Psicologia sociale 9788858425190

Table of contents :
Indice......Page 269
Frontespizio......Page 3
Il libro......Page 266
L’autore......Page 267
Introduzione......Page 4
1. Psicologia sociale: definizione di un territorio di studi......Page 8
2. Cenni sul pensiero sociale del XIX secolo......Page 12
3.1.1. L’eugenetica e la psicologia delle razze......Page 14
3.1.2. William McDougall e la «psicologia ormica»......Page 15
3.2. La psicosociologia......Page 16
3.2.1. La psicologia delle folle e la sua «americanizzazione»......Page 17
3.2.2. Politica e psicologia delle folle......Page 19
3.3.1. Due outsider: Baldwin e Cooley......Page 20
3.3.2. Il pragmatismo di William James......Page 21
3.3.3. Il pragmatismo come prospettiva sociopsicologica......Page 22
3.4. La psicologia sociale come psicologia individuale......Page 24
4.2.1. Sigmund Freud e i neofreudiani......Page 26
4.2.2. Marxismo e psicoanalisi......Page 28
4.3.1. L’approccio di gruppo......Page 29
4.3.3. Le dinamiche di gruppo e la trasformazione della società......Page 33
4.3.4. L’eredità di Kurt Lewin......Page 34
4.3.5. Teorie e ricerche di gruppo dopo Lewin......Page 35
5.1. La psicologia sociale cognitiva......Page 37
5.2. L’interazionismo simbolico......Page 38
5.3. La psicologia sociale europea......Page 39
6. La psicologia sociale contemporanea......Page 40
6.1.1. Recenti direzioni della psicologia sociale cognitiva......Page 41
6.1.2. La psicologia sociale evoluzionistica e il ritorno del biologico......Page 42
6.2. Psicologia postmoderna e costruzionismo sociale......Page 44
1.1. Le origini......Page 50
1.2. Lo sviluppo storico......Page 52
2. Dall’atteggiamento al comportamento......Page 54
2.1. Variabili moderatrici......Page 55
2.2. Analisi del processo......Page 56
3.1. Funzione difensiva del «sé»......Page 58
3.3. Funzione di autorealizzazione......Page 59
4. Formazione e cambiamento degli atteggiamenti......Page 60
4.1. Formazione degli atteggiamenti e propaganda......Page 61
4.2. Cambiamento di atteggiamento......Page 62
4.3. Equilibrio e dissonanza cognitiva......Page 63
4.4. Percorsi superficiali e sistematici della persuasione......Page 68
1. Psicologia sociale e conoscenza sociale......Page 72
2.1. L’impressione come un «tutto organizzato»......Page 73
2.3. L’impressione come algebra cognitiva......Page 75
2.4. L’ordine di presentazione dell’informazione......Page 76
2.5. La gestione delle impressioni......Page 77
3. La categorizzazione sociale......Page 78
4. Gli schemi sociali......Page 80
4.1. Tipologie di schemi......Page 82
5. Le euristiche del pensiero......Page 84
5.2. Euristica della disponibilità......Page 85
6.1.1. Causalità fenomenica e analisi ingenua dell’azione......Page 86
6.1.2. La teoria dell’inferenza corrispondente......Page 87
6.1.3. Covariazione e configurazione......Page 89
6.1.4. La teoria attribuzionale della motivazione e dell’emozione......Page 91
6.2. Accuratezza e distorsioni nelle spiegazioni causali......Page 93
6.2.1. Le principali distorsioni attributive......Page 94
6.2.2. Spiegazioni individuali e credenze collettive......Page 95
6.3. Il «giurista ingenuo» e l’attribuzione di responsabilità......Page 96
7. Processi automatici e controllati......Page 97
8. Le rappresentazioni sociali......Page 100
1.1. Individuo e società......Page 108
1.2. Il contributo della sociologia......Page 109
1.3. Tra etologia e psicologia sociale......Page 110
2.1. Regole e norme......Page 111
2.2. Differenziazione di ruolo e di status......Page 112
3.1. Reciprocità......Page 113
3.2. Selettività......Page 114
4. Socializzazione primaria e secondaria......Page 116
5. Le identità del soggetto e la costruzione del «sé»......Page 118
5.1. La pluralità del «sé»......Page 119
5.2. Identità personale e sociale......Page 120
6.1. Relazioni profonde......Page 121
6.2. Relazioni di coppia......Page 123
6.3. Relazioni familiari......Page 126
6.4. Amicizia, sostegno sociale e solitudine......Page 128
1.1. Gli approcci teorici......Page 134
1.2. Le funzioni della comunicazione......Page 135
2.1. Il modello lineare......Page 136
2.2. Il modello interattivo......Page 137
3. Comunicazione e soggetto intenzionante......Page 138
3.1. Teorie degli atti e dei giochi linguistici......Page 139
3.2. Estensioni sociali......Page 140
4. Contesti culturali e competenze comunicative......Page 141
4.1. Comportamentismo disposizionale versus approccio etogenico......Page 142
4.2. Analisi dell’informazione......Page 143
4.3. Competenza comunicativa......Page 144
4.4. La «prospettiva dell’altro»......Page 145
5. Comunicazione non verbale......Page 149
6. Pragmatica della comunicazione......Page 153
1. Mani tese e pugni chiusi......Page 158
2.1. Spiegazioni biologiche dell’aggressività......Page 159
2.2. Spiegazioni biologiche dell’altruismo......Page 161
2.3. Biologia, cultura e apprendimento......Page 162
3.1. Frustrazione e stati emotivi negativi......Page 164
3.2. Norme sociali e aggressività......Page 166
3.3. Violenza collettiva e norme emergenti......Page 167
4.1. Le norme prosociali......Page 168
4.2. La persona in situazione......Page 169
4.3. Emozioni ed empatia......Page 172
5. Società solidale e società violenta......Page 174
2. La presenza di altri come influenza......Page 178
3. La formazione di norme......Page 180
3.1. L’esperimento dell’effetto autocinetico......Page 181
3.2. Normalizzazione e polarizzazione......Page 183
4. Il conformismo......Page 185
4.1. Il conformismo a parole: l’esperimento di Asch......Page 186
4.2. La spiegazione del conformismo......Page 188
5. L’obbedienza......Page 189
5.1. La forza della situazione e i dilemmi della coscienza......Page 190
5.2. Resistere e disobbedire......Page 195
5.3. Reazioni agli studi sull’obbedienza......Page 196
5.4. L’obbedienza amministrativa......Page 197
6. L’influenza delle minoranze: l’innovazione......Page 199
6.1. La consistenza comportamentale......Page 200
6.2. L’influenza indiretta......Page 202
1. Teorie e tipologia dei gruppi......Page 207
2. Nascita e morte di un gruppo......Page 211
3. La struttura dei gruppi......Page 213
3.1. Leader e seguaci......Page 215
3.1.1. La teoria del «grande uomo»......Page 216
3.1.2. Stili della leadership......Page 217
3.1.3. Funzioni della leadership......Page 218
3.1.4. Il modello della contingenza......Page 220
3.1.5. Seguaci e subordinati......Page 221
3.2. Le reti di comunicazione......Page 223
4. Affetti, emozioni e dinamiche di gruppo......Page 224
5. Pregiudizio, discriminazione e conflitto intergruppi......Page 225
5.1.1. La personalità autoritaria......Page 227
5.1.2. Frustrazione, aggressività e capri espiatori......Page 228
5.1.3. Pregiudizio e stereotipi......Page 229
5.2.1. La teoria della deprivazione relativa......Page 230
5.2.2. La teoria del conflitto realistico......Page 231
5.3.1. La teoria dell’identità sociale......Page 232
5.3.2. La teoria della categorizzazione di sé......Page 234
5.4.1. Gli scopi sovraordinati......Page 235
5.4.3. La ricategorizzazione......Page 236
Indice analitico......Page 241
Indice dei nomi......Page 256

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ADRIANO ZAMPERINI

INES TESTONI

PSICOLOGIA SOCIALE

Einaudi

Introduzione

L’interesse per gli aspetti sociali dei fenomeni psicologici sta negli ultimi anni crescendo considerevolmente, essendo divenuti ormai molto evidenti i rapporti tra la formazione di alcuni tratti sostanziali del «sé» e la dimensione comunitaria. In questo territorio ragguardevole, l’universo simbolico, costituito attraverso la cornice culturale che rende riconoscibili e significativi atteggiamenti e comportamenti umani, gioca un ruolo fondamentale. Individuare le modalità attraverso le quali i soggetti interagiscono, per conferire senso all’esperienza dell’incontro, permette infatti di decodificare i tratti dell’intrapsichicità (in cui è stato da piú parti relegato lo psichismo individuale), riconoscendoli originariamente aperti all’interpsichicità. Centrare una mappatura relativa allo studio delle diverse condizioni sociali dell’essere soggetto richiede che venga introdotta l’intera trattazione mostrando le matrici di base che hanno segnato l’evoluzione della psicologia sociale. Poiché si tratta di una disciplina che, pur distinguendosi radicalmente da ogni altra, mantiene fin dalla propria fondazione un rapporto stretto con altri sistemi di conoscenza psicologici e sociali, in questa sede viene dedicato uno spazio privilegiato all’indicazione da un lato delle prospettive salienti che hanno informato o attualmente orientano la ricerca psicosociale, e dall’altro delle peculiarità, irriducibili ad altri domini scientifici, che quest’ultima può vantare. Il primo capitolo assume siffatta funzione introduttiva; ma il suo contributo non si estingue nello svolgimento delle pagine che lo riguardano, bensí si traduce in fulcro per lo sviluppo dell’intera trattazione. Infatti, l’enorme quantità di ricerche ed esperimenti condotti nei vari settori d’indagine rischia di schiacciare sotto una mole impressionante di dati chi si avventuri nei territori della psicologia sociale. Nasce da qui la necessità di disegnare una mappa della storia delle idee, per comprendere come dalle origini sino ai giorni nostri gli psicologi sociali abbiano pensato ed elaborato le coordinate concettuali della disciplina. Tali piattaforme strutturano i

differenti oggetti di studio, informando le modalità conoscitive ed esplicative adottate dagli studiosi. Gli evidenti contrasti di idee presenti in psicologia sociale riflettono la complessità che contraddistingue ciò che la sostanzia come disciplina scientifica, ossia l’interfaccia tra individuo e società. I punti di articolazione fra sfera privata e sfera collettiva sono talmente numerosi che diventa imprescindibile individuare le principali prospettive teoriche con cui essi vengono consegnati all’indagine empirica. Inoltre, proprio perché tale sapere non è immutabile e chiuso, disporre di una guida delle idee prima di inoltrarsi negli specifici territori d’indagine, consente al lettore di orientarsi in una disciplina caratterizzata da percorsi non sempre lineari, seppure dotata di principî unificanti. La dialettica del nesso individuo-società assume una posizione privilegiata in tutte le tematiche affrontate. È cosí che lo sfondo teorico, che indirizza l’analisi intorno alle modalità con cui le dinamiche intersoggettive si manifestano tra conflitto e contrattazione per l’accordo, unifica, secondo una logica costruita su passaggi storico-culturali, le soluzioni offerte ai problemi sociali e al loro riconoscimento. Aspetti individuali e sociali sono in tal senso profondamente intrecciati nella spiegazione del comportamento, attraverso il quale si estrinseca per un verso l’attitudine del soggetto a innovare la realtà comunitaria e per l’altro la capacità di quest’ultima di innescare processi di influenza collettiva che orientano i singoli individui. Inoltre viene sottolineato come la psicologia sociale non sia una disciplina votata esclusivamente alla ricerca di base, bensí profondamente interessata all’applicazione pratica delle proprie conoscenze. Nella scelta degli argomenti, essendo il testo un’introduzione alla psicologia sociale, le decisioni assunte hanno prodotto esclusioni; è quindi doveroso segnalare che i settori d’indagine trattati non esauriscono la vastità della disciplina. È stato vieppiú evitato di saturare lo sguardo e la mente del lettore con esperimenti e dati, dando risalto a temi di sintesi e offrendo spazio alle ricerche piú importanti. Per porre in evidenza come gli psicologi sociali ricorrano a «concetti nomadi», ossia principî psicologici presenti trasversalmente in vari oggetti di ricerca, vi sono note a piè di pagina che, non limitandosi a indicare bibliografia e precisazioni, costituiscono il rimando tramite il quale si collegano tra loro gli otto capitoli. L’impegno assunto dall’opera individua quindi la possibilità di integrare, sulla base di questioni aperte e concluse, come pure lasciate irrisolte o appena

apparse all’orizzonte della riflessione scientifica, competenze che considerino non solo i destini delle relazioni individuali o gruppali e societarie, ma anche quelli relativi all’indagine epistemologica che tali conoscenze annunciano alla prassi della ricerca, rispetto ai suoi problemi. È in questa prospettiva che la psicologia sociale infatti si presenta come un sapere ineludibile, in quanto capace di contribuire autorevolmente alla comprensione dei fatti concreti della vita quotidiana. Un ringraziamento a quanti hanno collaborato alla realizzazione del libro: Alberto Voci e Chiara Volpato per la lettura critica della prima versione del testo, Diego Varotto per aver curato le illustrazioni, Elena De Vido e Claudia Iormetti per l’aiuto fornito nella revisione della bibliografia.

PSICOLOGIA SOCIALE

Capitolo primo Storia della psicologia sociale: idee e protagonisti

1. Psicologia sociale: definizione di un territorio di studi. La psicologia sociale è una disciplina che studia il comportamento, gli stati e i processi mentali che si sviluppano a seguito delle interazioni individuo-ambiente, costituite da rapporti amicali, di coppia, familiari, di gruppo e intergruppi. Essa considera pertanto l’interdipendenza soggettosocietà, al fine di comprendere per un verso come il modo di percepire e valutare la realtà sia influenzato dalle dinamiche sociali e per l’altro per definire come dall’interazione dipenda il costituirsi di norme e credenze collettive. In tal senso essa rileva un nesso sostanziale tra dimensioni individuali – quali la cognizione, la motivazione, l’emozione, il fondamento biologico e fisiologico dell’attività psichica e del comportamento umano – e l’universo sociale, irriducibile alla semplice sommatoria delle componenti soggettive, costituito dalle relazioni interpersonali, di gruppo, istituzionali, culturali e ideologiche 1 (cfr. figura 1.1). Molte teorie psicosociali sono fondate su ricerche sperimentali, ovvero costruite osservando gli esiti della manipolazione sistematica, effettuata in base a specifiche ipotesi, di «variabili indipendenti» e il suo effetto sulle «variabili dipendenti». Tale metodologia, che richiede controlli rigorosi, rispetta perlopiú il modello stimolo-risposta. Gli esperimenti possono essere condotti su individui o gruppi; la risposta consiste in un comportamento o nel resoconto di atteggiamenti e intenzioni, mentre lo stimolo è un’informazione che presuppone specifiche elaborazioni da parte del soggetto. Gli esperimenti di psicologia sociale vengono distinti secondo quattro livelli di spiegazione 2: il primo considera i processi psicologici che si verificano nell’orizzonte dell’individuo (dimensione intra-personale) e riguarda le modalità con cui egli significa la realtà sociale. Il secondo livello analizza le dinamiche interpersonali tra piú soggetti in un dato contesto. Il terzo concerne la differenziazione relativa alla posizione sociale di diverse categorie di individui, permettendo di capire perché uno stesso

comportamento possa essere approvato se messo in atto da un attore che appartiene a un certo gruppo, o considerato inaccettabile se prodotto da chi afferisca a un gruppo antagonista o screditato. Infine, il quarto livello parte dal presupposto che i soggetti possiedano convinzioni ideologiche e culturali, che si manifestano con particolari atteggiamenti e comportamenti, dipendenti dal sistema di credenze sociali condivise. Questa distinzione tra livelli di spiegazione non può però essere intesa come individuazione di ambiti isolati, poiché i quattro territori sono strettamente collegati. Il valore di tale classificazione consiste dunque da un lato nella sua capacità di fornire una mappa concettuale per orientarsi nell’estesa congerie di ricerche e, dall’altro, nella sua efficacia nell’integrare spiegazioni di fenomeni complessi. Figura 1.1. L’articolazione «individuo-società» costitutiva della psicologia sociale.

Il comportamento degli individui non viene però studiato solo rispettando protocolli sperimentali; in tal senso risulta ineludibile anche l’osservazione sistematica, che caratterizza la ricerca sul campo e le indagini cross-culturali, cui si accompagnano i resoconti personali (self-report) rilevati attraverso l’intervista e il questionario. Una delle ricerche piú famose condotte utilizzando l’osservazione è quella di Festinger, Riecken e Schachter riportata

nel testo Quando una profezia non si avvera. Gli studiosi, venuti a conoscenza dell’esistenza di una setta che profetizzava la fine del mondo a seguito di un diluvio in una data ben precisa, decisero di infiltrarsi nel gruppo degli adepti per analizzare ciò che si sarebbe verificato quando la presunta catastrofe non si fosse realizzata. Per poter condurre tale indagine, i ricercatori adottarono un sistema di osservazione informale che gli permise di mantenere celata l’identità e il vero scopo della loro presenza (cfr. box 1.1). Se per un verso è utile presentare i vari settori di ricerca – atteggiamenti, cognizione sociale, gruppi, ecc. – operando delle distinzioni concettuali, per l’altro è importante ricordare che la psicologia sociale è una scienza che studia problemi per sviluppare un sapere capace di informare strategie di intervento. Essa infatti unisce al momento della conoscenza la concretezza del cambiamento, trasformando le idee in azioni socialmente rilevanti, processo da cui deriva un irriducibile pluralismo metodologico e teorico. Sebbene altrettanto si possa dire di quasi tutte le scienze psicologiche, è vero anche che questo tratto è particolarmente evidente per la psicologia sociale, poiché essa si è originariamente sviluppata da diverse radici culturali e viene attraversata da varie discipline, quali la sociologia, la psicoanalisi e l’antropologia. Da ciò emerge la necessità di esporre le linee guida di una storia delle idee, individuando i principali percorsi concettuali dai quali i protagonisti della psicologia sociale hanno preso le mosse, per plasmare l’identità scientifica della disciplina 3. Box 1.1. Elementi di metodologia della ricerca La ricerca scientifica nasce come volontà di trovare risposte a problemi. Si dà una differenza di fondo tra vari tipi di indagine: la «ricerca di base» intende risolvere questioni che si presentano in un orizzonte teorico, la «ricerca applicata» offre soluzioni in contesti concreti. Tra queste polarità non si dà opposizione ma continuità; la psicologia sociale in particolare è caratterizzata da una relazione circolare tra loro, da cui deriva un’interdipendenza rispetto alla scelta dei problemi, all’analisi e all’interpretazione dei risultati, nella dinamica tra ipotizzazione e costruzione di teorie. La differenza sostanziale tra le strategie di conoscenza operate dal senso comune e il sapere scientifico consiste nel fatto che il secondo è un processo di osservazione deliberato e controllato. La deliberazione e le possibilità di controllo delle operazioni di analisi sono preventivamente definite attraverso la progettazione, rispondendo a tre possibili livelli di ricerca:

1) «Livello descrittivo». Indaga il fenomeno sociale, rilevandone e misurandone le caratteristiche salienti. 2) «Livello correlazionale». Mette in evidenza le relazioni tra i diversi fattori riconosciuti, individuando le modalità di variazione degli stessi, gli uni in rapporto agli altri. 3) «Livello sperimentale». Offre una spiegazione del fenomeno, verificandone i rapporti causali e quindi offrendo opportunità di previsione, tramite l’osservazionemisurazione di «variabili dipendenti» (quelle su cui si osservano gli effetti) e la manipolazione di «variabili indipendenti». I tre momenti della ricerca assumono valore nella misura in cui essi rispettano le esigenze di «validità», grazie alla quale si rende possibile «verificare» o «falsificare» le ipotesi di partenza. La qualità di una ricerca viene valutata in relazione alla validità delle conclusioni alla quale essa perviene; le caratteristiche di fondo che i processi di validazione garantiscono sono l’«applicabilità», la «ripetibilità» e la «comparabilità». A seconda dei problemi da risolvere attraverso modalità empiriche, in psicologia sociale si dànno diverse strategie di ricerca: – «Studi sul campo». Sono indagini condotte tramite osservazione partecipante. L’errore piú comune che inficia questo tipo di osservazione è quello legato alle teorie implicite inconsapevolmente assunte dal ricercatore; per ovviare a tale limite è importante per un verso condurre indagini tramite «osservazione sistematica», predisponendo griglie di analisi, e per l’altro addestrare accuratamente gli osservatori. – «Esperimenti sul campo». Tale modalità richiede che vengano operate misurazioni preliminari (pre-test) e successive (post-test) alla manipolazione delle variabili sperimentali, per rilevare i cambiamenti conseguenti. Tutti i risultati ottenuti sulla «popolazione sperimentale» devono essere comparati su una «popolazione di controllo». – «Sondaggi o indagini campionarie» (survey research). Si tratta di una metodologia molto utilizzata per studiare i grandi fenomeni sociali. Essa richiede: 1) la messa a punto di interviste o questionari; 2) la scelta del campione, che deve essere rappresentativo della popolazione oggetto dell’indagine. – «Sperimentazione in laboratorio». Questo tipo di ricerca permette di controllare ai massimi livelli le condizioni di quanto viene osservato e la manipolazione delle variabili. I gruppi sperimentali possono essere istituiti in forma totalmente casuale (la differenza tra la condizione sperimentale sul campo e in laboratorio è proprio la casualità dei campioni). La ricerca sperimentale richiede varie fasi di preparazione: la creazione di un contesto nel quale introdurre la manipolazione della variabile indipendente, la messa in situazione dei soggetti sperimentali, la misurazione della variabile dipendente, l’operazione di

manipolazione della variabile indipendente, l’ulteriore misurazione della variabile dipendente. – «Simulazioni sperimentali». Sono strategie di indagine che offrono un compromesso fra l’esigenza di studiare fenomeni sociali complessi e quella di mantenere il rigore e la precisione che caratterizzano l’esperimento di laboratorio. Tra queste tecniche una delle piú utilizzate è il role-playing.

2. Cenni sul pensiero sociale del XIX secolo. Intorno alla fine del XIX secolo, alcune tradizioni del pensiero sociale, sviluppate in Gran Bretagna, Francia, Germania e Stati Uniti, apportarono il proprio influente contributo sulla nascente psicologia sociale. L’approccio anglosassone e nordamericano si è fondato sulla teoria evoluzionistica di Charles Darwin (1809-1882), attraverso la modulazione del filosofo Herbert Spencer (1820-1903), secondo cui le società si trasformano tramite il processo di selezione naturale. Poiché ogni soggetto opera in base ai propri interessi, l’elemento costitutivo delle relazioni sociali è la competizione, la quale determina l’eliminazione dei piú deboli e la conservazione dei piú forti. Dalla prospettiva spenceriana ha preso fondamento il culto delle differenze individuali, dal quale è derivata l’«eugenetica». Il piú vigoroso esponente di tale prospettiva è stato Francis Galton (1822-1911), che tentò di dimostrare empiricamente la possibilità di distinguere gli individui «superiori» da quelli «inferiori», al fine di intervenire sui processi riproduttivi. Tra i principali protagonisti del pensiero francese è da annoverare Auguste Comte (1798-1857), fondatore del positivismo. Parlando dell’evoluzione storica della società umana egli ha formulato la «legge dei tre stadi», che stabilisce le tappe fondamentali del progresso umano: lo stadio teologico o fittizio, lo stadio metafisico o astratto e lo stadio scientifico o positivo. Quest’ultimo supera, sostituendoli gradatamente, i precedenti, fondati sulla fantasia e l’astrazione, grazie al potere offerto dall’osservazione empirica. Lo stadio positivo, in cui vengono riconosciute le leggi che governano i fenomeni grazie alla previsione, potrà dirsi completato quando tutte le attività umane rispetteranno il metodo scientifico. Il compito della filosofia è allora quello di promuovere il positivismo, unificando i risultati ottenuti dalle diverse scienze, per poi indirizzarli alla realizzazione di una

scienza della società, che Comte chiama «fisica sociale» o «sociologia». Una seconda figura di rilievo è Émile Durkheim (1858-1912), che è stato tra i primi teorici sociali a utilizzare procedure quantitative per indagare i fenomeni collettivi – celebre al riguardo è il suo studio sul suicidio pubblicato nel 1897. È probabilmente a causa dell’opposizione alla psicologia introspezionista e a quella fisiologica che il suo pensiero non ha goduto di un largo consenso tra gli psicologi; nonostante ciò, i suoi contributi hanno assunto un ruolo importante per la psicologia sociale, grazie alla rivisitazione che ne ha fatto Serge Moscovici (n. 1925), nell’ambito della teoria delle rappresentazioni sociali 4. La corrente tedesca ebbe inizio con il pensiero del filosofo e letterato Johann Gottfried Herder (1744-1803), il quale ha rispettato un approccio storico per lo studio della società, molto simile al precedente contributo di Giambattista Vico (1668-1744), che aveva già valorizzato tale modalità di analisi. Herder, nel considerare il ruolo della comunità culturale (Volk) nella formazione della personalità individuale, come Vico, sottolineò l’importanza del linguaggio nelle dinamiche di acculturazione, quale strumento di creazione e trasmissione della conoscenza. Ispirandosi al pensiero del filosofo Georg Hegel (1770-1831), il quale indicò l’interdipendenza tra dinamiche di socializzazione individuali e processi evolutivi dei gruppi umani, Karl Marx (1818-1883) utilizzò il concetto di dialettica per formulare una teoria della coscienza strettamente legata alle condizioni socioeconomiche. Queste idee sono confluite in territorio scientifico grazie a Wilhelm Wundt (1832-1920), fondatore della psicologia sperimentale, il quale ha presentato per primo un trattato completo di psicologia sociale, chiamando la nuova disciplina Volkerpsychologie (Psicologia dei popoli). Ad essa egli dedicò – intitolandola con il medesimo nome – un’imponente opera in dieci volumi, pubblicata tra il 1900 e il 1920. Secondo lo studioso, psicologia sociale e psicologia sperimentale sono complementari; la seconda prende a oggetto di indagine la coscienza, mentre la prima si rivolge all’analisi comparativa e storica degli aspetti sociali – linguaggio, costumi e miti – che influenzano i processi mentali. Nonostante abbiano influenzato l’opera di George Herbert Mead (1863-1931) 5, le indicazioni offerte da «La psicologia dei popoli» sono state per lungo tempo ignorate, specialmente dalla psicologia sociale nordamericana. Se l’intensa espansione industriale statunitense e britannica facilitò il

diffondersi del darwinismo sociale, i problemi del libero capitalismo – povertà, disoccupazione, malsane condizioni lavorative e di vita – portarono alla reinterpretazione della teoria. Un nuovo movimento culturale, conosciuto come «darwinismo progressista o riformista», riconobbe infatti nell’intelligenza il prodotto piú evoluto dei processi selettivi, attraverso cui potevano essere modificate non solo le condizioni individuali, ma anche quelle ambientali, capaci di migliorare le prime. A tale orientamento, come vedremo, si è intimamente legato il pragmatismo nordamericano. 3. Origini e primi orientamenti della psicologia sociale nordamericana. Nonostante gli sviluppi dianzi descritti e sebbene si tratti di opere tra loro radicalmente diverse, la nascita della psicologia sociale viene riportata al 1908, anno di pubblicazione di due manuali, firmati da Edward Ross (18661951) e William McDougall (1871-1938). Ross, che intende la psicologia sociale come lo studio della dialettica soggetto-società, aderisce alla prospettiva sociologica, sottolineando l’importanza dell’imitazione. McDougall invece ricorre all’evoluzionismo, enfatizzando il ruolo dei fattori biologici per spiegare il comportamento umano, considerato come conseguenza di istinti. Il compito della psicologia sociale è quello di mostrare in che modo la vita collettiva sia da essi modellata. Una prospettiva di piú ampio respiro è stata però adottata dall’autore nel successivo lavoro del 1920 The Group Mind (La mente di gruppo), in cui egli riconosce l’incidenza di fattori relazionali non geneticamente predeterminati. 3.1. La psicologia sociale come studio degli istinti sociali. Negli Stati Uniti, all’evoluzionismo sociale si sono collegati, seppure con un interesse alterno da parte di differenti correnti di ricerca, gli studi su genetica e istinti, che hanno goduto di un certo successo, specialmente nella psicologia sociale applicata. 3.1.1. L’eugenetica e la psicologia delle razze. Nel Nord America, per lungo tempo, l’eugenetica è stata un passepartout per accedere alla comprensione di tutti i problemi sociali e insieme per risolverli con uno sforzo minimo. Si pensi che nel 1907 lo Stato dell’Indiana approvò la prima legge che permetteva di sterilizzare pazienti ricoverati in istituzioni psichiatriche, nonché i condannati per crimini sessuali, oligofrenici, individui «moralmente depravati» ed epilettici. Il successo del movimento eugenetico fu in parte l’esito delle condizioni socioeconomiche

degli Stati Uniti alla fine dell’Ottocento. Il crescente sviluppo industriale aveva attirato milioni di persone da tutto il mondo. Se la prima ondata di immigrazione riguardava prevalentemente popolazioni del Nord Europa – culturalmente vicine ai nativi –, in seguito si erano aggiunte nuove realtà, provenienti dalla Polonia, dall’Italia e dalla Russia. Tali soggetti erano portatori di tradizioni proprie e ben marcate, che rendevano difficile l’assimilazione culturale. La fede nelle differenze genetiche tra razze trovò quindi terreno fertile per attecchire. Al fine di ampliarne il potere, essa venne rafforzata tramite complesse operazioni di misurazione e i test di intelligenza vennero eletti quali strumenti per offrirle rispettabilità scientifica. Il QI fu considerato un indicatore delle qualità innate degli individui, concetto che si rendeva facilmente manipolabile, a seconda degli interessi economici di coloro che avevano il potere di regolamentare e richiedere la sua applicazione. Infatti non erano solo le specifiche razze a essere selezionate, quanto piuttosto l’estrazione sociale degli individui. Poiché la povertà era diventata sintomo di incapacità, tra gli «inetti» potevano trovarsi anche i bianchi, che, in quanto indigenti, erano passibili di sterilizzazione. Negli anni Venti gli psicologi aderirono alla crociata che intendeva convalidare scientificamente le tesi relative all’innatismo razziale. Sicché si stabilí che i bianchi – in quanto piú ricchi e potenti – erano dotati di capacità mentali superiori ai neri, come pure che i nordeuropei superavano coloro che provenivano da altre zone. L’idea era talmente radicata che venne coniata una specializzazione, per prendere a oggetto tali problemi: la «psicologia delle razze». Il movimento eugenetico e la nuova specialità psicologica mantennero una certa rispettabilità scientifica durante tutti gli anni Venti; le loro deliranti posizioni furono sottoposte a severe critiche solo a partire dagli anni Trenta 6. Gli errori derivati dal razzismo eugenetico determinarono un discredito generale su qualsiasi forma di spiegazione biologica del comportamento sociale; da ciò dipese la crescita da un lato del comportamentismo e, dall’altro, dell’antropologia culturale, discipline di chiara impronta ambientalista. 3.1.2. William McDougall e la «psicologia ormica». McDougall non è stato il primo a presentare una teoria degli istinti sociali; la sua versione è semplicemente stata la piú sofisticata, in quanto ha spostato l’accento, rispetto alla causa del comportamento, dai semplici riflessi alle piú complesse e imponderabili forze innate. Secondo lo studioso, che ha

chiamato la sua psicologia «ormica», facendo ricorso al termine greco hormé («impulso», «movimento verso»), gli istinti sono costituiti da tre componenti: 1) cognitiva o percettiva: attitudine sottostante alla capacità di percepire e di esercitare l’attenzione; 2) emozionale: forza che colora l’esperienza determinandone la desiderabilità o la tendenza all’elusione; 3) comportamentale: propensione a reagire secondo specifiche modalità. Se negli animali tali dimensioni si organizzano secondo il nesso stimolorisposta, prodotto dall’evoluzione, negli esseri umani invece le esperienze costruiscono e modulano il primo e il terzo livello, cosicché solo l’universo emozionale è incardinato a quello istintuale, tanto da rendere conoscibili gli istinti attraverso lo studio delle emozioni. Tale teoria, tacciata di determinismo, ha subito critiche feroci e a nulla sono serviti i tentativi di correzione attraverso la precisazione che gli istinti dovessero essere considerati solo come «disposizioni» e non come «controllori» del comportamento. Il successivo tentativo compiuto da McDougall di connettere la teoria degli istinti sociali con il movimento eugenetico – sempre piú impopolare – sancí la momentanea eclissi delle spiegazioni biologiche rispetto al comportamento sociale. 3.2. La psicosociologia. Durante i primi decenni del XX secolo la sociologia e la psicologia sociale furono cosí strettamente connesse che le due discipline collimavano sia negli intenti della ricerca sia negli oggetti di studio. Addirittura, nel periodo che va dal 1908 al 1928, gli autori di manuali di psicologia sociale erano piú numerosi tra i sociologi che tra gli psicologi. La ragione per cui i primi si mossero in questo campo piú rapidamente dei secondi deriva dal fatto che a quel tempo era già stato costituito un corpo consistente di letteratura sociologica, inerente a temi che successivamente interessarono in modo piú specifico la psicologia. In effetti, il dianzi menzionato manuale di psicologia sociale di Ross, per quanto pregevole, non era altro che un compendio della letteratura esistente. Con tale operazione di sintesi, egli sostanzialmente inaugurò la psicologia sociale, individuandone la specificità. Il contrasto tra il testo di Ross e quello di McDougall è cosí sorprendente che molti studiosi hanno ritenuto che essi non avessero nulla in comune oltre al titolo. Infatti, se McDougall fece riferimento principalmente agli istinti sociali, Ross analizzava il comportamento quale esito di fattori sociali (imitazione e

suggestione), ispirandosi ad autori francesi, come Gabriel Tarde (1843-1904) e Gustave Le Bon (1841-1931) e ai sociologi nordamericani. La sintesi fra le tradizioni francese e statunitense e la loro contrapposizione alla prospettiva evoluzionistica anglosassone ha acceso il dibattito tuttora in corso sui temi relativi alle funzioni della natura versus quelle della cultura. La debacle subita negli Stati Uniti dalla teoria evoluzionista, secondo la versione della psicologia delle razze, aveva aperto la strada al pensiero francese. Ciò che permetteva di rinunciare agli istinti, nella comprensione del comportamento, passava attraverso l’ipnosi. La Francia era stata la patria di una lunga tradizione di studi, iniziata con Franz Anton Mesmer (1734-1815), che avevano offerto all’ipnosi un primo piano di tutto rispetto. Mesmer doveva la sua celebrità alla concezione del «magnetismo animale», un fluido che secondo lui scorreva in ogni individuo e poteva essere controllato per curare le malattie. Sebbene la prima ricerca sull’ipnosi fosse stata condotta in Inghilterra – James Braid (1843-1899), inventore del termine «ipnotismo», aveva infatti realizzato esperimenti sulla suggestione, rilevando che lo stato ipnotico consisteva in una restrizione del campo di coscienza –, le indagini piú importanti in questo ambito vennero realizzate nelle scuole francesi di Nancy, diretta da Hippolyte Bernheim (1840-1919), e della Salpêtrière, guidata da Jean-Martin Charcot (1825-1893). Se quest’ultimo riteneva che lo stato ipnotico fosse segno d’isteria e che quindi interessasse un gruppo ristretto di soggetti predisposti, al contrario Bernheim era convinto che il fenomeno riguardasse ogni essere umano. Indipendentemente da una simile opposizione, il concetto di ipnosi venne liberamente utilizzato come metafora per spiegare i comportamenti collettivi. Le Bon aveva paragonato in tal senso l’alterazione della coscienza degli individui nella folla alla condizione ipnotica, sostenendo che molte azioni apparentemente coscienti, erano l’esito della suggestione inconscia prodotta dall’assembramento di una moltitudine di persone. Parallelamente Tarde basò la propria teoria sul concetto di imitazione, considerandolo una forma di «sonnambulismo sociale». L’importanza attribuita da tali studiosi all’imitazione e alla suggestione ha ispirato i primi passi della psicologia sociale, orientandola verso temi inerenti alla perdita della capacità critica da parte dell’individuo quando questi subisca l’influenza sociale. 3.2.1. La psicologia delle folle e la sua «americanizzazione». Il libro di Le Bon Psicologia delle folle viene generalmente considerato

come il primo trattato sulla psicologia delle folle. Lo studioso affrontò molti dei temi che sono successivamente entrati a far parte del corpo concettuale della psicologia sociale. Infatti in tale opera è stato considerato non solo il ruolo dell’inconscio nel comportamento sociale, ma sono stati presentati anche argomenti quali il conformismo, il livellamento delle preferenze, la cultura popolare, l’autoalienazione e la leadership. Sebbene sia possibile muovergli critiche per un verso rispetto all’originalità delle idee – il giurista e criminologo italiano Scipio Sighele (1868-1913) lo accusò di plagio, dimostrando che egli aveva depredato ampie sezioni di un suo lavoro –, per l’altro a causa del suo razzismo e maschilismo, a Le Bon deve comunque essere riconosciuto un ruolo importante nella storia della psicologia sociale, per l’interesse che la Psicologia delle folle seppe muovere intorno a sé. Tale attenzione derivava dal fatto che Le Bon entrò nel merito di temi sui quali si era sviluppata una crescente preoccupazione nei decenni precedenti. Cento anni prima, la rivoluzione francese aveva dimostrato come il cambiamento politico potesse essere prodotto dalle proteste di massa e tutto il XIX secolo era stato costellato da sconvolgimenti sociali che lasciavano presagire la futura rivoluzione d’ottobre. Le Bon fu uno degli studiosi che cercarono di capire questi fenomeni oltremodo complessi, offrendo una spiegazione facilmente abbordabile: quando si radunano, gli individui attivano processi psicologici altrimenti silenti. Una moltitudine composta dalla vicinanza di troppa gente comporta una regressione verso un inconscio collettivo, che determina la perdita della coscienza soggettiva. In tale situazione, le persone si mettono sotto l’autorità di un leader, che emerge spontaneamente usando l’attrazione emotiva, la ripetizione e il contagio dell’irrazionalità per muovere il pubblico. Se i leader tipici delle società stabili vengono riconosciuti per il loro prestigio, attraverso il rango, i titoli e altri segni che attestino un’autorità formale, al contrario il leader carismatico, sorto all’interno di una folla, è il tipico prodotto di periodi storici instabili. Senza addentrarci in una dettagliata analisi del testo, rileviamo solo che l’errore sostanziale di Le Bon è consistito nell’aver confuso le dinamiche di gruppo con quelle della folla 7. A differenza di Le Bon, Tarde era uno studioso sistematico e per questo motivo ha goduto di una non indifferente importanza nella psicologia sociale nordamericana. Sostenitore delle procedure quantitative e anticipatore delle

metodologie di misura degli atteggiamenti, autore di saggi di criminologia, filosofia e storia, il suo contributo in ambito psicosociale è ricordato specialmente per i concetti di «imitazione» e «invenzione». Le leggi dell’imitazione fu pubblicato nel 1890 ed ebbe un immediato successo; un secondo volume, che affrontava il concetto di invenzione, La logica sociale, apparve nel 1895. Secondo Tarde, il comportamento sociale è imperniato su tali cardini essenziali, capaci di spiegare come le idee si producano e diffondano. L’imitazione è l’esito del sonno della ragione soggettiva, derivante da una specie di sonnambulismo ipnotico, mediante cui individui di status inferiore riproducono comportamenti visti adottare da esempi considerati prestigiosi. A questo fenomeno si collega l’invenzione, atto individuale derivante dalla combinazione di due o piú idee precedentemente acquisite attraverso l’imitazione. La descrizione di Tarde relativa agli inventori era simile a quella dei leader carismatici di Le Bon: l’inventore o iniziatore è colui che per la sua eccentricità, nonché per la sua solitaria fede in se stesso e nelle proprie convinzioni, analogamente al «pazzo», modifica le consuetudini della vita quotidiana ottenendo risultati inattesi e talvolta utili. In Europa le idee dei due studiosi francesi furono utilizzate perlopiú per descrivere genericamente il comportamento collettivo, mentre negli Stati Uniti esse furono diversamente articolate e trasformate. Infatti se per un verso il principio secondo cui la socializzazione della maggioranza era riconosciuta come guidata dall’imitazione, per converso, gli inventori, minoranza di individui particolarmente dotati per educazione e intelligenza, vennero considerati tutt’altro che folli, in quanto erano coloro che potevano dare inizio a cambiamenti e novità. Se l’invenzione fu vista come la chiave del progresso sociale, un tesoro custodito da una limitata élite intellettuale, al contrario l’imitazione e la suggestione servirono per descrivere i processi inconsci e irrazionali ritenuti propri della socializzazione di massa. Nonostante questa differenziazione, i concetti di imitazione, suggestione e mente di gruppo furono sfruttati per descrivere indistintamente tutte le espressioni dell’influenza sociale, generando ambiguità che hanno reso difficoltoso lo sviluppo della ricerca empirica in tale ambito e predisponendo allo studio delle piú accessibili dimensioni individuali. La psicologia sociale procedette cosí su percorsi paralleli, sociologico e psicologico, con scarse occasioni di scambio e confronto. 3.2.2. Politica e psicologia delle folle.

Una riflessione finale deve essere fatta rispetto all’effetto della psicologia delle folle sulle vicende del Novecento. Sia Adolf Hitler che Benito Mussolini avevano letto l’opera di Le Bon, accogliendone molte delle idee. L’influenza di Le Bon sugli «architetti» del fascismo e nazismo è stata spesso avanzata come scusa per squalificare le intuizioni dello studioso. Ma subirono lo stesso ascendente anche altri leader politici, come Theodore Roosevelt e Charles de Gaulle. Hitler e Mussolini, grazie forse a tale competenza, hanno machiavellicamente manipolato le folle e i mass media al fine di cambiare deliberatamente la pubblica opinione, utilizzando altresí tecniche simili a quelle pubblicitarie. In tal senso riteniamo, come è stato sottolineato da Moscovici, che sia un errore sottostimare per un qualsiasi motivo la portata culturale di simili contributi, poiché mentre la maggior parte delle scienze sociali sono state «prodotte dalla storia», la psicologia delle folle è stata una tra le principali discipline che hanno cambiato il corso degli eventi umani 8. 3.3. La psicologia sociale come interazione sociale. Sebbene siano state potenti fonti di ispirazione, nello sviluppo della psicologia sociale nordamericana, le tradizioni anglosassone e francese non furono le uniche. Negli Stati Uniti il modo con cui si affrontava il tema del ruolo dell’individuo nella società divergeva sostanzialmente da quello europeo; se nel secondo caso il posto attribuito all’individuo era legato perlopiú alla contingenza della sua nascita, nel primo i singoli soggetti venivano visti come agenti impegnati a definire la propria identità all’interno della collettività. In un simile scenario, il pensiero sociale è stato focalizzato sulla natura del «sé» e sulle sue relazioni con la società. Il fenomeno è legato in parte al fatto che, alla fine del XIX secolo, apparve un movimento filosofico autoctono: il pragmatismo. Uno dei suoi scopi era quello di fornire una spiegazione sul come la costruzione e la conoscenza soggettiva di sé si sviluppino in un contesto sociale. Gli studi sul rapporto tra «sé e società» fornirono il fondamento per una psicologia sociale centrata sull’interazione, anziché su istinti, imitazione e suggestione. Il soggetto venne concepito come un agente attivo che era contemporaneamente oggetto e fonte di influenza sociale. 3.3.1. Due outsider: Baldwin e Cooley. A cavallo tra il XIX e il XX secolo, psicologia e sociologia erano discipline

giovani che contavano pochi ricercatori, la cui appartenenza non era ben definita. Un esempio emblematico in tal senso è quello di Baldwin e Cooley. Il primo, psicologo, e il secondo, sociologo, partirono da prospettive diverse ma svilupparono, relativamente all’interazione sociale, teorie molto simili. L’avvicinamento di James Mark Baldwin (1861-1934) alla psicologia sociale avvenne attraverso la psicologia dello sviluppo, e i suoi primi scritti testimoniano l’influenza di Tarde. Secondo lo studioso, la mente di un bambino si distingue da quella animale per le sue capacità di apprendere attraverso l’imitazione, ma – e in questo la sua teoria differisce da quella di Tarde – tale dinamica è tutt’altro che passiva. Il bambino non è un inerte recipiente che raccoglie informazioni. Egli è attratto dal mondo che lo circonda e si interessa di coloro che lo abitano, pensa e immagina, assimilando e trasformando l’informazione ricevuta dall’ambiente, attraverso processi che piú tardi Jean Piaget (1896-1980) definirà di «accomodamento» e «assimilazione». Per Baldwin, la consapevolezza di sé e degli altri si sviluppano insieme, secondo una soluzione di continuità che non oppone individuo e società. Il contributo di Charles Horton Cooley (1864-1929) alla psicologia sociale si basa su tre aspetti: la teoria sociale generale; il concetto di «sé riflesso» e la distinzione tra gruppi primari e secondari. Per Cooley la società non è un semplice aggregato di individui, ma una totalità organica in cui le persone interagiscono; pertanto lo studio di singoli soggetti isolati o della società, considerata come un ente separato dagli individui, produce astrazioni prive di senso. L’interdipendenza individuo-società confluisce nel concetto di sé inteso come «rispecchiamento». Cooley, similmente a Baldwin, ritiene che l’autoconsapevolezza sia guadagnata attraverso l’interazione con il mondo. I bambini gradualmente imparano a vedersi come gli altri li vedono e la cognizione di sé si sviluppa all’interno dei «gruppi primari». Tali piccoli gruppi faccia-a-faccia (famiglia, vicinato, gruppi di coetanei), in cui l’associazione e la cooperazione fondano la convivenza, garantiscono la formazione del concetto di sé, poiché gli individui interagiscono come personalità complete piuttosto che come rappresentanti di un ruolo specifico, come invece accade nei «gruppi secondari» – ad esempio, le organizzazioni professionali –, ove la differenziazione di ruolo assume una funzione dominante. 3.3.2. Il pragmatismo di William James.

Il pragmatismo è stato una corrente di prim’ordine nella battaglia contro il pensiero speculativo, derivando dalla predisposizione tipicamente nordamericana per la prassi. Fatti propri alcuni assunti evoluzionistici, per i pragmatisti la coscienza è una dimensione non sostanziale che si produce nel corso di operazioni concrete, svolte per risolvere problemi o per cambiare abituali forme di attività non piú adatte alla contingenza delle situazioni. I processi di pianificazione e la loro deliberata messa in opera costituiscono l’intera esperienza e il significato dell’azione. Il pragmatismo fu introdotto da Charles Sanders Peirce (1839-1914), reso popolare da William James (1843-1910) e piú tardi applicato ai problemi sociali da John Dewey (1859-1952) e George Herbert Mead. Principî di psicologia del 1890 è il lavoro piú significativo di James, testo che, sebbene non annoveri capitoli di psicologia sociale, affronta il tema del «sé» secondo una visione psicosociale. Lo studioso operò la distinzione tra il «sé fonte di esperienza» (Io) e il «sé empirico» (Me). L’Io è l’attore che agisce nel presente, consapevole delle percezioni interne ed esterne; il Me invece è un oggetto di conoscenza, insieme di attributi su cui l’Io riflette. Il Me si articola secondo tre componenti: 1) Me materiale, ossia le conoscenze che un individuo possiede sul proprio corpo e sugli aspetti materiali in genere; 2) Me sociale, riguardante la consapevolezza dei diversi ruoli assunti nella società; 3) Me spirituale, inerente alla moralità, al significato della vita e alle facoltà psicologiche. A fondamento di tali componenti agisce la continuità personale, centro motivazionale dell’impegno profuso per la società. La riflessione di James è stata la base degli approcci sociopsicologici di Dewey e Mead, nonché di Baldwin e Cooley. 3.3.3. Il pragmatismo come prospettiva sociopsicologica. Tra i pragmatisti, la figura di maggiore spicco per la psicologia sociale è quella di Mead, il quale ha fatto dell’intersoggettività e del funzionalismo, riprendendo alcune posizioni di Dewey sull’arco riflesso, il centro del proprio discorso. Dewey aveva attaccato la visione atomista del comportamento, la quale godeva di una crescente popolarità nell’ambito della psicologia fisiologica. Al posto della divisione tra stimoli sensoriali e risposte motorie, egli sostenne che il comportamento andava considerato come un sistema di atti coordinati per l’adattamento all’ambiente. Mead estese tale prospettiva, inscrivendovi la dimensione sociale, attraverso il concetto di «intersoggettività», medium teorico che mette in continuità individuo e società. I

pensieri e le azioni di un soggetto si sviluppano all’interno di una rete sociale fatta di linguaggio, costumi, convenzioni e credenze, in tal senso non esistono persone al di fuori delle relazioni sociali. Questo tratto del suo pensiero derivava dal contatto per un verso con il pensiero di Wundt e per l’altro con l’evoluzionismo darwinista. I primi due volumi della Psicologia dei popoli affrontavano il tema del linguaggio umano; qui venivano sviluppate alcune idee che Darwin aveva introdotto nell’opera L’espressione delle emozioni nell’animale e nell’uomo. Mead, interessato alla relazione tra gestualità e linguaggio, oppose la «conversazione di gesti», che si verifica nel mondo animale, alla gestualità umana, la quale acquisisce significato attraverso il contesto sociale, ponendosi come base per lo sviluppo del linguaggio. Il linguaggio umano inizia quando le persone diventano consapevoli di quello che stanno cercando di dire e costruiscono un messaggio, al fine di suscitare una particolare risposta. Da un lato quindi la gestualità e il linguaggio sono forme di comportamento che fungono da origine sociale della mente, dall’altro l’attività mentale consiste nell’uso del linguaggio per analizzare una situazione e delineare il corso della futura azione. Sebbene alcuni aspetti del pensiero siano privati, esso è considerato sempre l’interiorizzazione di processi sociali. Il concetto di sé è una componente fondamentale nell’approccio di Mead. Tale concezione prende ampiamente spunto dalle tesi di James e Cooley, sebbene in Mead sia piú netta l’indicazione della genealogia sociale del «sé». La consapevolezza di sé si sviluppa durante il processo di socializzazione, attraverso le interazioni quotidiane. Similmente a quanto indicato da James, il «sé» è composto da Io e Me. L’Io funge da risorsa per l’abilità di creare e trasformare l’ambiente, mentre il Me rappresenta l’autoconsapevolezza relativa a come ognuno è visto dagli altri. Anche il «sé» dipende dal linguaggio e porta l’impronta della cultura di appartenenza. Le persone imparano a rispondere l’un l’altra perché apprendono che vari tipi di individui si comportano secondo modalità specifiche. Tali ruoli vengono acquisiti secondo stadi differenti. Inizialmente il bambino imita senza comprendere il senso delle proprie azioni, successivamente, durante lo stadio del gioco libero (play), comincia a imitare consapevolmente il comportamento di altri significativi. Ciò che contraddistingue questo stadio è la limitata capacità di adottare un solo ruolo alla volta. In un momento ulteriore, i bambini entrano in quello che Mead definisce lo stadio del gioco

organizzato (game), imparando che i ruoli sono connessi e differenziati. Mentre lo stadio del gioco organizzato rappresenta un notevole avanzamento nello sviluppo, la socializzazione non può dirsi completata fino a quando i particolari ruoli non siano fusi in un «altro generalizzato». Il bambino ha interiorizzato specifici ruoli e atteggiamenti assunti da persone per lui rilevanti, ma egli deve anche apprendere che certi valori sono ampiamente condivisi dai membri del suo gruppo. L’altro generalizzato rappresenta l’assunzione delle norme sociali, utilizzate per valutare il proprio comportamento e quello altrui; in tal senso esso costituisce l’unità e la continuità della condotta individuale. Acquisito il linguaggio e interiorizzato l’altro generalizzato, il soggetto è socializzato e capace di rispondere di se stesso come membro della società. La socializzazione non deve però essere intesa come un processo passivo e limitato all’infanzia; in tutte le fasi della vita l’essere umano sceglie i propri modelli, arricchendosi in ogni nuova circostanza che si trova a dover affrontare. In tal modo, interiorizza un certo numero di ruoli, moltiplicando le possibilità di strutturazione del Me secondo la logica «situazione-specifica». Noi esperiamo solo quegli aspetti di noi stessi che sono importanti per il problema a portata di mano; ad esempio, un uomo può essere un padre premuroso, un buon marito, un famoso psicologo ma questi attributi diventano irrilevanti qualora egli dovesse cambiare una gomma bucata in una strada deserta e di notte. La posizione di Mead ha contribuito a superare il dualismo «individuosocietà» e a considerare il comportamento sociale sia libero che determinato. Le singole personalità vengono costituite dal linguaggio, dai costumi e dagli standard del gruppo di appartenenza. Per quanto sia un prodotto sociale, l’essere umano è anche libero di modificare il proprio comportamento e di cambiare il mondo. Infatti, se la società precede e modella l’individuo, essa stessa cambia continuamente grazie all’iniziativa soggettiva. 3.4. La psicologia sociale come psicologia individuale. La psicologia sociale, nel suo sviluppo, è stata al centro di un processo di fluttuazione tra due poli: da un lato, la preponderanza di società e gruppi, dall’altro, l’amplificazione del «sé» e dell’individuo. Nonostante la psicologia sociale avesse ormai raggiunto una certa stabilità disciplinare, il manuale di Floyd Allport (1890-1978) del 1924 Social Psychology viene considerato il primo scritto capace di rispettare un punto di vista

squisitamente psicologico. L’autore sosteneva che la psicologia dei gruppi corrispondesse alla psicologia degli individui; non entrando in conflitto con essa, ne era anzi parte. Con tale assunto egli criticò aspramente la psicologia sociale del tempo, infirmata da idee, dal suo punto di vista, pseudoscientifiche, come quella secondo cui esiste una «mente di gruppo». Per studiare le vere cause del comportamento, dovevano quindi essere esaminati in forma sperimentale solo casi individuali, indagando quali stimoli sociali diretti o indiretti producessero determinate risposte. Il testo allportiano rappresenta un punto di svolta, non solo perché ha cambiato il modo con cui la psicologia sociale nordamericana ha affrontato i propri oggetti di studio, ma anche perché ne ha trasformato la natura, radicalizzando l’importanza attribuita ai processi individuali. Seppure limitativa, tale prospettiva ha comunque permesso di indirizzare la ricerca in nuove direzioni. Il comportamentismo e il metodo sperimentale sono stati i cardini sui quali si è imperniato il lavoro di F. Allport, ma fu soprattutto il secondo a tributargli il successo. L’adesione infatti al metodo sperimentale apparteneva alla piú generale reazione contro l’uso degli approcci razionalistico e deduttivo, tipici della scienza ottocentesca. Per merito della sua capacità di accogliere le esigenze di radicalizzazione metodologica delle ricerche, F. Allport ha influenzato profondamente la psicologia sociale, sebbene il suo contributo non sia stato valorizzato immediatamente. Durante gli anni Trenta l’espansione dell’antropologia e della psicoanalisi avevano focalizzato l’attenzione sugli aspetti sociali della formazione della personalità, e la «grande depressione» mosse l’interesse verso l’analisi psicologica dei problemi sociali. Queste erano due aree in cui l’applicazione del metodo sperimentale sul singolo soggetto godeva di una pratica limitata. Durante la seconda guerra mondiale i lavori pionieristici di Kurt Lewin (1890-1947) diradarono l’attenzione sugli studi dell’individuo, rivolgendosi alle dinamiche di gruppo. Quando le ricerche sulla personalità iniziarono a svilupparsi in una distinta area disciplinare e l’interesse per i processi di gruppo si fece meno pressante, negli anni Cinquanta, le indagini di laboratorio sugli individui si moltiplicarono a dismisura. La misurazione del comportamento individuale e la sperimentazione, che F. Allport aveva esortato a utilizzare, divennero i tratti costitutivi e indiscussi della psicologia sociale, sino alla fine degli anni Sessanta. 4. La psicologia sociale durante la «depressione» e la Seconda

guerra mondiale. 4.1. Impegno sociale e sviluppo della personalità. Lungo gli anni Trenta, la ricerca sperimentale continuò ad accrescersi, insieme al concomitante sviluppo di due nuove discipline: la psicoanalisi e l’antropologia culturale. Parallelamente la «grande depressione» nordamericana e l’avvento degli assolutismi nazista e fascista, da cui dipesero le conseguenze piú atroci del razzismo, spostarono gli interessi degli psicologi sociali su tre temi fondamentali: la povertà, il pregiudizio e la pace. Se oggi tali argomenti vengono studiati come ambiti specifici, in quel periodo essi erano visti come elementi di un unico mosaico. Le difficoltà economiche causate dalla recessione erano infatti considerate responsabili del pregiudizio razziale e della crescente tensione mondiale. La stretta associazione tra povertà, pregiudizio e conflitti internazionali collegò lo studio dei problemi sociali al contesto economico. Un gruppo di ricercatori coordinati da John Dollard (1900-1980) correlò, per esempio, l’aumento dei linciaggi di neri nel Sud degli Stati Uniti con i periodi di crescita dei livelli di frustrazione causata dalla caduta del prezzo del cotone 9. Mai prima d’allora – e giammai dopo – la psicologia sociale associò cosí direttamente i problemi sociali alle condizioni economiche. Vieppiú, i primi tentativi di applicare la psicologia sociale a situazioni concrete si focalizzarono sul pregiudizio razziale e sulle tensioni tra gruppi, utilizzando metodologie sperimentali. Venne cosí indagato in che misura i processi psicologici individuali – come l’apprendimento, la percezione e la memoria – fossero modellati da fattori sociali. L’antropologia culturale era allora primariamente interessata allo studio delle differenze culturali nell’ambito della socializzazione e della costruzione della personalità, e informava del proprio sapere sia la psicologia sociale che la psicoanalisi. Dopo la Seconda guerra mondiale, l’interesse per tali temi in ambito psicosociale diminuí progressivamente, per l’emergere delle teorie della personalità e della psicologia dello sviluppo come discipline distinte, determinando in parte un graduale allontanamento dall’antropologia e dalla psicoanalisi. 4.2. La psicoanalisi come «psicologia sociale». 4.2.1. Sigmund Freud e i neofreudiani. Per la psicoanalisi, il carattere dipende dalla combinazione di due dimensioni: da una parte le differenze biologiche, dall’altra le modalità di

allevamento ed educazione durante i primi anni di vita, che possono facilitare il superamento di o la fissazione a specifiche fasi dello sviluppo psicosessuale. Dal punto di vista freudiano, sebbene la socializzazione non sia pienamente realizzabile e nessuno sia mai socialmente integrato, perché l’Es preme per soddisfare le proprie pulsioni, il soggetto è intimamente costituito dalla società, nelle forme assunte dall’Io e dal Super-io. Il rapporto «individuo-società» è costantemente presente nel pensiero di Sigmund Freud (1856-1939), il quale scrisse almeno quattro libri rilevanti per la psicologia sociale: Totem e tabú, Psicologia delle masse e analisi dell’Io, L’avvenire di un’illusione e Il disagio della civiltà. Con Totem e tabú egli ha affrontato il tema della fondazione del sociale, riprendendo i tratti dell’evoluzionismo darwiniano. Nell’orda primordiale, dominata da un unico padre-padrone, le interdizioni sessuali imposte ai figli determinarono la loro rivolta, consumata con l’uccisione del padre. Tale sacrificio ha comportato l’interiorizzazione delle prescrizioni paterne, tra cui il divieto dell’incesto, le quali furono assunte come limitazione normativa su cui istituire l’accordo fraterno. In tal modo il padre ucciso è divenuto il prototipo divino, rappresentato dal totem, ma anche il patto originario per la definizione della legge su cui erigere la vita comunitaria. Sebbene già il sociale freudiano fosse fondato sulla rappresentazione violenta dell’orda primitiva, la Prima guerra mondiale acuí nel padre della psicoanalisi l’inclinazione pessimista, rispetto alla distruttività umana. Fu dopo tale conflitto infatti che egli elaborò l’idea di innate pulsioni di morte. Poiché non possono essere appagate senza autodistruzione, esse spesso vengono proiettate all’esterno sotto forma di aggressione, e la guerra è una espressione estrema di questo processo 10. È però soprattutto con Psicologia delle masse e analisi dell’Io che Freud ha dialogato con la psicologia sociale. Se studiosi precedenti, come Tarde e Le Bon, avevano trattato l’imitazione e la suggestione in termini generali, Freud si è spinto piú nel dettaglio, per capire come e perché l’imitazione si realizzi. Egli ha tracciato un parallelo tra i gruppi e la famiglia: nella folla, le persone cercano sostanzialmente l’autorità in un leader potente, che viene visto come una figura paterna; in tal senso l’idealizzazione del leader è simile a quella del padre o a quella che si verifica durante l’innamoramento. Il sentimento sociale e lo spirito di corpo sono basati sulla rinuncia alla mutua ostilità, analogalmente all’orda primitiva, e a una reciproca identificazione. L’articolazione «individuo-società» assume dunque in Freud una

connotazione tragica, infatti la società è considerata fondata sulla repressione delle pulsioni: un’indulgenza tollerante verso ogni bisogno si dimostra sí seducente ma anche un ideale impossibile. Le persone devono controllare i loro bisogni sessuali e aggressivi per poter vivere insieme, e la frustrazione diviene un’inevitabile conseguenza della vita di gruppo. Mediante la repressione delle pulsioni, la civilizzazione ha sviluppato tratti quali la pulizia, l’ordine e la competizione che hanno reso possibile il progresso. Se l’appartenenza collettiva implica un costo in termini di soddisfazione pulsionale, la nevrosi diventa un operatore che evidenzia il disagio della civiltà. Le critiche piú stringenti a tale prospettiva sono riassumibili nell’accusa di interpretare la società utilizzando e sovrastimando referenti psicologici individuali 11. Le indicazioni psicoanalitiche originarie subirono una particolare trasformazione con il pensiero «neofreudiano», sviluppato prevalentemente da psicoanalisti tedeschi costretti a trasferirsi negli Stati Uniti a causa del nazismo. Si è trattato di studiosi – tra questi ricordiamo Karen Horney (18851952), Erik Erikson (1902-1980), Harry Stack Sullivan (1892-1949) ed Erich Fromm (1900-1980) – che, anziché dedicarsi ai nevrotici, impararono a prendere in considerazione la piú concreta difficoltà di vivere, quella che caratterizza la solitudine, i conflitti coniugali, l’incapacità di affrontare le difficoltà. I pazienti che essi conobbero erano uomini e donne che soffrivano meno di turbe sessuali e piú di problemi sociali, come l’incapacità a stringere rapporti di amicizia oppure ad adattarsi ai ritmi di una produttività veloce e instabile. Queste differenze indussero gli psicoanalisti a puntare maggiormente l’attenzione sulle dinamiche sociali e a sviluppare nuove teorie. L’ortodossia di questa corrente nei confronti della teoria freudiana è stata messa piú volte in questione, a causa della preminenza offerta dai neofreudiani ai fattori culturali e alle esperienze interpersonali, anziché alla dimensione pulsionale. Altresí in tale orizzonte sono stati attenuati i toni pessimistici, relativamente ai destini umani, e vengono indicate possibilità di integrazione armonica tra individuo e società. 4.2.2. Marxismo e psicoanalisi. È stata da piú parti indicata una continuità concettuale tra Marx e Freud; se il secondo era centrato sull’individuo, riconoscendo il fondamento della società nei tratti delle dinamiche economiche pulsionali, il primo considerò come i processi produttivi modellino economicamente non solo l’esistenza

degli individui ma dell’intera realtà sociale. Riconoscendo questi elementi sostanziali, alcuni studiosi intesero definire un territorio culturale che si ponesse dialetticamente tra i due poli, articolando le idee marxiane con quelle freudiane. Uno degli aspetti di questa integrazione si focalizzò sullo studio del «carattere autoritario», lavoro che iniziò in Germania negli anni Trenta ad opera di Wilhelm Reich (1897-1957) ed Erich Fromm, per poi essere ripreso da altri autori negli Stati Uniti nei decenni Quaranta e Cinquanta. L’opera di Reich Psicologia di massa del fascismo anticipò molte idee che ispirarono ricerche divenute poi piú famose; infatti lo studio della personalità autoritaria realizzato da Fromm e Adorno ha preso grande ispirazione da tale lavoro 12. Per Reich il fascismo era l’espressione politica e organizzata del carattere di persone frustrate e sessualmente represse. La famiglia, attraverso una forte dominanza paterna e una rigida disciplina, gioca un ruolo essenziale nella formazione del carattere autoritario, che, una volta stabilito, tende a favorire l’ideologia fascista. La descrizione di Fromm dell’individuo autoritario, sebbene assomigli a quella reichiana, è meno orientata alla sfera sessuale e piú interessata ai temi della paura e della difficoltà a gestire la libertà. Il piú importante lavoro dello studioso sul carattere autoritario è Fuga dalla libertà, in cui si descrive come l’uomo moderno, affrancato dalle costrizioni della limitativa seppur rassicurante società preindividuale, non abbia ancora raggiunto la libertà, intesa come capacità di realizzazione delle potenzialità intellettuali e affettive. Per quanto gli offra l’indipendenza, la libertà isola e rende ansioso l’uomo, il quale può scegliere tra l’alternativa di fuggire dal peso della libertà aderendo a nuove dipendenze, tra cui il conformismo, o di progredire verso la piena realizzazione. Ad eccezione della sua analisi sull’autoritarismo, la figura di Fromm ha prodotto un impatto limitato sulla psicologia sociale, probabilmente per il suo approccio troppo distante dalla ricerca empirica. Nonostante ciò, la sua analisi sul conformismo presenta molte affinità con il lavoro sperimentale realizzato in questo campo di ricerca negli anni Cinquanta e Sessanta. 4.3. La psicologia sociale di Kurt Lewin. 4.3.1. L’approccio di gruppo. Floyd Allport distinse psicologia sociale e sociologia, affermando che lo studio dei gruppi appartiene al secondo territorio. Nonostante questa posizione, negli anni Trenta il tema dei piccoli gruppi guadagnò grande

interesse in campo psicosociale. Se l’approccio individualistico vede il soggetto isolandolo dal suo contesto, al contrario l’approccio di gruppo considera le persone come parti di sistemi (gruppi) che compongono a loro volta la società. Il primo evidenzia le cause «prossimali» – eventi che sono vicini nello spazio e nel tempo –, mentre il secondo rileva spiegazioni «distali», interpretando il comportamento in base a eventi del sistema sociale. Le due posizioni non sono però incompatibili poiché offrono differenti punti di vista, cui corrispondono specifiche metodologie di indagine. Gli studi sperimentali di Muzafer Sherif (1906-1988), volti ad analizzare le modalità di sviluppo delle norme attraverso l’interazione, sancirono per la psicologia sociale il passaggio dall’approccio individualistico a quello di gruppo 13. Crebbero altresí le ricerche sul campo; tra queste, le piú influenti furono realizzate da un gruppo di studiosi della Harvard School of Business Administration, i quali, sotto la guida di Elton Mayo (1880-1949), condussero esperimenti con piccoli gruppi di lavoratori presso la Western Electric Company di Hawthorne (Ill.). Gli studi di Hawthorne servirono come catalizzatore per stimolare l’interesse verso i fattori psicologici che agiscono nell’ambito delle organizzazioni. L’analisi del comportamento organizzativo ha dimostrato che le condizioni sociali all’interno del setting lavorativo influenzano soddisfazione di gruppo e produttività («effetto Hawthorne»). Sebbene al centro di innumerevoli controversie – tra cui l’accusa rivolta a Mayo di aver sostituito durante l’indagine i soggetti «non collaborativi» –, questi studi hanno dato avvio alla presa in considerazione del ruolo delle relazioni nelle organizzazioni. Un contributo ulteriore allo studio dei gruppi durante gli anni Trenta è stato offerto da Jacob Moreno (1892-1974), psichiatra romeno trasferitosi negli Stati Uniti, ideatore del metodo sociometrico (tecnica che rileva i rapporti interpersonali in un gruppo) 14, dello psicodramma e del sociodramma. Ma la rapida crescita della ricerca sui gruppi fu stimolata specialmente dall’opera rivoluzionaria di una delle figure piú importanti della psicologia sociale: Kurt Lewin. Attorno a lui si creò un numero consistente di allievi che, influenzando a loro volta altri studiosi, modellarono la psicologia sociale portandola alla forma con cui oggi è conosciuta. Per quanto Lewin avesse partecipato alla fondazione della psicologia della forma (Gestaltpsychologie), il suo approccio godeva di specifiche peculiarità, essendo orientato piú allo studio della motivazione che della percezione. A causa dell’antisemitismo, nel 1933 Lewin lasciò la

Germania e con essa lo studio dei processi cognitivi e motivazionali; giunto negli Stati Uniti, le sue ricerche si rivolsero a temi sociali e alle dinamiche di gruppo. Figura 1.2. Rappresentazione topologica dello spazio di vita e della persona.

La figura mostra la persona, l’ambiente psicologico e la realtà esterna (tutto ciò che non entra a far parte dell’ambiente psicologico).

La figura mostra una differenziazione in varie regioni dello spazio di vita. Ad esempio, la persona può giungere sino a I passando attraverso D, F, H oppure per E, G.

La figura mostra la persona ulteriormente differenziata in una regione motoria-percettiva, in regioni centrali (C) e periferiche (P).

