Psychologie des Lernens: Methoden, Ergebnisse, Anwendungen 9783110835519, 9783110036916

Table of contents :
1. Sozialkulturelle Bedingtheit der Auffassung vom Lernen
2. Lernen als Forschungsgegenstand
3. Vorläufige Skizzierung allgemeiner Charakteristika vom Lernen
4. Frühe Lernforschung: Gedächtnis, Merken und Reproduktion
5. Lernen nach dem Konzept von bedingendem Signal und bedingter Reaktion
6. Lernen am Erfolg
7. Lernen durch Einsicht
8. Lernen und Motivation
9. Lernen im behavioristischen Assoziationismus
10. Lernen und Verhalten
11. Lernen von gefordertem und ausgegebenem Verhalten
12. Lernen und kognitives Verhalten
13. Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung
14. Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens
15. Lernen als Veränderung der Verhältnis Wahrscheinlichkeit von Reizauswahl und Reaktionsausgabe
16. Übung
17. Lerntransfer und Generalisation
18. Vergleichen und Unterscheiden: Diskriminations-Lernen
19. Vergessen und Verlernen
20. Lernkapazitäten
21. Biologie und Pathologie des Lernens
22. Organisationsformen des Lernens
23. Lernen und Kommunikation
24. Lernen in semantischen Bezugssystemen
25. Kybernetische Modelle des Lernens
26. Lernen als Aktion und Interaktion
Autorenverzeichnis
Stichwortverzeichnis

Citation preview

H A S E L O F F — JORSWIECK

PSYCHOLOGIE DES LERNENS 2. A u f l a g e

PSYCHOLOGIE DES LERNENS Methoden, Ergebnisse, Anwendungen

D r . m e d . OTTO WALTER HASELOFF

o. Professor für Psychologie und D r . m e d . EDUARD JORSWIECK

o. Professor für Sonderpädagogik 2. Auflage

W DE G WALTER DE

GRUYTER

BERLIN · NEW 1971

YORK

ISBN 3 11 003691 6

© Copyright 1970 und 1971 by Walter de Gruyter & Co., Berlin Alle Rechte, insbesondere die der Übersetzung in fremde Sprachen, vorbehalten. Kein Teil dieses Buches darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form — durch Photokopie, Mikrofilm oder irgendein anderes Verfahren — reproduziert oder in eine von Maschinen, insbesondere von Datenverarbeitungsmaschinen, verwendbare Sprache übertragen oder übersetzt werden. Satz und Druck: Buchdruckerei Franz Spiller, 1 Berlin 36 Einband : V . Hanisch, Berlin-Zehlendorf Printed in Germany

Vorwort zur 2. Auflage Die „Psychologie des Lernens" ist durch die intensive Nachfrage Lehrender und Lernender in wenigen Monaten fast vergriffen. Die hiermit vorgelegte zweite Auflage stellt einen unveränderten Neudruck dar. In der kurzen, nach dem Erscheinen des Buches vergangenen Zeit wurden inhaltliche Revisionen oder Ergänzungen der verarbeiteten Literatur nicht erforderlich. Die bereits in großer Zahl vorliegenden Besprechungen bestätigen die Konzeption des Buches und geben eine Reihe von Hinweisen, deren Berücksichtigung wir für eine spätere Auflage vorsehen. Das Ziel, eine wissenschaftlich zuverlässige, aber nicht überspezialisierte Information über Stand und Entwicklung der Lernforschung und über ihre vielfältigen Anwendungsmöglichkeiten zu geben, ist von unseren Lesern akzeptiert worden. Auch vielen Lesern haben wir für Fragen und kritische Anregungen zu danken. Berlin-Zehlendorf, Mai 1971 O T T O W A L T E R H A S E L O F F / EDUARD J O R S W I E C K

Aus dem Vorwort der 1. Auflage Die Lernforschung hat in Deutschland an Bedeutung gewonnen. Dies einmal, weil sich Pädagogik und Schule in unserem Lande verstärkt wissenschaftliche Erkenntnisse zum Zweck der Optimierung von Unterrichtsprozessen und für die Verbesserung prüfbarer Lernergebnisse zunutze machen wollen. Aber auch weil die Psychologie, die Verhaltensforschung und die Sozialwissenschaften — von der ökonomisch orientierten Konsumforschung über die Soziologie bis hin zu den politischen Wissenschaften — in zunehmendem Maße zur Anwendung lerntheoretischer Erklärungsmodelle gelangt sind. Das vorliegende Buch ist vorwiegend für Studenten und für Lehrer geschrieben, denen es eine nicht überspezialisierte, aber dennoch wissenschaftlich zuverlässige Information über Stand und Entwicklung der Lernforschung sowie weiterführendes Quellenmaterial für die Bessergestaltung von Lehr- und Lernprozessen bereitstellen will. Daher sind besonders jene lerntheoretischen Forschungen berücksichtigt worden, die praktisch nützlich sein können. Unsere Absicht war es, die Darstellung für alle Lehrenden und Lernenden lesbar zu halten und damit ein Stück weit in der Darstellung selbst die dargestellten Lernprinzipien zu verwirklichen. Der erste Teil des Buches gibt die Darstellung explizierter Lerntheorien in annähernd historischer Abfolge, während die letzten 11 Kapitel Lernvorgänge ihren theoretisch zu bestimmenden Bedingungen und ihren praktischen Konsequenzen gemäß beschreiben. Berlin-Zehlendorf / Dezember 1969 O T T O W A L T E R HASELOFF / EDUARD J O R S V I E C K

Inhaltsübersicht 1. Sozialkulturelle Bedingtheit der Auffassung vom Lernen..

1

2. Lernen als Forsdiungsgegenstand

4

3. Vorläufige Skizzierung allgemeiner Charakteristika vom Lernen

13

4. Frühe Lernforschung: Gedächtnis, Merken und Reproduktion

16

5. Lernen nach dem Konzept von bedingendem Signal und bedingter Reaktion

28

6. Lernen am Erfolg

36

7. Lernen durch Einsicht

43

8. Lernen und Motivation

53

9. Lernen im behavioristischen Assoziationismus

65

10. Lernen und Verhalten

70

11. Lernen von gefordertem und ausgegebenem Verhalten . . . .

92

12. Lernen und kognitives Verhalten

103

13. Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung 112 14. Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

125

15. Lernen als Veränderung der Verhältniswahrscheinlichkeit von Reizauswahl und Reaktionsausgabe 141 16. Übung

152

17. Lerntransfer und Generalisation

160

18. Vergleichen und Unterscheiden: Diskriminations-Lernen . .

168

19. Vergessen und Verlernen

174

20. Lernkapazitäten

186

21. Biologie und Pathologie des Lernens

193

22. Organisationsformen des Lernens

205

23. Lernen und Kommunikation

213

Vin

Inhaltsübersicht

24. Lernen in semantisdien Bezugssystemen

225

25. Kybernetische Modelle des Lernens

241

26. Lernen als Aktion und Interaktion

259

Autorenverzeichnis

275

Stichwortverzeichnis

278

1. Sozialkulturelle Bedingtheit der Auffassung vom Lernen Das Wort „Lernen" besitzt für die Mehrzahl der Menschen einen zwiespältigen Klang. Es löst Gefühle ernsthafter Zielstrebigkeit aus und erweckt Erinnerungen an mancherlei Erfolgserlebnisse und erhebende Einsichten. Zugleich aber klingen beim Wort „Lernen" auch vielfältige Vorstellungen an von mühseliger Anstrengung, raschem Vergessen und ausbleibendem Erfolg. Gefühlsmäßig spannungsvolle Gehalte und Einstellungen sind übrigens auch mit dem Wort „Arbeit" in ganz ähnlicher Weise verbunden. Die Gefühlsverwandtschaft der Worte „Lernen" und „Arbeit" ist wohl nicht zufällig, sie beruht vielmehr auf besonderen kulturhistorischen Entwicklungen. Diese sind dafür verantwortlich, daß „Lernen" jahrhundertelang als das Privileg einer führenden Gesellschaftsschicht galt, während die handarbeitende Bevölkerung — vielfach bis heute — Bücherlesen und „Lernen" als eine anspruchsvolle Form von verhüllter Bequemlichkeit und von Nichtstun auffaßt. In neuerer Zeit aber meldet sich zunehmend eine Haltung an, von der aus strenges und ausdauerndes Lernen als geistlos, als überfordernd, ja als eigentlich unzumutbar erscheint. In diesem Zusammenhang ist interessant, daß in unserer Sprache der Begriff „Auswendiglernen" einen sehr negativen Beiklang besitzt, während die gleiche Leistung im Englischen höchst auszeichnend „learning by heart" genannt wird. Gefühlsmäßige Ambivalenzen sind zweifellos daran mitbeteiligt, daß in der zeitgenössischen deutschen Pädagogik ein gewisser Widerwillen gegen Lernen überhaupt vorherrscht. Eine ganze Reihe pädagogischer Programmatiker definiert eine von ihnen abgelehnte ältere Unterriditspraxis bekanntlich als „Lernschule" und sucht sie dadurch abzuwerten. Ursprünglich war aber in Deutschland begonnen worden, Lernprozesse empirisch zu untersuchen. Die Mehrzahl der ersten bekannteren deutschen Experimentalpsychologen — wie EBBINGHAUS, G. E. M Ü L L E R oder M E U M A N N — hat sich vorwiegend mit experimentellen Lern- und Gedächtnisstudien beschäftigt. Wissenssoziologisch interessant ist hierbei, daß ausschließlich die Gesetze verbalen Lernens neutraler Inhalte sowie das wertfreie Zahlengedächtnis zum Untersuchungsgegenstand wurden. Aus der jeweiligen Wahl des Zugangsweges zur Problematik des Lernens ergeben sich interessante kultursoziologische Aspekte. So blieben in Deutschland alle diejenigen Formen des Lernens weniger beachtet, 1 Haseloff-Jorswiei, Psydiologie, 2. Aufl.

2

Sozialkulturelle Bedingtheit der Auffassung vom Lernen

die nicht den Charakter der Aneignung vorher genau festgelegten Gedächtnismaterials hatten. Lernerfolge wurden demgemäß ausschließlich am Grad der Aneignung der vorgelegten Wort- und Zahlenfolgen gemessen. Die deutsche Lernpsychologie erforschte also die Gesetze der passiven Rezeption eines vorgeschriebenen und bereits genormten „Lehrstoffes". Von einem deutlich andersartigen Ansatz ging die Lernforschung in den angelsächsischen Ländern aus. Vor allem die amerikanischen Psychologen interessierten sich weniger für die passive Aufnahme vorgenormten Gedächtnismaterials. Statt dessen galt ihre Aufmerksamkeit mehr jenem Lernen, das sich in der aktiven Auseinandersetzung mit alltäglichen Lebenssituationen vollzieht. Diese beiden Grundauffassungen des Lernens — einmal als passivrezeptives Aufnehmen und zum anderen als aktive Selbstbelehrung durch das eigene probierende Verhalten — spiegeln sich deutlich auch im Zugriff gegenüber der Problematik der Übung. „Üben" bedeutet in der einen Blickweise mechanisierte Wiederholung, die zu wachsender Erinnerungssicherheit und erhöhter Reproduktionsgeschwindigkeit führt. In der anderen Sicht erscheint Übung als ein suchendes, probierendes und auswählendes Verhalten, bei dem schließlich der erfolgreichste Weg der Problemlösung gefunden und befestigt wird. Die Unterschiedlichkeit dieser Grundauffassungen von Lernen und Üben ergibt sich aus zwei kulturell bedingt unterschiedlichen Mentalitäten. Die Uberbetonung der Rezeptivität im Lernen und die Einengung des Gegenstandes der Lernforschung auf die Akquisition kulturell genormten Gedächtnismaterials innerhalb spezifischer Institutionen — vor allem der Schule — entspricht der Eigenart einer „präskriptiven" Gesellschaft, in der Aktivität weitgehend durch Vorschriften geformt ist. Demgegenüber verbindet sich die experimentelle und probabilistische Interpretation des Lernens mit dem Bezugssystem einer weniger traditionsbestimmten, dafür aber dynamischen und durch beweglichere Mentalität bestimmten Gesellschaft. Dergleichen standortbedingte Sichten haben die Anerkennung der Tatsache erschwert, daß „Lernen" sehr unterschiedliche Formen der Anpassung und Aktivität bezeichnet. Es ist wissenschaftlich wenig ertragreich, einen Teilaspekt des Lernens zuungunsten aller anderen zu verabsolutieren. Vielmehr gilt es festzuhalten, daß es tatsächlich unterschiedliche Formen des Lernens gibt. Forschendes Bemühen sollte sich mehr als bisher auf die objektive Prüfung und vorurteilslose Sichtung und Ordnung aller im Bereich der Lernforschung gewonnenen Ergebnisse richten. Im untenstehenden Schema geben wir eine historisch orientierte Zusammenstellung der Fortschritte der Analysen und der Theorien des Lernens, soweit sie näher in den folgenden Kapiteln behandelt werden.

Sozialkulturelle Bedingtheit der Auffassung vom Lernen

3

Geschichte der Lernpsychologie Verfasser

Datum

EBBINGHAUS

1885

EHRENFELS

1890

THORNDIKE

1898 1913

PAVLOV

1899

KATZ

1911

WERTHEIMER

1904 1912

KÖHLER

1917

THORNDIKE

1947 1932 1935

Experimentiersituation

Lernhypothese

Sinnlose Silben Mensch Transponierte Melodien, Mensch Problemkasten Hühner, Katzen

Verhalten als Funktion der Wiederholung Gestaltqualität

1921 1942 1938 1953

Futter Hund Farbenkombinationen, Mensch Wortassoziationen Bewegungstäuschung Mensch Futtererlangung Schimpansen Katzen Labyrinth Wörterlernen, Kinder Problemkasten Katzen Skinnerbox Ratten, Tauben

TOLMAN

1932 1938

Labyrinth Ratten

HULL

1940 1952

Labyrinth Ratten

OSGOOD

1953

UNDERWOOD

1954

Wörter, semantisches Differential Menschen Wortlisten Menschen

ESTES

1957

GUTHRIE SKINNER

r

Optisdie Stimuli Mensdien

Versuch und Irrtum, Bereitschaft; Befriedigungs- und Störungsauslöser Bedingter Reflex, Auslöschung Perzeptuelle Muster Organisierte Beziehungen

Einsichtiges Lernen, Bedeutungsverleihung Isomorphismus Effekt der Nachwirkung und der Zusammengehörigkeit, Erfolgslernen Kontiguität; Assoziative Hemmung Operante Konditionierung; Spontane und herausgelockte Reaktionen und Responses. Autoinstruktion Intervenierende Variable Zweckmäßiges Verhalten, kognitive „Karten", Erwartung Reinforcement; H a b i t Hierarchie; Zielgradient; Extinktion Mediating-(Vermittlungs-) Theorie Assoziationsstiftung, Assoziationsnetz und Auswahl Wahrscheinlichkeit der Reizselektion und der Reaktionsauswahl

2. Lernen als Forschungsgegenstand Erste „psychologische", wenn auch nodi verwissenschaftliche Experimente sind zugleich Anfänge lernpsychologischen Forschens. Eine vom Lernen unbeeinflußte Sprachentwicklung beim Kleinkind sollte sichtbar gemacht werden. Solch Experimente, die dem ägyptischen König Psammetich I. und dem Kaiser Friedrich II. von Hohenstaufen zugeschrieben werden, mißlangen. Dies nicht nur, weil es keine kulturunabhängige Ursprache gibt, sondern weil Menschen ohne ein Mindestmaß an Lernen lebensunfähig bleiben. Während Tieren in Form von Automatismen und Instinkten ein zunächst hinreichendes Verhaltensgesamt mitgegeben ist, muß der Mensch seine Instinktlosigkeit langwierig durch Lernen ausgleichen. Der biologische Zwang zum Lernen vermittelt dem Menschen aber zugleich die Chance zu intelligentem Verhalten und zu einer fast unbegrenzten Variabilität des Handelns. Menschen und in unterschiedlichem Umfang auch Tiere lernen, sich im Dasein zu halten. Trotz dieser umfassenden vitalen Funktion des Lernens ergeben sich nicht unerhebliche Schwierigkeiten, einen Begriff „Lernen" gültig zu definieren. Gelegentlich ist die beliebige Veränderung irgendeines Verhaltens, mit dem auf eine bestimmte Situation geantwortet wurde, auf Lernen zurückgeführt worden. Ein solcher sehr allgemeiner Gebrauch des Wortes verkennt jedoch, daß sich vielfach Verhaltensänderungen auch gegenüber identischen Situationen ergeben, die durch erfahrungsfreie biologische Prozesse — vor allem durch Wachstum, Reifung und Alterung — zustande kommen, ohne daß also Lernvorgänge beteiligt sind. Darüber hinaus gibt es weitere Verhaltensänderungen, die unerlernt sind. Ursachen solcher Verhaltenswechsel sind vor allem: kurzzeitige hormonal-vegetative Regulationsprozesse, Veränderungen der Reaktionslage durch Pharmaka, kurzfristige somatisch bedingte Zustandsänderungen (Ermüdung, Stress) und schließlich auch körperliche Erkrankungen. Damit wird deutlich, daß eine Überdehnung des Lernbegriffes — so daß er dann jegliche Änderung von Verhaltensweisen umf aßt — nur geeignet ist, Verwirrung zu stiften und dann als Begriff „unhandlich" und „ungeeignet" ist. Vor allem ist ein derart überdehnter Lernbegriff ungeeignet zur Beschreibung derjenigen komplexen Prozesse, die das Lernen verbaler Informationen ermöglichen. Umgekehrt ist es unzweifelhaft verfehlt, Lernen — wie es bei uns vielfach noch im Sinne älterer pädagogischer Denkweisen üblich ist — allein

Lernen als Forsdiungsgegenstand

5

auf Auswendiglernen von institutionell vorausgelesenen verbalen Informationen und auf die Aneignung kulturell geschätzter Fertigkeiten zu beschränken. Lernprozesse dergestalt nur auf ein in der Schule erwartbares Verhalten einzuschränken, ist für psychologische Forschung und als Basis für ein Erklärungsmodell unzureichend, da die Mehrzahl aller von der neueren Lernforschung gewonnenen Ergebnisse und Einsichten unberücksichtigt bliebe. Sowohl die Überdehnung des Lernbegriffes wie seine unsachgemäße Einengung entstammen historischen Gründen: E B B I N G H A U S und andere deutsche Gedächtnisforscher haben, in Anknüpfung an die englische Assoziationspsychologie, das Lernen noch ausschließlich mit der Rezeption verbalen Materials gleichgesetzt. Demgegenüber haben frühe amerikanische Lerntheoretiker — wie etwa W A T S O N — das gesamte Verhalten des Organismus auf „Lernen" zurückgeführt. Nach dieser frühen behavioristischen Auffassung ist Verhalten zunächst zufällig und wird erst durch Lernen ausgeformt. Diese Unterschiedlichkeit der Grundauffassungen macht es erforderlich, genauer zu prüfen, welche Befunde, Einsichten und Problemaspekte der Lerntheoretiker für eine Gesamttheorie des Lernens relevant sind. Beginnen wir unseren Überblick mit der deutschen Gedächtnispsychologie: E B B I N G H A U S ließ in seinen klassischen Experimenten Versuchspersonen sinnfreie Silben lernen. Diese Methode war folgerichtig, da es ihm nur um die allgemeinen Gesetze des Lernens ging. Individuell motivierte Assoziationen waren deshalb möglichst auszuschalten. In der Praxis hat sich dann jedoch bald gezeigt, daß entgegen der experimentellen Anordnung alle Versuchspersonen dazu übergingen, sich eine sinnvolle Organisation des Gedächtnismaterials zu schaffen. Hierzu wurden derartige inhaltlich sinnlose Silbenreihen rhythmisiert, durch logische Hilfsvorstellungen gruppiert oder durch spontane Einfälle in persönlich sinnvolle Beziehung gebracht. Durch derartige unprogrammgemäße Hilfen organisiert sich ein inhaltlich bedeutungsloses Lernmaterial dergestalt, daß der Lernende sehr viel weniger vitale Energie, psychische Aktivität und Ubungszeit aufzubringen hat, als wenn er rein mechanisch ohne diese Hilfen auswendig lernte. Diese Tatsache zeigt, daß gerade das verbale Lernen — im Gegensatz zur Grundannahme von E B B I N G H A U S — keineswegs unpersönlichen, stets identischen Gesetzen folgt. Vielmehr erweist sich gerade am Lernen informationslosen Gedächtnismaterials indirekt, welche große Bedeutung aktive Gerichtetheit und individuelle Ordnung für den Lernerfolg haben. So zeigt sich, daß wir beim Erlernen eines informationslosen Materials etwa zehnmal soviel Wiederholungen und Lernaufwand benötigen wie für erzählenden oder argumentierenden Text. Dennoch erbrachten die Untersuchungen der Schule von E B B I N G H A U S viele, heute oft zu Unrecht entwertete Ergebnisse.

6

Lernen als Forschungsgegenstand

G. E. MÜLLER und seine Schüler erwiesen dann später, daß Leistungen vom Charakter des Wiedererkennens weniger dem Vergessen ausgesetzt sind als die rein gedankliche Reproduktion. Praktisch und theoretisch gleich bedeutsam war vor allem der von JOST geführte Nachweis, daß mehrere, über einen längeren Zeitraum verteilte Wiederholungen zu schnellerem Lernen und besserem Behalten führen, als einmalige Lernarbeit mit gehäuften Wiederholungen, wie sie naiv von Schulkindern bevorzugt wird. Vor allem aber zeigte ein anderer Mitarbeiter G. E. MÜLLERS, NARZISS ACH, daß die Einstellung des Lernenden, sein „Lernwille", einen erheblichen Einfluß auf den Lernerfolg hat. Darüber hinaus konnte ACH nachweisen, daß um so schneller gelernt wird, je wirksamer ordnungsbildende und richtungsgebende Faktoren das Lernmaterial durchgliedern. Derartige, auch Lernabläufe organisierende Faktoren, nannte ACH „determinierende Tendenzen". In ihnen haben wir eine theoretische Vorform der später dann als sehr wichtig erkannten Lernmotive zu sehen. Etwa gleichzeitig haben mehrere stark weltanschaulich bestimmte Gegenbewegungen gegen den abstrakten Elementarismus der deutschen Assoziationspsychologie eingesetzt. Einige formierten sich zur Ganzheitslehre der Leipziger Schule oder zur Gestaltpsychologie der Berliner Schule. Eine bleibende Bedeutung hat die Gestaltpsychologie unter der Führung von WERTHEIMER und KÖHLER gewonnen. Nicht nur für die Strukturierung der Wahrnehmungen, sondern auch für Lernen und Erinnerung galt nach dieser Auffassung das Prinzip der spontanen Selbstregulation des psychischen Geschehens. Damit erscheint Lernen nicht mehr als die Bahnung und umständebedingte Kombination elementarer Assoziationen, sondern als spontane Bildung mehr oder weniger stabiler Gedächtnisgestalten. Von hier aus war eine einleuchtende Interpretation des Einsichtigen Lernens möglich, das als der Prozeß einer Neustrukturierung des Erlebnisfeldes in Richtung auf Einfachkeit, Eindeutigkeit und Beherrschbarkeit gedeutet wurde. Bleibende Wirkung auf die Theorie des Lernens und des Gedächtnisses sind weiterhin von der Psychoanalyse ausgegangen. Vor allem die wichtige Einsicht, daß das Vergessen oft affektiv bedingt ist und die Folge eines aktiven und genau „gezielten" Veränderungsprozesses darstellt. Damit war der erste und entscheidende Hinweis darauf erfolgt, daß Vergessen und Lernen in engstem Wirkungszusammenhang mit der Dynamik von Bedürfnissen und Motiven steht. Die lerntheoretisch grundlegende Erkenntnis, daß nicht nur Gewohnheiten, Fertigkeiten und Wissen, sondern auch Gefühle gelernt werden, folgt aus der Empirie der Psychoanalyse. Die neurotische Veränderung der Persönlichkeit erweist sich als eine langfristige Fehlanpassung, die aus früh gelernten Angst- und Schuld-

Lernen als Forschungsgegenstand

7

gefühlen sowie aus einem inadäquaten Festhalten infantiler Gefühlserwartungen hervorgeht. Gelernte und dann habitualisierte Gefühlserwartungen erschweren oder verhindern ein wirklichkeitsangemessenes, reifes Verhalten. Den drei großen mitteleuropäischen Konzeptionen der Psychologie: der Assoziationsschule, der Gestalttheorie und der Psychoanalyse ist gemeinsam, daß sie Lernen, Einsicht und Gedächtnis von der Dynamik menschlichen Erlebens her interpretieren. In anderen Ländern dagegen ist Lernen von einer mehr physiologischen Konzeption her untersucht worden. Den wichtigsten Ausgangspunkt bildeten dabei die Experimente und die aus ihnen abgeleiteten Theoreme des russischen Physiologen I. P. Pa\plow. P a v l o v ging davon aus, daß Lebewesen mit ihrer Umwelt durch Leistungen des Nervensystems verbunden sind. Dabei erfolgt die biologisch vorgegebene Beantwortung primärer äußerer Reize auf dem Wege des „unbedingten Reflexes". Bei höheren Tieren aber werden die angeborenen Reflexe mehr oder weniger überbaut durch Systeme erlernter Kopplungen von sekundären Reizen mit angeborenen Reaktionen. Diese Kopplungen, die Pa-wlov „bedingte Reflexe" nennt, verbinden also gelernte „Signale" für biologisch nützliche oder schädliche Reize mit unerlernten Verhaltensantworten. Pawlow analysierte in seinen Experimenten vor allem das Erlernen und Verlernen solcher Kopplungen von gelernten Signalen mit angeborenen Reaktionen. Die jeweilige Gesamtheit unbedingter und bedingter Reize wird von Reflexologen „erstes Signalsystem" genannt. Doch kommt beim Menschen ein gleichfalls erlerntes „zweites Signalsystem" hinzu, dessen Leistung den qualitativen Unterschied zwischen menschlichem und tierischem Verhalten erklärt. Nur der Mensch verfügt über dieses zweite Signalsystem in Form von gehörten, geschriebenen und gesprochenen Worten. Das Wort ist für die Schule Pawlovs das Signal der Signale. Die entscheidende Bedeutung des zweiten Signalsystems ergibt sich für den Menschen aus der Notwendigkeit eines kooperativen Handelns in der Gruppe, das nicht möglich ist ohne das zweite Signalsystem der sprachlichen Kommunikation. Die Betrachtungsweise und die experimentelle Arbeit der Behavioristen hatte im Anfang große Ähnlichkeit mit derjenigen der russischen Reflexologen. Auch sie experimentierten zunächst fast ausschließlich mit Tieren und gingen in gleicher Weise wie die PAWLOW-Schule von elementaren Lerneinheiten aus. Diese wurden aber nicht so eng physiologisch aufgefaßt wie von der PAWLOW-Schule, sondern als „Assoziationen" bezeichnet. Jedoch versteht die behavioristische Schule unter „Assoziation" nicht wie die deutsche Gedächtnispsychologie eine wechselseitige Verknüpfung von Vorstellungen oder Empfindungen. „Assoziation" ist hier vielmehr die (gelernte) Verbindung äußerer Reize mit (gleichfalls gelernten) Verhaltensreaktionen.

8

Lernen als Forschungsgegenstand

Nach dieser Auffassung ist das gerade beobachtbare Verhalten gegenüber einer beliebigen Situation zunächst zufällig. Erst problematische Situationen, in denen ein Bedürfnis entweder stimuliert oder seine Befriedigung verhindert wird, lösen eine starke, jedoch nur wenig koordinierte Aktivität aus. Aus einer Vielzahl von zur Verfügung stehenden Reaktionen erweist sich dann eine bestimmte Verhaltensweise als erfolgreich. Diese Verhaltensweise tritt bei fortschreitendem Lernen in ähnlichen Situationen schließlich mit immer größerer Wahrscheinlichkeit auf. Dieses erstmalig von T H O R N D I K E beschriebene „Lernen am Erfolg" manifestiert sich also in der wachsenden Häufigkeit passender und im Seltenerwerden unpassender Reaktionen. Zur Klärung der hier vorliegenden Gesetzmäßigkeiten bediente sich T H O R N D I K E der Methodik des sogenannten Problemkäfigs. Um aus einem solchen Käfig herauszukommen und zu ihrem Futter zu gelangen, muß beispielsweise eine Ratte eine Tür öffnen, die durch ein System von mehreren Klinken verriegelt ist. Die Mechanik ist für das Tier nicht durchschaubar. Das Tier vollführt nun eine große Zahl zufälliger Bewegungen, unter denen ebenso zufällig auch richtige sind. Bei jeder Wiederholung des Versuches werden die falschen also erfolglosen Bewegungen seltener, während die richtigen immer rascher und häufiger auftreten. Nach einer bestimmten Zeit treten nur noch die richtigen Bewegungen auf. Die Ratte hat gelernt — allerdings ohne jegliche gedankliche Einsicht. Zu Unrecht ist gegen Untersuchungen dieser Art eingewandt worden, daß sie zwar bei Ratten sinnvoll sind, nicht aber auf den Menschen beziehbar seien. Tatsächlich aber vollzieht sich das Lernen einer großen Zahl menschlicher Fertigkeiten von der Art des Radfahrens, des Schwimmens oder Autofahrens, aber audi des Lesens und Schreibens gemäß den Verlaufsordnungen eines Lernens nach Versuch und Irrtum. Die beiden wichtigsten von T H O R N D I K E gefundenen Gesetzmäßigkeiten sind das Frequenzgesetz und das Effektgesetz, das die seiegierende Wirkung des Erfolges beschreibt. Während E B B I N G H A U S noch glaubte, daß es beim Lernen auf die Anzahl der Wiederholungen ankäme, konnte T H O R N D I K E nachweisen, daß der Lernerfolg entscheidend abhängt von den Rückwirkungen der aus einem Verhalten sich ergebenden Erfolge und Mißerfolge, Belohnungen und Strafen. Ein wichtiges Forschungsergebnis T H O R N D I K E S besteht schließlich in dem Nachweis, daß aktivitätsbegünstigende Gesamteinstellungen des Lernenden sowie das bereits vorher Gelernte jeden Lernerfolg stark beeinflussen. Die letztgenannten Einsichten T H O R N D I K E S zeigen, daß der Behaviorismus schon früh von dem engen Deutungsschema des Lernens als Bildung und Verstärkung assoziativer Beziehungen zwischen einem Stimulus und einer Reaktion abgekommen ist. Vielmehr wird der innere Gesamtzustand des Lernenden und sein vorangegangenes Lernen als wich-

Lernen als Forsdiungsgegepstand

9

tige Variable in dem Bedingungsgefüge erkannt, das über den jeweils aktuellen Lernerfolg entscheidet. Den bedeutungsvollsten Ausbau erfuhr die behavioristische Konzeption durch den 1 9 5 2 verstorbenen CLARK LEONHARD HULL. HULL ersetzte die umgangssprachlichen Beschreibungsmodelle des älteren Behaviorismus durch eine präzis formalisierte Zeichensprache. In diesem Versuch einer axiomatisch-deduktiv aufgebauten und völlig exakten Theorie der Psychologie überhaupt geht es um die vollständige Aufklärung des Lernens am Erfolg. Die wichtigsten Variablen innerhalb dieses exakten theoretischen Modells von HULL sind: 1. 2. 3. 4.

das Reizgefüge als Repräsentation einer Situation, die Reaktion als Verhaltensantwort des Organismus, das Bedürfnis als Repräsentation innerer Spannungen sowie schließlich die Belohnung in Form der erreichten Bedürfnisreduktion.

Jede durch ein Verhalten des Organismus zustande gekommene Spannungsreduktion führt zu einer Verstärkung der entsprechenden Verhaltensbereitschaft. Diesem „Law of Reinforcement" weist HULL eine entscheidende Stellung in seinem System zu. Durch wiederholte Reaktionsverstärkung bildet sich ein Gewohnheitspotential, von dessen Stärke die Wahrscheinlichkeit der Auslösung und die Intensität von Verhaltensweisen abhängen. Die Leistungsfähigkeit dieses Lernmodells hat die Schule HULLS durch Hunderte von Untersuchungen der funktionalen Abhängigkeiten der verschiedenen Modellvariablen experimentell verifiziert. Die gesamte Theorie HULLS, von ihm abschließend in dem Werk „A Behavior System" dargestellt, bestand schließlich aus siebzehn Postulaten und aus fünfzehn Sätzen. Die Hauptleistung dieser gewaltigen Forschungsarbeit besteht in der präzisen Aufdeckung jener intervenierenden Variablen, die zwischen beobachtbaren Situationsmerkmalen und gleichfalls beobachtbaren Verhaltensweisen eine erklärende Verbindung herzustellen gestatten. Erst mit Hilfe dieser intervenierenden Variablen wie Triebstärke, Habitstärke oder Reaktionspotential wurde es möglich, Verhalten vorherzuberechnen. Heute darf gesagt werden, daß HULL die erste streng verifizierbare und zugleich logisch völlig eindeutige psychologische Theorie geschaffen hat, daß aber lerntheoretisch relevante Sachverhalte wie der der Einsicht, der des Lernens emotionaler Reaktionen oder sozialnormativer Anpassungen sowie das Erlernen von Bedürfnissen selbst in diesem System unberücksichtigt geblieben sind. Daher verdienen diejenigen modernen Lerntheoretiker unser besonderes Interesse, die ihre Forschungsarbeit auf die Klärung eben dieser Fragen gerichtet haben. Besondere Bedeutung hat in diesem Zusammenhang SKINNER, der in sehr produktiver Weise reaktives und operatives Verhalten einander gegenübergestellt hat. Reaktives Verhalten wird unwillkürlich aus-

10

Lernen als Forsdiungsgegenstand

gegeben, nur seine auslösenden Reize sind für den Beobachter erkennbar. SKINNER betont, daß rein reaktives Verhalten für den Menschen praktisch weitgehend bedeutungslos ist, da menschliches Verhalten vorwiegend operativen Charakter hat. Dies beruht auf einer ζ. T . gezielten Auswahl von Reizen und orientiert sich mehr an künftigem Erfolg als an der aktuellen Reizkonfiguration. Der Fortschritt des Lernens wird meßbar an der Vergrößerung der „ Reflexreserve SKINNER versteht darunter die Gesamtzahl von Reaktionen, die gegenüber einer Reizsituation überhaupt zur Verfügung stehen. Lernen vollzieht sich vor allem als induktive Konditionierung oder Generalisierung oder als Unterscheidung zwischen verhaltensauslösenden Reizsituationen. Um eine Verschmelzung der behavioristischen Lerntheorie mit der gestaltpsychologischen Konzeption bemüht sich EDWARD CHANCE TOLMAN. Er geht davon aus, daß Lebewesen auch in einfachen Lernsituationen kaum auf singulare Reize reagieren, und daß sie auch nicht festgelegte Reaktionsketten lernen. Gelernt werden vielmehr verhaltensorientierende Signale. An der Konfiguration von Signalen wird Einsicht gewonnen. Lernen besteht in dieser Auffassung also nicht im Aufbau von starren Reiz-Reaktions-Verbindungen, sondern im Aufbau von Signalsystemen im Nervensystem, die als Orientierungspläne das Verhalten lenken. Für diese Zeichengestalt-Theorie von TOLMAN spricht, daß selbst Ratten sich in Lernsituationen kaum völlig chaotisch verhalten, sondern meist systematisch variierend den Weg zur Problemlösung suchen. Wichtig ist audi, daß Tiere und Menschen fast immer mehr lernen, als in ihrem augenblicklich problemlösenden Verhalten zu erkennen ist. Ein solches Lernen geschieht vielfach auch in Situationen, in denen keine Motivspannung besteht. Allerdings kann das Gelernte dann erst in Situationen angewendet werden, die einen Bedürfnisdruck auslösen. TOLMAN betont beispielsweise, daß viele unserer individuellen und sozialen Fehlanpassungen wie Regression, Fixierung oder Ablenkung der Aggression auf Fremdgruppen von einem gelernten Orientierungsplan abhängen, der zu eng ist und der infolge zu heftiger Bedürfnisspannungen und zu intensiver Versagungen aufgestellt worden ist. Ausgehend einerseits von HULL, andererseits von FREUD, haben DOLLARD und MILLER die behavioristischen Methoden und Konzeptionen in eine theoretisch-konstruktive Verbindung mit der Psychoanalyse gebracht. Dabei ist ihre Untersuchung des Lernens emotionaler Reaktionen von besonderer Bedeutung. Von hier aus gelangten DOLLARD und MILLER ZU einer ersten lerntheoretischen Interpretation der Entstehung von neurotischen Störungen und Persönlichkeitsfehlentwicklungen. Emotionale Probleme treten als Folge starker, für den Betreffenden nicht auflösbarer Triebspannungen auf. Der „adäquat angepaßte"

Lernen als Forsdiungsgegenstand

11

Mensch hat — vor allem durch Abwägen, Denken und intelligentes Verhalten — gelernt, derartige Triebspannungen zur Lösung zu bringen. Dabei ist die Sprache von entscheidender Bedeutung. Nur mit ihrer Hilfe können Verdrängungen aufgehoben werden. Das Erlernen von Verbalisierung unbewußter Konflikte ermöglicht differenzierende Unterscheidung und Nachdenken, Voraussicht und realitätsangepaßtes Planen. Da das Unbewußte in moderner Terminologie identisch ist mit dem Bereich des unverbalisierten Erlebens, kann sozial normiertes Verhalten nur soweit gelernt werden, wie die Sprache reicht. In diesem Zusammenhang ist es bedeutungsvoll, daß sexuelles oder aggressives Erleben in unserer Sprache nur sehr unzureichend verbalisiert werden kann. Mit DOLLARD und MILLER — so kann gesagt werden — ist die moderne Lernforschung aus dem Laboratorium herausgetreten und geht wichtigen praktischen Bewährungen entgegen. Die experimentelle Lernforschung mußte lange Zeit zwangsläufig davon abstrahieren, daß sich menschliches Lernen stets innerhalb eines sozialkulturellen Institutionsgefiiges vollzieht und von diesem sozialen System mitgesteuert wird. In vereinfachten, modellartigen Experimentalsituationen aber lassen sich soziale Faktoren schon auf Grund ihrer Komplexität nur schwer nachbilden. Deshalb gelang es erst in den letzten Jahren, Grundformen sozialen Lernens experimentell zu studieren. So konnte HEBB zeigen, daß und wie Ratten — dem Menschen darin weitgehend vergleichbar — soziale Rangordnungen und auch soziales Rivalisieren lernen. Dabei wurde deutlich, daß selbst elementare Lernprozesse je nach der Stellung in der Gruppe unterschiedlich ablaufen. In hierzu genau entsprechender Weise gelang Sozialpsychologen wie KURT LEVIN der Nachweis, daß der individuelle Lernerfolg weitgehend abhängt vom zwischenmenschlichen Klima einer Gruppe und von der in ihr jeweils dominanten Mentalität. Auch fast alle Befunde der modernen Kulturanthropologie lassen sich nur so deuten, daß die von Kultur zu Kultur wechselnden Charakterzüge, Werteinstellungen und Mentalitäten vom einzelnen mehr oder weniger erfolgreich gelernt werden in seiner Auseinandersetzung mit den Institutionen und Verhaltenserwartungen der Gesellschaft. Schließlich bleibt noch auf die lerntheoretische Bedeutung der Kybernetik hinzuweisen, die die Struktur sowohl elementarer wie diejenige komplexer Lernprozesse am Modell elektronischer Rechengeräte oder sidi selbst steuernder „mechanischer Schildkröten" analysiert. Derartige v o n ASHBY, U T T L E Y u n d G R E Y WALTER k o n s t r u i e r t e

Lernmaschinen

stellen Apparate dar, die Umgebungsreize registrieren, speichern und als Erfahrungen zur Lenkung künftigen Verhaltens selbständig auswerten. Auf mehrdeutige Situationen antworten diese Geräte mit unentschiedenen Reaktionen, die dem ratlosen Verhalten von Lebewesen vergleichbar sind, die unter Affektspannung und emotionalem Kon-

12

Lernen als Forsdiungsgegenstand

fliktdruck stehen. Derartige Geräte können sogar Gewohnheiten aufbauen, die neurotischen Anpassungsstörungen gleichzusetzen sind. An kybernetischen Verhaltensmodellen wie den mechanischen Aktionsapparaten konnten schließlich die Minimalbedingungen für das Auftreten sozialer Verhaltensweisen und sozialen Lernens studiert werden. Darüber hinaus gelang es, die allgemeinen wahrscheinlichkeitstheoretischen Aspekte von Lernen überhaupt sichtbar zu machen.

3. Vorläufige Skizzierung allgemeiner Charakteristika vom Lernen Vor unserer ausführlicheren Darstellung des Lerngeschehens wird im folgenden eine annähernd axioma tische Definition von Lernen gegeben; dies soll als vorweggenommenes Konzept die einzelnen Seiten des Lernvollzugs und ihre Zuordnung zu unterschiedlichen theoretischen Ansätzen erleichtern. Das Wort Lernen bezeichnet diejenige intervenierende Variable, die längerfristige Neuanpassungen an äußere Umstände, an soziale Systeme und an innere Zustände erklärt. Diese vorgegebene Minimaldefinition ist so hinreichend allgemein gehalten, daß sie für alle langfristigen Neuanpassungen offener Systeme, also für Tiere, Menschen, soziale Gruppen sowie elektronischer Repräsentationen derselben Geltung hat. Dabei kennzeichnet „langfristig" weder den Zeitbedarf der Lernvorgänge, noch die Wirkungszeit des Gelernten, sondern soll gegenüber den kurzfristigen, selbstregulatorischen physiologischen Anpassungen abgehoben werden. Zur genaueren Verdeutlichung dieser grundlegenden Konzeption von Lernen werden einige Prinzipien zusätzlich benötigt: 1. Ausschließlich organisch bedingte Reaktionen in den Bereichen des Verhaltens und Erlebens — seien sie kurzfristig und reversibel oder langfristig und irreversibel — besitzen nicht den Charakter von Lernen. 2. Lernen wird erkennbar a) am Auftreten bisher nicht beobachteter Verhaltensweisen und bisher nicht geäußerter Erlebnisreaktionen, b) an Veränderungen der Wahrscheinlichkeit, mit der Verhaltensweisen und Erlebnisreaktionen gegenüber mehrfach begegnenden Signalen, Umständen oder sozialen Situationen aktualisiert werden. 3. Zustandekommen, Umfang und Richtung von Neuanpassungen werden mitbestimmt durch unerlernte oder vorgängig erworbene Verhaltensmuster. Solche Dispositionen bilden ein individuelles Reaktionspotential, das fortlaufend durch Lernen verändert, vermehrt oder differenziert wird. 4. Neuanpassungen vom Charakter des Lernens kommen nicht zustande ohne die Rezeption von in Zeichen transponierten Informationen. (Informationen hier verstanden als Äquivalenzklasse

14

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Vorläufige Skizzierung allgemeiner Charakteristika vom Lernen

gleichbedeutender Signalmengen von Bewußtseinstatsachen und faßbaren Fakten.) Zustands- und Umständeänderungen anmeldende Repräsentationen, auch Informationen erster Art genannt, bilden zusammen mit Informationen über Informationen, auch als Informationen zweiter Art bezeichnet (Beispiel: Wissen), das individuelle Informationspotential, das durch Lernen vermehrt, verringert, vereinfacht oder differenziert wird. Aufnahme, Wirksamkeit und Wiederherstellbarkeit von Informationen erster und zweiter Art werden — unabhängig von ihrer Eigenbeschaffenheit — vom Umfang und von der Struktur des bestehenden individuellen Informationspotentials bestimmt. Gegenüber komplexen Situationen und Problemlagen vollzieht sich Lernen a) operativ als gerichtete Umgruppierung und Organisation von Einheiten des Informationspotentials oder b) explorativ als Zuwachs an kognitiven, differenzierenden und korrigierenden Informationen zum bestehenden Informationspotential. Kurzfristige oder langfristige Verschiebungen im Anpassungsgleichgewicht zwischen lernendem System und seiner Umgebung lösen zustandsanmeldende Informationen aus, auch als „Motivation" bezeichnet. Motivation stellt bei hinreichender Aktionsanregung des Systems, bei affektiver Zielbezogenheit und bei spezifisch thematisierter Vermissung und Erwartung einen wichtigen Erklärungsansatz für Einsetzen und Dauer eines Lernvorgangs dar. Motivationen, etwa als Bedürfnisspannung oder als dranghafte Strebungen, sind „auswählend" bei der Wahrnehmung von Lernreizen und „auswählend" bei der Festlegung der neu zu lernenden Reaktionen beteiligt. Steht ein langfristig anhaltender Anpassungswechsel im direkten zeitlichen und thematisdien Zusammenhang mit einer Situation, so sprechen wir von manifestem Lernen. Ändert sich dagegen das Informations- oder das Reaktionspotential abgelöst von definiten Lernsituationen, so sprechen wir von „latentem Lernen". Motivation aktualisiert und organisiert latent Gelerntes. Die Motivationsstruktur, das Reaktionspotential und das Informationspotential des Lernenden wirken als ein strukturierendes Selektionssystem, das über die funktionelle Bedeutung und die Beibehaltung neu geforderten Verhaltens und über die Zulassung und Speicherung sich neu anbietender Informationen entscheidet. Am Lernprozeß unterscheiden sich folgende dynamische Stufen: a) Aneignung (Akquisition), b) Speicherung (Reproduzierbarkeit),

Vorläufige Skizzierung allgemeiner Charakteristika vom Lernen

15

c) Organisation (Gliederung und Systematisierung), d) Anwendung (Übung, Transfer). 12. Ergebnisse von Lernprozessen sind : a) Informationen und ihre wahrnehmungsbestimmten Interpretationsschemata, b) Gefühle und Motive, c) Erwartungen und Einstellungen, d) Semantische Systeme und symbolische Operationen in ihnen, e) Gewohnheiten, Fertigkeiten, f ) Verhaltens- und Erlebnissteuerung: Aufschub, Verzichte, Abwehrmechanismen, g) Interaktionen in sozialen Gruppen: Haltungen, Kommunikations-, Wert- und Rollenmuster. Die oben zusammengestellten zwölf Prinzipien, die bei der Schilderung von Lernen in den nachfolgenden Kapiteln von uns benutzt werden, sind als Orientierungshilfe für den Leser gedacht und haben ausdrücklidi nur bedingt den Charakter eines Axiomen- und Postulatensystems.

4. Frühe Lernforschung: Gedächtnis, Merken und Reproduktion Eine der ältesten Deutungen des Lernens sah im erfolgreichen Lernvorgang überwiegend die Fähigkeit, aufgenommene Bewußtseinsinhalte möglichst originalgetreu zu reproduzieren. Aus dieser vortheoretischen Entscheidung ergab sich zwangsläufig, daß der Merkfähigkeit und den „mechanischen" Reproduktionsleistungen das Hauptinteresse audi der Pädagogen und Erzieher gehörte. Zwar hatte EBBINGHAUS keine „vorsätzliche" Einengung seiner Forschungen im Bereich von Gedächtnis und Lernen auf Merk- und Reproduktionsprozesse vollzogen. Die Ergebnisse und Theorien der frühen deutschen Lernforschung sind jedoch durch eine methodische Vorentscheidung in starkem Maße bestimmt worden: Forschungsziel dieser frühen Lernforschung war die Aufklärung der Gesetze des Merkens, des Behaltens und der Reproduktion in möglichster Unabhängigkeit von den Inhalten und der Bedeutung des Erlernten, gewissermaßen eines Lernens „an sich". Die experimentelle Arbeit mit sinnfreiem Gedächtnismaterial schien die Lösungsmöglichkeit für diese Aufgabe. Es ist jedoch unverkennbar, daß die Forschungsergebnisse und über sie hinweg dann auch die frühen Theorien für Gedächtnis und Lernen durch die Wahl dieses methodischen Kunstgriffs in einer sehr formalistischen Weise festgelegt und bestimmt worden sind. Keineswegs kann der Forschungsweg der frühen deutschen Lerntheorie als verfehlt angesehen werden. Es ist jedoch nachdrücklich zu betonen, daß die praktische Anwendung von Ergebnissen der Lernforschung ebenso wie das tiefere Verständnis der Lern- und Anpassungsprozesse gerade erst in der kontrastierenden Abhebung von den Methoden und Ergebnissen einer „inhaltsfreien" Gedächtnisforschung erwächst. Die alte Gedächtnispsychologie untersuchte demgemäß vor allem sogenannte Reproduktionsvorgänge. Als Grundlage dieser Vorgänge dachte sie sich nervöse „Spuren" sog. Engramme, die allerdings mehr hypothetischer als beschreibender Natur waren. Konkret darzustellende hirnanatomische Verbindungsträger zwischen den hypothetisch angenommenen Spuren bezeichnete sie als „Assoziationsfasern" und die ihnen zugeordnete funktionelle Leistung als „Assoziation". Alle psychologischen Vorbedingungen des Reproduktionsvorganges, ganz gleich, ob Spuren oder Assoziationen, faßte die Gedächtnispsychologie dann als sogenanntes „Gedächtnis" zusammen. Hierin spricht sich die

Frühe Lernforschung: Gedächtnis, Merken und Reproduktion

17

„atomistische" Grundposition der älteren assoziationstheoretisch orientierten Gedäditnispsychologen aus. Die neueren gehirnpsychologischen Experimente sowie neurologischklinischen Erfahrungen zeigen dagegen, daß stets ein erheblicher Teil aller Ganglienzellen an jedem einzelnen psychischen Prozeß beteiligt ist. Der Versuch, die Leistungen des Gehirns auf einzelne mehr oder weniger autonome Zentren einzuengen und damit eine „Topographie" von Funktionszentren zu schaffen, ist zugunsten einer „Topologie" (W. R. HESS) kooperierender nervöser Systeme aufgegeben worden. Gedäditnisspuren sind daher nicht an bestimmte Stellen lokalisiert. Das einer gelernten Assoziation entsprechende Engramm besteht also keineswegs aus einer festen Verbindung zwischen einzelnen Neuronen. Vielmehr entspricht der Modellvorstellung des „Engramms" ein dynamisches Muster von Hirnprozessen. Aufbau und Veränderung solcher Erregungsmuster sind als funktionelle Reorganisation eines Systems von Hunderttausenden von Ganglienzellen aufzufassen. Die Ganglienzellen können nur „binär"'"'') entscheiden. Dabei ist die Erinnerung an einen Vorgang stets an eine Speicherung von Symbolen gebunden. Die Reproduktion besteht dann in der mehr oder weniger verbalisierten oder veranschaulichten Reaktivierung von symbolischen Repräsentationen. Dieser Vorgang der Reproduktion bezieht sich nicht nur auf Tatsachen und Namen, Ereignisse und Situationen, auf Bedeutungszusammenhänge und Strukturen, sondern auch auf komplexere Kenntnisse, die man sich durch Unterricht, Lektüre und das Hören von Vorlesungen erworben hat. Während zur Reproduktion von Erlebtem eine jeweils typische Zeitmarke gehört, fehlt diese in den meisten Fällen bei den verbalen, im Gedächtnis gespeicherten Kenntnissen. In beiden Gruppen von Gedächtnismaterial ist die Erinnerung vielfach mit reproduzierbaren Vorstellungsbildern**) verknüpft. Diese haben jedoch nur selten den Charakter klarer, anschaulicher Bilder. Treten undeutliche Vorstellungsbilder dennoch auf, so ist die Erinnerungssicherheit ins Schwanken geraten. Beim Versuch der Korrektur und Präzisierung der Gedächtnisinhalte dienen anschauliche Vorstellungsbilder dann dazu, die Erinnerung dem ursprünglichen Erlebnis wieder so nahe wie möglich zu bringen. Die experimentellen Methoden der traditionellen Gedächtnispsychologie aber haben Handlungen, Bewegungen und Gewohnheiten sowie Fertigkeiten wie Radfahren, Schwimmen und Maschineschreiben — insgesamt also komplexe Verhaltensweisen —, nicht als Untersu* ) Jedes audi komplexe Entscheidungsproblem ist abbildbar auf einem Gefüge zweiseitiger Informationen von der Form 0—1. Elemente von Elektronengehirnen oder die Zellen des menschlichen Gehirns .operieren" gleichfalls »binär", sie sind entweder erregt oder nicht. * * ) Also mit rekombinierten Wahrnehmungsresten. 2 H a s e l o f f - J o r s w i e d t , Ρ j y e t o l o g i e , 2. A u f l .

18

Frühe Lernforsdiung: Gedächtnis, Merken und Reproduktion

chungsgegenstand anerkannt. Noch weniger lag es im Erwartungshorizont der frühen Lern- und Gedächtnisforscher Persönlichkeitszüge, Mentalitäten und Ideologien als erlernte kognitive und/oder normative Muster zu erkennen. Statt dessen sollte der Erwerb, das Bewahren und die Wiederaktivierung möglichst einfacher Bewußtseinsinhalte erforscht werden. Das in der neuen Lernpsychologie dann analysierte Verhalten von Tieren im Problemkäfig, die Beschäftigung mit dem sogenannten Mehr-Wahlproblem, dem Labyrinthlernen oder den bedingten „Reflexen" P A W L O W S konstituieren insgesamt einen Bereich des „perzeptiv-motorischen" Lernens, der wegen seiner zweidimensionalen Verknüpfung kognitiver und motorischer Prozesse außerhalb der Erwartungen der frühen Gedächtnispsychologie blieb. Wie schon gesagt, entfalteten sich deren Fragestellungen und Erkenntnisse in enger Abhängigkeit von wohldurchdachten experimentellen Methoden. Wir verstehen die Konzeption dieser frühen Lernforsdiung am besten, wenn wir uns zunächst der Struktur dieser Methoden zuwenden. Dabei handelt es sich im einzelnen um die folgenden Verfahren:

4.1 Erlernungsmethode Material: Sinnlose Silben, einer Zufallsfolge entsprechende Zahlenreihe, nicht miteinander verbundene Wörter*). Darbietung: Meist mit Hilfe eines Tadiistoskops, Expositionszeit variabel, gewöhnlich zwei Sekunden. Bewertung: 1. Anzahl der Repetitionen, die für einen gewissen Grad von Lernen notwendig ist; 2. Erforderlicher Zeitaufwand. Dieses auf E B B I N G H A U S * * ) zurückgehende Verfahren hat den Vorteil, daß sich der Verlauf des Erlernens genau verfolgen läßt. So konnte *) Einen Oberblick über die Regeln und Vorschriften, die beim Aufbau derartiger sinnloser Reihen berücksichtigt werden müssen, gibt E. R . HILGARD in .Handbook of Experimental Psychology", New York 1951, S. 517 fï. * * ) HERMANN EBBINGHAUS begann, ohne ein Universitätsstudium, psychologische Experimente durchzuführen. 1873 promovierte er dann in Bonn mit einer Dissertation über VON HARTMANNS „Philosophie des Unbewußten". Die Kenntnis der englisdien Assoziationspsychologen veranlagte ihn wahrscheinlich, seine experimentellen Gedächtnisuntersudlungen zu unternehmen, die in der Zeitschrift f. Psychologie Bd. 6, 14, 22, 24, 35, 37, 41, 42, 44, 45, 56, 59 sowie im Archiv f. d. ges. Psych. Bd. 1, 2, 4,

Frühe Lernforschung : Gedächtnis, Merken und Reproduktion

19

auf diesem Wege festgestellt werden, daß gegenüber sinnlosem Material beim Erlernen von sinnvollem Material nur V1" der Wiederholungen nötig war. EBBINGHAUS forderte für die Lernuntersuchungen ein möglichst assoziationsfreies Material, um eine Variation des Lernerfolges durch die unterschiedliche Vorerfahrung der Versuchspersonen und jeweils persönlicher Anknüpfungspunkte an das Material auszuschalten. Inzwischen ist nachgewiesen worden, daß die Versuchsperson entgegen der experimentellen Versuchsordnung regelmäßig versucht, sich eine Organisation des Lernmaterials zu schaffen, es ζ. B. in einem bestimmten Rhythmus zu lesen. Das Lernmaterial wird gruppiert oder die Versuchsperson bedient sich gemäß ihrer Kenntnisse und Interessen individuell begründeter oder konventioneller Assoziationen. Diese Selbsthilfen sind Ausdruck der Lernabsicht und Erfahrung der Versuchsperson. Sie stellen einen Spezialfall antizipatorischer Organisationstendenz dar, die fast alles Erleben und Verhalten aufweist. Durch diese Hilfen wird ein Verhalten organisiert, das ein Minimum an Lernaufwand benötigt. Dabei wird auch die Anzahl der erforderlichen Wiederholungen wesentlich reduziert. Nachdem eine Liste von Silben hinreichend erlernt worden ist, nimmt die Leistung der Hilfen ab oder verschwindet ganz. Dies alles zeigt, daß zielgerichtetes Lernen über mechanisch-assoziative Verknüpfungen hinausgeht. Es werden persönlich bedeutungsvolle Brücken und Zwischenassoziationen eingefügt, die, nachdem sie ihren Dienst getan haben, entbehrt werden können.

4.2 Ersparnismethode Material: Vorwiegend Wort-, Silben und ZifFernreihen. Darbietung: Die Versuchsperson liest die Reihen so lange, bis fehlerfreie Reproduktion erfolgt. Danach läßt man einige Zeit verstreichen, ehe das Lernen aufs neue erfolgt. 6, 12, 17 sowie schließlich in der Ztschr. f. angewandte Psych. Bd. 1—5 erstmals erschienen sind. 1885 erschienen seine Ergebnisse zusammengefaßt in der Arbeit . Ü b e r das Gedächtnis". EBBINGHAUS erprobte die von ihm gefundenen Methoden an sidi selbst. Um homogenes und assoziationsfreies Lernmaterial zu erhalten, konstruierte er eine große Zahl (im Deutschen 2300 brauchbare) sinnloser Silben, die aus zwei Konsonanten und einem in der Mitte stehenden Vokal bestanden. Von ihm stammen die Erlernungs- und die Ersparnismethode. 1886 wurde EBBINCHAUS in Berlin zum außerordentlichen Professor ernannt, nachdem er vorher 6 Jahre in Berlin Dozent war. 1894 übernahm er einen Lehrstuhl in Breslau. Weitere wichtige Leistungen EBBINGHAUS' waren die Erfindung des Lückentests und das Lehrbuch .Grundzüge der Psychologie'. 1902 ersdiien davon der erste Band. 1908 veröffentlichte er sein Werk » A b r i ß der Psychologie'. 2*

20

Frühe Lernforsdiung: Gedäditnis, Merken und Reproduktion

Bewertung: Die Ersparnis, die die Versuchsperson entweder an der Anzahl der Lesungen oder an der Lernzeit gewonnen hat, führt zur Variation der Bewertungspunkte. So sind beispielsweise 1010 Sekunden zum Erlernen von 8 Reihen erforderlich, während dann nach 31 Tagen nur noch 803 Sekunden zum Wiedererlernen benötigt werden. Damit beträgt die Zeitersparnis 207 Sekunden oder 20,5 % der ursprünglichen Zeit. Diese Methode wurde von EBBINGHAUS erfunden und angewandt, um das Behalten nach längeren Zeitintervallen zu prüfen. Das Ersparnisergebnis wird nach folgender Formel ermittelt: Ursprüngliches Lernen — Neulernen τ-, —τ?-; ; Ursprüngliches Lernen

X 100 = Ersparnisprozent

konnte dabei nachweisen, daß die Lernzeit rascher wächst, als dies der Verlängerung der Lernreihen entsprechen würde. Das Wiedererlernen nach 24 Stunden erfolgt dann jedoch für längere Reihen mit absolut und relativ größerer Ersparnis als für kürzere Reihen. Die Ersparnis mißt die Stärke der Assoziation von Glied zu Glied. Dabei zeigen sich auch Assoziationen zu entfernten Gliedern, die jedoch schwächer sind als die zu Nachbargliedern. EBBINGHAUS

Menge der gelernten Silbenpaare Menge der gelernten Silbenpaare

Erhebliche Bedeutung hat auch das Erlernen von Silbenpaaren gewonnen. Wir haben hierzu die Ergebnisse eines Experiments in Kurvenform dargestellt. 4.3 Methode der behaltenen Glieder Material: Meist zusammenhängende Texte.

Frühe Lernforschung: Gedächtnis. Merken und Reproduktion

21

Darbietung: Entweder liest der Versuchsleiter vor, oder die Versuchsperson liest selbst. Dabei ist genau festgelegt, wie oft der Text gelesen werden darf. Der Text ist meist vorher bereits in logische und sachliche Einheiten eingeteilt. Die Versuchsperson reproduziert nach ihrer Beschäftigung mit dem Lernmaterial gemäß den vorher festgelegten Zeiten und Bedingungen das von ihr Behaltene mündlich oder (besser) schriftlich. Bewertung: Einen Punkt für jede sachlich zutreffend reproduzierte Einheit. Bei dieser Methode muß in einem Vorversuch ein Kontrollschema aufgestellt werden. Es ist auch möglich, dieses Kontrollschema als ein Erwartungsschema zu formulieren. Der Lernerfolg manifestiert sich dann in der Abweichung von diesem Erwartungsschema.

4.4 Treffermethode (G. E.

MÜLLER)*)

Material: Sinnlose Silbenpaare. Darbietung: Die Versuchsperson liest eine Serie der Silbenpaare mehrmals durch, die Anzahl der Rezeptionen wird genau bestimmt. Bei der Prüfung werden die ersten Glieder der Silbenpaare jeweils in zufälliger Ordnung dargeboten, die Versuchsperson muß mit dem jeweils zugehörigen zweiten Teil des Paares antworten. Bewertung: Richtige Reproduktionen werden als Treffer bezeichnet und bewertet. Mit dieser Methode läßt sich also die Reproduktions- und TrefFerzeit *) GEORG ELIAS MÜLLER w u r d e e b e n s o w i e EBBINGHAUS 1 8 5 0 g e b o r e n . E r

war

Schüler von LOTZE in Göttingen, dessen Lehrstuhl für Philosophie er 1881 übernahm und 40 Jahre innehatte. MÜLLER übte (ähnlich wie WUNDT) einen starken Einfluß auf die Psychologie aus. Sein berühmtes Laboratorium zog viele hervorragende Studenten a n , u n t e r d e n e n SCHUMANN, PILZECKER, JOST, SPEARMEN, JAENSCH u n d KROH B e d e u -

tung gewonnen haben. — MÜLLER hat kein eigenes psychologisches System ausgearbeitet. Seine Forschungsergebnisse betrafen: Psychophysik, Raumauffassung und Gedächtnis. Seine bedeutsamsten Untersuchungen lagen auf dem Gebiet des Gedächtnisses. Er und seine Mitarbeiter führten die Arbeiten von EBBINGHAUS fort. Sie verbesserten seine Technik erstens durch Benutzung von Instrumenten, die jede gewünschte Schnelligkeit in der Darbietung des zu lernenden Materials zuließen, und zweitens durch die Einführung bestimmter Regeln in bezug auf die Wahl der einzelnen Silben. MÜLLER entwickelte die „Treffermethode". Er faßte seine Forschungen über das Gedächtnis in drei großen Bänden zusammen: „Zur Analyse der Cedächtnistätigkeit und des Vorstellungsverlaufes" l, 1911.

22

Frühe Lernforsdiung: Gedächtnis, Merken und Reproduktion

bestimmen (Zeit, die von der Darbietung des ersten Gliedes bis zur Reproduktion des zweiten Gliedes vergeht). Diese Methode wird auch beim Lernen von Vokabeln angewandt. Die Geschwindigkeit jeder einzelnen Wiedergabe ist ein wichtiges Merkmal der Assoziationsstärke, wie MÜLLER und PILZECKER nachweisen konnten*). MÜLLER und SCHUMANN gelangten im Laufe ihrer Forschungen zur Berücksichtigung weiterer Faktoren, die für den Lernerfolg wichtig sind: a) Haltung und Einstellung des Lernenden; b) Lernwille; c) Organisiertes Material zu lernen ist oft ökonomischer als das Lernen von Teilinhalten. Damit war bereits früh erkennbar geworden, daß Lernprozesse theoretisch zulänglich nur erfaßt werden können, wenn die Dynamik der Motive in die Theorie einbezogen wird. Auf der anderen Seite konnte man nun die Assoziationsgesetze, die schon sehr lange diskutiert wurden, quantitativ ausdrücken (vgl. THUMB-MARBEsches Geläufigkeitsgesetz). 4.6 Wiedererkennungsmethode**) Material: Beispielsweise Photographien, geometrische Figuren.

man

verwendet

heute

vor

allem

Darbietung: 20 Photographien oder Figuren werden einmal oder mehrere Male gezeigt. Danach werden sie mit 20 neuen Photographien gemischt und in zufälliger Ordnung dargeboten. Die wiedererkannten Photos werden markiert. Bewertung: Ρ = R — F (R = Prozentzahl der richtig wiedererkannten Photos, F = Prozentzahl der falsch erkannten, neuen Photos). Wiedererkennen erweist sich gegenüber der Reproduktion als der einfachere Prozeß und scheint dem Vergessen weniger ausgesetzt zu sein als die Reproduktion. In einem Versuch wurden 25 Einheiten (Wörter, Silben, Sprichwörter) in 50 Sekunden erlernt. *) MÜLLER 8C PILZECKER übernahmen audi die Methode der gepaarten Assoziationen, die von CALKINS eingeführt worden war und die sich als sehr wertvoll für die Erforschung anderer Probleme des Gedächtnisses erwiesen hat. **) Vgl. hierzu E. CLAPAREDE „Recognition et moitié", Ardi. d. Psych. 11 (1911), und K. KOFFKA „Principles of Gestalt Psychology", New York (1935).

Frühe Lernforschung : Gedächtnis, Merken und Reproduktion

23

Die Reproduktion erfolgt nach dem Prinzip der behaltenen Glieder und die Wiedererkennung nach der Methode der identischen Reihen. Dabei wurden folgende Resultate erzielt: Reproduktion, richtig Wiedererkennung, richtig

Silben

Wörter

Sprichwörter

12 °/o 42 °/o

39 °/o 65 °/o

22 °/o 67 °/o

Die Wiedererkennungsmethode hat Bedeutung für die Bestimmung des kindlichen Wortschatzes. Der aktive Wortschatz (Gesamtheit der selbst gesprochenen Wörter), der funktionell vom Prozeß der Reproduktion abhängt, ist stets wesentlich kleiner als der passive Wortschatz (Gesamtheit der verstandenen Wörter), der an die Funktion der Wiedererkennung gebunden ist*).

4.6 Rekonstruktionsmethode

Material: Reize, ζ. B. Gerüche.

Darbietung: Eine Reihe von Reizen wird in einer gewissen Ordnung dargeboten. Bei der Probe werden die Reize in einer anderen Reihenfolge piaziert. Die Versuchsperson soll sie dann gemäß der ursprünglichen Reihung ordnen. Die Frage, welche Bedeutung die relative Position einer Reproduktionseinheit innerhalb einer Reihe von reproduzierbaren Inhalten für die Erinnerungs- und Reproduktionswahrscheinlichkeit selbst besitzt, ist noch immer nicht völlig geklärt. Für jüngere Kinder der Vorschulzeit spielt die Stellung der einzelnen Reproduktionseinheit innerhalb der Serie offenbar kaum eine Rolle. Im Alter zwischen 6 und 10 werden dann Initial- und Finaltendenzen (N. ACH) im Reproduktionsprozeß deutlicher. Die ersten und die letzten Reproduktionseinheiten gewinnen eine höhere Wahrscheinlichkeit des Behaltens. Dementsprechend kann gesagt werden, daß topologische Determinationen der Gedächtnisleistung verhältnismäßig früh und überwiegend bei jüngeren Kindern auftreten. N . MILLER (1934) stellte an einer Versuchsgruppe von 89 Kindern im Alter vom ungefähr 1. bis zum etwa 13. Lebensjahr fest, daß das Wiederfinden von versteckten Gegenständen bis zum 5. Lebensjahr nicht durch die Farbe einer „Versteckschachtel'' bestimmt war, sondern durch die Positionen der in Frage kommenden Schacliteln zueinander. * ) Kinder zwischen 8,6 Lj. und 11,6 L j . rekognizieren 9 Formen oder 6 Bilder, ihr Rekall dem gleichen Material gegenüber beträgt dagegen 4 Formen und 1 Bild.

24

Frühe Lernforschung: Gedächtnis, Merken und Reproduktion

Hierzu — mit gleichem Ergebnis — als Wiederholung dieser frühen Experimente auch FOPPA (1961)*). Die Forschungen von EBBINGHAUS zusammenfassend kann auf zwei zentrale Gesetze hingewiesen werden : 1. Zwischen d e m U m f a n g des L e r n m a t e r i a l s — z u m Beispiel der zunehmenden L ä n g e sinnloser Silben — u n d der A n z a h l v o n einprägenden Wiederholungen, die bis z u m Erlernen erforderlich sind, formulierte EBBINGHAUS (1885) „Über das Gedächtnis" f o l g e n d e s : „ D i e A n z a h l der notwendigen Wiederholungen wächst mit zunehmender Silbenzahl der R e i h e a n f a n g s außerordentlich schnell, später l a n g s a m e r " (Figur 1, S . 20). 2. Bereits nach kurzer Zeit (etwa 20 Minuten) macht sich das Vergessen b e m e r k b a r . A u s diesem G r u n d e schafft die neue Wiederholung beim L e r n e n (auch sinnlosen M a t e r i a l s ) eine Lernersparnis.

benutzte (1911 „Grundzüge der Psychologie", S. 684) den prozentualen Anteil an Lernersparnis zur Darstellung seiner „Vergessenskurve". Sie zeigt, daß nach 20 Minuten die Ersparnis 58 °/o beträgt. Nach einer Stunde ist die Ersparnis nur noch 44 °/o. Nach einem Tage beträgt sie 34 °/o und nach 6 Tagen schließlich nur 25 o/o. Nach einer Woche müssen also S A des ehemals gelernten Materials ohne Lernersparnis neu aktiviert werden. Während die ersten vier Methoden (4.1 bis 4.4 S. 18—21) Reproduktionsvorgänge untersuchen, beruhen die letzten beiden auf Wiedererkennen. Mit Hilfe dieser Methoden gelang JOST ein wichtiger Beitrag zur Ökonomie des Lernens. Seine Untersuchungen führten zur Formulierung zweier Gesetze: Das erste JosTsche Lerngesetz hat folgende Vorgeschichte: EBBINGHAUS lernte in einem Versuch neun 12silbige Reihen mit sinnlosen Silben bis zur fehlerfreien Reproduktion. An folgenden Tagen wurden die Reihen bis zum fehlerfreien Hersagen wiedergelernt. Dabei ergab sich folgendes Resultat: EBBINGHAUS

Tage A n z a h l v o n Lernversuchen (Durchschnittszahlen)

1

2

3

4

5

6

16,5

2

7,5

5

3

2,5

Sinnvolles Material, z.B. Stanzen aus „Don Juan" von B Y R O N , konnten dagegen schon am 5. Tage, ohne Wiederlernen, fehlerfrei reproduziert werden. Da das Lernen jeden Tag den gleichen Grad der Vervollkommnung erreichte, mußte also die Versuchsperson für jeden folgenden Tag ein geringeres Quantum vergessen haben. * ) Der Einfluß wechselnder Anordnungen auf das Erlernen von Silben und Wortreihen. Zsdir. exp. Psych. 8, 339 (1961).

Frühe Lernforschung: Gedächtnis, Merken und R e p r o d u k t i o n

25

Von ähnlichen Versuchen aus gelangte J O S T zur Formulierung seines ersten Gesetzes: „Wenn zwei Assoziationen zu einem gewissen Zeitpunkt dieselbe Stärke haben, dann wird die ältere nicht so schnell geschwächt wie die jüngere." An anderer Stelle gibt J O S T seinem ersten Lerngesetz folgende Fassung: „Wenn zwei Assoziationen zu einem gewissen Zeitpunkt denselben Wert des Behaltens haben, dann wird dieser letztere bei dem jüngeren schneller vermindert." Dieses Gesetz kann auch aus der allgemeinen Vergessenskurve abgeleitet werden. In der Folge hat sich erwiesen, daß Lernen mit verteilten Wiederholungen schneller zum Erfolg führt und besseres Behalten ergibt als Lernen mit gehäuften Wiederholungen. Eine Ausnahme machen jedoch die Anfangsstadien des Lernens, bei denen die gehäufte Wiederholung einen günstigen Effekt erzielt. Wahrscheinlich ist ein stärkerer Einsatz von Lernenergie notwendig, um die Anfangsschwierigkeiten zu überwinden. 1 8 9 7 formulierte J O S T an Hand dieser Ergebnisse sein zweites Gesetz: „Wenn zwei Assoziationen dieselbe Stärke, aber verschiedenes Alter haben, so wird die ältere mehr als die jüngere durch dieselben Wiederholungen verstärkt." Ein weiteres Untersuchungsergebnis geht dahin, daß das „ganzheitliche" oder detaillierte Anbieten von Lernmaterial ohne signifikanten Effektunterschied bezüglich normalsinniger oder schwachsinniger Kinder ist (PECHSTEIN). Es ist wichtig zu wissen, ob die Art der Beschäftigung in dem Zeitraum zwischen Lernen und Reproduktion eine Bedeutung für das Behalten hat. MÜLLER und PILZECKER führten hierzu u. a. folgende Versuche durch: Es werden in einer gewissen Zeit (4 Min.) 15 Adjektive gelernt. Nach 5 Minuten Ruhepause wurden die Wörter dann reproduziert. Beim Vergleichsversuch wird eine neue Reihe gelernt, wobei jedoch die eingeschaltete 5-Minuten-Pause mit Arbeit auszufüllen war: z.B. mit dem Lernen eines Gedichtes, mit fortlaufender Addition oder mit etwas Ähnlichem. Darauf erfolgt dann die Reproduktion der zweiten Reihe. Durchschnittlich erweist sich das Behalten der zweiten Reihe als deutlich erschwert gegenüber dem der ersten Reihe. Die Tatsache, daß eine hinterher eingeschobene Arbeit ein früher erfolgtes Lernen verschlechtert, wird retroaktive Hemmung genannt. MÜLLER und PILZECKER waren der Ansicht, daß die Art der Arbeit während der Pause für die Wirkung der retroaktiven Hemmung gleichgültig sei. Später wurde jedoch festgestellt, daß die retroaktive Hemmung am größten ist, wenn man sich in der Pause mit gleichartigem Material beschäftigt. Jedoch darf in der Pause kein identisches Material gelernt werden. In diesem Falle würde es sich ja

26

Frühe Lernforschung: Gedächtnis, Merken und Reproduktion

dann um das Wiedererlernen einer bereits gelernten Reihe handeln und der Reproduktionserfolg müßte größer werden. Wenn die Aktivität, die in der Pause eingeschoben wird, sehr unterschiedlich gegenüber der ursprünglichen ist, dann ist die retroaktive Hemmung nicht so intensiv wie bei Material von mittlerem Ähnlichkeitsgrad. Empirische Feststellungen über die Art der Exposition (vokal, auditiv oder optisch) sowie deren Wirkung auf den Behaltensvorgang ergaben ζ. B. bis zum 9. Lebensjahr beim Zahlenlernen keine signifikanten Leistungsunterschiede (DAYLEY 1 9 2 6 ) . Eine Sonderfrage betrifft schließlich das „Minuten"- bzw. „Sekundengedächtnis". Hier lassen sich wichtige Einblicke gewinnen, wenn die Veränderungen des Lernens untersucht werden, die sich bei schweren degenerativen oder toxischen Schädigungen des Zentralnervensystems (KoRSAKOWsyndrom) ergeben. Hier zeigt sich nämlich, daß die Kranken in der Lage sind, rezentes (frisches) Material über längere Zeit hinweg zu behalten und zu reproduzieren. Aber selbst bei derart umfangreichen Zerstörungen des Gehirns erweist sich andererseits, daß die heute oft betonte Unterscheidung zwischen „Altgedächtnis" und „Frisch-Gedächtnis" nicht generell zutrifft. Vielmehr sind die reproduzierbaren Inhalte des Restgedächtnisses deutlich abhängig von der Lebenssituation, in der sich der Betreffende befindet und von der Wichtigkeit bestimmter Züge dieser Situation für die Persönlichkeit. So betrifft bei männlichen Kranken das reproduzierte Restmaterial häufiger Themen aus der eigenen Berufs- und Arbeitswelt. Gleiches gilt aber auch für ehemals berufstätige Frauen, während sonst durch Ausfall der Merkfähigkeit geschädigte Frauen vor allem Erinnerungsreste aus Haushalt und Kinderstube konfabulieren. Mit diesen letzten Hinweisen wird deutlich, daß in den Konzeptionen von EBBINGHAUS und MÜLLER motivationale und emotionale*), aber auch intellektuelle Einflußgrößen auf das Bewahren von Bewußtseinsinhalten keine hinreichende Berücksichtigung fanden. Unsere Analyse der Methoden und Hauptergebnisse der frühen Gedächtnispsychologie hat erkennen lassen, daß die einfache Gleichsetzung von Gedächtnisprozessen (Erwerb, Rezeption und Reproduktion) mit dem Gesamtbereich des Lernens, wie er heute übrigens in einigen Spielarten der Kybernetik erneut aktiviert worden ist, der Problemlage und den Erkenntnischancen einer empirischen Lernforschung nicht voll gerecht wird. Kritische Probleme zur Gedächtnistheorie des Lernens sind etwa folgende: 1. Spuren spezifischer Ereignisse und die Art ihrer Konservierung. *) vgl. hierzu die umfangreiche Fakten- und Auffassungssammlung von D. RAPAPORT, Organisation and Pathology of thought, New York (1959).

Frühe Lernforsdiung: Gedächtnis, Merken und Reproduktion

27

2. Welche Form der Speicherung ist für das Gedächtnislernen hypothetisch anzunehmen. 3. Ist die „gedächtnismäßige" Konservierung synchron mit der Aufnahme des Bewußtseinsinhaltes oder ein Prozeß, der sich nach der Aufnahme organisiert. 4. Welche in der „Speicherzeit" ablaufenden Vorgänge und welche Organisationen des gespeicherten Materials sind für den Umfang des Reproduzierbaren verantwortlich. 5. Wie erfolgt die Reaktualisierung des bereitliegenden, mehr oder weniger neu- oder umorganisierten Materials. 6. Schließlich gibt es unterschiedliche Speichersysteme mit je unterschiedlicher Leistung für den eigentlichen Lernprozeß. Eine Übersicht über die vorliegende Literatur*) zeigt, daß Gedächtnis, Wiedererkennen und Reproduzierbarkeit für die Neuanpassung zwar notwendige Voraussetzung, keineswegs aber einzige, hinreichende Bedingung sind.

* ) GOMULICKI: The Development and present status of the trace theory of memory, Brit. Journ. Psych., Monograph 29, 1953.

5. Lernen nach dem Konzept von bedingendem Signal und bedingter Reaktion P A V L O V und seine Nachfolger wollten eine neurophysiologische Theorie an die Stelle der gesamten Psychologie setzen. Dieses Forschungsprogramm wurde von P A W L O V als eine Hypothese interpretiert und nicht als ein starres, weltanschaulich motiviertes Vorhaben. Die außerordentlich fruchtbare experimentelle Arbeit, die durch diese Konzeption ausgelöst wurde, erwies sich im Laufe der Zeit auch als höchst wichtig für die methodischen und theoretischen Probleme der Lernforschung. Die Reflexologie liefert ein elementares physiologisches Modell des Lernens. Zentraler Begriff dieses Modells ist der Reflex"'). Dabei wird jede Antwort eines Organismus auf einen Reiz „Reflex" genannt, wenn diese Antwort durch das Nervensystem vermittelt wird. P A V L O V definiert wörtlich: „Mit dem Reflexbegriff wird die gesetzmäßige Verbindung irgendeines Agens der Außen- und Innenwelt vermittels der rezeptorischen Nervenapparate, der Nervenfasern, der Nervenzellen und der Nervenendigungen mit dieser oder jener Tätigkeit des Organismus bezeichnet."

Folgt man dieser so weit gefaßten Definition, dann bestimmt man eine sehr große Anzahl von „Reflexen", die jeweils eine mehr oder weniger wichtige Aufgabe im Vollzug der inneren oder äußeren Anpassung des Organismus erfüllen. Ihre Komplexität und ihr Integrationsgrad sind erwartungsgemäß außerordentlich unterschiedlich. Biologische Funktionen von Reflexvorgängen liegen zunächst im Bereich der Stoffwechselprozesse. Bei den meisten Arten ist bereits in sehr frühen Embryonalstufen durch unbedingt ablaufende Reflexe eine weitgehende Sicherung etwa des Wasser-, Salz-, Mineral-, Zuckerhaushaltes sichergestellt. I V A N PETROVITSCH P A V L O V hat nachweisen können, daß neben den angeborenen Schlüsselreizen und Auslöseschemata unter besonderen Bedingungen auch zunächst biologisch völlig indifferente Reize zu Auslösern — oder wie es P A V L O V nennt — zu Signalen werden können. Reaktionen des Organismus auf Signale (von zunächst indifferenten Reizen) nennt P A V L O V bedingte Reflexe. Damit diese zu*) SETSCHENOTT,I.M.: Die Reflexe des Gehirns, S. 137 (1863): „Der Nervenapparat verändert sidi nadi einem jeden auf ihn einwirkenden neuen Einfluß immer mehr, und dieser Einfluß wird von ihm mehr oder weniger lange festgehalten, von einem beliebigen vorausgegangenen Einfluß bis zu einem beliebig nachfolgenden."

Lernen nach dem Konzept von bedingendem Signal

29

standekommen bzw. genauer gelernt werden, sind eine Reihe von Determinanten unerläßlich. 1. Ausreichend häufig zeitliche N ä h e der Einwirkung des indifferenten Reizes zu der Einwirkung des „unbedingten" „Reizes". 2. Die Einwirkung des indifferenten Reizes kann der Einwirkung des unbedingten Reizes um eine kurze Zeit vorausgehen, zeitlich synchron sein oder verzögert werden. 3. Während der Kombination der unbedingten mit bedingten Reizen dürfen keine starken Nebenreize auftreten. 4. Der indifferente Reiz sollte im Vergleich zum unbedingten Reiz eine geringere biologische Bedeutsamkeit haben.

Infolge hinreichend häufig wiederholten, zeitlichen Zusammenfalls der etwa von der Nahrung ausgehenden Reize werden ζ. B. die Reize auf den optischen und Geruchsapparat zu bedingten Erregern*), zu Signalen für die reflektorische Nahrungsreaktion. Ursprünglich indifferente Reize bekommen so die Bedeutung von alarmierenden Zeichen, die den Organismus auf Zeitpunkt und Art des zu erwartenden Ereignisses vorbereiten. Im Bereich aller Disziplinen der Human- und Veterinärmedizin sind derartige bedingt-reflektorische Leistungen der Organismen in großer Zahl experimentell hervorgerufen und ζ. T . audi therapeutisch verwendet worden'"''*). In all diesen „Lernsituationen" und im individuellen Aufbau einer Vielzahl bedingter Reflexe vollzieht sich stets eine zunehmende Distanz zu den lebenswichtigen Objekten, zum Beispiel zur Nahrung. Schließlich werden „ . . . durch die bedingten R e f l e x e . . . nicht nur die unmittelbaren Einwirkungen widergespiegelt, . . . sondern auch die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Erscheinungen und Ereignissen der materiellen Welt"***). Das „materielle" Substrat des bedingten Reflexes entsteht durch funktionelle Veränderungen in den höchsten Abschnitten des Zentralnervensystems, in der Großhirnrinde. Diese Funktionsveränderungen werden als „Erregung" und „Hemmung" gedeutet. Durch das nahezu gleichzeitige Auftreten zweier Erregungsherde im Zentralnervensystem, nämlich das des unbedingten und das des zunächst noch indifferenten Reizes, gewinnt der zweite die Tendenz, den ersten mitzuproduzieren: „Es werde eine Nervenleitung zwischen jenen Herden gebahnt". Die Fähigkeit zur Bildung neuer zeitweiliger Ver*) PAWLOV, I. P.: (1938) Smtl. Werke. Bd. I I I , 2; Berlin (1953, S. 301) formuliert: „Die Bildung des bedingten Reflexes beruht auf dem Erregungsprozeß." * * ) BYKCW, K. M.: Großhirnrinde und innere Organe, Berlin (1952, S. 163) meint: „. . . daß es keine Reaktion des Gesamtorganismus auf Einwirkungen des äußeren oder inneren Milieus gibt, an der die Hirnrinde nicht beteiligt wäre". Vgl. hierzu audi Κ. FOPPAS Zusammenstellung in Lernen, Gedächtnis, Verhalten, S. 17, Berlin (1965). * * * ) WAZURO, E. G.: Einige neue Prinzipien in der Lehre yon der höheren Nerventätigkeit. Z. Phys. d. UdSSR, Heft 3 (1947).

30

Lernen nadi dem Konzept von bedingendem Signal

bindungen wurde von P A V L O V kortikale Schließungsfunktion*) genannt. Die Schließung derartiger zeitweiliger Verbindungen korrespondiert mit der Tätigkeit definierter kortikaler „nervlicher Gebilde", sogenannten Analysatoren**). Primär antworten stets nur definierte Bereiche der Analysatoren auf die Signale, die von den peripheren Rezeptoren zum Leistungsabschnitt der Analysatoren hinaufgeleitet werden. Bereits 1862 hatte I. M. SETSCHENOW eine höchst wichtige Beobachtung gemacht: Eine zusätzliche Reizung, eine Art Nebenreiz, des Großhirns vergrößert die Zeitspanne zwischen aufgenommenem Reiz und reflektorischer Reaktion. P A V L O V unterzog dann diese sogenannte zentrale Hemmung, die einer neuen, zeitweiligen kortikalen Schließung entgegensteht, einer genaueren Untersuchung. Er konnte zeigen, daß man grundsätzlich zwischen zwei Grundtypen der Hemmung unterscheiden müsse, einer unbedingten äußeren Hemmung und einer bedingten inneren Hemmung. Im einzelnen führten P A V L O V S Forschungen hinsichtlich der u n b e d i n g t e n H e m m u n g e n zu folgender Unterscheidung: 1. Äußere Hemmung: Sie äußert sich in einer Unterbrechung der laufenden Reaktion unter Einfluß der plötzlichen Wirkung eines kräftigen, stärkere zentrale Erregung verursachenden Außenreizes. Die biologische Funktion dieser Hemmung ist offensichtlich die Ermöglichung einer raschen Neuorientierung („Orientierungsreflex") und die Bereitstellung neuer Reaktionsmöglichkeiten. Wird ein Nebenreiz häufiger wiederholt, schwächt sich auch der Orientierungsreflex ab („erlöschender Hemmer"). 2. Überbelastungshemmung: Die Steigerung der Intensität eines Reizes verstärkt im allgemeinen audi die Reflexreaktion. Von einer bestimmten Grenze an jedoch bleibt diese Reaktion konstant, um dann bei noch übermäßiger Reizintensität nachzulassen, ja schließlich ganz auszufallen. Als Überbelastungshemmung wird auch der Ausfall bedingter Reflexe angesehen, der durch synchrones Anbieten zweier gleich starker bedingender Reize entsteht. 3. wird eine Überbelastungshemmung dann interpretiert, wenn eine übermäßige Erregungssteigerung von (z.B. Nahrungs-)Zentren im Hirn die Auslösung des Reflexes inhibiert (ζ. B. Wegfall oder Verringerung des »bedingten" Speichelflusses). Weiterhin bekommt *) zitiert nadi BYKOW, K. U . : Lehrbuch der Physiologie, S. 711, Moskau (1959). **) Analysatoren entsprechen etwa den motorischen oder sensorisdien Rindenfeldern, wie sie die Repräsentationshypothese der älteren Neuroanatomie vertritt.

Lernen nadi dem Konzept von bedingendem Signal

31

jeder beliebige bedingte Reiz bei Wiederholung*) ohne Abwechslung mit anderen bedingten Reizen Hemmwirkung; das ist nach der Theorie ein Erschöpfungszustand der durch monotone Reizgebung angeforderten Nervenzellen von Analysatoren. Hiermit ist ein Übergang zu den inneren oder bedingten Hemmungen gegeben: 4. Auslöschende Hemmung: Bei häufiger Nichtbestätigung eines bedingten positiven Reizes nimmt dieser zunehmend die Signalbedeutung eines Hemmreizes an. Diese auslöschende Hemmung garantiert eine gewisse Variabilität der Anpassung. Sie entsteht immer dann, wenn die Grundbedingung für die Bildung bedingter Reflexe, nämlich das zeitliche Zusammenfallen zweier Erregungsherde (entstanden unter der Wirkung des bedingten und des ihn bekräftigenden unbedingten Reizes), nicht mehr gewährleistet ist. Dieses „Erlöschen" wurde später von amerikanischen Psychologen unter dem Begriff „Extinktion" einer genaueren Analyse unterzogen. 5. Differenzierungshemmung: Diese hemmt in Situationen bestimmter Art die spezifischen Reaktionen. Beispiel: „Viele Hausfrauen klagen über die .Diebereien' der Katzen, staunen über deren Schlauheit und sehen darin Elemente einer bewußten Tätigkeit. Die Katze benimmt sich in der Tat in Anwesenheit der Herrin .wohlerzogen', in ihrer Abwesenheit dagegen klettert sie auf den Tisch und stiehlt" (WAZURO). Differenzierung**) ist jene Form der inneren Hemmung, die unter der Einwirkung von durch den unbedingten Reiz nicht bekräftigten „Agenzien" entsteht, die dem systematisch bekräftigten Agens ähnlich sind. Durch die Differenzierungshemmung wird es Lebewesen also möglich, „Agenzien" zu unterscheiden, deren Eigenschaften sehr ähnlich sind, die aber dennoch unterschiedliches Verhalten erfordern. In zunächst neuartigen, eventuell belastenden Situationen überwiegt die „einfache, auslöschende Hemmung" gegenüber der „Differenzierungshemmung". Auf diese Weise wird dem Organismus zunächst die Möglichkeit zur Verallgemeinerung des zu lernenden indifferenten Reizes gegeben. PAWLOW untersuchte dieses Phänomen als sogenannte „Generalisation" bedingter Reflexe. 6. Verspätungshemmung: Während die bisher geschilderten inneren Hemmungen Reaktionen von Lebewesen auf die Eigentümlichkeiten von äußeren Reizen verfeinern, präzisiert die Verspä*) BYKOW, K. M.: a. a. O., S. 733. Diese Hemmungsart zeigt bereits deutlich, wie bedingte Reflexprozesse generell für allgemein physiologische Daten, hier refraktäre Phasen, erklärend werden. * * ) PSCHONIK, A. T . : Hirnrinde und rezeptorische Funktion des Organismus. S. 17, Berlin (1956).

32

Lernen nadi dem Konzept von bedingendem Signal tungshemmung die bedingte Reaktion in zeitlicher Hinsicht. Die Zeitspanne zwischen bedingtem Reiz und erforderlicher Reaktion wird also mitgelernt. Die Reaktion wird zunächst im Sinne der Auslöschung gehemmt und erst zu dem gelernten Zeitpunkt freigegeben. Auf diese Weise wird das Lebewesen vor unnötiger Energievergeudung bewahrt. Dabei kann die unbedingte Reflexzeit länger dauern als die bedingte, d. h. die Latenzzeit zwischen bedingendem Reiz und bedingtem Reflex (aber auch im Falle der Unbedingung) ist durch einen Hemmungsprozeß im „Analysator" zu erklären. Läßt die Erholung von Hirnzentren längere Zeit keine Wiederholung bedingt-reflektorischer Vorgänge zu, wird von Nachhemmung gesprochen.

Die wichtigsten Versuchstiere Pawlows waren in den ersten Jahren Hunde, später dann Schimpansen. An ihnen machte er sehr bald die Beobachtung, daß Affen in den meisten Situationen eine ganze Reihe von Handlungen vollziehen, die nicht den Bedingungen der jeweiligen Aufgabe entsprechen. Sie probieren im wahrsten Sinne des Wortes verschiedene Mittel und Möglichkeiten aus, um die jeweilige, sich aus der Situation ergebende Aufgabe zu bewältigen. Amerikanische Psychologen beobachteten diesen Vorgang zur gleichen Zeit und unterzogen dieses Verhalten als „Versuch und Irrtum" einer genaueren Analyse. P a w l o w bezeichnete dieses Verhalten als „chaotische Reaktion", die als ein Durcheinander von Erregung, Hemmung, ausgearbeiteten Differenzierungen oder hypnotischen Phasen gedeutet wurden. Er konnte zeigen, daß Tiere in einer ihnen unbekannten Situation prinzipiell zunächst mit einer „chaotischen" Reaktion beginnen. Dadurch produzieren sie quasi zufällig Umstände und Konstellationen, die früheren Situationen in bestimmtem Umfang entsprechen und so, gemäß damals gebildeten zeitweiligen Verbindungen, beantwortet werden können. In seinen Affenversuchen wies P a w l o w weiterhin nach, daß Affen über keine verallgemeinerten (abstrakten) Vorstellungen verfügen. In einem Versuch ζ. B. holte ein Affe vom Lande Wasser, um ein Feuer auf einem Floß zu löschen, statt das Wasser aus dem See zu schöpfen, was er sehr wohl gelernt hatte. Tiere entwickeln augenscheinlich nur „gegenständliche Relationen des Verhaltens". Die Tiere und Menschen haben ein Signalsystem der Wirklichkeit gemeinsam. Darüber hinaus verfügt der Mensch durch seine Sprache, die im Prozeß der historischen Entwicklung unter der Einwirkung sozialer Faktoren entstand, über ein neues Prinzip der Nerventätigkeit: über die Abstraktion. Die Entstehung bzw. das Erlernen abstrakter Kenntnisse folgt nach P a w l o w ungefähr dem nachstehenden Schema:

Lernen nach dem Konzept von bedingendem Signal

33

Elementare Kenntnisse ergeben sich nach P A V L O V aus primärer Generalisation bedingter Reflexe (Ähnlichkeitsassoziationen). Diesem Vorgang liegt eine Art „Verwechslung" ähnlicher Sachverhalte zugrunde. Der elementaren Verallgemeinerung nicht differenzierter Sachverhalte steht dann Differenzierung und Unterscheidung ( = sekundäre Generalisation; Kenntnis der Dinge nadi ihren je individuellen, konkreten Besonderheiten) gegenüber. Die Zusammenfassung der Gegenstände und Erscheinungen auf Grund ihrer wesentlichen Merkmale kann dann mit bedingten Reaktionen (meist Wörtern) gekoppelt werden. So wird die Bildung des zweiten Signalsystems möglich. Also alles, was an Eindrücken, Empfindungen, Gefühlen und Vorstellungen von unserer Umwelt gelernt wird, bildet nach P A V L O V das erste Signalsystem; dies haben wir mit den Tieren gemeinsam. Das Wort aber ermöglicht ein zweites, speziell dem Menschen eigenes Signalsystem für die Wirklichkeit. Das Wort ist das Signal der ersten Signale. „Das Wort ist natürlich für den Menschen ein ebenso realer bedingter Reiz wie alle anderen bedingten Reize, die audi bei Tieren auftreten. Das Wort kann alle Reize ersetzen und kann deshalb auch alle Tätigkeiten und Reaktionen des Organismus hervorrufen, die durch diese Reize bedingt werden*)." Zahlreiche Wortreize entfernen uns einerseits von der Wirklichkeit. Wir müssen uns deshalb ständig erinnern und überprüfen, um unser Verhältnis zur Wirklichkeit nicht zu entstellen. Aber: „Andererseits hat uns gerade das Wort zu Menschen gemacht,... Es unterliegt jedoch keinem Zweifel, daß die Grundgesetze, die für die Funktionen des ersten Signalsystems aufgestellt worden sind, auch für das zweite Signalsystem gelten müssen, denn es handelt sich bei dieser Arbeit immer um das gleiche Nervengewebe." (PAVLOV „Bedingte Reflexe" Med. Enzykl. 33,1936.) An Kindern wurde besonders von A. G. IVANOV-SMOLENSKI und Ν. I. KRASNOGORSKI die Hypothese vom 2. Signalsystem überprüft. Dabei soll die Reizersetzung durch einen verbalen Stimulus tatsächlich die gleiche Reaktion hervorrufen wie der originäre Reiz. Ob das Wort gesprochen, gehört oder gelesen wird, der bedingte Reflex soll stets zustande kommen**). Abschließend sei darauf hingewiesen, daß die Arbeiten P A V L O V S am konsequentesten von Κ. M. BYKOV fortgeführt wurden. Er nahm vor allem die Lösung folgender konkreter Aufgaben in Angriff: *) PAWLOV, J . P.: Werke, Bd. IV, S. 341 (1954). **) PSCHONIK, A. T.: a. a. O., S. 271 S. (1956). 3 Haseloff-Jorswiedc, Psychologie, 2. Aufl.

34

Lernen nach dem Konzept von bedingendem Signal

1. Die Untersuchung der funktionellen Beziehungen der Hirnrinde zu den inneren Organen und den Gewebsvorgängen, ζ. B. den Oxydationsprozessen. 2. Die Erforschung der Möglichkeit der Entstehung bedingter Reflexe aus Reizen, die von inneren Organen ausgehen, und die Erforschung der Interorezeptoren (innere Sinnesorgane). 3. Die Klärung der Wechselbeziehungen zwischen zeitweiligen extero- und interorezeptorischen Verbindungen. 4. Die Analyse des Mechanismus der zeitweiligen Verbindung der inneren Organe und der Gewebsprozesse.

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß die P A W L o m c h u l e für die Lernforschung grundlegende Bedeutung erlangt hat. Besonders die Untersuchungen zum zweiten Signalsystem, zur Pathologie des Verhaltens und zur Aufklärung der Zusammenhänge zwischen Lernen und Gesamtorganismus sind nodi nicht ausreichend ausgeschöpft. Mit dieser Aufzählung ist bereits der Bereich abgesteckt, in dem sich die vorwiegende Kritik gegen die überdehnte Anwendung des Konzepts „bedingter Reflex" bewegt. So betont D. O. HEBB*), daß Kinder die Bildung bedingter Reflexe (primary learning) sehr viel schneller vollziehen als der Erwachsene, der eine vergleichsweise viel größere Zahl von Assoziationen zur Verfügung hat. LASHLEY**) zeigte, daß niedere Tiere und Schwachsinnige bei sehr einfachen Lernforderungen ebenso schnell lernen wie der durchschnittliche Mensch. Die Behauptung von der Wichtigkeit der Sprache für das zweite Signalsystem ist mehrfach angezweifelt worden, insbesondere ist nicht nachgewiesen, wie die jede Sprache charakterisierenden, völlig inkonkreten Füllwörter als „bedingte Reflexe" wirksam werden können, da diese nie „Agenzien" anschaulicher Art oder gar vorstellungsfähig sind***). Weiterhin haben die Fortschritte der Neuroanatomie und der Neurophysiologie einige Implikationen des PAWLOwkonzepts aufgelöst. So wurde demonstriert, daß die Behauptung PAWLOWS, der konditionierte Reflex errege im „Analysatorbereich" gleichzeitig das Zentrum des unbedingten Reflexes, nicht zutrifft+). Gleichzeitige sensorische und motorische Aktivität genügt nicht, einen bedingten Reflex zu etablieren, wenn die motorische Reaktion direkt *) HEBB, D . O.: The organisation of Behavior. S. 115, Ν . Y. (1961). **) LASHLEY, Κ . S.: Nervous Mechanism in learning. S. 529, Worcester (1929). ***) Vgl. Kramers Tabelle über positive und negative verbale Konditionierungserfolge. S. 160, Studies of the conditioning of verbal behavior, Psych. Bull. } } (1958). + ) ZENER, K . : The Significance of behavior accompanying conditioned salivary secretion for theories of the conditioned response, Amer. Journ. Psych. SO, 384—403, (1937).

