Politik lernen: Studien und theoretische Ansätze [1. Aufl. 2019] 978-3-658-27895-3, 978-3-658-27896-0

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XII
Der neue Blick auf das politische Lernen – eine Einführung in Thematiken evidenzbasierter Politikdidaktik (Georg Weißeno)....Pages 1-7
Front Matter ....Pages 9-9
Ist die „Kompetenzblase“ geplatzt? (Peter Massing)....Pages 11-23
Die Rezeption des Modells der Politikkompetenz in der Politikdidaktik (Thomas Goll)....Pages 25-39
Theorien und Modelle für die politikdidaktische Forschung (Sabine Manzel)....Pages 41-58
Implementierung der Politikkompetenz in den Sachunterricht (Eva-Maria Goll)....Pages 59-71
Front Matter ....Pages 73-73
Trendanalyse politisches Fachwissen: Wie haben sich die Kompetenzen zwischen 2008 und 2016 entwickelt? (Simon Weißeno)....Pages 75-88
Metakognitive Strategien beim Textverstehen und ihre Bedeutung für das politische Fachwissen in allgemeinbildenden und beruflichen Schulen (Georg Weißeno, Natalie Grobshäuser, Anja Schmidt)....Pages 89-109
Wird der Erwerb politischen Wissens vom Informationsverhalten und Vertrauen in politische Institutionen beeinflusst? (Georg Weißeno, Barbara Landwehr)....Pages 111-134
Kooperatives Lernen, fachbezogenes Selbstkonzept und politisches Wissen im Sachunterricht der Grundschule (Anke Götzmann, Georg Weißeno)....Pages 135-150
Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen und Lernstrategien mit politischem Wissen (Georg Weißeno, Anja Schmidt, Barbara Landwehr)....Pages 151-171
Textarbeit im Politikunterricht und ihre Bedeutung für die kognitive Aktivierung und das Lernergebnis (Georg Weißeno, Natalie Grobshäuser)....Pages 173-193
Fachinteresse, Selbstwirksamkeit, Partizipationsbereitschaft und politisches Wissen von Oberstufenschüler/-innen (Georg Weißeno, Anja Schmidt)....Pages 195-211
Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner Selbstwirksamkeit auf das politische Wissen von Oberstufenschüler/-innen (Anja Schmidt)....Pages 213-232
Politisches Wissen und Big Five bei Schüler/-innen der gymnasialen Oberstufe (Anja Schmidt, Georg Weißeno)....Pages 233-247

Citation preview

Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken

Georg Weißeno Hrsg.

Politik lernen Studien und theoretische Ansätze

Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken Reihe herausgegeben von Reinhold Nickolaus, Abteilung für Berufspädagogik (BWT), Universität Stuttgart, Stuttgart, Deutschland Monika Oberle, Universität Göttingen, Göttingen, Deutschland Susan Seeber, Institut für Politikwissenschaft, Göttingen, Niedersachsen, Deutschland Katrin Hahn-Laudenberg, Institut für Soziologie und Sozialwissenschaften, Bergische Universität Wuppertal, Wuppertal, Deutschland

Die Fachdidaktiken für das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld (Geographie, Geschichte, Politik/Sozialkunde, Berufs- und Wirtschaftspädagogik) haben einen festen Platz in der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer. Die Entwicklungen in der Lehr-Lern-Forschung haben umfassendere Forschungsansätze und ein neues Methodenspektrum eröffnet. Die fachdidaktische Forschung bietet neue Möglichkeiten einer fächerübergreifenden Zusammenarbeit. „Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken“ nimmt dies auf, fördert einschlägig gute und interessante Forschungsarbeiten und regt den gegenseitigen Austausch an. Die Buchreihe will zur theoretischen und empirischen Entfaltung der Fächer sowie ihres Methodenspektrums beitragen. Die Buchreihe publiziert herausragende quantitative und qualitative Forschungsergebnisse aus den Fachdidaktiken. Die Manuskripte werden einem Auswahlverfahren durch den Herausgeberkreis und den wissenschaftlichen Beirat unterzogen (peer review). In der Reihe erscheinen Sammelbände und qualitätsvolle Dissertationen. Dem wissenschaftlichen Beirat der Reihe gehören an: Hermann Josef Abs (Duisburg-Essen), Horst Biedermann (St. Gallen), Nicola Brauch (Bochum), Michael Hemmer (Münster), Rainer Lehmann (Berlin), Sabine Manzel (Duisburg-Essen), Gerhard Minnameier (Frankfurt), Fritz Oser (Fribourg), Dagmar Richter (Braunschweig), Eveline Wuttke (Frankfurt), Béatrice Ziegler (Aarau).

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/15229

Georg Weißeno (Hrsg.)

Politik lernen Studien und theoretische Ansätze

Hrsg. Georg Weißeno Institut für Politikwissenschaft PH Karlsruhe Karlsruhe, Deutschland

ISSN 2569-2259 ISSN 2569-2267  (electronic) Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken ISBN 978-3-658-27895-3 ISBN 978-3-658-27896-0  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Vorwort

Die Bildungsangebote des Politikunterrichts sollten die individuellen Potenziale von Schüler/-innen adressieren, um eine aktive Teilhabe am politischen und gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Der Politikunterricht hat die Bildungsangebote so zu gestalten, dass er Bildungsgerechtigkeit herstellt. Es ist eine Steigerung der Unterrichtsqualität erforderlich, um diese Ziele zu erreichen. Angestrebte und unbeabsichtigte Auswirkungen unterschiedlicher Praxen des Politikunterrichts gilt es offen zu diskutieren. Verbesserungen des Unterrichts sind notwendig. Die systematisch forschende Politikdidaktik hat Effekte auf der Ebene der Schulklasse genauso gezeigt wie auf der Individualebene. Die Leistungen im Politikunterricht sind multiple bedingt. Die Lehrkräfte tragen hier genauso Verantwortung wie die einzelnen Schüler/-innen. Der empirische Blick auf die Praxen des Politikunterrichts kann gelingen, wenn die theoretischen Bezüge in der politikdidaktischen Forschung klar und deutlich benannt werden. Die Leistung im Politikunterricht ist das Explanandum. Die Hauptaufgabe des Politikunterrichts ist die Wissensvermittlung, die es mit den individuellen Merkmalen wie den Motiven, den unterrichtlichen Determinanten wie der Unterrichtsqualität und den Kontextfaktoren wie dem Migrationshintergrund aufzuklären gilt. Für die Analyse der Unterrichtsleistungen und die Erklärung von Lernproblemen sind theoretische Modelle wie das Modell der Politikkompetenz erforderlich. Die Aufsätze zur Theorie in diesem Band stellen sich dieser Aufgabe. Der Beitrag von Peter Massing zeigt, wie sehr die Diskussion in der Politikdidaktik über dieses Modell letztlich zu einer Stärkung der Politikdidaktik als Wissenschaft geführt hat. Er zeichnet den tiefgreifenden inhaltlichen Streit in der Politikdidaktik um die Frage nach, ob das für den Politikunterricht notwendige Fachwissen über Fachkonzepte festzulegen ist. Der Beitrag von Thomas Goll

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Vorwort

verortet die theoretische Diskussion in der Politikdidaktik über das Modell der Politikkompetenz im Kontext der Wissenschaftstheorie von Thomas S. Kuhn. Goll betrachtet den Streit als Auseinandersetzung um einen Paradigmenwechsel und um den Stellenwert der empirischen Bildungsforschung. Der Beitrag von Sabine Manzel setzt wissenschaftstheoretisch an und zeigt, wie die Modelle der Politikkompetenz und der professionellen Kompetenz zur Hypothesen- und Theorieentwicklung fruchtbar gemacht werden. Schließlich geht Eva-Maria Goll der Frage nach, wie das Modell der Politikkompetenz im ‚Perspektivrahmen Sachunterricht der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts‘ implementiert ist und im Sachunterricht genutzt wird. Zur Qualitätsverbesserung trägt ein Politikunterricht bei, der an das Vorwissen der Schüler/-innen anknüpft, die Inhalte strukturiert und systematisch darbietet, den Erwerb intelligenten Wissens und sozialer Kompetenzen fordert sowie Werthaltungen in einer entsprechenden Unterrichtskultur erfahren lässt. Der Ausgleich von Leistungsunterschieden und der Kompetenzzuwachs gelingen bisher kaum im erwartbaren Rahmen. Damit einher geht inzwischen eine starke Betonung der empirischen Forschung in der Politikdidaktik und der darauf bezogenen Aussagen in den Massenmedien. Die empirischen Beiträge in diesem Band referieren allesamt Ergebnisse aus dem Karlsruher Zentrum für systematische Lehr-Lern-Forschung zum Politikunterricht. Die derzeitigen Mitarbeiter/-innen des Zentrums (Anke Götzmann, Natalie Grobshäuser, Barbara Landwehr, Anja Schmidt, Simon und Georg Weißeno) stellen Studien zum schulischen politischen Wissen vor. Sie untersuchen politisches Lernen von der Grundschule über die Realschule, das Gymnasium bis hin zum berufsbildenden Gymnasium. Inhaltlich gehen die Studien dabei ein auf den Zusammenhang von politischen Wissen mit • individuellen Merkmalen (Fachinteresse, Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept, Metakognition, wissenschaftsbezogene Überzeugungen, Lernstrategien, Leistungsziele, Big Five, Partizipationsbereitschaft), • unterrichtlichen Determinanten (Unterrichtsqualität, -quantität, kooperatives Lernen, kognitive Aktivierung, Lerngelegenheiten) und • Kontextfaktoren (Geschlecht, kulturelles Kapital, Migrationshintergrund, Vertrauen in politische Institutionen). Wir wissen heute mehr darüber, wie sich die Schüler/-innen an politischen Inhalten bilden. Die Ergebnisse empirischer Forschungen zeigen, dass Politikunterricht mehr ist als ein Sprachspiel, dessen Muster in der Forschung rekonstruiert werden.

Vorwort

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Mit der Theorie und systematischen Forschung zum Politikunterricht hat sich bei aller Diskussion der Blick auf den Politikunterricht verändert. Manche Problembereiche des Politikunterrichts sind inzwischen belastbar empirisch belegt. In der Politikdidaktik selbst erfolgte eine Adjustierung zugunsten einer verstärkten Orientierung an den Unterrichtsergebnissen und an der Theoriebildung. Zentrales Ziel ist heute das Erreichen von Kompetenzen und der erforderlichen Lernraten. An den Bestrebungen zur theoriebasierten Kompetenzmessung lässt sich der Wunsch nach Evidenzbasierung festmachen. Die Entwicklungen machen deutlich, wie dynamisch und vielfältig sich die Politikdidaktik heute darstellt. Ein neuer Blick auf das politische Lernen ist möglich. Mit dem vorliegenden Band wird versucht, einen Eindruck von der Vielfalt und der Entwicklung zu vermitteln.

Karlsruhe im August 2019

Georg Weißeno

Inhaltsverzeichnis

Der neue Blick auf das politische Lernen – eine Einführung in Thematiken evidenzbasierter Politikdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Georg Weißeno Theorieaspekte der Politikkompetenz Ist die „Kompetenzblase“ geplatzt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Peter Massing Die Rezeption des Modells der Politikkompetenz in der Politikdidaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Thomas Goll Theorien und Modelle für die politikdidaktische Forschung. . . . . . . . . . . 41 Sabine Manzel Implementierung der Politikkompetenz in den Sachunterricht. . . . . . . . . 59 Eva-Maria Goll Studien zum politischen Wissen und den Einflussfaktoren Trendanalyse politisches Fachwissen: Wie haben sich die Kompetenzen zwischen 2008 und 2016 entwickelt?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Simon Weißeno

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Inhaltsverzeichnis

Metakognitive Strategien beim Textverstehen und ihre Bedeutung für das politische Fachwissen in allgemeinbildenden und beruflichen Schulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Georg Weißeno, Natalie Grobshäuser und Anja Schmidt Wird der Erwerb politischen Wissens vom Informationsverhalten und Vertrauen in politische Institutionen beeinflusst? . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Georg Weißeno und Barbara Landwehr Kooperatives Lernen, fachbezogenes Selbstkonzept und politisches Wissen im Sachunterricht der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Anke Götzmann und Georg Weißeno Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen und Lernstrategien mit politischem Wissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Georg Weißeno, Anja Schmidt und Barbara Landwehr Textarbeit im Politikunterricht und ihre Bedeutung für die kognitive Aktivierung und das Lernergebnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Georg Weißeno und Natalie Grobshäuser Fachinteresse, Selbstwirksamkeit, Partizipationsbereitschaft und politisches Wissen von Oberstufenschüler/-innen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Georg Weißeno und Anja Schmidt Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner Selbstwirksamkeit auf das politische Wissen von Oberstufenschüler/-innen . . . . . . . . . . . . . . 213 Anja Schmidt Politisches Wissen und Big Five bei Schüler/-innen der gymnasialen Oberstufe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Anja Schmidt und Georg Weißeno

Herausgeber- und Autorenverzeichnis

Über den Herausgeber Georg Weißeno, Institut für Politikwissenschaft, PH Karlsruhe, 76133 Karlsruhe, Deutschland

Autorenverzeichnis Anke Götzmann, Institut für Politikwissenschaft, PH Karlsruhe, 76133 Karlsruhe, Deutschland Eva-Maria Goll,  Institut für Didaktik integrativer Fächer, TU Dortmund, 44227 Dortmund Thomas Goll, Institut für Didaktik integrativer Fächer, TU Dortmund, 44227 Dortmund Natalie Grobshäuser, Institut für Politikwissenschaft, PH Karlsruhe, 76133 Karlsruhe, Deutschland Barbara Landwehr,  Universität Konstanz Sabine Manzel, Fakultät für Gesellschaftswissenschaften/Didaktik der Sozialwissenschaften, Universität Duisburg-Essen, 45117 Essen, Deutschland Peter Massing, Otto-Suhr-Institut für Politikwissenschaft, FU Berlin, 14195 Berlin

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Herausgeber- und Autorenverzeichnis

Anja Schmidt,  Institut für Politikwissenschaft, PH Karlsruhe, 76133 Karlsruhe, Deutschland Simon Weißeno,  Stuttgart

Der neue Blick auf das politische Lernen – eine Einführung in Thematiken evidenzbasierter Politikdidaktik Georg Weißeno

Zusammenfassung

Der Politikunterricht hat die Aufgabe, die Politikkompetenz zu fördern und dadurch die Bildung zu einem politisch mündigen Bürger zu ermöglichen. Während die Kritiker/-innen die Leistungserwartungen an den Politikunterricht infrage stellen, folgt die quantitative politikdidaktische Forschung einer Realitätsprüfung nach anerkannten empirischen Standards. Theoretische Kompetenzmodelle ermöglichen design research und Interventionsstudien einen Vergleich von Lernraten, Motivationen etc. Zahlreiche theoretischen Kategorien aus der quantitativen Unterrichtsforschung – wie z. B. die Grunddimensionen der Unterrichtsqualität, die Fachkonzepte oder die Fachsprache – haben Eingang gefunden in Rahmenkonzepte für die Schulevaluation und Curricula. Diese theoretischen und empirischen Entwicklungen haben zu einer Ausdifferenzierung der Politikdidaktik und eines neuen Blicks auf die Praxis des Politikunterrichts geführt.

Schlüsselwörter

Politikkompetenz · Politikunterricht · Kompetenzorientierung ·  Evidenzbasierung · Theorieentwicklung

G. Weißeno (*)  PH Karlsruhe, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_1

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Der Politikunterricht hat die Aufgabe, die Politikkompetenz zu fördern und dadurch die Bildung zu einem politisch mündigen Bürger zu ermöglichen. Lernende bilden sich an Inhalten. Bildung an Inhalten bedeutet insbesondere Zunahme an Wissen. Dies ist die Hauptaufgabe jeden Fachunterrichts, auch des Politikunterrichts. Das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) beschreibt mit Fachkonzepten und Begriffen das in der Schule zu erwerbende Wissen. Die Schüler/-innen sollen die (kontroversen) Sachverhalte (Kontexte) mit politischen Begrifflichkeiten erfassen. Kompetenz bedeutet die Fähigkeit, die in (schulischen) Anwendungssituationen gestellten Aufgaben zu lösen. Förderlich oder hinderlich sind dabei Motivationen und Emotionen, die vom Elternhaus, den peers oder der Tagespolitik beeinflusst sein können. Nur wenn eine Politikkompetenz erworben wird, ist politische Bildung erfolgreich (vgl. Klieme 2019). Das Modell beschreibt die kognitiven, motivationalen und selbstregulativen Basisqualifikationen, die die Schüler/-innen befähigen, am politischen Leben in Selbstachtung teilnehmen zu können. Nach Diederich und Tenorth (1997) ist die traditionelle Aufgabe der Fachdidaktiken, sich mit Lernen und Verstehen, also mit dem Erwerb und den spezifischen Bedingungen von konzeptuellem Fachwissen zu beschäftigen. Disziplin, Selbstkonzept, Aufmerksamkeit, Interesse u.v.a.m., also das Insgesamt aller Erwartungen betrifft auch den Politikunterricht. Als Erwartung an die Lernenden gehören deshalb z. B. auch Metakognition, Motivation, Emotion und Lernstrategien dazu. Das Unterrichtsgeschehen ist immer multikriterial. Mit der quantitativen politikdidaktischen Forschung wird deshalb nicht der Anspruch erhoben, den Horizont politischer Bildung holistisch zu vermessen. „Insofern führt auch die quantitativ-empirische Unterrichtsforschung zu einer vorsichtigen bis kritischen Einschätzung der Evidenzbasierung von Unterricht“ (Hartmann et al. 2016, S. 191). Die evidenzbasierte politikdidaktische Forschung begrenzt sich auf Fragestellungen nach der Politikkompetenz, der Sicht- und Tiefenstrukturen des Unterrichts sowie der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften in Anwendungssituationen. Im wissenschaftlichen Diskurs über Bildung lässt sich seit zwanzig Jahren eine starke Betonung empirischer Forschung feststellen. In der Politikdidaktik läuft dieser Diskurs bereits seit dreißig Jahren. Politikunterricht ist kein bloßes Sprachspiel, dessen Muster auf zu beschreibenden Interaktionen und Sichtstrukturen beruhen. Zu erforschen sind vielmehr die fachlichen Lernraten, die Selbstregulation, Motivation, Emotion etc. Mit dem Aufkommen der Kompetenzmessung lässt sich in den Fachdidaktiken der Wunsch nach Evidenzbasierung feststellen, der mit dem Wandel von der Input- hin zur Outputorientierung entstand.

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Durch die Entwicklung systematischer empirische Forschung hat sich zugleich die Frage nach theoretischer Begründung der Politikdidaktik neu gestellt (Weißeno 2015, 2017). Normativ-präskriptive Empfehlungen und tradierte fachdidaktische Erfahrungswerte müssen nicht falsch sein. Oft fußen sie auf lernpsychologischen Erkenntnissen. Sie reichen aber für die Beschreibung der Lernraten und des Unterrichts nicht aus. Denn nicht alle können alles lernen. Erst theoretische Modelle (z. B. Detjen et al. 2012) ermöglichen design research und die Interventionsstudien einen Vergleich von Lernraten, Motivationen etc. Die quantitative politikdidaktische Forschung stellt sich einer Realitätsprüfung nach anerkannten empirischen Standards. Diese theoretischen und empirischen Entwicklungen haben zu einer Ausdifferenzierung der Politikdidaktik und eines neuen Blicks auf die Praxis des Politikunterrichts geführt. Damit werden neue und andere Anforderungen an die Ausbildung und den Unterricht formuliert. Die Expansion empirischer Forschung in der Politikdidaktik wird aber nicht nur positiv aufgenommen. Insbesondere die Entwicklung quantitativer Forschung mit zunehmend elaborierteren Methoden und theoriebasierten Forschungsdesigns (vgl. Weißeno et al. 2019) stößt auf Kritik. Das Paradigma der Evidenzbasierung und die (vermeintliche) Fixierung auf Leistungstests werden abgelehnt. Die Kritiker/-innen stellen die Leistungserwartungen an den Politikunterricht infrage. Eine technisch-instrumentelle kompetenzorientierte Politikdidaktik führe zu Reduktionismus. Sie versperre sich der praktischen Umsetzung durch die Lehrkräfte. Lernpsychologische Paradigmen werden deshalb vielfach ignoriert und der Kompetenztheorie ein Monopolanspruch der Bildungstheorie entgegengestellt. Nicht selten wird der Vorwurf der Affirmation gegenüber der Bildungspolitik formuliert. Eine Rezensentin empfiehlt deshalb einen jüngst erschienenen Sammelband, weil er der politischen Bildung jenseits der Kompetenzorientierung den Weg bahnt. Ein anderer Politikdidaktiker glaubt, eine Kompetenzblase ausgemacht zu haben. Hinzu kommt die disziplinpolitische Diskussion in der Politikdidaktik. Die Umsteuerung des Bildungssystems mit den Konstanzer Beschlüssen von 1999 stellte alle Fachdidaktiken vor neue Herausforderungen. Fächer ohne belastbare empirische Tradition wurden nicht in die Fächer mit Bildungsstandards aufgenommen. Dies ahnte die Politikdidaktik sehr schnell. Die GPJE entwarf als erster und einziger Verband sofort nach Erscheinen der KMK-Bildungsstandards ein verbandspolitisches Kompetenzmodell (Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung 2004). Ziel war eine bildungspolitische Einflussnahme, die allerdings nicht zum Erfolg führte. Die KMK verlangte in einem Gespräch von der Politikdidaktik mehr Outputorientierung und ließ sich von den verbandspolitischen Wünschen nicht beeindrucken. Die als Entlastungsstrategie gedachte politische Intervention löste mithin keine Probleme, sondern legte im Abgleich mit den Anstrengungen in anderen Fächern zunehmend

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Abb. 1   Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012, S. 15)

Leerstellen offen. Sichtbar wurde das wissenschaftliche Begründungsdefizit des GPJE-Modells, das letztlich auf die fehlende Fundierung mit Theorie und Empirie zurückzuführen ist. Um diesen Entwicklungen zu begegnen, wurde das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012; Abb. 1) als wissenschaftliche Antwort auf das schnell entworfene verbandspolitische GPJE-Modell (2004) zur Diskussion gestellt. Ein wissenschaftlicher, auf Erkenntnisgewinn ausgerichteter Disput konnte sich darüber bisher nicht recht entfalten. Auf der Verbandstagung der GPJE 2010 nach der Veröffentlichung (Weißeno et al. 2010) kam es noch zu teilweise polemischen Diskussionen, auf einer folgenden wurde die Diskussion des Folgebandes (Detjen et al. 2012) Auseinandersetzung verhindert. Es gehe der kompetenzorientierten Politikdidaktik nicht um Bildung, sondern um eine technokratische, funktionale Verwertung politischen Lernens. Danach wurde die wissenschaftspolitische Kommunikation überwiegend auf Presseartikel und Interviews verlegt. Darin geht es nur noch um (scheinbare) ‚Punkt-‘ und ‚Landgewinne‘. Angesichts des Interesses der Medien an empirischen Ergebnissen ist die Kritik an der Kompetenzorientierung aber kein leichtes Unterfangen mehr. Mit PISA ist auch ein neues Medienzeitalter der Verarbeitung empirischer Ergebnisse angebrochen. Mediale Urteile über die Qualität des Bildungswesens werden heute auf dieser Basis gefällt.

