Problemáticas educacionales en la modernidad. Tensiones y conflictos en el debate contemporáneo 9789873941412

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Problemáticas educacionales en la modernidad. Tensiones y conflictos en el debate contemporáneo

Problemáticas educacionales en la modernidad. Tensiones y conflictos en el debate contemporáneo Coordinadoras: Claudia Figari Adriana Migliavacca Autores: Claudia Figari Graciela Dellatorre Adriana Migliavacca Andrea Blanco María Eugenia Cabrera Marcelo Hernández Matías Remolgao Patricio Urricelqui Valeria Geier

Colaboración en el análisis de contenidos y estructura de la obra: Dana Hirsch Colaboración en la edición de la obra: Matías Remolgao y Patricio Urricelqui

Figari, Claudia Problemáticas educacionales en la modernidad : tensiones y conflictos en el debate contemporáneo / Claudia Figari ; Adriana Migliavacca. - 1a ed. Luján : EdUNLu, 2019. 228 p. ; 23 x 16 cm. - (Aulas Universitarias) ISBN 978-987-3941-41-2 1. Educación. I. Migliavacca, Adriana II. Título CDD 370.72

Ilustración de tapa: Max Molleker.

Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723 No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, electrónico, mecánico, fotocopias u otros medios sin el permiso del autor.

Índice Presentación Claudia Figari. ........................................................................................11 Introducción Adriana Migliavacca..............................................................................13

PARTE I Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas en la modernidad 1. El sistema económico capitalista y el trabajo asalariado: disciplinamientos y resistencias Claudia Figari. .........................................................................................................19 Referencias.............................................................................................................30 2. El Estado Nación en el proceso civilizatorio moderno Graciela Dellatorre....................................................................................................33 Referencias.............................................................................................................43 3. La ciencia positivista y la educación escolarizada Claudia Figari, Graciela Dellatorre ........................................................................45 Referencias.............................................................................................................61

PARTE II Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX y comienzos del siglo XXI 4. Keynesianismo, Nueva Derecha y educación: continuidades y rupturas del Estado capitalista Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera. ................................................................65 Referencias.............................................................................................................99 5. Continuidades y rupturas en el cambio de siglo: economía, política y educación Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui.................................103 Referencias.............................................................................................................156

PARTE III La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa

6. La perspectiva educacional problematizadora: Paulo Freire y su praxis político-pedagógica Marcelo Hernández . ................................................................................................165 Referencias.............................................................................................................176 7. Cotidianeidad y mitificaciones. Una tarea para la educación problematizadora Claudia Figari. .........................................................................................................179 Referencias.............................................................................................................201

Anexo. La perspectiva problematizadora en la escuela pública: de cómo convertir dificultades en potencias

Andrea Blanco (Presentación), Valeria Geier (Relato).......................................................205

Los Autores.......................................................................................................................221

Porque aun en la ausencia está siempre entre nosotros, en la austeridad y en la profundidad de su voz y su palabra... Porque nos invita a continuar el camino para transformar esta injusta sociedad… Con pasión pero, sobre todo, con generosidad y simpleza... Graciela Dellatorre, presente…

Presentación Este libro es fruto del trabajo sistemático de producción de textos vinculados estrechamente a las prácticas docentes que desarrollamos en la Universidad pública. Reconocemos una labor histórica de un grupo de docentes-investigadores que siempre hemos postulado la necesidad de profundizar en una tarea poco habitual en las aulas universitarias: producir conocimiento situado, orientado a los estudiantes. Se trata de una compilación que expresa el trabajo permanente; iniciado por algunos de los autores de este libro, continuado por los colegas que se han sumado a esta perspectiva de trabajo docente y que fue impulsado, muy especialmente, por nuestra querida compañera Graciela Dellatorre. Su práctica docente siempre evidenció un compromiso real con los estudiantes, materializado en sus clases y en una preocupación sistemática para formarlos desde una perspectiva crítica. Para los coordinadores y autores, este libro expresa un reconocimiento a la labor realizada por Graciela. Su trabajo ha sido y sigue siendo, a través de la formación histórica de docentes, una contribución fundamental que, consideramos, requiere ser visibilizada y valorizada. El trabajo realizado por más de veinte años (por los compañeros más antiguos y los que se fueron sumando) ha puesto siempre el énfasis en el sentido nodal que asume en la Universidad pública la creación de mediaciones pedagógicas que posibiliten a los estudiantes aprender y aportar al desarrollo de la conciencia crítica. Esta perspectiva se ha plasmado en la producción sistemática de materiales, documentos de trabajo, materiales audiovisuales que han tejido una trama entre las actividades de docencia, extensión e investigación. El libro se inscribe en la colección Aulas Universitarias de la EdUNLu, y esto tiene para nosotros, los autores, un valor fundamental. Desde los años 90, cuando emprendimos la labor de escribir textos orientados a la producción curricular, se fue tejiendo un vínculo fluido con los colegas que se ocuparon de la edición de esos materiales. Con ellos siempre compartimos la lucha en pos de una editorial universitaria.

La apuesta por producir para y más allá de los estudiantes siempre significó para nosotros una tarea de relevamiento bibliográfico situado, de análisis de la realidad social, económica, política, educacional y de múltiples fuentes que posibilitaron la producción de diferentes materiales que nutrieron la formación de varias cohortes de estudiantes. Vaya un reconocimiento a aquellas producciones anteriores, como por ejemplo la Antología -en sus diferentes versiones-, orientada a la asignatura Introducción a la problemática educacional y consultada por muchos colegas en la Universidad y en diferentes espacios educacionales. Esos textos fueron editados por el Departamento de Edición e Imprenta de la UNLu, pero han tenido una circulación limitada al no estar publicados como libros. Esta presentación tiene en realidad dos propósitos simultáneos; por una parte, y muy especialmente, reconocer, recordar y valorizar el trabajo de nuestra querida compañera Graciela Dellatorre, quien se hubiera alegrado seguramente de la existencia de la Editorial en la Universidad de Luján. Por otra parte, poner en evidencia la importancia medular que asume la producción de libros que estén pensados para estudiantes y docentes, es decir, cuyo tratamiento pedagógico aporte a la enseñanza universitaria. Se trata de crear conocimiento situado, tarea que asumimos como pedagogos interpelados por lo que convoca nuestro trabajo en la Universidad pública. Esta labor no es sencilla pero, sin lugar a dudas, resulta apasionante en tanto se constituye en un espacio de creación de conocimiento y contribuye así a la investigación educacional y a valorizar la producción intelectual que se realiza en la Universidad pública. Claudia Figari

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Introducción Este libro se propone recorrer, desde una perspectiva históricaconceptual, problemáticas educacionales nodales nacidas en el proceso de formación de la sociedad moderna. Se trata de problemáticas que despliegan un papel sustancial en los debates del campo pedagógico contemporáneo. Desde las últimas décadas del siglo XX, las discusiones del campo educacional están atravesadas por las polémicas que se han desatado en torno a la denominada “crisis de la modernidad” y a los interrogantes que se abren sobre una “era posmoderna”, que parece instalarse para apoderarse de la escena política, social, cultural, educacional. Sin embargo, el proceso histórico se ha encargado de demostrar la debilidad de ciertos enunciados que, de la mano del pensamiento conservador, no hacen más que ratificar la consolidación hegemónica global del capitalismo como estructura económica sobre la que se edifica la modernidad, hoy más vigente que nunca. Aquellas resonadas expresiones como “el fin de la historia” o “el fin de las ideologías” -acompañadas del culto al consumo, al individualismo y a la superficialidad- no son sino una mirada cultural que, bajo el halo del “posmodernismo”, encuentra sus raíces en los cimientos más conservadores de la sociedad moderna, estructurada sobre la lucha de clases y el conflicto entre opresores y oprimidos. En el campo educacional, las transformaciones de las últimas décadas del siglo XX han revelado con crudeza el carácter incumplido de las promesas de libertad, justicia e igualdad de los sistemas educativos que, bajo el emblema de la formación de la ciudadanía, apuntalaron la edificación de los Estados Nacionales Modernos. Con eficacia, han contribuido a articular las relaciones de dominación del modo de producción capitalista, ocultando el conflicto entre una burguesía cada vez más concentrada y una clase trabajadora cada vez más explotada. Frente a las incertidumbres del presente, algunas de esas viejas promesas toman nueva forma, resignificándose -por ejemplo- bajo los conceptos de “inclusión”, “equidad”, “calidad de la educación” –entre otros- como parte del gran telón de fondo que enmascara las desigualdades en el capitalismo contemporáneo.

En el marco de esta perspectiva, se destacan algunas preguntas que vertebran este libro: ¿qué características asume la sociedad moderna en su momento de génesis y posterior consolidación?, ¿cuál es el papel de la educación en este proceso?, ¿cómo se lo puede problematizar?, ¿cómo pensar los procesos de crisis?, ¿cómo conceptualizar lo que cambia y lo que permanece vigente?, ¿qué repercusiones tienen estos procesos en nuestro país?, ¿con qué problemáticas educacionales nos enfrentamos en la vida cotidiana?, ¿cuáles son los horizontes de acción que se abren al accionar colectivo? Con el propósito de responder estos interrogantes, el libro se organiza en tres partes, siete capítulos y un anexo. La primera parte está conformada por tres capítulos. Se aboca a la conceptualización de la sociedad moderna, identificando los procesos que convergen en su génesis -en el momento de apertura de la transición del feudalismo al capitalismo en Europa Occidental- y en su configuración hacia el siglo XVII. El primer capítulo se centra en la caracterización de los procesos económicos que operan en la transformación de la sociedad feudal a la sociedad capitalista, apelando a la categoría de modo de producción, para conceptualizar las reglas que definen la reproducción de las condiciones de vida y la apropiación de la riqueza. En el segundo capítulo, colocamos la mirada en el proceso histórico de formación de los Estados nacionales modernos –impulsado por las revoluciones burguesas del siglo XVIII- analizando su condición de andamiaje político institucional que legitima y garantiza la reproducción de la relación social capital-trabajo. El tercer capítulo se detiene en el análisis de las bases explicativas de este nuevo ordenamiento social, encontrando una clara cristalización en la ciencia positivista y en su mandato civilizatorio, estructurante de la educación escolarizada. La segunda parte está conformada por dos capítulos. Examina los procesos históricos que transcurren a lo largo del siglo XX y en los comienzos del siglo XXI. El objetivo que orienta a los dos capítulos que integran esta parte del libro es comprender las transformaciones de la política educativa (y de los sentidos que se le atribuyen a la educación) en Argentina, a partir de las respuestas a las crisis capitalistas del siglo XX y de los procesos que en América Latina se desatan hacia el comienzo del siglo XXI. El cuarto capítulo se detiene en el análisis de los patrones de dominación que emergen 14

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como respuesta a las dos crisis internacionales más significativas del siglo XX: el Keynesianismo, frente a la crisis de 1930, y la “Alianza de Nueva Derecha” (Apple, 1997), triunfante luego de la crisis de 1970. El quinto capítulo coloca la mirada en el proceso histórico que se desata en Argentina a partir de la crisis de 2001, como punto de inflexión que sintetiza en la historia reciente el convulsionado período que transcurre entre 1999 y 2002. La etapa cierra su ciclo a fines de 2015, cuando el kirchnerismo es relevado por la alianza partidaria que conduce a Mauricio Macri a la presidencia de la Nación. La ubicación de Argentina en un grupo de países conducidos por gobiernos que desplegaron un discurso desafiante del modelo neoconservador, nos conduce a interrogarnos acerca de la envergadura del cambio, analizando las rupturas y las continuidades que se demarcan respecto del pasado. La tercera y última parte del libro avanza en la discusión en torno a los fundamentos teóricos de una perspectiva crítica sobre lo educacional para arribar, a partir de allí, al análisis de algunas problemáticas educacionales que se asientan tanto en el espacio escolar como en otros ámbitos. El sexto capítulo retoma los aportes de Paulo Freire, autor que inaugura una tradición en el campo de la pedagogía latinoamericana, nutriéndose de distintas contribuciones filosóficas que abonan una perspectiva educacional problematizadora. Con esta plataforma como punto de partida, el séptimo capítulo profundiza en el análisis de lo cotidiano como ámbito de producción de saberes y de circulación/recreación de mitos, dimensionando el modo específico en que las condiciones estructurales se hacen presentes en el espacio localizado de la vida cotidiana. Así, la cotidianeidad escolar es problematizada a partir de un corpus conceptual que entrama las relaciones y procesos sociales que allí acontecen con los ordenamientos estructurales que le dan base de fundamento. Asimismo, y en virtud del carácter dialéctico de las relaciones de poder, subyace en lo cotidiano la posibilidad de transformar ese radio de acción colectiva naturalizada, en reproducción. Aquí, la labor de la crítica educacional problematizadora es aportar a la desnaturalización de aquello que se encuentra enmascarado y que –por ello- obtura canales potenciales de resistencia colectiva. Por último, el anexo aporta el relato de una experiencia pedagógica realizada Introducción

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por una docente y ex–estudiante de la asignatura Introducción a la Problemática Educacional. La experiencia fue llevada a cabo en una escuela pública del conurbano bonaerense, en el año 2013. Este relato constituye una valiosa herramienta para situar la perspectiva problematizadora en el terreno de la praxis, allí donde se encuentran la reflexión y la acción. Agradecemos a Valeria Geier esta posibilidad de compartir su experiencia, su trabajo en la elaboración del relato y su generoso aporte a una producción colectiva en permanente proceso de construcción. También queremos expresar nuestro agradecimiento a Evangelina Rico quien, como docente de la asignatura Introducción a la problemática educacional, participa de los diversos debates que comprometen nuestra tarea de docencia. Destacamos los aportes de su trabajo “Diversidad o desigualdad: Una política de identidades fragmentadas”, que sin duda representa una valiosa contribución para la profundización del análisis de las problemáticas abordadas en la tercera parte del libro. Por razones estrictamente vinculadas a las pautas editoriales, no lo hemos podido incluir en esta compilación, dado que ya fue publicado en la Revista Polifonías del Departamento de Educación de esta universidad.1 Adriana Migliavacca

1   Véase: Rico, Evangelina (2014). Diversidad o desigualdad: Una política de identidades fragmentadas en Polifonías Revista de Educación, Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján, Año III/N°4, abril-mayo de 2014.

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PARTE I Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas en la modernidad

1. El sistema económico capitalista y el trabajo asalariado : disciplinamientos y resistencias Claudia Figari Introducción Reconstruir la modernidad, poniendo de relieve sus lazos estructurantes requiere, en primer lugar, reconocer la centralidad del sistema capitalista como base de sustento de la sociedad liberal moderna. Pero también, supone un análisis detenido acerca de cómo la hegemonía capitalista configura una trama que va dando fisonomía a un sistema ideológico que se impone en tanto patrón civilizatorio. En este capítulo analizamos el sistema económico capitalista, cómo se consolida y constituye en hegemónico y su papel en la formación de sujetos que sean capaces de adecuarse a las reglas imperantes en la producción y distribución de la riqueza. Para referirnos al sistema de producción capitalista debemos considerar las formas de producción y distribución de la riqueza que van imprimiendo un sello característico a la sociedad moderna. Se trata, tal como bien lo expusiera Marx (2011), de un modo de producción atravesado por una fundamental contradicción: entre la producción social (a partir del trabajo asalariado) y la apropiación individual (a cargo de los capitalistas) de la riqueza producida. Esta contradicción tiene por origen la propiedad privada de los medios de producción y, con ello, el poder de dirección y organización social y técnica del trabajo a cargo de sus poseedores. De esta forma, al hablar de capitalismo, nos estamos refiriendo al sistema social caracterizado por la concentración los medios de producción en manos privadas, una extrema división del trabajo, la constitución de un mercado global basado en la libre competencia y la explotación sistemática de los trabajadores, convertidos en piezas intercambiables de la gran maquinaria industrial.

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1.1.  Del siervo al obrero asalariado: continuidades y discontinuidades

La fortaleza y la fábrica se constituyen en espacios claves donde se plasman las relaciones de dominación feudal y capitalista. Si las primeras se asientan en la servidumbre, las segundas abrigarán la noción de “trabajador libre”, como relación que vertebra la nueva arquitectura económica, sociopolítica y cultural. La figura del obrero asalariado no puede considerarse disociada de las formas preexistentes que, en la configuración feudal-cristiana, erigía la relación de dominación entre el señor feudal y los siervos como una relación fundamental inscripta en la propia naturaleza del orden económico y político de la época. Elías (1993) ubica ya en el modo de producción feudal las simientes de la transformación del siervo de la gleba en un trabajador “libre” asalariado: La frase tan conocida y tan citada de “no hay tierra sin señor”, no es solamente un principio jurídico, es, también una consigna social del estamento guerrero. Expresa la necesidad de los caballeros de tomar posesión de toda la tierra disponible. Tal fue el caso antes o después, en todas las zonas de la cristiandad latina (...) (p. 289).

La disputa por la tierra entre guerreros definía estamentos entre quienes poseían y no poseían la tierra; y esta cuestión dirimía el escenario entre los que ejercían la dominación y quienes debían subordinarse a cambio de protección: de un lado la nobleza (con el monopolio de las tierras por su origen en familias guerreras) y, del otro, aquellos que se encuentran atados a la tierra para obtener su sustento. A partir de la crisis que atraviesa el modo de producción feudal en el siglo XIV, se inician transformaciones con relación a la posesión de la tierra. Así, el proceso de arrendamientos genera una masa de trabajadores excluidos de la tierra, éstos darán fisonomía al obrero asalariado. Los procesos que estamos caracterizando distan de ser lineales y han implicado tensiones y luchas en el marco de procesos históricos que involucraron extensos períodos.

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Los vínculos personales entre el señor y los siervos se inscribían en formas de dominación que, como contrapartida, otorgaba protección. A cambio, el siervo prestaba sus servicios incondicionalmente trabajando las tierras del señor feudal. Garantizar la protección en un dominio acechado por el afán de conquista de la tierra, era la fuerza impulsora que se encarnaba en las relaciones de sometimiento y dominación imperantes. Así, las formas de tutelaje (Castel, 1997) que resultan predominantes en el entramado social y económico del Medioevo, se irán transformando hacia las modalidades contractuales, que gobernarán en los procesos de salarización y de constitución de la ciudadanía moderna. Obtener la protección de un señor era un bien preciado en la sociedad feudal. Las amenazas cotidianas por la disputa en torno a la tierra, y su conquista por medio de la guerra, era el escenario fundamental del cual resguardaba la “fortaleza”. Es esa misma protección, aquella que aportará el estado, con la sociedad capitalista. La cara de la servidumbre/protección convivía con los tensionamientos entre estamentos y entre quienes buscaban superar la opresión de la dominación feudal. Son los expulsados de la propiedad de la tierra, y con ellos el propio movimiento urbano, el que consolidó las relaciones mercantiles y la concentración de poder económico en la clase comerciante.

1.2.  De fortalezas y fábricas: concepciones del mundo feudal y burgués

El tenor de las transformaciones que venimos describiendo requiere dimensionar el contraste que se va gestando lentamente entre un escenario tradicional, estamental, cerrado (“fortificado”) y un ordenamiento que encuentra en el progreso continuo de las fuerzas productivas su principal referencia, dando fundamento a las modalidades del capitalismo mercantil. La fortaleza define los contornos de los intercambios, en tanto servicios prestados inscriptos en los vínculos personales, las fábricas

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inscriben la lógica del capital, y su desarrollo dentro y fuera de su recinto en las sociedades de mercado. En estas sociedades las nociones de progreso y de propiedad asumen un lugar fundamental en las concepciones burguesas que van cobrando fuerza con el impulso de las ciudades desde el medioevo, tal como postula N. Elías (1993). No obstante, cabe aclarar que la importancia de ser propietario no es nueva. Lo que sí va delineándose es una nueva conexión entre el ser propietario y la concentración económica sustentada en el dinero. La propiedad de los medios de producción, concentrada en los burgueses capitalistas, capaces de celebrar contratos de compraventa de fuerza de trabajo con trabajadores “libres”, se impone a la propiedad de la tierra por la cual se luchaba para su conquista. El “tutelaje” traducido en “protección” que rige los vínculos personales de dominación/subordinación en las sociedades feudales, es desplazado por el sentido contractual2 que rige las formas burguesas de producción y de existencia. En consecuencia, los desplazados de la propiedad de la tierra, quienes poblaban las ciudades, irán ganando paulatinamente algunas formas de libertad para comerciar y ejercer la profesión. Algunos se concentran en gremios que “obrarán” regidos por una organización de controles y escalafones que definían relaciones de autoridad con fundamento en los conocimientos alcanzados. En los gremios existía una disciplina rigurosa y los “secretos del oficio” eran celosamente guardados y capitalizados en tanto saberes productivos, por cierto, muy caros a quienes los ponían en práctica para producir bienes que demandaban largos períodos de tiempo. El Maestro era quien profesaba la máxima autoridad y quien más “sabía del oficio”. El sistema operaba sobre la base de un sistema de formación sobre la propia práctica de trabajo. La propiedad de los medios de producción estaba en poder de maestros y oficiales, y trabajaban en conjunto en un ámbito, el taller, que involucraba débilmente una separación entre la situación de trabajo y la de no trabajo. En el sistema de gremios, la producción se encontraba regulada por la corporación que fijaba a través de reglamentos la cantidad 2

  Esta idea se desarrollará en el capítulo 2, con especial referencia a las contribuciones rousseaunianas.

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de productos a ubicar en los mercados. La importancia que revestía el trabajo personal, en gran parte destinada al propio consumo, irá cediendo lugar a la nueva legalidad de las relaciones de producción capitalistas. Engels (1973) caracteriza así la “producción social” regida por la competencia y la división social y técnica del trabajo: Los artesanos de las ciudades, por cierto, tuvieron que producir para el mercado ya desde el primer momento. Pero también elaboraban ellos mismos la mayor parte de los productos que necesitaban para su consumo; tenían sus huertos y sus pequeños campos, apacentaban su ganado en los bosques comunales, que además les suministraban la madera y la leña; sus mujeres hilaban el lino y la lana, etc. La producción para el cambio estaba en sus comienzos (...) pero la burguesía (...) no podía convertir aquellos primitivos medios de producción en poderosas fuerzas productivas sin convertirlas de medios individuales de producción en medios sociales, sólo manejables por una colectividad de hombres. La rueca, el telar manual, el martillo del herrero fueron sustituidos por la máquina de hilar, por el telar mecánico, por el martillo movido a vapor; el taller individual cedió el puesto a la fábrica, que impone la cooperación de cientos y miles de obreros. (Engels, 1973, pp. 133-137).

La entrada en las fábricas de los viejos campesinos, oficiales de gremios y “vagabundos” exigirá por parte de la dirección técnica y política del proceso de trabajo, -en principio manufacturerovariadas y novedosas formas adoctrinamiento. Dentro y fuera del recinto fabril, se expresa no solo la dominación material sino también la búsqueda de legitimidad. La batalla cultural cobra fuerza; las bases de una economía de tiempo, sustentada en el trabajo continuo, requiere poner en juego el disciplinamiento industrial. Esta búsqueda es aquella que se expresará en múltiples planos en pos de la estructuración del sujeto civilizado. La intervención capitalista necesita fragmentar el proceso de trabajo artesanal para concentrar en un solo ámbito el trabajo de varios oficios. La gran fábrica reconoce esta necesidad, que supondrá una forma de cooperación diferente. La dirección y control del proceso, así como la asignación de tareas parciales, quedará en manos de quienes ejercen el mando en un sentido económico, técnico y político. El PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad

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proceso que estamos describiendo supone una larga transición, por la cual la concentración de poder económico y político en la clase comerciante va produciendo un resquebrajamiento fundamental en el sistema de gremios. Solo algunos podrán acumular y hacer frente a la competencia (a partir de la creciente demanda de productos a la que no podían hacer frente con sus propios instrumentos y herramientas). La hegemonía del capital sobre el trabajo se sostendrá a partir de las interrelaciones que se definen entre el capitalismo y el Estado-nación. En el sistema económico aludido, la formación de subjetividades expresará un doble carácter: ser ciudadano y, a la vez, asalariado.

1.3.  El capitalismo industrial. Entre la resistencia y el disciplinamiento

Las transformaciones lentas, aunque sistemáticas, de las formas de producción y de las concepciones del mundo logran condensarse, hacia el siglo XVIII, en un nuevo sistema o modo de producción: el capitalista. Las formas de cooperación definidas primero con la manufactura (división técnica del trabajo) y luego en la gran industria (introducción de sistema de máquinas), nutren la posibilidad de producción social y apropiación individual; también sientan las bases de la descalificación de los viejos trabajadores de oficio y, en definitiva, de la pérdida del control del proceso de trabajo. La concentración de importantes conjuntos de trabajadores en un solo recinto de grandes dimensiones bajo la dirección social y técnica del proceso a cargo de los capitalistas, aporta las condiciones de posibilidad de la acumulación. En los manuscritos económicos y filosóficos de 1844 Marx se refiere a la confinación a la que está sometido el obrero en el capitalismo; ya desprovisto de todo, salvo de su fuerza de trabajo, debe ofertarla al capitalista para sobrevivir. Así, la dependencia fundamental del salario para sobrevivir fuerza al trabajador a buscar su contratación, estableciendo una situación de competencia entre

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trabajadores. Es la propia producción social de la existencia la que está en juego y sus condiciones de posibilidad quedarán definitivamente subordinadas al sometimiento del trabajador al capitalista, asumiendo el carácter de mercancía. (...) los salarios se determinan por la lucha antagónica entre capitalista y obrero (…) la demanda de mano de obra gobierna necesariamente la producción de la mano de obra, como la de cualquier mercancía. Si la oferta sobrepasa con exceso a la demanda, una parte de los trabajadores se hunde en la pobreza y el hambre. La vida del trabajador se coloca de este modo en las mismas condiciones de existencia de cualquiera otra mercancía. El obrero se ha convertido en una mercancía y es una verdadera buena suerte que encuentre comprador. (Marx, 1960, pp. 14-15)

En el sistema capitalista, las condiciones materiales de existencia estarán regidas por la legalidad salarial. La determinación salarial impondrá un valor de cambio que asimila la fuerza laboral a cualquier otra mercancía. En ese escenario, la vieja resistencia de los trabajadores de oficio a la disciplina fabril cederá progresivamente, configurándolos en asalariados. De allí en más, la relación salarial se impondrá como elemento sustancial que posibilita la propia sobrevivencia. La Revolución Industrial encuentra bases de sustento en el desarrollo de la competencia, a través del intercambio mundial, en la concentración del poder económico, y en el desarrollo de las fuerzas productivas. La división del trabajo y el potencial fabril que se despliega con la mecanización gobiernan los procesos de industrialización y configuran dos fuentes fundamentales que proveen las bases de la acumulación y, por tanto, de extracción de plusvalía.3 El desarrollo fabril viene de la mano de la potencialidad de las máquinas para producir cada vez más mercancías en menos tiempo. De 3

  La plus-valía es el trabajo no remunerado por el capitalista, pero que aporta el trabajador. El gran descubrimiento de Marx, como postula Engels (1973), ha sido la plus valía, que asume un valor explicativo indispensable para comprender que existe un vínculo necesario entre la porción de trabajo aportada por los trabajadores y no remunerada (plus-valía) y la acumulación necesaria para la continuidad del sistema capitalista.

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modo que se pueden contratar menos trabajadores conformándose, en palabras de Marx, un “ejército de reserva”: trabajadores no empleados pero disponibles para incorporarse a la producción cuando el capital así lo necesite y que por su misma condición de desempleo pujan los salarios del resto de los trabajadores a la baja. Así también, la creciente introducción de maquinaria permite reemplazar a los trabajadores por otros menos calificados disminuyendo el valor de la fuerza de trabajo y aumentando la plusvalía –es decir, la gananciade los capitalistas. La asignación de operaciones elementales a los obreros y la sustitución de trabajadores por mujeres y niños, en el período de consolidación del capitalismo, es el indicador más crudo de la explotación sistemática del capital al trabajo y explicita un claro mecanismo que nutre la acumulación a expensas del trabajo humano alienado. Las expresiones de Jesualdo exponen en forma emblemática lo que venimos señalando: Las condiciones de los niños que trabajaban en las fábricas eran más o menos las siguientes: empezaban a trabajar a la edad de 5 años y algunas veces aún a la edad de tres años ejecutando operaciones simples tales como peinar la lana o la hilaza, limpiar el hollín de las calderas, chimeneas, etc. Su jornada de trabajo era tan larga como la de los adultos, es decir, de 14 a 15 horas diarias y en ocasiones hasta 18. Muchos niños estaban virtualmente en posición de esclavos. Los empresarios los compraban de los asilos de huérfanos, o bien de los padres que se hallaban sumidos en completa miseria(...) privados de aire libre, mal nutridos y fatigados hasta la extenuación los niños sufrían en las fábricas una muerte lenta o quedaban lisiados para el resto de su vida. Los inspectores torturaban a estos “pequeños esclavos” del capital, en todas las formas posibles. Los puñetazos, los puntapiés y los azotes eran cosas de todos los días (...) ocurría a menudo que al pasar por los edificios de la fábrica, después de las horas de trabajo, el inspector tropezara con cadáveres de niños que habían muerto extenuados por la máquina (Efimov y Freiberg,1937) (Jesualdo, 1954, pp. 131-132).

En este clima hostigante y degradante de la consolidación de la “gran fábrica”, aquello que imperaba era la movilización permanente

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que nutría los simientes de las organizaciones obreras (Hobsbawm, 1964). Las crecientes resistencias de los movimientos obreros serán “encauzadas” a medida que se consolidan los estados-nación.4 1.4.  La desigualdad investida de igualdad: el asalariado/ ciudadano

La ruptura con las ideas y la vida en el feudalismo trajo consigo la creación de una nueva clase: el proletariado, que sustentaba una “nueva libertad” que se transformaba en preocupación para la clase dominante y sobre la cual debía desarrollar un creciente control. El nuevo sistema, con un poder centralizado a partir del Estado, controla a los nuevos “obreros libres”, definiendo así nuevos modos de dominación de clase a partir de los cambios registrados. Al ritmo incesante de la maquinaria industrial se configura un nuevo sujeto, su doble fisonomía contribuirá a dar sostenimiento a la sociedad liberal moderna. J. Holloway (1994) explicita que el tránsito de la vieja forma de opresión hacia un sistema nuevo, con sus formas de dominación económicas y políticas, configuró también una fragmentación de la posición social del obrero. A partir de un largo proceso histórico, se constituyen dos personajes diferentes: por un lado el obrero asalariado, por el otro el ciudadano, ambos son caras de una misma moneda. Y es desde esa definición que la noción de “trabajador libre” viene a nutrir la posibilidad legitimadora de la desigualdad estructural. En el plano económico y sociopolítico el “peso contractualista” se hace sentir, ya sea entre proletarios y capitalistas, o bien, entre los “sujetos libres” dispuestos a resguardar el orden público, a través del contrato social, que “velará” por los derechos individuales y, en particular, por el de propiedad. La “libertad” del trabajador es justificada por la posición liberal al esgrimir por un lado, que el obrero ya no se encontraba ligado a un solo patrón, sino que tenía “libertad” 4

  En su trabajo “De los orígenes a las revoluciones de 1848”, Alberto Pla documenta distintas experiencias que permiten ilustrar esta tensa relación entre la fuerza disciplinadora de la ley y las diversas expresiones que adoptaba la organización de los trabajadores, quienes empezaban a verse a sí mismos como una clase con intereses colectivos propios.

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para asumir un contrato con “cualquier patrón que eligiese” y, por otro lado, señalando que su posición política ya no se definía por su nacimiento, ni por su status en el proceso de producción; alcanzando así los mismos derechos y las mismas obligaciones que cualquier ciudadano. Y es a partir de esta justificación que la dominación capitalista encuentra un terreno propicio para enmascarar la desigualdad estructural tras la referencia igualadora que supone la ciudadanía; expresada en el goce de derechos y deberes para el logro de la cohesión social y política. La igualdad y la libertad contractual son el principal anclaje discursivo para disociar el campo político del económico. La sociedad liberal se sustenta en esta separación al enmascarar la conflictividad entre el capital y el trabajo. La desigualdad investida de igualdad configura el imaginario moderno, que asume un claro protagonismo hacia el siglo XX con las políticas keynesianas y las normas de producción fordistas5. En un marco que propone el ocultamiento sistemático del conflicto capital-trabajo invocando a la “igualdad”, es preciso atender al movimiento permanente de disciplinamiento y resistencia. En la sociedad capitalista, la idea de un progreso ilimitado va impregnando el proceso que venimos describiendo. El desarrollo de las fuerzas productivas provoca la efervescencia en las clases dirigentes burguesas, que se expresa en el trabajo fabril (al amparo de la división del trabajo y la gran “maquinaria industrial”) y en el afán colonialista arrasante que se sustenta en el patrón civilizatorio legitimado al amparo de las políticas liberales burguesas. Esta misma dinámica señalará un rumbo sinuoso hacia el siglo XX, con el afinamiento de instrumentos de control sobre el trabajo bajo la hegemonía taylorista y fordista, y la salarización homogeneizante, que nutrirá al imaginario de una movilidad social posible sobre la base de la explotación capitalista. La impronta taylorista marca, en los postulados de la Organización Científica del Trabajo (OCT), la mancomunión entre ciencia e industria y la configuración de un obrero dócil. Taylor, obsesionado por los ahorros de tiempo y la productividad 5

 

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Estas temáticas se analizan en profundidad en el capítulo 4.

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del trabajo obrero (que según postulaba tendían a la “vagancia y el ocio”), desarrollará un conjunto de herramientas que se orientarán a la definición del trabajador promedio sobre la base de una labor sistemática de los técnicos e ingenieros que se dedicarán a producir minuciosas observaciones de la forma de trabajo obrera. Se define así una pauta que regulará de allí en más los gestos, movimientos y tiempos de ejecución de las tareas que establecía la oficina de planificación y métodos. L. Mumford señala cómo el gobierno del tiempo en manos de los monasterios aportará la matriz disciplinaria que finalmente regula los comportamientos adecuados a la normatividad imperante del orden moderno. Mumford (1963) expresa al respecto: (...) el reloj, no la máquina de vapor, es la máquina clave de la moderna edad industrial. En cada fase de su desarrollo el reloj es a la vez el hecho sobresaliente y el símbolo típico de la máquina: incluso hoy ninguna máquina es tan omnipresente (...) pero ahora teníamos una nueva especie de máquina, en la que la fuente de energía y la transmisión eran de tal naturaleza que aseguraban el flujo regular de la energía en los trabajos y hacían posible la producción regular y productos estandarizados (p. 31).

Una ejecución medible y calculable, y el control de los cuerpos en espacios especialmente diseñados para su control omnipresente, extreman las posibilidades de extracción de ganancias. Es a partir de esta configuración económica que el proceso civilizatorio moderno va enhebrando su trama, dando forma a -y nutriéndose de- una forma política particular: el Estado Nación.

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Referencias Castel, R. (1997) Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Paidós. Dobb, M. (1975), Capitalismo, crecimiento económico y subdesarrollo. Barcelona, España: Ediciones. Oikos-Tau. Durkheim, E. (1982), De la división del trabajo social, Madrid, España: Akal. Elías, N. (1993), El Proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Buenos Aires: Argentina: Ediciones FCE. Engels, F. (1973), Del socialismo utópico al socialismo científico en Obras escogidas. Buenos Aires, Argentina: Ed. Ciencias del Hombre. Figari, C. (1999), El problema del orden y la construcción del sujeto en el discurso civilizatorio moderno. Una lectura reflexiva retomando a Norbert Elías. Buenos Aires, Argentina: Mimeo. Foucault, M. (1984), Vigilar y castigar. México: Siglo XXI. Hobsbawm, E. (1964), La era de las revoluciones (1789-1848). Madrid, España: Ediciones Guadarrama. Holloway, J. (1994), Marxismo, Estado y Capital. Buenos Aires, Argentina: Editorial Tierra del Fuego. Jesualdo, (1954), La escuela Lancasteriana. En Revista Histórica, (58/60), Montevideo, Uruguay. Marx, K (2011), Crítica de la economía política en El capital I. México: Fondo de Cultura Económica, 3era edición, 7ma reimpresión.

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Marx, K. (1974), Manifiesto Comunista, Anteo. Marx, K. (1960), Manuscritos Económicos y Filosóficos de 1844, Santiago de Chile: Ediciones Austral. Mumford, L. ( 1963), Técnica y Civilización. Madrid, España: Alianza,. Pla, A. (1980), De los orígenes a las revoluciones de 1848 en Historia del Movimiento Obrero/1. Buenos Aires, Argentina: Ed. Centro Editor de América Latina. Romero, J.L. (1987), Estudio de la mentalidad burguesa. Madrid, España: Alianza editorial. Taylor, F. (1984), Management científico. Madrid, España: Ediciones Orbis.

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2. El Estado Nación en el proceso civilizatorio moderno

Graciela Dellatorre

Introducción La consolidación del proceso civilizatorio moderno no solo se nutre de una racionalidad económica sino también de las condiciones sociopolíticas desplegadas tras la configuración organizativa de máximo nivel plasmada en el Estado Nación. En este sentido, Francia aportó las ideas del pensamiento de J. J. Rousseau6 con aportes sustantivos para dar bases de fundamento de la regulación social a partir de un acontecimiento político fundamental como la Revolución Francesa y la institucionalización del Estado moderno. El Estado, sostén del Contrato Social, permitirá a los sujetos alcanzar el ideal de una sociedad organizada y a su vez, ser protagonista de una racionalidad que la educación posibilita constituir. Por ello, desentrañar aspectos de la obra de Rousseau: el contrato social, permite profundizar en cuestiones claves que caracterizan la sociedad moderna europea del siglo XIX.

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  Jean Jacques Rousseau nació en Ginebra en 1712 y falleció en 1778. Perteneció al movimiento de la Ilustración (o Iluminismo) y al Romanticismo. Entre varias de sus obras, se destacan El contrato social (1762), que constituye un tratado de teoría política, y el Emilio o la Educación. En la primera de las obras mencionadas, su preocupación central es dar una base de legitimidad a un nuevo orden social. El Emilio constituye una novela pedagógica que pone en evidencia la necesidad de formar un nuevo sujeto para conformar ese nuevo orden social, ver: Figari, C. Hernández, M. (2017) (Comps.), Migliavacca, A.; Vilariño, G. (2017)  El campo pedagógico moderno en la formación de trabajadores y ciudadanos: principales concepciones teóricas, I Convocatoria de la EdUNLu.

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2.1.  La naturaleza y la voluntad general: el contrato social en el pensamiento rousseauniano

J. J. Rousseau (1712-1778) expresaba una preocupación por el presente político y social de su época. Para ello, se propuso repensar algunos sentidos que sustentarían un nuevo sistema social, cuya consolidación dependería tanto del sostenimiento y defensa de las libertades individuales como de la conservación y desarrollo del Estado. Rousseau, como pensador iluminista, sostuvo con firme convicción que era necesario desterrar aquellas ideas que postulaban la verdad como producto de la revelación, de las tradiciones o de una autoridad que no podía ser cuestionada y a la cual había que someterse. En el siglo XVIII, el Iluminismo enfrentó toda práctica de fanatismo, de censura, de políticas de privilegios que defendían los señores feudales y bregó por la libertad de pensamiento, observando, complaciente, el desarrollo de los sectores industriales y comerciales. Razón y ciencia eran los elementos que, junto con el desarrollo económico, le permitirían al hombre alcanzar su máxima plenitud en la sociedad. El autor en cuestión buscó una idea de perfeccionamiento y en el Contrato Social (1762) expone un esquema teórico en el que explica los principios de su doctrina, así como la crítica social de la cual parte para sustentarla. Rousseau sintetiza una idea clave para entender lo que busca: la reconciliación y el entendimiento entre lo natural y lo social. Se refiere a la necesidad de conseguir despojar al hombre de la “maldad histórica” para dejar en libertad todas las potencias de su naturaleza esencialmente buena. En tal sentido, este pensamiento no renuncia a la sociedad y a la civilización sino que busca denodadamente una alternativa al orden prevaleciente. Libertad e igualdad, principios básicos del hombre, deben tener vigencia y consolidarse según Rousseau, en la sociedad sostenida por el “contrato social”. De esta manera el autor justifica la aceptación del hombre como sujeto de la comunidad; la idea es mantener que aquello que el individuo resigna como particular se recupera en el beneficio que otorga la pertenencia social. 34

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En este el escenario el pensamiento rousseauniano se desarrolla y se diferencia de la concepción de Thomas Hobbes (1588-1679)7 Este autor sostiene que en el estado de naturaleza los hombres están impulsados por un interés mezquino, particular, egoísta, por pasiones e instintos y es siempre la guerra la realidad que los espera al final del camino. Por estas razones, Hobbes justifica crear un orden regido por el “Leviatán”: un dios mortal con muchas cabezas y un solo cuerpo que daría seguridad, que castigaría cuando fuera necesario y que aseguraría la paz social. En este sentido, en la Inglaterra convulsionada del siglo XVII, la intención fundamental en Hobbes era propiciar el gobierno de la “monarquía absoluta”, mientras que Rousseau, en la Francia previa al proceso revolucionario de 1789, trataba de sostener la “república” como un Estado regido por leyes que aseguren el interés público. Así, la filosofía de Rousseau defiende tenazmente un “orden” (con ello un poder y un Estado por encima de la sociedad) y una educación que se orienta a la configuración de la conciencia del individuo. El

contrato social :

la ley, la propiedad

La concepción rousseauniana acerca de la desigualdad y la libertad, junto a la más amplia convicción por promover el respeto a la autoridad para “evitar la revolución”, pone al desnudo la necesidad de encontrar un camino que soslaye todo conflicto capaz de socavar la legitimidad del orden capitalista. Se trata de impedir las luchas internas que rompen definitivamente la paz, que se logra estableciendo una voluntad general. Voluntad general totalmente diferente a la suma de voluntades particulares de todos; esta última, según el autor, es la que reina en la selva, anárquica por esencia, mientras la que hay que preconizar es aquella que consagra al Estado como única fuente de legitimidad. 7

  Thomas Hobbes nació en 1588 en Westport, Inglaterra, y falleció en 1679. Al igual que en el caso de Rousseu, este filósofo inglés puede considerarse como un exponente del Contractualismo (Teorías del Contrato Social). En su obra Leviatán (1651) de define por el apoyo a un régimen político monárquico y absolutista.

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Así, las cláusulas del “contrato social” se convierten en inviolables porque si no lo fueran todo sería inútil; de nada serviría un contrato que quebrara su condición de tal, la de lograr lazos indisolubles entre los hombres. De esta forma los hombres constituyen una unidad indivisible que se expresa en el contrato social. A los asociados se los denomina colectivamente “pueblo” y en particular “ciudadanos”. Esta asociación que se constituye en persona pública se llama “república”, cuando se presenta como pasivo se denomina “Estado” y cuando es activo “Soberano”. Así, el pacto social le da al cuerpo político un poder absoluto sustentado en la voluntad general, eso es para el autor la soberanía y es el soberano el que decide lo que el ciudadano va a enajenar en nombre de la comunidad teniendo solo como límite la consideración acerca de su utilidad. Según Rousseau la soberanía es inalienable, no se puede enajenar, es decir no se puede ceder ni renunciar a ella sin que ello signifique la destrucción de la voluntad general como expresión del bien común. Así también, la soberanía es indivisible. Lo contrario, dejaría de expresar la voluntad de un pueblo para convertirse en aquella que es solo una parte del mismo. Por ello, el autor expresa la enorme diferencia existente entre la voluntad de todos y la voluntad general. La primera tiene en cuenta los intereses privados, particulares; mientras la segunda elimina las diferencias para consagrar en la unicidad la posibilidad de construir poder legítimo. Es el “acto de soberanía” el que aparece esgrimiendo la fuerza pública y el poder supremo que tiene como base el contrato social, jamás puede ser expresión de un superior sobre un inferior y tiene como referencia la ley. Se sostiene así que se obedece a la propia voluntad expresada en el contrato. Del mismo modo, señala Rousseau, en el momento en que el contrato social sella la configuración de la comunidad, el hombre se entrega a ella con todos sus bienes. La posesión en estos casos no cambia de naturaleza porque al aceptar la comunidad esos bienes de los particulares, lejos de ser privados de ellos, les asegura una legitimidad en la posesión; se convierte en un derecho y, con él, se establece la posibilidad de usufructo de la propiedad. En síntesis, el autor sostiene que si bien toda “república” es un Estado regido por leyes a las que el pueblo se ve sometido como autor de las mismas, es necesario velar para que la voluntad general no sea 36

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distorsionada y emerjan voluntades particulares; situación que justifica la necesaria existencia de un legislador como guía. Su tarea más difícil no es la de señalar lo que se necesita establecer sino lo que hay que destruir para construir estados bien constituidos. En este sentido, el autor destaca que es el poder del Estado el que cobra una dimensión absoluta porque es él quien se inviste de una legitimidad que le permite regular acciones e instaurar una igualdad moral basada en la convención y el derecho. No cabe duda que a partir del pensamiento de Rousseau se teje la trama que inspira y sostiene a las democracias modernas; donde el derecho del hombre se identifica con el derecho del ciudadano, que está sustentado en una fuerza común, que es la garantía y sostén de la sociedad, de su posible progreso y de la estabilidad que la sostiene. Sin embargo, es importante tener en cuenta que en esta enajenación de las voluntades a favor de la soberanía del Estado, se encuentra un componente fundamental que está representado por el poder capitalista y el mercado como base de los valores de reproducción social; razón por la cual la modernidad europea aparece como inseparable del capitalismo (Negri, 2002). El planteamiento de Negri, haciendo referencia a la posición rousseauniana, da cuenta de un análisis e interpretación que contempla fundamentalmente la articulación entre lo económico y lo político, entre la estructura de producción y el rol del estado en la construcción de una subjetividad social; no se trata del Estado como una institución que en sí misma provee armonía, sino como estructura necesaria para consolidar un sistema de producción y, por ende, de poder. ¿Educar a ese hombre natural? La concepción filosófica y política de Rousseau se completa con una visión pedagógica que sostiene la necesidad de reivindicar profundamente una educación sentimental. El sentimiento es la verdadera guía para desarrollar la interioridad de un hombre que debe desvanecer todo atisbo de ostentación de la inteligencia y la cultura y debe, en cambio, propender a replegarse al interior de sí mismo en busca de la felicidad plena. En el Emilio o de la Educación (Rousseau, 1762) destaca una actitud firme e intransigente en contra de la educación de su época PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad

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que marginaba al niño, y sostenía, en cambio, la necesidad de dejarlo libre, sin torcer su espontaneidad. Por ello la educación no debía ser medida por los libros sino por el esfuerzo del pensamiento: (..) que vuestro alumno no sepa algo porque se lo hayáis dicho sino porque lo haya comprendido por sí mismo; que no aprenda la ciencia sino que la cree. Si en su espíritu se sustituye la autoridad a la razón, no razonará ya, no será más que el juguete de la opinión ajena (Rousseau,1762) (Mondolfo, 1962, p.27).

