Problembaseret indlæring: en introduktion [2. udgave, 6. oplag ed.] 8773075159, 9788773075159

Citation preview

Jan Brødslev Olsen •

Lisbeth W. Sørensen

Problembaseret indlæring En introduktion

TNP-SERIEN NR. 3 4 • 1 9 9 5 PAUK-PROJEKTET • AALBORG UNIVERSITET

© 1994, 1995, 1999, 2001, Jan Brødslev Olsen, Lisbeth W. Sørensen Problembaseret indlæring. En introduktion PAUK-projektet, TNP-serien nr. 34 - 2. udgave, 5. oplag ISBN 87-7307-515-9 Udgivet af: Aalborg Universitetsforlag Langagervej 6 9220 Aalborg Øst Tlf. 9635 7140 Fax. 9635 0076 www.forlag.auc.dk PAUK-projektet er et pædagogisk evaluerings- og udviklingsprojekt under forskningsgruppen Teknologi og Ny Pædagogik ved Aalborg Universitet. Projektet er afsluttet i 1995.

Trykt 2001 hos Thy Bogtryk og Offset.

INDHOLD

Forord til 2. reviderede udgave

5

Indledning

7

Kapitel 1

Projektarbejde og problemformulering

1. Hvad er et projektarbejde? Forsøg på en arbejdsdefinition 2. Projektarbejdet indeholder både en forskningsproces og en fremstillingsproces 3. Hvordan styrer man projektet? 4. Hvordan laver man en problemformulering? 5. Vurderingskriterier for en problemformulering 6. Fra problemformuleringen og videre frem 7. Empiriske over for litterære projekter 8. Projektarbejde som forskningsproces 9. Hvordan sikrer man sig, at man lærer mest muligt i projektarbejdet? 10. Farer ved litteratursøgning

.. 9 9 10 11 12 14 16 20 21 22 22

Kapitel 2 Kreativiteten og det problemorienterede projektarbejde . . . . 23 1. Den kreative proces og det kreative produkt 23 2. Projektarbejde som den kreative proces 24 Kapitel 3 Indlæringsmål og faglig dybde i projektarbejdet 1. Blooms taksonomi 2. Resumé og praktisk anvendelse af taksonomien 3. Det kreative produkt: Forholdet mellem bearbejdningsgrad og kreativitet

31 31 35

Kapitel 4 Gruppeprocessen i projektarbejdet 1. Gruppearbejdet som arbejdsform 2. Gruppens processer

39 39 43

Resumé

56

Centrale begreber

58

Litteraturliste

60

37

Forord til 2. reviderede udgave

Denne publikation blev oprindelig skrevet som et internt introduktionsmateriale til studerende ved Institut for Sprog og Internationale Kulturstudier ved Aalborg Universitet. Materialet var tiltænkt studerende, som ikke tidligere havde arbejdet med den pædagogiske model, der anvendes på Aalborg Universitet: Instituttets førsteårsstuderende, studerende på Åben Uddannelse og studerende på instituttets overbygningsuddannelser i sprog og internationale forhold. Der har efterfølgende til vores store glæde vist sig at være interesse for bogen både fra andre uddannelser på Aalborg Universitet, ældre studerende og andre uddannelsesinstitutioner rundt om i landet, og publikationen udgives derfor nu i egentlig bogform. I forhold til tidligere, interne udgivelser er der kun foretaget mindre ændringer. Det er vores håb med denne nyreviderede udgave, at også vejledere og undervisere vil kunne finde anvendelse for bogen, både som inspiration til deres egen vejledning, og som egentligt undervisningsmateriale. Begge bogens forfattere har under projektet Projektarbejde og udvikling af professionel kompetence (PAUK-projektet) foretaget undersøgelser af forskellige aspekter af den problemorienterede, projektorganiserede studieform, som den i forskellige udgaver praktiseres på Aalborg Universitet. Aalborg, november 1995 Jan Brødslev Olsen Lisbeth W. Sørensen

5

Indledning

Al begyndelse er svær, siger man. Det er ikke uden grund: Mennesket er i den situation, at vi fra naturens hånd er udstyret med meget lidt viden og få færdigheder. Det meste af den viden, vi har, og de fleste af de færdigheder, vi behersker, er noget, vi har lært gennem livet. Udviklingspsykologien beskriver, hvorledes mennesket fra spædbarn til voksen gennem et bredt spekter af forskelligartede processer erhverver sig en stigende viden og kunnen om sig selv og sin omverden. Den amerikanske psykolog Bruner mener faktisk, at det mest karakteristiske enkelttræk ved mennesket er, at vi lærer. Som de fleste ved, er der mange måder at lære på. Den model for indlæring, som i store dele af det danske skole- og uddannelsessystem er den mest fremherskende kan beskrives som at vise, øve og rette. Læreren gennemgår stoffet, giver eleverne nogle opgaver, hvor de øver sig i det indlærte, og læreren retter herefter opgaverne ud fra fastgivne retningslinier og normer for opgaveløsning. Initiativet er overladt til læreren. Det gælder i stofgennemgangen, men også i den respons, som læreren giver. Responsen er nemlig i princippet objektiv og derfor direkte handlingsanvisende for eleverne. Denne model for indlæring egner sig uden tvivl til mange læresituationer, og det er ikke meningen her at diskutere den yderligere. I denne forbindelse vil vi blot pege på, at når der er et særligt kursus i projektarbejdets metodik for jer, skyldes det først og fremmest et ønske om at sikre en bedre overgang til studierne på Ålborg Universitet. På et videregående akademisk studium, således som det fungerer på Aalborg Universitet, er der nemlig nogle andre nøgleord end at vise, øve og rette. Her er de centrale ord: eksperimentere, vejlede og diskutere. Den bærende idé bag projektarbejdsformen er, at I med udgangspunkt i jeres egne interesser og forudsætninger arbejder selvstændigt med stoffet, således at I gradvis oparbejder både faglige og metodiske færdigheder. Gennem projektarbejdet bliver I som studerende trænet i at prøve jer frem. I får en vis vejledning, men I kan som oftest ikke regne med at få endegyldige svar, hverken på et givet sagsforhold eller på, hvilken fremgangsmåde 7

I skal anvende, for de findes ikke. I må selv vælge, og ofte er det således, at det svar, I finder frem til, er det svar, som I kan blive enige med andre om. Hvorfor nu disse forandringer? Hvorfor kan alting ikke bare være, som det altid har været? For det første skal I til at vænne jer til, at endegyldige svar ofte hænger sammen med skolelærdom og mere målrettede, funktionsbetonede studier og/eller discipliner, sådan som I kender det fra f.eks. matematik og tyske verber. I sådanne læresituationer kan man som elev ofte få det indtryk, at der findes objektiv sandhed om verden. Det er sjældent, at man som elev kender denne sandhed, men så gør læreren det formentlig, og hvis han eller hun ikke gør det, så er der i hvert fald en ekspert, der véd besked. I de sjældne tilfælde, at man heller ikke kan finde frem til en ekspert, ja, så skyldes det simpelthen, at man endnu ikke er nået tilstrækkelig langt i forskningen. Nu vil I opdage, at selv eksperterne ofte er i tvivl om rækkevidden af deres egen viden, og ofte er eksperterne indbyrdes uenige. Det er nemlig kun i lærebøgerne, at verden ser relativt enkel ud. I videnskabens verden er der ingen endegyldige svar, og ofte er de svar, som I får, afhængige af politiske, holdningsmæssige og personlige faktorer hos eksperterne. Tænk blot på spørgsmål fra dagligdagen som de miljømæssige konsekvenser af en Øresundsbro, forklaringer på Berlinmurens fald, årsager til kræft, hvorfor nogle børn bliver adfærdsvanskelige og andre veltilpassede, eller hvorfor vi har og længe har haft en meget stor arbejdsløshed i størstedelen af Europa. Eller for den sags skyld hvad der er "rigtig" og "forkert" sprogbrug. For hver såkaldt ekspert, man spørger, vil man få et nyt svar. Og svarene vil ofte være indbyrdes modstridende. I vil opdage, at en sådan uenighed naturligvis også gør sig gældende blandt studiets lærere og vejledere. At I udsættes for forskellige tilgange til stoffet er faktisk en forudsætning for, at I senere kan finde jeres eget personlige, faglige ståsted. Dét, I nu skal til at lære, er at kunne håndtere, at der som oftest er forskellige måder at anskue verden på, og forskellige forklaringer (og ikke altid lige gode og gyldige), at sandheden ofte er noget relativt, men at man altid må prøve at argumentere så godt som muligt for sine synspunkter. I skal med andre ord til at lære at - kunne skelne - være kritiske - tage stilling - argumentere - analysere, alt sammen på et videnskabeligt grundlag. Det kan være frustrerende processer, men vi er overbeviste om, at det både vil blive spændende og lærerigt. God fornøjelse med studiet... og de følgende sider.

8

Kapitel 1 Projektarbejde og problemformulering

1. Hvad er et projektarbejde? Forsøg på en arbejdsdefinition De uddannelser, som I nu skal igang med at studere på, rummer en lang række discipliner inden for såvel de humanistiske som samfundsfaglige videnskaber. Inden for disse fag er skrevne tekster i centrum, hvad enten det nu er i form af fagtekster, skønlitteratur eller andre tekster så som reklamer, politiske tekster, oplysningspjecer, salgsmateriale og andet. Man kalder da også undertiden disse fag for tekstfag. Jeres projektarbejde vil derfor i vid udstrækning tage form af arbejde med tekster. Det ser man helt billedligt, når man ser omslaget på Boje Katzenelsons bog om affattelse af universitetsopgaver. Her sidder en kvindelig studerende ved sit arbejdsbord. Foran hende ligger en blok papir. I hånden har hun en en kuglepen. Blikket er rettet mod en af de snesevis af bøger, der ligger spredt rundt på skrivebordet. Nogle er slået op, andre har labels på udvalgte steder. Nogle ligger i en stor stak. Lige nu hun er i færd med at læse en passage på en opslået side i den udvalgte bog, og pennen er klar til at kradse notater ned. Sådan er det at skrive projekt - i hvert fald i den del af tiden, hvor man arbejder alene hjemme med at skrive oplæg: Man producerer tekster på baggrund af andre tekster. Den producerede tekst skal så engang blive til den færdige projektrapport. Lad os derfor som et udgangspunkt definere projektarbejde på følgende måde: Et projekt er et tekstproducerende arbejde med baggrund i forskellige faglige, skønlitterære eller andre tekster. Denne definition er - som I senere vil kunne se - mangelfuld på en række punkter, men som et udgangspunkt er den tilstrækkelig. Vi skal så senere supplere og udbygge den på baggrund af den analyse og fremstilling af projektarbejdsformen, vi giver i det følgende. Som udgangspunkt vil vi opholde os lidt ved billedet fra Katzenelsons bog.

9

2. Projektarbejdet indeholder både en forskningsproces og en fremstillingsproces Mellem den studerende og bogen står et krus. Bagved ser man gardinerne, der er trukket for. Lyset er tændt. Hvis vi skulle fantasere lidt, er den studerende igang med aften- eller måske natarbejde. Og fantaserer vi lidt videre ud fra AUCmodellen, skal et oplæg måske ligge færdig til gruppen imorgen. En meget stor del af projektarbejdet består i at skrive, fremlægge, diskutere og revidere skrevne oplæg. Denne proces kan bedst karakteriseres som projektarbejdets forskningsproces. Forskningsprocessen kan karakteriseres som: - Rodet. (Man læser og nedskriver referater, noter og ideer, der hober sig op i en uoverskuelig bunke). - Uoverskuelig og til tider meget tåget. (Hvad er det, man er igang med? Hvad var det egentlig, man ville have at vide med sin undersøgelse?). - En tilstand, hvor humøret er vekslende mellem håbløshed (bøgerne er så kloge, jeg er så dum) og almagt (den lyse ide, jeg alene vide, hvorfor er der dog ingen, der har fundet ud af det før?). Forskningsprocessen kan helt praktisk lettes, hvis man opstiller en form for arbejdsplan, så man har nogle delmål, der skal være opfyldt på nogle bestemte tidspunkter. Det er selvfølgelig i vid udstrækning et spørgsmål om personlighed, gruppesamarbejde*1 (se kapitel 4, s. 38ff.), og den tid man har til sin rådighed. For jer, der arbejder i gruppe med andre, vil vi dog råde til ret tidligt og herefter løbende at aftale deadlines for arbejdet - også af hensyn til gruppens overlevelseschancer. Tidsmæssigt udgør forskningsprocessen den største del af projektarbejdet. I nogle tilfælde strækker den sig helt frem til afleveringsdagen, men det er ikke anbefalelsesværdigt, da resultatet i sådanne tilfælde snarere vil have karakter af en samling arbejdspapirer med tre clips i ryggen end en færdig projektrapport. Afsæt derfor tid til den anden hovedopgave for projektarbejdet: Fremstillingsprocessen. Fremstillingsprocessen kan karakteriseres som et forsøg på at fremstille forskningsresultatet: - Roligt og fattet. - Velordnet. - Logisk og sammenhængende, teksten skrider argumenterende frem fra punkt til punkt, hvor det ene følger naturligt af det andet osv.

1

Ord mærket med * defineres/forklares i ordlisten side 57

10

Det er her, man skal tænke på at formidle sine resultater i en form, der er tilgængelig for andre. Her skal man tænke på, at læseren ikke har været gennem den samme kringelkrogede proces, som man selv har. Mange er tilbøjelige til at tage alt for meget for givet: Man tror, at læseren har samme vidensniveau som een selv. Der sker nemlig ofte det gennem projektarbejdet, at man ikke opdager, at man faktisk er blevet temmelig vidende på et ganske bestemt område af virkeligheden - i mange tilfælde mere vidende end ens vejleder eller andre lærere på studiet (dette gælder naturligvis især på senere semestre). Desuden er der jo principielt tale om en tilgang til stoffet og om synsvinkler på problemet, som er unikke for det pågældende projekt. Det vil derfor være hensigtsmæssigt - af hensyn til gruppen selv - tidligt at øve sig på at redegøre præcist og detaljeret for, hvordan man er kommet frem til sine resultater. Forholdet mellem de to processer - forskningsproces og fremstillingsproces indeholder to farer: Nogle har et meget stort behov for allerede fra starten at kunne se den færdige projektrapport for sig, og vil derfor meget tidligt have en disposition klar. Ja, de kan faktisk ikke arbejde uden at have en disposition (med tilhørende arbejds- og tidsplan). Og ændringer i denne fastlagte disposition godtages først efter store sværdslag. Det betyder, at man ikke er særlig åben overfor, hvad forskningsprocessen måtte bringe. Faktisk kræver man af sig selv og de eventuelle gruppemedlemmer, at man skal kunne overskue hele arbejdet fra starten - og så kan man jo spørge: Hvorfor så overhovedet lave projektet? Den anden variant - som følgelig ligger i den anden yderposition af skalaen - er den helt ustrukturerede, hvor man ikke interesserer sig for, hvorledes projektarbejdet engang skal formidles i en rapport. Og hvor det først for sent går op for én, at "skidtet" ikke hænger sammen. At lave disposition og projektplan er nemlig også gode redskaber, når man skal finde ud af, om projektet har logik og struktur - eller om disse ting tværtimod glimrer ved deres fravær.

3. Hvordan styrer man projektet? Indtil nu har vi talt meget generelt om, hvad der karakteriserer et projektarbejde, og har fremlagt en temmelig grovkornet struktur for projektets forløb: Forskningsproces og fremstillingsproces. Herved har vi dog ikke afklaret, hvorledes man egentlig får hold på sit projekt - hvordan man styrer det. Her er begrebet problemformulering helt centralt, og det er dette næsten magiske ord, vi vil koncentrere os om de næste mange sider. De fleste af jer er formentlig stødt på og har endog anvendt begrebet problemformulering i forbindelse med tidligere projektarbejder. Det er imidlertid vores erfaring, at ordet anvendes som et paraplybegreb for ethvert udsagn om, hvad man ønsker at undersøge i dette eller hint projektarbejde. Efter vores opfattelse skal il

nogle bestemte kriterier være opfyldt, for at man kan tale om, at et projekt har en problemformulering. Når dette er sagt, skal det dog indrømmes, at det er overordentligt vanskeligt at give helt skudsikre, generelle retningslinier på dette område. Ja, faktisk er det sådan - hvilket I også vil opdage - at de fleste vejledere har vanskeligt ved at præcisere, hvad der skal til, for at man har en god problemformulering. De fleste har nemlig langt nemmere ved at tage konkret stilling til, om en given problemformulering er god eller dårlig. Lad os med alle disse forbehold alligevel forsøge at indkredse, hvad en problemformulering efter vores opfattelse er. Det helt basale er, at problemformuleringen er det spørgsmål, man vil have svar på, og som derfor styrer projektarbejdet ved at afgøre, hvad der er relevant, og hvad der ikke er. Med problemformuleringen i hånden skal det være muligt at afgøre en lang række tvivlsspørgsmål, som uvægerligt melder sig i løbet af arbejdet. Det er spørgsmål som: - Er denne bog relevant? - Hvordan kan denne artikel bruges? - Har dette oplæg noget med projektet at gøre? - Hvad skal gruppemedlem x lave om i sit oplæg, for at det passer ind i projektet? - Hvilke spørgsmål skal dette spørgeskema indeholde? - Hvem skal vi interviewe? - Skal dette afsnit komme før eller efter afsnit 4? Den betydning, som vi hermed lægger op til, at problemformuleringen har, medfører, at før man for alvor giver sig i kast med projektarbejdet, dvs., før man begynder at skrive de store oplæg, skal man have en problemformulering. Ellers kan man regne med at skulle kassere de 90% af ens oplæg. Og laver man projektet i gruppe, skal man være sikker på, at alle forstår nogenlunde det samme ved det spørgsmål, man vil have belyst, herunder de begreber, man har anvendt. Dette kan måske lyde enkelt, men er faktisk noget, der volder store problemer for mange. Nogle grupper kommer langt ind i semestret, før det går op for dem, at det fælles grundlag - den fælles forståelse - ikke eksisterer. Så vores ubetingede råd lyder: Lad være med at udsætte disse diskussioner, hvis I er uenige. Der er ikke noget så irriterende som spildt arbejde og efterfølgende kommentarer af typen: "Hvad sagde jeg?" Det er ikke konstruktivt projektarbejde!