4.3.2. La teoria di campo. La teoria di campo postula che il comportamento sia originato da una totalità di fatti interdipendenti, in una certa situazione e in un dato momento. Il comportamento è il risultato di un processo che coinvolge, nel «qui e ora», le caratteristiche individuali, le interazioni, le pressioni della situazione, le esperienze passate e le aspettative future. Il tempo non è quindi concepito come un parametro assoluto e lineare, ma come un elemento che subisce modificazioni, poiché il presentarsi del passato e del futuro è mutevole e mediato dal qui e ora del campo. Le leggi che governano il sistema di forze non dipendono perciò dalle singole caratteristiche degli elementi coinvolti, ma dalla loro configurazione complessiva (relazioni, direzione, valenze, potenza). Secondo la formula C = f (P, A), il comportamento è una funzione della persona e dell’ambiente. Lo «spazio di vita» (life-space o Lsp) è l’ambiente psicologico in cui la persona si sente immersa, in quanto esso raccoglie i fatti che esistono per il soggetto (scopi, influenze inconsce, ricordi, convinzioni, fatti di natura politica, economica e sociale), escludendo quelli che per lui non esistono. L’interdipendenza tra tali fatti portò Lewin a definire i bisogni psicologici come sistemi di tensione e la loro rappresentazione topologica come insieme di vettori. Il comportamento perciò è una funzione dello spazio di vita [C = f (Lsp)], che a sua volta è il prodotto dell’interazione fra la persona, P, e il suo ambiente, A. Inoltre il campo psicologico è diviso in regioni separate da frontiere di diversa stabilità e consistenza. Tali divisioni assumono dinamicamente forme differenti, in quanto possono cambiare nel tempo e a seconda delle situazioni, delimitando regioni che non riguardano dimensioni spaziali concrete ma rappresentazioni di situazioni psicologiche. Insieme alla topologia dello spazio di vita, Lewin ha proposto anche una topologia della persona, articolata in regioni centrali (come quelle degli affetti profondi) e altre piú periferiche (come quelle relative alle attività di routine) (cfr. figura 1.2). 4.3.3. Le dinamiche di gruppo e la trasformazione della società. Il passaggio dalla teoria di campo alle dinamiche di gruppo appare naturale nel percorso scientifico di Lewin. Nel «gruppo-campo» ogni individuo è una regione, fonte di azioni che modificano le altre persone e il

gruppo, la quale viene a sua volta modificata dalle altrui azioni e reazioni. La struttura del gruppo quindi si modifica di continuo per i cambiamenti di soggetti e relazioni; in tal senso, il gruppo non è riconducibile alla sommatoria dei suoi membri ma alla loro interdipendenza, che costituisce una totalità dinamica. Alla fine della Seconda guerra mondiale, Lewin concretizzò l’idea di fondare un istituto di ricerca indipendente; nacque cosí il Research Center for Group Dynamics al Mit, ove si dedicò allo studio sistematico delle caratteristiche dei gruppi, approfondendo temi quali: la struttura dei ruoli, la comunicazione e i suoi canali, l’influenza sociale, la produttività di gruppo, la percezione sociale, le modalità di esercizio del potere e la leadership. Lo sviluppo di tali ricerche dimostra che Lewin intendeva la psicologia sociale come una disciplina impegnata nell’analisi e nella soluzione dei problemi reali della società. Nacquero cosí la «ricerca azione» e i «gruppi di formazione» (T-group), i cui esiti teorici, al di là di alcune ingenuità ideologiche, hanno assunto un valore rivoluzionario per la psicologia e le scienze sociali. L’obiettivo fondamentale della ricerca azione non è la ricerca accademica, ma la modificazione del campo attraverso la conoscenza che si costituisce in esso. Il concetto cardine di tale forma di ricerca è la simultaneità: nel momento in cui si studia un fenomeno, questo si modifica. Poiché trasforma l’oggetto esplorato in soggetto attivo nei processi di indagine e osservazione, la ricerca azione non è solo un mezzo di conoscenza, ma uno strumento relazionale che determina cambiamento. La predisposizione di un laboratorio finalizzato alla formazione di leader di comunità e alla lotta contro il pregiudizio permise a Lewin di gettare le basi per la costituzione dei T-group, un’applicazione dei principî della ricerca azione al contesto della formazione. I T-group, che si fondano sul concetto di riflessività (vivere esperienze e contestualmente riflettere sulle stesse), sono ampiamente utilizzati in ambito psicoterapeutico e nelle organizzazioni. 4.3.4. L’eredità di Kurt Lewin. Lewin contribuí a ridurre nella psicologia sociale l’interesse per il singolo individuo, tanto che le indagini sulle dinamiche di gruppo crebbero rapidamente. Si formarono nuove aree di ricerca, le teorie furono ampliate e i metodi di analisi affinati. Ma l’influenza di Lewin fu piú penetrante. Le sue posizioni teoriche, che sottolineavano l’importanza di scopi e intenzioni nell’orientare l’azione, offrivano un’alternativa al meccanicismo

comportamentista. L’esigenza di non limitare l’indagine scientifica al comportamento osservabile evidenziava l’importanza di esaminare intenti e bisogni delle persone, considerati come processi che costituiscono parti di un tutto, anziché come elementi da indagare isolatamente. È stato grazie all’influenza di Lewin, cosí come di Fritz Heider (1896-1988) e Solomon Asch (1907-1996), che la Gestaltpsychologie si è radicata nella psicologia sociale, orientando lo studio non solo delle dinamiche di gruppo ma anche della formazione di impressioni 15 e informando le teorie dell’equilibrio e della dissonanza cognitiva 16. Il pensiero di Lewin ha offerto altresí alla psicologia sociale un contributo importante dal punto di vista metodologico; ma il modello sperimentale proposto non è stato adottato dai suoi allievi nordamericani. Già nel periodo berlinese, lo studioso aveva definito l’oggetto della ricerca non come «soggetto isolato» ma come «soggetto in situazione». L’interazione tra sperimentatori e individui coinvolti nell’indagine, considerata da Lewin come parte integrante della procedura sperimentale, è di fatto stata trascurata dalla ricerca psicosociale nordamericana, improntata prevalentemente sul modello sperimentale delle scienze naturali. Un altro aspetto dell’eredità di Lewin, quello relativo al considerare la psicologia sociale come una disciplina applicativa, quindi non come un semplice mezzo per l’avanzamento della conoscenza, ha invece ottenuto maggiore consenso. Infatti tale concezione ha portato alla distinzione tra psicologia sociale «pura o di base» e «applicata»: la prima basata su principî teorici testati inerenti all’interazione umana, la seconda consistente nelle derivazioni applicative di questi principî. Purtroppo però, dopo l’indicazione unitaria di Lewin, tale distinzione si è tradotta sostanzialmente in una divaricazione. 4.3.5. Teorie e ricerche di gruppo dopo Lewin. Gli allievi di Lewin realizzarono molte ricerche; durante gli anni Cinquanta furono sviluppate le teorie del confronto sociale e dello scambio sociale, oltre al potenziamento degli studi sull’influenza sociale e sul conformismo, territori d’indagine avviati prima della guerra da Sherif e Asch 17. Le ricerche su coesione di gruppo, comunicazione e conformismo portarono Leon Festinger (1919-1989) a sviluppare la «teoria del confronto sociale». Attraverso una combinazione di studi in laboratorio e sul campo, egli fu in grado di dimostrare che la pressione verso l’uniformità all’interno

di un gruppo era basata sul bisogno di confronto e di condivisione di scopi. In assenza di strumenti oggettivi, si valutano le proprie opinioni e capacità comparandole con opinioni e capacità altrui. I gruppi giocano un ruolo importante in tali dinamiche. Le pressioni verso l’uniformità richiedono la comunicazione, che aumenta quando il gruppo è altamente coeso oppure quando l’argomento è rilevante, dirigendosi, almeno inizialmente, nei confronti di coloro che hanno opinioni diverse. Gli individui possono resistere a queste pressioni se i loro atteggiamenti sono ancorati ad altri gruppi oppure se sono in funzione di bisogni importanti. Ma i membri del gruppo mantengono la loro posizione di forza e, di conseguenza, coloro che hanno opinioni diverse spesso vengono rifiutati. Se l’esclusione delle persone mantiene l’uniformità del gruppo, la minaccia di esclusione motiva le persone ad adeguarsi alla maggioranza. Tali conclusioni sono importanti perché mostrano che comunicazione, conformismo e coesione sono processi di gruppo correlati e possono essere studiati sistematicamente 18. La «teoria dello scambio sociale» fu sviluppata da John Walter Thibaut (1917-1986) e Harold Kelley (n. 1921). Centrale in questo approccio è l’idea secondo cui l’interazione sociale è il prodotto di uno scambio tra ricompense e punizioni. La teoria si incardina sul concetto di edonismo funzionale, secondo cui l’individuo cerca di massimizzare il piacere (le ricompense) e di minimizzare la sofferenza (le punizioni). Gli autori esaminano cosí l’interazione sociale all’interno di diadi e piccoli gruppi, valutando le reciproche reazioni delle persone secondo una «matrice di guadagni», basata sul principio finalistico del massimo beneficio soggettivo. Una teoria simile è stata proposta anche dal comportamentista George Homans (1910-1989), considerato il fondatore della sociologia dei piccoli gruppi. Sebbene la teoria dello scambio sociale non abbia prodotto grandi ricerche, alcuni suoi aspetti sono stati riutilizzati negli studi sulla gestione dei conflitti e sull’equità 19. La ricerca sulla risoluzione dei conflitti vede Morton Deutsch (n. 1920) nella veste del pioniere. Il suo contributo svelò l’importanza del «mix di motivi» nella soluzione di problemi di gruppo, per mezzo del quale i suoi membri si impegnano in una combinazione di strategie cooperative e competitive. La posizione dello studioso utilizzava alcuni aspetti della teoria dello scambio sociale. Entrambe si focalizzano sull’interdipendenza sociale e sullo sviluppo delle relazioni basate su un sistema di mutue ricompense e punizioni. Il lavoro di Deutsch e di Thibaut e Kelley stimolarono negli anni

Sessanta un crescente interesse verso i giochi con motivi misti – cooperazione versus competizione –; in particolare è stato studiato il gioco del «dilemma del prigioniero» 20. Una delle critiche piú comuni che vengono mosse a queste teorie è che non sempre le persone sono motivate a massimizzare i guadagni a spese di altri. Per risolvere la confutazione, successivi sviluppi hanno cercato di spiegare il ruolo dell’altruismo, ma senza eliminare l’impressione che tale prospettiva fosse nel suo insieme una mera riproposizione del modello economico nordamericano. Se lo studio sui gruppi è stato il tema centrale della ricerca tra gli anni Quaranta e Cinquanta, dagli anni Sessanta, per quanto non siano mancati contributi come, ad esempio, quello di Irving Lester Janis (1918-1990) sul «pensiero di gruppo», la psicologia sociale ha progressivamente marginalizzato tale ambito d’indagine, assumendo sempre piú un approccio individualistico. 5. Lo sviluppo della psicologia sociale. I cambiamenti che si verificarono dopo la Seconda guerra mondiale rappresentarono un periodo di crescita scientifica della psicologia sociale, data dallo sviluppo di nuove procedure di analisi e dall’aumento del numero delle ricerche. Il desiderio degli psicologi di applicare le proprie competenze per la soluzione di problemi sociali fece sorgere nuovi centri di ricerca e attivare programmi universitari, cosicché la psicologia sociale dal 1945 al 1960 ha vissuto un periodo di rapida espansione. 5.1. La psicologia sociale cognitiva. Tra la fine degli anni Cinquanta e i primi anni Sessanta la psicologia è stata attraversata dalla «rivoluzione cognitiva». Poiché già molti psicologi sociali, tra cui Lewin, avevano rispettato una prospettiva cognitiva anche durante il trionfo del comportamentismo, quello che da molti è stato considerato un cambiamento di paradigma per la psicologia generale, di fatto per la psicologia sociale è stato uno sviluppo naturale. La teoria dell’apprendimento sociale, lo studio degli atteggiamenti 21 e la teoria della dissonanza cognitiva costituiscono le tre principali aree di ricerca tra gli anni Cinquanta e Sessanta, ma non esauriscono il territorio cognitivista della psicologia sociale. Infatti molte altre ricerche, come quelle relative alla formazione di impressioni e all’attrazione interpersonale, puntano con forza sugli aspetti cognitivi. L’importanza attribuita alle tre aree summenzionate è dovuta al fatto che esse rappresentano importanti luoghi di concentrazione

teorica, in cui sono convogliate le successive indagini. In particolare va sottolineato che gli studi sulla coerenza e sulla dissonanza cognitiva hanno veicolato un’immagine di uomo capace di riscuotere grande popolarità in questi anni. La definizione di uomo come «ricercatore di coerenza» incline a mantenere una congruenza cognitiva stabilisce che il bisogno fondamentale sia quello di preservare un equilibrio cognitivo, appagato tramite processi omeostatici di autoregolazione, i quali ripristinano l’armonia iniziale persa nello stato di dissonanza, rimodellando le relazioni tra gli elementi di una certa configurazione o ridefinendo la rappresentazione della stessa 22. La psicologia sociale cognitiva durante il periodo postbellico è stata influenzata non solo dalla psicologia della forma, ma anche dal comportamentismo. Una sua derivazione, arricchita anche da elementi cognitivisti e psicoanalitici, è la «teoria dell’apprendimento sociale» di Albert Bandura (n. 1925), la quale sottolinea il ruolo centrale svolto dall’imitazione nel comportamento umano. L’imitazione è intesa come un processo che si verifica quando una persona (l’osservatore) dipende da un’altra (il modello) che fornisce l’esempio di una sequenza di risposte, alle quali può essere collegato un rinforzo. La teoria dell’apprendimento sociale è stata applicata in alcune aree di particolare interesse per la psicologia sociale, come la violenza e la prosocialità. Durante gli anni Sessanta, a seguito di fenomeni di alienazione e di rottura dei legami sociali, molti ricercatori puntarono infatti l’attenzione sui problemi dell’aggressività e dell’altruismo 23. 5.2. L’interazionismo simbolico. Se la psicologia sociale psicologica valorizzava lo studio dei processi cognitivi, all’interno della psicologia sociale sociologica dopo la seconda guerra mondiale l’interesse si incentrò sull’interazione simbolica. Secondo tale prospettiva le dinamiche mentali derivano da una dimensione culturale che si costituisce nell’interazione, la ricerca deve quindi studiare la comunicazione e l’attività coordinata, piuttosto che i processi cognitivi individuali. Il precursore di questo orientamento è stato Mead, sebbene la denominazione di tale corrente sia stata offerta da un suo allievo: Herbert Blumer (1900-1986), che coniò il termine «interazionismo simbolico» per definire il proprio approccio. La concezione di Blumer si basa su tre premesse: 1) le persone agiscono verso le cose sulla base di un significato; 2) il significato sorge durante l’interazione sociale; 3) il significato delle cose è modificato attraverso un processo di interpretazione. L’interazionismo

simbolico quindi analizza la mutua interdipendenza dei componenti di un gruppo. Ciò che le persone fanno dipende dal loro ruolo e status e da ciò che gli altri stanno facendo nello stesso momento. Il modo con cui esse percepiscono loro stesse e interpretano le situazioni dipende da precedenti esperienze e dal piú ampio contesto sociale. L’interazionismo simbolico sottolinea anche il «finale aperto» di gran parte dell’interazione; in tal senso i soggetti non rispondono gli uni agli altri meccanicamente, ma attivamente interpretano le situazioni, pianificano le attività e coordinano il loro comportamento man mano che le situazioni si dischiudono. Erving Goffman (1922-1982), allievo di Blumer, ha creato l’approccio «drammaturgico». Il suo interesse principale fu quello di usare la metafora del teatro per spiegare il comportamento nelle situazioni faccia-a-faccia. Il concetto di sé è centrale nel suo pensiero e corrisponde alla rappresentazione dei ruoli a seconda di come essi si costituiscono nella società. Ciascuna cultura fornisce infatti convenzioni rispetto a ciò che è da ritenersi appropriato o inappropriato; ma gli individui adottano anche uno stile personale per ciascuna situazione che veicola qualcosa della loro vera identità, la quale è vista come violazione delle richieste di ruolo oppure mantenimento di una «distanza dal ruolo». Sebbene offra grandi spunti per la comprensione dell’interazione quotidiana, l’approccio drammaturgico è però minato da una debolezza, che riguarda il problema del controllo autocosciente del comportamento 24. Molti studiosi non condividono l’idea che gli individui siano dei manipolatori machiavellici e mettono in evidenza come la maggior parte delle persone si impegni nella gestione delle situazioni in forma contingente. Il limite dell’approccio drammaturgico consiste perciò nell’aver sovrastimato il grado di controllo del soggetto sul proprio comportamento. Goffman deve essere comunque ricordato anche per i suoi studi sulla malattia mentale e sulla devianza. Nell’opera Asylums, egli affronta il problema delle istituzioni totali e degli ospedali psichiatrici, con lo scopo di mettere a nudo il mondo dell’internato, smascherando l’ideologia che nasconde la violenza caratteristica delle istituzioni deputate a contenere persone socialmente emarginate. I temi dell’interazionismo simbolico, dopo aver subito una certa critica, sono ora al centro di un rinnovato interesse, ad opera degli psicologi sociali europei. 5.3. La psicologia sociale europea.

Sin qui abbiamo affermato che la psicologia sociale è nata e si è sviluppata negli Stati Uniti per tutta la prima metà del Novecento, poiché il nazismo aveva determinato l’emigrazione di studiosi illustri dall’Europa. Nonostante in quel periodo la cultura europea avesse, per questo motivo, solo sporadicamente affrontato temi psicosociali rilevanti, non è da dimenticare il contributo sulla memoria dell’inglese Frederic Charles Bartlett (1886-1969), recentemente riattualizzato, nonché le ricerche sulla socializzazione di Piaget, confluite nei perimetri della psicologia dello sviluppo. Dopo gli anni Cinquanta, la psicologia sociale europea ha avviato un lento ma costante processo di crescita sui piani sia istituzionale che teorico. Essenzialmente il pensiero europeo si differenzia da quello nordamericano per l’interesse accordato al contesto sociale. Mentre la tradizione statunitense è propensa a spiegare il comportamento sociale sulla base delle determinanti individuali, le ricerche europee tendono a considerare l’esperienza soggettiva inscindibilmente collegata ai processi sociali 25. Ossia la psicologia sociale europea travalica le pur ineludibili procedure sperimentali di laboratorio, per affrontare i problemi di una società organizzata, composta non da individui ma da cittadini articolati in gruppi dotati di status diverso, con prospettive ideologiche suscettibili di cambiamento. In questo sviluppo teorico sono centrali due figure: Tajfel e Moscovici. Henri Tajfel (1919-1982) è stato uno dei maggiori promotori e animatori della psicologia sociale europea e alla sua scuola, nota come «scuola di Bristol», si è formata una nutrita schiera di valenti psicologi sociali contemporanei. Nel corso della sua carriera, egli ha realizzato importanti studi nei campi della percezione, della categorizzazione, del pregiudizio e degli stereotipi sociali, della discriminazione e del conflitto tra gruppi 26. Per parte sua, Serge Moscovici ha pubblicato nel 1961 La psicoanalisi, la sua immagine e il suo pubblico, opera che rappresenta un punto di riferimento per la psicologia sociale contemporanea, inaugurando una vastissima area di ricerca incentrata sulla teoria delle rappresentazioni sociali 27. Un settore in cui il suo contributo è stato altrettanto determinante è quello dell’influenza sociale; superando la tendenza dominante che approcciava il fenomeno in termini di conformismo e sottomissione alla maggioranza, la sua posizione ha evidenziato, viceversa, come anche i gruppi di minoranza siano in grado di influenzare la maggioranza 28. 6. La psicologia sociale contemporanea.

Sebbene già durante gli anni precedenti si fossero levate alcune voci di autocritica, solo verso gli anni Settanta si è assistito a un serio riesame dei fondamenti epistemologici della psicologia sociale. In questo periodo sono stati rilevati molti effetti indotti dal contesto sperimentale, che, pur rimanendo al di fuori del controllo dello sperimentatore, influenzano i risultati. La considerazione di tali fenomeni ha contribuito a sviluppare un certo scetticismo rispetto alla ricerca in laboratorio, intesa come il metodo elettivo della psicologia. Seppure alla stessa venga riconosciuto un ruolo importante e rimanga ancora lo strumento conoscitivo piú utilizzato, è dibattuto il problema in merito a quali inferenze esplicative possano essere tratte dai dati sperimentali 29. A ciò si sono accompagnate questioni di natura etica, che hanno richiesto la predisposizione di procedure di «desensibilizzazione» – spiegazioni fornite ai soggetti, dopo la partecipazione a un esperimento, finalizzate a permettere loro di non subire passivamente le informazioni negative ricevute su se stessi come conseguenza dell’esperimento – e la nascita del codice di regolamentazione della ricerca. Dopo la marginalizzazione operata dall’approccio sperimentale sui risultati portati dalla grande stagione dell’impegno sociale, tra critiche di natura epistemologica e riflessioni di carattere etico, gli psicologi sociali hanno ripreso a considerare l’importanza della ricerca applicativa, da cui è dipesa una serie di riforme delle procedure di indagine, che hanno riscoperto il valore dell’osservazione ecologica e degli studi sul campo. 6.1. Nuovi orientamenti. 6.1.1. Recenti direzioni della psicologia sociale cognitiva. Durante gli anni Sessanta hanno preso consistenza movimenti che hanno modificato l’orientamento cognitivista. Un cambiamento importante riguarda il modello di uomo inteso come «ricercatore di coerenza ed equilibrio cognitivo», che cede il posto a tre nuovi modelli: 1) l’uomo come «scienziato naïf»; 2) l’uomo come «elaboratore di dati»; 3) l’uomo come «economizzatore di risorse cognitive». Il primo modello è legato alla teoria dell’attribuzione, il cui interesse principale è quello di analizzare le modalità attraverso cui gli individui percepiscono le cause del proprio e altrui comportamento. L’osservatore è concepito come uno scienziato naïf impegnato a spiegare il comportamento per giungere a una conoscenza della realtà sociale. I ricercatori sono giunti cosí alla conclusione che molti processi di

attribuzione possono essere compresi in termini di elaborazione dell’informazione, contribuendo a orientare l’interesse verso la dimensione cognitiva, sia a livello teorico che metodologico. La definizione che attualmente meglio caratterizza le piú recenti tendenze della psicologia sociale cognitiva è quella di «cognizione sociale». In questa prospettiva assume un ruolo centrale il concetto di «informazione» e il modello di uomo come elaboratore di dati. Con il termine «cognizione» si indica un set di attività con cui l’informazione sociale viene elaborata dalla mente umana, tramite processi trasformativi e ricostruttivi che generano la conoscenza necessaria per comprendere, predire e agire nel mondo. La rilevazione di limiti nella gestione delle informazioni ha indotto i ricercatori a formulare la concezione di uomo come economizzatore di risorse cognitive. In tal senso le distorsioni che caratterizzano i giudizi sociali vengono ricondotte alle limitate capacità della mente, portata ad utilizzare «scorciatoie cognitive», ossia ragionamenti rapidi ma non sempre accurati. Infine va sottolineato che l’orientamento cognitivista in psicologia sociale ha cercato di delineare i processi di conoscenza considerando l’attività del conoscere come una dimensione «trasparente e visibile» al soggetto. Recentemente si è fatta strada invece la constatazione che buona parte della nostra attività cognitiva si svolge in modo automatico, al di là della nostra consapevolezza 30. 6.1.2. La psicologia sociale evoluzionistica e il ritorno del biologico. L’uso delle teorie degli istinti, come quella di McDougall e quella pulsionale di Freud, per spiegare il comportamento sociale, scomparve già negli anni Cinquanta, soprattutto per azione del comportamentismo. Ma dagli anni Sessanta gli psicologi hanno ripreso a interessarsi al ruolo dei fattori biologici e genetici. Sono due i maggiori campi che hanno contribuito a ridestare l’interesse per tali temi: l’etologia e la sociobiologia. La prima studia il comportamento delle varie specie animali nei loro ambienti naturali, differenziandosi cosí dalla psicologia animale e comparata, che indagano il comportamento animale in laboratorio. Se originariamente assumeva un’impostazione innatista, oggi l’etologia, pur continuando ad ammettere l’esistenza di un controllo genetico su alcuni aspetti del comportamento animale, considera maggiormente i fattori ambientali. Tale disciplina ha rilevato numerosi fenomeni interessanti, tra questi il piú famoso

è sicuramente quello di imprinting: ossia l’apprendimento per impressione percettiva. Sono famosi gli studi di Konrad Lorenz (1903-1989), padre dell’etologia, che hanno evidenziato come i nidiacei, subito dopo la schiusa, seguano il primo oggetto in movimento, comportandosi nei suoi confronti come se fosse la madre e in età adulta come se fosse un conspecifico, con pratiche di corteggiamento. Particolarmente rilevante per la psicologia sociale è la spiegazione etologica dei comportamenti aggressivi e altruistici. Dedito allo studio dei primati, Robert Aubrey Hinde (n. 1923) è probabilmente il ricercatore che maggiormente si è impegnato affinché l’etologia stabilisse connessioni anche con la psicologia sociale. Significative in tal senso sono le sue analisi sulle relazioni familiari e scolastiche, sui rapporti sociali, in cui viene approfondito il problema della cooperazione e del comportamento prosociale, nonché quello della guerra. È innegabile il fatto che l’etologia abbia contribuito a modificare il modo con cui gli psicologi sociali oggi guardano a certi aspetti del comportamento, favorendo il ritorno della dimensione biologica all’interno delle loro spiegazioni. Mentre l’etologia è perlopiú un movimento europeo, la sociobiologia si è sviluppata prevalentemente negli Stati Uniti ed Edward Wilson (n. 1929) ne è il principale portavoce. La sociobiologia si basa sulla teoria evoluzionista, adottando come unità di analisi il gene e non l’individuo. Ne consegue l’idea che l’uomo «è» i suoi geni e quindi è riducibile alle informazioni in essi contenute. La biografia di un individuo viene sostituita dunque dalla sua biologia. Nelle sue posizioni estreme, la sociobiologia implica un rigido determinismo biologico che trascura e persino ignora l’importanza dell’apprendimento e della cultura. La psicologia sociale evoluzionistica è una versione piú sfumata della sociobiologia. Gli psicologi evoluzionisti pongono a fondamento del loro pensiero il principio della selezione naturale, per sviluppare una teoria della natura umana, ossia una visione generale su come dovrebbero comportarsi gli esseri umani. Da questa prospettiva vengono generate teorie e ipotesi piú specifiche per analizzare il comportamento nelle sue diverse manifestazioni, come la xenofobia, la competizione, le pratiche sessuali e le strategie di coppia. Sebbene il dibattito tra natura e cultura sia ancora molto acceso, le spiegazioni biologiche e ambientali del comportamento sociale non paiono escludersi a vicenda. L’apprendimento modella il comportamento entro limiti stabiliti biologicamente e, poiché negli esseri umani essi sono assai ampi,

possiamo riscontrare grandi differenze culturali e persino individuali sul piano del comportamento 31. 6.1.3. La psicologia sociale applicata. Le prime applicazioni della psicologia sociale possono essere ricondotte ai tentativi di Dewey e Mead di attuare delle riforme sociali a Chicago. Durante gli anni Trenta, negli Stati Uniti, il movimento che portò alla fondazione della Society for the Psychological Study of Social Issues creò nuove opportunità per l’applicazione della conoscenza psicologica. Tutto ciò ha portato a un coinvolgimento degli psicologi sociali durante e dopo la Seconda guerra mondiale, nel rispetto dell’indicazione di Lewin. Negli anni Cinquanta la psicologia sociale si è ritirata nei laboratori per testare nuove teorie e ipotesi. La crisi degli anni Sessanta e Settanta ha rinvigorito l’esigenza di una psicologia sociale applicata, che può essere definita come la ricerca e l’intervento in contesti del mondo reale, con lo scopo di comprendere il comportamento umano e giungere a una soluzione dei problemi della collettività. Il lavoro interdisciplinare con altre scienze sociali e diversi professionisti, che operano nel campo delle organizzazioni, delle istituzioni giuridiche e del sistema sanitario, ha permesso agli psicologi sociali di allargare la sfera di applicazione delle proprie conoscenze. Essi hanno contribuito allo sviluppo e alla valutazione di programmi e servizi per fornire aiuto alle persone in materia di benessere e malessere, salute mentale, educazione e formazione, giustizia e politiche sociali. Un’altra area importante di applicazione è quella inerente all’elaborazione di metodi e strategie per la risoluzione di conflitti a livello interpersonale (la mediazione familiare) e intergruppi (la mediazione sociale), nel mondo del lavoro (il problema del mobbing e delle molestie sessuali), e persino in contesti internazionali (come la promozione della pace e della convivenza tra i popoli). 6.2. Psicologia postmoderna e costruzionismo sociale. Il termine «postmodernità» è stato adottato in psicologia recentemente 32, sebbene il suo uso risalga già agli anni Trenta. Il concetto riguarda una riflessione sui nuovi caratteri economici, politici, sociali e culturali dell’epoca contemporanea. La modernità affonda le radici nell’umanesimo, ove l’uomo è stato inteso come protagonista della propria vita, nell’edificazione della società civile, nella scienza come progetto razionale e sperimentazione rigorosa. La postmodernità è l’epoca segnata da vari eventi: il passaggio da

un capitalismo di produzione a un capitalismo di consumo, il declino dell’industria delle macchine e l’avvento di un’industria della comunicazione, l’arretramento dell’idea di uguaglianza universale e l’avanzamento della concezione dei diritti della differenza. Il pensiero postmoderno non nutre dunque piú alcuna fiducia illuministica e positivista per la scienza, intesa come impresa oggettiva e progressiva. La conoscenza segue una logica discontinua, è caratterizzata da linguaggi eterogenei e da visioni plurime. Inoltre si sottolinea come la scienza non possa collocarsi al di sopra della società; nel suo sviluppo entrano infatti in azione influenze di varia natura: politiche, economiche e culturali. L’abbandono dei «grandi racconti», ossia la rinuncia ai discorsi onnicomprensivi, favorisce l’accettazione delle diverse prospettive del mondo. Il sapere non si mostra allora compatto e omogeneo, ma piuttosto frammentato in posizioni parziali. La scienza non è piú vista come un bagaglio conoscitivo che cresce nel tempo oggettivamente, permettendo di riflettere la realtà, e che la storia invia dal passato al presente, ma piuttosto essa è costituita da «narrazioni» espresse in un linguaggio condiviso tra gli interlocutori. Partendo da questi presupposti, uno psicologo postmoderno sostiene che non esista un oggetto della psicologia dato per sempre, incontaminato. L’oggetto della ricerca è una costruzione storica, dipende dal linguaggio e subisce l’influenza dei valori propri del contesto di vita del ricercatore e del gruppo sociale e politico di appartenenza. Rispetto alle leggi universali della mente, queste sono considerate un prodotto storico; è indispensabile pertanto contestualizzare i progetti di ricerca, rendendosi conto che l’indagine verte su fenomeni situati nel tempo e nello spazio. Con tali assunti, è stato riconsiderato il metodo sperimentale, superando l’idea che l’oggetto della ricerca (il soggetto) possa essere trattato come un semplice dato di natura su cui operare secondo la logica delle scienze fisiche, per cui gli oggetti sarebbero sostituibili e concepibili in base a un rapporto di equivalenze strettamente funzionali. Infine, lo psicologo postmoderno riconosce che lo stesso sapere scientifico è storico e non immutabile o assoluto. La prospettiva postmoderna si traduce, all’interno della psicologia sociale, nel movimento del «costruzionismo sociale». È impossibile descrivere adeguatamente l’interezza di questa corrente di studi, in poche battute. Ciò è dovuto al fatto che gli autori che vi hanno aderito, tra questi uno dei piú rappresentativi è Kenneth Gergen (n. 1934),

differiscono ampiamente tra loro, pur condividendo alcuni assunti di base, riconoscibili nei seguenti punti 33: – «Assunzione di una posizione critica verso la conoscenza». I costruzionisti sociali insistono sull’esigenza di assumere un atteggiamento cauto rispetto alle nostre modalità di comprensione della realtà, invitando a essere critici nei confronti dell’idea che le osservazioni del mondo permettano di accedere a una visione non problematica della sua natura, a sfidare l’idea che la conoscenza sia basata su un’oggettiva osservazione del mondo. Siamo perciò di fronte a una posizione antirealista, che esorta a essere prudenti e persino sospettosi in merito a qualsiasi definizione sul come il mondo sia. Questo significa che le categorie attraverso le quali gli essere umani offrono senso all’esperienza non sono riconducibili a qualcosa che trascenda il pensiero. – «La specificità storica e culturale». I modi con cui noi comunemente comprendiamo il mondo, le categorie e i concetti che usiamo, sono specifici in senso storico e culturale. In tal senso, ciò che si riteneva «naturale» oggi può non esserlo piú. Ne consegue che la nostra comprensione della realtà è il prodotto della cultura e della storia del nostro tempo, quindi dipendente dalle condizioni sociali ed economiche contingenti. Le particolari forme di conoscenza presenti in ogni cultura sono perciò artefatti. – «La conoscenza si fonda su processi sociali». Se la nostra conoscenza del mondo non deriva dalla natura del mondo cosí com’è, allora da dove proviene? I costruzionisti sociali rispondono affermando che è costruita dalle persone durante la loro interazione quotidiana. Pertanto tutte le forme di interazione, e in modo particolare il linguaggio, rivestono grande importanza per i costruzionisti sociali. Gli avvenimenti relazionali che coinvolgono le persone nella loro vita quotidiana sono considerate pratiche sociali durante le quali vengono costruite versioni condivise di conoscenza. Ciò che noi consideriamo «vero» (che naturalmente varia nel corso del tempo) non è il prodotto di un’osservazione oggettiva del mondo bensí dei processi sociali che impegnano costantemente le persone le une con le altre. In tal senso la conoscenza non è qualche cosa che le persone «hanno» o «non hanno» ma qualcosa che «fanno» insieme. – «Connessione tra conoscenza e azione». Questa comprensione del mondo negoziata può assumere varie e differenti forme, e possiamo perciò parlare di numerose possibili costruzioni sociali della realtà. Ma ciascuna

forma di conoscenza determina disparati modi di azione. Per esempio, quando l’alcolista era visto come pienamente responsabile, e quindi biasimevole, del proprio comportamento, una risposta tipica nei suoi confronti era la reclusione. Nel corso del tempo abbiamo assistito a uno spostamento dalla concezione dell’alcolismo come crimine verso una concezione dell’alcolismo come malattia. L’alcolista non è piú considerato responsabile della propria condotta poiché è vittima della sua dipendenza. L’azione sociale appropriata che ne consegue è quella di offrire un trattamento sanitario, non il carcere. La costruzione del mondo perciò accoglie alcune forme di azione asociale e ne esclude altre. Partendo da questi presupposti, possiamo indicare i diversi elementi che differenziano la psicologia sociale tradizionale dal costruzionismo sociale. I costruzionisti sono: antiessenzialisti nel senso che non c’è nessuna «essenza» dentro le cose o le persone che le renda quello che sono, tutto è il prodotto di processi sociali; antirealisti, in quanto viene negato che la nostra conoscenza sia il frutto della percezione diretta della realtà. La loro psicologia sociale, radicata in senso storico e culturale, enfatizza il ruolo del linguaggio, sia come pre-condizione del pensiero sia come forma di azione, e focalizza la sua attenzione sull’interazione e sulle pratiche sociali. Pertanto le spiegazioni della condotta non vanno ricercate nella psiche individuale e tantomeno nella struttura sociale, bensí nei processi interattivi che hanno luogo quotidianamente tra le persone. In sintesi, i costruzionisti sociali sostengono che non è possibile studiare gli esseri umani al di fuori del contesto della loro esistenza. Qualsiasi tentativo di scavalcare questa impossibilità, quindi mirato all’individuazione di leggi generali, è destinato al fallimento. Infatti, secondo questa prospettiva, la natura umana non è universale bensí locale, non è metastorica ma storica. Nella grande famiglia della psicologia sociale postmoderna, accanto e in parte assimilabili al costruzionismo sociale, possiamo ricordare la psicologia del discorso e la psicologia culturale 34. 1

Cfr. E. T. HIGGINS e A. W. KRUGLANSKI (a cura di), Social Psychology: Handbook of Basic

Principles, Guilford Press, New York 1996. 2 W. DOISE,

Livelli di spiegazione in psicologia sociale, Giuffrè, Milano 1989 [ed. or. L’explication

en psychologie sociale, Presses Universitaires de France, Paris 1982]. 3

Nella stesura del presente capitolo si è fatto riferimento principalmente alle seguenti fonti: P.

AMERIO ,

Teorie in psicologia sociale, il Mulino, Bologna 1982; G. COLLIER, H. L. MINTON e G.

REYNOLDS ,

Currents of Thought in American Social Psychology, Oxford University Press, New York

1991; K. DEAUX e L. S. WRIGHTSMAN, Social Psychology, Brooks/Cole, Pacific Grove (Cal.) 1988 5; R. M. FARR,

The Roots of Modern Social Psychology 1872-1954, Blackwell, Oxford 1996; A. S. R.

MANSTEAD

e M. HEWSTONE (a cura di), The Blackwell Encyclopedia of Social Psychology, Blackwell,

Oxford 1995; A. ZAMPERINI e I. TESTONI, Storia del pensiero psicologico, in U. GALIMBERTI, Enciclopedia di Psicologia, Garzanti, Milano 1999. Le medesime fonti, sebbene non sempre espressamente menzionate, sono state essenziali per lo sviluppo dell’intera opera. 4

Cfr. capitolo terzo, par. 8 e, in questo capitolo, par. 5.3.

5

Cfr., in questo capitolo, par. 3.3.3.

6

Se negli anni Venti la maggior parte degli psicologi credeva nelle differenze mentali razziali,

negli anni Quaranta gli stessi erano dediti alla ricerca delle origini del «pregiudizio irrazionale». Come si vede, in pochi anni, lo studio sui gruppi cambiò radicalmente. Per una spiegazione scientifica e sociale di questo capovolgimento, cfr. F. SAMELSON, From «race psychology» to «studies in prejudice»: Some observations on the thematic reversal in social psychology, in «Journal of the History of the Behavioral Sciences», 14 (1978), pp. 265-78. Nel presente capitolo, cfr. par. 4.1. 7

Per una distinzione tra queste due entità sociali, cfr. capitolo ottavo, par. 1.

8

Cfr. S. MOSCOVICI, L’âge des foules. Un traité historique de psychologie des masses, Fayard,

Paris 1981. 9

Per l’approfondimento e l’applicazione di tale approccio teorico, cfr. capitolo sesto, par. 3.1 e

capitolo ottavo, par. 5.1.2. 10

Per l’articolazione di queste posizioni del pensiero freudiano con i fenomeni dell’aggressività e

della prosocialità, cfr. capitolo sesto, par. 2. 11

Per un approfondimento del dialogo tra psicoanalisi e scienze sociali, cfr. P. L. ASSOUN , Freud e

le scienze sociali. Psicoanalisi e teoria della cultura, Borla, Roma 1999 [ed. or. Freud et les sciences sociales. Psychanalyse et théorie de la Culture, Armand Colin, Paris 1993]; E. ENRIQUEZ, Dall’orda allo Stato. Alle origini del legame sociale, il Mulino, Bologna 1986 [ed. or. De la orde à l’Etat. Essai de psychanalyse du lien social, Gallimard, Paris 1983]. 12

Tra gli studi sulla personalità autoritaria, la ricerca di Adorno e collaboratori è quella che ha

goduto di maggiore popolarità all’interno della psicologia sociale; cfr. capitolo settimo, box 7.1 e capitolo ottavo, par. 5.1.1. 13

Cfr. capitolo settimo, par. 3.

14

Cfr. capitolo ottavo, box 8.1.

15

Cfr. capitolo terzo, par. 2.1.

16

Cfr. capitolo secondo, par. 4.3 e in questo capitolo, par. 5.1.

17

Cfr. capitolo settimo, par. 3 e 4.

18

Per un’applicazione della teoria del confronto sociale, cfr. capitolo settimo, par. 3.2.

19

Cfr. capitolo quarto, par. 6.1.

20

È il piú comune dei giochi sperimentali e il suo nome deriva dalla situazione immaginaria in cui

due soggetti indossano i panni di detenuti in attesa di giudizio, e ciascuno valuta la possibilità di denunciare l’altro sperando di ottenere per sé una pena piú mite. Se nessuno dei due denuncia l’altro, entrambi hanno la probabilità di vedersi inflitta una pena lieve; se uno solo denuncia, il traditore ottiene una pena lieve mentre all’altro viene inflitta una pena piú severa; se entrambi si denunciano, ricevono pene moderatamente severe, trovandosi cosí in una situazione peggiore di quella in cui sarebbero rimasti nel caso non si fossero denunciati. Poiché ciascun prigioniero deve decidere indipendentemente dall’altro, il dilemma che attanaglia ognuno è se fidarsi o meno del compagno. 21

Cfr. capitolo secondo.

22

Per una trattazione piú ampia di questo tema, cfr. capitolo secondo, par. 4.3.

23

Cfr. capitolo sesto; per l’applicazione specifica della teoria dell’apprendimento sociale, nel

medesimo capitolo, cfr. par. 2.3. 24

Cfr. capitolo terzo, par. 2.5.

25

Queste diversità saranno particolarmente evidenti nei temi trattati nel capitolo terzo.

26

Cfr. capitolo ottavo, par. 5.3.

27

Cfr. capitolo terzo, par. 8.

28

Cfr. capitolo settimo, par. 6.

29

Tale questione è al centro delle riflessioni del costruzionismo sociale; in questo capitolo, cfr. par.

30

I risultati ottenuti dalle ricerche svolte in questa ampia area d’indagine e secondo gli approcci

6.2. teorici summenzionati sono illustrati nel capitolo terzo. 31

La prospettiva biologica è stata utilizzata in psicologia sociale in modo particolare per la

comprensione dei comportamenti aggressivi e altruistici: cfr. capitolo sesto, par. 2. 32

Cfr. S. KVALE (a cura di), Psychology and Postmodernism, Sage, London 1992; L. MECACCI,

Psicologia moderna e postmoderna, Laterza, Roma-Bari 1999. 33

Cfr. V. BURR, An Introduction to Social Constructionism, Routledge, London 1995.

34

Per l’applicazione di questi principî cfr., in particolare, il capitolo quinto.

Capitolo secondo Atteggiamenti e comportamento

1. Il concetto di atteggiamento. Il concetto di atteggiamento è forse quello che ha riscosso il successo maggiore nella ricerca psicosociale. Per questa ragione è difficile definirlo in senso universale e risulta piú efficace delineare i perimetri entro i quali il suo campo di indagine si è sviluppato, dimostrando come esso sia riuscito a declinarsi seguendo l’avvicendarsi delle diverse prospettive in cui la psicologia sociale è incorsa lungo la propria storia. 1.1. Le origini. Il concetto è stato presentato per la prima volta nel 1918 da Thomas e Znaniecki 1, i quali, nella celebre opera Il contadino polacco in Europa e in America, per studiare i cambiamenti nelle modalità di vita degli immigrati polacchi negli Stati Uniti, suddivisero il territorio della ricerca in due ambiti: quello «sociale», corrispondente allo studio dei valori (i valori sono tutti quegli oggetti concreti o astratti, cui i soggetti corrispondono intersoggettivamente, attribuendogli un significato che muove all’azione collettiva o le dà senso 2) e quello «soggettivo», relativo allo studio degli atteggiamenti, ossia dei processi da cui deriva l’attività reale o possibile dell’individuo. L’originaria posizione dei due autori considerava gli atteggiamenti inscindibili dalla dimensione sociale, ritenendo quindi che non fosse possibile studiarli prescindendo da un’accurata analisi delle realtà culturali contestuali. In effetti questa iniziale impostazione, recentemente riattualizzata dal costruzionismo sociale 3, ha presto subito un’eclissi e lo studio degli atteggiamenti è stato per lunghi decenni focalizzato sulle sole determinanti individuali. La responsabilità di una tale tendenza viene attribuita alla notevole importanza assunta dal contributo di Gordon Allport, fratello del noto Floyd Allport 4, al quale è stato riconosciuto il merito di aver offerto la prima formulazione integrata per indicare che cosa orienti il comportamento delle persone. Lo studioso definí l’atteggiamento, organizzato nel corso

dell’esperienza, come uno stato di prontezza mentale e neurologica che esercita un’influenza dinamica sulle risposte esibite dall’individuo 5. Le successive concezioni hanno articolato tale indicazione, mantenendo come elemento centrale di analisi l’individuo, al quale vengono riconosciute la predisposizione a reagire a classi di stimoli mediante classi di risposte e l’esigenza di valutare le situazioni, assumendo una connotazione positiva o negativa generale e durevole nei confronti degli oggetti dell’esperienza 6. Per un verso quindi il soggetto valuta il mondo in cui vive e per l’altro coltiva intenzioni rispetto a ciò che lo coinvolge, orientando l’azione. Queste definizioni sono dunque imperniate su una questione fondamentale: capire che cosa induca le singole persone ad assumere specifici comportamenti. Se fosse possibile individuare i processi mentali che anticipano le condotte e riconoscerne gli indicatori, sarebbe piú facile prevedere il comportamento umano. La questione è legata al momento storico in cui il tema degli atteggiamenti fece la propria comparsa, ossia negli anni in cui la psicologia intendeva, con il comportamentismo da una parte e la riflessologia dall’altra, imporsi come una scienza positiva a tutti gli effetti. In realtà il tema era maturato già verso la fine del XIX secolo, allorquando il concetto di «intenzionalità» 7 aveva aperto le frontiere alla riflessione relativa alle diverse modalità con cui il soggetto affronta e considera le situazioni note o impreviste, desiderabili o temibili, lodevoli o deprecabili, e cosí via. L’intenzionare oggetti di esperienza significava per la prospettiva di Franz Brentano, ripresa e sviluppata dalla tradizione fenomenologica, attribuire un senso unitario al mondo incontrato, per stabilire come collocarsi in esso. L’indicazione di Thomas e Znaniecki si situava in questa logica mitteleuropea, inscrivendosi però in un ambito disciplinare squisitamente sociologico. Poiché era quella la fase di edificazione della psicologia sociale, momento in cui l’esigenza di differenziazione era molto sentita, la complessa definizione dei due sociologi venne forse presa troppo alla lettera, stabilendo che compito della psicologia sociale fosse quello di lasciare alla sociologia qualsiasi riferimento agli aspetti storico-culturali della società, per prendere in carico il problema di come i valori si traducano in valutazioni individuali. L’aspetto che rende sociale lo studio degli atteggiamenti è legato al fatto per cui è possibile rilevare che essi si strutturano psicologicamente in base a

informazioni e idee disponibili che godono di una certa condivisione intersoggettiva. 1.2. Lo sviluppo storico. L’esigenza di impostare lo studio degli atteggiamenti, in virtú di indicatori che essi possono offrire per prevedere il comportamento individuale, ha dunque determinato il rapido abbandono della prospettiva contestualista e culturale. La tradizione di ricerca comportamentista, negli anni Quaranta, era giunta a definire gli atteggiamenti come una «risposta implicita» (non immediatamente osservabile), passibile di generalizzazione e legata attraverso rinforzo a «risposte manifeste» (osservabili) 8. Per questo approccio, gli atteggiamenti erano dunque una catena di risposte implicite, apprese per condizionamento classico, capaci di mediare il rapporto stimolorisposta, secondo una funzione anticipatoria. Siffatta posizione è stata modificata con il tempo e negli anni Cinquanta si radicalizzò l’idea per cui tale risposta assumerebbe un ruolo essenzialmente «valutativo»; ossia l’atteggiamento venne considerato come il riconoscimento individuale della positività o della negatività di una situazione data, in base alle vicende pregresse 9. Negli anni Settanta, con la piena affermazione del cognitivismo, gli atteggiamenti sono stati trattati come articolazioni di «credenze», costituite intorno all’esperienza, secondo una valutazione che si associa all’intenzionalità, derivante da rappresentazioni di scopi e caratteristiche attribuite agli oggetti 10. La psicologia sociale ha sviluppato intorno agli atteggiamenti un ampio settore di ricerche, che si sono evolute lungo il corso storico in cui tale concetto si è costituito 11. Tra gli anni Venti e Trenta ha avuto inizio la ricerca relativa alle modalità di misurazione degli atteggiamenti. La «scala a intervalli equivalenti» di Thurstone del 1928 è stato il primo strumento che ha aperto la strada all’indagine empirica, dimostrando che gli atteggiamenti sono passibili di misurazione 12. L’importante novità introdotta da questo studioso consisteva nel considerare l’atteggiamento come un ipotetico continuum psicologico graduato, compreso fra un polo di massimo sfavore e uno di massimo favore verso l’oggetto considerato. La sua complessità ha però decretato il successo di una modalità di rilevazione piú agile, ideata nel 1932 da Likert: la «scala a punteggi sommati» 13. Questi sistemi richiedono che venga predisposto uno

strumento specifico per ogni oggetto di atteggiamento indagato; piú tardi, nel 1957, è stata offerta la possibilità di utilizzare un solo strumento per diversi atteggiamenti: il «differenziale semantico» 14 (cfr. box 2.1). Negli anni Quaranta e Cinquanta ha preso avvio lo studio dei rapporti tra atteggiamenti e dinamiche di gruppo, indagando la relazione che intercorre tra diverse forme di valutazione e l’appartenenza a specifici gruppi umani 15. L’essere membro di un gruppo comporta che vengano assunti specifici valori e norme che organizzano la vita collettiva e orientano l’interazione, ove gli atteggiamenti si formano promuovendo l’identità collettiva e opponendosi alla diversità. Tra gli anni Cinquanta e Sessanta le ricerche si sono orientate allo studio delle modalità di cambiamento degli atteggiamenti. Dagli anni Settanta in poi, sotto l’influenza della social cognition, è stato sviluppato l’interesse per i processi cognitivi attraverso i quali gli atteggiamenti guidano il comportamento. Nonostante la multiformità espressa da tale percorso storico, tradizionalmente gli psicologi sociali scompongono le valutazioni relative a un certo oggetto, tradotte in atteggiamento, secondo tre componenti: 1) «emozioni» espresse dai soggetti; 2) «cognizioni» (risposte percettive, pensieri, credenze); 3) «comportamenti» (azioni manifeste e dichiarazioni relative a intenzioni comportamentali) 16. Box 2.1. La misura degli atteggiamenti Gli atteggiamenti possono essere misurati secondo due diversi tipi di tecniche: dirette e indirette. «Tecniche dirette»: viene richiesta al soggetto un’autovalutazione sugli atteggiamenti indagati, permettendogli di essere consapevole dell’oggetto d’indagine: – «Scala a intervalli equivalenti di Thurstone». Considera l’atteggiamento come un continuum graduato, compreso fra un polo di massimo sfavore e uno di massimo favore verso l’oggetto dell’atteggiamento. Costruire una scala a intervalli vuol dire rintracciare tale polarità per mezzo di una serie ristretta di affermazioni con diverso valore scalare. Per esempio, una scala a 11 intervalli concepita per misurare l’atteggiamento verso la pena di morte, può avere alla posizione di massimo sfavore (con valore scalare pari a 1), un item che dice «La pena di morte è assolutamente ingiustificabile»; l’opinione abbastanza favorevole potrebbe essere rappresentata dall’affermazione «Talvolta può essere necessaria la pena di morte, anche se preferirei che non lo fosse» (con valore scalare pari a

6); l’item che esprime massimo favore potrebbe essere «Tutti i criminali dovrebbero essere giustiziati» (con valore scalare pari a 11). – «Scala Likert a punteggi sommati». È molto piú semplice della precedente: ogni item viene valutato secondo una scala di punteggi, grazie ai quali è poi possibile operare statisticamente. In questo caso, rispetto ai giudizi relativi alla pena di morte, potrebbe essere ripresentata l’asserzione «La pena di morte è assolutamente ingiustificabile», seguita da una serie di punti cui corrisponde un certo grado di adesione (1 = molto in disaccordo; 2 = lieve disaccordo; 3 = non so; 4 = lieve accordo; 5 = molto d’accordo). Il punteggio ottenuto dalla somma di tutti gli item indica il grado di favore verso un certo atteggiamento. L’analisi statistica delle intercorrelazioni tra i vari item consente di individuare la struttura dell’atteggiamento, evidenziando raggruppamenti di variabili (fattori) che rappresentano le fondamentali dimensioni latenti con cui l’atteggiamento è organizzato. – «Differenziale semantico». Persegue l’obiettivo di misurare la connotazione dei concetti. Lo strumento è strutturato secondo una serie di scale bipolari (es.: bello-brutto, buono-cattivo, forte-debole, ecc.), nell’intervallo tra i poli sono indicati dei punteggi scalari. Il calcolo della somma totale o della media delle singole scale indica i punteggi dei soggetti. Le dimensioni sostanziali che vengono rintracciate sono tre: valutazione (distingue ciò che è apprezzato da ciò che non lo è), potenza (esprime la forza dei concetti giudicati) e attività (grado di attivazione suscitata nel soggetto dai concetti). La scelta di scale adeguate permette di non dover costruire sempre nuovi strumenti – come accade con le scale Thurstone e Likert – per ogni indagine. «Tecniche indirette»: cercano di valutare l’atteggiamento misurando le risposte involontarie del soggetto, il quale non è consapevole dell’oggetto d’indagine: – «Rilevazione di indicatori fisiologici». Vengono rilevati attraverso apposite strumentazioni il riflesso galvanico della pelle (la presenza di sudorazione segnala attivazione emotiva) e la dilatazione pupillare (il suo aumento indica interesse). – «Elettromiogramma facciale (Emg)». Misura l’attività dei muscoli facciali, attraverso cui si ritiene possano essere riscontrate le emozioni fondamentali (felicità, tristezza, rabbia, paura, sorpresa, disgusto) in rapporto all’esposizione a messaggi. Comunicazioni congruenti con gli atteggiamenti del soggetto favoriscono l’attivazione dei muscoli coinvolti in stati emotivi positivi, quelle in contrasto con le posizioni del soggetto, al contrario, interessano i muscoli mobilitati negli stati emotivi negativi.

2. Dall’atteggiamento al comportamento. Sin qui abbiamo indicato il rapporto tra atteggiamenti e comportamenti,

individuando l’esigenza epistemologica che ne ha decretato l’iniziale interesse scientifico. Uno studio classico, condotto negli anni Trenta intorno al problema relativo al definire se gli atteggiamenti determinino il comportamento e in che misura, fu quello di LaPiere. Lo studioso, consapevole dell’esistenza di atteggiamenti pregiudiziali diffusi tra i cittadini nordamericani nei confronti degli orientali, in compagnia di una coppia di amici cinesi visitò circa 250 tra alberghi e ristoranti nei diversi stati del Nord America. Contrariamente alle aspettative fu sempre accettato come ospite e solo una volta venne respinto. Successivamente, incuriosito per l’accaduto, inviò ai proprietari di questi locali la richiesta di ospitare dei cinesi e, tra coloro che risposero, ben il 92 per cento rifiutò la prenotazione. I risultati sembrarono dimostrare che chi promuove un atteggiamento pregiudiziale non necessariamente agisce in modo coerente 17. Dalla ricerca ha preso avvio un lungo percorso di indagini relativo a quali fattori correlino, piú che determinino causalmente, il nesso atteggiamenti e comportamento. 2.1. Variabili moderatrici. La ragione per cui atteggiamenti generali sono debolmente correlati ad azioni specifiche dipende dal fatto che tra i due elementi entrano in gioco una moltitudine di variabili. I principali fattori che creano discrepanze tra modi di vedere e di agire sono da un lato quelli di tipo «situazionale»: le persone dimostrano di comportarsi in maniera differenziata a seconda delle occasioni; dall’altro lato risultano importanti i fattori di «personalità», che possono ridurre l’effetto indotto dalle circostanze. Le persone sono infatti coinvolte, rispetto all’oggetto dell’atteggiamento, in diverso grado, in base al contesto in cui si trovano. Di fronte a situazioni molto coinvolgenti, esse rispettano maggiormente i propri atteggiamenti e lo fanno meno quando si sentono poco partecipi. L’ambito politico è un tipico esempio in cui si evidenzia la corrispondenza tra atteggiamento e comportamento (si pensi alle votazioni, ove i soggetti tendono a rispettare una certa coerenza). Relativamente alla personalità, due sono gli aspetti di fondo: la capacità di «automonitoraggio» 18 e il «bisogno di cognizione» 19. I soggetti che presentano un automonitoraggio elevato mostrano di essere piú sensibili alle esigenze situazionali, agendo conformemente alle richieste contingenti, sicché i loro atteggiamenti sono declinati secondo il fine dell’adattamento

sociale. Coloro che invece si caratterizzano per un basso automonitoraggio orientano prevalentemente la loro condotta seguendo disposizioni e atteggiamenti interni, evidenziando una certa coerenza, a prescindere dalle caratteristiche delle situazioni e delle persone con cui interagiscono. Infine, i soggetti con un alto bisogno di cognizione elaborano le informazioni in profondità in modo da fondare saldamente gli atteggiamenti che orientano la loro condotta. 2.2. Analisi del processo. Se l’analisi dei fattori personali e situazionali ha aumentato la conoscenza intorno al rapporto atteggiamento-comportamento, un ulteriore progresso è stato conseguito grazie allo studio dei processi attraverso i quali gli atteggiamenti guidano il comportamento. In tal senso possiamo distinguere due approcci alternativi eppure complementari: – «Teoria dell’azione ragionata» 20. La teoria considera il comportamento come risultato dell’intenzione di metterlo in atto, che deriva da due ordini di fattori: 1) le credenze e la valutazione delle conseguenze del comportamento determinano l’atteggiamento verso il comportamento; 2) le credenze relative a come gli altri valutano il comportamento, insieme alla motivazione a compiacere il punto di vista altrui, determinano le norme soggettive. Dall’integrazione tra norme soggettive e atteggiamento verso il comportamento deriva l’intenzione di agire. In questa analisi assumono un rilievo considerevole le credenze, le quali si costituiscono tramite aspettative e procedimenti di valutazione, intorno a un qualsiasi oggetto; infatti, a seconda del tipo di informazioni che lo riguardano, esso può essere considerato positivo o negativo, come pure divenire bersaglio di attrazione o repulsione. Tale forma di elaborazione risponde alla logica valoriale, secondo cui un’azione viene o meno concretizzata sulla base dei vantaggi che i risultati attesi promettono. Il modello ha subito ulteriori modificazioni, trasformandosi nella «teoria del comportamento pianificato» 21, che aggiunge, quale elemento di predizione, la percezione da parte del soggetto di poter controllare un certo comportamento. Questo tratto avvicina il tema atteggiamenti-comportamento a quello dell’autoefficacia e delle rappresentazioni di sé, nonché alle modalità di attribuzione causale 22 (cfr. figura 2.1). Figura 2.1. La teoria dell’azione ragionata e il suo ampliamento nella teoria del comportamento pianificato

applicate a una condotta rilevante per la salute: l’abuso di alcolici.

– «Modello dell’elaborazione spontanea» 23. Le suddette teorie concepiscono le persone come esseri razionali che prendono decisioni e che riflettono in merito alle azioni future, maturando cosí specifiche intenzioni comportamentali. In tal senso, la condotta sarebbe controllata da un processo cognitivo deliberato. Ma ciò si verifica di fatto quando gli individui siano capaci e vogliano esaminare le proprie azioni, in particolare allorché le conseguenze comportamentali siano ritenute importanti e si abbia a disposizione il tempo necessario per ragionare. Quando invece le azioni siano poco rilevanti e il tempo sia scarso, gli atteggiamenti possono influenzare il comportamento in modo immediato. Il modello dell’elaborazione spontanea

prevede che la sequenza che lega un atteggiamento al comportamento venga iniziata nel momento in cui l’atteggiamento sia disponibile in memoria. La probabilità che quest’ultimo venga spontaneamente attivato dipende dalla sua accessibilità (facilità di richiamo), la quale a sua volta dipende dalla forza dell’associazione in memoria tra l’oggetto dell’atteggiamento e la valutazione a esso inerente. Una volta attivato l’atteggiamento, senza attenzione e riflessione consapevoli, vengono messe in moto percezioni selettive e congruenti con lo stesso, le quali dànno origine a un comportamento coerente con l’atteggiamento iniziale. Ad esempio, la ragione per la quale gli atteggiamenti che si formano sulla base di esperienze dirette sono indicatori piú efficaci per prevedere il comportamento, rispetto agli atteggiamenti formatisi indirettamente, potrebbe essere dovuto al fatto che i primi sono piú accessibili in memoria. 3. Funzioni degli atteggiamenti. Gli atteggiamenti sono appresi nel corso del processo di socializzazione, assumendo un ruolo importante nell’elaborazione delle informazioni provenienti dal contesto. Essi rispondono a diverse funzioni, che vanno da quella conoscitiva e valutativa, la quale, una volta costituita, tende a mantenersi stabile nel tempo, a quella orientata a preservare e migliorare l’immagine di sé, rispettando le esigenze ego-difensiva e di controllo delle ansie interne. Poiché altresí rispecchiano le dinamiche di formazione e mantenimento dei valori intersoggettivi, essi influenzano il comportamento sociale, partecipando alla costruzione dell’identità nei gruppi. Le principali funzioni degli atteggiamenti possono quindi essere schematizzate come segue 24. 3.1. Funzione difensiva del «sé». L’idea sottesa alla funzione difensiva del «sé» è che le persone affrontano le minacce alla concezione di sé e alla propria autostima adottando strategie che cercano di negare o minimizzare simili pericoli. La motivazione all’autoprotezione riguarda sia le minacce inconsce sia quelle che provengono dal mondo esterno e gli atteggiamenti possono essere adottati in tal senso. Uno dei processi fondamentali che orientano quindi la loro formazione è quello di proteggere il soggetto da emozioni negative; ciò che è vissuto come un sentimento di ostilità nei confronti di sé o di persone affettivamente vicine viene proiettato al di fuori e indirizzato verso altri individui (ad esempio, membri di minoranze etniche). Mutuando

l’espressione dal linguaggio psicoanalitico, possiamo dire che si tratta di «meccanismi di difesa». 3.2. Funzione conoscitiva. Gli atteggiamenti sono il risultato di un costante sforzo, esercitato per offrire un senso unitario alle esperienze che derivano dall’incontro con il mondo. Poiché la realtà è estremamente complessa, essi edificano punti di riferimento che permettono di semplificare i processi di interpretazione degli eventi. In tali dinamiche intervengono tre processi cognitivi basilari: – «Ricerca di informazioni». Si tratta di un procedimento che porta il soggetto a individuare e a rendere logico un insieme di dati, i quali, una volta resi coerenti, inducono alla successiva preferenza di informazioni che confermino i risultati già conquistati. Quanto piú un atteggiamento è coinvolgente, tanto piú la selettività delle informazioni preferite sarà forte; al contrario, quando un atteggiamento risulta poco radicato o non implicante, diventa piú facile considerare notizie che lo contraddicano, fino al punto di cambiare posizione. – «Codifica dell’informazione». Il rifiuto di informazioni in contrasto con atteggiamenti già costituiti influenza la percezione e la valutazione degli eventi: ciò che si allontana dalla posizione personale viene spesso ignorato e giudicato negativamente. – «Recupero dell’informazione». Gli atteggiamenti facilitano il ricordo di dati congruenti con essi, sebbene a livello sperimentale sia risultato che godono di una buona rievocazione anche i ricordi in contrasto. Una possibile integrazione di questa incoerenza è stata proposta dal «modello degli effetti della polarizzazione», secondo cui il soggetto rammenta meglio informazioni con le quali è d’accordo e in disaccordo, mentre dimentica piú facilmente quelle indifferenti o moderate 25. 3.3. Funzione di autorealizzazione. Gli individui sono portati a esprimere con gli atteggiamenti i valori che ritengono fondamentali insieme alle costituenti essenziali di sé. Questa tendenza è stata vista come una manifestazione dell’esigenza soggettiva di promuovere un’immagine positiva personale. Sebbene l’obiettivo prevalente di tale manifestazione sia quello di confermare la validità del concetto di sé, nello stesso tempo, risulta importante la ricerca del consenso offerto da altri significativi. Per esempio, una persona, che desideri essere considerata e considerarsi come un cittadino impegnato nella tutela dei diritti umani, adotta

specifici atteggiamenti verso la pena di morte, le minoranze, i minori, le donne, e cosí via, che riflettano questo valore basilare. 3.4. Funzione utilitaristica. Gli atteggiamenti sono costruiti e modulati dalle persone in base agli scopi che esse si prefiggono e per evitare esperienze spiacevoli. Vengono in tal senso adottati atteggiamenti favorevoli nei confronti di ciò che soddisfa i bisogni personali e atteggiamenti negativi rispetto a quanto può produrre frustrazione. Poiché è noto che la somiglianza tra persone rende piú probabile lo sviluppo di rapporti imperniati sul mutuo riconoscimento e sulla simpatia, adottare gli atteggiamenti di un individuo soggettivamente percepito come significativo può costituire una strategia relazionale per avvicinarsi a lui. 4. Formazione e cambiamento degli atteggiamenti. La distinzione tra «formazione di atteggiamenti» e «cambiamento di atteggiamenti» è sottile. Quando una persona cambia modo di pensare si può infatti dire che essa assuma nuovi atteggiamenti; la relazione tra questi due momenti è dunque rilevante. Gli atteggiamenti sono il precipitato individuale dell’interazione sociale e due sono i processi che ne determinano la formazione: l’«acquiescenza», adesione superficiale ai punti di vista di una maggioranza di persone, e l’«interiorizzazione», che al contrario richiede una forte convinzione della validità dei contenuti assunti 26. Ma gli atteggiamenti possono formarsi molto piú semplicemente con la mera esposizione a uno stimolo, come pure per effetto di un rinforzo, e sono altresí il frutto sia dell’esperienza diretta sia dell’intervento delle figure affettive di riferimento, dei gruppi di appartenenza e delle informazioni divulgate dai mezzi di comunicazione. Uno dei contributi psicosociali piú noti relativamente alla formazione di atteggiamenti è la «teoria dell’apprendimento sociale» 27. Alla base di tale prospettiva viene descritto il processo di «modellamento», consistente nell’imitazione di altri, da parte di un osservatore, come accade nell’infanzia tra bambini e insegnanti 28. Possiamo considerare i rapporti educativi e informativo-formativi quindi come modalità orientate a promuovere specifici atteggiamenti, rispondenti a valori socialmente condivisi. In tal senso, gli atteggiamenti subiscono macro-trasformazioni, seguendo il percorso storico dei gruppi umani e della loro evoluzione culturale. A questi corrispondono, nel microcosmo individuale, cambiamenti di atteggiamento che possono essere determinati dagli stessi fattori che ne decretano la formazione.

4.1. Formazione degli atteggiamenti e propaganda. Uno dei coefficienti maggiori nelle trasformazioni storico-culturali è l’universo mediatico, il quale subisce l’azione di gruppi di potere, che traggono vantaggio dalla divulgazione di determinate rappresentazioni, capaci di influenzare gli atteggiamenti. La forma piú conosciuta per la diffusione di specifici contenuti è la «propaganda». In seguito all’ampio uso della manipolazione dell’informazione mediatica durante la Prima guerra mondiale e al successivo trionfo del nazismo da cui dipese la crescita esponenziale dell’antisemitismo, gli scienziati sociali si resero conto dell’importanza di tale forma di comunicazione. I mass media in quegli anni goderono di uno sviluppo notevole, che li rendeva ormai una forza integrante nei processi quotidiani di socializzazione; il loro attento controllo, da parte di chi intendeva raggiungere le leve del comando, permetteva di modellare l’opinione pubblica con poco sforzo. Leonard Doob – che in Germania ebbe modo di entrare in diretto contatto con il nazismo – fu uno dei primi ricercatori nordamericani ad applicarsi in tale ambito di studi, secondo una prospettiva psicologica. Egli esaminò la propaganda politica e commerciale, definendola come il tentativo sistematico esercitato da uno o piú individui, al fine di controllare gli atteggiamenti. Operò al riguardo una distinzione tra propaganda intenzionale, nella quale un soggetto consapevolmente cerca di manipolare il messaggio per produrre un effetto desiderato, dalla propaganda non intenzionale, quella esercitata da chi semplicemente trasmette credenze prevalenti senza rendersene conto. Differenziò altresí la propaganda manifesta da quella occulta: nella prima gli obiettivi sono evidenti, nella seconda sono mascherati o nascosti. Egli sottolineò quanto il fare appello a valori e atteggiamenti già presenti tra le persone bersaglio del messaggio ne rafforzi l’efficacia, la quale aumenta quando ciò che viene sostenuto: subisca una forte ridondanza; presupponga che le credenze annunciate siano ampiamente condivise; offra una cornice di senso che faciliti la comprensione delle idee presentate. Grazie al successo di queste ricerche, alcuni studiosi, tra cui Doob, dette vita all’Institute for Propaganda Analysis. Analizzando i linguaggi di giornali e programmi radiofonici, essi rilevarono le tecniche per la diffusione di messaggi propagandistici; le piú usate risultarono: l’attribuire a un’idea un nome ingiurioso al fine di determinarne il rifiuto o, al contrario, associarla a una parola virtuosa, per renderla positiva; a quest’ultima strategia si associa il

collegare ciò che è propagandato a qualcosa che è già rispettabile, come per esempio la garanzia offerta da fonti prestigiose (testimonial). L’obiettivo dei ricercatori era quello di far conoscere all’opinione pubblica quali strategie di persuasione essa subisse quotidianamente, per produrre una sorta di «immunizzazione» alle volontà di convincimento esercitate da gruppi di potere. Per lo stesso motivo però, nel 1941, appena prima dell’entrata in guerra degli Stati Uniti, l’istituto fu costretto a chiudere; infatti la propaganda era ormai considerata, dai vertici politici, un fattore decisivo per rendere accettabile e far sostenere alla popolazione la gravosa partecipazione al conflitto mondiale. Se la ricerca sugli atteggiamenti condotta prima della Seconda guerra mondiale era finalizzata innanzitutto alla scoperta delle tecniche usate per manipolare la pubblica opinione, affinché questa si difendesse, al contrario, durante la guerra, l’interesse principale si spostò verso lo scopo di ottimizzare le strategie di persuasione. La figura centrale nel perseguimento di questo nuovo scopo fu Carl Hovland, la cui ricerca si indirizzò alla comprensione delle dinamiche della persuasione e del ruolo dei processi mentali superiori nell’assimilazione delle numerose e contraddittorie influenze subite dall’individuo nella vita quotidiana. Lo studioso divise il campo della persuasione in tre componenti principali: l’«emittente», la «comunicazione» e il «pubblico». Nelle prime indagini, venne messo in evidenza che l’efficacia di una comunicazione dipendeva dalla credibilità dell’emittente, ossia dalla sua affidabilità e competenza; molti anni piú tardi la ricerca si è ampliata, interessandosi al cambiamento degli atteggiamenti. Il tema è quindi confluito nella piú vasta riflessione interessata allo studio relativo a ciò che modifica le convinzioni personali e in che modo tali trasformazioni costituiscano un universo cognitivo intersoggettivo. 4.2. Cambiamento di atteggiamento. Il concetto di cambiamento di atteggiamento indica per un verso la presenza di modi di intenzionare il mondo assodati, per l’altro la possibilità che questi vengano modificati, al fine di garantire al soggetto un migliore adattamento sociale. Solitamente però, una volta formati, gli atteggiamenti tendono a mantenersi stabili, in quanto permettono di conservare le sicurezze ormai conquistate. Infatti ciò che è conosciuto è preferito alla novità, perché a esso si associano emozioni e cognizioni considerate positive e il bagaglio di conoscenze pregresse organizza le informazioni inedite secondo schemi già

consolidati. Nonostante tale resistenza, è certo che tramite l’interazione sociale le persone cambiano le proprie abitudini, abbandonando molte certezze e dimostrando di sapersi evolvere, quando siano persuase di poter ottenere nuovi vantaggi. L’approccio «valore-aspettativa» analizza proprio questa eventualità, ossia che gli individui siano portati al cambiamento selezionando, tra diverse alternative, quella che risulti piú realizzabile e in grado di garantire il guadagno maggiore. Un messaggio è quindi tanto piú persuasivo quanto piú sa mettere in evidenza la facilità di una certa azione, facendone capire il valore positivo. Al riguardo ha riscosso molto interesse il «modello del processo di persuasione» 29, secondo cui sono almeno cinque i fattori che determinano un cambiamento di atteggiamenti: – «Attenzione». Il ricevente deve essere orientato ad accogliere il messaggio, quindi questo primo livello è fortemente influenzato dalla motivazione. – «Comprensione». Il ricevente deve essere in grado di comprendere il messaggio; su tale dimensione intervengono variabili relative per un verso ai livelli culturali e alle capacità intellettive del soggetto, per l’altro ancora alla motivazione. – «Influenzamento». Il ricevente accetta il contenuto del messaggio. I soggetti possono accogliere o rifiutare un determinato contenuto dopo un attento vaglio critico. Quando però l’operazione risulti eccessivamente dispendiosa, essi possono ricorrere all’utilizzo di «euristiche cognitive» 30, ossia attraverso forti semplificazioni; nel caso di accettazione, il cambiamento di atteggiamento ottenuto risulta poco duraturo e instabile. – «Ritenzione». Il ricevente mantiene in memoria il contenuto del messaggio in forma polarizzata, ricordando meglio ciò con cui è piú in accordo o in disaccordo. – «Comportamento». Il ricevente agisce coerentemente all’atteggiamento assunto. I livelli elencati sono tassonomizzati, ossia, affinché vi sia un cambiamento comportamentale, devono essere garantiti tutti i passaggi precedenti. 4.3. Equilibrio e dissonanza cognitiva. Nell’arco di tempo compreso tra gli anni Cinquanta e Settanta, si è sviluppato un ampio settore di ricerche ispirate al costrutto della «coerenza cognitiva», secondo cui tutte le componenti degli atteggiamenti, nonché il rapporto tra questi e il comportamento, rispettano una sostanziale esigenza di

equilibrio e consonanza. Le diverse teorie prodotte in tale direzione si sono ispirate all’idea originale, elaborata da Fritz Heider, dell’«equilibrio cognitivo» 31, secondo cui il soggetto (P) si rappresenta le situazioni sociali in base al rapporto con altre persone (X) e con gli oggetti di interesse comune (O). Nella teoria heideriana, tutte le relazioni sono considerate dalla prospettiva di P, per cui le relazioni tra O e X sono la definizione di come esse vengono percepite o immaginate da P (tale punto di vista rispetta il linguaggio fenomenologico). Quando si creino discrepanze, in senso di positività e negatività, tra le modalità con cui sono rappresentati e percepiti i rapporti tra O, X e P, nel soggetto si determina uno stato di disarmonia, che viene combattuto al fine di ripristinare il benessere garantito dall’equilibrio, modificando alcuni aspetti delle differenti dimensioni che generano incongruenza. L’idea della consonanza cognitiva applica al campo della formazione e cambiamento degli atteggiamenti l’insegnamento offerto dalla psicologia della Gestalt, la quale vede gli stessi come un sistema di credenze inclini alla coerenza, ove opinioni e convinzioni non vengono acquisite in modo frammentato bensí all’interno di una struttura cognitiva organizzata. Un corollario di questa teoria è il considerare la percezione secondo una funzione selettiva. Le credenze consonanti sono attivamente integrate nel sistema cognitivo, mentre le informazioni incoerenti sono spesso distorte o ignorate. Per quanto le persone preferiscano situazioni di equilibrio, Heider ben sapeva che il disequilibrio è spesso volutamente ricercato. Infatti, quando le situazioni armoniche per la loro prevedibilità annoiano, la tensione prodotta da uno sbilanciamento può generare un effetto piacevole. Gli squilibri stimolano il pensiero, inducendo ad affrontare questioni inedite che appagano il desiderio di avventura e conoscenza. Ma l’attrattiva esercitata dall’incoerenza non è determinata dallo squilibrio in sé, quanto piuttosto dal fatto che essa produce il ripensamento di vecchie relazioni, al fine di produrre un piú elevato grado di benessere attraverso un nuovo equilibrio. I principî della teoria dell’equilibrio hanno trovato applicazione in diversi ambiti, ma il contributo piú importante è sicuramente quello offerto da Leon Festinger, con la «teoria della dissonanza cognitiva» 32. La teoria riprende l’aspetto fondamentale appena indicato, relativo all’esigenza di coerenza: quando un soggetto si trovi in contraddizione, vive un disagio, al quale tenta di porre rimedio modificando gli elementi in conflitto. L’esempio classico è

quello del fumatore il quale sa che il vizio di cui è preda gli procura gravi danni alla salute. Il bisogno di accendere la sigaretta è in dissonanza con il desiderio di stare bene e non ammalarsi. Il conflitto può quindi risolversi combattendo il vizio venefico; poiché però tale scelta richiede l’esercizio della rinuncia ogni qual volta il desiderio si faccia impellente, il fumatore vive in uno stato di costante dissonanza. Gli assi portanti di tale situazione, messi in evidenza da Festinger, riguardano i seguenti tratti che costituiscono la dissonanza: 1) la presenza di una situazione decisionale; 2) la motivazione a cercare di eliminare il conflitto; 3) la possibilità di risolvere il disagio. Due elementi cognitivi per essere consonanti o dissonanti devono dunque entrare in connessione secondo un legame di «pertinenza», ossia di significatività dell’uno rispetto all’altro. La pertinenza che determina la dissonanza dipende dalle logiche che organizzano il significato su cui si fonda la relazione tra i due elementi; essa quindi deriva dalle dimensioni culturale e morale in cui il rapporto atteggiamento-comportamento si verifica. Non è la sola discordanza logica a creare dissonanza, che si produce solo se le cognizioni in conflitto sono unificate in una situazione nella quale siano messi in gioco aspetti comportamentali. Studi successivi hanno dimostrato altresí l’importanza di ulteriori fattori: tra questi risulta di particolare rilievo il sentirsi responsabili dei possibili esiti derivanti dalle decisioni prese. La riduzione della dissonanza si determina con una delle seguenti trasformazioni: 1) intervenendo sul contesto in cui assume significato la contraddizione; 2) modificando il comportamento; 3) cambiando gli atteggiamenti attraverso una «ristrutturazione cognitiva» (la piú frequente) (cfr. figura 2.2). Figura 2.2. Il processo della dissonanza cognitiva.

Solitamente la ristrutturazione interessa l’elemento piú debole; ossia ciò che viene modificato, per ripristinare uno stato di equilibrio, è appunto il termine meno tenace. Ma nonostante la dissonanza determini un disagio, non sempre da essa deriva una trasformazione. Festinger considerò in proposito il fatto che la tendenza a mantenere stabili gli elementi in conflitto, ossia la resistenza al cambiamento, determina l’ampiezza del vissuto di dissonanza, la quale è tanto piú grande quanto piú l’elemento meno forte resiste. L’ampiezza della dissonanza è quindi determinata dal grado di importanza della decisione da prendere e dal numero e dal valore attribuito alle alternative in gioco. L’intensità della dissonanza non può comunque mai essere superiore alla forza esercitata dall’elemento che si oppone al cambiamento, perché quest’ultimo, superata tale soglia, subirebbe una modificazione, eliminando cosí la stessa dissonanza. Festinger, per indicare la situazione molto frequente in cui gli individui si trovano a dover assumere un comportamento non coerente con le proprie opinioni, ha offerto il concetto di «accordo forzato». Quando infatti si trovi dinanzi a situazioni allettanti ma che gli impongano di sostenere tesi opposte

alle posizioni personali, il soggetto vive uno stato di dissonanza, la quale risulta tanto piú ampia quanto minore è l’incentivo utilizzato per indurlo ad assumere una certa condotta (cfr. box 2.2). Box 2.2. Venti dollari per una menzogna Scopo: Verificare la seguente ipotesi: se convincere una persona a fare qualcosa di contrario alle proprie idee attraverso un incentivo vuol dire offrirgli cognizioni consonanti atte a giustificare l’azione (imbrogliare sul reddito dei genitori per ottenere una borsa di studio all’università), allora, quando un individuo agisce contrariamente ai propri atteggiamenti per trarne vantaggio, la dissonanza dovrebbe essere piú marcata se la ricompensa è esigua. Metodo: Un gruppo di studenti universitari vennero lungamente sottoposti a prove esasperanti; parallelamente essi venivano individualmente contattati dallo sperimentatore, il quale asseriva che il fine degli esperimenti era quello di verificare se il fatto di affermare che i compiti assegnati erano divertenti potesse provocare differenze di rendimento. Il ricercatore fingeva di cercare dei collaboratori, ai quali attribuire il compito di convincere i soggetti sottoposti alle noiosissime prove che si trattava invece di compiti interessanti. Il gruppo di questi operatori-collaboratori (i veri soggetti sperimentali), i quali prima della cooptazione avevano dichiarato che le prove erano oltremodo tediose, venne diviso in due: a una parte fu assegnata, per svolgere l’incarico, una cifra pari a 20 dollari, per i soggetti restanti la retribuzione fu di solo un dollaro. Risultati: I risultati misero in evidenza che i meno pagati si impegnavano di piú nell’opera di convincimento e altresí, al termine dell’incarico, si erano a loro volta persuasi che in fin dei conti gli esercizi somministrati non erano poi tanto noiosi. Il risultato sorprendente è legato al fatto che la forte motivazione a partecipare a un esperimento con la funzione di collaboratore era accompagnata da una ricompensa insignificante (elemento debole della dissonanza). Per rispettare l’alta motivazione contestuale doveva essere sostenuto il tratto debole della ricompensa, in tal modo era richiesto che la ristrutturazione cognitiva riguardasse la valutazione delle prove. Conclusione: Quanto maggiore era la ricompensa, tanto meno intensa risultava l’ampiezza della dissonanza e quindi la ristrutturazione cognitiva derivante (i soggetti pagati di piú si applicavano meno e non cambiavano di molto il giudizio iniziale relativo al tedio dei compiti). Dalla minore ricompensa derivava al contrario una maggiore ampiezza della dissonanza che richiedeva una ristrutturazione cognitiva piú radicale. Spiegazione alternativa: Successive edizioni dello stesso esperimento hanno portato a risultati contraddittori, mettendo in evidenza che forse non è l’ampiezza della dissonanza a

giocare un ruolo cruciale, quanto piuttosto lo stato di apprensione e l’ansia di valutazione dei soggetti. Fonte: L. A. Festinger e J. M. Carlsmith, Cognitive consequences of forced compliance, in «Journal of Abnormal and Social Psychology», 59 (1959), pp. 203-10.

4.4. Percorsi superficiali e sistematici della persuasione. Nel corso della presente trattazione è emerso come diverse teorie abbiano proposto differenti modalità in merito alla formazione e al cambiamento degli atteggiamenti, nonché ai processi che connettono questi ultimi con il comportamento. L’integrazione e l’articolazione in una nuova cornice concettuale di impronta cognitivista di innumerevoli ricerche ha portato gli psicologi sociali a ritenere che le persone elaborino o cambino i propri atteggiamenti sia attraverso processi molto complessi che richiedono l’esercizio della razionalità e del giudizio ponderato, sia in modo sbrigativo e superficiale. Se nel secondo caso l’atteggiamento si costituisce tramite informazioni facilmente accessibili e particolarmente salienti, operando inferenze che a un esame sistematico risultano non sempre corrette, nel primo vengono esaminate criticamente le implicazioni delle diverse argomentazioni e il loro valore 33. L’«euristica della persuasione» inerisce al secondo processo e riguarda l’insieme di regole che vengono rispettate per accogliere o rifiutare un determinato contenuto, senza analizzare approfonditamente tutte le informazione di cui esso è portatore. Tra le euristiche piú importanti ricordiamo: 1) l’«euristica dell’esperto» che accorda maggior credito a informazioni prodotte da persone capaci di convincere, per qualità personali e status sociale, della propria competenza; 2) l’«euristica delle caratteristiche del messaggio», che rende piú credibili i messaggi piú lunghi o corredati da cifre e formule matematiche; che fa altresí ritenere i prodotti piú affidabili quando costino piú cari 34. L’elaborazione sistematica del contenuto delle informazioni può produrre atteggiamenti o la loro modificazione, quando il messaggio venga accettato perché promosso da un’analisi favorevole, e quanto piú approfondito sarà stato l’esercizio della critica, tanto piú forte risulterà la presa di posizione 35. L’applicazione di uno dei due processi, superficiale o sistematico, dipende da fattori di natura diversa: la motivazione e la capacità cognitiva 36. La motivazione è la risultante dell’intreccio tra l’importanza del messaggio e

la rilevanza personale assunta dallo stesso per il soggetto che lo recepisce. Quando un’informazione risulta importante e implicante, le persone sono motivate a sottoporla a un esame accurato, anche se i dati a disposizione possono risultare controversi. Ma la possibilità di operare analisi sistematiche è legata alle facoltà individuali, in cui giocano un ruolo preponderante: 1) la capacità di comprendere le informazioni e di articolare un esame delle medesime; 2) il godere di competenze di base idonee; 3) l’essere in grado o nella condizione di prestare attenzione e concentrarsi. 1 W. I. THOMAS

e F. ZNANIECKI, Il contadino polacco in Europa e in America, Comunità, Milano

1968 [ed. or. The Polish Peasant in Europe and America, University of Chicago Press, Chicago (Ill.) 1918]. 2

L’idea è stata poi approfondita e sviluppata da M. ROKEACH, The Nature of Human Values, Free

Press, New York 1973. 3

Cfr. capitolo primo, par. 6.2.