Si el “contrato social”, que funda la sociedad humana según un orden natural, es producto de una declaración de la voluntad (que expresa ese yo individual y aislado en su recogimiento), la educación rousseauniana es la que se ocupará de formar no ya la razón sino, antes de ella y como su condición, el sentimiento. La propuesta de Rousseau es una educación sentimental precursora del ideal romántico del siglo siguiente. Rousseau tanto en El Contrato social como en el Emilio destaca una dualidad. Por un lado, liberar la espontaneidad para facilitar el pleno desarrollo de las capacidades individuales, de allí desprende una educación permisiva, activa. Por otro, imponer por vía de autoridad un orden a esa espontaneidad y hacer de la educación algo útil y eficaz para la sociedad organizada por el Estado, con lo que la convierte en represiva e inactiva. Así se plantea nítidamente un antagonismo entre individuo y Estado, donde el sentido de máxima legitimación se expresa en este último por virtud de la “voluntad general”, a la que la educación necesita conformarse. Del aporte de la obra de Rousseau es difícil sustraerse, está absolutamente reconocida la influencia muy especialmente de El Contrato social (1762), en el movimiento revolucionario Francés (1789) y en la Comuna de París en 1871. 2.2.  El Estado moderno: Francia se sacude entre la reforma y la revolución

Un planteo universalista cobra una fuerza fundamental en la Francia del Siglo XVIII y en ella requiere ser leída la posición rousseauniana.

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El interés particular, caótico y sin riendas, debe ceder ante el impulso civilizador que ciñe a todos a la máxima convención social en pos de la voluntad general, para garantizar la conservación -ahora legitimadade la propiedad privada. Los procesos que antes referimos brindan el escenario desde el cual comprender aquello que se va estructurando en el poder político absolutista entre la aristocracia cortesana y la burguesía cortesana; unos, con propiedades; otros, con el poderío económico que les va generando una economía monetaria y un creciente mercado capitalista. Se trata de procesos que van configurando la estructuración del Estado Nación tal como lo conocemos hoy. Este recorrido supone analizar el sostén del sistema político a partir de un punto fundamental: el movimiento reformista y revolucionario promovido en Francia hacia finales del siglo XVIII. El germen de una concepción antropocéntrica ya se hace sentir en el siglo XVII. No obstante, será recién en el XVIII que la fundación de un nuevo orden social se pregona. Producir el “Contrato social” se transforma en una máxima fundamental, ya anticipada en Inglaterra, que plasma con fuerza Rousseau. La Revolución Industrial originada en Gran Breta­ña, y con ella, la consolidación y expansión de la organización de la producción bajo su forma capitalista, encuentra un correlato en el plano político: la Revolución Francesa detona lo que Hobsbawm (1964) señala como “La revolución”, es decir, aquella que encuentra características que la distinguen de otras. Los efectos de la Revolución Francesa se hacen sentir en la Europa del siglo XVIII y en nuestro contexto local, sustentando algunas perspectivas e ideas que se encuentran presentes, por ejemplo, en Esteban Echeverría, en el “Dogma Socialista”, o bien en el mismo Sarmiento. De modo que resulta fundamental referirnos a la Revolución Francesa para reflexionar en torno al concepto de Nación y de Estado Nación que se irá consolidando en el siglo XIX. Como señala Hobsbawm (1964), la revolución francesa proporcionó el vocabulario y los programas de los partidos liberales, radicales y democráticos de la mayor parte del mundo. La nueva organización estatal asumida por Francia, ofreció un nuevo concepto de nacionalismo, que pasó a representar un modelo para diferentes movimientos reformistas PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad

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que tenían lugar en otros países. Francia proporcionó los códigos legales, el modelo de organización científica y técnica y el sistema métrico decimal. La influencia francesa hizo penetrar a la ideología del mundo moderno en las antiguas civilizaciones que hasta entonces habían resistido a las ideas europeas. De esta forma, la revolución francesa fue la que más trascendencia tuvo, en relación con otros procesos revolucionarios contemporáneos, pues sus consecuencias fueron mucho más profundas: En primer lugar sucedió en el más poderoso y populoso Estado europeo (excepto Rusia) (...) en segundo lugar, de todas las revoluciones que la precedieron fue la única revolución social de masas, e inconmensurablemente más radical que cualquier otro levantamiento (…) en tercer lugar, de todas las revoluciones contemporáneas la francesa fue la única ecuménica. Sus ejércitos se pusieron en marcha para revolucionar al mundo, y sus ideas lo lograron. (pp. 50 - 51).

La lucha de intereses en el marco del movimiento revolucionario dio lugar a varios grupos enfrentados. Si la nota saliente fue la ruptura con el absolutismo y el poder legitimado de la nobleza, las derivaciones han ido en sentidos diversos: por una parte, estaba la clase ennoblecida burguesa que lideraba el movimiento reformista en su afán por legitimar un espacio en los ámbitos gubernamentales; por otra parte, el vaivén de la revolución al reformismo -y viceversa-, en tanto desplazamiento que operaba al encarnar como revolución de masas, impulsada por aquellos campesinos, jornaleros, empobrecidos -o bien como espacio de lucha de los burgueses capitalizados-. Lo que queremos hacer notar es que la Revolución no fue el choque de intereses homogéneos entre sí, sino que tuvo un movimiento pendular. Más allá de lo acontecido a lo largo de todo el proceso, la herencia hacia el siglo XIX se expresa tanto en el Estado capitalista con afán colonialista (el Bonapartismo y los gobiernos fascistas en las primeras décadas del siglo XX, por ejemplo) como en las democracias liberales. En palabras de Hobsbawm (1964):

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el clásico liberal burgués de 1789 no era un demócrata, sino un creyente en el constitucionalismo, en un Estado secular con libertades civiles y garantías para la iniciativa privada, gobernado por contribuyentes y propietarios (…) una y otra vez veremos a los reformistas moderados de la clase media movilizar a las masas contra la tenaz resistencia de la contrarrevolución. Veremos a las masas pujando más allá de las intenciones de los moderados escindiéndose a su vez en un grupo conservador que hace causa común con los reaccionarios, y un ala izquierda decidida a proseguir adelante en sus primitivos ideales de moderación con ayuda de las masas, aún a riesgo de perder el control sobre ellas. (pp. 59 - 60).

Sectores moderados, conservadores y radicales bregaban por ideales y prácticas sin vislumbrar cuál sería la síntesis final. En la historia posterior se puede leer este proceso en la articulación del liberalismo económico y un modelo conservador que actúa como basamento de aquel que hegemoniza en las últimas décadas del siglo XX con la expansión de las políticas neoliberales. El liberalismo económico se basa en los valores de la libre empresa, la competencia de los mercados, la ley de la oferta y la demanda y la división técnica y social del trabajo. Pero será sustentado en el terreno político por el liberalismo político, que pregona los derechos civiles sobre la base de una igualdad formal ante la ley y la legitimidad de la propiedad privada sustentada en “el derecho” y no en “la fuerza de usurpación”. Asimismo, el “interés público”, aboga por resguardar los “intereses particulares”. Esta será una contradicción fundamental que cimentará al Estado Nación capitalista. En este sentido, diferentes lecturas en cuanto a la relación entre el Capital y el Estado posibilitan una problematización enriquecedora. Haremos referencia a algunos aspectos del debate. J. Holloway (1994) expresa, desde un análisis marxista, que el Estado mantiene y reproduce al Capital como una relación de dominación de clases; y que, por lo tanto, está “estampado” y atravesado en todas sus instituciones, procedimientos e ideologías por las necesidades del Capital. En este sentido ubica la génesis del Estado en la configuración histórica capitalista. Se enfrenta a la idea de un Estado que, para los liberales, tiene como función reconciliar,

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regular y promover el desarrollo económico y social mientras intenta poner en marcha las demandas democráticas de los ciudadanos. En esta última posición, el Estado se sitúa como algo exterior a la relación dominante-dominado, como algo que goza de autonomía respecto de la producción capitalista. Este debate, aquí simplemente esbozado, está vigente y cobra sentido en el marco de las luchas exitosas de la clase dirigente así como en la resistencia de los dirigidos. Esta configuración de los procesos sociopolíticos sostiene y enmascara la explotación del hombre por el hombre sobre la que se basa el sistema económico capitalista. En este contexto la batalla cultural por las conciencias de los trabajadores es clave. En este sentido, el papel hegemónico que asume la ciencia positivista nutre el requerimiento justificador de la desigualdad social y económica. Pero también, la filosofía marxista aporta fundamentaos centrales a los efectos de identificar tendencias contrahegemónicas. La configuración de un sistema de ideas con una clara función legitimadora se expresa con tensionamientos en las instituciones educacionales así, la formación del sujeto civilizado es materia de tratamiento específico e ineludible.

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Referencias Hardt, M y Negri, A. (2002), Imperio. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós. Hobsbawm, E. (1964), La era de las revoluciones (1789-1848). Madrid, España: Ediciones Guadarrama. Holloway, J.( 1994), Marxismo, Estado y Capital. Buenos Aires, Argentina: Editorial Tierra del Fuego. Larroyo, F. (1967), Historia General de la Pedagogía. México: Editorial Porrúa. Mondolfo, R. (1962), Rousseau y la conciencia moderna. Buenos Aires, Argentina: Editorial Universitaria de Buenos Aires. Rousseau, J. (2003), El contrato social. Discurso sobre las ciencias y las artes. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Buenos Aires, Argentina: Editorial Losada. Rousseau, J. (1976), Emilio o De La Educación. México: Editorial Porrúa, S. A. Zeitlin, I. (1982), Ideología y teoría sociológica. Buenos Aires, Argentina: Editorial Amorrortu.

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3. La ciencia positivista y la educación escolarizada Claudia Figari, Graciela Dellatorre Introducción En este capítulo proponemos reflexionar sobre el papel fundamental que han tenido los movimientos y corrientes ideológicas que han dado fundamento al sistema económico capitalista y político-cultural de la modernidad. El camino a transitar requiere considerar el rol definitorio del movimiento de la Ilustración (del cual Rousseau es un referente) en el siglo XVIII, como constructor y sostén de las ideas legitimadoras de la racionalidad moderna. Para la Ilustración, “la razón”, “el conocimiento” y “el progreso” se constituyen en eslabones fundamentales para legitimar el patrón civilizatorio a través de la educación. La contrastación que haremos entre la posición positivista y marxista tiene por propósito reconocer el tensionamiento entre dos bases explicativas -y dos posicionamientos encontrados- sobre el lugar asignado a la historia, el conflicto, la dominación y las formas de resistencia. A su vez, nuestra mirada hacia el papel jugado por el Estado y la ciencia positivista reconoce su anclaje en la educación escolarizada hacia finales del siglo XIX. En consecuencia, nos proponemos analizar los fundamentos científicos/ideológicos/culturales, haciendo hincapié en la concepción de sociedad, de ciencia y en el modelo educativo que de él deriva. 3.1.  Una nueva concepción del mundo: el conocimiento como motor del progreso

Desde el Renacimiento hasta la Francia pre-revolucionaria, no cabe duda que nos estamos refiriendo a una época en la que se está gestando una nueva concepción del mundo. Los nuevos métodos de

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producción, la aparición de una nueva clase que comienza a forjar nuevos mecanismos de control social, hacen que en el terreno del arte y de la ciencia surja un nuevo público, que se sacude la metafísica cartesiana y viste el ropaje de un nuevo humanismo. No se acepta el viejo orden -ni en sus leyes ni en sus normas- y son estas chispas nuevas las que reflejará la revolución de 1789. (...) en cuanto observamos atentamente el siglo que vivimos, en cuanto nos hagamos presentes los acontecimientos que se desarrollan ante nuestros ojos, las costumbres que perseguimos, las obras que producimos y hasta las conversaciones que mantenemos, no será difícil que nos demos cuenta que ha tenido lugar un cambio notable en todas nuestras ideas, cambio que, debido a su rapidez, promete todavía otro mayor para el futuro. (D´Alembert, Elements de Philosofie, Amsterdam, 1756).

Existe una concepción que se despliega, cada vez con más firmeza desde el siglo XV y XVI, en clara disputa con el poder eclesiástico justificador de una dominación que busca legitimidad al invocar su procedencia divina. Son los sujetos que reconocen autonomía para producir conocimiento “válido” y para transformar el “orden natural”, que se erige como centro y motor de dominación y de resistencia. Los sujetos como productores de conocimiento legítimo hacen carne en el siglo XVII: Bacon, Descartes, Galileo, Newton, van sembrando un nuevo escenario que los convierte en protagonistas de su historia. Las ciencias naturales y exactas buscan una lectura matemática de la naturaleza, trasladándola a la dinámica societal. Si los sujetos pueden producir conocimiento verdadero, también podrán encontrar formas de regulación social que ordene “el caos”. La necesidad de realizar el Contrato Social, que sostiene Rousseau, es pionera en Inglaterra, donde ya hacia finales del XVII la Revolución Industrial había tenido un lugar destacado. La "fe en la razón" es un eslabón fundamental que reconocemos en todos los procesos que venimos analizando. La razón humana profesada firmemente en los referentes del movimiento de la Ilustración, tendrá tres expresiones centrales para nuestro análisis: la fe en la ciencia como conocimiento legítimo y útil (en las 46

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posibilidades de aplicación a la industria); el sentido universalizante en la expansión/difusión del conocimiento científico (la Enciclopedia es expresión de ello); y la necesidad de educar como tarea insoslayable para alcanzar el estatus de "hombre civilizado". La filosofía de la enciclopedia, con un fuerte sustento en la Francia del siglo XVIII, debe reconocerse como un sistema ideológico fundamental en su afán legitimador del conocimiento científico acumulado. Ese enorme caudal de conocimiento tiene una función clave: es motor de progreso. Ante esta exuberante muestra de un nuevo modo de vida, en el terreno educativo, el siglo XVIII se mantiene aferrado a las viejas concepciones: la escuela elemental casi no existe, los sectores más acomodados son formados por preceptores, pero, en definitiva, la educación sigue siendo para privilegiados. En este contexto, las universidades se mantienen en su mayoría extrañas al movimiento ilustrado. Nada demuestra que los artesanos y otros trabajadores manuales hayan mejorado sus condiciones de vida. Mientras tanto, la burguesía comercial florece, acercándose al nivel de vida que mantiene la nobleza, comprando títulos a la monarquía y ejerciendo cargos judiciales y parlamentarios. Entonces, en el plano educativo, ¿cuál fue la actitud de los enciclopedistas?. Dennis Diderot -propagandista de las ideas más avanzadas del nuevo humanismo- pregona las ciencias como la base de la instrucción, mientras aboga por un sistema completo de instrucción pública, organizado y dirigido por el Estado, que dé a todos la oportunidad de avanzar en los estudios de acuerdo con sus méritos y capacidades. Diderot no vive la Revolución Francesa, pero su pensamiento está en las bases de un nuevo poder que se está construyendo y, paradójicamente, cuando la revolución comienza a ser traicionada, sus obras son rigurosamente vigiladas. En este contexto, y con una orientación moral y política, Rousseau sostiene que debe reconocerse el poder y las limitaciones de la razón: aislada de otras capacidades humanas será estéril e ineficaz. En síntesis, los sentimientos deben ser “cultivados” para ofrecernos “la verdad de las cosas” y la razón debe jugar un papel importante en el proceso educativo. Si los sentimientos nos permiten amar aquello que es bueno, únicamente la razón nos permite conocerlo. PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad

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Es la razón quien gobernará de ahora en más el discurso legitimador de la modernidad, no sin apelar en su nombre a la docilidad del comportamiento y a la necesaria normativa reguladora que rige el sistema social. Veremos a continuación el modo en que la razón y la propiedad configuran al "sujeto moderno". 3.2.  El positivismo: el método eficaz para “la armonía social” El discurso científico positivista se esforzará por suministrar los instrumentos necesarios del método para justificar el “orden (capitalista) para el progreso”. En este mismo sentido, propicia el estado de armonía social y destaca la fuerza disolvente de los conflictos, que se erigen como “comportamientos desviados”. Las diferencias deben ser clausuradas, y el orden será justificado por la "objetividad del método". C. Torres (1996) caracteriza el discurso científico positivista como una forma de análisis que no involucra al propio investigador, ni al contexto sociopolítico que le da sustento. Dicha concepción nutrirá con fuerza el siglo XIX y, posteriormente, a la estructuración de los sistemas nacionales de educación y a las formas de comprensión del mundo. El positivismo se basa en la diferenciación tajante entre los hechos empíricos, es decir, aquello que propugna como “lo que es” y la valoración de los acontecimientos que propone estudiar. Esta distancia, irreconciliable, se funda en definitiva en la separación entre ciencia (positiva) e ideología. El método científico otorga de esta forma la garantía de objetividad, es decir, legitima la neutralidad ideológica justificadora de las conclusiones a las que arriba. La objetividad del método como principio justificador solapa intencionalidades y, en este sentido, la perspectiva ideológica que guía todo proceso de conocimiento. El investigador se convierte, así, en “ajeno” a sus hallazgos; y estos se impondrán como verdades absolutas y universales. Otro elemento que destaca Torres es el afán positivista de establecer conclusiones universales y de hacerlo en forma determinista. La ciencia positivista promueve: la fe en el progreso ilimitado, la evolución lineal de los procesos históricos, la separación

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entre ciencia e ideología; en definitiva, la disociación entre saber producido y su proceso de producción. La neutralidad asignada al conocimiento científico opera como factor que oscurece el sentido, fruto de intereses y necesidades diversas, que está presente en toda práctica de conocimiento. E. Glavich (1997), en su trabajo «Las Ciencias sociales entre la armonía y el conflicto» afirma que: Los acuerdos entre historiadores y filósofos de las ciencias continúan cuando se afirma que el triunfo del capitalismo sobre el feudalismo, de la burguesía sobre la nobleza, tuvo un pilar fundamental en el desarrollo científico y tecnológico. El «nuevo poder» se afirmó en el pensamiento de la ciencia moderna que le proporcionaba - además de otra manera de mirar el mundo -un instrumento imprescindible para dominar y manipular la naturaleza, es decir, para transformar el mundo. Las nuevas formas de producción necesitaban un conocimiento no contemplativo de la naturaleza, esto es, una aplicación técnica de los resultados de la ciencia. Comenzaba así a desarrollarse la unión entre ciencia, tecnología y producción tan necesaria para la consolidación del orden social emergente (…) también requirió una técnica de manipulación social tan eficiente, en lo posible, como la que había logrado en el ámbito del mundo natural. Las ciencias sociales complementaron, de esta manera, el programa que las ciencias naturales «habían emprendido» con tanto éxito, convirtiéndose en un instrumento de control político y social. Ambos campos científicos contribuyeron, como instrumentos teóricos y prácticos, al logro de los objetivos de la moderna sociedad industrial, y a la consolidación de «la ideología del progreso ilimitado» basada en el necesario y a la vez deseable despliegue de todas las fuerzas motoras del nuevo modo de producción (p. 215).

3.3.  La producción científica: ¿un lugar neutral? La concepción positivista y marxista confrontan en las formas de concebir la producción de conocimiento científico. Frente a la objetividad de los acontecimientos convertidos en cosas -aislados del accionar de los sujetos y de su historicidad- que expresa el lema

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positivista, el marxismo sostiene que los suetos son hacedores de la historia y pueden torcer el rumbo planteado en los procesos históricos. Para el marxismo, la sociedad no es una organización armónica a la que los individuos «se integran»; sino que la sociedad se conforma por relaciones de dominación y los sujetos tienen capacidad para transformar esas relaciones en las que están insertos. Aquello que se esfuerza por separar el positivismo, el marxismo lo integra. No obstante, el positivismo, en tanto sistema ideológico justificador, ha sido fructífero para imponer también un conjunto de ideas, vehiculizado y sostenido a través de las instituciones emanadas de la sociedad liberal moderna. De esta forma, ha consolidado al sujeto “civilizado” que cobra impulso con las instituciones educacionales que requiere, para su sostenimiento, la sociedad moderna. 3.4.  Educar al soberano: universalizar y diferenciar El proceso iniciado por el movimiento francés no solo aportó las bases fundantes del estado liberal burgués, sino también la necesidad de configurar un aparato escolar capaz de constituir al sujeto moderno. Tal como expresó Durkheim (1974)8, la educación es la modeladora del hombre civilizado. El sociólogo francés encarna un referente central del discurso positivista. Más allá de Comte y más cerca de Saint Simon, el esfuerzo está en sentar las bases del discurso pedagógico moderno. La educación como función del Estado es hacedora de “hombres civilizados”; la moral burguesa y la conciencia nacional se trasladan así al terreno escolar. La necesidad de educar a todos es completada con la idea de especializar en las profesiones. De modo que queda en evidencia la doble necesidad del capitalismo: homogeneizar y diferenciar; o, en otras palabras, educar con conocimientos, habilidades y valores 8

  Émile Durkheim nació en 1858 en Épinal, Francia, y falleció en 1917. Como intelectual del campo de las Ciencias Sociales, se lo reconoce por su adscripción a la filosofía positivista y por las contribuciones al desarrollo de la Sociología. Se desempeñó como profesor de “Pedagogía y Ciencia Social”, en la Universidad de Burdeos y de “Ciencias de la Educación” en la Universidad de París, donde ejerció la docencia hasta su fallecimiento.

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iguales para todos y con otros diferentes para responder a la división social y técnica del trabajo. La unicidad del discurso científico positivo se transpone al espacio escolar: el saber socialmente válido debe también revelar la formación ciudadana y ser preparatoria para el mundo del trabajo capitalista. Con lo cual, la función productiva capitalista se expresa en el espacio escolar, y se vincula al disciplinamiento y el control social. El rol socializador del sistema escolar ha sido expuesto con claridad por Durkheim. La transmisión reproductora garantiza la consolidación y sostenimiento del proceso civilizatorio moderno. La hipótesis de transformación y resistencia será convenientemente silenciada con mecanismos regulatorios eficaces, en pos de una normatividad que no sea cuestionada. Durkheim (1974) afirma: (...) la pedagogía sólo aparece en la historia de una manera intermitente, hay que agregar, sin embargo que ella tiende cada vez más a convertirse en una función continua de la vida social. La edad media no la necesitaba. Era una época de conformismo en que todo el mundo sentía y pensaba de la misma manera, en que todos los espíritus estaban como vaciados en el mismo molde (…) Al mismo tiempo, la inmutabilidad de las creencias fundamentales se oponía a que el sistema educativo evolucionara muy rápidamente. Por esas razones, había menos necesidad de ser guiado por el pensamiento pedagógico. Pero en el renacimiento todo cambia: las personalidades individuales se desprenden de la masa social en que estaban, hasta entonces, absorbidas y confundidas, los espíritus se diversifican, al mismo tiempo el desarrollo histórico se acelera; una nueva civilización se constituye. Para responder a todos estos cambios, la reflexión pedagógica se despierta (…) ya no deberá apagarse completamente (…) (pp. 52-53) Hay ya, en la base de nuestra civilización, un cierto número de principios que, implícita o explícitamente, son comunes a todos; que, en todo caso, muy pocos se animan a negar abiertamente y de frente: el respeto por la razón, por la

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ciencia, por las ideas y los sentimientos que están en la base de la moral democrática. El papel del Estado consiste en separar esos principios esenciales, en hacerlos enseñar en las escuelas, en velar porque en ninguna parte queden ignorados por los niños. (p. 27) En resumen, lejos de que la educación tenga por objeto único y principal el individuo y sus intereses, ella es ante todo el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia existencia. La sociedad sólo puede vivir si entre sus miembros existe una suficiente homogeneidad fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que supone la vida colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperación sería imposible. La educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose. Ella consiste, bajo uno u otro de estos aspectos, en una socialización metódica de la joven generación. (p. 71)

Las formulaciones de Durkheim son claras sobre las íntimas conexiones entre el rol llamado a cumplir por el Estado en el proceso civilizatorio moderno, y desde allí el papel fundamental que le compete a la educación. El sociólogo francés también expone una cuestión fundamental para el análisis: la educación contribuye tanto a la necesaria homogeneización, como a la indispensable especialización vía las profesiones. Es aquí donde una perspectiva problematizadora permite poner en evidencia la tensión que se pretende diluir, y velar, entre la igualdad que la educación liberal promueve (ceñida a los principios democráticos) y las formas desiguales que ampara (inherentes al conflicto capital-trabajo). Esta relación fundamental entre economía, política y educación es la clave de lectura que permite echar luz sobre las relaciones de dominación a las que da sustento la modernidad.

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3.5.  El mandato civilizatorio en el Río de la Plata La Ilustración y el Positivismo se erigen como las ideologías legitimadoras de la sociedad burguesa. La polémica europea sobre la necesidad de dar una base sólida a la educación sistemática resuena ya desde principios del siglo XIX en el Río de la Plata. Las influencias filosóficas van encarnando poco a poco en las expresiones políticas, no sin exterminios masivos de la población indígena -primero a cargo de la conquista y luego en manos de los poderes locales. En el Río de la Plata, la mirada a Europa tenía el sabor envolvente del progreso. Es en este contexto que posiciones como la de Sarmiento y Alberdi cobran protagonismo, ya sea promulgando el imperio de la educación como hacedora de hombres civilizados, o bien, proclamando la conjugación de una moral cívica con el orden industrial. En consecuencia, en la Argentina del siglo XIX, la formación del sujeto moderno es conformado en el marco de una recurrente polémica: entre las corrientes ideológicas conservadoras y liberales La consolidación de la Modernidad encuentra base de sustento en la ideología liberal. No obstante, su consolidación se configura a partir de proximidades y distanciamientos entre las posiciones conservadoras y liberales. Nos referimos, por un lado, a aquellas afincadas más en las formas oligárquicas, terratenientes y colonialistas/ feudales y, por otro, a aquellas que apuestan al sistema republicano como sustento del capitalismo industrial. En el corazón de este tensionamiento se erige un sujeto diferente: en un caso, ligado más a la función patrimonial, gregaria, y servil del sistema feudal; en el otro, gobernado por la sujeción al imperio de la ley y por el esfuerzo individual meritocrático recompensado en pos de la civilización. La cuestión cultural se define en este escenario, y establece dos sujetos diferentes. Para los liberales, el mandato civilizatorio posibilita la existencia de un nuevo sujeto. Para los conservadores, el fragor civilizatorio anula beneficios, sesga intereses y reniega de las tradiciones localistas, fundadas en ventajas patrimoniales y patriarcales.

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Sarmiento9 levanta su voz para señalar su repudio, en tanto expresión del retraso y del nacionalismo extremo distante del fragor republicano. Es Rosas su más definido adversario en una contienda que distará de zanjarse hacia el siglo XX. Sarmiento (1978) afirma: Facundo muere asesinado el 18 de febrero, la noticia de su muerte llega a Buenos Aires el 24 y a principios de marzo, ya estaban arregladas todas las bases del Gobierno necesario e inevitable del Comandante General de Campaña, que, desde 1833, ha tenido en tortura la ciudad, fatigándola, angustiándola, desesperándola, hasta que le ha arrancado, al fin, entre sollozos y gemidos, la suma del poder público. Porque Rosas, no se ha contentado esta vez con exigir la dictadura, las facultades extraordinarias, etc. No. Lo que pide es lo que la frase expresa: tradiciones, costumbres, formas, garantía, leyes, culto, ideas, conciencia, vidas, hacienda, preocupaciones; sumad todo lo que tiene poder sobre la sociedad, y lo que resulte, será la suma del poder público perdida (...) el terror estaba ya en la atmósfera. Y aunque el trueno no había estallado aún, todos veían la nube negra y torva que venía que cubriendo el cielo dos años hacía. La votación aquella es única en los anales de los pueblos civilizados, y los nombres de los tres locos, más bien que animosos opositores, se han conservado en la tradición del pueblo de Buenos Aires. (pp. 316-18)

Conservadores y liberales, siempre expresiones políticoideológicas tributarias de determinadas relaciones de dominación, gobiernan la escena local y tienen una íntima relación con la formación de las subjetividades que impulsa la sociedad moderna. 9

  Domingo Faustino Sarmiento fue un intelectual y estadista argentino que tuvo una participación protagónica en el proceso de formación del Estado Nacional. Nació en la provincia de San Juan, en 1811, y falleció en 1888. Se lo reconoce como un exponente de la llamada Generación del 37, que reunía a un grupo de jóvenes liberales que se diferenciaban críticamente de las políticas impulsadas por Juan Manuel de Rosas. Sus diferencias con el rosismo lo llevaron al destierro. En sus años de exilio escribió el libro Educación Popular, donde –inspirado en los sistemas educativos de Estados Unidos y del norte europeo- expuso sus ideas sobre las formas de organización educativa y los métodos de enseñanza que consideraba más adecuados para impulsar el “progreso” de la nación. Ocupó cargos importantes en el gobierno de la educación nacional y fue presidente de la República Argentina en el período 1868-1874. Sus perspectiva educacional fue una fuente de inspiración de la Ley 1420 de Educación común, laica, gratuita y obligatoria, sancionada en 1884 (Puiggrós, 1997).

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De esta forma, centrar la mirada en los sistemas escolares, y, en particular, en su configuración, requiere de una mirada que los exceda. Esto supone tener en cuenta la complejidad de procesos políticos, culturales, económicos que los atraviesan a finales del siglo XIX. La posición liberal apoya con fervor su consolidación y también define, en algunas posiciones como la de Sarmiento, la presencia de la civilización versus la barbarie: la primera conducente al progreso, la segunda al atraso. “Civilización o barbarie”, parafraseando a Sarmiento, aborda un nudo conceptual protagónico por su valor histórico y de proyección. Reflexionar sobre las vinculaciones existentes entre la polémica ideológica en Europa y aquella que se dirime en la Argentina permite tejer hilos fundamentales con la propia idea del proceso civilizatorio moderno en la escena local. Y es en este sentido que la modernidad define fronteras entre quienes son “aptos” o pueden potencialmente constituirse en “sujetos civilizados”, y quienes, resultan excluidos de los parámetros de “educabilidad” que define dicho proceso. El lema de “orden y progreso” que erige el positivismo se expresa en la escena local en la indisociable relación entre “civilización y educabilidad”. Sarmiento expresa esta visión que da base de fundamento a su proyecto político. En cierto sentido, la posición liberal y conservadora se debe comprender en términos relativos. Así, Sarmiento es un liberal en un sentido político y económico, pero es más conservador en la esfera cultural. El lugar desde el cual constituir la Nación requiere disolver culturalmente la “población” que no se ajuste a la normatividad institucional definida al amparo del capitalismo industrial floreciente y del estado liberal burgués. De esta forma, y teniendo en cuenta la cuestión cultural, se expresan en Sarmiento proximidades con la visión conservadora. Es decir, la organización económico-política liberal hace al progreso social; pero es la sujeción cultural al patrón definido en Europa -en nombre de la civilización- aquella que se establece como la única posibilidad de alcanzar ese orden que lleve al desarrollo capitalista y republicano. La civilización marca claras fronteras y define, incluso, las posibilidades y restricciones para “ser educado/escolarizado”. Para Sarmiento, los límites necesarios a instalar no condicen, por ejemplo, PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad

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con la fisonomía que le adjudica a los gauchos o a la población indígena. El “aseo”, el “respeto a la ley” y las “buenas costumbres”, demandaban un perfil de base que pudiera ser “modelado” sin resistencias. En el transcurso del siglo XIX, la afirmación de la visión liberal en la Argentina desplaza el conflicto entre los grandes terratenientes y la burguesía acaudalada por aquel entre burgueses y proletarios. Una vez establecida la organización institucional a mediados de siglo, y a medida que se va fortaleciendo el modelo agroexportador en la Argentina, las proximidades entre los “viejos liberales” y los “nuevos conservadores” se aúnan en el poder de Estado y en las alianzas estratégicas entre los intereses económicos capitalistas y la oligarquía terrateniente de una sociedad rural en connivencia con los grandes frigoríficos ingleses. La tensión entre conservadores y liberales se hace sentir en la disputa en pos del progreso burgués, del sistema republicano y también en los procesos de escolarización. Es en este sentido que tanto unos como otros se erigen en sistemas de ideas legitimadoras de la sociedad moderna local -en referencia a la disputa europea-, ya sea a través del reformismo burgués republicano o bien con los autoritarismos fascistas y militaristas que llevaron adelante las sangrientas dictaduras hacia el siglo XX. Conservadores y liberales sostienen la imperiosa necesidad de educar, y definen un sujeto que cobra un sentido claramente diferenciado si consideramos aquel promovido por la oligarquía rosista y el que impulsa Sarmiento desde el Sistema de Instrucción Pública. El debate ideológico y la puja por el poder entre conservadores y liberales tiene implicancias en el terreno educacional. Sarmiento (1978) afirma: El mensaje de Rosas anuncia todos los años, que el celo de los ciudadanos mantiene los establecimientos públicos. ¡Bárbaro! ¡Es la ciudad, que trata de salvarse, de no ser convertida en pampa, si abandona la educación que la liga al mundo civilizado! (...) los maestros de escuela continúan enseñando y piden, a los padres de familia, una limosna para vivir, porque quieren continuar dando lecciones. La sociedad de beneficencia, recorre, secretamente, las casas, improvisa recursos para mantener a las

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heroicas maestras, que, con tal que no se mueran de hambre, han jurado no cerrar las escuelas, y el 25 de mayo presentan sus millares de alumnas todos los años, vestidas de blanco, a mostrar su aprovechamiento en los exámenes públicos...¡ Ah corazones de piedra! ¿Nos preguntareis, todavía, por qué combatimos? (pp. 347-348)

El Facundo se constituye en una vía fundamental de disputa con Rosas. Se puede reconocer claramente como arista fundamental de esta controversia el fragor privatista y clerical de Rosas y las políticas concretas de Rivadavia a partir de los pioneros esbozos del sistema escolar argentino. La educación pública, y el papel indeclinable del Estado en esa materia, será la lanza que elige el sanjuanino para polemizar con su más firme contrincante, el Restaurador, Juan Manuel de Rosas. Las proximidades y distanciamientos se expresan entre aquellos que miran a EEUU y Europa y a los ideales de la Revolución Industrial y Francesa, por un lado, y quienes luchan por mantener los valores tradicionales coloniales en pos de conservar el orden moral y las rentas que obtienen en tanto terratenientes. En las primeras décadas del siglo XIX la polémica entre Rivadavia y Rosas expone, respectivamente, la tensión entre el impulso modernizante elitista y el colonialismo tradicionalista. Es decir, se expresan intereses de grupos que lideran el protagonismo político y económico en defensa de los intereses terratenientes y de la clase oligárquica. Lo que está en discusión es si el Estado, en su organización incipiente, debe poner el foco en la educación como apuesta a la formación de una elite dirigente o bien, en oposición, como factor moralizante a cargo de la iglesia. El primer caso, expresión de la política rivadaviana, el segundo, del conservadurismo rosista. Sin embargo, se aproxima la idea de un sistema escolar, que expondrá como su cara más definida de las metas que persigue a la Universidad, y a los Colegios Nacionales. El debate en la segunda mitad del siglo XIX entre Sarmiento y Alberdi -después de Rosas y con posterioridad a la organización nacional y a la firma de la constitución en 1853- renueva el

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protagonismo del campo educativo. Y esta apuesta se define mucho más sobre la construcción de un orden institucional moderno. Detrás está Rousseau, y también las ideas triunfantes del liberalismo económico. Para Puiggrós (1997), Sarmiento persigue la construcción del “sujeto abstracto” que necesita la civilización moderna. Su conformación no puede articularse con aquellos sujetos que expresan determinadas formas culturales locales. Se asocia la alfabetización con el orden moralizante, haciendo “universal” la educación para quienes eran considerados “educables”. El ciudadano requería cierto perfil que no condecía con el de indígenas y gauchos. ¿Qué significaba civilizar? y ¿quiénes constituían la barbarie?; ¿cuál era el papel que la educación estaba llamado a cumplir en el proceso civilizatorio de la modernidad?, ¿cómo se encarna en la segunda mitad del siglo XIX el lema civilización o barbarie?. Claramente se va estructurando un campo de lucha que mira mucho más la necesidad de ordenar para el progreso, otorgando especial protagonismo a la educación básica en esa tarea: Sarmiento y Alberdi polemizan y miran ambos al norte. Organizar política y económicamente para civilizar, o civilizar para construir el ordenamiento necesario se debate como nudo central de su interlocución. Estas posiciones encontradas, pero conjugadas en la apuesta civilizatoria, son claramente reflejadas en sus propias expresiones: Para Sarmiento: La moralidad se produce en las masas por la facilidad de obtener medios de subsistencia, por el aseo que eleva el sentimiento de la dignidad personal y por la cultura del espíritu que estorba que se entregue a pasiones innobles, y al vicio embrutecedor de la embriaguez; y el medio seguro, infalible, de llegar a estos resultados, es proveer de educación a los niños (...) la concurrencia de los niños a la escuela tiene el efecto moralizador de absorber una parte del tiempo, que sin ella sería disipado por la ociosidad y el abandono; habituar al espíritu de un deber regular, continuo, le proporciona hábitos de regularidad en sus operaciones, añadir una autoridad más a la paterna (...) lo que empieza ya a formar el espíritu a la idea de una autoridad fuera del recinto de la familia (Sarmiento, 1896) ( Ibarra, 1985, pp. 66-67).

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La posición de Alberdi: En cuanto a la instrucción que se dio a nuestros pueblos, jamás fue adecuada a sus necesidades. Copiada de la que recibían pueblos que no se hallan en nuestro caso, fue siempre estéril y sin resultado provechoso. (...) ¿De qué sirvió al hombre del pueblo el saber leer. De motivo para verse ingerido como instrumento en la gestión de la vida política que no conocía; para instruirse en el veneno de la prensa electoral, que contamina y destruye en vez de ilustrar (...) No pretendo que deba negarse al pueblo la instrucción primaria, sino que es un medio impotente de mejoramiento comparado con otros, que se han desatendido (...) No pretendo que la moral debe ser olvidada. Sé que sin ella la industria es imposible; pero los hechos prueban que se llega a la moral más presto por el camino de los hábitos laboriosos y productivos de esas naciones honestas, que no por la instrucción abstracta (Alberdi, 1852) (Ibarra, 1985, pp. 74-75).

De esta forma, para los liberales, nutridos de la Ilustración y la ideología positivista, la educación escolarizada se impone con fuerza, y queda estrechamente articulada con la necesidad de formar al sujeto civilizado. En una nota de opinión, Eduardo Sartelli expone con una prosa envolvente y cruda una imagen de Sarmiento que aporta en el sentido que venimos analizando: Nace al margen de las grandes oligarquías, se abre paso solo, contradictorio, megalómano, a ratos cruel y sanguinario, culto siempre, genial de vez en cuando (...) criadores de vacas, “oligarquía con olor a bosta”, no podían ser la mejor tropa de un general que soñaba con los Estados Unidos y desdeñaba con olímpica soberbia la pobreza rural de Francia y la aristocracia de Inglaterra. Una democracia prometeica y bulliciosa con base en los pequeños propietarios rurales (...) la “leyenda” de Sarmiento se recrea también en la historia oficial de los manuales escolares del liberalismo argentino: la victoriosa burguesía inventando un país de la nada, la civilización naciendo de las ruinas de la barbarie. Sarmiento ocupa allí el lugar de constructor, del padre fundador, sitial sólo disputado por Alberdi, y, tal vez, Rivadavia. Así se entregaba su nombre a una narración epopéyica en la que su figura era ejemplo sin mácula para infantes incrédulos. Sartelli (3 de Julio de 1997), Un boom llamado Sarmiento, Clarín. PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad

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Este relato nos posiciona más allá de Sarmiento, su permanente actualidad invita a una profunda reflexión sobre su obra. Paradoja de su saga, el mito sarmientino creció -y crece- al amparo de la organización civilizadora. Como dice Sartelli, esos “infantes incrédulos” son justamente sus más caros y fieles depositarios. La educación moderna liberal, define un antes y después de Sarmiento, lugar que ha sido permanentemente refrendado con el aval de la norma civilizatoria burguesa. Conservadores y liberales dan sustento a la sociedad liberal que se configura, y, si bien presentan momentos de oposición y convergencia, ofrecen un entramado ideológico que hizo y hace posible su sostenimiento y vigencia. La lucha y la alianza ideológica-política entre conservadores y liberales resultará protagónica hacia el siglo XX. En tanto ideologías legitimadoras de la sociedad moderna burguesa, se asocian y distancian, se entraman en los grupos dominantes y expresan en su accionar las corrientes ideológicas que les dan fundamento. En ese sentido, las figuras de Rosas y Sarmiento resultan protagónicas en un espacio y tiempo que los opone. No obstante, el neoliberalismo ofrece una singular combinatoria entre ambas posturas, de modo que las raíces del tradicionalismo y autoritarismo rosista conservador se articulan con las ideas liberales de progreso. En consecuencia, el proceso económico capitalista requiere ser legitimado en un sentido político con el Estado moderno. Esto demanda un discurso que en su formulación construye un principio de autoridad basado en el criterio de verdad que aporta el conocimiento producido científicamente. A su vez, se requiere que ello sea difundido con el mayor alcance social posible y, por ello, los procesos de escolarización resultan entonces cruciales para proveer el “disciplinamiento para el progreso”. Visibilizar estas articulaciones, que dan sustento a la Modernidad, es el objetivo central de este libro y el desafío que tiene la pedagogía crítica. Porque son justamente dichas articulaciones las que la hegemonía conservadora y liberal oculta, como forma de enmascarar la dominación y silenciar la resistencia de la clase trabajadora.

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Referencias Apple, M. (1997). Teoría crítica y educación. Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila editores. Diderot, D. (1971), Jaques el fatalista. Madrid, España: Editorial Mateu. Durkheim, E. (1974), Educación y Sociología. Buenos Aires, Argentina: Schapire Ediciones. Elías, N. (1993), El Proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Buenos Aires, Argentina: Ediciones FCE. Figari C. (2002), Conservadores y liberales: orígenes del discurso neoliberal, en Dellatorre, G. (Coord.), Antología I: Problemática Educacional: Crítica y conflicto como mirada. Luján, Buenos Aires, Argentina: Departamento de Publicaciones, Universidad Nacional de Luján. Figari C. (2003), Saberes, sujetos y posiciones en el nuevo orden empresario: Dispositivos de control y configuraciones profesionales emergentes. (Tesis Doctoral) Facultad Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, Argentina. Giddens, A. (1995), Modernidad e identidad del yo. Barcelona, España: Ed. Península. Glavich, E, (1997), Las ciencias sociales entre el conflicto y la armonía, En Guiber, N. y otros, Ciencia: un camino entre continuidades y rupturas. Buenos Aires, Argentina: Biblios. Ibarra, A. (1985), Doce textos argentinos sobre educación. México: Ediciones El caballito.

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Puiggrós, A. (1997), Qué pasó en al Educación Argentina. Desde la conquista hasta el menemismo. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz. Sarmiento, F. (1978), Facundo. Buenos Aires, Argentina: Huemul. Sartelli, E. (3 de Julio de 1997), Un boom llamado Sarmiento. Diario Clarín, Suplemento de Cultura y Nación. Torres, C. (1996). Las secretas aventuras del orden, Estado y Educación, Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila Editores.

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PARTE II

Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en A rgentina del siglo XX y comienzos del siglo XXI

4. Keynesianismo, Nueva Derecha y educación: continuidades y rupturas del E stado capitalista Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera Introducción En este capítulo, nuestro objetivo es problematizar cuestiones centrales de las políticas educativas del siglo XX, situando a la educación en relación con los procesos sociales, políticos y económicos desarrollados. Ello nos permite comprender cómo la realidad actual está configurada al amparo de distintos procesos, decisiones políticas, contradicciones y conflictos que adquirieron particulares expresiones a lo largo de la historia. Desde esta perspectiva pretendemos desnaturalizar nuestro presente y comprenderlo como una construcción histórica en la que participan diferentes sectores, se consolidan intereses y se manifiestan pujas y tensiones. Al mismo tiempo que nos permite dar cuenta de las posibilidades de transformación de nuestra realidad. En la primera parte del libro se analizaron los aspectos estructurantes de la sociedad moderna, a partir de la recuperación de procesos históricos generales. En esta segunda parte (comprendida por los capítulos cuatro y cinco), nos centramos en el análisis de procesos de mediana duración. Colocamos la mirada en las transformaciones experimentadas por el capitalismo en el siglo XX y en los comienzos de los siglos XXI, con el objeto de analizar las propuestas político-pedagógicas que tuvieron lugar en Argentina en este período histórico particular. De esta manera, abordaremos algunos aspectos de las políticas educativas que se constituyeron como hegemónicas, analizando las ideas que las sustentan y que van configurando sujetos que, a veces, las aceptan y las reproducen y, otras veces, las enfrentan. Problematizar la realidad educativa requiere tomar en cuenta los modelos que asume el sistema capitalista como respuesta a

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dos de las crisis más significativas del siglo XX. Nos referimos al Keynesianismo, proyecto político consolidado como respuesta a la crisis de 1930, y a la Alianza de la Nueva Derecha, emergente luego de la crisis de 1970. El análisis propuesto pretende destacar continuidades y discontinuidades con las corrientes ideológicas, políticas y económicas que le dieron fisonomía en esos años al Estado Moderno. El sistema capitalista está basado en la contradicción fundamental entre la propiedad individual y la producción colectiva. Este conflicto estructural deviene en crisis que es necesario analizar para dar cuenta del proceso social que se desarrolla. De modo que las crisis capitalistas, como lo plantea Holloway (1988), no son solamente un colapso económico, sino que expresan también la ruptura de un patrón de dominación relativamente estable. Aparecen como crisis económicas que se expresan en la caída de la tasa de ganancias, pero en su núcleo también se encuentra el fracaso de un patrón de dominación establecido. En ellas están involucradas la totalidad de las relaciones sociales existentes y expresan luchas en los terrenos económico, político, ideológico. Desde esta perspectiva la crisis demandará acciones tanto económicas como ideológicas, en tanto -según Holloway (1988)- “solo” podrán resolverse desarrollando un nuevo patrón de dominación. Amparado en el ejercicio de la autoridad, el capital emprendió nuevas y complejas búsquedas. En ellas se implicaron las corrientes ideológicas liberales y conservadoras (enfrentadas a veces, aliadas otras), que se constituyeron como respuestas a las crisis estructurales, con el objeto de superarlas y de dar continuidad al sistema capitalista. Si durante el siglo XIX las luchas entre conservadores y liberales dieron forma a la estructuración de la modernidad, durante el siglo XX esta puja sobrevivió, asumiendo modalidades diversas que centralmente respondieron a las tensiones entre capitalistas y trabajadores. En esta lucha se configuraron proyectos que consolidaron posiciones económicas, políticas y educacionales. A continuación partiremos de algunos interrogantes que guiarán el recorrido del trabajo, permitiéndonos abrir perspectivas de análisis sobre la configuración de la realidad educativa: ¿en qué consiste el proyecto político-educativo Keynesiano y el de La Nueva Derecha?, 66

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¿cómo se configuran en la realidad educativa?, ¿qué diferencias o semejanzas existen entre ambos?, ¿en qué procesos históricos surgen y se consolidan?, ¿quiénes son los sujetos que los promueven?, ¿qué sectores se benefician y qué sectores se perjudican? La reflexión que colectivamente podamos generar acerca del proceso histórico10 que transitamos nos permitirá una visión crítica de nuestra realidad. 4.1.  Primera mitad del siglo XX: la crisis de 1930 y el Estado keynesiano  4.1.1 ¿En qué contexto histórico surge el Keynesianismo? El siglo XX comenzó a transcurrir en medio de pujas por la dominación de territorios y mercados que desencadenaron un largo y terrible período de guerras mundiales. Hobsbawnm (1998) lo denomina como “la época de las catástrofes”. Tanto la Primera como la Segunda Guerra Mundial tuvieron sus bases de sustentación en la supremacía de unos países sobre otros, en la disputa por la hegemonía mundial y en los enfrentamientos que adoptaron el signo de la destrucción para erigir una mayor dominación. El mundo, con sus relaciones políticas y económicas y sus avances tecnológicos, se ha modificado considerablemente después de atravesar dichos conflictos bélicos. Cada uno de ellos tuvo diferente significación y dio lugar a la consolidación de distintos proyectos políticos y económicos, tanto para las naciones que intervinieron como para las que se proclamaron neutrales. El desarrollo de las posibilidades de producción del sistema capitalista, y la competencia de la que se sirve para poder acumular ganancias, fomentó la disputa por dominar el mercado mundial y definir las reglas del intercambio comercial entre las naciones. En este sentido, la Primera Guerra Mundial fue expresión de la necesidad de configurar los imperios, las alianzas de las potencias hegemónicas y la distribución de los mercados y colonias. 10

  Las referencias históricas buscan contextualizar nuestros planteos, sin pretender realizar un minucioso análisis de cada una de los periodos abordados.

