werden: Zwar gibt es in Sonntagsschulen Unterricht, der kann aber wegen seines organisatorischen Rahmens nicht mit dem Religionsunterricht gleichgesetzt werden. Diese und weitere Unterschiede, wie später ausführlicher dargestellt wird, wurden bei der Vorbereitung des weißrussischen Fragebogens berücksichtigt. Diese Unterschiede sollen jedoch nicht nur als Grenzen, sondern auch als Chance bewertet werden. Jede Konfession hat in ihrem Bildungsbereich originelle Erfahrungen gemacht, die für die andere Konfession bereichernd sein können. Sonntagsschule steht in ihrem Konzept nah an der Konfirmandenarbeit. Beide haben eine eher katechetische Ausrichtung, engen Bezug zur Gemeinde und zum Gottesdienst und sind nicht nur auf den Unterrichtsprozess begrenzt. Es lassen sich auch einige Parallelen zum Religionsunterricht erkennen: die Unterrichtsform an sich, die konfessionelle Gebundenheit, mehrere Altersgruppen sind einbezogen. Weiter sind gewisse Ähnlichkeiten auch zum Kindergottesdienst auffällig: z. B. breitere und flexible Altersgrenzen der Beteiligten, beide Angebote entnehmen ihr Konzept ursprünglich der »School on Sunday«. Zur Vorbereitung der Untersuchung wurden mehrere Studien herangezogen. Hier sind beispielhaft folgende zu nennen: die erste bundesweite Studie zur Konfirmandenarbeit von V. Elsenbast/F. Schweitzer/W. Ilg/C. Cramer ; Studie von A. A. Bucher (1996; 2000) zum Religionsunterricht; Untersuchung von H. Hanisch/D. Pollack (1997) zur Akzeptanz des Religionsunterrichts usw. Im Vergleich zu Weißrussland bietet hier das deutsche Forschungsfeld eine breitere Auswahl. Jedoch konnten nicht alle Studien, die im Bereich der Religionspädagogik durchgeführt wurden, eine praktische Basis für die Studie in Weißrussland bieten. Zum Beispiel kamen Studien mit einem ähnlichen Untersuchungsfeld und verwandten Fragestellungen (wie etwa Schülerperspektive auf die Prozesse im Religionsunterricht) in den Blick, deren Forschungsdesign aber im Rahmen der weißrussischen Untersuchung nicht angewendet werden konnte.1034 Folgende Kriterien waren bei der Auswahl entscheidend: (1) altersspezifisch sollen Jugendliche im Fokus der Untersuchung stehen, (2) es sollen die gleichen Schwerpunkte im Blickpunkt des Interesses stehen, die für die weißrussische Studie relevant sind: Gottesdienst, Identitätsbildung, Unterricht, (3) die Untersuchung soll größtenteils quantitativ sein, da die Untersuchung in Weißrussland zum größten Teil als quantitative geplant wurde.

1034 Vgl. die Studie von T. Knauth/S. Leutner-Ramme/W. Weiße, Religionsunterricht aus Schülerperspektive.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

247

Die erste bundesweite Studie zur Konfirmandenarbeit und die Konfirmandenstudie in Württemberg Die wichtigste Bezugsstudie für den Aufbau der weißrussischen Untersuchung war die erste bundesweite Studie1035 zur Konfirmandenarbeit1036. Die Studie ist repräsentativ1037 und ermöglicht empirische Einblicke in mehrere Dimensionen der Konfirmandenarbeit. Dabei liefert sie sowohl quantitative als auch qualitative Daten. Die Ergebnisse ermöglichen einen Überblick über die Konfirmandenarbeit in jeder Landeskirche, wie etwa in der Evangelischen Landeskirche in Württemberg1038. Darüber hinaus konnte ein Vergleich der Ergebnisse auf der bundesweiten Ebene durchgeführt werden. Für die Auswahl dieser Studie sprachen bei der Vorbereitung der weißrussischen Untersuchung mehrere Argumente. Erstens werden bei beiden Projekten trotz unterschiedlicher Rahmenbedingungen v. a. Prozesse des religiösen Lernens untersucht. Zweitens überschneiden sich mehrere Schwerpunkte der Konfirmandenstudie mit der Untersuchung in Weißrussland: Interesse der Jugendlichen an bestimmten Unterrichtsthemen, Motivation, Gründe für die Teilnahme, aber auch Einstellungen der Jugendlichen zum Glauben und zur Kirche und besonders zum Gottesdienst, Bewertung der Angebote außerhalb des Unterrichts usw. Drittens sind die Probanden und Probandinnen der Konfirmandenstudie und der weißrussischen Untersuchung ungefähr im gleichen Alter und repräsentieren die Gruppe der Jugendlichen. Viertens bleibt die Konfirmandenstudie zum heutigen Zeitpunkt immer noch eine der größten innerhalb der empirischen Forschung im Bereich evangelischer Religionspädagogik. Sie ist aufgrund ihrer wissenschaftlichen Nachhaltigkeit immer noch relevant, und das nicht nur in Deutschland, sondern auch international1039. 1035 Die erste bundesweite Studie zur Konfirmandenarbeit wurde am Lehrstuhl für Religionspädagogik der Universität Tübingen in Zusammenarbeit mit dem Comenius-Institut in Münster sowie mit der Unterstützung des Kirchenamts der EKD in Hannover in den Jahren 2007–2009 durchgeführt. Sie hat einen wichtigen Ausgangspunkt in einer Studie der Evangelischen Landeskirche in Württemberg und initiierte eine parallel durchgeführte internationale Untersuchung in sechs weiteren europäischen Ländern bzw. Kirchen. Vgl. F. Schweitzer/W. Ilg, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Ergebnisse einer bundesweiten Studie, in: Deutsches Pfarrerblatt (6/2009), 296. 1036 Mehr zu den wichtigsten bereits vorliegenden Untersuchungen zur Konfirmandenarbeit:W. Ilg/F. Schweitzer, Notwendigkeit und Chancen bundesweiter Untersuchung zur Konfirmandenarbeit, in: F. Schweitzer/V. Elsenbast (Hg.), Konfirmandenarbeit erforschen: Ziele – Erfahrungen – Perspektiven, 100ff. 1037 Insgesamt beteiligten sich in den 635 Gemeinden über 11.000 Konfirmandinnen und Konfirmanden. Fast jede zwanzigste Kirchengemeinde war in die Durchführung der Studie einbezogen. An der Studie beteiligten sich alle Evangelischen Landeskirchen. 1038 Vgl. C. Cramer/W. Ilg/F. Schweitzer, Reform von Konfirmandenarbeit – wissenschaftlich begleitet. 1039 Mehr dazu: F. Schweitzer/W. Ilg/H. Simojoki (Eds.), Confirmation Work in Europe: Empirical Results, Experiences and Challenges. A Comparative Study in Seven Countries.

248 11.3

Orthodoxe Religionspädagogik

Vorbereitung und Verlauf der Untersuchung in den Sonntagsschulen

Die Idee einer empirischen Untersuchung im Bereich der Religionspädagogik in Weißrussland kam im Jahre 2010 als Teil der vorliegenden Dissertation zur Sprache und wurde zum großen Teil durch das Kennenlernen der ersten bundesweiten Studie zur Konfirmandenarbeit beeinflusst. Im Jahr 2010 wurden die Ergebnisse der ersten bundesweiten Studie zur Konfirmandenarbeit präsentiert. Damit lieferte die Studie wichtige Daten und Anstöße für die evangelische Religionspädagogik insgesamt und für die Konfirmandenarbeit in den Landeskirchen im Besonderen. Gleichzeitig war diese Studie sowohl ein entscheidender Impuls als auch eine wichtige wissenschaftliche Grundlage und eine Stütze für die damals geplante Untersuchung in Weißrussland. Die Vorbereitung der Untersuchung ist in mehreren Schritten geschehen. Zuerst wurden Ziele und Aufgaben der Untersuchung formuliert. In einem weiteren Schritt wurden die in Deutschland durchgeführten Studien analysiert. Dabei stand stets die Frage im Blick, inwiefern die Forschungserfahrungen aus Deutschland auf die weißrussischen Verhältnisse angewendet werden können. Die organisatorische Vorbereitung der Untersuchung begann im Januar 2011. Damals wurde die Erlaubnis (der Segen) des Metropoliten Filaret, des Exarchen des Patriarchen in Weißrussland, eingeholt. In einem persönlichen Treffen mit dem Metropoliten wurde knapp über das geplante Untersuchungsprojekt berichtet. Metropolit Filaret leitete die Minsker Diözese und war gleichzeitig der Exarch des Patriarchen in Weißrussland bis zum 25. Dezember 20131040. Im Sommer 2011 hat der Soziologe Yuri Chernyak, Ph.D. in Soziologie, Dozent (Associate Professor) am Lehrstuhl für Soziologie der Weißrussischen Staatlichen Universität Minsk, seine Zusage für die Hilfe bei der Auswertung der Daten gegeben. Die Vorbereitung der Untersuchung lief gleichzeitig auf mehreren Ebenen. Eine Arbeitsebene war die Vorbereitung des Fragebogens. Für diesen Arbeitsschritt haben mehrere Treffen und Beratungsgespräche mit Prof. Dr. Friedrich Schweitzer und dem Soziologen Yuri Chernyak stattgefunden. Als das Konzept des Fragebogens fertig war, wurde ein Vortest in einer Gruppe der Sonntagsschulteilnehmer durchgeführt, um die Verständlichkeit des Fragebogens zu prüfen. So wurden Jugendliche aus einer der Sonntagschulen in Grodno darum gebeten, den Fragebogen aufmerksam durchzulesen und eventuell (je nach Wunsch) auszufüllen. Die Jugendlichen hatten keine Probleme mit dem Ausfüllen des Fragebogens. Im März 2012 wurde das Konzept des Fragebogens an

1040 Seit dem 25. Dezember 2013 ist der Metropolit Pavel (Ponomarew) von Minsk und Slutzk der Vorsteher der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

249

die Druckerei »Zebra« in Grodno gegeben. Dort wurde der Fragebogen1041 gelayoutet und gedruckt. Eine zweite Arbeitsebene bestand in der Kontaktaufnahme zu den 11 Diözesen1042 der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche. Es war notwendig, jede Diözese bzw. jeden Bischof einzeln anzufragen, um eine Erlaubnis (den Segen) für die Durchführung der Untersuchung zu bekommen.1043 Die Anfragen wurden mittels Telefongespräche, persönlicher Treffen und schriftlich gestellt. Die Zeitabstände zwischen einer Anfrage und der Zusage bzw. Absage waren bei jeder Diözese unterschiedlich und konnten nicht im Voraus eingeplant werden. Die letzte Antwort bezüglich der Teilnahme an der Befragung traf am 2. Mai 2012 ein. Schon bei diesem ersten organisatorischen Arbeitsschritt waren starke Differenzen zwischen den Diözesen zu bemerken. In jeder Diözese bedurfte es diverser Schritte, um den Segen des Bischofs zu bekommen. Mir schien auf jeden Fall notwendig, zunächst den Kontakt zu den Leitern und Leiterinnen der Abteilungen für Bildung und Katechese aufzunehmen und sie zu einer Zusammenarbeit einzuladen. In der Mehrheit der Diözesen ist nämlich eine Abteilung für Bildung und Katechese (oder religiöse Bildung o. ä.) vorhanden. Diese Abteilungen haben einen Leiter bzw. eine Leiterin (Novogrudoker und Witebsker Diözese). Eine weitere Bemerkung betrifft die Dominanz der Männer in den Führungspositionen, was jedoch einen gewissen Widerspruch ergibt: Zwar unterrichten in den Sonntagsschulen in der Mehrheit Frauen, jedoch sind sie in den Führungspositionen bzw. Koordinationsstellen (als Leiterin der Abteilung für Bildung und Katechese) mehrheitlich nicht vertreten. In den insgesamt 9 Abteilungen für Bildung und Katechese waren nur zwei Frauen (ohne theologischen Studienabschluss) als Abteilungsleiterinnen vertreten (Stand: März 2012). Alle anderen waren Priester (in der orthodoxen Kirche ausschließlich Männer). Wenn man auf die anderen Abteilungen in den Diözesen blickt (für Mission, Soziale Arbeit, Information), so ist dort ein ähnliches Bild zu finden. In Pinsker und Grodno Diözesen haben die Leiter der dortigen Abteilungen für Bildung und Katechese selber bei dem Bischof nachgefragt und nachher die Antwort mitgeteilt. Vorher wurden ihnen per Email bzw. per Fax die notwendigen Papiere und Informationen zugeschickt. In den anderen Diözesen (Gomeler, Novogrudoker, Witebsker, Brester) waren Abteilungsleiter und Leiterinnen erst dann zur Zusammenarbeit bereit (wenn überhaupt), wenn sie den

1041 Das druckfertige Konzept des Fragebogens ist im Anhang zu finden. 1042 Stand: März 2012. 1043 Solche Vorgehensweise ist aufgrund der hierarchischen Ordnung und von Besonderheiten des Kirchenrechts der Russisch-Orthodoxen Kirche notwendig.

250

Orthodoxe Religionspädagogik

Segen des jeweiligen Bischofs erhalten hatten. Insgesamt haben 7 Diözesen ihre Zusage gegeben. Das sind: 1. Minsker Diözese (=Y^b[Qp V`QafYp) 2. Bobrujsker Diözese (2_RadZb[Qp V`QafYp) 3. Witebsker Diözese (3YcVRb[Qp V`QafYp) 4. Grodno Diözese (4a_U^V^b[Qp V`QafYp) 5. Mogiljower Diözese (=_TY\VSb[Qp V`QafYp) 6. Pinsker Diözese (@Y^b[Qp V`QafYp) 7. Polotsker Diözese (@_\_g[Qp V`QafYp) Folgende 4 Diözesen haben abgesagt: 1. Brester Diözese (2aVbcb[Qp V`QafYp) 2. Gomeler Diözese (4_]V\mb[Qp V`QafYp) 3. Novogrudoker Diözese (þ_S_TadUb[Qp V`QafYp) 4. Turower Diözese (Cda_Sb[Qp V`QafYp) Die Absagen wurden in mündlicher Form übermittelt. Die Gründe für die Absage wurden auch auf Nachfrage nicht erläutert. Ein weiterer Arbeitsschritt war, die notwendigen Informationen über die Sonntagsschulen zu bekommen. Dabei wurden die Leiter und Leiterinnen der Abteilungen für Bildung und Katechese darum gebeten, Informationen über die Gemeinden zu geben, wo eine Sonntagsschule vorhanden ist. Da der Besuch der Sonntagsschule meistens nicht obligatorisch ist und nicht hart (etwa durch die Teilnehmerliste) kontrolliert wird, sind die Zahlen der Schülerinnen und Schüler innerhalb des Schuljahres und darüber hinaus sehr fließend. Die Informationen über die Sonntagsschulen wurden zum Teil von dem Abteilungsleiter zur Verfügung gestellt, zum Teil mussten sie bei Pröpsten (R\QT_hY^^lZ) angefragt werden. Danach wurden die einzelnen Gemeinden angefragt, ob sie Sonntagsschulbesucher und Besucherinnen im Alter von 12 bis 14 (bzw. 15) Jahren haben und wenn ja, ob sie sich dann an der Befragung beteiligen würden. Es gab einzelne Absagen. Von der Mehrheit der angefragten Gemeinden gab es eine Zusage. Eine Kooperation zwischen Diözesanverwaltung und einzelnen Gemeinden gab es nicht. So musste bei der Kontaktaufnahme mit jeder Gemeinde knapp über die Untersuchung berichtet werden. Auch bei diesem Schritt konnten noch einmal die enormen Unterschiede in der Akzeptanz der Untersuchung beobachtet werden: eine Spanne von Begeisterung und stark ausgeprägtem Interesse an den Untersuchungsergebnissen bis hin zu einer skeptischen Haltung und kompletter Ablehnung.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

11.4

251

Forschungsdesign

Die Studie in Weißrussland hatte u. a. das Ziel, die ersten empirischen Eindrücke über die Prozesse des religiösen Lernens in der orthodoxen Kirche zu gewinnen. Als Untersuchungsmethode wurde die schriftliche Befragung verwendet. Für die Auswahl dieser Methode sprechen ein vergleichsweise geringer zeitlicher Aufwand und die Möglichkeit, umfangreiche Stichproben zu erfassen.1044 Nicht zu übersehen sind dabei die Nachteile einer solchen Untersuchung, wie etwa »geringe Tiefenschärfe und ihre bereits in den Fragen vorgegebenen Vereinfachungen«1045, denn es wird mit vorgegebenen Items gearbeitet. Da jedoch unsere Untersuchung nicht auf eine bestimmte Relation fokussiert ist, sondern in erster Linie einen breiten Überblick über die religiösen Lernprozesse schaffen soll, ist die Verwendung einer quantitativen Methode durchaus gerechtfertigt.1046 Die Erhebung der Daten erfolgte nur zu einem Zeitpunkt. Im März/April erhielten die Gemeinden die Fragebogen. Die Personen, die die schriftliche Befragung durchgeführt haben (Lehrer und Lehrerinnen, Priester usw.), haben darüber hinaus einen Begleitbrief (Handanweisung)1047 erhalten. Auch die Probandinnen und Probanden bekamen einen Begleitbrief (Merkblatt)1048, der einige Anweisungen für das Ausfüllen des Fragebogens enthielt. Die Fragebogen wurden jeweils im Unterricht ausgeteilt, ausgefüllt, anonym zurückgegeben und an den Soziologen Yuri Chernyak, der für die Auswertung der Daten zuständig war, weiter geschickt.1049 Yuri Chernyak war für computergestützte Datenanalyse mit dem Statistikprogrammpaket SPSS (Statistical Package for Social Sciences) zuständig. Dazu gehörten u. a. folgende Arbeitsschritte: die Datenaufbereitung (die Erstellung einer Datenmatrix, Eingeben der Daten und Erstellen eines Codeplans), Datenanalyse und Erstellung der Häufigkeitstabellen. Mithilfe einer Seriennummer auf dem Fragebogen können alle erhobenen Daten den beteiligten Sonntagsschulen zugeordnet werden. Die Anonymität der einzelnen Befragten bleibt gewährleistet. Zwei Diözesen (Mogiljower und Witebsker), die zugesagt haben, haben die 1044 Vgl. A. A. Bucher, Einführung in die empirische Sozialwissenschaft: ein Arbeitsbuch für TheologInnen, 61. 1045 Vgl. B. Husmann, Das Eigene finden: eine qualitative Studie zur Religiosität Jugendlicher, 18. 1046 Zu weiteren Vor- und Nachteilen der quantitativen Befragung als Forschungsmethode vgl. H.O. Mayer, Interview und schriftliche Befragung: Grundlagen und Methoden empirischer Sozialforschung, 101. 1047 Der Text der Handanweisung in deutscher Sprache ist im Anhang 2 zu finden. 1048 Der Text des Merkblattes in deutscher Sprache ist im Anhang 3 zu finden. 1049 Für den Versand der Fragebogen an die Gemeinden und den Versand der zurückgeschickten ausgefüllten Fragebogen an den Soziologen war Mitarbeiterin Darya Danilovich zuständig.

252

Orthodoxe Religionspädagogik

Entscheidung getroffen, selber die Befragung durchzuführen. Es wurden in der Mogiljower Diözese 50 Fragebogen mit den Begleitbriefen und in der Witebsker Diözese 100 Fragebogen mit den Begleitbriefen hinterlassen bzw. abgeschickt. Am Ende wurden von der Mogiljower Diözese 13 ausgefüllte Fragebogen ohne Gemeindeangaben erhalten. Aufgrund der Probleme mit dem Versand konnte in der Witebsker Diözese keine Befragung stattfinden. Die Befragung war in der Praxis nicht nur auf die Schülerinnen und Schüler begrenzt. Bei der organisatorischen Vorbereitung kam es oft zu ausführlichen Gesprächen mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie Priestern. Von der Projektleiterin (Verf.) wurden z. B. folgende Fragen gestellt: Wie viele Kinder besuchen die Sonntagsschule? Wie wird die Lehrstelle finanziert? Wie aktiv sind die Eltern bei den verschiedenen Veranstaltungen in der Sonntagsschule? Was wünschen sich die Mitarbeiter bzw. Priester, um die Qualität des Angebots der Sonntagsschulen zu verbessern? In welchen Gruppen findet der Unterricht statt? Was genau wird unterrichtet/Welche »Fächer« werden unterrichtet? Die erhaltenen Informationen wurden bereits in der vorliegenden Arbeit bei der Beschreibung des Sonntagsschulkonzepts verwendet. Fragebogen Der Fragenbogen1050 der weißrussischen Untersuchung musste gleichzeitig mehreren Anforderungen entsprechen. Zum Beispiel sollte ein Teil der Fragen aus der Konfirmandenstudie übernommen werden, wodurch der Boden für den späteren Vergleich bereitet werden sollte. Die Fragen sollten dem weißrussischen Kontext entsprechend formuliert werden. Außerdem sollten auch ganz neue und originelle Fragen im Fragebogen zu finden sein, die speziell den orthodoxen Kontext aufnehmen und zur Entfaltung bringen. Der Fragebogen der weißrussischen Untersuchung bestand aus 60 Fragen bzw. Items. Am Ende des Fragebogens gab es die Möglichkeit, sich frei in Bezug auf die Sonntagsschule zu äußern. Es gab sowohl geschlossene Fragen, wie etwa 5, 14, 28 usw. (siehe Anhang), als auch halboffene: 16, 18, 19 usw. Diese Frageform besteht aus einer an sich geschlossenen Frage. Es gibt also auch in diesem Fall vorgegebene Antwortmöglichkeiten. Der Unterschied macht jedoch die vorhandene offene Angabe, die als Antwortoption ergänzt wird. Der Befragte bzw. die Befragte hat also bei solchen Fragen die Möglichkeit, eine freie Textangabe zu machen. In unserem Fragebogen konnten also die Probandinnen und Probanden die vorgegebene Antwortoption »Anderes (präzisiere bitte)« wählen und dort eventuell eine persönliche Antwortmöglichkeit hinzufügen. Bei einigen Fragen wurde die Mehrfachnennung ermöglicht. Dies wurde in der Fragestellung angegeben. Siehe dazu z. B. Fragen: 6, 15, 16. Bei einigen 1050 Text des Fragebogens in deutscher Sprache ist im Anhang 4 zu finden.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

253

Fragen bzw. Items wurde die Ratingskala und zwar die monopolare Skala mit verbaler Umschreibung aller Antwortabstufungen1051 verwendet. Vgl. Fragen: 7– 13, 20–27, 33–42. Außerdem wurden Nominalskalen1052 (Fragen 58, 60), Ordinalskalen1053 und Verhältnis1054- bzw. absolute Skalen (Frage 59) verwendet. Darüber hinaus wurden im Fragebogen Filterfragen (Frage 52, 55, 56) eingesetzt. Oben wurde bereits darauf hingewiesen, dass sich die weißrussische Untersuchung an die Forschungserfahrungen aus der evangelischen Religionspädagogik anlehnt. Diese Anlehnung lässt sich besonders im weißrussischen Fragebogen erkennen, und zwar in der Übernahme einiger Items. Folgende Items wurden aus der Konfirmandenstudie übernommen: 44 – zum Teil mit kontextbedingten Veränderungen (vgl. Konfirmanden t1) 51 – mit weiteren Themenvorschlägen (vgl. Konfirmanden t1) 47, 48 – zum Teil mit kontextbedingten Veränderungen (vgl. Konfirmanden t2) 7–13 – wörtlich übernommen (vgl. Konfirmanden t1, t2) 20–27 – zum Teil mit kontextbedingten Veränderungen (vgl. Konfirmanden t1, t2) 18, 19 – mit Veränderungen (vgl. Konfirmanden t1, t2) Die letzte der drei offenen Fragen am Ende des Fragebogens wurde ebenfalls von der Konfirmandenstudie übernommen. Die Veränderungen, die bei der Übernahme der Items gemacht wurden, bilden bei dem späteren Vergleich der Ergebnisse kein Hindernis. Hier ein Beispiel: Konfirmandenstudie: »Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich an der Konfi-Zeit teilnehme« (vgl. Konfirmanden t1, t2). 1051 Eine Ratingskala (Skala zur subjektiven Einschätzung) ist eine mehrstufige Skala, mit der eine befragte Person den Ausprägungsgrad eines Merkmals, eines Objektes, einer Organisation usw. im direkten Zusammenhang mit seiner Einstellung, Meinung, Empfindung, Vermutung, Beobachtung oder Erfahrung beurteilt und zuordnet. Vgl. dazu: H.-G. Micheel, Quantitative empirische Sozialforschung: Mit 37 Abbildungen und 34 Tabellen, 43; H.O. Mayer, Interview und schriftliche Befragung, 83f. 1052 Nominalskalen dienen zur Klassifikation qualitativer Merkmale, wie beispielweise Geschlecht oder Staatsangehörigkeit. Vgl. H.-G. Micheel, Quantitative empirische Sozialforschung, 41. 1053 Die Ordinalskala ermöglicht eine Rangordnung (z. B. größer als bzw. kleiner als) von Merkmalsträgern. Vgl. ebd. 1054 Verhältnisskala, auch Ratioskala genannt, gibt die quantitativen Werte wieder. Sie erfordert einen natürlichen Nullpunkt, das heißt, Null bedeutet die tatsächliche Abwesenheit eines gemessenen Merkmals. Beispiele für eine Verhältnisskala sind Längen- und Gewichtsmessungen. Vgl. ebd. In unserem Fall – Alter der Probandinnen und Probanden.

254

Orthodoxe Religionspädagogik

Untersuchung in den Sonntagsschulen: »Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich die Sonntagsschule besuche« (vgl. Frage 27). In der Tabelle 2 sind die übernommenen Items aus der Konfirmandenstudie1055 (linke Spalte) und die Items des weißrussischen Fragebogens (rechte Spalte), die eventuell verändert wurden, zur Übersicht zusammengestellt. Tabelle 2: Übernahme der Items Fragebogen Konfirmandenstudie Ich habe mich zur Konfi-Zeit angemeldet,… (aus dem Fragebogen t1)

Fragebogen Sonntagsschulen 44. Warum besuchst du die Sonntagsschule? (es sind mehrere Antworten möglich)

(CA08) weil ich gehört habe, dass die Konfi-Zeit Spaß macht. (CA01) weil sich Freunde von mir konfirmieren lassen. (CA06) weil es meine Eltern wollten. (CA07) weil es meine Großeltern wollten. (CA02) weil ich persönlich eingeladen wurde (z. B. durch einen Brief).

1. Weil ich gehört habe, dass die Sonntagsschule Spaß macht 2. Weil meine Freunde die Sonntagsschule besuchen 3. Weil es meine Eltern wollen 4. Weil es meine Großeltern wollen 5. Weil mich unser Priester (oder jemand aus der Gemeinde bzw. Sonntagsschule) eingeladen hat Inwiefern hilft dir der Unterricht in der Sonntagsschule?

Während der Konfi-Zeit… (aus dem Fragebogen t2) (KB01) habe ich mehr über Gott und Glauben erfahren. (KB08) wurde ich im Glauben an Gott gestärkt. Wie groß ist dein Interesse an folgenden Themen? (aus dem Fragebogen t1)

(CL01) Taufe (CL02) Abendmahl (CL03) Ablauf und Sinn des Gottesdienstes (CL05) Jesus Christus (CL06) Bibel (CL07) Andere Religionen

47. Mehr über Gott und Glauben zu erfahren 48. Meinen Glauben an Gott zu stärken 51. Welche Unterrichtsthemen in der Sonntagsschule wecken dein Interesse am stärksten? (es sind mehrere Antworten möglich) 11. Sakramente (Beichte, Taufe, Abendmahl, Trauung) 5. Ablauf und Sinn des Gottesdienstes 9. Jesus Christus 3. Gott 1. Biblische Geschichten 7. Bibel 15. Andere Religionen

1055 Vgl. dazu auch: W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Empirische Einblicke – Herausforderungen – Perspektiven, 364ff.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

255

((Fortsetzung)) Fragebogen Konfirmandenstudie Was meinst Du zu den folgenden Aussagen? (aus den Fragebogen t1 und t2)

Fragebogen Sonntagsschulen Würdest du den folgenden Aussagen zustimmen?

(CE01; KE01) Die Welt ist von Gott erschaffen (CE02; KE02) Es gibt ein Leben nach dem Tod (CE03; KE03) Gott liebt jeden Mensch und kümmert sich um uns (CE04; KE04) Jesus Christus ist auferstanden (CE05; KE05) Ich bin mir unsicher, was ich glauben soll (CE09; KE09) Ich glaube an Gott (CE11; KE11) Ich versuche, nach den Zehn Geboten zu leben Wie denkst Du über die Kirche (aus den Fragebogen t1 und t2)

7. Die Welt ist von Gott erschaffen 8. Es gibt ein Leben nach dem Tod 9. Gott liebt jeden Mensch und kümmert sich um uns 10. Jesus Christus ist auferstanden 11. Ich bin mir unsicher, was ich glauben soll 12. Ich glaube an Gott 13. Ich versuche, nach den Zehn Geboten zu leben

(CG01; KG01) Es ist für mich wichtig, zur Kirche zu gehören (CG02; KG02) Auf die Fragen, die mich wirklich bewegen, hat die Kirche keine Antwort. (CG03; KG03) Falls ich später einmal Kinder habe, will ich sie taufen lassen. (CG04; KG04) Gottesdienste sind meistens langweilig. (CG05; KG05) Die Kirche tut viel Gutes für die Menschen. (CG06; KG06) Wenn ich persönliche Probleme habe, würde ich mich an einen Pfarrer oder eine Pfarrerin wenden. (CG07; KG07) Unser Kirchengebäude bedeutet mir viel. (CE07; KE07) Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich an der Konfi-Zeit teilnehme.

21. Für mich ist es wichtig, dass ich orthodox bin 21. Auf die Fragen, die mich wirklich bewegen, hat die Kirche keine Antwort 22. Falls ich später einmal Kinder habe, will ich sie taufen lassen 23. Gottesdienste sind meistens langweilig 24. Die Kirche tut viel Gutes für die Menschen 25. Wenn ich persönliche Probleme habe, würde ich mich an einen Priester wenden 26. Unser Kirchengebäude bedeutet mir viel 27. Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich die Sonntagsschule besuche

Würdest du den folgenden Aussagen zustimmen?

256

Orthodoxe Religionspädagogik

((Fortsetzung)) Fragebogen Konfirmandenstudie Mal abgesehen von der Konfi-Zeit: Wie häufig tust Du die folgenden Dinge normalerweise? (1=täglich; 2=mehrmals pro Woche; 3=einmal pro Woche; 4=seltener; 5=nie) (aus den Fragebogen t1 und t2)

Fragebogen Sonntagsschulen 18. Wie oft betest du allein? (kreuze bitte die am besten für dich passende Antwort an)

(CH02; KH02) Ich bete alleine.

Ein paar Mal pro Woche Jeden Tag Ein Mal pro Woche Seltener als ein Mal pro Woche Niemals Anderes (präzisiere bitte)

(aus dem Fragebogen t1 ) (CM16) Was ich noch sagen wollte:___________

Was ich noch sagen wollte:__________

Auffällig können v. a. für den evangelischen Leser die originellen Fragen der weißrussischen Untersuchung sein, die sich im Kontext der evangelischen Kirche so nicht stellen lassen. Zu dieser Kategorie gehören z. B. Fragen in Bezug auf die Fastenpraxis (5), die Ikonen (32, 37, 38) und die Gottesmutter (39, 51:12). Weitere Fragen der weißrussischen Studie beziehen sich auf die didaktische Dimension des orthodoxen Gottesdienstes: 33, 34, 38–42 usw.

11.5

Repräsentativität der Ergebnisse

Die Sonntagsschulen, die für die Teilnahme an der Untersuchung von der Projektleiterin angefragt wurden, waren zum größten Teil nach dem Zufallsprinzip ausgewählt. D. h., die angefragten Gemeinden, die eine Sonntagsschule haben, wurden nach Zufallsprinzip aus der Liste der vorhandenen Gemeinden der jeweiligen Diözese ausgewählt (so war es in der Grodno, Minsker, Pinsker und Polotsker Diözese). Partiell, wie etwa in der Bobrujsker Diözese, die unter den beteiligten Diözesen die kleinste ist, wurden fast alle Sonntagsschulen angefragt, die Probanden und Probandinnen im entsprechenden Alter haben. Abweichend davon nahm die Mogiljower Diözese die Auswahl der an der Befragung beteiligten Sonntagsschule bzw. Sonntagsschulen (genauere Informationen über den Verlauf der Befragung wurden von der Mogiljower Diözese nicht zur Verfügung gestellt) selber vor. Die Beteiligung der Sonntagsschulen der jeweiligen Diözesen an der Befragung ist im Anhang 1 tabellarisch dargestellt. Man kann davon ausgehen, dass die beteiligten Sonntagsschulen ihre Di-

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

257

özesen bezüglich der regionalen Verteilung und der Gemeindegröße gut repräsentieren. So sind unter den beteiligten Sonntagsschulen solche aus der Hauptstadt (Minsk), aus den Bezirkszentren (z. B. Grodno, Mogiljow), aus den Kreiszentren (z. B. Bobrujsk, Borissow, Wolkowusk) und aus den Dörfern (z. B. Porechje, Tschudino) präsent. Was die Repräsentativität anbelangt, sollen hier die Herausforderungen angedeutet werden. Aus der Beschreibung der Vorbereitung und des Verlaufs der Untersuchung ist deutlich geworden, dass bereits die Voraussetzungen für eine repräsentative Stichprobe nur schwer herzustellen waren. Die Realisierung der Quotenauswahl mit Berücksichtigung soziodemografischer Merkmale wie Geschlecht, Alter usw., die eine Repräsentativität der Ergebnisse sichert, war aufgrund fehlender zuverlässiger statistischer Daten über die Grundgesamtheit (in unserem Fall: über die Jugendlichen, die Sonntagsschulen in Weißrussland besuchen) nicht möglich. Denn im Blick auf die Teilnehmerzahlen gibt es keine sicheren Daten. Das liegt teilweise daran, dass das Angebot der Sonntagsschule zwar meistens anmeldepflichtig ist, jedoch wird die Teilnahme normalerweise nicht streng kontrolliert. Auch in Bezug auf weitere statistische Daten sieht das Bild ähnlich aus. Denn zwar gibt es eine zentrale Liste aller Kirchengemeinden der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche, die auch jährlich aktualisiert wird,1056 jedoch fehlen statistische Daten über die Gemeindegrößen. Ähnliches gilt auch für die Zahl der Sonntagsschulen. Es gibt zwar Daten darüber, welche Gemeinden über Sonntagsschulen verfügen, in der Praxis sind jedoch auch diese Daten nur mit Vorbehalt zuverlässig. Insgesamt beteiligten sich 6 von 11 Diözesen (die Mehrheit), 38 Sonntagsschulen (die Daten aus der Mogiljower Diözese über die genauere Beteiligungszahl der Sonntagsschulen fehlen) und 480 Schülerinnen und Schüler. Die Zahl der beteiligten Sonntagsschulen entspricht 5,8 % der 654 Sonntagsschulen in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche und 11,3 % der 336 Sonntagsschulen in den beteiligten Diözesen, die es laut den Daten des Moskauer Patriarchats im Januar 2012 gab (2V\_adbb[YZ n[XQafQc =_b[_Sb[_T_ @QcaYQafQcQ)1057. Um die höchste Durchführungsobjektivität1058 zu gewährleisten, wurden an die ausgewählten Gemeinden die genauen schriftlichen Instruktionen zum 1056 Zum Jahr der Untersuchung vgl. ý .6 . ;d\QWV^[_/ C.1 . =Qcad^hY[ (Hg.), @aYf_Ul Y ]_^QbclaY 2V\_adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY : b`aQS_h^Y[. 1057 http://www.patriarchia.ru/db/text/127770.html. Zuletzt abgerufen am 05. 07. 2013. 1058 Unter Objektivität eines Tests bzw. einer Umfrage versteht man den Grad, in dem die Ergebnisse eines Testes bzw. einer Umfrage unabhängig vom Untersucher sind. Vgl. G.A. Lienert, Testaufbau und Testanalyse, 13; H.O. Mayer, Interview und schriftliche Befragung, 90. Durchführungsobjektivität betrifft den Grad der Unabhängigkeit der Testergebnisse von zufälligen oder systematischen Verhaltensvariationen des Untersuchers während der Testdurchführung, die ihrerseits zu Verhaltensvariationen des Probanden führen und dessen Ergebnis beeinflussen. Vgl. G.A. Lienert, Testaufbau und Testanalyse, 13.

258

Orthodoxe Religionspädagogik

Untersuchungsverlauf gegeben. Dadurch sollte die Untersuchungssituation so weit wie möglich standardisiert werden. Die Auswertungsobjektivität1059 wird dadurch gewährleistet, dass die Umfrageergebnisse nicht allein von der Verfasserin, sondern auch von einem Soziologen ausgewertet worden sind. Die Interpretationsobjektivität1060 ist dadurch gegeben, dass die Auswertung der Ergebnisse hauptsächlich einen numerischen Wert liefern. Unter der Reliabilität einer Untersuchung versteht man den Grad der Genauigkeit, mit dem sie ein bestimmtes Persönlichkeits- oder Verhaltensmerkmal misst, gleichgültig, ob sie dieses Merkmal auch zu messen beansprucht.1061 Reliabel ist ein Verfahren bzw. ein Messinstrument dann, wenn seine Anwendung unabhängig vom jeweiligen Zeitpunkt zu identischen, zumindest ähnlichen Ergebnissen führt.1062 In unserer Untersuchung sind Antworten auf die gestellten Fragen nicht voraussehbar. Aus diesem Grund können diese Antworten nicht als »richtig« oder »falsch« definiert werden. Auch die Frage, ob in der Untersuchung beispielweise die Einstellung der Jugendlichen zum Gottesdienst »genau gemessen« wird, erscheint eher als problematisch, denn in der Religionspädagogik gibt es kein bestimmtes Messinstrument, das so ein Verfahren ermöglicht. Hier stoßen die empirischen Zugänge an ihre Grenzen. Zusammenfassung Das Gebiet des religiösen Lernens in Weißrussland sowohl in der Schule als auch im kirchlichen Bereich ist insgesamt kaum erforscht und ein systematisch ausgeprägtes wissenschaftliches Interesse ist nicht vorhanden. Einzelne kleine Untersuchungen bieten keinen tragfähigen Boden für das Erstellen eines objektiven Bildes von Prozessen des religiösen Lernens sowohl in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche als auch im schulischen Bereich. Genauso mangelt es an Daten aus den Hilfsdisziplinen, wie etwa Religionssoziologie oder Bildungsforschung. Der Bedarf einer wissenschaftlichen Begleitung des religionspädagogischen Bereiches ist jedoch nicht zu übersehen. Bei der Entwicklung der Lehrpläne und Rahmenordnungen, bei der Erarbeitung der methodischen Hilfen, bei Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte könnten wissenschaftliche Begleitung allgemein und empirische Forschung konkret gute Dienste leisten. 1059 Es betrifft die numerische oder kategoriale Auswertung des registrierten Testverfahrens nach vorgegebenen Regeln. Vgl. ebd. 1060 Es betrifft den Grad der Unabhängigkeit der Interpretation des Umfrageergebnisses von der Person der Interpretierenden, der nicht mit dem Untersucher oder Auswerter identisch zu sein braucht. Die Interpretationsobjektivität ist dann gegeben, wenn aus den gleichen Auswertungsergebnissen gleiche Schlüsse gezogen werden. Vgl. a. a. O., 14. 1061 Vgl. ebd. 1062 Vgl. A. A. Bucher, Einführung in die empirische Sozialwissenschaft, 67; H.O. Mayer, Interview und schriftliche Befragung, 90.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

259

Weiter lässt sich festhalten, dass mehrere Argumente für die Übernahme der Forschungserfahrungen aus der evangelischen Religionspädagogik sprechen. Konkret realisiert sich dieses Verfahren in der Übernahme der Items aus den Fragebogen der Konfirmandenstudie. Nichtdestotrotz müssen auch wesentliche Unterschiede auf zwei Ebenen berücksichtigt werden: auf der ersten Ebene zwischen Sonntagsschulen und Konfirmandenarbeit und auf der zweiten Ebene konfessionelle Unterschiede. Diese Unterschiede lassen einige Items ausschließen und machen es notwendig, dass andere Items eingebaut werden müssen. Am Ende soll die Übernahme der Items einen Vergleich1063 zwischen Prozessen des religiösen Lernens in Weißrussland und in Deutschland ermöglichen. Solch ein Vergleich soll sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten von beiden Ländern bzw. Kirchen in Bezug auf religiöses Lernen aufzeichnen. Der Fragebogen enthält sowohl die Fragen bzw. Items aus den deutschen Studien als auch die originellen Fragen, die zum ersten Mal bei dieser Befragung angewendet werden. Im Fragebogen sind unterschiedliche Fragen enthalten: offene, halboffene und geschlossene. Das hat den Vorteil, dass das Problemfeld der Untersuchung mithilfe verschiedener Antwortmöglichkeiten beleuchtet wird. Die Fragebogen sind meistenteils quantitativer Natur. Es gab aber auch bei vielen Items die Möglichkeit für die Probandinnen und Probanden eine individuelle Antwort zu formulieren. So bieten die ausgefüllten Fragebogen auch qualitative Daten zur Auswertung. Die Ergebnisse der Untersuchung sollen nicht allein auf die gewonnenen empirischen Daten reduziert werden. Wichtige Erkenntnisse für weitere Forschung im Bereich des religiösen Lernens der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche liefern bereits die Erfahrungen bei der Organisation und Vorbereitung solcher Untersuchungen in Weißrussland. Die ausführliche Beschreibung sollte darüber Auskunft geben, was konkret bei der Organisation und Vorbereitung der Untersuchung, hier speziell im Kontext der orthodoxen Kirche, berücksichtigt werden muss (kirchliche Hierarchie in der Praxis: Segen des Bischofs, Segen des Gemeindevorstehers; Akzeptanz vs. Ablehnung der Befragung, Dominanz der Männer in den kirchlichen Strukturen usw.).

11.6

Darstellung der Untersuchungsergebnisse

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Untersuchung in den Sonntagsschulen dargestellt. Zuerst erfolgt die Darstellung der quantitativen Daten. Um die Ergebnisse anschaulicher zu präsentieren, werden Tabellen und Diagramme eingebaut. Dabei werden zunächst allgemeine Untersuchungsergebnisse abgebil1063 Zu den Nebengütekriterien eines Tests gehört auch seine Vergleichbarkeit. Vgl. a. a. O., 12.

260

Orthodoxe Religionspädagogik

det, d. h. ohne geschlechts- bzw. altersspezifische Analyse. Dort jedoch, wo sich auffällige Differenzen zwischen Antworten der Mädchen und der Jungen zeigen, werden die Ergebnisse auch einzeln in Bezug auf Geschlecht dargestellt. Alle Ergebnisse sind noch einmal im Anhang 5 zu finden. In einem weiteren Schritt erfolgt die Darstellung der qualitativen Ergebnisse, und zwar der freien Äußerungen der Schülerinnen und Schüler am Ende des Fragebogens. Anschließend werden die wesentlichen Schwerpunkte noch einmal zusammengefasst und die Ergebnisse diskutiert.

11.6.1 Jugendliche Das Konzept der Sonntagsschule legt keine Altersgrenzen für die Beteiligten fest. In der Praxis dürfen die Kinder schon ab dem Vorschulalter die Sonntagsschule besuchen. Die obere Grenze geht über das Erwachsenenalter hinaus. Für die Untersuchung jedoch wurden die Altersgrenzen festgelegt: die Jugendlichen im Alter von 12 bis 15. Diese Festlegung der Altersgrenzen hat mehrere Gründe. Erstens stehen v. a. Jugendliche und das religiöses Lernen im Jugendalter im Fokus dieser Arbeit. Zweitens spricht für diese Altersgrenzen der Befragten ein Vorhaben, das bereits mehrmals angedeutet wurde: der Vergleich der Untersuchungsergebnisse aus Weißrussland mit den Ergebnissen der Konfirmandenstudie aus Deutschland. Dabei entspricht das Alter der Probandinnen und Probanden aus Weißrussland dem Alter der befragten Konfirmandinnen und Konfirmanden aus Deutschland. In der Praxis findet der Unterricht in der Sonntagsschule in einer gemischten Altersgruppe statt. Nur die großen Sonntagsschulen können es sich leisten, in altershomogenen Gruppen zu unterrichten. So wurden im Laufe der Untersuchung auch Schülerinnen und Schüler zur Befragung zugelassen, die ähnlich alt sind und Wunsch und Bereitschaft ausgedrückt haben, an der Befragung teilzunehmen, und zwar ab 9 bis 17. Das sind jedoch insgesamt sehr wenige. Jünger als 12 waren lediglich 0,8 % der Befragten und älter als 15 nur 1,2 % der Befragten (vgl. Item 59). Die größte Gruppe der Befragten bilden Schülerinnen und Schüler im Alter von 12 Jahren, nämlich 43,2 %. Fünfzehnjährigen bilden dagegen die kleinste Gruppe – genau ein Zehntel – unter den Probandinnen und Probanden. Es ist eine deutliche Tendenz erkennbar : mit steigendem Alter sinkt die Zahl der Teilnehmer und Teilnehmerinnen an der Sonntagsschule.1064 Auf der Abbildung 3 ist es deutlich zu sehen. 1064 Auf diese Tendenz haben in den Gesprächen mehrere Priester sowie Lehrerinnen und Lehrer hingewiesen. Die Zahlen bekräftigen nun diese Aussagen.

261

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

43,2%

27,6% 17,1% 10,0%

12 Jahre

13 Jahre

14 Jahre

15 Jahre

Abbildung 3: Alter der Schülerinnen und Schüler

Die Mädchen sind unter den Befragten mit 61,6 % stärker vertreten (vgl. Item 58). In der Befragung sind Jugendliche aus 5 Regionen Weißrusslands vertreten. In der sechsten Region (Gomeler) fand aufgrund der Absagen von zwei Diözesen (Gomeler und Turower) keine Befragung statt. Unter den Befragten sind Jugendliche aus allen Arten der Ortschaften vertreten. Fast alle Befragten sind getauft (99,2 %). 0,6 % haben die Frage 60 mit »nein« beantwortet. 0,2 % der Befragten wissen nicht, ob sie getauft sind. Die Mehrheit der Probandinnen und Probanden (97,9 %) schätzen sich selber als religiös ein. Nur 2,1 % halten sich für keinen religiösen Menschen. Familie Insgesamt 82,3 % der Befragten ordnen ihre Familie als religiös ein (vgl. Item 2 und Abbildung 4): »Meine Familie ist sehr gläubig/sehr religiös« – 15,9 %; »[…] gläubig genug/religiös genug« – 66,4 %. Als »absolut ungläubig/nicht religiös« empfindet die eigene Familie nur ein sehr geringer Prozentanteil der Befragten – 0,4 %. 13,4 % der Schülerinnen und Schüler schätzen ihre Familie als »nicht sehr gläubig/nicht sehr religiös« ein.

262

Orthodoxe Religionspädagogik

2. Ist deine Familie gläubig / religiös? sehr gläubig / sehr religiös

15,9%

gläubig genug / religiös genug nicht sehr gläubig / nicht sehr religiös absolut ungläubig / nicht religiös

66,4%

13,4% 0,4%

schwer zu beantworten

4,0%

Abbildung 4: Familie

Bei den Antworten auf die Frage 3 »Wie oft gehen deine Eltern in die Kirche?« hat sich eine relativ starke Differenz ergeben (siehe Abbildung 5). Zum Beispiel haben mehr als die Hälfte der Jugendlichen (53,7 %) die Antwort »ein Mal im Monat und öfter« angekreuzt. Die zweitgrößte Gruppe der Befragten aber, etwas mehr als ein Viertel (27,1 %), behauptet von ihren Eltern, dass sie »einige Male im Jahr (aber nicht jeden Monat)« in die Kirche gehen. Der Anteil der Eltern, die »sehr selten, unregelmäßig« in die Kirche gehen (8,8 %), liegt den Antworten nach fast zwei Mal höher als der derer, die »unbedingt ein Mal im Jahr« in der Kirche sind (4,6 %).

3. Wie oft gehen deine Eltern in die Kirche? Sehr selten, unregelmäßig Unbedingt ein Mal im Jahr

8,8% 4,6%

Einige Male im Jahr (aber nicht jeden Monat)

27,1%

Ein Mal im Monat und öfter Schwer zu beantworten Abbildung 5: Kirchgangsverhalten der Eltern

53,7% 5,8%

263

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

Auffallend ist, dass der Anteil der Eltern, die aktiv die Kirche besuchen (»Ein Mal im Monat und öfter«) bei den Jungen um mehr als 10 % höher ist als bei den Mädchen (siehe Abbildung 6).

3. Wie oft gehen deine Eltern in die Kirche? Mädchen Sehr selten, unregelmäßig Unbedingt ein Mal im Jahr

Jungen 8,5% 9,2%

4,7% 4,3%

Einige Male im Jahr (aber nicht jeden Monat)

19,6%

49,5%

Ein Mal im Monat und öfter Schwer zu beantworten

31,9%

60,3% 5,4% 6,5%

Abbildung 6: Wie oft gehen deine Eltern in die Kirche? Mädchen und Jungen

Fastenpraxis Was die Fastenpraxis angeht, so hat die Mehrheit der Jugendlichen, und zwar 83,4 %, angegeben, dass in ihrer Familie gefastet wird (vgl. Item 5 und Abbildung 7). Dabei hat knapp ein Drittel aller Befragten (32,6 %) die Antwort »manchmal wird gefastet, aber unregelmäßig« angekreuzt. Die zweitgrößte Gruppe aller Probandinnen und Probanden – 27,6 % – haben die Antwort »wir versuchen alle von der Kirche festgesetzten großen Fastenzeiten zu halten« gewählt. Dass das Fasten in der Familie überhaupt nicht gehalten wird, haben 8,6 % der Jugendlichen angegeben. 8,1 % haben die Frage als »schwierig zu beantworten« eingestuft. Alle Fastentage im Jahr werden in den Familien von 16,3 % der Befragten eingehalten.

264

Orthodoxe Religionspädagogik

5. Wird in deiner Familie gefastet? Manchmal wird gefastet, aber unregelmäßig Einige von der Kirche festgesetzte Fastenzeiten werden eingehalten, und andere - nicht Wir versuchen alle von der Kirche festgesetzten großen Fastenzeiten zu halten

32,6% 6,9% 27,6%

Wir halten alle großen Fastenzeiten, und auch mittwochs und freitags

16,3%

Schwer zu beantworten

8,1%

Wir fasten nicht

8,6%

Abbildung 7: Fasten in der Familie

Die Auskunft darüber, ob religiöse und kirchliche Themen in den Familien der befragten Jugendlichen besprochen werden, liefern die Antworten auf die Frage 4. Hier geben 81,4 % der Schülerinnen und Schüler an, dass die o.g. Themen in ihrer Familie diskutiert werden. In den Familien von 18,6 % der Befragten werden solche Themen im Gespräch nicht behandelt (siehe Abbildung 8).

4. Werden in deiner Familie religiöse und kirchliche Themen besprochen? Ja Nein

81,4% 18,6%

Abbildung 8: Besprechen der religiösen und kirchlichen Themen in der Familie

265

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

Persönliche Religiosität Zur persönlichen Gebetspraxis haben die Jugendlichen folgende Antworten auf die Frage 18 »Wie oft betest du allein?« gegeben. Die Mehrheit der Antworten, und zwar 37,8 %, entfielen auf die Aussage »Jeden Tag«. Die zweitgrößte Gruppe der Befragten (28,6 %) hat die Antwortmöglichkeit »ein paar Mal pro Woche« angekreuzt. Eine mehrdeutige Antwort »seltener als ein Mal pro Woche« haben 14,2 % der Probandinnen und Probanden gegeben. »Ein Mal pro Woche« beten allein 13,4 % der befragten Jugendlichen. Nur 2,7 % der Jugendlichen haben von sich behauptet, niemals zu beten (siehe Abbildung 9).

18. Wie oft betest du allein? Ein paar Mal pro Woche

28,6%

Jeden Tag

37,8%

Ein Mal pro Woche

13,4%

Seltener als ein Mal pro Woche

14,2%

Niemals

2,7%

Anderes

3,4%

Abbildung 9: Gebetspraxis

Wenn tägliches Gebet bei 37,8 % der Jugendlichen praktiziert wird, so antworten auf die Frage 19 »Wie oft denkst du an Gott?« schon 65,3 % – »jeden Tag«. Die zweithäufigste Antwort ist »ein paar Mal pro Woche« (18 %). »Niemals« und »seltener als ein Mal pro Woche« an Gott zu denken, geben von sich entsprechend 1,3 % und 4,8 % der befragten Jugendlichen an. 8,1 % der Probandinnen und Probanden haben die Antwort »ein Mal pro Woche« angekreuzt (siehe Abbildung 10).

266

Orthodoxe Religionspädagogik

19. Wie oft denkst du an Gott? Ein Mal pro Woche Seltener als ein Mal pro Woche

8,1% 4,8%

Jeden Tag Niemals Ein paar Mal pro Woche Anderes

65,3%

1,3% 18,0% 2,4%

Abbildung 10: Denken an Gott

Welche Rolle nimmt der Glaube in schwierigen Situationen ein (vgl. Frage 17 und Abbildung 11)? Insgesamt behaupten von sich 94,1 % der Befragten, dass der Glaube ihnen in schwierigen Situationen hilft. Dabei beantworten 65,3 % die Frage mit »ja, hilft sehr« und 28,8 % mit »hilft eher«. 3,5 % der Jugendlichen fanden es schwierig, sich zur Frage zu positionieren. 2,1 % haben die Antwort »eher nicht« angekreuzt. Die Antwort »hilft überhaupt nicht« wurde von 0,2 % der Befragten bevorzugt.

17. Hilft dir der Glaube in schwierigen Situationen? Ja, hilft sehr Hilft eher Eher nicht Hilft überhaupt nicht Schwer zu beantworten

28,8%

65,3%

2,1% 0,2% 3,5%

Abbildung 11: Relevanz des Glaubens in schwierigen Situationen

Die Antworten auf die Items 7–10, 12,13 sollten Auskunft darüber geben, wie sich Jugendliche zu den zentralen Aussagen des christlichen Glaubens positionieren (Glaube an Gott, Schöpfungsglaube, Auferstehung usw.). Es lässt sich feststellen, dass zentrale Inhalte des christlichen Glaubens hohe Zustimmungswerte bei den befragten Jugendlichen finden. Die Tabelle 3 zeigt es deutlich.

267

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

Tabelle 3: Antworten auf die Items 7–13

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Die Welt ist von Gott erschaffen Es gibt ein Leben nach dem Tod Gott liebt jeden Menschen und kümmert sich um uns Jesus Christus ist auferstanden Ich bin mir unsicher, was ich glauben soll Ich glaube an Gott Ich versuche, nach den Zehn Geboten zu leben

Lehne ganz ab -

Schwer zu beantworten

6,7 %

Stimme eher nicht zu 0,4 %

67,8 %

20,5 %

2,9 %

1,3 %

7,5 %

87,7 %

10,4 %

0,4 %

-

1,5 %

93,5 %

5,2 %

0,2 %

0,2 %

0,8 %

6,9 %

7,1 %

14,8 %

52,6 % 18,6 %

91,0 % 47,6 %

6,9 % 38,2 %

3,5 %

0,2 % 1,0 %

Stimme ganz zu

Stimme eher zu

92,3 %

0,6 %

1,9 % 9,6 %

In Bezug auf die Ergebnisse ist bei dem Item 11 »Ich bin mir unsicher, was ich glauben soll« auffällig, dass ziemlich viele Jugendliche das Problem hatten, sich zur Aussage zu positionieren, indem fast ein Fünftel der Befragten (18,6 %) die Antwortmöglichkeit »schwer zu beantworten« angekreuzt hat. Etwas weniger Jugendliche, und zwar insgesamt 14 %, haben der Aussage zugestimmt (davon 6,9 % mit »stimme ganz zu« und 7,1 % mit »stimme eher zu«). Doch würde immerhin die Mehrheit der Befragten von sich nicht behaupten, in dem unsicher zu sein, was sie glauben soll. Mehr als die Hälfte (52,6 %) hat die Aussage »ganz« abgelehnt und 14,8 % »eher nicht« zugestimmt. Eine weitere Frage, oder genauer gesagt Aussage (vgl. Item 20 und Abbildung 12), zu der die Jugendlichen sich positionieren sollten, lautete »Für mich ist es wichtig, dass ich orthodox bin«. Tendenzielle Zustimmung fand die Aussage bei 96,9 % der Jugendlichen. 1,3 % der Befragten hatten Schwierigkeiten, sich zur Aussage zu positionieren. Weniger als ein Prozent hat die Antwortmöglichkeit »stimme eher nicht zu« angekreuzt. 1,3 % der Jugendlichen haben die Aussage abgelehnt.

268

Orthodoxe Religionspädagogik

20. Für mich ist es wichtig, dass ich orthodox bin 82,9%

14,0%

0,8%

1%

Stimme ganz Stimme eher Stimme eher Lehne ganz zu zu nicht zu ab

1,3% Schwer zu beantworten

Abbildung 12: Relevanz der Konfessionszugehörigkeit

Im Blick auf die Zukunft ist eine eventuelle Taufe der eigenen Kinder für fast alle befragten Jugendlichen eine Selbstverständlichkeit. Den Antworten nach (vgl. Item 22 und Abbildung 13) würden fast alle Schülerinnen und Schüler (insgesamt 99,2 %), wenn sie einmal Kinder haben, sie taufen lassen. Weniger als 1 % der Befragten würde es nicht tun bzw. ist sich noch unsicher.

22. Falls ich später einmal Kinder habe, will ich sie taufen lassen Stimme ganz zu

97,9%

Stimme eher zu

1,3%

Stimme eher nicht zu

0,0%

Lehne ganz ab

0,2%

Schwer zu beantworten

0,6%

Abbildung 13: »Falls ich später einmal Kinder habe, will ich sie taufen lassen«

Inwiefern die Botschaft der Kirche Relevanz für die Jugendlichen besitzt, lassen die Zahlen bei dem Item 21 »Auf die Fragen, die mich wirklich bewegen, hat die Kirche keine Antwort« erkennen (siehe Abbildung 14). Hier lehnen 42,4 % der Jugendlichen die Aussage ganz ab und 35,1 % stimmen »eher nicht zu«. Tendenzielle Zustimmung fand die Aussage bei insgesamt 14,2 % der Befragten (»stimme ganz zu« – 5,8 %; »stimme eher zu« – 8,4 %). 8,4 % der Probandinnen und Probanden fanden es schwierig, sich zur Aussage zu positionieren.

269

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

21. Auf die Fragen, die mich wirklich bewegen, hat die Kirche keine Antwort 35,1% 5,8%

42,4%

8,4%

8,4%

Stimme ganz Stimme eher Stimme eher Lehne ganz zu zu nicht zu ab

Schwer zu beantworten

Abbildung 14: Relevanz der kirchlichen Botschaft

Die Rolle der Kirche in der Gesellschaft wird insgesamt sehr positiv eingeschätzt (vgl. Item 24 und Abbildung 15). 90,6 % der Befragten stimmen der Aussage »ganz zu« und 8,4 % stimmen »eher zu«, dass die Kirche viel Gutes für die Menschen tut. Eine geringe Zahl der Befragten hat der Aussage »eher nicht« zugestimmt (0,2 %) oder war sich bei der Antwort unsicher (»schwer zu beantworten« – 0,8 %).

24. Die Kirche tut viel Gutes für die Menschen 90,6%

8,4%

0,2%

0,0%

Stimme ganz Stimme eher Stimme eher Lehne ganz zu zu nicht zu ab

0,8% Schwer zu beantworten

Abbildung 15: Rolle der Kirche in der Gesellschaft

Was den persönlichen Bezug der Jugendlichen zum Priester angeht (vgl. Item 25 und Abbildung 16), so fallen hier die Antworten differenziert aus. Insgesamt würden sich 74,4 % (tendenzielle Zustimmung) bei persönlichen Problemen an einen Priester wenden. Dabei hat weniger als die Hälfte der Befragten und zwar 44,5 % die Antwort »stimme ganz zu« und weniger als ein Drittel (29,9 %) die Antwort »stimme eher zu« ausgewählt. Insgesamt 14,2 % der Befragten würden es nicht tun (»lehne ganz ab« – 1,7 %, »stimme eher nicht zu« – 12,5 %). 11,5 %

270

Orthodoxe Religionspädagogik

der Schülerinnen und Schüler hatten Schwierigkeiten sich zur Aussage zu positionieren.

25. Wenn ich persönliche Probleme habe, würde ich mich an einen Priester wenden 44,5% 29,9% 12,5%

1,7%

Stimme ganz Stimme eher Stimme eher Lehne ganz zu zu nicht zu ab

11,5% Schwer zu beantworten

Abbildung 16: Persönlicher Bezug zum Priester

11.6.2 Gottesdienst Anhand der Antworten der Jugendlichen auf Frage 14, wie oft sie Gottesdienste besuchen, lässt sich feststellen, dass die Mehrheit der Befragten kein distanziertes Verhältnis in Bezug auf den Gottesdienstbesuch aufweist. Insgesamt 82,1 % der befragten Jugendlichen nehmen mindestens einmal im Monat am Gottesdienst teil. Der größte Teil der Befragten (46,8 %) versucht sogar, »jeden Sonntag und zu den großen Festen« im Gottesdienst zu sein. Knapp ein Fünftel der Probandinnen und Probanden (18 %) nimmt nur bei besonderen Anlässen am Gottesdienst teil (siehe Abbildung 17).

14. Wie oft besuchst du Gottesdienste / bist du bei den Gottesdiensten in der Kirche dabei? Ich versuche, jeden Sonntag und zu den großen Festen am Gottesdienst teilzunehmen

46,8%

Ich versuche, einige Male im Monat am Gottesdienst teilzunehmen Ich nehme am Gottesdienst nur bei besonderen Anlässen teil

35,3% 18,0%

271

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

Abbildung 17: Häufigkeit der Teilnahme am Gottesdienst

Die Zahlen geben zu erkennen, dass die Jungen etwas häufiger als die Mädchen wöchentlich am Gottesdienst teilnehmen (siehe Abbildung 18). Fast die Hälfte der befragten Jungen (48,9 %) ist »jeden Sonntag und zu den großen Festen« in der Kirche. So häufig besuchen die Gottesdienste 45,4 % der befragten Mädchen. Während bei den Probanden die Zahl derer, die am Gottesdienst eher ausnahmsweise dabei sind, bei 16,3 % liegt, sind das bei den Probandinnen 19 %, also fast ein Fünftel.

14. Wie oft besuchst du Gottesdienste / bist du bei den Gottesdiensten in der Kirche dabei? Mädchen Jungen Ich versuche, jeden Sonntag und zu den großen Festen am Gottesdienst teilzunehmen

45,4% 48,9%

Ich versuche, einige Male im Monat am Gottesdienst teilzunehmen

Ich nehme am Gottesdienst nur bei besonderen Anlässen teil

35,6% 34,8% 19,0% 16,3%

Abbildung 18: Häufigkeit der Teilnahme am Gottesdienst nach Geschlecht

Eine weitere Frage (6), die den Jugendlichen gestellt wurde, lautete: »Mit wem gehst du in die Kirche?«. Bei diesem Item waren mehrere Antworten möglich. Die am häufigsten gewählte Antwort lautete »mit den Eltern« (69,3 %), gefolgt von »mit den Freunden« (32,4 %). Etwas mehr als ein Viertel der Befragten (27,3 %) hat unter anderem die Antwortmöglichkeit »mit Großmutter und (oder) Großvater« ausgewählt. 7,5 % entfallen auf andere Personen (siehe Abbildung 19).

272

Orthodoxe Religionspädagogik

6. Mit wem gehst du in die Kirche? 69,3%

Mit den Eltern

27,3%

Mit Großmutter und (oder) Großvater

15,9%

Mit anderen Verwandten

32,4%

Mit den Freunden Anderes

7,5%

Abbildung 19: Begleitpersonen beim Kirchenbesuch

Die genauere Analyse zeigt einige Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in Bezug auf die Begleitpersonen (siehe Abbildung 20). Hier fällt besonders auf, dass Freunde bzw. Freundinnen für die Mädchen eine wichtigere Rolle einnehmen. 37,9 % der Mädchen geben an, »mit den Freunden« zum Gottesdienst zu gehen, wohingegen dies bei 23,4 % der Jungen der Fall ist. Die Mädchen gehen öfter mit den Großeltern in den Gottesdienst als die Jungen. Ähnlichkeiten ergeben sich bei den beiden Geschlechtern in Bezug auf die Eltern. Mit einem geringfügigen Unterschied sind die Eltern sowohl bei den Jungen (70,6 %) als auch bei den Mädchen (68,4 %) die häufigsten Begleiter zum Gottesdienst.

6. Mit wem gehst du in die Kirche? Mädchen Jungen 68,4% 70,6%

Mit den Eltern Mit Großmutter und (oder) Großvater Mit anderen Verwandten

28,8% 25,0% 15,2% 16,8%

Mit den Freunden Anderes

23,4%

37,9%

6,1% 9,2%

Abbildung 20: Begleitpersonen beim Kirchenbesuch nach Geschlecht

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

273

Für die Mehrheit der Befragten hat das Kirchengebäude der eigenen Gemeinde eine wichtige Bedeutung (Item 26): 71 % stimmen voll und 23,6 % stimmen eher zu. Bei einer kleinen Gruppe der Jugendlichen fand die Aussage Ablehnung (»lehne eher ab« 1,7 %). Für 3,8 % der Schülerinnen und Schüler war es schwierig, sich zur Aussage zu positionieren (siehe Abbildung 21).

26. Unser Kirchengebäude bedeutet mir viel Stimme ganz zu

71,0%

Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

23,6% 1,7% 0,0% 3,8%

Abbildung 21: Persönlicher Bezug zum Kirchengebäude

Zwar sind die Schülerinnen und Schüler oft im Gottesdienst, jedoch sind sie wenig an der Gestaltung des Gottesdienstes beteiligt. 66,6 % der Befragten nehmen nicht an der Durchführung des Gottesdienstes teil (vgl. Item 16, Abbildung 22). Diejenigen, die den Gottesdienst aktiv mitgestalten, singen meist im Chor (21,3 %). 7,9 % der Befragten helfen im Altarraum mit und 6,3 % engagieren sich als Lektoren.

274

Orthodoxe Religionspädagogik

16. Nimmst du an der Durchführung des Gottesdienstes teil? Ich helfe im Altarraum

7,9% 21,3%

Ich singe im Chor Ich nehme am Lesen der Gottesdiensttexte teil Anderes Nein, ich nehme nicht an der Durchführung des Gottesdienstes teil

6,3% 2,7% 66,6%

Abbildung 22: Teilnahme der Jugendlichen an der Durchführung des Gottesdienstes

Die Zahlen zeigen, dass die Mädchen aktiver als die Jungen an der Gestaltung des Gottesdienstes beteiligt sind (siehe Abbildung 23). Insgesamt sind es 5,6 % weniger Mädchen als Jungen, die in keinerlei Weise aktiv mithelfen. Zwei Drittel der engagierten Jungen helfen im Altarraum. Damit ist das die am häufigsten von Jungen übernommene Aufgabe. Bei den Mädchen ist das Singen im Chor die häufigste Beteiligungsform im Gottesdienst (etwa 85 %). Ihre Nichtbeteiligung im Altarraum erklärt sich dadurch, dass ihnen dies nicht gestattet ist. Die Aufgabe »Lesen der Gottesdiensttexte« ist bei den Jungen mit 5,9 % und den Mädchen mit 6,4 % etwa gleich verteilt.

275

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

16. Nimmst du an der Durchführung des Gottesdienstes teil? Mädchen Jungen Ich helfe im Altarraum Ich singe im Chor Ich nehme am Lesen der Gottesdiensttexte teil Anderes Nein, ich nehme nicht an der Durchführung des Gottesdienstes teil

0,0%

6,5%

20,6% 30,5%

6,4% 5,9% 2,7% 2,7% 64,4% 70,1%

Abbildung 23: Teilnahme an der Durchführung des Gottesdienstes nach Geschlecht

Gottesdienstwahrnehmung In der Mehrheit der Gemeinden der Russisch-Orthodoxen Kirche werden Gottesdienste in kirchenslawischer Sprache gefeiert. Darum ist die Frage nach dem Verstehen der Gottesdienstsprache von besonderem Interesse (Frage 28). Die Antwort »Ich verstehe alles« haben dabei 22,1 % gewählt. Die Mehrheit der Befragten (59,7 %) behauptet von sich, »den allgemeinen Sinn« zu verstehen. Eine relativ geringe Zahl der Befragten (1,9 %), die jedoch nicht übersehen werden darf, gibt zu, von der Gottesdienstsprache nichts zu verstehen. Eine größere Zahl der Schülerinnen und Schüler (16,3 %) versteht von der Gottesdienstsprache nur einzelne Wörter (siehe Abbildung 24).

276

Orthodoxe Religionspädagogik

28. Verstehst du denn die Gottesdienstsprache? Ich verstehe alles

22,1%

Ich verstehe den allgemeinen Sinn

59,7%

Ich verstehe nur einzelne Wörter Ich verstehe nichts

16,3% 1,9%

Abbildung 24: Verstehen der Gottesdienstsprache

Die Zahlen spiegeln wider, dass die Jungen den Eindruck haben, die Gottesdienstsprache bzw. die kirchenslawische Sprache besser zu verstehen als die Mädchen (siehe Abbildung 25). Etwas mehr als ein Fünftel der befragten männlichen Jugendlichen gibt vor, alles zu verstehen. Bei den Mädchen sind es etwa 5 % weniger und somit nur ein Fünftel. Auch die Zahl derer, die im Gottesdienst »nur einzelne Wörter« versteht, liegt bei den Mädchen mit 17,3 % höher als bei den Jungen (14,7 %). Sowohl bei den Jungen als auch bei den Mädchen bildet der größte Teil (entsprechend 57,6 % und 61 %) diejenigen, die sagen, »den allgemeinen Sinn [zu] verstehen«.

28. Verstehst du denn die Gottesdienstsprache? Mädchen Jungen 20,0% 25,5%

Ich verstehe alles Ich verstehe den allgemeinen Sinn

61,0% 57,6%

Ich verstehe nur einzelne Wörter Ich verstehe nichts

17,3% 14,7% 1,7% 2,2%

Abbildung 25: Verstehen der Gottesdienstsprache nach Geschlecht

277

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

Die Stellungnahmen zum Item 34 »Es fällt mir oft schwer zu verstehen, was im Gottesdienst gesungen und gelesen wird« bekräftigen die Ergebnisse vom Item 28 (siehe Abbildung 25). Fast die Hälfte der Befragten (tendenzielle Zustimmung – 47,1 %) hat der Aussage zugestimmt. 30,1 % der Befragten würden der Aussage eher nicht zustimmen und 18,2 % haben die Aussage abgelehnt.

34. Es fällt mir oft schwer zu verstehen, was im Gottesdienst gesungen und gelesen wird Stimme ganz zu

15,2%

Stimme eher zu Stimme eher nicht zu

30,1%

Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

31,9%

18,2% 4,6%

Abbildung 26: Verstehen des Gelesenen und Gesungenen im Gottesdienst

Was die Verständlichkeit der Lesungen aus der Heiligen Schrift1065 im Gottesdienst betrifft (Item 42), so sind die Jugendlichen auch hier mit gewissen Problemen konfrontiert (siehe Abbildung 27). 11,9 % der Befragten haben »ganz« zugestimmt, dass, »wenn in der Kirche etwas aus der Heiligen Schrift (Bibel) vorgelesen wird«, sie nicht verstehen, worum es geht. Die Gründe wurden teilweise in den angebotenen Aussagen genannt: »kann nicht akustisch verstehen, verstehe nicht die Sprache, in welcher vorgelesen wird«. Ein Viertel der Jugendlichen (25,5 %) hat bei der Aussage die Antwort »stimme eher zu« angekreuzt. Eine tendenzielle Ablehnung der Aussage haben insgesamt 55,7 % der Befragten ausgedrückt (»lehne ganz ab« 24,8 %, »stimme eher nicht zu« 30,9 %).

1065 Sie werden normalerweise auch in Kirchenslawisch vorgelesen.

278

Orthodoxe Religionspädagogik

42. Wenn es in der Kirche etwas aus der Heiligen Schrift (Bibel) vorgelesen wird, verstehe ich nicht, worum es geht (kann nicht akustisch verstehen, verstehe nicht die Sprache, in welcher vorgelesen wird) Stimme ganz zu

11,9%

Stimme eher zu

25,5%

Stimme eher nicht zu

30,9%

Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

24,8% 6,9%

Abbildung 27: Die Verständlichkeit der Lesungen aus der Hl. Schrift

Die Frage zum Wissen über die allgemeine Struktur des Gottesdienstes (vgl. Item 29, Abbildung 28) haben die Jugendlichen folgendermaßen beantwortet: Der Mehrheit (72,9 %) ist die Struktur teilweise bekannt. 18,6 % der Jugendlichen behaupten von sich, alles über die Struktur des Gottesdienstes zu wissen. 8,6 % der Befragten haben die Antwort »Nein, nicht bekannt« angekreuzt.

29. Ist dir die allgemeine Struktur der Gottesdienste der Orthodoxen Kirche bekannt? Ja, ich weiß alles über die Struktur des Gottesdienstes in der Orthodoxen Kirche

18,6%

Teilweise bekannt 72,9% Nein, nicht bekannt

8,6%

Abbildung 28: Kennen der allgemeinen Struktur des Gottesdienstes

279

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

Man sieht an den Antworten, dass die Jungen sich mit der Struktur des orthodoxen Gottesdienstes sicherer fühlen als die Mädchen (siehe Abbildung 29). Mehr Jungen als Mädchen haben die Antwortmöglichkeit »Ja, ich weiß alles über die Struktur des Gottesdienstes in der Orthodoxen Kirche« ausgewählt. Etwas mehr Mädchen als Jungen geben an, dass ihnen die Struktur der Gottesdienste nicht bekannt ist.