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Darüber hinaus scheinen Politik und Schulpraxis den Kritiker/-innen der Kompetenzmodelle zu widersprechen. Zahlreiche theoretischen Kategorien aus der quantitativen Unterrichtsforschung – wie z. B. die Grunddimensionen der Unterrichtsqualität, die Fachkonzepte oder die Fachsprache – haben (zum Teil unter anderem Label) Eingang gefunden in Rahmenkonzepte für die Schulevaluation und Curricula. Zugleich erfolgte die Implementation von Bildungsstandards und neuen Lehrplänen. Damit einher ging die Gründung des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) und die Einführung von VERA mit Vergleichsarbeiten in Form von Tests. Dies beruhte auf einem zunehmenden Evaluierungsinteresse der Bildungsadministration. Ländervergleiche in den Fächern mit Bildungsstandards kamen als Aufgabe des IQB hinzu, ebenso die Aufgabenstellung für das Zentralabitur in ausgewählten Fächern. Lehrerfortbildungen, die Einführung der ersten Fremdsprache, neue pädagogische Konzepte u. v. a. m. bedürfen heute vor der Einführung zunehmend eines Evidenznachweises. Diese Entwicklungen führten zur Verunsicherung in Teilen der Lehrerschaft und zu Widerständen, sodass Zweifel an einer erfolgreichen Umsetzung angebracht sind (vgl. Hartmann et al. 2016, S. 191). Es entstand die Vorstellung, dass die Kompetenzorientierung bereits ein Qualitätsmerkmal von Unterricht sei. Mit der Kompetenzorientierung lassen sich so schnell aber keine höheren Lernraten erzielen, wie viele meinen (Köller 2017). Insofern benötigen Verbesserungen viel Zeit. Diese Erfahrung machen die Länder, die im Ranking nach oben wollen. Die Neuausrichtung der Bildungspolitik bereitet vielen Lehrkräften Schwierigkeiten, weil sie dafür weder an der Universität noch an den Studienseminaren ausgebildet sind. Die Kenntnis statistischer Methoden und der Ergebnisse politikdidaktischer Forschung sind bis heute erst an wenigen Universitätsstandorten verpflichtender Teil in der Ausbildung von Politiklehrkräften. In der Ausbildung an den Studienseminaren besteht hier eine große Leerstelle. Es fehlt den Lehrkräften und Fachleiter/-innen an Gelegenheiten, sich mit den Ergebnissen evidenzbasierter Fachunterrichtsforschung auseinanderzusetzen. Deshalb argumentiert die Praxis weiterhin mit einem anderen Begriffsverständnis als die empirische politikdidaktische Forschung. Die Unterschiede zwischen wissenschaftlicher Politikdidaktik und Unterrichtspraxis sind eher größer geworden. Die Lehrkräfte erbringen die Transformation und Nutzung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse für ihr eigenes professionelles Handeln nicht, da sie ihnen zu speziell erscheinen und kein Kontakt zur Wissenschaft mehr besteht. Die Versuche der Politikdidaktik, den Lehrkräften die Möglichkeiten des Arbeitens mit dem Modell der Politikkompetenz und den dazu gehörenden empirischen Befunden aufzuzeigen (Breit und Weißeno 2008, 2013, 2015), stoßen bisher auf wenig Resonanz in der Praxis. Die Schulbücher übernehmen weiterhin

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tradierte Vorstellungen und eröffnen nicht den erforderlichen neuen Blick auf die Inhalte (Weißeno 2013, 2020). Das theoretisch begründete Strukturmodell der Politikkompetenz ist heute breit in den Fachdidaktiken und der Bildungsforschung rezipiert (vgl. Baumert 2016, S. 216). Es liegt den meisten belastbaren politikdidaktischen Studien zugrunde. Zudem hat es zu weiterer Theoriebildung in der Politikdidaktik beigetragen (Weißeno 2015). Die mit dem Modell der Politikkompetenz begonnene strikte theoretische und methodische Ausrichtung der Politikdidaktik wird weiter vorangetrieben. Die Informationsverarbeitungsprozesse politischer Inhalte gilt es theoretisch und empirisch zu beschreiben. Die meisten in dem Modell angenommenen politischen Begrifflichkeiten, die für unterrichtliche Anwendungssituationen gebraucht werden, sind heute vielfach empirisch bestätigt. Das Modell der Politikkompetenz geht über den kognitiven Bereich hinaus und umfasst mit der Dimension ‚Einstellungen und Motivation‘ auch Handlungskompetenzen als individuelle Merkmale. Damit beschreibt es den Raum, der für die politikdidaktischen Forschungen in Abgrenzung zu anderen Wissenschaftsdisziplinen aus einer Fachperspektive bedeutsam ist. Die Theorieentwicklung und systematische empirische Forschung in der Politikdidaktik können zur Bewältigung aktueller Herausforderungen durch bildungspolitische Debatten beitragen. Der Umgang mit Heterogenität, die Herstellung von Bildungsgerechtigkeit, die Herausforderungen der Inklusion, die individuelle Förderung, der Umgang mit rechtspopulistisch argumentierenden Schüler/-innen erfordern empirische Aufklärung. Immer neue normativ-präskriptive Empfehlungen stellen ein moralisch hoch aufgeladenes Feld dar, das mit theoriegeleiteter Unterrichtsforschung zu hinterfragen ist. Die Ergebnisse politikdidaktischer Forschung sind in ein breiteres Qualitätskonzept einzubetten. Die Ausbildung an den Universitäten und Studienseminaren ist auf dem Stand der Unterrichtsforschung aufzubauen. Erst dann können die Lehrkräfte Konsequenzen aus den zahlreichen Ergebnissen ziehen und ihren Unterricht weiterentwickeln. Bislang wirkt sich dies noch nicht sichtbar aus. Veränderungen auf der Systemebene sind also gleichfalls nötig. Erst konsequente Rückmeldungen aus der systematischen Forschung können solche Prozesse auslösen.

Literatur Baumert, J. (2016). Leistungen, Leistungsfähigkeit und Leistungsgrenzen der empirischen Bildungsforschung. Das Beispiel von Large-Scale-Assessment-Studien zwischen Wissenschaft und Politik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. https://doi. org/10.1007/s11618-016-0704-4.

Der neue Blick auf das politische Lernen …

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Theorieaspekte der Politikkompetenz

Ist die „Kompetenzblase“ geplatzt? Peter Massing

Zusammenfassung

Die Kompetenzorientierung der Politikdidaktik ist in den letzten Jahren verstärkt in die Kritik geraten. Gab es noch über das Kompetenzmodell der GPJE-Bildungsstandards weitgehend Einigkeit, endete diese spätestens mit der Veröffentlichung der „Fachkonzepte Politik“ und des Modells der „Politikkompetenz“ durch eine Gruppe von Politikdidaktiker/-innen. Der Beitrag zeichnet zunächst den tiefgreifenden inhaltlichen Streit in der Politikdidaktik nach. Im Kern geht es darum, ob das für den Politikunterricht notwendige Fachwissen über Fachkonzepte festzulegen ist, ob das GPJE-Modell noch anschlussfähig ist. Die folgenden Abschnitte beschäftigen sich mit zentralen inhaltlichen Punkten der Debatte: Politik als Kern der politischen Bildung, Politikwissenschaft als Referenzdisziplin, Fachkonzepte als Beschreibung des schulischen Wissens, der Stellenwert empirischer Forschung. Als Fazit wird festgestellt, dass die Kompetenzblase nicht geplatzt ist, sondern die Diskussion zu einer Stärkung der Politikdidaktik als Wissenschaft geführt hat.

Schlüsselwörter

Politikkompetenz · Kompetenzorientierung · Politisches Wissen ·  Theorieentwicklung · Politikdidaktische Forschung

P. Massing (*)  FU Berlin, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_2

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1 Vorbemerkungen Der Begriff ‚Kompetenzblase‘ stammt aus einem Aufsatz von Wolfgang Sander mit dem Titel „Die Kompetenzblase – Transformation und Grenzen der Kompetenzorientierung“, den er 2013 in der Zeitschrift zdg (Sander 2013) veröffentlicht hat. Sander hat diesen Begriff der Wirtschaftstheorie entlehnt. Er schreibt: „Solche spekulativen Blasen koppeln sich von der realen Wirtschaftsentwicklung zwar ab, ihr Platzen kann jedoch erhebliche Schäden in der Realwirtschaft auslösen“ (ebenda, S. 100). Ähnliches prognostiziert er offensichtlich der Kompetenzorientierung der Fachdidaktiken, insbesondere der Politikdidaktik. Tatsächlich begründet Sander nicht genau, was ihn zu dieser Prognose veranlasst, er nutzt diesen Aufsatz jedoch zu einer Generalabrechnung mit Entwicklungen der Politikdidaktik der letzten Jahrzehnte. Dazu gehört die Lernzielorientierung der 1960er und 1970er Jahre, die er als Musterbeispiel sieht. Leistungssteigerung und Emanzipation, Messbarkeit und selbstständiges Lernen, kognitives Lernen sowie affektive und psychomotorisches Lernen, schienen sich aufs Schönste im Konzept der Lernzielorientierung vereinen zu lassen, um fortzufahren, die Ernüchterung, das „Platzen der Blase“ folgte freilich bald (ebenda, S. 101). „Die Vorstellung, in Lernzielhierarchien ließen sich Systematiken der Lernentwicklung über ganze Fächer und über den Verlauf der Schulzeit hinweg konsistent beschreiben, erwies sich ebenso als Illusion wie die Messbarkeit nicht-kognitiven Lernens oder auch nur komplexer kognitiver Lernvorgänge“ (ebenda, S. 102). Für die politische Bildung gelte dies in besonderer Weise. Inwieweit die Kritik an der Lernzielorientierung berechtigt oder angemessen ist, soll hier nicht beurteilt werden. Problematischer erscheint, dass Sander die These formuliert, die Entwicklung der Kompetenzorientierung in Deutschland zeige inzwischen ebenfalls die Anzeichen solch einer „Blase“, mit allen damit verbundenen Risiken wie hypertrophe nicht einlösbare Erwartungen. Wer genau diese Erwartungen hegt, wird allerdings nicht deutlich. Sander sieht zwar einige Unterschiede zwischen Lernziel- und Kompetenzorientierung, den wichtigsten Unterschied, die Outputorientierung des Kompetenzmodells gegenüber der Inputorientierung des Lernzielkonzeptes, nennt er allerdings nicht. So ist die Kompetenzorientierung als Folge der internationalen Schulleistungsuntersuchungen wie PISA und anderen eben auch eine Reaktion auf die Inputorientierung des Lernzielmodells gewesen und auf den Tatbestand, dass eine fast beliebige Fülle von objektivierbaren Informationen zu dem vorlag, was Schule erreichen sollte und was man in das Schulsystem einspeiste, während wiederum objektivierbare Informationen über das, was hier wie und mit welchen Mitteln erreicht wurde, überaus dürftig waren (Muszynski 2002, S. 66).

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Sander kritisiert noch einen weiteren Bereich. Er bezieht sich dabei auf die konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengänge, die im Rahmen der Bologna-Reform entstanden sind. Nun lässt sich sicherlich einiges an dieser Reform kritisieren (vgl. Massing 2013), am wenigsten ist dies jedoch die Kompetenzorientierung. Der Autor wiederholt hier nur die ursprünglichen Befürchtungen, die mit dieser Reform verbunden waren und formuliert sie als objektive Kritik am Lehramtsstudium um, das doch ein wissenschaftliches Studium sei und von den Studierenden ein offenes Sich-Einlassen auf die jeweilige Wissenschaft mit ihrer spezifischen Weltsicht, ihren Methoden, Traditionen und Wissensbeständen und nicht zuletzt mit ihren inneren Kontroversen erfordere (Sander 2013, S. 112). Warum dies in einem konsekutiven und kompetenzorientierten Studium nicht möglich sein sollte, konnte man zu Beginn der Reform vielleicht befürchten, lässt sich heute aber nach fast 15 Jahren Erfahrung nicht mehr ernsthaft behaupten. Das scheint allerdings auch nicht der Sinn dieser weitausholenden und unterschiedliche Bereiche betreffenden Kritik des Autors zu sein, vielmehr hat er damit einen Kontext vorgegeben und einen Rahmen gesetzt, den er als endgültige und abschließende Gelegenheit nutzt, erneut mit dem Modell der Fachkonzepte und der Politikkompetenz sowie den dafür verantwortlichen Autor/-innen abzurechnen.

2 Die fachdidaktische Kontroverse Hier soll nicht noch einmal der Versuch gemacht werden, sich mit dieser Kritik inhaltlich vertieft auseinander zu setzen. Das wurde schon allzu oft getan, wenn auch mit wenig Erfolg (Massing et al. 2011; Massing 2011; Detjen et al. 2012a). Dennoch scheint es in diesem Zusammenhang Aspekte zu geben, die hier nur kurz skizziert werden können, die aber einer intensiveren Analyse bedürften. Sieht man sich die Reaktion auf die die Publikation „Konzepte der Politik“ (Weißeno et al. 2010) an, so fällt als erstes auf, dass die fachdidaktische Community in der Auseinandersetzung um diese Veröffentlichung seit langer Zeit den ersten tiefgreifenden Streit in der Disziplin sieht, der die Grundlagen der politischen Bildung und der Politikdidaktik tangiert. Die überwiegende Mehrheit, der von Kerstin Pohl interviewten Fachdidaktiker/-innen (26 von 28), versteht ihn als die zentrale fachdidaktische Kontroverse (Pohl 2016, S. 243). Dies liegt nicht nur daran, dass relativ schnell zu diesem Buch ein zweite Publikation erschien mit dem Titel „Konzepte der politischen Bildung – eine Streitschrift“ (Autorengruppe Fachdidaktik 2011), die sich durchgehend kritisch mit den „Fachkonzepten“ auseinandersetzte, sondern auch, dass beide schnell als kritische Gegenmodelle aufgefasst wurden und bis heute weiterwirken, obgleich sie völlig unterschiedliche Orientierungspunkte hatten und einen unterschiedlichen Grad an Komplexität aufwiesen.

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Mittlerweile zeigt schon ein oberflächlicher Blick in entsprechende Fachzeitschriften wie zdg, Polis, kursiv, Journal für politische Bildung und in die Schriftenreihe der GPJE der letzten Jahre, dass viele, vor allem jüngere Kolleg/-innen offensichtlich nicht umhinkommen, sich am Modell der Fachkonzepte abzuarbeiten, sich kritisch davon zu distanzieren oder sich im Bezug darauf zu positionieren. Das reicht hin bis zu Rezensionen völlig anderer Bücher, denen dann, – wie dem Buch von Gotthard Breit „Mit Augenmaß und Leidenschaft zugleich“ (Breit 2016) – positiv bescheinigt wird, dass der Autor Position beziehe in der noch immer schwelenden Debatte gegen die sehr technokratischen Kompetenzvorstellungen einiger seiner Kollegen (Hufer 2017, S. 32), was den Autor des Buches wohl am meisten überrascht haben dürfte. Erstaunlich dagegen ist, dass die, von dem fast gleichen Team herausgegebene Publikation „Politikkompetenz – ein Modell“ (Detjen et al. 2012a), die in einem komplexen und integrierten Modell die Kompetenzen Fachwissen mit den Kompetenzen Urteilsfähigkeit, Handlungsfähigkeit sowie politische Einstellung und Motivation verknüpft und erweitert, von der Politikdidaktik kaum Kritik (bis auf Sander 2013) erfahren hat. Auch aktuellere kritische Anmerkungen beziehen sich noch immer auf den Band von 2010 (vgl. Pohl 2016, S. 528). Lagerbildend scheint vor allem der Versuch gewirkt zu haben, notwendiges Fachwissen für den Politikunterricht über Fachkonzepte festzulegen. Letztendlich kam es in erster Linie darüber zu einem erbitterten Streit, der bis heute nicht beigelegt ist. Dies ist in einer wissenschaftlichen Disziplin zwar nicht ungewöhnlich, und es ging auch in den beiden Publikationen darum, eine intensive inhaltliche Diskussion anzustoßen. Eine solche Diskussion fand jedoch überwiegend nicht statt, sondern die Kritik zeigt sich bis heute vor allem als eine massive Abwehrreaktion, die erklärungsbedürftig erscheint. Im Folgenden soll der Versuch gemacht werden, dafür einige Ursachen zu finden.

3 Das Kompetenzmodell der Bildungsstandards der GPJE Die Kritik an den Fachkonzepten und am Modell der Politikkompetenz scheint bis heute im Wesentlichen einem vermeintlichen Konsens in der Politikdidaktik nachzutrauern, der im Kompetenzmodell der Bildungsstandards der GPJE gefunden schien (GPJE 2004). So wird den Konzepten der Politik vorgeworfen, die Autor/-innen würden großen Wert darauf legen, sich vom GPJE-Entwurf abzugrenzen, was um so erstaunlicher sei, als es sich bei ihnen um immerhin vier der sechs Verfasser dieses Entwurfs handele (Sander 2013, S. 117). Tatsächlich verstand

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sich dieser Entwurf, und das ist weitgehend unbestritten, als eine bildungspolitische Intervention, die in Struktur und Aufbau der Expertise von Eckhardt Klieme (Klieme et al. 2003) und den anderen, von der KMK beschlossenen Standards folgte. Der Entwurf formuliert zwar Qualitätsanforderungen an den Unterricht, über die zum damaligen Zeitpunkt weitgehend Konsens herrschte, er formuliert aber kein einheitliches fachdidaktisches Konzept, sondern ist bewusst fachdidaktisch offen formuliert, um eine Selbstverständigungsdebatte in der Politikdidaktik anzustoßen (Massing 2004, S. 4; Sander 2004, S. 32). Nichts anderes war auch die Absicht der so heftig kritisierten Veröffentlichung zu den Fachkonzepten. Mittlerweile hat der GPJE-Entwurf sich jedoch anscheinend als „fachdidaktischer Konsens“ verfestigt, sodass schon die Frage von Georg Weißeno in einem Vortrag auf einer Tagung in Bonn, zwei Jahre nach dem GPJE-Konzept „Sind die GPJE-Bildungsstandards noch anschlussfähig an die Diskussion in den anderen Fachdidaktiken?“ als polarisierend empfunden und als konsensgefährdend gesehen wurde, der die angeblich national wie international beträchtliche Wirkung des GPJE-Entwurfs entgegengesetzt wurde, von dem man sich damit ohne Not verabschiedet hätte (vgl. Sander 2011, S. 21). Der GPJE-Entwurf scheint mittlerweile fast einen „religiösen“ Status gewonnen zu haben und schon die vorsichtige Frage, inwieweit dieser denn noch den Stand der fachdidaktischen Diskussion repräsentiere, wird als Häresie empfunden, die entsprechend scharf zurückgewiesen wird. Dieser besondere Status des GPJE-Entwurfs scheint wohl die wirkmächtigste Ursache für die ungewöhnliche Schärfe der Auseinandersetzung zu sein.

4 Politik als Kern Ein zentraler Vorwurf der Kritiker bezieht sich darüber hinaus auf den Politikbegriff, der dem Modell der Politikkompetenz zugrunde liegt und auf den Tatbestand, dass dieses Kompetenzmodell seine akademische Referenzdisziplin in der Politikwissenschaft sieht. Auch diese Kritik wird regelmäßig mit Bezug auf den GPJE-Entwurf formuliert. Während der GPJE-Entwurf von einem umfassenden Begriff der politischen Bildung ausgehe, dem es um grundlegende Annahmen, um Deutungen und Erklärungsmodelle über Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht gehe und in dem festgestellt werde, dass das Unterrichtsfach Politische Bildung die fachlichen Perspektiven der Sozialwissenschaften in den Gesamtzusammenhang der politischen Bildung einbringe, fordere das Modell der Politikkompetenz „Politik als Kern der politischen Bildung“ und modelliere das Unterrichtsfach Politische Bildung allein als Politikunterricht. Der Politikbegriff selbst sei ontologisch-normativ, staats- und

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institutionenbezogen, zu eng und schließe Alltagspolitik ebenso aus wie eine Politik der Lebensstile (vgl. u. a. Hedtke 2011; Petrik 2011). Tatsächlich gehen die Autor/-innen der „Fachkonzepte“ und der „Politikkompetenz“ davon aus, dass Politik nach wie vor Kern des Politikunterrichts ist. Für sie lässt sich die Bedeutung eines reflektierten Politikbegriffs für den Unterricht kaum überschätzen. Das bedeutet nicht, dass es den richtigen Politikbegriff gibt. Politikbegriffe sind immer Arbeitsbegriffe, die Aussagen über den Sinngehalt bzw. die Zweckbestimmung und Angaben über die Reichweite von Politik machen, immer in dem Bewusstsein, dass „Politik“ sich nicht einfach als ein inhaltlich eindeutiges Segment aus der umfassenderen historisch-sozialen Wirklichkeit, d. h. beliebig ausgrenzen lässt, sondern vielmehr in konzeptualisierter Form aktuell und geschichtlich gleichermaßen begrifflich vermittelt ist. Was mangels analytischer Reichweite und theoretischer Leistungskapazität des verwandten Begriffsapparates nicht als „Politik“ perzipiert wird, muss infolgedessen aus dem Verständnisraster von ihr herausfallen (Massing 2011, S. 62). Politikbegriffe müssen allerdings für den Politikunterricht bestimmte Leistungen erbringen, sie müssen hinreichend weit sein, damit nicht wichtige Aspekte der Politik ausgeblendet werden und sie müssen hinreichend konkret sein, damit sie in der Lage sind, den Bereich der Politik von anderen gesellschaftlichen Bereichen abzugrenzen. Politikbegriffe sollen die politische Wirklichkeit strukturieren und systematisieren und sich als Analyseinstrumente nutzen lassen, um politische Probleme oder Sachverhalte aufzuschließen. So verstanden, lässt sich Politik selbstverständlich nicht auf den Bereich des Staatlichen einschränken. Allerdings sind Institutionen und Verfassungsprinzipien, die das Leben des Einzelnen prägen oder zumindest beeinflussen, von besonderer Wichtigkeit. Ein Politikunterricht der Institutionen ausblendet, verfehlt die politische Wirklichkeit. Institutionenfrei ist Politikunterricht nicht zu haben. Dies bedeutet aber weder eine Rückkehr zur alten Institutionenkunde, noch ist damit eine Institutionenkritik ausgeschlossen (Weißeno et al. 2010, S. 28 ff.; Massing et al. 2011, S. 140). Kern des Unterrichtsfaches ist die Politik in ihrer gesamten Komplexität. Diese lässt sich nicht einfacher oder durchschaubarer machen, in dem man jene Ausschnitte politischer Wirklichkeit, mit denen man sich befassen will, beliebig zurechtschneidet und verkleinert. Man wird sehr rasch zu einseitigen, verzerrten und irreführenden Aussagen kommen, wenn man z. B. die Geschichtlichkeit politischer Wirklichkeit oder ihre Abhängigkeit von der Wirtschaft, der Gesellschaft oder dem Recht nicht berücksichtigt (Massing 2016, S. 109). Politische Bildung ist ein interdisziplinäres Fach und Politik als Kern meint allein Politik als leitende Perspektive und als integrierender Zugriff auf die Gesellschaft.

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5 Politikwissenschaft als Referenzdisziplin Daraus folgt, dass die zentrale Bezugswissenschaft die Politikwissenschaft ist (Oberle 2017). Dies führt zu einem dritten Schwerpunkt, der allen Kritikern gemeinsam ist: Die Bedeutung der Politikwissenschaft. Elemente dieser Kritik sind unter anderem der Vorwurf, andere Sozialwissenschaften zu vernachlässigen (u. a. Petrik 2011; Hedtke 2011; Henkenborg 2011) und sich nur auf die deutsche Politikwissenschaft sowie auf eine normative Politikwissenschaft zu beziehen. Dabei gehen die Kritiker in ihren Einwänden überwiegend von einem enggeführten Verständnis der Politikwissenschaft aus, das in der Politikwissenschaft selbst so nicht geteilt wird. Zwar spricht heute keiner mehr wie in den 1960er Jahren von einer „Integrationswissenschaft“ (Ernst Fraenkel) oder von einer „synoptischen Disziplin“. Dass die Politikwissenschaft sich heute aber wieder als interdisziplinäre, ja transdisziplinäre Wissenschaft versteht, mit engen Bezügen zur Soziologie, zur Ökonomik, zur Soziologie und zu anderen Sozialwissenschaften, würde ernsthaft niemand bestreiten. Zwar hatte die Expansion und Binnendifferenzierung, Professionalisierung und Spezialisierung sowie die Forschungsorientierung dieses Verständnis der Politikwissenschaft zeitweise in Vergessenheit geraten lassen, doch in jüngster Zeit ist diese Entwicklung in der Disziplin selbst mehr und mehr in die Kritik geraten und es mehren sich die Stimmen, die von der „Randständigkeit der Politikwissenschaft“ (Greven) sprechen, von ihrer „Krisenanfälligkeit“ (Jesse und Liebold 2014), gar von ihrer „Misere“ (Mead 2011) und ihren Integrationscharakter betonen wollen. Dieses ursprüngliche Selbstverständnis ist zuletzt auch von der amerikanischen Politikwissenschaftlerin Wendy Brown wieder in Erinnerung gerufen worden (Brown 2006). Da das Politische, wie sie argumentiert, in vielen Disziplinen aufscheint, muss auch die Politikwissenschaft eine integrative Perspektive einnehmen und die empirischen Arbeiten anderer Disziplinen in Form von Sekundäranalysen zur Kenntnis nehmen. Die Existenzberechtigung der Politikwissenschaft liege in der Vermittlung von Wissen über das Politische in die Gesellschaft hinein. Eine solche Politikwissenschaft aber lässt sich weder als allein „deutsche Politikwissenschaft“ noch als bloß „normative Wissenschaft“ kritisieren. Die eigentliche Intention der Kritik scheint jedoch vor allem in dem Versuch zu liegen, die Politikwissenschaft – auch in der Lehrerbildung – zunächst verkürzt zu rezipieren, um sie dann durch den unscharfen Sammelbegriff Sozialwissenschaften zurückzudrängen bzw. zu ersetzen. Dies hat erheblich Auswirkungen auf den Politikunterricht und auf die Politikdidaktik. Hatte der GPJE-Entwurf noch vorgeschlagen, das Fach einheitlich Politische Bildung zu nennen, dominieren heute Fächerverbindungen, insbesondere zwischen politischer Bildung und

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Wirtschaft und in der Lehramtsausbildung der Universitäten finden sich immer häufiger Studiengänge, die sich als „Sozialwissenschaften“ bezeichnen. Entsprechend redet man in jüngster Zeit auch weniger von Politikdidaktik, sondern häufiger von „Didaktik der Sozialwissenschaften“, ein Begriff, der auch seinen Weg in aktuelle Stellenausschreibungen gefunden hat. Bildungspolitisch vorbereitet wurde diese Entwicklung schon durch die KMK, die das ursprünglich vorgesehene politikwissenschaftliche Fachprofil der entsprechenden Lehramtsstudiengänge verwässerte, in dem sie in ihrem, letztlich verabschiedeten Fachprofil, schreibt: „Die Studienabsolventinnen und -absolventen verfügen über fachspezifische Kompetenzen in Politikwissenschaft, Soziologie und Wirtschaftswissenschaften sowie in den zugeordneten Fachdidaktiken“ (KMK 2008, S. 44) und den Ländern bei der inhaltlichen und formalen Ausgestaltung einen weitreichenden Freiraum eröffnete.