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El desarrollo de las fuerzas productivas en el mundo, con la creciente incorporación de tecnología, generó un nivel de excedente que rápidamente se tradujo en la exportación de capitales. El crecimiento de ciertas potencias nacionales requirió avanzar sobre otros países para seguir expandiéndose y acrecentar así el capital. Las fronteras nacionales comenzaron a desdibujarse. Esto no significaba la desaparición del Estado Nación como elemento vertebrador del sistema, sino que fue precisamente desde la esfera nacional que se agruparon intereses político-económicos provocando acuerdos y desacuerdos con otros países (hasta políticamente enfrentados en ciertos casos). En la Primera Guerra Mundial (1914-1918) participaron todos los países que se constituían como potencias político-económicas.11 Si bien, hasta el momento, el centro hegemónico estaba en Europa, a su término el mundo ya no era el mismo: EEUU salió muy fortalecido y comenzó a perfilarse como potencia hegemónica, terminando de consolidarse como tal al constituirse como la nación triunfante de la Segunda Guerra Mundial. Para entonces, una de las más grandes potencias del mundo estará en América y se erigirá como guardiana de los intereses del continente.12 Del otro lado del mapa, con la caída del zar de Rusia13 en octubre de 1917, se inició un proceso revolucionario que devino en una sociedad que se proclamó socialista. El tratado de Versalles, acuerdo de paz con el que se dio por finalizada la Primera Guerra, da cuenta de la correlación de fuerzas entre los Estados intervinientes. En él se establecieron puntos de 11

  De un lado estaban Alemania, el Imperio Astro-Húngaro, Bélgica, Turquía, Bulgaria y Serbia; del otro estaba la alianza compuesta por Gran Bretaña, Francia y Rusia, apoyada por la gran coalición compuesta por EEUU (se incorpora a partir de 1917), Italia, Grecia, Rumania, Portugal y Japón. 12

  “Según lo había enunciado el presidente estadounidense Roosvelt en 1904, su país podía intervenir en América Latina a efectos de ejercer una especie de ‘policía internacional’ toda vez que se produjera alguna ‘fechoría’ o ‘impotencia que dé por resultado un aflojamiento general de los lazos de la sociedad civilizada” ( Colegio nacional de Bs. As, UBA Página 12 Historia Universal: 2001), doctrina que se implementó, en estos años en República Dominicana y Nicaragua y que continuó hasta nuestros días con distintos ejemplos de invasión. 13

  Hacia principios de siglo, la mayor parte del territorio de Rusia se extendía sobre el continente asiático, si bien una parte menor se situaba en Europa oriental.

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acuerdo referidos a la necesidad de frenar el avance del socialismo y controlar a Alemania como potencia económica, hecho que implicaba reestructurar las relaciones de fuerza en Europa. 4.1.1.1. “Un fantasma amenaza Europa...” La impronta del siglo XX, no está solo marcada por las guerras mundiales. La revolución Bolchevique de octubre de 1917 signó la etapa con la concreción en el mundo de un proyecto socialista y, con él, la posibilidad de extenderlo hacia otros países. Esta experiencia dio lugar a otras expresiones políticas afines al socialismo. Muchos de los proyectos políticos de los países dominantes tenían como propósito el freno al avance del comunismo que se extendía y era la ideología que asumían grandes masas de trabajadores. El internacionalismo planteado por la URSS14, sumado a su firme posición en contra del conflicto bélico, traspasaba las fronteras nacionales y sumaba trabajadores de diferentes países del mundo (Hobsbawm, 1998). Rusia, que al momento de iniciada la revolución, no contaba con un gran desarrollo industrial y se componía de trabajadores mayoritariamente rurales y muy empobrecidos, consiguió modificar sustancialmente el nivel de vida de su población. A la vez alcanzó un importante desarrollo tecnológico y productivo que la colocaron como una de las grandes potencias mundiales. Mientras la economía socialista no resultaba afectada por la crisis de 1930, el mundo capitalista sufría un gran desafío al ponerse en cuestionamiento el progreso indefinido que prometía. El nivel de interrelaciones mundiales conseguido, en sus dimensiones político económico y cultural, sobre todo después de la primera guerra mundial, extendía los efectos de la crisis, convirtiéndose en una amenaza a la acumulación capitalista. La experiencia de las guerras materializó el poder de las potencias en la vida cotidiana de los trabajadores. El día a día, durante y después 14

  La Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, fue establecida a partir de 1922. En aquella época, el nuevo Estado estaba constituido por cuatro repúblicas: la República Socialista Federativa Soviética de Rusia  (RSFSR), la República Socialista Soviética de Ucraniana, la República Socialista Soviética de Bielorrusa y la República Federativa Socialista Soviética de Transcaucasia.

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de los conflictos, se había modificado sustancialmente. Millones de familias quedaron sin sus hombres, quienes representaban la mayor parte de la fuerza económicamente activa. La convivencia con la muerte, el hambre, la escasez, mostró la hostilidad del sistema y recrudeció el sufrimiento de los pueblos.  4.1.1.2. La hegemonía mundial se modifica Algunos autores plantean que la Segunda Guerra Mundial (19391945) tiene como eje de disputa la cuestión ideológica, y es en este enfrentamiento donde parecen desdibujarse las esferas nacionales. Las políticas desarrolladas por Alemania, Japón e Italia -quienes conformaron “el Eje”- fueron las desencadenantes de este segundo conflicto bélico que adquirió alcance mundial. Fue la ascensión de Hitler en Alemania en 1933, con su objetivo de destruir las instituciones símbolos de la “civilización occidental” y la percepción por el resto de los países de su efectividad, lo que unificó a potencias como Estados Unidos y la Unión Soviética en una alianza contra el Eje. El fascismo consideraba “a todos los liberales, los socialistas, y comunistas, a cualquier tipo de régimen democrático y al régimen soviético como enemigos a los que debía destruir” (Hobsbawm, 1998, p. 153). Hacia 1943 toda la Europa en guerra, a excepción de Gran Bretaña, estaba ocupada por los países que integraban el Eje, por lo que las acciones de resistencia se concentraron en la población civil. Estos movimientos eran fundamentalmente de izquierda, ya que en todos los países los grupos fascistas, la derecha y los conservadores, coincidían con los alemanes o, al menos, no se oponían a ellos. Esto explica el predominio comunista en los movimientos de resistencia y el gran avance que consiguieron estos grupos durante la Segunda Guerra en la mayoría de los países, a excepción de Alemania. En Francia fueron el partido más votado en las elecciones de 1945 y en Italia pasaron de ser un partido casi clandestino antes de la guerra a tener 800.000 afiliados, luego de dos años de resistencia, y 2.000.000 al finalizar la guerra (Hobsbawm, 1998). Estos conflictos bélicos promovieron el desarrollo tecnológico y científico (el avance en las comunicaciones, transportes y,

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fundamentalmente, las armas nucleares) y asigna nuevas dimensiones al enfrentamiento entre las distintas potencias. La destrucción de Hiroshima y Nagasaki aceleraron la rendición japonesa; la decisión de EEUU de bombardear a pesar que la guerra a esa altura ya estaba perdida para Japón; la derrota alemana en Stalingrado; la caída de Berlín en manos soviéticas y el suicidio de Hitler son hitos que marcan el fin del enfrentamiento. La alianza coyuntural entre EEUU y la URSS para enfrentar al nazismo se resquebrajó produciendo una división de territorios bajo la influencia de una u otra potencia. La segunda mitad del siglo tuvo como telón internacional la Guerra Fría. En esta etapa los países se embarcaron en una carrera armamentística que impactó en el desarrollo de los conocimientos en múltiples áreas. Así también, el temor estadounidense a la expansión soviética lo llevó a sostener políticas que intentaron frenar el avance de la “amenaza socialista”. La defensa del capitalismo y la preservación por parte de los EEUU de las “instituciones libres”, fomentaron a las fracciones liberales a modificar algunos de sus preceptos políticoideológicos en la búsqueda por garantizar la continuidad del sistema. 4.1.2. La propuesta Keynesiana: una respuesta liberal a la crisis Pasada la Primera Guerra Mundial, el mundo atravesaba  una crisis (1929) que asumía dimensiones desconocidas  hasta el momento para la economía capitalista. La producción cinematográfica, la literatura y la memoria colectiva de la población dan cuenta de sus dimensiones y de las consecuencias que tenía tanto en el plano de la macro economía como en la vida cotidiana de los sujetos. Esta crisis se configuró en antecedente tanto para los fascismos como para el liberalismo keynesiano. La envergadura de dicho proceso demandó proyectos de alcance mundial que fueron sostenidos durante los siguientes cuarenta años. Esta crisis de acumulación –por sobreproducción– tiene su contracara en el subconsumo y los grandes créditos con los que algunas economías nacionales se convierten en dependientes

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de otras.15 La nación que salió más beneficiada de la Primera Guerra Mundial (EEUU) parece ser la más afectada en cuanto al crecimiento económico progresivo que prometía el capitalismo. La depresión del 30 se puede entender mirando la economía estadounidense, ya que este país, devenido en potencia con posterioridad a la guerra, era el principal acreedor mundial. Como propuesta para superar dicha crisis, los países centrales adoptaron diferentes políticas para aumentar el consumo interno como estrategia de reactivación de las economías devastadas por la guerra. La modernización del proceso productivo y las políticas que pretenden controlar al comunismo son la base de un nuevo modelo. En síntesis, esta crisis, las posiciones político-económicas que las potencias mundiales asumen y los distintos procesos de resistencia conformaron el escenario de la primera mitad del siglo XX. Las políticas de Estado expresan relaciones entre el proceso de producción, la lucha de clases y los conflictos dentro de las propias fracciones de la clase dominante. La envergadura de la crisis del `30, así como la instalación de la “amenaza del socialismo internacional” en el mundo, se constituyeron en un desafío para los sectores dominantes. El desarrollo capitalista requirió de la reformulación de los supuestos liberales y John Maynard Keynes (1886-1946), quien venía disputando sus ideas desde el primer conflicto mundial, encuentra en este escenario la posibilidad de consolidar sus concepciones en una nueva propuesta político-económica que se denominó Keynesianismo.16 15

  En este último caso se encuentra Alemania que, por el tratado de Versalles (Francia,1919) queda endeudada con EEUU. Este “acuerdo de paz” con el que se da por finalizada la Primera Guerra, da cuenta de la correlación de fuerzas entre los Estados intervinientes. Firmado por cincuenta países, en él se establecen puntos de acuerdo referidos a la necesidad de frenar el avance del movimiento bolchevique, y controlar a Alemania como potencia económica, lo que implicaba reestructurar las relaciones de fuerza en Europa. Alemania, una de las principales potencias, queda muy debilitada y se le impone un resarcimiento económico que la lleva a endeudarse con la naciente potencia americana. En palabras de Hobsbawm, el acuerdo de paz total, es el principio de la futura guerra. 16

  Muchos trabajos lo denominan como modelo de Estado Benefactor, creemos que esa forma de nombrarlo refiere una cuestión ideológica y esconde, tras la idea del beneficio, los propósitos que este modelo persigue: el control de la clase obrera necesario para poder dar continuidad al sistema capitalista. De allí que al referirlo lo haremos como Estado Keynesiano, nominación que remite al economista liberal cuyas ideas sustentaron dichas políticas y nos permite destacar la relatividad que adquiere el carácter benefactor que se le adjudica. Isuani (2001), por ejemplo, plantea diferencias entre ambas conceptualizaciones. Somoza Rodríguez (1997), al modelo Argentino, lo llama interventor benefactor.

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Como expresión de estas tensiones, los grupos más conservadores promovieron la represión de cualquier proceso que implicara amenazas al orden establecido, potenciando la exaltación de lo nacional y dando lugar a gobiernos fascistas: es el caso de Alemania, Italia y España. Por otro lado, los sectores liberales debatieron acerca de un nuevo modelo de Estado capaz de intervenir en la reactivación de la producción, el crecimiento del consumo, y promover estrategias para controlar el poder de los trabajadores. De modo que se configuraron nuevos proyectos en el marco de democracias liberales que se propusieron un mayor alcance en la aplicación de políticas sociales: reconocimiento de los sindicatos, seguro de desempleo, desarrollo de los sistemas públicos de salud y educación, jornadas laborales de ocho horas, etcétera. Estas medidas posibilitaron la existencia de un Estado que, al mismo tiempo que se erige como garante de los derechos de las grandes mayorías, pretende controlar su poder mediante su disciplinamiento. El economista británico Keynes, tuvo un papel primordial en la definición de las políticas que se establecieron como respuesta a la crisis y que hegemonizaron el planteamiento del liberalismo en los siguientes cuarenta años. Así, un sector de los economistas liberales, cuyo principio central era la auto regulación del mercado, propusieron la mayor intervención del Estado en la economía para lograr la superación de la gran depresión. Las políticas keynesianas estuvieron vinculadas al reconocimiento del poder de la clase obrera y a la necesidad de controlar dicho poder por parte de los grupos hegemónicos. En tiempos en que la lucha de clases se tensiona, las fuerzas dominantes dinamizan políticas “eficaces” para controlar el poder del trabajo. El capital se ve en la necesidad de reconocer que las demandas de los trabajadores afectan las fuerzas del mercado y el proceso de producción y, que por ello, no pueden ser ignorarlas. Este es el sentido que recupera el keynesianismo cuando sostiene que las mejoras salariales no pueden pensarse solo como amenazas a las ganancias, sino también como una demanda potencial de mercancías y en una herramienta necesaria para controlar a la clase obrera. Estas políticas se sustentan en nuevas modalidades de producción, entre las cuales la fábrica Ford representa un modelo emblemático. PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...

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4.1.2.1. El fordismo: nuevo modelo de producción Un sistema de producción implica la estrecha vinculación entre modelos de producción, posibilidades de consumo y formas de vida de los obreros, así como propuestas políticas que faciliten su desarrollo. A partir de 1914 Henry Ford, en colaboración con técnicos e ingenieros, incorpora la cadena de montaje para acelerar los ritmos de la producción automotriz y mejorar sus condiciones de competencia en el mercado. Esta nueva tecnología modificó sustancialmente el proceso de trabajo ya que, a partir de ella, las piezas se mueven a través de la cadena de montaje permitiendo que los operarios realicen un trabajo parcial, simple y rutinario en un brevísimo tiempo, sin necesidad de trasladarse.17 Esto garantiza al capital mayor nivel de productividad, en tanto aumenta la ganancia y reduce los gastos en mano de obra porque se requiere menor calificación para realizar cada parte del trabajo total. En este sentido Ford se adelantó a sus competidores y consiguió instalar en el mercado un automóvil mucho más económico que los que se habían producido hasta el momento. Para poder garantizar su incremento de plusvalía requería de la incorporación masiva de obreros en grandes fábricas. Sin embargo, las condiciones que imponía este nuevo modelo de producción no fueron aceptadas pasivamente por los trabajadores, negándose, en muchos casos, a la superexplotación y alienación que implicó esta división extrema del trabajo. Muchos no permanecían  en sus trabajos porque no soportan las condiciones en las que se realizaba la producción, generándose una rotación constante de personal y, con ella, grandes pérdidas de dinero. De modo que la patronal necesitó del reclutamiento masivo de trabajadores y promovió la paga de 5 dólares diarios a quien acepte esas condiciones de trabajo. Claro que, para asegurárselos, el obrero debía cumplir con ciertos requerimientos dentro y fuera de la fábrica:

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  La película de Chaplin, Tiempos Modernos (1936) expresa con total contundencia el modelo de producción al que se hace referencia.

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Esto implicaba mucho más que duplicar el salario normal de ese momento, pero no se llegaba a ese régimen de manera inmediata y automática al vincularse a la empresa sino al cabo de un período de prueba. Implicaba aceptar los ritmos brutales de trabajo y las normas rígidas de trabajo, no ligarse al sindicato ni a grupos políticos como anarquistas, socialistas o comunistas (Ford denunciaba frente al FBI a los “agitadores “en la fábrica), no concurrir a la cantina, asear la vivienda, llevar una vida sexual monogámica, etc. Ford enviaba inspectores sociales a controlar estas normas y, si se cumplían, y al cabo de un período de tiempo de hasta un año en estas condiciones, se accedía al “fivedollarsday”. (López Collazo, 2000, p. 2)

Con estas políticas las empresas Ford disminuyeron el porcentaje de ausentismo y, el aumento de salario, en particular tuvo otro efecto: la formación de un mercado consumidor. El obrero estaba en condiciones de poder acceder al producto de su trabajo. Con 88 días de trabajo podía costear el Ford T (el modelo más económico) que él mismo producía (López Collazo, 2000). Por otro lado, esta necesidad de incorporación masiva de mano de obra, aglutinó en torno a los territorios en los que se concentraban las fábricas a los trabajadores campesinos y a los inmigrantes -que fueron desplazados de sus regiones de origen en busca de su sustento- y aceptan las condiciones de trabajo que los obreros calificados resisten.18 El Fordismo representó un modelo hostil para la conformación de sindicatos y lucha contra la organización de sus obreros: denunciaba trabajadores, contrataba personal para controlar desde dentro de la fábrica (sirviéndose incluso de las fuerzas de seguridad para ello). Su anticomunismo, antisemitismo y antisindicalismo formaban parte de su política laboral. Sin embargo, el propio proceso productivo produjo efectos inesperados para el capital. Toda su política de impedir la conformación de las organizaciones obreras tuvo su contrapartida en la unidad objetiva de los trabajadores. La división extrema del 18

  En períodos de conflictos mundiales las migraciones eran importantes, la envergadura de estas incorporaciones era tal que se vio en la necesidad de asegurar el aprendizaje del idioma inglés a los trabajadores inmigrantes, para ello creó escuelas dentro del ámbito fabril. De esta forma podría garantizar la “eficaz” incorporación de los nuevos obreros.

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trabajo y la parcialización de las tareas coordinadas a través del flujo de la cadena de montaje fue una herramienta de los capitalistas, pero sirvió también a los intereses de los trabajadores. La producción en cadena pudo volverse una herramienta para estos, ya que cualquier conflicto en alguna sección provocaba la detención de todo el proceso productivo. Estos nuevos obreros encontraron una fuente de poder en la unidad, aquello que fuera necesario para el capital, podría servir a los intereses de los trabajadores. La producción en cadena pudo volverse una herramienta para estos ya que cualquier conflicto en alguna sección provocaba la detención de todo el proceso productivo. Esto le generó al capital la necesidad de establecer una negociación. La política salarial que propone el Fordismo se sostuvo así a partir de “convenios colectivos de trabajo” en los cuales participaban los distintos sectores que forman parte de la producción. Para establecer dichos “acuerdos” se debían sentar las bases del “interés común” y de la “conciliación de los intereses de clases”: ¿quién mejor que el Estado capitalista para garantizar el bien común? 4.1.2.2. Producción fordista y Estado keynesiano: una conjunción estratégica Proceso productivo y Estado aparecen amalgamados a partir del papel primordial que cumple este último en la conformación de los convenios colectivos de trabajo: es el mismo Estado quien garantiza mediante su intervención la existencia de esos acuerdos, erigiéndose en garante de los derechos de trabajadores y capitalistas. Por un lado, interviene en la economía garantizando créditos que estimulan la inversión; por otro, sostiene políticas sociales y forma parte de la mesa de negociación como instancia “neutral” a la hora de realizar dichos acuerdos. Instalar en la clase trabajadora la idea que si el empresario progresa ella también se beneficiará y que existe la posibilidad de conciliar intereses, pareció ser el propósito del modelo Keynesiano. Para ello, promovió “el pacto de productividad” a partir del cual las variaciones de salarios estaban vinculadas a la productividad del trabajo. Este pacto expresó una nueva forma de relación entre las dos

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clases fundamentales de la sociedad, ya que implicó la aceptación por parte de los sindicatos “de la legitimidad y necesidad del beneficio empresarial” (Rodríguez Guerra, 2000, p. 46). Así como en las fábricas Ford, el capital aceptó pactar con los trabajadores a través de los convenios colectivos de trabajo, el Estado pactó al responder a las demandas por las que venía luchando el movimiento obrero: seguro social, jornada laboral de 8hs, jubilación, salud pública, educación para todos, etc. El contexto histórico político de la crisis del ´30 demandó, para la supervivencia del capitalismo, políticas que en otras oportunidades podrían parecer concesiones contrarias a sus intereses. El Estado necesitó, como nunca antes, reconocer el poder de los trabajadores y garantizar algunas de sus demandas para poder controlar dicho poder. No obstante, las negociaciones y los logros alcanzados plantean tensiones en las relaciones de fuerza que requieren ser analizadas en cada coyuntura para dar cuenta del sentido que cobra la dominación y las políticas de resistencia. El keynesianismo conjuga mejoras en las condiciones salariales y el pleno empleo con promoción del consumo como estrategias que permiten la acumulación del capital y, con ella, la continuidad del sistema económico. En este proceso se generan condiciones de disciplinamiento en la masa de trabajadores, así como ciertas modificaciones reales en sus condiciones de vida que los “convence” de los “favores” otorgados por el sistema. Su propuesta de intervención estatal no significa cuestionar al capitalismo ni a la economía de mercado. Por el contrario, se trata de salvarlo, asegurando su continuidad y desarrollo. Cuando pretende configurar un sujeto en su condición de “asalariado”, “consumidor” y “ciudadano”, la escolarización constituye un medio privilegiado para conformarlo. 4.1.3. Educación y ciudadanía en el estado keynesiano: trazos del modelo en la Argentina El Estado Keynesiano, cuya política social se orienta a compensar diferencias de clases (no a su eliminación) y a ampliar los márgenes de inclusión social, aparece, al mismo tiempo, como garante de un

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orden preestablecido. Es un Estado con fuerte presencia en el campo educativo. De allí que haya tenido lugar en un período histórico de gran crecimiento de los sistemas escolares y de la incorporación de sectores hasta entonces excluidos del ámbito escolar. La educación sigue siendo un vehículo de integración de la sociedad al proceso de desarrollo del capitalismo, al mismo tiempo que le sirve al Estado para erigirse en garante de la ciudadanía. En el período bajo análisis, adquiere una singular importancia la presión de los sectores populares por acceder a la educación media y para ingresar a la educación superior. La necesidad de garantizar el sistema público de educación y el acceso de grandes sectores de la población a la escuela tiene distintas aristas. Por un lado, el sistema productivo requiere de cierta capacitación para la mano de obra empleada; resulta interesante tener en cuenta que si bien el proceso productivo, en la medida que se modifica con el desarrollo tecnológico, requiere de obreros con poca calificación, demanda otros con una formación técnica específica para ocupar lugares estratégicos. Por otro lado, en el plano político e ideológico, el Estado necesita garantizar a la población derechos y deberes, es decir, el ejercicio de la ciudadanía, porque es una de las formas que la sociedad moderna adopta para velar las desigualdades. Los sistemas escolares juegan un rol decisivo en el disciplinamiento y en la construcción de hegemonía. La necesidad de construir en las representaciones de los sujetos la idea de integración de los diferentes sectores, más allá de los intereses antagónicos, resultaba imprescindible en este momento histórico. Si bien el Estado Moderno concibe al sujeto en tanto ciudadano, este discurso se expresó de una forma particular en el modelo de Estado surgido a partir de la crisis del ‘30. Se fortaleció una idea de ciudadanía con mayor alcance que en siglo XIX. Resulta, entonces, necesario preguntarnos ¿qué entendemos por ciudadanía y qué vela este concepto al colocar a los sujetos en un plano de igualdad formal ante la ley? La idea de ciudadanía moderna supone una sociedad constituida por individuos autónomos, libres e iguales ante la ley, pero ¿de qué igualdad se trata? Detrás de la ciudadanía y el derecho se esconden las diferencias en la estructuración de la sociedad capitalista, la 78

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desigualdad con relación a la propiedad privada de los medios de producción. Pensar la sociedad capitalista como un conjunto de individuos iguales implica necesariamente no tener en cuenta los modos en que esta sociedad produce; es omitir este aspecto para ocultar las relaciones de explotación que se esconden en su estructuración. Esta relación, donde una clase (poseedora de los medios de producción) vive de la otra (poseedora de la fuerza de trabajo), no solo da forma a las relaciones laborales sino que configura la distribución de la riqueza y la organización social y política de una sociedad. Así el capitalismo se sirve de la idea de ciudadanía para ocultar el conflicto entre capital y trabajo. Mediante la garantía de los derechos ciudadanos se crea la ilusión de la igualdad entre los individuos, dificultando la posibilidad de bregar por los intereses de clase. Para el Keynesianismo (donde el concepto de ciudadanía cobró particular importancia) la educación tiende a ser pensada como una garantía para la movilidad social, como un factor que promueve la integración del sujeto a la sociedad. Eso explica que juegue un papel significativo, tanto para el Estado como para los sujetos. En la Argentina, la relación entre movilidad social y educación es posible encontrarla en el imaginario de “m’hijo el dotor”19, reeditado en este nuevo contexto histórico. La incorporación a la ciudad de los migrantes del interior, en derredor de la fábrica, requirió un proyecto educativo que los contuviera y les prometiese el anhelado ascenso social. Mediante la idea de “una educación para todos” se reactualizó el principio sarmientino de igualdad y de homogeneización de la población. Se afirmaron, así, los preceptos de la educación moderna 19

  Este imaginario se construye a raíz de una obra teatral escrita por Florencio Sánchez en 1903. En ella confrontan dos maneras de ver el mundo: la de un padre campesino rural y la de su hijo que, habiendo estudiado en la ciudad, modifica su perspectiva y asume una visión citadinamoderna. Si bien la obra remite a los primeros años del siglo, su título tuvo una historia propia, al punto de haberse convertido en un lugar común, al que se le adjudica nuevos sentidos. En esta expresión se resume la historia del inmigrante que completa su laborioso recorrido cuando su hijo obtiene el título de “doctor”. Confluyen allí varios procesos de la historia Argentina: el crecimiento económico, la integración de los diversos procesos de migratorios y la movilidad social ascendente. De este relato esquemático pero verosímil, bien instalado en el imaginario social, surgió lo que José Luis Romero llamó la ideología espontánea del ascenso social, promesa y derecho basado en el esfuerzo personal y el aprovechamiento de las oportunidades.

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que impulsó el sistema escolar como un espacio fundamental para la constitución de lo público. Esta política civilizatoria, a través de la cual se produce el aprendizaje de ciertos valores, costumbres y normas consideradas necesarias para la eliminación de la “barbarie”, sigue siendo, aún hoy, un pilar fundamental de la educación en los diversos ámbitos donde se desarrollan procesos pedagógicos. Al sujeto que se requiere para la producción en cadena, así como el ciudadano capaz de realizar acuerdos con otros sectores (más allá del lugar que ocupan en la producción), fue necesario construirlo. La educación pública fue una herramienta indispensable en este sentido. Ella es presentada desde el discurso dominante como una inversión a largo o mediano plazo, ya que mayores niveles de escolarización garantizarían mayores y mejores posibilidades de empleo. Desde estas premisas se constituyó en el campo educacional la perspectiva del Capital Humano20. Esta corriente ideológica plantea una relación directa entre educación y productividad. La educación es un instrumento de formación de mano de obra, por lo que el presupuesto destinado a la educación puede ser una inversión de capital a mediano y largo plazo, tanto para el estado como para los individuos. Estas posiciones llevan a los sujetos a considerar que es posible modificar sus condiciones estructurales en el sistema productivo a partir de su trayecto educativo (la llamada movilidad social). A su vez, la permanencia en el sistema educativo desplaza el tiempo de incorporación al mercado laboral y prepara para la aceptación de los ritmos del disciplinamiento necesario en la producción. En este contexto: ¿cuál es el rol que juega la educación?, ¿qué lugar tienen los sujetos en la construcción de demandas por más y 20

  Desde fines de 1950, los discursos político-económicos destacaron las contribuciones de la educación al desarrollo económico de la sociedad y, especialmente desde la planificación educativa, se enfatizó la producción de recursos humanos calificados con la difusión de la Teoría del Capital Humano. Los postulados centrales de esta teoría establecen que los “gastos” realizados por sujetos o sociedades en servicios sociales de sanidad o educación son, en realidad, “inversiones” realizadas por los sujetos considerando los beneficios a lograr en el futuro -haciendo una analogía con la inversión en capital físico característico de la economía del trabajo. Desde este enfoque, se suponía que el progresivo desarrollo económico de las sociedades, fruto del crecimiento educativo de su población, podría beneficiar a los grupos más pobres de la sociedad.

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mejor educación?, ¿cómo es la vinculación entre educación y trabajo/ empleo? La educación se presenta como requisito para mejorar las condiciones de empleo y la situación social de los trabajadores. El crecimiento de los sistemas escolares resulta una política que garantiza los intereses de los sectores hegemónicos, pero que se va consolidando, también, como respuesta a las demandas de los trabajadores. Sin embargo, el precepto de la igualdad educativa que el Estado keynesiano sostiene se desmorona. Ya que junto con el desarrollo de los sistemas escolares, y la incorporación de grandes sectores de la población, se crean circuitos diferenciados de escolarización fuertemente vinculados al lugar que ellos ocupan en la producción. El acceso a la educación implica que, por un lado, se pueden mejorar las condiciones laborales y de vida (volviéndose palpable la promesa de poder cambiar de clase), al mismo tiempo que la diferenciación educacional garantiza la diferencia estructural para el sistema productivo. Las escuelas técnicas y los trayectos educativos dentro de las fábricas, son los ejemplos más visibles. De esta manera la igualdad se constituye en una ficción que no consigue ocultar la desigualdad estructural. No obstante, la política keynesiana de expansión de los sistemas educativos, brazo fundamental para garantizar la dominación, adquiere diversos sentidos. La incorporación de grandes sectores, hasta ese momento excluidos de los circuitos escolares, resultaba necesaria en la construcción de una civilidad pública que ocultara los intereses antagónicos; pero, a la vez, pudo ser resignificado por los trabajadores en tanto espacio contradictorio donde se expresaban múltiples intereses. La participación en acciones de resistencia de grandes movimientos estudiantiles junto a obreros, como en el Cordobazo en Argentina (1968) y el del Mayo Francés (1968), son ejemplo de esto. Las organizaciones populares, tanto en el movimiento obrero como en el movimiento estudiantil crecieron y consolidaron posiciones de lucha y resistencia. Paralelamente, el poder busca cooptar, sobre todo a las organizaciones sindicales, desconociendo como lucha legítima de los trabajadores toda resistencia que vaya por fuera de aquellas organizaciones que ya cuentan con un reconocimiento legitimado. PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...

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4.1.3.1. La propuesta educativa en el peronismo En nuestro país, el gobierno peronista (1946-1955) llevó a cabo el Proceso de Sustitución de Importaciones; estimuló el desarrollo industrial y, como consecuencia de ello, trabajadores agrícolas -campesinos sin tierra- fueron llegando a las ciudades y formaron los cinturones industriales fundamentalmente en el Gran Buenos Aires. Proceso que influyó significativamente en el incremento de la demanda educativa. Por otro lado, el discurso acerca de la necesidad de un desarrollo industrial, nacional e independiente, requirió la consolidación de una identidad nacional, la homogeneización cultural, y para ello el sistema educativo fue una herramienta eficaz. La adaptación a los ritmos artificiales y al disciplinamiento del trabajo industrial adquirirían importancia particular porque una buena parte del nuevo proletariado industrial estaba formado por inmigrantes relativamente reciente de zonas rurales del interior del país y por inmigrantes extranjeros con un bajo índice de escolarización. La categoría de ciudadanía fue ampliada por el peronismo (…) incorporó derechos sociales y económicos. Pero esta ampliación (…) debía ser al mismo tiempo restringida al proyecto político nacional populista, en cuanto que la politización de las clases subalternas no podía rebasar los límites de ese proyecto. (Somoza Rodríguez, 1997, p. 11).

En la necesidad de construcción de la homogenización, el gobierno peronista, pone en juego diversos procesos pedagógicos que no limita al ámbito escolar. De modo que buscó la inscripción de las mayorías trabajadoras a la Doctrina Nacional Peronista. Bajo el peronismo, la relación política se convirtió en una relación pedagogizada, del mismo modo que las relaciones pedagógicas fueron abiertamente políticas, tanto fuera para para aceptar y/o difundir la doctrina peronista como para combatirla (Somoza Rodriguez, 1997). La necesidad de incorporar a grandes sectores de la población al sistema educativo se expresó en el crecimiento de la matrícula como uno de los rasgos característicos de este período histórico.

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Creció el nivel pre primario (...) muy relacionado a la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, que a pesar de las  precoces prescripciones de la Ley 1420 era muy exigua. Creció menos la matrícula primaria, pues partía de un alto índice de incorporación, pero sobre todo crecieron la de enseñanza media y superior. El aumento porcentual de las modalidades productivas (comercial y técnica) durante este período indica una incorporación de alumnos provenientes de los sectores de trabajadores. Con respecto a la enseñanza técnica, hubo un significativo crecimiento y la organización de un sistema no tradicional. (Nacimento, 1986, p.150)

Si bien el interés de vincular educación y trabajo no es restrictivo de las políticas peronistas, durante ese gobierno adquirió una dimensión muy relevante. Las diferentes medidas que llevaron a cabo así lo demuestran. Se crearon órganos especialmente encargados de implementar proyectos con estos fines que fueron asumiendo diversas formas. Por un lado se crearon las Misiones Monotécnicas y de Extensión21. Se trataban de instituciones educativas itinerantes que se proponían brindar capacitación en una única especialidad e impartir enseñanza correspondiente al 5° y 6° de la escuela tradicional, a las que se podía ingresar con 4º grado de la primaria. Por otro, se pusieron en marcha proyectos donde se buscaba la articulación entre formación profesional y educación técnica. Una propuesta estuvo destinada a la formación de aprendices; en ella las empresas tenían que participar en el financiamiento y permitir que sus empleados menores de edad concurrieran a clase en medio turno. Estas propuestas de formación eran organizadas por la misma empresa o por la Secretaría de Trabajo y Previsión de la Nación. Las empresas estaban obligadas a emplear a un porcentaje de estos jóvenes aprendices. Además, se crearon escuelas fábricas y en ellas los estudiantes participaban al mismo tiempo de procesos de formación y de producción. Estas propuestas conformaron circuitos de formación diferenciados: por un lado, las escuelas técnicas con mayor contenido 21

  Para profundizar sobre estas propuestas ver: Spregelburd (1997) “La enseñanza técnica en el nivel primario. Las misiones monotécnicas. Análisis de un caso en Lujan”.

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teórico y formadoras de técnicos industriales que permitían continuar en el nivel superior del sistema educativo; por otro lado, las escuelas fábricas que formaban operarios para su incorporación inmediata en las plantas. En la medida en que estas propuestas fueron creciendo, la población que asistió demandó más contenidos teóricos en su formación y la posibilidad de continuar con estudios Universitarios. Este circuito de formación técnico profesional, paralelo a la formación técnica existente, dio origen a la creación de la Universidad Obrera Nacional (Ley Nº 13 229 en agosto de 1948), destinada a la formación de“ingenieros de fábrica”. Las condiciones para el ingreso eran ser egresados de escuela fábrica o industrial y trabajar en la especialidad elegida. Este fue el origen de la que hoy conocemos como Universidad Tecnológica Nacional. Paralelamente a la búsqueda por incorporar a los hijos de trabajadores en circuitos formativos relacionados con la producción, se desarrollaron formas de discriminación ideológica en el sistema educativo afectando profundamente la enseñanza. Se persiguieron opositores, se introdujo la enseñanza de la Doctrina Nacional Peronista y la formación religiosa como parte de los contenidos obligatorios. En relación a la educación superior se constituyeron dos modelos de universidad en disputa: el reformista22 y el peronista (Pronko, 2000). El modelo universitario peronista se caracterizó por su postulados anti liberales, redefiniendo principalmente la relación entre Estado y Universidad poniendo en el foco de la discusión la autonomía universitaria. Según la autora, se ideó una estructura universitaria contradictoria con los principios sustentados por la reforma del ´18 y se intentó modificar el perfil liberal de su oferta educativa. El proyecto se expresó en una nueva ley universitaria (Ley Nº 13031 de 1947), que vino a reemplazar la ley Avellaneda (1885). La nueva normativa limita la autonomía universitaria, restringiéndola a sus aspectos “técnico, docente y científico (art. 1°); a la vez establecía

22   El modelo reformista refiere a la universidad que plantea la reforma universitaria del 18, que entre otras cuestiones, propone la libertad de cátedras la autonomía universitaria y el cogobierno.

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la posibilidad de examen de ingreso (arts. 90° a 93°)23 y el cobro de derechos arancelarios (arts. 100° y 105°). En cuanto al gobierno universitario, establecía que el rector sería designado directamente por el poder ejecutivo y el consejo universitario estaría compuesto solo por el claustro de profesores. Estipulaba, también, que la Universidad debe actuar en consonancia con el gobierno; de allí que las autoridades debían ser designadas por el poder Ejecutivo. Así también, en la búsqueda por evitar resistencias, se produjo la cesantía de reconocidos docentes universitarios y se reemplazaron las organizaciones docentes y estudiantiles -existentes hasta el momento- por otras que respondían a los intereses del partido político en el gobierno. Recapitulado, el Peronismo, como expresión del modelo de Estado Keynesiano, sostuvo a la escuela como el espacio público que garantizaba y legitimaba determinados saberes necesarios para la formación del ciudadano, aunque no restringía su propuesta pedagógica solo a la escuela. Diversos ámbitos de la sociedad civil fueron también importantes espacios para la construcción de hegemonía: los medios de comunicación masiva, los clubes, las unidades básicas, los torneos deportivos, por nombrar solo algunos. Hacia fines del siglo XX, el neoliberalismo puso en cuestión esta idea de lo público y propuso la privatización como política adecuada para resolver las problemáticas de este nuevo momento histórico. Una nueva alianza consolidó políticas que, en la búsqueda por garantizar la supervivencia del capitalismo, propusieron “el retiro” del Estado -erigido hasta ese momento como garante de los derechos ciudadanos- junto a la reivindicación de las libertades y responsabilidades individuales como los pilares del cambio que consideran necesario. 4.2.  Segunda mitad del siglo XX: Crisis de 1970 y hegemonía de la “N ueva derecha ” Después de finalizada la Segunda Guerra, Europa tuvo una gran recuperación económica y Estados Unidos se instaló como primera potencia mundial. 23   En el año 1949, se re-estableció la gratuidad del nivel superior al suspender, mediante el decreto 29337, el cobro de aranceles con retroactividad a junio de ese año. La universidad volvería a ser arancelada entre los años 76- 83.

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La prolongación de la llamada “edad de oro”24 del capitalismo hasta inicios de la década de 1970 implicó la expansión de las economías centrales y se vio facilitada por el bajo precio del petróleo en el mercado. En este sentido se afirma que “una de las razones por la que la edad de oro fue de oro es que el precio del barril de crudo saudí era inferior a los dos dólares a lo largo de todo el período que va de 1950 a 1973” (Hobsbawm, 1998, p. 265). Después de 1973 el precio se multiplicó por cuatro como resultado de la presión de los países productores de petróleo (OPEP) y luego se triplicó al final de la década de 1970. A fines de los 80, el barril de crudo se vendía a 41 dólares. El impacto en las economías centrales de este aumento fue decisivo y una de las causas que desencadenó la nueva crisis del capitalismo, la de 1970. Políticamente, el enfrentamiento de los Estados Unidos y la Unión Soviética –la Guerra Fría- atravesará la segunda mitad del siglo y tendrá diferentes niveles de tensión en la década del ´60, cuando se instaló el primer gobierno comunista en territorio americano. Cuba y su revolución (1959), al mando de Fidel Castro y Ernesto Guevara, evidenciaron que los peores temores de los grupos dominantes estadounidenses podían hacerse realidad y muy cerca de casa. A comienzos de la década del 70 se inició un nuevo período de crisis en el mundo capitalista: el desempleo aumentó, acompañado por altas tasas de inflación; se produjo una crisis fiscal y disminuyeron las prestaciones sociales que hasta entonces se otorgaban. Estos procesos afectaron las condiciones para la acumulación del capital y el Estado no consiguió controlar el malestar social, desencadenado procesos que afectaron su legitimidad. El mundo capitalista alcanzó mayores niveles de desarrollo tecnológico, expresado en el aumento de las formas de comunicación, avances científicos y mayores posibilidades de confort para una parte de la población mundial; mientras otro sector de la población quedaba excluido de este proceso. 24

  Se utiliza esta expresión para referirse al proceso económico- social vivido desde el fin de la Segunda Guerra Mundial hasta la crisis del petróleo en 1973.

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Las tensiones aumentaron y con ellas los movimientos políticos que buscaban transformaciones en sus condiciones de vida. El mundo comenzaba a ser testigo de procesos históricos que ven en el socialismo una posibilidad diferente, una esperanza para los oprimidos, una nueva utopía. El lugar de potencia mundial alcanzado por la URSS parecía indicar que el desarrollo económico no es exclusividad del capitalismo. Paralelamente se cuestionaban los rasgos de autoritarismo del gobierno soviético, expresados en el disciplinamiento social y político y las limitaciones impuestas a la participación. En otros países el proceso revolucionario adquirió otros matices, la Revolución cultural china en los años 50 evidenció que un tercio de la población mundial estaba afuera de la órbita capitalista y podía desarrollar un significativo proceso de enriquecimiento cultural. En síntesis, la hegemonía capitalista se vio amenazada por una nueva crisis de acumulación y por la presencia -en distintas parte del globo incluyendo a América- de procesos sociales, políticos y culturales que lo ponían bajo cuestión. 4.2.1. La crisis de 1970 y la hegemonía de la Nueva Derecha Al igual que en otros períodos de crisis, estas no se limitaron al plano económico. En el mundo se produjeron distintos movimientos sociales que cuestionaban el orden establecido: la Revolución Cubana en 1959, el movimiento estudiantil del Mayo Francés de 1968, los movimientos opositores a la Guerra de Vietnam (1965 – 1975), la elección de un presidente socialista, Salvador Allende, en Chile en 1970, la existencia de distintos movimientos guerrilleros en América Latina (Montoneros, Ejército Revolucionario del Pueblo, en Argentina, Tupamaros en Uruguay, entre otros). Estas organizaciones cuestionaron por distintas vías el poder establecido, postularon nuevas formas de organización social y se convirtieron en expresión de nuevas tensiones. La crisis económica iniciada en la década del 70 fortaleció las posiciones de los grupos neoliberales25 que se oponían a las políticas 25

  Con el prefijo neo, hablamos de algo nuevo, de una reactualización de las ideas originales de estas concepciones que fueron hegemónicas hasta las primeras décadas del siglo XX.

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propias del Estado Keynesiano, debido a que, desde sus concepciones, eran excesivamente intervencionistas en la vida social y económica. Si bien las ideas de estos grupos liberales, defendidas desde fines de 1940, no habían influido masivamente en los veinte años posteriores, ganan terreno con el desarrollo de la crisis y llegan, en las siguientes décadas, a ser hegemónicas en el mundo. El neoliberalismo surgió luego de la Segunda Guerra en Europa y América del Norte como expresión de una reorganización del sistema capitalista. Sus discursos y prácticas político-ideológicas y económicas empiezan a circular más abiertamente a principios de los años setenta y adquieren una gran influencia en la década de los ochenta. Estas políticas son resultado de un largo proceso de disputas entre las diversas fracciones del bloque dominante en el poder. En este proceso se identifican distintos momentos: Una primera etapa, de índole fundacional, que comenzó en 1947, se prolongó aproximadamente treinta años (…) a fines de los ´70 el neoliberalismo inició su etapa estatal con el advenimiento de las administraciones de Thatcher (Gran Bretaña, 1979) y Reagan (EEUU, 1980) (…) Durante la primera administración de Reagan la ortodoxia neoliberal fue rearticulada por el pensamiento neoconservador (...) que desencadenó un proceso de reorganización ideológica (...) Así desde principios de los ´80 se ha perfilado un programa neoliberal-conservador (o un conservadurismo neoliberal) de factura estadounidense (...) facilitado por el colapso del socialismo histórico, que le otorgó un alcance realmente planetario. (Ezcurra, 1998, p.15).