4. Hvordan laver man en problemformulering? Hvordan man laver en god problemformulering, er selvfølgelig et afgørende spørgsmål, når det nu er så vigtigt at have sådan en. Som vi skrev før, er det vanskeligt at udstikke holdbare, generelle retningslinier, så lad os i stedet give et eksempel, der viser essensen af, hvad vi mener. 12

Et projektarbejde begynder ofte med en interesse i et emne, og dette emne er ofte meget diffust formuleret. Det helt brede emne kan lyde som f.eks.: Noget med de to Tysklandes genforening. Dette emne er jo lidt rigeligt diffust til styring af et projekt, men er måske anvendelig til gruppedannelse og lidt selektiv avislæsning. Herefter kan følge en indsnævrings- og omformuleringsproces å la: Problemer ved genforeningen - Menneskelige problemer ved genforeningen - Socialpsykologiske problemer ved genforeningen. Her kan man godt stoppe i første omgang, og formulere sin første egentlige problemformulering. I den forbindelse vil vi gerne introducere en distinktion mellem to forskellige projekttyper og dertil hørende problemformuleringer: Det beskrivende projekt: HVILKE socialpsykologiske problemer har der været og er der stadig ved de to Tysklandes genforening? Det årsagssøgende projekt: HVORFOR har de to Tysklandes genforening voldt så store socialpsykologiske problemer? Forskellen mellem de to projekter er, at vi i det første først og fremmest vil interessere os for hvad, der er af socialpsykologiske problemer ved genforeningen, i det andet ønsker vi en forklaring. Hvilket af de to spørgsmål, man vælger, vil få afgørende indflydelse på projektets udformning. Det vil vi vende tilbage til. En særlig variant af det årsagssøgende projekt, er hvorfor-spørgsmålet, der indeholder en anomali*: Hvorfor har de to Tysklandes genforening voldt så store socialpsykologiske problemer, når de to lande og deres folk dog historisk hører sammen? At kunne opstille en egentlig anomali kræver, at man har så meget viden inden for området, at man har kunnet gøre sig visse antagelser om det. Man kan også sige, at det første hvorfor-spørgsmål udspringer af en nysgerrighed*, og det andet (dét med anomalien) udspringer af en kvalificeret nysgerrighed. Det kalder man også for undren*: Der er en afstand mellem ens antagelser om verden, og den måde hvorpå verden optræder. Det årsagssøgende projekt kan også indeholde en eller flere teser, som man ønsker at be- eller afkræfte. Sådanne teser kan også være styrende for projektet, men ikke altid lige frugtbare. Teser skal som regel bygge på et ordentligt fundament for at have nogen positiv funktion. Lige en advarsel ved hvorfor-spørgsmålene!: Disse spørgsmål vil altid indeholde faren for en uendelig regression i forklaringerne, og de kræver, at man gør sig klart, hvad man forstår ved en (tilfredsstillende) forklaring. Desuden kræver det ofte et godt overblik over til rådighed stående teorier på området at give sig i kast med dem. Det er bl.a. det, man har en vejleder til, selvom man ikke skal forvente, at denne nødvendigvis har et sådant overblik. Og selvom vedkommende faktisk har dette overblik, kan det være, at han/hun mener, at I har bedre af, dvs. lærer mere af, selv at prøve. 13

5. Vurderingskriterier for en problemformulering Det foregående eksempel skulle gerne have illustreret, hvad vi mener er kendetegnende for en god problemformulering. Lad os nu prøve at opstille nogle mere generelle kriterier, der gerne skulle fungere som en slags checkliste for jeres kommende problemformuleringer. Den følgende liste er således nogle punkter, der, om ikke for alle, så dog i et rimeligt omfang, skal være opfyldt, for at en problemformulering må anses for at være i orden. Listen er hentet fra Winter (1973), men udfoldet af os. A. Problemformuleringen er i stand til at styre projektarbejdet Dette må betragtes som det primære, og vi har allerede sagt en del om dette punkt. Lad os opsummere: Hvis ikke problemformuleringen er i stand til at styre projektarbejdet, er der noget galt. Problemformuleringen er den eneste vejviser, man har med i det ukendte landskab. Her er vi imidlertid desværre ved et vanskeligt punkt, for der findes ingen sikre kriterier, der kan afgøre, om man faktisk er på rette spor. Det vil vi senere komme mere ind på, når vi taler om kreativitet*, men lad os løfte sløret en anelse allerede her. Nogle kriterier for en god problemformulering er: 1. Man fornemmer, at svaret på det spørgsmål, man har stillet, vil få én til at sige Aha til forskel fra Naja eller Hvad sagde jeg. Det betyder, at problemformuleringen skal indeholde en reel nysgerrighed - et ønske om at opnå en erkendelse inden for det område, man undersøger. Man skal ikke kende svarene på forhånd, for gør man det, er der ingen grund til at foretage sin undersøgelse. 2. Man synes, man har en rød tråd, og véd, hvor man vil hen med sin undersøgelse. Det kan man checke på flere måder. En måde er, om man er i stand til at opstille en foreløbig disposition, der viser, hvad der skal med i projektet af f.eks. undersøgelser og teorier. En anden måde er, om man er i stand til at forklare udenforstående f.eks. éns kæreste - hvad det er, man laver. I den forbindelse vil vi da også pege på, at det helt generelt er en god ide at vænne sig til at formidle sit arbejde til andre. Dels er det vigtigt, at der ikke er jernskodder mellem universitetet og det omgivende samfund, og dels er der få ting, man lærer så meget af, som ved at formidle og diskutere sin viden med andre. Ofte vil man opdage, at (gennem måneder) stadfæstede sandheder i projektgruppen ikke står for 5 minutters diskussion med en udenforstående. 3. Man har relativt let ved at afgøre, hvad der er relevant at tage op, og hvad man skal lade ligge. Vi har sagt en del om dette punkt, men lad os give et uddybende eksempel: Et gruppemedlem møder glædestrålende op med et 10 siders oplæg, som 14

hun har arbejdet på den sidste uge. Oplægget afføder en voldsom diskussion i gruppen. To gruppemedlemmer (heraf skribenten) mener, at oplægget er lige i øjet. To andre mener, at det slet ikke har noget med sagen (projektet) at gøre. En enkelt mener, at oplægget blot skal revideres noget. En sådan situation kan meget vel pege på, at der er noget helt galt med problemformuleringen. Den er simpelthen ikke præcis nok til at afgøre, hvad der er relevant, og hvad der ikke er. Situationen kan dog også bunde i, at de enkelte gruppemedlemmers forståelse af problemformuleringen er vidt forskellig. Denne type problem bunder som regel i, at gruppens medlemmer ikke forstår det samme ved de anvendte begreber. B. Faglig relevans Det er formentlig selvklart, at ens projekt skal ligge inden for rammerne af det fag, man studerer. Her vil man ofte have brug for sin vejleder, idet det som studerende kan være vanskeligt at overskue, om problemformuleringen faktisk fører ind i faget, eller om den mere peger i andre retninger. Hertil kommer, at hvert semester på Aalborg Universitet - uanset uddannelse - har en overskrift: En temaramme. Det betyder, at problemformuleringen skal passe til denne temaramme, dvs., det stillede spørgsmål skal bringe projektarbejdet ind omkring centrale teorier, metoder og teknikker samt data inden for området på det pågældende semester. C. Personlig relevans Som projektdeltager er man nødt til at opleve projektet som relevant - som noget der er spændende at arbejde med. Tænk på, at interessen skal holde i flere måneder. Ved det konkrete projektvalg er det dog som regel vanskeligt kun at gå efter interessen. Ikke mindst personvalget spiller (og bør spille) en stor rolle ved gruppesammensætningen, idet det ikke nytter, at projektemnet er nok så spændende for én, hvis man ikke kan døje de andre gruppemedlemmer. Vores erfaring på dette område er, at en behørig hensyntagen til begge forhold er nødvendig. D. Social relevans Problemformuleringen bør have betydning for den gruppe af mennesker, den omhandler. Det betyder, at de mennesker, der er omfattet af problemformuleringen i et vist omfang i hvert fald - skal kunne se, at der er en vis relevans i det problem, som bliver taget op. Problemet skal ikke blot være opstået i hovedet på fem studerende og ellers ikke have noget med virkeligheden at gøre. Punktet her har også noget at gøre med forskningsrelevans. Det betyder, at de problemstillinger, som I tager op, er problemstillinger af en vis væsentlighed. Spørgsmålet bliver så: For hvem og for hvor mange? Det er desværre vanskeligt at definere. På den ene side kan det være alt lige fra en enkelt familie eller en afdeling på en virksomhed, over en hel virksomhed eller organisation, en by, en landsdel, en nation til et helt kontinent. Mængden af personer er altså ikke nødvendigvis 15

afgørende. På den anden side vil vi mene, at beskæftiger man sig f.eks. med en enkelt afdeling på en virksomhed, så skal de behandlede problemer rumme en vis generalitet. Spørgsmålet om social relevans kan være vanskeligt at genkende i rent teoretiske projekter, specielt på humanistiske studier. Vi har dog valgt at bibeholde punktet, idet det er en gennemgående tanke i vores fremstilling, at problemorienteret projektarbejde som hovedregel implicerer inddragelse af såvel teori som empiri*. E. Praktisk gennemførlighed Er det overhovedet muligt at finde et svar på det spørgsmål, man har stillet? Det vil man kunne afklare i løbet af de indledende litteraturstudier og/eller i samarbejde med sin vejleder. Hvis det ikke ser ud til at kunne lade sig gøre at besvare problemformuleringen, bør man nok skifte den ud, eller i hvert fald dreje den noget. Problemer med at besvare problemformuleringen kan dog også have noget at gøre med, at man leder for snævert i litteraturen. Det vender vi tilbage til. F. Etisk forsvarlighed I ethvert undersøgelsesprojekt må man spørge sig selv: Er der personer eller grupper af personer, der kan lide nogen form for skade eller overlast som følge af den måde, hvorpå vi indhenter vores data eller som følge af den viden, projektet producerer. I givet fald: Hvad vil vi gøre ved det? Dette punkt har særlig relevans for projekter, der direkte involverer undersøgelsesdeltagere fra virkelighedens verden, f.eks. i form af iværksættelse af en interviewundersøgelse. Her kan man passende spørge sig selv: Ville vi selv som undersøgelsesdeltagere stille op på de præmisser, vi forventer andre gør? Men også for projekter, der ikke har en sådan direkte deltagerinvolvering, kan det altid være relevant at inddrage det etiske spørgsmål. Stiller man sig f.eks. meget kritisk overfor en bestemt samfundsgruppe eller nation, må man spørge: Er vores belæg for denne kritik i orden, eller udtaler vi os i virkeligheden på et løst og (måske) fordomsfyldt grundlag? Prøv at bruge disse punkter som en checkliste, når I vurderer jeres problemformulering, og føj gerne flere punkter til selv. Under alle omstændigheder skal I dog være opmærksomme på, at det kræver megen øvelse at lave en god problemformulering, så fortvivl ikke, hvis det ikke lykkes her første gang.

6. Fra problemformuleringen og videre frem Lad os nu prøve at følge det videre arbejde, efter at vi har fået stablet en problemformulering på benene. Lad os igen tage et konkret eksempel, problemformu16

leringen Hvorfor har de to Tysklandes genforening voldt så store socialpsykologiske problemer? A. Det første trin er at vise - at beskrive - at der faktisk har været store socialpsykologiske problemer ved genforeningen Hvordan gør man så det? Man kan starte med litteratursøgning (litteratur om emnet): Det vil ofte være bøger og artikler. Man kan også starte med såkaldt primær-data - dvs. direkte kildedata, som ikke er bearbejdet. Det kan f.eks. være læserbreve i de tyske aviser. Gennem dette arbejde må man diskutere, hvad der skal til for at beskrive fænomenet tilfredsstillende. Hvis ikke projektarbejdet skal ende i den rene gymnasieopgave, må man ofte foretage begrænsninger af forskellig slags for at kunne komme i dybden. Det kan være geografisk (man vil kun se på byen Berlin), aldersmæssigt (teenagere), socialgruppe (arbejderklasse). Eller et enkelt aspekt ved det meget, meget brede begreb socialpsykologi. Dette arbejde kræver således præcisering af selve begrebet "socialpsykologi". Det kan f.eks. være, at man ender med at ville se på normbegrebet. Resultatet af denne indsnævringsproces vil afhænge af et samspil af mange faktorer: Ens interessser, kompromis'er mellem forskellige interesser i gruppen, litteratur til rådighed, data til rådighed, lysten, tiden og modet til selv at komme i marken (se side 20, Det empiriske projekt) og tilfældigheder. Det kan være, at man ender med en kraftig indsnævring af genstandsfeltet: F.eks. de seksuelle normer hos henholdsvis vest- og østberlinske teenagere fra arbejderklassen. Det kan så være, at man selv må igang med en lille empirisk undersøgelse. Det kan f.eks. være spørgeskemaer, der deles rundt i to tyske skoler; eller man tager selv på studietur og laver interviews. En metodisk skelnen kan her indføres mellem at interviewe repræsentanter (de unge selv) eller informanter ("eksperter", f.eks. ungdomsforskere, socialrådgivere, lærere). B. Så er vi fremme ved at besvare hvorfor-spørgsmålet Hvis det er lykkedes at vise, at der faktisk er noget om snakken ved problemformuleringen (at der faktisk er store socialpsykologiske problemer ved genforeningen, set ud fra det perspektiv man nu engang har lagt på emnet), kan man gå videre til at besvare hvorfor-spørgsmålet. Her skal man til at beslutte sig for en vinkel. Det er åbenlyst, at en besvarelse af spørgsmålet vil kunne inddrage såvel historie, økonomi, sociologi, social- og dybdepsykologi, men det er her, et projekt for alvor adskiller sig fra et emnearbejde: Man må vælge vinkel! Man kan ikke overkomme alt, hvis man også skal i dybden. Derfor: Afgræns jer til én eller højst to vinkler!

17

C. Den stadige udvikling af problemformuleringen Problemformuleringen udvikler sig hele tiden, efterhånden som man får ny viden. Vær ikke bange for at skifte det oprindelige spørgsmål ud med et andet. Faktisk er det tegn på, at man bliver stadig klogere, at man må stille spørgsmålet anderledes hen ad vejen. Der dukker hele tiden nye informationer op, og man får nye ideer, der gør, at det synes mere spændende eller relevant at stille spørgsmålet på en anden måde. Også gennem ens indsnævring af feltet vil man blive i stand til at præcisere problemformuleringen. Den præciserede problemformulering er der nogen, der kalder "projektets problemstilling." I eksemplet overfor kan den måske komme til at lyde således: Hvorfor har unge teeanagere fra henholdsvis det gamle Øst- og Vestberlin så vanskeligt ved at accpetere hinandens normer i de nye ungdomsklubber, der er blevet lavet for at fremme integrationsprocessen mellem øst og vest? D. Til slut: Er problemformuleringen besvaret? Ofte har vi set (også gode) projekter, hvor der helt korrekt er en problemformulering, et godt indhold og en god konklusion, men der er ingen overensstemmelse mellem de tre elementer. Det kan være, fordi indholdet ikke svarer til problemformuleringen, eller det kan være konklusionen, der ikke besvarer problemformuleringen, eller det kan være en kombination. Vi er af og til stødt på studerende, der synes, at alt det arbejde med problemformuleringen er spild af tid. "Hvorfor kan vi ikke bare arbejde med det emne, som vi nu engang synes er interessant?", spørger de. Til besvarelse af dette spørgsmål synes Holten-Andersen m.fl.'s (1983) bog om projektarbejde at være velegnet, idet denne trods sit beskedne omfang og umiddelbare letlæste sprog er ganske velreflekteret og nuanceret. Heri opfattes projektarbejde som undervisning, der er tilrettelagt som en erkendelsesproces (Holten-Andersen m.fl., s. 10), og erkendelse opfattes på følgende måde: "Erkendelse opstår som en vekselvirkning mellem handling og tænkning, som en vekselvirkning mellem den materielle virkelighed og den åndelige virkelighed, mellem praksis og teori - i et forsøg på stadig bedre at kunne forstå problematiske forhold i virkeligheden og at kunne handle rationelt over for disse forhold. Erkendelsen udvikles med andre ord gennem problemløsende forsøg og tænkning over de begåede fejl." (Holten-Andersen m.fl., s. 9). Projektarbejde implicerer altså som et væsentligt element, en kritisk refleksion over sin egen problemløsende adfærd; en refleksion, der giver anledning til spørgsmål som: Har jeg gjort fejl? Hvori består de eventuelle fejl? Hvad kan jeg gøre anderledes?, altså "kunnen". 18

Dette synspunkt kan siges at have i hvert fald to forskellige rødder, som er overraskende ens, nemlig såvel kognitionspsykologien med Jean Piaget som den centrale figur samt den pædagogiske filosofi med John Dewey. Det var da også med baggrund i specielt Piaget, at Knud Illeris i sin tid funderede projektpædagogikken indlæringspsykologisk (Illeris 1978, s. 62 ff.). Såvel Deweys som Piagets generelle udgangspunkt var betoningen af et grundlæggende træk, de begge opfattede som værende fælles for alle organismer, nemlig vekselvirkningen mellem individ og omgivelser. Under individets udvikling er det i en stadig vekselvirkning med omgivelserne, hvor det på den ene side tilpasser sig omgivelserne, og på den anden side udnytter og omformer omgivelserne til sit eget formål. For menneskets vedkommende udmønter denne vekselvirkning med omgivelserne sig i erfaring. Og erfaring er altså ikke blot en sum af viden inden for et område eller en passiv modtagelse af sanseindtryk. Almindeligvis foregår menneskets aktiviteter relativt uproblematisk, men nogle erfaringer kan være problematiske eller problemskabende. Det er her, tænkningen kommer ind i billedet. Tænkningen er menneskets helt specielle måde at mestre eller forsøge at mestre den gentilpasning, der opstår som et krav ved problematiske situationer. Det er imidlertid ikke sådan, at tænkningen automatisk sættes igang hver gang, vi har et problem. Tænkningen udgør den specielle situation, hvor vi begynder at undersøge og udforske tingene. Tænkning har altså karakter af en problemløsningsproces. Efter den aktuelle problemløsning husker man resultatet af sine undersøgelser, og kan genkalde dem i lignende problemløsningssituationer. Det er altså sådanne overvejelser der er baggrunden for de indlæringsmæssige gevinster, der forbindes med projektarbejde. Disse skitseres af Holten-Andersen m.fl. til at være: - Øger problembevidstheden, således at man bliver i stand til at "se" problemer. - Træner i at formulere problemer på en så præcis måde, at problemerne bliver "kommunikerbare", samt tilgængelige for analyse og løsningsforslag. - Realistisk planlægning således at opgavens og problemløsningens omfang afpasses efter de eksisterende muligheder og ressourcer. - Selvstændighed og ansvarlighed over for beslutninger. - Fremmer kreativiteten, idet problemløsning og problemløsningsmetode ikke er givet på forhånd. (Holten-Andersen m.fl., s. 62). Der er altså mange gode grunde til at lære problembaseret, men det skal da være indrømmet, at det af og til kan være en noget tung arbejdsform. Men fat mod: Det har sine gevinster.