Lernen nadi dem Konzept von bedingendem Signal

35

durch Reizung der motorischen Cortex erzeugt wird (LOUCKS 1935)*), was gerade nach der Basisauffassung der Reflexologen leichter vollziehbar sein müßte. Von den vielfältigen, neuen Befunden der Neurophysiologie sind im Zusammenhang mit dem Problem des „bedingten Reflexes" vielleicht folgende von gewisser Bedeutung: Die meisten quergestreiften Muskeln zeigen eine eindeutige Versorgung durch einen „spezifischen" Nerv, der dann auch isoliert auf Bedingungen reagieren mag. Derartige Konditionierungen werden bereits kompliziert, wenn ein Muskel zwei- oder polynerval versorgt wird und in der Muskelreaktion sowieso ein Defizit hervorgerufen wird. N u n ist gerade ein für das Sprechen nicht unwichtiger Muskel (Krikothyreoideus) doppelt versorgt (Laryngicus superior und laryngicus medius). Ähnlich ist die ursprüngliche Hypothese von der Erregungsausbreitung in der motorischen Cortex weiter aufzudifferenzieren, da sich bei der isolierten Reizung einer motorischen (Pyramiden-) Zelle zeigte, daß die anodale Elektrode eine nach Dauer und Intensität andere Muskelbewegung auslöst als die kathodale Erregungssetzung der gleichen Pyramidenzelle**). Andere hirnexperimentelle Befunde zeigen recht unterschiedliche Wirkungen der Abtragung von Hirnteilen auf konditionierte Reflexe; so lassen sich bei Katzen, Pavianen oder Halbaffen einmal Verstärkungen***) ζ. B. von bedingten Fluchtreflexen nachweisen, zum anderen Abschwächungen"1") aufweisen. Aber auch die Datensammlung von PENFIELD und PEROT + + ) macht die Existenz einer „interpretativen" Cortex, und nicht einer reflektorischen, wahrscheinlich. Über diese, die Pawlowsche Hypothese angreifende K r i t i k hinaus, ist zu sagen, daß der praktische Ertrag weitgehend im medizinischtherapeutischen Bereich verblieben ist. Pädagogische Auswirkungen sind — abgesehen vom Gewohnheitslernen in der Kleinkinderzeit — nicht zu verzeichnen. Ein Unterrichtsvorhaben höherer Schülerjahrgänge, in dem bedingte Reflexe 2. und höherer Ordnungen oder gar methodische Manipulationen im 2. Signalsystem gezielt eingesetzt wurden, sind nicht bekannt geworden. *) HEBB, D. O . : a. a. O., S. 176 (1961). * * ) Li, C. L.: Cortical intracelluar synaptic potentials in response to thalamic Stimulation. J . Cell. Comp. Physiol. 61, 165—179 (1963). [Nadi S. OCHS: Elements of Neurophysiology, Ν . Y . (1965).] * * * ) MOORE, Κ. Y . : Effects of some rhinencephalic lesions on retention of conditioned avoidance behavior in cats: J . Comp. Phys. Psydiol. 57, 65 (1964). + ) SATINOFF, E.: Behavioral thermoregulation in response to local cooling of the· rat brain. Amer. Journ. Physiol. 207, 1389 (1964). + + ) PENFIELD, W., & P. PEROT: The trains record of auditory and visual experience, Brain 86, 595 (1963). 3*

6. Lernen am Erfolg Es ist vor allem das Verdienst E. L. THORNDIKES*), daß die amerikanischen Lerntheoretiker durch ihre Fragestellungen (und dann durch ihre Ergebnisse) der Pädagogik wichtige Einsichten vermittelt haben. Als einer der wichtigsten Pioniere der Lernforschung hat THORNDIKE ihren charakteristischen Stil mitbestimmt — einen Stil, der durch methodische Exaktheit, durch experimentelle Fundierung und durch pädagogische Intentionierung gekennzeichnet ist. Wie alle Behavioristen betrachtete THORNDIKE das Lernen als eine Angelegenheit des ganzen Organismus und des gesamten Verhaltens. Durch diesen sehr breiten Ansatz sollten Freiheit des Experimentierens und zugleich Aufschlüsse über die menschliche Natur überhaupt gewonnen werden. Wie andere frühe Behavioristen experimentierte auch der Funktionalist THORNDIKE vorzugsweise mit Tieren, zunächst mit Hühnern, Katzen und Hunden. Er entwarf 15 Probierkästen für Katzen, 9 für Hunde und 3 für Hühner. Dann experimentierte er auch mit Ratten, weil diese nur wenig mehr als der Mensch durch Instinkte festgelegt sind. Man kann deshalb viele der aus ihrem Lernverhalten abgeleiteten Gesetze unter Beachtung entsprechender methodologischer Voraussetzungen auf menschliches Lernverhalten übertragen. THORNDIKE hat diesen Ansatz später auf Anregung von J . M. CATTELL, der ihn an die Columbia-University holte, durch Experimente mit Schulkindern voll bestätigt. Wie andere Lerntheoretiker ging auch THORNDIKE vom Assoziationsmodell aus. Jedoch bedeutet es bei ihm nicht wie bei den Assoziationspsychologen die Verknüpfung von Einzelvorstellungen mit seelischen Inhalten, sondern die Verknüpfung eines Stimulus mit einer Reaktion. Nach seiner Auffassung ist Verhalten, wenn es nidit instinktgesteuert ist, zunächst zufällig (vgl. auch PAWLOWS „Chaotische Reaktion"). Auf einen Stimulus können vielfältige und zunächst weitgehend beliebige Reaktionen erfolgen. Eine Ratte muß z. B. zu *) EDWARD LEE THORNDIKE wurde am 31. August 1874 geboren. Er war bereits 1903 Professor für Psychologie am Teadiing College der Columbia-University, New York. Er leitete an dieser Universität die psychologische Abteilung und das Institut für wissensdiaftlidie pädagogisdie Forschung. THORNDIKE starb am 19. August 1949. Seine bekannteste Veröffentlithung ist sein Buch „Psychologie der Erziehung" und die mehrmals aufgelegte Dissertation: , Animai Intelligence" (1898). Dieses Werk hat einen bis heute nachwirkenden Einfluß auf die amerikanische Schule, vor allem durch die Betonung des experimentellen Verhaltens, des Erfolges und der Motivation.

Lernen am Erfolg

37

ihrem Futter gelangen, kann das aber nur, wenn sie eine Tür öffnet, die durch ein System von 3 Klinken verriegelt ist. Das System ist für sie nicht durchschaubar. Sie vollführt nun zufällige Bewegungen, unter denen auch die richtigen sind. Bei hinreichend häufiger Wiederholung des Versuches werden die falschen Bewegungen dann seltener. Nach einer bestirnten Zeit erfolgen nur noch die richtigen Bewegungen, wenn die Ratte ausdauernd genug war. Das Versuchstier hat gelernt, allerdings ohne einsichtiges „Verstehen". Dieses Lernen am Erfolg ist auch beim Menschen häufig anzutreffen*). Alles Lernen läßt sich in dieser Betrachtungsweise auf das Verhältnis von Versuch und Irrtum, „trial and error learning", zurückführen, bei dem die Irrtümer oder Fehler allmählich vermieden und die richtigen, zum Ziele führenden Handlungen in immer kürzerer Zeit ausgeführt werden. Die richtigen Handlungen üben sich durch Gebrauch ein und die unrichtigen werden durch Nicht-Gebrauch weniger leicht reproduzierbar. Die Tiere lernen „by trial and error, and accidental success" („durch Versuch und Irrtum und durch zufälligen Erfolg"). THORNDIKE begründete die als „Connectionism"**) bezeichnete Richtung der Lerntheorien. Lernen ist danach die Bindung und Verstärkung der assoziativen Beziehungen zwischen dem Stimulus S und der Reaktion R. Die Stärke der S-R-Beziehung entspricht dem Grad der statistischen Wahrscheinlichkeit, mit der auf eine wiederholt begegnenden Situation wiederholt geantwortet wird. Tiere lernen überwiegend, indem sie bestimmte Verhaltensweisen direkt an Situationen binden. Auch ein großer Bereich menschlichen Lernens läßt sich mit Hilfe des Frequenz- und des Effektgesetzes erklären, wonach durch die gehäufte Bindung („bind" oder „connection") der Situation an die erfolgreiche Bewegung letztere erleichtert wieder auftritt. Zwei Gesetzmäßigkeiten hat THORNDIKE für das Lernen im Sinne langfristiger Neuanpassung gelten lassen, ein Frequenzgesetz (entspricht dem Frequenz-Gesetz von EBBINGHAUS), das er später das Prinzip der „exercise" nannte und das Gesetz des Effekts. Später formulierte THORNDIKE seinen Begriff „Erfolg" nur in „pleasure" und später in „satisfaction". Negative Verhaltenskonsequenzen sollten ebenfalls die Lernwirkung modifizieren***). 6. 1. Das Frequenzgesetz Eine Reaktion (R), die auf einen Stimulus (S) folgt, wird durch Wiederholung verstärkt, bei NichtÜbung gesdiwächt. Die Verbindung * ) THORNDIKE formuliert dies so: „Das Tier hat nicht mehr bewußte Einsicht in den Ursachenzusammenhang mit dem Effekt als sie der Mensch hat, der gewohnheitsmäßig die Tür durdi Drehen des Türknopfes öffnet." .Adult learning" Ν . Y . (1927). * * ) THORNDIKE, E. L . : »Selected Writings from a Connectionist's Psychology", (1949). * * * ) THORNDIKE, E. L . : The fundamental of Learning, 312, Ν . Y . (1932).

38

Lernen am Erfolg

S — R nennt T H O R N D I K E „Konnexion" (hieraus wird der Terminus

Connectionismus verständlich.) Lernen ist danach also die Herstellung und Verstärkung der assoziativen Beziehungen zwischen einem Stimulus und einer Reaktion. Der Grad der Verstärkung ist abhängig von der Intensität, der Dauer und der Häufigkeit, mit der sie vollzogen oder gebraucht wird*). Ist eine Assoziation einmal konstelliert, so ist die Wahrscheinlichkeit, daß beim Auftreten der gleichen Situation auch die gleiche Reaktion vollzogen wird, groß. Übung führt zu mechanischem Handlungsablauf, zu problemlos ablaufendem und daher ökonomischem Verhalten. Deshalb kann in der Schule audi nie ganz ohne Übung gelernt werden, da hiermit die Zahl der Erfolge erhöht wird.

6. 2. Das Effektgesetz Das Effektgesetz behandelt die Rückwirkung der Zielerreichung auf die Handlung. Es sagt aus: Wichtig bei der Verstärkung einer Assoziation ist der Nacheffekt. Eine Konnexion wird gefestigt, wenn die Reaktion zur Spannungsreduktion des Organismus, also zu einem befriedigenden Resultat führt („positiver Nacheffekt"). Ist das Ergebnis dagegen nicht befriedigend („negativer Nacheffekt"), so wird die Konnexion geschwächt. Bei Lustgefühl (durch Gratifikation und Spannungsreduktion) prägt sich eine Assoziation ein. Unlustgefühl (Mißerfolg, Frustration, Strafe) schwächt sie, ist aber zugleich neuer Anreiz, solange weitere Reaktionen auszuführen, bis die richtige auftritt. Diese wird mit der Situation zu einer Assoziation verbunden, bei der die Wahrscheinlichkeit der Wiederholung groß ist. Die Richtigkeit des Effektgesetzes wurde durch viele Versuche mit Ratten im „Hampton-Court"-Labyrinth geprüft. Vor allem aber fundiert das Effektgesetz diejenige Lerntheorie, die große Zustimmung in der Lehrerschaft gefunden hat. Dieses Gesetz hat zudem theoretische Bedeutung in einem die Grenzen des „Lernens" im engeren Sinne weit überschreitenden Umfang. So wird es auch angewandt auf den Prozeß des Mißlingens oder Gelingens innerhalb einer Persönlichkeitsentwicklung. Seine beiden Basisannahmen ergänzte T H O R N D I K E in den Weiterentwicklungen seiner Theorie durch mehrere Hilfshypothesen: a) Das Prinzip der multiplen Reaktion Das Fehlschlagen des ersten Versuches, der zur Erlangung der Triebbefriedigung unternommen wurde, bildet in Verbindung mit den verbleibenden Anreizen der Situation den Stimulus für eine neue *) THORNDIKE, E. L . : »The original N a t u r e of m a n " , S. 170.

Lernen am Erfolg

39

Reaktion. Vielfaches Reagieren oder variierte Reaktion ermöglicht auch vielfache Reaktionsauslese. Mit der Annahme, multiple Reaktionen führten zu jener für den Organismus erfolgreichen Reaktion, hängt eine weitere, von THORNDIKE als Gesetz formulierte Annahme zusammen: b) Das Gesetz der Bereitschaft Es behandelt die physiologischen Vorbedingungen einer die Triebbefriedigung herbeiführenden Handlung. „Bereitschaft" ist eine Gesamteinstellung des Organismus, durch die möglichst viele potentielle Reaktionen aktualisiert werden können. Dies versuchte THORNDIKE durch eine „statistische" Neuronenleitungstheorie zu verifizieren. Speziellere Annahmen machte THORNDIKE über die durch Übung gestiftete Assoziationsstärke in bezug auf die Lernsituation. c) Teilwirksamkeit der Situation Ist die Verbindung einer definierten Situation mit einer bestimmten Reaktion zustande gekommen, so wird später bereits irgend ein Element der neuen Situation dazu tendieren, die gleiche Gesamtreaktion hervorzurufen. Die Verbindung knüpft vor allem an jene Elemente der Totalsituation an, die sich durch Kontrast, Intensität und Affektbetonung auszeichnen (auch bekannt als „Identität von Elementen"). Nach dem Prinzip der bedingten Reaktionen können auch umgekehrt die Reaktionen an andere als die ursprünglichen Reize angeknüpft werden (substituierter Reiz). Reaktionen können also auch an V o r stellungen, nicht nur an Sinneseindrücke gebunden werden*). THORNDIKES Arbeit über Transfer bedient sich auch dieser „identischen Elemente" und hatte im weiteren pädagogische Auswirkungen. Seine berühmte statistische Analyse der Buchstabenhäufigheit hat sich in dem auch heute noch als Schulstandardbuch bekannten THORNDIKELORGE**)-Dictionary niedergeschlagen. Das praktische Vorgehen in der Schule war also beherrscht von der THORNDiKEschen Hypothese, daß Kindern keine generellen Regeln zu lehren sind, sondern ähnliche Elemente anzubieten seien. I m Zusammenhang hiermit stehen zwei weitere THORNDiKE-Regeln: * ) Nur sehen bildet der Mensch Assoziationen mit der gesamten Situation. Meist wird seine Reaktion nur durch Teilelemcnte der Situation bestimmt. Danach findet also ganzheitliches Lernen nur ganz selten statt. Aus der Lage wird jeweils die Situation ausgelesen, aus ihr wieder ein Teilbereich, auf den reagiert wird. D a sidi die Persönlichkeit dfifferenziert, muß also audi die Situation differenziert werden. „Ganzheitliche" Reaktionen wären ζ. B . nur bei starkem Hunger zu erwarten. Sonst aber beantwortet der Mensch nur, was für ihn wichtig ist. I m Gegensatz zum Tier ist sein Wahrnehmungsfeld größer als sein Aktionsfeld. * * ) THORNDIKE, E . L. 8C L. LORGE: The Teachcr's word book of 30 000 words Ν . Y . (1944).

40

Lernen am Erfolg

d) Reagieren nach Analogien Dieses Gesetz geht aus dem Assoziationsprinzip hervor. Wenn ein Reiz dazu tendiert, eine bestimmte Reaktion hervorzurufen, so haben auch die ihm ähnlichen Reize die gleiche Wirkung (eine Parallele zum Spread-effekt). e) Die assoziative Verschiebung Hier liegt die nämliche Tatsache zugrunde wie bei dem Reagieren nach Analogien. Eine Reaktion, die an eine bestimmte Situation gebunden war, kann auch auf andere, ähnliche Situationen übertragen werden. f) Belongingness bezeichnet demgemäß die Zusammengehörigkeit einer Reaktion mit der gesamten Situation. Nach diesem Prinzip wird eine Verbindung leichter gelernt, wenn die Reaktion zur Situation gehört; und ein Nacheffekt ist wirksamer, wenn er zu der assoziativen Verbindung gehört, die er verstärkt. So wird Englisch leichter in England gelernt. In seinen pädagogischen Auswirkungen wurde diese These THORNDIKES heftig angegriffen, denn die Gegenwartsgebundenheit des Lernstoffes führte, wie die Kritiker des amerikanischen Schulwesens nach dem zweiten Weltkrieg meinten, dazu, daß Mathematik und die anderen Fächer (Chemie und Physik) nicht gefordert wurden, ebenso wie Fremdsprachen nicht, wenn kein Berufsziel dies verlangte*). Das Frequenz- und das Effektgesetz schienen die Eliminierung unrichtiger und die Fixierung richtiger Reaktionen zu erklären. Später zeigte THORNDIKE jedoch, daß das Frequenzgesetz nur eine begrenzte Gültigkeit besitzt. Es ergab sich, daß in Experimenten, in denen es keine anderen Lernfaktoren außer Wiederholung gab, überhaupt kein Lernen erfolgte. Diese Erkenntnis ergab sich ja bereits aus der Kritik an den Ebbinghaus-Experimenten (Kap. 3), die — wie auch W. JAMES formulierte — nur zeigten, daß die Reproduktion eines frequent angebotenen Gedichtes nichts über die Lerndauer eines neuen Gedichts besagt. Werden aber positive Nacheffekte in Form von Belohnungen für die richtigen Reaktionen eingeschaltet, so ergaben sidi deutliche Lernerfolge. Außerdem zeigte sich, daß negative Nacheffekte nur in bestimmten Fällen die Reaktion schwächen. Oft wird eine Reaktion sogar durch negative Nacheffekte verstärkt. Der negative Nacheffekt bildet also in dieser Hinsicht keinen Gegensatz zum positiven Nacheffekt. Das Gesetz des positiven Nadieffektes ist somit das primäre Gesetz des Lernens. Dem Frequenzgesetz kommt daher nur sekundäre Bedeutung zu. *) MAYER, M.: The schools, S. 79, Ν . Y. (1961).

Lernen am Erfolg

41

Bloße Wiederholung ohne Nacheffekte bedingen also kein Lernen und negative Nacheffekte können die gelernten Assoziationen gegebenenfalls auch verstärken. Im letztgenannten Fall bleibt nämlich die Aufgabe unerledigt bestehen. Insgesamt erwies sich das „Effektgesetz" als primäres Lerngesetz. Pädagogisch gesehen kommt dem Lob als positivem Nacheffekt große Bedeutung zu, während die Strafe fragwürdig bleibt, da sie gegebenenfalls das bestrafte Verhalten sogar verstärken kann*). Nach 1 9 3 0 erweiterte THORNDIKE seine Theorie durch drei neue theoretische Konzepte: „belongingness", „polarity" und „spread of effect". Die Richtung der gestifteten Lernassoziationen betrifft die Hypothese von der g) Polarität: Assoziationen werden dann leichter in der Richtung reproduziert, in der sie gestiftet wurden, als umgekehrt. H a t man also Vokabeln deutsch-englisch gelernt, fällt es einem schwer, sie umgekehrt zu reproduzieren. Auch hier ist daran zu erinnern, daß stark polarisierte (entgegengesetzte) Assoziationen sich wegen ihrer Kontrastwirkung leichter einprägen können und daß zu große Nähe Vertauschungen herbeiführen kann. In engem Zusammenhang hiermit steht die Annahme von der Ausbreitungswirkung. h) Spread of effect: Reaktionen, die in zeitlidier Nachbarschaft mit erfolgreichen Reaktionen stehen, werden gleichfalls mitverstärkt. Belohnungen stärken also nicht nur die primär gelernte Verbindung, sondern auch die benachbarten Reaktionen. Zum Beispiel wird eine Reiz-Reaktionsverbindung nicht nur durch auf sie unmittelbar bezogene Belohnungen verstärkt. Vielmehr führt die Belohnung auch zur Verstärkung der Auftretenswahrscheinlichkeit strukturell verwandter Reiz-Reaktions-Verbindungen. Diese These erklärt für den pädagogischen Bereich, daß gemeinsam mit der Veränderung von Transferinhalten einstmals Gelerntes negativen Beigeschmack erhält und dann eine Beschäftigung mit „akademischen" Gegenständen sowohl für den Lehrer als auch erst recht für den Schüler nahezu ausschloß. Eine andere Kritik richtet sich gegen den Erfolgs-, Lust- oder Belohnungsbegriff; denn die zu trainierende Katze o. ä. Tier „weiß" doch nichts von seiner Belohnung; im Experiment mit jüngeren Kindern zeigt sich, daß diese sehr wohl bemerken, in welcher engen Bindung ihre Belohnung mit der vorangegangenen ihnen abverlangten Leistung steht, und demgemäß auch ihre Lernleistung feinsinnig steuern. *) Weiterhin definiert Strafe ein Verhalten nur als falsch, ohne zugleich zu zeigen, welches Verhalten als richtiges gefordert ist.

42

Lernen am E r f o l g

Die Freude und das frühe Interesse THORNDIKES an messenden psychologischen Verfahren*) brachte es nahezu zwangsläufig mit sich, daß nur das als gelernt galt, was meßbar, d. h. von der Person oder dem Tier ausgedrückt wurde in Sprache oder Bewegung. Alles, was gegenwärtig als „latentes Lernen" verstanden wird, umfaßt gerade jene nicht im aktuellen Verhalten beobachtbare Neuanpassung. Zusammenfassend kann gesagt werden: Die Lerntheorie THORNDIKES erklärte systematisch den Aufbau von Gewohnheiten und das Erlernen von Fertigkeiten. Gleichzeitig stellt die Einbeziehung der Wahrscheinlichkeitsbetrachtung in die Lernforschung einen entscheidenden und weiterwirkenden Fortschritt dar. THORNDIKE nimmt wie viele Psychologen an, daß sich Gewohnheiten, Reiz-Reaktionsverbindungen und Gedächtnisinhalte ohne bewußtes Auswählen und Stellungnahme des Menschen ausbilden. Andererseits akzeptiert er, daß das planvolle Auswählen eines Teilinhaltes der Situation dem Erlebnisablauf — besonders dem Denken — eine aktional bestimmte Richtung gibt. Beim selektiven Lernen werden also bestimmte Teile einer Situation bevorzugt oder vernachlässigt. Komplexe Situationen werden dadurch differenziert. Ein sehr spezieller Teilinhalt eines äußeren Ereignisses oder inneren Gedankenablaufs kann daher Anknüpfungspunkt für weiteres Denken und Handeln werden. Das Lernen durch schlußfolgerndes Denken steht den Gesetzen der Gewohnheit nicht entgegen, sondern erwächst gleichfalls aus diesem Geschehen. Von großer Bedeutung für die Schule aber ist THORNDIKES Erkenntnis, daß alles Lernen analytisch**) ist. Die assoziative Verbindung erfolgt nur selten mit der gegebenen Gesamtsituation. Vielmehr begrenzt sie sich auf Teilbereiche der Situation. So kommt es stets zur Koppelung von Teilsituationen mit Teilreaktionen. Diese Nebenassoziationen bewahren sich stets einen gewissen Grad an Selbständigkeit.

*) THORNDIKE, E. L.: An Introduction to the Theory of Mental and social Measurement. Ν. Y. (1904). **) So betont THORNDIKE, daß „Ganzheiten nidit über das Notwendige hinaus vermehrt werden sollten", a. a. O., S. 215.

7. Lernen durch £însicht Die Gestaltschule stellt eine am Anfang des 20. Jahrhunderts auftretende Gegenbewegung gegen den abstrakten Elementarismus und Empirismus der älteren Assoziationspsychologie dar. Hieraus erklärt sich, daß die Gestaltpsychologen bemüht waren, die Bedeutung vergangener Erlebnisse einzuschränken. Sehr viele Prozesse, die andere psychologische Richtungen auf vorgängige, wenn auch unterschiedliche Lernvorgänge zurückführen, sucht die Gestaltschule noch heute mit Hilfe des Prinzips einer aktuellen, spontanen Selbstregulation zu deuten. Demgemäß ergab sich in der Experimentiermethode der Gestaltpsychologen eine Versuchssituation, deren Ende scheinbar „offen" blieb (während bei den Assozionisten in der Versuchsplanung ein streng determiniertes Ende abzusehen war). So wurde vor allem versucht, die Wahrnehmung, später auch andere kognitive Prozesse, durch dieses selbstregulatorische Prinzip zu erklären, das den perzeptuellen oder den anderen Erkenntnis Vorgängen aus internen und nativen Systembedingungen heraus eine jeweils optimale, d. h. der vorgegebenen Wirklichkeit angepaßte, Ordnung verleihen soll. Um die Bedeutung der Gestaltpsychologie und ihrer mehrfachen Derivate für die Lernforschung voll würdigen zu können, sei ein kurzer, historisch-wissenschaftstheoretischer Abriß der Entwicklung der Gestaltschule einleitend gegeben: Als Vorläufer der gestaltpsychologischen Schule ist die auf VON EHRENFELS"') zurückgehende Lehre von der Gestaltqualität anzusehen. V O N EHRENFELS demonstrierte seine Auffassung daran, daß eine Melodie nicht als bloße Summe ihrer einzelnen Töne verstanden werden kann. Damit treffen wir auf das erste Gestaltkriterium: Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile. Das zweite Kriterium betrifft die Transponierbarkeit von Gestalten, in unserem Fall also die Transponierbarkeit der Melodie. Hierbei kann es geschehen, daß in der ursprünglichen Melodie und in der * ) C H R I S T I A N F R E I H E R R VON EHRENFELS ( 1 8 5 9 — 1 9 3 2 )

hatte

als erster v o n

„Ge-

staltsqualitäten" eines Ganzen gesprodien, die gegenüber den in ihnen enthaltenen Elementen Unabhängigkeit bewahren sollen. Die semantisdie Vieldeutigkeit von Begriffen wie „Ganzheit", »Gestalt" usw. hat diese Forsdiungsriditung von vornherein mit vielen Unklarheiten und einer speziellen, impliziten Erkenntnistheorie belastet.

44

Lernen durch Einsicht

transponierten kein einziger Ton mehr identisch ist. Dennoch ist die Melodie erhalten, d. h. ihre „Gestaltqualität" ist identisch geblieben. Nachdem der Gestaltbegriff durch von EHRENFELS in die Psychologie eingeführt worden war, leiteten sich von diesem Modell — je nach der Auffassung über das Entstehen von Gestaltwahrnehmungen — verschiedene psychologische Schulen ab: 1. Die Leipziger Schule der Ganzheits- und Strukturpsychologie von FELIX KRUEGER, die heute noch von A. WELLEK vertreten wird. 2. Die Grazer Schule mit ihrer Produktionstheorie der Gestaltwahrnehmung von A. MEINONG (1894) und BENUSSI sowie: 3. Die Berliner Schule, deren Begründer M. WERTHEIMER und deren Hauptvertreter W . KÖHLER, K . KOFFKA & K . LEWIN waren.

Die Berliner Schule ist die empirischer orientierte Lehrmeinung unter diesen Richtungen. So beginnt die Gestaltpsychologie als eine im engeren Sinne psychologische Theorie mit der Arbeit von MAX WERTHEIMER*) : „Über das Sehen von Bewegungen**)." Obwohl Zeit- und Raumperzeptionen Gegenstand umfassender Forschungsarbeiten gewesen sind, hatte man die Bewegung, deren Erfassung sowohl eine Raum- als auch eine Zeitperzeption voraussetzt, bis zu diesem Zeitpunkt vernachlässigt. WERTHEIMER faßte die Bewegung als eine Erscheinung auf, die nicht weiter in einzelne Bestandteile zerlegt werden kann, und postulierte damit die Identität von Reiz und Wahrnehmung. Er stellt in seiner Arbeit die bereits bekannte Tatsache zur Debatte, daß ζ. B. in der Dunkelheit zwei leuchtende Punkte, die kurz hintereinander aufleuchten, den Eindruck vermitteln, daß sie hin und her springen. Es wird in sie eine Bewegung hineingesehen, die in der objektiven Reiz-Konfiguration nicht gegeben ist. WERTHEIMER nannte dieses Sehen einer nicht existierenden Bewegung das „Phi-Pbänomen". Die Hypothese WERTHEIMERS ging also auf eine Betonung der bereits vororganisierten Beziehungen der Wahrnehmungsmuster, die durch Wiederholungen der Perzeption diese „Organisation" erleichtert. Audi andere Wahrnehmungsphänomene wurden stets in Ablehnung einer reinen Reduktion auf atomistische Sinneseinheiten erklärt. So wurde in einer umfangreichen, experimentellen Untersuchung des Denkens und der Wahrnehmung erneut die „Bündel-Hypothese" der alten Assoziationspsychologie widerlegt, nach der sich das bewußte *) MAX WERTHEIMER, der Begründer der Berliner Schule der Gestaltpsychologie, wurde 1880 in Prag geboren. Er war Schüler Oswald KÜLPES, Leiter der „Würzburger Schule" und Initiator der experimentellen „Denkpsychologie" in Deutschland. 1918 wurde WERTHEIMER a. o. Professor in Berlin und arbeitete hier bis zum Jahre 1929. Dann ging er als o. Professor nach Frankfurt. 1933 emigrierte er in die USA und hatte — bis zu seinem Tode im Jahre 1943 — eine Professur in New York inne. **) Zeitschrift für Psychologie und Physiol, der Sinnesorgane, 161—265 (1912).

Lernen durdi Einsicht

45

Erleben aus Elementen, etwa aus Empfindungen, Vorstellungen oder Gefühlen atomistisch zusammensetze. Die Gestaltpsychologie betont demgegenüber die Niditeindeutigkeit der Beziehungen zwischen Reiz und Empfindung. Ein roter Fleck in einem entsprechenden Umfeld erscheint nicht mehr rot, grau kann in einem entsprechenden Umfeld rot aussehen usw. Jede Wahrnehmung erweist sich also als eingebettet in den aktuellen Gesamtzustand unseres Erlebens. W E R T H E I M E R nannte die „atomistischen" Verbindungen von psychischen Elementen „Und-Verbindungen" und betont dagegen: Das bewußte Erleben, bzw. die ihm entsprechenden Vorgänge im Gehirn seien „Gestalten", d . h . sich selbst gliedernde Komplexe von psychischen bzw. gehirnphysiologischen Vorgängen, in denen alle Einzelvorgänge zusammenwirken. Alle Einzelvorgänge wirken aufeinander, keiner könne geändert werden, ohne daß sich die anderen mitändern, so daß das „Ganze" und seine Glieder sich wechselseitig bestimmen. In dieser allseitigen Wechselwirkung sei die „Gestalt" ein bevorzugter Gleichgewichtszustand, der phänomenal über die Qualitäten der Glieder dominiert und der das mehrdeutige Reizfeld vereindeutigt. Das „Ganze" ist dabei genetisch und funktional vor dem Einzelelement (Reiz) gegeben. Die Berliner Schule verzichtete darüberhinaus auch — im Gegensatz zur österreichischen Schule — auf die Annahme von zu den Gestalten zusätzlich zur Summe der Teile hinzuzuordnenden Inhalten. In ihrer Auseinandersetzung mit dem Behaviorismus verneinte sie die Möglichkeit einer konstanten Zuordnung von Reizen und Empfindungen (Konstanzannahme), und in Ablehnung der Assoziationspsychologie interpretiert sie das Entstehen von Ganzheiten durch das räumlichzeitliche Zusammentreffen von Teilen*). Nach KÖHLERS**) Konzeption unterscheiden sich die psychophysischen Gestalten nicht prinzipiell von den physischen Gestalten in der anorganischen Natur. Vielmehr sind sie strukturell isomorph. Daraus folgt, daß psychische und physische Gestalten, also auch die bioelektrischen Prozesse des Gehirns, mit den gleichen, nämlich physikalischen Methoden beschreibbar sind. Unsere Skizzierung der Entwicklung der Gestaltschule macht verständlich, daß im Laufe der Zeit der Gestaltbegrifi selbst einen außerordentlich weiten Umfang angenommen hat. Die Gestaltschule spricht im einzelnen von: *) Von einer modernen wissenschafts theoretischen Auffassung her bleiben solche Interpretationen semantisch weitgehend sterile „Sprachspiele". * * ) WOLFGANG KÖHLER w u r d e 1887 g e b o r e n . Er w a r S c h ü l e r v o n STUMPF. ( D i e s e r

hatte 1894 das von EBBINGHAUS in Berlin gegründete Laboratorium übernommen. W e r k : „Die Tonpsydiologie".) Nach der Emeritierung STUMPFS im J a h r e 1921 w u r d e KÖHLER sein N a c h f o l g e r . 1934 e m i g r i e r t e KÖHLER in d i e U S A .

46 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Lernen durch Einsicht Optischen Gestalten (Figur-Hintergrund; Farbgestalten), Bewegungsgestalten (Rhythmische Gestalten, Zeit-Raum-Gestalten), Akustischen Gestalten (Melodien), Taktilen Gestalten (Ziffern, Buchstaben), Gestalten des Geruchssinnes, Denkgestalten (Schlußfiguren), Gefühlsgestalten, Handlungsgestalten.

In dieser Aufzählung wird deutlich, daß der üblichen Einteilung des exterozeptiven Empfindens sowie der alten Trichotomie „Fühlen", „Denken" und „Wollen" bzw. „Handeln" einfach jeweils das Gestaltmodell additiv hinzugefügt ist. Eine besondere Gruppe der Handlungsgestalten wären schließlich die „Lerngestalten". Jeder Lernvorgang setzt sich in dieser Betrachtung nicht aus einer Summe voneinander unabhängiger, elementarer Lernprozesse zusammen. Vielmehr integrieren diese sich im Sinne der Gestaltbildung zu einem einzigen Lernvorgang. In der gleichen Weise bilden die Gedächtnisinhalte Gestalten, und zwar unabhängig davon, ob sie leicht erinnert werden können oder nicht. Ihre Konservierung wird durch eine, allen einmal gebildeten Gestalten innewohnende Kohäsionskraft erreicht, die also dem Zerfall von (Gedächtnis)-Gestalten entgegenwirkt. Gemäß der Ansicht der Gestaltschule folgen die Gestaltbildungsprozesse sämtlich denselben Gesetzen, die nach der IsomorphismusHypothese ebenso für die entsprechenden hirnphysiologischen Vorgänge gelten sollen. Auch alle Lernvorgänge und Gedächtnisinhalte sollen sich im Sinne dieser „Gesetze" organisieren. Die sogenannten Gestaltprozesse und ihre Beschreibungen von Lernvorgängen seien im folgenden skizziert: 1. Gesetz der Prägnanz: Nach diesem Gesetz schließen sich nahe oder gleichartige Elemente „von selbst" zu Gestalten zusammen. KOFFKA hat dieses „Prägnanzgesetz" in folgender Weise formuliert: „Die psychologische Organisation wird immer so gut sein, wie die herrschenden Bedingungen es erlauben" (Tendenz zur guten Gestalt). „Gut" umfaßt hier Eigenschaften wie etwa: Regelmäßigkeit, Symmetrie, Geschlossenheit, Einheitlichkeit, Ausgeglichenheit, maximale Einfachheit, Knappheit""). Hauptbedingung ist hierfür das (visuelle) Feld, das als ein räumliches Konstrukt gedacht ist, dem die Phänomene der visuellen Erfahrung zugeordnet werden können**). Der Organismus hat zudem eine Tendenz zu ganz bestimmten ausgezeichneten Verhaltensweisen, sei es, daß es sich um Wahrnehmun*) K. KOFFKA: Principles of gestalt psychology, 110, Ν. Y . 1935. * * ) Zit. nach C. E. OSGOOD, „Method and Theory in Experlm. Psychology" S. 200, N. Y . (1961).

Lernen durch Einsicht

47

gen, Denkprozesse, Gedächtnisinhalte, Haltungen oder auch Bewegungen handelt. Dabei ist Prägnanz von den Eigenbedingungen des psychophysischen Organismus oder von einem „inneren Gestaltdruck" abhängig, wodurch dem Organismus jeweils die bestmögliche Leistung abgenötigt werde. 2. Gesetz der Normtendenz der Gestalt: In der Wahrnehmung und vor allem im Erinnerungsbild werden offene „Linien" geschlossen, einzelne „Unregelmäßigkeiten" (einer Gestalt) formal oder empirisch ausgeglichen, so daß eine optimale Eindeutigkeit und Ordnung entsteht. Daß sich in der psychophysischen Dynamik Gestalten herausstrukturieren, wird bevorzugt auf dreifache Weise gedeutet: Erstens seien „Gestalten" Korrelate cerebraler Erregungsvorgänge, zweitens seien sie modelliert aus einer Fülle individueller Erfahrungen und drittens entstünden sie aus der Eigengliederung der Reizbedingungen. Dies sind nun auch Bedingungen für eine gestalthafte Gliederung von Lernen und Erinnern. „Lerngestalten" bilden sich im Sinne der folgenden Gestaltgesetze*) : 3. Gesetz der Nähe: Die Zusammenfassung der Teile eines Reizgefüges erfolgt unter sonst gleichen Umständen im Sinne des „kleinsten Abstandes". 4. Gesetz der Gleichheit: Werden mehrere verschiedenartige Elemente wirksam, so besteht eine Tendenz zur Zusammenfassung der unter sich gleichartigen Elemente zu Gruppen. 5. Gesetz der Geschlossenheit: Die „Linien", die eine „Fläche"*") umschließen, werden unter sonst gleichen Umständen leichter als eine Einheit aufgefaßt als diejenigen, die eine solche Funktion nicht ausüben, die sich also nicht zusammenschließen. 6. Gesetz der guten Kurve oder des gemeinsamen Schicksals: Diejenigen Teile einer Figur, die irgendeinen Zusammenhang aufzuweisen scheinen, bilden leichter „höhere" Einheiten. Diese Gesetzmäßigkeit beschreibt die verminderte Wahrscheinlichkeit, daß sich Teile, die verschiedenen Gegenständen angehören, zusammenschließen bzw. die größere Wahrscheinlichkeit, daß man optisch in Berührung stehende Objekte richtig „auseinandersieht". Doch beim Lernen und Erinnern führt diese Gesetzmäßigkeit eher zu Fehlinterpretationen vergangener Situationen. 7. Gesetz der gemeinsamen Bewegung: Elemente, die sich gemeinsam oder auf ähnliche Weise bewegen bzw. sich überhaupt (im Gegensatz zu anderen ruhenden) bewegen, schließen sich zusammen. * ) Die hier angegebenen 6 .Gestaltgesetze" dürften die wichtigsten sein. HELSON hat über 100 Gestaltgesetze zusammengestellt und als Sonderfälle seiner Adaptationsleveltheorie erklärt. H. HELSON: „Current trends and issues in adaptations-level theory." Amer. Psych. 19, 26 (1964). * * ) .Linie" und »Fläche" sind hier — genauer betrachtet — topologisdie Begriffe.

48

Lernen durch Einsicht

8. Gesetz der Erfahrung: Mehrdeutige Reizkonfigurationen schließen sich gegebenenfalls dispositionell leichter zu jenen Gestalten zusammen, die durch individuelle Erfahrung bedingt sind. In dem letztgenannten „Gesetz der Erfahrung" erkennt die Gestaltpsychologie die Mitwirkung der Erfahrung bei der Dingkonstitution an. Dieses Gesetz steht, genau betrachtet, im Widerspruch zum gestaltpsychologischen Prinzip der spontanen Selbstregulation und dürfte die Aufgabe haben, als Korrekturhypothese auch diejenigen Sachverhalte deuten zu helfen, die zum Gestaltprinzip in offensichtlichem Widerspruch stehen. Diese Gestaltgesetze sollen sich, wie schon gesagt, sowohl auf das Gebiet der Perzeption, auf das des Verhaltens als auch auf das Lernen von Menschen und Tieren beziehen. „Lernen" ist in dieser Auffassung nichts anderes als das Bilden relativ stabiler, überdauernder Gestalten. Pädagogische Aufgabe wäre demnach, bevorzugt in der Realität jene Konstellationen aufzufinden, die es dem Lernenden gestatten, sein Inventar an strukturiertem Wissen mit dem Neuangebot in Kongruenz zu bringen. Insbesondere die Postulierung einer „ganzheitlichen Erlebnisweise in der Kinderzeit"*) führte Lehrer und Erzieher dazu, ganzheitlich organisierten Lernstoff in umfangreichen Einheiten anzubieten. Tierisches Verhalten läßt sich nicht selten einigermaßen zwanglos in der Weise interpretieren, daß auch sie in „Gestalten" wahrnehmen, lernen und handeln. Dies zeigen aufschlußreiche Tierexperimente. Das bekannteste ist KÖHLERS Affenversuch. K Ö H L E R deutete seine Ergebnisse als „Einsicht in die Gesamtsituation", wobei er den Begriff „Einsicht" als die Umstrukturierung des Erlebnisfeldes definiert, die zwar von der vorangegangenen Erfahrung abhängig ist und einer Periode des Probierens und Fehlermachens folgt, aber von dem Augenblick an, in dem die Einsicht gewonnen wurde, kann diese Umstrukturierung leichter wiederholt werden. Von KÖHLERS Ergebnissen ausgehend, hat KOFFKA die Theorie des „Lernens durch Versuch und Irrtum", wie sie ζ. B. von THORNDIKE dargestellt wurde, im Sinne der Gestaltschule neu gedeutet. Lernen, wie KOFFKA es interpretiert, erscheint als die Bildung von Gestaltqualitäten, die für die vorgegebenen Aufgaben gerade umfangreich und komplex genug sind. Nachdem jedoch ein allgemeiner Trend der Psychologie sich stärker sozialpsychologischen Problemen zuwandte, traten audi Fragen des Gruppenlebens, der Arbeitswelt, der Konflikte in das Blickfeld der Gestaltpsychologen. Mit dem Erscheinen von KOFFKAS „Prinzipien der Gestaltpsychologie" 1935 trat die Gestaltschule in eine neue Phase, in der sich das Inter* ) WERNER, H . : Comparati? Psychology of mental development. N . Y . betont diesen Aspekt in der frühen Kindheitsentwicklung.

(1940),

Lernen durdi Einsicht

49

esse vom Gebiet der Perzeption stärker auf das der Strebungen verlagerte. Der wichtigste Psychologe in dieser Arbeitsrichtung war K . LEWIN, in dessen Schule vor allem gezeigt wurde, daß Vergessen oder Behalten weitgehend von der Gesamtsituation und von der Handlungsdynamik abhängig ist*). Demgemäß werden nicht nur die handlungsauslösenden Außenreize für das Lernen wichtig, sondern auch der je herrschende Innenzustand des lernenden Organismus fördert oder hemmt die Schaffung strukturierter Ganzheiten. Nicht die Reize lösen danach eine Handlung aus, sondern bedürfnisartige innere Spannungen. D a auch der Lernprozeß als Gestaltbildungsprozeß angesehen wird, bedarf es einer Lernabsicht, um ein dargebotenes Material oder eine Situation zu strukturieren, umzugestalten und/oder zu organisieren. Diese Lernabsicht entsteht durch Bedürfnisse oder Interessen, durch Motivationen. LEWIN**) unterscheidet zwischen „objektiven" Bedürfnissen und „Quasi"-Bedürfnissen. Letztere werden auch als Vorwegnahmen oder abgeleitete Motive gekennzeichnet. Bedürfnisse entstehen, wenn ein Aufforderungscharakter der Umwelt auf ein gespanntes System trifft. Ein zunächst neutraler Wahrnehmungsgegenstand wird erst unter diesem Bedürfnisdruck zum Wirkgegenstand. Die Bedürfnisspannung bzw. der Gestaltungsdruck fordern dem Organismus die bestmögliche Leistung ab. Also werden Mittel zur Bedürfnisbefriedigung gesucht. Sie erfolgt dementsprechend besser, wenn der Organismus motiviert ist; wenn irgendein Gegenstand, Vorgang oder Person Spannungsreduktion „verspricht". Die Bedürfnisbefriedigung vollzieht sich in einer so neu strukturierten Problemsituation. Beim Umstrukturieren werden instrumentelle oder gedankliche Mittel in neuen Gestaltzusammenhängen gesehen und ihre Zweckmäßigkeit zur Bedürfnisbefriedigung kann dann erkannt werden. Lernen erfordert also „Einsicht" in die Anpassungsmöglichkeiten des Organismus an den vorgegebenen Lebensraum. Dabei sind natürlich die gespeicherten und organisierten Gestaltungen und ihr „Schicksal" im Organismus von Bedeutung. KÖHLER beschäftigte sich zusammen mit VON RESTORFF mit den Beziehungen zwischen Wahrnehmungsvorgängen und Gedächtnisleistungen im „Spurenfeld". Dabei wurde als elementare Tatsache des geistig* ) ZEIGARNIK, B . : „Das Behalten erledigter und unerledigter Handlungen" in K . LETIN (Hrsg.) „Untersuchungen zur Handlungs- und Affektpsydiologie", Psych. Forschung (1927). * * ) KURT LEWIN wurde 1890 in Posen geboren. E r war o. Professor in Berlin. 1933 emigrierte er in die U S A . E r dehnt die Anschauung der Gestaltschule auch auf Triebe und Motive aus und veröffentlichte in den U S A vor allem zwei Werke. 1935: „Eine dynamische Theorie der Persönlichkeit", 1936: »Prinzipien einer topologisdien Psychologie". 4 Haseloff-Jorswiedc, Psychologie, 2. Aufl.

50

Lernen durch Einsicht

seelischen Lebens vorausgesetzt, daß Erlebtes im Gedächtnis behalten und zu späteren Zeiten erinnert wird. Erklärt wird dieser Tatbestand daraus, daß jede Wahrnehmung im Gehirn eine „Spur" hinterläßt, die bei Erinnern und Wiedererkennen von Vergangenem reaktiviert wird*). Man bezeichnet also als Spuren die Korrelate früherer Eindrücke im Zentralnervensystem. Der eigenartigen Ablaufsordnung des ursprünglichen Prozesses entsprechen ebenso eigenartige Gestaltungen der resultierenden Spur. (Wenn eine doppeldeutige Figur AB nur als A erlebt und eingeprägt wird, so kann sie nur dann wiedererkannt werden, wenn sie abermals lediglich als A erlebt wird.) Die Spur wird nicht vom physikalisdi-diemisch erzeugten Muster im Sinnesepithel, sondern vom Figurenerlebnis hinterlassen. Jedoch prägen sich nur wenige Spuren so fest ein, daß sie lange Zeit erhalten bleiben; viele Spuren verlöschen früher oder später. Die Orte im Gehirn, an denen die Spuren vergangener Wahrnehmungen zurückbleiben, werden insgesamt als „Spurenfelder" bezeichnet, die nach definierten Regeln organisiert sind**). V O N R E S T O R F F konnte zeigen, daß isoliert stehende Glieder viel besser eingeprägt und behalten werden als solche, die häufig innerhalb gleichartigen Materials auftreten. Bereichsbildung im Gedächtnis wird nach V O N R E S T O R F F durch einen Sprung im Ähnlichkeits- oder „Verschiedenheitsverlauf***) einer Reihe bewirkt und bedeutet die gestaltmäßige Abhebung oder Isolierung einzelner Reihenglieder oder Teilbereiche von der Gesamtreihe. Nicht die absolute Größe der Verschiedenheit zwischen den Reihengliedern soll für Häufung, Isolierung und Bereichsbildung maßgebend sein, sondern der „Verlauf der Verschiedenheit". Die Ausbildung eines gleichmäßig verlaufenden festen Bereiches setzt die Reproduzierbarkeit seiner Glieder herab"1"). Gegenüber H Ö F F D I N G , der die These aufgestellt hat, daß jede Reproduktion durch Gleichzeitigkeitsassoziation an eine Reproduktion nach Ähnlichkeitsassoziationen gebunden ist, vertrat K Ö H L E R auf Grund *) Vgl. Engramm, die durch Reizeinwirkung erfolgte Daueränderung o r g a n i s i e r (Hirn-)Substanz. **) RESTORFF, H . V.: Ober die Wirkungen von Bereichsbildungen im Spurenfeld, (1935). *•**) Von einem gleichmäßigen Verschiedenheitsverlauf wird dann gesprochen, wenn die Verschiedenheiten von einem Reihenglied zum nächsten gleich oder annähernd gleich sind; deren absolute Größe soll dabei keine Rolle spielen. Ein Sprung im Verschiedenheitsverlauf liegt vor, wenn der Grad der Verschiedenheit zwischen zwei Reihengliedern an einer Stelle deutlich größer oder kleiner ist. + ) Die Lernschwierigkeiten der Versuchspersonen in den klassischen Experimenten der Gedächtnispsychologie beruhten also weniger, wie man ursprünglich annahm, auf der Notwendigkeit einer künstlichen Zusammenhangsbildung zwischen sinnlosen Materialien; die Lernerfolge würden vielmehr durch die Tendenz monotoner, gehäufter Reihenfolgen bedroht, feste Bereiche auszubilden, innerhalb derer einzelne Glieder nur schwer reproduziert werden können.

Lernen durch Einsicht

51

der RESTORFFschen Versuchsergebnisse die Auffassung, daß dies nur der Fall ist, wenn zeitlich verschiedene, inhaltlich jedoch ähnliche Wahrnehmungsprozesse auf jeweils verschiedenen Leitungsbahnen von den Wahrnehmungsorganen zur Hirnrinde gelangen. Erinnern und Wiedererkennen vergangener Geschehnisse wird durch die selektive Wirkung eines aktuellen Prozesses auf die Spur eines ähnlichen, vergangenen Geschehens im Spurenfeld erklärt. Die Gestaltpsychologie hat ihren wichtigsten Beitrag zur Lerntheorie durch die Hypothesenbildung zur Struktur einsichtigen Lernens geleistet. Zum ersten Male beobachtet und beschrieben wurde einsichtiges Lernen von W. K Ö H L E R . Auf Teneriffa führte er mit Affen Experimente durch, die geeignet gewesen waren, das von den Behavioristen beschriebene „trial-anderror-Lernen" sichtbar zu machen. Auch die bemerkenswerten Arbeitten von R. YERKES und seinen Mitarbeitern über die Fähigkeit von Schimpansen, Werkzeuge zu benutzen, legen eher die Vermutung nahe, daß Schimpansen den Umgang mit Werkzeugen durch Versuch und Irrtum erlernen. Statt dessen beobachtete KÖHLER, daß die Affen nicht kontinuierlich lernen, Fehler zu vermeiden und richtige Reaktionen anzuwenden. Vielmehr schieben Affen während des Lernvorganges Handlungspausen ein, denen meist unmittelbar eine entscheidende Umgestaltung und Verbesserung der zu lernenden Handlungsverläufe folgt. deutete dieses Beobachtungsergebnis dahingehend, daß eine Art Denken stattgefunden haben müsse und daß nun der Affe besser überschaue. Das von ihm vermutete plötzliche strukturelle Durchsichtigwerden der Situation nannte KÖHLER „Einsicht". Er definierte diesen Begriff als eine plötzliche Umstrukturierung des Erlebnisfeldes, die im allgemeinen einem Problemhandeln und den dabei gemachten Erfahrungen folgt und dann (in entsprechenden Situationen) erleichtert reproduziert werden kann. Die pädagogische Auswertung dieser „Lernart" sollte eigentlich darin bestehen, ein manuelles oder gedankliches Problem so darzubieten, daß spontane Umstrukturierungen im Sinne der aufgabegemäßen Einsicht erfolgen. Die Unterrichtspraxis des Alltags zeigt zwar ein Auftreten von „Aha-Erlebnissen" im Sinne der Einsicht der Gestaltpsychologen. Aber gleichzeitig macht jeder Lehrer die Erfahrung, daß, wenn Einsicht auftritt, nur wenige Kinder an ihr teilhaben. Zugleich ist der Zeitpunkt des Einsichtgewinns nahezu völlig unvorhersehbar. Daß eine Schülergruppe oder gar die gesamte Schulklasse während einer Unterrichtsstunde „Einsicht" gewinnt, ist schon deswegen hochunwahrscheinlich, weil keine Anweisungen darüber zur Verfügung gestellt werden konnten, wie ein Lernstoff in praxi organisiert werden sollte, um dieses Einsichtigwerden zu erzielen. KÖHLER

52

Lernen durch Einsicht

Wenig berücksichtigt wurde die im Zusammenhang mit „einsichtigem Lernen" beobachtete Tatsache, daß die kognitiven Erlebnisse oft dazu führen, daß eine gewonnene Gesamtkenntnis über einen Gegenstand fast zwangsläufig seine Einzelheiten, aber auch den einmal vollzogenen Lösungsweg vollkommen vergessen läßt. Es restiert dann nur nodi das Evidenzgefühl. Einer der wichtigsten Kritiker KÖHLERS war PAWLOW. Er wiederholte mit großer Sorgfalt dessen Experimente und zeigte, daß erstens vorhergehende Erfahrungen z. B. Affen daran hindern, mit neuartigen Situationen spontan fertig zu werden, und daß zweitens die so stark betonte Pause im Verhaltensablauf durchaus auch anderer Deutungen fähig ist. THORNDIKE zog es vor, auf jegliche Deutung zu verzichten und jeden Sprung in der Lernkurve in nur formeller Verwendung dieses Begriffs als „Einsicht" zu bezeichnen. Erst die Untersuchungen TOLMANS gestatteten es dann, über die vorwiegend definitorische Lösung des Einsichtproblems hinauszugelangen. Besonders hat sich jedoch Kritik gegen die spekulative Hirnmythologie erhoben, die implizit von Beginn gestaltpsychologischer Theoriebildung das Wissenschaftskonzept belastet haben, dann aber in der Neuronentheorie KÖHLERS auch explizit formuliert und seitdem widerlegt wurden*).

*) OSGOOD, C. E.: a. a. O., S. 210 ff. und H . "W. NISSEN: Phylogenese Comparison in S. S. STEVENS Handbook of exp. Psydiol. S. 374, N . Y. (1951).

8. Lernen und Motivation Eine ausgearbeitete systematisierte Theorie des Lernens hat die Psychoanalyse nicht hervorgebracht; Auffassungen und Hypothesen über Akquisition, Speicherung und Reproduktion von neuen Anpassungsleistungen sind vielmehr oft nur unausdrücklich oder als Nebenergebnisse einer umfassenderen Persönlichkeitstheorie zustandegekommen. Um die Jahrhundertwende teilte S. FREUD erstmals eine von den Ergebnissen der Assoziationsforschung deutlich unterschiedene Auffassung über die Dynamik des Vergessens und damit auch des Lernens mit. Gemäß der HERBARTschen Modellvorstellung vom Wechselspiel der Assoziationen gegeneinander („frei steigende Vorstellungen") fand FREUD jene psychologischen Prozesse, die bewirken, daß und wann Bewußtseinsinhalte reproduzierbar oder nicht mehr reproduzierbar sind. Etwa gleichzeitig mit den Untersuchungen von EBBINGHAUS und den Experimentalergebnissen PAWLOWS gewann FREUD seine Problemstellung und Untersuchungsmethoden aus einem äußerst verwickelten Material. Er hatte sich mit den in ständiger Wandlung begriffenen Erlebnisabläufen von psychisch Erkrankten auseinanderzusetzen. Die Rückführung der je individuellen Ergebnisse oder Fehlverarbeitungen läßt sehr bald jene handlungsauslösenden Faktoren hervortreten, die in vorangehenden Lebensepochen die Akquisition eben dieser neurotischen Fehlverhaltensweisen begünstigten. Aus den Selbstschilderungen jedes Patienten gewann FREUD den Eindruck, daß spezifische Motivationen für das Entstehen von Neurosen verantwortlich sind. Die Motivation erhielt eine zentrale Stellung in seinem Theoriegebäude. Die Anpassungsstörungen vom Charakter der Neurose wurden von FREUD auf spezifische Schicksale, auf individuelle Bedürfnisse*) und auf Motivationen zurückgeführt, wie sie im Laufe der Persönlichkeitsentwicklung erfahren wurden. Das jede Persönlichkeit strukturell kennzeichnende Funktionsgefüge der Motive bestimmt aber, in welchem Umfang und in welcher Intensität sich einzelne Motive als eine Antwort auf Störungen des Anpassungsgleichgewichts durchsetzen. * ) Die individuell erlebten Bedürfnisse erhalten, da sie in ähnlichen Ausformungen von sehr vielen Menschen beschrieben werden, im Konzept der dynamisdien Psychologie die Benennung „ M o t i v " .

54

Lernen und Motivation

Das individuelle Motivationsgefüge ergibt sich dabei in der Interaktion zwischen dem Heranwachsenden und einer ausgezeichneten „Beziehungsperson " („Liebesobjekt"). Erst diese spezifische Weise, in der der Mensch in seine Umwelt eingefügt ist und die sich daraus ergebenden je-persönlichen Wechselbeziehungen zwischen dem einzelnen und seiner physischen und sozialen Umgebung ermöglichen den Aufbau und damit das Erkennen dessen, was Motivation genannt und dynamische Relation zwischen den einzelnen Motiven sowie als deren gegenseitige Determiniertheit definiert wird. Die Begriffe Motiv und Motivation beziehen sich dabei auf ein und denselben Sachverhalt. Motiv erfaßt dabei mehr den subjektiv unmittelbar erlebten, gegenständlichen Aspekt, Motivation zielt mehr auf den übergreifenden Persönlichkeits-Aspekt. FREUD ist in seinem Modell der Persönlichkeitsentwicklung den Wechselfällen, denen die Motive stets ausgesetzt sind, in den Begriffen „bewußt" und „unbewußt" gerecht geworden. Während etwa Schmerz, Hunger und allgemeines Unbehagen beim Neugeborenen lediglich zu einem sich entäußernden Alarmzustand führen, der effektlos abläuft, wird mit zunehmender Aufnahme von Information aus der Umgebung und aus dem eigenen Körper ein Verhalten aktiviert, das je nach dem Grad seiner Zweckmäßigkeit die Befriedigung eines Bedürfnisses begünstigt. Die von der Bedürfnisspannung befreiende Handlung selbst ist als Anpassungsvorgang zu verstehen. Im Jargon der Biologie von Fließgleichgewichten formuliert, assimiliert bei der Bedürfnisbefriedigung der betreffende Organismus Anteile der Umgebung. Dies Hineinnehmen kann sich beim Menschen auf der Ebene von imaginierten Repräsentanten seiner Umwelt vollziehen. Die Anpassung des intellektuell begabten Organismus erzielt beim Umgang mit imaginierten Umgebungsrepräsentanten eine zunehmende Realitätsanreicherung. Kommen Bedürfnisbefriedigungen mit Hilfe dieser Kenntnisse erneut zustande, so werden ursprüngliche und negativ gesteuerte Bedürfnisse bewußt erlebt. Gleichzeitig werden die notwendigen Informationen, aber auch die zugehörigen Verhaltensweisen zielgerechter im Sinne der Befriedigung verwendet. Es handelt sich also um den Erwerb von Verhaltensweisen, die ausgewählt und beibehalten werden, weil sie komplikationslose Befriedigung ermöglichen. Dabei gerät die langfristige Anpassung an die so erworbenen Befriedigungsmöglichkeiten in vielerlei Konflikte. Sehr bald beginnt nämlich der heranwachsende Mensch Behinderungen in der Befriedigung seiner Bedürfnisse zu erfahren. Unbefriedigte Bedürfnisse bedeuten jedodi für ihn Frustrationen. Die häufigsten Folgen von Versagungen sind die emotionalen Erfahrungen von Aggression und Angst. Diese für den Bereich der Motivation charakteristischen

Lernen und Motivation

55

Alarmzustände können wiederum durch zielbezogene, d. h. spannungsreduzierende Handlungen vernichtet oder verhindert werden. Die Struktur der Befriedigung ermöglichenden Handlung ist nur eindeutig durch Erfahrungen über Durchsetzbarkeit der Aktion mit oder gegenüber anderen Menschen determiniert. Ist Spannungsreduktion durch Aktivität nicht möglich, werden andere, ebenfalls früh akquirierte Auswege oder Umwege gesucht*). Die Bedürfnisbefriedigung wird aufgeschoben und auf einen späteren Zeitpunkt angesetzt. Der vielleicht auch sachlich erzwungene Aufschub wird in der Phase des Lernens solchen „Aufschiebens" stets „unsachlich" mit der frustrierenden Person (Liebesobjekt) verknüpft. Ein anderer, ebenfalls gelernter Ausweg bei unmöglicher Bedürfnisbefriedigung ist die „Verdrängung", wobei entweder das vom Organismus gemeldete Bedürfnis nicht mehr erlebt wird, ein das Bedürfnis möglicherweise befriedigendes Objekt nicht wahrgenommen wird oder die die Befriedigung verhindernde Person „übersehen" wird bzw. die tatsächlich in der Außenwelt gegebenen Verhinderungsfaktoren (Barrieren) nicht erkannt werden. Insgesamt entledigt sich der Mensch der Motivspannungen durch Abwhrmechanismen, um den gefürchteten unlustvollen Zuständen wie ζ. B. dem Affektsturm von vornherein zu entgehen. Abwehrmechanismen sind in der Reihenfolge ihrer Häufigkeit und Wichtigkeit die Verdrängung, die Projektion, die Identifikation, die Introjektion, die Reaktionsbildung und schließlich die Verschiebung**). Abgesehen von den zum Teil noch umstrittenen Thesen bezüglich erster Erfahrungen des jungen Kindes bei der Nahrungsaufnahme (orale Phase) und der Art und Intensität der Reinlichkeitsdressur (anale Phase) als prägende Momente des Charakters, ist in unserem Zusammenhang vor allem F R E U D S Hinweis auf die Tendenz des Kindes zur Identifikation mit einem der Elternteile und die damit verbundene Introjektion sozialer Motive und Werteinstellungen von größter Wichtigkeit. Nur ganz allgemein und im Hinblick auf die Identifikation soll hier das Schicksal eines Motivs bis zu seiner Überformung durch soziale Motive aus der Umwelt skizziert werden: Jede Modifikation und Sozialisierung von Bedürfnissen in der Richtung herrschender kultureller Normen bedeutet zunächst Zurücksetzung und Versagung — ist also Frustration. *) Während Tiere ihren biologisdien Bedarf in artspezifisdier und artdienlicher Weise mittels starrer Verhaltensmuster innerhalb ihrer jeweiligen Umwelt zum Ausdruck bringen, erleben Mensdien ihre Bedürfnisse sowie die Verhaltenserwartungen und Normsetzungen ihrer sozial-kulturellen Umwelt als persönliche Herausforderung. Somit müssen Mensdien ihre Bedürfnisse mit Hilfe ihrer Intelligenz — als dem funktionellen Äquivalent zum Instinkt der Tiere — in der von der jeweiligen Kultur festgelegten Art und Weise zum Ausdruck bringen. **) FREUD, Α.: Das Ich und die Abwehrmedianismen, Mündien, S. 34 ff. (1964).

66

Lernen und Motivation

Häufig wird das darauf folgende, der Entlastung dienende kindliche Verhalten von Lärm, lautem Spielen und dergleichen im Elternhaus wiederum nicht geduldet. Dem jungen Kind bleibt nichts weiter übrig, als nun auch seine expansiven aggressiven Tendenzen zu verdrängen. Damit verliert aber die ursprüngliche Motivspannung keineswegs an Geladenheit. Diese bleibt vielmehr erhalten und strebt auf allen möglichen Wegen nach Abfuhr und Entladung. Ist diese Abfuhr nach außen nicht zu realisieren — verhindert etwa durch Strafandrohung — wird eine Gegenbesetzung gegen den aggressiven Impuls geschaffen. Die Gegenbesetzung ist — je jünger das Kind um so häufiger — genau dem Verbotsverhalten der Erwachsenen gemäß. Eine solche Gegenbesetzung stellt also ein gelerntes affektives Muster dar, das in folgender Weise funktioniert: Immer wenn der abzuwehrende ζ. B. aggressive Impuls (oder später auch die mit ihm verbundenen Signale) auftauchen, wird ein Angststoß freigesetzt, der seinerseits gelernte Hemmungen aktiviert, die gezielte Aktivität und damit auch die Aggression unterbinden. Die so charakterisierte Gegenbesetzung konstituiert in Gestalt der Ängste ein neues Motiv. Angst erweist sich damit auch als Signal für eine von innen kommende Triebgefahr. Unlustbewirkendes Verhalten der Erziehenden läßt definierte kindliche Verhaltensweisen weniger wahrscheinlich werden als solche, für die die Personen der Umwelt „angenehme", „lustbetonte" Verhaltensweisen gestatten. Der Lernerfolg ist auch hier an der größeren Wahrscheinlichkeit des Auftretens verbotener oder erlaubter Handlungsweisen zu messen. Dabei muß allerdings betont werden, daß eine solche Wahrscheinlichkeitsvoraussage über das Auftreten bestimmter Verhaltensweisen (Abwehren) einlinig nur für das „Abgewehrte" gilt, das sonst Angst hervorriefe*). Das Lernen lustbetonter versus unlustbetonter Wörter, die Voraussage ihres festeren oder lockereren Behaltens ist die häufigste Methode, der FREUDschen Position experimentell nachzugehen, aber auch diese hat den Nachteil, „kollektiv" als lust- oder unlustvoll geltende Reizwörter zu testen und nicht die emotionale Ichbeteiligung der Versuchsperson, und läßt dann auch keinen Rückschluß auf die originäre, frühkindliche Lernsituation zu. Hier wie in anderen experimentellen Iso*) Experimentelle Nachuntersuchungen dieser Hypothese sind natürlich erschwert, speziell bei Erwachsenen, da diesen ein gelerntes Repertoire an „Abwehr" zur Verfügung steht. Aber auch bei Kindern ist hier kein eindeutiges Ergebnis erzielt worden ( Ζ . B . J E R S I L D 1931 bejaht. L E E P E R 1935 verneint diese Lernmechanismen). J E R S I L D , A. T.: Memory for the pleasant as compared with the unpleasant. Journ. exp. Psych. 14, 284 (1931) und LEEPER, R.: The role of motivation in learning, Journ. of gen. Psych. 46, 4 (1935).

Lernen und Motivation

57

lierungsversudien der Affektwirkung auf das Lernen gelingt es nicht, das Gefühl als Variable von seinen interpsychischen Zusammenhängen zu lösen. Da formal den Gefühlen eine polare Konstitution von Zuständlichkeit und Gegenständlichkeit eigen ist, geraten in zunehmendem Maße die zu erlernenden Gefühle vom Zuständlichen weg, hin zum Gegenständlichen. So ist die erste Lebenszeit vorwiegend durch die Herrschaft der Zuständlichkeit über das Verhalten gekennzeichnet. Lernen bedeutet in dieser Phase, die größere Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Zuständlichkeiten angesichts unterschiedlichster Reize oder Reizkonfigurationen. Mit zunehmender biologischer Reife und wachsender psychischer Entwicklung tritt der „Gegenstandspol", der sachliche Bezug des Gefühls hervor. Dies wird durch den Aufbau einer psychischen Regulationsstelle ermöglicht. F R E U D nimmt an, daß die Ausformung der Emotionalität und Motivation besondere Entwicklungsstufen der Persönlichkeit charakterisiert. Die Gesamtheit bewußt erlebter Bedürfnisse und Gefühle sowie die ihnen zugeordneten Aktualisierungen des Reaktionspotentials zur Realitätsanpassung und zur Bedürfnisbefriedigung kennzeichnen nun diese Steuerungsstelle, das „leb". Das „Ich" sortiert gewissermaßen jene „Gegenstände", Personen und Vorgänge, die mit Gefühlen belegt werden können, ohne dieses „leb" zu schädigen. Lernen in und nach der Phase der Ichkonstituierung bedeutet dann eine Neuanpassung gefühlsgesteuerten und motivbedingten Verhaltens an die Existenzbedingungen des Menschen. Dagegen werden die „internalisierten", aus der kulturellen Normierung stammenden Bedürfnissteuerungen nicht als zum eigenen „Ich" gehörig erlebt. F R E U D bezeichnet diese Regulationsinstanzen gegenüber sozial nicht zugelassenen Bedürfnissen oder Bedürfnisbefriedigungen als „Uber-Ich". Ein durch Verdrängung oder einen anderen Abwehrmechanismus entstandenes, nun angstbesetztes Motiv entstammt entweder dem „Uber-Ich" oder dem „Ich". Im ersten Fall der „Abstammung" aus dem „Überleb" wäre dieses Motiv ein unverbalisierter, bereits introjizierter Strafimpuls, im zweiten Fall der Herkunft aus dem „leb" eine Vorstellung oder Verbalisierung der möglichen Strafe. Diese Motive aus dem „Über-Icb" oder dem „leb" sind also mit Angst assoziiert und diese garantiert, daß der betreffende ζ. B. aggressive Impuls fortan schon im Keime erstickt wird. So erlebt das Kind bei jedem neuerlichen Auftauchen von aggressiven Impulsen Angst, und um dieser zu entgehen, ist ständige Neuverdrängung erforderlich. Unter dem Aspekt des Lernens hat demnach das „Uber-Ich" einen Einfluß auf die Häufigkeit des Auftretens von kulturellen Hemmungen, gelernt wird die Vermeidung, die Hemmung, die Gewissensregung, im ganzen also wird das einmal konstituierte „Uber-ΐώ" in seinem Bestände geschützt.

58

Lernen und Motivation

Ganz ähnlich liegen die Dinge beim nicht gelösten Motivkonflikt, der ebenfalls von Frustrationen seinen Ausgang nimmt. Im Gegensatz zur vollen Frustration verbleibt dem Menschen aber noch die Möglichkeit, zwischen einem eigenen Motiv und einem bereits introjizierten „ÜberIch"-Motiv oder audi den vorgestellten Konsequenzen des eigenen Tuns — ζ. B. Strafe, Liebesentzug, Risikounsicherheit — zu wählen. Gewinnt keines der in einem Konflikt verwickelten Motive die Oberhand, so wird der Konflikt storniert, was zur Folge hat, daß mindestens eines der beiden Motive unerledigt fortbesteht. Unter Umständen kann das „leb" dieses fortbestehende, aber unter Strafe gestellte Motiv nur über den Abwehrmechanismus der Verdrängung beherrschen. Durch diese Prozesse, durch die weder die Befriedigung noch der endgültige Verzicht auf ein Motiv zustande kommt, ist für jede psychische Weiterentwicklung und Konsolidierung des „Ichs" der verhängnisvolle Weg prämorbider Verhaltensmuster geprägt. Frustationen (Versagung, Versuchung, Konflikt) die für die bis dahin entstandene Persönlichkeitsstruktur spezifisch sind, können neurotische Symptome und Verhaltensweisen fördern*). Aus unserer eben skizzierten Abfolge ergibt sich eine grundsätzliche Lernhypothese der FREUDSchen Theorie: Nach ihr legt die individuelle Ausformung des persönlichen Motivationsgefüges fest, was aus der Umgebung wahrgenommen werden kann und welche Erlebnisrepräsentationen vom Jcb" zugelassen werden. Motivationen steuern also Selektion und Akquisition strukturierter Wahrnehmungssituationen. Das Motivationsgefüge selbst ist hiernach jedoch bereits wieder eine Konsequenz jener, in frühkindlichen Phasen entworfenen „Weltbildes", das sich aus lust- und unlustvollen Zuständen bildete. Wurden später die Motive mit Realitätskenntnis d. h. Ichfunktionen verknüpft und damit ein Kontext zwischen beiden hergestellt, so resultiert daraus eine verläßliche Erfassung von Situationen und die Verfügung über Verhaltensweisen, durch die variierende Motive befriedigt werden können. Im Gegensatz zur Lernhypothese von den konditionierenden Bedingungen und konditionierten Reaktionen wird im psychoanalytischen Lernmodell der Weg verfolgt, den die zunächst diffuse Zuständlichkeit in ihrem stetig enger werdenden Kontext mit der Gegenständlichkeit nimmt und dabei zu gesteigerter und strukturierter Komplexität gelangt. Es wird nun deutlich: je mehr solche Strukturen zur Verfügung stehen, um so leichter gelingt im Falle einer Frustration eine kognitive * ) V g l . hierzu E. JORSVIECK & J . KATWAN: „Neurotisdie Symptome — eine Statistik über Art und Auftreten in den J a h r e n 1947, 1956 und 1965.° Z. psych, som. Med. u. Psychoanalyse 13, 22 (1967).

Lernen und Motivation

59

Umstrukturierung. Diese verspricht noch einen Erfolg, ohne daß Affekte oder Abwehrmechanismen ausgelöst werden müssen. Um so besser kann dann aber auch eine bedürfnisweckende Situation überblickt und adäquat beantwortet werden. In jedem Fall, am wenigsten nodi bei der Aggression, ist eine Umstrukturierung der Situation notwendig. Vor allem der problem- und bedürfnislösende Umweg bedingt die Einschaltung von Zwischenzielen, von neuen Motiven, sowie eine kognitive Staffelung der Zielgegenstände. Dabei werden vorweg — in Gedanken — Handlungen entworfen und deren Wirkungen vorgestellt. Von einer in solcher Weise vorentworfenen Situation aus wird in Gedanken weiter gehandelt. Die Staffelung der Motive, eine Zweck—Mittel-Relation, die beim Menschen sehr komplex werden kann, unterscheidet ihn grundlegend von allen Tieren. Wie D.O. H E B B S Affenversuche zeigen, können selbst höchste Säugetiere zwar noch Mittel, aber kaum oder gar nicht Mittel für Mittel verwenden oder Mittel bearbeiten. Tun sie es im Sinne reiner Imitation, verlieren sie jedoch den Lösungsweg, weil so auch das ursprüngliche Ziel entmotiviert wird. Dies hängt mit der Zeitordnung von Motiventstehung, Befriedigung oder Aufschub zusammen. Beim Aufschub zum Beispiel haben sowohl das aufgeschobene Motiv wie auch die „Hilfsmittel" ihre bestimmte Stellung in der Erlebnisund Handlungsstruktur, so daß das ursprüngliche und aufgeschobene Motiv ohne viel Energie aktiv bleiben kann. Audi alle Abwehrmechanismen funktionieren besser, je weniger intellektuelle Energie das Festhalten einer Struktur kostet, je häufiger also gelernt ist, daß Motivbefriedigung durch nachfolgende Unlust entwertet wird. J e nach dem Entwicklungs- und Differenzierungsgrad des „leb" und in Wechselbeziehung damit, je nach Stärke der Blockierung und dem Wert der Gratifikation wird mit mehr oder weniger primitiven Abwehrmedianismen wie Sublimierung, mit Aufschub oder Umweg operiert. Die eben charakterisierten Wechselbeziehungen zwischen Motivation und Realität spielen für den Anpassungsprozeß an sich ändernde Innen- und Außensituationen, also für den Lernprozeß, bereits am Beginn des Lebens eine wichtige Rolle, insoweit, als sich aus der persönlichen Motivationsstruktur eines Menschen ergibt, welche situationeilen Gegebenheiten von ihm wahrnehmungs- und gefühlsmäßig überhaupt erfaßt werden können. Treten beim zur Bedürfnisbefriedigung führenden Verhalten neue, motivational abgelehnte Ergebnisse auf, wird die zielgerichtete Handlung abgebrochen oder auf ein anderes (Ersatz-) Ziel gelenkt. Der außenstehende Beobachter hat in dem ersten Fall den Eindruck, es kann nicht gelernt werden, im zweiten Fall, es wird Falsches gelernt. Nach dieser Auffassung F R E U D S vom Lernvorgang legen Bedürfnisse und die zur Bedürfnisbefriedigung erworbenen Verhaltensweisen den

60

Lernen und Motivation

sich in der frühen Kindheit abgrenzenden Bereich fest, in dem später langfristige Anpassungsmechanismen überhaupt erworben und differenziert werden können. Demgemäß ist in den ersten Entwicklungsjahren eine Selektionsstruktur der Wahrnehmung und der Erfahrung erworben, die bewirkt, daß bestimmte, emotional nicht ertragbare Kenntnisse, Daten und „Bildungsinhalte" aus dem Bewußtsein ferngehalten werden, oder nur für relativ kurze Dauer erinnert werden können. Die nur kurzfristige Wirksamkeit bestimmter Anpassungsleistungen und das Erlernen neuer Situationsstrukturen für kurze Zeit erklärt F R E U D nach dem Schema des motivierten Vergessens und meint damit die für Lernen und Vergessen bedeutungsvolle Wirksamkeit von Abwehrmechanismen. Verdrängungen schaffen wohl in den frühen Entwicklungsstadien unerwünschte Situationen aus der Welt, damit aber sind die sie erzeugenden Motive selbst und die ihnen zugehörige „Energie" noch nicht aufgehoben. Zudem ist während des Entwicklungsgeschehens nie genau festzustellen, inwieweit eine Verdrängung nun wirklich gelungen ist und inwieweit damit ein ganz bestimmter Teil der Realität für das Individuum als informationstragende Repräsentation vernichtet worden ist. Drängt diese oder eine ähnliche Realität dennoch ins Bewußtsein, so werden Nachverdrängungen, neue Verdrängung und weitere Abwehrmechanismen oder „Gegenbesetzungen" erforderlich. Alle diese erlernten Maßnahmen konsumieren Energie, reduzieren den Gesichtskreis und behindern selbstverständlich die Bewegungsfreiheit des wachsenden „Ich". Hiermit tritt eine für die psychoanalytische Lerntheorie überhaupt problematische Barriere auf, wenn es gilt, experimentell diese Hypothesen zu belegen. Hier sind behavioristische Vermeidungsexperimente mit negativem Verstärker oder verzögerter Belohnung angesetzt worden, die das analytische Lernprinzip eigentlich umkehren. Dies besagt nämlich, daß Vermeiden als ein spezielles Verhalten gelernt wird, und führt Vermeidungslernen nicht auf Reiz-Reaktionsmechanismen, sondern auf Lust-Unlust-Erlebnisse zurück, die zunächst im Zusammenhang mit Personen stehen. Die Wechselwirkung von Lernleistung und persönlicher Bindung an den Lehrenden stellt hierbei nur einen Sonderfall motivierten Lernens dar. So ist auch die Lernbereitschaft nicht nur von sachlichen Interessen, sondern — je jünger der Lernende — von der lehrenden Person determiniert. Zusammenfassend läßt sich dieser Lernfaktor wie folgt charakterisieren: Lernen erfolgt unter definierter Zuständlichkeit (Motivation) des Lernenden. Dabei wird um so wirksamer gelernt, je deutlicher und erfaßbarer der Zusammenhang des zu Lernenden mit den Bedürfnissen des Lernenden ist. Dabei wird langfristige Anpassung um so eher erfolgen, je häufiger Motivbefriedigung wahrscheinlich wird. Lerneffizienz wird um so geringer, je widerspenstiger Umwelt oder

Lernen und Motivation

61

Personen sich gegen Bedürfnisbefriedigung des Lernenden einstellen. In gleicher Weise ist ein Motivationsverlust und damit Nicht-Lernen mit einer weit in die Zukunft verlegten Befriedigung verbunden. Von den Emotionen sind manchmal Schock und Furcht (traumatische) Lernfaktoren, die bewirken, daß in ähnlichen Situationen nicht gelernt wird. Die Quote von egozentrischen zu gegenstandsbezogenen Motiven erlaubt gleichzeitig einen Rückschluß auf die erreichte Verminderung von ichbetonten Einstellungen und auf das Reifen des vermehrten Sachinteresses an der Außenwelt. F R E U D nimmt an, daß das Quantum psychischer Energie (Libido) während der Entwicklung im wesentlichen konstant bleibt. Beim Durchlaufen der Entwicklungsstufen wird nicht neue Energie erzeugt, vielmehr verbindet sich die vorgegebene Libido mit neuen Motiven. Die Erfassung und lernende Bewältigung der Objektwelt wird in dem Maße präziser, indem Energie von der eigenen Person abgezogen und damit für die aktive Orientierung frei wird. Ebenso wie für die Libidotheorie gilt die Annahme einer vorgegebenen Energiequantität auch für die Theorie der Abwehrmechanismen. Wenngleich das „Ich" auch in jedem Entwicklungsstadium einen mit dem Alter zunehmenden Betrag an Energie für Abwehrzwecke abzuzweigen vermag, so hat doch das jeweils individuelle zur Verfügung stehende Energiequantum seine Grenzen. Wird dieser Betrag überfordert, beginnen Konflikte bzw. unerledigte Motive pathogene Wirkungen zu entfalten. Ständige Verhaltensstörungen und ihre Kompensation binden in steigendem Maße die für die Weiterentwicklung der „/^"-Steuerung notwendige Energie und verursachen damit Fixierungen, Regressionen auf früher sinnvolles Verhalten und neuerliche Abwehrmaßnahmen gegen die regressiven, sozial nicht gebilligten Motive. Neurotische Symptome oder Deformierungen des „Ich" bestimmen nun als Charakterfehlentwicklung das weitere Bild. Wird dieser Medianismus der Abwehr von für die Person unakzeptierbaren Forderungen gegenüber kurzfristig erzwungenen Anpassungen wirksam, folgt ein Vergessen des gerade Gelernten. Das Beibehalten würde für die Person eine ständige Herausforderung verpönter und unlusterzeugender Bedürfnisbefriedigung bedeuten, die abgewehrt, also vergessen werden. Das motivierte Vergessen steht somit im Dienste der Aufrechterhaltung langfristig erworbener Anpassungen. Eine Erziehung, die diese Sachverhalte kennt, sollte von vornherein anstreben, die aus Versagungen angestauten Energien ständig in eine wagnishafte, zielstrebige und produktive Aktivität zu wandeln. Sieht sich das Kind einer Verzichtsituation oder einem Konflikt zwischen zwei einander ausschließenden Motiven gegenüber — ζ. B. einem eigenen Vorhaben und der von den Eltern geforderten Unterlassung — so werden von jedem Kind, wenn audi nicht immer ganz

62

Lernen und Motivation

bewußt, die einander ausschließenden Motive geprüft, welches mehr Lust oder aber zumindest weniger Gefahr zu bringen verspricht. Diese sogenannte „Lustbilanz" zieht das „Ich" — dies ist seine Hauptaufgabe. Damit ist der Hinweis auf die Wichtigkeit zwischenmenschlicher „Atmosphäre" im Erziehungsraum unmittelbar einsichtig, da das Verhalten der Erzieher in der jeweils gegebenen Verzichtsituation die Wahl des Abwehrmechanismus bedingt. Es ist ein Unterschied, ob ein durch vorgängige Erfahrung bereits ängstliches Kind bei erneut vorgetragener Strafandrohung seine Wünsche lediglich verdrängt oder auf Grund der eigenen „Lustbilanz" das Verhalten mit der in Aussicht gestellten Belohnung adoptiert und somit das ursprünglich gewollte und nunmehr weniger lustbringende Motiv allein abstellt, d. h. darauf verzichtet. Es hängt auch von der Art der Blockierung sowie von der für den Verzicht winkenden Belohnung ab, was in der Frustration geschieht. Je radikaler die Blockierung und je geringer der Lohn, desto primitivere Mechanismen werden in der Wunschversagungssituation auftauchen. Ein Kind, dem bei unbedeutenden Vergehen daseinsgefährdende Strafen angedroht werden oder das überhaupt nur sehr wenig Wohlwollen und Zärtlichkeit von den Eltern empfangen und die Hoffnung, jemals mehr zu bekommen, aufgegeben hat, wird zu primitiveren Mechanismen neigen. Ein solches Kind ist dann bereits zu diesem Zeitpunkt in der Entwicklung seiner motivationalen Steuerung zurückgeblieben. So ist die lernende Adoption eines sozial-kulturell gewünschten Verhaltens weitgehend vom Verhalten des Erziehers abhängig. Über Belohnung und innerliche Anteilnahme ermöglicht er dem Kind erst angstfreies Verzichten und bereitet damit den Wandel der sterilen Frustrationssituation über die Verinnerlichung ihrer normativen Forderungen zu einem sozial angepaßten Verhalten vor. Durch Lob und Anerkennung von Pflegepersonen und fürsorglichen Erziehern wird der Heranwachsende zur Übernahme sozialer Motive und kulturell sanktionierter Motivkomplexe ermutigt, er akzeptiert und lernt in zunehmendem Maße die über Identifikation mit dem jeweiligen Elternteil innerlich aufzubauenden sozialen Rollenmuster seiner Kultur und deren Normen. Anschauungen und Maximen, die sich der Heranwachsende als Projektion des sozial-kulturellen Leitbildes völlig zu eigen gemacht hat, erscheinen ihm dann als unumstößliche „natürliche" oder „gottgewollte" Selbstverständlichkeiten. Der Aufbau der Persönlichkeit vollzieht sich also im psychoanalytischen Modell vorwiegend durch Frustration, d. h. Tabuierung und Einschränkung von Vitalbedürfnissen und Wandlung der unerwünschten Antriebe durch verschiedenste Abwehrmechanismen zu sozial höher

Lernen und Motivation

63

bewerteten Strebungen und zu in Rollen gefaßten Verhaltensmustern, die an sozialkulturellen Leitbildern orientiert sind*). Vor allem in den an sozial-kulturellen Leitbildern orientierten Institutionen der Schule und Familie findet dieser Motivwandel als Lern- und Anpassungsvorgang seine sichtbarste Ausprägung. Die sich aus der Rollenstruktur und dem Institutionsgefüge der Gesellschaft und ihrer Bezugsgruppen ergebenden sozialen Motive der Einordnung, Bestätigung und Bewährung als ein am Erfolg orientiertes Handeln können unter dem Begriff der sozialen Motivation zusammengefaßt werden. D a die Verhaltensmuster der sozialen Einordnung und des Erfolghandelns im frühesten Kindesalter im Erziehungsraum der Familie geprägt werden, ist das kulturelle Niveau der Familie, der ökonomische und berufliche Lebenserfolg der Eltern und die Einordnung der Familie in das Wert- und Orientierungssystem der sie umfassenden Großgruppe für die spätere erfolgreiche Lebensbewältigung ihrer Kinder von höchster Bedeutung. Dies zeigt sich deutlich beim Übertritt des Kindes aus der Familie in neue Gruppen, wie ζ. B. Spielgruppe oder Schulklasse. In der neuen Gruppensituation erweist sich dann, ob neue entlastende Anpassungsleistungen und damit eine Zunahme an neuen Realitätserfahrungen möglich sind; oder ob gelernt worden ist, die Herausforderungen zu motivationalen Entlastungen mit Angst zu besetzen, so daß der andrängende motivationale Impuls gegenüber der vorgegebenen Situation blind wird. Während die motivierten Lernvorgänge in der frühen Kindheit stets dadurch gekennzeichnet sind, daß sowohl die der Bedürfnisbefriedigung dienenden Informationen als auch die zugehörigen Verhaltensweisen in einem mittelbaren Kontext zum originären Motiv stehen, ist die Motivierung von in der Schule üblichen Lernvorgängen erheblich erschwert, da dort auf originäre Bedürfnisse als Lernanlässe kaum zurückgegriffen werden kann. In der Schule handelt es sich um langfristige Anpassungen an Informations- und Interpretationsschemata sowie um operatives Verhalten in kognitiven Systemen, die nur in einem indirekten, dem jungen Schulkind nicht durchschaubaren Zusammenhang mit zukünftiger Erleichterung von Bedürfnisbefriedigungen stehen. Soziale Motive wie Ehrgeiz, Beliebtheit, Realisation, Geltung und Machtbedürfnisse übernehmen nun eine unentbehrliche Mittlerrolle, die die Erfassung von Zeichensystemen und den Erwerb von Fertigkeiten begünstigen. Zu dieser Situation muß abermals nun ein sich allmählich strukturierender Motivationszusammenhang wirksam werden, der bestimmt und auswählt, welche sozialen Bedürfnisse bevorzugt entlastet werden

*) Jorswieck, E . : Analyse eines 12jährigen, intelligenzgesdiädigten Kindes. Prax. Kind. Psych. 7, 253 (1958).

64

Lernen und Motivation

dürfen und welche Motive der Verdrängung und Abwehr anheimfallen müssen. Beiden Entwicklungsstufen, der frühen Kindheit und der Schulzeit, ist jedoch, wie wir gesehen haben, gemeinsam, daß sich die persönlichkeitsspezifische Form der Anpassung mit anderen Personen oder in Interaktion von Gruppen vollzieht. Das in der Psychoanalyse implizierte Lernmodell ist also stark sozialpsychologisch bestimmt und definiert — wie sich in einer modernen Terminologie formulieren läßt — das Lernen als Verknüpfung von in der Entwicklung sich wandelnden Motivstrukturen mit einer sich daraus ergebenden spezifischen Informationsbewertung und determinierten Mobilisierung von Reaktionsmustern.

9. Lernen im behavioristischen Assoziationismus R. G U T H R I E * ) bezeichnet seine Lerntheorie selbst als „behavioristischen Assoziationismus". Am Beginn seiner lernpsychologischen Bemühungen steht dementsprechend die Auffindung von Verhaltensweisen, die zwar universal bei allen Menschen auftreten, aber gelernt werden müssen. Diese als „coenotrop"**) bezeichneten Verhalten stellen sich als Zusammentreffen einer zunächst noch „offenen" Antwortreaktion (noch nicht besetzten Assoziation) mit universal vorkommenden Reizkonfigurationen dar. In diesen frühen Auffassungen G U T H R I E S zeichnet sich bereits sein grundsätzlicher, lerntheoretischer Ansatz ab: „Ein Reizmuster, das zur Zeit des Antwortverhaltens wirkt, wird, wenn es wieder auftritt, dazu tendieren, jenes Antwortverhalten zu produzieren." Vorbedingung für die Gültigkeit dieses Prinzips ist die weitgehend exakte Wiederholung des ursprünglichen Reizmusters. Er nimmt weiter an, daß eine Assoziation zwischen Reizmuster und Antwortverhalten sofort und in voller Stärke auftritt und damit also dem „Alles-oder-Nicbts"-Gesetz folgt. Am Beginn seiner Theoriebildung beschränkt er sich auch strikt nur auf beobachtbare Reizgefüge und simultan beobachtbare Reaktionen und sucht „den Gesetzen der Bewegung, wie sie von Reizen bestimmt werden", auf die Spur zu kommen. Präzise formuliert G U T H R I E seine Auffassung folgendermaßen: „Unsere Position darüber, was assoziiert ist, ist diese: ein Stimulus und eine Reaktion. Es wäre vielleicht exakter, zu sagen, das, was assoziiert ist, ist Stimulation eines Sinnesorgans und eine korrespondierende Muskelkontraktion oder Drüsensekretion. Sie also assoziiert nennend meinen wir, daß die Stimulation zur Gelegenheit für die Antwortreaktion geworden ist, wegen einer in der Vergangenheit hergestellten Assoziation der beiden***)." G U T H R I E unterscheidet streng zwischen „Bewegungen" und „Handlungen". Bewegungen beziehen sich ausschließlich auf glanduläre oder

EDWIN

* ) E D W I N R A Y G U T H R I E wurde 1 8 8 6 in Lincoln (Nebraska) geboren. Er studierte an einigen Universitäten der Vereinigten Staaten. Seit 1943 ist er Professor f ü r Psychologie. G U T H R I E gehörte verschiedenen militärischen Verbänden als Psychologe an. Aus der Zahl seiner Bücher hat vor allem „The Psychology of Learning" Ν . Y. 1935 große Bedeutung. **) In „General Psychology in terms of behavior", G U T H R I E & S. S M I T H , Ν . Y. (1921). Coenotrop heißt soviel wie ,Zwang zum Zusammenlaufen". * * * ) G U T H R I E , E. R . : Conditioning: A Theory of Learning in Terms of Stimulus, Response and Association; N a t l . Soc. Stud. Educ. 41st Yearbook, Ν . Y. (1942).

5 Haseloff-Jorswiedc, Psydiologie, 2. Aufl.

66

Lernen im behavioristisciien Assoziationismus

motorische Reaktionen. Handlung gehört zu einer Klasse von Bewegungen, die nach ihrer Wirkung definiert ist oder nach dem Schlußresultat (ζ. B. öffnen einer Tür, Niederdrücken eines Hebels o. ä.). Handlung in dieser Definition wird im Versuch-Irrtum-Verhalten oder beim instrumenteilen Lernen untersucht, während die klassische Konditionierung ausschließlich mit „Bewegungen" experimentiert. Das wesentliche Postulat ist also die Gleichzeitigkeit von Reiz und Reaktion. Motivation*), etwa Hunger oder Durst, verstärkt eher die Reaktion, nicht aber die Assoziation zwischen Reiz und Reaktion. Durch diese Definition sucht G U T H R I E seinem wissenschaftlichen Bestreben nachzukommen, nur mit „beobachtbaren und benennbaren Items" zu rechnen. Zu meßbaren und beobachtbaren Größen gehören Reize oder wie er sie nennt „Cues"**). Das Reizmuster (cue) ist zusammengefügt aus exterozeptiven, interozeptiven und propriozeptiven Reizen. Wenn insbesondere bei den Aktionen die sichtbare Gleichzeitigkeit von Reiz und Bewegung nicht gegeben ist, so fallen nach der Ansicht G U T H R I E S in dies zeitliche Intervall kontiguierte Vollzüge, die sich dem experimentellen Zugriff noch entziehen. Die bei der Wiederholung einer Aktion beobachtbaren Assoziationsstiftungen ergeben sich nach dem Kontiguitätsprinzip so, daß sich immer neue, gleichzeitige Reiz-Reaktionsverknüpfungen aus der Mannigfaltigkeit der Reizpopulation der vorgegebenen Situationen bilden. So erklärt er am Beispiel des Schreibmaschinenlernens die zunehmende Sicherheit des Vollzuges entsprechend der eben dargestellten Auffassung so, daß sich zunächst nach dem Alles-oder-Nichts-Gesetz nur wenige Bewegungsvollzüge bilden, die bei Herstellung der exakten Wiederholungssituation sofort da sind, so daß sich neue Reiz-Reaktionsverknüpfungen, die den Vollzug stetig komplettieren, einstellen können usw. Die stärkste Assoziation ist stets diejenige mit der Reaktion, die auf den stärksten „cue" eintritt, wobei gleichzeitig eine solche Konditionierung dazu tendiert, alle vorangehenden Konditionierungen aufzuheben***). Ein weiterer, wichtiger Aspekt seiner lerntheoretischen Konzeption liegt in der Annahme, daß die jeweils zuletztgegebene Antwort diejenige ist, die als die wahrscheinlichste gegenüber der sich wiederholenden Situation auftritt. Das Alles-oder-Nichts-Gesetz der Kontiguität löst eine Sequenz von Responses auf Stimulus-Cues aus, die *) Die Bedeutung von Motivation innerhalb seines Lernkonzepts formuliert sich so: Triebreduktion vollzieht sich durdi das Verschwindenlassen einer Gelegenheit, in der sonst Konfliktresponses gelernt würden. **) Cue ist irgendein unkonditionierter oder vorher konditionierter Stimulus für die in Frage kommende Reaktion. Anstelle von cues spricht GUTHRIE manchmal auch von „conditioners". * * * ) Nach E. R. GUTHRIE & G. P. HORTON: Cats in a puzzle box, Ν. Y . (1946) Rinehart.

Lernen im behavioristischen Assoziationismus

67

dann ihr Ende erreicht, wenn die Zielerreichung vollzogen ist. Die Aktionssequenz hat also eine Tendenz zur Minimisierung von Beginn an, wobei jede nicht geglückte Zielerreichung den Prozeß aufrechterhält. GUTHRIE hält die „üblichen" physiologischen Hypothesen über Widerstandsvariationen in Synapsen für wenig ertragreich und verneint auch die Einführung eines hypothetischen Lernfaktors, etwa HULLS „Habit" ( S H R ) . Vielmehr erlaubt Kontiguität nur eine graduelle Entwicklung bis zur vollen „Stärke" und „Lebhaftigkeit". Stimulus-Cues werden bei identischer Wiederholung immer mehr der Antwortreaktion verbunden, so daß deren Auslösung durdi Wiederholung stetig sicherer wird. GUTHRIE verneint weiterhin strikt Erfolg, Belohnung und Zielerreichung als Verstärkungsfaktoren des Lernens, vielmehr billigt er ihnen nur Wirkung auf die Herstellung jener Stimulus-Cues zu, die die Handlungssituation zu der vorläufig letzten macht und deswegen ihr „erfolgreiches" Wiederauftreten fördert. Auslöschung oder Hemmung, wie sie im PAWLOWschen oder HULLschen Konzept entwickelt wurden, verneint GUTHRIE. Er meint vielmehr, auch im Sinne anderer Theoretiker der Interferenz, daß eine neue, die erste verdrängende Assoziation gebildet wird. Der Wettstreit zwischen zwei Assoziationen verläuft in dieser Auffassung nach algebraischen Regeln („Counterconditioning"). Das in der HuLLschen Lerntheorie wichtige Prinzip der Extinktion (Auslöschung) einer gelernten Reaktion erklärt GUTHRIE dagegen aus seiner Theorie in folgender Weise: 1. Der konditionierte Reiz mag zwar vorhanden sein; es kommt keine Reaktion zustande, weil die geforderte Reaktion unter der Reaktionsschwelle liegt. 2. Die Antwort wird bei gleichzeitig angeregter Antwortreaktion verhindert durdi das Fehlen instrumenteller H i l f e n ; es tritt eine beliebige andere Reaktion auf. 3. Das Wiederauftreten des konditionierten Reizes erfolgt zu früh, nämlidi noch in der refraktären, d. h. nervös nodi unerregbaren Phase.*)

Diese Extinktionsbedingungen erläutern sich aus der Beschränkung, auf rein physiologische Daten, von denen Bewegungen oder Aktionen abhängig sind, und reiztheoretisch wird das „behavioristische" Vergessen auf Interferenz zurückgeführt. So formuliert GUTHRIE einmal: „Die gegenwärtige Theorie nimmt an, daß das Repertoire der Antworten durch die physikalische Struktur des antwortenden Organismus und durch die unendlich große Zahl von kombinierten Verhalten, deren die Effektoren fähig sind, bestimmt ist." Nach dieser Interpretation der Auslöschung eines Verhaltens (z. B t Vergessen) geht eigentlidi keine je gestiftete Assoziation zwischen *) GUTHRIE, E. R.: The Psychology of human conflict, Ν . Y. (1937). 5»

68

Lernen im behavioristisdien Assoziationismus

Reizkonstellation und gleichzeitig ablaufender Antwort verloren. Zwar zeigt die Person in einer vorgelegten Versuchsanordnung, wie GUTHRIE annimmt, eine Reihe später nicht wieder auftretender Reaktionen. Jede einzelne dieser „Versuchs"-Reaktionen wird nach dem Alles-oder-Nichts-Prinzip zu einem besonderen (nun mit anderen konkurrierenden) Aktionsanreiz (Cue). Dabei kommt es zu Assoziationen (in bezug auf die gewünschte Zielreaktion). Andere erfolgreiche Reaktionen treten an die Stelle der zuerst kontiguierten Reaktion. Jede Lernsituation enthält potentiell eine Fülle von unbedingten Reizen, so daß stets eine genügende Zahl von Assoziationen mit der auftretenden Reaktion verknüpft werden und ihr Hervortreten damit gesichert ist. Die jeweils nächste Reiz-Reaktionskontiguität gelingt dabei um so rascher, wenn die Reizmuster (Cues) miteinander kompatibel sind. Übung bedeutet in dieser lerntheoretischen Auffassung demnach, daß stets möglichst genau die gleiche Situation geschaffen wird, damit keine Dissoziation der gewünschten Reaktion durch neu sich herausbildende Nebenassoziationen entsteht. Erfolgloses Üben tritt dagegen sofort auf, wenn die basierenden elementaren Bewegungen nicht ablaufen können, weil die inkompatible Anreiz situation zu störenden Assoziationen führt. Es muß dann also auf möglichst eindeutige und reizvertraute Übungssituationen zurückgegangen werden. Aus diesem Erklärungsansatz ergibt sich auch zwanglos, daß GUTHRIE beim Übungsvorgang der Häufigkeit der Wiederholung einer Reaktion kaum Bedeutung zumißt. Die detaillierte Zerlegung eines komplexen Verhaltensablaufes (ζ. B. Schreibmaschine bedienen) zeigt vielmehr, daß die vom Handlungsziel bestimmte Reihenfolge sich sofort einstellt, wenn die bewegungsproduzierenden Reize in der erforderlichen Reihenfolge*) auftreten. GUTHRIE hält den Versuch, das „erfolgreiche Verhalten" vom Ziel, von der Belohnung oder der Strafe abhängig zu machen, für einen Fehlweg, weil er lediglich die „vorläufige" letzte Reizkombination über Gebühr hervorhebt. G U T H R I E sagt, daß der Vollzug der Reaktion selbst in einer Verstärkungszunahme resultiert (tatsächlich also in einem Anwachsen der Zahl potentieller Cues, die jetzt mit der Reaktion verbindbar sind). Die numerische Analyse der Reizpopulation, die gleichzeitig mit der Reaktion gegeben ist, führte später durch ESTES ZU einer wahrscheinlichkeitsstatistischen Lerntheorie. ESTES formuliert diesen Zusammenhang folgendermaßen: „Bei Vollzug der Antwort (Response R 1 ) werden alle neuen Elemente im augenblicklichen effektiven Sample zu R 1 konditioniert." *) Dies Prinzip der Postremity meint, d a ß die letzte kompatible Reizkonfiguration assoziiert wird mit der erfolgreichen folgenden Reaktion.