La articulación de posiciones neoliberales y neoconservadoras dio surgimiento a la llamada “Alianza de la Nueva Derecha”26. 26

  Tal como se planteó en los capítulos 2 y 3, desde fines del siglo XVIII las posiciones conservadoras y liberales estuvieron enfrentadas en la Europa revolucionaria. Los conservadores eran defensores del régimen y los liberales adherían a las nuevas ideas republicanas que se habían acuñado en el proceso de la revolución francesa. Sin embargo, en el siglo XX veremos que ambos sectores articulan posiciones frente a lo que consideran un enemigo común: el keynesianismo. Un modelo que, desde sus perspectivas, pone en riesgo la continuidad del sistema. De esta manera, esas posiciones se combinan en una fuerza política que no representa necesariamente un corpus coherente de pensamiento (Finkel, 1990). Se conforma una alianza que, desde la perspectiva liberal, retomará el lugar central del individuo, del mercado y de la libertad elección, pero combinándose con la expresión moralizadora del conservadurismo, vinculada al rescate de la autoridad, la tradición, la religión y las jerarquías, como estructuradoras del orden social.

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En la década de los 90, el neoconservadurismo tomó como eje predominante cuestiones de orden social y político. Rescató la idea de autoridad (el padre, el patrón, el Estado), el orden y la estabilidad social, el respeto de las tradiciones y de instituciones consideradas básicas como la familia y la iglesia. Sostuvo la necesidad de un gobierno fuerte y el fortalecimiento de la comunidad local, las empresas, la familia, como instituciones guardianas de los individuos en momentos de crisis. El neoliberalismo, por su parte, se caracterizó, predominantemente, por aspectos de orden económico. Las ideas centrales que sostuvo fueron la defensa de la economía del laissez-faire, que argumenta la necesidad del funcionamiento libre de los mercados, la mínima intervención del Estado en la vida económica y social y la doctrina del individualismo. Consideró a las personas como individuos racionales, que pueden elegir siempre lo que más los va a beneficiar, sin condicionamientos, garantizando el óptimo funcionamiento del mercado económico. Sostuvo que la libertad y la responsabilidad individual son aspectos que van unidos ya que todos deben tener la posibilidad de elegir pero también deben asumir los resultados de sus actos. Si bien el concepto de “libertad” es una temática central en esta concepción, se sostiene que el fundamento último de la libertad es el respeto a los derechos de propiedad, expresado en la libertad de las personas para adquirir, mantener y acrecentar la propiedad privada. Resulta necesario destacar cómo en este momento histórico, corrientes políticos- ideológicas que estuvieron enfrentadas a lo largo del siglo XIX se reúnen en la llamada Alianza de la Nueva Derecha. Uno de los motivos que explica su síntesis contradictoria es que comparten un claro objetivo: dar continuidad a la formación capitalista. Acuerdan en la necesidad de reemplazar las políticas sociales del Estado Keynesiano que, desde su perspectiva, provocaron la crisis que se padece en ese momento y ponen en riesgo la continuidad del sistema.27 Para los seguidores de este movimiento, 27

  El economista austríaco Von Hayeck (1899-1992), representante de esta corriente, escribe en 1944 su texto Camino de Servidumbre, donde critica las políticas socialdemócratas del partido Laborista inglés, triunfante en las elecciones de 1945, que según él llevaría a una situación de desastre a las economías. Desde su postura solo el mercado libre garantiza la libertad individual y es el reaseguro para el funcionamiento correcto de la economía.

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los orígenes de la crisis que se atravesaba estaban en las políticas sociales del Estado Keynesiano las cuales, además de distorsionar el libre funcionamiento del mercado, conllevaban un excesivo gasto fiscal. Desde esta concepción se responsabilizaba también a los sindicatos los cuales, con su poder desmedido, presionaban al Estado para satisfacer sus intereses y de esta manera perjudicaban a los empresarios quienes eran los legítimos productores de la riqueza y a los que se debía proteger. Como forma de salir de la crisis propusieron la estabilidad de la moneda, el control presupuestario, la aceptación de la existencia de una tasa “natural” de desempleo. Estrategias que permitirían la dinamización de la economía. Consideraban que ciertas desigualdades en la sociedad eran necesarias para el crecimiento económico general por su efecto beneficioso para todos, en tanto induciría a los pobres a trabajar más y mejor.28 Estas posiciones se extendieron por el mundo y en América Latina marcaron las políticas hegemónicas desde mediados de los 70. 4.2.2. La situación en América Latina Durante las décadas de 1970 y 1980 se impusieron dictaduras militares en distintos países de América Latina: Chile (1973-1989), Argentina (1976-1983), Uruguay (1976-1985), Brasil (1964-1985), Paraguay (1954-1989), Bolivia (1969-1982). Muchos de ellas desarrollaron políticas con orientaciones neoliberales y neoconservadoras. Estos gobiernos dictatoriales expresaron políticamente la preocupación neoconservadora referida a la necesidad de reprimir los movimientos sociales existentes, en tanto alteraciones de un orden social que se veía amenazado. Con ese objetivo instrumentaron el terrorismo de Estado que incluyó el secuestro, la tortura, el asesinato y la desaparición de personas como método de control social y como sostén de una política económica que destruyó la moderada industrialización conseguida hasta ese momento y multiplicó la deuda externa. En materia económica 28

  En este sentido, Hayek afirma que “...los ingresos obtenidos en el mercado son mecanismos indispensables para incentivar la eficiencia y en particular los perdedores serán inducidos a esforzarse para mejorar su suerte y retornar al campo de los ganadores” (Salama y Valier, 1996, p.179).

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adoptaron reformas neoliberales siguiendo a los economistas de la Universidad de Chicago de Estados Unidos (los “Chicago Boys”). En el ámbito militar también Estados Unidos fue una referencia, ya que las Fuerzas Armadas latinoamericanas -que luego tomarían por la fuerza los gobiernos en sus respectivos países- fueron instruidas en el Colegio Nacional de Guerra Norteamericano siguiendo la “Doctrina de la Seguridad Nacional”; recibieron adiestramiento y equipos por parte de los Estados Unidos con el objetivo de “preservar los valores occidentales y cristianos y enfrentar así la amenaza del comunismo”. En Argentina, las Fuerzas Armadas habían desaparecido a más de 30.000 personas, asesinado a otras y expulsado al exilio a muchos. En 1982 condujeron a muchos otros jóvenes a una guerra con Inglaterra. Estas dictaduras allanaron el camino para la existencia, en la década de los ’90, de gobiernos con orientación neoliberal elegidos, ahora, a través de las urnas. En este sentido es posible reconocer –a pesar de la vida en democracia, como fruto de los años de dictaduras y del terror de estado– la existencia de una cultura autoritaria en parte de la población que se expresa en la desmovilización, el temor, la resignación o el conformismo. Esta cultura posibilitó, en parte, la instauración de un discurso único sobre las políticas y prácticas posibles y relegaron de los debates públicos dominantes las argumentaciones que planteaban las posibilidades de un ordenamiento social, político y económico diferente al existente. Los medios masivos de comunicación contribuyeron a formar en la opinión pública un sentido común privatizador, que permitió y hasta favoreció la implementación de las políticas neoliberales. Este accionar legitimó la necesidad del “retiro” del Estado de las distintas áreas en las que participaba, conformando opiniones que asociaban lo privado con lo “bueno” o “eficiente” y “lo público” con “la burocracia” que hay que desterrar. De esta manera, en el sentido común de buena parte de la población se desdibujó la existencia del ámbito público, como la posibilidad de construir colectivamente y de reclamar por aquellos bienes y derechos que se consideren necesarios. Por el contrario, se ponderó la satisfacción individual de las necesidades, desplazando el lenguaje del derecho y naturalizando la necesidad de “comprar” -educación, salud, jubilaciones, etc.- para acceder a los mismos.

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Sin embargo, los discursos dominantes privatizadores no se impusieron ni se aceptaron mecánicamente, y como el terreno de las significaciones es contradictorio y en disputa permanente, las posibilidades de oposición y resignificación de los mensajes y políticas existentes estuvieron (y están) siempre abiertas. 4.2.3. Las políticas educativas de la Nueva Derecha La aplicación de políticas neoliberales en distintos países de América Latina provocó un aumento del desempleo y de la población en condiciones de pobreza, como así también un agravamiento del proceso de concentración de la riqueza. Las reformas económicas y educativas implementadas en la región, “sugeridas” por los Organismos internacionales de Crédito (Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial) y adoptadas por los grupos dominantes locales, revelaron una gran similitud en los diferentes países en que fueron implementadas. En el terreno educativo, estas políticas expresaron la oposición a la concepción de la principalidad del Estado en la educación y promovieron la existencia de un Estado subsidiario o mínimo que delega en grupos o en sujetos particulares la tarea del sostenimiento de la educación. Para esta corriente, la crisis del sistema educativo se debía centralmente a la falta de eficiencia del Estado en el manejo de las políticas sociales en general y de las educativas en particular. A causa de esto, los gobiernos neoliberales sostienen que no es necesario aumentar el presupuesto para educación sino se trata de “gastar mejor”, que no hacen falta más docentes sino mejores formados, ni más escuelas sino más racionalmente utilizadas (Gentili, 1997). En este sentido propusieron realizar reformas administrativas que potencien el rol del mercado como organizador de las políticas hacia el sector: tanto para la asignación de recursos como para facilitar la instauración de formas de competencia basadas en las capacidades y méritos que permitirían estratificar jerárquicamente a las instituciones, a sus docentes y estudiantes. A partir de la implementación de estas políticas se reformuló el rol del Estado y el concepto de ciudadano:

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El ciudadano como consumidor libre ha reemplazado al anterior ciudadano, que emergía como situado en relaciones de dominación generadas estructuralmente. Así, el bien común estará ahora regulado exclusivamente por las leyes del mercado, la libre competencia, la propiedad privada y la rentabilidad. (Apple, 1997, p. 98).

La llamada Nueva Derecha, más allá de las expresiones particulares en cada país, ha sostenido que es necesario evitar la expansión del sector público y la burocracia que este desarrolla. Debido a esto buscará reducirlo y disminuir, así, el gasto público. Simultáneamente ha impulsado el desarrollo del sector privado, facilitando financiamiento para sus iniciativas y reduciendo el control estatal sobre el mismo. En el caso de las escuelas, el desarrollo de un importante mercado de educación privada permite la competencia entre ellas. En este sentido los padres “elegirían” las “mejores” asegurando, de este modo, la supervivencia de las más eficientes y elevando, de esta manera, la “calidad” de la educación. Se propone, por lo tanto, el fortalecimiento del sistema de educación privado a través de distintas estrategias (subsidios a familias, reducción de impuestos a las familias que envíen sus hijos a escuelas privadas, bonos, escuelas charter) para que así sea el “mercado”29 el vehículo central que responda a la necesidad de educación de la población. Es importante destacar que los gobiernos de la Nueva Derecha utilizaron el presupuesto público para sostener la actividad privada, ya sea a través de subsidios a personas e instituciones, mientras que recorta los presupuestos para la educación pública. También el Estado intervino activamente para “desregular” -reducir los controles- el 29

  Estas concepciones sostienen que las políticas sociales, entre ellas las educativas, deberían ofrecer una red de seguridad que asegure un mínimo de servicios a todos los ciudadanos. Aquí se identifican distintas posiciones: los más extremos proponen que los subsidios se otorguen a los individuos o familias, esto llevaría a la desaparición del sistema público de educación y a la existencia de bonos que permitirían comprar el servicio en las distintas escuelas privadas existentes. Otros plantean que el sistema de educación pública debería existir solo para aquellos que no puedan pagar su educación. Otras posiciones sostienen que la red estatal debe seguir tal como está, siempre que esta promueva la meritocracia, la inversión individual y la competencia.

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funcionamiento de la actividad privada referida, por ejemplo, al otorgamiento de títulos habilitantes, certificaciones, funcionamiento académico, calificaciones. Así también, las propuestas neoliberales articulan una doble lógica: la centralizadora y la descentralizadora. Proponen una descentralización de funciones y responsabilidades desde el nivel nacional al provincial -y de ser posible de este al municipal- y se flexibilizan las formas de retribución salarial y de contratación de los docentes. Por otro lado, se evidencia una política centralizadora en el diseño de un currículum básico nacional, en la existencia de programas nacionales de formación de los docentes según los requerimientos de la reforma educativa, y en la instauración de programas nacionales de evaluación, focalizados en el rendimiento de los estudiantes. Las políticas de transferencias de servicios educativos nacionales a las provincias implementadas en la década del 90 agudizaron la desigualdad existente en el sistema educativo, ya que cada provincia debió hacerse cargo del sostenimiento de sus servicios educativos sin que el Estado Nacional garantizara su financiamiento. Esto se tradujo en el evidente deterioro de las escuelas de las provincias más pobres. En Argentina este proceso de transferencias no fue nuevo, ya que estas políticas venían manifestándose desde fines de la década de 1950, durante gobiernos militares.30 En pleno auge de las políticas neoliberales en nuestro país se sanciona la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24195 en 1993), con aplicaciones desiguales en el territorio Nacional. En la provincia de Buenos Aires se sanciona Ley de Educación Provincial N° 11.612 (1994), siguiendo los lineamientos de la Ley Federal de Educación.31 30   Es posible identificar cuatro períodos históricos: entre 1955 y 1962, entre 1966 y 1970, entre 1976 y 1982 y desde 1990 en gobierno democrático. 31

  Durante 1996 comienza a modificarse la estructura del sistema educativo en la provincia de Buenos Aires, en forma gradual, para responder a los lineamientos de la Ley Provincial de Educación 11.612/94. La entrada en vigencia de la Reforma implicó la creación de la Educación General Básica (EGB) y la aplicación de normativas con impacto en diversos aspectos: la extensión de la obligatoriedad a diez años como resultado de la obligatoriedad del preescolar y la estructuración del tercer ciclo con séptimo, octavo y noveno año; la aplicación de un nuevo currículum basado en los Contenidos Básicos Comunes (CBC) ; la capacitación de los docentes y un nuevo sistema de evaluación, calificación y promoción de los alumnos.

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Esta normativa implicó una modificación significativa en la sociedad al extender la obligatoriedad escolar a diez años y al modificar aspectos de la estructura del sistema vigente hasta el momento. La vida cotidiana escolar sufrió múltiples alteraciones especialmente en las formas de organización institucional y en las condiciones de trabajo docente, lo que provocó variadas resistencias y nuevas adaptaciones. Referente indiscutible de las políticas de la Nueva Derecha, este marco normativo, venía a renovar la ya “obsoleta” Ley Nº 1420 de 1884, y con ello fundamentaba la desresponsabilidad del Estado en el sostenimiento de la educación para las grandes mayorías, promoviendo una privatización encubierta del sistema. Los años de obligatoriedad en la escolaridad se extendieron mientras se aplicaban políticas sociales y económicas neoliberales que agudizaron el desempleo, la precarización laboral y la pobreza. De esta manera desde el gobierno se planteó resolver el problema de la retención del sistema educativo tomando en cuenta solo su estructura pedagógica –como obstáculo a superar-, ignorando el peso decisivo que tienen las características estructurales de la sociedad, especialmente la desigual distribución de la riqueza, en la resolución de este problema. En el sentido común de la población, la reforma se inscribió como una etapa de ampliación de años de escolaridad, programas de becas para los estudiantes y distintos planes de asistencia llevada a cabo desde la escuela. Además, como lo afirman algunos especialistas, el texto de la Ley no parte de definir los problemas centrales del sistema educativo, no plantea cómo resolverlos e ignora antecedentes político-educativos del país (Vior, 1992). Si bien, desde los inicios de su aplicación, algunos sectores docentes manifestaron diferentes formas de rechazo a la Ley, hubo provincias donde el rechazo conjunto de docentes y comunidad frenó su aplicación como en Neuquén y en Ciudad de Buenos Aires. Sin embargo, en otras jurisdicciones se fue instalando como una reforma “inevitable”, con marchas y contramarchas y discursos críticos que constituyeron el día a día de las instituciones educativas. En cuanto a la situación de la educación universitaria, algunos de los problemas que ocupan el centro de la escena son la restricción del ingreso y el arancelamiento que interpelan el sentido social de la PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...

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universidad. Con la sanción de la Ley de Educación Superior (Ley N° 24.521 de 1995) se habilita a las universidades para que se autofinancien con la venta de servicios, realicen convenios con distintas empresas y cobren aranceles; decisiones políticas que en su mayoría vulneran los principios de gratuidad y autonomía. La instrumentación de pasantías en empresas como espacio de aprendizaje durante la cursada de la carrera universitaria, resultó, en la mayoría de los casos, estrategias de abaratamiento de la mano de obra para las empresas. Las relaciones entre el conocimiento generado en las universidades y los intereses de las empresas se han fortalecido durante este periodo de auge neoliberal. Se condicionaron aquellos proyectos de investigación que no eran de interés empresarial, y se desfinanciaron líneas de trabajo que respondían a otras preocupaciones sociales, económicas, políticas o culturales. Se dificultó, de esta manera, la construcción de un pensamiento crítico y de propuestas académicas para superar la crisis y resolver los problemas de las grandes mayorías excluidas. Los sofisticados mecanismos de evaluación y acreditación, el empeoramiento de las condiciones de trabajo y salariales de los docentes universitarios, sumado a los magros presupuestos, son elementos insoslayables a la hora de mirar los problemas universitarios  que se agudizaron en esa época pero que tienen expresión en la actualidad. Varias universidades nacionales sostienen parte de sus trabajadores docentes trabajando ad honorem.32 La Universidad Nacional de Buenos Aires, por ejemplo, forma profesionales con un gran porcentaje de sus docentes en estas condiciones. De modo que las oportunidades de formación y actualización de esos docentes queda circunscripta a sus posibilidades particulares. Con relación al ingreso a la universidad, es habitual escuchar los diagnósticos sobre las carencias o los déficits de los alumnos ingresantes. Algunas universidades en el país incorporaron exámenes de ingreso, cursos de nivelación obligatorios -eliminatorios o no- limitados a superar -en un par de meses- “el escaso manejo de la lecto-escritura y la comprensión lectora” con los que acceden a la educación superior. 32

  Este proceso se encuentra revertiéndose en algunas universidades debido a políticas específicas para abordar este problema.

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Estos cursos son analizados por algunos como estrategias de poder - en tanto restricciones veladas del ingreso- y por otros como aquellas que garantizarían la calidad académica universitaria. En estas políticas el éxito o fracaso en la universidad es responsabilidad del sujeto, desplazándose, de este modo, el concepto de derecho social a la educación superior y la responsabilidad del Estado en generar condiciones para que se efectivice. 4.3.  A modo de cierre Si bien el sistema capitalista, en su avance, somete a las grandes mayorías, genera también fuerzas de resistencia que emergen. Las luchas se expresan de distintas formas: la de los trabajadores contra la explotación capitalista; los que luchan por mejores condiciones de trabajo y de salarios; las protestas antiglobalización; los movimientos ambientalistas, los pueblos aborígenes y campesinos en contra de la destrucción del medio ambiente y por la posesión de la tierra; las luchas de docentes y estudiantes, solo por nombrar algunas. Las dimensiones que hoy asume la crisis involucran los planos económicos, políticos, educativas, sociales, culturales, ecológicos. Los periodos de crecimiento sostenido cada vez son menores y con importantes efectos negativos para grandes masas de trabajadores. El desempleo, necesario para la regulación del precio del salario, hoy asume dimensiones que lo convierte en obstáculo al desarrollo capitalista. La cantidad de mercancías que pueden producirse en tiempos extremadamente cortos no alcanzan a venderse. El malestar que se vive lo sienten los millones de trabajadores a lo largo del planeta y el descontento toma diversas formas en las que aparecen contradicciones que nos permiten transitar diferentes espacios en la construcción de alternativas. En Argentina particularmente, a fines del 2001, asistimos a una crisis económica, política y social que evidenció que las políticas hegemónicas de fines de siglo no resolvieron los problemas de exclusión y pobreza existentes en la región, sino por el contrario, los agudizaron. En ese contexto nos preguntamos si la crisis que atravesamos fue un punto de inflexión en el proceso histórico. Muchos de los principios y políticas impulsados por la Nueva Derecha continuaron vigentes; sin PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...

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embargo, la realidad fue mucho más compleja y en ella se escucharon distintas posiciones que, en mayor o menor medida, critican y desafían los discursos y las políticas que fueron dominantes sobre finales del siglo XX. El análisis de ese nuevo período es desarrollado en el trabajo de Migliavacca, Remolgao y Urricelqui de la presente publicación. Las premisas del Keynesianismo y la Nueva Derecha fueron retomadas y redefinidas en los años que siguieron al cambio de siglo.

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5. Continuidades y rupturas en el cambio de siglo: economía , política y educación 33 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui Introducción Nos proponemos colocar la mirada en el proceso histórico que se desata en Argentina a partir de la crisis de 2001 y que cierra un ciclo a fines de 2015, cuando el kirchnerismo es relevado por la alianza partidaria que conduce a Mauricio Macri a la presidencia de la Nación. Para cumplir con este objetivo, tendremos que ir tomando por partes las distintas piezas que nos permiten profundizar la comprensión de este momento histórico particular. A diferencia de las crisis de las décadas del 30 y del 70, que tuvieron un alcance internacional, la crisis de 2001 expresa un fenómeno local y sintetiza un proceso específico transitado por nuestro país en el convulsionado período que transcurre entre 1999 y 2002. Su carácter local no nos exime, sin embargo, de la necesidad de reconstruir la trama de relaciones en la que Argentina se inserta en el contexto del capitalismo mundial y en América Latina. La crisis que Argentina vivió por estos años no es un fenómeno aislado. Distintas situaciones transitadas en otros países latinoamericanos nos permiten advertir el desarrollo de diversas experiencias de organización popular que expresaron su resistencia y rechazo a las políticas de Estado que se habían consolidado bajo el patrón de dominación de la Nueva Derecha. Como señalan Féliz y López (2012), la aparición del Zapatismo, a mediados de los 90, en México, puede pensarse como el primer eslabón de una cadena de luchas y resistencias. En América del Sur, estas luchas tuvieron su impacto en procesos de diversa magnitud, que fueron adoptando una impronta post-neoliberal. Así, por ejemplo, en 1998, Venezuela iniciaba el proceso Bolivariano que sería fuertemente respaldado por 33

  Agradecemos la lectura y los comentarios de Andrea Blanco y Dana Hirsch, docentes del equipo de Introducción a la Problemática Educacional.

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la movilización popular cuando un golpe de Estado intentó, en 2002, la destitución del presidente Hugo Chávez. En Bolivia, luego de una sucesión de guerras populares –la Guerra del agua (2000) y la Guerra del gas (2003 y 2005)– se elegía a Evo Morales, el primer presidente indígena.34 En Ecuador, Paraguay y Brasil las mayorías apoyaban con su voto a gobiernos que, aún con contradicciones, tomaban distancia de la aplicación a rajatabla de las políticas neoliberales. Se trata de procesos disímiles, que ameritan ser estudiados en su singularidad pero se conectan en una dirección que -con sus matices- atraviesa una nueva etapa de la historia latinoamericana, que se vio marcada por la emergencia de proyectos políticos que pusieron en crisis al consenso neoliberal. ¿Cómo caracterizamos esta crisis? En el capítulo anterior de esta publicación, Blanco y Cabrera nos recuerdan –recuperando a Holloway (1988)– que las crisis deben ser analizadas a la luz del conflicto fundamental que sostiene la estructura del sistema capitalista: la contradicción entre la producción colectiva (de los expropiados de sus condiciones de vida) y la apropiación individual (de los propietarios de los medios de producción). Esto significa que las crisis son, ante todo, la expresión de un conjunto de transformaciones en la relación entre clases sociales antagónicas, generadas por luchas que se libran en los terrenos económico, político e ideológico. Movilizaciones y levantamientos populares que, en América Latina, tuvieron lugar en esta etapa venían a anunciar que las recetas neoliberales con las que los gobiernos de los 90 enfrentaban los desequilibrios económicos empezaban a dejar de ser aceptadas pasivamente por la mayoría de la población. La creciente confrontación con el modelo de Nueva Derecha ha generado nuevos desafíos para la burguesía que -como clase dominante- brega por 34

  La Guerra del Agua, transcurrida entre abril y septiembre de 2000, logró la derogación de la ley que disponía la privatización del recurso y expulsó del país al monopolio que pretendía quedarse con él. A este conflicto le sucedieron bloqueos de caminos, en 2001; movilizaciones cocaleras, en 2002; el rechazo a un "impuestazo" en febrero de 2003. En octubre del mismo año estalló la Guerra del Gas, que reafirmó la voluntad popular de recuperación de los recursos naturales. Finalmente, luego de intensas jornadas de lucha y tras la victoria electoral de Evo Morales en 2005, se disponía la nacionalización de los hidrocarburos (Hernández, Armida y Bartolini, 2010).

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reproducir y ampliar su tasa de ganancia, y para los Estados Nacionales que –como cómplices estructurales de la relación capital/trabajo– operan como activos artífices de la reconstrucción de un consenso agrietado. En experiencias como las de Argentina, Brasil y Uruguay advertimos la configuración de modelos que, bajo nuevos ropajes, tomaron la dirección de recomponer la hegemonía del capital, utilizando un discurso progresista y algunas medidas de corte popular que canalizaron parte de las demandas sostenidas en los momentos álgidos de la lucha. En otro punto del espectro latinoamericano, pueden vislumbrarse los proyectos nacionales en los que claramente ha primado la profundización del modelo neoconservador (es el caso, por ejemplo, de México, Colombia y Perú). Por otra parte, nos encontramos con experiencias que, con sus contradicciones, han incursionado en medidas más radicalizadas (Venezuela, Bolivia, Ecuador), recurriendo a la movilización, chocando contra el imperialismo y las clases dominantes y apelando al fortalecimiento de un eje político regional con Cuba (Katz, 2009).35 La ubicación de Argentina en un grupo de países conducidos por gobiernos que desplegaron un discurso desafiante del modelo neoconservador, nos conduce a interrogarnos acerca de la envergadura del cambio. ¿Se trata de cambios profundos?, ¿son modificaciones superficiales?, ¿qué es lo que cambió?, ¿qué se mantuvo inalterable? La pregunta por la situación de nuestro país en los primeros quince años del siglo XXI, nos coloca frente a la necesidad de pensarla en su historicidad, analizando las rupturas y las continuidades que se demarcan respecto del pasado. El Trabajo comprende cuatro apartados. En el primero, colocamos la mirada en los años más agudos de la crisis, para dimensionar los límites y las contradicciones de ese patrón de dominación que comienza a agrietarse. Nos preguntamos entonces, ¿cuáles son los móviles de la rebelión popular?, ¿cómo la enfrentan los sectores poderosos?, ¿qué tipo de estrategias despliega la burguesía local 35

  Algunos fenómenos recientes, vinculados –por ejemplo- con problemáticas que en Venezuela emergieron tras el fallecimiento de Hugo Chávez en 2013, o bien con virajes impulsados desde los propios gobiernos de estos países –en un contexto donde la burguesía intensifica sus presiones por consolidar su poder- nos enfrentan con un escenario mutante, complejo y con desenlace abierto.

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frente a los requerimientos del sistema capitalista internacional? A partir de estos interrogantes, en el segundo apartado, avanzamos en la caracterización del escenario mundial y la situación de América Latina. En el tercero, nos abocamos a las políticas generales de los tres períodos de gobierno kirchnerista, con la idea de analizar las discusiones que se desatan y poder avanzar, en el cuarto apartado, en la reflexión sobre las políticas educativas de los primeros quince años del siglo XXI. 5.1.  Argentina en los años de la crisis. La transición hacia un nuevo modelo

Al final del día se produjo un fenómeno curioso. Desde la mañana los comerciantes habían bajado las persianas en todas las grandes ciudades de la Argentina, por miedo a oleadas de desharrapados saqueando masivamente los negocios. Pero justo después del discurso de De la Rúa la irritación se concentró en el Presidente. Miles de personas salieron a la calle con cacerolas, sartenes, espumaderas y tapas, en un fenómeno que se verificó en Belgrano, Caballito, Palermo, Parque Chacabuco, Villa Crespo y Almagro (…) El tono era hasta festivo, ganador. Mucha gente salió de sus casas a la calle, y en Independencia y Entre Ríos una fogata en la calle acompañó el ruido de los metales. Todo el país había tomado las calles. En Rosario, mil personas marchaban cerca de las 24 al Monumento a la Bandera. En Plaza de Mayo se concentraba San Telmo. En Parque Chacabuco los vecinos eligieron el gran árbol de Navidad para protestar juntos, y cuando se sumaron vecinos de la villa 1-11-14, se juntaron miles que decidieron marchar hasta José María Moreno y Rivadavia. En Santa Fe y Juan B. Justo los vecinos cortaron la calle, y lo mismo en Boedo. Del pánico se había pasado al repudio, incluso cuando muchos habían interpretado absurdamente el estado de sitio, que restringe las libertades, como un toque de queda, que impide caminar de noche. El estado de sitio, y el discurso anunciándolo, habían pasado a la historia, cada vez más patéticos a medida que avanzaba la noche. Granovsky, Martín, (20 de diciembre de 2001) El día (y la noche) del no va más, Página 12.

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Sin lugar a dudas, las Jornadas del 19 y 20 de diciembre de 2001 representan un punto de inflexión en la historia reciente de nuestro país. Sin embargo, lejos de constituir una "explosión repentina de ira popular" (Schuster, 2005), muchas de las formas de insurrección colectiva que emergieron por esos días, ya se habían manifestado en la década anterior, ofreciendo resistencia a un modelo económico estructurado sobre la base de la concentración de la riqueza y la extrema pauperización de las condiciones de vida de los sectores populares. El hambre, la pobreza, la desocupación y la pérdida de credibilidad en el sistema institucional se imponían como los efectos más perceptibles de las políticas consumadas en el transcurso de los dos gobiernos menemistas (1989-1995/1995-1999) y continuadas por el gobierno de la Alianza (1999-2001).36 En su breve paso por la conducción del Estado Nacional, la gestión de Fernando De la Rúa profundizó los impactos antipopulares del modelo. Se avanzó en la restricción del gasto público -a través de ajustes presupuestarios en las áreas sociales, de la salud y la educación-, se promovió la sanción de una Ley de Reforma Laboral que cercenaba algunas protecciones todavía vigentes para los trabajadores, se recortaron los salarios de los empleados y jubilados estatales, se determinó la confiscación de los depósitos bancarios (el llamado corralito financiero), etc. Con estas medidas, la coalición gobernante no hacía más que consentir la situación de enorme desigualdad desenmascarada por la precipitación de una crisis económica que evidenciaba el agotamiento de un modelo fundado en las expectativas de ganancias rápidas de la burguesía financiera (Sidicaro, 2001). Pocos días antes del 19 y 20 de diciembre, ya podían divisarse distintas expresiones de lucha frente a ese modelo que se venía imponiendo desde el poder. En los comienzos de ese mes, el ministro 36

  Nos referimos a la coalición partidaria que -creada en 1997- triunfó en las elecciones presidenciales de 1999, luego de haber desempeñado un papel opositor en el último tramo del gobierno menemista. Las fuerzas políticas que formaban parte de esta coalición eran la Unión Cívica Radical (UCR) y El Frente para un País Solidario (FREPASO). Se mantuvo a cargo del Poder Ejecutivo hasta el estallido de la crisis social en diciembre de 2001, que devino en la renuncia de Fernando De la Rúa al cargo de presidente y en su reemplazo por un gobierno de transición comandado por el Partido Justicialista (PJ).

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de economía Domingo Cavallo anunciaba las medidas que dieron lugar a lo que popularmente se denominó "corralito financiero", que limitaba la cantidad de dinero que la gente podía retirar de los depósitos bancarios.37 En lo inmediato, la situación generó el rechazo de los sectores con ingresos medios -que tenían sus ahorros guardados en los bancos- y el repudio generalizado de organizaciones sindicales como la Confederación General del Trabajo (CGT) "disidente", la CGT "oficialista" y la Central de Trabajadores Argentinos (CTA). Junto con ello, se había convocado a una huelga general para el 13 de diciembre, reclamando la libre disponibilidad de los salarios y la restitución del sistema de asignaciones familiares. La huelga había contado con un acatamiento mayor al 80% y, previamente a su convocatoria, se habían desarrollado movilizaciones organizadas por la CGT "disidente" y la CTA en todo el país; cortes de rutas y calles impulsados por movimientos de desocupados; manifestaciones callejeras de asalariados estatales; ocupaciones de edificios públicos, ataques a bancos y empresas extranjeras; enfrentamientos con la policía, etc. En simultáneo, se producían los primeros saqueos a los supermercados en distintas provincias. El 19 de diciembre se propagaron en todo el país, con un protagonismo especial en el Gran Buenos Aires (Iñigo Carrera y Cotarelo, 2003). Vale la pena recuperar una crónica de la prensa nacional que nos ayuda a evocar lo que se vivía ese día, bajo la imagen de la injusticia que sometía al hambre y a la humillación a las mayorías de los habitantes de nuestro país. Un padre explicando que no robaba sino que buscaba comida. Otro padre con dos hijos en brazos, diciendo que solo quería comer. Una vieja sin dientes a los gritos: 'No doy más'. Un 37

  Los titulares de cualquier tipo de cuenta bancaria podían retirar en efectivo hasta $1000 por mes. El resto del dinero depositado solo podría ser dispuesto a través de transferencias bancarias, ya sea por cheque o pagos con tarjeta de débito o crédito. Esta limitación de las operaciones en efectivo hacía peligrar el cobro del salario a la importante cantidad de trabajadores informales, que percibían sus salarios “en negro”, por fuera del sistema bancario y sin gozar de los aportes patronales establecidos por la ley. Al mismo tiempo, se disponía que las entidades bancarias podían otorgar créditos solo en moneda extranjera y no en moneda nacional. Con estas medidas, el gobierno cedía ante la presión de la banca extranjera, que necesitaba retener los saldos de moneda para resguardar su tasa de ganancia. Diario Página 12, 1 de diciembre de 2001.

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chico joven, de poco más de 20: 'Tengo dos hijos, loco, de cinco años y de dos, y hace dos años que no tengo laburo, loco.' Una mujer de alrededor de 30, desaforada: 'Queremos comer, queremos comer'. Escenas de gente caminando tranquila, a la salida de un supermercado, con cajas en la mano. Escenas de gente corriendo, después de agacharse para pasar por la cortina metálica entreabierta, con bolsas en la mano. (Granovsky, Martín, 20 de diciembre de 2001, El día (y la noche) del no va más, Página 12).

La respuesta del gobierno nacional fue decretar el estado de sitio, que implicaba la suspensión de las garantías constitucionales. El rechazo de distintos sectores de la población no tardó en hacerse sentir en movilizaciones y concentraciones que, al grito de "que se vayan todos", se congregaron en distintos barrios de la Ciudad de Buenos Aires, Rosario, Córdoba, Mar del Plata y La Plata, entre otras. El 20 de diciembre continuaron los saqueos, las manifestaciones y la lucha callejera. En la Ciudad de Buenos Aires, el ataque de la policía a manifestantes que quedaban de la noche anterior, dio lugar a una concentración popular en la Plaza de Mayo, que fue azotada nuevamente por una dura represión. Al atardecer, De la Rúa renunció y abandonó la Casa de Gobierno en helicóptero (Iñigo Carrera y Cotarelo, 2003). La represión policial había dejado 39 muertos y centenares de heridos. En menos de quince días, tres presidentes se sucedieron en el poder.38 38

  De acuerdo con lo establecido por la Constitución Nacional, el Congreso de la Nación era el ámbito donde debía definirse qué funcionario sucedería al presidente, hasta tanto se organizara la convocatoria a elecciones. No olvidemos que el vicepresidente electo, Carlos «Chacho» Álvarez, había renunciado poco tiempo después de asumir, cuando trascendieron las denuncias de corrupción y compra de votos en el Congreso, asociadas a la sanción de la Ley de Flexibilización Laboral. El mismo 20 de diciembre, el senador justicialista Ramón Puerta –presidente de la cámara- se hacía cargo del Poder Ejecutivo y convocaba a una Asamblea Legislativa para elegir un nuevo presidente. El 23 de diciembre, el congreso elegía a Adolfo Rodríguez Saá, gobernador de la provincia de San Luis, pero renunció el 30 de ese mes alegando falta de apoyo político. Fue entonces cuando Eduardo Camaño, en su condición de presidente de la Cámara de diputados, convocó a una nueva Asamblea Legislativa para nombrar un nuevo sucesor. El 2 de enero de 2002 Eduardo Duhalde asumía como presidente interino.

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La caída del gobierno de De la Rúa anunciaba, sin duda, una nueva etapa. Así como la intensificación de las luchas populares precipitó la crisis, la clase dominante pugnó por reconstruir las bases del capitalismo bajo nuevos ropajes. El gobierno de Eduardo Duhalde dejó el terreno preparado para que las grandes corporaciones recuperaran su capacidad de expansión económica, apelando al ajuste, la redistribución regresiva del ingreso y la represión selectiva de las organizaciones populares (Féliz y López, 2012). ¿Cuáles eran las contradicciones del modelo que entraba en crisis? Lo que empezaba a agrietarse sobre fines de los 90, es el llamado Plan de Convertibilidad, que se venía aplicando desde 1991 por imposición del Consenso de Washington.39 El Plan había promovido la dolarización del sistema financiero, fijando el tipo de cambio (un peso era igual a un dólar), y prohibiendo los ajustes de precios, especialmente de los salarios. Paralelamente, desde 1997, la caída de la masa de ganancia de las grandes empresas venía desatando un movimiento descendente en la inversión y la producción. El menor nivel de la actividad económica se tradujo en la disminución de los ingresos fiscales, sumándose a un conjunto de medidas que habían deteriorado severamente las cuentas del Estado (la privatización del sistema de seguridad social, la rebaja en los impuestos patronales y la implementación de un sistema de subsidios masivos a las grandes empresas). La pesada carga del endeudamiento público y privado agudizaba el carácter crítico de la situación. Para mayo de 2002, la tasa de desocupación había llegado al 21,5% y los hogares por debajo de la línea de pobreza al 52% (Féliz y López, 2012). Para afrontar la crisis, los gobiernos presidenciales que se hicieron cargo de este momento de transición adoptaron un conjunto de medidas que dejaron un terreno favorable para el proceso de expansión de la economía que sería encauzado por el kirchnerismo a partir de 2003. Estas medidas impusieron un esquema de ajuste 39

  El nombre “Consenso de Washington” refiere a las políticas de ajuste estructural que formaron parte de los programas de instituciones como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o el Fondo Monetario Internacional, entre otras. Desatada la crisis de la deuda externa de los países latinoamericanos, estos organismos definían las políticas económicas que América Latina tendría que implementar para responder a las exigencias de los acreedores.

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económico que, como en otros momentos de la historia del país, afectó severamente los ingresos de los trabajadores. Como puede reconstruirse de los trabajos de Lucita (2010) y Féliz y López (2012), la devaluación de 2002, que había trepado a un 248%, desarticuló la paridad "un peso igual a un dólar". Esa pérdida del valor del peso pulverizó el poder adquisitivo de los salarios a través de la inflación, y redujo los costos laborales de aquellos empresarios que obtenían ganancias a valor dólar. Favoreció las exportaciones y la multiplicación de las ganancias del sector empresarial vinculado con la actividad agropecuaria. Frenó las importaciones e impulsó la producción sustitutiva, aunque de manera limitada. El aumento del valor en pesos de las exportaciones como consecuencia de la devaluación promovió la implementación de un impuesto sobre las ventas externas de algunos sectores de la actividad ("retenciones"), lo que permite explicar el superávit fiscal alcanzado en 2003. En el plano de la organización social y política de los sectores populares, predominaba el clima de efervescencia que, heredado de las movilizaciones de 2001, alentaba el desafío de buscar respuestas "desde abajo" frente a la crisis de legitimidad. A los grupos de resistencia ya existentes (trabajadores desocupados organizados en el movimiento piquetero, trabajadores ocupados sindicalizados, estudiantes, campesinos y pequeños productores del campo) se añadían otros que tomaron impulso en el momento más agudo de la crisis: asambleas barriales, ahorristas, colectivos culturales, trabajadores de empresas recuperadas. Todo esto sucedía en un contexto de endurecimiento de la represión, que tuvo su momento más dramático en junio de 2002, cuando las fuerzas de seguridad asesinaron a Maximiliano Kosteki y Darío Santillán, dos jóvenes piqueteros que habían participado de una movilización convocada por el Movimiento de Trabajadores Desocupados (Svampa, 2007). En un clima de fuerte repudio popular de este hecho represivo, conocido como la "Masacre de Avellaneda", Eduardo Duhalde adelantó las elecciones presidenciales para abril de 2003, originalmente previstas para seis meses más tarde, y promovió la candidatura de Néstor Kirchner. Kirchner asumió la presidencia el 25 de mayo de 2003, habiendo obtenido el 20% de los votos, luego

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de que la fórmula votada en primer lugar, encabezada por Carlos Menem, desechara la posibilidad de competir en el ballotage. Sobre la base de la reparación de las cuentas estatales logradas en la gestión anterior, el nuevo gobierno impulsó el mercado y el consumo interno, a través de la instrumentación de las negociaciones paritarias y la recuperación de los salarios; la ampliación y mejora de los ingresos jubilatorios; el subsidio a las tarifas de los servicios públicos; los apoyos a las empresas recuperadas por la gestión obrera y emprendimientos productivos, etc. A su vez, el inicio de un ciclo expansivo de la economía mundial a mediados de 2003 impactó en la suba de los precios relativos de las materias primas y los productos energéticos, beneficiando a las burguesías exportadoras de América Latina y profundizando aún más la primarización de sus economías (Lucita, 2010 a). El Gobierno de Kirchner impulsó algunas medidas distributivas, instalándose en un espacio de crítica al neoliberalismo, que había sido la nota común de las grandes movilizaciones de 2002 (Svampa, 2007). Apeló a un discurso desarrollista, enarbolando la bandera de un "modelo productivo con inclusión social", y aportándole un marco de legitimación al nuevo proyecto estratégico, que se construía –sin embargo– sobre la base de las marcas de la desigualdad que había profundizado el propio neoliberalismo. Como sugiere Claudio Katz (2014 a), este discurso desarrollista supone también un posicionamiento en torno al papel que se le confiere al Estado Nacional en la competencia geopolítica mundial, recuperando aquellos análisis que invitan a reflexionar y tomar posición sobre la situación de América Latina en el duro escenario de las confrontaciones contemporáneas. No obstante, olvidan que los fundamentos de esa rivalidad radican en intereses capitalistas que necesariamente se contraponen a los intereses populares. En palabras del autor: En las batallas por la 'competitividad', el éxito de un empresario sobre otro no se traduce en beneficios equivalentes para los trabajadores. La propia competencia refuerza los mecanismos de dominación y socava tendencias potenciales a la cooperación, que permitirían procesos de desarrollo al servicio de las mayorías populares (Katz, 2014 a, s/p. Las comillas son del original).

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Asimismo, para que sea "competitiva", la acción del empresariado local tiene que amoldarse a un mercado internacional, hoy claramente dominado por grandes corporaciones transnacionales. Sobre la marcha de los ritmos impuestos por la intensificación de la mundialización de la economía, América Latina continúa relegada a su histórica función de productora de materias primas y alimentos. 5.2.  El escenario mundial y la situación de América Latina En una economía atravesada por la compulsión a la competencia constante, el sector empresarial necesita ampliar sus mercados para garantizar que sus actividades sean cada vez más lucrativas. Claudio Katz (2011) plantea que necesita actuar sobre estructuras de clientes que desborden las viejas escalas nacionales de producción y venta para imponer una presencia permanente en los mercados foráneos. Esta dinámica del capitalismo genera una tendencia a la profundización de la asociación internacional de capitales, puesto que, para sostener la escala de su producción, las empresas deben repartir sus inversiones en varios países, mediante convenios de abastecimiento celebrados en las distintas regiones. El proceso de interpenetración de capitales conduce a niveles cada vez mayores de centralización y concentración del poder económico, factor que se visualiza con claridad cuando se dimensiona la influencia que en el mercado mundial ejercen las empresas transnacionales. A modo de ejemplo, siguiendo los datos aportados por el autor, solo doscientas compañías transnacionales controlaban un tercio de la producción mundial y el 70% del comercio mundial; gestionaban un 75% de las principales inversiones y casi todas las transacciones de productos básicos. Sin duda, el nivel de concentración alcanzado por el poder económico debe leerse como una consecuencia de la gran ofensiva que el capital consumó contra el trabajo, a instancias de las políticas impulsadas por la Nueva Derecha, tras la crisis internacional de la década de 1970. Pero más aún, con la caída del muro de Berlín en 1989, la consecuente desestructuración del mundo bipolar, y el afianzamiento de la hegemonía del capitalismo como sistema global, esta creciente tendencia a la interpenetración de los mercados –condición necesaria PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...

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para que el sector empresarial garantice su tasa de ganancia– no sería posible sin el sustento del papel que despliega Estados Unidos como gendarme del mundo. En este esquema de dominación imperial,40 las relaciones establecidas entre Estados Unidos y otras potencias (como Europa y Japón), expresan algo más que la dominación norteamericana como la "imposición del más fuerte", pues reflejan la demanda de protección que las clases dominantes del mundo le plantearon históricamente a Norteamérica para enfrentar la insubordinación popular y las crisis sociopolíticas que tuvieron lugar tras el debut de la Guerra Fría, en el contexto posterior a la finalización de la Segunda Guerra Mundial (Katz, 2011). Esto permite comprender la alianza asimétrica que se ha gestado en torno de organismos internacionales como, por ejemplo, la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN)41. Este organismo disfraza el control norteamericano de sus decisiones militares mediante el despliegue de efectivos con máscaras de neutralidad, construidas desde discursos moralizadores que apelan a la necesidad de combatir el terrorismo para justificar el bombardeo o la incursión en una zona económicamente apetecible para el capital transnacional42 . Paralelamente, los capitales internacionales solventan el enorme déficit fiscal de los Estados Unidos, financiando 40

  Como indica Kohan (2005), la idea de imperialismo remite a una fase del sistema mundial capitalista que se caracteriza por la fusión de los capitales bancarios e industriales, el predominio del capital financiero, el reparto del mundo en áreas de influencia, el armamentismo, la agresividad política de las grandes potencias, la generalización de los monopolios y la amenaza de guerra permanente. Es un proceso que, habiendo recorrido diversas fases históricas, hoy transita por lo que se conoce como globalización capitalista, caracterizada por la universalización productiva, mercantil y financiera, la revolución tecnológica y la expansión de las comunicaciones, bajo la dominación del capital. 41

  La misión de la OTAN fue definida en un tratado celebrado en 1949. Allí se estableció la conformación de una alianza política y militar para los países del Atlántico Norte. Su objetivo principal es la defensa conjunta de cualquiera de sus miembros ante la posibilidad de un ataque armado de otro país. Los firmantes originales del Tratado fueron Bélgica, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, Francia, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega, Países Bajos, Portugal y Reino Unido. Actualmente, la OTAN se compone de 28 países miembros independientes y 22 países Socios. 42

  Por ejemplo, es conocido que los países de Medio Oriente, frecuentes blancos de la invasión norteamericana, poseen un lugar estratégico por sus reservas petroleras.