29. Ist dir die allgemeine Struktur der Gottesdienste der Orthodoxen Kirche bekannt? Mädchen Ja, ich weiß alles über die Struktur des Gottesdienstes in der Orthodoxen Kirche

Jungen 16,3% 22,3% 74,6%

Teilweise bekannt

Nein, nicht bekannt

70,1% 9,2% 7,6%

Abbildung 29: Kennen der allgemeinen Struktur der Gottesdienste nach Geschlecht

Das Positionieren zum Item 40 sollte zeigen, wie gut sich Jugendliche mit den Texten des Gottesdienstes auskennen. Nach Selbsteinschätzung sind es insgesamt 79,6 % (tendenzielle Zustimmung) der Befragten, die »einiges aus dem Gottesdienst auswendig« kennen. 3,1 % der Probandinnen und Probanden haben die Aussage komplett abgelehnt und 12,1 % haben »eher nicht« zugestimmt. 5,2 % der Befragten hatten Schwierigkeiten beim Einschätzen ihrer Kenntnisse (siehe Abbildung 30).

280

Orthodoxe Religionspädagogik

40. Ich kenne einiges aus dem Gottesdienst auswendig Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

56,8%

22,8% 12,1% 3,1% 5,2%

Abbildung 30: »Ich kenne einiges aus dem Gottesdienst auswendig«

Die Jugendlichen wurden auch dazu befragt, ob sie einen Wissensmangel über die Bedeutung des Gottesdienstgeschehens bei sich feststellen (Item 41). Dabei haben sich 16,3 % der Befragten als kompetent eingeschätzt, indem sie die Antwortmöglichkeit »lehne ganz ab« ausgewählt haben. Mit weniger Sicherheit, aber immer noch die Aussage abgelehnt haben 27,8 % der Jugendlichen. Insgesamt 46,2 % (tendenzielle Zustimmung) der Probandinnen und Probanden schätzen ihr Wissen über die Bedeutung dessen, was im Gottesdienst geschieht als mangelhaft ein: 18,6 % »stimme ganz zu«, 27,6 % »stimme eher zu«. Fast ein Zehntel der Befragten (9,8 %) hatten Schwierigkeiten, bei sich die entsprechenden Kompetenzen einzuschätzen (siehe Abbildung 31).

41. Mir fehlt Wissen über die Bedeutung dessen, was im Gottesdienst geschieht Stimme ganz zu

18,6%

Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

16,3%

27,6% 27,8%

9,8%

Abbildung 31: Wissen über die Bedeutung des Gottesdienstgeschehens

Dass die Teilnahme am Gottesdienst für die Jugendlichen in mehrerer Hinsicht bereichernd sein kann, lässt sich aus den Antworten auf die Frage »Was bringt dir die Teilnahme am Gottesdienst?« (15) entnehmen. Hier bekunden 45,1 % der Befragten, dass sie etwas Neues für sich erfahren. 37,6 % meinen, dass die Teilnahme am Gottesdienst ihnen hilft, sich besser zu erkennen bzw. zu ver-

281

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

stehen. Eine geringfügig kleinere Zahl der Probandinnen und Probanden (36,1 %) gibt an, dass sie Antworten auf viele Fragen, die sie bewegen, bekommen. 13,2 % der Jugendlichen konnten nur schwer einschätzen, was ihnen die Teilnahme am Gottesdienst bringt (siehe Abbildung 32).

15. Was bringt dir die Teilnahme am Gottesdienst? 45,1%

Ich erfahre für mich etwas Neues Ich bekomme Antworten auf viele Fragen, die mich bewegen Es hilft mir mich besser zu erkennen (zu verstehen) Anderes Schwer zu beantworten

36,1% 37,6% 6,1% 13,2%

Abbildung 32: »Was bringt dir die Teilnahme am Gottesdienst?«

Vergleicht man die Antworten von Mädchen und Jungen, so fällt hier auf, dass mehr Jungen als Mädchen für sich im Gottesdienst etwas Neues erfahren bzw. lernen (siehe Abbildung 33). Hier beträgt der Unterschied zu den Mädchen 8 %. Andererseits haben im Gottesdienst mit dem Unterschied 5,7 % mehr Mädchen als Jungen den Eindruck, Antworten auf die Fragen, die sie bewegen, zu bekommen. Was die Selbsterkenntnis betrifft, so spielt auch hier der Gottesdienst für die Mädchen eine wichtigere Rolle.

282

Orthodoxe Religionspädagogik

15. Was bringt dir die Teilnahme am Gottesdienst? Mädchen Jungen 42,0% 50,0%

Ich erfahre für mich etwas Neues

40,9% 35,2%

Ich bekomme Antworten auf viele Fragen, die mich bewegen

38,6% 35,8%

Es hilft mir mich besser zu erkennen (zu verstehen)

6,1% 5,9%

Anderes

12,5% 14,1%

Schwer zu beantworten

Abbildung 33: »Was bringt dir die Teilnahme am Gottesdienst?« Jungen und Mädchen

Eine ähnliche Aussage (39), aber auf die theologischen Lerninhalte zugespitzt, zu der die Jugendlichen sich positionieren sollten, lautete: »Im Gottesdienst erfahre ich oft etwas Neues für mich (über Gott, Jesus Christus, über die Heiligen, über die Gottesmutter)«. Dieser Aussage haben insgesamt 90,9 % der Befragten zugestimmt (65,6 % »stimme ganz zu« und 25,3 % »stimme eher zu«). 4,4 % der Befragten hatten Schwierigkeiten bei der Beantwortung der Frage. 1 % hat die Aussage abgelehnt. 3,8 % der Jugendlichen haben die Antwort »stimme eher nicht zu« angekreuzt (siehe Abbildung 34). 39. Im Gottesdienst erfahre ich oft etwas Neues für mich (über Gott, über Jesus Christus, über die Heiligen, über die Gottesmutter)

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

3,8%

25,3%

1,0% 4,4%

Abbildung 34: Erfahren vom Neuen im Gottesdienst

65,6%

283

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

Eine weitere Frage (33) ist, inwiefern Jugendliche versuchen, sich auf das Gottesdienstgeschehen zu konzentrieren. Der Aussage »Ich versuche mich auf das, was im Gottesdienst geschieht zu konzentrieren« haben insgesamt 92,5 % der Befragten (tendenzielle Zustimmung) zugestimmt. 3,5 % der Jugendlichen haben die Antwort »stimme eher nicht zu« und 0,4 % die Antwort »lehne ganz ab« angekreuzt. Für 3,5 % der Befragten war es schwierig, sich zur Aussage zu positionieren (siehe Abbildung 35).

33. Ich versuche mich auf das, was im Gottesdienst geschieht, zu konzentrieren Stimme ganz zu

60,3%

Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

32,2% 3,5% 0,4% 3,5%

Abbildung 35: Konzentration der Jugendlichen auf das Gottesdienstgeschehen

Die Stellungnahme zu Item 23 »Gottesdienste sind meistens langweilig« gibt zu erkennen, wie Jugendliche in dieser Hinsicht den orthodoxen Gottesdienst wahrnehmen. Komplett abgelehnt haben die Aussage mehr als die Hälfte der Befragten und zwar 53,7 %. Die Antwort »stimme eher nicht zu«, die ebenso als Ablehnung betrachtet werden kann, haben 30,5 % der Jugendlichen angekreuzt. 3,8 % der Befragten empfinden Gottesdienste als langweilig und haben ihre komplette Zustimmung ausgedrückt (»stimme ganz zu«). Fast doppelt so viele (6,5 %) Jugendliche stimmen der Aussage eher zu. Schwierigkeiten, sich zur Aussage zu positionieren, hatten 5,6 % der befragten Jugendlichen (siehe Abbildung 36).

284

Orthodoxe Religionspädagogik

23. Gottesdienste sind meistens langweilig Stimme ganz zu Stimme eher zu

3,8% 6,5%

Stimme eher nicht zu

30,5%

Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

53,7% 5,6%

Abbildung 36: »Gottesdienste sind meistens langweilig«

Das Wohlbefinden im Gottesdienst thematisiert direkt Item 36. Hier fallen die Antworten in der Mehrheit positiv aus. 61,4 % stimmen ganz und 30,5 % eher zu, dass sie sich im Gottesdienst wohl fühlen. Eine geringe Gruppe der Befragten (»stimme eher nicht zu« 3,3 % und »lehne ganz ab« 0,4 %) lehnt die Aussage ab. 4,4 % der Jugendlichen hatten Schwierigkeiten, sich zur Aussage zu positionieren (siehe Abbildung 37).

36. Ich fühle mich im Gottesdienst wohl Stimme ganz zu

61,4%

Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

30,5% 3,3% 0,4% 4,4%

Abbildung 37: Wohlbefinden im Gottesdienst

Ikonen Die Jugendlichen wurden auch zu den einzelnen Aspekten des Gottesdienstes befragt. Wichtige Bestandteile jeder orthodoxen Kirche sind die Ikonen. Die Aussage (37) »In der Kirche betrachte ich oft die Ikonen« sollte überprüfen, ob die Ikonen von Jugendlichen bewusst wahrgenommen werden. Die Zahlen geben deutlich zu erkennen, dass die Mehrheit der Jugendlichen (93,9 % – tendenzielle Zustimmung) Ikonen tatsächlich betrachten. Nur eine Minderheit der Befragten

285

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

(3,3 %) gibt an, dass sie Ikonen in der Kirche nicht betrachten (»stimme eher nicht zu« 2,5 %, »lehne ganz ab« 0,8 %). Für eine geringfügig kleinere Zahl der Jugendlichen (2,7 %) war es schwierig, sich zur Aussage zu positionieren (siehe Abbildung 38).

37. In der Kirche betrachte ich oft die Ikonen Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

78,5% 15,4% 2,5% 0,8% 2,7%

Abbildung 38: Ikonenbetrachtung im Gottesdienst

Eine weitere Aussage (38), zu der sich die Jugendlichen positionieren sollten, lautete: »Wenn ich eine Ikone betrachte, versuche ich zu begreifen, was darauf dargestellt wird«. Hier bekunden die Zahlen, dass die Mehrheit der befragten Jugendlichen (tendenzielle Zustimmung 91,9 %) Ikonen aktiv wahrnehmen und zumindest versuchen, sich mit dem Dargestellten auseinanderzusetzen. Insgesamt 4,6 % der Befragten lehnten die Aussage ab. 3,5 % fanden das Item »schwer zu beantworten« (siehe Abbildung 39).

38. Wenn ich eine Ikone betrachte, versuche ich zu begreifen, was darauf dargestellt wird Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

71,6% 20,3% 4,0% 0,6% 3,5%

Abbildung 39: Aktives Betrachten der Ikonen

Bei dem Item 32 ging es darum, ob Ikonen den Jugendlichen dabei helfen, die Inhalte der Bibel besser zu verstehen. Die Mehrheit der Befragten (66 %) hat auf diese Frage mit »Ja, helfen« geantwortet (siehe Abbildung 40). Einem Viertel der Jugendlichen (25,1 %) helfen die Ikonen eher, die Bibel zu verstehen. Nicht der

286

Orthodoxe Religionspädagogik

kleinste Anteil der Schülerinnen und Schüler und zwar 6,5 % fand die Frage »schwer zu beantworten«. Die Antwortmöglichkeit »helfen eher nicht« haben 2,1 % der Befragten bevorzugt. 0,4 % der Befragten finden, die Ikonen »helfen gar nicht«, die Inhalte der Bibel zu verstehen.

32. Helfen dir Ikonen die Inhalte der Bibel zu verstehen? Ja, helfen Helfen eher Helfen gar nicht Helfen eher nicht Schwer zu beantworten

66,0%

25,1% 0,4% 2,1% 6,5%

Abbildung 40: Ikonen und Inhalte der Bibel

Predigt Inwiefern verstehen die Jugendlichen die Inhalte der Predigt? Auf diese Frage (Item 30) haben 49,1 % der Jugendlichen die Antwort »ja, ich verstehe alles« gegeben (siehe Abbildung 41). Geringfügig weniger (47,8 %) haben die Antwort »ich verstehe teilweise« angekreuzt. 3,1 % der Probandinnen und Probanden verstehen die Inhalte der Predigt nicht.

30. Verstehst du denn den Inhalt der Predigt? 49,1%

47,8%

3,1% Ja, ich verstehe alles

Ich verstehe teilweise

Ich verstehe nicht

Abbildung 41: Verstehen der Predigtinhalte

Die Frage, inwiefern die Jugendlichen sich von den Inhalten der Predigt betroffen fühlen, lässt sich anhand der Zahlen beantworten (Item 31). Mehr als die Hälfte der Probandinnen und Probanden (59,3 %) stimmen der Frage »Werden

287

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

die Fragen, die dich bewegen, in der Predigt aufgenommen?« zu (siehe Abbildung 42). 28 % der Befragten finden für sich die Frage »schwer zu beantworten«. 12,7 % haben die Antwort »nein« angekreuzt.

31. Werden die Fragen, die dich bewegen, in der Predigt aufgenommen? 59,3% 28,0% 12,7% Ja

Nein

Schwer zu beantworten

Abbildung 42: Relevanz der Predigtinhalte für die Jugendlichen

Am Ende des Fragebogens wurden die Jugendlichen dazu befragt, ob sie noch mehr Kenntnisse erwerben möchten, um besser zu verstehen, was im Gottesdienst geschieht (Item 54). Die Mehrheit der Befragten (91,9 %) hat der Frage zugestimmt. 1,3 % der Jugendlichen haben mit »nein« geantwortet und 6,9 % fanden für sich die Frage »schwer zu beantworten« (siehe Abbildung 43).

54. Möchtest du noch mehr Kenntnisse erwerben, um besser zu vertehen, was im Gottesdienst geschieht? 91,9%

Ja

1,3%

6,9%

Nein

Schwer zu beantworten

Abbildung 43: Wunsch nach mehr Kenntnissen über den Gottesdienst

288

Orthodoxe Religionspädagogik

11.6.3 Unterricht Im Fragebogen wurden in Bezug auf den Unterricht Fragen allgemeinen Charakters gestellt, die etwa Akzeptanz und Relevanz des Unterrichts umkreisen. Darüber hinaus war es interessant, danach zu fragen, wie die thematische Füllung des Unterrichts sowie weitere Freizeitangebote bei den Jugendlichen ankommen. Nun werden die Ergebnisse der Untersuchung hinsichtlich der genannten Aspekte dargestellt. Themen In Frage 51 wurde den Schülerinnen und Schülern eine Liste mit möglichen Themenblöcken angeboten. Das Ziel war, zu erfahren, welche Themeneinheiten bei den Jugendlichen das meiste Interesse wecken. Anhand der Antworten kann man sagen, dass »Wunder« und »die Erzählungen über die Heiligen« bei der Mehrheit der befragten Jugendlichen (70,6 % und 68,9 %) Interesse wecken. Etwa 10 % weniger haben auch ihr Interesse an den Themen »Jesus Christus« und »Gott« ausgedrückt. Ebenso stehen »biblische Geschichten« in der Liste ziemlich weit oben (55,9 %). Das Thema »Bibel« wurde dagegen nur von 38,8 % der Probanden und Probandinnen angekreuzt. Am wenigsten interessieren sie sich für »Sekten« und »andere Religionen«. Weniger als ein Fünftel der Befragten haben diese Bereiche angekreuzt. Relativ schwaches Interesse zeigen die Jugendlichen bei den Themen »Probleme in der Schule, Familie« und »Ablauf und Sinn des Gottesdienstes« (24,8 % und 25,1 %). Auf ein verhaltenes Interesse stoßen bei den Sonntagsschülerinnen und Sonntagsschülern auch »Gebet«, »Christentum in der Gegenwart«, »Sakramente« und die »Gottesmutter« (siehe Abbildung 44).

289

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

51. Welche Unterrichtsthemen in der Sonntagsschule wecken dein Interesse am Stärksten? Biblische Geschichten

55,9%

Erzählungen über die Heiligen

68,9%

Gott

57,8%

Glaube und Unglaube

31,9%

Ablauf und Sinn des Gottesdienstes

25,1%

Probleme in der Schule, Familie

24,8%

Bibel

38,8%

Wunder 70,6%

Jesus Christus

60,5%

Sekten

16,3%

Sakramente (Beichte, Taufe, Abendmahl, Trauung)

42,8%

Gottesmutter

40,9%

Christentum in der Gegenwart

42,8%

Gebet

43,4%

Andere Religionen Anderes

Abbildung 44: Themen im Unterricht

19,2% 2,5%

290

Orthodoxe Religionspädagogik

Erfahrungen im Unterricht Wie die Jugendlichen die Relevanz des Unterrichts für sich einschätzen, lassen die weiteren Zahlen erkennen (Vgl. Items 45–50). Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass der Unterricht eine positive Resonanz bei den Jugendlichen erfährt. Am häufigsten haben die Jugendlichen zugestimmt, durch den Unterricht in der Sonntagsschule mehr über Gott und den Glauben erfahren zu haben (»hilft sehr« 90 %, »hilft eher« 7,5 %) und dass ihr Glaube an Gott dadurch gestärkt wird (»hilft sehr« 87,1 %, »hilft eher« 10 %). Weniger im Vergleich dazu, aber immer noch die Mehrheit der Jugendlichen, haben den Aussagen zugestimmt, dass der Unterricht in der Sonntagsschule ihnen geholfen hat, »den Sinn der religiösen Texte zu verstehen (der Bibel, der Gebete, der Predigten, Ikonen, u. a.)« und »kompetent über die religiösen Themen zu diskutieren«. Was den Beitrag zum Verstehen des Gottesdienstes angeht, so haben 70,6 % der Befragten angegeben, dass der Unterricht ihnen sehr hilft, »den Sinn dessen, was im Gottesdienst geschieht, zu verstehen«. Ein Viertel der Jugendlichen (24,6 %) bekundet, dass der Unterricht dabei eher hilft. Dass der Unterricht »eher nicht« oder »gar nicht« hilft, behauptet insgesamt 1,5 % der Befragten (siehe Tabelle 4). Tabelle 4: »Inwiefern hilft dir der Unterricht in der Sonntagsschule?« Hilft sehr

45. Orthodoxe Tradition zu verstehen 46. Den Sinn dessen, was im Gottesdienst geschieht, zu verstehen 47. Mehr über Gott und Glauben zu erfahren 48. Meinen Glauben an Gott zu stärken 49. Den Sinn der religiösen Texte zu verstehen (der Bibel, der Gebete, der Predigten, Ikonen, u. a.) 50. Kompetent über die religiösen Themen zu diskutieren

Hilft eher nicht 75,8 % 20,7 % 1,0 % 70,6 % 24,6 % 1,3 % 90 %

Hilft eher

7,5 %

Hilft gar nicht 0,2 % 0,2 %

0,2 % -

Schwer zu beantworten 2,3 % 3,3 % 2,3 %

87,1 % 10 % 0,4 % 2,5 % 68,1 % 26,1 % 1,3 % 0,4 % 4,2 % 64,9 % 25,7 % 2,1 % 0,6 % 6,7 %

Angebote außerhalb des Unterrichts Das Angebot der Sonntagsschule begrenzt sich in vielen Gemeinden nicht nur auf den Unterricht. Es werden immer wieder für die Schülerinnen und Schüler Freizeitangebote organisiert. Dazu zählen Exkursionen, Pilgerfahrten, Vorbereitung der Feste, Chorgruppen, Durchführung von Projekten, Sommercamps usw. In der Untersuchung wurden die Jugendlichen zu diesen Freizeitangeboten befragt. Als erstes war es interessant zu fragen, ob die Jugendlichen überhaupt an

291

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

solchen Angeboten teilnehmen (Item 52). Die Zahlen geben zu erkennen, dass Exkursionen und Projekte/Veranstaltungen die Angebote sind, an denen die Jugendlichen am häufigsten teilnehmen. Mehr als die Hälfte der Befragten haben diese Antwortmöglichkeiten angekreuzt (58,7 % und 55,3 %). Am wenigsten sind die Jugendlichen an den Sommercamps beteiligt. Nur etwas mehr als ein Fünftel der Jugendlichen (21,5 %) bekundet, daran teilgenommen zu haben. Keinerlei der genannten oder ähnlichen Angebote haben 11,7 % der Befragten wahrgenommen (siehe Abbildung 45).

52. Hast du an den folgenden Veranstaltungen, die von der Sonntagsschule organisiert werden, teilgenommen? Exkursionen

58,7%

Treffen mit verschiedenen interessanten Personen

30,7% 21,5%

Sommercamps Durchführung von Projekten / Veranstaltungen Anderes Ich habe an keinen Veranstaltungen, die von der Sonntagsschule organisiert werden, teilgenommen

55,3% 4,8% 11,7%

Abbildung 45: Teilnahme an den Angeboten der Sonntagsschule außer dem Unterricht

Wie die Angebote bei den Jugendlichen ankommen, zeigen die Antworten zu Frage 53 »War es für dich interessant, daran teilzunehmen?« Von vereinzelten Ausnahmen abgesehen, zeigen die Schülerinnen und Schüler einen hohen Grad der Zufriedenheit (siehe Abbildung 46). Hier haben 88,8 % der Befragten die Antwortmöglichkeit »Ja, interessant« und fast ein Zehntel (9,1 %) die Antwort »eher ja« ausgewählt.

292

Orthodoxe Religionspädagogik

53. War es für dich interessant, daran teilzunehmen? 88,8%

9,1% Ja, interessant

Eher ja

0,5%

0,0%

Eher nicht

Nein, nicht interessant

1,6% Schwer zu beantworten

Abbildung 46: Zufriedenheit bei der Teilnahme an den Angeboten der Sonntagsschule außer dem Unterricht

11.6.4 Sonntagsschule: allgemeine Eindrücke Allgemeine Zufriedenheit Durch die Untersuchung in Weißrussland wurde der Versuch unternommen, unter anderem den Ist-Zustand der Sonntagsschulen zu beschreiben. Die Ergebnisse der Befragung zeigen eine hohe Zufriedenheit der Jugendlichen in Bezug auf das Angebot der Sonntagsschule. Die Frage 43 »Gefällt es dir denn, die Sonntagsschule zu besuchen?« haben 95,4 % der Befragten mit »Ja« beantwortet (siehe Abbildung 47).

43. Gefällt es dir denn, die Sonntagsschule zu besuchen? 95,4%

Ja

0,8%

3,8%

Nein

Schwer zu beantworten

Abbildung 47: Allgemeine Zufriedenheit der Jugendlichen mit der Sonntagsschule

293

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

Auch bei den einzelnen Angeboten der Sonntagsschule, wie etwa Exkursionen oder Durchführung von Projekten, schildern die Zahlen einen hohen Grad an Zufriedenheit. Dabei zeigen sich leichte Differenzen zwischen Mädchen und Jungen. Bei den Mädchen ist der Grad der Zufriedenheit mit der Sonntagsschule mit 97,3 % etwas höher als bei den Jungen (92,4 %). Siehe dazu Abbildung 48.

43. Gefällt es dir denn, die Sonntagsschule zu besuchen? Mädchen

Jungen

97,3% 92,4%

0,3% Ja

1,6%

Nein

2,4%

6%

Schwer zu beantworten

Abbildung 48: Allgemeine Zufriedenheit mit der Sonntagsschule bei Jungen und Mädchen

Die Gründe für die Teilnahme an der Sonntagsschule Die Gründe, warum Jugendliche die Sonntagsschule besuchen, lassen sich durch die Antworten auf die Frage 44 erfassen. Hier gibt mit Abstand die Mehrheit der Befragten (75,2 %) an: »weil ich das selbst wollte« (siehe Abbildung 49). Als zweithäufigster Grund, von 22,3 % ausgewählt, war : »weil es meine Eltern wollen«. Etwas weniger Jugendliche beziehen sich in ihrer Motivation zum Sonntagsschulbesuch auf die Freunde. So haben 18 % der Befragten die Antwortmöglichkeit »weil meine Freunde die Sonntagsschule besuchen« ausgewählt. Ein relativ geringer Anteil von Befragten haben auch andere Gründe ausgewählt: »weil ich gehört habe, dass die Sonntagsschule Spaß macht« 8,4 %, »weil es meine Großeltern wollen« 9,4 %, »weil mich unser Priester (oder jemand aus der Gemeinde bzw. Sonntagsschule) eingeladen hat« 6,7 %.

294

Orthodoxe Religionspädagogik

44. Warum besuchst du die Sonntagsschule? Weil ich gehört habe, dass die Sonntagsschule Spaß macht

8,4% 18,0%

Weil meine Freunde die Sonntagsschule besuchen

22,3%

Weil es meine Eltern wollen Weil es meine Großeltern wollen Weil mich unser Priester (oder jemand aus der Gemeinde bzw. Sonntagsschule) eingeladen hat

9,4% 6,7% 75,2%

Weil ich das selbst wollte Anderes

9,6%

Abbildung 49: Gründe für den Sonntagsschulbesuch

Bei der präziseren Betrachtung lassen sich leichte geschlechtsspezifische Unterschiede erkennen: 79,3 % der Mädchen haben die Antwort ausgewählt »weil ich das selbst wollte«, während es bei den Jungen 66,5 % sind (siehe Abbildung 50). Auffällig ist, dass für fast doppelt so viele Jungen wie Mädchen die Einladung durch einen Priester ausschlaggebend war (9,2 % im Vergleich zu 5 %). Bei den Gründen für den Sonntagsschulbesuch spielen Eltern eine wichtigere Rolle bei den Jungen als bei den Mädchen. Mehr als ein Viertel (26 %) der männlichen Befragten geben an »weil es meine Eltern wollen«. Bei den Mädchen sind es genau ein Fünftel (20 %).

295

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

44. Warum besuchst du die Sonntagsschule? Mädchen Jungen Weil ich gehört habe, dass die Sonntagsschule Spaß macht Weil meine Freunde die Sonntagsschule besuchen Weil es meine Eltern wollen Weil es meine Großeltern wollen Weil mich unser Priester (oder jemand aus der Gemeinde bzw. Sonntagsschule) eingeladen hat

7,4% 9,8% 17,3% 19,0% 20,0% 26,0% 10,2% 8,1% 5,0% 9,2% 79,3% 66,5%

Weil ich das selbst wollte Anderes

11,5% 6,5%

Abbildung 50: Gründe für den Sonntagsschulbesuch bei Jungen und Mädchen

Bei dem Item 27 sollten Schülerinnen und Schüler darüber Auskunft geben, ob es ihnen peinlich ist, ihren Freunden von der Teilnahme an der Sonntagsschule zu erzählen. Hier fielen die Antworten differenziert aus. Zwar fand die Aussage bei der Mehrheit der Befragten insgesamt Ablehnung (»lehne ganz ab« 55,5 % und »stimme eher nicht zu« 14,8 %), aber immerhin 9,2 % der Jugendlichen haben ihre komplette Zustimmung ausgedrückt und 17,1 % »eher« zugestimmt. 3,3 % der Jugendlichen fanden es für sich schwierig, sich zur Aussage zu positionieren (siehe Abbildung 51).

296

Orthodoxe Religionspädagogik

27. Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich die Sonntagsschule besuche Stimme ganz zu

9,2%

Stimme eher zu

17,1%

Stimme eher nicht zu

14,8%

Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

3,3%

55,5%

Abbildung 51: »Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich die Sonntagsschule besuche«

Wahlfach »Grundlagen der orthodoxen Kultur« Eine weitere Frage (Item 55), die in den Fragebogen aufgenommen wurde und die nicht direkt mit der Sonntagsschule in Verbindung steht, betraf den Religionsunterricht in der Schule. Die Probandinnen und Probanden wurden dazu befragt, ob sie Religionsunterricht (oder ein ähnliches Wahlfach) in ihrer Schule haben und wenn ja, ob sie an diesem Angebot teilnehmen. Knapp jeder vierte Befragte bzw. jede vierte Befragte (23,6 %) hat angegeben, dass es einen Religionsunterricht bzw. Wahlfach in seiner bzw. ihrer Schule gibt. 76,4 % der Probandinnen und Probanden haben kein solches Angebot in der Schule. Nach weiteren Angaben (vgl. Item 56) besuchen den Religionsunterricht tatsächlich nur 66,4 % von denen, die ein entsprechendes Fach in der Schule haben. Wenn man die Zahlen miteinander verrechnet, kommt man zum Ergebnis, dass von allen befragten Jugendlichen nur etwa 16 % am Religionsunterricht in der Schule teilnehmen (siehe Abbildung 52).

297

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

Religionsunterricht in der Schule Ja Nein

55. Gibt es in deiner Schule Religionsunterricht oder ein Wahlfach wie z.B. »Grundlagen der Orthodoxen Kultur« oder etwas Ähnliches?

76,4%

23,6%

56. Nimmst du daran teil?

33,6%

66,4%

Abbildung 52: Religionsunterricht in der Schule

Außerdem wurden die Jugendlichen, die keinen Religionsunterricht oder ein ähnliches Wahlfach in der Schule haben, dazu befragt (Item 57), ob sie sich dies wünschen. Die Mehrheit der Befragten (72,8 %) hat ihren Wunsch nach Religionsunterricht in der Schule ausgedrückt, indem sie die Antwortmöglichkeit »ja« ausgewählt hat. Nicht zu übersehen sind 20,7 % der Befragten, also etwas mehr als ein Fünftel, die die gestellte Frage für sich »schwer zu beantworten« fanden. 6,5 % der Befragten wünschen sich keinen Religionsunterricht in der Schule (siehe Abbildung 53).

57. Falls du keinen Religionsunterricht (oder ein ähnliches Wahlfach) in der Schule hast, würdest du dir eines wünschen? 72,8%

20,7% 6,5% Ja

Nein

Schwer zu beantworten

Abbildung 53: Wunsch nach Religionsunterricht in der Schule

298

Orthodoxe Religionspädagogik

Bei weiterer Auswertung der Daten lässt sich feststellen, dass sich mehr Mädchen als Jungen Religionsunterricht in der Schule wünschen (siehe Abbildung 54). 75,2 % der Mädchen haben die Frage 57 positiv beantwortet, während es unter den Jungen 68,7 % sind. Mehr als doppelt so viele Jungen wie Mädchen wünschen sich kein ähnliches Fach in der Schule (10,4 % und 4,3 %). Unsicher sind sich dabei ein ungefähr gleicher Prozentanteil der Befragten: Mädchen 20,5 % und Jungen 20,9 %.

57. Falls du keinen Religionsunterricht (oder ein ähnliches Wahlfach) in der Schule hast, würdest du dir eines wünschen? Mädchen Ja

Nein Schwer zu beantworten

Jungen

75,2% 68,7%

4,3% 10,4% 20,5% 20,9%

Abbildung 54: Wunsch nach Religionsunterricht in der Schule bei Mädchen und Jungen

11.6.5 Antworten auf die offenen Fragen Im Fragebogen, der überwiegend quantitativer Natur war, gab es auch offene Fragen, die den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit baten, sich offen zu äußern. Bei den Fragen 6, 15, 16, 18, 19, 44, 51, 52 gab es die Antwortmöglichkeit »Anderes (präzisiere bitte)«. So konnten die Schülerinnen und Schüler in einem vorgegebenen Textfeld eigene Ansichten formulieren. Diese Antwortmöglichkeiten wurden von den Probandinnen und Probanden wenig genutzt. Außer den oben aufgezählten Fragen gab es am Ende des Fragebogens drei Aussagen, zu denen sich Schülerinnen und Schüler äußern konnten: »Was mir an der Sonntagsschule am besten gefällt«, »Was mir an der Sonntagsschule am meisten nicht gefällt«, »Was ich noch sagen wollte«. Fast in jedem Fragebogen gab es seitens der Schülerinnen und Schüler Äußerungen zu diesen Aussagen. An den Ausdrücken und Äußerungen der Schülerinnen und Schüler lässt sich insgesamt eine sehr hohe Zufriedenheit mit der Sonntagsschule feststellen. Bei

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

299

der Aussage »was mir an der Sonntagsschule am wenigsten gefällt«, gibt es beispielsweise oft entweder keine Anmerkungen oder das Ablehnen jeglicher negativen Einschätzung der Sonntagsschule. Das spiegelt sich in solchen Ausdrücken wie etwa »Mir gefällt alles«, »Nichts«, »Ich bin mit allem zufrieden« wider. Zur Aussage »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« äußerten sie sich dagegen häufig und ausführlich. Insgesamt 431 Schülerinnen und Schüler gaben ihre Meinung dazu ab. Das sind 90 % der Befragten. Zur Aussage »Was mir an der Sonntagsschule am meisten nicht gefällt« haben sich insgesamt 292 Schülerinnen und Schüler geäußert (etwa 61 % der Befragten), und zur Aussage »Was ich noch sagen wollte« haben ungefähr die Hälfte der Befragten, 240 Schülerinnen und Schüler, ihre Meinung ausgedrückt (50 % der Befragten). Die Äußerungen der Schülerinnen und Schüler lassen sich zum großen Teil in Schwerpunkten zusammenfassen. Nun werden verschiedene Schwerpunkte kurz beschrieben und mit einzelnen Äußerungen der Befragten, die in dem Fall als Beispiel dienen, veranschaulicht. Alle Beispiele sind von mir ins Deutsche übersetzt. Die stilistischen Besonderheiten wurden, soweit es möglich war, beibehalten. Die aufgeführten Beispiele und alle anderen Äußerungen der Schülerinnen und Schüler sind im Anhang 6 zu finden (in Sprache der Befragten). »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« Die Möglichkeit sich zu äußern, haben die Befragten, wie es bereits angedeutet wurde, am häufigsten bei der Aussage »Was mir an der Sonntagsschule am besten gefällt« wahrgenommen. Die Aussagen können unter folgenden Schwerpunkten zusammengefasst werden: Für sich etwas Neues erfahren In den Antworten der Schülerinnen und Schüler kam zum Ausdruck, dass sie in der Sonntagsschule für sich etwas Neues erfahren. Viele geben von sich nur eine knappe Äußerung: »Ich erfahre für mich etwas Neues«. Es gab aber auch Äußerungen, in denen diese Aussage konkretisiert wurde. Die Befragten nennen präziser, was genau Neues sie für sich erfahren. Folgende Inhalte kamen vor : Gott, Heilige, Wunder, Bibel, Gesetz Gottes. Viele Schülerinnen und Schüler behaupten, dass sie etwas Neues über den Gottesdienst, kirchliche Feste und insgesamt über die orthodoxe Kirche erfahren. Mehrere der Befragten sagten, dass sie neue Gebete gelernt haben.

300

Orthodoxe Religionspädagogik

(191)1066 Ich erfahre mehr über Gott, über das Leben von Heiligen. (Schülerin, 12) (192) Mehr über Gott zu erfahren (Schülerin, 12) (12) Die Geschichten über die Gleichnisse, mehr über die Kirche zu erfahren. Über Gott zu erfahren. (Schüler,12) (24) Neues Testament, Altes Testament (Schülerin, 12) (27) Etwas zu lernen. Eigentlich mag ich lernen. Mich interessiert am meisten die Bibel. (Schüler, 13) (30) Mir gefällt, dass ich immer mehr und mehr über das Gesetz Gottes erfahre (Schüler, 12) (66) […] dass wir die Bibel, die Heilige Schrift, das Gesetz Gottes studieren. Wir erfahren viel Neues und Interessantes. (Schülerin, 12) (70) Dort ist es sehr interessant, viel Neues über Gott, über Jesus Christus und über viele andere Heilige zu erfahren, alles Neue ist interessant. (Schülerin, 13) (438) Mir gefällt es, viel Neues über den Glauben zu erfahren, Erklärung der Gottesdiente; den Sonntagsschullehrer finde ich gut (Schüler, 14) (467) Es ist interessant, etwas über Jesus Christus und andere Heiligen zu erfahren, neue Gebete zu erlernen und an den orthodoxen Veranstaltungen teilzunehmen. (Schüler, 12) Unterrichtsmethoden Auch einzelne Unterrichtsmethoden, die bei den Schülerinnen und Schülern eine positive Resonanz hervorrufen, wurden von ihnen genannt. Zu solchen Methoden gehört z. B. das Erzählen. Mehrere Befragte haben geschrieben, dass es ihnen gefällt, wenn der Lehrer bzw. Lehrerin etwas erzählt. Die Themen, die dabei immer wieder genannt wurden, waren: »Wunder«, »Heilige«, »Gott«. (336) Über die Wunder, das Leben von Jesus Christus zu hören, über das Leben der Heiligen zu hören. (Schüler, 15) (348) Am meisten gefallen mir in der Sonntagsschule die verschiedenen interessanten Geschichten über Gott […] (Schülerin, 12) (137) Mir gefällt, wie die Lehrerin erzählt. (Schülerin, 13) Unter den Befragten gab es auch diejenigen, die eher aktive Formen im Unterricht bevorzugen. So haben sie geschrieben, dass über etwas zu diskutieren, sich über etwas zu unterhalten oder etwas im Unterricht zu besprechen, ihnen am besten gefällt.

1066 Die Nummer in den Klammern ist die Nummer des jeweiligen Fragebogens. Die Nummerierung wurde vom Soziologen Yuri Chernyak eingeführt.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

301

(235) Die Themen aus der Bibel zu besprechen, über die Heiligen, sich über etwas zu unterhalten (Schülerin, 12) (228) Die Gespräche, Themenbesprechung, ich erfahre viel Nützliches und Interessantes. (Schülerin, 15) In den Äußerungen bringen die Schülerinnen und Schüler zum Ausdruck, dass sie das Benutzen von Medien im Unterricht mögen, z. B. wenn im Unterricht Filme gezeigt werden. (371) Vorführung der Filme (Schüler, 12) (114) Die Geschichten zu hören, Filme zu religiösen Themen zu schauen, verschiedene Fragen zu besprechen (Schüler, 15) (395) Vorführen von orthodoxen Filmen; Exkursionen; Konzerte, Feste; Unterhaltungen; (Schülerin, 14) Unterrichtsatmosphäre Die Schülerinnen und Schüler haben in ihren Äußerungen erwähnt, dass sie die Atmosphäre, sowohl in der Sonntagsschule insgesamt als auch im Unterricht konkret, besonders schön finden. Dabei wurden v. a. folgende Aspekte genannt: Vertrauen, das Gefühl ernst genommen zu werden, dass die Fragen, die die Schülerinnen und Schüler bewegen, zur Sprache kommen, Freundlichkeit des Lehrers bzw. der Lehrerin. (154) Aufmerksamkeit (Schülerin, 13) (368) Offenheit der Lehrer [und Lehrerinnen], an die man sich mit jeder Angelegenheit wenden kann, Interesse, Spannung (Schüler, 12) (464) Warmherzige Lehrer [und Lehrerinnen], wie gut sie über den Glauben an Gott erzählen, Veranstaltungen, Erholung, neue Freunde kennenlernen, wenn die Lehrer [und Lehrerinnen] mich verstehen, keiner verlässt mich in schwierigen Zeiten. (Schülerin,13) (204) Die freundliche Atmosphäre (Schüler, 15) Aktivitäten außer Unterricht Positiv in den Äußerungen der Befragten wurden die außerunterrichtlichen Aktivitäten erwähnt. Dazu gehören u. a. Exkursionen, Sommercamps, Wanderungen und Pilgerfahrten. Bei vielen Jugendlichen wurde auch der Wunsch nach mehr solcher Aktivitäten geäußert. Als etwas Schönes erwähnen die Befragten in ihren Äußerungen das Teetrinken (mit Süßigkeiten) in der Sonntagsschule und die Gespräche dabei. Mehrere Schülerinnen und Schüler geben Singen und Malen als das an, was sie gerne in der Sonntagsschule machen. Darüber hinaus bringen die Befragten zum Ausdruck, dass ihnen die Teil-

302

Orthodoxe Religionspädagogik

nahme an den verschiedenen Veranstaltungen, die in der Sonntagsschule organisiert werden, besonders Spaß macht. Zu solchen Veranstaltungen gehören z. B. Aufführungen, Feste usw. Auch die Vorbereitung zu diesen Veranstaltungen gehört, den Aussagen der Befragten nach, zu den positiven Erlebnissen in der Sonntagsschule. (304) Wenn wir zum Glockenturm gehen, mir gefällt das Teetrinken mit den Gesprächen über Gott. (Schüler, 15) (148) Dort treffe ich meine Freunde und wir trinken dort Tee und besprechen Vieles. Mir gefallen die Exkursionen. (Schüler, 14) (152) Wenn wir die Psalmen singen und an Weinachten mit den Gedichten und Liedern auftreten (Schülerin,12) (89) Mir gefällt in der Sonntagsschule am meisten, wenn wir wandern gehen, wenn der Priester etwas Interessantes über Gott erzählt, wenn wir die Filme über die Heiligen schauen, wenn wir verschiedene Ausflüge machen. (Schülerin, 14) (249) Zu helfen. Sich aktiv am Leben der Sonntagsschule zu beteiligen. Die Veranstaltungen, die Konzerte zu organisieren und durchzuführen. An Pilgerfahrten teilzunehmen. (Schülerin, 15) Teilnehmer Viele Schülerinnen und Schüler mögen in der Sonntagsschule die Tatsache, dass auch ihre Freunde und Freundinnen die Sonntagsschule besuchen. (439) Die Erkenntnis von vielem Neuen, dessen, von dem, was mich interessiert. Das Unterhalten mit den orthodoxen Freunden. (Schüler, 15) (139) Dass man mehr über Gott, Jesus Christus, Glauben, Feste, Heilige und sich selbst erfahren kann. Mir gefällt, dass es Kinder gibt, für die es interessant ist, die Sonntagsschule zu besuchen. (Schülerin, 13) Lebensbezug und Lebensrelevanz In mehreren Aussagen der Schülerinnen und Schüler kam zur Sprache, dass die Sonntagsschule einen relevanten Lebensbezug hat. Es zeigt sich, dass viele Probandinnen und Probanden Antworten auf die Fragen bekommen, die sie bewegen, und dass sie solche Fragen in der Sonntagsschule stellen dürfen. (301) Für mich ist es interessant, mich mit den Priestern zu unterhalten, ihre Meinung zu den mich interessierenden Fragen zu erfahren. (Schülerin, 14) (448) Dass ich meine Kenntnisse und den Glauben stärken kann, mehr erfahren kann und die Antworten auf die Fragen finden kann, die mich interessieren. (Schülerin, 13) (356) Dass man dort viel Nützliches für sich erfährt. (Schülerin, 12)

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

303

(391) Ich beginne über das eigene Leben nachzudenken. Ich erfahre viel Neues über Gott. (Schülerin, 12) (396) Mir gefällt es, die Themen zu besprechen, die mich interessieren, ich kann für mich etwas Neues finden, über neue Orte erfahren. (Schülerin, 15) (403) Mir gefällt es, dass ich mich nicht schämen muss, über meine Probleme zu erzählen, Unbefangenheit des Unterhaltens, Unterricht. (Schülerin, 14) »Was mir an der Sonntagsschule am meisten nicht gefällt« In den Äußerungen auf diese Aussage findet man bei der Mehrheit der Befragten, die dazu überhaupt etwas geschrieben haben, folgende Antworten: »Nichts«, »Mir gefällt alles«. Es gab jedoch auch Äußerungen, die einen konkreten Kritikpunkt angesprochen haben. So ein Bereich, in dem die Schülerinnen und Schüler ihre Unzufriedenheit und Verbesserungsvorschläge zum Ausdruck bringen, sind Rahmenbedingungen für den Unterricht. Folgende Themen wurden von den Befragten angesprochen: Zeitrahmen Für die einen ist der Zeitrahmen des Unterrichts nicht passend, die anderen wünschen sich den Unterricht mehrmals pro Woche. Für manche dauert der Unterricht zu lang oder beginnt zu früh. Einige wünschen sich auch, weiter die Sonntagsschule zu besuchen (in manchen Sonntagsschulen gibt es für die Schülerinnen und Schüler eine Altersgrenze). Unterrichtsräume Hier wurden von einigen Befragten die Räumlichkeiten, in denen der Unterricht stattfindet, kritisiert: Raumgröße (zu klein), Platzmangel, unbequeme Möbel usw. Die Teilnehmer In dieser Hinsicht haben die Befragten für sich gewünscht, dass es mehr Gleichaltrige gibt. Es wurde bedauert, dass manche Schülerinnen und Schüler nicht jedes Mal mit dabei sind. Weitere Bemerkungen betrafen das Unterrichtsgeschehen. Hier wurde v. a. auf die verbesserungsbedürftige Disziplin hingewiesen. Die Schülerinnen und Schüler seien zu laut, was stört. Die beiläufigen Gespräche unter den Schülerinnen und Schülern im Unterricht wurden erwähnt. Einige der Befragten finden den Unterricht langweilig (die Themen). Für manche gibt es Verständnisprobleme im Unterricht.

304

Orthodoxe Religionspädagogik

Unterrichtsmethoden In diesem Bereich gefallen den Schülerinnen und Schülern die Methoden nicht, die im Unterricht eingesetzt werden: das Lesen, das Abfragen, Klausuren, Schreiben. Unten sind die ausgewählten Aussagen zu »Was mir an der Sonntagsschule am meisten nicht gefällt« aufgeführt: (294) Wenn man darüber spricht, was ich nicht verstehe (Schülerin, 13) (304) Langweilige Themen (Schüler, 15) (169) Das Unbehagen besteht darin, dass der Unterricht im Lehrerzimmer stattfindet, weil es nicht genug Klassenzimmer gibt (Schülerin, 15) (173) Wenig Platz in der Garderobe (Schülerin, 14) (183) Wenn wir den Unterricht im Lehrerzimmer haben und die kleinen Kinder die Pause haben, dann schreien sie und stören uns dabei, der Lehrerin zuzuhören. (Schülerin, 14) (190) Es ist ab und zu langweilig (Schülerin, 12) (28) Es gibt keinen Platz, wo man in der Pause Tee trinken kann (Schüler, 12) (120) Dass die anderen Kinder sich nicht entsprechend benehmen (Schüler, 12) (57) Dass man früh zum Unterricht muss (9:00) (Schülerin, 15) (436) Ich möchte, dass der Unterricht länger und öfter wäre. (Schüler, 14) (206) Es kommt vor, dass man Klausuren schreibt. (Schülerin, 14) (46) Zu viel Schreiben. Ich möchte mehr Kommunikation mit den Priestern. (Schüler, 13) (361) Es gefällt mir nicht, wenn nicht alle Kinder da sind (Schülerin, 12) (220) Meine Freunde schwänzen oft den Unterricht (Schüler, 15)

»Was ich noch sagen wollte« Zur Aussage »Was ich noch sagen wollte« haben sich Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Weise geäußert. Es kam wieder die Zufriedenheit mit der Sonntagsschule zum Ausdruck in Form von etwa solchen Aussagen wie »Mir gefällt es, die Sonntagsschule zu besuchen«. Eine besondere Gruppe bilden die Aussagen der Schülerinnen und Schüler, die ihre theologischen Äußerungen und Sichtweisen beinhalten. Viele Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit zu freien Stellungnahmen genutzt, um ihre Dankbarkeit in Bezug auf diverse Anlässe auszudrücken. Sie haben sich dafür bedankt, dass es die Sonntagsschule gibt. Es gab auch Dankworte für die Befragung. Hier sind einzelne Beispiele1067. 1067 Alle Beispiele sind von der Verfasserin übersetzt. Die aufgeführten Beispiele und alle Äußerungen der Schülerinnen und Schüler sind im Anhang 6 zu finden.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

305

(216) Danke dafür, dass es bei uns die Kirche und die Sonntagsschule gibt. (Schülerin, 13) (217) Danke meiner Gemeinde, dass es bei uns die Sonntagsschule gibt. Wenn es meinen Glauben und diesen Unterricht nicht gäbe, den ich bekomme, dann wäre ich moralisch und spirituell zerbrochen. (Schülerin, 13) (265) Danke für alles der Mutter und dem Vater1068. Vielen Dank. In der Sonntagsschule ist es sehr hell, bunt, schön. (Schüler, 12) (75) Danke für die Fragen! (Schüler, 13) (438) Danke für den Unterricht (Schüler, 14) (302) Danke dem, der unsere Sonntagsschule organisiert hat (Schülerin, 13) (218) Danke, dass man so eine Befragung gemacht hat. Sie war sehr interessant, gäbe es doch mehr solche Befragungen. (Schülerin, 13) Die Aussage »Was ich noch sagen wollte« hat viele Schülerinnen und Schüler dazu motiviert, bestimmte Wünsche und Anliegen zum Ausdruck zu bringen. So haben einige Befragten ihren Wunsch ausgedrückt, dass noch mehr Kinder und Jugendliche die Sonntagsschule besuchen sollen. Viele wünschen sich, dass auch ihre Familie stärker kirchlich sozialisiert wäre. (299) Ich möchte sehr, dass meine Familie (Brüder, Schwester) öfter in die Kirche geht und Gott anbetet. (Schülerin, 13) (231) Ich wünsche mir, dass es mehr Besuch von Kindern in der Sonntagsschule gibt. […] (Schülerin, 14) (232) Ich wünsche mir, dass mehr Kinder die Sonntagsschule besuchen. […] (Schülerin, 16) (233) Ich wünsche mir, dass die Besucherzahl sowohl in der Kirche als auch in der Sonntagsschule höher ist (Schülerin, 16) (114) dass mehr Menschen die Sonntagsschule besuchen (Schüler, 15) (398) Ich wünsche allen, dass sie die Sonntagsschule besuchen (Schüler, 12) (215) ich wünsche mir, dass die Menschen sich mehr für die Orthodoxie interessieren. (Schüler, 13) Bei manchen Aussagen versuchen die Schülerinnen und Schüler, eine Art Werbung für die Kirche und Sonntagsschule zu machen. (193) Unsere Sonntagsschule ist die beste (Schüler, 12) (35) Ich würde allen Kindern raten, in die Kirchenschule zu gehen. (Schülerin, 12) (414) Lernt die Liebe und den Glauben. Besucht die Sonntagsschule. Dort wird 1068 Hier sind der Priester und seine Frau gemeint. Im Russischen: Batjuschka und Matuschka (RQcoi[Q Y ]Qcdi[Q).

306

Orthodoxe Religionspädagogik

man euch das alles beibringen. (Schülerin, 12) (464) dass ich keine bessere Schule als die Sonntagsschule gesehen habe, und ich wünsche allen, dass sie sie besuchen (Schülerin, 13) (321) Sonntagsschule – das ist der richtige Weg für den Menschen. (Schüler, 14) (332) Dass die Sonntagsschule nur die guten Taten beibringt und keine schlechten (Schülerin, 14) (281) Dass es in den Sonntagsschulen sehr interessant und lustig ist, dass der, der die Schule nicht besucht, sehr Vieles nicht wissen wird! (Schülerin, 13) (288) Mir gefällt es, die Sonntagsschule zu besuchen. Und ich wünsche es mir sehr, dass wer noch nicht weiß, wie interessant es hier ist, dass sie es erfahren und zu uns kommen. (Schülerin, 12) Unter den Äußerungen zur Aussage »Was ich noch sagen wollte« gab es auch Bemerkungen zu den Lernprozessen in der Sonntagsschule und konkrete Verbesserungsvorschläge. Mehrere der Befragten haben den Wunsch zum Ausdruck gebracht, dass ein Religionsunterricht in der Schule angeboten wird. (306) Ich will, dass der Unterricht »Die Grundlagen der orthodoxen Kultur« in der Bobrujsker Schule Nr. 21 stattfinden wird. (Schüler, 12) (191) Ich will mein Wissen über Gott und die Heiligen vertiefen. (Schülerin, 12) (66) Ich möchte sagen, dass es zusätzliche Zirkel geben soll, und dass der Unterricht nicht um 11.00, sondern um 10.00 Uhr anfangen soll (Schülerin, 12) (292) Dass die Sonntagsschule bis zum 16. Lebensjahr verlängert wird (Schülerin, 13) (249) Ich hoffe, dass meine Antworten in dieser Umfrage Ihrer Arbeit helfen werden. Danke. In der gegenwärtigen Welt fehlt der Unterricht »Gesetz Gottes« in den allgemeinbildenden Schulen. (Schülerin, 15) (140) Ich möchte, dass der Religionsunterricht nicht nur in der Sonntagsschule, sondern auch in den normalen Bildungseinrichtungen veranstaltet wird. (Schüler, 13) (362) Die Frage 56. In meiner Schule unterrichtet der Sonntagsschullehrer meiner Kirche den Religionsunterricht, deswegen gehe ich nicht [zum Religionsunterricht] in die Schule, sondern gehe zum christlichen Unterricht in die Sonntagsschule. (Schüler, 13) (429) Ich möchte auch an den anderen Wochentagen in die Schule kommen. Dass es dieses fakultative Fach gäbe, dass wir auch mithelfen könnten (Schülerin, 15) (412) Ich möchte, dass in unserer Sonntagsschule ein Zirkel angeboten wird, in dem wir uns mit der Handarbeit beschäftigten. (Schülerin, 15) Eine weitere Dimension in den Antworten der Schülerinnen und Schüler beinhaltet ihre theologischen Einsichten und Überlegungen. Diese Aussagen ent-

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

307

halten oft den Versuch, die Menschen zu missionieren. Insgesamt gab es unter den Äußerungen nur relativ wenige Aussagen über den eigenen Glauben oder Gottesvorstellungen. (347) Ich wollte sagen, dass die Menschen, die in die Kirche gehen oder sie besuchen, einfach molodzy1069 sind. Denn in die Kirche zu kommen, das ist wichtig, und Gott wird euch nicht verlassen, sondern wird mit euch vorwärts gehen und euch in allem helfen. Geht in die Kirche und das wird euch helfen. Und bestimmt werdet ihr auch weiter dorthin gehen und das vergangene Leben erkennen, das in der Tat geschah, die Bibel lernen und einfach Gott über eigene Schwierigkeiten erzählen. Er wird euch helfen, nur der Glauben muss da sein, glaubt und alles wird bei euch klappen. (Schülerin, 13) (46) Glaube an Gott hilft Menschen in allen Lebenssituationen, er hilft die komplizierten Fragen zu lösen. Glaubt an Ihn und Er wird euch helfen. (Schüler, 13) (36) Der Herr sieht den Menschen immer, und es ist vergeblich sich vor Ihm zu verstecken. (Schülerin, 12) (417) Glaubt an Gott und sündigt nicht, bemüht euch Fasten zu halten! Tschüß! (Schüler, 13) Einige Schülerinnen und Schüler haben ihre Meinung zu der Befragung ausgedrückt. In der Mehrzahl gab es positive Äußerungen. (351) Die Befragung hat mir sehr gefallen (Schülerin, 12) (352) Der Fragebogen hat mir gefallen (Schülerin, 13) (354) Christus ist auferstanden!1070 Dieser Fragebogen hat mich zum ernsten Nachdenken gebracht. (Schüler, 13) (136) Es war interessant, die Fragen zu beantworten! Tschüss! (Schülerin, 12)

11.7

Zusammenfassung und Diskussion

Am Anfang dieses Kapitels wurden Ziele und Schwerpunkte der Untersuchung in Weißrussland formuliert. Die gewonnenen Daten wurden bereits dargestellt. 1069 =_\_UVg. Das ist ein russisches Wort, das im Deutschen kein hundertprozentiges Äquivalent hat. Mit diesem Wort bezeichnet man in der russischen Sprache jemanden, der etwas gut gemacht hat. Die Übersetzungsmöglichkeit wäre also »gut gemacht«. 1070 Die Schülerinnen und Schüler wurden offensichtlich nach Ostern befragt. In der orthodoxen Kirche grüßt man einander in der Zeit nach Ostern bis zum Fest Himmelfahrt mit den Worten »Christus ist auferstanden!/FaYbc_b S_b[aVbV !« Man antwortet darauf »Er ist wahrhaftig auferstanden!/3_YbcY^d S_b[aVbV !«

308

Orthodoxe Religionspädagogik

Nun sollen die Untersuchungsergebnisse im Blick auf die am Anfang des Kapitels gesetzten Ziele und Schwerpunkte diskutiert werden. Auch Überlegungen bzw. Deutungsversuche hinsichtlich der gewonnenen Daten werden dargestellt. Dabei wird auch auf die freien Äußerungen der Jugendlichen am Ende des Fragebogens Bezug genommen. Diese Antworten und Äußerungen bieten viele spannende und informative Einblicke in die Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich des Angebotes der Sonntagsschule. Außerdem geben sie einen Überblick über die Wünsche und Verbesserungsvorschläge aus der Schülerperspektive. Darüber hinaus helfen diese Antworten und Äußerungen, sowohl die quantitativen Ergebnisse der Untersuchung besser zu deuten, als auch die Umgebung und den Interessenkreis der Schülerinnen und Schüler näher zu beschreiben. Jugendliche. Sonntagsschulteilnehmer Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler zu einer religiösen Familie gehört bzw. diese als religiös empfindet. In Bezug auf den Kirchenbesuch fallen bei den Eltern deutliche Unterschiede auf. Zwar handelt es sich bei der Mehrheit der Eltern um ziemlich aktive Kirchgänger, es lässt sich aber auch nicht übersehen, dass ein hoher Prozentanteil der Eltern nur einen distanzierten und instabilen Kirchenbezug aufweist. In der orthodoxen Kirche spielt das Fasten in der Glaubenspraxis keine nebensächliche Rolle, sondern gehört aus orthodoxer Sicht zum Alltag der Kirche.1071 Neben anderen Aspekten zählt auch das Fasten zur Askesepraxis, die als persönliche Beachtung bzw. Befolgung der geistlichen Disziplin gesehen werden kann. Die Askese gehört nicht nur zum Mönchsleben. Breiter gesehen ist die Askese eine Reihe von Übungen und Praktiken, die dem Gläubigen in seinem Kampf gegen die Leidenschaften und z. B. schädliche Gewohnheiten helfen soll.1072 So gesehen zählt auch das Fasten zur Askesepraxis im Alltag. Das Fasten an sich macht den Gläubigen nicht besser oder schlechter, sondern Fasten zielt darauf, wie auch andere asketische Praktiken, dass der Mensch in seiner Beziehung zu Gott wächst. Man darf das Fasten aber nicht als einen absoluten Faktor und als Zeichen der kirchlichen Sozialisation ansehen. Es gibt z. B. eine ganze Reihe von Ausnahmefällen, wo die Gläubigen die Fastenpraxis etwas lockern oder sogar vom Fasten befreit werden.1073 Insofern war es interessant zu fragen, welche Rolle das Fasten in den Familien der Jugendlichen spielt. Aus den Antworten der Ju1071 Dazu gab es ausführliche Hinweise bereits in diesem Kapitel. 1072 Vgl. dazu z. B. A.C. Vrame, The educating icon, 74. 1073 Zu einer solchen Gruppe gehören z. B. Kinder, Schwangere, kranke Menschen. Das Fasten können auch die Reisenden lockern oder wenn man als Gast empfangen wird usw.

309

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

gendlichen kann man entnehmen (vgl. Item 5), dass das Fasten in der Mehrheit der Familien praktiziert wird: Insgesamt in 83,4 % der Familien der befragten Jugendlichen wird auf die eine oder andere Weise gefastet. Nur 8,6 % der Befragten geben an, dass in ihrer Familie nicht gefastet wird. In Bezug auf die Zustimmung zu zentralen Aussagen des christlichen Glaubens (vgl. z. B. Items 7–10, 12) fallen die Antworten der Jugendlichen sehr positiv aus. Einen gewissen Widerspruch ergibt jedoch ein Vergleich zwischen den Antworten bei Item 8 (»Es gibt ein Leben nach dem Tod«) und dem Item 10 (»Jesus Christus ist auferstanden«). Denn zwar glauben fast alle Jugendlichen (tendenzielle Zustimmung bei 98,7 %) an die Auferstehung Jesu, aber bei dem Glauben an ein Leben nach dem Tod, oder anders gesagt an die Auferstehung der Toten, zeigen 7,5 % der Befragten Unsicherheit, indem sie die Antwort »schwer zu beantworten« wählen (siehe Abbildung 55). Die tendenzielle Zustimmung findet diese Aussage nur bei 88,3 % der Jugendlichen, was im Vergleich zu anderen Items in dieser Kategorie relativ gering ist. Der Grund dafür, so könnte man vermuten, liegt in gewissen Paradies- und Höllenvorstellungen in der orthodoxen Kirche sowie in den Vorstellungen über das Jüngste Gericht, was eine Spannung rund um die Erlösungsfrage erzeugt.

Jesus Christus ist auferstanden

Es gibt ein Leben nach dem Tod 93,5%

Stimme ganz zu

67,8% 5,2%

Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

20,5%

0,2% 2,9% 0,2% 1,3% 0,8% 7,5%

Abbildung 55: Item 8 und Item 10

Die Spannung rund um die Frage nach der Erlösung ist vielleicht am besten durch den Begriff sum]qceia zu erklären, der in dieser Arbeit bereits vorgekommen ist. »Synergeia« bedeutet das Zusammenwirken von Gott und Mensch.

310

Orthodoxe Religionspädagogik

In diesem Zusammenwirken vollzieht der Mensch seine Hinwendung zu Gott aktiv, »zu welchem Vollzug er ja auch ermahnt und angehalten wird und dem er sich andererseits auch entziehen kann«1074. Durch sum]qceia werden nicht die Verdienste des Menschen hinsichtlich seiner Beziehung zu Gott, sondern die Freiheit des Menschen betont.1075 Und wiederum sind die Freiheitstaten des Menschen »nicht seine Leistungen, sondern Manifestationen der Freiheit, die sich der Gnade Gottes verdankt«1076. Was also die Erlösung angeht, so sagt K.C. Felmy, dass sie nicht ›erfahren‹ werden kann. Was der Gläubige im Hinblick auf seine Erlösung ›erfahren‹ kann, ist z. B. »seine Angewiesenheit auf die Gnade Gottes«, die sich etwa im Gottesdienst durch den Ruf »Herr, erbarme Dich!« stets wiederfindet, so K.C. Felmy.1077 »Wenn es etwas ›Erfahrbares‹ gibt, dann am ehesten die Spannung, ja Diskrepanz zwischen Aussagen, die stärker die Alleinwirksamkeit Gottes zu unserem Heil, und andere, die stärker die Verantwortung des Menschen und seine Mitwirkung ausdrücken.«1078

Weiter bleiben die Spannungen hinsichtlich der Vorstellungen von Hölle und Paradies und dem Jüngsten Gericht. Kallistos Ware fasst das Jüngste Gericht als den »Augenblick der Wahrheit, wenn alles ans Licht kommt, wenn uns alle unsere Entscheidungen aufgedeckt werden, mit den Folgen, die sie nach sich zogen, wenn wir in aller Klarheit begreifen, wer wir sind und was die tiefe Bedeutung und das Ziel unseres Lebens war. Und dann werden wir nach dieser letzten Klärung – Leib und Seele erneut verbunden – in den Himmel oder in die Hölle eingehen, in das ewige Leben oder den ewigen Tod.«1079

Im Jüngsten Gericht ist Christus zwar der Richter, »und doch, von einem anderen Standpunkt her gesehen, sprechen wir uns selber das Urteil. Wenn jemand in der Hölle ist, dann nicht deshalb, weil Gott ihn dort gefangengesetzt hat, sondern weil er selber es gewählt hat, dort zu sein«1080. Anhand der gewonnenen Daten kann man ein Profil der Schülerinnen und Schüler erstellen. Von vereinzelten Ausnahmen abgesehen, zeichnen sich die Schülerinnen und Schüler durch einen hohen Grad an Kirchlichkeit aus. Indikatoren wie etwa Gebetspraxis, Kirchgang oder die Zustimmung zu zentralen christlichen Aussagen zeigen deutlich, dass die christliche Religion einen hohen 1074 1075 1076 1077 1078 1079 1080

Vgl. K.C. Felmy, Die orthodoxe Theologie der Gegenwart, 140. Vgl. ebd. A. a. O., 141. Vgl. a. a. O., 133f. A. a. O., 134. K. Ware, Der Aufstieg zu Gott, 182. Ebd.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

311

Wert und wichtige Stellung im alltäglichen Leben der Probandinnen und Probanden innehat. Die gewonnenen Daten kann man aber nicht auf die Mehrheit der Jugendlichen in Weißrussland übertragen. Denn andere Untersuchungen1081 im Religionsbereich zeigen deutliche Unterschiede1082 zu unseren Ergebnissen. Wenn man das Gesamtbild Weißrusslands nimmt, so lassen sich ganz andere Eindrücke von der Bedeutung der Religion im Leben der Menschen zusammenfassen. Aus diesem Grund spiegeln die befragten Schülerinnen und Schüler nicht das typische Bild eines weißrussischen Jugendlichen wider, sondern eher ein bestimmtes Milieu, das durch eine intensive kirchliche Sozialisation geprägt ist. Ein weiterer Erklärungsversuch dafür, dass die Antworten der Jugendlichen insgesamt sehr positiv ausfallen, wäre der Zeitpunkt der Befragung. Die Befragung fand von März bis zum Ende des Schuljahres (in Weißrussland bis Ende Mai), also nach Weihnachten, statt. Dabei haben mehrere Priester in den Gesprächen darauf hingewiesen, dass viele Kinder und Jugendliche nach Weihnachten die Sonntagsschule nicht mehr besuchen. Zu vermuten wäre also, dass zum Befragungszeitpunkt sozusagen nur die »braven« Schülerinnen und Schüler in der Sonntagsschule geblieben sind. Somit wurde bei der Befragung hauptsächlich bzw. überwiegend diese Teilgruppe erfasst. Wenn man also die Untersuchung in der Zeit bis Weihnachten durchgeführt hätte, wären die Ergebnisse vielleicht differenzierter ausgefallen. Identitätsarbeit: die Frage nach Identität als Hintergrund des religiösen Lernens im Jugendalter Die Frage, von welcher hier ausgegangen worden ist, lässt sich folgendermaßen formulieren: Inwiefern tragen die Prozesse des religiösen Lernens im Jugendalter zur Identitätsbildung bzw. zu den Prozessen der Identitätsarbeit bei? Bei den Zielen und Aufgaben der weißrussischen Untersuchung wurde bereits darauf hingewiesen, dass die »Identitätsarbeit« eine komplexe Variable darstellt. Sie lässt sich zunächst durch empirische Untersuchungsmethoden, und in unserem Fall mithilfe einer Fragebogenuntersuchung, kaum messen. Das hat mehrere Gründe. Erstens ist das Forschungsfeld »Identitätsarbeit« an sich zwar theoretisch denkbar, es lässt sich aber in der Praxis nur schwer unter einem konkreten und einigermaßen stabilen Begriff fassen. Die Vorstellungen von Identitätsarbeit wurden seit E.H. Erikson und auch später starken Wandlungen 1081 Vgl. Bertelsmann Stiftung (Hg.), Religionsmonitor 2008. 1082 Hier zum Vergleich die Daten aus dem Religionsmonitor 2008 für Russland. Der Anteil der Menschen, die nie in die Kirche gehen (44 %) und nie beten (42 %) ist deutlich höher als derer, die in die Kirche monatlich und öfter (9 %) gehen und täglich (19 %) beten. Vgl. O. Müller/D. Pollack, Wie religiös ist Europa? Kirchlichkeit, Religiosität und Spiritualität in West- und Osteuropa, in: Bertelsmann Stiftung (Hg.), Religionsmonitor 2008, 170.

312

Orthodoxe Religionspädagogik

unterzogen. Es bleibt des Weiteren fraglich, inwiefern die Identitätstheorien, die hauptsächlich in den USA und Westeuropa entwickelt worden sind, auf die Jugendlichen in Weißrussland übertragbar sind.1083 Darüber hinaus wird der Begriff »Identität« in der orthodoxen Religionspädagogik anders gebraucht als etwa in der evangelischen Religionspädagogik.1084 Insofern ist es durchaus schwierig, allein durch Empirie klarzustellen, welchen Beitrag das religiöse Lernen für die Prozesse der Identitätsarbeit im Jugendalter leistet. Im Folgenden sollen jedoch Überlegungen dazu angeführt werden, ob die Untersuchungsergebnisse etwas zur umrissenen Problematik aussagen. Nun sind im Fragebogen keine direkten Fragen wie etwa »Hilft dir denn der Gottesdienst in deiner Identitätssuche?« vorhanden. Solche Fragen wären vermutlich einerseits zu kompliziert und andererseits zu direkt gestellt, um eine adäquate Antwort auf sie zu erwarten. Aus diesem Grund wurde versucht, die Fragen rund um die Identitätsarbeit im Fragebogen altersgerecht zu formulieren. Ein solches Item war unter Nr. 11 zu finden und lautete »Ich bin mir nicht sicher, was ich glauben soll«. Einerseits lassen die Zahlen erkennen, dass ein ziemlich großer Prozentanteil der Jugendlichen (insgesamt haben 67,4 % diese Aussage abgelehnt) sich in dem, was sie glauben, ziemlich sicher ist. Näher läge es bei Jugendlichen zu fragen, inwiefern die Kirche für sie tatsächlich eine Orientierung in Glaubensfragen bietet. Doch andererseits sind auch die Zahlen derer sehr hoch (im Vergleich zu anderen Items), die der Aussage entweder zustimmen oder sie als »schwer zu beantworten« empfinden. Es ist wahrscheinlich darauf zurückzuführen, dass viele Jugendliche gerade noch auf der »Suche nach eigenem Glauben«1085 sind, was durch eine gewisse Unsicherheit und keine Abgeschlossenheit des Prozesses zu kennzeichnen ist. Ein weiterer Bezug auf die Identitätsarbeit lässt sich bei der Fragestellung 15 vermuten: »Was bringt dir die Teilnahme am Gottesdienst?« Eine der Antwortmöglichkeiten war »Es hilft mir, mich besser zu erkennen (zu verstehen)«. Dieser Aussage haben insgesamt 37,6 % der Jugendlichen zugestimmt. In Abbildung 56 sieht man deutlich, dass diese Aussage die zweithäufigste war.

1083 Hier kann man H. Keupp nennen und den Begriff »Patchworkindentität«, welcher von H. Keupp stark ausgearbeitet wurde. In dieser Hinsicht sind der Zustand der Postmoderne und insgesamt der europäischen Bedingungen, in denen die Jugendlichen z. B. in Deutschland aufwachsen, nicht der Situation in Weißrussland gleichzusetzen. Die Möglichkeiten sind im Vergleich etwa zu Deutschland nur begrenzt vorhanden. Insofern kann man auch nicht davon reden, dass die Pluralität als Herausforderung stark ausgeprägt ist. 1084 Und zwar in der Perspektive der Vergöttlichung. 1085 F. Schweitzer, Die Suche nach eigenem Glauben.

313

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

15. Was bringt dir die Teilnahme am Gottesdienst?

45,1%

Ich erfahre für mich etwas Neues Ich bekomme Antworten auf viele Fragen, die mich bewegen

36,1%

Es hilft mir mich besser zu erkennen (zu verstehen) Anderes Schwer zu beantworten

37,6% 6,1% 13,2%

Abbildung 56: Identitätsarbeit und Gottesdienst

Aus diesen Beispielen sieht man deutlich, dass zwar die Identitätsthematik zumindest indirekt berührt wird, jedoch lassen sich keine klaren Aussagen über die tatsächlichen Einflüsse auf die Identitätsarbeit machen. Auch die Frage, inwiefern die Konfessionszugehörigkeit zu den Prozessen der Identitätssuche beisteuert, lässt sich anhand der Zahlen nicht genau beantworten. Von vereinzelten Ausnahmen abgesehen, ist ihre Zugehörigkeit zur orthodoxen Kirche für die befragten Jugendlichen sehr wichtig, aber auch hier lässt sich keine direkte Korrelation zwischen Identitätssuche und »Orthodox-Sein« aufzeigen. Denn es bleibt unklar, inwiefern das »Orthodox-Sein« im Leben der Jugendlichen Bestand hat und was es für sie bedeutet. Anhand der dargestellten Überlegungen und konkreter Beispiele lässt sich festhalten, dass in Bezug auf die Frage nach einer Verhältnisbestimmung zwischen den Prozessen des religiösen Lernens und der Identitätssuche im Jugendalter sich deutlich die Grenzen der empirischen Forschung erkennen lassen. Die gewonnenen Daten werfen eher noch mehr Fragen auf, als sie tatsächlich die Antworten auf die gestellte Frage bieten. Die Befunde können in dieser Hinsicht in unterschiedlicher Weise gedeutet werden. Somit läuft man eher Gefahr, in Spekulationen zu verfallen, als eine tragfähige Aussage treffen zu können. Die gewonnenen Daten erweisen sich hinsichtlich der Verhältnisbestimmung zwischen den Prozessen des religiösen Lernens und der Identitätssuche im Jugendalter als wenig aussagekräftig und es bleibt der Bedarf an weiterer (eher qualitativer) Forschung.