19

7. Empiriske over for litterære projekter Indtil nu har vi måske givet det indtryk, at projektarbejdsformen er én og kun én arbejdsform. Det er ikke tilfældet. Vi har allerede talt om, at et projektarbejde kan være såvel problembeskrivende som årsagssøgende. En anden skelnen består i empiriske over for litterære projekter. A. Det empiriske projekt Her står ens egne undersøgelser i centrum, og den øvrige litteratur, man inddrager, er et springbrædt til at formulere sin problemstilling, og selv komme igang. Man kan få et billede af et sådant projektarbejde ved at se på den færdige projektrapport. Her vil der være en indledning og problemformulering, nogle få siders litteraturgennemgang, der indeholder, hvad andre har sagt og ment om ens problemstilling, og så går det på den baggrund ellers løs med ens egne undersøgelser. Det kan være: - En spørgeskemaundersøgelse. - En interviewundersøgelse. - Oberservationer. - Analyse af forskelligt kildemateriale (aviser, tekniske manualer, reklamemateriale, billeder, mm.). De undersøgelser, man selv laver, designer man på baggrund af litteraturgennemgangen. Det kan f.eks. ske ved, at man finder ud af, at der inden for det valgte emne er et hul (eller mange huller) i den opbyggede viden, eller der er indre modsigelser i den opbyggede viden. Det er klart, at denne projekttype stiller store krav til mere teknisk betonede færdigheder som spørgeskemadesign, databehandling og interview- og observationsteknik. Generelt vil vi derfor anbefale at vente med denne projekttype til de lidt senere studietrin - i hvert fald i sin rendyrkede form. B. Det litterære projekt Her er det litteraturen, der er i centrum, og som man gengiver, analyserer og vurderer. Denne litteratur kan være på meget forskelligt abstraktionsniveau, dvs. indeholde såvel empiri som teori. Tager vi igen den færdige projektrapport, vil det være således, at efter indledning og problemformulering vil der komme en række kapitler, som alle er kendetegnet ved at bygge på diverse litteratur. Hvis man laver en undersøgelse selv, bliver den kun eksemplificerende, f.eks. i form af et casestudium. Som man kan se, er der tale om to ret forskelligartede typer projekter med hver deres styrker og farer. Som et førstegangsprojekt vil vi som sagt anbefale, at man minimerer egne undersøgelser. Faren ved at holde sig til sine egne undersøgelser 20

er, at man drukner i noget materiale, man ikke kommer videre med. Man får aldrig rigtig svar på sit problem. Modsat ser vi ofte projekter, der rejser et spørgsmål, som derefter bliver afsæt til at køre en eller flere teorier på meget højt abstraktionsniveau i stilling til forklaring af problemet. Problemformuleringen bliver altså afsæt til at referere nogle teorier, og det kan måske godt passe, at der en en sammenhæng mellem problemet og teorierne - det kan også være, at der ikke er!

8. Projektarbejde som forskningsproces Projektarbejde er en forskningproces, og som sådan er der i hvert fald 3 vigtige områder at være opmærksom på. (Der er sikkert også flere). A. Forskning kræver bevidsthed om de to begreber teori og data samt forholdet mellem disse Det er væsentligt, at man er i stand til at skelne, hvad der er hvad, og at man ikke begiver sig ud i blot at referere frit og frejdigt fra den ene bog efter den anden uden at være klar over disse bøgers fundament. Man må spørge: Hvad bygger teksten på? Er det teorier, hypoteser, andres undersøgelser, egne undersøgelser? En måde at opnå denne bevidsthed er ved selv at arbejde med primær-data. Herved kommer man nemlig ind i en eller to af følgende vigtige processer: - Analysere og forklare data med teori. - Generalisere fra data til teori. Her vil vi dog gerne gentage, at man skal starte blødt op med selv at lave undersøgelser. Start i det små og brug egne undersøgelser eksemplificerende. B. Bevidsthed om ens eget bidrag ift. andres Hvad véd man inden for dette felt, og hvilken erkendelse bidrager vores projekt med? Dette punkt har noget at gøre med, at man får styrket sin bevidsthed om rækkevidden af sin egen viden ved at indplacere den i det vidensumvers, der i forvejen eksisterer inden for emnefeltet. C. En række formelle krav til litteraturhenvisning, noter, referenceliste, opbygning af rapport, osv. Her vil vi henvise til Winter (1973) eller Katzenelson (1988), der giver en fin indføring i alle disse forhold.

21

9. Hvordan sikrer man sig, at man lærer mest muligt i projektarbejdet? Der er selvfølgelig stor uenighed om, hvad det vil sige at lære noget. Her vil vi komme med 4 gode råd på baggrund af vores egne erfaringer: A. Ikke ved at læse mest muligt! Der er ingen nødvendig sammenhæng mellem omfanget af læste bøger og indlæringen ved projektarbejde. Man lærer noget gennem projektarbejde ved at opstille en frugtbar problemformulering (en, der opfylder de gennemgåede kriterier), og besvare den. Det hænger iøvrigt nøje sammen med næste punkt. B. Lad være med at forfalde til rene litteraturreferater Omstrukturér de læste tekster efter jeres egen struktur. Brug teorierne som en slags indirekte samtalepartnere - ikke som autoriteter, der ikke kan siges imod. C. Prøv selv at indsamle empiri Som før sagt: Med omtanke! D. Brug tekstbehandlingssystemet som en kreativ medarbejder Skriv alle indfald ned og gem dem i en systematik, så de er til at finde frem igen. Det er dem, der bidrager til at projektet bliver et selvstændigt arbejde og værd at læse.

10. Farer ved litteratursøgning Med hensyn til litteratursøgning ser vi en ofte begået fejl: Man søger for snævert. Efter at have valgt emne, må man slukøret konkludere, at der altså ikke findes noget om ens emne. Det kan selvfølgelig skyldes, at det gør der faktisk ikke, men det kan også være fordi, man ikke har søgt på de rette nøgleord. Når man sidder med sit emne inde i hovedet, vil man ofte beskrive det med nogle bestemte nøgleord; prøv at skifte disse ord ud med nogle andre. Vi ser også ofte projekter, hvor man ønsker at finde teoretiske forklaringer på sit spørgsmål, men hvor man ikke kan finde noget teori. Det kan ofte skyldes, at der ikke lige præcis er udviklet noget teori til det specielle emne, man aktuelt arbejder med, men man vil så kunne finde teorier, der enten ligger inden for beslægtede eller helt uventede områder, som man kan transformere til sit eget område, eller mere generelle teorier, der kan operationaliseres til det givne område. Inspiration kan komme fra de mest uventede kanter, hvis man er åben for det. Hermed er vi ovre i et meget vigtigt element ved projektarbejde, som man skal holde sig for øje, nemlig kreativiteten. 22

Kapitel 2 Kreativiteten og det problemorienterede projektarbejde Kreativitet er et begreb, der i flere forskellige sammenhænge - også pædagogiske har fået en renaissance de senere år. Ordet kan oversættes til 'evne til nyskabelse'. Man taler om, at et menneske er kreativt, hvis det menneske evner at skabe f.eks. et nyt produkt, en ny måde at gøre tingene på eller er god til at få nye ideer. På den baggrund kan man meningsfuldt sige, at projektarbejdsformen - både set som selve processen og det færdige produkt - i princippet indeholder mange kreative elementer. F.eks. kan man jo sige, at selve den færdige rapport i sin natur er et kreativt produkt, idet der ikke findes to projektrapporter, der er ens. Alligevel vil vi hævde, at nogle projektrapporter er mere kreative end andre, hvilket vi vil vende tilbage til. Vi ser som udgangspunkt kreativitet som et indrelogisk element i projektarbejdet, hvis man tager idealerne alvorligt. Således er det vores grundlæggende antagelse, at projektarbejdsformen - således som vi kender den på Aalborg Universitet i hvert fald - i vid udstrækning er opbygget omkring en model for videnskabeligt arbejde, og at videnskabeligt arbejde netop i sin indre logik kræver kreativitet.

1. Den kreative proces og det kreative produkt Inden for kreativitetsforskningen foretages der en skelnen mellem den kreative proces og det kreative produkt. Man kan jo forestille sig, at en proces, man vil betegne som kreativ - f.eks. i form af at der fostres mange nye ideer - ikke udmønter sig i et kreativt produkt. Anvendt på projektarbejdsformen er der sikkert mange vejledere og studerende, der kender det fænomen, at en gruppe udmærket kan have mange gode og nyskabende ideer undervejs, men de materialiserer sig aldrig rigtigt i et ligeså idéfyldt færdigt produkt. Årsagerne til dette kan være mange. I en spørgeskemaundersøgelse, vi selv har gennemført på psykologistudiet på Aalborg Universitet (Olsen 1993), fremfører nogle af de studerende således, at deres egne synspunkter og diskussioner 23

er blevet udeladt af projektrapporten, fordi de af vejlederne på forhånd har fået at vide, at de var irrelevante. Omvendt kan man forestille sig, at et produkt, der virker som en nyskabelse, i virkeligheden ikke er udtryk for en nyskabende proces for projektgruppen. F.eks. kan man se i en projektrapport, at en given teori er anvendt på en utraditionel måde, men her kan det jo så vise sig, at projektgruppen har fået at vide af deres vejleder, at det ville være en god idé at anvende teorien på netop denne måde. Eller man kan forestille sig, at projektgruppen blot har reproduceret deres fremgangsmåde fra et foregående semester. I det følgende vil vi behandle de to aspekter hver for sig, dvs. først tale om den kreative proces, og dernæst om det kreative produkt (projektrapporten).

2. Projektarbejde som den kreative proces Vores udgangspunkt er altså, at det er med problemorienteret projektarbejde som med forskning: Det er en aktivitet, der kræver en forhåndsviden om, hvor man skal arbejde sig hen. Denne forhåndsviden har man imidlertid ikke, for havde man dén, var der jo ikke noget at undersøge - der var ikke noget videnskabeligt problem. Derfor kræver såvel forskning som problemorienteret projektarbejde en form for intuition* for hvilken retning, man skal arbejde i. Og i denne intuition ligger også kreativiteten. I det følgende vil vi derfor dykke ned i problemformuleringsprocessen ved at drage en analogi til den proces, hvorved der bliver gjort videnskabelige opdagelser. Således kan man jo godt sige, at det er ligeså vanskeligt for studerende at gennemføre et problemorienteret projektarbejde, som det er for den fuldt befarne forsker at gøre en videnskabelig opdagelse. Her er det formålstjenligt at tage udgangspunkt i den amerikanske sociolog Robert K. Merton (1959), der beskriver, hvad der egentlig er på færde, når forskere ser og formulerer et videnskabeligt problem. Merton siger, at ved første øjekast skulle det være nemt at stille et videnskabeligt spørgsmål. At stille et spørgsmål er ikke vanskeligt; børn gør det f.eks. hele tiden: Hvorfor dit og hvorfor dat? Men alligevel har vi en talemåde, der siger, at det ofte er vanskeligere at finde og formulerere et problem, end det er at løse det. Det er nemlig således, siger Merton (op. cit. s. 18), at selvom ethvert videnskabeligt problem indebærer et spørgsmål eller en række spørgsmål - er det ikke ethvert spørgsmål, der kan udgøre et videnskabeligt problem. Merton er nemlig af den opfattelse, at et videnskabeligt problem er andet og mere end at tage et eller flere fakta, og derefter stille spørgsmålet "hvorfor" til dem. I så fald kunne man jo blot tage et statistisk værk og sætte et "hvorfor" ind foran hvert 24

eneste tal: "Hvorfor har danskerne er højere frekvens af selvmord end de fleste andre europæiske lande", for at tage et eksempel. Men hvad er så et videnskabeligt problem? Merton udskiller 3 principielle komponenter i formuleringen af problemet, som udgør en progressiv udvikling fra det oprindeligt stillede spørgsmål, over begrundelsen for at få spørgsmålet besvaret til de endelige specificerende spørgsmål. De sidste spørgsmål - de specificerende - kendetegnes ved at pege på mulige svar på det oprindeligt stillede spørgsmål under hensyntagen til begrundelsen for at have stillet det. Disse mulige svar er centrale, idet man her har dannet sig en række antagelser - hypoteser - om, i hvilken retning svarene på problemformuleringen findes. Lad os fordybe os lidt i et enkelt eksempel. Her kan vi passende se på eksemplet med selvmord, hvor vi forestiller os, at vi under temarammen "Velfærdssamfundet" begynder projektarbejdet med et helt bredt emne, der lyder som: Noget med selvmord i forskellige europæiske lande. Dette emne er jo lidt rigeligt diffust til styring af et projekt, men et projektarbejde begynder jo ofte med en interesse i et emne, og dette emne er ofte meget diffust formuleret. Det gør ikke noget, for det er anvendeligt til gruppedannelse og lidt selektiv litteraturlæsning. Man kan herefter afgrænse sit emne til selvmord blandt unge i Europa, og endnu mere til forskellene i selvmordshyppigheden blandt europæiske unge. En første problemformulering kunne herefter lyde: Hvorfor er der så store forskelle i selvmordshyppigheden blandt unge i forskellige europæiske lande? Det må dog være klart, at et sådant spørgsmål vil være alt for vanskeligt at besvare, idet det vil være en uoverkommelig opgave at skulle beskæftige sig med et så stort antal lande i ét projekt. En yderligere afgrænsning kunne herefter foretages til en sammenligning mellem to lande. Her er det særligt bemærkelsesværdigt, at Danmark har en af Europas højeste selvmordsfrekvenser, mens Irland har den laveste. Man kan derfor spørge: Hvorfor er der så stor forskel i selvmordshyppigheden blandt unge i Danmark og Irland? eller måske mere præcist: Hvorfor er selvmordshyppigheden blandt unge i Danmark langt større end i Irland? Som man kan se indeholder denne problemformulering den forhåndsantagelse, at der faktisk er denne forskel i selvmordshyppigheden i de to lande2. Her er det vigtigt at pointere, at projektet skal huske denne dokumentation. Ellers risikerer projektet at komme til at arbejde med det, Merton har kaldt et pseudoproblem, hvilket betyder, at man søger efter forklaring på noget, man ikke har dokumenteret er der. F.eks. som når et projekt ønsker at forklare, hvorfor der er forskel på den danske og den franske nationalkarakter uden at have dokumenteret, at der over-