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una estructura militar que, con su solidez bélica, les brinda seguridad (Katz, 2011).43 Es en el marco de la continuidad del poder imperial norteamericano donde debe analizarse su política hacia América Latina como un área estratégica e histórica de intervención. América Latina fue el primer territorio de expansión de Estados Unidos, quien ya en el siglo XIX había apelado a la doctrina Monroe44, para limitar la presencia europea y asegurar su primacía sobre el continente. Siguiendo a Katz (2011), la acción imperialista que el país norteamericano despliega sobre América Latina se ve encauzada a través de sus bases militares, sus amenazas de invasión y golpismo, y su tendencia a la suscripción de tratados bilaterales que garanticen la colocación ventajosa de sus productos. La presión militar que ejerce sobre el continente puede visualizarse al dimensionar los cuantiosos gastos bélicos destinados a la zona. Otro pilar importante lo constituyen las bases militares que, bajo el "paraguas" del combate al narcotráfico, alientan conspiraciones contra gobiernos caracterizados como "poco confiables".45 En el terreno económico, Estados Unidos apuesta a reforzar su presencia mediante la suscripción de tratados 43

  De acuerdo con los datos aportados por Katz (2011), la estructura militar norteamericana cuenta con un sistema de entre 700 y 1000 bases militares distribuidas en 130 países. Estados Unidos maneja el 40% del gasto militar del planeta, mientras que posee el 5% de la población mundial. 44

  La doctrina Monroe (proclamada por el presidente norteamericano James Monroe en 1823) definía la política exterior de Estados Unidos para el continente americano. Allí se alertaba sobre las injerencias del imperialismo europeo en el continente. Bajo el argumento de que América es de los americanos, Estados Unidos se arrogaba el poder de intervención y control.

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  Como argumenta el citado autor, el recurso de la invasión fue utilizado en Haití cuando, luego de un devastador terremoto, en lugar de un equipo de rescate, se enviaron efectivos que se dedicaron a la ampliación de las bases militares y al entrenamiento para el combate en Afganistán. El golpismo se empleó en Honduras, en 2009, para desplazar a un presidente que había incursionado en reformas que comprometían los intereses de los sectores oligárquicos. La situación evocaba intentos anteriores que habían fracasado en Venezuela (2002) y en Bolivia (2007). En 2012, el escenario del golpe volvió a recrearse cuando el poder legislativo de Paraguay destituyó al presidente Fernando Lugo a través de un juicio político que, haciendo caso omiso del derecho a defensa del funcionario, lo desplazó de la presidencia en un período record de dos días. Reaparece en 2015, de la mano de una Orden Ejecutiva emitida por el Gobierno de Obama, en la que establece que Venezuela “constituye una infrecuente y extraordinaria amenaza a la seguridad y la política exterior de Estados Unidos”.

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bilaterales. Como es de esperar, se trata de convenios que avanzan en garantizarle una relación privilegiada con aquellos países que abren su economía a las importaciones del norte. Es una estrategia que empieza a tener envergadura a partir del fracaso de la apertura del Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), cuestionado por los gobiernos de Argentina, Brasil, Uruguay y Venezuela en la IV Cumbre de las Américas, desarrollada en Mar del Plata en 2005.46 En un momento histórico en el que las riquezas naturales constituyen un campo de disputa internacional, Estados Unidos intenta contrarrestar el escenario político adverso que, en la primera década de este siglo, se ha creado en algunos países de Sudamérica, en el marco de un proceso donde los gobiernos tomaron cierta distancia de su histórica subordinación a América del Norte. Algunos de estos gobiernos lo han hecho a través de un choque frontal contra el imperialismo, forjando un eje crítico a través del ALBA (Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América), como es el caso de Venezuela, Bolivia y Ecuador. Desde otra posición, los gobiernos de centroizquierda del MERCOSUR (Mercado Común del Sur) han apelado a tratados multilaterales con distintos países, como una forma de tomar cierta autonomía de los dictados de Estados Unidos (Katz, 2011). En este escenario, es preciso reparar en los contrastes entre diferentes tipos de proyectos políticos que, en un proceso atravesado por la crisis del consenso neoliberal, han sido puestos en juego por los distintos Estados latinoamericanos. En los momentos en que esta 46

  El Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA) es el nombre oficial con que se designa la expansión del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) a todos los países de Centroamérica, Sudamérica y el Caribe, excepto Cuba. Las negociaciones fueron impulsadas por Estados Unidos después de haberse firmado el TLCAN en 1994. La creación del área implicaba una progresiva eliminación de barreras al comercio y a la inversión que, de implementarse, hubiera beneficiado considerablemente a la economía norteamericana, por ser la más poderosa del continente. En 2005, en ocasión de realizarse la IV Cumbre de las Américas en Argentina, en la ciudad de Mar del Plata, los gobiernos de Estados Unidos y Canadá presionaron para que se incorporara el tratamiento del ALCA. Sin embargo, el tratado no prosperó, dadas las fuertes críticas que recibió desde representantes de América del Sur (los presidentes de Argentina, Brasil, Venezuela y Uruguay). En paralelo al desarrollo de este evento, distintas organizaciones sociales de América Latina convocaban a una anticumbre, la “III Cumbre de los Pueblos”, que contó con la presencia de Hugo Chávez y Evo Morales (por entonces, candidato a presidente de Bolivia). Allí se escucharon voces que rechazaron la presencia de Bush y se pronunciaron por el “No al ALCA”.

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crisis de consenso tomó su máxima expresión, se perfilaron tres tipos de proyectos: Los proyectos conservadores. Los gobiernos que adhieren a estos proyectos demarcan una continuidad casi lineal con el discurso neoliberal que subordina la regulación estatal a los designios del mercado y a las directrices de los organismos internacionales. Enarbolan una propuesta de desarrollo vinculada a las ideas de crecimiento productivo y modernización pero fundamentalmente asociada a los mega-emprendimientos extractivos. Apelan al concepto de la Responsabilidad Social Empresarial, promovido por las grandes corporaciones transnacionales, partiendo de un doble reconocimiento. En primer lugar, que estas corporaciones constituyen el actor por excelencia de las economías globalizadas. En segundo lugar, que deben estar preparadas para enfrentar los conflictos con las poblaciones locales, relacionados con los impactos sociales, económicos y ambientales generados por sus actividades. Se parte del supuesto de que existe una relación de simetría entre los actores involucrados, donde el propio Estado aparecería como un actor más. Sin embargo, su intervención suele ser descarnada y sin oscilaciones, como viene sucediendo en países como Perú, Colombia y México, donde puede divisarse una presencia cotidiana de las fuerzas militares en la vida social (Svampa, 2011 a). Los proyectos progresistas. Los gobiernos que adhieren a los proyectos progresistas comparten algunas de las posiciones y preocupaciones con los que lo hacen a los proyectos conservadores, pero establecen notorias diferencias en lo que concierne al papel del Estado y a la idea de democracia. El desarrollo de esos proyectos debe ser analizado en el marco de las luchas anti-neoliberales de fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI, que tuvieron como protagonistas a diferentes movimientos sociales. De esta forma, y en respuesta a las demandas populares que se plantearon en los procesos de lucha, los Estados de estos países fueron delineando una nueva agenda política, vinculada a la expansión de los derechos y a la necesidad de reducir la pobreza. No obstante, y pese a que el discurso de estos gobiernos suele acentuar las rupturas con el modelo de Nueva Derecha –desde un ideario de centroizquierda que se combina con

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una retórica nacional-popular–, los proyectos en los que se asientan se han orientado a profundizar el modelo extractivista, abonando el principio de que sus economías deben adaptarse a las oportunidades brindadas por los ciclos de acumulación que depara la marcha de la economía global (Svampa, 2011 a). Desde un horizonte que apuesta a una inserción ventajosa de la economía nacional, se alienta el desarrollo de una burguesía local que refuerza su ligazón con el agro-negocio y la perpetuación del statu quo. Se trata de un modelo de desarrollo donde la generación de beneficios se respalda en la extracción de plusvalía, apuntalando las ganancias de los poderosos a costa de los oprimidos (Katz, 2014 a). Estos planteos son tributarios de una perspectiva que realza el papel de los Estados Nacionales como instrumentos transformadores de la economía, subrayando su rol irremplazable en la organización del crecimiento y la concertación de pactos sociales. Esta perspectiva se contrapone a la teoría liberal del "Estado mínimo" y a todos los discursos sobre el "retiro del Estado". Sin embargo, parte del supuesto de que el Estado garantiza per se el bienestar general, ocultando el control que de esta institución tienen las clases dominantes, sin registrar que la principal razón de su perdurabilidad radica en la explotación de los asalariados (Katz, 2014 a). A grandes rasgos, como experiencias nacionales que se han encuadrado en esta perspectiva, puede considerarse a los proyectos que en los últimos años han sido enarbolados por los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner en Argentina; Luiz Inácio Lula da Silva y Dilma Rousseff en Brasil; y Tabaré Vázquez y José Mujica en Uruguay. Los proyectos radicalizados. Lo que ha distinguido a los gobiernos radicales es la apertura de nuevos horizontes que, en el marco de fuertes procesos participativos, se han plasmado en una nueva agenda constitucional, recogiendo concepciones como la de "Descolonización", "Estado Plurinacional", "Autonomías", "Buen Vivir" (Svampa, 2011 a). Más allá de que hoy, frente a los cambios más recientes, nos encontramos frente a un escenario sumamente incierto en lo que concierne al desenlace de estas experiencias, podemos señalar algunos aspectos del recorrido que -emprendido por gobiernos como los de Venezuela, Ecuador y Boliviapuede contrastarse en tres planos respecto de las administraciones centroizquierdistas de Argentina, Brasil y Uruguay: recurrieron a la 118

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movilización, plantearon un antiimperialismo que supo desbordar lo declarativo, enfrentaron los intereses de las clases dominantes e implementaron medidas de distribución del ingreso que aumentaron el poder adquisitivo popular.47 Asimismo, a través del ALBA han introducido principios de intercambio solidario, incorporando a Cuba a la conformación de un eje político regional que reafirma los criterios de acción antiimperialista e impulsa reformas sociales que mejoran las condiciones de vida de los sectores más desfavorecidos. Se trata de medidas que solo constituyen un moderado punto de partida para resolver complejas situaciones sociales de una historia de largo arrastre (Katz, 2009). Sin embargo, ciertas discusiones que se han instalado sobre la marcha de estas experiencias han alimentado reflexiones, desde la crítica al capitalismo como sistema social basado en la opresión, que llevaron a vislumbrar (y soñar con) estrategias y recorridos que, no sin tensiones ni contradicciones, pueden constituirse en escenarios de transición hacia el socialismo, una idea ya desterrada en los discursos de centroizquierda (Katz, 2014 b). 5.3.  La Argentina en tiempos kirchneristas En un apartado anterior señalábamos que los gobiernos kirchneristas (de Néstor Kirchner en 2003-2007 y de Cristina Fernández en 2007-2015), abonaron la construcción de un discurso que se respaldó en la crítica de 47

  A los efectos de ilustrar con algunos ejemplos, tanto Bolivia como Venezuela han desarrollado un proceso de nacionalización del petróleo, el gas y la minería. En Venezuela se han expropiado centenares de firmas, muchas de ellas de origen privado. Bolivia encaró la estatización de sectores estratégicos como los hidrocarburos y las telecomunicaciones, y avanzó sobre otras empresas. Estas medidas han operado como base de sustento de un programa redistributivo que ha hecho posible una mejora sustantiva en las condiciones de vida de los sectores populares (en lo que concierne a los salarios, el acceso a la salud y la educación, la reducción de la pobreza, entre otros). Por su parte, en Ecuador, luego de una historia atravesada por sucesivas crisis financieras de grandes proporciones, se han dado avances en el incremento del salario mínimo y el control sobre el trabajo precario, mientras que las mejoras logradas en la recaudación de impuestos han servido para garantizar derechos sociales, extender las coberturas asistenciales y mejorar la educación y la salud públicas (Katz, 2009, 2010 b, 2014 b; Diario Página 12, 3 de marzo de 2015). No obstante, en el caso de este último país, se fue perfilando un viraje conservador que, en el marco de una creciente confrontación con los movimientos sociales, ha alejado al gobierno de Correa del modelo radicalizado, ubicándolo en un terreno más próximo al esquema de los gobiernos de Centro Izquierda (Katz, 2016).

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las políticas neoliberales de la década de 1990. En el marco de esta retórica se enarboló la idea de una "refundación política", que encontraría su principal sustento en la evocación de la tradición nacional-popular que había emergido en nuestro país con la experiencia del primer peronismo (Svampa, 2011 b). Recordemos que, como expresión del modelo keynesiano, el primer peronismo había generado políticas tributarias de una resignificación de la ciudadanía, respaldada en la ampliación de derechos y en la revalorización del papel del Estado. Desde este horizonte, y acoplándose al clima de efervescencia popular que, a partir de 2001, se había gestado al calor de diversas experiencias de organización, la política del kirchnerismo adoptó un esquema ambivalente, que osciló entre el impulso de medidas "progresistas" (en algunos casos recogiendo, aunque parcialmente, ciertas demandas de la izquierda) y otras que, con un claro sentido conservador, allanaron la continuidad de la estructura social desigual heredada del patrón de dominación de Nueva Derecha. Reconstruir esta trama compleja y contradictoria no es nada sencillo y, mucho menos es hacerlo en pocas líneas. Intentaremos recuperar los aspectos generales, con la idea de avanzar, en un próximo apartado, en la caracterización de la política educativa. Desde sus primeras acciones de gobierno, el kirchnerismo apostó a generar un escenario de confrontación con las posiciones liberales ortodoxas que suponen que el mercado es el principal asignador de recursos y que, por ello, la economía de un país debe mantenerse "impermeable" a la intromisión de "la política" y de acciones de Estado que puedan alterar el "libre" juego de la oferta y la demanda. Lo que estas posiciones soslayan es que en toda medida económica hay, inevitablemente, una decisión política. Esto es así porque la economía de un país compromete la producción de bienes y, al mismo tiempo, la definición de las pautas de apropiación de esos bienes, es decir, ¿quiénes se van a apropiar y de qué? En su discusión con el liberalismo ortodoxo, el kirchnerismo alzó la bandera de "hacer economía desde la política". Sobre la base de esta consigna, y apoyándose en una coyuntura histórica favorable para la expansión productiva del país, se desarrollaron políticas redistributivas que afectaron, aunque muy tímidamente, los intereses inmediatos de ciertas fracciones de la gran burguesía y alimentaron un clima de polarización con ciertos sectores políticos conservadores. 120

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La recuperación de los niveles de empleo y la mejora relativa de los salarios constituyen notas distintivas de la primera fase del kirchnerismo, pero este proceso no ha logrado revertir los niveles de fragmentación y precarización a los que se ha sometido a los trabajadores en la etapa neoliberal. Distintos autores coinciden en evaluar que el crecimiento del salario, en este período, solo puede ser contrastable con la fuerte caída experimentada en 2001, sin haber podido superar el techo al que había llegado en la década anterior (Lucita, 2010; Svampa, 2011 b), razón que permite explicar la existencia de una proporción importante de población asalariada que se encuentra bajo la línea de la pobreza.48 Féliz y López (2012) señalan que las grandes corporaciones transnacionales han consolidado un patrón de crecimiento sustentado en bajos salarios relativos y en el saqueo de las riquezas naturales para la exportación. Los autores identifican dos cambios sustanciales respecto de la década previa. Por un lado, el Estado se reubica como el articulador de los intereses materiales de diferentes fracciones de la clase dominante, lo que conduce a que estas tensiones al interior del capital (entre las fracciones extractivistas y no-extractivistas, y entre las financieras y productivas) se manifiesten en las discusiones y disputas que se dan en el interior de las instituciones del Estado. Por otra parte, en este juego de disputas, el Estado registra la fortaleza renovada de los sectores populares y, en ese marco, reconoce demandas, pero incorporando a parte del pueblo trabajador como socio subordinado, sin violentar las bases de sustentación del proyecto capitalista y sin modificar estructuralmente la matriz de distribución desigual de la riqueza. Recuperamos algunos datos cuantitativos que, aportados por los autores recién citados, nos permiten dimensionar las políticas del Estado. Ellos encuentran que en la primera década de este siglo las grandes empresas registraron una tasa de ganancia que superaba con creces el promedio de los años de auge y de crisis de los 90.49 Como tendencia inversa al incremento constante de los beneficios empresariales, los salarios abonados por este grupo de empresas pasaron de representar 48

  De acuerdo con la información proporcionada por Svampa, en 2011, 25% de los hogares se encontraban por debajo de la línea de pobreza (Svampa, 2011 b).

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  Los autores aluden a las 500 empresas no financieras que poseen los mayores niveles de venta (Féliz y López, 2012).

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el 15% de las ganancias, en 2001, a un promedio de 8,5% entre 2002 y 2004 (Féliz y López, 2012). Es decir que la recuperación salarial tomó un ritmo significativamente inferior al del crecimiento de las ganancias de las empresas. Otro aspecto relevante para incorporar en el análisis es el referido a la situación del empleo. En los primeros años de la etapa kirchnerista, este experimentó un nivel de crecimiento que fue evaluado como un cambio estructural.50 Sin embargo, como tendencia simultánea, se evidencia que el incremento del empleo ha tendido a privilegiar su precarización, registrando que, para 2010, el 36% de los asalariados se encontraba contratado en el ámbito del trabajo no formal (Féliz y López, 2012). Otra cuestión a considerar es que la fragmentación y precarización de la fuerza de trabajo ha llevado a buena parte de la clase trabajadora a quedar excluida de la representación sindical directa a través de las formas organizativas tradicionales. Esto implicó que el derecho a la negociación colectiva haya quedado sin llegar a una amplia proporción del conjunto de los trabajadores, situación que permite comprender un 42,3% de la clase trabajadora con ingresos laborales por debajo del Salario Mínimo Vital y Móvil (Féliz y López, 2012)51. Finalmente, la recuperación de los ingresos de los trabajadores en el transcurso de la primera década del siglo se vio relativizada por la fuerte caída del salario real registrada en 2014, como consecuencia de la aceleración de la inflación. Esta situación se ve claramente reflejada en el sector público, donde los sueldos cayeron en una proporción mayor al 40% respecto del valor que tenían en 2001 (Observatorio del Derecho Social, CTA, 2015).52 50

  De acuerdo con datos proporcionados por el Taller de Estudios Laborales (TEL), al tercer trimestre de 2010, la tasa de desocupación decrecía a un 7,5%, habiendo registrado un 16,3% en el mismo trimestre de 2003 (Svampa, 2011 b). 51

  En la Ley de Contrato de Trabajo, el Salario Mínimo Vital y Móvil se define como "la menor remuneración que debe percibir en efectivo el trabajador sin cargas de familia, en su jornada legal de trabajo”. Se supone que esta suma debería garantizar una alimentación adecuada, vivienda digna, educación, vestimenta, asistencia sanitaria, transporte y esparcimiento, vacaciones y previsión. No obstante, la realidad de nuestro país nos muestra que una gran proporción de los asalariados se encuentra muy lejos de acceder a estas condiciones vida.

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  Es importante tener presente que la caída del salario en Argentina es una tendencia que se inscribe en el largo plazo y que puede identificarse claramente desde la crisis de la década

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La caracterización realizada en las líneas precedentes nos permite apreciar los contrastes entre la retórica progresista y la persistencia de la desigualdad estructural. No obstante, es preciso reconocer, como ya lo anticipamos, que la estrategia del kirchnerismo se valió de un conjunto de acciones que fueron leídas, por ciertos sectores, como “gestos hacia la izquierda”, no sin causar profundas controversias en el campo de las organizaciones populares. En algunas circunstancias, estos gestos fueron rodeados de un “discurso setentista” que apeló a representaciones de la memoria popular que habían sido absolutamente desterradas del imaginario del partido justicialista en los 90. Desde estos sentidos, pueden leerse los juicios a los represores de la última dictadura, en plena sintonía con la orden de Néstor Kirchner de descolgar los cuadros de Videla y Bignone en el Colegio Militar de la Nación. Estos gestos han generado el acercamiento de diversos organismos de derechos humanos que habían sido duramente golpeados por las leyes de impunidad de los gobiernos de Raúl Alfonsín y Carlos Menem, finalmente declaradas nulas en 2003. Sin embargo, la problemática de los derechos humanos sigue mostrando aristas muy complejas en distintos terrenos. La desaparición de Jorge Julio López en plena democracia, los asesinatos de Carlos Fuentealba y Mariano Ferreyra 53, la violencia cotidiana a la que se somete a los pueblos originarios y a los jóvenes de los sectores populares, la legitimación de la criminalización de la protesta social –por parte del gobierno– son solo algunos ejemplos elocuentes. del 70. Una reciente investigación revela que, a valores equivalentes a los de 2013, el salario promedio de los trabajadores argentinos (considerando tanto al sector privado como público, a los empleados registrados y no registrados) representaba el 52% del correspondiente a 1975. Siguiendo a los autores, esto permite comprender el sentimiento que inunda a muchas personas de ser cada año un poco más pobre (Kornblihtt y Seiffer, 2015). 53

  Víctima de la represión de la última dictadura militar, Jorge Julio López desapareció el 18 de septiembre de 2006, tras brindar testimonio en el juicio a los represores. Sus declaraciones llevaron a prisión perpetua a Miguel Etchecolatz, ex-policía de la provincia de Buenos Aires, responsable directo del operativo contra un grupo de adolescentes conocido como “La Noche de los Lápices”. Todavía no existen noticias sobre el paradero de Julio López. Como es conocido, Carlos Fuentealba fue asesinado por la policía neuquina en el marco de la organización de un corte de ruta que había sido convocado por la Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén (ATEN), el 4 de abril de 2007. Por su parte, Mariano Ferreyra fue un militante del Partido Obrero, asesinado en octubre de 2010, en el contexto de una protesta que exigía la incorporación con plenos derechos de sectores tercerizados de los servicios ferroviarios. El crimen llevó al encarcelamiento del Secretario General de la Unión Ferroviaria, un poderoso dirigente sindical de la CGT.

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Un episodio que, sin duda, representó un parteaguas en las discusiones de las organizaciones populares, fue el conflicto con la oligarquía agroexportadora del año 2008, poco tiempo después de que Cristina Fernández de Kirchner asumiera la presidencia de la Nación. El enfrentamiento se originó a raíz de la Resolución N° 125, que establecía un esquema de retenciones móviles a la renta derivada de las exportaciones agrarias, y que quedó sin efecto tras una votación en la cámara de senadores que anunció la ruptura política entre la presidenta y el entonces vicepresidente Julio Cobos. Al instalar el debate en torno de la disputa por la renta, algunas organizaciones populares se sintieron interpeladas y expresaron su apoyo a una decisión que aportaba algunos mecanismos que protegían el acceso al consumo de alimentos en los sectores más postergados, ya que promovía el control de los precios locales y ciertas garantías de un abastecimiento regular. Pero las discusiones en el seno de la izquierda también contribuyeron a plantear otras demandas que hubieran profundizado el carácter popular de una decisión que, de haberse implementado, no llegaba a revertir los profundos problemas derivados de la estructura desigual. Se reclamaba, por ejemplo, la fijación de precios internos; el control de las ventas externas y sus ingresos por un organismo estatal de comercio exterior; así como la aplicación de las retenciones a la renta petrolera y sus derivados, y a todas las rentas extraordinarias. Paralelamente, se objetaba el destino que la agenda oficial privilegiaba para los fondos obtenidos a través de las retenciones: los subsidios a los empresarios y el pago de una deuda externa de discutida legitimidad.54 Ciertamente, en el gobierno de Cristina Fernández se fueron definiendo otras tantas medidas que intensificaron las controversias en torno a la lectura política del proyecto kirchnerista. Nos referimos, por ejemplo, a la Asignación Universal por Hijo, la Ley de Medios de Comunicación Audiovisual, la Ley de Matrimonio Igualitario, 54

  Véase el documento: "Otro camino para superar la crisis", del 30 de junio de 2008, elaborado por distintas organizaciones sociales, sindicales y estudiantiles. Entre ellas, puede mencionarse: Economistas de Izquierda (EDI), Frente Popular Darío Santillán, Frente Universitario de Luján (FUL), Frente de Organizaciones en Lucha (FOL), Movimiento Intersindical Clasista (MIC).

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la nacionalización del sistema previsional y de algunas empresas que habían sido privatizadas durante el menemismo.55 Se trata de decisiones que han contribuido a dividir las aguas entre quienes defienden al modelo por su contenido popular y aquellos otros que, aun reconociendo sus aristas progresistas, denuncian la contradictoria convivencia con aspectos conservadores estructurales que garantizan la perdurabilidad de la hegemonía del capital. 5.4.  Las políticas educativas de principios del nuevo siglo en la A rgentina Como venimos argumentando hasta ahora, el análisis de la política educativa impulsada por los gobiernos kirchneristas debe inscribirse en el amplio proceso de reestructuración de la hegemonía capitalista a nivel local, regional y mundial, como respuesta a las necesidades de restablecimiento de la gobernabilidad y del sostenimiento de la acumulación del capital. Este proceso no está exento de tensiones, conflictos y resistencias, producto de la puja de poder e intereses entre grupos y clases sociales. En los siguientes párrafos nos proponemos abordar críticamente las diferentes medidas, iniciativas legislativas, acciones y programas educativos de manera de poder acercarnos hacia una caracterización de las políticas educativas implementadas, a partir de la primera década del siglo XXI en la Argentina. Nos interesa reflexionar sobre los sentidos de las propuestas o estrategias políticas que pueden tender a la construcción de un proyecto educativo democratizador o a la reproducción y legitimación de las desigualdades sociales. 55

  Una nota común en estos procesos es que las estatizaciones respondieron a situaciones de urgencia que se suscitaron ante el crítico estado de los servicios a cargo de las empresas privatizadas, como es el caso de los ferrocarriles o bien de YPF (Yacimientos Petrolíferos Fiscales), por dar algunos ejemplos más recientes. Es decir que, como indica Javier Lewkowicz (2015), el gobierno no demostró a priori una afición por la gestión pública de las empresas, sino que más bien parece haberse visto arrinconado por la necesidad. En todos los casos, los grupos económicos desplazados dejaron a las empresas en una situación de colapso, sin haber cumplido con los compromisos asumidos en el momento de la privatización. Véase: Lewcowicz, J. (3 de marzo de 2015), Recuperada por sus ex dueños. Diario Página 12.

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En los años posteriores al proceso de resistencia y rebelión popular que enfrentó a las políticas neoliberales, debilitando su hegemonía en varios países latinoamericanos, los distintos gobiernos electos fueron sancionando un conjunto de leyes educativas con las que pretendían revertir el estado de crisis de los sistemas educativos, luego del fracaso de las reformas de los años 90. Durante la primera década del siglo XXI, América Latina se caracterizó, como venimos planteando, por ser una región marcada por un fuerte dinamismo debido al gran proceso de movilización popular que fue provocando numerosos cambios políticos, sociales y culturales. La educación, como no podría ser de otro modo, acompañó y acompaña estos procesos. En los años 90, los sistemas educativos fueron uno de los objetivos de las reformas de Estado que se impulsaron en la región. Entre los componentes de estas reformas educativas, uno de los de mayor potencial simbólico fue la sanción de leyes generales de educación que impusieron las orientaciones dominantes difundidas por los organismos de crédito.56 Así fue como tomaron relevancia las ideas de calidad de la educación; del protagonismo del sector privado y de los particulares; de la autonomía de las escuelas, los docentes y las familias; de la evaluación como rendición de cuentas; y de la competencia por fuentes de financiamiento. Todos estos aspectos conformaron el núcleo de las políticas educativas de modernización neoliberal y de las leyes que las acompañaron (Feldfeber, 2000; Tiramonti, 2001).57 En el siglo XXI nos encontramos un escenario educativo que, a la luz de las tensiones y discusiones que atraviesan la situación latinoamericana, es menos homogéneo al de décadas anteriores, donde imperaban las políticas educativas de la Nueva Derecha. No obstante, la identificación de un conjunto de aspectos comunes, nos permite pensar en la configuración de una agenda global58 que marca su pulso -entre otros aspectos- sobre la legislación educativa, las políticas para la "inclusión" y 56

  Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO), Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) Banco Mundial ( BM), entre otros. 57

  El análisis de la reforma educativa de la década de 1990 se ha profundizado en el capítulo cuatro de esta publicación. 58

  Un dato no menor es que, al año 2011, de los diez países que conforman el sur del continente, siete han sancionado nuevas leyes durante el período 2000 – 2011 (Saforcada y Vassiliades, 2011).

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la política universitaria. En las líneas que siguen analizamos el derrotero que estas cuestiones de agenda han asumido en el caso argentino. 5.4.1 La legislación educacional post- 2001: una expresión de la disputa hegemónica En la Argentina, durante el primer gobierno de Néstor Kirchner, se sancionaron seis leyes educacionales, que en la retórica oficial se plantearon como un "nuevo" marco normativo que venía a poner en cuestionamiento la matriz política-ideológica de la legislación neoliberal que la precedió: Ley de Ciclo Lectivo Anual (N° 25864/03), Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente (N° 25.919/04), Ley de Financiamiento Educativo (Nº 20675/05), la Ley de Educación Técnica y Profesional (Nº 26058/05), Ley Nacional de Educación Sexual Integral (N° 26150/06) y, por último, la Ley de Educación Nacional (Nº 26206/06). No obstante, una de las normas que se mantuvo del gobierno menemista es la Ley de Educación Superior (Nº 24521/95)59, que sufrió modificaciones parciales hacia la finalización del kirchnerismo. En términos generales, el proceso de modificación normativa debe entenderse, según señalan Más Rocha y Vior (2009), como parte de una estrategia de concertación de políticas en el cual el gobierno "aisló" problemas y fue estableciendo acuerdos en torno a algunos temas en función de los intereses sectoriales con quienes quiso tener "coincidencia concertadas": el empresariado, la iglesia católica, las conducciones de los sindicatos docentes con representación nacional, sectores educativos del ámbito privado y gobiernos provinciales. Desde una perspectiva problematizadora60 nos interesa plantear los siguientes interrogantes: ¿en qué medida estos renovados planteos 59

  http://portal.educacion.gov.ar/centro/leyes-nacionales/

60

  Esta perspectiva considera y analiza a la educación como campo de interrogación integrado por un conjunto de problemas cargados de historicidad, que expresan tensiones entre diferentes fuerzas y actores sociales y de clase que pugnan por imponer un modelo educacional acorde al tipo de sociedad que desean sostener y reproducir. Se piensa lo educacional como instancia de una totalidad dialéctica (Dellatorre, 2005), donde las transformaciones estructurales, es decir, las relaciones sociales de producción, dan pie a la configuración de las otras transformaciones en el orden político, científico y educacional. Esta posición repara en que la realidad es diversa, compleja, contradictoria y conflictiva y que -para su abordaje- requiere la herramienta de la crítica como modo privilegiado de desentrañar procesos hegemónicos impulsados por la clase dominante.

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regulatorios representan discontinuidades o recurrencias con las visiones, sentidos y supuestos políticos-ideológicos y económicos hegemonizados por la Nueva Derecha? ¿Las finalidades y promesas presentes en la nueva ley son posibles de concretar ante una sociedad estructuralmente desigual? Sobre la base de esta caracterización, nos proponemos realizar una lectura crítica de los principales núcleos teóricos-políticos (explícitos e implícitos) presentes en la Ley de Educación Nacional (LEN) que, a nuestro entender, son los pilares sustantivos en la definición de una política educacional: el papel del Estado en el campo educativo, la vinculación entre lo "público" y lo "privado", el gobierno de la educación, dejando de lado –por trascender los marcos de este trabajo– el análisis de las cuestiones pedagógico-didácticas. En los fundamentos de la LEN se hace mención a la originalidad y al carácter democrático de las consultas efectuadas previamente a la elaboración final del proyecto, otorgándole una legitimación social a la norma sancionada. A comienzos de 2006, el Ministerio de Educación de la Nación lanzó un cronograma de consultas públicas no vinculante a instituciones y especialistas, encuestas de opinión pública, jornada de debates en instituciones educativas del país, jornadas de debate internacional y foros virtuales de discusión que invitaban a debatir en torno a las problemáticas que guiarían la construcción de la nueva ley. En las escuelas se puso en circulación el "Documento para el debate: Ley de Educación Nacional. Hacia una educación de Calidad para una Sociedad más Justa"61 para su tratamiento y discusión con la comunidad educativa. Se desarrollaron una o dos jornadas de debate institucional en las escuelas con la posterior elaboración de un texto que debía recuperar la síntesis de los comentarios, crítica y sugerencias -fundamentalmente de los trabajadores de la educaciónposteriormente elevados al ministerio. La consulta fue fuertemente cuestionada por varios sectores políticos y educativos en aquel momento. Este proceso de consulta fue caratulado como "pseudo democrático" (Más Rocha y Vior, 2009; Menghini, 2013) porque no se generaron las condiciones y tiempos institucionales necesarios 61

 http://www.unsam.edu.ar/escuelas/humanidades/centros/c_didacticas/webcindario/ documentos_pu/ley_de_educacion_nacional_capital.pdf

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para que se dé un debate profundo de la legislación, por la falta de claridad respecto de cuál iba a ser el modo de sistematización de dichas producciones, por carecer de un diagnóstico previo de los problemas del sistema educativo y por la escasa claridad respecto de cuál sería el peso real de estas observaciones en la toma de decisiones, es decir, si se incorporarían o no al proyecto de ley. En lo concreto, no se registraron cambios sustantivos entre el documento preliminar y la ley finalmente presentada y aprobada el 14 de diciembre de 2006. A diferencia de la Ley Federal de Educación (LFE), la LEN establece un rol principal del Estado Nacional en materia de sostenimiento de la educación pública y garante de las condiciones materiales y simbólicas para que los estudiantes logren aprendizajes de calidad, independientemente de su condición social (arts. 4°, 6° y 84°). A pesar de que el espíritu de la normativa hace ostentación de la consolidación de la "unidad nacional", continúa con un sistema educativo fragmentado y desigual de acuerdo a los recursos disponibles de las provincias, en tanto no revierte la descentralización financiera, administrativa y pedagógica de las instituciones educativas desde la esfera nacional a la jurisdiccional. Para poder ver con más claridad estas ideas transcribimos los siguientes artículos de la nueva Ley. Empecemos por su artículo 4º: El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

Podemos apreciar que en un primer momento parecería que el Estado recupera la centralidad al plantearse como el "responsable indelegable" de proveer educación, pero, si seguimos leyendo unas líneas más adelante, podemos ver que la potencia del concepto se disipa cuando pone en juego la participación y la responsabilidad de las organizaciones sociales y las familias en el sostenimiento de la educación. En el mismo sentido, y profundizando estas ideas, en el artículo 6º se señala que: PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...

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El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo 4° de esta ley; los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente natural y primario.

De la lectura del artículo se desprende que el Estado es corrido de un rol principal, recayendo parte de su responsabilidad en las jurisdicciones y municipios, la iglesia, las organizaciones de la sociedad y la familia. Es evidente como, en este caso, la LEN no revierte la matriz de un Estado Subsidiario característico de la Nueva Derecha, sino que aumenta el riesgo creciente de que recaigan las responsabilidades en las jurisdicciones -sobre todo las de financiamiento-, manteniendo la desigualdad, ya que las provincias ricas contarán con más recursos para educación que las provincias pobres. A pesar de que la Ley de Financiamiento (2005) se propuso como meta incrementar el presupuesto educativo al 6% del Producto Bruto Interno (PBI) y que, según los datos de OCDE de 2014, alcanzó el 6,3%, siguen persistiendo profundas desigualdades entre las provincias, derivadas de la falta de sanción de una ley que regule el Sistema de Coparticipación Federal de Impuestos62 (Oreja Cerruti, 2014). Ello redunda en perjuicio de las provincias que concentran mayor matrícula y de las que cuentan con menores recursos propios. Así, en el año 2010, por ejemplo, Tierra del Fuego contó con una inversión por alumno estatal de $17.213, mientras que la provincia de Buenos Aires destinó $6.520 y Salta $3.276 (Bezem y otros, 2012). Si bien los costos63, en general, no son los mismos en las diversas regiones de nuestro país, estos datos son contundentes para ilustrar la desigualdad de recursos entre los sistemas educativos provinciales. 62

  Mediante la Coparticipación Federal se “intenta” disminuir la desigualdad entre las distintas provincias de Argentina. A modo de ejemplo, los recursos con los que cuenta la Ciudad Autónoma de Buenos Aires distan mucho de los que pueda obtener Formosa.

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  Por ejemplo los costos de vida, de infraestructura, del sistema alimentario escolar, de los salarios docentes, de los recursos didácticos, etc.

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Por otro lado, paralelamente a este proceso que venimos describiendo, el Estado pretende lograr la "unidad nacional" del sistema educativo pero sin revisar las medidas que -como en el caso de las transferencias de los 90- lo llevaron a una situación de fragmentación y desigualdad. Mantiene la centralización de las decisiones sobre el acceso al financiamiento interno y externo, la evaluación del sistema para definir las prioridades en materia educativa, pero dando continuidad a las política de un "ministerio sin escuelas” (Más Rocha y Vior, 2009). La Nación implementa las políticas educativas establecidas en la LEN pero a través de la elaboración de sus propios programas y proyectos; garantiza el desarrollo de la educación de calidad a través de sistemas de información y evaluación permanente; y se reserva la validación nacional de los títulos. Asimismo, la LEN está atravesada por un discurso sobre la justicia social y establece como responsabilidad del Estado la implementación de políticas de promoción de la igualdad, diferenciándose de las "políticas asistenciales" a las que apelaba la LFE (Título VI). Pero las políticas propuestas en el texto de la LEN (art. 85°, inc. f )64, continúan dirigiéndose a sectores puntuales de la población y, en este sentido, no distan mucho de las políticas focalizadas, aplicadas en los años 90. En este mismo sentido, La LEN no innova demasiado con respecto a los órganos y la distribución de atribuciones entre Nación y provincias establecida en la LFE. La Nación interviene en la definición de los lineamientos generales del proceso pedagógico pero sin alterar la situación de disparidad en las que se lleva adelante ese proceso. Las jurisdicciones son las prestadoras del servicio educativo; por ello gobiernan, gestionan, supervisan y financian sus instituciones educativas. Algunas funciones son acordadas entre la Nación y las provincias en el Consejo Federal de Educación (CFE), entre ellas se destaca la elaboración y actualización de los contenidos básicos para 64

  Este artículo establece que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología –en acuerdo con el Consejo Federal de Educación- dotará a todas las escuelas de los recursos materiales necesarios para garantizar una educación de calidad, tales como la infraestructura, los equipamientos científicos y tecnológicos, de educación física y deportiva, bibliotecas y otros materiales pedagógicos, priorizando aquellas que atienden a alumnos/as en situaciones sociales más desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artículos 79 a 83 de la presente ley.

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todos los niveles y modalidades, y el establecimiento de las políticas de evaluación educativa. Este Consejo65, ya presente en la LFE, se recrea en la LEN como organismo de control y concertación entre las jurisdicciones. Con el fin de promover la consulta sobre diferentes políticas, se crean tres órganos de asesoramiento en los que participan diversos actores sociales y políticos (art. 119°): el Consejo de Políticas Educativas; el Consejo Económico-Social y el Consejo de Actualización Curricular. Si bien se contempla la participación de los gremios docentes en el Consejo de Políticas Educativas, también se incorpora a los representantes de la educación privada. Esto demuestra cómo, a pesar del lugar principal dado al Estado en el discurso de la ley, esta no revierte el impulso exponencial a la educación privada efectuada durante los gobiernos de la década de los 90, es más, se volvería más permeable a sus demandas al incluir a sus representantes en estos espacios consultivos, reconociendo así al sector como un actor legítimo. Durante la década del 90, con las reformas estructurales del Estado y de la educación, la LFE introdujo la idea de que toda educación es pública y que solo se la puede diferenciar por el tipo de gestión: educación pública de gestión estatal o educación pública de gestión privada. De esta manera, el modelo neoliberal introduce redefiniciones en los límites de lo público y lo privado. Bajo el argumento de garantizar la tan mentada "libertad de enseñanza", asegura prácticamente todas las demandas que históricamente el sector privado le presentó al Estado, fortaleciendo el poder de la iglesia para difundir su mandato evangelizador y reconociendo a la 65

  Se creó en 1972, como ámbito de negociación interjurisdiccional y de consulta ministerial. Como estableció la Ley Nº 19.682/72, tenía la misión de “planificar, coordinar, asesorar y acordar en los aspectos de la política educativa nacional que, en los diversos niveles del sistema escolar, comprometan la acción conjunta de la Nación y de las Provincias” (Pronko y Vior, 1999). Sin embargo, a lo largo de los años, este organismo pasó de ser un espacio para la coordinación interjurisdiccional a un ámbito de legitimación de las decisiones tomadas por el poder ejecutivo central. Pronko y Vior (1999) señalan que este proceso de concentración de poder finaliza con la sanción de la LFE, la cual vacía al Consejo de su capacidad de iniciativa y lo convierte en una mera instancia de legitimación y aplicación de la política educativa definida por el Poder Ejecutivo. Se impuso, por lo tanto, una tendencia al vaciamiento de las atribuciones del Consejo Federal para la toma de decisiones que fueron apropiadas por el Ministerio Nacional.

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familia como agente natural y primario de educación. En este punto, la demanda de la Iglesia Católica empalma con las demandas de los sectores neoliberales del mercado educativo que bregan por ampliar la oferta de instituciones educativas para que los padres puedan decidir, según sus creencias o principios filosóficos, la educación para sus hijos. A su vez, ambos sectores reclaman para tal fin, financiamiento de parte del Estado. Con el avance del sector privatista, crece la naturalización de la fragmentación educativa y la legitimación de circuitos diferenciados de educación. Paralelamente, se impone un discurso que desacredita a la escuela pública, confinándola a una función de contención de los sectores populares. Podemos afirmar que la situación que venimos describiendo no fue revertida con la LEN sino, más bien, se siguió profundizando esta fractura, manteniendo la distinción de las escuelas según el tipo de gestión y, sobre todo, la política de Estado de mantener los subsidios a la educación privada. Al mismo tiempo, el texto mantiene la puerta abierta a los planteos de la Iglesia Católica que, durante la reforma de la Nueva Derecha, influyó en la selección de los contenidos para la realización de los Contenido Básicos Comunes (CBC). La normativa nacional no declara a la laicidad como uno de los principios de la educación.66 Es así que, en la actualidad, la provincia de Salta sostiene la educación religiosa dentro de su currículum y durante el horario de cursada, tanto en escuelas públicas como privadas. Asimismo, reconoce a la familia como "agente natural y primario de la educación" y la llamada libertad de enseñanza, que se expresan en el derecho a "elegir" –para su prole– la institución educativa cuyo ideario responda a sus creencias y necesidades. Esto habilita a que, paralelamente a la oferta eclesiástica, se sigan desarrollando un conjunto de cadenas de empresas que brindan 66   La ley 1420 sancionada el año 1884 portaba un espíritu de laicidad al declarar que las escuelas debían ser confesionalmente neutras. Sin embargo, la disputa entre los sectores eclesiásticos y el resto de los sectores que defendían una educación no vinculada a los valores religiosos, se resuelve en el marco normativo, habilitando la enseñanza religiosa pero en el horario pos-escolar. El artículo Nº 8 así lo explicitaba: La enseñanza religiosa solo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clases.

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servicios educativos dentro del país y a nivel internacional. Estas empresas operan gestionando escuelas privadas y dentro del sistema público, tercerizando actividades y servicios que otrora desempeñaban docentes y profesionales dentro del régimen laboral del Estado (Marrone, 2015).67 De este modo, a partir de la LEN, el Estado Nacional no revierte la situación abierta en los años de esplendor neoliberal, sino que vuelve a hacerse eco del reclamo y de la legitimidad del sector conservador católico y del mercantilismo neoliberal que pedía la coexistencia de múltiples ofertas educativas acompañadas, por su puesto, con financiamiento estatal. Financiamiento mediante el cual se transfiere una inmensa masa de dinero en concepto de subsidio de carácter regresivo, ya que agudizan la desigualdad educativa e incentivan el crecimiento de la matrícula del sector privado. Un caso elocuente es el de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, donde el gasto público en subsidios a la educación privada elevó su participación en el total de gasto educativo, de un 15% -en 2005- a un 18,4% -en 2009 (Vior y Rodríguez, 2012). Asimismo, la reciente publicación de las estadísticas 2013 por parte del Ministerio de Educación de la Nación da cuenta de que el crecimiento de la matrícula en escuelas privadas fue exponencial durante las dos últimas décadas, especialmente, a partir de la década de 2000. Mientras que en 2005, para el total nacional, la educación privada representaba el 26,5%, solo ocho años más tarde, en 2013, se elevó al 29% (Marrone, 2015). En estrecha conexión con estos procesos, el discurso hegemónico abona la teoría de que la migración de estudiantes del sector público al privado es consecuencia de los paros que realizan los docentes. Al respecto, Marrone (2015) plantea que: 67

  A modo de ejemplo, en Ciudad de Buenos Aires, algunas organizaciones privadas y ONGs vienen tomando el dictado de talleres escolares e impulsando distintos proyectos relacionados con las problemáticas del medio ambiente, la alimentación y la educación sexual, entre otras. Asimismo, la Universidad de San Andrés viene tomando la capacitación de los cuerpos directivos, al tiempo que se va constatando la desarticulación progresiva del ex Centro de Pedagogías de Anticipación (Ce.P.A.). Este centro, ahora llamado “Escuela de Maestros” (ESMA) se va perfilando como una agencia que terceriza la capacitación, a partir de la contratación de ONGs privadas (Marrone, 2015).