314

Orthodoxe Religionspädagogik

Gottesdienst Eine der Ausgangsthesen war, dass der orthodoxe Gottesdienst eine pädagogische Dimension hat. Inwiefern können die Jugendlichen diese Dimension wahrnehmen und davon profitieren, also z. B. etwas Neues für sich im Gottesdienst erfahren? Um einen Einblick in die Gottesdienstwahrnehmung der Jugendlichen zu bekommen, wurden den Probandinnen und Probanden mehrere Fragen gestellt. Die Zahlen geben zu erkennen, dass die befragten Jugendlichen in der Mehrheit aktive Kirchgänger sind. Insgesamt nehmen 82,1 % mindestens einige Male im Monat am Gottesdienst teil (vgl. Item 14). Die Teilnahme am Gottesdienst wird dabei in der Sonntagsschule nicht mit einer Anwesenheitsliste o. ä. geprüft. Die Zahlen zeigen deutlich, dass nur wenige Jugendliche die Kirche alleine1086 besuchen (Item 6). Die wichtigsten Begleitpersonen beim Kirchenbesuch sind immer noch die Familienangehörigen: an erster Stelle die Eltern (69,3 %), aber auch Großeltern und Verwandte. Ebenso die Freunde sind beim Kirchenbesuch oft dabei (32,4 %). Die Teilnahme an den Sakramenten erachtet die Mehrheit der Befragten für sich persönlich als wichtig (tendenzielle Zustimmung 91,4 %, Item 35.). Nichtsdestotrotz sind es nur relativ wenige Jugendliche, die auch bei der Gestaltung des Gottesdienstes mithelfen (hier ist z. B. singen im Chor, helfen im Altarraum usw. gemeint, vgl. Item 16): 66,6 % der Befragten sind im Gottesdienst in diesem Sinne in keiner Weise aktiv. Es sind mehr Jungen als Mädchen, die bei der Gestaltung des Gottesdienstes nicht beteiligt sind: entsprechend 70,1 % und 64,4 %. Zu denken wäre hier zumindest an folgende mögliche Gründe: Vermutlich kommt zu wenig Initiative seitens der Priester aber auch seitens der erwachsenen Gemeindemitglieder dafür auf, Jugendliche stärker zu beteiligen und in dieser Hinsicht zu unterstützen. Hier muss auch bedacht werden, dass die Aufgaben im Gottesdienst oft bereits unter den älteren Gemeindemitgliedern verteilt sind. Anders gesagt, die entsprechenden Plätze im Chor oder im Altarraum sind »besetzt«. Hier ist v. a. an die großen Gemeinden zu denken, wo die Aufgaben sich im Gottesdienst häufig mit der Berufsausübung überschneiden. Die Gesänge werden von einem professionellen Chor ausgeübt, die Lesungen werden von einem Diakon vorgetragen usw. So bleibt nur wenig Platz für das Ehrenamt der Jugendlichen im Gottesdienst. Es ist auch anzunehmen, dass die Übernahme und Ausführung mancher Aufgaben im orthodoxen Gottesdienst bestimmte Kompetenzen verlangt, über welche Jugendliche vielleicht nicht verfügen. So benötigt die Hilfe im Altarraum gewisse liturgische Kenntnisse 1086 Bei präziser Auswertung der Daten (Antworten im Punkt »Anderes (präzisiere bitte)«) ist festzustellen, dass 7,3 % der Befragten Gottesdienste alleine besuchen.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

315

(Ablauf des Gottesdienstes). Die Schriftlesung auf Kirchenslawisch benötigt Lesekompetenz (hier speziell in Bezug auf die kirchenslawische Sprache) usw. Ein weiterer Grund könnte darin liegen, dass die Jugendlichen selbst kein stark ausgeprägtes Interesse daran haben, im Gottesdienst zu helfen. Eine der Fragen der Untersuchung war auch, ob die Jugendlichen sich mit der allgemeinen Struktur des Gottesdienstes auskennen (z. B. Item 29). Die Zahlen geben zu erkennen, dass weniger als ein Fünftel der Befragten von sich behauptet, »alles über die Struktur des Gottesdienstes« zu wissen. Die Mehrheit der Befragten gibt an dieser Stelle an, dass die Struktur des Gottesdienstes ihnen »teilweise bekannt« ist. Diese Antwortmöglichkeit lässt jedoch viel Raum für Deutungen und Interpretationen. Anhand der Antworten bei dieser Frage sieht man deutlich, dass die Jungen sich viel besser im orthodoxen Gottesdienst orientieren können als die Mädchen. Es könnte durchaus daran liegen, dass das Mithelfen während des Gottesdienstes v. a. im Altarraum einerseits bestimmte Kenntnisse voraussetzt und andererseits dazu beiträgt, dass die Jungen viel intensiver die Strukturen des Gottesdienstes lernen. Zu erinnern ist an dieser Stelle daran, dass Mädchen (oder auch Frauen) sich weder im Altarraum aufhalten dürfen, noch dürfen sie während des Gottesdienstes im Altarraum helfen.1087 Dass der Gottesdienst sich für viele Jugendliche als ein Lernort erweist, lässt sich z. B. aus den Antworten auf die Frage 15 schließen. Hier geben 45,1 % der Befragten an, für sich etwas Neues im Gottesdienst zu erfahren. Dabei scheint der Gottesdienst stärker für die Jungen ein Lernort zu sein, als für die Mädchen. Mit einem Unterschied von 8 % geben die Jungen öfter an, während des Gottesdienstes für sich »etwas Neues« zu erfahren. Für die Mädchen ist der Gottesdienst in Bezug auf die eigene Persönlichkeit wichtiger als für die Jungen. Mit einem Unterschied von 5,7 % behaupten sie, durch die Gottesdienstteilnahme »Antworten auf viele Fragen«, die sie bewegen, zu bekommen. Aufgrund dieser Beobachtung lässt sich vermuten, dass der Gottesdienst sich stärker als Lernort für die Jungen erweist. Für die Mädchen ist der Gottesdienst eher ein Ort der Selbstreflexion. Bei Frage 33 zeigen die Zahlen insgesamt, dass die Mehrheit der Jugendlichen sich während des Gottesdienstes auf das Geschehen konzentriert. Das kann zumindest als gute Voraussetzung für die Lernprozesse im Gottesdienst gedeutet werden. Die Wahrnehmung des Gottesdienstes als ein spannendes vs. langweiliges Geschehen könnte auch eine gewisse Rolle für die Lernprozesse im Gottesdienst spielen. Bei Item 23 fallen die Antworten in diesem Sinne positiv aus:

1087 Dieses Verbot wird mit Berufung auf die 44. Regel des Konzils von Laodicea (gegen 364) begründet. Es gibt jedoch hier Ausnahmen für die älteren Nonnen in den Klöstern.

316

Orthodoxe Religionspädagogik

Insgesamt nur jeder zehnte der Befragten findet die Gottesdienste »meistens langweilig«. Es wurde bereits an mehreren Stellen in dieser Arbeit angedeutet, dass die Gottesdienste in der Russisch-Orthodoxen Kirche hauptsächlich in der kirchenslawischen Sprache gefeiert werden, die sich sowohl vom Russischen als auch vom Weißrussischen deutlich unterscheidet. Alexander Men’ hat darauf hingewiesen, dass kirchenslawische Sprache schon am Anfang des 20. Jahrhunderts für viele Gläubige ein Problem darstellte.1088 Auch der Kirchenhistoriker E. Golubinskij deutete zu seinen Zeiten (1834–1912) auf das Sprachproblem1089 im Gottesdienst1090 hin. Mit der Zeit, während die kirchenslawische und russische bzw. weißrussische1091 Sprache sich in ihrer natürlichen Sprachentwicklung immer weiter voneinander entfernen, wird das Sprachproblem im Gottesdienst immer akuter. Die fehlenden Kenntnisse der kirchenslawischen Sprache können in dieser Hinsicht als einer der Hauptgründe für die Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung des Gelesenen und Gesungenen im Gottesdienst angesehen werden. Eine der Ziele und Aufgaben der Untersuchung war zu erfahren, inwiefern Jugendliche in dieser Hinsicht Verständnisprobleme im Gottesdienst haben. Anhand der Antworten auf Frage 28 wird erkennbar, dass nur eine relativ kleine Gruppe der Jugendlichen, und zwar 22,1 %, von sich behauptet, in der Gottesdienstsprache alles zu verstehen. 59,7 % gaben von sich an, nur den allgemeinen Sinn zu verstehen. Diese Antwortmöglichkeit lässt jedoch viel Raum für Interpretationen. Hier kann z. B. folgende Frage aufgeworfen werden: Inwiefern entspricht der von Jugendlichen verstandene »allgemeine Sinn« dem tatsächlichen Inhalt der Gottesdiensttexte? 16,3 % der Befragten verstehen »nur die einzelnen Wörter«, was eher als negatives Ergebnis gedeutet werden kann. Auch die Antworten auf Frage 34 geben zu erkennen, dass die Jugendlichen bei den Texten im Gottesdienst oft mit Schwierigkeiten konfrontiert sind. Insgesamt fast die Hälfte der Befragten (47,1 % tendenzielle Zustimmung) gibt an, dass es ihnen oft schwer fällt »zu verstehen, was im Gottesdienst gesungen und gelesen wird«. Auch bei Item 42 geben die Antworten Grund zum Nachdenken. 1088 Vgl. A. =V^m , @aQS_b\QS^_V R_T_b\dWV^YV, 19. 1089 Auch spätere Autoren weisen auf das Sprachproblem hin: Vgl. S. Fudel, Light in the darkness: recollections and reflections of an Orthodox Christian in Russia today, 19. 1090 Vgl. E. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, 740. 1091 Zur sprachlichen Situation in Weißrussland ausführlicher bei: N. Savitskaya, Weißrussisch: Eine Verkehrssprache oder eine Sprache von Verkehrsschildern? in: T.M. Bohn/V. Shadurski (Hg.), Ein weißer Fleck in Europa… Die Imagination der Belarus als Kontaktzone zwischen Ost und West, 27ff.; S. Golz, Quo vadis, Weißrussisch? Entwicklungslinien einer (Standard-)Sprache, in: ebd., 39ff.; B. Kittel/G. Hentchel, Zur weißrussisch-russischen Zweisprachigkeit in Weißrussland – nicht zuletzt aus Sicht der Weißrussen, in: ebd., 49ff.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

317

Hier haben insgesamt 37,4 % zugestimmt, dass sie (hier speziell) bei den Lesungen aus der Heiligen Schrift nicht verstehen, worum es geht. Wie könnte man das erklären? Die Gründe dafür, dass relativ viele Jugendliche nicht verstehen können, worum es bei den Lesungen aus der Heiligen Schrift geht, sind m. E. auf zwei Ebenen zu suchen. Die erste Ebene ist die o.g. sprachliche Ebene. In der Mehrheit der Gemeinden wird die Heilige Schrift im Gottesdienst auf Kirchenslawisch vorgelesen. Wenn also die Jugendlichen schon vorher mit den Inhalten, z. B. der Evangelien, vertraut sind, dann stellt es für sie kein Problem dar, »den allgemeinen Sinn« des Gehörten zu verstehen. Wenn die Inhalte ihnen aber nicht vertraut sind oder wenn es um die Lesungen aus dem Alten Testament (wie etwa die Psalmen) geht, so haben die Jugendlichen Schwierigkeiten, das Vorgelesene zu verstehen, v. a., wenn sie es zum ersten Mal hören. Eine zweite Ebene, die Verständnisschwierigkeiten hervorrufen könnte, ist die Akustik in der Kirche. Erstens sind nicht alle Gemeinden mit Lautsprechanlagen o. ä. ausgestattet, so dass nicht immer jeder genau akustisch verstehen kann, was vorgelesen wird. Ein Zweites betrifft die Art und Weise, in der man die Lesungen aus der Heiligen Schrift vorträgt. In der Mehrheit sind es Männer, die vorlesen, oder genauer gesagt, die mit tiefen Stimmen vorsingen. Diese Art und Weise des Gesanges ist oft schön zu hören, aber bedauerlicherweise nur schwer zu verstehen. Wie schon mehrmals in dieser Arbeit angedeutet wurde, spielt die Predigt im orthodoxen Gottesdienst im Vergleich zum evangelischen Gottesdienst keine primäre Rolle. Dennoch wenn der Gottesdienst als ein Lernort wahrgenommen werden soll, dann soll auch der Beitrag der Predigt dazu nicht übersehen werden. Die Zahlen geben zu erkennen, dass zwar die Mehrheit der befragten Jugendlichen die Inhalte der Predigt ganz oder teilweise versteht, aber für viele werden relevante Fragen in der Predigt nicht angesprochen (vgl. Antworten auf die Fragen 30 und 31). Früher in diesem Kapitel wurde ausführlich darauf hingewiesen, dass die Ikonen einen wichtigen Beitrag für die Prozesse des religiösen Lernens leisten können. Die Ikonen vermitteln bestimmte Inhalte visuell. So werden auf einer ganzen Reihe der Ikonen Motive und Inhalte aus der Bibel dargestellt. Viele Festikonen beinhalten beispielsweise ein direktes Motiv aus den Evangelien, wie etwa das Fest der Geburt Christi und die Ikone von Christi Geburt. Nun war es bei der Untersuchung interessant zu erfahren, ob die Jugendlichen diese potenziellen Lernmöglichkeiten auch tatsächlich wahrnehmen. Im Fragebogen wurden unterschiedliche Fragen zu Ikonenwahrnehmung gestellt, sowie Aussagen gemacht, zu denen die Befragten sich positionieren sollten (vgl. die Fragen 32, 37 und 38). Die Zahlen geben zu erkennen, dass die Ikonen von der Mehrheit der Befragten im Gottesdienst oft betrachtet werden (Item 37, tendenzielle Zustimmung 93,9 %). Dabei versuchen die meisten Jugendlichen zu

318

Orthodoxe Religionspädagogik

begreifen, was auf den Ikonen dargestellt wird (Item 38, tendenzielle Zustimmung 91,9 %). Es findet also bei der Mehrheit der Befragten eine Auseinandersetzung mit den Inhalten der Ikonen statt. Eine weitere Frage war, ob die Ikonen den Jugendlichen helfen, die Inhalte der Bibel besser zu verstehen (Item 32). Hier bekundet wieder die Mehrheit der Befragten (tendenzielle Zustimmung 91,1 %), dass Ikonen in dieser Hinsicht hilfreich sind. Man kann also festhalten, dass die Ikonen einen wichtigen Bestandteil der didaktischen Dimension im Gottesdienst ausmachen und einen Beitrag zu den Lernprozessen im Gottesdienst leisten. Es wird jedoch nicht klar, inwiefern dieser Beitrag tatsächlich zu beschreiben und einzuschätzen ist. Insofern stellen die Antworten auf Frage 32 nur ein Beispiel der Ikonendidaktik dar. Es bedarf also einer weiteren Vertiefung etwa durch eine qualitative Untersuchung. Oben wurde bereits darauf aufmerksam gemacht, dass ein relativ kleiner prozentualer Anteil der Jugendlichen sich in Bezug auf ihre liturgische Kompetenz sicher fühlt (dazu gehört z. B. die Kenntnis des Gottesdienstablaufs, man könnte aber auch die Kenntnisse der kirchen-slawischen Sprache darunter einordnen). Bei den Antworten auf Frage 54 ist bei sehr vielen Befragten (tendenzielle Zustimmung 91,9 %) der Wunsch erkennbar, »noch mehr Kenntnisse« zu erwerben, »um besser zu verstehen, was im Gottesdienst geschieht«. Ein gewisser Widerspruch dazu ergibt sich, wenn man die Liste der Themen anschaut, die am stärksten das Interesse der Schülerinnen und Schüler wecken (Frage 51). Nur rund ein Viertel der Befragten (25,1 %) zeigt Interesse am Thema »Ablauf und Sinn des Gottesdienstes«. Woran das liegen könnte, ist schwer zu sagen. Es ist jedoch zu vermuten, dass die distanzierte Teilnahme an der Gestaltung des Gottesdienstes (66,6 % nehmen daran nicht teil) und fehlende Kenntnisse der Gottesdienstsprache (nur 22,1 % der Befragten verstehen alles) die Begleitfaktoren davon sein könnten. Der orthodoxe Gottesdienst ist in seiner didaktischen und pädagogischen Dimension mehrseitig zu beschreiben. Einerseits, wie bereits in diesem Kapitel ausführlich dargestellt wurde, hat der orthodoxe Gottesdienst an sich großes didaktisches Potenzial. Es sind viele Inhalte im Gottesdienstgeschehen gegeben, die die Menschen gleichzeitig auf mehreren Ebenen ansprechen und die vermittelt werden wollen. Auch solche Voraussetzungen für die Lernprozesse, wie v. a. Teilnahme am Gottesdienst, Konzentration während des Gottesdienstes auf das Geschehen, oder Wahrnehmung des Gottesdienstes als ein spannendes Geschehen, sind im Grunde genommen bei den Jugendlichen vorhanden. Andererseits bleiben Hindernisse, die nicht einfach übersehen oder ausgeblendet werden dürfen. Hier ist v. a. auf die fehlenden Kenntnisse der kirchenslawischen Sprache hinzuweisen. Angesichts der Tatsache, dass die Sonntagsschulteilnehmer, die in ihrer Mehrheit stark kirchlich sozialisiert sind, gleichzeitig zum Teil ernst zu nehmende Verständnisprobleme mit der Gottesdienstsprache haben,

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

319

wäre Folgendes zu fragen: Was verstehen die Jugendlichen, die noch weniger kirchlich sozialisiert sind und die keine Sonntagsschule besuchen? Oder : Inwiefern haben die Sprachprobleme Einfluss auf die kirchliche Sozialisation der Kinder und Jugendlichen, die keine Sonntagsschule besuchen? Anders ausgedrückt: Gehen die Kinder und Jugendlichen nicht gern in den Gottesdienst, weil sie dort einfach nichts verstehen? Des Weiteren wäre auch zu fragen, inwiefern etwa die Teilnahme an der Gestaltung des Gottesdienstes eine Rolle für das Verstehen der Gottesdienstsprache spielt. Woran es liegt, dass einerseits bei den Jugendlichen ein Wunsch nach mehr Kenntnissen zum Ausdruck kommt und andererseits der entsprechende Themenkreis im Unterricht nicht so viel Interesse weckt, bleibt an dieser Stelle ebenso eine offene Frage. Zu vermuten wäre, dass der Unterricht allein es nicht schafft, einen ausreichenden didaktischen Zugang zur Förderung der liturgischen Kompetenz zu gewährleisten. Meines Erachtens wäre es produktiver, die liturgische Kompetenz von Jugendlichen in der Praxis, also direkt im Gottesdienst zu fördern. Hier ist v. a. an eine aktive Teilnahme der Jugendlichen an der Gestaltung des Gottesdienstes zu denken: Singen im Chor, helfen im Altarraum, lesen der liturgischen Texte im Gottesdienst. Es gibt also viele Aufgaben und Aktivitäten, die den Schülerinnen und Schülern im Gottesdienst zumutbar wären und durch die sie gefordert und gefördert wären. Es wäre darum meiner Einschätzung nach von großer Bedeutung, dass die Jugendlichen die Kenntnisse, z. B. über die Struktur der Gottesdienste, die sie im Unterricht erwerben, auch in der Praxis umsetzen können. Ebenso könnte es in Bezug auf die kirchenslawische Sprache für Schülerinnen und Schüler in mehrerer Hinsicht von Vorteil sein, dass sie die im Unterricht erworbenen Sprachkenntnisse z. B. beim Lesen der Gottesdiensttexte in der Praxis umsetzen. Hier nenne ich nur einige positive Seiten: 1) durch die aktive Teilnahme an der Gestaltung des Gottesdienstes könnten Jugendliche den Gottesdienst praxisbezogener und effektiver kennenlernen, 2) durch die Förderung der liturgischen Kompetenz könnten Jugendliche für sich die didaktische Dimension des Gottesdienstes aktiver und bewusster entdecken und dadurch ihre Lernprozesse im Gottesdienst intensivieren. Anders gesagt bekommen Jugendliche dadurch einen persönlichen Zugang zu den Inhalten, die im Gottesdienst vermittelt werden wollen. Sie werden dazu befähigt, im Gottesdienst selbstständig zu lernen. Man könnte hier sicherlich widersprechen und sagen, dass jeder Gottesdienstteilnehmer nach orthodoxem Liturgieverständnis sowieso aktiv ins Gottesdienstgeschehen einbezogen wird – durch sein Gebet, durch die Teilnahme an den Sakramenten usw. Aber solange hier von der Entfaltung der didaktischen Dimension und von Lernprozessen im Gottesdienst geredet wird, und solange immer noch keine Sprachreform in Sicht ist, bleibt das Problem des Zugangs zu

320

Orthodoxe Religionspädagogik

den im Gottesdienst zu vermittelnden Inhalten akut und bedarf weiterer Diskussion. Unterricht In Bezug auf das Alter der Teilnehmer ist ein Trend deutlich zu erkennen: Mit zunehmendem Alter nehmen immer weniger Jugendliche das Angebot der Sonntagsschule wahr.1092 Das könnte auf zweierlei Weise begründet werden: Einerseits gibt es Sonntagsschulen, die Altersgrenzen für die Teilnehmer festlegen. In dem Fall werden Jugendliche etwa mit 13 oder 14 als Absolventen eingestuft.1093 Andererseits könnte es daran liegen, dass Jugendliche mit dem Heranwachsen die Sonntagsschule nicht mehr als attraktiv empfinden und ihr Angebot nicht konkurrenzfähig im Vergleich zu anderen Freizeitangeboten ist. Die Mädchen sind unter den Befragten mit 61,6 % stärker vertreten (Item 58). Hier ist möglicherweise der Trend festzustellen, der ebenso in Ostdeutschland oder auf der internationalen Ebene präsent ist: Bei einer freien Wahl für die Teilnahme an der Konfizeit und hier an der Sonntagsschule entscheiden sich mehr Mädchen als Jungen dafür.1094 Eine der wichtigsten, wenn nicht die wichtigste Komponente der Sonntagsschule als Lernangebot, ist der Unterricht. Zuerst aber müssen einige Besonderheiten des Sonntagsschulunterrichts in der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche erklärt werden. Das erste, was hier genannt werden soll, ist das Fehlen von einheitlichen Standards für den Unterricht. Es gibt in keiner der untersuchten Diözesen Richtlinien, Rahmenordnungen oder Lehrpläne, die allgemein in einem relativ geschlossenen Gebiet, sei es Diözese oder mindestens Dekanat, vorgeschrieben, empfohlen oder benutzt werden. Infolgedessen entscheidet jede einzelne Sonntagsschule bzw. der Lehrer oder die Lehrerin, was den Schülerinnen und Schülern vermittelt wird. Die gleiche Sachlage erstreckt sich auf die Ebene der Didaktik, Organisation des Unterrichts, Länge des Schuljahres usw. Auch die Unterrichtsgruppen werden in den verschiedenen Gemeinden unterschiedlich gebildet. Während Kinder in den großen Sonntagsschulen meistens nach dem Alter unterrichtet werden, sind in den kleinen Sonntagsschulen alle Kinder gemeinsam im Unterricht. Deswegen muss man berücksichtigen, dass Jugendliche aus ganz unterschiedlichen Sonntagsschulen sich an der Befragung beteiligt haben. 1092 Vgl. dazu noch einmal die Antworten auf das Item 58 oder in den Äußerungen der Jugendlichen, z. B. bei dem Item »Was ich noch sagen wollte«: (292) Dass die Sonntagsschule bis zum 16. Lebensjahr verlängert wird (Schülerin, 13). 1093 In mehreren Gesprächen haben Priester und Lehrerschaft davon berichtet, dass sogar eine Absolventenfeier in einigen Sonntagsschulen organisiert wird. 1094 Vgl. W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Empirische Einblicke – Herausforderungen – Perspektiven, 54.

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

321

Die Gründe, warum Jugendliche die Sonntagsschule besuchen, lassen sich durch die Antworten auf Frage 44 erfassen. Hier gibt mit Abstand die Mehrheit der Befragten (75,2 %) an: »weil ich das selbst wollte«. Diese Aussage bekräftigt die allgemeine Tendenz, die sich auch durch die Konfirmandenstudie auf einer internationalen Ebene etabliert, dass die Jugendlichen das Streben nach Unabhängigkeit beweisen und ihre eigenen Entscheidungen treffen wollen. Die Mädchen zeigen sich in ihrer Entscheidung, eine Sonntagsschule zu besuchen, souveräner als die Jungen. Anhand der offenen Äußerungen ist anzunehmen, dass die Schülerinnen und Schüler in der Sonntagsschule andere Kinder und Jugendliche mit ähnlichen Interessen treffen und gerade dies besonders an der Sonntagsschule schätzen. Aus den Untersuchungsergebnissen lässt sich entnehmen, dass der Aussage »Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich die Sonntagsschule besuche« (Item 27 im Fragebogen) tendenziell 26,3 % der Befragten zustimmen. Es könnte in dem Fall bedeuten und darauf hinweisen, dass das Besuchen einer Sonntagsschule keinesfalls eine Normalität unter den Jugendlichen in Weißrussland darstellt. Somit ist anzunehmen, dass die befragten Schülerinnen und Schüler sich im Kreis der Jugendlichen mit ähnlichen Interessen besonders wohl fühlen. Möglicherweise verstehen die Schülerinnen und Schüler sich selbst in dieser Hinsicht eher als Minderheit. Für sie ist die Sonntagsschule etwas Schönes und macht viel Spaß, dennoch bleiben für viele ihrer Freunde sowohl die Kirche als auch die Sonntagsschule eher etwas Fremdes. Das findet Ausdruck in den offenen Aussagen der Befragten, die den Wunsch zum Ausdruck bringen, dass möglichst viele an diesem Angebot und am Leben der Kirche teilnehmen. Anhand der freien Äußerungen kann man feststellen, dass eher die »passiven« Methoden im Unterricht und zwar Erzählen gut bei den Schülerinnen und Schülern ankommen. Dabei finden die Befragten solche Themen wie »Heilige«, »Wunder« und »Gott« am interessantesten. Diese Auswahl entspricht auch den Antworten der Befragten auf die Frage 51: »Welche Unterrichtsthemen in der Sonntagsschule wecken dein Interesse am Stärksten?« Hier sind unter den beliebtesten Themen (vgl. Item 51) folgende zu nennen: »Wunder« (70,6 %), »die Erzählungen über die Heiligen« (68,9 %), »Jesus Christus« (60,5 %) und »Gott« (57,8 %). Themenblöcke, die bei den Jugendlichen nur auf ein verhaltenes Interesse stoßen, sind: »Sekten« (16,3 %) und »andere Religionen« (19,2 %). Auffällig ist bei den Antworten, dass während der Themenblock »biblische Geschichte« bei den befragten Jugendlichen ziemlich hohes Interesse weckt (55,9 %), das Thema »Bibel« nur von 38,8 % ausgewählt wurde. Es wäre danach zu fragen, wie genau Jugendliche für sich zwischen Bibel und biblischen Geschichten unterscheiden. Dies kann leider durch die erhobenen Daten nicht genau eingeschätzt werden und bedarf einer qualitativen Untersuchung.

322

Orthodoxe Religionspädagogik

Den Beitrag des Unterrichts in der Sonntagsschule schätzen die Jugendlichen für sich selbst sehr hoch ein. Das lässt sich aus den Antworten auf die Fragen 45– 50 entnehmen. Dementsprechend stimmen die Befragten zu, dass sie mehr über Gott und Glauben erfahren haben (tendenzielle Zustimmung 97,5 %), dass ihr Glaube an Gott gestärkt wurde (97,1 %). Über den Beitrag für den persönlichen Glauben hinaus trägt der Unterricht zur Förderung bestimmter Kompetenzen bei Jugendlichen bei. So hilft der Unterricht ihnen z. B. die »orthodoxe Tradition zu verstehen« (96,5 % tendenzielle Zustimmung), »den Sinn der religiösen Texte zu verstehen« (94,2 %) oder auch sich besser im Gottesdienst auszukennen (Item 46, 95,2 %). Auch den offenen Äußerungen der Jugendlichen nach wird die Sonntagsschule v. a. als ein Lernort wahrgenommen, an dem sie für sich etwas Neues erfahren. Dabei geht es nicht etwa um die Vertiefung bestimmter Kenntnisse, die auch anderswo erworben werden können, sondern es geht um die Auseinandersetzung mit theologischen Inhalten und Themen, die anscheinend v. a. in der Sonntagsschule zur Sprache kommen und intensiv behandelt werden (also nicht in der Schule o. ä.). Es ist zu vermuten, dass die Inhalte und Themen, die in der Sonntagsschule vermittelt werden, sich qualitativ von den Inhalten und Themen unterscheiden, die in einer allgemeinbildenden Schule im Unterricht vorkommen. Viele Schülerinnen und Schüler haben ihr stark ausgeprägtes Interesse an den Themen »Heilige«, »Wunder«, »Gott« ausgedrückt. Für sie macht gerade die Auseinandersetzung mit solchen Themen die Sonntagsschule besonders beliebt. Aufgrund der Antworten ist es schwierig, eine Aussage darüber zu machen, warum genau diese Themen bei den Befragten auf ein großes Interesse stoßen. Eine Mutmaßung wäre, dass diese speziell christlichen (orthodoxen) Inhalte nur im Kirchenraum bzw. im Rahmen der Sonntagsschule zur Sprache kommen. Für eine gewichtige Begründung wäre eine weitere qualitative Untersuchung hilfreich. Insgesamt lässt sich feststellen, dass es den befragten Jugendlichen gefällt, die Sonntagsschule zu besuchen (vgl. die Antworten auf die Frage 43). Genauso kann man aus den Antworten der Jugendlichen auf die offenen Fragen (hier v. a. die Äußerungen am Ende des Fragebogens) entnehmen, dass sie in ihrer Mehrheit einen positiven Bezug zur Sonntagsschule haben. Nur wenige Schülerinnen und Schüler äußerten Kritik. Angebote außerhalb des Unterrichts Insgesamt positiv werden von Jugendlichen auch die Angebote außerhalb des Unterrichts eingeschätzt (Item 53, positiv bewertet von insgesamt 97,9 %). Auch in den freien Äußerungen der Befragten kamen sowohl positive Rückmeldungen hinsichtlich der Angebote außerhalb vom Unterricht als auch der Wunsch nach noch mehr solcher Angebote. Die Veranstaltungen, an denen die befragten Ju-

Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland

323

gendlichen am häufigsten teilnehmen, sind Exkursionen (58,7 %) und Projekte/ Veranstaltungen (55,3 %). Woran das liegt, ob an der Beliebtheit o.g. Angebote oder an fehlenden Alternativen, bleibt offen.

Grundlagen der orthodoxen Kultur Knapp jeder bzw. jede vierte Befragte (23,6 %) hat angegeben, dass es Religionsunterricht bzw. ein Wahlfach in seiner bzw. ihrer Schule gibt. Diese Zahlen sind insofern relativ hoch, als der Religionsunterricht in Weißrussland kein Pflichtfach ist. Häufig kommt es nur durch Eigeninitiative der Eltern bzw. der Erziehungsberechtigten und Lehrkräfte zustande, dass der Religionsunterricht in der Schule stattfindet. Eine weitere Frage wäre, wie gleichmäßig der Unterricht in den verschiedenen Gebieten und Diözesen stattfindet. Warum die Teilnahme von 33,6 % der Befragten abgelehnt wird, bleibt ungewiss. Von den Befragten, die kein solches oder ähnliches Wahlfach haben, wünschen sich 72,8 % einen Religionsunterricht (oder ein ähnliches Fach) in der Schule. Dabei ist der Wunsch bei den Mädchen (75,2 %) stärker als bei den Jungen (68,7 %) ausgeprägt. Relativ hoch ist an dieser Stelle die Zahl derer, die sich unsicher sind (20,7 %). Interessant ist an dieser Stelle, die Ergebnisse der Untersuchung in den Sonntagsschulen mit den Ergebnissen der Untersuchung von S. Karaseva (2011) zu vergleichen, die in diesem Kapitel bereits erwähnt wurde. Zur Erinnerung: In der Untersuchung von S. Karaseva wurden Schülerinnen und Schüler der 9. bis 11. Klasse (ca. 15–17 Jahre alt) und die Eltern der Schülerinnen und Schüler aller Jahrgangstufen befragt. Im Fokus stand die Frage, ob die Schülerinnen und Schüler, aber auch Eltern der Einführung des Faches über Religionen zustimmen. Insgesamt haben dabei 79,9 % der Schülerinnen und Schüler und 79,0 % der Eltern ihre Zustimmung zur möglichen Einführung des Religionsunterrichts ausgedrückt, und das sind immerhin mehr als bei den Sonntagsschulteilnehmern. Es wäre danach zu fragen, worin die Gründe für diesen Unterschied liegen könnten. Zu vermuten wäre, dass die Sonntagsschulteilnehmer den Unterricht in der Sonntagsschule für sich bereits als Ersatz für möglichen Religionsunterricht ansehen. Insgesamt erlauben die Untersuchungsergebnisse Einblicke in die Einsichten der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich des Sonntagsschulangebots und des Verhältnisses zum Gottesdienst. Anhand der gewonnenen Daten konnte man auch bestimmte Aussagen über Religiosität und kirchliche Sozialisation der Befragten machen. Gleichzeitig werfen die Antworten der Schülerinnen und Schüler viele Fragen auf, die sich allein durch die quantitativen Untersuchungsmethoden nicht beantworten lassen. Insofern bleibt Forschungsbedarf in mehreren Hinsichten aktuell.

Kapitel 3. Überlegungen zum Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

Am Anfang dieses Kapitels wurde bereits angedeutet, dass die gewonnenen empirischen Daten der weißrussischen Untersuchung einerseits und die Daten aus Deutschland andererseits sich dazu anbieten, einen Vergleich zwischen beiden Ländern zu unternehmen.1095 Die ersten Überlegungen dazu wurden bereits von Y. Danilovich/Y. Chernyak/F. Schweitzer vorgelegt,1096 wobei im Fokus des Interesses v. a. die Untersuchung in Weißrussland und die Konfirmandenstudie aus Deutschland standen. Im Rahmen dieser Arbeit wäre es gerechtfertigt, nach dem Vergleich in einem breiteren Kontext zu fragen, und zwar zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik.1097 Beim Anspruch auf einen breiteren Kontext ist es angebracht, die Grundzüge der beiden Religionspädagogiken zumindest in einem Vergleichskriterium darzustellen und zu erklären. So ein Kriterium kann z. B. die übergeordnete Ausrichtung der jeweiligen Religionspädagogik sein. In den ersten beiden Kapiteln erfolgte eine Einführung in die evangelische und orthodoxe Religionspädagogik: In Bezug auf die evangelische Seite wurden die zentralen religionspädagogischen Angebote – Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit – dargestellt; die Förderung der Identitätsarbeit als übergeordnete Aufgabe wurde beschrieben; hinsichtlich der orthodoxen Perspektive wurden theologische Grundlagen sowie die besondere Bedeutung des Gottesdienstes erläutert, das Angebot der Sonntagsschule wurde ausführlich dargestellt. Diese Darstellungen lassen eine übergeordnete Ausrichtung für die jeweilige Religionspädagogik erkennen und be1095 Ausführlicher zur vergleichenden Forschung in der Religionspädagogik: F. Schweitzer, Religionsunterricht in europäischen Schulen im Vergleich – Herausforderungen für international-vergleichende Forschung, in: M. Jäggle/M. Rothgangel/T. Schlag (Hg.), Religiöse Bildung an Schulen in Europa, Teil 1: Mitteleuropa, 16ff. 1096 Vgl. Y. Danilovich/Y. Chernyak/F. Schweitzer, Sonntagsschulen in Weißrussland. Eine empirische Untersuchung, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, 66ff. 1097 Auch hier liegen bereits mehrere Versuche des Vergleichs auf der Ebene der Theorie vor. Vgl. z. B. A. Stogiannidis, Leben und Denken; Y. Danilovich/F. Schweitzer, Bildung in orthodoxer und evangelischer Sicht, 140ff.

326

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

nennen und zwar Begleitung für die evangelische, und Unterweisung für die orthodoxe Religionspädagogik. Zwar kennt jede der Religionspädagogiken beide Ausrichtungen, aber nur eine von beiden lässt sich für die jeweilige Religionspädagogik als leitende bzw. dominierende Ausrichtung erkennen. Diese beiden Begriffe also – Begleitung und Unterweisung, die ich hiermit einführe, sollen dabei helfen, die Grundzüge der evangelischen und der orthodoxen Religionspädagogik darzulegen und somit die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu verdeutlichen. Diese Vorgehensweise ermöglicht jedoch den Vergleich überwiegend auf einer theoretischen Ebene. Um den Vergleich auf einer empirischen Ebene zu unternehmen, muss eine Fokussierung auf die konkreten religionspädagogischen Angebote in den konkreten Kontexten erfolgen. In unserem Fall erfolgt diese Fokussierung auf Weißrussland und Deutschland, speziell auf die größten religionspädagogischen Angebote im Jugendalter : Konfirmandenarbeit und Religionsunterricht einerseits und Sonntagsschulen andererseits. Der zu unternehmende Vergleich ist dadurch begrenzt, dass das zu vergleichende Objekt nur partiell dargestellt werden kann und somit gewisse Wahrnehmungsgrenzen gesetzt werden. Von Vorteil ist jedoch, dass jedes Objekt beim Vergleich aus einer neuen Perspektive betrachtet und reflektiert wird. Speziell auf unseren Vergleich bezogen, hätte das relevante Vorteile und Konsequenzen in ökumenischer Sicht, die am Ende des Kapitels noch einmal zu verdeutlichen sind.

12.

Bestimmende Unterschiede: Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

Im folgenden Abschnitt geht es darum, die Grundzüge der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik zuerst zu erarbeiten und nachher miteinander zu vergleichen. Es werden, wie es bereits oben angedeutet wurde, zwei Begriffe gebraucht, die es ermöglichen, die typischen Merkmale der religiösen Lernprozesse aus der Sicht der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik hervorzuheben. Die zwei Begriffe lauten Begleitung und Unterweisung. Zuerst wird es um die inhaltliche Ausrichtung von beiden Begriffen in der jeweiligen Religionspädagogik gehen. Nachher sollen die prägenden Unterschiede in den beiden Religionspädagogiken mit der Stützung auf die beiden Begriffe gezeigt werden. Genauso soll nach den Übereinstimmungen gefragt werden.

Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

12.1

327

Unterweisung und Begleitung in evangelischer Sicht

Unterweisung Was den Begriff Unterweisung betrifft, so »ist er in der religionspädagogischen Diskussion durch die Konzeption der Evangelischen Unterweisung programmatisch vertraut, bedeutet aber an sich eher etwas Allgemeines.«1098 Später »gewinnt der Begriff Unterweisung eine polemische Füllung, die ihm an sich nicht eigen ist.«1099 Der Begriff der »christlichen Unterweisung« tauchte schon vor M. Luther und P. Melanchthon auf.1100 M. Luther benutzt als erster das deutsche Wort »Unterweisung«. So übersetzte er das Hebräische »maskil« mit »Unterweisung« in den Überschriften der Psalmen (Ps 32; 52–55). Dadurch sollte es dem Charakter der Lehr- und Weisheitsgedichte entsprechen, die zur Einsicht in Gottes Gesetz anleiten sollen.1101 Auch im Neuen Testament werden Apostel in der Lehre (Apg 18,25; 2. Thess 2,15) und in der Heiligen Schrift zur Seligkeit durch den Glauben an Christus Jesus (2. Tim 3,15) »unterwiesen«. M. Luther verwendet in seiner Einleitung zur »Deutschen Messe« 1526 die Wörter »Unterricht« und »Unterweisung« als Synonyme.1102 So war Unterweisung für M. Luther die unterrichtende und erziehende Aufgabe der Kirche und darüber hinaus der Familie.1103 Philipp Melanchthon verwendete im »Unterricht der Visitatoren an die Pfarrherrn im Kurfürstentum Sachsen« »christliche Unterweisung« für das Lernen eines christlichen Lebens in der Schule.1104 »In der Reformationszeit steht der Begriff der Unterweisung als Übersetzung des griechischen catechesis bzw. der lateinischen Begriffe praeceptio oder eruditio stärker

1098 Vgl. N. Mette/F. Rickers (Hg.), Lexikon der Religionspädagogik, Bd. 2, 2161. 1099 Vgl. ebd. 1100 Dies konnte F. Hahn durch Forschungen in den Quellen des 15. und 16. Jahrhunderts, v. a. der Monumenta Germaniae Paedagogica 1957 nachweisen. So findet man den Begriff etwa im Titel eines Waldenser Lehrbuchs von 1521 und in der Stralsunder Ordnung von 1525. Vgl. R. Hoenen, Vom Religionsunterricht zur kirchlichen Unterweisung: Otto Güldenberg und die Anfänge der ostdeutschen Katechetik, 116. 1101 »Ich will dich unterweisen und dir den Weg zeigen, den du gehen sollst« (Ps 32,8); »der Herr unterweist die Sünder auf dem Weg« (Ps 25, 8). Vgl. a. a. O., 115. 1102 »Diesen Unterricht oder Unterweisung weiß ich nicht schlichter noch besser zu stellen, denn sie bereits vom Anfang der Christenheit gestellt und bisher geblieben ist, nämlich die drei Stücke: die zehn Gebote, der Glaube und das Vaterunser«. Zitiert nach: R. Hoenen, ebd. 1103 Vgl. a. a. O., 115. 1104 »Einen Tag aber, als Sonnabend oder Mittwoch, soll man anlegen, daran die Kinder christliche Unterweisung lernen. Denn etliche Kinder lernen gar nichts aus der Heiligen Schrift; welche beide nicht zu leiden sind. Denn es ist vonnöten, die Kinder zu lehren den Anfang eines christlichen und gottseligen Lebens.« Vgl. ebd.

328

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

für den Inhalt als für den Vorgang der christlichen Lehre und wird mit ›Unterricht‹ synonym verwendet.«1105

Unterweisung im Sinne der Bildungslehre von M. Doerne ist »nicht Predigt oder Ersatzform der Predigt, sondern eine Sondergestalt der Verkündigung; umgekehrt ist Religionsunterricht nicht informierende Religionskunde«1106. Das Christentum an sich, sei es orthodox, evangelisch oder katholisch, hat in sich einen Verkündigungsanspruch. Es stellt sich in diesem Zusammenhang immer neu die Frage, inwiefern dieser Anspruch an die Schule gestellt werden kann. So ist christliche Unterweisung im Sinne von M. Doerne »die vom Christentum geprägte Erziehungsaufgabe, die die Kirche wahrzunehmen hat; sie steht hier synonym für evangelische oder kirchliche Unterweisung und umgreift erzieherische und unterrichtliche Aufgaben von Christen und Kirchen im weiten Sinn.«1107

Der Begriff »evangelische Unterweisung« beinhaltet nach R. Hoenen zwei unterschiedliche Sachverhalte: als erstes »das unterrichtliche kirchliche Handeln, das sich auf das Evangelium von Jesus Christus bezieht, es aber zugleich reformatorisch konfessionell versteht« und als zweites »den Fachterminus »evangelische Unterweisung.«1108 Zur evangelischen Unterweisung als Fachterminus soll hier der Name von Helmut Kittel erwähnt werden. H. Kittel versucht, den Begriff »evangelische Unterweisung«, der für ihn »christliche Unterweisung« bedeutet1109, als Antithese zum »Religionsunterricht« zu formulieren. H. Kittel verweist darauf, dass »der spezifisch christliche Gehalt« des Religionsunterrichts verloren ging. Seiner Meinung nach geschah zusammen mit dem Wandel in der Theologie (Karl Barth, Friedrich Gogarten und die neuere Lutherforschung), der durch eine »neue Konzentration auf den Kern der biblischen Botschaft« beschrieben werden kann, auch ein Wandel in der Religionspädagogik, welche nun »die Überwindung eines Religionsunterrichts an[strebte], in dem der christliche Glaube in ein religiöses Kulturgut aufgelöst war. Sagt sie ›Christliche Unterweisung‹, so begnügt sie sich damit, den christlichen Charakter dieser Unterweisung eindeutig auszusprechen, sagt sie ›Evangelische Unterweisung‹, so betont sie darüber hinaus das evangelische Verständnis des Christlichen.«1110

1105 1106 1107 1108 1109 1110

Vgl. N. Mette/F. Rickers (Hg.), Lexikon der Religionspädagogik, Bd. 2, 2161. Vgl. R. Hoenen, Vom Religionsunterricht zur kirchlichen Unterweisung, 117. Vgl. a. a. O., 118. Vgl. ebd. Vgl. H. Kittel, Evangelische Religionspädagogik, 287. A. a. O., 288.

Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

329

H. Kittel schlägt folgende Definition der Evangelischen Unterweisung vor : »Evangelische Unterweisung ist im rechten Umgang mit dem Evangelium.«1111 Außerdem versucht er die Hauptformen »heutiger« (1970-er Jahre) Evangelischer Unterweisung zu benennen. Die wichtigsten davon sind das Erzählen, das Gespräch und die Arbeit.1112 Wichtig ist an dieser Stelle zu betonen, dass sich H. Kittel von einer didaktischen Dimension des Begriffs »Unterweisung« abwendet: »Der Kategorie ›Unterweisung‹ kommt keine spezifische Bedeutung zu. Es ist häufig vermutet worden, dass sie eine besondere Lehrmethode zum Ausdruck bringen solle, etwa ein besonderes feierliches, predigtartiges Dozieren o. dgl. Davon kann aber keine Rede sein. ›Unterweisung‹ ist für mich entspr. dem heutigen Sprachgebrauch durchaus identisch mit ›Unterricht‹.«1113

Durch den Begriff »kirchliche Unterweisung« wird nach R. Hoenen die Aufgabe der Kirche als Träger des Religionsunterrichts betont. Bei der Beschreibung der katechetischen Arbeit in der DDR stützt sich Peter. C. Bloth durchgehend auf den Unterweisungsbegriff. Dabei gehört das »Unterweisungshandeln der Kirche« zur Katechetik.1114 Das Unterweisungshandeln bleibt ein Auftrag der Kirche, seine Zielrichtungen und Schwerpunkte sowie die Arbeitsmethode sind jedoch veränderbar und stets neu zu überdenken.1115 Begleitung Deutliche Kriterien der Begleitung in evangelischer Sicht sind bei K.E. Nipkow formuliert. Diese Kriterien lassen sich aus den Grundsätzen der evangelischen Religionspädagogik herausbilden, die von K.E. Nipkow umrissen werden. Eines dieser Kriterien ist die kritische Wahrnehmung jeglicher Form von Indoktrination sowie Ideologie in den religiösen Lernprozessen. Wichtig ist dabei, dass immer dem zu Unterrichtenden Freiheit und freier Raum gegeben wird, in dem er die Glaubenswahrheiten kritisch hinterfragen darf und kann. Dieser Raum für die kritische Infragestellung und den Dialog soll seitens der Kirche und der

1111 1112 1113 1114

A. a. O., 289. Vgl. a. a. O., 352. Vgl. a. a. O., 288. Die »Katechetik« soll man hier m. E. im Gegensatz etwa zum »Bildungsauftrag der Kirche« im engeren Sinne verstehen. Die Katechetik ist unter DDR-Bedingungen eher als Bildungsarbeit mit den getauften Kindern und Jugendlichen zu verstehen. 1115 Vgl. dazu: P.C. Bloth, Einleitung. Christenlehre und Katechumenat in der DDR. Eine Skizze zur Einführung in Tendenzen und Konsequenzen heutiger kirchlicher Katechetik, in: Ders. (Hg.), Christenlehre und Katechumenat in der DDR: Grundlagen – Versuche – Modelle, 15.

330

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

Lehrenden sowohl auf der Ebene der Gemeinde als auch in der Schule (Religionsunterricht) angeboten werden.1116 K.E. Nipkow schreibt: »Im Falle einer noch vorauszusetzenden Suche ist zweitens religionspädagogisch wichtig, dass suchende Jugendliche auf mitsuchende erwachsene Christen treffen und so ihr möglicherweise vorurteilsvolles Konzept von Kirche und christlicher Erziehung revidiert werden kann. Sie sollten kirchliche Pädagogik als Begleitung erfahren. Die Lehrenden werden dann gerade akzeptiert, weil sie einerseits sachverständlich, andererseits ehrlich sind […].«1117

Zu einem weiteren Kriterium der Begleitung würde ich den Perspektivenwechsel zählen. Der Perspektivenwechsel zeichnet sich dadurch aus, dass Schülerinnen und Schüler nicht als »Adressaten«, sondern als »aktive Partner in einem gemeinsamen Lernprozess« wahrgenommen werden.1118 Im ostdeutschen Kontext ergeben sich auch einige Besonderheiten in Bezug auf die Begleitung. Der Begriff »Unterweisung« wurde in Bezug auf Christenlehre (als Nachfolger von Religionsunterricht in der DDR) einer Wandlung unterzogen und so in der Mitte der 1970-er Jahre durch den Begriff »Begleitung« ersetzt. Sichtbar wird das im »Rahmenplan für die kirchliche Arbeit mit Kindern und Jugendlichen (Konfirmanden)«, Berlin (DDR) 1977.1119 Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der Begriff »Unterweisung« in der evangelischen Religionspädagogik breit gefasst wird. Folgende Schwerpunkte sind für den Begriff bestimmend: – Die Unterweisung wird als die Aufgabe der Kirche wahrgenommen – Die Unterweisung beinhaltet sowohl das Unterrichten als auch das Erziehen – Die Unterweisung schreibt keine bestimmten didaktischen Methoden weder für den Unterricht noch für die Erziehungsebene vor Es wäre nachzufragen, ob unter der Unterweisung in der gegenwärtigen Diskussion eher der Begriff »kirchliches Bildungshandeln«, verstanden wird.1120 Für den Begriff »Begleitung« sind folgende Schwerpunkte bestimmend: – kritische Wahrnehmung jeglicher Form von Indoktrination sowie Ideologie in den religiösen Lernprozessen 1116 Vgl. K.E. Nipkow, Religionsunterricht im vereinten deutschen Staat, 44f. 1117 K.E. Nipkow, Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 2, 235. 1118 E. Schwerin weist in Bezug auf die katechetische Arbeit in der DDR auf dieses Paradigma als theoretisch unbestritten hin (im Anschluss an den »Rahmenplan für die kirchliche Arbeit mit Kindern und Jugendlichen (Konfirmanden)«, Berlin (DDR) 1977), das jedoch in der Praxis als problematisch angesehen wird. Vgl. E. Schwerin, Zentrale Probleme der Katechetik in der DDR, in: P. Biel/C. Bizer/H.-G. Heimbrock/F. Rickers (Hg.), Jahrbuch der Religionspädagogik, Bd. 4, 123. 1119 Vgl. dazu: a. a. O., 122. 1120 Vgl. dazu: Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Kirche und Bildung, 31ff.

Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

331

– Möglichkeit für ein kritisches Nachfragen in Bezug auf Glaubenswahrheiten – Perspektivenwechsel in dem die Lernenden als Subjekte und Mitgestalter der Lernprozesse und nicht als Objekte wahrgenommen werden Diese charakteristischen Züge der evangelischen Religionspädagogik lassen m. E. leicht die Zusammenhänge mit den charakteristischen Zügen der evangelischen Theologie erkennen und zwar folgende: Die Lehre der Kirche und die dogmatische Theologie werden »dem tätigen Christentum des Einzelnen nachgeordnet«, »der Protestantismusbegriff wird in einer Wissenschaftskultur identifiziert, deren zentrale Prinzipien freie Lehrart, historische Kritik und Öffentlichkeit sind«, Modus von Autoritätsbildung ist die innere Gewissheit des Einzelnen1121, der Glaube wird allein als Geschenk Gottes angesehen usw.

12.2

Unterweisung und Begleitung in orthodoxer Sicht

Bei der Beschreibung der Literaturauswahl am Anfang wurde gesagt, dass u. a. zur patristischen Literatur gegriffen wird. Im zweiten Kapitel kamen immer wieder Werke von Johannes Chrysostomos zur Sprache. Auch jetzt wird die Beschreibung der Unterweisung und Begleitung in orthodoxer Sicht immer wieder an die Werke von Johannes Chrysostomos angelehnt. Die Gründe dafür sollen hier noch einmal vergegenwärtigt werden: Die Gedanken von Chrysostomos bezüglich der Themenbereiche christliche Erziehung, Bildung und Werteerziehung sind von gegenwärtigen Autoren, die im Bereich der orthodoxen Religionspädagogik arbeiten, stark rezipiert. Diese fast durchgehende Aufnahme von Gedankengut aus dem 4./5. Jahrhundert zeigt eine Besonderheit der orthodoxen Kirche. Chrysostomos und andere Kirchenväter sind für die orthodoxen Kirchen keine Vergangenheit, sondern bleiben stets aktuell. Es gilt nicht nur für die orthodoxe Religionspädagogik, sondern für die orthodoxe Theologie allgemein, dass die Kirchenväter nicht wegzudenken sind. Beispielsweise verlangt die neutestamentliche Exegese aus orthodoxer Sicht »eine Übereinstimmung mit der einhelligen Meinung der Kirchenväter, die als lebendige Zeugen der apostolischen Überlieferung gelten. Denn die Apostel vermittelten ihren Nachfolgern nicht nur den Buchstaben, sondern auch den Sinn der heiligen Schriften (Vgl. 2. Thess 2,14; 1 Kor 11,2; 2. Tim 1,13.14; 2,2 u. a.).«1122

1121 Vgl. F.W. Graf, Einleitung – Protestantische Freiheit, 15. 1122 E. Antoniadis, Die orthodoxen hermeneutischen Grundprinzipien und Methoden der Auslegung des Neuen Testaments und ihre theologischen Voraussetzungen, in: D. Savramis (Hg.), Aus der Neugriechischen Theologie, 75.

332

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

Die Aktualität dieses Erbes ist v. a. durch die wesentlichen Inhalte zu erklären, die bei den Kirchenvätern besprochen werden. Hier ist z. B. an die Trinitätslehre zu denken. Da es sich bei den Koordinaten, in denen Chrysostomos und andere Kirchenväter denken, um grundlegende Glaubensaussagen handelt, sind sie auch für die heutigen orthodoxen Christen grundlegend. In der orthodoxen Patrologie nennt man solche Koordinaten die Rechtgläubigkeit der Lehre. Sie ist eines der Kriterien, nach welchen bestimmt wird, wen die Kirche als Kirchenvater benennt. Es gibt also Einstimmigkeit unter den Vätern (auch consensus Patrum genannt), nach welcher die Kirchenväter sich in den wichtigsten theologischen Aussagen einig sind. Dazu gehört z. B. Trinitätsglaube, Glaube an Christus als vollkommenen Gott und vollkommenen Menschen, Glaube an den Sündenfall des Menschen und die Notwendigkeit und die Möglichkeit seiner Erlösung usw.1123 In diesem Sinne hemmt diese Traditionstreue die Entwicklung nicht. »Denn es gibt wohl auch nach der orthodoxen Auffassung eine Entwicklung, aber nicht eine Veränderung des Glaubens […].«1124 Es bleibt festzuhalten, dass, wie in anderen theologischen Bereichen der orthodoxen Kirchen, so auch in der orthodoxen Religionspädagogik, das Einbeziehen der Werke patristischer Literatur angebracht, wenn nicht sogar erforderlich ist. 12.2.1 Unterweisung Der Glaube ist in evangelischer Sicht auf »die Kenntnis der Überlieferung von Jesus Christus, die biblische Überlieferung also« verwiesen1125 und somit ist die Vermittlung ohne bestimmte Inhalte nicht zu denken. Aus orthodoxer Perspektive ist die Vermittlung bestimmter Inhalte in den religiösen Lernprozessen gleichfalls sehr wichtig. Diese Inhalte bilden im Alltag der Gläubigen die Konturen des Glaubensausdrucks und geben Orientierung. Was heißt nun Inhalte? Es wäre hier vorschnell, die Inhalte ausschließlich mit Informationen gleichzusetzen. Die Inhalte sind aus der Perspektive der Orthodoxie vielmehr Glaubensaussagen, die ihre Zuspitzung in der dogmatischen Lehre der Kirche finden (z. B. Gott ist Mensch geworden) und somit das sog. christliche Kerncurriculum darstellen. Andererseits sind diese Inhalte nicht allein auf ihre Zuspitzung in den Dogmen der Kirche zu reduzieren. Es wird davon ausgegangen, dass es nicht möglich ist, dass ein Unterricht, sei 1123 Vgl. dazu und ausführlicher : C.N. Tsirpanlis, Introduction to Eastern Patristic Thought and Orthodox Theology, 19ff. 1124 S. Zankow, Wesenszüge der Orthodoxen Kirche, in: Ders., Die Orthodoxe Kirche des Ostens in ökumenischer Sicht: Gastvorträge, gehalten an den Universitäten von Zürich, Bern, Basel und Genf, 39. 1125 Vgl. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Kirche und Bildung, 32.

Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

333

er evangelisch oder orthodox, den Glauben vermitteln kann. Zum Beispiel betont J. Boojamra, dass man durch das Lernen keinen Glauben an die Kinder vermitteln kann: »You can not teach children faith, but you can teach them about religion. Faith comes as a gift of God to a person willing/able to receive it; such is the Orthodox doctrine of synergistic1126 anthropology.«1127 Boojamra beabsichtigt dabei auf keinen Fall die Gnade Gottes zu begrenzen, sondern er erwähnt die mögliche Begrenztheit des Menschen, Gnade Gottes zu empfangen.1128 Insofern ist anzunehmen, dass der Glaube sich zwar nicht vermitteln lässt, sich aber auf bestimmte Inhalte gründet. Um an etwas zu glauben bzw. nicht zu glauben, muss man sich zuerst mit den entsprechenden Glaubensinhalten auseinandersetzen bzw. Erfahrungen durch die Begegnung mit den Inhalten machen. Dies können die Erfahrungen sein, die man in Begegnung mit der Heiligen Schrift macht (in der Kirche beim Hören, zu Hause beim Lesen, durch einen Bekannten im Gespräch usw.). So muss eine Begegnung mit den einzelnen Inhalten stattfinden können, um überhaupt die Konfrontation mit der Glaubensfrage zu bewirken. Die unmittelbare Aufgabe der Kirche ist, die Begegnung mit den Inhalten zu ermöglichen. So gesehen ist es die Aufgabe der Kirche (auch in orthodoxer Sicht), die Inhalte des christlichen Glaubens zu vermitteln. Weiter ist nach der Rolle der Lehrerperson zu fragen. A. Osipov ist der Meinung, dass die Persönlichkeit des Lehrers an dieser Stelle noch mehr an Bedeutung gewinnt. »Der Lehrer kann nicht die Weltanschauung bei seinen Schülern bilden. Aber er kann und soll ihnen bei dieser mühsamen Arbeit helfen.«1129 So soll der Lehrer nicht ein Doktrinär sein, sondern ein weiser und kompetenter Berater, ein aufmerksamer Gesprächspartner, der respektvoll zu den Zweifeln und dem Suchen seiner Schüler steht.1130 Der Schüler bzw. die Schülerin wird hier also nicht als ein Objekt der Beeinflussung angesehen, sondern wird vielmehr als ein aktives Subjekt der Lernprozesse wahrgenommen.1131 Bei der Beschreibung der Unterweisung in evangelischer Sicht wurde der Schluss gezogen, dass v. a. zwei große Komponenten – Erziehung und Unterricht – in den Unterweisungsbegriff aufgenommen werden. Ob sich Unterwei-

1126 Dabei werden die Grundannahmen für synergeia wie Vertrauen, Persönlichkeit, Intimität in der Familie als Basis gelegt. Vgl. J.L. Boojamra, Foundations for Orthodox Christian education, 69. 1127 Ebd. 1128 »The fact remains, however, that our ability to receive grace and our willingness to cooperate with it are factors that cannot be ignored without contradicting the reality of human development in communities«. A. a. O., 69f. 1129 1.9 . ?bY`_S, ?RaQX_SQ^YV Y aV\YTYp, 28. 1130 Vgl. ebd. 1131 Diese Meinung vertritt A. Osipov. Vgl. a. a. O., 27.

334

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

sung in den gleichen Komponenten in orthodoxer Sicht fassen lässt, wird nun ausführlicher dargestellt. Unterweisung in der Erziehung Erziehung in orthodoxer Hinsicht trägt m. E. auch die Merkmale der Unterweisung. Ein wichtiges Charakteristikum ist dabei die aktive Beteiligung am Prozess der Erziehung. Im zweiten Kapitel wurde bereits ausführlich in Anlehnung an Johannes Chrysostomos über die orthodoxe Sicht auf die Rolle der Eltern in den Erziehungsprozessen gesprochen. Johannes Chrysostomos äußert sich sehr direkt bei der Formulierung der Aufgabe der Erziehung. Er sagt zum Vater : »Mach es [das Kind] zu einem Christ.«1132 Auch die späteren (orthodoxen) Theologen betonen die Notwendigkeit eines aktiven Eingreifens in die Erziehung. Als Beispiel nenne ich hier den Metropoliten Wladimir (Bogojavlenskij), der sich als ein Kritiker von Jean-Jacques Rousseau und seiner Einstellung zur Erziehung zeigt. Metropolit Wladimir ist dagegen folgender Meinung: »Das Kind soll nicht ohne Erziehung bleiben; im Gegenteil, damit aus ihm ein moralisches und tugendhaftes Wesen entsteht, soll es sich unbedingt dem guten Einfluss seitens der Erzieher unterziehen. Die sündenhafte Neigung des Kindes muss man unterdrücken und zum Guten führen.«1133

Die Erziehung des Kindes soll, so Metropolit Wladimir (Bogojawlenskij), sehr früh anfangen. Er vergleicht das Kind mit dem Baum im Garten und die Eltern mit den Gärtnern. Es ist sehr wichtig, sofort zu erkennen, wo das Böse im Kind seine Entwicklung nimmt, um dem rechtzeitig gegenüberzustehen. Das Prinzip der Erziehung formuliert Metropolit Wladimir ganz knapp: »in dem zu erziehenden Kind ist alles Böse zu entwurzeln und alles Gute einzupflanzen1134 […] und seid sicher, dass eure Kinder, die das Gute zuerst unbewusst tun, 1132 Vgl. BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, 9X 21-_Z RVbVUl ^Q `_b\Q^YV [ 6eVbp^Q], 15. Übers. d. Verf. 1133 Vgl. BSpjV^^_]dhV^Y[ 3\QUY]Ya (2_T_pS\V^b[YZ), 2VbVUl _ `aQS_b\QS^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, 11. Diese fast asketische Richtung, die beinahe als Kampf verstanden wird, ist nicht nur auf den Bereich der Erziehung in der orthodoxen Kirche zu reduzieren. Für Maximus den Bekenner ist beispielsweise der Weg zur Vergöttlichung ein Weg voll Kampf gegen Leidenschaften und Begierden: »…denn Heiligung ist das völlige Stillegen und Abtöten der unseren Sinnen einwohnenden Begierde«. Maximus der Bekenner, Drei geistliche Schriften, (übers. von G. Bausenhart), 29. Oder : »[…] ›Reinigen wir uns also von aller Unreinheit des Leibes und des Geistes‹ (2. Kor 7,1), damit wir den Namen Gottes heiligen, indem wir die Begierde, die sich ungebührlich hinter den Leidenschaften verbirgt, auslöschen und durch die Vernunft den Zorn, der zügellos auf sinnliche Freuden versessen ist, in Fesseln legen und so das Reich Gottes, das durch die Sanftmut kommt, aufnehmen […].« A. a. O., 40f. 1134 Eine ähnliche Richtung schlagen einige gegenwärtige Autoren zum Thema der orthodoxen Erziehung, wie etwa Wladimir Baschkirow, ein. Seine Sicht der orthodoxen Erziehung liegt

Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

335

nachher im reifen Alter werden weiter bewusst das tun, in dem sie sich in der Kindheit nur nach der Gewohnheit1135 geübt haben.«1136

Metropolit Wladimir ruft dazu auf, das Kind schon von ganz frühem Alter an religiös zu erziehen, indem dem Kind die Geschichten aus der Bibel erzählt werden, mit ihm zusammen gebetet wird, indem es lernt, sich zu bekreuzigen usw.1137 Auf die Frage, ob das Kind das alles überhaupt bewusst tun könnte, antwortet Metropolit Wladimir : Das Kind wird wenigstens ein Gefühl von Gott bekommen und es ist schon sehr wichtig, dass das Kind fühlt, dass es jemanden gibt, der sich um die Menschen kümmert.1138 Gehorsam und Strafe Ein weiterer Aspekt, der in der orthodoxen Erziehung insbesondere für unseren Kontext auffällig ist, ist die Erziehung des Kindes im Gehorsam. Metropolit Wladimir stellt den Gehorsam bei einem »wohlerzogenen« Kind an die erste Stelle unter den Tugenden1139 und bezeichnet sie als wichtigste Tugend.1140 Das Kind soll von Anfang an lernen, den Eltern zu gehorchen. Auch Johannes Chrysostomos betont die Bedeutung der Erziehung zum Gehorsam des Kindes. Bei Chrysostomos stehen in der Familie der Mann, die Frau und das Kind in einer sehr klar definierten Hierarchie zueinander : die Frau soll dem Mann gehorchen,1141 das Kind soll dem Mann und der Frau, also beiden Elternteilen gehorchen.1142 Heutzutage klingt das nicht mehr ganz zeitgemäß, aber sowohl Metropolit Wladimir, als auch Johannes Chrysostomos, welche mehrere Jahrhunderte voneinander trennen, argumentierten ähnlich – im Ge-

1135 1136 1137

1138 1139 1140 1141 1142

in einer asketischen Perspektive (Kampf gegen die Süchte und Sünde). Siehe: @a_c_YVaVZ 3\QUY]Ya 2Qi[Ya_S, BcaQbcm T_aU_bcY, VV UVZbcSYV S UVcpf Y `aYV]l R_\mRl b ^VZ ; Ders. A_UYcV\Y [Q[ S_b`YcQcV\Y ; Ders. BcaQbcm T^VSQ , VV UVZbcSYV Y b`_b_Rl R_amRl b ^VZ. Ähnlich bei: BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, 9X 9-Z RVbVUl ^Q `_b\Q^YV [ CY]_eVo, in: B. 4\QX[_S (Hg.), ? aV\YTY_X^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, 13. Vgl. BSpjV^^_]dhV^Y[ 3\QUY]Ya (2_T_pS\V^b[YZ), 2VbVUl _ `aQS_b\QS^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, 14ff. Im Schulalter sollen die Eltern sich darum kümmern, das Kind in die Praxis der Teilnahme am Gottesdienst einzuführen. Dazu gehört auch, dass die Eltern zusammen mit ihrem Kind den Gottesdienst besuchen. Vgl. a. a. O., 26. Über die Notwendigkeit, das Kind in die Kirche zum Gottesdienst mitzunehmen, siehe auch Johannes Chrysostomos: BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, ? S_b`YcQ^YY UVcVZ, 11. Vgl. BSpjV^^_]dhV^Y[ 3\QUY]Ya (2_T_pS\V^b[YZ), 2VbVUl _ `aQS_b\QS^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, 20. Weitere Tugenden, die Eltern dem Kind anerziehen sollen, sind Ehrlichkeit, Selbstbeschränkung und das Gefühl der Schamhaftigkeit. Vgl. a. a. O., 36ff. Vgl. a. a. O., 29. Vgl. Johannes Chrysostomos, Homilien über den ersten Brief an Timotheus, 108ff. Vgl. Johannes Chrysostomos, Homilien über den Brief an die Epheser, in: Ausgewählte Schriften des heiligen Chrysostomus, Erzbischofs von Konstantinopel und Kirchenlehrers, Bd. 7 (übers. von J. Wimmer), 495f.

336

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

horsam den Eltern1143 gegenüber sahen sie die Erfüllung des Gottesgebotes. Wenn das Kind ungehorsam aufwuchs, so brach es das Gebot Gottes, was negative Konsequenzen nach sich zog (2. Mose 21,17), v. a. für das Kind selbst.1144 Außerdem kann ein Kind, das sich ungehorsam gegenüber seinen Eltern zeigt, auch nicht Gott gehorchen, so Chrysostomos. Chrysostomos zeigt das beispielhaft anhand der Geschichte von Elia (1. Sam. 2,24).1145 Gehorsam gegenüber den Eltern ist für Chrysostomos ein grundlegendes Fundament für die weitere Erziehung und Entwicklung des Kindes. Chrysostomos meint, dass die Heranbildung des Gehorsams den Eltern gegenüber in der Kindheit wichtiger ist als das Reden über das Himmelreich. Dabei bezieht er sich auf den Apostel Paulus (Eph 6,1–3): »Beachte nun, was er sagt: ›Ihr Kinder, gehorchet euren Eltern im Herrn‹. Denn dieses ist das erste Gebot mit einer Verheißung.«1146 Chrysostomos kommentiert dies folgenderweise: »Er spricht hier nichts von Christus, nichts von den himmlischen Dingen; denn er redet zu einem noch zarten Verstande. Darum macht er auch die Ermahnung ganz kurz, da die Kinder nicht imstande sind, einer langen Ausführung zu folgen. Aus diesem Grunde redet er auch nicht vom Himmelreiche; denn jenes Alter ist noch nicht fähig, solches zu hören; sondern er sagt das, was die unmündige Seele des Kindes am liebsten hört, dass es lange leben werde.«1147

Chrysostomos ruft die Eltern dazu auf, ihre Kinder streng zu erziehen. Die Gesetze, die von Eltern gegeben werden, dürfen nicht übertreten werden. Während die Elternautorität mit der Liebe verbunden ist, sind die eingesetzten Regeln streng einzuhalten, sonst macht es wenig Sinn, die Regeln überhaupt aufzustellen, so Chrysostomos. Wenn die Regeln gebrochen werden, dann sollen die Kinder bestraft werden. Die körperliche Strafe wird von Chrysostomos zwar als eines von verschiedenen Erziehungsmitteln gesehen, sie soll jedoch nur in besonderen Fällen angewendet werden. Es gibt seiner Meinung nach zahlreiche alternative Disziplinmaßnamen: »Siehst du ihn dabei, wie er dein Gesetz übertritt, so strafe ihn, bald mit einem strengen Blick, bald mit Worten, die sein Innerstes treffen können, bald schimpfe ihn tüchtig aus; nimm ihn auch bei seinem Ehrgefühl oder versprich ihm etwas. Aber schlag ihn nicht dauernd und gewöhne ihn nicht daran, so erzogen zu werden. […] Freilich soll er eine Tracht Prügel immerzu fürchten, aber nicht bekommen. Schwingen soll man den 1143 Hier ist v. a. der Vater gemeint. In Bezug auf die Gegenwart erlaube ich mir, beide Eltern zu meinen. 1144 Vgl. BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, ? S_b`YcQ^YY UVcVZ, 8. 1145 Vgl.a.a.O., 11; BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, 9X 9-Z RVbVUl ^Q `_b\Q^YV [ CY]_eVo, 12; Ders., 9X 21-_Z RVbVUl ^Q `_b\Q^YV [ 6eVbp^Q], 15. 1146 Johannes Chrysostomos, Homilien über den Brief an die Epheser, 496. 1147 Ebd.

Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

337

Riemen, aber nicht niedersausen lassen, und die Drohungen sollen nicht in die Tat umgesetzt werden.«1148

Für Chrysostomos ist Gehorsam gegenüber den Eltern insofern wichtig, als er eine Grundlage und Basis für die Beziehungen zu anderen Menschen ist und letztendlich eine wichtige Rolle für die Sozialisation spielt: »Denn wer die Ehrfurcht gegen die Eltern nicht hat, der wird nimmermehr gegen Fernstehende sich geziemend betragen.«1149 Das Beste, was die Eltern ihren Kindern nach Meinung von Johannes Chrysostomos geben können, ist nicht Vermögen, sondern, dass die Kinder es erlernen, nach den Geboten Gottes zu leben, denn sie sind die beste Orientierungen im Leben und das echte Vermögen, das nicht verderben kann.1150 Das altrussische Hausbuch »Domostroj« (Russisch 5_]_bca_Z, wörtlich Hausordnung), das als ein wichtiger Ratgeber in den reichen russischen Familien vermutlich schon ab dem 15. Jahrhundert und bis ins 19. Jahrhundert hinein gebraucht wurde, spiegelt die Verhältnisse und das Leben der damaligen Menschen wider.1151 Das Buch ist »eine Sammlung patriarchalischer Grundsätze und Richtlinien des Handelns« und gewissermaßen der »Sitten- und Moralkodex.«1152 Dazu gehören auch die Fragen der Kindererziehung, auf die hier begrenzt wird. Im »Domostroj« sind es v. a. die Kapitel 15 bis 18, die die Fragen der Kindererziehung behandeln. Wie bei Chrysostomos, so ist auch hier Gehorsam eine der didaktischen Grundausrichtungen bei der Kindererziehung. Genauso wenig werden die körperlichen Strafen ausgeschlossen.1153 »Domostroj« spricht die Kinder an und ermahnt sie nachdringlich, den Eltern zu gehorchen, indem der Gehorsam auf das Einhalten des Gottesgebotes bezogen wird: »Kinder, höret auf die Gebote des Herrn, liebet euren Vater und eure Mutter, gehorchet ihnen und unterwerfet euch ihnen nach dem Willen Gottes in allem.«1154 Nebenbei werden die negativen Konsequenzen geschildert, die eintreten, wenn dieses Gebot nicht befolgt wird.1155 Aus der Sicht des orthodoxen Kirchenrechts gehören der Gehorsam und das Erweisen der Ehre Eltern gegenüber zu den Pflichten des Kindes, was durch den 1148 Johannes Chrysostomos, Über Hoffart und Kindererziehung, 15f.; Repp John Chrysostom on the Christian Home as a Teacher, 940. 1149 Johannes Chrysostomos, Homilien über den Brief an die Epheser, 497. 1150 Vgl. BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, ? S_b`YcQ^YY UVcVZ, 10; Ders., 9X 9-Z RVbVUl ^Q `_b\Q^YV [ CY]_eVo, 13f.; Ders., 9X 3-VZ RVbVUl _R 1^^V, in: B. 4\QX[_S (Hg.), ? aV\YTY_X^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, 20ff. 1151 Vgl. K. Müller, Nachwort, in: Ders. (Hg), Altrussisches Hausbuch »Domostroj«, 135f. 1152 Vgl. a. a. O., 133f. 1153 Vgl. K. Müller (Hg.), Altrussisches Hausbuch »Domostroi«, 29; 31f. 1154 Vgl. a. a. O., 32. 1155 Vgl. a. a. O., 32ff.