L e r n e n i m behavioristisdien A s s o z i a t i o n i s m u s

69

Einen Transfer kann G U T H R I E nur gelten lassen, soweit die neue Situation möglichst viele Reizidentitäten mit der Reizpopulation der ursprünglichen bereits beantworteten Situation besitzt*). Während die behavioristischen Lerntheorien etwa THORNDIKES oder H U L L S den Motivationen eine wichtige Rolle für das Ingangsetzen von Bewegungsfolgen und komplexeren Lernvorgängen zuschreiben, setzt G U T H R I E als vitale Vorbedingung nur einen Zustand erregter Unruhe voraus. Erfolgreiches Lernen eliminiert dann diesen Unruhezustand und schafft damit ein neues Anpassungsgleichgewicht. Mit dem Tode seines Schöpfers ist die Kontiguitätstheorie ständig bedeutungsloser geworden, die Kritik dagegen zunehmend angewachsen"'*) : 1. Die „Assoziation" zwischen Cue und Response erklärt nicht die postulierte Einheit des Ereignisfeldes. 2. Gradueller Lernleistungszuwachs wird negiert, obwohl beobachtbar und meßbar. 3. Die in der Kontiguität hypothetisch vorausgesetzten intervenierenden Prozesse sind nicht (experimentell oder statistisch) faßbar.

* ) Hier hat GUTHRIES skeptische Haltung gegenüber Tests wohl ihren Ursprung. Er kennzeichnet sie als „höchst nützliche und praktische Arbeit, aber er (der Test) hat nichts zur psychologischen Theorie beigetragen*. * * ) OSGOOD: a. a. O., S. 367.

10. Lernen und Verhalten Die Lerntheorie von C L A R K LEONHARD H U L L * ) kurz charakterisiert, stellt eine S-R-Theorie dar. Sie gehört also zu den Theorien, bei denen das Hauptgewicht auf der Beschreibung der Koppelung zwischen Reizen (S) und Reaktionen (R) liegt. H U L L S Theorie unterscheidet sich jedoch von der Kontiguitäts-Theorie GUTHRIES. Die Theorie von E. R. G U T H R I E ist eine Fortsetzung der klassischen Assoziationstheorie und nimmt an, daß jede Kombination von Reizen, die einmal eine Bewegung begleitet, die Tendenz erwirbt, bei ihrem Wiederauftreten diese Bewegung auszulösen. Dagegen nimmt H U L L ganz entgegengesetzt an, daß Lernen prinzipiell eine Verstärkung von Reaktionstendenzen sei. G U T H R I E und H U L L unterscheiden sich audi in dem Maß an wissenschaftlicher Strenge, das beide für die Darstellung ihrer Untersuchungsergebnisse für erforderlich halten. H U L L formuliert sich in einer exakten und stark formalisierten Sprache. Der Begriff „Theorie" hat in der Verhaltensforschung, wie H U L L sagt, eine Vielzahl von Bedeutungen. H U L L selbst definiert den Begriff wie folgt: „Eine Theorie ist eine systematisch schlußfolgernde Ableitung der sekundären Grundsätze (secondary principles) über beobachtete Erscheinungen aus einer relativ kleinen Anzahl primärer Grundsätze (primary principles) oder Postulate — fast wie die sekundären Grundsätze oder Lehrsätze der Geometrie letztlich als eine logische Hierarchie (Rangordnung) von wenigen Originaldefinitionen und hauptsächlichen Grundsätzen, genannt Axiome, hergeleitet sind." H U L L kennzeichnet die Eigenart einer systematischen wissenschaftlichen Theorie in dreierlei Richtungen. 1. In der Aufstellung von Definitionen der unentbehrlichen Termini, die in dem System gebraucht werden; 2. in der Aufstellung von Postulaten, welche die Beziehung zwischen den Naturphänomenen, die von den Termini repräsentiert werden, betreffen; * ) CLARK L. HULL (1884—1952) in Acron (New York) geboren, studierte am Alma College und wurde 1913 Bachelor of Arts an der Universität Michigan. Seit 1914 wirkte er als Professor der Psychologie an der State Normal School in Ost-Ken tudey und später am Institute for Human Relations (Yale). Er war Mitglied der American Association for Advancement of Science und audi der Amerikanischen Psychologischen Gesellschaft, deren Senat er von 1931 bis 1933 angehörte und deren Präsident er von 1 9 3 5 bis 1 9 3 6 war.

Lernen und Verhalten

71

3. in einer Hierarchie von ineinandergreifenden Theoremen, die aus den Postulaten durch einen rigorosen logischen Prozeß abgeleitet sind. Die Hierarchie der Theoreme und der abgeleiteten Lehrsätze (bei HULL „corollaries" genannt) baut das Gebäude seiner strengen wissenschaftlichen Theorie auf. Theoreme sind „Wenn-Dann"-Festsetzungen, die sagen, wenn die und die vorhergehenden Bedingungen bestehen, dann folgen die und die Konsequenzen. Die Leistungsfähigkeit eines wissenschaftlichen Systems hängt von der Übereinstimmung der Theoreme mit den Beobachtungen ab, auf die sie sich beziehen. Wichtig sind hierbei Definitionen von Termini, die sich auf Unbeobachtetes oder Unbeobachtbares beziehen, wie ζ. B. bei H U L L die „Reizspur" (stimulus trace), das »Hemmungsfeld" (inhibitory potential), die „Reizschwelle" (reaction threshold). H U L L fordert, daß „unobservels" eindeutig mit zwei oder mehr beobachtbaren Faktoren durch unzweideutige Beziehungen miteinander verbunden werden, so daß sie auch durch diese Beziehung definiert werden können*). Das beobachtete Verhalten gliedert H U L L in Einheiten auf, die er „habits" nennt; diese stellen mehr oder weniger komplexe Reaktionsgefiige auf definierte Wiederholungen von Reizorganisationen dar. H U L L geht davon aus, daß alles Verhalten, das individuelle und soziale, das moralische und unmoralische, das normale und psychopathologische, den gleichen physiologischen Gesetzmäßigkeiten folgt. Unterschiede im Zustandekommen von Verhalten rühren aus den unterschiedlichen Zuständen her, unter denen habits sich aufbauen. Das hier gebrauchte Wort „Gewohnheit" darf nicht mit dem sehr allgemeinen und komplexen Begriff unserer Alltagssprache verwechselt werden. Um dieser Verwechslung in Zukunft aus dem Wege zu gehen, wird die von HULL benutzte Bezeichnung „habit" verwendet. Ein Habit ist also eine ReizReaktionsverbindung, eine Assoziation zwischen bestimmten Reizen und einer darauffolgenden Reaktion. Habit kann so einfach wie ein „bedingter Reflex" oder wie eine bedingte Reaktion sein. Das Akquirieren von Habits, ihre Entstehungsbedingungen oder auch ihre Auslöschung und Dauer fordern möglichst genau definierte Termini sowie *) Die „unobservels" entsprechen dem von H A N S R E I C H E N B A C H geprägten Begriff „Illata". Unter „Illata" versteht R E I C H E N B A C H nicht sichtbare, aber erschlossene Dinge, im Unterschied zu den „Konkreta", den beobachtbaren Dingen, und den „Abstrakta", welche Zusammenfassungen von Konkreta darstellen und nicht direkt beobachtet werden können. Die Illata dagegen sind keine Verbindungen von Konkreta, sondern bezeichnen selbständig existierende Sachverhalte, die aus den Konkreta erschlossen werden und deren Existenz auf der Basis von Konkreta nur wahrscheinlich ist. Erforderlich sind derartige „unobservels" oder „Illata", damit die Beziehungen zwischen den Konkreta erklärt werden können. Der wütigste Typus von „unobservels" oder „Illata" sind die „intervenierenden Variablen", die wie „Lernen", „Motivation" oder „Persönlichkeit" vielfältige Beobachtungen zu strukturieren und zu erklären gestatten.

72

Lernen und Verhalten

eine möglichst kleine, aber hinreichende Anzahl von Grundsätzen. Die wichtigsten Begriffe seiner Theorie sind folgende: 1. Reiz ( s t i m u l u s ) : Er ist psychologisch relevant in seiner spezifischen physikalischen Stärke (S) und in seinem entsprechenden neurologischen Resultat im Organismus (s). 2. Trieb ( d r i v e ) : So wird jeder besonders starke Reiz genannt, der den Organismus zu einem Verhalten zwingt. Die physiologische Stärke (D) motiviert Verhalten. Von D zu unterscheiden sind die objektiv beobachtbaren Bedingungen (CD), die den Trieb hervorrufen. 3. Signal ( e u e ) : Es sind diejenigen Aspekte eines Reizes, die über Zeit, Ort und Art der Reaktion entscheiden. Während „Trieb" also mehr ein Terminus für die Quantität des Reizes ist, repräsentiert „Signal" die qualitative Bedeutung eines „Reizes" für das Verhalten. 4. Reaktion ( r e s p o n s e ) : Dies ist jede Antwort des Organismus auf den Signalwert eines Reizes. Gelernt wird nach HULL nur dann, wenn es zur Reaktion kommt und dadurch eine Triebreduktion stattfindet. Die Reaktion kann eventuell allein in der Bereitstellung verschiedener Verhaltensmöglichkeiten bestehen (antizipatorisdie Reaktion), die dann als Vorstellungen, Gedanken oder Absichten erlebt werden. 5. Belohnung (r e w a r d) : Sie ist die sich als Habitverstärkung auswirkende Triebreduktion. Dies ist im allgemeinen das Ende eines für den Organismus starke Reize setzenden Zustandes, also auch das Ende einer Bestrafung. 6. Hemmung ( i n h i b i t i o n ) : Hiermit ist die Wahrscheinlichkeit bezeichnet, daß eine Reaktion nicht auftritt. Die Grundhypothese über Organismen charakterisiert sich in HULLS Auffassung als ein sich selbst erhaltender Mechanismus, dessen Verhalten durch eine definierte Anzahl von Naturgesetzen bestimmt wird. Für diese Abfolge von Ereignissen, die über die Außenenergie zur Produktion von Verhalten führt, benutzt HULL eine technische Sprache, durch die er auch seine Theorie in Formeln ausdrücken kann. Die wichtigsten seiner Zeichen und ihre Bedeutung sind nachstehend aufgeführt*) : S s S

8

Hr

der physikalische Reiz, Stimulus der aufsteigende nervöse Impuls Impulsmuster aus s mit anderen zugleich aufsteigenden s Habit aus Impulsmuster (s) plus motorischem Reaktionsmuster

HR D

S

gEjj IR JIR

*) HULL, C. L.: Principles of Behavior (1943).

generalisiertes Habit Bedürfniszustand des Organismus (Drive) hervorgerufenes (evoziertes) Reaktionspotential aus gH R und D angeborenes Hemmungspotential (Inhibition) erlernte Hemmung (gemäß dem Vorgang bei S H K )

Lernen und Verhalten gE!jj

effektives Reaktionspotential als Differenz von

SER — (IR + SIR) O

Oszillation des Reaktionspotentials als Folge dauernder Reaktionsnotwendig-

73

keiten des Organismus auf wechselnde Reizeinwirkun?EN gE!°jj das schließlich momentan wirkende Reaktionspotential aus sE! R plus O

Vorwiegend mit diesen Begriffen formuliert HULL sechzehn „Postulate", die für das Verhalten und das Erlernen von Verhalten aller Säugetiere Gültigkeit haben sollen, also auch für den Menschen. Die Theorie, die HULL auf diesen Postulaten aufbaut, ist eine „molare" Verhaltenstheorie. „Molar" heißt hier, anders als „molekular", daß nicht die jeweils als kleinstmöglich angenommene Verhaltenseinheit und ihre physiologischen Korrelate mit einbezogen sind. Die Ergebnisse der Neurophysiologie können der Verhaltenstheorie noch nicht so hinreichend eindeutig zugeordnet werden, daß sie als Postulate in die Verhaltenstheorie aufgenommen werden könnten. Deshalb wird die Theorie zur Zeit „molar" genannt. Zunächst hypothetische und dann experimentell bestätigte „intervenierende Variablen", die das nicht direkt Beobachtbare exakt zu messen und als Einflußgröße der Vorhersage in den Griff zu bekommen gestatten, nehmen als Voraussetzung HULLS eine zentrale Stellung im Theoriensystem ein. Der Begriff „intervenierende Variable"*) erhält seinen Sinn bei HULL dadurch, daß diese Variablen zwischen den Reizen und den auf sie folgenden Reaktionen „vermitteln". So wird der physikalische Reiz (S) durch „Perzeption" zum aufsteigenden nervösen Impuls (s) im sensorischen System des Menschen. Durch „Interaktion" mit bereits vorliegenden anderen afferenten Impulsen wird (s) modifiziert zu einem qualitativ einzigartigen „Impulsmuster" (s). Durch den Prozeß der „Summation" kumulieren sich verstärkende Wiederholungen der Assoziation von aufsteigenden wahrgenommenen Reizen mit absteigenden motorischen Ereignissen zur sog. Habitstärke ( 8 H R ). Da der aktuelle, evokative Reiz nicht mit der zentralen Tendenz der vorangegangenen Reizpopulationen identisch ist, bleibt nur die „generalisierte" Habitstärke ( S H R ) verfügbar. Diese generalisierte Habitstärke kombinatorisch vermehrt mit Bedürfnissen (D), „Motivation" genannt, führt zum Reaktionspotential ( S E R ). Da jedoch (hypothetisch angenommene) angeborene biologische Hemmungen (I R ) und erlernte Hemmungen ( S I R ) das Reaktionspotential mindern, muß diese Inhibition (Hemmung) subtrahiert werden von (SER). Hieraus folgt als Ergebnis das effektive Reaktionspotential ( S E! R ). Dieses effektive Reaktionspotential ändert sich ständig; diesen Prozeß kennzeichnet *) Unter einer „intervenierenden Variablen" versteht man eine nidit direkt meßbare oder beobaditbare Veränderliche im Verhalten, die aber durch ihren funktionellen Zusammenhang mit den beobachtbaren Variablen objektiv definierbar und meßbar wird.

74

Lernen und Verhalten

HULL als „Oszillation" ( s O R ) . Das schließlich beobachtbare momentan wirkende Reaktionspotential ist dann ( S E!° R ) und entspricht in der alten S-R-Formel der Lerntheoretiker dem Zeichen R für Reaktion oder Response. HULL gibt dem (R) noch eine Reihe von Indizes, die als (P) die Wahrscheinlichkeit der Evokation gerade dieser Reaktion, als (t) die Latenzzeit bis zum Auftreten, als (n) die Zahl der fehlenden (notwendigen) Verstärkungen und als (A) schließlich die Weite oder Amplitude der beobachteten Reaktion kennzeichnen sollen. Von diesen eben beschriebenen Variablen sind der Beobachtung zugänglich der Reiz (S) und meßbar im physikalischen Maßsystem, ebenso wie die Reaktion (R) mit ihren Indizes P, t, η im gleichen Maßsystem erfaßt werden kann. Auch die Variable (D) Bedürfnis ist durch eine Reihe von Meßvorschriften, den Stoffwechsel des Organismus betreffend, von HULL ZU einer beobachtbaren Einflußgröße gemacht worden. Die anderen in unserer Symbolliste und der kurzen Beschreibung von aufeinanderfolgenden Prozessen (Perzeption, Interaktion, Summation, Oszillation und Evokation) erfaßten Untereinheiten dieses Verhaltensmodells sind mit „intervenierenden" Variablen verknüpft. Die Einführung intervenierender Variablen wurde notwendig, je genauer man in die Struktur des tierischen und menschlichen Verhaltens einzudringen vermochte, weil es immer schwieriger wird, Reize und andere objektive Meßgrößen einerseits und das ausgelöste und reagierende Verhalten andererseits in direkte Beziehungen miteinander zu bringen. Symbolische Konstruktionen wie intervenierende Variablen haben einen zweifelhaften Wert, wenn sie nicht in eindeutigen Beobachtungen und wiederholbaren Messungen verankert sind. Deshalb müssen Hilfsmittel gefunden werden, durch die Werte der intervenierenden Variablen mit Hilfe von Messungen im Bereich der Anfangsbedingungen des zu erklärenden Ablaufs festgelegt werden können. Von da müssen aber wieder Verfahren gefunden werden, um zu ermitteln, in welchem Grade die im Ablauf veränderten Meßgrößen mit den Erwartungswerten übereinstimmen. Auf diese Weise entsteht ein kompliziertes Geflecht von Kontrollexperimenten und anderen technischen Verfahren, deren allgemeine Grundlagen allen Wissenschaften gemeinsam, deren jeweilige Einzelheiten jedoch nur für einen bestimmten Forschungszweig eigentümlich und bezeichnend sind. Lassen sich aus der hypothetischen Konstruktion keine prüfbaren Erwartungswerte in bezug auf die Ausgangszustände der zu erklärenden Abläufe formulieren, so kann die Hypothesengröße nicht empirisch verifiziert werden. Unverifizierbare Hypothesen haben jedoch keinen Platz in einer exakten Wissenschaft. Der richtige Gebrauch von symbolischen Konstruktionen wird am besten mit Hilfe einer mathematischen Gleichung gesichert, die die

Lernen und Verhalten

75

funktionalen Beziehungen wiedergibt. Eine empirische Wissenschaft ist mit HANS REICHENBACH im modernen Sinne des Wortes eine glückliche Kombination von Mathematik und Beobachtung. Die Mathematik ist analytischer Natur, d. h. ihre Lehrsätze sind (bezüglich ihrer Aussagen über beobachtbare Dinge) leer. Darum gelten sie streng und sind gerade deshalb auf die Naturwissenschaften anwendbar. Die Mathematik kann nie ein wissenschaftliches Resultat verfälschen, da sie inhaltlich-wissenschaftlichen Aussagesystemen — auch in versteckter Form — keinerlei Inhalt unkontrolliert hinzufügen kann. Notwendig aber ist eine mathematische Formulierung in allen den theoretischen Zusammenhängen, in denen die Sicherung der Widerspruchsfreiheit (wie ζ. B. bei den aus Postulaten abgeleiteten Theoremen) erforderlich (und möglich) ist. Das gesamte theoretische System HULLS besteht aus 16 Postulaten und 15 aus ihnen deduzierten Gesetzen (corrolaries). Sie sind in HULLS Werk „Principles of Behavior" (1943) festgelegt. Die für eine traditionelle Wissenschaftsauffassung überbescheidene Benennung experimentell erarbeiteter Gesetzmäßigkeiten als „Postulate" sollte dabei nicht den Eindruck erwecken, als käme den Forschungsergebnissen HULLS eine geringere Sicherheit zu als etwa den sogenannten Gestalt„Gesetzen". Das Gegenteil ist der Fall. Im folgenden können wir nur die Postulate HULLS selbst, nicht aber ihre Ableitungen im einzelnen, darstellen. Postulat

1

Wenn eine Reizenergie (S) (ζ. B. Licht) auf das reizvermittelnde Rezeptororgan (Auge) trifft, wird ein nervöser Impuls (s) erzeugt („afferenter Impuls"). Dieser wird die Nervenbahnen entlang über das Gehirn oder ein Zentrum im Rückenmark zu den Wirkorganen (vor allem Muskulatur und Drüsen) geleitet. Während der Wirkung der Reizenergie (S) steigert sich der afferente Impuls (s) nach einer kurzen Latenz schnell zu einem Intensitäts-Maximum und fällt dann allmählich zu einem relativ niedrigen Wert ab. Nach Beendigung der Wirkung der Reizenergie (S) auf das Empfang-Organ setzt der afferente Impuls (s) seine Aktivität im zentralen Nervengewebe für einige Sekunden fort, während sein Energiebetrag allmählich gegen Null abnimmt. Dieser Intensitätsschwund ist eine einfache, absinkende Funktion seines Wertes von der Zeit an, in der S zu wirken aufhörte. Das Postulat 1 beschreibt also, wie auch das folgende, Perzeption und Verlauf des Reizgeschehens, das das Verhalten auslöst. Afferente E r regungen steigen rasch zu einer maximalen Intensität an und klingen dann allmählich ab. Nach Beendigung des Reizes am Rezeptor wirkt der afferente nervöse Impuls noch eine Weile im zentralen Nervensystem nadi.

Lernen und Verhalten

76 Postulat

2

Alle afferenten nervösen Impulse (s), die in irgendeinem Augenblick im Nervensystem wirken, stehen untereinander in Interaktion, und zwar derart, daß sie jeden Impuls in ein etwas anderes Impulsmuster (s) verändern. Die gegenseitige Beeinflussung variiert dabei mit den gleichzeitig assoziierten afferenten Impulsen. Die Größe des Wechselwirkungseffektes (Interaktionseffekt) eines afferenten Impulses auf einen zweiten ist eine monoton wachsende Funktion der Größe der ersten. Aus diesem Postulat 2 folgt, daß eine Reizenergie (S) nicht nur afferente Impulse (s) produziert, sondern auch andere afferente Impulse (s) verändert. Genauer heißt das: Wenn in einem bestimmten Augenblick eine beliebige Anzahl afferenter Impulse (s) ins Nervensystem eingetreten ist, dann wirkt jeder Impuls auf einen anderen oder auf mehrere modifizierend. Wirkt ein afferenter Impuls auf einen zweiten ein und verändert ihn, so sind Charakter und M a ß der Veränderung nicht mehr die gleichen wie bei jener, die durch die Wirkung eines dritten entsteht. Der letzte Satz des Postulats besagt dann: Je größer der erste afferente Impuls ist, der auf einen zweiten wirkt, desto größer ist der Effekt der Interaktion, d. h. desto mehr wird der zweite verändert. Die Art und das Maß der Veränderung werden nicht postuliert. So stellt das Postulat vor allem eine wissenschaftslogische und behavioristische Ortsbestimmung f ü r Fragestellungen der Gestaltpsychologie dar. Postulat

3

Organismen besitzen angeborene nervöse Verbindungen zwischen Rezeptor und Effektor. Wenn Reiz und Trieb zusammen auftreten, aktualisieren jene Verbindungen eine Hierarchie von Reaktionen. Der Begriff „Hierarchie von Reaktionen" soll andeuten, daß die ausgelösten Reaktionen auf unterschiedliche Weise zu verschiedenen Graden der Bedürfnisreduktion führen. Die Reaktionen der Hierarchie sind entweder einzeln oder in Kombinationen besser zur Bedürfnisreduktion geeignet, als es eine beliebige oder zufällige Auswahl von Reaktionspotentialen wäre, die sich aus anderen Reiz- und Triebverbindungen ergeben. Dieses Postulat bezieht sich also auf Bedürfnisse und auf die Aktivierung von Reaktionen durch Bedürfnisse. Das gilt auch f ü r das Postulat 4. Doch begegnen wir dort zwei neuen Begriffen, auf die zunächst hingewiesen werden soll: „Habitstärke" und „Verstärkung" (Reinforcement). Mit „Habitstärke" ist die Assoziationsfestigkeit zwischen Reiz und darauf folgender Reaktion gemeint; kurz gesagt, die Wahrscheinlichkeit, mit der ein Reiz eine bestimmte Reaktion aktiviert.

Lernen und Verhalten

77

Was aber H U L L unter „Verstärkung" versteht, sei an Hand der folgenden Überlegungen erklärt: Für die Vielzahl verschiedener Bedürfnislagen, in denen sich höher organisierte Tiere befinden, reichen angeborene, fertige Verbindungen zwischen Rezeptor- und Effektororganen (auf die sich das Postulat 3 bezog) zur Optimierung der Lebensbewältigung nicht aus. Dieser natürliche Mangel an ererbten Reaktionsbereitschaften wird durch Lernen beseitigt. Lernen ist entweder die Verstärkung des Gefälles in einer Reaktionshierarchie, die durch ein Bedürfnis hervorgerufen wurde, oder aber Lernen ist die Neugestaltung von Verbindungen zwischen Rezeptor- und Effektororganen. Die erste Form stellt ein einfaches selektives Lernen und die zweite ein Lernen von bedingten Reflexen dar. Es gibt audi Zwischenformen des Lernens, in denen selektives und Bedingungslernen gleichzeitig stattfinden. Ein Vergleich dieser, oberflächlich gesehen, ziemlich verschiedenen Formen des Lernens zeigt, daß ein allgemeines Prinzip alle diese Formen durchläuft. Dieses Prinzip nennt H U L L das „Gesetz der primären Verstärkung" (law of primary reinforcement). Es lautet folgendermaßen: „Immer wenn eine Reaktion (R) in zeitlicher Nachbarschaft zu einem afferenten Impuls (s°) erfolgt, oder mit dem überdauernden Engramm eines solchen Impulses, der aus dem Auftreten einer Reizenergie (S°) auf ein Rezeptororgan entsteht, und wenn dieses ungefähr gleichzeitige Auftreten (von S° und R) mit einer Bedürfnisreduktion assoziiert ist, dann wird für diesen Reiz die Tendenz verstärkt werden, bei späterem Auftreten die nämliche Reaktion hervorzurufen." Aus diesem Gesetz ist es möglich, sowohl die différentielle RezeptorEffektor-Verstärkung des einfachen selektiven Lernens als auch den Aufbau ganz neuer Rezeptor-Effektor-Verbindungen abzuleiten, die sowohl für das Lernen bedingter Reflexe als auch für gewisse Formen des selektiven Lernens charakteristisch sind. Ebenso wie das Verstärkungsprinzip selbst ist auch der in ihm verwendete Begriff „Reizspur" („stimulus trace") hypothetischer Natur. Die „Reizspur" ist ein nachklingender Prozeß im Rezeptorbereich des Gehirns (entspricht dem Engramm älterer Psychologien). Von diesem Verstärkungsprozeß wird angenommen, daß er der Entladung eines Rezeptororgans mit stufenweise sich vermindernder Stärke für einige Sekunden und möglicherweise sogar für Minuten folgt*). Im ersten Postulat wurden die Reizenergien und die durch sie erzeugten afferenten nervösen Impulse durch Symbole (S) und (s) repräsentiert. Demgegenüber bezeichnet H U L L die im Verstärkungsprozeß betrachteten Reizenergien und die ihnen entsprechenden Impulse mit *) Diese Vermutung HULLS hat s ¡di nidit verifizieren lassen. OSGOOD S. 372.

78

Lernen und Verhalten

den Symbolen (S°) und (s°). Diese Reizenergien (S°) sind genauso physikalische Reizenergien wie jene Reizenergien, die durch das Symbol (S) repräsentiert werden und die wir im Postulat 1 kennenlernten. Neben der „primären Verstärkung" bzw. „primären Motivation" (wie man das Gesetz auch bezeichnet) kennt HULL noch die „sekundäre Verstärkung" bzw. „sekundäre Motivation". Sie erfolgt durch einen Reiz, der eng und beständig mit der Bedürfnisbefriedigung verbunden war, d. h. genauer gesagt: Ein neutraler Reiz, der eng und beständig mit der Verringerung einer Bedürfnisspannung assoziiert war, kann selbst zur Verstärkung von Reaktionstendenzen führen. Postulat 4 Immer wenn eine Effektor-Aktivität ( R - » r ) und eine RezeptorAktivität (S° —» s°) in enger zeitlicher Nachbarschaft (SCr) vorkommen und diese enge zeitliche Nachbarschaft mit einer Bedürfnisreduktion (G) eng assoziiert ist oder mit einem Reiz, der seinerseits mit einer Bedürfnisreduktion eng und beständig assoziiert war, immer dann verstärkt sich die Tendenz ( Δ S H R ) dieses afferenten Impulses, jene Reaktion bei späteren Gelegenheiten wiederum auszulösen*) (Abb. 10,1).

• L)

R £>

&SHR

r G

Abb. 10,1 Die aufeinanderfolgenden Verstärkungen summieren sich zu einer kombinierten Habitstärke ( S H R ) ; sie ist eine einfache, positiv anwachsende Funktion der Anzahl der Verstärkungen (N). Die obere Grenze (m) dieser Lernkurve ist das Produkt dreier Variabler: 1. Eine positiv anwachsende Funktion von der Größe der Bedürfnisreduktion, die eine primäre Verstärkung einschließt oder in einer sekundären Verstärkung assoziiert ist; je größer also das Ausmaß *) Hierin bedeuten G = Belohnung (Gratifikation, Verminderung eines Bedürfnisses) und Δ S H R = Anwachsen der Habitstärke, also der Assoziationsfestigkeit zwischen Reiz und darauffolgender Reaktion.

Lernen und Verhalten

79

der Befriedigung ist, desto höher ist der Meßwert dieser Funktion. 2. Eine negative Funktion der Verzögerung, der Zeit (t) zwischen Reaktion und Verstärkung; je kürzer diese Zeit, desto höher ist also der Wert der Funktion. 3. Eine negativ anwachsende Funktion des Grades der Ungleichzeitigkeit (t") von bedingtem Reiz S° und der Reaktion R, wenn beide von kurzer Dauer sind; d . h . je kleiner das Zeitintervall zwischen bedingtem Reiz und Reaktion ist, desto höher ist der "Wert. Die Wirkung des bedingten Reizes S° kann soweit verlängert sein, daß sie auf den Anfang der Reaktion R übergreift, dann handelt es sich um eine negativ anwachsende Funktion der Dauer (t') der fortlaufenden Wirkung von S° auf das Rezeptororgan. Das Postulat 4 sagt also aus, daß die Habitstärke (die Festigkeit einer Reiz-Reaktionsverbindung) wächst, wenn primäre oder sekundäre Verstärkung stattgefunden hat. Die Vergrößerungen von aufeinanderfolgenden Verstärkungen summieren sich und ergeben die kombinierte Habitstärke S H R : Diese läßt sich nun als einfache positiv anwachsende Funktion der Zahl der Verstärkungen (N) darstellen.

Abb. 10,2

Die Habitstärke wird in der theoretischen Einheit „1 hab" gemessen. „1 hab" ist definiert als ein Hundertstel der maximalen Habitstärke (1 hab = Max [ S H R ] : 100). Die obere Grenze (m) der dargestellten Lernkurve ist als diese maximale Habitstärke zu betrachten. Um nun die unten folgende Ableitung der mathematischen Festsetzung von Postulat 4 besser verstehen zu können, müssen wir die funktionalen Beziehungen der drei Variablen zur Habitstärke noch genauer betrachten. Diese funktionalen Relationen werden als Gradienten bezeichnet: Verstärkungsgradient, Zielgradient, Asynchronismusgradient. (Das Wort „Gradient" bedeutet soviel wie Steigung bzw. Neigung. In der Physik ζ. B. wird unter „Gradient" ein Vektor

80

L e r n e n und V e r h a l t e n

verstanden, der die Richtung der größten Änderung [des Anstiegs] einer Ortsfunktion angibt.) Betrachten wir zunächst den „ Verstärkungsgradienten". HULL versteht unter diesem die Steigung bzw. Neigung der Habitstärke, die ihrerseits durch die Quantität des Verstärkungsagens bestimmt wird, das zur primären Verstärkung verwendet wurde. Der Verstärkungsgradient ist also eine Funktion, die von dem Grad der primären Verstärkung abhängt und die den Zuwachs der Habitstärke angibt. Wir haben oben schon gesehen, daß die Habitstärke S H R als eine Funktion der Anzahl der Verstärkungen (N) dargestellt werden kann. Diese Funktion läßt sich symbolisch in folgender Weise ausdrücken: (1)

N(SHr) =

M(l-e"

1 N

)

Hier stellt M das absolute physiologische Maximum der Habitstärke mit unbeschränkter Verstärkung dar, Ν die Anzahl der Verstärkungen, i eine empirisch zu bestimmende Konstante, die die Zuwachsrate der Funktion bis zu ihrem Maximum determiniert und e die Basis der natürlichen Logarithmen (e = 2,7183). Diejenige Habitstärke, die sich aus einer einzigen Verstärkung ergibt, ist lediglich als Funktion der Bedürfnisreduktion zu betrachten. Die dem HuLLschen Verstärkungsgradienten entsprechende Funktion formuliert sich dann aus dem HuLLschen Verstärkungsgradienten. (2)

Μ =

Μ ' (1 — e" K W )

Hierin ist M ' die skalare Größe für den Verstärkungsgradienten, W der Betrag der hier gebrauchten verstärkenden Kraft oder kürzer gesagt: der Verstärkungsgrad, und k ebenfalls wie i eine empirisch zu bestimmende Konstante. Will man bei der Benennung der Buchstaben den Begriff „Verstärkungsgradient" vermeiden, so kann man selbstverständlich auch analog der Benennung von M ( = absolutes Maximum) sagen: M ' ist dasjenige Maximum der Habitstärke, das durch den Charakter und den Betrag der hier gebrauchten verstärkenden Kraft bestimmt ist. Unsere Formel (2) sagt folgendes aus: Unter dem „Verstärkungsgradienten" versteht man eine mit negativer Beschleunigung wachsende Funktion des Grades der Verstärkung*). Wenden wir uns nun der zweiten Variablen zu: Während der V e r stärkungsgradient gewissermaßen ein Gradient der primären V e r stärkung ist, also durch die Größe der Bedürfnisreduktion bestimmt wird, die in einer primären Verstärkung vorhanden ist, und der damit die direkte Wirkung der Belohnung auf die Habitstärke angibt, bezieht sich der Zielgradient auf die sekundäre Verstärkung *) Der Begriff „negative Beschleunigung", der hier für die Beschreibung einer wadisenden Funktion verwendet wird, bedeutet, daß die Differenz δ zweier aufeinanderfolgender Funktionswerte M ' bei regelmäßig zunehmendem W stets kleiner wird, daß also das Wachsen der Funktion nadiläßt.

Lernen und Verhalten

81

eines Habits. Es handelt sich also bei ihm um eine Verstärkung mit Hilfe von Reizen, die mit der Bedürfnisreduktion eng und beständig assoziiert waren. Er ist durch die zeitliche Entfernung einer Reaktion (R) vom Ziel, nämlich der Belohnung (G), bestimmt. Je kleiner die zeitliche Entfernung (t) ist, desto größer ist die Habitstärke. Die allgemeine Gleichung für diese Funktion lautet: (3)

m* = M' e"Jt

Hierin stellt t die Verzögerung der Verstärkung dar, d. h. die zeitliche Entfernung zwischen Reaktion und Belohnung, eine empirische Konstante und m' den Zielgradienten bzw. die obere Grenze der Habitstärke, die durch die Verzögerung der Verstärkung bestimmt ist. Ein Vergleich dieser Gleichung (3) mit der obigen (2) zeigt, daß sich der Zielgradient vom Verstärkungsgradienten ableiten läßt. Vom Zielgradienten wiederum läßt sich der Asynchronismusgradient ableiten. Er stellt die Funktion dar, die durch den Grad der Ungleichheit von bedingtem Reiz S° und Reaktion R bestimmt wird, wenn beide von kurzer Dauer sind oder wenn S° auf den Anfang von R übergreift. Ist die Ungleidizeitigkeit im Auftreten von S° und R derart, daß S° auf den Anfang von R übergreift, so bezeichnet man den Grad der Ungleichzeitigkeit mit t\ Der Gradient ist dann eine negativ anwachsende Funktion der Länge der Zeit t'. Greift S nicht auf den Anfang von R über und sind beide von kurzer Dauer, so wird das Zeitintervall zwischen S° und R mit t" bezeichnet, und der Asynchronismusgradient ist dann eine negativ beschleunigte, fallende Funktion von t", ähnlich dem Zielgradienten:

Abb. 10,3

Der Asynchronismusgradient gibt also die Habitstärke für eine bedingte Reaktion an, wenn die Zeit variiert, um welche die Reaktion (und die Verstärkung) später auftritt als der Reiz. Dieser Gradient ist am größten, wenn die Wirkung des bedingten Reizes nicht länger als eine halbe Sekunde bis zum Beginn der Reaktion anhält. Danach fällt er in beiden Richtungen rasch ab (siehe Abbildung). 6 Haseloff-Jorswiedt, Psychologie, 2. Aufl.

Lernen und Verhalten

82

(4) m = m' e"ut' oder (5) m = m' e"»1"

1,5 1 0,5 Abb. 10,4

Mathematische Festsetzung des Postulats 4 Die mathematische Festsetzung des Postulates 4 ist deutlich kürzer, vorteilhafter und lehrreicher als die wörtliche Formulierung, die oben gegeben wurde. Sie besteht zunächst darin, daß die oben dargestellten Gleichungen vorausgesetzt werden: Es wird vorausgesetzt, daß (2) M' = M (1 — e"kw) und (3) m' = M' e"Jt ist und entweder (4) m = m'e"ut' oder (5) m = m V * " gilt sowie (6) S H R - m ( l - e - ; N ) . Setzen wir nun Gleichung (4) in Gleichung (6) ein, so erhalten wir (7) s H r = m'e"ut' (1 -• e"*N). (3) in (7): (8) s H r = M' e * e · s L r )

(3 7) (y E R)

oder, wenn wir aus Zweckmäßigkeitsgründen das eine lassen wollen:

(12")

Λ stehen-

(ÏÏ χ) (χ E S) Λ s E!° r > s L r ID (3y) (y E R)

A B C Diese Form (12") ist schon bei weitem differenzierter, läßt aber immer noch mehrere Möglichkeiten der Übersetzung zu, sofern wir nicht wissen, ob C von A plus Β oder nur von Β impliziert ist. In der mathematischen Aussagenlogik haben die Operatoren (so werden die Verbindungs- bzw. Trennungszeichen genannt) einen verschiedenen Rang, d. h. der eine Operator trennt zwei Aussageformen A und Β stärker als ein anderer (zweitrangiger) ; ähnlich wie in der Algebra*). Es ist 3 · 4 + 5 = (3 · 4) + 5 = 17 und nicht 27, was sich aus der Form 3 · (4 + 5) ergäbe. Das Additionszeichen trennt hier stärker als die Multiplikationszeichen. Nach der Trennstärke geordnet ergibt sich folgende Rangliste der Operatoren: C und dies trennt stärker als A, und dies trennt stärker als V, und dies trennt stärker als = , und dies trennt stärker als + , und dies trennt stärker als usw. usw. * ) KLEENE, ST. C . : „Introduction to Metamathematics", § 17 Formations rules,

S. 72—75.

87

Lernen und Verhalten

Kennzeichnen wir nun die verschiedenen Ränge der beiden Zeichen Λ und —¡ durch weitere Klammern, so erhalten wir für die Formel (12") die eindeutig übersetzbare Form: (12"')

(3 χ) [(χ E S) A

(SE!°R

>

s L ß )]

= [(3 y) (y E R)]

Die Übersetzung lautet: Wenn es eine Größe χ gibt, derart, daß sie zu einem Reiz S gehört, und wenn das momentane effektive Reaktionspotential gE!°R größer als die Reaktionsschwelle g L R ist, dann existiert auch eine Größe y, die zur Reaktion R gehört. Mit Hilfe dieser Übersetzung können wir den Wert einer mathematischen logischen Aussage gegenüber einer wörtlichen Formulierung erkennen. Denn wie hieraus ersichtlich, sagt die Formel (12) bzw. (12"') in einer viel kürzeren, eindeutigeren und informationsreicheren Weise das aus, was durch die wörtliche Formulierung des Postulates 11 ausgedrückt werden soll. Aus der Formel (12) ist nämlich eindeutig zu entnehmen, daß es nicht der Reiz S ist, der direkt eine Reaktion R hervorrufen kann, sondern daß es gewisse Faktoren (besser: Variable) gibt, die, wenn sie dem Reiz S angehören und S E ! ° r größer ist als S L R , gewisse andere Variable hervorrufen, welche mit der Auslösung einer Reaktion R verbunden sind. Diese den Tatsachen entsprechend genaue und ausführliche Aussage wird man wohl kaum aus dem Postulat 11 entnehmen können, wenn man dessen wörtliche Formulierung leichthin liest, ohne dabei an die vorher postulierten intervenierenden Variablen zu denken. Die nun folgenden „Postulate sind nichts anderes als Anweisungen dafür, wie die Berechnungen bis zum momentanen effektiven Reaktionspotential unter Einbezug der Reaktionsschwelle S L R empirisch auf ihre Richtigkeit geprüft werden können. Sie sind die empirischen Verankerungen des Systems der intervenierenden Variablen, die zwischen Reiz und Reaktion eingeschaltet werden müssen, wenn man verläßliche Voraussagen über das Verhalten von Organismen machen will"*). Postulat

12

Die Wahrscheinlichkeit (p) einer Reaktionsauslösung im quergestreiften Muskel ist eine normale (ogivenförmige) Wahrscheinlichkeitskurve der Häufigkeit, mit der das effektive Reaktionspotential ( g E!° R ) die Reaktionsschwelle ( S L r ) überschritten hat. Die folgende graphische Darstellung illustriert die Abhängigkeit der Wahrscheinlichkeit der Auslösung einer Reaktion von der Zahl der vorhergehenden Verstärkungen. Diese ogivenförmige Kurve wird verständlich, wenn man daran denkt, daß immer mehr von der Oszillationsbreite des Hemmungs*)

TOMAN,

W.:

Einführung in die moderne Psychologie,

S. 61, Wien (1951).

88

Lernen und Verhalten

potentials oberhalb der Reaktionsschwelle zu liegen kommt, je größer die Habitstärke und damit im weiteren auch das effektive Reaktionspotential wird. Zuletzt kann schließlich das Hemmungspotential, auch wenn es gerade zu seiner äußersten Stärke hinaufoszilliert, die Reaktion nicht mehr verhindern; das ist hier mit der 28. Wiederholung erreicht.

Zahl der Verstärkungen Abb. 10,5 Postulat

13

Die Latenz ( s t R ) eines Reizes, der eine Reaktion im quergestreiften Muskel hervorbringt, ist eine negativ beschleunigte, monoton abfallende Funktion des momentanen effektiven Reaktionspotentials ( S E! c r ), vorausgesetzt, daß dieses die Reaktionsschwelle überschreitet. Dieses Postulat besagt also, daß die Latenzperiode eines Reizes in dem Grade kürzer wird, in dem das momentane effektive Reaktionspotential die Reaktionsschwelle übersteigt. Postulat 14

Die durchschnittliche Anzahl der unverstärkten Reaktionsauslösungen in quergestreiften Muskeln (n), die für eine experimentelle Auslöschung (Extinktion) der Reizreaktionsverbindung erforderlich ist, stellt eine einfache, linear wachsende Funktion des effektiven Reaktionspotentials (gE!R) dar, vorausgesetzt, daß jenes am Anfang die Reaktionsschwelle überschreitet. Mit dem Anwachsen des effektiven Reaktionspotentials (das die Reaktionsschwelle überschreitet) wächst die Zahl der erforderlichen unbelohnten Reaktionen (der quergestreiften Muskeln), um eine „Löschung" der Reiz-Reaktionsverbindung hervorzubringen; je weiter also das effektive Reaktionspotential über der Reaktionsschwelle

Lernen und Verhalten

89

liegt, desto größer ist der Widerstand gegen das Vergessen des Gelernten. Postulat 15 Die Amplitude (A) des nervösen Prozesses, der über das autonome Nervensystem eine Reaktion vermittelt, ist eine einfache linear •wachsende Funktion des momentanen effektiven Reaktionspotentials ( S E ! ° r ) . Die Postulate 12 bis 15 definieren vier objektive Kontrollmöglichkeiten für die Gültigkeit der Huixschen Theorie: 1. 2. 3. 4.

die die der die

Wahrscheinlichkeit, mit der eine bestimmte Reaktion auftritt, Latenzzeit der Reaktion, Widerstand gegen Extinktion und schließlich Amplitude der Reaktion.

Diese vier Variablen können zuverlässig gemessen werden und stellen deshalb eine objektive Kontrollmöglichkeit für die Richtigkeit der Theorie und ihre Folgen dar. Postulat 16 Wenn zwei Reaktionspotentiale (GER) zu zwei oder mehr unvereinbaren Reaktionen (R) in einem Organismus zur gleichen Zeit aufgerufen werden, dann wird nur jene Reaktion ausgelöst, deren momentanes Reaktionspotential ( S E ! ° e ) das größere ist. Mit dem Postulat 16 werden die Festsetzungen der grundlegenden Prinzipien vervollständigt. Versuchen wir uns nun abschließend an Hand eines zusammenfassenden Schemas das sich in den Postulaten spiegelnde Gesamtmodell des Lerngeschehens zu veranschaulichen: In dem folgenden Schema sind die Zusammenhänge zwischen den wichtigsten symbolischen Konstruktionen dargestellt, die HULL in seinem System der Verhaltenstheorie verwendet. Die symbolischen Konstruktionen sind durch eingekreiste Symbole charakterisiert, dagegen sind die Symbolisierungen der sie stützenden, empirisch beobachtbaren Bedingungen und Tatsachen ohne Kreis gezeichnet: Zwischen Reiz und Reaktion schieben sich nach HULL also sechs Konfigurationen intervenierender Variabler ein. Diese Konfigurationen intervenierender Variabler oder „Segmente", wie HULL sagt, sind der Reihe nach: Verstärkung, Generalisation, Motivation, Hemmung, Oszillation und Reaktionsauslösung. Alle diese Prozesse oder Segmente setzen sich aus den verschiedensten intervenierenden Variablen zusammen (eingekreiste Symbole), welche jedoch immer in funktionaler Abhängigkeit von objektiv meßbaren Größen stehen (Symbole ohne Kreis). Das erste Segment der dargestellten Kette betrifft die Verstärkung einer Reiz-Reaktionsverbindung durch Bedürfnisbefriedigung (Postulate 3 und 4). Aus ihr ergibt sich die Habitstärke, die von der Zahl der bisherigen Wiederholungen mit Verstärkung abhängt. Das zweite

90

Lernen und Verhalten

betrifft die Generalisation, die dann auftritt, wenn der gegenwärtige Reiz nicht ganz derselbe ist wie der ursprünglich gelernte. Diese ergibt die effektive Habitstärke, die sich aus der Habitstärke im Zeitpunkt der Verstärkung (S) und der Differenz (δ) dieser beiden Verstärkung Ceneralisation

Abb. 10,6

Reize zusammensetzt (Postulat 5). Die Abweichung des gegenwärtigen Reizes vom ursprünglich bedingten kann hier physikalisch gemessen werden. Das dritte Segment bezieht sich auf die Motivation, die durch die effektive Habitstärke und das aktuelle Bedürfnis nach dem Zielobjekt bestimmt wird. Dabei hängt die Stärke des Bedürfnisses oder des Triebes von den Lebens- und Umgebungsbedingungen ab, die durchaus kontrollierbar sind. Habitstärke und Trieb multiplizieren sich und ergeben das Reaktionspotential (Postulat 6 und 7). Das vierte Segment bezieht sich auf das effektive Reaktionspotential, das sich durch Subtraktion der reinen Hemmung vom Reaktionspotential ergibt (Postulat 8 und 9). Sowohl die angeborene Hemmung als auch die bedingte Hemmung, aus denen sich die effektive Hemmung einer Reaktion zusammensetzt, sind direkt meßbar durch die in der Reaktion zu leistende physikalische Arbeit, von der sie abhängen. Der fünfte Prozeß berücksichtigt die Oszillation der Hem-

Lernen und Verhalten

91

mung, die bewirkt, daß die Stärke der Hemmung von Augenblick zu Augenblick leicht unterschieden ist (Postulat 10). Das Oszillationspotential läßt sich in der Gleichung der Gaußschen Kurve beschreiben. Der sechste Prozeß beschreibt die Reaktionsauslösung, die schließlich von der Größe des momentanen effektiven Reaktionspotentials abhängt. Das momentane effektive Reaktionspotential erhält man aus der Addition bzw. Subtraktion des Oszillationspotentials, d. h. die momentane Abweichung der Hemmungsstärke von ihrem Mittelwert. Liegt das momentane effektive Reaktionspotential oberhalb der objektiv bestimmbaren Reizschwelle, dann tritt die Reaktion auf und kann, genau so wie der auslösende Reiz, objektiv gemessen werden. Hierfür sind diesem Prozeß die vier objektiven Bedingungen (p, s t R , η, A) zugeordnet, die in den Postulaten 12 bis 15 festgesetzt wurden. Einen kritischen Ansatz arbeitet OSGOOD gegen HULLS Reinforcement (aber auch gegen alle anderen „Effekttheorien") heraus, wenn er betont, daß nicht erklärt wird, wie ein in der Gegenwart wirkender Reiz oder eine Triebreduktion rückwärts wirkende Konsequenzen im Nervensystem entwickeln sollte, durch ein unendlich komplexes nervöses Leitungsnetz hindurch*). Versuche, die Verstärkungstheorie des Lernens praktischen Zwecken zugänglich zu machen, etwa für den alltäglichen Schulbetrieb, sind nicht bekannt geworden. Die Vielzahl kontrollierender Experimente zu HULLS Theorie beziehen sich auf die Testung der von ihm eingeführten neuen Parameter. Da diese im Laufe der Theorieentwicklung durch HULL umdefiniert wurden (1943 zu 1951)**), konnten besonders die komplexeren Systemelemente nicht pragmatischen Aufgaben zugeordnet werden. Die deutlichste Kritik erhebt sich gegen dieses Vorgehen und der Zweifel an der Nützlichkeit der strikten Formalisierbarkeit. So fordert Μ. Η. MARX mehr eindringende psychologische Entdeckungen als verfeinerte mathematische Formulierung***).

*) OSGOOD, S. E.: a. a. O., S. 380.

**) HULL, C. L.: Principles of Behavior (1943) und Essentials of Behavior (1951). ***) MARX, M. H.: The Analysis of gross functions, J. Gen. Psych. 92, 119 (1958).

11. Lernen von gefordertem und ausgegebenem Verhalten B. F. SKINNER*) gilt als Schöpfer einer eigenständigen Lerntheorie, die es ermöglicht, insbesondere auch „verbales Verhalten" und Lernen in seinen Gesetzmäßigkeiten zu erfassen. Ausgehend von der einfachsten Verhaltenseinheit definiert er einen Reflex als die beobachtete Verknüpfung von zwei Ereignissen, von Stimulus und Response**). Unter diesem Gesichtspunkt gewinnen Anfangs- und Endformen jedes Verhaltens, nämlich Stimulus und Response, ihre besondere Bedeutung. Sie allein sind am intakten (nicht diirurgisch oder anderweitig veränderten) Organismus beobachtbar. Deshalb ist auch der Reflex als Ausgangsmodell von SKINNERS speziellem behavioristischen Ansatz so bedeutsam, da er per definitionem die Notwendigkeit einer Beziehung zwischen Stimulus und Response enthält. Im Gegensatz zu mehr physiologisch orientierten Betrachtungsweisen will er jedoch den Reflex genauer unter dem Aspekt der Verhaltensbeschreibung beleuchten. Dabei umfaßt der Ausdruck Verhalten prinzipiell die gesamte Aktivität des Organismus; jedoch wendet sich SKINNER zunächst lediglich der Bewegungsaktivität zu. Er interessiert sich für jede interne Änderung, die einen beobachtbaren hinreichend eindeutigen Einfluß auf die Bewegung des Organismus hat. Die Hypothese jedoch, daß das Verhalten eines Organismus allein die Funktion der Einflüsse sei, die auf den Organismus wirken, ist zu generell; ihr entsprechen zudem keine direkten Beobachtungen. Deshalb wird es wichtig, Korrelationen zwischen Gesamtverhalten und Gesamt-Reizkonfiguration aufzufinden. Gleich bedeutsam aber sind die Korrelationen zwischen Teil-Stimuli und einzelnen Verhaltenseinheiten, Responses. U m Reflexe möglichst rein beobachten zu können und um insbesondere die reflexologischen Auswirkungen be-

* ) B U R R H U S F R E D E R I C SKINNER

w u r d e 1 9 0 4 In S u s q u e h a n a ( P e n n s y l v a n i a )

geboren.

Während seines Studiums an einer Reihe von amerikanischen Universitäten erwarb er mehrere akademische Grade. 1948 wurde er ais Professor für Psychologie an die Harvard-University berufen. Seine bekanntesten Werke sind „The Behavior of Organism" und „Science and Human Behavior". **) Stimulus und Response werden gewöhnlich als Reiz und Reaktion übersetzt; Stimulus ist aber genereller als Reiz (sowohl das einfache Tageslicht als auch etwa der Inhalt eines Budies kann in SKINNERS Theorie als Stimulus gelten) und Response bezeichnet nicht allein Antwortverhalten, sondern auch jede ausgegebene (emitted) Verhaltenseinheit. Daher sollen bei der Diskussion der Forschungen von SKINNER die Begriffe Stimulus und Response als Originaltermini beibehalten werden.

Lernen von gefordertem Verhalten

93

stimmter Variationen von Auslösungsstimuli beobachten zu können, mußten diese Reflexe isoliert werden. Dies ist die insbesondere von M A R S H A L L H A L L ausgebaute Methode der Reflex-Physiologie. Der Zweck dieses Vorgehens ist üblicherweise die Untersuchung einer bestimmten Verhaltenseinheit in Beziehung zu einer kontrollierten Variablen, die von anderen Variablen unabhängig, jedoch auf eben die zu untersuchenden Verhaltenseinheiten bezogen ist. Dazu müßten die Variablen, über die keine Beobachtungen angestellt werden sollen, konstant gehalten werden. Diese Methode hat gegenüber dem üblichen experimentellen Vorgehen der Reflexphysiologie den Vorteil, daß die Bedingungen der Isolierung von Variablen der zu untersuchenden Beziehung zwischen Stimulus und Response ebenfalls beobachtbar bleiben und keinen weitgehenden Eingriff in den Organismus fordern, der seinerseits zusätzliche unbeobachtbare Variablen mit ins Spiel bringen könnte. Die Erforschung des Reflexes führte zu der Formulierung zweier Arten von Gesetzen. Das erste beschreibt Korrelationen von Stimuli und Responses. Obwohl in recht spezifischen Begriffen formuliert, ist es aber von so großer Allgemeinheit, daß es durch andere Gesetze ergänzt werden muß, die die exakten Bedingungen der Korrelationen beschreiben. Zweitens gibt es Gesetze, die Veränderungen dieser Beziehungen als Funktionen dritter Variablen beschreiben; dabei sind diese dritten Variablen in jedem Falle Bedingungen des Experiments. Diese sekundären Gesetze können je nach der experimentellen dritten Variablen in Gruppen zusammengefaßt werden. Der Einfachheit halber können wir sagen, daß sie Veränderungen in der Reflexstärke beschreiben. Im Verhalten intakter Organismen unterstreicht die augenscheinliche Variabilität spezifischer Stimulus-Response-(S-R-)Beziehungen die Bedeutung dieser Gesetze der zweiten Art. Soweit sich die theoretischen Modelle von „Konditionierung", „Emotion" und „Trieb" auf das Verhalten beziehen, werden sie in dieser Auffassung im wesentlichen als Veränderungen in der Reflex-Stärke angesehen. Die quantitative Untersuchung dieser Variablen dürfte zur Aufdeckung von Gesetzen führen, die den Verlauf solcher Veränderungen beschreiben, also zu Gesetzen der zweiten Art. S K I N N E R meint, daß es schwierig werden dürfte, Verhaltensweisen von Organismen zu finden, die nicht durch Gesetze der ersten oder der zweiten Art beschrieben werden können. Zumindest unter dem Gesichtspunkt der wissenschaftlichen Methode sei damit durch das Prinzip des Reflexes eine hinreichende Beschreibung des Verhaltens gesichert. Da es S K I N N E R vor allem um die wissenschaftlich exakte Beschreibung des Verhaltens geht, wird sein theoretisches System als deskriptiver Behaviorismus bezeichnet. Er beschreibt Lernen im wesentlichen nach

94

Lernen von gefordertem Verhalten

dem Prinzip der Konditionierung. Damit steht seine Auffassung grundsätzlich den Theorien von G U T H R I E und H U L L nahe. Von diesen Forschern weicht seine Konzeption jedoch insofern ab, als er ausdrücklich die Annahme zurückweist, daß das gesamte Verhalten ausgehe von Reaktionen, in denen Anforderungen aus der Umwelt beantwortet werden und in denen das Verhaken in Richtung auf optimale Anpassung des Organismus an die Umweltbedingungen umgeformt ist. SKINNER unterscheidet von diesen umgebungsgeformten „Responses" eine andere Gruppe von Verhaltensweisen, die „Operants". Dem reaktiven stellt er also ausdrücklich ein operatives Verhalten gegenüber. Als „Respondent" bezeichnet SKINNER jede Verhaltenseinheit, die aus dem Organismus „herausgelockt" (elicited) wird. „Herausgelockt" oder vielleicht besser „gefordert" meint dabei, daß der Zusammenhang zwischen dem auslösenden Stimulus und der darauf folgenden Verhaltenseinheit für den außenstehenden Beobachter unmittelbar erkennbar ist (ζ. B. Kniesehnenreflex). Das „Respondent", das geforderte, reaktive Verhalten, ist also an den Stimulus gebunden. Die strenge S-R-Beziehung gilt nach dieser Definition ausschließlich für respondentes Verhalten, für geforderte Verhaltenseinheiten. Sie ist nach SKINNER für die Erklärung spezifisch menschlichen Lernens nur wenig zweckmäßig, da menschliches Verhalten vorwiegend als operativ zu charakterisieren ist. Beim „operativen" Verhalten werden die Verhaltenseinheiten (responses) aus dem Organismus „herausgeschickt" (emitted). „Herausgeschickt" oder besser „ausgegeben" heißt hier, daß aus einer Anzahl von Stimuli eine Auswahl getroffen worden ist. Welcher Stimulus den Organismus zu einem Response veranlaßt, ist für den außenstehenden Beobachter meist nicht unmittelbar erkennbar. Das operative Verhalten orientiert sich mehr am Erfolg des Verhaltens als am jeweils „verwendeten" Stimulus. In grober Vereinfachung können die beiden von SKINNER unterschiedenen Arten des Verhaltens auch als „unwillkürlich" und „willkürlich" gedeutet werden. Der englische wissenschaftliche Terminus „response" bedeutet keineswegs nur reaktives Verhalten oder nur Antwortverhalten, deshalb wird im vorliegenden Kapitel auf das Wort Reaktion verzichtet. SICINNER

kennt also zwei Arten von Verhaltenseinheiten:

a) Respondents; das sind hervorgelockte, reaktive Responses oder geforderte Verhaltensteile, die fest mit dem Stimulus verknüpft sind, und b) Operants·, das sind herausgeschickte, oder besser ausgegebene Responses oder operative Verhaltenseinheiten, die nicht von einem Stimulus ausgelöst werden. Diese ausgegebenen Operants sind mit dem Erfolg des Verhaltens verbunden.

Lernen von gefordertem Verhalten

95

Ein Operant kann und wird häufig auch mit einem früher respondent wirksamen Stimulus gekoppelt. In diesem Falle wird er zu einem „discriminated operant", also zu einer Verhaltenseinheit, die ausgewählt wird aus einem Repertoire jener Verhaltenseinheiten, die ausgegeben werden könnten. Der Stimulus wird damit zum Anlaß für das Auswählen und Ausgeben dieses Operant. S K I N N E R führt hierzu einen neuen T y p R ein, der die Verbindung eines Stimulus mit dem Operant-Verhalten darstellt und auf die Korrelation mit der Verstärkung hinweisen soll (R = response reinforcement). Nach S K I N N E R handelt es sich um ein Operant und nicht um ein Respondent, um eine geforderte Verhaltenseinheit, wie das für den Fall eines natürlichen, unerlernten Reflexes gegeben wäre. Der Unterschied zwischen den beiden von S K I N N E R begrifflich sorgsam getrennten Arten des Verhaltens liegt vor allem also in der verschiedenartigen Kopplung von Stimulus und Response begründet. Gewiß stellt S K I N N E R in Rechnung, daß auch die vom Organismus ausgegebenen Verhaltenseinheiten, die „willkürlich" produzierten Reaktionen oder „Operants", irgendwelche Stimuli voraussetzen. Doch konzentriert er sich weniger auf diese Stimuli als auf die Untersuchung zweier anderer Funktionen, entsprechend dem Vorbild C . L . H U L L S auf die Funktion der Wiederverstärkung, die stets zu beobachten ist, wenn eine Verhaltenseinheit zur Bedürfnisreduktion führt und dadurch gelernt wird, und zweitens auf die Unterscheidungsfunktion, die sogenannte „discrimination". Diskrimination wird wirksam, wenn bestimmte Stimuli selektiv mit reaktionsverstärkenden Ereignissen gekoppelt worden sind. Dadurch bestimmen sie schließlich die für die Anwendung der gelernten Verhaltenseinheiten jeweils „geeigneten" Situationen. Dieser zweite Prozeß muß deutlich von der klassischen Beschreibung des bedingten Reflexes durch P A V L O V abgehoben werden. Ein Problem, das S K I N N E R mit besonderem Nachdruck verfolgt hat, ist das der „Programmierung" von Verhaltensweisen. Hier handelt es sich um das Sich-Herausbilden von Verlaufsformen und Zeitplänen, nach denen sich Verhaltenseinheiten zu komplexen Verhaltensweisen verfestigen. Herkömmlicherweise wurde bei Lernexperimenten so verfahren, daß jedesmal „belohnt" wurde, wenn der Organismus „richtig" reagiert hatte. Neben dieses experimentelle Muster tritt heute die Ergänzung „intermittierender" oder „partieller Reaktionsverstärkung". In dieser Form des Experiments wird das lernende Lebewesen*) nicht für jede, sondern beispielsweise nur noch für jede dritte oder achte richtige Antwort belohnt. S K I N N E R war nicht der einzige Forscher, der in dieser Weise experimentiert hat, doch ging er am systematischsten * ) Zuerst Katzen und Ratten, später Tauben und Affen, heute vorwiegend Kinder und Patienten.

96

Lernen von gefordertem Verhalten

vor. Er berücksichtigte eine Fülle von Details, um zu zeigen, wie die verschiedenen Arten von „Programmen" das Verhalten verändern. Als Beispiel sei die folgende Versuchsanordnung skizziert: Um die Ausgabe (Emission) von Responses unabhängig von äußeren StimulusKonstellationen zu prüfen, entwarf SKINNER einen nach ihm benannten Kasten, der verdunkelt werden kann und nahezu schalldicht ist. In diesem Kasten befindet sich eine Hebelarmatur, die auf Herunterdrücken durch das Versuchstier Futter ausliefert. Das Tier wird nach einem bestimmten Diätplan gefüttert und getränkt, ohne daß es die Box verlassen kann. In der graphischen Darstellung kann jeder Hebeldruck auf die Zeitachse notiert werden. Wenn nun die Futterspende überwiegend oder dauernd ausbleibt, ergibt sich eine Auslöschkurve. In dieser SKINNER-BOX können aber nicht nur Extinktionsraten beobachtet werden, die Versuchsanordnung dient auch der Untersuchung von periodischer Rekonditionierung, von Verstärkung gemäß einem vorher fixierten Verhältnis von Belohnung und Nichtbelohnung sowie von Diskriminationslernen. SKINNER und seine Mitarbeiter haben einen ganzen Katalog von verschiedenen derartigen „schedules" (sprich skedjuls), von verschiedenen Verstärkungsabfolgen oder Belohnungsprogrammen entwickelt. Wichtig sind hierbei die von SKINNER in Harvard entwickelten progressiven Verhaltensprogramme, bei denen das erste Verhalten eine Situationsänderung bewirkt, die als Stimulus für das nun folgende Verhalten dient, und dies weiter zu beliebigen Verhaltenssequenzen. Der Begriff „periodische Rekonditionierung" bezieht sich dabei auf ein experimentelles Arrangement, bei dem Futter nach einer genau geplanten Zeittafel angeboten wird (alle 3, 6 oder 9 Minuten), ohne Rücksicht auf die jeweilige Hebelbetätigung durch das Versuchstier. Bei dieser Untersuchungsbedingung wird ein uniformes Verhalten der Tiere produziert; Tauben ζ. B. neigen bei diesem Verfahren zu stereotypen Ritualisierungen ihres Verhaltens. Eine andere Versuchsanordnung bezieht sich auf die Verstärkung nach fixiertem Verhältnis. Jede fünfte oder zehnte Hebelreaktion des Versuchstieres wird in diesem Fall mit Futterlieferung belohnt. Bei allmählicher Steigerung der Verstärkungsrate wächst dagegen die Zahl der Instrumentenbetätigungen viel rascher. Ist einmal dieser Zustand hergestellt, so wird die Zahl des Responses um so höher, je geringer die Zahl der Verstärkungen ist. Eine Versuchsanordnung zur Klärung der Diskrimination sieht beispielsweise folgendermaßen aus: Futter gibt es nur, wenn beim Hebeldruck ein zusätzlicher Reiz, ζ. B. Licht, präsent ist. Diskrimination gilt nur dann als erreicht, wenn das Tier auch bei Aufleuchten des Lichtes reagiert. Zur Untersuchung des Erlernens von Differenzierung dient schließlich folgendes Arrangement: Die Hebeltätigkeit muß gegen einen experi-

Lernen von gefordertem Verhalten

97

mentell veränderlichen und festgelegten Widerstand erfolgen. Das Tier lernt sein Antwortverhalten in genau festgelegten Grenzen vollziehen. Die durch eine einzige Verstärkung geschaffene Reflexreserve (S. 101) ist außerordentlich groß. Wird nach der ersten Verstärkung durch die Belohnung des ausgegebenen Verhaltenteils kein weiteres Futter mehr verabreicht, bemüht sich die Ratte dennoch bis zu 50mal trotz ausbleibender Belohnung, weitere Nahrung zu erlangen. Wird dagegen vorher etwa 250mal hintereinander jeder Response belohnt, also verstärkt*), so drückt die Ratte den futterspendenden Hebel bei Ausbleiben des Erfolgs nur noch etwa 20mal und stellt ihre Bemühungen dann ein. Bleibt das Versuchstier in der S K I N N E R - B O X für sich, so hängt es von ihm selbst ab, wie oft es den Hebelmechanismus bedient. Das Zahlenverhältnis der ausgegebenen Verhaltenseinheiten zu den verstärkten Responses bezeichnet also das Extinktionsverhältnis. Dieses Resultat drückt S K I N N E R im Quotienten der sogenannten „Extinktionsrate" aus. In der zweiten (veränderten) Versuchsreihe wird das belohnende Futter nach einer festgesetzten Zahl von Responses ausgegeben. Diese Anordnung bezeichnet S K I N N E R als „fixed ratio". Innerhalb einer Stunde wurden (bei konstantem Verhältnis von Responses zu Verstärkungen) folgende Gesamtzahlen von Responses festgestellt: Verhältnis 48 Responses : 1 Verstärkung 96 Responses : 1 Verstärkung 192 Responses : 1 Verstärkung

Gesamtzahl von Responses 620 768 960

Wiederum zeigt sich, daß bei der geringsten Häufigkeit der Verstärkungen die „Reflexstärke", die Bereitschaft zur Ausgabe von Responses, am größten ist. Mit diesen Verhältniszahlen schuf sich S K I N N E R eine Möglichkeit, die operante Konditionierung meßbar zu machen. Wir können aus diesen Ergebnissen folgern, daß die Aktivität trotz vieler „Enttäuschungen" bei nur gelegentlicher Befriedigung am stärksten wachgehalten wird. Dasselbe gilt umgekehrt auch für Strafen; S K I N N E R stellt fest, daß die Responsebereitschaft durch Bestrafung nicht verringert wird (wenn z. B. die Ratte bei jedem Hebeldruck einen elektrischen Schlag erhält). Die temporäre Hemmung, den Hebelmechanismus zu bedienen, benutzten S K I N N E R und E S T E S als Maßstab für die Intensität der Furcht des Versuchstieres. Diese Ansicht wird durch die Untersuchung von E S T E S bestätigt, der ermittelte, daß Strafe zu einer Verringerung der Gesamtzahl von Reaktionen während des Auslöschungsvorganges führt, obwohl die Strafe * ) Dieses Training wird an mehreren T a g e n durchgeführt, damit nidit eine Obersättigung des Versuchstieres eintritt. 7 Haseloff-Jorswiedc, Psychologie, 2. Aufl.

98

Lernen von gefordertem Verhalten

bei jeder (falschen) Reaktion eintritt. Nach ergänzenden Versuchen derselben Serien konnte ESTES sogar beobachten, daß die bestrafte Verhaltenseinheit am selben Tage z w a r sehr schnell abzunehmen schien, daß dafür aber an einem der nächsten Tage eine Zunahme der ständig bestraften Verhaltenseinheiten erfolgte. 700-1

50

A

B

C

Auslöschung am Tag der Bestrafung

A = nicht bestraft;

Β=periodisch

A

B

C

Auslöschung nach der Anpassung

bestr> C= regelmäßig

bestr

In diesem Experiment wurden drei Kontrollgruppen miteinander verglichen. Jede Gruppe umfaßte sechs Ratten. (Die Berücksichtigung der statistischen Regeln, nach denen die Bestätigung oder Verwerfung von Hypothesen zu erfolgen hat, wäre bei derartigen Untersuchungen wünschenswert.) Säule A der graphischen Darstellung zeigt die natürliche Auslöschung eines Responses, der nicht beeinflußt wurde. Säule Β zeigt demgegenüber die Verhaltensweise derjenigen Rattengruppe, deren Responses periodisch mit Minutenabstand durch elektrischen Schlag bestraft wurden. Säule C zeigt den Auslöschungsgrad bei einer Rattengruppe, bei der jeder Response bestraft wurde. Diesem Versuch folgten zwei Anpassungstage, an denen sich die Ratten in den gleichen Käfigen aufhielten, die Hebel waren jedoch zurückgezogen. Infolge der Anpassung nahmen die Responses der Gruppe Β beschleunigt ab. Die Gruppe C antwortete mit erhöhter Responsebereitschaft, die sich auch durch ständige Bestrafung nicht eindämmen ließ. Es zeigt sich also, daß ständige Belohnung oder Bestrafung für das instrumentelle Lernen ungünstig sind. SKINNERS Experimente erbrachten vor allem folgende Ergebnisse:

Lernen von gefordertem Verhalten

99

a) Verhaltenseinheiten, die erfolglos bleiben, vermindern die Reflexreserve, die sich unter positiver Stimulation gebildet hatte::"). Das ist das Prinzip der induktiven Auslöschung. b) Verhaltenseinheiten, die auf positive Stimulation hin gebildet wurden, sind auch in Gegenwart negativer Stimuli verfügbar und anwendbar. SKINNER bezeichnet diesen Sachverhalt als induktive Konditionierung oder Generalisation. c) Die Häufigkeit, mit der die auf positive Stimulierung gebildeten Verhaltenseinheiten abgegeben werden, wird durch auslesende Verstärkung und durch Auslöschung erhöht. Andererseits können erfolgreiche Verhaltenseinheiten abgeschwächt werden, wenn der Erfolg ausbleibt. Dies ist SKINNERS Gesetz der Unterscheidung (discrimination). Die lerntheoretische Konzeption SKINNERS tritt in seiner Auffassung von der Konditionierung operativen Verhaltens klar zutage. Er beschreibt sie mit Hilfe zweier Grundprinzipien: a) Operants (operante Verhaltenseinheiten) sind dem verstärkenden Stimulus zwar nicht ähnlich; jedoch wird ihr Auftreten vom verstärkenden Stimulus erzwungen. Verschwindet der Stimulus, so unterliegt das Operant der Auslöschung (extinction). b) Bei der Konditionierung von Operants kann die Verstärkung erst erfolgen, wenn die betreffenden Verhaltenseinheiten vom Organismus ausgegeben (emitted) worden sind. Bei dem Versuch, die operante Konditionierung möglichst eng an den instrumentellen Response zu binden, kam SKINNER zur Methode der Approximation. Da bei diesem Verfahren die Belohnung (Futter) nahezu im gleichen Augenblick gespendet wird, in dem das Tier mit dem intendierten Verhalten einsetzt (in der Terminologie SKINNERS: die Verhaltenseinheit ausgibt), wird es möglich, das Versuchstier so zu trainieren, daß sein Verhalten genau dem Plan des Versuchsleiters entspricht. Um dies zu demonstrieren, führte SKINNER folgenden Versuch im Hörsaal durch: Eine einjährige Taube, auf 8 0 % ihres Durchschnittsgewichts reduziert, hatte im Vorversuch gelernt, auf ein Klingelzeichen zu einer in ihrem Käfig schwingenden Futterschale zu kommen. (Vor dem Demonstrationsversuch bekommt sie 24 Stunden kein Futter.) An dem Käfig ist eine weiße Karte mit einem schwarzen Fleck in der Mitte angebracht; die Taube befindet sich außerhalb des Käfigs. Sie soll' lernen, den schwarzen Fleck auf der Karte zu hacken. Schaut der Vogel zufällig zur Karte hin, wird er, wie vorher trainiert, gefüttert. Nach 4- bis 5maligem Hacken wird das Futter weggenommen. Das *) S K I N N E R untersdieidet positive Stimuli, auf die ein operatives Verhalten erfolgrcidi war, und negative Stimuli, bei denen der Erfolg ausblieb. 7*

100

Lernen von gefordertem Verhalten

Tier tendiert nun dazu, nach Wegnahme des Futters an den Platz zurückzukehren, auf dem es sich vor dem Klingelzeichen befand. N u n wiederholen sich diese Maßnahmen bei jedem Schritt, den das Tier in Richtung auf die Karte unternimmt. ( D a ß die Taube immer wieder auf den alten Platz zurückkehrt, bedeutet keine Störung.) Das Versuchstier nähert sich allmählich der Karte, hackt audi zunächst auf diese ungezielt ein, bis es durch weitere Wiederholung der Prozedur dazu gebracht ist, auf den schwarzen Fleck zu hacken. D e r gesamte Lernvorgang nimmt nur drei bis fünf Minuten in Anspruch. Allein dadurch, daß man dieser hungrigen Taube im richtigen Augenblick Futter bietet, ist es möglich, in kürzester Zeit drei oder vier genau umrissene Verhaltenseinheiten herauszubilden (shape)*). Durch das als Formungsprozeß (shaping process) bezeichnete Konditionierungstraining können in einander folgenden Teilschritten auch extrem komplexe Verhaltensabfolgen erzeugt werden. SKINNER betont: „Diese neue Methode, das Verhalten zu formen und in seiner Stärke zu bewahren, ist ein großer Fortschritt gegenüber den althergebrachten Techniken der Berufsdompteure, und es überrascht nicht, daß unsere Laboratoriumsergebnisse bereits zur kommerziellen Abrichtung von Tieren angewandt werden. I n wissenschaftlichem Zusammenhang werden sie weiterhin zu Demonstrationszwecken benutzt, die sich weit über das Interesse am Lernen erheben. Es ist beispielsweise nicht sehr schwer, jene komplexen Bindungen herzustellen, unter denen verschiedene Formen des Sozialverhaltens auftreten**)." So können Tauben ζ. B. lernen, miteinander Ball zu spielen, eine T a t sache, die nicht recht zu den in Deutschland oft noch starr vertretenen Instinkttheorien passen will. SKINNERS Gesetz der Konditionierung läßt sich mit THORNDIKES Effektgesetz vergleichen. Erfährt ein Operant eine Verstärkung, so wächst die Wahrscheinlichkeit seines Auftretens in ähnlichen Situationen. THORNDIKES Gesetz unterscheidet sich jedoch insofern, als nach SKINNERS Auffassung nicht die S-R-Verbindung, sondern der Stimulus verstärkt wird. Für die operante Konditionierung ist es also notwendig, daß die Anzahl der Operants (genauer: Die Häufigkeit ihres Auftretens) in einer stimulierenden Situation zunimmt. Dadurch wird eine wachsende Anzahl neuer, dieser Situation zugehöriger Stimuli mit der operativen Verhaltenseinheit assoziiert. J e größer die Zahl der Responses auf eine so komplexe stimulierende Situation *) SKINNER., Β. F . : Some Contributions of an Experimental Analysis of Behavior, The Amer. Psychol. 8, 69 (1953). * * ) z. B . : eine Drehung um sich selbst, einen Doppelkreis in Form einer 8 laufen, in eine Ecke laufen und dort stillstehen, Recken des Halses oder Klopfen mit dem Fuß; in B. F. SKINNER: „The Science of Learning and the Art of Teaching", Harvard Educationel Review 24, 86—97 (1954).

Lernen von gefordertem Verhalten

101

ist, um so erfolgreicher wird das operative Verhalten, und um so mehr wird daher der Response auf diese Situation verstärkt. Die Verstärkung von Operants erfolgt also entweder dadurch, daß neue Stimuli in der Situation auftreten oder daß neue Responses zu der Situation gebildet werden. Die Anzahl der auf eine stimulierende Situation folgenden Responses benutzt SKINNER als Maß für unterschiedliche Reflexstärke. Die Vergrößerung der Reflexstärke ist jedoch nur ein Merkmal der Veränderung, die durch Verstärkung erzeugt wird. Vor allem handelt es sich hier nämlich um ein Anwachsen der Reflexreserve. Unter „Reflexreserve" versteht SKINNER die Gesamtzahl der Responses, die ein Organismus gegenüber einer Stimulussituation gebildet hat. Je größer die Reflexreserve ist, um so mehr Möglichkeiten hat der Organismus, auf eine Situation zu reagieren. Zwischen Reflexstärke und Reflexreserve besteht eine proportionale Beziehung. Wird die Reflexstärke vergrößert, so vergrößert sich audi die Reflexreserve. Die Reflexstärke — und damit auch die Reflexreserve — kann durch Förderung und Hemmung, aber auch durch Emotionen und Triebe verändert werden. Nach SKINNER vollzieht sich Lernen als eine Vergrößerung der Reflexreserve. Sie kann einerseits durch Übung in einer Situation und andererseits durch erfolgreiches Verhalten anwachsen. Die Größe der Reflexreserve ist jedoch keine einfache Funktion der Verstärkung. Es gibt spezifische Vorgänge, durch die größere Reflexreserven aufgebaut werden. Ein aus der Theorie und den Tierexperimenten hervorgegangenes Verfahren von SKINNER ist der sog. „verbale Summator". Um einerseits „stimulusfreie" Responses und zum anderen Summationswirkungen von gleichbleibenden Stimulusfolgen bei der Sprachentwicklung zu erfassen, bedient er sich folgender Reihe von Vokallauten: „ee, ay, ai, ä, oh" und als neutralen Vokal „uh" ; dieser wird als einziger nicht akzentuiert wiedergegeben. Die Vokalserie wird jeweils in bestimmter Kombination angeboten. Die Versuchsperson hat das, was sie hört und als sinnvoll auffaßt, sofort zu sagen; dies wiederholt sich mehrmals und ζ. T. wächst das Sinnverständnis tatsächlich*). Dabei versteht SKINNER „Verbalverbalten" als eine Untereinheit menschlichen Verhaltens überhaupt, die von Variablen außerhalb des Organismus ausgelöst wird**). Die Einheit der wirkenden Variablen ist der Verbaloperant, der nicht mit dem Wort oder dem Satz zu *) SAUL ROSENBERG benutzte dieses schuf eine dem ROHRSCHACH-Versudi „The Verbal Summator and a Method Psych. 2, 76 (1936). **) SKINNER, B. F.: „Verbal Behavior",

„Tautophon" als projektives Verfahren und ähnliche Auswertung; vgl. audi SKINNER for the Study of latent Speech", Journ. of S. 3, Ν . Y. (1957).

102

Lernen von gefordertem Verhalten

identifizieren ist, sondern von einzelnen Phonemen bis zu ganzen Satzgebilden reicht. Er unterscheidet unterschiedliche Operants wie „mand" (Response unter der Kontrolle depravierender oder aversi ver Stimuli), „tact, echoic, textual oder intraverbal" (a. a. O., S. 81—82). Es handelt sich dabei jeweils um wechselnde Kontrollstimuli, die eine syntaktische Einheit evozieren oder verstärken. Die Haupteinwände gegen S K I N N E R S operative Konditionierungstheorie riditen sich vorwiegend gegen die Annahmen: 1. Responses sind nicht undeterminiert; die Annahme, daß sie nach reiner Zufälligkeit auftreten, ist eigentlich nicht erlaubt. Vielmehr ist zu erwarten, daß auch emittiertes Verhalten aus einem auch durch Erfahrung bestimmten Verhaltenspotential stammt. 2. Die Zuordnung von durch den Experimentator oder Lehrer gesetzten Reiz mit dem emittierten Verhalten braucht nicht notwendig einzutreten; vielmehr kann der „lernwichtige" Reiz gerade ein dem Experimentator unbekannter oder unbemerkter sein. 3. Es gelingt nicht, eindeutig nachzuweisen, daß die richtige, gewünschte Reaktion (Response) tatsächlich durch die nachfolgenden experimentellen Vorkehrungen verstärkt oder in der Zuordnung gefestigt ist.

12. Lernen und kognitives Verhalten TOLMANS*) Theorie bemüht sich um eine produktive Bearbeitung gestaltpsychologischer Hypothesen mit behavioristischen Methoden. Seine konstruktiven Begriffe übernimmt er aus beiden Schulen. Da TOLMAN überzeugt ist, daß das Verhalten von einer Vielzahl von Variablen bestimmt ist, berücksichtigt seine Theorie die Konzepte von „Motivation", „Persönlichkeit" und „Lernen" sowie Hypothesen zur Struktur der perzeptiven und kognitiven Prozesse. Im Mittelpunkt seiner Theorie steht nicht der weitgehend spekulative, durch erkenntnistheoretische Vorentscheidungen bestimmte Gestaltbegriff, sondern vielmehr der exakt abgegrenzte Begriff der Zeichengestalt (sign-Gestalt). TOLMANS Theorie ist durch drei fundamentale Eigenarten gekennzeichnet, die vorwiegend seiner behavioristischen Schulung entstammen: a) Sein System verwirft als „behavioristische Konzeption" den für die Gestaltpsychologie zentralen Erkenntnisweg der Selbstbeobachtung. Wenn TOLMAN Aussagen über Bewußtseinstatsachen oder Leistungskonzeptionen macht, spricht er stets von Interpretationen beobachteter Verhaltensweisen. Diese methodische Haltung zwingt ihn, den Begriff der „intervenierenden Variablen"**) einzuführen. Korrekt bezeichnet er damit die nicht sichtbaren Tatbestände, die innerhalb der Persönlichkeit wirksam sind und die zwischen der Wahrnehmung der äußeren Umstände und der jeweils beobachteten zielgerichteten Reaktion vermitteln. Die zwischen die einzelnen Verhaltensweisen eines Menschen erklärend einzuschaltenden intervenierenden Variablen identifiziert TOLMAN beispielsweise als quantitativ und qualitativ differenzierte Gefühlszustände. Als die wichtigsten intervenierenden Variablen aber erscheinen — in gleicher Weise wie bei anderen modernen Lerntheoretikern — einzelne Motivationen und Bedürfnissysteme (believe value matrix). Zur Vervollständigung der Theoriebildung über intervenierende Variable stellt MARX dem ortho*)

EDUARD C H . TOLMAN,

1886—1959.

**) Intervenierende Variable bezichen sich dabei nur scheinbar auf Gegenstände des subjektiven Erlebens, wie Zielerwartung, Vorstellung u. a. Tatsächlich verwendet T O L M A N diese Begriffe nicht als verabsolutierte direkte Bewußtseinsinhalte, sondern als verbale Zeichen, die operational definiert sind. Es handelt sich also um hypothetische, zu Erklärungszwecken eingeführte Denkmittel, die nicht auf das „Wesen" einer Sache abzielen, sondern nur insofern bedeutungsvoll sind, als sie sich in ihren Auswirkungen empirisch bestätigen lassen.

104

Lernen und kognitives Verhalten

doxen Begriff einen neueren E/C-Typ der intervenierenden Variablen gegenüber, wobei experimentelle (E) mit kontrollierenden (C) Bedingungen verglichen werden*). b) TOLMANS System ist ein molarer Behaviorismus: Obgleich T O L M A N die Bedeutung physikalischer und physiologischer Tatsachen für den Aufbau des Verhaltens nicht leugnet, bekennt er sich doch zur Konzeption eines molaren Behaviorismus. Der Begriff „molar" bezieht sich auf übergeordnete Verhaltensweisen (ζ. B. findet ein Tier seinen Weg zum Futter), während der „molekulare" Betrachtung auf kleinste Verhaltenseinheiten rekurriert, wie sie einzelne Reaktionselemente, „Verbaltensteile", Muskelkontraktionen oder Einzelempfehlungen darstellen. Ergänzend ist hier anzumerken, daß mit dem jeweiligen Organisationsniveau oder mit der komplexen Variation des Kontextes des infrage stehenden Geschehens audi der Aspekt „molekular-molar" wandelbar ist. Mit dem Begriff „molar" ordnet sich T O L M A N in die Gruppe derjenigen Psychologen ein, die komplexe Situations- und Handlungseinheiten zum Gegenstand ihrer Forschung machen. Dabei bezieht sich seine der Gestaltstheorie verwandte Konzeption jedoch nicht primär auf Vorgänge vom Charakter der Wahrnehmung, sondern auf die Erklärung aktiven und zielgerichteten Verhaltens. c) Sein System ist also auf die Erklärung zielorientierten Handelns gerichtet. Er verzichtet auf physiologische Erklärungen und geht von der Tatsache aus, daß beobachtbares Verhalten prinzipiell als ziel-, mindestens aber als zweckgerichtet gedeutet werden kann. T O L M A N untersucht „zweckmäßiges Verhalten"**), das an objektiv bestimmbaren Zielen reguliert ist. Seine Kritik richtet sich gegen den HuLLschen Dualismus der Formel Stimulus-Response. Für ihn ist das tatsächliche komplexe Handeln nicht Ergebnis einer elementaren und konstanten Wechselwirkung zwischen S und R. T O L M A N bemüht sich deshalb um den Aufbau einer Orientierungstheorie. In ihrem Mittelpunkt steht der Begriff der Erwartung, durch die zwei Reizgegebenheiten miteinander verbunden werden. Im einzelnen werden von den Vertretern der Kognitivtheorie des Verhaltens folgende grundsätzliche Einwände gegen den Behaviorismus erhoben: * ) MARX, M. H . : Intervening Variable or hypothetical construct? Psych. Rev. ¡8, 240 (1951). * * ) TOLMAN stellt alle beobachtbaren und experimentell nicht darstellbaren Variablen zusammen, die seiner Ansicht nach das Verhalten beeinflussen (etwa im Sinne der „silent organization"). Dieses sind zumeist die auf die aktuelle Umgebung bezogenen oder von ihr abhängigen Variablen: Essen, Trinken, motorische Geschicklichkeit, differenzierte Wahrnehmung der Reize u. a. m. Sodann die Variablen der individuellen Differenzen: Erbanlage, Alter, vorausgegangene Erfahrung, jeweilige endokrine Bedingungen usw.

Lernen und kognitives Verhalten

105

a) Reduktionismus: Der Versuch, ein komplexes, durch multiple Zwischenbeziehungen charakterisiertes Ganzes in Begriffen einfacher Elemente oder Teile zu erklären, bringe irrtümliche Konsequenzen mit sich. Insbesondere die Methoden der Isolierung von Details, die Ermittlung von Konstanten, mathematischen Summierungen oder die Metaphern des Ursprungs oder der Analogie könnten von den Theoretikern der Kognition nicht akzeptiert werden*). b) Der atomistisch-reduktive Fehler der S-R-Theorie, nämlich die „vorwissenschaftliche1' Überzeugung, daß etwas sehr „Kleines" fundamentaler sei als etwas „Großes". c) Die genetische Fehlorientierung der Behavioristen, nämlich die Behauptung, was genetisch früher sei, ist fundamentaler für den Verhaltensaufbau, als was später geschehe**). d) Die peripheristische „Fehlkonzeption" des Behaviorismus, daß nämlich das Periphere und die beobachtete Reaktion durch unbedeutende und zu vernachlässigende „Mittelstücke" verbunden seien***). e) Die Verstärkungshypothese, daß nämlich zum Lernen grundsätzlich die Reduktion von Bedürfnisspannungen oder Motivationsentlastungen gehöre"1"). Die gelernte Reaktion variiert vielmehr mit der jeweils gegebenen Situation. Dabei unterscheidet TOLMAN zwischen der momentanen und der erst im Verlauf einer Handlung sich einstellenden Situation. Die Situation ändert sich bereits während des Ablaufes der sie beantwortenden Handlung. Mit jeder Situationsänderung werden neue unterschiedliche Reize aufgenommen. Gestützt auf zahlreiche Rattenversuche, bezieht TOLMAN eine feldtheoretische Position und sagt: „Wir glauben, daß im Verlauf des Lernens so etwas wie eine Landkarte (fieldmap) der Umgebung im Gehirn der Ratte errichtet wird." Das Versuchstier ist dabei einer Vielzahl von Reizen ausgesetzt. Das zentrale System trifft dann eine geeignete Auswahl aus dem Reizmaterial. Es wird also kein An- und Ausschalten einer festgeprägten Verbindung von Reiz und Reaktion angenommen. Impulse werden in dieser theoretischen Sicht vielmehr überarbeitet und zu einem Orientierungsplan der Umgebung (cognitive map) geformt. Dieser Plan ist dann bestimmend für die späteren Antworten des Tieres. Die nachfolgenden Reaktionen des Tieres sind stets von der Struktur dieses Orientierungsplanes anhängig, d. h. davon, ob er eng und begrenzt oder aber breit und umfassend ist. Ist der *) SLOANE, E. S.: Reductionism. Psych. Rev. 52, 214 (1945). **) M e LEOD, R. B.: The phenomenological approach to social psychology. Psych. Rev. }4, 193 (1947). ***) LEEPER, R. W . : A motivational theory of emotion to replace emotional disorganized response. Psych. Rev. } ) , 5 (1948). + ) ALLPORT, G. W . : Personality, Ν . Y. (1937).

106

Lernen und kognitives Verhalten

„kognitive P l a n " breit und umfassend, hat das Verhaltenssystem mehr Auswahlmöglichkeiten und kann seine Reaktion den neuen Bedingungen besser anpassen. Bei seinen Experimenten mit Albinoratten ging TOLMAN von zwei theoretischen Positionen aus: a) Lernen beruht nicht auf der Assoziationsstiftung von Reiz-Reaktionsverbindungen, sondern besteht im Aufbau erwartungsbedingter Einstellungsmuster (sets) im Nervensystem, die wie Orientierungspläne wirken. b) Diese Pläne werden als entweder eng und begrenzt oder als breit und umfassend charakterisiert. TOLMANS Theorie besagt also, daß Tiere auch in einfachen Lernexperimenten nicht unmittelbar auf Reize reagieren, und nicht Reaktionsketten*) auswendig lernen, sondern daß sie, indem ihnen unterwegs Reize begegnen, Zeichen lernen, an deren Hinweischarakter sie Einsicht erwerben. Lernen erfolgt hiernach nicht „mechanisch", das Tier bildet nicht Reaktionsketten aus, sondern es erwirbt eine Art „Überschau" über die Situation. Nach Auffassung TOLMANS ist dieser Vorgang nicht vom Effektgesetz (means-and-readiness) abhängig. Tiere (und auch Menschen) zeigen vielmehr in komplexen Situationen ein spontanes exploratives Verhalten. Diese Theorie TOLMANS wurde im Laufe vielfältiger komplizierter Experimente entwickelt. Seine Experimente und deren Resultate lassen sich nach fünf Gesichtspunkten ordnen (1—5). 1. Experimente

zum latenten

Lernen

Die ersten Experimente zum latenten Lernen wurden bereits 1929 von BLODGETT**) durchgeführt. Er arbeitete mit drei Rattengruppen — eine Kontroll- und zwei Experimentalgruppen — die durch ein Sechs-T-Labyrinth zu laufen hatten(Abb. 12,1). Dabei ergab sich: Die Kontrollgruppe (I) durchlief innerhalb 24 Stunden einmal die Gänge und fand am Ziel Futter. Die Fehlerkurve sank am zweiten Tag. Die Tiere der Gruppe II wurden in den ersten sechs Tagen nicht im Labyrinth, sondern in ihren Boxen zwei Stunden vor dem Versuch gefüttert. Vom 7. T a g an fanden die Ratten dieser Gruppe am Ziel Futter: erst dann ergab sich ein deutliches Fallen der Fehler* ) Die qualitativen Unterschiede von „molaren" und „molekularen" Lernvollzügen sind etwa an folgenden Beispielen verdeutlicht: Die Lippenbewegung eines Sprechers registriert der übliche Zuhörer nicht, wohl aber gewinnen sie für den Taubstummen den Charakter eines „molaren" Geschehens. **) BIODGET, H . C.: „The effect of introduction of reward upon the maze performance of rats". Univ. Col. Psych. Zitat nach E. Osgood, »Methods", Ν . Y . (1961).

107

Lernen und kognitives Verhalten

Sechs-T-Labyrinth nach BLODGETT

π

Nahrung

ü Start

Ü

ULI

Abb. 12,1

kurve. Die Tiere der Gruppe III fanden das Futter nach dem dritten Tag, erst dann setzte ein Absinken der Fehlerkurve ein (Abb. 12,2). Daraus folgt für die Experimentiergruppen, daß sie bei nicht motivierendem Ziel scheinbar nicht lernten. Ein besonders starkes Absinken der Fehlerkurve war dann festzustellen, wenn ein belohnendes Ziel wirksam war. Die Versuchstiere hatten also mehr gelernt, als sie in dem vorangegangenen Versuchsverhalten erkennen ließen (latent learning). Während des nicht motivierten Verhaltens hatten — so kann das Ergebnis gedeutet werden — die Ratten einen Laufplan (eine „cognitive map") aller Gassen des Labyrinths aufgestellt, diesen Orientierungsplan jedoch erst beim motivierten Handeln aktiviert. 3,5

Ί

\

\ \ \

\ \ \ 1.

2.

3

/..

5.

6.

7.

Gruppe

I

—

Gruppe

E

-• (Futter

vom 7 Tage an )

Gruppe M

— (Futter

vom 3. Tage an)

(Kontrollgruppe)

Abb. 12,2

8.

9. Tag

108

Lernen und kognitives Verhalten

Die Experimente zum latenten Lernen folgen fast alle diesem Beweisprinzip, nämlich nach Einführung einer Belohnung die Verbesserungsrate der Leistung zu ermitteln. Weitere Experimente zum Problem des latenten Lernens führen dann SPENCE u n d LIPPITT d u r c h * ) .

In einem einfachen Labyrinth in Y-Form wird am rechten Ende Wasser, am linken Ende Futter angeboten. Die Experimentatoren ließen eine Anzahl von Ratten, die weder hungrig noch durstig waren, durch dieses Labyrinth laufen. Nach annähernd 30 Versuchen, in denen die Versuchstiere keiner Bedürfnisspannung unterworfen waren, ließen die Versuchsleiter nun eine Gruppe der Ratten in hungrigem Zustand, die andere in durstigem Zustand in das Labyrinth laufen. Jede Versuchsgruppe fand sofort den Weg, der ihr die Bedürfnisbefriedigung erlaubte. Die Tiere haben also ohne motivationale Spannung einen Orientierungsplan aufgebaut, mit dessen Hilfe sie sich unter motivationalem Druck sofort situationsentsprechend verhalten konnten. Die Frage, ob die Triebreduktion zur Leistungsverbesserung führt oder für die geglückte Leistung verantwortlich ist, wird weiter unten debattiert. 2. Experimente über Versuch und Irrtum

(VTE)**)

Der Begriff V T E wurde von MÜNZINGER geprägt und bezeichnet das Zögern, Vor- und Zurücksehen bei Ratten und alle nicht vollständigen Bewegungsabläufe, bevor die Tiere an einem Entscheidungspunkt, der sich deutlich in der Bewegungskurve abzeichnet, im Labyrinth entweder den einen oder den anderen Weg wählen. T O L M A N u n t e r n a h m i n A n l e h n u n g a n LASHLEYS b e k a n n t e

Versuchs-

anordnung folgendes Experiment: Eine Ratte wird auf eine Plattform gebracht, von der zwei Türen abgehen, die durch visuelle Reize, etwa Quer- oder Längsstreifung, unterschiedlich gekennzeichnet sind. Die Ratte lernt, gegen die richtige Tür zu springen, diese öffnet sich dann und gibt einen Futterplatz frei. Wählt es die falsche Tür, fällt das Tier auf eine Plattform, von der ein Weg zum Ausgangspunkt zurückführt. Die hierbei anfallenden Beobachtungen sind folgendermaßen gedeutet: Die Ratte lernt um so schneller, je leichter die Wahl ist (eindeutige, wohlunterscheidbare Alternativen: schwarz-weiß); jedoch unternimmt sie auch mehr Aktionen nach dem Prinzip von Versuch und Irrtum als gegenüber einer schwierigen Situation. Der Lerneffekt sei um so * ) SPENCE, K . W., & R . O . LIPPITT: An experimental Test on the sign-Gestalt theory of trial- and error Learning. Jour. exp. Psych. 36, 491 (1946) und C . L . HULL: Differential habituation to internal stimuli in the albinorat. Jour., comp. Psydi. 16, 255 (1933). * * ) MÜNZINGER, Κ . F . : „Vicarious Trial and Error at a point of choice", Journ. genet. Psych. }2, 75 ff. (1938).

Lernen und kognitives Verhalten

109

besser, je mehr VTE-Handlungen unternommen werden. Beim Menschen würde man das Gegenteil erwarten, also mehr VTEs bei schwierigerer Aufgabe. Dabei ist jedoch zu bedenken, daß die Aufgabenstellung für Ratte und Mensch verschieden ist. Bei der Ratte beginnen VTEs möglicherweise erst, wenn sie herausgefunden hat, was von ihr verlangt wird. Je größer die Differenz der Stimuli, um so mehr wird das Tier durch diese aktiviert. Dabei sollen Lernvorgänge in Form von Auswahl und Vergleich der Stimuli ausgelöst werden. Es entspricht diese Darstellung dem im deutschen Sprachgebrauch üblichen Begriff des „Problemhandelns", bei dem ausdrücklich der unvollständige Charakter der Aktion hervorgehoben wird*). 3. Experimente über Meidungsverhalten

nach Einzelstimulus

Verschiedene Versuche von BRADFORD H U D S O N * * ) wurden mit der Zielsetzung durchgeführt, herauszufinden, ob bereits bei einem einmaligen Versuch eine Vermeidungsreaktion gelernt werden kann. Ratten wurden hierzu auf einen Futternapf konditioniert, hinter dem ein gestreiftes Schild aufgestellt war. Das Berühren des Napfes wurde mit elektrischem Schlag gekoppelt. In der Folge lernten die Versuchstiere, das Schild zu meiden. Verschwand bei der Schockwirkung das Schild oder ging das Licht aus, konnten sie dagegen keine zur Meidung führende Assoziation bilden. TOLMAN interpretiert diese Ergebnisse dahingehend, daß der Orientierungsplan einen „aufbauenden" Charakter habe. Eine passive Aufnahme sämtlich zufällig anwesender Reize finde dabei also nicht statt. 4. Experiment zur

Hypothesenbildung

Unter Hypothese wird hier eine der Problemlösung vorauslaufende versuchsweise Lösungskonzeption verstanden. Wird eine Hypothese gebildet, so konfiguriert sich das Verhalten nicht zufällig, allein den Wahrscheinlichkeitsgesetzen folgend. Vielmehr scheint es sich in einer Sequenz systematischer Entscheidungen zu vollziehen***). TOLMAN gelangte zu dieser Auffasung, nachdem er gefunden hatte, daß Ratten bei Labyrinthversuchen die Wahl ihres Weges nicht willkürlich vornehmen, sondern diesen in einer als systematisch anmutenden Weise aufbauen. Es wird eine Verbindung zwischen der kognitiven Struktur mentaler „Netze", unanschaulichen Gedanken, Transfer beim Problemlösen und bei gewissen Generalisationsprozessen als gemeinsamer *) J . S. SZYMANSKI spricht von Probierbewegungen in „Versuche über die Wirkung der Faktoren, die als Antrieb zum Erlernen einer Handlung dienen können". Pflüger's Ardi. 171, 374 (1918). **) HUDSON, B. H . : „One trial learning in the domestic rat". Gen. Psych. Mon. 38, 77 f. (1950). ***) D. KRECH hat diesen anscheinend systematisch getroffenen Entscheidungen den Begriff der „Hypothesen" unterlegt.

110 Nenner

Lernen und kognitives Verhalten angenommen.