2

Det skal for god ordens skyld bemærkes, at vi ikke ved, om den generelle forskel i selvmordshyppigheden mellem Danmark og Irland faktisk også gælder blandt unge. Her er der kun tale om et eksempel for eksemplets egen skyld. 25

hovedet er en sådan forskel, endsige at der er noget, der kan kaldes en nationalkarakter. Hvis forantagelsen viser sig at holde stik, er det næste skridt at finde forklaringer på forskellen. En særlig variant af det arsagssøgende projekt er, som tidligere omtalt, hvorfor-spørgsmålet, der indeholder en såkaldt anomali: Hvorfor er selvmordshyppigheden blandt unge i Danmark langt større end i Irland, når den danske velfærdsstat giver et bedre materielt fundament end det irske samfund? Her har vi en forhåndsforestilling om, at materiel sikkerhed virker forebyggende på selvmord en antagelse som måske viser sig at være helt uholdbar (idet det jo statistisk i hvert fald forholder sig modsat!). Forskellen mellem de to typer hvorfor-spørgsmål kan som tidligere beskrevet forklares med, at det første hvorfor-spørgsmål udspringer af en nysgerrighed, og det andet (dét med anomalien) udspringer af, hvad vi kunne kalde en kvalificeret nysgerrighed. Det er også det, vi kalder en undren. Vi undres, når der er en afstand mellem vores antagelser om verden, og den måde hvorpå verden optræder. Men vi kan nok ikke standse op her. Yderligere konkretisering er formentlig nødvendig. For at kunne undersøge problemet til bunds kan vi f.eks. opstille det endelige problem således: Hvorfor er selvmordshyppigheden blandt unge mandlige studerede langt større i Danmark end i Irland, når studie- og SU-betingelser er bedre i Danmark end i Irland? Som man kan se, bliver de ovennævnte problemformuleringer mere og mere vidensholdige, og den sidste kan man måske i virkeligheden først opstille, lige inden man afleverer projektet. Det er den her beskrevne proces, der efter vores opfattelse er vanskelig og krævende, idet"(...) den forudsætter viden (teori/empiri), man ikke er i besiddelse af." (Ib Andersen 1990, s. 63). Man har vanskeligt ved at finde ud af hvilken retning, man egentlig ønsker at arbejde i. "Sædvanligvis må man gætte, fortolke og indhente ufuldstændig information for blot tilnærmelsesvis at kunne angive, i hvilken retning man arbejder eller ønsker at arbejde." (ibid.) Men efterhånden bliver retningen forhåbentlig mere og mere tydelig, og ens gæt og tolkninger mere og mere kvalificerede. Ofte er det således, at man vil blive ved med at spørge om retningen gennem hele projektforløbet. Det er som regel ikke således, at man kan sige: "Så, nu går vi igang ud fra denne problemformulering, laver en arbejds- og tidsplan og så kører det". Her er det dog væsentligt at bemærke, at vi taler om projektforløb, der er egentlig problemorienterede. Således har undersøgelser vist (se Olsen 1993), at studerende ikke nødvendigvis arbejder på den måde, selvom der officielt er tale om problemorienteret projektarbejde. Det gør de ikke, simpelthen fordi de aldrig kommer ind i en egentlig søgeproces. Det undgår de nemlig på to måder: 1. Enten arbejder de simpelthen bare med et emne, eller 2: De springer direkte fra et stillet spørgsmål til at gennemgå nogle 26

teorier, der siger noget om dette oprindeligt stillede spørgsmål. Vi vil gerne uddybe dette lidt. ad 1: Når vi taler om emnearbejde, taler vi om projekter, der formulerer sig som følger i deres problemformulering: "I dette projekt vil vi undersøge noget om selvmord i Danmark og Irland. Temaet er stort, og vi har derfor valgt at belyse de områder, som vi har fundet relevante og interessante, og som samtidig giver et bredt indblik i emnet." Her ønsker projektgruppen altså blot at få noget at vide om selvmord i Danmark og Irland. Der er ikke noget specielt problem, der ønskes undersøgt. Alt kan i princippet tages med ud fra, hvad der tilfældigvis står i de bøger, man nu engang finder på boghylden om selvmord i Danmark og Irland. Der nævnes, at et kriterium for udvælgelsen af "områder" er, at de skal være relevante og interessante. Her må man spørge: I forhold til hvad og for hvem? ad 2: En anden meget udbredt kategori projekter er den type, hvor der ganske vist er et problem som udgangspunkt for projektet, men dette udgangspunkt forvandles umiddelbart til at referere x antal teorier. Det ses f.eks. i følgende formulering fra en problemformulering: "Udgangspunktet for denne opgave er en interesse for den forskel, der er i selvmordshyppigheden i Danmark ift. Irland. Med det formål vil vi dykke ned i nogle teorier om selvmord, i hvilke vi håber at finde nogle forklaringselementer til en forståelse af de forskelle, vi har registreret mellem de to lande." Det er klart, at stiller man sit problem så bredt op, som gruppen her gør, skal man jo nok kunne finde nogle teorier, der på et eller andet abstraktionsniveau siger et eller andet fornuftigt om sagen. Men konkretisenngsprocessen - den proces, der både ville gøre spørgsmålet håndtérbart, men også ville kunne give alvorlige problemer for gruppen - den mangler. Vi betragter de ovennævnte projektløsninger som uheldige nødløsninger, idet man hermed går glip af ikke blot den mest krævende, men også den nok mest kreative proces i projektarbejdet. Men hvad er egentlig det særegne ved denne proces - hvorfor er den krævende? Eller spurgt anderledes: Hvad er egentlig det nærmere indhold i den videnskabelige kreativitet? Her tyder visse teorier på (Polanyi 1981, Koestler 1981), at videnskabeligt arbejde i langt ringere udstrækning, end man generelt har antaget inden for videnskabsteorien, er en rationel, logisk og bevidst styret proces. Derimod synes den i højere grad at være styret af kreativitet, intuition og fantasi. Parallelt hermed 27

betones det i metodelitteraturen for projektarbejdsformen, at det ikke er nogen nem arbejdsform, og rent faktisk er kreativiteten sat centralt i en nyere metodebog fra Aalborg Universitet, hvor der skelnes mellem 2 former for tænkning, logiskanalytisk og intuitiv-spontan (Algreen-Ussing & Fruensgaard 1990, s. 39). Den logisk-analytiske tænkning består af: "(...) bevidste processer, hvor vi systematisk og målrettet arbejder os frem til et resultat." Den intuitive-spontane består til forskel herfra af: "(...) ubevidste processer, hvor vi når et resultat ved hjælp af fantasi, følelser og fornemmelser for sammenhænge." Forfatterne kalder disse 2 tænkemåder for tænkning i konsekvens over for tænkning i muligheder, og kreativitet består i at kunne kombinere disse 2 former for tænkning. Forfatterne fremhæver derefter, at det problemorienterede projektarbejde stiller krav til kreativitet. Det gælder i såvel problemanalyse, projektafgrænsning og problemløsning. Men hvor kommer intuitionen og fantasien fra - hvorfra får den næring? Koestler (op.cit.) mener faktisk, at kreativitet i det videnskabelige arbejde muliggøres, fordi vi - efter arbejde på det bevidste plan - kan dykke ned under vor rationelle, disciplinerede tænkning til mere arkaiske tankeformer, der kan skabe sammenhænge, strukturer og løsninger på problemer, vi ikke tidligere havde forestillet os. Vi relaterer hidindtil urelaterede strukturer på en sådan måde, at vi får mere ud af den fremkommende helhed, end vi har lagt i den, siger Koestler og har dermed også givet sin egen definition på kreativitet. Begrebet for denne proces er bisociation*, som egentlig udgør en 2-vejs bevægelse: Nedad er det en regression* til arkaiske, ubevidste, billedlige og symbolske tankeformer (såkaldt primærprocestænkning*), mens den opadgående strøm er en progression, en opstigen fra det ubevidste, som resulterer i en omstrukturering af hele det mentale landskab. Koestler mener ikke, at ideerne bare kommer af sig selv og popper frem på den indre skærm på belejligede tidspunkter. Det kræver lang tids arbejde på det bevidste plan, før der for alvor sker noget i det ubevidste. Koestlers teori minder på en del måder om den teori om kreativitet som Wallas fremlagde i 1926. Ifølge dennne teori består den kreative proces i 4 stadier: 1. Forberedelse. Her formuleres problemet, og der bliver gjort indledende forsøg på at løse det. 2. Inkubation. Her forlades problemet, mens man tænker på noget andet og laver andre ting. 3. Oplysning. Man opnår (en ofte pludselig) indsigt i problemet. 4. Verifikation. Løsningen testes. Wallas's teori er i lighed med Koestlers og Polanyis teorier kendetegnet ved at mangle empirisk evidens, men der er givet mange retro- og introspektive beretninger, der støtter faseteorien, f.eks. fra den franske matematiker og filosof Poincaré, der gjorde en matematisk opdagelse, netop som han under en udflugt satte sin fod op på fodtrinnet af en bus (Solso 1991, s. 454). Han havde i ugerne forinden 28

arbejdet intenst med problemet uden at finde en løsning og havde så valgt at tage på udflugt. Der er givet mange forklaringer på, hvad der egentlig sker i inkubationsfasen (Solso 1991, s. 455): - Nogle mener, at den simpelthen blot giver os mulighed for at komme os over de anstrengelser, der er forbundet med problemløsningsprocessen. - Andre mener, at en afbrydelse fra arbejdet får os til at glemme de ubrugelige problemløsningstrategier, som vi ofte sidder fast i. - Endelig mener nogle, som altså f.eks. Koestler, at der er ubevidste processer på færde, hvorigennem der sker en reorganisering af materialet på tværs af almindelig jeg-styret bevidsthed. Det mente f.eks. også Wiliam James, der sagde, at man lærer at svømme om vinteren og stå på skøjter om sommeren. Hvis vi skal forsøge at se på, hvorledes de her beskrevne processer kan give mening for det problemorienterede projektarbejde, kan vi som tidligere prøve at se på, hvorledes sådanne overvejelser er repræsenteret i metodelitteraturen. Her skriver f.eks. Ib Andersen (1990, s. 68): "Tal med andre, du er sammen med om det, du arbejder med. Tænk på det, måske meget ofte, men ikke hele tiden, så kan du let miste interessen. Det, der er ideen, er, at din bevidsthed skal arbejde med tingene, eventuelt også når du sover. Det gør den af sig selv, såfremt disse ting "fylder" tilstrækkelig meget i din hverdag. Du vil opdage, at efterhånden som tiden går, vil du få mange ideer til, hvordan du skal håndtere din situation og problemstilling. Hvilke vinkler, afgrænsninger, der er relevante og frugtbare." Der er selvfølgelig "kun" tale om forfatterens egen erfaring og opfattelse, men der synes at være fin overensstemmelse med Koestlers teori. I Algreen-Ussing & Fruengaards metodebog anvendes Wallas' 4-faseteori direkte som en konkret arbejdsanvisning for studerende, og de opfordrer i lighed med Ib Andersen studerende til at foretage en vekselvirkning mellem bevidst rationelt styret arbejde og det intuitivt spontane, der kan dukke op, mens man slapper af - f.eks. når man sover. Vi giver hermed disse forfatteres råd videre til jer, men vil også gerne pointere, at i denne branche må man væbne sig med tålmodighed. Det er således iøjnefaldende, at såvel Polanyi som Koestler holder sig til eksempler fra de mere epokegørende og geniale dele af historiens videnskabelige opdagelser og deres ophavsmænd: Det kreative lys til at kunne se en videnskabelig sammenhæng opstår fortrinsvist eller kun hos den i forvejen højt kvalificerede forsker, der længe har slidt og slæbt med et problem. Kreativitet hænger således sammen med en ekspertice inden for området. På den anden side opstår kreativiteten ud fra de processer, der ligger mellem primærprocesserne og sekundærpro29

cesserne, altså processer, vi alle i kraft af vores onto- og fylogenetiske udvikling* har til rådighed. Således må det også være nybegynderen - og dermed jer som studerende - beskåret at dykke ned i dybet og finde inspiration. Men selvfølgelig bliver I stadig bedre til det, jo mere viden og øvelse I får gennem studiet. Således vil de her beskrevne begreber og teorier give helt forskellig mening i et førsteårsstudium og i et afgangsprojekt. Her kan det være på sin plads at pege på vejlederens rolle. Således bliver det hans/hendes rolle at stimulere opøvelsen af intuition og kreativitet hos jer. Vejlederen skal vejlede på en sådan måde, at I får en fornemmelse af, i hvilken retning I skal søge, uden at I dog får svarene. Dette kan i praksis være en særdeles vanskelig opgave. F.eks. kræver det, at I ikke regner med og forventer, at en vejleder altid kan give svarene, men også at vejlederen ikke giver efter, når I alligevel afkræver ham/hende svar!

30

Kapitel 3 Indlæringsmål og faglig dybde i projektarbejdet I er nu blevet præsenteret for en række af de særlige karakteristika, der knytter sig til projektarbejdsformen: Problemformulering, problemstilling, kreativitet og intuition. Lad os herpå vende os mod nogle mere håndfaste krav til projektet. Det hedder sig ofte - når man ser på den tilgængelige metodelitteratur for projektarbejdsformen - at problemorienteret projektarbejde sikrer, hvad man kan kalde en aktiv erkendelsesproces. Det er jer som studerende, der skal formulere og undersøge en problemstilling, og der gives ingen færdigpakkede løsninger. Herved skulle den rene reproduktion af lærebogsstof være hindret, og der stilles krav om den selvstændige bearbejdning. Spørgsmålet er imidlertid, hvad dette vil sige mere præcist, herunder ikke mindst spørgsmålet om, hvorledes dette indlæringsmål kan måles. Til at diskutere disse spørgsmål synes en indlæringstaksonomi at være velegnet. Den mest kendte og indflydelsesrige taksonomi* er Blooms taksonomi (De Landsheere 1985), som efter vores opfattelse også synes at være den mest anvendelige til at forstå indlæring i projektarbejde. I det følgende vil vi præsentere taksonomien og relatere den til vigtige elementer i et projektarbejde.

1. Blooms taksonomi Blooms taksonomi er bygget op, således at den består af 6 hovedklasser, der hver især består af en række underklasser: A. Viden B. Forståelse C. Anvendelse D. Analyse E. Syntese F. Kritisk vurdering Taksonomiens klassifikationsprincip er kompleksitet, således at jo mere kompleks en adfærd er, desto længere står den nede i listen. Klassifikationen er derfor også 31

hierarkisk, og en given adfærd i listen integrerer tidligere adfærd. Et andet, men mindre væsentligt kriterium, der ligger til grund for taksonomien, er distinktionen konkret-abstrakt. Dvs. jo mere abstrakt en given aktivitet er, desto vanskeligere anses den for at være, og den placeres derfor længere nede i listen, dvs. højere oppe i hierarkiet. A. Viden At have viden vil sige at kunne gengive, enten ved genkendelse eller genkaldelse, et givet indlært stof. Ikke al viden betragtes dog på samme niveau. Inden for klassifikationen er der nemlig en opdeling, som også nævnt ovenfor, således at nogle former for viden betragtes som mere komplekse - og abstrakte - end andre. Der skelnes mellem 1) faktaviden, (som f.eks. at der er større selvmordshyppighed i Danmark end i Irland), 2) viden om måder og midler til at håndtere fakta, (det kan f.eks. være viden om de konventioner, der gælder for formen af den færdige projektrapport: noter, henvisninger, litteraturliste, lay-out osv., eller viden om videnskabelige undersøgelsesmetoder) samt 3) viden om det helt almene og abstrakte inden for et felt (det vil typisk være teoretisk viden, f.eks. at kunne gengive de vigtigste teorier om årsagerne til selvmord). Som i andre indlæringsformer spiller viden en væsentlig rolle i det problemorienterede projektarbejde. Man må have viden om det felt, man arbejder med, for overhovedet at have betingelserne for at bearbejde et problem. Og som Bloom o.a. gør opmærksom på med deres detaljerede klassifikation, eksisterer viden på forskellige niveauer. Inden for det videnskabelige felt, som er det felt, vi beskæftiger os med her, er det vores opfattelse (og erfaring), at den første kategori {viden om fakta) spiller en mindre rolle end de to sidste kategorier, der indeholder den metodiske {viden om måder og midler til at håndtere fakta) henholdsvis den generelle teoretiske viden {viden om det helt almene og abstrakte indenfor et felt). Naturligvis er det væsentligt, at man kender forskellige definitioner på f.eks. "en stat", men det er i akademisk henseende en noget Ugegyldig viden, hvis man ikke ved, at der bag de forskellige definitioner eksisterer forskellige teorier (og at man kender dem). Det skal ikke forstås således, at vi mener, at den abstrakte viden bør have forrang for den konkrete (hvilket der jo er en udstrakt tendens til i den akademiske verden), men at videnskab i høj grad drejer sig om at forstå og forklare fænomenerne i verden, dvs. at have viden om verden på et dybere niveau end det, der umiddelbart fremtræder for os. Heri adskiller det problemorienterede projektarbejde sig ikke fra andre akademiske traditioner. Hertil kan dog tilføjes, at kategori 2 {viden om måder og midler til at håndtere fakta) på forskellig måde spiller en specielt væsentlig rolle i det problemorienterede projektarbejde. Det gælder såvel på det konventionelle plan omkring projektarbejdets produkt, rapporten, som det metodiske omkring arbejdprocessen.