338

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

16. Canon der Synode von Gangra bekräftigt wird.1156 In der Praxis der Priesterausbildung in der Vergangenheit1157 wie der Gegenwart sind Gehorsam und Disziplin immer noch wichtige Aspekte, die während der ganzen Studienzeit für das Leben der Studierenden prägend sind.

Abgrenzung und Schützen Ein weiteres Merkmal, das für die Unterweisung (v. a. in der Erziehung) prägend ist, ist eine gewisse Abgrenzung und das Schützen des Kindes. Darunter ist Folgendes zu verstehen: Das Kind soll in der Erziehung von möglichst vielen negativen Einflüssen ferngehalten werden.1158 Die Beispiele dafür findet man bereits bei Chrysostomos. Chrysostomos betont in seiner Schrift »Über Hoffart und Kindererziehung« mehrmals, dass das Kind von potenziellen negativen Einflüssen verschont bleiben soll. Der Sohn darf beispielsweise niemals ins Theater gehen, denn dort könnte er etwas Unanständiges zu sehen oder zu hören bekommen.1159 Auch sollen sich in seiner Umgebung keine Frauen befinden. Sogar von Gewürzen und Räucherwerk soll man ihn fernhalten, um seine Sinne nicht zu erregen.1160 So sollen alle Sinne des Körpers: das Gehör, das Sehen, der Geruchssinn usw. vor möglichen Irritationen geschützt werden. Denn nach Chrysostomos kann dadurch die Seele des Kindes verderben. So sieht er die unmittelbare Aufgabe der Eltern darin, das Kind davor zu schützen. Das Ziel solcher Methoden ist, die Selbstbeherrschung des Kindes zu erwirken. Auch in dem o.g. Hausbuch »Domostroj« findet man Hinweise darauf, dass Kinder vor den Einflüssen, die ihrer Seele schaden können, geschützt werden müssen. Die Verantwortung der Eltern dafür wird dadurch verstärkt, dass 1156 Dieser Canon verhängt das Anathem über die Kinder, die »ihre gläubigen Eltern verlassen und ihnen nicht die gebührende Ehre erweisen.« Vgl. N. Milas, Das Kirchenrecht der morgenländischen Kirche, 549. 1157 In den »Vorschriften des guten Verhaltens für die Schüler der geistlichen Schule von Mstislawl« finden wir in Paragraph 13 Folgendes: »Die Schüler müssen ihren Vorgesetzten, Lehrern und Inspektoren blind gehorchen, wie den Personen, denen die Sorge über ihre Bildung und Erziehung in der Schule anvertraut sind« (Übers. d. Verf.), Original: »DhV^Y[Y _RpXQ^l RVX`aV[_b\_S^_ `_SY^_SQcmbp bS_Y] ^QhQ\m^Y[Q], dhYcV\p] Y ^QUXYaQcV\p], [Q[ \YgQ], [_Y] SSVaV^Q XQR_cQ _R Yf _RaQX_SQ^YY Y S_b`YcQ^YY S dhY\YjV«. @aQSY\Q R\QT_`_SVUV^Yp U\p S_b`YcQ^^Y[_S =bcYb\QSb[_T_ Udf_S^_T_ dhY\YjQ, 7. Zur Disziplin in den geistlichen Schulen in Russland im 19. Jahrhundert siehe auch: B. Titlinov, Dukhovnaia shkola v Rossii v XIX stoletii (Ecclesiastical schools in Russia during the nineteeth century) Vilna 1908–1909. With an introduction by Dr. G. Florovsky, Bd. 1. 1158 K.E. Nipkow verweist auf ähnliche Erziehungsgedanken in der evangelischen Tradition (Ende des 17., Anfang des 18. Jahrhunderts). Vgl. K.E. Nipkow, Christliche Pädagogik und interreligiöses Lernen. Friedenserziehung. Religionsunterricht und Ethikunterricht, 39f. 1159 Vgl. Johannes Chrysostomos, Über Hoffart und Kindererziehung, 24, 30. 1160 Vgl. a. a. O., 24.

Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

339

mögliche negative Konsequenzen beim Jüngsten Gericht sowohl für die Kinder als auch für deren Eltern ausgemalt werden: »Der Vater behüte und bewahre seine Kinder in der Unbescholtenheit ihres Leibes und vor jeglicher Sünde wie seinen Augapfel und wie seine Seele. […] Wenn aber Kinder von Vater und Mutter nicht in Ermahnung behütet werden und in Sünden fallen oder Böses tun, so laden Vater und Mutter mit den Kindern vor Gott Sünde auf sich, und von den Menschen ernten sie Tadel und Hohn, und ihrem Hause wird der Ruin und ihnen selbst Kummer und Schaden und vom Gericht Bußgeld und Schande.«1161

Das Abgrenzen soll auch in einem breiteren Kontext aufgefasst werden. Die Tradierung der Glaubensinhalte bleibt in der orthodoxen Religionspädagogik dem Umgang mit anderen Konfessionen und Religionen verschlossen. Die gewisse Exklusivität, die insgesamt für die orthodoxe Tradition prägend ist, findet sich ebenso in der orthodoxen Religionspädagogik. In den Curricula, Lehrplänen und Rahmenordnungen der Sonntagsschulen bleibt die Thematisierung anderer Religionen und Konfessionen i. d. R. ausgespart. C.J. Tarasar betont am Ende der 1980er Jahre die Ignoranz der Religionspädagogik dem religiösen Pluralismus gegenüber.1162 Ihrer Meinung nach beschäftigt sich die Religionspädagogik stets mit der Unterweisung in den eigenen Glaubensinhalten, also mit Katechese, und der Integration in das Gemeindeleben. Es besteht eine gewisse Unvereinbarkeit zwischen den Glaubensinhalten und dem Wahrheitsverständnis in einer bestimmten Konfession (Religion), die man in den religiösen Lernprozessen zu vermitteln sucht, und dem Wahrheitsverständnis einer anderen Religion, das im Widerspruch zum eigenen Glauben steht. So wird die Frage gestellt, wie man mit dem religiösen Pluralismus in der Religionspädagogik umgehen kann, ohne dabei in Relativismus zu verfallen.1163 C.J. Tarasar kommt zur Schlussfolgerung, dass die Aufgabe der lehrenden Person ist, einerseits die eigene Identität bei den Lernenden, andererseits die Offenheit zum Dialog mit Andersgläubigen zu fördern, die Lernenden dazu zu ermutigen, nach Gemeinsamkeiten zu suchen, aber auch Unterschiede wahrzunehmen.1164 Unterweisung und Identität Im ersten Kapitel dieser Arbeit wurde aufgezeigt, wie der Identitätsbegriff in der evangelischen Religionspädagogik aufgenommen und gebraucht wird und zwar in der Bedeutung, die ihm die Sozialwissenschaften verleihen. Insofern wird die 1161 Vgl. K. Müller (Hg.), Altrussisches Hausbuch »Domostroi«, 29f. 1162 »Religious education has generally ignored the problem of religious pluralism.« C.J. Tarasar The Minority Problem: Educating for Identity and Openness, in: N.H. Thompson (Eds.) Religious Pluralism and Religious Education, 198. 1163 Vgl. ebd. 1164 Vgl. a. a. O., 205.

340

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

Identitätsarbeit bzw. Identitätsbildung in seinem ursprünglich sozialwissenschaftlichen Kontext rezipiert (z. B. als eine der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter). Im Versuch, die Grundzüge der orthodoxen Religionspädagogik zu kennzeichnen und dabei die evangelische Religionspädagogik im Blick zu behalten, ist auch nach der Verhältnisbestimmung von Identitätsbegriff und der Unterweisung in orthodoxer Hinsicht zu fragen. Dabei sind folgende Fragen leitend: Welcher Platz wird dem Identitätsbegriff in der Orthodoxie eingeräumt? Wie wird der Begriff verstanden und in welchem Kontext findet der Identitätsbegriff seinen Gebrauch? Sieht die orthodoxe Religionspädagogik in der Förderung der Identitätsbildung (bei Jugendlichen) auch eine ihrer (zentralen) Aufgaben? Im Folgenden werden Überlegungen zu dieser Problematik dargestellt. Es ist anzunehmen, dass die orthodoxe Theologie ein eigenes Verständnis des Identitätsbegriffs hat. Das Verständnis wird also nicht aus den Sozialwissenschaften übernommen. Vielmehr wird der Identitätsbegriff im Kontext der orthodoxen Theologie ausgelegt und dieser Auslegung entsprechend findet er seinen Gebrauch etwa in der orthodoxen Religionspädagogik. Dieses Verständnis basiert in erster Linie auf dem Begriff Theosis, der für die Orthodoxie von zentraler Bedeutung ist, wie bereits vorher in der Arbeit aufgeführt wurde. Theosis (Vergöttlichung) bildet einen notwendigen Kontext, einen unentbehrlichen Rahmen, aber auch den Weg, in dem die Identitätsbildung stattfindet. Nun soll auf diese Verhältnisbestimmung näher eingegangen werden. In einem weiteren Schritt soll aufgezeigt werden, welchen Platz in diesen Prozessen die Unterweisung einnimmt. Der Sohn Gottes hat sich die menschliche Natur durch seine Menschwerdung »angeeignet«1165. Die Menschwerdung ist kein Zustand, der sich nur auf das irdische Leben Jesu reduziert, sondern die Menschwerdung geht über Leiden, Tod und Auferstehung hinaus. Der zentrale Gedanke, der dabei festgehalten werden soll, ist, dass Gott in seiner unendlichen Liebe zum Menschen der ist, der dem Menschen entgegenkommt und den Prozess der Vergöttlichung überhaupt erst möglich macht. Dabei wird auch die Menschwerdung Gottes als Ereignis wahrgenommen, das sich nicht unbedingt als eine direkte Schlussfolgerung aus dem Sündenfall Adams ableiten lässt, sondern vielmehr als Schritt in Liebe dem Menschen entgegen. Gott wird Mensch, damit den Menschen die Vergöttlichung ermöglicht wird. Jeder Mensch ist Ikone Gottes, denn jeder Mensch ist nach dem Abbild Gottes geschaffen. Der Mensch hat das Ziel, in seinem Leben die Ähnlichkeit Gottes zu erreichen oder anders ausgedrückt die Vergöttlichung, nicht nur durch seine Bemühungen und durch eigene Kräfte, sondern durch die Gnade Gottes. Die 1165 Vgl. D. Staniloae, Orthodoxe Dogmatik, Bd. 2, 54.

Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

341

Vergöttlichung bedeutet nicht, dass der Mensch Gott wesensgleich wird, sondern dass der Mensch Gott ähnlich wird, durch die Gnade, die Gott schenkt. Die Beispiele der Heiligen zeigen den Gläubigen, dass dieser Zustand der Vergöttlichung bereits im irdischen Leben möglich wird. In diesem Sinne ist jeder Gläubige zur Heiligkeit gerufen. Heiligkeit ist nicht als etwas zu verstehen, das nur wenige besitzen dürfen, sondern Heiligkeit ist der Zustand, der für jeden Gläubigen potenziell durch Gottes Gnade zugänglich ist. So wird in der Auslegung vom 1. Mose 1,26 in der patristischen Tradition der Mensch in einem dynamischen Prozess der Entwicklung gesehen, wo Gottähnlich-Sein die Vision bzw. das Ziel ist, das eigentlich aufgrund der Endlichkeit des Menschen und der Unendlichkeit Gottes nie erreicht werden kann. Dementsprechend ist die Berufung des Menschen, vom Abbild Gottes zum Ihmähnlich-Sein zu wachsen.1166 Durch den Sündenfall wurde das Abbild Gottes im Menschen nicht ausgelöscht, sondern getrübt und verdunkelt. Durch Menschwerdung, Tod und Auferstehung Jesu wurde das Abbild wiederhergestellt. Der erlöste Mensch ist dazu berufen, eine lebende Ikone Gottes zu werden, die Gottähnlichkeit zu verwirklichen. Diesen lebenslangen Prozess nennt man Theosis oder Vergöttlichung (deification). Diese Verwandlung zur Gottähnlichkeit bringt der Ikone Gottes im Menschen wieder seine ursprüngliche Pracht und seinen Glanz. Diese Pracht sehen wir schon ausstrahlend von den Gesichtern der Heiligen auf den Ikonen.1167 T. Hopko stellt einen Zusammenhang zum orthodoxen Verständnis der Identität her : In diesem Sinne ist Christus »das wahre Ich« jedes Menschen. Er ist ungeschaffenes Ebenbild Gottes, nach welchem jedes geschaffene Abbild geschaffen ist. So ist die Begegnung mit Christus gleichzeitig die Begegnung mit dem wahren persönlichen Ich bzw. dem wahren Selbst in seiner Ganzheit.1168 Einen ähnlichen Gedanken äußert S. Bulgakow, indem er am Beispiel des Pfingstgeschehens zu beschreiben versucht, wie der Mensch göttlicher Offenbarung begegnet: »Gleichzeitig – und dies ist der wichtigste Punkt – behält der Mensch all die Fülle seines Menschseins bei und wird nicht ausgelöscht oder durch das göttliche Feuer, das vom Himmel herabsteigt, verzehrt. Offenbarung ist göttliche Menschheit in actu, eine lebendige Identifikation des Göttlichen mit dem Menschlichen, trotz des unzweifelhaften Unterschiedes zwischen ihnen.«1169

Demzufolge kann der Mensch nach orthodoxem Verständnis nicht sein Ich (seine Identität) in sich selbst finden. Der Mensch kann sich allein in einer 1166 1167 1168 1169

Vgl. A.C. Vrame, The educating icon, 71. Vgl. S. Nes, The Mystical Language of Icons, 24. Vgl. dazu: T. Hopko, All the Fulness of God, 181f. Vgl. S. Bulgakow, Dialog zwischen Gott und Mensch, 13.

342

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

selbstverweigernden, selbstleerenden Liebe zu dem anderen finden: der Andere ist Gott und alle anderen sind von Gott geschaffene Kinder, Gottes Abbild.1170 Der Begriff »heilig« wird in orthodoxer Sicht breit benutzt, denn in der orthodoxen Kirche ist die »kirchliche Heiligsprechung nicht so streng formal gehandhabt wie etwa in der römisch-katholischen Kirche.«1171 Anders gesagt, nicht alle Heiligen, die es in der Kirche gibt, werden auch kanonisiert.1172 Die Heiligkeit an sich darf nicht eng als Frömmigkeit verstanden werden, sondern in einem breiteren Sinne als Gott ähnliche Lebensweise: das heißt, nicht Gott gleich zu sein, sondern komplett Mensch zu sein, das Leben in seiner Fülle zu leben. So wie Jesus sagt: Ich bin gekommen, damit sie das Leben und volle Genüge haben sollen (Joh 10,10).1173 Die Heiligen sind in der Orthodoxie nicht Beispiele, die man blind nachahmen soll. Die Heiligen sind Beispiele dafür, dass die Vergöttlichung nicht etwas Hochtheologisches und Abstraktes ist, sondern dass sie eine greifbare Realität sein kann. Die Heiligen sind für die Gläubigen eine Art Hinweise, die letztendlich auf Gott verweisen. In diesem Sinne wird in der Verehrung der Heiligen Gott verehrt.1174 Denn Gott allein ist die Quelle jener Heiligkeit. Demzufolge sind die Heiligen für die Gläubigen die Beispiele zur Nachahmung ihrer Liebe zu Gott. In ihrer Nachfolge Christi haben die Heiligen ihre Identität nicht verloren, denn in Christus wird die Persönlichkeit jedes einzelnen Menschen nicht verwischt oder ausgelöscht, sondern in ihrem verklärten Zustand noch mehr zum Ausdruck gebracht.1175 Wenn man an die zahlreichen Heiligen denkt, die die orthodoxe 1170 Vgl. dazu: T. Hopko, All the Fulness of God, 182. 1171 Vgl. P. Kowalewskij, Orthodoxe Lebenszeugen, in: E. Benz/L.A. Zander (Hg.), Evangelisches und orthodoxes Christentum in Begegnung und Auseinandersetzung, 203. 1172 Es gibt auch Heilige, die nicht von allen orthodoxen Kirchen als solche verehrt werden (zumindest offiziell). Als Beispiel ist Mutter Maria Skobzowa zu nennen, die 2004 durch das Ökumenische Patriarchat von Konstantinopel heiliggesprochen wurde, jedoch nicht von der Russisch-Orthodoxen Kirche. 1173 Vgl. A.C. Vrame, The educating icon, 94. 1174 Vgl. K.C. Felmy, Die Heiligen als Leitbilder für die Kirche und ihr Zeugnis in der Welt, in: K.C. Felmy/H. Ohme/J. Schneider (Hg.), Diskos. Glaube, Erfahrung und Kirche in der neueren orthodoxen Theologie. Gesammelte Aufsätze, 189. 1175 A.C. Vrame schreibt in Bezug auf die Heiligenikonen, die letztendlich auch auf Gott verweisen sollen, folgendes: »They (die Ikonen – Anm. d. Verf.) point to saints, men and women who have lived God-like lives according to their unique abilities in their historical context. The icons call each person not to become the Basil, George, Irene, or Katherine who lived centuries ago. They call each person, when and where they find themselves, to become who God already knows them to be – to become who they already are.« A.C. Vrame, The educating icon, 100. Auch ähnlich bei C.J. Tarasar : »The images of saints in icons reflect the inner, transfigured nature of persons who have sought the Lord, who have ›put on Christ‹ (Gal. 3:27), and who reflect the divine light, i. e., the glory of God, in their own lives«. C.J. Tarasar, Orthodox Theology and Religious Education, in: R.C. Miller, (Eds.) Theologies of Religious Education, 103.

Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

343

Kirche verehrt, so sieht man, wie verschieden sie sind und auf welch unterschiedliche Art und Weise sie Christus in ihrem irdischen Leben nachgefolgt sind. Das allein wahre Ich des Menschen ist, in Anlehnung an S. Bulgakow, Gottes Ebenbild im Menschen – das ist »eine Realität, eine reale Macht, sein wahres Menschsein. Sie kann durch die Sünde nicht zerstört werden, auch nicht durch die Ursünde […].«1176 Dabei geht die Individualität jedes einzelnen Menschen nicht verloren. Hier seien wieder Beispiele der Heiligen genannt, die einerseits »die Gottesähnlichkeit verwirklicht und das Bild Gottes in seiner ganzen Kraft dargestellt«1177 haben, die aber andererseits ihre menschliche Individualität zur Gänze bewahrt haben. Bei Chrysostomos wird noch einmal deutlicher, welche Rolle Vorbilder in der orthodoxen Erziehung des Kindes haben. Das fängt mit der Namensgebung an. In der orthodoxen Kirche ist es traditionsbedingt, dem Kind einen Namen zu geben, der schon im orthodoxen Kalender vorhanden ist, sprich, den Namen von einem Heiligen, Märtyrer, Apostel usw. »Schon mit der Namensgebung wollen wir ihnen ein Tugendvorbild vor Augen stellen […]. Auch der Name soll für sie ein Vorbild bedeuten […]. Wie viel Vorbild und Ermahnung zur Tugend liegt schon allein im Namen!«1178, so Chrysostomos.1179 In diesem Sinne unterscheiden sich Vorbilder der Heiligen von den Vorbildern aus dem alltäglichen Leben (der Lieblingslehrer, ein Schauspieler, ein Freund usw.). Es handelt sich bei den Heiligen um die Vorbilder, die letzten Endes nicht auf die eigene Person, sondern immer auf Gott hinweisen wollen. In diesem Sinne machen sie für die Nachahmenden immer Gott, immer Christus zum wichtigsten Vorbild und zum Zentrum.

12.2.2 Begleitung In dieser Arbeit wurde bereits auf den Begriff Begleitung in Bezug auf die Vergöttlichung des Menschen hingewiesen. Es ging darum, dass zwar die Prozesse des religiösen Lernens einen Beitrag dazu leisten sollen, den Menschen auf dem Weg der Vergöttlichung zu begleiten und gerecht zu fördern, aber kein Lehrer und kein Unterricht den zu Unterrichtenden dazu bringen kann, in seiner per1176 Vgl. S. Bulgakow, Dialog zwischen Gott und Mensch, 13. 1177 S. Bulgakow, Grundsätzliches über die Heiligenverehrung, 220. 1178 Bei Chrysostomos ist die Namensgebung für die Erziehung des Kindes sehr wichtig und geht sogar darüber hinaus, indem sie auch auf die Eltern einen Einfluss hat: »Der Name der Heiligen soll also in die Häuser einziehen durch die Namensgebung unserer Kinder, nicht nur, um das Kind zu erziehen, sondern auch den Vater, wenn er bedenkt, dass er der Vater eines Johannes ist, eines Elias, eines Jakob.« Johannes Chrysostomos, Über Hoffart und Kindererziehung, 23. 1179 Vgl. a. a. O., 22.

344

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

sönlichen Beziehung zu Gott zu wachsen. Denn es ist Gott allein, von dessen Energien und von dessen Gnade die Natur des Menschen »erleuchtet und verklärt wird«.1180 In diesem Sinne betrifft der Prozess der Vergöttlichung in jedem einzelnen Fall streng genommen den Menschen allein und Gott. Somit ist es Gott allein, der sich als Hauptbegleiter erweist. Hier ist an den Begriff sum]qceia zu denken, der bereits an einer anderen Stelle erläutert wurde. In diesem Sinne ist jeder orthodoxe Pädagoge einerseits ein Begleiter für die zu Unterrichtenden, andererseits wird er selber zu dem zu Begleitenden, indem er auch auf seinem Weg zum Gott-ähnlich-Sein von Gott begleitet wird. Für W. Zenkovskij war das Prinzip der religiösen Freiheit entscheidend. Seiner Ansicht nach sollte den Kindern überlassen werden, selber die Entscheidung über ihre Glaubensfragen zu treffen. Dieses Prinzip sah er auch als eine der Aufgaben der Religionspädagogik: »Nur eine freie Bekehrung zu Gott hat Wert im Christentum, deswegen ist eine der Aufgaben der religiösen Erziehung die Entfaltung und die Stärkung ›der Gabe der Freiheit‹, wie Apostel Paulus sagt, der uns dazu beruft, ›in Freiheit zu stehen‹.«1181 W. Zenkovskij verstand unter der religiösen Freiheit, dass es keinen Zwang zu religiösem Handeln, keine Zwangsmomente und rein äußerliche Disziplin geben solle. Das Kind soll zur religiösen Freiheit erzogen werden, damit es sich als Gott Gegenüberstehender wahrnimmt und akzeptiert, dass es selber Verantwortung für seinen Lebensweg übernehmen muss.1182 Zusammenfassung Die oben gemachten Darstellungen führen zur Feststellung, dass die Grunddifferenzen zwischen den religionspädagogischen Angeboten von der evangelischen und orthodoxen Seite nicht erst in der religiösen Situation, in der Religionsdidaktik oder in Gestaltungsformen beginnen, sondern bereits in den Grundzügen des Theologieverständnisses. Nun sollen Überlegungen zum Vergleich der Grundzüge der beiden Religionspädagogiken dargestellt werden. Meines Erachtens ist für die evangelische Religionspädagogik stärker der Begriff Begleitung als übergeordnete Ausrichtung charakteristisch, während der Begriff Unterweisung sich für die orthodoxe Religionspädagogik als profilbildend erweist. Das kann man gut am Beispiel des Glaubensverständnisses sehen. Aus der evangelischen Sicht ist der Glaube allein Geschenk Gottes. Man kann den Glauben nicht lehren, man kann ihn nicht als eine Kompetenz vermitteln. In diesem Kontext wird meiner Beobachtung nach sehr viel Selbständigkeit von den Schülerinnen und Schülern in den religiösen Lernprozessen erwartet: Ihre 1180 Vgl. dazu: A. Stogiannidis, Leben und Denken, 385f. 1181 Vgl. B.B. 8V^m[_Sb[YZ, GVa[_Sm Y i[_\Q, in: Ders. @VUQT_TYhVb[YV b_hY^V^Yp, 192. 1182 Vgl. a. a. O., 192ff.

Begleitung und Unterweisung in den Prozessen des religiösen Lernens

345

Kritikfähigkeit soll gefördert werden, jegliche Form von Indoktrination bzw. Ideologie muss vermieden werden. Diese Besonderheit sieht man schon in Bezug auf Familie und Eltern: Oft wird die Entscheidung über die Taufe dem Kind selbst überlassen.1183 Was die orthodoxe Religionspädagogik (aber auch Theologie) angeht, so wird über den Glauben ähnlich gedacht. Der Glaube ist Geschenk Gottes und kann nicht gelehrt werden. Jedoch ist es v. a. die Aufgabe der (christlichen) Eltern, zur religiösen Erziehung des Kindes beizutragen. In diesem Sinne kann zwar der Glaube nicht gelehrt werden, jedoch es ist notwendig, den Rahmen für die Möglichkeit des Glaubens dem Kind anzubieten. Dieser Rahmen ist nichts anderes als die religiöse Erziehung des Kindes, die man hier auch unter dem Begriff Unterweisung fassen kann. Die Kindertaufe legt dabei einen Grundstein. Die Kinder, die getauft sind, dürfen auch an anderen Sakramenten der Kirche teilnehmen: Abendmahl (schon ab dem Säuglingsalter) oder Beichte (in der Regel ab dem 7. Lebensjahr). So werden die Kinder von Anfang an kirchlich sozialisiert – sie nehmen am Leben der Kirche teil. Gleichzeitig sind die Eltern oder weitere Bezugspersonen nur Begleiter – sie können nicht direkt den Glauben des Kindes beeinflussen, denn der Glaube ist Geschenk Gottes. Diese Spannungsverhältnisse zwischen einer einerseits aktiven Rolle, die Menschen in der religiösen Erziehung des Kindes übernehmen, und andererseits Grenzen der Unterweisung, die nicht zu überwinden sind, zeigen, dass in der orthodoxen Tradition zwar Unterweisung als übergeordnete Ausrichtung dominiert, jedoch Begleitung nicht relativiert wird. Deutlich wird das an den Eltern-Kind-Verhältnissen. Es ist Aufgabe der Eltern, das Kind in den Glaubensfragen zu unterweisen (Katechese usw.), jedoch es ist auch notwendig, in bestimmten Momenten das Kind zu begleiten: Bei der Teilnahme am Sakrament des Abendmahls können die Eltern das Kind nur begleiten, denn die Gnade, die das Kind im Sakrament empfängt, ist nicht von menschlichen Einflüssen abhängig. Allerdings kann auch in der evangelischen Religionspädagogik nicht allein von Begleitung die Rede sein. So geht es etwa bei der Konfirmandenarbeit auch um die Unterweisung – wenn etwa von Jugendlichen Teile des Katechismus, einzelne Gebete oder Abschnitte aus der Heiligen Schrift auswendig gelernt werden müssen. Auch durch den (Pflicht-)Besuch des Gottesdienstes während der Konfirmandenzeit wird beabsichtigt, dass Jugendliche so den Gottesdienst besser kennen lernen, bzw. in der Gottesdiensttradition der Kirche unterwiesen werden. Die unterschiedliche Schwerpunktsetzung in den beiden Religionspädagogiken lässt eine zentrale Übereinstimmung nicht übersehen: Beiden Religions1183 Vgl. Rat der Evangelischen Kirche in Deutschland, Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, 43.

346

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

pädagogiken gemeinsam ist die Freiheit, die den Menschen überlassen wird, von Gott durch seine Gnade begleitet zu werden.

13.

Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik am Beispiel von Deutschland und Weißrussland

Im ersten Teil dieses Kapitels wurden die bestimmenden Unterschiede zwischen orthodoxer und evangelischer Religionspädagogik anhand der beiden Begriffe Begleitung und Unterweisung dargestellt. Nun soll ein Vergleich auf der empirischen Ebene unternommen werden. Die Fokussierung erfolgt auf zwei Länder : Deutschland (exemplarisch werden hier die Bundesländer Freistaat Sachsen und Baden-Württemberg herangezogen) und Weißrussland. Weiter wird der Vergleich der größten religionspädagogischen Angebote für Jugendliche erfolgen: Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit einerseits und Sonntagsschule (zum Teil wird auch das fakultative Fach »Grundlagen der orthodoxen Kultur« in den Vergleich einbezogen) andererseits. Dafür halte ich folgende Bereiche bzw. Ebenen für relevant: 1. Gesellschaftliche und religionssoziologische Ebene: hier ist v. a. an die religiöse und (bildungs-) politische Situation zu denken, die als Faktoren auch Einfluss auf die Gestaltung und inhaltliche Ausrichtung der religiösen Lernprozesse ausüben.1184 2. Bereich der Religionspädagogik und religionspädagogischen Angebote (insgesamt). Hier sollen die vorhandenen religionspädagogischen Angebote für die Jugendlichen, der normative Rahmen für solche Angebote sowie der allgemeine Stand des Faches »Religionspädagogik« an den theologischen Hochschulen verglichen werden. 3. Ebene der konkreten religionspädagogischen Angebote, die für den Vergleich ausgewählt wurden. Hier werden zum Vergleich das Angebot der Konfirmandenarbeit und der Sonntagsschule gegenübergestellt. Bei dem Vergleich wird nicht nur auf die prägenden Unterschiede aufmerksam gemacht, sondern es sollen auch die Ähnlichkeiten aufgezeigt werden.

1184 Zur Relevanz der allgemeinen gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen siehe: K.E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 1, 14.

Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik

13.1

347

Gesellschaftliche und religionssoziologische Ebene

Pluralität vs. Homogenität Der erste Begriff, mit dem gleichzeitig auf mehrere weitgehende Unterschiede zwischen beiden Ländern hingedeutet werden kann, ist Pluralität. Pluralität ist ein wichtiges Merkmal für die soziale und religiöse Situation in Deutschland. Als erstes soll hier die hohe kulturelle und soziale Heterogenität der Gesellschaft1185 genannt werden. Dabei ist v. a. auf die unterschiedliche Herkunft der Menschen in den alten Bundesländern zu verweisen, die durch einen hohen Anteil an ausländischer Bevölkerung und Bevölkerung mit Migrationshintergrund zu charakterisieren ist. Weiter ist die Pluralität auch in der religiösen Situation wahrzunehmen. Dabei ist nicht nur an die steigenden Zahlen der Mitglieder anderer Religionen zu denken (z. B. der Muslime). Auch innerhalb des Christentums zeigt sich die Situation alles andere als homogen. Für den Religionsunterricht bedeutet das, dass nicht nur die religiöse Pluralität, sondern auch die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Erfahrungswelten, die Schülerinnen und Schüler in den Unterricht mitbringen, berücksichtigt werden müssen.1186 Für die evangelische Religionspädagogik bleibt die Herausforderung aktuell, dass sie auf diese Rahmenbedingungen reagiert und eine »pluralitätsfähige Religionspädagogik«1187 zu werden versucht, sowohl in der Theorie als auch in der Praxis. Dies lässt sich darin sehen, dass solche Bereiche wie »pluralitätsfähige Religionsdidaktik«, Religionsunterricht konfessionell-kooperativ1188 und interreligiöses Lernen einer stetigen Entwicklung unterzogen sind. Kann man im Fall von Weißrussland ebenso von einer Pluralität in der gesellschaftlichen und religiösen Situation als Herausforderung für die Religionspädagogik reden? Lässt sich Pluralität überhaupt als ein prägender Faktor spüren? Die Situation in Weißrussland ist m. E. etwas komplexer. Was die religiöse Situation an sich betrifft, so ist hier eine gewisse Heterogenität festzustellen (25 verschiede Konfessionen und Strömungen). Insgesamt jedoch prägen die religiöse Situation in der Mehrheit nur christliche Kirchen1189 (v. a. katholische und orthodoxe). Es ist also eher von einer prägenden christlichen Dualität – ka1185 Vgl. dazu auch: H. Döbert, Deutschland, in: H. Döbert/W. Hörner/B. von Kopp/L.R. Reuter (Hg.), Die Bildungssysteme Europas, 179. 1186 Vgl. dazu: F. Schweitzer/R. Englert/U. Schwab/H.-G. Ziebertz, Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, 161f. 1187 Ebd. 1188 Vgl. dazu a. a. O., 159ff. 1189 Die Zahl der Muslime in Weißrussland liegt deutlich unter einem Prozent. Insgesamt – etwa 30.000.

348

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

tholisch und orthodox – auszugehen, als von einer Pluralität. Zudem kann man anmerken, dass bei den beiden genannten christlichen Konfessionen keine so hoch ausgeprägte Verschiedenartigkeit der Kirchen und Strömungen besteht, wie es v. a. im Protestantismus der Fall ist. Zwar gibt es auch in der orthodoxen Kirche unterschiedliche Ausprägungen des kirchlichen Lebens und der Religiosität, jedoch ist die orthodoxe (aber auch katholische) Kirche in diesem Sinne durch einen hohen Grad der Einheitlichkeit zu bezeichnen. Nichtdestotrotz dürfen die statistisch niedrigen Zahlen der Angehörigen anderer Konfessionen und Religionen nicht vorschnell zur Gänze ausgeblendet werden. Weiter ist m. E. der Begriff Homogenität in Weißrussland auf die gesellschaftlich-politische Ebene auszuweiten. Die politische Situation in Weißrussland verhindert durch ein autoritäres Regime die politische Pluralität (die in Deutschland sehr ausgeprägt ist), indem demokratische Tendenzen in ihrer Entwicklung gehindert werden. Das Gleiche gilt auch für den Großteil der Medien: Hier ist v. a. an das staatliche Fernsehen und Zeitschriften, sowie Radio zu denken. Informationen, die aus den staatlichen Medien kommen, bieten für den Verbraucher keine große Auswahl an Meinungen und sind oft ideologisch gefärbt. Die gleichen Tendenzen erstrecken sich auch auf den Bildungsbereich. Darüber wurde bereits im vorherigen Kapitel berichtet. Weißrussland ist also im Unterschied zu Deutschland kein Staat, in dem die Demokratie in ihren Grundzügen realisiert wird. Die Grundrechte der Bürgerinnen und Bürger, die zwar in der Verfassung gesichert sind, werden verletzt. Unter ihnen sind Pressefreiheit, Versammlungsfreiheit und demokratische Wahlprozesse. Auch andere Menschenrechte werden missachtet, beispielsweise wird in Weißrussland immer noch die Todesstrafe praktiziert. Insofern wachsen Kinder und Jugendliche in Weißrussland in einer eher homogenen Gesellschaft auf. Es wäre jedoch falsch zu behaupten, dass überhaupt keine Pluralisierungsprozesse in Weißrussland stattfinden. Die Pluralisierungsprozesse lassen sich, so K.E. Nipkow, besonders nach dem Zerfall der Sowjetunion stärker spüren. Dies bietet eine Herausforderung für die orthodoxe Religionspädagogik.1190 Welche Einflüsse hat die eher schwach ausgeprägte Konfrontation mit Pluralität für die Religionspädagogik in Weißrussland und konkret für die Prozesse des religiösen Lernens? Meines Erachtens machen sich die Einflüsse zum einen in der thematischen Füllung der religionspädagogischen Angebote bemerkbar, zum anderen in der Förderung bzw. Nicht-Förderung bestimmter Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern. Es fällt z. B. das Fehlen solcher religionspädagogischer Bereiche auf, die sich zumindest indirekt auf die Konfrontation mit 1190 Auf diese Herausforderung für die Russisch-Orthodoxe Kirche weist auch K.E. Nipkow hin. Vgl. K.E. Nipkow, Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 2, 28.

Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik

349

Pluralität beziehen. Hier nenne ich sie noch einmal: interreligiöses Lernen, konfessionell-kooperativer Religionsunterricht, ökumenisches Lernen.1191 Sicherlich ist nicht auszuschließen und sogar für sehr wahrscheinlich zu halten, dass das Fehlen solcher Bereiche auch auf das Spezifikum des orthodoxen Selbstverständnisses zurückzuführen ist (in diesem Kapitel wurde bereits auf das gewisse »Abgrenzen und Schützen« hingewiesen). Auch der Begriff »ökumenisch« wird oft eher negativ verwendet bzw. nur auf die Kirchen innerhalb der eigenen Tradition positiv angewendet. Was die Förderung konkreter Kompetenzen angeht, so lässt sich eher eine schwache Förderung der Kritikfähigkeit beobachten. Entkirchlichung D. Pollack stellt die Frage, ob das Muster der religiös-kirchlichen Wandlungsprozesse in den ehemaligen kommunistischen Ländern ähnliche Entwicklungen aufweist wie im Westen Europas. Im Westen Europas ist »dieses Muster durch eine starke Tendenz zur Entkirchlichung bei gleichzeitiger Pluralisierung des religiös-kirchlichen Angebotsmarktes und einer damit einhergehenden Individualisierung religiöser Einstellungen und Verhaltensweisen gekennzeichnet.«1192 Seine Analyse beginnt er historisch am Ende des Zweiten Weltkrieges und zeigt aufgrund der Daten die Prozesse der Entkirchlichung in Mittel- und Osteuropa auf. Es sollte jedoch berücksichtigt werden, dass die Zwangsentkirchlichung in Ländern wie Weißrussland schon etwa zwei Jahrzehnte früher angefangen hat und somit noch einmal größere und folgenschwerere Konsequenzen nach sich zieht. G. Pickel behauptet, dass die Religiosität der Menschen in Osteuropa sich nicht wesentlich von der Religiosität in westeuropäischen Staaten unterscheidet.1193 Es ist jedenfalls festzustellen, dass die Entkirchlichungsprozesse in beiden Ländern (Deutschland und Weißrussland) in unterschiedlichem Ausmaß und unterschiedlicher Entwicklungsdynamik zu beobachten sind. Die Unterschiede innerhalb Deutschlands sind stark, wenn man etwa Sachsen und Baden-Württemberg vergleicht: In Sachsen ist ein starker Traditionsabbruch mit sehr hohem Anteil der Konfessionslosen festzustellen. In Baden-Württemberg ist statistisch eine hohe Zahl an Kirchenmitgliedern wahrzunehmen. Doch ein Faktor wie Kirchenaustritte lässt auch die hohen Mitgliederzahlen im Westen neu bedenken und zumindest nach einer Entwicklungsprognose fragen. 1191 Vgl. dazu etwa »Standard der Bildungstätigkeit der Sonntagsschulen (für Kinder) der Russisch-Orthodoxen Kirche auf dem Territorium der Russischen Föderation« (2012). 1192 D. Pollack, Religiöser Wandel in Mittel- und Osteuropa, 10. 1193 G. Pickel, Religiosität und Kirchlichkeit in Ost- und Westeuropa, 80.

350

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

In Weißrussland gibt es die staatlich registrierte Kirchenmitgliedschaft wie in Deutschland nicht. Darum sind statistische Daten zur Kirchenmitgliedschaft in Weißrussland in dieser Hinsicht zumindest zu hinterfragen. Wie im vorherigen Kapitel angedeutet wurde, ist in der orthodoxen Kirche insbesondere der Typ eines »säkularen Gläubigen« vertreten. Dieser ist durch seltenen Kirchenbesuch sowie schwache Teilnahme am kirchlichen Leben zu charakterisieren. Nicht zu vergessen sind auch relativ hohe Zahlen (zumindest im Vergleich zu BadenWürttemberg) der Konfessionslosen, welche in Weißrussland 43 % erreicht. So gesehen stehen sowohl die evangelische als auch orthodoxe Religionspädagogik vor den gleichen Herausforderungen. Diese sind Entkirchlichung und Konfessionslosigkeit, die zwar in unterschiedlichem Maße und auf verschiedene Art ausgeprägt sind, jedoch im Grunde genommen ähnlich sind. Zur Verdeutlichung kann man die familiäre Umgebung nennen. In vielen Familien sowohl im Osten Deutschlands als auch in Weißrussland war der Bezug zur Kirche über Generationen hinweg abgebrochen. Zwar spricht man in Bezug auf Weißrussland von einem religiösen Boom (1990er Jahre), jedoch ist kritisch zu hinterfragen, ob es sich bei der Affinität zur orthodoxen Kirche bei der Mehrheit nicht eher um eine Modeerscheinung bzw. Scheintradition handelt. Blickt man weiter auf die gesellschaftliche Ebene in Weißrussland genauer auf das Verhältnis zwischen Kirche und Staat, so lassen sich gewisse Zeichen der Säkularisierung nicht übersehen. Zwischen Kirche und Staat ist eine Zusammenarbeit im Bildungsbereich zwar auf normativer Ebene vorgesehen, jedoch gehört ein Religionsunterricht immer noch nicht zur schulischen Normalität. Als weiteres Beispiel kann die gesetzliche Regulierung des Arbeitsalltags genannt werden. Zwar ist der Sonntag als offizieller Feiertag vorgesehen, jedoch ist es nicht unüblich, dass die Geschäfte am Sonntag (oder auch am ersten Weihnachtstag!) geöffnet sind.1194 Im Gegensatz dazu gibt es in Deutschland – auch in Bundesländern mit einem hohen prozentualen Anteil an Konfessionslosen, wie etwa Sachsen – den Religionsunterricht in der Schule. Auch hinsichtlich des Sonntags als eines Feiertages zeigt sich der deutsche Staat deutlich konsequenter (fast alle Geschäfte sind geschlossen). Diese Anmerkungen zeigen die Verankerung von Religion und Kirche auf der gesellschaftlichen Ebene, die ihrerseits einen direkten Einfluss auf die Gestaltung der religionspädagogischen Angebote ausübt. Als Schlussaussage kann behauptet werden, dass die Bedingungen in Weißrussland in dieser Hinsicht noch stark verbesserungsbedürftig sind. Es wäre hier auf weitere konsequente Unterstützung des Staates in Bezug auf die Etablierung des Religionsunterrichts 1194 Vgl. dazu das weißrussische Arbeitsrecht (vom 26. Juli 1999 7 296-8 mit Veränderungen und Ergänzungen), insbesondere Kap.11. CadU_S_Z [_UV[b AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm, zuletzt abgerufen am 03. 02. 2014 von: http://pravo.by/main.aspx?guid=6361.

Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik

351

in den Schulen zu drängen. Diese Unterstützung ist jedoch gleichzeitig kritisch zu hinterfragen, da im weißrussischen Kontext die Gefahr groß ist, dass auch der Religionsunterricht durch seine unmittelbare Verankerung im staatlich kontrollierten Bildungsbereich eine ideologische Ausrichtung bekommen könnte.

13.2

Ebene der Religionspädagogik und der religionspädagogischen Angebote

Grundzüge Es ist anzunehmen, dass die orthodoxe Religionspädagogik eher einen Weg einschlägt, der sich aus der orthodoxen Theologie (hier v. a. Anthropologie) ableiten und begründen lässt. Die orthodoxe Religionspädagogik ist in ihrem Kern Gott-bezogen bzw. christozentrisch. Das Ziel, dessen Erreichung sich nicht überprüfen lässt, ist die Vergöttlichung. Die orthodoxe Religionspädagogik bietet dabei kein Mittel zur Zielerreichung, sondern stellt sich die Aufgabe, nach dem günstigsten Rahmen für diesen Prozess zu suchen. Eine weitere Beobachtung betrifft die Einheitlichkeit der orthodoxen Religionspädagogik. Bei den verschiedenen Autoren lässt sich eine ähnliche Schwerpunktsetzung herauslesen. Hier können folgende genannt werden: Vergöttlichung, Einkirchlichung, Familie als wichtiger Ort der Erziehung. Was die evangelische Religionspädagogik angeht, so kann man auch hier sagen, dass sie sich nicht getrennt von der evangelischen Theologie beschreiben lässt. Die Grundzüge der evangelischen Religionspädagogik lassen sich durch die Theologie der evangelischen Kirche – hier ist v. a. auf die Rechtfertigungslehre hinzuweisen – erkennen. Daraus ergibt sich ein besonderes Glaubensverständnis: Glaube allein als Geschenk Gottes ist für das Profil der evangelischen Religionspädagogik von entscheidender Bedeutung. Weiter ist auf die außerordentliche Rolle der Bildung in der evangelischen Kirche zu verweisen, die genauso in der evangelischen Theologie und ihrem Glaubensverständnis gründet, etwa in der Einsicht, dass man selber in der Lage sein soll, sich mit der Heiligen Schrift und deren Inhalten auseinanderzusetzen und über den eigenen Glauben Auskunft zu geben.1195 Stand des Faches und der Angebote Die orthodoxe Religionspädagogik und die Bildung in der Russisch-Orthodoxen Kirche haben im 20. Jahrhundert einen starken Entwicklungsabbruch erfahren, was m. E. bis heute für den Bereich des religiösen Lernens prägend ist. Sogar in der ehemaligen DDR, wo ab den 1960er Jahren der Religionsunterricht aus den 1195 Vgl. dazu: Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Kirche und Bildung, 32f.

352

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

Schulen verdrängt wurde, blieb dennoch die Möglichkeit für die Katechese im Raum der Kirche (Christenlehre). In Weißrussland hatte die Kirche keinerlei rechtliche Möglichkeit, irgendeine Form von Katechese auszuüben. Von daher ist ein Abbruch der Religionsunterrichtstradition festzustellen. Im Laufe der atheistisch geprägten Jahrzehnte haben sich die Menschen an das Fehlen der religiösen Bildung gewöhnt. Auch für den Stand des Faches »Religionspädagogik« ist der Entwicklungsstillstand im Laufe der o.g. Jahrzehnte alles andere als positiv einzuschätzen. Im Unterschied zu Weißrussland gab es in Deutschland – zumindest in den alten Bundesländern – einen solchen Entwicklungsabbruch des Faches nicht. Etablierung des Faches an den Hochschulen Über die Etablierung des Faches Religionspädagogik an den Hochschulen wurde bereits im vorherigen Kapitel berichtet. Hier soll noch einmal betont werden, dass das Fach »Orthodoxe Religionspädagogik« sich an den weißrussischen Hochschulen noch auf dem Weg (wenn überhaupt schon auf dem Weg) der wissenschaftlichen Etablierung befindet. In den theologischen Forschungsbereich werden die religionspädagogischen (Forschung-)Fragen kaum aufgenommen. Dieser Stand ist angesichts der Entwicklungsdynamik der vorhandenen religionspädagogischen Angebote (z. B. Sonntagsschule und das Fach »Grundlagen der orthodoxen Kultur«) nicht als zufriedenstellend wahrzunehmen. In dieser Hinsicht bietet die evangelische Religionspädagogik ein Beispiel dessen, welche Relevanz der Bildungsbereich in der Kirche gewinnen kann. Darum ist es m. E. sehr wichtig, dass dem Fach »Orthodoxe Religionspädagogik« an den theologischen Hochschulen, wo orthodoxe Theologinnen und Theologen, unter ihnen auch zukünftige Priester, ausgebildet werden, auch in wissenschaftlicher Hinsicht mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird. Angebote an sich Religionsunterricht/»Grundlagen der orthodoxen Kultur« Sowohl in Deutschland als auch in Weißrussland ist das Vorhandensein von Religionsunterricht in der Schule rechtlich geregelt. In Deutschland ist Religionsunterricht nach Art. 7 Abs. 3 des GG ordentliches Lehrfach. In Weißrussland wird die Möglichkeit des Religionsunterrichts (»Grundlagen der orthodoxen Kultur«) zwar vorgesehen (z. B. Gesetz »Über Bildung« Kap.1, Art.1), jedoch nur als Wahlfach. Ein wesentlicher Unterschied zwischen dem Schulfach in beiden Ländern ist also erstens seine Einbindung in den Fächerkanon. Der Religionsunterricht ist in der Mehrheit der Bundesländer in Deutschland ein ordentliches Schulfach.1196 Als Alternative wird Ethikunterricht angeboten. 1196 Die Ausnahmen sind aufgrund des Art. 141 GG (sog. »Bremer Klausel«) Bremen, Berlin

Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik

353

Das Fach »Grundlagen der orthodoxen Kultur« dagegen hat in weißrussischen Schulen den Status eines fakultativen Unterrichts. Was die Möglichkeit angeht, das Fach zu erteilen, so kann es laut Gesetz unter bestimmten Umständen in öffentlichen Schulgebäuden außerhalb der normalen Schulzeit stattfinden. Das ist im Gesetzt »Über Bildung«, in Kapitel 1, Artikel 1. und im Kap. 1, Art. 9 des Gesetzes »Über die Freiheit des Gewissens und religiöse Organisationen« festgehalten.1197 Kindergottesdienst/Sonntagsschule Das Fach »Grundlagen der orthodoxen Kultur« in Weißrussland ähnelt am stärksten dem Religionsunterricht in Deutschland. Bei dem Angebot der Sonntagsschule ist zunächst nachzufragen, welchem religionspädagogischen Angebot in Deutschland es vergleichbar ist, denn das evangelische Bildungsangebot ist für Kinder und Jugendliche im Rahmen der Gemeinde viel breiter und differenzierter gestaltet als etwa in der Schule. Hier kann man einige Beispiele nennen, die sich mit der Sonntagsschule überschneiden: Konfirmandenarbeit, diverse Angebote der Jugendarbeit (z. B. Jungscharen), Kindergottesdienst usw. Während die Bildungsangebote für Kinder und Jugendliche sich auf der Ebene der evangelischen Gemeinde stark differenzieren, gibt es in den orthodoxen Gemeinden oft nur die Sonntagsschule. Der mögliche Vergleich zwischen der Sonntagsschule und dem Kindergottesdienst soll hier überlegt werden. Dafür sprechen zuerst geschichtliche Gründe. Beide Angebote – Kindergottesdienst und Sonntagsschule – nehmen ihren Anfang vom Konzept der »School on Sunday« (ab 1780), das seine Entstehung und Verbreitung den Bemühungen von Robert Raikes (England) verdankt.1198 In Deutschland wird die Sonntagsschule als Kindergottesdienst angenommen (endgültig umbenannt wurde sie 1882 auf dem Bremer Sonntagsschulkongress).1199 Seine Zielausrichtung hat sich über die Jahre gewandelt. Wenn früher der Kindergottesdienst als Hinführung zum Gottesdienst der Erund Brandenburg. Ausführlicher dazu: K. Borck, Religion unterrichten in Brandenburg, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik (6/2007), zuletzt abgerufen am 24. 03. 2013 von: www.theo-web.de/zeitschrift/ausgabe-2007-01/10.pdf, 114ff. 1197 Vgl. A.B. 2a_Z[_ (Hg.), @aQS_SlV _b^_Sl SXQY]_UVZbcSYp dhaVWUV^YZ _RaQX_SQ^Yp, 14ff. 1198 Vgl. N. Mette/F. Rickers (Hg.), Lexikon der Religionspädagogik, Bd. 1, 1025. 1199 Vgl. a. a. O., 1027; vgl. zur Geschichte des Kindergottesdienstes auch: C. Grethlein, Kinder in der Kirche: Eine Orientierung für Mitarbeitende im Kindergottesdienst, 107ff.; E. Reschke-Rank, Kindergottesdienst in der »Kirche mit Kindern«, in: M. Spenn/D. Beneke/F. Harz/F. Schweitzer (Hg.), Handbuch Arbeit mit Kindern – Evangelische Perspektiven: eine Veröffentlichung des Comenius-Instituts, 238f.; C. Grethlein, Kindergottesdienst, in: G. Adam/R. Lachmann (Hg.), Neues Gemeindepädagogisches Kompendium, 217ff. Ausführlicher siehe auch die Untersuchung von C. Berg, Gottesdienst mit Kindern: von der Sonntagsschule zum Kindergottesdienst.

354

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

wachsenen gesehen wurde, so wird er heute durch den Perspektivenwechsel1200 und die Wahrnehmung des Kindes als Subjekt eher als »Begleitung der Kinder in ihrer Glaubensentwicklung« gedeutet.1201 Heutzutage setzt Kindergottesdienst ähnlich wie Sonntagsschule breitere und flexible Altersgrenzen der Beteiligten. Auch was die Gestaltungsformen angeht, so sind sie von Gemeinde zu Gemeinde unterschiedlich1202, was dieses Angebot wieder der Sonntagsschule verwandt macht. Im Unterschied zur Sonntagsschule ist jedoch das Vorhandensein einer ausgeprägten liturgischen Komponente bei Kindergottesdiensten festzustellen. So sind beim Kindergottesdienst die gottesdienstlichen Elemente Gebete, Lieder, Lesungen aus der Bibel und sogar Predigtformen und Abendmahlfeier vorhanden.1203 Die orthodoxe Sonntagsschule hat auch manche dieser Elemente: Der Unterricht wird i. d. R. mit einem Gebet begonnen und abgeschlossen, es wird aus der Bibel gelesen, Lieder werden gesungen. Im Unterschied zum Kindergottesdienst beabsichtigt das Angebot der Sonntagsschule jedoch nicht, Gottesdienst mit Kindern und Jugendlichen zu feiern, sondern Unterricht zu sein. Das liegt wohl an einer strikten Trennung zwischen orthodoxem Gottesdienst (v. a. der Göttlichen Liturgie) und dem Unterricht sowie anderen Aktivitäten der Sonntagsschule. Diese Abgrenzung folgt m. E. aus mehreren Gründen. Zuerst ist hier der ekklesiale Aspekt der orthodoxen Eucharistie zu nennen. Die Liturgie wird aus orthodoxer Sicht »für die ganze Kirche und in Gegenwart der ganzen Kirche im Himmel und auf Erden« gefeiert.1204 Denn die orthodoxe Liturgie, während der das Sakrament der Eucharistie zelebriert wird, kann »nur in Gegenwart des ganzen, aus Vorsteher (Bischof/Priester) – möglichst auch anderen Trägern kirchlicher Dienste und Ämter – und vor allem auch aus Laien bestehenden Gottesvolk am Ort vollzogen werden.«1205 Weiter ist hier als Besonderheit des orthodoxen Gottesdienstes seine Einheitlichkeit zu nennen. Das heißt, dass die Gottesdienststruktur und liturgische Formen (Gebete, Hymnen, Vor1200 Ausführlicher zum Perspektivenwechsel sowie den Text des Beschlusses der Synode zu »Kinderfreundliche Gemeinde und Gesellschaft« bei: Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland, Aufwachsen in schwieriger Zeit – Kinder in Gemeinde und Gesellschaft, 49ff., 112ff. 1201 Vgl. C. Gäbler, Kinder im Gottesdienst: Theorie und Praxis generationenübergreifenden Feierns, 36ff. 1202 Vgl. C. Grethlein, Kindergottesdienst, 225f. 1203 Vgl. N. Mette/F. Rickers (Hg.), Lexikon der Religionspädagogik, Bd. 1, 1025; C. Gäbler, Kinder im Gottesdienst, 36ff.; E. Reschke-Rank, Kindergottesdienst in der »Kirche mit Kindern«, 240f.; G. Otto setzt den Kindergottesdienst seinem Wesen nach dem Gemeindegottesdienst gleich. Vgl. G. Otto, Zur Theologie des Kindergottesdienstes, in: W. Wiese, Walter (Hg.), Der Kindergottesdienst: Begründung und Gestaltung, 127. 1204 Vgl. K.C. Felmy, Die orthodoxe Theologie der Gegenwart, 154. 1205 Vgl. ebd.

Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik

355

schriften in Bezug auf Lesungen) nicht so leicht veränderbar sind wie in der evangelischen Kirche. In Bezug auf die evangelischen Kindergottesdienste gibt es z. B. einen »Plan für den Kindergottesdienst«, der »für jeden Sonntag des Kirchenjahres inhaltliche Vorschläge für die Feier des Kindergottesdienstes bietet«1206, jedoch nicht verpflichtend ist. Konkret auf den Kindergottesdienst bezogen bedeutet das, dass die Gebete, die z. B. in der Chrysostomos-Liturgie gesprochen werden, oder die Hymnen, die gesungen werden, nicht (auch nicht mit der guten Absicht, sie für die Kinder verständlicher zu machen) durch andere Gebete oder Hymnen ersetzt werden können. Allerdings sind leichte Veränderungen nicht komplett ausgeschlossen. So können z. B. einige Teile des Gottesdienstes verkürzt werden. Weiter ist die Besonderheit der Teilnahme der Kinder und Jugendlichen an der Eucharistie in der orthodoxen Kirche zu nennen. Die getauften Kinder und Jugendlichen sind genauso Mitglieder der Kirche, wie die Erwachsenen. Und da die Liturgie »für die ganze Kirche und in Gegenwart der ganzen Kirche im Himmel und auf Erden« gefeiert wird, dürfen und sollen auch die Kinder (auch die Säuglinge) und Jugendlichen an der Eucharistie teilnehmen. Diese Besonderheiten zeigen die wesentlichen Unterschiede zwischen dem evangelischen Kindergottesdienst und der orthodoxen Sonntagsschule, welche einen Vergleich zwischen den beiden Angeboten eher erschweren. Ein weiteres Hindernis, das den möglichen Vergleich zwischen der Sonntagsschule in Weißrussland und dem Kindergottesdienst in Deutschland beeinträchtigt, ist ein Defizit an empirischen Daten. Eine genaue empirische Bestandaufnahme in Bezug auf den Kindergottesdienst fehlt bislang.1207 Schließlich stehen v. a. Jugendliche im Fokus des Interesses dieser Arbeit. Dies spricht dagegen, den Kindergottesdient für einen Vergleich mit der Sonntagsschule heranzuziehen. Konfirmandenarbeit/Sonntagsschule Sowohl Konfirmandenarbeit als auch das Angebot der Sonntagsschule begrenzen sich nicht auf einen herkömmlichen Unterricht. Camps, Ausflüge, Projekte und Veranstaltungen gehören fest zur Konfirmandenarbeit in Deutschland ebenso wie in vielen orthodoxen Gemeinden zur Sonntagsschule. Relevante Unterschiede machen Organisation und Teilnahmebedingungen aus, sowie die Zielausrichtung der beiden Angebote. Das Angebot der Konfirmandenarbeit ist an einen bestimmten Zeitabschnitt gebunden, der i. d. R. nicht mehr als zwei Jahre ausmacht, also zeitlich begrenzt ist. Das Alter der Teilnehmer liegt 1206 Vgl. E. Reschke-Rank, Kindergottesdienst in der »Kirche mit Kindern«, 241. 1207 Ausführlicher dazu bei: F. Schweitzer, Gottesdienst auf dem Prüfstand. Empirische Befunde – offene Fragen – Herausforderungen für die Zukunft, in: H.-J. Eckstein/U. Heckel/B. Weyel (Hg.), Kompendium Gottesdienst: Der evangelische Gottesdienst in Geschichte und Gegenwart, 285ff.

356

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

durchschnittlich zwischen 12 und 14 Jahren. Am Ende der Konfi-Zeit steht die Konfirmation. Die Altersgrenzen der Sonntagsschulteilnehmer liegen weiter auseinander als bei der Konfirmandenarbeit.1208 Das Angebot selbst ist auch zeitlich nicht streng begrenzt. Es bietet insgesamt die religionspädagogische Begleitung für Kinder und Jugendliche aus mehreren Altersgruppen. Wobei an dieser Stelle erwähnt werden soll, dass es in Deutschland auch Angebote für alle Altersgruppen gibt. Während in Weißrussland die Kirche ein eher einheitliches Angebot der Sonntagsschule für Kinder und Jugendliche bietet, wird das Bildungsangebot in Deutschland differenzierter gestaltet. Weiter ist darauf hinzuweisen, dass die Teilnahme an der Sonntagsschule nicht mit kirchlichen Kasualien verbunden ist. Es steht am Ende keine Firmung bzw. Konfirmation. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nach dem Besuch der Sonntagsschule keinen neuen Status, der ihnen neue Rechte in Bezug auf das kirchliche Leben verleiht (wie etwa die Möglichkeit nach der Konfirmation Pate bzw. Patin zu werden). Weitere Unterschiede sind wieder auf die Gestaltung der Lernprozesse bezogen. Für die Konfirmandenarbeit gibt es sowohl in der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens als auch in der Evangelischen Landeskirche in Württemberg Rahmenordnungen, die für die jeweilige Landeskirche einheitlich und gültig sind. Es gibt also bestimmte Vorschriften in Bezug auf Inhalte und didaktische Ausrichtung der Konfirmandenarbeit. In der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche gibt es in den befragten Diözesen keine ähnlichen Rahmenordnungen, die Einheitlichkeit oder ein Gültigkeitskriterium zumindest in Rahmen einer Diözese besitzen. Teilweise erklärt sich das durch die zu unterschiedlichen Ausgangsbedingungen in den Sonntagsschulen (z. B. unterschiedliches Alter der Kinder, unterschiedlicher Grad der kirchlichen Sozialisation). In Bezug auf diese Unterschiede stellen sich religionspädagogisch m. E. zumindest folgende Fragen: 1) Wie unterscheidet sich die Teilnahmemotivation zwischen Sonntagsschulteilnehmern und Konfirmandinnen und Konfirmanden? Der Konfirmation geht die Konfirmandenzeit voraus. Man kann also ohne die Teilnahme am Konfirmandenunterricht nicht konfirmiert werden. Hat das eher negativen Einfluss auf die Teilnahmemotivation und insgesamt auf den Verlauf der Konfirmandenzeit? 2) Gleichzeitig ist in Bezug auf die Sonntagsschule folgendes zu fragen: Welchen Einfluss hat die Unverbindlichkeit der Teilnahme auf die Teilnahme selbst? Sind Schülerinnen und Schüler dann eher schlechter organisiert und lassen

1208 Obwohl auch bei der Konfirmandenarbeit in dieser Hinsicht neue Tendenzen zu beobachten sind: Hier ist v. a. an Konfi 3 (KU3) zu denken.

Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik

357

öfter den Unterricht ausfallen? Oder bleiben unter den Teilnehmern wirklich nur hochmotivierte Kinder und Jugendliche? 3) Wie beeinflusst die Teilnahme am jeweiligen Angebot (Konfirmandenarbeit, Sonntagsschule) die kirchliche Sozialisation der Teilnehmer? Ist die Konfirmandenzeit und anschließende Konfirmation eher ein punktueller Kontakt zur Kirche oder bietet sie eine Grundlage für weiteren engen Bezug bzw. distanziertes Verhältnis zur Kirche? Wie ist das einheitliche und altersübergreifende Angebot der Sonntagsschule in Bezug auf die kirchliche Sozialisation der Kinder und Jugendlichen einzuschätzen? Was ist in Bezug auf die kirchliche Sozialisation besser : altersübergreifendes Angebot der Sonntagsschule oder altersspezifische Angebote in der evangelischen Kirche, zu der auch die Konfirmandenarbeit gehört? 4) Wie ist das Vorhandensein von einheitlichen Rahmenordnungen bzw. deren Fehlen für die Gestaltung der Lernprozesse einzuschätzen? Das sind nur wenige Fragen, die sich nach einem solchen, zuerst allgemeinen Vergleich, stellen.

13.3

Vergleich zwischen Sonntagsschule und Konfirmandenarbeit

Oben wurden bereits die Angebote der Konfirmandenarbeit und Sonntagsschule teilweise verglichen (Rahmenbedingungen, Gestaltung usw.). Nun soll sich der Vergleich auch auf die Daten der empirischen Untersuchungen stützen. In der Vorbereitungsphase der weißrussischen Untersuchung wurde bei der Erstellung des Fragebogens intensiv auf die erste bundesweite Studie zur Konfirmandenarbeit1209 zurückgegriffen. Einer der Gründe war, den späteren Vergleich zwischen den Angeboten der Konfirmandenarbeit und der Sonntagsschule zu ermöglichen. Da die Schwerpunkte der beiden Untersuchungen (in Deutschland und in Weißrussland) sich zum großen Teil überschneiden, wie etwa Einstellungen zu Glaube und Kirche, allgemeine Zufriedenheit mit dem jeweiligen religionspädagogischen Angebot, Einstellungen zum Gottesdienst usw., war es hilfreich, manche Items aus der Konfirmandenstudie für die weißrussische Untersuchung zu übernehmen. Einige Items wurden bei der Übernahme kontextbedingt leicht verändert, was trotzdem den Vergleich in keiner Weise verhindert. Als Beispiel der leicht veränderten Fragen kann die Frage 25 im weißrussischen Fragebogen dienen: »Wenn ich persönliche Probleme habe, würde ich mich an einen Priester wenden« und die Frage 43 aus dem 1209 Vgl. W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Empirische Einblicke – Herausforderungen – Perspektiven.

358

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

deutschen Fragebogen: »Wenn ich persönliche Probleme habe, würde ich mich an einen Pfarrer oder eine Pfarrerin wenden.«1210 Bevor die Ergebnisse beider Untersuchungen verglichen werden, müssen einige Einzelheiten geklärt werden. Das erste Problem liegt in den Unterschieden im Forschungsdesign: So wurden Schülerinnen und Schüler in Weißrussland nur einmal befragt – in der zweiten Hälfte des Schuljahres – während die Konfirmanden und Konfirmandinnen zwei Mal befragt wurden – am Anfang (t1) und am Ende (t2) der Konfirmandenzeit.1211 So stellt sich die Frage: Welche Ergebnisse der Konfirmandenstudie – t1 oder t2, oder beide – sollen mit den weißrussischen Daten verglichen werden? Die Schülerinnen und Schüler in Weißrussland wurden gegen Ende des Schuljahres befragt (März-Mai). Sie konnten bis zum Zeitpunkt der Befragung viele Erfahrungen in der Sonntagsschule sammeln und so ihre Meinung zum Erlebten äußern. Das würde dafür sprechen, die Daten der Konfirmandenstudie aus dem Befragungspunkt t2 für den Vergleich heranzuziehen. Weiter ist jedoch darauf hinzuweisen, dass nicht die gleichen Fragebogen bzw. Items bei beiden Befragungszeitpunkten in der Konfirmandenstudie benutzt wurden. Aus diesem Grund werden die Werte der Konfirmandenstudie sowohl aus der Befragung t1 als auch t2 mit den Antworten der weißrussischen Sonntagsschüler und Sonntagsschülerinnen verglichen. Wo die Items sich wiederholt haben, sind allein die Ergebnisse aus der Befragung t2 Vergleichsgrößen. Ein weiteres zu klärendes Problem sind die unterschiedlichen Skalen der Fragebögen. Der Fragebogen der Konfirmandenstudie enthält zumeist eine siebenstufige Skala mit Kästchen zum Ankreuzen.1212 Der weißrussische Fragebogen enthält bei den übernommenen (und originellen) Items zumeist eine fünfstufige Ratingskala, die zusätzlich mit einer verbalen Umschreibung aller Antwortabstufungen präzisiert ist. Nun stellt sich die Frage, wie die Daten bei den verschiedenen Skalenabstufungen verglichen werden können. In diesem Fall wird für den Vergleich der Werte nach der tendenziellen Zustimmung entschieden. Die tendenzielle Zustimmung bei der Konfirmandenstudie umfasst die Werte von Stufen 5/6/7, während es bei den weißrussischen Ergebnissen die Summe der ersten zwei Stufen (»stimme ganz zu« und »stimme eher zu«) sind. Eine weitere Frage, die nach Klärung verlangt, ist, welche Daten aus der bundesweiten Studie mit welchen weißrussischen Daten verglichen werden sollen? An der Konfirmandenstudie haben sich alle evangelischen Landeskirchen (mit Ausnahme der Reformierten Kirche) beteiligt. In Weißrussland haben 1210 Ausführlicher zu der Übernahme der Items wurde bereits in Kap. 2 der vorliegenden Arbeit berichtet. 1211 Vgl. W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Empirische Einblicke – Herausforderungen – Perspektiven, 30. 1212 Ausführlicher dazu a. a. O., 30ff.

Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik

359

insgesamt 6 von 11 Diözesen der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche an der Befragung teilgenommen. Da die Daten der weißrussischen Untersuchung nicht einzeln für jede Diözese, sondern alle zusammen ausgewertet wurden, werden somit auch alle in Weißrussland gewonnenen Daten zum Vergleich verwendet. Was die Konfirmandenstudie in dieser Hinsicht angeht, so gab es hier die Auswertung der Daten sowohl für jede einzelne Landeskirche als auch im EKDDurchschnitt. In dieser Arbeit (v. a. im ersten Kapitel) wurden bereits zwei Landeskirchen – die Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens und die Evangelische Landeskirche in Württemberg – in Bezug auf die religionspädagogischen Angebote (Religionsunterricht und Konfirmandenarbeit) ausführlicher dargestellt. In diesem Sinne ist es konsequent, im Kontext dieser Arbeit genauso die Daten der Konfirmandenstudie dieser beiden Landeskirchen zum Vergleich mit den weißrussischen Daten heranzuziehen. In dieser Hinsicht sind die beiden Landeskirchen Beispiele für das Angebot der Konfirmandenarbeit sowohl in den neuen als auch den alten Bundesländern. Auch die Werte für den EKD-Durchschnitt werden bei dem Vergleich berücksichtigt. Die Werte des EKD-Durchschnitts werden die allgemeine Situation repräsentieren, während die Daten aus den genannten Landeskirchen zur Veranschaulichung der regionalen Unterschiede beitragen sollen. Für die bessere Anschaulichkeit werden die Daten im Vergleich tabellarisch dargestellt (siehe Tabelle 5). Nun sollen einige Erläuterungen zu den Tabellen gemacht werden. Die Daten der Konfirmandenstudie für die jeweiligen Landeskirchen sind den Auswertungsberichten entnommen.1213 Die Daten für den EKD-Durchschnitt sind in den Publikationen zur Konfirmandenstudie zu finden.1214 In der ersten Spalte sind die Itemsbezeichnungen aus dem Fragebogen der Konfirmandenstudie (t2 : K_) aufgeführt. In der zweiten Spalte befinden sich die Nummern, unter denen die Items im weißrussischen Fragebogen zu finden sind. In der dritten Spalte oben stehen die Itemformulierungen der Konfirmandenstudie und unten entsprechend die Items des weißrussischen Fragebogens. In den weiteren Spalten sind die Zahlen angegeben, die tendenzielle Zustimmung darstellen. EKD: Evangelische Kirche in Deutschland ELW: Evangelische Landeskirche in Württemberg

1213 Vgl. dazu: V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evang.Luth. Landeskirche Sachsens; Dies., Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg. 1214 Vgl. W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Empirische Einblicke – Herausforderungen – Perspektiven; F. Schweitzer/W. Ilg/H. Simojoki (Eds.), Confirmation Work in Europe.