6 Konzeptuelles Fachwissen statt Deutungswissen Die Ausweitung des Politikbegriffs und die Präferierung der Sozialwissenschaften gegenüber der Politikwissenschaft musste zur Kritik an den Kompetenzdimensionen der Politikkompetenz führen, vor allem aber zu einer Ablehnung der Kompetenz Fachwissen, wiederum mit Hinweis auf den GPJE-Entwurf und dessen Begriff des konzeptuellen Deutungswissens. Die Politikdidaktik hatte sich von Anfang an schwergetan, das Fachwissen, das im Politikunterricht zu erwerben ist, zu beschreiben, zu definieren oder gar festzulegen. Repräsentativ für diese Position kann Sibylle Reinhardt gesehen werden, die auf die Frage nach dem notwendigen Grundwissen antwortet: „Es wäre ganz günstig, wenn sich ein inhaltliches Kerncurriculum irgendwo auftäte. Das Fach wäre klarer definiert, leichter repräsentierbar und dann in der fachdidaktischen Theorie und in der unterrichtlichen Praxis leichter zu handhaben. Eine Voraussetzung wäre aber, dass der Zuschnitt des Faches einheitlich wäre. Eine zweite Voraussetzung wäre, dass unser Gegenstand sich überhaupt dafür eignete, wozu ich Fragen anmelde: Auf einer konkreten Ebene ändern sich alle Daten schnell, … sodass hier ohnehin nicht von Grundwissen gesprochen werden kann. Eine dritte Voraussetzung wäre, dass die Zahl wichtiger Wissensbestände immerhin so begrenzt wäre, dass eine Auswahl einen Sinn machen könnte, auch dies dürfte schwierig sein …“ (2004, S. 126).

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Der Entwurf der GPJE für nationale Bildungsstandards unterließ in Erwartung inhaltsbezogener Kerncurricula die Festlegung von Basis- und Fachkonzepten und vertagte die damit erwartbar einhergehenden Diskussionen, indem der Begriff „konzeptuelles Deutungswissen“ verwendet wurde, in dem das Wissensfeld nicht genauer konkretisiert wird. Den Begriff „Deutungswissen“ führten die GJPE-Bildungsstandards neu ein, und versuchten damit eine konsensfähige Perspektive für die künftige Diskussion um Kerninhalte des Faches zu eröffnen (Sander 2004, S. 40). Tatsächlich war dies jedoch eher ein Versuch, eine entsprechende Diskussion zu vermeiden. So steht denn auch in der Kritik an der Politikkompetenz die Kompetenz Fachwissen, in der über (Basiskonzepte und) Fachkonzepte zum ersten Mal versucht wird, das notwendige Fachwissen festzulegen, im Zentrum. Während konzeptuelles Deutungswissen bewusst auf Konkretisierungen verzichtet hat, wird die Beschreibung der Fachkonzepte auf Basis der Politikwissenschaft scharf kritisiert und behauptet, die Fachkonzepte ignorierten die charakteristische Pluralität und Unsicherheit wissenschaftlichen Wissens und die Autor/-innen maßten sich an, die Essenz von Fachkonzepten festzulegen. Dabei wird übersehen, dass Wissenschaft, auch Politikwissenschaft, zurzeit der beste Weg ist, zu sicherer Erkenntnis – Wissen – zu kommen, auch wenn Wissenschaft nicht zur Wahrheit führt, was auch in den Konzepten der Politik nicht behauptet wurde. Des Weiteren werde bei der Wissensvermittlung nicht vom Wissen der Lernenden ausgegangen, sondern dieses als Fehlkonzept abgewertet und letztlich laufe alles auf die traditionellen Stoffkataloge aus der Zeit weit vor der Kompetenzorientierung hinaus, wobei noch einmal die Rückbindung an die Politikwissenschaft besonders kritisch hervorgehoben wird. So würde die charakteristische Pluralität und Unsicherheit wissenschaftlichen Wissens sowie die disziplinäre, paradigmatische, theoretische und methodische Vielfalt an Zugängen zum Realitätsbereich Politik ignoriert (u. a. Hedtke 2011, S. 55 und passim). Dass diese Kritik überwiegend auf Fehlverständnissen beruht, ist schon ausreichend begründet worden (Massing 2011; Massing et al. 2011; Detjen et al. 2012b) und muss hier nicht wiederholt werden. Festzuhalten bleibt jedoch, dass die Kritiker/-innen bisher kein ähnlich komplexes Modell vorgelegt haben und dies von ihrem Ansatz her auch nur schwer möglich erscheint. Um einen weiterführenden wissenschaftlichen Diskurs in diesem Feld aber überhaupt führen zu können, wäre es notwendig, ebenfalls ein ähnliches Wissensmodell von Basis- und Fachkonzepten vorzulegen, ansonsten bleibt der Diskurs inhaltlich leer und beliebig.

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7 Politikkompetenz und empirische Forschung Die fundamentalsten Einwände der Kritiker beziehen sich jedoch auf den Anspruch der Kompetenzmodelle im Allgemeinen und des Modells der Politikkompetenz im Besonderen, empirisch überprüfbar zu sein (vor allem Sander 2013). Damit würden die sozialwissenschaftlichen Fächer auf ein szientistisches, auf Messbarkeit abgehobenes Kompetenzverständnis gegründet. Bildungspolitisch würden damit Steuerungsillusionen geschürt, wissenschaftspolitisch würde eine ganze Generation von Nachwuchswissenschaftlern in den sozialwissenschaftlichen Fachdidaktiken auf Forschungsfragen orientiert, die an den wirklich relevanten Problemen des Faches vorbeigehen würden. Kompetenzen als Lernergebnisse seien umso eher empirisch überprüfbar, je trivialer sie seien; und umso schwieriger oder eher gar nicht mehr, je komplexer, vieldeutiger, abstrakter und anspruchsvoller sie beschrieben würden. In den sozialwissenschaftlichen Fächern seien konsistente Kompetenzmodelle nicht möglich, die aus fachdidaktischer Sicht wesentliche Intentionen des Faches umfassen, sie fachspezifischen Kompetenzbereichen zuordnen und diese nach kognitionspsychologischen, fachdidaktischen und messtheoretischen Kriterien so in Kompetenzstufen graduieren, dass sie mit standardisierten Tests überprüfbar würden. Von hieraus ist es nicht mehr weit, um vom Druck zur quantitativen Kompetenzforschung (Sander 2013, S. 109), von der Ausbreitung einer „Kompetenzdoktrin“ (Matthias Burchardt) oder von einer „Bildungsideologie“ zu sprechen, die eine Entwicklung hin zur „Trivial-Pursuit-Gesellschaft“ befördere (Zurstrassen 2013). Man kann das aber auch genau umgekehrt sehen, wie Loerwald und Schnell schreiben: „Gerade der Einsatz transparenter, überprüfbarer und wissenschaftlich geprüfter Verfahren ist eine Möglichkeit, um die Bildungsdebatte zu entideologisieren. Die Existenz von Daten, die unter Berücksichtigung der üblichen, wissenschaftlich geprüften Gütekriterien erhoben wurden, ermöglicht eine empirische Fundierung und damit auch eine Rationalisierung der nicht selten normativ aufgeladenen Debatte um das Bildungswesen“ (Loerwald und Schnell 2016, S. 57). Auch die These, die Ergebnisse der quantitativen empirischen Forschung seien trivial, ist mithilfe eines eigens definierten Anspruchs eines viel umfassenderen Bildungsbegriffes leicht zu treffen. „Das erscheint (..) allerdings nicht sehr konstruktiv und hilfreich zu sein. Wenn man als Domäne nicht völlig auf standardisierte Verfahren zur Leistungsmessung verzichten möchte, dann muss man sich mit dem Spannungsfeld zwischen den fachdidaktischen Anforderungen an die Definition eines theoretischen Konstrukts und den Qualitätsanforderungen empirischer Bildungsforschung auseinandersetzen. Nicht alle Items, die

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auf den ersten Blick aus fachdidaktischer Sicht trivial erscheinen, sind es tatsächlich“ (ebenda, S. 64). Würde die oben formulierte Kritik, die sich offensichtlich auf die empirische Forschung im Allgemeinen und die Kompetenzorientierung der Politikdidaktik im Besonderen bezieht, sich durchsetzen, bedeutete dies zugleich eine Verabschiedung der Politikdidaktik von der empirischen Forschung insgesamt und damit von ihrem Anspruch, Wissenschaft zu sein.

8 Ist die Kompetenzblase geplatzt? Die Frage, ob die Kompetenzblase geplatzt ist, lässt sich auf die Fachdidaktiken insgesamt und auf die Erziehungswissenschaft mit einem klaren „nein“ beantworten. Im Gegenteil, die empirische Forschung zu Kompetenzen hat sich in den letzten Jahren intensiviert und wird mittlerweile auch von der DFG und anderen Drittmittelgebern wahrgenommen. Bezogen auf die Politikdidaktik ist die Antwort nicht ganz so einfach. Auf jeden Fall hat die Kompetenzorientierung in der Politikdidaktik zu einem Konsensverlust, wenn nicht sogar zu einer Spaltung der Disziplin geführt. Einerseits hält ein gewichtiger Teil der Fachdidaktiker/-innen an der Politikdidaktik ebenso fest wie an der Bedeutung der Politikwissenschaft und am Modell der Politikkompetenz. Die empirische Forschung zu den Dimensionen der Politikkompetenz wurde intensiviert wie viele Veröffentlichungen, auch in diesem Buch, zeigen. Darüber hinaus wurden erste Grundlagen einer empirisch fundierten politikdidaktischen Theorie entwickelt (Weißeno 2017). Damit ist es offensichtlich gelungen, Anschluss an den Stand der anderen Fachdidaktiken zu finden und die Politikdidaktik als Wissenschaft zu stärken. Dies wird auch darin deutlich, dass das Modell der Politikkompetenz in anderen Teilbereichen der politischen Bildung rezipiert wird. Zum Beispiel sind wichtige Teile des Modells in den Perspektivrahmen Sachunterricht von 2013 (GDSU 2013) übernommen oder in der Didaktik der inklusiven politischen Bildung genutzt worden (Kahlert 2015, S. 192). Für diesen Teil der Politikdidaktik ist die Kompetenzblase keineswegs geplatzt. Andererseits hält ein großer Teil der Fachdidaktiker/-innen an dem Kompetenzbegriff als einem Containerwort fest, in dem sich jetzt aber, bildungstheoretisch gewendet, nicht Politikdidaktik, sondern umgedeutet, eine Didaktik der Sozialwissenschaften verbirgt, zusammen mit einer starken Ablehnung quantitativer empirischer Forschung. Auch für diesen Teil ist die Kompetenzblase nicht geplatzt, aber sie hat erheblich an Luft verloren.

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Ist die „Kompetenzblase“ geplatzt?

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Die Rezeption des Modells der Politikkompetenz in der Politikdidaktik Thomas Goll

Zusammenfassung

Die Einführung von nationalen Bildungsstandards in der Bundesrepublik Deutschland führte auch in der Politikdidaktik zu einer Diskussion über die Kompetenzdimensionen der schulischen politischen Bildung. Ein erster Entwurf der GPJE für nationale Bildungsstandards (2004) erfüllt die Anforderungen an Kompetenzmodelle nur ansatzweise. Das einzige bislang ausgearbeitete, seitdem ständig überarbeitete und zunehmend auch empirisch abgesicherte politikdidaktische Kompetenzmodell ist das Modell der „Politikkompetenz“ von (Detjen et al., Politische Bildung 2:52–159, 2012b), das auch in anderen Fachdidaktiken und der Erziehungswissenschaft als das Kompetenzmodell der Politikdidaktik rezipiert wird. Um dieses gab es in der eigenen Zunft hingegen eine heftige Debatte. Der Beitrag analysiert diese hinsichtlich ihrer zentralen Diskussionsstränge und verortet sie im Kontext der Wissenschaftstheorie von Kuhn als Auseinandersetzung um einen Paradigmenwechsel vor dem Hintergrund des Streits um den Stellenwert der empirischen Bildungsforschung.

Schlüsselwörter

Bildungsstandards · Politikkompetenz · Wissenschaftstheorie · Empirische Bildungsforschung · Paradigmenwechsel

T. Goll (*)  TU Dortmund, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_3

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Die Einführung von nationalen Bildungsstandards in der Bundesrepublik Deutschland führte auch in der Politikdidaktik zu einer Diskussion über die Kompetenzdimensionen der schulischen politischen Bildung. Ein erster Entwurf der GPJE für nationale Bildungsstandards (GPJE 2004) war vor allem als bildungspolitische Initiative gedacht. Es handelt sich daher bei den „Anforderungen an Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen“ um ein bis dato empirisch nicht abgesichertes verbandspolitisches Konsenspapier, das in der Setzung der Formeln politische Urteils- und Handlungsfähigkeit einerseits diskursprägend wurde, zugleich aber in der konfliktvermeidenden Einigung auf den Begriff „konzeptuelles Deutungswissen“ die Festlegung einer konkreten Inhaltsdimension bewusst vermied und damit eine Sollbruchstelle für die Politikdidaktik enthielt.

1 Chronologie eines Konflikts Wie schon andern Orts beschrieben (vgl. Goll 2013a, b) brach der bis dato schwelende Konflikt um die Wissensdimension der politischen Bildung im Jahr 2010 offen aus (Tab. 1) und mündete in einen erbittert ausgetragenen Streit über die Bedeutung und den Status von Basis- und Fachkonzepten sowie daran angeschlossen über die Kompetenzorientierung im Allgemeinen und in ihrer Bedeutung für den Fachunterricht (vgl. Sander 2014, S. 120 f.). Diese Diskussion ist bis heute nicht beendet, die Frontlinien sind klar gezogen: Die zentrale Publikation im Konflikt ist der Band „Konzepte der Politik – ein Kompetenzmodell“ von Weißeno, Detjen, Juchler, Massing und Richter, die ein in der Gruppe konsensual entwickeltes gemeinsames Kompetenzmodell zunächst des Fachwissens (Weißeno et al. 2010) vorlegten. Dagegen bezog eine Autorengruppe, bestehend aus Besand, Grammes, Hedtke, Henkenborg, Lange, Petrik, Reinhardt und Sander, Position mit dem Band „Konzepte der politischen Bildung. Eine Streitschrift“ (Autorengruppe Fachdidaktik 2011). Ihr Modell gleicht jedoch eher einer Ideenskizze. Daher konnte es anders als das Modell von Weißeno u. a. auch nicht in ein umfassendes Kompetenzmodell, bestehend aus den Kompetenzdimensionen Fachwissen, politische Urteilsfähigkeit, politische Handlungsfähigkeit sowie politische Einstellungen und Motivation (Detjen et al. 2012b), eingebettet werden. Mit diesen Schriften sowie den frühen Buchbesprechungen und Repliken der Jahre 2010 bis 2014 liegen die Positionierungen beider Seiten vor. Auf diese beziehen sich alle späteren Stellungnahmen, z. B. im Interviewbuch von Pohl (2016). Der Diskurs ist damit zwar nicht abgeschlossen, aber neuere Arbeiten z. B.

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Tab. 1   Kompetenzmodellierung als fachdidaktisches Konfliktfeld (Chronologie) Phase I: Prolog

Formulierung der GPJE-Bildungsstandards – „konzeptuelles Deutungswissen“ als Formel (2003/2004)

Phase II: Die Aufstellung des Feldes

GPJE-Tagung in Brühl (2006): Ziel einer Fortentwicklung der Bildungsstandards (Vorschläge für Fundamental-/Basiskonzepte) – Beiträge in „Politikkompetenz“ (Weißeno 2008)/parallel Erarbeitung anderer Vorschläge (Sander 2008)

Phase III: Oberfläche und verdeckte Konfliktlinien

GPJE-Tagung in Wien 2009 – Beiträge u. a. von Henkenborg (2010) und Juchler in „Kompetenzen in der politischen Bildung“ (Juchler 2010)

Phase IV: Initiative

„Konzepte der Politik“ (2010) – „Eskalation“ auf der GPJE-Tagung in Dortmund 2010 – Niederschlag in „Politikdidaktische Basis- und Fachkonzepte“ (Goll 2011)

Phase V: Gegenpositionierung

Gegenentwurf „Konzepte der politischen Bildung“ (2011) – Debatte auf der GPJE-Jahrestagung in Potsdam 2011 und bei den Beutelsbacher Gesprächen in Bad Urach 2012

Phase VI: Arrondierung der Initiativposition Veröffentlichung des Bandes „Politikkompetenz – ein Modell“ (2012) Phase VII: Verfestigung der Positionierung

Letzte Besprechungen und Stellungnahmen zum Kompetenzmodell, danach Abklingen des offenen Streits

zur Theoriebildung in der Politikdidaktik (vgl. Goll 2018; Weißeno 2015, 2017) und selbst die teilweise Revision der Kompetenzdimensionen des Modells der Politikkompetenz (vgl. zur Urteilskompetenz Manzel und Weißeno 2017) werden weit weniger und vor allem nicht so grundsätzlich diskutiert. Zudem wurden die wesentlichen Argumente schon zu Beginn der Debatte ins Feld geführt. Die frühe Rezeption der Bände „Konzepte der Politik“ (2010) und „Politikkompetenz – ein Modell“ (2012) enthält damit die zentralen Äußerungen, um die Argumentationslinien sowie das Kompetenzverständnis in der Politikdidaktik zu vermessen. Wer sich dieser Mühe unterzieht, wird bald erkennen, dass sich hinter dem Streit um das Modell der Politikkompetenz in der Politikdidaktik mehr verbirgt als das Ringen um graue Theorie, es geht um die Sache der politischen Bildung selbst.

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2 Positionen und Gegenpositionen Ausweislich ihrer eigenen Aussagen (vgl. dazu Weißeno et al. 2010, S. 10 ff.) ging es den Autoren der „Konzepte der Politik“ um „[d]ie konkrete Festlegung einer inhaltsbezogenen Politikkompetenz“. Um eine höhere Chance auf „Akzeptanz in der Disziplin und in der schulischen Praxis“ sicher zu stellen, erarbeitete man für „einen ersten Schritt in diese Richtung“ ein „systematisches, konsensual erarbeitetes Kompetenzmodell“. Damit sollten rein individuelle Vorlieben ausgeschaltet und ein höheres Maß an Theoriehaltigkeit erzeugt werden. Dass die Autoren mit dem Konzepte-Band nur einen Teil eines umfassenden Politikkompetenzmodells publizierten, war jedoch von Anfang an als Schwachstelle des eigenen Anspruchs deutbar und wurde dementsprechend auch gegen das Modell zu Felde geführt. Sollten die Verfasser tatsächlich daran geglaubt haben, mit ihrem Vorgehen zu einer höheren „Legitimationsbasis“ für ihren Vorschlag zu gelangen, sahen sie sich getäuscht und heftiger Ablehnung gegenüber – zum einen schriftlich in den frühen Rezeptionen, zum anderen persönlich auf der GPJE Jahrestagung 2010 in Dortmund. Von „Akzeptanz in der Disziplin“ konnte keine Rede sein, im Gegenteil. Massiv angegangen wurde von Anfang an der „erhobene Konsensanspruch“ (Polis-Redaktion 2013, S. 18): Die Vorstellung der Autoren, „dass ein kollektiv erarbeitetes Modell einen höheren Legitimitätsanspruch als andere in der Diskussion befindliche Ansätze habe“, stehe „[b]ei näherem Hinsehen […] auf schwachen Füßen“ (Autorengruppe Fachdidaktik 2011, S. 7). Die Kritik gipfelte in den Vorwürfen der Unbescheidenheit und eines politikdidaktischen „Alleinvertretungsanspruch“ (Petrik 2014, S. 290). Viel spricht zudem dafür, dass die prominente Platzierung der „Konzepte der Politik“ (Weißeno et al. 2010) in der Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung von den Kritikern als „offiziös“ verstanden wurde (vgl. Polis-Redaktion 2013, S. 18). Man sah die eigene Position fachpolitisch marginalisiert und fühlte sich persönlich ausgegrenzt. Gestützt wird diese These zudem dadurch, dass die Debatte nach dem Erscheinen der „Streitschrift“ (Autorengruppe Fachdidaktik 2011) ebenfalls in der Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung an Brisanz und Dynamik verlor. Es war alles gesagt und am richtigen Ort, d. h. auf Augenhöhe. Der Band „Politikkompetenz – ein Modell“ (Detjen et al. 2012b) wurde, wie wohl er es verdient hätte, in der Zunft weit weniger diskutiert als sein Vorgänger. Er wurde zudem nicht in die Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung aufgenommen.

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Inhaltlich ging es bei dem Konflikt um drei wesentliche Themenfelder: (1) die Gestalt der Domäne und damit der Bezugswissenschaften, (2) die Referenztheorien und das Konzept- bzw. Kompetenzverständnis sowie (3) die Gestalt des Politikunterrichts. Anhand dieser drei Felder lässt sich der Streit gut vermessen. (1) Weißeno, Detjen, Juchler, Massing und Richter vertreten die Ansicht, dass ein Kompetenzmodell der politischen Bildung politikwissenschaftlich fundiert sein muss. Daher heißt das Wissensmodell auch „Konzepte der Politik“ (vgl. Weißeno et al. 2010) bzw. das Gesamtmodell „Politikkompetenz“. Ihrer Meinung nach und trotz höchst unterschiedlicher Fachausgestaltung in den Bundesländern „bildet die Politik den Kern der politischen Bildung“ (ebd., S. 24). Daher ist die Politikwissenschaft ihre „Leitwissenschaft“ (ebd., S. 25). Diese Rückbindung an die Politikwissenschaft garantiert die sachliche Korrektheit der politikdidaktisch bestimmten Konzepte und eine domänenspezifische Festlegung der Kompetenzbereiche. Die Autorengruppe Fachdidaktik vertritt dagegen die Position, dass sich sowohl die Wissensdimension der politischen Bildung als auch ihre Kompetenzfelder nicht nur auf politikwissenschaftlich fundiertes Wissen sowie entsprechend abgeleitete Kompetenzen erstrecken, sondern auf alle Sozialwissenschaften. Eine Orientierung allein an nur einer Fachwissenschaft würde dem nicht gerecht werden. Daher ist die Rede von „Konzepte[n] der politischen Bildung“ (vgl. Autorengruppe Fachdidaktik 2011), womit eigentlich Konzepte der sozialwissenschaftlichen Bildung und entsprechende Kompetenzen gemeint sind (vgl. Hedtke 2011). Das wird auch in der abschließenden Skizze zu sozialwissenschaftlichen Basiskonzepten als „Leitideen der politischen Bildung“ (Autorengruppe Fachdidaktik 2011, S. 163) deutlich. (2) Das Kompetenzmodell der „Konzepte der Politik“ (Weißeno et al. 2010) und der „Politikkompetenz“ (Detjen et al. 2012b) folgt im Wesentlichen den Theorien der Kognitionspsychologie und damit auch deren Forschungsmethoden (u. a. psychometrische Tests, quantitatives Paradigma). Das zeigt sich vor allem im Kompetenzbereich Fachwissen. Denn einerseits definieren die Wissensbestände der Politikwissenschaft die Qualität des Wissens, was andererseits zum Maßstab wird, an dem die Alltagskonzepte der Lernenden, aber auch der Lehrenden zu messen sind. Die Autoren gehen also davon aus, dass sich die Fachlichkeit der politischen Bildung mithilfe der Politikwissenschaft auf eine solide Basis stellen lässt und die so grundierten Fachkonzepte „per definitionem richtig“ (Weißeno et al. 2010, S. 50) sind. Gemeint ist damit vorläufig richtig im Kontext von wissenschaftlichem Wissen (vgl. Goll 2011): Wissenschaftliche Aussagen müssen sich der Kritik stellen und

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für eine Falsifizierung grundsätzlich offen sein. Ihre Aussagen sind demnach jedenfalls zurzeit richtig und zumindest vorläufig nicht als unwahr erwiesen. Die so konstruierten Basiskonzepte (vgl. Weißeno et al. 2010, S. 48 ff.) entsprechen im Kern den politikwissenschaftlichen Kategorien Polity (= Ordnung), Politics (= Entscheidung) und Policy (= Gemeinwohl). Sie werden deshalb als Basiskonzepte definiert, weil sie „zum Verständnis des Politischen unverzichtbar [sind] und […] der Domäne eine Struktur [geben], die sie von anderen Domänen […] unterscheidet“ (ebd., S. 11). Allerdings müssen die Basiskonzepte „erst durch Fachkonzepte konkretisiert werden“ (ebd., S. 11), d. h. erst durch politikwissenschaftlich fundierte Fachkonzepte werden sie inhaltlich aufgefüllt. Diese werden in konstituierenden Begriffen weiter ausdifferenziert und konkretisiert. Die Fachkonzepte bilden den eigentlichen fachlichen Wissensbestand. In Konsequenz der politikwissenschaftlichen Fundierung gibt es klare „Fehlkonzepte“, die korrigiert werden müssen: „Fehlvorstellungen bzw. Fehlkonzepte (misconceptions) sind Abweichungen vom Fachkonzept, die sich als falsch kennzeichnen lassen und für die ein Konzeptwechsel nötig ist […]“ (Weißeno et al. S. 50). Wissenserwerb, verstanden als das Lernen passender Vorstellungen zu Fachkonzepten, sowie Wissensberichtigung, d. h. nötigenfalls auch ein harter Konzeptwechsel, sind damit als Aufgaben des Politikunterrichts benannt. Dieser kann dem nur gerecht werden, wenn die entsprechenden Fachkonzepte im Unterricht auch präsent sind. Das lässt sich auch systematisch überprüfen. Die Autorengruppe Fachdidaktik versteht politische Bildung als erziehungswissenschaftliche Disziplin mit sozialwissenschaftlicher Perspektive (vgl. Autorengruppe Fachdidaktik 2011, S. 163 ff.). Eine Orientierung allein an Theorien und Methoden der Psychologie sowie den Inhalten der Politikwissenschaft wird daher abgelehnt. Vielmehr rekurriert z. B. Sander auf den Bildungsbegriff Wilhelm von Humboldts (Sander 2013a, S. 20). Daher setzt empirische Forschung in diesem Kontext auch bei subjektiven Konzepten von Lernenden an, ist eher qualitativ und auf die interpretative Rekonstruktion von Unterricht bezogen. Das hat auch mit einem anderen Unterrichts- und Wissensverständnis zu tun. Die Basiskonzepte (System, Akteure, Bedürfnisse, Grundorientierungen, Macht, Wandel) (Autorengruppe Fachdidaktik 2011, S. 169 f.) sind deshalb anders als bei den „Konzepten der Politik“ strukturlogisch nicht aus einem fachwissenschaftlichen Kategoriensystem abgeleitet und gehen weder inhaltlich noch sprachlich in einem spezifischen Politik- oder Gesellschaftsverständnis auf. Sie verstehen sich vielmehr als „Leitideen der politischen Bildung“ (Autoren-