4

Cfr. capitolo primo, par. 3.4.

5 G. W. ALLPORT ,

1935, Attitudes, in C. A. MURCHISON (a cura di), Handbook of Social

Psychology, Clark University Press, Worcester (Mass.) 1935. 6 R. E. PETTY

e J. T. CACIOPPO, Attitudes and Persuasion: Classic and Contemporary Approaches,

Brown, Dubuque (Iowa) 1981. 7

Tale concetto è rilevante anche per i processi di comunicazione: cfr. capitolo quinto, par. 3.3.

8 L. W. DOOB,

The behavior of attitudes, in «Psychological Review», 54 (1947), pp. 135-56.

9 C. E. OSGOOD, G. J. SUCI

e P. H. TANNENBAUM, The Measurement of Meaning, University of

Illinois Press, Urbana (Ill.) 1957. 10 M. FISHBEIN

e I. AJZEN , Belief, Attitude, Intention and Behavior. An Introduction to Theory and

Research, Addison-Wesley, Reading (Mass.) 1975. 11

Cfr. W. J. MCGUIRE, The vicissitudes of attitudes and similar representational constructs in

twentieth century psychology, in «European Journal of Social Psychology», 16 (1986), pp. 89-130. 12 L. L. THURSTONE,

Attitudes can be measured, in «American Journal of Sociology», 33 (1928),

pp. 529-54. 13 R. LIKERT,

A tecnique for the measurement of attitudes, in «Archives of Psychology», 140

(1932), pp. 44-53. 14 C. E. OSGOOD, G. J. SUCI 15

e P. H. TANNENBAUM, The Measurement of Meaning cit.

Cfr. capitolo ottavo.

16 M. J. ROSENBERG

e C. I. HOVLAND, Cognitive, Affective, and Behavioral Components of

Attitudes, in C. I. HOVLAND e M. J. ROSENBERG (a cura di), Attitude Organization and Change, Yale

University Press, New Haven (Conn.) 1960. 17

Per una trattazione del rapporto tra pregiudizio (atteggiamento negativo verso specifici gruppi

sociali o etnici) e discriminazione (comportamento effettivamente agito nei loro confronti), cfr. capitolo ottavo, par. 5. 18

Cfr. M. SNYDER, The self-monitoring of expressive behavior, in «Journal of Personality and

Social Psychology», 30 (1974), pp. 526-37. 19

Cfr. R. E. PETTY e J. T. CACIOPPO, Communication and Persuasion: Central and Periferical

Routes to Attitude Change, Springer-Verlag, New York 1986. 20 M. FISHBEIN

e I. AJZEN , Predicting and Understanding Consumer Behavior: Attitude-Behavior

Correspondence, in I. AJZEN e M. FISHBEIN, Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior, Prentice-Hall, Englewood Cliffs (N.J.) 1980. 21 I. AJZEN , 22

Attitudes, Personality and Behavior, Dorsey Press, Chicago (Ill.) 1988.

Cfr. capitolo terzo, par. 6.

23 R. H. FAZIO,

Multiple Processes by which Attitudes Guide Behavior: The MODE Model as an

Integrative Framework, in M. P. ZANNA (a cura di), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 23, Academic Press, New York 1990. 24 D. KATZ,

The functional approach to the study of attitudes, in «Public Opinion Quarterly», 24

(1960), pp. 163-204. 25 C. M. JUDD

e J. A. KULIK, Schematic effects of social attitudes on information processing and

recall, in «Journal of Personality and Social Psychology», 38 (1980), pp. 569-78. 26

Per una trattazione di questi aspetti, cfr. capitolo settimo, par. 4.2.

27 A. BANDURA, 28

Social Learning Theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs (N.J.) 1977.

Per un inquadramento storico di questa teoria, cfr. capitolo primo, par. 5.1 e per una trattazione

inerente ai temi dell’aggressività e della prosocialità, cfr. capitolo sesto, par. 2.3. 29 W. J. MCGUIRE,

The Nature of Attitudes and Attitude Change, in G. LINDZEY e E. ARONSON (a

cura di), Handbook of Social Psychology, vol. 3, Addison-Wesley, Reading (Mass.) 1969 2. 30

Cfr. capitolo terzo, par. 5.

31 F. HEIDER,

Psicologia delle relazioni interpersonali, il Mulino, Bologna 1972 [ed. or. The

Psychology of Interpersonal Relations, Wiley, New York 1958]. 32 L. A. FESTINGER,

Teoria della dissonanza cognitiva, Angeli, Milano 1973 [ed. or. A Theory of

Cognitive Dissonance, Stanford University Press, Stanford (Cal.) 1957]. 33

Questo modo di intendere il processo di persuasione è riscontrabile in due modelli: il primo

proposto da Chaiken e noto come «modello euristico vs. sistematico»; il secondo proposto da Petty e Cacioppo e noto come «modello di probabilità di elaborazione dell’informazione». Cfr. S. CHAIKEN, Heuristic versus systematic information processing and the use of source versus message cues in

persuasion, in «Journal of Personality and Social Psychology», 39 (1980), pp. 752-66; R. E. PETTY e J. T. CACIOPPO,

Attitudes and Persuasion cit.; ID. , Communication and Persuasion cit.

34

Per una trattazione piú generale sulle euristiche, cfr. capitolo terzo, par. 5.

35

Risulta evidente che i processi di persuasione incentrati sul cambiamento di atteggiamenti

coinvolgono la comunicazione interpersonale; per un’analisi di tale relazione, cfr. capitolo quinto, box 5.1. 36

Tali fattori psicologici saranno ripresi affrontando la distinzione tra processi cognitivi automatici

e controllati; cfr. capitolo terzo, par. 7.

Capitolo terzo Cognizione e rappresentazioni sociali

1. Psicologia sociale e conoscenza sociale. Negli ultimi anni la psicologia sociale ha fornito contributi fondamentali per la comprensione dei rapporti tra individuo e contesto, grazie ai quali si sono resi evidenti i processi di costruzione della conoscenza da parte del soggetto, rispetto a sé, agli altri e al mondo. Gli studi sulla formazione delle impressioni, le teorie implicite di personalità, le attribuzioni causali, gli schemi cognitivi, la categorizzazione sociale, le euristiche del pensiero sono la base dell’area di studi chiamata social cognition. Con tale accezione si indica l’insieme delle principali attività cognitive – ricezione, selezione, trasformazione e costruzione di rappresentazioni e strutture di conoscenza – con cui la persona interpreta, analizza e ricorda l’informazione inerente ai fenomeni sociali 1. Tale definizione permette di evidenziare tre caratteristiche fondamentali dei processi conoscitivi. Innanzitutto, qualsiasi informazione è «interpretata», ossia è significata tramite la mediazione del contesto sociale (valori culturali, norme collettive, ecc.) e dell’esperienza passata. Inoltre, l’informazione sociale è «analizzata», in quanto viene sottoposta a giudizio, dal quale dipende una sua modificazione piú o meno radicale, in base ai dati che derivano dal processo di analisi. Infine, l’informazione è «immagazzinata in memoria», divenendo un ricordo che può essere rievocato, attraverso una ricostruzione nel presente di ciò che è stato assunto in passato. Rispetto ad altre aree d’indagine della psicologia sociale, maggiormente incentrate sulle dimensioni «esterne» alla persona (aspetti relazionali, situazioni contingenti, affiliazioni, ecc.), la cognizione sociale, pur differenziandosi dalla psicologia cognitiva, studia i fattori «interni» e i relativi processi mentali. Ma la talvolta eccessiva enfasi con cui essi sono stati considerati dalla tradizione di ricerca nordamericana e il frequente ricorso a procedure sperimentali di laboratorio, considerate troppo artificiali rispetto alle condizioni della realtà quotidiana, hanno sollevato una serie di

critiche, in modo particolare nell’ambito della psicologia sociale europea. Siffatti giudizi possono essere riassunti nell’accusa di aver trascurato le determinanti sociali che informano la cognizione. Senza che venga negata la presenza di alcuni aspetti stabili nei processi cognitivi di base, gli stessi sono connessi ai sistemi di credenze e conoscenze culturali, che possono anche variare da società a società e all’interno dei diversi gruppi che le compongono 2. Per rendere conto di queste differenze, oltre a presentare le molteplici alternative teoriche relative ai vari processi cognitivi passati in rassegna, affiancheremo allo studio dell’individuo pensante quello della «società pensante», che trova la sua manifestazione piú compiuta nella teoria delle rappresentazioni sociali. 2. Percezione sociale e formazione di impressioni. La percezione sociale può essere considerata come il processo attraverso il quale il soggetto conosce e comprende gli altri. Tale definizione generale annuncia molti degli argomenti che vengono sviluppati in questo capitolo. Qui faremo riferimento in modo particolare agli studi sulla formazione di impressioni, prevalentemente incentrati sull’analisi di come si formino le prime impressioni sugli altri, quanto esse siano durevoli e in che modo possano essere gestite. In tale campo di indagine, la ricerca analizza quanto la percezione sociale sia riconducibile ai processi cognitivi ed emotivi del percipiente e in che misura essa sia imputabile alle caratteristiche fisiche e comportamentali del soggetto osservato, cercando altresí di individuarne distorsioni e accuratezza. 2.1. L’impressione come un «tutto organizzato». La ricerca sulla formazione di impressioni fu inaugurata dal lavoro pionieristico di Solomon Asch 3, secondo il quale l’impressione è un prodotto dinamico che coinvolge tutte le informazioni disponibili sulla persona oggetto di percezione. Alcune tra loro svolgono però un ruolo di importanza maggiore e sono pertanto piú influenti rispetto ad altre. Lo studioso dimostrò questa tesi in un classico esperimento in cui a due gruppi di soggetti vennero presentate le due seguenti liste di tratti di personalità (una per gruppo): 1) intelligente, abile, industrioso, caldo, determinato, pratico, prudente; 2) intelligente, abile, industrioso, freddo, determinato, pratico, prudente. Come si può notare, gli elenchi sono pressoché identici; l’unica differenza consiste nella presenza delle qualità «caldo» nel primo e «freddo» nel secondo. Dopo aver esaminato le liste, i soggetti dovevano fornire una breve descrizione

dell’ipotetica persona e stimare le loro impressioni scegliendo tra altri tratti. I due gruppi dell’esperimento pervennero a risultati diversi. A livello generale, il gruppo «caldo» forniva un’immagine piú positiva della persona rispetto a quella abbozzata dal gruppo «freddo». Per quanto riguarda i tratti di personalità, si confermò la stessa tendenza: il primo gruppo valutò questa ipotetica persona facendo ricorso, per esempio, ad attributi quali generoso, felice e umano; viceversa, i soggetti dell’altro gruppo la stimarono utilizzando i tratti di ingeneroso, infelice e crudele. Simili risultati permisero ad Asch di sostenere che il cambiamento di un solo tratto produce una modificazione fondamentale dell’impressione nel suo insieme. In tal senso, le qualità di «caldo» e «freddo» risultano essere «tratti centrali», perché sono in grado di influenzare molti altri aspetti che descrivono una persona. Il fatto che non tutte le caratteristiche abbiano il medesimo potere venne dimostrato in una variante dell’esperimento summenzionato. La sostituzione, nelle liste precedenti, degli aggettivi «caldo» e «freddo» con «cortese» e «brusco» non produsse differenze significative, dimostrando che tali attributi sono «tratti periferici», poiché influenzano scarsamente la formazione dell’impressione. Successive ricerche hanno dimostrato inoltre che i tratti centrali sono piú stabili di quelli periferici, e quindi costituiscono il nucleo che resiste maggiormente ai processi di cambiamento delle impressioni. In questi esperimenti ai soggetti è stato chiesto di immaginare una persona ipotetica, è quindi lecito chiedersi se simili risultati riguardino anche situazioni reali. Un’indagine che cercava di rispondere alla questione fu condotta in un college universitario, presentando agli studenti un docente che essi non avevano mai visto in precedenza e che era stato chiamato a tenere una breve lezione 4. Prima dell’arrivo dell’insegnante, agli studenti vennero distribuite due brevi descrizioni della persona, che differivano tra loro solo per la presenza dei termini «caldo» e «freddo». I risultati ottenuti confermano pienamente la tesi di Asch: le impressioni degli studenti, una volta giunti a contatto diretto con il docente, furono influenzate dalle informazioni precedentemente fornite e produssero un giudizio piú positivo per l’insegnante descritto come caldo. Gli aggettivi «caldo-freddo» influenzarono altresí l’interazione; infatti, gli studenti parteciparono maggiormente alla discussione quando si trovarono di fronte al professore descritto come caldo, rispetto a quello definito freddo.

La posizione di Asch sulla formazione di impressioni riflette un approccio costruttivista, evidenziando l’esistenza di giudizi di inferenza assimilabili a processi «guidati da una teoria». Inoltre, nel focalizzare l’attenzione sulla costruzione delle impressioni sulla base delle caratteristiche di una persona osservata, questo orientamento riconosce che esse sono in parte «guidate dai dati». 2.2. Le teorie implicite di personalità. L’idea di Asch che esista la tendenza a formarsi un’impressione globale delle persone con cui veniamo a contatto trova il suo sviluppo naturale nella concezione di Jerome Bruner e Renato Tagiuri, secondo la quale i soggetti, ampiamente influenzati da aspetti contestuali e culturali, assumono «teorie implicite di personalità» nei confronti degli altri 5, ossia coltivano aspettative derivanti da pochi tratti essenziali. Pur collocandosi entrambe all’interno dell’approccio costruttivista, le posizioni di Asch per un verso e di Bruner e Tagiuri per l’altro presentano differenze importanti. La prima asserisce che alcuni tratti di personalità fondamentali determinano un’impressione generale e da questa il percipiente inferisce altre qualità della persona osservata. Per la seconda, il percipiente si costruisce un’impressione e deduce una serie di caratteristiche personali in quanto, fin dall’inizio, dispone di una teoria implicita di personalità rispetto a ciò che una persona è. In tal senso, le teorie implicite di personalità permettono di operare inferenze in merito a tratti particolari, senza necessariamente passare attraverso un’impressione generale, come invece accade nel modello di Asch (la figura 3.1 schematizza tali differenze) 6. 2.3. L’impressione come algebra cognitiva. L’approccio strutturalista, alternativo a quello costruttivista, sostiene che la formazione di impressioni possa essere spiegata da modelli matematici lineari, di cui i piú semplici sono quelli dell’addizione e della media. I singoli elementi informativi sulla persona vengono sommati o sottoposti al calcolo della media per giungere a un’impressione finale generale 7. In questo caso, il modello ipotizza una definizione dell’impressione totalmente «guidata dai dati». Figura 3.1. Modelli a confronto della formazione di impressioni.

Un’esemplificazione può aiutarci a comprendere come funziona una simile algebra cognitiva. Il punto di partenza è la considerazione che i tratti di personalità sono soggetti a valutazioni positive o negative, con gradazioni diverse. Quindi nel calcolo mentale i vari tratti entrano in gioco sulla base dei punteggi loro assegnati, che possono cambiare in funzione delle diverse culture e dei contesti. Immaginiamo un ragazzo che deve scegliere una tra due amiche per fare un viaggio. Sappiamo che Luisa è carina (+ 5), simpatica (+ 3) ed estroversa (+ 3), mentre Daniela è altruista (+ 10) e insignificante (− 1). Applicando il modello additivo verrebbe prescelta Luisa (5 + 3 + 3 = 11 > 9 = 10 − 1), utilizzando il modello della media la scelta cadrebbe invece su Daniela (10 − 1 = 9/2 >11/3 = 5 + 3 + 3). La visione olistica, propria dell’approccio costruttivista, e la visione elementaristica, tipica dell’approccio strutturalista, hanno dato vita a molte controversie senza che i diversi protagonisti siano mai giunti a una ricomposizione consensuale. Come vedremo tra poco, lo sviluppo della ricerca nel campo degli schemi sociali ha apportato ulteriori elementi esplicativi per la comprensione del processo di formazione delle impressioni. 2.4. L’ordine di presentazione dell’informazione. Gli esperimenti sin qui considerati analizzano la formazione delle impressioni all’interno di un arco di tempo limitato. Sappiamo invece che la conoscenza di una persona richiede spesso lunghi periodi; la formazione di impressioni è infatti un fenomeno temporale, nel corso del quale interagiscono informazioni remote e prossime. Sebbene tutto ciò non avvenga in modo sequenziale, nondimeno l’ordine con cui si esperiscono di volta in volta le qualità dell’altro costituisce un coefficiente importante nei processi di conoscenza 8. Nella formazione di impressioni sono presenti due fattori temporali: gli effetti di «precedenza» e di «recenza». Entrambi possono governare la percezione, ma il primo riguarda l’informazione iniziale, il secondo quella

piú recente. La ricerca è concorde nel sostenere che sono assai piú frequenti gli effetti di precedenza, rispetto a quelli di recenza 9. In altre parole, le prime impressioni sembrano piú importanti rispetto all’idea che ci facciamo di un’altra persona. Ciò è probabilmente dovuto al fatto che le informazioni iniziali vengono prontamente assimilate in uno schema, il quale, come accade per gli atteggiamenti, una volta formatosi, tende a mantenersi stabile e resistente al cambiamento, nonostante le ulteriori informazioni. 2.5. La gestione delle impressioni. Che cosa pensano gli altri di noi? Questa preoccupazione coinvolge piú o meno tutti e ci fa quindi capire quanto sia centrale il bisogno di gestire le impressioni nella vita sociale, attivando strategie per controllare e regolare l’informazione, al fine di influenzare il giudizio degli altri su di noi. La psicologia sociale studia tale attività di autopresentazione, analizzando le modalità con cui le informazioni vengono regolate dai soggetti per fornire agli altri un’impressione positiva. La storia della gestione delle impressioni è assai ricca e antica ed è ormai già entrata nel patrimonio del senso comune l’idea che «il mondo sia un palcoscenico». Nel campo delle scienze sociali, dobbiamo attribuire a Goffman il merito di aver reso popolare il concetto secondo cui il comportamento umano consiste in una rappresentazione scenica 10, ove lo scopo perseguito dagli attori è il successo nella presentazione di se stessi. A livello generale possiamo individuare almeno due grandi tipi di tecnica usati comunemente: «auto-innalzamento» ed «etero-innalzamento». La prima si riferisce a strategie quali la cura dell’abbigliamento, la descrizione positiva di se stessi, l’accentuazione dei tratti di intelligenza, e cosí via 11. La seconda è costituita da una serie di metodi che mirano a far sentire l’altro una persona importante e buona. L’esempio piú celebre è l’adulazione; altre manifestazioni consistono nel dimostrare interesse a quanto l’altro sta dicendo oppure nel chiedere consigli e suggerimenti. Il modello di uomo che si può facilmente ricavare da quanto sin qui esposto è quello di uno stratega motivato a guadagnare approvazione pubblica o a esercitare potere sul proprio ambiente. Va però sottolineato che la gestione delle impressioni è una condizione dell’interazione – infatti per potersi relazionare con gli altri una persona deve riconoscere la situazione e i ruoli giocati dalle parti in causa –, in quanto essa svolge la funzione essenziale di comunicare l’identità desiderata da ogni interagente e i rispettivi

piani e scopi. Una volta che le identità siano state definite, ciascun partecipante deve comportarsi verso gli altri in modo congruente, accettandoli e rispettandoli. La gestione delle impressioni permette cosí alle persone sia di definire «chi sarà chi», sia di interagire efficacemente. 2.6. L’accuratezza della percezione sociale. Se l’osservazione di caratteristiche fisiche e comportamentali e le inferenze sui tratti di personalità possono combinarsi nella costituzione di impressioni sugli altri, non è però sempre facile sapere quanto esse siano accurate. La mancanza di attendibili strumenti di misurazione è un primo fattore che rende problematico rilevare la reale consistenza di aggressività, simpatia, introversione, ecc., aggravato dalla consapevolezza che la loro manifestazione varia in base alle situazioni. Il contesto risulta infatti importante, poiché le persone non agiscono sempre allo stesso modo: sul posto di lavoro esse offrono impressioni molto diverse da quelle che possiamo rilevare quando si dedicano ai passatempi preferiti. Si dà quindi una differenza tra «accuratezza circoscritta» e «accuratezza globale» 12. La prima è piú facile da ottenere e si riferisce alle impressioni basate su specifici tratti che gli individui mostrano in circostanze particolari; la seconda, molto piú complessa, esige l’abilità di elaborare le impressioni in modo che esse valgano per diverse situazioni. È stato comunque dimostrato che le persone sono piú accurate nella percezione dei tratti centrali piuttosto che periferici 13, altamente visibili, come l’estroversione, rispetto a quelli meno visibili, come la stabilità emotiva 14, e infine quando dispongano di chiari criteri comportamentali e di molte informazioni 15. 3. La categorizzazione sociale. La categorizzazione è un processo di classificazione di cose o persone, basato sul riconoscimento della somiglianza tra le componenti di una categoria o un gruppo e della diversità degli elementi esclusi. Tale fenomeno è stato inizialmente studiato dagli psicologi cognitivi in merito alla classificazione di stimoli non sociali, ma molti dei principî evidenziati in tale ambito possono essere estesi, con le dovute modifiche, al territorio psicosociale. Le categorie che classificano l’informazione sociale – ruoli, tratti di personalità, episodi sociali, ecc. – sono organizzate in senso gerarchico, secondo un rapporto di inclusione (categorie piú ampie contengono quelle piú ristrette).

L’uso di categorie risponde almeno a due funzioni: «semplificare il mondo» e «fornire informazioni». Se dovessimo analizzare la moltitudine di stimoli che ci bersagliano quotidianamente, il nostro equilibrio sarebbe messo a dura prova. La classificazione di piú stimoli in un’unica categoria offre un’economica semplificazione; maggiore è il livello di generalità della categoria, piú elevato è il numero di elementi che essa può contenere e minori saranno le ulteriori categorie necessarie per ordinare il mondo. Le categorie sono anche informative: una volta che un dato elemento sia stato categorizzato, è possibile inferire le sue ulteriori qualità in base alla classe di appartenenza. Per esempio, dopo aver riconosciuto che un certo animale è un gatto, possiamo aspettarci che, come i suoi conspecifici, mangi i topi. Piú le categorie sono ridotte e omogenee, maggiore è il loro potere informativo, in quanto gli elementi che le compongono condividono diversi attributi. Le categorie piú ampie rispondono quindi meglio a criteri di economia cognitiva e peggio alla funzione informativa. Poiché le categorie possono variare in base a tali criteri, la preferenza accordata all’uno o all’altro dipende dal contesto e dagli scopi soggettivi 16. Per quanto riguarda le modalità di classificazione, si danno due modelli alternativi: – «Modello del prototipo». Un prototipo è una rappresentazione astratta che definisce le caratteristiche dei componenti di una categoria 17; esso è l’esempio piú rappresentativo ed è quindi il punto di riferimento per riconoscere ulteriori appartenenze. Secondo questo modello, le categorie non rispondono a un elenco di attributi sufficienti e necessari per individuare l’inclusione, la quale è invece determinata dalla semplice somiglianza dei componenti con il prototipo. – «Modello degli esemplari». Alternativo al precedente, questo modello sostiene che le persone ricordano esempi concreti di membri inclusi in una categoria e poi valutano l’appartenenza alla stessa operando un confronto tra i nuovi esempi e il campione di esemplari ricordati. Anche in tal caso la somiglianza è il criterio di selezione 18. Lo stato dell’arte della ricerca sostiene che è improbabile che ognuno di questi modelli, da solo, possa spiegare l’insieme dei processi di categorizzazione. Le persone sembrano infatti propense a servirsi di entrambe le strategie, in situazioni e tempi diversi. Ad esempio, i bambini utilizzano maggiormente il modello degli esemplari. Quando si tratta di rappresentare il

proprio gruppo, gli individui fanno ricorso sia agli esemplari sia ai prototipi, ma usano solo questi ultimi per descrivere gruppi cui non appartengono. Sembra quindi che in presenza di una conoscenza limitata, come accade per i gruppi esterni, si faccia maggiore affidamento alla dimensione astratta del prototipo 19. Probabilmente, l’uso dei due modelli rispecchia la complessità della cognizione sociale e la necessaria flessibilità per agire in una realtà composita e cangiante 20. Pur con le dovute differenze, i due modelli presentati sono accomunati dal considerare la categorizzazione secondo un criterio di «somiglianza». Recentemente gli psicologi sociali hanno iniziato ad analizzare la categorizzazione in termini di «spiegazione causale e narrativa», studiando le relazioni esistenti tra categorie diverse e tra i membri di una stessa categoria 21. Infatti le persone possono dare un senso agli elementi di uno stimolo sociale creando una storia che li connetta. La categorizzazione dell’informazione sociale richiama evidentemente l’uso degli schemi. Se i concetti di categoria e di schema effettivamente presentano molte sovrapposizioni, va sottolineato che il primo enfatizza il momento iniziale di organizzazione degli stimoli sociali, mentre il secondo applica la conoscenza acquisita per l’elaborazione dell’informazione disponibile in un dato momento 22. 4. Gli schemi sociali. Conoscenze immagazzinate in memoria grazie all’esperienza, gli schemi sociali sono strutture cognitive inerenti a oggetti, persone, situazioni, inclusi i loro attributi e le relazioni che tra loro intercorrono 23. Essi semplificano la comprensione della realtà e guidano la costituzione di nuove conoscenze, pur generando distorsioni, in quanto selezionano l’informazione da ricordare in base alla congruenza con la propria organizzazione, attraverso l’eliminazione di ciò che risulti con essa discordante. Tramite il collegamento dei dettagli a concetti generali, il completamento di informazioni mancanti, la predisposizione di aspettative relative a ciò che sta per accadere, essi comunque ci aiutano a rispondere prontamente anche alle situazioni piú complesse. Il concetto di schema è riconducibile a quello di Gestalt, poiché inscrive le singole percezioni all’interno di un contesto cognitivo. Fonti di ispirazione per la crescita degli studi in questo settore sono stati il modello di Asch sulla formazione delle impressioni e la teoria dell’equilibrio cognitivo di Heider,

precedentemente discussi. Nonostante sia da attribuire alla psicologia cognitivista il merito di aver approfondito compiutamente il tema relativo al ruolo degli schemi nei processi di conoscenza, sembra che i primi a utilizzare il concetto siano stati, agli inizi del Novecento, due neurologi: Henry Head e Gordon Morgan Holmes. Essi studiarono le percezioni delle posizioni del corpo nello spazio, definendole «schemi posturali»; l’argomento interessò profondamente lo psicologo inglese Bartlett, il quale si impadroní del termine «schema», per applicarlo alle sue pionieristiche ricerche sulla memoria, indicando cosí le diverse modalità di organizzazione della conoscenza in base alle esperienze passate (cfr. box 3.1) 24. Box 3.1. La guerra dei fantasmi Bartlett chiese a un gruppo di soggetti di leggere una leggenda pellerossa che narrava di un combattimento a cui partecipavano dei fantasmi. La storia apparteneva a un livello culturale e a un ambiente sociale differenti da quelli dei soggetti coinvolti nella ricerca. Lo studioso voleva cosí analizzare cosa accadesse a un racconto popolare trasmesso da un gruppo sociale a un altro, in particolare osservare i processi di trasformazione a cui fosse sottoposto. Inoltre, poiché la concatenazione degli avvenimenti non rispettava una linea logica e razionale, per la presenza di elementi soprannaturali, Bartlett era interessato a capire come i soggetti conferissero un senso compiuto all’intera vicenda. Ai partecipanti venne fatto intendere che la prova riguardava soltanto l’accuratezza della rievocazione. I risultati dimostrarono che l’accuratezza della riproduzione era una rara eccezione e che gli errori commessi dai soggetti nel ricordare la leggenda non erano casuali bensí sistematici. Appena presentata, la storia veniva etichettata attraverso un processo di classificazione, esplicitando uno o due dettagli rilevanti; tale classificazione determinava lo schema della storia e di regola i dettagli che avevano attirato l’attenzione dei soggetti si ripresentavano nel tempo, a differenza degli altri che venivano omessi o trasformati. Le variazioni introdotte nella storia rievocata erano legate alle emozioni esperite dopo averla letta la prima volta. Le parti della leggenda che apparivano oscure venivano adattate sulla base di credenze personali e sociali. Il recupero dalla memoria quindi implica una ricostruzione, influenzata dalle cognizioni e dalle emozioni soggettive, oltreché dalla dimensione culturale di appartenenza. La memoria è un processo selettivo e interpretativo, per cui l’atto di ricordare non è solamente registrazione accurata di informazioni, bensí anche l’inserimento dei nuovi dati negli schemi già posseduti, creando cosí un impianto narrativo dotato di senso.

Fonte: F. C. Bartlett, La memoria. Studio di psicologia sperimentale e sociale, Angeli, Milano 1974 [ed. or. Remembering, Cambridge University Press, London 1932].

Gli schemi sociali si sviluppano tramite importanti esempi rilevati con l’esperienza diretta o informazioni ricevute da altri, aumentando progressivamente i livelli per un verso di astrazione e capacità di generalizzazione, per l’altro di complessità e organizzazione interna. Poiché vengono appresi in un contesto culturale, essi rispecchiano le credenze collettivamente condivise, pur riflettendo aspetti di natura piú personale, in quanto esito di vissuti soggettivi. L’uso degli schemi è un’elaborazione dell’informazione «guidata da una teoria» (o top-down), opposta a quella «guidata dai dati» (o bottom-up); l’impiego dell’una o dell’altra dipende dalle particolari situazioni e dalle motivazioni soggettive. Per esempio, quanto piú l’interazione tra due individui diventa coinvolgente, tanto piú aumentano i costi derivanti da eventuali valutazioni superficiali; è per questo che i componenti delle coppie sono maggiormente motivati a essere accurati nei giudizi, facendo meno ricorso a semplificazioni e generalizzazioni che riguardino il partner. La stessa esigenza di accuratezza si presenta quando le persone sanno che saranno chiamate a rispondere delle proprie convinzioni. Al contrario, nelle situazioni eccessivamente stressanti in cui si debba prendere una posizione in tempi brevi, la rapida elaborazione guidata da una teoria aiuta a risparmiare tempo ed energie. Per quanto siano resistenti al cambiamento, gli schemi sociali non sono indelebili, infatti possono essere messi da parte, subire modificazioni o addirittura essere rimossi, quando risultino troppo fuorvianti o procurino un cattivo adattamento all’ambiente. 4.1. Tipologie di schemi. Gli psicologi sociali hanno individuato diverse tipologie di schemi; qui di seguito analizziamo brevemente le principali 25. – «Schemi di persona». Sono schemi che ineriscono alla rappresentazione di differenti tipi di persona, comprendendo tratti di personalità e scopi. La conoscenza di qualcuno apre un mondo fatto di preferenze, avversioni, attitudini, giudizi, dal cui contatto dipende la costruzione di uno schema di persona. Lo schema di un amico, per esempio, può contenere aspettative comportamentali e la descrizione della sua personalità, composta da tratti, atteggiamenti e credenze. Parallelo a questo schema relativo a persone

concrete, può presentarsene uno riguardante ciò che dovrebbe essere un amico ideale (prototipo). Per stabilire chi sia un vero amico e chi no, possiamo operare un confronto tra le qualità considerate ideali e quelle realmente possedute da una specifica persona. Infine ricordiamo che spesso gli schemi di persona contengono anche informazioni sul contesto in cui l’individuo considerato si trova; si pensi per esempio al luogo di lavoro. – «Schemi di sé». Il soggetto pensando a se stesso costruisce schemi grazie ai quali struttura la propria autocoscienza. Generalizzazioni cognitive costruite attorno a tratti di personalità che vengono considerati importanti, essi assumono la funzione di organizzare le informazioni che riguardano la propria individualità. Come vedremo nel prossimo capitolo, le modalità di costruzione di questi schemi sono analoghe a quelle degli schemi di persona 26. – «Schemi di ruolo». Gli schemi di ruolo sono insiemi di comportamenti che ci si aspetta vengano messi in atto da soggetti che occupano una particolare posizione sociale: madre, padre, insegnante, allievo e cosí via. Possiamo operare una distinzione tra «ruoli acquisiti» e «ruoli ascritti»; i primi sono quelli per cui una persona si è impegnata per raggiungere un certo traguardo sociale, ad esempio studiare per diventare psicologo; i secondi sono socialmente attribuiti in base al genere, all’età, alla razza. Gli schemi di ruolo appresi attraverso i ruoli ascritti determinano l’uso di stereotipi 27; infatti le persone che applicano tali schemi si aspettano che gli altri le trattino in base alla loro posizione sociale. – «Schemi di eventi o script». Informano sulla sequenza appropriata di eventi che accadono in situazioni comuni. Il famoso esempio del copione (script) del ristorante è costituito da una rappresentazione della sequenza: sedersi a un tavolo, leggere il menu, ordinare, consumare e pagare il conto. I copioni contengono informazioni inerenti ai comportamenti (es. l’atto di sedersi), ruoli (es. il cameriere), oggetti (es. la cartella dei vini) e alle regole che governano la sequenza dell’evento (es. prima si legge il menu e poi si ordina) 28. – «Schemi procedurali». Si tratta di schemi relativi a regole procedurali che indicano i legami tra gli elementi ma non i loro contenuti, come accade per gli schemi che specificano relazioni gerarchiche. Ad esempio, se Roberta è piú alta di Andrea, che è piú alto di Alessia, dobbiamo concludere che Roberta è piú alta di Alessia. Lo schema specifica solo la regola (la

transitività) e non il contenuto inerente alle particolari persone. Gli schemi causali, come vedremo parlando dei processi di attribuzione, sono un tipico esempio di schemi procedurali. 4.2. Schemi sociali e formazione di impressioni. La formazione di impressioni può essere considerata alla stregua di quanto indicato a proposito degli schemi di persona. Infatti le impressioni sugli altri sono rappresentazioni cognitive, ossia teorie implicite di personalità, che semplificano i processi di elaborazione dell’informazione. I tratti centrali possono cosí essere ritenuti il nucleo degli schemi di persona, applicabili durante i primi incontri con qualcuno. Il termine «schematico» indica una serie di tratti di importanza centrale per definire un individuo, al contrario «aschematico» fa riferimento ad aspetti periferici, dotati di minore rilevanza 29. I tratti di «caldo» e «freddo» sono dunque schematici, ove il primo indica una valutazione positiva e il secondo negativa. Il desiderio di essere percepiti dagli altri in modo positivo porta a presentarsi secondo l’immagine di quel che dovrebbe essere una persona calda; di converso applichiamo anche agli altri questo tratto centrale o schematico, definendo «caldo» chi ci dia un’impressione di sé aperta e rassicurante. 5. Le euristiche del pensiero. Il concetto di «euristica» cognitiva, derivante dalla parola greca èureka, la quale esprime la gioia di aver trovato la soluzione a un problema, si riferisce ai processi che ampliano la conoscenza e il pensiero produttivo. In psicologia sociale tale accezione ha assunto però un significato diverso, piú negativo che positivo 30, indicando modalità di elaborazione dell’informazione parsimoniose e caratterizzate da assenza di sforzo mentale, che, seppure capaci talvolta di offrire valutazioni adeguate, spesso si dimostrano errate. Si tratta di scorciatoie cognitive che permettono di produrre giudizi e inferenze molto veloci, semplificando problemi complessi, ma che costano care, in termini di correttezza, per il risparmio di fatica che offrono. Gli studiosi che analizzano l’uso delle euristiche assumono come modello di uomo la metafora dell’«economizzatore di risorse cognitive» 31. La mente umana è cosí concepita come dotata di una limitata capacità di elaborare l’informazione e proprio per questo sarebbe costretta a utilizzare strategie di pensiero semplificate. Capaci di risparmiare risorse cognitive per gestire la realtà piú consueta, al fine di offrire la potenza di pensiero richiesta quando si debbano affrontare problemi difficili e importanti, queste scorciatoie non

sono sintomi di un mal funzionamento della mente, bensí un aspetto essenziale dell’intelligenza umana. Le euristiche sono comunque spesso il risultato di certezze condivise all’interno di un contesto culturale, formando cosí la base di molte convenzioni sociali, che garantiscono agli individui la familiarità necessaria per rispondere prontamente alle situazioni comuni. Sebbene non sia stato definitivamente chiarito in quali ambiti e condizioni il soggetto sia portato a farne uso, i dati forniti dalla ricerca e l’evidenza aneddotica sembrano confermare che i giudizi umani siano fortemente influenzati dalle euristiche. Sono tre le piú importanti forme di pensiero euristico: rappresentatività, disponibilità, ancoraggio e aggiustamento 32. 5.1. Euristica della rappresentatività. Secondo l’euristica della rappresentatività, persone o oggetti vengono inscritti in una categoria concettuale tramite un processo di valutazione della similitudine tra le loro caratteristiche principali e quelle rappresentative della categoria. I giudizi di categorizzazione basati sulla rappresentatività interessano principalmente l’utilizzo di schemi sociali relativi a prototipi e stereotipi. Sapere, per esempio, a proposito di uno sconosciuto che si tratta di una persona aggressiva e disinteressata alla comunicazione informatica rende piú probabile che essa sia identificata come un pugile piuttosto che come un professore. Tale giudizio viene formulato nonostante l’informazione disponibile sia insufficiente e a dispetto delle probabilità di base, le quali ci dicono che il numero di professori presenti nella popolazione è piú alto di quello dei pugili. Proprio il mancato o relativo utilizzo delle informazioni inerenti alle probabilità di base viene indicato come dimostrazione dell’utilizzo di questo tipo di euristica. L’euristica della rappresentatività agisce anche nell’ambito della ricerca di cause, secondo caratteristiche simili a quelle degli effetti. La storia della medicina è ricca di esempi che illustrano tale forma di pensiero; si consideri per esempio la pratica, utilizzata in certi popoli primitivi, di curare l’epilessia tramite medicamenti ricavati dal corpo della scimmia, in quanto i movimenti di quest’ultima ricordano quelli caratteristici del «grande male» 33. 5.2. Euristica della disponibilità. L’euristica della disponibilità si riferisce alla tendenza a giudicare gli eventi come frequenti o probabili nella misura in cui sono prontamente accessibili in memoria. Tale euristica riflette la nostra esperienza del mondo

e, proprio a causa di ciò, può portare a inferenze e giudizi errati. Per esempio, quando le persone siano chiamate a stimare la prevalenza tra differenti cause di morte 34, i giudizi riflettono la salienza della cronaca giornalistica, che assegna grande visibilità a cause di morte spettacolari, in particolare omicidi, rispetto ad altre meno sensazionali. Gli eventi piú vividi e piú facili da immaginare sono considerati piú comuni; al contrario, quelli piú difficili da rappresentare vengono ritenuti meno frequenti 35. L’euristica della disponibilità riguarda quindi le modalità con cui recuperiamo le informazioni dalla memoria; in tal senso, gli schemi sociali maggiormente disponibili, i piú usati e quelli che procurano un forte impatto emotivo sono anche i piú facilmente evocati per formulare giudizi e inferenze in situazioni di incertezza. 5.3. Euristica dell’ancoraggio e dell’aggiustamento. L’euristica dell’ancoraggio e dell’aggiustamento rende conto di molte circostanze in cui il giudizio sociale, muovendo da alcuni valori di partenza, si riaggiusta sulla base di informazioni successive, prima di giungere alle conclusioni finali. Nei processi di accomodamento però gli individui si dimostrano alquanto conservatori, rimanendo fortemente ancorati ai dati di partenza, è quindi difficile che modifichino le proprie credenze alla luce di nuovi dati. L’effetto di precedenza, descritto relativamente alla formazione di impressioni, può essere considerato come una manifestazione dell’euristica dell’ancoraggio. 6. I processi di attribuzione. Le teorie dell’attribuzione studiano le modalità con cui le persone spiegano i fenomeni dell’esperienza attraverso processi che identificano le cause del proprio e dell’altrui comportamento, al fine di prevedere gli eventi della vita quotidiana e di saper sostenere l’evolversi delle diverse situazioni. 6.1. Le teorie dell’attribuzione. 6.1.1. Causalità fenomenica e analisi ingenua dell’azione. L’autore che ha contribuito maggiormente a gettare le fondamenta per lo studio dei processi di attribuzione è stato Fritz Heider 36, sebbene egli non abbia mai formulato una teoria sistematica al riguardo. Lo studioso ha orientato il proprio interesse verso l’analisi della «psicologia del senso comune», intesa come un insieme di principî inespressi che vengono comunemente utilizzati per rappresentare l’ambiente sociale e che guidano le azioni. Il suo programma di ricerca era incentrato sui fenomeni di

«superficie», ossia sui processi cognitivi consci e in particolare sulla percezione della causalità fenomenica. Capire come le persone esperiscano direttamente il contatto con il proprio ambiente e quali siano le condizioni soggiacenti da cui origina l’esperienza percettiva permette di individuare le «caratteristiche disposizionali invarianti», analoghe alle costanze percettive del mondo fisico. Un principio fondamentale alla base della psicologia del senso comune è infatti la credenza che l’uomo sia in grado di padroneggiare la realtà, grazie alla previsione e al controllo delle situazioni, riportando comportamenti variabili e transitori a particolari condizioni soggiacenti dotate di una certa stabilità. Da questa prospettiva il comportamento manifesto assume un suo significato pieno solo se viene ricondotto a ciò che l’ha causato. Heider concepisce quindi l’uomo come uno «scienziato naïf» (o ingenuo) che analizza l’azione adottando particolari metodi e criteri di conoscenza. Uno di questi criteri è la distinzione tra «cause personali» (o interne) e «cause situazionali» (o esterne). Prendiamo il caso di un uomo che abbia maltrattato fisicamente la moglie. Se spieghiamo tale comportamento facendo riferimento al suo temperamento aggressivo o a qualsiasi altra caratteristica strettamente soggettiva, stiamo utilizzando un’attribuzione personale. Viceversa, se lo stesso comportamento è considerato come una risposta a una condizione di forte stress dovuto, ad esempio, a difficoltà subite sul luogo di lavoro, compiamo un’attribuzione situazionale. Il tipo di attribuzione adottata produce importanti conseguenze per quanto riguarda il grado di responsabilità assegnato a una persona per le sue azioni. Sebbene per un verso non sia stata dimostrata l’esistenza di una relazione inversa tra questi tipi di attribuzione, per cui all’aumento dell’una dovrebbe corrispondere una diminuzione dell’altra, e per l’altro verso l’ampiezza concettuale che caratterizza entrambe generi problemi di interpretazione, da tale distinzione sono derivate molte teorie dell’attribuzione. 6.1.2. La teoria dell’inferenza corrispondente. La teoria dell’inferenza corrispondente di Jones e Davis persegue l’obiettivo di individuare le condizioni che portano a fare attribuzioni disposizionali (interne) rispetto al comportamento di una persona 37. Secondo questo modello, osservando le azioni di un soggetto e gli effetti prodotti, l’osservatore deduce che una certa azione è causata da – o corrisponde a – specifici tratti di personalità (disposizioni) di colui che agisce (cfr. figura

3.2). Poiché le caratteristiche di personalità sono considerate stabili e durature, conoscere le disposizioni di una persona genera l’impressione di poterne prevedere il comportamento. Il processo di inferenza corrispondente può essere distinto in due fasi principali: Figura 3.2. La teoria dell’inferenza corrispondente.

– «L’attribuzione di intenzione». Il primo problema che si pone all’osservatore è quello di stabilire se l’azione osservata sia stata voluta o meno dall’agente. Per giungere a questa inferenza il percipiente deve credere che l’attore «conosca» le conseguenze delle proprie azioni e che possieda le «capacità» per metterle in atto. – «L’attribuzione di disposizioni». L’inferenza di tratti di personalità si basa sul confronto tra azioni scelte e non scelte. Il criterio di analisi è il principio degli «effetti non comuni»: il percipiente giunge a un’inferenza corrispondente quando l’azione scelta dall’agente produca conseguenze relativamente uniche o non comuni. Ad esempio, se durante una riunione di lavoro una persona aggredisce fisicamente i propri colleghi, ciò ha poco in comune con altre situazioni analoghe. L’inferenza corrispondente è piú forte quando le conseguenze dell’azione scelta siano indesiderabili, in quanto non rispecchiano le credenze relative a ciò che si ritiene che altri farebbero nel medesimo contesto. A livello generale, solo i comportamenti che

smentiscono le aspettative sono veramente informativi sulla reale personalità dell’attore. Jones e Davis hanno inoltre introdotto il tema delle «distorsioni attributive» (biases) di origine motivazionale e cognitiva. Le distorsioni motivazionali sono legate al livello di coinvolgimento del percipiente rispetto alle azioni di un’altra persona. In tal senso è piú facile operare un’inferenza corrispondente quando le scelte dell’attore abbiano effetti positivi o negativi per il percipiente (in questo caso si parla di «rilevanza edonica») e qualora il comportamento dell’attore sia visto come diretto verso lo stesso percipiente («personalismo»). Si dà una generale tendenza a offrire minore importanza ai fattori situazionali nella spiegazione del comportamento, e questo fenomeno, come vedremo, è centrale nell’errore fondamentale di attribuzione. Nonostante non manchino studi sperimentali che confermano gli assunti della teoria, i limiti esplicativi della stessa sono rilevanti 38. Innanzitutto, sebbene essa sostenga che l’attribuzione di intenzionalità deve precedere l’inferenza disposizionale, tuttavia alcune disposizioni vengono definite in termini di comportamenti non intenzionali, come ad esempio la goffaggine; sicché la teoria può essere applicata solo ad azioni implicanti un qualche elemento di scelta e non ad accadimenti involontari. Inoltre, nonostante il comportamento difforme dalle aspettative possa essere considerato piú informativo, anche il comportamento conforme si dimostra informativo sulla persona, basti pensare alla condotta che convalida gli stereotipi. Ciononostante e quantunque la teoria dell’inferenza corrispondente non sia piú attuale, alla stessa va riconosciuto il merito di aver puntato l’attenzione sulle distorsioni attributive. 6.1.3. Covariazione e configurazione. Kelley ha elaborato due diversi contributi per comprendere i processi di attribuzione partendo dall’interrogativo relativo a quale informazione venga utilizzata per produrre un’inferenza causale 39. – «La covariazione o modello ANOVA ». Questo modello prevede che il percipiente disponga di informazioni che provengono da piú fonti e che egli, come uno scienziato naïf, le analizzi attraverso il principio della covariazione, il quale prevede che l’effetto venga attribuito a quella condizione che è presente quando l’effetto è presente e che è assente quando l’effetto è assente. Il modello si basa sull’analisi della varianza (ANOVA) , una tecnica statistica

che esamina i cambiamenti in una variabile dipendente (gli effetti) allorché vengono manipolate le variabili indipendenti (le condizioni). Prendiamo l’esempio di Elena che piange vedendo il film Il grande freddo. Secondo Kelley i processi di spiegazione considerano tre aspetti: la persona (Elena), le circostanze (in quale occasione si manifesta il comportamento di Elena) e lo stimolo (il film) o a una combinazione degli stessi. Tali fattori forniscono diversi tipi di informazione: 1) il «consenso», ossia la variazione dell’effetto tra piú persone; 2) la «consistenza», la variazione dell’effetto nel tempo e nelle modalità; 3) la «specificità», la variazione dell’effetto a livello degli stimoli. Se in un gruppo di amici solamente Elena piange (basso consenso), se si è commossa altre volte alla visione dello stesso film (alta consistenza), se si comporta in modo simile anche guardando altri film nostalgici (bassa specificità), allora l’effetto è considerato causato da qualcosa che riguarda Elena (la persona) (cfr. figura 3.3). Anche in questo caso, nonostante non manchino conferme sperimentali, il modello non è esente da limiti. Innanzitutto la correlazione che guida l’analisi della varianza non è un buon indice per valutare i rapporti causali; infatti, per esempio, pur essendo evidente che i rapporti sessuali sono causa della gravidanza, tra gli stessi in realtà non si dà un’alta correlazione. Inoltre, molti esperimenti sono stati realizzati utilizzando del materiale già predefinito sulla base degli assunti del modello, informazioni difficilmente disponibili in contesti ordinari. Vieppiú, l’A N O VA è di fatto una modalità troppo complessa perché possa essere utilizzata comunemente. Figura 3.3. Il modello ANOVA .

– «La configurazione o schemi causali». Quando un percipiente non disponga di tutte le informazioni necessarie per l’analisi della varianza, oppure non sia motivato a fare molteplici osservazioni, Kelley sostiene che l’attribuzione causale possa essere effettuata utilizzando schemi causali. Tali schemi sono concezioni generali costruite grazie all’esperienza, osservando come certe cause interagiscono per produrre specifici effetti. In questo caso, gli schemi procedurali costituiscono una sorta di stenografia causale per produrre inferenze in modo rapido e semplice. Se il modello ANOVA è un esempio di attribuzione causale guidata dai dati, gli schemi causali sono inferenze guidate da una teoria. Gli schemi causali proposti da Kelley, essendo semplici relazioni astratte, non considerano però i contenuti delle credenze causali, riconducibili alla ben piú complessa realtà culturale. 6.1.4. La teoria attribuzionale della motivazione e dell’emozione. Una delle teorie piú recenti è stata sviluppata da Bernard Weiner per la spiegazione del successo e dell’insuccesso 40. La motivazione al successo può essere definita come un fattore dinamico che si manifesta sotto forma di spinta soggettiva a competere, a cimentarsi in certi compiti, impegnandosi per ottenere risultati positivi e perseverando anche quando si debbano affrontare

ostacoli difficili. La motivazione agisce come fattore di mediazione tra i dati della situazione entro cui si muove una persona e la sua risposta comportamentale. Secondo Weiner, al di là delle reazioni immediate prodotte di fronte all’esito di una certa prestazione (felicità per i successi e tristezza per i fallimenti), la spinta a impegnarsi ulteriormente sarebbe soprattutto determinata da una mediazione cognitiva, le attribuzioni causali, che a loro volta producono conseguenze psicologiche da cui derivano azioni differenti (la figura 3.4 riassume i meccanismi del comportamento motivato al successo). Rispetto alle teorie che l’hanno preceduta, centrate sulla determinazione del legame tra informazione e attribuzioni causali, la teoria della motivazione e dell’emozione analizza la sequenza che dalle attribuzioni porta alla risposta comportamentale. Secondo Weiner l’attribuire la causa del successo o insuccesso a determinati fattori (abilità, sforzo, natura del compito, fortuna) rispetta tre dimensioni: 1) il «locus» si riferisce al considerare la causa come interna o esterna alla persona; 2) la «stabilità» riguarda la capacità di perdurare della causa; 3) la «controllabilità» attiene al grado in cui la persona crede che la propria prestazione cada sotto il controllo volontario. Per fare un esempio: i fattori causali abilità e sforzo sono entrambi considerati interni alla persona, ma il primo è ritenuto anche stabile e incontrollabile, mentre il secondo instabile e controllabile. È da rilevare altresí che ognuna di queste tre dimensioni produce effetti diversificati sul piano psicologico. Il locus incide sull’autostima, per cui un risultato attribuito a fattori interni produrrà orgoglio e rafforzerà un’immagine di sé positiva. La stabilità agisce sulle aspettative di successo e insuccesso in prospettiva futura, creando un senso di fiducia o disperazione. La controllabilità, quando sia riferita a fallimenti personali, produce emozioni di colpa e vergogna; rispetto ai sentimenti e alle valutazioni relative al comportamento altrui, se attribuito a cause percepite come controllabili, l’insuccesso genera rabbia, quando invece le cause non siano considerate controllabili, esso produce compassione. Figura 3.4. Versione semplificata della teoria attribuzionale della motivazione e dell’emozione.

La teoria di Weiner ha determinato importanti effetti sul piano educativo e scolastico. Infatti le modalità con cui gli insegnanti spiegano i risultati ottenuti dai loro allievi producono conseguenze sulla fiducia che essi possiedono in merito alle proprie capacità. Nondimeno rimane ancora aperta una serie di interrogativi sulla sua struttura concettuale, come ad esempio il legame non pienamente chiarito tra attribuzioni ed emozioni; altresí non è stata eliminata l’idea di una sua certa meccanicità che mal si attaglia alla complessità del giudizio sociale. Non va dimenticato infine che esiste una variabilità tra le persone e tra le situazioni per quanto riguarda i modi con cui i fattori causali sono riportati alle diverse dimensioni. Infatti, nonostante la teoria consideri l’abilità come una causa stabile e incontrollabile, alcune persone possono ritenerla invece instabile e controllabile, perché è una componente che viene continuamente incrementata attraverso l’apprendimento. 6.2. Accuratezza e distorsioni nelle spiegazioni causali. Se le prime teorie dell’attribuzione tendevano a considerare le persone comuni come esseri sostanzialmente razionali, proponendo, come nel modello ANOVA , procedure altamente complesse nell’elaborazione dell’informazione, gli studi sperimentali condotti in questo campo hanno invece dimostrato che i soggetti molto spesso fanno ricorso a modalità di giudizio distorte pur di semplificare i processi di inferenza. Di seguito illustreremo i principali biases attributivi, per poi analizzare se gli stessi possano essere compresi considerando solo la dimensione individuale, oppure se richiedano un livello esplicativo piú ampio, di tipo culturale 41.

6.2.1. Le principali distorsioni attributive. Le principali distorsioni attributive rientrano in due grandi sistemi di spiegazione: esse sono viste o come esito di esigenze motivazionali (bisogni individuali) oppure come risultato di scarse capacità cognitive (limiti mentali dell’individuo). – «L’errore fondamentale di attribuzione». Il percipiente sopravvaluta il ruolo causale dell’attore e sottovaluta quello dei fattori situazionali. La spiegazione principale di questo fenomeno è di tipo cognitivo e chiama in causa l’uso di euristiche. Infatti per il percipiente l’attore sarebbe piú saliente rispetto alla situazione, sicché, per effetto dell’euristica della disponibilità, il legame attore-cause risulta piú vivido rispetto ai piú sfumati dati situazionali. Del resto, già Heider aveva affermato che il comportamento assorbe il contesto. È importante sottolineare che tale distorsione si realizza quando si spiega il comportamento di qualcun altro, non il proprio. – «Le divergenze attore-osservatore». L’attore attribuisce la causa del proprio comportamento a fattori situazionali, mentre l’osservatore attribuisce lo stesso comportamento a caratteristiche personali dell’attore. Le spiegazioni piú importanti di questo fenomeno sono tre: 1) il livello informativo, ossia il fatto che l’attore disponga di una maggiore quantità informativa su di sé e sui diversi comportamenti messi in atto nelle esperienze passate, rispetto all’osservatore; 2) il focus percettivo, ovvero poiché attore e osservatore hanno una diversa prospettiva, l’inversione delle due posizioni ha talvolta dimostrato che l’attore nei panni dell’osservatore produce meno attribuzioni situazionali e piú disposizionali, l’effetto opposto si registra quando l’osservatore veste i panni dell’attore; 3) il linguaggio, vale a dire la tendenza degli attori a usare poco categorie linguistiche riferite a se stessi, come generiche definizioni di tratti di personalità, mentre gli osservatori fanno ricorso a un numero maggiore di espressioni astratte relative a qualità personali dell’attore. – «Il falso consenso». La tendenza degli individui a considerare come comuni ad altre persone i propri comportamenti, atteggiamenti e credenze. La ricerca ha dimostrato che gli effetti del falso consenso sono piú marcati quando: il comportamento sia visto come direttamente risultante da una situazione di forte influenza sociale; l’argomento sia di grande importanza per la persona; il soggetto abbia un’alta fiducia sulla correttezza della propria opinione. Viceversa, il falso consenso è indebolito quando: l’individuo non

abbia alcuna idea su come altri potrebbero comportarsi in una certa situazione; siano coinvolte qualità personali negative riferite a se stessi; realmente sia condivisa una visione sostenuta da una maggioranza 42. – «I biases al servizio del sé». Gli individui sono inclini ad attribuire i propri successi a cause interne, come l’abilità, e l’insuccesso a cause esterne, come la sfortuna. Nel caso della gestione del successo si parla di bias di autoinnalzamento mentre nel caso dell’insuccesso di bias di auto-protezione. Questi fenomeni sono spiegati da un lato mettendo in rilievo gli aspetti motivazionali e il bisogno di tutelare se stessi e la propria immagine; dall’altro, sul piano cognitivo, sostenendo che le spiegazioni sono basate su aspettative (ad esempio è probabile aspettarsi di avere successo in un certo compito sulla base delle proprie abilità) 43. Come per le altre distorsioni descritte, anche tali biases presentano delle variazioni contestuali. Ad esempio, quando si è pubblicamente celebrati per un atto eroico, la strategia al servizio del «sé» generalmente non è l’auto-innalzamento ma piuttosto la modestia. È impossibile universalizzare spiegazioni solo cognitive o motivazionali, per comprendere le varie forme di distorsione attributiva; infatti alcuni modelli cognitivi includono aspetti motivazionali e viceversa. Allo stato attuale della ricerca entrambi gli orientamenti godono di pari valore scientifico. 6.2.2. Spiegazioni individuali e credenze collettive. Se a livello individuale il dibattito sulla spiegazione dei processi di attribuzione ha contrapposto la sfera cognitiva a quella motivazionale, esiste ormai un’ampia letteratura psicosociale che orienta il proprio sguardo verso la cultura. Nonostante la psicologia sociale abbia mosso i suoi primi passi come psicologia culturale 44, questa prospettiva è stata per lunghi anni marginalizzata. Il recupero di tale visione passa inevitabilmente attraverso una critica rivolta ai modelli di elaborazione dell’informazione proposti dal cognitivismo. In particolare gli psicologi sociali, che accolgono le istanze costruzioniste 45, accusano questi modelli di riflettere un’ideologia individualista, poiché sovrastimano le determinanti soggettive della cognizione 46, considerando la stessa indipendentemente dal contesto storicosociale. Le attribuzioni possono essere dunque considerate come una componente delle rappresentazioni sociali, intese come credenze ampiamente condivise

sulle cause del comportamento umano e degli eventi sociali. La ricerca in psicologia culturale ha chiaramente dimostrato che i membri di differenti culture elaborano attribuzioni diverse per accadimenti simili. Ad esempio sappiamo che le culture occidentali coltivano una visione della vita individualistica, mentre le culture orientali adottano una prospettiva collettivistica. Le persone appartenenti alle prime valorizzano l’identità personale, mentre coloro che appartengono alle seconde l’identità sociale. Ciò comporta che gli occidentali producano maggiori attribuzioni disposizionali (interne) quando spiegano il comportamento; viceversa gli orientali enfatizzano le attribuzioni situazionali (esterne). Da questo punto di vista, l’er-rore fondamentale di attribuzione va considerato un prodotto individuale informato a monte da particolari credenze collettive, quelle che caratterizzano appunto la cultura occidentale, piuttosto che essere esito di processi generali della cognizione. Infatti, chiedendo a studenti nordamericani e giapponesi di fornire spiegazioni per il loro successo universitario, risulta che i primi utilizzano i biases al servizio del «sé», ma non i secondi 47. L’esigenza di superare i limiti dello studio di una cognizione decontestualizzata ha indotto alcuni studiosi ad abbandonare il concetto di «informazione» per sostituirlo con quello di «significato», rilanciando una prospettiva che non si interessa piú di comportamento ma di azione situata in uno specifico scenario socio-culturale 48. 6.3. Il «giurista ingenuo» e l’attribuzione di responsabilità. Le teorie dell’attribuzione sin qui passate in rassegna avevano come oggetto l’attribuzione di disposizioni e cause; esiste però un terzo ambito di ricerca che studia l’attribuzione di responsabilità 49, in cui è centrale il problema dell’intenzionalità di un soggetto che sia chiamato a rispondere delle proprie azioni o omissioni. Allora il soggetto percipiente, tipicamente inteso dai teorici dell’attribuzione come votato alla conoscenza del mondo (scienziato naïf), viene qui concepito come «giurista ingenuo», vale a dire impegnato in processi di valutazione. Secondo la prospettiva di Heider, nell’ambito della psicologia del senso comune, la responsabilità personale varia a seconda del contributo dei fattori ambientali sul risultato finale dell’azione; in generale, quanto piú essi sono visti influenzare l’azione, tantomeno il singolo individuo viene ritenuto responsabile. Per comprendere la relazione tra fattori personali e fattori ambientali rispetto alla

responsabilità, lo studioso ha elaborato un modello a cinque livelli di responsabilità, intesi come fasi successive e graduali in cui l’attribuzione alla persona decresce a favore dell’attribuzione all’ambiente. È interessante notare come tali livelli trovino un corrispettivo in ambito giuridico 50 (cfr. tavola 3.1). Questo quadro concettuale proposto da Heider ha costituito la base da cui hanno preso le mosse tutte le successive elaborazioni teoriche sull’attribuzione di responsabilità. Una delle piú recenti, come già accennato, è stata l’estensione della teoria della motivazione di Weiner ai giudizi di responsabilità 51. In sintesi si afferma che le inferenze causali determinano l’attribuzione di responsabilità, la quale a sua volta provoca delle conseguenze sul piano emotivo e comportamentale. La sequenza può essere cosí schematizzata: Evento → Attribuzione causale → Responsabilità → Emozioni → Comportamento.

Il tema della responsabilità è comunque solo un aspetto di una teoria che ambisce alla spiegazione del comportamento sociale in senso generale. 7. Processi automatici e controllati. Parlando dell’uomo come economizzatore di risorse cognitive, abbiamo visto che egli usa semplici strategie mentali per formulare giudizi e prendere decisioni. Quando una situazione si verifichi con continuità, oppure quando vengano percepite forti somiglianze tra diversi episodi sociali, la risposta può essere spontanea poiché è stata talmente interiorizzata che si manifesta automaticamente. Nell’ambito degli studi sulla cognizione sociale si opera cosí una distinzione tra pensiero «automatico» e pensiero «controllato» 52. Nel primo caso si parla di processi cognitivi che si realizzano al di là del controllo cosciente, quindi involontari, non intenzionali e privi di sforzo mentale. Le caratteristiche della seconda forma di pensiero sono opposte alle prime: consapevolezza, volontarietà, intenzionalità e impiego di sforzo cognitivo. I processi mentali possono cosí essere collocati su un continuum i cui estremi sono, da un lato, le attività cognitive piú automatiche e, dall’altro, quelle piú controllate, con una distribuzione di processi piú o meno vicini ai due poli. Un esempio di forte automaticità è il caso di impressioni basate su categorie sempre accessibili, come accade con gli stereotipi. Gli psicologi sociali hanno identificato due fattori principali che

determinano il pensiero automatico o controllato 53: la «motivazione» e la «capacità». In presenza di una bassa motivazione o della preoccupazione per altri compiti, è piú probabile che funzioni il pensiero automatico; viceversa la motivazione ad apprendere o a pensare in modo articolato attiva il pensiero controllato. Altrettanto accade per la capacità: se si è abili in un certo settore o se si conosce diffusamente un dato argomento, è piú facile mettere in atto pensieri controllati.

I risultati ottenuti in questo campo di studi hanno quindi messo in evidenza come i processi di conoscenza non costituiscano sempre e necessariamente un’attività visibile e trasparente al soggetto. Ritornando alle teorie dell’attribuzione, possiamo notare come le stesse, seguendo l’indicazione di Heider, siano fondate principalmente sull’idea di un soggetto epistemico che generalmente è, o dovrebbe essere, in grado di applicare consapevolmente una serie di regole sulle informazioni disponibili, al fine di produrre conoscenza e organizzare specifiche strategie di azione. In realtà, le spiegazioni offerte a posteriori dai soggetti sperimentali spesso sono

decisamente distanti dai processi che i ricercatori presumono si siano verificati 54 (cfr. box 3.2). Moscovici sottolinea inoltre come la psicologia sociale, cercando di dimostrare quanto i propri oggetti di studio fossero razionali e coscienti, si sia trasformata in una scienza della coscienza, non riuscendo comunque a evitare di dover affrontare il problema dell’inconscio 55. L’autore si spinge oltre, giungendo ad affermare che la psicologia sociale non solo ha bisogno di tale concetto, per poter comprendere una moltitudine di fenomeni che altrimenti rimarrebbero solo descrizioni di eventi senza un’adeguata spiegazione, ma che la psicologia sociale nasce, prima di Freud, come scienza dell’inconscio. Il riferimento riguarda la psicologia delle folle, che introdusse il tema dell’inconscio nell’ambito dei comportamenti collettivi 56. Ancor oggi, come vedremo nel capitolo settimo, sono proprio i processi di influenza sociale che mostrano di possedere proprietà lontane dalla dimensione cosciente. Box 3.2. Insonnia e processi di attribuzione Scopo: Le ricerche di psicologia della salute dimostrano che un individuo, quando esperisce segnali corporei anomali cui non è facile offrire un’interpretazione soddisfacente, può cadere in una spirale ansiogena in cui l’effetto perturbante viene amplificato. Poiché l’insonnia sarebbe l’esito di uno stato di attivazione fisiologica a cui il soggetto non sa dare una spiegazione, tale effetto dovrebbe diminuire qualora egli ricevesse una spiegazione adeguata. Metodo: Un gruppo di soggetti insonni prende una pillola placebo prima di coricarsi e viene informato che si tratta di uno stimolante atto a produrre accelerazione del ritmo cardiaco, aumento della temperatura corporea e irregolarità respiratorie. Un secondo gruppo di soggetti insonni assume lo stesso placebo, che invece viene presentato come sedativo. Quindi nella situazione «pillola stimolante» i ricercatori offrono agli insonni una spiegazione plausibile per la loro insonnia che dovrebbe caratterizzare le notti dell’esperimento, mentre gli insonni della condizione «pillola sedativa» si dovrebbero aspettare notti piú tranquille. La variabile misurata è la differenza tra il tempo necessario a prendere sonno nelle sere in cui i soggetti non prendono alcuna pillola e il tempo richiesto nelle sere dell’esperimento. Risultati: Secondo le teorie sull’effetto placebo e sulla suggestione i soggetti che hanno preso la pillola calmante avrebbero dovuto addormentarsi prima rispetto all’altro gruppo. Invece i risultati dimostrano che i soggetti del gruppo «pillola stimolante» manifestarono una riduzione del tempo usualmente necessario per addormentarsi, mentre

quelli con «pillola sedativa» impiegarono un tempo maggiore del solito. Secondo la teoria della ri-attribuzione i soggetti con «pillola stimolante» si sono addormentati piú rapidamente perché avrebbero attribuito alle pillole i sintomi di eccitazione, non a pensieri ansiogeni. I soggetti con «pillola sedativa» hanno impiegato piú tempo del solito per addormentarsi perché sarebbero stati portati a inferire che la loro attivazione emotiva – e quindi fisiologica – è particolarmente forte se viene avvertita anche in una situazione in cui, grazie alla pillola, si sarebbe dovuta attenuare. Sappiamo ciò che ci accade?: Se chiediamo però a tutti i soggetti sperimentali perché qualcuno di loro si sia addormentato prima e altri dopo, ci troviamo di fronte alla produzione di ragioni le piú disparate possibili, senza che nessuno di loro pensi alla pillola (stimolante o sedativo) come possibile fattore di influenza sull’insonnia. Anche quando gli sperimentatori illustrarono in dettaglio le ipotesi alla base della ricerca e i processi di attribuzione che avrebbero dovuto discriminare i due gruppi di insonni, nessuno dei soggetti mostrò di riconoscere simili inferenze cognitive e si dimostrarono riluttanti a pensare che un qualsiasi individuo potesse aver sperimentato un tale meccanismo mentale. Conclusione: I processi cognitivi sottostanti l’attribuzione non sempre cadono all’interno della sfera conscia ma talvolta agiscono al di sotto della soglia di consapevolezza. Fonte: M. D. Storms e R. E. Nisbett, Insomnia and the attribution process, in «Journal of Personality and Social Psychology», 16 (1970), pp. 319-28.

8. Le rappresentazioni sociali. Con il termine «rappresentazioni sociali» si fa riferimento a sistemi di valori, idee e pratiche che si formano all’interno e grazie alla comunicazione interpersonale e sociale 57. Si tratta di teorie consensuali, prodotte nell’ambito di specifiche culture o sub-culture. Secondo Moscovici le rappresentazioni sociali svolgono due funzioni: 1) forniscono un ordine al mondo, permettendo alle persone di orientarsi al suo interno; 2) aiutano la comunicazione tra i membri di una comunità, dotandoli di codici per nominare e classificare i vari aspetti della loro realtà e la loro storia individuale e di gruppo. In tal senso esse sono punti di riferimento, su cui si costituisce la segnaletica conoscitiva e relazionale di una data società, affinché gli individui possano comunicare, osservare e interpretare eventi, situazioni, comportamenti e cosí via. L’accento sulla conversazione quotidiana va intesa in senso ampio, dagli scambi diretti faccia-a-faccia nei vari luoghi di incontro sino alla conversazione mediata, come quella dei mass

media. La teoria delle rappresentazioni sociali focalizza l’attenzione in modo particolare sul «contenuto» di tali discorsi e soprattutto su ciò che gli accade durante le transazioni conversazionali. Figura 3.5. La teoria delle rappresentazioni sociali.

Le rappresentazioni sociali sono il prodotto di due processi chiave: «ancoraggio» e «oggettivazione». L’ancoraggio è un processo che permette di considerare qualcosa di estraneo o nuove informazioni come appartenenti a categorie sociali già possedute. Quando è comparso l’Aids, senso comune e sapere medico hanno ancorato questo evento perturbante e sconosciuto a ciò che era già noto, come la sifilide. Infatti attraverso una serie di aggiustamenti, l’ancoraggio rende familiare ciò che è estraneo e pericoloso. Il linguaggio utilizzato in questi casi è di vitale importanza perché può costituire il primo e decisivo passo della classificazione 58.

L’oggettivazione è il processo che rende idee complesse e astratte semplici e concrete, in modo da facilitarne la comprensione. Ciò avviene attraverso tre meccanismi: – «Ontologizzazione». Permette di far corrispondere a idee o parole delle cose appartenenti al mondo fisico. – «Figurazione». Aggiunta o sostituzione dei concetti con immagini; le varie nozioni trasmesse attraverso la comunicazione diventano metafore del senso comune grazie a una trasformazione iconica. – «Personificazione». Ad esempio, ogni teoria o scoperta scientifica viene associata a una persona che la rappresenta e che ne diventa il simbolo; sicché la psicoanalisi è connessa alla figura di Freud e la teoria della relatività ad Einstein. In altre parole, all’impersonale della scienza subentra la personalizzazione delle conoscenze (per una sintesi di questi processi, cfr. figura 3.5). La ricerca di Moscovici sulla diffusione della psicoanalisi nella cultura francese costituisce uno studio classico nel campo delle rappresentazioni sociali 59. Analizzando la trasformazione dei contenuti nel passaggio tra scienza e senso comune, si evidenzia come non tutti i concetti psicoanalitici diventino patrimonio di conoscenza delle persone ordinarie; è come se la società operasse una selezione in modo da conferire un potere figurativo a quegli elementi che possono integrarsi con le credenze già esistenti. In altre parole, la società – oppure i gruppi sociali che la compongono – tende a collocare nel proprio universo di credenze i contributi della psicoanalisi, cercando soprattutto di evidenziare aspetti e prospettive conformi alle proprie esigenze e ai propri orientamenti. Questo processo di ancoraggio permette di inserire un nuovo elemento in un quadro concettuale già posseduto e conosciuto, garantendo la sua comprensione. Ad esempio, l’analogia tra la terapia psicoanalitica e la confessione della religione cattolica costituisce un meccanismo mediante il quale lo sconosciuto diventa familiare. Nel passaggio dalla psicoanalisi al senso comune, ad esempio, il concetto di «libido» non trova spazio, come invece accade a quello di «inconscio», nel complesso di immagini che riproduce iconicamente le idee psicoanalitiche. Infatti, il popolare modello della psiche, ereditato da Freud, è topograficamente distinto in due dimensioni, l’inconscio e il conscio, collocate a livello spaziale una sopra l’altra e che richiamano alla mente dualità di uso comune, come ad esempio quella di involontario-volontario,

alla quale si collega la facilità con cui una persona viene considerata divisa in due entità psichiche. Non solo, ma dal momento che la scienza analizza e studia gli elementi che compongono il mondo fisico, e poiché la psicoanalisi è considerata una scienza, non stupisce che comunemente l’inconscio possa essere visto come un organo del sistema nervoso. La psicoanalisi, ormai trasformata in credenza del senso comune, diventa un passepartout che permette di aprire le serrature di porte che conducono alla comprensione dell’esistenza, pubblica e privata, di ogni individuo e delle organizzazioni della vita sociale. Il nucleo figurativo illustrato, attraverso l’uso continuo e quotidiano, si è ormai affrancato dalla teoria psicoanalitica che l’ha originato, diventando una metafora indipendente inerente alle teorie sulla personalità. Pertanto, quando si afferma che questa immagine circola liberamente nella società vuol dire che essa viene accettata come una «realtà consensuale». Le rappresentazioni sociali possono essere collocate a un macro livello, poiché abbracciano credenze collettive e valori culturali; invece gli schemi cognitivi si pongono a un micro livello, in quanto ineriscono all’individuo e alla formazione di strutture di conoscenza partendo dall’esperienza personale. Posti cosí, potrebbero essere visti come due contributi complementari; in realtà, l’importanza accordata dalla teoria delle rappresentazioni sociali alla conoscenza socialmente condivisa intesa come «contenuto» entra in contrasto con l’enfasi tributata ai «processi» dalla psicologia sociale cognitiva. Quest’ultima, generalmente, parla di processi per definire proprietà della cognizione umana ritenute universali e metastoriche e di contenuti per indicare gli aspetti culturalmente e storicamente determinati. Infatti è abituale la distinzione tra i contenuti dell’informazione elaborata, inerenti alle persone, alle situazioni e cosí via, e i processi di codifica, immagazzinamento e recupero dell’informazione. Nella prospettiva teorica di Moscovici, analogamente a quanto sostenuto dal costruzionismo sociale, tale distinzione viene confutata, affermando che il contenuto «è» il processo. Un esempio può aiutare a comprendere questa posizione. Se chiediamo a una persona di pensare a un uomo nato il 3 luglio, possiamo trovarci di fronte a due possibili esiti. Il nostro soggetto non proferisce parola: non risponde, non fa inferenze, non visualizza nulla. Abbiamo a che fare con qualcuno che non sa trattare adeguatamente ciò che gli viene richiesto. L’assenza di significato è dovuta alla mancanza di una pertinente rappresentazione sociale, vale a dire di una

conoscenza socialmente condivisa sul senso dell’oroscopo. Viceversa, se tale persona è riconosciuta come appartenente al segno del Cancro, vengono evocati un certo numero di processi di inferenza rispetto alle qualità di qualcuno nato in questo periodo dell’anno: le sue inclinazioni e caratteristiche personali, le sue modalità relazionali, il suo partner ideale, e cosí via. Quindi, secondo la teoria delle rappresentazioni sociali non vi sono cognizioni e processi privi di contenuti. 1

Cfr. L. ARCURI , Conoscenza sociale e processi psicologici, il Mulino, Bologna 1985; R. A. BARON

e D. BYRNE, Social Psychology, Allyn and Bacon, Boston (Mass.) 1997. 2

Cfr. V. UGAZIO (a cura di), La costruzione della conoscenza. L’approccio europeo alla cognizione

del sociale, Angeli, Milano 1988. 3 S . E. ASCH ,

Forming impressions of personality, in «Journal of Abnormal and Social

Psychology», 41 (1946), pp. 258-90. 4 H. H. KELLEY,

The warm-cold variable in first impressions of persons, in «Journal of

Personality», 18 (1950), pp. 431-39. 5 J. S. BRUNER

e R. TAGIURI, The Perception of People, in G. LINDZEY (a cura di), Handbook of

Social Psychology, vol. 2, Addison Wesley, Reading (Mass.) 1954. 6

Cfr. J.-P. LEYENS, Psicologia sociale del senso comune e personalità. Processi di attribuzione e

teoria implicita della personalità, Giuffrè, Milano 1988 [ed. or. «Sommes-nous tous des psychologues?», Pierre Mardaga, Bruxelles-Liège 1986]. 7

Cfr. N. H. ANDERSON , Cognitive Algebra: Integration Theory Applied to Social Attribution, in L.