360

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

ELLS: Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens WOK: Weißrussisch-Orthodoxe Kirche Schon bei dem ersten Blick auf die Tabelle 5 fallen die signifikanten Unterschiede zwischen den Antworten aus Deutschland und Weißrussland auf. Die Antworten der Sonntagsschulteilnehmer fallen sowohl im Vergleich zum EKD-Durchschnitt als auch im Vergleich zu den einzelnen Landeskirchen deutlich positiver aus. Bei manchen Items sind die Werte der tendenziellen Zustimmung bei weißrussischen Antworten ungefähr doppelt so hoch wie im EKD-Durchschnitt (vgl. KE11 und 13; KE08 und 17; KE01 und 7). Auch im Vergleich zu den Landeskirchen unterscheiden sich die Werte bei den Antworten rund um Glauben um mindestens 10 %. Für Sonntagsschulbesucher aus Weißrussland besitzt der Glaube, laut den Antworten, einen wichtigeren Platz im Leben als bei den Konfirmandinnen und Konfirmanden in Deutschland (vgl. KE08 und 17). Bei den persönlichen Glaubenseinstellungen zeigen sich weißrussische Jugendliche deutlich sicherer (vgl. KE05 und 11). Tabelle 5: Vergleich zwischen Deutschland und Weißrussland

KE01 7 KE02 8 KE03 9 KE04 10 KE05 11 KE07 27 KE08 17 KE09 12 KE11 13

Die Welt ist von Gott erschaffen Es gibt ein Leben nach dem Tod Gott liebt jeden Mensch und kümmert sich um uns Jesus ist auferstanden Jesus Christus ist auferstanden Ich bin mir unsicher, was ich glauben soll Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich an der Konfi-Zeit teilnehme Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich die Sonntagsschule besuche In schwierigen Situationen hilft mir mein Glaube an Gott Hilft dir der Glaube in schwierigen Situationen? Ich glaube an Gott Ich versuche, nach den Zehn Geboten zu leben

EKD ELW ELLS WOK 50 % 56 % 75 % 99 % 58 % 63 % 79 % 88 % 66 % 73 % 83 % 98 % 58 % 65 % 83 % 99 % 31 % 30 % 23 % 14 % 7%

7%

17 % 26 %

38 % 42 % 61 % 94 % 69 % 76 % 86 % 98 % 26 % 32 % 50 % 86 %

Besondere Aufmerksamkeit verdienen die Werte bei dem Item KE07: »Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich an der Konfi-Zeit teilnehme« und das entsprechende Item 27 des weißrussischen Fragebogens. Den höchsten Wert der tendenziellen Zustimmung erreichen die Antworten in Weißrussland – 26 %, der zweithöchste ist in Sachsen mit 17 % zu finden, während der Wert aus der württembergischen Landeskirche gleich mit dem

Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik

361

Wert im EKD-Durchschnitt ist. Diese Unterschiede deuten m. E. noch mal auf das hin, was bereits im ersten und zweiten Kapitel dieser Arbeit kurz angedeutet wurde. Sowohl die Teilnahme am Konfirmandenunterricht im Osten Deutschlands (hier konkret in der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens) als auch die Teilnahme am Angebot der Sonntagsschule in Weißrussland zählen nicht zu den für die Jugendlichen typischen Aktivitäten, also nicht zu etwas, das als Selbstverständlichkeit angesehen wird. Das liegt, so könnte man vermuten, zumindest an zwei Gründen. Der erste Grund ist die kirchenferne Umgebung – die hohe Zahl der Konfessionslosen einerseits und die andererseits schwache kirchliche Sozialisation, wie es v. a. in Weißrussland unter den sog. »orthodoxen Gläubigen« der Fall ist. In diesem Sinne gehören sowohl sächsische Konfirmandinnen und Konfirmanden als auch weißrussische Sonntagsschulteilnehmer zu einem engeren religiösen Milieu mit deutlich stärkerer Kirchenbindung. Es ist zu vermuten, dass die befragten Jugendlichen sich genauso wahrnehmen – dass sie in Bezug auf Glaube und Kirche anders sind als die Mehrheit der Gleichaltrigen und vielleicht deswegen Angst haben, nicht verstanden oder akzeptiert bzw. ausgeschlossen zu werden. Der zweite Grund könnte in der immer noch dürftigen Etablierung der beiden religionspädagogischen Angebote in den postkommunistischen Ländern gesehen werden. Anders gesagt: Der Traditionsabbruch im Bereich der Katechese und der religiösen Bildung (hier ist v. a. an Weißrussland zu denken) geschah nicht nur im innerkirchlichen und theologischen Bereich, sondern auch und viel mehr in den Köpfen. Menschen in Weißrussland hatten generationenübergreifend so lange keinen Zugang zu religiöser Bildung, dass sie es gewohnt sind, dass es keinen Religionsunterricht und keine Katechese gibt. Es gehört, anders ausgedrückt, eher zur Normalität, dass die Kinder ohne religiöse Bildung auskommen, als dass Kinder und Jugendliche die Angebote des religiösen Lernens wahrnehmen. Insofern wird die Teilnahme an der Sonntagsschule für viele zu etwas Besonderem. In der Tabelle 6 sind die Items zusammengestellt, die nach Einstellungen der Jugendlichen zur Kirche fragen. Die Werte aus der württembergischen Landeskirche sind mit den Werten des EKD-Durchschnitts fast gleich. Eine Abweichung, die jedoch nicht zu stark ist, ist bei Item KG06 zu sehen. Die Antworten der Konfirmanden und Konfirmandinnen aus Sachsen fallen insgesamt positiver aus, als die württembergischen. Sie schätzen das soziale Engagement der Kirche höher ein, empfinden ihre eigene Kirchenzugehörigkeit wichtiger, auch das Kirchengebäude gewinnt bei ihnen stärker an Bedeutung, als bei den Jugendlichen aus dem Westen (vgl. KG05, KG01, KG07). Auffällig ist der Wert bei dem Item KG03, in dem sächsische Konfirmanden und Konfirmandinnen weniger den Wunsch äußern, später ggf. ihre eigene Kinder taufen zu lassen.1215 Was 1215 Das soll jedoch nicht gleich als negative Einstellung zur Kirche gedeutet werden, sondern

362

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

die weißrussische Sonntagsschulteilnehmer angeht, so fallen auch hier die Antworten im Vergleich zu Deutschland überdurchschnittlich positiver aus. Bei fast allen aufgeführten Items unterscheiden sich die Werte um etwa die Hälfte (außer KG03 und 22). Insbesondere ist die viel positivere Wahrnehmung des Gottesdienstes zu nennen: Nur 10 % der Sonntagsschulteilnehmer empfinden den (orthodoxen) Gottesdienst als langweilig, während es bei den Konfirmandinnen und Konfirmanden mindestens vier bis fünfmal mehr sind, die den (evangelischen) Gottesdienst als wenig spannend einschätzen (vgl. KG04 und 23). Sehr starke Unterschiede zwischen den Antworten von Jugendlichen aus Weißrussland und Deutschland sind auch in Bezug auf das Verhältnis zum Priester oder Pfarrer bzw. zur Pfarrerin festzustellen. Hier zeigen die Befragten aus Sachsen im Vergleich zum EKD-Durchschnitt sowie Württemberg zwar ein gutes Verhältnis zum Pfarrer bzw. zur Pfarrerin, jedoch sind es doch nur 15 %, die bereit sind, sich bei den persönlichen Problemen an ihn bzw. an sie zu wenden. Bei den Besucherinnen und Besuchern der Sonntagsschule sind es fast fünfmal so viele, die sich dabei an einen Priester wenden würden. Tabelle 6: Vergleich zwischen Deutschland und Weißrussland

KG01 20 KG02 21 KG03 22 KG04 23 KG05 24 KG06 25 KG07 26

Es ist für mich wichtig, zur Kirche zu gehören Für mich ist es wichtig, dass ich orthodox bin Auf die Fragen, die mich wirklich bewegen, hat die Kirche keine Antwort Falls ich später einmal Kinder habe, will ich sie taufen lassen Gottesdienste sind meistens langweilig Die Kirche tut viel Gutes für die Menschen Wenn ich persönliche Probleme habe, würde ich mich an einen Pfarrer oder eine Pfarrerin wenden Wenn ich persönliche Probleme habe, würde ich mich an einen Priester wenden Unser Kirchengebäude bedeutet mir viel

EKD ELW ELLS WOK 47 % 48 % 65 % 97 % 37 % 37 % 32 % 14 % 88 % 89 % 84 % 99 % 54 % 54 % 46 % 10 % 75 % 72 % 82 % 99 % 12 % 8 %

15 % 74 %

29 % 29 % 47 % 94 %

Die Daten in der Tabelle 7 zeigen, wie die befragten Jugendlichen ihr Elternhaus in Bezug auf Religiosität einschätzen. In der Tabelle sind nur die Daten für die Evangelisch-Lutherische Kirche Sachsens, die Evangelische Landeskirche in Württemberg und die Weißrussisch-Orthodoxe Kirche zusammengestellt. Die Daten der Konfirmandenstudie wurden beim Befragungspunkt t1 erhoben. Die Formulierung der weißrussischen Items wurde leicht verändert. Des Weiteren eventuell als Absicht, in diesem Fall die Entscheidung über die Taufe den Kindern selbst zu überlassen.

363

Vergleich der evangelischen und orthodoxen Religionspädagogik

wurde noch eine Antwortmöglichkeit hinzugefügt. Von daher können gewisse Abweichungen auftreten, was jedoch nicht als ein Hindernis für den allgemeinen Vergleich angesehen werden soll. Tabelle 7: Vergleich zwischen Deutschland und Weißrussland

überhaupt sehr ziemlich weniger nicht religiösen religiösen religiösen religiösen Elternhaus Elternhaus Elternhaus Elternhaus 3% 28 % 59 % 9%

Welche Be- ELW deutung hat die Religion in deinem CJ01 Elternhaus? ELLS 11 % Ich komme aus einem…

sehr gläubig/ sehr religiös

2

Ist deine Familie gläubig/ religiös? Meine Familie ist…

WOK 16 %

-

46 %

37 %

5%

-

gläubig genug/ religiös genug

nicht sehr gläubig/ nicht sehr religiös

absolut ungläubig/ nicht religiös

Schwer zu beantworten

66 %

13 %

0,4 %

4%

Insgesamt sind hier folgende Auffälligkeiten festzustellen: Die Konfirmanden und Konfirmandinnen aus Sachsen bezeichnen ihre Familie im Vergleich zu württembergischen öfter als religiös. Bei den weißrussischen Jugendlichen sind diese Werte noch höher. Wahrscheinlich ist hier, dass sowohl die Konfirmanden und Konfirmandinnen aus Sachsen als auch die Sonntagsschulteilnehmer tatsächlich aus einem religiösen Milieu kommen. Diese Annahme kann dadurch bekräftigt werden, dass die anderen Jugendlichen aus dem Osten Deutschlands in ihrer Mehrheit (72 %) die eigene Familie als »nicht religiös« einschätzen.1216 Was Weißrussland anbelangt, so gibt es hier keine ähnlichen Studien, die die Meinung der Jugendlichen in Bezug auf die Religiosität der eigenen Familie erfragen. Allerdings weist die religiöse Situation in Weißrussland doch sehr prägnante Ähnlichkeiten zu der Situation im Osten Deutschlands auf. Das lässt die Annahme ziemlich wahrscheinlich erscheinen, dass die Besucher und Be1216 Die gewonnenen Daten der ersten Konfirmandenstudie wurden beireits mit den Daten der Shell-Studie (2006) verglichen. Ausführlicheres dazu: W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Empirische Einblicke – Herausforderungen – Perspektiven, 75.

364

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

sucherinnen der Sonntagsschule eher einen Kreis der Jugendlichen darstellen, die aus einem relativ kleinen religiösen Milieu stammen. In diesem Sinne muss hier noch mal ausdrücklich verdeutlich werden, dass die Daten, die durch die Untersuchung in den Sonntagsschulen gewonnen wurden, nicht auf ganz Weißrussland übertragen und gedeutet werden können. In der Tabelle 8 sind Antworten auf jeweils zwei Items zum Vergleich nebeneinander gestellt, die Erfahrungen in der Konfirmandenzeit bzw. Sonntagsschule in Bezug auf den eigenen Glauben aufnehmen. Tabelle 8: Vergleich zwischen Deutschland und Weißrussland EKD ELW ELLS WOK Während der Konfi-Zeit… KB01 70 % 68 % 80 % habe ich mehr über Gott und Glauben erfahren Inwiefern hilft dir der Unterricht in der Sonn47 tagsschule? 98 % mehr über Gott und Glauben zu erfahren Während der Konfi-Zeit… KB08 55 % 54 % 72 % wurde ich im Glauben an Gott gestärkt Inwiefern hilft dir der Unterricht in der Sonn48 tagsschule? 97 % meinen Glauben an Gott zu stärken

Hier ist wiederum zu beobachten, dass die Werte aus Württemberg nah an den Werten im EKD-Durchschnitt liegen, während die Antworten aus Sachsen deutlich positiver ausfallen. Wesentlich höher liegen die Werte aus Weißrussland. Man kann jedoch allgemein festhalten, dass Jugendliche sowohl aus Deutschland als auch aus Weißrussland das jeweilige religionspädagogische Angebot in Bezug auf seinen Beitrag für den persönlichen Glauben in ihrer Mehrheit positiv einschätzen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Jugendliche aus Weißrussland und Deutschland sehr unterschiedliche Wahrnehmungen in Bezug auf das jeweilige religionspädagogische Angebot, an dem sie teilgenommen haben, zeigen. Allgemein für Deutschland kann man sagen, dass die Befragten das Angebot der Konfirmandenarbeit differenzierter wahrnehmen. Sie zeigen ihre Zufriedenheit mit bestimmten Aspekten der Konfi-Zeit, verbergen aber auch eigene kritische Einstellungen nicht. Bei den weißrussischen Jugendlichen sind die Befragungsergebnisse eher homogen positiv. Kritische Einschätzungen und negative Bewertungen waren bei den Ergebnissen nur wenig herauszulesen.

Schlusswort

14.

365

Schlusswort

Die wesentlichen Ergebnisse der vorangegangenen Analysen lassen sich in folgenden Thesen zusammenfassen: 1) Sowohl evangelische als auch orthodoxe Religionspädagogik mit ihren Inhalten und Methoden sind von der jeweiligen Theologie her geprägt und aus der jeweils evangelischen und orthodoxen Theologie her zu verstehen. Aus den theologischen Grundlagen sind in diesem Fall die Gemeinsamkeiten zu erkennen, aber auch die Unterschiede wahrzunehmen. 2) Für beide religionspädagogische Ansätze ist das gegenseitige Kennenlernen aus mehreren Gründen zu empfehlen. – Als erstes ist das Profitieren von den Erfahrungen im Bereich des religiösen Lernens an einer jeweils anderen Konfession zu nennen. Wie in der Arbeit dargestellt wurde, haben beide Konfessionen sowohl starke Seiten im Bildungsbereich, als auch entwicklungsfähige Gebiete. Voneinander zu lernen wäre in diesem Fall eine gegenseitige Bereicherung und das nicht nur im Sinn der Suche nach konkreter Problemlösung von Vorteil, sondern auch im Blick auf ökumenisches Lernen. – Als zweites ermöglicht das gegenseitige Kennenlernen, die Perspektive auf die eigene Religionspädagogik zu erweitern und möglicherweise den Blick zu wechseln. Dies kann die Starrheit in eigenen Wahrnehmungen erschweren und somit zu mehr Offenheit gegenüber Veränderungen und Verbesserungen in Bezug auf die eigene Religionspädagogik beitragen. – Die Untersuchung in den Sonntagsschulen in Weißrussland bietet in dieser Hinsicht die Erfahrung des Kennenlernens der evangelischen Religionspädagogik aus orthodoxer Sicht. Die Anwendung der Erfahrungen wird dabei nicht nur auf die Übernahme der Items begrenzt. Vielmehr ist hier auf die Anwendung der Denkperspektive aus der evangelischen Religionspädagogik hinzuweisen und zwar der Versuch, mehr darüber zu wissen, wer die Jugendlichen sind, die die Sonntagsschule besuchen. Welche Erfahrungen und Einstellungen bringen sie mit? Was erwarten sie von der Sonntagsschule? Der Versuch, diesen Fragen in der Untersuchung nachzugehen, ist der erste Schritt zum Perspektivenwechsel – einem Trend, der sich in der evangelischen Religionspädagogik zum großen Teil durchgesetzt hat. Dabei wird nicht das Ziel verfolgt, den Perspektivenwechsel nun als den Zukunftsweg der orthodoxen Religionspädagogik zu kategorisieren, sondern es ist erwünscht, zuerst einen kritischen Blick konkret auf das zentrale religionspädagogische Angebot der Weißrussisch-Orthodoxen Kirche zu werfen und somit mögliche Verbesserungsvorschläge für seine Weiterentwicklung zu bieten. 3) Zu den wichtigsten Herausforderungen der Zukunft für die orthodoxe Reli-

366

Vergleich zwischen evangelischer und orthodoxer Religionspädagogik

gionspädagogik gehört der Übergang von der Katechese zur breiteren Wahrnehmung des Bildungsfeldes und Gegenstandsbereiches1217, sowie die wissenschaftliche Etablierung des Faches »Orthodoxe Religionspädagogik« an den theologischen Hochschulen. So wird im Bildungsbereich der orthodoxen Kirche bereits versucht, die Grenzen der Gemeindekatechese (Konzept der Sonntagsschulen) zu überwinden und ein breiteres Angebot auf verschiedenen Bildungsebenen (Schule, Kindergarten, Erwachsenenbildung) zu schaffen. Dieser Prozess bedarf einer wissenschaftlichen Begleitung und Reflexion. Der Prozess des Übergangs von der Katechetik zur orthodoxen Religionspädagogik erfordert mehrere Schritte, die sowohl auf der Ebene der Theoriebildung als auch in der Praxis weiterentwickelt werden sollen. Zu solchen Schritten, gehören aus meiner Sicht zumindest folgende: Im Bereich der Theoriebildung: – Herausarbeitung des orthodoxen Bildungsverständnisses auf der Grundlage der relevanten theologischen Bezugsdisziplinen (hier speziell orthodoxe Anthropologie, Patrologie, Kirchengeschichte, Soteriologie, Dokumente der orthodoxen Kirche). Dies soll mit Berücksichtigung der gegenwärtigen Lage (sozial-politische Bedingungen, Besonderheiten des Bildungssystems, religiöse Situation) geschehen. Im Bereich der Praxis: – Etablierung des Religionsunterrichts in der Schule, Konzipierung von Lehrplänen, Ausarbeitung von didaktischen Hilfen, Lehreraus- und Fortbildung. Weitere Vorschläge für die Praxis wurden in der Arbeit bereits anschließend an die weißrussischen Untersuchungsergebnisse gemacht. Hier nenne ich die relevantesten: 1. Das Sprachproblem im orthodoxen Gottesdienst muss nicht nur von den Liturgiewissenschaften sondern auch von der Religionspädagogik selbst ernst genommen werden. 2. Die aktive Integration der Kinder und Jugendlichen in die Organisation und Gestaltung des Gottesdienstes könnte enorm zur Förderung der Lernprozesse am Lernort Gottesdienst beitragen.

1217 Heutzutage ist die Religionspädagogik eine etablierte universitäre Wissenschaftsdisziplin in der Praktischen Theologie. Vgl. K.E. Nipkow, Wünsche an eine zukunftsfähige Religionspädagogik aus wissenschaftlicher Sicht, in: F. Schweitzer/T. Schlag (Hg.), Religionspädagogik im 21. Jahrhundert, 58f. Von einer Entwicklung von der Katechetik zur Religionspädagogik als Wissenschaft siehe: F. Schweitzer, Von der Katechetik zur Religionspädagogik als Wissenschaft, in: F. Schweitzer/V. Elsenbast/C.T. Scheilke (Hg.), Religionspädagogik und Zeitgeschichte im Spiegel der Rezeption von Karl Ernst Nipkow.

Anhang

Anhang 1: Beteiligung der einzelnen Diözesen Bobrujsker Diözese Gemeinde bzw. Organisation

Adresse

Fragebogen verschickt bzw. abgegeben 20

Fragebogen ausgefüllt erhalten 14

Kirche der Iberischen Gottesmutterikone Kirche des heiligen Erzbischofs Nikolaus des Wundertäters Kirche des ehrwürdigen Sergij von Radonezˇ

Bobrujsk, Mogiljower Region Bobrujsk, Mogiljower Region

30

27

Siedlung Tugolitsa, Mog- 15 iljower Region, Bobrujsker Bezirk Kirche der Heiligen Drei- Buhow, Mogiljower Regi- 20 faltigkeit on Kirche der Christi Geburt Siedlung Elizowo, Mog- 12 iljower Region, Osipowichi Bezirk Insgesamt: 97 5 Sonntagsschulen

15 18 12 86

Grodno Diözese Gemeinde bzw. Organisation Adresse

Kirche des apostelgleichen Großfürst Wladimir Kirche der weißrussischen Allerheiligen

Grodno

Fragebogen verschickt bzw. abgegeben 35

Fragebogen ausgefüllt erhalten 35

Grodno

31

31

368

Anhang

((Fortsetzung)) Kirche der Gottesmutteriko- Dorf Poretschje, Grone von Kasan dno Region, Grodno Bezirk Gemeinde der Verkündigung Wolkowusk, Grodno an die überaus heilige Got- Region tesgebärerin Kirche des heiligen ErzbiBerestovitsa, Grodno schofs N&kolaus des WunRegion dertäters Kirche des heiligen GroßDorf Kleine Berestomärtyrers Dim&trios von Sa- vitsa, Grodno Region, loniki (von Thessaloniki) Berestovitsa Bezirk Kirche der Obhut der über- Dorf Olekschitsu, aus heiligen Gottesgebärerin Grodno Region, BerMaria estovitsa Bezirk Insgesamt: 7 Sonntagsschulen

7

5

17

17

10

Nicht zurückerhalten

13

8

5

5

118

101

Minsker Diözese Gemeinde bzw. Organisation

Adresse

Fragebogen ausgefüllt erhalten

Minsk

Fragebogen verschickt bzw. abgegeben 11

Kathedrale der heiligen Aposteln Petrus und Paulus Sonntagsschule zu CBZ (Christliches Bildungszentrum) Namens Methodios und Kyrillos Gemeinde der Gottesmutterikone »Aller Betrübten Freude« Gemeinde des Erzengels Michael Kirche der Verklärung des Herrn Kathedrale der Auferstehung Christi Kirche der Entschlafung der überaus heiligen Gottesgebärerin Kirche des Propheten El&as

Minsk

10

10

Minsk

20

12

Minsk

10

5

Minsk

8

8

11

Borissow, Minsker Re- 15 gion Molodetschno, Mins- 10 ker Region

10

Ortschaft Radoschko- 5 vitschi, Minsker Region, Mododetschno Bezirk

5

5

369

Anhang 1: Beteiligung der einzelnen Diözesen

((Fortsetzung)) Die Kathedrale des Erzengels Michael Kirche des heiligen Erzbischofs N&kolaus des Wundertäters Gemeinde des heiligen Erzbischofs N&kolaus des Wundertäters Kirche der heiligen Anna

Nicht zurückerhalten Nicht zurückerhalten

Slutsk, Minsker Region 7 5 Dorf Lutschniki, Minsker Region, Slutsker Bezirk Dorf Ljadno, Minsker 3 Region, Slutsker Bezirk

Stolbtsu, Minsker Region Gemeinde der Verklärung des Minsk Herrn Insgesamt: 13 Sonntagsschulen

Nicht zurückerhalten

25

20

10

10

139

96

Mogiljower Diözese Gemeinde bzw. Organisation Insgesamt:

Adresse Fragebogen verschickt bzw. abgegeben 50

Fragebogen ausgefüllt erhalten 13

Pinsker Diözese Gemeinde bzw. Organisation

Adresse

Fragebogen verschickt bzw. abgegeben Kirche der Obhut der Baranovitschi, Brester 10 überaus heiligen Gottesge- Region bärerin Maria Kirche des rechtgläubigen Baranovitschi, Brester 40 Fürst Alexander von der Region Neva Kirche des heiligen Patri- Gantsevitschi, Brester 15 arch Tichon von Moskau Region und Russland Kirche des Großmärtyrers Dorf Tschudin, Bres- 10 Ge|rgios des Siegreichen ter Region, Gantsevitschi Bezirk Kirche des hleiligen Phila- Dorf Retschki, Brester 30 ret, Metropolit von Moskau Region, Iwatsewitschi Bezirk Kathedrale der hl. GroßPinsk, Brester Region 25 märtyrerin Barbara Insgesamt: 6 Sonntags135 schulen

Fragebogen ausgefüllt erhalten Nicht zurückerhalten 24 13 8 27 23 95

370

Anhang

Polotsker Diözese Gemeinde bzw. Organisation

Adresse

Kirche der Niderlegung des Gewandes der überaus heiligen Gottesgebärerin in den Blachernen Kirche der Gottesmutterikone »Hodegetria« Kirche der Verklärung des Herrn

Mioru, Witebsker Region

Disna, Witebsker Region Glubokoe, Witebsker Region Kirche des Großmärtyrers Dorf Podswil’je, Ge|rgios des Siegreichen Witebsker Region, Glubokoe Bezirk Kirche der Gottesmutterikone Nowopolotsk, Wit»Die Unverhoffte Freude« ebsker Region Kathedrale der Geburt der über- Glubokoe, Witebsaus heiligen Gottesgebärerin ker Reigion Heiliger Evfrosinija’s Frauenklos- Polotsk, Witebsker ter Region Insgesamt: 7 Sonntagsschulen

Fragebogen verschickt bzw. abgegeben 19

Fragebogen ausgefüllt erhalten

5

5

4

4

18

5

18

17

30

19

20

20

114

89

19

Anhang 2: Beispiel der Anweisung für die Lehrerinnen und Lehrer

371

Anhang 2: Beispiel der Anweisung für die Lehrerinnen und Lehrer Mit dem Segen des Hochwürdigen Metropoliten Filarets des Exarchen des Patriarchen in Weißrussland [und Name des Bischofs der jeweiligen Diözese]

Sehr geehrte Lehrer und Lehrerinnen, wir bedanken uns bei Ihnen dafür, dass Sie sich bereit erklärt haben, uns bei der Durchführung der Untersuchung unter den Schülerinnen und Schülern der Sonntagsschulen der Weißrussisc hOrthodoxenKirche zu unterstützen. An der Untersuchung sind mehrere Diözesen der Weißruss isch-OrthodoxenKirche beteiligt. Auch die Sonntagsschule, in der Sie arbeiten, wurde von uns zur Durchführung der Untersuchung ausgewählt. Die Untersuchung wird in der Form der a nonymen Fra gebogenbefra gung durchgeführt. In unserem Fragebogen gibt es unter den Antworten auf die Fragen keine „richtigen“ oder „falschen“. Unsere Befragung hat keinen Kontrollcharakter! Uns interessie rt ausschließli ch die persönliche Meinung der Schülerinnen und Schüler, also derer, für die nun einmal jede Sonntagsschule arbeitet. Deswegen ist es für uns erforderlich zu erfahren, was die Schülerinnen und Schüler selbst über die Sonntagsschule denken, warum besuchen sie sie, welche Unterrichtsthemen interessieren sie am meisten. Das besondere Forschungsinteresse bildet für uns auch die Wahrnehmung des orthodoxenGottesdienstes von den Schülerinnen und Schülern. Aufrichtig hoffen wir, dass mithilfe dieser Untersuchung noch ein Schritt zur Verbesserung der Qualität des religiösen Ler nens in der Weißrussisc h-OrthodoxenKirche getan wird. Um die richtige Auswertung der ausgefüllten Fragebogen zu ermöglichen, bitten wir S ie folgende Ins truk tionen möglichs t a ufmerks a m zu bea chten: 1 . An der Befragung können nur S chülerinnen und S chüler der S onnta gs s chule im Alter von 1 2 bis 1 4 Ja hren teilnehmen (bei kleiner Teilnehmerzahl können auch Schülerinnen und Schüler im Alter von 15 Jahren befragt werden). 2 . Das Ausfüllen der Fragebogen s oll in den R ä umen der S onnta gs s chule s ta ttfinden (inständige Bitte, kei ne Fragebogen für das Ausfüllen zu Hause mitgeben!). 3 . Teilen Sie bitte den Schülerinnen und Schülern genug Zeit ein, die Fragebogenauszufüllen. (Am besten ist es, die Umfrage während des Unterrichts durchzuführen). Eile ist bei dem Ausfüllen des Fragebogens nicht akzeptabel! 4 . Bei dem Ausfüllen des Fragebogens versuchen Sie die S chülerinnen und S chüler einzeln s itzen zu la s s en (allerdings, nur wenn der Raum es zulässt). 5 . Teilen Sie den Schülerinnen und Schülern vorher mit, dass unsere Befragung anonym ist und von daher der Fra gebogen nicht unters chrieben werden mus s . 6 . Während des Ausfüllens des Fragebogens passen Sie bitte darauf auf, dass die S chülerinnen und S chüler mit eina nder nicht s prechen und voneina nder nicht „ a bs chreiben“ . 7 . Gesammelte ausgefüllte Fra gebogen bitten wir möglichs t ba ld a n die folgende Adres s e zu vers enden: [Anga be der Adres s e]

Mit Dankbarkeit und in christlicher Liebe

Yauheniya Danilovich, Absolventin des Institutes für Theologie Namens Hl. Method und Kyrill des Weißrussischen Staatlichen Universität, Doktorandin an der Universität Tübingen, Grodno, März, 2012.

372

Anhang

Anhang 3: Beispiel des Merkblattes für die Schülerinnen und Schüler

Mit dem Segen des Hochwürdigen Metropoliten Filarets des Exarchen des Patriarchen in Weißrussland [und Name des Bischofs der jeweiligen Diözese]

Lieber Freund, Uns interessiert, was Du über die Sonntagsschule und über den Gottesdienst in der Kirche denkst. Wir bitten Dich, den Fragebogen auszufüllen. Deine Antworten auf die Fragen helfen dabei, den Unterricht in der Sonntagsschule in Zukunft noch interessanter zu gestalten. Damit wir Deinen Fragebogen besser auswerten können, bitten wir Dich um folgendes: Fülle bitte den Fragebogen allein aus Unterschreibe bitte den Fragebogen nicht. Das ist eine anonyme Befragung Falls Du eine Antwortmöglichkeit falsch angekreuzt hast, dann kannst du es streichen und die Antwort wählen, die für Dich am besten passt Im Fragebogen gibt es keine „richtigen“ oder „falschen“ Antworten. Kreuze mutig die Antwortmöglichkeit an, die am besten zu Dir passt Unsere Befragung ist anonym. Du sollst Dich also nicht fürchten, ehrlich auf die Fragen zu antworten

UNS IST GERADE DEINE MEINUNG WICHTIG VIELEN DANK!

Yauheniya Danilovich, Absolventin des Institutes für Theologie Namens Hl. Method und Kyrill des Weißrussischen Staatlichen Universität, Doktorandin an der Universität Tübingen, Grodno, März, 2012.

373

Anhang 4: Fragebogen

Anhang 4: Fragebogen Fragebogen Deutsch

FRAGEBOGEN FÜR DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER DER SONNTAGSSCHULEN DER WEISSRUSSISCHEN ORTHODOXEN KIRCHE Lieber Freund! Die Abteilung für Bildung und Katechese der Minsker Diözese bittet dich an der Untersuchung teilzunehmen, indem du unsere Fragen beantwortest. Die Befragung wird anonym durchgeführt, die gesammelten Informationen werden ausschließlich in einer verallgemeinerten Weise benutzt, deswegen kannst du höchst offen bei der Beantwortung der Fragen sein. Uns ist es wichtig, eben deine Meinung zu erfahren, deswegen bitten wir dich die angebotenen Fragen aufmerksam zu lesen und mit Vorbedacht die Antwortmöglichkeiten zu wählen. 1. Hältst du dich für einen gläubigen Mensch?

Ja

Nein

Ja

Nein

2. Ist deine Familie gläubig/religiös? (kreuze bitte nur eine mögliche Antwort an) 1. Meine Familie ist sehr gläubig / sehr religiös 2. Meine Familie ist gläubig genug / religiös genug 3. Meine Familie ist nicht sehr gläubig / nicht sehr religiös 4. Meine Familie ist absolut ungläubig / nicht religiös 5. Schwer zu beantworten

3. Wie oft gehen deine Eltern in die Kirche? (kreuze bitte nur eine mögliche Antwort an) 1. Sehr selten, unregelmäßig 2. Unbedingt ein Mal im Jahr 3. Einige Male im Jahr (aber nicht jeden Monat) 4. Ein Mal im Monat und öfter 5. Schwer zu beantworten

4. Werden in deiner Familie religiöse und kirchliche Themen besprochen?

1

374

Anhang

5. Wird in deiner Familie gefastet? (kreuze bitte nur eine mögliche Antwort an) 1. Manchmal wird gefastet, aber unregelmäßig 2. Einige von der Kirche festgesetzte Fastenzeiten werden eingehalten, und andere - nicht 3. Wir versuchen alle von der Kirche festgesetzten großen Fastenzeiten zu halten 4. Wir halten alle großen Fastenzeiten, und auch mittwochs und freitags 5. Schwer zu beantworten 6. Wir fasten nicht

6. Mit wem gehst du in die Kirche? (es sind mehrere Antworten möglich) 1. Mit den Eltern 2. Mit Großmutter und (oder) Großvater 3. Mit anderen Verwandten 4. Mit den Freunden 5. Anderes (präzisiere bitte)

Würdest du den folgenden Aussagen zustimmen?

Stimme ganz zu 1

7.

Die Welt ist von Gott erschaffen

8.

Es gibt ein Leben nach dem Tod

9.

Gott liebt jeden Mensch und kümmert sich um uns

Stimme eher zu 2

Stimme eher nicht zu 3

Lehne ganz ab

Schwer zu beantworten

4

5

10. Jesus Christus ist auferstanden 11. Ich bin mir unsicher, was ich glauben soll 12. Ich glaube an Gott 13. Ich versuche, nach den Zehn Geboten zu leben

14. Wie oft besuchst du Gottesdienste / bist du bei den Gottesdiensten in der Kirche dabei? (kreuze bitte nur eine mögliche Antwort an) 1. Ich versuche, jeden Sonntag und zu den großen Festen am Gottesdienst teilzunehmen 2. Ich versuche, einige Male im Monat am Gottesdienst teilzunehmen 3. Ich nehme am Gottesdienst nur bei besonderen Anlässen teil (zum Beispiel: Trauung, Beerdigung, zum Ostern den Kuchen zu weihen, Heiliges Wasser zu holen,Weide zu weihen)

2

375

Anhang 4: Fragebogen 15. Was bringt dir die Teilnahme am Gottesdienst? (es sind mehrere Antworten möglich) 1. Ich erfahre für mich etwas Neues 2. Ich bekomme Antworten auf viele Fragen, die mich bewegen 3. Es hilft mir, mich besser zu erkennen (zu verstehen) 4. Anderes (präzisiere bitte) 5. Schwer zu beantworten

16. Nimmst du an der Durchführung des Gottesdienstes teil? es sind mehrere Antworten möglich) 1. Ich helfe im Altarraum 2. Ich singe im Chor 3. Ich nehme am Lesen der Gottesdiensttexte teil 4. Anderes (präzisiere bitte) 5. Nein, ich nehme nicht an der Durchführung des Gottesdienstes teil

17. Hilft dir der Glaube in schwierigen Situationen? (kreuze bitte nur eine mögliche Antwort an) 1. Ja, hilft sehr 2. Hilft eher 3. Eher nicht 4. Hilft überhaupt nicht 5. Schwer zu beantworten

18. Wie oft betest du allein? (kreuze bitte die am besten für dich passende Antwort an) 1. Ein paar Mal pro Woche 2. Jeden Tag 3. Ein Mal pro Woche 4. Seltener als ein Mal pro Woche 5. Niemals 6. Anderes (präzisiere bitte)

3

376

Anhang

19. Wie oft denkst du an Gott? (kreuze bitte die am besten für dich passende Antwort an) 1. Ein Mal pro Woche 2. Seltener als ein Mal pro Woche 3. Jeden Tag 4. Niemals 5. Ein paar Mal pro Woche 6. Anderes (präzisiere bitte) Würdest du den folgenden Aussagen zustimmen?

Stimme ganz zu 1

Stimme eher zu 2

Stimme eher nicht zu

Lehne ganz ab

Schwer zu beantworten

4

5

3

20. Für mich ist es wichtig, dass ich orthodox bin 21. Auf die Fragen, die mich wirklich bewegen, hat die Kirche keine Antwort 22. Falls ich später einmal Kinder habe, will ich sie taufen lassen 23. Gottesdienste sind meistens langweilig 24. Die Kirche tut viel Gutes für die Menschen 25. Wenn ich persönliche Probleme habe, würde ich mich an einen Priester wenden 26. Unser Kirchengebäude bedeutet mir viel 27.

Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich die Sonntagsschule besuche

28. Verstehst du denn die Gottesdienstsprache? (kreuze bitte nur eine mögliche Antwort an) 1. Ich verstehe alles 2. Ich verstehe den allgemeinen Sinn 3. Ich verstehe nur einzelne Wörter 4. Ich verstehe nichts 29. Ist dir die allgemeine Struktur der Gottesdienste der Orthodoxen Kirche bekannt? (kreuze bitte nur eine mögliche Antwort an) 1. Ja, ich weiß alles über die Struktur des Gottesdienstes in der Orthodoxen Kirche 2. Teilweise bekannt 3. Nein, nicht bekannt

4

377

Anhang 4: Fragebogen 30. Verstehst du denn den Inhalt der Predigt? (kreuze bitte nur eine mögliche Antwort an) 1. Ja, ich verstehe alles 2. Ich verstehe teilweise 3. Ich verstehe nicht

31. Werden die Fragen, die dich bewegen, in der Predigt aufgenommen? Ja Nein Schwer zu beantworten

32. Helfen dir Ikonen die Inhalte der Bibel zu verstehen? (kreuze bitte nur eine mögliche Antwort an) 1. Ja, helfen 2. Helfen eher 3. Helfen gar nicht 4. Helfen eher nicht 5. Schwer zu beantworten Was denkst du über den Gottesdienst in der Kirche?

Stimme ganz zu 1

33. Ich versuche mich auf das, was im Gottesdienst geschieht, zu konzentrieren 34. Es fällt mir oft schwer zu verstehen, was im Gottesdienst gesungen und gelesen wird 35. Es ist für mich persönlich wichtig, an den Sakramenten der Kirche teilzunehmen (Beichte ablegen, am Abendmahl teilnehmen) 36. Ich fühle mich im Gottesdienst wohl 37. In der Kirche betrachte ich oft die Ikonen 38. Wenn ich eine Ikone betrachte, versuche ich zu begreifen, was darauf dargestellt wird 39. Im Gottesdienst erfahre ich oft etwas Neues für mich (über Gott, über Jesus Christus, über die Heiligen, über die Gottesmutter) 40. Ich kenne einiges aus dem Gottesdienst auswendig 41. Mir fehlt Wissen über die Bedeutung dessen, was im Gottesdienst geschieht 42. Wenn in der Kirche etwas aus der Heiligen Schrift (Bibel) vorgelesen wird, verstehe ich nicht, worum es geht (kann akustisch nicht verstehen, verstehe nicht die Sprache, in welcher vorgelesen wird)

5

Stimme eher zu 2

Stimme eher nicht zu 3

Lehne ganz ab

Schwer zu beantworten

4

5

378

Anhang

43. Gefällt es dir denn, die Sonntagsschule zu besuchen? Ja Nein

Schwer zu beantworten

44. Warum besuchst du die Sonntagsschule? (es sind mehrere Antworten möglich) 1. Weil ich gehört habe, dass die Sonntagsschule Spaß macht 2. Weil meine Freunde die Sonntagsschule besuchen 3. Weil es meine Eltern wollen 4. Weil es meine Großeltern wollen 5. Weil mich unser Priester (oder jemand aus der Gemeinde bzw. Sonntagsschule) eingeladen hat 6. Weil ich das selbst wollte 7. Anderes (präzisiere bitte)

Inwiefern hilft dir der Unterricht in der Sonntagsschule?

Hilft sehr

1

45.

Orthodoxe Tradition zu verstehen

46.

Den Sinn dessen, was im Gottesdienst geschieht, zu verstehen

47.

Mehr über Gott und Glauben zu erfahren

48.

Meinen Glauben an Gott zu stärken

49.

Den Sinn der religiösen Texte zu verstehen (der Bibel, der Gebete, der Predigten, Ikonen, u.a.) Kompetent über die religiösen Themen zu diskutieren

50.

Hilft eher

2

Hilft eher nicht

Hilft gar nicht

3

51. Welche Unterrichtsthemen in der Sonntagsschule wecken dein Interesse am Stärksten? (es sind mehrere Antworten möglich) 1. Biblische Geschichten 2. Erzählungen über die Heiligen 3. Gott 4. Glaube und Unglaube 5. Ablauf und Sinn des Gottesdienstes 6. Probleme in der Schule, Familie 7. Bibel 8. Wunder

6

4

Schwer zu beantworten

5

379

Anhang 4: Fragebogen

9. Jesus Christus 10. Sekten 11. Sakramente (Beichte, Taufe, Abendmahl, Trauung) 12. Gottesmutter 13. Christentum in der Gegenwart 14. Gebet 15. Andere Religionen 16. Anderes (präzisiere bitte)

52. Hast du an den folgenden Veranstaltungen, die von der Sonntagsschule organisiert werden, teilgenommen? (es sind mehrere Antworten möglich) 1. Exkursionen 2. Treffen mit verschiedenen interessanten Personen 3. Sommercamps 4. Durchführung von Projekten / Veranstaltungen 5. Anderes (präzisiere bitte) 6. Ich habe an keinen Veranstaltungen, die von der Sonntagsschule organisiert werden, teilgenommen (geh zur Frage 54)

53. War es für dich interessant, daran teilzunehmen? (kreuze bitte nur eine mögliche Antwort an) 1. Ja, interessant 2. Eher ja 3. Eher nicht 4. Nein, nicht interessant 5. Schwer zu beantworten

54. Möchtest du noch mehr Kenntnisse erwerben, um besser zu verstehen, was im Gottesdienst geschieht? Ja Nein Schwer zu beantworten

55. Gibt es in deiner Schule Religionsunterricht oder ein Wahlfach wie zum Beispiel „Grundlagen der Orthodoxen Kultur“ oder etwas Ähnliches? 1. Ja 2. Nein (geh zur Frage 57)

7

380

Anhang

56. Nimmst du daran teil? 1. Ja 2. Nein (geh zur Frage 58)

57. Falls du keinen Religionsunterricht (oder ein ähnliches Wahlfach) in der Schule hast, würdest du dir eines wünschen? Ja Nein Schwer zu beantworten

Jetzt noch ein paar Infos zu dir: 58. Geschlecht: 1. Männlich

2. Weiblich

59. Alter: 12

13

14

15

, 60. Bist du getauft? Ja

Nein

Ich weiß nicht

Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt: _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt: _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Was ich noch sagen wollte: _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

Vielen Dank für die Beteiligung an der Befragung!

8

381

Anhang 4: Fragebogen

Fragebogen Russisch

АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ВОСКРЕСНЫХ ШКОЛ БЕЛОРУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ Дорогой друг!

1.

Да

Нет

Да

Нет

1. 2. 3. 4. 5.

1

382

Anhang

1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. 2. 3. 4. 5.

-

1

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

1. 2. 3.

2

2

3

4

5

383

Anhang 4: Fragebogen

1. 2. 3. 4. 5.

1. 2. 3. 4. 5.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

3

384

Anhang

1. 2. 3. 4. 5. 6.

-

1

20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

1. 2. 3. 4.

1. 2. 3.

4

2

3

4

5

385

Anhang 4: Fragebogen

1. 2. 3.

-

1

33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

5

2

3

4

5

386

Anhang

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

-

1

45. 46. 47. 48. 49. 50.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

6

2

3

4

5

387

Anhang 4: Fragebogen

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7

388

Anhang

1.

12 лет

2.

13 лет

14 лет

15 лет

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

8

389

Anhang 5: Lineare Aufteilung auf die Fragen

Anhang 5: Lineare Aufteilung auf die Fragen Geschlecht Häufigkeit 184 295 479

männlich weiblich Insgesamt

Prozenten 38,4 61,6 100

1. Hältst du dich für einen gläubigen Mensch?

ja nein

Insgesamt 97,9 % 2,1 %

Jungen 97,3 % 2,7 %

Mädchen 98,3 % 1,7 %

179 5

290 5

2. Ist deine Familie gläubig/religiös?

Meine Familie ist sehr gläubig/sehr religiös Meine Familie ist gläubig genug/religiös genug Meine Familie ist nicht sehr gläubig/nicht sehr religiös Meine Familie ist absolut ungläubig/nicht religiös Schwer zu beantworten

Insgesamt Jungen Mädchen 15,9 % 18,5 % 34 14,2 % 42 66,4 % 62,5 % 115 68,8 % 203 13,4 %

12,5 % 23

13,9 % 41

0,4 %

0,5 %

1

0,3 %

1

4%

6,0 %

11

2,7 %

8

Jungen 9,2 % 4,3 % 19,6 % 60,3 % 6,5 %

Mädchen 17 8,5 % 25 8 4,7 % 14 36 31,9 % 94 111 49,5 % 146 12 5,4 % 16

3. Wie oft gehen deine Eltern in die Kirche? Insgesamt Sehr selten, unregelmäßig 8,8 % Unbedingt ein Mal im Jahr 4,6 % Einige Male im Jahr (aber nicht jeden Monat) 27,1 % Ein Mal im Monat und öfter 53,7 % Schwer zu beantworten 5,8 %

4. Werden in deiner Familie religiöse und kirchliche Themen besprochen?

ja nein

Insgesamt 81,4 % 18,6 %

Jungen 79,9 % 20,1 %

147 37

Mädchen 82,4 % 17,6 %

243 52

390

Anhang

5. Wird in deiner Familie gefastet?

Manchmal wird gefastet, aber unregelmäßig Einige von der Kirche festgesetzte Fastenzeiten werden eingehalten, und andere – nicht Wir versuchen alle von der Kirche festgesetzten großen Fastenzeiten zu halten Wir halten alle großen Fastenzeiten, und auch mittwochs und freitags Schwer zu beantworten Wir fasten nicht

Insgesamt Jungen Mädchen 32,6 % 35,9 % 66 31,4 % 90 6,9 %

7,6 %

14 6,4 %

27,6 %

23,9 % 44 29,8 % 85

16,3 %

19,0 % 35 14,6 % 43

8,1 % 8,6 %

5,4 % 8,2 %

10 9,8 % 15 8,8 %

19

29 26

6. Mit wem gehst du in die Kirche? (es waren mehrere Antworten möglich)

Mit den Eltern Mit Großmutter und (oder) Großvater Mit anderen Verwandten Mit den Freunden Anderes

Insgesamt 69,3 % 27,3 % 15,9 % 32,4 % 7,5 %

Jungen 70,6 % 25,0 % 16,8 % 23,4 % 9,2 %

130 46 31 43 17

Mädchen 68,4 % 28,8 % 15,2 % 37,9 % 6,1 %

202 85 45 112 18

Würdest du den folgenden Aussagen zustimmen? 7. Die Welt ist von Gott erschaffen

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 92,3 % 6,7 % 0,4 % 0,6 %

Jungen 89,7 % 8,2 % 1,1 % 1,1 %

Jungen 71,7 % 16,3 % 4,3 % 1,1 % 6,5 %

165 15 2 2

Mädchen 93,9 % 5,8 % 0,3 %

277 17 1

132 30 8 2 12

Mädchen 65,4 % 23,1 % 2,0 % 1,4 % 8,1 %

193 68 6 4 24

8. Es gibt ein Leben nach dem Tod

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 67,8 % 20,5 % 2,9 % 1,3 % 7,5 %

391

Anhang 5: Lineare Aufteilung auf die Fragen

9. Gott liebt jeden Mensch und kümmert sich um uns

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Jungen 83,7 % 12,0 % 1,1 % 3,3 %

154 22 2 6

Mädchen 90,2 % 9,5 % 0,3 %

266 28 1

Jungen 91,3 % 6,0 % 0,5 % 0,5 % 1,6 %

168 11 1 1 3

Mädchen 94,9 % 4,7 % 0,3 %

280 14 1

Insgesamt 6,9 % 7,1 % 14,8 % 52,6 % 18,6 %

Jungen 10,3 % 8,2 % 11,4 % 51,6 % 18,5 %

19 15 21 95 34

Mädchen 4,7 % 6,4 % 16,9 % 53,2 % 18,6 %

14 19 50 157 55

Insgesamt 91,0 % 6,9 % 0,2 % 1,9 %

Jungen 86,4 % 10,3 % 3,3 %

159 19 6

Mädchen 93,9 % 4,7 % 0,3 % 1,0 %

277 14 1 3

88 68 7

Jungen 47,5 % 39,0 % 3,4 %

140 115 10

Insgesamt 87,7 % 10,4 % 0,4 % 1,5 %

10. Jesus Christus ist auferstanden

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 93,5 % 5,2 % 0,2 % 0,2 % 0,8 %

11. Ich bin mir unsicher, was ich glauben soll

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten 12. Ich glaube an Gott

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

13. Ich versuche, nach den Zehn Geboten zu leben

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu

Insgesamt 47,6 % 38,2 % 3,5 %

Mädchen 47,8 % 37,0 % 3,8 %

392

Anhang

((Fortsetzung))

Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 1,0 % 9,6 %

Mädchen 0,5 % 10,9 %

1 20

Jungen 1,4 % 8,8 %

4 26

14. Wie oft besuchst du Gottesdienste / bist bei den Gottesdiensten in der Kirche dabei? Insgesamt Ich versuche, jeden Sonntag und zu den großen 46,8 % Festen am Gottesdienst teilzunehmen Ich versuche, einige Male im Monat am Gottes35,3 % dienst teilzunehmen Ich nehme am Gottesdienst nur bei besonderen Anlässen teil (zum Beispiel: Trauung, Beerdi18,0 % gung, zum Ostern den Kuchen zu weihen, Heiliges Wasser zu holen, Weide zu weihen)

Mädchen

Jungen

48,9 % 90 45,4 % 134 34,8 % 64 35,6 % 105 16,3 % 30 19,0 % 56

15. Was bringt dir die Teilnahme am Gottesdienst? (es waren mehrere Antworten möglich)

Ich erfahre für mich etwas Neues Ich bekomme Antworten auf viele Fragen, die mich bewegen Es hilft mir, mich besser zu erkennen (zu verstehen) Anderes Schwer zu beantworten

Mädchen Insgesamt Jungen 45,1 % 50,0 % 92 42,0 % 124 36,1 %

35,2 % 58 40,9 % 115

37,6 %

35,8 % 66 38,6 % 114

6,1 % 13,2 %

5,9 % 11 6,1 % 18 14,1 % 26 12,5 % 37

16. Nimmst du an der Durchführung des Gottesdienstes teil? (es waren mehrere Antworten möglich)

Ich helfe im Altarraum Ich singe im Chor Ich nehme am Lesen der Gottesdiensttexte teil Anderes Nein, ich nehme nicht an der Durchführung des Gottesdienstes teil

Mädchen 30,5 % 90 6,4 % 19 2,7 % 8

Insgesamt 7,9 % 21,3 % 6,3 % 2,7 %

Jungen 20,6 % 6,5 % 5,9 % 2,7 %

66,6 %

70,1 % 129 64,4 % 190

38 12 11 5

393

Anhang 5: Lineare Aufteilung auf die Fragen

17. Hilft dir der Glaube in schwierigen Situationen?

Ja, hilft sehr Hilft eher Eher nicht Hilft überhaupt nicht Schwer zu beantworten

Insgesamt 65,3 % 28,8 % 2,1 % 0,2 % 3,5 %

Jungen 62,0 % 30,4 % 3,8 % 3,8 %

Mädchen 67,5 % 27,8 % 1,0 % 0,3 % 3,4 %

114 56 7 7

199 82 3 1 10

18. Wie oft betest du allein?

Ein paar Mal pro Woche Jeden Tag Ein Mal pro Woche Seltener als ein Mal pro Woche Niemals Anderes

Insgesamt 28,6 % 37,8 % 13,4 % 14,2 % 2,7 % 3,4 %

Jungen 32,1 % 34,8 % 13,0 % 14,1 % 3,3 % 2,6 %

59 64 24 26 6 5

Mädchen 26,4 % 39,7 % 13,6 % 14,2 % 2,4 % 3,7 %

78 117 40 42 7 11

Insgesamt 8,1 % 4,8 % 65,3 % 1,3 % 18,0 % 2,4 %

Jungen 5,4 % 8,2 % 65,2 % 1,1 % 17,4 % 2,6 %

10 15 120 2 32 5

Mädchen 9,8 % 2,7 % 65,4 % 1,4 % 18,3 % 2,3 %

29 8 188 4 54 7

19. Wie oft denkst du an Gott?

Ein Mal pro Woche Seltener als ein Mal pro Woche Jeden Tag Niemals Ein paar Mal pro Woche Anderes

Würdest du den folgenden Aussagen zustimmen? 20. Für mich ist es wichtig, dass ich orthodox bin

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 82,9 % 14,0 % 0,8 % 1,0 % 1,3 %

Jungen 83,2 % 13,0 % 0,5 % 1,1 % 2,2 %

153 24 1 2 4

Mädchen 82,7 % 14,6 % 1,0 % 1,0 % 0,7 %

244 43 3 3 2

394

Anhang

21. Auf die Fragen, die mich wirklich bewegen, hat die Kirche keine Antwort

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 5,8 % 8,4 % 35,1 % 42,4 % 8,4 %

Jungen 6,5 % 8,7 % 29,9 % 47,8 % 7,1 %

12 16 55 88 13

Mädchen 5,4 % 8,1 % 38,3 % 39,0 % 9,2 %

16 24 113 115 27

22. Falls ich später einmal Kinder habe, will ich sie taufen lassen

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 97,9 % 1,3 % 0,2 % 0,6 %

Jungen 95,7 % 2,7 % 0,5 % 1,1 %

176 5 1 2

Mädchen 99,3 % 0,3 % 0,3 %

293 1 1

Jungen 6,5 % 6,5 % 32,6 % 52,7 % 1,6 %

12 12 60 97 3

Mädchen 2,0 % 6,4 % 29,2 % 54,2 % 8,1 %

6 19 86 160 24

Jungen 88,0 % 9,8 % 2,2 %

162 18 4

Mädchen 92,2 % 7,5 % 0,3 % -

272 22 1 -

23. Gottesdienste sind meistens langweilig

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 3,8 % 6,5 % 30,5 % 53,7 % 5,6 %

24. Die Kirche tut viel Gutes für die Menschen

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 90,6 % 8,4 % 0,2 % 0,8 %

25. Wenn ich persönliche Probleme habe, würde ich mich an einen Priester wenden

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu

Insgesamt 44,5 % 29,9 % 12,5 %

Jungen 48,9 % 28,3 % 12,0 %

90 52 22

Mädchen 41,7 % 30,8 % 12,9 %

123 91 38

395

Anhang 5: Lineare Aufteilung auf die Fragen

((Fortsetzung))

Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 1,7 % 11,5 %

Jungen 1,6 % 9,2 %

3 17

Mädchen 1,7 % 12,9 %

5 38

Jungen 70,7 % 23,4 % 2,7 % 3,3 %

130 43 5 6

Mädchen 71,2 % 23,7 % 1,0 % 4,1 %

210 70 3 12

26. Unser Kirchengebäude bedeutet mir viel

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 71,0 % 23,6 % 1,7 % 3,8 %

27. Bei manchen meiner Freunde ist es mir peinlich zu sagen, dass ich die Sonntagsschule besuche

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 9,2 % 17,1 % 14,8 % 55,5 % 3,3 %

Jungen 10,3 % 20,7 % 14,7 % 51,6 % 2,7 %

Mädchen 8,5 % 14,9 % 14,9 % 58,0 % 3,7 %

19 38 27 95 5

25 44 44 171 11

28. Verstehst du denn die Gottesdienstsprache?

Ich verstehe alles Ich verstehe den allgemeinen Sinn Ich verstehe nur einzelne Wörter Ich verstehe nichts

Insgesamt 22,1 % 59,7 % 16,3 % 1,9 %

Jungen 25,5 % 57,6 % 14,7 % 2,2 %

47 106 27 4

Mädchen 20,0 % 61,0 % 17,3 % 1,7 %

59 180 51 5

29. Ist dir die allgemeine Struktur der Gottesdienste der Orthodoxen Kirche bekannt? Insgesamt Jungen Ja, ich weiß alles über die Struktur des Gottes18,6 % dienstes in der Orthodoxen Kirche Teilweise bekannt 72,9 % Nein, nicht bekannt 8,6 %

22,3 % 41

Mädchen 16,3 % 48

70,1 % 129 74,6 % 220 7,6 % 14 9,2 % 27

396

Anhang

30. Verstehst du denn den Inhalt der Predigt?

Ja, ich verstehe alles Ich verstehe teilweise Ich verstehe nicht

Insgesamt 49,1 % 47,8 % 3,1 %

Jungen 53,3 % 43,5 % 3,3 %

98 80 6

Mädchen 46,4 % 50,5 % 3,1 %

137 149 9

31. Werden die Fragen, die dich bewegen, in der Predigt aufgenommen?

Ja Nein Schwer zu beantworten

Insgesamt 59,3 % 12,7 % 28,0 %

Jungen 62,0 % 14,7 % 23,4 %

114 27 43

Mädchen 57,6 % 11,5 % 30,8 %

170 34 91

127 40 1 5 11

Mädchen 64,1 % 27,1 % 0,3 % 1,7 % 6,8 %

189 80 1 5 20

32. Helfen dir Ikonen die Inhalte der Bibel zu verstehen?

Ja, helfen Eher helfen Helfen gar nicht Helfen eher nicht Schwer zu beantworten

Insgesamt 66,0 % 25,1 % 0,4 % 2,1 % 6,5 %

Jungen 69,0 % 21,7 % 0,5 % 2,7 % 6,0 %

Was denkst du über den Gottesdienst in der Kirche? 33. Ich versuche mich auf das, was im Gottesdienst geschieht, zu konzentrieren

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 60,3 % 32,2 % 3,5 % 0,4 % 3,5 %

Jungen 65,8 % 27,2 % 3,8 % 0,5 % 2,7 %

121 50 7 1 5

Mädchen 56,9 % 35,3 % 3,4 % 0,3 % 4,1 %

168 104 10 1 12

34. Es fällt mir oft schwer zu verstehen, was im Gottesdienst gesungen und gelesen wird

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 15,2 % 31,9 % 30,1 % 18,2 % 4,6 %

Jungen 16,8 % 32,6 % 27,7 % 19,6 % 3,3 %

31 60 51 36 6

Mädchen 14,2 % 31,5 % 31,5 % 17,3 % 5,4 %

42 93 93 51 16

397

Anhang 5: Lineare Aufteilung auf die Fragen

35. Es ist für mich persönlich wichtig, an den Sakramenten der Kirche teilzunehmen (Beichte ablegen, am Abendmahl teilnehmen)

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 67,8 % 23,6 % 2,7 % 1,9 % 4,0 %

122 43 8 1 10

Mädchen 66,8 % 23,7 % 1,7 % 2,7 % 3,1 %

203 70 5 8 9

Jungen 61,4 % 28,8 % 4,3 % 1,1 % 4,3 %

113 53 8 2 8

Mädchen 61,4 % 31,5 % 2,7 % 4,4 %

181 93 8 13

Jungen 79,9 % 13,0 % 3,3 % 1,6 % 2,2 %

147 24 6 3 4

Mädchen 77,6 % 16,9 % 2,0 % 0,3 % 3,1 %

229 50 6 1 9

Jungen 66,3 % 23,4 % 4,3 % 0,5 % 5,4 %

36. Ich fühle mich im Gottesdienst wohl

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 61,4 % 30,5 % 3,3 % 0,4 % 4,4 %

37. In der Kirche betrachte ich oft die Ikonen

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 78,5 % 15,4 % 2,5 % 0,8 % 2,7 %

38. Wenn ich eine Ikone betrachte, versuche ich zu begreifen, was darauf dargestellt wird

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 71,6 % 20,3 % 4,0 % 0,6 % 3,5 %

Jungen 74,5 % 17,9 % 3,3 % 4,3 %

137 33 6 8

Mädchen 69,8 % 21,7 % 4,4 % 1,0 % 3,1 %

206 64 13 3 9

39. Im Gottesdienst erfahre ich oft etwas Neues für mich (über Gott, über Jesus Christus, über die Heiligen, über die Gottesmutter)

Stimme ganz zu

Insgesamt 65,6 %

Jungen 63,0 %

116

Mädchen 67,1 %

198

398

Anhang

((Fortsetzung))

Stimme eher zu Stimme eher nicht Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 25,3 % 3,8 % 1,0 % 4,4 %

Jungen 28,3 % 3,3 % 1,1 % 4,3 %

52 6 2 8

Mädchen 23,4 % 4,1 % 1,0 % 4,4 %

69 12 3 13

113 35 17 10 9

Mädchen 53,9 % 25,1 % 13,9 % 1,7 % 5,4 %

159 74 41 5 16

40. Ich kenne einiges aus dem Gottesdienst auswendig

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 56,8 % 22,8 % 12,1 % 3,1 % 5,2 %

Jungen 61,4 % 19,0 % 9,2 % 5,4 % 4,9 %

41. Mir fehlt Wissen über die Bedeutung dessen, was im Gottesdienst geschieht

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehne ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 18,6 % 27,6 % 27,8 % 16,3 % 9,8 %

Jungen 21,7 % 23,9 % 29,9 % 19,0 % 5,4 %

40 44 55 35 10

Mädchen 16,6 % 29,8 % 26,4 % 14,6 % 12,5 %

49 88 78 43 37

42. Wenn in der Kirche etwas aus der Heiligen Schrift (Bibel) vorgelesen wird, verstehe ich nicht worum es geht (kann nicht akustisch verstehen, verstehe nicht die Sprache, in welcher vorgelesen wird)

Stimme ganz zu Stimme eher zu Stimme eher nicht zu Lehene ganz ab Schwer zu beantworten

Insgesamt 11,9 % 25,5 % 30,9 % 24,8 % 6,9 %

Jungen 17,4 % 20,1 % 29,9 % 25,5 % 7,1 %

32 37 55 47 13

Mädchen 8,5 % 28,8 % 31,5 % 24,4 % 6,8 %

25 85 93 72 20

170 3

Mädchen 97,3 % 0,3 %

287 1

43. Gefällt es dir denn, die Sonntagsschule zu besuchen?

Ja Nein

Insgesamt 95,4 % 0,8 %

Jungen 92,4 % 1,6 %

399

Anhang 5: Lineare Aufteilung auf die Fragen

((Fortsetzung))

Schwer zu beantworten

Insgesamt 3,8 %

Jungen 6,0 %

11

Mädchen 2,4 %

7

44. Warum besuchst du die Sonntagsschule? (es waren mehrere Antworten möglich) Mädchen

Insgesamt Jungen Weil ich gehört habe, dass die Sonntagsschule Spaß macht Weil meine Freunde die Sonntagsschule besuchen Weil es meine Eltern wollen Weil es meine Großeltern wollen Weil mich unser Priester (oder jemand aus der Gemeinde bzw. Sonntagsschule) eingeladen hat Weil ich das selbst wollte Anderes

8,4 %

9,8 %

18

18,0 %

19,0 % 35

17,3 % 51

22,3 % 9,4 %

26,0 % 48 8,1 % 15

20,0 % 59 10,2 % 30

6,7 %

9,2 %

5,0 %

75,2 % 9,6 %

66,5 % 126 79,3 % 234 6,5 % 12 11,5 % 34

17

7,4 %

22

15

Inwiefern hilft dir der Unterricht in der Sonntagsschule? 45. Orthodoxe Tradition zu verstehen

Hilft sehr Hilft eher Hilft eher nicht Hilft gar nicht Schwer zu beantworten

Insgesamt 75,8 % 20,7 % 1,0 % 0,2 % 2,3 %

Jungen 77,2 % 17,9 % 2,2 % 2,7 %

142 33 4 5

Mädchen 74,9 % 22,4 % 0,3 % 0,3 % 2,0 %

221 66 1 1 6

Mädchen 69,5 % 26,1 % 1,0 % 0,3 % 3,1 %

205 77 3 1 9

46. Den Sinn dessen, was im Gottesdienst geschieht, zu verstehen

Hilft sehr Hilft eher Hilft eher nicht Hilft gar nicht Schwer zu beantworten

Insgesamt 70,6 % 24,6 % 1,3 % 0,2 % 3,3 %

Jungen 72,3 % 22,3 % 1,6 % 3,8 %

133 41 3 7

400

Anhang

47. Mehr über Gott und Glauben zu erfahren

Hilft sehr Hilft eher Hilft eher nicht Hilft gar nicht Schwer zu beantworten

Insgesamt 90,0 % 7,5 % 0,2 % 2,3 %

Jungen 86,4 % 10,3 % 0,5 % 2,7 %

159 19 1 5

Mädchen 92,2 % 5,8 % 2,0 %

272 17 6

Jungen 85,3 % 11,4 % 0,5 % 2,7 %

157 21 1 5

Mädchen 88,1 % 9,2 % 0,3 % 2,4 %

260 27 1 7

48. Meinen Glauben an Gott zu stärken

Hilft sehr Hilft eher Hilft eher nicht Hilft gar nicht Schwer zu beantworten

Insgesamt 87,1 % 10,0 % 0,4 % 2,5 %

49. Den Sinn der religiösen Texte zu verstehen (der Bibel, der Gebete, der Predigten, Ikonen, u. a.)

Hilft sehr Hilft eher Hilft eher nicht Hilft gar nicht Schwer zu beantworten

Insgesamt 68,1 % 26,1 % 1,3 % 0,4 % 4,2 %

Jungen 72,8 % 21,2 % 2,2 % 1,1 % 2,7 %

134 39 4 2 5

Mädchen 65,1 % 29,2 % 0,7 % 5,1 %

192 86 2 15

121 44 5 2 12

Mädchen 64,4 % 26,8 % 1,7 % 0,3 % 6,8 %

190 79 5 1 20

50. Kompetent über die religiösen Themen zu diskutieren

Hilft sehr Hilft eher Hilft eher nicht Hilft gar nicht Schwer zu beantworten

Insgesamt 64,9 % 25,7 % 2,1 % 0,6 % 6,7 %

Jungen 65,8 % 23,9 % 2,7 % 1,1 % 6,5 %

51. Welche Unterrichtsthemen in der Sonntagsschule wecken dein Interesse am Stärksten? (es waren mehrere Antworten möglich)

Biblische Geschichten

Mädchen Insgesamt Jungen 55,9 % 66,2 % 102 56,3 % 166

401

Anhang 5: Lineare Aufteilung auf die Fragen

((Fortsetzung))

Die Erzählungen über die Heiligen Gott Glaube und Unglaube Ablauf und Sinn des Gottesdienstes Probleme in der Schule, Familie Bibel Wunder Jesus Christus Sekten Sakramente (Beichte, Taufe, Abendmahl, Trauung) Gottesmutter Christentum in der Gegenwart Gebet Andere Religionen Anderes

Mädchen 70,8 % 209 60,7 % 179 34,3 % 101 25,0 % 74 30,8 % 91 39,6 % 117 74,3 % 219 64,4 % 190 15,9 % 47

Insgesamt 68,9 % 57,8 % 31,9 % 25,1 % 24,8 % 38,8 % 70,6 % 60,5 % 16,3 %

Jungen 65,7 % 53,3 % 28,3 % 25,0 % 15,2 % 37,5 % 64,7 % 54,3 % 16,8 %

42,8 %

34,3 % 63

48,2 % 142

40,9 % 42,8 % 43,4 % 19,2 % 2,5 %

34,7 % 38,0 % 36,4 % 17,4 % 1,0 %

44,7 % 45,7 % 47,8 % 20,3 % 3,4 %

121 98 52 46 28 69 119 100 31

64 70 67 32 2

132 135 141 60 10

52. Hast du an den folgenden Veranstaltungen, die von der Sonntagsschule organisiert werden, teilgenommen? (es waren mehrere Antworten möglich)

Exkursionen Treffen mit verschiedenen interessanten Personen Sommercamps Durchführung von Projekten / Veranstaltungen Anderes Ich habe an keinen Veranstaltungen, die von der Sonntagsschule organisiert werden, teilgenommen

Mädchen Insgesamt Jungen 58,7 % 66,2 % 102 60,7 % 179 30,7 %

27,2 % 50

32,3 % 97

21,5 % 55,3 % 4,8 %

22,3 % 41 46,2 % 85 2,7 % 5

21,1 % 62 61,1 % 180 6,1 % 18

11,7 %

17,4 % 32

8,2 %

24

53. War es für dich interessant, daran teilzunehmen? (insgesamt haben die Frage 428 Kinder beantwortet)

Ja, interessant Eher ja Eher nein Nein, nicht interessant Schwer zu beantworten

Insgesamt 88,8 % 9,1 % 0,5 % 1,6 %

Jungen 83,2 % 12,9 % 1,3 % 2,6 %

129 20 2 4

Mädchen 91,9 % 7,0 % 1,1 %

251 19 3

402

Anhang

54. Möchtest du noch mehr Kenntnisse erwerben, um besser zu verstehen, was im Gottesdienst geschieht?

Ja Nein Schwer zu beantworten

Insgesamt 91,9 % 1,3 % 6,9 %

Jungen 89,7 % 2,2 % 8,2 %

165 4 15

Mädchen 93,2 % 0,7 % 6,1 %

275 2 18

55. Gibt es in deiner Schule Religionsunterricht oder ein Wahlfach wie zum Beispiel »Grundlagen der Orthodoxen Kultur« oder etwas Ähnliches?