32

Mens vi indtil nu har set på viden - altså at kunne huske og hente forskellige former for materiale frem - adskiller de øvrige 5 punkter i taksonomien sig fra den første ved, at vi nu går over til at se på, hvorledes denne viden kan bearbejdes. Vægten skubbes groft sagt fra at huske og gengive, til at kunne anvende. B. Forståelse Forståelse udgør det laveste niveau i de intellektuelle evner og færdigheder. Forståelse indbefatter, at man kan anvende det indlærte, men ikke nødvendigvis således, at man kan relatere det til andet stof, eller forstå det helt til bunds. Det vil typisk finde sted, når man omformer en abstrakt teori til sine egne ord eller giver et eksempel. Det kan også indbefatte en mere selvstændig bearbejdning - som vil være meget udbredt i det problemorienterede projektarbejde - hvor man uddrager det væsentlige af én eller (ofte) flere tekster, som man sammenfatter til sin egen tekst. Det kan f.eks. være at skrive et kapitel om unges studievilkår i Danmark. Det vil ikke kun kræve én, men mange tekster. Endelig kan der være tale om, at man kan uddrage implikationer, konsekvenser og effekter af det oprindeligt lærte. Det kan f.eks. bestå i at påpege de begrænsninger, der kan være i en bestemt teori om årsagerne til selvmord: At den er for mekanisk i sit menneskesyn eller lignende. C. Anvendelse Anvendelse foregår, når man benytter generelle ideer, teorier, principper, procedurer og generelle metoder i konkrete situationer. Forskellen mellem forståelse og anvendelse forklarer Bloom o.a. på den måde, at en studerende, der er på forståelsesniveauet, stillet overfor et givet problem, vil kunne anvende det indlærte, når han udtrykkeligt bliver bedt om det. En studerende, der er på anvendelsesniveauet vil derimod anvende den korrekte viden på en problemsituation, uden at blive gjort opmærksom på, at han skal anvende netop den viden. Et eksempel på anvendelse er at kunne anvende psykologiske, sociologiske og andre generaliseringer (teorier og modeller) på konkrete problemer. Dette udgør et væsentligt element i det problemorienterede projektarbejde. Som studerende tager I afsæt i et eller andet konkret fænomen eller problem fra virkeligheden (som for eksempel altså at selvmordshyppigheden er større i Danmark end i Irland), og søger så med forskellige modeller og teorier fra forskellige videnskaber at forklare dette fænomen. Der sker altså en direkte anvendelse af den abstrakte viden på det konkrete fænomen, men det sker uden en analytisk baseret transformation og operationalisering. En sådan finder først sted på de højere indlæringsniveauer analyse og syntese. Anvendelse må på den baggrund siges at udgøre det laveste kognitive* indlæringsmål for det problemorienterede projektarbejde. Således ligger det jo i selve ideen om problemorientering, at man søger at forstå et konkret problem ved hjælp af begreber, modeller og teorier, der er tilgængelige inden for de(t) givne 33

fagområde(r). Her kommer således også forholdet mellem teori og empiri (praksis) ind i billedet, som af nogle forfattere fremhæves som et "must", for at en undervisningsaktivitet kan karakteriseres som problemorienteret projektarbejde (se f.eks. Holten-Andersen, Schnack & Wahlgren 1983, s. 41-48). D. Analyse Analyse er en proces, der nedbryder og afdækker relationer mellem enkeltdelene i et materiale. Det kan konkret foregå ved at identificere uudtalte antagelser i en given teori, at kunne holde fakta adskilt fra hypoteser i en tekst, eller skelne fakta fra normative udsagn. Det er væsentligt at kunne skelne, hvad der er hvad i en given tekst, ligesom det ofte er vigtigt at kunne analysere de bagvedliggende uudtalte antagelser. Det kan f.eks. være det uudtalte menneskesyn, der ligger bag en given psykologisk teori. Det kan også være at kunne analysere hvilke data og antagelser i en tekst, der er relevante for tekstens hovedkonklusioner, eller om der er konsistens mellem tekstens informationer og antagelser og de konklusioner, der bliver udledt på baggrund heraf. Hvad vi indtil nu har sagt om de analytiske færdigheder, kan siges at have almen gyldighed for akademisk baseret indlæring. Således er f.eks. det at kunne foretage en analyse af en teori jo helt alment. Men har de analytiske færdigheder da ikke deres egne udtryk i projektarbejde] Jo, der har de, og her må vi se nærmere på problembegrebet. Således vil vi mene, at det er med de analytiske færdigheder, at man nedbryder, strukturerer, omstrukturerer og nogle gange forkaster projektets problem i den stadige proces, der forløber gennem projektarbejdet. F.eks. er problemer jo ikke altid, hvad problemer synes at være: Man må analysere problemet for at finde ud af, hvad der måske i virkeligheden er problemet (som man siger). Og denne analyseproces er jo faktisk hele projektarbejdet, for jo mere viden, man får om problemet (forstået som et erkendelsesmæssigt problem), jo mere præcist kan man sige, hvori problemet består, og til slut, når man præcist kan formulere sit problem, er det, fordi det er løst. E. Syntese Syntese implicerer - modsat analyse - at man atter samler elementerne til et nyt hele. Et eksempel på dette synteseniveau kan ideelt set være den færdige projektrapport. Et andet eksempel på denne form for syntese er at kunne operationalisere en given model eller teori med henblik på en konkret undersøgelse. Dette indlæringsniveau spiller en betydelig rolle i problemorienteret projektarbejde, idet man jo netop her søger at forstå et problem ved hjælp af forskellige modeller og teorier. Disse karakteriseres ofte ved at have et højt abstraktionsniveau, hvorfor en vis operationalisering vil være nødvendig med henblik på det konkrete problem. I kan nemlig meget sjældent regne med at kunne finde en teori, der passer lige præcis til det problem, I arbejder med. 34

Syntese kan også være at udlede en hypotese, model eller teori ud fra et givet datamateriale. Det kan f.eks. være en undersøgelse om danskernes holdning til selvmord i sammenligning med irernes, hvor I ud fra en spørgeskemaundersøgelse søger at få en generel teoretisk forståelse af dette område. F. Kritisk vurdering Kritisk vurdering foretages på principielt to måder: Enten som en bedømmelse ud fra et såkaldt internt bevis. Det betyder, at bedømmelse foretages ud fra kriterier om konsistens og logisk sammenhæng. Det kan f.eks. være at vurdere, om en given teori er logisk konsistent; er der konsistens i den måde, hvorpå begreberne er anvendt, er alle dele af teorien forenelige med hinanden, o.s.v. Eller bedømmelsen sker ud fra eksterne kriterier. En sådan bedømmelse kan f.eks. være en vurdering af, om en teori om selvmord lever op til fastsatte krav om sådanne teorier; der skal f.eks. være et præcist begreb om, hvad selvmord er, teorien skal kunne beskrive og forklare forskellige typer af selvmord, den skal inddrage samspillet mellem individ og samfund, og hvad der ellers måtte synes relevant inden for dette felt. Hvad vi indtil nu har sagt om denne kategori, hører al videnskabeligt arbejde til. Mere direkte om kategorien i forhold til projektarbejde indgår en vurdering af, i hvilket omfang ens svar og løsninger faktisk svarer til det problem, man ville forstå eller løse. Vurdering - såvel løbende gennem processen som efter det færdige produkt - udgør en væsentlig bestanddel af projektarbejdet. F.eks. siger HoltenAndersen, Schnack & Wahlgren (1983, s. 63): "Det synes at være en forudsætning for et udbytterigt projektarbejde, at man foretager løbende overvejelser (...) over de erfaringer, man gør sig i projektforløbet i forhold til valgt arbejdsmetoder og teorier, begrundelserne for valget og disse begrundelsers holdbarhed i den efterfølgende praksis."

2. Resumé og praktisk anvendelse af taksonomien I det foregående har vi fremstillet Blooms taksonomi og knyttet dens kategorier til typiske opgaver i projektarbejdet. Men hvordan kan I konkret anvende taksonomien? Det kan I hver gang, I ønsker at vurdere indlæringsniveauet af jeres arbejde. Det vil kunne ske i følgende "situationer": - Analyse af projektets arbejdspapirer. (F.eks.: "Er dette oplæg rent referat?"). - Under jeres gruppemøder. (F.eks.: "Sidder vi hele tiden og refererer, hvad dette eller hint "kloge hoved" har sagt, eller har vi selvstændige meninger og vurderinger?"). - Når I vurderer den færdige rapport. - Når I forbereder jer til den mundtlige evaluering. 35

Vi har selv anvendt Blooms taksonomi i en konkret undersøgelse af færdige projektrapporter på psykologistudiet på Aalborg Universitet. Ud fra en indholdsanalyse af rapportteksten har vi udskilt nogle projekttyper, som i grove og forenklede træk kan beskrives således: 1. Referatprojektet, som består af en meget stor andel ren tekstreproduktion. (Svarer til Blooms videnskategori). 2. Det bearbejdede referatprojekt, som betår af en stor del tekstreproduktion, men hvor der alligevel er sket en vis bearbejdning med egne eksempler, sammenstilling af teorier mm. (Svarer til en mellemting mellem Blooms videnskategori og forståelseskategorien). 3. Det bearbejdede projekt, hvor en meget stor del af rapporten består af egne eksempler, sammenstilling af teorier mm. (Svarer til Blooms forståelseskategori). 4. Analyseprojektet, hvor der er en god del anvendelse og analyse (i Blooms forstand). Det sker typisk ved, at de studerende har anvendt teoretisk materiale til at forstå/forklare en given empirisk virkelighed. 5. Synteseprojektet, som består af en god del helt selvstændig tekst, der bygger på egne analyser. De fleste af de rapporter, der indgik i undersøgelsen, befinder sig i kategorierne 1, 2, og 3, enkelte i analysekategorien og ingen i syntesekategorien. En del af forklaringen er formentlig, at der er tale om 1. semester på studiet, omend der her forudgående ligger mindst en grunduddannelse. Man må forvente, at der gennem et studium sker en vis progression, og vi vil mene, at Blooms taksonomi - således som vi har anvendt den - kan være et operationelt måleinstrument for jer til at måle en sådan progression. Et andet interessant fund i undersøgelsen er de store variationer, der eksisterer mellem rapporterne indbyrdes. Her synes der at eksistere en vis sammenhæng mellem, hvor problemorienterede projekterne er, og i hvor høj udstrækning de højere kognitive mål som anvendelse, analyse, syntese og vurdering nås. At have en egentlig problemformulering - og med "egentlig" mener vi, at projektet sætter sig for at undersøge et givet fænomen og ikke blot beskrive et emne - synes at være forudsætningen for, at man som studerende faktisk lærer at bruge dét, man lærer. Man kan komme med mange indvendinger mod Bloom taksonomi - og det har mange da også gjort - men uanset de indvendinger, man kan komme med, vil vi imidlertid argumentere for, at der bag de allerfleste bedømmelser i pædagogisk sammenhæng ligger en form for taksonomisk tankegang. Enhver lærer eller vejleder vil vurdere et produkt ud fra, i hvilket omfang I som studerende faktisk formår at bearbejde materialet. Eller sagt på en anden måde: At I ikke blot refererer, men også bruger materialet til noget. 36

3. Det kreative produkt: Forholdet mellem bearbejdningsgrad og kreativitet Lad os nu - med disse overvejelser i baghovedet - vende blikket mod dét, der gerne skulle komme ud af projektarbejdet, nemlig den færdige rapport. Vi vil mene, at tager vi udgangspunkt i Koestlers definition af kreativitet, er det meget nærliggende at antage, at jo større bearbejdningsgrad et projekt har, jo mere kreativt vil det være. Et projektarbejde består jo netop i at kombinere en række tekster, det kan være teorier, modeller, metoder, teknikker eller undersøgelser. Her kan man sige, at jo mere disse tekster interagerer (kombineres), jo mere vil de herved opståede nye tekster fjerne sig fra deres oprindelse, og en ny, hidindtil ikke eksisterende tekst vil dukke op. Der kommer noget nyt frem, som ikke var der før. Her forekommer det ikke urimeligt at hævde, at jo mere de nye tekster er bearbejdede, jo større er (i hvert fald chancen for) kreativiteten. Af speciel interesse bliver her den kategori i taksonomien, der betegnes syntese, og som altså er et indlæringsmål, der tillægges en meget høj status. Syntese er græsk og kan oversættes med "sammenfatning af enkeltheder til en helhed" (Gyldendals fremmedordbog). Det er også i den betydning begrebet anvendes i Blooms taksonomi, omend der her sker en præcisering (Bloom, op.cit., s. 162): "Syntese er en arbejdsproces med elementer, (...) der kombinerer disse på en sådan måde, at der konstitueres et mønster eller struktur, der ikke var der klart tidligere." I denne definition er det tydeliggjort, at der ud fra arbejdet med enkeltelementerne opstår en ny helhed, der ikke var der tidligere. Sammenligner vi med den tidligere anførte definition af kreativitet af Koestler, er der tydelig lighed. Koestler talte jo om at relatere hidindtil urelaterede strukturer på en sådan måde, at man får mere ud af den fremkommende helhed, end man lagde i den. Kreativitet og indlæringsmålet syntese synes altså at have en del til fælles. Lad os derfor forsøge at komme lidt tættere på, hvad syntese egentlig indebærer i et projekt (her forstået som projektrapporten). Som udgangspunkt kan man jo - som vi gjorde indledningsvis - hævde, at enhver projektrapport udgør en syntese, idet den altid vil adskille sig fra det tilgrundliggende materiale. Rapporten er - om ikke andet - så dog udtryk for nogle studerendes egen produktion. Men her er det vigtigt at være opmærksom på, at der skal noget specielt til, for at en tekst vil kunne kaldes en syntese. Teksten skal nemlig repræsentere alle de lavere indlæringsniveauer (gengivelse, forståelse, anvendelse og analyse). Det vil således ikke være nok, at en projektrapport giver et overblik over, hvad denne eller hin teori har sagt om et givet 37

emne, f.eks. hvad Freud har sagt om det religiøse. Først i det øjeblik teksten har været gennem hele spektret af laverestående indlæringsmål, vil den kunne karakteriseres som en syntese. I den forbindelse spiller ikke mindst analyse-kategorien en væsentlig rolle. Vi vil mene, at analyse er det måske mest udbredte og mest alment accepterede indlæringsmål på uddannelser på universitetsniveau. I en analyse nedbryder vi helheder til enkeltdele, afdækker relationer og mekanismer mellem disse enkeltdele og søger ofte at finde frem til dybereliggende strukturer, der forklarer eller gør os bedre i stand til at forstå de fænomener, vi undersøger. Det er gennem analysen, at vi skaber forudsætningen for den efterfølgende syntese, idet det kun er gennem analysens nedbrydning af det allerede eksisterende, der kan ske den omorganisering, der er forudsætningen for syntese. Relaterer vi afslutningsvis disse betragtninger til problembegrebet, som er det centrale begreb på Aalborg Universitet, kan man sige, at vi analyserer problemer og derved finder deres årsager og måske deres mulige løsning. Problembegrebet er dét, der styrer analysen, dvs. den nedbrydning af enkeltdelene, vi foretager i projektarbejdet, er relateret til at forklare/forstå problemet og eventuelt løse det. Vi vil nu forlade den kognitive synsvinkel, som er den vi i hovedsagen har anvendt i de forudgående afsnit, og gå over til det, der kan kaldes den affektive synsvinkel. I de efterfølgende afsnit vil vi således koncentrere os om den måde, projektarbejdet oftest er organiseret på, nemlig som gruppearbejde, og se nærmere på gruppeprocesserne.

38

Kapitel 4 Gruppeprocessen i projektarbejdet

1. Gruppearbejdet som arbejdsform For en del mennesker signalerer ordet 'gruppearbejde' på forskellig måde noget om de arbejdsformer, de er blevet udsat for i folkeskole og gymnasium, og i et vist omfang på de mellemlange erhvervsrettede uddannelser. På disse skole- og uddannelsesformer kan gruppearbejdet betragtes som én form for læse/studieaktivitet på linie med andre aktiviteter, en form for variation i undervisningen. Følgende træk kan fremhæves: - Der arbejdes i kortvarige forløb, måske helt ned til en Vi times varighed. - Oftest er der tale om skiftende grupper fra gang til gang. - Resultatet af gruppearbejdet foreligger ofte i umiddelbar forlængelse af gruppearbejdet. - Der vil ofte være tale om hurtig opfølgning af gruppearbejdet i form af klassediskussion eller fremlæggelse på klassen med kommentarer fra lærer og medstuderende. - Arbejdsprocessen kan som helhed karakteriseres som opgaveorienteret. Heroverfor står det, vi kalder det problemorienterede, projektorganiserede gruppearbejde, som det eksisterer på bl.a. Aalborg Universitet og som er gennemgået i de foregående kapitler. Der findes mange forskellige traditioner på de forskellige fag, og andre studieaktiviteter, typisk kurser, spiller også en stor rolle; men følgende grundlæggende træk kan siges at være fælles for det problemorienterede projektarbejde på Aalborg Universitet, hvad angår gruppearbejdet: - Projektgruppen skal fungere sammen et helt semester. - Projektarbejdet udgør en stor og væsentlig del af den tid, I som studerende forventes at bruge på jeres studium - det kan være helt op til halvdelen. - Der er tale om høj grad af selvstyring i projektgruppen. - Resultatet af projektgruppens arbejde foreligger først ved semestrets slutning, hvor projektrapporten afleveres. 39