BERKOWITZ

(a cura di), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 7, Academic Press, New

York 1974; N. H. ANDERSON , Foundations of Information Integration Theory, Academic Press, New York 1981. 8

Cfr. S. E. ASCH , Psicologia sociale, Società Editrice Internazionale, Torino 1958 [ed. or. Social

Psychology, Prentice-Hall, New York 1952]. 9 S. J. MCKELVIE,

The Asch primacy effect: Robust but not infallible, in «Journal of Social

Behaviour and Personality», 5 (1990), pp. 135-50. 10 E. GOFFMAN,

La vita quotidiana come rappresentazione, il Mulino, Bologna 1969 [ed. or. The

Presentation of Self in Everyday Life, Doubleday, Garden City (N.Y.) 1959]. 11

Questa gestione delle impressioni si intreccia con i biases attributivi al servizio del «sé»; cfr., in

questo capitolo, par. 6.2.1. 12 W. B. SWANN JR,

Quest for accuracy in person perception: A matter of pragmatics, in

«Psychological Review», 91 (1984), pp. 457-77. 13 M. J. LEVESQUE

e D. A. KENNY, Accuracy of behavioural predictions at zero acquaintance: A

social relations analysis, in «Journal of Personality and Social Psychology», 65 (1993), pp. 1178-87. 14

Cfr. B. PARK e C. M. JUDD, Agreement on initial impressions: Differences due to perceivers, trait

dimensions, and target behaviors, in «Journal of Personality and Social Psychology», 56 (1989), pp. 493-505. 15

Cfr. D. C. FUNDER, Errors and mistakes: Evaluating the accuracy of social judgment, in

«Psychological Bulletin», 101 (1987), pp. 75-90. 16

Cfr. S. T. FISKE e S. E. TAYLOR, Social Cognition, McGraw-Hill, New York 1991 2.

17 N. CANTOR

e W. MISCHEL, Prototypes in Person Perception, in L. BERKOWITZ (a cura di),

Advances in Experimental Social Psychology, vol. 12, Academic Press, New York 1979; C. B. MERVIS e E. ROSCH, Categorization of natural objects, in «Annual Review of Psychology», 32 (1981), pp. 89115. 18

Cfr. E. E. SMITH e D. L. MEDIN, Categories and Concepts, Harvard University Press, Cambridge

(Mass.) 1981. 19

Per una posizione opposta, cfr. E. R. SMITH e M. A. ZARATE, Exemplar and prototype use in

social categorization, in «Social Cognition», 8 (1990), pp. 243-62. 20

Cfr. S. T. FISKE e S. E. TAYLOR, Social Cognition cit.

21

Cfr. L. K. KOMATSU, Recent views of conceptual structure, in «Psychological Bulletin», 112

(1992), pp. 500-26. 22

I processi di categorizzazione si intrecciano anche con lo studio degli stereotipi e delle

dinamiche di differenziazione tra gruppi sociali; cfr. capitolo ottavo, par. 5. 23

Cfr. S. T. FISKE e S. E. TAYLOR, Social Cognition cit.

24

Per inciso va ricordato che un’altra radice relativa all’utilizzo del concetto di schema nella

psicologia moderna si trova negli studi di Jean Piaget. 25

Cfr. S. T. FISKE e S. E. TAYLOR, Social Cognition cit.

26

Cfr. capitolo quarto, par. 5.

27

Il tema degli stereotipi sarà ripreso e sviluppato nel capitolo ottavo, par. 5.1.3.

28

Cfr. R. C. SCHANK e R. P. ABELSON , Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry into

Human Knowledge Structures, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1977. 29

Cfr. H. MARKUS, Self-schemata and processing information about the self, in «Journal of

Personality and Social Psychology», 35 (1977), pp. 63-78. 30

Cfr. A. TVERSKY e D. KAHNEMAN, Judgement under uncertainty: Heuristics and biases, in

«Science», 185 (1974), pp. 1124-31. 31

Cfr. capitolo primo, par. 6.1.1.

32 R. E. NISBETT

e L. ROSS, L’inferenza umana. Strategie e lacune del giudizio sociale, il Mulino,

Bologna 1989 [ed. or. Human Inference: Strategies and Shortcomings of Social Judgment, Prentice-

Hall, Englewood Cliffs (N.J.) 1980]. 33

Cfr. R. E. NISBETT e L. ROSS, L’inferenza umana cit.

34

Cfr. B. COMBS e P. SLOVIC, Newspaper coverage of causes of death, in «Journalism Quarterly»,

56 (1979), pp. 837-43. 35

Cfr. C. MACLEOD e L. CAMPBELL, Memory accessibility and probability judgements: An

experimental evaluation of the availability heuristic, in «Journal of Personality and Social Psychology», 63 (1992), pp. 890-902. 36 F. HEIDER,

Psicologia delle relazioni interpersonali cit.

37 E. E. JONES

e K. E. DAVIS, From Acts to Dispositions: The Attribution Process in Person

Perception, in L. BERKOWITZ (a cura di), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 2, Academic Press, New York 1965. 38

Per una rassegna critica di questa teoria, cosí come dell’intera letteratura sui processi di

attribuzione, cfr. M. HEWSTONE, Attribuzione causale. Dai processi cognitivi alle credenze collettive, Giuffrè, Milano 1991 [ed. or. Causal Attribution: From Cognitive Processes to Collective Beliefs, Basil Blackwell, Oxford 1989]; A. ZAMPERINI, Modelli di causalità, Giuffrè, Milano 1993. 39

Cfr. H. H. KELLEY, Attribution Theory in Social Psychology, in D. LEVINE (a cura di), Nebraska

Symposium on Motivation, vol. 15, University of Nebraska Press, Lincoln (Ne.) 1967; H. H. KELLEY, Causal Schemata and the Attribution Process, in E. E. JONES, D. E. KANOUSE, H. H. KELLEY, R. E. NISBETT , S. VALINS

e B. WEINER (a cura di), Attribution: Perceiving the Causes of Behaviour, General

Learning Press, Morristown (N.J.) 1972. 40 B. WEINER,

An Attributional Theory of Motivation and Emotion, Springer-Verlag, New York

1986. Successivamente tale teoria è stata estesa ai giudizi di responsabilità; cfr. ID. , Judgments of Responsibility: A Foundation for a Theory of Social Conduct, Guilford Press, New York 1995. 41

Cfr. M. HEWSTONE, Attribuzione causale cit.

42

Cfr. S. T. FISKE e S. E. TAYLOR, Social Cognition cit.

43

Va precisato che vi possono essere differenze individuali a livello di stili di attribuzione.

L’estensione di questi studi in ambito clinico ha portato alla formulazione del concetto di «stile attributivo depressivo» per indicare il fenomeno dell’impotenza appresa che caratterizza i pazienti depressi, ossia la credenza di non poter esercitare alcun controllo sul proprio comportamento. 44

Si rimanda in particolare alla psicologia dei popoli di Wundt illustrata nel capitolo primo, par. 2.

45

Cfr. capitolo primo, par. 6.2.

46

Cfr. E. E. SAMPSON, Cognitive psychology as ideology, in «American Psychologist», 36 (1981),

pp. 730-43. 47

Cfr. Y. KASHIMA e H. C. TRIANDIS, The self-serving bias in attributions as a coping strategy: A

cross-cultural study, in «Journal of Cross-Cultural Psychology», 17 (1986), pp. 83-97.

48

Cfr. J. S. BRUNER, La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri,

Torino 1992 [ed. or. Acts of Meaning, Harvard University Press, Cambridge (Mass.) 1990]. 49

Per una rassegna di questi studi, cfr. A. ZAMPERINI, Psicologia sociale della responsabilità.

Giustizia, politica, etica e altri scenari, Utet, Torino 1998. 50 V. L. HAMILTON,

Who is responsible? Towards a social psychology of responsibility attribution,

in «Social Psychology», 41 (1978), pp. 316-28. 51

Cfr. B. WEINER, Judgments of Responsibility cit.

52

Cfr. S. T. FISKE e S. E. TAYLOR, Social Cognition cit.

53

Si tratta degli stessi processi psicologici che agiscono nell’ambito dei percorsi superficiali e

sistematici della persuasione; cfr. capitolo secondo, par. 4.4. 54

Cfr. R. E. NISBETT e T. D. WILSON, Dire di piú di quello che possiamo sapere: resoconti verbali

sui processi mentali, in M. CONTE e A. GENNARO (a cura di), Inconscio e processi cognitivi, il Mulino, Bologna 1989 [ed. or. Telling more than we know: Verbal reports on mental processes, in «Psychological Review», 84 (1977), pp. 231-59]. 55

Cfr. S. MOSCOVICI, Il ritorno dell’inconscio, Anabasi, Milano 1994 [ed. or. The return of the

unconscious, in «Social Research», 1 (1993), pp. 39-93]. Non è questa la sede per operare una distinzione tra «inconscio cognitivo» e «inconscio psicodinamico»; per ogni approfondimento in merito si rimanda pertanto al citato saggio di Moscovici. 56

Cfr. capitolo primo, par. 3.2.1.

57

Per un’ampia rassegna degli studi condotti all’interno della teoria delle rappresentazioni sociali,

cfr. R. M. FARR e S. MOSCOVICI (a cura di), Rappresentazioni sociali, il Mulino, Bologna 1989 [ed. or. Social Representations, Cambridge University Press, Cambridge 1984]. 58

Come abbiamo visto precedentemente, questo processo è piú comunemente noto in psicologia

sociale con il termine «categorizzazione». 59 S. MOSCOVICI,

1961-76.

La psychanalyse: son image et son public, Presses Universitaires de France, Paris

Capitolo quarto Relazioni sociali e formazione del «sé»

1. Il concetto di relazione e i suoi campi di studio. Il campo delle relazioni sociali studia i rapporti tra persone partendo dal presupposto secondo cui si inferisce l’esistenza di una relazione quando il comportamento di qualcuno determini un cambiamento in altri soggetti. Poiché l’individuo non è, isolatamente considerato, comprensibile nei propri comportamenti, lo studio delle relazioni risulta oltremodo prezioso per accedere al significato delle azioni e degli atteggiamenti. Come indicano efficacemente Max Horkheimer e Theodor Adorno: «Se nel fondamento stesso del suo esistere l’uomo è attraverso altri, che sono i suoi simili, e solo per essi è ciò che è, allora la sua definizione ultima non è quella di una originaria indivisibilità e singolarità, ma piuttosto quella di una necessaria partecipazione e comunicazione agli altri. Prima di essere – anche – individuo l’uomo è uno dei simili, si rapporta ad altri prima di riferirsi esplicitamente a se stesso, è un momento delle relazioni in cui vive prima di poter giungere eventualmente ad autodeterminarsi» 1. Questa logica è stata ampiamente sviluppata da Mead 2 e dalla scuola storico-culturale russa di Lëv Vygotskij, il cui contributo ha esplicitato l’importanza dei fattori socioculturali nella formazione delle capacità coscienti delle persone di relazionarsi al mondo e agli altri. 1.1. Individuo e società. In tale ambito il nesso «individuo-società» rileva tutta la propria portata aporetica; infatti, come già detto, il tema del valore scientifico da attribuire agli studi che considerino la società o i gruppi come entità dotate di identità e unità proprie ha dovuto lottare contro la prospettiva che giudica simili concetti inconsistenti. L’intendere l’individuo come elemento fondamentale e unico su cui operare osservazioni metodologicamente corrette, per giungere a esiti scientificamente validi, esclude la possibilità di riconoscere alla società e alla gruppalità il valore di oggettività. Questa posizione rispetta l’epistemologia dell’«individualismo metodologico», secondo cui sono i

singoli individui e le loro relazioni a comporre come risultato complessivo la realtà sociale (un esempio di tale approccio è la psicologia sociale di Floyd Allport) 3. Di contro si muove l’«olismo metodologico», secondo il quale non è possibile isolare gli individui dal loro contesto, poiché esso è dotato di struttura e organizzazioni proprie che ne influenzano i componenti (si consideri al riguardo la psicologia di Kurt Lewin) 4. Il primo orientamento ritiene che la totalità sia il risultato delle individualità, il secondo afferma che nessuna individualità si dia senza una totalità che la includa. In effetti, la discrasia tra individuo e società si dirime proprio tramite il concetto di «relazione», ove i contributi offerti dall’olismo e dall’individualismo giungono alla sintesi riconoscendo per un verso all’individuo una specifica intenzionalità e parallelamente al contesto una irriducibile sopravvenienza non identificabile con la semplice somma delle sue componenti. Il contesto, nei suoi costituenti sistemici ed elementari, è il polo in cui l’individuo è inscritto tramite relazioni, grazie alle quali il suo comportamento si rende intelligibile agli altri e a se stesso. Poiché esse vieppiú assumono proprietà non rintracciabili nei soggetti isolati, è possibile considerarne la qualità solo presupponendo la costante presenza di una molteplicità di persone che condividano un medesimo contesto. La relazione si estrinseca quindi come interdipendenza tra coloro che compongono la realtà sociale, compresi in un legame di reciprocità su cui si istituisce la comunità, che esiste in presenza di uno scambio tra le sue parti. 1.2. Il contributo della sociologia. Sebbene sia considerata l’unità fondamentale dei processi sociali e per questo ricopra un ruolo teoricamente importante, il tema delle relazioni è assurto a oggetto di ricerca in ambito psicosociale relativamente tardi 5, rispetto alle indagini della sociologia. Tra i sociologi che riconobbero un valore primario al tema è da ricordare Gabriel Tarde, il quale riteneva che il meccanismo di base per lo sviluppo della società fosse l’imitazione 6; in tal senso la forma originaria di relazione risultava come un passaggio di informazione che produce in alcuni individui l’interiorizzazione di comportamenti visti compiere da altri, presi a modello. Georg Simmel ha poi definito la società come una «interazione tra individui» 7, stabilendo che quindi il compito delle scienze sociali è quello di rilevare e riconoscere gli aspetti squisitamente formali delle relazioni. Pur offrendo il primato scientifico alle specifiche individualità, in quanto ciò che

è osservabile ed effettivamente reale sono le azioni dei singoli, secondo Max Weber 8 le persone interagiscono intenzionalmente in un universo di senso condiviso, che permette loro di orientare l’azione e comprendersi. Talcott Parsons ha introdotto il tema della struttura sociale 9, evidenziando che ogni azione umana è un’interazione, poiché accade in una totalità organizzata che orienta il soggetto, regolandone le condotte in funzione di quelle altrui. Tra sociologia e psicologia sociale, prende spicco l’interazionismo simbolico 10, il quale ha puntato l’attenzione sugli aspetti simbolici: ogni rapporto accade tramite la contrattazione di significati e le specifiche identità dei soggetti sono l’esito del confronto sociale. 1.3. Tra etologia e psicologia sociale. La prima sistematizzazione degli studi sulle relazioni sociali è stata offerta da Robert Hinde 11. Secondo l’etologo l’argomento può essere studiato osservando: 1) le modalità (qualità e contenuto) con cui le persone si relazionano e le diverse tipologie di interazione; 2) la struttura delle relazioni (invarianze e frequenze di azioni); 3) i livelli di reciprocità, complementarità, intimità e affidabilità ottenuti dai soggetti che interagiscono; 4) le percezioni dell’individuo rispetto agli altri. Tali osservazioni non sono tanto finalizzate alla descrizione di eventi, quanto piuttosto alla possibilità di comprenderne le dinamiche, definibili in base ai dettagli che le contraddistinguono. In ambito psicosociale il tema delle interazioni ha coinvolto diversi settori. Tra questi emergono per importanza le ricerche relative all’attrazione interpersonale, cui si collegano gli studi sul rafforzamento e la crescita dei livelli di interdipendenza e del loro grado di intimità, nonché quelli incentrati sulla rottura delle relazioni. Sono ossia rilevanti per un verso la differenza che intercorre tra rapporti significativi e superficiali, per l’altro i fattori che determinano il successo o l’insuccesso dell’interazione. Vengono quindi studiate le relazioni di coppia, familiari e amicali, in funzione del loro divenire secondo il ciclo di vita e le diverse collocazioni socioculturali, mentre un sempre maggiore interesse in campo applicativo è rivolto alla specificità dei rapporti che si instaurano in base al ruolo sociale (medicopaziente, insegnante-allievo, genitori-figli, colleghi di lavoro, ecc.). I temi delle relazioni interessano perciò gli aspetti dell’esistenza piú vicini alla vita quotidiana e privata, che la psicologia sociale studia con l’intento di individuare che cosa muova le persone ad avvicinarsi, allontanarsi o ignorarsi. La risoluzione offerta da questa disciplina alla discrasia tra

approcci individualistici e olistici consiste sostanzialmente nell’utilizzo del concetto di «relazione sociale» per sviluppare la prospettiva evoluzionista relativa all’adattamento, mostrando la complessità funzionale delle interazioni che determinano per un verso la costruzione dell’identità individuale e per l’altro la strutturazione e organizzazione del sistema sociale 12. In senso funzionale le relazioni permettono alle persone di raggiungere scopi, rendono possibile la conoscenza di sé, degli altri e dell’ambiente, forniscono un contesto al soggetto per permettergli di esprimere la propria identità e lo aiutano a preservare una concezione positiva di se stesso 13. L’analisi di tali funzioni è connessa all’assunto di fondo secondo cui le relazioni sono inevitabili, poiché gli uomini vivono in un rapporto di interdipendenza, definibile secondo quattro dimensioni 14: – «Condivisione comune». L’identità di gruppo offre un medesimo orizzonte di significati che permette ai componenti di comprendersi vicendevolmente e di assumere atteggiamenti di solidarietà. – «Gerarchie di autorità». I ruoli sociali delle persone sono gerarchicamente organizzati e ai diversi livelli compete una specifica distribuzione del potere che determina le peculiari modalità di interazione tra soggetti. – «Relazioni tra pari». In questo ambito sono vagliati i rapporti di reciprocità tra individui i cui ruoli condividano il medesimo livello di status. – «Valutazione mercantile». Si tratta della valutazione dei rapporti secondo parametri universali di comparazione, come ad esempio il denaro. In tale territorio, uno degli oggetti di maggiore interesse per la psicologia sociale riguarda la genesi del «sé» e dell’identità personale e sociale, che viene considerata mettendo in primo piano le funzioni della gruppalità anziché dell’individualità. 2. Organizzatori delle relazioni sociali. Tra i fattori piú importanti che intervengono come organizzatori delle interazioni e dei processi di socializzazione giocano un ruolo fondamentale le regole e le norme, e la differenziazione di ruolo e di status. 2.1. Regole e norme. Le «regole» sono indicazioni generali di comportamento che non corrispondono a comandi particolari e che promuovono il mantenimento o l’eliminazione di certe condotte, secondo una pertinenza situazionale e

culturale 15. A tale definizione è collegato il concetto di «norma», la quale consiste in una regola descrittiva o proscrittiva-prescrittiva che assolve a funzioni di comprensione (funzione convenzionale) e di riferimento per la formulazione di criteri di giudizio e valutazione (funzione assiologica) 16. La norma si distingue dalla legge perché manca del carattere fortemente prescrittivo-sanzionatorio che contraddistingue invece quest’ultima, la quale altresí esprime comandi specifici. Le modalità tramite cui i gruppi umani disciplinano le relazioni rispondono a livelli differenti di efficacia in base: 1) ai gradi di proscrizioneprescrizione delle norme e alla loro conformazione da parte dei soggetti; 2) alle strategie attivate per ottenere la conformità; 3) alle strutture utilizzate per trasmettere e permettere l’interiorizzazione delle indicazioni attitudinali e comportamentali. In funzione dell’organizzazione delle condotte individuali, il «dover essere» espresso dalla norma è meno imperativo della legge, in quanto i livelli strutturali della comunità sono chiamati in causa meno di quanto non avvenga per l’apparato giuridico. Nella misura in cui sono efficaci, le norme regolano comportamenti e atteggiamenti, producendo una tendenza all’uniformità, poiché agiscono da strutture di riferimento che permettono di interpretare e prevedere gli eventi della vita sociale 17. 2.2. Differenziazione di ruolo e di status. Le norme sono l’esito di interazioni e relazioni sociali prolungate nel tempo, ma non indicano comportamenti validi per tutti in tutte le occasioni; esse variano a seconda di molteplici fattori, tra questi emergono le differenziazioni di «ruolo» e di «status». A seconda della posizione assunta in specifiche circostanze, le regole cui le persone fanno riferimento sono differenti. Ogni gruppo umano è infatti dotato di una struttura, che consiste in una rete interdipendente di ruoli e status gerarchici 18, tramite cui si rendono prevedibili alcuni comportamenti sociali. – «Differenziazione di ruolo». Stabilisce le diverse posizioni dei componenti all’interno del gruppo e a esse sono associate differenti aspettative, nonché compiti specifici da svolgere. Le «norme di ruolo» prescrivono le condotte proprie di ciascun membro del gruppo o della società; esse sono legate a fattori storico-culturali, risultando tanto piú radicate e resistenti al cambiamento quanto maggiore è il loro tempo di esistenza e quello della stessa comunità 19. Le funzioni di questa componente strutturale dei gruppi sono tre: divisione del lavoro; mantenimento dell’ordine e

prevedibilità dei comportamenti, delle modalità di interazione e delle relazioni collettive; formazione dell’identità individuale. – «Differenziazione di status». Istituisce una gerarchia di valore dei ruoli e tale graduazione è data dai diversi livelli di possibilità nell’esercizio del potere di influenza e controllo sulle persone 20. Le norme di status riguardano i compiti gestionali deliberati contrattualmente rispetto al pubblico governo dell’autorità; in assenza di atti convenzionalmente negoziati, esse ineriscono alla distribuzione del potere all’interno dei rapporti privati tra persone: gruppi informali, coppie, genitori e figli. Due aspetti fondamentali costituiscono siffatta dimensione: per un verso i livelli di status sono organizzati secondo norme e leggi che prescrivono come il potere può essere esercitato e in che misura deve essere rispettato; per l’altro gli aspetti culturali attribuiscono diversi gradi di prestigio. Le gerarchie di status sono un fattore da cui prendono origine da un lato la «distanza sociale», che comporta l’istituzione di classi in base alla somiglianza o alla differenza, e dall’altro il «confronto sociale» cui si collega il conflitto tra classi, nonché la mobilità degli individui fra le stesse. Le regole, le norme, le differenziazioni di ruolo e di status appartengono a ogni settore del sistema sociale, organizzando la vita relazionale di coppie, famiglie, gruppi formali e informali, istituzioni e apparati organizzativi. Esse contribuiscono altresí alla costruzione dell’immagine di sé, nonché dell’identità personale e sociale dei soggetti. In questo costante processo di formazione, l’individuo impara a impostare i rapporti interpersonali apprendendo come conquistarsi una posizione nella comunità, rispettando regole e contrattando nella relazione il senso della propria presenza. 3. La relazione precoce madre-bambino e la teoria dell’attaccamento. L’uomo è un «essere sociale» in quanto è implicato nella relazione con i suoi simili in ogni fase dell’esistenza. Il concetto di socializzazione, che definisce i processi tramite cui il soggetto apprende a relazionarsi con gli altri e la comunità, si presenta come una medaglia a due facce: la prima inerisce all’acquisizione di competenze sociali, la seconda alla costruzione del «sé» e dell’identità, dimensioni che nel ciclo di vita si modificano secondo differenti livelli di intenzionalità e abilità di adattamento. 3.1. Reciprocità. La prima dimensione della socializzazione riguarda le interazioni che

ogni essere umano intrattiene con il mondo verso il quale inizia a muoversi nella primissima infanzia. Il tratto fondamentale di qualsiasi rapporto è la «reciprocità» 21, capacità di interagire modulando se stessi in base a quanto accade nell’altro, che viene sviluppata nel contatto con la figura materna. L’orientazione reciproca che si instaura nella relazione precoce madrebambino apre quest’ultimo alla maturazione delle abilità di risposta e sollecitazione nei confronti dell’altro; i gesti consumati in tale vicinanza stretta costituiscono la relazione basilare del parenting, tramite cui passano messaggi che informano il bambino sugli esiti della propria esistenza e di quella dell’altro. L’interazione diadica è quindi il precursore all’interno del quale chi si è appena affacciato al mondo comincia a esercitare il proprio potere e a riconoscerne i limiti. Si tratta di un processo interpersonale che trascende i contributi individuali, poiché entrambe le figure implicate interagiscono producendo messaggi che sortiscono effetti dai quali dipende il corso dell’intero rapporto. 3.2. Selettività. Nelle interazioni che evolvono in relazioni significative gioca un ruolo primario anche la «selettività» 22, ossia la possibilità di scegliere con chi mantenere i rapporti. Le relazioni che implicano attaccamento richiedono quindi capacità sia di corresponsione sia di discriminazione e scelta. Un importante contributo in questo campo è stato offerto dalla «teoria dell’attaccamento» di John Bowlby 23, secondo cui esiste nel bambino una tendenza, innata e geneticamente determinata, a sviluppare un forte legame affettivo con la figura materna, poiché ella gli garantisce una base sicura per poter vivere. La persona che si prende cura di lui è il partner elettivo verso il quale il neonato orienta la propria preferenza e con cui egli impara a esercitare i primi scambi comunicativi, espressi secondo il codice del bisogno e dell’appagamento. I principali tipi di attaccamento riscontrati nell’interazione madrebambino sono tre: – «Attaccamento ansioso-evitante». Questa forma di attaccamento evidenzia una scarsa selettività da parte del bambino nei confronti della madre, che viene approcciata similmente a quanto avviene con gli estranei, accompagnata da una altrettanto esigua capacità di reciprocità relazionale. – «Attaccamento sicuro». Tale modalità di attaccamento dimostra una valida reciprocità tra madre e figlio, nonché una forte selettività operata dal

bambino nei confronti della figura materna rispetto agli estranei. – «Attaccamento ansioso-ambivalente». In questo caso si manifesta una capacità di istituire un rapporto con la madre in forma oscillante tra desiderio del contatto e rifiuto, parallelo a una generalizzata resistenza a entrare in relazione con estranei. L’importanza degli studi di Bowlby travalica il territorio della psicologia dinamica, tanto che essi sono stati considerati dagli psicologi sociali nelle ricerche interessate ai rapporti interpersonali nell’età adulta. Sembra infatti che gli esseri umani tendano – specialmente con i propri figli – a riproporre il legame prototipico che hanno sperimentato con la propria madre, generando quindi una specie di ereditarietà culturale delle forme di attaccamento. Tali modalità sono interiorizzate come modelli operativi del «sé», ai quali inconsapevolmente il soggetto ricorre nell’impostare i propri legami significativi nella vita 24 (cfr. box 4.1). Box 4.1. L’amore come attaccamento Secondo alcuni psicologi sociali i tipi di attaccamento che si formano attraverso le precoci esperienze avute con la figura materna influenzerebbero le modalità assunte dalle nostre relazioni amorose nell’età adulta. Ognuno dei tre stili di attaccamento sarebbe correlato alle successive esperienze amorose nei modi seguenti: – «Soggetti con attaccamento sicuro». Evidenziano soddisfazione nel rapporto di coppia e non temono l’intimità; si dimostrano piú disponibili e capaci nell’infondere sicurezza e nel cercare sostegno, nonché nel costruire una forma di interdipendenza che si mantiene nel tempo, garantendo un maggior benessere alla vita di coppia. Si sentono a loro agio nel dipendere da qualcun altro e nel sentire che qualcuno dipende da loro; inoltre non temono di essere rifiutati. Le relazioni d’amore di un adulto sicuro sarebbero quindi caratterizzate da senso di fiducia, amicizia ed emozioni positive. – «Soggetti con attaccamento ansioso-evitante». Accettano in misura minore il proprio partner, hanno paura dell’intimità e diventano nervosi quando qualcuno cerca di instaurare relazioni profonde. Sono contraddistinti da una mancanza di fiducia e non vogliono dipendere da altri. – «Soggetti con attaccamento ansioso-ambivalente». Vivono sentimenti forti e contrastanti e i loro rapporti amorosi sono solcati da preoccupazione e incertezza, come se avessero ingaggiato una lotta dolorosa e insieme eccitante per fondersi con il partner.

Senza negare l’importanza delle idee di Bowlby, riteniamo opportuno fare

una precisazione. Sebbene la convinzione che l’attaccamento sicuro del bambino influenzi positivamente la sua vita futura sia assai diffusa tra psicologi e genitori, non bisogna cadere però nella trappola esercitata dal fascino del determinismo, in quanto gli esiti dell’attaccamento possono essere modificati da esperienze successive 25. Infatti il «corredo psicologico», ottenuto attraverso le precoci interazioni avvenute nei periodi critici dello sviluppo, viene modulato dalle dinamiche psicosociali che accompagnano la socializzazione di ogni individuo. 4. Socializzazione primaria e secondaria. L’infanzia e l’adolescenza sono momenti dello sviluppo in cui si organizzano le basi su cui l’adulto edifica le proprie capacità relazionali, in quanto in tali fasi maturano la sua personalità e l’identità 26. Lo sviluppo sociale inerisce a due funzioni; per un verso esso riguarda la «socializzazione», che introduce l’individuo nella vita sociale; per l’altro coinvolge l’area della «individuazione», interessando i processi di differenziazione che rendono ogni soggetto irripetibile 27. In effetti, l’interiorizzazione delle norme e l’acquisizione di una competenza sociale che permetta all’individuo di relazionarsi efficacemente con gli altri è il risultato progressivamente conquistato attraverso il contatto con i vari ambiti di organizzazione della società. Urie Bronfenbrenner 28 ha in tal senso proposto una prospettiva di analisi ecologica dei processi di socializzazione del soggetto, riconoscendo quattro livelli di interazione nei quali bambini e adolescenti sono coinvolti: – «Microsistema». Questo livello è definito dalle relazioni familiari. – «Mesosistema». Si tratta del territorio immediatamente prossimo alla vita della famiglia. – «Esosistema». È un livello con cui il bambino o l’adolescente non instaura legami diretti ma che influenza comunque il micro e il mesosistema. – «Macrosistema». Rappresenta la cornice culturale e storico-politica dell’ambiente sociale cui l’individuo appartiene. La famiglia assume un ruolo fondamentale nei processi di «socializzazione primaria»; ovvero la vita familiare, intesa come evoluzione di un microsistema che interagisce con il meso e il macrosistema, permette al bambino di conoscere e interiorizzare le prime modalità di rispetto delle regole e le fondamentali rappresentazioni che guidano i processi di interazione con gli altri. L’uomo nasce infatti predisposto alla socialità, ma

questa sua caratteristica essenziale ha bisogno d’esser sviluppata, poiché richiede al soggetto la capacità di riconoscere se stesso e l’altro, di rispettare regole, di capire i contenuti della comunicazione. La famiglia è il primo ambiente in cui queste competenze vengono acquisite; essa si fa vieppiú luogo di intermediazione tra le relazioni piú strette e importanti per la vita del bambino e la società. I genitori assumono infatti le funzioni del «filtro», rispetto al contatto con il mondo esterno del figlio; essi sono l’originario incontro con l’altro e coloro che tramite i processi educativi offrono le basi sulle quali edificare i significati da attribuire alla relazione con il mondo, al valore delle regole e a quello delle differenziazioni di ruolo e di distribuzione del potere. Nell’età prescolare, all’interno del microsistema le relazioni con i pari si realizzano prevalentemente con i fratelli e sono caratterizzate da forti emozioni positive e negative, che accompagnano l’alternarsi di rivalità e cooperazione, in un susseguirsi di interazioni fortemente ambivalenti. In tale fase, il mesosistema è un luogo prezioso per l’evoluzione della competenza sociale del bambino, che entra in un’organizzazione (asilo nido, scuola materna) che gli permette di interagire con adulti diversi dai genitori e con compagni di gioco, cui non è legato da intensi rapporti affettivi. È in questa nuova realtà che egli sperimenta l’appartenenza a gruppi, mettendo in atto comportamenti agonistici e altruistici 29, ovvero generando con i compagni rapporti gerarchici di simmetria e dominanza, insieme all’esercizio di legami di preferenza e scelta di affiliazione. Nel mondo della scuola simili processi si sviluppano ulteriormente, mentre si evolvono le capacità di «mettersi nei panni altrui», ossia di collocare la rappresentazione di sé e dei propri pensieri in un contesto in cui vengano riconosciuti altri e considerati in quanto diversi da sé. Nella pre-adolescenza e nell’adolescenza si modificano i rapporti con i genitori, e con il graduale sviluppo del senso di sé e dell’autonomia da parte dei figli si presentano contrapposizioni e conflitti che determinano un riaggiustamento dei ruoli familiari. Parallelamente i rapporti con i coetanei guadagnano una sempre maggiore importanza e i giovani iniziano a partecipare alla vita di gruppi organizzati e informali, cimentandosi con confronti continui ai quali è legato lo sviluppo dell’identità personale e sociale. È questo il momento in cui l’individuo inizia a porsi il problema di essere accettato e in cui assume una certa preponderanza il bisogno di

appartenenza, vissuto selettivo in cui l’esigenza di affiliazione si trasforma in desiderio di far parte di un gruppo di persone cui viene rivolta la propria preferenza. I rapporti amicali si fanno altresí piú stretti e intensi, offrendo all’adolescente un’importante possibilità di dialogo, ove si espande il reciproco rispecchiamento e la riflessione su esperienze vissute e ricerche personali. Una buona socializzazione primaria, realizzatasi durante i primi cicli evolutivi della vita, garantisce le basi sulle quali erigere la «socializzazione secondaria», ossia il rapporto dell’individuo adulto con istituzioni diverse dalla famiglia e che non implicano la mediazione o il controllo della medesima. In ogni cultura esistono riti differenti di iniziazione, e questo accade in maniera complessa e molto protratta nel tempo anche in Occidente. Tali processi insegnano al soggetto che la realtà familiare non è il centro dell’universo e che quindi l’incontro con gli altri richiede che vengano messe in atto forme di relazione differenti da quelle impostate dai genitori. 5. Le identità del soggetto e la costruzione del «sé». I processi di socializzazione orientano la formazione del «sé» e dell’identità, costrutti che implicano un rapporto di interdipendenza tra relazioni sociali e sviluppo della persona e che ineriscono alla capacità del soggetto di orientare intenzionalmente le proprie azioni verso scopi, di controllare se stesso e il proprio comportamento. Il «sé», in quanto forma organizzata del modo di vedersi nel mondo e di rappresentarsi in rapporto a esso, è una dimensione «interpsichica» – anziché solo «intrapsichica» –, che inizia a strutturarsi fin dalla prima infanzia. La relazione con gli altri permette al bambino, e poi all’adulto, il costituirsi di un’immagine relativa alle persone, la quale si condensa nella rappresentazione dell’«altro generalizzato». Tale concetto, ideato da Mead 30, indica il potere del gruppo di offrire al soggetto un’unità distintiva; l’universo simbolico condiviso tra piú persone è ciò che rende i contenuti dell’interazione comprensibili, permettendo a ognuno di porsi agli altri e di modificarsi in funzione di reciproche aspettative. Nelle rappresentazioni di sé, la distinzione tra Io e Me assume una specifica valenza. Il Me è l’oggetto delle rappresentazioni che la persona sviluppa rispetto a se stessa e alle proprie azioni; esso è costituito da quelle caratteristiche – siano esse sociali, psicologiche, fisiche, morali, ideologiche – che il soggetto riconosce come distintivamente proprie 31. L’Io mantiene la

definizione relativa all’essere del soggetto agente, organizzandosi tramite l’esperienza di continuità spazio-temporale. La «consapevolezza di sé» è una medaglia a due facce; la prima consiste essenzialmente nel «concetto di sé», ovvero nella totalità di convinzioni che la persona nutre rispetto a se stessa. La seconda inerisce all’«autostima», la quale riguarda l’insieme dei giudizi autovalutativi. Alla consapevolezza o rappresentazione di sé sono correlati molti fattori che determinano la realizzazione e il benessere soggettivo, da cui deriva la forte motivazione a giudicarsi positivamente e a sopravvalutarsi, nonché a scegliere situazioni favorevoli per ottenere conferme. 5.1. La pluralità del «sé». Nella prospettiva della social cognition, il «sé» si presenta come un sistema articolato secondo schemi, i quali si strutturano con il tempo in base alle esperienze vissute, tramite le invarianze rilevate dal soggetto rispetto al proprio comportamento sociale. Gli «schemi di sé» 32 gli permettono di interpretare azioni, organizzare ricordi e giudizi secondo le modalità considerate piú appropriate, inducendolo a rifiutare le informazioni che vengano ritenute incoerenti con l’organizzazione assunta 33. Molteplici sono gli schemi di cui ognuno dispone, i quali possono essere positivi e negativi; questi funzionano secondo modalità differenti 34 e vengono attivati in base alla situazione, dando origine a una vasta fenomenologia della rappresentazione di sé, correlata alle infinite potenzialità del soggetto («sé possibili») 35. Dal bisogno di mantenere un’immagine positiva di sé e dalla tensione verso un «sé ideale», possono, in base alle esperienze passate, derivare discrepanze tra la dimensione degli «attributi desiderati» e quella del «dover essere»; quando la discrasia tra «sé ideale» e «sé reale» è molto forte, possono innescarsi processi psicopatologici e stati depressivi 36. A questo tema si collegano le «aspettative di ruolo» descritte da Goffman 37, ovvero l’attenzione offerta all’immagine pubblica trasmessa nelle varie situazioni, in base al ruolo assunto; in tal senso, la presentazione di sé assomiglia per molti versi alla recitazione di un attore su un palcoscenico. Parallelamente la «teoria del confronto sociale» 38 espone l’idea secondo la quale le persone, quando si trovino in situazioni di incertezza, valutano loro stesse rapportandosi ad altri simili. Tali giudizi comparativi riguardano abilità, emozioni, opinioni e attributi personali, nonché i ruoli e i relativi livelli di status raggiunti. La costruzione di schemi del «sé» è quindi legata anche a operazioni di confronto, dalle quali emergono non solo le

somiglianze con gli altri, ma altresí gli aspetti distintivi di ognuno, entrambi implicati nell’impegno che le persone attivano per manifestarsi agli altri. In questo lavoro quotidiano il soggetto utilizza diverse strategie, funzionali al creare un’impressione positiva sugli altri, per mantenere alto il livello di autostima; tra le stesse si distinguono: il conformarsi alle norme, l’armonizzare il proprio comportamento con quello altrui e il trasmettere informazioni positive su se stessi 39. 5.2. Identità personale e sociale. Rispetto al «sé» si dà una distinzione tra «identità personale» e «identità sociale» 40: la prima riguarda le caratteristiche individuali, la seconda si fonda su categorie sociali. Il concetto di identità è entrato nel linguaggio psicologico grazie al contributo di Erik Erikson, il quale lo ha utilizzato per indicare le dinamiche psicosociali attraverso le quali l’individuo raggiunge la consapevolezza di sé riconoscendo le costanti che lo mantengono identico pur nella mutazione degli eventi situazionali 41. Relativamente all’identità personale sono riconoscibili tre dimensioni 42: – «Aspetti fenomenologici». La percezione che il soggetto ha di se stesso, relativamente alla propria continuità nelle diverse occasioni sociali. – «Aspetti comportamentali». L’identità del soggetto è riconoscibile poiché egli manifesta agli altri il proprio impegno verso specifici obiettivi. – «Aspetti strutturali». L’identità è un processo osmotico tra società e individuo, derivante dalle caratteristiche individuali e dalle opportunità delle situazioni; l’identità in tal senso è l’aspetto psicosociale su cui si forma la personalità. L’identità sociale è legata ai processi di categorizzazione sociale, che consiste nel rappresentare l’ambiente secondo raggruppamenti di oggetti, persone, eventi 43. Tali cognizioni rispondono al bisogno del soggetto di individuare differenze e similitudini, per classificare il mondo con il quale egli interagisce. I gruppi si distinguono per le diversità, e si caratterizzano al loro interno per la somiglianza delle persone che ne fanno parte. L’identità sociale inerisce alla consapevolezza dell’individuo di appartenere a specifici gruppi, grazie ai quali egli assume dei tratti che contribuiscono alla sua rappresentazione di sé. La categorizzazione sociale consiste dunque in un sistema di orientamento che offre le coordinate all’individuo per collocarsi

nella società, organizzando in maniera diversificata le sue interazioni con gli altri 44. 6. Relazioni interpersonali nell’età adulta. Il concetto di «interazione» riguarda una realtà in cui si raccolgono delle sequenze di eventi inerenti a scambi che avvengono tra persone. Tale costrutto non è però sufficiente a definire i rapporti che si instaurano tra soggetti. Le relazioni sociali sono infatti composte da sequenze di interazioni piú o meno complesse e, tra queste, le «relazioni interpersonali» sono una dimensione estremamente piú ampia delle semplici interazioni che le compongono. Esse si estendono lungo l’arco della vita, impegnando le persone in una continuità non solo che si protrae nel tempo, ma che specialmente coinvolge gran parte delle funzioni del «sé» e della sua strutturazione. 6.1. Relazioni profonde. Una specifica rilevanza nella ricerca psicosociale assumono le «relazioni profonde», ovvero i rapporti d’amore, familiari e amicali. Il grado di intimità (svelamento di sé all’altro) in queste relazioni varia in base al tipo di rapporto, maggiore risulta in quello di amore (specialmente nei rapporti di coppia consolidati), minore nell’amicizia e nei rapporti di parentela. Il tempo invece gioca una funzione inversa, esso si protrae piú a lungo nei secondi due ed è talvolta piú breve nel primo. Varie ipotesi guidano gli studi sulle motivazioni di base che muovono gli individui gli uni verso gli altri («attrazione interpersonale») e promuovono legami significativi. Un primo orientamento si fonda sull’idea comportamentista che presenta un’immagine di uomo prettamente «edonista», per cui egli è attratto dalle persone che gli procurano gratificazione, ovvero rinforzi positivi 45. Ma, sebbene gli sia attribuita una certa importanza, questo fattore non è considerato il fondamento che orienta la relazione. Maggiore rilevanza hanno ottenuto le teorie dello scambio 46, sviluppatesi intorno a una rappresentazione di «uomo economico», secondo cui le persone nelle loro relazioni tendono a massimizzare i propri guadagni, minimizzando i costi. Le valutazioni tramite cui gli individui rendono conto a loro stessi del guadagno raggiunto o attendibile avviene comparando due livelli relativi alle aspettative di vantaggio rispetto alla relazione in atto: il confronto con le precedenti esperienze e con le possibili alternative. Ma anche tale aspetto, certamente presente in gran parte dei rapporti umani, non è

in grado di sostenere l’impianto motivazionale di fondo che porta gli individui alla condivisione per lungo tempo dei percorsi della vita. Per questo motivo la prospettiva si è evoluta come «teoria dell’equità»; in effetti, specialmente nei rapporti prolungati, non è tanto il vantaggio individuale che sostiene la relazione, quanto piuttosto l’equa distribuzione di costi e benefici. I limiti evidenti dei suddetti orientamenti sono determinati dal considerare le relazioni interpersonali partendo da un’ottica individualista, ignorandone le costituenti sistemiche. La circolarità delle comunicazioni dei soggetti implicati in un rapporto comporta che le loro emozioni, i pensieri e i comportamenti siano strettamente interconnessi, poiché ognuno di essi ritorna ai singoli dopo un processo di elaborazione da parte dell’altro, modificando le condizioni iniziali e generando cambiamenti nelle aspettative reciproche. Tale rilevamento ha dato forma alla «teoria dell’interdipendenza» 47, che ha ampiamente studiato come l’interdipendenza influisca sulla gestione dei conflitti, sui processi di autovalutazione e di distribuzione del potere. Di recente un nuovo approccio teorico ha integrato i differenti contributi fin qui considerati. Si tratta del «modello dell’investimento», secondo cui la dipendenza soggettiva all’interno di una relazione dipende da tre fattori: il grado di soddisfazione raggiunto, l’importanza delle alternative, il livello di investimento di risorse che sono richieste per mantenere il rapporto. L’interazione fra tali dimensioni si traduce nel vissuto di impegno soggettivo necessario per mantenere la relazione. Le ricerche che assumono l’ottica dell’interdipendenza accolgono l’assunto cibernetico secondo cui ogni sistema tende a organizzarsi in termini funzionali alla conservazione dell’equilibrio. Secondo i punti di vista non funzionalisti, però, tale stato non sempre è l’elemento che determina la configurazione di una qualsiasi unità composta da parti interagenti – sia essa una società, un gruppo o una coppia. Tale posizione è stata assunta dalla «prospettiva dialettica», che attualizza l’importanza delle dinamiche tra opposti, inevitabilmente relati in una tensione che produce il divenire della relazione. I principali poli al cui interno le relazioni si evolvono riguardano gli aspetti di apertura-chiusura, stabilità-cambiamento, novità-prevedibilità, autonomia-dipendenza, contatto-assenza di contatto 48. In conclusione, ciò che differenzia le relazioni profonde adulte da altre forme di interazione umana consiste nella loro alta interdipendenza tra i soggetti, capace di offrire, per lungo tempo, occasioni di scambi frequenti e varî 49.

Secondo alcuni autori è possibile riconoscere delle fasi nel ciclo di vita delle relazioni interpersonali, pur ammettendo che non tutte loro attraversano necessariamente gli stessi processi con lo stesso ordine 50. Tra queste sono state da piú parti riconosciute le seguenti: la conoscenza, la formazione, il consolidamento, il deterioramento e la conclusione. La «conoscenza» subisce l’effetto di vari fattori, tra i quali emergono: l’attrazione fisica, preferiamo chi è piú bello; la frequenza dell’interazione, conosciamo meglio coloro che abbiamo piú possibilità di incontrare; la somiglianza, si frequenta preferibilmente chi la pensa come noi; il rinforzo, impostiamo piú facilmente relazioni con chi ci gratifica. La «formazione» e il «consolidamento» di un rapporto dipendono dalla crescita del coinvolgimento e dalla propensione al disvelamento di sé; ciò comporta per un verso un aumento dei livelli di investimento, definiti da un incremento delle occasioni di incontro, della vicinanza, dell’affetto, della confidenza, e per l’altro verso l’ulteriore definizione della sua natura (amicale o romantico-amorosa). Il «declino» e la «conclusione» istituiscono esattamente il processo inverso che vede il decremento della frequenza degli incontri, degli affetti positivi coinvolti, con un conseguente aumento della distanza, fino all’estinzione del contatto. 6.2. Relazioni di coppia. Nella vita adulta le relazioni profonde giocano un ruolo importante, e tra queste quella che assume la rilevanza maggiore è il rapporto di coppia. I partner condividono esperienze significative, che vanno dalla conduzione della casa alla vita familiare. Tale rapporto è caratterizzato da una forte interdipendenza, ovvero i pensieri, le emozioni e i comportamenti dell’uno influenzano quelli dell’altro; esso può dunque essere fonte di gratificazioni ma anche di sofferenze e dissidi, poiché richiede ingenti investimenti economici e un costante coinvolgimento personale. Un legame affettivo è tanto piú profondo quanto piú è caratterizzato dall’interdipendenza in molte sfere dell’esistenza e i livelli di questa dimensione ne definiscono la tipologia. Si danno infatti coppie «tradizionali» ove i partner condividono la maggior parte delle esperienze, quindi il grado di interdipendenza è elevato; nelle relazioni «indipendenti» esso è invece minore, poiché i partner mantengono una notevole libertà personale giungendo spesso a situazioni conflittuali; ancora minore il grado di interdipendenza risulta nelle coppie dei «separati» che evitano di entrare in conflitto riducendo il cameratismo 51. La scuola di Palo Alto 52 ha analizzato differenti modalità di

interdipendenza nella coppia, differenziando i concetti di relazione «simmetrica», «complementare» e «reciproca», che procedono dal concetto di «scismogenesi» descritto da Gregory Bateson 53. Il processo di scismogenesi, che riguarda i possibili esiti del contatto culturale di gruppi umani differenti, è stato cosí esteso alla natura dei rapporti amorosi o familiari: quando la relazione di coppia è simmetrica i partner si affrontano come combattenti che gareggiano per l’uguaglianza; quando è complementare, uno dei due è stato preso in carico dall’altro, cui spesso si sottomette con obbedienza; quando è reciproca essi alternano relazioni simmetriche e complementari, opposizione e comprensione, in base alle situazioni 54. Le relazioni di coppia si organizzano secondo regole, che possono essere: «esplicite», quando sono decise di comune accordo; «implicite», ovvero non sono verbalizzate pur producendo effetti nella comunicazione; «di transizione», quelle cioè che sono negate dalla coppia ma appaiono all’osservatore. Il sistema di «metaregole» stabilisce come debbano accadere gli scambi e a chi sia riconosciuto il compito di stabilire le stesse regole. Nella relazione reciproca il sistema di regolazione e metaregolazione permette alla coppia di mantenersi in equilibrio; ciò non avviene quando si dia una totale mancanza di complementarietà o di simmetria. Tali carenze possono dipendere da vari fattori, tra i quali emergono: – La «divergenza cognitiva», determinata dall’incapacità di un partner di comprendere ciò che l’altro chiede. – La «divergenza di obiettivi», i fini dei partner sono in conflitto. – La «differenza di posizione», uno dei due è vittima dell’altro. – La «differenza strumentale», uno dei due assume uno status sociale piú elevato (per denaro, prestigio, qualità) cui l’altro non può accedere. – La «differenza di valori», i valori assunti dai partner sono tra loro inconciliabili 55. Le relazioni caratterizzate da uno scacco subito nel tentativo di raggiungere la complementarietà danno origine allo «scisma di coppia», ossia a un legame che non riesce a raggiungere il proprio equilibrio nella definizione dei ruoli e delle regole interne. Quelle invece in cui il fallimento riguardi la simmetria subiscono la «distorsione di coppia», ove uno dei partner assume il pieno controllo dell’altro. Nella prospettiva socio-psicoanalitica, la capacità di impostare un

rapporto in cui l’interdipendenza si articola secondo la sintassi della reciprocità è stata considerata anche da Erikson 56, nell’ambito di studi sulla mutualità. Nel rapporto di coppia maturo, essa implica il successo dei processi per un verso di «individuazione», intesa come strutturazione del «sé» e della propria identità in modo tale che le relazioni con l’altro non siano solo reazioni, e per l’altro di «coesione», capacità raggiungibile solo quando siano superate le esigenze di impostare regressivamente rapporti simbiotici. L’interdipendenza comporta inevitabilmente aspetti negativi, che si presentano come contrapposizioni e discordie. L’importanza di tali fenomeni però non consiste nella loro manifestazione, quanto piuttosto nelle strategie che vengono messe in atto per risolverli. Sono riconoscibili anche all’interno della vita di coppia le cinque fasi sopra descritte, relative all’evoluzione dei rapporti profondi (conoscenza, formazione, consolidamento, declino e conclusione). I primi tre momenti sono comuni alla vita di tutte le coppie, gli ultimi interessano solo quelle che giungono al loro dissolvimento 57. La crisi di un legame amoroso può essere determinata da fattori interni ed esterni. Tra le cause maggiori di stress, che possono portare alla fine di un rapporto, prendono rilievo tutte le situazioni in cui gli impegni individuali allontanano i partner e riducono il loro livello di intimità, producendo un numero crescente di eventi conflittuali. Vengono riconosciute in proposito come motivi piú frequenti da cui derivano i dissidi capaci di portare alla separazione: il desiderio di indipendenza; la mancanza di sostegno, di apertura e di intimità; l’assenza di trasporto e affettività. Un ruolo importante all’interno della gestione dei conflitti, che in una coppia possono investire specifici comportamenti, norme, ruoli e disposizioni personali, viene giocato dalle modalità di attribuzione della responsabilità e delle cause dalle quali essi possono derivare 58 (cfr. box 4.2). Box 4.2. Processi di attribuzione nelle relazioni di coppia Il modo in cui un comportamento percepito negativamente viene interpretato può determinare una differenza significativa in merito alla possibilità di risolvere o meno i conflitti tra partner. Gli studi sui processi di attribuzione hanno individuato due percorsi che differenziano persone soddisfatte da quelle insoddisfatte del proprio rapporto, quando sono chiamate a produrre attribuzioni causali e di responsabilità di fronte a comportamenti positivi e negativi del partner. Risulta evidente che le persone che vivono esperienze di coppia soddisfacenti

interpretano gli eventi massimizzando gli aspetti favorevoli di comportamenti positivi e minimizzando gli aspetti sfavorevoli di comportamenti negativi. Ad esempio, le azioni positive sono ricondotte a cause disposizionali del partner, quindi interne, stabili nel tempo e globali; quelle negative sono viste come dovute a fattori esterni e instabili, tipici di una situazione particolare e contingente. Viceversa, i partner insoddisfatti della relazione tendono a minimizzare gli aspetti favorevoli di comportamenti positivi e a sottolineare gli aspetti sfavorevoli di comportamenti negativi. Ad esempio, nei giudizi di responsabilità per condotte positive fanno ricorso all’idea di motivazioni egoistiche che avrebbero spinto all’azione, mentre in quelle negative percepiscono soprattutto l’intenzionalità, che genera biasimo. La condizione emotiva esperita quindi influenza il modo di pensare, e tale modalità, attraverso la retroazione, produce a sua volta un’influenza, positiva o negativa, sul futuro stato emotivo dei partner. Tutto ciò incide sulla durata e sulla qualità della relazione, oltre che sulle capacità dei partner di gestire le difficoltà della vita in comune.

6.3. Relazioni familiari. Uno degli aspetti piú significativi della vita di coppia è il suo sviluppo come organizzazione familiare, che contempla la nascita di figli. Per la coppia, la nuova famiglia si costituisce tramite il matrimonio o la convivenza,

che determina la legittimazione del distacco dai singoli nuclei di provenienza e l’apparentamento. La separazione dal gruppo originario, in Occidente, garantisce ai partner l’affrancamento dalla gerarchia di status transgenerazionale; secondo il modello liberale infatti, al contrario del modello autoritario, con il matrimonio o la convivenza il figlio non è piú sottoposto all’autorità paterna e non deve necessariamente vivere sotto lo stesso tetto. La famiglia è un gruppo primario 59 definito «naturale», sebbene tale accezione non estingua l’importante e ineludibile ruolo giocato dai fattori storico-culturali. Nella sua costituzione nucleare, essa è caratterizzata dalla convivenza protratta nel tempo di una coppia genitoriale e della sua prole, in una residenza comune. Le principali funzioni che la caratterizzano sono tre: quella di «procreazione» (famiglia naturale), di «cura-educazione» dei figli (famiglia di allevamento) e di «lignaggio» (famiglia adottiva, ossia che offre al figlio legittimazione, identità, affiliazione ed eredità). Ogni famiglia è dotata di una «capacità autoreferenziale», ossia dell’attitudine a definire la propria identità, funzionale alla rappresentazione dell’essere una totalità che induce i propri componenti a rispettarla e a riconoscerla. L’autoreferenzialità garantisce il mantenimento di un equilibrio all’interno del sistema, in quanto stabilisce le regolarità che devono essere salvaguardate nonostante le variazioni derivanti dal contatto con il meso e il macrosistema. Si possono presentare eccessi di chiusura o apertura con il mondo esterno: nel primo caso vengono limitate le potenzialità evolutive e creative del sistema, che subisce un progressivo degrado; nel secondo si genera una smisurata dipendenza dall’ambiente e una conseguente diminuzione delle capacità di autoregolazione, da cui spesso derivano frammentazioni e rotture. Nelle dinamiche di definizione dell’identità familiare i comportamenti e gli atteggiamenti dei componenti rispettano determinate regole, che possono essere «esplicite», «implicite» o «di transizione» (come già descritto per le relazioni di coppia). Esse consistono in ridondanze rilevabili all’osservazione e organizzano le modalità di interazione tra i membri della famiglia, funzionali alla preservazione dell’equilibrio del sistema 60. Le regole vengono predisposte in base a due registri fondamentali; il primo è il «registro dei rituali», il quale assume la funzione di sincronizzare e armonizzare le condotte, le emozioni e i pensieri dei familiari, ossia funge da regolatore di

riferimento per orientare la risoluzione delle ambiguità che si presentano nelle interazioni; il secondo è il «registro dei miti», in cui si annidano le strategie di chiusura (difesa) o apertura del sistema al mondo esterno. Esse subiscono comunque modificazioni in base al ciclo evolutivo della famiglia e ai contatti con la realtà sociale. Le relazioni familiari sono altresí strutturate da regole socialmente definite, che assumono il valore di legge, tra le quali emergono per importanza il divieto dell’incesto e di rapporti sessuali tra consanguinei, il dovere di protezione e sviluppo integrale dei figli, il rispetto reciproco, la mutualità. La «famiglia allargata» si erige su vincoli di parentela, ed è composta in particolare dai consanguinei con i quali vengono mantenuti rapporti significativi. Tali legami sono molto forti e si indeboliscono relativamente poco con l’andar del tempo, nonostante possano essere meno coinvolgenti delle relazioni amicali. 6.4. Amicizia, sostegno sociale e solitudine. Le relazioni sociali influiscono su quasi tutti gli aspetti dell’esistenza umana; tra queste l’amicizia assume una posizione di rilievo. Il rapporto amicale, che, per quanto profondo possa essere, è differente dal legame amoroso, poiché richiede un grado minore di intimità, implica un contatto a due stabile, condiviso e privilegiato rispetto a un gruppo di coetanei, iniziando a presentarsi fin dall’infanzia. Se l’amicizia influisce sulla definizione dell’identità soggettiva è vero anche che la formazione del «sé» e la maturazione dei livelli di autostima influiscono sulle capacità di coltivare rapporti di amicizia profondi, poiché permettono di gestire meglio le situazioni di ostilità e di esperire momenti di condivisione e di reciproca comprensione. La differenza che distingue un semplice rapporto da una relazione profonda qual è l’amicizia è quella che intercorre tra «rapporto di scambio» e «rapporto di comunanza». Il primo si estrinseca in una corrispondenza di ricompense, nel rispetto del principio dell’equità; il secondo implica un investimento affettivo dove la sollecitudine risponde al desiderio di procurare benessere all’altro, al di là degli equilibri tra il dare e l’avere 61. È durante l’adolescenza che l’aspetto osmotico tra le aree della soggettività e dell’alterità assume le tonalità affettive piú accentuate. In questa età il senso della reciprocità acquisisce i tratti della consapevolezza poiché il confronto è gestito all’interno dello stesso rapporto e si svincola, maggiormente di quanto non avvenga nell’infanzia, dalle condizioni

situazionali esterne. I comportamenti affiliativi adolescenziali non crescono solo nelle dinamiche amicali diadiche, ma specialmente all’interno del gruppo dei pari. Tale dimensione accresce progressivamente il proprio valore parallelamente al sottrarsi da parte dei giovani all’influenza dei genitori. Nell’età adulta l’area dell’amicizia e dell’affiliazione permangono, pur assumendo una valenza secondaria rispetto alla vita di coppia e familiare, che conquistano una posizione centrale negli interessi e nei livelli di impegno profuso quotidianamente. I rapporti umani – parentali, di coppia, amicali e affiliativi – sono una risorsa preziosa per affrontare le difficoltà dell’esistenza; il «sostegno sociale» da essi prodotto gioca infatti un ruolo importante nella costituzione del benessere individuale, coinvolgendo addirittura la dimensione della salute fisica. Il sostegno sociale, consistente nell’aiuto messo a disposizione da persone legate a soggetti che si trovino in difficoltà, offre la possibilità di vivere esperienze di confronto e di rassicurazione, realtà essenziali per migliorare non solo la qualità, ma addirittura la quantità della vita. L’esperienza della «solitudine» deriva da una percezione di carenza di sostegno sociale ed è una condizione esistenziale gravosa. Essa consiste nella discrepanza tra le relazioni di cui una persona può realmente godere e quelle che invece desidererebbe avere; in tal senso è stata definita come una forma di «intersoggettività fallita» 62. La percezione di una simile deficienza è per un verso soggettiva e interessa la valutazione degli aspetti qualitativi e quantitativi dei rapporti coltivati; per l’altro verso è oggettiva, in quanto si collega alle situazioni di isolamento effettivo. Questo sentimento si genera sia per vissuti individuali che per influenza del contesto comunitario, poiché esistono rappresentazioni sociali che stigmatizzano negativamente la mancanza di rapporti e l’isolamento. 1 M. HORKHEIMER

e T. W. ADORNO (a cura di), Lezioni di sociologia, Einaudi, Torino 1966, p. 53

[ed. or. Soziologische Exkurse, Europäische Verlagsanstalt, Frankfurt am Main 1956]. 2

Cfr. capitolo primo, par. 3.3.3.

3

Cfr. capitolo primo, par. 3.4.

4

Cfr. capitolo primo, par. 4.3.

5

Cfr. S. DUCK (a cura di), Handbook of Personal Relationships, Wiley, Chichester 1988.

6

Cfr. capitolo primo, par. 3.2.1.

7 G. SIMMEL,

Sociologia, Comunità, Milano 1989 [ed. or. Soziologie. Untersuchungen über die

Formen der Vergesellschaftung, Duncker und Humblot, Berlin 1908]. 8 M. WEBER,

Economia e società (a cura di P. Rossi), 2 voll., Comunità, Milano 1968 [ed. or.

Wirtschaft und Gesellschaft, Mohr, Tübingen 1922]. 9 T. PARSONS,

La struttura dell’azione sociale, il Mulino, Bologna 1963 [ed. or. The Structure of

Social Action, McGraw-Hill, New York 1937]. 10

Cfr. capitolo primo, par. 5.2.

11 R. A. HINDE,

Le relazioni interpersonali, il Mulino, Bologna 1982 [ed. or. Towards

Understanding Relationships, Academic Press, London 1979]. Per un inquadramento dell’autore all’interno della storia della psicologia sociale, cfr. capitolo primo, par. 6.1.2. 12 R. A. HINDE, STEPHENSON

Etologia e psicologia sociale, in M. HEWSTONE, W. STROEBE, J.-P. CODOL e G. M.

(a cura di), Introduzione alla psicologia sociale, il Mulino, Bologna 1991 [ed. or.

Ethology and Social Psychology, in M. HEWSTONE, W. STROEBE, J.-P. CODOL e G. M. STEPHENSON (a cura di), Introduction to Social Psychology, Basic Blackwell, Oxford 1988]. 13 H. T. REIS,

Relationships, in A. S. R. MANSTEAD e M. HEWSTONE (a cura di), The Blackwell

Encyclopedia of Social Psychology cit. 14 A. P. FISKE,

Structures of Social Life: The Four Elementary Forms of Human Relations, Free

Press, New York 1990. 15

Cfr. M. ARGYLE e M. HENDERSON, The Anatomy of Relationships, Penguin, Harmondsworth

1985. 16

Cfr. M. SHERIF e C. W. SHERIF, Social Psychology, Harper & Row, New York 1969.

17

Per un’analisi della formazione di norme, cfr. capitolo settimo, par. 3.

18

Questi aspetti sono fondamentali per comprendere il funzionamento dei gruppi, cfr. capitolo

ottavo, par. 3. 19

Tali norme di ruolo diventano, attraverso la socializzazione, schemi cognitivi interiorizzati

inerenti a modalità comportamentali attese e associate a specifici ruoli sociali; cfr. capitolo terzo, par. 4.1. 20 W. A. SCOTT

e R. SCOTT, Intercorrelations among structural properties of primary groups, in

«Journal of Personality and Social Psychology», 41 (1981), pp. 279-92. 21

Cfr. H. R. SCHAFFER, Lo sviluppo del comportamento interpersonale, in H. TAJFEL e C. FRASER

(a cura di), Introduzione alla psicologia sociale, il Mulino, Bologna, 1979 [ed. or. The Development of Interpersonal Behaviour, in ID. (a cura di), Introducing Social Psychology, Penguin Books, Harmondsworth 1978]. 22

Cfr. H. R. SCHAFFER, Lo sviluppo del comportamento interpersonale cit.

23 J. BOWLBY,

Attaccamento e perdita, 3 voll., Bollati Boringhieri, Torino 1973-1989 [ed. or.

Attachment and Loss, Hogart Press, London 1969-1980].

24 N. L. COLLINS

e S. J. READ, Attaccamento adulto, modelli operativi e qualità della relazione in

coppie di fidanzati, in L. CARLI (a cura di), Attaccamento e rapporto di coppia. Il modello di Bowlby nell’interpretazione del ciclo di vita, Cortina, Milano 1995 [ed. or. Adult attachment, working models, and relationship quality in dating couples, in «Journal of Personality and Social Psychology», 58 (1990), pp. 644-63]; C. HAZAN e P. R. SHAVER, L’amore di coppia inteso come processo di attaccamento, in L. CARLI (a cura di), Attaccamento e rapporto di coppia cit. [ed. or. Romantic love conceptualized as an attachment process, in «Journal of Personality and Social Psychology», 52 (1987), pp. 511-24]. 25

Per un’articolata discussione di questo problema, cfr. J. KAGAN, Tre idee che ci hanno sedotto.

Miti della psicologia dello sviluppo, il Mulino, Bologna 2001 [ed. or. Three Seductive Ideas, Harvard University Press, Cambridge (Mass.) – London 1998]. 26

Cfr. A. PALMONARI, Identità, concetto di sé e compiti di sviluppo, in ID. (a cura di), Psicologia

dell’adolescenza, il Mulino, Bologna 1997 2. 27 W. DAMON,

Social and Personality Development, Norton, New York 1983.

28 U. BRONFENBRENNER,

Ecologia dello sviluppo umano, il Mulino, Bologna 1986 [ed. or. The

Ecology of Human Development, Harvard University Press, Cambridge (Mass.) 1979]. 29 F. F. STRAYER, CHAPMAN

Child Ethology and the Study of Preschool Social Relations, in H. C. FOOT, A. J.

e J. R. SMITH (a cura di), Friendship and Social Relations in Children, Wiley, New York

1980. 30

Cfr. capitolo primo, par. 3.3.3.

31 G. H. MEAD,

Mente, Sé e Società, Editrice Universitaria G. Barbera, Firenze 1966 [ed. or. Mind,

Self & Society, The University of Chicago Press, Chicago (Ill.) 1934]. 32

Cfr. capitolo terzo, par. 4.1.

33 J. F. KIHLSTROM

e N. CANTOR, Mental Representations of the Self, in L. BERKOWITZ (a cura di),

Advances in Experimental Social Psychology, vol. 17, Academic Press, New York 1984. 34 S. T. FISKE

e S. E. TAYLOR, Social Cognition cit.

35 H. MARKUS

e P. NURIUS, Possible selves, in «American Psychologist», 41 (1986), pp. 954-69.

36 E. T. HIGGINS,

Self-discrepancy: A theory relating self and affect, in «Psychological Review»,

94 (1987), pp. 319-40. 37 E. GOFFMAN,

La vita quotidiana come rappresentazione cit. Cfr. capitolo primo, par. 5.2.

38

Cfr. capitolo primo, par. 4.3.5.

39

Alcuni esempi di strategie utilizzate per fornire agli altri immagini di sé positive sono già note al

lettore; cfr. capitolo terzo, par. 2.5. e par. 6.2.1. 40 J. C. TURNER,

Verso una definizione cognitivista del gruppo sociale, in V. UGAZIO (a cura di), La

costruzione della conoscenza cit. [ed. or. Towards a Cognitive Redefinition of the Social Group, in H.

TAJFEL

(a cura di), Social Identity and Intergroup Relations, Cambridge University Press, Cambridge

1982]; K. J. GERGEN, The Concept of Self, Holt, Rinehart & Winston, New York 1971. 41 E. H. ERIKSON,

Gioventú e crisi d’identità, Armando, Roma 1974 [ed. or. Identity: Youth and

Crisis, Norton, New York 1968]. 42 J. E. MARCIA,

Common Processes Underlying Ego Identity, Cognitive-Moral Development and

Individuation, in D. K. LAPSLEY e F. C. POWER (a cura di), Self, Ego and Identity: Integrative Approaches, Springer-Verlag, New York 1988. 43

Cfr. capitolo terzo, par. 3.

44

L’identità sociale è particolarmente importante per comprendere le relazioni intergruppi e i

conflitti che li caratterizzano; cfr. capitolo ottavo, par. 5.3. 45 G. L. CLORE,

Reinforcement and Affect in Attraction, in S. DUCK (a cura di), Theory and

Practice in Interpersonal Relationships, Academic Press, London 1977. 46

Cfr. capitolo primo, par. 4.3.5.

47 H. H. KELLEY

e J. W. THIBAUT, Interpersonal Relations: A Theory of Interdipendence, Wiley,

New York 1978. 48 L. BAXTER,

A Dialectical Perspective on Communication Strategies in Relationships

Development, in S. DUCK (a cura di), Handbook of Personal Relationships, Wiley, New York 1988; G. LEVINGER

e J. D. SNOEK, Attraction in Relationships: A New Look at Interpersonal Attraction, General

Learning Press, Morristown 1972. 49 H. H. KELLEY, E. S. BERSCHEID, A. CHRISTENSEN, J. H. HARVEY, T. L. HUSTON, G. LEVINGER, E. MCCLINTOCK, L. A. PEPLAU 50

e D. R. PETERSON, Close Relationships, Freeman, New York 1983.

Ad esempio, cfr. G. LEVINGER, Toward the analysis of close relationships, in «Journal of

Experimental Social Psychology», 16 (1980), pp. 510-44. 51 M. A. FITZPATRICK,

A Typological Approach to Marital Interaction: Recent Theory and

Research, in L. BERKOWITZ (a cura di), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 18, Academic Press, New York 1984. 52

Questo approccio psicologico ha trovato grande applicazione nell’ambito della comunicazione

interpersonale; cfr. capitolo quinto, par. 6. 53 G. BATESON,

Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1977 [ed. or. Steps to an Ecology

of Mind, Dutton, New York 1972]. 54 P. WATZLAWICK, J. H. BEAVIN

e D. D. JACKSON, Pragmatica della comunicazione umana,

Astrolabio, Roma 1971 [ed. or. Pragmatic of Human Communication, Norton, New York 1967]; W. LEDERER

e D. D. JACKSON, The Mirages of Marriage, Norton, New York 1968.

55 J. P. SPIEGEL,

Cultural Strain, Family Roles Patterns and Intrapsychic Conflict, in J. G. HOWELLS

(a cura di), Theory and Practice of Family Psychiatry, Oliver & Boyd, Edinburgh 1968.

56 E. H. ERIKSON,

Introspezione e responsabilità, Armando, Roma 1968 [ed. or. Insight and

Responsibility, Norton, New York 1964]. 57

La rottura di una relazione non è ovviamente un singolo evento ma un «processo» che si verifica

in un certo lasso di tempo, il quale può implicare a sua volta fasi distinte che gradualmente sfociano nel dissolvimento del rapporto. Per l’approfondimento di questi aspetti, cfr. S. DUCK, A Perspective on the Repair of Personal Relationships: Repairing What, When?, in ID. (a cura di), Personal Relationships 5: Repairing Personal Relationships, Academic Press, London 1984. 58

È un’estensione applicativa degli studi sui processi di attribuzione; cfr. capitolo terzo, par. 6.

59

Cfr. capitolo primo, par. 3.3.1 e capitolo ottavo, par. 1.

60 D. D. JACKSON

(a cura di), Communication, Family and Marriage, II voll., Science and Behavior

Books, Palo Alto (Cal.) 1968. 61 M. S. CLARK

e J. MILLS, Interpersonal attraction in exchange and communal relationships, in

«Journal of Personality and Social Psychology», 37 (1979), pp. 12-24. 62 L. A. WOOD,

Solitudine, in R. HARRÉ (a cura di), La costruzione sociale delle emozioni, Giuffré,

Milano 1992 [ed. or. Loneliness, in ID. (a cura di), The Social Construction of Emotions, Basil Blackwell, Oxford 1986].

Capitolo quinto La comunicazione interpersonale

1. Prospettive teoriche e funzionali. Strettamente legato ai temi dell’interazione e della conoscenza sociale, il concetto di comunicazione, talmente ampio che risulta difficile definirne i confini, è l’elemento su cui si incardinano i tratti fondamentali della psicologia sociale. Infatti, sebbene mantenga una struttura interdisciplinare, esso interessa tutte le interazioni e le competenze sociali, muovendosi dalla dimensione interpersonale fino alla politica. Studiano questo argomento altre discipline: sociologia, etologia, biologia, ingegneria, informatica, linguistica e semiotica; in ambito psicologico sono da ricordare anche la psicolinguistica, la psicologia dello sviluppo e clinica. 1.1. Gli approcci teorici. I numerosi modelli che considerano la comunicazione mirano a descriverne le diverse funzioni nonché il ruolo giocato nell’interazione. Ogni prospettiva considera specifici aspetti in base ai presupposti teorici assunti e non sempre i vari dominî garantiscono descrizioni e spiegazioni in accordo tra loro. I tre principali orientamenti che coinvolgono la psicologia sociale sono: – «Approccio centrato sull’informazione». Prende innanzitutto in considerazione la trasmissione dei messaggi. – «Approccio centrato sull’interazione». Punta l’attenzione specialmente sull’aspetto cooperativo, che unifica gli individui tramite un mutuo controllo e una continua reciprocità comportamentale. I vissuti non sono considerati esiti di stati pulsionali interni del soggetto ma come prodotto della situazione. Appartengono a questo orientamento i postulati secondo cui informazioni e interazioni costituiscono e appartengono al «sistema», il quale non funge semplicemente da sfondo ma si istituisce tramite la comunicazione. – «Approccio centrato sull’analisi dialogica». Focalizza la ricerca sui temi dell’intersoggettività e dell’interlocuzione, ovvero sulle modalità con cui si costruisce il senso attribuito alle azioni della comunicazione.

La comunicazione è intesa quindi, a seconda delle prospettive che la studiano, come: un passaggio di informazione da un individuo ad altri; una costruzione dell’informazione o una contrattazione di significati tra soggetti che interagiscono in un contesto e un insieme di processi che mantengono o modificano l’equilibrio di un sistema; come il costituirsi di senso attraverso il dialogo. Per semplificare possiamo riconoscere tre componenti basilari: per un verso la posizione del «soggetto» (che può essere l’emittente o il destinatario di un messaggio) e per l’altro quella del «contesto» di cui egli è parte 1. L’individuo è in ogni istante compreso in un’interazione con l’altro e appartiene a un campo di relazioni che gli permette di rappresentarsi se stesso e il mondo; di converso il medesimo contesto è il risultato degli innumerevoli rapporti tra i soggetti che lo compongono. Tra individuo e contesto o alterità interviene un terzo elemento costitutivo: il «messaggio», che concerne il tema relativo al contenuto, consistente nel lavoro di simbolizzazione che attribuisce alle relazioni sociali il potere di transazione o contrattazione di significati. Qualsiasi attribuzione di senso accade nell’incontro e si annuncia come confluenza di rappresentazioni soggettive, contestuali o sopravvenienti (caratteristiche del sistema). 1.2. Le funzioni della comunicazione. Le funzioni della comunicazione sono quelle che mettono in contatto gli individui tra loro e con la società, come pure quelle che mantengono e sviluppano la stessa società in quanto sistema. Le piú importanti, relative agli approcci centrati sull’informazione e sull’interazione, sono le seguenti 2: – «Funzione referenziale». Assolve al compito di attribuire significato a oggetti o eventi, tramite la componente denotativa (elemento cognitivo) e la componente espressiva. Quest’ultima offre informazioni relative ai soggetti, intorno all’identità sociale e personale degli stessi, ai loro stati emotivi e agli atteggiamenti e si compone a sua volta di aspetti emozionali (sentimenti del mittente) e conativi (coinvolgimento del destinatario). – «Funzione di controllo». Presiede l’organizzazione del comportamento individuale e collettivo, attraverso processi di regolazione intersoggettiva. – «Funzione interattiva». Mantiene acceso il contatto tra le persone, consentendo di volgere un’interazione compiuta, affinché abbia senso lo scambio di informazioni. – «Funzione metacomunicativa». Permette ai soggetti di passarsi informazioni riguardo alla stessa interazione, offrendo opportunità di mutuo

adattamento alle modalità dello scambio. Le funzioni della comunicazione in quanto regolatore sono innanzitutto quelle di mantenimento dell’equilibrio (omeostasi) e di sviluppo/crescita del sistema, al quale gli interlocutori appartengono. 2. I modelli della comunicazione. I principali modelli che considerano la comunicazione, descrivendone la struttura e l’organizzazione, sono tre: il «modello lineare», che si sviluppa specialmente all’interno dell’approccio centrato sull’informazione; il «modello interattivo», esito dell’approccio centrato sull’interazione e quello «dialogico», relativo all’approccio centrato sull’analisi dialogica 3. 2.1. Il modello lineare. Il modello tradizionale lineare, impostosi nel rispetto della prospettiva stimolo-risposta, individua quattro elementi fondamentali: – L’«emittente» è colui che invia un’informazione. – Il «messaggio» è il contenuto dell’informazione. – Il «ricevente» è il destinatario del messaggio. – Il «canale» è lo strumento utilizzato per il passaggio dell’informazione. Ogni messaggio inviato può subire delle distorsioni (rumore); nel momento in cui viene prodotto, esso è sottoposto a un’operazione di codifica, e, quando viene recepito, alla decodifica 4. L’efficienza della comunicazione tra emittente e ricevente è data dall’adeguatezza del codice e dalla quantità di informazione emessa rispetto al canale utilizzato. Questo modello offre primaria importanza all’informazione, considerata essenzialmente nel suo passaggio da un’emittente a un ricevente (cfr. figura 5.1). Figura 5.1. Modello lineare della comunicazione.