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El argumento de los paros docentes se cae por su talón de Aquiles: la Ciudad de Bs. As. es una de las que, por diferentes motivos, registra menos paros en el país desde hace 20 años, y sin embargo su nivel de privatización es el más alto. Por otro lado, Neuquén, una de las provincias que más paros ha realizado, tiene uno de los porcentajes más bajos de privatización del país: 18%.68

Los discursos hegemónicos encubren así la decisión política de no revertir la descentralización del financiamiento educativo, sin problematizar los efectos de la vergonzosa e injusta transferencia de recursos al sector privado. Un aspecto novedoso de la LEN, es la inclusión de las cooperativas y organizaciones sociales en tanto "proveedoras de educación" y personas jurídicas con derecho a obtener subsidios públicos. Los alcances de su condición no quedan expresamente planteados, salvo que sus fines no pueden ser lucrativos. Este punto es, actualmente, fuertemente discutido en el campo educacional. Desde algunas posiciones se plantea que los Bachilleratos Populares encuadrados bajo la figura de la "gestión social" representan una variante de privatización y fragmentación de la matrícula, debilitando el proyecto de educación pública sostenida absolutamente por el Estado, a pesar de haber sido creados en el marco de organizaciones sociales del campo progresista. Otra cuestión a tener en cuenta son las condiciones en que los docentes desarrollan su tarea pedagógica, ya que en muchos casos no cuentan con una infraestructura adecuada ni con los recursos didácticos necesarios. Los trabajadores docentes, en su mayoría, no perciben un salario. Al mismo tiempo, la normativa podría arrojar, como consecuencia, la institucionalización del financiamiento a ONG's y fundaciones vinculadas al campo de organizaciones empresariales nacionales e internacionales. Es decir, la apelación a la "sociedad civil" en la participación y responsabilidad de la educación del pueblo, estaría delimitando el ámbito de un "tercer sector" más identificado con los intereses del mercado. 68

  http://lauraendamarrone.blogspot.com.ar

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Vior y Rodríguez (2012) nos alertan en torno a la naturalización de la privatización de la educación ya que, a pesar de instalarse un discurso centrado en la igualdad y la ciudadanía, las medidas y las normativas no revierten la desigualdad generada por el crecimiento del sector privado. Las autoras cuestionan la discrecionalidad de los procesos de asignación de subsidios al sector privado, advirtiendo –además– que la proporción de los subsidios otorgados no atienden a los sectores más pobres, sino que benefician, mayoritariamente, a las escuelas religiosas. El horizonte no permite divisar la posibilidad de revertir, al menos en el corto plazo, esta tendencia privatista por parte del Estado, si bien es tarea de todos aquellos que sostenemos y defendemos a la escuela pública, dar nuestra batalla cultural contra la naturalización de la privatización y desigualdad educativa. 5.4.2. La inclusión educativa en debate: ¿una apuesta a la democratización o a la fragmentación del Sistema Educativo? En esta última década, la retórica oficial plantea que la educación es uno de los pilares fundamentales en el andamiaje de un patrón de desarrollo y crecimiento económico "sostenible", "competitivo" e "inclusivo" para el país, que contribuya a edificar una sociedad "justa", "soberana", que reafirme la identidad ciudadana nacional, considerándola como una de sus principales "políticas de inclusión". En este marco, el Estado ha implementado una serie de medidas como la Asignación Universal por Hijo, la obligatoriedad de la educación secundaria y la sala de 4 años en la educación inicial, además de la puesta en marcha, a través del Ministerio de Educacional Nacional, de una serie de programas, planes y proyectos socio-educativos. Según se señala en sus fundamentos: (...) apuntan al fortalecimiento de las trayectorias educativas de niños, niñas y jóvenes en contextos socioeconómicos vulnerables a través de la asignación de los recursos necesarios que contribuyan a la igualdad de oportunidades, a la ampliación de los universos culturales y a una educación de calidad. Se busca también profundizar los vínculos entre las escuelas, las

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familias, las organizaciones sociales y la comunidad mediante la implementación de proyectos colectivos 69 (Recuperado de la página web del Ministerio de Educación Nacional).

Las iniciativas gubernamentales planeadas e implementadas en los diferentes niveles de enseñanza obligatoria como complemento de la responsabilidad de las provincias son: el Programa Nacional de Educación Solidaria (2003-continúa), el Programa Nacional de Inclusión Educativa (2004-2007), el Programa Integral para la Igualdad Educativa (2004-continúa), los Centros de Actividades Infantiles (2010-continúa), el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (2004-continúa), el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios -FINES(2008-continúa) y múltiples acciones vinculadas con el apoyo a la educación especial, turismo educativo, escuela, teatro y comunidad, entre otros. Aunque aquí no trataremos minuciosamente cada una de las iniciativas socio-educativas mencionadas, nos interesa indagar acerca de los sentidos y las concepciones educacionales que a ellas subyacen, así como las consecuencias concretas que han generado en la realidad educativa, para poder desandar el entramado de estrategias que el Estado capitalista impulsa y reformula a los efectos de ir sosteniendo su hegemonía. En primer lugar, una idea que articula los fundamentos de las políticas educativas –y de las políticas públicas en general– es el propósito de la "inclusión" como concepto y meta a alcanzar por los sujetos que –de acuerdo con los argumentos del gobierno– han sido "excluidos" por las políticas neoliberales de la década del 90. Esta valoración se observa, también, en los documentos y discursos de los organismos internacionales de crédito como el Banco Mundial que "recomienda" políticas educacionales y sociales que promuevan la meta de la inclusión. No deja de llamar la atención que los organismos ideólogos y responsables de la difusión global del pensamiento de la Nueva Derecha, pretendan ahora erigirse en una agencia de 69

 

http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1390

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recomendaciones de políticas educativas inclusivas (Oreja Cerruti, 2014). En este sentido, según argumenta la autora recién citada: La utilización del concepto de 'exclusión' fue creciendo desde mediados de los '70, y sobre todo, en los años '80 y '90, a medida que la expansión del programa neoliberal a nivel global generaba el incremento de la desocupación, la pobreza, y la desigualdad. La amplia difusión del concepto buscó, de algún modo, dar cuenta de los cambios en el capitalismo desde la crisis de inicios de los '70, cuya salida implicó una fuerte ofensiva del capital sobre el trabajo y la consiguiente expulsión de trabajadores del proceso de producción ( p. 2. Las comillas son de la autora).

Desde una perspectiva crítica, el par inclusión-exclusión implica asumir la posibilidad de una exterioridad del capitalismo. La operación ideológica y política que subyace detrás de este concepto de "excluidos" es que los sujetos pueden desarrollar sus condiciones de existencia por fuera de las relaciones sociales capitalistas (Oreja Cerruti, 2014). Este supuesto encubre, en todo caso, una exclusión interna ejecutada por la propia clase capitalista que, ante la pérdida de sus tasas de ganancia, expulsa del mercado de empleo a amplios sectores de trabajadores considerados "sobrantes", como mecanismo de disciplinamiento y flexibilización (Oreja Cerruti, 2014).70 Asimismo, como advierte Oreja Cerruti considerando los planteos de Rodríguez Guerra (2002), para las posiciones dominantes, el problema de la exclusión se soluciona con la reinserción de la fuerza de trabajo en el mercado laboral, fuente de desigualdad social, enajenación y explotación. El "adentro-afuera" vela las desigualdades, los mecanismos de explotación hacia los que están "incluidos" y la existencia de clases sociales con intereses antagónicos. Por lo tanto, se impone una concepción de ciudadanía "participativa", "inclusiva", "libertaria", con compromiso político, pero que se la confina a transitar dentro de los bordes del sistema económico imperante. Una concepción que niega y confronta cualquier posición que, construida en torno a una conciencia crítica y de clase, desafíe las relaciones sociales capitalistas. 70

 

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La autora recupera los análisis de Fontes (1996).

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En segundo lugar, el planteo de la "inclusión educativa" cae en saco roto cuando se dimensionan las tasas de sobreedad, repitencia, ausentismo y abandono que se manifiestan, con mayor crudeza, en las escuelas públicas (Oreja Cerruti, 2014). Asimismo, la carencia de ofertas institucionales estatales de Jardines de Infantes hace inverosímil el objetivo propuesto por la Ley de Financiamiento de Educativo y la LEN de hacer efectiva la obligatoriedad de los dos últimos años de la educación inicial. En el plano de la educación de nivel secundario, creemos que es importante considerar al Plan FINES II como una de las iniciativas gubernamentales gestadas en el marco de la LEN, dada la magnitud que ha adquirido en términos de la cantidad de estudiantes matriculados y profesores contratados71. El Plan FINES II fue creado por el Gobierno Nacional y llevado a cabo, de manera conjunta, por los ministerios de Desarrollo Social y Educación de la Nación, en octubre de 2008,72 con el propósito de garantizar la finalización de la escolaridad de jóvenes y adultos que no hayan iniciado o completado sus estudios. Se ha desarrollado en veinte provincias del país. En 2009, se dio comienzo a su implementación en la provincia de Buenos Aires. El programa se presenta como una iniciativa colegiada entre los ministerios nacionales antes mencionados y se implementa a través de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia. Según los lineamientos curriculares generales del Plan Fines II en la jurisdicción bonaerense, la propuesta es de carácter presencial, 71

  Según los datos registrados por Facioni, Ostrower y Rubinsztain (2013), el plan se lleva a cabo en cien distritos de los 135 existentes en la provincia de Buenos Aires y, hacia el 2012, se estimaba más de 7.000 profesores contratados, 4.000 comisiones funcionando y 100.000 estudiantes inscriptos.

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  El plan educacional se proyectó, en sus inicios, en dos etapas. En la primera de ellas, es decir, durante el 2008, sus destinatarios eran los jóvenes y adultos que cursaban el último año de la educación secundaria como alumnos regulares y que adeudaban materias sin haber alcanzado su título. En la segunda etapa, correspondiente al período 2009-2011, el plan estaba destinado a los jóvenes y adultos mayores de 18 años que, habiendo cursado todos los años del secundario, adeudaban materias (continuando con la acción iniciada en 2008), sumando a los mayores de 18 años que tenían completo el Ciclo Básico de la educación secundaria (tercer año), el primer año de la educación polimodal o el segundo año de educación de adultos y -por último- a los afiliados de sindicatos y otros colectivos convocados a través de entidades conveniantes, para la finalización de estudios primarios y/o secundarios.

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abarca seis períodos de dieciocho semanas cada uno, correspondientes al 1º, 2º, y 3º años del plan de estudios. Los estudiantes asisten a clases dos días por semana, con una duración de cuatro horas por jornada. El año lectivo se organiza cuatrimestralmente. En cada cuatrimestre se cursan cinco materias. Los horarios de cursada se adecúan a la disponibilidad horaria de los estudiantes y de las sedes; en los turnos mañana, tarde o vespertino. En cada período se destina una semana al período de recuperación y una semana a mesas de examen. En los territorios distritales se organiza a partir del establecimiento de sedes educativas, que se ubican en las escuelas de Educación Secundaria y/o Centros de Educación de Nivel Secundaria -CENS–. La coordinación la asume el jefe distrital, el inspector del nivel secundario, el inspector de la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos y docentes que cumple tareas administrativas. En cada uno de los distritos se efectúa una convocatoria abierta a organizaciones sindicales, empresas, universidades, ONG`s, agrupaciones políticas, sociedades de fomento, que demanden la apertura del plan en sus respectivos territorios. Estas propuestas son recepcionadas por la Jefatura Distrital; en reuniones entre los responsables del plan y los demandantes, donde se evalúa su aprobación o no para la iniciación del mismo.73 Una vez aprobados, estos espacios se constituyen en sedes74 del plan, pudiendo tener múltiples comisiones de diferentes años y secciones de acuerdo con la matrícula potencial que relevaron. Las sedes cuentan con un referente que oficia de nexo entre los estudiantes y la estructura del programa, asumiendo distintas tareas: el armado de las comisiones, el seguimiento de los estudiantes, el relevamiento de los documentos necesarios para la inscripción. Por las tareas realizadas, los referentes no perciben salario ni ningún tipo de financiamiento por parte del Estado. Además, las propias sedes deben asumir los gastos de mantenimiento del lugar, así como los correspondientes a los recursos didácticos, los gastos administrativos, etc. 73

  En los distritos, los propios municipios se suma al proceso de relevamiento y recepción de demandas, a través de su Secretaría de Educación o dependencia política-administrativa equivalente. 74

 

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Las sedes son el espacio físico donde las clases se llevan a cabo semanalmente.

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Si tomamos en cuenta la implementación territorial del programa, subyace una concepción de un Estado que se desatiende del sustento integral de la propuesta educativa, respaldándose en una retórica progresista75 que apela a su sostenimiento compartido entre el Estado y la "sociedad civil". Esta operación permite vislumbrar una lógica de tercerización en los servicios educativos ofrecidos por Estado. Este último delega parte del proceso de trabajo educativo a organizaciones sociales,76 bajando costos e introduciendo nuevas formas de contratación que precarizan las condiciones laborales de los profesores77, del personal administrativo y del personal auxiliar. Por lo tanto, el Estado, abandona su rol de principalidad en el mantenimiento financiero y organizativo de la educación pública, desarticulando las garantías de políticas universales e instalando políticas compensatorias y focalizadas. Estas acciones educativas estatales demuestran que la educación es un proceso social que acompañó los procesos de transformación del Estado y de las relaciones laborales que se instalaron desde la década de los 90. Estas iniciativas son necesarias para el poder hegemónico (docentes precarizados, oferta educativa precarizada, 75

  En los documentos oficiales del programa puede apreciarse un discurso fundamentado en la tradición de la educación popular freiriana, que alude a la necesidad de la participación de la “sociedad civil” en el sostenimiento de la educación de jóvenes y adultos. Sin embargo, estos planteos velan la maniobra del Estado de desligarse de su responsabilidad principal en la planificación y sostenimiento material de la educación de la clase trabajadora. Nos preguntamos entonces: ¿cómo se entiende la idea de sociedad civil? ¿se puede considerar dicho espacio disociado del conflicto capital/trabajo presente en la sociedad moderna?

76

  Es preciso aclarar que el gobierno macrista está incorporando algunos cambios, relacionados con su decisión de priorizar la implementación del programa en las instituciones escolares, desplazando a las organizaciones sociales; así como con la revisión de los convenios que el Ministerio de Educación Nacional tenía con las universidades. Los impactos de estas modificaciones deberán ser objeto de análisis en un futuro próximo. Véase: Página 12, 20 de mayo de 2016. 77

  Solo para nombrar algunas de las condiciones salariales y laborales de los profesores de FINES: son designados con contratos precarios de cuatro meses, sin continuidad laboral. De este modo, se ven obligados a renovar su obra social de manera cuatrimestral, sin contar con cobertura en épocas de receso escolar. Por lo general, cobraban sus salarios una vez transcurridos los cuatro meses trabajados. En su estructura remunerativa no se les reconoce la antigüedad docente, las asignaciones familiares, y aquellas bonificaciones que se les otorgan a los docentes en el sistema educativo convencional, por trabajar en zonas de desfavorabilidad y/o ruralidad, entre otras.

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estudiantes precarizados) pues se trata de construir un sistema educativo segmentado que forme un reducido sector de la población con capacidades para ocupar cargos para los escasos puestos estables que requieren alto nivel de calificación. De esta forma, al resto del sistema solo le queda satisfacer la creciente demanda de educación de quienes quedan sometidos a condiciones de precariedad laboral. Pero que implica, a su vez, una política educativa de contención (Más Rocha, 2007), es decir, una acción estatal que se orienta a restablecer la gobernabilidad hegemónica y la evitación del posible conflicto social, siempre latente. Las políticas sociales focalizadas constituyen uno de los instrumentos primordiales en tanto permiten la detección de (y la intervención en) los grupos sociales considerados "de riesgo". En efecto, el Plan Fines II se plantea como una oferta educativa precarizada donde el derecho a la certificación parece anteponerse al derecho a la educación, que entendemos legítimo pero no suficiente (Facioni, Ostrower y Rubinsztain, 2013). Los sujetos pedagógicos implicados en el plan, es decir, los profesores y los estudiantes, ambos, son parte de la clase trabajadora, por lo cual hay un proceso general hegemónico que los enlaza y articula en la situación de precarización de sus condiciones de vida y laborales pero, al mismo tiempo, se traduce en el plano educativo, en la precarización general de las condiciones de enseñanza y aprendizaje. El Plan Fines II como política pública no implica, a nuestro entender, una real democratización del sistema educativo, ya que refuerza los históricos circuitos educacionales diferenciados por clase social y, por lo tanto, profundiza la segmentación del sistema de educación en general, y en especial, de la propia modalidad de educación de jóvenes y adultos.78 Esto se evidencia en las condiciones de enseñanza y aprendizaje79 que 78

  Aunque excede la intención de este texto tratar la política estatal para la modalidad de educación de jóvenes y adultos, solo queremos señalar algunas consideraciones críticas al respecto. Con la masificación del programa FINES se expande un monoformato del programa de la modalidad que al Estado le es más económico que sostener las instituciones. Asimismo, se consolida un cuerpo docente precarizado, que lleva menos presupuesto que la contratación por las vías formales. 79

  El plan no efectiviza nuevos cargos docentes, no realizaba apertura de nuevos establecimientos educativos, delegaba en la “sociedad civil” los gastos administrativos e infraestructura escolar.

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convalida, pero además, en la reducción curricular implícita en la oferta educativa, que coexiste con la de los CENS, que suponen el cursado de asignaturas anuales, los cinco días de la semana, frente a los dos días de cursada con asignaturas cuatrimestrales que sostiene el programa. Por otra parte, la ausencia en la LEN de lineamientos político educativos claros allana el camino para la introducción de reformas jurisdiccionales que conspiran contra ciertos derechos conquistados. Por ejemplo, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se está llevando a cabo un proceso de reformas, llamadas por el BM de segunda generación80, que quedaron inconclusas en los años 90. Estas incluyen, como una de sus asignaturas pendientes, la reforma del Estatuto del Docente, para lograr una mayor flexibilización laboral. Esto implicaría implementar evaluaciones externas tanto para los estudiantes de las escuelas primarias y secundarias como para los docentes, de manera de atar el resultado de las evaluaciones docentes al salario; confeccionar rankings que brinden a los padres la información necesaria para poder elegir la escuela para sus hijos, así como también favorecer la competencia entre escuelas para la obtención de recursos. En esta jurisdicción la gestión, del ahora presidente Mauricio Macri, adoptó un compromiso sustantivo con el avance de estas reformas pendientes. En el año 2011, se reformó el Estatuto del Docente, eliminando la participación de representantes docentes de las Juntas de Clasificación y Disciplina, elegidos por voto directo. Estos órganos colegiados, que también contaban con representación del Ministerio de Educación, clasificaban a los docentes y organizaban los concursos públicos donde los profesores accedían a los cargos titulares, con estabilidad laboral. Hoy los representantes docentes perdieron el control de esos cargos, y han quedado relegados al papel de veedores de la actuación del ministerio. Este proceso de reformas fue fuertemente resistido por el colectivo docente y se han logrado algunos cambios parciales de la política mercantilista y privatista desplegada desde el ministerio. Si bien no se ha llegado a atar los salarios docentes al rendimiento, sí se ha impulsado un proceso de 80

 

Banco Mundial, “La Educación en América Latina y el Caribe”.

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competencia entre escuelas a partir del armado de un ranking, llamado "El boletín Tu escuela" disponible, para quien quiera consultarlo, en la página del ministerio81. Encontramos que estas nuevas formas de regulación que se proponen alrededor de la evaluación y los usos de sus datos constituyen un modo de imposición heterónoma que tiende a la ruptura de la autonomía, al disciplinamiento, la competencia e individualización del colectivo docente. La ruptura y desarticulación de este colectivo toman la dirección de profundizar la flexibilización laboral y, con ella, la implementación de mecanismos gerenciales. Otro ejemplo clave que profundiza la brecha educativa y la privatización, así como la precarización laboral de los trabajadores, es la política hacia los Jardines Comunitarios de la Provincia de Buenos Aires. En este caso, también se apela al manto normativo de la LEN, en lo que se refiere a las instituciones públicas de "gestión social". Frente al planteo de la obligatoriedad del nivel inicial, la estrategia del Estado deja de lado la opción de crear de escuelas que respondan a las necesidades de la población, apelando a la figura de los jardines comunitarios como una respuesta rápida, barata y de corto plazo.82 Estos jardines se incorporan al sistema educativo como instituciones de gestión social, a partir de la sanción de la Ley de Jardines Comunitarios de fines del 2014, y se desarrollaron en organizaciones sociales, comedores comunitarios, ONGs, etc. Encontramos que esta política promueve la desigualdad educativa y precarización del trabajo docente, ya que la mayoría de estos jardines no cuenta con una infraestructura adecuada para el desarrollo de la tarea de enseñanza, naturalizándose así la ausencia del Estado, quien tiene la responsabilidad de construir las escuelas necesarias para saldar la demanda creciente de la comunidad educativa en el marco de la obligatoriedad del nivel inicial. 81

 http://www.lanacion.com.ar/1587124-boletin-de-desempeno-para-las-escuelas-publicasportenas

82

  Según la diputada nacional Alicia Sánchez, quien presentó e impulsó el proyecto de ley, estima que son cerca 1800 instituciones las que estarían en estas condiciones. http://www. argenpress.info/2014/10/ley

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La ley tampoco incorpora a los trabajadores docentes dentro del régimen del Estatuto del Docente. Por lo tanto, los docentes de los jardines comunitarios no gozan de los derechos conquistados en el Estatuto, quedando fuera, por ejemplo, del acceso a los cargos a partir de concurso público. Esta situación los expone a la arbitrariedad de cada institución. Así es planteada esta cuestión por los especialistas en educación del Frente de Izquierda y de los Trabajadores 83: Estamos frente a uno de los mayores ataques al estatuto docente desde su sanción en 1958. Lo que no pudo la Reforma de los 90, esto es la derogación del estatuto, lo habilitaría esta ley mediante una variante que lo niega internamente creando un régimen paralelo opuesto. Destruye su rasgo central: el régimen de concurso público para el ingreso y ascenso a la docencia y la estabilidad laboral que impiden, ambos, la arbitrariedad del poder político de turno y sus ONGs afines, para manipular la educación y a sus trabajadores 84.

A la vez que se desarrolla este proceso arbitrario de designación, se legitima la desigualdad educativa ya que un sector importante de los trabajadores de estos jardines no posee título docente y, por lo tanto, queda en duda si están formados con las herramientas que les puede brindar una formación adecuada. 5.4.3 Universidad: sobre la privatización de la educación y el conocimiento Como venimos analizando en este artículo, los gobiernos kirchneristas han buscado diferenciarse en varios aspectos de la época neoliberal menemista. Sin embargo, en el ámbito de la educación superior, se expresan mayores continuidades que rupturas, intensificándose ciertas lógicas, mecanismos y normativas propios del paradigma educativo del mercado. Estos aparecen tensionados a partir de los 83

  Es un espacio político-electoral construido desde el año 2013, compuesto, mayoritariamente, por partidos de izquierda (Partido de los Trabajadores Socialistas, Izquierda Socialista y Partido Obrero). 84

 

http://www.argenpress.info/2014/10/ley-de-jardines-comunitarios-la-llamada.html

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cambios introducidos en la legislación en noviembre de 2015, como la garantía de acceso irrestricto a la universidad y el no arancelamiento, que el discurso gubernamental ha enunciado como sinónimo de una "Universidad para Todos" y garantía de la inclusión educativa. Durante los años 90, vivimos un proceso que ahondó en un modelo educativo privatizador y mercantilista. La universidad, en toda Latinoamérica, experimentó grandes reformas como parte de un proceso regional de ajuste y reestructuración del Estado capitalista, cuyo propósito fue instalar un modelo de universidad que intensificara su vínculo y aporte al capital y no a los problemas y necesidades de los trabajadores. En sintonía con ello, en 1995 se sancionó la Ley de Educación Superior (LES), que entre otras cuestiones, definía a la educación como un servicio y no como un derecho, no establecía la gratuidad de la educación superior, desresponsabilizaba al Estado como garante principal del sostenimiento económico-financiero del nivel educativo y no garantizaba el acceso irrestricto de los estudiantes a las universidades públicas. Asimismo, se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) como un organismo centralizado de control político-pedagógico sobre la formación académica definida y desarrollada en las universidades85, violando la autonomía universitaria y promoviendo el avance e intromisión del sector privado en los órganos de gobierno de la universidad86 al tiempo que legitima la creación y desarrollo de un circuito educativo de universidades privadas en el país. Durante estos últimos años se presentaron varios proyectos legislativos para una nueva ley que regule la educación superior. 85

  La CONEAU tiene por funciones la evaluación externa de las instituciones universitarias en general y la acreditación de las carreras de postgrado y de aquellas carreras de grado declaradas de interés público (es decir, aquellas carreras cuyo ejercicio pudiera poner en riesgo de modo directo a la salud, la seguridad, derechos, bienes y formación de los habitantes). A su vez, posee la atribución de fijar parámetros que operan como criterios de evaluación. Esta política de centralización adjudica al Estado un rol de control sobre el currículo. Puede analizarse como una política conservadora, en la medida en que avanza contra la autonomía universitaria. Aquellas carreras que no cumplen los requisitos que definió este organismo pueden perder su acreditación.

86

  La LEN legitima la intromisión del sector privado en la CONEAU debido a que en su composición le otorga representación a un miembro por parte del Consejo de Rectores de Universidades Privadas.

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Fue recién hacia los últimos meses de la gestión del Frente para la Victoria (FPV), y ante a un escenario incierto sobre los resultados que arrojarían las elecciones presidenciales de diciembre de 2015, que la administración kirchnerista decidió avanzar con la sanción de la ley 27.204 que introduce algunos cambios a la LES, sancionada en la década menemista. El 9 de noviembre de 2015 se promulga la "Ley de Implementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el Nivel Superior"87 (Ley 27.204) presentada por la diputada del Frente para la Victoria, Adriana Puiggrós. La misma efectúa una modificación parcial de la LES (la nueva Ley solo consta de nueve artículos) en torno a cuatro aspectos fundamentales: considera a la educación un "bien público" y un "derecho humano individual y social", garantiza el acceso masivo a la educación superior, prohíbe el cobro de aranceles para las carreras de grado en las Universidades Nacionales y plantea la responsabilidad principal e indelegable de su financiamiento por parte del Estado Nacional, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y las provincias. De esta forma, el texto recoge parte de las demandas históricas del movimiento estudiantil que durante décadas viene organizándose y resistiendo el rumbo mercantilista de la educación superior. Si bien se trata de cambios significativos, su alcance parece limitado para que puedan ser identificados con una redefinición estructural que comprometa a la concepción mercantilista que permanece vigente en el articulado de la LES. Se abren interrogantes en torno a los efectos competitivos (y diferenciadores) del fomento a la generación de recursos adicionales (en un contexto en el que las partidas presupuestarias para los gastos corrientes tienden a congelarse) y al condicionamiento que parecen ejercer sobre la direccionalidad de la política institucional, por ejemplo, de Bienestar Universitario y/o Estudiantil88 (Haro, 2014). En el mismo sentido, la nueva legislación mantiene la política de subsidios a los institutos de 87

  http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/250000-254999/254825/norma.htm

88

  La escasez de recursos económicos imposibilita, por ejemplo, el desarrollo de un programa de becas universal, la creación y sostenimiento de un comedor universitario, de albergues estudiantiles, la construcción de espacios destinados al deporte, la cultura, entre otros.

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formación superior del sector privado (en el marco de sus respectivas jurisdicciones) y la propia configuración y función de la CONEAU que –como se ha indicado– puede operar de manera funcional a la consolidación de este sector. El sistema universitario público es el único nivel del sistema educativo nacional que no fue transferido en los 90 hacia otras jurisdicciones provinciales o municipales. El Estado Nacional se hace cargo del financiamiento, a través de la Secretaría de Políticas Universitarias dependiente del Ministerio de Educación Nacional, transfiriendo las partidas presupuestarias a las instituciones89. En la comunidad universitaria, hay un cierto acuerdo mayoritario acerca del carácter insuficiente del presupuesto que destina el Estado. El mismo no logra cubrir la totalidad de las funciones y responsabilidades que le compete desarrollar a la universidad. Del presupuesto estatal total recibido, se destina entre un 90% a 97% 90 a pagar sueldos, dato preocupante si se considera que con el porcentaje restante deben sostenerse los proyectos de extensión, investigación y formación de sus trabajadores docentes y no docentes, así como las políticas de bienestar estudiantil (becas, comedores universitarios, etc.) y demás necesidades que surgen en la tarea diaria de la universidad. En muchas universidades públicas se están suscitando múltiples conflictos, principalmente impulsados por sectores estudiantiles y docentes, debido a la penuria económica para dar curso a los distintos reclamos que no pueden ser encauzados por los límites de las partidas económicas.91 89   Las universidades públicas son autárquicas, es decir, que tienen autonomía en decidir cómo administrar los recursos presupuestarios provenientes del Estado Nacional a través de sus cuerpos colegiados de gobierno. 90   En un trabajo Grotz y Kejsefma (2014), llaman la atención sobre el hecho de que la Universidad Nacional de La Plata destina un 97,5% al pago de sueldos. En el caso de la UNLu, ese porcentaje es, aproximadamente, del 90% según se puede calcular del ejercicio presupuestario 2014. 91

  En el mes de abril de 2015, varios sectores estudiantiles y docentes de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires, efectuaron una protesta ante el rectorado de la institución debido a que los fondos asignados para ese año resultarían insuficientes para desarrollar el conjunto de actividades del establecimiento educacional, rechazando, además, que ese déficit presupuestario debiera cubrirse con la generación de recursos propios. Recuperado de:http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-270713-2015-04-20.html

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Frente a esta situación, la diversificación de las fuentes financieras de las instituciones estatales pasa a ser un rasgo de continuidad con el modelo de universidad que la Nueva Derecha instaló con fuerza a partir de los 90, haciéndose carne de las "recomendaciones" de las agencias financieras internacionales92, que van formateando el sentido común de los sujetos que conducen –aunque no solo de ellos– las universidades en la Argentina. Por lo tanto, el problema de la privatización de la educación superior se vincula estrechamente con la discusión de la política de financiamiento de la universidad y las garantías que debe resguardar el Estado. Durante los últimos tres años de gestión kirchnerista, el gobierno nacional ha creado diez universidades públicas, casi emparejando las nueve que se crearon durante los noventa. Sin embargo, continúa el mismo patrón de distribución geográfica de las nuevas universidades públicas, ya que más de la mitad se inauguró en el Gran Buenos Aires. Sumado a que, situadas a menos de 100 km de las ya existentes, las nuevas instituciones públicas comparten iguales o similares ofertas académicas93. Asimismo, destacamos que durante las gestiones kirchneristas se redujo sensiblemente la creación de instituciones de educación superior privadas. En el período 1991-2002, se crearon 24 (18 universidades privadas y 6 institutos universitarios privados), mientras que el el período 2003-2013 ese número descendió a 14 (8 universidades privadas y 6 institutos universitarios privados (Mollis, 92

  El Banco Mundial, en su documento “La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia (1995)”, planteó la necesidad de movilizar más fondos privados para financiar la enseñanza superior a partir de la participación de los estudiantes en los gastos, la obtención de fondos de graduados y fuentes externas y actividades de generación de ingresos. Este planteo vislumbra la intención de arancelar las universidades públicas y de legitimar la generación de fondos propios por parte de las mismas.

93

  Por ejemplo, tanto La UNLu –su sede Luján y San Miguel-, como la Universidad de José C. Paz, la Universidad del Oeste de la Provincia de Buenos Aires, la Universidad de General Sarmiento y la Universidad Nacional de Moreno ofrecen las carreras de Licenciatura en Administración y Lic. en Trabajo Social, entre otras. Esto parece indicar que la creación de nuevas universidades, más allá de que pueda representar una conquista significativa para los sectores populares que desean acceder a los estudios superiores, no parece derivarse de una planificación integral en la región o en el país, sino que parece inscribirse, en mayor medida, en cierta lógica de intercambio de favores entre el gobierno nacional y los poderes políticos locales.

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2016) 94. Sin embargo, queremos hacer notar que, como en el resto del sistema educativo, la política de educación superior actual legitima la existencia de un circuito privado de educación superior, provocando –además– una privatización indirecta del nivel, ya que –según datos del Ministerio de Educación Nacional– se observa que -al 2014- el 21,4 % de los estudiantes de grado –uno de cada cinco– se formaba en universidades privadas.95 Más allá de la normativa, en las prácticas sociales de las instituciones universitarias, se acentúa la creciente relación de la universidad pública con los sectores empresariales a partir de la firma de convenios que, generalmente, están vinculados con la capacitación al personal de esas empresas, comercialización de conocimientos socio-técnicos96, desarrollo de pasantías de estudiantes de la universidad, utilizados como mano de obra barata97, y/o el otorgamiento de financiamiento a proyectos de investigación anclados en la universidad pública, a través de sus equipos de investigación. Relacionado con el último punto enumerado, podemos pensar en el condicionamiento que genera el lobby empresarial ofreciendo, por ejemplo, apoyo financiero a las universidades. Esto podría traer como consecuencia la pérdida de autonomía de los científicos e investigadores ya que los intereses empresariales terminan influyendo tanto en el desarrollo de los contenidos del currículum como en el direccionamiento y en los intereses de los futuros diseños de 94

  Aquí se podrá ver el listado completo de universidades públicas y privadas, con su respectivo año de creación: http://portales.educación.gov.ar/spu/sistema-universiatrio/listadode-universidades-e-institutos/

95

  “Síntesis de información Estadísticas Universitarias Argentinas 2014-2015”, Ministerio de Educación de la Nación.

96

  La UNLu no escapa a tal tendencia. Solo por nombrar dos ejemplos, se firmó un convenio marco y de cooperación donde la universidad va a aportar producción de programas informáticos y asistencia técnica a la Cámara de Empresas de Software de la República Argentina. Recuperado de: http://resoluciones.unlu.edu.ar/documento.frame.php?cod=39142. Asimismo, la universidad investigará de manera conjunta con la empresa multinacional, dedicada al rubro de la nutrición de animales denominada ALLTECH BIOTECHNOLOGY S.R.L. Ver en: http://resoluciones.unlu.edu.ar/documento.frame.php?cod=47774

97   La UNLu contrajo acuerdos con la empresa Arcor S.A, Producto de Maíz S.A, La Serenísima, Praxair Argentina S.R.L., Sabic Innovative Plastics Argentina S.R.L., Empresa Bagley Argentina S.A, Cartocor S.A, entre otras.

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investigación. Nos interrogamos en este punto ¿qué finalidad tiene el conocimiento construido en la universidad pública? ¿Para quién/es está destinado en una sociedad dividida en clases sociales? ¿Quiénes lo construyen? ¿Quién/es se lo reapropian? En agosto del año 2009, a pesar de la fuerte oposición que se generó con relación a la aceptación de fondos provenientes de las regalías mineras de la empresa La Alumbrera98, el Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires terminó aprobando la aceptación de 3,47 millones de pesos como parte de las regalías distribuidas en todo el sistema universitario por la minera a través de la empresa YMAD. Sucede algo similar en la Facultad de Agronomía de la UBA, mediante el "Programa de Agronegocios y Alimentos", desarrollado en 2014. Ya su nombre es sugestivo y explicita la intencionalidad de dicho programa. Sus fundamentos son: Liderar y ser el nudo coordinador de una red de creación, aplicación y difusión de conocimiento en los agro negocios y alimentos a nivel LATINOAMERICANO con expansión global. Nuestros principales activos específicos son los talentos humanos partícipes de la organización y nuestra capacidad de relacionarnos con el sector de los agronegocios y alimentos 99.(La mayúscula corresponde al original)

Y en su Área de Docencia plantea que: Desde 1999, más de 1.700 alumnos han participado de las diferentes propuestas de capacitación que ofrece el Programa de Agronegocios y Alimentos. Los distintos módulos que componen los programas de estudios están a cargo de destacados profesores con amplia experiencia docente universitaria y/o en cargos 98

  La minera La Alumbrera, de capitales mayoritariamente suizos, es el símbolo de la minería metalífera a gran escala de la Argentina. Ubicada en Catamarca, hace diecinueve años extrae oro y cobre con el método denominado a “cielo abierto”, explota 340 toneladas de roca por día y utiliza 4 millones de litros de agua por hora en zona desértica. La Unión de Asambleas Ciudadanas (UAC), que reúne a cien pueblos en lucha, la exhibe como el ejemplo del fiasco minero que desmiente todas las promesas de las compañías: no generó desarrollo local, no aportó riqueza al país y, por sobre todo, afirman que contaminó el medio ambiente. Ver en: www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-130742-2009-08-28.html 99

 

Recuperado de: http://www.agro.uba.ar/agronegocios/quienes

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ejecutivos en empresas y organismos del sector (...) Del total de nuestros alumnos, aproximadamente el 20% trabaja en el sector público mientras que el resto lo hace en el sector privado. Éstos provienen de una infinidad de empresas y organizaciones a lo largo de todas las cadenas agroalimentarias entre las cuales podemos destacar a grandes multinacionales como Bayer, Arcor, Monsanto, Citibank, Carrefour, Dow, Bunge y a importantes empresas argentinas como La Nación, Clarín, Quickfood, Los Grobo, Sancor, entre otras.100

Es evidente, con este tipo de programas, el direccionamiento que adquiere la producción y la difusión del conocimiento y quiénes terminan apropiándose de los beneficios de la producción social del conocimiento de las universidades públicas. De modo que la mercantilización de la educación y del conocimiento, característica fundamental del modelo de universidad neoliberal al servicio empresarial, sigue vigente. Asimismo, durante el año 2009, un grupo de centros de estudiantes y organizaciones sociales presentaron en el Consejo Superior de la UNLu un proyecto de resolución con el fin de rechazar el dinero proveniente de las regalías de la empresa La Alumbrera, el cual fue aprobado por unanimidad.101 Este hecho demuestra que la Universidad es un espacio de disputa en torno a los sentidos y la direccionalidad que se le quiere imprimir desde los sectores dominantes. Esto nos conduce a preguntarnos ¿cómo revertir tales procesos hegemónicos enquistados en la universidad?, ¿sostenemos esta universidad que camina, a pasos agigantados, de la mano de la lógica mercantilista y elitista?, ¿o buscamos una universidad que produzca y genere prácticas institucionales democráticas, no expulsivas de los estudiantes, comprometida con y para la clase trabajadora? No hay recetas elaboradas. No obstante, la organización colectiva de estudiantes, docentes, no docentes y graduados, en articulación con los demás actores sociales, es la primera tarea que creemos necesario emprender.

100

  Recuperado de: http://por.agro.uba.ar/agronegocios/docencia

101

  Recuperado de: http://resoluciones.unlu.edu.ar/documento.frame.php?cod=23450

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A modo de recapitulación En el recorrido realizado en estas páginas, intentamos reconstruir una mirada panorámica de los primeros quince años del siglo que, desde una perspectiva socio-histórica, aporte herramientas para analizar distintos debates que hoy atraviesan a la sociedad y a la educación en Argentina. La crisis de 2001 representó un punto de inflexión para las luchas y experiencias de organización de los sectores populares. Tras la caída de Fernando De la Rúa y las medidas ejecutadas por los gobiernos de transición (reparación de las cuentas del Estado, disciplinamiento de la protesta, extensión de la asistencia social) los gobiernos kirchneristas abonaron la consolidación de un nuevo patrón de dominación, sin revertir las marcas de desigualdad estructural introducidas por las políticas de Nueva Derecha. El nuevo modelo se edificó sobre dos cambios que contrastan con las tres décadas precedentes: -La polarización con el liberalismo ortodoxo, bajo la bandera de "hacer economía desde la política" y su reubicación como articulador de los intereses materiales de las diferentes fracciones de la clase dominante, a través de una política que promueva el desarrollo del capital productivo. -El reconocimiento de demandas procedentes del campo de las organizaciones populares, pero incorporando al pueblo trabajador como socio subordinado, sin violentar las bases de sustentación del capitalismo y sin modificar la matriz de distribución desigual de la riqueza. Asimismo, el modelo de política estatal impulsado por el kirchnerismo traza líneas de continuidad con otros gobiernos latinoamericanos que, con diferencias de perspectiva, tomaron distancia de su histórica subordinación a Estados Unidos, en momentos en que el país norteamericano ha pugnado por afirmarse como gendarme del mundo. Aun así, el discurso de centroizquierda de gobiernos como Argentina, Brasil y Uruguay ha contrastado con la vía de radicalización adoptada por Venezuela y Bolivia, donde emergieron discusiones que avanzaron en la crítica del sistema capitalista, vislumbrando la construcción del socialismo como un escenario posible, idea desterrada de las propuestas de centroizquierda desde hace décadas.

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En el plano educativo, desde una lectura que advierte el "fracaso" de las Reformas educativas de los 90, distintos gobiernos de América Latina han impulsado la redefinición del marco legal, con el propósito de enmendar la herencia de las políticas neoliberales. En el caso argentino, la apuesta a la concertación con sectores como el empresariado, la iglesia católica y representantes de la educación del ámbito privado, nos conduce a preguntarnos por el tenor de los cambios anunciados, así como por sus posibilidades de concreción en una sociedad estructuralmente desigual. A lo largo del texto, hemos problematizado cuatro aspectos claves: -El papel del Estado Nacional: La LEN se pronuncia por el rol principal del Estado Nacional y la idea de la educación como derecho social, pero deja intactas las modificaciones introducidas por las transferencias de la etapa anterior y la matriz subsidiaria que reconoce derechos adquiridos a la Iglesia Católica y a otros representantes del sector privado. Este aspecto cobra visibilidad concreta en el avance de la matrícula de la educación privada y en la naturalización de la fragmentación educativa a través de la consolidación de circuitos diferenciados de formación. -La relación entre lo público y lo privado: En sintonía con la tendencia descripta, la LEN mantiene el concepto de escuelas públicas de gestión estatal y de gestión privada, pero agregando las categorías de "gestión cooperativa" y "gestión social", que abren una profunda polémica acerca de su alcance popular o su contribución a la segmentación. -El gobierno de la educación: Al igual que la Ley Federal de Educación, la nueva ley apela a la unidad nacional y los principios del federalismo pero mantiene un estructura de gobierno centralizada, bajo un ministerio sin escuelas que concentra decisiones estratégicas sobre el acceso al financiamiento, la política curricular y la evaluación del sistema educativo. -La educación universitaria: La progresiva tendencia a la mercantilización amenaza con cercenar los principios promulgados por la legislación reciente, a propósito del acceso irrestricto y la irresponsabilidad indelegable del Estado. Más aún, no deja de alarmar el poder del lobby del empresariado en el direccionamiento de la producción del conocimiento científico, en momentos en que 154

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el presupuesto estatal no alcanza a cubrir las tareas históricamente asumidas por la universidad en su compromiso con la sociedad. Como estrategia de diferenciación frente a la Nueva Derecha, los gobiernos kirchneristas apelaron al discurso de la igualdad y la justicia social, y lo acompañaron con medidas populares, pero insuficientes para revertir la estructura desigual heredada. En algunos aspectos que hemos analizado, se limitó a reproducir argumentos y mecanismos que no se diferencian de aquellos usualmente desempolvados por los sectores conservadores. Hoy el macrismo encuentra un terreno allanado para impulsar, sin mayores obstáculos institucionales, las políticas conservadoras de los tiempos de esplendor del neoliberalismo. Queda la memoria colectiva y la posibilidad, siempre latente, de desafiar las contradicciones y de cuestionar de raíz el sistema que nos domina.

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PARTE III

La educación como herramienta de problematización :

cotidianeidad y saberes en disputa

6. La perspectiva educacional problematizadora: Paulo Freire y su praxis político-pedagógica Marcelo Hernández Introducción Desde los inicios de la sociedad moderna se conformó una perspectiva educacional orientada a educar a las grandes mayorías en una representación del mundo acorde a las necesidades de una minoría privilegiada. Entre los principios fundamentales de este tipo de educación, se incita a la esperanza en el progreso que pueden movilizar aquellos sujetos educados en la custodia del orden social vigente. Esta perspectiva le reserva a los oprimidos el lugar de la adaptación, a la vez que actúa como dique de contención ante cualquier iniciativa transformadora. Postular otro tipo de educación desde los intereses de los oprimidos obliga a poner en cuestión un orden social asentado sobre los privilegios de una minoría. Entre aquellos que han abordado la educación desde esta perspectiva, rescatamos la figura de Paulo Freire como un referente fundamental de una corriente del campo pedagógico que propone interrogar las condiciones de vida de los oprimidos para su transformación. Abordamos la obra de Freire con el compromiso de provocar en los lectores la necesidad de contextualizar su producción en el momento histórico que se desarrolló, profundizar en sus lecturas y contribuir a la problematización de la práctica pedagógica actual. Elegimos, desde nuestra perspectiva, una de las tantas lecturas posibles que sobre él pueden hacerse, recuperando gran parte de los escritos elaborados en distintos momentos de su vida, así también como el de ciertos autores que se han ocupado de estudiarlo. Participamos en el debate pedagógico desde algunos de sus conceptos que consideramos claves oponiéndonos a la colonización de su pensamiento:

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El pensamiento de Freire ha sido colonizado, dice Henry Giroux. Está presente en prácticamente todos los planes de alfabetización de Latinoamérica, en los fundamentos de las reformas educativas, en los espacios de educación popular, sean cristianos o socialistas. Está presente en las bases de nuestra Ley Federal de Educación, en Nuestro Plan Federal de Alfabetización, en las propuestas de educación vial, sexual, vocacional. Su CONCIENTIZACIÓN es usada por políticos de distinto color, por educadores, por feministas, por ecologistas. Su DIÁLOGO está presente en las posiciones de cualquier índole que buscan el consenso. Su LIBERACIÓN está en boca desde el pastor Giménez hasta de los grupos guerrilleros. (Serra, 1996, p. 3)

La necesidad de problematizar las condiciones de vida, la crítica a la pedagogía bancaria, la naturaleza política de la educación y el educador como profesional político se ubican entre aquellos conceptos que consideramos imprescindibles en cualquier debate en el interior del campo educacional. 6.1.  Marcas de dolor, miseria... y esperanza Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) nació en Recife, en el estado brasileño de Pernambuco. Sensibilizado por las condiciones de vida de un pueblo sumergido en la pobreza, producto de una enorme desigualdad social, comienza a desarrollar una práctica pedagógica que no estuvo circunscripta a los límites de la frontera nacional. Sin desconocer su origen brasileño, Freire es uno de los exponentes de Latinoamérica para enormes sectores de la región que se reconocen en sus postulados o para otros que sienten un profundo respeto por su trayectoria más allá de las diferencias que puedan sostener respecto a sus concepciones. Esta conexión con la región se asienta, entre otros motivos, por la pertenencia a un momento histórico significativo para esta tierra; épocas de la revolución cubana, de fuertes tensiones sociales, de resistencias a las dictaduras militares y de las expectativas despertadas por el regreso de gobiernos elegidos por el voto, como contexto de las seis décadas donde es posible ubicarlo históricamente. El “método Freire” de alfabetización cobró forma durante su trabajo en la educación de adultos en el nordeste brasileño entre los años 1947 y

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1963 cuando pasó a presidir la Comisión Nacional de Cultura Popular y a coordinar el Plan Nacional de Alfabetización de Adultos. En 1964 la dictadura militar que se apoderó del gobierno de Brasil obligó a Freire a abandonar el país. Igual que Sarmiento102, se exilió en Chile siendo esta probablemente la única coincidencia entre ambos educadores. Freire también llevó su praxis político-pedagógica a Ginebra, Guinea Bissau, Harvard y otros sitios del mundo, alejándose geográficamente de su Recife natal, pero afianzando a su vez los lazos con la tierra donde reconoció las primeras injusticias que posteriormente pudo probar en distintos puntos del planeta. Mi tierra no es solamente el contorno geográfico que tengo claro en mi memoria y puedo reproducir con los ojos cerrados, sino que sobre todo es un espacio en el tiempo, geografía, historia, cultura. Mi tierra es dolor, hambre, miseria y esperanza de millones, igualmente hambrientos de justicia (Mi primer mundo; Instituto Paulo Freire, Brasil, 2006).