PIAGET, B A R T L E T T

u n d LASHLEY

verwenden

hier den Begriff Schema, während PORTMAN und BRUNER „Hypothesen" vorziehen. TOLMAN*) hat in seinen letzten Schriften die Orientierungskarte in „kognitive Matrix" umbenannt, die ein größeres Hypothesensystem (Hypothesenformation) umfassen kann. 5. Experimente zur räumlichen

Orientierung

Hierbei geht es darum, die Begrenztheit der im Rattenhirn sich herausbildenden Orientierungspläne festzustellen. Es wurde beispielsweise beobachtet, daß eine Gruppe von Ratten, die das Durchlaufen eines Labyrinths gelernt hatte, den Deckel über ihrem Startplatz zur Seite schob, herauskletterte, über die Holzdecken des Labyrinths lief und auf der anderen Seite wieder zum Futterplatz einstieg. Neben dieser 1929 von LASHLEY berichteten Beobachtung wurden Versuche angestellt, in denen Ratten den richtigen Weg in einem Labyrinth verschlossen fanden; sie liefen daraufhin in den dem Ziel am nächsten gelegenen Gang. In einem anderen Experiment eines Mitarbeiters""*) von TOLMAN wurden durch Rotation der ursprünglichen Anordnung veränderte Durchlaufverhältnisse geschaffen, in denen die Versuchstiere wiederum bewiesen, daß der von ihnen aufgebaute Orientierungsplan audi nach solcher Veränderung eine Annäherung an das Ziel ermöglichte. Diese und andere Versuche erlaubten den Schluß, daß die Orientierungspläne allgemeinere Laufregeln beinhalten, die Drehungen des Labyrinths in der Ebene oder im Raum nicht zu beeinflussen ermöglichen. Die Invarianz gegenüber den äußeren Veränderungen ist jedoch beim Tier geringfügiger als bei komplexen Orientierungssystemen von Menschen. Zur Frage der Übertragbarkeit der Rattenexperimente auf die Bedingungen menschlichen Verhaltens ist festzustellen, daß sich auch beim Menschen unter bestimmten Bedingungen eher eng umschriebene als variable (transfergeeignete) Orientierungspläne herausbilden; dies ist der Fall: a) bei Hirnverletzungen, b) bei einer Überdosis von Wiederholungen gegenüber einer bestimmten Aufgabe (Overlearning) sowie c) bei äußerst motivierenden oder stark frustrierenden Bedingungen. Nach TOLMAN resultierten viele unserer individuellen und sozialen Fehlanpassungen aus übermotiviertem oder überfrustriertem Verhalten. Regression und Fixierung, aber auch die Verschiebung der Aggression auf Fremdgruppen sind Folgen eines zu engen, schematisierenden *) TOLMAN, E. C . : A psychological model in »Toward a general theory of action* Parsons, Harvard (1951). * * ) TOLMAN, E. C., B. F. RITCHIE & D . KALISH: „Studies in spatial learning" Jour, exp. Psych. 36, 221 (1946).

111

Lernen und kognitives Verhalten

Orientierungsplanes, der sich infolge zu heftiger Motivationen bzw. zu intensiver Frustrationen konfigurierte*). Zusammenfassend kann gesagt werden, daß es den Bemühungen von TOLMAN o d e r d e n ä h n l i c h g e r i c h t e t e n v o n FIELD o d e r NORMAN MAIER

zwar nicht in einem strengeren wissenschaftlichen Sinn gelungen ist, „Hypothesenbildung", „Urteil" und „Einsicht" bei Tieren auf dem Wege der geschilderten Versuche nachzuweisen, dennoch dürften TOLMANS Konzeptionen für die Erklärung komplexen Lernens beim Menschen durchaus ihre Bedeutung haben. TOLMAN hat in seiner bekannten Arbeit mit dem Titel „Es gibt mehr als eine Art des Lernens" auf unterschiedliche Lernformen aufmerksam gemacht; die hier genannten Lernmodi sind von uns in vorstehendem Text behandelt worden. Eine kritische Würdigung ist bei C . E . OSGOOD ( a . a . O . , S . 4 7 1 ) z u

finden.

Die geschichtliche Entwicklung dieser speziellen Lerntheorie soweit sie experimentelle Untersuchung offener Situationen betrifft, sei kurz angeschlossen: Autor

1. EHRENFELS

Ersdieinungs- Untersudiungsjähr verfahren 1890

Transponierte

Leitbegriffe

d e r

T h e o r ¡ e

Gestaltqualität

Melodien 2.

KATZ, D.

1911

Farben-

Gestaltmuster

kombinationen 3. BÜHLER, K . 4.

1913

WERTHEIMER 1912

Linien von

Wahrnehmungsganzes und

Rechtecken

konstituierende Teile

Bewegungs-

Phi-Phänomen

illusionen 5.

KÖHLER

1913/17

6.

TOLMAN

1932/38

Schimpansen

Einsicht, Prägnanz, Isomorphismus Zielgerichtetes Verhalten; Ratten Labyrinthlernen Zeichen — Bezeichnetes — Relation; kognitive Muster

Schließlich ist noch anzumerken, daß eine leistungsfähige didaktische Ausnutzung der Zeidiengestalttheorie in der Schularbeit mit Kindern bisher nidit zustande gekommen ist.

*) Hierzu ist die Psydiologie des Dogmatismus zu zählen.

13. Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung Auf den Theorien H U L L S und F R E U D S aufbauend haben D O L L A R D * ) & MILLER**) vor allem in ihrem Werk „Personality and Psychotherapy" (1950) die behavioristischen Methoden mit den psychoanalytischen Konzeptionen in eine Verbindung gebracht. Dabei wurde zunächst zweierlei wichtig: 1. Die dem empiristischen Charakter des Behaviorismus entsprechende zentrale Stellung des Lernens. Auch D O L L A R D 8C M I L L E R sehen das Verhalten als grundsätzlich durch vorgängige Erfahrung geformt, d. h. gelernt an. 2. Die aus der psychoanalytischen Rekonstruktion der pathogenetischen Bedingungen neurotischer Persönlichkeitsfehlentwicklungen stammende Theorie der Motivation. Die Bedeutung von D O L L A R D & M I L L E R liegt darin, daß sie als erste tiefenpsychologische Probleme unter lerntheoretischen Gesichtspunkten analysiert und dabei operationale Reformulierungen wichtiger psychoanalytischer Konzepte erarbeitet haben. Die Autoren gehen davon aus, daß das Verhalten, durch das sich der Mensch als rationales Wesen und als Angehöriger bestimmter Gruppen, Gesellschaftsklassen oder Kulturen charakterisiert, in sehr viel höherem Umfang gelernt als angeboren ist. Innerhalb eines theoretischen Modells des Lernens sind vor allem vier Variable von Wichtigkeit: 1. Triebe, 2. Stimuli, an denen sidi das Verhalten orientieren kann, 3. Reaktionen (Verhaltensweisen), sowie 4. Verstärkung (vgl. HULL).

Mittels dieser Variablen läßt sich der Lernvorgang etwa wie folgt beschreiben: Als Folge von Triebspannungen treten Reaktionen auf, *) JOHN DOLLARD i s t 1 9 0 0 in d e n U S A g e b o r e n , p r o m o v i e r t e 1 9 3 1 , a r b e i t e t e

an

einigen amerikanischen Universitäten und war im Kriege Berater des US-Verteidigungsministeriums. Zur Zeit ist er Professor an der Yale-University. Seine Bedeutung erlangte er vor allem mit dem Werk „Frustration and Aggression" (1938/39) (mit Miller und anderen). **) NEAL ELGAR MILLER ist 1 9 0 9 i n d e n U S A g e b o r e n , p r o m o v i e r t e 1 9 3 5 , a r b e i t e t e

1935/36 am Wiener Psydioanalytisdien Institut und wurde dann Professor an der Yale-University. Die meisten seiner Werke publizierte er gemeinsam mit DOLLARD; so z. B. „Social Learning and Imitation" (1941) und „Frustration and Aggression" (1939) sowie „ P e r s o n a l i t y a n d P s y c h o t h e r a p y " (1950).

L e r n e n v o n E m o t i o n e n u n d E n t l a s t u n g durch V e r b a l i s i e r u n g

113

die durch Reize an den Umständen orientiert oder im Sinne kultureller Institutionen kanalisiert werden. Zeitigt die erste Verhaltensweise keinen Erfolg und damit audi keine Reduktion der Triebspannung, so tritt diese Verhaltensweise in der Regel zurück. Es entsteht eine Situation, in der die Auslöschung der nicht erfolgreichen Verhaltensweisen ein sogenanntes random behavior, d. h. zielloses Verhalten auslöst. Führt eine bestimmte Verhaltensweise dagegen zum Erfolg, so wird die Kopplung zwischen Reiz und Reaktion verstärkt. Tritt die gleiche Triebspannung gleichzeitig mit andersartigen Umständen, also mit andersartigen Reizen oder mit anderen verhaltensdirigierenden Reizkonfigurationen (pattern of cues) auf, so gewinnt die zuvor erfolgreiche Verhaltensweise audi bei etwas andersartigen Reizkonfigurationen eine verstärkte Wahrscheinlichkeit, sich erneut zu aktualisieren. Die Variablen des lerntheoretischen Modells von D O L L A R D & M I L L E R sind also: 1. Triebe (drives): Diese fungieren als starke Stimuli, die Reaktionen auslösen. Dabei wird zwischen (1) primären oder angeborenen und (2) sekundären, d. h. gelernten Trieben genau unterschieden. Primäre Triebe sind ζ. B. Schmerz, Hunger, Durst, Müdigkeit, der Geschlechtstrieb. Sogenannte „gelernte Triebe" werden auf der Basis der Primärtriebe gelernt, sie stellen eine Form der Motivation dar, die durch die Aufnahme von informativen Daten der Realität umgeformt und strukturiert ist. Wichtige Funktionen der Primärtriebe sind danach meist weiterhin in ihnen enthalten, z. B. : Hunger in Appetit. Als Sekundärtriebe (im Deutschen vielfach Strebungen genannt) werden die folgenden bezeichnet: Geltungsstreben, Erfolgswille, Machtstreben, Besitzstreben, Sicherheitsbedürfnis. 2. Reize und Anreizkonfigurationen (cues*)): Reize können nach Stärke und Art variieren. Ein extremer Reiz, wie helles Licht oder Lärm, kann funktionell „Triebwert" erreichen und eine spezifische Verhaltensweise aktualisieren. Dasselbe gilt für innere Stimuli, wie ζ. B. Stoffwechseländerungen. Neben den Funktionen interner Stimulation können die Motivationen über Konditionierungen auch Funktionen äußerer Reize übernehmen, durch die ζ. B. das Verhalten beim öffnen der Speisekammer bei Hunger gesteuert wird. Eine unterschiedliche Stärke der Stimulation kann selbst (propriozeptiv) unterschiedlich deutlich erlebt werden und damit variable interne Stimulusfunktionen übernehmen. 3. Reaktion (responses): Eine Reaktion erfolgt nur selten auf Grund eines einzelnen Stimulus, sondern häufiger auf Grund eines StimulusMusters (stimulus pattern). Anlässe zur Neuanpassung zu bemerken, * ) „cue* ist hier als dirigierende und steuernde Empfindung zu verstehen im Gegensatz zu Reizwirkung auf das Bewußtsein (arousal-system). 8 Haseloff-JorswieA, Psydiologie, 2. Aufl.

114

Lernen von Emotionen und Entlastung durdi Verbalisierung

ist ebenfalls eine wichtige gelernte Reaktion. In diesen Zusammenhang gehören das sogenannte Problembewußtsein und das „Aufpassen K -Lernen. Triebe oder allgemeiner: motivationale Spannungen veranlassen — so kann, die drei obengenannten Aspekte zusammenfassend gesagt werden — ein Individuum, auf bestimmte äußere Reize in einer bestimmten durch die jeweilige Motivation determinierten Weise zu reagieren. Innerhalb der möglichen Reaktionen unterscheiden DOLLARD & MILLER eine Stufenordnung: Das allererste Lernen einer Reaktion bildet die Initialstufe. Dieses Lernen ändert das Repertoire der dem Individuum überhaupt möglichen Verhaltensweisen. D a m i t konfiguriert sich eine neue resultierende Stufe komplexer Verhaltensweisen. Diese kann in der Folge dann durch noch komplexere Verhaltensmuster überbaut werden, die aus gelernten Verbindungen zwischen Verhaltensweisen, also aus bereits gelernten Verhaltensorganisationen, hervorgehen. Allerdings soll diese Hierarchie der Verhaltensweisen nicht ausschließlich durch Lernen bedingt, sondern in geringerem Umfang auch durch die Organisation des Gehirns vorgegeben sein*). Die für eine spezifische Reizsituation adäquate Reaktion wird durch die Verstärkung, über sprachliche Symbolisierung sowie mit Hilfe von Nachahmung ausgewählt. Das bedeutet hinsichtlich der intermediären Funktion der Spradie, daß die assoziative Verbindung zwischen den als signalisierende Reize auftretenden Wörtern einerseits, spezifischen Situationen und den in ihnen erfolgreichen Reaktionen andererseits gelernt werden muß. Nachahmung vermag die Anzahl der Reaktionen (nach dem Prinzip von Versuch und Irrtum) zu begrenzen. Trial und error, Nachahmung und verbale Instruktionen sind verschiedene Wege, Reaktionen zu bedingen, für die es eine verstärkte Wahrscheinlichkeit des Erfolges gibt. 4. Verstärkung (reinforcement): Verstärkung wird als Folge einer meist plötzlichen Reduktion eines starken Triebes definiert. Ein interessantes Experiment zum Zustandekommen der Verstärkung wurde von GREENSON durchgeführt: Der Experimentator bat die Versuchspersonen, alle Worte zu nennen, die ihnen in den Sinn kommen. Bei Substantiven, die im Plural standen, räusperte er sich. Darauf wurden häufiger Plural-Substantive genannt. Auch THORNDIKE konnte experimentell zeigen, daß die Verstärkung einer Handlung völlig unbemerkt und automatisch sein kann. Vorurteile, Überzeugungen und Gefühlshaltungen werden auf diese Weise gelernt; ebenso aber audi Fertigkeiten. *) Oft wird eine ganze Anzahl von Reaktionseinheiten mit einem Reiz verbunden, so daß sie zusammen, simultan oder sukzessiv, auftreten. Auf diese Weise entstehen neue Verhaltensmuster, bei denen die Einzelreaktionen alt, ihre Kombinationen jedoch neu sind.

Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung

115

Ist ein Verhalten gelernt, so schließt dies ein neues trial-and-errorLernen der gleichen Reaktion mit andersartigem Stimulus aus. Soll eine neue Reaktion gelernt werden, muß zunächst eine Situation geschaffen werden, in der die bisher gelernten Reaktionen erfolglos bleiben. Diese neue Situation fungiert als Problemsituation (learning dilemma). Das Theorem der Verstärkung macht verständlich, daß ein Verhalten, das zu einem nahen Ziel führt, mehr verstärkt wird als ein Verhalten, das zu einem entfernteren Ziel führt. Die Verfasser sprechen daher von einem Verstärkungsgradienten, der mit der Annäherung an das Ziel zuerst langsam, dann schneller zunimmt. Wenn wir vorhin sagten, daß eine Reiz-Reaktions-Verbindung bewußt sein kann, so bedeutet diese Aussage offensichtlich ein Zugeständnis an die Ergebnisse der Ich-Psychologie (FRENCH, RAPAPORT, HARTMANN), die es nahelegt, rationaler Verhaltenssteuerung einen größeren Anteil am Lerngeschehen zuzumessen, als dies den Auffassungen der älteren, orthodoxen Behavioristen entsprach. Aber auch die Tatsache, daß die Reiz-Reaktions-Verbindung „unbewußt" bleiben kann, hat weitreichende Konsequenzen für das praktische Leben; deshalb sind ζ. B. Vorurteile und Gefühle so schwer korrigierbar. Besonders gilt dies für den Fall, daß die ursprüngliche Reiz-Reaktions-Verbindung durch Generalisierung gänzlich der rationalen Kontrolle entzogen wird. Ist eine Verhaltensweise gelernt, dann läuft sie unter den gleichen Bedingungen immer gleich ab. Erst wenn die Reaktion erfolglos bleibt, sieht sidi das Individuum genötigt, durch trial and error andere Reaktionen zu probieren. Die vier basalen Faktoren der Lernprozesse sind wie auch bei anderen Behavioristen nach DOLLARD & MILLER: Trieb, Signal, Reaktion und Verstärkung. Der Trieb ruft Reaktionen hervor, die durch Signale gesteuert werden. Signale fungieren als orientierende Stimuli, die nicht stark genug sind, um Triebfunktionen übernehmen zu können. Wird die erste Reaktion nicht durch Triebreduktion belohnt, folgen weitere wahllose Reaktionen. Ist eine dieser neuen Reaktionen durch Triebreduktion erfolgreich, wird die Verbindung dieser Antwort mit dem Signal-Muster verstärkt, so daß die Reaktion bei gleichem Trieb, aber anderem Signal probiert wird. Da die Verstärkung ihren Effekt nur durch Reduktion der Triebspannung erzielt, kann ohne vorgängige Triebspannung Belohnung keinen Effekt auf Verhaltensweisen erzielen. Ist das Bedürfnis durch ausreichenden Reaktionserfolg reduziert, so wird die Tendenz zur Wiederholung der belohnten Antwort aktuell geschwächt und andere Reaktionen treten auf, bis die Triebspannung wieder zu spezifisch-reaktionsauslösender Stärke angestiegen ist. Zur Erklärung komplexer Zusammenhänge greifen DOLLARD & M I L LER auf eine Reihe bekannter Begriffe des Lerngeschehens zurück:

116

Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung

1. Extinktion oder Auslöschung einer Reaktion: Die vorübergehende Auslöschung wird audi von anderen Autoren beschrieben. Es erwies sich als zweckmäßig, Extinktionen gegen ein einfaches Vergessen und gegen Verdrängung abzugrenzen. Das Zusatztheorem von DOLLARD & MILLER zum Vorgang der Auslöschung besagt: Wird eine gelernte Reaktion ohne Erfolg angewandt, so kommt es zu einer progressiven Abnahme der Wahrscheinlichkeit des Wiederauftretens dieser Reaktion. Ein Wiederanwachsen des Triebes oder das Zustandekommen eines neuen Erfolges kann jedoch der Auslöschungstendenz stets entgegenwirken. Ein ausgelöschter Trieb (also ein zuvor gelerntes Motiv) oder eine ausgelöschte Gewohnheit können wieder aufgenommen werden, wenn während einer bestimmten Zeitspanne diese Reaktion nicht angefordert wurde, wenn also auch keine erneut erfolglosen Versuche aufgetreten waren. Vergessen werden dagegen Reaktionen, die über einen gewissen Zeitpunkt hinaus nicht angefordert wurden, durch die also auch niemals Mißerfolge erlebt werden konnten. Die Verdrängung schließlich stellt einen aktiven Vorgang, eine Abwehrmaßnahme des Ich dar. 2. Generalisierung: Der Erfolg, der auf eine dem Reizmuster spezifisch zugeordnete Reaktion eintritt, verstärkt nicht nur die Tendenz für ein entsprechendes Auftreten von Reaktionen dieses Musters, sondern zugleich auch für ähnliche Muster. Die Generalisierungstendenz wächst sowohl mit der Triebstärke als auch mit der Ähnlichkeit des Reizmusters. 3. Diskrimination oder Unterscheidung: Sie macht ein differenzierteres Verhalten möglich, als es der Mechanismus der Generalisierung allein erlauben würde. Intelligenz und Erfahrung spielen dabei zweifellos eine große Rolle, jedoch hängt die Möglichkeit einer Unterscheidung allgemein von dem Grad der Ähnlichkeit zweier Reizmuster ab. 4. Antizipatorische Tendenzen: Vom Grundsatz der Verstärkung werden antizipatorische Tendenzen abgeleitet. Wie bereits ausgeführt, bewirkt der Verstärkungsgradient, daß ein Individuum das Ziel auf kürzestem Wege zu erreichen sucht. Darin liegt die Tendenz, die entscheidende spannungsreduzierende Handlung vorwegzunehmen. Das bedeutet unter Umständen eine Ersparnis (wenn ζ. B. die Hand, die einen heißen Ofen berühren will, schon vorher zurückgezogen wird), es kann aber auch einen Irrtum bedeuten (wenn ζ. B. der Ofen gar nicht heiß ist). Der Mensch hat vitale Triebe wie Hunger und Durst. Er besitzt zunächst noch keines jener Bedürfnisse, die ihn später als Mitglied einer bestimmten Nation, einer sozialen Schicht, als Träger einer beruflichen Rolle usw. charakterisieren. Selbst die späterhin möglicherweise stärksten Motive wie Furcht oder Aggression oder das Streben nach Besitz, Macht und Ansehen werden erst im Verlauf des Prozes-

Lernen v o n Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung

117

ses der Sozialisierung gelernt. Es ist Hauptaufgabe einer erfolgreichen Sozialisierung, solche Motive zu lernen, die helfen können, vitale Triebbedürfnisse unter Kontrolle zu halten (Über-Ich-Bildung). Damit ist zugleich gesagt, daß die Wechselbeziehungen von Kindheit und Gesellschaft charakter- und persönlichkeitsbildende Bedeutung hat*). Der Prozeß der Persönlichkeitsentwicklung kann also als Lerngeschehen innerhalb der Kultur gedeutet werden, wobei die gelernten Motive ihrerseits wieder Lernen motivieren und steuern. Einige dieser Gesetzmäßigkeiten lassen sich mit Hilfe der bisher erarbeiteten Begriffe am Beispiel der Furcht darstellen. Die Grundprinzipien des Lernens von Furcht und die Funktionen der Furcht als „gelernter Trieb" lassen sich zunächst am besten an Tierversuchen veranschaulichen: In einem weißen Käfig wird Ratten ein elektrischer Schlag appliziert. Sie haben die Möglichkeit, durch eine offenstehende Tür in einen angrenzenden schwarzen Käfig zu fliehen. Später fliehen die Ratten aus dem weißen Käfig, der also mit Furcht konditioniert wurde (ohne den Primärtrieb Schmerz), sofort in den schwarzen Käfig, ohne daß sie einen Schlag bekommen haben. Sie zeigen gleichzeitig im weißen Käfig bei geschlossener Tür alle angeborenen**) Anzeichen von Furcht, wie Urinieren, Koten, gespanntes Niederducken usw. Die Furcht, die hier als Reaktion auf das Signal „weißer Käfig" gelernt wurde, motiviert also eine Anzahl von Reaktionen, die entweder Teile des Musters „Furcht" sind oder in der angeborenen Reaktionshierarchie sind. Die Versuchsanordnung läßt sich nun leicht so variieren, daß die Ratten die Möglichkeit erhalten, mittels einer Vorrichtung die geschlossene Tür zu öffnen. Dabei stellt sich heraus, wie auch MOWRER***) zeigen konnte, daß gelernte Furcht ein trial-and-error-Verhalten motiviert. Durch Reduktion der Furchtspannungen werden schließlich diejenigen Verhaltensweisen verstärkt, die zum öffnen der Tür führen und damit ein Verlassen des Käfigs ermöglichen. Unter Umständen kann aber die augenblickliche Reduktion von Schmerz' und Furcht verstärkend auf diejenige Reaktion wirken, die zufällig zeitlich mit dieser Reduktion zusammenfällt"1"). Häufiger aber wirkt Strafe in folgender Weise: Furcht wird mit den „cues" gekoppelt, die in der bestraften Verhaltensweise enthalten sind. Das geschieht am sichersten und wirkungsvollsten, wenn die Strafe noch während der Exekution der unerwünschten Verhaltensweise oder *) KARDINER, Α.: The Individual and his society, Ν. Y. (1939) und E. ERIKSON: Childhood and Society, N. Y. (1950). **) angeboren hier verstanden als im Nervensystem ausgedrückte genetische Informationen. ***) in der Mowrer-Miller Avoidance-Box, Jour. exp. Psych. 31, 6 (1942). „A multipurpose learning demonstration". + ) So ist das Weglaufen eine bevorzugte Reaktion bei viel geprügelten Hunden.

118

Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung

unmittelbar danach einsetzt. Je später die Strafe (als „negativer" Reiz) folgt, um so loser gestaltet sich der Zusammenhang zwischen ihr und der jeweils zu bestrafenden Reaktion. Nach einer gezielten „Strafe" beginnt ein Mensch bereits beim Gedanken an die mit Strafandrohung besetzte Verhaltensweise eine „vorsorgliche" Unterdrückung der Bedürfnisse, die das funktionsauslösende Verhaltensmuster aktivieren könnten. Auf diese Weise verstärkt die Furchtreduktion solche Reaktionen, die das Denken an oder die Ausführung von bestraften Verhaltensweisen verhindern. Diese Funktion der Furcht spielt eine große Rolle bei der Sozialisierung und wird seit jeher von allen Kulturen zur Stabilisierung eines normgerechten Verhaltens ausgenutzt. Furcht kann leicht an neutrale Reize konditioniert werden, so daß in vielen Situationen durch Furcht ein Verhalten ausgelöst wird, das eine realitätsgerechte Erfassung und Bewältigung der aktuellen Situation verhindert. Besondere Konflikte zwischen der Furcht und anderen starken Motiven wie etwa sexuellen Bedürfnissen bedeuten vielfach ein kulturspezifisches Dilemma für die Einzelpersönlichkeit wie für die Gesellschaft. Furcht wird auf Reize gelernt. Furcht kann dann wie jeder andere Respons mit reaktionsauslösenden Reizen verknüpft werden, die dann die gleichen Funktionen wie vitale Bedürfnisse übernehmen. Auch unterschiedliche Verstärkungen werden gelernt. Vorher neutrale Reize gewinnen dann die Fähigkeit, triebreduzierende Reaktionen zu verstärken. Solche neutralen Reize können auf diesem Wege wie Futter für ein hungriges Tier wirken. In unserer Gesellschaft funktioniert z.B. Geld als „gelernte Verstärkung". Für junge Kinder stellt Geld dagegen noch einen neutralen Reiz dar: bedrucktes Papier. Ältere Kinder lernen dann recht schnell seinen Wert kennen*). Später begünstigen Geldzeichen als Signal das Lernen neuer oder verhindern die Auslöschung bereits gelernter Verhaltensweisen. Zwischen „gelernten Trieben" und gelernten Verstärkungen besteht eine enge Verwandtschaft. Reaktionsverstärkungen können die funktionelle Bedeutung von Motiven annehmen, wie uns das im Falle des Geldes geläufig ist. Diese Signale übernehmen stimulierende und motivierende Funktionen, indem sie Reaktionen aktivieren: sie können Verstärkungswerte annehmen, indem sie Bedürfnisspannungen reduzieren. Dieser Zusammenhang scheint die Basis für Perversionen (vor allem für Fetischismen) darzustellen. Daß Auslöschung und Zielbindung sexueller Erregung überhaupt den Gesetzen des Lernens unterliegen, illustriert die Tatsache, daß sexuelles Verhalten von Kultur zu Kultur weitgehend unterschiedlich ist und audi innerhalb einer Kultur zeitbedingte Wandlungen erkennen läßt. *) als universales Tauschmittel.

Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung

119

DOLLARD SC MILLER heben besonders das Lernen von ermotionalen Reaktionen hervor*). Fast alle Lerntheoretiker sind zu der Einsicht gelangt, daß Neulernen weitgehend von der Dynamik der Emotionen und Motive abhängig ist. Die Bedeutung von DOLLARD & MILLER liegt vor allem darin, daß sie fragten, wie Gefühle und Motivationen gelernt werden. Die lerntheoretische Interpretation neurotischer Störungen und Persönlichkeitsfehlentwicklungen kann in dieses Problemfeld eingeordnet werden. Emotionale Probleme treten als Folge starker Triebspannungen auf. Den kulturellen Verhaltenserwartungen angepaßte Menschen lernen eine Reihe rationaler Verhaltensmuster zur Reduktion von Triebspannungen. Hierbei kommt der Sprache eine zentrale Funktion zu. Durch sie können Verdrängungen aufgehoben und differenzierende Unterscheidung, Nachdenken, Voraussicht und angepaßtes Planen entwickelt werden. Bleibt aber der Konflikt unbewußt, dann leidet das Individuum unter den Folgen einer Fehlanpassung, die ständig bestraft wird. Nur in dem Grade, in dem der Konflikt bewußt gemacht wird, können einsichtige, rationale Reaktionen neue Wege aus der Konfliktsituation weisen. Schon das Aussprechen bestimmter Worte und Gedanken kann heftige Triebspannungen verringern' 1 '*). Damit entlastende Symbolisierung, Denken und Verbalisation zustande kommen, müssen allerdings die unmittelbar triebreduzierenden Reaktionen zunächst gehemmt werden. Im Zustand vollständiger Triebentlastung kommt es nicht zum Denken, zum „verinnerlichten Probehandeln". Gedanken ihrerseits ermöglichen Unterscheidungen (Diskriminationen), die darauf zielen, Fehlanpassungen zu korrigieren. Dazu müssen sich diejenigen Reaktionen durchsetzen, die durch Gedanken ausgelöst und gesteuert werden und einen relativ raschen Wechsel in der Beziehung zu den äußeren Umständen zur Folge haben. Diskrimination ist manchmal schon durch zwei Verbalreaktionen möglich, von denen jede mit je einem Stimulus konditioniert ist. Können dergestalt beispielsweise gefährliche und ungefährliche Situationen unterschieden werden, so wird Furchtreduktion erreicht. Die allgemeine Basis für neurotische Verhaltensweisen des Erwachsenenalters bilden unbewußte emotionale Konflikte der Kindheit. Das junge Kind hat noch nicht gelernt zu warten, zu hoffen, zu denken und auf diese Weise eine ungeordnete Situation durch kontrollier* ) Bekanntlich hat die deutsche Lernforschung systematisch nur Probleme des Gedächtnisses für Silben, Zahlen, also für verbalisierte Zusammenhänge untersucht. Es gehört zu den traditionellen Mustern unserer Kultur, ethisch-sozial relevante Verhaltensweisen sowie den gesamten Bereich der Gefühle mit Selbstverständlichkeit für erblich bestimmt zu halten. * * ) So kann sich ζ . B. bereits das Mitteilen intimer Gedanken furchtreduzierend auswirken.

120

Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung

bare Strukturierung der Zukunft überschaubar zu machen. Das Kind ist physisch, geistig und emotional von den Eltern, von seiner unmittelbaren sozialen Umgebung, abhängig. Die Kultur, die weitere soziale Umgebung, stellt dann bald Forderungen an das Kind, die es zu erfüllen lernen muß. Dabei ergeben sich vier Situationen, in denen langandauernde emotionale Konflikte gelernt werden: 1. 2. 3. 4.

die Vernachlässigung, die Sauberkeitsgewöhnung, die sexuelle Erziehung und das Stellungnehmen zu aggressiven Verhaltensweisen.

Jede der vier Lernsituationen kann die Entwicklung und Strukturierung des Charakters beeinflussen, da jede von ihnen langandauernde emotionale Konflikte wechselnder Valenz enthält. 1. Die ersten Lernsituationen stehen in engem Zusammenhang mit der Nahrungsaufnahme. Dies gilt besonders für Situationen der Vernachlässigung, in denen neurotische Verhaltensweisen gelernt werden. Dabei gibt es drei Grundmuster: a) Das Kind wird nicht gefüttert, wenn es schreit. Dies führt zu emotionalen Erfahrungen, die schließlich eine passive Dauerhaltung begründen. b) Das Kind wird vernachlässigt und ist chronisch hungrig. Auf diese Weise werden generalisierte negative Zukunftserwartungen gelernt, obwohl die Lebensumstände und das Verhalten des Kindes undramatisch erscheinen. c) Das Kind kann Soziabilität oder aber das Fehlen einer gefühlsmäßig bedeutungsvollen zwischenmenschlichen Kommunikation lernen. Hier steht die Furcht, allein gelassen zu werden, im Vordergrund. Diese Furcht wird oft mit Dunkelheit konditioniert. Die Eltern bestrafen dann nicht selten die durch Angst bedingte Unruhe des Kindes. Die Folge kann ein heftiger Konflikt zwischen der Angst vor dem Dunkel und der neu gelernten Furcht vor den Eltern sein. Diese frühen Konflikte sind für das Kind unverbalisiert und daher auch später nicht bewußt. Konflikte, die vom Kind nicht sprachlich formuliert werden können, bleiben unbewußt. 2. Die Erziehung zur Sauberkeit kann zu Konflikten führen. Das Kind muß lernen, seine Exkremente an einem bestimmten Ort abzugeben und seinen Körper zu reinigen; später ist darüber hinaus das Unterdrücken unnötiger Erwähnung dieses Geschehens zu lernen. Die Konflikte in diesem Bereich entstehen dadurch, daß das Kind sauber werden soll in einer Entwicklungszeit, in der verbale Hilfen kaum zur Verfügung stehen. Es lernt durch Exkretionsabgabe an * ) Im Vergleidi zu Reaktionen, die in entsprechenden Situationen durch unverbalisierte Triebspannungen oder äußere Stimuli ausgelöst werden.

Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung

121

einem dafür nicht vorgesehenen Ort und verbindet die darauffolgende Bestrafung (gleich negativer Stimuli) mit Angst. Jeder Charakter wird von diesen Lernvorgängen geprägt. Vor allem werden bestimmte Grundmuster des Hergebens oder Behaltens in dieser Situation gelernt. Differenzierte Bereiche der Über-Ich-Organisation eines Menschen bilden sich in dieser Zeit heraus. 3. Konflikte durch frühe Sexualerziehung: Konflikte zwischen sexuellen Bedürfnissen und gelernter Angst charakterisieren häufig strukturelle Bestandteile neurotischer Persönlichkeitsfehlentwicklungen. Quellen dafür sind: a) Das Masturbationstabu; es verbietet und bestraft Masturbation. b) Später das Tabu für homosexuelle Betätigung. Von größerer Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung aber sind jene emotionalen Haltungen und Erwartungen sowie jene Ängste, die in den dramatischen Spannungen frühkindlicher „Liebessituationen" gelernt werden. Das Kind l e r n t , daß eine liebevolle Zuwendung nicht ihm allein gilt, sondern andere Menschen und deren Zugewandtheit auch mit seinen Eltern und Geschwistern teilen muß. Das anschauliche Modell hierfür ist die „ödipussituation". Daraus resultierende Angstkonflikte können gleichfalls nicht benannt werden und bleiben daher unbewußt. Angst in Verbindung mit dem Geschlechtstrieb kann sich bis in das Erwachsenenalter hinein fortsetzen. Der Mensch hat nicht zwischen den tabuierten Geschlechtsgefühlen seiner Kindheit und der relativen Freiheit des Erwachsenen zu unterscheiden gelernt. 4. Aggressionsbereitschaft ist allgemein die Folge einer frustrierenden Situation und tritt vielfach in Verbindung mit der Angst vor ihrer Bestrafung auf. Angst ist daher nicht nur an die verhaltenshemmenden Reizkonfigurationen einer verbotenen Situation gebunden, sondern tritt auch in Verbindung mit „cues" auf, die mit gefühlshaften Empfindungen der Kindheit verknüpft sind. Aggressionsbereitschaft ist besonders häufig die Folge von Frustration, die an den angedrohten oder erlebten Verlust der Liebe und Bestätigung der Eltern konditioniert ist. Auch pathologische Verhaltensweisen von Erwachsenen lassen sich auf Frustration zurückführen, die als Reaktionen bei Nichterreichen bestimmter Ziele auftreten. Pathologische Verhaltensweisen können also gelernt werden. Das resultierende aggressive Verhalten wird bestraft und bildet dann einen sekundären Ärger-Furcht-Konflikt. Die persönlichkeitscharakterisierenden Grundstrukturen derartiger Konflikte wiederholen sich von dem frühesten Kindesalter an. Aggressionsbereitschaft kann, wie schon gesagt, als Folge jeder Frustrationssituation entstehen. Konflikte sind aber häufiger Ursachen von Frustrationen. Dabei kann ein Konflikt die Folge des gleich-

122

Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung

zeitigen Auftretens eines primären und eines gelernten Motivs sein, wie dies beim Sexualität-Angst-Konflikt der Fall ist. Konflikte können aber auch auf der gleichzeitigen Wirksamkeit zweier starker gelernter Triebe basieren: Aggression-Angst-Konflikt. Wichtig ist das Lernen neurotischer Verhaltensmuster: Gelernte Motive in ihrer speziellen Funktion als Bedürfnisse, Signale oder Verstärkungen bestimmen Charakter und Persönlichkeit des einzelnen Menschen. Im Gegensatz zu primären Trieben können sie durch Mißerfolg geschwächt werden. Die gelernten Motive variieren mit den verschiedenen Bedingungen des Lernens in einer Kultur, einer Epoche oder einer sozialen Schicht. Theoretisch kann jedes stark frustrierte Bedürfnis neurotische Symptome auslösen. In unserer Gesellschaft bilden Angst, Aggression und sexuelle Triebspannung jedoch diejenigen Motivationen, die besonders häufig zum Anlaß unbewältigter neurotischer Konfliktspannungen werden und damit auch bevorzugte Entstehungsanlässe neurotischer Symptome darstellen*). Neurotische Symptome werden in der Weise gelernt, daß Furcht**) in verschiedener Weise auf neue Reizkonfigurationen übertragen wird. Dabei ist zu beachten: 1. Je ähnlicher Stimuli den ursprünglich traumatisch oder neurotisierend wirkenden Situationen sind, desto stärker werden sie in der Folge generalisiert (gradient of generalisation). 2. Nachdem Furcht als Reaktion auf bestimmte Signale gelernt worden ist, dienen diese Signale als gelernte, verstärkende Ursache dafür, daß jedes weitere Signal, das ihnen wiederholt vorausgeht, Furcht auslösen kann***). 3. Wenn Furcht an reaktionsauslösende Signale gebunden ist, dann gewinnt jeder neue Stimulus zugleich auch die Fähigkeit, Furcht hervorzurufen. Hier handelt es sich um eine sekundäre, reaktionsvermittelnde Generalisation. Ein Zwang wird in einer der späteren Auslösungskonfiguration ähnlichen Situation gelernt und dann verstärkt. Dies gilt beispielsweise für die phobische Meidung geschlossener Räume, bestimmter Tiere oder breiter Straßen. Gewöhnlich vermittelt die ritualisierte Zwangshandlung nur eine zeitweilige Angstreduktion. Die Angst wächst immer von neuem an und veranlaßt dann das Individuum, die jeweils akquirierte Zwangshandlung zu wiederholen. Wird eine Zwangshandlung unterbrochen, wie z.B. Händewaschen, so erfährt das *) Dabei hat das Symptom vor allem die Funktion, die neurotische, chronisch frustrierte Spannung abzuführen oder abzuwehren, woraus sich die unbewußte Tendenz des Neurotikers zum Festhalten und zur Symbolbedeutung seiner Symptomatik erklärt. **) Oft als Phobien sekundär an Objekte fixiert. s **) Hier handelt es sich also um eine Konditionierung höherer Ordnung.

Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung

123

Individuum einen starken Angstanstieg, der nur durch die erneute Zwangsausführung reduziert werden kann. Wird eine dominierende Gewohnheit durch einen Konflikt blockiert oder durch Nichtbelohnung ausgelöscht, so tritt die nächststärkere Reaktion auf. Wurde diese dergestalt aktualisierte Reaktion während des Kindesalters gelernt und verstärkt, so stellt ihr erneutes Auftreten eine Regression dar. D O L L A R D & M I L L E R folgen der Hypothese, daß innere reizbedingte Reaktionen, die ein spezifisch zielgerichtetes Verhalten bewirken, sowie Auslösungsmuster für gelernte Motivationen, denselben Gesetzen gehorchen wie offen sichtbare, direkt umständebezogene Verhaltensweisen. Im Falle einer Neurose wird vielfach durch starke Furcht ein Konflikt unterhalten, der die Zielhandlungen hemmt, die normalerweise ζ. B. sexuelle oder aggressive Triebspannungen entlasten. Dabei wird durch diejenigen „cues" starke Furcht ausgelöst, die mit der verbotenen Zielhandlung konditioniert werden. Neurotische Persönlichkeiten, die in hohem Umfang die Hemmung und Vermeidung bestimmter, tabuierter Zielhandlungen gelernt haben, reagieren in solchen Situationen mit Konflikthandlungen. Die dadurch entstehende Furditreduktion bedingt eine Tendenz zu immer wiederholtem Auftreten dieser Konflikthandlungen. Da die Konflikthandlungen das Auftreten triebreduzierender Zielhandlungen verhindern, verstärkt sich jedoch das frustrierte Bedürfnis. Eine solche chronische Frustration führt zu dauernder Angst. Zugleich werden als Folge frustrierter Triebspannungen auch diejenigen Verhaltensweisen mit Angst gekoppelt, die eine Zielannäherung bedeuten würden. Der Neurotiker wird also gleichzeitig durch frustrierte Triebspannungen und durch Furcht stimuliert. Furcht und Schuldgefühl motivieren auch die Verdrängung verbaler reizauslösender Reaktionen (Gedanken), durch die sie bedingt werden; indem die Verdrängung Furchtspannung reduziert, wird ein Lernprozeß ausgelöst, der wiederum die Bereitschaft zur Verdrängung verstärkt. Da verbale Reaktionen die Basis rationalen Verhaltens und Prüfens sind, verursacht ihre Verdrängung die scheinbare Dummheit des Neurotikers. So sind neurotische Menschen fast nie in der Lage, unterschiedliche emotionale Situationen ausreichend zu differenzieren. Unrealistische Furcht kann daher nicht korrigiert werden. So schließt sich der Kreis von Furcht, Verdrängung, „Dummheit", Mangel an Diskrimination und Fortdauer unrealistischer Furcht. Frustrationsbedingte Einschränkungen der Einsicht hindern den Neurotiker vor allem, adäquate Lösungen seiner Probleme zu finden*). *) SCHULTZ-HENCKE betont in diesem Zusammenhang, in A n l e h n u n g an ALFRED ADLER, die sekundär gelernten Reaktionsmustcr von Riesenansprüdien u n d Bequemlichkeit. D e r gehemmte Mensch, S. 73, S t u t t g a r t (1939).

124

Lernen von Emotionen und Entlastung durch Verbalisierung

Kritisch ist anzumerken, daß die Präzision der Termini bei N . M I L L E R I . D O L L A R D nicht sehr groß ist. So betont M I L L E R in „Learnable Driver and rewards" (1951), daß „drive and motivation", „rewards and reinforcement", „cue and Stimulus" gleichwertig von ihnen benutzt werden. Experimentell gestützt ist das Lernen von Motiven nur im Falle der „Furcht", die ihrerseits auf Hunger basiert. Die Applikation des Basiskonzepts auf Begriffe der Psychoanalyse hat sich bisher interpretativ und kreativ ausgewirkt, die Technik des analytischen Vorgehens aber nicht zu beeinflussen gemocht. &

14. Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens Uberschauen wir die historische Entwicklung der Lerntheorien in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, so wurden im wesentlichen drei Hauptpositionen vertreten: a) Das Bedingungslernen (Konditionierung), dem sich nach den grundlegenden Forschungen P A W L O W S vor allem W A T S O N und später auch G U T H R I E zuwandten, b) das Verhaltenslernen (trial-and-error; Lernen am Erfolg), das insbesondere von T H O R N D I K E und C . L. H U L L dargestellt wurde und c) das Orientierungslernen (Zeichenlernen), dessen genauere Kenntnis wir vor allem den Forschungsarbeiten T O L M A N S verdanken. O R V A L H O B A R T M O W R E R versuchte über ein Jahrzehnt hindurch, eine monistische Konzeption des Lernens zu entwickeln; jedoch schienen ihm dann klinische und experimentelle Befunde sowie logische Bedingungen insgesamt nahezulegen, daß es zwei grundsätzlich voneinander zu unterscheidende Lernprozesse gibt, die zunächst vereinfachend unter den Bezeichnungen „Lösungslernen" und „Zeichenlernen " umschrieben werden sollen. Im Jahre 1947 trat M O W E R erstmalig mit dieser Konzeption hervor, die er „Zwei-Faktoren-Theorie" nannte. Gemäß den Ergebnissen seiner weiteren Forschungsarbeiten veränderte und verbesserte er sein Modell und stellte 1956 seine „Zweite Version der Zwei-Faktoren-Theorie" vor. Die jüngste, wiederum verbesserte Fassung seiner Theorie stammt aus dem Jahre 1960.

Nach der Konditionierungstechnik P A W L O W S wird das Lernen im wesentlich als Stimulus-Substitution angesehen (Kap. 5 S. 29). Die Grundlage der Kontiguitätstheorie G U T H R I E S ist das Zusammentreffen eines Reizes mit einer Bewegung, die eine Störung des Anpassungsgleichgewichtes aufhebt, so daß dieser Reiz in Zukunft die zur Neuanpassung führende Reaktion auslöst (Kap. 9 S. 65). Auf T H O R N D I K E S Effektgesetz von 1931 baut die Theorie des Lernens am Erfolg auf, die sich vor allem der Reiz-Reaktions-Verbindung („bond") und ihrer Habitualisierung („habit") zuwendet (Kap. 6 S. 38). In der HuLLschen Lerntheorie tritt die Konditionierung als eine Art Nebenprodukt des grundlegenden Erfolgslernens auf, die Reiz-Reaktions-Verbindung wird durch ihre Assoziation mit einer Triebreduktion verstärkt, so daß in diesem Modell der primären Verstärkung der Motivation eine entscheidende Bedeutung zukommt (Kap. 10 S. 83). Neben dem Be-

126

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

dingungs- und dem Verhaltenslernen schreibt M O W R E R dem Begriff der Erwartung hervorgehobene Bedeutung zu, den er aus der Orientierungstheorie von TOLMAN entlehnte (vgl. Kap. 1 2 S . 1 0 4 ) . Erwartet wird dabei als Folge der Reizsituation (1) mit der zugehörigen Reaktion die Reizsituation (2). Damit wird alles Lernen im Sinne der Konditionierung zu einem Zeichen- und Signallernen. Nach kritischer Betrachtung dieser Theorien stellte M O W E R sich gegen Ende der vierziger Jahre — wie gesagt — auf den Standpunkt, daß die Eleganz einer monistischen Konzeption des Lernprozesses nur um den Preis einer Übervereinfachung zu erreichen sei, durch die nicht alle beobachteten Phänomene des Lernens in befriedigender Weise erklärt werden können. Darum kam er in der ursprünglichen Fassung seiner Theorie zu der erwähnten Annahme von zwei verschiedenen, nicht weiter reduzierbaren Arten des Lernens: Die beiden „Faktoren" seiner Theorie sind das „Zeichenlernen", das im wesentlichen der Konditionierung gleichkommt, und das „Lösungslernen", das sich aus dem Verhalten nach Versuch und Irrtum ergibt. Diesen beiden Lernprozessen ordnet M O V R E R unterschiedliche neurophysiologische Vorgänge zu. Dem „Zeichenlernen" wird neurophysiologisch das autonome Nervensystem (mit seinen hormonalen und enzymatischen Auswirkungen bzw. Bedingungen) unterlegt. Das autonome Nervensystem ermöglicht nach der Auffassung M O W E R S auch die Reizsubstitution (PAWLOW) und die Assoziationsstiftung. Demgegenüber basiert das „Lösungslernen" auf den Funktionen des Zentralnervensystems und ermöglicht mit seinen Systemeigentümlichkeiten auch die Substitution von Reaktionen ( T H O R N D I K E ) . Die Lernprozesse, die P A W O W als „bedingte" Reflexvorgänge beschrieben hat, definiert M O W E R damit als Vorgänge, in denen das Antwortverhalten des Lebewesens gleich bleibt und lediglich das Reizsignal abgewandelt wird. Die Lernkonzeption THORNDIKES dagegen wendet ihr Hauptinteresse der Abwandlung des Antwortverhaltens gegenüber gleichbleibenden Reizkonfigurationen zu. Diesen Reiz- oder Reaktionssubstitutionen werden als theoretische Basisannahmen einerseits das Kontiguitätsprinzip GUTHRIES und andererseits das Verstärkungsprinzip H U L L S unterlegt. Für das Zeichenlernen ist also Kontiguität oder Assoziation die primäre Bedingung; für das Lösungslernen ist die primäre Vorbedingung Verstärkung oder Belohnung. Bei so exakter Trennung des Lernprozesses läßt sich nun kaum noch von einem Verhalten sprechen, das auf der Basis direkter Konditionierung entstanden sein sollte. Allein die Emotionen können mit neuen Reizen (Signalen oder Zeichen) im Sinne des Konditionierungsprinzips verknüpft werden. Die Emotionen wirken dann als intervenierende Variable. Der Behaviorismus THORNDIKES begrenzte seine Lernforschungen einerseits auf Situationen, in denen zwar das Untersuchungstier durch

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

127

Hunger, Durst oder andere metabolisch begründete Triebe motiviert •war, ohne diesen biologischen Vorgängen eine entsprechende Rolle beim Lernen zuzuschreiben. Die Theorie MOWERS macht nun klar, daß Versuch und Irrtum auch mit gleichem Erfolg vollzogen werden, wenn der Organismus durch einen erworbenen, sekundären Trieb, wie ihn Emotionen hervorrufen, motiviert ist. Lösungs- und Zeichenlernen kann in einer Gegenüberstellung folgendermaßen differenziert werden : 1.

2. 3. 4.

„Lösungslernen" erfolgt, wenn Triebspannungen reduziert worden sind und Probleme gelöst werden. Demgegenüber vollzieht sich „Zeichenlernen" dann, wenn ein vorher neutraler Reiz den Triebeinsatz begleitet. Lösungslernen bedarf des Zentralnervensystems, Zeichenlernen ist auf das autonome Nervensystem angewiesen. Lösungslernen benötigt Skelettmuskulatur, Zeichenlernen nimmt Drüsen und glatte Muskulatur in Anspruch. Lösungslernen involviert Zielhandlungen (behavior), Zeichenlernen unwillkürliche interne Reaktionen (Emotionen).

„Zeichenlernen" ist also der Vorgang, durch den Furcht von dem unkonditionierten auf den konditionierten Stimulus übertragen wird; „Lösungslernen" dagegen ist der Vorgang, durch den der Organismus ein Antwortverhalten aufbaut bzw. auszuwählen lernt, durch das er Furchtspannungen in zweckmäßiger Weise reduziert. In bezug auf menschliches Lernen gibt MOWRER folgende Erläuterungen: „In einem Falle (Lösungslernen) erwirbt das Subjekt eine Tendenz zur Handlung (Aktion), die die Lösung eines Problems darstellt, mag dieses Problem durch einen primären oder sekundären „Trieb" entstanden sein. Im anderen Falle erwirbt der Organismus eine Erwartung, eine Prädisposition, einen Glauben oder eine Orientierung. Durch die letztere Art des Lernens werden sekundäre Strebungen oder Emotionen mit neuen Objekten verbunden und schaffen so Probleme, wo vorher keine waren." Mit anderen Worten: Lösungslernen ist Problemlösung, Triebreduktion, Lustgewinn; während Zeichenlernen oder Konditionierung oft — vielleicht stets — Probleme schafft. Ebenso wie andere Lernforscher — SKINNER u. a . —

ζ . B . HULL, DOLLARD,

v e r w e n d e t a u c h MOWRER d e n B e g r i f f d e r

MILLER, „inter-

venierenden Variablen" in seinem Lernmodell. Zunächst fand unter den intervenierenden Variablen besonders die Furcht sein Interesse. Nach dem Prinzip der Kontinuität findet Zeichenlernen bei steigender Motivation und bei simultanem Auftreten von Reiz und Verhaltensweise statt. Die steigende Triebspannung erzeugt im Organismus eine Emotion — z . B . Furcht — die zu dem Reiz konditioniert wird. Zeichenlernen ist also durch das Auftreten einer Emotion und durch Konditionierung auf einen ursprünglich neutralen Reiz gekenn-

128

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

zeichnet. Das Streben des Organismus nadi Furchtreduktion und damit also Reduktion der Triebspannung führt zu einem trial-and-errorVerhalten, in dem das Lernen am Erfolg dann das Lösungslernen darstellt. Diesen Hinweis auf die Verflechtung von Zeichen- und Lösungslernen konnte Mowrer durch Experimente erhärten, in denen er wiederum die intervenierende Variable Furcht zweckvoll einsetzte. In diesen Experimenten konnte er zeigen, daß die einfache Verbindung von S (Stimulus) und R (Reaktion) durch interne Vorgänge im Organismus aufdifferenziert werden muß. Diese Erweiterung besteht in einer inneren Furchtreaktion, die als interner Reiz das Lösungsverhalten veranlaßt. So entwickelt er das bekannte S-R-Schema weiter zu dem Modell: „S-r : s-R". Diese Differenzierung ist — wie wir weiter unten sehen werden — wichtig auch für die Theorie der Funktionsweise von Sprache. Durch den experimentellen Nachweis der internen Furchtreaktion gelangt M o w e r zu einer neuen Theorie der Wirkungen von Bestrafung: Im Gegensatz zu Thorndikes Annahme, nach der bestrafte, d. h. nutzlose S-R-Verbindungen aus dem Verhaltensrepertoire eliminiert werden, zeigte er, daß Bestrafung Furcht erzeugt, die wie ein Primärtrieb wirkt und Verhaltensweisen zur künftigen Vermeidung von Bestrafung auslöst. Wenn also der Organismus durch den sekundären „Trieb" motiviert ist, erfolgt trial-and-error-Verhalten, bis eine Reaktion gefunden wird, die diese sekundäre Triebspannung reduziert, und mit deren Erlernen künftig durch dieses strafmeidende Verhalten einem neuerlichen Auftreten der Sekundärspannung entgegengewirkt werden kann. Demgemäß ist in der „S-r : s-R"-Formel : S das Gefahrensignal, r die konditionierte Furchtreaktion, die als Trieb s erlebt wird, der seinerseits R als gelernte Antwort hervorruft. Es wird also über das Signal S aus der internen Reaktion r ein interner Reiz s für das Antwortverhalten. R. Mowrer arbeitet nach folgendem Experimentierschema: S3

S2 S,

fí3 Γ : s

«2 R ,

Eine Ratte mit Hunger (s) hat, um Futter zu erlangen, die Antwort (Rx) gelernt. Nun wird sie durch elektrischen Schock beim Futterholen bestraft (Sj). (S t ) erzeugt die Furchtreaktion (r) und während der Wiederholung von (R1) entstehen kinästhetische und andere Reize, sobald Furcht auftritt. Diese neuen Stimuli (S2, S 3 ) werden mit (r)

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

129

konditioniert. Das Ergebnis ist, daß (R x ) verhindert oder vermieden wird und dafür neue Reaktionen (R 2 , R 3 ) auftreten, die ebenfalls Hunger zu befriedigen vermögen. Aus diesem Ablauf wird deutlich, daß Lösungslernen mit Triebreduktion (Belohnung), Zeichenlernen mit Triebinduktion (Furcht) verbunden ist, und Konditionierung demgemäß als der Erwerb von neuen emotionalen Reaktionen redefiniert werden muß. In den folgenden Forschungsvorhaben beschäftigt sich MOWRER mit einer Reihe geistvoller Experimente aus der Schule der Neobehavioristen, die den zeitlichen Zusammenhang von konditionierendem Reiz (CS) und neutral begründetem unkonditioniertem Reiz (Un CS) betrafen. Er wählt verschiedene Versuchsanordnungen, so daß CS einmal dem Un CS vorausgeht, zum zweiten, daß CS und Un CS mit der Beendigung von Un CS zusammenfällt, daß viertens CS dem Un CS folgt und fünftens schließlich, daß CS als Dauerreizkonstellation über das gesamte Bestehen von Un CS wirkt (MOWRER & AIKEN, 1954)*). Hierbei ergab sich, daß der Erwerb von Emotionen aus der konditionierenden Verbindung ehemals neutraler Reize mit störenden Reizen hervorgeht. Diese emotionshervorrufenden Reize werden noxische Reize (Noxe = Schädlichkeit) genannt, also ζ. B. der elektrische Schlag. D a die Wirkung noxischer Reize mit ihrem Einsetzen gegeben ist, können sie sowohl bestehende Reaktionen verhindern, als auch neue Reaktionen hervorrufen. So kann Furcht zur Auslöschung von Motivationen führen, aber auch den Organismus zu neuer Aktivität motivieren und verstärken, damit eben Furcht reduziert wird; eine derart konfigurierte Reizkonfiguration kann demnach (a) höhergeordnete Konditionierungen oder (b) einen neuen Satz von Habits produzieren**). Wenn ein Reiz — sei er nun reaktionsproduziert (intern) oder umgebungserzeugt — einer deutlichen Triebunterdrückung vorausgeht, wird Furcht zu diesem Reiz konditioniert. Die Kopplung Reizsignal—Furcht kann reaktionsvermeidend wirken im Sinne passiver Vermeidung, wenn das „Furchtsignal" reaktionsproduziert war. Dagegen tritt aktives Vermeidungsverhalten auf, wenn das konditionierende Signal „umgebungsproduziert" wurde. Diese Interpretation schließt ein, daß wenn Furcht an einen Reiz oder ein Reizgefüge attachiert worden ist, diese Furchtreduktion belohnt oder verstärkt wird, welches Verhalten auch immer mit dieser Reak* ) MOWRER, O . H . , & E . G . AIKEN: „ C o n t i g u i t y vs. d r i v e - r e d u c t i o n in c o n d i t i o n e d f e a r : v a r i a t i o n s in c o n d i t i o n e d a n d u n c o n d i t i o n e d s t i m u l i " , A m e r . J . P s y d i . 6 7 , 2 6 (1954). * * ) MOWRER, O . H . , & R . R . LAMOUREUX: „ A v o i d a n c e c o n d i t i o n i n g and signal d u r a t i o n — a study o f secondary m o t i v a t i o n a n d r e w a r d " , P s y d i . M o n o g r . }4, N r . 2 4 7 (1942). 9 Haseloff-Jorswieck, Psychologie, 2. Auf!

130

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

tion verknüpft wird. Diese Verstärkungsart nennt MOWER Typ 1 der sekundären Verstärkung. Hierzu wurden folgende Verstärkungsexperimente durchgeführt: Gruppe 1 : Konsekutive Verstärkung, jeder erfolgreiche Lösungs-weg eines Tieres (im T-Labyrinth) wird mit Futter belohnt. Gruppe 2: Alternative Verstärkung, auf einen belohnten Versuch folgt prinzipiell ein unbelohnter Versuch. Gruppe 3 : Differenzierte Verstärkung, dem Ort der Belohnung (Futterabteil) wird bei erfolgreichem Versuch und folgender Belohnung eine besondere Gestaltung oder Färbung gegeben. Die Tiere der Gruppe 3 erzielten die häufigsten Lösungen in kürzester Zeit. Habits, die auf dem Wege sekundärer Verstärkung zustande gekommen sind, widerstehen der Auslöschung besser. Der Typ 2 der sekundären Verstärkung kann nur in zwei aufeinanderfolgenden Lernstufen experimentell dargestellt werden : a) zunächst wird eine assoziative Verknüpfung zwischen einem bislang neutralen Reiz und einer Verhaltensweise im Sinne der primären Verstärkung gestiftet, b) sodann wird im Sinne der sekundären Verstärkung durch die intermittierende Präsentation des Stimulus eine neue Verhaltensform, ein Habit geprägt. Bei dieser doppelt intermittierenden Verstärkung resultiert ein multiplikativer Effekt (nicht nur ein summativer). Die Versuchsanordnung ist folgendermaßen gekennzeichnet: 1. Training: Das Versuchstier, eine Ratte, wird in einen Käfig gesetzt, der mit einem wasserliefernden Mechanismus ausgestattet ist. Die sekundäre Verstärkung wird erzeugt, indem immer dann, wenn sich das Tier in der Nähe des Wasserspenders aufhält, jede Minute ein kurzer Summton erfolgt. Hat das Tier die Assoziation Summton— Wasserausgabe gelernt, wird die auf den Summton ursprünglich folgende Verstärkung ausgesetzt, indem nicht mehr auf jede richtige Reaktion Wasser geliefert wird. Dies geschieht zunächst in alternierender, dann in sukzessiver Reihe für längere Dauer. Ausgehend von einem durchschnittlichen Verhältnis von einer belohnten gegenüber zehn unbelohnten Reaktionen wird die Zahl der Verstärkungen allmählich weiter gesenkt. Bei diesem Vorgehen läßt die Aktivität des Versuchstieres keineswegs nach; vielmehr reagiert es auf den Summton so, daß „jetzt Wasser da sein könnte". Zwar gibt es nur dann Wasser, wenn der Summer ertönt; aber der Summer ist kein sicheres Zeichen für Wassererhalt. 2. Testung: Sekundäre Verstärkung Typ 2 wird nun untersucht, indem der Ratte ein Hebel zum Herunterdrücken zur Verfügung steht, der mit dem Summer verknüpft ist. Der Summer verstärkt diese „Hebel-

131

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

reaktion", ohne die Wasserlieferung zu beeinflussen; aber auch die Summer-Hebelreaktion wird intermittierend verstärkt. Zusammenfassend kann diese neuere Version der Zweifaktorentheorie des Lernens so beschrieben werden: Konditionierung wird weiter als ein reales Phänomen angesehen; aber sie wird zur Berücksichtigung emotionaler Reaktionen redefiniert, und der Erwerb von Furcht wird aufgefaßt als abhängig von der Konjunktion eines bis dahin neutralen Reizes mit dem Einsetzen eines schädigenden Reizes oder eines Triebes. Im Gegensatz hierzu wird die Terminierung oder Reduktion eines solchen Triebes durch jene Bedingungen hervorgerufen, die für Formierungen des Verhaltens überhaupt nötig sind. Für den Erwerb von passiver und aktiver Vermeidung wird angenommen, daß beide Formen des Lernens eingeschlossen sind. Im gegenwärtigen Stand seiner Theorie hat Mowrer besonders im Zusammenhang von aktiver und passiver Vermeidung und den zugeordneten emotionalen Reaktionen eine neue Konzeption entwickelt. Seine Kritik an den bisherigen Lerntheorien von Pawlow bis Thorndike bezieht sich vor allem auf das Fehlen bzw. die mangelnde Berücksichtigung einer durch Bestrafung ausgelösten internen Furchtreaktion des Organismus. Nun ist es in der jüngsten Fassung seiner Theorie nicht nur die Gefühlsqualität Furcht, sondern gleichermaßen die Gefühle der Hoffnung, Erleichterung und Enttäuschung, auf die er besonders hinweist. Alle vier emotionalen Qualitäten können direkt mit inneren und äußeren Reizen konditional verknüpft werden. Dadurch fungiert ein Reiz künftig als Signal für die zugeordnete Emotion. Das Lösungslernen, das von dieser Koppelung angereizt wird, teilt Mowrer in vier Verhaltenskategorien ein: in aktives und passives Annäherungs- und Vermeidungsverhalten. abnehmende Verstärkung +

zunehmende Verstärkung —

I. Antworterleiditerung (habit)

II. Antwortverhinderung (punishment)

Ablauf auf antwortbezogene Reize hin

III. Platzannäherungsverhalten

IV. Platzvermeidungsverhalten

Ablauf auf unabhängige Reize hin

Die Furcht löst also genau zwei verschiedene Formen des Meidungsverhaltens aus: Bei der aktiven Meidung muß eine bestimmte Reaktion erfolgen, damit die Bestrafung ausbleibt; bei der passiven Meidung muß eine 9*

132

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

bestimmte Verhaltensweise unterdrückt werden, damit keine Bestrafung ausgelöst wird. Dieser durch Furcht bestimmten Verhaltensformierung steht als Pendant das durch Hoffnung oder Erwartung ausgelöste aktive und passive Annäherungsverhalten gegenüber. Im Falle der Bestrafung einer Verhaltensweise entsteht nun ein Konflikt zwischen einer Verhaltenstendenz zur Strafmeidung und einer anderen zur Triebreduktion. Die Entscheidung dieses Konfliktes dürfte sich nach der Stärke der auftretenden Furcht und dem motivationalen Spannungszustand richten. In M O W R E R S Konzeption der beiden Typen der ersten und der zweiten Verstärkung spielen — wie bereits ausgeführt — Emotionen als interne Reaktionen eine wichtige Rolle. Während es sich bei der primären Verstärkung um Vitaltriebe handelt, deren energetische Beträge reduziert oder gesteigert werden, bezieht sich die Verstärkung zweiter Art auf Sekundärmotivationen, die, wie oben beschrieben, erlernt sind. Sind Emotionen wie Furcht oder Hoffnung wirksam geworden, so fungieren sie wie primäre Triebe. Sie lösen dann ein Verhalten nach dem Prinzip von trial and error aus, das seinerseits den Prinzipien der zweiten Verstärkung unterworfen ist. Im Typ I der zweiten Verstärkung geht es um Furcht und Erleichterung, in Typ II um Hoffnung und Enttäuschung. Furcht, die durch starke Triebspannung oder Schock erzeugt wird, assoziiert sich mit Reizen nach dem Prinzip der Kontiguität. Dann wirken diese Reize künftig als Gefahrensignal, das Meidungsverhalten konditional auslöst. Die Furcht als Sekundärtrieb wird reduziert, wenn passive Reaktionshemmung oder aktive Ortsmeidung dergestalt zum Erfolg führen, daß das Gefahrensignal verschwindet. Dann erfolgt Erleichterung, die als zweite Verstärkung nach Typ I bezeichnet wird. Wird jedoch mit dem Aufhören des Primärtriebes im Sinne der Kontiguität ein neutraler Reiz verknüpft, so erwirbt das Zeichen ein Hoffnungsfeedback, so daß es fortan als Sicherungszeichen eines der beiden Annäherungsverhalten auslöst. Die zweite Verstärkung nach Typ II entsteht, wenn das Sicherungszeichen durch die Annäherungssituation aufrechterhalten werden konnte. Diese Reduktion von Sekundärmotivationen bei der zweiten Verstärkung führt, ohne daß noch primäre Triebentspannung erfolgt, zu Konditionierungen, die außerordentlich stabil werden. Durch die assoziative Verknüpfung von Reizen und Emotionen nach dem Prinzip der Kontiguität, also durch Zeichenlernen, gewinnt der Organismus nach M O W E R eine Prädisposition, eine Erwartungseinstellung, eine hypothetische Orientierung gegenüber der kommenden Situation, da die Reize in ihrer konditionierten Form als Vorstellungen und Erinnerungen die trial-and-error-Reaktion auf sozusagen servomechanischem Wege in angepaßte Bahnen lenken. Die Reaktion auf das aktuelle Mangelerlebnis ist also bereits vorbereitet, da das Zeichen, zu dem Furcht assoziiert wurde, die Zunahme der Triebspannung bzw.

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

133

Frustration ankündigt. Wenn weiter oben gesagt wurde, daß M O W R E R sowohl das Bedingungslernen als auch das Lösungslernen in einer unitären Lerntheorie vereinigen wollte, so zeigte sich in den letzten Abschnitten, daß sein Modell alles Lernen als Zeichenlernen (nach einem der beiden Typen der zweiten Verstärkung) ansieht; damit ist das Lernen am Erfolg dem Lernen durch Konditionierung eindeutig untergeordnet. Obwohl sich hier eine gewisse Umstrukturierung der MowRERschen Theorie andeutet, wird sie nach wie vor als ZweiFaktoren-Theorie bezeichnet, womit auf die entweder abnehmende oder zunehmende Verstärkung durch motivationale Spannungszustände bezug genommen wird. Wie wir gesehen haben, hat sich M O W R E R vor allem mit den Bedingungen und Möglichkeiten des Zeichenlernens beschäftigt. Dabei ist er auch auf den Zeichenverkehr zwischen mehreren Organismen eingegangen. Diesen Zeichenverkehr, der einen bedeutsamen Spezialfall des Lernens voraussetzt, nennen wir Kommunikation. Theorie symbolischer Prozesse innerhalb der Kommunikation bezieht sich auf jene Prozesse, über die ein Organismus durch Sprache zu langfristigen Verhaltensänderungen veranlaßt wird. Dabei ist Sprache als ein System von Zeichen und Symbolen*) zu verstehen, die sinnlich wahrnehmbar, meist gesprochen oder geschrieben, von einem Kommunikator (Sender) zu einem Kommunikanten (Empfänger) übermittelt werden. M O W R E R interessiert sich weiterhin für die Funktionen, die der Motivation in diesem Prozeß zukommen. Das Symbol sieht er, wie nodi zu erläutern sein wird, als eine spezielle Art von Zeichen""') an. Zu der von T H O R N D I K E , BLOOMFIELD und vielen anderen vertretenen Auffassung, daß die wesentliche Aufgabe der Sprache die Erzielung von Verhaltensänderungen sei, fügt M O W R E R den u. a. von S U S A N N E K . L A N G N E R vertretenen Teilaspekt hinzu, daß die Übermittlung von Sprache nicht nur das Verhalten, sondern auch innere Reaktion und emotionelle Haltung ändert. Diese beiden Auffassungen von Sprache vereinigt M O W R E R ZU einer umfassenderen Konzeption, nach der innere, durch Wortbildung ausgelöste Reaktionen zunächst als subjektiv bedeutsam gelernt werden, aber nur dann gefestigt werden, wenn sie sich als nützlich erweisen. In der Terminologie der Zwei-Faktoren-Theorie lautet diese Konzeption folgendermaßen: Habits, die Wortproduktionen veranlassen, werden dadurch erworben, daß die inneren, durch Sprechen ausgelösten Reize den Prozeß der zweiten Verstärkung auslösen. Sobald sich diese Habits dann als zweckmäßig erweisen, werden sie durch die erste Verstärkung endgültig stabilisiert.

MOWERS

* ) MORRIS, C . W.: Signs, language, and behavior, Ν . Y . (1946). * * ) MOWRER, O . H . : The psychologist looks at language, A m . Scient. (1954).

134

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

Das Kriterium für den Effekt der Kommunikation ist die Änderung des Verhaltens gegenüber denjenigen Geschehnissen, Personen oder Sachen, die in dem Kommuniqué durch Sprache bezeichnet wurden. An diesem — den älteren Theorien über Nutzen und Bedeutung der Sprache entlehnten — Kriterium vermißt M O W R E R die Behandlung der Frage, über welche Mechanismen dieser Erfolg der Sprachverwendung eintritt. Er entwickelte eine Theorie über die Funktion von Sprache, die sich etwas an die Auffassung von P E I , GRIFFITH und URBAN anlehnt. Nach diesen Autoren werden (im Gegensatz zu der konventionellen Ansicht, daß Zeichen übertragen werden) Bedeutungen vom Sender zum Empfänger übermittelt. M O W E R nennt einen grammatischen Satz einen Zwei-Zeichen-Komplex und formuliert von daher, daß in der Kommunikation weniger einfache Bedeutungen von Person zu Person übertragen werden, sondern daß die Bedeutungsübertragung vielmehr von einem Zeichen, das der Kommunikator in bestimmter Weise abgibt, zu einem anderen Zeichen erfolgt. Die erfolgreiche Kommunikation setzt demgemäß voraus, daß bedeutungshaltige Zeichen verwendet werden sowohl auf der Seite des Kommunikators als audi des Kommunikanten — optimal wird dieser Zeichenverkehr, wenn die beiden Systeme gleiche Bedeutungen konventionalisiert haben*). Damit gewinnt die Kommunikation ihre Wichtigkeit durch die Kombination, Zuordnung oder Verknüpfung von durch Zeichen bezeichneten Bedeutungen in neuer und informativer Weise. Die beim Empfänger erregten Bedeutungen werden durch den Zwei-Zeichen-Komplex, den wir Satz nennen, in konditionaler Weise verknüpft. MOWRER erhebt also gemäß seiner Theorie des Zeichenlernens die Konditionierung zur Grundlage des Funktionierens von Sprache. Bei dieser Analyse der Sprachfunktion hat aber die Tatsache noch keine hinreichende Beachtung gefunden, daß der Kommunikant nach dem Verstehen eines Satzes auf die realen Gegenstände, deren Zeichen in diesem Satz vorkamen, so reagiert oder zu reagieren bereit ist, als seien sie die Zeichen selbst. Diese Erscheinung wird durch einen „mediating response", eine „vermittelnde Reaktion", bewirkt, die eine innere Antwort darstellt: Die Zeichen erwerben ihre Bedeutung zunächst auf konditionaler Grundlage durch Kontiguität und gewinnen damit die Kapazität, einen Teil der Gesamtreaktionen hervorzurufen, mit der der Organismus auf den Gegenstand selbst reagiert. (Vgl. „S r :s R" statt nur „S R"!) Bei dieser Zuordnung von Zeichen und realen Dingen handelt es sich um eine Konditionierung ersten Grades, die so stabil ist, daß sie beim *) Vgl. hierzu jedoch den modernen Aspekt der Sprache als ein A u s d r u á s f e l d für Mitteilung und Aufnahme von gedanklichen Konzepten, nachdem ein »Tutor" und ein „Player* (Spieler) das gemeinsame Konzept aufhauen und testen. [R. BROTN: .Words and things", Ν . Y. (1958).]

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

135

Auftreten eines Satzes, der dieses Zeichen mit einem anderen neuen Zeichen verknüpft, nicht erlischt. Wird diese erstrangig konditionierte Bedeutung durch eine zweitrangige ersetzt, so wird die neue Bedeutung als Synonym für die ursprüngliche eingesetzt. Mit dieser Erklärung hat die Sprachverwendung aber noch nicht den Effekt der Verhaltensänderung begründet. Es handelt sich also nicht um eine Neukonditionierung, sondern darüber hinaus um eine Vermittlung von Reaktionshinweisen. Die ursprünglich mit dem Zeichen auftretende Reaktion auf die Bedeutung des Zeichens hin ist — wie wir gesehen haben — ein Teil der Gesamtreaktion, die als Reaktion auf den realen Gegenstand vom Organismus zu erwarten ist. Ein ursprüngliches Reaktionskonzept, das mit der Zeichenrezeption aktualisiert wird, richtet sich in seiner Reproduktion bevorzugt auf eben jenen Gegenstand oder auf die Situation, denen gegenüber die Konditionierung erfolgte. Die ursprüngliche Zeichenreaktion, die beim konditionierenden Erwerb einer neuen Bedeutung nicht erlischt, hat die Tendenz, auf eben jene reale Sache zurückzuwandern, zu der sie ursprünglich erworben wurde. Bei der Verknüpfung des Zeichens mit einer neuen Bedeutung, befördert die erst erworbene Zeichenreaktion bei ihrer Rückwanderung zum Realgegenstand sozusagen als Vehikulum audi die neue Bedeutung, so daß sie als Vermittlerin zwischen dem realen Ding und der neuen Bedeutung wirksam wird. Dieser Vorgang wurde 1953 von C A R P E N T E R erkannt und als „mediating-response" bezeichnet. Eine andere Bezeichnung für diesen „Bedeutungstransfer von Zeichen und Dingen" ist der Terminus der „semantischen Generalisation". Einerseits aus der erstrangigen konditionalen Verknüpfung mit der realen Sache und andererseits aus der zweitrangigen konditionalen Verknüpfung des Zeichens mit der neuen Bedeutung gewinnt die interne vermittelnde Reaktion die Funktion und Kapazität einer Verhaltensmodifizierenden. Um diese Theorie der Sprachfunktionen experimentell zu belegen, führte M O W R E R eine Reihe von Versuchen durch, die in ihrer systematischen Ordnung als Paradigma für das Verständnis der Funktion von Sätzen als Zwei-Zeichen-Komplexen gelten können. Als Versuchstiere benutzte M O W R E R Ratten, als reale Dinge einerseits Käse und andererseits einen elektrischen Schlag, als Zeichen für Käse ein Blinklicht, als Zeichen für Stromstoß einen Brummton. In diesen Experimenten wird gezeigt, wie Ratten auf vier verschiedenen Wegen lernen, Käse zu meiden, der sonst sehr von ihnen geschätzt wird. Diese Verhaltensänderung wird durch die Kommunikation von vier Satztypen errreicht; jedoch erst jeder vierter dieser Sätze kann als Sprache im engeren Sinne angesehen werden: 1. Herstellung des Ding-Ding-Satzes durch Kombination der realen Dinge Futter und Schock.

136

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

Käse

Re

Schock jç^

ψ

R„ Gesamtreaktion auf Futter

rs

R s Gesamtreaktion auf Schock

Ra

r 8 interne, ablösbare Furchtkomponente der Schockgesamtreaktion

r

ι5

_____

Die innere Furchtkomponente wird zum Futter konditioniert und löst aktives Vermeidungsverhalten aus. 2. Herstellung des Ding-Zeichen-Satzes durch Kombination von Futter-Schock-Ton. Käse

R„ Ton

Käse

ψ r8

Zuvor muß die konditioneile Verbindung Schock Ton hergestellt werden.

Re

4

r8

_ J

3. Herstellung des Zeichen-Ding-Satzes durch die Kombination des Futtersignals (Blinklicht) und Schock. r

k'·

e

Schock bl. L.

ψ rg

r s -Reaktion auf den Ton hin neigt zur Verhinderung der Freßreaktion

Ra r„

r„

4. Herstellung des Zeichen-Zeichen-Satzes durch Kombination von Futterzeichen (Blinklicht) und Schockzeichen (Brummton). bl. L.

r,

ψ r.

Ton

Das Blinklicht hat zuvor konditional Zeichenwert für Futter erworben.

bl. L.

4

I

In diesen vier Versuchsanordnungen, die je einen Satztyp darstellen, wird dem Versuchstier die Nachricht vermittelt, daß Käse gefährlich ist, da er Schmerz verursacht, wenn er gefressen wird. Im vierten Satz wird diese Information in Abwesenheit der realen Sachen vermittelt, das Versuchstier wird durch einen Zwei-Zeichen-Komplex zu der künftigen Verhaltensänderung in bezug auf Käse veranlaßt. Es hat also mit Hilfe einer rein sprachlich konstruierten Zeichenaussage Lernen stattgefunden. Deshalb sieht Mowrer einen „Satz" prinzipiell als Mittel zur Herstellung von Konditionierung an, die grundsätzlich die „vermittelnde Reaktion" (mediating-response) enthalten. Wenn Tiere Zeichen-Zeichen-Sätze „verstehen" können, indem sie zu einer Verhaltensänderung gegenüber den bezeichneten Gegenständen veranlaßt werden, so ist zu fragen, weshalb sie dennoch keine Sprache entwickelt haben. Diese Frage führt uns auf die Unterschiede in

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

137

den motivationalen Vorgängen bei Mensch und Tier. Im Gegensatz zum Menschen ist das Tier in seinem Verhalten und damit auch in seiner Lernkapazität weitgehend durch seine Instinkte determiniert; es kann seinen dispositioneil festgelegten Betrag an Vitalmotivationen kaum vergrößern. Da aber ein Organismus nur für motivational bedeutsame Dinge, Geschehnisse oder Personen, Zeichen zu lernen vermag, folgt für Tiere mit ihrem geringeren Motivationsbetrag auch ein geringerer Betrag an lernbaren Zeichen. Menschen dagegen erwerben im Verlauf ihrer Entwicklung eine Fülle von Strebungen und Antrieben, die — da Menschen wegen ihrer Instinktarmut auf Lernen angewiesen sind — den weitaus überwiegenden Teil ihrer Gesamtmotivationen darstellen. Da also Menschen weit mehr Motive als Tiere besitzen, können sie auch einer größeren Zahl von realen Dingen Zeichen zuordnen, nämlich allen denen, die zu ihren mannigfaltigen Motivationen in Beziehung stehen. Außerdem sind Menschen im Gegensatz zu Tieren in der Lage, eine im Augenblick nicht reduzierbare Motivspannung zurückzustellen, sie aber gleichzeitig so weit wirksam zu erhalten, daß sie wieder mobilisiert werden kann, wenn sich eine Umweltkonstellation ergibt, die die Spannungsreduktion ermöglicht. Die Zahl der in dieser Weise zurückgestellten Motive wächst mit der Reifung des Menschen. In reiferem Zustand kann eine größere Zahl von Motiven zurückgestellt werden, so daß auch ein größeres Arsenal von reaktivierbaren Spannungen zur Verfügung steht. Tiere sind aber jeweils nur auf einen Trieb gerichtet und können immer nur eine Spannung (bis zu ihrer Reduktion) aktiv erhalten. Nur in motiviertem Zustand „verstehen" sie Zeichen, und zwar nur die Zeichen, die in den Kontext der motivationalen Spannungssituation passen; mit Beendigung des Spannungszustandes (ζ. B. sobald das Tier satt ist) verliert das Zeichen seine Bedeutung für das Tier, denn es kommt ihm kein unmittelbares Interesse mehr zu, und das Zeichenverständnis hört auf. Das Verständnis von Zeichen und Symbolen ist also von der ständig aktuellen oder unterschwelligen multiplen Motiviertheit der Menschen durch Vitalbedürfnisse, Antriebe oder Strebungen abhängig. Auch die Differenzierung zwischen Zeichen und Symbolen wird erst durch die Berücksichtigung der dahinterstehenden Motivation möglich. Bei starker Bedürfnisspannung ist ein Wort („Hilfe!" oder „Wasser!") ein Zeichen, ohne diese Spannung ist es ein Symbol („Er bot Hilfe an." oder „Dort fließt Wasser."). Das Symbol kann also als abstrahiertes Zeichen beschrieben werden. Diese Abstraktion können nur Menschen mit ihrer andersartigen motivationalen Struktur vollziehen, und erst mit der vielfältigen, neuartigen und informativen Verwendbarkeit dieser abstrahierten Symbole kann der Schritt von der subjektiven, durch Motivspannungen gesteuerten Zeichenverwendung zum freien sprachlichen Gebrauch der Symbole vollzogen

138

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

werden, den wir bei nicht-menschlichen Verhaltenssystemen vergeblich suchen. Auch Tiere können differenzierte Informationen -weitergeben. Bienen z.B. können durch tanzartige Bewegungszeichen aussagen: „ . . . b e findet sich da und dort", jedoch müssen sie als Satzgegenstand die entdeckte Beute (Pollenstaub an den Hinterbeinen) vorweisen; da sie das reale Objekt nicht beschreiben können. Den Tieren fehlt die „Substantiv-Idee", sie haben keine Symbole, keine abstrahierten Zeichen für die Gegenstände. Die „Substantiv-Idee" ist jedoch nach M o w e r nicht das einzige, was für das Entstehen einer satzgerechten Sprache verantwortlich ist, mit deren Hilfe kommunikatives Lernen möglich ist. Vielmehr ist Sprache von zwei Bedingungen abhängig, die ausschließlich beim Menschen vorliegen: 1. Bestimmte neurologische Konstellationen der evolutionären Entwicklung des Menschen (ζ. B. Sprachzentren im Gehirn) machen es möglich, zu einem motivationalen Spannungsgefüge oder zu einer Interessenkombination gehörige Wortzeichen zu produzieren (zu äußern oder aufzuschreiben), selbst wenn gleichzeitig andere Motivationen, Wünsche, Bedürfnisse oder Interessen wirksam sind. 2. Ein gewisser Grad an sozialer Entwicklung mit dem dazugehörigen Normendruck bereitet die spätere Vielfalt motivationaler Konstellationen und ihre wahlweise Aktivierbarkeit vor. Erst dieses subtile Zusammenwirken neurologischer Evolution und gesellschaftlicher Entwicklung dürfte die Bedingungen für den Aufbau der symbolischen Haltung vorbereitet haben, die ihrerseits die Grundlage für eine voll artikulierte freie Sprache ist. Das Phänomen der Sprache ist nicht nur hinsichtlich ihrer Leistungsfähigkeit ein bemerkenswertes Phänomen, sondern auch hinsichtlich der Unwahrscheinlichkeit ihres Auftretens. Zusammenfassend ist darauf hinzuweisen, daß der Versuch Mowrers zur Konstituierung einer Zwei-Faktorentheorie des Lernens wenig Resonanz gefunden hat und die Reduktion der Gefühle auf vier Grundvorkommnisse als nicht haltbar erwiesen ist. Nicht zuletzt ist auch der eklektische Charakter seiner theoretischen Bemühungen durch eine vortheoretische Bindung an kulturelle Normsysteme seiner Heimat bestimmt. Dies kennzeichnet auch seine Hypothesen zur Genese von Fehlverhaltensweisen. Mowrer erblickt in der Neurose eine Fehlkonditionierung. Im Gegensatz zur psychoanalytischen Auffassung entspricht seiner Konzeption, daß das „Ich" von „Es" bestimmt ist. Neurotische Konflikte zwischen „Es" und „Über-Idi" würden nicht durch Verdrängung der „Es"-Tendenzen, sondern vielmehr durch Verdrängung der „Über-Ich"-Strebungen gelöst. In dieser Sicht wird die Neurose nicht zu einem Problem verdrängter Triebansprüche, sondern zu

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

139

einem der verstoßenen Ideale. D a Neurosen also aus einem Konflikt mit Sozialnormen und Tabus entstehen, muß das Ziel der Therapie erworbener Fehlanpassungen nach MOWRER darin bestehen, die auf Grund der Fehlkonditionierung zustande gekommene Unfähigkeit zur Lösung problematischer Situationen dadurch zu beheben, daß integrative und sozial akzeptable Lösungsmethoden und Techniken für solche (chronischen und aktuellen) Konflikte gefunden und gelernt werden. Praktische Konsequenzen der MowRERschen Lernkonzeption sind zunächst in der Behandlung von kindlichen, chronischen Bettnässern bekannt (1938)*), die eine Konditionierung von Nässen mit Wecker-Uhrklingeln zur Grundlage hatte. In der praktischen Schultätigkeit hat sich MOWRERS dualistisches Konzept des Lernens eigentlich weder in der Darreichung von Lernstoff noch als Verhaltensanweisung für Lehrpersonen niedergeschlagen. Vielmehr ist er Anreger für Nachvollzug seiner Vermeidungsexperimente geworden, die etwa für den Ausbau der Mediating-Theorie OSGOODS wichtig geworden sind. Im letzten Jahrzehnt ist mit der Verhaltenstherapie ein wichtiger Schritt in der praktischen Anwendung von lernpsychologischen Ergebnissen vollzogen worden. Grundannahme ist dabei, daß jedes Fehlverhalten gelernt worden ist und die Korrektur der Verhaltensstörung ebenso den Lerngesetzen folge. Eine einmal konditionierte Angst ist demgemäß mit einem „Konterkonditioning" zu korrigieren, das nach dem Prinzip der reziproken Hemmung verläuft. Dies Prinzip ist so formuliert worden: Wenn es gelingt, eine aus Angst gehemmte Reaktion in Gegenwart des angsterzeugenden Reizes hervorzurufen, dann wird sich das Band zwischen diesem Reiz und der Angst lockern'·'"·''). Vorzugsweise wird Entspannung, evtl. mit Psychopharmaka, als solche Reaktionen begünstigend angesehen (Relaxationstherapie). Die „Positive Rekonditionierung" dagegen oder „Operantes Bedingen" macht sich die lernpsychologische Tatsache zunutze, daß Fehlverhalten ersetzt werden kann durch ein Neuverhalten, also einen spontan ausgegebenen und belohnten Response (SKINNER). Eine weitere verhaltenstherapeutische Methode nutzt uuter der Bezeichnung „Systematische Desentisierung" ein lernexperimentelles Vorgehen aus, bei dem die ehemals gelernte, nun störende Vermeidungsreaktion Schritt für Schritt in ständig neuen, aber der ursprünglichen Traumasituation immer ähnlicheren Umständen für den Menschen uninteressanter wird, er ist gewissermaßen „ge* ) MCWRER, O. H „ & W. M. MoTRER: Enuresis—a method for its study and treatment, Amer. Journ. Orthopsydiiat. 28, 436 (1938). * * ) WÖLPE, I „ & A. A. LAZARUSS: „Behavior therapy techniques", S. 12, Braunschweig (1966).

140

Die Zwei-Faktoren-Theorie des Lernens

fühllos" geworden gegenüber den das Fehlverhalten auslösenden Reizen und Bedingungen*). Einen theoretisch wie praktisch bedeutenden Einfluß hat die behavioristische Lernpsychologie auf die Technik der Meinungs- und Einstellungsänderungen genommen. Vor allem die Reinforcement (Verstärkungs-)theorie schlägt sich nieder in den sozialpsychologischen Arbeiten von H O V L A N D , JANIS und KELLY**), die die Belohnung eines sozial erwünschten Verhaltens zu seiner Verstärkung einsetzten. Ähnliche Verstärkungsmethoden des Lernens nutzt M C G U I R E für seine „Inokulations"-Technik, bei der es darum geht, Menschen in ihrer Meinung und Einstellung zu stützen und gegen Gegenmeinungen zu immunisieren.

*) WALTON, D., & M. D . MATHER: „The application of learning principles to the treatment of obsessive-compulsive states." Behav. Res. Ther. 1, 163 (1963). * * ) HOVLAND, C . , J . JANIS & H . KELLEY: „ C o m m u n i c a t i o n a n d P e r s u a s i o n . "

Haven (1953).

New

15. Lernen als Veränderung der Verhältniswahrscheinlichkeit von Reizauswahl und Reaktionsausgabe BUSH"') & M O S T E L L E R * * ) haben unter Anwendung statistischer Methoden mathematische Modelle für die Datenanalyse von Lernexperimenten entwickelt. Sie gehen davon aus, daß sich Lernen adäquat nur nach stochastisdien Gesetzen beschreiben läßt. Das mathematische Lernmodell von B U S H und M O S T E L L E R enthält drei strukturelle Stufen : 1. 2. 3.

D a s mathematische System, die I d e n t i f i k a t i o n , d. h. die k o o r d i n i e r e n d e n D e f i n i t i o n e n s o w i e die spezifischen A p p l i k a t i o n e n ( A n w e n d u n g e n ) .

Im mathematischen Modell werden nicht Sachverhalte der Realität, experimentelle Daten, empirische Quantitäten oder ähnliche Variable diskutiert. Diese Elemente des Systems werden nicht operational definiert, da sie abstrakte Begriffe darstellen***). Dennoch läßt sich ein mathematisches System durchaus als Grundlage für ein Modell benutzen, mit dessen Hilfe empirische Daten zu analysieren sind. Das hierfür vorgeschlagene mathematische System wird auf Klassen von Reaktionen und Ereignissen angewandt. B U S H und M O S T E L L E R fassen dabei die Vielfalt beobachteter Verhaltensweisen als statistische Erscheinung auf. Die ihnen zugrunde liegenden Reaktionstendenzen werden als Reihen von Wahrscheinlichkeitsvariablen interpretiert. Hierzu werden bestimmte mathematische Operatoren eingeführt, die mit eben den Ereignissen korrespondieren, die im Verlauf eines Lernprozesses das Antwortverhalten modifizieren. Die zweite Stufe des vorgeschlagenen mathematischen Lernmodells betrifft die Festlegung genereller Übereinstimmung zwischen den Elementen des mathematischen Systems und den empirischen Sachverhalten der Realität, also den Beobachtungsdaten, Meßreihen usw. Die Funktionen des mathematischen Systems müssen den Verhaltensweisen des lernenden Organismus so zugeordnet werden, daß die *) ROBERT R. BUSH lehrte bis 1951 Physik an der Princeton University; dort war er an der Konstruktion des „Princeton Cyclotrons" beteiligt. Ζ. Zt. ist er Assistant Professor of Social Relations an der Harvard University. **) FREDERIK MOSTELLER lehrte bis 1946 an der Princeton University und arbeitete dort in einem Meinungsforschungsinstitut mit. Z. Zt. ist er Professor of Mathematical Statistics an der Harvard University. * * * ) BESSER: Hypothetische Konstruktionen mit Vorhersagewert im Sinne der intervenierenden Variablen.

142

Lernen als Veränderung der Verhältnis-Wahrscheinlichkeit

Ereignisse im System den theorierelevanten Ereignissen der Realität entsprechen. Im speziellen Fall handelt es sich darum, Reaktionstendenzen des Organismus durch Reihen von Wahrscheinlichkeitsvariablen darzustellen. Diese Zuordnungen und Identifikationen bilden die zweite der drei Grundlagen mathematischer Lernmodelle. Die dritte strukturelle Stufe im Aufbau eines stochastischen Lernmodells liegt in der Anwendung auf die Realität. Ein allgemeines (logisch-mathematisches) Modell ist hierzu in die Form von „spezifischen Lernmodellen" zu transformieren. Aus dem allgemeinen Modell können in dieser Weise zahlreiche spezifische Modelle extrahiert werden. Das von BUSH und MOSTELLER entwickelte Modell läßt sich ζ. B. zur Beschreibung mechanischen Lernens, zur Übung von Fehlervermeidung (avoidance training) ebenso aber zur Analyse von Risiko-Wahlsituationen (choice situations with risk) anwenden. Die in der zweiten Stufe erwähnte Identifikation von Systemelementen mit empirischen Variablen ist natürlich noch kein Kriterium für die Korrektheit und Leistungsfähigkeit des Modells. Jedoch ist es ein Vorteil formalisierter Modelle, daß nach Klärung bzw. Festlegung der Identifikationen von Modellelementen und empirischen Beobachtungen in einer spezifischen Situation sehr einfach zu prüfen ist, was das Modell zu leisten vermag. Korrekt kann es nur sein, wenn die Voraussage den nachfolgend erhobenen empirischen Daten entspricht. Dies gilt zunächst für das spezifische Modell. Das allgemeine Modell kann gegebenenfalls trotz Nichtbewährung in einer konkreten Situation verwendbar sein. Mangelhafte Übereinstimmung der empirischen Daten mit der Vorhersage beweist nur die Inkorrektheit des spezifischen Modells und/oder der versuchten Identifikationen. Die Richtigkeit im Aufbau des mathematischen Systems und vor allem die Richtigkeit der Identifikationsannahmen erweisen sich, indem ähnliche Identifikationen für unterschiedliche Situationen gewählt werden und dabei gute Resultate — genauer: bestätigte Vorhersagen — zustande kommen. Es muß also keineswegs das gewählte mathematische System selbst sein, das zu Fehlprognosen führte; vielmehr kann dasselbe System mit besseren Identifikationen zu guter Übereinstimmung zwischen Vorhersage und beobachteten Ergebnissen verhelfen. D a ß zum Aufbau eines leistungsfähigen theoretischen Modells des Lernens die Form des mathematischen Systems nicht verwendbar sei, bleibt unbeweisbar. Nur eine größere Anzahl von Fehlprognosen mit immer wieder neuen Zuordnungen und Identifikationen könnte die Ungeeignetheit eines jeweils bestimmten mathematischen Systems erweisen. Grundsätzlich aber kann der Weg von einem mathematischen System zu vielen konkreten Lernmodellen führen. Dabei werden grundsätzlich nur die Modelle selbst — nicht aber der Formalismus — als brauchbar oder unbrauchbar erwiesen.

Lernen als Veränderung der Verhältniswahrsdieinlichkeit

143

Bislang pflegte man die experimentellen Daten aus Lernversuchen durch die einfachsten statistischen Techniken zu analysieren. Vielfach reicht zur Demonstration empirischer Sachverhalte tatsächlich bereits die anschauliche graphische Darstellung aus. Auch der Gruppenvergleich mit Chi-Quadrat oder t-Test ist kein besonders anspruchsvolles statistisches Verfahren. Jedoch gibt es zur Zeit noch keine Techniken zur hinreichend genauen Berücksichtigung der speziellen Probleme bei der Verarbeitung jener Daten, die in psychologischen Lernexperimenten anfallen. Eine der Schwierigkeiten gerade einer quantifizierenden Lernforschung liegt darin, daß ein Lernprozeß unwiederholbar ist, da die im Lernen sich vollziehenden Verhaltensänderungen nicht ohne weiteres aufgehoben werden können. Organismen, die am Beginn eines Experimentes als praktisch hinreichend „identisch" angesehen werden können, zeigen im Verlauf des Experimentes unterschiedliche Verhaltensänderungen, sie bleiben also nicht identisch. Die üblichen statistischen Standardmethoden müssen deshalb modifiziert werden. Das spezifische mathematische Modell von BUSH und MOSTELLER ermöglicht nun eine dergestalt exaktere statistische Datenanalyse. Dabei handelt es sich um ein vergleichsweise einfaches stochastisches*) Modell. Die hypothetischen Modellvariablen wurden dann „identifiziert", d. h. hier: experimentell ermittelten empirischen Befunden in geeigneter Weise zugeordnet. Auf diesem Wege entsteht ein mathematisches Lernmodell, das mehr empirischen Gehalt aufweist, als ein pseudoinformatives Kalkülmodell. Nach BUSH und MOSTELLER ist jede Änderung im Verhalten als Lernen anzusehen, ob es sich dabei um Anpassung, um zielgerichtetes Zweckverhalten oder um eine Übereinstimmung mit ähnlichen Kriterien handelt. Der Lernerfolg wird als „vollständig" angesehen, wenn die Verhaltensänderung einen definierten Stabilitätsgrad erreicht hat (Gleichförmigkeit ist dabei in dieser Definition nicht gefordert). Obwohl das dargestellte Modell dies nicht unabdingbar fordert, gehen BUSH und MOSTELLER von der Hypothese aus, daß Lernen sich nach Wahrscheinlichkeitsgesetzen vollzieht. Dabei ist unerheblich, ob das Verhalten selbst stochastischer oder deterministischer Natur ist. Jedenfalls eignet sich das stochastische Modell zur Beschreibung der *) Zum Begriff »Stochastik" sowie zur Struktur stochastischer Verhaltensorganisationen und Geschehensordnungen (gegenüber deterministischen und agonistischen Ablaufs- und Entsdieidungsordnungen) siehe HASELOFF: „Strategie und Planung" in: Modelle für eine neue Welt, Bd. I, Desdi-Verlag, München (1964), „Der Begriff ,stochastisch' kommt vom Griechisdien ,stochos' die Zielscheibe. Die davon abgeleiteten Wortbildungen reichen im Griechischen vom Zielen bis zum Mutmaßen. BERNOULLI übernahm (1713) diesen Begriff in seine ,ars conjectandi'. Erst 1917 wurde ,Stochastik' erneut durch BORTKIEWICZ bekannt gemacht, der mit diesem Begriff die Anwendung der Wahrscheinlichkeitstheorie auf empirische Vielheiten definierte."

144

Lernen als Veränderung der Verhältniswahrscheinlichkeit

Ergebnisse von Lernexperimenten durchaus, wie das folgende Beispiel zeigen soll: In einem T-förmigen Labyrinth (wie es schon von BRUNSWICK und STANLY, aber auch ähnlich in Y-Form von M O W E R sowie von anderen Lernforschern benutzt wurde), wird eine Ratte trainiert, ausschließlich in einem Arm des Labyrinths nach Futter zu suchen. Die Versuchsleiter beobachten, welchen Weg das Tier bei den einzelnen Versuchen einschlägt. Es werden also die Sequenzen der von der Ratte gefällten (Rechts- oder Links-) Entscheidungen beobachtet und registriert. Zur Konstruktion eines funktions-, d. h. vorhersagefähigen Lernmodells müssen eine Anzahl von Abstraktionen vorgenommen werden: Da die Ratte sich bei jedem Versuch für links oder rechts zu entscheiden genötigt ist, besteht die Wahrscheinlichkeit p n , daß die Ratte sich bei Versuch η nach rechts wendet. Hat die Ratte keine anfängliche Positionspräferenz, ist die Entscheidungschance für den ersten Versuch 0,5 (p t = 0,5). Bei den folgenden Versuchen wächst dann die Wahrscheinlichkeit, daß sich die Ratte dem Futter zuwendet, bis sie — nach einer hinreichend großen Anzahl von Versuchen — schließlich den richtigen Weg mit Sicherheit wählt. Bei n-Versuchen liegen die Wahrscheinlichkeitswerte p n zwischen 0,5 und 1,00. Wodurch wird nun p n veranlaßt, von 0,5 (für η = 1) auf 1,00 (für η = sehr groß) anzuwachsen? Die Zunahme der Wahrscheinlichkeit ist nach BUSH und MOSTELLER eine Folge der (funktionellen) Veränderung im Gehirn des Versuchstieres. Beim ersten Versuch läuft die Ratte nach rechts und findet Futter oder sie läuft nach links und findet kein Futter. Läuft sie beim ersten Versuch nach rechts, so müßte das Futter als Belohnung (reinforcement) die Wahrscheinlichkeit erhöhen, daß die Ratte sich beim zweiten Versuch wieder nach rechts wendet, d. h. p 2 größer als 0,5. Wenn die Ratte dagegen beim ersten Versuch in den linken Labyrintharm läuft, wo sie kein Futter findet, dürfte sich die Wahrscheinlichkeit verringern, daß sie beim zweiten Versuch wiederum nach links läuft (negatives reinforcement). Also muß auch in diesem Falle die Wahrscheinlichkeit für ein richtiges Verhalten p 2 größer als 0,5 sein!;"). Wird im Interesse der Vereinfachung angenommen, daß der Zuwachs an Wahrscheinlichkeit jeweils ein bestimmter Bruchteil der maximal *) Hier wird deutlich, d a ß der Forschungsansatz von BUSH & MOSTELLER auf ein formales Kalkülmodell mit Vorhersageeigenschaften hinausläuft, wie sie in den Wirtschaftswissenschaften, beispielsweise von LEONTIEFF, schon vor längerer Zeit entwickelt worden sind. Das formale Modell von BUSH 8C MOSTELLER ist kausalhypothctisch vorrangig durdi die HuLLsdie Lerntheorie bestimmt. Der Charakter des Modells würde es jedoch audi gestatten, andere inhaltliche Theoreme von Lernforschern aufzunehmen. Zur allgemeinen Problematik solcher „pseudoinformativer Kalkülmodelle" siehe HASELOFF: „Über Logik und Tedinik der Entscheidungsplanung". I n : Modelle f ü r eine neue Welt, Bd. I I I , Desdi-Verlag, München (1964).