2.2. Il modello interattivo. Il modello interattivo, pur mantenendone gli elementi costitutivi, è un superamento di quello lineare, poiché introduce il concetto di «causalità circolare». L’idea fondamentale su cui si costituisce questa prospettiva è quella di feedback o retroazione. Qualsiasi stimolo produce su chi lo riceve una reazione, ossia un processo di adattamento alla modificazione portata dalla stimolazione o un’azione su quanto ha prodotto il cambiamento. Le reazioni umane possono essere semplici o complesse a seconda dei livelli di maturità dei soggetti, del loro grado di preparazione alla stimolazione, dei pregressi condizionamenti, della condizione ambientale e dell’universo culturale di appartenenza. La retroazione definisce la risposta specifica orientata dal ricevente alla fonte dello stimolo; la reazione interviene in tal senso come uno stimolo capace a sua volta di modificare ciò che l’ha causato. Relativamente al messaggio inviato, questo subisce un cambiamento: può essere accresciuto, aumentando il livello di informazione e di successo della comunicazione, oppure ridotto decretando l’insuccesso dell’interazione. L’unità dell’atto comunicativo, che stabilisce un passaggio di informazione, non può perciò intendersi conclusa nel processo invio-ricezione di un messaggio, ma include la seconda fase di reazione del destinatario sull’emittente, che determina una modificazione dello stesso messaggio (cfr. figura 5.2). Strettamente collegati a quello di retroazione sono i concetti di «omeostasi» e di «sistema». Per sistema si intende, secondo la teoria proposta da Ludwig von Bertalanffy 5, un campo al cui interno le parti interagiscono, mantenendone la struttura (aspetti invarianti del sistema) e l’organizzazione, ossia le regole che orientano le connessioni e le relazioni. L’omeostasi è il

processo che interessa due o piú elementi interagenti, che tramite retroazione si autoregolano e regolano vicendevolmente, mantenendo una condizione di equilibrio costante che permette variazioni limitate entro un certo range. 2.3. Il modello dialogico. Il modello dialogico radicalizza l’innovazione offerta dal modello interattivo, mettendo in evidenza che il soggetto non è emittente e ricevente in momenti successivi, ma assume entrambi i ruoli simultaneamente; in qualsiasi dinamica interattiva in ogni istante egli riceve ed emette messaggi. In tal senso non esistono unità semplici di comunicazione, ma un processo di continua costruzione della relazione e dei suoi contenuti. La comunicazione deve essere quindi studiata nella sua complessità in divenire, ossia va considerata come «analisi della conversazione». Siffatta modalità di indagine esamina puntualmente le numerose attività svolte dai soggetti interagenti, impegnati nella costruzione o negoziazione del senso delle loro azioni 6 (cfr. figura 5.3). Figura 5.2. Modello della comunicazione interattiva.

3. Comunicazione e soggetto intenzionante. Riprendendo il riferimento agli elementi basilari che interessano la comunicazione, la posizione del soggetto assume una valenza centrale. Qualsiasi analisi psicosociale parte dal presupposto che l’uomo è costitutivamente – e non in termini opzionali – un essere comunicante, poiché la comunicazione non è un semplice strumento di cui egli possa fruire, quanto piuttosto un tratto primario del suo modo d’essere 7. Le due dimensioni

fondamentali su cui i processi di comunicazione si erigono sono l’area della cognizione, relativa al rapporto tra linguaggio e pensiero, e l’area dell’interazione, inerente al rapporto con l’altro e il contesto. Il momento dell’incontro in cui accade la comunicazione è innanzitutto azione, la quale sintetizza dialetticamente le sfere della cognizione e dell’interazione. Figura 5.3. Modello dialogico.

3.1. Teorie degli atti e dei giochi linguistici. Nell’ambito che considera la struttura dell’azione comunicativa, assume un ruolo preponderante il modello linguistico, legato alla «teoria degli atti linguistici» di John Austin e John Searle 8. Il concetto di atto linguistico interessa diverse azioni implicate nella produzione di un messaggio, ossia relativamente al locutore (colui che compie un atto linguistico): – «Atto locutivo». Pertiene al pronunciamento di determinate parole e frasi e si struttura a sua volta secondo tre aspetti: la componente «fonetica» attinente alla produzione di suoni; la componente «fatica» inerente all’utilizzo del lessico e della grammatica specifici di ogni lingua; e la componente «retica» riguardante l’uso di parole o frasi in base al senso che si vuole comunicare. – «Atto illocutivo». Si compie nel gesto del dire e nelle modalità che lo caratterizzano con funzioni «performativa» o «constativa»; la prima riguarda gli aspetti che implicano un impegno socialmente riconoscibile assunto dal locutore, la seconda invece gli aspetti descrittivi e verificabili degli enunciati. – «Atto perlocutivo». Concerne gli effetti che vogliono essere raggiunti da parte del locutore sull’interlocutore.

Ciò che essenzialmente emerge dalla teoria degli atti linguistici è la dimensione fortemente esperienziale del parlare, ovvero la valenza dell’azione del locutore, in quanto il soggetto si trova coinvolto in una rete di aspettative e di dinamiche relazionali, agendo al suo interno per produrre cambiamento. Tale prospettiva è stata inaugurata da Ludwig Wittgenstein 9, secondo il quale qualsiasi significato si genera nell’azione comunicativa, l’uso è ciò che attribuisce ai segni un senso. Il filosofo austriaco ha infatti considerato il linguaggio non tanto come un sistema simbolico atto a definire la realtà, quanto piuttosto come un sistema convenzionale che permette di realizzare abitudini e pratiche che sostengono la vita sociale. Secondo questo punto di vista, alle espressioni linguistiche – da lui chiamate «giochi linguistici», in quanto suscettibili di subire illimitate modalità di costruzione – non corrisponde un unico significato, poiché esso dipende dalle interazioni. 3.2. Estensioni sociali. Di tali dimensioni teoriche si è fatto interprete Jürgen Habermas 10, secondo il quale l’agire comunicativo coniuga al proprio interno tre diverse dimensioni: gli aspetti finalistici del «mondo oggettivo»; l’agire normativo nel «mondo sociale», determinato dalla tradizione culturale; l’agire drammaturgico degli individui, ossia il «mondo espressivo» che mette in luce l’interiorità soggettiva. In questa triade di mondi il linguaggio assume diverse funzioni: cognitive (vero/falso), appellative (giusto/ingiusto) ed espressive (autentico/non-autentico). La rilevazione delle modalità attraverso le quali le azioni comunicative si compiono si realizza tramite una metodologia specifica di osservazione: l’etnometodologia. Sviluppata dagli studi di Harold Garfinkel 11, essa prende in analisi i gesti e gli atti linguistici compiuti dai soggetti nelle loro interazioni, studiando lo svolgimento corrente di ragionamento pratico e le forme di interpretazione dell’azione sociale. L’oggetto considerato consiste nei procedimenti che permettono agli individui di analizzare, capire e svolgere attività socialmente definite. Vicina a questa area di studi è la microsociologia interazionista di Goffman, che analizza la componente drammaturgica della comunicazione 12; secondo il sociologo la comunicazione reale degli individui viene giocata nella vita quotidiana come una rappresentazione teatrale, ovvero ognuno indossa le diverse maschere che i ruoli assunti richiedono. Il soggetto è quindi inteso come un attore creativo ed esperto, capace di controllare le proprie manifestazioni per un

verso in base agli intenti che muovono il suo contatto con gli altri e per l’altro al bisogno di persuaderli. Di questi differenti tratti, che si inscrivono nella svolta linguistica degli studi sociologici e psicosociali, si è fatto piú recentemente interprete Rom Harré, che ha contribuito alla fondazione dell’approccio etogenico 13. Tale punto di vista si oppone alle metodologie psicosociali riduzioniste e sperimentaliste, proponendo una visione antropomorfica dell’uomo, il quale viene concepito come un attore sociale, dotato di capacità di linguaggio, di controllo di sé e dell’azione, nonché del potere di gestione delle stesse abilità di controllo. L’azione umana è considerata essenzialmente diretta a uno scopo 14; essa è quindi messa in essere consapevolmente ed è il risultato di un comportamento volontario, accompagnato da emozioni, e viene controllata socialmente. 3.3. Intenzionalità. Gli approcci appena descritti considerano quindi il soggetto non tanto come una monade, quanto piuttosto come un’entità che assume significato nel proprio essere parte attiva in una rete di interazioni. Questa prospettiva riattualizza l’idea di «intenzionalità», che vede il soggetto come originariamente aperto al mondo. Tale concetto è stato introdotto in ambito psicologico da Franz Brentano 15, per indicare la presenza dell’oggetto nell’esperienza soggettiva che si traduce in rappresentazione. Il soggetto è totalmente esposto al mondo tramite la relazione, dalla quale si genera una corrente di esperienza, cui la coscienza e i suoi stati sono legati. La coscienza non è perciò separata dall’universo verso il quale essa si rapporta, bensí è da questo stesso rapporto che essa scaturisce. In tal senso la comunicazione è un processo in cui il soggetto è intenzionante, ossia attivamente consapevole del proprio incontrare il mondo, e quindi egli modula ogni atto comunicativo rispetto alle proprie aspettative che si declinano in base alle situazioni dell’incontro. I soggetti dunque si rapportano mettendo in gioco campi di attese e rappresentazioni rispetto a se stessi, all’altro e alla realtà 16. In opposizione alla ricerca psicologica tradizionale, la prospettiva linguistica e discorsiva si colloca all’interno del variegato movimento del costruzionismo sociale 17. 4. Contesti culturali e competenze comunicative. Quando si considerino i contenuti che costituiscono la comunicazione è indispensabile entrare nel merito delle «teorie della conoscenza» o

«gnoseologia», le quali assumono come proprio oggetto la struttura e l’organizzazione del sapere. I due grandi orientamenti che definiscono e giustificano la conoscenza sono: il «modello iconico», che considera il sapere offrendo preminenza all’indagine sui fattori legati alla percezione e alla memoria, e il «modello proposizionale», che si focalizza sull’analisi della predicazione di asserzioni. Entrambi questi universi interessano i contenuti che mediano i processi di comunicazione. È possibile infatti riconoscere il passaggio di informazione anche in interazioni che non utilizzino la parola ma la gestualità, come pure si annunciano contenuti indipendentemente dal contatto percettivo di coloro che stanno interagendo tramite la comunicazione a distanza. 4.1. Comportamentismo disposizionale versus approccio etogenico. Parallelamente, nei due orientamenti di fondo (iconico e proposizionale) confluiscono diversi modelli teorici che cercano di rispondere al problema relativo alla possibilità di stabilire attraverso la comunicazione che cosa pensi l’individuo: – «Comportamentismo disposizionale». Risponde all’assunto di base del «solipsismo metodologico» 18, secondo cui tutto ciò che è possibile conoscere di qualsiasi soggetto è un’inferenza legittimata dall’osservazione del suo comportamento e delle sue interazioni. Questa prospettiva deriva dalla considerazione fondamentale secondo cui è impossibile stabilire incontrovertibilmente che cosa accada nella mente degli individui; in tal senso qualsiasi asserzione relativa all’osservato deve rispettare la logica formale e quindi esporre gli aspetti strutturali dell’informazione che lo riguarda, prescindendo da qualsiasi contenuto. – «Approccio etogenico». Come già indicato, è una prospettiva di matrice interazionista secondo cui la centralità di quanto è osservabile di qualsiasi soggetto è il contenuto delle sue affermazioni, senza che queste possano essere sottoposte a verificazione 19. Se per il comportamentismo disposizionale l’informazione che contraddistingue la comunicazione è descritta secondo strutture formali, nell’approccio etogenico è il contenuto espresso nell’interazione che determina gli aspetti formali. In tal senso l’individuo è inteso come elemento di un sistema ove la coscienza è una dimensione non intrasoggettiva ma intersoggettiva e quindi analizzabile tramite l’osservazione dei processi di comunicazione.

Per entrambi gli orientamenti giocano un ruolo i modelli iconico e proposizionale: nel comportamentismo disposizionale le informazioni iconiche connotano e organizzano la dimensione proposizionale dell’informazione, intrasoggettivamente; nel metodo etogenico è innanzitutto il significato delle proposizioni a modulare l’accadere iconico della comunicazione, intersoggettivamente. 4.2. Analisi dell’informazione. Riprendendo il modello tradizionale lineare e quello interattivo, la comunicazione può essere intesa, indipendentemente da qualsiasi altra funzione si voglia considerare al riguardo, come uno scambio di informazioni. Secondo tale prospettiva, i messaggi sono prodotti tramite parole, gesti, oggetti; il corpo assume altresí una funzione espressiva che genera senso e quindi la sua gestualità può essere decodificata per rilevare i vissuti emozionali dei soggetti. La teoria dell’informazione, di origine matematica, stabilisce che è informazione ciò che permette di ridurre il grado di incertezza inerente a un segnale. Il concetto di «segnale» in campo etologico indica l’emissione e la ricezione di stimoli che influenzano il comportamento e si differenziano all’interno di ogni specie animale. L’organizzazione dei segnali produce la loro codifica, la loro disorganizzazione genera il rumore, ossia l’impossibilità di riconoscere e trattenere il messaggio offerto dagli stimoli. L’informazione è dunque ciò che produce una modificazione relativa all’universo delle conoscenze e delle rappresentazioni soggettive e/o sociali e da cui può derivare un cambiamento negli atteggiamenti e nei comportamenti delle persone. Essa è tanto piú efficace quanto piú i segnali che la costituiscono sono organizzati e in grado di riproporsi – ridondanza – rispettando una coerenza interna. Quando giungono ad appartenere a un «codice», i segnali divengono «segni», che nella comunicazione umana compongono la maggior parte delle informazioni. I codici sono sistemi atti alla conservazione dell’informazione, strutturati secondo elementi di base (alfabeti) e regole che stabiliscono la loro combinazione (grammatica). Un segno è dunque un segnale, organizzato all’interno di un codice che gli permette di assumere proprietà di indicazione o referenzialità; ossia un segnale codificato (segno) rimanda a qualcosa di diverso da sé, generando un rapporto tra il «significato» (l’espressione del segno), e il «significante» (ciò che è indicato) 20. Nella linguistica e nella

semiotica vengono differenziati tre diversi livelli segnici: l’«indice» è un’informazione parziale che rimanda a un contenuto piú ampio, si pensi per esempio ai sintomi di una malattia; l’«icona» produce indicazione tramite la rappresentazione visiva; il «simbolo» è un segno che indica un significato prodotto secondo accordo convenzionale. 4.3. Competenza comunicativa. I codici che interessano la comunicazione umana sono numerosissimi, ma tra questi assumono una particolare rilevanza quelli che richiedono una competenza specifica per garantire al soggetto l’integrazione nel contesto comunitario di cui egli è parte. In proposito si parla di «competenza comunicativa», ovvero della capacità dell’individuo di utilizzare segnali codificati, per rendere comprensibili le proprie intenzioni e comprendere quelle altrui. Tra i codici fondamentali, dei quali ognuno è fruitore piú o meno consapevole nell’interazione, emerge quello linguistico. La «competenza linguistica» è la capacità di produrre e capire segni verbali e scritti secondo la loro organizzazione fonetica (relativa ai suoni) o grafemica (relativa allo scritto), rispettando la dimensione sintattica (costruzione di frasi). A questi livelli basilari seguono le competenze semantica (capacità di produrre e comprendere significati) e testuale (capacità di collocare i significati nel contesto linguistico). Parallelo al codice linguistico si sviluppa il «codice iconico» in senso stretto, ossia relativo al linguaggio delle immagini, che sviluppa specifiche competenze relative alla discriminazione delle componenti e all’attribuzione di senso. Ma nel processo comunicativo intervengono anche altri codici che organizzano la dimensione comportamentale cui si accompagna qualsiasi atto linguistico. Essi riguardano la capacità del soggetto di contestualizzare se stesso e il contenuto del proprio messaggio in una situazione collettiva 21. Tra questi emergono la «competenza cinesica» e «prossemica», ossia il saper comunicare tramite la mimica gestuale e la gestione della distanza tra il proprio corpo e quello degli altri. I codici sono strettamente collegati ai «canali» attraverso i quali passano i messaggi. Se rispetto all’informazione sono da considerarsi canali tutti gli strumenti che permettono il passaggio di segni, essi sono comunque costruiti nel rispetto dei principali canali somato-sensoriali attraverso i quali l’uomo riceve e produce l’informazione: l’uditivo, il visivo e il gestuale (cinestesico).

Il canale visivo gioca un ruolo fondamentale, poiché interessa tutti i codici in maniera differenziata; esso infatti chiama in causa: il codice linguistico per la sua componente grafemica, il codice iconico per la sua organizzazione ideografica (che coinvolge anche i linguaggi grafico-pittorici), i codici cinesico e prossemico per la percettibilità del movimento e dei rapporti spaziali (i quali interessano le arti drammatiche e la danza). Il canale uditivovocale riguarda principalmente il codice linguistico-verbale (che ovviamente include la musica). L’analisi appena esposta è una semplificazione dei rapporti che intercorrono tra canali, codici e competenze mobilitate nei processi di comunicazione, in tal senso vengono inevitabilmente tralasciate molte componenti importanti; altresí, data la complessità del tema, proponiamo un’ulteriore riduzione in uno schema riassuntivo (cfr. tavola 5.1). Le competenze richieste al soggetto per poter comunicare non riguardano solo i codici e i canali che coinvolgono le sue capacità percettivo-motorie, ma interessano anche aspetti squisitamente simbolici e culturali. Tali abilità concernono le competenze «pragmatica» e «performativa», relative all’uso intenzionale di strumenti linguistici o non, in base all’idoneità della situazione, e quelle inerenti alle modalità con cui i processi comunicativi avvengono all’interno delle specifiche culture 22. Gli aspetti culturali giocano infine un ruolo ineludibile nella produzione simbolica. Qualsiasi segno, secondo la prospettiva storico-culturale, è un artefatto – ossia l’esito di un processo umano di progettazione e produzione –, e ogni artefatto, sia esso teorico che concreto, è un indicatore di senso 23 e quindi il risultato di un’attività del pensiero. I segni sono in grado di assumere significato quando siano prodotti all’interno di una cultura, che offre ai soggetti la cornice entro cui si rendono possibili sia la produzione di senso, sia il suo riconoscimento 24. Essa è dunque il contesto che garantisce la fruizione di artefatti, guidando codifica e decodifica degli stessi. 4.4. La «prospettiva dell’altro». Relativamente alle competenze del soggetto e alla sua appartenenza a un contesto culturale si è di recente sviluppato un nuovo campo di ricerca – perspective-taking –, che considera la capacità degli individui di accogliere e riconoscere la «prospettiva dell’altro», ossia il modo altrui di dare senso al mondo e alle situazioni 25. In questo settore di indagine viene approfondito il contributo teorico di Piaget, in particolare gli studi da lui inaugurati inerenti

al superamento dell’egocentrismo, riguardanti l’acquisizione della possibilità di non assumere il soggettivo punto di vista come riferimento universale.

L’«approccio referenziale», che interessa tale ambito della comunicazione, definisce le capacità dell’individuo di rendersi conto sia delle strutture concettuali dell’interlocutore, sia delle sue competenze e possibilità di acquisire informazioni. Esso considera quindi per un verso le strategie attraverso le quali il locutore modifica e adatta la propria produzione di messaggi in funzione della condizione di chi lo ascolta, e per l’altro verso le modalità con cui egli raccoglie i dati finalizzati a comprendere punti di vista diversi dai propri. Questo settore di ricerca risulta particolarmente importante, poiché le principali cause che determinano il «fallimento della

comunicazione» (miscommunication) sono legate alla incapacità dei soggetti di comprendere la prospettiva altrui. L’egocentrismo vieppiú non caratterizza soltanto gli individui, ma specialmente i gruppi sociali che assumono come universale la propria cultura, rendendola quindi impermeabile al confronto e soggetta alla proliferazione di stereotipi e pregiudizi. Maggiore è la capacità di una società di educare i soggetti all’interculturalità, piú grande è la probabilità che questi acquisiscano una maggiore competenza referenziale. Tale competenza interviene altresí nelle capacità dialogiche, ossia rispetto alle abilità di cooperazione nella costruzione di significati condivisibili. A questo settore di ricerca si dedica la «prospettiva dialogica», la quale analizza la dimensione dell’intersoggettività, relativamente alle modalità con cui gli individui interagiscono in un contesto culturale. Tre sono i livelli principali implicati 26: – «Livello della comunanza». È relativo alle conoscenze comuni tra interlocutori che appartengono a uno stesso orizzonte culturale, esso quindi inerisce ai contenuti condivisi implicitamente. – «Livello della reciprocità». È costituito dalle regole di riferimento generale e specifiche di determinate situazioni. – «Livello della mutualità». Interessa la capacità di accogliere il diverso punto di vista dell’altro e di confrontarlo con il proprio. Box 5.1. La comunicazione strategica La comunicazione tra individui implica la messa in gioco della loro intenzionalità. Tale concetto indica da un lato l’affacciarsi al mondo secondo rappresentazioni, dall’altro il costituirsi di obiettivi e strategie funzionali al loro perseguimento. Se è sempre presente la prima dimensione, la seconda, in termini di consapevolezza soggettiva, può essere talvolta assente, ma non quando la comunicazione sia strategica. In tale situazione infatti la chiarezza degli obiettivi da raggiungere, la competenza relativa ai mezzi piú idonei da utilizzare e le abilità nella fruizione degli stessi costituiscono elementi essenziali. Quando si consideri tale forma di comunicazione, viene in evidenza quanto l’individuo sia un attore sociale, ovvero un soggetto che non subisce passivamente l’influenza dell’ambiente, ma che agisce in esso secondo «strategie», rispettando una pianificazione (processo di astrazione) di comportamenti (azione sull’ambiente), atta a raggiungere determinati scopi, i quali si collegano per un verso alla sua dimensione soggettiva interiore e per l’altro al contesto. Uno degli obiettivi che muovono allo scambio intersoggettivo è il desiderio di

ottenere consenso. Ciò può essere ricercato per ulteriori fini, che garantiscono guadagni quali il miglioramento della condizione sociale e l’aumento dell’autostima. Un messaggio è strategicamente efficace quando colui che ne è portatore sia in grado di proporre le proprie argomentazioni in modo da modificare gli atteggiamenti di coloro ai quali i contenuti sono comunicati. Le modalità tradizionalmente considerate per raggiungere questo risultato sono la «dialettica» e la «retorica». La prima consiste nella capacità di saper discutere tramite l’utilizzo di argomentazioni che dimostrino, all’interno di una contrapposizione, la correttezza di una posizione rispetto all’erroneità dell’altra. La retorica invece è l’abilità del locutore di orientare l’argomentazione in base alle esigenze del ricevente, modulando il discorso in modo che venga accolto come persuasivo. Nei processi di comunicazione piú comuni, ossia quelli che non rispettano i criteri logicoformali del sapere scientifico, le due dimensioni non sono radicalmente distinte. Per quanto essa produca sempre delle modificazioni, quando la comunicazione sia finalizzata a promuovere un cambiamento di atteggiamento è necessario tenere presenti i fattori principali da cui dipende il successo di tale intenzione: – Secondo la «teoria funzionalista» il cambiamento dipende dalla misura in cui i contenuti presentati sono pertinenti ai bisogni del ricevente: quanto piú essa si discosta, tanto meno sarà efficace. – Secondo gli approcci collegati alla «teoria dell’equilibrio cognitivo», poiché l’individuo tende a mantenere il proprio stato di equilibrio e le certezze già conquistate, per facilitare un cambiamento è necessario introdurre nella comunicazione elementi che producano una crisi. Una volta determinato lo squilibrio, la persuasione risulta piú probabile con la presentazione di idee che rinnovino la condizione di equilibrio. – Secondo l’orientamento della «risposta cognitiva», una comunicazione è persuasiva quando offra informazioni che permettano di riorganizzare la mappa delle conoscenze dei riceventi. Rispetto alla dimensione strutturale del modello lineare, gli elementi, che costituiscono la comunicazione persuasiva, devono godere delle seguenti caratteristiche: – All’«emittente» possono appartenere uno o piú dei seguenti tipi di potere, atti a determinare un cambiamento nel ricevente: 1) potere di conoscenza (si tratta della credibilità: rispetto a questa dimensione è stato dimostrato che giocano un ruolo fondamentale la competenza e le intenzioni riconosciute al locutore); 2) potere di ricompensa e punizione; 3) potere coercitivo (rispetto al potere di ricompensa e punizione è stato dimostrato che esso produce effetti contraddittori e non facilmente prevedibili); 4) potere legittimo (esso è ottenuto tramite ampio consenso sociale, che autorizza l’esercizio della ricompensa e della coercizione); 5) potere d’esempio.

– Le dimensioni che interessano il «messaggio» sono: 1) il ricorso all’emotività facilita l’effetto persuasivo di piú che l’utilizzo di una pacata razionalità, sebbene una massiccia evocazione di ansia produca effetti opposti; 2) l’utilizzo di dispositivi stilistici: i piú frequentati riguardano per un verso quelli che producono un impatto diretto (ridondanza, ironia, satira, ecc.), per l’altro quelli che definiscono l’intensità del discorso (strategie retoriche: metafora, metonimia, ecc. ). – Gli aspetti che riguardano il «ricevente» ineriscono alla sua persuadibilità, che dipende da: 1) tratti di personalità (per esempio, soggetti con un alto livello di autostima sono meno influenzabili); 2) intelligenza (soggetti piú intelligenti sono meno esposti a effetti retorici); 3) l’incrocio tra intelligenza/autostima determina effetti diversi in funzione della complessità del messaggio; 4) il livello di motivazione (i bisogni personali facilitano i processi di cambiamento).

5. Comunicazione non verbale. Già nelle precedenti sezioni di questo capitolo si è accennato alla «comunicazione non verbale» (Cnv), riferendoci al fatto che gli individui mentre parlano sono animati da movimenti, i quali hanno una funzione essenziale, poiché veicolano aspetti che nello scambio puramente verbale possono non comparire affatto. La ricerca ha dimostrato che le infinite possibilità di interazione di cui l’uomo è capace sono fondate su un repertorio limitato di gesti e posizioni elementari, le quali si organizzano similmente a quanto avviene per il linguaggio verbale 27. Secondo tali studi, i mezzi semplicemente verbali portano solo il 30-35 per cento dei significati sociali che costituiscono gli atti comunicativi, evidenziando che la Cnv vanta un impatto di molto superiore rispetto alla comunicazione verbale 28. Sebbene alcuni studiosi ritengano che non esista un codice convenzionale capace di istituire un sistema di segnali mimico-gestuali socialmente condivisi 29, e ancorché non sempre tali segnali vantino una natura volontaria e cosciente, di fatto questa forma di comunicazione accompagna simultaneamente quella verbale ed è in genere riconosciuta come il «linguaggio del corpo». Il corpo è un referente simbolico originario sia per l’individuo che per la società. Già Marcel Mauss 30, allievo di Émile Durkheim, nei primi decenni del Novecento dedicò i propri studi al rapporto tra la vita sociale e tale dimensione, rilevando quanto quest’ultima sia al centro della regolamentazione della convivenza comunitaria. Il corpo assume una forte rilevanza nella formazione dell’identità dei soggetti, nella rappresentazione di

loro stessi e nella percezione del benessere influenzata dalla qualità delle relazioni sociali. Altresí di esso non si dà una percezione naturale, ma la rilevazione della sua presenza come prodotto di una costruzione sociale, per cui le sue proprietà ed espressioni sono colte attraverso schemi culturali 31. La società in cui viviamo oggi può essere definita addirittura una somatic society 32, nella quale il corpo assorbe gran parte degli interessi soggettivi, culturali e politici. Gli individui manifestano e modellano la propria identità attraverso il corpo, ed esso è ormai divenuto luogo elettivo nei processi di negoziazione delle identità singole o sociali e delle progettualità collettive. Sulla scia dell’insegnamento di Michel Foucault 33, considerando l’area dei bisogni soggettivi socialmente orientata, l’immagine corporea viene strettamente collegata alle rappresentazioni della desiderabilità sociale e dei vantaggi che ne derivano 34. Per un verso quindi il corpo è un generatore infinito di significati; per l’altro è esso stesso una «metafora sociale». La sola immagine del corpo è quindi in grado di segnalare contenuti importanti relativi al singolo individuo. Se questa dimensione basilare, consistente già nella sola presenza del corpo e delle sue espressioni, si annuncia come un forte generatore di messaggi e significati, altresí anche alla piú elementare gestualità non può essere negata la peculiarità di presentarsi come manifestazione della soggettività. La difficoltà inerente al considerare la Cnv come un linguaggio è innanzitutto legata al problema della volontarietà relativa alla produzione di segnali. Quando il soggetto intenziona il mondo, entrando in contatto con gli altri, produce segnali volontari e involontari; il settore dell’espressività e della gestualità, data la natura automatica di molti movimenti che lo costituiscono, appartiene in gran parte al secondo dominio. È possibile quindi operare una distinzione relativa ai segnali emessi tramite Cnv. Al riguardo sono stati riconosciuti tre aspetti differenziati 35: – «Gesti informativi». Non sempre volontari, sono segnali in grado di essere interpretati in modo simile da gruppi di persone. – «Gesti comunicativi». Sono consapevolmente prodotti da un individuo che intenda trasmettere messaggi a chi lo osservi. – «Gesti interattivi». Non sempre volontari, sono utilizzati per influenzare coloro che sono coinvolti nel rapporto di comunicazione. Le principali funzioni della Cnv sono 36: – «Esprimere emozioni». Funzione influenzata dallo stato fisiologico,

dall’esperienza soggettiva e dal complesso dei segnali non verbali 37. – «Comunicare atteggiamenti interpersonali». Segnalare valutazioni, opinioni e giudizi che in ognuno nascono in merito agli altri durante l’interazione. – «Presentare se stessi». Funzione reciproca alla precedente, infatti ognuno valuta gli altri e parallelamente sa di essere valutato per come si presenta, quindi cerca di costruire un’immagine di sé positiva anche attraverso la presentazione del proprio corpo. – «Sostenere, modificare, completare, sostituire il discorso». La comunicazione verbale è insufficiente a esibire le intenzioni soggettive, le quali vengono espresse in buona parte tramite la Cnv. Quest’ultima funzione riguarda la dimensione «analogica» dei gesti, ovvero inerisce all’esperienza relativa alla rappresentazione che il soggetto vive rispetto ai contenuti che intende comunicare. In tal senso, essa assolve al compito di attualizzare le rappresentazioni che impegnano il locutore nel compito di trasmetterle ad altri. Box 5.2. Lapsus gestuali Premessa: Nella società contemporanea il corpo è sempre piú considerato alla stregua di un oggetto il cui proprietario, come un manager, è chiamato a un’attenta sorveglianza: esercizio fisico, diete, trucco, abbigliamento, disciplina delle espressioni sono i riti costitutivi della gestione dell’immagine pubblica, mirata a comunicare volontariamente aspetti di sé desiderati e ritenuti desiderabili. Ma, a dispetto di questa volontà di controllo, esistono molti modi in cui il corpo tradisce il suo proprietario, ad esempio mostrando sentimenti che si vorrebbero celare. Scopo: Dimostrare che i movimenti corporei subiscono delle modificazioni quando le persone sono poste in condizioni di stress. Metodo: Studenti di psicologia vennero sottoposti a un’intervista delicata: quale strada professionale avrebbero intrapreso dopo l’università? I panni di intervistatore furono indossati da un noto professore (qui nel ruolo di «fonte di stress»). Sebbene tutti i partecipanti fossero volontari e consapevoli che si trattava di un’intervista a fini di ricerca, va sottolineato che il suddetto professore, al di fuori del contesto sperimentale, esercitava sugli studenti un grande potere: il suo giudizio era decisivo ai fini della laurea e una sua lettera di referenze avrebbe aperto molte porte nel mondo del lavoro. Il professore intervistatore, con stile aggressivo, recitava il seguente copione: gli aspiranti psicologi che esprimevano il desiderio di dedicarsi alla ricerca venivano attaccati e rimproverati di

imboscarsi tra le pareti protette di un laboratorio, venendo meno alle responsabilità di aiutare le persone sofferenti. A coloro che intendevano intraprendere la strada della psicoterapia, il professore imputava l’errore di essere interessati solo al denaro e di sottrarsi alle responsabilità della ricerca per trovare nuove soluzioni ai problemi della pratica clinica. Ai medesimi veniva ulteriormente chiesto se avessero fatto una psicoterapia personale: quando la risposta era affermativa, i soggetti si sentivano porre la domanda se veramente credessero di poter aiutare qualcuno considerando il fatto che essi erano i primi ad essere ammalati; quando la risposta era negativa, l’obiezione consisteva nel chiedere come essi credessero di poter aiutare gli altri senza prima aver svolto un’attenta analisi su loro stessi. Gli studenti non avevano pertanto via di uscita ed erano costretti a subire questa situazione di disagio, reprimendo la propria frustrazione. Le interviste erano videoregistrate. Risultati: Tra coloro che non riuscirono a occultare il malessere esperito, un caso è emblematico. Alla prima intervista, una studentessa puntò il dito medio contro il professore, nel gesto universalmente noto di «vai a farti fottere». Ella mantenne questa posizione per quasi un minuto senza mostrare alcun segno di rabbia, né tantomeno il professore sembrava averlo notato. Quando i due protagonisti vennero informati dell’accaduto entrambi negarono: la studentessa ammise di essersi arrabbiata ma smentiva categoricamente di aver mostrato in alcun modo ciò che provava; il professore sostenne che un simile gesto non sarebbe sfuggito alla sua attenzione. Solo la videoregistrazione mise tutti d’accordo. Conclusione: Questo gesto è chiamato «lapsus gestuale», senza che abbia un’origine inconscia; infatti la studentessa era ben consapevole delle emozioni vissute, non altrettanto dell’espressione di tali sentimenti. Non si rese conto pertanto del gesto osceno involontariamente rivolto contro il professore che la stressava. Nel caso di lapsus gestuali si lasciano quindi sfuggire gesti che tradiscono qualcosa che si sta cercando di nascondere. Due sono i criteri che permettono di distinguere un lapsus da un gesto intenzionale: 1) viene eseguito un frammento del gesto e non l’intera azione (nella nostra situazione, il dito medio alzato non è stato accompagnato dall’abituale movimento della mano verso l’alto o in avanti); 2) l’atto è posto in essere al di fuori della consueta posizione di manifestazione (la studentessa non eseguiva il gesto in faccia al professore, come è tipico, bensí teneva la mano ferma su un ginocchio). Queste due caratteristiche spiegano perché per l’esecutore e per il ricevente sia difficile notare i lapsus gestuali e comprendere il loro significato autentico. Fonte: P. Ekman, I volti della menzogna. Gli indizi dell’inganno nei rapporti interpersonali, negli affari, nella politica, nei tribunali, Giunti, Firenze 1989 [ed. or.

Telling Lies. Clues to Deceit in the Marketplace, Politics, and Marriage, Norton, New York – London 1985].

6. Pragmatica della comunicazione. L’importanza della Cnv è stata sottolineata da piú parti, ma le è stato dato un particolare rilievo dalla «pragmatica della comunicazione», studiata nell’ambito della psicologia sistemica, sviluppatasi negli anni Cinquanta a Palo Alto, in California. Essa, avvalsasi dei risultati ottenuti nell’ambito della teoria dei sistemi di Ludwig von Bertalanffy 38 e della teoria del «doppio legame» di Gregory Bateson 39, ha dato origine al modello interattivo della comunicazione. Tale prospettiva ha integrato le innovazioni portate nella prima metà del Novecento dalla psicologia della Gestalt, superando quindi le posizioni elementariste, associazioniste e comportamentiste. Assumendo come presupposti di base i concetti di sistema, causalità circolare (feedback) ed equifinalità, secondo cui ogni sistema è la miglior spiegazione di se stesso, in quanto nessuna causa che lo abbia generato può prevalere sui suoi parametri di funzionamento, tale approccio attribuisce una importanza specifica alla comunicazione in senso contestualista. Viene ossia presupposto che il significato di qualsiasi messaggio e delle interazioni al cui interno esso viene giocato non sia comprensibile prescindendo dalla situazione e dalla condizione del sistema in cui la comunicazione accade. Il concetto di doppio legame è considerato da Paul Watzlawick 40 la figura fondamentale della comunicazione. Nella sua forma classica, esso consiste nel rapporto tra un individuo piú forte e uno piú debole, ove il secondo vive in una condizione di dipendenza dal primo – per esempio il bambino nei confronti della madre. Il soggetto dominante invia al piú debole messaggi simultanei in contraddizione – per esempio con le parole afferma qualcosa che in pari tempo contraddice con la comunicazione non verbale. Ciò comporta che il piú debole non riesca a decodificare i messaggi, e, sebbene questa modalità di comunicazione sia riscontrabile anche nei rapporti normali, esiste il rischio che ciò determini uno sviluppo di disturbi psicologici. L’osservazione delle interazioni patologiche all’interno dei sistemi, o gruppi umani, ha portato all’analisi della pragmatica della comunicazione, ovvero allo studio dei rapporti tra i segni e coloro che li interpretano e li producono. La pragmatica della comunicazione rispetta cinque assiomi fondamentali:

– Il «primo assioma» afferma che è impossibile non comunicare; indipendentemente ossia dalle sue volontà e intenzioni, poiché ogni individuo semplicemente esistendo modifica il sistema di cui è parte, e poiché ogni cambiamento di un sistema si sostanzia in informazione, chiunque in ogni istante è agente di un processo di comunicazione. – Il «secondo assioma» asserisce che ogni atto di comunicazione vanta la presenza di due dimensioni: quella di «contenuto» e quella di «relazione»; ciò significa che ogni informazione o notizia proferita da un locutore è accompagnata da aspetti illocutivi. – Il «terzo assioma» richiama una caratteristica del processo di comunicazione, definita «punteggiatura»; ogni interazione rispetta pause, accentua passaggi, sospende e riprende il proprio fluire, proprio come accade nella scrittura. – Il «quarto assioma» specifica la natura delle informazioni, le quali si compongono di aspetti «numerici» e «analogici»; i primi ineriscono alle parole e alla sintassi utilizzata per comporre frasi, i secondi rispettano le logiche della comunicazione non verbale. – Il «quinto assioma» stabilisce il tipo di rapporto che si instaura tra soggetti che comunicano; la prima forma è la «comunicazione complementare», determinata da rapporti che si istituiscono su differenze di status, dove qualcuno domina e qualcuno è dominato; la seconda forma è la «comunicazione simmetrica», basata sull’uguaglianza che deriva dal reciproco rispecchiamento dei ruoli e dalla quale prendono origine atteggiamenti di reciproca sfida. Nelle relazioni sane queste due modalità si alternano a seconda delle situazioni 41. 1 B. ZANI, P. SELLERI

e D. DAVID, La comunicazione. Modelli teorici e contesti sociali, La Nuova

Italia Scientifica, Roma 1994. 2 P. E. RICCI BITTI

e B. ZANI, La comunicazione come processo sociale, il Mulino, Bologna 1983.

3 B. ZANI, P. SELLERI 4 C. E. SHANNON

e D. DAVID, La comunicazione cit.

e W. WEAVER, The Matematical Theory of Communication, University of Illinois

Press, Urbana (Ill.) 1949. 5 L. VON BERTALANFFY,

Teoria generale dei sistemi. Fondamenti, sviluppo, applicazioni, Istituto

Librario Internazionale, Milano 1971 [ed. or. General System Theory, George Braziller, New York 1968]. 6 C. GALIMBERTI

(a cura di), La conversazione, Guerini, Milano 1992; R. GHIGLIONE, La

comunicazione è un contratto, Liguori, Napoli 1988. 7 L. ANOLLI

e R. CICERI, Il gioco delle intenzioni nell’atto molare. Per un modello psicologico

della comunicazione, in ID. (a cura di), Elementi di psicologia della comunicazione, Led, Milano 1995. 8 J. L. AUSTIN ,

Come agire con le parole, traduzione parziale in M. SBISÀ (a cura di), Gli atti

linguistici, Feltrinelli, Milano 1978 [ed. or. How to Do Things with Words, Clarendon Press, Oxford 1962]; J. R. SEARLE, Atti linguistici. Saggio di filosofia del linguaggio, Bollati Boringhieri, Torino 1992 [ed. or. Speech Acts, Cambridge University Press, Cambridge 1969]. 9 L. WITTGENSTEIN,

Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino 1967 [ed. or. Philosophical

Investigations, Macmillan, New York 1953]. 10 J. HABERMAS,

Teoria dell’agire comunicativo, il Mulino, Bologna 1986 [ed. or. Theorie des

kommunikativen Handels, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1981]. 11 H. GARFINKEL, 12

Studies in Ethnomethodology, Prentice Hall, Englewood Cliffs (N.J.) 1967.

Cfr. capitolo primo, par. 5.2. e E. GOFFMAN, La vita quotidiana come rappresentazione cit.

13 R. HARRÉ

e P. SECORD, La spiegazione del comportamento sociale, il Mulino, Bologna 1977 [ed.

or. The Explanation of Social Behavior, Basil Blackwell, Oxford 1963]. 14 M. VON CRANACH

e R. HARRÉ, L’analisi dell’azione, Giuffrè, Milano 1991 [ed. or. The Analysis

of Action, Press Syndacate of the University of Cambridge, Cambridge 1982]. 15 F. BRENTANO,

Psicologia dal punto di vista empirico, Reverdito, Gardolo 1989 [ed. or.

Psichologie vom empirischen Standpunkt, Duncker, Leipzig 1874]. 16

Ciò non significa però che l’intendere la comunicazione in senso intenzionale comporti

necessariamente che ogni atto messo in gioco dal soggetto sia «volontario» e «controllato»; l’intenzionalità comprende per un verso l’area della consapevolezza volontaria, per l’altro quella dell’involontarietà. Avere per esempio un obiettivo da raggiungere consente all’individuo di intenzionare la porzione di mondo che gli interessa tramite cognizioni e comportamenti voluti e controllati, ma questi saranno inevitabilmente accompagnati da atti che sfuggono al suo dominio (espressioni del volto, movimenti automatici, emissioni di suoni e altro). 17

Cfr. capitolo primo, par. 6.2. Per approfondimenti, cfr. R. HARRÉ e G. R. GILLET, La mente

discorsiva, Cortina, Milano 1996 [ed. or. The Discoursive Mind, Sage, Thousand Oaks (Cal.) 1994]; J. SHOTTER , 18

Conversational Realities: Constructing Life Through Language, Sage, London 1993.

Cfr. J. A. FODOR, Methodological solipsism considered as a research strategy in cognitive

psychology, in «Behavioral and Brain Science», 3 (1980), pp. 63-109; ID. , Psicosemantica. Il problema del significato nella filosofia della mente, il Mulino, Bologna 1990 [ed. or. Psychosemantics: The Problem of Meaning in the Philosophy of Mind, Mit Press, Cambridge 1987]. 19 R. HARRÉ

e P. SECORD, La spiegazione del comportamento sociale cit.

20 F. DE SAUSSURE,

Corso di linguistica generale, Laterza, Roma-Bari 1976 [ed. or. Cours de

linguistique générale, Payot, Paris 1916]. 21 P. P. GIGLIOLI

(a cura di), Linguaggio e società, il Mulino, Bologna 1973.

22 P. E. RICCI BITTI

e B. ZANI, La comunicazione come processo sociale cit.

23 L. S. VYGOTSKIJ,

Pensiero e linguaggio, Laterza, Roma-Bari 1990 [ed. or. Myšlenie i reč´

Psichologičeskie issledovanija, Gosudarstvennoe Social´no-Ekonomičeskoe Izdatel´stvo, MoskvaLeningrad 1943]; M. COLE, Socio-Cultural-Historical Psychology, in J. V. WERTSCH, P. DEL RIO e A. ALVAREZ

(a cura di), Sociocultural Studies of Mind, Cambridge University Press, New York 1995.

24 G. MANTOVANI, 25 R. M. KRAUSS

L’elefante invisibile, Giunti, Firenze 1998.

e S. R. FUSSELL, Social Psychological Models of Interpersonal Communication,

in E. T. HIGGINS e A. W. KRUGLANSKI (a cura di), Social Psychology cit. 26 M. GROSSEN,

La construction sociale de l’inter-subjectivité entre adulte et infant en situation de

test, Delval, Cousset 1988. 27 R. L. BIRDWHISTELL,

Communication, in D. L. SILLS (a cura di), International Encyclopedia of

the Social Sciences, III voll., Macmillan, New York 1968; R. L. BIRDWHISTELL, Kinesics and Context, University of Pennsylvania Press, Philadelphia (Penn.) 1970. 28 M. ARGYLE ,

Il corpo e il suo linguaggio. Studio sulla comunicazione non verbale, Zanichelli,

Bologna 1982 [ed. or. Bodily Communication, Methuen, London 1975]. 29 M. WIENER, S. DEVOE, S. RUBINOW

e J. GELLER, Non verbal behavior and nonverbal

communication, in «Psychological Review», 79 (1972), pp. 185-214. 30 M. MAUSS,

Teoria generale della magia e altri saggi, Einaudi, Torino 1965 [ed. or. Sociologie et

anthropologie, Presses Universitaires de France, Paris 1950]. 31 D. JODELET,

La représentation sociale du corps, Laboratoire de Psychologie Sociale, Ehess,

Paris 1975. 32 B. S. TURNER,

The Body and Society, Blackwell, Oxford 1984.

33 M. FOUCAULT,

La volontà di sapere, Feltrinelli, Milano 1978 [ed. or. La volonté de savoir,

Gallimard, Paris 1976]. 34

Cfr. A. H. EAGLY, R. D. ASHMORE, M. G. MAKHIJANI e L. C. LONGO, What is beautiful is good,

but: A meta-analytic review of research on the physical attractiveness stereotype, in «Psychological Bulletin», 110 (1991), pp. 109-28. 35 B. ZANI, P. SELLERI

e D. DAVID, La comunicazione cit.; P. EKMAN e W. V. FRIESEN, Nonverbal

leakage and clues to deception, in «Psychiatry», 32 (1969), pp. 88-106; M. VON CRANACH, La communication non verbale dans le contexte du comportement de communication, in S. MOSCOVICI (a cura di), Introduction à la psychologie sociale, Larousse, Paris 1973. 36 D. DAVID,

cit.

La comunicazione non verbale, in B. ZANI, P. SELLERI e D. DAVID, La comunicazione

37 M. ARGYLE ,

Il corpo e il suo linguaggio cit.

38 L. VON BERTALANFFY, 39 G. BATESON,

Teoria generale dei sistemi cit.

Verso un’ecologia della mente cit.

40 P. WATZLAWICK, J. H. BEAVIN 41

e D. D. JACKSON, Pragmatica della comunicazione umana cit.

Per l’applicazione della psicologia sistemica nell’ambito delle relazioni di coppia, cfr. capitolo

quarto, par. 6.2.

Capitolo sesto Aggressività e altruismo

1. Mani tese e pugni chiusi. Sebbene i mass media forniscano alla prima manifestazione un maggior risalto che alla seconda, l’umanità è capace di comportarsi in modo tanto aggressivo e antisociale, quanto altruistico e prosociale. Lo studio di questa realtà vede confrontarsi diverse prospettive teoriche, che mirano a spiegare il comportamento aggressivo e altruistico adottando punti di vista molto distanti. Alcune offrono preminenza all’analisi dei fattori innati, altre all’apprendimento; parallelamente si scontrano gli approcci che enfatizzano il ruolo del singolo individuo contro quelli che riconducono la questione alla dimensione situazionale e collettiva. Poiché i termini aggressività e altruismo sono utilizzati comunemente, è importante precisare il senso attribuitogli in psicologia sociale. In questo campo, il criterio che li distingue non consiste nel risultato positivo o negativo di un’azione, ma nella motivazione che guida il comportamento di chi agisce. Viene definito aggressivo il comportamento che procura intenzionalmente danno a qualcuno 1. L’aggressività può essere «emotiva» o «strumentale». La prima forma, accompagnata da forti emozioni e rabbia, è innescata da una serie di condizioni che determinano sentimenti di frustrazione, paura e bisogno di difendersi, motivando l’aggressore a infliggere una punizione a chi abbia causato tale situazione. Nel secondo caso la dimensione emotiva non è preponderante e il movente è quello di ottenere vantaggi a spese di una vittima. Nonostante sia spesso difficile stabilire le intenzioni di una persona, il concetto di intenzionalità è decisivo per distinguere l’azione aggressiva da tutti quei comportamenti che involontariamente danneggino qualcuno 2. Lo stesso criterio circoscrive l’ampio settore del «comportamento prosociale», relativo ai comportamenti che producono benefici al prossimo o alla società. In questo capitolo affronteremo in particolare le azioni compiute con l’intento di soccorrere persone in situazioni d’emergenza, note con il

termine di «comportamento d’aiuto». Il tema della motivazione ha portato gli studiosi ad affermare che solo le genuine manifestazioni di comportamento prosociale appartengano all’orizzonte dell’«altruismo», ossia riguardino quella forma speciale di comportamento d’aiuto intenzionale, oneroso per l’altruista e finalizzato a qualcosa di diverso dall’ambire a ricompense. Per esempio, un musicista rock, che presti la propria opera per un concerto contro la fame nel mondo, mette sí in atto un comportamento prosociale, eppure potrebbe nascondere come secondo fine il bisogno di promuovere la propria immagine, aumentando cosí il consenso sociale insieme alla vendita di dischi. Alcuni psicologi giungono a sostenere che l’altruismo «puro» non esiste, perché ogni atto di generosità produce inevitabilmente vantaggi. Sebbene si tratti di considerazioni sottili non sempre rilevanti per coloro che vengono soccorsi – nelle situazioni estreme la vera differenza non è giocata tanto dalla motivazione di chi agisce quanto piuttosto dal ricevere o meno aiuto –, gli psicologi sociali distinguono l’«aiuto egoistico», il cui scopo primario è il beneficio di chi agisce, dall’«aiuto altruistico», il cui obiettivo principale è il benessere altrui. 2. La natura umana. 2.1. Spiegazioni biologiche dell’aggressività. Alla categoria delle prospettive che considerano l’aggressività una componente essenziale dell’uomo appartengono la psicoanalisi, l’etologia e la sociobiologia. Secondo la psicoanalisi tradizionale, l’aggressività è una disposizione innata e indipendente 3, in quanto è una pulsione che, similmente alla sessualità, richiede di essere «scaricata» piú o meno direttamente. Questo processo può avvenire in maniera socialmente accettabile, come accade nelle dispute politiche e nell’agonismo sportivo, oppure in modo inammissibile, ad esempio manifestandosi attraverso l’insulto o la violenza fisica. Le pulsioni aggressive non sempre vengono sfogate sugli altri, e, se non debitamente gestite, possono ritorcersi contro lo stesso soggetto, con atti autolesionistici. Poiché considerava le pulsioni aggressive innate e naturali, Freud riteneva che la funzione fondamentale della società consistesse proprio nel controllare le medesime. I neofreudiani hanno rivisto tali assunti, proponendo la distinzione tra «aggressione benigna», biologicamente adattiva e al servizio della vita, e «aggressione maligna», biologicamente non adattiva, tipica dell’uomo e assente nel mondo animale 4.

L’etologia approfondisce lo studio della dimensione biologica dell’aggressività 5. Secondo questa prospettiva, l’espressione di qualsiasi modulo comportamentale fisso dipende da un accumulo di energia nel sistema nervoso centrale, il cui scaricamento deve essere scatenato da uno stimolo esterno. Sono dunque certi indizi ambientali che attivano il comportamento aggressivo. Lorenz ritiene che l’aggressività serva per preservare sia la specie sia l’individuo. Gli animali sono piú aggressivi con i propri conspecifici, rispetto a quanto non lo siano nei confronti di esemplari di altre specie. Ciò è dovuto all’esigenza di stabilire dei confini tra i membri della stessa specie, affinché ognuno possa disporre di una porzione di territorio sufficiente per sopravvivere. L’aggressione intraspecifica risponde ai principî della selezione; poiché è piú probabile che il piú forte si accoppi, l’aggressività permette che siano gli animali migliori e piú vigorosi a dare continuità alla specie. L’aggressività è invece indesiderabile quando le specie, come quella umana, nel corso della loro evoluzione, non riescono piú a controllare la propria distruttività con le usuali e istintive inibizioni presenti in natura. Solitamente, i combattimenti tra animali intraspecifici terminano non con la morte del perdente, ma con particolari rituali che definiscono dominanza e sottomissione. L’uomo, grazie alla tecnologia bellica, ha drasticamente limitato il potere delle inibizioni naturali. Colpire qualcuno con un’arma da fuoco da una certa distanza può portare la vittima alla morte, senza che questi abbia potuto appellarsi alla compassione attraverso appropriati gesti di sottomissione. Quindi, acquisendo la capacità di uccidere con le armi, la specie umana non è stata in grado di sviluppare parallelamente idonei meccanismi inibitori per prevenire l’aggressività distruttiva 6. Gli studi sociobiologici hanno preso avvio dalle ricerche sugli animali, per poi considerare le basi biologiche del comportamento umano. Secondo tale approccio, una determinata componente ereditaria del comportamento viene mantenuta in una popolazione quando permetta di aumentare il successo riproduttivo dell’individuo e dei parenti che condividono lo stesso patrimonio genetico. L’aggressività procura un certo vantaggio biologico, perché garantisce di acquisire piú risorse o di difendere meglio quelle già possedute. L’individuo aggressivo che ottenga successo può cosí rafforzare la posizione del proprio gruppo rispetto ad altri. Il comportamento aggressivo risponde dunque a una funzione ben precisa: la conservazione e lo sviluppo della specie. Le strategie aggressive sono però pericolose per l’incolumità

dell’individuo, che può morire a causa di combattimenti riducendo la possibilità di trasmettere il proprio patrimonio genetico; per questo, secondo i sociobiologi, il comportamento aggressivo viene usato selettivamente, quando siano in gioco guadagni considerevoli o non sia possibile soddisfare altrimenti i bisogni. Per quanto differiscano profondamente, psicoanalisi, etologia e sociobiologia sono teorie accomunate dall’idea che l’aggressività sia innata e istintuale, e pertanto costituisca una componente di base della natura umana. Gli studiosi che si riconoscono in queste aree, pur dovendosi scontrare per definire e prevedere quando, dove e come l’aggressività si presenti, di fatto concordano sull’inevitabilità della sua manifestazione. 2.2. Spiegazioni biologiche dell’altruismo. Se gli approcci innatisti rispettano una certa coerenza logica nello spiegare l’aggressività, altrettanto non può dirsi per quanto riguarda l’altruismo. La teoria psicoanalitica, che concepisce la natura umana sostanzialmente egoistica e aggressiva, assume in proposito posizioni eterogenee. Alcuni psicoanalisti concepiscono l’altruismo come una forma difensiva contro ansie e conflitti interni, lasciando trapelare l’idea che l’uomo non possa prendersi cura autenticamente degli altri. Il tentativo di sfumare questa posizione pessimistica ha puntato la propria attenzione sui processi educativi che influenzano positivamente la formazione della personalità altruistica e agiscono come argini che riducono la forza dell’egoismo. Anche la teoria evoluzionistica non è in grado di offrire spiegazioni esaustive intorno al tema dell’altruismo. La tradizionale logica della selezione naturale prevede che riproduzione e vita dipendano dai geni dell’individuo piú adattabile e capace di resistere all’ambiente, ma, poiché l’altruismo crea svantaggi al singolo che può mettere a repentaglio la propria esistenza per gli altri, nasce il problema di definire come i suoi geni possano essere trasmessi e come siano arrivati fino a lui. Di fronte a questo interrogativo, i sociobiologi, in accordo con gli etologi 7, precisando che non bisogna parlare di individui bensí di geni piú adatti, introducono il concetto di «selezione parentale» per indicare il processo evolutivo delle caratteristiche che contribuiscono alla sopravvivenza dei geni della parentela. Quando si sacrifica per la sopravvivenza della comunità o della famiglia, producendo cosí la perdita dei propri geni che vengono esclusi dal ciclo riproduttivo, l’individuo favorisce la diffusione delle attitudini altruistiche, le quali

sopravvivono come patrimonio genetico del gruppo 8. Questa prospettiva, come quella psicoanalitica, considera quindi l’altruismo in termini di egoismo: l’interesse è trasmettere il patrimonio genetico familiare. La selezione parentale può spiegare l’inclinazione umana ad aiutare i parenti, ma lascia aperto il problema dell’aiuto prestato a estranei. Per fornire una spiegazione a un simile comportamento viene introdotto un altro concetto, quello di «altruismo reciproco» 9. L’individuo può mettere in pericolo la propria vita per aiutare uno sconosciuto se si aspetta che in futuro questo favore venga contraccambiato. In tali frangenti, la selezione favorisce i geni che predispongono all’altruismo perché esso implica reciprocità, la quale garantisce all’individuo soccorritore un aumento delle probabilità future di sopravvivenza e riproduzione. Lo psicologo Martin Hoffman ha cercato conferme all’idea che l’altruismo sia una costituente essenziale della natura umana, nel campo della psicologia dello sviluppo. Secondo lo studioso la qualità, dipendente da fattori genetici, che sottende l’altruismo è l’empatia, ossia l’esperienza vicaria delle emozioni altrui. Studi condotti con neonati sembrano confermare questa ipotesi, dimostrando che gli esseri umani, sin dalla nascita, sono predisposti a reagire in modo corrispondente al disagio di loro pari 10. 2.3. Biologia, cultura e apprendimento. Al di là delle diatribe sulla natura umana «buona» o «cattiva», seppure con evidenti differenze, gli approcci teorici che abbiamo inserito nel registro biologico e innatista concordano tutti nel sostenere che l’essere umano è dotato della capacità di mettere in atto comportamenti sia aggressivi sia altruistici. Poiché nello scenario scientifico contemporaneo essa assume una posizione dominante nello spiegare la condotta sociale, rivolgiamo alla sociobiologia un’attenzione ulteriore 11. È dato per certo ormai che sul comportamento sociale la dimensione biologica giochi un ruolo significativo. Dato però che gli stessi sociobiologi ammettono l’importanza della mediazione culturale, diventa difficile stabilire le specifiche modalità tramite cui i fattori biologici influenzano il comportamento. La cultura infatti ha il potere di condizionare persino i bisogni piú fortemente determinati in senso fisiologico, come la fame e il sonno. Il bambino nella prima infanzia soddisfa queste esigenze quasi d’istinto, ma attraverso il processo di socializzazione egli acquista progressivamente la capacità di rispondere a tali stimoli con una vasta gamma

di comportamenti, in base agli usi e costumi della società. La posizione antistorica della sociobiologia manifesta in misura ancora maggiore i propri limiti di fronte ai temi dell’aggressività e dell’altruismo. Per quanto si possa ammettere che gli esseri umani siano evolutivamente predisposti all’aggressività e all’altruismo, resta però da capire da che cosa siano determinate le enormi differenze che caratterizzano i comportamenti di solidarietà e ostilità in diverse culture e gruppi umani. Per esempio, durante i conflitti bellici, nei luoghi che stanno al di fuori dei campi di battaglia, si riscontra un generale aumento del numero di omicidi. Tale fenomeno si rende difficilmente comprensibile ricorrendo al «gene dell’aggressività»; deve piuttosto essere chiamato in causa il deprezzamento del valore della vita umana che caratterizza simili tragedie. Parallelamente, l’altruismo esercitato nelle pratiche di volontariato si rende intelligibile, in questa nostra società contraddistinta da individualismo e regolata da principî funzionali all’interesse, solo se lo si consideri come un appagamento dei bisogni di identità personale e di appartenenza politica a gruppi che guardano alla dignità umana e alla giustizia come a valori irrinunciabili. Sui comportamenti aggressivi e altruistici gioca una certa influenza anche la sfera delle esperienze. La «teoria dell’apprendimento sociale» sostiene infatti che il nostro modo di agire sia l’esito degli apprendimenti, ottenuti attraverso rinforzo, osservazione e imitazione di modelli 12. L’azione del modello, specialmente in situazioni ambigue, serve come punto di riferimento per capire quale sia la condotta piú appropriata in determinati contesti. Nello scenario delle disposizioni che regolano la vita sociale, nel caso di comportamenti aggressivi il modello può svolgere la funzione di «fattore disattivante» rispetto alle norme che limitano l’aggressività, perché costituisce un esempio che permette di affermare che è vantaggioso essere aggressivi in un certo frangente; nel caso di comportamenti altruistici il modello assume il ruolo di «fattore attivante», nei confronti delle norme che prescrivono di aiutare chi si trovi in difficoltà. In questo problematico orizzonte è quindi importante capire quali siano le situazioni in cui le persone dimostrano di agire in modo aggressivo o prosociale, quali processi emotivi e cognitivi influenzino tali condotte e che tipo di relazione si instauri tra processi sociali e dinamiche individuali, in relazione alla disciplina normativa con cui le varie culture governano i rapporti interpersonali.

3. L’aggressività. Nel distinguere tra «aggressività emotiva» e «aggressività strumentale», abbiamo cominciato a considerare il tema relativo a che cosa provochi aggressività 13. Le due forme dianzi citate sono regolate da processi psicosociali diversi. Se nell’aggressività strumentale il movente è un calcolo tra costi e benefici, al contrario l’essere oggetto di un attacco fisico o verbale muove nell’individuo una aggressività emotiva. Il desiderio di rivalsa violenta dipende da come è percepita l’aggressione da parte di chi la subisce. La vita quotidiana procura molti incidenti, che, pur essendo in qualche modo lesivi dell’integrità psicofisica di una persona, non sono riconosciuti come attacchi, poiché non viene a essi riconosciuta un’intenzionalità maligna. In altri casi la provocazione può essere mitigata da scuse e giustificazioni; se l’azione violenta cade al di fuori delle capacità di controllo dell’attore, perché ad esempio questi è in preda a uno stato confusionale, l’effetto negativo della sua azione si attenua. La «percezione di controllabilità» è quindi un importante fattore di mediazione tra stimolo avversativo e risposta esibita. Se le reazioni non sono determinate tanto da ciò che è accaduto quanto piuttosto dalla sua interpretazione, allora lo stesso comportamento può provocare effetti differenti in persone diverse. Gli individui scontrosi e facilmente irritabili sono piú inclini a spiegare azioni ambigue come se fossero guidate da intenzioni negative. Ma queste «differenze di personalità» non sono assolute: esse variano a seconda del contesto e vanno altresí intese anche in senso evolutivo. Infatti i bambini sono relativamente incapaci di discriminare i motivi sottesi alle azioni di un assalitore e tendono a reagire in modo indiscriminato, ma, crescendo, acquistano le abilità per modulare le ritorsioni in base al riconoscimento delle intenzioni. 3.1. Frustrazione e stati emotivi negativi. Per quanto il comportamento aggressivo possa essere una reazione alle provocazioni, non è però questa situazione l’unica possibile; gli psicologi sociali hanno infatti individuato altri antecedenti dell’aggressività. Una delle teorie piú famose è nota come «ipotesi frustrazioneaggressività» 14, la quale sostiene che il comportamento aggressivo sia sempre preceduto da un sentimento di frustrazione, condizione emotiva determinata dalla presenza di un ostacolo che si frappone tra l’individuo e i suoi scopi. Ma l’azione aggressiva non sempre riesce a colpire ciò che causa frustrazione. Quando ad esempio l’impedimento è incarnato da persone

autorevoli, difficilmente raggiungibili, l’aggressività può essere spostata verso altri bersagli, socialmente piú deboli, oppure inibita per paura della punizione. Il passaggio all’atto viene comunque considerato come una catarsi che permette di scaricare l’energia aggressiva accumulata 15. Rispetto a siffatte posizioni iniziali, la ricerca ha dimostrato che la relazione tra frustrazione e aggressività non è cosí lineare. La frustrazione infatti innesca molti tipi di comportamento finalizzati a rimuovere l’ostacolo, tra i quali la condotta aggressiva è solo uno dei possibili. La reazione alla frustrazione, in assenza di opportunità liberatorie o di vie d’uscita, spesso sfocia in una rassegnata impotenza. L’azione aggressiva «può» quindi essere attivata dalla frustrazione, ma non sempre. Un ulteriore sviluppo della teoria è stato proposto da Berkowitz, il quale ha messo in relazione gli stati emotivi interni con «indizi aggressivi» presenti nell’ambiente 16. Se la frustrazione crea una condizione di prontezza sotto forma di rabbia, gli stimoli esterni liberano l’aggressività; la prima è considerata un antecedente mentre i secondi assumono il ruolo dell’istigatore. In un famoso esperimento noto come «effetto arma» 17, venne dimostrato che la semplice presenza di armi in una stanza aumentava l’intensità dell’azione aggressiva in persone frustrate. Ciò portò Berkowitz ad affermare: «È il dito a premere il grilletto di una pistola, ma può anche darsi che sia il grilletto a spingere il dito». Alla luce di ulteriori ricerche, piuttosto che uno stimolo scatenante, sembra piú opportuno considerare questo e altri «indizi aggressivi» alla stregua di caratteristiche situazionali, ossia segnali che suggeriscono l’appropriatezza di azioni violente in determinati contesti 18. Gli psicologi sociali hanno successivamente allargato l’orizzonte, considerando altri stati emotivi negativi che possono incidere sulle manifestazioni aggressive. Queste condizioni di malessere dipendono molto spesso da fattori ambientali stressanti: l’afa, il rumore e l’affollamento sono considerati elementi in grado di creare emozioni negative, inducendo le persone a rispondere con violenza. Se le sensazioni stressanti possono rendere piú probabili i comportamenti aggressivi, tra i due termini non si dà comunque un nesso causale diretto, perché possono intervenire numerose altre variabili, nonché la percezione soggettiva degli eventi. Vi sono infatti situazioni in cui non sempre il soggetto ravvisa l’origine delle proprie condizioni e può inconsapevolmente riconoscerla in eventi in quel momento salienti. Partendo dal presupposto che l’esperienza emozionale

dipende sia da uno stato fisiologico sia da un’attribuzione cognitiva che gli conferisce significato, la «teoria dell’eccitazione-dislocazione» 19 prevede che un’attivazione derivante da un evento privo di importanza, senza che si diano chiari indizi causali, possa indurre la persona che subisca una provocazione a credere che sia questa la vera causa della propria rabbia. Tale effetto aumenta la probabilità che venga esibita una risposta aggressiva. Possiamo quindi concludere che la frustrazione, la rabbia, la paura, il dolore, l’irritazione e ogni emozione negativa sono fattori che favoriscono l’aggressività. Box 6.1. Aggressivi perché si ha fretta I comportamenti aggressivi non si verificano solo tra due persone isolate e possono coinvolgere degli spettatori. Una giovane donna, aspirante suicida, si mantiene in bilico sul parapetto di un ponte, importante snodo stradale percorso ogni mattina da molti automobilisti che si recano al lavoro. La donna è incerta e spaventata. La polizia tenta di regolare l’accesso al ponte, mentre gli psicologi cercano di convincere la donna a desistere dai propri intenti. Gli agenti lasciano aperta una sola corsia, operazione che produce un lungo incolonnamento di automobili. Mentre gli psicologi continuano la loro opera di persuasione, gli automobilisti coprono di insulti la donna, incitandola a farla finita e a buttarsi, suggerimento da lei seguito. Perché questa folla di automobilisti ha incitato al suicidio? Se si ha fretta di raggiungere il posto di lavoro, chiunque procuri una «perdita di tempo», foss’anche una aspirante suicida, chiama in causa emozioni intense, come irritazione e rabbia, che trovano espressione nell’aggressione verbale. Inoltre la mancanza di tempo o la convinzione di non averne agisce contro la nostra capacità di riflettere sulle situazioni e di esibire risposte non aggressive.

3.2. Norme sociali e aggressività. Quello di aggressività, come molti studiosi sostengono, è un «termine sfortunato» per le scienze del comportamento. Infatti esso è soggetto a innumerevoli dispute semantiche, tali da rendere evidente che siamo in presenza di un concetto «interpretativo» piuttosto che «descrittivo». Questo problema riguarda sia lo psicologo sociale, che analizza il fenomeno partendo da una certa prospettiva teorica, sia le persone comuni che giudicano il comportamento altrui. Il ruolo delle attribuzioni soggettive in merito alla valutazione di un atto aggressivo è già stato sottolineato; diventa ora necessario considerare come tale percezione si collochi all’interno di contesti normativi.

Nella maggior parte delle situazioni il comportamento aggressivo non è un’azione isolata, ma sorge nel corso di una relazione tra due persone ed è regolata da determinate aspettative inerenti alla condotta reciproca. Nell’interazione può essere implicitamente assunta una norma che impedisce alle parti in gioco di perseguire i propri scopi arrecando danno all’altro. Se una delle due viola tale aspetto, il suo comportamento potrà essere considerato fuori luogo e determinato da intenzioni negative, alle quali deve essere corrisposta una reazione. Se questa è puntuale e della giusta portata, la condizione normativa che regolava gli scambi prima della trasgressione viene ripristinata. Il fattore principale che produce un atto aggressivo non consiste dunque nella frustrazione o in una qualsiasi forma di provocazione, e nemmeno nell’intenzionalità, ma piuttosto nella percezione della violazione di norme 20. Sebbene si tratti di un’aggressività di natura strumentale, non viene negata la possibilità che la reazione sia accompagnata da un’attivazione fisiologica, emozioni negative e pensieri ostili. In tal senso questa prospettiva teorica elimina la distinzione tra aggressività emotiva e strumentale. Sebbene l’aggressività sia comunemente connotata negativamente e quindi ogni collettività miri a controllarne e inibirne le manifestazioni, vi possono essere anche norme che legittimano il ricorso a comportamenti aggressivi. In molte società è ad esempio condivisa la «norma della reciprocità», per cui se una persona ritiene di essere vittima di violenze si sente autorizzata all’esercizio della vendetta. Quando i genitori insegnano ai propri figli a difendersi dai soprusi dei coetanei rispondendo con la stessa moneta, educano al rispetto della norma di reciprocità. Un’altra forma di autorizzazione alla violenza è presente nelle relazioni di coppia. Una norma particolarmente insidiosa è infatti quella che considera l’aggressività un tratto peculiare e positivo del maschio; è cosí che in certi gruppi la violenza contro le donne viene accettata e talvolta addirittura elogiata. 3.3. Violenza collettiva e norme emergenti. Durante una manifestazione di protesta, poliziotti e dimostranti si fronteggiano. I dimostranti vorrebbero proseguire la marcia per urlare i loro slogan fin sotto le finestre del potere, ma i poliziotti sono decisi a far rispettare l’ordine. Poiché i manifestanti non sembrano intenzionati a indietreggiare, la polizia lancia lacrimogeni e inizia una carica per disperdere il corteo, che a sua volta reagisce lanciando pietre, incendiando automobili e improvvisando barricate.