La alfabetización de adultos, que comenzó en el nordeste brasilero y que tanta popularidad le otorgó asociándolo al método que lleva su nombre, tiene en estas palabras de Freire uno de sus principales anclajes. Estos millones hambrientos de justicia, en los que centró su preocupación, no podían aprender a leer y a escribir aislados de sus historias, alejados del dolor, el hambre y la miseria que conforman sus vidas cotidianas. Su derrotero por distintos continentes lo llevó a participar del programa de educación de adultos en el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA), a ser Consultor Especial del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias, en Ginebra (Suiza), asistiendo a varios gobiernos del Tercer Mundo (entre los que se destaca su participación en los programas de educación de adultos en países como Angola y Guinea Bissau). Ya de regreso a Brasil, trabajó en la Universidad Estadual de Campinas y en la Universidad Católica de São Paulo, municipio donde fue Secretario de Educación entre los años 1989 y 1992 durante el gobierno de Luiza Erundina de Sousa, alcaldesa por el Partido de los Trabajadores. 102

  En 1831 Domingo Faustino Sarmiento, como consecuencia de la toma de Facundo Quiroga de la provincia de San Juan, decide exiliarse en Chile.

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6.2.  Acerca de la “neutralidad” de la educación Hacemos este ejercicio de rescatar la praxis político-pedagógica de Paulo Freire para ubicar ciertos problemas del campo educacional que atraviesan el debate de las ideas pedagógicas. Uno de ellos refiere a los fines de la educación y la posibilidad de que existan objetivos educativos comunes en el marco de intereses sociales enfrentados. El conflicto es inherente a una sociedad en la cual existen clases sociales; en el capitalismo aquellos que acumulan lo hacen a partir de las necesidades de la mayoría. A través de la historia de este modo de organización social, política y económica se han cometido todo tipo de atrocidades para sostener los privilegios; es interminable la lista de sujetos y organizaciones que por luchar por una sociedad diferente sufrieron el hambre, la cárcel, el exilio, la tortura, la desaparición y la muerte. Para prevenir las resistencias y formar sujetos de acuerdo a sus necesidades, la clase privilegiada buscará también definir el tipo de educación que el pueblo debe recibir, enfrentando a su vez distintas propuestas educacionales que pueden surgir tanto en el ámbito de la educación formal, como en sindicatos, centros culturales, medios de comunicación alternativos y diversas organizaciones sociales que se planteen modificar las condiciones de existencia. Tal contradicción hace visible la imposibilidad de que existan fines de la educación comunes para las diferentes clases sociales. La educación no es neutral, y eso lo muestra la prohibición de la obra de Freire durante las dictaduras militares en la región o, entre otros ejemplos, cuando en 1964 pasó 75 días en prisión acusado de ser un “revolucionario y un ignorante” (Heinz, 1999, p.1). Ante la dificultad para ocultar las desigualdades que la sociedad capitalista genera, ciertos discursos se esfuerzan en presentarlas como una suerte de castigo divino y sostienen una educación basada en la aceptación de las mismas. Posicionarse desde los intereses de los oprimidos, y postular una educación que reconozca y se subleve contra la opresión, es una elección no solamente diferente sino además antagónica de aquellas que niegan el conflicto. Si consideramos el trabajo de Freire en el contexto del Brasil de los años 60 o en Guinea Bissau cuando a la llegada de su equipo (1976) existía un índice de analfabetismo del 90%, resulta imposible 168

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disociar la pobreza del analfabetismo y otros derechos humanos negados. Podemos ver, entonces, cómo quedan severamente cuestionadas aquellas visiones que sostienen que es esta una sociedad igualitaria o que resulta imposible imaginar un día en el cual se acabe definitivamente con la pobreza. A diferencia de quienes ven en la educación un instrumento para la conformación del ciudadano asalariado, Freire postula una pedagogía del oprimido y no para el oprimido. Esto implica un compromiso en “ponerse de parte de”, en ser sensible ante las injusticias, acompañar sus luchas y buscar juntos la transformación. El educador no será entonces quien elabore las recetas pedagógicas capaces de transformar las condiciones de opresión. Su tarea será la de proponer un tipo de diálogo entre los sectores populares que permita problematizar junto a ellos sus propias condiciones de vida. El reconocimiento del capitalismo como una sociedad de clases está fundado en las ideas de Kart Marx, de quien Freire recuperó diversos aportes como aquel que sostiene que son los hombres los que hacen que cambien las circunstancias. Esta posibilidad de transformación se convertirá entonces en el cimiento desde donde construir una pedagogía que se propone terminar con la opresión. Vivir en la pobreza, en condiciones de explotación, sin salud, sin educación, sin acceso a una vivienda digna, no determina el reconocimiento inmediato de las causas que conducen a esa situación; ni la urgencia por encarar la lucha en pos de la transformación social. El educador que se proponga contribuir en el proceso de toma de conciencia deberá comenzar por reconocer su rol como profesional político. La evocación de un sujeto político puede conducir a la inmediata asociación con individuos corruptos que buscan alcanzar ciertos cargos públicos con el solo afán del enriquecimiento personal. Cuando hacemos referencia a un “profesional político” no estamos pensando que alguien que ha hecho del engaño a las mayorías una profesión; estamos pensando en un educador que comprende que es imposible la separación entre la educación y la política, que no se puede pensar la “educación independientemente del poder que la constituye” (Freire, 1979).

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6.3.  Reflexión-acción y conciencia crítica A pesar de que no es posible adjudicarle ningún rigor estadístico a los números que aparecen en este fragmento de la canción “Los salieris de Charly” (León Gieco) el mismo puede resultar un atractivo disparador para introducirnos en el concepto de concientización: “El 1 % quiere esto torcer El 9 % tiene el poder De lo que queda el 50 solo come Y el resto se muere sin saber por qué” . Esta “tesis” que si bien no fue construida en el campo “científico”, corresponde a un saber popular que nos permite ejemplificar que el objetivo de la concientización es llegar a los millones de personas que sufren las consecuencias de un sistema social “sin saber por qué”, o en términos de Freire, sin haber pasado de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. La referencia a la conciencia ingenua no significa subestimar o despreciar las concepciones de los sujetos y/o los pueblos. Se trata de poder diferenciarlos de aquellas situaciones donde se logra una conciencia crítica producto de problematizar una vida cotidiana atravesada por múltiples injusticias. Conciencia ingenua es aquella que no logra trascender ciertas representaciones que pretenden explican la realidad y que, en su inmensa mayoría, son creadas o alimentadas por el poder hegemónico para que permanezcan ocultas las contradicciones sociales, económicas y políticas. Los diferentes procesos políticos y debates intelectuales de los que participó, le permitieron a Freire avanzar en una re-definición de su idea original de concientización que se desprendía de sus primeros trabajos en los años `60. En ellos podía interpretarse que el sujeto se libera luego de llegar a ese estado de conciencia crítica y que para alcanzar ese estado es suficiente con llegar a comprender cómo es la realidad. El mismo Freire en el año 1975 sostiene: “Mi error no estaba, obviamente, en reconocer la importancia fundamental del conocimiento de la realidad en el proceso de transformación. Mi error consistió en no haber tomado esos polos –conocimiento de la realidad y transformación de la realidad” (Revista Risk, 1975, citado en Freire 1999, p.98). 170

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En su trabajo en Guinea Bissau, que realizará en los años posteriores, va a ratificar el vínculo necesario entre conocimiento de la realidad y transformación de la realidad, cuando tiene la posibilidad de encontrarse con un pueblo luchando por su liberación colonial. Procedente de una situación social muy agitada y de gran riqueza política en América Latina, la realidad con la que se encuentra en el país africano termina de confirmar la importancia que tiene en la conformación de sujetos “letrados” la participación en la lucha por la transformación social. (...) al mismo tiempo que desde el punto de vista lingüístico el pueblo de Guinea Bissau ofrecía el año pasado un alto índice de analfabetismo (90%), era altamente “letrado” desde el punto de vista político, al contrario de lo que sucede con ciertas “comunidades” sofisticadamente letradas, pero groseramente “analfabetas” desde el punto de vista político. (Freire, 1979, p.17).

El analfabetismo político al que refiere Freire es aquel que desconoce la existencia del antagonismo entre clases sociales. Las condiciones de vida de la clase oprimida quedan ocultas en una comunidad sofisticadamente letrada en los saberes validados por la clase dominante. Cuando vemos a esta última interesada por la educación, acto seguido tenemos que interrogarnos sobre los fines que persigue; es impensable imaginarlos en la búsqueda de la autonomía de los sectores populares. Volviendo a Freire: (...) lo importante en la alfabetización de adultos no es un aprendizaje de la lectura y la escritura del cual resulte una lectura de textos carente de la comprensión crítica del contexto social a que los textos se refieren. Ésta es la alfabetización que interesa a las clases dominantes cuando, por tales o cuales razones, necesitan estimular entre las clases dominadas su “introducción al mundo de las letras”, de tal modo que cuanto más “naturalmente” hagan las clases dominadas su “entrada” a este mundo, tanto mejor para los dominantes. (Freire, 1979, p.34)

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Se trata entonces de una pedagogía que no se orienta a disciplinar en función de las necesidades del capital, cuya tarea no consiste en replicar un método estandarizado, que utiliza el discurso de la liberación de los oprimidos. Un posicionamiento anclado en el conflicto de intereses sociales entiende al proceso de concientización como aquellas acciones orientadas a la problematización de las condiciones de vida, la participación en la lucha por la transformación social y la promoción de una reflexión crítica sobre esas experiencias. Llevar adelante esas tareas significa asumir el rol de sujeto histórico que aparece entre los postulados del pedagogo brasileño: Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia. (Freire, 2005, p.53)

6.4.  Alborotando inquietudes Paulo Freire escribió el libro Pedagogía del Oprimido (1970) desde su experiencia con prácticas educacionales propias de una escuela tradicional donde la figura del docente se asienta en una relación autoritaria que considera a los estudiantes como vasijas vacías que deben ser llenadas. De la batería de críticas que Freire desplegó contra esta pedagogía a la cual llamó “bancaria”, existe una posibilidad que es la de quedarnos encerrados en la relación educador-educando. (...) la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. (Freire, 1985, p.72)

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Si solo se trata de criticar la relación educador-educando propia de la escuela tradicional, deberíamos reconocer que los aportes de Freire no resultan ninguna novedad ya que esto lo venían postulando otros autores cuya corriente (Escuela Nueva) cobró fuerza durante el siglo XX en el periodo entre guerras. Desde nuestro posicionamiento, elegimos complementar la crítica a la pedagogía bancaria haciendo referencia a otra idea freireana que no debe ser escindida de lo anterior: “La crítica a la escuela tradicional no se agota en cuestiones técnicas y metodológicas, en las relaciones importantes educadoreducando, sino se extiende a la crítica del propio sistema capitalista” (Freire, 1986, p.67). En una institución escolar que forma parte de este sistema capitalista, van a existir fuertes tensiones en pos de lograr la mayor adaptación posible de los sujetos al orden político, jurídico y económico de la sociedad. Para lograr la ruptura con este horizonte autoritario es necesario escuchar la voz de los estudiantes y cuestionarnos acerca de la relación entre los contenidos que se ponen en circulación y sus saberes. (...) el deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos, sobre todos los de las clases populares –saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria-, sino también como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años, discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas de ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los centros urbanos. (Freire, 2005, p.31).

Encontrarnos con preguntas en sus planteos no es un hecho fortuito, en su pedagogía este ejercicio de preguntar y preguntarse se convierte en uno de los pilares. La pregunta será entonces la herramienta esencial para ir hasta la raíz de los problemas y aquí Freire también acuerda con Marx cuando el filósofo alemán sostenía que ser radical significaba tomar las cosas desde la raíz. PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa

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Freire impulsó la pedagogía de la pregunta en oposición a la pedagogía de la respuesta (Dellatorre, 2005) como parte de una elaboración que no solo se limitó a la crítica de la pedagogía bancaria, sino que levantó también una alternativa a ella. Alternativa que no puede ser confinada en un racimo de técnicas pedagógicas y que debe ser comprendida a la luz de su praxis política pedagógica. En este sentido, “La autoridad coherentemente democrática está convencida de que la verdadera disciplina no existe en la inercia del silencio de los silenciados, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que instiga, en la esperanza que despierta.” (Freire, 2005, p.90) La interrogación como uno de los ejes principales de la propuesta pedagógica resulta algo mucho más ambicioso que la formulación indiscriminada de preguntas. Las fuerzas represivas también hacen muchas preguntas y no precisamente con la intención de alborotar a los inquietos. El educador que esté preocupado por convertirse en una autoridad coherentemente democrática deberá promover constantemente la interrogación entre los educandos. Pero para no sobredimensionar sus responsabilidades, es necesario considerar que la problematización se facilita si existe un contexto social politizado que se está interrogando permanentemente sobre aquellas situaciones que influyen en su vida cotidiana, tal como lo muestra el ejemplo de Guinea Bissau. Existen millones de personas para quienes el hecho de asegurarse cotidianamente ciertas necesidades mínimas representa un “gran problema”, resulta comprensible entonces que muchos sujetos no se sientan atraídos con la idea de “problematizarse”. Como ejemplo podemos mencionar a quienes justifican la elección de sentarse frente a la televisión y sintonizar un programa de entretenimientos para evitar “más problemas”. Lejos de condenar individualmente a cada uno de ellos, el educador deberá proponerse un trabajo que exceda la tarea del aula y que contribuya a la promoción de espacios sociales en los cuales sea posible la problematización. 6.5.  Criticar lo actual, proponer y construir lo nuevo ¿Qué fue lo que inquietó tanto a los dictadores que prohibieron las lecturas de Paulo Freire, quemaban sus obras o encarcelaban a 174

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sus lectores? Si revisamos su trayectoria profesional, encontraremos que participó en Chile del gobierno de Eduardo Frei -que formaba parte de la Alianza para el Progreso103- y que trabajó mayormente para la Iglesia y para el Estado –dos instituciones fundamentales del orden capitalista–, diferenciándose en este aspecto de otras figuras de Latinoamérica como el Che Guevara que también fueron prohibidas y aparecían claramente como enemigos de ambas instituciones. Indudablemente, una de las mayores provocaciones a los dictadores que llegaban para silenciar a los pueblos fue la propuesta de Freire de promover en ellos la interrogación sobre sus propias condiciones de vida. Mucho más peligroso aún si no se la está postulando para quedar instalada en el orden de las ideas o los pensamientos, sino que está propiciando la aparición de un sujeto histórico que no se limita a encontrar las causas de sus males, sino a terminar con ellas.

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  Programa de ayuda económica y social de EE. UU para América Latina, que estuvo vigente entre 1961 y 1970, lanzado por el presidente John. F. Kennedy con el objetivo de evitar la propagación de la revolución cubana (1959) al conjunto de la región.

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Referencias Dellatorre, G. (2005), Interrogar y problematizar: una forma de concebir lo educacional. En Antología: Lo educacional como campo de interrogación. Buenos Aires, Argentina: Universidad Nacional de Luján. Freire, P. (1979), Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. México D. F: Siglo veintiuno editores. Freire, P. (1985), Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Argentina: Siglo veintiuno editores. Freire, P. (1986), Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez. Buenos Aires, Argentina: Ediciones La Aurora. Freire, P. (1995), Interrogantes y propuestas en educación / Ideales, mitos y utopía a fines del siglo XX / Freire, Paulo y Quiroga, Ana. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Cinco. Freire, P. (1997). La importancia de leer y el proceso de liberación. México D. F: Siglo veintiuno editores. Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires, Argentina: Siglo veintiuno editores. Gadotti, M. (1998), Historia de las ideas pedagógicas. México D. F: Siglo veintiuno editores Heinz, Peter Gerhardt (1999), Paulo Freire (1921-1997), en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación. Volumen XXXIII, p.p. 463-484. Recuperado de: http://www.ibe.unesco. org/publications/ThinkersPdf/freires.pdf

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Hernández, M. (2006). Pedagogía de la insumisión, en Paulo Freire: Contribuciones para la pedagogía crítica. Gadotti, Moacir, Gomez, Margarita; Jason Mafra y Alencar Anderson (Compiladores). Colección Campus virtual de CLACSO. Campus virtual CLACSO editora. (En prensa)

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7. Cotidianeidad y mitificaciones.

Una tarea para la educación problematizadora Claudia Figari Introducción El orden capitalista en el inicio del nuevo milenio encuentra pactos sociales renovados orientados a bregar por consensos globales en donde las corporaciones cobran protagonismo y las desigualdades se profundizan (Figari y Giniger, 2014). En ese contexto, la matriz neoliberal impulsada en Argentina por la última dictadura militar encuentra en los últimos cuarenta años una fuerza tendencial que gobierna en el campo educativo, productivo, sociolaboral, entre otros espacios donde se despliega la vida. Sin embargo, la totalidad concretizada en espacios regionales y locales abre interrogantes con relación a la vida sufrida, padecida, resistida y recreada por la lucha de clases en múltiples ámbitos donde los sujetos transitan, habitan y generan acciones instituyentes frente a los ordenamientos que las coyunturas y el orden estructural de la modernidad signó al configurar un individuo racional que consienta la propiedad privada de los medios de producción y, en ese sentido, la legalidad capitalista. La renovada alianza de la Nueva Derecha (Apple, 1997), con sus raíces ideológicas neoliberales y neoconservadoras aporta las respuestas a los problemas macroeconómicos y sociales que enfrenta el mundo, constituyéndose en únicas, acabadas, esenciales, a fines del milenio. Se erigen como única alternativa posible en un contexto que busca ajustar las variables macroeconómicas para que las inversiones extranjeras proliferen y generen el empleo necesario que el capital necesita. Pero, las políticas instrumentadas por las grandes corporaciones y en ese marco los intelectuales orgánicos del capital requieren apelar a complejos mecanismos de disciplinamiento social y cultural para que las personas actúen en consecuencia y acepten las reglas del orden imperante. Así, las argumentaciones que se sostienen desde el discurso hegemónico plantean que solo es

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posible distribuir la riqueza si primero se “moderniza la economía y el Estado”, que la economía globalizada requiere instrumentar primero transformaciones económicas y luego pensar en los problemas de desigualdad social, que pobres siempre hubo y habrá, y que a lo sumo se debe dar asistencia social a quienes viven en condiciones “infrahumanas”. En este sentido, la matriz neoliberal renovada a mediados de esta década, en tanto orden instituido hegemónico, e impuesto como orden natural, alcanza la construcción de lo cotidiano. El abordaje de lo cotidiano como campo de indagación educacional constituye una vía fértil para descorrer el velo sobre los discursos y prácticas que producen, re-producen, transforman los sujetos anclados en concretas condiciones materiales e ideológicas que matrizan una sociedad en un período histórico determinado. Las relaciones y procesos sociales que lo construyen se sustentan en relaciones de fuerza que traducen tanto las formas de dominación como el lugar del saber en esos intercambios. Así, su debate significa reflexionar acerca de los soportes estructurales que la entraman, y sobre las formas ideológicas que le dan sustento. El desafío es darle entidad, y reconocer su lugar en la propia estrategia de dominación. Asimismo, enfatizar en la crítica a la vida cotidiana permite desnaturalizar la relación entre saber y poder que estructura lo cotidiano. Lo cotidiano tiene un peso decisorio en la estructuración de las subjetividades que debe comprenderse como históricamente situada. Esto significa que la propia construcción biográfica, aquella que denota la construcción de las identidades, debe ser leída en su basamento estructural y simbólico. Es decir, las condiciones materiales de la existencia de los sujetos no devienen naturalmente, son tributarias del lugar que le es asignado en la producción y reparto de la riqueza en una formación social dada. No obstante, el sujeto que intercambia en forma continua en un medio determinado con otros sujetos va construyendo y reproduciendo significaciones- en tanto formas de comprender ese mundo- a lo largo de su propia historia. Un primer debate que recuperamos en este capítulo es interrogarnos acerca de la construcción de lo cotidiano como ámbito productor de saberes y de circulación/ recreación de mitos. También, 180

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como espacio sujeto a la crítica educacional problematizadora con potencialidad para desnaturalizar aquello que se encuentra enmascarado, velado y que obtura canales potenciales de resistencia colectiva. De esta forma nuestros análisis toman en consideración una doble perspectiva: por un lado, cómo las orientaciones más estructurales se especifican en un espacio localizado, y por otro, el lugar de la experiencia sociocultural de los sujetos movilizada en la construcción cotidiana de la escuela. El interés por la vida cotidiana no es casual. Justamente la hegemonía del capital gobierna en tanto y en cuanto colonice el ámbito de lo cotidiano. ¿Por qué la vida cotidiana se presenta como un terreno fértil para la dominación? Un primer debate focaliza en torno a la propia naturaleza de la vida cotidiana, para poder interrogarla. El texto aborda en primer lugar una caracterización de la vida cotidiana, para comprender por qué, ese ámbito donde radican las prácticas sociales, parece imponerse a los sujetos como un ámbito “natural” y “normal”. En segundo lugar, se analiza la importancia de los saberes construidos/reconstruidos en el espacio cotidiano y el rol de los mitos, es decir, aquellos sistemas sociales de significaciones que, edificados por la hegemonía, se proponen la circulación acrítica de ciertos sentidos establecidos como criterio de verdad. En tercer lugar, se analiza a la vida cotidiana como espacio de problematización educacional. Ejercer la crítica de lo cotidiano requiere un ejercicio analítico, marco en el cual la tradición de las pedagogías críticas tiene un rol clave. En esta sección nos detendremos en algunas mitificaciones vinculadas con el espacio escolar, y dimensionaremos el alcance de algunas de ellas en el orden pedagógico moderno. 7.1.  El interés por la vida cotidiana en la disputa de concepciones

Problematizar la vida cotidiana exige analizar las actuaciones y los discursos que producen los sujetos concretos de una organización social históricamente situada, esta perspectiva supone poner en relieve la conexión entre las fuerzas hegemónicas y el hombre concreto en sus condiciones materiales de existencia. Sin embargo, PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa

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el debate sobre lo cotidiano ha sido fértil en los últimos cincuenta años, y ha implicado controversias con relación a la dialéctica que se teje entre la cotidianeidad y los ordenamientos estructurales. Así, el poder, y las resistencias, o bien las actuaciones hegemónicas y las contra-hegemónicas han sido materia de investigación, teorización y de actuación política. Michel de Certeau ha realizado contribuciones significativas para reflexionar sobre lo cotidiano como un lugar con potencialidad para ser pensado, objetivado y reconocido como clave en las ciencias sociales y humanas. Sin embargo, no han sido pocas las polémicas al reflexionar sobre un espacio al cual se le confiere una entidad capaz de multiplicar especialmente las resistencias individuales. Sin lugar a dudas, De Certeau (2000) aporta elementos densos y disruptivos en el examen de lo cotidiano, al significarlo como espacio de despliegue de múltiples operaciones que realizan los sujetos. Ellos transitan por los múltiples intersticios que deja al descubierto la legalidad capitalista. Para De Certeau “...el interés investigativo parte de un interrogante sobre las operaciones de los usuarios supuestamente condenados a la pasividad y a la disciplina” (De Certeau, 2000, p. 41). Las “maneras de hacer” en lo cotidiano refieren centralmente a “los modos de operación o esquemas de acción y no directamente al sujeto que es su autor o su vehículo”. Distingue aquella producción racionalizada capitalista “centralizada, ruidosa y espectacular” de otra producción, calificada de consumo: “ésta es astuta, se encuentra dispersa, pero se insinúa en todas partes, silenciosa y casi invisible, pues no se señala con productos propios sino en las maneras de emplear los productos impuestos por el orden económico dominante” (p. 43). El autor enfatizará en la creatividad de la vida cotidiana e introduce una interesante polémica con Michel Foucault. Más que focalizar en la “vigilancia generalizada”, y en la microfísica del poder que invoca en primer lugar el aparato productor de la disciplina, se trata de volver la mirada hacia las maneras de hacer y a las múltiples prácticas a partir de las cuales los usuarios se re-apropian de la legalidad del orden y la disputan. Así: “... éstos procedimientos y ardides de los consumidores componen, finalmente, el ambiente de 182

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antidisciplina” (p.45), (…) las tácticas del consumo, ingeniosidades del débil para sacar ventaja del fuerte, desembocan entonces en una politización de las prácticas cotidianas” (p.48). En el centro del debate está el vínculo entre el poder y la resistencia y como es concebida, en todo caso, la trama cotidiana que habilita o bien restringe resistencias de orden colectivas (Abal Medina, 2005). Es justamente aquí donde las críticas a De Certeau se hacen sentir al enfatizar la potencialidad de lo cotidiano como lugar de resistencias individuales. La dispersión, la multiplicidad, y desarticulación propia de la vida cotidiana traducen formas de resistencia, que distan, sin embargo, de constituir condiciones de posibilidad para producir el pasaje de una conciencia ingenua a una conciencia crítica, (Gramsci, 1992). Esta tarea involucra la desnaturalización del sentido común, consistente con una conciencia “ingenua” e “irreflexiva”. La labor pedagógica en Freire, como postula Marcelo Hernández en el capítulo 6, se articula estrechamente con este proceso que estamos caracterizando. El debate en torno a las implicaciones de las contribuciones de De Certeau en el afán por desarrollar una teoría de las prácticas cotidianas resta entidad, alcance, perspectiva al trasfondo que se dirime detrás de lo cotidiano y que será materia de tratamiento en este capítulo. Es decir, ¿qué esconde y qué habilita lo cotidiano? y, en todo caso, ¿cuál es el aporte de las perspectivas críticas en los estudios educacionales para producir la crítica a lo cotidiano? La cotidianeidad, como ámbito de disputa, de resistencias y de creatividad por parte de los sujetos, desdibuja, sin embargo, aquello que subyace en ella. Las prácticas cotidianas no se disponen a mostrar las opacidades que encierran: aquellos ordenamientos estructurales que le dan base de sustento y fundamento en la dominación material y política-cultural del orden civilizatorio moderno. En esta línea de análisis, Rodríguez (2011) señala algunas acotaciones sobre la obra de De Certeau, en una de ellas postula: Considerar la vida cotidiana como una permanente desobediencia civil, implica restar importancia a los momentos en los cuales la vida cotidiana se afirma y se sostiene en la reproducción. Así como la gente no puede protestar todo el tiempo (Thompson, 1992)

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tampoco es serio pensar que todo desvío genera necesariamente una insurrección. Y aunque sí lo fuera, es un error (conceptual y analítico) confundir una forma de insumisión cultural con la codificación efectiva de las condiciones de vida. (Rodríguez, 2009, pp. 11-12)

Una investigación realizada por investigadoras mexicanas postula la necesidad de considerar la conciencia contradictoria de lo cotidiano. Siguiendo a Gramsci, el desafío es develar y transformar la conciencia alienada del capitalismo, donde el sentido común impera. Es justamente la vida cotidiana un espacio donde ese sentido común irreflexivo tiene un papel preponderante, visibilizar esa conciencia contradictoria requeriría un conjunto de operaciones que los “usuarios”, en términos de De Certeau, no necesariamente realizan. El pasaje de una conciencia ingenua a una conciencia crítica supone una acción educadora crítica. En De Certeau la operación desnaturalizadora asume limitantes a los efectos de hacer emerger aquellos fundamentos y cosmovisiones, en términos de Gramsci, que la distorsionan, como postulará R. Barthes (1999), a quien nos referiremos en otra sección de este capítulo. La perspectiva gramsciana aporta elementos conceptuales de interés en nuestros análisis para dimensionar el constreñimiento de lo cotidiano que imprimen las estructuras económicas y políticas: (…) la producción de intelectuales orgánicos identificados por su voluntad de abandonar el ser individual para el devenir colectivo (…) Es decir, hay que organizar el caos de la cotidianeidad (…) ir en contra de la naturalización de las cosas y de los procesos sociales, y sobre todo, contra la inercia de lo cotidiano debe ser un proceso colectivo, un proyecto de clase. (Churchill, Flores Morales y Flores Villeda, 2011, p. 169).

Algunos aportes de la Psicología Social, de la Antropología Cultural y del campo educativo enfatizan especialmente en la construcción de identidades y múltiples narrativas que gobiernan en lo cotidiano. Algunas aproximaciones abren interrogantes cuando se desdibuja la íntima ligazón entre la construcción social de las identidades, a través de los procesos de socialización, las fuerzas

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dominantes y la vida cotidiana. Esta vuelta hacia los sujetos se hace relevante en tanto no se prescinda del sujeto histórico. Freire, desde la educación popular, y Pichon Rivière desde la Psicología Social, han aportado en esta línea de análisis que hoy permitiría, junto a otras categorías centrales de las corrientes marxistas, contribuir a la comprensión de los mecanismos que la fuerza hegemónica utiliza para constituir al nuevo sujeto que el capitalismo contemporáneo necesita. 7.2.  La problematización educacional: coordenadas económicas , políticas y culturales Las maneras de hacer, de habitar y de actuar se constituyen en la trama de una cotidianeidad que es a la vez institucionalidad. La legalidad del sistema escolar irrumpe en la cotidianeidad escolar, la modela, la restringe, pero también la impulsa y habilita. La circulación de sentidos y prácticas en la cotidianeidad escolar ha nutrido investigaciones fundamentales en el campo educacional. Los aportes de Ezpeleta (1983) y Rockwell (1995) han sido centrales para componer y comprender críticamente la trama de una legalidad que gobierna en lo cotidiano pero a la vez la disputa. Dicho entramado permite reflexionar acerca de cómo se encarnan las relaciones de dominación en los sujetos, pero también como éstos resisten y promueven acciones instituyentes. De esta forma, los discursos y las prácticas sociales que despliegan los sujetos en lo cotidiano interpelan la potencialidad de lo educacional como campo de problematización no domesticado. La producción social de saberes puede constituirse en  vehículo para la reproducción y/o la transformación. Si los saberes guían las acciones y definen posicionamientos -como formas de comprender el mundo-, también expresan un camino para la crítica y la desnaturalización de la vida cotidiana. En consecuencia, la visión de la educación como campo problemático involucra una construcción teórica que interpela y somete a la crítica las filiaciones ideológicas, políticas y conceptuales que naturalizan el espacio de lo cotidiano. PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa

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El análisis del campo educativo requiere poner en la escena del debate a las prácticas sociales y a los sentidos que circulan en ellas. De esta forma, las experiencias culturales de los sujetos son abordadas para comprender ciertas visiones y posicionamientos que definen pautas de comportamientos, y también de pensarse/nos en situaciones concretas. La mirada hacia el espacio escolar demanda nutrirse de una perspectiva histórica-política que se sustenta necesariamente en la propia arquitectura del sistema escolar, y en aquellos mandatos originarios que las ideologías liberales dominantes hacia el siglo XIX instituyeron para la reproducción del orden burgués republicano. Pero, además, supone explicitar cómo ese mandato moderno se entreteje complejamente en las formas y sentidos que circulan en la cotidianeidad escolar. Así, la subjetividad, definida social e históricamente, es pensada a través de una interlocución, siempre presente, entre las dimensiones de lo cotidiano y lo institucional. Ambas dimensiones se sustentan mutuamente y son inherentes a las praxis desplegadas en los múltiples espacios en los que se desarrolla la vida. La escuela y las prácticas y saberes que allí son producidos, reproducidos y transformados en forma permanente han constituido un ámbito relevante para la investigación educacional. Desde esta perspectiva es que nos proponemos reflexionar, en un primer momento, sobre el carácter que asume la vida cotidiana, y sus múltiples atravesamientos políticos, económicos y socioculturales. Y, como postula Elichiry (2013), se trata de no externalizar el contexto que en realidad es inherente a esas formas de habitar lo cotidiano. Allí, en la contextualidad, se amalgaman diferentes escalas y dimensiones que, como capas de una cebolla, demandan ser sometidas a la crítica. El abordaje de lo cotidiano constituye una suerte de ventana desde la cual analizar la estructuración de las subjetividades en el espacio escolar. Esas subjetividades son comprendidas analíticamente en espacios situados, no se trata de un particular sino de un “sujeto social histórico”, situado en tiempo y espacio y en una formación social dada. Es decir, se trata de dimensionarlo en la propia lucha de clases, en oposición a la tradición hegemónica burguesa que lo sitúa en tanto “individuo”. 186

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7.2.1. Cotidianeidad, saberes y condiciones materiales de existencia ¿Por qué mirar lo cotidiano? ¿Por qué incorporar su análisis en relación con la producción social de saberes y las diferencias culturales? ¿En qué medida el espacio cotidiano, como lugar en el que se construyen significaciones culturales, debe ser tomado en cuenta al analizar el espacio escolar? El análisis de la vida cotidiana reviste un interés particular en las reflexiones que nos proponemos desarrollar. Esta se presenta como el escenario familiar en el que se desenvuelve nuestra vida. Ciertas características propias de la vida cotidiana contribuyen a configurar en los sujetos una idea que la asocia a una suerte de ámbito “natural”, es decir, un territorio de normalidad (Quiroga,1990). Es esta idea aquella que proponemos interrogar. Con el fin de analizar las características centrales de la vida cotidiana, recuperamos algunos aportes sustanciales de la filósofa Agnes Heller (1992). La vida cotidiana es la vida de todo hombre, nadie puede despojarse de ella, más bien diremos que es el “centro del acaecer histórico”. Teniendo en cuenta esta noción, Heller se refiere a algunas notas centrales que caracterizan a lo cotidiano: a. La espontaneidad gobierna. Se trata de un fluir constante, donde conviven motivaciones efímeras, sin tiempo para la reflexión, con la repetición, la regularidad, el ritmo fijo que da certidumbre. Se espera de la vida cotidiana que “sea, y no se detenga”, que fluya, y sobre esta base se da marco para una actividad múltiple, de rumbo incierto. b. La probabilidad da también fisonomía. La misma regula, en cierta forma, la actividad desarrollada y las consecuencias que de ella pueda derivarse. Si algún acontecimiento es eficaz para el sujeto, en función de sus resultados, se espera que tenga similares implicancias si se reitera. c. Requiere continuidad, y para ello la actividad del sujeto no puede ser especializada, es decir, no puede ocuparse a pleno y en forma excluyente sobre algunos de los aspectos que dan contenido a lo cotidiano. Heller dirá que por esto, la vida cotidiana es heterogénea, es decir, múltiple, no especializada. d. La vida cotidiana es unidad de pensamiento y acción. Esta síntesis obstaculiza la problematización. Esa unidad es pragmática, es

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decir, se fortalece si se acierta, configurándose en criterio de verdad. Esta síntesis, aproblemática y pragmática, radicada en el éxito del accionar que se constituye en verdadero, se fortalece siempre y cuando permita la continuidad de lo cotidiano. e. La vida cotidiana es proclive a la formulación de juicios que tienden a generalizarse en forma excesiva. Esta situación se vincula estrechamente con la necesidad de actuar “con aciertos” que garanticen la continuidad de la cotidianeidad. Cuando esos juicios (que ayudan a guiar /orientar el comportamiento eficaz) se cristalizan como verdades absolutas y son sustentadas en la “confianza y la fe”, se constituyen en pre-juicios. La proliferación de los prejuicios obstaculiza la posibilidad de reflexión sobre lo cotidiano. Es también sobre esta base que se definen los estereotipos, que atribuyen determinadas significaciones (fijas y aproblemáticas) hacia los acontecimientos sociales y hacia los sujetos. Los prejuicios son fuentes fundamentales que fácilmente pueden derivar en procesos de discriminación.   Las características antes señaladas definen condiciones particulares para que los sujetos sean capaces de vivir la cotidianeidad. Tanto Quiroga (1990) como Heller (1992) referirán la necesidad de configurar una labor reflexiva sobre lo cotidiano. Si bien la vida cotidiana es proclive a nutrirse de verdades que permanecen distantes de la crítica, esta situación no supone acabamiento, imposibilidad de apertura para su interrogación. El fortalecimiento de esa aproblematicidad se promueve, en forma particular, bajo ciertas condiciones sociales. La impronta del orden económico capitalista exaspera, casi en un sentido extremo, ese carácter, exacerbando, a su vez, la idea de naturalidad /normalidad que pesa sobre lo cotidiano. Tomar en consideración las características de la vida cotidiana se constituye en un primer paso para desnaturalizarla. La reflexión sobre la vida cotidiana requiere explicitar, en primera instancia, su vínculo indisociable con las posiciones que ocupan los sujetos en el orden económico capitalista. 7.3.  ¿Por qué la vida cotidiana no es del orden de lo natural? La vida cotidiana se encuentra edificada sobre la base de las condiciones específicas que definen nuestros intercambios con el mundo. Y es en 188

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este sentido que la fisonomía que asume depende del lugar asignado a los sujetos en el sistema de producción y reparto de riqueza. La ligazón que queremos poner de manifiesto es la íntima relación entre cotidianeidad y condiciones materiales en una organización social determinada, y en un espacio y tiempo específico. Los sujetos actúan sobre la naturaleza a través del trabajo. En el vínculo con la naturaleza y con otros hombres se define la producción social de la vida, y se establecen determinadas posibilidades y limitaciones, caracterizando al acontecer cotidiano de todo sujeto. La relación de los hombres con otros hombres y con la naturaleza crea su realidad material existencial, jugándose en el encuentro con otros los procesos de construcción de identidades. Aquello que esperamos encontrar día a día, y que solo es percibido al no producirse como acontecimiento expresa el ámbito de lo cotidiano. La posibilidad de tener registro sobre el transcurrir del tiempo, y tomar previsiones para, por ejemplo, llegar a horario a nuestro trabajo no es casual, ni banal. El despertador o el reloj pulsera, parte de nuestro diario despertar y transcurrir, deben ser pensados en su significación social e histórica. El sujeto de la modernidad ha debido incorporar el reloj como elemento indispensable para regir su vida según los tiempos que las instituciones han dispuesto deben ser cumplidos. Interiorizar el valor del tiempo común resulta necesario para el funcionamiento de la gran “maquinaria económica y social”. Así, el encuentro con otros implica esta mediación: el hombre de la civilización moderna deberá adaptarse a los ritmos que ya imponía la producción de mercancías para el mercado global capitalista. Las sincronizaciones necesarias del engranaje fabril y de los intercambios comerciales requieren de un sujeto que encarne el tiempo incorporado. Llegar a horario, y marcar tarjeta en la fábrica, llegar a horario a la escuela, se distancia sensiblemente de la vida cotidiana de aquellos campesinos cuya única marcación del tiempo estaba íntimamente asociada con los ritmos estacionales para sembrar y cosechar (Figari, 2015). El ejemplo anterior permite reflexionar en torno a la producción del tiempo social, dispuesto arbitrariamente. Desde esta perspectiva,

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aquello tan familiar, con lo que esperamos contar y hasta sentimos necesario dista de ser normal o natural. Portar el reloj, es un símbolo de la interiorización del tiempo arbitrario al que los sujetos deben adaptarse para sobrevivir en la sociedad moderna. Es el tiempo de la producción fabril, de los intercambios comerciales, es el tiempo de las instituciones que expresa la lógica de producción capitalista. La búsqueda de la economía de tiempo ha sido la búsqueda del propio orden capitalista, que requirió del control del tiempo interno, internalizado en los sujetos. 7.4.  Vida cotidiana, experiencia cultural e imposición de sentidos

La vida cotidiana es un ámbito donde se despliegan procesos de formación. Es allí donde son interiorizadas pautas de comportamiento que se conforman en el propio seno de las prácticas sociales. De esta forma, la vida cotidiana es productora de saberes para la acción, y son estos los que se constituyen en contenidos del sentido común que se va configurando, y que condensa  significados que se fijan y que solo abren hendijas para la crítica.   Esas significaciones guían los comportamientos, y, por su carácter irreflexivo, dan marco al escenario de naturalidad que gobierna lo cotidiano. La experiencia social y cultural a través de los intercambios con otros, expresan ordenes normativos, y las visiones de las ideologías dominantes. Estas visiones se plasman en sistemas complejos que, persiguiendo determinados intereses, se disponen a incorporarse en el espacio de lo cotidiano. En consecuencia, es en la cotidianeidad donde se produce y reproduce la experiencia cultural, que es expresión de los procesos de formación de saberes que se juegan día a día. El saber cotidiano, por su carácter irreflexivo, diluye las fuentes que le dan sentido. Recuperar la relación entre vida cotidiana y condiciones materiales de existencia (reconociendo su sustento estructural y simbólico) es lo que permite comprender que estamos en presencia de una construcción social, históricamente situada.

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7.4.1. Las mitificaciones Las actuaciones hegemónicas producen y consolidan aquellos sistemas ideológicos que se imponen como dominantes y que se enraízan en el sentido común de los sujetos. Desde este abordaje, nuestro propósito es visibilizar las conexiones entre las políticas neoliberales y su manifestación encarnada en las condiciones materiales de existencia de los sujetos. Asimismo, y como derivación de lo anterior, el interés es comprender el papel que juegan los saberes mitificados en una formación social y en un período histórico determinado, instrumentando la codificación simbólica de la dominación en una cosmovisión del mundo. Los mitos operan vehiculizando un sistema articulado de prejuicios. Al respecto dirá Agnes Heller (1992) que, por lo general, son configurados como sustento de la clase dominante que los emplea para transmitir y reproducir ciertas significaciones con fines manipulatorios sobre el sentido común. Las contribuciones de Barthes (1999) esclarecen aspectos nodales sobre los procesos de mitificación. En su libro Mitologías, expone extensamente el sentido y alcance de los mitos, y las condiciones de su surgimiento tanto como su compleja arquitectura, que debe reconocerse como sistema de comunicación que aporta un mensaje. El mito se traduce en enunciado pero no se trata de cualquier enunciado del habla. Pero el mito está situado y atravesado por particulares condiciones históricas que le dan sustento, es decir, nada tiene que ver el mito con el orden de lo natural. Así lo explica el autor: (…) se pueden concebir mitos muy antiguos, pero no hay mitos eternos. Puesto que la historia humana es la que hace pasar lo real al estado de habla, sólo regula la vida y la muerte del lenguaje mítico (…), la mitología sólo puede tener fundamento histórico, pues el mito es un habla elegida por la historia: no surge de la “naturaleza” de las cosas.( Barthes, 1999, p. 108).

En el mito conviven el sentido y la forma (esta es fruto de un sistema semiológico que la sustenta), así: (…) el sentido será para la forma como una reserva instantánea de historia, como una riqueza sometida, factible de acercar o alejar

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en una especie de alternancia veloz: es necesario que la forma pueda volver permanentemente a echar raíces en el sentido y alimentarse naturalmente de él, sobre todo es necesario que en él pueda ocultarse. Lo que define al mito es este interesante juego de escondidas entre sentido y forma. (p.113).

Descifrar el mito es un desafío para la problematización educacional, supone transparentar opacidades, en el mito hay inestabilidad, he aquí una suerte de fisura por medio de la cual la historia vuelve a emerger, y con ella las relaciones y procesos sociales en los cuales tienen origen. Para Barthes el mito deforma, no hace desaparecer, la forma siempre está para distanciar el sentido. El mito es notificación, comprobación, asume un carácter imperativo, y es intencional, sin embargo transforma la historia en naturaleza, es decir cosifica y aleja su sentido original. Los mitos son tributarios de una determinada sociedad y de visiones estructuradas por sistemas dominantes. Distorsionan y refuerzan esa sensación de naturalidad, mitificando lo cotidiano, ocultando desde determinados intereses aquello que es parte de una construcción social y manifestación concreta de las relaciones sociales de producción. En los años 90, con el menemato escuchamos a diario en medios masivos de comunicación la voz de algunos políticos: “No trabaja el que no quiere”, “estamos capacitando para que puedan trabajar”, “los jóvenes no se esfuerzan y nada les interesa”, “la masividad en el ingreso a la Universidad atenta contra la calidad”. Así también los inmigrantes paraguayos, bolivianos se constituyen en blanco de atropellos cotidianos: “Vienen a sacar trabajo a los argentinos”, o bien “son los que roban”. Todas estas expresiones gobernaban una cosmovisión del mundo donde el desempleo estructural y la selectividad operaban en el marco de una idea recurrente: la modernización. Ayer como hoy, la trama neoliberal dista de estar desarticulada, y en forma aggiornada expresa la dinámica del capital que busca configurar a los sujetos en tanto capital humano. El individuo “colaborador y ciudadano corporativo” mitifica la expansión del capital junto a las formas civilizatorias renovadas en pos de un capitalismo que se perpetúe. Hoy los empleados públicos son rotulados como “ñoquis” y la desigualdad se exacerba mientras se enuncia que “las inversiones traerán empleo”.