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gruppe Fachdidaktik 2011, S. 170). Es handelt sich um kommunikativ gesetzte Ordnungskategorien, die den Fachkonzepten eine Struktur geben sollen. Zudem wendet sich diese Gruppe gegen die Auffassung, es gäbe in sozialwissenschaftlichen Bezügen „eine kontextunabhängige Richtigkeit wissenschaftlichen Wissens“ (Hedtke 2011, S. 55). Da Wissensbestände immer sozial konstruiert und damit wandelbar sind, ist fachwissenschaftliches Wissen nicht „richtiger“ als alltägliches, es hat aber einen anderen Geltungsanspruch. Nach dieser Vorstellung wird „Fachlichkeit sowohl durch alltägliches wie durch wissenschaftliches Wissen hergestellt. Es handelt sich um Wissensformen, die sich graduell, aber nicht substanziell unterscheiden […]. Das alltägliche Wissen […] baut sich in Form subjektiver politischer Sinnbildungen und Sinnbilder auf. Es wird zu wissenschaftlichem Wissen, je stärker es methodisch kontrolliert wird, auf einheitlicher Begrifflichkeit beruht, im Diskurs mit anderen besteht und auf die Generierung von ‚Wahrheit‘ zielt“ (Lange 2011, S. 98). Damit gibt es keine „Fehlkonzepte“, die verlernt werden müssten, sondern nur „Präkonzepte“, an die der Lehr-LernProzess anzuschließen wäre. Der Politikunterricht ist daher Ort der Verhandlung über die Konzepte aller am Unterrichtsprozess Beteiligter. (3) Die Vorstellung von Konzepten korrespondiert damit aufs Engste mit der Vorstellung, ob es tatsächliche Fehlkonzepte gibt und wie mit ihnen im Unterricht umzugehen ist. Es geht damit auch um die Frage, was denn guter Unterricht bzw. guter Politikunterricht sei. Dass sich hieran die Geister 2010 in Dortmund und in den kritischen Rezensionen des Konzepte-Bandes am meisten abarbeiteten, war ob der leicht als instruktionistisch interpretierbaren Unterrichtsplanungsskizze in dieser Publikation nur zu verständlich. Dort heißt es: „Für die Unterrichtsplanung bedeutet dies, dass vom Ende der Unterrichtseinheit her gedacht werden muss. Zu Beginn müssen die Aufgaben festgelegt werden, mit denen man am Ende die Schülerleistungen überprüfen will“ (Weißeno et al. 2010, S. 197). Dieser Unterricht müsse von der Planung her „eine strukturierte Abfolge von Instruktionen im Sinne eines Kompetenzzuwachses […] gewährleisten“ (ebd., S. 199). Die Kritik an dieser Auffassung von Unterrichtsplanung lässt sich wie folgt systematisieren: Von den Adressaten des Unterrichts her gedacht, wird dem Modell der Vorwurf gemacht, die „Schülerinnen und Schüler mit ihren Vorstellungen von Politik spielen hier bei der Auswahl der Gegenstände und deren didaktischer Perspektivierung überhaupt keine Rolle mehr“ (Sander 2010, S. 61). Das Unterrichtsmaterial werde zudem „unterkomplex“ ausgewählt, es gehe ja vor allem darum, „möglichst

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viele der von den Schülerinnen und Schülern zu memorierenden Begriffe repräsentiert“ zu wissen (Besand 2011, S. 142 f.). Das führe der Erfahrung nach zu „fragend-entwickelnde[m] Unterricht eher gegen die Schüler als mit ihnen“ (Reinhardt 2011, S. 149). Ein Politikunterricht nach dem Modell der Politikkompetenz wird also auf der Grundlage eines 16 (von 231) Seiten umfassenden Beispiels einer kompetenzorientierten Unterrichtsplanung (nicht eines Unterrichts) als instruktionalistisch, unterkomplex und schülerfern deklariert. Angesichts dieser Fundamentalkritik hätten die Ausführungen zur Unterrichtsplanung im Band „Politikkompetenz“ breiter und differenzierter rezipiert werden müssen. Dort ist ausdrücklich die Rede davon, dass „Planungsentscheidungen […] komplexer Natur und nur in Kenntnis der Klasse und des Kompetenzstandes der einzelnen Schülerinnen und Schüler möglich [sind]“ (Detjen et al. 2012b, S. 114). Wörtlich wird darauf hingewiesen, dass das Beispiel „nicht als direkte Vorlage für die Planung und den Unterricht gedacht [ist]“, weil es sich nicht auf eine konkrete Lerngruppe bezieht. Die Zusammenstellung von Überlegungen, Mate­ rialien und Aufgaben habe vielmehr „illustrierenden und konkretisierenden Charak­ ter“ (ebd., S. 116 f.). Nichts davon ist jedoch geschehen. Kritisiert werden genau dieser Anregungscharakter (Himmelmann 2013, S. 54) und der Aspekt, dass das Unterrichtsplanungsbeispiel „nach wie vor weder eine überzeugende Fall- noch Konfliktanalyse darstellt“ (Petrik 2014, S. 290). Insgesamt ergebe sich kein „konsistentes Bild kompetenzorientierter Unterrichtsplanung“ (May 2013, S. 224). Aus einer systemischen Sicht heraus wird dem Modell der Vorwurf gemacht, es bediene „Tendenzen, die Kompetenzorientierung als Instrument zur Perfektionierung von Steuerung und Kontrolle zu verstehen“ und damit „ein Syndrom von Fixierung auf Zertifikate und Abschlüsse, zentralen Leistungsvorgaben und der Illusion der Messbarkeit aller relevanten schulischen Lernergebnisse“ (Sander 2010, S. 60). Es gehe eben um „teaching to the test“ (Sander 2011, S. 158). Auch angesichts des vollständigen Modells der Politikkompetenz wird dieser Vorwurf nicht relativiert, sondern bestärkt: „Mit dem Kompetenzmodell versucht die Autorengruppe die Grundlagen der Quantifizierung und Überprüfbarkeit politischer Bildungsprozesse zu schaffen“ (May 2013, S. 224). Damit ist der Streit um das Modell der Politikkompetenz eingebettet in die Auseinandersetzung um Bildungsstandards und Kompetenzorientierung generell, denen der Vorwurf gemacht wird durch „die hypertrophen Ansprüche an Fachlichkeit, Messbarkeit und Kontrolle in der Schule […] einen ursprünglich innovativen Ansatz zur Kompetenzblase [zu] machen“ (Sander 2013a, S. 7). Dementsprechend wird die „einseitige“ theoretische Verortung in der Kognitionspsychologie auch als Bruch mit dem „bisherigen erziehungswissenschaftlichen Bildungs- und Kompetenzdiskurs“ verstanden (Himmelmann 2013, S. 54).

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3 Ein Paradigmenwechsel? Wissenschaftlicher Fortschritt vollzieht sich, so die grundlegende These von Thomas Kuhn, nicht linear, sondern in Sprüngen, in Paradigmenwechseln. Ein solcher Paradigmenwechsel war der der Kompetenzorientierung in den Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken. Der Streit um das Modell der Politikkompetenz in der Politikdidaktik ist daher gut als Auseinandersetzung im Kontext wissenschaftlicher Revolutionen zu analysieren (zum Folgenden Kuhn 1976, S. 104 ff.): Ausgangspunkt ist dabei das wachsende Gefühl, dass etablierte Paradigmen nicht hinreichend oder nicht mehr adäquat in der Lage sind, „Problemen […] gerecht zu werden“. Im Fall der Bildungsdiskussion war der Auslöser PISA 2000. Das deutsche Schulsystem hatte sich im internationalen Vergleich als weit weniger leistungsfähig erwiesen als gedacht. Deutsche Schülerinnen und Schüler schnitten im Leistungsvergleich höchstens durchschnittlich ab. Das Ergebnis war ein Schock. Offensichtlich musste eine grundlegende Neuausrichtung des deutschen Bildungssystems erfolgen. Man wechselte von der Input- zur Output-Steuerung, von Lernzielformulierungen zu Bildungsstandards. Dieser Paradigmenwechsel betraf auch die politische Bildung. Bei der Deutung des Vorgangs vor dem Hintergrund des Kuhnschen Ansatzes kommt es gar nicht darauf an, unter welchen Bedingungen die Ergebnisse von PISA 2000 zustande gekommen sind und ob die Studie den bildungspolitischen Paradigmenwechsel tatsächlich nahelegt. Wissenssoziologisch betrachtet kommt es darauf an, dass die Akteure an die Realität ihrer Situationsbeschreibung glauben und entsprechend handeln. Wirklichkeit wird eben gesellschaftlich konstruiert (vgl. Berger und Luckmann 1980). Zudem kommt es auch nicht darauf an, ob die Akteure eine Mehrheit bilden. In der Regel wird eine „kleine Untergruppe der wissenschaftlichen Gemeinschaft“ den Paradigmenwechsel initiieren (Kuhn 1976, S. 104), denn die „normale Wissenschaft“ wird weiterhin ihre Routinen abarbeiten und bei ihren Paradigmen bleiben. Man hat es also mit einer „herrschenden Meinung“ und einer radikalen Minderheitsposition zu tun. Kommt es nun zur offenen Auseinandersetzung um die Paradigmata, dann hat der Paradigmenstreit seinen Höhepunkt erreicht. In Parallele zu politischen Revolutionen beschreibt Kuhn die Situation wie folgt: „An diesem Punkt teilt sich die Gesellschaft in einander bekämpfende Lager oder Parteien, von denen die eine die alte institutionelle Konstellation zu verteidigen sucht, während die andere eine neue zu errichten trachtet. Und wenn diese Polarisierung einmal eingetreten ist, versagt die eigentliche politische Auseinandersetzung“ (Kuhn 1976, S. 105).

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Die Debatte innerhalb des Wissenschaftssystems entspricht damit der einer Wahl zwischen „unvereinbaren Lebensweisen einer Gemeinschaft“ mit der Konsequenz, dass die Wahl eines Paradigmas zum Unvermögen sich zu verständigen zwischen den Lagern führt: „Da sie diesen Charakter hat, kann die Wahl nicht nur von den Bewertungsverfahren, die für die normale Wissenschaft charakteristisch sind, bestimmt werden – und wird es auch nicht –, denn jene Verfahren hängen zum Teil von einem bestimmten Paradigma ab, und dieses Paradigma ist strittig. Wenn Paradigmata in eine Diskussion über die Wahl von Paradigmata eingehen – und sie müssen es ja –, dann ist ihre Rolle notwendigerweise zirkulär. Jede Gruppe verwendet ihr eigenes Paradigma zur Verteidigung eben dieses Paradigmas“ (Kuhn 1976, S. 106).

An dieser Stelle ist es notwendig festzustellen, dass mit der Analyse der Auseinandersetzung um das Modell der Politikkompetenz in der Politikdidaktik im Kontext von Kuhns Wissenschaftstheorie keine Aussage über die Richtigkeit einer dieser Positionen verbunden ist. Eine solche wäre vor dem Hintergrund des gerade Festgestellten auch nicht sinnvoll, denn es würde bedeuten, sich der analytischen Distanz zu entledigen und sich einem der konkurrierenden Paradigmen anzuschließen und damit selbst Mitglied einer der Parteien zu sein. Wenn also festgestellt wird, dass das Modell der Politikkompetenz einem neuen Paradigma in der Politikdidaktik entspringt und Positionen, die z. B. die kategoriale Politikdidaktik (vgl. Henkenborg 2011) oder die Bedeutung fachdidaktischer Prinzipien (vgl. Reinhardt 2011) hochhalten, alten Paradigmen folgen, dann ist mit alt nicht zugleich veraltet gemeint. Vielmehr wäre in der Terminologie von Kuhn von „normaler Wissenschaft“ zu sprechen. Deren Vertreter argumentieren zudem mit den eingeführten Begriffen und in der traditionellen Logik. Die „Revolutionäre“ wiederum sprechen eine neue Sprache, die als solche erst gelernt werden muss. In dieser werden Begriffe anders konnotiert als bisher, also ein Konzeptwechsel vollzogen. Kein Wunder also, dass so mancher Kritiker „ratlos“ zurückblieb (z. B. Himmelmann 2013, S. 55). Und so ist auch erklärlich, dass es anfangs vor allem in der Praxis, aber nicht nur dort, große Unsicherheit über die Unterschiede von Kategorien und Konzepten, von Lernzielen und Kompetenz gab und diese Unsicherheit mitunter noch immer besteht. Die Rede von altem Wein in neuen Schläuchen entspricht diesem Befund. Auch wissenschaftsintern müsste der Paradigmenwechsel mit einem Konzeptwechsel einhergehen. Wer jedoch mit den herkömmlichen, weil bewährten Konzepten auskommt, wird einen Wechsel nicht vollziehen. Daher ist es kein Wunder, dass auch ein andauernder Austausch von Repliken (vgl. Massing et al. 2011; Sander 2011; Detjen et al. 2012a; Sander 2013b) nicht zu einer Annäherung der

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Positionen, sondern zu deren argumentativer Abschottung geführt hat. Es handelt sich im Sinne Kuhns eben nicht um den Austausch von Argumenten zwischen den Parteien, sondern um eine Form der „Massenüberredung“ (Kuhn 1976, S. 106), in der es nicht um Verständigung über die Positionen, sondern um die „Billigung durch die jeweilige Gemeinschaft“ geht (ebd.). Auch deshalb war das Konzepte-Buch von 2010 so umstritten und der Ton nicht selten polemisch. Es wurde von den Kritikern der Autorengruppe Fachdidaktik wahrgenommen als das von der größten Publikationsplattform der politischen Bildung nun verbreitete neue Paradigma, zumindest aber als durch Publikation in der Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung in den Rang eines politikdidaktischen Standardwerks erhoben (vgl. Polis-Redaktion 2013, S. 18). Und deshalb wurde es nach der Veröffentlichung der Streitschrift durch die Bundeszentrale für politische Bildung wieder ruhiger. Denn nun hatten beide Parteien ihre jeweils gleichrangige Publikation. Was der Autorengruppe anders als den Autoren des Modells der Politikkompetenz jedoch nicht gelang, das war die breite Rezeption ihrer Modellvorstellungen außerhalb der politikdidaktischen Zunft. So zählt z. B. Baumert allein das Modell der Politikkompetenz zu den etablierten domänenspezifischen Kompetenzmodellen. Es leistet für ihn die „bildungstheoretische und fachdidaktische Klärung des Bildungsprogramms“ für das Unterrichtsfach Politik (Baumert 2016, S. 231). Aber auch in anderen Fachdidaktiken wird das Modell der Politikkompetenz rezipiert, in der Didaktik des Sachunterrichts zudem in die eigene Kompetenzmodellierung im Perspektivrahmen Sachunterricht aufgenommen (vgl. Richter 2018; GDSU 2013; siehe auch Eva-Maria Goll in diesem Band).

4 Fachdidaktische Verortung Retrospektiv lässt sich die Aufgeregtheit und Hitzigkeit der Debatte gut nachvollziehen – und dies umso mehr, weil sie mit dem Streit um den Stellungswert der empirischen Bildungsforschung in der Erziehungswissenschaft korrespondiert. Auch dort war die Auseinandersetzung von einer „heftigen bis hemmungslosen Polemik“ begleitet (Tillmann 2016, S. 8). Es lassen sich dabei sieben Themenfelder identifizieren, die zum guten Teil auch in der Politikdidaktik aufscheinen: die bildungstheoretische Diskussion, die disziplinpolitische Diskussion, die steuerungstheoretische Diskussion, die schulpädagogische Diskussion, die medienpolitische Diskussion, die gerechtigkeitstheoretische Diskussion und die Humankapital-Diskussion (vgl. Tillmann 2016, S. 10).

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Unzweifelhaft waren und sind mit dem Paradigmenstreit um die Kompetenzorientierung in der Politikdidaktik zentrale Aspekte fachdidaktischer Theoriebildung und praktischer Relevanz verbunden, wobei die Diskussion auch die Grenzen des Fachs überschreitet: Es geht erstens um das Selbstverständnis der Politikdidaktik als Wissenschaftsdisziplin und ihre Referenztheorien (disziplinpolitische Dimension), zweitens um die Klärung ihrer Inhalte und Ziele (bildungstheoretische Dimension), drittens um die Gestalt des Unterrichts und die Frage nach der tatsächlichen Erweisbarkeit der Vermittlungsanstrengungen in der Praxis (schulpädagogische Dimension), viertens um die Bildungschancen im Fach (gerechtigkeitstheoretische Dimension) und nicht zuletzt um die Gestalt des Bildungssystems (steuerungstheoretische Dimension). Man könnte ob dieser Diskussionsfelder bzw. -stränge Zweifel daran haben, dass eine Verständigung zwischen den „Lagern“ überhaupt möglich ist. Allerdings könnte man in Kenntnis der Kuhnschen Wissenschaftstheorie durchaus auch gelassener sein, denn die Revolutionsmetapher gilt auch für „kleinere“ Paradigmenwechsel, die eben nicht eine ganze Wissenschaftsdisziplin umkrempeln, sondern nur Teildisziplinen (vgl. Kuhn 1976, S. 104 f.). Wer also Vertreter z. B. der historischen oder der hermeneutischen Politikdidaktik ist, der könnte die Debatte eigentlich entspannt zur Kenntnis nehmen, denn die Paradigmen dieser Spielarten fachdidaktischen Denkens werden von ihr nicht berührt. So kann ein älterer, schon im Ruhestand befindlicher Politikdidaktiker im Blick auf die Disziplin denn auch feststellen: „Ob die Kompetenzorientierung mehr erbringen wird als ältere gleichgerichtete Ansätze […], bleibt abzuwarten. Die Pluralität der möglichen Ziele und Zielsysteme sowie ihrer Begründungen wird dadurch jedenfalls nicht aufgehoben“ (Behrmann 2016, S. 58). Eines jedoch hat das Modell der Politikkompetenz schon jetzt geleistet: Es ist der in der empirischen Bildungsforschung und in den empirisch arbeitenden Fachdidaktiken breit rezipierte und anerkannte Nachweis, dass Kompetenzmodellierung und Evidenzbasierung auch auf dem weiten Feld der politischen Bildung in all ihrer Buntheit mit ihren mitunter eklektizistischen Theoriebezügen möglich sind. Das ist nicht wenig.

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Theorien und Modelle für die politikdidaktische Forschung Sabine Manzel

Zusammenfassung

Ein Nachdenken über Theorie und die Entwicklung einer eigenständigen politikdidaktischen Theorie sind zentrales Thema dieses Artikels. Dazu werden zuerst wissenschaftstheoretische Grundlagen und zentrale Begriffe dargelegt. Als Wissenschaft vom domänenspezifischen Lehren und Lernen betreiben empirisch arbeitende Politikdidaktiker/-innen systematische Grundlagen- und Interventionsforschung, um Lehr-Lernprozesse zu beschreiben, zu erklären, und vorherzusagen. Dabei können Modelle zur Hypothesen- und Theorieentwicklung fruchtbar gemacht werden. Modellbildungen, wie sie in den vergangenen Jahren mit dem Politikkompetenzmodell und der Professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften auch in der Politikdidaktik vorgelegt wurden, können als Zeichen einer verstärkten Theorieentwicklung interpretiert werden. Abschließend werden Theorien wie die Theorie des Interesses und der Selbstbestimmung, die Theory of Planned Behaviour, der Rational-ChoiceAnsatz und der Ansatz der „Alltagsphantasien“ vorgestellt. Diese bieten je nach Fragestellung Anknüpfungspunkte für die politikdidaktische Forschung. Aktuelle empirische Studien von politikdidaktischen Forscher/-innen nutzen diese als theoretische Basis. Dennoch ist die Politikdidaktik als Wissenschaftsdisziplin aufgefordert, die fachspezifische Theoriebildung voranzutreiben.

S. Manzel (*)  Fakultät für Gesellschaftswissenschaften/Didaktik der Sozialwissenschaften, Universität Duisburg-Essen, Essen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_4

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Schlüsselwörter

Theorieentwicklung · Wissenschaftstheorie · Erkenntnistheorie ·  Modellbildung · Politikdidaktische Forschung

All models are approximations. Assumptions, whether implied or clearly stated, are never exactly true. All models are wrong, but some models are useful. (Box 2009, p. 61).

Die Herausforderung einer Theorieentwicklung in der Politikdidaktik ist in den vergangenen Jahren von einzelnen Autoren immer wieder adressiert worden (Weißeno 2016, 2017, 2018; Goll 2018). Diese Theorie-Mahnungen folgen einer Phase der verstärkten empirischen politikdidaktischen Forschung. Hierzu lassen sich Parallelen zur „Mathematisierung in der Soziologie“ in den 70er Jahren (Mayntz 1967) feststellen. Ausgehend von der Diskussion um Kompetenzen und Bildungsstandards seit 2004 haben sich Politikdidaktiker/-innen intensiver mit statistischen Methoden auseinandergesetzt mit der Zielsetzung politische Bildungsprozesse zu messen, das Gemessene in statistischen Maßzahlen zu beschreiben und über Bedingungen von Lernerfolg und Leistung in didaktischen Lehr-Lernarrangements im Fachunterricht aufzuklären (vgl. Manzel 2012). Daran schloss sich die Modellkonstruktion an, um die empirischen (Verhaltens) Beobachtungen – inklusive der indirekten Messung von latenten Konstrukten (wie Einstellungen, Motivation, teacher beliefs) – in symbolischer Sprache zu formulieren und inferenzstatistische Modelle sowie Vorhersagemodelle zu konstruieren. So entstanden beispielsweise das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012), der Urteilskompetenz (Manzel und Weißeno 2017) oder das Modell der Professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften (PKP-Modell von Weschenfelder et al. 2014). „Weil Modelle die Axiome der Theorie interpretieren, stellen sie eine alternative und leichter zugängliche Möglichkeit dar, über Theorie nachzudenken“ (Saam und Gautschi 2015, S. 25).