Molto probabilmente, prese singolarmente, le persone coinvolte in questo come in altri episodi di violenza collettiva non solo non agirebbero cosí ma nemmeno si immaginerebbero di mettere in atto simili comportamenti. Secondo la «teoria della deindividuazione» di Zimbardo, che attualizza idee già presenti nella psicologia delle folle, l’appartenenza anonima di un individuo a un gruppo innesca profondi cambiamenti psicologici – deindividuazione – che lo rendono meno sensibile alle norme che inibiscono la violenza 21. Recenti studi hanno dimostrato che l’immersione anonima in un gruppo o in una folla non produce tanto comportamenti antinormativi quanto piuttosto porta a seguire nuove norme 22. Secondo la prospettiva della «norma emergente», la condotta estrema di una folla o di un gruppo non dipende da singoli soggetti privi di qualsiasi inibizione ma dalla nascita di norme condivise in specifiche situazioni. Nel nostro esempio, durante gli scontri possono comparire norme per cui il contrapporsi alla polizia è una condotta idonea, quindi il lancio di pietre e la costruzione di barricate diventano azioni possibili. È perciò necessario, per comprendere il comportamento aggressivo, individuare che cosa nelle diverse situazioni permetta agli attori di percepire la propria condotta come normativamente appropriata e legittima. 4. L’altruismo. Poiché i comportamenti prosociali sono ritenuti un bene per la collettività, il capire se vi siano persone dotate di caratteristiche stabili di personalità predisposte all’altruismo è stato uno degli obiettivi perseguiti dagli psicologi. Purtroppo, la ricerca del «buon samaritano» non ha dato i frutti sperati. Infatti la relazione tra tendenze prosociali e i fattori personali individuati – vivere in città piccole, avere genitori modelli di bontà, possedere un alto profilo morale, essere capaci di empatia e di assumere prospettive altrui, essere istruiti – è piuttosto inconsistente. Le situazioni di aiuto e prosociali sono talmente varie che è impossibile prevederne l’accadere grazie alla definizione dei tratti di personalità degli individui. Nei diversi contesti possono infatti agire fattori che inibiscono le caratteristiche individuali o norme sociali che prescrivono di prestare soccorso a chi si trovi in difficoltà. 4.1. Le norme prosociali. Da un punto di vista normativo, la spiegazione del comportamento di aiuto viene ricondotta all’interiorizzazione di norme o standard collettivi assunti attraverso apprendimento sociale. Una di queste è la «norma della

responsabilità sociale» che impone di aiutare chi si trovi in difficoltà 23, per cui le persone dovrebbero essere piú propense a soccorrere quanti dipendono da loro. Possiamo riconoscere tale norma ad esempio nelle relazioni di coppia o nei rapporti amicali, quando una delle parti si trovi in difficoltà e riceva sostegno dall’altra. Parallelamente, la «norma della reciprocità» non muove solo il comportamento aggressivo, ma anche la prosocialità 24, in quanto impone che le persone aiutino e non danneggino coloro che le hanno favorite. Si tratta di una norma connessa al principio di equità che regola le relazioni interpersonali. Secondo questa prospettiva ogni attore dovrebbe ricevere in proporzione al contributo che ha precedentemente dato ad altri. Se le norme suddette costituiscono obblighi morali di carattere generale, le stesse possono coniugarsi secondo le differenti realtà individuali, costituendo le «norme personali», che si riferiscono alla soggettiva percezione del senso di obbligo ad agire in modo prosociale 25. Esse si sviluppano in specifiche situazioni di aiuto; i sentimenti di obbligazione nei confronti degli altri motivano la condotta di soccorso che è ricompensata da sensazioni positive, perché tale azione rispetta gli standard morali. Se l’obbedienza alle norme sociali aderisce alle esigenze della collettività, le norme personali sono funzionali ai bisogni soggettivi e cosí come le persone possono differire rispetto alle loro specifiche credenze normative, esse si differenziano altresí in merito alla tendenza ad agire conformemente alle stesse. Infine va ricordato che, seppure implicitamente, alcune norme di fatto inibiscono la prosocialità. La valutazione degli investimenti individuali e dei guadagni ottenuti è un elemento centrale della «teoria del mondo giusto» 26. Nel corso del processo di socializzazione, i soggetti sviluppano l’idea di giustizia in base al merito, ritenendo che le persone ottengano ciò che meritano. Ma questa credenza produce dei problemi. Per esempio, quando alcuni individui si trovano in situazioni precarie, determinate azioni altruistiche potrebbero rimediare al loro disagio. Ma se ciò accadesse, significherebbe ammettere che il mondo è ingiusto; per non mettere in crisi tale credenza la gente è spesso indotta a ritenere che chi è svantaggiato sia anche responsabile della propria condizione e quindi non meritevole d’aiuto. 4.2. La persona in situazione. La maggior parte delle norme attesta la bontà e l’appropriatezza dei comportamenti prosociali. In molti casi però gli urgenti bisogni altrui non

ricevono l’aiuto che servirebbe, prescritto normativamente, perché l’adesione a tali ingiunzioni è piú teorica che pratica. Inoltre non sempre le norme prosociali sono prontamente rispettate poiché le situazioni d’emergenza possono risultare ambigue e non facilmente decifrabili. È quindi importante capire quali siano le caratteristiche delle situazioni che possono inibire un comportamento d’aiuto. Partendo dagli studi sul comportamento degli spettatori in situazioni d’emergenza, sono state identificate cinque fasi nel processo che produce aiuto: accorgersi che sta accadendo qualcosa, considerare la situazione come emergenza, decidere quali responsabilità assumersi per intervenire, scegliere il tipo di intervento e stabilire di attuarlo 27. Una risposta negativa a ciascuno di tali livelli significa che la vittima non viene soccorsa. L’effetto spettatore, che comporta il non prestare aiuto all’altrui bisogno, dipende da alcuni fattori situazionali; i piú importanti sono: – «Influenza sociale». L’ambiente influenza ciò a cui prestiamo attenzione; ad esempio, nei centri urbani piú che nelle piccole località, essa è focalizzata su faccende rilevanti a livello personale, per cui i bisogni di estranei potrebbero non essere notati. Ma anche quando fossero rilevate, le situazioni di aiuto sono spesso ambigue e perciò lo spettatore osserva il comportamento degli altri per capire che cosa stia accadendo. Si dà «ignoranza collettiva» quando l’indifferenza di alcune persone verso chi è in pericolo si estenda ad altri spettatori; l’inerzia promuove l’idea che probabilmente non ci sia nulla di cui preoccuparsi. In tal modo ogni spettatore che si dimostri incerto diventa un modello di passività, in grado di influenzare negativamente gli altri. Questo processo è connesso alla «influenza informativa» che caratterizza altri comportamenti di gruppo 28. – «Diffusione di responsabilità». Stabilito che è una circostanza critica, si tratta di decidere chi si assumerà la responsabilità dell’intervento. Quando uno spettatore sia consapevole che altri sono presenti e disponibili a rispondere all’emergenza, anche se non può vederli o non può essere visto, si crea una condizione in cui viene distribuita su di loro una parte della responsabilità, riducendo il coinvolgimento soggettivo. L’effetto di diffusione della responsabilità tende ad aumentare con l’incremento del numero degli spettatori. Il fenomeno può essere visto anche come una riduzione dei costi psicologici associati all’inerzia: quando altre persone sono presenti i costi

possono essere condivisi e la norma della responsabilità sociale viene indebolita. – «Inibizione da pubblico». Lo spettatore che decide di intervenire corre il rischio di essere messo in imbarazzo se la situazione viene mal interpretata e quindi se non si dia alcuna reale emergenza. Ma soprattutto la presenza di altri può inibire l’azione d’aiuto perché chi agisce può temere una valutazione non positiva per il proprio operato. Il timore del giudizio altrui aumenta quando lo spettatore non sappia valutare se essere o meno all’altezza della situazione. Risulta cosí evidente che in un contesto di aiuto le persone operano un raffronto tra costi e benefici, cercando di minimizzare i primi e massimizzare i secondi, analisi che, come già detto, è influenzata da fattori situazionali. Essendo però i costi e i benefici legati a percezioni soggettive, le caratteristiche della persona in difficoltà e le differenze individuali tra i potenziali soccorritori possono influire sulla valutazione. Per esempio, atteggiamenti e sentimenti positivi verso la persona bisognosa, basati su relazioni precedenti, similarità o attrazione, possono: aumentare le ricompense dell’altruismo perché la gratitudine del ricevente è elevata; abbassare i costi dell’aiuto poiché diminuisce la preoccupazione rispetto alla reazione della stessa all’offerta di soccorso; persino incrementare i costi dell’inerzia perché sarebbe troppo forte il sentimento di vergogna. Tutto ciò aumenta la probabilità che venga messa in atto una qualche forma di assistenza. Le differenze di genere nei comportamenti di aiuto si rendono a loro volta comprensibili, almeno in parte, sulla base della diversa percezione tra costi e benefici: ad esempio, le donne possono essere meno disposte, rispetto agli uomini, a prestare soccorso a un autostoppista maschio perché il costo percepito (il potenziale pericolo di subire aggressioni o furti) è molto alto. Inoltre le persone tendenzialmente usano il loro umore temporaneo come informazione, recuperando ricordi a esso associati, per valutare la situazione; ad esempio, la percezione della mancanza di pericolo può prodursi come conseguenza del fatto di essere di buon umore, facilitando quindi atti di altruismo. Se per un verso il calcolo razionale tra costi e benefici non è sufficiente a spiegare prosocialità e altruismo, per l’altro i fenomeni che li inibiscono talvolta funzionano senza che i soggetti ne siano consapevoli. Altresí il processo decisionale che produce aiuto non sempre rispetta una logica

sequenziale per fasi. Le situazioni d’emergenza, per loro natura, sono pericolose, imprevedibili e incalzanti, e perciò producono emozioni forti e stress, che interferiscono sulle capacità di pianificare l’azione. Nello stesso tempo, certe emergenze sono talmente evidenti, gravi e coinvolgenti da mobilitare gli spettatori spontaneamente, inducendo ad agire irrazionalmente. In molti casi l’aiuto è «impulsivo», e solo a posteriori viene razionalizzato, magari definendolo eroico. Box 6.2. Altruisti perché non si ha fretta Scopo: Verificare se il fattore «tempo» può essere una caratteristica della situazione atta a influenzare il comportamento di potenziali soccorritori. Metodo: L’esperimento coinvolge giovani seminaristi ai quali è affidato il compito di preparare un breve discorso da registrare in un vicino edificio. Dopo queste istruzioni, un gruppo viene messo nella condizione «di fretta» comunicando agli stessi il seguente messaggio: «Siete in ritardo, vi stanno aspettando da qualche minuto, fareste meglio ad affrettarvi». Un altro gruppo di seminaristi è posto nella condizione «senza fretta» attraverso la comunicazione: «Ci vuole ancora qualche minuto prima che tutto sia pronto, comunque potreste ugualmente andare». Durante il tragitto verso l’edificio della registrazione i seminaristi di entrambe le condizioni si imbattono in un uomo accasciato che si lamenta, con la testa reclinata e una forte tosse. Risultati: I seminaristi in ritardo raramente offrono aiuto, solo il 10 per cento si prodiga in una qualche forma di assistenza. I seminaristi che invece dispongono di tempo si dimostrano assai piú altruisti, nella misura del 63 per cento. Conclusione: La fretta ci rende piú nervosi e meno attenti ai bisogni degli altri, quindi poco inclini ad aiutarli in caso di necessità. Viceversa, non avere fretta ci permette di valutare meglio ciò che accade attorno a noi e può contribuire a renderci altruisti. Fonte: J. M. Darley e C. D. Batson, From Jerusalem to Jericho: A study of situational and dispositional variables in helping behavior, in «Journal of Personality and Social Psychology», 27 (1973), pp. 100-19.

4.3. Emozioni ed empatia. Piú sopra abbiamo indicato un ulteriore aspetto che influenza le situazioni di aiuto: il ruolo motivazionale delle emozioni. Il «modello costi-benefici dell’attivazione» sostiene che la visione della sofferenza altrui susciti nello spettatore sentimenti spiacevoli che lo motivano a modificare la situazione 29. Quando le emozioni negative siano troppo intense e si diano poche possibilità

di intervento, la soluzione migliore è la fuga. Ma allorché i bisogni della vittima siano evidentemente gravi e sembri possibile intervenire, il livello di attivazione emozionale si riduce tramite l’azione di soccorso. Il fattore determinante per la messa in essere dell’aiuto è che il vissuto di disagio sia determinato dal vedere i patimenti del sofferente e non da altro. Sebbene si dia un certo accordo rispetto all’idea che l’empatia motivi al soccorso, il consenso si riduce quando si discuta sulla natura di tale sentimento e sulle sue qualità motivazionali. Infatti, a seconda delle situazioni, l’attivazione viene interpretata diversamente: in occasioni di emergenza, lo spettatore risponde sconvolto e mostrando grande sofferenza; in condizioni meno critiche egli può sembrare triste e angosciato oppure compassionevole. Parlando dei processi di attribuzione, abbiamo inoltre visto come tali inferenze possano creare un’esperienza emotiva che guida l’azione. Ad esempio, l’attribuzione di un certo evento a cause incontrollabili, come può essere una malattia incurabile, determina una partecipazione che induce al comportamento d’aiuto. Viceversa, cause controllabili, come il non rispetto delle prescrizioni mediche, generano rabbia e quindi inibiscono l’aiuto 30. L’attivazione interpretata come tristezza e angoscia può produrre una motivazione all’aiuto di tipo egoistico, in quanto il prestare soccorso migliora la condizione emotiva. Il «modello del sollievo dallo stato d’animo negativo» sostiene che quando gli individui patiscono sentimenti opprimenti, come angoscia o colpa, siano spinti ad alleviare la propria condizione in ogni modo 31. In tal senso, attraverso la socializzazione e l’esperienza, le persone apprendono a ridurre uno stato psicologico negativo anche aiutando gli altri. Secondo questo modello, il potenziale benefattore non sarebbe motivato a offrire assistenza quando altre soluzioni possano arrecare sollievo e precedano l’opportunità di prestare soccorso, oppure qualora egli non creda che l’aiuto sia in grado di migliorare il suo umore, come accade ad esempio nella depressione. Anche in tal caso, si tratta di una prospettiva teorica che pone alla base della motivazione altruistica un fondamento esclusivamente egoistico. In contrasto con questa visione, il «modello dell’empatia-altruismo» 32, senza negare il fattore egoistico, afferma che esiste l’altruismo autentico. L’essere testimoni delle disgrazie altrui può produrre varie esperienze emotive e il «disagio personale» che costituisce l’aiuto egoistico non è l’unica leva su cui si impernia la volontà di aiutare il prossimo. Il provare un

«interesse empatico» (simpatia, compassione) crea infatti una reale motivazione altruistica. Coloro che sperimentano un siffatto stato emotivo offrono il proprio aiuto nonostante possano sottrarsi alla situazione. Esistono ormai numerosi studi che confermano la tesi secondo cui i comportamenti di aiuto possono essere informati da un processo di immedesimazione e di genuino interesse verso la vittima. Quindi la ricerca psicosociale sul ruolo delle emozioni nei comportamenti prosociali ridimensiona la portata esplicativa dei modelli basati sull’analisi costi-benefici, restituendo un’idea di umanità piú positiva. 5. Società solidale e società violenta. La violenza dei mass media e la sua influenza sui bambini, il bullismo nella scuola, l’aumento delle aggressioni in famiglia e nelle strade fanno pensare che viviamo in una società violenta. Il welfare state, il volontariato e le associazioni no profit, i donatori di sangue e organi, la solidarietà tra lavoratori, le associazioni di vittime, l’emergere di nuove modalità di cooperazione come la «banca del tempo» sembrano consegnarci un’idea diversa di società, piú solidale e meno aggressiva. Sebbene siano sempre esistite varie forme di violenza nella nostra società, il problema da affrontare è se la stessa sia anche inevitabile. In altri termini, i comportamenti aggressivi possono essere controllati o eliminati? Peraltro, nonostante il comportamento prosociale non sia sempre apprezzato e in molti offrano un credito maggiormente all’iniziativa personale piuttosto che alla collaborazione, esiste un accordo generale rispetto all’idea che il mondo sarebbe migliore se le tendenze prosociali fossero piú diffuse. Come raggiungere tale obiettivo? Ponendosi simili questioni, la psicologia sociale mostra la propria vocazione non solo teorica ma anche pratica. Le manifestazioni dell’aggressività e dell’altruismo assumono quasi una relazione «idraulica», in quanto ove aumenti l’una l’altro tende a diminuire e viceversa. È quindi inevitabile che i livelli di intervento siano spesso paralleli. Il ruolo assegnato alla famiglia e alla scuola per insegnare le norme prosociali si traduce anche in un impegno contro la violenza, perché ciò che incoraggia l’altruismo spesso inibisce l’aggressività. La diffusione sociale di modelli di comportamento non aggressivi può attenuare la propagazione della violenza sul piano imitativo, promuovendo le figure del rispetto e dell’attenzione ai bisogni degli altri. L’elaborazione di programmi educativi incentrati sulla cooperazione può favorire le abilità di mutuo aiuto e ridurre

atteggiamenti competitivi e aggressivi. Sviluppare nei bambini e negli adulti la capacità di immedesimazione rende piú sensibili alle esigenze altrui e attiva l’empatia, riducendo le occasioni di esclusione e incomprensione o distorsione delle interpretazioni di eventi che possono determinare risposte ostili. Se queste e altre strategie non possono dirsi risolutive di qualsiasi problema, perché la condotta umana è sempre connessa alla contingenza delle situazioni, privarsi dei loro benefici non contribuisce certo a migliorare la convivenza sociale. 1

Cfr. R. A. BARON, Human Aggression, Plenum, New York 1977.

2

L’intenzionalità come dimensione psicologica che connette l’attore alle conseguenze delle sue

azioni, è un tema rintracciabile anche negli studi sui processi di attribuzione; cfr. capitolo terzo, par. 6.1.2 e par. 6.3. Una visione teorica piú complessa inerente al concetto di intenzionalità è illustrata nel capitolo quinto; cfr. par. 3. 3

Per una collocazione di questi temi all’interno dell’edificio concettuale freudiano, cfr. capitolo

primo, par. 4.2. 4

Cfr. E. FROMM, Anatomia della distruttività umana, Mondadori, Milano 1975 [ed. or. The

Anatomy of Human Destructiveness, Holt, Rinehart and Winston, New York – London 1973]. 5

Per una collocazione generale dei contributi dell’etologia, unitamente a quelli della sociobiologia,

cfr. capitolo primo, par. 6.1.2. 6

Cfr. I. EIBL-EIBESFELDT , Etologia della guerra (ed. ampliata), Bollati Boringhieri, Torino 1999

[ed. or. Krieg und Frieden, Piper, München, 1997] e K. LORENZ, L’aggressività, Il Saggiatore, Milano 1969 [ed. or. Das sogenannte Böse, Borotha-Schoeler, Wien 1963]. 7

Cfr. I. EIBL-EIBESFELDT , Etologia della guerra cit.

8 W. D. HAMILTON,

The genetical evolution of social behavior, in «Journal of Theoretical Biology»,

7 (1964), pp. 1-52. 9 R. L. TRIVERS,

The evolution of reciprocal altruism, in «Quarterly Review of Biology», 46

(1971), pp. 35-57. 10

Cfr. A. SAGI e M. L. HOFFMAN, Empathic distress in the newborn, in «Developmental

Psychology», 12 (1976), pp. 175-76. 11 12

Cfr. anche la posizione esposta nel capitolo primo, par. 6.1.2. Cfr. A. BANDURA, Social Learning Theory cit. Un inciso: sebbene abbia un’impronta

ambientalista e non innatista, anche questa teoria ritiene che l’altruismo non sia altro che una forma di auto-interesse e quindi sostanzialmente egoismo. Gli atti prosociali verrebbero infatti socialmente premiati sino a diventare, in età adulta, modalità comportamentali apprese che non richiedono piú necessariamente una ricompensa esterna.

13

Il comportamento aggressivo può essere anche l’esito di un processo di istigazione in cui una

terza parte cerca di influenzare l’attore affinché metta in atto azioni lesive nei confronti di una vittima. Per un’esemplificazione di tale fenomeno, cfr. capitolo settimo, par. 5. 14 J. DOLLARD, L. W. DOOB, N. E. MILLER, O. H. MOWRER

e R. R. SEARS, Frustrazione e

aggressività, Giunti, Firenze 1967 [ed. or. Frustration and Aggression, Yale University Press, New Haven (Conn.) 1939]. Tale teoria è stata utilizzata anche per spiegare il pregiudizio; cfr. capitolo ottavo, par. 5.1.2. Per un inquadramento della teoria nella storia della psicologia sociale, cfr. capitolo primo, par. 4.1. 15

Termini come accumulo di energia psichica, spostamento e catarsi rendono evidente quanto

questa teoria sia debitrice nei confronti della psicoanalisi. 16

Cfr. L. BERKOWITZ, Aggressive cues in aggressive behavior and hostility catharsis, in

«Psychological Review», 71 (1964), pp. 104-22. 17 L. BERKOWITZ

e A. LEPAGE, Weapons as aggression-eliciting stimuli, in «Journal of Personality

and Social Psychology», 7 (1967), pp. 202-7. 18

Non sempre però stimoli convenzionalmente associati all’aggressività, come le armi, inducono

gli stessi effetti in tutte le persone; le armi possono anche suscitare avversione o paura e quindi inibire manifestazioni aggressive. 19

Cfr. D. ZILLMANN, Hostility and Agression, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1979.

20

Cfr. J. DA GLORIA, Frustration, Aggression, and the Sense of Justice, in A. MUMMENDEY (a cura

di), Social Psychology of Aggression: From Individual Behavior to Social Interaction, Springer-Verlag, New York 1984. 21

Cfr. P. G. ZIMBARDO, The Human Choice: Individuation, Reason, and Order versus

Deindividuation, Impulse, and Chaos, in W. J. ARNOLD e D. LEVINE (a cura di), Nebraska Symposium on Motivation 1969, University of Nebraska Press, Lincoln (Neb.) 1970. Per un’estensione di questo fenomeno ad altri ambiti di ricerca, cfr. capitolo settimo, box 7.1. La psicologia delle folle è stata invece illustrata nel capitolo primo, par. 3.2.1. 22 S. D. REICHER, R. SPEARS

e T. POSTMES, A Social Identity Model of Deindividuation

Phenomena, in W. STROEBE e M. HEWSTONE (a cura di), European Review of Social Psychology, vol. 6, Wiley, Chichester 1995. 23 L. BERKOWITZ,

Social Norms, Feelings, and Other Factors Affecting Helping Behaviour and

Altruism, in ID. (a cura di), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 6, Academic Press, New York 1972. 24 A. W. GOULDNER,

The norm of reciprocity: A preliminary statement, in «American Sociological

Review», 25 (1960), pp. 161-78. 25

Cfr. S. H. SCHWARTZ, Normative Influences on Altruism, in L. BERKOWITZ (a cura di),

Advances in Experimental Social Psychology, vol. 10, Academic Press, New York 1977. 26 M. J. LERNER,

The Belief in a Just World: A Fundamental Delusion, Plenum Press, New York

1980. 27 B. LATANÉ

e J. M. DARLEY, The Unresponsive Bystander: Why Doesn’t He Help?, Appleton-

Century-Crofts, New York 1970. 28

Cfr. capitolo settimo, par. 4.2.

29 J. F. DOVIDIO, J. A. PILIAVIN, S. L. GAERTNER, D. A. SCHROEDER

e R. D. CLARK III, The

Arousal: Cost-Reward Model and the Process of Intervention: A Review of the Evidence, in M. S. CLARK

(a cura di), Review of Personality and Social Psychology: Prosocial Behavior, vol. 12, Sage,

Thousand Oaks (Cal.) 1991. 30

Cfr. capitolo terzo, par. 6.1.4.

31 R. B. CIALDINI, M. SCHALLER, D. HOULIHAN, K. ARPS, J. FULTZ

e A. L. BEAMAN, Empathy-

based helping: Is it selflessly or selfishly motivated?, in «Journal of Personality and Social Psychology», 52 (1987), pp. 749-58. 32 C. D. BATSON,

Hillsdale (N.J.) 1991.

The Altruism Question: Toward a Social-Psychological Answer, Erlbaum,

Capitolo settimo L’influenza sociale

1. Che cos’è l’influenza sociale? Fin dalle origini, la psicologia sociale si è occupata dei processi di influenza sociale; come già indicato, infatti, gli studi condotti nell’ambito della psicologia delle folle hanno avuto come tema centrale la suggestione e l’imitazione. Sebbene i temi relativi alle dinamiche di influenzamento interessino sostanzialmente tutto il territorio psicosociale, è opportuno circoscriverne il perimetro per meglio comprendere la loro specificità 1. L’influenza sociale si può verificare in tutte le situazioni in cui siano presenti due «entità sociali» (due persone, due gruppi, una persona e un gruppo), di cui l’una è la fonte di influenza e l’altra il bersaglio; entrambe interagiscono attraverso un «oggetto», che può essere un’opinione o un comportamento. Gli studi in questo ambito assumono lo scopo di rilevare se le reazioni delle persone di fronte a un certo oggetto sociale possano cambiare in funzione della relazione e come a ciò si colleghino la costituzione di norme, il conformismo, l’obbedienza e l’influenza delle minoranze. Un secondo settore di ricerca, nel medesimo orizzonte, analizza come la mera presenza di altri, senza che vi sia un’interazione esplicita, possa influenzare il comportamento, fenomeno indicato con il termine «facilitazione sociale», in cui si inscrivono anche altre realtà, come quella dell’inerzia sociale. 2. La presenza di altri come influenza. Nel campo delle sfide sportive è ben noto l’effetto prodotto sulla prestazione di un atleta dalla presenza di altri agonisti: il ciclista e il maratoneta in situazione di competizione corrono piú velocemente rispetto a quando si esercitano in solitaria. Lo studio sistematico di questi effetti di influenzamento iniziò negli anni Venti ad opera di F. Allport, il quale analizzò persone che lavoravano in gruppo, confrontando le loro prestazioni con quelle di individui che operavano da soli. Misurando la velocità e la quantità di lavoro svolto, risultò che i primi si sforzavano di piú rispetto ai

secondi. Lo studioso definí il fenomeno «facilitazione sociale», spiegandolo con la preoccupazione dei soggetti, sottoposti al confronto con altri, di dimostrarsi all’altezza della situazione e degli standard del gruppo. Tale ricerca rispettava un approccio sostanzialmente individualistico, di matrice comportamentista, che interpretava il ruolo del gruppo come lo stimolo al quale i singoli soggetti rispondevano in forma adattiva. Numerosi e ulteriori studi hanno però evidenziato che se in alcuni compiti la presenza di altri può migliorare la performance individuale, in altri le prestazioni peggiorano. Robert Zajonc 2 ha cercato di spiegare la contraddizione ipotizzando che la presenza di osservatori induce ad agire meglio quando le prove siano semplici e familiari, il contrario accade invece dinanzi a novità e situazioni complesse. Infatti, la presenza di altri aumenta il livello di attivazione fisiologica, ma quest’ultima agevola le prestazioni che si traducono in risposte prontamente accessibili, ovvero riconducibili a realtà conosciute, mentre ostacola le prestazioni che richiedono elaborazioni complesse. La presenza di altri produce attivazione fisiologica perché evoca il timore della valutazione, in contrasto con il desiderio di promuovere un’immagine positiva di sé, come pure, piú semplicemente, perché gli altri costituiscono una distrazione, che deve essere neutralizzata aumentando la concentrazione. Il dover fronteggiare contemporaneamente esigenze diverse, che interferiscono tra loro, mette in agitazione le persone 3; qualora la preoccupazione per il giudizio altrui si accompagni al perseguimento di scopi, l’attivazione derivante può contribuire a migliorare le prestazioni in compiti semplici, ma anche a peggiorarle in quelli difficili. Studi piú recenti si sono interessati al fenomeno dell’indolenza che colpisce i soggetti quando lavorino in gruppo, rispetto a quando operino da soli; il calo di impegno è stato definito «inerzia sociale» 4. Sulla base dell’idea che «molte braccia rendono il lavoro leggero», Bibb Latané e i suoi collaboratori chiesero a un gruppo di soggetti di acclamare e applaudire piú forte che potevano. Al graduale aumento delle dimensioni del gruppo corrispondeva però una diminuzione dell’impegno profuso dai singoli soggetti. Il rumore prodotto individualmente era pertanto maggiore di quello prodotto in un contesto collettivo – poiché, per inciso, la pratica di acclamare e applaudire non è un’attività tipica dei singoli ma piuttosto delle folle, in questo caso diventa evidente che la teoria di Zajonc non spiega tutti i casi di inerzia sociale. Un risultato simile era già stato rilevato in una ricerca di Max

Ringelmann, il quale nel 1913 sottopose gruppi di studenti e singoli soggetti a un esercizio di tiro della fune. Grazie a un dinamometro, egli rilevò che quando la trazione era esercitata individualmente, l’impegno profuso risultava notevolmente maggiore di quanto avvenisse nelle prestazioni di gruppo 5. Sebbene dunque la performance dei gruppi produca risultati maggiori di quelli raggiunti da singoli soggetti, in condizioni di gruppalità l’impegno individuale sembra diminuire. Questa caratteristica non è però una regola generalizzabile, in quanto molto dipende dalla natura dei gruppi (reali o casuali) e dal tipo di compiti (fisici o cognitivi, divisibili o unitari, disgiuntivi, congiuntivi o discrezionali). A seconda del compito richiesto cambiano le risorse necessarie per applicare il metodo migliore. La superiorità nella prestazione gruppale rispetto a quella individuale sembra confermata perlopiú in prove semplici, mentre in situazioni di problematizzazione logica altamente complesse la condizione di individualità risulta privilegiata, quando il soggetto sia particolarmente dotato. In tal senso pare che un contesto collettivo produca difficoltà di ottimizzazione delle risorse disponibili. La ricerca ha dimostrato che vi sono numerosi fattori che riducono oppure eliminano l’inerzia sociale. Quest’ultima, ad esempio, si verifica principalmente quando i soggetti pensano che l’attività da svolgere sia priva di importanza e quindi poco coinvolgente 6. Inoltre, usando compiti piú realistici e plausibili, è stato riscontrato che nei Paesi caratterizzati da un orientamento collettivistico, come Giappone e Cina, non solo non si registrano gli effetti tipici dell’inerzia sociale, ma gli stessi vengono capovolti. In tali ambiti, la presenza di altri incrementa la performance in prove che altrove, nelle culture individualiste, si associano all’inerzia 7. Risulta pertanto evidente come la facilitazione sociale non dipenda esclusivamente dal tipo di compito da svolgere, ma coinvolga la relazione tra le persone e le caratteristiche del gruppo di appartenenza. 3. La formazione di norme. Quasi contemporaneamente agli studi di F. Allport, Sherif iniziò una serie di esperimenti sullo sviluppo delle norme sociali 8. Se il primo studioso aveva focalizzato i propri interessi sulle cause prossimali del comportamento, come la mera presenza di altre persone oppure la consapevolezza di regole sociali, senza considerare l’interazione tra i membri del gruppo, al contrario la ricerca di Sherif era centrata sull’interazione e sulla percezione delle norme di

gruppo. Il fondamento di tale prospettiva è il concetto di cornice (frame) di riferimento, mutuato dalla psicologia della forma e integrato alla nozione sociologica di norme sociali, le quali sono cosí intese come punti di riferimento cui il soggetto ricorre per rispondere a situazioni ambigue. Il perno al quale si incardinano gli studi di Sherif è il processo di influenza noto come «normalizzazione», consistente nelle modalità con cui gli individui giungono a stabilire norme per orientare i propri giudizi su novità e incertezze. Uno dei processi psicologici piú comuni per ridurre l’ansia prodotta da situazioni inedite è quello di stabilire delle analogie con ciò che è già conosciuto, estendendo i riferimenti normativi, sviluppati in precedenza per padroneggiare condizioni di vita note, a situazioni ancora sconosciute. Tale tendenza psicologica genera problemi alla ricerca, in quanto per poter rilevare i processi di formazione delle norme è necessario creare sperimentalmente un contesto capace di resistere a qualsiasi analogia con altre esperienze pregresse e quindi idoneo a impedire normalizzazioni per similitudine. Il contributo di Sherif ha perseguito con successo questo impervio obiettivo, partendo da due interrogativi di fondo: 1) che cosa fa un individuo in una situazione oggettivamente indefinita all’interno della quale non esista alcun elemento di confronto, né tantomeno in cui sia possibile fare ricorso a punti di riferimento esterni? reagisce in modo bizzarro oppure elabora una norma soggettiva per orientarsi?; 2) come si comporta un gruppo di persone poste nella medesima condizione? giungono a individuare una comune norma di riferimento? 3.1. L’esperimento dell’effetto autocinetico. Per rispondere a queste domande Sherif utilizzò un’illusione ottica denominata «effetto autocinetico». In una stanza completamente buia, fissando un punto luminoso si produce la sensazione che esso, benché immobile, cominci a muoversi in modo irregolare. Tale illusione percettiva è nota ad astronomi e marinai abituati a osservare le stelle di notte. I soggetti coinvolti nell’esperimento da Sherif, giammai avvezzi ad avventure nautiche o astronomiche, ignoravano il fenomeno e vennero semplicemente informati che, trascorso un breve lasso di tempo, la luce avrebbe cominciato a muoversi. Lo studioso era convinto che, in una condizione cosí insolita, la formazione delle norme di gruppo sarebbe stata applicata per fronteggiare l’esperienza ambigua prodotta dall’effetto autocinetico e quindi che i risultati

di tali osservazioni sperimentali potessero essere utili per descrivere come le persone usino le norme per strutturare situazioni incerte nella vita collettiva. L’esperimento consisteva nel presentare, in una successione di 100 volte ripetuta per quattro sessioni in giorni diversi, lo stimolo luminoso, a singoli individui e a gruppi. I soggetti avevano il compito di indicare l’ampiezza percepita del movimento dello stimolo luminoso. Nell’esperimento la variabile indipendente, quella manipolata dallo sperimentatore, era costituita dalla condizione in cui viene a trovarsi chi deve formulare il giudizio: in un caso si trattava di singoli soggetti (esperimento individuale), mentre in un altro vi era la presenza congiunta di piú soggetti che, a viva voce, comunicavano le proprie impressioni percettive (esperimento di gruppo). La variabile dipendente era invece costituita dall’ampiezza percepita del movimento illusorio, espressa in centimetri. Lo scopo dell’esperimento era quello di analizzare quale effetto venisse prodotto sulla variabile dipendente dalle due situazioni su cui si basava la variabile indipendente. Nell’esperimento individuale i risultati evidenziarono che ogni individuo, nel corso delle prove, sviluppava un proprio criterio di riferimento, una norma soggettiva attorno alla quale venivano ancorati i successivi giudizi: questi, inizialmente diversi, lungo il procedere dell’esperimento si accorpavano intorno a uno standard di valutazione. Data la mancanza di parametri sicuri, la stima dell’entità del movimento risultava assai diversa da soggetto a soggetto. In tal senso, si parla di norma soggettiva. L’esperimento di gruppo prevedeva sia l’utilizzo di soggetti che avevano già partecipato singolarmente alle quattro sedute, sia soggetti che affrontavano il compito sperimentale per la prima volta. La differenza è importante: i primi erano già pervenuti a una norma soggettiva, mentre i secondi non disponevano di alcun punto di riferimento. Nel primo caso si manifestava una progressiva ed evidente tendenza dei giudizi dei diversi soggetti a stabilire una regolamentazione comune, abbandonando la norma soggettiva sviluppata nel precedente esperimento. Nel secondo caso la convergenza verso l’accordo era ancora piú evidente e rapida. Le norme comuni, in misura piú netta rispetto a quelle individuali, venivano conservate a distanza di tempo e usate come criterio di stima in ulteriori esperimenti. Quindi la valutazione del gruppo dimostrò di esercitare la sua influenza anche successivamente, quando i soggetti furono nuovamente sottoposti a giudizi individuali. In sostanza, si è verificato un effetto che induceva i giudici a

formulare stime sempre meno variabili sin quasi a sovrapporsi alla norma che si era costituita. Accanto a queste analisi, sono state effettuate alcune specificazioni. La prima riguarda le abilità possedute dai soggetti: la norma comune non si realizzava se le persone coinvolte, che avessero o meno sviluppato una precedente norma soggettiva, venivano in qualche modo screditate rispetto alle abilità richieste dal compito. La norma comune si concretizzava solo quando ciascuna delle persone riteneva le altre all’altezza della prova, ossia giudici adeguati per una verifica della situazione ambigua. La seconda riguarda le capacità e/o lo status di chi formula i giudizi: lo sviluppo dell’accordo non dipendeva necessariamente da un uguale contributo di tutti i partecipanti; infatti venivano assunte come comuni quelle norme personali di individui cui erano riconosciute particolari capacità o prestigio – l’autorevolezza di alcuni poteva essere l’esito di manipolazioni da parte dello sperimentatore. Indipendentemente da siffatte specificazioni, è innegabile che l’esito delle norme comuni è determinato, almeno in parte, dalle interazioni tra soggetti. Gli esperimenti di Sherif evidenziano chiaramente quanto la situazione di gruppo inveri la concezione gestaltica secondo cui esso è maggiore della mera sommatoria delle parti, in quanto dai suoi processi emergono dimensioni psicologiche sopravvenienti alle singole componenti individuali. Se, in mancanza di riferimenti oggettivi, i nostri giudizi si fondano su criteri individuali o sociali, da questi esperimenti risulta che gli schemi interpretativi della realtà di carattere soggettivo sono piú fragili rispetto a quelli collettivi. Per quanto siano entrambi arbitrari, gli ultimi sono condivisi, esito di un processo di influenza informativa e quindi avvalorati da un riscontro intersoggettivo che li rafforza. 3.2. Normalizzazione e polarizzazione. Osservando le trasformazioni delle decisioni assunte dai soggetti di Sherif, notiamo che la norma comune che scaturisce dall’interazione è la convergenza verso una posizione media. Per estensione, se i giudizi inerenti allo spostamento dello stimolo luminoso rappresentano un processo di normalizzazione riassumibile in una «via di mezzo», potremmo aspettarci simili fenomeni anche in altri contesti, come in un consiglio di amministrazione o in una riunione sindacale. In realtà, le cose sembrano andare prevalentemente nella direzione opposta, sfidando cosí l’assunto che la pressione di gruppo porti a un effetto di mediazione.

Il concetto di «polarizzazione di gruppo» 9 si riferisce alla tendenza dei gruppi, dopo una discussione, a estremizzare le decisioni, rispetto alla media delle posizioni iniziali dei singoli membri, orientandosi verso la posizione originariamente maggioritaria. Inizialmente gli studiosi pensavano che il fenomeno interessasse solo i casi di decisioni implicanti dei pericoli e che dunque il gruppo fosse caratterizzato da una speciale propensione al rischio, piú accentuata rispetto alle singole decisioni degli individui. Si parlò allora di «spostamento verso il rischio» 10. Ben presto però, ridimensionando fortemente tale ipotesi, indagini piú accurate non solo hanno rilevato che le decisioni di gruppo prediligono la cautela piuttosto che la rischiosità, ma addirittura che l’effetto di polarizzazione si verifica anche quando non sia messo in gioco alcun rischio. Tra le diverse spiegazioni avanzate per comprendere il fenomeno, le seguenti assumono un rilievo particolare 11: – «Teoria degli argomenti persuasivi». Durante la discussione vengono prodotti nuovi argomenti che persuadono i membri ad abbracciare posizioni piú estreme. La novità, la quantità e la qualità delle nuove informazioni prodotte dalla maggioranza sono elementi incisivi, in quanto rafforzano le posizioni iniziali e spostano gli altri membri del gruppo verso tale direzione. – «Teoria del confronto sociale» 12. Secondo questa teoria le persone sono motivate a promuovere un’immagine di sé positiva, pertanto cercano di regolare le proprie opinioni in relazione a quelle espresse da altri. Una volta che si sia manifestata una certa posizione iniziale, le persone possono inferire la collocazione socialmente piú desiderabile o piú valida culturalmente, tanto da essere indotte a spostarsi verso tale posizione, accentuandola al fine di guadagnare approvazione sociale. Per dimostrare infatti di appartenere a un gruppo non si tende solo ad assumerne le norme ma si giunge persino a esagerarle. Rispetto alla teoria degli argomenti persuasivi, che lega l’effetto di polarizzazione allo scambio di informazioni, la teoria del confronto sociale privilegia la relazione tra i componenti del gruppo, considerando la polarizzazione come l’esito dei bisogni individuali di autopresentazione e auto-innalzamento innescati dai confronti interpersonali. – «Teoria della categorizzazione di sé» 13. All’interno di questa prospettiva, le decisioni polarizzate sarebbero ricercate perché i membri del gruppo desiderano definire la propria identità in modo piú positivo e distintivo, rispetto ai membri di un altro gruppo, dai quali ci si aspetta che assumano posizioni intermedie. La polarizzazione diventa estrema quando i

componenti di un gruppo siano informati delle supposte, e per loro rilevanti, decisioni di altri gruppi. L’identificazione con il gruppo accentua la posizione assunta per marcare la differenza tra «noi» e «loro». Sebbene abbia fortemente orientato l’interesse degli psicologi sociali, il fenomeno della polarizzazione non è un processo generalizzato. Infatti è stato riscontrato prevalentemente in gruppi i cui membri sono tra loro sconosciuti e privi di un leader designato. Quando invece i componenti già si conoscano, abbiano consolidato uno scambio relazionale 14 e tra loro emerga la figura di un leader 15, non sempre le diverse posizioni subiscono un processo di polarizzazione, dando risalto ad altre forme di influenza sociale. Tra queste, la coesione di gruppo è un fattore che spinge alla moderazione dei giudizi, dinamica che se per un verso produce effetti positivi come la solidarietà e il mutuo aiuto, per l’altro può determinare decisioni assai limitanti e negative. La tendenza al «pensiero di gruppo» porta infatti a negare l’importanza delle opinioni divergenti, sacrificate per mantenere salda l’armonia interna 16. La letteratura sull’argomento non consente di prediligere una delle tre teorie proposte. Da un lato, gli argomenti persuasivi e il confronto sociale sembrano essere particolarmente indicati nel caso di gruppi costituiti da membri relativamente sconosciuti. Dall’altro la categorizzazione di sé è un processo presente quando vi sia consapevolezza degli standard normativi del gruppo, cui ci si accosta con maggiore intensità qualora l’appartenenza assuma una salienza particolare e l’identità collettiva venga percepita come messa in pericolo. Le giurie, composte da un insieme di persone privo di un outgroup, sono un tipico esempio in cui è assai probabile che si verifichino effetti di polarizzazione. Per quanto attiene alla teoria esplicativa, in tali gruppi è plausibile che agiscano prevalentemente argomenti persuasivi o il confronto sociale e, in misura irrilevante o persino nulla, la categorizzazione di sé. Per comprendere dunque come la ricerca del consenso possa intraprendere la strada del compromesso o dell’estremismo è indispensabile contestualizzare ognuna delle situazioni esaminate 17, considerando puntualmente la natura e la storia delle relazioni che intessono la rete dei rapporti interpersonali tra i singoli componenti e la loro storia, nonché le dinamiche che il gruppo mantiene con l’esterno. 4. Il conformismo. Prendendo in considerazione un aspetto opposto a quello studiato da

Sherif, Solomon Asch voleva dimostrare che gli individui sono in grado di sottrarsi a un’influenza che entri in conflitto con il dato percettivo; ovvero, se un soggetto si trova in presenza di una realtà oggettiva, potendo far leva sull’evidenza per difendere la propria posizione, non dovrebbe avere bisogno degli altri per farsi un’opinione. Sebbene l’ipotesi assumesse una interessante posizione di complementarietà rispetto a quanto dimostrato con l’effetto autocinetico, gli esiti cui lo studioso pervenne risultarono imprevedibili e capaci di disattendere sorprendentemente qualsiasi aspettativa. 4.1. Il conformismo a parole: l’esperimento di Asch. Il contesto sperimentale predisposto da Asch 18 era molto semplice: ai soggetti era proposto un compito di comparazione di lunghezze. Essi venivano posti di fronte a due cartoni bianchi: su quello di sinistra vi era una sola linea (la linea campione) e su quello di destra altre tre linee. Doveva essere indicata quale delle tre linee (1, 2 o 3) fosse della stessa lunghezza della linea campione. Quando tutti i soggetti avevano formulato i loro giudizi, si sostituivano i due cartoni con altri due, riportanti anch’essi una linea campione e tre di confronto. La sequenza prevedeva 12 valutazioni. La differenza tra la linea e le altre due era talmente marcata da essere ineccepibilmente visibile. L’esperimento procedeva in modo regolare per le prime due prove. Trattandosi di giudizi assai semplici, la risposta risultava uguale per tutti i partecipanti. Ma durante la terza prova e nelle successive intervenivano alcune novità: i membri del gruppo, tranne uno (di solito situato nel penultimo posto della fila), erano in realtà complici dello sperimentatore e avevano il compito di fornire sette giudizi palesemente contrari all’evidenza percettiva. Il gruppo coinvolto nell’esperimento era dunque composto da due ordini di soggetti: una maggioranza di persone al corrente delle caratteristiche e delle finalità dell’esperimento e una minoranza (un solo soggetto) all’oscuro di tutto. Come immediatamente intuibile, il vero soggetto sperimentale (il «soggetto critico», secondo la terminologia utilizzata da Asch) dovette fronteggiare una condizione fortemente problematica. Da un lato il compito appariva semplicissimo, poiché era facilmente percepibile quale delle tre linee avesse la stessa lunghezza del campione; dall’altro lato la situazione era disorientante, in quanto i complici dichiaravano di avere percezioni completamente diverse da quelle suggerite dai sensi. Poiché doveva esprimere la propria opinione dopo di loro, il soggetto sperimentale

subiva la pressione della maggioranza e quindi si trovava di fronte a un dilemma: avrebbe dovuto esprimere senza tentennamenti quel che realmente vedeva, mostrando cosí il suo disaccordo rispetto al resto del gruppo, oppure fornire la stessa risposta data dagli altri, conformandosi cosí all’opinione generale? I risultati evidenziarono che, mentre in un gruppo di controllo gli errori erano stati pochissimi, nei gruppi sperimentali le valutazioni sbagliate della maggioranza avevano influenzato circa un terzo dei giudizi espressi dai soggetti critici (il 33,2 per cento delle risposte complessive). Se era pur vero che l’indipendenza aveva prevalso tra i soggetti critici (la percentuale di risposte esatte fu del 66,8 per cento), ciò che colpisce è l’alta percentuale di soggetti che cedettero di fronte al parere palesemente sbagliato della maggioranza in un compito sostanzialmente insignificante. Se 6 dei soggetti critici mantennero sempre ferma la propria posizione, nell’insieme 25 persone sulle 31 coinvolte si adeguarono almeno una volta alla pressione della maggioranza, dichiarando di percepire ciò che certamente non potevano vedere. È interessante inoltre considerare il comportamento esibito dai soggetti critici. Nessuno trascurava le risposte degli altri e tutti dimostravano di restare colpiti dal fatto che non venisse raggiunta un’unanimità di giudizio in questa semplice prova percettiva. L’immediata reazione della maggior parte dei soggetti critici fu di perplessità, disagio, confusione. Alcuni di loro, dopo due o tre prove in cui si registrava disaccordo, tentarono di fermare l’esperimento per chiedere allo sperimentatore di ripetere le istruzioni, mentre altri cercarono di parlare con i vicini per sapere come mai avessero dato risposte cosí imprevedibili. Se all’inizio della serie di discordanze i soggetti critici pensarono che il dissenso fosse casuale, con la continuazione delle prove furono costretti a confrontarsi con un dato inequivocabile: la loro percezione era diversa da quella degli altri. Altresí molti di loro attribuirono la causa del disaccordo non tanto agli altri, bensí a se stessi. Tutto ciò stupí lo stesso Asch, il quale si aspettava che ben presto il gioco sarebbe stato scoperto e quindi l’esperimento mandato a monte. Ciò che accadde fu invece l’opposto: di fronte a un’opinione cosí palesemente sbagliata, i soggetti non misero in discussione i giudizi della maggioranza ma cercarono di difendere la propria posizione o di esserne ancora piú sicuri, giungendo persino ad avvicinarsi ai due cartoni con le linee per vedere meglio e, infine, a dubitare

delle proprie capacità percettive. Una frase riportata al termine dell’esperimento da uno dei soggetti è esemplificativa: «A me sembrava di non sbagliare, ma la ragione mi diceva che avevo torto perché era impossibile che tante persone potessero avere torto e solo io ragione». Anche i pochi soggetti che mai si adeguarono alle risposte della maggioranza confessarono di aver sperimentato un profondo senso di disagio e una dolorosa incertezza. Al loro interno, chi resistette lo fece per mantenere salda la fiducia in se stesso, tramite l’esercizio della coerenza nei giudizi. Tra coloro che invece si allinearono alle opinioni della maggioranza, oltre a quelli ormai sfiduciati rispetto alle proprie capacità visive, molti dichiararono di aver sentito il bisogno di non essere esclusi dal gruppo («Non volevo sembrare uno stupido»), mettendo in secondo piano qualsiasi preoccupazione relativa a quel che effettivamente percepivano. In questi esperimenti assume una rilevanza centrale il rapporto numerico tra le parti in gioco. Infatti quando lo stesso è uno a uno (un complice e un soggetto critico) il conformismo è quasi nullo; dopotutto, siamo in una situazione del tipo «la tua parola contro la mia». Il punto di rottura interviene quando il rapporto diventa uno (soggetto critico) a tre (complici); una proporzione superiore non aumenta in modo significativo l’entità della conformità. Quando invece nel gruppo viene inserita una persona che la pensa come il soggetto critico, a dispetto di una nutrita maggioranza attestata su posizioni opposte, il conformismo cala vistosamente. Un altro individuo dissenziente spezza l’unanimità e dimostra che è possibile avere opinioni diverse, creando nel contempo una tensione psicologica in chi deve manifestare un’opinione. È interessante notare che in tale frangente, ben pochi dei soggetti critici intervistati apprezzarono pienamente il ruolo svolto dal giudice deviante; pur ammettendo che la sua presenza era stata di appoggio, non sembravano rendersi conto che egli era stato il fattore determinante nel permettere loro l’indipendenza di giudizio. Quando invece il complice dello sperimentatore veniva istruito per essere l’unico in un gruppo a dare la risposta sbagliata, i soggetti dell’esperimento lo ridicolizzavano. 4.2. La spiegazione del conformismo. Per comprendere i fenomeni di conformismo sin qui descritti è stata avanzata la distinzione tra «influenza informativa» e «influenza normativa» 19. La prima, consistente nell’assumere posizioni espresse da altri per risolvere i dubbi dovuti a situazioni ambigue, viene utilizzata per

integrare competenze lacunose e guadagnare cosí una maggiore sicurezza nell’affrontare i compiti della vita. In tal caso il gruppo innesca tra i propri componenti un’influenza informativa. La seconda forma di influenza, attinente all’affiliazione, dimensione tramite cui l’assunzione delle norme del gruppo rende esplicito il legame tra individui, si manifesta nelle situazioni in cui una persona intende comunicare agli altri un’immagine positiva di sé, oppure vuole evitare imbarazzo e sanzioni, quale l’esclusione dal gruppo. Entrambi questi processi di condivisione di norme e conoscenza assumono importanza per il soggetto e la prevalenza nell’esercizio dell’una o dell’altra varia in base alle situazioni. Essi producono infatti i loro effetti psicologici a diversi livelli. Si danno due forme essenziali di conformismo: l’«acquiescenza», quando il soggetto esteriormente concorda con il gruppo per evitare discussioni, pur essendo in disaccordo, e l’«interiorizzazione», quando egli si conforma perché nutre fiducia nelle risposte date dagli altri 20. Nell’esperimento condotto da Sherif sull’effetto autocinetico, il gruppo esercita un’influenza informativa che induce un processo di interiorizzazione. Le stime individuali convergono verso una regolamentazione uniforme a livello gruppale senza difficoltà eccessive, poiché non si dà alcuna possibilità di oggettivare la percezione del movimento luminoso. In questa situazione, i soggetti non sembrano consapevoli di quanto avviene e se per un verso credono che le proprie risposte siano corrette, per l’altro non sono coscienti di aver modificato le proprie posizioni iniziali a favore di quelle degli altri. Nell’esperimento di Asch, pur essendo presenti entrambe, l’influenza delle norme risulta essere piú importante di quella informativa. Ciò deriva dal fatto che le risposte pubbliche subiscono maggiormente il giudizio del gruppo rispetto a quelle date in privato. Inoltre tale studio ha messo in evidenza soprattutto il tipo di conformismo noto come acquiescenza, in quanto quasi tutti i soggetti sono ritornati alle proprie posizioni originarie, una volta allontanati dalla pressione del gruppo. 5. L’obbedienza. Se per gli studi di Asch possiamo parlare di un conformismo a parole, le ricerche condotte da Stanley Milgram sull’obbedienza 21 descrivono invece come la conformità giunga a coinvolgere la condotta. L’obbedienza è una forma particolare di conformità: si manifesta quando la «maggioranza» non è una dimensione quantitativa, ma qualitativa, ossia implicante una differenza

di status: colui che eserciti un potere superiore ad altri opera una pressione diretta ed esplicita su di loro, i quali si adeguano alla sua volontà. 5.1. La forza della situazione e i dilemmi della coscienza. «Vi pagheremo 4 dollari per un’ora del vostro tempo. Cerchiamo cinquecento residenti maschi di New Haven per aiutarci a completare una ricerca scientifica sulla memoria e l’apprendimento. Non si richiedono qualifiche, titoli o esperienza nel campo. Ci occorrono: operai, impiegati municipali, manovali, barbieri, uomini d’affari, ecc. I partecipanti devono avere un’età compresa fra i 20 e i 50 anni. Non possono essere presi in considerazione studenti liceali e universitari. Se possedete i requisiti sopraindicati, riempite il modulo allegato e speditelo subito al professor Stanley Milgram, Dipartimento di Psicologia, Università di Yale, New Haven». Con questo annuncio pubblicato su un giornale locale furono reclutati i soggetti che parteciparono al primo di una serie di esperimenti che hanno segnato la storia recente della psicologia sociale. Coloro che avevano risposto all’annuncio furono invitati in un laboratorio per compiere azioni che, in modo crescente, contrastavano con la loro coscienza morale. Ciò che interessava agli sperimentatori era capire fino a che punto i soggetti avrebbero obbedito agli ordini e quando o come si sarebbero ribellati. Per rendere credibile la situazione predisposta, venne utilizzata una particolare strategia: inscenando un esperimento che aveva come obiettivo fittizio lo studio di processi di memoria e apprendimento, a due soggetti venivano assegnati i ruoli di insegnante e di allievo. Il ricercatore informava entrambi che si trattava di un’indagine volta a indagare gli effetti delle punizioni sull’apprendimento. L’allievo era portato in una stanza, fatto sedere, con le mani legate in modo da rendere evidente che gli venisse tolta la libertà di azione, mentre su un polso gli si applicava un elettrodo. Il compito dell’allievo consisteva nell’apprendere una serie di associazioni di parole, ma a ogni errore di rievocazione egli riceveva apparentemente una scossa elettrica di intensità di volta in volta crescente. In realtà il vero soggetto sperimentale non era l’allievo bensí l’insegnante, il quale, dopo aver assistito alla sistemazione del primo, si accomodava in un’altra stanza dinanzi a un falso generatore di corrente, congegnato con una serie di modulatori di intensità dai 15 ai 450 volt, graduati in misura crescente di 15 volt con trenta interruttori. La strumentazione indicava, con apposite etichette, la sequenza da «scossa leggera» a «scossa pericolosa».

L’insegnante aveva il compito di sottoporre l’allievo al test della memoria di parole: quando quest’ultimo rispondeva correttamente, la regola imponeva che si passasse alla serie di parole successiva, mentre, quando egli sbagliava, che venisse somministrata una scossa elettrica, partendo dal livello piú basso e proseguendo necessariamente in crescendo. In quanto complice dello sperimentatore, la falsa cavia non subiva alcuna sevizia, ma l’insegnante era convinto di procurarle un danno reale. L’obiettivo del ricercatore era quello di osservare fino a che punto l’insegnante avrebbe accettato di esercitare violenza su una persona che manifestava la volontà di difendersi, interrompendo le prove, e impossibilitata a farlo in quanto legata. Il contrasto tra coscienza morale e ordini ricevuti veniva innescato quando l’allievo, fingendo, manifestava il proprio malessere: verso i 75 volt si potevano udire chiaramente i primi lamenti, a 120 le forti invettive verbali, a 150 la richiesta che l’esperimento fosse sospeso, infine, quando le scosse ormai raggiungevano i 285, rantoli strazianti. Come si comportarono gli insegnanti? I risultati sono stati oltremodo sorprendenti. Pur manifestando tensione e protestando energicamente, i soggetti sperimentali hanno continuato, in percentuale considerevole, a punire l’allievo fino all’ultimo pulsante. I lamenti e le implorazioni della vittima non bastarono a farli desistere dall’eseguire gli ordini dello sperimentatore. Quanto appena descritto illustra la condizione standard dell’esperimento e i risultati generali ottenuti ma, per comprendere meglio i problemi affrontati, è opportuno analizzare le diverse modifiche introdotte, per identificare quali siano le condizioni che influenzano il comportamento di obbedienza. L’elemento piú importante riguarda la vicinanza tra insegnante e allievo: i dati dimostrano che si dà un rapporto inversamente proporzionale tra la tendenza a infliggere le scosse elettriche e la prossimità della vittima. Come si può vedere dalla tabella 7.1, Milgram predispose quattro diverse forme sperimentali; se osserviamo quanti soggetti siano arrivati al punto estremo, corrispondente alle scosse piú pericolose, notiamo che le percentuali dei soggetti obbedienti seguono l’andamento dei livelli di prossimità. Infatti, tanto piú l’insegnante si avvicina all’allievo, fino a toccarlo, tanto meno si registra il fenomeno dell’obbedienza agli ordini dello sperimentatore. Si può affermare che la vicinanza alla vittima, sul piano percettivo, aumenta il legame tra azione e conseguenze, rendendo saliente la responsabilità

personale per la sofferenza inflitta. I principî morali che informano l’azione sembrano allora essere soggetti alle leggi della prossimità e della distanza. Infierire su una vittima vicina o lontana non cambia certo la qualità morale dell’azione, ciononostante l’intervento sui rapporti spaziali incide profondamente sulla disposizione all’obbedienza. Ogni elemento, quindi, che riduca la prossimità tra azione e vittima inibisce la voce della coscienza e rende piú agevole l’esecuzione del compito violento. Anche quando lo scienziato si comportava in modo scorretto, venendo meno ad accordi preliminari relativi al momento di interruzione dell’esperimento, la maggior parte degli insegnanti rispettavano le decisioni dell’autorità. È già evidente come non fosse tanto importante la sostanza dell’ordine quanto la sua fonte; infatti, nella situazione in cui venivano manipolati i ruoli, risultava che un uomo qualsiasi, posto nei panni dello sperimentatore, non riusciva a ottenere obbedienza e quando la parte dell’allievo veniva recitata dallo sperimentatore, nel momento in cui quest’ultimo chiedeva che fosse sospeso l’esperimento, tutti i soggetti si fermavano senza prendere in considerazione gli ordini dettati da un uomo qualunque, mentre il 65 per cento degli insegnanti continuava quando i comandi erano impartiti da un altro sperimentatore: gli ordini di una fonte non autorevole non hanno potere. La spiegazione offerta da Milgram per comprendere i risultati delle sue ricerche si fonda sul concetto di «stato eteronomico» (agentic state). Una persona inserita in un sistema autoritario passa da uno stato autonomo a uno stato eteronomico, in quanto non si sente piú libera di agire e si considera come un agente che deve soddisfare le esigenze di altri, accettando la definizione della situazione che viene fornita dall’autorità. Pertanto, un soggetto si trova in uno stato eteronomico quando è disposto a regolare la condotta secondo le direttive che provengono da una persona di status superiore. In questa condizione l’individuo non si considera piú responsabile delle proprie azioni, ma si definisce come uno strumento per eseguire ordini altrui. La radice dei comportamenti di obbedienza viene comunque individuata da Milgram al di fuori del contesto sperimentale, chiamando in causa la socializzazione: il ruolo della struttura familiare, della scuola, delle istituzioni come agenti che promuovono l’insegnamento delle regole di obbedienza. E la scienza non sfugge a simili considerazioni: la figura dello

scienziato, ammantata di prestigio e superiorità grazie alla legittimazione sociale, induce al rispetto e all’accettazione. Sappiamo che Milgram era un «situazionista»: considerava ossia il comportamento come l’esito di un’interazione tra attori sociali in un dato contesto, sebbene non ignorasse il possibile ruolo giocato da fattori di personalità. Infatti, una diversa spiegazione dei suoi risultati poteva essere quella di chiamare in causa il concetto di «aggressività», orientando la ricerca delle cause dell’obbedienza non tanto verso i rapporti sociali quanto piuttosto alle caratteristiche disposizionali individuali; ma rispetto a tale prospettiva non sono ancora state offerte solide evidenze sperimentali. Nel box 7.1 sono riportate ulteriori spiegazioni dell’obbedienza. Box 7.1. Spiegazioni dell’obbedienza distruttiva

Il modello sperimentale di Milgram è noto anche con il termine «esperimento Eichmann», perché la condizione in cui si vengono a trovare i soggetti evoca qualcosa di analogo all’attività di questo burocrate nazista, che da una scrivania, assorbito dal «lavoro» da svolgere, organizzava la spedizione dei treni, carichi di ebrei, destinati ai campi di sterminio. Ovviamente non è ammissibile tracciare un’equivalenza tra i partecipanti a siffatti esperimenti e coloro che si sono macchiati di atrocità collettive, cosí come non bisogna dimenticare che un setting sperimentale non esaurisce la realtà, la quale è assai piú complessa. Nondimeno, tali studi hanno gettato nuova luce per comprendere il comportamento umano in situazioni estreme. È quindi opportuno offrire ulteriori interpretazioni relative all’obbedienza distruttiva.

– «Spiegazione psicoanalitica». Per difendere se stesso dall’orrore in cui si trova coinvolto, l’individuo ricorre a meccanismi di difesa. Il diniego è una difesa egodistonica che rifiuta di riconoscere esperienze penose, impulsi, dati della realtà o aspetti del sé. Quindi è una difesa che opera contro l’esame di realtà. Nel caso di Milgram, i partecipanti avrebbero fatto ricorso al diniego per gestire l’ansia, giungendo a un’interpretazione degli eventi tranquillizzante e attenuando cosí la tensione nell’obbedire agli ordini. – «Coinvolgimento graduale». Un aspetto importante dell’esperimento di Milgram è il graduale coinvolgimento dei soggetti. Questi solo dopo un certo numero di prove cominciano a rendersi conto della gravità della situazione e a provare disagio. Possiamo dire che è in azione l’effetto del «piede nella porta», una strategia psicologica che consiste nel chiedere poco per poi pretendere molto. Dopo aver accettato proposte poco impegnative, il soggetto subisce un cambiamento interiore che lo porta a vedersi come uno che adotta simili comportamenti. Cosí viene sospinto verso l’accondiscendenza. – «Deindividuazione». Zimbardo ha condotto uno studio sul comportamento tra guardie e carcerati in una prigione simulata. Chi vestiva l’uniforme della guardia diventava aggressivo mentre chi indossava quella del prigioniero assumeva un atteggiamento apatico. Questa condizione avrebbe indotto un sentimento psicologico di deindividuazione, perché le uniformi provocano anonimato e perdita della consapevolezza di sé. Ciò sembra dimostrare che i ruoli sociali possono avere un potente effetto sul nostro comportamento. Le guardie sono investite dell’autorità e si aspettano obbedienza. L’aspettativa di ruolo dei prigionieri è l’obbedienza. Nello studio non risulta solo che i secondi obbediscono ai primi ma che tutti «obbediscono» ai loro ruoli sociali. – «Forze vincolanti». Kelman e Hamilton definiscono «forze vincolanti» tutti quegli elementi di una situazione che legano psicologicamente un individuo alla definizione della realtà fornita dall’autorità. Il potere di queste forze è accentuato dalla presenza di numerosi fattori: la pressione di un gruppo di pari, l’essere sorvegliati, il trovarsi coinvolti in una situazione ambigua o inedita, l’esistenza di una catena del comando (come la gerarchia militare), le conseguenze gravose in caso di disobbedienza. I massacri di civili perpetrati da militari rappresentano una tragica manifestazione di siffatte forze. – «Personalità autoritaria». Secondo la tesi di Adorno et al. per spiegare l’obbedienza bisogna considerare la persona e non la situazione. Mediante un test psicometrico dovrebbe essere possibile individuare la personalità autoritaria. Individui con tale personalità, costituita da specifici tratti (convenzionalismo, aggressività, stereotipia, ecc.) sostengono sistemi totalitari e sono obbedienti verso figure che incarnano l’autorità. È una posizione diversa dagli studi sull’influenza sociale di Milgram, che sottolineano invece come persone comuni possano essere persuase a compiere atti di distruttiva obbedienza.

– «Teoria dei dormienti». Questa teoria fonde la posizione di Adorno et al. con fattori culturali e sociopolitici. Coloro che obbediscono a un’ideologia distruttiva sarebbero dei dormienti, individui con sentimenti aggressivi e forti pregiudizi. In tempi di pace resterebbero in uno stato di letargo, passando quasi inosservati perché porrebbero un freno al loro odio. Ma una volta che una cultura della violenza diventa legittima, dànno libero sfogo alle loro sinistre potenzialità. Fonte: A. Zamperini, Psicologia sociale della responsabilità cit.

5.2. Resistere e disobbedire. Nella descrizione del fenomeno dell’obbedienza, abbiamo incontrato anche un elemento che induce ad agire nel senso opposto: la prossimità alla vittima. Altrettanto importante è la relazione con l’autorità. Milgram ha dimostrato che la vicinanza fisica all’autorità produce un maggiore livello di obbedienza rispetto a situazioni in cui l’insegnante riceve gli ordini per via telefonica. Ad esempio, in quest’ultima condizione, gli insegnanti al telefono dichiaravano di somministrare le scosse secondo la progressione stabilita, mentre di fatto ricorrevano continuamente alla scossa piú leggera (15 volt). Pertanto, vicinanza della vittima e lontananza dell’autorità sono fattori spaziali che facilitano la disobbedienza. Inoltre, nella circostanza in cui gli ordini siano contraddittori e provenienti da due autorità in disaccordo rispetto al continuare o meno l’esperimento, l’azione dell’insegnante si interrompe. Quindi, in presenza di ordini incompatibili non si attiva la tendenza all’obbedienza. (Rispetto ai fattori di personalità, è da rilevare altresí che un risultato del genere non dovrebbe essere presente se nelle motivazioni dei soggetti entrasse in gioco qualche forma di sadismo o di aggressività nevrotica). Ancora piú importante è la variabile gruppo: l’esperimento prevedeva la presenza di tre insegnanti di cui due addetti a compiti secondari (valutazione delle risposte, ecc.) – in realtà complici del ricercatore – e uno, il vero soggetto sperimentale, che aveva il compito di somministrare le scosse. Quando i due «compagni» si ribellavano allo sperimentatore solo il 10 per cento degli insegnanti accettava di proseguire nell’esperimento. Quindi modelli di azione disobbediente limitano il potere della figura autoritaria, in quanto la disobbedienza può incoraggiare il desiderio di indipendenza e ribellione. Va sottolineato che i soggetti degli esperimenti di Milgram non obbedivano freddamente agli ordini; erano anzi attanagliati da un forte stress

emotivo che, oltre a essere evidente sul piano non verbale (eccessiva sudorazione, agitazione motoria, ecc.), si manifestava attraverso continue richieste di rassicurazione. Secondo Milgram, il disagio esperito dai soggetti non è un indice del potere dell’autorità, bensí attesta la sua debolezza. Lo stesso testimonia infatti che i soggetti non erano precipitati in uno stato di totale eteronomia. La disobbedienza è il passo definitivo che interrompe tale tensione psicologica, sebbene non tutti riescano a compierlo. Ciò è particolarmente evidente a proposito dell’assunzione di responsabilità. Infatti, il dislocamento della responsabilità, dall’insegnante allo sperimentatore, costituisce una delle strategie maggiormente utilizzate per risolvere il conflitto tra dilemmi della coscienza e ordini impartiti. Piuttosto che far ricorso all’atto di disobbedienza, i soggetti anestetizzano le proprie ansie e i dubbi rinunciando, almeno in parte, alla responsabilità individuale e attribuendola, in misura maggiore, all’autorità. Quando lo sperimentatore garantiva di assumersi tutta la responsabilità relativa alla prosecuzione dell’esperimento, l’insegnante si sentiva piú sollevato. Parallelamente, risultava inoltre che una via molto frequentata dai soggetti obbedienti per risolvere le proprie tensioni era quella di scaricare la responsabilità sulla stessa vittima, attribuendole la colpa di non impegnarsi a sufficienza per l’esecuzione del compito. Quindi il soggetto obbediente delegava la responsabilità relativa alle conseguenze delle proprie azioni allo sperimentatore, distribuendone una buona parte anche all’allievo; al contrario il soggetto disobbediente si assumeva la responsabilità non solo della sofferenza inflitta ma altresí quella dell’interruzione dell’esperimento. 5.3. Reazioni agli studi sull’obbedienza. All’interno della psicologia sociale, e forse in tutta la psicologia nel suo insieme, è difficile competere con la longevità e con l’ampiezza di interessi suscitati dalla ricerca sull’obbedienza. Tale argomento ha catturato l’attenzione sia di scienziati sia del senso comune; tutt’oggi esso stimola indagini e teorie che ricerchino fenomeni connessi 22. Non solo il lavoro di Milgram continua a essere citato, ma appare anche tra i contributi piú utilizzati nelle scuole per comprendere il senso di eventi storici, come la Shoah, implicanti l’obbedienza acritica. Nonostante questi meriti, gli studi di Milgram hanno sollevato molte polemiche e prese di posizione avverse. Le sue ricerche sono state analizzate nei minimi particolari, per poi essere condannate. Le accuse principali

investono il problema deontologico della ricerca psicologica; allo studioso è stato imputato di aver ingannato i suoi soggetti e di averli sottoposti a uno stress eccessivo, sebbene egli si fosse preoccupato, prima e dopo, della integrità psicofisica dei soggetti sperimentali, promuovendo una amichevole riconciliazione e un chiarimento finali tra insegnanti e allievi. Ai soggetti disobbedienti l’esperimento venne spiegato nei minimi dettagli, in modo da confermare che avevano agito nella giusta direzione; ai soggetti obbedienti fu detto che il loro comportamento era stato assolutamente normale, che le emozioni e le tensioni sperimentate erano uguali a quelle vissute da tutti gli altri partecipanti. Addirittura, con l’assistenza di uno psichiatra, Milgram ha eseguito uno studio di follow-up per scoprire se qualcuno dei soggetti dell’esperimento potesse aver patito un disagio psicologico. A livello quantitativo, emerge che circa l’84 per cento dei soggetti ha dichiarato di valutare positivamente l’aver preso parte alla ricerca, mentre solo l’1,3 per cento si è detto irrimediabilmente dispiaciuto. Ma per comprendere appieno gli attacchi subiti da questa ricerca sull’obbedienza, bisogna considerare soprattutto i risultati ai quali essa è pervenuta. Infatti, non è facile accettare tali conclusioni e non stupisce quindi la violenza con cui l’opinione pubblica si è scagliata, tentando di screditarlo, contro il lavoro di Milgram, in tutti i modi possibili, rispettabili e meno rispettabili 23. 5.4. L’obbedienza amministrativa. Negli studi di Milgram siamo in presenza di una condotta che utilizza la rappresentazione della sofferenza fisica, ma sappiamo che esistono forme di violenza e sopraffazione che producono danni meno visibili e forse, proprio per tale motivo, sono piú insidiose e preoccupanti. Il problema è stato affrontato in una serie di esperimenti sull’obbedienza amministrativa condotti negli anni Ottanta all’Università di Utrecht, in Olanda 24. Ai soggetti sperimentali veniva chiesto di somministrare un test di assunzione a un disoccupato e, per permettere allo scienziato di raccogliere dei dati per una ricerca personale, completamente estranea al processo di selezione, dovevano creare un grado di tensione psicologica tale da provocare una pessima prestazione. In questo modo il disoccupato perdeva ogni possibilità di ottenere il lavoro per cui aveva fatto domanda. Confrontando i risultati ottenuti utilizzando la violenza amministrativa con quelli di Milgram, risulta che nella prima condizione si ottiene un livello di obbedienza maggiore

rispetto alla seconda. È il tipo di violenza che permette di comprendere questa differenza: la violenza fisica (esperimenti di Milgram) è piú diretta e quindi piú difficile da applicare rispetto alla piú indiretta violenza psicologico-amministrativa. È stato anche dimostrato che i soggetti erano in grado di opporsi all’autorità: quando dovevano firmare in anticipo una dichiarazione che li rendeva legalmente responsabili nei confronti del disoccupato, si verificava una riduzione significativa del grado di obbedienza. In altre parole, l’introduzione nel setting sperimentale di una dimensione che caratterizza ogni struttura sociale, la sfera giuridica, ha permesso di controbilanciare e in parte neutralizzare il potere della scienza. Le considerazioni che discendono da questi risultati non sono esaltanti per il cittadino della società contemporanea: è possibile ribellarsi all’autorità, ma tale azione non viene agita se non quando siano in gioco interessi strettamente personali (la responsabilità legale), mentre la preoccupazione per la sorte del giovane disoccupato sembra una variabile che può lasciare indifferenti. Le spiegazioni dei risultati si collocano pienamente nella prospettiva teorica di Milgram, chiamando in causa i noti meccanismi della sequenzialità dell’azione e dello stato eteronomico. Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, in modo significativo, i soggetti attribuiscono la maggior parte della responsabilità allo sperimentatore (46 per cento), poi a se stessi (34 per cento) e infine all’aspirante lavoratore (20 per cento). Le conclusioni che possiamo trarre è che anche in questa situazione si è verificato quel cambiamento psicologico inerente alla responsabilità percepita, prospettato da Milgram. Inoltre non è possibile comprendere adeguatamente i risultati se non uscendo dal contesto sperimentale e confrontandosi con la struttura della società: lo sperimentatore interviene come un rappresentante delle istituzioni sociali, legittimato ad agire in un dato modo e in una certa direzione, mentre il disoccupato viene percepito come un personaggio neutro, che non muove implicazioni personali. Il retroterra per analizzare simili relazioni passa attraverso il ruolo delle istituzioni come detentrici di un potere che, nella storia dei processi di civilizzazione, è stato in parte, e in certi ambiti totalmente, sottratto alla giurisdizione del singolo 25, parallelamente alla creazione di città dove «folle solitarie» si relazionano in modo impersonale mediante vincoli giuridici e funzionali, piuttosto che sulla base di una dimensione affettivo-relazionale. Non è strano allora che, in questo frangente,

i soggetti sperimentali non vivano alcun coinvolgimento emotivo nei confronti della vittima e si facciano guidare da un’istituzione considerata legittima. 6. L’influenza delle minoranze: l’innovazione. La lettura delle pagine precedenti, con qualche piccola eccezione, può aver prodotto l’impressione generale che l’influenza sia un terreno privilegiato di azione della maggioranza e che resisterle non solo sia difficile, ma persino sconveniente. La maggioranza, sia essa quantitativa o qualitativa, rappresenta spesso l’ordine e il sistema sociale consolidati. Tali dimensioni riflettono i comportamenti, le opinioni, le credenze e i giudizi dominanti. Naturalmente l’ordine e il sistema sociale possono essere forme imperfette e quindi suscettibili di riforme, cosí come possono costituire buoni esempi di organizzazione sociale, risultando pertanto meritevoli di conservazione. In questo secondo caso, il cambiamento diventa fonte di disequilibrio e instabilità. Comprendiamo cosí come l’influenza della maggioranza possa assumere il ruolo di argine, per evitare simili rischi. Siffatta visione funzionalista dell’influenza sociale è stata a lungo dominante in psicologia sociale. La stessa interpretazione delle ricerche psicosociali ha subito tale deriva; ad esempio, gli esperimenti sul conformismo di Asch sono stati frequentemente distorti – non va infatti sottovalutato che due terzi dei giudizi espressi dai soggetti resistettero con successo alla pressione verso il conformismo. La visione secondo cui i membri di un gruppo tenderebbero «sempre» a conformarsi al dettato della maggioranza è stata messa in discussione in modo particolare da Serge Moscovici 26. Per lo studioso il sistema sociale è il prodotto di coloro che concorrono alla sua realizzazione. Ciò vuol dire che esso non è qualcosa di già dato e precostituito, ma piuttosto è l’oggetto di una costruzione. La relazione tra l’individuo e il gruppo, all’interno del sistema sociale che li accoglie, non rispetta dunque un’unica direzione, ossia quella della sottomissione e dell’obbedienza alle norme del gruppo. Al contrario, la relazione tra le parti è reciproca. Sicché, i membri di un gruppo non sono solo bersaglio di influenza, bensí, indipendentemente dal loro status e potere, sono artefici di influenza e quindi in grado di incidere sulla collettività di appartenenza. L’influenza sociale non consiste in tal senso solamente nel conservare un dato sistema, ma anche nell’infrangere lo status quo, nel generare cambiamento e innovazione. Assumendo una simile prospettiva, la

non conformità cessa di essere considerata una forma di devianza. Anzi, essa appare come una situazione di conflitto tra chi difende certe norme e valori e chi ne sostiene altri al fine di cambiare i primi. Cosí è possibile analizzare non solo il punto di vista dei dominanti ma anche quello dei dominati. Grazie a questo orientamento teorico, i gruppi devianti cessano di essere confinati nel registro della patologia sociale, per essere consegnati all’idea di agenti di cambiamento, dotati di un codice normativo interno, che si propongono come soggetti attivi nello scenario di una società in continuo mutamento (cfr. box 7.2). Per riassumere ciò che differenzia il «modello funzionalista» (influenza della maggioranza) dal «modello genetico» (influenza delle minoranze), possiamo affermare che il primo vede la realtà come qualcosa di precostituito mentre il secondo la considera l’esito di un processo di costruzione. L’uno inscrive l’individuo nel registro della dipendenza dal gruppo, lasciandogli solo un margine di reazione, l’altro parla di interdipendenza tra individuo e gruppo che si esplica a livello di interazione. Il modello funzionalista assegna il primato all’equilibrio, il modello genetico al conflitto; il primo, governato dal principio di conformità, ritiene che individui e gruppi mirino all’adattamento; il secondo, orientato dal principio di innovazione, riconosce il bisogno di crescita e cambiamento sociale, grazie al quale si producono inedite forme di pensiero e azione. 6.1. La consistenza comportamentale. Uno dei problemi piú importanti da affrontare riguarda le condizioni che permettono all’influenza delle minoranze di manifestarsi. Al contrario di una maggioranza, una minoranza non dispone di un numero considerevole di sostenitori e nemmeno, generalmente, di status e di autorevolezza riconosciuti. Allora, che cosa le permette di esercitare influenza? Secondo Moscovici è lo «stile di comportamento». Una minoranza deve dare l’impressione di essere coinvolta, ferma e tenace nel sostenere le proprie posizioni, che per definizione sono inedite e spesso impopolari. Dovrebbe apparire inoltre autonoma, indipendente, in grado di opporsi alle pressioni della maggioranza senza sembrare dogmatica. La sua arma migliore è la capacità di mantenere consistente il proprio comportamento in vari momenti e nelle diverse situazioni. In sostanza, il suo stile comportamentale deve possedere una «coerenza diacronica» (conservazione della posizione nel

tempo) e una «coerenza sincronica» (conservazione dell’accordo tra piú persone). Moscovici ha condotto una serie di esperimenti per illustrare come una minoranza possa cambiare la visione della maggioranza, fornendo risposte consistenti 27. In uno di questi esperimenti i soggetti dovevano esprimere dei giudizi sul colore di una serie di diapositive. Vennero costituiti gruppi con sei membri, di cui due erano complici dello sperimentatore; questi ultimi non erano presenti nei gruppi di controllo. Prima di procedere, fu accertato che non vi fossero anomalie percettive individuali tali da inficiare lo svolgimento del compito (per esempio, il disturbo visivo del daltonismo) e che, conseguentemente, le stesse non potessero essere invocate dai soggetti a spiegazione delle risposte fornite dai collaboratori dello sperimentatore. In questo caso si dava una maggioranza ignara che subiva l’influenza di una minoranza: i quattro soggetti comunicavano correttamente di vedere diapositive blu (il loro colore reale), mentre i due complici affermavano, per tutta la serie di prove, di percepire il colore verde. Rispetto al gruppo di controllo, in cui tutti i soggetti confermavano l’evidenza, si è verificato uno spostamento dei giudizi della maggioranza verso la posizione della minoranza nella misura dell’8 per cento. In una variante dell’esperimento senza risposte consistenti ma alterne da parte della minoranza, non si è registrato un tale effetto e l’influenza è risultata molto debole. Possiamo quindi affermare che una minoranza dotata di una posizione stabile nel tempo produce una certa influenza sull’opinione della maggioranza. Se l’insieme della ricerca sin qui condotta permette di giungere a siffatta conclusione, altri studi inducono a considerare lo stile di comportamento all’interno di una costellazione piú ampia di variabili che possono innescare un cambiamento nella maggioranza. Ad esempio, risulta che le minoranze riescono a operare un’influenza anche quando siano disponibili al compromesso, piuttosto che solo attraverso l’adozione di una protratta posizione antagonista 28. È stato inoltre dimostrato che il potere di influenzare la maggioranza dipende altresí dalle persone che compongono la minoranza. Se i suoi membri sono identificati come simili a quelli della maggioranza, saranno molto piú influenti rispetto al caso in cui i due gruppi siano profondamente diversi, ad esempio, per età, genere o categoria sociale 29. Si può essere infatti minoranza pur appartenendo alla medesima categoria sociale della maggioranza – è il caso, per esempio, dei cittadini ebrei che

hanno preso posizione a favore dei diritti dei lavoratori palestinesi viventi in Israele. Infine, una minoranza dotata di un leader risulta essere piú efficace rispetto a un’altra che ne è priva 30. Gli studi sui processi di influenza delle minoranze mostrano quindi che la capacità di imprimere un cambiamento non dipende solo da un particolare stile comportamentale, ma dalla combinazione di attributi (quale la credibilità) e azioni (come l’impegno percepito) che inducono la maggioranza a prestare attenzione alla voce della diversità. 6.2. L’influenza indiretta. Dopo aver illustrato i fattori che attivano un’influenza minoritaria, è importante precisare le modalità tramite cui tale fenomeno si produce. Secondo Moscovici, l’influenza maggioritaria e quella minoritaria possono entrambe provocare un conflitto tra opinione pubblica e privata. Non è però l’esistenza del conflitto in sé l’elemento di differenziazione, ma piuttosto la direzione presa dallo stesso. Nel caso dell’influenza maggioritaria, il conflitto tende a scomparire dalla scena pubblica – il tipico esempio è l’acquiescenza nell’esperimento di Asch – e a sussistere per un periodo piú o meno lungo a livello privato. Nell’influenza minoritaria, il conflitto appare a livello pubblico e si attenua fino a eclissarsi nel privato. Quindi l’eventuale cambiamento dovuto all’influenza della maggioranza si manifesta di piú in pubblico, quello prodotto dall’influenza della minoranza di piú in privato. Per questo motivo, Moscovici ritiene che la prima forma di influenza provochi soprattutto «compiacenza» (pubblica approvazione in cui manca accettazione privata), mentre la seconda attiva un processo di «conversione» (detta anche influenza indiretta), ossia una modificazione piú duratura. Inoltre le tracce del cambiamento possono non apparire immediatamente, ma piuttosto essere differite nel tempo, rispetto al momento dell’esposizione all’influenza minoritaria, oppure investire aspetti connessi ma periferici all’oggetto su cui la minoranza ha espresso la propria opinione. Le differenze summenzionate sarebbero riconducibili al fatto che maggioranza e minoranza mettono in moto processi psicologici qualitativamente diversi. La prima innescherebbe soprattutto un «confronto», per cui l’attenzione soggettiva viene catturata dalle divergenze emerse tra sé e gli altri, considerando le conseguenze sociali del dissenso. La seconda, viceversa, avvierebbe un meccanismo di «convalida» che, nell’accezione di Moscovici, si traduce in un maggiore interesse verso la posizione della minoranza, nella ricerca di nuove

informazioni e nel soppesare attentamente gli argomenti proposti. Quindi la posizione della maggioranza sembra promuovere prevalentemente un’elaborazione superficiale del messaggio, mentre la minoranza un’elaborazione sistematica. La ricerca conferma pienamente questa differenziazione? Maggioranza e minoranza muovono dimensioni psicologiche diverse per ottenere i loro scopi? La letteratura scientifica disponibile dimostra che anche la maggioranza può attivare un’elaborazione sistematica dell’informazione e promuovere un cambiamento interiore 31. Nello stesso tempo, in certi frangenti, la minoranza può sollecitare solamente un conformismo pubblico e innescare un processo di confronto 32. Quindi la realtà sembra essere piú articolata e al posto di una logica aut-aut, pare piú corretta una logica di interpretazione et-et. Box 7.2. Devianza e minoranze Il concetto di devianza definisce il mancato rispetto di quanto viene disposto dalla legge o dalle norme sociali. «Devianti» sono le persone o i gruppi i quali non seguono l’influenza sociale che modella i comportamenti e gli atteggiamenti secondo regole comunemente accettate. Se si considera il comportamento umano come sostanzialmente determinato in funzione dell’adattamento, la devianza risulta essere una modalità tramite cui soggetti in difficoltà, che abbiano subito uno scacco nei processi di socializzazione e integrazione nella comunità, affrontano i problemi relativi alla sopravvivenza e al senso da attribuire all’esistenza. La devianza non comporta necessariamente illegalità; essa infatti può essere determinata dal funzionamento di stereotipi messi in atto dinanzi alla «diversità». I processi di «etichettamento» operati dalla maggioranza nei confronti del deviante consistono sostanzialmente nell’attribuirgli pericolosità, anche quando questi non assuma comportamenti illegali o dannosi per la collettività. Tali dinamiche, mosse dal timore che il sistema si disorganizzi a causa dei fattori destabilizzanti rappresentati dalla diversità, sono orientate a isolare e/o punire coloro che non si uniformino al costume comune, al fine di mantenere l’ordine costituito e quindi l’equilibrio conosciuto. Nella devianza vengono perciò compresi fenomeni di anomia (es. la delinquenza) e di esclusione (es. immigrati). Nel modello dell’influenza maggioritaria qualsiasi allontanamento dalle norme sociali è sinonimo di devianza. Chi appartiene a tale dimensione viene posto sotto tutela o ai margini della comunità a causa di trasgressioni o per incapacità a conformarsi alle norme, perché schiacciato da una condizione di differenza che si traduce in «minorità»

(espressione classica è la trilogia: bambino, primitivo e pazzo). È importante operare una distinzione tra devianza e minoranze: il deviante, non riuscendo a promuovere una prospettiva normativa alternativa a quella della maggioranza, viene sempre definito in base ai criteri dominanti dei gruppi maggioritari; di converso, la minoranza rifiuta l’attribuzione di devianza, dimostrando di possedere un orientamento normativo antagonista a quello della maggioranza. La storia ci offre innumerevoli esempi di minoranze attive: tra questi, ricordiamo il movimento ecologista, i movimenti per l’emancipazione delle donne, le organizzazioni per i diritti degli omosessuali. 1

Convenzionalmente possiamo operare una distinzione tra influenza sociale in contesti «ristretti» e

«allargati». La prima sarà trattata in questo capitolo mentre la seconda, essendo stata affrontata, seppure parzialmente, nel capitolo primo, par. 3.2 e nel capitolo secondo, par. 4.1, qui non sarà oggetto di analisi specifica. Quest’ultima coinvolge primariamente i concetti di «folla» e «massa», estendendosi sino al tema della comunicazione sociale e dei mass media. Per una sintesi di tali argomenti, cfr. A. CONTARELLO

e B. M. MAZZARA, Le dimensioni sociali dei processi psicologici. Individui, contesti,

appartenenze, Laterza, Roma-Bari 2000. 2 R. B. ZAJONC,

Social facilitation, in «Science», 149 (1965), pp. 269-74. Per una sintesi di questo

campo di ricerca, cfr. R. G. GEEN, Alternative Conceptions of Social Facilitation, in P. B. PAULUS (a cura di), Psychology of Group Influence, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1989. 3

Cfr. R. G. GEEN, Social motivation, in «Annual Review of Psychology», 42 (1991), pp. 377-91.