Ja Nein

Insgesamt 23,6 % 76,4 %

Jungen 27,7 % 72,3 %

51 133

Mädchen 21,0 % 79,0 %

62 233

35 16

Mädchen 64,5 % 35,5 %

40 22

56. Nimmst du daran teil?

Ja Nein

Insgesamt 66,4 % 33,6 %

Jungen 68,6 % 31,4 %

57. Falls du keinen Religionsunterricht (oder ein ähnliches Wahlfach) in der Schule hast, würdest du dir eines wünschen?

Ja Nein Schwer zu beantworten

Insgesamt 72,8 % 6,5 % 20,7 %

Jungen 68,7 % 10,4 % 20,9 %

92 14 28

Mädchen 75,2 % 4,3 % 20,5 %

176 10 48

59. Alter

9 11 12 13 14 15 16 17

Insgesamt 0,2 % 0,6 % 43,2 % 27,6 % 17,1 % 10 % 0,8 % 0,4 %

Jungen 0,5 % 0,5 % 47,3 % 27,7 % 15,2 % 8,7 % -

1 1 87 51 28 16 -

Mädchen 0,7 % 40,7 % 27,5 % 18,3 % 10,8 % 1,4 % 0,7 %

2 120 81 54 32 4 2

403

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

60. Bist du getauft? Insgesamt 99,2 % 0,6 % 0,2 %

Ja Nein Ich weiß nicht

Jungen 99,5 % 0,5 %

183 1

Mädchen 99,0 % 1,0 % -

292 3 -

34 45 40 28 32 5

Weiblich 22,7 % 16,9 % 16,6 % 19,3 % 21,7 % 2,7 %

67 50 49 57 64 5

Diözese

Grodno Minsker Polotsker Bobrujsker Pinsker Mogiljower

Insgesamt 21,2 % 20 % 18,7 % 17,9 % 20,2 % 2,1 %

Männlich 18,5 % 24,5 % 21,7 % 15,2 % 17,4 % 2,7 %

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription Bobrujsker Diözese Mogiljower Region, Bobrujsk, Kirche der Iberischen Gottesmutterikone. »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (294) @aQ[cYhVb[Y SbV (W,13) (295) =^V ^aQSYcbp ]Vc_U _RdhV^Yp, b `_]_jmo [_c_a_T_ p SbV `_^Y]Qo (],13) (296) þd c_ hc_ ]l SVUV] RVbVUl. (W,13) (297) CV]l XQ^pcYZ, eY\m]l [_c_alV `_[QXlSQVc _cVg @QSV\. (],12) (298) C_ hc_ ]_W^_ dX^Qcm ]^_T_ ^_S_T_ Y Y^cVaVb^_T_ ; ]_W^_ aQbb[QXQcm _ S_`a_bQf, [_c_alV cVRp S_\^doc Y dX^Qcm _cSVcl ^Q ^Yf. (W,13) (299) ?RbdWUQcm aQX\Yh^lV cV]l, `Vcm `Vb^Y, dhQSbcS_SQcm S bgV^[Qf, VXUYcm Slbcd`Qcm, b]_caVcm `aYchY. (W,13) (300) DX^QSQcm ]^_T_ ^_S_T_, Y^cVaVb^_T_ U\p ]V^p Y ]_VZ bV]mY. (W,14) (301) =^V Y^cVaVb^_ `__RjQcmbp b RQcoi[Q]Y, dX^Qcm Yf ]^V^YV ^Q Y^cVaVbdojYV ]V^p S_`a_bl. (W,14) (302) =^V ^aQSYcbp `aV`_UQSQ^YV, cV]l [_c_alV ]l XQcaQTYSQV], [adT \oUVZ S [_c_a_] p _RjQobm. (W,13) (303) =^V ^aQSYcbp S_b[aVb^Qp i[_\Q cV] hc_ cQ] Vbcm XQ^pcYp [_\_[_\m^_T_ XS_^Q, SYUV_\Y[c_aYZ. (],12)

404

Anhang

(304) ;_TUQ ]l f_UY] ^Q [_\_[_\m^o, ^aQSYcbp hQV`YcYV b RVbVUQ]Y _ R_TV. (],15) (305) Da_[Y aV\YTYY. (],14) (306) =^V _hV^m ^aQSYcbp XQ^pcYp `_ [_\_[_\m^_]d XS_^d, [_TUQ ^Q] `_[QXlSQoc `a_ aQX^lf bSpclf, VjV hYcQcm ^Q gVa[_S^_ b\QSp^b[_] (],12) (307) 3YUV_-eY\m]l, XS_^Ycm ^Q [_\_[_\m^V. (],12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (294) ;_TUQ T_S_apc _ c_], hVT_ p ^V `_^Y]Qo (W,13) (296) =^V SbV ^aQSYcmbp.(W,13) (297) þYhVT_ (],12) (298) þQSVa^_V ^YhVT_. (W,13) (300) =^V SbV ^aQSYcbp, p _hV^m \oR\o f_UYcm cdUQ. (W,14) (301) =V^p SbV dbcaQYSQVc (W,14) (302) =V^p SbV dbcaQYSQVc ! (W,13) (303) =^V ^aQSYcbp SbV. (],12) (304) B[di^lV cV]l (],15) (306) HVbc^_ ]^V SbV ^a`QSYcbp (],12) »Was ich noch sagen wollte« (294) @aYSVc ! (W,13) (296) þVX^Qo. (W,13) (297) þYhVT_ (],12) (299) P _hV^m f_hd, hc_Rl ]_p bV]mp (RaQcmp, bVbcal), R_\miV `_bVjQ\Y faQ] Y ]_\Y\Ybm 2_Td. (W,13) (300) 8QcadU^pobm _cSVcYcm. (W,14) (301) P _hV^m aQUQ, hc_ bdjVbcSdoc cQ[YV i[_\l ! (W,14) (302) B`QbYR_ XQ c_ [c_ _aTQ^YX_SQ\ ^Qid S_b[aVb^do i[_\d (W,13) (303) P f_cV\ b[QXQcm SbV _ R_TV, SbV]. (],12) (306) P f_hd, hc_Rl S 21 i[_\V T. 2_RadZb[Q `a_S_UY\Ybm XQ^pcYp »?b^_Sl `a_QS_b\QS^_Z [d\mcdal«. (],12) Mogiljower Region, Bobrujsk, Kirche des heiligen Erzbischofs Nikolaus des Wundertäters »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (169) Da_[Y gV\_]dUaYp, WYcYV bSpclf. B_S]Vbc^Qp `_UT_c_S[Q [ `aQXU^Y[Q], ^Qi VUY^lZ, UadW^lZ [_\\V[cYS. (W,15) (170) F_a, XQ^pcYp b ]Qcdi[_Z, `_UT_c_S[Q [ `aQXU^Y[Q], `Q\_]^YhVb[YV `_VXU[Y. (W,14) (171) B]_caVcm `_dhYcV\m^lV eY\m]l, _RjQcmbp b_ bSVabc^Y[Q]Y (W,14)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

405

(172) AQbb[QXl ]Qcdi[Y, _^Y `_]_TQoc ]^V S WYX^Y. (W,14) (173) @Vb^Y, cQ^gl, da_[Y, b\dWRl, _RVUl (W,14) (174) DX^QSQcm ]^_T_ ^_S_T_. @_bVjQcm R_T_b\dWV^Yp. (W,12) (175) 3bV!!! (W,12) (176) 8Q^pcYp (],12) (177) 3bV ^aQSYcbp. (W,13) (178) =^V SbV ^aQSYcbp (],12) (179) 8Q^pcYp, n[b[dabYp. (],12) (180) 3bV (],12) (181) C_ hc_ p dX^Qo cQ] _ hdUVbQf [_c_alV b_cS_aY\ 2_T (W,14) (182) 8Q^pcYp ]Qcdi[Y 1^QbcQbYY (W,13) (183) =^V ^aQSYcbp `Vcm ^Q b\dWRV, b\diQcm \V[gYY Y `_X^QSQcm ]^_T_ hVT_ Y^cVaVb^_T_. (W,14) (184) @aY^Y]Qcm dhQbcYV S `_bcQ^_S[V dcaV^^Y[_S, `_bVjQcm XQ^pcYp S S_b[aVb^_Z i[_\V (W,15) (185) B\dWRQ S gVa[SY, XQ^pcYp, n[b[dabYY (],12) (186) 3bV `_^Y]^_Td (],15) (187) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V ^aQSYcbp SbV : `_VXU[Y Y c.U . (W,12) (188) =^V SbV ^aQSYcbp (],13) (189) 3bV (W,12) (190) 3bV hc_ ]_WVc ]V^p Y^cVaYb_SQcm. (W,12) (191) P dX^Qo R_\miV _ 2_TV, _ WYcYY bSpclf. (W,12) (192) DX^QSQcm R_\miV _ R_TV (W,12) (193) =^V SbV ^aQSYcmbp : hYcQcm, b\diQcm Ybc_aYY, aYb_SQcm (],12) (194) 3bV (W,11) (195) 3bV (],12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (169) 5Yb[_]e_ac b_bcQS\pVc _RdhV^YV S dhYcV\mb[_Z, YX-XQ c_T_, hc_ ^V fSQcQVc [QRY^Vc_S. (W,15) (170) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V SbV _hV^m ^aQSYcbp. (W,14) (173) =Q\_ ]VbcQ S TQaUVa_RV (W,14) (174) 3bV ^aQSYcbp (W,12) (175) þYhVT_! (W,12) (177) 3bV ^aQSYcbp. (W,13) (178) þVcd cQ[_T_ (],12) (180) þVhVT_ (],12) (181) =^V SbV ^aQSYcbp (W,14) (183) ;_TUQ d ^Qb da_[ S dhYcV\mb[_Z Y `VaY]V^Q d ]Q\V^m[Yf UVcVZ _^Y _adc Y ]ViQoc b\diQcm dhYcV\m^Ygd. (W,14) (187) ^YhVT_ (W,12)

406

Anhang

(189) þVhVT_ (W,12) (190) 2lSQVc b[dh^_ (W,12) (191) 2lSQVc id]^_. (W,12) (192) þYhVT_ (W,12) (193) þYhVT_ (],12) (194) þYhVT_ (W,11) (195) þVhVT_ (],12) »Was ich noch sagen wollte« (169) ?hV^m f_cV\_bm Rl, hc_Rl TY]^QXYhVb[_V _RdhV^YV Rl\_ `a_U\V^_ S_ 11 [\QbbQ, S bcV^Qf ^QiVZ i[_\l. Hc_Rl Rl\Y baVUbcSQ aQbiYaYcm i[_\d. (W,15) (171) Hc_Rl Rl\ `aQS_b\QS^lZ \QTVam. (W,14) (174) þYhVT_ (W,12) (177) þYhVT_ (W,13) (179) Hc_R Rl\_ ]^_T_ `_VXU_[. (],12) (180) Hc_Rl Rl\_ R_\miV `_VXU_[ `_ bSpcl] ]VbcQ] (],12) (184) 2_\mi_V b`QbYR_ XQ _aTQ^YXQgYo @aQS_b\QS^_Z 4Y]^QXYY ! (W,15) (189) þVhVT_ (W,12) (191) P f_hd dT\dRYcm bS_Y X^Q^Yp _ 2_TV Y _ bSpclf. (W,12) (193) þQiQ S_b[aVb^Qp i[_\Q bQ]Qp \dhiQp (],12)

Mogiljower Region, Bobrujsker Bezirk, Siedlung Tugolitsa, Kirche des ehrwürdigen Sergij von Radonezˇ »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (335) 2VbVUl. (],10) (336) B\diQcm _ hdUVbQf, WYX^Y 9YbdbQ FaYbcQ, b\diQcm `a_ WYcYV bSpclf. (],15) (337) DcaV^^Y[Y (],9) (338) DX^_SQcm hc_-c_ ^_S_T_ (W,13) (339) SbV (W,13) (340) DX^QSQcm hc_-c_ ^_S_V. (W,14) (341) ;_TUQ ^Q] hYcQoc RYR\Yo, [_TUQ ]l `a_S_UY] da_[ b\QSp^b[_T_ pXl[Q. (W,12) (342) ;_TUQ ^Q] hYcQoc 2YR\Yo, ]Va_`aYpcYp ^Q `aQXU^Y[Y, `_X^Q^Yp _ R_TV. (W,12) (343) Cdc aQbb[QXlSQoc ]^_T_ hVT_ Y^cVaVb^_T_. (W,12) (344) 3bV (],13) (345) DX^QSQcm hc_c_ ^_S_V (],13) (346) CQ] Y^cVaVb^_ (W,12)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

407

(347) =^V ^aQSYcbp, [_TUQ ]l T_S_aY] _ R_TV, _ SVaV [ ^Y]d, SVUm nc_ ]^V `_]_TQVc `_bcV`V^^_ YX]V^pcmbp Y Rlcm `a_bcl] SVadojY] (W,13) (348) =^V R_\miV SbVT_ ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V Sbp[YV Y^cVaVb^lV Ybc_aYY _ R_TV ]^V _hV^m ^aQSYcbp. (W,12) (349) =_\YcSl aQbb[QXl _ 9YbdbV FaYbcV (W,12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (336) =^V SbV ^aQSYcbp (],15) (337) AV`VcYgYp (],9) (338) =^V SbV ^aQSYcbp (W,13) (339) =^V SbV ^aQSYcbp (W,13) (340) =^V SbV ^aQSYcbp (W,14) (341) =^V SbV ^aQSYcmbp (W,12) (342) ^YhVT_, ]^V SbV ^aQSYcmbp (W,12) (343) þVhVT_ (W,12) (344) 3bV ]^V ^aQSYcbp (],13) (345) 3bV ^aQSYcmbp (],13) (346) þYhVT_ (W,12) (347) =^V SbV ^aQSYcbp ic_ `a_Ybf_UYc, Y hc_ cQ] Vbcm, SVUm nc_ ^Qi Sc_a_Z U_], ]_WVc _^ ^V cQ[_Z R_TQclZ, ^_ doc^lZ Y SVa^lZ, ^Qi U_]. (W,13) (348) 3bV. (W,12) (349) 8S_^ [_\_[_\_S (W,12) »Was ich noch sagen wollte« (335) Hc_Rl _aTQ^YX_SlSQ\Y UVcb[YV n[b[dabYY (],10) (336) HQjV `a_S_UYcm `_\_]^YhVb[YV `_VXU[Y, `_bVjQcm UadTYV S_b[aVb^lV i[_\l. (],15) (337) 2VbVUd (],9) (338) p SbV b[QXQ\Q (W,13) (339) P SbV b[QXQ\Q (W,13) (340) P SbV b[QXQ\Q. (W,14) (341) =^V ^aQSYcbp f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. (W,12) (342) =^V _hV^m ^aQSYcmbp f_UYcm S »3_b[aVb^do i[_\d« (W,12) (343) P SbV b[QXQ\Q (W,12) (344) P SbV b[QXQ\. (],13) (345) þYhVS_ (],13) (346) þYhVT_ (W,12) (347) P f_cV\Q b[QXQcm, hc_Rl \oUY [_c_alV f_Upc S gVa[_Sm Y\Y `_bVjQoc VV `a_bc_ ]_\_Ugl. SVUm `aYUcY S gVa[_Sm nc_ c_WV SQW^_, Y R_T ^V _bcQSYc SQb, Q RdUYc YUcY b SQ]Y S`VaVU Y `_]_TQcm SQ] S_ SbV]. f_UYcV S gVa[_Sm ]_WVc nc_ SQ] `_]_WVc. Y ^QSVa^p[Q Sl RdUYcV Y UQ\miV f_UYcm Y `_X^QSQcm. aa_i\do

408

Anhang

WYX^m. [_c_aQp `a_Ybf_UY\Q ^Q bQ]_] UV\V, dhYcm RYR\Yo Y\Y `a_bc_ aQbb[QXQcm Y `_UV\Ycmbp b R_T_] _ bS_Yf cadU^_bcpf. _^ SQ] `_]_WVc, Rl\Q Rl SVaQ, SVamcV Y SbV d SQb `_\dhYcmbp. (W,13) (348) þVhVT_. (W,12)

Mogiljower Region, Osipowichi Bezirk, Siedlung Elizowo, Kirche der Christi Geburt »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (144) =_W^_ ]^_T_ dX^Qcm ^_S_T_, Y _RjV^YV b UadXmp]Y. 1 VjV ]^V ^aQSpcmbp n[b[dabYY. (],12) (145) P \oR\o b\diQcm `aYchY Y aQXdhYSQcm ]_\YcSl `_U ]dXl[d. 1 VjV ^aQSYcbp aYb_SQcm U\p SlbcQS[Y. (W,13) (146) @a_ 2_TQ Y 2_T_a_UYgd Y hc_ VXUY\Y S 2_RadZb[ Y =_TY\VS (],12) (147) 3bV. 9 _b_RV^^_ `_UQa[Y ^Q UV^m Q^TV\Q. (],12) (148) CQ] p SbcaVhQo bS_Yf UadXVZ Y ]l cQ] `mV] hQZ Y ]^_T_ hVT_ _RbdWUQV]. þaQSpcbp `_VXU[Y. (],14) (149) DhYcm ]_\YcSl, RVbVU_SQcm, b]_caVcm eY\m]l, `_VXU[Y. (W,13) (150) AQbb[QXl _ bSpclf, eY\m]l, n[b[dabYY. 3bV , SbV. (W,12) (151) DhYcV\m Y [Q[ _^ aQbb[QXlSQVc _ bSpclf Y Y[b[dabYY. (W,12) (152) ;_TUQ ]l `_V] `bQ\]l Y Slbcd`QV] ^Q A_WUVbcS_ FaYbc_S_ b_ bcYfQ]Y Y `Vb^p]Y (W,12) (154) 3^Y]Q^YV (W,13) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (145) þV X^Qo, ]^V SbV ^aQSYcbp. (W,13) »Was ich noch sagen wollte« (147) @_R_\miV n[b[dabYZ. (],12) Mogiljower Region, Buhow, Kirche der Heiligen Dreifaltigkeit »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (221)2VbVUl, ]Va_`aYpcYp, n[b[dabYY (W,14) (222) C_ hc_ ]l VXUY] ^Q Yb[dabY (W,13) (223) AQbb[QXl, `_X^Q^YV ^_S_T_. (],14) (224) C_ hc_ ]l VXUY] S `_VXU[Y, Q `_b\V da_[Q S i[_\V d ^Qb ]l (hQV`YcYV) `mV] hQZ, ]^V `a_bc_ _^Q ^aQSYcbp (W,14) (225) 8Q^pcYp, hQV`YcYV b bSpjV^^Y[_]. (W,14) (226) N[b[dabYY, XQ^pcYp, hQV`YcYV b_ bSpjV^^Y[Q]Y. (W,13) (227) HQV`YcYp b_ BSpjV^^Y[_], dhQbcYp S ]Ya_`aYpcYpf, n[b[dabYpf. (W,12)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

409

(228) AQXT_S_al, _RbdWUV^YV cV], dX^Qo ]^_T_ `_\VX^_T_ Y Y^cVaVb^_T_. (W,15) (229) =^V ^aQSYcbp UV\Qcm aQX^lV `_UV\[Y : SpXQcm, UV\Qcm `_UV\[Y YX RYbVaQ (],13) (230) @a_b]_ca SYUY_ eY\m]_S Y dhQbcSYV S b`V[cQ[\pf (W,12) (231) AQbb[QXl YX RYR\YY, `a_ bSpclf `Qbb[QXl, R_\miV dX^Qo _ 2_TV. (W,14) (232) AQbb[QXl _ bSpclf ; _ hdUVbQf, `a_YX_iVUiYf S cV SaV]V^Q Y S b_SaV]V^^_] ]YaV (W,16) (233) =^V ^aQSpcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V cV]l _ [_c_alf ^Q] aQbb[QXlSQoc. (W,16) (234) C_ hc_ XUVbm Y^cVaVb^_, `_X^_SQcV\m^lV `a_TaQ]]l, Y ]^_T_ hVT_ UadT_T_ (W,12) (235) ?RbdWUQcm cV]l YX 2YR\YY, _ bSpclf, aQXT_SQaYSQcm _ hV]-\YR_ (W,12) (236) Da_[Y, [Q[ ýoU]Y\Q 9SQ^_S^Q aQbb[QXlSQVc _ 2_TV, ^QiY `_UT_c_S[Y Y aV`VcYgYY. (W,12) (237) C_, hc_ ]_W^_ dX^Qcm ]^_T_ ^_S_T_. (],12) (238) @a_SVUV^YV aQX^lf ]Va_`aYpcYZ, n[b[dabYZ, RVbVU (W,14) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (224) CQ[_T_ ^Vc (W,14) (229) þVdU_R^Qp ]VRV\m (],13) (234) þV X^Qo, ]^V SbV ^aQSYcbp (W,12) (235) þV X^Qo, ]^V SbV ^aQSYcbp (W,12) (236) =^V SbV ^aQSYcbp, d ]V^p ]lb\VZ ^Vc cQ[Yf, hc_ S S_b[aVb^_Z i[_\V ]V^p hc_-c_ ^V ^aQSYcmbp. (W,12) (237) @a_SVUV^YV ]Va_`aYpcYZ Y _ 2_TV. (],12) (238) =^V SbV ^aQSYcbp. (W,14) »Was ich noch sagen wollte« (221) @_VXU_[, n[b[dabYZ (W,14) (222) F_cV\Qbm Rl hc_ Rl Rl\_ `_ R_\miV Yb[dabYY. (W,13) (223) B`QbYR_ XQ SbV ! (],14) (224) F_cV\_bm Rl hc_Rl `_hQjV VfQ\Y S Yb[ddabYY. (W,14) (225) F_cV\_bm Rl hc_R d ^Qb Rl\ bS_Z n[b[dab_S_U^lZ QSc_Rdb. (W,14) (226) =^V Rl f_cV\_bm hc_R d ^Q] bS_Z QSc_Rdb. (W,13) (227) P Rl f_cV\Q, hc_Rl Rl\ d faQ]Q bS_Z QSc_Rdb. (W,12) (228) 2_\miV n[b[dabYZ, ]Va_`aYpcYZ, SbcaVh b Y^cVaVb^l]Y \oUm]Y. (W,15) (229) F_cV\_bm Rl R_\miV `_bVcYcm faQ]_S Y ]_^QbclaVZ. (],13) (230) Hc_Rl RS\_ `_R_\miV n[b[dabYZ (W,12) (231) F_cV\_bm hc_R R_\miV Rl\_ `_bVjQV]_bcY UVcVZ S S_b[aVb^_Z i[_\V. Hc_R Rl\_ R_\miV n[b[dabYZ. (W,14)

410

Anhang

(232) F_cV\_bm Rl, hc_Rl R_\miV UVcVZ `_bVjQ\_ S_b[aVb^do i[_\d. CQ[WV , f_cV\_bm Rl, hc_Rl Rl\_ R_\miV n[b[dabYZ, `_\_]^YhVb[Yf `_VXU_[. (W,16) (233) F_cV\_bm Rl, hc_R R_\miV Rl\Q `_bVjQV]_bcm Y S faQ] Y S S_b[aVb^do i[_\d (W,16) (234) P f_cV\Q b[QXQcm hc_ S S_b[aVb^_Z i[_\V U_RalZ bSpjV^Y[ Y U_RalV dhYcV\p, p f_cV\Q `_WV\Qcm hc_Rl gVa[_Sm ^Y[_TUQ ^V aQXadiQ\Y Y _^Q bc_p\Q SVh^_. (W,12) (235) =^V ^aQSpcbp dhYcV\p, bSpjV^^Y[Y, _^Y U_RalV Y ]_Tdc cVRp `_^pcm (W,12) (236) P f_cV\Q Rl S @_\_g[ ^Q n[b[dabYo S faQ] BSpc_Z B_eYY. (W,12) (238) N[b[dabYZ, `_VXU_[. (W,14)

Grodno Diözese Grodno, Kirche des apostelgleichen Großfürst Wladimir »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (12) AQbb[QXl _ `aYchQf, _ hdUVbQf, `_X^QSQcm R_\miV _ gVa[SY. DX^QSQcm _ 2_TV. (],12) (13) 3bV (W,13) (14) 2YR\Yp, 9Ybdb FaYbc_b (],12) (15) 8Q^pcYp. (W,12) (16) B\diQcm aQbb[QXl _ hdUVbQf, dX^QSQcm ]^_T_V _ R_T_b\dWV^YY (],13) (18) 9bc_aYY, hcV^YV. (W,12) (19) P dX^Qo ]^_T_ ^_S_T_. (],12) (20) DX^QSQcm ]^_T_ ^_S_T_ (W,12) (21) AQbb[QXl _ hdUVbQf, `aYchY (],12) (22) =^V ^aQSYcbp `_bVjQcm S_b[aVb^do i[_\d, `_c_]d bc_ ]^V ^aQSYcbp dX^QSQcm SbV R_\miV Y R_\miV _ faYbcYQ^bcSV. (W,12) (23) Da_[Y, [adW[Y, UadXmp Y aQbb[QXl _ `_USYTQf 4_b`_UQ Y Q`_bc_\_ b_ bSpcl]Y (W,12) (24) þ_SlZ XQSVc, 3VcfYZ XQSVc (W,12) (25) DX^QSQcm R_\miV _ WYX^Y BSpclf Y aQX^lf hdUVbQf (],12) (26) 9bc_aYY [_c_alV aQbb[QXlSQVc dhYcV\m. (],12) (27) DhYcbp. 3__RjV `_ bS_VZ ^QcdaV p dhYcmbp \oR\o . =V^p R_\miV SbVT_ Y^cVaVbdVc 2YR\Yp. (],13) (28) Da_[Y Y eQ[d\mcQcYSl (],12) (29) 9bc_aYp þQiVZ 8V]\Y, Ybc_aYp VV b_XUQ^Yp. þ_SlV X^Q^Yp _ aV\YTYV Y 2_TV. (W,12) (30) =^V ^aQSYcbp c_, hc_ p dX^Qo SbV R_\miV, Y R_\miV _ XQ[_^V R_WYV] (],12)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

411

(31) 3bV! 4_c_SYcm hc_-c_ [ `QbfV! (W,12) (32) 3bV (W,13) (33) Da_[ gVa[_S^_ b\QSp^b[_T_ pXl[Q (],12) (34) Da_[Y (],11) (35) C_ hc_ p dX^Qo ]^_T_ ^_S_T_, nc_ _hV^m Y^cVaVb^_. (W,12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (12) þVhVT_, SbV ^aQSYcbp. (],12) (13) þYhVT_ (W,13) (15) þYhVT_ (W,12) (16) þYhV (],13) (18) þVcd (W,12) (19) =^V SbV ^aQSYcbp. (],12) (21) þYhVT_ (],12) (22) =^V SbV ^aQSYcbp ! (W,12) (23) =^V SbV ^aQSYcbp ! (W,12) (24) þYhVT_ (W,12) (25) =^V SbV ^aQSYcbp (],12) (26) þYhVT_ (],12) (27) 3bV J (28) þVc ]VbcQ TUV ]_W^_ `_`Ycm hQZ ^Q `VaV]V^V (],12) (31) þYhVT_. (W,12) (32) þYhVT_ (W,13) (33) 3bV ^aQSYcbp ! (],12) (34) þYhVT_ (],11) (35) þYhVT_. =^V SbV ^aQSYcbp. (W,12) »Was ich noch sagen wollte« (12) þVhVT_, SbV bd`Va ! F_cV\ Rl `aYb\dWYSQcm S faQ]V [_TUQ `_UaQbcd. (],12) (13) þVX^Qo (W,13) (15) F_cV\_bm Rl, hc_Rl _c S_b[aVb^_Z i[_\l Rl\_ _aTQ^YX_SQ^_ R_\miV `_VXU_[ ! (W,12) (16) þYhV (],13) (18) þVX^Qo (W,12) (19) þYhVT_ (],12) (22) =^V ^aQSYcbp `_bVjQcm S_b[aVb^do i[_\d !!! (W,12) (24) þYhVT_. (W,12) (25) þYhVT_ (],12) (26) þYhVT_ (],12) (27) P.S. 5V^mTY , [_c_alV _cUQoc S [QhVbcSV `_WVacS_SQ^YZ \dhiV `_caQcYcm ^V ^Q `_UQa[Y dhV^Y[Q], Q ^Q UVcVZ S UVcU_]V !!! (],13)

412

Anhang

(28) =^V _hV^m ^aQSYcmbp S_b[aVb^Qp i[_\Q ! (],12) (30) P f_cV\ b[QXQcm hc_ ]^V ^aQSYcbp Sb. i[ . 9 p SlaQWQo R\QT_UQa^_bcm SbV] dhYcV\p] !!! (],12) (31) þVX^Qo! (W,12) (33) =^V ^aQSYcbp f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. (],12) (34) þYhVT_ (],11) (35) P Rl `_b_SVc_SQ\Q SbV] UVcp] f_UYcm S gVa[_S^do i[_\d. (W,12) Grodno Region Wolkowusk, Gemeinde der Verkündigung an die überaus heilige Gottesgebärerin »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (117) 2_\miV SbVT_ S S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V ^aQSYcbp b\diQcm Y^cVaVb^lV Ybc_aYY YX WYX^Y bSpclf, 2_TQ Y b_RlcYZ 3Vcf_T_ XQSVcQ (W,14) (118) @Vcm Y dcaV^^Y[Y ! (W,13) (119) 3bV ^aQSYcbp (W,14) (120) P dX^Qo hc_-c_ ^_S_V (],12) (122) =^V ^aQSpcbp aQbb[QXl _ b_cS_aV^YY ]YaQ, _ bSpclf. (W,13) (123) =^V ^aQSYcbp hc_ dhYcV\p X^Q[_]pc ^Qb b `aQS_b\QS^l] ]Ya_]. (],12) (124) AQbb[QXl _ 9YbdbV FaYbcV, aQX^lV ]Va_`aYpcYp. (W,12) (125) AQbb[QXl _ bSpclf, aQbb[QXl _ SVaV \oUVZ U_ ^.n . (W,12) (126) =^_T_, `_hcY SbV (],13) (127) =^V ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V `aYchY, aQbb[QXl `a_ bSpclf \oUVZ. (W,13) (128) AQbb[QXl _ 2_TV (W,12) (130) DX^QSQcm ]^_T_ ^_S_T_ (W,12) (131) @_bVjQcm Y dX^QSQcm ]^_T_ ^_S_T_ _ 2_TV. (W,12) (132) C_ hc_ cQ] aQbb[QXlSQVcbp _ 2_TV (W,12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (117) =V^p SbV dbcaQYSQVc (W,14) (118) CQ[_T_ ^Vc. (W,13) (119) 3bV dbcaQYSQVc (W,14) (120) C_ hc_ UadTYV UVcY SVUdc bVRp ^V `_UQRQojV (],12) (123) =V^p SbV dbcaQYSQVc. (],12) (124) 3bV ^aQSYcmbp. (W,12) (125) =^V SbV ^aQSYcmbp. (W,12) (126) þYhVT_ (],13) (127) þYhVT_ ]^V ^V ^aQSYcmbp. (W,13) (128) =^V SbV ^aQSYcbp (W,12)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

413

(131) C_ hc_ ^V[_c_alV ]ViQoc. (W,12) (132) þYhVT_. (W,12) »Was ich noch sagen wollte« (117) P f_hd `_R\QTQUQSYcm ]_Yf dhYcV\VZ Y SbVf b\dWYcV\VZ faQ]Q, S [_c_alZ p f_Wd! (W,14) (118) P \oR\o f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d ! (W,13) (119) þYhVT_. (W,14) (120) =^V _hV^m ^aQSYcbp `_bVjQcm S_b[aVb^do i[_\d. (],12) (123) þYhVT_. (],12) (124) =^V _hV^m ^aQSYcmbp f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. (W,12) (127) P \oR\o S_b[aVb^do i[_\d Y `_ S_X]_W^_bcY f_hd `_bVjQcm VV Sbo ^VUV\o. (W,13) (128) =^V ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,12) (130) F_a_i_ hc_ – dbcm S_b[aVb^Qp i[_\Q _^Q _hV^m `_]_TQVc. (W,12) (132) DhYcV\p _hV^m U_RalV. (W,12) Grodno, Kirche der weißrussischen Allerheiligen »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (57) =Va_`aYpcYp aQX^lV, dcaV^^Y[Y, `_VXU[Y `_ 2V\QadbY, b\QU[YZ bc_\ (W,15) (59) þaQSYcbp `_bVjQcm XQ^pcYp, dhYcm ]_\YcSl, SUd]lSQpbm S Yf b]lb\, ^Qb dhQc [Q[ _c^_bYcbp [ _[adWQojY], dX^QScm ^_S_V _ 2_TV, _RbdWUQcm cV]l, [_c_alV `a_f_UY]. (W,14) (60) 3bV. (W,13) (61) 3bV ^aQSYcbp (],14) (62) AQbb[QXl _ bSpclf (],12) (63) B\diQcm _ RYR\YY, _ bSpclf, R_TV, 9YbdbV (],13) (64) =^V ^aQSYcbp `_bVjQcm S_b[aVb^do i[_\d. (W,12) (66) C_ hc_ ]l YXdhQV] RYR\Yo, bSpjV^^_V `YbQ^YV, XQ[_^ 2_WYZ. @_X^_V] ]^_T_ ^_S_T_ Y Y^cVaVb^_T_. (W,12) (67) =^_TYV ]Va_`aYpcYp, n[b[dabYY, da_[Y (aQX^lV cV]l), Y^cVaVb^lV XQUQ^Yp ^Q da_[Qf. (W,12) (68) P ^QhY^Qo \dhiV _c^_bYcmbp [ _[adWQojY] \oUp], `_c_]d hc_ X^Qo hc_ 2_T dhY\ \oRYcm nc_c ]Ya. (W,13) (69) DX^_SQcm ]^_T_ ^_S_T_ Y Y^cVaVb^_T_ (W,12) (70) CQ] _hV^m Y^cVaVbc^_ dX^Qcm ]^_T_ ^_S_T_ _ 2_TV, _ 9YbdbV FaYbcV Y _ ]^_TYf Ua. bSpclf, cQ] `a_bc_ Y^cVaVbc^_ dX^QSQcm _ R_ SbV] ^_S_]. (W,13) (71) 3 3_b[aVb^_Z i[_\V _hV^m Y^cVaVb^_, cQ] cl dX^QVim aV\YTYY, WYX^V 9YbdbQ FaYbcQ, _ 2_TV, _ ]_\YcSQf Y _ SVaV faYbcYQ^b[_Z (W,12)

414

Anhang

(72) 9^cVaVb^_ Y ]^_T_ hVT_ ^_S_T_ dX^QV] (],14) (73) =^V R_\miV SbVT_ ^aQSYcbp, [_TUQ ^QiQ dhYcV\m^YgQ hYcQVc ^Q] `a_ aQX^lf BSpclf Y `a_ b\dhQY YX faYbcYQ^bcSQ. (],12) (74) =_W^_ `_\dhYcm ^_SlV X^Q^Yp _ faYbcYQ^b[_] ]YaV. (],12) (75) 8QcadU^pobm _cSVcYcm. (],13) (76) C_ ic_ p `_X^_o ic_c_ ^_S_V (],13) (77) CQ] Y^cVaVb^_, ^_ RlSQVc b[dh^_SQc_. (W,12) (78) 2_\miV SbVT_ ]^V ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V nc_ [_TUQ Vbcm bQ]_bc_pcV\m^Qp aQR_cQ `_c_]dic_ S nc_ SaV]p ]_W^_ `a_SVaYcm bVRp [Q[ cl SldhY\ XQ`_]^Y\. (W,12) (79) P `_X^Qo _hV^m ]^_T_ ^_S_T_. 9^cVaVbc^lV da_[Y. 5_RalV dhYcV\p. (W,12) (80) F_a Y `_bVjV^YV gVa[SY (W,13) (81) 3 i[_\V ]^_T_ hVT_ `_X^QSQcV\m^_T_ (W,12) (82) ?`jV^YV b UadXmp]Y Y dX^QSQcm hc_-c_ ^_S_V (W,12) (83) 8Q^pcYp, `_f_U SbV] [\Qbb_] ^Q R_T_b\dWV^Yp, _RbdWUV^YV aV\YTY_X^lf cV]. (W,12) (86) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V aQbb[QXlSQoc ]^_T_ Y^cVaVbc^_T_ YX Ybc_aYY `aQS_b\QS^_Z gVa[SY. (W,13) (87) ?RjV^YV b UVcm]Y (W,15)

»Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (57) C_ hc_ aQ^_ ^QU_ ^Q da_[Y (9:00) (W,15) (59) þVc cQ[_T_, hc_Rl ]^V ^V ^aQSY\_bm. (W,14) (60) þYhVT_. (W,13) (63) =^V SbV ^aQSYcbp (],13) (64) þYhVT_. (W,12) (66) =^V SbV ^aQSYcmbp ! (W,12) (67) Hc_ ]^_TYV UVcY RQ\docbp ^Q da_[Qf Y aQX^lf ]Va_`aYpcYpf, ]ViQoc `a_S_UYcm da_[Y dhYcV\o Y ]ViQoc b\diQcm Y^cVaVb^lV cV]l. (W,12) (68) B ^V[_c_al]Y \oUm]Y ^QhY^QVc bcQ^_SYcmbp b\_W^_ _RjQcmbp, `_c_]d hc_ _^Y UadT_Z aV\YTYY. (W,13) (69) þd p UQWV Y ^V X^Qo (W,12) (70) 8Q^pcYp, ]Va_`aYpcYp, `_VXU[Y, f_UYcm ^Q b\dWRl. (W,13) (71) 8Q^pcYp hc_R Rl\Y hVaVX USV ^VUV\Y Y f_UYcm ^Q b\dWRl Y Sbp[YV ]Va_`aYpcYp (W,12) (72) ;Q[ Rl SbV ^aQSYcbp (],14) (73) D ]V^p ^Vc ^YhVT_ c_T_ hc_ ]^V ^V ^aQSYcbp. (],12) (75) =V^p SbV dbcaQYSQVc Y ]^V ^aQSYcmbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (],13) (76) 3bV (],13) (78) =^V SbV ^aQSYcbp. (W,12) (80) þYhVT_ (W,13)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

415

(81) ;Q[ SVUVc ^Qi `aV`_UQSQcV\m. ?^Q _hV^m f_a_i_ `aV`_UQVc (W,12) (87) þaQSYcbp SbV (W,15) »Was ich noch sagen wollte« (59) F_cV\Q Rl R_\miV `_bVjQcm R_T_b\dWV^Yp Y R_\miV ]_\Ycmbp 2_Td. (W,14) (63) þYhVT_ (],13) (66) P f_cV\Q Rl b[QXQcm hc_Rl `_pSY\_bm [adW[_S Y XQ^pcYV Rl\_ Rl S 10.00 Q ^V S 11.00 (W,12) (67) þQ ^V[_c_alV S_`a_bl p XQcadU^p\Qbm S _cSVcV, ^_ `_Ud]QS bcQSY\Q `aQSY\m^lZ SQaYQ^c _cSVcQ. (W,12) (71) þYhVT_ (W,12) (72) þYhVT_ (],14) (73) þYhVT_. (],12) (74) B`QbYR_ dhYcV\p] S_b[aVb^_Z i[_\l. (],12) (75) B`QbYR_ XQ S_`a_bl ! (],13) (76) þVc ^VhVT_ (],13) (78) P _hV^m aQUQ hc_ f_Wd S 3_b[aVb^do i[_\d ! (W,12) (81) P SbV b[QXQ\Q (W,12) (82) =^V _hV^m ^aQSYcbp S_b[aVb^Qp i[_\Q (W,12) (83) =^V _hV^m ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,12) (87) @_ R_\miV S_b[aVb^lf i[_\ (W,15) Grodno Bezirk, Grodno Region, Dorf Poretschje, Kirche der Gottesmutterikone von Kasan »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (88) 3bV! (W,13) (89) =^V R_\miV SbVT_ ^aQSYcmbp S S_b[aVb^_Z i[_\V [_TUQ ]l f_UYcm S `_f_Ul, [_TUQ RQcoi[Q aQbb[QXlSQVc hc_-c_ Y^cVaVb^_V _ 2_TV, [_TUQ ]l b]_caY] eY\m]l `a_ bSpclf, [_TUQ ]l VXUY] S aQX^lV `_VXU[Y. (W,14) (90) B\diQcm aQbb[QXl 2Qcoi[Y, YTaQcm S YTal, `Ycm hQZ b_ b\QU_bcV]Y. (W,12) (91) =^V ^aQSYcbp c_, hc_ ]l YXdhQV] 2YR\Yo, dhQbcSdV] S R_T_b\dWV^Ypf, _RbdWUQV] _RjYV `a_R\V]l, f_UY] S `_f_Ul Y S]VbcV _cUlfQV] (W,14) (92) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V ^aQSYcbp SbV. þQhY^Qp b aV\YTY_X^lf cV] Y XQ[Q^hYSQp \QTVap]Y, Y\Y b`_acYS^l]Y ]Va_`aYpcYp]Y, Y\Y `_bcQ^_S[Q]Y Y\Y b`V[cQ[\p]Y, [_c_alV ]l bcQSY] ^Q `aQXU^Y[Y. (W,14) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (88) þYhVT_. (W,13) (89) =^V SbV ^aQSYcbp. (W,14)

416

Anhang

(90) =V^p SbV dbcaQYSQVc S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,12) (91) =^V SbV ^aQSYcbp (W,14) (92) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V ^aQSYcbp _Rb_\oc^_ 3B6 ! (W,14) »Was ich noch sagen wollte« (88) þYhVT_ (W,13) (90) þVc. (W,12) (92) 6jV d ^Qb _hV^m f_a_iYZ ad[_S_UYcV\m – bQ] RQcoi[Q. ?aTQ^YX_SlSQVc aQX^lV ]Va_`aYpcYp Y b `_^Y]Q^YV] _c^_bYcbp [ ^Q]. D ^Qb _hV^m SVbV\Qp, UadW^Qp, b`_acYS^Qp 3_b[aVb^Qp i[_\Q. (W,14) Grodno Region, Berestovitsa Bezirk, Dorf Olekschitsu, Kirche der Obhut der überaus heiligen Gottesgebärerin Maria »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (289) C_, hc_ p `_\dhQo X^Q^Yp, ]_W^_ Y^cVaVb^_ `a_SVbcY SaV]p, ^Vcd U_]Qi^VT_ XQUQ^Yp. (W,13) (290) DX^QSQcm ]^_T_ _ @aQS_b\QS^lf `aQXU^Y[Qf, _ R_TV Y 6T_ ]QcVaY, _ BSpclf, _ 2_T_b\dWV^YY. (],13) (291) =^V SbV ^aQSYcbp (],12) (292) 9^cVaVb^lV cV]l (W,13) (293) AQbb[QXl _ BSpclf, dhQbcYV S dcaV^^Y[Qf. (W,12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (290) DhYcV\m Y VV aQb[QXl, dhV^Y[Y. (],13) (291) =^V SbV ^aQSYcbp (],12) (292) þYhVT_. (W,13) (293) =V^p dbcaQYSQVc SbV. (W,12) »Was ich noch sagen wollte« (289) P _hV^m aQUQ, hc_ d ^Qb _aTQ^YX_SQ^Q 3_b[aVb^Qp i[_\Q. (W,13) (290) P f_hd, hc_ Rl dhV^Y[Y Y dhYcV\m bkVXUY\Y ^Q n[b[dabYY S UadTYV faQ]l. (],13) (291) P SVao S R_TQ (],12) (292) Hc_Rl ^Q] S_b[aVb^Qp i[_\Q `a_U\Y\Qbm U_ 16 \Vc (W,13) (293) Hc_ Rl ]l hQjV `_bVjQ\Y n[b[dabYY. (W,12)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

417

Grodno Region, Berestovitsa Bezirk, Dorf Kleine Berestovitsa, Kirche des heiligen Großmärtyrers Dimítrios »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (239) C_ hc_ ^Q] aQbb[QXlSQoc _ R_TV, hQV`YcYV (W,12) (240) DhQbcSQgm S nb[dabii. þaQSicbp hQp`igip. (W,12) (241) DX^QSQcm ^_SQV _ R_TV (W,12) (242) C_ hc_ ^Qb X^Q[_]pc aQX^l]Y b`_bQRQ]Y b R_T_]. (W,12) (243) AQb[QXlSQVcbp _ 2_TV, hQV`YcYV (W,13) (244) DhQSbcS_SQcm S n[b[dabYpf, hQV`YcYV dX^QSQcm ^_S_V _ 2_TV (W,12) (245) C_ hc_ ^Qb X^Q[_]pc aQX^l]Y b`_b_RQ]Y b R_T_] (W,12) (246) C_ hc_ ^QX X^Q[_]pc b 2_T_], dhQbcYV S Yb[dabYpf, hQV`YcYV (W,14)

Minsker Diözese Minsk, Gemeinde der Verklärung des Herrn »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (430) DX^QSQcm hc_-c_ ^_S_V U\p bVRp Y d[aV`\pcmbp S SVaV. (],14) (431) P dX^Qo U\p bVRp [_V-hc_ ^_S_V. (],12) (432) þYhVT_ (],11) (433) P dX^Qo ]^_T_ ^_S_T_ _ 2_TV Y SVaV. (W,13) (434) F_a_iYV \oUY, _c\Yh^lV `_UQa[Y. (],12) (435) AQbb[QXlSQoc ]^_T_ Y^cVaVb^_T_ _ 2_TV, _ SVaV (],13) (436) ?RbdWUV^YV aV\YTY_X^lf cV] ; _RjV^YV b `aQS_b\QS^l]Y Y^cVaVb^l]Y \oUm]Y; aQX\Yh^lV dcaV^^Y[Y, dhQbcYV S ^Yf. (],14) (437) þ_SlV X^Q^Yp _ aV\YTYY, _RjV^YV (W,14) (438) þaQSYcbp dX^QSQcm ]^_T_ ^_S_T_ _ SVaV, aQXkpb^V^Yp R_T_b\dWV^YZ, _hV^m ^aQSYcbp `aV`_UQSQcV\m i[_\l (],14) (439) @_X^Q^YV ]^_T_ ^_S_T_, c_ hc_ _hV^m ]V^p Y^cVaVbdVc. ?RjV^YV b `aQS_b\QS^l]Y UadXmp]Y. (],15) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (432) 3bV (],11) (434) þV]^_T_ XQ^dU^_, `_cVap SaV]V^Y S Slf_U^_Z. (],12) (435) þQU_ hYcQcm (],13) (436) F_cV\_bm Rl, hc_Rl XQ^pcYp Rl\Y U_\miV Y hQjV. (],14) (437) þaQSYcbp SbV. (W,14)

418

Anhang

»Was ich noch sagen wollte« (432) þYhVT_ (],11) (433) =^V ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,13) (434) ^YhVT_ (],12) (436) B`QbYR_ 3Q] XQ Q^[Vcd. (],14) (438) B`QbYR_ XQ XQ^pcYp (],14) Minsk, Gemeinde der Gottesmutterikone »Aller Betrübten Freude« »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (247) 3bV. Da_[Y _hV^m Y^cVaVb^lV, ^_ R_\miV SbVT_ ^aQSYcbp eQ[d\mcQcYS (W,13) (248) DX^QSQcm ^_S_V _ 2_TV, _ SVaV Y _ WYX^Y bSpclf. (W,12) (249) @_]_TQcm. 1[cYS^_ dhQbcS_SQcm S WYX^Y 3I. ?aTQ^YX_S_SQcm, `a_S_UYcm [_^gVacl, ]Va_`aYpcYp. 6XUYcm S `Q\_]^YhVbcSQ. (W,15) (250) =^V ^aQSYcbp `_hcY SbV. @a_SVUV^YV dcaV^^Y[_S – R_\miV SbVT_ (W,15) (251) Da_[Y, Y^cVaVb^lV Ybc_aYY, eQ[d\mcQcYSl. (],13) (252) =^V ^aQSYcmbp `_bVjQcm XQ^pcYp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (],12) (253) C_ hc_ XUVbm _hV^m Y^cVaVb^_ aQbb[QXlSQoc. P dX^Qo ]^_T_ ^_S_T_ . (],12) (255) DX^Qcm R_\miV _ R_TV Y boWVcl YX 2YR\YY. 3 S_b[aVb^_Z i[_\V _hV^m Y^cVaVb^_ (],12) (256) ?RbdWUQcm cV]l aV\YTYY, SVad, 4_b`_UQ, 2_T_a_UYgl, bSpclf Y c.U . (hdUVbQ) (W,12) (257) 2VbVU_SQcm b a_SVb^Y[Q]Y ^Q aQX^lV S_\^dojYV cV]l, dhQbcS_SQcm S ]Va_`aYpcYpf Y Ua. (W,15) (258) DX^QSQcm hc_-c_ ^_S_V. (],15) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (247) =^V SbV ^aQSYcbp (W,13) (248) C_ hc_ Y^_TUQ S S_b[aVb^do i[_\d UVcY `aYf_Upc ^V U\p c_T_ hc_Rl dX^Qcm hc_-c_ ^_S_V U\p bVRp, Q `a_bc_ cQ[. (W,12) (249) F_cV\_bm Rl, hc_Rl R_\miV \oUVZ `_bVjQ\_ 3I. CQ[ Y^cVaVb^VZ `a_S_UYcm da_[Y dhYcV\p]. (W,15) (250) CQ[_T_ ^Vc (W,15) (252) =^V SbV ^aQSYcmbp. (],12) (254) Hc_ cdc _hV^m f_a_i_. (W,12) (256) ?^Q `a_f_UYc c_\m[_ `_ S_b[aVbV^mp], Y _^Q ^V aQR_cQVc \Vc_] (W,12) (257) CQ[_T_ ^Vc (W,15) (258) C_, hc_ XQ^pcYp `_b\V _RVUQ (],15)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

419

»Was ich noch sagen wollte« (247) B`QbYR_, hc_ Vbcm cQ[Qp i[_\Q (W,13) (248) =^V _hV^m ^aQSYcmbp f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. (W,12) (249) P ^QUVobm, hc_ ]_Y _cSVcl `_]_Tdc S nc_Z, SQiVZ aQR_cV. B`QbYR_. 3 b_SaV]V^^_] ]YaV ^V fSQcQVc da_[Q 8Q[_^Q 2_WYVT_ S _RjV_RaQX_SQcV\m^lf i[_\Qf. (W,15) (252) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V _hV^m ]^V ^aQSYcmbp `_]VjV^YV. (],12) (257) þYhVT_ (W,15) (258) þYhVT_. (],15)

Minsk, Kirche der Verklärung des Herrn »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (161) DhQbcS_SQcm S ]Va_`aYpcYpf, T_S_aYcm _ 2_TV, hYcQcm 2YR\Yo (W,14) (162) Da_[Y 2YR\YY, ]Va_`aYpcYp, n[b[dabYY (W,15) (163) P \oR\o `_\dhQcm X^Q^Yp. (],13) (164) 3bV _hV] T_S_apc. (W,12) (165) 3bV (W,13) (166) N[b[dabYY (],14) (167) 3bV (],13) (168) N[b[dabYY Y aQb[QXl _ bSpclf. (],12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (161) þYhVT_ (W,14) (162) Ce[_T_ ^Vc (W,15) (163) ;_^[aVcY[Y ^Vc S XQ^pcYpf (],13) (164) þVhYT_. (W,12) (165) þYhVT_ (W,13) (166) þYhVT_ (],14) (167) þYhVT_ (],13) »Was ich noch sagen wollte« (162) P _hV^m aQUQ, hc_ p `aQS_b\QS^lZ hV\_SV[. (W,15) (167) 2_\miV ^YhVT_ (],13) Minsk, Kathedrale der heiligen Aposteln Petrus und Paulus »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (46) 3bVTUQ R_UalZ Y SVbV\lZ ?cVg =Q[bY], SbVTUQ Y^cVaVb^_ aQbbdWUQojYZ _cVg 9_Q^. 9 S__RjV SbV U\p ]V^p cQ[ ^_S_ . (],13)

420

Anhang

(47) C_, hc_ p ]_Td R_\miV dX^Qcm _ 2_TV, cQY^bcSQf, ]_\YcSV. (W,12) (48) P ]^_T_ hVT_ dX^Qo Y ]^V _hV^m Y^cVaVb^_. (W,12) (49) 3bV ^aQSYcbp. (W,13) (50) =^V ^aQSYcbp dX^QSQcm ^_S_V _ R_T_b\dWV^YY, _ gVa[SY, _ RYR\YY, _ SVaV. (W,13) (51) 3bV (W,12) (52) =^_T_ hVT_. (W,12) (53) Da_[Y, `aV`_UQSQcV\Y. (],13) (54) Da_[Y _cgQ 9_Q^Q Y 6STV^Yp 1\V[bVYSVhQ Y ]^V _hV^m ^aQSYcbp hc_ _cVg =Q[bY] _aTQ^YX_SlSQVc `_VXU[Y TUV ]l `_bcY]bp, ]_\Y]bp, UV\QV] (aQXSYSQV] bVRp) (],12) (55) Da_[Y Ybc_aYY GVa[SY Y þ_S_T_ XQSVcQ, GVa[_S^_T_ `V^Yp. (W,13) (56) DhYcV\p Y da_[Y (],12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (46) =^_T_ `Ybm]Q. F_cV\_bm Rl `_R_\miV _RjV^Yp b RQcoi[Q]Y, b_ bSpjV^^Y[Q]Y. (],13) (47) =^V SbV ^aQSYcmbp (W,12) (48) þVhYT_. (W,12) (50) =^V ^V^aQSYcbp [Q[ SVUdc bVRp UVcY S S_b[aVb^_Z i[_\V (W,13) (51) @_SVUV^YV ^V[_c_alf ]Q\mhY[_S (W,12) (52) þVX^Qo. (W,12) (53) þV[_c_alV YX dhV^Y[_S (],13) (54) =V^p S `aY^gY`V SbV dbcaQYSQVc (],12) (56) þYhVT_ (],12) »Was ich noch sagen wollte« (46) 3VaQ S 2_TQ `_]_TQVc \oUp] S_ SbVf WYX^V^^lf bYcdQgYpf, `_]_TQVc aViYcmb\_W^lV S_`a_bl. 3VamcV S ^VT_ Y _^ SQ] `_]_WVc. (],13) (52) B_SbV] ^YhVT_!!! (W,12) (53) F_cm p Y ^V hQbc_ `_bVjQo S_b[aVb^do i[_\d ^_ S _RjV] _^Q ]^V _hV^m ^aQSYcbp. (],13) (54) =^V SbVTUQ f_a_i_ S S_b[aVb[V (],12) Minsk, Sonntagschule zu CBZ (Christliches Bildungszentrum) Namens Methodios und Kyrillos »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (36) 3bV!!! (W,12) (37) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V _hV^m f_a_iQp [_]`Q^Yp Y `_^Y]QojYV ]V^p \oUY (],15)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

421

(38) 3bV, cV]l _ aV\YTYY Y c.U . (],15) (39) DhYcV\p _hV^m U_RalV, _U^_[\Qbb^Y[Y `_^Y]QojYV (W,12) (40) 9^cVaVb^lV Ybc_aYY, `_UQa[Y, hQZ. (W,12) (41) 8UVbm Y^cVaVb^_ ; ]_\_UlV `aV`_UQSQcV\Y (W,15) (42) ?RjV^YV, bQ]Y XQ^pcYp (],14) (43) Da_[Y, ]Va_`aYpcYp [_c_alV _aTQ^YXdocbp (W,13) (44) Da_[Y, aQX^lV ]Va_`aYpcYV. 3 _b^_S^_] SbV ^aQSYcbp. (W,12) (45) 8UVbm _hV^m Y^cVaVb^_. ?b_RV^^_ ]^V ^aQSYcbp [_TUQ ]l _bdWUQV] UVZbcSYp YX 2YR\YY. (W,12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (36) þYhVT_!!! 3bV ^aQSYcmbp !!! (W,12) (37) 2_\miV SbVT_ ^V ^aQSpcbp ]_\YcSl S ^QhQ\V Y [_^gV da_[Q (],15) (38) =V^p SbV dbcaQYSQVc (],15) (39) 5YbgY`\Y^Q ^Q da_[Qf. (W,12) (40) ?hV^m U_\T_. (W,12) (41) =Q\_ ]_Yf bSVb^Y[_S. (W,15) (43) 3bV ^aQSYcmbp (W,13) »Was ich noch sagen wollte« (36) 4_b`_Um SbVTUQ SYUVc hV\_SV[Q, Y `apcQcmbp _c ^VT_ ^Q`aQb^_. (W,12) (38) 3bV f_a_i_, `_ ]_V]d ^VhVT_ ^V b\VUdc ]V^pcm…. (],15) (42) 5Q fSQcYc dWV (],14) Minsker Region, Molodetschno, Kirche der Entschlafung der überaus heiligen Gottesgebärerin »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (139) C_, hc_ ]_W^_ R_\miV dX^Qcm _ 2_TV, 9YbdbV FaYbcV, SVaV, `aQXU^Y[Qf, bSpclf Y _ bVRV. þaQSYcbp, hc_ Vbcm UVcY, [_c_al] Y^cVaVb^_ f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. (W,13) (140) DX^QSQcm hc_-c_ ^_S_V `a_ SVad Y 2_TQ. (],13) (141) B\diQcm aQbb[QXl _ hdUVbQf Y bSpclf. (],12) (142) CV da_[Y, ^Q [_c_alf _RbdWUQocbp Ybc_aYY bSpclf Y aQbb[QXl YX 2YR\YY. ;_a_hV, SbV da_[Y. (W,14) (143) 8Q^pcYp, `aQXU^Y[Y, `_VXU[Y. (W,12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (139) 8QcadU^pobm _cSVcYcm. (W,13) (140) =^V QRb_\oc^_ SbV ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (],13)

422

Anhang

(141) 3aV]p XQ^pcYp (`a_U_\WYcV\m^_bcm) b\Yi[_] ]Q\V^m[_V ; UVcY RQ\docbp Y^_TUQ (aVU[_). (],12) (142) =Q\V^m[Qp [_]^QcQ ([aVbcY\[Q) U\p XQ^pcYZ. (W,14) »Was ich noch sagen wollte« (140) P f_cV\ Rl hc_R aV\YTY_X^lV da_[Y `a_S_UY\Ybm ^V c_\m[_ S S_b[aVb^_Z i[_\V, ^_ Y S _Rlh^lf dhVR^lf XQSVUV^Ypf. (],13) (141) P _hV^m aQU, hc_ `_bVjQo S_b[aVb^do i[_\d, nc_ _hV^m Y^cVaVb^_ Y `_dhYcV\m^_. (],12) Minsk, Gemeinde des Erzengels Michael »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (156) 3bV ^aQSYcbp (W,14) (158) =^V SbV ^aQSYcbp (W,13) (160) 3bV (],12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (160) 2YR\Yp (],12) »Was ich noch sagen wollte« (158) B`QbYR_, hc_ cQ[Qp i[_\Q Vbcm. (W,13) (160) 5a ^V hQT_ (],12) Minsker Region, Borissow, Kathedrale der Auferstehung Christi »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (440) Ad[_S_UYcV\m, `_bVjQV]lV i[_\d (W, 14) (441) HQV`YcYV. (],12) (442) 8QcadU^pobm _cSVcYcm (],12) (443) C_ hc_ p ]^_T_ hVT_ dX^Qo (W,11) (444) 8QcadU^pobm _cSVcYcm, `_c_]d hc_ ]^V ^aQSYcbp SbV (W,17) (445) @a_ bSpclf \oUVZ, `a_ 2_TQ, ]_\YcSl (],13) (446) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V ^aQSYcbp SbV. (W,13) (447) 9XdhQcm `a_ 2_TQ (],12) (448) C_, hc_ p ]_Td d[aV`Ycm bS_Y X^Q^Yp Y SVad, dX^Qcm R_\miV Y ^QZcY _cSVcl ^Q Y^cVaVbdojYV ]V^p S_`a_bl. (W,13) (449) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V ^aQSYcbp SbV. (W,13)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

423

»Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (441) ^VhVT_. (],12) (442) 8QcadU^pobm _cSVcYcm (],12) (443) =^V ^aQSYcbp SbV (W,11) (444) =^V ^aQSYcbp SbV (W,17) »Was ich noch sagen wollte« (441) ^VhVT_. (],12) (443) ^VX^Qo (W,11) (444) þV X^Qo (W,17) Minsker Region, Stolbtsu, Kirche der heiligen Anna »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (350) =^V R_\miV SbVT_ ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V : c_ hc_ p `aY^Y]Qo dhQbcYV S f_aV, ^Q] aQbb[QXlSQoc ]^_T_ Y^cVaVb^_T_ (W,13) (351) DhQbcS_SQcm S ]Va_`aYpcYpf ; hYcQcm `aYchY Y boWVcl YX 2YR\YY ; aYb_SQcm ; dX^QSQcm ^_S_V _ 2_TV, Y _ aV\YTYY. (W,12) (352) DhQbcS_SQcm S ]Va_`aYpcYp, hYcQcm 2YR\Yo Y dX^QSQcm hc_-c_ ^_S_V. (W,13) (353) P R_\miV dX^Qo _ aV\YTYY, _ 9YbdbV FaYbcV, dhd ^_SlV ]_\YcSl, `_X^Qo pXl[ R_T_b\dWV^Yp. (],13) (354) 9XdhQcm RYR\Yo ; boWVcl YX 2YR\YY. DX^QSQcm ]^_T_V _ 9YbdbV FaYbcV. B\diQcm aQbb[QXl _ bSpclf. (],13) (355) 9XdhQcm WYX^m bSpclf ; hdUVbQ, [_c_alV b_cS_ap\Y bSpclV, ]^V Y^caVb^_ dX^QSQcm ^Qb[_\m[_ aQb`a_bcaQ^V^_ faYbcYQ^bcS_ S b_SaV]V^^_] ]YaV. (W,12) (356) C_, hc_ cQ] dX^QVim ]^_T_ `_\VX^_T_ U\p bVRp. (W,12) (357) =^_T_V (W,14) (358) »3bV« (W,13) (359) =^V S_b[aVb^_Z i[_\V ^aQSYcbp : b\diQcm dhYcV\p, `aY^Y]Qcm aV\YTY_X^lV ]Va_`aYpcYp. (],13) (360) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V _hV^m ]^_T_ T_S_aYcbp _ 2_TV (],13) (361) AQbb[QXl _ 2_TV, b\diQcm dhYcV\p (W,12) (362) =^V ^aQSYcbp SbV, da_[Y, aQbb[QXl `aV`_UQSQcV\VZ, dhV^YV U_Rad, `_]_jm `_X^Qcm b]lb\ WYX^Y, `_X^Qc 3Vad @aQS_b\QS^do Y 9]p 2_WYV, `_X^Qcm YbcY^^_T_ 2_TQ. (],13) (363) 9XdhQcm ]_\YcSl, b\diQcm aQbb[QXl _ bSpclf. (],13) (364) =^V ^aQSYcbp dX^QSQcm ]^_T_ ^_S_T_ _ 2_TV, dhQbcS_SQcm S bgV^[Qf ^Q `aQXU^Y[Qf. (],12) (365) =^V ^aQSYcbp _hV^m b\diQcm _ 2_TV (],13)

424

Anhang

(366) D ^Qb _hV^m SVbV\lV Y Y^cVaVb^lV da_[Y. 9 _hV^m U_RaQp dhYcV\m^YgQ BSVc\Q^Q 8V^_^_S^Q. (W,12) (367) Da_[Y _ bSpclf, aQbb[QXl YX RYR\YY, dhYcV\m^YgQ. (W,12) (368) ?c[a_SV^^_bcm `aV`_UQSQcV\VZ [ [_c_al] ]_W^_ _RaQcYcmbp `_ \oR_]d S_`a_bd, Y^cVaVb^_bcm, dS\V[QcV\m^_bcm (],12) (369) @_X^QSQcm R_TQ Y R_T_a_UYgd (],12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (351) =V^p SbV dbcaQYSQVc. (W,12) (352) =^V SbV ^aQSYcbp (W,13) (353) =^V SbV ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V (],13) (354) F_cV\_bm Rl `_R_\miV `aQ[cY[Y. (],13) (355) =^V SbV ^aQSYcbp (W,12) (356) þVc, ]^V SbV ^aQSYcbp (W,12) (357) þd, UQWV ^V X^Qo (W,14) (358) »þYhVT_« (W,13) (359) =^V S S_b[aVb^_Z i[_\V SbV ^aQSYcbp (],13) (360) þYhVT_ (],13) (361) þV^aQSYcbp [_TUQ ^Vc SbVf UVcVZ (W,12) (362) 3_b[aVb^Qp i[_\Q ^V U_bc_Z^Q c_T_, hc_Rl [_]d-c_ hc_-c_ S ^VZ ^V ^aQSY\_bm, 3_b[aVb^Qp i[_\Q ]^V ^aQSYcbp _Rb_\oc^_ SbV]. (],13) (363) þYhVT_. 3bV dbcaQYSQVc (],13) (364) 3bV ^aQSYcmbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (],12) (365) =^V SbV ^aQSYcbp (],13) (366) =^V ^aQSYcbp SbV, SbV, SbV !!! (W,12) (367) ]^V SbV ^aQSYcbp. (W,12) (368) =^V ^aQSYcbp SbV. (],12) »Was ich noch sagen wollte« (350) P Rl f_cV\Q `_XUaQSYcm SQb 6STV^Yp 5Q^Y\_SYh b `a_iVUiY]Y `aQXU^Y[Q]Y ! (W,13) (351) =^V _hV^m `_^aQSY\bp _`a_b (W,12) (352) =^V `_^aQSY\bp Q^[VcQ (W,13) (353) 7V\Qo hV\_SV[d, [_c_alZ ^Q] `aYb\Q\ nc_c _`a_b XU_a_Smp, bhQbcmp, R\QT_`_\dhYp Udf_S^_T_ Y WYX^V^^_T_. (],13) (354) FaYbc_b 3_b[aVbV ! NcQ Q^[VcQ XQbcQSY\Q ]V^p SbVamVX XQUd]Qcmbp. (],13) (355) =^V _hV^m ^aQSYcmbp `_bVjQcm S_b[aVb^do i[_\d, `_c_]d hc_ p dX^Q\Q ^Q]^_T_ R_\miV _ faYbcYQ^b[_Z WYX^Y, ^V[_c_alV da_[Y `_]QTQ\Y aQX_RaQcmbp S WYX^V^^lf `a_R\V]Qf, p dX^Q\Q ]^_T_ ^_S_T_ _ `_bcQf. (W,12) (356) F_hd `_XUaQSYcm b ^Qbcd`YSiVZ @Qbf_Z Y `_WV\Qcm R_\mi_T_ XU_a_Smp Y `_R_\miV aQU_bcVZ S WYX^Y. (B`QbYR_, XQ `aVU_bcQS\V^^lZ cVbc !)(W,12)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

425

(357) Hc_Rl SbV Rl\_ f_a_i_! (W,14) (358) =^V ^aQSYcmbp S_b[aVb^Qp i[_\Q, SbVf b `Qbf_Z !!! (W,13) (359) P f_cV\ hc_Rl S S_b[aVb^_Z i[_\V Rl\Q ^_SQp [aQbYSQp GVa[_Sm (],13) (361) Hc_-Rl Rl\Q S_b[aVb^Qp i[_\Q R_\mi_Z. (W,12) (362) 3_`a. 56. 3 ]_VZ i[_\V da_[ aV\YTYY `aV`_UQVc dhYcV\m 3_b[aVb^_Z i[_\l ]_VZ GVa[SY, `_nc_]d p ^V f_Wd S i[_\d, Q f_Wd ^Q da_[Y FaYbcYQ^bcSQ S 3_b[aVb^do i[_\d. (],13) (363) þYhVT_. (],13) (364) B`QbYR_ XQ _`a_b. (],12) (365) @_WY\Qo bhQbcmp [c_ nc_ `aYb\Q\ (],13) (366) P Rl f_cV\Q b[QXQcm, hc_ ]^V _hV^m ^aQSYcbp S_b[aVb^_Z i[_\V, Y `_VXU[Y, Y Slbcd`\V^YV. 1 cQ[ ]^V ^aQSYcbp SbV !!!! (W,12) (367) P _hV^m \oR\o f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d !!! (W,12) (368) þQU_ b_XUQSQcm S_b[aVb^lV i[_\l, S^_bYcm S dhVR^lV `a_gVbbl _RjV_RaQX_SQcV\m^lf Y dhaVWUV^YZ baVU^VT_ _RaQX_SQ^Yp eQ[d\mcQcYSl, XQ^pcYp, [adW[Y [__alV ^_bY\Y Rl aV\YTY_X^lZ fQaQ[cVa. CQ[WV caVRdVcbp _aTQ^YX_SlSQcm i[_\Q] `_VXU[Y S faQ]l, bSpcl^Y. (],12) Minsker Region, Mododetschno Bezirk, Ortschaft Radoschkovitschi, Kirche des Propheten Elías »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (134) @_^Y]Qcm _ 2_TV. (W,12) (135) 3bV (W,12) (136) =^V SbV _hV^m ^aQSYcbp (W,12) (137) =^V ^aQSYcbp [Q[ aQbb[QXlSQVc dhYcV\m^YgQ. (W,13) (138) 3bV (],13) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (134) =^V SbV ^aQSYcbp. (W,12) (135) 3bV ^aQSYcbp (W,12) (136) =^V SbV ^aQSYcbp (W,12) (137) 3bV ^aQSYcbp (W,13) (138) 3bV (],13) »Was ich noch sagen wollte« (135) P aQUQ, hc_ p a_UY\Qbm S `aQS_b\QS^_Z bV]mV ! (W,12) (136) 2l\_ Y^cVaVb^_ _cSVhQcm ^Q S_`a_bl ! @_[Q! (W,12) (137) 2l\_ Y^cVaVb^_ _cSVhQcm ^Q S_`a_bl. (W,13)

426

Anhang

Mogiljower Diözese »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (468) =^V ^aQSYcbp hc_ cdc aQbb[QXlSQVcbp _ bSpclf nc_ _hV^m Y^cVaVb^_, Q cQ[WV _ hdUVbQf [_c_alV b_SVaiY\Y ncY bSpclV (W,12) (470) DhYcm 8Q[_^ 2_WYZ Y dcaV^^Y[Y (],14) (471) =^V SbV ^aQSYcbp (W,12) (472) B\diQcm dhYcV\p, VT_ aQbb[QXl _ 2_TV. (W,12) (473) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V ^aQSYcbp SbV. DhYcV\p, ^aQSYcbp [Q[ `a_f_Upc XQ^pcYp. =^V _hV^m ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V (W,15) (474) N[b[dabYY, ]Va_`aYpcYp, `_bVjV^YV bSpclf ]Vbc. (],13) (476) 8Q^pcYp ^Q [_c_alf p dX^Qo ]^_T_ ^_S_T_ (],12) (478) 9XdhQcm 8Q[_^ 2_WYZ (],12) (479) AQbb[QXl ?cgQ 3Q\VaYp _ @aQS_b\QSYY, SbV cV]l _^ aQbb[QXlSQVc _hV^m Y^cVaVb^_ Y `_X^QSQcV\m^_ Y SbV nc_ _bcQVcbp S UdiV (W,12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (474) 9^_TUQ RlSQVc b[dh^_. (],13) (476) =^V SbV ^aQSYcbp (],12) (478) =^V ^V ^aQSYcbp hc_, `_bVjQoc i[_\d UVcY U_ bV]Y \Vc (],12) (479) =^V SbV ^aQSYcbp ! (W,12) »Was ich noch sagen wollte« (473) B`QbYR_. (W,15) (474) Hc_Rl hQjV `a_S_UY\Ybm ]Va_`aYpcYp ^Q`aY]Va : edcR_\, \Vc^YZ \QTVam, dhQbcYp S `aQXU^Y[Qf, n[b[dabYY. (],13) (476) P f_cV\ b[QXQcm VjV _ c_], hc_ d ^Qb XQ]VhQcV\m^Qp dhYcV\m^YgQ (],12) (479) P XQ[Q^hYSQo 3-YZ [\Qbb, ^_ ]^V ^V f_hVcbp df_UYcm YX S_b[aVb^_Z i[_\l ! P Rl f_cV\Q `a_U_\WQcm S_b[aVb^do i[_\d !!! (W,12)

Pinsker Diözese Pinsk, Brester Region, Kathedrale der hl. Großmärtyrerin Barbara »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (387) C_ hc_ p ]^_T_ dX^Qo c_T_ hVT_ ^V X^Q\Q (W,12) (388) ?RbdWUQcm _ R_TV (],13) (389) C_ hc_ ]l bcQSY] bgV^[Y, ]Va_`aYpcYp, VXUY] S `_VXU[Y, b]_caY] eY\m]l. (W,13) (390) =^V ^aQSYcmbp b\diQcm aQbb[QXl _ bSpclf Y `aYchY (W,15)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

427

(391) P ^QhY^Qo XQUd]lSQcmbp _ bS_VZ WYX^Y. DX^Qo _ R_TV ]^_T_ ^_S_T_ . (W,12) (392) AQbb[QXlSQoc boWVcl YX 2YR\YY, `a_ dhV^Yp 2_TQ Y ]^_T_V UadT_V. (W,13) (393) @_VXU[Y, n[b[dabYY, bcQSYcm bgV^[Y YX 2YR\YY, b]_caVcm eY\m]l (W,13) (394) DX^Qo R_\miV _ R_TV, SVaV, cQY^bcSQf gVa[SY, b]_caVcm eY\m]l. (W,15) (395) @a_b]_ca `aQS_b\QS^lf eY\m]_S ; n[b[dabYY ; [_^gVacl ^Q `aQXU^Y[Y ; _RjV^YV ; (W,14) (396) =^V ^aQSYcmbp _RbdWUQcm Y^cVaVbdojYV ]V^p cV]l, p ]_Td ^QZcY hc_-c_ ^_S_V U\p bVRp, dX^QSQcm _ ^_Slf ]VbcQf. (W,15) (397)DX^Qo hc_-c_ ^_S_V _ bSpclf, _ 2_TV. B]_caVcm eY\m]l. (],15) (398) ;_TUQ aQbb[QXlSQoc `a_ hdUVbQ Y 2_TV (],12) (399) ;_TUQ aQbb[QXlSQoc _ 2_TV Y hdUVbQf (],12) (400) Da_[Y. (W,11) (401) Hc_ ]l `_X^QV] hc_-c_ ^_S_V, Y^cVaVb^_V, VXUY] ^Q n[b[dabYY, Y dhQS. S b`V[cQ[\pf (W,12) (402) 2VbVUl b_ bSpjV^^Y[_] _ aQX\Yh^lf `a_R\V]Qf S ^QiVZ WYX^V, Yf aViV^Yp. ?aTQ^YXQgYp `aQXU^Y[_S, bgV^_[. (W,15) (403) =^V ^aQSYcmbp c_ hc_ p ]_Td ^V bcVb^ppbm b[QXQcm _ bS_Yf `a_R\V]Qf, `a_bc_cQ _RjV^Yp, da_[Y. (W,14) (404) AQbb[QXl _ hdUVbQf (],13) (405) AQbb[QXl _ 2_TV (],13) (406) =^V ^aQSYcmbp dX^QSQcm hc_-c_ ^_S_V, XQcaQTYSQcm S_\^dojYV cV]l ]V^p. þaQSYcmbp _c^_iV^YV dhYcV\VZ (W,15) (407) DX^QSQcm ^_S_V, eY\m]l b]_caVcmo (W,12) (408) @a_b]_ca eY\m]_S, `aYchY, aQbb[QXl _ 9Ybdbd FaYbcV, b\diQcm. (],13) (409) Da_[Y S S_b[aVb^_Z i[_\V, `aQXU^Y[Y (W,15) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (387) þYhVT_ (W,12) (388) þYhVT_ ]^V SbV ^aQSYcmbp (],13) (391) 8QcadU^pobm _cSVcYcm (W,12) (392) þYhVT_ (W,13) (393) þaQSYcmbp SbV (W,13) (394) 3bV ^aQSYcmbp (W,15) (398) þYhVT_ (],12) (399) þYhVT_. (],12) (401) =^V SbV ^aQSYcmbp (W,12) (404) =^V ^aQSYcbp SbV ! (],13) (405) 3bV ^aQSYcmbp (],13) (408) ?cSVhQcm, [_TUQ SlXlSQoc (],13)

428

Anhang

»Was ich noch sagen wollte« (387) P c_\m[_ `VaSlZ T_U f_Wd `_nc_]d ]Q\_ X^Qo. (W,12) (392) þQSVa^_V ^YhVT_ (W,13) (398) 7V\Qo SbV] `_bVjQcm S_b[aVb^do i[_\d (],12) (399)þYhVT_. (],12) (401) =^V _hV^m ^aQSYcmbp f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. (W,12) (409) þYhVT_. (W,15) Baranovitschi, Brester Region, Kirche des rechtgläubigen Fürst Alexander von der Neva »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (196) 3bV, Q cQ[WV bgV^[Y. (W,12) (197) CQ] _hV^m Y^cVaVb^_ aQbb[QWdoc _ FaQ]V, 2_TV _ c_] hc_ ^Q] ^dW^Q. (W,13) (198) DX^Qo _ WYcYY bSpclf, _ cQY^bcSQf R_T_b\dWV^Yp (W,13) (199) CQ] p R_\miV dX^Q\Q _ R_T_b\dWV^YY. (W,13) (200) 1c]_beVaQ (W,14) (203) 2_\miV SbVT_ ]^V ^aQSY\_bm _RjQcmbp b RQcoi[_Z, Q cQ[WV `_R_\miV dX^Qcm _ faYbcYQ^b[_Z WYX^Y (],15) (204) 5adWVb[Qp Qc]_beVaQ (],15) (206) DX^QSQcm hc_-c_ ^_S_V _ 2_TV, aV\YTYpf Y Ua. þaQSYcmbp [_TUQ aQbb[QXlSQoc b]Vi^lV Ybc_aYY. þaQSYcmbp _RjQcmbp b UadXmp]Y Y Y^cVaVb^l]Y \oUm]Y. (W,14) (207) DX^Qcm hc_-c_ ^_S_V _ 2_TV, `_X^Q[_]Ycmbp b Y^cVaVb^l]Y \oUm]Y (W,12) (208) =^V SbV ^aQSYcbp (],13) (209) ;Q[ ^Q] aQbb[QXlSQoc `a_ cQY^bcSQ (],12) (213) DX^QSQcm ]^_T_ SbVT_ ^_S_T_, _RjV^YV b UadXmp]Y, a_SVb^Y[Q]Y (W,16) (214) AQbb[QXl _ SVaV S FaYbcQ. (?`b_\oc^_) SbV f_a_iVV (],12) (215) =^V ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V Y^cVaVb^lV boWVcl YX 2YR\YY, _ R_TV, SVaV Y ^VSVaYY, hdUVbQ, `a_ YYbdbQ FaYbcQ, ]_\YcSQ Y cQY^bcSQ. (],13) (216) þQ XQ^pcYpf ]l dX^QV] ]^_T_ ^_S_T_ _ 2_TV, bSpclf… 3 S_b[aVb^do i[_\d f_Upc ]_Y UadXmp. CQ] _hV^m Y^cVaVb^_. (W,13) (217) Hc_ p dX^Qo ]^_T_ Udf_S^lf SVjVZ. ;_c_alV `_]QTQoc ]^V b]_caVcm ^Q ]Ya Y ^Q UadTYf \oUVZ `_ UadT_]d, XQjYbpcm bS_o SVad. (W,13) (218) þaQSYcbp, [Q[ `aV`_UQoc, n[b[dabYY (`_VXU[Y), bgV^[Y, UadXmp (\oUY, [_c_alV `_bVjQoc S_b[aVb^do i[_\d), S_X]_W^_V aViV^YV `a_R\V], Slf_U YX bYcdQgYZ, aQbb[QXl (hdUVbQ, WYcYp bSpclf). (W,13) (219) ;Q[ aQbb[QXlSQoc, _Rmpb^poc. (W,12) (220) =^V ^aQSYcbp, hc_ _^Q dhYc ^Qb Rlcm b 2_T_] (],15)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

429

»Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (196) þYhVT_. (W,12) (199) þYhVT_ (W,13) (206) 2lSQVc dbcaQYSQoc `a_SVa_h^lV aQR_cl. (W,14) (207) 9^_TUQ RlSQVc b[dh^_ (W,12) (208) þV fSQcQVc `Q\_]^YhVbcSQ (],13) (213) 3bV ^aQSYcbp (W,16) (214) =^V SbV ^aQSYcbp (],12) (215) =^V SbV ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V (],13) (216) =^V SbV ^aQSYcbp. (W,13) (217) =^V ^aQSYcbp SbV XUVbm, XUVbm ^V ]_WVc Rlcm b[dhc_. (W,13) (218) 3bV ^aQSYcbp ). (W,13) (219) ýVc^YZ \QTVam (W,12) (220) HQbc_ ]_Y UadXmp `a_`db[Qoc XQ^pcYp (],15) »Was ich noch sagen wollte« (196) þYhVT_. (W,12) (198) =^V _hV^m ^aQSYcmbp `_bVjQcm 2_T_b\dWV^Yp Y cQ[WV S_b[aVb^do i[_\d. P R_\miV dX^Qo _ 2_TV. 9 SVaQ ]_p bcQ^_SYcmbp [aV`hV (W,13) (199) þYhVT_ (W,13) (206) =^V _hV^m ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V, ^_ RlSQVc Y f_hVcbp `_Rlcm U_]Q. (W,14) (207) =^V ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,12) (209) Ic_Rl _cVg =YfQY\ bS_XY\ ^Qb S `_VXU[d (],12) (213) 2_\miV n[b[dabYZ (W,16) (215) P Rl f_cV\ hc_Rl \oUY R_\miV Y^cVaVb_SQ\Ybm `aQS_b\QSYV]. (],13) (216) B`QbYR_ XQ c_, hc_ d ^Qb Vbcm GVa[_Sm, S_b[aVb^Qp i[_\Q. (W,13) (217) B`QbYR_ ^QiV]d `aYf_Ud hc_ d ^Qb Vbcm 3_b[aVb^Qp i[_\Q. 6b\Y Rl ^Y ]_p SVaQ Y ncY XQ^pcYp [_c_alV p `_\dhQo p Rl b\_]Q\Qbm Y ]QaQ\m^_ Y Udf_S^_. (W,13) (218) B`QbYR_, hc_ b_XUQ\Y cQ[_Z _`a_b. ?^ Rl\ _hV^m Y^cVaVb^lZ, `_R_\miV Rl cQ[Yf _`a_b_S. (W,13) (219) þYhVT_!!! (W,12) Brester Region, Iwatsewitschi Bezirk, Dorf Retschki, Kirche des hleiligen Philaret, Metropolit von Moskau »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (308)CQ] ]^_T_ ]_Yf UadXVZ. (W,12) (309) 2_\miVV dX^QSQ^YV _ R_TV Y SVaV S R_TQ (W,13)