Lernen als Veränderung der Verhältniswahrscheinlichkeit

145

möglichen Zunahme sei, und wählen wir als diesen Bruchteil ein Zehntel: Dann beträgt die maximale Zunahme im zweiten Experiment p 2 = 0,5 + (l,0 — 0,5) : 10 = 0,55. (Der Effekt der Belohnung auf der einen Seite soll zur didaktischen Vereinfachung ebenso groß sein wie der Effekt der Nichtbelohnung auf der anderen Seite.) Bei jedem Versuch ist dann zur Wahrscheinlichkeit p n ein Zehntel des Wertes 1 — p n hinzuzuaddieren.So erhält man p n + 1 .Damit ist p s = 0 , 5 5 + (l,0 — 0,55) : 10 = 0,595. In dieser Weise lassen sich die hypothetischen Wahrscheinlichkeiten für beliebig viele Versuche vorweg errechnen. Die folgende Tabelle enthält einige Wahrscheinlichkeiten p n aus den ersten zwanzig Versuchen im Beispiel des T-Labyrinths :

Versuchsnummern 1 2 3 4 6 8 10

Wahrscheinlichkeit 0,5 0,55 0,595 0,6355 0,7048 . 0,7609 . . 0,8063 . . .

Versuchsnummern 11 12 13 15 16 18 20

Wahrscheinlichkeit p n 0,8257... 0,8431 . . . 0,8588 . . . 0,8856 . . . 0,8971 . . . 0,9166... 0,9325 . . .

Es gilt nun, dieses durch eine Reihe von Vorannahmen bestimmte Modell empirisch zu überprüfen. Zeigen die Verhaltensweisen einer hinreichend großen Zahl von Versuchstieren in einer hinreichend großen Zahl von Versuchen die (innerhalb der systemadäquaten Fehlergrenzen) prognostizierten Daten, so darf das gewählte Modell als empirisch bestätigt angesehen werden. Durch empirische Überprüfung der hier exemplifizierten Werte würden wir höchstwahrscheinlich zu einer Falsifikation des Modells gelangen. Dies dürfte vor allem an der willkürlichen Addition von je einem Zehntel von 1 —p n zu pn für jeden weiteren Teilversuch liegen. Dieser Wert fungiert hier gewissermaßen als mathematisches Äquivalent des Lerntempos; das tatsächliche Lerntempo von Ratten wird vermutlich ganz anders sein. Auch das Stetigkeitspostulat, daß nämlich pro Zeiteinheit unter gleichen Bedingungen um die gleichen Beträge hinzugelernt ist, bedarf der experimentellen Prüfung. Es ist aber möglich, alle Variablen des Modells so lange zu korrigieren, bis die experimentellen Beobachtungen mit den aus dem Modell gemäß der Eingangsdaten prognostizierten Befunden korrespondieren. Jedoch ist dieser „trial-and-error"-Prozeß zur empirischen Fundierung eines mathematischen Lernmodells keineswegs unumgänglich. Vielmehr läßt sich das Problem der empirischen „Aufladung" des Modells 10 Haseloff-Jorswiedc, Psychologie, 2. Aufl.

146

Lernen als Veränderung der Verhältniswahrscheinlidikeit

algebraisch eleganter lösen: Der Zusatzwert für p n (in unserem Beispiel bisher 1—p n /10 läßt sich ohne Aussageverlust durch die allgemeine Zahl a ausdrücken. Danach werden dann p 1; p 2 usw. nach a hin berechnet. Nun ist nur noch der Wert a so zu schätzen, daß er mit den bereits erhobenen experimentellen Daten korrespondiert. Es muß also der „Parameter"*) für die Daten geschätzt und anschließend die empirische Bestätigung sichergestellt werden. Ein dritter Annäherungsweg zur Präzisierung des Lernmodells entnimmt die Wahrscheinlichkeit Pj für den ersten Versuch einfach den experimentellen Befunden, statt ζ. B. willkürlich 0,5 zu setzen. Das müßte in dem Grade zu besseren Ergebnissen führen, in dem Versuchstiere Positions- oder andere Verhaltenspräferenzen aufweisen, womit durchaus zu rechnen ist. Eine weitere Unvollständigkeit unseres Beispiels liegt in dem Postulat, daß Erfolg und Belohnung denselben Grad von Wahrscheinlichkeitsveränderung des Verhaltens hervorrufen wie die Nichtbelohnung. Für beide Seiten wären vielmehr unterschiedliche Parameter einzusetzen. Dann wird das Lernmodell allerdings recht umfänglich und unhandlich. Die Wahrscheinlichkeit p 2 wäre davon abhängig, welche Entscheidung das Versuchstier bei seinem ersten Versuch getroffen hat. Auch p 3 hängt davon ab, welchen Weg die Ratte beim ersten und dann beim zweiten Versuch eingeschlagen hat. Jeder Versuch verändert dergestalt (mittels seiner Folgen im Bereich der Bedürfnisspannung) die Wahrscheinlichkeiten für die Wahl künftiger Verhaltensweisen und Entscheidungen. Und zugleich gilt dies: Mehrere Ratten treffen eine größere Zahl versdiiedener (Links- bzw. Rechts-)entscheidungen, die als empirische Daten berücksichtigt werden müssen. Dabei ergeben sich dann in den Experimenten unterschiedliche Wahrscheinlichkeiten bzw. eine Verteilung von Wahrscheinlichkeiten, die das Modell recht unanschaulich und ziemlich kompliziert werden läßt. Ungeachtet dessen aber ist das theoretische Modell zur Prognose des durch Lernen modifizierten Verhaltens durchaus geeignet. SOLOMON 8C W Y N N E haben einen Versuch durchgeführt, in Hunde durch eine spezielle experimentelle Anordnung dazu anlaßt werden, durch konditionierte Reaktionen die Meidung elektrischen Schlages zu lernen. Die Untersuchungsergebnisse

dem vereines ent-

*) Das Wort »Parameter" tritt in seiner gebräuchlichen statistischen Bedeutung als eine unbekannte modellexterne Quantität auf, die über eine Serie von Werten variieren kann. In der Statistik tritt der Begriff in den Zusammenhängen der Häufigkeitsverteilungen sowie in Modellen zur Beschreibung stochastischer Ablaufsformen auf. Die zulässige Variationsbreite des Parameters definiert die beobachtete Klasse von Populationen oder Modellen.

Lernen als Veränderung der Verhältniswahrscheinlidikeit

147

halten empirische Daten über die durchschnittliche Anzahl der Versuche von der ersten Schockvermeidung, weiterhin über die durchschnittliche Anzahl der Versuche vor der zweiten Vermeidung des elektrischen Schlages sowie über die durchschnittliche Anzahl der erhaltenen Schläge während aller Versuche. Verändert man nun bestimmte experimentelle Bedingungen wie etwa die Intensität des Schlages oder das Zeitintervall zwischen Lichtsignal und Einsetzen des elektrischen Schlages, so kann durch Einsetzung dieser Parameter in das formale Modell die Reaktion bei jeder dieser Bedingungen im vorhinein errechnet werden. Das folgende Modell zeigt eine Möglichkeit der Dateninterpretation: Wenn bei jedem Versuch die Wahrscheinlichkeit q n besteht, daß der Hund einen elektrischen Schlag bekommt, und wenn der Hund im Verlauf des Experiments den elektrischen Schlag zu vermeiden lernt, dann muß mit dem Anwachsen der Zahl der Versuche η die Wahrscheinlichkeit q n geringer werden. Und zwar muß die Abnahme der Wahrscheinlichkeiten q n eine identifizierte Folge vorangegangener Erfahrungen des Versuchstieres sein. Vermeidet der Hund beim Versuch den elektrischen Schlag, so besteht die Wahrscheinlichkeit der Konstanten α · q n , daß er beim nächsten Versuch einen Schlag bekommt. Dabei muß a 1 zwischen 0 und 1 liegen, so daß a 1 q n kleiner als q n ist, aber ein positives Vorzeichen behält. Wenn der Hund beim Versuch η einen Schock erleidet, wird q n zur Errechnung der Wahrscheinlichkeit des Fehlverhaltens beim nächsten Versuch mit der Konstanten a 2 multipliziert. Dabei muß auch a 2 zwischen 0 und 1 liegen. So muß für jeden Versuch die Wahrscheinlichkeit des Fehlverhaltens bzw. des elektrischen Schlages entweder mit cxj oder mit a 2 multipliziert werden, damit die Wahrscheinlichkeit des Fehlverhaltens beim nächsten Versuch vorausgesagt werden kann. Die experimentellen Ergebnisse zeigen, daß praktisch jeder Hund beim ersten Versuch einen Schlag erleidet. Damit ist die Wahrscheinlichkeit des elektrischen Schlages q t gleich 1. Beim zweiten Versuch wird die Wahrscheinlichkeit des Schlages q 2 = a 2 q j = a 2 (denn qi = i)· Bekommt das Versuchstier beim zweiten Versuch einen elektrischen Schlag, so beträgt die Wahrscheinlichkeit für den dritten Versuch, gleichfalls einen Schlag zu bekommen, q 3 = a 2 q 2 = (a 2 ) 2 . Gelingt es dagegen dem Versuchstier, den elektrischen Schlag zu vermeiden, indem es das geforderte Verhalten zeigt, so ist q 3 = = α1α2. Damit wird deutlich: Soweit bekannt ist, wie oft der Hund vorher einen Schlag erlitten hat bzw. das falsche Verhalten gezeigt hat, so weit läßt sich die Wahrscheinlichkeit einer elektrischen „Bestrafung" bzw. die Wahrscheinlichkeit des Fehlverhaltens für jeden nachfolgenden Versuch berechnen. 10·

148

Lernen als Veränderung der Verhältniswahrscheinlichkeit

Dies geschieht nach der Formel: qn

= α, 1 «!"

j

= Anzahl der vorangegangenen mit elektrisdiem Schlag

k

= Anzahl der vorangegangenen richtigen

Dabei ist bestraften Fehlreaktionen, Reaktionen,

also der Strafvermeidungen, und ; + k = Anzahl der bisherigen Versuche.

Mit Hilfe dieser (und nur dieser!) empirischen Informationen lassen sich unterschiedliche Prognosen mit Hilfe der Parameter a t und a 2 berechnen. So läßt sich ζ. B. der Anteil der Versuchstiere ermitteln, die beim nächsten Versuch die falsche Reaktion zeigen werden. D a Oj und a 2 als Konstanten fungieren, die beide kleiner als 1 sein müssen, tendiert dieser Anteil am Verhaltensrepertoire mit jedem weiteren Versuch stärker nach 0 hin. D i e E r g e b n i s s e v o n SOLOMON & WYNNE w e i s e n aus, d a ß n a c h e i n e r

hinreichend großen Anzahl von Trainingsläufen praktisch mit Sicherheit eine Schockvermeidung innerhalb der Erwartungswerte gelernt wird, so daß das mathematische Modell in dieser Hinsicht als verifiziert angesehen werden kann. Die Hauptschwierigkeit bei der Erreichung einer möglichst hohen Übereinstimmung zwischen empirischen Meßwerten und den aus dem Modell errechneten Prognosen liegt in der Schätzung von ctj und a 2 aus den experimentellen Ergebnissen. Für den Fall unseres Beispiels mit den Hundeversuchen genügt die hier exemplifizierte Art der Schätzung vollauf. Betrachten wir zunächst die bereits erwähnte Aufstellung der durchschnittlichen Zahl von Versuchen, die notwendig war, um zu einer ersten Meidungsreaktion zu führen. Diese Statistik wird mit F 1 bezeichnet. F 1 ist ausschließlich vom Parameter a 2 abhängig, nicht dagegen von a r Bevor nämlich die erste Meidung erreicht wurde, erlitt das Versuchstier bei jedem Versuch einen elektrischen Schlag. Damit beträgt die Wahrscheinlichkeit der Fehlreaktion bei jedem dieser ersten Versuche den Wert a 2 zur Potenz j, wobei j wie gesagt die Anzahl der vorangegangenen mit elektrischem Schlag bestraften Fehlreaktionen ist. Der Parameter a t wird erst nach der ersten Meidungsreaktion eingeführt. Damit erweist sich die Statistik F x als ausschließlich von a 2 abhängig. Die folgende Tabelle enthält die durchschnittliche Anzahl der Versuche F t vor der ersten (richtigen) Meidungsreaktion für verschiedene Werte von α , :

Lernen als Veränderung der Verhältniswahrscheinlidikeit

«2

Fi

«2

0,82 0,84 0,86 0,88 0,89 0,90

2,88 3,07 3,29 3,56 3,73 3,91

0,92 0,94 0,96 0,98 0,99 1,00

149

Fi 4,39 5,08 6,23 8,84 12,52 unendlich

Aus dieser Tabelle kann die Statistik F t direkt aus den empirischen Daten berechnet werden; man erhält dabei Schätzungen für a 2 . Beim Meidungslernen der Hunde betrug die durchschnittliche Anzahl der elektrisch „bestraften" Fehlreaktionen vor der ersten richtigen Reaktion F j = 4,50. Die oben auszugsweise wiedergegebene Tabelle zeigt für diesen Wert von F t einen a 2 -Wert nahe bei 0,92. Als die durchschnittliche Gesamtzahl von Fehlreaktionen bzw. von elektrischen Bestrafungen fungiert eine Statistik, die wir im folgenden unter T 2 näher betrachten wollen. In dem hier dargestellten Modell, ist die Statistik T 2 eine Funktion von otj und a 2 , weil die Daten zur Erreichung von T 2 eingesetzt sein müssen. In der folgenden Tabelle haben wir einige Werte von T 2 für verschiedene und a 2 zusammengestellt. Die Matrize enthält also die durchschnittliche Gesamtzahl der Fehlreaktionen bzw. elektrischen Bestrafungen T 2 für verschiedene Werte von o^ und a 2 . «2 «1 0,75 0,78 0,81 0,84 0,87 0,90

0,90

0,92

0,94

0,96

0,98

6,11 6,57 7,13 7,83 8,75 10,00

6,70 7,23 7,86 8,66 9,71 11,16

7,51 8,12 8,87 9,81 11,05 12,77

8,73 9,47 10,39 11,55 13,10 15,27

10,98 11,99 13,24 14,85 17,02 20,12

Da T 2 direkt aus den experimentellen Ergebnissen ermittelt werden konnte und da a 2 bereits mit hinreichendem Bestätigungsgrad geschätzt wurde, kann die oben auszugsweise wiedergegebene Tabelle benutzt werden, um zu schätzen. Für die empirischen Daten aus dem Hunde-Experiment ergibt sich eine durchschnittliche Gesamtzahl von Fehlreaktionen bzw. elektrisdien Bestrafungen T 2 = 7,80; der entsprechende a 2 -Wert ist 0,92. In der Spalte a 2 = 0,92 suchen wir nun den Wert auf, der T 2 = 7,80 am nächsten kommt; wir finden dann in der o^-Spalte den entsprechenden Wert cij = 0,81. Dieser Wert 0,81 entspricht der Schätzung des Parameters a t aus dem prognostischen Kalkülmodell. Der hier „didaktisch" beschriebene Schätzungsprozeß unterliegt zwar einem Stichprobenfehler: die Verallgemeinerungsfähigkeit aber, und

150

Lernen als Veränderung der Verhältnis Wahrscheinlichkeit

damit im engeren Sinne auch die wissenschaftliche Aussagefunktion der aus formalisierten Modellen abgeleiteten Aussage hängen davon ab, daß die eingegebenen empirischen Daten gemäß den Stichprobenprinzipien der statistischen Forschungslogik erhoben worden sind*). In diesem Sinne kann als nachgewiesen angesehen werden, daß die Parameter ctj und a 2 mittels des formalen Modells aus den Statistiken über die experimentellen Befunde geschätzt werden können; im Falle unseres Beispiels also aus den Statistiken F t und T 2 . Auf die naheliegende Frage, ob α χ und a 2 von größerer Bedeutung sind als Fj und T 2 , ist im Hinblick auf die Aufgaben des Modells zu sagen, daß es in der Form zweier Parameter o^ und a 2 die Eigenarten der gesamten Verhaltenssequenz prüfbar vorhersagt. Ausgehend von den Schätzungen für a 1 und a 2 können zahlreiche weitere prognostische Werte berechnet (und nachher geprüft) werden. In diesem Sinne sind α χ und a 2 in der Tat nützlicher als die Statistiken F 1 und T 2 selbst. Die Parameter und a 2 haben aber noch andere wichtige Funktionen im Lernmodell: So wurde abgeleitet, daß im Falle des Meidungsverhaltens bei η Versuchen beim Versuch η + 1 die Wahrscheinlichkeit der Fehlreaktion den Wert q n + 1 = a 1 q n annimmt; damit erweist sich der Parameter zugleich als Maß für die Unwirksamkeit eines Vermeidungsversuches (avoidance trial) bei der Reduktion der Wahrscheinlichkeit einer Fehlreaktion. Je dichter a t an 0 liegt, desto effektiver ist ein Meidungsversuch, um so mehr wird die Wahrscheinlichkeit eines Fehlverhaltens reduziert. In unserem Beispielsexperiment mit Hunden wurde für die beobachteten Daten ein Wert für von 0,92 geschätzt. Damit hat bei diesem Experiment der erfolgreiche Teilversuch, in dem der Hund sich richtig verhält, einen größeren Effekt als der fehlerhafte Teilversuch, bei dem der Hund einen elektrischen Schlag erhält. Die Wirksamkeit der erfolgreichen und erfolglosen Verhaltensverläufe läßt sich (bei Betrachtung des Verhältnisses zwischen beiden) vergleichen: Dabei wird dann ermittelt, wie viele bestrafte Fehlreaktionen den gleichen Effekt haben wie eine erfolgreiche Meidungsreaktion. In unserem Beispiel lautet die Frage exakt formuliert: Wie oft muß 0,92 mit sich selbst multipliziert werden, damit der Wert 0,81 erreicht wird. Aus der Antwort: (0,92)2'5 = 0,81 ist zu entnehmen, daß eine einzige erfolgreiche Meidungsreaktion den gleichen Effekt hat, der erst durch 2,5 bestrafte Fehlreaktionen erreicht wird. Eine solche genaue Feststellung wäre ohne die Verwendung eines formalistischen Lernmodells nicht möglich. Besonders forschungswichtig ist die Tatsache, daß ein formalistisches theoretisches Lernmodell in der Lage ist, eine Variation der Parameter aufzunehmen, so daß es im Rahmen der erwartbaren *) Siehe hierzu die Kapitel „Stichprobentheorie" und »VerläßlichkeitsbereiAe" in HASELOFF-HENRYSSON-HOFFMANN: Kleines Lehrbuch der Statistik, 3. Aufl., Berlin 1967.

Lernen als Veränderung der Verhältnis Wahrscheinlichkeit

151

Lernbedingungen rein hypothetisch abgeändert werden kann und die entsprechenden lernbedingten Verhaltensänderungen dann prognostiziert werden können. Experimentell kann hier nachgeprüft werden, ob die Erwartungswerte sich bestätigen. Auf diesem Wege ist dann umgekehrt auch eine laufende Verbesserung und Korrektur des Modells möglich. Allerdings erklärt der Formalismus nicht, sondern fordert zusätzlich inhaltliche Aussagen, wenn Lernsituationen didaktisch orientiert werden sollen. Die Diskussion des Forschungsansatzes von B U S H & M O S T E L L E R konnte die Gesamtstruktur des stochastischen Lernmodells nicht berücksichtigen, da zu seinem vollen Verständnis reichhaltigere mathematische Kenntnisse erforderlich sind. Dessen ungeachtet vermag die Methode — ähnlich dem Input-Output-Prinzip — zu funktionieren. Der Nutzen der Theorie liegt vor allem darin, daß Lehrpersonen in ihren Erwartungen realistisch orientiert werden. Schließlich sei noch darauf hingewiesen, daß stochastische Modelle nicht allein zur besseren Besdireibung und Prognostizierung von Lernvorgängen eingesetzt werden können, sondern auch in vielen anderen Bereichen der empirischen Sozialwissenschaft fruchtbar werden*).

* ) Siehe hierzu beispielsweise: K . RAINIO: A Stochastic Model of Social Interaction, in: Transactions of the Westermardt Society, Vol. II, Munsgaard, Turku (1961).

16. Übung Der Begriff der „Übung""') ist auch im Bereich der deutschen Gedächtnispsychologie nodi immer nicht endgültig festgelegt. In Deutschland wurde vor allem die Repetition verbaler und inhaltlich schwieriger Informationen untersucht. Einen ganz andersartigen (und in vieler Hinsicht wesentlich fruchtbareren) Inhalt besitzt der Begriff der „Übung" in der angelsächsischen Lernforschung. Hier bezeichnet er die mehrfach wiederholte Exposition analoger Anreizmuster (Problemsituation, Aufgabe usw.), die mit variierten Reaktionen so lange beantwortet wird, bis sich eine adäquate Neuanpassung installieren kann. In diesem Sinne läßt sich „Übung" als aktionsprogrammierte Probeausführung von Verhaltensmustern definieren, die gemäß einer aufgabe- oder zielorientierten Voreinstellung aus dem Reaktionspotential selektiv abberufen werden. Als „Übungseffekt" haben wir dann jeden quantitativen oder strukturellen Leistungszuwachs aufzufassen, sofern er durch wiederholte Reizdarbietungen, Problemexpositionen sowie durch variierendes Antwortverhalten zustande kommt. Die ersten Mitteilungen darüber, unter welchen Voraussetzungen die wiederholte Ausgabe von Verhaltenseinheiten zu Übungseffekten führt, finden wir in der deutschen Psychologie bei JOST**). Hier wird von der bloßen Wiederholung verbaler Information erwartet, daß sie Übungseffekte bis hin zur veränderten Leistung erziele. J O S T S Forschungsergebnisse lassen sich unter Beachtung dieser Einschränkung zu wenigen Übungsregeln zusammenfassen: 1. Über mehrere Tage verteilte Wiederholungen ergeben ein schnelleres und besseres Behalten als die auf einen oder wenige Tage gehäufte Wiederholung. Werden z. B. 24 Wiederholungen durchgeführt, und zwar entweder an drei Tagen je 18mal oder an vier Tagen je 6mal oder an 12 Tagen je 2mal, so führt die letztgenannte Verteilung der Wiederholungen zu dem weitaus besten Übungserfolg. Dieser Effekt wird durch die größere Stabilität der älteren gegenüber den jüngeren Assoziationen erklärt (JosTsche Lerngesetze). *) STERN, W.: »Allgemeine Psychologie auf personalistisdier Grundlage" (1950) versteht unter Übung eine Leistungssteigerung durdi willkürliche Wiederholungen einer Leistung. **) JOST, Α.: Die Assoziationsfestigkeit in ihrer Abhängigkeit von der Verteilung der Wiederholungen. Z. Psydiol. 14, 436—472 (1897).

Übung

153

2. Einen besonders günstigen Effekt haben gehäufte Wiederholungen, wenn der Lehrstoff schon nach der ersten Wiederholung voll reproduzierbar ist. Aber selbst wenn das Gelernte bei der ersten Wiedergabe zur Verfügung steht, bietet dies keine Gewähr für hinreichende Sicherheit und Dauerhaftigkeit der aufgenommenen Gedächtnisinhalte. Aus den Ansätzen von JOST ergeben sich folgende methodische Anweisungen: 1. Ist eine Reproduktion fehlerfrei gelungen, so sind grundsätzlich noch einige weitere Wiederholungen erforderlich, wenn eine hohe Reproduktionssicherheit erreicht werden soll. Es ist falsch, diese fortzulassen, obwohl gerade eine solche zusätzliche Mehrarbeit vom Lernenden einen erhöhten Einsatz an Aktivität fordert. Größtmögliche Dauerhaftigkeit der Gedächtnisinhalte ist durch ein solches „Überlernen"*) zu erreichen. 2. Die gedankliche Aufteilung der Lehrstoffe für die unterrichtliche Übermittlung ist der simultan-ganzheitlichen Expositionsform stets dann überlegen, wenn es sich a) um komplexere Aufgaben oder b) um ältere bzw. mindestens normalintelligente Menschen handelt. 3. Veränderungen der Reproduktionssituation gegenüber der Lernsituation erschweren die Reproduktion von gelerntem Material. Die Schule sollte deshalb Hinweise geben, wie man zweckmäßig seinen Lernstoff, Übungsdauer und Lernintensität verteilt, sie sollte dann die Lerneffekte kontrollieren und erst hiernach neue Informationen anbieten. Aber der Lehrer muß stets damit rechnen, daß zu Hause etwa mit einem Elternteil etwas reproduziert werden konnte, was dann in der veränderten Situation der Schule nicht zur Verfügung steht. Häufiger ist allerdings der umgekehrte Fall. 4. Veränderte Reiz- und Situationsbedingungen beim Lernen erschweren zwar die Erstreproduktion, begünstigen aber das Behalten. Aktionsprogrammierte Probeanwendung ist unterrichtspsychologisch deshalb mit altersangemessener gezielter Variation der Situation zu verbinden. Drei Methoden zur Gestaltung unterschiedlicher Übungssituationen sind pädagogisch bedeutsam: *) „Überlernen" im Sinne von R. L. REID: The development of noncontinuity behavior through continuity learning. Jour, of exp. Psydi. 46, 107—112 (1953). „Eine niditspezifische Transfervariable, die Bedeutung für die umgekehrte Untersdieidungslernsituation besitzt, ist iiberlcrnt." Gleichzeitig muß dabei bedacht werden, daß „Uberlernen 0 stets in Bezug zu dem Lernkriterium gesetzt werden muß, das benutzt wird.

154

Übung

1. Die Schüler suchen (und finden) bei wiederholter identischer Aufgabenstellung verschiedene Lösungswege. 2. Bei unterschiedlicher Aufgabenstellung ist das bereits Gelernte auf verschiedene Anwendungsbereiche selbständig zu übertragen (Transfer)*). 3. Das bereits Gelernte wird in weitgehend andersartigen Zusammenhängen (ζ. B. in anderen Schulfächern) strukturähnlich angewendet. Diese letzte, indirekteste Form der Wiederholung hat anderen Übungsmethoden gegenüber den Vorteil, daß sie nicht an bestimmte Fächer oder Lektionen gebunden ist und daher audi in individuell interessanteren Unterrichts- und vielleicht sogar Lebenssituationen wiederkehren kann. Die Rechtschreibe- und Rediensidierheit, aber auch der richtige Sprachgebrauch sind auf sie angewiesen. Selbst wenn Schüler nur zueinander sprechen, sich etwas erklären oder streitig diskutieren, handelt es sich um Prozesse solcher indirekten Wiederholung. In den modernen Lerntheorien ist „Übung" als ein funktionales Element des Lernens aufgefaßt. Dodi wird in ihnen stärker die Notwendigkeit betont, die Anreizmuster sowie die zu entlastenden Motive zu variieren. So hob THORNDIKE in seinem Frequenzgesetz den Wert der Wiederholung „identischer Elemente" hervor**): Danach ist der Grad der Verstärkung einer Assoziation abhängig von der Häufigkeit und Intensität, mit der sie aktiviert oder angewendet wird. THORNDIKE fand jedoch in späteren Experimenten, daß dieses Gesetz nur begrenzte Gültigkeit hat. Die bloße Wiederholung gelernter Assoziationen allein führt zu keiner Steigerung der Lerneffekte. Wiederholung bringt nur insofern eine Effektsteigerung des Lernens, als andere Faktoren durch Wiederholung gehindert werden, den Leistungsablauf zu stören. Zugleich erhöht Wiederholung die Wahrscheinlichkeit, erfolgreich zu sein und positive Nacheffekte erneut erleben zu lassen. Durch Wiederholung werden also hauptsächlich konkurrierende Assoziationen ausgeschaltet und die Wahrscheinlichkeit des Auftretens konnexionsverstärkender (kognitiv-emotionaler) Nacheffekte erhöht. THORNDIKE fand in seinen Experimenten, daß das Lernen erfolgreicher wurde, wenn er positive Nacheffekte in Form zusätzlicher Belohnungen richtiger Reaktionen in den Übungsverlauf einschaltete. Eine ähnliche, wenn auch schwächere Steigerung des Lerneffektes * ) Hier ist Transfer zunächst nidit unterschieden hinsichtlich der Übertragung eines Verhaltens von einer Leistung zu einer anderen und des Effekts dieser Übertragung. * * ) THORNDIKE, E. L . : The Psychology of Learning, S. 359, Ν . Y. (1923). Identische Lernelemente sind miteinander assoziiert, wie die entsprechenden Hirnzellen funktional assoziiert sind.

Übung

155

erzielte er durch die Erzeugung negativer Nacheffekte, also durch Setzung zusätzlicher, die Mißerfolgswirkung ergänzender Strafen. Danach ist zu warnen vor mechanischer Übung, die ohne Nacheffekt bleibt. J e mehr das Lernen zum mechanischen Drill wird, um so schlechter wird das Lernergebnis, da positive Nacheffekte ausbleiben und statt dessen psychische Sättigung eintritt. Um diese zu überwinden, werden zusätzliche Wiederholungen erforderlich, damit das Gelernte schließlich behalten wird. GUTHRIE wies nach, daß Wiederholungen für die Integration*) des Gelernten wichtig sind. Jedoch bestreitet er den Wert der Übung für die Verstärkung der Assoziation. Nach seinem zweiten Erklärungsprinzip wird jede Assoziation sofort in einem einzigen Versuch, bei der ersten Paarung des Reizes mit der Reaktion, aufgebaut. Die Entscheidung über das Zustandekommen der Assoziation erfolgt demnach nach dem „Alles-oder-nichts-Prinzip". Die Assoziation tritt demgemäß sogleich in ihrer vollen Stärke auf. Dieser Befund scheint der Tatsache zu widersprechen, daß Leistungssteigerung durch Übung zustandekommt. GUTHRIE erklärt diesen Widerspruch damit, daß sich ständig weitere Assoziationen zwischen Stimulus und Reaktion bilden. Sie werden alle jeweils bei ihrer ersten Verbindung gelernt, nur ist ihre Integration in das Reaktionspotential noch nicht vollzogen. Diese Integration einzelner Assoziationen erfolgt nach GUTHRIE dann durch Übung. Hier handelt es sich zweifellos um ein wichtiges Konzept: Durch Übung werden Reize so lange assimiliert oder ausgesondert, bis sich — entsprechend einer Gruppe von Reizkombinationen — eine Gruppe von Reaktionen aufgebaut hat, die zu einem erfolgreichen Verhalten führen. Übung ist in dieser Betrachtung also notwendig, um Stimuli an Bewegungen zu koppeln. J e mehr die Reize variieren, die mit einer Bewegung assimiliert werden müssen, um so mehr Übung wird notwendig. Audi GUTHRIE ist der Ansicht, daß falsche und konkurrierende Assoziationen durch Übung ausgeschaltet werden. Unterrichtstechnisch heißt dies, Variationen in der Wiederholung des Lernstoffs erst dann einzuführen, wenn ein neu angebotenes Gegenstandsdetail in den Assoziationsbestand über den Lerngegenstand eingefügt ist. Nach SKINNER hängt die Konditionierung operativer Reaktionen von hinreichend oft wiederholten Verstärkungen ab. Diese Verstärkungen kommen zustande, indem die Zahl der operativen Reaktionen vergrößert wird. Durch Übung wird also die Verhaltensstärke verändert (die Geschwindigkeit, mit der aus dem Verhaltenspotential die adäquate Reaktion freigegeben wird). Durch die erhöhte Verhaltensstärke wird dann zugleich auch die Aktivitätsreserve erwei* ) Integration meint bei GUTHRIE die Reihung von Assoziationen bis zur wiederholbaren vollendeten Leistung.

156

Übung

tert. Primär erfolgt nach Verstärkung also eine Erweiterung des Verhaltensreservoirs, während es sekundär zu einer Steigerung der Stärke der Verhaltensbereitschaften kommt. Die Aktivitätsreserve ist also keine einfache Funktion der Verstärkung durch Wiederholung. Vielmehr muß die Verstärkung entweder nach bestimmten Zeitabschnitten (periodic reconditioning) oder in einem bestimmten Verhältnis zur Anzahl der Reaktionen erfolgen (reinforcement at a fixed ratio). Dabei sollten idealerweise alle intervenierenden Reaktionen unverstärkt bleiben. S K I N N E R sieht also den Wert der Übung im Verstärken bzw. in der erneuten Koppelung von Stimulus und Reaktion und in einer Ausschaltung konkurrierender Assoziationen. T H O R N D I K E , G U T H R I E 8C S K I N N E R — so kann zusammenfassend gesagt werden — sehen den Wert der Übung in der Ausschaltung konkurrierender Reiz-Reaktions-Koppelungen. T H O R N D I K E und G U T H R I E stimmen in der Auffassung überein, daß durch Übung selbst keine Verstärkung der gewünschten Assoziationen erfolgt. S K I N N E R dagegen ist der Ansicht, daß Übung das aus der assoziativen Verbindung resultierende Verhalten verstärkt. Was ergibt sich aus diesen Konzeptionen nun für die Schulpraxis? Die Lerntheoretiker bestätigen die Pädagogen in der Erkenntnis, daß Übung in der Schulpraxis notwendig ist. Nach Ansicht der drei Autoren ist es wünschenswert, die Wiederholung gegenüber dem ersten Lernen neuartig zu gestalten. Eine kopierende Wiederholung erbringt nur wenig Nutzen; sie kann sogar erzielte Lerneffekte durch psychische Sättigung wieder abbauen. Jede Wiederholung soll möglichst zu einer neuen Lernsituation gestaltet werden, wobei die gelernten Reiz-Reaktionsverbindungen in neuen Zusammenhängen anwendbar sein sollen. Dieses Arrangement führt nach T H O R N D I K E ZU positiven Nacheffekten. Nicht selten entsteht dabei aus der neuen Situation ein neues Motiv. Nach G U T H R I E können dadurch neue Assoziationen gebildet werden, vor allem aber werden die bereits gelernten Verhaltensweisen integriert. Nach S K I N N E R werden durch Übung die bereits bestehenden Verhaltenseinheiten verstärkt und die Aktivitätsreserve vergrößert. Die allgemein bekannte Tatsache, daß Daten, Informationen oder Verhaltensabläufe um so besser behalten und reproduziert werden können, je öfter sie geübt und wiederholt werden, bedarf also einer ähnlichen Einschränkung wie die ältere, mechanische Auffassung vom Vergessen. In der Literatur wird von einem Priester berichtet, der in Ausübung seines Amtes schon einige tausendmal einen bestimmten kurzen Text verlesen hatte, ohne daß er ihn auswendig hersagen konnte. Es bestand für ihn kein Grund, den Text zu lernen, da er wußte, daß er ihn immer gedruckt vor sich haben würde. Dieser Fall ist ein markantes Beispiel dafür, daß jedes Lernen einer Motiva-

Übung

157

tion bedarf und daß Wiederholung erst in zweiter Linie eine Rolle spielt. T H O R N D I K E hatte experimentell gezeigt, daß Lernen mit Ausnahme des Erlernens emotionaler Reaktionen dem Effektgesetz unterliegt. Wir können daraus folgern, daß die Anzahl der notwendigen Wiederholungen bis zum endgültigen Lernerfolg abhängig ist von der Stärke der gleichzeitig bestehenden Motivation und von dem Wirkungsgrad ihrer Befriedigung durch das erlernte Verhalten. Darüber hinaus aber ist die Zahl der notwendigen Wiederholungen bis zum Lernerfolg audi abhängig von der vitalen Energiereserve, die für Lernprozesse aktualisiert werden kann, sowie von der Anzahl bereits gelernter Verhaltensstrukturen und ihrer Ähnlichkeit mit der neu geforderten Struktur. Die deutsche Gedächtnispsychologie hatte beobachtet, daß ihre Experimente selbst bei der Verwendung sinnloser Silben, häufig dadurch gefährdet wurde, daß die Versuchsperson sich unwillkürlich gewisser Hilfen bediente. Sei es, daß sie die Silben beim Üben in einem bestimmten Rhythmus ordnete, sei es, daß zufällige Klangähnlichkeiten der Silben mit bekannten Wörtern und deren Sinn das Lernen erleichtern. Allerdings zogen die Gedächtnispsychologen nicht die richtigen Schlüsse daraus, sondern versuchten lediglich, so gut es ging, diese vermeintlichen Störungen der Versuchsbedingungen auszuschalten. Tatsächlich aber ist die Zahl der notwendigen Bedeutungsrichtungen im überformten Lernmaterial weitgehend von den bereits gelernten Dispositionen und Strukturen abhängig. Entsprechend wird ein Gedicht schneller gelernt, wenn sein Thema schon geläufig ist, seine emotional-kommunikativen Gehalte sofort verstanden werden und der verwendete Rhythmus und die Stilformen ebenfalls bereits bekannt sind. Entsprechend DOLLARD & MILLER stellen bedeutungshaltige, sinnvolle Wörter verbalisierte Reize (cue-producing responses) dar, die je nach der Art, wie sie in komplexen Situationen gelernt worden sind, Gedanken und Handlungen aktivieren und steuern. T O M A N ergänzt diesen wichtigen Aspekt, in dem er Sprache als Teil jener Realität ansieht, mit der Motive des Handelns im Laufe der Entwicklung angereichert worden sind. Auf diesem Wege entstehen verfügbare individuelle Strukturmuster. Was ein „gutes" Gedächtnis genannt wird, ist ein solcher Fundus von verfügbaren Strukturen, verbunden mit der Fähigkeit, mit ihrer Hilfe neue Situationen realitätsgerecht zu strukturieren. Hiermit aber ist zugleich ein wichtiger Aspekt der Intelligenz angesprochen. Es ist bekannt, daß Gedächtnis und Intelligenz als Persönlichkeitskonstanten die individuelle Lernleistung weitgehend determinieren. Eine wichtige Rolle spielt Übung in seinen Differenzierungen audi bei der Automatisierung von Verhaltensweisen. Eine solche Auto-

158

Übung

matisierung ist erreicht, wenn eine gelernte Verhaltensweise ohne bewußte Kontrolle durch die Reizkonfiguration ausgelöst wird und dann selbständig abläuft. In gewisser Hinsicht sind die durch Übung erworbenen, automatisierten Verhaltensweisen beim Menschen ein notwendiges Äquivalent für die ihm fehlenden Instinkte. Das durch Übung erworbene Arsenal von Strukturmustern und automatisierten Verhaltensweisen bedeutet nicht nur eine weitgehende Entlastung von immer erneut auftretenden Entscheidungsnotwendigkeiten in Alltagssituationen, sondern stellt vielfach auch eine unabdingbare Voraussetzung für den Erfolg bestimmter Handlungen dar. So gelingt ζ. B. die Ausführung einer schwierigen Turnübung oder eines neuen Tanzes erst, wenn alle Einzelheiten der Bewegung durch hinreichendes Üben so aufeinander abgestimmt sind, daß sie weitgehend automatisch ablaufen. Auch hier wird allerdings die Schnelligkeit des Aufbaus der neuen Bewegungsstruktur weitgehend vom Vorhandensein früher gelernter Strukturen bestimmt. Zugleich ist ein starkes Motiv erforderlich, damit hemmende Angst ausgeschaltet bleibt, die den Lernerfolg sonst negativ beeinflußt.

Übungsmethode

1 Verteiltes Lernen 2 Massiertes Auswendiglernen 3 Kurze Darbietungszeit 4 Lange Darbietungszeiten 5 Einfachheit des Lernstoffes 6 Schwierigkeit des Lernstoffes 7 Anschauliche Darbietung 8 Unanschauliche Darbietung 9 Reine Instruktion 10 Automatisierte, praeskriptive Instruktion

Art des Übungsmaterials und seine Aufbereitung

Eigenschaften und Reaktionen der übenden Personen

Verbale Information, umfangreich gestrafft, rhythmisiert, Begleitbewegungen elementenhafte Gliederung (Zahlen, Vokabeln) anschaulich-ganzheitliche Gliederung (Geschichte) erleichterte Zuordnung von Reaktionspotential zu Informationspotential erschwerte Zuordnung von Reaktionspotential zu Informationspotential Bild, Schema, Farbigkeit, Räumlichkeit Formel, Beziehung, System

lernmotiviert, älter, durchschnittsbegabt Zwangslernen, jüngere Menschen, unterbegabt unaufmerksam

Überzeugung, Weisungen, Gewißheiten Wissen, Einzelkenntnisse

konzentriert unerfahren, undifferenziert erfahren, differenziert visueller „Gedächtnistyp" akustischer „Gedächtnistyp" identifikationsbereit rezeptiv, wertneutral

Übung

159

Für bestimmte Lebenssituationen, etwa für Soldaten in Kampfhandlungen werden zuverlässig automatisierte Verhaltensweisen lebensnotwendig. Wären sie darauf angewiesen, in Kampfsituationen jedesmal eine Kette bewußter Entscheidungen zu treffen, so würden sie in den meisten Fällen nicht lange genug leben, um überhaupt die bedeutsamen Gefahrensignale zu erkennen. Unter derart extremen Bedingungen wird die Automatisierung einer Verhaltensweise ziemlich rasch erreicht. Bei einem weniger starken Motiv wird jedoch — je nach den Bedingungen — eine entsprechend größere Zahl von Wiederholungen notwendig sein. In einer halbschematischen Darstellung sollen die möglichen Übungsformen und Ubungssituationen dargestellt werden. Zusammenfassend kann gesagt werden, daß bloße Wiederholungen und mechanisches Üben nicht zum Lernerfolg führen. Entscheidend ist vielmehr, daß Übung und Wiederholung dem Handelnden und Lernenden immer wieder Gelegenheit geben, Motivspannungen zu reduzieren und dadurch Verhaltensweisen zu verstärken sowie problemgerecht zu organisieren. Die mehrfach und in Variationen dargebotene Problemsituation bietet damit eine verstärkte Wahrscheinlichkeit, daß bei günstigen Bedingungen eine Verhaltensorganisation zustande kommt, die dann auch als langfristige Neuanpassung festgehalten wird.

17. Lerntransfer und Generalisation Für die Pädagogik ist Transfer ein grundsätzliches Problem, das jedoch, wie widersprüchliche Postulate und halbausgesprochene Implikationen vieler Lehrpläne beweisen, keineswegs durchgeklärt ist. Unter „Transfer" verstehen wir die Übertragung des in einer originären Lernsituation Gelernten auf andere, mehr oder weniger ähnliche Situationen. M U R D O C K unterscheidet ( 1 ) sprachlichen Transfer, (2) Vordifferenzierung und (3) motorischen Transfer*). Da (bei strenger Analyse) keine Situation der anderen vollständig gleicht, wäre jedes Lernen überhaupt identisch mit der Herstellung von Bereitschaft und Fähigkeit zum Transfer. Andererseits kann früher Gelerntes nicht angewandt werden, wenn die neue Situation von der primären Lernsituation zu stark abweichende Umstände oder Probleme enthält. Transfer zwischen primärer Lernsituation und sekundärer Anwendungssituation bezieht sich bei genauerer Betrachtung also auf einen Grenzbereich ähnlicher Situationen. Obwohl die maßlose Überschätzung des Transfer mit dem Zurücktreten der Lehre von der Formalbildung auch in Deutschland abgeflaut ist, haben sich erhebliche Reste dieser Anschauung hartnäckig am Leben erhalten. Vor allem werden pädagogische Programmatik und schulpolitische Entscheidungen mit laienhaften Transfer-Theorien verteidigt, da Transfer als die Möglichkeit gedeutet wird, mit wenigem, auf Grundsätzliches bezogenem Lernaufwand weitreichende Lerneffekte zu erzielen. So wird ζ. B. die behauptete Erziehungsüberlegenheit des humanistischen Gymnasiums mit dem fast unausrottbaren Vorurteil verteidigt, daß die Beschäftigung mit den klassischen Lehrgegenständen mit großer Sicherheit einen besonders hochwertigen, gebildeten und befähigten Menschentyp hervorbringe. Etwas weniger weitreichend ist das Vorurteil, das Lernen der lateinischen Sprache sei gleichzeitig ein Erlernen von logischem Denken**). Eines der ersten konkreten Experimente zum Problem des Transfer wurde von C. H . JUDD***) ausgeführt. Er ließ auf eine 30 cm unter dem Wasser liegende Scheibe schießen. Die eine Gruppe von Versuchspersonen wurde nur im Schießen trainiert, die andere erhielt mit die*) MURDOCK, B. B., jr.: Transfer designs and formulas. Psydiol. Bull. 54, 313—326 (1957).

**) Handbuch d. Psych. Bd. 10: Pädagogische Psychologie, S. 123 f. ***) JUDD, C. H . : The relation of special training to general intelligence. Educ. Rev. 36, 28—42 (1908).

Lerntransfer und Generalisation

161

sem Training gleichzeitig Unterricht über die Brechung von Lichtstrahlen im Wasser. Diese zweite Gruppe hatte größere Erfolge, als beide Gruppen dann auf eine 10 cm unter dem Wasser liegende Scheibe zu schießen hatten. D e r hier vorliegende Tatbestand läßt sich allgemein folgendermaßen formulieren: Eine vorangegangene Aktivität A kann eine Aktivität Β so verändern, daß in Β entweder (erstens) mehr oder (zweitens) weniger als früher geleistet wird. D e r Tatbestand N r . 1 wird sodann auf proaktive Forderung oder positiven, der Tatbestand N r . 2 auf proaktive Hemmung oder negativen Transfer zurückgeführt*). Unter positivem Transfer, oder Mitübung, versteht man einen günstigen Einfluß auf die Leistung B, wenn A trainiert wird, ohne daß Β in der Zwischenzeit geübt worden ist**). Mitübung tritt ζ. B. auf, wenn beim Lernen des Dividierens die erworbenen Kenntnisse im Multiplizieren und Subtrahieren angewendet werden. Jede erfolgreiche Anwendung von Kenntnissen auf die Probleme eines neuen Bereichs kann in diesem Sinne auf positiven Transfer zurückgeführt werden. Hierzu einige Beispiele: Ein englischer Psychologe experimentierte mit zwei Gruppen zehnjähriger Schüler (der gleichen Klassenstufe); es galt, arithmetische Probleme zu lösen. In einer Pause wurde eine Gruppe im mechanischen Rechnen geübt; die andere Gruppe hatte unterdessen Zeichnen. N a d i der Pause konnte bei der im Kopfrechnen trainierten Gruppe keine Überlegenheit im Lösen arithmetischer Probleme festgestellt werden. Damit ist gezeigt, daß das Trainieren im mechanischen Rechnen keine Verbesserung im Lösen arithmetischer Probleme mit sich bringt. Bei einem anderen Experiment wurde dagegen festgestellt, daß nach dem Trainieren botanischer Beobachtung der Mitübungseffekt 33,9 % für botanisches Material und 5,4 °/o für nichtbotanisches betrug. Das letztgenannte Ergebnis weist auf die Tatsache hin, daß positiver Transfer dann zu erwarten ist, wenn Lernsituation und Anwendungssituation durch weitgehende Obereinstimmung des basalen Informationsbestandes gekennzeichnet sind. Bei einer Stichprobe, deren Mitglieder sich von 14jährigen Schülern bis hin zu Lehrern mit unterschiedlich qualifizierter wissenschaftlicher Ausbildung staffelten, wurden die Beziehungen zwischen der Menge der zur Verfügung stehenden Informationen und der Fähigkeit untersucht, zutreffende Urteile über wissenschaftliche Probleme zu fällen, die im Alltagsleben auftreten. Einige Resultate: * ) Zur Messung von Transfer vgl.: WOODWORTH, R. S.: Experimental psychology, Ν . Y . 1 9 3 8 , u n d GAGNE, R . M . , H . FOSTER & M . E . CROWLEY: T h e m e a s u r e m e n t o f

transfer of training; Psydi. Bull. 45, 97—130 (1948). **) THUNE, L. E . : The effect of different types of preliminary activities on subsequent learning of paired-associate material. J . exp. Psydiol. 40, 423—438 (1950). 11 H a s e l o f f - J o r s v i e d , Psychologie, 2. Aufl.

162

Lerntransfer und Generalisation

1. Die Fähigkeit, Kenntnisse adäquat und problemlösend anzuwenden, ist nicht dem Umfang der Information innerhalb der einschlägigen Fachdisziplin direkt proportional. 2. Das Interesse für Wissenschaft fördert den Erwerb von Kenntnissen, übt aber keine Wirkung auf die Fähigkeit aus, die gewonnenen Kenntnisse produktiv anzuwenden.

Hier wiederholt sich auf einem höheren Verhaltensniveau der Befund eines Experiments an Rhesusaffen, daß der Transfer einer zunächst nur taktil erfaßten Form in den visuellen Bereich nicht möglich war, sondern neu gelernt werden mußte. Für den umgekehrten Fall gilt das Gleiche'1'). Es gibt drei Theorien über das Zustandekommen von Transfer. Die eine hat J U D D als erster formuliert. Sie ist als Theorie der Generalisation bekannt. Danach erfolgt Transfer in dem Ausmaß, in dem jemand seine Erfahrung zu verallgemeinern vermag. Jedoch müssen wir heute sagen, daß die Reizgeneralisierung wohl besser als mangelhafte Diskriminierung denn als Transfer zu beschreiben ist**). Die andere Theorie des Transfer von Übung geht bereits auf T H O R N DIKE zurück***). Dieser erklärt die Vorbedingung des Transfers mit seiner Theorie der identischen Elemente. Danach findet Transfer nur dann und soweit statt, als eine neue Situation identische Elemente mit jener Situation aufweist, die bereits zu einer assoziativen Verbindung geführt hat. Nach T H O R N D I K E stehen die Assoziationen von Handlungsanlässen und bewältigungstechnischen oder Lösungsmustern in Wechselwirkung zueinander. Jede Assoziation übt einen umgestaltenden Einfluß auf andere Assoziationen aus. Die Veränderung der ersten Assoziation ist also von der Veränderung gerade derjenigen Elemente abhängig, die sie mit der anderen gemeinsam hat. Identische Elemente treten in der Schulpraxis vor allem als Zielvorstellungen, Verfahrensweisen und allgemeine Grundsätze auf. Aber audi einfachste Erfahrungstatsachen können in unterschiedlicher Kombination als identische Elemente wirksam werden. T H O R N D I K E betont mit Recht, daß Transfer sich auf das Lernen auch in unerwünschter Weise auswirken kann: Lernen kann durch positiven Transfer gefördert und durch negativen Transfer gehemmt werden. Und er hebt weiter zutreffend hervor, daß Transfer einen wesentlich geringeren Einfluß auf das Lernen habe, als meist angenom*) ETTLINGER, G.: Cross-modal transfer of training in monkeys; Behav. 56—65 (1960). **) HUMPHREYS, L. G.: Generalization as a function of the method of reinforcement; J. exp. Psychol. 25, 361—372 (1939); WADE, M.: The Pavlovian theory of generalization. Psychol. Rev. 53, 72—87 (1946). ***) THORNDIKE, E. L.: The influence of inprovement in one mental function upon the effiency of other functions; Psydi. Rev. 8, 247—267, 384—395, 553—564 (1901), sowie THORNDIKE, E. L., & R. WOODWORTH: The influence of inprovement in one mental function upon the efficiency of other functions; Psydi. Rev. 8, 247—267, 384 bis 395, 553—564 (1901).

L e r n t r a n s f e r u n d Generalisation

163

men wird. Er sagt, es gebe keinen Lerngegenstand, der an sich „geistesbildend" sei. Beim Lernen eines Lehrgegenstandes lerne man in erster Linie nur den Stoff eben dieses Gegenstandes; ζ. B. beim Lernen der lateinischen Sprache lerne man in erster Linie Latein und nicht logisches Denken. Sofern positiver Transfer wirksam wird, erhöht er den Lernerfolg. Selbst eine bescheidene Mitübung kann für die Schulpraxis von großem Wert sein, wenn sie sich über ein genügend weites Feld erstreckt. Kritisch ist gegen diese Auffassung speziell eingewendet worden, daß die künftige Problemsituation keineswegs in ihren Strukturen bekannt sein kann, also die vorauslaufende Zielvorstellung darüber, welche Techniken ihrer Bewältigung vorweg gelernt werden müßten, unrealistisch sind und ein recht statisches Weltbild annehmen. Eine dritte Auffassung spricht von Transfer vorwiegend dann, wenn ein Lernmuster, ein Verhaltenskonzept oder Denkmodell zur Lösung unterschiedlicher Problemsituationen angewendet werden („learningset-factor", H A R L O W ) . Eine gesonderte Anwendungsinformation ist u. E. im einzelnen meist erforderlich, um einen positiven Transfer von Information und Erfahrung zu erzielen. Danach sollten nicht nur Tatsachen und Operationen gelehrt werden, sondern auch die Art und Weise, wie man diese auf andere Phasen eines Ablaufes und auf andere Problemfelder anwenden kann. Damit ist eine Generalisation von Erfahrungen, Informationen und Methoden auf eine Variation geeigneter Probleme verbunden. Für jeden Unterrichtserfolg ist es also wichtig, daß die Schüler mit der Akquisition der Sachinformation zugleich lernen, wann und wie sie diese anwenden können. Sonst wird ausschließlich gelernt, was ihnen als „Stoff" explizit angeboten wird. GUTHRIE*) entwickelt zum Problem des Transfer weitgehend die gleiche Einstellung wie THORNDIKE und betont, daß Transfer durch die gemeinsamen Elemente einer alten und einer neuen Situation vermittelt wird. Er unterscheidet sich von der Auffassung THORNDIKES nur insoweit, als er die Identität gemeinsamer Reaktionen stärker betont, während THORNDIKE die Identität von Elementen innerhalb der ReizReaktions-Beziehung als Hauptbedingung der Transfer-Wirkung sieht. Nach G U T H R I E erfolgt Transfer, wenn die auslösende Reiz-Konfiguration einem Reiz genügend ähnlich ist, auf den hin bereits eine Reaktion gelernt wurde. Dadurch wird eine gemeinsame bedingte Reaktion hervorgerufen. Auch G U T H R I E erwartet nicht, daß Transfer im Lernprozeß stark wirksam wird. Er ist der Ansicht, daß es nur

E.

*) GUTHRIE, E. R.: The psydiology of learning, Ν. Y. (19351); (19522); GUTHRIE, R. 81 F. F. POTTERS: Educational Psydiology, Ν. Y. (1950).

11»

164

Lerntransfer und Generalisation

einen einzigen sicheren Weg gebe, in einer neuen Situation das richtige Verhalten hervorzubringen: in der neuen Situation selbst zu üben. Um einer Variation von Situationen gewachsen zu sein, muß man sich demgemäß in einer Variation von Situationen üben. SKINNER verwendet für die Konzepte von Transfer und Generalisation den Terminus „Induktion"*). Nach seinem Prinzip der induktiven Konditionierung kann der Mensch über Reaktionen verfügen, die er auf bestimmte Reize gelernt hat, und kann sie anwenden, wenn neue Reize auftreten. In welchem Umfange die operativen Reaktionen auf die neuen Situationen übertragen werden, legt SKINNER so fest, daß der Frequenzwechsel einer Leistung in Gegenwart eines Stimulus dann erfolgt, wenn eine Hemmung oder Verstärkung sidi in Gegenwart eines anderen Reizes vollzogen hat. Der Betrag der Induktion hängt von der Anzahl der Eigenschaften ab, die beide Stimuli gemeinsam besitzen. Anders formuliert, der Grad von Hemmung, der erzeugt werden muß, damit einer von zwei Reizen das Verhalten verstärkt oder kontrolliert, drückt zugleich deren Ähnlichkeit aus. Das Problem des Transfer wird im HuLLschen System im Zusammenhang mit der allgemeinen Reizgeneralisation**) betrachtet. Transfer erscheint dann als ein Spezialfall der Reizgeneralisation. Folgt man in diesem Zusammenhang dem 5. Postulat (S. 83), so findet Transfer nur insofern statt, als auch andere Reize als die ursprünglich konditionierten zur Verstärkung von Reaktionstendenzen beitragen können, wenn sie auf demselben Reizkontinuum liegen. Dabei kann der Unterschied zwischen den konditionierten und den leicht abweichenden Reizen sowohl quantitativer als auch qualitativer Art sein. Wie groß die quantitativen und qualitativen Unterschiede zwischen den Stimuli auf dem Reizkontinuum gerade noch sein dürfen, damit eine Reaktionstendenz verstärkt wird, geht aus dem Postulat nicht hervor. Die Übertragung einer gelernten Handlung auf eine der Lernsituation verwandte Reizsituation findet statt, wenn diese Reizsituation formal die gleiche Struktur wie die Lernsituation aufweist. Sind diese notwendigen Bedingungen für eine solche Übertragung gegeben, dann wird das Verhaltensmuster im Reaktionspotential gefestigt. Das Verhaltensmuster wird also verstärkt eingeprägt, je häufiger eine Übertragung mit anschließender Belohnung wiederholt wird. Der Einfluß, den früher erlernte auf neuerlernte Verhaltensweisen ausüben, geschieht in Form von Verstärkung und Hemmung. Der Lerneffekt ist abhängig von der dazwischenliegenden Zeit, von Ähnlichkeit oder Unterschiedlichkeit der erlernten Inhalte („Vergleichen und Unter*) SKINNER, Β. F.: The behavior of organisms: an experimental analysis, N . Y . HULL'S Principles of behavior, Amer. P s y A . 57, 276—281 (1944). **) HULL, C. L.: A behavior system, N e w H a v e n (Conn.) (1952); Knowledge and purpose as habit medianisms, Psychol. Rev. 37, 511—525 (1930).

(1938); Review of

Lerntransfer und Generalisation

165

scheiden", S. 168) sowie von der Gemeinsamkeit einzelner oder vieler Elemente*). TOLMAN behandelt das Problem des Transfer unter einem ganz anderen Aspekt. Für ihn geht es um die Beziehung zwischen Belohnung und Motivation**). Dabei betont TOLMAN, daß bei Uberbelohnung und überschießender Aktivierung motivationaler Spannungen ein negativer Erfolg eintritt. Bei solchen übermotivierenden Bedingungen wird Transfer durch einen zu eng begrenzten Orientierungsplan verhindert, so daß bei einer Änderung der Versuchsanordnung oder bei neuen Problemstellungen kein angepaßtes Verhalten erzielt wurde. Eine Verstärkung der Fähigkeit zur Generalisation tritt also nur ein, wenn der zu erlernende Erfahrungsbereich nicht zu stark spezialisiert und das Ziel nicht motivational überfixiert ist. Die experimentell arbeitenden Lernforscher haben das Transferproblem vorwiegend nach zweierlei Richtungen ausdifferenziert: einmal wurde die Ähnlichkeit der Handlungsauslöser für Transfer verantwortlich gemacht, so daß auf einem Kontinuum von Reizintensitäten durch allmähliche Ubergänge die Extrema gleiche Reaktionen auszulösen vermögen. Zum anderen ist das Generalisationsproblem von der Gleichheit oder Ähnlichkeit der Reaktionen angefaßt worden. So kann durch stetige, nur geringfügige Änderung der Reaktionen allmählich die der Aufgabe zugeordnete Reaktion nahezu in ihr Gegenteil verwandelt werden***). Das logische Gegenstück zum Transfer ist Interferenz, die Tendenz, Reizintensitätsgrad oder Reaktionsähnlichkeiten deutlich auseinander zu differenzieren. Die vor einem Lernvorgang ausgeführte Tätigkeit hat im Falle der Interferenz geradezu hemmende Wirkung auf den gewünschten Transfer und zwar so, daß die der Akquisition vorangehende Tätigkeit zur präziseren Unterscheidbarkeit von Stimuli führt. Im Falle negativer Hemmung ist die dem Lernprozeß nachfolgende Tätigkeit an der Differenzierung der Reaktionsmöglichkeiten beteiligt, ruft also auch Contertransfer hervor. Ein dritter theoretischer Ansatz zur Erläuterung des Phänomens „Transfer" sieht im gleichen oder ähnlichen Innenzustand des Lernenden die Basismöglichkeit von Übertragungen eines Lernerfolges auf unterschiedliche Lernbedingungen. Diese Motivgleichheit wirkt nun in zweierlei Richtung transferbegünstigend. Die Motivspannung kann bewirken, daß sonst als unterschiedlich aufgefaßte Umgebungsbedin*) HOVLAND, C . J.: The generalization of conditioned response: I. The sensory generalization of conditioned responses with varying frequency of tone; J, gen. Psychol. 17, 124—148 (1937). **) TOLMAN, E. C.: A cognition motivation model; Psydiol. Rev. 59, 389—400 (1952). ***) OSGOOD, C. E.: Method and Theory in experimental Psythology; N. Y., 523 (1953).

166

L e r n t r a n s f e r und Generalisation

gungen als gleichartig wahrgenommen werden, also als Transfer imponieren. Zum anderen bewirkt anhaltende, intensive Innenzuständlichkeit, daß unabhängig von den Außenbedingungen gleiche Reaktionen zustande kommen, also Transfer im Antwortverhalten zu beobachten ist. Häufig ist ein derartiger homolog bleibender Motivzustand allein durch bestimmte „Reizwörter" zu reproduzieren. DOLLARD & M I L L E R verweisen in diesem Zusammenhang besonders auf die Bedeutung der Sprache, der sog. cue-producing-responses*). Ein Kind lernt ζ. B. einen Gegenstand fürchten und mit Vorsicht behandeln, der als heiß bezeichnet wird. Solche Verhaltensweisen werden dann auf alle Objekte generalisiert, von denen gesagt wird, sie seien heiß. Der verbale Hinweis „heiß" reicht schließlich aus, Furcht und vorsichtiges Verhalten auszulösen, ohne daß das Kind erst noch die schmerzhafte Probe auf das Exempel machen muß. Allgemein können wir sagen: Lerntransfer wird durch emotionalen Transfer mitbedingt: dies ist in der Pädagogik bisher nicht ausreichend erkannt worden. Die Generalisierungstendenz ist gerade im emotionalen Bereich besonders stark. Bedeutungsvoll ist hier, daß Transfer sich im Bereich des Emotionalen — insbesondere im Gefühlsbereich — offenbar viel leichter und häufiger vollzieht als beim Erlernen von Verhaltensweisen und Informationen. Es ist dies in der besonderen strukturellen Eigenart der Gefühle begründet. Emotionaler Transfer ist deshalb unter dem Begriff der „Übertragung" zu einem zentralen theoretischen und therapeutischen Problem der Psychoanalyse (S. FREUD) geworden. Dabei hat die Psychoanalyse aus ihrer klinischen Erfahrung wichtige Beiträge zur verhaltensorientierenden Funktion kindheitsbedingter emotionaler Erwartungssysteme erarbeiten können. DOLLARD & M I L L E R * * ) zeigten schließlich auch in methodisch präzisierter Form das Ausmaß und die Zwangsläufigkeit von Transfer in emotional ausgezeichneten Situationen. Gewöhnlich nehmen wir an, daß die emotionalen Reaktionen eines Individuums einen unmittelbaren (situationeilen) Anlaß haben. FREUD hat beobachtet, daß sich bei der freien Assoziation aufsteigende Angst, Hingabeneigung oder Furcht anmelden, ohne daß für deren Erscheinen von der Alltagserfahrung her gesehen adäquate Stimuli aufzufinden sind. FREUD führte solche Reaktionen auf eine „Übertragung" kindheitsbedingter Gefühlshaltungen auf die Beobachtungssituation zurück. Ein derartiger emotionaler Transfer ist aber auch im Alltagsleben häufig. Sympathien und Antipathien sind vielfach transferierte Emotionalreaktionen, die mit früherworbenen Reizmustern verknüpft

*) DOLLARD, J„ & Ν. E MILLER: Personality and psychotherapy; Ν. Y. (1950). Vgl. auch HEBB. D. O., Drives and the C. N . S. (Conceptual Nervous System). Psych. Rev. 62, 243—254 (1955). **) DOLLARD, J., & Ν. E.

MILLER: Personality and psychotherapy;

Ν. Y. (1950).

Lerntransfer und Generalisation

167

sind. Der Mensch transferiert vor allem Verhaltensweisen, die er in früheren Situationen gelernt hat, um seiner Furcht zu entgehen. Solche Fluchtreaktionen beeinträchtigen den Fortschritt der emotionalen Entwicklung. Sie sind im Laufe der Zeit automatisiert worden. Die häufigste durch übertragene Furcht motivierte Reaktion auf eine Situation, die Angst hervorruft, ist das Ausbleiben von Ideen und die Störung der Kommunikation. Eine zweite, gleichfalls häufige Reaktion auf eine Situation, die Angst hervorruft, ist das Verlassen dieser Situation*). Ein dritter Typ Furcht abwehrender Reaktionen vollzieht eine Ablenkung vom angsterregenden Thema. Nebensächliche Fragen werden ausführlich erörtert, um zu vermeiden, daß die zentrale Problematik berührt wird. Manche Menschen reagieren auf das Auftauchen von Furcht mit Ärger und Zorn. Eine Situation, die etwa infolge ihrer mehr oder weniger identischen Struktur mit Situationen der frühen Kindheit Lerntransfer erlaubt, kann eine Reizkonfiguration enthalten, deren Identität oder Ähnlichkeit mit einem primär furchtauslösenden Reizmuster zur Aktualisierung von Verhaltensmustern führt, die in früheren Situationen deshalb gelernt wurden, weil sie einmal Furcht erfolgreich reduziert haben**). Eine solche Verhaltensweise kann darin bestehen, daß gegenüber der neuen Situation bestimmte Reaktionen und Handlungsentwürfe verdrängt oder gehemmt werden. Das sind dann keine Reaktionen, die sich auf eine Angst-Reduktion beziehen, wie sie mit Hilfe eines Lerntransfers von früheren, in der Kindheit als furchtreduzierend erlebten Verhaltensweisen zustande gekommen ist. Hierdurch aber wird das Erkennen von Ähnlichkeit oder Neuartigkeit der sekundären Situation mehr oder weniger eingeschränkt. In der Folge ist dann audi jedes Neulernen mindestens erschwert***). Bedeutungsvoll ist die Tatsache, daß emotionaler Transfer funktionell äquivalent auch außerhalb von Behandlungssituationen dauernd auftritt. Dies ist vor allem der Fall in der Beziehung zwischen Schulkindern und Lehrer. Von großer Wichtigkeit ist weiter, daß intelligente Problembewältigung und rasche Orientierung gegenüber handlungsrelevanten Situationen an Transfer von Strukturinformationen gebunden ist. Transfer und Generalisation ist jedoch nicht nur identisch mit intelligenter Orientierung. Inadäquater Transfer ohne Vergleich und Unterscheidung ist zugleich eine der wichtigsten Ursachen für Dummheit. Dabei ist es didaktisch beachtenswert, daß sich Transfer kognitiv ebenso wie emotional ohne entsprechende Schulung oder willentliche Steuerung vollzieht, daß aber Vergleich und Unterscheidung in jedem Falle gelernt werden müssen. *) Dem entspricht das „aus dem Felde gehen" (K. LEVIN).

*'*) IRION, A. L.: The relation of „set" to retention. Psychol. Rev. JJ, 336—341 (1948). *·**) MANDLER, G.: From association to structur. Psychol. Rev. 69, 415—427 (1962).

18. Vergleichen und Unterscheiden: Diskriminations-Lernen Menschen haben gegenüber den Tieren den Vorzug, daß sie — wie P A V L O V es formuliert — Signale von Signalen bilden und verwerten können. Und zwar vermag der Mensch in großem Umfange gegenwärtige Reize mit gespeicherten Reizspuren zu vergleichen, sie gegebenenfalls voneinander zu unterscheiden und diese Unterscheidung wiederum als eine „höhere" Form von Information zu speichern''). Beobachten wir Menschen beim „Unterscheiden", so zeigt es sich, daß dem Unterscheiden prinzipiell eine Verallgemeinerung vorausgeht. Erst die Verallgemeinerung gibt den Boden für ein anschließendes Differenzieren. Versuchen wir, uns diesen Sachverhalt an einem leicht beobachtbaren Beispiel zu veranschaulichen: Nach seiner ersten schmerzhaften Begegnung mit dem heißen Ofen vermeidet das Kind nicht nur den Ofen, sondern auch andere Umgebungsdinge, die dem Ofen ähnlich sind, auch wenn diese keinen Schmerz hervorgerufen haben. Diesem Verhalten entspricht Generalisierung und Transfer. Verallgemeinerung und Transfer haben, wie bereits erörtert, die Folge, daß eine einmal vollzogene und verstärkte Reaktion nicht allein durch den identischen Reiz, sondern auch durch einen ähnlichen Reiz ausgelöst werden kann. Wenn aber nun jene ähnlichen Reize in einem analogen Reizgesamt mit unterschiedlichen Nacheffekten hoch korrelieren, so kommt es zur Unterscheidung. Die jeweilige Person lernt nämlich, auf jene besonderen Reize selektiv zu reagieren und das übrige mehr oder weniger ähnliche Reizgesamt zu vernachlässigen. Dieser spezifischen Lernleistung wurde der Begriff der Unterscheidung (oder „Diskrimination") beigelegt. Diskrimination läuft dem Transfer entgegen und stellt sein Korrektiv dar. In unserem Beispiel vom heißen Ofen lernt das Kind also, ofenähnlichen Reizen gegenüber auf die Meidungsreaktion zu „verzichten". *) Mit dem Problem der Beziehung zwischen Zeichen und Bezeichnetem beschäftigt sich vor allem die Semantik: M O R R I S , C.: Foundations of the theory of signs. In: NEURATH, O. (Hrsg.) : International Encyclopedia of Unified Science, Vol. I. No. 2, Chicago (1938). (Gesamtausgabe 1955) und MORRIS, C.: Signs, language and behavior, Ν. Y. (1946). Audi OSGOOD hat ausgedehnt über semantisdie Zusammenhänge gearbeitet: OSGOOD, C. E.: Method and theory in experimental psychology. N. Y . (1953) und OSGOOD, C. E.: A behavioristic analysis of perception and language as cognitive phenomena. In: J . S. BRUNER U. a.: Contemporary approaches to cognition. Cambridge (Mass.), 75—118 (1957). OSGOOD, C. E., G. J . Suci & P. H. TANNENBAUM: The measurement of meaning, Urbana (1957).

Vergleichen und Unterscheiden: Diskriminations-Lernen

169

Voraussetzung ist hierfür allerdings, daß das Kind auch während des Transfer in ausreichendem Maße zu unterscheiden vermochte. Die Unterscheidung gibt dem Menschen so die Möglichkeit, jene Verallgemeinerungen zu korrigieren, die für eine intelligente Anpassung hinderlich sind. Diskriminationslernen ist von der Unterscheidungsschwelle abhängig, die individuell für die einzelnen Sinnessysteme besteht. Die gegenwärtige Wahrnehmungspsychologie hat die Suche nach „absoluten" Grenzen zwischen wahrnehmbaren und nicht wahrnehmbaren Reizen oder gar unterschwellig wahrnehmbaren Reizen dahingehend ausgerichtet, daß Adaptation des Sinnesapparates an die Reizquelle, Dauer des angebotenen Reizes, seine Intensität und das zwischen diesen Faktoren bestehende Wechselverhältnis für die Reizschwellenbestimmung berücksichtigt werden sollten. In den meisten Lernbestimmungen zur Unterscheidung wird allerdings so vorgegangen, als gäbe es für alle beteiligten Lernenden eine Durchschnittsreizschwelle, die dann erlaubt, bei allen auch den vorgenommenen Reizwechsel als wahrgenommenen vorauszusetzen. Motivationen, Erwartungssysteme, Aufmerksamkeitshaltungen oder Sättigungsphänomene haben jedoch einen entscheidenden Einfluß auf die difFerenzielle Reizschwelle eines jeden und somit auf die Bereitschaft und Fähigkeit, auf Reizunterschiede zu reagieren. Allgemein können wir sagen, daß das Zusammenwirken der Prinzipien von Generalisation und Unterscheidung die Grundlage dafür darstellt, Ähnliches nach dem Grade seiner Ähnlichkeit zu unterscheiden*). Haben wir aber erst einmal zu unterscheiden gelernt und können also vergleichen, so garantiert dies (bei ausreichender Motivation) einen Prozeß zunehmender Differenzierung. Wir haben in diesem Zusammenhang die Tatsache zu beachten, daß die Neigung jüngerer Kinder zur Generalisation stärker ausgeprägt ist als Bereitschaft und Fähigkeit zur differenzierenden Unterscheidung. Dasselbe gilt auch für Menschen höheren Lebensalters und nicht zuletzt audi für Menschen mit reduzierter Intelligenz, die bereitwilliger generalisieren als unterscheiden. Allgemein kann nämlich gesagt werden, daß Generalisierung lernökonomisch und auch orientierungsökonomisch ist. Hinzu kommt, daß Verallgemeinerung mit der Beseitigung von Ungewißheit ein Sicherheitsgefühl bei relativ geringerem Energie- und Kontrollaufwand gewährt. Zwar wird Ungewißheit auch durch Differenzierung beseitigt, jedoch ist die subjektiv entlastende Funktion des Lernens im Falle erlernter Differenzierung geringer. Lernmotive, die zu Differenzierungsschritten führen, müssen im allgemeinen stärker sein als jene Lernmotive, *) ANNETT, M.: The classification of instances of four common class concepts by children and adults. Brit. J. educ. Psychol. 29, 223—236 (1959).

170

Vergleichen und Unterscheiden: D i s k r i m i n a t i o n s - L e r n e n

die Generalisation und Transfer begünstigen. Auf der anderen Seite aber ermöglicht uns erst die gelernte Fähigkeit zur Unterscheidung, auf Besonderheiten hinzuweisen und sie durch Benennung zu fixieren. SIGEL unterscheidet nach experimenteller Beobachtung des Verhaltens von Kindern bei Sortieraufgaben (1) affektiv perzeptuelle, (2) funktional perzeptuelle, (3) formal perzeptuelle und schließlich (4) begriffliche „Zusammengehörigkeitsgesichtspunkte'" 1 '). Beim Unterscheidungslernen werden selektive Verstärker wirksam und/oder ursprünglich positive Reaktionen müssen ausgelöscht sein, wenn auf einen differenten Reiz eine differente Reaktion zustande kommen soll. Dieser klassischen Auffassung von Diskriminationslernen stehen jedoch Befunde gegenüber, nach denen — ausgehend von einem erreichten Lernniveau bei gleichem Verstärkungsprogramm gegenüber beiden zu vergleichenden Reizen — ein Kontrasterfolg auftrat, wenn die Verstärkung des einen Reizes die Reaktion, die ursprünglich mit dem anderen Reiz verknüpft war, verstärkte. Dieser Kontrasteffekt war um so besser zu erzielen, je ähnlicher die Reize einander waren — bezogen auf das Lernlimit. „Unterscheidungsfähigkeit" ist auf andere Weise in der Gestaltpsychologie beschrieben worden. Dort begegnet uns das kognitive Prinzip der Unterscheidung im generellen Hinweis darauf, daß jedes Wahrnehmungs- und Handlungsfeld sich in Figur und Grund gliedert (Figur-Grund-Gesetz). Solche der jeweilig aktuellen Motivation folgenden Gliederungen der wahrgenommenen Umgebung oder Situation stellen jedoch noch keine stabilen Unterscheidungsleistungen dar. Hierzu ist es vielmehr erforderlich, daß in einem ersten kognitiven Zugriff der gegebene Grad von Gemeinsamkeit und Ähnlichkeit festgelegt wird. Im zweiten Schritt der kognitiven Differenzierung wird dann der Grad der Unterschiedlichkeit vor dem Hintergrund des Ähnlichen hervorgehoben und gemessen. Gestaltpsychologische Betrachtungsweisen wurden vor allem von TOLMAN in den Behaviorismus hineingetragen. So ist es leicht zu verstehen, daß TOLMAN das Problem der Unterscheidung vor allem von der aktuellen Situation her, nicht dagegen von einer präformierten, stabilen Organisation und Ordnung des Informationspotentials her in Angriff genommen hat. Die experimentellen Untersuchungen haben im Überblick zu folgenden Ergebnissen geführt: Wenn verschiedene Reaktionen systematisch auf eine bestimmte Serie von Reizen bezogen werden, so ist damit eine Grundlage für unterscheidendes Lernen geschaffen. Je sicherer die strukturellen Voraussetzungen für situationsgerechte Unterscheidung durch Lernen ver*) SIGEL, I.: Developmental trends in the abstraction ability of children. Child Developm. 24, 131—144 (1953).

Vergleichen und Unterscheiden: D i s k r i m i n a t i o n s - L e r n e n

171

ankert worden sind, um so leichter können auch neue Erwartungen gelernt werden. Das Lernen einer situationsentsprechenden Unterscheidung kann oft vom Vollzug einer der Orientierung dienenden Reaktion oder von einer Handlung abhängen, die das Aufnehmen und Wiedergeben unterstützt. Der beste Effekt wird oft erst dadurch erzielt, daß solche Orientierungsreaktionen durch Übung gefestigt werden. TOLMAN weist darauf hin, daß jeder Organismus dazu tendiert, empfangene Reize in einer seiner eigenen Art und Weise entsprechenden Form zu kategorisieren. Dieses Diskriminationssystem wird von der Anordnung psychophysischer Funktionen bestimmt, die charakteristisch für den Organismus sind*). Dabei hat sich gezeigt, daß die artspezifischen Diskriminationssysteme für die Analyse einer von einer bestimmten Reizeinheit abhängigen Reaktion bekannt sein und berücksichtigt werden müssen. LASHLEY**) fügt hinzu, daß nicht nur derartige individuelle Diskriminationssysteme, sondern audi allgemeinere, die Persönlichkeitsstruktur kennzeichnende Eigenschaften das jeweilige Maß individueller Unterscheidungsfähigkeit bestimmen. Er zeigte, daß Unterscheidung besonders leicht zustande kommt, wenn die unterscheidbaren Merkmale gegensätzlich mit positiven oder negativen Nacheffekten gekoppelt sind. TOLMAN unterscheidet drei Arten von diskriminierenden Reizen, bzw. wie er besser sagt, von „diskriminierenden Erwartungen"*'"·''*): Diskriminanda, Manipulanda und Mittel-Zweck-Beziehungen: 1. Diskriminanda und Diskriminanda-Erwartungen: Diskriminanda sind solche Eigenschaften von Objekten, durch die sie sich in der Wahrnehmung von anderen Objekten abheben und unterscheiden. Die übliche Terminologie spricht hier etwa von „Sinnesqualitäten". Genauer gesagt handelt es sich um kognitive Determinanten, durch die Wahrnehmungsdinge der Situationen (ζ. B. „farbig", „hart") kategorisiert werden. 2. Manipulanda und Manipulanda-Erwartungen: Als Manipulanda bezeichnet TOLMAN Objekteigenschaften, die zu motorischen Manipulationen herausfordern und diese zugleich ermöglichen. Charak* ) TOLMAN. E. C.: Cognitive maps in rats and men. Psychol. Rev. Í Í , 189—208 (1948). sowie TOLMAN, E. C.: The determines of behavior at the choice point. Psychol. Rev. 4}, 1—41 (1938). * * ) LASHLEY, K. S.: An examination of the „continuity theory" as applied to discriminative learning. J. gen. Psychol. 26, 241—265 (1942). ***) Für TOLMAN sind Erwartungen soviel wie Hypothesen, von denen aus das Wahrgenommene interpretiert und dem Handelnden zugänglidi wird. Vgl.: TOLMAN, E. C.: There is more than one kind of learning. Psychol. Rev. 46, 144—155 (1949). HUMPHREYS schildert die extinktionshemmende Funktion der Erwartung in: HUMPHREYS, L. G.: The effect of random alternation of reinforcement on the acquisition and extinction of conditioned eyelid reactions. J. exp. Psychol. 25, 141—158 (1939).

172

Vergleichen und Unterscheiden: Diskriminations-Lernen

teristische Manipulanda sind: Greifbarkeit, Werfbarkeit, Daraufsitzbarkeit, Aufhebbarkeit, Damitschreibbarkeit etc. Die entsprechenden instrumentalen Erwartungen haben im Verhalten eine steuernde Funktion. Diskriminanda und Manipulanda sind erlernt. Sie schaffen Orientierungsstützpunkte und eine Organisation der Umgebung. Damit steht TOLMAN in Gegensatz zu den deutschen Gestaltpsychologen, denen zufolge die Gegliedertheit und die Gestaltetheit des Umfelds unerlernt ist. Welche der gelernten Diskriminanda und Manipulanda aber in einer bestimmten Situation auftauchen und verfügbar sind, ist wie gesagt auch eine Frage der vorherrschenden Motivation. 3. Mittel-Zweck-Beziehungen und die entsprechenden Erwartungen: Hier handelt es sich um gelernte Beziehungen zwischen Objekten, die unter dem Aspekt eines bestimmten Zwecks für die Organisation des Handelns ausgewertet werden. Es geht um den zentralsten Begriff des zielorientierten Lernmodells TOLMANS. Gelernte Mittel-Zweck-Beziehungen bilden die „Elemente" eines MittelZweck-Feldes, in dem sich einfachere und umständlichere, bzw. kürzere und längere Wege zum Ziel unterscheiden lassen. Es spricht manches dafür, daß das Konzept unterscheidungsbegünstigender Erwartungen TOLMANS wertvoll ist. Er fügte allerdings die modern anmutende zusätzliche Annahme einer „schöpferischen Instabilität" hinzu, um zu erklären, weshalb ein Organismus in einer bestimmten Situation völlig neue Lösungsversuche unternimmt. Insgesamt sind Vergleichen und Unterscheiden in einem wechselseitigen Bedingungsverhältnis zu sehen: ohne Unterscheidung führen unkontrollierte Fehlerwartungen, Fehlurteile und inadäquates Verhalten zu Zufallsorientierungen. Unterscheidung ohne Verallgemeinerung bleibt unproduktiv und konstituiert für sich noch keine Neuanpassung. Erst ihr Zusammenwirken ermöglicht Problemlösung und Lernen innerhalb komplexer Situationen. Daß Unterscheidung gegenüber zwei Reizkonstellationen überhaupt zustande gekommen ist, wird am unterschiedlichen Verhaltensablauf beobachtbar. Die aus der Sinnesphysiologie her altbekannten Schwellenuntersuchungen haben als Vorläufer der komplexeren, experimentellen Diskriminationsversuche zu gelten. Experimentell ist dabei in zweierlei Weise vorgegangen worden: a) Entweder wird die Reizkonfiguration, die das Verhalten auslöst, systematisch abgeändert, so daß je nach Differenzierung des Reizmaterials die erwartete, weil bekannte Antwort erfolgt oder ausbleibt, bzw. eine neue Situation zustande kommt. Hierbei ist eine gleichartige Reaktion nicht Beweis für Auffassung von Gleichheit der Stimuli.

Vergleichen und Unterscheiden: Diskriminations-Lernen

173

b) Der Vorgang des Vergleichens ist auch im Experiment*) mehr oder weniger exakt zu erschließen. Vergleichen als eine spezielle Leistung ist von der Art der Aufmerksamkeit, von Wissen und Kenntnisreichtum sowie schließlich von der Bereitwilligkeit zu kontrollierender Realitätsprüfung abhängig. Meist handelt es sich hierbei um eine gezielte, eher gedankliche Leistung, die insbesondere jüngeren Kindern schwerfällt. Die Lernmethode des Angebots zweier recht ähnlicher Gegenstände, an denen die Leistung des Vergleichens und die Feststellung von Unterschieden trainiert werden soll, ist bei der Einführung eines neuen Unterrichtsstoffes unumgänglich. c) Im Diskriminationsexperiment mit Menschen kann der Prozeß des Unterscheidens verbalisiert werden, so daß verbale und emotionale Einflußgrößen die Diagnosen „Gleichheit" oder „Ungleichheit" in starkem Grade mitbestimmen. Die Differenzierung der gesprochenen Wörter ist ein Sonderfall auditorischer Diskrimination, die gegenwärtig nach dem Modell der Interferenz von Hintergrundsgeräuschen und hervorgehobenem Ton gedeutet wird. Unterschiedliche physikalische Parameter beeinflussen die Markierung von Tönen durch gleichzeitiges Angebot zweier Töne, oder der Lärmpegel etwa in der fahrenden Bahn bestimmt die Feinheit in der akustischen Wahrnehmung, bzw. die Anhebung der Reizschwelle. Gleiches gilt für die Differenzierung ortsverschiedener Stimuli oder zeitverschobener Reizangebote. Für das Diskriminationslernen besonders wichtig ist der Erwerb von akustischen Differenzierungen gegenüber dem gesprochenen Wort. Die menschliche Stimme wird als eine komplexe Töne erzeugende Einrichtung verstanden, die je nach Art ihrer Entstehung im Sprachtrakt differente akustische Signale ausgibt. Semantische und syntaktisdie Erwartungssysteme bauen Kinder im Umgang mit den Sprachäußerungen ihrer Umgebung auf. Die individuellen Sprachlaute und deren Kombinationen werden aus ungefähr 35—40 Phonemen, etwa 25 Konsonanten und um 15 Vokalen, gebildet, aus denen sich der die Sprache Lernende durch Diskrimination sinnhaltige Informationen entnimmt. Dabei bevorzugen Kinder zunächst einsilbige Wörter als Bedeutungsträger für ihren eigenen aktiven Wortschatz und im Heraushören aus längeren Sätzen.

*) Dies gilt audi für den Bereidi der Tierpsychologie.

19. Vergessen und Verlernen In denjenigen hypothetischen Modellen, die den Lernvorgang im Rahmen von Gedächtnisleistungen interpretieren, wird Vergessen vorwiegend aus hirnphysiologischen Bedingungen erklärt. Hierzu werden meist folgende Voraussetzungen angenommen: Aktuelle Reizwirkungen werden als Engramme in den Nervenzellen gespeichert, wobei es durchaus fraglich ist, was man sich unter Engrammen konkret vorzustellen hat*). Bei Wiederholung des Reizes sollen jene Engramme vertieft werden. Gleichzeitig bewirkt das nun eingeprägte Engramm eine weitere, erleichterte Neubildung von Engrammen. Wird dagegen ein Engramm wenig oder überhaupt nicht durch Reizwiederholung gefestigt, so wird ein nach längerem Zeitraum wieder auftretender analoger Reiz physiologisch wie ein völlig neuer verarbeitet. Teilweise wird angenommen, daß sich Engramme selbsttätig entsprechend den „Gestaltgesetzen" verändern. Nach W U L F sind sie nicht als unveränderlicher physiologischer Eindruck anzusehen*"'). K Ö H L E R und auch LASHLEY***) halten dafür, daß sie „Spuren"-Konfigurationen ohne präzisen Ort seien. Diese Ansicht wird jedoch von HEBB+) im Rahmen seiner „Zellversammlungstheorie" betont zurückgewiesen. „Vergessen" wird nach diesen hirnphysiologisch orientierten Hypothesen der Gedächtnispsychologen als ein organisch bedingtes Verblassen von vorher Engrammiertem verstanden. Zusätzlich wird diese These durch jenes teleologische Argument unterstützt, das besagt, es handle sich beim Vergessen um einen biologisch notwendigen Vorgang, der das Nervensystem vor einer Überflutung bewahre und es für die Aufnahme von immer neuen Reizen offenhalte. Experimentelle und pathologische Befunde im Bereich des Stirnhirns haben tatsächlich in neuer Zeit eine gewisse Berechtigung für diese Auffassung ergeben. Krankhafte Veränderungen des Gehirns, aber auch Störungen durch experimentelle Eingriffe in die Nervensubstanz *) Einen Überblick über Vorstellungen von einem organischen Substrat des Gedächtnisses gibt GOMULICKI, B. R . : The development and present status of the trace theory of memory. Brit. J . Psychol., Monogr. Suppl. 29 (1953). * * ) WULF, F . : Über die Veränderung von Vorstellungen (Gedächtnis und Gestalt). N r . VI der Beiträge zur Psychol. Forsch. 1, 333—373 (1922). * * * ) LASHLEY, K. S.: Insearch of the engram.. Symp. Soc. exp. Biol. No. 4, C a m bridge, 4 5 4 — 4 8 2 (1950). + ) HEBB, D. O . : The organisation of behavior — a neuropsychological theory. Ν . Y . (1949).

Vergessen und Verlernen

175

der frontalen Assoziationsfelder, zeigten regelmäßig eine Verminderung der Merkfähigkeit. Allerdings ist hierzu ergänzend zu bemerken, daß die stirnwärts gelegenen Teile des Gehirns auch für eine Reihe anderer sogenannter höherer intellektueller Leistungen in Anspruch genommen werden. Dabei ist zu berücksichtigen, daß in Gedächtnisexperimenten, die Lernen, Behalten und Reproduktion umfassen, das „Behalten" nicht direkt beobachtet, sondern nur indirekt an der Reproduktionsgeläufigkeit erschlossen werden kann*). Untersuchungen des Behaltens, bzw. der Reproduktionsgeläufigkeit führen zu sogenannten Vergessenskurven. In diesen Versuchen ist bisher noch kein vollständiges Vergessen festgestellt worden.

D i a g r a m m 19,1

a) Vergessen von sinnlosem Material [Diagramm 19,1: Vergessenskurve von EBBINGHAUS (1885)"·*)]. Das sehr steile Abfallen der Kurve von EBBINGHAUS dürfte darauf zurückzuführen sein, daß EBBINGHAUS in seinen Versuchen außer mit sich selbst vorwiegend mit älteren Versuchspersonen gearbeitet hat. Mit zunehmendem Alter aber nimmt der Umfang des Merkens aus physiologischen Gründen ab. In späteren Experimenten ist von anderen Forschern festgestellt worden, daß nicht 40 °/o wie bei EBBINGHAUS, sondern nur 25—30 °/o des Erlernten in der ersten halben Stunde vergessen wird. Das Trefferergebnis hinsichtlich reproduzierbaren Materials nach 30 Tagen macht dann bei *) Dabei spielt die methodische Voraussetzung eine wichtige Rolle, d a ß die jeweilige Methode zur Auslösung von Reproduktionsleistungen tatsächlich imstande ist, das reproduzierbare Material so wirksam und vollständig zu fördern, daß aus dem Difierenzbetrag von Eingabe und Ausgabe mit Eindeutigkeit auf das Behalten geschlossen werden kann. **) EBBINGHAUS, H . : Über das Gedächtnis, Leipzig (1885). Ders.: Grundzüge der Psychologie, Bd. 1, Leipzig (1911 3 ).

176

Vergessen und Verlernen

und bei seinen Nachuntersuchern übereinstimmend etwa 20—25 °/o aus. Zu einer „Differentiellen Vergessenstheorie" gelangte MCGEOCH; er führte das Vergessen bei verteiltem Lernen auf die weniger wirksame Verstärkung der irrtümlichen Reaktionen zurück. Demgemäß müßte nach längeren Zeiträumen die Vergessensrate zunehmen, wenn man sein Lernen auf periodische Zeitabstände pro Lerneinheit verteilt: er empfahl deshalb massiertes Lernen in kompakten Zeiteinheiten. (Diagramm 19,2) Vergessenskurve nach M C G E O C H (1942)*). Nachuntersuchungen haben diese Auffassung M C G E O C H S nicht bestätigen können. Vielmehr wandte sich das Interesse verstärkt dem Aufbau und der Struktur des Lernmaterials zu und deren Wirkungen auf Schnelligkeit oder Verzögerung des Vergessens. EBBINGHAUS

Vergessenskurve nach MCGEOCH ( 1 9 4 2 ) :

Minuten

Tage

D i a g r a m m 19,2

b) Vergessen von sinnvollem Material. Das Behalten von sinnvollem Material wurde an drei verschiedenen Textarten gelernt: erzählenden, beschreibenden und argumentierenden. Es ergaben sich die folgenden Vergessenskurven : Auf der Ordinate ist das nodi reproduzierte Material in Prozenten, auf der Abszisse die nach dem Erlernen verflossene Zeit aufgetragen. Beachtenswert ist der Umfang des Behaltens, den der erzählende (handlungsbetonte) Text gegenüber den beiden anderen Textformen aufweist. Das beruht darauf, daß ein Gedächtnismaterial von einem gegebenen Erzählungsrahmen her thematisch rekonstruiert werden kann. Außerdem ist eine Handlung einlinig terminal organisiert und *) MCGEOCH, J . Α.: The psychology of human learning, Ν. Y . (1952).

Vergessen und Verlernen

177

deshalb nicht umkehrbar. Dies begünstigt eine eindeutige Reproduktionsfolge. Außerdem erzwingt eine aktionshaltige Erzählung eine individuelle Stellungnahme, führt dabei zur Identifikation mit dem Handelnden und festigt Details, die mit ihm zusammenhängen. Bei einem beschreibenden Text dagegen ist die Reihenfolge des Ablaufs beliebig vertauschbar. Die Details einer Landschaft ζ. B. können in beliebiger Reihenfolge dargeboten werden. Deshalb gelingt ihre Reproduktion schlechter und es werden fast nie alle Details erinnert. Zu einem argumentierenden Text wird von einem eigenen Standpunkt aus Stellung genommen. Die logische Struktur der Argumentationskette und damit die exakte Reproduzierbarkeit wird in dem Maße gestört, als eigene Interessen, Motivationen und Überzeugungen dazu führen, daß einige Argumente bereitwillig adaptiert, andere dagegen zurückgewiesen oder gar überhört werden. Außerdem werden subjektiv unwichtige Argumentationen schneller vergessen als wichtige.

Tage

Monat

Monate

Diagramm 19,3

c) Vergessenstheorien. Es gibt mehrere Theorien des Vergessens. Die bereits diskutierte Theorie besagt, daß Vergessen eine Folge der Austilgung von Gedächtnisspuren ist. Man stellt sich hier also das Vergessen als ein passives Verblassen der Gedächtnisspuren vor. Eine andere Theorie, die auf den Experimenten über retroaktive Hemmung und auf dem Verlauf des Behaltens während des Schlafes 12 Haseloff-Jorswiedc, Psychologie, 2. Aufl.

178

Vergessen und Verlernen

aufbaut, besagt, daß Vergessen Folge eines aktiven Prozesses ist. Die Retroaktivität hindert danach die Gedächtnisspuren, sich vorschnell und dadurch die Flexibilität der Anpassung behindernd zu fixieren. Eine dritte Theorie sieht von der engrammatischen Interpretation ab und deutet die retroaktive Hemmung als Folge eines Wettstreits zwischen verschiedenen Aktivitäten. Dieses „Interferenzvergessen" beruht dann darauf, daß neu hinzugekommene Aktivitäten und Assoziationen alte Assoziationen unterdrücken und daran hindern, die Reproduktionsschwelle zu erreichen. In der Modellvorstellung des Lernens gemäß bedingten Reflexen wurde das Vergessen ebenfalls auf physiologische Prozesse zurückgeführt. Die Herstellung eines bedingten Reflexes wird als Bahnung in den Synapsen des Reflexbogens verstanden; demgemäß bringt eine geringere oder fehlende „Benutzung" dieser erreichten Bahnung notwendigerweise ein Wiedererstehen der ursprünglichen Hemmungsmechanismen in den Synapsen mit sich. Einige amerikanische Lerntheoretiker untersuchten das Lernverhalten von Tieren, weil sie annahmen, daß hierbei die basalen Faktoren des Lernprozesses besser ermittelt werden können. Unter anderem fanden sie dabei Gesetzmäßigkeiten über das Vergessen von Verhaltensmustern, die nicht der Vergessenskurve folgten. Wenn Verhaltensweisen wiederholt ablaufen, ohne daß ihr Motiv befriedigt wird, so werden sie ausgelöscht. Das aber heißt zugleich: Damit Verhaltensweisen, wie ζ. B. Gewohnheiten, sicher ausgelöscht werden können, müßten sie möglichst oft in kurzen Abständen ausgeführt werden, ohne daß sie zu einem Erfolg führen. Die Anpassungsfunktion dieser „Extinktion" (Auslöschung) wird darin gesehen, daß Auslöschung das Festhalten maladaptiver 1 ') und erfolgloser Verhaltensweisen verhindert und statt dessen die Möglichkeit eröffnet, neue und erfolgreichere Verhaltensweisen zu erlernen. T H O R N D I K E hat Vergessen als eine Folge fehlender Übung verstanden. In dieser Auffassung stimmt er mit E B B I N G H A U S überein. Seine Stellung zum Problem des Vergessens ist im Frequenzgesetz formuliert, nämlich: Jede Funktion wird durch Nichtgebrauch geschwächt. Die Schwächung der Verhaltensbereitschaft nimmt um so mehr zu, je länger die Verstärkung der gelernten Verhaltensweise ausbleibt. Das Vergessen nimmt jedoch nicht in dem gleichen Maße zu, in dem die assoziative Verbindung nicht wiederholt oder angewendet wird. Sie hängt vielmehr von der Organisation der assoziativen Verbindungen innerhalb einer Funktion ab. Hauptassoziationen setzen dem Ver*) In Trinkerheilanstalten sucht man sidi diese Einsicht zunutze zu machen, indem den Süchtigen Alkohol verabreicht wird, der mit einer Chemikalie versetzt ist, die statt der erwarteten Euphorie starkes Unbehagen auslöst. Allerdings spielen hier auch physiologische Wirkungszusammenhänge eine Rolle, so daß der Erfolg dieser einfachen Methode nicht sicher ist.

Vergessen und Verlernen

179

gessen stärkeren Widerstand entgegen als Nebenassoziationen. Demgemäß wird beispielsweise der übersetzte Sinn eines lateinischen Textes länger behalten als die Schreibweise einzelner lateinischer Wörter. THORNDIKE erklärt das Vergessen also damit, daß Assoziationsketten lückenhaft werden. Er hält deshalb die Reihenfolge, nach der die einzelnen Assoziationen gelernt werden, für wichtig, um dem Vergessen entgegenzuwirken. Jeder Neuerwerb einer Assoziation soll nach Möglichkeit mit einem „Überlernen" bereits gelernter Assoziationen verbunden sein. Der Umfang des Vergessens hängt von verschiedenen Faktoren ab, und zwar: 1. von der Anzahl der beteiligten Assoziationen, 2. vom Grade des Überlernens, 3. von den Beziehungen der Assoziationen zueinander und 4. von den konkurrierenden Assoziationen, die sidi in der Zeit zwischen Lernvorgang und Wiederholung auf die gleiche Situation gebildet haben.

GUTHRIE greift zur Erklärung des Vergessens auf das Modell einer extremen retroaktiven Hemmung zurück. Er bestreitet, daß Vergessen auf das Fehlen von Wiederholung zurückzuführen sei und daß Auslöschung auf bloßer, nicht verstärkter Wiederholung beruhe. Für ihn vollziehen sich Auslöschung und Vergessen stets entsprechend den Gesetzen der assoziativen Hemmung. GUTHRIE hat für das Vergessen eine Störungstheorie entworfen. Danach ist alles Vergessen auf das Lernen von neuen Reaktionen zurückzuführen, durch die die ältere Reaktionsbereitschaft zurückgedrängt wird. Erfolgt keine Störung der früher gelernten Assoziationen, so gibt es auch kein Vergessen. Nach GUTHRIES Ansicht gibt es ferner kein Vergessen in dem Sinne, daß eine gelernte Antwort völlig aus dem Gedächtnis verschwindet, vielmehr wird eine Reaktion stets nur daran gehindert, zu erscheinen. SKINNER gibt keine spezielle Theorie des Vergessens, obgleich er zwischen Auslöschung und Vergessen unterscheidet. Die Auslöschung ist für ihn ein Maß für das Bestehen von „emittierten" Verhaltensreaktionen. Erzeugt eine mehrfach emittierte Reaktion (operant) keine Spannungsreduktion, so nimmt die Wahrscheinlichkeit, daß dieses erfolglose Verhalten wiederholt wird, progressiv ab*). Durch Auslöschung werden also jene operanten Reaktionen eliminiert, die zu keiner Reduktion des Spannungszustandes geführt haben. Erst nach der Eliminierung dieser erfolglosen Verhaltensweisen können andere, möglicherweise angepaßtere Reaktionen aktualisiert werden. Gewöhnliches Vergessen tritt dagegen durch ausgebliebene Wiederholung von „hervorgelockten" Reaktionen (Respondent) ein. Bei vollzogener Auslöschung geht offenbar auch das Motiv verloren. Beim gewöhnlichen Vergessen ist das Respondentmuster selbst verschwun* ) BUGELSKI, B . R . , 8C T . C . CADWALLADER: A reappraisal of the transfer

retroaction surface. J. exp. Psydiol. Í2, 360—366 (1956). 12»

and

180

Vergessen und Verlernen

den, -während das dazugehörige spannungserzeugende Motiv bestehenbleiben kann. S K I N N E R nimmt an, daß Konditionierung und Extinktion lange wirksam bleiben können. Er stützt sich dabei auf die Tatsache, daß trotz eingetretener Auslöschung eine „spontane Erholung" auftreten kann. Inwieweit „spontane Erholung" auch bei komplexeren Verhaltensweisen zu erwarten ist, wird von S K I N N E R nicht beantwortet. T H O R N D I K E , G U T H R I E & S K I N N E R sind sich darüber einig, daß es keine allgemeine Kurve des Vergessens gibt, die für jede Funktion in jedem Stadium annähernd gültig ist. Die Kenntnis dieser Tatsache ist nicht wertlos. Sie bewahrt etwa in der pädagogischen Praxis vor der Annahme, daß aller Lernerfolg in gleichmäßigem Umfang wieder verlorengehen muß. So berichtet S K I N N E R von dem geringen Verlust eines konditionierten Verhaltensmusters nach sieben Jahren bei Tauben, die ursprünglich trainiert worden waren, auf einer detailreichen Luftfotografie eine bestimmte Straßenkreuzung durch Daraufpicken als wiedererkannt anzuzeigen*). Kehren wir zu der wichtigen Unterscheidung zwischen Vergessen und Auslöschung zurück, so sei wiederholt, daß hier zwei äußerlich zwar ähnliche, aber in ihrer Struktur unterschiedliche Sachverhalte angesprochen sind. Während das Vergessen ein Resultat ausgebliebener Wiederholungen des ursprünglich Gelernten darstellt, ist die Auslöschung gerade an die Bedingungen der Wiederholung von Reaktionen gebunden, denen keine Belohnung bzw. Bedürfnisreduktion folgte. Nach einer gewissen Zeit der Auslöschung kann ein ursprünglich konditionierter Reiz durchaus abermals die zurückgetretene Reaktion spontan hervorrufen, wie P A W L O W erstmals zeigte — was allgemein als „spontane Erholung" bezeichnet wird. Allerdings erfolgt diese spontane Erholung nicht beliebig oft. Jedoch zeigt dieses Phänomen immerhin, daß die Reaktion nicht im gewöhnlichen Sinne vergessen wurde. H U L L untersuchte im vorliegenden Zusammenhang vor allem die Probleme der experimentellen Auslöschung. Sein Postulat 14 formuliert 1. d a ß experimentelle Extinktion durch die Anzahl der unverstärkten Reaktionsauslösungen hervorgebracht wird, und 2. daß der Widerstand gegen die Extinktion um so größer ist, mit je größerem Betrag das effektive Reaktionspotential über der Reizschwelle liegt.