4

Cfr. B. LATANÉ, K. WILLIAMS e S. G. HARKINS, Many hands make light work: The causes and

consequences of social loafing, in «Journal of Personality and Social Psychology», 37 (1979), pp. 82232. Il pensiero di questi autori affonda le radici sull’osservazione che è meno probabile che gli spettatori in una situazione di emergenza non prestino aiuto a qualcuno in difficoltà quando sono presenti altre persone. Tale argomento è stato trattato diffusamente nel capitolo sesto, par. 4.2. 5

L’esperimento è dettagliatamente descritto in D. A. KRAVITZ e B. MARTIN, Ringelmann

rediscovered: The original article, in «Journal of Personality and Social Psychology», 50 (1986), pp. 936-41. 6 M. A. BRICKNER, S. G. HARKINS

e T. M. OSTROM, Effects of personal involvement: Thought-

provoking implications for social loafing, in «Journal of Personality and Social Psychology», 51 (1986), pp. 763-69. 7

Cfr. P. B. SMITH e M. H. BOND, Social Psychology Across Cultures: Analysis and Perspectives,

Harvester-Wheatsheaf, Hemel Hempstead 1993. 8 M. SHERIF,

The Psychology of Social Norms, Harper & Row, New York 1936.

9 S. MOSCOVICI

e M. ZAVALLONI, The group as a polarizer of attitudes, in «Journal of Personality

and Social Psychology», 12 (1969), pp. 125-35. 10 J. A. F. STONER,

A Comparison of Individual and Group Decisions Involving Risk, tesi inedita,

Massachusetts Institute of Technology, 1961. 11

Cfr. R. BROWN, Psicologia sociale dei gruppi. Dinamiche intragruppo e intergruppo, il Mulino,

Bologna 2000 [ed. or. Group Processes. Dynamics within and between Groups, Basil Blackwell, Oxford 1989-99]; D. J. ISENBERG, Group polarization: A critical review and meta-analysis, in «Journal of Personality and Social Psychology», 50 (1986), pp. 1141-51. 12 13

Si tratta di un’estensione della teoria di Festinger, illustrata nel capitolo primo, par. 4.3.5. Tale teoria si è sviluppata dalle ricerche sui processi di categorizzazione sociale ed è

strettamente legata al concetto di identità sociale; per approfondire questi aspetti si rimanda in particolare al capitolo ottavo, par. 5.3.2. Cfr. anche J. C. TURNER, Social Influence, Brooks/Cole, Pacific Grove (Ca.) 1991. 14 G. R. SEMIN

e A. I. GLENDON, Polarisation and the established group, in «British Journal of

Social and Clinical Psychology», 12 (1973), pp. 113-21. 15 J. C. JESUINO,

Influence of leadership processes on group polarisation, in «European Journal of

Social Psychology», 16 (1986), pp. 413-24. 16

Cfr. I. L. JANIS, Scelte cruciali. Come migliorare la qualità della leadership e delle decisioni in

politica, in economia e nelle istituzioni, Giunti, Firenze 1992 [ed. or. Crucial Decisions. Leadership in Policymaking and Crisis Management, Free Press, New York 1989]. 17 S. MOSCOVICI

e W. DOISE, Dissensi e consensi. Una teoria generale delle decisioni collettive, il

Mulino, Bologna 1992 [ed. or. Dissensions et consensus. Une théorie générale des décisions collectives, s.e., s.l. 1991]. 18 S. E. ASCH , GUETZKOW

Effects of Group Pressure Upon the Modification and Distortion of Judgment, in H.

(a cura di), Groups, Leadership and Men, Carnagie Press, Pittsburgh (Pa.) 1951.

19 M. DEUTSCH

e H. B. GERARD, A study of normative and informational social influence, in

«Journal of Abnormal and Social Psychology», 51 (1955), pp. 629-36. 20 H. C. KELMAN,

Compliance, identification, and internalization: Three processes of attitude

change, in «Journal of Conflict Resolution», 2 (1958), pp. 51-60. 21 S. MILGRAM,

Obbedienza all’autorità. Il celebre esperimento di Yale sul conflitto tra disciplina e

coscienza, Bompiani, Milano 1975 [ed. or. Obedience to Authorithy: An Experimental View, Harper & Row, New York 1974]. 22

Ad esempio, cfr. H. C. KELMAN e V. L. HAMILTON, Crimes of Obedience: Toward a Social

Psychology of Authority and Responsibility, Yale University Press, New Haven (Conn.) 1989. 23 Z. BAUMAN,

Modernità e Olocausto, il Mulino, Bologna 1992 [ed. or. Modernity and the

Holocaust, Basil Blackwell, Oxford 1989]. Di fronte a conoscenze percepite come disturbanti, le persone in taluni casi si difendono adottando vere e proprie strategie di immunizzazione cognitiva; cfr. C. VOLPATO,

La diffusione del sapere scientifico. Acquisizione delle conoscenze psicosociali, Angeli,

Milano 1996. 24 W. H. J. MEEUS

e Q. A. W. RAAIJMAKERS, Obedience in modern society: The Utrecht studies, in

«Journal of Social Issues», 51 (1995), pp. 155-75. 25

Cfr. N. ELIAS, La società degli individui, il Mulino, Bologna 1990 [ed. or. Die Gesellschaft der

Individuen, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1987]. 26 S. MOSCOVICI,

Psicologia delle minoranze attive, Boringhieri, Torino 1981 [ed. or. Social

Influence and Social Change, Academic Press, London 1976]. 27

Cfr. S. MOSCOVICI, E. LAGE e M. NAFFRECHOUX, Influence of a consistent minority on the

responses of a majority in a color perception task, in «Sociometry», 32 (1969), pp. 365-80. Per una sintesi delle ricerche condotte con stimoli percettivi, cfr. B. PERSONNAZ e M. PERSONNAZ, Processi di influenza delle minoranze e delle maggioranze in campo percettivo, in «Ricerche di Psicologia», 15 (1991), pp. 103-24. 28

Cfr. C. NEMETH, M. SWEDLUND e B. KANKI, Patterning of the minority’s responses and their

influence on the majority, in «European Journal of Social Psychology», 4 (1974), pp. 53-64. 29

Cfr. R. D. III CLARK e A. MAASS, The role of social categorization and perceived source

credibility in minority influence, in «European Journal of Social Psychology», 18 (1988), pp. 381-94. 30

Per ulteriori approfondimenti in merito ai fattori che facilitano oppure ostacolano l’influenza

delle minoranze, cfr. A. MUCCHI FAINA, L’influenza sociale, il Mulino, Bologna 1996. 31

Cfr. S. M. BAKER e R. E. PETTY, Majority and minority influence: Source-position imbalance as

a determinant of message scrutiny, in «Journal of Personality and Social Psychology», 67 (1994), pp. 519; J. A. PÉREZ, G. MUGNY, F. BUTERA, C. KAISER e P. ROUX, Integrazione tra influenza maggioritaria e minoritaria: conversione, consenso e uniformità, in «Ricerche di Psicologia», 4 (1991), pp. 75-102. 32

Cfr. A. MUCCHI FAINA, Minority influence: The effects of social status of an inclusive vs.

exclusive group, in «European Journal of Social Psychology», 24 (1994), pp. 679-92.

Capitolo ottavo I gruppi sociali

1. Teorie e tipologia dei gruppi. Nel primo capitolo è stata presentata la genealogia della psicologia dei gruppi, che ha visto come protagonisti diversi pensatori. Ricordiamo tra i piú importanti: Le Bon, secondo il quale la folla è costituita dall’unità mentale che si crea tra individui; Freud, che ha messo in rilievo la forza dei legami affettivi e dei processi di identificazione; Mayo, che ha dimostrato come la manipolazione di alcuni elementi relazionali incida sulla produttività di gruppo; Moreno, inventore della sociometria, che permette di comprendere la struttura psicologica di un gruppo in termini di rapporti di attrazione e rifiuto tra i membri (cfr. box 8.1); Sherif, il quale ha studiato la natura interazionista nella formazione di norme all’interno del gruppo 1; Lewin, considerato il fondatore della teoria relativa alla dinamica di gruppo e, infine, Tajfel che ha esteso questo già ampio territorio con i suoi contributi sui rapporti intergruppi. È evidente quanto gli studi sui gruppi siano stati alimentati da prospettive teoriche diverse, sia psicosociali in senso stretto, sia di natura interdisciplinare. Nel presente capitolo forniremo una rassegna dei principali risultati ottenuti in tale campo, analizzando per un verso le dinamiche interne al gruppo, per l’altro quelle che intercorrono tra gruppi sociali diversi. Abbiamo già incontrato tutte le principali forme che può assumere un aggregato di individui, ne ripresentiamo ora una definizione sintetica 2: – «Folla». È un insieme numeroso di individui caratterizzato da un grado di strutturazione debole. Sebbene il comportamento della folla sia da considerarsi estremamente fluido, è possibile distinguere tra: «folla aggressiva», caratterizzata da violenze collettive, tra le quali primeggiano quelle di natura etnica; «panico e accaparramento», fenomeni innescati dalla scarsità di risorse vitali (fuga da un edificio in fiamme) e materiali (appropriazione di beni limitati); «folla espressiva», che riguarda lo stare insieme in una certa occasione per una forte motivazione relazionale (partecipare a uno spettacolo) e, congiuntamente o in alternativa, per una

valenza esterna (aderire a una manifestazione di protesta) 3. Il concetto di folla è diverso da quello di «massa», perché quest’ultimo indica una moltitudine molto piú ampia di persone, che non sono fisicamente raccolte in uno stesso luogo (opinione pubblica, telespettatori, ecc.). – «Banda». È caratterizzata da una strutturazione debole ed è costituita da un numero ristretto di partecipanti, animati dal piacere di stare insieme e agire con altri simili. Le bande composte da adolescenti sono forse l’esempio piú noto: il gruppo dei pari funziona per un verso come un laboratorio di esperienze relazionali, lontano dall’universo degli adulti e dalle sue regole, e per l’altro come uno strumento di sostegno emotivo e affettivo. Naturalmente tale forma di aggregazione è presente anche in età adulta: la compagnia di amici, il gruppo con la passione del gioco e cosí via. Poiché si costituiscono in base alle esigenze evolutive dei soggetti, le bande sono spesso gruppi temporanei, destinati alla disgregazione o comunque a continui e profondi cambiamenti. – «Raggruppamento». È composto da un numero variabile di persone, unificate da rapporti superficiali, e presenta un livello medio di strutturazione. Si tratta di insiemi di soggetti che si trovano periodicamente per il raggiungimento di specifici scopi, oltre ai quali non si danno altre forme di legame o coinvolgimento (circoli artistici, patronati, club sportivi, ecc.). Il raggruppamento può comunque essere originato e governato da un gruppo primario, cosí come, in particolari casi, assomigliare a una folla o a un gruppo secondario. – «Gruppo primario o piccolo gruppo» 4. È costituito da un numero limitato di persone, le quali, unite da una forte interdipendenza, sviluppano relazioni privilegiate e perseguono un fine condiviso (il destino comune) che risponde ai loro bisogni piú profondi. Tale gruppo presenta una strutturazione elevata, con differenziazione di ruoli e sviluppo di norme che regolano sia le transazioni tra i membri sia i rapporti con l’esterno. Non tutti questi tratti che caratterizzano il gruppo primario sono tipici di qualsiasi piccolo gruppo. Un gruppo fondamentale per la vita sociale, che può essere considerato sia primario (per gli scambi affettivi) sia secondario (per le istituzioni pubbliche che lo disciplinano), è la famiglia. – «Gruppo secondario o organizzazione». Si tratta di un gruppo con una strutturazione molto elevata che funziona sulla base di istituzioni sociali di varia natura, come quelle politiche, economiche e giuridiche. È composto da

un numero variabile di membri, i quali interagiscono esclusivamente secondo i ruoli attribuiti per il perseguimento degli scopi fissati dall’organizzazione di appartenenza. Le relazioni interpersonali sono conseguentemente «fredde», essendo regolate da principî impersonali e asservite a logiche burocratiche. Un ospedale, una scuola, un’industria sono esempi di tali forme di organizzazione. In psicologia sociale, parlando di gruppi, il riferimento è solitamente il piccolo gruppo. È importante però ricordare che quando vengono costruiti gruppi di laboratorio per sperimentazioni, non si tratta di gruppi primari in senso stretto, poiché essi generalmente si basano su un sistema di relazioni temporaneo e su un basso grado di coesione e implicazione affettiva; infatti i soggetti si incontrano per il tempo necessario all’esperimento, non si conoscono e non sono consapevoli di condividere sentimenti o valori. Box 8.1. Sociometria dei gruppi Rispettando la logica secondo cui l’uomo può liberarsi dai limiti imposti dalla storia personale, Moreno introduce nello studio del gruppo il concetto di «gioco di ruolo», per individuare il territorio in cui il singolo matura la capacità di guadagnare autoconsapevolezza, scoprendo l’ampia gamma di possibili espressioni del proprio «sé». Attraverso le tecniche di conduzione di gruppo sociodrammatiche e psicodrammatiche, lo psichiatra rumeno – allievo di Freud, dal quale prese radicalmente le distanze – ha quindi aperto la strada per applicare al percorso di ricerca soggettiva le riflessioni inerenti all’essere originariamente sociali, ossia al modo con cui ogni uomo può pensarsi solo riconoscendo le modalità con cui assume in sé l’altro. Questo assunto di fondo, che ha guidato tutta la sua indagine inerente alla dimensione terapeutica del gruppo, ha comportato che egli analizzasse puntualmente le forme che i gruppi prendono, in base alle dinamiche di attrazione e repulsione dei soggetti che ne fanno parte. Tale indagine ha prodotto una tecnica di rilevazione molto utilizzata in ambito psicologico e pedagogico, la sociometria, sostenuta da una teoria interessata a definire le diverse strutture dei gruppi. L’esigenza è quella di riconoscere le collettività in base alla loro organizzazione sociodinamica, ovvero in funzione della ripartizione delle vicinanze e delle lontananze tra persone. La rilevazione di tale disposizione è possibile appunto con la tecnica sociometrica che ne produce una mappa descrittiva: il sociogramma. Le diverse configurazioni sono riconoscibili nelle reti di relazione che individuano la formazione di legami e sottogruppi all’interno dei gruppi, ove si evidenziano il possibile isolamento di soggetti come pure la reciproca attrazione o repulsione.

Il soggetto al centro del sociogramma rifiuta due persone del suo gruppo ed è rifiutato da quattro; egli è inoltre rifiutato da due persone esterne.

Il soggetto «a» rifiuta i quattro membri del sottogruppo al quale appartiene; il soggetto «b» è attratto dai quattro membri del sottogruppo al quale appartiene; «a» e «b» si attraggono vicendevolmente.

Fonte: J. L. Moreno, Principî di sociometria psicoterapia di gruppo e sociodramma, Etas Libri, Milano 1964 [ed. or. Who shall survive?, Beacon House Inc., Beacon (N.Y.) 1953].

2. Nascita e morte di un gruppo. Qualsiasi gruppo può essere analizzato secondo una prospettiva diacronica, individuando le varie fasi che ne scandiscono la nascita, l’evoluzione e l’eventuale morte. Precisando che tali fasi non necessariamente si susseguono una dopo l’altra e non tutte interessano tutti i gruppi, si delinea la seguente sequenza 5: – «Fase della formazione». È il momento iniziale di orientamento attraverso cui i potenziali membri del gruppo stabiliscono i primi contatti, avviano i processi di conoscenza reciproca, stabiliscono i tratti essenziali del compito e degli scopi del gruppo. Le emozioni che dominano sono l’incertezza, la cautela e una certa preoccupazione rispetto al gruppo e alle conseguenze dell’affiliazione. I rapporti interpersonali sono quindi caratterizzati da formalità e da un impegno limitato. – «Fase del conflitto». È una fase contrassegnata da disaccordi dovuti ad aspetti procedurali. I membri assumono atteggiamenti assertivi e cercano per un verso di non subire e per l’altro di esercitare influenza sugli altri. È una situazione caratterizzata da forte emotività, con sentimenti di rifiuto e aggressività, in cui si costituiscono coalizioni antagoniste. – «Fase normativa». Il superamento della fase conflittuale permette al gruppo di raggiungere la coesione; tale processo, essenziale perché trasforma un semplice aggregato di persone in un gruppo psicologico, afferma e rafforza il consenso tra i membri, istituendo norme che regolano la condotta e assegnano i ruoli. I conflitti vengono risolti non attraverso la contrapposizione ma mediante la negoziazione. – «Fase esecutiva». Il gruppo accede quindi alla fase in cui si rafforza la cooperazione tra i membri per raggiungere scopi, impegnandosi nella

risoluzione di problemi, prendendo decisioni, formulando e realizzando piani di lavoro. – «Fase conclusiva». I gruppi possono sciogliersi perché si sono costituiti con funzioni temporanee, oppure perché hanno raggiunto i loro scopi, o perché troppi membri si allontanano avendo perso interesse all’incontro. Se il gruppo, nel corso della propria esistenza, ha portato i suoi membri a esperire sentimenti di forte appartenenza e identificazione, tale coesione potrà generare ripercussioni emotive negative sui singoli. La fine del gruppo può essere vissuta come la rottura di una relazione affettiva profonda, cui si accompagnano sentimenti di angoscia e perdita. All’interno di tale sequenza si concretizza una vera e propria socializzazione che coinvolge gli individui in una dinamica di cambiamenti affettivi, cognitivi e comportamentali 6. Questa reciproca influenza può essere distinta in tre processi principali che si avvicendano circolarmente: – «Valutazione». Consiste negli sforzi messi in atto dal gruppo e dai singoli membri per accertare e aumentare il loro livello di compatibilità. Quest’ultima può essere intesa in vari modi: ad esempio come accoppiamento tra gratificazioni perseguite dal gruppo (quanto la persona è funzionale agli scopi del gruppo) e gratificazioni individuali (quanto il gruppo soddisfa i bisogni personali), oppure come associazione categoriale tra le caratteristiche costitutive del gruppo (la persona è simile al prototipo del membro di gruppo) e quelle considerate proprie dall’individuo (il gruppo risponde all’autocategorizzazione della persona). – «Impegno». È il momento del coinvolgimento reciproco, risultante dalla valutazione positiva dell’individuo rispetto al calcolo costi-benefici in funzione dell’appartenenza a un gruppo piuttosto che ad altri. – «Transizione di ruolo». Si tratta di un processo che produce promozione e avanzamento, o al contrario marginalizzazione ed esclusione, in seguito al livello di impegno massimo o minimo profuso dai singoli membri per il gruppo. La transizione comporta una ridefinizione dei rapporti tra il gruppo e gli individui, da cui dipende una modificazione delle rispettive valutazioni, dell’impegno reciproco e delle successive differenziazioni di ruolo. Box 8.2. Riti di iniziazione Scopo: Verificare se essere disposti a sopportare penose iniziazioni per far parte di un gruppo porta ad attribuire al medesimo una grande importanza.

Metodo: I soggetti erano studentesse universitarie che si erano offerte volontariamente per partecipare a una discussione in materia di sessuologia, credendo che la ricerca fosse orientata allo studio delle dinamiche che caratterizzano le discussioni di gruppo. Ogni ragazza veniva intervistata singolarmente, spiegando che per i ricercatori era importante non includere nei gruppi persone incapaci ad affrontare temi sulla sessualità. Le ragazze che accettarono di sottoporsi al «test d’imbarazzo» vennero divise in tre gruppi: 1) «iniziazione severa», le ragazze dovevano leggere ad alta voce, davanti a uno sperimentatore maschio, un elenco di parole oscene e un paio di brani, tratti da romanzi, che descrivevano espliciti e piccanti atti sessuali; 2) «iniziazione mite», le ragazze dovevano leggere solo alcune parole connesse al sesso ma non di carattere osceno; 3) «controllo», in questa condizione le ragazze non dovevano leggere nulla. Ogni soggetto infine ascoltava una registrazione incentrata sulla sessuologia, noiosa e banale, presentata come una conversazione svoltasi nel gruppo di cui avrebbe dovuto far parte. Al termine le partecipanti compilavano delle scale valutative relative alla registrazione ascoltata e ai membri del gruppo. Risultati: Le ragazze che avevano dovuto passare per una iniziazione severa (ossia molto imbarazzante) valutarono il gruppo come molto piú attraente rispetto a chi era stato sottoposto a un’iniziazione mite o a nessuna iniziazione. Conclusione: Sottoporsi volontariamente a una sgradevole iniziazione, per partecipare a delle conversazioni di gruppo stupide e noiose, crea una dissonanza che motiva ad operare una ristrutturazione cognitiva: pertanto queste discussioni diventano interessanti e i membri del gruppo gradevoli. Fonte: E. Aronson e J. Mills, The effect of the severity of initiation on liking for a group, in «Journal of Abnormal and Social Psychology», 59 (1959), pp. 177-81.

3. La struttura dei gruppi. Un gruppo implica dimensioni che trascendono il solo svolgimento di attività in tempi e luoghi determinati, in quanto in esso si intrecciano interazioni interdipendenti fatte di esperienze, vissuti e valutazioni. Un elemento essenziale del gruppo è la sua «struttura», definita dal sistema di ruoli, regole, norme, comunicazioni e relazioni, che fornisce un quadro di riferimento per ogni membro. La composizione e la struttura sono elementi stabili che influenzano i processi dinamici del gruppo 7. Nel quarto capitolo abbiamo introdotto il concetto di «ruolo», per indicare le funzioni svolte da una persona che occupa una particolare posizione all’interno di un dato contesto. Analogamente, le aspettative di ruolo possono

essere definite come rappresentazioni relative al comportamento di un soggetto che assume una specifica funzione. Tale processo viene definito differenziazione di ruolo 8. Per esempio, pur mettendo in secondo piano le varietà antropologiche e le trasformazioni sociali che la contraddistinguono, nella famiglia è possibile riconoscere tale specificazione nella diversità tra il ruolo di genitore e quello di figlio. Durante la formazione del gruppo, i ruoli dei singoli membri sono spesso indefiniti. Sebbene possa accadere che un leader venga designato sin dall’inizio, questa eventualità è piuttosto rara per gli altri ruoli, i quali prendono consistenza lungo l’evoluzione del gruppo. Al contrario, quando un gruppo vanta una lunga esistenza, si pensi alle organizzazioni lavorative, le funzioni sono predefinite e ai nuovi membri possono essere assegnate posizioni precise. In tal senso i ruoli non attengono a singole persone bensí a specifiche posizioni all’interno del gruppo; nonostante ciò, essi influenzano profondamente l’identità individuale. Man mano che un gruppo evolve, nascono e si consolidano aspettative in merito a regole e procedure che orientano il comportamento delle persone: le «norme». L’esperimento sull’effetto autocinetico di Sherif è un esempio di come tale processo possa prendere avvio 9. Se i ruoli operano una differenziazione tra funzioni cui gli individui sono chiamati ad assolvere, le norme riguardano il gruppo nel suo insieme, strutturando anche le relazioni intergruppi. Parallelamente, è inevitabile che nel gruppo si articoli una gerarchia, ossia la tendenza a organizzare una distinzione di status tra i membri. La «teoria del confronto sociale» 10 offre una spiegazione dell’emergere di tale fenomeno. I gruppi forniscono un insieme di significati attraverso cui i singoli si confrontano e misurano il proprio valore. Tali comparazioni sono diffuse specialmente rispetto ai ruoli che godono di maggiore prestigio e che risultano quindi piú desiderabili. Poiché sono ruoli difficilmente raggiungibili e di numero esiguo, solo poche persone vi accedono e la maggioranza dei membri ne viene esclusa. Ciò comporta che gli eliminati possano, passando attraverso il confronto sociale, giungere alla conclusione di non essere all’altezza. Nasce da questa valutazione l’idea comune secondo cui le persone che ricoprono ruoli importanti siano superiori alle altre. Gli individui non sono comunque sempre impegnati in processi di confronto, specialmente quando le gerarchie siano istituzionalizzate. È probabile quindi che si sviluppino credenze in merito alla preminenza di

status per certi ruoli piuttosto che per altri. Siffatto retroterra culturale influisce sulla struttura dei gruppi, in particolare per quelli di nuova formazione. Infatti, le persone che già occupano ruoli di status elevato, ad esempio sul posto di lavoro o a livello politico, godono di aspettative favorevoli e spesso anche in occasioni diverse sono attribuite loro funzioni superiori. Le gerarchie dei gruppi non sono comunque immutabili e, parimenti a quanto accade per la distribuzione dei ruoli, possono essere modificate in base alle situazioni. Tra gli elementi che costituiscono la struttura dei gruppi, due sono molto importanti: il rapporto leader-seguaci e le reti di comunicazione. 3.1. Leader e seguaci. Se un gruppo è un insieme di persone che interagisce ed è impegnato congiuntamente per conseguire uno scopo comune, non tutti i suoi componenti però assumono lo stesso ruolo nella guida verso le mete prefissate e solo ad uno o a pochi vengono riconosciute responsabilità superiori rispetto agli altri. La «leadership» è il processo di influenza tra leader e seguaci, che si esplica sul piano dei pensieri, dei sentimenti e delle azioni, per raggiungere gli scopi predefiniti 11. Leader e leadership sono due concetti diversi: le persone chiamate «leader» godono di un potere positivo capace di influenzare gli altri, ma le qualità e i comportamenti che le rendono tali sono di solito distribuite in vari gradi tra i componenti del gruppo. Comprendere le condizioni che fanno sí che una particolare persona sia identificata come leader e le vengano attribuite le piú alte funzioni è uno dei principali scopi della ricerca psicosociale. La leadership è a sua volta diversa dall’esercizio del potere coercitivo. Solitamente la leadership implica una certa potenza, ma coloro che si affidano all’autoritarismo come mezzo per ottenere obbedienza non sono leader, a meno che la forza non venga riconosciuta dagli altri come strumento legittimo per apportare beneficio al gruppo. La leadership infatti non viene associata alla dittatura o alla tirannia, salvo il caso in cui il tiranno eserciti un’attrazione popolare o carismatica che trascende il ricorso alla violenza. Diventa quindi importante precisare alcune coordinate concettuali all’interno della relazione tra leadership e potere. Il sociologo Max Weber distinse tre fonti da cui il leader trae la sua autorità: – «Razionale», il leader rappresenta norme e ruoli legittimi.

– «Tradizionale», il leader incarna la continuità dell’ordine sociale accettato. – «Carismatica», il leader trae il potere da straordinarie qualità personali. L’idea di leader carismatico ha goduto di una grande fortuna nelle scienze sociali e nel senso comune e, come vedremo tra poco, ha ispirato la teoria del «grande uomo». Un’altra tassonomia, molto piú recente, identifica sei forme di potere sociale: «potere di ricompensa», «potere di coercizione», «potere legittimo», «potere di riferimento», «potere di competenza», «potere informativo» 12. Siffatte forme di potere, se disponibili e riconosciute dai membri del gruppo, possono essere usate dai leader in situazioni e contesti diversi per esercitare influenza sui propri subalterni. 3.1.1. La teoria del «grande uomo». Esistono delle persone dotate di particolari attributi che le rendono leader di successo? Una delle prime teorie formulate in questo campo, nota come «teoria del grande uomo», sosteneva che i leader sono contraddistinti da tratti di personalità unici, quindi predestinati al ruolo di guida. Tale teoria implica l’idea che i leader possiedano carisma, un insieme di caratteristiche che li facilitano nel perseguimento dei loro scopi. Si credeva che simili tratti rimanessero costanti nel ciclo di vita e che fossero presenti in tutti i grandi leader, indipendentemente dal periodo storico e dalla cultura di appartenenza. Poiché i «leader naturali» erano intesi come radicalmente diversi dai loro seguaci, era dato per scontato il loro potere di influenza. Le ricerche condotte in questo ambito hanno trascurato però di considerare che, oltre a «grandi uomini», vi sono anche «grandi donne». Tale omissione evidenzia quanto pervasivo, anche tra gli studiosi, sia lo stereotipo che vede la donna non adatta a ricoprire il ruolo di leader. Poiché la donna viene stereotipicamente considerata come orientata ai bisogni personali piuttosto che ai compiti e agli scopi del gruppo, all’interno di questo approccio è stato indicato che la mascolinità è una delle caratteristiche essenziali per fare il leader. Ma i tentativi di stabilire quali uomini siano i leader migliori e le ricerche sui singoli tratti che dovrebbero caratterizzare un vero leader si sono dimostrati sforzi improduttivi. Infatti le numerose indagini condotte per misurare le correlazioni tra i tratti soggettivi – intelligenza, mascolinità, estroversione, adattabilità – e la leadership, hanno prodotto risultati deludenti. Nonostante ciò non si può dire che le singole capacità

personali non abbiano alcuna relazione con la leadership; è invece necessario riconoscere che le stesse devono essere considerate all’interno del contesto entro cui si esplica il comportamento da leader. Possiamo in tal senso affermare che la «teoria del grande uomo» offre una spiegazione semplificata della leadership e quindi inadeguata. 3.1.2. Stili della leadership. Poiché i tratti di personalità non sembravano essere requisiti essenziali per il successo del leader, la ricerca si è orientata in altre direzioni. Una di queste si è posta l’obiettivo di analizzare il comportamento del leader, chiamato «stile», e osservare contestualmente l’influenza esercitata sugli atteggiamenti e sulle azioni degli altri membri del gruppo. Uno dei piú famosi studi basati sulla manipolazione dello stile della leadership è quello realizzato da Lewin, Lippitt e White nel 1939 13. Lo scopo dei ricercatori era quello di analizzare gli effetti prodotti da diversi approcci alla leadership. Nello stesso tempo essi erano interessati a osservare i comportamenti aggressivi o cooperativi all’interno dei gruppi, in relazione agli stili adottati da ciascun leader. I soggetti coinvolti nella ricerca erano adolescenti riuniti in piccoli gruppi, che si ritrovavano nel tempo libero per svolgere attività ricreative. I gruppi osservati erano tre, ognuno con un differente tipo di leader: autoritario, lassista e democratico. Ciascun leader era stato addestrato a comportarsi secondo ognuno dei tre stili, preventivamente concordati con gli sperimentatori e all’insaputa degli adolescenti. Il leader autoritario si comportava in modo da accentrare ogni decisione, si mostrava severo, stabiliva le cose da fare passo per passo – lasciando cosí un alone di incertezza sulle azioni successive –, distribuiva gli incarichi e stabiliva chi dovesse lavorare e con chi, nell’elargizione di lodi e critiche assumeva un approccio personale e non partecipava attivamente al compito del gruppo. Il leader lassista lasciava completa libertà di decisione in merito al da farsi, forniva poche idee, non partecipava alle discussioni di gruppo se non restando a disposizione per specifiche richieste, offriva pochi ed estemporanei commenti alle attività svolte, non operava alcun tentativo per avanzare valutazioni o per governare l’andamento delle attività. Il leader democratico assisteva e incoraggiava i membri del gruppo durante le discussioni in cui si decideva che cosa fare, nel corso delle stesse veniva formulato un piano dei lavori e si stabilivano le tappe necessarie per

conseguire gli scopi prefissati, quando servivano indicazioni operative egli offriva diverse opportunità, il gruppo stabiliva collettivamente la divisione dei compiti lasciando la libertà di scelta rispetto al compagno di lavoro, infine esercitava con obiettività il proprio potere di giudizio e muoveva critiche comportandosi come un membro qualsiasi del gruppo. Per controllare se i risultati ottenuti derivassero dallo stile della leadership o dalla costituzione dei gruppi, i tre leader si avvicendarono nell’arco di sette settimane su ognuno di essi. I risultati ottenuti dimostrano che gli stili avevano prodotto conseguenze peculiari e differenziate. La leadership autoritaria attivava un «clima sociale» contraddistinto da sentimenti di irritabilità e aggressività, in cui i vissuti personali erano caratterizzati da insoddisfazione per le attività svolte, mentre la produttività, se risultava essere alta dal punto di vista quantitativo, era bassa da quello qualitativo. Nel caso della leadership lassista si registrò il medesimo andamento per quanto riguarda l’aggressività e l’insoddisfazione, accanto a una produttività moderata. La leadership democratica ridusse l’aggressività e veicolò un clima amichevole e cooperativo, i membri del gruppo erano soddisfatti del lavoro svolto e la produttività risultò, nel breve periodo, meno consistente sul piano quantitativo rispetto al gruppo gestito in modo autoritario, ma qualitativamente piú elevata. Questa ricerca è importante perché sposta l’asse della spiegazione dei fenomeni di gruppo dal registro delle differenze individuali a quello relativo al clima sociale che si instaura tra un insieme di persone. Se la superiorità dei gruppi democratici rispetto a quelli autoritari venne presentata dagli autori con qualche ingenuità ideologica – era quello il periodo storico in cui all’orizzonte si profilava la Seconda guerra mondiale insieme alla contrapposizione tra sistemi democratici e autoritaristico-totalitari –, i risultati ottenuti vivificarono l’interesse per i temi relativi alla partecipazione e alla cooperazione nelle diverse sfere della vita sociale. La ricerca si è successivamente arricchita di altre tipologie, come lo stile di management «autoritario versus partecipativo» 14, ma nell’insieme pare acquisito che lo stile di leadership democratico, almeno nei piccoli gruppi, consenta di ottenere una discreta efficacia e una buona soddisfazione da parte dei membri. 3.1.3. Funzioni della leadership. L’inconsistenza dell’approccio centrato sulle qualità della persona ha

inoltre orientato la ricerca verso l’analisi delle funzioni della leadership. Dal punto di vista funzionalistico ogni membro del gruppo è portatore di una certa responsabilità di leadership. Sebbene qualche membro eserciti molta piú influenza di altri per il raggiungimento degli scopi prefissati, la leadership può essere distribuita tra piú componenti. Quindi al posto della persona leader (la teoria del «grande uomo»), l’accento cade sulla leadership intesa come processo. Pur non negando che tutte le funzioni della leadership possano essere concentrate in un’unica persona, secondo questo approccio, un simile evento è assai raro, poiché non tutte le funzioni sono ugualmente importanti in un dato momento, data la natura evolutiva dei gruppi. All’interno di tale vasto campo di ricerca, sono state individuate due funzioni della leadership: «orientamento al compito» e «orientamento socioemozionale» 15. La prima è assunta da quel leader che è interessato principalmente al raggiungimento degli scopi del gruppo. La seconda viene svolta dal leader che focalizza l’attenzione sulle relazioni tra i membri del gruppo e cura il clima interno. Un’ampia ricerca sulla leadership svolta nello Stato dell’Ohio fornisce sostegno empirico a tale differenziazione 16. I ricercatori hanno infatti riscontrato due categorie del comportamento da leadership: la «considerazione» e la «struttura d’iniziazione». La considerazione riflette il grado in cui il leader mostra comportamenti che sono indicativi di amicizia, fiducia reciproca e rispetto verso gli altri, testimoniando attenzione per i bisogni di ciascun membro del gruppo. I leader che presentano un alto livello di considerazione incoraggiano i collaboratori a comunicare tra loro e a condividere i sentimenti, centrando l’intervento sulla relazione, per promuovere l’armonia e sostenere il morale del gruppo. La struttura d’iniziazione si riferisce al comportamento del leader nel delineare la relazione tra se stesso e gli altri e negli sforzi per stabilire modelli organizzativi, canali di comunicazione e procedure. Poiché la struttura d’iniziazione inerisce alle attività volte a muovere il gruppo verso scopi, il leader assume quindi uno stile orientato al compito. Se la distinzione «orientamento al compito» e «orientamento socioemozionale» fonda un modello bipolare in cui si prevede che i due orientamenti siano mutualmente escludentisi, gli studi sul campo nell’Ohio dimostrano invece che si tratta di dimensioni che possono articolarsi secondo varie combinazioni. Quindi possiamo affermare che la leadership implica

entrambe le funzioni, in diverse gradazioni, a seconda delle esigenze del gruppo e delle situazioni in cui esso si trova. 3.1.4. Il modello della contingenza. La psicologia sociale contemporanea, pur valorizzandone i risultati, ha oltrepassato i perimetri che hanno limitato le suddette teorie. La leadership efficace non è piú considerata quindi solo come manifestazione di specifici tratti di personalità o come assunzione di particolari stili di comportamento. Essa è vista invece come uno degli esiti determinati dalle situazioni in cui vengono a trovarsi i gruppi. L’accezione «modelli della contingenza» indica i contributi sviluppati all’interno di tale approccio, tra i quali emerge per importanza quello di Fred Fiedler 17. Il modello della contingenza di Fiedler si basa su quattro componenti; una riguarda la personalità del leader mentre le restanti ineriscono alle caratteristiche, piú o meno favorevoli, della situazione entro cui lo stesso deve agire. Per dimensione personale qui si intende lo «stile di leadership» che viene espresso attraverso la misura del Least Preferred Coworker (Lpc) (collaboratore meno preferito). A ciascun leader viene chiesto di pensare a tutte le persone con cui ha lavorato e tra le stesse di selezionare quella con cui ha incontrato le maggiori difficoltà. Tale persona è il «collaboratore meno preferito» o Lpc. Il leader deve quindi valutare quest’ultimo sulla base di una scala bipolare composta da dimensioni come «simpatico-antipatico», «amichevole-ostile» e cosí via. I punteggi Lpc vengono considerati come indicatori delle reazioni emotive del leader nei confronti di persone con le quali non potrebbe lavorare bene. La scala si basa sull’assunto che i leader che danno valutazioni negative (basso Lpc) sono essenzialmente orientati al compito, infatti essi traggono soddisfazione e conferme sul piano dell’autostima solo dal conseguimento degli scopi del gruppo. Per tali leader ciò che può veramente minacciare l’immagine che hanno di se stessi è solo una bassa prestazione dei collaboratori. Viceversa, coloro che danno valutazioni piú favorevoli (alto Lpc) sono orientati alla relazione e perciò propensi a trarre maggiore soddisfazione da un clima relazionale armonioso, tanto che le basse prestazioni dei collaboratori non sono da loro percepite come una sconfitta. Il modello della contingenza valorizza il rapporto tra stile della leadership e situazione: è dunque inevitabile considerare quanto la seconda determini la prima. Per Fiedler ciò dipende da come la situazione permetta al leader di

esercitare influenza e controllo sui membri del gruppo. Il controllo della situazione dipende da tre fattori: – «Relazioni leader-membri». Nei piccoli gruppi l’atmosfera costituisce il fattore piú importante affinché un leader possa esercitare influenza. Il range di relazioni che egli instaura con i membri del gruppo può distribuirsi su un continuum ai cui estremi vi sono un rapporto molto positivo e un rapporto molto negativo (leader amati e rispettati versus leader rifiutati e persino odiati). – «Struttura del compito». Il compito può presentare diversi gradi di struttura, definibili dagli scopi, dalle strategie per il loro perseguimento e dalla possibilità di verificare la fondatezza delle decisioni. La struttura del compito influisce sull’efficacia del leader. – «Potere di posizione». Le effettive capacità del leader di esercitare potere sono legate per un verso alla sua possibilità di offrire ricompense o promozioni di status e per altro all’applicazione di sanzioni e imposizione di vincoli. Per esempio, il coordinamento di un gruppo di volontari garantisce un potere inferiore rispetto a quello esercitato in un’équipe professionale. Secondo questo modello, le situazioni in cui il leader assume un alto controllo sono quelle in cui la sua relazione con gli altri sia buona, egli abbia la possibilità di esercitare il potere e il compito sia strutturato. Le condizioni opposte sono ovviamente sfavorevoli. La relazione tra controllo situazionale e stile di leadership determina la qualità della prestazione del leader (per una sintesi, cfr. figura 8.1). Come si può vedere, i leader orientati al compito raggiungono prestazioni migliori quando abbiano un controllo della situazione alto oppure basso, mentre i leader orientati alla relazione ottengono risultati migliori nelle situazioni di controllo moderato. Quindi, secondo il modello della contingenza, non esiste il buon leader in senso assoluto, ma il leader migliore per specifiche situazioni. 3.1.5. Seguaci e subordinati. Il processo di leadership non è una strada a senso unico e per comprenderne la complessità è necessario considerare come i seguaci o i subordinati percepiscano il leader e come il comportamento di quest’ultimo possa esserne influenzato. Le persone coltivano teorie implicite di personalità anche rispetto ai leader 18, le quali, indipendentemente dall’essere fondate su atti reali, piegano la valutazione del leader. Poiché esistono diversi prototipi

di leader (politico, direttore, amministratore, e cosí via), conoscere le qualità ritenute tipiche di ognuno permette di capire come i subordinati considerino i loro leader all’interno di differenti contesti. Un fattore importante per le reazioni nei confronti del leader riguarda l’origine della sua autorità, la quale può provenire dall’esterno oppure essere conferita dai membri. In quest’ultimo caso si parla di «leadership» vera e propria, mentre nel primo ci si riferisce alla «headship», in cui un capo guida dei subordinati 19. Poiché generalmente un leader eletto determina un maggiore senso di responsabilità e piú alte aspettative tra i seguaci 20, per ottenere consenso egli deve per un verso dimostrare di essere competente e per l’altro permettere al gruppo di ottenere successo; al contrario, per un capo (leader nominato) è sufficiente uno solo dei due requisiti. Nonostante sia impossibile per lui controllare la totalità delle informazioni, un buon leader sa gestire la comunicazione nel gruppo, interagendo e riconoscendo il valore delle reciproche interdipendenze. Questa logica supera il modello tradizionale di matrice comportamentista – che indicava l’influenza del leader sui subordinati come se si trattasse di uno stimolo che evoca certe risposte –, poiché considera il leader implicato in una rete di relazioni circolari, che coinvolgono non solo i subalterni ma anche superiori e colleghi di pari livello 21. Figura 8.1. La leadership efficace secondo il modello della contingenza di Fiedler.

3.2. Le reti di comunicazione. La coordinazione delle azioni dei diversi membri di un gruppo avviene attraverso la comunicazione; la struttura di un gruppo implica infatti una «rete di comunicazione» interna che regola gli scambi, stabilendo chi comunica con chi (cfr. figura 8.2). Figura 8.2. Le reti di comunicazione. Esempi con un gruppo di cinque membri: i punti rappresentano la posizione delle persone nelle reti e le linee i principali canali di comunicazione.

La forma assunta dalla rete di comunicazione è un elemento importante perché influenza il modo di funzionare del gruppo. Per esempio, nel caso della ruota, colui che occupa la posizione centrale esercita un grande controllo; egli può comunicare con ciascuno degli altri membri, ma questi ultimi, essendo collocati in posizioni periferiche, possono comunicare solo con la persona centrale e non tra loro. Quando tale rete si istituisce sulla base delle regole che hanno determinato la nascita del gruppo, è probabile che la persona centrale emerga come leader. Anche nella rete a Y e nella catena si può andare verso un’organizzazione che vede la persona centrale assumere il ruolo di perno. Viceversa, nei gruppi che hanno una rete a cerchio o completamente connessa, in cui ciascun membro è in grado di comunicare con tutti gli altri, è impossibile prevedere quale sarà la posizione che porterà alla leadership. In tali situazioni sono le caratteristiche e le abilità dei singoli a giocare come fattori determinanti. La natura delle reti di comunicazione cambia in base al numero di connessioni. Piú la rete è centralizzata, piú è difficile comunicare liberamente, poiché la totalità delle informazioni passa attraverso un singolo soggetto. L’efficacia delle reti varia altresí in rapporto alla natura del compito che il gruppo deve affrontare. Nel caso di attività semplici la centralizzazione aumenta le prestazioni complessive: il centro è in grado di ricevere, integrare e passare l’informazione efficacemente, lasciando liberi i membri periferici di concentrarsi sulle proprie mansioni. Quando il compito è complesso, i

vantaggi di questa configurazione diminuiscono. Diventa infatti un’impresa ardua per il centro gestire l’informazione, in quanto, senza il contributo di membri periferici, esso viene subissato da una mole di informazioni, destinata a sua volta a subire distorsioni e a determinare negative ripercussioni sulle prestazioni del gruppo. La centralizzazione per compiti complessi può avere successo, sul lungo termine, solo se vengono stabilite procedure appropriate. Poiché i membri periferici dipendono dal centro per la regolazione dell’informazione, essi esercitano un potere minore e possono vivere sentimenti di insoddisfazione, di dipendenza e di svalorizzazione. Viceversa, i membri centrali, spesso leader, sono relativamente autonomi e soddisfatti. Le reti di comunicazione centralizzate possono cosí ridurre la soddisfazione di gruppo, l’armonia e la solidarietà, innescando conseguentemente conflitti interni. Per questo motivo le reti decentrate incidono positivamente sul morale di tutti i componenti. Nonostante vi sia la tendenza a considerare molto importanti le caratteristiche delle singole persone, le ricerche sulle reti di comunicazione mostrano chiaramente quanto i fattori strutturali siano altrettanto influenti sui processi di gruppo. 4. Affetti, emozioni e dinamiche di gruppo. Freud sosteneva che il fondamento che lega gli individui in un gruppo e li unisce al loro leader fosse di natura affettiva 22. Uno degli sviluppi teorici piú significativi rispetto al tema che considera il ruolo giocato dagli affetti nella vita dei gruppi è sicuramente quello di Bion 23. Egli sostiene che il comportamento del gruppo va compreso su due piani distinti ma interagenti: – Livello del «compito» (sfera conscia o razionale). Si riferisce agli scopi, espliciti e coscienti, che il gruppo accetta e persegue. Il compito viene eseguito mediante un’organizzazione che pianifica le azioni da intraprendere, monitorando gli aspetti deficitari e le strategie adottate che portano al successo. In questa dinamica, i membri rispettano il principio di realtà, e la loro attività mentale si manifesta nel pensiero vigile, nel giudizio, nell’attenzione e nel ragionamento. Si parla in tal caso di «gruppo di lavoro». – Livello delle «emozioni» (sfera inconscia o irrazionale). Al livello cosciente si accompagna sempre quello delle emozioni inconsce. La sfera irrazionale può essere prevalente o marginale rispetto a quella razionale, comunque la prima è in grado di disturbare o facilitare la realizzazione del

compito. Si tratta di stati affettivi arcaici e fantasmatici, collegati ai vissuti della prima infanzia. La sfera emotiva latente porta i membri di un gruppo a comportarsi, con diverse gradazioni di intensità, come se avessero in comune degli «assunti di base» inconsci. Bion individua tre assunti di base, per definire il tono emotivo che pervade l’atmosfera del gruppo: – «Dipendenza». Questo assunto dà vita a un gruppo in cui tutti i membri, sostanzialmente insoddisfatti e sfiduciati, si affidano a un leader per ottenere protezione e sostegno. Tale dipendenza è analoga a quella del bambino verso i genitori, e come in siffatto rapporto è il leader che viene investito della responsabilità di affrontare la realtà esterna. Il gruppo può costituirsi e sopravvivere solo se il leader accetta una simile funzione. – «Attacco/fuga». Questo assunto permette ai membri di trovare coesione in merito alla convinzione, intrisa di emozioni forti e violente, che vi sia un nemico (reale o immaginario) da individuare che minaccia la sopravvivenza del gruppo, un deviante interno o un esterno, verso cui agire conformemente un attacco o fuggire da esso sotto la guida del leader, il quale non è però esente dal rischio di diventare egli stesso il nemico. In ogni caso si tratta di un’opposizione che genera solidarietà, riducendo le distanze tra le singole persone. – «Accoppiamento». Questo assunto è costituito dalla speranza, spesso associata a un comportamento di accoppiamento tra due membri o tra un membro e il leader (come legami di simpatia), che questa coppia sia in grado di rifondare il gruppo (Bion parla di credenza messianica), ad esempio generando grandi idee innovative o nuovi individui. Gli assunti di base agirebbero come meccanismi di difesa, atti a impedire che le angosce primordiali innescate dall’appartenere a un gruppo possano raggiungere la sfera conscia. Gli stessi non si manifestano contemporaneamente, se uno ha il sopravvento, gli altri due comunque restano presenti in potenza e cosí, cambiando i rapporti di forza, possono modificare il funzionamento del gruppo. Nella nostra società il prevalere di certi assunti di base avrebbe condotto, secondo Bion, alla nascita di particolari istituzioni sociali, ad esempio: l’esercito, governato dall’assunto attacco/fuga; le chiese, fondate sulla dipendenza; l’aristocrazia, basata sul principio di accoppiamento in quanto connessa alla procreazione. 5. Pregiudizio, discriminazione e conflitto intergruppi.

Gli psicologi sociali hanno studiato a lungo il fenomeno del pregiudizio e dei conflitti tra gruppi sociali, cercando di individuarne le cause e le strategie per porvi rimedio. Prima di inoltrarci nell’analisi dei maggiori contributi prodotti in questo campo, è opportuno fornire una breve definizione dei concetti utilizzati. Nella psicologia sociale il termine «pregiudizio» viene solitamente utilizzato per indicare un atteggiamento negativo verso un individuo, basato sulla sua appartenenza a un gruppo sociale. Il pregiudizio presenta un versante cognitivo, relativo ai contenuti delle opinioni e alle modalità valutative di individui e gruppi, e un versante emotivo. Il razzismo, l’omofobia, il sessismo sono forme di pregiudizio. Tale atteggiamento va distinto dal comportamento effettivamente messo in atto contro individui e gruppi, definito con il termine «discriminazione». Se è intuitivo pensare che il pregiudizio alimenti e si accompagni alla discriminazione, talvolta il primo può essere presente senza che si manifesti la seconda e viceversa 24. In certi casi il pregiudizio nei confronti di un gruppo può essere presente senza alcuna forma di discriminazione perché determinati vincoli normativi o esigenze di natura politica impediscono agli atteggiamenti negativi di trovare la via dei fatti. In altri, si può manifestare discriminazione, anche violenta, senza pregiudizio perché, ad esempio, chi agisce opera sotto la pressione psicologica del proprio gruppo oppure obbedisce a ordini impartiti da un’autorità 25. Se questa distinzione ha un suo fondamento teorico, nella realtà tali confini appaiono piú sfumati e i rapporti tra le due dimensioni piú complessi. Infatti, i pregiudizi che non riescono a sfociare nel comportamento, con l’andar del tempo si indeboliscono, cosí come una discriminazione senza una dichiarata ostilità spesso produce pregiudizi per trovare una giustificazione. Il «conflitto» generalmente indica una contrapposizione, fisica o simbolica, di una parte contro un’altra 26. Si parla anche di conflitto d’interessi quando gli scopi di due parti non possono essere raggiunti simultaneamente 27. Come vedremo a proposito della teoria del conflitto realistico, le due forme di opposizione sono associate, poiché la contesa sugli interessi sfocia spesso in un conflitto aperto. Sebbene si manifestino a ogni livello dell’organizzazione sociale, qui faremo riferimento solo ai conflitti tra gruppi sociali e alla loro relazione con il pregiudizio e la discriminazione. Nonostante si tratti di un tema tipico della psicologia dei gruppi, dato che gli

studi su questo argomento hanno seguito il percorso evolutivo della storia della psicologia sociale, e poiché, come già indicato nel primo capitolo, anche per i fenomeni sociali lo sguardo dei ricercatori è stato piú volte puntato verso ciò che accade all’interno dell’individuo, è inevitabile dare conto anche dei contributi che vedono il pregiudizio come il risultato di processi individuali. 5.1. Il pregiudizio come fenomeno della psicologia individuale. 5.1.1. La personalità autoritaria. Secondo alcuni psicologi le persone che dimostrano di assumere atteggiamenti pregiudiziali presentano delle differenze a livello di personalità, rispetto a chi non presta fede a preconcetti. Questa idea si è diffusa grazie agli studi condotti da Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson e Sanford, presentati nella famosa opera La personalità autoritaria 28. Adorno e i suoi colleghi erano interessati a capire e a spiegare perché la popolazione tedesca si fosse assoggettata all’autorità nazista, macchiandosi di atrocità inaudite 29. Muovendo dalla teoria psicoanalitica, gli autori sostengono che gli atteggiamenti pregiudiziali sono associati a un particolare tipo di struttura psicologica, la personalità autoritaria, la quale sarebbe esito delle esperienze infantili in una famiglia disciplinata in modo ferreo. Il rigoroso stile educativo adottato dai genitori impedirebbe ai bambini di mettere in atto comportamenti anticonvenzionali, obbligandoli cosí ad adottare rigidamente i costumi prevalenti. Simili genitori punitivi, vissuti come minacciosi, creano nel bambino sentimenti di aggressione e rabbia, inibendo tra l’altro la manifestazione degli impulsi sessuali. L’ostilità avvertita nei confronti dei genitori viene repressa dal bambino, che tende difensivamente a idealizzarli, assumendo quindi un atteggiamento sottomesso nei confronti delle figure che incarnano l’autorità – riproduzione simbolica dei genitori idealizzati. L’esigenza di scaricare l’energia psichica accumulata attraverso la repressione genitoriale, fa sí che la rabbia e l’ostilità vengano proiettate all’esterno, verso figure piú deboli: estranei, gruppi di status inferiore, minoranze e in generale persone vulnerabili. Tali soggetti ricorrono ossia a gruppi deboli, utilizzandoli come capri espiatori per sfogare la propria aggressività. Per misurare l’autoritarismo venne elaborata la celebre «scala F», dove F sta per fascismo. Attraverso dettagliate interviste cliniche e test proiettivi, Adorno e i suoi colleghi valutarono le relazioni esistenti tra le risposte alla

scala, i modelli di personalità e il tipo di educazione ricevuta. In linea con quanto ipotizzato, i risultati sembrarono indicare che gli individui fortemente autoritari, rispetto a chi non lo è, tendono ad avere atteggiamenti piú fortemente etnocentrici e ad avere subito un clima educativo piú repressivo. Le successive ricerche hanno evidenziato però la presenza di errori metodologici nella conduzione delle interviste e soprattutto in merito alla scala F. La stessa è infatti composta da item che si muovono in un’unica direzione (esprimere accordo o disaccordo rispetto ad affermazioni tutte in linea con l’autoritarismo); ciò che viene misurato può essere quindi solo il grado di acquiescenza nei confronti delle affermazioni proposte, e non la personalità dei soggetti intervistati 30. Il limite maggiore è stato però la volontà di spiegare il pregiudizio facendo ricorso alla dimensione delle «differenze individuali» in termini di personalità. Se fosse vero che il pregiudizio discende da una personalità disturbata, dovremmo aspettarci che le sue manifestazioni in senso politico siano proporzionali alla quantità di individui affetti da un simile deficit psichico. In realtà la ricerca ha dimostrato che il livello di pregiudizio presente in diversi Paesi differisce marcatamente senza che vi sia una corrispondenza con il grado di autoritarismo politico 31. Inoltre, l’utilizzo della nozione di personalità sottende l’idea di caratteristiche stabili che dovrebbero tradursi in forme costanti di pregiudizio nelle varie situazioni e nel corso del tempo, mentre la storia smentisce una simile ipotesi, evidenziando la mutevolezza del pregiudizio e della discriminazione. Piuttosto che a un problema di personalità disturbate, il pregiudizio sembra allora connesso alle norme e alle convenzioni prevalenti in una data società e ai contingenti rapporti tra gruppi sociali. 5.1.2. Frustrazione, aggressività e capri espiatori. Nel sesto capitolo abbiamo illustrato la teoria della frustrazioneaggressività 32, ci limiteremo quindi ora a richiamare le sue implicazioni rispetto a pregiudizio e discriminazione. Secondo Dollard e colleghi, il pregiudizio dilagante in una società sarebbe l’esito di un diffuso sentimento di frustrazione. Non è certo difficile trovare società in cui la maggior parte delle persone vede insoddisfatti i propri bisogni, siano essi di natura economica o relazionale. Quando l’aggressività verso la causa della frustrazione non può essere agita direttamente, per la presenza di inibizioni interne o esterne, la stessa viene orientata a obiettivi sostitutivi disponibili. In

tal senso, coloro che divengono bersaglio del pregiudizio sono solitamente i gruppi minoritari, che, per la loro debolezza, si prestano piú facilmente a trasformarsi in capri espiatori. Accanto a questo tipo di interpretazione è stata presentata la spiegazione secondo cui la formazione di pregiudizi ampiamente condivisi è associata al livello di frustrazione determinato dai cambiamenti economici; ad esempio, il dilagare dell’antisemitismo in Germania, dopo la disfatta della Prima guerra mondiale, sarebbe stato causato dal collasso economico che aveva prostrato il popolo tedesco 33. La teoria della frustrazione-aggressività, similmente a quella della personalità autoritaria, sostiene pertanto l’idea che le motivazioni ostili individuali generino un fenomeno collettivo come il pregiudizio. Il limite maggiore di tale prospettiva è costituito dal presupporre che un elevato numero di persone presentino il medesimo stato di frustrazione per un periodo di tempo estremamente lungo, in quanto i pregiudizi possono godere di una longevità addirittura secolare, caratteristica questa non parallelamente riconoscibile nelle condizioni che generano frustrazione. 5.1.3. Pregiudizio e stereotipi. Alcune teorie del pregiudizio sottolineano l’importanza dei processi cognitivi nella formazione e nel mantenimento di stereotipi negativi. Gli stereotipi possono essere definiti come credenze condivise secondo cui i membri di un particolare gruppo sociale presentano determinate caratteristiche. Tali cognizioni ignorano gli aspetti distintivi di ciascun individuo e considerano coloro che vengono ritenuti appartenenti a un determinato gruppo come portatori delle stesse caratteristiche. Lo stereotipo può essere considerato anche come un caso particolare di schema di ruolo 34, in quanto costituito da aspettative comportamentali, tratti di personalità e credenze che le persone inscritte in una categoria sociale comunemente manifestano. La semplificazione cognitiva che contraddistingue gli stereotipi – considerati la componente cognitiva del pregiudizio – è determinata dai limiti intrinseci del sistema umano di elaborazione dell’informazione e non può quindi essere considerata il frutto di disturbi o solo di bisogni individuali. Gli stereotipi assumono particolare importanza per gli psicologi sociali perché sono facilmente innescati dall’incontro con i membri dei gruppi avversati. Nonostante le persone che coltivano pregiudizi tendano a esprimere piú stereotipi negativi rispetto a chi combatte il pregiudizio, anche queste ultime non sono esenti dal rischio di operare semplificazioni eccessive. Un

preconcetto può cosí diffondersi e rafforzarsi, trasformandosi in pregiudizio, poiché gli individui accolgono selettivamente e con maggiore interesse l’informazione che conferma le certezze già consolidate. Quando molte persone condividono uno stereotipo, questi può divenire cosí potente da influenzare inconsciamente o automaticamente l’elaborazione dell’informazione 35, inducendo a operare categorizzazioni senza riflettere. Dagli stereotipi che connotano negativamente gruppi sociali derivano giudizi, emozioni e azioni, che si traducono in pregiudizio e discriminazione. Il pensiero controllato può aiutare a prevenire la stereotipizzazione, in quanto richiede sforzi maggiori e informazioni piú consistenti che possono smentire lo stereotipo già consolidato. Sebbene si sappia che una piú attenta analisi delle informazioni può sopprimere il pregiudizio, non siamo però ancora in grado di indicare strategie di prevenzione collettive, poiché simili spiegazioni del fenomeno mantengono ancora una natura troppo individualistica e non sanno render ragione dei fattori relazionali e sociali implicati. 5.2. Il pregiudizio come esito di relazioni intergruppi. 5.2.1. La teoria della deprivazione relativa. Questa teoria può essere considerata un’evoluzione dell’ipotesi frustrazione-aggressività verso la prospettiva dei rapporti intergruppi. Partendo dalla natura soggettiva della frustrazione, si è giunti a sostenere che i livelli assoluti di privazione personali sono meno importanti nella spiegazione del pregiudizio e della discriminazione rispetto alla deprivazione relativa. La discrepanza tra ciò che si è effettivamente ottenuto (ad esempio la posizione sociale raggiunta) e le proprie aspettative (la posizione sociale desiderata) costituisce la deprivazione relativa; piú il divario tra realtà e aspettative è ampio, maggiore risulta il grado di scontentezza e quindi aumentano le probabilità che il malcontento sfoci nel pregiudizio e nel conflitto, investendo gruppi sociali vulnerabili. La stessa dimensione può essere distinta in «deprivazione egoistica», derivante da un confronto soggettivo svantaggioso con altri simili, e «deprivazione fraternalistica», conseguente a un confronto tra gruppi, riscontrabile ad esempio quando i membri di una minoranza valutano il loro standard di vita rispetto ai membri della maggioranza 36. Nei movimenti collettivi prevale questa seconda forma di deprivazione, la quale motiva gli individui a organizzare azioni di lotta e rivendicazione. Quando percepiscono una discrepanza tra ciò che essi ritengono di meritare e ciò che effettivamente hanno ottenuto, i membri di un

gruppo sociale condividono un senso di deprivazione. Poiché l’idea di giustizia è una costruzione culturale che riflette norme e valori collettivi, essi cercano di applicare equamente i loro principî di giustizia a tutti i componenti del gruppo. L’idea relativa a un vissuto di ingiustizia condivisa può in parte spiegare dunque l’uniformità di comportamento che caratterizza il pregiudizio. 5.2.2. La teoria del conflitto realistico. L’idea che gli interessi di gruppo influenzano il comportamento degli individui è stata avanzata dalla «teoria del conflitto realistico». Quando i membri di un gruppo credono che un altro gruppo possa procurargli svantaggio, tra le due entità si sviluppa ostilità, accompagnata da pregiudizio e discriminazione, dimensioni che derivano da una competizione diretta tra due o piú gruppi in conflitto per assicurarsi risorse scarse. La teoria che considera il comportamento individuale in base alle esigenze del gruppo è a fondamento di uno dei piú famosi esperimenti sul campo condotti in psicologia sociale, realizzato da Sherif e collaboratori, noto come «l’esperimento di Robbers Cave» 37. I ricercatori radunarono circa 22 ragazzi di 11-12 anni, bianchi e appartenenti alla classe media, per partecipare a un campo estivo nella località di Robbers Cave («la grotta dei ladri») della durata di oltre tre settimane. Lo studio può essere distinto in tre momenti: – «Fase 1: la formazione dei gruppi». I ragazzi vennero divisi in due gruppi (chiamati i «Serpenti a sonagli» e le «Aquile») e si impegnarono in varie attività all’interno di ciascun gruppo, senza contatti intergruppi (fase di «indipendenza»). I due gruppi convissero quindi in modo relativamente pacifico. – «Fase 2: la competizione». I due gruppi furono coinvolti in competizioni sportive: chi vinceva otteneva dei premi mentre chi perdeva rimaneva a mani vuote. La creazione di questo conflitto realistico fece passare i gruppi da una condizione di indipendenza a una situazione di «interdipendenza negativa». Questa fase modificò in modo sconvolgente la vita al campo estivo: i due gruppi si trasformarono in fazioni antagoniste che non perdevano occasione per deridersi e squalificarsi a vicenda, giungendo anche a forme di aggressione fisica. Si registrò un rafforzamento della coesione interna e un cambiamento della leadership, che venne assunta dai membri piú aggressivi (si conferma quanto dianzi detto, ossia che la

leadership sembra dipendere piú dalle esigenze della situazione, piuttosto che dalla personalità del leader). – «Fase 3: la riduzione del conflitto». Dopo aver creato un clima cosí accesso, i ricercatori cercarono di ridurre il conflitto, introducendo degli scopi sovraordinati, ossia obiettivi che entrambi i gruppi desideravano perseguire ma irraggiungibili per i gruppi isolati. In tal modo promossero la cooperazione (si giunse cosí alla «interdipendenza positiva»). Ad esempio, il camion, che riportava i ragazzi al campo per il tanto atteso momento del pranzo, venne appositamente manomesso affinché si guastasse poco prima della meta. L’unico modo per giungere alla sede era unire le forze di tutti per trainare con una corda il mezzo in panne. Questa e altre esperienze simili ridussero sensibilmente il conflitto e i favoritismi per il gruppo di appartenenza. Sulla base di tali risultati, Sherif sostenne che il conflitto tra gruppi, unitamente ai processi di favoritismo per il gruppo di appartenenza e di svalorizzazione del gruppo esterno, si sviluppa attraverso la competizione e che lo stesso può essere disinnescato attraverso la cooperazione per perseguire scopi sovraordinati. 5.3. Il pregiudizio come fenomeno dell’appartenenza di gruppo. 5.3.1. La teoria dell’identità sociale. Partendo dai risultati ottenuti da Sherif, la ricerca successiva, accertato che la competizione è una «condizione sufficiente» perché si manifestino distorsioni nei giudizi e nei comportamenti tra gruppi sociali, ha cercato di comprendere se la stessa sia anche una «condizione necessaria». La sfida è stata raccolta da Henri Tajfel, studioso secondo il quale i fenomeni di pregiudizio e conflitto intergruppi si rendono comprensibili solo considerando il concetto di appartenenza a un gruppo 38. Tajfel ha sviluppato una particolare tecnica di ricerca per indagare se le dinamiche di discriminazione si presentino anche quando i membri dei gruppi non siano coinvolti in rapporti di competizione e non interagiscono tra loro. Si tratta degli esperimenti tra «gruppi minimi», ossia gruppi artificiali costituiti in base ai criteri arbitrari del ricercatore. Lo scopo dell’indagine è quello di individuare le condizioni minime in cui un individuo opera delle distinzioni tra il proprio gruppo di appartenenza e un gruppo esterno, comportandosi di conseguenza. I soggetti che parteciparono a questi esperimenti erano alunni di 15-16

anni che, sulla base di presunte preferenze estetiche, vennero suddivisi nel «gruppo Klee» e nel «gruppo Kandinsky». Il compito da svolgere singolarmente era il seguente: ogni partecipante disponeva di matrici di pagamento che rappresentavano delle somme di denaro da distribuire tra due soggetti, ognuno appartenente a uno dei due gruppi. L’impossibilità di attribuire le somme a se stessi era uno stratagemma che eliminava l’eventualità che venissero operate scelte per interesse personale. I ragazzi sapevano quale fosse il proprio gruppo e quello dei destinatari delle somme, ma non conoscevano l’identità dei propri compagni e neppure di quelli dell’altro gruppo; ognuno era contraddistinto da un codice numerico, ad esempio: membro n. 74 del gruppo Klee e membro n. 44 del gruppo Kandinsky. Per assegnare il denaro a questi ultimi, potevano essere impiegate diverse strategie di scelta: imparzialità, massimo profitto comune, massima differenza a favore del gruppo di appartenenza e massimo profitto del gruppo di appartenenza (cfr. figura 8.3).