- Diskussion af arbejdets løbende resultater foregår med en vejleder og til den afsluttende evaluering; men langt den overvejende del af diskussionerne foregår internt i projektgruppen, blandt gruppens medlemmer. Disse forskelle gør, at selve gruppen og gruppens måde at fungere og arbejde sammen på bliver vigtig, og fortjener særlig opmærksomhed. Godt, tilfredsstillende og udbytterigt gruppearbejde er ikke noget, der kommer af sig selv. Det skal læres, og at lære at arbejde i gruppe er i høj grad at lære om sig selv og sine egne måder at fungere og reagere på, at lære at blive mere bevidst om sig selv i samspil med andre. Det kan dreje sig om - hvordan man håndterer konflikter i gruppen, - hvordan man organiserer sig med hinanden, - hvor god man er til at lytte til andre og tage andres ideer til sig og arbejde videre med dem, - hvor god man er til at udtrykke sig klart og præcist. At lære om sig selv og sine egne reaktionsmønstre er måske den vanskeligste proces af alle - ikke bare i en projektgruppe, men også i al almindelighed. At begynde på et videregående studium er noget, der også medfører en personlig udviklingsproces, og en udviklingsproces indebærer altid forandring. En del forandringer, synes vi, sker 'af sig selv'. Det er typisk de ting, der finder sted i samspillet med andre mennesker, hvor vi måske ikke synes, at vi har den store indflydelse på begivenhedernes gang. Måske synes vi endda, at vi ikke rigtig har gjort noget særligt for at tingene skulle forandre sig; det 'sker bare'. Andre forandringer, f.eks. i intellektuel formåen, som jo gerne skulle være resultatet af et universitetsstudium, kan forekomme at være resultatet af en mere bevidst styret proces, noget vi selv har greb om og kan kontrollere: Vi læser bøger, stiller spørgsmål og får svar, diskuterer og går til eksamen. Og netop denne løbende vurdering og evaluering af den enkeltes præstationer (hvad enten de nu foregår individuelt eller i gruppe) gør, at de fleste har en nogenlunde - mere eller mindre præcis - opfattelse af deres egen intellektuelle formåen, og af hvor de står i forhold til andre. Over for disse intellektuelle færdigheder (også kaldet kognitive færdigheder) står de førnævnte, såkaldte affektive* færdigheder (på engelsk også ofte kaldet 'social skills'). Disse omfatter færdigheder som kommunikation, samarbejde* og konflikt-/problemhåndtering. Netop disse affektive færdigheder er vi normalt ikke på samme måde bevidste om som de kognitive færdigheder, de er karakteriseret ved at være tættere knyttet til det vi gør og føler, snarere end til det vi tænker. I en undersøgelse, vi har foretaget i 1992/93 af gruppe- og samarbejdsprocesser, som de udspiller sig i projektgrupper på Aalborg Universitet, viser det sig, at de studerende har vanskeligt ved at sætte ord på det, de ved om f.eks. samarbejde. De mener typisk, at de er blevet bedre til

40

at samarbejde, men præcis hvad dette indebærer, har mange vanskeligt ved at formulere. Men også disse affektive processer kan gøres til genstand for refleksion og dermed blive mere bevidste, og det er en del af formålet med denne publikation at give nogle enkle redskaber til at øge denne bevidsthed. At det er en vanskelig opgave at få et samarbejde til at fungere ved mange sikkert allerede af erfaring. I en række undersøgelser foretaget på Aalborg Universitet i løbet af 1993 af bl.a. dette skrifts forfattere (se ovenfor) er det blevet klart, at det, de studerende, der deltog i undersøgelsen, anser for det vanskeligste ved studierne ved Aalborg Universitet, er gruppeprocessen. Mange nævner deres egen konfliktskyhed som et problem, der er vanskeligt at løse, og fremhæver, at bl.a. derfor løses konflikter i gruppen ikke, som disse studerende kunne ønske sig. Selvom projektarbejdet ofte opleves som vanskeligt, er det værd at bemærke, at flertallet giver klart udtryk for, at de ikke ville undvære det gruppebaserede arbejde, selvom en del gerne så mere individuelt arbejde. De synes, at de trods alle vanskeligheder lærer meget af at arbejde gruppebaseret. Kun få lader til at være i tvivl om, at fungerer gruppesamarbejdet ikke, da er det også vanskeligt at få det faglige til at fungere på et tilstrækkeligt højt niveau. Nedenfor følger nogle citater, der giver et billede af, hvad nogle studerende mener, gruppearbejdet giver og kræver: "Gruppearbejdsformen kræver af én, at man kan stå til ansvar for det faglige man laver,... og at man tager hensyn til andre." "Gennem gruppearbejdsformen får man mulighed for at se en sag fra andre end sin egen (snævre) synsvinkel. Man får modspil - og tvinges til at gennemarbejde sine ideer." "Resultatet af gruppearbejdet er betinget af folks indstilling og seriøsitet." "Udbyttet af samarbejdet og de faglige diskussioner afhænger meget af, hvordan gruppen samarbejder. Er man i en god gruppe, dvs. en gruppe, hvor alle deltager aktivt, vil man kunne få særdeles stort udbytte af gruppediskussioner." "Gruppen sikrer et højt niveau, da diskussionerne kan føres på et højere plan, end hvis man arbejder alene." Disse studerendes udsagn peger på en helt central betingelse for en udbytterig gruppeproces, nemlig den enkeltes ansvarligehed. Det er ikke nok, at man møder op til de aftalte møder, i tryg forventing om, at nogen andre tager sig af alt det der med problemformulering. Hver enkelt må bidrage aktivt til arbejdet, dels ved egne

41

mundtlige og skriftlige bidrag, dels ved at lytte til de andres bidrag (hvilket faktisk i starten er vanskeligere end man skulle tro!). Problemer til trods mener et flertal af studerende i undersøgelsen imidlertid, at de får både fagligt og personligt udbytte af at arbejde i en gruppe. Nu er der faktisk også set fra universitetets synspunkt gode grunde til, at vi baserer en stor del af undervisningen på grupper: A. Indlæringsmæssigt er det en god idé at være flere sammen om at løse en opgave. Undersøgelser viser, at studerende, der arbejder sammen i små grupper, indlærer stoffet bedre, kommer mere i dybden, lærer mere og i det hele taget under de fleste forhold er mere produktive end studerende, der arbejder individuelt. Dette skyldes bl.a., at der i gruppen hele tiden sker en gensidig læreproces. Gruppemedlemmerne har forskellige faglige forudsætninger og forskellige erfaringer, og gennem den udveksling, der finder sted, sker en høj grad af indlæring. Imidlertid kræver det noget af gruppens medlemmer at skabe et godt indlæringsmiljø i en gruppe - det er noget, der skal arbejdes med, det kommer ikke af sig selv (se desuden side 18 om de indlæringsmæssige fordele ved projektarbejde). B. I senere erhvervs- og jobfunktioner er det vigtigt at kunne samarbejde, en færdighed der opøves gennem gruppearbejdet gennem hele studiet. Et vigtigt aspekt her er, at man som studerende får et mere bevidst forhold til sin egen måde at samarbejde og interagere med andre mennekser på. Mange virksomheder - men også mange uddannelsesinstitutioner - orienterer sig i disse år i stadig stigende grad mod en projektorganisering af arbejdet, ud fra en erkendelse af behovet for tværfaglighed og stor omstillingsparathed. Desuden kommer ønsket om øget effektivitet samt større kreativitet ind i billedet. Studieformen på Aalborg Universitet kan siges at tage højde for disse aspekter, og kandidater herfra, der ansættes i virksomheden, forventes således at have viden inden for netop disse områder og at kunne formidle denne viden. C. Grupper er endvidere gode, når mennesker skal udvikle personlige egenskaber såsom samarbejde, evne til konflikthåndtering, fleksibilitet mv. Og netop de personlige egenskaber tillægges stadig større vægt i erhvervslivet, f.eks. skriver Dansk Arbejdsgiverforening (DA) og Akademikernes Centralorganisation (AC) i en pressemeddelsese fra juni 1993, at "...kravene til faglig viden stiger, men ... de personlige egenskaber vejer tungt, når man skal have job." Det er altså iflg. DA og AC ikke nok i sig selv at have en god eksamen. D. Endvidere er de kommunikative aspekter væsentlige, måske i særlig grad for sprogstuderende, der jo oftest får arbejde, der indebærer kommunikation - ikke bare deres egen, men også analyse af og stillingtagen til andres kommunikation. Det er 42

derfor af betydning, at kandidaten har lært noget om sin egen kommunikationsstil, ikke blot teorier om hvordan det kan forholde sig, men en viden, der er baseret på praktisk indsigt; altså en viden, der er baseret på og rodfæstet i ens egen erfaring. Som nævnt ovenfor, vil ét aspekt af kandidatens kompetenceprofil være at formidle sin viden også på dette punkt; men medmindre man selv 'ved, hvad man ved', er det vanskeligt at videregive sin viden og erfaring til andre. Denne type viden kan opøves i projektgruppen. I det følgende vil vi se mere konkret på nogle af de forskellige processer, der finder sted i en gruppe.

2. Gruppens processer Den proces, det er at arbejde i en gruppe, kalder vi for samarbejde. Dette ord bruger vi som en slags samlebegreb for de processer og aktiviteter, der foregår i en hvilken som helst gruppe. Bemærk dog, at ordet samarbejde senere bruges i en anden betydning, nemlig til at betegne én ud af fem forskellige tilgange til konflikthåndtering (se side 45ff, Konfliktbearbejdning i gruppen). Det vil være på sin plads her indledningsvis også at nævne, at ordet konflikt anvendes om alle typer erkendte problemer og uoverensstemmelser. For at tale om konflikt i denne sammenhæng, er det altså ikke nødvendigt, at "problemet" har antaget så alvorlige dimensioner, at gruppens eksistens er truet. Men da ordet "problem" jo her bruges i en helt anden betydning, har vi valgt at brage "konflikt" som overordnet begreb. I en samarbejdsproces kan man identificere forskellige typer aktiviteter, som groft kan inddeles i to typer: 1) Handlinger, der er rettet mod opfyldelsen af et mål, kaldet opgaveaktiviteter, og 2) handlinger, der er rettet mod at opretholde gruppen som system, kaldet sociale aktiviteter. Parallelt hermed ses to typer interaktion: Opgaveinteraktion og social interaktion. Aktiviteter og interaktion behandles under ét: A. Opgaveaktiviteter og opgaveinteraktion En projektgruppe ved Aalborg Universitet har et meget klart defineret fælles mål, nemlig samarbejde om en faglig proces, der skal lede frem til fremstilling og aflevering af en projektrapport efter ét semesters arbejde. Dette er opgaven, og aktiviteter, der tjener til fremme af dette fælles mål, kalder vi opgaveaktiviteter. Eksempler herpå er - informationssøgning, - udarbejdelse af skriftlige oplæg, - skrivning af projektrapport. 43

Den interaktion, der finder sted i forbindelse med opgaveaktiviteterne, kalder vi opgaveinteraktion. Denne indbefatter - at søge oplysninger fra medstuderende og selv give oplysninger videre, - at give sin mening og vurdering til kende om det, gruppen arbejder med, og at spørge efter og lytte til andres mening og vurdering, - at orientere, klarlægge, opsummere, osv. Det drejer sig altså om aktiveteter og interaktion, der er direkte rettet mod løsningen af opgaven. B. Sociale aktiviteter og social interaktion Denne type aktiviteter tjener til at vedligeholde og styrke gruppen og sikre, ikke blot at den kan 'holde' semestret ud, men at den tillige er et rart og frugtbart sted at være for gruppens medlemmer. Eksempler på sociale aktiviteter er - at opstille regler og normer for gruppen, - at gå i byen sammen, - at indrette sig behageligt i grupperummet med potteplanter og kaffemaskine. Den interaktion, der finder sted i forbindelse med de sociale aktiviteter, kalder vi social interaktion, hvilket vil sige - at være venlig og imødekommende, - at være accepterende over for andres ideer og bidrag, - at vise solidaritet, hjælpe, støtte, - at vise enighed, forståelse, samtykke. Den sociale interaktion og aktiviteter er særdeles vigtige, ikke blot for gruppens trivsel og velbefindende, men også for at gruppen kan udføre opgaveaktiviteterne. Ovenstående liste udviser hvad man kunne kalde støttende aktiviteter og interaktion. Men under samme overskrift kunne vi også medtage udtryk for såkaldt negative følelser hos gruppemedlemmerne, f.eks. udtryk for frustration over ikke at føle sig accepteret, ikke at få sine meninger igennem. Såfremt sådanne reaktioner undertrykkes i gruppen, kan det selvsagt give anledning til problemer. Vi har tendens til at opfatte denne type adfærd som noget, der truer gruppens eksistens snarere end støtter den. Desuden er det en udbredt opfattelse, at den type problemer tilhører den enkelte; imidlertid er den overordnede betragtningsmåde her, at gruppen er et system, hvor individerne indbyrdes påvirker og er afhængige af hinanden. Derfor er der tale om et gruppeanliggende. Som en studerende fra ovenfor citerede undersøgelse udtrykker det: "Ingen havde mod til at tage problemerne op til diskussion, og de sociale konflikter fik dermed negativ indflydelse på de faglige diskussioner." 44

Der er en klar tendens til, at de sociale aktiviteter nedprioriteres i en projektgruppe det er jo det faglige, det drejer sig om. Men blot fordi man ikke beskæftiger sig med f.eks. følelsesmæssige reaktioner hos gruppemedlemmerne, er det ikke ensbetydende med, at de ikke eksisterer. C. Samspillet mellem opgaven og det sociale Mens det kan synes klart nok, hvad forskellen er mellem opgave- og sociale aktiviteter, kan der ikke drages nogen særlig skarp skillelinie mellem opgaveinteraktion og social interaktion. Det er nu heller ikke for at trække skarpe skel, at denne sondring opstilles, men for at danne grundlag for at vise, at der er et snævert samspil mellem opgaven på den ene side og det sociale på den anden. Ser vi nu på disse to typer aktiviteter, som om de var udtryk for to selvstændigt eksisterende og fungerende 'grupper', altså at der samtidig i én og samme gruppe findes en 'opgavegruppe' og en 'social gruppe', vil vi finde, at de to 'grupper' både kan støtte hinanden og modarbejde hinanden. Det er vigtigt at finde en balance mellem de to typer aktiviteter. I en gruppe i ligevægt supplerer de to hinanden. Opgavegruppen støtter den sociale gruppe, idet samarbejdet om opgaven støtter og udbygger det sociale samvær, ligesom den sociale gruppe støtter opgaven, idet følelser bruges kontruktivt i gruppens bestræbelser på at nå deres mål. Men det kan også forekomme, at opgavegruppen helt tager over og overskygger den sociale gruppe, således at der slet ikke er plads til andet end faglighed. I sådanne grupper opleves de sociale aktiviteter som spild af tid. I sjældnere tilfælde - i hvert fald i studiegrupper, som der her er tale om - kan den sociale gruppe få overtaget. Det hele kommer til at gå op i udenomsaktiviteter, og opgaven kan helt tabes af syne. D. Konfliktbearbejdning i gruppen Når der opstår konflikter i projektgruppen er det, at samarbejdet skal stå sin prøve. "... Bevidstheden om, hvornår man lærer om samarbejde er ikke altid klar, da jeg undgår de konfliktfyldte situationer; men måske er det alligevel der, man lærer mest?!" Bemærkningen stammer fra en af de studerende, der deltog i den undersøgelse, der tidligere er refereret til. At konflikter af forskellig slags opstår regelmæssigt i en projektgruppe, er helt almindeligt, men til trods herfor har de fleste af os en tendens til at opfatte konflikter som noget truende. Konflikter er ubehagelige, og noget vi, som den citerede studerende, helst undgår; det forholder sig sjældent sådan, at folk hilser uoverensstemmelser og konflikter velkommen som en mulighed for at lære noget nyt. Imidlertid er det næppe hensigtsmæssigt, altid at undgå den type situationer, for som vi skal se senere, kan konflikt opfattes som nødvendig for et produktivt samarbejde. Kunsten er nemlig ikke at undgå, at problemer opstår; kunsten er at 45

vide, hvad man skal gøre, når de opstår. Det er muligt at skabe grundlag for et mere direkte forhold til konflikter og deres bearbejdning i projektgruppen og derigennem opdage, at der ligger mange kreative og produktive kræfter gemt i konflikter. I det følgende vil vi gennemgå en konfliktprocesmodel med 3 faser, baseret på K. Thomas, "Conflict and Conflict Management" som gengivet i Robbins (1988) og uddybet af os: o Fase 1: Konflikters opståen, o Fase 2: Reaktioner på konflikter, og o Fase 3: Resultater af konflikter.

FASE 1: KONFLIKTERS OPSTÅEN Der kan tænkes mange forskellige grunde til, at konflikter opstår. Rollefordelingen i gruppen kan give anledning til konflikter. Ved 'rolle' forstås i denne sammenhæng den funktion, den enkelte har i gruppen, som er karakteriseret ved den adfærd, som det enkelte gruppemedlem udviser i relation til denne funktion. Det vil i enhver gruppe være sådan, at de forskellige medlemmer indtager forskellige roller. Denne rollefordeling sker sjældent formelt; i de fleste tilfælde udfyldes rollerne ud fra gruppemedlemmernes interesser og evner, som oftest helt uden forudgående diskussion. Et eksempel: Én er god til at strukturere arbejdet, én anden til at bevare overblikket, en tredje til at sørge for kaffe og kage, en fjerde er problemløser, og den femte er god til layout. Og sådan bliver det så. En sådan gruppe kan i nogle situationer arbejde godt, fordi alle så at sige kender deres plads. Men en sådan gruppe kan af samme grund - fordi de har et fastlåst rollemønster i gruppen - bevæge sig i en uheldig retning, fordi gruppen som helhed ikke er i stand til at modtage nye impulser. De vedligeholder 'det de kan', og kommer ikke rigtig videre. Et eksempel på et uheldigt resultat af fastlåste roller er den konflikt, der kan opstå, såfremt der hos nogle gruppemedlemmer opstår et ønske om at bevæge sig over i en anden rolle; som f.eks. 'problemløseren', der 'pludselig' holder op med at løse problemer og hellere vil lave kaffe. Et sådant skift kan gruppen have vanskeligt ved at håndtere, og resultatet kan være, at personen fastholdes i sin rolle - og gruppen stagnerer. Gruppens normer. Forskellige normer for adfærd kan danne grundlag for konflikter. Normer diskuteres sjældent abentlyst, men manifesterer sig, uden at gruppen er sig det bevidst. Forskelle i normer kan vedrøre - ambitionsniveau (herunder arbejdstempo, daglig arbejdstid) - beslutningstagning (ved konklusion på diskussioner, afstemning, 'den stærkes ret') - organisering (udarbejdes der arbejdsblade, er der regler for diskussioners afvikling, uddelegering af opgaver?)