Daraus ersehen wir, daß eine gelernte Handlung, die an bestimmte vorhergehende Bedingungen geknüpft war, dann „ausgelöscht" wird, wenn sie genügend oft, aber stets erfolglos wiederholt wurde. Die Anzahl dieser unbelohnten Wiederholungen, die für eine Löschung der gelernten Handlung notwendig ist, hängt von der Größe des * ) Zitiert gemäß FERSTER, C . B „ & M . C . PERROT: Behavior principles 22/23, Ν . Y . (1968).

Vergessen u n d Verlernen

181

effektiven Reaktionspotentials ab, d. h. von der Anzahl der früheren Wiederholungen der Handlung, die immer eine Belohnung zur Folge hatten, sowie von der Triebstärke im Organismus, die beim Neuerlernen wirksam war, und schließlich von der Hemmung, die mit jeder Handlung auftritt. MOWRER & J O N E S * ) hatten ebenso wie DOLLARD & M I L L E R von der „konditionierten Hemmung" gesprochen. Diese „ M I L L E R - M O W R E R Hypothese" hat H U L L übernommen. H U L L stellt die Auslöschung im Bilde einer mathematischen Funktion dar. Es ist eine Exponentialfunktion, die zur Kurve der Habitstärke komplementär ist. Das bedeutet: Zeichnet man beide Kurven in ein und dasselbe Koordinatensystem ein und addiert ihre Ordinatenwerte an den gleichen Stellen der Abszisse, so erhält man als Resultat immer den konstanten Wert c. Diese komplementäre Kurve wird als Funktion des effektiven Reaktionspotentials und der Anzahl der unverstärkten Reaktionslösungen dargestellt.

Damit ist zugleich gesagt: J e mehr un verstärkte Reaktionsauslösungen hervorgerufen werden, desto mehr nimmt das effektive Reaktionspotential ab, bis es sich schließlich dem Wert 0 annähert. Das Bild dieser Exponentialfunktion ist der bekannten Vergessenskurve von EBBINGHAUS unverkennbar ähnlich. Nur sehen wir sie hier im Zusammenhang mit dem unmittelbaren Verhalten und der Gewohnheitsbildung. Es ist eine recht informative Folge der konkreten Orientierung am Verhalten, der die amerikanischen Lerntheoretiker folgen, daß sie das * ) MOWER, Ο. H . , & H . M. JONES: Extinction and behavior variability as function of effortfulness of task. J . exp. Psychol. 33, 369—386 (1943).

182

Vergessen und Verlernen

Vergessen in Zusammenhang mit dem gesamten Handeln und Unterlassen brachten. Dadurch war es möglich, die HuLLsche Extinktionstheorie in das S-R-System einzufügen. Auf Grund einiger Versuchsergebnisse v o n SEWARD & LEVY'·) sowie v o n DEESE**) w u r d e HULL

jedoch — insbesondere von UNDERWOOD***) und REID+) — kritisiert. Weiterhin kann ebenfalls nicht übersehen werden, daß der Einfluß von Wahrnehmungseigenschaften auf das Behalten oder Vergessen in den behavioristischen Untersuchungen zu kurz kam. Hier knüpfen die den Gestaltlehren nahestehenden Hypothesen zur Natur und Funktion des Vergessens an: Die nicht anschaulich hervorgehobenen Bestandteile der erlebten Wahrnehmung sollen in der gestalteten Erfassung der Situation als unwesentlich untergehen, so daß sie audi nicht erinnert werden. Dabei wird dem Vergessen insofern ein positiver Effekt zugeschrieben, als durch Aufhebung der anschaulichen Bindungen des Reizgefüges eine Präzisierung, Verschärfung, Entzerrung und Klärung der tragenden Struktur der optischen Repräsentation ermöglicht wird. I m Bereich operativ-symbolischen Lernens entsteht dadurch eine gewisse freie Änderung von Gedächtnisinhalten. Dies kann dazu führen, daß nur das allgemeine „Wissen um etwas" restiert + + ). Bei der Reaktivierung von derart vergessenem Wissen und vergessenen Fertigkeiten wird in der T a t oft nur ein einziges „gestaltwichtiges" Element benötigt, um den gesamten Verhaltensablauf wieder perfekt in Gang zu setzen. Die in diesem Zusammenhang wichtige Frage der Konzeptualisierung von Lernmaterial und ihre Wirkung auf Vergessen ist Gegenstand neuerer Untersuchungen, in denen vor allem der Organisation und Hierarchie im Lernstoff, der Vollständigkeit oder Unvollständigkeit des Materials, seiner Struktur (Serienbildung, lexikalische oder Zufallslisten, platzhaltender oder wandernder Stoff) als behaltens- oder vergessenswirksam nachgegangen wird. Die Repräsentation eines geordneten Lernmaterials vollzieht sich entsprechend experimentellen Befunden in Form einer Zweierregel (Kontrast, Gegensatz, FigurGrund), einer Dreierregel [wenn (b) auf (a) folgt, wird (c) als nächstes zu erwarten sein — Dreifingerregel der Physik] bis höchstens *) SEWARD, J. P., & Ν. LEVY: Sign learning as a Psychol. 39, 660—668 (1949). * * ) DEESE, J . : The extinction of a discrimination choice response, J . comp, physiol. Psydiol. 44, 362—366 * * * ) UNDERWOOD, B. J . : Learning. An. Rev. Psydiol. 4, +

)

REID, R . L . :

Inhibition:

V.

Inhibition —

factor in extinction, J. exp. without performance of the (1951). 31—58 (1953).

PAVLOV, H U L L , EYSENCK:

Brit.

J.

Psydiol. 51, 226—232 (1960). + + ) Bereits vor den Gescaltpsydiologen hatte G. E. MÜLLER im Bereidi der Vorstellungen auf Konvergenzerscheinungen einerseit und affektive Umdeutungen andererseits hingewiesen. MÜLLER, G. E.: Zur Analyse der Gedäditnistätigkeit und des Vorstellungsverlaufes, Z. Psydiol., Erg. Bd. 8 (1913).

Vergessen und Verlernen

183

zur Vierfelderregel (Wenn rot und schwer, dann kann nur rauh und lang oder rauh und kurz folgen). Die meisten Menschen, besonders regelmäßig auch jüngere Schulkinder hängen an binären Repräsentationen, während eine bikonditionale (wenn — dann — so) Konzeptualisierung kaum zur Verminderung der Vergessensrate führt. Gemäß diesen Vereinfachungstendenzen ist die lexikalische oder numerische Reihung des Lernstoffs in Paargruppen für die Retention günstiger. Dagegen werden reine Zufallsverteilungen mit dauernd wechselndem Ort der zu lernenden Details innerhalb von Zweierreihen mit "Widerstreben erlernt. Lernbereitschaft und Lernverweigerung zeigen deutliche Wirkungen auf Vergessen und Behalten. Die Untersuchung der Lernmotivation erhielt entscheidende Impulse durch die „Verdrängungshypo these" der Psychoanalyse. Sie besagt — einer Auffassung H E R B A R T S folgend —, daß im Wettstreit liegende Vorstellungen oder Bewußtseinsinhalte einander im Wege stehen und deswegen die jeweils unterlegenen „verdrängt" werden. FREUD betonte nun, daß die emotional unerträglichen Inhalte leichter und früher als die emotional neutralen dieser Verdrängung anheimfallen. FREUD fand regelmäßig bei seinen Patienten verdrängte Impulse und Erlebnisse"). Verdrängung wurde daher ein wichtiger Bestandteil seiner Vorstellungen von der motivationalen Dynamik der Persönlichkeit. Während die orthodoxe Psychoanalyse aber im wesentlichen die symptombildende Wirkung der Verdrängung betonte, erkannte die spätere Ich-Psychologie (ANNA FREUD, HARTMANNN, RAPAPORT) auch ihre aktive und selektive Rolle im Abwehrkampf des Ich gegen den Ansturm tabuierter Impulse. Je nach der Bedeutung, die informative Daten aus der Realität oder aus der Erlebnisrepräsentanz des eigenen Körpers für die Persönlichkeit haben, werden sie erinnert, umgedeutet oder vergessen**). Selbst anscheinend neutrale Daten können verdrängt werden, wenn sie zufällig mit einem traumatischen Ereignis assoziiert sind. Jedoch gilt diese Möglichkeit der völligen Verdrängung ganzer Bereiche der Realität hauptsächlich für die frühe Kindheit und bleibt bei Erwachsenen auf pathologische Fälle beschränkt. Hier schließt sich das allgemeinere, noch ungelöste Problem an, ob es überhaupt ein endgültiges Vergessen von komplexen Bewußtseinsinhalten (Erlebnissen und Reaktionen) gibt. Eine Reihe von Unter* ) Freud, S.: Hemmung, Symptom und Angst, Leipzig, Wien, Zürich (1926). **) In der Nachfolge Freuds unterscheidet auch Lethn diese motivierte Form des Vergessens von aufgeschobenen Intentionen, die dann hervortreten, wenn ein Handlungsplan immer wieder im Bewußtsein auftritt, wegen des ungünstigen Zeitpunktes jedoch aufgeschoben wird, bis sich eine günstige Gelegenheit zu seiner Realisierung ergibt.

184

Vergessen und Verlernen

suchungen v o n P . SCHILDER SC H . HARTMANN*) zeigt, d a ß die R e -

produktion und Aktualisierung von Erlebensinhalten selbst aus psychotischen und delirösen Zuständen möglich ist. ELIASBERG, GRÜNBAUM & KUNBERG k o n n t e n d i e

Reproduzierbarkeit

von einfachen Regeln und Gesetzmäßigkeiten selbst bei vollster Unaufmerksamkeit ihrer kindlichen oder auch erwachsenen hirngeschädigten Versuchspersonen nachweisen. Dem stehen die Ansichten neobehavioristischer Lernforscher gegenüber, die eine abschließende und vollständige Auslöschung von Erlebnis- oder Verhaltensreaktionen grundsätzlich für gegeben erachten und die mit Redit darauf hinweisen, daß auch der hypnotisch oder medikamentös erleichterten Reproduktion vergangener Erlebnisse eine Grenze gezogen sei. In diesem Zusammenhang sind die Auffassungen von DOLLARD SC MILLER ZU nennen, nach denen alle Gewohnheiten, wenn auch in unterschiedlichem Umfang, einer Auslöschung unterliegen. Im Gegensatz zu dieser Annahme steht etwa ALLPORT**), der von einer sog. funktionellen Autonomie der Motive spricht (1937). Nach Ansicht von DOLL ARO & MILLER***) besteht im Falle einer „funktionellen Autonomie" eine so starke Gewohnheit, daß Auslöschung kaum wahrzunehmen ist. Ebenso sind Fälle vorstellbar, in denen die Gewohnheit nach Wegfall der sie bedingenden Situationen dennoch durch unbewußte Triebspannungen und deren Reduktionsbestrebungen erhalten bleibt. Sorgfältige Untersuchungen haben bewiesen, daß in der ersten Zeit nach der Auslöschung einer Gewohnheit die Tendenz zum spontanen Wiederauftreten zunächst verstärkt ist. Eine effektive Beeinflussung des Verhaltens ergibt sich dabei jedoch nur, wenn hierdurch Triebspannungen erneut reduziert werden. Die Verdrängung von Wörtern sowie von Gedanken und Erinnerungen an bereits vollzogene Verhaltensweisen erfolgt automatisch. Sie ist gegebenenfalls stark durch Furcht motiviert und steht dann nicht unter verbaler Kontrolle. Furcht scheint Verbalisation stets zu unterbrechen. Diese Hypothese ist auf Grund der nahen Verbindung von Sprechen und Denken dahin erweitert, daß Furcht auch die Tendenz hat, das Denken gleichfalls zu unterbrechen. DOLLARD & MILLER unterscheiden drei Konstellationen, in denen der Ablauf einer Zielhandlung durch Verdrängung unterbrochen wird: *) SCHILDER, P . : Medizinische Psychologie, Berlin 1924. HARTMANN, H . : „Ober Fehlreaktionen bei der Korsakowschen Psychose", zitiert nach D. Rapaport „Organisation and Pathology of Thought", Ν. Y., 288 (1951). * * ) ALLPORT, G. W.: Personality. A psychological interpretation N . Y . (1937); deutsch: Persönlichkeit. Struktur, Entwicklung und Erfassung der menschlichen Eigenart. Stuttgart (1949). »**) DOLLARD, J . , & Ν. E. MILLER: Personality and psychotherapy: An analysis in terms of learning and culture, Ν. Y . (1950).

Vergessen u n d Verlernen 1. 2. 3.

185

w e r d e n W o r t e , G e d a n k e n u n d V o r s t e l l u n g e n g e h e m m t , durch die ein verbotenes M o t i v b e k a n n t w e r d e n w ü r d e , w e r d e n W o r t e u n d G e d a n k e n gewissermaßen vorsorglich gehemmt, w e n n d u r d i sie d a s v e r b o t e n e M o t i v ausgelöst w e r d e n könnte, w e r d e n W o r t e u n d G e d a n k e n g e h e m m t , die sidi a u f diejenigen R e i z e ( a l l g e m e i n : U m s t ä n d e ) beziehen, durch die verbotene B e d ü r f n i s s e ausgelöst w e r d e n können.

Allgemein kann gesagt werden: Weder die Vergessenskurve noch die Auslöschung erfolgloser Verhaltensweisen*), noch die auswählenden Stellungsnahmen des Idi gegenüber den Daten der Realität oder des eigenen Systemzustandes erklären für sich allein den gesamten Bereich des Vergessens, wohl aber alle drei zusammen. Vergessen, Auslöschung und Verdrängung stellen drei Aspekte dar, unter denen die jeweiligen Vergessensprobleme gesehen und — einander ergänzend — analysiert werden sollten.

* ) Der von vielen Autoren stark betonte Unterschied zwisdien Vergessen und Extinktion wird von HÖRMANN (Die Bedingungen für das Behalten, Vergessen und Erinnern, in: Handbuch d. Psychologie Bd. I, Göttingen, 225 ff. (1964) als nicht existent erachtet).

20. Lernkapazitäten Kapazität bezeichnet in den modernen Lerntheorien den maximalen Umfang an Lernen, den ein Lebewesen oder eine selbstadaptive Maschine im Optimalfall (in einer Situation oder überhaupt) aufzubringen vermag. Der lerntheoretisch bedeutsame Begriff Kapazität trifft die jeweiligen individuellen Grenzen der Ausdehnung des Reaktions- und des Informationspotentials. Künftige Untersuchungen der mit Kapazität zusammenhängenden Probleme werden vermutlich die Unterscheidung dreier Grenzen der individuellen Kapazität bestätigen: 1.

K a p a z i t ä t w i r d v o n einer biologischen ( v o n R e i f u n g , V i t a l i t ä t u n d I n v o l u t i o n a b h ä n g i g e n ) w e i t g e h e n d k o n s t a n t e n G r e n z e bestimmt. 2. K a p a z i t ä t w i r d i m m e r zugleich v o n einer v o n Intelligenz u n d v o r g ä n g i g e m L e r n e n a b h ä n g i g e n u n d nur l a n g s a m sidi verschiebenden G r e n z e eingeengt. 3. K a p a z i t ä t begegnet schließlich einer v o n der M o t i v a t i o n des L e r n e n d e n a b h ä n g i g e n , stärker v a r i a b l e n G r e n z e .

Zwei besonders wichtige Kapazitäts-Probleme stellen sich in der Frage nach den biologischen Grenzen der Kapazität und der Frage nach den physiologischen Trägern des Phänomens Kapazität. Die zweite Frage wird durch die Ermittlung statistischer Abhängigkeiten von anderen Faktoren des Lernens beantwortet. Das Maximum der Lernkapazität ist wahrscheinlich zu einem erheblichen Teil eine angeborene Größe ( T H O R N D I K E ) . Dieses Maximum scheint eng mit der allgemeinen Intelligenz zusammenzuhängen. Die jeweils im Augenblick erreichte Kapazität ist demnach identisch mit der Anzahl der assoziativen Verbindungen und ihrer Verfügbarkeit. Je mehr assoziative Verbindungen ein Mensch verfügbar hat und anwenden kann, um so intelligenter kann er sich verhalten. Unter diesem Aspekt verbindet übrigens THORNDIKE mit Recht die Unterschiede zwischen klug und dumm mit quantitativen, nicht mit qualitativen Merkmalen*). * ) THORNDIKES Theorie der Intelligenz deckt sich mit seiner Theorie des Transfer. Die Intelligenztests messen in gewissem Sinne die Transfer-Kapazität eines Menschen. THORNDIKE ist der Auffassung, daß jeder Mensch jede Funktion, die für ihn von theoretischem oder praktischem Interesse ist, sehr weit steigern könnte; die meisten Menschen bleiben jedoch weit hinter der Grenze ihrer Leistungsfähigkeit, und zwar selbst dort, wo sie ein entscheidendes Interesse an ihrer Vervollkommnung haben. Unechte Grenzen (Leistungshöhen oder -plateaus) scheinen die geistige Übung einzuschränken; jeder Mensdi kann jedoch diese Grenzen erweitern.

Lernkapazitäten

187

Andere Psychologen beziehen den Kapazitätsbegriff weniger auf die Menge der Assoziationen, sondern mehr auf die Anzahl der biologisch überhaupt möglichen Reaktionen. Diese bestimmt ζ. B. nach G U T H R I E das Kapazitâtsmaximum*). Danach läßt sich jede Verhaltenseinheit, deren ein Organismus fähig ist, mit fast jedem beliebigen Reiz assoziieren. Wegen der Beliebigkeit der assoziativen Verbindungen scheint es daher in der Tat zweckmäßiger zu sein, nicht die Assoziationen, sondern die Reaktionen zum Gegenstand des Kapazitätsproblems zu machen. Zur Ermittlung der Unterschiede in der Lernkapazität könnten dann sowohl die Differenzierung der Bewegungen als auch die Unterschiede zwischen den Reizen dienen. Wir können nun das Phänomen der Kapazität audi von seinem Negativ her beschreiben. H U L L gibt mit seinem Begriff der reaktiven Hemmung die Möglichkeit, die Kapazitätsgrenzen von dieser Seite her genauer zu untersuchen. Die Lernkapazität ist nämlich bei H U L L eine Frage der Hemmung, die stets auftritt, sobald eine Handlung hervorgebracht wird. Der Organismus hemmt gleichzeitig das Reaktionspotential in seiner Wirkung. Diese angeborene Fähigkeit, eine gelernte Handlung zu hemmen, wird als negative Hemmung bezeichnet. Sie kann auf ein endogen einsetzendes Bedürfnis zur Beendigung der Handlung zurückgeführt werden, also auf ein Bedürfnis nach Ruhe und Erholung. Während nun die reaktive Hemmung nach kurzer Zeit verschwindet, bleibt eine früher erlernte bedingte Hemmung länger bestehen. Das ist in zweierlei Hinsicht bedeutsam: Erstens weil sich dabei die bedingte Hemmung vergrößern kann und zwar nach der Anzahl der Reize, die mit der Beendigung der Handlung verbunden sind; zweitens aber, weil sich bei Wiederholungen die bedingten Hemmungen gegen die gelernte Handlung summieren. Es kann also einem höheren Lebewesen durchaus geschehen, daß es immer weniger bei seinen Handlungen lernt, je häufiger es diese wiederholt. Überdies wächst der Betrag der reinen Hemmung (worunter man die Zusammensetzung der reaktiven und konditionierten Hemmung versteht) linear mit der Anzahl der nichtgelernten Wiederholungen. Dies ist ähnlich wie bei der Extinktion. Außerdem hängt die reine Hemmung noch von der beim Lernen zu leistenden Arbeit ab, die sich aus dem Betrag der in der Handlung aufgebotenen Kraft und der Länge der Bewegungen (Weg) zusammensetzt. Daraus folgt, daß die Fähigkeit zu lernen gleichfalls geschwächt wird, wenn die für das Lernen erforderliche Leistung des Organismus wächst. So wird um so schlechter gelernt, je größer die beim Lernen zu überwindende Hemmung ist. Es geht allerdings nicht aus den HuLLschen Postulaten hervor, wann Arbeit zu groß für den *) GUTHRIE gibt also d a m i t der Möglichkeit des Lernens, die THORNDIKE als assoziative Verschiebung bezeichnet (associative shifting), eine allgemeine Bedeutung.

188

Lernkapazitäten

Organismus wird, so daß er nicht mehr lernt, und auch nicht, wieviel in einer bestimmten Zeit gelernt werden kann. Da Organismen unterschiedliche Anpassungsleistungen zu vollziehen haben, ist die jeweilige Lernkapazität von der Beschaffenheit des Organismus abhängig. Dies wiederum ermöglicht eine Unterscheidung mehrerer Kapazitätsformen. TOMAN hat das Kapazitätsproblem sowohl dynamisch wie von einer energetischen Seite her betrachtet*). Er konnte auf experimentellem Wege wahrscheinlich machen, daß die für die Lernarbeit aufgebrachte Anstrengung dem Lerneffekt verlorengeht. Wird z. B. am Anfang ein rasches Lernen gefordert und eine (der Sache nicht angemessene) Anfangsanstrengung vollzogen, so kommt es im Lernprozeß zu Regressionen, die das schon einmal erreichte Lernniveau auf eine frühere Ebene zurücksinken lassen. Unter einem großen Quantum an Anstrengung leidet also die Lernarbeit. Gewissermaßen entzieht die Lernarbeit dem angestrebten Lerneffekt einen Teil seiner erforderlichen Energie. Dabei scheint Lernen gegenüber einem Entzug der Zufuhr psychischer Energie empfindlicher zu sein als andere Aktivitäten. Da Lernen stets gegenüber einem Realitätsbereich stattfindet, zu dessen Bewältigung noch keine adäquaten informationellen oder Handlungsmuster zur Verfügung stehen, ist für die Lernarbeit ein hohes Maß an Energie erforderlich. So können auch einfachere Aufgaben unter bestimmten Bedingungen nur eingleisig, ohne Ablenkung auf anderes, gelöst werden. Anderenfalls führt der motivationale Druck zu einer aktiven Reizsuche (Appetenz), die subjektiv oft als Überwertig-Werden äußerer Reize erlebt wird. Die Energie, die durch die mangelnde Konzentration gespart wird, wird zum Motiv für ein suchendes, explorierendes Verhalten, das unter institutionellen Aspekten dann als „abgelenkt" imponiert. Bei erhöhter Konzentration werden bestimmte Informationen und Strukturen meist vergleichsweise rascher gelernt, doch ist das gesamte Lernquantum meist kleiner als bei geringerer Konzentration. Mit wachsender Anstrengung wird das Lernquantum also im ganzen vermindert, im Hinblick auf einen relevanten Ausschnitt aus dem gesamten Lernbereich steigt jedoch die verfügbare Energie an. Da das Gehirn nur eine, langfristig gesehen, konstante Energie zur Verfügung stellt, entscheidet der Kompliziertheitsgrad des Ausführungsprozesses darüber, wieviel Energie dem Lernprozeß zur Verfügung steht. Mit einer zunehmenden Erschwerung der Reizaufnahme und der Verhaltensausgabe ist eine abnehmende Lern* ) TOMAN, W.: Mental or psydiic energy and its relation to learning and retention, Acta Psydiologica, 317—347 (1954).

Lernkapazitäten

189

k a p a z i t ä t verbunden. „ D a s Q u a n t u m a n Lernarbeit ist bei sonst gleichen Bedingungen komplementär abhängig v o m Q u a n t u m an Anstrengung, welches die reine E x e k u t i o n v o n Wahrnehmung u n d Verhalten ohne alles Lernen e r f o r d e r t * ) . " TOMAN folgert aus seinen Untersuchungsergebnissen, d a ß die Energie nur in einem größeren Z e i t r a u m betrachtet, langfristig, gleichbleibt. D i e Verteilung der psychischen Energie auf d a s akutelle Verhalten und auf Lernen ist sehr wahrscheinlich in verschiedenen Lebensaltern unterschiedlich. Ein Kleinkind h a t die relativ größten Lernschritte z u vollziehen; folglich w i r d bei ihm die Handlungsenergie gering erscheinen. D a s spätere, scheinbare Anwachsen des Libido quantums ist durch eine bereits gelernte O r g a n i s a t i o n des Verhaltens bedingt, die den energetischen A u f w a n d f ü r aktuelles Lernen kleiner werden läßt. G e m ä ß der Tatsache, d a ß qualitative Lerneffekte mit zunehmender M o t i v s t ä r k e nachlassen, schränken starke M o t i v e d a s Lernen nebensächlicher D a t e n ein; dagegen werden die d e m jeweiligen Motivziel entsprechenden D a t e n und Verhaltensweisen erfolgreicher gelernt als bei schwacher oder fehlender motivationaler S p a n n u n g . I m blinden A f f e k t schließlich w i r d nichts gelernt; dieser äußerste A l a r m z u s t a n d konsumiert den gesamten V o r r a t a n Energie. Bedeutungsvoll ist in diesem Z u s a m m e n h a n g auch die Wechselwirkung v o n Frustration und Lernen. H i e r ist zunächst einmal z u sagen: J e stärker die aggressiven Spannungen, desto weniger w i r d gelernt. N a c h einer Phase des Nicht-Lernens w ä h r e n d der Aggression ist N e u lernen jedoch vielfach besonders erfolgreich. H i e r m i t hängt zusammen, d a ß sich die Erinnerung an eine Frustration f a s t immer auf ein Ereignis v o r dem Bewußtwerden der Frustration bezieht. I n diesem Z u s a m m e n h a n g sind auch die Untersuchungsergebnisse v o n ZEIGARNIK ( 1 9 2 7 ) z u e r w ä h n e n , d i e n a c h w e i s e n k o n n t e , d a ß

unter-

brochene A u f g a b e n , also frustrierte Problemlösungen, f a s t doppelt so gut behalten werden wie erledigte. D i e Frustration löst nämlich einen S p a n n u n g s z u s t a n d aus, der einerseits als T e n d e n z z u r A u f g a b e n beendigung erlebt wird, der sich aber andererseits auch beim Wiedererinnern auswirkt. TOMAN interpretiert dies so: D e r positive Verlauf der A u f g a b e w i r d als E r f o l g erlebt und mobilisiert eine dem Lernen förderliche Energie. Bei der Unterbrechung der A u f g a b e w i r d nun nicht d a s Frustrationserlebnis gelernt, sondern d a s hinterher gewonnene Erfolgserlebnis, d a s nun die R o l l e einer Deckerinnerung übernimmt. Auch in der Darstellung des Erlernens v o n Furcht bei DOLLARD & MILLER sowie in ihrer A n a l y s e der Funktionen der Furcht w i r d die Wirksamkeit individueller Grenzen der L e r n k a p a z i t ä t deutlich. D a b e i w i r d auf die Abhängigkeiten der L e r n k a p a z i t ä t v o n den Lernbedin* ) TOMAN, W . : Dynamik der Motive, Wien (1954).

190

Lernkapazitäten

gungen der Kindheit hingewiesen. Furcht kann bei bestimmten Reizkonfigurationen eine affektive Wahrnehmungssperre bewirken. Sie kann in unterschiedlichen Situationen auftauchen, je nach den persönlichkeitsbedeutsamen Reizkonfigurationen, die in ihr enthalten sind: Solche Reizmuster wurden in der Kindheit mit Furcht verknüpft. Die durch sie motivierten Verhaltensweisen wurden gelernt, soweit sie erfolgreich zur Reduktion der Furcht beigetragen haben. Solche erlernten Formen der Furchtreduktion tragen wesentlich zum Aufbau von Fehlhaltungen und neurotischen Lernstörungen bei. Dabei ist die Generalisierung der furchtreduzierenden Verhaltensmuster wichtig, die nun auch in inadäquaten Situationen auftreten werden. Auf diese Weise können Einstellungen und Haltungen aufgebaut werden, mit deren Hilfe schließlich allem Unangenehmen und Unbequemen dadurch ausgewichen wird, daß diese Sachverhalte einfach nicht zur Kenntnis genommen werden. Solche Verhaltensweisen finden sich mehr oder weniger ausgeprägt bei sehr vielen Menschen. Informationsund Realitätsabwehr in Gestalt der Verdrängung wird pathogenetisch nur bei Generalisierung der Verdrängungsanlässe. Wir sehen, daß die Lernkapazität für eine lebensgerechte Angepaßtheit der Persönlichkeit höchst bedeutsam ist. Für die Pädagogik folgt daraus, daß eine Erweiterung der individuellen Lernkapazität erreicht wird, wenn es gelingt, persönlichkeitseinengende Stereotype, Ängste und Schuldgefühle abzubauen. Je mehr Frustrationen, Schuldgefühle und Hemmungen, um so wirksamer wird jede Erweiterung der Lernkapazität verhindert. Wird im Prozeß der Persönlichkeitsentwicklung eine hinreichende Ungewißheitstoleranz erreicht, so daß erst einmal die Bereitschaft besteht, trotz Wagnis und Ungewißheit sich einer fremdartigen Situation oder Problematik aktiv zuzuwenden, sie zu erkunden, auch auf die Gefahr hin, Sicherheiten aufzugeben, so führt diese Haltung zu einer Erweiterung der Lernkapazität. Gegenwärtig gibt es noch keine ganz zwingende und strenge Aufgliederung der Kapazitätsformen. Die folgende Aufstellung hebt die unseres Erachtens wichtigen Erkenntnisse hervor: 1. Gedächtnisumfang, also die Fähigkeit, Informationen zu speichern und auf Abruf zu reproduzieren: Informationspotential. 2. Umfang der unterschiedlichen, individuell angeeigneten Reaktions- und Verhaltensmuster, die bei entsprechender Situation oder rückgemeldeter Systemspannung ausgegeben werden können: Reaktionspotential. 3. Kapazität zur Konzeption von Zielvorstellungen. Sie ist für die Unterscheidung zwischen alternativen Wegen der Problemlösung notwendig. Dabei ist die Kapazität, die für das bereits komplexere Versuch- und Irrtum-Lernen benötigt wird, eine andere als die für das einfache Bedingungslernen notwendige: Ideationspotential.

Dabei dürfte der Inhalt des Ideationspotentials strukturell vielfältiger sein als derjenige sowohl des Informationspotentials wie des Reak-

Lernkapazitäten

191

tionspotentials. Ideationen reichen von emotional bestimmten Vorstellungen und Abläufen von Phantasien (Wachtraum, Bildstreifendenken) bis hin zu problemorientierten Lösungskonzeptionen gedanklich-operationaler Art. Es kann gesagt werden, daß sich auch die Gehalte des Ideationspotentials durch Zusammenschlüsse aus rekombinierten Informationsverbänden (Wahrnehmungsreste und Randinformationen) mit situationsabgehobenen Verhaltensmustern und aktionsprogrammierten Lösungsformen konstituieren. Diese teils informationellen, teils sensomotorischen Daten fügen sich im Ideationspotential unter dem organisierenden Druck von Motiven (insbesondere von motivationalen Dauerspannungen) zu Ideationen zusammen. Diese werden als erfahrungsbedingte, mehr oder weniger anschauliche Vorstellungen, als realitätsenthobene Phantasien sowie als heuristische Schemata gedanklicher Problemlösungen bewahrt. Die Ausgabe aus diesem Potential erfolgt in Gestalt der unkontrollierten Projektion, als entlastende Utopie oder als Evidenzerlebnis; aber auch als Lösungskonzeption und kreative Innovation. Intelligente Neuanpassung an langfristig vorgegebene Situationen wird durch Aktualisierung aus dem Ideationspotential ebenso begünstigt wie pathologische Regressionen und illusionäre Realitätsverkennnungen. Projektionen und Konzeptionen sind mehr oder weniger problementsprechende Umstrukturierungen, Neuorganisationen und Ausgabeformen des Ideationspotentials*). Außerhalb der Psychoanalyse wurde Lernkapazität vorwiegend als Funktion hypothetischer angeborener Persönlichkeitskonstanten betrachtet. Durch den Einfluß der modernen Psychologie, insbesondere der Psychoanalyse, hat sich auch hinsichtlich des Kapazitätsproblems eine dynamische Betrachtungsweise durchgesetzt. In dieser Sicht ist die aktuelle Lernkapazität nicht ausschließlich von Anlage- bzw. von Intelligenzfaktoren bestimmt. Die Grenze der Lernkapazität eines Menschen deckt sich jedenfalls nicht einfach mit der Grenze seiner Intelligenz. Sie wird vielmehr stets mitbestimmt durch seine Fähigkeit, Unlustvolles zutreffend wahrzunehmen. Diese Fähigkeit ist weitgehend abhängig von der Wirksamkeit der Ich-Steuerung und von der emotionalen Stabilität. So stehen Störungen der Ich-Entwicklung und Defekte im Erwerb adäquater Realitätsmodelle stets miteinander in Wechselbeziehung: Jede neue Situation wird exploriert und in ihren informationellen Gehalten und Strukturen gelernt, gemäß dem zwischenzeitlich aufgebauten Informationspotential (insbesondere der kognitiven Muster) sowie des Reaktionspotentials (insbesondere der normativen Muster). Dabei sind audi die Formen des aktuellen Verhaltens sowie der *) Unintelligentes Lernen tritt auf, wenn ein Problem die Ideationskapazität des Lernenden überschreitet und dadurch in einer für ihn unzugänglidien Form dargebradit w i r d .

192

Lernkapazitäten

Realitätsorientierung stets — wie wir gesehen haben — durch frühe emotionelle Erfahrungen determiniert und geprägt. Die früher gelernten Daten der Realität ergeben Strukturmuster, die dann wie ein Netz über neue Situationen geworfen werden. Die Größe und Dichte des Netzes ist ausschlaggebend für das, was von der neuen Situation aufgenommen werden kann. Eine geringe Lernkapazität ist also meist die Folge einer gestörten Persönlichkeitsentwicklung, vor allem die Folge ungünstiger Bedingungen für die Akquisition von Realitätsmodellen während der Kindheit.

21. Biologie und Pathologie des Lernens Der Mensch ist von den Tieren vor allem dadurch unterschieden, daß er auf die Anforderungen der ihm begegnenden Welt nicht durch eine umweltentsprechende Organisation seines Organismus vorbereitet ist. Viele Reaktionen des Tieres sind auf streng definierte Signalreize und -auslöser festgelegt. Diese Reaktionen reifen verhältnismäßig rasch heran und funktionieren dann für die Dauer des Daseins als sogenannte Instinkte, also als unerlernte, erfahrungsfreie Bewegungskoordinaten mit fester Umweltkohärenz. Je weniger das Verhalten eines Lebewesens durch die angeborenen Reiz-Reaktionsmuster von Instinkt und Reflex festgelegt ist, je ausgedehnter also die Instinktlücken im Verhaltensrepertoire der jeweiligen Art sind, desto umfassender ist das erforderliche Potential an Reaktionen und Hemmungen, die gelernt werden müssen. Der Mensch schließlich ist außerordentlich instinktarm. Er erlernt alle seine langfristigen Anpassungen. Dies wird dadurch ermöglicht, daß sich seine biologische Reifung besonders langsam vollzieht. Hinzu kommt die in der Eigenart seiner biologischen Anpassung begründete Notwendigkeit, in kooperativen Gruppen zu leben. Das für langfristige Anpassungsleistungen wichtigste Organ ist das Großhirn. Seine Untersuchung und Beschreibung waren bisher vor allem Aufgabe von Physiologie und Neurologie*). Zwischen diesen beiden biologisch-medizinischen Disziplinen und der Psychologie besteht u. a. die Gemeinsamkeit, daß alle drei Disziplinen auf die Umgebung bezogen sind: Jede dieser drei Wissenschaften konstituiert ein System unabhängiger Variabler, das mit Hilfe von der Physik nachgebildeten Denkmodellen und Meßtechniken eine konsistente Beschreibung und Erklärung wohldefinierter Ereignisbereiche zu geben vermag. Während sich aber die theoretischen Variablensysteme der Psychologie im allgemeinen auf den ganzen Organismus beziehen, betreifen die Variablensysteme und Modelle der Neurologie überwiegend funktionelle Teilbereiche des organischen Anpassungsgeschehens. Die neugegründete Wissensdiaft der Neuropsychologie stellt Beziehungen zwischen Umgebung, Organismus und Nervensystem her, die auf ein anatomisch-funktionales Modell aller nervösen Systeme des Menschen zentriert sind. Dabei wird jedoch die sachliche Differenzierung zwischen den drei Bereichen leicht vernachlässigt. So muß davor gewarnt werden, gewisse Funktionen der Stirnpartien * ) JEFFRES,

L. A. (Hrsg.): Cerebral mechanisms in behavior, Ν . Y. (1951).

13 H a s e l o f f - J o r s w i e d c , P s y c h o l o g i e , 2. Aufl.

194

Biologie und Pathologie des Lernens

mit dem Bewußtsein oder Trieb mit Hypothalamus-Funktion gleichzusetzen. Aussagen über Bewußtsein oder Empfindungen sind so ungenau, daß sie allgemein viele Möglichkeiten der Interpretation zulassen. Eine hinreichende Präzisierung läßt sich nur durch Verwendung abhängiger Verhaltensvariabler erreichen, die möglichst direkt meßbar sind. Wenn das nicht zu erreichen ist, können die gleichen Beobachtungsdaten theoretisch in unterschiedlicher, beinahe beliebiger Weise interpretiert werden. So schildern Vpn. beispielsweise bei elektrischer Reizung des Schläfenlappens des Großhirns fast nur Erlebnisse, die spontanen Erinnerungen an optisch wahrgenommene Situationen ähneln. Aus diesen Beobachtungen wurde geschlossen, daß der Schläfenlappen Träger der Gedächtnisfunktion sei, bzw. daß optische Wahrnehmungen dort ihre Lokalisation fänden. Zu derartigen Fehldeutungen können ungenaue Beobachtungen oder inkorrekte gedankliche Konzepte führen, die voreiligen Analogiebildungen erliegen*). Für komplexe Anpassungsprozesse wie Aufmerksamkeit, Urteilsbildung oder Denken sind die maßgeblichen organismischen Variablen im Hirn lokalisiert: Das Verhalten, von dem aus auf diese komplizierten Vorgänge geschlossen wird, bleibt nämlich audi dann im wesentlichen unbeeinflußt, wenn ein Patient eine verhältnismäßig hoch im Halsbereich des Rückenmarks liegende Verletzung erlitten hat. Handelt es sich dagegen um eine Hirnläsion, so werden diese Verhaltensformen ebenso gestört wie bei elektrischer Reizung bestimmter Hirnpartien. Zahlreiche Befunde und Ergebnisse hinsichtlich Verhaltens- und erlebnisbezogener Auswirkungen von Erkrankungen, sowie deren neurochirurgischer Behandlung oder experimenteller Eingriffe in das Stirnhirn liegen bereits vor. Volle Einmütigkeit hinsichtlich der publizierten Interpretationen ist allerdings noch nicht erzielt worden, da weder die umschriebene intellektuelle noch die motivationale Schädigung nach Stirnhirnläsionen zu beweisen war. Auch vergleichende Untersuchungen der Schädigung anderer Hirnteile lassen das Frontalhirn nicht als bevorzugten Sitz spezieller intellektueller Funktionen erscheinen. H E A D und H O L M E S unternehmen daher den Versuch der ganzheitlichen Erklärung von Hirnläsionen**) und entfernten sich damit von den Lokalisationsversuchen anderer Hirnforscher, jedoch löste BARTLETT***) diesen ganzheitspsychologischen Ansatz wieder auf. * ) Analogien stellen in keinem Falle wissenschaftliche Erkenntnisse dar. Dies gilt auch für Analogien zwischen Gehirn und Maschinen. Sie haben vielmehr — oft w e r t volle — heuristische Funktionen. Einer Analogie muß — ob sie nun formalisiert ist oder nicht — stets die empirische Prüfung des Bestätigungsgrades nachfolgen. * * ) HEAD, H . , 8C G . HOLMES: Sensory disturbances from cerebral lesions, Brain 34, 102—254 (1911/12). * * * ) BARTLETT. F . C . : Remembering: a study in experimental and social psychology. London — Ν . Y . ( 1 9 3 2 1 ) ( 1 9 5 0 ? ) .

Biologie und Pathologie des Lernens

195

Die Lernfähigkeit für den Bereich der bedingten Reaktionen oder der bedingten Reflexe bleibt jedoch für die Rehabilitationsversuche großhirngeschädigter Menschen erhalten. Erschwert sind Lernprozesse, bei denen es um die Akquisition abstrakter oder sozialer Verhaltensmuster geht. ^ Deutlicher diagnostiziert dagegen wirken sich Schädigungen der jeweils dominanten Hirnhälften aus, die seit langem bekannte und oft streng umschriebene dysphasische oder aphasische Ausfälle im Gefolge haben. Der Schläfenlappen ist hinsichtlich seiner verhaltenssteuernden oder bei Verletzungen störenden Auswirkungen relativ wenig untersucht. Daß er doppelseitig befallen ist, ist außerdem ein selten anzutreffendes Ereignis. Sprache und Gedächtnis scheinen bei seiner Ablösung betroffen zu sein, wenngleich andererseits bei Affen die Entfernung beider Schläfenlappen nicht zu einer Beeinträchtigung der Gedächtnisleistungen geführt hat. Die meisten Verfasser sind sich darüber einig, daß insbesondere sprachliche (wörtliche!) Reproduktion deutliche Ausfälle zeigt, daß also auditives Material schlechter gelernt und/oder aktualisiert wird. Zerstörung oder operative Entfernung des rechten Schläfenlappens bewirkt eine bemerkenswerte Unfähigkeit gegenüber visuell-räumlichen Aufgaben. Hier ist jedoch zu berücksichtigen, daß die Schädigung im dominanten Schläfenlappen, unter Berücksichtigung der Redits- oder Linkshändigkeit, das Lernen und Lösen verbal formulierter Aufgaben und Probleme erheblich erschwert. Desorientiertheit im Raum kann als ein Zeichen der Zerstörung oder Erkrankung des Scheitellappens gedeutet werden; dabei sind dann Richtungs- und Entfernungsschätzungen, Wegfinden und Ortsgedächtnis defekt. Auch Rechts-links-Konfusion wird beobachtet. Die Auswirkung von Zerstörungen oder Erkrankungen tiefer gelegener Hirnteile ist vorwiegend im Tierexperiment untersucht worden. Dabei ergibt die mit Hilfe stereotaktischer Zielgeräte erfolgende, selektive Zerstörung des medio-dorsalen Kerns des Thalamus eine extensive Amnesie für vorher Gelerntes. Weiterhin sind das Tempo der Akquisition sowie die Kapazität für neues Lernmaterial gegenüber früheren Leistungen wesentlich herabgesetzt. Alle Tiere sind nach einer solchen Verletzung in ihrer Verhaltensorganisation übermäßig stark an externe Stimuli gebunden, steuern ihr Verhalten also vorrangig an aktuellen Umgebungsinformationen. Die Neuropsychologie ist auf einigen Gebieten bereits zu präziser Modellbildung fähig, so im Bereich des Sehens und auch hinsichtlich der Verstärkung. Für andere Gebiete, wie etwa für Aufmerksamkeit und Affekt, sind dagegen Modelle brauchbarer, die weniger streng formuliert sind. Modelle sind jedoch in keinem Falle als Gesetze zu mißdeuten, selbst wenn sie im wesentlichen gemäß empirisch beobachteten gesetzmäßigen Beziehungen zwischen verschiedenen Variablen aufgebaut sind. Wenn Modelle aus der Systematisierung hypotheti13*

196

Biologie und Pathologie des Lernens

scher Konstruktionen oder aus intervenierenden Variablen abgeleitet werden, verlieren sie wahrscheinlich an Erklärungswert. Fast zu jeder Ereignisfolge bieten sich Scheinerklärungen an, wenn nur hinreichend viele Hypothesen zugelassen sind oder die Erklärungsebene hinreichend „hoch" gelegt ist. Nach Auffassung von K A R L H. P R I B R A M * ) liegen hier Fehlinterpretationen der ersten mathematisch orientierten BioPhysiologen, ebenso der Schüler C . L. H U L L S sowie der statistisch vorgehenden Lerntheoretiker vor. Ein leistungsfähiges wissenschaftliches Modell bietet Analogien zwischen Gruppen von empirischen, gesetzmäßigen Beziehungen, nicht aber zwischen Hypothesen, die selbst wieder logisch von solchen Beziehungen abgeleitet wurden. Die Entwicklung guter Denkmodelle muß sich also auf umfangreiche empirische Vorarbeiten stützen. Die Vielfalt der Systeme, die von der Verhaltenswissenschaft untersucht werden, führt zu einem reichen Ertrag an empirischen Daten. Diese müssen, wenn sie nicht verlorengehen sollen, geordnet und systematisiert werden**) und zwar können wir ebenso im Hinblick auf Probleme der Praxis (etwa der Hirnchirurgie) systematisieren wie im Interesse fruchtbarer Heuristik und ihrer empirischen Kontrolle (z. B. in der exakten Messung von Informationsbeiträgen). Diese beiden Ansätze schließen einander übrigens keineswegs aus: Die Psychochirurgie verändert die Verarbeitung von Informationen im Gehirn; die Nachrichtentechnik legt ihren Konstruktionen und Programmierungen elektronischer Rechengeräte physiologische Modelle der Informationsverarbeitung zugrunde. Auf sog. Elektronengehirne, also auf lernfähige bzw. anpassungsfähige Automaten, soll weiter unten noch eingegangen werden. Hier ist zunächst zu wiederholen: Das wichtigste Organ für langfristige Anpassungsleistungen des Organismus ist das Großhirn. Seine operative Ausschaltung bei Tieren hat den Fortfall aller erlernten Reaktionen und Hemmungen zur Folge. Gleichzeitig wird das Lebewesen vollständig unfähig, erneut zu lernen. So ist in Tierversuchen gezeigt worden, daß sich Hirnschädigungen durch SauerstofFentzug schon beim neugeborenen Tier auf das spätere Lernen in Labyrinthen auswirken***). Die alte Assoziationstheorie (Konnektionismus) stellte sich das Großhirn noch als eine tabula rasa vor, in die alle für das Erwachsenenleben erforderlichen Assoziationen im Laufe der Kindheit eingegraben werden. Diesen Auffassungen widersprachen die Untersuchungsergebnisse der Physiologie. So fand P. F L O U R E N S bereits 1824, daß *) MILLER, G . Α . , E . GALANTER & Κ . Η . PRIBRAM: Plans a n d the structure o f behavior. Ν . Y . ( 1 9 6 0 ) . **) HORRIDGE, G. Α.: Interneurons. L o n d o n , San F r a n c i s c o (1968). * * * ) MEIER, G . W „ M. BUNCH, C . NOLAN & H . SCHEIDLER: A n o x i a , behavioral development, a n d learning ability. Psychol. Monogr. 1, 74, 488 (1960).

Biologie und Pathologie des Lernens

197

Tiere nach der Entfernung des Großhirns fast völlig inaktiv wurden*). Demnach hat das Großhirn nicht nur erfahrungsspeichernde, sondern auch eine handlungsaktivierende Funktion. Alle isolierten und wohlabgegrenzten Strukturen des Verhaltens und Erlebens wie Empfindungen und Affekte, Reflexe oder Instinkte blieben dagegen weitgehend erhalten. Aus diesen Befunden leitete sich die Auffassung ab, daß das Großhirn ein gesamtheitlich funktionierendes Organ ist. Am deutlichsten formiert sich diese Auffassung in der Theorie der Äquipotentialität der Hirnareale. Die in der zweiten Hälfte des vorigen Jahrhunderts aufkommende Zentrenlehre [BROCA (1861)] schien diese Untersuchungsergebnisse zunächst zu widerlegen. Schließlich zeigten die Erfahrungen an Hirnverletzten, daß beide Auffassungen durchaus miteinander vereinbar sind. Endlich weisen neuere hirnphysiologische Untersuchungen der Hirnfelder um den Gyrus centralis, die zentrale Hirnfurche in Höhe des Scheitelbeins, darauf hin, daß bioelektrische Prozesse im Bereich dieser Areale sensomotorische Kreisprozesse auslösen und steuern. Dabei kann sich — je nach der Anpassungslage — eine Prädominanz für erleichterte motorische oder sensorische Reaktionen herausbilden. LASHLEY (1929) zeigte an Tieren mit Hirnläsionen, daß die Erfolgsquote beim Labyrinthlernen nicht vom Ort, sondern vom Ausmaß der Destruktion abhängig ist**). Eine, wie es zunächst schien, abschließende Krönung der jahrzehntelangen Forschungsarbeit wurde mit der Hirnkarte von KLEIST (1937) erreicht, in der ein hoher Prozentsatz von Hirnteilen und Bereichen mit bestimmten Funktionen verbunden war. Während des zweiten Weltkrieges wurde dann entdeckt, daß es im Großhirn Rindenfelder gibt, deren Reizung zu einer Aktivitätshemmung in anderen Feldern führt. Jene Rindenfelder, deren Reizung zu einer Aktivitätshemmung anderer Großhirnareale führt, wurden Suppressor-Felder [MCCULLOCH***) (1944]) genannt. Sie haben wichtige steuernde Wirkungen auf Erleben und Verhalten, und zwar wirken sie sich um so stärker aus, je intensiver Menschen am Verstehen und Deuten von erlebten Sachverhalten interessiert sind. Wahrscheinlich besteht hier eine Beziehung zu dem bereits von S. FREUD vermuteten Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeit und Gehemmtheit. So erklären sich die psychologischen Effekte nach Hirnverletzung als massive Hemmungswirkungen, wie sie ähnlich auch bei exzessiver oder langandauernder Hirnreizung hervorgerufen werden können. *) Zitiert nach E . G . BORING: A History of experimental Psychology, (1950). **)

62—67

BEACH, F . Α . , D . O . HEBB, C . T . MORGAN & H . W . NISSEN ( H r s g . ) : T h e N e u r o -

psychology of LASHLEY. Ν . Y . , Toronto, London (1960). * * * ) MC. CULLOCH: „The precentrai motor cortex", 111. (1944).

198

Biologie und Pathologie des Lernens

Die Diskrepanz zwischen konnektionistischen und feldtheoretischen Auffassungen der Großhirnleistungen umgeht Hebb*) mit seiner Annahme, daß Wahrnehmungsleistungen gelernt werden müssen und demgemäß eine bestimmte Wahrnehmung mit der Reizung bestimmter Zellen des Zentralnervensystems (ZNS) zusammenhängt. Ein separates Lernen bei Aufgaben, die gleiche Verhaltensmuster fordern, reizen und entwickeln Zellen eine separate Region an der Rezeptorfläche. Die Dauer einer rekapitulierbaren Aktivität (im Sinne der „Spuren" eines instabilen Gedächtnisses) fördert Induktion gewisser Arten von Wachstumsprozessen, die zu einem permanenten funktionellen Wechsel der Konnektion von Neuronen führen und die eine Basis für ein permanentes Gedächtnis bilden. Ein Zell-Ensemble bildet sich allmählich aus der wiederholten Stimulation umschriebener Zellgruppen. Dies Zellensemble reagiert kurzfristig als geschlossenes System und gewährt funktionelle Entlastung für andere Systeme. Reihen von Ereignissen, die unterschiedliche funktionelle Zellorchester in unterschiedlicher Intensität aktualisieren, verlaufen in Phasensequenzen; sie bilden nach H e b b die neutrale Grundlage der Denkprozesse. Die Erleichterung des Übergangs von einer Hirnaktivität zu einer anderen konstituiert die anatomisch-funktionale Basis für Aufmerksamkeit und Aufmerksamkeitswechsel. Zur Erklärung, daß das Intelligenzniveau merkwürdigerweise auch von ausgebreiteteren Hirnläsionen unbeeinflußt bleibt, gibt H e b b einen zweiseitigen Ansatz: Einmal stellt Intelligenz ein angeborenes Potential für Lernen, Behalten und Nachvollzug von Wahrnehmungsund konzeptuellen Aktivitäten dar, zum anderen bezieht sich Intelligenz auf die funktionalen Aspekte des Hirngeschehens, die durch Entwicklung differenziert oder im Falle der perzeptuellen Deprivation nicht differenziert werden. Hirnverletzung und experimentelle Hirnschädigung ebenso wie familiärer Schwachsinn betrifft das hereditäre Potential der Intelligenz, während die perzeptuelle Deprivation den Aufbau funktionstüchtiger Hirnzellorganisationen stört oder behindert. Die detaillierte Untersuchung einzelner Hirnzellenfunktionen hinsichtlich ihrer korrespondierenden elektrischen und chemischen Veränderungen in vergleichenden Untersuchungen größerer Hirnabschnitte oder der Arbeitsweise des gesamten Großhirns bei Lernvorgängen gibt jeweils unterschiedliche Ergebnisse, dies vorwiegend audi aus methodischen und apparativen Schwierigkeiten. So zeigte sich, daß die bisher von Psychologen untersuchten Lernvollzüge meist viel zu komplexer Natur waren, um in mikrophysiologischer Betrachtung dargestellt und kontrolliert werden zu können. Daher mußte z. B. die *) HEBB, D . O . : The Organisation of Behavior. A Neuropsydiological Theory. Ν . Y. (1949).

Biologie und Pathologie des Lernens

199

Lernzeit bei Affen, deren Hirnrinde mit Hunderten von Elektroden versehen war, auf Sekunden und Minuten beschränkt werden. Bereits die beim Lernversuch von ihnen selbst erzeugten Geräusche oder vom Experimentator selbst nicht wahrnehmbare Vibrationen veränderten deutlich die gleichzeitig abgeleiteten bioelektrischen Potentiale. Im folgenden sollen die für die bisher diskutierten Lerntheorien wichtigsten hirnphysiologischen Befunde aufgeführt werden. Es konnte experimentell gezeigt werden, daß der Aufbau eines bedingten Reflexes (im Sinne PAWLOWS) gleichzeitig alle analogen bedingten Reflexreaktionen und den Reflexrhythmus der Hirnrinde modifiziert. Dabei ist der Beginn jedes Erlernens bedingter Reflexe durch eine allgemeine Blockierung gekennzeichnet, die sich bei häufiger Wiederholung der Konditionierung allmählich auf ein lokal begrenztes Areal der Hirnrinde eingeschränkt hat. Es zeigt sich, daß zur Erzeugung der von der Hirnrinde abgeleiteten elektrischen Frequenzen eine Aktivierung des sogenannten retikulo-kortikalen Netzes durch äußere Sinnesreize erforderlich ist. Dieses retikulo-kortikale Netz erstreckt sich als ein neurales System von den phylogenetisch älteren Teilen des Stammhirns bis zur Hirnrinde. Die diesem Netz zuzuordnende Aktivität und insbesondere die Prozesse induktiver Hemmung werden von äußeren Reizen und von systeminterner (motivationaler) Stimulation hervorgerufen. Dies läßt die Konzeption SKINNERS von der spontanen Verhaltensausgabe in kritischer Beleuchtung erscheinen. Es muß nämlich angenommen werden, daß jedes konditionierte Lernen zumindest anfangs von der Funktionstüchtigkeit des retikulo-kortikalen Systems a b h ä n g t . So betonen KLEIN & KREDI (1952) die verminderte K o n -

ditionierungsfähigkeit hirnverletzter Tiere. Auch das PAWLOWsche Reflexmodell, nach dem die Eingabe einer Reizmenge im (extrinsic) Sensorium organisiert, im (intrinsic) Assoziationssektor verarbeitet und von dort zum (extrinsic) Effektor weitergegeben wird, scheint nur sehr bedingt zutreffend zu sein. Hier ist auf die Tatsache experimenteller Überschneidungen innerhalb der Rindenfelder zwischen den aufsteigenden sensorischen und den ableitenden motorischen Bahnen hinzuweisen. Ebenso ist ergänzend auf funktionstüchtige Interneuronen hinzuweisen, die weder einseitig sensorisch noch einseitig motorisch innervieren. Bei chirurgischen Abtragungen, aber auch bei reversiblen wie irreversiblen Schädigungen durch Kobalt-Isotopen-Bestrahlungen größten Umfangs bleibt das Reflexverhalten weitgehend bestehen. Der Grund hierfür liegt in der Tatsache, daß die Spezifität der konditionierten Reaktion durch die Weitergabe kortikaler Erregungen an die nervösen Substrukturen von Hirnstamm und Rückenmark zustandekommt. Bei der Untersuchung von experimentellen Verhaltensänderungen durdi Röntgenbestrahlung des Gehirn mit ca. 8000 r zeigten Laboratoriumsaffen im Vergleich zu den von ihnen zuvor erreichten Testleistungen

200

Biologie und Pathologie des Lernens

deutliche Debilität. Dieser experimentell erzeugte Schwachsinn konnte auf einen gleichzeitig aufgetretenen Motivationsverlust zurückgeführt werden. Wenn zugleich mit der Bestrahlung der Balken das Corpus Callosum entfernt wird, das die beiden Hemisphären verbindende Kommissurenfasern in sehr großer Zahl enthält, so läßt sich eine deutliche Beschleunigung in der Wiederherstellung der Normal-Intelligenz bei den Versuchstieren beobachten. Offenbar stehen die Assoziationsbahnen der Balken im Dienste von Hemmungsmechanismen. Die statistische Permutation aller im Hirn lokalisierten Zellen mit ihrer Vielzahl möglicher Verbindungen*) macht es ohnehin wahrscheinlich, daß Hemmungen für die aufgabengerechte Arbeitsweise des Hirns wichtiger sind als die stimulativen Erregungsprozesse. Histiochemische Untersuchungen und biochemische Korrelate zum Lernverhalten beziehen sich vor allem auf den Stoffwechsel des Acetylcholins**). Diese chemische Verbindung dient der Energielieferung für die Tätigkeit der Hirnzellen und bedarf für diese Energietransmission eines Enzyms, der Cholinesterase (ChE.). Bei Verabreichung eines Antienzyms wird deshalb die Lernleistung verzögert. Der Bedeutung der ChE. für das Lernen bei Ratten wurde in folgendem Experiment nachgegangen: Beim Lernen in einem von K R E C H entworfenen (lösungslosen) Labyrinth, in dem sich das Lernverhalten entweder durch visuelle Stimulation (Lichtreize) oder räumliche Anordnung orientiert, wurde nach jedem Lernversuch den Tieren Substrat aus der visuellen Rinde, aus dem motorischen Rindenfeld sowie aus dem körperrepräsentierenden Rindenareal entnommen und die jeweilige ChE.-Menge festgestellt. Bis zum Alter von 125 Tagen ergab sich hinsichtlich der Licht- und Raumorientierung des Lernens kein Unterschied im ChE.-Niveau der betreffenden Rindenbereiche. Bei den raumorientierten Ratten kam es mit zunehmendem Lebensalter nur zu einem allmählichen Abfall der ChE. Bei den lichtorientierten Tieren ergab sich dagegen nach dem 125. Lebenstag eine sehr deutliche Verminderung der ChE. Dabei haben die raumlernenden Tiere stets einen höheren ChE.-Gehalt in allen drei Rindenfeldern als die lichtlernenden, wobei aber das ChE.-Verhältnis in den drei Arealen zueinander bei beiden Lernarten beinahe gleich ist. Das bedeutet, daß die Energietransmission bei den raumlernenden Ratten effektvoller ist. Physiologisch läßt sich dieses Ergebnis so erklären, daß die afferenten Bahnen funktionelle Anpassungen im Sinne der Habitualisierung an Reize (hier Lichtreize) zeigen, die für einen realitätsbezogenen Lernprozeß unwichtig sind. Tiere, die auf diese Reize reagieren, weisen einen größeren ChE.-Verbrauch auf, da sie stärker reizgebunden sind. *) BLINKOV, S. M., & 1 . 1 . GLEZER: Das Zentralnervensystem in Zahlen und Tabellen, Jena (1968). Bes. Kap. X und X I , T a t . 197 f. **) SCHADE, I. P.: Die Funktion des Nervensystems, Stuttgart (1969). Überträgerstoffe (Neurotransmitter) 96 f.

Biologie und Pathologie des Lernens

201

Der Effekt anderer Transmittersubstanzen auf Förderung von Hemmung von Lernvorgängen wird für Serotonin bzw. für Gammaamino-Buttersäure in Erwägung gezogen. Neben diesen die Situationsbeantwortung von Tieren steuernden chemischen Nervenzellmechanismen sind auch die emotionalen Lernvollzüge auf ihre hirnfunktionellen Grundlagen hin untersucht worden. Dabei stellte sich heraus, daß bei den von G o l t z * ) durchgeführten Enthirnungsexperimenten neben dem Stammhirn auch ein erheblicher Anteil des Paläocortex, des Althirns, besonders des Riechhirns, an der emotional-motivationalen Verhaltenssteuerung beteiligt ist. Die Technik der Zentren- und Bahnausschaltungen um den dritten Hirnventrikel herum ermöglicht es — hirnanatomisch gesprochen —, einen „emotionalen Kreis" herauszugliedern, der sich auf ein Kerngebiet des Thalamus, auf Gruppen von quer- und längsverlaufenden Assoziationsbündeln, die subthalamischen Kerne und den Gyrus cingulatus bezieht**). Hier findet offenbar das von M o w r e r u. a. untersuchte emotionale Lernen sein hirnphysiologisches Korrelat. Von einem solchen Forschungsansatz her gelangt die moderne Neuropsychologic zu einer Fülle wichtiger Ergebnisse. Allerdings stehen wir hier erst am Anfang. Das Gehirn erweist sich dabei sehr wahrscheinlich zwar zu keiner spontanen Tätigkeit fähig, dodi reichen geringfügige Anstöße bereits aus, um länger fortdauernde elektrische Entladungsvorgänge auszuführen. Das Hirngewebe läßt sich also durch energiearme äußere Anstöße zu einer langanhaltenden Tätigkeit anregen, bei der gespeicherte Informationen (vielfach auch in Gestalt von Ideationen) scheinbar spontan reaktiviert werden. Dabei sind die von den Sinnesorganen stammenden Erregungszuflüsse die wichtigsten Aktivatoren des Gehirns. Sie bilden mit dem Gehirn deshalb eine untrennbare Aktionseinheit. Es wäre nach alledem falsch, das Gehirn als ein bloßes Durchlaufsystem oder als Informationswandler anzusehen. Vielmehr ist an die Tatsache zu denken, daß das gesamte Hirngeschehen vom Thalamus-Zwischenhirnbereich maßgeblich mitgesteuert wird. Die Zellanhäufungen (Ganglien) von Thalamus und Zwischenhirn regulieren speziell das Treibgeschehen, die emotionale und motivation a l Repräsentanz des gesamtorganismisdien Geschehens""""'). Dabei bildet sich eine Art Rückkopplung heraus: Hirnphysiologische Homöostaten registrieren Hormonspiegel- und Stoffwechselveränderungen. Zwischen den einzelnen Kreisprozessen besteht ein Rückkopplungs*) GOLTZ, F . : Der H u n d ohne Großhirn. Pflüg. Arch. ges. Physiol. 191 (1922). * * ) Zur Anatomie des limbisdien Systems sei auf CLARA, M . : D a s Nervensystem des MensAen. Leipzig (1959) hingewiesen. * * * ) Vgl. hierzu die historisch frühe These W . B . CANNONS: The wisdom of the body Ν . Y . (1932).

202

B i o l o g i e u n d P a t h o l o g i e des Lernens

system, das die jeweils erforderlichen Ausgleichs- und AnpassungsReaktionen steigert oder bremst. Das Ganze wieder ist mit den Kernen des extrapyramidalen Systems durch vielfältige Wechselbeziehungen verbunden. Weiterhin hat sich gezeigt, daß es zwei unterschiedliche Kategorien von Hirnprozessen gibt, die beim Zustandekommen von Erkenntnisprozessen von Bedeutung sind: Erstens das Speichern von Informationen (insbesondere von Informationen 2. Art, Wissen) und der Vergleich dieser Datengruppierungen mit den neuregistrierten Erregungsmustern. Hier handelt es sich etwa um die organischen Korrelate des Forschungsgegenstandes der Gedächtnispsychologie und der Untersuchungsbereiche verbalen Lernens. Die zweite Kategorie umfaßt das Speichern bzw. den Abruf von Operationsanweisungen, bzw. von Modi der Situationsbewältigung. Dies wird besonders deutlich an den durch Zerstörung bestimmter Rindenfelder bedingten Apraxien, bei denen umschriebene, isolierte Leistungsverläufe ausfallen. Es gibt in großer Anzahl experimentelle Belege dafür, daß die Unterscheidung dieser beiden Kategorien in der Verschiedenheit der beteiligten neuralen Mechanismen begründet ist. Ebenso unzweifelhaft ist weiterhin die anatomisch-funktionale Verankerung der affektiv-emotionalen Prozesse, während die ideativen Prozesse — trotz ihrer Affinität zum Schläfenlappen — überwiegend wohl in Wechselwirkungsprozessen realisiert werden. Damit ist zugleich ein System konstituiert, das sowohl exogene wie endogene Störungen des Anpassungsgleichgewichts aus sich selbst heraus zu seinem ursprünglichen Erregungsniveau zurückzuführen vermag. Dazu gehört auch die Rückmeldung eigenen Fehlverhaltens sowie die Rückmeldung dysfunktionaler oder pathologischer Zustandsänderungen des Organismus (Schmerz, Furcht), die ihrerseits wieder, wie wir gesehen haben, weitgehend zentral gelenkt sind. Aber auch Belohnungserlebnisse werden zentral reguliert, wie ein von B I S H O P et al. durchgeführtes Lernexperiment darlegt, bei dem wiederholte intrakranielle Selbststimulierung durch Vollzug eines „richtigen" Verhaltens (z. B. richtige Handbewegung) sich selbst verstärkt. Die tiefgreifende organische Verankerung aller Lernprozesse zeigt eine Anzahl moderner tierpsychologischer Experimente, von denen in unserer Diskussion der biologischen Aspekte des Lernens abschließend berichtet werden soll. (Protein-Hypothese von K A T Z & H A L S T A E D * ) . ) C O R N I N G & J O H N erzeugten bei Planarien ein sog. protoplasmatiscbes Lernen**), indem sie einem Lichtreiz einen elektrischen Schlag folgen *•') KATZ, I . I „ 8c W . C . HALSTEAD: Protein organization and mental functions. Comp. Psych. Monogr. 20, 1—38 (1950). * * ) CORNING, W . C . , Sc E. R . JOHN: Effect of ribonuclease on retension of conditioned response in regenerated planarians, Science, 134, 1363—1365 (1961).

Biologie und Pathologie des Lernens

203

ließen. (Planaria sind eine Gattung von Plattwürmern, die zu den primitivsten Organismen gehören, in denen ein Lerneffekt erzeugt werden kann.) Die derart trainierten Versuchstiere wurden in der Mitte durchgetrennt. Nach einiger Zeit hatten sich sowohl Kopf- als auch Schwanzenden soweit regeneriert, daß weitere Experimente durchgeführt werden konnten. Dabei zeigte sich nun, daß nicht nur die Tiere mit den nachgewachsenen Schwanzenden weiterhin auf den konditionierten Lichtreiz so reagierten, als sei er schon der elektrische Schlag; vielmehr zeigten auch diejenigen Tiere, die sich aus den Schwanzenden entwickelt hatten, denen also das Kopfende nachgewachsen war, die gleiche bedingte Reaktion. Wurde dagegen vor den Lernversuchen das Gehirn der Tiere exstirpiert, waren Lerneffekte nicht zu erzielen. Diese experimentellen Daten veranlaßten C O R N I N G & J O H N zu der Annahme, daß die Konditionierung als Information zwar vom Gehirn aufgenommen, verarbeitet und gespeichert wird, daß dann aber ein Korrelat dieser Information auch an anderen Stellen des Organismus gelagert wird. Nur so kann erklärt werden, daß die Versuchstiere mit dem regenerierten Vorderteil, deren Gehirn also erst nach der Konditionierung nachgewachsen ist, sich so verhielten, als seien sie durch Lichtreiz und elektrischen Schlag trainiert worden. Offenbar wird das regenerierte Gehirn vom Restorganismus her wieder mit dem gesammelten Erfahrungsschatz aufgeladen. Es ist immer deutlicher geworden, daß Gedächtnisinhalte an charakteristisch veränderte Bestandteile von Nervenzellen gebunden sind. Dabei ist das Substrat dieser Bindung die Desoxyribonukleinsäure (DNS). Setzt man beispielsweise dem Wasser, in dem die durchgeteilten Planarien während ihrer ca. vier Wochen dauernden Regeneration gehalten werden, Chemikalien zu, die die Ribonukleinsäure der Nervenzellen auflösen, so zeigen nur noch die aus den Vorderteilen regenerierten Tiere das gelernte Verhalten, während die aus den Schwanzhälften nachgewachsenen Tiere mit dem neuen Gehirn ein unkonditioniertes Verhalten zeigen. Einen noch weiter gehenden Versuch führte M C C O N N E L (Michigan) durch, indem er eine Gruppe von untrainierten Planarien mit einem Brei von vorher trainierten Tieren gleicher Gattung fütterte. Es zeigte sich, daß diese Versuchstiere in nachfolgenden Lernexperimenten nur noch halb so viel Zeit brauchten, um die Konditionierung zu erreichen, wie eine mit normalem Futter versorgte Kontrollgruppe. Die in den Bestandteilen von Nervenzellen der trainierten und zu Futter verarbeiteten Tiere in diemischer Form enthaltenen Gedächtnisinhalte sind offenbar von den Nervenzellen der Versuchstiere wieder aufgenommen worden. Fast scherzhaft überschrieb M C C O N N E L seine Publi-

204

Biologie u n d P a t h o l o g i e des Lernens

kation dieses Forschungsergebnisses mit „Übertragung von Gedächtnisinhalten durch Kannibalismus bei Planarien"*). In Fortführung dieser Versuche zur Unterstützung der DNS- oder RNS-Hypothese des Gedächtnisses wurden untrainierten Ratten RNS-Extrakte von trainierten Ratten oder Hamstern injiziert — mit unsicheren Ergebnissen: Keine Signifikanz bei Injektion von Extrakten trainierter und untrainierter Tiere oder ein geringer, jedoch signifikanter Transfer-Effekt**).

*) MCCONNEL, I. V . : „Memory" transfer via cannibalism in planaria. J. N e u r o psydiiat. 3, 1—42 (1962). **) JACOBSON, A . L., C. FRIED & S. D . HOROWITZ: Planarians and memory. Nature, 209, 599—601 (1966).

22. Organisationsformen des Lernens Naturnahe Gesellschaften, aber auch Hochkulturen weisen nicht notwendig*) einen allgemeinen, im Bewußtsein der Menschen konkret formulierten Bedarf nach Einrichtungen auf, die das Erlernen bestimmter Verhaltensweisen und Fertigkeiten oder die Akquisition von Wissen ermöglichen oder sichern sollen. Das Versagen von Techniken und Methoden des Lehrens in der Gegenwart wird häufig genug mit bedauernder Rückschau auf jene Zeiten beantwortet, in denen angeblich von allein, spontan und freiwillig gelernt wurde. Insbesondere wird ein derartiges, institutionell nicht organisiertes Lernen irgendwie als „natürlich" bewertet. Genauere Analyse der Innen- und Außenbedingungen des Lernprozesses zeigt jedoch, daß doch wohl — wenn auch vielleicht unreflektiert — ausnahmslos strukturelle Eigenschaften des Lernverlaufs und jeweils begünstigende institutionell geförderte Situationsanordnungen**) erlernt werden und dann in jeweils bestimmter Weise zusammenwirken. Im folgenden wollen wir bevorzugt auf diejenigen institutionell-organisatorischen Bedingungen eingehen, die für das Lernen in einer rational-zweckorientierten Gesellschaft relevant sind. Hierzu kann gesagt werden: A. 1. Ein organisatorisch-praktisches Problem stellt der Umfang der lernenden Gruppen dar: a) Der allein Lernende, besonders, wenn er ein detailliertes Wissen aquirieren will, bedarf meist umfangreicher technischer oder praktischer Hilfsmittel (Bücher, Lexika, Tonband, Filme u. a.), die den Informationsgeber, den Instrukteur oder denjenigen, der die fraglichen manuellen oder verbalen Fertigkeiten vermittelt, ersetzen müssen. Die Medien der Neuinformation sind — soweit es sich nicht um übende Problembewältigung handelt — meist die Sprache, Schemata oder halbanschauliche Modelle. Autodidaktisches Erlernen motorischer Fertigkeiten vollzieht sich meist nach Versuch und Irrtum, wenn kein Instrukteur und keine geschriebene Anweisung vorhanden sind oder diese nicht beachtet werden. b) Bei autodidaktischem Lernen ist der durchschnittliche Lerneffekt in zweierlei Hinsicht gegenüber anderen Organisationsformen des Lernens reduziert: * ) HASELOFF, O . W . : A u t o m a t i o n und kulturelle Neuanpassung, in: Offene W e l t , Zeitschrift für sozialwissensdiaftlidie Forschung und P r a x i s , Göttingen ( 1 9 6 4 ) . * * ) Siehe auch KARDINER, Α . : the Individual and his Society, Ν . Y . ( 1 9 3 9 ) .

206

Organisationsformen des Lernens

a) Die fehlende Fremdkontrolle läßt Irrtümer oder gar Fehler übermäßig lange beibehalten. In den modernen selbstinstruktorischen Verfahren während der Schulzeit fällt aus diesem Grunde der Führung einer Leistungskartei und eines Kontrollsystems für jeden Schüler erhebliche Bedeutung zu. Es wird auf drei Klassen von je 30 Schülern mindestens eine Sekretärin für eine derartige „Schulbuchhaltung" notwendig. b) Der Zeitaufwand ist in vielerlei Hinsicht vergrößert, besonders wenn eine eigenhändige Anfertigung von Mitteln und Modellen zur Verdeutlichung oder zur experimentellen Kontrolle (ζ. B. in Chemie oder Physik) erforderlich werden. Autodidaktisches Lernen verlangt immer auch eine vorhergehende, streng systematische Aufbereitung des Lernstoffes nach Schwierigkeitsgraden. Das gilt speziell für die sogenannte programmierte Instruktion. Denn allzuleichte Lernstoffe ebenso wie solche, die den am Selbstinstruktor arbeitenden Schüler überfordern, reduzieren seine Lernbereitschaft oder führen gar zu isoliertem Dösen und zu Tagträumereien. 2. Die Situation der Zweiergruppe, Lehrer—Schüler, Meister—Lehrling wird von vielen praktisch arbeitenden Lehrern als zwar utopische, aber doch optimale Lernsituation abgesehen. Die Einheitlichkeit der Lernmethode, der äußeren Bedingungen (ein oder zwei Räume, in denen gelernt wird), die Herstellung „suggestiv" wirkender Kontaktbeziehungen vom Lehrer zum Lernenden scheinen insgesamt maximale Erfolge zu versprechen. In der Einrichtung des „Nachhilfeunterrichts" sowie im sogenannten Hausunterricht für chronisch kranke Kinder wiederholt sich auch in der Gegenwart noch diese spezielle Organisationsform des Lernens. Den obengenannten Vorteilen der Zweiersituation stehen gewichtige Bedenken gegenüber, die sich am ehesten am Beispiel der oft geringen Effizienz des Hausunterrichts nachweisen lassen. Mit der Auswahl des jeweiligen Lehrangebotes tritt stets eine je spezifische Wertorientierung des Lehrenden oder des Unterrichtsplanenden ein, der der Lernende mangels kontrastierender Erfahrung und Zielsetzung ausgeliefert ist. Aber auch in den normativen Mustern richtigen Verhaltens, in der suggestiven Präsentation von Überzeugungen und Gewißheiten kann die Situation des einem einzigen Lehrer sich gegenüber befindenden Schülers durch so weitgehende Abhängigkeiten bestimmt werden, daß er kaum einen eigenständigen Werthorizont zu entwickeln vermag. Hiervon weicht lediglich der Lernvorgang, der bei der Verhaltenskorrektur, beim Neulernen von Umgangstechniken und beim Erwerb eines neuen Selbstbildes mit dem Verfahren der Psychoanalyse versucht wird, ab. Der Lernende findet sich ausdrücklich nicht in der Situation des Erzogenen; und sein Gegenspieler, der Therapeut, begeht einen Kunstfehler, wenn er sich

Organisationsformen des Lernens

207

nicht ständig vor unreflektierter Weitergabe eigener normativer oder gesellschaftlicher Ziele bewahrt. Wenngleich in einigen modernen Denaturierungen der psychoanalystischen Methoden konfessionelle, weltanschauliche und politische Ziele propagiert werden, muß doch betont werden, daß das Erlernen neuer Verhaltensweisen mittels psychoanalytischer Technik von derartigen Erziehungsabsichten immer gestört wird und u. E. die Verhaltenskorrektur zum Scheitern verurteilt*). 3. Einen Sonderfall stellt die sogenannte Prinzenerziehung dar, in der mehrere Lehrpersonen einen einzelnen Schüler unterrichten. Diese Situation ist hinsichtlich ihres Erfolges nicht empirisch untersucht; einige Pädagogen schätzen sie als mit höchster Lernintensität ausgestattet ein, von anderen wird auf die offensichtliche Erfolglosigkeit in einzelnen Fällen hingewiesen. Allerdings sind in einigen der hier in Frage kommenden Fälle mit Recht Zweifel gegenüber der postulierten Lernkapazität der Kinder und Jugendlichen historischer Sozialeliten erhoben worden. 4. Die heute noch übliche Organisationsform des Lernens ist der gesetzlich geregelte Unterricht in der Schulklasse. Ein Unterrichtender steht als Wissens- oder Fertigkeiten vermittler einer größeren Gruppe Lernender gegenüber. Dabei schwankt der Umfang derartiger Gruppen erheblich. Noch am Anfang dieses Jahrhunderts gab es Schulklassen mit über 100 Schülern aller Altersstufen, die ζ. T. nach dem Monitorsystem „jeder belehrt jeden" unterrichtet wurden. Der Ursprung derartig übergroßer Schulklassen ist wohl in der traditionellen Überzeugung zu sehen, daß die Übermittlung von Geboten, Gesetzen, Reglementierungen staatlicher oder kirchlicher Art kosten- und zeitsparend ist, wenn Appelle kontinuierlich an möglichst große Menschensammlungen gerichtet werden. Lernerfolge auf dem Wege über didaktische Großgruppensteuerung ergaben sich besonders gegenüber Lernstoffen, die „gemerkt" werden konnten. Dazu müssen die angebotenen Informationen oder Leistungsverläufe einfach strukturiert sein, die sachgeeignete Information möglichst ein Sinnesorgan „laut" ansprechen (heute „anschaulich" genannt), und das Pensum müßte leicht „abfragbar", d. h. auf Anforderung leicht reproduzierbar sein. Was Großgruppen lernen, unterliegt mehr staatlichen, kirchlichen oder anderen institutionellen Vorschriften. Ein meist wichtiges Ziel ist dabei die Vereinheitlichung des Informationspotentials der Lernenden. Die Ordnung des Lehrprozesses gemäß auch der Wahl der Bildungspläne, Projekte, Arbeitsvorhaben oder Epochen soll eine solche Vereinheitlichung schaffen. Zugleich wird dabei ein risikohaftes Probieren, Zweifeln und selbständiges Problemlösen zeitlich und sachlich * ) So kann mit Recht an der therapeutischen Wirksamkeit der von ideologisch engagierten Psychoanalytikern vertretenen Legierungen der Psychoanalyse mit politischen, gesellschaftlichen oder konfessionellen Zielsetzungen gezweifelt werden.

208

Organisationsformen des Lernens

innerhalb mehr oder weniger enger Grenzen gehalten. Inwieweit im medienorientierten, programmierten Unterricht diese Gefahr, daß alle Lernenden das Gelernte auf gleiche Weise reproduzieren, mit den gleichen Worten oder im gleichen verbalen Stil, die nämliche der Großgruppenunterweisung ist, bleibt abzuwarten. Das Lernen im Verband größerer anschaulicher vis-a-vis-Gruppen schafft über die sozialen Mechanismen der Konkurrenz und des Wettstreits neue wichtige Motivationen für das Lernen, die im Einzelunterricht wegfallen und bestenfalls durch Identifikationen mit der belehrenden Person ersetzt werden können. B. In diesem Zusammenhang ist als ein weiteres organisatorisches Problem des Lernens der zeitliche Beginn systematischen Lernens zu analysieren. Sehen wir von der Redensart ab, der Mensch lerne immer, und vernachlässigen wir das Bedingungs- und Verhaltenslernen im Bereich der ersten sekretorischen und motorischen Vollzüge, so kann gesagt werden, daß das zeitliche Einsetzen symbolisch-operativer Leistungen im Bereich des Sprechens einerseits selbst den fundierenden Lernprozeß darstellt und daß das Sprechenlernen gleichzeitig das Medium für fast alle komplexeren Lernprozesse zur Verfügung stellt. Das Sprechen ist deshalb eigentlich der entwicklungspsychologisch wichtigste Ausgangspunkt für systematisches und organisiertes Lernen. Leider ist festzustellen, daß dieses Medium operativ-symbolischer Leistungen in seinen Anfängen nahezu regelmäßig ohne besondere institutionelle Vorkehrungen gelehrt und gelernt wird. Die von den Personen der Umgebung gesprochene Sprache wird vom sprechenlernenden Kind imitiert. Auf Deutlichkeit, Tempo, Kürze und Affektgehalt der eigenen Sprache achtet das durchschnittliche Eltern- oder Großelternpaar kaum. Die einzige, ungewollte Systematisierung erfährt die elterliche Sprachvermittlung durch Dialekt, Slang oder häufig vorkommende individuelle Spracheigenheiten. Die Akquisition eines vorgeordneten Wissens dagegen ist in redit beliebigen Entwicklungsstufen gefordert worden. Hier ist beispielsweise an die Leseübungen zu denken, die etwa der Gestaltpsychologe KOFFKA mit seinem noch nicht einjährigen Kind durchführte, ebenso an das Lese- und Schreibtraining mit zwei- bis dreijährigen Kindern auch durch Psychologen, die dem Operationalismus keineswegs verpflichtet sind. Es liegen Berichte aus dem Mittelalter vor, nach denen Drei- und Vierjährige systematisch in Sprachen und musischen Fertigkeiten unterrichtet wurden. Neuerdings haben sich Versuche in den USA als sehr erfolgreich erwiesen, in denen Ο. K. MOORE vorschulpflichtige Kinder durch die Anwendung automatisierter Lehrmethoden Maschineschreiben und somit auch das Lesen lehrte. Vorschulen finden sich in der Form des Kindergartens in Deutschland und in den USA, in Frankreich sind es die écoles maternelles, in England die Infant schools.

Organisationsformen des Lernens

209

Gegenläufige Einstellungen hinsichtlich der Einsdiätzung der Lernfähigkeit von Kindern gewinnen in vielen hochindustrialisierten Ländern an Einfluß, so daß der Schulbeginn vom 5. auf das 6. und in vielen Fällen auf das 7. Lebensjahr, wie etwa in Dänemark und N o r wegen, hinausgeschoben wurde. Argumentationen, die eine Schonung der Heranwachsenden vor der vorzeitigen Beschäftigung mit Wissen und Informationen als biologisch schädlich — im Sinne der Mentalhygiene — postulieren, erscheinen allerdings im Lichte der neueren Lernforschung als nachträgliche Begründungen komplexerer, antirationaler Vorurteile. Akquisition und Kumulierung von Wissen vollzieht sich ungeregelt bereits in der Entwicklungsstufe der ersten Sprachbeherrschung. Die Übernahme des Gruppenkonsensus in der Benennung von Vorgängen, Personen und Sachverhalten stellt zugleich eine Ordnung und Interpretation der gegebenen Erfahrung im Sinne der Gruppennormen dar. Dabei vollzieht sich der Lernvorgang informell und natürlich, gemäß der Situation und der inneren Befindlichkeit. Die vermutete Belastung stellt sich offenbar erst ein, wenn in vorgeschriebener Art und Weise gelernt werden muß und wenn die angebotenen Inhalte und Themen keine Resonanz im motivationalen Erlebnisbereich des Heranwachsenden finden. Die Altersabhängigkeit der Neuanpassung stellt sich nicht so sehr in der frühen Kindheit, sondern in den höheren Altersstufen als problematisch dar. M c GEOCH*) stellt fest, daß die Lernleistung bis zum 30. Lebensjahr ständig zunimmt, während sie nach den Befunden THORNDIKES**) vom vierten Lebensjahrzehnt an wieder abnimmt. Der medianische Erwerb detaillierten Wissens und konkreter Einzeldaten ist nach dem 30. Lebensjahr sowohl im Einzelunterricht als auch im Gruppenunterricht, besonders gegenüber vollständig neuen Sachgebieten, erheblich erschwert. Langfristige Neuanpassung im Sinne des Bedingungslernens wird mit steigendem Lebensalter ebenfalls ständig verzögert oder gelingt gar nicht. Hier finden sich vielleicht die in der Persönlichkeit des Lehrenden liegenden Gründe f ü r die Entwicklung moderner Didaktik, sofern mit der Zunahme an Einzeldetails in allen Wissenszweigen der ältere Lehrer durch instrumentale und audiovisuelle Hilfen entlastet wird. In den höheren Altersstufen wird also eine allgemeine Voraussetzung f ü r Neuanpassung deutlich, indem vollzogene und lange Zeit erfolgreich angewandte Anpassungen erst unter stärkstem äußeren Drude aufgegeben werden. Umgekehrt wird spät Gelerntes auch leicht wie-

*) MCGEOCH, J. Α.: The psychology of human learning. rev. by A. L. IRION, Ν . Υ., London, Toronto (Canada) (1952). **) THORNDIKE, E. C. et al.: Adult learning. Ν . Y. (1928). 14 Haseloff-Jorswiedt, Psychologie, 2. Aufl.

N.Y. (1942); 2. Aufl.,

210

Organisationsformen des Lernens

der vergessen*). Überdies führt nach den Forschungen von BROADBENT, HERON**) und vielen anderen, Ablenkung beim Lernen Erwachsener zu vergleichsweise empfindlichen Störungen des unmittelbaren Behaltens. In sehr abgeflachter Form zeigt sich dies auch bei den von außen angeforderten Neuanpassungen während der Schuljahre. C. Mit der Einführung organisierten Lernens wird auch die Frage der Tageszeit, der Dauer und des Ortes wichtig. Über die Abhängigkeit des Lernerfolges von der Tageszeit gibt es noch keine umfang- und aufschlußreicheren experimentellen Untersuchungen. Für die Bevorzugung von Vormittag oder Nachmittag für das organisierte Lernen sind meist periphere Bedingungen und Umstände verantwortlich. So wird in vielen Ländern, aber auch in Anstalten und Heimen unseres Landes, sowohl vormittags als auch nachmittags unterrichtet, unterbrochen etwa durch eine Mittagspause oder durch Sport und Spiel. Erwachsene dagegen muten sich erfolgreich zu, abends oder auch nachts zu lernen. Möglicherweise hängen diese tageszeitlichen Differenzen von unterschiedlichen biologischen Gegebenheiten in Kindheit und Erwachsenenalter ab, jedoch weist der Einfluß vieler moderner Massenmedien (ζ. B. Fernsehen) darauf hin, daß auch jüngere Kinder Wissensdaten und Bedeutungsstrukturen in späteren Stunden des Tages aufzunehmen vermögen. Derartige Vermutungen oder Behauptungen sind jedoch experimentell und statistisch nicht überprüft. 1. Die Aufenthaltsdauer in Schulen oder schulähnlichen Instituten beträgt für die Fünf- bis Siebenjährigen 2—3 Stunden, für die Zwölfbis Achtzehnjährigen bis zu 6—8 Stunden. Auch hier gibt es keine belangvollen experimentellen Untersuchungen, die eine bestimmte Aufenthaltszeit in der Schule mit Eindeutigkeit als optimal erweisen. Vielmehr werden hier zur Begründung Tradition, Klima, Wirtschaftsform oder Gesundheitsvorstellungen herangezogen. In den Bereich derartiger Ungeklärtheiten gehört auch der in Deutschland viel diskutierte freie Sonnabend für Schüler, eine Regelung, die etwa in den U S A seit langem üblich ist. Auch die Ganztagsschule, die Internatsschule, die Anstaltsschule für Kadetten oder die für Schwachsinnige ist auf ihre Wertigkeit für kontrollierten Lernerfolg noch nicht überprüft, ihr Vorteil wird mehr im Bereich der moralisch-ethischen Erziehung vermutet und Erfolgsmeldungen über den hohen gesellschaftlichen Wert der dort erzogenen Menschen stammen aus allen Ländern. *) Vgl. die RIBOTSCHE Regel, RIBOT, TH.: Les maladies de la Mémoire.Paris (1881), deutsch: Das Gedächtnis und seine Störungen. Hamburg und Leipzig (1882). * * ) BROADBENT, D. E „ & A. Heron: Effects of a subsidiary task on performance involving immediate memory by younger and older men. Brit. J . Psydiol. 53, 189 bis 198 (1962). HERON, Α.: Imediate memory in dialling performance with and without simple rehearsal. Quart. J . exp. Psychol. 14, 94—103 (1962).

Organisationsformen des Lernens

211

Der Ort des Lernens ist in den Ländern der westlichen Welt ausnahmslos das Schulzimmer, dessen Größe sich nach der Anzahl der aufzunehmenden Schüler richtet. In den verschiedenen Ländern beträgt heute die Schülerzahl je nach Schulgattung zwischen 12 und 45 Schülern. In der Bundesrepublik gibt es noch Klassen, die etwa 60 Schüler umfassen. Im Talmud des 4. Jahrhunderts wird dagegen schon eine Schülerzahl von 20 genannt. In den Sonderschulen, in den höheren Klassen der Gymnasien, Lyceen und Oberschulen sowie in sogenannten Kursen und Arbeitsgemeinschaften finden sich geringere Schülerfrequenzen pro Klasse. Den Versuchen zur Waldschul- oder Grünschulpädagogik sind klimatische und geographische Grenzen gezogen. Sie stehen selbstverständlich im Gegensatz zu den didaktischen Prinzipien der maschinellen und elektronischen Unterweisung. In neuerer Zeit werden im Zusammenhang mit der automatischen Instruktion Großraummodelle der traditionalen Schulklassen diskutiert, wie sie in der Wirtschafts- und Büroraumplanung bereits üblich sind. Die Koedukation wurde in den europäischen Ländern lange abgelehnt, so daß Jungen und Mädchen getrennt unterrichtet wurden. Die vorgetragenen Gründe für die Präferenz eines für die beiden Geschlechter gemeinsam oder getrennt durchgeführten Unterrichts konnten bisher in keinem Falle als wissenschaftlich eindeutig bewiesen angesehen werden. Wahrscheinlich handelt es sich bei den zu diesem Problem gelegentlich erhobenen Befunden (wie bei der behaupteten Notwendigkeit einer Altershomogenität der in einer Klasse versammelten Kinder) um ein reines Scheinproblem. HOVLAND*) und McGEOCH**) schreiben diese Befunde entweder Stichprobenfehlern oder unterschiedlichen Interessen der Geschlechter zu und diese sind sozial geprägt. Die Altershomogenität wurde durch das sogenannte „Sitzenbleiben" unzweifelhaft bis zu Differenzen von drei bis vier Jahren gestört. Die Organisationsform der differentiellen Leistungsgruppen, in denen Jungen und Mädchen unabhängig vom Alter gemäß ihrem gleichen Leistungsniveau zusammentreten, erfordert erhebliche Verwaltungsarbeit und stellt ein reines Kostenproblem dar. Allerdings ist auch hier wissenschaftlich noch völlig unentschieden, ob das gleichmäßige Lerntempo einer durch acht Schuljahre hindurch konstant bleibenden Lerngruppe erfolgreicher für den individuellen Leistungszuwachs ist als eine weitgehend altersunabhängige, nach Leistungsstandards zusammentretende, aber durch gezielte Selbstselektion konstituierte Gruppe, die jeweils höhere Erfolgsquoten für Unterricht *) HOVLAND, C. I.: Human learning and retention. In: Handbook of experimental psychology. S. S. STEVENS (ed.), Ν . Y., London, 634 (1951). **) MCGEOCH: a. a. O., siehe Fußnote S. 209. 14*

212

Organisationsformen des Lernens

und Erziehung sichert. Dies gilt für die „natürlich" strukturierte Leistungsgruppe unterschiedlicher Alters- und Geschlechtszugehörigkeit ebenfalls, da kaum bekannt ist, •wie etwa die unterschiedlichen Ehrgeiz- und Geltungstendenzen lernmotivierend oder lernhemmend wirken. Die Ausstattung der Schulräume besteht meist aus Tischen, Stühlen und Wandtafeln. Bei großen Schülerzahlen pro Klasse werden festverbundene Bankreihen bevorzugt, während bei mittleren und kleinen Klassenfrequenzen Tische und Stühle als Inventar vorgezogen werden, die man beliebig anordnen kann. Die hierhergehörigen schulmedizinischen und schulhygienischen Fragen wie Lichtverhältnisse, Farbanstrich der Wände und der Decke sowie die Art des Fußbodens und seines Belages oder die Anbringung von Wasserhähnen und Waschbecken im Schulzimmer oder außerhalb desselben sind für den Lernprozeß wahrscheinlich zum großen Teil nebensächlich.

23. Lernen und Kommunikation Kommunikation ist — ebenso wie Lernen — ein grundlegender Prozeß der Anpassung von Lebewesen an ihre jeweiligen Daseinsbedingungen. So überrascht es nicht, daß bei der Untersuchung und wissenschaftlichen Analyse der Bedingungen, durch die die Strukturen des Verhaltens und Erlebens langfristig geändert werden, in zunehmendem Umfang auch sozial-kommunikative Einsichten und Verfahrensweisen berücksichtigt werden. Allgemein ist Kommunikation als Zeidienverkehr zwischen zwei offenen Systemen zu verstehen. Jegliche Vergesellschaftung — von der flüchtigen informellen Gruppe bis zur fest institutionalisierten und organisierten Großgruppe — ist daran gebunden, daß die Gruppenmitglieder in der Lage sind, untereinander eine im Vergleich zu Außenstehenden erleichterte Kommunikation aufrechtzuerhalten. Erst hierdurch wird es möglich, daß die Gruppe sich in Gestalt von wechselseitig aufeinander bezogenen Interaktionen realisiert. Es ist aber auch auf die grundlegend wichtige Tatsache hinzuweisen, daß jene die Gruppenbildung ermöglichenden und die Gruppenexistenz sichernden Kommunikationssysteme*) durchgehend erlernt werden müssen. Wir können also sagen, daß Existenz und Funktion von Gruppen bedingungsgemäß an das Erlernen eines gruppenspezifischen Kommunikationssystems gebunden ist. So wird es auch verständlich, daß K . LEWIN (1951) jeden Wechsel in der Gruppenzugehörigkeit oder in der Mentalität mit Recht bereits als Lernen auffaßt**). Hier ist darauf hinzuweisen, daß das Verhalten von Gruppenmitgliedern von Erwartungssystemen gesteuert wird. Dies gilt auch für jeden Partner eines Gruppenmitgliedes, der einen sozialen Interaktionsprozeß auslösen, steuern oder beenden möchte und seinem Sozialpartner zu diesem Zweck einen verbalen oder kinetischen Stimulus anbietet, um bei diesem eine passende Reaktion hervorzurufen. Ohne konsistente Erwartungen über die Bedeutung oder Funktion bestimmter Zeichen vermag ein Kommunikationssystem die gruppendienlichen Interaktionen nicht zu steuern. Aus diesem Grunde bildet sich, besonders in tradierten und institutionell geformten Gruppen, nicht nur regelmäßig ein relativ konstantes Zeichensystem heraus, das Kom* ) Zur Begriffsbestimmung v g l . SIPPL, C . J . : C o m p u t e r dictionary, Ν . Y . , 61 (1966). * * ) LEVIN, Κ . : Feldtheorie und Sozialwissenschaften (Orig. Ν . Y . ) . Obers. Bern (1963).

214

Lernen und Kommunikation

munikation ermöglicht und erleichert*). Vielmehr baut sich weiterhin audi ein System von Erwartungen hinsichtlich der Verläßlichkeit und Wirksamkeit dieser Zeichen im Interaktionsprozeß auf. Es ist kein Zweifel, daß sich starke Gefühlsansprüche und Bedürfnisse der Menschen darauf richten, eine rasche und erleichterte Kommunikation mit ihren Gruppenpartnern zu erlangen. Dies Bedürfnis nach „Verstehen" wie nach Verstandenwerden stellt nicht nur einen zentralen emotionalen Anspruch der Menschen jenseits der Pubertät, sondern zugleich auch ein mächtiges Motiv für das Lernen des kleinen Kindes dar. Vor allem stellen soziale Bedingungen, Institutionen und Normierungen wichtige Voraussetzungen für das Erlernen von Emotionen und Motiven dar. Die Dialektik der persönlichen Entwicklung (BALDWIN) wird dabei davon abhängig, daß das Ausdruckverhalten, die verbalen Reaktionen sowie die Handlungen anderer nach dem Schema ähnlich wie bei mir erfahren werden. Besonders das j u n g e Kind lernt in den Interaktionen des alltäglich gelebten Lebens das Kommunikationssystem der eigenen Gruppe sowie deren Erwartungen hinsichtlich der Stabilität, Konstanz und Wirkungssicherheit dieses Kommunikationssystems. Ohne Zweifel kommt auf diesem Wege eine höchst wirksame Organisation der Verhaltensweisen zustande. Immer aber bedeutet die Übernahme des Kommunikationssystems auch die Verinnerlichung einer ganzen Reihe basaler Erklärungsmodelle für die begegnende Realität. Gerade an dieser Stelle ist die Konformität von Gruppenmeinungen und Gruppenwertungen verankert. Die Struktur des Kommunikationssystems determiniert auch das Übernehmen von Realinformationen, das Nachvollziehen manueller Techniken des Alltags im Sinne des imitativen Lernens sowie die unwillkürliche Reduplikation derjenigen emotionalen Reaktionen, die das andere Gruppenmitglied anschaulich darbietet. Alle diese sozialen Stimuli werden unter Beteiligung informationssteuernder Mechanismen wie Introjektion oder Rejektion aus dem Informationsangebot entnommen und dann in der Form von Identifikation und Projektion übernommen. Je nach der Struktur und Organisation der Familiengruppe wird dem heranwachsenden Kind stets nur ein begrenzter und zugelassener Kreis von Informationen zugänglich. Es findet also eine unreflektierte oder an gruppenspezifischen Erziehungsidealen orientierte Vorauswahl und Zuweisung der Informationen statt, die dann gelernt werden können. Im Zentrum dieser frühen Lernprozesse steht die Anreicherung des Kommuniques mit Realitätsdaten seitens der Erziehungs- und Pflege*) Dies gilt insbesondere audi für die gruppenbindenden Sondersprachen verbannter Freundschaftspaare, für gruppengebundene Terminologie wissenschaftlicher, politischer oder weltanschaulicher A r t , für Slang, für Geheimsprachen usw.