1 Warum lohnt es sich in der Politikdidaktik über Theorien nachzudenken? Die Politikdidaktik hat sich bereits in den 80er Jahren als Fachunterrichtswissenschaft legitimiert (Paradigmabildung nach Kuhn, vgl. Sander 2002). Politikdidaktische Forschung bewährt sich als Wissenschaft vom domänenspezifischen Lehren und Lernen dadurch, dass sie wie andere empirisch forschende Disziplinen auch, auf Theorien basiert und methodisch kontrollierte, systematische

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und überprüfbare Untersuchungen betreibt. Beschreibung, Erklärung und Vorhersage zählen zu den wichtigsten Zielen politikdidaktischer Forschung, um evidenzbasierte Handlungsanregungen für die Praxis der Politischen Bildung zu entwickeln. Hier ist deutlich zu trennen zwischen Grundlagenforschung und Interventionsforschung. Bei der Grundlagenforschung werden Hypothesensysteme wiederholt geprüft und Ursache-Wirkungsketten der Faktoren des Hypothesensystems beschrieben, um eine begründete und abgesicherte Theorie zu einem Sachverhalt zu generieren und zu erweitern. Dabei bildet die Grundlagenforschung einen spezifischen Teilausschnitt der Realität ab und erlaubt Voraussagen, die überprüft, verifiziert oder falsifiziert werden können. Die Theorie zielt nicht auf den unmittelbaren Nutzen für die Praxis. Dieses Forschungsfeld kommt der Interventionsforschung mit ihren qualitativen und quantitativen Interventionsstudien zu, die im Sinn einer Evidenzbasierung und entwicklungsorientierten Evaluationsforschung (vgl. Krüger 2003) empirisch abgesicherte Empfehlungen für die Entwicklung lernförderlicher Unterrichtsarrangements in Politik, für professionelle Inhalte in der sozialwissenschaftlichen Lehramtsausbildung und Innovationen in der demokratischen Schulentwicklung ausspricht. Um didaktisches Handeln im Unterricht für eine Intervention begründet zu planen und zu analysieren, brauchen auch Interventionsstudien das Fundament einer auf Vollständigkeit zielenden Theorie oder eines theoretischen Modellgefüges über Ursachen und Wirkungen. „Psychologen, die Grundlagenforschung betreiben, würden beabsichtigen, Verhalten zu beschreiben, zu erklären, vorherzusagen und zu kontrollieren. Psychologen, welche die Ergebnisse der Forschung anwenden, würden sich noch ein weiteres Ziel vornehmen, nämlich die Lebensqualität der Menschen zu verbessern“ (Schurz 2006, S. 225 f., zitiert nach Herzog 2012, S. 95). An diesem Zitat wird das Dilemma mancher Politikdidaktiker/-innen greifbar: Einerseits bedarf es gesicherter Erkenntnisse über die Lehr-Lernprozesse im Politikunterricht, andererseits besteht der normative Anspruch, demokratische Bürger/-innen auszubilden und gleichzeitig das politische Ziel, die „Lebensqualität der Menschen“ in der Gesellschaft stetig zu verbessern. Leicht entsteht die Gefahr der Vermischung von Forschung, Praxis und politischem Handeln. Eine weitere Herausforderung sieht Kron bereits 1999 generell für die Forschung im Kontext von Erziehungs- sowie Lehr- und Lernprozessen: „Mit der Hervorhebung des erkenntnisleitenden Interesses der gesellschaftskritischen Wissenschaftsdiskussion an Demokratisierung, Emanzipation, Mündigkeit und Selbstbestimmung, wie sie von Kant an als regulative Ideen für pädagogisches Handeln und Normenbestimmung immer wieder diskutiert worden sind, verdeutlicht Klafki, dass empirische Forschung als ein gesellschaftlicher Prozess zu begreifen ist. Demnach hat sich empirische pädagogische Forschung selbst historisch- und gesellschaftskritisch zu

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verstehen und dieses Selbstverständnis auch in ihrem Forschungsinteresse zu praktizieren“ (S. 174). Dies fordern auch einige Politikdidaktiker/-innen. Kron gibt zu bedenken, „dass in einem modernen Wissenschaftsverständnis Sinn-Normen nicht zur wissenschaftlichen Begründung einer Wissenschaft und insbesondere der Pädagogik (und der Politikdidaktik, S.M.) herangezogen werden können“ (Ebenda, S. 262). Wissenschaft als gesellschaftlicher Prozess durchläuft drei Stadien in der Erkenntnisgewinnung und gesellschaftlichen Verarbeitung: a) den Entstehungszusammenhang mit der Konzeption relevanter Probleme und Fragestellungen, b) den Begründungszusammenhang mit der Datenerhebung, Hypothesengenerierung und -überprüfung und c) den Verwertungszusammenhang mit der An- und Verwendung der Erkenntnisse. „Wertneutralität von Wissenschaft setzt voraus, dass der Begründungszusammenhang von Wissenschaft frei bleibt von wissenschaftsexternen Wertannahmen. Im Entstehungs- und Verwendungszusammenhang dagegen stellen normative Wertsetzungen keine Wissenschaftseinschränkung dar, im Gegenteil erwachsen gerade diese Wert- und Zielentscheidungen politisch-gesellschaftlichen Diskursen. So sind in Bildungs- und Unterrichtstheorien die deskriptiv nicht begründbaren Fundamentalwerte „Bildungserfolg“ oder „Chancengleichheit trotz heterogener Bildungsausgangslagen“ zentral, aus denen sich Wertund Normaussagen ableiten lassen“ (Manzel 2017, S. 37 f.). Die Politikdidaktik beruft sich mit dem Leitbild der mündigen Bürger/-innen auf ihre Wurzeln in der Demokratiewissenschaft. In dem Erkenntnisinteresse an einer aushandlungsbedürftigen „Entscheidungsfindung zur Erreichung von Zielen unter Kollektivbedingungen in einer wie auch immer gearteten politischen Öffentlichkeit“ oder knapp formuliert in der Frage „Was ist und wie geht Politik?“ steckt „der zentrale Grund für die Pluralität politikwissenschaftlicher Paradigmen“ (Lemke und Schaal 2014, S. 65, Hervorhebungen aufgehoben). Eine Politikdidaktik, die sich als Demokratiewissenschaft auch in der Politikwissenschaft verortet, ist „folglich hinsichtlich der Operationalisierung ihres Erkenntnisinteresses – und damit auch hinsichtlich der Theorien und Methoden, die die Operationalisierung verschiedener Erkenntnisinteressen ermöglichen – auf eine Gleichzeitigkeit ungleicher Perspektiven (Frieder Naschold) zurückgeworfen“ (Ebenda, S. 65, Hervorhebungen aufgehoben). Im Gegensatz zur amerikanischen Politikwissenschaft mit dem Superparadigma des Rational-Choice-Ansatzes finden sich in der deutschen Politikwissenschaft mehrkomponentige kognitive Systeme, bestehend nach Schurz (1998) aus vier Bestandteilen a) einer theoretischen b) einer empirischen, c) einer methodologischen und d) einer programmatischen Komponente (Ebenda, S. 75). Was bedeutet dies für eine Politikdidaktik, die sich neben der Politikwissenschaft auch in der Bildungsforschung ansiedeln lässt? Bevor Theorien und Modellen für die Politikdidaktik genauer beleuchtet werden, gilt es zuerst wissenschaftstheoretische Grundbausteine darzulegen.

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1.1 Wissenschaftstheoretische Grundbausteine Forschung und Theorieentwicklung in der Politikdidaktik können generell an verschiedenen Ebenen ansetzen: So fokussiert eine Orientierung meta- und erkenntnistheoretische Fragestellungen, eine andere Denktraditionen und Forschungsmethoden und eine weitere priorisiert gegenstandstheoretische Arbeiten. Dabei erlauben die einzelnen Ansätze der jeweiligen Orientierungen unterschiedliche Positionen und Forschungsrichtungen. Eine noch ungeklärte Frage ist die einer Wissenschaftskultur in der Politikdidaktik. „Wissenschaftler mit unterschiedlichen Idealen der Naturordnung verfügen […] über keine gemeinsamen theoretischen Begriffe, mit deren Hilfe sie ihre Probleme fruchtbar diskutieren könnten; ja sie haben nicht einmal dieselben Probleme“ (Toulmin 1968, S. 70, Hervorhebungen aufgehoben, zitiert nach Herzog 2012, S. 74 f.). Missverständnisse und Unbehagen zwischen unterschiedlichen theoretischen Annahmen und methodischen Zugängen einzelner Politikdidaktiker/-innen zeigen sich mal mehr oder weniger vehement im Aufeinandertreffen von Wissenschafts- und Erkenntnistheorien. „Im Bemühen um die Fundierung der Erkenntnis zeigt sich der gegenüber der Wissenschaftstheorie umfassendere Anspruch der Erkenntnistheorie. Sie setzt die Existenzberechtigung ihres Gegenstandes nicht einfach voraus, sondern will dessen Legitimität nachweisen. […] Genau dadurch rückt die Wahrheitsfrage ins Zentrum der erkenntnistheoretischen Betrachtung, während ihr von der Wissenschaftstheorie nur marginale Bedeutung eingeräumt wird“ (Herzog 2012, S. 43). Die Erkenntnistheorie stellt die prinzipielle Frage, wie Erkenntnis möglich ist, wohingegen die Wissenschaftstheorie institutionalisierte Erkenntnis in der jeweiligen Wissenschaftsdisziplin zum Ziel hat. Empirische Wissenschaft als soziale Institution ist dadurch gekennzeichnet, dass einige unbeweisbare Annahmen als gegeben akzeptiert werden. Darüber hinaus ist der Zweck dieser Institution die Produktion intersubjektiv prüfbar wahrer Aussagen (vgl. Schnell et al. 2019). Die Verwendung einer Theorie erfordert interne und externe Autonomie der Theorie – in einer begründenden Metatheorie – und „bringt also die Notwendigkeit einer erkenntnistheoretischen Begründung mit sich“ (Schülein und Reitze 2012, S. 25). Grob lassen sich fünf zusammenhängende Dimensionen von Erkenntnis auflisten: • „Die Konstitution von Erkenntnis durch die logische und empirische Welt und ihre Bestandteile/Bedingungen. • Die Leistungen der logischen und empirischen Produzenten und Träger von Erkenntnis (logisch: erkennendes Subjekt, d. h. humane Akteure, Institutionen, Systeme).

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• Die methodisch und theoretisch geleitete Konstitution des Gegenstands von Erkenntnis (Objekt der Reflexion), die Definition eines Themas aus der Welt. • Das methodisch und theoretisch geleitete Prozessieren mit dem Gegenstand bis zur Erzeugung von (logisch:) Erkenntnis und (empirisch:) Wissen (Reflektiertes Objekt). • Die Auswirkung von Erkenntnis und Wissen auf die Welt und den Träger der Erkenntnisproduktion“ (Schülein und Reitze 2012, S. 28 f., Hervorhebungen aufgehoben). Beschäftigt man sich mit Wissenschaftstheorie stößt man bei der historisch-philosophischen Spurensuche auf philosophische Klassiker und kommt folglich um Erkenntnistheorie nicht herum: Aristoteles hat „den Prioritätsstreit zwischen Empirie und Transzendenz durch ein dialektisches sowohl als auch (beendet, S.M.) und bindet Theorie damit sowohl an Logik als auch an empirische Erfahrung“ (Schülein und Reitze 2012, S. 47). Dem analytischen Funktionsmodell liegen dabei drei Elemente zugrunde: Der Begriff, das Urteil und der Schluss. „Die von Aristoteles entwickelte Syllogistik ist der erste Entwurf einer Funktionslogik von Erkenntnis. Im Begriff wird Wirklichkeit logisch operationalisiert, im Urteil erfolgt eine Überprüfung des Wahrheitsgehaltes, im Schluss die Systematisierung und Generalisierung. Damit wird ein standardisiertes überprüfbares Verfahren angeboten“ (Ebenda, S. 51, Hervorhebungen aufgehoben). Empirisch orientierte Sozialwissenschaftler/-innen vertreten im Allgemeinen einen Theoriebegriff, der sich an Theorienkonzepte der analytischen Wissenschaftstheorie anlehnt. „Zwischen Theorien aus den Sozial- oder Geisteswissenschaften einerseits und Theorien aus den Naturwissenschaften andererseits besteht dabei kein grundsätzlicher Unterschied in Aufbau, Ziel und verwendeter Sprache“ (Manhart 2007, S. 3). Zugleich gibt Bretzke (2016) zu bedenken, dass sich in den Sozialwissenschaften im Gegensatz zu den Naturwissenschaften die Erkenntnisobjekte permanent ändern, „indem sie diese Änderung selbst gestalten oder zumindest beeinflussen und neue Wirklichkeiten schaffen“ (S. 74), weshalb sie als Erkenntnissubjekte untersucht werden müssen. Das „anthropozentrische Handikap“ (Herzog 2012, S. 136), bei dem Subjekt und Objekt zusammenfallen, haben auch andere Disziplinen, die den Menschen als Forschungsgegenstand haben wie die Psychologie. Bretzke (2016) hinterfragt, „ob die Suche nach quasi naturgesetzlichen Regelmäßigkeiten dem Gegenstand der Sozialwissenschaft überhaupt angemessen ist“ (Ebenda, S. 82). Dieser Sorge kann mit dem Einwand begegnet werden, dass auch in der Naturwissenschaft ehemals geltende Naturgesetze durch empirische Forschung und Experimente mit neuen Technologien belegt (Nachweis

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des Higgs-Teilchens, Gravitationswellenastronomie) und erneuert (verschränkte Quantenzustände, Immunforschung) oder falsifiziert werden. Gemäß Popper besteht unser Wissen aus noch nicht widerlegten und vorläufig anerkannten Hypothesen. Kosmologische Standardmodelle werden seit dem zweiten Fund einer Galaxie ohne dunkle Materie hinterfragt und auch in Mutationen gestalten Lebewesen und Organismen ihre Wirklichkeit neu. Die Pluralität der Herangehensweisen in der Forschung kann ein Wirklichkeitsbild mosaikhaft zusammensetzen. Nach Behnke und Behnke (2010) erfordert diese Pluralität „uns intersubjektiv nach bestimmten Kriterien darauf zu einigen, bestimmte Aussagen als wahr bzw. als falsch anzuerkennen oder zumindest als angemessene und unangemessene Beschreibungen der Wirklichkeit zu betrachten“ (S. 538). Dabei helfen Theorien als Hypothesensysteme z. B. mit der Aussage des Typs A als Erklärung von x Prozent der Varianz von B. „Eine wissenschaftliche Theorie ist dem Anspruch nach ein systematisch erarbeitetes, explizit formuliertes und logisch geordnetes Begriffssystem, das nicht nur definitorisch, sondern auch empirisch strengen Kriterien genügt“ (Herzog 2012, S. 14).

1.2 Begriffe Um Aussagen über politische Lehr-Lernprozesse zu treffen, braucht die empirische Forschung klare und intersubjektiv zugängliche Begriffe, die Realitätszuschreibungen sprachlich fassen. Die Präzisierung von Begriffen erfolgt über Nominaldefinitionen, das Definiendum und das Definiens, wobei diese keinen Anspruch auf die Erfassung des „Wesens“ erheben (vgl. Schnell et al. 2019, S. 45). „Während Aussagen durch Prädikation gebildet werden, ist die Verknüpfung von Aussagen eine Sache des logischen Schließens“ (Herzog 2012, S. 32). Theorien beschreiben Zusammenhänge zwischen theoretischen Begriffen. Dieses System von Aussagen, das mehrere Hypothesen oder mehrfach bewährte Aussagen als sog. Gesetze beinhaltet, wird als Theorie definiert. Hypothesen postulieren einen Zusammenhang zwischen mindestens zwei Variablen. Sie können als ‚Wenn-Dann-Aussagen‘ und als ‚Je-Desto-Aussagen‘ formuliert werden, ihr Zusammenhang ist über lineare und nichtlineare Funktionen beschreibbar. „Wird der Verlauf dieser Funktion nicht nur annäherungsweise charakterisiert, sondern auch die konkrete Funktionsgleichung mit den entsprechenden mathematischen Parametern angegeben, so spricht man von ‚quantitativen Hypothesen‘ bzw. quantitativen Gesetzen“ (Schnell et al. 2019, S. 47, Hervorhebungen aufgehoben). Theoretische Begriffe als Bestandteile von Theorien sind nicht direkt beobachtbar. Die Operationalisierung eines theoretischen Begriffs besteht aus

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der Angabe einer Anweisung, wie Objekten mit Eigenschaften (Merkmalen), die der theoretische Begriff bezeichnet, beobachtbare oder latente Sachverhalte zugeordnet werden können. So sind z. B. Dispositionen „Eigenschaften von Personen oder Objekten, die zeitlich überdauern, sich in einer Vielzahl von Umständen manifestieren können und der Person bzw. dem Objekt auch zugeschrieben werden, wenn sie aktuell nicht erkennbar sind“ (Herzog 2012, S. 102). Zu beachten ist, „dass die Klasse von Gegenständen, die durch einen klassifikatorischen Begriff, wie er durch eine bestimmte Merkmalsgleichheit von Gegenständen bestimmt ist, eine völlige Gleichheit der Gegenstände dieser Klassen bedeutet; denn die Gleichheit bezieht sich nur auf ganz bestimmte Merkmale, wobei andere Merkmale der in einer so bestimmten Klasse von Gegenständen sehr verschieden sein können“ (Deppert 2018, S. 63). Missverständnisse können daraus resultieren, dass empirische Aussagen ohne Vorbehalte auf abstrakte Konzepte übertragen werden, wenngleich Ergebnisse nur für bestimmte Indikatoren der Realität vorliegen oder sozialwissenschaftliche Theorien den Konstrukten der Theorie einen Wirklichkeitscharakter zuschreiben, den sie nicht besitzen können (vgl. Korrespondenzproblem in Schnell et al. 2019, S. 65 f.). Befördert die Einteilung und Strukturierung eines Objektbereiches mit Hilfe von Begriffen die möglichen Anfänge einer wissenschaftlichen Theoriebildung, drängt sich die Frage nach den Objektbereichen der Politikdidaktik und ihrer klassifikatorischen Begriffen auf. Eine Diskussion hierzu wäre in der politikdidaktischen Wissenschaft wünschenswert.

2 Welche Theorien und Modelle eignen sich für die Politikdidaktik? An dieser Stelle sei klar betont, dass es um eine eigenständige politikdidaktische Theorieentwicklung geht. Die Verfasserin vertritt hier die Auffassung, dass es die eine verbindliche Wissenschaftslehre für die Politikdidaktik nicht geben kann, sondern verschiedene Theorien zum Einsatz kommen können. Dennoch ist es für die Politikdidaktik als eigenständige Wissenschaft elementar, aus diesen verschiedenen Theorien eine domänenspezifische Theorie zu entwickeln, die die „Phänomene des politischen Lernens“ und Lehrens im Fachunterricht erfassen (vgl. Weißeno 2018, S. 26). Die „Paradigmenpluralität in der Politikwissenschaft“ mit der „Anschlussfähigkeit konkurrierender Paradigmen“ (Lemke und Schaal 2014, S. 93) kann auch in der Politikdidaktik Geltung beanspruchen. „Eine komplexe, heterogene (d. h. aus verschiedenen Logiken komponierte) Realität muss dementsprechend mit einer multiplen, hybriden (= gemischten) Theorielogik in Angriff genommen werden, weil

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sonst immer die Gefahr besteht, dass die Komplexität logisch auf eine bestimmte Teillogik reduziert und daher nicht angemessen abgebildet wird. Die Kunst […] der Theorie besteht also darin, die passenden Strategien und Verfahren auszuwählen und zu kombinieren und sie so zu nutzen, dass alte Themen in neuem Licht erscheinen und neue Themen behandelt werden können“ (Schülein und Reitze 2012, S. 241). Die Produktivität und Kreativität von Politikdidaktiker/-innen zur Theorieentwicklung ist gefragt! Der Fundus an sozialwissenschaftlichen Theorien, philosophischen Theorien, bildungswissenschaftlichen Theorien und psychologischen Theorien ist groß. Die Auswahl einer Theorie – wie auch die der Methode – ist immer abhängig von der Forschungsfrage, dem Ziel der Untersuchung und dem Untersuchungsgegenstand. Soll beispielsweise eine Theorie die Beziehung „Wenn X, dann Y“ aufklären, so steht dahinter die fachdidaktische Frage, „Was muss ich tun (X), um das Ziel Y zu erreichen?“ „Im Unterschied zur Verwendung einer Theorie im technologischen Sinne, bei der der „Wenn“-Teil der Theorie zur Erreichung von (Y, SM) gesucht wurde, soll bei der prognostischen Verwendung die Theorie eine Zielbeschreibung liefern und damit, was wahrscheinlich folgend wird. Dem Untersucher fehlt also der „Dann“-Teil“ (vgl. Beck und Krapp 2006, S. 40 f. zitiert nach Krüger und Vogt 2007, S. 5). Hinsichtlich der Kausalitätsproblematik und Probleme des induktiven Schließens sei an dieser Stelle auf Chalmers (1999) verwiesen. Unter sonst gleichen Bedingungen ist eine Theorie umso besser, (i) je mehr Phänomene und/oder Prozesse sie erklärt und voraussagt, (ii) je präziser ihre Erklärungen und Vorhersagen sind, (iii) je einfacher und umfassender ihre Grundidee ist, (iv) je weniger spezifische Begriffe sie verwendet, (v) je weniger nicht prüfbare Aussagen sie enthält, (vi) je größer die Beobachtbarkeit oder Operationalisierbarkeit ihrer Konstrukte ist, und (vii) je mehr sie durch empirische Befunde gestützt wird (Braun 2008, zitiert nach Saam und Gautschi 2015, S. 38). Modellierungen werden als „eine effiziente Form der Theoriebildung“ (Ebenda, S. 39) angesehen, weshalb im nächsten Kapitel genauer auf Modelle in den Sozialwissenschaften und in der Politikdidaktik eingegangen wird.

2.1 Modelle Wie findet man Modelle, derer die Politikdidaktik für die Orientierung ihrer Theorie und Forschungsarbeit bedarf? Bedeutung und Verwendungsweisen des Modellbegriffs in den Sozialwissenschaften sind wie die Forschung im Bereich sozialwissenschaftlicher Modellbildung und Simulation heterogen. Mayntz (1967) unterscheidet „erklärende von deskriptiven (darstellenden, empirischen)

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Modellen und ordnet Modelle auf einem Kontinuum an, je nachdem, wieweit in ihnen der Ordnungszweck oder der Erklärungszweck überwiegt“ (Manhart 2007, S. 9). Gerade in der Politikdidaktik geht es um die Frage, ob ein soziales System (z. B. Bildungssysteme, Unterrichtsprozesse) oder individuelles Handeln (z. B. Lernen von Schüler/-innen, Motivation) erklärt werden soll. „Im Vordergrund der quantitativen Sozialforschung stehen typischerweise soziale Phänomene“ (z. B. Bildungschancenverteilung, Wahlverhalten), „weniger aber Einzelschicksale oder Sonderfälle“ (Saam und Gautschi 2015, S. 45). Moulines, Sneed & Balzer entwickeln wissenschaftliche Theorien als Menge von Modellen, die gemäß ihres strukturalistischen Ansatzes „nicht Aussagen (Axiome, Hypothesen, Grundsätze), sondern Modelle“ als komplexe Strukturgebilde annehmen (Balzer und Moulines 2015, S. 131). Eine Beziehung zwischen Theorie und Modell entsteht, indem alle (empirischen) Strukturen, welche die Aussagen einer Theorie erfüllen, Modelle dieser Theorie sind (Sylvan und Glassner 1985, S. 99 f.). Dieser Modellbegriff verwendet Modelle „im Sinn einer (empirischen) Struktur“ (Manhart 2007, S. 10). Gerade für die Politikdidaktik bieten sich „in Ermangelung ausgearbeiteter Theorien“ Modelle an, die „als vorläufige Theorien dienen („developmental model“, Leplin 1980)“ (Saam und Gautschi 2015, S. 26). Wissenschaftliche Modelle wie das Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke 2012), das PKP-Modell (Weschenfelder et al. 2014) oder das Urteilskompetenzmodell (Manzel und Weißeno 2017) können verschiedenen Funktionen erfüllen: Sie können Kausalzusammenhänge zwischen Ereignissen etablieren, als Hilfsmittel zur Konstruktion von Theorien dienen, Theorien anwenden und testen, ein Bestandteil wissenschaftlicher Erklärungen sein oder pragmatisch Theorien ersetzen (Saam und Gautschi 2015, S. 27). In den Sozialwissenschaften haben sich mit der Weiterentwicklung der Computertechnologie Simulationsansätze entwickelt, die Zufallsprozesse im Modell mitberücksichtigen, um der Veränderbarkeit menschlichen Handelns gerecht zu werden. „Aus soziologischer Sicht kennzeichnet Simulationsansätze eine je spezifische Kombination von Antworten auf vier Dimensionen der Modellbildung […] (i) die Anzahl der simulierenden Ebenen des Sozialen (Mikroebene, Makroebene, mehrere Ebenen), (ii) die Anzahl der zu simulierenden Akteure (viele, wenige (k)ein Akteur), (iii) die Komplexität der Akteure (gering, hoch) und (iv) die Möglichkeit der Modellierung von Kommunikation […] zwischen den Akteuren (ja, nein)“ (Saam 2015, S. 7). Modelle können auch Handlungen modellieren. Dies ist besonders für Unterrichtshandeln ein gewinnbringender Ansatz. „Gleichzeitig ist zu bestimmen, ob handlungstheoretische Annahmen auf einer Rationalitätsprämisse beruhen und sich der Rational-Choice-Theorie zuordnen oder sich von ihr abgrenzen lassen“ (Saam

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und Gautschi 2015, S. 45). Es lohnt sich in der Politikdidaktik nachzudenken, ob Simulationsansätze für politisches Lernen entwickelt und getestet werden können. Die modellbasierte Abduktion kann zur Gewinnung neuer Hypothesen (vgl. Ebenda, S. 25) für die Politikdidaktik fruchtbar gemacht werden.

2.2 Theorien Für die Politikdidaktik mag das Zitat Lewins „[…] there is nothing so practical as a good theory“ (Lewin 1951, S. 169) eine Aufforderung sein, sich mit Theorien aus verschiedenen Forschungsgebieten auseinanderzusetzen, um eine eigenständige politikdidaktische Theorie zu entwickeln mit der politische Denk-, Lehr-, und Lernprozesse untersucht, erklärt und prognostiziert werden können. Hier wird eine Auswahl an Theorien kurz vorgestellt, die für die empirische Forschung in der Politikdidaktik gewinnbringend scheinen.

2.2.1 Die Theorie der Lernmotivation, des Interesses und die Selbstbestimmungstheorie Die Theorie des Interesses hat sich aus Schiefeles Theorie der Lernmotivation (1974) entwickelt und umfasst heute neben Interesse auch Indifferenz und Nicht-Interesse (Vogt 2007, S. 9). Für die Aufklärung der Bedingungen von Lernerfolg und Leistung im Politikunterricht ist das mehrdimensionale Interessenskonstrukt nutzbar. „Die Personen-Gegenstands-Auseinandersetzung beim Interesse ist mit positiven Gefühlen und Erlebnisqualitäten assoziiert (gefühlsbezogene Komponente – (Affektion). Die wertbezogene Merkmalskomponente bedeutet, dass dem Interessegegenstand eine herausgehobene subjektive Bedeutung zukommt (wertbezogene Komponente). Ein weiteres Merkmal von Interesse ist die epistemische Tendenz: Die an dem Gegenstand interessierte Person möchte ihr Wissen und die Fähigkeiten bezüglich des Gegenstandes erweitern (kognitive Komponente). […] Bei der Interessehandlung fühlt sich die Person frei von äußeren Zwängen, sie handelt selbstintentional“ (zitiert nach Vogt 2007, S. 11, Hervorhebung im Original). Die vier Merkmalsausprägungen Kognition, Emotion, Wertbezug und Selbstintentionalität können mit der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan 1993) verknüpft werden. Die Erfüllung der drei basic needs – soziale Eingebundenheit, Autonomie und Kompetenzerleben – ist für die extrinsische wie intrinsische Motivation relevant. Eng mit dem Kompetenzerleben ist das Gefühl der Selbstwirksamkeitserwartung (self-efficacy) verbunden, sie stellt eine wichtige Komponente bei Interessehandlungen dar (Krapp und Ryan 2002 zitiert nach Vogt 2007, S. 16, Hervorhebungen aufgehoben).