I risultati dimostrano che le scelte dei soggetti tendono a collocarsi alla sinistra della colonna dell’imparzialità (13/13) e spesso la strategia piú significativa è quella della massima differenza a favore del gruppo di appartenenza. Tale situazione si verifica sebbene in termini assoluti una simile scelta possa tradursi in un minore guadagno, come si può vedere dalle possibilità offerte nel lato alla destra della colonna dell’imparzialità. Quindi l’appartenenza a un gruppo, anche se stabilita in base a criteri deboli, produce favoritismo per il proprio gruppo a svantaggio di quello esterno 39. La teoria dell’identità sociale di Tajfel spiega questa «ostilità al suo stato iniziale», con l’idea che il desiderio di comprendere e valutare se stessi

rappresenti la base del comportamento sociale. Rifacendosi a due contributi classici della psicologia, la teoria sostiene che tale desiderio viene soddisfatto attraverso la categorizzazione e il confronto sociale 40. La prima permette di semplificare il mondo classificando se stessi e gli altri sulla base di particolari categorie (sesso, nazionalità, orientamento politico, ecc.). Da questo processo deriva la costruzione dell’identità sociale 41, ossia tutti quegli aspetti dell’immagine di sé che derivano dalle categorie sociali alle quali il soggetto sente di appartenere. La teoria dell’identità sociale sostiene che gli individui costruiscono e utilizzano a proprio vantaggio le identità derivanti dall’appartenenza a gruppi, attraverso confronti. Il bisogno di «autoinnalzamento», ossia la tendenza a valutare se stessi in modo piú favorevole, rispetto a come si considerano gli altri, è infatti un fattore essenziale. Il confronto tra gruppi a tal proposito è funzionale per il mantenimento di un’identità sociale positiva e un alto livello di autostima; il pregiudizio è quindi un aspetto che manifesta siffatta esigenza, da cui derivano differenziazioni vantaggiose per il gruppo di appartenenza e svantaggiose per gli altri. Anche su questa teoria sono state prodotte numerose conferme insieme a inevitabili critiche, dovute ai non sempre coerenti risultati delle ricerche. Il favoritismo per il gruppo di appartenenza, per esempio, pare non essere un fenomeno generalizzabile; è stato dimostrato infatti che i membri di gruppi dotati di un basso status sociale sono piú inclini a mettere in atto un favoritismo per gruppi esterni caratterizzati da un alto status 42, fatti salvi i casi in cui tali differenze di potere vengono percepite come illegittime e instabili. Possiamo in conclusione affermare che per quanto le persone spesso assumano atteggiamenti di favoritismo per il gruppo di appartenenza, non è ancora stato dimostrato inequivocabilmente che le stesse discreditino i gruppi esterni nel tipico modo che caratterizza il pregiudizio 43. 5.3.2. La teoria della categorizzazione di sé. Uno dei piú recenti e significativi contributi sviluppatosi dalla teoria dell’identità sociale è la «teoria della categorizzazione di sé» elaborata da John Turner 44. Se la prima considera la discriminazione tra gruppi in base al bisogno delle persone di mantenere un’identità sociale positiva, la seconda spiega le dinamiche di gruppo facendo ricorso all’idea secondo cui negli individui si svilupperebbe una trasformazione della categorizzazione di sé a livello individuale (identità personale) verso la categorizzazione di sé a

livello di gruppo (identità sociale). L’identità personale riguarda le categorie del «sé» che definiscono un individuo come soggetto unico e differente da altri, compresi i membri del gruppo di appartenenza; l’identità sociale si riferisce invece ai processi di categorizzazione sociale del «sé»: «noi» e «loro». Per considerarsi appartenente o meno a un gruppo sociale, secondo Turner, l’individuo ricorre alle rappresentazioni del membro tipico o ideale del gruppo: il prototipo 45. I prototipi sono schemi cognitivi caratterizzati dalla tendenza per un verso a minimizzare il numero e l’intensità delle differenze relative alle caratteristiche attribuite ai componenti di un gruppo, per l’altro a massimizzare le differenze tra gruppi. Se questa distinzione già facilita la percezione di somiglianza tra i membri di una categoria, questo effetto è ancor piú pronunciato nell’outgroup; in tal senso i componenti di altri gruppi sono considerati in modo molto piú omogeneo rispetto all’ingroup – ossia ai componenti del gruppo di appartenenza –, salvo il caso in cui quest’ultimo sia composto da pochi soggetti. Quando altresí la categoria sociale di appartenenza è saliente, la percezione di sé tende a «depersonalizzarsi», producendo una riduzione del riconoscimento delle peculiarità personali da parte dell’individuo. Si tratta di una forma di stereotipizzazione soggettiva che costituisce la base cognitiva del comportamento di gruppo. 5.4. Ridurre il pregiudizio e la discriminazione. Le teorie sin qui considerate offrono opportunità interessanti rispetto alla riduzione del pregiudizio e alla risoluzione dei conflitti. Le tre strategie che illustreremo sono quelle che hanno guadagnato il maggiore interesse degli studiosi e sembrano offrire i risultati migliori. 5.4.1. Gli scopi sovraordinati. Questa strategia è una derivazione dell’esperimento di Robbers Cave di Sherif. Lo studioso capí che gli scopi sovraordinati possono ridurre l’ostilità, ma solo in presenza di un certo numero di compiti che richiedono cooperazione. Infatti, nei suoi esperimenti, quando erano impegnati in un’unica prova, subito dopo averla conclusa, i gruppi ripristinavano l’antagonismo. Al contrario, nei casi in cui la cooperazione richiedeva un impegno piú prolungato e diversificato nelle attività, le ostilità si riducevano, promuovendo un clima amichevole. Secondo Sherif gli scopi sovraordinati, per ridurre l’ostilità, devono riguardare compiti a cui viene attribuito valore da entrambe le parti, le quali devono essere coinvolte in egual misura. Ulteriori ricerche hanno dimostrato però che gli scopi sovraordinati danno i

frutti sperati solo quando i compiti si concludano con il successo e durino per un breve periodo. L’ipotesi di Sherif non sembra quindi utile per fornire soluzioni a lungo termine, come invece è richiesto nei casi di pregiudizio e discriminazione. 5.4.2. L’ipotesi del contatto. Fu Gordon Allport a sostenere per primo che il contatto tra gruppi poteva sortire effetti benefici contro il pregiudizio 46. Secondo l’ipotesi del contatto, gli atteggiamenti e i comportamenti verso i gruppi esterni possono diventare piú tolleranti quando si entri in relazione con gli stessi. Affinché questi effetti positivi possano verificarsi è necessario per un verso che il contatto avvenga tra gruppi che godano di uno status paritario, perseguano scopi comuni, percepiscano e si muovano secondo una logica di cooperazione, per l’altro che l’iniziativa sia sostenuta dalle autorità. Se consideriamo i tentativi messi in essere nelle varie società per ridurre il pregiudizio tra gruppi sociali, possiamo vedere come la creazione di un contatto in sé, quando non rispetti i summenzionati criteri, sia una strategia inconcludente o addirittura dannosa. Un ulteriore elemento importante nelle politiche basate sul contatto sembra essere la possibilità che i diversi gruppi coesistano pacificamente, mantenendo le proprie specifiche identità; in questi casi si realizza un processo di integrazione tra diversità. Tali dinamiche sono molto diverse dall’assimilazione, un’altra possibile conseguenza del contatto, da cui però deriva come conseguenza che le differenze tra gruppi vengano stemperate in un’unica cultura. Un interessante progetto educativo, noto con il termine «classe puzzle», volto a promuovere il contatto e a indebolire i confini tra gruppi sociali è stato realizzato negli Stati Uniti dallo psicologo sociale Aronson 47. Le classi che adottano questa strategia sono costituite da alunni provenienti da diverse etnie, raccolti in piccoli gruppi. Ogni studente deve acquisire una specifica competenza su una certa parte di un compito comune e successivamente deve insegnare quanto appreso agli altri compagni del gruppo. Facendo ricorso alla tecnica degli scopi sovraordinati, ogni alunno cosí dipende dall’altro per il raggiungimento di un buon apprendimento scolastico. In generale, le scuole che hanno adottato il modello delle classi puzzle dimostrano che l’apprendimento cooperativo si associa a una riduzione delle tensioni intergruppi e incoraggia i legami amicali tra bambini di diverse etnie. 5.4.3. La ricategorizzazione.

Poiché abbiamo dimostrato che la categorizzazione di sé svolge un ruolo importante nella formazione dell’identità sociale dell’individuo, determinando la comparsa di giudizi e comportamenti discriminatori, ne consegue che l’ipotesi di indurre le persone a ricategorizzare se stesse può essere una strategia utile per combattere il pregiudizio. Due sono i tipi di ricategorizzazione possibili: il primo prevede che i membri di differenti gruppi possano considerarsi come appartenenti a un’unica categoria superordinata, diventando quindi tutti parti di un solo gruppo per scoprire insieme nuovi atteggiamenti e valori positivi. Quando un capo dello Stato, per esempio, invoca l’unità della nazione, promuove la percezione di un’appartenenza piú significativa, per ricomporre o attenuare le divisioni presenti nel Paese. La seconda forma di ricategorizzazione si basa sull’incrocio di due o piú categorie (ad esempio sesso ed etnia) in modo che i rispettivi e simultanei processi di differenziazione e assimilazione si neutralizzino a vicenda. Se però le due categorie incrociate danno origine a una sovrapposizione tra due dimensioni dell’ingroup e due dell’outgroup, come può essere nel caso di uomini neri versus donne bianche, la differenziazione non diminuisce bensí aumenta. Nella realtà questo processo è assai piú complesso perché non tutte le categorie sociali vantano la medesima importanza in ogni situazione, cosicché gli effetti dell’incrocio possono essere assai indeboliti dall’azione contingente di categorie preminenti. 1

Cfr. capitolo settimo, par. 3.

2

Tale classificazione è stata proposta da D. ANZIEU e J.-Y. MARTIN, Dinamica dei piccoli gruppi,

Borla, Roma 1997 2 [ed. or. La dynamique des groupes restreints, Presses Universitaires de France, Paris 1986 8]. 3

Per approfondimenti sulle forme assunte dal comportamento collettivo, cfr. A. CONTARELLO e B.

M. MAZZARA, 4

Le dimensioni sociali dei processi psicologici cit.

La distinzione tra gruppo primario e secondario è stata enunciata dal sociologo Cooley e

rispecchiava, originariamente, le paure della società a cavallo tra Ottocento e Novecento per l’arretramento dello stile di vita contadino e comunitario e l’avanzata del sistema urbano fatto di relazioni impersonali. Per un inquadramento di questo tema nell’ambito della nascita della psicologia sociale, cfr. capitolo primo, par. 3.3.1. 5

Esistono numerosi e diversi tentativi di periodizzare la vita di un gruppo; la sequenza qui

presentata fa riferimento all’adattamento operato da E. R. SMITH e D. M. MACKIE, Psicologia sociale,

Zanichelli, Bologna 1998 [ed. or. Social Psychology, Worth Publishers, New York 1995] su D. R. FORSYTH ,

Group Dynamics, Brooks/Cole, Pacific Grove (Cal.) 1990 2. Fatte salve qualche differenti

etichette linguistiche, la sequenza rispecchia la posizione teorica di B. W. TUCKMAN, Developmental sequence in small groups, in «Psychological Bulletin», 63 (1965), pp. 384-99; cfr. anche B. W. TUCKMAN

e M. A. JENSEN, Stages in small-group development revisited, in «Group and Organization

Studies», 2 (1977), pp. 419-27. 6

Cfr. J. M. LEVINE e R. L. MORELAND, Group Socialization: Theory and Research, in W. STROEBE

e M. HEWSTONE (a cura di), European Review of Social Psychology, vol. 5, Wiley, Chichester 1994. Questo modello viene qui illustrato nei suoi tratti essenziali, per una visione esaustiva si rimanda alla summenzionata fonte bibliografica. 7

Alcuni di questi aspetti, ad esempio l’inerzia sociale, sono già stati illustrati nel capitolo settimo,

par. 2. Inoltre, poiché certe caratteristiche della struttura di gruppo, come norme, ruoli e status, sono costitutive della vita sociale, esse sono già state trattate, a livello generale, nel capitolo quarto, par. 2. 8

Cfr. D. R. FORSYTH, An Introduction to Group Dynamics, Brooks/Cole, Pacific Grove (Cal.)

1983. 9

Cfr. capitolo settimo, par. 3.1.

10

Cfr. capitolo primo, par. 4.3.5.

11

In tal senso, la leadership può essere considerata un fenomeno che rientra nei temi dell’influenza

sociale; cfr. capitolo settimo. 12

Cfr. J. R. P. FRENCH e B. H. RAVEN, Le basi del potere sociale, in A. LÉVY (a cura di), Psicologia

sociale, O.S., Firenze 1977 [ed. or. The Basis of Social Power, in D. CARTWRIGHT (a cura di), Studies in Social Power, Institute for Social Research, Ann Arbor 1959]; B. H. RAVEN e J. Z. RUBIN, Social Psychology, Wiley, New York 1983. 13 K. LEWIN, R. LIPPITT

e R. K. WHITE, Patterns of aggressive behaviour in experimentally created

«social climates», in «Journal of Social Psychology», 10 (1939), pp. 271-99. 14

Cfr. R. LIKERT, Nuovi modelli di direzione aziendale, Angeli, Milano 1988 [ed. or. New Patterns

of Management, McGraw-Hill, New York 1961]. 15

Cfr. R. F. BALES e P. E. SLATER, La differenziazione dei ruoli nei gruppi ristretti decisionali, in T.

PARSONS

e R. F. BALES (a cura di), Famiglia e socializzazione, Mondadori, Milano 1974 [ed. or. Role

Differentiation in Small Decision-Making Groups, in ID. (a cura di), Family, Socialization and Interaction Process, Free Press, Glencoe (Ill.) 1955]. 16

Cfr. A. W. HALPIN, Theory and Research in Administration, Macmillan, New York 1966.

17 F. E. FIEDLER, 18 19

A Theory of Leadership Effectiveness, McGraw-Hill, New York 1967.

Per questo argomento, cfr. capitolo terzo, par. 2.2. Si parla in tal senso anche di «leadership informale» e «leadership formale»; per un

approfondimento di questi temi, cfr. G. TRENTINI, Oltre il potere. Discorso sulla leadership, Angeli, Milano 1997. 20

Cfr. E. P. HOLLANDER, Leadership and Power, in G. LINDZEY e E. ARONSON (a cura di),

Handbook of Social Psychology, Random House, New York 1985 3. 21

Per esempi e studi riguardanti i leader e le loro relazioni con seguaci e subordinati, cfr. B. M.

BASS ,

Bass and Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory, Research and Managerial Applications,

Free Press, New York 1990 3. 22

Cfr. capitolo primo, par. 4.2.

23

Cfr. W. R. BION, Esperienze nei gruppi, Armando, Roma 1971 [ed. or. Experiences in Groups,

and Other Papers, Tavistock, London 1961]. Nel primo capitolo abbiamo già parlato del divorzio tra psicoanalisi e psicologia sociale, dalla seconda metà del Novecento ad oggi via via sempre piú netto. Sebbene la psicoanalisi di gruppo sia centrata essenzialmente sul trattamento e sul metodo clinico e la psicologia sociale di gruppo tragga prevalentemente le sue conoscenze dall’approccio sperimentale, pare agli autori necessario gettare uno sguardo al di là degli steccati. Cfr. anche G. TRENTINI (a cura di), Il cerchio magico. Il gruppo come oggetto e come metodo in psicologia sociale e clinica, Angeli, Milano 1988 3. 24

Si rimanda al problema della relazione tra atteggiamento e comportamento analizzata nel

capitolo secondo, par. 2. 25

Cfr. capitolo settimo, par. 5.

26

Cfr. M. DEUTSCH, The Resolution of Conflict, Yale University Press, New Haven (Conn.) 1973.

27

Cfr. J. Z. RUBIN, D. G. PRUITT e S. H. KIM, Social Conflict: Escalation, Stalemate and Settlement,

McGraw-Hill, New York 1994 2. 28 T. W. ADORNO, E. FRENKEL-BRUNSWICK, D. J. LEVINSON

e R. N. SANFORD, La personalità

autoritaria, Comunità, Milano 1973 [ed. or. The Authoritarian Personality, Harper & Row, New York 1950]. Per la genealogia degli studi sull’autoritarismo si rimanda al capitolo primo, par. 4.2.2. Va ricordato infine che queste ricerche sono state utilizzate anche per spiegare il fenomeno dell’obbedienza distruttiva; cfr. capitolo settimo, box 7.1. 29

Per una discussione di tale opera all’interno di simili contesti, cfr. A. ZAMPERINI, Psicologia

dell’inerzia e della solidarietà. Lo spettatore di fronte alle atrocità collettive, Einaudi, Torino 2001. 30

Uno strumento psicometrico che cerca di ovviare ai limiti della scala F, è la Right-Wing

Authoritarianism Scale elaborata da B. ALTEMEYER , Enemies of Freedom: Understanding Right-Wing Authoritarianism, Jossey Bass, San Francisco (Cal.) 1988. 31

Ad esempio, cfr. T. F. PETTIGREW, Personality and sociocultural factors in intergroup attitudes:

A cross-national comparison, in «Journal of Conflict Resolution», 2 (1958), pp. 29-42. 32

Cfr. capitolo sesto, par. 3.1.

33

Sul legame tra povertà, pregiudizio e conflitti si rimanda al capitolo primo, par. 4.1.

34

Cfr. capitolo terzo, par. 4.1.

35

Cfr. P. G. DEVINE, Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components, in

«Journal of Personality and Social Psychology», 56 (1989), pp. 5-18. Per la distinzione tra processi automatici e controllati si rinvia al capitolo terzo, par. 7. 36

Cfr. W. G. RUNCIMAN, Relative Deprivation and Social Justice, Routledge & Kegan Paul,

London 1966. L’enfasi sui processi di confronto richiama la «teoria del confronto sociale»; cfr. capitolo primo, par. 4.3.5. 37 M. SHERIF, O. J. HARVEY, B. J. WHITE, W. R. HOOD

e C. W. SHERIF, Intergroup Conflict and

Cooperation: The Robbers Cave Experiment, University of Oklahoma Press, Norman (Okla.) 1961. 38

Cfr. H. TAJFEL, Gruppi umani e categorie sociali, il Mulino, Bologna 1985 [ed. or. Human

Groups and Social Categories. Studies in Social Psychology, Cambridge University Press, Cambridge 1981]. Per un inquadramento scientifico e culturale dell’opera di Tajfel, cfr. capitolo primo, par. 5.3. 39

Quando invece si chiede ai soggetti non di dare bensí di sottrarre denaro a membri dell’ingroup e

dell’outgroup, questo effetto di favoritismo sembra essere assai piú debole; cfr. M. HEWSTONE, F. FINCHAM

e J. JASPERS, Social categorisation and similarity in intergroup behaviour: A replication with

«penalties», in «European Journal of Social Psychology», 11 (1981), pp. 101-7. 40

Per la teoria del confronto sociale, si rimanda al capitolo primo, par. 4.3.5. Per quanto riguarda i

processi di categorizzazione, cfr. capitolo terzo, par. 3. 41

Cfr. capitolo quarto, par. 5.2.

42

Cfr. B. MULLEN, R. BROWN e C. SMITH, Ingroup bias as a function of salience, relevance, and

status: An integration, in «European Journal of Social Psychology», 22 (1992), pp. 103-22. 43

Per una discussione piú ampia, cfr. R. BROWN, Psicologia sociale dei gruppi cit.

44 J. C. TURNER,

Riscoprire il gruppo sociale. La teoria della categorizzazione di sé, Pàtron,

Bologna 1999 [ed. or. Rediscovering the Social Group. A Self-Categorization Theory, Basil Blackwell, Oxford 1987]. Cfr. anche D. CAPOZZA e R. BROWN (a cura di), Social Identity Processes: Trends in Theory and Research, Sage, London 2000. 45

Cfr. capitolo terzo, par. 4.1.

46

Cfr. G. W. ALLPORT , La natura del pregiudizio, La Nuova Italia, Firenze 1973 [ed. or. The Nature

of Prejudice, Addison-Wesley, Cambridge (Mass.) 1954]. 47 E. ARONSON, C. STEPHAN, J. SIKES, N. BLANEY

Sage, Beverly Hills (Cal.) 1978.

e M. SNAPP, Co-operation in the Classroom,

Indice analitico1

accessibilità: – e atteggiamenti, 67. – ed euristica della disponibilità, 103. acquiescenza, 70, 231, 232, 248, 280. adolescenza, 140, 141, 142, 143, 159: pre–, 142. affetto, 34, 142, 154, 159, 252, 258, 275-77. affiliazione, ricerca della –, 142, 143, 159, 231. aggressività, 29 e n, 42, 48, 50 n, 71 n, 92, 102, 105, 186, 190-205, 213, 214, 237, 238, 239, 257, 265, 266, 267, 280, 281, 282, 286: – benigna, 192. – ed effetto arma, 200, 201. – ed emozioni negative, 201, 202. – e differenze di personalità, 199. – e percezione di controllabilità, 199. – emotiva, 190, 198, 203. – maligna, 192, 199. – strumentale, 190, 198, 203. – teoria dell’eccitazione-dislocazione, 201, 202. attivare le norme relative all’–, 201. disattivare le norme relative all’–, 214. norme che limitano l’–, 198. norme che promuovono l’–, 203. Vedi anche frustrazione-aggressività. aiuto, 191, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 217 n, 225: – altruistico, 191. – egoistico, 191, 212. – impulsivo, 210. altro generalizzato, 24, 144. altruismo, 40, 42, 48, 50 n, 142, 190-98, 205-14: – e influenza sociale, 208. – e inibizione da pubblico, 208. – e percezione del bisogno d’aiuto, 206, 207. – e presa di decisione, 207. – e selezione parentale, 195. – reciproco, 195. differenze di genere nel comportamento d’aiuto, 191. diffusione della responsabilità, 208. effetti dell’umore sull’–, 209, 210.

modello costi-benefici dell’attivazione, 211. modello dell’empatia–, 212. modello del sollievo dallo stato d’animo negativo, 212. norme che lo inibiscono, 207. norme che lo promuovono, 198, 205, 206. norme personali, 206. norme relative all’attivazione, 211. norme relative alla disattivazione, 212. amicizia, 3, 30, 98, 132, 139, 143, 148, 158-60, 206, 268: comportamenti affiliativi, 159. sostegno sociale nell’–, 158-60. amore romantico, 139. ANOVA (analisi della varianza), modello, 108, 109, 110, 113. apprendimento sociale, teoria dell’–, 41, 42 e n, 71, 197, 206. assunti di base, 277: accoppiamento, 276, 277. attacco/fuga, 276, 277. dipendenza, 276, 277. attaccamento, teoria dell’, 136-40. atteggiamenti, 3, 4, 5, 17, 24, 41, 56-82, 90, 98, 114, 128, 133, 134, 157, 163, 174, 181, 209, 214, 250, 278 n, 280, 292, 294: – e comportamento, 62-67, 77, 80. – e credenze, 4, 5, 59, 61, 65, 76. – e dinamiche di gruppo, 60. – e intenzionalità, 58, 59. – e propaganda, 71-73. – e valori, 67. accessibilità degli –, 67. bisogno di cognizione, 64. cambiamento degli –, 60, 70-75, 76, 80, 181. capacità di automonitoraggio, 64. differenze di personalità negli –, 63-64. formazione degli –, 70-73, 76, 80. funzione di autorealizzazione, 69, 70. funzione conoscitiva, 68, 69. funzione difensiva del «sé», 68. funzione utilitaristica, 70. misurazione degli –, 59, 60, 61, 62. modello dell’elaborazione spontanea, 65, 67. scale di misurazione degli –, 59-62. teoria del comportamento pianificato, 65. teoria dell’azione ragionata, 64,. valore-aspettativa, approccio, 74. attivazione fisiologica, 121, 122, 217: – e aggressività, 203. – e altruismo, 211. facilitazione sociale e –, 217.

attore-osservatore, le divergenze nell’attribuzione, 114. attrazione interpersonale, 41, 131, 148. attribuzione, 47, 100, 104-18, 120, 121, 122, 154 n, 155, 191 n, 201, 211: – alla persona, 105, 118. – alla situazione, 105, 116. – causale, 65, 83, 105, 110, 111, 113-17, 118, 155. – di disposizioni, 106, 107, 116, 117. – di intenzione, 106, 107, 108. – di responsabilità, 117, 118. – e biases al servizio del «sé», 107, 115, 117. – e differenze culturali, 116. – e falso consenso, 114, 115. – e informazioni di covariazione, 108-9, 110. – e schemi causali, 109. divergenze attore-osservatore nell’–, 114. errore fondamentale di –, 107, 113-15, 116. psicologia del senso comune e –, 104, 105, 117. automonitoraggio, 64. autorità, 17, 135, 236, 238-40, 242, 243, 280, 293: dislocazione della propria responsabilità all’–, 240. obbedienza all’–, 235, 238-40. autostima, 68, 112, 144, 145, 158, 180, 182, 270, 289: – e confronto sociale, 144, 145. – positiva in relazione all’identità sociale, 144. azione ragionata, teoria della, 64, 65. banda, 253. biases, vedi distorsioni. campo, teoria di, 33, 34, 36. canali, 164, 177: – uditivo, 176, 177. – visivo, 176. – visivo-gestuale, 176. capacità (cognitiva), 81, 113. categorizzazione: – di sé, teoria della, 225, 226, 293. – sociale, 45, 83, 92-95, 123 n, 147, 225 n, 289, 290, 291, 294: – e narrazioni, 95. modello degli esemplari, 94. modello del prototipo, 93, 94. causalità circolare, 165, 187. codice, 123, 138, 164, 175, 176, 177, 182, 245: – gestuale-prossemico, 176. – iconico, 176. – linguistico, 176, 177. coerenza cognitiva, vedi dissonanza cognitiva; ricercatore di coerenza, uomo come. coesione del gruppo, 38, 39, 257, 258.

cognizione, 3, 61, 97, 168, 172 n: bisogno di –, 64. – sociale, 5, 47, 84, 94, 116, 118. competizione, 8, 29. – dei gruppi, 285-87. Vedi anche cooperazione e competizione. comportamentismo, 13, 25, 37, 39, 41, 42, 48, 58, 59, 148, 216: – disposizionale, 173, 174. comportamento, 3, 4, 5, 14, 15, 16, 17, 18, 22, 23, 24, 25, 26, 33, 34, 37, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 54, 56-82, 90, 98, 99, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 111, 114, 115 n, 116, 117, 118, 121, 123, 128, 129, 130, 134, 135, 144, 146, 149, 151, 154, 155, 156, 157, 163, 171, 172 n, 173, 174, 180, 190, 191, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 204, 205, 207, 208, 209, 210, 211, 213, 214, 215, 216, 228, 234, 236, 237, 238, 244, 246, 250, 260, 263, 268, 269, 271, 278 e n, 280, 287, 289, 291, 292, 294: – discrepante con l’atteggiamento, 63. – prosociale, 29 n, 42, 48, 71 n, 190, 191 198 e n, 205, 206, 207, 212, 213. Vedi anche comportamento, interpretazione del; comportamento pianificato, teoria del. comportamento, interpretazione del, 11, 15, 32: inferenza corrispondente e –, 106-8. comportamento pianificato, teoria del, 65. comunanza, rapporto di, 159. comunicazione, 36, 38, 39, 43, 51, 73, 81 n, 102, 122, 123, 124, 128, 138, 141, 149, 152 n, 161-89, 215 n, 273: – e competenze comunicative, 172-82. – e contesti culturali, 172-82. – e intenzionalità, 172 n. – e prospettiva dell’altro, 178-80. – strategica, 180-82. analisi dell’informazione, 174, 175. approcci teorici alla –, 161-63. funzione di controllo, 163. funzione interattiva, 163. funzione metacomunicativa, 163. funzione referenziale, 163. modello dialogico, 164, 166, 167. modello iconico, 172, 173, 174. modello interattivo, 164, 165, 166, 174, 187. modello lineare, 164, 174, 181. modello proposizionale, 172, 173, 174. reti di –, 262, 273-75. teoria degli atti linguistici, 168, 169. teoria dei giochi linguistici, 168, 169. Vedi anche comunicazione non verbale; comunicazione, pragmatica della. comunicazione non verbale, 152, 182-87, 188: funzioni della –, 185. gesti nella –, 182. comunicazione, pragmatica della –, 187-89: – e doppio legame, 187, 188. assiomi della –, 188, 189.

conclusiva (fase dello sviluppo di un gruppo), 258; vedi anche gruppo, fasi dello sviluppo del. conflitto (fase dello sviluppo di un gruppo), 257; vedi anche gruppo, fasi dello sviluppo del. conflitto, 30, 40, 136, 142, 149, 154, 240, 245, 257, 282 n: – internazionale, 27. – tra gruppi, le cause del, 285. risoluzione del –, 40, 51, 258. conflitto realistico, teoria del, 285-87. conformismo, 16, 32, 38, 39, 45, 215, 226-32, 244, 250. – pubblico versus adesione interiore, 249. le pressioni al –, 228. spiegazioni del –, 230-32. studio di Asch, 227-30, 244, 248. studio di Sherif, 220-23. confronto sociale, teoria del, 38, 39 n, 145, 224, 226, 261, 262, 284 n, 289 e n. consenso, 69, 109, 191, 226, 258: – e attribuzioni, 109, 114, 115. contatto, ipotesi del, 292, 293. contingenza della leadership, modello della, 269-71. controllo, percezione di, 199: – e modalità di reazione, 199. cooperazione, 21, 179, 213. – e competizione, 40, 48, 49, 142, 214, 258, 264, 267, 285, 286, 287. cooperazione tra gruppi, 286, 287. scopi sovraordinati, 286, 287, 292, 293. copione, 99. costruzionismo sociale, 46 n, 51-55, 57, 116, 127, 172. covariazione, informazioni di, 108-10. darwinismo, 22, 23, 28: – progressista, 10. – sociale, 10. decisioni: – e polarizzazione, 224. – e spostamento verso il rischio, 223, 224. deindividuazione, 204, 237, 238. depressivo, stile attributivo, 115 n. deprivazione relativa: – egoistica, 284. – fraternalistica, 284, 285. teoria della –, 284, 285. devianza, 44, 250, 251. differenziazione, 95 n, 140: – di ruolo, 21, 133, 134, 135, 136, 141, 254, 259, 260, 261. – di status, 133, 134, 135, 136, 232, 261. diffusione della responsabilità, 208. dinamiche di gruppo, 17, 26, 33, 36, 37, 60, 253, 260, 275-77, 290: – e assunti di base, 276, 277. discriminazione, 45, 63 n, 277-94.

dissonanza, vedi dissonanza cognitiva. dissonanza cognitiva, 42, 75-80, 260: – e legame di pertinenza, 77. derivante da un accordo forzato, 79. riduzione della –, e cambiamento degli atteggiamenti, 78. teoria della –, 37, 41. distorsioni, 95, 153: – da sopravvalutazione di sé, 91 n. – motivazionali, 107, 115. – nelle attribuzioni, 107, 113-17. donne: – e leadership, 264. – e violenza, 204. drammaturgico, approccio, 43, 44. eccitazione-dislocazione, teoria della, 201, 202. economizzatore di risorse cognitive, uomo come, 47, 48, 101, 118. effetto arma, 200, 201. effetto autocinetico, 220-23, 227, 231, 261. effetto Hawthorne, 33. elaboratore di dati, uomo come, 47. elaborazione sistematica, 81, 249: – e atteggiamenti, 65, 67. – e persuasione, 80-82, 120 n. differenze di personalità nell’–, 64. effetti della motivazione sull’–, 81. fattori di capacità che influenzano l’–, 82. elaborazione superficiale, 81, 249: – ed euristica dell’esperto, 81. – ed euristica delle caratteristiche del messaggio, 81. emozioni, 3, 13, 17, 61, 62, 68, 74, 85, 97, 112, 118, 139, 142, 145, 149, 151, 163, 171, 181, 196, 198202, 203, 210, 211-13, 241, 257, 275-77, 283: – e attribuzione, 110-13. – e cognizione, 74. empatia, 196, 205, 211-13, 214; vedi anche altruismo. empatia-altruismo, modello dell’, 212. errore fondamentale di attribuzione, 107, 113-15, 116. esecutiva (fase dello sviluppo di un gruppo), 258; vedi anche gruppo, fasi dello sviluppo del. esperimenti, livelli di spiegazione degli, 4, 5. etogenico, approccio, 170, 171, 173, 174. etnometodologia, 170. eugenetica, 8, 11-13, 14. euristica, 79, 81 n, 83, 101-4, 113: – dell’ancoraggio e dell’aggiustamento, 103, 104. – delle caratteristiche del messaggio, 81. – della disponibilità, 103, 113. – della rappresentatività, 102, 103.

facilitazione sociale, 216, 219: – e gruppo, 216. ruolo dell’attivazione nella –, 217. famiglia, 21, 29, 31, 141, 142, 143, 156, 157, 195, 213, 236, 254, 261, 279; vedi anche relazioni familiari. fascismo, 18, 27, 31, 280. folla, 15, 17, 19, 29, 204, 205, 215 n, 218, 243, 252, 253, 254; vedi anche psicologia delle folle. formazione (fase dello sviluppo di un gruppo), 257; vedi anche gruppo, fasi dello sviluppo del. frustrazione-aggressività, teoria della, 199-202, 203, 281, 282, 284. gioco: – del dilemma del prigioniero, 40 e n. – libero (play), 23. – organizzato (game), 24. giudizi, 48, 61, 90, 98, 101, 102, 103, 112, 113, 118, 144, 145, 156, 186, 209, 217, 219, 221, 222, 225, 227, 228, 229, 230, 232, 244, 266, 276, 287, 294: – accurati, 97, 98. – di inferenza guidati dai dati, 87. – di inferenza guidati da una teoria, 87. – superficiali, 101, 102. giurista ingenuo, uomo come, 117, 118. gruppi, 3, 4, 5, 12 n, 24, 25, 29, 32, 33, 39, 43, 45, 63 n, 71, 94, 132, 134, 135, 142, 143, 144, 147, 150, 184, 188, 194, 195, 197, 204, 205, 216, 217, 218, 220, 224, 225, 226, 228, 232, 238, 244, 245, 246, 275: – faccia-a-faccia, 21. appartenenze ai –, 142, 197, 204, 259, 287-91. conflitto tra –, 27, 45, 147 n, 277-94. rapporti tra i –, 147 n, 261, 284-87. riti di iniziazione, 143, 259, 260, 269. socializzazione degli individui nei –, 258. stereotipi sui –, 282-84. Vedi anche gruppo esterno; gruppo interno; gruppo minoritario; gruppo, norme di; gruppo, fasi dello sviluppo del; stereotipi. gruppi faccia-a-faccia, vedi gruppi. gruppi sociali, 95 n, 96, 123, 124, 129, 179, 215, 252-94: – e gruppo esterno, 287. – e il «sé», 21. – e rapporti tra i gruppi, 3, 252. stereotipi sui –, 282-84. gruppo di appartenenza, vedi gruppo interno. gruppo esterno, 94, 226, 287, 289 e n, 290, 291, 292, 294: – e categorizzazione sociale, 94. membri del – percepiti come omogenei, 291. gruppo interno, 24, 52, 71, 219, 287, 288 e n, 289 n, 291, 294: – e categorizzazione sociale, 94. – e percezione degli altri appartenenti al –, 291. favoritismo verso i membri appartenenti al –, 286, 288 n, 289, 290. gruppo minoritario, 282.

gruppo primario, 20, 21, 32, 39, 156, 254 e n, 255, 270. gruppo secondario, 20, 21, 33, 37, 50, 51, 95, 126, 142, 244, 254 e n, 261. gruppo, norme di, 219, 220, 222, 224, 231, 245, 252, 257, 258, 261: – e coesione, 257. formazione delle –, 220, 254. gruppo, fasi dello sviluppo del, 257-60, 285, 286. headship, 272; vedi anche leadership. identità personale, 116, 133, 136, 142, 143, 146, 147, 163, 183, 197, 261, 290, 291: aspetti comportamentali dell’–, 147. aspetti fenomenologici dell’–, 147. aspetti strutturali dell’–, 147. identità sociale, 116, 133, 136, 142, 143, 146, 147 e n, 163, 183, 225 n, 289, 290, 291, 293, 294: – e autostima, 289. – e discriminazione, 287. teoria dell’–, 287-90. ignoranza collettiva, 208. imitazione, 11, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 29, 42, 71, 130, 197, 215– leggi dell’–, 17. impegno sociale, 26, 27, 46. impressioni, formazione delle, 36, 37, 41, 45, 48, 83, 84-92, 96, 100, 104: – e algebra cognitiva, 88, 89. – e teorie implicite di personalità, 87, 88. accuratezza nell’–, 91, 92. effetto di precedenza nell’–, 90. effetto di recenza nell’–, 90. tratti centrali nell’–, 86, 92. tratti periferici nell’–, 86, 92. Vedi anche impressioni, gestione delle. impressioni, gestione delle, 90, 91 e n: auto-innalzamento e –, 91. etero-innalzamento e –, 91. Vedi anche impressioni, formazione delle. imprinting, 48, 49. inerzia sociale, 208, 209, 216, 217, 218, 219, 260 n; vedi anche prestazioni di gruppo. infanzia, 24, 71, 137, 138, 140, 141, 142, 143, 158, 159, 197. inferenza corrispondente, teoria della, 106-8. informazione, 4, 20, 47, 64, 65, 67, 68, 69, 71, 80, 81, 82, 83, 85, 86, 89, 90, 92, 93, 95, 97, 99, 100, 101, 102, 103, 108, 109, 111, 113, 116, 117, 120, 126, 130, 145, 146, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 172, 173, 174, 175, 189, 224, 249, 274, 283, 284. influenza informativa, 208, 223, 230, 231, 232. influenza normativa, 230. influenza sociale, 15, 18, 20, 36, 38, 45, 114, 121, 208, 215-51, 262 n; vedi anche conformismo; facilitazione sociale; minoranza, influenza della; obbedienza; persuasione. inganno, nella ricerca, 241. ingroup, vedi gruppo interno. inibizione da pubblico, 208.

interazionismo simbolico, 42-44, 131: – e interdipendenza, 43. interculturalità,179. interdipendenza, 3, 6, 21, 132, 133, 143, 150, 151, 152, 153, 154, 245: – negativa, 286. – positiva, 286. – e interazionismo simbolico, 43. interiorizzazione, 70, 231. intersoggettività, 22, 162, 179: – fallita, 160. intimità, 131, 132, 148, 154, 158; vedi anche relazioni profonde. invenzione, 17. io, vedi sé fonte di esperienza. ipnosi, 15, 17. istinti sociali, 11-14, 15, 19. istruzione: motivazione all’apprendimento, 293. obiettivi sovraordinati e attività scolastica, 293. tecnica della classe puzzle, 293. lapsus gestuali, 185-87. leader, vedi leadership. leadership, 16, 17, 18, 29, 36, 37, 225, 248, 261, 262 e n, 263-71, 272 e n, 273 e n, 274, 275, 276, 277, 286: – e potere, 263, 264. efficacia della –, 267. funzioni della –, 267-69. modello di contingenza della –, 269-71. stili della –, 265-67, 269, 270, 271. teoria del grande uomo, 264, 265, 266, 268. Vedi anche headship. legge dei tre stadi, 8. linguaggio, 9, 10, 22, 24, 52, 54, 55, 114, 168, 169, 170, 171, 177, 182: – e gestualità, 23, 174, 176, 177, 182, 184, 185. linguaggio del corpo, vedi comunicazione non verbale. maggioranza, influenza della, 228, 244, 245, 246, 248, 249, 250: modello funzionalista, 245, 246. processi della –, 249. Vedi anche polarizzazione di gruppo. massa, 16, 18, 28, 29, 31, 215 n, 254. me, vedi sé empirico. media, 19, 123, 215 n: – e propaganda, 19, 71-73. – e violenza, 213. memoria, 27, 44, 67, 83, 95, 96, 97, 103, 232, 233. mente di gruppo, 11, 18, 25. metodi scientifici, vedi ricerca.

metodologico: individualismo –, 129, 132. olismo –, 129, 132. solipsismo –, 173. minacce al «sé», 68. minoranza, influenza della, 46, 215, 244-51. – e devianza, 250, 251. modello genetico, 245, 246. processi della –, 249. stile di comportamento, 246, 247, 248. modelli, 24, 42, 80 n, 109, 130, 139: – che inibiscono l’altruismo, 198. – di aggressività, 198. – di altruismo, 198. motivazione, 3, 33, 65, 75, 77, 79, 81, 110, 111, 118, 120, 144, 182, 190, 191, 212; vedi anche istruzione. narrazioni, 52. natura umana, 49, 192-98. nazismo, 18, 27, 30, 44, 71, 72, 237, 239. normalizzazione, 215, 219, 223-26; vedi anche norme, formazione delle. normativa (fase dello sviluppo di un gruppo), 257, 258; vedi anche gruppo, fasi dello sviluppo del. norme, 24, 28, 60, 65, 81, 83, 100, 133, 134, 135 e n, 136, 140, 141, 146, 152, 154, 180, 202-7, 212, 218, 219, 221, 223, 231, 233, 245, 250, 251, 258, 260 e n, 261, 274, 281: – che influenzano l’altruismo, 205-7. – che limitano l’aggressività, 198. – e aggressività maschile, 204. – della reciprocità, 203, 206. – della responsabilità sociale, 206, 208. – dell’obbedienza, 236. – di equità, 206. – nelle relazioni, 146, 152, 153, 154, 157, 158. Vedi anche aggressività, altruismo; gruppo, norme del. norme, formazione delle, 3, 32, 134 n, 219-26, 253; vedi anche normalizzazione. obbedienza, 152, 215, 232-44, 245, 279 n: – all’autorità, 238-40. – amministrativa, 242-44. gli studi di Milgram sull’–, 232-41. spiegazioni dell’–, 236. omeostasi, 42, 163, 166. omogeneità del gruppo esterno, effetto di, 291. organizzazione, vedi gruppo secondario. outgroup, vedi gruppo esterno. pensiero di gruppo, 40, 225. percezione delle persone, vedi impressioni, formazione delle. percezione sociale, vedi impressioni, formazione delle.

personalità autoritaria, 31 e n, 32, 238, 279-81, 282. personalità, caratteristiche della, 106: – e distorsioni nelle attribuzioni, 107. inferire, 106, 107, 108. personalità, differenze di: – nell’aggressività, 199. – nella persuadibilità, 182. – nel pregiudizio, 281. persuasione, 73, 74, 80 n, 81 n, 181, 202: – ed elaborazione sistematica, 80-82, 120 n. – ed elaborazione superficiale, 80-82, 120 n. euristica della –, 80 n, 81. persuasivi, teoria degli argomenti, 224, 226. piccolo gruppo, vedi gruppo primario. piede nella porta, tecnica del, 237. polarizzazione, vedi polarizzazione di gruppo. polarizzazione di gruppo, 223-26. potere, 36, 71, 86, 91, 133, 135, 136, 137, 141, 144, 149, 171, 181, 186, 204, 235, 243, 245, 247, 263, 264, 266, 271, 274. povertà, 10, 12, 27, 282 n. pragmatismo, 10, 19, 21-25. pregiudizio, 12 n, 13, 16, 27, 37, 45, 50, 62, 63 e n, 179, 200 n, 238, 277-81, 282 e n, 283-94: – a seguito dell’appartenenza di gruppo, 277. – e conflitto tra gruppi, 277-94. – e deprivazione, 284, 285. – e frustrazione, 281, 282, 284. – e personalità autoritaria, 279, 280, 281. – e stereotipi, 179, 282-84. gruppi bersaglio del –, 282. superare il –, 284, 291-94. Vedi anche gruppi sociali; stereotipi. prestazioni di gruppo, 216, 218. prime impressioni, 85, 90; vedi anche impressioni, formazione delle. processi cognitivi, 33, 60, 65, 68, 84, 85, 89, 104, 118-22, 198: – automatici, 118-22, 283 n. – controllati, 118-22, 283 n. – e inconscio, 121. psicoanalisi, 6, 26, 27, 28, 29, 30 e n, 31, 32, 42, 68, 275 n, 279: – e aggressività, 192, 194. – e altruismo, 194, 195. – e carattere autoritario, 31, 279, 280, 281. – e conformismo, 32. – e distruttività umana, 29. – e idealizzazione del leader, 29. – e imitazione, 29. – e obbedienza distruttiva, 237. – e repressione delle pulsioni, 29, 280. – e socializzazione, 27, 28.

psicologia dei popoli, 10, 23, 116 n. psicologia delle folle, 16-19, 121, 204, 215: – e inconscio collettivo, 121. – e leader, 16, 17, 18, 19. psicologia delle razze, 11-13, 14. psicologia ormica, 13, 14. psicologia sociale: – applicata, 38, 50, 51. – pura o di base, 38. definizione della –, 3-6. psicosociologia, 14, 15. raggruppamento, 253, 254. rappresentazione cognitiva, vedi schema. rappresentazioni sociali, 9, 83-127, 174: – e cognizione sociale, 83-127. – e psicoanalisi, 124, 125, 126. – e schemi cognitivi, 83. – teoria delle, 45, 84, 123 n, 126. razzismo, vedi pregiudizio. realtà, costruzione della, 129. reciprocità, 130, 131, 133, 137, 138, 153, 159, 162, 180, 206: – dell’aiuto, 196. regole, vedi norme. relazione/i, 22, 34, 49, 128-60, 162, 183, 198, 206, 237, 258: – e genesi del «sé», 128-60. – madre-bambino, 136-40. funzioni delle –, 132, 133. relazioni di coppia, 3, 97, 132, 139, 148, 151-56, 157, 159, 189, 203, 206: – conflittuali, 152. – e processo di scismogenesi, 152. attribuzioni nelle –, 154 n. interdipendenza nelle –, 139, 151, 152, 153, 154. mutualità nelle –, 153. regole delle –, 152, 153. Vedi anche relazioni profonde. relazioni familiari, 3, 48, 132, 141, 148, 151, 152, 156-58, 159: – allargate, 158. funzioni delle –, 157. regole delle –, 157, 158. relazioni profonde, 139, 148-51, 154: – e interdipendenza, 149, 150. – e uomo economico, 149. – e uomo edonista, 148. attrazione interpersonale nelle –, 148. fasi delle –, 150, 151. fine delle –, 151. modello dell’investimento, 149.

prospettiva dialettica, 150. stili di attaccamento nelle –, 139. teoria dell’equità, 149. teoria dell’interdipendenza, 149. Vedi anche amicizia; relazioni di coppia; relazioni familiari. resistenza all’obbedienza, 238-40. responsabilità, 105, 118, 156, 208, 235, 240, 244: – e norme prosociali, 206. attribuzione di –, 117, 118, 154, 240. ricategorizzazione, 239, 294. ricerca, 3, 5, 6, 7, 18, 26, 36, 37, 41, 46, 50, 52, 56, 59, 86, 89, 102, 122, 182, 241, 267: – in laboratorio, 7, 8, 26. – sul campo, 5, 7, 32, 46, 47. etica della –, 46, 241. inganno nella –, 241. manipolazioni e misure, 7. metodi, 3, 6-8, 26, 27, 32, 37, 52. rapporto con la teoria, 6, 7. ricerca azione, 36, 37. ricercatore di coerenza, uomo come, 42, 47. rischio, spostamento verso il, 223, 224. rispecchiamento, 21, 143. Robbers Cave, esperimento di, 285, 286, 292. ruoli, 23, 24, 36, 43, 44, 91, 93, 133, 135 e n, 142, 145, 153, 154, 167, 170, 189, 236, 238, 258, 260 e n, 261, 262: – acquisiti, 99. – ascritti, 99. – e aspettative, 145, 260, 262. – e stereotipi, 264. differenziazione dei –, 21, 133, 134, 135, 136, 141, 254, 259, 260, 261. ruoli sociali, vedi ruoli. salienza, effetto sulle attribuzioni, 113-14. Vedi anche accessibilità. salute, 159. – e atteggiamenti, 77. – e attribuzione, 121. sostegno sociale e –, 159. scambio, rapporto di, 159. scambio sociale, teoria dello, 38, 39, 40, 148. schema, 83, 89, 90, 95, 96 e n, 97-100, 102, 103, 110, 135 n, 144, 145, 183, 223, 291: – e formazione di impressioni, 100. Vedi anche impressioni, formazione delle; stereotipi. schemi di eventi, 99. schemi di persona, 98, 99, 100. schemi di ruolo, 99, 283. schemi di sé, 99, 144. schemi procedurali, 100, 110.

scienziato naïf, uomo come, 47, 105, 108, 117. scopi sovraordinati, 286, 287, 292, 293. sé empirico (me), 21, 22, 23, 24, 144. sé fonte di esperienza (io), 21, 22, 23, 144. sé multipli, 144-46. sé riflesso, 20. segnali, 174, 175, 184. segni, 17, 169, 175, 176, 177, 188. significante, 175. significato, 43, 77, 117, 127, 131, 133, 141, 162, 163, 169, 175, 176, 177, 184, 201, 261. similarità e interazione, 151. sistema, 32, 141, 157, 162, 163, 166, 169, 187, 188, 244, 245, 250, 260: eso–, 141. macro–, 141, 157. meso–, 141, 142, 157. micro–, 141, 142. situazione intergruppi minima, 287. socializzazione, 9, 18, 23, 24, 27, 28, 44, 67, 72, 133, 135 n, 136, 137, 140-43, 197, 207, 212, 236, 250, 258: – primaria, 140-43. – secondaria, 140-43. sociometria, 32, 253, 255. solitudine, 30, 158-60, 243. sonnambulismo sociale, 15, 17. sostegno sociale, 159, 160. spazio di vita, 34. sport e facilitazione sociale, 216. stato eteronomico, 235, 236, 239, 243. status, 17, 43, 45, 81, 133, 135, 136, 145, 153, 156, 189, 222, 236, 245, 246, 260 n, 262, 271, 280, 290, 292: differenziazione di –, 133, 134, 135, 136, 232, 261. stereotipi, 45, 95 n, 99 e n, 102, 108, 120, 179, 250, 291: – e pregiudizio, 179, 282-84. – e schemi di ruolo, 264. stili di attaccamento, 138-40. – ansioso-ambivalente, 138, 139. – ansioso-evitante, 138, 139. – sicuro, 138, 139, 140. suggestione, 14, 15, 18, 19, 29, 122, 215. T-group (gruppi di formazione), 36, 37. teoria attribuzionale della motivazione e dell’emozione, 110-13. teoria del mondo giusto, 207. teoria evoluzionistica, 8, 11, 14, 21, 22, 28, 49, 132, 195. teorie implicite della personalità, 83, 87, 88, 100, 271. test di intelligenza, 12. umore, 209, 210:

– e aggressività, 202. – e altruismo, 210, 211. validità della ricerca, 7. variabile: – dipendente, 3, 7, 109, 221. – indipendente, 3, 7, 109, 221. violenza collettiva, 204, 205, 254. Zimbardo, esperimento carcerario di, 237, 238. 1

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Indice dei nomi1

Abelson, Robert P., 99 n. Adorno, Theodor Wiesengrund, 31 e n, 128 e n, 238, 279 e n, 280. Ajzen, Icek, 59 n, 64 n, 65 n. Allport, Floyd, 25, 26, 32, 57, 129, 216, 219. Allport, Gordon Willard, 57 e n, 292 e n. Altemeyer, Bob, 281 n. Alvarez, Amelia, 177 n. Amerio, Piero, 6 n. Anderson, Norman H., 88 n. Anolli, Luigi, 168 n. Anzieu, Didier, 252 n. Arcuri, Luciano, 83 n. Argyle, Michael, 134 n, 182 n, 185 n. Arnold, William J., 204 n. Aronson, Elliot, 74 n, 260, 272 n, 293 e n. Arps, Kevin, 212 n. Asch, Solomon E., 37, 38, 85 e n, 86-88, 89 n, 96, 226, 227 e n, 228, 229, 231, 244, 248. Ashmore, Richard D., 184 n. Assoun, Paul Laurent, 30 n. Austin, John L., 168 e n. Baker, Sara M., 249 n. Baldwin, James Mark, 20-22. Bales, Robert Freed, 268 n. Bandura, Albert, 42, 71 n, 197 n. Baron, Robert A., 83 n, 190 n. Bartlett, Frederic Charles, 44, 96, 97. Bass, Bernard M., 273 n. Bateson, Gregory, 152 e n, 187 e n. Batson, Charles Daniel, 211, 212 n. Bauman, Zygmunt, 241 n. Baxter, Leslie, 150 n. Beaman, Arthur L., 212 n. Beavin, Janet Helmick, 152 n, 188 n. Berkowitz, Leonard, 88 n, 94 n, 106 n, 145 n, 152 n, 200 e n, 201, 206 n. Bernheim, Hippolyte, 15. Berscheid, Ellen S., 150 n. Bion, Wilfred R., 275 e n, 276, 277. Birdwhistell, Ray L., 182 n.

Blaney, Nancy, 293 n. Blumer, Herbert, 43. Bond, Michael Harris, 219 n. Bowlby, John, 138 e n, 140. Braid, James, 15. Brentano, Franz, 58, 171 e n. Brickner, Mary A., 218 n. Bronfenbrenner, Urie, 140 e n. Brown, Rupert, 224 n, 290 n. Bruner, Jerome S., 87 e n, 88, 117 n. Burr, Vivien, 53 n. Butera, Fabrizio, 250 n. Byrne, Donn, 83 n. Cacioppo, John T., 57 n, 64 n, 81 n. Campbell, Lynlee, 103 n. Cantor, Nancy, 94 n, 145 n. Capozza, Dora, 290 n. Carli, Lucia, 139 n. Carlsmith, James M., 80. Cartwright, Dorwin, 264 n. Chaiken, Shelly, 80 n, 81 n. Chapman, Antony J., 142 n. Charcot, Jean-Martin, 15. Christensen, Andrew, 150 n. Cialdini, Robert Beno, 212 n. Ciceri, Rita, 168 n. Clark, Margaret S., 159 n, 211 n. Clark, Russell D. III, 211 n, 248 n. Clore, Gerald L., 148 n. Codol, Jean-Paul, 132 n. Cole, Michael, 177 n. Collier, Gary, 6 n. Collins, Nancy L., 139 n. Combs, Barbara, 103 n. Comte, Auguste, 8, 9. Contarello, Alberta, 215 n, 253 n. Conte, Massimiliano, 120 n. Cooley, Charles Horton, 20-23, 254 n. da Gloria, Jorge, 203 n. Damon, William, 140 n. Darley, John M., 207 n, 211. Darwin, Charles, 8, 23. David, Dolores, 162 n, 164 n, 184 n, 185 n. Davis, Keith E., 106 e n, 107. de Gaulle, Charles, 18. de Saussure, Ferdinand, 175 n.

Deaux, Kay, 6 n. del Rio, Pablo, 177 n. Deutsch, Morton, 40, 230 n, 278 n. Devine, Patricia G., 383 n. Devoe, Shannon, 183 n. Dewey, John, 21, 22, 50. Doise, Willem, 4 n, 226 n. Dollard, John, 27, 199 n, 281. Doob, Leonard W., 59 n, 72,199 n. Dovidio, John F., 211 n. Duck, Steve, 130 n, 148 n, 150 n, 154 n. Durkheim, Émile, 9, 183. Eagly, Alice H., 184 n. Eibl-Eibesfeldt, Irenäus, 193 n, 195 n. Eichmann, Otto Adolf, 237. Einstein, Albert, 124. Ekman, Paul, 184 n, 187. Elias, Norbert, 243 n. Enriquez, Eugène, 30 n. Erikson, Erik Homburger, 30, 146 e n, 153 e n. Farr, Robert M., 6 n, 123 n. Fazio, Russel H., 65 n. Festinger, Leon A., 5, 38, 77 e n, 78-80, 224 n. Fiedler, Fred E., 269 e n, 270, 272. Fincham, Frank, 289 n. Fishbein, Martin, 59 n, 64 n. Fiske, Alan Page, 133 n. Fiske, Susan T., 93 n – 95 n, 98 n, 115 n, 119 n, 145 n. Fitzpatrick, Mary Anne, 152 n. Fodor, Jerry A., 173 n. Foot, Hugh C., 142 n. Forsyth, Donelson R., 257 n, 261 n. Foucault, Michel, 183 e n. Fraser, Colin, 137 n. French, John R. P., 264 n. Frenkel-Brunswick, Else, 279 e n. Freud, Sigmund, 28-30, 48, 121, 124, 125, 192, 252, 255, 275. Friesen, Wallace V., 184 n. Fromm, Erich, 30-32, 192 n. Fultz, Jim, 212 n. Funder, David C., 92 n. Fussell, Susan R., 179 n. Gaertner, Samuel L., 211 n. Galimberti, Carlo, 167 n. Galimberti, Umberto, 6 n.

Galton, Francis, 8. Garfinkel, Harold, 170 e n. Geen, Russell G., 216 n, 217 n. Geller, Jesse, 183 n. Gennaro, Accursio, 120 n. Gerard, Harold B., 230 n. Gergen, Kenneth J., 53, 146 n. Ghiglione, Rodolphe, 167 n. Giglioli, Pier Paolo, 176 n. Gillet, Grant R., 172 n. Glendon, A. Ian, 225 n. Goffman, Erving, 43, 44, 90 e n, 145 e n, 170 e n. Gouldner, Alvin W., 206 n. Grossen, Michele, 180 n. Guetzkow, Harold, 227 n. Habermas, Jürgen, 169 e n. Halpin, Andrew W., 268 n. Hamilton, V. Lee, 118 n, 238, 240 n. Hamilton, William D., 195 n. Harkins, Stephen G., 217 n, 218 n. Harré, Rom, 160 n, 170 e n, 171 n – 173 n. Harvey, John H., 150 n. Harvey, O. J., 285 n. Hazan, Cindy, 139 n. Head, Henry, 96. Hegel, Georg, 9. Heider, Fritz, 37, 75 e n, 76, 96, 104 e n, 105, 114, 117-20. Henderson, Monika, 134 n. Herder, Johann Gottfried, 9. Hewstone, Miles, 6 n, 108 n, 113 n, 132 n, 204 n, 258 n, 289 n. Higgins, Edward Tory, 3 n, 145 n, 179 n. Hinde, Robert Aubrey, 49, 131 e n, 132 n. Hitler, Adolf, 18. Hoffman, Martin L., 196 e n. Hollander, Edwin P., 272 n. Holmes, Gordon Morgan, 96. Homans, George C., 39. Hood, William R., 285 n. Horkheimer, Max, 128 e n. Horney, Karen, 30. Houlihan, Donald, 212 n. Hovland, Carl I., 61 n, 73. Howells, John G., 153 n. Huston, Ted L., 150 n. Isenberg, Daniel J., 224 n.

Jackson, Don D., 152 n, 157 n, 188 n. James, William, 21-23. Janis, Irving Lester, 40, 226 n. Jaspers, Jos, 289 n. Jensen, Mary A., 257 n. Jesuino, Jorge C., 225 n. Jodelet, Denise, 183 n. Jones, Edward E., 106 e n, 107, 108 n. Judd, Charles M., 69 n, 92 n. Kagan, Jerome, 140 n. Kahneman, Daniel, 101 n. Kaiser, Claude, 250 n. Kanki, Barbara, 247 n. Kanouse, David E., 108 n. Kashima, Yoshihisa, 117 n. Katz, Daniel, 68 n. Kelley, Harold H., 39, 40, 86 n, 108 e n, 109, 110, 149 n, 150 n. Kelman, Herbert C., 231 n, 238, 240 n. Kenny, David A., 92 n. Kihlstrom, John F., 145 n. Kim, Sung Hee, 278 n. Komatsu, Lloyd. K., 95 n. Krauss, Robert M., 179 n. Kravitz, David A., 218 n. Kruglanski, Arie W., 3 n, 179 n. Kulik, James A., 69 n. Kvale, Steinar, 51 n. Lage, Elisabeth, 246 n. LaPiere, Richard T., 62. Lapsley, Daniel K., 146 n. Latané, Bibb, 207 n, 217 e n. Le Bon, Gustave, 14-18, 29, 252. Lederer, William, 152 n. LePage, Anthony, 200 n. Lerner, Melvin J., 207 n. Levesque, Maurice J., 92 n. Levine, David, 108 n, 204 n. Levine, John M., 258 n. Levinger, George, 150 n. Levinson, Daniel Jacob, 279 e n. Lévy, André, 264 n. Lewin, Kurt, 26, 32-34, 36-38, 41, 50, 129, 252, 265 e n. Leyens, Jacques-Philippe, 88 n. Likert, Rensis, 60 e n, 61, 62, 267 n. Lindzey, Gardner, 74 n, 87 n, 272 n. Lippitt, Ronald, 265 e n.

Longo, Laura C., 184 n. Lorenz, Konrad, 49, 193 e n. Maass, Anne, 248 n. Mackie, Diane M., 257 n. MacLeod, Colin, 103 n. Makhijani, Mona G., 184 n. Manstead, Antony S. R., 6 n, 132 n. Mantovani, Giuseppe, 177 n. Marcia, James E., 146 n. Markus, Hazel, 100 n, 145 n. Martin, Barbara, 218 n. Martin, Jacques-Yves, 252 n. Marx, Karl, 9, 30. Mauss, Marcel, 183 e n. Mayo, Elton, 33, 252. Mazzara, Bruno M., 215 n, 253 n. McClintock, Evie, 150 n. McDougall, William, 11, 13, 14, 48. McGuire, William J., 59 n, 74 n. McKelvie, Stuart J., 90 n. Mead, George Herbert, 10, 21-24, 43, 50, 128, 144 e n. Mecacci, Luciano, 51 n. Medin, Douglas L., 94 n. Meeus, Wim H. J., 242 n. Mervis, Carolyn B., 94 n. Mesmer, Franz Anton, 15. Milgram, Stanley, 232 e n, 233-43. Miller, Neal E., 199 n. Mills, Judson, 159 n, 260. Minton, Henry L., 6 n. Mischel, Walter, 94 n. Moreland, Richard L., 258 n. Moreno, Jacob L., 33, 252, 255, 256. Moscovici, Serge, 9, 19 e n, 45, 121 e n, 123 e n, 124 e n, 126-27, 184 n, 223 n, 226 n, 244 e n, 246 e n, 248, 249. Mowrer, Orval Hobart, 199 n. Mucchi Faina, Angelica, 248 n, 250 n. Mugny, Gabriel, 250 n. Mullen, Brian, 290 n. Mummendey, Amélie, 203 n. Murchison, Carl Allanmore, 57 n. Mussolini, Benito, 18. Naffrechoux, Martine, 246 n. Nemeth, Charlan, 247 n. Nisbett, Richard E., 102 n, 103 n, 108 n, 120 n, 122. Nurius, Paula, 145 n.

Osgood, Charles E., 59 n, 60 n. Ostrom, Thomas M., 218 n. Palmonari, Augusto, 140 n. Park, Bernadette, 92 n. Parsons, Talcott, 131 e n, 268 n. Paulus, Paul B., 216 n. Peirce, Charles Sanders, 21. Peplau, Letitia A., 150 n. Pérez, Juan A., 250 n. Personnaz, Bernard, 246 n. Personnaz, Marie, 246 n. Peterson, Donald R., 150 n. Pettigrew, Thomas F., 281 n. Petty, Richard E., 57 n, 64 n, 81 n, 249 n. Piaget, Jean, 20, 44, 96 n, 119, 179. Piliavin, Jane A., 211 n. Postmes, Tom, 204 n. Power, F. Clark, 146 n. Pruitt, Dean G., 278 n. Raaijmakers, Quinten A. W., 243 n. Raven, Bertram H., 264 n. Read, Stephen J., 139 n. Reich, Wilhelm, 31. Reicher, Stephen D., 204 n. Reis, Harry T., 132 n. Reynolds, Graham, 6 n. Ricci Bitti, Pio E., 163 n, 177 n. Riecken, Henry W., 5. Ringelmann, Max, 218. Rokeach, Milton, 56 n. Roosevelt, Theodore, 18. Rosch, Eleanor, 94 n. Rosenberg, Milton J., 61 n. Ross, Edward, 10, 11, 14. Ross, Lee, 102 n, 103 n. Rossi, Pietro, 130 n. Roux, Patricia , 250 n. Rubin, Jeffrey Z., 264 n, 278 n. Rubinow, Stuart, 183 n. Runciman, Walter G., 284 n. Sagi, Abraham,196 n. Samelson, Franz, 13 n. Sampson, Edward E., 116 n. Sanford, R. Newitt, 279 e n. Sbisà, Marina, 168 n.

Schachter, Stanley, 5. Schaffer, H. Rudolph , 137 n. Schaller, Mark, 212 n. Schank, Roger C., 99 n. Schroeder, David A., 211 n. Schwartz, Samuel H., 206 n. Scott, Ruth, 135 n. Scott, William A.,135 n. Searle, John R.,168 e n. Sears, Robert R., 199 n. Secord, Paul, 170 n, 173 n. Selleri, Patrizia, 162 n, 164 n, 184 n, 185 n. Semin, Gün R., 225 n. Shannon, Claude E., 164 n. Shaver, Phillip R., 139 n. Sherif, Carolyn W., 134 n, 285 n. Sherif, Muzafer, 32, 38, 134 n, 219 e n, 220, 222, 223, 226, 231, 252, 261, 285 e n,286, 287, 292. Shotter, John, 172 n. Sighele, Scipio, 16. Sikes, Jev, 293 n. Sills, David L., 182 n. Simmel, Georg, 130 e n. Slater, Philip E., 268 n. Slovic, Paul, 103 n. Smith, Colleen, 290 n. Smith, Edward E., 94 n. Smith, Eliot R., 94 n, 257 n. Smith, Jean R., 142 n. Smith, Peter B., 219 n. Snapp, Matthew, 293 n. Snoek, J. Diedrick, 150 n. Snyder, Mark, 64 n. Spears, Russell, 204 n. Spencer, Herbert, 8. Spiegel, John P., 153 n. Stephan, Cookie, 293 n. Stephenson, Geoffrey M., 132 n. Stoner, James A. F., 224 n. Storms, Michael D., 122. Strayer, Floyd F., 142 n. Stroebe, Wolfgang, 132 n, 204 n, 258 n. Suci, George J., 59 n, 60 n. Sullivan, Harry Stack, 30. Swann, William B. jr, 92 n. Swedlund, Mark, 247 n. Tagiuri, Renato, 87 e n, 88. Tajfel, Henri, 45, 137 n, 146 n, 252, 287 e n, 289.

Tannenbaum, Percy H., 59 n, 60 n. Tarde, Gabriel, 14, 15, 17, 20, 29, 130. Taylor, Shelley E., 93 n – 95 n, 98 n, 115 n, 119 n, 145 n. Testoni, Ines, 6 n. Thibaut, John Walter, 39, 40, 149 n. Thomas, William I., 56 e n, 58. Thurstone, Louis Leon, 59, 60 n, 61, 62. Trentini, Giancarlo, 272 n, 275 n. Triandis, Harry C., 117 n. Trivers, Robert L., 195 n. Tuckman, Bruce W., 257 n. Turner, Bryan S., 183 n. Turner, John C., 146 n, 225 n, 290 e n, 291. Tversky, Amos, 101 n. Ugazio, Valeria, 84 n, 146 n. Valins, Stuart, 108 n. Vico, Giambattista, 9. Volpato, Chiara, 242 n. von Bertalanffy, Ludwig, 166 e n, 187 e n. von Cranach, Mario, 171 n, 184 n. Vygotskij, Lëv Semënovič, 128, 177 n. Watzlawick, Paul, 152 n, 188 e n. Weaver, Warren, 164 n. Weber, Max, 130 e n, 263. Weiner, Bernard, 108 n, 110, 111 e n, 112, 118 e n. Wertsch, James V., 177 n. White, B. Jack, 285 n. White, Ralph K., 265 e n. Wiener, Morton, 183 n. Williams, Kipling, 217 n. Wilson, Edward, 49. Wilson, Timothy DeCamp, 120 n. Wittgenstein, Ludwig, 169 e n. Wood, Linda A., 160 n. Wrightsman, Lawrence S., 6 n. Wundt, Wilhelm, 9, 22, 116 n. Zajonc, Robert B., 216 e n, 218. Zamperini, Adriano, 6 n, 108 n, 117 n, 238, 279 n. Zani, Bruna, 162 n – 164 n, 177 n, 184 n, 185 n. Zanna, Mark P., 65 n. Zarate, Michael A., 94 n. Zavalloni, Marisa, 223 n. Zillmann, Dolf, 201 n. Zimbardo, Philip G., 204 e n, 237.

Znaniecki, Florian, 56 e n, 58. 1

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Il libro

P

SICOLOGIA

SOCIALE

FORNISCE

UNA

PA N O R A M I C A

CHIARA

E

sintetica dei principali temi di ricerca sviluppati all’interno di una disciplina di crescente importanza. I processi fondamentali della socializzazione, che

coinvolgono ogni fase della vita psichica, vengono messi in rapporto alle diverse situazioni dalle quali derivano le opportunità di sviluppo del singolo. Partendo da una matrice di lettura storico-culturale, l’opera indica come la costruzione sociale della conoscenza definisca l’interdipendenza tra soggettività e collettività, informando sia le credenze piú comuni, sia le competenze scientifiche che ne definiscono la natura. Ancorando la trattazione del libro a una «storia delle idee», gli autori esplorano le modalità con cui la psicologia sociale ha inteso offrire soluzioni e ipotesi di intervento. È in quest’orizzonte che si inscrivono i grandi temi dell’aggressività e dell’altruismo, della convivenza e dei conflitti tra gruppi sociali, del pregiudizio e della discriminazione, dell’influenza sociale e della psicologia dell’obbedienza, paralleli all’analisi dei processi di comunicazione, da cui dipende l’estesa fenomenologia della vita collettiva. Il testo risponde alle nuove esigenze formative previste dalla riforma universitaria, ed è indirizzato agli studenti dei corsi di psicologia, scienze della formazione, sociologia, scienze della comunicazione, scienze politiche e sociali, nonché a quanti vogliano documentarsi su una disciplina che riveste un’importanza fondamentale per comprendere gli accadimenti che scandiscono la vita quotidiana di ogni individuo.

L’autore

Adriano Zamperini insegna Psicologia sociale nella Facoltà di Psicologia dell’Università di Padova. Fra i suoi scritti Psicologia sociale della responsabilità (Utet, Torino 1998) e Psicologia dell’inerzia e della solidarietà (Einaudi, Torino 2001). Ines Testoni insegna Psicologia sociale nella Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Padova. Fra i suoi scritti Psicologia del nichilismo (Angeli, Milano 1998) e Il dio cannibale (Utet, Torino 2001).

© 2002 Giulio Einaudi editore s.p.a., Torino Questo ebook contiene materiale protetto da copyright e non può essere copiato, riprodotto, trasferito, distribuito, noleggiato, licenziato o trasmesso in pubblico, o utilizzato in alcun altro modo ad eccezione di quanto è stato specificamente autorizzato dall’editore, ai termini e alle condizioni alle quali è stato acquistato o da quanto esplicitamente previsto dalla legge applicabile. Qualsiasi distribuzione o fruizione non autorizzata di questo testo cosí come l’alterazione delle informazioni elettroniche sul regime dei diritti costituisce una violazione dei diritti dell’editore e dell’autore e sarà sanzionata civilmente e penalmente secondo quanto previsto dalla Legge 633/1941 e successive modifiche. Questo ebook non potrà in alcun modo essere oggetto di scambio, commercio, prestito, rivendita, acquisto rateale o altrimenti diffuso senza il preventivo consenso scritto dell’editore. In caso di consenso, tale ebook non potrà avere alcuna forma diversa da quella in cui l’opera è stata pubblicata e le condizioni incluse alla presente dovranno essere imposte anche al fruitore successivo. www.einaudi.it Ebook ISBN 9788858425190

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Frontespizio Il libro L’autore Introduzione 1. Storia della psicologia sociale: idee e protagonisti 1. Psicologia sociale: definizione di un territorio di studi 2. Cenni sul pensiero sociale del XIX secolo 3. Origini e primi orientamenti della psicologia sociale nordamericana 3.1. La psicologia sociale come studio degli istinti sociali 3.1.1. L’eugenetica e la psicologia delle razze 3.1.2. William McDougall e la «psicologia ormica» 3.2. La psicosociologia 3.2.1. La psicologia delle folle e la sua «americanizzazione» 3.2.2. Politica e psicologia delle folle 3.3. La psicologia sociale come interazione sociale 3.3.1. Due outsider: Baldwin e Cooley 3.3.2. Il pragmatismo di William James 3.3.3. Il pragmatismo come prospettiva sociopsicologica 3.4. La psicologia sociale come psicologia individuale

3 266 267 4 8 8 12 14 14 14 15 16 17 19 20 20 21 22 24

4. La psicologia sociale durante la «depressione» e la Seconda guerra mondiale

26

5. Lo sviluppo della psicologia sociale

37

6. La psicologia sociale contemporanea

40

4.1. Impegno sociale e sviluppo della personalità 4.2. La psicoanalisi come «psicologia sociale» 4.2.1. Sigmund Freud e i neofreudiani 4.2.2. Marxismo e psicoanalisi 4.3. La psicologia sociale di Kurt Lewin 4.3.1. L’approccio di gruppo 4.3.2. La teoria di campo 4.3.3. Le dinamiche di gruppo e la trasformazione della società 4.3.4. L’eredità di Kurt Lewin 4.3.5. Teorie e ricerche di gruppo dopo Lewin

5.1. La psicologia sociale cognitiva 5.2. L’interazionismo simbolico 5.3. La psicologia sociale europea 6.1. Nuovi orientamenti 6.1.1. Recenti direzioni della psicologia sociale cognitiva 6.1.2. La psicologia sociale evoluzionistica e il ritorno del biologico 6.1.3. La psicologia sociale applicata 6.2. Psicologia postmoderna e costruzionismo sociale

2. Atteggiamenti e comportamento 1. Il concetto di atteggiamento 1.1. Le origini 1.2. Lo sviluppo storico

26 26 26 28 29 29 33 33 34 35 37 38 39 41 41 42 44 44

50 50 50 52

2. Dall’atteggiamento al comportamento

54

3. Funzioni degli atteggiamenti

58

4. Formazione e cambiamento degli atteggiamenti

60

2.1. Variabili moderatrici 2.2. Analisi del processo 3.1. Funzione difensiva del «sé» 3.2. Funzione conoscitiva 3.3. Funzione di autorealizzazione 3.4. Funzione utilitaristica 4.1. Formazione degli atteggiamenti e propaganda 4.2. Cambiamento di atteggiamento 4.3. Equilibrio e dissonanza cognitiva 4.4. Percorsi superficiali e sistematici della persuasione

3. Cognizione e rappresentazioni sociali 1. Psicologia sociale e conoscenza sociale 2. Percezione sociale e formazione di impressioni 2.1. L’impressione come un «tutto organizzato» 2.2. Le teorie implicite di personalità 2.3. L’impressione come algebra cognitiva 2.4. L’ordine di presentazione dell’informazione 2.5. La gestione delle impressioni 2.6. L’accuratezza della percezione sociale

55 56 58 59 59 60 61 62 63 68

72 72 73 73 75 75 76 77 78

3. La categorizzazione sociale 4. Gli schemi sociali

78 80

5. Le euristiche del pensiero

84

6. I processi di attribuzione

86

4.1. Tipologie di schemi 4.2. Schemi sociali e formazione di impressioni 5.1. Euristica della rappresentatività 5.2. Euristica della disponibilità 5.3. Euristica dell’ancoraggio e dell’aggiustamento

6.1. Le teorie dell’attribuzione 6.1.1. Causalità fenomenica e analisi ingenua dell’azione

82 84 85 85 86

86 86

6.1.2. La teoria dell’inferenza corrispondente 6.1.3. Covariazione e configurazione 6.1.4. La teoria attribuzionale della motivazione e dell’emozione 6.2. Accuratezza e distorsioni nelle spiegazioni causali 6.2.1. Le principali distorsioni attributive 6.2.2. Spiegazioni individuali e credenze collettive 6.3. Il «giurista ingenuo» e l’attribuzione di responsabilità

7. Processi automatici e controllati 8. Le rappresentazioni sociali 4. Relazioni sociali e formazione del «sé» 1. Il concetto di relazione e i suoi campi di studio 1.1. Individuo e società 1.2. Il contributo della sociologia 1.3. Tra etologia e psicologia sociale

87 89 91 93 94 95 96

97 100 108 108 108 109 110

2. Organizzatori delle relazioni sociali

111

3. La relazione precoce madre-bambino e la teoria dell’attaccamento

113

4. Socializzazione primaria e secondaria 5. Le identità del soggetto e la costruzione del «sé»

116 118

6. Relazioni interpersonali nell’età adulta

121

2.1. Regole e norme 2.2. Differenziazione di ruolo e di status 3.1. Reciprocità 3.2. Selettività

5.1. La pluralità del «sé» 5.2. Identità personale e sociale

6.1. Relazioni profonde 6.2. Relazioni di coppia 6.3. Relazioni familiari 6.4. Amicizia, sostegno sociale e solitudine

5. La comunicazione interpersonale 1. Prospettive teoriche e funzionali 1.1. Gli approcci teorici 1.2. Le funzioni della comunicazione

111 112

113 114

119 120 121 123 126 128

134 134 134 135

2. I modelli della comunicazione

136

3. Comunicazione e soggetto intenzionante

138

4. Contesti culturali e competenze comunicative

141

2.1. Il modello lineare 2.2. Il modello interattivo 2.3. Il modello dialogico 3.1. Teorie degli atti e dei giochi linguistici 3.2. Estensioni sociali 3.3. Intenzionalità 4.1. Comportamentismo disposizionale versus approccio etogenico 4.2. Analisi dell’informazione 4.3. Competenza comunicativa 4.4. La «prospettiva dell’altro»

5. Comunicazione non verbale 6. Pragmatica della comunicazione 6. Aggressività e altruismo 1. Mani tese e pugni chiusi 2. La natura umana

2.1. Spiegazioni biologiche dell’aggressività 2.2. Spiegazioni biologiche dell’altruismo 2.3. Biologia, cultura e apprendimento

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3. L’aggressività

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4. L’altruismo

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3.1. Frustrazione e stati emotivi negativi 3.2. Norme sociali e aggressività 3.3. Violenza collettiva e norme emergenti 4.1. Le norme prosociali 4.2. La persona in situazione 4.3. Emozioni ed empatia

5. Società solidale e società violenta 7. L’influenza sociale 1. Che cos’è l’influenza sociale? 2. La presenza di altri come influenza 3. La formazione di norme 3.1. L’esperimento dell’effetto autocinetico 3.2. Normalizzazione e polarizzazione

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4. Il conformismo

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5. L’obbedienza

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4.1. Il conformismo a parole: l’esperimento di Asch 4.2. La spiegazione del conformismo

5.1. La forza della situazione e i dilemmi della coscienza 5.2. Resistere e disobbedire 5.3. Reazioni agli studi sull’obbedienza

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5.4. L’obbedienza amministrativa

6. L’influenza delle minoranze: l’innovazione 6.1. La consistenza comportamentale 6.2. L’influenza indiretta

8. I gruppi sociali 1. Teorie e tipologia dei gruppi 2. Nascita e morte di un gruppo 3. La struttura dei gruppi

3.1. Leader e seguaci 3.1.1. La teoria del «grande uomo» 3.1.2. Stili della leadership 3.1.3. Funzioni della leadership 3.1.4. Il modello della contingenza 3.1.5. Seguaci e subordinati 3.2. Le reti di comunicazione

4. Affetti, emozioni e dinamiche di gruppo 5. Pregiudizio, discriminazione e conflitto intergruppi

Indice analitico Indice dei nomi

5.1. Il pregiudizio come fenomeno della psicologia individuale 5.1.1. La personalità autoritaria 5.1.2. Frustrazione, aggressività e capri espiatori 5.1.3. Pregiudizio e stereotipi 5.2. Il pregiudizio come esito di relazioni intergruppi 5.2.1. La teoria della deprivazione relativa 5.2.2. La teoria del conflitto realistico 5.3. Il pregiudizio come fenomeno dell’appartenenza di gruppo 5.3.1. La teoria dell’identità sociale 5.3.2. La teoria della categorizzazione di sé 5.4. Ridurre il pregiudizio e la discriminazione 5.4.1. Gli scopi sovraordinati 5.4.2. L’ipotesi del contatto 5.4.3. La ricategorizzazione

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