430

Anhang

(310) P R_\miV `_X^Qo _R R_T_b\dWV^Ypf, [Q[ `_bcd`Qcm S cadU^lf bYcdQgYpf. (W,13) (311) ?cSVhQcm ^Q aQX^lV S_`a_bl. (],12) (312) P R_\miV dX^Qo _ R_TV Y ]^V nc_ Y^cVaVb^_. (W,13) (313) B\diQcm Ybc_aYY (W,13) (314) =^V SbV ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,13) (315) C_ hc_ p [QWU_V XQ^pcYV dX^Qo _ R_TV (W,14) (316) =^V S S_b[aVb^_Z i[_\V ^aQSYcbp SbV (W,13) (317) @_hcY SbV (W,14) (318) CQ] aQbb[QXlSQoc _ 2_TV. =^V cQ] ^aQSYcbp. (],14) (320) P \oR\o b\diQcm aQbb[QXl _ R_TV. ýoR\o _RihQcbp X bSVihV^V[_]. (],12) (321) P \oR\o b\diQcm [Q[ aQb[QXlSQVc RQcoi[Q. (],14) (324) =^V SbV ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V (],12) (325) 8UVbm ]_W^_ dX^Qcm ]^_T_ ^_S_T_ Y Y^cVaVb^_T_. 1 cQ[WV dX^Qcm _cSVcl ^Q S_\^dojYV S_`a_bl (W,14) (326) AQbb[QXl _ R_TV (],13) (327) =^V ^aQSYcmbp S i[_\d S_b[aVb^do f_UYcm p dX^Qo _ R_TV ]^_T_ f_a_iVT_. (W,12) (328) 8UVbm ]_W^_ dX^Qcm R_\miV _ 2_TV, _ `aQS_b\QS^_Z SVaV. (W,12) (329) =_W^_ dX^Qcm ]^_T_ ^_S_T_ _ `aQS_b\QS^_Z SVaV, _ 2_TV, (W,13) (330) =Va_`aYpcYp, aQbb[QXl _ 2_TV. (W,13) (331) =^V R_\miV SbVT_ ^aQSYcbp, hc_ bSpjV^^Y[ `_]_TQVc ^Q] bcQcm R\YWV [_ FaYbcd. (W,14) (332) Hc_ bSpjV^^Y[ aQbb[QXlSQVc ^_SlV U\p ]V^p Ybc_aYY YX 2YR\YY. (W,14) (334) =^V ^aQSpcbp aQbb[QXl _ R_TV. (],14) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (308) ;Q[ aQb[QXlSQoc Ybc_aYY _ SVadjYf \oUpf. (W,12) (309) =V^p SbV dbcaQYSQVc (W,13) (310) =^V SbV ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,13) (311) 3bV ^aQSYcbp. (],12) (312) C_ hc_ _^Y aVU[_ `a_S_UpgQ Q p Rl f_cV\Q hc_Rl _^Y Rl\Y hQjV. (W,13) (313) 8QcadU^pobm _cSVcYcm (W,13) (315) C_ hc_ _^Y aVU[_ `a_S_Upcbp (W,14) (316) =^V ^V ^aQSYcbp c_, hc_ _^Q aVU[_ `a_S_UYcbp (W,13) (317) C_ hc_ _^Q ^V SbVTUQ `a_S_UYcbp (W,14) (318) 2_\miV SbVT_ `aY^Y]Qcm `_[\_^l. (],14) (320) AQb[QXl _ R_TV (],12) (321) =^V SbV ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (],14) (324) =^V ^aQSYcbp SbV S S_b[aVb^_Z i[_\V ^Vc cQ[_T_ hc_ ]^V ^V ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V (],12)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

431

(325) =^V SbV ^aQSYcbp (W,14) (328) =^V SbV ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,12) (330) =^V SbV ^aQSYcbp (W,13) (331) 3bV ^aQSYcbp (W,14) (332) =^V SbV ^aQSYcbp. (W,14) (334) 2_\miV SbVT_ ^V^aQSYcbp aQXTQSQaYSQcm ^V `_cV]V b UadXmp]Y (],14) »Was ich noch sagen wollte« (312) =^V _hV^m ^aQSYgQ `_bVjQcm S_b[aVb^do i[_\d Y p Rl f_cV\Q hc_Rl _^Y `a_S_UY\Ybm hQjV. (W,13) (315) =^V _hV^m ^aQSYcbp `_bVjQcm S_b[aVb^do i[_\d (W,14) (320) Ic_ p XQRl\ b[QXQcm ic_ ^V hYcQo R_WYZ XQ[_^. (],12) (321) 3_b[aVb^Qp i[_\Q – nc_ `aQSY\m^lZ `dcm U\p hV\_SV[Q. (],14) (324) 3_b[aVb^Qp i[_\Q nc_ `aQSY\m^lZ `dcm U\p hV\_SV[Q. (],12) (325) DUQhY! (W,14) (329) DUQhY. (W,13) (330) 2_\miV ^YhVT_ (W,13) (331) þQ S_b[alb^lf i[_\Qf dhQc SVa_SQcm S_ FaYbcQ, Y `_]QTQoc bcQcm R\YWV [_ FaYbcd. (W,14) (332) Hc_ S_b[aVb^Qp i[_\Q dhYc c_\m[_ f_a_iY] UV\Q], Q ^V `\_fY]. (W,14) Brester Region, Gantsevitschi Bezirk, Dorf Tschudin, Kirche des Großmärtyrers Ge|rgios des Siegreichen »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (281) C_ hc_ ]l dX^QV] ]^_T_ ^_S_T_. 6XUY] ^Q n[b[dabYY . DhQbcSdV] S ]Va_`a]pcYpf. (W,13) (282) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V ^aQSYcbp hYcQcm 2YR\Yo (8Q[_^ 2_WYZ) Y dX^QSQcm, hc_-c_ ^_S_V. (W,13) (283) 8UVbm ]l (p Y ]_Y UadXmp) dX^QV] ]^_T_ _ 2_TV Y _ `aQS_b\QS^_Z SVaV – U\p ]V^p nc_ T\QS^_V Y nc_ ]^V ^aQSYcbp. (W,15) (284) DX^QSQcm aQX^lV Y^cVaVb^lV SVjY. DX^QSQcm ^_S_V _ 2_TV Y bSpclf \oUpf. (],13) (285) 3bV _b_RV^^_ dX^QSQcm hc_-^YRdUm ^_S_V _ bSpclf Y FaYbcV. (],15) (286) =^V R_\miV SbVT_ ^aQSYcbp `_bcQ^_S[Y, YXdhV^YV [^YT, Y dX^QSQcm ]^_T_ ^_S_T_ _ `. gVa[SY (SVaV), caQUYglpf (],13) (287) =^V R_\miV ^aQSpcbp cV]l XQ^pcYZ, aQbb[QXl _ 2_TV, dhQSbcS_SQcm S ]Va_`aYpcYpf Y dX^QSQcm ]^_T_ ^_S_T_ _ 2_TV. (W,12) (288) =^V _hV^m ^aQSYcbp dhQSbcS_SQcm S ]Va_`aYpcYpf, dX^QSQcm hc_-c_ ^_S_V _ 2_TV Y _ hdUVbQf. (W,12)

432

Anhang

»Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (281) þYhVT_!!! (W,13) (282) DhQSbcS_SQcm S ]Va_`aYpcYpf. (W,13) (286) =^V SbV ^aQSYcbp (],13) (287) =^V SbV ^aQSYcbp. (W,12) (288) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V SbV ^aQSYcbp. (W,12) »Was ich noch sagen wollte« (281) Hc_ S S_b[aVb^lf i[_\Qf _hV^m Y^cVaVb^_ Y SVbV\_, hc_ c_c [c_ ^V `_bVjQVc i[_\d _^Y _hV^m ]^_T_ ^V RdUdc X^Qcm ! (W,13) (282) Hc_-Rl Rl\_ R_\miV XQ^pcYZ S S_b[aVb^_Z i[_\V Y Rl\_ R_\miV [_^[dab_S. (W,13) (284) F_hd, hc_Rl R_\miV UVcVZ `_bVjQ\_ 3_b[aVb^do i[_\d (],13) (287) 3_b[aVb^Qp i[_\Q – nc_ bQ]_V T\QS^_V S ]_VZ WYX^Y. (W,12) (288) =^V ^aQSYcbp f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. 9 ]^V Rl _hV^m f_cV\_bm, hc_Rl SbV, [c_ VjV ^V X^Qoc [Q[ XUVbm Y^cVaVb^_ nc_ dX^Q\Y Y `aYi\Y [ ^Q]. (W,12) Brester Region, Gantsevitschi, Kirche des heiligen Patriarch Tichon von Moskau und Russland »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (268) D ^Qb S 3_b[aVb^_Z i[_\V Vbcm cV\VSYX_a, Y ]l b]_caY] ^Q ^V] `aQS_b\QS^lV eY\m]l Y UYb[Y (`VaVUQhY); =^V ^aQSpcbp `QbfQ\m^lV Y a_WUVbcSV^b[YV dcaV^^Y[Y ; þaQSYcbp [_TUQ aQb[QXlSQoc ^Q da_[V Y^aVaVbc^. Ybc_aYY. (W,13) (269) Hc_ aQbb[QXlSQoc _ bSpclf, `a_ hdUVbQ, n[b[dabYY, Q^[Vcl, eY\m]l Y^cVaVb^lV, `Vcm S f_aV. (W,12) (270) =^V ^aQSYcbp, [_TUQ ]^V aQbb[QXlSQoc _ 2_TV Y _ ]^_TYf bSpclf. 6jV ]^V ^aQSYcbp dhQbcS_SQcm S ]Va_`aYpcYpf. (W,12) (271) @_X^Q^YV ^_S_T_, Y^cVaVb^lV Ybc_aYY \oUVZ. (W,14) (272) Hc_ XUVbm dhQSbcSdoc ]_Y UadXmp Y ]^V XUVbm SVbV\_ Y Y^cVaVb^_. (W,14) (273) B]_caVcm bSpclV eY\m]l, `Vcm S f_aV, ]_\Ycbp, b\diQ\Q hc_-c_ ^_S_V, b]_caVcm Y[_^l. (W,12) (274) =^V ^aQSYcbp SbV, ^_ R_\miV SbVT_ [_TUQ ]l b]_caY] eY\m]l _ gVa[SY (],15) (275) þaQSYcbp _Rb_\oc^_ SbV (],14) (276) @a_SVUV^YV ]Va_`aYpcYZ (W,12) (277) B]_caVcm eY\m]l, `Vcm S f_aV, b\diQcm Ybc_aYY `a_ bSpclf (W,12) (278) @VUQT_T, aVRpcQ, Qc]_beVaQ Udf_S^_bcY, ]Va_`aYpcYp. (W,13) (279) 3bV (W,12)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

433

»Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (268) 3a_UV ^YhVT_. (W,13) (269) 3bV f_a_i_ (W,12) (270) =^V ^aQSYcbp SbV. (W,12) (271) CQ[_T_ ^Vcd (W,14) (272) 8UVbm p R_\miV dX^Qo _ bS_VZ SVaV (W,14) (273) =^V SbV S S_b[aVb^_Z i[_\V ^aQSYcbp. (W,12) (274) 3bV ^aQSYcbp (],15) (275) þYhVT_ (],14) (276) þVhVT_ (W,12) (277) =^V SbV ^aQSYcbp (W,12) »Was ich noch sagen wollte« (268) (D ^Qb Vbcm `aY 3_b[aVb^_Z i[_\V UVcb[YZ f_a.). (W,13) (269) P aQUQ hc_ Vbcm S_b[aVb^Qp i[_\Q, ]^_T_ UVcVZ, eY\m]l b]_caY]. (W,12) (270) =^V _hV^m ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,12) (271) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]l dhY]bp SVaYcm S R_TQ. (W,14) (272) F_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d Y^cVaVb^_ ! (W,14) (273) Hc_ VjV `a_SQUY\_bm b_R_a_SQ^YV, p _hV^m \oR\o f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. (W,12) (275) P RdUd UQ\miV `_X^QSQcm `aQS_b\QS^do SVad (],14) (277) P _hV^m aQUQ hc_ f_Wd S S_b[aVb^do i[_\d (W,12) (278) 8Q]VhQcV\m^Qp i[_\Q, f_a_i_, hc_ VV b_XUQ\Y. @_]_TQVc UVcp] aQb[alcmbp Y dX^Qcm ]^_T_ f_a_iVT_. (W,13)

Polotsker Diözese Polotsk, Witebsker Region, Heiliger Evfrosinija’s Frauenkloster »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (410) Da_[Y, [Q[ `a_S_Upcmbp aQX\Yh^lV ]Va_`aYpcYp ([_\pU_SQ^YV + aQX\Yh^lV bkVXUl Y `_VXU[Y) Y c.U . (W,14) (411) =l `a_S_UY] aQX^lV bgV^[Y ^Q cV]d »A_WUVbcS_ Y 3_b[aVbV^YV FaYbc_S_«. (W,14) (412) 9^cVaVb^lV da_[Y, ^Q [_c_alf dX^QVim hc_-c_ ^_S_V, `_bcQ^_S[Q dcaV^^Y[_S, bgV^_[ (W,15) (413) AQbb[QXl _ R_TQf Y faYbcYQ^Y^. (],12) (414)CQ] dhQc U_Rad, SVaV, \oRYcm 2_TQ, SVaYcm S þVT_, b\diQcmbp a_UYcV\VZ Y b_R\oUQcm XQ`_SVUY (W,12)

434

Anhang

(415) Hc_ S ^VZ aQbb[QXlSQoc _hV^m Y^cVaVb^lV Ybc_aYY, hc_ ]l UV\QV] bgV^[Y (],12) (416) ?RjQcmbp b UVcm]Y Y dX^QSQcm hc_-c_ ^_S_V. (W,13) (417) 3VaQ S 2_TQ. (],13) (419) P `_R_\miV dX^Qo _ SVaV Y 2_TV (],13) (420) 9^cVaVb^lV eQ[cl _ 2_TV (],12) (421) 3bV. (W,15) (422) DX^SQcm ^_S_V, T_S_aYcm _ 4_b`_UV, b\diQcm `_dhYcV\m^lV aQbb[QXl…(W,15) (423) ?hV^m Y^cVaVb^lV da_[Y Y dhYcV\p (W,14) (424)?RjV^YV b Y^cVaVb^l]Y \oUY]Y Y bSVabc^Y[Q]Y (W,13) (425) B]lb\ da_[Q (],14) (426) 9XdhQcm XQ[_^ R_WYZ, 2YR\Yo, YXdhQcm SbV R_\miV Y R_\miV. =^V ^aQSYcmbp SbV S S_b[aVb^_Z i[_\V(W,14) (427) 9Tal, SY[c_aY^l, (W,17) (428) DhYcmbp, dX^QSQcm ]^_T_V, dhQbcS_SQcm S bgV^[Qf. (],14) (429) ;_TUQ ]l T_c_SY]bp [ `aQXU^Y[Q] (W,15) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (410)=^V SbV ^aQSYcmbp (W,14) (413) 8Q^pcYp Y aQX^lV aQbb[QXl _ R_TQf (],12) (414) 8QcadU^pobm _cSVcYcm ^Q nc_c S_`a_b (W,12) (417) B\Yi[_] U_\T_ YUVc da_[ ! (],13) (419) þVhVT_ (],13) (420) 8Q^pcYp _hV^m U_\TYV Y `_bcV`V^^_ ^QhY^Qoc ^QU_VUQcm (],12) (423)þVc cQ[_T_ (W,14) (424) =^V SbV ^aQSYcmbp (W,13) (428) =^V SbV ^aQSYcmbp. (],14) »Was ich noch sagen wollte« (410) 2_\miV ^YhVT_ (W,14) (412) F_hd, hc_Rl S ^QiVZ S_b[aVb^_Z i[_\V _c[al\Y [adW_[, ^Q [_c_a_] ]l Rl XQ^Y]Q\Ybm ad[_UV\YV]. (W,15) (413) =^V ^aQSYcmbp S_b[aVb^Qp i[_\Q Y p RdUd VV `_bVjQcm. (],12) (414) DhYbm \oRSY Y SVaV. F_UYcV S S_b[aVb^do i[_\d. CQ] SbV]d nc_]d SQb ^QdhQc. (W,12) (417) 3VamcV S 2_TQ Y ^V TaViYcV, bcQaQZcVbm b_R\oUQcm `_bc ! @_[Q! (],13) (419) þVhVT_ (],13) (420) þV X^Qo (],12) (421) B\QSQ 2_Td! Hc_ d ^Qb Vbcm 3_b[aVb^Qp i[_\Q. B\QSQ 2_Td ! Hc_ ]^_T_ UVcVZ `_bVjQoc VV.(W,15)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

435

(422) B`QbY 4_b`_UY SbVf ! (W,15) (425) 2_\miV `Q\_]^YhVb[Yf `_VXU_[ (],14) (427) 3 `aY^gY`V, SbV b[QXQ^_ dWV S UQ^^_] cVbcV. (W,17) (429) P Rl f_cV\Q `aYf_UYcm S i[_\d Y S UadTYV U^Y ^VUV\Y. Hc_Rl Rl\Y [adW[Y , hc_Rl ]l `_]QTQ\Y (W,15) Nowopolotsk, Witebsker Region, Kirche der Gottesmutterikone »Die Unverhoffte Freude« »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (370) =_Y UadXmp `_bVjQoc S_b[aVb^do, ]^V cQ] f_a_i_. (W,15) (371) @a_b]_ca eY\m]_S (],12) (372) 8Q^pcYp – `V^YV Y aYb_SQ^YV. @a_SVUV^YV aQX^lf ]Va_`aYpcYZ. (W,13) (373) P ]_Td `__RjQcmbp b UadXmp]Y, dX^Qcm ]^_T_ ^_S_T_. =dXl[Q\m^lV da_[Y. (W,13) (374) N[b[dabYY, [adW[Y, da_[Y, ]Va_`aYpcYp (W,14) (375) DhYcmbp aYb_SQcm Y ad[_UV\YV (W,12) (376) =^V ^aQSYcmbp [_TUQ ]l aYbdV] Y XQ^Y]QV]bp ad[_UV\YV]. (W,13) (377) =^V ^aQSYcbp SbV : \oUY, UVcY, XQ^pcYp, n[b[dabYY, `aQXU^Y[Y. (W,13) (378) Da_[Y, ]dXl[Q, YX_UVpcV\m^_bcm (],12) (379) @_X^Q^YV SVal S 2_TQ, `_X^Q^YV b]lb\Q ]_\YcS. (W,14) (381) Da_[Y, `V^YV (],13) (382) =Va_`aYpcYp, n[b[dabYY. (],13) (384) 3bd (W,12) (385) 8Q^pcYV, n[b[dabYY (],13) (386) 8Q^pcYp, n[b[dabYY, aQX^lV [_^[dabl Y [adW[Y. (W,14) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (370) 5QWV ^V X^Qo (W,15) (372) þV SbVTUQ cYf_, [_TUQ f_hVcbp cYiY^l. þV SbVTUQ `_^Y]Qoc ]_V ]^V^YV. (W,13) (373) HQbcYh^_ ]^V SbV ^aQSYcmbp (W,13) (377) B[_a_ XQ[_^hd… (W,13) »Was ich noch sagen wollte« (370) P SbV b[QXQ\Q (W,15) (372) Cl SQWV^ S dhQbcYpf [_^[dab_S (3.i .)? (W,13) (377) F_a_i_, hc_ Vbcm S_b[aVb^Qp i[_\Q ! (W,13)

436

Anhang

Witebsker Region, Disna, Kirche der Gottesmutterikone »Hodegetria« »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (112) ?RbdWUQcm S_`a_bl, X^Q[_]Ycmbp b _b^_S^l]Y [^YTQ]Y faYbcYQ^bcSQ (],12) (113) =^V ^aQSpcbp aQbb[QXl _ bSpclf, boWVcl YX 2YR\YY, b]_caVcm eY\m]l – `aYchY. (W,12) (114) B\diQcm aQbb[QXl, b]_caVcm eY\m]l `_ aV\YTY_X^l] cV]Q], _RbdWUQcm aQX^lV S_`a_bl (],15) (116) 9^cVaVb^lZ aQb[Qb `a_ bSpclf, _RbdWUQcm S_`a_bl, `aY^Y]Qcm dhQbcYV S ]Va_`aYpcYpf, ]_\YgQ 2_Td. (],12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (112) AQb`YbQ^YV XQ^pcYZ (],12) »Was ich noch sagen wollte« (113) =^V _hV^m ^aQSYcbp S_b[aVb^Qp i[_\Q. 3 ^VZ _hV^m Y^cVaVb^_ aQbb[QXlSQoc. (W,12) (114) Hc_Rl S S_b[aVb^do i[_\d f_UY\_ R_\miV \oUVZ (],15) (116) Hc_Rl RQcoi[Q `_ hQjV `aYf_UY\ S S_b[aVb^do i[_\d, hc_Rl R_\miV UYcVZ Rl\_, hc_R `_hQjV VXUY\Y ^Q n[b[dabYo. (],12) Witebsker Region, Mioru, Kirche der Niderlegung des Gewandes der überaus heiligen Gottesgebärerin in den Blachernen »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (93) =^V SbV ^aQSYcmbp (],12) (94) þaQSYcbp (],12) (95) @a_bc_ ^aQSYcbp (],12) (96) 9^cVaVb^_ `_\dhYcm ^_SlV X^Q^Yp (W,14) (97) =^V SbV ^aQSYcbp (],13) (98)Da_[Y, ^Q [_c_alf ]l YXdhQV] »WYcYp bSpclf«. (W,14) (99) AQbb[QXlSQoc ]^_T_ Y^cVaVb^_T_ (W,14) (100) =l YXdhQV] bSpclf, 2_TQ. DhYcV\p aQbb[QXlSQoc _ `a_SVUV^YV [Q[Yf-\YR_ `aQXU^Y[_S (W,13) (101) P dX^Qo ]^_T_ ^_S_T_. 8^Q[_]\obm b SVa_Z Y `_\dhQo Ta_]QU^lZ Y^cVaVb. (W,12) (102) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V _hV^m Y^cVaVb^_ Y ]_W^_ dX^Qcm ]^_T_ ^_S_T_ (],12) (103) DX^QSQcm _ 2_TV, bSpclf ; (W,14) (104) =^V ^aQSYcbp SbV (W,12)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

437

(106) þaQSYcbp SbV : dX^QSQcm _ 2_TV (],13) (107) =^V ^aQSYcbp `_c_]dhc_ ]l _RbdWUQV] _ faYbcYQ^b[_Z ^aQSbcSV^^_bcY (],12) (108) 3bV ^aQSYcbp. (W,12) (109) DX^QSQcm _ faYbcYQ^b[_Z ^aQSbcSV^^_bcY (W,12) (110) C_, hc_ p dX^Qo hc_c_ ^_S_V U\p bVRp _ 2_TV, _ bSpclf Y c.U . (W,12) (111) =^V SbV ^aQSYcbp : _RbdWUV^YV WYcYV bSpclf, 2YR\Yp, ]_\YcSl. (W,13) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (93) =^V SbV ^aQSYcmbp (],12) (94) þaQSYcbp (],12) (95) 5_\T_ YUVc (],12) (96) 3bV ^aQSYcmbp (W,14) (97) =^V SbV ^aQSYcbp (],13) (98) =^V SbV ^aQSYcbp (W,14) (99) =^V SbV ^aQSYcbp (W,14) (100) =^V SbV ^aQSYcbp (W,13) (101) »=^V SbV ^aQSYcbp«. (W,12) (102) =^V SbV ^aQSYcbp (],12) (103) þaQSYcbp SbV (W,14) (104) =^V ^aQSYcbp SbV (W,12) (106) 3bV ^aQSYcbp (],13) (107) =^V SbV ^aQSYcbp. (],12) (108) 3bV ^aQSYcbp. (W,12) (109) =^V SbV ^aQSYcbp. (W,12) (110) 8Q^Y]Qcmbp S]VbcV b ]Q\mhY[Q]Y, [_c_alV SbVTUQ ]ViQoc `a_S_UYcm da_[. (W,12) (111) =^V SbV ^aQSYcbp (W,13) »Was ich noch sagen wollte« (93) =^V Rl f_cV\_bm bf_UYcm 6eaQbY^Y @_\_g[_Z. f_UYcm S `_f_Ul . S_`a_bl faYbcYQ^b[_Z ^aQSbcSV^^_bcY dX^QSQcm, _ WYX^Y bSpclf Y UadT_V. (],12) (94) @Q[Q (],12) (95) 7V\Qo SQ] SbVT_ ^QY\dhiVT_ (],12) (96) 2_\mi_V b`QbYR_ hc_ Sl b_XUQ\Y S_b[aVb^lV i[_\l. (W,14) (97) 3bcaVhQ b UadTY]Y 3_b[aVb^l]Y i[_\Q]Y, hc_Rl RQ\_ `_f_Ul (],13) (98) F_hd `aY^Y]Qcm dhQbcYV S faYbcYQ^b[Yf [aVbc^lf f_UQf. (W,14) (99) @dbcm ^Qb aQ^miV _c`db[Qoc. (W,14) (101) @dbcm ^Q] _cUV\oc ^V]^_T_ UV^VT hc_Rl ^QiQ S_b[aVb^Qp i[_\Q Rl\Q \dhiV Y SbV `_cp^d\_bm R_\miV \oUVZ…nc_ `aQSUQ!!! (W,12) (103) F_hd `aY^Y]Qcm dhQbcYV S n[b[dabYpf, `_f_UQf. (W,14)

438

Anhang

(104) =^V Rl f_cV\_bm hc_ Rl R_\miV Rl\_ `_f_U_S, \QTVaVZ, `_VXU_[. (W,12) (106) P f_cV\ Rl: dhQbcS_SQcm S `_f_UQf, n[b[dabYpf, \QTVapf. (],13) (108) =^V Rl f_cV\_bm, hc_ Rl Rl\_ `_R_\miV `_f_U_S, \QTVaVZ. (W,12) (109) @_R_\miV dhQbcS_SQcm S [aVbc^lf `_f_UQf. (W,12) (110) =^V ^aQSYcbp f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. 9 dX^QSQcm hc_c_ ^_S_V. (W,12) (111) =^V f_hVcbp, hc_Rl R_\miV Rl\_ [aVbc^lf `_f_U_S, \QTVaVZ, n[b[dabYZ, `Y\YTaY][Y, SbcaVcYcmbp b UadTY]Y S_b[aVb^l]Y i[_\Q]Y. (W,13) Witebsker Reigion, Glubokoe, Kathedrale der Geburt der überaus heiligen Gottesgebärerin »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (451) 3bV (],14) (454) C_ hc_ p dX^Qo R_\miV _ 2_TV Y SVaV. P ^Qi\Q f_a_iYf UadXVZ. (W,15) (456) 3bV. (W,14) (457) ;_\\V[cYS, dhYcV\p, XQ^pcYp, `aQXU^Y[Y. (W,15) (459) Cdc Y^_TUQ SVbV\_ (W,15) (460) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V R_\miV SbVT_ ^aQSYcbp c_, hc_: p ]^_T_ ^_S_T_ dX^Qo _ `aQS_b\QS^_Z SVaV Y VV cQY^bcSQf. (],13) (462) =_W^_ dX^Qcm ]^_T_ Y^cVaVb^_T_ (W,12) (463) þaQSYcbp YXdhQcm @aQS_b\QS^do SVad, dX^Qcm hc_ Rl\_ S `a_iU_Z WYX^Y (],13) (464) 5_RalV dhYcV\p, [Q[ f_a_i_ _^Y aQbb[QXlSQoc _ SVaV S 2_TQ, ]Va_`aYpcYp, _cUlf, X^Q[_]bcS_ b ^_Sl]Y UadXmp]Y, [_TUQ ]V^p dhYcV\p `_^Y]Qoc, ^Y[c_ ^Y[_TUQ ^V Ra_bQVc S cadU^do ]Y^dcd. (W,13) (465) =^V ^aQSYcbp [_TUQ aQbb[QXlSQoc _ bSpclf. (],14) (466) 5_RalV dhYcV\p, f_a_i_ aQbb[QXlSQoc ^Q] _ 2_TV. @_SQa f_a_i_ [_a]Yc ^Qb. (W,12) (467) 9^cVaVb^_ dX^Qcm _ 9YbdbV FaYbcV Y UadTYf bSpclf. 3ldhYcm ^_SlV ]_\YcSl. @_dhQbcS_SQcm S `a_S_b\QS^lf ]Va_`aYpcYpf. (],12) (468) CQ] ]_W^_ R_\miV dX^Qcm _ faYbcYQ^bcSV. (],12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (451) CQ[_S_ ^Vc (],14) (456) þVc, c_T_ hc_ ]^V ^V ^aQSYcmbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,14) (459) þVX^Qo (W,15) (460) C_ hc_ ]^_T_ id]Q _c dhV^Y[_S (],13) (461) =^V R_\miV SbVT_ ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V hc_ p `_\dhQo ^_SlV X^Q^Yp _ 2_TV Y _ b_XUQ^^_] 2_T_] ]YaV (],12) (462) =^V SbV ^aQSYcbp (W,12)

Anhang 6: Antworten auf die offenen Fragen. Wörtliche Transkription

439

(463) =^V SbV ^aQSYcbp (],13) (464) =V^p SbV dbcaQYSQVc S S_b[aVb^_Z i[_\V. (W,13) (465) =^V SbV ^aQSYcbp S S_b[aVb^_Z i[_\V. (],14) (467) =^V ^aQSYcmbp SbV. (],12) (468) =^V SbV ^aQSYcbp (],12) »Was ich noch sagen wollte« (464) hc_ i[_\l \dhiV hV] S_b[aVb^_Z p ^Y[_TUQ ^V SYUV\Q Y p SbV] WV\Qo VV `_bYcYcm (W,13) (465) =^V _hV^m ^aQSYcbp f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. (],14) (467) =^V _hV^m ^aQSYcmbp f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d. (],12) Witebsker Region, Glubokoe, Kirche der Verklärung des Herrn »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (264) 2Qcoi[Q ^Q] aQb[QXlSQVc ]^_T_ Y^cVaVb^_T_ `a_ 9YbdbQ FaYbcQ, `aQ `_bc Y [_TUQ f_UYcm ^Q Yb`_SVUm. (],13) (265) 9[_^l, ]_\YcSl, SbV ^_S_V _ R_TV, ]Qcdi[Q, 2Qcoi[Q, `_^pcm b]lb\ `a_Ybf_WUV^YV _ R_TY. (],12) (266) 3bV (W,12) (267) 3bV (W,12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (264) ;_TUQ UVcY [aYhQc Y Rkocbp. (],13) (265) þYhVT_. 3bV ^aQSYcbp !!! (],12) (266) =^V ^aQSYcbp SbV (W,12) (267) =^V SbV ^aQSYcbp (W,12) »Was ich noch sagen wollte« (264) Hc_ S S_b[aVb^_Z i[_\V _hV^m f_a_i_ !!! (],13) (265) B`QbYR_ XQ SbV ]Qcdi[V Y RQcoi[V. ?Ta_]^_V b`QbYR_. 3 S_b[aVb^QZ i[_\V _hV^m bSVc\_, pa[_, f_a_i_. (],12) (266) =^_T_ hVT_ J (W,12) (267) =^_T_ hVT_ (W,12) Witebsker Region, Glubokoe Bezirk, Kirche des Großmärtyrers Ge|rgios des Siegreichen »Was mir an der Sonntagschule am besten gefällt« (259) @_X^QSQcm ]^_T_ ^_S_T_ _ 2_TV. (W,13)

440

Anhang

(260) 8Q^pcYp, ]Va_`aYpcYp Y hQV`YcYp. (],12) (261) HYcQcm WYcYV bSpclf, `aQXU^Y[Y A_WUVbcSQ FaYbc_SQ Y @QbfY (],12) (262) AQbb[QXl _ bSpclf, ]Va_`aYpcYp, hQp`YcYp, b\QU[YV bc_\l, `_bVjV^YV R_\m^lf S R_\m^YgV (],12) (263) 3bV (],12) »Was mir an der Sonntagschule am meisten nicht gefällt« (259) =V^p SbV dbcaQYSQVc. (W,13) (260) =V^p SbV dbcaQYSQoc. (],12) (261) =^V ^aQSYcbp SbV (],12) (262) =V^p SbV dbcaQYSQVc S S_b[aVb^_Z i[_\V (],12) (263) þYhVT_ (],12) »Was ich noch sagen wollte« (259) þYhVT_. (W,13) (260) =^V _hV^m ^aQSYcbp f_UYcm S S_b[aVb^do i[_\d !!! (],12) (262) 3 S_b[aVb^_Z i[_\V ]^V ^aQSYcbp SbV (],12) (263) þYhVT_ (],12)

Literaturliste

H.J. Abraham, Bonner Kommentar zum Grundgesetz, Bd. 3, (hrsg. von W. Kahl/R. Dolzer), Heidelberg. A Cloud of Witness: Woman’s Struggle for Sanctity. Talks from an Orthodox Women’s Conference, Chico, California 1992. G. Adam, Glaube und Bildung: Beiträge zur Religionspädagogik I, Würzburg 1992. V. Akudowitsch, Der Abwesenheitscode: Versuch, Weißrussland zu verstehen, Berlin 2013. A Monk of the Earstern Church [L. Gillet]1218, The Year of Grace of the Lord. A Scriptural and Liturgical Commentary on the Calender of the Orthodox Church, Crestwood, New York 1980. E. Antoniadis, Die orthodoxen hermeneutischen Grundprinzipien und Methoden der Auslegung des Neuen Testaments und ihre theologischen Voraussetzungen, in: D. Savramis (Hg.), Aus der Neugriechischen Theologie, Würzburg 1961, 46–79. O. Anweiler/K. Meyer (Hg.), Die sowjetische Bildungspolitik seit 1917: Dokumente und Texte, Heidelberg 1961. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Plank-Institut für Bildungsforschung (J. Baumert), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick, Reinbek bei Hamburg 1994. Archimandrite Vasileios of Stavronikita, Hymn of Entry : Liturgy and Life in the Orthodox Church, Crestwood, New York 1984. Archpriest Serafim Slobodskoy, The Law of God: For Study at Home and School, Jordanville, New York 1993. Athanase (Jevtic)1219, A Eucharistic Approach to Renewal in Christian Education, in: M. Assad (Eds.), Tradition and renewal in orthodox education: Report of the consultation on ›Tradition and renewal in Orthodox education‹ held in the Neamt Monastery, Roumania, 6–12 September, 1976, Kairo 1976, 38–47. Athanasius, Oratio de incarnatione Verbi, in: Patrologiae cursus completus (hrgs. Von J.-P. Mignae), Bd. 25, 1884, 95–198. H. Avenarius/H. Ditton/H. Döbert/K. Klemm/E. Klieme/M. Rürup et al., Bildungsbericht für Deutschland: erste Befunde, (hg. Kulturministerkonferenz.), Opladen 2003.

1218 Manche der Autoren benutzen ein Pseudonym. 1219 Der Nachname von einem Mönch wird in der orthodoxen Kirche in Klammern geschrieben.

442

Literaturliste

E. Babosov, The Revival of Religiosity in Belarus, in: I. Borowik/G. Babinski (Eds.), New Religious Phenomena in Central and Eastern Europe, Krakow 1997, 151–162. G. Barrois, The Face of Christ in the Old Testament, Crestwood, New York 1974. G. Barrois, Scripture Readings in Orthodox Worship, Crestwood, New York 1977. H. Barz, Religion ohne Institution? Eine Bilanz der sozialwissenschaftlichen Jugendforschung, Opladen 1992. H. Barz, Postmoderne Religion: am Beispiel der jungen Generation in den Alten Bundesländern, Opladen 1992. M. Basarab, Die soziokulturelle Dimension und ihre Bedeutung für das Verständnis der Frauenproblematik in der Orthodoxen Kirche, in: K. Nikolakopoulos/A. Vletsis/V. Ivanov (Hg.), Orthodoxe Theologie zwischen Ost und West, Frankfurt am Main 2002, 93–113. O. Basse/G. Stricker (Hg.), Religionen in der UdSSR: Unbekannte Vielfalt in Geschichte und Gegenwart, Zollikon 1989. U. Baumann, Kirche, Gesellschaft und eigene Stimme. Ein Beitrag zur Religionspädagogik des Jugendalters, Weinheim1999. E. Behr-Sigel/K. Ware, The Ordination of the Women in the Orthodox Church, Geneva 2000. C. Berg, Gottesdienst mit Kindern: von der Sonntagsschule zum Kindergottesdienst, Gütersloh 1987. Bertelsmann Stiftung (Hg.), Religionsmonitor 2008, Gütersloh 22008. M. Beyer, Konfirmandenarbeit in Sachsen. Impulse aus einer bundesweiten Studie, in: Konfirmandenarbeit in Sachsen: Qualität und Chance, Modelle und Impulse; Ergebnisse der »Kampagne für Konfirmandenarbeit« der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens – Publikation zum Zukunftskongress im Januar 2010, Dresden 2010, 13–17. Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre. Gymnasium – Klassen 6, 8, 10, Kursstufe, 2004, zuletzt abgerufen am 12. 12. 2014 von http://bildung-staerkt-menschen.de. R. Binner/B. Bonwetsch/M. Junge (Hg.), Stalinismus in der sowjetischen Provinz 1937– 1938: die Massenaktion aufgrund des operativen Befehls Nr. 00447, Berlin 2010. Bishop Ambrosius of Joensuu, »Jesus Christ – the Life of the World« in Orthodox iconography, in: G. Limouris (Eds.), Icons: Windows on Eternity. Theology and Spirituality in Colour, Geneva 1990, 205–211. Bishop Hilarion (Alfeyev), Orthodox Witness Today, Geneva 2006. P.C. Bloth, Einleitung. Christenlehre und Katechumenat in der DDR. Eine Skizze zur Einführung in Tendenzen und Konsequenzen heutiger kirchlicher Katechetik, in: Ders. (Hg.), Christenlehre und Katechumenat in der DDR: Grundlagen – Versuche – Modelle, Gütersloh 1975, 9–24. T. Böhme-Lischewski/H.-M. Lübking (Hg.), Engagement und Ratlosigkeit. Konfirmandenunterricht heute – Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, Bielefeld 1995. J.L. Boojamra, Foundations for Orthodox Christian education, New York 1989. I. Borowik, Religion in Postcommunist Countries: A Comparative Study of Religiousness in Byelorussia, Ukraine, Lithuania, Russia, and Poland, in: W.H. Swatos (Eds.), Politics and Religion in Central and Eastern Europe. Traditions and Transitions, Westport, New York 1994, 37–46.

Literaturliste

443

I. Borowik/G. Babinski (Eds.), New Religious Phenomena in Central and Eastern Europe, Krakow 1997. K. Borck, Religion unterrichten in Brandenburg, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 6 (2007), zuletzt abgerufen am 24. 12. 2013 von: www.theo-web.de/ zeitschrift/ausgabe-2007–01/10.pdf. J. Bortz, Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler : Sechste, vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage mit 84 Abbildungen und 242 Tabellen, Heidelberg 62005. J. Breck, The Power of the Word: In the Worshiping Church, Crestwood, New York 1986. J. Breck, Scripture in Tradition: The Bible and its Interpretation in the Orthodox Church, Crestwood, New York 2001. E. Briem, Kommunismus und Religion in der Sowjetunion: Ein Ideenkampf, Basel 1948. A. A. Bucher, Einführung in die empirische Sozialwissenschaft: ein Arbeitsbuch für TheologInnen, Stuttgart/Berlin/Köln 1994. A. A. Bucher, Religionsunterricht: Besser als sein Ruf ? Empirische Einblicke in ein umstrittenes Fach, Innsbruck [u. a.] 1996. A. A. Bucher, Geschichte der empirischen Religionspädagogik, in: B. Porzelt/R. Güth (Hg.), Empirische Religionspädagogik: Grundlagen – Zugänge – Aktuelle Projekte, Münster 2000, 11–20. A. A. Bucher, Religionsunterricht zwischen Bildung und Chaos: Eine Befragung von 7200 SchülerInnen in der Bundesrepublik, in: Katechetische Blätter 125 (2000), 368–373. A. A. Bucher, Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe: eine empirische Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart/Berlin/Köln 32000. S. Bulgakow, Grundsätzliches über die Heiligenverehrung in der orthodoxen Kirche des Ostens, in: E. Benz/L.A. Zander (Hg.), Evangelisches und orthodoxes Christentum in Begegnung und Auseinandersetzung, Hamburg 1952, 219–227. S. Bulgakow, Dialog zwischen Gott und Mensch: ein Beitrag zum christlichen Offenbarungsbegriff, Marburg an der Lahn 1961. S. Bulgakov, Die Orthodoxie: die Lehre der orthodoxen Kirche, Trier 1996. I. Bulovic, Die Vergottung des Menschen (Theosis), in: Theosis – die Vergottung des Menschen: Vorträge von dem »Seminar für Orthodoxe Liturgie und Spiritualität« Frankfurt 1988 und 1978, München 1989, 124–128. A.C. Calivas, Aspects of Orthodox worship, Brookline, Massachusetts 2003. M. Chichova, The Perspektives of Religious Education in Russian Schools and the Ideas of »Global Ethos«, in: J. Lähnemann (Hg.), Interreligiöse Erziehung 2000 – Die Zukunft der Religions- und Kulturbegegnung: Referate und Ergebnisse des Nürnberger Forums 1997, Hamburg 1998, 306–315. J.T. Chirban, Raised in Glory : Orthodox Understandings of Death, Resurrection, and Immortality, Brookline, Massachusetts 2002. J. Chrysostomus [Blaschkewitz], Die heutige Lage der Russisch-Orthodoxen Kirche. Ein geschichtlicher Überblick über die Entwicklung der russischen Kirche nach der Revolution von 1917, in: B. Schultze/J. Chrysostomus [Blaschkewitz] (Hg.), Die Glaubenswelt der orthodoxen Kirche, Salzburg 1961, 9–29. J. Chryssavgis, Love, Sexuality, and the Sacrament of Marriage, Brookline, Massachusetts 1998.

444

Literaturliste

A.M. Coniaris, Introducing the Orthodox Church: Its Faith and Life, Minneapolis, Minnesota 1982. C. Cramer/W. Ilg/F. Schweitzer, Reform von Konfirmandenarbeit – wissenschaftlich begleitet, Gütersloh 2009. J.S. Curtiss, Church and State In Russia: The Last Years of the Empire 1900–1917, New York 1940. J.S. Curtiss, Die Kirche in der Sowjetunion (1917–1956), München 1957. A.V. Danilov, Jugendarbeit in der Weißrussischen Orthodoxen Kirche, in: Religion & Gesellschaft in Ost und West 41 (2013), 11–13. Y. Danilovich/F. Schweitzer, Bildung in orthodoxer und evangelischer Sicht. Grundlegende Stellungnahmen – Lernorte – Zukunftsherausforderungen im Vergleich, in: W. Baschkirow/H. Lichtenberger/F. Schweitzer/A. Wassin (Hg.), Was ist orthodox? Was ist evangelisch? Neukirchen-Vluyn 2011, 140–159. Y. Danilovich/Y. Chernyak/F. Schweitzer, Sonntagsschulen in Weißrussland. Eine empirische Untersuchung, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie (2014), 55–68. R. Degen, »Zögerlich?« Zum Gespräch über Christenlehre und/oder Religionsunterricht in der ehemaligen DDR, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 10–14. R. Degen, Konfirmation als Lebenslauf-Begleitung im ostdeutschen Kontext, in: H. M. Griese (Hg.), Übergangsrituale im Jugendalter. Jugendweihe, Konfirmation, Firming und Alternativen. Positionen und Perspektiven am »runden Tisch«, Münster 2000, 178–187. Des Heiligen Kirchenlehrers Johannes Chrysostomos Erzbischofs von Konstantinopel Kommentar zum Evangelium des Hl. Matthäus: 59. Homilie, in: O. Bardenhewer/T. Schermann/K. Weyman (Hg.), Bibliothek der Kirchenväter : Eine Auswahl patristischer Werke in Deutscher Übersetzung, Bd. 3, Kempten/München 1916, 237–257. J.-P. Deschler, Die Ikone Gottesmutter »Nichtverbrennender Dornbusch«, in: K.C. Felmy/E. Haustein-Bartsch (Hg.), »Die Weisheit baute ihr Haus«: Untersuchungen zu Hymnischen und Didaktischen Ikonen, München 1999, 113–157. Die Bibel, nach der Übersetzung Martin Luthers, mit Apokryphen. Durchgesehene Ausgabe in neuer Rechtschreibung, Nördlingen 2006. Die Deutsche Bischofskonferenz und die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Gemeinsame Erklärung des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland und der Deutschen Katholischen Bischofskonferenz zur Kooperation von Evangelischem und Katholischem Religionsunterricht, 1998, zuletzt abgerufen am 23. 11. 2013 von: http:// www.ekd.de/download/konfessionelle_kooperation_1998.pdf. Die Entscheidung des VII. Ökumenischen Konzils von 787 über die Bilderverehrung, in: N. Thon (Hg.), Quellen zur Geschichte der orthodoxen Kirche, Trier 1983. Die Verordnung des Kultusministeriums über die Pflicht zur Teilnahme am Unterricht und an den sonstigen Schulveranstaltungen (mit Änderungen vom 10. 05. 2009), in: SchulBesV BW, zuletzt abgerufen am 21. 08. 2013 von: www.landsrecht-bw.de. Dionysius Areopagita, Des heiligen Dionysius Areopagita angebliche Schriften über die beiden Hierarchien (hrsg. von O. Bardenhewer, übers. von J. Stiglmayr), München 1911. H. Döbert, Curricula in der Schule.–3. DDR und ostdeutsche Bundesländer, Köln 1995. H. Döbert, Deutschland, in: H. Döbert/W. Hörner/B. von Kopp/M. Mittler (Hg.), Die Schulsysteme Europas, Hohengehren 2002, 92–113.

Literaturliste

445

H. Döbert/H.-W. Fuchs/H. Weishaupt (Hg.), Transformation in der ostdeutschen Bildungslandschaft: eine Forschungsbilanz, Opladen 2002. H. Döbert, Schule in Ostdeutschland zwischen zwei Transformationsprozessen, in: H. Döbert/H.-W. Fuchs/H. Weishaupt (Hg.), Transformation in der ostdeutschen Bildungslandschaft: eine Forschungsbilanz, Opladen 2002, 37–49. H. Döbert, Deutschland, in: H. Döbert/W. Hörner/B. von Kopp/L.R. Reuter (Hg.), Die Bildungssysteme Europas, Baltmannsweiler 2010, 175–202. A. Döhnert, Jugendweihe zwischen Familie, Politik und Religion. Studien zum Fortbestand der Jugendweihe nach 1989 und die Konfirmationspraxis der Kirche, Leipzig 2000. A. Döhnert, Jugendweihe zwischen Familie, Politik und Religion. Eine empirische Studie zum Fortbestand der Jugendweihe in Ostdeutschland, in: D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel in Ostdeutschland 1989–1999, Opladen 2000, 236– 258. M. Domsgen, Religionsunterricht in Ostdeutschland. Die Einführung des evangelischen Religionsunterrichts in Sachsen-Anhalt als religionspädagogisches Problem, Leipzig 1998. M. Domsgen (Hg.), Konfessionslos – eine religionspädagogische Herausforderung: Studien am Beispiel Ostdeutschlands, Leipzig 2005. M. Domsgen, »Ne glückliche Familie zu haben, is irgendwo mein Ziel…«. Die Familie als Lernort des Glaubens, in: Ders. (Hg.), Konfessionslos – eine religionspädagogische Herausforderung. Studien am Beispiel Ostdeutschlands, Leipzig 2005, 65–122. M. Domsgen, Religionsunterricht und Familie in Ostdeutschland. Überlegungen zu einem vernachlässigten Verhältnis, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 57 (2005), 65– 77. M. Domsgen/C. Haeske, Konfirmandenarbeit im Osten Deutschlands: Realität und Perspektiven, in: Konfirmandenarbeit in Sachsen: Qualität und Chance, Modelle und Impulse; Ergebnisse der »Kampagne für Konfirmandenarbeit« der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens – Publikation zum Zukunftskongress im Januar 2010, Dresden 2010, 5–11. M. Domsgen/F.M. Lütze, Schülerperspektiven zum Religionsunterricht: eine empirische Untersuchung in Sachsen-Anhalt, Leipzig 2010. H.-D. Döpmann, Die orthodoxen Kirchen, Berlin 1991. G.D. Dragas, St John Damascene’s Teaching about the Holy Icons, in G. Limouris (Eds.), Icons: Windows on Eternity. Theology and Spirituality in Colour, Geneva 1990, 53–72. G.D. Dragas, Perceptions of John Chrysostom in Contemporary Greek Orthodoxy, in: M. Wallraff/R. Brändle (Hg.), Chrysostomosbilder in 1600 Jahren, Berlin [u. a.] 2008, 373– 409. A. Ehrhard (Hg.), Überlieferung und Bestand der hagiographischen und homiletischen Literatur der griechischen Kirche von den Anfängen bis zum Ende des 16. Jahrhunderts, Bd. 1, Leipzig 1937. A. Ehrhard (Hg.), Überlieferung und Bestand der hagiographischen und homiletischen Literatur der griechischen Kirche von den Anfängen bis zum Ende des 16. Jahrhunderts, Bd. 2, Leipzig 1938. A. Ehrhard (Hg.), Überlieferung und Bestand der hagiographischen und homiletischen Literatur der griechischen Kirche von den Anfängen bis zum Ende des 16. Jahrhunderts, Bd. 3, Leipzig 1943.

446

Literaturliste

R. Einax, Von der Begegnung Davids mit dem sowjetischen Goliath. Kommunismus und Volksfrömmigkeit in Belarus, in: T.M. Bohn/V. Shadurski (Hg.), Ein weißer Fleck in Europa… Die Imagination der Belarus als Kontaktzone zwischen Ost und West, Bielefeld 2011, 193–202. J.L. Elias, A history of Christian education: Protestant, Catholic, and Orthodox perspectives, Malabar, Florida 2002. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evang.-Luth. Landeskirche Sachsens, 2009. V. Elsenbast/W. Ilg/M. Otte/F. Schweitzer, Auswertungsbericht für die Evangelische Landeskirche in Württemberg, 2009. V. Elsenbast/F. Schweitzer/W. Ilg/C. Cramer, Konfirmandenarbeit in Deutschland. Erste Ergebnisse – exemplarische Vertiefungen zu den Wahrnehmungen Jugendlicher, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 61 (2009), 240–250. E.H. Erikson, Identität und Lebenszyklus: drei Aufsätze, Frankfurt am Main 1973. E.H. Erikson, Wachstum und Krisen der gesunden Persönlichkeit, in: Ders., Identität und Lebenszyklus: drei Aufsätze, Frankfurt am Main 1973, 55–122. E.H. Erikson, Ich – Entwicklung und geschichtlicher Wandel, in: Ders., Identität und Lebenszyklus: drei Aufsätze, Frankfurt am Main 1973, 11–54. E.H. Erikson, Das Problem der Ich–Identität, in: Ders., Identität und Lebenszyklus: drei Aufsätze, Frankfurt am Main 1973, 123–212. R. Erni, Das Christusbild der Ostkirche, Luzern [u. a.] 1963. Erzbischof von Berlin und Deutschland Mark, Die geistliche Situation der Geistlichen und Laien in Rußland, in: W. Kasack (Hg.), Kirchen und Gläubige im postsowjetischen Osteuropa, München 1996, 75–87. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Identität und Verständigung: Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität; eine Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland, Gütersloh 21995. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Konfession: keine. Gesellschaft und Kirchen vor der Herausforderung durch Konfessionslosigkeit – nicht nur in Ostdeutschland; ausgewählte Beiträge der Studien- und Begegnungstätte Berlin (hrsg. von L. Motikat/H. Zeddies), Frankfurt am Main 1997. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Glauben entdecken: Konfirmandenarbeit und Konfirmation im Wandel; eine Orientierungshilfe des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, Gütersloh 1998. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Kirche und Bildung: Herausforderungen, Grundsätze und Perspektiven evangelischer Bildungsverantwortung und kirchlichen Bildungshandelns, Gütersloh 2009. Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Evangelische Kirche in Deutschland. Zahlen und Fakten zum kirchlichen Leben (2012), zuletzt abgerufen am 07. 03. 2013 von www.ekd.de/download/broschuere_2012.pdf. Evangelische Landeskirche in Baden, Evangelische Landeskirche in Württemberg, Erzdiözese Freiburg und Diözese Rottenburg-Stuttgart, Konfessionelle Kooperation im Religionsunterricht an allgemein bildenden Schulen (2009). Evangelische Landeskirche in Württemberg, Mit Kindern und Jugendlichen auf dem Weg des Glaubens: Rahmenordnung für die Konfirmandenarbeit, 2000.

Literaturliste

447

Evangelische Landeskirche in Württemberg, Daten und Fakten. Statistik zur Landeskirche, aus dem Jahresbericht 2009, zuletzt abgerufen am 09. 09. 2013 von: http://www.elkwue.de/fileadmin/mediapool/elkwue/dokumente/publikationen/jahresbericht_2009/ DatenundFakten2009.pdf. Evangelische Landeskirche in Württemberg, Jahresbericht 2012. Thema: Daten und Fakten (2012), zuletzt abgerufen am 27. 05. 2013 von: http://www.elk-wue.de/landeskirche/ zahlen-und-fakten/. Evangelisch-Lutherisches Landeskirchenamt Sachsens, Rechtverordnung über die Vokation für den evangelischen Religionsunterricht an Schulen im Freistaat Sachsen (Vokationsordnung) vom 15. Juni 1993 (ABl. 1993 S. A 94), in: Rechtssammlung der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens. Evangelisch-Lutherisches Landeskirchenamt Sachsens, Vertrag über die Gestellung von Lehrkräften im kirchlichen Dienst für den Religionsunterricht an öffentlichen Schulen im Freistaat Sachsen – Gestellungsvertrag – vom 7. September 1994 (ABl. 1994 S. A 225), in: Rechtssammlung der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Konfirmationsordnung vom 21. November 2000 (ABl. 2001 S. A 22), in: Rechtssammlung der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens. Landesjugendpfarramt, Konfirmandenarbeit in Sachsen: Qualität und Chance, Modelle und Impulse; Ergebnisse der »Kampagne für Konfirmandenarbeit« der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens – Publikation zum Zukunftskongress im Januar 2010 (2010). Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Statistik, 2011, zuletzt abgerufen am 27. 08. 2013 von: www.evlks.de/landeskirche/zahlen-und-fakten. Evangelisch-Lutherische Landeskirche Sachsens, Religionsunterricht in Sachsen eine Selbstverständlichkeit, zuletzt abgerufen am 08. 08. 2013 von http://www.evlks.de/ak tuelles/themen/14895_10140.html. G. Faust-Siehl/B. Krupka/F. Schweitzer/K.E. Nipkow (Hg.), 24 Stunden Religionsunterricht. Eine Tübinger Dokumentation für Forschung und Praxis, Münster 1995. V. Fedorov, Jugend und Religion im heutigen Rußland, in: U. Nembach (Hg.), Jugend – 2000 Jahre nach Jesus: Jugend und Religion in Europa II; Bericht vom 2. internationalen Göttinger Religionssoziologischen Symposion, Frankfurt am Main 1996, 213– 220. V. Fedorov, Between Nationalism and Secularism: Churches and Religious Communities of Eastern Europe after the Collapse of the USSR, in: J. Lähnemann (Hg.), Interreligiöse Erziehung 2000 – Die Zukunft der Religions- und Kulturbegegnung: Referate und Ergebnisse des Nürnberger Forums 1997, Hamburg 1998, 182–193. A. Feige, Statt Postulate für eine ›religiöse terra incognita‹: Anmerkungen zu einigen Bedingungen der Möglichkeit, ein gesellschaftsweit organisiertes religiöses Wissensystem zu kontinuieren bzw. zu re-etablieren, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 31–34. A. Feige, Der gesellschaftliche Kontext jugendlicher Religiosität heute – eine Skizze, in: T. Böhme-Lischewski/H.-M. Lübking (Hg.), Engagement und Ratlosigkeit. Konfirmandenunterricht heute – Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, Bielefeld 1995, 137–148.

448

Literaturliste

A. Feige/W. Tzscheetzsch/B. Dressler/I. Lukatis/W. Lukatis/ M. Schramm, Christlicher Religionsunterricht im religionsneutralen Staat? Unterrichtliche Zielvorstellungen und religiöses Selbsverständnis von ev. und kath. Religionslehrerinnen und -lehrern in Baden-Württemberg; eine empirisch-repräsentative Befragung, Stuttgart 2005. K.C. Felmy, Die orthodoxe Theologie der Gegenwart. Eine Einführung, Darmstadt 1990. K.C. Felmy/G. Kretschmar/F. von Lilienfeld/C.-J. Roepke (Hg.), Tausend Jahre Christentum in Russland: zum Millenium der Taufe der Kiever Rus’, Göttingen 1988. K.C. Felmy, Vom urchristlichen Herrenmahl zur Göttlichen Liturgie, Erlangen 2000. K.C. Felmy/H. Ohme/J. Schneider (Hg.), Diskos. Glaube, Erfahrung und Kirche in der neueren orthodoxen Theologie. Gesammelte Aufsätze, Erlangen 2003. K.C. Felmy, Die Gottesmutter in den Hymnen der Orthodoxen Kirche, in: K.C. Felmy/H. Ohme/J. Schneider (Hg.), Diskos. Glaube, Erfahrung und Kirche in der neueren orthodoxen Theologie. Gesammelte Aufsätze, Erlangen 2003, 197–214. K.C. Felmy, Die Heiligen als Leitbilder für die Kirche und ihr Zeugnis in der Welt, in: K.C. Felmy/H. Ohme/J. Schneider (Hg.), Diskos. Glaube, Erfahrung und Kirche in der neueren orthodoxen Theologie. Gesammelte Aufsätze, Erlangen 2003, 184–196. K.C. Felmy, Die Ikone in der orthodoxen Theologie und Frömmigkeit, in: K.C. Felmy/H. Ohme/J. Schneider (Hg.), Diskos. Glaube, Erfahrung und Kirche in der neueren orthodoxen Theologie. Gesammelte Aufsätze, Erlangen 2003, 317–328. K.C. Felmy, Die Verwandlung des Schmerzes. Sterbebegleitung und Totengedächtnis in der östlich-orthodoxen Kirche, in: K.C. Felmy/H. Ohme/J. Schneider (Hg.), Diskos. Glaube, Erfahrung und Kirche in der neueren orthodoxen Theologie. Gesammelte Aufsätze, Erlangen 2003, 104–146. H. Fireside, Icon and Swastika: The Russian Orthodox Church under Nazi and Soviet Control, Cambrige, Massachusetts 1971. D. Fischer, Bildungsstandards und Kompetenzen, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 56 (2004), 205–212. D. Fischer/V. Elsenbast, Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I, Münster 2006. K.K. FitzGerald (Eds.), Orthodox Women Speak: Discerning the »Signs of the Times«, Geneva/Brookline, Massachusetts 1999. S. Fitzpatrick, Educational and Social Mobility in the Soviet Union 1921–1934, Cambrige [u. a.] 1979. A. Flammer, Entwicklungstheorien. Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung, Bern 32003. H.-J. Fraas, Identität und die Symbole des Glaubens, in: Der Evangelische Erzieher 38 (1986), 286–289. H.-J. Fraas, Glaube und Identität: Grundlegung einer Didaktik religiöser Lernprozesse, Göttingen 1983. J. Frank/E. Schwerin, Wie stehen die Kirchen – in Ost und West – zum schulischen Religionsunterricht? In: M. Wermke (Hg.), Aus gutem Grund: Religionsunterricht, Göttingen 2002, 73–83. L.G. Freeze, The Parisch Clergy in Nineteenth-Century Russia: Crisis, Reform, CounterReform, Princeton, New Jersey 1983.

Literaturliste

449

»Freiheit ist schlimmer als Verfolgung«: Metropolit Filaret über das Verhältnis von Kirche und Staat in der Sowjet-Union, in: Der Spiegel (25/1988), 148–155. H.-P. Frey/K. Haußer (Hg.), Identität: Entwicklungen psychologischer und soziologischer Forschung, Stuttgart 1987. H.-P. Frey/K. Haußer, Entwicklungslinien sozialwissenschaftlicher Identitätsforschung, in: Dieselben (Hg.), Identität: Entwicklungen psychologischer und soziologischer Forschung, Stuttgart 1987, 3–26. S. Fudel, Light in the darkness: recollections and reflections of an Orthodox Christian in Russia today, Crestwood, New York 1989. C. Gäbler, Kinder im Gottesdienst: Theorie und Praxis generationenübergreifenden Feierns, Stuttgart/Berlin/Köln 2001. K. Gabriel/C. Gärtner/D. Pollack (Hg.), Umstrittene Säkularisierung. Soziologische und historische Analysen zur Differenzierung von Religion und Politik, Berlin 2012. T. Gandow, Jugendweihe. Humanistiche Jugendfeier, München 1994. J. von Gardner, System und Wesen des russischen Kirchengesanges, Wiesbaden 1976. C. Gärtner/P. Pollack/M. Wohlrab-Sahr (Hg.), Atheismus und religiöse Indifferenz, Opladen 2003. H. Goltz (Hg.), Akathistos: Hymnen der Ostkirche, Leipzig 1988. S. Golz, Quo vadis, Weißrussisch? Entwicklungslinien einer (Standard-)Sprache, in: T.M. Bohn/V. Shadurski (Hg.), Ein weißer Fleck in Europa… Die Imagination der Belarus als Kontaktzone zwischen Ost und West, Bielefeld 2011, 39–47. K. Goßmann (Hg.), Ökumenisches Lernen im Religionsunterricht, Münster 1987. K. Goßmann, Ökumenisches Lernen als Thema und Problem des schulischen Religionsunterrichts, in: Ders. (Hg.), Ökumenisches Lernen im Religionsunterricht, Münster 1987, 7–46. K. Goßmann, Der Beitrag der Kirche zum Bildungsauftrag der Schule, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 35–39. W. Gräb, Religion als Deutung des Lebens. Perspektiven einer Praktischen Theologie gelebter Religion, Gütersloh 2006. F.W. Graf/K. Tanner (Hg.), Protestantische Identität heute, Gütersloh 1992. F.W. Graf, Einleitung – Protestantische Freiheit, in: F.W. Graf/K. Tanner (Hg.), Protestantische Identität heute, Gütersloh 1992, 13–23. C. Gramzow, Kompetenzorientiert Religion unterrichten: eine Stellungnahme zur Diskussion um »Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung« unter besonderer Berücksichtigung der Situation Ostdeutschlands, in: H. Hanisch/C. Gramzow (Hg.), Religionsunterricht im Freistaat Sachsen – Lernen, Lehren und Forschen seit 20 Jahren, Leipzig 2012, 115–133. A.M. Greeley, Religion in Europe at the End of the Second Millenium: a sociological profile, New Brunswick, New Jersey 2004. P. Gregorius, Two Bible Studies, in: M. Assad (Eds.), Tradition and Renewal in Orthodox Education, Kairo 1976, 9–17. M. Greschat, Protestantismus im Kalten Krieg. Kirche, Politik und Gesellschaft im geteilten Deutschland 1945–1963, Paderborn 2010. C. Grethlein/H. Hanisch (Hg.), Religionsunterricht: Informationen zu einem neuen Unterrichtsfach im Osten, Leipzig 1995. C. Grethlein, Grundinformation Kasualien, Göttingen 2007.

450

Literaturliste

C. Grethlein, Praktische Theologie und Empirie, in: C. Grethlein/H. Schwier (Hg.), Praktische Theologie: eine Theorie und Problemgeschichte, Leipzig 2007, 289–352. C. Grethlein, Theologie und Didaktik. Einige grundsätzliche Verhältnisbestimmungen, in: Zeitschrift für Theologie und Kirche 104 (2007), 503–525. C. Grethlein, Kindergottesdienst, in: G. Adam/R. Lachmann (Hg.), Neues Gemeindepädagogisches Kompendium, Göttingen 2008, 215–236. C. Grethlein, Kinder in der Kirche: Eine Orientierung für Mitarbeitende im Kindergottesdienst, Göttingen 2010. Griechisch-Orthodoxe Metropolie von Deutschland, Hochfest der Geburt unseres Herrn, Gottes und Erlösers Jesus Christus: Die Großen Stunden am Vorabend, zuletzt abgerufen am 4. 11. 2013 von: http://andreas.bote.de/download. B. Grümme/M.L. Pirner, Religion unterrichten in Baden-Württemberg, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 5 (2006), 199–210. M. Hahn/C. Hartmann/D. Kahl/U.J. Plaga (Hg.), Religiöse Bildung und religionskundliches Lernen in ostdeutschen Schulen – Dokumente konfessioneller Kooperation, Münster [u. a.] 2000, 33–42. E. Hammerschmidt/P. Hauptmann/P. Krüger/L. Ouspensky/H.-J. Schulz (Hg.), Symbolik des orthodoxen und orientalischen Christentums, Stuttgart 1962. H. Hanisch/D. Pollack, Das kleinere Übel: eine Umfrage zum Religionsunterricht in Sachsen, in: Evangelische Kommentare 28 (1995), 510–512. H. Hanisch/D. Pollack, Religion – ein neues Schulfach: Eine empirische Untersuchung zum religiösen Umfeld und zur Akzeptanz des Religionsunterrichts aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern in den neuen Bundesländern, Stuttgart/Leipzig 1997. H. Hanisch, »Sie sollten die Möglichkeit haben, sich mit dem christlichen Glauben zu beschäftigen…« Die Schule als Lernort des Glaubens, in: M. Domsgen (Hg.), Konfessionslos – eine religionspädagogische Herausforderung. Studien am Beispiel Ostdeutschlands, Leipzig 2005, 185–240. H. Hanisch, Religion unterrichten im Freistaat Sachsen, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 6, H.1, (2007), 98–112. H. Hanisch, Gottesbilder : eine empirische Untersuchung bei religiös und nicht religiös erzogenen Kindern und Jugendlichen im Alter von 7 bis 16, in: H. Hanisch/C. Gramzow (Hg.), Religionsunterricht im Freistaat Sachsen – Lernen, Lehren und Forschen seit 20 Jahren, Leipzig 2012, 177–197. H. Hanisch/R. Biewald/C. Kahrs, Positionspapier zum Fach Evangelische Religion im Freistaat Sachsen, in: H. Hanisch/C. Gramzow (Hg.), Religionsunterricht im Freistaat Sachsen – Lernen, Lehren ud Forschen seit 20 Jahren, Leipzig 2012, 109–114. H. Hanisch/D. Pollack, Antropogene Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht Ostdeutschlands: Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, in: H. Hanisch/C. Gramzow (Hg.), Religionsunterricht im Freistaat Sachsen – Lernen, Lehren und Forschen seit 20 Jahren, Leipzig 2012, 19–36. K. Hartmann/D. Pollack, Motive zum Kircheneintritt in einer ostdeutschen Großstadt: eine kirchensoziologische Studie. Abschlußbericht, Heidelberg 1997. K. Hartmann/D. Pollack, Gegen den Strom. Kirchenaustritte in Ostdeutschland nach der Wende, Opladen 1998. M. Hartmann, Der Mythos von den Leistungseliten: Spitzenkarrieren und soziale Herkunft in Wirtschaft, Politik, Justiz und Wissenschaft, Frankfurt am Main 2002.

Literaturliste

451

M. Hartmann, Elitesoziologie: eine Einführung, Frankfurt am Main 2004. M. Hartmann, Bildung für alle oder Elitebildung? Wege zu mehr Chancengleichheit im deutschen Schulsystem, in: Fachforum: Analysen & Kommentare 7 (2009). S. Heil/H.-G. Ziebertz, Zur Konzeption von Bildungsstandards für den Religionsunterricht, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 57 (2005), 228–234. L. Heiser, Maria in der Christus-Verkündigung des orthodoxen Kirchenjahres, Trier 1981. L. Heiser, Jesus Christus – Das Licht aus der Höhe: Verkündigung, Glaube, Feier des Herren-Mysteriums in der Orthodoxen Kirche, St. Ottilien 1998. L. Heiser, Quellen der Freude. Die Hochfeste der orthodoxen Christen, Gersau 2002. W. Heitmeyer/T. Olk, Das Individualisierungs – Theorem – Bedeutung für die Vergesellschaftung von Jugendlichen, in: Dieselben (Hg.), Individualisierung von Jugend, Weinheim; München 1990, 11–34. S. Heitz (Hg.), Mysterium der Anbetung, Bd. 1, Göttliche Liturgie und Stundengebet der Orthodoxen Kirche, Köln 1986. S. Heitz (Hg.), Mysterium der Anbetung, Bd. 3, Die Mysterienhandlungen der Orthodoxen Kirche und das tägliche Gebet der Orthodoxen Gläubigen, Köln 1988. Hilarion (Alfeyev), Theological Education in the Christian East: First to Sixth Centuries, in: J. Behr/A. Louth/D. Conomos (Eds.), Abba: The Tradition of Orthodoxy in the West, Crestwood New York 2003, 43–64. V. Hiller, Religionsunterricht contra Christenlehre? Neue pädagogische Erfahrungen im Freistaat Sachsen, Gießen 1994. R. Hoenen, Kirche und Schule vor neuen Wegen, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 22–25. R. Hoenen, Vom Religionsunterricht zur kirchlichen Unterweisung: Otto Güldenberg und die Anfänge der ostdeutschen Katechetik, Leipzig 2003. D. Holtbrügge, Weißrussland, München 22002. T. Hopko, All the Fulness of God: Essays on Orthodoxy, Ecumenism and Modern Society, Crestwood, New York 1982. J.M. Hull, Menschliche Entwicklung in der modernen kapitalistischen Gesellschaft, in: K.E. Nipkow/F. Schweitzer/J.W. Fowler (Hg.), Glaubensentwicklung und Erziehung, Gütersloh 1988, 211–227. K. Hurrelmann, Lebensphase Jugend: eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung, Weinheim; München 82005. B. Husmann, Das Eigene finden: eine qualitative Studie zur Religiosität Jugendlicher, Hildesheim 2008. W. Ilg/F. Schweitzer, Notwendigkeit und Chancen bundesweiter Untersuchung zur Konfirmandenarbeit, in: F. Schweitzer/V. Elsenbast (Hg.), Konfirmandenarbeit erforschen: Ziele – Erfahrungen – Perspektiven, Gütersloh 2009, 96–110. W. Ilg/F. Schweitzer/V. Elsenbast in Verbindung mit M. Otte, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Empirische Einblicke – Herausforderungen – Perspektiven. Mit Beiträgen aus den Landeskirchen, Gütersloh 2009. V.V. Ivanov, Theologie der Ikone und orthodoxe Spiritualität, in: K.C. Felmy/G. Kretschmar/F. von Lilienfeld/C.-J. Roepke (Hg.), Tausend Jahre Christentum in Russland: zum Millenium der Taufe der Kiever Rus’, Göttingen 1988, 717–729. R. Jackson/S. Miedema/W. Weisse/J.-P. Willaime (Eds.), Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates, Münster [u. a.] 2007.