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Zahlreiche empirische Studien der Politikdidaktik z. B. von Weißeno und Landwehr (2017), Oberle und Leunig (2017) und Weißeno und Grobshäuser (2019) untersuchen Interesse, Motivation, Emotion, Selbstwirksamkeitserwartung und Wissen. Die Theorie des Interesses und der Selbstbestimmung bieten für die politikdidaktische Forschung theoretische Grundlegungen, um abhängige und unabhängige Variablen dieser Konstrukte fachspezifisch zu analysieren. Ergebnisse können Hinweise geben, wie Politikunterricht gestalten werden muss, um die basic needs zu erfüllen und das Interesse am Fach zu fördern.

2.2.2 Die Theorie des geplanten Verhaltens Die Erklärung und Vorhersage von Verhalten ist ein wichtiges Ziel der politikdidaktischen Forschung. Das Politikkompetenzmodell mit den Kompetenzdimensionen Politische Urteils- und Handlungskompetenz fokussiert mündige, handlungs- und partizipationsfähigen Bürger/-innen in einer Demokratie. Einstellungen als vierte Kompetenzdimension haben neben weiteren Faktoren Einfluss auf das Verhalten. Die Theory of Reasoned Action von Ajzen und Fishbein (1980) ist von Ajzen in die Theory of Planned Behaviour erweitert worden (1985). Letztere kann Intentionen und Verhalten deutlich besser vorhersagen, aber beide Theorien zählen „zu den populärsten Modellen über den Zusammenhang zwischen Einstellungen und Verhalten“ (Graf 2007, S. 34). Die Theorie der geplanten Handlung, die auch als Erwartungs-mal-Wert-Theorie mathematisch ausgedrückt werden kann, wird aufgrund der Komplexität und Untersuchungsdauer mit Fragebögen selten komplett operationalisiert. Neben dem Kernmodell mit Einstellung, subjektiver bzw. sozialer Norm, wahrgenommener und aktueller Verhaltenskontrolle sowie Intention umfasst das Modell auch eine Ebene weiterer Überzeugungen. Die Theorie geplanten Verhaltens bietet sich auch für die Forschung zu Politiklehrkräften an. Weisseno et al. (2017) haben z. B. das Wissen und die Überzeugungen von Gymnasiallehrkräften untersucht. Manzel und Gronostay (2018) haben zur Erfassung des Professionswissens auch die Berufswahlmotive mit Hilfe der Erwartungs-mal-Wert-Theorie modelliert.

2.2.3 Die Theorie des integrierten Handlungsmodells Das integrierte Handlungsmodell „ist speziell für den Bereich des Umwelthandelns entwickelt worden“ (Schlüter 2007, S. 58). An diesem Modell kann aufgezeigt werden, wie durch die Integration verschiedener Elemente aus gesundheits-, motivations- und sozialpsychologischen Theorien eine eigene Modellbildung erfolgen kann: „der Schutzmotivationstheorie […], dem sozial-kognitiven

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Prozessmodell gesundheitlichen Handels […], dem Normaktivitätsmodell altruistischen Verhaltens, […], dem Erweiterten kognitiven Motivationsmodell, der Theorie des geplanten Verhaltens […], dem Konzept der Selbstwirksamkeit (Bandura 1977)“ (Ebenda). In der Motivationsphase des Modells kommt zusätzlich Festingers Theorie der kognitiven Dissonanz (1957) zum Tragen. Für die Politikdidaktik bietet das integrierte Handlungsmodell die systematische Erfassung von Handlungsabsichten auf Motiv-, Intentions- und Volitionsebene.

2.2.4 Rational-Choice-Theory In den USA wird der Rational-Choice-Ansatz als Superparadigma gehandelt. Ziel dieser Theorie mittlerer Reichweite „ist es, Handlung von individuellen oder kollektiven Akteuren zu beschreiben, zu erklären und – zumindest partiell – auch zu prognostizieren. Sie (Rational-Choice-Theorien, S.M.) verstehen sich als ein nicht normativer analytischer Ansatz zur Erklärung sozialer und politischer Phänomene“ (Lemke und Schaal 2014, S. 76). Dabei wird die (Aus-)Wahl (choice) einer Handlung eines individuellen Akteurs im Kontext von Restriktionen (constraints) unter der Annahme der Nutzenmaximierung (vgl. homo oeconomicus) analysiert (vgl. Ebenda). Die Vorteile der empirischen Komponenten des Rational-Choice-Paradigmas bestehen in der „axiomatischen Sparsamkeit und dem deduktiven Design“, mit dem „das Handeln von Akteuren, das Verhältnis von Ziel-Mittel-Relationen und Nutzenfunktionen“ vorhersagbar wird (Ebenda, S. 78). Die Theorie findet in der Politikwissenschaft oft in der Wahlforschung Anwendung, obwohl das „paradox of voting“ bis dato ungeklärt ist (Ebenda, S. 80). Esser hat sich mit den Akteursannahmen der Rational-Choice-Theorie auseinandergesetzt. Eine Kritik ist die der begrenzten Rationalität von Akteuren und ihres individuellen Handelns gemäß der Logik der Situation, der Logik der Selektion und der Logik der Aggregation. Dabei ermöglichen die Brückenhypothese und weitere Transformationsregeln eine realitätsnähere Modellierung des Rational-Choice-Ansatzes (vgl. Ebenda, S. 82). In der Politikdidaktik ist zu prüfen, inwieweit sich die Rational-Choice-Theorie für das unterrichtliche Handeln oder die Prognose außerschulischen politischen Handeln nutzen lässt. Eine theoretische Auseinandersetzung mit Determinanten des Handelns für die Politikdidaktik findet sich bei Manzel (2011).

2.2.5 Das Zwei-Prozess-Modell und der Ansatz der „Alltagsphantasien“ Viele Fachdidaktiken forschen zu Vorstellungen von Schüler/-innen. Dabei werden sehr unterschiedliche Begriffe verwendet wie Präkonzepte, Fehlvorstellungen,

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Vorwissen, implizites Wissen, Weltwissen, u. v. m. Gebhards (2007) Ansatz der „Alltagsphantasien“ verbindet die Person-Gegenstandstheorie des Interesses (Krapp 2005) und das Zwei-Prozess-Modell (Haidt 2001). Ziel ist das „Verständnis der individuellen Aneignungs- und Bewertungsprozesse in der Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten“ (S. 117) zum Aufbau einer Scientific Literacy (S. 120). Der Ansatz basiert auf der Grundannahme, dass der wissenschaftliche und lebensweltliche Wirklichkeitszugang „als komplementäre Rationalitäten“ (Ebenda, S. 118) zu verstehen sind. Eine Annäherung durch Subjektivierung und eine Distanzierung durch fachliche Objektivierung spannen den Rahmen der „Auseinandersetzung mit Welt und Selbst“ in Lehr-Lernprozessen auf. Dabei aktiviert das kognitive System zwei Verarbeitungsmodi (Chaiken und Trope 1999, zitiert nach Gebhard 2007, S. 121) „Das intuitive System verarbeitet wahrgenommene Informationen unmittelbar. Der Aktivierungsverlauf ist abhängig von der Qualität der Außenreize (externe Aktivierung) sowie dem Verlauf der Denkprozesse (interne Aktivierung). […] Reflektierende Prozesse benötigen dagegen Aufmerksamkeitskapazität und sind motivationsabhängig“ (Ebenda, S. 122). Das Vorwissen von Kindern und Jugendlichen ist in mehreren empirischen Studien in der Politikdidaktik u. a. mit der Methode von Concept Maps erfasst worden: Hahn-Laudenberg (2017), Götzmann (2015), Sowinski (2019). Auch im Politikkompetenzmodell nimmt das Vorwissen in der Kompetenzdimension Fachwissen zum Aufbau konzeptuellen Wissens im Sinn einer Civic Literacy eine wichtige Rolle ein. Interventionsstudien können den Zusammenhang zwischen Reflexion von Alltagsphantasien zu Politik, Wirtschaft und Gesellschaft im Fachunterricht und Motivation aufzeigen sowie die Lerneffizienz in Bezug auf das politische Wissen messen.

3 Ausblick Die Politikdidaktik ist eine junge Wissenschaft. Erste Schritte zu einer Modellund Theoriebildung sind gemacht. Eine gewisse Bescheidenheit bezüglich der Proklamation von Theorien ist der Politikdidaktik anzuraten, denn Theorien entstehen erst „auf der Basis von methodisch kontrollierter Wissenserzeugung“ (Schülein und Reitze 2012, S. 23). Eine systematisch kontrollierte Anwendung einer Methode und ein hypothesengeleitetes intersubjektiv überprüfbares Aussagesystem kann zunächst „eine Einengung und Disziplinierung“ von Interpretationen bedeuten. Dennoch erhöht sich dadurch die „Präzision einer Theorie“ (Ebenda, S. 27) Die politikdidaktische Wissenschaft ist aufgefordert, sich mit Modellierungen und Theorieentwicklung auseinandersetzen, um gesicherte Aussagen zu

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politischen Lehr-Lernprozessen treffen zu können. Dazu zählen – wie in anderen Disziplinen (für die Politikwissenschaft vgl. Behnke und Behnke 2010, S. 540) auch – die Nutzung von Internet und Computerprogrammen sowie die Professionalisierung in der Methodenausbildung.

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Implementierung der Politikkompetenz in den Sachunterricht Eva-Maria Goll

Zusammenfassung

In dem Beitrag geht es um die Frage, inwiefern das Modell der Politikkompetenz, das in den Publikationen von Weißeno et al., Konzepte der Politik – ein Kompetenzmodell, PID: urn:nbn:de:0168-ssoar-53462-3, 2010 sowie Detjen et al., Politikkompetenz – ein Modell, https://doi.org/10.1007/9783-658-00785-0, 2012 dargelegt ist, Eingang in die Sachunterrichtsdidaktik gefunden hat. Für die dort beschriebenen Dimensionen Fachwissen, politische Handlungsfähigkeit, politische Urteilsfähigkeit und politische Einstellungen und Motivation wird ein Vergleich mit dem Perspektivrahmen Sachunterricht der GDSU, Perspektivrahmen Sachunterricht, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 2013 vollzogen, der das für den Sachunterricht grundlegende Kompetenzmodell darstellt. Hierin wird insbesondere die sozialwissenschaftliche Perspektive in den Blick genommen, deren Bestandteil politische Bildung ist. Ob und wie eine Implementierung im tatsächlich erteilten Sachunterricht gelingt, müsste empirische Forschung zeigen. Um erste Anhaltspunkte zur Thesenbildung aufzuzeigen, werden eine Untersuchung über das politische Selbstkonzept Studierender des Lehramts Sachunterricht in Bayern und zwei aktuell in Nordrhein-Westfalen zugelassene Sachunterrichtsschulbücher in den Blick genommen.

E.-M. Goll (*)  TU Dortmund, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_5

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Schlüsselwörter

Politikkompetenz · Sachunterrichtsdidaktik · Politisches Wissen ·  Perspektivrahmen Sachunterricht · Grundschule

1 Einführung Das Vorkommen von Politik in der Lebenswelt von Kindern wird heutzutage nicht mehr geleugnet und die Überzeugung, dass die Materie daher bereits im Sachunterricht der Grundschule thematisiert werden muss, wächst beständig. In diesem Beitrag geht es nun um die Frage, inwiefern das Modell der Politikkompetenz, das in den Publikationen von Weißeno et al. (2010) sowie Detjen et al. (2012) dargelegt ist und die Dimensionen des Fachwissens, der politischen Handlungsfähigkeit, der politischen Urteilsfähigkeit und der politischen Einstellungen und Motivationen umfasst, Eingang in die Sachunterrichtsdidaktik gefunden hat. Ob und wie eine Implementierung in tatsächlich erteilten Sachunterricht gelingt, müsste empirische Forschung zeigen. Als erste Anhaltspunkte zu dieser Frage wird der Blick auf eine vorliegende Untersuchung über Studierende des Lehramts Sachunterricht in Bayern und aktuelle Sachunterrichtsschulbücher aus NRW gelenkt. Dem Sachunterricht stellen sich anspruchsvolle Aufgaben: Schülerinnen und Schüler sollen u. a. darin unterstützt werden „Phänomene und Zusammenhänge der Lebenswelt wahrzunehmen und zu verstehen, […] anknüpfend an vorschulische Lernvoraussetzungen und Erfahrungen eine belastbare Grundlage für weiterführendes Lernen aufzubauen [und] in der Auseinandersetzung mit den Sachen ihre Persönlichkeit weiter zu entwickeln sowie angemessen und verantwortungsvoll in der Umwelt zu handeln und sie mitzugestalten“ (GDSU 2013, S. 9). Insofern steht Sachunterricht im Spannungsfeld zwischen Kindorientierung, die von vorhandenen Vorerfahrungen und Interessen ausgeht, und Wissenschaftsorientierung, die den Anschluss an die in Wissenschaftsdisziplinen entwickelten Vorstellungen und Strukturen im Sinne der Vorbereitung auf weiterführendes Lernen herstellen will (GDSU 2013, S. 10). Zudem ist das Fach Sachunterricht vielperspektivisch aufgestellt – unterschiedliche Fachbezüge werden unter einem Dach verbunden. Somit ergibt sich die interessante Frage danach, wie ein Kompetenzmodell wie das der Politikkompetenz, das einen klaren fachlichen Fokus enthält und für den Unterricht einfordert (Detjen et al. 2012, S. 16), in das Modell des Perspektivrahmen Sachunterricht (GDSU 2013) hat integriert werden können. Schließlich macht das Modell der Politikkompetenz (zumindest im Bereich des Fachwissens) einen konkreten Vorschlag,

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wie der Wissenserwerb in den drei Schulstufen aufeinander aufbauend erfolgen kann und stellt damit den Anspruch, auch im Sachunterricht zu wirken und politisches Lernen insgesamt spiralcurricular zu strukturieren. Damit dies gelingt, muss das Modell auf allen Stufen tatsächlich implementiert werden und die gleichen zentralen Konzepte und Begriffe müssen immer wieder in neuen Zusammenhängen aufgegriffen werden (Weißeno 2012, S. 166). Dass mit Dagmar Richter eine „personelle Schnittstelle“ zwischen der Autorengruppe, die das Politikkompetenzmodell entwickelt hat, und der GDSU vorhanden war, erleichterte die direkte Einbeziehung des einen Modells in das andere enorm. Als verantwortliche Autorin der sozialwissenschaftlichen Perspektive im Perspektivrahmen Sachunterricht konnte sie Struktur und Inhalt des einen Modells in das andere überführen, nicht zuletzt da beide Modelle etwa zeitgleich entwickelt wurden. Das Modell der Politikkompetenz gliedert sich in vier Teilkompetenzen, die eng miteinander verbunden sind: Der Erwerb politischer Urteilsfähigkeit ist in einer Demokratie, die vom unterschiedlich ausgestalteten Mittun möglichst vieler Bürgerinnen und Bürger lebt, zentrale Notwendigkeit. Politisches Handeln sollte stets auf einem eigenständigen durch Fachwissen fundierten politischen Urteil basieren. Für Urteilen und Handeln sind entsprechende Einstellungen und Motivationen Grundbedingung und auch Fachwissen wirkt sich auf Einstellungen aus (Detjen et al. 2012, S. 12 f.; Detjen 2007, S. 434 f.). Ein enger Zusammenhang der vier Kompetenzfacetten ist evident. Der Perspektivrahmen Sachunterricht arbeitet sowohl perspektivübergreifende Anteile des Unterrichts heraus, gibt aber auch den perspektivbezogenen Facetten hinreichend Raum (GDSU 2013, S. 13). Allerdings werden dort nur zwei Dimensionen unterschieden: „Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen“ sowie „Konzepte/ Themenbereiche“. Da in unterschiedlichen Bezugsfachdidaktiken des Sachunterrichts mit verschiedenen Terminologien gearbeitet wird, dem Fach eine stark bildungstheoretisch geprägte Tradition eigen ist und eine über alle Perspektiven gleiche Struktur für das Kompetenzmodell des Faches gefunden werden musste, sind die im Kompetenzmodell der Politikkompetenz zu findenden Kompetenzdimensionen nicht, die Inhalte jedoch zu großen Teilen exakt wiederzufinden. Dies wird im Folgenden deutlich:

2 Fachwissen – Konzepte/Themenbereiche Die Teilkompetenz des konzeptuellen Wissens findet sich im Perspektivrahmen Sachunterricht als Dimension der Konzepte/Themenbereiche wieder. Man kann alle Konzepte und die sie konstituierenden Begriffe, die im Modell der Politikkompetenz

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als Mindeststandards für die Primarstufe deklariert wurden (Tab. 1) nahezu identisch im Perspektivrahmen Sachunterricht nachweisen (GDSU 2013, S. 34 f.). Lediglich der „Staatsanwalt“ wird vereinfacht als „Ankläger“ bezeichnet und aus dem konstituierenden Begriff der „Privatheit“ wird zur Verdeutlichung in „private und öffentliche Bereiche […] unterschieden“. Der Begriff „Verhandlung“ im Bereich des Konzeptes Macht scheint auf den ersten Blick zu fehlen, findet sich jedoch anwendungsbezogen in den Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen wieder (GDSU 2013, S. 31). Da die sozialwissenschaftliche Perspektive des Perspektivrahmen Sachunterricht den Untertitel Politik – Wirtschaft – Soziales enthält, wird deutlich, dass Politik hierin nur ein Teilbereich ist. Zusätzlich zu den Konzepten der Politik werden dort daher ergänzend zentrale Konzepte aus Ökonomik und Soziologie aufgegriffen. Beim Erwerb des konzeptuellen Wissens geht es um Begriffsbildung – was nicht mit einem Lernen von Worthülsen verwechselt werden darf (Weißeno 2012, S. 164). Dennoch ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schüler einen Fachwortschatz im Sinne der die einzelnen Konzepte konstituierenden Begriffe Tab. 1   Mindeststandards für die Primarstufe Basiskonzepte

Fachkonzepte

Konstituierende Begriffe

Ordnung

Repräsentation

Klassensprecher, Bürgermeister, Gemeinderat

Demokratie

Mehrheitsprinzip, Abstimmung, Diskussion

Staat

Polizei, Grenze

Rechtsstaat

Staatsanwalt, Verteidiger, Richter, Gesetz

Grundrechte

Meinungsfreiheit, Schutz (der Privatsphäre)

Macht

Autorität, Gewalt, Führung, Gehorsam, Verhandlung

Öffentlichkeit

Zugang, Partizipation, Privatheit, Amt vs. Person

Wahlen

Frei, allgemein, gleich, geheim

Parteien

Wähler/-innen, Wahlkampf, Interessen

Entscheidung

Gemeinwohl

Gerechtigkeit

Tausch, Leistung

Frieden

Waffenstillstand, Krieg

Nachhaltigkeit

Umweltpolitik, Armut/Reichtum, Generationengerechtigkeit

Weißeno et al. 2010, S. 191 (Hinweis: Im Original ist die Trennlinie zwischen den Basiskonzepten Entscheidung und Gemeinwohl verrutscht, hier ist sie korrigiert)

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erwerben. Dass dies in kontextualisierenden exemplarischen Situationen anwendungsorientiert geschehen soll, versteht sich von selbst, wird aber auch im Perspektivrahmen Sachunterricht durch die auf Beispiele bezogenen Kompetenzformulierungen verdeutlicht. Die Auswahl der Konzepte und konstituierenden Begriffe, die über die Zuschreibung als Mindeststandard im Kompetenzmodell in den Perspektivrahmen Sachunterricht Eingang gefunden haben, erweckt mindestens im Bereich der politischen Ordnung den Anschein einer Orientierung am Modell des Lernens in konzentrischen Kreisen. Bundeslandbezogene, nationale und internationale Aspekte finden sich hier nicht, wobei eine Reduktion des sachunterrichtlichen politischen Lernens auf die Gemeinde grundsätzlich nicht angestrebt ist (Weißeno 2004, S. 215). Zudem zeigen erste Studien, dass Grundschülerinnen und Grundschüler auch am Lerngegenstand EU erfolgreich politisch lernen können (Götzmann 2018 und Oberle et al. 2018). Für den Sachunterricht ist zu konstatieren, dass ein Großteil der unterrichtenden Lehrkräfte keine politikwissenschaftliche Ausbildung hat und das eigene Interesse und Wissen zum Thema dem durchschnittlichen Interesse der Gesellschaft entspricht. Eine klare Orientierung durch fachdidaktische Modelle ist daher enorm wichtig, um auch eine möglicher Weise bestehende Schwellenangst zu überwinden. Dass die im Modell der Politikkompetenz gewählten Definitionen immer verkürzend sind und fachwissenschaftliche Vielfalt nicht wiedergeben (Weißeno 2012, S. 167), muss im Bewusstsein bleiben und stellt eine Aufgabe für den weiteren Ausbau eines Kompetenzstufenmodells dar. Dies kann z. B. in Anlehnung an ein Modell der Geschichtsdidaktik erfolgen: Waltraud Schreiber unterscheidet ein basales Niveau, bei dem konkrete historische Fälle im Zentrum stehen und an denen Schülerinnen und Schüler erste Fachkompetenzen entwickeln, ein mittleres Niveau, bei dem fachliche Konventionen bereits angewendet werden sollen, und ein oberes Niveau, auf dem solche Konventionen auch hinterfragt werden (Schreiber 2006, zitiert nach v. Reeken 2008, S. 24 ff.). Für die Fachkonzepte der Politik wäre hier zu unterscheiden auf basalem Niveau eine Begriffskenntnis (wie sie in der Studie von van Deth et al. 2007 für Schulanfänger untersucht wurde) und deren Bezug auf einen konkreten Einzelfall, auf mittlerem Niveau die Anwendung entsprechend erlernter Definitionen auf weitere Fälle und Kontexte und schließlich auf oberem Niveau die Hinterfragung der Definitionen durch Kontrastierung mit anderen Deutungen und Interpretationen.

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3 Urteilskompetenz, Handlungskompetenz, Einstellung und Motivation Die weiteren Facetten des Modells der Politikkompetenz werden im Perspektivrahmen Sachunterricht unter der prozeduralen Dimension der Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen verortet. Explizit werden das Partizipieren an gesellschaftlichen Gruppen, das Verhandeln zwischen unterschiedlichen Interessen und Bedürfnissen und das politische Urteilen als Kompetenzen formuliert, aber auch hervorgehoben, dass „[d]es Weiteren […] demokratische Einstellungen und Motivation zur Teilhabe und Mitwirkung zu fördern [sind]“ (GDSU 2013, S. 30). Für die Urteilskompetenz gilt: „Das politische Urteilen stellt hohe kognitive Anforderungen“ (Detjen et al. 2012, S. 43). Die fehlende „sinnliche Anschaulichkeit“ (Detjen et al. 2012, S. 43) und die Tatsache, dass qualitätsvolle Urteile ein breites Wissensfundament benötigen (Detjen et al. 2012, S. 46), führen dazu, dass diese Kompetenzdimension für junge Lerner die wohl herausforderndste ist. Dennoch geht Richter davon aus, dass bereits in der Grundschule erste Ansätze politischen Urteilens möglich sind, da Schülerinnen und Schüler Meinungen äußern und Begründungen suchen können (Richter 1999, zitiert nach Detjen et al. 2012, S. 47). In der Differenzierung zwischen Feststellungs-, Erweiterungs-, Wert-, Entscheidungs- und Gestaltungsurteilen (Detjen et al. 2012, S. 52 ff.) werden unterschiedlich komplexe Herausforderungen der Fähigkeit zu urteilen deutlich. Die nicht spezifisch politischen Urteilsformen der Feststellungs- und Erweiterungsurteile (Detjen et al. 2012, S. 58 f.) werden im Perspektivrahmen Sachunterricht nicht benannt. Es wird jedoch das Ziel formuliert, dass Schülerinnen und Schüler „gesellschaftliche Prozesse eigenständig […] untersuchen, relevante Daten und Informationen […] sammeln und diese sachgemäß aus[.]werten“ (GDSU 2013, S. 29). Hier werden Aspekte angesprochen, die im Modell der Politikkompetenz unter den Facetten Feststellungs- und Erweiterungsurteil erläutert werden. Konkrete Kompetenzformulierungen in der Denk-, Arbeits- und Handlungsweise „an ausgewählten gesellschaftlichen Gruppen partizipieren“ wie „eigene Interessen vertreten in Meinungsäußerungen“, „zu kontroversen Themen Stellung nehmen“ „Handlungsfolgen antizipieren“ (GDSU 2013, S. 30) stellen dann auf Wert- und Entscheidungsurteile ab. Explizit werden Wert-, Entscheidungs- und Gestaltungsurteil im Rahmen der Denk-, Arbeits- und Handlungsweise „Politisch urteilen“ angesprochen (GDSU 2013, S. 31). Dort wird auch auf die notwendige Basis der Sachurteile hingewiesen (GDSU 2013, S. 32). Die Übernahmen aus dem Modell der Politikkompetenz sind also auch in diesem Bereich deutlich.