46

- samvær (tonen i samværet, hjælpsomhed, hvad gør man, hvis et gruppemedlem ikke følger organisations- og arbejdsnormer eller forsømmer gruppearbejdet?) (Algreen-Ussing og Fruensgaard 1990, s. 96-97). Et nogenlunde ensartet ambitionsniveau i projektgruppen er i øvrigt noget, de studerende i vores undersøgelse hyppigt fremfører som forudsætning for et godt samarbejde. Endvidere kan forskellige værdisystemer hos de enkelte gruppemedlemmer, f.eks. forskelle i politisk opfattelse, udløse konflikter i en gruppe. Kommunikation. Kommunikation er centralt for alt, hvad vi foretager os, og er måske præcis det 'sted', hvor vores konflikter bliver tydelige. I denne sammenhæng kan kommunikation ses som en form for fælles rum, hvori konflikter opstår og løses; hvordan vi kommunikerer om vore konflikter, er nemlig afgørende for, hvordan de løses. Man kan ikke forstille sig, at man kan løse en opgave flere mennesker sammen uden at kommunikere om den på en eller anden måde; uden at vi ved af det, udfører vi hele tiden kommunikative aktiviteter - selve det at tale sammen er et udtryk herfor. Og også non-verbalt sprog - kropssprog - er jo kommunikation, så selv om man forestillede sig en gruppe, der skulle samarbejde om en opgave, men som overhovedet ikke talte sammen, ville de alligevel kommunikere. I det følgende tales der om 'interpersonel kommunikation'. Herved forstås følgende: Interpersonel kommunikation er ansigt til ansigt kommunikation mellem to eller flere mennesker som er i direkte kontakt med hinanden, og som skaber og udveksler betydning. (Alrø & Kristiansen 1988, s. 11). God interpersonel kommunikation er en forudsætning for, at gruppen kan fungere godt og blive ved med det. Mange grupper oplever, at tingene går galt, fordi de simpelthen ikke forstår hinanden; de går fejl af hinanden, forstår noget forskelligt, når de tror, de forstår det samme, tror, de har lavet klare og entydige aftaler og kommer alligevel op at skændes om, hvilken aftale der egentlig blev truffet, osv. Ud fra ovenstående kan vi nu sige, at konflikter pga. kommunikation kan opstå, hvis - man i gruppen kommunikerer for lidt, - man i gruppen kommunikerer for meget! - én og samme udtalelse giver anledning til forskellige fortolkninger. For lidt kommunikation: Vi ved alle, at for få informationer og for lidt kommunikation kan danne grundlag for konflikt. Eksempler på typiske reaktioner er "Jamen, hvorfor sagde I ikke det?", "Hvis du havde sagt det fra starten, så havde vi 47

jo slet ikke haft de problemer nu", eller "Det kunne du jo bare have sagt". I sådanne situationer føler vi os underinformerede, og mener med rette, at vi skal have en vis mængde oplysninger for at kunne tage stilling til et givet emne, eller for at vi kan handle hensigtsmæssigt. Giver vi andre for få oplysninger, kommunikerer vi ikke hensigtsmæssigt, og der vil da kunne opstå konflikter. For megen kommunikation: For mange informationer kan også være den udløsende faktor, som hvis f.eks. en gruppe i et velment forsøg på at undgå kommunikationsproblemer kommunikerer uafladeligt, fortæller hinanden alt om alt, kort sagt går i den modsatte grøft, ja, så risikerer de at få problemer pga. overkommunikation. Forøget kommunikation er altså kun funktionelt til en vis grænse. Forskellige fortolkninger af samme udsagn: Til belysning af, hvorledes forskellige fortolkninger og opfattelser af den samme ytring eller handling kan give anledning til konflikter, opstilles følgende model over den interpersonelle kommunikationsproces (baseret på Johnson & Johnson, 1991). Figur 1: Den interpersonelle kommunikationsproces PERSON 1

PERSON 2

Afsenderfunktioner 2. Kodning: Ideer, følelser, hensigter oversættes til et budskab, der egner sig til afsendelse

Modtagerfunktioner 6. Indre respons til det opfattede budskab I

l

3. Afsendelse af budskab J

Støj

5. Afkodning: Modtagelse af det afsendte budskab og tolkning af dets mening t 4. Kanal 1 -2 Støj

Støj

Modtagerfunktioner 6. Indre respons til det opfattede budskab t

Afsenderfunktioner 2. Kodning: Ideer, følelser, hensigter oversættes til et budskab, der egner sig til afsendelse i

5. Afkodning: Modtagelse af det afsendte budskab og tolkning af dets mening

3. Afsendelse af budskab 1

t

Støj

48

4. Kanal 1-2 Støj

Støj

I denne som i alle andre kommunikationsmodeller indgår der en afsender (den person, der afsender budskabet), en modtager (den person, budskabet er rettet imod, omend der selvfølgelig kan forekomme modtagere, som afsenderen ikke havde tænkt på), et budskab (ethvert verbalt eller non-verbalt symbol - alle ord er symboler som afsenderen vælger at overføre til en anden) og en kanal (den måde, afsenderen vælger at kommunikere på). Afsendelse og modtagelse afbudskaber kan forekomme - og forekommer normalt samtidig: Den, der f.eks. taler, kan samtidig have sin opmærksomhed rettet mod modtagerens kropssprog for derigennem at få oplysninger om, hvordan budskabet modtages. Der er i modellen lagt særlig vægt på afsender- og modtagerfunktioner, da jo netop tolkning og opfattelse af det, der kommunikeres om, foregår hos de kommunikerende parter, og det er dermed også her, at muligheden for fejlfortolkninger forekommer. Modellen læses som følger: 1 Afsenderens tanker, ideer, følelser og hensigter, og den måde, vedkommende vælger at handle (kommunikere) på, fører til afsendelsen afbudskabet. 2. Afsenderen koder sit budskab ved at oversætte sine ideer osv. til en meddelelse, der kan afsendes. 3. Afsenderen sender budskabet til modtageren. 4. Budskabet sendes gennem en kanal. I projektarbejdet vil der typisk være tale om: - mundtlig fremlæggelse af oplæg på gruppemøde - gruppediskussion - skriftlige oplæg. 5. Modtageren afkoder budskabet ved at fortolke dets mening. Modtagerens fortolkning afhænger af mange ting, både af hvor godt han/hun forstår afsenderens intentioner og af sin egen forståelse af budskabet. 6. Modtageren reagerer med en 'indre respons' på sin fortolkning af budskabet. Og processen starter forfra med modsat fortegn. 7. Støjer alt det, der forstyrrer kommunikationsprocessen. Hos afsenderen kan det være vedkommendes holdninger, samt hvor hensigtsmæssig valget af afsendelsesmåde er, herunder om sproget er velegnet til formålet. Hos modtageren er det ligeledes holdninger, men også modtagerens baggrund og erfaringer kan påvirke afkodningen. Desuden kan holdning til afsenderen spille en rolle. Støj i kanalen indbefatter lyde fra omgivelserne, taleproblemer hos kommunikatorerne, og irriterende vaner, f.eks. stereotype bevægelser eller tendens til mumlen. Disse ting er alle afgørende for, hvor hensigtsmæssigt et budskab afsendes og for, hvor hensigtsmæssigt det modtages.

49

Det er vigtigt at være opmærksom på, at der i enhver kodning, og ikke mindst afkodning, indirekte og mere eller mindre bevidst foregår en fortolkning. I samme øjeblik vi taler om en kode, indebærer dette noget bagvedliggende, som vi kan finde frem til ved at bryde, eller tolke, koden. Blot er det bagvedliggende ikke entydigt. Det er af denne grund, at vi taler om at skabe betydning. Betydning er nemlig ikke noget absolut, der 'ligger i luften' og venter på at blive opfattet. Betydning skabes via processer i hver enkelt af os. Man kan gå så vidt som til at sige, at kommunikation kun bliver hensigtsmæssig, hvis vi er i stand til at inddrage dette aspekt - vores egen fortolkning af den andens udsagn og adfærd - i vores forståelse af samspillet. Af disse grunde bliver det måske også klarere, hvor mange muligheder for misforståelser og fejlopfattelser, der er til stede i enhver kommunikation. I bogen Kan du se hvad jeg sagde? af Helle Alrø og Marianne Kristiansen, gør forfatterne opmærksom på, at mennesker gennem træning kan blive både mere bevidst om deres egen kommunikation, og mere bevidst om deres indbyrdes relationer (Alrø & Kristiansen 1988, side 57). Derfor følger nedenfor nogle retningslinier for, hvordan I i gruppen kan arbejde med jeres egen kommunikation. At begynde at gå dybere ind i jeres egen kommunikationsproces, som vi opfordrer jer til at gøre her, er på sin vis at stille store krav. Det kan nemlig næppe lade sig gøre at opnå øget selvbevidsthed, den at man gennemgår en vis personlig proces; og en sådan kan være vældig provokerende, og man kan føle sig meget sårbar. Når vi alligevel foreslår det, skyldes det naturligvis, at det personlige udbytte kan blive stort. Og desuden mener vi, det er relevant, at studerende som jer, der som før nævnt har kommunikation som del af jeres fag, ikke blot kender til interpersonel kommunikation i teorien, men at I også er bekendt med nogle af de processer, der gør sig gældende. A. Tal for dig selv De fleste af os bruger i meget høj grad ord og udtryk som: "Man kan ...", "De fleste vil jo nok mene ...", "Alle er vist enige om, at...", "Jamen, enhver kan da se, at...", "Her i gruppen ...", "Vi kan vel hurtigt blive enige om ...". Læg mærke til, hvor ofte du selv i løbet af en samtale eller diskussion taler på denne måde. Eller iagttag en anden, og lad derefter en anden iagttage dig. Det er tit (som regel) lettere at iagttage 'den slags' hos andre. Gå herefter over til at bruge udtryk som: "Jeg kan ...", "Jeg mener ...", "Jeg synes ...". Specielt i begyndelsen forekommer det de fleste mennesker overordentlig klodset og ligefrem anmassende at udtrykke sig på den måde. Det ligger dybt i os via vores opdragelse, at vi undgår at virke for direkte og pågående, og en del af forklaringen på ovenstående 'selvtilslørende' udtryksmåder skal søges her. Eksperimentér med at stå ved, at du har dine egne meninger ved at sige "Jeg" og ikke "Man". At gøre dette er at tage ansvaret for de ideer og følelser, du udtrykker.

50

Mange af jer vil sikkert oven i købet efter et stykke tid opdage, at I faktisk bliver irriterede, hvis andre taler på jeres vegne. B. Gør dine udsagn specifikke og fuldstændige Det kan lyde vældig selvindlysende at sige, at udsagn skal være specifikke og fuldstændige, men alt for ofte mislykkes kommunikation, fordi folk tager for mange ting for givet; de får derfor ikke redegjort for baggrunden for deres udtalelser, for formålet med dem, de forudsætninger de bygger på, eller de 'tankespring', de foretager. Dette gælder i øvrigt ikke kun den mundtlige kommunikation, men i høj grad også de skriftlige rapporter, som I som studerende forventes at udarbejde. Så sørg for, at du får sagt det, du vil sige, så fuldstændigt og entydigt, som du nu kan. C. Tal i udsagn, ikke i spørgsmål Der er en udbredt tendens til, at folk, i stedet for at kommentere et udsagn fra en anden direkte, stiller et spørgsmål. Selvfølgelig skal vi stille hinanden spørgsmål, når der er noget, vi ikke forstår, eller ønsker oplysning om. Men vi vælger ofte at stille spørgsmål, når det, vi i virkeligheden vil, er at kritisere, eller være uenig, eller komme med et udsagn, el.lign. Og nogle spørgsmål dækker over, at spørgeren udmærket kender svaret i forvejen, og kun ønsker at demonstrere sin egen overlegne viden, eller vil bringe den adspurgte på glatis, eller på en indirekte måde give udtryk for sit mishag, som i f.eks.: "Tror du virkelig, at den tidsplan kan holde?". Her kunne det bagvedliggende, direkte udsagn være: "Jeg tror ikke, at den tidsplan kan holde". D. Sørg for, at dine verbale og non-verbale ytringer er i indbyrdes overensstemmelse Megen kommunikation går galt, fordi den talende udsender modstridende signaler. Et eksempel kunne være, at man i en gruppe diskuterer, om f.eks. en bestemt teori skal anvendes i projektarbejdet. Et gruppemedlem tilkendegiver verbalt enighed, men kropsligt læner vedkommende sig tilbage, med armene over kors og ansigtet bortvendt. I sådan et tilfælde udgår der modstridende oplysninger fra denne person. Og selv om de resterende i gruppen ikke direkte og bevidst har opfattet det kropslige signal, gør det sin virkning alligevel, og der kan opstå tvivl og forvirring om, hvad man egentlig er blevet enige om. E. Tag selv ansvaret for, at du bliver forstået af andre. Bed f.eks. om feedback fra andre på, hvordan de har forstået dig, hvad de har forstået, osv. Det hører med til hensigtsmæssig kommunikation at være bevidst om, hvordan man virker på andre mennesker - og den eneste måde at blive sikker på er ved at spørge.

51

Formålet med ovenstående er at give jer mulighed for - gennem øget bevidsthed om jeres egen kommunikationsstil - at foretage mere bevidste, kommunikative valg. Det første og vigtigste skridt i denne sammenhæng er at blive opmærksom på sine egne kommunikationsmønstre, ikke med djævelens vold og magt at ville ændre sig selv og da slet ikke andre.

FASE 2: REAKTIONER PÅ KONFLIKTER

For at vi i praksis overhovedet skal kunne tale om en konflikt, skal den selvfølgelig være udtrykt på en eller anden måde. Udtryk for konflikt kan antage mange former, lige fra venskabeligt prægede diskussioner af faglige forhold, til åbenlyse uoverensstemmelser med højrøstede skænderier til følge. Man kan selvfølgelig forholde sig til en konflikt på mange forskellige måder. Ved at benytte to dimensioner, nemlig a) samarbejdsvilje, som er den ene parts villighed til at imødekomme og tilfredsstille den anden parts interesser, og b) selvhævdelse, som er den ene parts forsøg på at tilfredsstille egne interesser, fås fem tilgange til konfliktbearbejdning, som er fremstillet skematisk i figur 2. I tabel 1, side 55, ses hver af de 5 tilgange sat i relation til situationer, hvor de hver især bruges mest hensigtsmæssigt. Figur 2 Samarbejde Selvhævdelse Selvhævdende

Samarbejdsvillig

Usamarbejdsvillig

Samarbejde

Konkurrence Kompromis

Selvudslettende

Tilpasning

Undgåelse

A. Samarbejde (selvhævdende og samarbejdsvillig). Når begge, eller alle, parter i en konflikt ønsker at tilfredsstille alles interesser, inklusive sine egne, er der tale om samarbejde og bestræbelser på at få et gensidigt fordelagtigt resultat. I et sådant samarbejde søger parterne at klarlægge forskelligheder snarere end at tilpasse de forskellige synspunkter til hinanden. Alle muligheder tages i betragtning og tilgangen er præget af stor åbenhed. Samarbejde som konfliktbearbejdningsstrategi kaldes ofte for 'win-win'-tilgangen, netop fordi alles interesser søges tilfredsstillet. Et flertal af studerende i vores undersøgelse ønskede, at både faglige og sociale uoverensstemmelser i projektgruppen løses via åben og ærlig diskussion, hvor alle synspunkter fremlægges. De erkendte samtidig, at det desværre ikke altid var tilfældet.

52

B. Konkurrence (selvhævdende og usamarbejdsvillig). Vi taler om konkurrence, når den ene part søger at tilfredsstille sine egne interesser, nå sine egne mål og få sine egne meninger igennem uden hensyntagen til, hvordan det måtte påvirke andre. Denne type adfærd kan i en gruppe ses hos et enkelt individ eller hos flere eller alle gruppemedlemmer. Tilgangen kaldes 'win-lose', da det ligger som forudsætning her, at der skal være en vinder. Og en sådan forudsætter igen en taber. C. Tilpasning (samarbejdsvillig og selvudslettende). Denne tilgangsvinkel er karakteriseret ved, at den ene part søger at tilpasse sig modpartens synspunkter, og oven i købet er villig til at placere dennes synspunkter og interesser over sine egne. Man lader andre få deres vilje. Som en studerende i undersøgelsen udtrykker det: "Den, der er mest stædig, får ret". Og det indebærer jo, at andre giver efter! Som denne studerende: "Af og til giver man sig bare for at få en ende på diskussionen". D. Undgåelse (usamarbejdsvillig og selvudslettende). Den ene part indser, at der eksisterer en konflikt og reagerer ved at trække sig tilbage eller ved at undertrykke konflikten. Ligegyldighed eller ønske om at undgå at give direkte udtryk for uoverensstemmelser kan føre til tilbagetrækning, ved at parterne fysisk holder afstand til hinanden eller helt undgår kontakt. Igen med henvisning til vores undersøgelse af projektgrupper på Aalborg Universitet, er dette en ikke helt ualmindelig strategi, især hvis problemerne er gået i hårdknude: "Man prøver at udholde hinanden trods alt og få det hele til at køre ved at bruge mindst mulig tid sammen". Hvis det ikke er muligt at undgå kontakt, så undertrykkes konflikten ofte ved at parterne undlader at give udtryk for deres forskelligheder: "Man bider det i sig". E. Kompromis (midtvejs mellem både samarbejdsvillig og selvudslettende). Når alle konfliktens parter må opgive dele af deres interesse, kalder vi det for kompromis. Der er i denne situation ingen klar vinder eller taber, da alle jo må give afkald på noget - dette skal være opfyldt, for at vi overhovedet kan tale om kompromis. At det kan være vanskeligt at samarbejde på den måde, som det er skitseret ovenfor, understøttes af, at mange studerende i vores undersøgelse karakteriserede deres egen problemløsningsstrategi som 'kompromis', omend de ikke anser det for at være den bedste metode. De her skitserede tilgange til bearbejdning af konflikter kan ses både som den enkeltes individuelle 'konfliktløsningsstil', og som den kollektive stil, gruppen udvikler igennem samværet.