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¿Qué se vela de lo real?, ¿qué se intenta ocultar, o desviar de la atención social?, ¿cuáles son los mecanismos elegidos para difundir los discursos que encarnan los mitos de la sociedad actual? Estos discursos reiterados se traducen en las actuaciones políticas y también en las expresiones y posicionamientos de los sujetos que, muchas veces, los reproducen acríticamente.   Los mitos no son universales, ni casualmente construidos; gozan de plena intencionalidad. Es decir, en ellos se ponen en juego las ideologías de los grupos sociales, el papel de las instituciones, las direcciones que asumen las políticas. El mito es el reaseguro de lo real velado y cuenta con sofisticados medios de codificación y transmisión, como, por ejemplo los medios masivos de comunicación. A través del pensamiento mítico, el accionar se orienta a promover colectivamente la conversión de lo real en la representación de lo real, constituyéndose en un poderoso instrumento de dominación. La desnaturalización de los mitos requiere un esfuerzo de problematización, capaz de producir la crítica, desocultando los sentidos encubiertos que le dan base de fundamento. Asimismo, las crisis tensionan lo cotidiano y crean condiciones propicias para la desnaturalización e interrogación, esto significa que se constituyen en un terreno propicio para la crítica de lo cotidiano. Si las crisis quiebran la representación de certeza propia del transcurrir de lo cotidiano, es posible recuperar la significación velada y desenmascarar aquello que es distorsivo. Al retomar el sentido etimológico de los vocablos crisis y crítica, Quiroga expone la común filiación en una de sus acepciones: (...) juicio que se hace de alguna cosa luego de haberla examinado. Curiosamente crisis y crítica se identifican en esta tercera acepción, lo que no llama la atención si vemos a la palabra griega Krisis, que toma su forma del verbo krineim que quiere decir: lucha, esfuerzo, separar, distinguir, cambio, mutación, cuestionar, protestar, decidir. Y la crisis por la que la cotidianeidad nos duele es la que abre el paso a la crítica como análisis, examen, problematización. La crisis separa, rompe la fusión con la cotidianeidad, la despoja de su carácter ¨natural¨. El mito en la crisis se muestra incapaz de evacuar lo real. (Quiroga y Racedo, 1990, p.19).

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Desde nuestra perspectiva se trata de considerar al sujeto activo y participante y capaz de realizar una crítica de lo cotidiano. Hoy, podemos visualizar a la vida cotidiana como el lugar de tensionamiento, de la conflictividad que los nuevos ordenamientos para el “nuevo progreso” imponen acallar, sobre la base de la supuesta armonización de los intereses. En este sentido Lechner (1989) argumentará que la vida cotidiana se constituye en un campo e instrumento de lucha: Presumo que el interés por la vida cotidiana se debe a un descontento con la vida cotidiana… hoy se ha vuelto visible, como consecuencia de las rupturas que sufre la Sociedad Latinoamericana a raíz del autoritarismo. El auge de los regímenes militares provoca un drástico cambio de la cotidianeidad de todos los grupos sociales y, en especial, de los intelectuales. Es el quiebre de los hábitos y las expectativas acostumbradas lo que motiva nuestra sensibilidad por la vida cotidiana. (Lechner, 1989, pp. 42-43)

Crisis y crítica se hacen concurrentes en las reflexiones de Lechner y, desde aquí, fundamenta la pertinencia de encarar desde el campo de las Ciencias Sociales la importancia de focalizar el interés hacia la vida cotidiana. El discurso dominante del neoliberalismo, en sus diferentes versiones, desde la última dictadura militar, se ha ocupado de fracturar las identidades de los sujetos y sus pertenencias. Así, analizar la vida cotidiana involucra antes que nada una tarea de problematización para fortalecer la resignificación de lo impuesto. Recuperar los puentes entre política y vida cotidiana en términos de Lechner significa también conciliar “conocimiento y conciencia, o ciencia y sentido común”. Esto significa considerar el lugar de actuación de los sujetos: ¿qué les pasa?, ¿qué discursos producen?, ¿qué acciones movilizan? Desde la práctica educacional es problematizar este espacio y asumir la crítica a la vida cotidiana. En el campo educacional también se imponen ciertos mitos: “La enseñanza privada es más eficiente que la educación pública”, “los chicos no aprenden”, “la escuela debe formar en competencias para el trabajo”, etc. Con relación a estos enunciados: ¿por qué se 194

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constituyen en mitos?, ¿qué realidad construyen?, ¿qué de lo real ocultan? Con relación a la escuela: ¿Qué implica producir una crítica de la realidad escolar?, ¿qué mitos se construyen en torno a la escuela? ¿cómo opera el mito en el espacio escolar, ¿qué oculta? En definitiva: ¿qué implica realizar una crítica con referencia a los procesos y relaciones sociales que se construyen en los espacios escolares? Los saberes que circulan en las escuelas se fundan en las propias experiencias culturales que los sujetos movilizan a diario, asimismo explicitan los aspectos normativos que sostienen la arquitectura institucional. La propia historia de todos los actores que participan en la escuela va construyendo contenidos y formas culturales de las interacciones que tienen lugar en el ámbito escolar. Esto significa que los ordenamientos institucionales nunca cierran totalmente y son permeables al propio accionar de los sujetos. Recuperar la cotidianeidad desde el espacio escolar asumiendo su crítica, permite abordar las construcciones de sentido que tienen lugar en las escuelas. 7.5.  La cotidianeidad escolar como espacio de problematización educacional

¿Cómo poner en relación aquellas cuestiones que hemos planteado sobre el papel que juega el mito en lo cotidiano y la necesidad de realizar una crítica en referencia a los procesos y relaciones sociales que se construyen en los espacios escolares? En la cotidianeidad escolar circulan mitos, sin embargo ese diario transcurrir del día a día puede constituirse en un ámbito reproductor o bien transformador de las mitificaciones. La vida cotidiana escolar está atravesada por los órdenes estructurales de la dominación material y del patrón civilizatorio, pero también específicamente por aquéllos derivados de la propia arquitectura de los sistemas escolares. Allí el objetivo homogeneizante y normalizador de los sistemas escolares es mediado y transpuesto en la vida cotidiana de las escuelas, impulsando cierta mitología que requiere ser sometida a la crítica. ¿Cuáles son esos hilos conductores que permean el orden institucional y la cotidianeidad?

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La escuela de la modernidad buscó normalizar patrones comunes de unificación. La “integración social” basada en esos parámetros se proponía moldear a los sujetos, “socializarlos”, e instalar sobre esta base los mecanismos de control social. De esta forma, se licuaban las diferencias culturales en pos de “ordenar para el Progreso”. Negar la experiencia cultural y su lugar en la construcción biográfica de los sujetos, así como su transmisión y distribución requirió y requiere potentes herramientas de disciplinamiento social y escolar. Estos ordenamientos institucionales han sido prolíferos ámbitos productores de mitos: así, podemos mencionar a modo de ejemplificación, el mito del buen alumno disciplinado, aplicado, del magisterio como vocación, de las correctas formas de comportarse en el aula, en el recreo, de medir el conocimiento. El ritualismo escolarizado, vuelve natural, tanto la experiencia cultural como los ordenamientos institucionales que lo construyen. La interrogación sobre las prácticas sociales en la cotidianeidad escolar reanuda las conexiones con la historia y con aquellos lazos fundantes que le han dado origen y consolidación real. Esta perspectiva pone en evidencia la circulación, reproducción y producción de sentidos y representaciones con base en las propias experiencias culturales que movilizan a diario los sujetos protagonistas en las interacciones, asimismo explicita los aspectos normativos y de regulación que sostiene la arquitectura institucional y su proyección en el nivel de las representaciones sociales que se construyen. La propia historia de todos los actores que participan en la escuela va construyendo contenidos y formas culturales. Esto significa que los ordenamientos institucionales nunca cierran totalmente, y son permeables al propio accionar de los sujetos. La escuela se constituye en una realidad compleja que deberá significarse a la luz de las dimensiones más estructurales y simbólicas de las interacciones contextuadas. Desde esta perspectiva, acceder a la comprensión de las prácticas sociales exige poner en conexión la multiplicidad de procesos que acontecen en la escuela y resignificarlos teniendo en cuenta tanto la normativa institucional como las experiencias biográficas actualizadas y enriquecidas en la escuela como espacio de despliegue de la vida. 196

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La/s cultura/s escolar/es históricamente situada/s impulsan redes comunicacionales y códigos que vehiculizan los mensajes producidos por distintos actores sociales, la escuela define también roles que son desempeñados por docentes, alumnos, directivos y padres. Esta asignación de sentidos reconoce un anclaje: el elemento institucional, en tanto vertebrador mítico de los papeles que se esperan ejerzan esas “clases institucionales”. Pero es también desde ese lugar asignado desde el que los actores actualizan y resignifican su experiencia cultural. La cultura escolar es co-construida en un escenario que pone en conjunción el elemento estructural y simbólico. En este sentido, el “mundo representacional” está ahí, pero no clausurado, sino en permanente dinámica. Recuperar la cotidianeidad desde el espacio escolar y sus atravesamientos estructurales enriquece el análisis sobre las construcciones de sentido que tienen lugar en las escuelas. Es desde allí que podemos reconocer algunos mitos que condensan la historia reificada y resignificada en la cotidianeidad escolar. 7.5.1. El mito de la igualdad La formación de los sistemas escolares hacia finales del siglo XIX se estructuró sobre la base de un discurso universalizante. No obstante la “educación igual para todos”, de carácter homogeneizante, traduce a su vez, profundas selectividades, que deben ser comprendidas en relación con los lugares, posiciones, que los niños y sus familias, los docentes y directivos ocupan en el sistema de producción y reparto de la riqueza. Esta primera gran desigualdad tiñe las trayectorias educacionales que realizan los niños y los jóvenes en su escolaridad. Se pone de relieve el papel que juega la capacidad de acción de los sujetos, desnaturalizando aquella clasificación cuyo anclaje debe buscarse más allá de la escuela. Esto supone pensar la dialéctica que opera en las instituciones escolares entre aquello que tiene la fuerza de lo instituido y la posibilidad de ser interrogado por los sujetos. En este sentido, la escuela debe ser pensada como un espacio de reproducción y transformación cultural. El campo educacional expone con crudeza las contradicciones recurrentes entre el mandato homogeneizador, sustento de los procesos de escolarización desde el propio origen del sistema escolar, PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa

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y las profundas selectividades que cobijara (y cobija) en su seno, constituyendo el mito de la “escuela igual para todos”. Desde la matriz neoliberal, la resignificación de algunos elementos ideológicos ha dado un sentido renovado al histórico movimiento y tensionamiento entre homogeneización y diferenciación. Así, los procesos de diferenciación ya no conducen a las formas de “protección social” (que postulaba el Keynesianismo) sino a la fragmentación y a la exclusión social. Esta operación también logra sustento a partir de redefinir la “igualdad en términos de equidad”, y adosando fuertemente a este patrón discursivo “la productividad, eficiencia y la calidad” siempre con referencia a los “ajustes necesarios a las pautas del mercado y de la competitividad”. Las Reformas Educativas impulsadas en los años 90 en distintos países Latinoamericanos expresan, en forma particular, los nuevos patrones de significación que sustentan al “espíritu modernizador”, con un claro anclaje en la evaluación constante  que establecen los organismos internacionales. Las reformas más recientes en materia educativa en la post-2001 en Argentina, no han desmantelado al estado evaluador, es decir, aquel que define las claves necesarias para competir y alcanzar patrones de calidad, estableciendo los mecanismos que “patrocinen” la equidad. El mito igualador/homogeneizador/normalizador sarmientino se mantiene renovado, si bien la pauperización revela descarnadamente los procesos de diferenciación social. Al interrogar las articulaciones entre los campos económico, social, y con las políticas gubernamentales, el mito puede ser cuestionado. 7.5.2. El mito de educar para la empleabilidad La “educación para la empleabilidad” se constituye en otro mito clave fundado en el impulso recurrente del orden para el progreso, en tanto núcleo de sentido estructural del orden moderno. El esfuerzo del individuo se anuda con las formas contemporáneas del emprendedorismo y la necesidad de ser competente según los parámetros que requiere el capitalismo contemporáneo. Los saberes requeridos para el empleo en verdad son construidos en espacios donde son específicamente demandados, aquello que sí se necesita 198

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es la disciplina laboral como ámbito desde el cual seleccionar sujetos apropiados a las reglas de competitividad imperantes. Educar para la empleabilidad implica una inversión de sentido: la producción social de la riqueza supone necesariamente al trabajo humano, el capitalismo lo requiere para la acumulación. Invocar a la educación antes que al empleo implica un señuelo que gobierna un recurrente slogan desde las políticas públicas y desde las corporaciones. El mito de la “educación para la empleabilidad” impregna los discursos oficiales y circula en las cotidianeidades. Así los sujetos son responsabilizados por la falta de esfuerzo y mérito para obtener un empleo. La educación como praxis problematizadora aporta  un camino fértil para reponer los sentidos subyacentes como expresión de un proceso histórico que los mitos opacan. 7.6.  Cierres y aperturas La crítica a la vida cotidiana es una tarea insoslayable desde una práctica educacional problematizadora. Al mismo tiempo, define un espacio propicio para visibilizar los procesos y relaciones sociales que dan origen y enmarcamiento a los mitos. Estos expresan el lenguaje impositivo con que el capital y la actuación hegemónica gobierna las conciencias. La fuerza que impone la naturalización del mito cosifica, detiene la historia. Si la vida cotidiana, como postulan Heller y Quiroga, es sensible a su accionar, la investigación educacional crítica puede contribuir a re-pensar la cotidianeidad escolar en un movimiento complejo que a la vez que mitifica también aporta herramientas para su desnaturalización. Sin embargo, los mitos operan bajo condiciones históricas y estructurales, y como postula Barthes, no son eternos. Desde esta perspectiva, la cotidianeidad y, en especial la que se despliega en contextos educativos, requiere ser significada a partir de las condiciones estructurales e institucionales que le han dado origen y consolidación. La cultura escolar tiende puentes certeros con el sentido civilizatorio que la modernidad forjó. El progreso asociado al empleo y este a la educación que lo provee requiere también ser reenviado a un marco estructural que lo dimensiona en sus raíces materiales e ideológicas. Luego, las

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cotidianeidades pueden ser leídas en la clave de las cosmovisiones ordenadoras del bien común y de la paz social. Así, no basta una lectura de la vida cotidiana en clave relacional, es a partir de las condiciones materiales de existencia que es regulada y es desde los mitos que es naturalizada. Desde una visión problematizadora, son múltiples los espacios en los que se juega el sentido educacional y la construcción del vínculo pedagógico. Así, la fábrica, el sindicato, la calle, las asambleas, el barrio, el club, la escuela, los hospitales, la universidad, son solo algunos de los espacios que mencionamos a modo de ejemplo, y que pueden ser analizados en clave de la educación crítica. De esta forma, y distantes de definiciones universales, el desafío radica en interrogar sentidos, y encontrar las brechas que permitan cuestionar las significaciones instituidas y naturalizadas.

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Anexo

La perspectiva problematizadora en la escuela pública: de cómo convertir dificultades en potencia

Andrea Blanco (Presentación) Valeria Geier (Relato) Introducción La experiencia que se narra a continuación transcurre en una escuela pública del conurbano Bonaerense durante el ciclo lectivo 2013. Nuestro primer contacto con ella se produjo en la cursada de Introducción a la Problemática Educacional de ese mismo año, cuando una estudiante -Valeria Geier- comenzó a compartir relatos de su tarea docente con chicos de primer año de una escuela de Los Polvorines, poniéndola a disposición para la reflexión colectiva. De modo que fuimos trabajando sobre dicha experiencia, mirándola desde el prisma de los contenidos que abordamos en el recorrido de la asignatura y, a su vez, Valeria fue incorporando algunos de estos contenidos en su experiencia. Cerca del cierre de nuestra cursada, propusimos como actividad de clase, el diseño de una estrategia educacional que recuperase la perspectiva que empleamos para reflexionar sobre la problemática de la diversidad socio-cultural. Fue entonces cuando Valeria volvió a compartir con nosotros parte de su experiencia docente: contó lo que sus estudiantes habían podido debatir y producir en torno a los pueblos originarios. Sin embargo, esta vez impacta de un modo distinto en el grupo. En medio del esfuerzo de comprensión que la temática demanda a los estudiantes universitarios, la reflexión de un chico de seis años, pone de manifiesto la tensión central de la perspectiva que abordamos: ¿cómo abordar la diversidad sin poner en discusión la tenencia de la tierra de los pueblos originarios?

La perplejidad de toda la clase, el silencio que se produce cuando algo de lo nuevo se instala, se interrumpió con las palabras de la docente del práctico: “¡Qué interesante este trabajo! ¿Te animás a escribir un relato de la experiencia para que podamos compartirla con otros estudiantes?” “¡Sí, claro! No sé si voy a poder responder a lo que esperan, pero lo intento”, contestó. A partir de allí, comenzaron una serie de comunicaciones entre Valeria y nuestro equipo docente; nos hace llegar el relato de la experiencia, algunas de las producciones escritas de los chicos y, finalmente, un video producido por ellos. Nosotros propusimos una visita para agradecerles y contarles qué haríamos con sus trabajos. De aquel encuentro, recuperamos buena parte de la información que hoy les acercamos para “mirar” la experiencia en relación con su contexto:¿cuál es la trama en la que se produce?, ¿qué características tiene esa escuela?, ¿quiénes son los sujetos que la construyen día a día? 1. La escuela en el barrio La escuela primaria N° 12, “Juana Azurduy”, se encuentra ubicada en Los Polvorines, partido de Malvinas Argentinas. El barrio está urbanizado y posee buenas condiciones de infraestructura, lo que denota una población que tiene garantizadas las condiciones materiales de existencia. Esa primera impresión, se confirmó en el intercambio que pudimos mantener con docentes y estudiantes. Sin embargo, a unas cuadras de la escuela, el barrio cambia, conteniendo una población más empobrecida.104 La escuela fue construida en el año 1957; cuenta con una infraestructura sólida y un patio central con escenario en altura, estilo que se acostumbraba entonces. Allí se pueden realizar actos escolares permitiendo la concentración de toda la escuela. En el día a día, ese patio es transitado por los chicos en el recreo. Tiene una planta alta, 104

  A simple vista se puede observar un barrio con características de infraestructura más precaria, cosa que se confirma cuando, en la entrevista con la vicedirectora, nos cuenta que a la escuela asisten los chicos que provienen de familias trabajadoras pero con mejores condiciones socioeconómicas.

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aulas cómodas y bien ventiladas, suficiente para todas las secciones; cada una de ellas cuenta con un cartel identificatorio colgado en cada puerta. Dispone de espacios asignados para las diferentes tareas: biblioteca, dirección, secretaría, etc. Todo su edificio muestra una construcción con criterios institucionales de aquellos años. El equipo directivo comentó que estas condiciones se garantizan con el mantenimiento que hace la asociación cooperadora. Al ser una escuela prestigiosa en la zona, cuenta con la colaboración de los padres de los estudiantes, sumando actividades organizadas por la misma asociación para juntar fondos. De hecho, es en la versión 2013 de la feria anual de cooperadora donde se proyectó el video realizado por el grupo de primer año como producción final del trabajo de todo el año. Es una escuela “mítica”, según palabras de la vicedirectora refiriéndose a la mirada que el barrio construye sobre ella. Al ser muy reconocida, reciben matrícula de otros barrios más lejanos y con condiciones materiales diferentes a las cercanías de la escuela. Ella misma juega con la idea de “pública con prestigio de privada”, aludiendo a ese versus que tan fuertemente se ha instalado como consecuencia de las políticas educativas de la Nueva Derecha. Otro aspecto que va en sentido de fundamentar ese prestigio, lo constituye el hecho de que todo el personal docente es titular. Esto le otorgaría a la escuela un grupo de trabajo permanente y continuo, aunque este aspecto no siempre se materializa en propuestas colectivas y/o proyectos institucionales apropiados por todos sus docentes. Se trata de una escuela periférica con prestigio histórico a la que asisten estudiantes hijos de trabajadores (muchos informales y/o en situación de precariedad), pero que conservan una gran preocupación por la educación de sus chicos; lo que los lleva a realizar grandes esfuerzos para garantizarla. Podríamos leer allí que, sobreviviendo al embate de las políticas de los 90, de fuerte desprestigio de la escuela pública, resiste en las representaciones de estos padres la valoración de la educación en manos del Estado. Aunque, claro está, hoy día puede ser así por el aporte material del esfuerzo individual de estos padres, o al menos así parece en este caso. Cuando le consultamos sobre cómo es recibida su propuesta pedagógica, la maestra plantea sentirse acompañada, sobre todo Anexo. La perspectiva problematizadora en la escuela pública: de cómo convertir dificultades en potencia

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por los padres de sus estudiantes, ya sea a través de la participación concreta de las familias en las actividades que propone o bien mediante la comunicación vía producciones de los chicos. Comenta que cuando abordaron cuestiones sociales, que produjeron reclamos a instancias del gobierno municipal, la Directora fue interpelada por la Supervisión. No obstante, desde la institución se continuó con el apoyo a esa propuesta de trabajo, argumentando que responde a la línea de los diseños curriculares actuales y se invitó a la supervisión a formar parte de la tarea. Hace un tiempo que comencé a trabajar cuestiones sociales con los chicos desde sus problemáticas cercanas. De hecho en el año 2010 hicimos una actividad muy copada investigando problemáticas del barrio y acercamos propuestas a la municipalidad en conjunto con las familias… ¡ja!, te imaginarás, la inspectora comunicándose con la directora para llamarle la atención por mi trabajo. Mi directora le contestó que de ninguna manera me iba a llamar la atención porque todo el trabajo estaba fundamentado y se enmarcaba dentro de las propuestas del diseño, que si tenía dudas la invitaba a trabajar conmigo… Te imaginarás que nunca vino… (Valeria).

Sin dudas, este apoyo es imprescindible para seguir desarrollando la tarea. Sin embargo, no se ha logrado extender la estrategia de trabajo al conjunto de los grupos de la escuela. Algunas explicaciones, ensaya la vicedirectora, acerca de las dificultades con que se han ido encontrando, siendo conscientes de que existe un problema en ello. De hecho, en un intento por superar la fragmentación de la tarea docente, propuso una jornada para socializar la metodología de trabajo que se dio en este grupo. En su relato resaltó la posibilidad de compartir “solo la propuesta metodológica”, pero no así el contenido. Alude a la imposibilidad de multiplicar la perspectiva de trabajo entre todos los docentes, porque se trata de una “propuesta ideológica personal”, que implicaría sesgar la pluralidad de ideas del equipo de maestros. De algún modo se lee, que colectivizar esta propuesta es imponer al resto una posición política ideológica, desconociendo que en el accionar escolar siempre hay posición política, sean o no consciente de ello. A su vez, nos llama la atención esta escisión entre contenido y propuesta de abordaje.

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Valeria, al referir a los maestros de la escuela, sostiene que se trata de “compañeros de años”, con quienes trabaja tranquila con total libertad. Si bien reconoce y valora el apoyo que recibe del equipo de conducción y de sus compañeros, le llama la atención que su propuesta de trabajo no llega a extenderse al conjunto de docentes. De algún modo, podemos pensar que la soledad en la que lleva a cabo su tarea, la va empujando a compartir la experiencia con otros grupos: las familias de los chicos y sus compañeros de carrera en la Universidad. 2. Los chicos, la docente y su lugar de trabajo Cuando ingresamos al aula, encontramos un muy buen clima de trabajo; los chicos sentados en ronda, expectantes frente a los visitantes que se suman a la rueda. Después de una breve presentación, empezó a darse una fluida comunicación. Fuimos preguntando sobre los distintos referentes áulicos, en los que puede verse latente la propuesta de trabajo del año: una pancarta de Zanón, la biblioteca áulica, una máquina de escribir, un afiche con artículos de diarios y producciones de los chicos acerca del fallecimiento de Mandela, un abecedario con palabras que ellos produjeron, una Whipala105. Son veintisiete los estudiantes que nos cuentan cómo llegan hasta la escuela: hay quienes vienen en bicicleta, otros caminando, algunos en colectivo y solo dos lo hacen en auto. Conocen las diferencias y las explican porque trabajaron sobre los medios de transporte. El espacio da cuenta de lo que allí se aprende, se experimenta, se juega. La máquina de escribir, una caja con juegos, la biblioteca áulica, con diversos publicaciones. El uso y manejo que los chicos hacen de estos elementos, es expresión de su manipulación cotidiana. En la utilización de todos los materiales que tienen a disposición se plasma el proceso mediante el cual, tanto los recursos como las fuentes de información y experimentación, se transforman en herramientas de trabajo. A pesar de estar algo inhibidos por nuestra presencia, los chicos hablan, cuentan lo que saben de nosotros y su maestra, responden los interrogantes que les planteamos, relatan lo aprendido. 105

  Bandera multicolor que identifica y representa a los pueblos originarios americanos.

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A medida que nos habituamos, vamos intercambiando en los pequeños grupos, los chicos acercan sus cuadernos, ganan confianza y siguen explicitando los conocimientos que han ido alcanzando. En uno de los grupos entonan una canción cuya letra describe la crudeza de las condiciones de vida de quienes tienen que vender su fuerza de trabajo y como alternativa, la posibilidad de recuperar los medios de producción por parte de los obreros. 106 ¡Con qué naturalidad estos pequeños gigantes hablaban sobre los trabajos de sus padres! Pero no identificando “oficios” o “roles y funciones”, como suele aparecer tradicionalmente en las escuelas, sino resaltando claramente crueles las condiciones en las que trabajan. Es evidente el aliento de la docente a la participación de todos, a desarrollar sus propias producciones e incluir a las familias en ese proceso. La consigna generalmente es escribir lo que recuerdan sobre aquello que hablamos previamente. El registro en el cuaderno está planteado de manera que lo lean en sus casas para que le comenten a las familias. Al día siguiente retomamos, dando un espacio para que nos cuenten qué fue lo que charlaron. Generalmente son pocos los que hacen esa devolución pero tratamos de explotar sus aportes (Valeria).

Desde el comienzo de nuestra cursada, la docente nos va haciendo partícipes de su experiencia, construyendo un colectivo mucho más amplio que el de sus compañeros de escuela. Con quienes comparte cómo se fue constituyendo el proceso de trabajo, qué inquietudes la han ido empujando, con qué recursos teóricos y materiales cuenta, cuáles le han faltado y cómo fue buscando sus respuestas. En cada puesta en común, se presta a la reflexión del grupo, a sus críticas y/u opiniones, permitiendo que sus compañeros de la universidad puedan ir apropiándose de su experiencia, enriquecerla y multiplicarla. (…) en esta búsqueda de respuestas y al encontrarme sin herramientas es que decidí comenzar a estudiar nuevamente. Entonces puedo decirte que la búsqueda es personal pero 106

  Se trata de “La recuperada” de Arbolito, banda argentina de flok rock, cuya letra incluyeron en el folleto.

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que cuento con mucho apoyo de la gente con la que estoy trabajando. Este año particularmente es el primero en que no convoqué mucho a las familias pero sí lo hacemos a través de las reflexiones del cuaderno. Y la palabra que traen los chicos a clase deja reflejado que en muchos casos la familia se compromete. En experiencias con grupos anteriores, la respuesta de la comunidad fue muy positiva y hacen aportes muy interesantes (Valeria).

Es claro, que busca sinceramente dar respuestas a sus problemas concretos, que precisa profundizar sus conocimientos, para ello y que, fundamentalmente, las posibles soluciones surgen del trabajo con otros. Allí se zambulle y nos involucra, mostrando una auténtica disposición para analizar su experiencia. Condimento sustancial en la construcción de una perspectiva crítica. Ahora sí…. la experiencia tras el cristal de la docente. 3. La experiencia narrada por sus protagonistas Cuando comenzamos a trabajar con el proyecto referido a los contenidos que tienen que ver con “El trabajo en los distintos ambientes”, la idea fue acercar a los estudiantes diferentes realidades, según las posibilidades que tienen o no las personas para acceder a condiciones dignas de vida. Entonces, y dado que en ese momento se estaba abarcando en todos los medios de comunicación el conflicto por el que atravesaban los pueblos originarios (el reconocimiento de su territorio), les propuse a los estudiantes leer algunas noticias periodísticas de diferentes diarios. Para ello, hice una previa selección de algunos párrafos que abarcamos luego de la lectura de los titulares. Debatimos acerca de esta problemática y, entonces, una de las nenas contó que en el jardín al que ella iba habían juntado dinero para comprar alpargatas para los chicos Wichis. Así fue que propusimos buscar información en los hogares respecto a la vida de los chicos de los pueblos originarios. Al día siguiente, otra de las nenas nos contó que había visto en internet con su hermana cómo iban los nenes aborígenes a la escuela y allí comenzamos a conversar acerca de las peripecias que hacen para llegar a ese destino cada día. Los chicos se mostraron muy interesados en este relato y aprovechando el clima de clase me animé Anexo. La perspectiva problematizadora en la escuela pública: de cómo convertir dificultades en potencia

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a preguntarles: ¿por qué les parecía que sucedía esto? ¿por qué a los chicos wichis les costaba mantener su asistencia regular a la escuela?, ¿quién podría querer que esto suceda?, ¿por qué no se ocupaba nadie realmente de este problema?. Una de las nenas me contestó: “¡No quieren que estudien!”. Entonces volví a preguntar : ¿por qué ella pensaba que esto podría ser así y quién tendría interés en ello? Pensó un momento prolongado y, con una expresión que desbordaba, al fin dijo: “¡No los dejan porque así no toman decisiones para que les devuelvan las tierras!”. Agendamos esta conclusión en el cuaderno para que lo conversen en sus casas. Pero seguí consultando al resto, qué podríamos hacer para que todos sepan acerca del problema de los pueblos originarios y desde allí aportar una pequeña ayuda. “¡Podemos hacer folletos y los damos a la salida a todos los papás!”, dijo otra de las nenas. Como la idea fue aceptada por todos, nos pusimos a trabajar para conocer más acerca de esa problemática y transferirla luego a los folletos. En la clase siguiente, observamos varios documentales y videos de los grupos musicales Portavoz y Calle 13, referidos a la represión que sufren los pueblos originarios. A partir de allí, conversamos respecto a la palabra “genocidio” porque surgió de uno de los chicos y otro preguntó qué quería decir. Entre todos reconstruimos el concepto, a la par que oralmente recordábamos los videos observados. Lo registramos en el cuaderno para luego leerlo con las familias y contarles acerca de la realidad a la que se ven sometidos estos pueblos. Volvimos sobre las costumbres de los pueblos originarios y su idea de la no propiedad privada, sobre todo en lo que concierne a la naturaleza. Así continuamos hablando sobre la importancia del trabajo y la razón por la cual, las personas trabajan. Después de una larga charla repleta de ejemplos de lo que se hace con el dinero ganado, llegamos a la conclusión de que se trabaja para satisfacer necesidades básicas. Comenzamos entonces a tomar situaciones de nuestra vida cotidiana para reflexionar sobre las conversaciones comunes que surgen en los hogares respecto a que el dinero no alcanza. Por otro lado, enunciamos todas aquellas cosas a las que no tenemos acceso. “Sin embargo, hay quienes sí las tienen, los ricos…”, dijeron los chicos. Tomamos aquí el concepto de clases sociales, cómo los dueños de empresas y fábricas ganan mucho dinero mientras que los 212

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obreros no pueden hacerlo. Entre todos escribimos en el pizarrón: “los ricos deberían repartir sus ganancias para que todos ganen igual”. ¡¡¡¡¡¡¡GUAU!!!!!!! ¡Yo no podía creer lo que estaba escuchando de estos Locos Bajitos! Así que me animé y seguí. En la próxima clase abordamos los derechos del trabajador con conceptos como, trabajo en blanco, negro e independiente; obra social; gremios; delegados; vacaciones; horas de trabajo y pago acorde al trabajo realizado. Entre todos formulamos una entrevista para realizar en los hogares y desde allí poder debatir si se cumplía con estos derechos en nuestras familias o no y por qué sucedería esto. Un tiempo después, cuando leímos Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornermann, fue fabuloso escuchar a los alumnos retomar todos estos conceptos y poder definirlos en forma espontánea. Continuamos luego con la explotación de los trabajadores y, para hacer bien gráfico el ejemplo, observamos un video referido a los talleres clandestinos de costura. Conversamos sobre las condiciones de trabajo de las familias que allí vivían y trabajaban. Nos detuvimos a pensar e imaginar que habrá sucedido con las máquinas de costura después que el dueño fuera detenido: “¡Que las tiren! ya no las necesitan”, dijo uno. “Mejor que se hagan su propia ropa y así no tienen frío”, aportó una compañera. Entonces intervine repreguntando: ¿qué sucedería cuando tuviesen todos mucha ropa?: “Que la vendan y se compren comida”, acordaron entre varios. Me animé a más y les pregunté si sería justo que alguien vuelva a “mandar” entre ellos para quedarse con la plata: “¡NO!”, dijo muy segura Milagros, “que todos ganen igual“. Ya estábamos frente al concepto de cooperativismo y ahí nomás lo abordamos. Así fue que al día siguiente comenzamos a analizar la letra de “La Recuperada” (canción de Arbolito dedicada a los trabajadores de Zanón) con toda la historia que traía en ella. Comenzamos la confección de los folletos pero decidimos que íbamos a contar en ellos el problema de los pueblos originarios junto, también, con el de los trabajadores. Ahora estamos trabajando los Derechos del Niño y el primero que surgió es el derecho a jugar y todo lo que ello implica. Los chicos comenzaron a hablar de los regalos que querían para el día Anexo. La perspectiva problematizadora en la escuela pública: de cómo convertir dificultades en potencia

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del niño, entonces pregunté si sus papás tenían el dinero suficiente para hacerles esos regalos. Algunos dijeron que sí y otros que no. A partir de allí conversamos sobre los padres que no tienen trabajo, o que cobran muy poco y no les va a alcanzar para comprarles regalos a sus hijos. Seguimos en un hilo de reflexión que desembocó en la conclusión de que lo importante no es el juguete en sí, sino el juego y, por supuesto, si es compartido mejor: “¿Qué sucederá con estos papás o mamás que no tienen empleo, tendrán ganas de jugar con sus hijos?, ¿y con aquellos que trabajan muchas horas?, ¿les quedarán energías para compartir con sus familias?”, pregunté. Volvimos a pensar cómo los derechos de grandes y chicos se hacen uno solo y es imposible creer que un derecho se está cumpliendo cuando hay otro que, intrínsecamente relacionado, no. Cuando avanzamos con la elaboración de los folletos abordamos, también, las diferencias de transporte que existen entre las zonas urbanas y las rurales. Los alumnos narraron secuencias de viajes en tren y colectivo; uno solo contó sobre el subte. De sus relatos se desprendían situaciones de violencia: que viajaban todos apretados, que el colectivo tardaba mucho en venir, que era difícil viajar parado “porque te caés”. Entonces pensamos en los momentos cotidianos cuando llegan los mayores y están enojados por el viaje; debatimos acerca de por qué creen que esto sucede y si será igual para todas las personas. Ellos dijeron que los ricos viajan en auto. Igualmente realizamos una distinción en este punto ya que muchos de los papás tienen auto y van a trabajar con él. Reflexionamos, también, sobre por qué preferirán utilizar su vehículo en vez del público que en realidad es más beneficioso para todos en general. Terminamos, una vez más, con la conclusión de que son las clases más bajas (los pobres, decimos, para figurarnos mejor) las que peor viajan, sus condiciones no son dignas. Los trabajadores o las personas que tienen que pasear o hacer trámites también tienen derecho a viajar sentadas, con cinturones, con calefacción, etc. Los chicos encontraban como posible solución, que la presidenta les mande más plata al colectivo y al tren para que funcionen más y mejor. Allí se abren nuevos contenidos: conversamos acerca de la función del ministerio de transporte, de las responsabilidades que atañen al nivel municipal y a las empresas; las ganancias que estas 214

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últimas obtienen. Me llamó la atención, en esta clase en particular, que estaban algunos estudiantes de sexto año y que se mostraron casi ofendidos cuando con los chicos de primero hablamos naturalmente del “nosotros los pobres”. Ellos dijeron de inmediato que no eran pobres, que no vivían en la villa (¡¡¡¡¡cuánto para trabajar ahí!!!!!, pensé). Finalmente, nos pusimos a preparar la muestra del cierre del año, donde nuestro eje iba a ser “el trabajo”. Miramos con ellos la película “Tiempos modernos”, porque les propuse realizar un corto con esas características para la muestra. Conversamos en diferentes momentos sobre la peli, las distintas situaciones que se presentaban. Les llamó mucho la atención el comportamiento de Chaplin cuando no deja de atornillar todo aquello que se le cruza o cuando le dan de comer con la máquina. En el primer caso, nos empujó a reflexionar sobre cómo el operario no podía dejar de moverse como una máquina y, en el segundo, acerca de cómo se pretende explotar al máximo las horas en que el trabajador está dentro de la fábrica. En esa muestra proyectamos nuestra versión de los Tiempos Modernos. Un buen final para nuestro rodaje del ciclo lectivo. 4. El epílogo como apertura Agradecemos a la escuela, docentes y equipo directivo que fueron tan generosos con nosotros. Nos abrieron las puertas, nos ofrecieron materiales y explicitaron su predisposición para trabajar juntos. A los chicos, quienes se han puesto a disposición, para que podamos conocer su trabajo del año, incluyendo el video que elaboraron como producción final del ciclo. ¡Interesante la estrategia que se dieron para resolver la complejidad de una producción audiovisual con escasísimos recursos! Fueron planteando las diferentes situaciones trabajadas a lo largo del año tomando la estructura del cine mudo. Uno puede reconocer en ella Tiempos Modernos 107, el 107

  Para producir el video utilizaron varios de los recursos técnicos de los que se valía el cine mudo: separadores gráficos explicando secuencias o situaciones y suplantando las voces de los actores, la musicalización de las escenas, el ritmo impuesto por la cámara. Encontramos paralelos, también, con la película de Chaplin por el modo en que los chicos abordan la problemática del trabajo, retomando las dificultades con las que hoy se encuentran los trabajadores.

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disfrute del juego aun cuando en la representación de los distintos roles, aparece el sufrimiento y la injustica. Poder conocer esta propuesta es un valioso aporte a nuestra tarea en la universidad. A lo largo de los años, los distintos grupos preguntan acerca de propuestas concretas que den cuenta de la perspectiva que planteamos. A veces, pareciendo imposible de realizar, otras, creyendo que solo pueden ser posibles llevadas a cabo por sujetos excepcionales, en muchos casos, viéndolo como una propuesta “de libro”, muy lejana a sus posibilidades. Sin embargo una estudiante de primer año se involucra, muestra su trabajo, nos lo ofrece para la reflexión, la crítica, para poner otra mirada, reconociendo en ello, la posibilidad de hacerla crecer, de mejorarla. Construye, en esta puesta en juego, un proceso de aprendizaje. Parece convencida de que en este recorrido saldrá fortalecida teórica y políticamente, otro de los pasos que le permiten ir andamiando, con sus marchas y contramarchas, el camino de convertirnos en sujetos críticos. Una praxis que nos da la oportunidad de saber que, aun en las condiciones adversas en que se encuentran las escuelas públicas de hoy, es posible trabajar para que el conocimiento sea una herramienta para los hijos de los trabajadores. Una búsqueda en la que necesitamos ampliar nuestro grupo de referencia, trascenderlos y construir colectivos con muchos otros a los que nos une, la intencionalidad de combatir las injusticias que padecemos: “…la verdad es que más allá de que pueda significar algo para tu propósito o no, a mí me sirvió mucho narrar las clases para darme cuenta de la dimensión de lo que estamos haciendo” (Valeria). Esa dimensión que cobra nueva envergadura cuando seguimos ampliándola, comprometiendo a nuevos grupos en esa tarea. Compartir esta experiencia con cada nueva cohorte que comienza su recorrido universitario, nos ofrece nuevas oportunidades para reflexionar sobre una propuesta concreta, interpelarla y transformarla en una nueva praxis. Al año siguiente Valeria profundiza los conocimientos con el mismo grupo de chicos que transita por su segundo año de escolaridad primaria. Comparte esa nueva experiencia con otro grupo de estudiantes universitarios, al participar en una Clase Pública, que organiza el equipo de la asignatura Introducción a la Problemática

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Educacional108. Nuevos colectivos se implican en la aventura de construir un conocimiento crítico, que parte de la realidad y que nos permite imaginar y generar nuevas estrategias político-pedagógicas en la ardua tarea de transformar esa misma realidad.

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  Durante el ciclo 2014, la asignatura Introducción a la Problemática Educacional en el marco de su propuesta pedagógica, realiza dos clases públicas: una en Luján, la otra en San Miguel. En esta última sede, el 22 de mayo se llevó a cabo la charla-debate: “Problematizar lo educacional: Reflexiones desde Tres experiencias pedagógicas”. En ella, participó como expositora Valeria Geir, junto a Julieta Iurcovich y Cecilia Chiappetta (docentes de Ciudad de Buenos Aires), y Claudia Agüero, (docente auxiliar dela UNLu).

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Anexo Producciones de los estudiantes de 1° año (2013)

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Los Autores Claudia Alicia Susana Figari Licenciada en Ciencias de la Educación y profesora en Enseñanza Normal, Especial, y Superior en Ciencias de la Educación-UBA-. Doctora de la UBA (orientación Ciencias de la Educación) y Magister en Ciencias Sociales del Trabajo (UBA). Es Investigadora Independiente del CONICET en el Centro de Estudios e Investigaciones Laborales -CEIL del CONICET- y Vicedirectora en dicho Centro. Ha formado becarios y tesistas doctorales y de maestría. En la actualidad es directora de becarios CONICET doctorales y de investigadores asistentes del CONICET. Se ha especializado en el campo de la Pedagogía y Sociología del trabajo. Es profesora titular ordinaria en la Universidad Nacional de Luján, Depto. de Educación y Prof. Titular, en la carrera de Relaciones de trabajo, Fac. Cs. Sociales, UBA. Dirige proyectos de investigación -de grupos formados- y dicta seminarios y talleres de post-grado. Integra el Comité académico de Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas en la Universidad Nacional de Luján y también en la UNLu, la comisión académica de la Maestría en Política y Gestión de la Educación. A su vez, es miembro de la Comisión de Doctorado en Ciencias sociales de la UBA. Publicó diversos artículos científicos en su especialidad en revistas nacionales e internacionales y diferentes libros. Graciela Dellatorre Prof y Lic. en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de La Plata). Profesora Adjunta Responsable de la asignatura “Introducción a la Problemática Educacional”, Carrera de Ciencias de la Educación, UNLu, desde 1985 hasta 2009. Se desempeñó como coordinadora de la Carrera de Ciencias de la Educación en la misma institución. Realizó contribuciones fundamentales a la enseñanza de la Pedagogía y a la producción de material curricular orientado a los estudiantes. Participó en Proyectos de Investigación y Extensión radicados en el Departamento de Educación de la UNLu. Se especializó en la problemática de los medios de comunicación y su relación con la educación.

Adriana Graciela Migliavacca Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Magíster en Política y Gestión de la Educación (UNLu), Doctoranda en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Profesora Adjunta Ordinaria Responsable de la asignatura “Introducción a la Problemática Educacional”, Carrera de Ciencias de la Educación, Profesorado en Ciencias Biológicas, y Profesorado en Física, UNLu. Profesora Adjunta Ordinaria de la asignatura Teorías de la Educación I, Carrera de Ciencias de la Educación, UNLu. Co-Directora del Proyecto de Investigación: “Resistencias y contrahegemonías en el campo educacional. Procesos de formación política y pedagógica en experiencias de organización sindical de los trabajadores de la educación”. Participó de diversas propuestas de extensión universitaria. Integrante del Comité Editorial de Polifonías Revista de Educación del Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján. Autora de diversos trabajos abocados a las temáticas del Trabajo Docente y Sindicalismo Docente. Andrea Aurora Blanco Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación. En la actualidad, se desempeña como Prof. Adjunta ordinaria de la Asignatura Introducción a la Problemática Educacional, en la que viene trabajando desde 1998. Docente extensionista e investigadora en el Departamento de Educacion – UNLu-, en temáticas vinculadas al sindicalismo docente y la asignatura Introducción a la Problemática Educacional. Maestranda en Política y Gestión de la Educación –UNLu-. Se ha desempeñado como profesora en nivel secundario y terciario y como Orientadora Educacional en escuelas públicas de la Provincia de Buenos Aires. María Eugenia Cabrera Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UNLu) y Magister en Política y Gestión de la Educación (UNLu). Profesora adjunta ordinaria del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján. Categoría III en Programa de incentivos. Docente e investigadora en el área de la Educación de Adultos. Participó en investigaciones sobre políticas y prácticas en educación secundaria de adultos. Participó en diversos proyectos de extensión universitaria. Es 222

Problemáticas educacionales en la modernidad. Tensiones y conflictos en el debate contemporáneo

coautora de libros y de capítulos de libros, artículos de revistas en las áreas de su desempeño. Fue docente de Introducción a la Problemática Educacional y Sociología de la Educación. Es integrante del Comité Editorial de Polifonías Revista de Educación del Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján y del Consejo Asesor de Cuadernos del Sur-Educación (RES CDH123/15) de la Universidad Nacional del Sur. Directora del proyecto de investigación: La formación de los educadores de Adultos para el nivel secundario: Situación actual, problemas y necesidades. Marcelo Hernández Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación, UNLu. Doctorando en al Programa de Doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Docente e investigador en la Universidad Nacional de Luján. Integrante de un grupo de investigación en el Ceil-Conicet. Profesor Adjunto en las Áreas de Pedagogía y Trabajo y Educación del Dpto de Educación de la UNLu. Coordinador de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación, UNLu. Sus investigaciones focalizan en los procesos de formación que se despliegan en los espacios de trabajo. Matías Remolgao Licenciado en Ciencias de la Educación –UNLu-. Ayudante de Primera Ordinario en la Asignatura “Introducción a la Problemática Educacional”, perteneciente al área “Pedagogía”, Departamento de Educación UNLu. Docente extensionista e investigador del Departamento de Educación –UNLu- en torno a temas vinculados con sindicalismo y participación docente. Se desempeña en varios niveles del sistema educativo público de la Provincia de Buenos Aires como Orientador Educacional y Capacitador docente en el campo de la Educación Sexual Integral. Ámbito en que, además, desarrolla su participación política-sindical. Patricio Urricelqui Licenciado en Ciencias de la Educación –U.B.A-. Profesor de Enseñanza Primaria ENS Nº2 “Mariano Acosta”. Ayudante de primera ordinario en el área Pedagogía, Departamento de Educación Los Autores

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UNLu. Docente extensionista e investigador del Departamento de Educación –UNLu- en torno a temas vinculados con sindicalismo y participación docente. Se desempeña en el nivel superior del sistema educativo público de la Provincia de Buenos Aires como formador de formadores en el dictado de las materias “Historia, Política y Legislación Educativa Argentina” e “Historia y prospectiva de la Educación. Maestrando en Antropología Social – U.B.A-. Valeria Elizabeth Geier Profesora de EGB 1 y 2. Maestra de primer ciclo en la EP N° 12 Juana Azurduy de Villa de Mayo, Malvinas Argentinas y Preceptora en la Escuela Secundaria N° 23 de Tierras Altas, donde viene desarrollando desde hace tres años el Proyecto “Jóvenes y Memoria”. En 2013 concursó para un cargo directivo. Es delegada de escuela por el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA). Estudiante avanzada de la carrera de Ciencias de la Educación (UNLu), donde participa en una organización estudiantil.

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