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Inwiefern Grundschülerinnen und Grundschüler mit politischen Urteilen generell oder aber mit bestimmten Urteilsarten mehr oder weniger Schwierigkeiten haben als mit anderen, wäre nur durch Studien herauszufinden, die derzeit noch nicht vorliegen. Da aber auch jenseits des Politischen gewertet, entschieden und gestaltet wird, kann man die These aufstellen, dass Grundstrukturen dieser Urteilsformen durchaus bereits bei jungen Lernern vorhanden sind und (mit politischem Wissen verbunden) politisches Urteilen in allen Ausprägungen bereits erlernbar ist. Detjen (2013) macht Vorschläge, mittels welcher Methoden politisches Urteilen gelernt und geübt werden kann. Die von ihm genannten Methoden der Fallanalyse, Pro-Contra-Debatte und Planspiel sind in der Grundschule ebenso einsetzbar wie das zur Schulung von Gestaltungsurteilen empfohlene und dem genetischen Lernen entstammende Gedankenexperiment der Dorfgründung (S. 93 ff.). Handlungskompetenz kann grundsätzlich in kommunikatives und partizipatives Handeln unterteilt werden (Detjen et al. 2012, S. 65). Im Unterricht kann partizipatives politisches Handeln, das auf Freiwilligkeit beruht, nur grundgelegt, aber nicht umgesetzt werden (Detjen et al. 2012, S. 80). Im Modell der Politikkompetenz finden sich als im Unterricht zu erwerbende Facetten der Handlungskompetenz die Fähigkeiten des Artikulierens, Argumentierens, Verhandelns und Entscheidens (Detjen et al. 2012, S. 66). Auch diese sind im Perspektivrahmen Sachunterricht in ihren Konkretisierungen wiederzufinden. Im Bereich der Denk-, Arbeits- und Handlungsweise „an ausgewählten gesellschaftlichen Gruppen partizipieren“ (GDSU 2013, S. 30 f.) finden sich das Formulieren von Positionen und deren öffentliche Äußerung – was im Feld der Artikulation zu verorten ist. Gleichzeitig fällt hier auf, dass in der Kompetenzerwartung „gemeinschaftliches Leben gestalten (z. B. in der Klassengemeinschaft)“ (GDSU 2013, S. 30) auch das faktische Handeln zumindest im schulischen Raum gefordert wird, was von den auf Politikunterricht und den politischen Raum im engeren Sinne bezogenen Erwartungen im Modell der Politikkompetenz abweicht. Die Denk-, Arbeits- und Handlungsweise „argumentieren sowie zwischen Einzelnen oder zwischen Gruppen mit unterschiedlichen Interessen und Bedürfnissen verhandeln“ (GDSU 2013, S. 31) zeigt wieder eine sehr starke Bezugnahme zum Modell der Politikkompetenz. Explizit werden die Fähigkeiten des Argumentierens und des Suchens von Bündnispartnern aufgegriffen, auch das Verhandeln und die Kompromisssuche finden sich exakt wieder (GDSU 2013, S. 31; Detjen et al. 2012, S. 81). Im Bereich der Denk-, Arbeits- und Handlungsweise „an ausgewählten gesellschaftlichen Gruppen partizipieren“ (GDSU

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2013, S. 30) wird auch die Fähigkeit zu entscheiden verortet: Die Schülerinnen und Schüler sollen „Abstimmungen und Wahlen durchführen sowie Mehrheitsentscheidungen in der Klasse umsetzen“ (GDSU 2013, S. 31). Anders als bei den bisher betrachteten Kompetenzdimensionen trifft das Modell der Politikkompetenz hier keinerlei Aussagen zum Erwerb der Kompetenz im Sachunterricht. Im Perspektivrahmen Sachunterricht zeigt sich eine Reduktion der Anforderungen durch selektive Auswahl und Betonung einiger Aspekte der jeweiligen Kompetenzfacetten. Hervorzuheben ist mit Richter (2013), dass das Handeln in besonders engem Zusammenhang mit den anderen Kompetenzfacetten steht, d. h. ohne Fachwissen ist weder Artikulieren noch Argumentieren möglich und jede Positionierung, Verhandlungsführung und vollzogene Entscheidung erfordert zunächst ein politisches Urteil. Letztlich spielt für die Bereitschaft tatsächlich zu handeln auch die noch in den Blick zu nehmende Facette der politischen Einstellungen und Motivation eine zentrale Rolle (S. 34 f.). Im Modell der Politikkompetenz wird die Facette politische Einstellung und Motivation in die Bereiche Interesse, Selbstbewusstsein, Systemvertrauen und Bürgertugend untergliedert (Detjen et al. 2012, S. 15). Das Interesse an Politik und gesellschaftlichen Themen soll auch laut Perspektivrahmen Sachunterricht explizit gefördert werden (GDSU 2013, S. 28), allerdings stellt dies keine eigentliche Kompetenzerwartung dar. Ebenso verhält es sich mit dem Hinweis darauf, dass „demokratische Einstellungen und Motivation zur Teilhabe und Mitwirkung zu fördern“ (GDSU 2013, S. 30) sind. Eine Konkretisierung von politischem Selbstkonzept und Selbstbewusstsein, Systemvertrauen und Bürgertugenden ist nicht explizit zu finden. Auch hierin zeigt sich die Nähe zum Modell der Politikkompetenz, da dort deutlich gemacht wird, dass der Politikunterricht selbst nur einen geringen expliziten Beitrag zur Entwicklung der genannten Kompetenzdimension leisten kann (Detjen et al. 2012, S. 107 ff.) Wenn jedoch Schülerinnen und Schüler angehalten werden eigene politische Urteile öffentlich zu machen (GDSU 2013, S. 30), sie Wissen über die politische Ordnung erwerben, die in ihren Aufgaben beschrieben wird als ein „Rahmen [, der] Verlässlichkeit [schafft und] […] politische Prozesse zumindest in Grenzen berechenbar und voraussehbar [macht]“ (GDSU 2013, S. 34), dann entstehen, so ist zu hoffen, politisches Selbstbewusstsein und Systemvertrauen. Die anspruchsvolle Aufgabe bezüglich der Bürgertugenden „sich auf der kognitiven Ebene mit den Fragen auseinanderzusetzen, was Grundwerte in einer freiheitlichen politischen Ordnung sein können oder welche Bedeutung Bürgertugenden für die Demokratie haben“ (Detjen et al. 2012, S. 109), wird im Perspektivrahmen Sachunterricht nicht aufgegriffen, sondern dem weiterführenden politischen Lernen zugerechnet.

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Dennoch gilt es gerade im Bereich dieser Kompetenzfacette nach den Bedingungen politischen Lernens in der Grundschule zu fragen. Fragen der politischen Sozialisation im Allgemeinen sind bereits seit längerer Zeit im Fokus von Forschung, konkret und umfangreich für Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland in der Studie von van Deth et al. (2007) erhoben. Abendschön (2007) kommt zu der Erkenntnis, dass „[b]ereits sechs- bis siebenjährige Kinder […] bei Schuleintritt über konsistente Wertvorstellungen [verfügen]“ (S. 202), die in der Studie bezüglich einiger Bürgertugenden erhoben wurden. Auch das Interesse, das grundsätzlich als Voraussetzung für vertieftes Lernen verstanden werden kann (Detjen et al. 2012, S. 104 f.), wird in der Mannheimer Studie nachgewiesen. Es wird aufgezeigt, dass das Interesse für unbekannte gesellschaftlich-politische Themen größer ist als für bereits bekannte (Abendschön und Vollmar 2007, S. 219 f.). Zum fachspezifischen Selbstkonzept schließlich gibt es inzwischen erste Studien zu Grundschülerinnen und Grundschülern, die mit expliziter Bezugnahme zum Modell der Politikkompetenz durchgeführt wurden. So untersuchten Weißeno et al. (2016), ob bei einer durchgeführten Unterrichtsreihe zur EU das politische Selbstkonzept als motivationaler Faktor den Erwerb von Fachwissen beeinflusst. Im Ergebnis dieser mit einer Gelegenheitsstichprobe durchgeführten Untersuchung kommen die Autoren zu dem Ergebnis, dass erwartungsgemäß hohe Effekte des fachspezifischen Selbstkonzeptes auf die Leistung zu beobachten sind, aber überraschender Weise auch leicht negative des globalen politischen Selbstkonzeptes (Weißeno et al. 2016, S. 169). Oberle (2018) konnte in einer ebenfalls zum Thema EU durchgeführten Studie zeigen, dass Unterricht das EU-bezogene Effektivitätsgefühl und das generelle politische Interesse zu steigern vermag (S. 109).

4 Ausblick auf die Umsetzungswahrscheinlichkeit Für politische Bildung (aber auch für andere Bereiche der sachunterrichtlichen Bildung) fehlt derzeit Implementationsforschung (Richter 2018, S. 25). Grundsätzliche Überlegungen zu gelingender Implementation von Neuem in bestehende Strukturen gehen davon aus, dass wahrgenommener Nutzen, Passung zu bestehenden Zielen, geringe Komplexität und leichte Durchführbarkeit förderliche Aspekte sind (Hasselhorn et al. 2014, zitiert nach Richter 2018, S. 26). Wie steht es um diese Aspekte bezüglich der im Perspektivrahmen Sachunterricht übernommenen Facetten der Politikkompetenz? Angesichts der rudimentären fachlichen Ausbildung von Sachunterrichtslehrkräften sind die Formulierungen

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des Perspektivrahmen Sachunterricht sicherlich eine große Hilfe und von hohem wahrzunehmenden Nutzen für die Auswahl von Unterrichtsinhalten im Bereich des politischen Lernens. Reichhart (2017) konnte im Rahmen einer Studie zeigen, dass ein Großteil der Studierenden mit den Inhalten politischen Lernens nur durch übergreifende Lehrveranstaltungen zum Sachunterricht insgesamt in Kontakt kommt (Reichhart 2017, S. 48). Es zeigt sich auch, dass die Studierenden ein geringes politisches Selbstkonzept haben, das sich als recht stabil erweist und sich zumindest durch Intervention im Rahmen eines einzigen thematisch einschlägigen Universitätsseminars nicht nennenswert ändern lässt (Reichhart 2017, S. 50). Während politisch interessierte und fachwissenschaftlich ausgebildete Lehrkräfte ein breites Spektrum eigener Ideen für Themen haben, in deren Rahmen Facetten von Politikkompetenz erworben werden können, benötigen Sachunterrichtslehrkräfte hier stärkere Unterstützung sowohl als Motivation als auch zum Ausgleich eines fehlenden Hintergrundwissens. Die Passung der Facetten des Modells der Politikkompetenz zu bereits eingeführten Zielen des Faches Sachunterricht ist deutlich zu erkennen. Die oben bereits genannten allgemeinen Ziele des Faches Sachunterricht („Phänomene und Zusammenhänge der Lebenswelt wahrzunehmen und zu verstehen, […] anknüpfend an vorschulische Lernvoraussetzungen und Erfahrungen eine belastbare Grundlage für weiterführendes Lernen aufzubauen [und] in der Auseinandersetzung mit den Sachen ihre Persönlichkeit weiter zu entwickeln sowie angemessen und verantwortungsvoll in der Umwelt zu handeln und sie mitzugestalten“ (GDSU 2013, S. 9)) sind allesamt leicht auf politisches Lernen zu beziehen. Die ebenfalls bereits thematisierte Reduktion auf als zentral erachtete Konzepte stellt einen Beitrag zur Sicherstellung geringer Komplexität im doch stets als schwer durchschaubar empfundenen und von sich aus schwach strukturierten Feld der Politik dar. Auch ist der gesamte Perspektivrahmen Sachunterricht sprachlich aus diesem Grunde einfach gehalten (Richter 2018, S. 30). Um die Vorzüge der Orientierung von Lehrplangestaltung und Unterricht am Perspektivrahmen Sachunterricht zu verdeutlichen und zusätzlich zur schriftlichen Darlegung Erklärungen geben zu können, hat die GDSU einen offensiv werbenden Weg gewählt und sowohl auf der Ebene der Bildungsadministration in Kultusministerien als auch auf der Ebene der zweiten Phase der Lehrerausbildung intensiv informiert. Dass es im Sachunterricht keine konkurrierenden Modelle gibt, ist ebenfalls ein der Implementation förderlicher Aspekt (Richter 2012, S. 30). Um letztlich eine leichte Durchführbarkeit zu gewährleisten, ist die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien notwendig. Einerseits leisten die Begleitbände, die die

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GDSU für jede der Perspektiven entwickelt hat, hier einen Beitrag, aber auch und vor allem Schulbücher sind es, die für Lehrerinnen und Lehrer letztlich Material bereitstellen, das sie zur Umsetzung der bisher vernachlässigten Thematik des politischen Lernens motiviert – oder nicht. In Nordrhein-Westfalen sind derzeit verschiedene Schulbücher zugelassen. Unter ihnen das Sachbuch Niko aus dem Klett-Verlag (Bamberg 2018) und das für offenen Unterricht konzipierte Material Duden – Kleine Forscher aus dem Cornelsen-Verlag (Gervé 2015). Beide unterscheiden sich deutlich hinsichtlich der geleisteten Unterstützung der Lehrkräfte für den Bereich des politischen Lernens, um den allein es in diesem Beitrag geht. Im Lehrerband zum Sachbuch Niko sind Informationen enthalten über Lernziele, Anregungen für die unterrichtliche Umsetzung, weiterführende Literatur, Tipps zur Sprachförderung und Sachinformationen. Leider werden nicht alle dieser Rubriken bei jedem Thema behandelt. Obwohl das Material explizit das Ziel verfolgt „auch „fachfremd“ unterrichtende Lehrkräfte […] in die Lage [zu versetzen], einen fundierten Sachunterricht auf einer sicheren Grundlage zu erteilen“ (Bamberg 2018, S. 3) zeigt sich, dass insbesondere bei den im hier herausgegriffenen Band für Klasse 3 enthaltenen Themen des politischen Lernens (Klassensprecherwahl S. 14, Klassenrat S. 15, Kinderrechte S. 19) überhaupt keine Sachinformationen gegeben werden und bei den Lernzielen sowie der Frage der Sprachbildung politisches Lernen im Sinne des Erwerbs fachlicher Konzepte gar nicht angesprochen und beabsichtigt wird. Der große weiße Raum auf den Seiten, auf dem bei anderen Themen (allen voran naturwissenschaftlichen) erläuternde Sachinformationen zu finden sind, hätte hier gewinnbringend genutzt werden können, um (fachfremde) Lehrkräfte auch zu echter politischer Bildung anzuleiten. Das Schülerbuch selbst enthält mit dem Hinweis auf Wahlgrundsätze und der Verwendung des Begriffs „demokratisch“ (Birchinger 2018, S. 8) sowie der Einführung der Kinderrechtskon­ vention als ein „Abkommen, das viele Länder miteinander vereinbart haben“ (Birchinger 2018, S. 13), Anlässe zu politischem Lernen, dieses wird jedoch auch im Schülermaterial nicht in den Vordergrund gerückt. Ganz anders verhält es sich beim Material Duden – Kleine Forscher. Unter expliziter Bezugnahme auf den Perspektivrahmen Sachunterricht der GDSU wird das Lernen kompetenzorientiert angelegt (Gervé 2015, S. 3). Die Sachkartei zu den einzelnen Themen, die als Nachschlagewerk konzipiert ist und zu den Themen der Arbeitskarteien passt, beinhaltet stets „einen lebensweltlichen Zugang zum Thema“, „differenzierte illustrierte Informationen, Begriffsbestimmungen, Erklärungen oder Strukturen“, dazu kommen Vertiefungen und Erweiterungen der Themenfelder, bei denen es um „Probleme/Herausforderungen/Blickwechsel“ geht (Gervé 2015, S. 11). Für die politischen Themen im Material für die Klassen 3 und 4 bedeutet dies, dass die im Perspektivrahmen Sachunterricht (und damit

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auch im Modell der Politikkompetenz) genannten Zielsetzungen erreicht werden können – auch wenn Lehrkräfte selbst in den Themen geringe Vorkenntnisse mitbringen. Im Lehrermaterial finden sich darüber hinaus vielfältige Hintergrundinformationen zu den zu erwerbenden Kompetenzen, wobei auch drei Zugänge differenziert werden: Der „erlebnishafte[.] Zugang (Kind)“, der „wissenschaftliche[.] Zugang (Sache)“ und der Zugang über „Handlungskompetenz (Lebenswelt)“ (Gervé 2015, S. 58). Hier wird die Verbindung der drei den Sachunterricht tragenden Elemente, konkretisiert an den einzelnen Inhalten, besonders deutlich. Es bleibt für die Zukunft nur zu hoffen, dass entsprechendes Unterrichtsmaterial weiter entwickelt und eingesetzt wird. Als Desiderata hinsichtlich der Forschung sind Fragen der Implementation in Unterricht und der sukzessiven Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler zu nennen.

Literatur Abendschön, S. (2007). Demokratische Werte und Normen. In J. van Deth u.a. (Hrsg.), Kinder und Politik – Politische Einstellungen von jungen Kindern im ersten Grundschuljahr (S. 161–203). Wiesbaden: VS Verlag. Abendschön, S., & Vollmar, M. (2007). Kinder, Politik und die Zukunft der Demokratie: Können Kinder ‚Demokratie leben lernen‘? In J. van Deth u.a. (Hrsg.), Kinder und Politik – Politische Einstellungen von jungen Kindern im ersten Grundschuljahr (S. 205–223). Wiesbaden: VS Verlag. Bamberg, N. (2018). Niko 3 – Lehrerband zum Sachbuch. Stuttgart: Klett Verlag. Birchinger, J. (2018). Niko 3 – Sachbuch. Stuttgart: Klett Verlag. Detjen, J. (2007). Ziele. In G. Weißeno u.a. (Hrsg.), Wörterbuch Politische Bildung (S. 431–440). Schwalbach: Wochenschau. Detjen, J., Massing, P., Richter, D., & Weißeno, G. (2012). Politikkompetenz – ein Modell. https://doi.org/10.1007/978-3-658-00785-0. Detjen, J. (2013). Was heißt politische Urteilskompetenz und wie kann sie gefördert werden? In S. Frech & D. Richter (Hrsg.), Politische Kompetenzen fördern (S. 78–98). Schwalbach: Wochenschau. Gervé, F. (2015). Duden – Kleine Forscher Lehrermaterial 3/4. Berlin: Cornelsen Verlag. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) (2013). Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Götzmann, A. (2018). Unterricht mit Concept Maps zur Europäischen Union. In K. Detterbeck & H. Schöne (Hrsg.), Europabildung in der Grundschule (S. 160–173). Frankfurt a.M.: Wochenschau Verlag. Oberle, M., Ivens, S., & Leunig, J. (2018). EU-Planspiele in der Grundschule – Ergebnisse einer Interventionsstudie Ein Zwischenruf. In K. Detterbeck & H. Schöne (Hrsg.), Europabildung in der Grundschule (S. 101–117). Frankfurt a.M.: Wochenschau Verlag. Reichhart, B. (2017). Das politische Selbstkonzept von Grundschullehramts-Studierenden – Ausprägung und Veränderung im Rahmen einer Interventionsmaßnahme. In S. Man-

Implementierung der Politikkompetenz in den Sachunterricht

71

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Studien zum politischen Wissen und den Einflussfaktoren

Trendanalyse politisches Fachwissen: Wie haben sich die Kompetenzen zwischen 2008 und 2016 entwickelt? Simon Weißeno

Zusammenfassung

Zentral in der Domäne Politik ist das politische Fachwissen von Schüler/-innen. Bislang liegen kaum Ergebnisse zur Entwicklung schulischen politischen Fachwissens vor. In diesem Beitrag wird in einer marginalen Trendanalyse anhand von drei Studien, die zwischen 2008 und 2016 jeweils in der 9. Klasse der Realschule eingesetzt worden sind, überprüft, ob es eine Veränderung im Fachwissensniveau nach fast einem Jahrzehnt gibt. Die Entwicklung wird anhand gleicher Items (Ankeritems) aus drei Studien bestimmt und mit einem Trendmodell der Item-Response Theorie überprüft. Im Ergebnis zeigt die Trendanalyse, dass das Niveau des politischen Wissens gleich geblieben ist. Schlüsselwörter

Marginale Trendanalyse · Politisches Fachwissen · Trendmodellierung ·  Zeitinvarianzprüfung · Politikkompetenz

1 Einleitung Die Output-Steuerung ergänzt seit 2003/2004 die Steuerungsmöglichkeiten des Bildungssystems (Köller 2018). Zentrale Datengrundlage ist die Erfassung der Kompetenzstände über die Zeit in regelmäßigen Abständen (Baumert 2016).

S. Weißeno (*)  Stuttgart, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_6

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S. Weißeno

Damit einhergehend werden nicht nur Ländervergleiche, sondern auch Trendanalysen vorgenommen, die der Frage nachgehen, wie sich das Kompetenzniveau von Jugendlichen in nacheinander durchgeführten Studien über die Zeit entwickelt (Stanat et al. 2016; Reiss et al. 2016). Fragen nach den Kompetenzständen und deren Entwicklungen wird zunehmend in der Politikdidaktik diskutiert. Empirische Forschung liegt vor allem in der politischen Domäne beim politischen Fachwissen vor. Die politischen Fachwissensstände werden bislang vornehmlich in Querschnittsanalysen und wenigen Interventionsstudien erhoben. Bislang ist nicht erforscht, ob sich die Leistungsstände im Fachwissen insgesamt (bezogen auf das Niveau) verändert haben, d. h. ob z. B. Jugendliche in der 9. Klasse der Realschule sich über ein Jahrzehnt verbessert haben. Das politische Fachwissen ist in sieben Querschnittsanalysen jeweils in 9. Klassen der Realschulen in Baden-Württemberg auf der Basis des POWIS-Messinstruments erfasst worden (Goll et al. 2010; Weißeno et al. 2014; Hahn-Laudenberg 2017; Landwehr 2017; Weißeno et al. 2017; Grobshäuser et al. 2020). Auf dieser Grundlage sind drei belastbare Interventionsstudien (Weißeno und Eck 2013; Landwehr 2017; Weißeno et al. 2019) durchgeführt worden. Die Interventionsstudien zeigen, dass ein Unterricht mit den Fachkonzepten bzw. dem Fachvokabular einen größeren Lerneffekt hat als die Arbeit mit dem Schulbuch (Landwehr 2017; Götzmann und Weißeno 2020). Ein theoriegeleitetes Lernen scheint erfolgreicher. Aus der politikdidaktischen Forschung ist auch bekannt, dass in den herkömmlichen Politikstunden eher wenig zum Aufbau der Vorstellungen zu Fachkonzepten geschieht (Manzel und Gronostay 2013). Die Tiefenstrukturen des Unterrichts entfalten ebenfalls keine prädiktive Wirkung im Politikunterricht (Weißeno et al. 2017). Die Studien wurden mit den POWIS-Messinstrumenten durchgeführt, die auf einem theoretischen Kompetenzmodell von Detjen et al. (2012) basieren. Das Fachwissen wird hierin als die kognitive Fähigkeit, Wissen über Begriffe und insbesondere politische Konzepte zu benennen und in einem Kontext zu analysieren und erklären zu können, aufgefasst (Weißeno et al. 2010; Weißeno 2015, 2017). Mit dem Fachwissen sollen (aktuelle) politische Situationen erfasst und verarbeitet werden. Dieses Verständnis knüpft an den Kompetenzbegriff in den Bildungswissenschaften an, in denen Kompetenzen allgemein als die kontextspezifische kognitive Leistungsdisposition der Schüler/-innen definiert wird. Sie sollen gestellte Anforderungssituationen (im Unterricht, Alltag und Beruf usw.) bewältigen können (Klieme und Leutner 2006). Die Kompetenz ist durch deklaratives (Begriffs- bzw. Konzept-) Wissen und das Können als deklaratives Handlungswissen modelliert (Klieme und Hartig 2007). Diese Definition der kognitiven kontextspezifischen Kompetenz liegt

Trendanalyse politisches Fachwissen …

77

dem funktionalistischen Kompetenzstrukturmodell der Politikkompetenz von Detjen et al. (2012) zugrunde. Aufgrund gemeinsam verwendeter Aufgaben, so genannter Ankeritems, sind Informationen über die Entwicklung des Fachwissens in einer Trendanalyse zu erlangen. In den drei durchgeführten Erhebungen von 2009 (Goll et al. 2010), 2013 (Weißeno et al. 2014) und 2016 (Landwehr 2017) liegen 14 wiederholt eingesetzte, gleiche Ankeritems vor. Es besteht somit die Möglichkeit, anhand der drei aufeinander folgenden Messzeitpunkte eine marginale Trendanalyse vorzunehmen (vgl. Carstensen et al. 2008). Eine marginale Trendanalyse unterscheidet sich von der originalen Trendmodellierung, in der alle Aufgaben der Tests (Ankeritems und weitere Items des Tests) herangezogen werden (Gebhardt und Adams 2007). Eine originale Trendmodellierung wurde aufgrund der unterschiedlichen Itemanzahl und der variierenden Konzeption von Inhaltsbereichen in den diversen Studien nicht vorgenommen. Die marginalen Trendanalyse wird anhand unterschiedlicher Stichproben, jedoch anhand des gleichen Itemstamms (Ankeritems) in den 9. Klassen der Realschulen vorgenommen. Methodisch wird die Skalierung mit einem Trendmodell der Item-Response Theorie vorgenommen. Durch ein Trendmodell liegen dann Informationen über die Veränderung des Fachwissensniveaus vor. Es kann dann die Frage nach der Veränderung des Niveaus von Jugendlichen in der 9. Klasse Realschule beantwortet werden. Das Ziel dieses Beitrags ist zu prüfen, ob Aussagen über die Entwicklung des politischen Fachwissens mit einem Trendmodell anhand der POWIS-Messinstrumente möglich sind. Hierfür wird die Entwicklung des schulischen politischen Fachwissens nach der Zeit zwischen 2008 und 2016 hinweg untersucht. Zunächst soll der Frage nachgegangen werden, ob die Items des Tests zu den Zeitpunkten jeweils homogen eine Fachwissensskala ansprechen und ob der Test stabile und breit streuende Wissensunterschiede der Jugendlichen erfasst. Danach geht der folgende Abschnitt vertiefend der Frage der Zeitinvarianz der Items nach. Es soll anschließend geprüft werden, ob das Trendmodell mit zeitinvarianten Items homogen das Fachwissen über die Zeit abbildet und wie sich die Entwicklung des Fachwissens über die Zeit zeigt.