53

FASE 3 : RESULTATER AF KONFLIKTEN

Hvis en given konflikt resulterer i forbedringer i gruppens interaktion og produktion, taler vi om en konstruktiv eller funktionel konflikt. Hvis derimod konflikten hæmmer gruppens arbejde, taler vi om ukonstruktive eller dysfunktionelle konflikter. Det kan måske være vanskeligt at forestille sig, at en konflikt kan være konstruktiv. Eksempler kunne være, at konflikten forbedrer kvaliteten af beslutninger, fordi konflikten forhinder, at gruppen bare blåstempler beslutninger, der er baseret på vage formodninger o.lign. Kreativitet og fornyelse stimuleres, fordi konflikter stiller spørgsmålstegn ved tingenes tilstand. Eller sagt på en anden måde: Hensigtsmæssig konfliktløsning og konfliktbearbejdning kan være en forudsætning for, at man når sine mål. Hvad angår de dysfunktionelle resultater af konflikt, er de måske mere velkendte. Gruppens arbejde er ineffektivt, man når ikke de resultater, man gerne ville og kunne, og i værste fald opløses gruppen. Det er frygten for denne type udgang på konflikter, der ofte afholder folk fra at ytre sig direkte og konfrontere konflikter. At kunne det i en gruppe kræver stor tryghed. Nu findes der ikke én bestemt måde at håndtere konflikter på, som altid er god. Der findes tusinder af måder at forholde sig på, og det handler, som også nævnt andetsteds, om at blive mere bevidst om, hvad man gør, for derigennem at få flere valgmuligheder. Omstående tabel er medtaget for at illustrere, at forskellige situationer kræver forskellig handling. Når I arbejder med disse ting, skal I være opmærksomme på følgende: Den 'bedste' måde at være på eller arbejde på findes ikke. Modeller er gode at styre efter, ligesom man i gamle dage styrede efter stjernerne. Det er ikke meningen, at man skal nå stjernerne, dertil er de for langt væk og sikkert kedelige at være på, skulle det endelig lykkes for én at komme der. Lidt på samme måde er det med modeller, eller idealer. De er først og fremmest karakteriseret ved at være netop idealer, som jo ikke altid er så realistiske. Deres eksistensberettigelse er, at de er gode at tænke efter, at styre efter, at få ny viden på baggrund af. Og som det fremgår af tabel 1, så er de forskellige holdninger gode til nogle ting og i nogle situationer, men bestemt ikke i alle. Der er ingen grund til at skamme sig, eller blive i dårligt humør og deprimeret, hvis man finder ud af, at man er typen, der helst undgår konflikter. Der er derimod grund til at tage denne viden til sig, og så at sige vide dette om sig selv. Skulle man endelig ønske at lave noget om ved sig selv, evt. blive mere opsøgende hvad konflikter angår, ja, da er en første forudsætning, at man kender sine egne reaktionsmønstre; kort sagt, for at kunne lave noget om, er man nødt til at vide, hvad det er, der skal laves om.

54

Tabel 1 Hvornår benyttes de fem konflikttilgange? Nogle eksempler.

Strategi

Hensigtsmæssig situation

Samarbejde

1. 2. 3. 4.

Når formålet er at lære. Når konfliktens genstand er for vigtig til et kompromis. Når forskellige resultater og/eller holdninger skal integreres til en helhed. Når følelser, der evt. har blokeret for en relation, skal arbejdes igennem.

Konkurrence

1. 2.

I nødsituationer, hvor hurtig, beslutsom handling er påkrævet. Når upopulære emner skal konfronteres og handles i forhold til, f.eks. disciplin i gruppen, eller når en konflikt har ligget for længe, og der skal gøres noget ved den.

Tilpasning

1.

Når man ved, man tager fejl og vil lade bedre argumenter komme til orde, for at lære og for at vise sin velvilje. Når emnet eller sagen er mindre vigtig for én selv end for andre. Når harmoni og stabilitet er særlig vigtige, f.eks. hvis gruppen lige har holdt "storvask".

2. 3.

Undgåelse

1. 2. 3. 4.

Kompromis

1. 2. 3. 4.

Når sagen ikke er særlig vigtig. Når du ikke kan se nogen mulighed for at tilfredsstille dine egne interesser. Når fordelene ved at løse konflikten ikke kan opveje den uro, forstyrrelse og modstand, som ville være resultatet af et forsøg på konflikløsning. Når folk skal have mulighed for at køle af og få fornyet perspektiv. Når målet nok er vigtigt, men ikke så vigtigt, at det kan betale sig at risikere den forstyrrelse, som en mere selvhævdende tilgang ville afstedkomme. Når to lige stærke parter har mål, der gensidigt udelukker hinanden. For at opnå foreløbige løsninger på komplekse problemstillinger. Når vigtige beslutninger skal tages under tidspres.

Resumé

Vi har i det foregående vist, at problemorienteret projektarbejde er en indlæringsform, der i vid udstrækning fordrer såvel samarbejde, selvstændighed, faglig fordybelse som kreativitet. Der findes ingen færdige lærebogssvar. I skal som gruppe - med baggrund i hvad andre "kloge hoveder" har sagt inden for jeres emne skabejeres eget "univers" gennem den stadig mere dybdegående erkendelsesproces, som projektforløbet er. I skal beskæftige jer med tanker og forsøge at løse erkendelsesmæssige problemer, som ingen måske har gjort før. Tænk på det som et landskab: Tidligere i jeres skolegang og uddannelsesforløb var der altid (eller i hvert fald ofte) gode og korrekte kort over de landskaber, I gik igennem. Nu skal I regne med at bevæge jer ud i områder, hvor kortet er mangelfuldt, hvis ikke det er helt fraværende: Det er jer, der er korttegnere nu - og I skal selv finde vej, mens I laver kortet. Og tænk på, at igennem gruppearbejdet er I afhængige af hinandens indsats. Gruppearbejde er ikke altid nemt og fordrer såvel stor selverkendelse som indsigt i og forståelse for andre mennesker. Det er en lærerig proces i sig selv, men gevinsten ved gruppearbejdet er også at finde i den rent faglige side af projektarbejdet i form af flere synsvinkler, bredere indsigt og større kreativitet. Her ved vejs ende, er vi nu i stand til at føje flere punkter til den arbejdsdefinition af projektarbejde, som vi startede med. Den lød således: Et projekt er et tekstproduc erende arbejde med baggrund i forskellige skønlitterære og faglige tekster. Nu kan vi sige: Et projekt er et kreativt, tekstproducerende gruppearbejde med baggrund i forskellige skønlitterære og faglige tekster, der er givet gennem et af gruppen selvstændigt stillet erkendelsesmæssigt spørgsmål. Og videre om den færdige projektrappport kan vi sige: 56

En projektrapport er en samling af gruppen selvstændigt producerede tekster, der i kraft af deres indhold og indbyrdes struktur, besvarer et erkendelsesmæssigt spørgsmål. Disse definitioner placerer projektarbejde som en meget ambitiøs aktivitet. Selvfølgelig kan I springe over, hvor gærdet er lavest, og holdejer til de vante stier. Men risikoen vil være projektforløb, der - selvom de måske nok sikrer indlæring af den fagrelevante viden - ikke sikrer opøvelse af kreativitet og kunnen (dvs. højere kognitive færdigheder) samt evne til samarbejde. Kvalifikationer, der er centrale i problemorienteret projektarbejde og som er vigtige, når I engang står som professionelle problemløsere i en erhvervssituation.

57

Centrale begreber

Affektiv: Anomali:

Bisociation:

Empiri:

Følelsesmæssig, vedrører det sociale (modstilles ofte kognitiv*). Et fænomen udgør en anomali, hvis det fremtræder på en måde, der adskiller sig fra den måde, vi havde forventet, det ville fremtræde på. Fænomenet vækker vores undren*. Et eksempel kan være, at man finder strandskaller flere kilometer fra havet. Anomaliens "løsning" består her i, at havet engang i tidernes morgen har strakt sig langt ind i landet. Dette begreb dækker tankeprocesser, der på én eller anden måde er usædvanlige. Vanlig tænkning følger associationens love, mens bisocierende tænkning bryder med disse. For at tage et banalt eksempel: Associerende tænkning kan være at komme til at tænke på ferie, når man ser en reklame for Bounty med hvide strande og palmer. Bisocierende tænkning kunne være at komme til at tænke på, hvor stor mon Danmarks import er af kokosnødder. Begrebet stammer fra filosoffen Arthur Koestler (1981). Selve ordet betyder "erfaring". Mere konkret anvendes ordet i forbindelse med undersøgelsesprojekter, som tager sigte på at studere dele af virkeligheden ved hjælp af spørgeskemaer, interview, observationer, tekstanalyse eller andre metoder. Et empirisk projekt er et projekt, der i vid udstrækning bygger på sådanne undersøgelser til forskel fra et litterært projekt, der bygger på foreliggende litteratur om emnet. Menneskets udvikling som art. Se "Samarbejde".

Fylogenetisk: Gruppesamarbejde: Interpersonel kommunikation: Ansigt til ansigt kommunikation ml. to eller flere mennesker, som er i direkte kontakt med hinanden, og som skaber og udveksler betydning. En tænkemåde, der er helhedsorienteret og ikke bygger på en Intuition: (bevidst) forudgående, analytisk proces. Intuitiv tænkning stilles ofte op overfor analytisk (rationel og logisk) tænkning. Tanke- eller erkendelsesmæssig, vedrører det intellektuelle Kognitiv: (modstilles ofte affektiv*.). Selve ordet kan oversættes til 'evne til nyskabelse'. Denne Kreativitet: nyskabelse består ofte i med et overraskende resultat at kunne kombinere noget, ingen andre hidindtil har fundet på. Koestler (1981) definerer da også kreativitet som: Relatering af hidindtil

58

Nysgerrighed:

Ontogenetisk: Primærprocestænkning:

Regression: Samarbejde:

Sekundærprocestænkning: Taksonomi: Undren:

ikke-relaterede strukturer på en sådan måde, at vi får mere ud af den fremkommende helhed, end vi har lagt i den. Interesse i at undersøge et fænomen. Nysgerrighed er formentlig en af de vigtigste drivkræfter i menneskets udvikling (såvel mennesket som art som det individuelle menneske fra barn til voksen). Menneskets udvikling som individ. Menneskets tidligste tænkemåde, ubevidste, billedlige og symbolske tankeformer, der mangler hensyntagen til logik. Drømme er det mest kendte eksempel på denne tænkemåde. Modsat sekundærprocestænkning*. Her: Reaktionsmæssig tilbagevenden til dybereliggende bevidsthedsniveauer. Her: 1) Bruges som samlebegreb for de processer, der finder sted i gruppen, nemlig a) aktiviteter og interaktion knyttet til opgaven, og b) aktiviteter og interaktion knyttet til det sociale. 2) Én ud af fem måder at håndtere konflikt på. Menneskets tænkemåde, orienteret mod realiteternes verden. Indbefatter logisk tænkning. Modsat primærprocestænkning*. (Videnskabelig), hierarkisk inddeling i kategorier. Kvalificeret nysgerrighed, dvs. nysgerrighed, der er forbundet med forantagelser om det fænomen man ønsker at undersøge. Begrebet er forbundet med anomali*.

59

Litteraturliste Delvis kommenteret

Adolfsen, Jes (1985): Problemer i videnskab. Aalborg Universitetsforlag. Her gives en filosofisk begrundelse for at arbejde problemorienteret. En god bog for de videnskabsteoretisk interesserede. Algreen-Ussing, H. & Fruensgaard, N. O. (1990): Metode i projektarbejde. Problemorientering og gruppearbejde. Aalborg Universitetsforlag. En udmærket introduktion til projektarbejdsformen, herunder projektets faser, begrebet "problemanalyse" samt forskelle og ligheder mellem studieprojekter og "virkelighedens" projekter. Bogen kan for jer have den ulempe, at den er skrevet med særlig henblik på det teknisk/naturvidenskabelige område. Alrø, Helle og Marianne Kristiansen (1989): Kan du se hvad jeg sagde? Mennesker ansigt til ansigt. Forlaget Holistic. En bog om kommunikation, skrevet til Kommunikationsuddannelsen på Aalborg Universitet. Giver en udmærket indføring i interpersonel kommunination, kommunikationsanalyse og kommunikationstræning. Andersen, I. (1990): Det uendelige problem med problemformuleringen - De indledende metodevalg i undersøgelsesprocessen. I: Andersen, I., Red. (1990): Valg af organisationssociologiske metoder - et kombinationsperspektiv. København: Samfundslitteratur. Andersen, Ib; red. (1990): Valg af organisationssociologiske metoder. Samfundslitteratur. Bach, E. (1970): Om begrebet kreativitet. Gyldendals Pædagogiske Bibliotek. Bloom, B. S. o.a. (1956): Taxonomi of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: David Mckay Company, Inc. (7. oplag 1972). De Landsheere, V. (1985): Objectives, Educational, Taxonomies of. I: Husen, T. & Postlethwaite, T. N. (1985): The International Encyclopedia of Education. Research and Studies. Oxford: Pergamon Press. Engelbrecht, J. (1985): Den intuitive tanke III. Helhedsforståelsens nødvendighed - spirer til en ny kultur. Borgen. Frandsen, Finn og Henrik Halkier (1993): Erhvervssprog, Kommunikation, Samfund. Introduktion til den erhvervssproglige bacheloruddannelse. Systime. Holten-Andersen, C, Schnack, K. & Wahlgren, B. (1983): Invitation til projektarbejde. København: Nordisk Forlag, Gyldendals pædagogiske bibliotek, 1985 (2. udgave, 2. oplag).

60

Kan bruges som en let forståelig introduktion til projektarbejdsformen, herunder om projektets forskellige faser. Jaques, David (1984): Learning in Groups. Cogan Page Limited 1991, 2. udgave. Johnson, David W. and Frank P. Johnson (1975): Joining Together. Group Theory and Group Skills. Prentice Hall 1991,4. udgave. Katzenelson, Boje (1988): Vejledning i affattelse af universitetsopgaver og videnskabelige arbejder. Dansk Psykologisk Forlag. Giver en meget grundig indførelse i alt det formelle omkring udarbejdelse af en universitetsopgave. Koestler, A. (1981): The three domains of creativity. I: Dutton, D. & Krausz, M., Eds. (1981): The Concept of Creativity in Science and Art. The Hague: Martinus Nijhoff Publishers. Laursen. E. (1992): En undersøgelse af projektarbejde på Den Samfundsvidenskabelige Basisuddannelse. I: Laursen, E. & Brødslev Olsen, J.: Projektarbejde i praksis. To undersøgelser. TNP-Serien, Nr. 19. Aalborg Universitetscenter. Merton, R. K. (1959): Social Research and the Practicing Professions. Cambridge: Abt Books, 1992. Olsen, J. B. (1993): Kreativ voksenindlæring. En indlæringspsykologisk og videnskabsteoretisk analyse og nyvurdering af problemorienteret projektarbejde på Åbent Universitet. Ph.D.-afhandling, Aalborg Universitetsforlag. Giver en meget grundig, men nok også noget tung analyse af problemorienteret projektarbejde, herunder om indlæring gennem projektarbejdsformen, kreativitetsbegrebet mm. Polanyi, M. (1981): The creative imagination. I: Dutton, D. & Krausz, M., Eds (1981): The Concept of Creativity in Science and Art. The Hague: Martinus Nijhoff Publishers. Robbins, Stephen P. (1984): Essentials of Organizational Behavior. Prentice Hall 1988,2. udgave. Sjølund, Arne (1965): Gruppepsykologi. Gyldendals Pædagogiske Bibliotek. Solso, R. L. (1991): Cognitive Psychology. Boston: Allyn and Bacon. Winter, Jenny (1973): Undersøgelsesmetodik og rapportskrivning. Socialpædagogisk bibliotek. Kan med fordel anvendes som en hurtig opslagsbog om en del af de begreber, der er blevet introduceret her. Giver også en god introduktion til forskellige undersøgelsesmetoder samt de rent rapporttekniske forhold så som opbygning, kildehenvisning, noter mm. Bogen er sine steder noget teknisk og indviklet skrevet. (Findes i en nyere, lettere revideret udgave). Desuden er der benyttet citater fra en undersøgelse foretaget i 1992 og 1993 på Aalborg Universitet blandt studerende på henholdsvis Humanistisk Informatik og Kommunikation og på Elektronikingeniørstudiet. Den overordnede ramme hed "Evaluering og udvikling af Aalborg Universitets overordnede pædagogiske model". Det konkrete projekt, udført af Lisbeth W. Sørensen, hedder "Gruppeprocessen i projektarbejdet. Udvikling af samarbejdsfærdigheder i projektorganiserede studier". Undersøgelsen er afsluttet i december 1993 og resultaterne vil udkomme ultimo 1995.

61