Lernen und Kommunikation

215

personen. Dabei wandert das Kommunique im sozialen Netz vom Kommunikator zum Rezipienten und muß dabei — als Voraussetzung zu seiner Verinnerlichung — im Kommunikationsmedium und im Ideationspotential des Rezipienten eingeordnet werden können. Bei seiner Untersuchung des Erlernens von Motiven weist M C C L E L LAND*) darauf hin, daß gelegentliche Verstärkung und ebenso gelegentliches Ausbleiben von Verstärkungen dazu führen, daß sich lang überdauernde, aber unregelmäßig aktivierte Verhaltensdispositionen herausbilden. Im sozialkommunikativen Feld kommen nach seiner Meinung auf dem Wege eines dergestalt unregelmäßigen Eintretens von Verstärkungen Lernerfolge zustande, die gegenüber Extinktionen refraktär werden. S K I N N E R hat diesen Prozeß als „intermittierende" oder partielle Reaktionsverstärkung bezeichnet**). Es ist sehr wichtig, daß durch solche partiellen Reaktionsverstärkungen auch die kommunikative, aber auch die gruppeneinigende Wirkung spezifischer Zeichen und Zeichensysteme miterklärt werden kann : Durch Konditionierungsprozesse können bestimmte Lebenssituationen, gefühlswichtige Erwartungen und Reizkonfigurationen vom Charakter der Unwahrscheinlichkeit und Unerwartetheit mit bestimmten Bildern, Symbolen oder Zeichenfolgen fest verknüpft werden. Eine solche Konditionierung vermag dann einerseits dazu zu führen, daß die an in dieser Weise gelernten Worten oder Zeichen haftenden emotionalen Valenzen und Reaktionsbereitschaften künftig nicht nur durch die Reizkonfigurationen begegnender Situationen, sondern auch durch Zeichen, Wörter oder Symbole ausgelöst werden. Es können weiterhin kognitive Verzerrungen, Fehlerwartungen und ganzheitliche Deutungsmuster und Erklärungsmodelle gelernt werden, deren Erkenntniswert gering, deren sozialkommunikative und gruppeneinigende Bedeutung jedoch hoch ist. Umgekehrt ist es aber auch möglich, daß bereits bestehende, emotionale Einstellungen und Haltungen durch Verstärkung und Rückkopplung sekundär an Zeichenfolgen, Bildern, Wörtern und Symbolen gelernt und zugleich immer mehr im Reaktionssystem der Gesamtpersönlichkeit verankert werden. Die Verleihung subjektiver und zunächst noch gruppenfreier Deutungen für Wörter, Reime oder Bilder, wie sie uns im Zauberspruch, im Talisman oder Amulett begegnen, kann auf diesem Wege ein die Kohärenz sicherndes Gruppeneigentum entstehen lassen. Es ist leicht vorstellbar, daß ein Mensch oder eine Gruppe aus einem solchen Vorrat von nicht verbalisierten Informationen und beliebigen Bedeutungsverschiebungen mühelos ein vielfältiges System von My*) MCCLELLAND, D . C.: Personality. N . Y . (1951) und MCCLELLAND, D . C „ J. W. ATKINSON, R. A . CLARK & E. L. LOWELL: The Achievement motive. Ν . Y . (1953). **) HASELOFF, O . W., & E. JORSWIECK: Lernforschung (zweites v o n drei H e f t e n ) , Didaktische Informationen, Heft 8, Berlin 25 ff. (1964).

216

Lernen und K o m m u n i k a t i o n

then und Legenden ableiten kann. Beim Lernen lebendiger Organismen in Kommunikationssystemen baut sich langfristige Anpassung an bedeutungsvolle Bezeichnungen zunächst auf mehr oder weniger zufälliger Kopplung der verwendeten Zeichen mit externen oder internen Ereignissen auf: Dabei wird durch die Anpassung an das Kommunikationssystem die Wahrscheinlichkeit erhöht, daß bestimmte Eingabesignale aufgenommen werden. Diese Steigerung der Wahrscheinlichkeit für das Aufnehmen von Signalen wird in den verschiedenen Gruppen, denen der einzelne zugehört, unterschiedlich hoch sein. Da die Komplexität und Effizienz der Zeichensysteme in einem zu berücksichtigenden Grade von der Differenziertheit der Gruppenstrukturen determiniert sind, ergeben sich auch unterschiedliche sozialkommunikative Anpassungsleistungen. Ähnlich wie im Tierversuch konfigurieren sich im Zusammenhang mit einem ungeregelten Auftreten bzw. Ausbleiben von Verstärkungen jeweils ganz bestimmte Erwartungsysteme, an denen sich ein Verhalten auch ohne experimentelle Bestätigungen zu festigen vermag. M U R P H Y * ) hat andererseits betont, daß Motivkomplexe stets unter Akzentuierung eines speziellen Motivs gelernt werden. Damit ist dem lernenden Kind, trotz der mentalitätsgebundenen Erfahrungssteuerung seitens der erziehenden Erwachsenen eine Möglichkeit gegeben, auch die seiner persönlichen Struktur eigenen Motivprävalenzen unterzubringen. Derartige Steuerungen des gesamten Lerngeschehens durch die (unvermeidliche) Zugehörigkeit zu Gruppen werden insbesondere auch beim Lernen im Klassenverband deutlich. Die Konstanz der Anwesenheit von Lehrern und Mitschülern schafft eine Atmosphäre, die das Lernen und insbesondere die Akquisition neuer Informationen, Wertungen und Verhaltensweisen mehr oder weniger begünstigt. Viele Kinder weisen daher in der Klasse Lernerfolge auf, die sie im Einzellernen nicht erzielen würden. Die Verhaltenssicherheit des Lernenden und die gefühlsmäßige Verankerung der von ihm in der Gruppensituation aufgenommenen Erfahrungen und Informationen erweisen sich dann vielfach als resistent gegenüber Korrekturversuchen durch Außenstehende. Hier sind es besonders die von jüngeren Kindern noch nicht formulierbaren Ansichten und Meinungen der Gruppen, die erhebliche Stabilität gewinnen können. Auf diese Gruppenwirkung wird auch die Entstehung von Stereotypen zurückgeführt, wie etwa Auto- und Heterostereotypen von Großgruppen. In Untersuchungen über Urteilsfindungen gegenüber einfachen Problemen wie Schätzungen von Längen, Größen oder Anzahlen konnten S O D H I und BERGIUS deutlich machen, daß *) MURPHY, G.: Creativeness. Menninger Quart. 11 (1957) und LEVINE, R., I. CHEIN & G. MURPHY: The Relation of the intensity of a Need to the amount of perceptual Distortion. J. Psychol. 13 (1942). Vgl. auch die Festschrift für G. MURPHY v o n J . G . P E A T M A N 8C E . L . H A R T L E Y ( H r s g . ) , Ν . Y .

(1960).

Lernen und Kommunikation

217

die einzelne Schätzung in der Gruppe geringere Treffwahrscheinlichkeit gegenüber der isoliert vorgenommenen Schätzung besitzt. Das Gruppenmittel kommt jedoch der richtigen, d. h. objektiv meßbaren Größenordnung am nächsten*). Über die Lernauswirkungen durch die Medien der Massenkommunikation liegen mehrere Untersuchungen von HOVLAND**) und seinen Mitarbeitern vor, die sich mit der Aufnahme und dem Behalten von Zeitungsmeldungen oder Filmerzeugnissen beschäftigen. Während das Behalten von Zeitungsabschnitten weitgehend der JosTschen Kurve des Vergessens***) folgt, werden demgegenüber Filminhalte im Laufe von neun Wochen nur zur Hälfte vergessen. Diese Forscher interessieren sich auch für die Dauer und Konstanz des durch Massenkommunikationsmittel erzielbaren Meinungswechsels. Dabei ergibt sich, daß sowohl völliges Fehlen einer Wirkung vorkommt, als auch ein Überdauern neu akquirierter Meinungen bis zu neun Monaten + ) . Eine genauere Analyse ergab dann, daß die in einer Gruppendiskussion hervorgetretene Ansicht über einen Film festlegt, ob die Mehrzahl der Gruppenangehörigen sich beeinflussen ließen oder nicht. Die Gruppe disponiert also die einzelnen Mitglieder hinsichtlich der durch einen Film produzierten Meinungsänderung und ihrer Dauer. Eine andere Möglichkeit der Erzeugung langfristigen Meinungswechsels kommt über einen Umweg zustande: Zunächst wird nur über die im Film mitgeteilten sachlichen Informationen diskutiert. Die Annahme der Ergebnisse einer solchen Diskussion über die neue Information führt dann unvermerkt zur Übernahme der im Film vertretenen Überzeugungen, Meinungen und Werturteile auch durch diejenigen Gruppenmitglieder, die zunächst emotional ablehnend oder neutral zur diskutierten Thematik eingestellt waren. Andererseits kann der Kommunikationsempfänger die übermittelte Information zunächst als durchsichtige Propaganda ablehnen. Im Laufe der Zeit jedoch wird diese emotionale Gegeneinstellung unwichtiger, und die *) SODHI, K . S.: Urteilsbildung im sozialen Kraftfeld. Göttingen (1953) und BERGIUS, R., Produktives Denken. (Handbuch der Psychologie Bd. I), **) HOVLAND, C. J . Α . : A „Communication Analysis" of concept learning. Psychol. Rev. Í9, 461—472 (1952) und HOVLAND, C. I., O. J . HARVEY & M. SHERIF, Assimilation and Contrast Effects in Reactions to Communications and Attitude Change. J . abnorm, soc. Psychol, i f (1957). ***) JOST, Α . : Die Assoziationsfestigkeit in ihrer Abhängigkeit von der Verteilung der Wiederholungen. Z. Psychol. 14, 436—472 (1897). + ) THURSTONE, L. L . : The Relation between Learning Time and Length of Task. Psydiol. Rev. 37, 44—53 (1933). JONES, L. V., & L. L. THURSTONE, The Psychophysics of Semantics. J . appi. Psychol. 39, 31—36 (1955); THURSTONE, L. L . : The Learning Function, J . gen. Psychol. 3, 469—491 (1930), und HOVLAND, C. I., I. L. JANIS & Η . H . KELLY, Communication and Persuasion: Psychological Studies of Opinion Change. New Haven (Conn.) (1953).

218

Lernen und Kommunikation

informativen und neuorientierten Effekte können sich verspätet einstellen (Sleeper-effect). Der Prozeß des langfristigen Meinungswechsels wurde weiter daraufhin untersucht, inwieweit die Persönlichkeitseigenschaften der informierenden Personen für die Übernahme neuer Ansichten bedeutsam sind. So zeigte sich, daß in der Paar-Gruppe Frauen ihre männlichen Gegenspieler besser überzeugen als umgekehrt, sie erzielen jedoch geringere Erfolge, wenn sie eine homogene männliche oder weibliche Gruppe beeinflussen sollen. Hier erweist es sich, daß Männer gegenüber Gruppen im Durchschnitt eine höhere Autorität und damit auch eine verbesserte Informationschance haben als Frauen, während in der Paarsituation Erwartungseinstellungen und erlernte Muster für Frauen günstigere Chancen bieten, dem Rezipienten ihre Information zu übermitteln. Allgemein ist darauf hinzuweisen, daß die Stellung in der Gruppe, die soziale Rolle und die Rangposition dem Kommunikator spezifische Chancen geben, sein Kommuniqué durchzusetzen. Wahrscheinlich liegt die zentrale soziale Funktion von Prestige und Geltung eben darin, daß durch sozialen Aufstieg oder Karriere oder durch den Erwerb außeralltäglicher Geltungschancen die kommunikativen Rezeptionsschwellen so herabgesetzt werden, daß die Bereitschaft zur Übernahme von Meinungen sozial hocbgeschätzter Personen erhöht wird. Dabei haben wir allgemein zu unterscheiden zwischen einem Gesamtprestige, das thematisch unspezialisiert eine verbesserte Chance der Informationsaufnahme durch eine Gruppe schafft (Autorität schlechthin, vorbildlicher Mensch, große Persönlichkeit) und einem thematischselektiven Prestige (Fachmann und Experte), bei dem eine Herabsetzung der Impulsschwelle für Information und Überzeugung vorzugsweise im Rahmen bestimmter Themenbereiche gegeben ist. In diesen Zusammenhang gehört weiterhin die Tatsache, daß die Stellung und Bewertung des einzelnen in bezug auf kulturell akzeptierte Wertsysteme die Chancen regeln, wie und wann der Betreffende zum Kommunikator und Informationsgeber wird. Auch der Leumund des Kommunikators als der die Information oder Uberzeugung weitergebenden Person wirkt sich auf die erreichten Meinungsänderungen aus. Verbale Persuasion wurde experimentell je einmal von als redlich und als unredlich eingeschätzten Persönlichkeiten durchgeführt. Das Ergebnis war insofern verblüffend, als die von Menschen mit hoher Glaubwürdigkeit vorgetragenen Informationen nach etwa vier Wochen das gleiche Wirkungsniveau aufweisen wie die Informationen der Unredlichen.

Lernen und Kommunikation

219

Auch hierfür wird als Erklärung der sleeper-effect oder besser latentes Lernen·') in Anspruch genommen, wobei das gelernte Material zunächst nicht erscheint, sondern erst dann auftritt, wenn es für neue Erfahrungen relevant wird. Drittens besteht die Möglichkeit, daß die Aufnahmechancen des Kommuniqués abhängen von der Zugehörigkeit der Empfänger zu bestimmten Gruppen. Hier sind die kommunikativen und lerntheoretisch relevanten Zusammenhänge der Beziehungen von Minoritäts- und Majoritätsgruppen bedeutungsvoll. Minoritäten lernen von Majoritäten nicht nur Werturteile, sondern auch diejenigen Informationen, die für daseinssichernd und aufstiegsrelevant gehalten werden. In diesem Zusammenhang ist die Theorie der Bezugsgruppen bedeutungsvoll. MERTON*) hat zeigen können, daß die Tendenz, Erfahrungen und Urteile zu übernehmen, besonders gegenüber jenen Gruppen besteht, die vom Rezipienten als vorbildlich erlebt werden. Es kann geradezu gesagt werden, daß die Meinungen, Überzeugungen und Gewißheiten von Eliten in Kommunikation und Interaktion vor allem die soziale Aufgabe haben, ungleiche Chancen für die Ausbreitung konkurrierender Informationen zu schaffen (Inside-story, Geheiminformation, Herrschaftswissen). Alle diese Tatbestände lassen erkennen, in welchem hohen Grade das sozialkommunikative Geschehen, in dessen Medium die Mehrzahl aller Lernprozesse sich real vollzieht, gesteuert wird durch die Dynamik der Beziehungen zwischen Einzelpersonen oder ganzen Gruppen. Allgemein aber ist auf die Tatsache zu verweisen, daß uns im engeren Bereich der Lernforschung noch keine systematischen Untersuchungen darüber vorliegen, welche Beziehungen zwischen der Struktur eines Kommuniqués, seiner Bedeutung für den Rezipienten und der Ausbreitung, Resonanz und Wirkungsnachhaltigkeit der aufgenommenen Information bestehen. An dieser Stelle können wir darauf hinweisen, daß ein besonders wichtiges und wissenschaftlich gut gesichertes Material aus dem Überschneidungsbereich von Kommunikationsforschung und Lernforschung vorliegt und zwar in Gestalt der Untersuchung der Wirkungschancen von werblichen Kommuniques***). Hierzu bringen wir als Beispiel die Analyse der Wirkungen werblicher Kommuniqués, die mit Hilfe unserer Taktoriellen Anzeigenanalyse durchgeführt wurde. Die empirische Basis des Verfahrens stellt eine Stichprobe aus inzwischen 7000 im Feld mit dem Impact*) Über Tierexperimente zum „latenten Lernen" berichten u. a. HILGARD, E. R . , & D . MARQUIS: Conditioning and Learning, 226 ff., London (1940), sowie MCGEOCH, J. Α., & A . L. IRION, The Psychology of H u m a n Learning, 210 ff., Ν . Y., L o n d o n , Toronto (1952). **) MERTON, R. K . : Social Theory and Social Structure. Glencoe, 111. (1957). ***) EMNID Faktorielle Anzeigenanalyse 1961, Bd. 1—3, hrsg. von HASELOFF, O . W., & K. F . FLOCKENHAUS: Bielefeld (1962).

220

Lernen und Kommunikation

Verfahren (Impact ist als Anstoß zu verstehen) getesteten Anzeigen dar. Mit dem Impact-Verfahren (GALLUP) wird im einzelnen erfaßt, wie häufig und genau einzelne bildliche Elemente einer Anzeige sich im Gedächtnis der Befragten eingeprägt haben, ob Besonderheiten der textlichen Argumentation, bestimmte Formulierungen, Ansprechformeln, Slogans oder Argumentationen erinnert werden. Gleichzeitig wird dabei ermittelt, welche der Anzeigen eine positive oder negative Gefühlsresonanz gefunden hat. Darüber hinaus wird mit den ImpactUntersuchungen auch der geprüfte Erinnerungswert einer Anzeige festgestellt. Im einzelnen wurden Leser von Zeitschriften aufgesucht und danach gefragt, welche Anzeigen sie aus einem bestimmten, vor etwa drei bis vier Tagen veröffentlichten Zeitschriftenheft noch erinnern. Insgesamt wurden im Laufe der Jahre 1,4 Millionen Leser in bezug auf ihre Erinnerung an Anzeigen getestet. Hierbei sind eine Reihe für die Lernforschung wichtige Erkenntnisse angefallen, da Illustrierten-Anzeigen ja sehr charakteristische Kommuniqués darstellen und die Einprägung und Reproduktion ihrer Informationen, Argumente, Abbildungen und Appelle unzweifelhaft Lernleistungen darstellen. Die den Wahrnehmungsprozeß steuernden Eigenschaften von Anzeigen sowie die in ihnen jeweils realisierten emotionalen und motivationalen Ansprechweisen werden zu ihrer operationalen Wirkungsanalyse in ein überschaubares und wissenschaftlich versachlichendes System von Eigenschaftsdimensionen eingeordnet und übersetzt. Hierzu werden also qualitative Anmutseigenschaften (strukturgerecht) in die Eigenschaftsmeßwerte der Anzeige übersetzt. Ausgehend von Ausbau und Präzisierung der in den letzten zwanzig Jahren in den angelsächsischen Ländern entstandenen Ansätze der Contentanalyse (Inhaltsanalyse) haben wir eine Technik der thematisch-psychologischen Strukturanalyse entwickelt, die diese Transformation ohne Verlust an Informationsgehalt des ursprünglichen Kommuniques erlaubt. Das Kommunique wurde durch ein System von 25 Eigenschaftsdimensionen erfaßt; diese sind jeweils nach fünf Klassen gestuft und genügen bestimmten semantischen und wahrscheinlichkeitstheoretischen Forderungen. Folgende Eigenschaftsdimensionen wurden auf ihre Bedeutung für die Erinnerbarkeit der Kommuniques getestet: Größe Farbe Proportion Prägnanz Bildzentriertheit Anschaulichkeitsgrad Anschaulicher Bezugsrahmen Triebaktivierung

Modernität Stimmungslage Produktbetonung Produktdarstellung Alter des Konsumvorbildes Konsumentendarstellung Kommunikation Konsumdemonstration

Lernen und Kommunikation Strebungsaktivierung Erwartungsaktivierung Anspruchsniveau Realitätsentlastung

221

Weiblichkeit-Konsumvorbild Männlichkeit-Konsumvorbild Textlicher Orientierungsgehalt Textlicher Aktionsgehalt Ansprechformel

Zur Messung sämtlicher Zusammenhänge zwischen diesen Eigenschaftsdimensionen und ihren Erinnerungs-wirkungen wurde nach der Contentanalyse als zweite Untersuchungsstufe eine Korrelationsanalyse*) durchgeführt. Über diese Stufe der Korrelationsanalyse ist es gelungen, audi jene vielfältigen und gern „ganzheitlich" genannten Wirkungszusammenhänge zu analysieren, die zwischen dem Eigenschaftsgefüge von Anzeigen und den durch sie im Betrachter ausgelösten Erlebnissen und Lernprozessen zustande kommen. In der psychologischen und statistischen Bearbeitung dieses Informationspotentials konnten sowohl die anschaulich-gestalterischen, als auch die tieferliegenden psychologischen Eigenschaften der getesteten Anzeigen mit ihren jeweils geprüften Erinnerungswerten systematisch Punkt für Punkt in eine definierte quantitative Beziehung gebracht werden. Eine wichtige Neuleistung des Verfahrens liegt dabei in der korrekten Erfassung und bis ins Detail reichenden Beschreibung struktureller Eigenschaftsverflechtungen werblicher Kommuniqués und ihrer jeweiligen Wirkung auf den Rezipienten. An diesen Wirkungen der Kommuniqués interessieren im vorliegenden Zusammenhang die Lern- und Einprägungswirkungen. Im Zusammenhang unserer Fragestellung ist es nun wichtig, die Korrelationen zwischen den informationellen, semantischen, thematischen und wahrnehmungspsychologischen Eigenschaften des Kommuniques (Anzeige) einerseits und den einzelnen Erinnerungs- und Lernwirkunkungen andererseits zu erfassen. In der untenstehenden Tabelle zeigen wir einen Ausschnitt (10 Eigenschaften) aus der Korrelationsmatrix, die die Zusammenhänge zwischen der geprüften Gesamterinnerung, der Bilddetailerinnerung, der textlichen Erinnerung und der affektiven Resonanz einerseits und unseren operational definierten Eigenschaftsdimensionen andererseits beschreibt. Eine kurze Diskussion dieser Korrelationstabelle, bei der die Zeichen s und ss Signifikanz bzw. hohe Signifikanz der Koeffizienten bedeuten, macht sofort deutlich, daß einige Eigenschaftsdimensionen für die Gesamterinnerung an das bildlich und textlich gestaltete Kommunique sehr wichtig sind: Flächenmäßige Erstreckung und Farbigkeit eines anschaulich angebotenen Themas begünstigt die Resonanz und Reproduzierbarkeit seines Inhalts in starkem Maße. Ähnlich starke * ) HASELOFF, O. W., & H . J . HOFFMANN: Kleines Lehrbuch der Statistik, 4. Aufl., Kap. 8, Berlin (1970).

222

Lernen und Kommunikation

Korrelationen zwischen Erinnerungsvektoren dimensionen

Eigensdiaftsdimensionen

Größe Farbe Prägnanz Bildzentriertheit Anschaulichkeitsgrad Triebaktivierung Produktbetonung Alter-Kv Konsumentendarstellung Kommunikation-Kv Konsumdemonstration Weiblidikeit-Kv Männlidikeit-Kv Textl. Aktionsgehalt Textl. Orientierungsgehalt Ansprediformel

geprüfte Gesamterinnerung

—

— — — — — —

51 ss 42 ss 10 s 26 ss 04 22 ss 15 s 05 04 04 00 10 s 08 s 02 03 11 ss

und Eigenschajls-

Erinnerungsvektoren BildTextAffektresonanz resonanz resonanz

—

— — —

21 ss 24 ss 06 s 28 ss 23 ss 21 ss 10 s 22 ss 29 ss 21 ss 14 s 24 ss 08 s 02 06 s 07 s

— — — — — — — — — —

10 s 17 s 06 s 20 ss 02 17 s 03 03 01 02 05 03 09 s 02 15 s 00

20 ss 25 ss 02 23 ss 08 s 18 ss — 07 s 10 s 13 08 s 01 03 06 s 01 — 10 s 05

Wirkungen auf die Reproduktion im Sinne der Gesamterinnerung hat auch die Darstellung jener Bild- und Textinhalte, die vitale Bedürfnisse stimulieren. Sie erweisen die maßgebliche Bedeutung der Motivation für den Gesamtbereich von Lernen und Reproduktion. Während für die Belange des Schulunterrichts das Prinzip der Anschaulichkeit seit langem berücksichtigt wird, gilt Gleiches für die reproduktionsbegünstigende Motivaktivierung im anschaulichen Unterrichts- und Lernmaterial kaum. Hochsignifikant ist auch der Korrelationskoeffizient zwischen der Gesamterinnerung und der Bildzentriertheit. Hier wird noch einmal, ebenso wie durch die signifikante Korrelation zwischen Gesamterinnerung und Prägnanz, die Bedeutung der anschaulich-bildhaften Präsentation eines Lernstoffes unterstrichen. Wichtig ist weiterhin, daß auch die anschauliche Darbietung von Konsumgütern (Produktbetonung) für die Erinnerung bedeutsam ist. Das hierbei wirksame Agens dürfte die motivationale Aktivierung durch bildlich dargestellte Konsumchancen sein. Pädagogisch interessant ist weiterhin die Bedeutung der Ansprechformeln oder der Slogans. Hier zeigt sich, daß die prägnante Formulierung eine wichtige Funktion für die Erinnerung eines Kommuniques hat. Für die Korrelation der Bildresonanz mit den Eigensdiaftsdimensionen erweist sich die Bildzentriertheit des Kommuniqués als eine wich-

Lernen und Kommunikation

223

tige, Einprägung und Reproduktion fördernde Einflußgröße. Bildzentriertheit meint dabei das Übergewicht des Bildhaften gegenüber dem textlichen Gehalt des Kommuniqués. Auch der Anschaulichkeitsgrad ist für die Rückerinnerung an Anzeigen ebenso wichtig wie für Unterrichts- und Lehrstoffe. In stärkstem Umfang aber ist die Erinnerung an das in der Anzeige dargestellte Bild von der anschaulichen Präsentation eines Konsumenten abhängig. Diese Tatsache besagt vor allem, daß eine Identifikation ermöglichende bildliche Darstellung von Menschen eine weit höhere Erinnerungschance besitzt, als sie bildliche Darstellungen ohne Menschen gewinnen können. Hier besteht ein wichtiger Zusammenhang mit den von ECKMANN u. a. erkannten unterschiedlichen Erinnerungschancen für Handlungsbericht und Schilderung. Bedeutungsvoll ist weiter die anschauliche Darstellung der Weiblichkeit abgebildeter Personen, die bei beiden Geschlechtern eine verstärkte Reproduktionschance bietet. Gleiches gilt audi für die bildliche Explikation kommunikativer Situationen. Insgesamt zeigen die korrelativen Abhängigkeiten der Bildresonanz sehr deutlich, daß die Erinnerung an Bilder sehr stark von aktionalen und emotionellen Ansprechformen des Bildvortrages abhängig ist. Betrachten wir die reproduktionsbegünstigenden Eigenschaftsdimensionen, die sich aus den Valenzen des Textes eines Kommuniques ergeben, so erweist sich die Korrelation zwischen Texterinnerung und Orientierungsgehalt des Textes als hoch signifikant. Diese Einsicht, auf schulische Verhältnisse angewendet, regt an, über aktivierenden Orientierungsgehalt und sachliche Information eines Textes auch seine Reproduzierbarkeit zu fördern. Die Rückerinnerung an handlungsfreie, gegenstandsarme Texte macht bekanntlich erhebliche Schwierigkeit beim Akquirieren und Üben von sprachästhetisch relevantem verbalem Lernstoff. Die Erinnerung an einen Text ist im wesentlichen von seinem Orientierungsgehalt abhängig. Andererseits aber gibt es eine ganze Reihe von Wirkungs- und Einflußgrößen — wie ζ. B. die Bildzentriertheit, aber auch die Triebaktivierung oder Farbigkeit —, die die Resonanz und Reproduzierbarkeit der Textinformation eines Kommuniqués stark herabsetzen. Hier wird sehr deutlich, daß es nicht Erinnerung und Reproduktion schlechthin gibt, wie dies häufig unkritisch vorausgesetzt wird, daß hier vielmehr die thematische und informationelle Struktur des Kommuniques eine wichtige Rolle spielt. Die statistische Beziehung zwischen der Affektresonanz und den Datenverteilungen der von uns untersuchten Eigenschaftsdimensionen zeigt hohe positive Werte bei Farbigkeit und Bildhaftigkeit des Kommuniqués. Affektiv getragene Rückerinnerung wird weiterhin gefördert durch Triebaktivierung und durch die identifikationsermöglichende Darstellung handelnder, hier konsumierender Personen.

224

Lernen und Kommunikation

Die Bessergestaltung von Lernprozessen auch in der Schule wird davon abhängig sein, daß Lehrer sich daran gewöhnen, eine entsprechende Komplexität der Wirkungsbedingungen des Lernens in rationaler und aktualisierbarer Weise präsent zu halten und gemäß der jeweils gegebenen pädagogisch-psychologischen Situation auch in praktische Handlungsanweisungen und lernpsychologisch einwandfreie Darbietungsformen zu übersetzen. Die korrelationsanalytische und faktorenanalytische Durchklärung der Zusammenhänge zwischen den thematischen und informationellen Strukturen von Kommuniques und den dadurch gesteuerten Lernund Erinnerungswirkungen kann jedenfalls eine der zukunftswichtigen Forschungsrichtungen im Bereich des Lernens werden.

24. Lernen in semantischen Bezugssystemen Bei der Beschreibung der Probleme von Generalisation und Transfer wurde deutlich, daß die Verbalisierung von Umständen, Objekten und Bedürfnissen in der Daseinsbewältigung des Menschen eine große Rolle spielt. Selbst einfachste Denkprozesse sind nicht ohne die Matrix eines semantischen Bezugssystems möglich, wie sie unter anderem in den Natur- und Umgangssprachen vorliegen. Daher sind die Befunde aus den Experimenten mit sinnlosen Silben auch nur bedingt gültig. Abgesehen von älteren gestaltpsychologischen Kritiken hat vor allem auch HALL*) experimentell nachgewiesen, daß die Akquisition von textlichen Gestalten von der semantischen Umgebung abhängig ist, in der das Lernmaterial von dem Lernenden vorgefunden wird. Allgemein kann gesagt werden, daß Denken und die einsichtigen, symbolisch-operativen Formen des Lernens an einen Fundus von gelernten Zeichen und Symbolen gebunden sind. Vor allem operativproblemlösendes Denken verwendet fast ausschließlich konventionalisierte Zeichen und Symbole, deren semantische Bezüge gelernt werden müssen. Ein komplexerer Informationsbegriff beginnt sich heute in der Biologie, der Psychologie und in den empirischen Sozialwissenschaften durchzusetzen. Hier geht es um die Signale und konventionalisierten Zeichen, die im Kommunikationsprozeß ausgetauscht werden. Worte in erster Linie, aber audi Gesten, Mienen, Gebärden und andersartige vereinbarte Zeichen steuern die sozialen Interaktionsprozesse. Alles soziale Geschehen erweist sich in dieser Betrachtung als eine Verschränkung von Interaktion und Zeichenverkehr. Eine Diskussion der Psychologie der Sprache wird in diesem Zusammenhang folgende Gesichtspunkte zu berücksichtigen haben: a) das System der Sprache, b) die psychologische Bedeutung von Sprache, c) die Beziehung zwischen Sprache und Kultur. Die Lernvollzüge etwa bei der Akquisition von Zeichen wie denjenigen der Stenographie, des Morsealphabets oder des Flaggenalphabets werden zwar durch den vorgängigen Erwerb der semantischen Referenzsysteme der ersterlernten Sprache begünstigt, erlauben aber im experimentellen Zugriff eine bessere Freilegung der hier notwendigen *) HALL, V. P.: Interaction of list and item difficulty in rote-serial learning; zit. nach IRION, A. L., Rote learning. In: S. KOCH (Hrsg.) : Psychology a study of science, Ν. Y. (1959). 15 H a s e l o f f - J o r s w i e d c , Psychologie» 2. Aufl.

226

Lernen in semantischen Bezugssystemen

Lernleistungen. Dabei wird zunächst vorausgesetzt, daß der Lernende Zeichen und Zeichenkombinationen als manipulierbare Kommunikationsmittel vorgängig akquiriert hat. Bei sehr kleinen Kindern ist dies noch nicht der Fall. Sie neigen zur Mißdeutung von Zeichen und behandeln diese wie eine ontische Verdoppelung anschaulicher Gegenstände. Die Schwierigkeit besteht offenbar darin, von den einmal erlernten semantischen Bezugssystemen her ein neues aufzubauen und zu beherrschen. Die vom vitalthematisierten Erleben her definierte erste Verständigung zwischen zwei Sozialpartnern stellt dabei offenbar die Ausgangsbasis für alle weiteren neuen Bezugssysteme dar, die innerhalb anderer Klein- oder Großgruppen gelernt werden müssen. Wie wir die Welt erleben und wie wir sie auf dem Wege über perzeptive Interpretationsschemata deuten, hängt jedenfalls von der Beschaffenheit und Leistungsfähigkeit gelernter semantischer Systeme ab. Das Erlernen des ersten und fundamentalen semantischen Systems, der Umgangssprache, vollzieht sich — soweit heute zu entscheiden — im Wege der von G U T H R I E beschriebenen Konditionierung als einer Koppelung zwischen (a) komplexeren Erlebnissituationen und (b) diesen wiederholt zugeordneten Wörtern. Dabei entsteht im Laufe eines längeren Zeitraums zunächst, semantisti gesprochen, ein einfaches Bedeutungssystem, die sogenannte Objektsprache, die meist nur aus Hauptwörtern besteht. Ist der Spradierwerb durch organische oder Persönlichkeitsdefekte unmöglich oder erheblich erschwert, so wird ersatzweise eine mimisch-gestische Objektsprache aus sogenannten Kinetiks gelernt. In jedem Fall haben dabei verbale Zeichen oder aber Kinetiks zunächst nur eine subjektive, sozial wenig festgelegte Bedeutung. Eigenbewegungen, Umständeveränderungen und Relationen können deshalb in der ersten Phase des Sprachlernens noch nicht verbalisiert werden. Um die Zeichen in notwendigem Maße zu vereindeutigen, ist eine Einigung über die Bedeutung der durch die Sprache erfaßten und belegten Ereignisse und Gegenstände notwendig. Dies ist audi die Voraussetzung dafür, daß eine Verständigung über nur vorgestellte und nicht augenscheinliche Gegenstände zustandekommt. Hieran wieder ist die Realisierung der Zukunftsdimension im Denken und Lernen gebunden. Bei alledem stellt die bedeutungsdiffuse, komplexe und vielfach widersprüchliche Umgangssprache selbst ein semantisches System dar, auf das sich alle anderen semantischen Systeme mehr oder weniger beziehen müssen. Wir alle glauben, daß wir uns in den Situationen unseres Lebens nach unserer eigenen wohlbegründeten Erfahrung und nach unserem eigenen kritischen Verstände verhalten. Dies ist jedoch viel weniger der Fall,

Lernen in semantischen Bezugssystemen

227

als es unserem subjektiven Sicherheitsgefühl beim Handeln und Urteilen entspricht. Vielmehr vermögen wir nur zu sehen und zu denken, was wir bereits erwarten und was in die vorgeprägten Muster unseres Denkens und damit unserer Sprache hineinpaßt. Die Interpretation von Erfahrung und der Aufbau eines Weltmodells sind von den erlernten semantischen und sprachstrukturellen Mustern abhängig. Es ist dies einer der tragenden Bestandteile verbaler, als konstant gedachter Weltmodelle, an denen wir unser Handeln im Lebensalltag orientieren und das sich uns aus Unterricht und Information ebenso ergeben hat wie späterhin aus den spezialisierten Erfahrungen unseres Berufes, des Familienlebens und jener anderen kulturellen Institutionen, die die Formierung und das Erlernen der Verhaltensweisen bestimmen. Auch ein orientierungswichtiger Informationsgehalt von Wahrnehmungen kommt nicht ohne semantische Bezugssysteme zustande. Perzeptive Interpretationsschemata werden im gesamten Verlauf wachsender Sprachbeherrschung verinnerlicht. Sie sorgen dafür, daß die angetroffenen Reizkonfigurationen als „sinnvoll" erlebt und als Handlungsherausforderung wirksam werden. Sozialkommunikation und überhaupt gemeinsame Aktivität in und von Gruppen sowie Verhaltenserwartungen (Rollenmuster) und Gruppennormen erzwingen durch ständige Wiederholung mehr oder weniger wirksam eine Übernahme der kulturell-relevanten Symbole, Bedeutungsträger und Zeichen und kontrollieren die wachsende Verfestigung und Vereindeutigung des Lernerfolgs. Der Grad, in dem ein Mensch seine Wahrnehmungen und — was weit schwieriger ist — seine inneren Zustände zu verbalisieren und zu präsizieren vermag, ist damit weitgehend abhängig von den konventionalisierten Zeichensystemen der Gruppen, denen er zugehört. Dieses gruppenspezifische Zeichenrepertoire und seine Anwendung wird vielfach als die jeweils beste und richtige Form der Interpretation einer Realität erlebt. Dabei bleibt die linguistische Relativität von Zeichen unbeachtet. Die Sprache ordnet also den Dingen und Zuständen, den Umständen und Ereignissen mehr oder weniger eindeutige Sprachzeichen zu. Dabei vollzieht sich stets eine wichtige Umstrukturierung des individuellen Erfahrungsumfeldes: Zunächst — in der Phase des Spracherwerbs — werden Personen, Gegenstände, Tiere mit Wörtern assoziiert, die nur für das Kind und seine engsten Beziehungspersonen eindeutig sind. H . S. SULLIVAN hat diesen Aspekt des zunächst autistischen Sprachgebrauchs bei Kindern im Rahmen psychiatrischer Studien hervorgehoben*). Auf Grund der noch undifferenzierten Wahrnehmung sowie des vergleichsweise geringen Zeichenrepertoires werden *) SULLIVAN, H . S.: Conceptions of Modern Psychiatry, Washington (1947). The Interpersonal Theory of Psychiatry, Ν . Y. (1953). 15*

228

Lernen in semantisdien Bezugssystemen

einzelne Begriffe verschiedenen, struktur- und funktional unterschiedlichen sogar gegensätzlichen Gegenständen zugeordnet, so daß eine Kommunikation nur in sehr begrenztem Rahmen möglich ist. Bei zunehmender Sozialisierung des Verhaltens und Erlebens gewinnen dann die zunächst zufälligen und konkretistischen Beziehungen zwischen Zeichen und Bezeichneten eine feste Bedeutung, die auch mit fernerstehenden Menschen immer verläßlicher geteilt wird""). Nach SEGERSTEDT ist der Umstand, daß Lauteinheiten Worte ... werden ..., mit intersubjektiven Sachverhalten verknüpft. Teils handelt es sich um eine Anpassung an Objekte, teils um eine Anpassung zwischen Subjekten und an Subjekte. Die Anpassung an das Objekt hinwiederum beruht in hohem Maße auf der Anpassung zwischen Subjekten**). Im Zuge wachsender Kommunikation kommt es schließlich zu zwei miteinander verschränkten Veränderungen des Sprachgebrauchs: Die Wörter gewinnen einerseits eine thematische Präzisierung, und andererseits geht die enge Bindung zwischen dem Wort und der persönlich erlebten Situation, in der es ursprünglich definiert wurde, verloren. Wörter werden damit zu generalisierenden Begriffen. In diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, daß Wörter lerntheoretisch auch als Stimuli aufgefaßt werden können; d. h. ein Wort ist nicht allein durch seine lexikalische oder linguistische Bedeutung definiert, vielmehr wird durch ein Wort eine spezifische Assoziationsstruktur bei einem Rezipienten hervorgerufen. Diese Assoziationsstruktur und die in ihr implizierten Präferenzen sind variabel sowie Persönlichkeits- und gruppenspezifisch determiniert. C . E . O S G O O D , G. J . Suci & P. H . T A N N E N B A U M haben im Bereich psycholinguistischer Forschung diese Phänomene untersucht***). O S G O O D erfaßte mittels des semantischen Differentials die Bedeutungsfelder umgangssprachlicher Wörter und verglich ähnlich klingende und lexikalisch gleichen Begriffen zugeordnete Wörter unterschiedlicher Sprachen nach Bedeutungsumfang und Bedeutungsrichtung. Der Zusammenhang zwischen den durch geographische Bedingungen gegebenen Voraussetzungen der Kultur und Sprache ist dabei unbestritten. Als Beispiel sei angeführt, daß wir in unserer Kultur für den Reifegrad einer Kokosnuß zwei Ausdrücke besitzen: entweder unreif (zugleich grün) oder *) Bei inkompletter Sozialisierung oder bei psychotischen Regressionen verliert die Sprache ihre kommunikative Funktion. Sie zentriert sich auf privateste Thematik und dient nur noch dem entlastenden Selbstausdruck. Für den Kommunikanten wird die Sprache damit mehr oder weniger unverständlich. Gleiches gilt etwa für die nur der Eigenverständigung dienenden Kryptographien etwa in Tagebüchern von Jugendlichen. (LAFFAL, J.: Pathological and normal language, S. 125, Ν. Y. (1965), Analyses of psychotic language.) **) SEGERSTEDT, T. T.: Die Macht des Wortes, Zürich (1947). ***) OSGOOD, C. E., G. J. Suci & P. H . TANNENBAUM: The Measurement of Meaning, 111., (1957).

229

Lernen in semantisdien Bezugssystemen

aber reif. Die Polynesier, bei denen diese Frucht eine ungleich lebenswichtigere Rolle spielt, besitzen dagegen in ihrer Sprache zwölf Wörter für zwölf unterschiedliche Reifestadien. Daraus erklärt sich neben der Generalisation eine weitere wichtige Funktion der Verbalisierung, die der Diskrimination. Eine Kultur, die z . B . verlangt, daß ein Mann mit dem Bruder seines Vaters völlig anders umzugehen habe als mit dem Bruder seiner Mutter, muß verschiedene Benennungen für diese beiden „Onkel" bereitstellen. Beiden Bezeichnungen werden dann zwangsläufig unterschiedlich gelernte Gruppierungen von Verhaltensweisen zugeordnet. Es scheint gesichert, daß jede Kultur Wörter mit kollektiven Inhalten und Bedeutungen dem einzelnen zur Verfügung stellt und ihm damit weitgehend zunächst Ungewißheit und Zweifel in alltäglichen Lebenssituationen erspart. Als Kultur bezeichneten K L U C K H O H N und K E L L Y „alle historisch geschaffenen Muster für Leben, explizit und implizit, rational, irrational und nichtrational, die zu irgendeiner Zeit als potentielle Leitmuster für menschliches Verhalten existieren "*). Ein Beispiel dafür, wie bestimmte Verbalisierungen oder auch ihr Fehlen das Schicksal einer ganzen Kultur charakterisieren und zum Teil sogar mitbestimmen können, sind die Pueblostämme der Hopi und Zuni in Neumexiko. Sie besitzen kein Wort für „werden" oder „Veränderung" und können sich daher auch keine künftigen Veränderungen vorstellen. Daraus erklärt sich weitgehend der Stil ihrer wesentlich noch steinzeitlichen Kultur, der sich stark von dem anderer Indianerstämme unterscheidet. B E N J A M I N L E E WHORF**) weist unter anderem auf die Unwichtigkeit der in der westlichen Welt weit verbreiteten Auffassung hin, die Konzeption eines konsistenten Weltbildes sei nur vom Bestehen der Generalisationen Zeit und Materie abhängig. So enthält die Hopi-Sprache keinen Zeitbegriff im physikalischen Sinne. Die besonderen Merkmale der Hopi-Zeit sind ihre Relativität, die Unmöglichkeit einer Gleichzeitigkeit sowie ihre Dimensionslosigkeit. Die Grammatik der Hopi-Sprache stellt jedoch Mittel bereit, um zwischen momentanen, fortgesetzten und wiederholten Ereignissen zu unterscheiden. Aus dieser elementaren Unterschiedlichkeit in der Sprache resultiert eine andersartige Erfassung und Interpretation der Realität. Es ist dies ein markantes Beispiel dafür, daß unser Tun und unsere Entscheidungen sich im Rahmen unserer sprachlichen Weltmodelle vollziehen, die unser Bewußtsein so weitgehend bestimmen, daß wir Tatsachen und Möglichkeiten kaum zu vollziehen vermögen, wenn sie außerhalb jener sprachdeterminierten Selbstverständlichkeit liegen. *)

KLUCKHOHN,

C.

&

W.

H.

KELLY:

The

concept

of

culture.

(Hrsg.): The science of man in the world crisis. Ν . Y. (1945). * * ) WHORF, Β. t . : Sprache, Denken, Wirklichkeit, Hamburg (1963).

In:

R.

LINTON

230

L e r n e n in semantischen B e z u g s s y s t e m e n

Die Untersuchung des Sprachverständnisses und des aktiven Sprachgebrauchs im Laufe der individuellen Entwicklung lassen allerdings in der Interpretation ihrer Ergebnisse nicht eine eindeutige Kulturabhängigkeit des Sprachbenutzers zu. Zumindest in den ersten Lebensjahren geht der Mensch mit den Sprachzeichen willkürlich um und Laute oder Lautkombinationen werden oft zufällig konditioniert mit Zuständlichkeiten, Motiven oder Emotionen, oder mit Absichten und Handlungen. Die gesamte Kindheit und Jugend stellt sich unter diesem psycholinguistischen Aspekt dar als ein Wegkommen von diesen randomisierten Sprachkonditionierungen hin zur gruppen- oder kulturspezifischen Vermittlungsfunktion der Wörter bei der langfristigen aktiven und passiven Anpassung der Personen an ihre Welt. So geben Sprachschatz und Verwendungsregeln für denselben dem Kulturanalytiker die Möglichkeit, aus Wörtern und ihren Bedeutungen die Grundziele einer Kultur zu erstellen. R. BROWN*) ist der Meinung, daß eine vollständige Definition der Bedeutung des Wortes „Vaterland" für die Deutschen eine Darstellung der deutschen Kultur ergebe, und R. BENEDICT*"·) hat tatsächlich die japanische Kultur beschrieben, indem sie die vollständige Bedeutung einiger japanischer Wörter zusammenstellte. Der zwingende Charakter solcher mit den Eigenschaften der Evidenz und der unmittelbaren Gewißheit ausgestatteten weltauslegenden Sprachmuster und semantischen Formeln***) ergibt sich daraus, daß wir auch von unserem alltäglichen Tun immer die gleichen Ergebnisse erwarten und aus diesem Postulat heraus immer wieder die gleichen Zusammenhänge zwischen dem Tun, auch dem Sprechen, und dem eigenen Wohlergehen ableiten. Unser gedankliches Selbstverständnis und unser Sicherheitsgefühl sind nach alledem stark davon abhängig, daß der Weltlauf möglichst genau jenen Sprachmustern folgt, die sich im engeren Dasein der Familie und Gemeinde, der Schule und der Arbeitssituation bewähren. Darüber hinaus aber soll der Weltlauf audi jenen Erwartungen und unproblematischen Gewißheiten gehorchen, die als normativer Ausdruck der gruppen-einigenden Mentalitäten von Überzeugungsgemeinschaften, traditionellen Institutionen und nationalen Großgruppen ihre Geltung fordern und die insgesamt bereits in der Sprache vorgeprägt sind. Divergenzen zwischen der egozentrischen Zeichenbenutzung in der frühen Kindheit und jenen Zeichenbedeutungen, die die sie tragenden *) BROWN, R.: Language and Categories. In: BRUNER, J. S., J. J. GOODNOV & G. A . AUSTIN (Hrsg.): A Study of Thinking. Ν . Y . (1962). **) BENEDICT, R . : The Chrysanthemum and the Sword; Patterns of Japanese Culture. Boston (1946). * " ) Semantisdie Leerformeln (ζ. Β. „Ganzheit", „Wesen", „das Absolute", „das Nidits" usw.) sowie Prestigeformeln (ζ. B. „Echtheit", „Tiefe", „Reichtum" usw.) werden in bestimmten Epochen zu Hauptmitteln einer (irrealen) Problemlösung.

L e r n e n in semantisdien B e z u g s s y s t e m e n

231

Gruppen diesen Zeichen geben, werden deutlich in Wortfindungs- oder audi in Wortverständnisschwierigkeiten. In Konsequenz der Tatsache, daß nur die Wahrnehmung, die auf Entsprechungen mit verbalen Mustern trifft, bewußt werden kann, bezeichneten D O L L A R D & M I L L E R das Unbewußte als den Bereich des Erlebten, aber Nicht-Verbalisierten. Verdrängte Erlebnisgehalte können dadurch bewußt werden, daß sie identifiziert und benannt, also in ein semantisches Bezugsmodell eingeordnet werden. Das Kleinkind macht mit Trieben, Körperempfindungen und vitalen Reaktionen bereits in einer Zeit Erfahrungen, in der es diese zustandsinformierenden Erlebnisse noch nicht konventionell benennen kann*). Aber auch in späterer Entwicklungszeit wird kaum gelernt, sexuelle oder aggressive Erlebnisse adäquat zu verbalisieren, besonders dann nidit, wenn die Sprache der Referenzgruppe des Kinders wenig differenzierte Wörter für diese Bereiche bereitstellt. Präzisere Diskrimination ist dann bei diesen Motiven oft wegen des Fehlens der Einordnung in ein semantisdies Bezugssystem nidit möglich, so daß Furcht als unnötige Folge einer unverbalisierten, aber starken motivationalen Spannung ausgelöst werden kann. Durch die Bestrafung spezifisch thematisierter Wörter und Handlungen und die gleichzeitige Nichtbestrafung von gleich motivierten Gedanken wird eine Verhaltensdiskrimination erlernt, die die an das Aufkommen bestimmter Motive gebundene Angst durch Repräsentation des unanschaulichen Gedankens mildert. Extrem starke Furcht bei gleichzeitig schwacher Diskrimination und verminderter sprachlicher Differenzierung motiviert und verstärkt Verdrängung. Wörter, Gedanken und Erinnerungen an bereits vollzogene Handlungen können weitgehend verdrängt werden. Diese Verdrängung ist durch Furcht motiviert und steht noch nicht unter verbaler Kontrolle. Furcht scheint stets Verbalisation zu unterbrechen oder zu hemmen. Auf Grund der engen Verbindung von Sprechen und Denken hat Furcht stets die Tendenz, auch das Denken zu blockieren. Demgemäß kann der Ablauf einer Handlung durch Verdrängung verbaler Verhaltensauslöser auf dreifache Weise unterbrochen werden: 1. werden Wörter und Gedanken gehemmt, durch die das verbotene Motiv benannt werden könnte, 2. werden Wörter und Gedanken gewissermaßen vorsorglich gehemmt, durch die das verbotene Motiv ausgelöst und erlebt werden könnte, 3. werden Wörter und Gedanken gehemmt, die sich auf konkrete Situationen und Gelegenheiten richten, durch welche verbotene Bedürfnisse befriedigt werden könnten. *) DOBB, L. W. : The Incidental Learning of Accessible Names and Definitions. Language and Speech 1, 168—176 (1958).

232

Lernen in semantischen Bezugssystemen

Je jünger das Kind ist, um so eher gelangt es wegen der mangelnden perzeptionellen Diskriminationsfähigkeit und seiner geringen verbalen Differenzierungsfähigkeit zu ungewollten und ungesteuerten Übertragungen von Wortbedeutungen, so daß der tatsächliche Verhaltensauslöser nicht vom Erwachsenen erfaßt werden kann. Es liegt zunächst ein erlebnisbestimmtes Bedeutungsgeflecht vor, aus dem recht zufällig eine Beziehung mit dem Geschehen vollzogen wird. Der aktuelle Wahrnehmungs- und Gefühlszusammenhang begünstigt dann etwa das Finden von Ersatzwörtern oder die Veränderung der mit den Wörtern gefundenen Bedeutungen. Spezielle Lernprobleme innerhalb semantischer Relationen ergeben sich bei der Akquisition von Symbolen und beim Umgang mit ihnen. Symbole stellen Zeichen dar, die ebenfalls mehr oder weniger verbalisierbar sind. Als eigentliche Symbole enthalten sie aber stets einen semantischen Rest, der nicht ausdrücklich formuliert ist. Ein derartiges Symbol gewinnt seine kommunikativen Gehalte nur in den Interaktionsprozessen vertrauter Gruppen, die den Charakter der Mentalitäts- und Überzeugungsgemeinschaft haben. Gerade dieser semantische Rest erweist sich als emotional verbindendes Element unter den Gruppenangehörigen. Je größer solche semantischen Reste in Symbolbegriffen sind, um so zwangsläufiger entsteht eine Überverdeutlichung von Meinungen oder Überzeugungen. Das Symbol befriedigt dabei auch Gefühlsbedürfnisse, für die verhältnismäßig wenig Benennungen oder nur solche von geringer semantischer Eindeutigkeit zur Verfügung stehen. Neben den ethischen, kulturellen oder sozialen Gruppensymbolen benutzt aber wohl jeder Mensch auch Symbole, die eine fast ausschließlich individuelle Bedeutung haben. Es sind dies unverbalisierte Zeichendie hauptsächlich unter den Lernbedingungen der Kindheit mit Angst, Ärger oder audi mit Glücksgefühl verknüpft wurden. Sie können dann auch späterhin diese Gefühle hervorrufen, vielfach ohne daß sich die Persönlichkeit dieses Zusammenhanges bewußt wird. Allerdings stellt die symbolische, nichtverbale Repräsentation stets einen linearen Bezug zwischen handelndem Akteur und behandeltem Objekt dar und vermag nicht, wie in der verbalen Repräsentation, isolierte Symbole zu benutzen*). Die Aufklärung der genetischen Zusammenhänge von unverbalisierter Emotion und vieldeutigem Sprachsymbol kann in psychopathologischen Fällen einen Zuwachs an emotionaler Stabilität vermitteln. Besonders deutlich werden die Funktionen der Verbalisierung beim Lernen in Problemsituationen. Nach Auffassung von KANTOR**) ist Sprache ein handlungsstimulieren-

*) WERNER, H„ & B. K A P L A N : S y m b o l F o r m a t i o n , S. 384, Ν. Y. (1963). T h e R e presentation of Simple Statements in a N o n v e r b a l M e d i u m . **) K A N T O R , S. B . : A n O b j e c t i v e P s y d i o l o g y o f G r a m m a r . B l o o m i n g t o n ( I n d . ) , (1936).

Lernen in semantisdien Bezugssystemen

233

der Faktor; jedoch wurde an dieser Ansicht kritisiert, daß dabei die intendierte Symbolisierung eines bestimmten Gegenstandes oder Ereignisses verloren geht. Wenn wir genügend verbalisierte Informationen besitzen, wird eine ungewohnte Situation keineswegs so völlig neu für uns sein, daß wir mit einem konzeptionslosen trial-and-error-Lernen beginnen müßten. Vielmehr können wir gerade gegenüber neuartigen Situationen auf ein informationshaltiges Sprachreservoir zurückgreifen, das eine vorläufige Einsicht in die Struktur der Situation so vermittelt, daß wir rasch zu einem Bündel von Hypothesen gelangen, aus dem dann die Hypothese mit der subjektiv größten TrefFerwahrscheinlichkeit ausgewählt werden kann. Auch die lebensgerechte Bewältigung komplexer Situationen des sozialen Lebens gelingt fast ausschließlich mit Hilfe von Verbalisierungsprozessen. Diese ermöglichen uns die Übernahme und Anwendung überlieferter Erfahrungen und ersparen uns damit in entscheidendem Umfang individuelle, risikobelastete und zeitraubende Lernarbeit. Im Gegensatz zum Lernen am Erfolg, das sich als langsame Akkumulation von spezifischer Verhaltensänderung vollzieht, kann eine verbale Hypothese zu einem plötzlichen Wechsel des Verhaltens im Sinne der Einsicht führen. Damit wird die Überlegenheit einsichtigen Lernens mit Hilfe von Wörtern, Sätzen, Gedanken gegenüber einem „zufälligen" Lernen deutlich, das lediglich unmittelbare Assoziationen zwischen Signal und Verhaltensweise aktualisiert. Auch in der Schule ist einsichtiges Lernen dem stochastisch gesteuerten fast immer überlegen. Kinder lernen innerhalb des ihnen zur Verfügung stehenden semantischen Bezugssystems logisch zu denken und bestimmte Verhaltensweisen mit verbalen Stimuli zu verbinden. Für das junge Kind denken zunächst andere, während es schon lernt, das Gesagte mit einer eigenen oder fremden Reaktion zu verbinden; es lernt ζ. B., auf Befehle in einer möglichst befriedigenden Weise zu reagieren. Voraussetzung hierzu ist ein imitatives Lernen, das im Prozeß des Sprechenlernens eine große Rolle spielt. Dabei werden verbale Erklärungen von anderen vielfach auf die eigene Motivationslage bezogen. Daher kann eine Mutter zu ihrem Kind sagen: „Du gehst ins Bett, weil du schon ganz müde aussiehst." Das Kind fühlt sich dann tatsächlich müde. Gleiches gilt vor allem für das Lernen von Moralabstrakta. Das Lernen von Wörtern wie gut, böse, schön, brav, nett oder lieb konditioniert einen großen Umkreis von Verhaltensweisen. Die Erfahrungen, die bei der Befolgung von verbalen Anweisungen gemacht werden, führen zum Erlernen von Vertrauen oder Mißtrauen. Erst recht spät, manchmal aber niemals, kann gelernt werden, welchen Menschen in bestimmten Dingen zu trauen, in anderer Hinsicht jedoch zu mißtrauen ist. Auf diese Weise wird eine der wichtigsten sozialen Diskriminationen gelernt.

234

Lernen in semantischen Bezugssystemen

bezeichnen den Vorgang der Verbalisierung als cue-produzierende Reaktion, cues"') lösen konditionierte Verhaltensweisen aus; in diese können auch verbalisierte Hypothesen eingeschlossen sein. Beim Lösen eines Problems verlagert sich ein äußeres, von cues definiertes trial-and-error-Verhalten als Hypothese auf das Repräsentationsfeld des Denkens. Der mit dem Problem Konfrontierte operiert dann statt mit den Dingen selbst mit verbalisierten Bezeichnungen der Realität. Das Ergebnis dieser Verbalisierungstechnik bedarf aber stets erneuter Prüfung an der Realität, da die Alltags- und Umgangssprache zu vielen Irrtümern verleitet. Insbesondere führt die von CARNAP**) untersuchte inhaltliche Redeweise zu erheblichen logischen Schwierigkeiten. Aus ihrer Verwendung ergibt sich eine Substantialisierung vieler Begriffe, da sie Vssudo-Objektsätze benutzt, die lediglich Aussagen über syntaktische Beziehungen enthalten, während Objektsätze Aussagen über Objekte darstellen. Es handelt sich um die tendenziösen, vereinfachenden und verzerrenden Erklärungsmodelle, die schon FRANCIS BACON als „idola fori", als die „Trugbilder des Marktes", beschrieben hat. In diesem Zusammenhang und zur Vermeidung derartiger semantischer Verzerrungen muß der semantische Informationsgehalt vom pragmatischen Informationsgehalt unterschieden werden. Dabei betrifft DOLLARD & MILLER

1. der semantische Informationsgehalt den Grad der Eindeutigkeit, der zwischen informativen Zeichenfolgen und dem bezeichneten Sachverhalt besteht. Vielfach „verständigen" wir uns mit Hilfe von Begriffen, die keinen genau angebbaren Sinn haben. Je wichtiger eine ausstehende Entscheidung ist, um so eindeutiger und informationsreicher müssen die Begriffe der Verständigung und der Selbstverdeutlichung sein. 2. Der pragmatische Informationsgehalt betrifft demgegenüber den Grad des Zuwachses an jenen Informationen, die pragmatisch zum Element von Handlungsentwürfen und Handlungsanweisungen werden und die semantisch einen Bedeutungszusammenhang von Neuigkeitswert und Eindeutigkeit übermitteln. Hier handelt es sich also um Informationen, die ein bestimmter Empfänger relativ zu seinem bereits gesammelten Wissen meßbar hinzugewinnt. Durch Verbalisierung können Handlungen ersetzt werden, wenn ihre Motivation nur schwach ist. So erschöpft sich bei vielen Menschen die Aktivität stellvertretend bereits im Reden über ihre künftigen Handlungen. In ähnlicher Weise kann jeder Mensch in bestimmtem Ausmaß sogar vitale Triebspannungen dadurch reduzieren, daß er die reale Befriedigung durch Phantasie, durch Symbolmanipulation, durch Sprechen *) Wörtlich: Stidiwort. *'••) CARNAP, R.: Logische Syntax der Sprache. Wien (1934).

Lernen in semantischen Bezugssystemen

235

oder durch Schreiben ersetzt"). Der Erfolg der durch Verbalisation erreichten Spannungsreduktion wirkt auch hier verstärkend, so daß sowohl die Art der Phantasiehandlung wie auch das Phantasieren selbst zur Gewohnheit werden können. Wichtig ist hierbei die generalisierende Funktion der Sprache. Drei Ebenen sind beim Lernen von Generalisationen zu unterscheiden: 1. Die Generalisationen des Verhaltens gegenüber ähnlichen Stimuli: Werden bestimmte Verhaltensweisen auf bestimmte Signale konditioniert, so können diese Verhaltensweisen in dem Grade gegenüber ähnlichen Situationen generalisiert werden, in dem sie in ein semantisches Bezugssystem (also meist sprachlich) eingeordnet sind. 2. Ähnlichkeiten oder Unterschiede werden zu sprachlich vereinheitlichten Informationen, die dann handlungsauslösend und handlungsgestaltend werden. Zur Verstärkung der Generalisation trägt bei, daß ein Wort oder ein Begriff für eine ganze Gruppe mehr oder weniger ähnlicher Signale verwendet werden. So kann ein Kind die Furcht, die es unter Umständen bei seiner ersten Begegnung mit Kraftwagen gelernt hat, auf jene Objekte übertragen, die von den Beziehungspersonen ebenfalls als schnell bezeichnet wurden. Verbreiterung des Benennens entspricht damit dem Transfer bereits gelernter Verhaltensweisen auf neue Situationen**). 3. Wenn erfolgreiches, experimentelles Verhalten oder emotionale Reaktionen schon in Verbindung mit entsprechenden Verbalisierungen gelernt worden sind, kann die Situation erleichtert auf ein neues Signal transferiert werden. Hierzu muß gelernt werden, dieses neue Signal entsprechend zu benennen. Ebenso besteht eine Tendenz zur Generalisation eines Motivs, wenn die mit unterschiedlichen Bedürfnissen verbundenen Stimulus-Muster nicht hinreichend deutlich verbal differenziert werden. Nicht nur Wahrnehmungsreize werden durch Einordnung in ein bedeutungstragendes Bezugssystem generalisiert, sondern, wie bereits angeführt, auch Emotionen, Gefühle und Verhaltensweisen. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, daß die Verstärkung einer spezifischen semantischen Reaktion auch anderen, ähnlichen Antwortmöglichkeiten aus dem Reaktionspotential eine verstärkende Wahrscheinlichkeit ihrer Verhaltensausgabe erteilt. Dieser Prozeß wird — in Analogie zur semantischen Stimulusgeneralisation — als semantische Reaktionsgeneralisation bezeichnet. Dabei erfolgt die generalisierte Abruf*) An diesem Tatbestand knüpft der FREUDsche Begriff der Sublimation an. Allerdings haben sich nicht alle im Konzept der Sublimation enthaltenen Hypothesen verifizieren lassen. **) Auf diesem Wege kann das in spezifischer Weise erlernte Wort Mutter einen sehr allgemeinen Bedeutungshintergrund gewinnen, der eine oral-rezeptive Gesamterwartung gegenüber Menschen und Welt determiniert. Derart generalisierte Thematik gilt audi f ü r Wörter wie Feind, Freund, Vater, Führer.

236

Lernen in semantischen Bezugssystemen

barkeit von Reaktionen aus dem Reaktionspotential nach den gleichen Regeln wie die semantische Generalisation aus dem Stimulusgesamt. Die Bereitschaft, bedingte Reaktionen semantisch zu generalisieren, wird aktualisiert, wenn die ursprünglich intendierte Reaktion gehemmt wird. Derart generalisierte Reaktionen erfahren eine Verstärkung vor allem, wenn ihre größere soziale Billigung durch lobende Worte, freundliche Gesten oder Belohnung (Geschenke, Geld u. ä.) hervorgehoben werden. Entsprechend der jeweiligen Reichhaltigkeit und Mobilität des Ideationspotentials, der Gesamtheit von bildhaften und unanschaulichen Inhalten, koppeln sich auch innere, verbale Reizmuster um so leichter aneinander, wenn sie sich zwanglos dem gleichen semantischen Bezugssystem entlehnen oder zuordnen lassen. Kombinationen und Rekombinationen innerhalb geschlossener, mehr oder weniger eindeutig definierter Beziehungen in Zeichensystemen spielen eine zentrale Rolle für die Sinnerfassung und Verstehbarkeit geistiger Produktionen. Gedanken, Vorstellungen, Konzepte oder Handlungsanweisungen haben also kein irgendwie selbständiges Dasein. Vielmehr können sie nur im Medium konventionalisierter oder gar axiomatisierter Sprachen oder Zeichensysteme zu durchsetzungsfähigen Innovationen oder begreifbaren und sozial akzeptierten Produktionen werden. Der innere sprachliche oder gedankliche Umgang mit rekombinierten Wahrnehmungsresten (vorstellungsnahes, anschauliches Denken) folgt als langfristige Neuanpassung den Gesetzen situationsentsprechender Entnahme aus dem Ideationspotential. Bei sehr starken Bedürfnisspannungen werden perzeptive Reaktionen — wie schon gesagt — leicht mit weitgehend unähnlichen Stimuli gleichgesetzt. Je mehr eine motivationale Spannung die Wahrnehmung gewünschter Objekte begünstigt, um so eher werden objektiv unähnliche Wahrnehmungsgegenstände so benannt, als repräsentierten sie jeweils das triebbedeutsame Objekt. Die Angleichung verbal formulierter, recht allgemeiner Schemata ist für den mentalitätsmäßigen Zusammenhang (Kohäsion) einer Gruppe von erheblicher Bedeutung. Verfestigte verbale Reaktionsmuster erweisen sich innerhalb der sozialen Dynamik von Gruppen und Institutionen als wichtig, weil mit ihrer Hilfe auch das Sozialverhalten der Gruppenpartner vorweggenommen werden kann. Damit ist eine Repräsentation der künftigen als wahrscheinlich oder möglich erwarteten Sozialsituation innerlich antizipierbar. Ergebnislose, fehlerhafte oder gar schädliche Verhaltensweisen können dadurch bereits vor ihrer Aktualisierung eliminiert werden. Antizipierende semantische Muster erweisen sich damit als wichtige Determinanten langfristiger Sozialanpassung. Die experimentelle Erforschung derartig sozial-kommunikativer Bezugssysteme mit definierten Bedeutungen ist in jüngster Zeit von uns in Angriff genommen worden. Im Zusammenhang der Analyse von

L e r n e n in semantischen Bezugssystemen

237

Wirkungen der politischen Rede und bei der Contentanalyse von Zeitschriften, Tageszeitungen und Schulbüchern wurden unterschiedliche semantische Bezugssysteme auf informationsstatistischem und faktorenanalytischem Wege aufgedeckt. Der methodische Weg für die Wirkungsanalyse der politischen Rede wurde von uns so konzipiert, daß die Zustimmung der Zuhörer zu den inhaltlichen Themen der Rede beobachtet, aufgeschrieben und als Reportfrequenz in die Auswertung hineingenommen wurde. Es ergaben sich hierbei eindeutige Beziehungen zwischen den semantischen Funktionen einzelner Satzeinheiten und den affektiven Resonanzen der Zuhörer hinsichtlich eben dieser Redeeinheiten, die wir semantische Sequenzen nennen*). Eine solche semantische Sequenz enthält einen oder mehrere verbale Stimuli, die die gefühlsmäßigen Stellungnahmen der Zuhörer auslösen. Als Beispiel diene folgende semantische Sequenz: . . . tragen Verantwortung für unsere Kinder, die nach uns kommen ... Diese semantischeSequenz enthielt zwei, durch Zustimmung und Applaus bewertete, verbale Stimuli, nämlich Kinder und nach uns. Untersuchen wir die Gründe für die Auslösung des affektiven Mitgehens der Zuhörerschaft, so zeigt sich, daß eine allgemeinverständliche Symbolik in ihnen hervortritt. In unserem Beispiel sind es die beiden gefühlswichtigen verbalen Stimuli verbunden mit der Symbolik der „Konstanz" und des Überdauerns. Wir fanden noch mehrere solcher funktionalen Symbole wie solche der Emphase, der Abwehr, des Wettstreits, der Zuständigkeit oder der Autonomie. Jede Rede und jeder Text sind charakterisiert durch a) die in ihnen auftretenden spezifischen semantischen Sequenzen, b) durch die in ihnen vorwiegend wirkenden verbalen Stimuli, sowie c) durch die bevorzugt verwendete Symbolik. Betrachtet man die semantische Funktion, die der explizierte Redeabschnitt oder Textteil im einzelnen hat, so lassen sich auch hier mehrere wiederkehrende und charakteristische Aufgaben bestimmen. Die semantischen Sequenzen haben etwa die Aufgabe, appellierend zu wirken. Oder sie haben im Gesamtablauf der Rede oder des Textes die Aufgabe, den Zuhörern oder der Leserschaft zu Gefühlseindrücken zu verhelfen. Schließlich will, bzw. soll der Angesprochene auch vergleichen und Werturteilen. Andere semantische Funktionen dienen als Auslöser von Affekten, indem diese ihre sprachliche Entsprechung und ihren Ausdruck im Text finden. Die Analyse der Wirkungsstruktur von Reden führte so zur Konzeption folgender semantischer Funktionen: *) HASELOFF, O . W . , & E . JORSWIECK: Z u r s e m a n t i s c h e n W i r k u n g s s t r u k t u r

politischen Rede, S. 74, Berlin (1964).

der

238

Lernen in semantisdien Bezugssystemen

Die Semantische Funktion ist: a) expressiv und affektiv, ein Satz oder eine semantische Sequenz ist die sprachliche Repräsentation oder Beschreibung innerer Spannungszustände, etwa von Aggressivität, Liebe oder Furcht. Die dabei häufig auftretenden verbalen Stimuli kennzeichnen ein spontanes, oft unkontrolliertes Verhalten, das dem Ausdruck und der Entlastung dient. Indikatoren für das Auffinden derartiger semantischer Funktionen im Text sind: Kraftvolle, drastische, überbetonende Formulierungen sowie Ausrufe. Der semantische Ausdruck weist deutlich auf den expressivaifektiven Zustand hin oder drückt ihn unmittelbar aus. b) impressiv und werturteilend, ein Satz sagt etwas über die Begegnung mit der Wirklichkeit aus, die zugleich als gefühlsbeeindruckend erlebt wird, positive oder negative Stimmungsanmutungen hervorruft, deren Anmutungscharakter an einer Wertskala gemessen wird, — oder die zu Werturteilen herausfordert. Indikatoren derartiger semantischer Funktionen sind: stimmungsbetonte, gefühlsbezogene sowie wertende und vergleichende Adjektive und emotional thematisierte Wortfolgen. c) orientierend und konstatierend heißt eine Sequenz oder ein Satz, der die angetroffene Wirklichkeit in inhaltlich konstatierender Beschreibung und sachbezogener, orientierender Darstellung widerspiegelt. Als Indikatoren für semantische Funktionen dieser Klasse gelten: Angaben von Zahlen und Daten, Feststellungen über Tatsachen, Aussagen über Beschaffenheit und Merkmale von Dingen und Ereignissen (vgl. die oben zitierten Objektsätze). d) erklärend, begründend und prognostisch in Sätzen oder Sequenzen, in denen Tatsachen, Ereignisse oder Situationen durch Erfahrung, Regeln, Gesetze erklärt werden. Es werden kausale Zusammenhänge angesprochen und/oder die begegnende oder künftige Wirklichkeit rational begründet oder intuitiv vorausentworfen. Als Indikatoren für diese semantische Funktion erwiesen sich: Kausale Konjunktionen wie: da, weil, deshalb; Wörter wie: auf Grund, infolge, mit Hilfe, danken. Aber auch Wörter, die über die Möglichkeit zukünftiger Entwicklungen etwas sagen, sind hier hinzuzurechnen. Insgesamt dienen derart definierte bedeutungshaltige Ausformungen der Rede oder des sprachschriftlichen Textes dazu, mittels verbaler Anreizmuster und allgemeinverständlicher Symbolik die gewünschten und von den jeweiligen Verfassern intendierten Darstellungen der

Lernen in semantisdien Bezugssystemen

239

Realität sowie gezielte Gefühlsreaktionen zu erzeugen und damit auch die Aktivitäten der Rezipienten zu beeinflussen. Zur Erläuterung der contentanalytischen Bearbeitung eines gedruckten Textes im Rahmen unserer semantisch-operationalen Verfahren bringen wir eine Variable, hier „Symbole", mit ihren Klassendefinitionen. Wir unterscheiden (aus Gründen der weiterführenden statistischen Analyse) sechs Klassenstufen dieser semantischen Funktion, die wir an einer Einstufungsskala mit den Klassenmarkierungen von + 5 bis — 5 statistisch geeicht haben. In der folgenden Aufstellung sind die Definitionen für diese einzelnen Symbolklassen aufgeführt: Klasse — 5 — 3 — 1 + 1 + 3 + 5

Definition: keine Klasse der „Symbolanalyse" vertreten Symbole der Konstanz, Stabilität, Ewigkeit — der Gesetzmäßig-

keit, des Zyklus

Symbole der Konvergenz und Integration Symbole der Mobilität, Produktivität, Innovation Symbole der Humanität und Dignität, der Religion, Ethik und Moral, der Ästhetik Symbole des Agonismus, der Rivalität, der Aggressivität und Rejektion, der Hegemonie und Dominanz

Symbole im Sinne dieser Contentvariablen sind verbale Zeichen (oder Zeichenfolgen), deren Bezug abstrakte Inhalte, Werte oder Vorstellungen sind. Dabei erweisen sich im semantischen Bezugssystem eine Anzahl sich wiederholender Merkmale für die Klassen der oben genannten Tabelle als Indikatoren. Für die Klasse ( — 3) ergaben sida folgende Indikatoren: Verwendung von Wörtern, die beim Rezipienten das Gefühl der Sicherheit, der Ewigkeit, des Schicksals (Fatalismus) und/oder der naturhaften Ordnung hervorrufen. Die Klasse ( — 1) ist indiziert, wenn Wörter und Wortfolgen als Ausdruck von Gemeinschaft, Zusammengehörigkeit, Einigkeit und Gleichheit auftreten. Indikatoren der Klasse ( + 1 ) sind dagegen Wörter und Wortfolgen, die auf Aktivität, Wandel, Veränderung, Fortschritt hinweisen oder Neuheiten und Erfindungen anzeigen. Die Variable-Klasse ( + 3 ) wird kodiert, wenn die Indikatoren der Menschlichkeit, der Nächstenliebe, Würde und Anerkennung des Menschen sowie Ausdrucksformen der Moralität auftreten. Ansprechen religiöser Bereiche sowie der Ästhetik, der Schönheit, der Vollkommenheit, der Reinheit gehören ebenfalls zu dieser Variablenklasse. Symbole werden der Klasse ( + 5 ) zugerechnet, wenn folgende Indikatoren Geltung erlangen: Wörter und Wortfolgen, in denen Kampf, Konflikt, Ablehnung, Krieg, Macht, Dominanzstreben o. ä. zum Ausdruck kommen. Diesem Beispiel entsprechend haben wir die Inhalte und Themen von Texten und Bildern auf ihre semantischen Wirkungen mit 50 soldier Variablen

240

Lernen in semantiscien Bezugssystemen

untersucht. Es ergab sich dabei, daß unterschiedliche Zeitschriften in ihrem redaktionellen Teil eindeutige Häufungen von derartigen Variablen aufwiesen: So konnten von der Bewertung bestimmter kontentanalytischer Variablenklassen eine Diagnose und Prognose der Lern- und Erinnerungswirkungen der semantischen Funktionen und Modelle sowie ihre affektiv dramatisierende Bedeutung erarbeitet werden. Ein anderer Zugangsweg zur Erforschung semantischer Bezugssysteme wurde von uns mit einer Informationsstatistik beschritten, in der über die Feststellung der persönlichkeits-spezifischen Variation im Sinne POOLS*) oder der Feststellung der allgemeinen Verständlichkeit (W. TAYLOR) hinaus die Beziehungen zwischen semantischen Zeichen und auszählbaren Texteinheiten erfaßt werden. Die numerische Auszählung und statistische Ausrechnung von gleichen oder sinnfällig ähnlichen verbalen Stimuli, Symbolen und semantischen Modellen erweist sich dabei sowohl den traditionellen stilanalytischen**), als audi modernen kontentanalytischen Verfahren als überlegen.

*) POOL, I. de SOLA: Symbols of Internationalism, Stanford (1951). **) LASSWELL, H. D„ D. LERNER & I. de SOLA POOL: The Comparative Studies of Symbols, Stanford (1952).

25. Kybernetische Modelle des Lernens Die Erstellung von Analogien und ihre Präzisierung zu logisch-technischen Modellen, die zwischen dem Verhalten elektronisch gesteuerter Maschinen und dem Lernverhalten von Lebewesen vermitteln, bildet einen der Arbeitsbereiche der Kybernetik. Zugleich aber dient die Kybernetik der Erforschung jener Kommunikationsformen, die beim Menschen gewöhnlich als „geistige" Funktionen bezeichnet werden und für die die ingenieur-wissenschaftlichen Kontroll-, Steuer- und Nachrichtenverfahren adäquate Analogien darstellen. So suchte die Kybernetik diejenigen Prinzipien aufzufinden, die den Funktionen von Automaten und denjenigen des menschlichen Nervensystems gemeinsam sind*). Ein zweiter wichtiger Gegenstand kybernetischer Betrachtung ist die Elementarisierung und Formalisierung des eigentlichen Forschungsgegenstandes. Hierzu diente die Entwicklung einer mathematisch und informationsstatistisch begründeten Theorie, die sich auf das Gebiet der Kontrolle, Steuerung und Rückmeldung sowohl bei Maschinen als auch bei Lebewesen bezieht**). Mit dieser Aufgabenbeschreibung der Kybernetik als der wahrscheinlichkeitstheoretischen Behandlung eines elementarisierten Informationsschlüssels in Verbindung mit der technisch-logischen Analogisierung offener***), selbstadaptiver Systeme ist impliziert, daß auch Lernen ein wichtiges Forschungs- und Experimentierfeld der Kybernetik darstellen kann. In diesem Sinne kann modellanalog gesagt werden, daß die Fähigkeit, auf einen Reiz mit einer spezifischen Verhaltensweise reagieren zu können, von zwei Bedingungen abhängt: 1. muß das reizaufnehmende System in der Lage sein, sich an die durch einen Reiz veränderte Umgebung anzupassen, und 2. muß es in der Lage sein, anpassungsgeeignete Verhaltensweisen aus einem Repertoire aktualisierbarer Verhaltensweisen auszuwählen und auszugeben. Beide Bedingungen der Anpassung gelten nun nicht nur für Lebewesen, sondern ebenso für eine Gruppe selbstadaptiver Maschinen. *) Eine Einführung in den gesamten Bereidi der Kybernetik gibt K . STEINBÜCH: Automat und Mensch, Berlin (1963 2 ). * * ) SHANNON, C.: A mathematical theory of communication, Bell System Technical Journal 27, Jul. & Oct. 1948. ***) Der Begriff des offenen Systems und damit eines der basalen Denkmodelle dieser Betrachtung stammt von L. v. BERTALANFFY, dem Begründer der Allgemeinen Systemtheorie. Siehe u . a . : v. BERTALANFFY, L.: The Theory of Open Systems in Physics and Biology, Sceince Vol. I l l (1950). 16 Haseloff-Jorswiedc, Psydiologie, 2. Aufl.

242

Kybernetische Modelle des Lernens

N O R B E R T WIENER,

einer der Begründer der Kybernetik, formulierte diesen Sachverhalt dramatisch: „Einige Maschinen besitzen die unheimliche Fähigkeit, menschliches Verhalten nachzuahmen""'). Das Verhalten der Lebewesen unterliegt häufigen, ζ. T. stetigen oder periodisch-rhythmischen Änderungen. Änderungen des Verhaltens stehen aber per definitionem gewissermaßen im Verdacht, mit Lernen verbunden zu sein. Es ist eine theoretisch und praktisch gleich wichtige Aufgabe jeder Lernforschung, zwischen den unterschiedlichen Verursachungen des Verhaltenswechsels offener Systeme genau zu unterscheiden. Neben dem Lernen ist hier differentialdiagnostisch an Verhaltensänderungen zu denken, die in Gestalt traumatischer Außeneinflüsse ein offenes System rascher verändern, als dieses eine Adaption im Sinne des Lernens zu vollziehen vermag. Sodann sind diejenigen— von der Entwicklungspsychologie und der Medizin untersuchten — Verhaltensänderungen vom Lernen abzuheben, die direkt durch Reifung und Alterung des Organismus bewirkt werden. Drittens führen Krankheiten und organische Regulationsstörungen zu Verhaltensänderungen, an die Organismen zwar sekundär eine Anpassung im Sinne des Lernens vollziehen müssen, die selbst aber kein Lernen darstellen. Viertens schließlich erzeugt jeder Organismus Fluktuationen und Instabilitäten des Verhaltens, die ihre Ursache in Schwankungen der Systemzustände, nicht aber in Außeneinflüssen oder Lernprozessen haben. Alle hier aufgezählten Sachverhalte sind in der Lage, Lernen zu beeinflussen. Andererseits ist es erforderlich, das Lernen von den hier skizzierten Verursachungen für Verhaltensänderungen offener Systeme sehr klar abzuheben. In vielen logischen und technischen Analogisierungsversuchen für Lernen ist das bisher nicht geschehen. Auch Lernmaschinen sind in der Lage, langfristige Verhaltensänderungen zu akquirieren. So verspricht die Analyse kybernetischer Maschinen wichtige Einblicke in die Psychologie des Lernens**). G R E Y WALTER*), der solche lernenden Maschinen besonders früh und erfolgreich entwickelt hat, charakterisiert die hier sich eröffnenden Erkenntnismöglichkeiten folgendermaßen: „Die zentrale Bedeutung der kybernetischen Denkweise besteht... darin, da β sie eine basale Erforschung des Verhaltens aussichtsreich macht und ... geradezu erzwingt. Das heißt: Der Kybernetiker ist gehalten, planmäßig solche Probleme in Angriff zu nehmen, denen man mit simplen Mitteln des Experiments *) WIENER, N . : Mensdi und Menschmaschine, Frankfurt/M. (1958). **) FRANK, H . (Hrsg.): Lehrmaschinen in kybernetischer und pädagogisdier Sidit, Stuttgart, München (1964 2 ), S. 146. Kybernetik ist die „Theorie und Technik des Nachriditenumsatzes und der nachriditenumsetzenden Systeme". *) WALTER, G . : The living brain, London (1957).

243

Kybernetische Modelle des Lernens

nicht beikommt; Probleme also, in denen die jeweils aktiven Elemente weder gesteuert noch eliminiert werden können." Im Folgenden soll nun das anpassungsfähige Verhalten technisch-kybernetischer Maschinen näher beschrieben werden, wobei für „anpassungsfähiges Verhalten" der bei TSIEN*) verwendete Ausdruck Lernverhalten übernommen wird. Die Ansteuerung eines Zustandes reduzierter Bedürfnisspannung wird in kybernetischer Sprache mit folgenden Worten beschrieben: ein durch einen Reiz oder durch Information instabil gewordenes System wird zur Stabilität zurückgeführt, und zwar (sofern es sich um eine Maschine handelt) von selbst und ohne menschliche Hilfe"'*). Zur Herbeiführung der Stabilität instabil gewordener Systeme kann auf folgende Prinzipien zurückgegriffen werden: 1. das Prinzip der Rückkopplung oder feed-back-System),

(hier: kompensierende

Rückkopplung

2. das Prinzip der Servo-Mechanismen (Regelkreis), 3. das Prinzip der Ultrastabilität (ultrastable system), 4. das Prinzip der Multistabilität (multistable system).

Beispiel für Rückkopplung: Während des ersten Krieges wurde ein durch Anpassungsfähigkeit gekennzeichnetes Flugabwehrsystem verwendet; Peilgeräte ermittelten den Standort anfliegender Maschinen. Diese Daten wurden automatisch als Information in ein Befehlsgerät geleitet, das seinerseits nicht nur die Rohreinstellung steuerte, sondern auch auf Grund der eingebauten Rückmeldeeinrichtung (vom Geschütz zum Befehlsgerät) ständig Flugposition und Geschützeinstellung koordinierte und unter Berücksichtigung der Zielabwendung laufend neu einstellte. Die Wahrscheinlichkeit des Erfolges ist durch die ständige Rückmeldung des Rohrwinkels zum Befehlsgerät erheblich größer als beim Einschußfeld der Geschütze nach den Schätzwerten eines menschlichen Beobachters. „Die Anpassung eines allgemeinen Planes zum Richten und Feuern des Geschützes an die jeweilige Bewegungsfolge des Zieles ist im wesentlichen ein Lernakt."*) Die besondere Arbeitsweise des Rückkopplungsprinzips verleiht einem System die Fähigkeit, ein gegebenes Ziel aktiv anzusteuern. Ein weiteres wichtiges Kennzeichen der Rückkopplung beruht darauf, daß es eine erwartete Leistung in Rechnung stellt, so daß der „Ist-Wert" in Richtung auf den „Soll-Wert" verändert werden kann. Das Prinzip der Rückkopplung ist in vielen biologischen Systemen nachzuweisen, so ζ. B. bei Bewegungsabläufen, bei Stoffwechselpro*) TsiEN, H. S.: Technische Kybernetik (1957). COUFFICNAL, L.: Kybernetische Grundbegriffe, Baden-Baden

**)

*) WIENER: a. a. O . , S. 58.

16*

(1962).

244

Kybernetische Modelle des Lernens

zessen (bei der Homöostase), die sämtlich auf Steuerungsmedianismen des Nervensystems zurückzuführen sind*). Das Prinzip der Servo-Mechanismen ist dem Rückkopplungsprinzip ähnlich, weil ein Servo-Mechanismus — kurz gesagt — doppelte Rückkopplung darstellt, also die Rückkopplung einer Rückkopplung. Ein Servo-Meclianismus steuert in der Weise, daß er eine Rückkopplungswirkung selbst wiederum im Rückkopplungsprinzip verstärkt. Es ist häufig ein Hilfsgerät, das die geringe Leistungsfähigkeit des eigentlichen Reglerwerkes um ein Mehrfaches übertrifft. Der Servomotor wird meist von einem elektrischen Verstärker gespeist, so daß er erhebliche Arbeitsleistungen (ζ. B. Turbinenschaufeln anzustellen) vollbringen kann. Auch ein Kaufmann, der eine auf der Waage stehende Tüte mit Zucker füllen will, zeigt ein ähnliches Verhalten, indem er mit Annäherung an das gewünschte Gewicht ständig verringerte Mengen hinzugibt, also seine Muskeltätigkeit von der Beobachtung der Zeigerstellung der Waage ständig gesteuert wird. Hätte dagegen das Einschütten Rückkopplungscharakter, dann würde er anhaltend gleiche Mengen schütten und erst dann bremsen, wenn der Zeiger über die gewünschte Gewichtsmarke hinausgeht. Das Reglersystem ist in unserem Falle der optische Apparat, der nachgeschaltete Servo-Mechanismus die Muskulatur von Arm und Schulter. Ein rechtzeitiges Aufhören bedeutet, daß für verschiedene Waren (wegen des unterschiedlichen spezifischen Gewichts) bei unterschiedlichen Zeigerstellungen aufzuhören wäre, eine Leistung, die durch servo-mechanische Rückkopplung möglich wird. Für verschiedene Verhaltensweisen benötigt man also auch jeweils verschiedene Rückkopplungs- oder Servo-Mechanismen. Um jegliches menschliche Verhalten — nicht nur einzelne Verhaltensweisen — nachahmen zu können, würde man eine Vielzahl solcher Mechanismen benötigen. Die Auswahl entsprechender Verhaltensweisen und damit die Anpassungsfähigkeit an Ereignisse der Umgebung wird oft erst durch servo-mechanische Rückkopplung möglich. Für modifizierbares Verhalten und die Bereitstellung von Auswahlmöglichkeiten wird ein differenzierendes Prinzip erforderlich. Hier wird das von ASHBY**) entwickelte Prinzip der Ultrastabilität wichtig. „Ultrastabilität" bedeutet sich selbst erhaltende Stalibität eines Systems. Hier handelt es sich um ein kybernetisches Prinzip, das sowohl innere — also innerhalb eines Kommunikationskreises bestehende — wie auch äußere Störungen aufzuheben vermag, nicht aber solche, die im intermaschinellen Kommunikationskreis auftreten, wie sie beispielsweise durch Montagefehler oder Abnutzung entstehen können. *) Von großer Wichtigkeit ist in diesem Zusammenhang die Arbeit von HENRY QUASTLER, Feedback Mcchanisms in Cellular Biology, Transactions of Ninth American Conference on Cybernetics, JOSIAH MACY JR. Foundation, Ν. Y. (1953). * * ) ASHBY, W. R.: Design for a Brain, London (1952).

Kybernetische Modelle des Lernens

245

Ein Lernmechanismus mit Ultrastabilität ist der von ASHBY entwickelte Homöostat. Er ist fähig, terminale Zustände aktiv anzustreben. Die Maschine stabilisiert einen bestimmten Zustand trotz vielfältiger innerer und äußerer Störungen, wobei alle nicht zielgerechten Reaktionen eliminiert werden. Die Fähigkeit des Homöostaten zur Auswahl bestimmter Reaktionen aus einer Vielzahl von Möglichkeiten stellt zugleich einen entscheidenden Aspekt des Lernens dar. ASHBY faßt alle möglichen Verhaltensweisen eines Systems in mehrere Ebenen des Verhaltens zusammen. Jede Ebene besitzt eine bestimmte Anzahl verschiedener Verhaltensweisen. Der Homöostat besaß vier Ebenen des Verhaltens (fields of behavior) mit je 25 Verhaltensweisen (lines of behavior), so daß er bei entsprechender Kombination der Ebenen insgesamt 254 = 396 625 mögliche Verhaltensweisen realisieren konnte. Das Prinzip der Ultrastabilität ist, ebenfalls von ASHBY, durch das Prinzip der Multistabilität erheblich erweitert worden. ASHBY geht davon aus, daß für die Bewältigung eines Umweltereignisses (ζ. B. Feuer im Haus) nicht die Gesamtheit aller möglichen Verhaltensweisen eingesetzt wird. Aus diesem Grunde besteht ein multistabiles System aus einer Anzahl ultrastabiler Untersysteme, deren jedes gegenüber einem Ereignis der Umgebung aus dem Repertoire des Systems die geeigneten Verhaltensweisen auswählt. Da Anpassung meist gegenüber einer Aufeinanderfolge von Einzelereignissen erforderlich wird, reagieren die verschiedenen Untersysteme auf unterschiedliche Ereignisse, denen das ultrastabile Gesamtsystem ausgesetzt ist. Dabei können mehrere ultrastabile Untersysteme miteinander koordiniert werden. Damit ist eine schrittweise Stabilisierung erreicht, bei der die Untersysteme zwar zueinander in Verbindung stehen, aber sich nicht gegenseitig in ihrer Anpassungsfunktion stören. Hierzu muß das gesamte System eine hierarchische Ordnung erreichen. Im Multistaten wird eine Hierarchie dadurch verwirklicht, daß die einzelnen Untersysteme stets einem übergeordneten Koordinationssystem unterworfen sind. In dieser Anordnung multistabiler Systeme tritt eine wichtige Analogie zur Arbeitsweise des Nervensystems hervor: Das Nervensystem besteht aus funktionalen Untersystemen, die zwar unabhängig voneinander tätig sind (genau entsprechend den ultrastabilen Untersystemen eines Multistaten), aber — je nach den Ereignissen der Umgebung — gemeinsam das ausgegebene Verhalten koordinieren. Der von ASHBY entwickelte Homöostat stellt kein in der Umgebung sich bewegendes und Reize verarbeitendes Lernmodell dar. Vielmehr handelt es sich um ein stationäres Gleichgewichtsmodell, an dem demonstriert werden kann, welches die minimalen „technisch-nervösen" Bedingungen dafür sind, daß ein System von außen kommende Veränderungen mit der Herstellung einer neuen Ordnung beantwortet. Hier

246

Kybernetische Modelle des Lernens

liegt ein rationales Modell für die alte Spontaneitäts- und Selbstregulationsthese der Gestaltpsychologie vor. Im Ansatz von ASHBY ist es nun wichtig, daß multistabile Systeme in der Lage sind, ihre vorher erworbenen Anpassungen trotz der Aufnahme neu erworbener Reaktionen aufrechtzuerhalten. Dem entspricht die Tatsache, daß innerhalb eines multistabilen Systems die ultrastabilen Untersysteme einmal erlernte Verhaltensweisen festhalten können, ohne daß ein Neulernen diese Verhaltensweisen stört oder verändert. Eine Ausnahme stellt die Dispersion*) dar. Im Falle der Dispersion reagieren „unbenutzte" Untersysteme auf neu aufgenommene Umweltereignisse. Systemtheoretisch vielleicht weniger belangvoll, aber für die Analyse und operationale Definition bestimmter einfacher Lernvollzüge gleichfalls recht aufschlußreich ist die Beschäftigung mit sogenannten „mechanischen Schildkröten". Diese — wie DE LATIL**) sagt — „synthetischen Tiere" zeigen keine intelligente Anpassung, weil die Leistung multistabiler Systeme konstruktiv determiniert ist. Zu einer solchen Leistung sind Tiere aber wiederum auch nur dann imstande, wenn sie das Bedürfnis haben, ein Ziel anzustreben. In den elektronischen Schildkröten war als wesentliche Ursache ihres intelligenten Verhaltens das Motiv des „Hungers" verwirklicht worden. Entsprechend der technischen, d. h. anorganischen Bauteile entfallen selbstverständlich Nahrungsmittel für die Bedürfnisbefriedigung. Statt dessen — da sich die Schildkröten auf drei Rädern bewegten, von denen das vordere Rad steuerte, und da die Energie zur Fortwegung Batterien entnommen wurde — war ihr Motiv (sofern die Spannung der Batterien auf 5,5 Volt abgesunken war) Hunger nach elektrischem Strom. An dem ziellosen Hin- und Herlaufen der Schildkröten war ihr Bedürfnis nach Nahrung erkennbar. W A L T E R schaltete dann eine Lampe an einer Stromquelle ein, auf die sie sich zubewegten. Dort verweilten sie, bis die Batterien auf eine Spannung von 7 Volt aufgeladen waren, d. h. bis die Schildkröten „gesättigt" waren. G R E Y W A L T E R S Schildkröten besitzen die Fähigkeit, festprogrammierte Ziele auf Umwegen zu erreichen: Auf dem Weg zur maximalen Lichtquelle wird gegenüber einem Hindernis nach kurzer Zeit der „Besinnung", die durch den Schaltvorgang zur Richtungsänderung beansprucht wird, das jeweilige Hindernis umgangen, um den Weg zur Lichtquelle — d. i. „Futterstelle" — fortsetzen zu können. installierte außer der Photozelle noch ein Mikrophon, welches einen Gedächtniskondensator nur dann auflud, wenn gleichzeitig WALTER

*) TSIEN (a. a. O., S. 264) erklärt den von ASHBY (a. a. O., S. 166 ff.) wiederverwendeten Begriff Dispersion damit, daß eine durch ein ultrastabiles System herbeigeführte Teilstabilisierung nachträglich dann korrigiert wird, wenn es sich für die Gesamtstabilisierung als vorteilhaft erweist. Daraus folgt, daß Dispersion nur möglich ist, wenn ein solches System nach dem Prinzip der hierarchischen Ordnung gesteuert wird. **) DE LATIL, P.: La Pencée artificielle, Paris (1952).

K y b e r n e t i s c h e M o d e l l e des L e r n e n s

247

mit dem Licht auch ein Ton empfangen wurde. Nach einer bestimmten Zahl von Wiederholungen assoziierte die Schildkröte („Cora") den Pfeifton mit dem Auftreten des Lichts und reagierte künftig auf den Pfeifton, ohne daß er von einem Lichtreiz begleitet wurde. Dieser Medianismus ermöglichte es der Schildkröte zu lernen, daß der Tonreiz dem primären Stimulus gleichwertig ist. Auch die elektronischen Lern- und Verhaltensmodelle der Pädagogischen Hochschule Berlin (entwickelt von H A S E L O F F , G U T S C H M I D T SC M A S S ) enthalten — in technisch verwirklichter Form — qualifizierte Verhaltensvariablen, die zum Studium der Modellfunktionen*) von Lernen und Verhalten experimentell variiert werden können. Dabei ermöglichen unsere Lern- und Verhaltensmodelle a) die anschauliche Präsentation der Rezeption von Informationen aus der Umgebung und ihrer Beantwortung durch ein organisiertes Verhalten, das aus der hierarchischen Ordnung mehrerer Reflexe aufgebaut ist, b) die Demonstration der Konditionierung eines bedingten Reflexes und c) die Demonstration einfachen, interkommunikativen Verhaltens zwischen den beiden Modellen mit lernbedingtem Wechsel der sozialen Führungsrolle. Die Modelle enthalten funktionale Systeme einerseits für Reizaufnahme und andererseits für Verhaltensausgabe. Die Reizaufnahme besteht aus einer Photozelle für optische Reize, einem Druckkontakt für taktile Reize und einem Mikrophon für akustische Reize. Das System der Verhaltensausgabe besteht aus Antriebmotor, Lenkmagnet und Tongeber. Dabei sind feststehende Reiz-Reaktions-Verbindungen in der Reihenfolge ihrer hierarchischen Ordnung: 1. 2. 3. 4. 5.

auf Berührung a u f s t a r k e s Licht ( B l e n d u n g ) auf Tonsignal a u f schwaches Licht bei F e h l e n v o n s y s t e m relevanten Reizen

folgt folgt folgt folgt folgt

Ausweichen und Tonabgabe, Abwendung (Photophobie), Bewegungslosigkeit (Totstellreflex), Hinwendung (Phototaxie) und Such v e r h a l t e n ( A p p e t e n z u n r u h e ) .

Lernen der Geräte ist erfolgt, wenn auf das Tonsignal nicht mehr mit dem Totstellreflex, sondern mit der Ausweichbewegung reagiert wird, nachdem Ton und Berührung einige Male gleichzeitig als Reize geboten worden sind. Dabei können Lernzeit und Kannzeit (Behaltensdauer) * ) Wissenschaftliche, logisdie oder technische Modelle sind Vorformen wissenschaftlicher Theorie, die schließlich aus einem logisch geordneten System von Sätzen besteht, die streng definierte Begriffe sowie empirisch gehaltvolle Informationen, möglichst in quantitativer Form, enthalten. Dadurch sollen prüfbare Vorhersagen in definierten Ereignisbereichen ermöglicht werden.

248

Kybernetische Modelle des Lernens

in weiten Grenzen durch einen einfachen Programmierungsvorgang festgelegt werden. Da jeweils das eine Gerät die Tonausgabe des anderen wahrnehmen kann, ohne daß zunächst eine (entlastende) Reaktionsmöglichkeit zur Verfügung steht, reagiert es auf die Tonabgabe des Partners in ungelerntem Zustand durch Totstellen. Im gelernten Zustand dagegen wird die Ausweichbewegung, die zunächst allein als Antwort auf die Berührung von Hindernissen zur Verfügung stand, nun durch Lernen auch dem aufgenommenen Tonreiz zugeordnet. Das Gerät antwortet also auf einen Ton im Kannzustand so, als wäre dieser ein Hindernis. Der Tonreiz hat Signalfunktion gewonnen — so als ob ein Wort mit dem Verhalten beantwortet wird, das zunächst einer Person oder einer Sache galt. Damit gerät zugleich aber diejenige Maschine, die gelernt hat, in Abhängigkeit von ihrem Partner — oder — wenn beide Partner gelernt haben, kommt derjenige in die kommunikative Führung, der schneller wieder vergißt. Die Reizaufnahme und Reizweiterleitung (optische, taktile oder akustische) werden von elektrochemischen Vorgängen begleitet, die dem Analogtyp der Informationsübertragung entspricht. Die Information entspricht dann der Höhe der elektrischen Spannung. Im informationsverarbeitenden, also im dynamischen System unseres Modells werden alle Binärkodes nach den Regeln der logischen Algebra verknüpft und sodann der Verhaltensausgabe des Apparates zugeführt. Durch die nachfolgende Reizaufnahme wird der Erfolg des ausgegebenen Verhaltens in einer äußeren Rückkopplungsschleife geprüft, so daß die Verhaltensausgabe der jeweiligen Situation angemessen wird. Bei allen Entropie vermeidenden (also audi bei Nachrichten verarbeitenden) Systemen wird jedes Ereignis der Umgebung — auf Grund der elektro-chemischen Aktivität des Nervensystems — in die Sprache der Neuronen übersetzt, d. h. in Impulse und deren Begleiterscheinungen. Ob es sich hierbei nun um Wahrnehmungen oder um Reflexe, um Gedächtnisleistungen oder um komplexere Lernvorgänge handelt, stets werden elektrochemische Impulse in vielfältiger Verzweigung in die zu Bahnen und Funktionskreisen zusammengeschlossenen Neuronen geleitet. Der Reaktion*), dem jeweiligen Verhalten der Lebewesen, entspricht also ein korrespondierendes Erregungsmuster im Nervensystem. Informationen werden hierbei als elektrische Zeichen in Form von Impulsen interneural übermittelt. Warum aber die Informationsverteilung auf die einzelnen Neuronenbahnen erfolgt, ist bis heute nur *) H i e r k o m m t den thalamico-arealen Neuronenkreisen besondere Bedeutung zu. In der T a t enthalten fast alle perzeptiven, kognitiven und exekutiven Leistungsformen Erregungsanteile, die in einem Rindenareal zu lokalisieren sind, und zugleich solche Erregungsprozesse, die — vielfadi technisch im Halbleitermodell zu analogisieren — dem Thalamus-Zwischenhirnsystem zuzurechnen sind. Komplexe Leistungen sind also zugleich indirekt gesteuert.