452

Literaturliste

»Jesus Christ – the Life of the World« in Orthodox iconography, in: G. Limouris (Eds.), Icons: Windows on Eternity. Theology and Spirituality in Colour, Geneva 1990, 205– 211. Johannes Chrysostomos, Homilien über den Brief an die Epheser, in: Ausgewählte Schriften des heiligen Chrysostomus, Erzbischofs von Konstantinopel und Kirchenlehrers, Bd. 7, (übers. von J. Wimmer), Kempten 1882, 169–558. Johannes Chrysostomos, Homilien über den ersten Brief an Timotheus, in: Ausgewählte Schriften des heiligen Chrysostomus, Erzbischofs von Konstantinopel und Kirchenlehrers, Bd. 9, (übers. von J. Wimmer), Kempten 1883, 9–247. Johannes Chrysostomos, Über Hoffart und Kindererziehung (übers. von J. Glagla), Paderborn 1968. V. Kalinovskij, Die religiöse Renaissance in Weißrussland unter den Bedingungen der Multikonfessionalität, in: M. Smirnov/G. Avvakumov (Hg.), Religion und Gesellschaft im postsowjetischen Raum. Sammlung von Aufsätzen, Würzburg 1996, 178–194. A. Kallis (Hg.), Liturgie: die Göttliche Liturgie der Orthodoxen Kirche; deutsch – griechisch – kirchenslawisch, Mainz 1989. U.P. Kanning, Diagnostik sozialer Kompetenzen, Göttingen 2003. W. Kasack (Hg.), Kirchen und Gläubige im postsowjetischen Osteuropa, München 1996. I. S. Kashtalian, Die Sowjetisierung der ehemaligen polnischen Ostgebiete nach dem Zweiten Weltkrieg aus der Sicht des »kleinen Mannes«, in: T.M. Bohn/V. Shadurski (Hg.), Ein weißer Fleck in Europa… Die Imagination der Belarus als Kontaktzone zwischen Ost und West, Bielefeld 2011, 173–181. A.E. Kattan/F.A. Georgi (Eds.), Thinking Modernity : Towards a Reconfiguration of the Relationship between Orthodox Theology and Modern Culture, Balamand 2010. D. Kegler, Das Ethos der russischen Pädagogik: Studien zum Erziehungsbegriff in Rußland seit Pirogov, Sankt Augustin 1991. H. Keupp, Auf der Suche nach der verlorenen Identität, in: H. Keupp/H. Bilden (Hg.), Verunsicherungen: das Subjekt im gesellschaftlichen Wandel, Göttingen 1989. H. Keupp/T. Ahbe/W. Gmür/R. Höfer/B. Mitzscherlich/W. Kraus, et al., Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne, Reinbek bei Hamburg 4 2008. J. Kinder, Das Verhältnis der Eltern zum schulischen Religionsunterricht. Studien zu elterlichen Motiven, Erwartungshaltungen und Stellenwertzuschreibungen unter besonderer Berücksichtigung der Situation in Ostdeutschland, Leipzig 2003. B. Kittel/G. Hentchel, Zur weißrussisch-russischen Zweisprachigkeit in Weißrussland – nicht zuletzt aus Sicht der Weißrussen, in: T.M. Bohn/V. Shadurski (Hg.), Ein weißer Fleck in Europa… Die Imagination der Belarus als Kontaktzone zwischen Ost und West, Bielefeld 2011, 49–67. H. Kittel, Evangelische Religionspädagogik, Berlin 1970. W. Klafki/K.C. Lingelbach/H.W. Nicklas (Hg.), Probleme der Curriculumentwicklung: Entwürfe und Reflexionen, Frankfurt am Main 1972. M. Klessmann, Dass ich wirklich etwas wert bin, in: R. Riess/K. Fiedler (Hg.), Die verletzlichen Jahre. Handbuch zur Beratung und Seelsorge an Kindern und Jugendlichen, Berlin 22009. P. Kliemann/H. Rupp (Hg.), Tausend Stunden Religion: wie junge Erwachsene den Religionsunterricht erleben, Stuttgart 2000.

Literaturliste

453

P. Kliemann, Kompetenzorientierung in der zweiten Phase der Lehrer- und Lehrerinnenbildung. Beobachtungen – Problemanzeigen – Perspektiven, in: A. Feindt/V. Elsenbast/P. Schreiner/A. Schöll (Hg.), Kompetenzorientierung im Religionsunterricht. Befunde und Perspektiven, Münster 2009. E. Klieme, Begründung, Implementation und Wirkung von Bildungsstandards: Aktuelle Diskussionslinien und empirische Befunde, in: Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004), 625–634. M. Klimenko, Ausbreitung des Christentums in Rußland seit Vladimir dem heiligen bis zum 17. Jahrhundert, Berlin 1969. O. Kliss, Empirische Religionspädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 63 (2011), 163–179 R.A. Klostermann, Probleme der Ostkirche: Untersuchungen zum Wesen und zur Geschichte der griechisch-orthodoxen Kirche, Göteborg 1955. T. Knauth/S. Leutner-Ramme/W. Weiße, Religionsunterricht aus Schülerperspektive, Münster [u. a.] 2000. T. Knauth, Religious Education in Germany : Contribution to Dialogue or Source of Conflict? A Historical and Contextual Analysis of its Development since the 1960s, in: R. Jackson/S. Miedema/W. Weisse/J.-P. Willaime (Eds.), Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates, Münster [u. a.] 2007, 243–265. C. Koch-Hallas, Die Evangelisch-Lutherische Kirche in Thüringen in der SBZ und Frühzeit der DDR (1945–1961). Eine Untersuchung über Kontinuitäten und Diskontinuitäten einer landeskirchlichen Identität, Leipzig 2009. A. Kolesnikov, Die Verfolgung der Russischen Orthodoxen Kirche im Altaj, in: R. Binner/B. Bonwetsch/M. Junge (Hg.), Stalinismus in der sowjetischen Provinz 1937–1938: die Massenaktion aufgrund des operativen Befehls Nr. 00447, Berlin 2010, 267–286. P. Kowalewskij, Orthodoxe Lebenszeugen, in: E. Benz/L.A. Zander (Hg.), Evangelisches und orthodoxes Christentum in Begegnung und Auseinandersetzung, Hamburg 1952, 203–218. F. Kozyrev/V. Fedorov, Religion and Education in Russia: Historical Roots, Cultural Context and Recent Developments, in: R. Jackson/S. Miedema/W. Weisse/J.-P. Willaime (Eds.), Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates, Münster [u. a.] 2007, 133–158. J. Lähnemann (Hg.), Interreligiöse Erziehung 2000 – die Zukunft der Religions- und Kulturbegegnung: Referate und Ergebnisse des Nürnberger Forums 1997, Hamburg 1998. M. Lahrmann, Ohne Hilfe aus dem Ausland läuft fast nichts, in: Neue Caritas: Politik, Praxis, Forschung (Juli/ 2007), 25–27. Landesinstitut für Schulentwicklung, Niveaukonkretisierungen für alle Fächer/Fächerverbünde/Themenorientierten Projekte. Vorwort zu den Niveaukonkretisierungen, 2009, zuletzt abgerufen am 23. 08. 2013 von Landesbildungsserver Baden-Württemberg: www.bildung-staerkt-menschen.de. J. Leibold/A. Kummerer, Religiosität und Vorurteile gegenüber Muslimen in Ost- und Westdeutschland. Zwischen Dialogbereitschaft und Bedrohungsphantasien, in: G. Pickel/K. Sammet (Hg.), Religion und Religiosität im vereinigten Deutschland, Wiesbaden 2011, 311–323.

454

Literaturliste

T. Leont’eva, Kirchen und Religionsgemeinschaften in den Jahren der »bolschewistischen Perestrojka« im Gebiet Kalinin, in: R. Binner/B. Bonwetsch/M. Junge (Hg.), Stalinismus in der sowjetischen Provinz 1937–1938: die Massenaktion aufgrund des operativen Befehls Nr. 00447, Berlin 2010, 235–266. A. Levitin-Krasnov, Zwangsatheisierung an den sowjetischen Schulen, in: Werde gottlos! Die Zwangsatheisierung der Bevölkerung in der Sowjetunion, Küsnacht 1977. H. Liebold, »Ich gehe da nicht unbedingt nach der Masse«. Eine religionspädagogische Miniatur zu den Erwartungen von Eltern aus Leipzig an den Religionsunterricht in der Schule, in: M. Hahn/C. Hartmann/D. Kahl/U.J. Plaga (Hg.), Religiöse Bildung und religionskundliches Lernen in ostdeutschen Schulen – Dokumente konfessioneller Kooperation, Münster 2000, 33–42. H. Liebold, »In der Hinsicht lassen wir uns eigentlich ziemlich in Ruhe«. Religiöse Erziehung in christlich – konfessionslosen Familien. Ein Beitrag aus Ostdeutschland, in: Wege zum Menschen: Zeitschrift für Seelsorge und Beratung, heilendes und soziales Handeln 57 (2005), 239–253. G.A. Lienert, Testaufbau und Testanalyse, Weinheim/Berlin/Basel 31969. R. Liepold, Die Teilnahme an der Konfirmation bzw. Jugendweihe als Indikator für die Religiosität von Jugendlichen aus Vorpommern. Traditionen, Bilanzen, Visionen und Fremdbestimmung, Frankfurt am Main 2000. G. Limouris (Eds.), Icons: Windows on Eternity. Theology and Spirituality in Colour, Geneva 1990. G. Limouris, The Microcosm and Macrocosm of the Icon: Theology, Spirituality and Worschip in Colour, in: Ders. (Eds.), Icons: Windows on Eternity. Theology and Spirituality in Colour, Geneva 1990, 93–123. H. Löhmannsröben, Konfirmandenarbeit mit Jugendlichen mit geistiger Behinderung, Oldenburg 1999. H. Ludwig, Berufliches Selbstverständnis und berufsbiographische Orientierungsmuster ostdeutscher Religions- und Ethiklehrkräfte. Eine empirische Untersuchung zu den Fächern Ev. Religion und Ethik aus der Sicht der Unterrichtenden, Leipzig 2003. V.N. Makrides, Bildung aus Sicht des Orthodoxen Christentums, in: Bertelsmann Stiftung (Hg.), Religion und Bildung: Orte, Medien und Experten religiöser Bildung, Gütersloh 2008, 86–91. S. Malerius, Demokratiebildung in Belarus, in: A. Wulff/S. Malerius, Demokratiebildung in Belarus, Russland und der Ukraine: Rahmenbedingungen und Beispiele, Berlin 2007, 11–80. S. Malerius, Republik Belarus, in: H. Döbert/W. Hörner/B. von Kopp/L.R. Reuter (Hg.), Die Bildungssysteme Europas, Baltmannsweiler 2010, 82–101. H.-I. Marrou, Geschichte der Erziehung im klassischen Altertum, Freiburg/München 1957. Maximus der Bekenner, Drei geistliche Schriften, (übers. von G. Bausenhart) Freiburg i. Brsg. 1996. H.O. Mayer, Interview und schriftliche Befragung: Grundlagen und Methoden empirischer Sozialforschung, München 62013. M.B.B., Der mißlungene Versuch zur Vernichtung der Russisch-Orthodoxen Kirche in den Jahren 1922–1923 und die Niederlage des linken Kommunismus, in: Ostkirchliche Studien, 22 (März/1973).

Literaturliste

455

J.A. McGuckin, The Orthodox Church: An Introduction to its History, Doctrine, and Spiritual Culture, Oxford [u. a.] 2011. V. Mehedintu, Offenbarung und Überlieferung: neue Möglichkeiten eines Dialogs zwischen der orthodoxen und der evangelisch-lutherischen Kirche, Göttingen 1980. V. Mehedintu, Tradition und Geist, in: Theosis – die Vergottung des Menschen: Vorträge von dem »Seminar für Orthodoxe Liturgie und Spiritualität« Frankfurt 1988 und 1978, München 1989, 174–190. M. Merras, Do We Meet Modernity with Out-Of-Date Questions? Some Hermeneutucal Reflections, in: A.E. Kattan/F.A. Georgi (Eds.), Thinking Modernity : Towards a Reconfiguration of the Relationship between Orthodox Theology and Modern Culture, Balamand 2010, 11–19. C. Mertesdorf, Weltanschauungsgemeinschaften. Eine verfassungsrechtliche Betrachtung mit Darstellung einzelner Gemeinschaften, Frankfurt am Main 2008. G. Metallinos, Gottesdienst und Askese, in: Theosis – die Vergottung des Menschen: Vorträge von dem »Seminar für Orthodoxe Liturgie und Spiritualität« Frankfurt 1988 und 1978, München 1989, 129–156. N. Mette/F. Rickers (Hg.), Lexikon der Religionspädagogik, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001. N. Mette/F. Rickers (Hg.), Lexikon der Religionspädagogik, Bd. 2, Neukirchen-Vluyn 2001. J. Meyendorff, Die orthodoxe Kirche gestern und heute, Salzburg 1963. J. Meyendorff, A Study of Gregory Palamas, Leighton Buzzard 21974. J. Meyendorff, Byzantine theology : Historical themes and doctrinal trends, New York 1979. K. Meyer, Gottesdienst in der Konfirmandenarbeit: Eine triangulative Studie, Göttingen 2012. K. Meyer, Wie die Konfis zur Kirche kommen: Fragen, Erfahrungen, Konzepte, Göttingen 2012. H.-G. Micheel, Quantitative empirische Sozialforschung: Mit 37 Abbildungen und 34 Tabellen, München/Basel 2010. N. Milas, Das Kirchenrecht der morgenländischen Kirche, Zara 1897. Minäen. Sämtliche Vespertexte aus den griechischen Minäen in deutscher Sprache, Bd. I, (übers. von P. Plank), Aschaffenburg 2010. Minäen. Sämtliche Vespertexte aus den griechischen Minäen in deutscher Sprache, Bd. IV, (übers. von P. Plank), Aschaffenburg 2010. K. Mollenhauer, Theorien zum Erziehungsprozess: zur Einführung in erziehungswissenschaftliche Fragestellungen, München 1972. Mönchpriester Benedikt (Schneider)(Hg.), Orthodoxes Gebetsbuch, Berlin 2006. K. Müller (Hg.), Altrussisches Hausbuch »Domostroi«, Leipzig/Weimar 1987. K. Müller, Nachwort, in: Ders. (Hg), Altrussisches Hausbuch »Domostroj«, Leipzig und Weimar 1987, 133–141. L. Müller(Übers. und Hg.), Die Nestorchronik: die altrussische Chronik, zugeschrieben dem Mönch des Kiever Höhlenklosters Nestor, in der Redaktion des Abtes Sil’vestr aus dem Jahre 1116, rekonstruiert nach den Handschriften, München 2001. O. Müller, Glaube versus Atheismus? Individuelle religiöse Orientierungen in Mittel- und Osteuropa, in: C. Gärtner/D. Pollack/M. Wohlrab-Sahr (Hg.), Atheismus und religiöse Indifferenz, Opladen 2003, 171–196.

456

Literaturliste

O. Müller, Religion in Central and Eastern Europe: Was There a Re-Awakening after the Breakdown of Communism? In: D. Pollack/D.V. Olson (Eds.), The Role of Religion in Modern Societies, New York [u. a.] 2008, 63–92. O. Müller/D. Pollack, Wie religiös ist Europa? Kirchlichkeit, Religiosität und Spiritualität in West- und Osteuropa, in: Bertelsmann Stiftung (Hg.), Religionsmonitor 2008, Gütersloh 22008, 167–178. National Statistical Committee of the Republic of Belarus, zuletzt abgerufen am 26. 08. 2013 von: http://www.belstat.gov.by. U. Nembach (Hg.), Jugend – 2000 Jahre nach Jesus: Jugend und Religion in Europa II; Bericht vom 2. internationalen Göttinger Religionssoziologische Symposion, Frankfurt am Main 1996. S. Nes, The Mystical Language of Icons, Michigan 22004. E. Neubert, Postkommunistische Jugendweihe und postkommunistische Religion, in: H. M. Griese (Hg.), Übergangsrituale im Jugendalter. Jugendweihe, Konfirmation, Firming und Alternativen. Positionen und Perspektiven am »runden Tisch«, Münster 2000, 165–177. H.W. Nicklas, Aufgabenstellung, in: W. Klafki/K.C. Lingelbach/H.W. Nicklas (Hg.), Probleme der Curriculumentwicklung: Entwürfe und Reflexionen, Frankfurt am Main 1972, 7–10. H.W. Nicklas, Probleme der Curriculum-Entwicklung, in: W. Klafki/C. Lingelbach/H.W. Nicklas (Hg.), Probleme der Curriculumentwicklung: Entwürfe und Reflexionen, Frankfurt am Main 1972, 11–22. T. Nikolaou, Die Ikonenverehrung als Beispiel ostkirchlicher Theologie und Frömmigkeit nach Johannes Damaskos, in: Ostkirchliche Studien 25 (1976), 138–165. K.E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 2, Gütersloh 1975. K.E. Nipkow, Neue Religiosität, Jugend und Sinnfrage, in: W. Hornstein/R. Lemmp/F. Maurer/K.E. Nipkow/S. Schiele/W.C.Zimmerli, Jugend ohne Orientierung? Zur Sinnkrise der gegenwärtigen Gesellschaft, Weinheim [u. a.] 21983, 30–56. K.E. Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 1, Gütersloh 31984. K.E. Nipkow, Die Gottesfrage bei Jugendlichen – Auswertung einer empirischen Umfrage, in: U. Nembach (Hg.), Jugend und Religion in Europa, Frankfurt am Main [u. a.] 1987, 233–259. K.E. Nipkow, Religionsunterricht im vereinten deutschen Staat – Grundsätze, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 43–47. K.E. Nipkow, Zukunftsperspektiven der Religionspädagogik im vereinigten Deutschland, in: P. Biel/C. Bizer/R. Degen/N. Mette/F. Rickers/F. Schweitzer (Hg.), Jahbuch der Religionspädagogik (11/1994), Neukirchen-Vluyn, 57–76. K.E. Nipkow, Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 2, Religionspädagogik im Pluralismus, Gütersloh 1998. K.E. Nipkow, Was soll und kann Religionsunterricht an öffentlichen Schulen im ostdeutschen Kontext? In: M. Hahn/C. Hartmann/D. Kahl/J.U. Plaga (Hg.), Religiöse Bildung und religionskundliches Lernen in ostdeutschen Schulen – Dokumente konfessioneller Kooperation, Münster 2000, 145–163. K.E. Nipkow, Wünsche an eine zukunftsfähige Religionspädagogik aus wissenschaftlicher Sicht, in: F. Schweitzer/T. Schlag (Hg.), Religionspädagogik im 21. Jahrhundert, Gütersloh 2004.

Literaturliste

457

K.E. Nipkow, Bildungsverständnis im Umbruch. Religionspädagogik im Lebenslauf. Elementarisierung, Gütersloh 2005. K.E. Nipkow, Christliche Pädagogik und interreligiöses Lernen. Friedenserziehung. Religionsunterricht und Ethikunterricht, Gütersloh 2005. K.E. Nipkow, Gott in Bedrängnis? Zur Zukunftsfähigkeit von Religionsunterricht, Schule und Kirche, Gütersloh 12010. G. Nunner-Winkler, Probleme der Identitätsbildung und was die Schule zu ihrer Lösung beitragen kann, in: Loccumer Protokolle 54/84: Für die Zukunft lernen: der Beitrag der Werteerziehung in der Schule, Wolfsburg 1984, 30–41. G. Nunner-Winkler, Ein sozialwissenschaftlicher Zugang zum Identitätskonzept, in: M. Pluskwa (Hg.), Loccumer Protokolle 58/85: Jugendarbeit und Identität: Dokumentation einer Tagung der Evangelischen Akademie Loccum, Loccum 1985, 81–99. T. Olk, Jugend und gesellschaftliche Differenzierung – zur Entstrukturierung der Jugendphase, in: Zeitschrift für Pädagogik, 19. Beiheft (1985), 290–301. D.V. Olson, Quantitative Evidence Favoring and Opposing the Religious Economies Model, in: D. Pollack/D.V. Olson (Eds.), The Role of Religion in Modern Societies, New York [u. a.] 2008, 95–113. Orthodoxe Priesterkongregation vom hl. Demetrius von Thessalonike (Übers. und Hg.), Ostern in der Ostkirche, München 1957. F. Oser, Werteerziehung in einer pluralistischen Gesellschaft – Entgegnungen an den Relativismus, St. Gallen 1988. G. Otto, Zur Theologie des Kindergottesdienstes, in: W. Wiese (Hg.), Der Kindergottesdienst: Begründung und Gestaltung, Stuttgart 1961, 119–134. L. Ouspensky/V. Lossky, Der Sinn der Ikonen, Bern 1952. L. Ouspensky, Symbolik des orthodoxen Kirchengebäudes und der Ikone, in: E. Hammerschmidt/P. Hauptmann/P. Krüger/L. Ouspensky/H.-J. Schulz (Hg.), Symbolik des orthodoxen und orientalischen Christentums, Stuttgart 1962, 53–90. A.N. Papathanasiou, An Orphan or A Bride? The Human Self, Collective Identities and Conversion. An Orthodox Approach, in: A.E. Kattan/F.A. Georgi (Eds.), Thinking Modernity :Towards a Reconfiguration of the Relationship between Orthodox Theology and Modern Culture, Balamand 2010, 133–154. J. Pelikan, Imago Dei: The Byzantine Apologia for Icons, Princeton, New Jersey 2011. G. Pickel, Religiosität und Kirchlichkeit in Ost- und Westeuropa. Vergleichende Betrachtungen religiöser Orientierungen nach dem Umbruch in Osteuropa, in: D. Pollack/I. Borowik/W. Jagodzinski (Hg.), Religiöser Wandel in den postkommunistischen Ländern Ost- und Mitteleuropas, Würzburg 1998, 55–85. G. Pickel, Konfessionslose in Ost- und Westdeutschland – ähnlich oder anders? In: D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel in Ostdeutschland, Opladen 2000, 206–235. G. Pickel, Atheistischer Osten und gläubiger Westen? Pfade der Konfessionslosigkeit im innerdeutschen Vergleich, in: G. Pickel/K. Sammet (Hg.), Religion und Religiosität im vereinigten Deutschland: zwanzig Jahre nach dem Umbruch, Wiesbaden 2011, 43–77. G. Pickel/K. Sammet (Hg.), Religion und Religiosität im vereinigten Deutschland: zwanzig Jahre nach dem Umbruch, Wiesbaden 2011. M. Plekon/S.E. Hinlicky (Eds.), Discerning the Signs of the Times: the Vision of Elisabeth Behr-Sigel, Crestwood, New York 2001.

458

Literaturliste

M. Pluskwa (Hg.), Jugendarbeit und Identität: Dokumentation einer Tagung der Evangelischen Akademie Loccum, Loccum 1986. D. Pollack, Kirche in der Organisationsgesellschaft: zum Wandel der gesellschaftlichen Lage der evangelischen Kirchen in der DDR, Stuttgart 1994. D. Pollack, New Religious Movements in East Germany, in: I. Borowik/G. Babinski (Hg.), New Religious Phenomena in Central and Eastern Europe, Krakow 1997, 293–300. D. Pollack/I. Borowik/W. Jagodzinski (Hg.), Religiöser Wandel in den postkommunistischen Ländern Ost- und Mitteleuropas, Würzburg 1998. D. Pollack, Religiöser Wandel in Mittel- und Osteuropa, in: D. Pollack/I. Borowik/W. Jagodzinski (Hg.), Religiöser Wandel in den postkommunistischen Ländern Ost- und Mitteleuropas, Würzburg 1998, 9–52. D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel in Ostdeutschland 1989– 1999, Opladen 2000. D. Pollack, Der Wandel der religiös-kirchlichen Lage in Ostdeutschland nach 1989, in: D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel in Ostdeutschland 1989– 1999, Opladen 2000, 18–47. D. Pollack, Der Zusammenhang zwischen kirchlicher und außerkirchlicher Religiosität in Ostdeutschland im Vergleich zu Westdeutschland, in: D. Pollack/G. Pickel (Hg.), Religiöser und kirchlicher Wandel in Ostdeutschland 1989–1999, Opladen 2000, 294–309. D. Pollack, Religiös-kirchlicher Wandel in Mittel- und Osteuropa – ein Überblick, in: Säkularisierung in Osteuropa – Ursachen und Folgen; [9. Internationales Berliner Staat-Kirche-Kolloquium; am 25. und 26. Oktober 1999], Berlin 2000, 10–34. D. Pollack, Introduction: Religious Change in Modern Societies – Perspectives Offered by the Sociology of Religion, in: D. Pollack/D.V. Olson (Eds.), The Role of Religion in Modern Societies, New York [u. a.] 2008, 1–21. D. Pollack/D.V. Olson (Eds.), The Role of Religion in Modern Societies, New York/London 2008. D. Pollack/G. Pickel, Religious Individualization or Secularization: An Attempt to Evaluate the Thesis of Religious Individualization in Eastern and Western Germany, in: D. Pollack/D.V. Olson (Hg.), The Role of Religion in Modern Societies, New York [u. a.] 2008, 191–220. D. Pollack, Rückkehr des Religiösen? Studien zum religiösen Wandel in Deutschland und Europa II, Tübingen 2009. U. Pörnbacher, Ambivalenzen der Moderne – Chancen und Risiken der Identitätsarbeit von Jugendlichen, Opladen 1999. B. Porzelt/R. Güth (Hg.), Empirische Religionspädagogik: Grundlagen – Zugänge – Aktuelle Projekte, Münster 2000. P. Poscharsky, Das Erleben der Einheit von Kirchenraum, Bild und Gottesdienst als Weg zum Kennenlernen orthodoxer Kirchen, in: K.C. Felmy/G. Kretschmar/F. von Lilienfeld/ C.-J. Roepke (Hg.), Tausend Jahre Christentum in Russland: zum Millenium der Taufe der Kiever Rus’, Göttingen 1988, 545–548. H. Posdeeff, Die Zwangsatheisierung der Bevölkerung am Beispiel Weißrusslands, in: Werde gottlos! Die Zwangsatheisierung der Bevölkerung in der Sowjetunion, Küsnacht 1977, 168–171. H. Posdeeff, Das System der atheistischen Erziehung in der Sowjetunion, in: Werde gottlos! Die Zwangsatheisierung der Bevölkerung in der Sowjetunion, Küsnacht 1977, 159–167.

Literaturliste

459

R. Potz/E. Synek, Orthodoxes Kirchenrecht, Freistadt 2007. R. Prokschi, Die Diskussion um die gottesdienstliche Sprache am Landeskonzil der russischen orthodoxen Kirche, in: Ostkirchliche Studien 56 (2007), 239–268. Rat der Evangelischen Kirche in Deutschland, Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008. W. Ratzmann, Religionsunterricht an ehemals sozialistischen Schulen? Zur Begründung eines problematischen Fachs, in: Die Christenlehre (2/1991), 52–57. W. Ratzmann, Evangelische Konfirmation im Kontext von Jugendweihe und Feier der Lebenswende, in: Ders., »Gott ist gegenwärtig«. Aufsätze zum Gottesdienst, Leipzig 2010, 215–231. D. Reiher, Religion in der Schule. Entwicklungen in den ostdeutschen evangelischen Landeskirchen 1989–1991, in: P. Biel/C. Bizer/H.-G. Heimbock/F. Rickers (Hg.), Jahrbuch der Religionspädagogik (8/1991), Neukirchen-Vluyn 1991, 179–199. A.C. Repp, John Chrysostom on the Christian Home as a Teacher, in: Concordia theological monthly 22 (1951), 937–948. E. Reschke-Rank, Kindergottesdienst in der »Kirche mit Kindern«, in: M. Spenn/D. Beneke/ F. Harz/F. Schweitzer (Hg.), Handbuch Arbeit mit Kindern – Evangelische Perspektiven: eine Veröffentlichung des Comenius-Instituts, Gütersloh 2007, 238–244. P. Roth, Ein Hauptproblem der Religionsgemeinschaft im heutigen Rußland, in: W. Kasack (Hg.), Kirchen und Gläubige im postsowjetischen Osteuropa, München 1996, 177–186. N. Russell, The Doctrine of Deification in the Greek Patristic Tradition, New York 2004. N. Russell, Fellow Workers with God, New York 2009. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hg.), Lehrplan Gymnasium. Evangelische Religion, 2004. D.J. Sahas, Catechesis: The Maturation of the Body, Brookline, Massachusetts 1984. Samizdat, Chronik eines neuen Lebens in der Sowjetunion, Koblenz 1977. Samizdat, Originaltitel: »@_]_TYcV ^Q], RaQcmp !« (»Helft uns Brüder«), in: O. Basse/G. Stricker (Hg.), Religionen in der UdSSR: Unbekannte Vielfalt in Geschichte und Gegenwart, Zollikon 1989. N. Savitskaya, Weißrussisch: Eine Verkehrssprache oder eine Sprache von Verkehrsschildern?, in: T.M. Bohn/V. Shadurski (Hg.), Ein weißer Fleck in Europa… Die Imagination der Belarus als Kontaktzone zwischen Ost und West, Bielefeld 2011, 27–38. K. Savvidis, Die Lehre von der Vergöttlichung des Menschen bei Maximos dem Bekenner und ihre Rezeption durch Gregor Palamas, St. Ottilien 1995. M. Schkarowski, Antireligiöse Staatspolitik in der Sowjetunion, in: Institut für vergleichende Staat-Kirche-Forschung (Hg.), Säkularisierung in Osteuropa – Ursachen und Folgen, Berlin 2000, 59–68. L. Schlachotko, Das Reproduktionsverhalten der weißrussischen Bevölkerung, in: Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (Hg.), Eine Auswahl von Beiträgen zur demographischen Situation in Russland und Weißrussland in der 2. Hälfte der 90er Jahre, Wiesbaden 2000, 161–180. U.F. Schmälzle, Empirical Research in Practical Theology as a Strategy of Intervention, in: J.A. van der Ven/M. Scherer-Rath (Eds.), Normativity and Empirical Research in Theology, Leiden [u. a.] 2004, 252–268. A. Schmemann, Introduction to Liturgical Theology, Leighton Buzzard 21975.

460

Literaturliste

G. Schmidtchen, Wie weit ist der Weg nach Deutschland? Sozialpsychologie der Jugend in der postsozialistischen Welt, Opladen 1997. I.K. Schneider, Weltanschauliche Erziehung in der DDR: Normen – Praxis – Opposition; eine kommentierte Dokumentation, Opladen 1995. A. Schnider, Kurzeinführung in quantitative Methoden der empirischen Sozialforschung, in: B. Porzelt/R. Güth (Hg.), Empirische Religionspädagogik: Grundlagen – Zugänge – Aktuelle Projekte, Münster 2000, 47–62. M. Schnitzler, Viele Wege führen nach Rom, in: F. Schweitzer/U. Baumann/C. Cramer/A. Edelbrock/P. Kliemann/S. Moschner et al., Elementarisierung und Kompetenz. Wie Schülerinnen und Schüler von »gutem Religionsunterricht« profitieren, NeukirchenVluyn 2008, 128–146. C. Schollmeyer (Hg.), Hymnen der Ostkirche: Dreifaltigkeits-, Marien- und Totenhymnen (übertr. aus dem griech. Orig.-Text der Oktoe¯chos u. im Jahre 1940 hrsg. von K. Kirchhoff), Münster 21960. P. Schreiner, Ost- und westeuropäische Religionspädagogik im Umfeld der Konfessionslosigkeit, in: M. Domsgen (Hg.), Konfessionslos – eine religionspädagogische Herausforderung, Leipzig 2005, 341–374. S. Schrenk, Typos und Antitypos in der frühchristlichen Kunst, Münster 1995. B. Schröder, Fachdidaktik zwischen Gütekriterien und Kompetenzorientierung, in: A. Feindt/V. Elsenbast/P. Schreiner/A. Schöll (Hg.), Kompetenzorientierung im Religionsunterricht. Befunde und Perspektiven, Münster 2009. Schulgesetz für Baden-Württemberg (SchG) in der Fassung vom 1. August 1983 (GBl. S. 397; K. u. U. S. 584), zuletzt geändert durch das Gesetz vom 18. Dezember 2006 (GBl. S. 378; K. u. U. 2007 S. 38), zuletzt abgerufen am 01. 07. 2013 von: http://www.smv.bw. schule.de/Gesetze/schulgesetz.pdf. Schulgesetz für den Freistaat Sachsen 2004, §18, zuletzt abgerufen am 05. 07. 2013 von: http://www.recht.sachsen.de/Details.do?sid=3483113891844. R. Schuster (Hg.), Was sie glauben: Texte von Jugendlichen, Stuttgart 1984. F. Schweitzer, Identität und Erziehung. Was kann der Identitätsbegriff für die Pädagogik leisten? Weinheim [u. a.] 1985. F. Schweitzer, Identität als »Rahmen« – Identität als Problem. Anfragen an Hans-Jürgen Fraas, in: Der Evangelische Erzieher 38 (1986), 384–387. F. Schweitzer, Identität – ein Leitbegriff der Pädagogik?, in: M. Pluskwa (Hg.), Loccumer Protokolle (58/85) Jugendarbeit und Identität: Dokumentation einer Tagung der Evangelischen Akademie Loccum, Loccum 1986, 119–135. F. Schweitzer, Der Wandel des Jugendalters und die Religionspädagogik, in: P. Biel/C. Bizer/ R. Degen/N. Mette/F. Rickers/F. Schweitzer (Hg.), Jahrbuch der Religionspädagogik: Religion der Jugend wahrnehmen. Ohne Hoffnung erziehen? Neukirchen-Vluyn 1995, 71–88. F. Schweitzer, Die Suche nach eigenem Glauben: Einführung in die Religionspädagogik des Jugendalters, Gütersloh 1996. F. Schweitzer, Jugend und Religion in Deutschland – ein Überblick, in: Jugend – 2000 Jahre nach Jesus: Jugend und Religion in Europa II; Bericht vom 2. internationalen Göttinger religionssoziologischen Symposion, Frankfurt am Main 1996, 11–21. F. Schweitzer, Selbstauskunft oder Unterrichtsbeobachtung? Religionsunterricht in der Selbstwahrnehmung von Lehrerinnen und Lehrern und in der Außenperspektive von

Literaturliste

461

Unterrichtsforschung, in: W. Vögele (Hg.), Loccumer Protokolle (22/01) Gelehrte und gelebte Religion. Religion bei Religionslehrerinnen und Religionslehrern – Befragungsergebnisse einer wissenschaftlichen Untersuchung in der gesellschaftlichen Diskussion, Rehburg-Loccum 2001, 73–82. F. Schweitzer, Der Religionsunterricht in Deutschland und anderswo, in: M. Wermke (Hg.), Aus gutem Grund: Religionsunterricht, Göttingen 2002, 12–21. F. Schweitzer/R. Englert/U. Schwab/H.-G. Ziebertz, Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, Gütersloh/Freiburg [im Breisgau] 2002. F. Schweitzer, Postmoderner Lebenszyklus und Religion. Eine Herausforderung für Kirche und Theologie, Gütersloh 2003. F. Schweitzer, Which Normativity and what Kind of Empirical Research? From Dualism to Multiple Interplays, in: J.A. van der Ven/M. Scherer-Rath (Eds.), Normativity and Empirical Research in Theology, Leiden [u. a.] 2004, 86–99. F. Schweitzer, Religionspädagogik, Gütersloh 2006. F. Schweitzer/A. Biesinger/J. Conrad/M. Gronover, Dialogischer Religionsunterricht. Analyse und Praxis konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts im Jugendalter, Freiburg in Breisgau 2006. F. Schweitzer, Religionsunterricht erforschen: Aufgaben und Möglichkeiten empirischreligionsdidaktischer Forschung, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 60 (2008), 59–73. F. Schweitzer, Von der Katechetik zur Religionspädagogik als Wissenschaft, in: F. Schweitzer/V. Elsenbast/C.T. Scheilke (Hg.), Religionspädagogik und Zeitgeschichte im Spiegel der Rezeption von Karl Ernst Nipkow, Gütersloh 2008, 15–27. F. Schweitzer/U. Baumann/C. Cramer/A. Edelbrock/P. Kliemann/S. Moschner et al., Elementarisierung und Kompetenz. Wie Schülerinnen und Schüler von »guten Religionsunterricht« profitieren, Neukirchen-Vluyn 2008. F. Schweitzer/W. Ilg, Konfirmandenarbeit in Deutschland: Ergebnisse einer bundesweiten Studie, in: Deutsches Pfarrerblatt (6/2009), 292–296. F. Schweitzer/V. Elsenbast (Hg.), Konfirmandenarbeit erforschen: Ziele – Erfahrungen – Perspektiven, Gütersloh 12009. F. Schweitzer/W. Ilg/H. Simojoki (Eds.), Confirmation Work in Europe: Empirical Results, Experiences and Challenges. A Comparative Study in Seven Countries, Gütersloh 2010. F. Schweitzer, Gottesdienst auf dem Prüfstand. Empirische Befunde – offene Fragen – Herausforderungen für die Zukunft, in: H.-J. Eckstein/U. Heckel/B. Weyel (Hg.), Kompendium Gottesdienst: Der evangelische Gottesdienst in Geschichte und Gegenwart, Tübingen 2011. F. Schweitzer, Was heißt religionspädagogische Forschung? In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 63 (2011), 116–126. F. Schweitzer, Religionsunterricht in europäischen Schulen im Vergleich – Herausforderungen für international-vergleichende Forschung, in: M. Jäggle/M. Rothgangel/T. Schlag (Hg.), Religiöse Bildung an Schulen in Europa, Teil 1: Mitteleuropa, Göttingen 2013, 13–40. F. Schweitzer/C.H. Maaß/ K. Lißmann/G. Hardecker/W. Ilg in Verbindung mit V. Elsenbast und M. Otte, Konfirmandenarbeit im Wandel – Neue Herausforderungen und Chancen. Perspektiven aus der zweiten bundesweiten Studie, Gütersloh 2015.

462

Literaturliste

E. Schwerin, Zentrale Probleme der Katechetik in der DDR, in: P. Biel/C. Bizer/H.-G. Heimbrock/F. Rickers (Hg.), Jahrbuch der Religionspädagogik 4 (1987), NeukirchenVluyn, 119–135. Shell Deutschland Holding (Hg.), Jugend 2010: eine pragmatische Generation behauptet sich, Frankfurt am Main 2010. A. Shifrin, UdSSR Reiseführer durch Gefängnisse und Konzentrationslager in der Sowjetunion, Uhldingen [u. a.] 1980. D. Sidorov, Orthodoxy and Difference: Essays on the Geography of Russian Orthodox Church(es) in the 20th Century, San Jose, California 2001. Simeon der Theologe, Licht vom Licht: Hymnen (übers. von K. Kirchhoff), München 21951. B. Skinner, The Western Front of the Eastern Church: Uniate and Orthodox Conflict in 18th-century Poland, Ukraine, Belarus, und Russia, DeKalb, Illinois 2009. Slavisches Institut (Hg.), Ikonenmalerhandbuch der Familie Stroganow, München 1965. M. Smirnov/G. Avvakumov (Hg.), Religion und Gesellschaft im postsowjetischen Raum. Sammlung von Aufsätzen, Würzburg 1996. I. Smolitsch, Geschichte der russischen Kirche, Bd. 2, Wiesbaden 1991. G. Spitzing, Lexikon byzantinisch-christlicher Symbole: die Bilderwelt Griechenlands und Kleinasiens, München 1989. H. Spring, »Nicht ohne den Mut zum Wagnis…« Katholische Jugendseelsorge im Erzbischöflichen Kommissariat Magdeburg 1945–1968. Eine pastoral-zeitgeschichtliche Studie, Würzburg 2013. W. Sroka, Weißrussland, in: H. Döbert/W. Hörner/B. von Kopp/W. Mitter (Hg.), Die Schulsysteme Europas, Hohengehren 2002, 603–615. Statistisches Bundesamt, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Ausländische Bevölkerung: Ergebnisse des Ausländerzentralregisters 2011, Wiesbaden 2012. Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen (Hg), Statistisch betrachtet. Bevölkerung 1990 bis 2020 in Sachsen. Bevölkerungsbestand und Altersstruktur (2008), zuletzt abgerufen am 15. 07. 2013 von: http://www.demografie.sachsen.de/download/stala_ statistisch_betrachtet_bevoelkerung.pdf. D. Staniloaie, For a Renewal of the theological Teaching and religious Education, in: M. Assad (Eds.), Tradition and Renewal in orthodox Education, Cairo 1976, 18–37. D. Staniloae, Orthodoxe Dogmatik, Bd. 1, Zürich [u. a.]; Gütersloh 1984. D. Staniloae, Orthodoxe Dogmatik, Bd. 2, Zürich [u. a.]; Gütersloh 1990. D. Staniloae, Orthodoxe Dogmatik, Bd. 3, Zürich [u. a.]; Gütersloh 1995. A. Stepanov, Tschernobyl als politisches und gesellschaftliches Problem in der Republik Belarus, in: T.M. Bohn/V. Shadurski (Hg.), Ein weißer Fleck in Europa… Die Imagination der Belarus als Kontaktzone zwischen Ost und West, Bielefeld 2011, 217–222. St. Maximus the Confessor, The Church, the Liturgy and the Soul of Man. The Mystagogia of St. Maximus the Confessor (übers. von D.J. Stead), Still River, Massachusetts 1982. A. Stogiannidis, Leben und Denken: Bildungstheorien zwischen Theosis und Rechtfertigung. Eine Untersuchung zum Verhältnis von Evangelischer und Orthodoxer Religionspädagogik, Münster 2003. K. Storch, Konfessionslosigkeit in Ostdeutschland, in: C. Gärtner/D. Pollack/M. WohlrabSahr (Hg.), Atheismus und religiöse Indifferenz, Opladen 2003, 231–245.

Literaturliste

463

G. Stricker, Die Russische Orthodoxe Kirche nach 1917, in: O. Basse/G. Stricker (Hg.), Religionen in der UdSSR: Unbekannte Vielfalt in Geschichte und Gegenwart, Zollikon 1989, 35–55. G. Stricker, Ausgesprochen restriktiv. Das neue Religionsgesetz in Weißrussland, in: Herder Korrespondenz: Monatshefte für Gesellschaft und Religion 2003, 33–37. N. Struve, Die Christen in der UdSSR, Mainz 1965. H. Sturmhoebel, Die Ursprünge der Jugendweihe, in: H. M. Griese (Hg.), Übergangsrituale im Jugendalter. Jugendweihe, Konfirmation, Firming und Alternativen. Positionen und Perspektiven am »runden Tisch«, Münster 2000, 141–153. T.G. Stylianopoulos, The New Testament: An Orthodox Perspective, Bd. 1, Brookline, Massachusetts 32004. Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland, Aufwachsen in schwieriger Zeit – Kinder in Gemeinde und Gesellschaft, Gütersloh 1995. W.H. Swatos (Eds.), Politics and Religion in Central and Eastern Europe, Westport, Connecticut 1994. M. Szydlik, Jugend zwischen Studium und Beruf, in: H. Timmermann/E. Wessela (Hg.), Jugendforschung in Deutschland: eine Zwischenbilanz, Opladen 1999, 117–131. C.J. Tarasar/I. Kirillova (Eds.), Orthodox Women: their Role and Participation in the Orthodox Church. Report on the Consultation of Orthodox Women, Geneva 1976. C.J. Tarasar, The Minority Problem: Educating for Identity and Openness, in: N.H. Thompson (Eds.), Religious Pluralism and Religious Education, Birmingham, Alabama 1988, 195–210. C.J. Tarasar, Orthodox Theology and Religious Education, in: R.C. Miller (Eds.), Theologies of Religious Education, Birmingham, Alabama 1995, 83–120. H.-E. Tenorth/S. Kudelle/A. Paetz, Politisierung im Schulalltag der DDR. Durchsetzung und Scheitern einer Erziehungsambition, Weinheim 1996. J. Thesing/R. Uertz (Hg.), Die Grundlagen der Sozialdoktrin der Russisch-Orthodoxen Kirche, Sankt Augustin 2001. N. Thon, Ikone und Liturgie, Trier 1979. N. Thon (Hg.), Quellenbuch zur Geschichte der orthodoxen Kirche, Trier 1983. H. Timmermann/E. Wessela (Hg.), Jugendforschung in Deutschland. Eine Zwischenbilanz, Opladen 1999. B. Titlinov, Dukhovnaia shkola v Rossii v XIX stoletii (Ecclesiastical schools in Russia during the nineteeth century) Vilna 1908–1909. With an introduction by Dr. G. Florovsky, Bd. 1, Farnborough 1970. M. Tomka, »Kommunistische Modernisierung« und religiöser Wandel in Ungarn: Religiöse Veränderungen nach dem kommunistischen Gesellschaftsexperiment, in: D. Pollack/I. Borowik/W. Jagodzinski (Hg.), Religiöser Wandel in den postkommunistischen Ländern Mittel- und Osteuropas, Würzburg 1998, 287–316. E. Trenkle, Liturgische Geräte und Gewänder der Ostkirche, München 1962. G. Tsakalidis, Der Religionsunterricht in Griechenland: seine geschichtliche Entwicklung, seine kirchliche, gesellschaftliche und rechtliche Situation, seine theologischen und pädagogische Konturen, Hamburg 1988. C.N. Tsirpanlis, Introduction to Eastern Patristic Thought and Orthodox Theology, Collegeville, Minnesota 1991.

464

Literaturliste

W. Tulasiewicz, Eastern Orthodoxy : Doctrine, Learning, Nationality and the State, in: W. Tulasiewicz/C.-Y. To (Eds.), World Religions and Educational Practice, London [u. a.] 1993, 104–124. E. Ueberschär, Die Einführung der Jugendweihe – Zähes Ringen im Staat-Kirche-Konflikt 1954 bis 1958, in: J.-C. Kaiser (Hg.), Vom Ertrag der neueren Kirchengeschichte für Kirche und Gesellschaft, Marburg 2008, 121–139. K.D. Uschinskij, Vom sittlichen Element in der russischen Erziehung, in: K.D. Uschinskij, Aus pädagogischen Schriften (hrsg. von F. Hielmann, übers. von A. Böltz), Berlin/ Leipzig/Weimar 1948, 34–89. N.P. Vakar, Belorussia: The Making of a Nation, Cambrige, Massachusetts 1956. A. Vardomatskii/J.G. Pankhurst, Belarus on the Cusp of Change: The Relationship Between Religion and Family in a Newly Open Religious Market, in: S.K. Houseknecht/J.G. Pankhurst (Eds.), Family, Religion, and Social Societies, New York/Oxford 2000, 149– 174. Verfassung der Deutschen Demokratischen Republik vom 6. April 1968, zuletzt abgerufen am 14. 08. 2013 von: Historische Dokumenten- und Quellensammlung zur deutschen Geschichte ab 1800, www.documentarchiv.de. Verfassung des Landes Baden-Württemberg von 11. November 1953, zuletzt abgerufen am 22. 08. 2013 von: Baden-Württemberg Landesrecht BW Bürgerservice, www.landesrecht-bw.de. Verfassung des Freistaates Sachsen vom 27. Mai 1992, zuletzt abgerufen am 10. 11. 2013, von: www.landtag.sachsen.de. Verordnung des Kultusministeriums über die Pflicht zur Teilnahme am Unterricht und an den sonstigen Schulveranstaltungen (mit Änderungen vom 10. 05. 2009), in: SchulBesV BW, zuletzt abgerufen am 21. 08. 2013 von: www.landsrecht-bw.de. A.C. Vrame, The educating icon: teaching wisdom and holiness in the Orthodox way, Brookline, Massachusetts 1999. K. Ware, Der Aufstieg zu Gott: Glaube und geistliches Leben nach ostkirchlicher Überlieferung, Freiburg im Breisgau 1983. K. Wegenast, Die empirische Wendung in der Religionspädagogik, in: Der Evangelische Erzieher 20 (1968), 111–125. K. Wegenast, Religionsunterricht in der früheren DDR? Überlegungen aus der Sicht eidgenössischer Verhältnisse, in: Der Evangelische Erzieher 43 (1991), 26–31. F.E. Weinert (Hg.), Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 12001. H. Weishaupt, Demographie und Schulentwicklung in den neuen Ländern, in: H. Döbert/ H.-W. Fuchs/H. Weishaupt (Hg.), Transformation in der ostdeutschen Bildungslandschaft, Opladen 2002, 51–62. G.A. Wellen, Theotokos: eine ikonographische Abhandlung über das Gottesmutterbild in frühchristlicher Zeit, Utrecht/Antwerpen 1960. M. Wermke (Hg.), Aus gutem Grund: Religionsunterricht, Göttingen 2002. M. Wermke, Evangelischer Religionsunterricht in Ostdeutschland, Jena 2006. J.H. Westerhoff, Will Our Children Have Faith? New York 1976. J.H. Westerhoff/J.D. Eusden, The Spiritual Life: Learning East and West, New York 1982. B. Weyel, Konfirmation und Jugendweihe. Eine Verhältnisbestimmung aus praktischtheologischer Perspektive, in: Zeitschrift für Theologie und Kirche 102/4 (2005), 488– 503.

Literaturliste

465

B. Weyel/W. Gräb/H.-G. Heimbrock (Hg.), Praktische Theologie und empirische Religionsforschung, Leipzig 2013. J. Willems, Religiöse Bildung in Russlands Schulen. Orthodoxie, nationale Identität und die Positionalität des Faches »Grundlagen orthodoxer Kultur« (OPK), Münster 2006. J. Willems, Religions- und Ethikunterricht in Russland – was wollen Staat und Kirche? Zur Einführung des neuen Schulfachs »Grundlagen der religiösen Kulturen und der weltlichen Ethik«, Erfurt 2010. M.A. Wittig, Glaube in Rußland. Die russisch-orthodoxe Kirche, Würzburg 1987. M. Wohlrab-Sahr, Konfessionslos gleich religionslos? – Überlegungen zur Lage in Ostdeutschland, in: G. Doy8/H. Keßler (Hg.), Konfessionslos und religiös: Gemeindepädagogische Perspektiven, Leipzig 2002, 11–27. H. Wybrew, The Orthodox Liturgy : The Development Of The Eucharistic Liturgy In The Bysantine Rite, Crestwood, New York 1990. S. Zankow, Wesenszüge der Orthodoxen Kirche, in: Ders., Die Orthodoxe Kirche des Ostens in ökumenischer Sicht: Gastvorträge, gehalten an den Universitäten von Zürich, Bern, Basel und Genf. Zürich 1946, 33–51. S. Zehnder/C. Morgenthaler/C. Käppler, Religiöse Sozialisation in der Familie. Eine empirische Studie, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 61 (2009), 227–239. H.-G. Ziebertz, Methodologische Multiperspektivität angesichts religiöser Umbrüche: Herausforderungen für die empirische Forschung in der Praktischen Theologie, in: B. Porzelt/R. Güth (Hg.), Empirische Religionspädagogik: Grundlagen – Zugänge – Aktuelle Projekte, Münster 2000, 29–44. H.-G. Ziebertz/B. Kalbheim/U. Riegel, Religiöse Signaturen heute. Ein religionspädagogischer Beitrag zur empirischen Jugendforschung, Gütersloh/Freiburg im Breisgau 2003. H.-G. Ziebertz, Religionspädagogik und Empirische Methodologie, in: F. Schweitzer/T. Schlag (Hg.), Religionspädagogik im 21. Jahrhundert, Gütersloh 2004, 209–222. G. Ziener/C.T. Scheilke, Erfahrungen mit der Entwicklung und bei der Einführung von Bildungsstandards in Baden-Württemberg für das Fach Evangelische Religionslehre, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 56 (2004), 226–236. P.M. Zulehner/M. Tomka/I. Naletova, Religionen und Kirche in Ost(Mittel)europa: Entwicklungen nach der Wende, Ostfildern 2008. =.C . 1SbYVSYh/ ý.6 . 8V]\p[_S/ @.þ . BQS_bcV^_[, AV\YTYp S db\_SYpf b_gYQ\m^lf `VaV]V^ S 2V\QadbY, =Y^b[ 1999. 1afYV`Yb[_` 1eQ^QbYZ =Qac_b, 2V\Qadbm S Ybc_aYhVb[_Z, T_bdUQabcSV^^_Z Y gVa[_S^_Z WYX^Y, =Y^b[ 2000. 2V\_adbb[Qp @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm. =Y^b[YV Udf_S^lV Q[QUV]Yp Y bV]Y^QaYp, zuletzt abgerufen am 11. 02. 2013 von: www.minds.by/academy/kandidatskie.html. 5.; . 2VX^o[, B_bc_p^YV Y b`VgYeY[Q b_SaV]V^^_Z aV\YTY_X^_Z bYcdQgYY S 2V\QadbY, in: B_gY_\_TYhVb[YV Ybb\VU_SQ^Yp (2/2006), 128–135. ?. 2_TUQ^_SQ, 3YcQ\YZ 3Y[c_a_SYh 1[Y]_S : ?c[alcYV ]QTYbcaQcdal S =Y^b[_Z Udf_S^_Z Q[QUV]YY – XQ[_^_]Va^lZ ncQ` aQXSYcYp ^QiYf Udf_S^lf i[_\ (2013), zuletzt abgerufen am 19. 11. 2013 von: DhVR^lZ [_]YcVc Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY : http:// www.uchkom.info/. 1.3 . 2a_Z[_ (Hg.), @aQS_SlV _b^_Sl SXQY]_UVZbcSYp dhaVWUV^YZ _RaQX_SQ^Yp b aV\YTY_X^l]Y _aTQ^YXQgYp]Y S AVb`dR\Y[V 2V\Qadbm. BR_a^Y[ U_[d]V^c_S, =Y^b[ 2002, 40–44.

466

Literaturliste

1.3 . 2dTQ^_S, 5df_S^Qp [^YW^_bcm Y `Ybm]V^^_bcm adbb[Yf [aVbcmp^ XIX SV[Q, in: C.1 . ýYbc_SQ (Hg.), @aQS_b\QS^Qp WYX^m adbb[Yf [aVbcmp^ XIX–XX SV[_S, =_b[SQ 2001, 316–

332.

B. 2d\TQ[_S, @aQS_b\QSYV : @aQXU^Y[Y Y `_bcl. 2_T_b\dWV^YV. CaVRl . AQb[_\l, VaVbY, bV[cl. @a_cYS^lV faYbcYQ^bcSd Y `aQS_b\QSYo dhV^Yp. 8Q`QU^lV faYbcYQ^b[YV SVa_Yb`_SVU_SQ^Yp. B_R_al 3_bc_h^_Z, Adbb[_Z Y 8Q`QU^_Z GVa[SVZ, =_b[SQ 1994. 1.= . 3QbY\mVSQ, AV\YTY_X^_V S_b`YcQ^YV Y _RdhV^YV S A_bbYY S U_aVS_\ogY_^^lZ `VaY_U, in: @a_R\V]Q Udf_S^_bcY S ^Qb\VUYY bSVcb[Yf Y `aQS_b\QS^lf `VUQT_T_S Y b_SaV]V^^Qp i[_\Q: CVXYbl U_[\QU_S ^Qdh^_-`aQ[cYhVb[_Z [_^eVaV^gYY, 27 ]QacQ 1996 T_UQ, ApXQ^m

1996, 78–80.

?. 4Q\[Y^, 2V\_adbb[YV i[_\m^Y[Y b_T\Qb^l YXdhQcm FaYbcQ Y 2dUUd (2011), zuletzt ab-

gerufen am 16. 01. 2012 von: http://www.news.tut.by/society/252642.html.

6. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 1, =_b[SQ 1997. 6. 4_\dRY^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY, Bd. 2, =_b[SQ 1997. þ.B . 4_aUYV^[_, NS_\ogYp adbb[_T_ `aQS_b\QSYp (20–80-V T_Ul FF bc_\VcYp), in: þQdh^lZ QcVYX] (Januar/1984), 5–7. B.6 . 4_ai[_SQ, ; S_`a_bd _R Ybc_aYY GVa[_S^_-@aYf_Ub[Yf i[_\ S A_bbYY [_^gQ XIX – ^QhQ\Q XX SV[Q, in: @aQS_b\QS^Qp `VUQT_TY[Q Y `aQS_b\QS^Qp [d\mcdaQ : Ybc_aYp, caQUYgYY Y b_SaV]V^^_bcm, CSVam 2007, 62–69. 3.3 . 4alT_a’VSQ/D.= . 8QSQ\m^o[/D.ü . þQSwg[w/1.= . Ew\QcQSQ, ;Q^eVbww ^Q 2V\Qadbw ([Q^Vg XVIII–XX bc.), =w^b[ 1998. 1.3 . 5Q^Y\_S (Hg.), @_bc[_]]d^YbcYhVb[Qp 2V\Qadbm S `a_gVbbV aV\YTY_X^lf caQ^be_a]QgYZ. BR_a^Y[ bcQcVZ, =Y^b[ 2002. 5YQ[_^ 1^UaVZ ;daQVS, ;d\mcda_\_TYp `aQS_b\QSYp : T_c_SQ \Y i[_\Q [ ^_S_]d `aVU]Vcd, =_b[SQ 2007. þ.9 . 5_a_i , @aQS_b\QS^lZ 4a_U^_. BR_a^Y[ _hVa[_S, e_c_TaQeYZ, S_b`_]Y^Q^YZ, Udf_S^_T_ ^Qb\VUYp, QafYS^lf U_[d]V^c_S _R Ybc_aYY 4a_U^V^b[_Z V`QafYY, 4a_U^_

2000.

8Q[_^ AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm _c 17. 12. 1992 N 2054-XII (aVU. _c 31. 10. 2002) »? bS_R_UV b_SVbcY Y aV\YTY_X^lf _aTQ^YXQgYpf«, zuletzt abgerufen am 17. 11. 2011 von: http://

zakon2006.by.ru/part28/doc37203.shtm.

8Q[_^ AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm »?R _RaQX_SQ^YY«, in: 1.3 . 2a_Z[_ (Hg.), @aQS_SlV _b^_Sl SXQY]_UVZbcSYp dhaVWUV^YZ _RaQX_SQ^Yp b aV\YTY_X^l]Y _aTQ^YXQgYp]Y S AVb`dR\Y[V 2V\Qadbm, =Y^b[ 2002, 14. 8Q[_^ AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm »? `aQSQf aVRV^[Q«, in: 1.3 . 2a_Z[_ (Hg.), @aQS_SlV _b^_Sl SXQY]_UVZbcSYp dhaVWUV^YZ _RaQX_SQ^Yp b aV\YTY_X^l]Y _aTQ^YXQgYp]Y S AVb`dR\Y[V 2V\Qadbm (2002), 17. ý.1 . 8Q^UVa, @aQS_b\QS^_V R_T_b\dWV^YV [Q[ _b^_SQ aV\YTY_X^_T_ `aV`_UQSQ^Yp, in: Adbb[_V S_Xa_WUV^YV 62, 33–41. 3.3 . 8V^m[_Sb[YZ, GVa[_Sm Y i[_\Q, in: Ders., @VUQT_TYhVb[YV b_hY^V^Yp, BQaQ^b[ 2002,

191–205.

6`. 9aY^VZ (?aUQ), @_dhV^YV `aV_bSpjV^^_T_ 9aY^Vp, V`Yb[_`Q 6[QcVaY^RdaTb[_T_ Y 9aRYcb[_T_ [ _cgQ] Y ]QcVap], ^VRaVTdjY] _ S_b`YcQ^YY bS_Yf UVcVZ, in: GVa[_S^lV SVU_]_bcY (19/1901), 659–663.

Literaturliste

467

=.1 . ;QZUQ\_SQ, AV\YTY_X^_-`VUQT_TYhVb[YV YUVY bV]VZ^_T_ S_b`YcQ^Yp S cadUQf V`Yb[_`Q 9aY^Vp (?aUl), in: 3Vbc^Y[ @aQS_b\QS^_T_ BSpc_-CYf_^_Sb[_T_ Td]Q^YcQa^_T_ d^YSVabYcVcQ, BVaYp 4: @VUQT_TY[Q. @bYf_\_TYp (6/2007), 110–124. 1.3 . ;QacQiVS, ?hVa[Y `_ Ybc_aYY Adbb[_Z GVa[SY : SSVUV^YV Y ;YVSb[YZ `VaY_U, Bd. 1, @QaYW 1959. 1.3 . ;QacQiVS, ?hVa[Y `_ Ybc_aYY Adbb[_Z GVa[SY : `QcaYQaiYZ `VaY_U (1586–1700 T.), Bd. 2, @QaYW 1959. þ.; . ;Qc_SYh, A_\m Y ]Vbc_ aV\YTYY S S_b`YcQ^YY i[_\m^Y[_S, in: @aQS_b\QSYV Y i[_\Q ^Q adRVWV clbphV\VcYZ : _`lc, `a_R\V]l, `Vab`V[cYSl. BR_a^Y[ U_[\QU_S VI BSpc_-6Sea_bY^mVSb[Yf hcV^YZ, =Y^b[ 2000, 44–49. ;. ;_^bcQ^cY^_S, @aQXU^Y[ A_WUVbcSQ FaYbc_SQ (R_T_b\_Sb[_V b_UVaWQ^YV b\dWRl `aQXU^Y[Q), in: @.3 . DaWd]gVS/ý.@ . =VUSVUVSQ (Hg.), @_b\VU_SQ^YV hQb_S, `VSQV]lf S ^QSVhVaYY A_WUVbcSQ FaYbc_SQ, Y b\dWRQ ^Q A_WUVbcS_ 4_b`_UQ 2_TQ Y B`QbQ ^QiVT_ 9YbdbQ FaYbcQ (1999), 158–176. ý.6 . ;d\QWV^[_/C.1 . =Qcad^hY[ (Hg.), @aYf_Ul Y ]_^QbclaY 2V\_adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY: b`aQS_h^Y[, =Y^b[ 2011. =Q[QaYZ (2d\TQ[_S) =Yca_`_\Yc =_b[_Sb[YZ Y ;_\_]V^b[YZ, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. ;^YTQ `pcQp. @VaY_U aQXUV\V^Yp Adbb[_Z GVa[SY ^Q USV ]Yca_`_\YY. 9bc_aYp 8Q`QU^_adbb[_Z, Y\Y ýYc_Sb[_Z, ]Yca_`_\YY (1458–1596), =_b[SQ 1996. 1. =V^m , @aQS_b\QS^_V R_T_b\dWV^YV. CQY^bcS_ , B\_S_ Y _RaQX, BQ^[c-@VcVaRdaT 1991. @.þ . =Y\o[_S, ?hVa[Y `_ Ybc_aYY adbb[_Z [d\mcdal : 9b[dbbcS_. I[_\Q . @a_bSVjV^YV Bd. 2, Teil. 2, =_b[SQ 1994. =Y^YbcVabcS_ _RaQX_SQ^Yp AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm, @a_TaQ]]Q U\p dhaVWUV^YZ, _RVb`VhYSQojYf `_\dhV^YV U_i[_\m^_T_ _RaQX_SQ^Yp : 5df_S^_-^aQSbcSV^^_V S_b`YcQ^YV U_i[_\m^Y[_S ^Q `aQS_b\QS^lf caQUYgYpf (ý.3 . EY^m[VSYh – Hg.), =Y^b[

2009.

=Y^YbcVabcS_ _RaQX_SQ^Yp AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm, @a_TaQ]]Q U\p dhaVWUV^YZ, _RVb`VhYSQojYf `_\dhV^YV baVU^VT_ _RaQX_SQ^Yp : ?b^_Sl `aQS_b\QS^_Z [d\mcdal (XQ^pcYp `_ Y^cVaVbQ]) (ý.3 . EY^m[VSYh – Hg.), =Y^b[ 2009. 6.1 . þY[Ycb[Qp, 3_b[aVb^Qp i[_\Q [Q[ eV^_]V^ `VUQT_TYhVb[_Z UVZbcSYcV\m^_bcY. 9bc_aYp Y b_SaV]V^^_bcm, in: 3Vbc^Y[ @BC4D IV: @VUQT_TY[Q. @bYf_\_TYp 2(9)/2008,

121–132.

ý.4 . þ_SY[_SQ, ?b^_S^lV fQaQ[cVaYbcY[Y UY^Q]Y[Y aV\YTY_X^_bcY ^QbV\V^Yp, in: B_gY_\_TYhVb[YV Ybb\VU_SQ^Yp (9/1998), 93–98. ? aV\YTY_X^_-_RaQX_SQcV\m^_] Y [QcVfYXYhVb[_] b\dWV^YY S Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY, 5_[d]V^c dcSVaWUV^ _`aVUV\V^YV] BSpjV^^_T_ BY^_UQ Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY _c 27 UV[QRap 2011 T_UQ (Wda^Q\ 7 152). 1.9 . ?bY`_S, ?RaQX_SQ^YV Y aV\YTYp : b_R\QX^l ^VcaQUYgY_^^_Z Udf_S^_bcY, in: @aQS_b\QSYV Y i[_\Q ^Q adRVWV clbphV\VcYZ : ?`lc, `a_R\V]l, `Vab`V[cYSl. BR_a^Y[ U_[\QU_S VI BSpc_-6Sea_bY^YVSb[Yf `VUQT_TYhVb[Yf hcV^YZ, =Y^b[ 2000, 25–33. ?cUV\ aV\YTY_X^_T_ _RaQX_SQ^Yp Y [QcVfYXQgYY Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY, BcQ^UQac dhVR^_-S_b`YcQcV\m^_Z UVpcV\m^_bcY, aVQ\YXdV]_Z S S_b[aVb^lf i[_\Qf (U\p UVcVZ) Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY ^Q cVaaYc_aYY A_bbYZb[_Z EVUVaQgYY (2012). þ.9 . @Ya_T_S, ? 3_b[aVb^lf i[_\Qf, in: Ders., 9XRaQ^^lV `VUQT_TYhVb[YV b_hY^V^Yp, =_b[SQ 1952.

468

Literaturliste

3.3 . @_X^p[_S, 3lR_a aV\YTY_X^lf _aYV^cYa_S dhQjY]Ybp bcQaiYf [\Qbb_S (`_ aVXd\mcQcQ] b_gY_\_TYhVb[Yf Ybb\VU_SQ^YZ aV\YTY_X^_bcY dhQjYfbp i[_\ @VaS_]QZb[_T_ aQZ_^Q T. =Y^b[Q), in: @aQS_b\QSYV Y i[_\Q ^Q adRVWV clbphV\VcYZ : _`lc, `a_R\V]l, `Vab`V[cYSl. BR_a^Y[ U_[\QU_S VI BSpc_-6Sea_bY^YVSb[Yf `VUQT_TYhVb[Yf hcV^YZ, =Y^b[ 2000, 138–141. 5.3 . @_b`V\_Sb[YZ, Adbb[Qp @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm S FF SV[V, =_b[SQ 1995. @aQSY\Q R\QT_`_SVUV^Yp U\p S_b`YcQ^^Y[_S =bcYb\QSb[_T_ Udf_S^_T_ dhY\YjQ, HVaY[_S

1910.

@a_V[c cY`_S_T_ dbcQSQ hQbc^_T_ _RaQX_SQcV\m^_T_ dhaVWUV^Yp U_`_\^YcV\m^_T_ _RaQX_SQ^Yp UVcVZ S_b[aVb^Qp i[_\Q (2011), zuletzt abgerufen am 15. 12. 2013 von:

http://www.patriarchia.ru/db/text/1603948.html.

@a_c. 3\QUY]Ya 2Qi[Ya_S, BcaQbcm T_aU_bcY, VV UVZbcSYV S UVcpf Y `aYV]l R_\mRl b ^VZ, =Y^b[ 2011. @a_c. 3\QUY]Ya 2Qi[Ya_S, A_UYcV\Y [Q[ S_b`YcQcV\Y, =Y^b[ 2011. @a_c. 3\QUY]Ya 2Qi[Ya_S, BcaQbcm T^VSQ, VV UVZbcSYV Y b`_b_Rl R_amRl b ^VZ, =Y^b[ 2011. @a_c_YVaVZ BVaQeY] B\_R_Ub[_Z, 8Q[_^ 2_WYZ. Ad[_S_UbcS_ U\p bV]mY Y i[_\l b_ ]^_TY]Y Y\\obcaQgYp]Y, =Y^b[ 2012. AV\YTYp Y [_^eVbbYY S AVb`dR\Y[V 2V\Qadbm (2011), zuletzt abgerufen am 04. 12. 2013 von: =Y^YbcVabcS_ Y^_bcaQ^^lf UV\ AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm : http://mfa.gov.by/upload/pdf/

religion_rus.pdf.

B. A_TQ\mb[YZ, @a_TaQ]]Q eQ[d\mcQcYS^lf XQ^pcYZ U\p _RjV_RaQX_SQcV\m^lf dhaVWUV^YZ »;d\mcdaQ Y aV\YTYp«. X–XI [\Qbbl, =Y^b[ 2009. 1. A_T_Xp^b[YZ (Hg.), GVa[_Sm, UVcY Y b_SaV]V^^lZ ]Ya, =_b[SQ 2000. BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, ? S_b`YcQ^YY UVcVZ, in: 3. 4\QX[_S (Hg.), ? aV\YTY_X^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, =_b[SQ 1993, 7–12. BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, 9X 21-_Z RVbVUl ^Q `_b\Q^YV [ 6eVbp^Q], in: 3. 4\QX[_S (Hg.), ? aV\YTY_X^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, =_b[SQ 1993, 14–19. BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, 9X 3-VZ RVbVUl ^Q 6SQ^TV\YV 9_Q^^Q, in: 3. 4\QX[_S (Hg.), ? aV\YTY_X^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, =_b[SQ 1993, 21–23. BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, 9X 9-Z RVbVUl ^Q `_b\Q^YV [ CY]_eVo, in: 3. 4\QX[_S (Hg.), ? aV\YTY_X^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, =_b[SQ 1993, 12–14. BSpc_Z 9_Q^^ 8\Qc_dbc, 9X 3-VZ RVbVUl _R 1^^V, in: 3. 4\QX[_S (Hg.), ? aV\YTY_X^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, =_b[SQ 1993, 19–21. BSpjV^^_]dhV^Y[ 3\QUY]Ya (2_T_pS\V^b[YZ), 2VbVUl _ `aQS_b\QS^_] S_b`YcQ^YY UVcVZ, =Y^b[ 2008. =. B[QRQ\\Q^_SYh, FaYbcYQ^b[YV `aQXU^Y[Y. A_WUVbcS_ FaYbc_S_, =_b[SQ 1995. 9.; . B]_\Yh, 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. 1700–1917. HQbcm Sc_aQp Bd. 8, Teil 2, =_b[SQ 1997. BcQcYbcY[Q : UVcY bYa_cl Y `aYV]^lV bV]mY 2010, in: 8Q 2V\Qadbm RVX bYa_c – ^QUVWUQ UVcp],

zuletzt abgerufen am 09. 10. 2013 von: http://nd.zolak.org/node/91.

3.1 . CV`\_SQ, 9X Ybc_aYY `aQS_b\QS^_T_ Udf_S^_T_ _RaQX_SQ^Yp S 2V\QadbY, in: Bcd`V^Y 2/

18 (2005).

3.1 . CV`\_SQ, @aQS_b\QS^Qp GVa[_Sm 2V\QadbY ^Q adRVWV clbphV\VcYZ : Ybc_aYp Y b_SaV]V^^_bcm, zuletzt abgerufen am 13. 02. 2013 von ?eYgYQ\m^lZ `_acQ\ 2V\_adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY : www.church.by/resource/. CadU_S_Z [_UV[b AVb`dR\Y[Y 2V\Qadbm (26 Yo\p 1999 T. 7 296-8), zuletzt abgerufen am

03. 02. 2014 von: http://pravo.by/main.aspx?guid=6361.

Literaturliste

469

1. D]Y^b[YZ, AQX]li\V^Yp _ i[_\V Y UVcpf, in: 1. A_T_Xp^b[YZ (Hg.), GVa[_Sm, UVcY Y b_SaV]V^^lZ ]Ya, =_b[SQ 2000, 46–57. þ.5 . Db`V^b[YZ, 9bc_aYp Y X^QhV^YV `aQXU^Y[Q A_WUVbcSQ FaYbc_SQ, in: @.3 . DaWd]gVS/ý.@ . =VUSVUVSQ (Hg.), @_b\VU_SQ^YV hQb_S, `VSQV]lf S ^QSVhVaYY A_WUVbcSQ FaYbc_SQ, Y b\dWRQ ^Q A_WUVbcS_ 4_b`_UQ 2_TQ Y B`QbQ ^QiVT_ 9YbdbQ FaYbcQ, 1999,

142–157.

DhaVWUV^YV _RaQX_SQ^Yp »=Y^b[YZ T_bdUQabcSV^^lZ _R\Qbc^_Z Y^bcYcdc `_SliV^Yp [SQ\YeY[QgYY Y `VaV`_UT_c_S[Y [QUa_S«, 5df_S^_-^aQSbcSV^^_V S_b`YcQ^YV Y _RaQX_SQ^YV ^Q `aQS_b\QS^lf caQUYgYpf : ]Vc_UYhVb[YV aV[_]V^UQgYY `_ `_UT_c_S[V QSc_ab[Yf Y Y^UYSYUdQ\m^lf `a_TaQ]] [dab_S `_ SlR_ad, eQ[d\mcQcYS^lf [dab_S Y XQ^pcYZ `_ Y^cVaVbQ], =Y^b[ 2007. ;.5 . DiY^b[YZ, HV\_SV[ [Q[ `aVU]Vc S_b`YcQ^Yp. ?`lc `VUQT_TYhVb[_Z Q^ca_`_\_TYY, Bd. 1, BQ^[c-@VcVaRdaT, 1907. E_^U ??þ S _R\QbcY ^Qa_U_^QbV\V^Yp. OþE@1 S 2V\QadbY, BcQcYbcY[Q (2009), zuletzt

abgerufen am 14. 10. 2013 von: http://un.by/ru/unfpa/.

3. Gl`Y^ , 9bc_aYp Adbb[_Z GVa[SY. 1918–1997, Bd. 9, =_b[SQ 1997. 6. IVbcd^, @aQS_b\QS^Qp `VUQT_TY[Q, =_b[SQ 22001. 4. P[d^Y^, ? b_SaV]V^^_] `_\_WV^YY Adbb[_Z @aQS_b\QS^_Z GVa[SY Y `Vab`V[cYSQf aV\YTY_X^_T_ S_Xa_WUV^Yp A_bbYY (5_[\QU FaYbcYQ^b[_]d ;_]YcVcd XQjYcl `aQS SVadojYf S BBBA), Frankfurt am Main 1979.

www.brsm.by. Zuletzt abgerufen am 27. 08. 2013. www.brsm.grodno.by und www.brsm.by/ru/pioneer. Zuletzt abgerufen am 27. 08. 2013. http://www.patriarchia.ru/db/text/127770.html. Zuletzt abgerufen am 05. 07. 2013. Statistisches Bundesamt www.destatis.de. Zuletzt abgerufen am 12. 12. 2013. Web-Seite der Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens: http://www.landeskirche-sachsen.de/ landeskirche/zahlen_und_fakten/112.html, zuletzt abgerufen am 21. 09. 2012.