Kybernetische Modelle des Lernens

249

an einigen wenigen Vorgängen erkannt. Uber die Zusammenhänge in den tieferen Schichten des Gehirns können — wenn überhaupt — nur Vermutungen angestellt werden. Dabei sind allerdings zunehmend Zweifel hinsichtlich der These zu registrieren, daß sich die Ausbreitung und Verteilung cerebraler Erregungsprozesse streng an bestimmte anatomische Bahnen hält*). ECCLES**) ist der Auffassung, daß die als Ubergangsstellen der Neuronen fungierenden Synapsen für die gerichtete Weiterleitung der Impulse durch Gebrauch leistungsfähiger werden. Bei häufiger Erregung soll sich — so lautet die Hypothese — eine erleichterte Durchgängigkeit einstellen. Solche, durch vorgängige Aktivität funktionell veränderten Synapsen würden für wiederkehrende, gleichgerichtete Impulsgrößen zur Weiterleitung der Information bevorzugt. In diesem Zusammenhang wird eine stete Erhöhung des Erregungsniveaus der Synapse für künftige Impulse angenommen. Das Erregungsniveau sinkt dagegen wieder ab, wenn die „Inanspruchnahme" der Synapse durch eine Veränderung in der Verteilung reduziert wird. Ob Gedächtnisleistungen mit derartigen Bahnungen in Synapsen und Neuronenkontaktstellen in Zusammenhang stehen, ist bis heute noch nicht erwiesen, obgleich dies eine schon häufig vorgetragene Hypothese der alten deutschen Gedächtnispsychologie ist. M. a. W. Speicherung und Reaktivierung von Information erfolgt in technisch-kybernetischen Geräten, wie auch im Nervensystem, auf dem Umweg über elektrische Impulse. W I E S E R spricht die Vermutung aus, daß das kurzfristige Behalten (etwa die Zwischenergebnisse einer Rechnung) durch Impulse erklärbar wäre, die in bestimmten Neuronenkreisen zirkulierten. Im Falle langfristigen Behaltens könnten demgegenüber Erinnerungsbilder... an verschiedenen Projektionszentren niedergelegt sein, die bei entsprechender Erregung reproduzierende Impulse aussenden***). So wird immer wieder versucht, hirnanatomisch-funktionale Modelle, die zudem mit philosophischen oder umgangssprachlichen Benennungen ausgestattet sind, Punkt für Punkt auf Hirnfelder und Zentren sowie auf neurophysiologische Aussagesysteme und Theorien zu beziehen. Es muß jedoch betont werden, daß diese durchaus anregenden Versuche der wechselseitigen Abbildung solcher Modelle aufeinander auch angesichts des derzeitigen Standes der Lernforschung, aber auch angesichts des weitgehenden Hypothesencharakters nur sinnvoll sind, *) Zumindest für den zugleich hormonell produktiven Bereich des unteren Zwischenhirnbereidis ist diese ältere These eindeutig zurückzuweisen. **) ECCLES, J. C.: The Nature of Synaptic Transmission in a Sympathetic Ganglion, J. Physiol. 103, 27—54 (1944); vgl. audi ECCLES, J. C.: The neurophysiological basis of the mind, London (1956). ***) WIESER, W.: Organismen, Strukturen, Maschinen, S. 114 f., Frankfurt/M. (1959).

250

Kybernetische M o d e l l e des Lernens

wenn das gegenwärtige neurophysiologische Wissen einigermaßen vollständig einbezogen wird. Konstruktiver als hypothetische Parallelisierungen neurophysiologisdier und hirnanatomischer Daten mit psychologischen Befunden und Konzeptionen dürfte gegenwärtig die Arbeit mit einfachen Verhaltensmodellen sein. Mindestens hinsichtlich der Logik der systemcharakteristischen Beziehungen zwischen Lerngeschwindigkeit und Behaltensdauer lassen sich hier diejenigen Faktoren variieren und kontrollieren, die die Wahrscheinlichkeit bestimmter Reaktionen meßbar verändern. Wichtige Informationen entnimmt die kybernetische Lernforschung der Interpretation von Konzeption, Arbeitsweise und Struktur der elektronischen Rechenanlagen, die seit Jahren eine wachsende Bedeutung in Wirtschaft und Wissenschaft gewonnen haben*). Gegenwärtig wird daran gearbeitet, neben der Konditionierung und dem Modell des bedingten Reflexes auch differenziertere theoretische Modelle des Lernens elektronisch zu simulieren. Dies gilt ζ. B. für das Lernen am Erfolg. Die Simulation dieser Struktur des Lernens ist vergleichsweise einfach: Im Simulator erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, daß die belohnte Reaktion später gegenüber einem entsprechenden Problem erneut auftritt; das Ausbleiben der Belohnung — hier also gleichbedeutend mit Bestrafung — vermindert dagegen die Wahrscheinlichkeit erneuten Auftretens der fehlerhaften Reaktion. Zur Realisierung dieses Zrinzips ist eine einfache Programmierung erforderlich. Demgegenüber gehört das Orientierungslernen einer komplexeren Verhaltens- und Anpassungsebene an. Für den Menschen scheint es sehr einfach zu sein, eine Zahl als Zahl zu erkennen. Er vermag dies, gleichviel, ob das Zahlsymbol nun groß oder klein, stumpf oder spitz, geneigt oder aufrecht ist. Aber die Aufgabe, eine Maschine mit Kriterien zu programmieren, durch die sie befähigt wird, beispielsweise unterschiedliche Gebilde immer wieder ohne Abzählung als Fünf zu erkennen, ist derart kaum zu lösen. Sehr gründlich hat SELFRIDGE**) dieses Problem * ) Es kommen vor allem zwei Arten von Rechenautomaten zur Anwendung: Digital-Rechenmaschinen und sogenannte Simulatoren. Während die digitalen Automaten in ihrem Speicher dem „Alles-oder-Nichts-Prinzip" folgen, speichern Simulatoren auch Wahrscheinlichkeiten. Sie können daher Pläne unterschiedlicher Wahrscheinlichkeit entwerfen und kommen damit der tatsächlichen Voraussagemöglichkeit menschlichen Verhaltens wesentlich näher. Hierzu ein Beispiel: Beim Ausbleiben eines Impulses (oder audi bei einer unterschwelligen Impulsstärke) würde eine Fehlinformation an das Steuerzentrum der Maschine geliefert werden. Bei der digitalen Maschine müßte nun eine falsche Reaktion folgen. Deshalb, so führte WIESER aus, liegt (beim Simulator) der Informationsgehalt n i c h t im einzelnen Impuls, sondern in der Frequenz von Impulsfolgen, und diese ist eine physikalische Größe, die . . . gleitend alle Werte annehmen kann und deshalb als ein prinzipiell a n a l o g e s und nicht als ein digitales Prinzip anzusehen ist. * * ) SELFRIDGE, O. G.: Pandemonium. A Paradigm for Learning, Symp. Mechanization of thought process, Teddington (Β. B.) (1958).

Kybernetische M o d e l l e des Lernens

251

untersucht. Er erarbeitete Methoden, mit deren Hilfe man die wichtigsten Merkmale eines gegebenen Reizgefüges im Simulator hervortreten lassen kann. Auf eine sich jeweils ergebende dominierende Ordnung dieser Merkmale kann dann die Maschine von sich aus einheitlich reagieren. Wie hier vorgegangen werden kann, ist am folgenden Beispiel abzulesen: Der Lernende gewinnt einen Begriff von einer Sache, wenn er erfährt, welches aus der Gruppe von gegebenen Beispielen unter den betreffenden Begriff fällt und welches nicht (Hinweis-Definition und Diskrimination). Auf diese Weise erlernen Kinder etwa den Begriff rot oder schön, indem nämlich die erwachsenen Beziehungspersonen manche Dinge als rot oder schön, andere dagegen als nicht rot oder als häßlich bezeichnen. Die Eingabe in eine Rechenmaschine, die in entsprechender Weise Begriffe zu lernen imstande ist, besteht beispielsweise aus einer Reihe geometrischer Figuren. Einige davon sind Beispiele für eine bestimmte Konzeption, die anderen dagegen sind Beispiele dafür, was der betreffenden Konzeption nicht entspricht. (Hier handelt es sich um ein Analogon der Definition durch Beispielskatalog.) Durch Verwendung einer Fernsehkamera, die das visuelle Bild in elektrische Signale verwandelt, kann die Maschine einen positiven und negativen Katalog bilden und damit umgehen. Bildhaft-Rezeptives wird dabei in eine informative Zeichenreihe verwandelt, welche die für Begriffsbeispiele erforderlichen Charakteristika umfaßt, während eine zweite Symbolreihe an Beispielen vorführt, was der Begriff nicht enthält. Die von Fachleuten der Elektronik in Zusammenarbeit mit Psychologen ausgearbeiteten Modellprogrammierungen greifen teilweise bereits über Induktion durch Aufzählung hinaus. So wurde neuerdings das Lernen grammatischer Regeln oder sozialer Interaktionsmuster mittels elektronischer Rechengeräte simuliert. Moderne Großsimulatoren erstellen Voraussagen über die Entscheidungen größerer Menschengruppen. (Prediktoren zur Vorhersage von politischen Wahlausgängen). Zu den für die Kybernetiker anregendsten Techniken gehören die logische Explikation und die elektronische Simulation der strategischen A n w e n d u n g e n d e r v o n J . VON N E U M A N N u n d O S K A R MORGENSTERN

entwickelten Spieltheorie*) und ihrer modernen Weiterbildungen in Gestalt komplexer Ablaufs- und Entscheidungsmodelle**), da hier der Bereich einer Simulation bedingter Reflexe und Assoziationsmodelle bereits weit überschritten ist und eine wichtige Annäherung an die Probleme des Entscheidungs- und Wahlverhaltens erreicht werden konnte. *) VON NEUMANN, J . , & O. MORGENSTERN: Spieltheorie und wirtschaftliches Verhalten, Würzburg (1961), (1. Aufl. 1943). "''') HASELOFF, O. W.: Strategie und Planung, in: Der Griff nach der Zukunft. Hrsg. von R. JUNGK & JOSEF MÜNDT. München, Wien, Basel (1964).

252

Kybernetische Modelle des Lernens

Ein bereits realisiertes Studierfeld eines kybernetisch-sozialen Experimentierens ergibt sich bei der Kommunikation der bereits erwähnten „mechanischen Schildkröten". Die Untersuchung der Kommunikation und der Interaktion von Paaren und Gruppen beweglicher und selbstadaptiver Modelle erbrachte Einsichten in bestimmte Bedingungen sozial-kommunikativen Lernens. Solche „mechanischen Schildkröten" zeigen auch einfachste soziale Verhaltensmuster. Sie demonstrieren damit, daß das Verhalten auch sehr einfach reagierender Systeme bereits zweckgerichtet und unterscheidend sein kann. Dabei ist ihre Kooperation an die Einstellung der Lernmaschinen auf ein Kommunikationssystem gebunden, nach dem definierte Zeichen mit definierten Reaktionen beantwortet werden. Das „Verhalten" gewinnt über wechselseitigen Austausch von Zeichen in solchen Gruppensituationen kooperative oder rivalisierende Züge. Läßt man fünf oder sechs der sich selbst steuernden Apparate einen einigermaßen großen Raum „erforschen", so ist die Zufallswahrscheinlichkeit sehr gering, daß sich die Schildkröten treffen und Kontakt aufnehmen. Wird nun der verfügbare Raum allmählich (durch negative Stimuli) eingeengt, so beginnen die „Schildkröten" ihr Verhalten wechselseitig aufeinander zu beziehen. Es ist verblüffend, zu beobachten, daß sich die Maschinen merkbar zusammendrängen. Durch das Auftreten eines gemeinsamen Zieles oder eines allen zugänglichen positiven Stimulus wird die Aktivität der einzelnen Schildkröten rasch geweckt und richtungsmäßig gelenkt. Solange die der Zielsetzung dienenden Aktionen einander nicht stören, zeigt ihr Verhalten jeweils individuell unabhängige Eigenarten. Erst wenn sie sich dicht am Ziel zusammendrängen, kommt es in ihrem Verhalten zu deutlichen Anzeichen von Konkurrenz. Dieses Konkurrenzverhalten kann sogar eine völlige Behinderung und damit die Einstellung aller Bewegungen der Apparate auf das Ziel hin zur Folge haben. G R E Y W A L T E R * ) berichtet, daß bei schwächerem positivem Anreiz eine Tendenz zur Bildung kooperierender Ansammlungen zu beobachten ist. „Läßt man z. B. innerhalb eines umzäunten Raumes eine Lücke, durch die die Bewegung der Einzelwesen zwingend bestimmt wird, dann hat die so erzwungene gegenseitige Anreizung gelegentlich eine Einwilligung in die vorübergehende Führerschaft des Einzelwesens zur Folge, das die Lücke als erstes findet." Der Anführer soll sich gegenüber der Anziehungskraft der anderen als besonders unempfänglich erweisen. Ein weiterer Beitrag der Kybernetik zur Lerntheorie besteht darin, daß informationsverarbeitende offene Systeme, wie sie von Nachrichtentechnikern und Elektronikern gebaut werden, als Verhaltensmodelle studiert werden können, die wie andere Modelle verbaler, *) G R E Y , W A L T E R : a . a . O .

Kybernetische Modelle des Lernens

253

mathematischer oder technischer Art als Vorstufen von Theorien aufzufassen sind. Wenn aber Apparate lernend in kommunikative Interaktionsvorgänge eingeschaltet werden können, sind sie innerhalb solcher Kommunikation audi als Lehrende in der Lage, das Gelernte weiterzugeben. Die aus unterschiedlichen Richtungen der Lernforschung abgeleiteten Techniken der sogenannten Programmierten Instruktion, können auf Apparate übertragen werden, die dann eine Anzahl einfacher kommunikativer Funktionen übernehmen. Dabei besteht kein konsistenter Zusammenhang zwischen den modernen Lerntheorien und ihrer Übertragung in apparative und logische Darbietungshilfen. Auch zur Kybernetik ist der Zusammenhang inkonsistent. Doch glauben wir, daß die künftige Entwicklung zur erforderlichen Klärung der Grundannahmen programmierter Instruktion führen wird und daß sehr wahrscheinlich eine Reihe wichtiger, eindeutiger, sowohl didaktischer als auch lerntheoretischer Ergebnisse in diesem Bereich nutzbar gemacht werden können. Als sieben Merkmale eines ideal technisierten Lehrsystems werden genannt: Lehrstoffspeicher, Darbieter (des Lehrstoffs), Empfänger (Lernender), Antwort-Aufnahme-Einheit, Bewertungssystem (für die Richtigkeit der Antwort), Aktivitäts-Speicher (für das Antwortverhalten des Lernenden) sowie ein Steuerungssystem (zur Auswahl des darzubietenden Lehrstoffes). Dieses Lehr-Lern-System besteht also aus mehreren Untereinheiten, von denen die „Lehrmaschine" nur eine ist. Von ihr wird zunächst gefordert: a) b) c) d)

Steuerung des Lehrprozesses, Kontrolle des Lernerfolges nach jedem Schritt, Ergebnisanzeige sogleich nach Antwort des Lernenden und individuelle Unterrichtung nach Wahl des einzelnen hinsichtlich Unterrichtstempo und ζ. T. auch Stoffanordnung.

Die Unterschiede zwischen Lehrmaschinen ergeben sich vor allem aus den verschiedenen Bedingungen, die sie zu erfüllen suchen. Diese Bedingungen sind wiederum weitgehend von den Programmen abhängig, die sie darbieten*). Dabei sind lineare Programme und die für ihre Darbietung geeigneten Maschinen (Programme in der von S K I N NER**) empfohlenen und seit langem bereits von PRESSEY*) entwickelten Form) von Geräten zu unterscheiden, die das Prinzip der Aus*) SEELIG, G. F.: Buch oder Maschine? In: Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht 4, 173 (1964). **) SKINNER, Β. F.: Teaching machines, in: Science Vol. 128, Oct. 1958. *) PRESSEY, S. L.: A simple apparatus which gives tests and scores and teaches, in: School and Society, Vol. 23, Nr. 586 (1926). PRESSEY ist als der eigentliche Initiator der programmierten Instruktion anzusehen.

254

Kybernetische Modelle des Lernens

wahl-Antworten (multiplechoice) in den verzweigten (branching) Programmen CROWDERS*) verwirklichen. Verzweigte Programme bieten — im Gegensatz zu linearen Programmen — nicht nur auf die richtige Antwort hin neuen Lehrstoff; sie geben auch auf die falsche Antwort zusätzliche Informationen, die den Fehler zu erkennen und zu korrigieren helfen. Ein Programmautor muß sich zunächst einen sehr genauen Plan aufstellen, was er lehren will bzw. welchem Verhaltensschema sich der Lernende langfristig anpassen soll**). Erst nach diesbezüglichen Entscheidungen kann er sich zwischen einer oder mehreren Programmierungstechniken und geeigneten Maschinen entscheiden und sich ihrer bedienen. Als wesentlicher Vorteil des verzweigten Programms ist anzusehen, daß die Abfolge der dargebotenen Einheiten nicht allein vom Programm bestimmt wird, sondern auch vom Lernenden im Wechselverhalten mit dem Programm. An dieser Stelle deutet sich einiges von der inneren Problematik der programmierten Instruktion an: 1. Die externe Festlegung des gesamten Lerngeschehens läßt für individuelles exploratives und problemlösendes Verhalten keinen Raum. 2. Die Programmierung erfolgt teilweise noch gemäß dem — empirisch unbestätigten — Postulat, daß der beste Lerneffekt durch eine rigorose logische Analyse und Aufteilung des Lehrstoffes erfolgt. 3. Die fast immer starre Verlaufsordnung der Einzellösungen kann sich bei gehäufter Wiederholung verselbständigen, so daß gegebenenfalls durch Probieren und Routinisierung des stodiastisch ermittelten Lösungsablaufs auch ein sehr Lernunlustiger oder ein Debiler selbst ein logistisches Lehrprogramm in allen Einzelheiten richtig zu lösen vermag.

Wir glauben nicht, daß diese und andere problematische Aspekte der programmierten Instruktion eine Widerlegung des Konzepts darstellen. Vielmehr gilt es, Vorteile und Nachteile dieser Unterweisungsform im eigenen Lehrvorhaben zu berücksichtigen und die vielen offenen Fragen nicht durch engagierte Deklamationen der Gegner und Befürworter, sondern durch wissenschaftlich einwandfreie Prüfung zu klären. So ist auch die Frage, welche Art der Programmierung vorzuziehen sei, zur Zeit noch unentscheidbar; dagegen konnte bereits durch Vergleich mit konventionellen Lehrmethoden empirisch festgestellt werden, daß die Lehrprogramme für Lehrer wie audi für Lernende unter geeigneten Bedingungen Zeit sparen helfen. Bislang sind die Erfolgsvergleiche nicht nur methodisch und statistisch unzulänglich, sondern *) CROTFDER, Ν. Α . : A u t o m a t i c tutoring b y instrinsic programming, in: LUMSDAINE, Α . Α., & R. GLASER: Teaching Madlines and Programmed Learning, Washington (1960). **) JORSTIECK, E.: Zur methodischen und psychologischen Inhaltsanalyse von Lektionsentwürfen f ü r einfache Schulverhältnisse. P r a x . K i n d . Psych. 15 (1969).

Kybernetische M o d e l l e des Lernens

255

folgen auch nicht einem gemeinsamen pädagogischen Konzept von Lehrerfolg. Es gilt deshalb weiterhin, semantisch präzisierte und experimentell bestätigungsfähige Kriterien zu entwickeln, nach denen gute Programme von schlechten zu unterscheiden sind. Schließlich wird sich auch erst noch genauer zeigen müssen, wo die Grenzen des programmierten Lernens und Lehrens liegen; aber schon jetzt kann ihm eine belangvolle Stelle im Arsenal pädagogischer Wirkungsmittel vorausgesagt werden. Bei Lehrmaschinen werden im einzelnen drei Gruppen adaptiver Maschinen unterschieden: Sie werden als minimally adaptive, als intrinsically adaptive sowie als „extrinsically adaptive" bezeichnet"'). Minimaladaptiv werden alle diejenigen Maschinen genannt, die dem Lernenden gestatten, einige bereits bekannte oder für ihn triviale Einheiten zu überspringen oder zusätzliche Informationen und Lernhilfe anzufordern. Demgegenüber soll die intrinsic-adaptive Maschine Fehler, die dem Lernenden unterlaufen, dadurch beantworten, daß sie ihm eine zu seinem speziellen Fehler passende Information erteilt. Als „intrinsic" wird also eine Programmierungstechnik bezeichnet, die die Antwort des Lernenden auf eine Antworten-Auswahl-Frage zur Auswahl derjenigen Vorgaben verwendet, die ihm als nächste dargeboten werden. Der Lernende löst durch sein Antwortverhalten eine Anpassung der Maschine in Gestalt einer Auswahlleistung aus und wird erst nach einem ihm zusagenden informierenden und seinen Fehler korrigierenden Seitenweg wieder auf den Hauptzweig des Programms zurückgeführt, so daß sich die Bezeichnung „verzweigte Programme" eingeführt hat. Kritisch wird gegen „intrinsic a -Programm-Maschinen vor allem eingewencet, daß die Wahl des Seitenzweigs eines Programms auf Grund e ner einzigen Fehlantwort erfolgt, die in keinem Falle einer Fehleranalyse unterzogen wird. Dem intrinsic-Programm von Lehrmaschinen liegt also die Annahme zugrunde, daß alle Lernenden, die dieselbe Falschantwort geben, aus den gleichen Motiven und Bedingungen zum Druck auf den falschen Antwort-Knopf gelangt sind. Demgegenüber beruht die Anpassung der extrinsic-Maschine auf der Ermittlung von Reaktionsverteilungen, durch deren Analyse das Gerät die individuelle Lerntechnik des Lernenden ermitteln soll. Wenn aus dem Einzelfehler des Lernenden keine korrigierende Anpassung der Maschine erreicht werden kann, muß das Gerät das falsche Antwortverhalten zunächst speichern und auf diesem Wege eine kommunikative Wechselbeziehung zum Lernenden erarbeiten. Während andere Programme die Fehler des Lernenden sofort zu korrigieren * ) D E L G E N , L . , R „ T . F I L E P , L . S . GOLDSTEIN & B . W . A N G A L E T : A C o m p a r i s o n o f

Three Modes of Presenting a Programmed Instruction Sequence, N . Y. (1962).

256

Kybernetische Modelle des Lernens

suchen, soll die nach dem extrinsic-Prinzip arbeitende Lehrmaschine auch die Mißverständnisse, die zu den Fehlern geführt haben, auflösen. Solche Geräte passen sich, dem individuellen Tempo an; treten Reaktionsverzögerungen auf, drosselt die Maschine auch das Darbietungstempo der Fragen. Sobald jemand mit der Maschine lernt, stellt sich das Gerät jeweils so ein, daß es neue Information in dem Grade präsentiert, der dem bis dahin jeweils erfolgten Lernablauf etwa entspricht. Zu Beginn der Lernarbeit wird die Maschine mehr Hilfen geben müssen. Im weiteren Verlauf spielt die Maschine ihren Präsentationsrhythmus so ein, daß die Ausgabe von Informationen minimisiert, die Leistung des Lernenden umgekehrt proportional stärker angefordert wird. Um ein anhaltendes Interesse des Lernenden zu erzielen, kann es nötig sein, daß das Programm an bestimmten Orten des Lernspiels einen völlig anderen Weg vorsieht. Diese Möglichkeit hält das „intrinsic"Programm nicht bereit. Bei allen durch Fehlantworten angebotenen Verzweigungen schreibt es einen gemeinsamen Lernweg vor. Tritt eine Lernschwierigkeit ein, deren Bewältigung im Gerät nicht vorprogrammiert ist, so wird durch ein entsprechendes Signal ein Lehrer aufmerksam gemacht. Er vermag dann die Verständnis-Schwierigkeiten des Lernenden aufzulösen"'). Die bisher angebotenen Lehrmaschinen sind meist nur für das Training einer speziellen Fertigkeit konstruiert. Einen interessanten Entwurf dieser Maschinen stellt die häufig erwähnte und beschriebene S A K I (Solartron Automatic Keyboard Instructor) von Gordon P A S K dar. Eine der letzten Neuentwicklungen ist der Cybernex General Purpose Programmed Instructor. Dieses Gerät, das der Leistungsbeschreibung nach den oben aufgestellten Forderungen genügen soll, ist für viele unterschiedliche Lehrstoffe verwendbar. Dabei erwies sich die Ausarbeitung der Programme nicht einmal als so umständlich wie bei anderen, nur auf ein Programm spezialisierten Geräten. Das Lehren und Unterrichten von klassenähnlicb zusammengesetzten Schülergruppen stellt ein spezielles Problem des Unterrichts mit Lehrmaschinen dar. Ansätze zur Lösung von Problemen der automatisch gesteuerten Unterrichtung von Gruppen finden sich in: a) Programmed Logic for Automatic Teaching Operations (PLATO) der Universität von Illinois und b) Computer-based Laboratory for Automated Sdiool Systems (CLASS) der System Development Corporation.

Bei diesen Lehr-Lern-Systemen wird das Lernen jedes einzelnen Gruppenmitgliedes durch einen zentralen Elektronenrechner gelenkt, der * ) Eine eingehendere Einführung in die Probleme von Lehrmaschinen und programmiertem Unterricht bietet der von M . GOLDSMITH herausgegebene Sammelband: Mechanisation in the Classroom, London 1963, referiert von SEELIG, G . F., in: Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht, 2, Berlin (1964).

Kybernetische Modelle des Lernens

257

den einzelnen lernenden Schüler mit den für seinen Lernerfolg notwendigen Lehreinheiten versorgt. Durch solche, das Lernen in Schulklassen simulierende Systeme behauptet PASK, auch Kommunikation und soziale Interaktion der Lernenden untereinander in den Lehrprozeß eingeordnet zu haben. Diese Vermittlung von Erfahrungen beim erfolgreichen oder mißglückten Lernen mit den lernenden Partnern wird jedenfalls durch die in Deutschland bekannten Techniken der programmierten Instruktion nur zu oft vernachlässigt. Das von einem Elektronenrechner gesteuerte, für viele Lernende gleichzeitig angebotene Lehrprogramm besitzt möglicherweise so viele Verwendungsmöglichkeiten, daß sich die hohe Investition für Universitäten und Hochschulen lohnen mag. Vorerst gilt es hier jedoch, mit einiger Sorgfalt zwischen konzipierten, bereits konstruierten, sowie empirisch erprobten Programmträgern und Programmen zu unterscheiden. Auf Vorteile des Verfahrens hinweisend kann jedoch gesagt werden: Programmiertes Lernen fördert zunächst einmal die Begegnung mit einer für die Heranwachsenden positiv ausgezeichneten Welt der Apparate und der ihnen innewohnenden Möglichkeiten spielerischer Selbstbestätigung und Bewährung. Audi durch Buchprogramme werden solche sportlichen Einstellungen durdiaus aktualisiert. Eine optimierte Informationsplanung gewährt weiterhin günstige Beziehungen zwischen Erfolgs- und Mißerfolgserlebnissen, durch die der einzelne Lernende eine genaue Orientierung über den Lehrstoff und die eigenen Verhaltensweisen zu erzielen vermag. Ein überwachender, impulsgebender und kontrollierender Lehrer sowie eine kritisch reagierende Gruppe müssen nicht als Aushilfen für individuelle Leistungsmotivation eintreten. Im programmierten Lernen kann der pädagogische Kontrolleur in beschränktem Ausmaß durch ein sportlich-faires Über-Ich ersetzt werden. Eigenmotivationen vom Charakter sozialer Dauerantriebe werden herausgefordert und können an die Stelle eines mehr oder weniger künstlich oder ideologisch motivierten Lerngeschehens treten. Dem Lehrer aber fallen neue und kompliziertere Aufgaben zu: Von einem Verwalter und Austeiler der Informationen wird er zu einem Impulsgeber und Helfer der kreativen Anpassung und des schöpferischen Denkens werden. Umfangreiche und detaillierte Information, wie sie durch programmiertes Lernen möglich wird, stellt keinen Gegensatz zu schöpferischem Denken und eigenkontrollierter, problemorientierter Aktivität dar. Wir haben den Gegenstandsbereich der programmierten Instruktion und der Lehrmaschinen*) im Abschnitt Kybernetik behandelt, obgleich *) HASELOFF & SEELIG: Diapositiv-Reihe: »Programmiertes Lernen und Lehrmaschinen". Institut f ü r Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht. Miindien (1965).

17 H a s e l o f f - J o r s w i e d t , P s y c h o l o g i e , 2. Aufl.

258

Kybernetische Modelle des Lernens

das Prinzip der Lehrmaschinen bereits 1926 von P R E S S E Y entwickelt worden ist. Die lerntheoretischen Konzeptionen, die dieser neuen Technologie des Lehrens und Lernens zugrunde liegen, gehören überwiegend den älteren Entwicklungsstufen der Lernforschung an. Dennoch haben wir diesen Abschnitt in das vorliegende Kapitel eingeordnet, weil in der programmierten Unterweisung das Prinzip der Information bedeutsam ist und gleichzeitig die Möglichkeit der unmittelbaren Erfolgskontrolle sowie der sorgfältigen Berücksichtigung eines selbstadaptiven Verhaltens in diesem Zusammenhang betont wird. Die Bedeutung der kybernetischen Denkweise für die Theoretisierung des Lernens liegt unseres Erachtens jedoch weitgehend in einem anderen Bereich: Das von einer Reihe von Kybernetikern bevorzugte Kanalmodell, in dem auch der Mensch im Bilde eines Informationskanals oder als sogenanntes informationsverarbeitendes System betrachtet wird, ist zwar zunächst nur eine Analogie, über deren wissenschaftlichen Nutzen noch sorgfältige wissenschaftstheoretische Klärungen Auskunft geben müssen. Aber es ist doch kein Zweifel, daß diese Betrachtungsweise sich mit den empirischen Konzepten der modernen Lernforschung durchaus verträgt. Dieser Zusammenhang besteht vor allem darin, daß ein Lebewesen informationstheoretisch als ein nachrichtenverarbeitendes Vermittlungssystem beschrieben wird, als ein Informations- oder Kommunikationskanal, bei dem Reize als Input und Reaktionen als Output figurieren. Diese Denkweise entspricht weitgehend der älteren Assoziationspsychologie sowie dem Früh-Behaviorismus. In diesem Zusammenhang ist es lerntheoretisch nun außerordentlich interessant und wichtig, daß M I L L E R , G A L A N T E R & P R I B R A M * ) neuerdings (1960) den systematischen Versuch durchgeführt haben, den Menschen nicht als passiv registrierenden Informationsempfänger, sondern als ein mit Hilfe von Plänen die eingehenden Informationen aktiv ordnendes und manipulierendes System zu beschreiben. In diesem Konzept ist die zukünftige Entwicklung einer empirischen Kybernetik vorweggenommen, die über die kybernetischen Neuformulierungen älterer Psychologie und Lerntheorie hinausgelangt. In diesem Sinne erscheint als eine der kognitiven Grundoperationen die Identifikation von Regelmäßigkeiten innerhalb der Umgebung. Hier ergeben sich wichtige Zusammenhänge mit der modernen Hypothesentheorie, sowie mit neueren Ausformungen der Theorien des Gedächtnisses und des Denkens.

* ) MILLER, G. Α., E . GALANTER & K.H.PRIBRAM: Plans and Instructure of Behavior. Ν . Y . (1960).

26. Lernen als Aktion und Interaktion Unsere Darstellung der Lernforschung schließen wir ab mit einer operationalen Auffassung von Lernen. Die meisten Konzeptionen von Lernen gelangen von Postulaten, Beobachtungen und Experimenten zu allgemeineren Aussagen. Sie erlauben dann, konkrete Beobachtungen ζ. B. in Schulklassen zu erklären und zugleich möglichst Aussagen abzuleiten, von denen aus korrekte und zutreffende Prognosen über den Erwerb langfristiger Neuanpassungen möglich sind. Es gibt jedoch zweifellos Schwierigkeiten, eine leistungsfähige Theorie, mit deren Hilfe wir Erklärung, also die prognostisch relevante Beschreibung der Ereignisse eines wohldefinierten Bereichs mit Hilfe wissenschaftlicher Gesetze und wohldefinierter Randbedingungen — durchführen können, auf den Bereich des menschlichen Handelns anzuwenden. Die Schwierigkeit, der wir hier begegnen, liegt in der außerordentlichen Komplexität der Sachverhalte; die angestrebte Rückkopplung am Bereich des praktischen Handelns ist jedoch erforderlich, wenn Theorie sich bestätigen soll und wenn sie durch zunehmende Erfahrung differenziert und bereichert werden soll. Es ist ein häufiger Fehlweg in der wissenschaftlichen Beschäftigung mit den Problemen des Lernens und zugleich der Grund für die nicht selten zu beobachtende eigentümliche praktische Unfruchtbarkeit solcher theoretischer Bemühungen, daß erneut, wie in den Tagen von EBBINGHAUS und G E O R G ELIAS M Ü L L E R , der Versuch gemacht wird, Lernen an sich — unabhängig von der Beschaffenheit der beteiligten Systeme, Menschen oder Gruppen und unabhängig von einflußnehmenden Bedingungen in der Realität — zu deuten und zu interpretieren. Wer so vorgeht, muß schließlich scholastisch, aus der Logik bestimmter Begriffe heraus, auf die Möglichkeit oder Unmöglichkeit, auf die Existenz oder Nichtexistenz von theorierelevanten Tatsachen schließen. Durch Ceteris-paribus-Klauseln werden dann solche Deduktionen — oft ohne Einsicht in den defensiven und jede korrigierende Kritik verunmöglichenden Charakter dieses Vorgehens — gegen jegliche widersprechende Erfahrung immunisiert. Oder eine andere vorsorgliche Abwehr möglicher Widersprüche der Beobachtung gegen die Theorie wird praktiziert: Ein einziges gedankliches Universalmodell wird so weit abstrahiert und formalisiert, daß es nur noch wissenschaftslogisch analysiert, nicht aber durch erfahrungsbezogene Argumentationen oder durch experimentelle Beobachtung geprüft werden 17*

260

Lernen als Aktion und Interaktion

kann. Andere Wege der Immunisierung gegen widersprechende Erfahrung ergeben sich in Konsequenz einer Betonung der Einmaligkeit und Unwiederholbarkeit jeder konkreten Lernsituation und des praktischen Einzelfalls. Wesentlich fruchtbarer und zugleich wissenschaftstheoretisch korrekt ist es jedoch, eine wissenschaftliche Theorie des Lernens so zu formulieren, daß bestätigende oder widersprechende Erfahrung experimentell hergestellt oder in der Bestätigungsprüfung an der Realität zugelassen werden kann. Hierzu aber ist es erforderlich, daß eine formalisierte Theorie des Lernens einerseits logisch widerspruchsfrei, andererseits aber zugleich eindeutig auf variierende, auslösende und steuernde Randbedingungen zu beziehen ist. Deshalb hat eine erste Konkretion theoretischer Modelle des Lernens die Aufgabe, systeminterne (endogene) und systemexterne (exogene) Bedingungsfaktoren in ihrer Bedeutung für die Vorgänge der langfristigen Neuanpassung zu identifizieren und in ihrer Wertigkeit und Wechselwirkung zu erfassen. Die beiden lerntheoretisch wichtigen Gruppen von Bedingungsfaktoren werden in der nachfolgenden Zusammenstellung von einfachen und quantitativ meßbaren zu komplexeren und qualitativ faßbaren Kategorien geordnet: Meßtechnische Entsprechung

Bedingungsfaktoren des Lernens A : endogen B : exogen

Physikalische und physiologische Meßskalen

Standardisierte Maßeinheiten Vergleichende Häufigkeitsstatistik

Alter Wachheit und Müdigkeit Ernährungs- und ICräftezustand Krankhafte Störungen der Vitalität Intelligenz Motivation Vorinformation Fertigkeiten und Können

Qualitative Skalierungen und Wertkategorien

Einstellungen Haltungen Wertungen

Tageszeit, Wetter, Klima, Umgebung

Gruppenstruktur Konsistenz und Thematik des Lernmaterials Kulturell dominierendes Erwartungssystem Praktische Anwendbarkeit des Lehrgutes Bewertung der Anwendung gemäß Normen und Sanktionen der Subkultur

Die Erfassung und Beschreibung dieser exogenen und endogenen Bedingungsfaktoren einschließlich ihrer erwartbaren Korrelationen und Wechselwirkungen für den Lernerfolg ist wichtig, da Lehrer, In-

Lernen als A k t i o n und Interaktion

261

strukturen und Institutionen durch Kenntnis dieser Faktoren und Berücksichtigung ihrer Wirkungen das Lerngeschehen thematisch und audi der erwünschten Häufigkeit gemäß beeinflussen können. Diese Seite der Anwendung lerntheoretischer Erkenntnisse ist für die praktischen A u f gaben der Schule von großer Bedeutung. Eine konkrete Auffassung von Lernen fordert weiter die Anerkennung und systematische Berücksichtigung der Tatsache, daß konkrete Lernvorkommnisse sich stets im Rahmen sozialer und kultureller Konstellationen realisieren. Lernen vollzieht sich in der Realität menschlicher Vergesellschaftungen und stellt einen Vorgang dar, auf den im Interaktionsprozeß wechselseitig gerechnet wird. Ein Grund hierfür dürfte in der anthropologischen Sonderstellung des Menschen zu sehen sein, die bedingt, daß die Realisierung der biologisch gegebenen Möglichkeiten des menschlichen Verhaltens und der Erfahrung nicht ohne weiteres eine Sicherung seines Uberlebens gewährleistet. Das Erlernen bestimmter kulturspezifischer und diese Kultur zugleich fundierender Verhaltensweisen und Techniken ist eine notwendige Anpassung, die das Überleben sichert. Wir können hier perzeptive, kognitive und exekutive Muster unterscheiden, die in unterschiedlicher Weise in den verschiedenartigen Kulturen gelernt werden und die wiederum zu wichtigen Rand- und Auslösungsbedingungen für neue und andersartige Lernprozesse werden. In ihren Wechselwirkungen realisiert sich dann das beobachtbare Lerngeschehen. Zu seiner Aufhellung in jener oben skizzierten Betrachtung wird das zentrale Konzept der Handlung von uns eingeführt. In diesem Konzept verflechten sich die differenzierenden theoretischen Ansätze und Zugangsformen von der Biologie über Psychologie bis zu den Sozialwissenschaften in einer konkreten, realitätsorientierten Weise. Die komplexe menschliche Handlung ist historisch erst spät der psychologischen Analyse und dem Experiment unterworfen worden. Zunächst stellten komplexe Handlungsabläufe einen gewichtigen Gegenstand jahrhundertlangen spekulativen Nachdenkens dar, dessen restierende Ergebnisse — wegen der in ihnen enthaltenen normativen und zielorientierten Setzungen hinsichtlich der sozial sanktionierten oder favorisierten Handlungsziele — die psychologischen Einsichten in menschliche Handlung keineswegs gefördert haben. Methodische Schwierigkeiten einer empirischen Analyse beginnen daher bereits bei der begrifflichen Festlegung von Handlung, da schon der Anfang oder das Ende einer Aktion sowohl situationell oder systemexogen als auch vom Ergebnis der handelnden Personen her (also systemintern) festgesetzt werden kann. Jedes Handlungsergebnis zielt unter anderem auch darauf ab, einen Gleichgewichtszustand zwischen Individuum und Gruppe wiederherzustellen. Während es im Laboratoriumsexperiment mit hinreichender Genauigkeit gelingt, iso-

262

Lernen als Aktion und Interaktion

lierte Sinnesempfindungen zu untersuchen und auch die Repetition des Versuchs durch unendlich viele Probanden keine neuen Ergebnisse erbringt, ist die Wiederholung selbst einfacher Einkaufshandlungen in einem auch nur angestrebt ähnlichen Ablauf kaum zu erreichen. Die Fülle der in den Handlungsvollzug eingehenden und ihn modifizierenden Randbedingungen ist experimentell wenig kontrollierbar. Der größere Teil psychologischer Arbeiten zu diesem Thema hat deshalb deskriptiven und illustrativen Charakter. Nahezu unbearbeitet ist dabei noch, wie die Akquisition und Speicherung von Handlungsmustern Zustandekommen oder wie die Applikation gelernter Handlung im Kontext konkreter Situationen erfolgt. Die anthropologisch axiomatische Festlegung des Menschen als eines handelnden Wesens hob Handlung aus dem Kontext der gesamten Verhaltens- und Erlebnisweisen so weit heraus, daß eine eigene Handlungspsychologie entsteht (P. v. SCHILLER)*), in der entweder alle Leistungen und Erlebnisweisen der Handlung subsummiert werden oder aber als nicht dem Gegenstandsbereich der Psychologie zugehörig bewertet werden. Ausdrücklich wird dabei auf den engen Zusammenhang von Situation als einem vielschichtigen Gesamt von Reizkonfigurationen mit der komplex erlebenden Person hingewiesen. Zum anderen steht die gezielte Einwirkung auf die Außenwelt, die den Handelnden erst als solchen diagnostizierbar werden läßt, im Vordergrund psychologischer Forschung. Komplizierend kommt hinzu, daß auch der Handlung bereits der Handlungsplan hinzugerechnet werden muß. Aus diesen, ζ. T. historisch bedingten Grundkonzeptionen leiten sich folgende Fragestellungen ab, die bei der Analyse des Handlungslernens wichtig werden: a) Struktur und Funktionsbestand des handelnden Systems, wozu wir endogene Faktoren wie Alter, Entwicklungsstand, aber auch Fertigkeiten zählen. Der handelnden Person wird eine mehr oder minder „bewußte" Intention auf ein Handlungsziel zugeschrieben, das in Gestalt einer effektiven Änderung der Umgebungsbedingung, sofort oder mit zeitlichem Abstand, erreicht werden soll (LEWIN)**). In diesem Zusammenhang stellen sich die Aufgaben einer Analyse der Handlungsmotive und der Handlungsziele ebenso wie eine Untersuchung über das Aufschieben oder Fallenlassen von Handlungsplänen und Wiederaufnahme nach Unterbrechungen. b) Die die Handlung auslösenden, begleitenden oder beendenden „Innenbedingungen". Solche auslösenden, begleitenden oder die *) SCHILLER, P. V.: Aufgabe der Psychologie, Wien (1948). **) LETTIN, K . : Vorsatz, Wille und Bedürfnis. Berlin (1926).

Lernen als Aktion und Interaktion

263

Aktion beendenden Innenbedingungen werden als Wunsch, Drang, Trieb oder als Strebung erlebt. Sie stellen die mobilisierenden Faktoren (energetische Vermittler) für die Handlung dar. Eine zweite wichtige Innenbedingung ist die Aktualisierung einzelner Ideationen etwa von Wissen und Informationen, die die itistrumentellen Hilfen für die Realisierung der angestrebten Umgebungsveränderungen vorausentwerfen. Das antizipierende Abwägen und Ausphantasieren der durch die einzelnen Handlungsschritte zu bewirkenden Veränderungen in der Umwelt gemeinsam mit der erwarteten spezifischen Befriedigung bei erfolgreicher Zielerreichung sind bestimmend für den Handlungsaublauf. Konvergenz oder Divergenz von Handlungsabsicht und schließlichem Handlungserfolg, Zähigkeit oder Nachgiebigkeit beim Scheitern an Teilzielen, Plastizität oder Rigidität, notwendiger Neu- oder Wiederbeginn determinieren den Ablauf einer Aktion entscheidend. Diesem Verlauf der Handlung wird durch ein zentral widitiges kybernetisches Modell entsprochen, das M I L L E R , G A L A N T E R & P R I BRAM ausgearbeitet haben. Sie erklären Handlung als aus dem Prinzip des Servomechanismus folgende kybernetische Aktionseinheit. Diese Einheit setzt sich aus Test und Handlung, neuem Test und schließlicher Handlung zusammen (hieraus ergibt sich die Abkürzung T O T E = test-operate-test-exit). Handlung als Problemlösung umfaßt dann auch kontrollierende Wahrnehmung, die feststellt, daß der Zustand des Systems (ζ. B. die Lage im Raum) nicht dem Handlungsplan (gemäß den gesetzten Sollwerten) entspricht, so daß jetzt eine umständeverändernde Aktion einzusetzen hat. Dies wird solange fortgesetzt, bis zwischen Handlungsplan und Neuorientierungen Übereinstimmung festgestellt wird. c) Die das Handeln auslösenden, begleitenden oder beendenden „Umständebedingungen", die wir oben als systemexogene Bedingungsfaktoren bezeichneten. Diese Umgebungsbedingungen reichen von Gefahren und Bedrohungen für Leben und Existenz bis zu jenen Versuchungen und Verführungen, durch die latente Motive mobilisiert werden. Die Sicherheit und das Wohlbefinden störende Ereignisse können aktuell sein und sofortige Handlungen fordern. Sie führen dann zur Mobilisierung von Aktionen. Insbesondere sind es zwischenmenschlich bestimmte Situationen, die zu Handlungen führen. Dies gilt ζ. B. für jene Handlungen, die durch Neid, Haß, Ehrgeiz gespeist werden; Motive, die der andere durch seinen Besitz, sein Prestige oder seinen Erfolg im Handelnden hervorruft. d) Die im Handeln eingeplanten oder nicht kalkulierten Folgen in der Umwelt. Beabsichtigte und geplante, ebenso wie unkontrol-

264

Lernen als Aktion und Interaktion

Herbare und nicht vorausberechnete Handlungskonsequenzen stellen weitere, das Aktionslernen stark modifizierende Umstände dar*). Die Beurteilung des eigenen Handlungserfolges sowie die Verarbeitung von Fremdurteilen über den Erfolg wirken sich auf die Festigung und Speicherung von Aktionsmustern ebenso aus wie die Formen der Selbsttäuschung und die Verhinderung von einsichtiger Selbstkontrolle. Die Manöver der nachträglichen Rationalisierung von Fehlkonzepten im Handlungsplan stellen weitere Beispiele dar für die Bereitschaft zur Selbstberuhigung bei unerwarteten, sich gegen den Handelnden selbst richtenden Aktionsfolgen oder bei völlig nichtigen und effektlosen Bemühungen. Dies gilt wiederum in erhöhtem Umfang für Handlungen mit Sozialpartnern oder gegen sie. Hier steigt die Anzahl von zu berücksichtigenden Variablen sehr schnell an und verleitet leicht dazu, den Sozialpartner für verhaltenskonstanter zu halten, als es sich dann in der Auseinandersetzung mit ihm tatsächlich erweist. So mag zwar ein Kind voraussehen, was geschieht, wenn es seine im Spiel störende Puppe in die Zimmerecke setzt; eine gleiche Sicherheit der Voraussage erreicht das Kind jedoch nicht, wenn es den beim Spiel störenden kleineren Bruder in die Ecke setzt. Wichtige, das Aktionspotential erweiternde Lernprozesse erfolgen im Kleinkindalter, und zwar durch den Druck der Kultur auf die Motivationen und auf die erlaubten Handlungsziele des heranwachsenden Kindes. In diesem Zusammenhang ist der Begriff der basic personality structure von KARDINER**) wichtig. K A R D I N E R versteht unter diesem Begriff das System affektiver und exekutiver Muster, das sich vornehmlich unter dem Einfluß des dem Kleinkindalter eigentümlichen integrativen Lernen im Individuum konstelliert. Dieses Muster hat Einfluß auf das spätere kognitive System der Persönlichkeit und auf die Tönung der emotionalen Beziehungen zu den Sozialpartnern. Diese Grundpersönlichkeit ist stark gruppen- und kulturspezifisch und von der Persönlichkeitsstruktur des Erwachsenen streng zu unterscheiden***). R. LINTON + ) fügt diesem Konzept der basic personality *) HULL, E. I . : Goal attraction and directing ideas conceived as habit phenomena, Psydi. Rev. 38, 478 (1935). **) KARDINER, Α.: The Concept of Basic Personality Structure as an Operational Tool in the Social Sciences. In: R. LINTON (Hrsg.), (1945). ***) Die aus der Analyse einer Reihe von Kulturen gewonnenen Erkenntnisse, daß religiöse Vorstellungen und Praktiken starke Beziehungen zu dem Kind-ElternVerhältnis zeigen, führt KARDINER zu der Annahme, daß das Gesamtsystem einer Kultur auf vier biologisch und sozial gleich relevante Konstellationen einwirkt. Diese kulturtypisdien Lernsituationen lassen sich unter den Stidiworten mütterlidoe Pflege, Induktion von affektiver Zuneigung, frühe Erziehung, sexuelle Erziehung und Regelung der gegenseitigen Beziehungen der Geschwister zusammenfassen und haben wichtigen Einfluß auf die Struktur und die Ziele späteren Verhaltens. + ) LINTON, R.: The Cultural Background of Personality. Ν. Y. (1947).

Lernen als Aktion und Interaktion

265

structure den wichtigen Begriff der „Statuspersönlichkeit" hinzu. Dieses Konzept überbaut gewissermaßen die Basispersönlichkeit und ist mit ihr integriert. Dabei umfaßt die Statuspersönlichkeit in höherem Grade ausdrücklich gesteuerte und bewußt gelernte Einstellungen und Haltungen. Hier handelt es sich um normorientierte Verhaltenssysteme, die sich von den das Verhalten offen bestimmenden habits dadurdi unterscheiden, daß sie einen erlernten Satz kulturell bedingter, aber nicht offen sichtbarer Modifikationen der Handlung darstellen. Wert fungiert dabei als verinnerlichter Stimulus, der im Sinne der Reaktionsgeneralisierung in einer Reihe von Situationen eine nicht offensichtliche Modifikation der Verhaltensausgabe hervorruft. Viele solcher wertnormativen Systeme und Muster sind in ihrer funktionalen Auswirkung stärker gruppendienlich als auf die Stabilisierung des Verhaltens des einzelnen gerichtet. Allgemein werden normative Systeme in ganz unterschiedlicher Weise in einer Kultur gelernt, je nach der sozialen Position, die der Lernende innehat. Hier begegnen wir zugleich einem der wichtigsten exogenen Gestaltungs- und Wirkungsfaktoren des Lernerfolgs*). Internalisierung der kulturellen Muster im Bereich des perzeptiven, kognitiven und exekutiven Verhaltens bedeutet eine Integrierung von Normen mit den motivationalen Bereichen der Persönlichkeitsstruktur sowie mit den im Informations- und Ideationspotential gespeicherten Daten des Realitätssystems einer Persönlichkeit. Die beiden Mechanismen der Internalisierung sind Identifikation und Imitation. Dabei wird durch die Identifikation oder Imitation nicht nur eine bestimmte Handlungsweise des einzelnen Akteurs festgelegt, sondern eine gruppenspezifische Organisation der Werte, Normen und vor allem der Symbole vollzogen. Auf diesem Wege kommt es zu einer Auswahl der Handlungen, die die Interaktion durch Auswahl der Sozialpartner und der Mittel zur Zielerreichung begrenzen. 1. Imitation. Die Nachahmung von Handlungen kann als ein erster Versuch der Akquisition von Aktionsmustern gelten. Als paradigmatisch gilt hier die Imitation von labial gebildeten Lauten (D. O. HEBB).

Geschlossene Handlungssequenzen werden nach dem 8. Lebensmonat imitiert ( N . T H U M B ) . Nach Entstehung und Vollzug unterschieden wird der Imitation die nachfolgende Liste von gegensätzlichen Kriterien zugeordnet ( D E C R O L Y 1 9 3 4 ) : a) Imitation, mit oder ohne die Absicht, zu imitieren, b) Imitation, mit oder ohne Verständnis des Imitierten, *) Zwar sind die Normen der einen Teilgruppe innerhalb der Kultur im allgemeinen nidit den Angehörigen anderer Gruppen unbekannt, jedodi kann gesagt werden, daß eine relativ ausgeprägte Differenzierung vorliegt, was besonders die Bereitschaft zu lernen in unterschiedlichen Statusbereichen einer Gesellschaft maßgebend bestimmt.

266

Lernen als Aktion und Interaktion

c) unmittelbare oder veranlaßte Imitation, d) exakter oder ungenauer Imitationsvollzug.

Amerikanische Lerntheoretiker zentrieren ihre Definition von Imitation dagegen ausschließlich auf den Sozialbereich. So definiert etwa E. ASCH die Imitation folgendermaßen; „Wenn ein Organismus auf einen anderen dadurch reagiert, daß er genau wie dieser reagiert." DOLLARD u n d MILLER sprechen i n diesem Z u s a m m e n h a n g

ebenfalls

von Verhaltensgleichheit zweier oder mehrerer Personen, wobei sie allerdings nur intentionierte Verhaltenskopien meinen und als drittes Kriterium die emotionale Abhängigkeit vom Imitierten erwähnen. Die Orientierung am Handlungsvollzug eines anderen ist eine Folge der verhaltensverstärkenden Belohnung für das erfolgreiche Nachlernen aktionaler Modelle. Dabei wird Gratifikation nicht auf einen gegenständlichen Reiz hin erwartet. Vielmehr ist es die vormachende Person, die als Verstärkungsreiz wirkt und auf deren Handlung hin erst die Belohnung erwartet wird. DOLLARD u n d MILLER v e r a n s c h a u l i c h e n

diesen S a c h v e r h a l t s o :

Der

jüngere Bruder läuft ebenso wie der ältere zur Tür, um den heimkommenden Vater zu begrüßen, obwohl er ihn nicht gehört hatte, allein weil das Zur-Tür-Laufen des älteren Bruders eine übliche Belohnung in Gestalt einer Süßigkeit verspricht.

Hier ist es nun wichtig, sich klar zu machen, daß die zwischen den Menschen bestehenden Handlungsgefüge einen Systemcharakter aufweisen, der als Erwartungssystem verinnerlicht ist und das künftige Handeln zu stabilisieren vermag. Die aktional bedeutsamen Situationen unterliegen in jeder Kultur einer institutionellen Regelung. Das Ideationspotential der Persönlichkeit wird in seinen Grundbeständen offenbar in starkem Maße durch die zunächst imitierenden und dann verinnerlichten Regelungen bestimmt. Der Entwicklungsgang der Persönlichkeit — bestimmt durch die individuelle Sequenz der Lernprozesse — führt zum Erlernen der Realitätsprozesse einer Kultur. Der Unterschied zwischen projektiven und Realitätssystemen ist in unterschiedlichen Arten der Erfahrung und der dadurch ausgelösten Lernprozesse begründet. Bei Projektivsystemen ergeben sich die Inhalte aus der Generalisierung der Antworten auf institutionalisierte Praktiken, die von Eltern und anderen Personen dem heranwachsenden Kind gegenüber angewandt worden sind. Die so geschaffenen Projektivsysteme haben eine wichtige Anpassungsfunktion. Sie beruhen auf dem Lustprinzip und dienen der Minderung psychischer Spannungen. Sie äußern sich im späteren Leben in bestimmten Ausformungen der Wahrnehmung, in semantischen Bedeutungserteilungen, in Affekten sowie in einer gesteigerten Lernbereitschaft in bezug auf spezifische psychosomatische Reaktion. Projektivsysteme zeigen eine

267

Lernen als Aktion und Interaktion

starke Generalisationstendenz auf Situationen, die keine Ähnlichkeit mit der zugrundeliegenden Erfahrung haben. Die Erfahrungsbasis der Realitätssysteme ist demgegenüber bestätigungs- und kontrollfähig. Die Verhaltensmuster exekutiver und kognitiver Art sind rational, was vor allem wichtig ist hinsichtlich der Beziehungen zwischen den Mitteln und den Zielen. Realitätssysteme als Mittel der Handlungssteuerung treten vor allem in technisch-handwerklichen Tätigkeiten auf, während in der Mehrzahl der Situationen des „praktischen" Lebens auch Komponenten des Projektivsystems mitbeteiligt sind. Wertsysteme und Ideologien beeinflussen die gesamte Systemhierarchie der Persönlichkeit. Sie stellen bewußte oder gelernte Direktiven dar, die vorzugsweise in zwei Formen realisiert werden: Einmal als Handlungsanweisungen gegenüber Entscheidungssituationen, die mit Ungewißheit und Risiko ausgestattet sind, sowie zweitens als Meidungsgebote gegenüber Situationen, die entweder gruppenstörenden Charakter haben oder sich der rationalen Kontrolle des einzelnen zu entziehen scheinen. 2. Lernen konstruktiver") Handlungsmuster. Die Fixierung der imitierenden Reaktionen auf einen vermittelnden „Reizträger" zeichnet auch jene Handlungsfolgen aus, die beim Erwerb konstruktiver Handlungsmuster eine Rolle spielen. Dem entspricht die pädagogische Regel richtig vormachen und dann nachmachen lassen, die besonders in der alten Handwerkerlehre realisiert wurde und die deutlich zeigt, was hier mit Erwerb konstruktiver Handlungsmuster gemeint ist. Es handelt sich meist um den Erwerb motorisch betonter, thematisch begrenzter Handlungsmuster. Gleichzeitig bestehen bestimmten Materialien gegenüber regelhaft festgelegte und vorgechriebene Manipulationen. Charakteristisch für Erlernen konstruktiven Handelns ist die Festlegung und notwendige Einhaltung einer zeitlichen Ordnung, mit der Arbeitsmaterialien, Methoden oder Wirkungsmittel herangezogen werden sollen. Die sich laufend verbessernde Leistung beim Allmählich-sich-anpassen an Material und Bearbeitungsvorschrift wird auf différentielles Üben zurückgeführt. Dabei wird auf einer höheren Stufe konstruktiver Imitation der als Vorbild agierende Mensch abgelöst durch Betriebsvorschriften, technische Anweisungen oder informell tradierte Umgangserfahrung, durch die der einzelne Arbeitsgang mehr oder weniger ausdrücklich festgelegt wird. Unmittelbare und vermittelnde Reize oder Reizträger fungieren dann als Verstärker für die erleichterte Übernahme technisch normierter manueller Muster. *) Konstruktiv kann hier gleichgesetzt werden mit kreativ, lerisch oder heuristisch.

problemlösend,

sd>öp-

268

Lernen als Aktion und Interaktion

Das Erlernen von „motor habits" erweist sich dabei interessanterweise bei intelligenzverminderten Personen als ebenso erfolgreich wie bei in der intellektullen Norm liegenden Versuchspersonen"'). Eine der Hauptschwierigkeiten beim Erlernen aktionaler Muster liegt im Transfer der auf diesem Wege gewonnenen Handlungsschemata auf neue und dabei in hinreichendem Grade ähnliche Situationen und Materialien. Eine allzu enge Fixierung am eingeübten Muster wird gegenüber neuen Aufgaben leicht zu Mißerfolgen führen. Ist dagegen der Handelnde schnell zur Aufgabe oder Modifizierung seiner Erfahrungen bereit, dann wird er vielleicht überbereitwillig zu Variationen der akquirierten Konstruktionsmuster übergehen. Das eine Verhaltensmuster gilt als unordentlich, flüchtig oder leichtfertig und das andere Muster bringt rasch in den Verdacht der Pedanterie oder Begriffsstutzigkeit. Dabei spielt der motorische Impuls und die Schnelligkeit seines Einsatzes eine wichtige Rolle bei der Bewertung einer Arbeitsleistung. GUILFORD**) und seine Schule haben hierzu nodi motorische Präzision und motorische Koordinierung in zahlreichen Testverfahren untersucht. Eine andere Dimension der motorischen Leistung wird als Geschicklichkeit bei vielen betriebspsychologischen und Eignungsuntersuchungen getestet, weil sie als Grundlage medianischer und technischer Fertigkeiten angesehen wird. Sichtbaren Fehlorientierungen eines konstruktiven Verhaltens wird in der Erwartung begegnet, genügend häufige Übung werde die Handlungsmuster einschleifen und dabei ganz von selbst auch das Konstruktionsprinzip des dabei entstehenden Produkts im Ideationspotential verfestigen. Diese Erwartung erfüllt sich tatsächlich gelegentlich. Die Beziehung zwischen motorischem Vollzug, der möglichst genau nach präskritivem Muster durchgeführt wird, und dem Erfassen des Konstruktionsprinzips der zu erstellenden Leistung setzt hiernach dreierlei voraus: a) daß das Erkennen einer Aufbauregel oder eines Arbeitsplanes dem Handelnden eindeutig vermittelt, welche motorischen Bewegungsabläufe erforderlich sind. b) daß überhaupt ein kognitiver Zusammenhang zwischen dem Bauplan einer konstruktiven Handlung und ihren motorischen Einzelbezügen innerlich vorschwebt sowie c) daß optimale Leistungen nur auf Grund dieses postulierten Zusammenhanges entstehen.

Hierzu ist zu sagen, daß die beiden ersten Forderungen realisiert sein können, jedoch nicht müssen. So ist nur daran zu erinnern, daß Menschen, die das Funktions- und Konstruktionsprinzip einer manuellen, maschinellen oder halbautomatischen Leistung rasch erfassen, ande*) ELLIS, Ν. R., M. PRYER, C. BARNETT: Motor learning and retention in mormals and defectives. Pere., Mot. Skills 10, 83 (1960). **) GUILFORD, J. P.: Persönlichkeit, S. 345, Weinheim (1964).

Lernen als Aktion und Interaktion

269

rerseits Schwierigkeiten in der Bedienung einer ähnlichen Maschine oder beim Begreifen eines abstrakten Verständigungsschemas haben können. Der motorisch geschickt und sauber Arbeitende kann jahrelang ohne völliges Begreifen der Aufbauprinzipien und des Konstruktionsplanes seiner dauernd durchgeführten Handlungen tätig sein. So zeigten Untersuchungen von AMMONS*), daß zusätzliche Informationen für einen Handlungsvollzug von einer bestimmten Grenze an den Arbeitsertrag erniedrigen. Andererseits konnten Leistungsabfälle auch dadurch erzielt werden, daß bis dahin übliche Informationen für einen Arbeitsvollzug weggelassen wurden**). Wird das Erlernen von konstruktiven Handlungsmustern als ein Entwicklungsprozeß betrachtet, so erweist sich, daß der motorische Vollzug ohne Vorliegen oder Verstehen eines Konstruktionsplanes am Beginn steht. Erst die Zwänge des Materials und die Bedingungen des Mitteleinsatzes, in einer bestimmten zeitlichen Ordnung und den Substanzeigenschaften gemäß zu hantieren und zu manipulieren, bringen abgeschlossene Werke zustande; und in einem dritten Schritt der Entwicklung wird ein Spiel- oder Bauplan verfolgt, bei dem zeitliche und materiale Ordnungen bereits im Konzept mehr oder weniger klar konfiguriert sind***). Eine weitere, interessantere Frage beim Lernen aktionaler Modelle ist die des Transfers dieser Leistungen. Experimentell wurde motorischer Transfer untersucht, indem die gleiche Leistung als einhändig (bei Rechtshändern), z. B. für das Schreiben, Ballwerfen u. ä., durchgeführt wurde. Dabei ergab sich, daß die Beobachtung linkshändig arbeitender Personen genügte, um bei den Beobachtern eine signifikante Transferleistung zu erzielen. Ähnliche Transfererfolge waren durch B A K E R & WYLIE + ) auch dann zu erzielen, wenn allein eine verbale oder gedankliche (neutrale) Übung einsetzt. Der Anteil kognitiver Prozesse bei der Akquisition von motorischem Lernen kann nachgewiesen werden durch die Antizipation einer Handlung. Hierbei unterscheidet man folgende Stufen: ein abwartendes Beobachten des motorischen Vollzugs, dann Versuche der Voraussage der nächsten Handlungsschritte und schließlich drittens, die korrekte Antizipation der Aktion ++ ). *) AMMONS, R. B.: Effects of knowledge of performance, Journ. gen. Psyth. 90, 279 (1956). **) ELWELI., J. L., & G. L. GRINDLEY: The effect of knowledge of results on learning and performance, zit. nach WOODWORTH & SCHLOSBERG, Experimental Psychology (1960). ***) Vgl. hierzu STERN, W., & CH. BÜHLER, die diese Entwicklung mehrfath beschrieben haben. + ) BAKER, K. E., & R. C. WYLIE: Transfer of verbal training to a motor task, J. exp. Psyth. 632 (1950). ++ ) VINCE, Μ. Α.: The part played by intellectual processes in sensu-motor performance, Quart. J . exp. Psych. 75 (1953).

270

Lernen als Aktion und Interaktion

Bereits bei frühen Vollzügen im Aufbau konstruktiver Leistungen wird vielfach eine intensive soziale Orientierung hinsichtlich Anerkennung und Erfolg deutlich. Häufig erweist sich auch die Bereitschaft Älterer, Jüngeren in der Form Hilfe zu geben, daß sie durchgegliederte, motorische Muster vormachen oder verbale Schemata zur Verfügung stellen und deren Durchführung erzwingen. Es handelt sich bei diesen als autoritär oder dirigistisch charakterisierten Erscheinungen nicht selten um Wirkungen eines Ersparnisprinzips, bei dem den Nachwachsenden Zeit und Kraft für das Finden von Lösungsmustern erspart und verhaltensökonomisch auf „Transfer"leistungen abgezweckt wird. Die Tatsache, daß Kultur ein Institutionsgefüge darstellt, dessen Exekution schon im technisch-praktischen Bereich durchlaufend gelernt werden muß, wird durch das Konzept des Bezugsrahmens (frame of reference), das auf den amerikanischen Sozialpsychologen MUZAFER SHERIF*) zurückgeht, erfaßt. Gegenüber dem Dilemma, daß man in der Beobachtung des Verhaltens von Menschen nicht mit Sicherheit von einem bestimmten Reiz auf eine bestimmte Antwort schließen kann, weist er darauf hin, wie Urteile und Handlungsmuster einer Person abhängig sind von deren vorgängiger Akquisition in definierten Gruppen. 3. Lernen interaktionaler Muster. Die Handlungen und Aktions muster, die wechselseitig durch Sozialpartner ausgelöst werden oder sich auf diese beziehen, nennen wir Interaktionen. Interaktionen stellen einen sozialen Prozeß dar, durch den der Handelnde als Gruppenmitglied seinen spezifischen Gruppenstatus innerhalb der Gruppe im Gleichgewichtszustand mit dem Funktions- und Ranggefüge hält. Rückgemeldete und erlebte Abweichungen von diesem Äquilibrium lösen also Interaktionen aus, und für unterschiedliche und spezifische Gruppensituationen gibt es Interaktionsmuster, die favorisiert sind und solche, die als unüblich oder als abnorm expliziten oder gewohnheitsmäßigen Sanktionen unterliegen. Dabei kann gesagt werden, daß je nach dem kulturellen Gesamtmuster ein und dieselbe Verhaltensweise unterschiedliche Bewertungen erfahren kann. So kann ein bestimmtes Verhalten, das beispielsweise in einer früheren Epoche als Sünde — als spezifischer Verstoß gegen eine gottgewollte Sozial- oder Naturordnung — aufgefaßt wurde, etwas später dann als ein Vergehen oder Verbrechen — als Verstoß gegen eine mehr oder weniger rational gesetzte rechtliche Verhaltensordnung, wieder etwas später dann als eine Krankheit, also als eine relativ wertfreie Normabweichung, die ihrem Träger ein bestimmtes Maß an sozialer Schonung verschafft, sowie schließlich in *) ROHNER, J. H., SC M. SHERIF: Social psychology on the Crossroads, S. 105, Ν. Y. (1951).

Lernen als Aktion und Interaktion

271

einem weiteren Stadium als ethisch oder normativ belanglose Sonderbarkeit, Marotte oder Eigenart erscheinen, die vor allem auf den Außenstehenden komisch wirkt. Das Verhalten und seine Motive dürften in allen diesen Fällen relativ gleich bleiben, während sich die Normsysteme und zugleich audi die Interaktionsmuster geändert haben. Die begünstigten Verhaltenstechniken der Interaktion, die den harmonisierten Zustand des einzelnen mit der Gruppe sozial wieder herzustellen versprechen, wirken ihrerseits wieder nach dem Verstärkermodell. Das Befolgen der sozial begünstigten Interaktionen vermehrt die Wahrscheinlichkeit, daß das in Frage stehende interaktionale Muster rasch akquiriert, sicher gespeichert und erleichtert reproduziert wird. Das Ergebnis von Interaktionslernen ist am Grade der erreichten Konformität gemessen worden. So hatten unterschiedlich große Gruppen Urteile zu fällen. Die Experimentiergruppen erfuhren (gegenüber den Kontrollgruppen) das Ergebnis als Häufigkeitsverteilung der Bewertung. Es erwies sich hierbei, daß die Größe der Gruppen keine Rolle spielt, sondern vielmehr Konformität durch den Widerstand gegen die als Kritiker erlebten Gruppenangehörigen sowie deren prozentualen Anteil zur Gesamtgruppe"") zustande kommt. Konformität wird leichter erreicht, wenn es sich um Erwerb und Einsatz sozialen Verhaltens handelt, etwa der Eß- und Stuhlgewohnheiten, der Begrüßungsformen, der Kommunikationszeichen und vieler anderer primärer Sozialtechniken (Parsons)'"). Jene sozial-aktionalen Muster dagegen, die an den kognitiven oder emotionalen Schemata der Gruppe orientiert sind, führen zu Verhaltenskonfigurationen sekundär-institutionistischer Art. Im Laufe langdauernder Gruppenzugehörigkeit kommt es dabei zu Generalisierungen. In dieser Weise können Situationsmuster zum Stimulus emotionaler, affektiver, aber auch ideativer oder motorischer Reaktionen werden, die jeweils in spezifischer Form auf soziale Ereignisse antworten***). Insgesamt führt die Akquisition von Interaktionsmustern zur Vereinheitlichung des Sozialverhaltens zweier oder mehrerer Personen im Sinne sich allmählich verstärkender Ähnlichkeit und/oder Ergänzbarkeit sowie damit audi zur Kalkulierbarkeit des Verhaltens. Hier erweisen sich funktionale Motivations- und Normäquivalenzen als ein verstärkender Faktor für soziale Bindung des Verhaltens von Grup*) GOLDBERG, S. C . : The situational determinants of Conformity to social norm, J. abn. Soc. Psydi. SO, 49 (1954). **) PARSONS, T., & R. BALES: The Family, Socialization and Interaction Process, 111. (1955), und BALES, R., Interaction Process Analysis, Cambridge (1951). ***) CARLSON, E. R.: Attitude Change through modification of attitude structure. J. abn. soc. Psych. 256 (1956).

272

Lernen als Aktion und Interaktion

penmitgliedern. Die Wahrscheinlichkeit, daß auf diesem Wege Kongruenzen der Interaktionsmuster zustande kommen, wächst mit der Dauer der Gruppenzugehörigkeit. Eine interessante Problematik wird mit dem Erwerb derjenigen Interaktionen aufgeworfen, die in der älteren Sozialpsychologie als induziertes Verhalten beschrieben wurden. Dieses sprachliche Bild drückt die Hypothese aus, daß die plötzliche Übernahme einer — meist motorischen — Interaktion sich entsprechend der Wirkung physikalischer Magnetfelder auf einen eingebrachten Leiter vollziehe. Diese Analogie der spontan anmutenden Übernahme auch abwegigen Verhaltens mit der Wirkung von Kraftfeldern liegt nahe, weil der Induzierte das auffällige Sozialverhalten erst zeigt, nachdem er mit dem anderen, also dem psychisch oder neurologisch Kranken zusammengekommen ist. Dieses beispielsweise an gestörten Schulkindern beschriebene Phänomen wird wegen seiner Anschaulichkeit und der außergewöhnlichen Bewegungsformen leicht von Kindern akquiriert, weil dabei Geltungsstreben befriedigt werden kann. Bei alledem kann gesagt werden, daß Interaktion und das Erlernen von Interaktionsmustern durch das Erlernen von Symbolen erleichtert wird, die den Handelnden hinsichtlich der Zielorientierung und der normativen Regulierung der Mittel beeinflussen. Der persönliche Ort dieses durch Lernen konstituierten Geschehens ist das Ideationspotential. Das Lernen aktionaler Modelle bezieht sich auf verschiedene Bereiche. Zunächst einmal auf integrierende Symbole und für wahr gehaltene Annahmen einer Gruppe. Zweitens auf Ausdrucks- und Selbstdeutungsmuster, drittens auf Wertorientierungen. Ihnen entsprechen drei jeweils dazugehörige kulturell normierte Standards: 1. Ein Erkenntnisstandard (Was ist wahr}), 2. Angemessenheitsnormen und Einschätzungsstandards (Was ist schön, menschlich, vernünftig, sachgerecht}), 3. M o r a l s t a n d a r d s bezüglich der Rechtmäßigkeit des Verhaltens. (Was ist recht, gut, schlecht ?)

Die Moralstandards*) haben in der Verhaltensorientierung eine strategisch wichtige Position, da sie die beiden ersten Standards und die ihnen zugeordneten Normen und Werte maßgeblich beeinflussen. Dies wieder in dreifacher Hinsicht: Erkenntnisbezogen als System von Regeln hinsichtlich der Gültigkeit und Richtigkeit gegenüber der Frage: „Was ist eine Tatsachef, Was ist ein Beweis?, Was ist ein Gesetz?. Zweitens einschätzungsbezogen im Blick auf die Angemessenheit der Objektauswahl und der mit ihr verbundenen Erwartungen in bezug auf Gratifikation. Drittens moralbezogen in Gestalt der *) K O H N , M. L.: Social Class and parental values. Amer. J. Social. 64, 337—351 (1959), der nachweisen konnte, daß Eltern der sozial-ökonomisdien Unterschicht ihre Kinder eher zur Konformität mit den Moralstandards erziehen als Eltern der Mittelklasse, die eine Internalisierung dieser Standards bei ihren Kindern erzwingen wollen.

Lernen als Aktion und Interaktion

273

Konsequenzen einzelner Handlungen und Handlungstypen hinsichtlich der Auswirkung der darin verwickelten Personen oder Gruppen. In der nachstehenden Zusammenstellung wird ein historischer Überblick der Theorieentwiddung des sozialen Lernens gegeben.

Theorieentwicklung

des

Interaktionslernens

Autor

Publikationsjahr

Typische Versuchsanordnung

KATZ

1930

Hühner, Futterkörner

BARTLETT

1932

LEVIN

1926,1942

SHERIF

1931,1947 1951,1956

MURPHY

1942,1947

BRUNER U.

1956 1947,1951

POSTMAN BALES

1951

FESTINGER

1957

Hypothese

Konfiguration und soziale Rangordnung Reproduktionsleistun- Soziale Trends der gen in Gruppen Bedeutungserfassung gegenüber Problemstellungen Theorie des Wandels Feldkräfte und menschlichen Verhaltens Aktionseinheiten Autokinetische Perzeption in Gruppen Phänomene in Gruppendruck und Referenzgruppen, favorisierte Interaktion Jugendgruppen in Sommerlagern Übertragung psychoIndividuelle Norm, analytischer Einsichten soziale Norm auf soziales Lernen, Instruktion und Sozialeinstellungen Attitüden Bipolarität des Lernens Sozial-Perzeption Bedürfnis, Motivation, Wahrnehmung als Gruppenmitglied Interaktionsanalyse von Äquilibrium der sozialen Laboratoriumsgruppen Handlungen, Gleichgewicht der Gruppenstruktur Rollenübernahme Kognitive Dissonanz

18 Haseloff-Jorswieck, Psychologie, 2. Aufl.

Autorenverzeichnis Allport, G. W. 105,184 Ammons, R. B. 269 Angalet, B. W. 255 Annett, M. 169 Ashby, W. R. 244 Atkinson, J. W. 215 Austin, G. A. 230 Baker, Κ. E. 269 Bales, R. 271 Barnett C. D. 268 Bartlett, F. C. 194 Beach, F. A. 197 Benedict, R. 230 v. Bertalanffy, L. 241 Blinkov, S. M.200 Blodget, A. C. 106 Boring, E. G. 197 Broadbent, D. E. 210 Brown, R. 134, 230 Bruner, J. S. 168, 230 Bugelski, B. R. 179 Bunch, M. 196 Bykow, Κ. M. 29, 30,31 Cadwallader, T. C. 179 Cannon, W. Β. 201 Carlson, E. R. 271 Carnap, R. 234 Chein, I. 216 Claparède, E. 22 Clara, M. 201 Clark, R. A. 215 Corning, W. C. 205 Couffignal, L. 202 Crowder, N. A. 254 Crowley, M. E. 161 Deese, J. 182 De Labil, P. 246 Delgen, L. R. 255 Dobb, L. W. 231 Dollard, J. 112,166,184

Ebbinghaus, H. 18,19, 24,175 Eccles, J. C. 249 Ellis, Ν. R. 268 Elwell, J. L. 269 Erikson, E. 117 Ettlinger, G. 162 Ferster, C. B. 180 Flockenhaus, Κ. F. 219 Foppa, Κ. 24, 29 Forster, Η. 161 Frank, Η. 242 Freud, Α. 55 Freud, S. 183 Fried, C. 204 Gagne, R. M. 161 Galanter, E. 196, 258 Glaser, R. 254 Glezer, 1.1. 200 Goldberg, S. C. 271 Goldstein, L. S. 255 Goltz, F. 201 Gomulicki 27, 174 Goodnow, J. J. 230 Grindley, G. L. 269 Giulford, J. P. 268 Guthrie, E. R. 65, 66, 67, 163 Hall, V. P. 225 Halstead, W. C. 202 Hartmann, H. 184 Harvey, O. J. 184 Haselofï, O. W. 144, 149, 205, 215, 219, 221,237, 251,257 Head, H. 194 Hebb, D. O. 34, 35, 166, 174, 197, 198 Helson, H. 47 Heron, A. 210 Hilgard, E. R. 219 Hörmann, H. 185 Hoffmann, H. J. 221 Holmes, G. 194

276

Autorenverzeidinis

Horowitz, S. D. 204 Horridge, G. A. 196 Horton, G. P. 66 Hovland, C. 139, 165, 211, 217 Hudson, B . H . 109 Hull, C. L. 72, 91, 108, 164, 264 Humphreys, L. G. 162, 171 Irion, A. L. 167, 209, 225 Jacobson, A. L. 204 Janis, I. 139,217 Jeffres, L. A. 193 Jersild, A. T. 56 John, E. R. 202 Jones, H . M . 181 Jorswieck, E., 58, 63, 215, 237, 254 Jost, A. 152, 217 Judd, C. H. 160 Kalish, D. 110 Kantor, S. Β. 232 Kaplan, Β. 232 Kardiner, Α. 117,205, 264 Katwan, J. 58 Katz, 1.1. 202 Kelley.H. 139, 217 Kelley, W. H. 229 Kleene, S. C. 86 Kluckhohn, C. 229 Koch, S. 225 Köhler, W. 45 Koffka, K. 22, 46 Kohn, M. L. 272 Krasner L. 34 Krech, D. 109 Lashley, K. S. 34,171,174 Lasswell, H. D. 240 Lazarus, Α. Α. 139 Leeper, R. W. 56,105 Lerner, D. 240 Levine, R. 216 Levy, Ν. 182 Lewin, Κ. 49, 213,262 Li, C. L. 35 Linton, R. 264 Lippit, O. R. 108 Lorge, L. 39 Lowell, E. L. 215 Lumsdaine, A. A. 254

McClelland, D. C. 215 McConnel, I. V. 204 McCullodi, W. S. 197 McGeoch, J. A. 176, 209 McGuire, W. 139 McLeod, R . B . 105 Mandler, G. 167 Marquis, D. 219 Marx, M. H. 91,104 Mather, M. D. 139 Mayer, M. 40 Meier, G. W. 196 Merton, R. K. 219 Miller, G. A. 196, 258 Miller, N. E. 112, 117,184 Moore, R. Y. 35 Morgan, C. T. 197 Morgenstern, O. 251 Morris, C. W. 133,168 Mowrer, O. H. 117, 129, 133, 139, 181 Müller, G. E. 21,182 Münzinger, K. F. 108 Murdock, B. B. 160 Murphy, G. 216 v. Neumann, J. 251 v. Neurath, O. 168 Nissen, H. W. 52, 197 Nolan, C. 196 Ochs, S. 35 Osgood, C. E. 46, 52, 69, 165,168 Parsons, T. 271 Pawlow, J. P. 29, 33 Penfield, W. 35 Perot, P. 35 Perrot, M. C. 180 Pool, I. de S. 240 Powers, F. F. 163 Pressey, S. L. 253 Pribram, K. H. 196, 258 Pryer, M. 269 Pschonik, A. T. 31,33 Quastler, H. 244 Rainio, K. 151 Rapaport, D. 26,184

Autorenverzeichnis Reid, R . L. 153,182 v. Restorff, H. 50 Ribot, Th. 210 Ritchie, Β. F. 110 Rohner, J . H. 270 Satinoff, E. 35 Schade, I. P. 200 Schilder, P. 184 y. Schiller, P. 262 Schneidler, H. 196 Schultz-Hencke, H. 123 Seelig, G. F. 253, 256 Segerstedt, Τ. T. 228 Selfridge, O. G. 250 Setschenow, I. M. 28 Seward, J . P. 182 Shannon, C. 241 Sherif, M. 217, 270 Sigei, 1.170 Sippl, C. J. 213 Skinner, Β. F. 92,100, 101, 164, 253 Sloane, E. S. 105 Smith, S. 65 Sodhi, K. S. 217 Spence, K. W. 108 Steinbuch, K. 241 Stern, W. 152 Stevens, S. S. 42 Stumpf, C. 45 Suci, G. J . 168

277

Sullivan, H. S. 227 Szymanski, J . S. 109 Tannenbaum, P. H. 168 Thorndike, E. L. 36, 37, 38, 42, 154, 162,209 Thume, L. E. 161 Thurstone, L. L. 217 Tolman, E. C. 103,110,165,171 Toman, W. 87, 188; 189 Tsien, H. S. 243 Underwood, B. J. 182 Vince, M. A. 269 Wade, M. 162 Walter, G. 242 Walton, D. 139 Wazuro, E. G. 29 Werner, H. 48, 232 Wertheimer, M. 44 Whorf, B. 229 Wiener, N. 242 Wieser, W. 249 Wölpe, 1.139 Woodworth, R . S. 161,162 Wulf, F. 174 Wylie, R. C. 269 Zeigarnik, B. 49 Zener, K. 34

Stichwortverzeichnis Abwehrmechanismen 55 Acetylcholin 200 Acetylcholinesterase 200 Äquipotentialität 197 Aggression 59, 121 Aha-Erlebnis 51 Akquisition 13 Aktionspotential 264 Alles-oder-Nichts-Gesetz 65,155 Amnesie 195 Analysator 31 Aneignung 14 Angemessenheitsnormen 272 Anpassungsgleichgewicht 53 Anzeigenanalyse 219 Apraxie 202 Assoziation-Stiftung 3, 36 — Ähnlichkeit 36 — Gleichzeitigkeit 50 — N e t z 3, 8, 16 Auslöschung 3, 88,116 Auswahlprogramm 253 Auswendiglernen 158 Autodidakt 205 Autoinstruktion 3 Bahnung 249 Balken (Corpus Callosum) 200 Bedingunglernen 125 Bedürfnis-Aufschub 55 — Quasi-Bedürfnis 49 Belohnung 72 Belongingness 41 Bereitschaft 39 Bestrafung 128 Bezugsgruppen 219 Binäre Repräsentation 183 Binärkode 248 Coenotrop 65 Connectionismus 37,196 Contentanalyse 220 Contertransfer 165

Cortex, interpretative, 35 —, reflektorische 35 Counterconditioning 67 Cue 67 D N S (Desoxyribonukleinsäure) 203 Discriminanda 171 Diskrimination 95,116 Dispersion 246 Effektausbreitung 41 Einstellungsmuster 106 Energiequantum 61,189 Erfolgslernen 3 Erkenntnisstandards 272 Erwartung 3, 106 Es 57 f. Evokation 72 Extinction 3 Figur-Grund-Verhältnis 170 Fixierung 61 Frustration 54, 56, 189 Funktion, semantische 283 f. Ganzheit 44 Gedächtnis, mechanisches 16 — Sekunden 26 — Alt-26 Gedächtnisforschung — Erlernungsmethode 18 — Ersparnismethode 19 — Methode der behaltenen Glieder 20 — Treffermethode 21 — Wiedererkennungsmethode 2 2 Rekonstruktionsmethode 23 Gegenbesetzung 56 Gegenständlichkeit 57 Gehirn-Topologie 17 Generalisation 33, 116, 122, 162, 166

Stichwortverzeichnis Gestalten Transponierbarkeit v. 43 Gestaltgesetze 46 f. Gestaltqualität 3, 43 Gradient 79 — Verstärkungs-80,115 — Ziel- 80 — Asynchronismus 81 Gruppenmentalität 215 „hab" 79 Habit 71 — Hierarchie 3 — Stärke 76 Handlung, zielorientiert 104, 261 Handlungsmuster, konstruktive 267 Hausunterricht 206 Hemmung 3, 30 f., 71 — retroaktive 25,177 — proaktive 161 — äußere 30 — auslöschende 31 — Differenzierungs-31 — induktive 199 — konditionierte 181 — Überbelastungs- 30 — unbedingte 30 — Verspätungs- 31 Hemmungspotential 85 Hirnschädigung 196 Homöostat 201 Hopi-Sprache 229 Hypothese 74,109 Ich 57 f. Ideationspotential 190, 201, 236, 263 Identifikation 55 Identität von Elementen 39, 162 Imitation 267 Impact 220 Induktion 164 Information — Definition 13 — erster Art 14 — zweiter Art 14 — Potential 14, 190 Informationsstatistik 240 Inhibition 72

279

Instinkt 193 Instruktion, programmierte 253 Intelligenz 186,198 Interferenz 67, 165,178 Internalisierung 265 Introjektion 55 Isomorphismus 45 Ist-Wert 243 Konditionierung, operante 3, 35 Konformität 214 Kommunikation 133 f. — Definition 213 Kommunique 219 Konsumdemonstration 220 Kontiguität 3, 66 Korrelation — zwischen Eigenschaft und Erinnerung 221 f. Kreis, emotionaler 201 Kybernetik, empir. 258 Learning-set-factor 163 Lehrerfolg 255 Lehrmaschine 253 — extrinsic, — intrinsic 255 Lernen — Definition 13 — einsichtiges 3 — imitatives 233 — latentes 107, 219 — Lösungs- 125,127 — motiviertes 60 — primäres 34 — protoplasmatisches 202 — symbolisch-operatives 208 — verbales 5 — verteiltes 158 Lernfaktoren, traumatische 61 Lerngesetze — Effektgesetz 38 — Frequenzgesetz 37 — Jostsche 24, 25, 152 Lernkurve 78 Lernmaschinen 11 Lernmodell — elektronisches 247 — stochastisches 141 Lernprozeß 14 Lernwille 2, 22

280

Stichwortverzeichnis

Libido 61 Liebesobjekt 52 Lust — Unlust 60 Lustbilanz 62 Manipulanda 171 Maschinen, lernende 242 Massenkommunikation 217 mechanische Schildkröten 246 Mediating-Theorie 3, 53 f. Merkfähigkeit 16 minimal-adaptive Lehrmaschinen 255 Mittel-Zweck-Beziehung 172 molar 73, 104 Moralstandards 272 Motivation 14, 6 6 , 1 1 2 — soziale 53 Motive, Autonomie der 184 Multistabilität 245 Muster, interaktionale 270 — , perzeptuelle 3 Nacheffekt, positiver 38 —, negativer 38 Netz, retikulo-kortikales 199 Neulernen 167 Neuropsychologie 193 N o x e 129 Objektspradie 226 Operant 94 Orientierung, aktive 61 — räumliche 110 Orientierungslernen 125 Orientierungsplan 10 Oszillation 73 „pav" 84 Phase, refraktäre 67 Phi-Phänomen 44 Phoneme 173 Plan, kognitiver 3 , 1 0 5 Prägnanz 220 Prestige 218 Problemhandeln 119 Programm 256 Projektion 55 Psycholinguistik 228

Reaktion 7 2 , 1 1 3 — chaotische 32 — multiple 38 — vermittelnde 136 — zufällige 36 Reaktionsauswahl 3 Reaktionsbildung 55 Reaktionspotential 13, 73, 190 Reaktionsschwelle 67 Rechner 250 Reduktionismus 105 Reflex 28 f. — bedingter 3, 7 — unbedingter 7 Reflexreserve 10, 97, 101 Reflexstärke 97 Regression 61 Reinforcement 3, 9, 76 Reiz 66, — exterozeptiv, interozeptiv, propriozeptiv 72 — Spur 77 — negativer 118 — schwelle 71 — Selektion 3 Rekonditionierung 96 Resonanz 221 Respondents 94 Response 72, 92 — stimulusfrei 101 Rückkoppelung 243 (feed-back) Rückmeldung 241 f. R N S (Ribonukleinsäure) 203 Schläfenlappenläsionen 194 Schließungsfunktion, kortikale 30 Schwachsinn, experimenteller 200 Selbstadaption 242 Selbstregulation, spontane 6, 43 Selbststimulierung 202 Sequenz, semantische 237 Servomechanismus 243 Signal 7, 72 Signalsystem, erstes, zweites 29, 33 Silben, sinnfreie 5 , 1 6 , 1 9 , 1 5 7 , 175 — sinnvolle 176 Simulation, elektronische 251 Skinnerbox 96 Sleeper-efiect 218

Stichwortverzeichnis Soll-Wert 243 Sozialisierung 55 Sozialtechnik 271 Sprachkonditionierung 230 Spurenfeld 49 f. Stereotype 216 Stimulus 65 — trace 77 Sublimierung 59, 235 Suppressorfelder 197 Symbol 133, 232, 239 Synapse 249 Systeme, offene 241 — semantische 237 Tendenzen — antizipatorische 116 — determinierende 6 Transfer 154 — sprachlicher 160 — motorischer 160 Transmittersubstanz 201 Trieb 72,112,117,194 Triebreiz 83 Überbelohnung 165 Uber-Ich 57 f. Überlernen 110,153 Übertragung 166 Übungseffekt 152 Ultrastabilität 244 Umweg 59 Unbewußtes 231 Unterricht, programmierter 208 Unterscheidungsschwelle 169 Variable, intervenierende 3, 73, 103 Verbalverhalten 101 Verdrängung 55, 60, 183, 231 Vergessen 6

281

— affektives 6 — motiviertes 60, 61 — operatives 9 — reaktives 9 Verhalten — emittiertes 94 — programmiertes 95 — zufälliges 113 — zweckmäßiges 3, 104 Verhaltenslernen 125 Verhaltensmodelle 12 Verhaltensmuster, prämorbides 58 Vermeiden 60,109 Verschiebung 55 — assoziative 40 Verschiedenheitsverlauf 50 Versuch und Irrtum 3, 8, 37, 108, 145 Verstärken 70 Verstärkung — alternative 130 —• differenzierte 130 — intermittierende 95 — konsekutive 130 verzweigtes Programm 254 Vorstellung 17, 191 — freisteigende 53 Wahrnehmung, rekombinierte 236 Wahrscheinlichkeit 143 „wat" 83 Wiederverstärkung 95 Zeichen 13,133 — Gestalt 10 — lernen 125, 127 — repertoire, gruppenspezifisches 227 Zellensemble 198 Zielgradient 3 Zuständlichkeit 57

HASELOFF - HOFFMANN

Kleines Lehrbuch der Statistik Für Naturwissenschaft und Technik, Psychologie, Sozialforschung und Wirtschaft von Prof. Dr. OTTO WALTER HASELOFF und Dipl.-Psychologe HANS-JOACHIM HOFFMANN

4., neubearbeitete und erweiterte Auflage Oktav. Mit 59 Figuren, 99 Tabellen, 1 Anhang statistischer Arbeitstabellen

und

Übungsaufgaben,

1

Ausschlagtafel.

XII,

330 Seiten. 1970. Flexibel DM 19,80

Dieses Buch ist für jeden, der sich statistischer Untersuchungsmethoden bedienen will, ohne sich mit langwierigen, theoretischmathematischen Untersuchungen zu belasten, geradezu ideal. Besondere Merkmale des Lehrbuches sind die Reichhaltigkeit des dargebotenen Stoffes, die einfache, klare, straffe Darstellung und die Genauigkeit.

In

Marketing-Journal

Vorbereitung:

HASELOFF - HOFFMANN

Kleines Lehrbuch der praktischen Sozialforschung Planung, Durchführung und Auswertung von Test, Experiment und Umfrage in Sozialforschung und Verhaltenswissenschaften

Walter de Gruyter • Berlin • New York

de Gruyter Lehrbuch

WOLFGANG E. SPIESS - FRIEDRICH GEORG RHEINGANS

Einführung in das Programmieren in Fortran Mit 19 Abbildungen, 13 Tabellen und 1 Klapptafel. 2., verbesserte und erweiterte Auflage. Groß-Oktav. 216 Seiten. 1971. Kartoniert DM 14,BERNHARD HORNFECK

Algebra Groß-Oktav. 271 Seiten. 1969. DM 2 8 HANS JOACHIM KOWALSKY

Lineare Algebra 5., verbesserte Auflage. Groß-Oktav. 341 Seiten. 1970. Gebunden DM 48,FRIEDRICH ADOLF WILLERS

Methoden der praktischen Analysis 4. Auflage. Groß-Oktav. Etwa 430 Seiten. 1971. Im Druck WOLFGANG WETZEL - HORST S KARABIS - PETER NAEVE

Mathematische Propädeutik für Wirtschaftswissenschaftler Teil I: Lineare Algebra. Groß-Oktav. 99 Seiten. 1968. DM 8 , Teil II: Analysis. Etwa 160 Seiten. In Vorbereitung SEBASTIAN DWORATSCHEK

Einführung in die Datenverarbeitung Mit 266 Bildern, 189 Übungsaufgaben und Abbildungsanhang. 4., verbesserte Auflage. Groß-Oktav. XVI, 371 Seiten. 1971 Gebunden DM 24,GERHARD NIEMEYER

Einführung in die lineare Planungsrechnung Groß-Oktav. 239 Seiten. 1969. DM 18,-

Walter de Gruyter • Berlin • New York

GEORG BAYER

Einführung in das Programmieren in ALGOL 2., verbesserte Auflage. Groß-Oktav. 172 Seiten. Mit 26 Abbildungen. 1970. DM 12,— GEORG BAYER

Einführung in das Programmieren Teil 2: Programmieren in einer Assemblersprache. Groß-Oktav. 134 Seiten. Mit zahlreichen Abbildungen. 1970. DM 1 2 , GEORG BAYER

Programmierübungen in ALGOL 60 unter Mitarbeit von Lothar Portratz und Siegfried Weiss. Groß-Oktav. 90 Seiten. 1971. DM 10,— WALTER SCHÖLER

Geschichte des naturwissenschaftlichen Unterrichts im 17. bis 19. Jahrhundert Erziehungstheoretische Grundlegung und schulgeschichtliche Entwicklung Groß-Oktav. 373 Seiten. 1970. Ganzleinen. D M 5 8 , EWALD BURGER

Einführung in die Theorie der Spiele Mit Anwendungsbeispielen, insbesondere aus Wirtschaftslehre und Soziologie 2., durchgesehene Auflage. Groß-Oktav. 169 Seiten. 1966. Ganzleinen D M 2 8 , S. V A J D A

Theorie der Spiele und Linearprogrammierung Oktav. 129 Seiten. 1962. Ganzleinen D M 1 6 , JOHANN PFANZAGL

Allgemeine Methodenlehre der Statistik Band I: 5., verbesserte Auflage. 1971. (Sammlung Göschen) Band II: 3. Auflage. 1968. DM 5,80 (Sammlung Göschen Band 747/747 a)

Walter de Gruyter • Berlin • New York

KLAUS HOLZKAMP

Theorie und Experiment in der Psychologie Eine grundlagenkritische Untersuchung Groß-Oktav. VIII, 292 Seiten. 1964. Ganzleinen DM 42,PETER R. HOFSTÄTTER

Sozialpsychologie 4. Auflage. Mit 18 Abbildungen. 191 Seiten. 1970. DM 5,80 (Sammlung Göschen Band 104/104 a) WERNER HOFMANN - WOLFGANG ABENDROTH

Ideengeschichte der sozialen Bewegung des 19. und 20. Jahrhunderts 4., unveränderte Auflage. 299 Seiten. 1971. DM 7,80 (Sammlung Göschen Band 4205) PETER ATTESLANDER

Methoden der empirischen Sozialforschung Unter Mitarbeit von Klaus Baumgartner, Franz Haag, Jörg ötterli, Rudolf Steiner 313 Seiten. 1969. DM 5,80 (Sammlung Göschen Band 1229/1229 a) WALTER MOEDE

Psychologie des Berufs- und Wirtschaftslebens 190 Seiten. Mit 48 Abbildungen. 1958. DM 5,80 (Sammlung Göschen Band 851/851 a) W. M. KRANEFELDT

Therapeutische Psychologie Ihr Weg durch die Psychoanalyse Mit einer Einführung von C. G. Jung 3., unveränderte Auflage. 152 Seiten. 1956. DM 3,60 (Sammlung Göschen Band 1034)

Walter de Gruyter · Berlin • New York

HERMANN WEIMER - HEINZ WEIMER

Geschichte der Pädagogik 17., neubearbeitete Auflage. 205 Seiten. 1967. DM 5,80 Sammlung Göschen Band 145/145 a) LEOPOLD VON WIESE

Geschichte der Soziologie Neunte Auflage. 158 Seiten. 1971. DM 5,80 (Sammlung Göschen Band 3101) T H E O D O R ERISMANN

Allgemeine Psychologie. 4 Bände (Sammlung Göschen) I. Grundprobleme. 3. Auflage. 146 Seiten. 1965. DM 3,60 (Band 831) II. Grundarten des psychischen Geschehens. 3. Auflage. 248 Seiten. 1970. DM 5,80 (Band 832/832 a) III. Experimentelle Psychologie und ihre Grundlagen. 1. Teil. 2., neubearbeitete Auflage. 112 Seiten. Mit 7 Abbildungen. 1962. DM 3,60 (Band 833) IV. Experimentelle Psychologie und ihre Grundlagen. 2. Teil. 2., neubearbeitete Auflage. 199 Seiten. Mit 20 Abbildungen. 1962. DM 5,80 (Band 834/834 a) WOLFRAM BURISCH

Industrie- und Betriebssoziologie 6., neubearbeitete und erweiterte Auflage 194 Seiten. 1971. DM 5,80 (Sammlung Göschen Band 3103) FRIEDRICH FORSTENBERG

Wirtschaftssoziologie 2., neubearbeitete und ergänzte Auflage 141 Seiten. 1970. DM 3,60 (Sammlung Göschen Band 1193) GÜNTER KEHRER

Religionssoziologie 158 Seiten. 1968. DM 3,60 (Sammlung Göschen Band 1228) Das Gesamtverzeichnis „Sammlung Göschen" jederzeit kostenlos bei Ihrem Buchhändler.

Walter de Gruyter • Berlin • New York

erhalten

Sie

de Gruyter Lehrbuch — programmiert

ZIMMERMANN - ZIELINSKI

Lineare Programmierung Ein programmiertes Lehrbuch Groß-Oktav. 365 Seiten. 1971. Plastik flex. DM 28,ISBN 311 01992 2 Prof. Dr. ZIMMERMANN ist Inhaber des Lehrstuhls für Unternehmensforschung am Institut für Wirtschaftswissenschaften der TH Aachen; Prof. Dr. ZIELINSKI ist Direktor am Institut für Erziehungswissenschaften der TH Aachen. Eine neue Form der wissenschaftlichen Unterweisung wird hier in überzeugender Weise verwirklicht. Die enge Zusammenarbeit zwischen dem erfahrenen Fachgelehrten und dem erziehungswissenschaftlichen Experten führt zum bestmöglichen Ergebnis: In 10 Lernstunden zu je rund 50 Lernschritten wird der Stoff des gesamten Gebietes dem Lernenden in didaktisch hervorragender Methode sicher und schnell vermittelt, als Ergänzung zu den Vorlesungen, zum Selbststudium und als Mittel zur Weiterbildung in der betriebswirtschaftlichen Praxis.

PETER QUANTE

Lehrbuch der praktischen Statistik Bevölkerungs-, Wirtschafts-, Sozialstatistik Groß-Oktav. 443 Seiten. 1961. Ganzleinen DM 30,-

Walter de Gruyter · Berlin • New York