2 Homogenitäts- und Zeitinvarianzprüfung und Trendskalierung Die POWIS-Tests basieren auf 14 Ankeritems. Alle Testitems wurden als situative Forced-Choice-Items konstruiert. Die Jugendlichen in der 9. Klasse Realschule in Baden-Württemberg erhielten Mehrfachwahlaufgaben mit vier

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S. Weißeno

Antwortalternativen, darunter eine Richtigantwort. Die Antwortdaten sind für die Skalierung dichotom kodiert. Bevor durch ein Trendmodell die Entwicklung im Fachwissen bestimmt werden kann, muss zunächst der Frage nachgegangen, ob die drei einzelnen Tests jeweils homogen das politische Fachwissen messen. Zur Überprüfung der separaten Wissenstests werden die resultierenden Antwortmuster überprüft, ob sie mit dem vom Rasch-Modell vorgegebenen und zu messenden Werten übereinstimmen. Bei Geltung des Rasch-Modells erfasst der Wissenstest homogen die im Rasch-Modell angenommene Repräsentation des latenten Konstrukts des politischen Wissens. Für die Etablierung des Rasch-Modells sind alle Items dichotom kodiert. Bei der Skalierung (Anpassung der Schwierigkeiten der Wissensskala) wurden alle fehlenden Antworten – aufgrund der geringen Anzahl von max. 2 % bei sehr wenigen Items – deterministisch im Sinne einer geringen Kompetenz und damit als zu schwer interpretiert und als falsch gelöst kodiert. Die Personenparameter werden in allen Modellen mit dem marginalen Punktschätzer (WLE: Warm 1989) geschätzt. Alle Modelle wurden in der Software ConQuest 4.5.2 implementiert (Adams et al. 2015). Zur Überprüfung der Passung des Wissenstests mit dem Rasch-Messmodell (Rasch-Homogenitätsprüfung) wird geschaut, ob die einzelnen Items homogen zum Modell passen. Dies erfolgt über die Trennschärfen der Items mit den T-Werten des Item-Fit-Maßes des Weighted Mean Square (wMNSQ; Wright und Stone 1979). Ein solches Maß betrachtet allgemein die Abweichungen zwischen beobachtetem Antwortverhalten auf den Items mit dem vom Modell erwarteten Antwortverhalten. Die T-Werte geben die Signifikanz der Abweichungen an. Mit diesem Item-Fit Maß wird die Differenzierbarkeit der Items in einzelnen Wissensbereichen sowie die Homogenität (Eindimensionalität) aller Items des Tests untereinander festgestellt. Anhand einer kriteriumsorientierten Normierung des Rasch-Modells wird berichtet, ob von einer hinreichenden Reliabilität des Tests, einer befriedigenden Varianz der Wissensparameter, einer Passung des Tests mit den Wissensständen der Jugendlichen ausgegangen werden kann. Zielsetzung des Tests ist, von breit streuenden Schwierigkeitsparametern und dem Zusammenhang zwischen der Schwierigkeit des Tests und der mittleren Personenfähigkeit ausgehen zu können. Für die kriteriumsorientierte Normierung wird die mittlere Schwierigkeit der Aufgaben auf null festgesetzt. Anhand dieses etablierten Modells wird mit den Wissensständen der Stichprobe der mittlere Wissenswert für die Passung des Tests berichtet. Ob das Ziel breit streuender individueller Unterschiede im Wissen und bei den Schwierigkeiten erreicht ist, wird über die Streuung der Schwierigkeitsparameter und die Varianz der Wissensparameter

Trendanalyse politisches Fachwissen …

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d­ ieses Modells analysiert. Zur Bestimmung der Reliabilität wird der WLE-Reliabilitätswert betrachtet. Liegen zu den drei Messzeitpunkten jeweils Rasch-homogene Tests vor, so kann der Frage nach der Etablierung und Geltung des Trendmodells nachgegangen werden. Es müssen hierfür die drei Tests, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten und anhand unterschiedlicher Stichproben durchgeführt wurden, in Bezug gesetzt werden. Für die längsschnittliche bzw. die marginale Trendskalierung wird das Rasch-Modell mehrdimensional erweitert, wobei jeder Messzeitpunkt jeweils eine Dimension darstellt (te Marvelde et al. 2006). Damit ein formuliertes Trendmodell etabliert werden kann, muss nicht nur jeder Messzeitpunkt Rasch-homogen sein, sondern auch die Messinvarianzannahme über die Zeit erfüllt sein. Die Tests müssen zu allen Zeitpunkten das gleiche Konstrukt messen. Eine eventuell zu große Veränderung der Aufgabenschwierigkeiten der Items über die Zeit würde darauf hindeuten, dass zu den Messzeitpunkten eine Veränderung im Fachwissen, z. B. andere Wissensinhalte oder Veränderungen in der Wahrnehmung der Aufgaben, vorliegt. Da die Schwierigkeiten an der Personenfähigkeit in einem Item-Response Modell angepasst werden, würden sich bei einem verändernden Fachwissen auch die Schwierigkeiten verändern. Liegt beispielsweise eine positive Entwicklung vor, würden die Aufgaben einfacher und es könnte trotz Entwicklung keine oder sogar eine negative Entwicklung durch das Trendmodell angezeigt werden. Für die Invarianz über die Zeit dürfen sich die Schwierigkeiten somit empirisch nicht (stark) über die Zeit verändern. Es muss von „stabilen bzw. konstanten“, invarianten Schwierigkeiten ausgegangen werden. Zur Prüfung der Zeitinvarianz der Ankeritems, wird ein mehrdimensionales Modell der Ankeritems mit der Summennullnormierung über alle Schwierigkeiten des Trendmodells und der Summennullnormierung der Schwierigkeiten der Items in jeder Dimension (Messzeitpunkt) aufgestellt. Die übliche Annahme in einem mehrdimensionalen Modell besteht darin, dass jede Dimension jeweils über die Summe aller Schwierigkeiten auf Null identifiziert wird. Bei dieser Normierung würden unabhängige Skalen (Dimensionen) vorliegen. Um jedoch für die Zeitinvarianzprüfung die Dimensionen bzw. die Schwierigkeiten in Bezug setzen können, muss eine weitere Bedingung eingeführt werden. Alle Schwierigkeiten über alle Dimensionen hinweg sollen in der Summe Null ergeben. Somit kann die Differenz der Schwierigkeiten über die Dimensionen interpretiert werden. Eine solche Normierungsbedingung wird über das Einlesen einer Designmatrix in die Software ConQuest erreicht. Anhand eines so normierten mehrdimensionalen Modells kann geprüft werden, ob zu große Veränderungen

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S. Weißeno

der Aufgabenschwierigkeiten der Items über die Zeit vorliegen. Abzulesen ist dies anhand der Differenzen der jeweiligen Schwierigkeiten eines wiederholt eingesetzten Ankeritems in den drei Dimensionen. Gilt die Invarianz über die Zeit, also liegt (kaum) Veränderung der Schwierigkeiten über die Zeit vor, kann ein marginales Trendmodell etabliert werden. Die bei längsschnittlichen Skalierungen übliche Messinvarianzannahme, die die (zeitinvarianten) Schwierigkeitsparameter der Items der zweiten und folgenden Messzeitpunkte auf die Werte des ersten Zeitpunkts auf Gleichheit restringiert (Andersen 1985), kann bei der marginalen Trendskalierung als restriktiv angesehen werden. Da es sich um unterschiedliche Teilnehmer/-innen handelt, die Fachwissensskalen dadurch unterschiedlich normiert sind, werden die Schwierigkeiten der Items dabei aus allen drei Erhebungen konkurrent gemeinsam geschätzt (von Davier et al. 2008). Damit werden „gemeinsame“ Schwierigkeiten über alle Messzeitpunkte geschätzt und es kann von einem zu messenden Konstrukt, abgebildet durch ein Trendmodell, mit konkurrenter Schätzung der Schwierigkeiten zu allen Messzeitpunkten ausgegangen werden (vgl. Carstensen 2007). Unter dieser Kalibrierungsannahme können die Messwerte (Mittelwerte) des Trendmodells in den Dimensionen bzw. Messzeitpunkten direkt in Bezug gesetzt und die Differenz der Mittelwerte als Trend aufgefasst werden. Die Passung des Trendmodells wird genau wie die Prüfung eines Rasch-Modells zu den separaten Skalierungen vorgenommen. Etwaige Bestimmungen des Messfehlers (vgl. Wetzel und Carstensen 2013) werden bei diesem Trendmodell aufgrund der nicht zufallsbasierten und gewichteten Stichprobe nicht berechnet.

3 Ergebnisse Die durchgeführte Trendanalyse basiert auf der Verbindung von den drei zu unterschiedlichen Messzeitpunkten durchgeführten Tests mit gemeinsamen Items. Dabei wurde ein Trendmodell etabliert, das mit den in den drei Tests gemeinsamen Aufgaben (Ankeritems) aufgestellt wurde. Durch eine konkurrente Schätzung der Schwierigkeiten konnte ein Trendmodell etabliert und Messwerte generiert werden. Die Ergebnisse zu den separaten Skalierungen (Tab. 1, 2, 3) zeigen eine befriedigende Passung der mit den jeweils 14 Ankeritems aufgestellten Modelle. Die Fit-Werte der Items bei allen drei Modellen sind als gut bis befriedigend zu bezeichnen, sodass hier von zusammenhängenden Items ausgegangen werden kann, die zur Messung individueller Unterschiede beitragen. Die Varianzen der Personenmesswerte und Reliabilitäten sind trotz der nur 14 vorhandenen

Trendanalyse politisches Fachwissen …

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Tab. 1   Psychometrische Kennwerte des Tests aus 2009 mit separater Skalierung (14 Ankeritems) Bezeichnungen

Kennwerte

Anzahl in (N)

2028

Reliabilität (WLE)

0,65

Varianz der Personenparameter (in Logits)

0,69

Item-total Korrelation

Von 0,22 bis 0,55

Trennschärfe (wMNSQ)

Von 0,91 bis 1,05 mit T von -2,7 bis 2,9

Mittlere Kompetenzausprägung (in Logits)

0,53

Tab. 2   Psychometrische Kennwerte des Tests aus 2013 mit separater Skalierung (14 Ankeritems) Bezeichnungen

Kennwerte

Anzahl (in N)

669

Reliabilität (WLE)

0,67

Varianz der Personenparameter (in Logits)

0,71

Item-total Korrelation

Von 0,29 bis 0,55

Trennschärfe (wMNSQ)

Von 0,93 bis 1,08 mit T von -2,9 bis 2,8

Mittlere Kompetenzausprägung (in Logits)

0,42

Tab. 3   Psychometrische Kennwerte des Tests aus 2016 mit separater Skalierung (14 Ankeritems) Bezeichnungen

Kennwerte

Anzahl (in N)

370

Reliabilität (WLE)

0,65

Varianz der Personenparameter (in Logits)

0,67

Item-total Korrelation

Von 0,29 bis 0,59

Trennschärfe (wMNSQ)

Von 0,90 bis 1,06 mit T von -2,9 bis 1,3

Mittlere Kompetenzausprägung (in Logits)

0,36

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S. Weißeno

Ankeritems pro Test als befriedigend aufzufassen. Die Messungen ergeben zwar keine groß streuenden individuellen Unterschiede, jedoch kann die Streuung mit nur 14 Items als befriedigend aufgefasst werden. Alle Tests sind zu einfach. Die Ergebnisse separater Skalierung – trennscharfe und zum Modell passende Items – zeigen, dass von einer Rasch-Homogenität ausgegangen werden kann. Die Tests messen jeweils politisches Fachwissen. Für die Überprüfung der Zeitinvarianz der Items kann am mehrdimensionalen Modell abgelesen werden, dass alle Items in die Verlinkung übernommen werden können. Es liegen durch das mehrdimensionale Modell jeweils 14 frei geschätzte Schwierigkeiten vor. Das letzte Item im dritten Messzeitpunkt diente der Normierung. Es zeigen sich nur wenige Ankeritems mit signifikant unterschiedlichen Schwierigkeitsparametern über die Zeit. Nur zwei Ankeritems zeigen einen größeren Schwierigkeitsunterschied oberhalb von 0,3 Logits, sodass hier jeweils von ein und denselben Items zu den Messzeitpunkten gesprochen werden kann (Tab. 4). Eine Verbindung der drei Tests durch ein Trendmodell mit einer konkurrenten Schätzung der Schwierigkeitsparameter ist möglich. Tab. 4   Messinvarianz über die Zeit: Schwierigkeiten (in Logits) der Ankeritems Ankeritems

Schwierigkeiten 2009

Schwierigkeiten 2013

Schwierigkeiten 2016

1

0,819

0,505

0,495

2

0,173

0,470

3

−0,551

−0,018

4

0,602

−0,601 0,699

−0,539 0,759

5

0,103

0,235

0,047

6

1,038

1,164

1,411

7

−0,027

−0,222

−0,185

8 9 10 11 12 13 14

−0,865

−0,403

−0,518

−0,252

−0,297

−0,537

−0,345

−0,345

−0,701

−0,449

−0,388

−0,414

−0,450

−0,214

−0,872

0,300

0,336

0,269

0,423

0,457

Normiert

Trendanalyse politisches Fachwissen …

83

Für die Geltung des durch eine konkurrente Schätzung etablierten Trendmodells können die T-Werte der Weighted Mean Squares (Tab. 5) herangezogen werden. Es zeigt sich, dass einige Items nicht gut über drei Messzeitpunkte trennen. Die Varianz und Reliabilität ist trotz der nur 14 Items pro Messzeitpunkt befriedigend. Einschränkend ist anzumerken, dass die Schwierigkeiten wie bei den separaten Skalierungen kaum streuen. Es fehlen vor allem Items, die schwer sind, und somit die hohen Wissensstände messen. Die Tests messen also nur unpräzise die Veränderung derjenigen mit hohem Wissenspotenzial. Es kann nur von einer befriedigenden Passung des Trendmodells ausgegangen werden, da einige Item zu ungenau den Trend erfassen können. Die Messung individueller Unterschiede über die Zeit ist zwar möglich, jedoch nur in einem begrenzten Wissensintervall. Die vorliegende Veränderungsaussage ist also durch die Passung von Ankeritems und die geringe Anzahl schwerer Ankeritems in ihrer Aussagekraft limitiert. Es liegt durch den leicht verringerten Mittelwert über die Zeit eine leichte, jedoch keine signifikante Abnahme im Wissen von -0,1 Logits, gemessen in cohens d, vor. Auch die Trends zwischen den Zeitpunkten ergeben kein signifikant anderes Ergebnis.

Tab. 5   Psychometrische Kennwerte des Trendmodells (3 Messzeitpunkte) Bezeichnungen

Kennwerte

Anzahl (N)

3067

Reliabilität (WLE)

0,65

Varianz der Personenparameter (in Logits)

0,70

Schwierigkeitsintervall (in Logits)

Von −0,65 bis 1.11

Trennschärfe (wMNSQ) Mittlere Kompetenzausprägung 2009

Von 0,93 bis 1,08 mit T von −2,3 bis 3,8 0,52

Mittlere Kompetenzausprägung 2013

0,43

Mittlere Kompetenzausprägung 2016

0,36

Trend 2009 zu 2013(Standardabweichung zu 2009)

d = −0,11

Trend 2009 zu 2016(Standardabweichung zu 2009)

d = −0,19

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S. Weißeno

4 Diskussion Die Fragestellung dieser Arbeit war, ob sich eine Veränderung im politischen Wissen über ein Trendmodell feststellen lässt. Etabliert wurde ein Trendmodell der Item-Response Theorie mit einer konkurrenten Schätzung der Schwierigkeiten auf Basis der gemeinsamen Ankeritems von drei Tests. Die drei Tests bzw. Messzeitpunkte wurden als eine Dimension in einem Trendmodell betrachtet. Die Items wurden nach dem Verständnis des Modells der Politikkompetenz und seines Fachwissensmodells konstruiert (Detjen et al. 2012). Als Voraussetzung für ein Trendmodell wurden die drei Tests jeweils separat mit einem Rasch-Modell und anschließend die Zeitinvarianz über alle Messzeitpunkte hinweg in einem mehrdimensionalen Modell mit zusätzlicher Normierungsbedingung überprüft. Die Entwicklung des Wissens wurde über die Differenzen der Kompetenzmittelwerte der Messzeitpunkte vorgenommen. Die Klärung, ob die Tests politisches Wissen und ein Trendmodell das Wissen über die Zeit erfassen, ist erfolgreich. Die drei Tests messen zu jedem Zeitpunkt homogen das politische Wissen. Die Analyse der Schwierigkeiten über die Zeit zeigt, dass alle Ankeritems in einem Trendmodell aufzunehmen sind. Es konnte mit 14 Ankeritems zu jedem Zeitpunkt ein Trendmodell etabliert werden. Es zeigt an, dass keine Veränderung im Fachwissen vom Jahr 2006 bis in das Jahr 2016 vorliegt. Die Veränderung zwischen den Messzeitpunkten ist nicht signifikant. Die Ergebnisse der separaten Modelle und des Trendmodells zeigen jedoch, dass eine Passung der Items nicht unbedingt immer gut gelingt. Eine veränderte Verlinkung der Tests in einem Trendmodell wurde über ein mean-mean equating (von Davier et al. 2008), indem nur die Mittelwerte aufeinander bezogen sind, zum Vergleich aufgestellt. Bei dieser Verlinkung wird von drei unterschiedlichen Tests ausgegangen, die nur im Mittel gleich schwer sind. Die Frage nach der Gemeinsamkeit der Tests wäre hier nur durch theoretische Vorüberlegungen möglich. Lässt man sie zunächst unbeantwortet und betrachtet nur die psychometrischen Kennwerte, zeigt sich empirisch, dass durch eine mean-mean Verlinkung keine bessere Passung von Ankeritems und Trendmodell etabliert werden kann. Dies deutet darauf hin, dass sie bereits in den separaten Skalierungen nicht immer optimal gelingt und damit das Trendmodell beeinflusst. Die Tests sind zu leicht, da zu wenige schwere Items vorhanden sind. In zukünftigen Untersuchungen sind insbesondere schwierigere Ankeritems in ein Trendmodell aufzunehmen. Mehr schwere Items hinzuzufügen gelang bereits in Einzelstudien (Weißeno et al. 2017). Die Mittelwerte des Trendmodells liefern demzufolge nur verringerte diagnostische Informationen.

Trendanalyse politisches Fachwissen …

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Politikdidaktisch bedeutsam ist die Frage, warum sich die Schüler/-innen nicht verbessert haben. Während sie in PISA-Vergleichen in demselben Zeitraum signifikant bessere Leistungen in Mathematik und Deutsch erreicht haben, gilt dies für den Politikunterricht nicht. Möglicherweis ist dies darauf zurückzuführen, dass das Memorieren von Fakten in der Realschule im Vordergrund steht. Geringe Anforderungen führen nicht zu nachhaltigem Lernen. Befunde zur Qualität des Politikunterrichts aus der Schülerperzeption gehen auch in diese Richtung. Danach fehlen dem Politikunterricht in der Realschule kognitiv vertiefende Lernaktivitäten bei der Verarbeitung der Lerninhalte (Weißeno et al. 2017). Der Politikunterricht nutzt nicht das kognitive Potenzial der Schüler/-innen. Auch der Politikunterricht hat lern- und leistungsförderlich zu sein. Ein Anreiz wie in den anderen Fächern internationaler Vergleichsstudien fehlt bislang. Eine entsprechende Weiterentwicklung des Politikunterrichts scheint erforderlich. Die Trendanalysen zeigen jedoch, dass durch die POWIS Studien mit ihren Ankeritems Veränderungen über die Zeit zu erfassen sind. Die Invarianzprüfungen über die Zeit können auch als Geltung des Testinstruments über die Zeit und in verschiedenen Stichproben betrachtet werden. Damit liegt allein für die Ankeritems ein valides und erprobtes Messinstrument vor. Die Ergebnisse des Trendmodells (Mittelwerte) können jedoch nicht direkt mit den Ergebnissen in den originalen, separaten Studien verglichen werden. Jedoch erlaubt das Trendmodell, eine Trendaussage über die Ankeritems der drei Studien vorzunehmen. Aufbauend auf den Ergebnissen ist eine Normierungsanalyse möglich. Die hier eingesetzten Ankeritems sind zwar für eine marginale Trendanalyse eingesetzt worden, jedoch kann auch vorbereitend für Normierungsstudien eine konditionale Trendanalyse unter Berücksichtigung von Hintergrundvariablen erfolgen. Denkbar wäre auch, durch Equating Verfahren im Rahmen der Items-Response Theorie die Ergebnisse mit der Civic-Education-Studie (Abs und Hahn-Laudenberg 2017) zu vergleichen. Hierdurch können die vorliegenden Ergebnisse nicht nur mit den Leistungen in anderen Staaten, sondern auch mit den Ergebnissen der Civic-Education-Studie aus NRW verglichen werden.

Literatur Abs, H.J., & Hahn-Laudenberg, K. (Hrsg.) (2017). Das politische Mindset von 14-Jährigen. Ergebnisse der International Civic and Citizenship Education Study 2016. Münster: Waxmann.

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Metakognitive Strategien beim Textverstehen und ihre Bedeutung für das politische Fachwissen in allgemeinbildenden und beruflichen Schulen Georg Weißeno, Natalie Grobshäuser und Anja Schmidt

Zusammenfassung

Eine aktive Informationsverarbeitung erfordert eine metakognitive Steuerung des Lernens. Die Reflexion über kognitive Zustände oder Prozesse beim Lernen erfolgt auf der Basis von Fachwissen. Das Denken der Schüler/-innen über ihr eigenes Lernen wird über die Theorien zur Metakognition beschreibbar (Artelt 2000). Es enthält Annahmen über die eigene Kompetenz, Aufgaben und Strategien. Letztere sind als Sammlung übergeordneter Fertigkeiten aufzufassen. Die Politikdidaktik hat sich bisher wenig mit Metakognitionen beschäftigt. Mit der vorliegenden Studie wird das Ziel verfolgt, den Einfluss metakognitiver Strategien beim Textverstehen auf das Fachwissen zu untersuchen. Die Auswahl dieser Strategien dient dazu, sich die für den Politikunterricht bedeutende Rolle des Lernens aus Texten genauer anzusehen. Das

G. Weißeno (*) · N. Grobshäuser · A. Schmidt  PH Karlsruhe, Deutschland E-Mail: [email protected] N. Grobshäuser E-Mail: [email protected] A. Schmidt E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_7

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Wissen ist dabei von großer Relevanz, da es „hochwertigen“ Lernstrategieeinsatz ermöglicht. Befragt ­wurden insgesamt 2596 Schüler/-innen. Diese ­teilen sich auf verschiedene Klassenstufen an Realschulen, allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasien auf. Die verschiedenen Dimensionen beim Lesen und Verstehen von Texten ließen sich in allen Schulformen und Klassenstufen replizieren. Es zeigte sich aber meist ein eher geringer Zusammenhang zum Fachwissen. Der Einfluss des Textverstehens auf das Fachwissen ergibt einen ernüchternden Blick. Nur bei wenigen Schüler/-innen mit geeigneten Strategien im Textverstehen ist davon auszugehen, dass sie in ihren Klassen positive Erfahrungen im Lesen und in der Bewältigung anspruchsvoller Texte gemacht haben. Die Mädchen weisen in allen Klassenstufen deutlich bessere metakognitive Strategien auf, schneiden beim politischen Wissen allerdings schlechter ab als ihre Mitschüler.

Schlüsselwörter

Metakognition · Politisches Wissen · Politikkompetenz · Textverstehen

1 Anlass und Ziel der Studie Ein weit verbreitetes politikdidaktisches Postulat ist, dass aktive Lerner/-innen ihr Wissen konstruieren und selbstständig aneignen. Allerdings kann solches Lernen erst erfolgreich sein, wenn der/die Schüler/-in nicht nur über Vorwissen, sondern auch über genügend Strategien zum Lernen verfügt. Sie erlauben dem/ der Schüler/-in, selbstverantwortlich und an die eigenen Bedürfnisse angepasst zu lernen. Solchen metakognitiven Strategien kommt besondere Bedeutung zu. Eine aktive Informationsverarbeitung erfordert eine metakognitive Steuerung des Lernens. Die Schüler/-innen fragen sich, ob sie die Inhalte richtig verstanden haben, oder ergreifen Maßnahmen, um Verständnislücken zu überbrücken (Renkl 2015, S. 11). Der Sinn solchen Vorgehens erschließt sich den Schüler/-innen über das Fachwissen, über die mit dem Wissen verbundenen (politischen) Phänomene. Die Politikdidaktik hat sich bisher wenig mit Metakognitionen beschäftigt. Trotz verstärkter Betonung selbstgesteuerten Lernens im Zuge der Methoden- und bildungstheoretischen Orientierung ist der Blick bisher kaum auf die ­dahinterliegenden Prozesse gelenkt worden. „Metakognitive Aktivitäten heben sich von den übrigen mentalen Aktivitäten dadurch ab, dass kognitive Zustände oder

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Prozesse die Objekte sind, über die reflektiert wird. Metakognitionen können daher Kommandofunktionen der Kontrolle, Steuerung und Regulation während des Lernens übernehmen“ (Hasselhorn 1992, S. 36). Eine derartige Selbstregulation ergibt sich indes nicht gleichsam von selbst durch aktivierende Unterrichtsmethoden. Der Sinn des Politikunterrichts kann wesentlich darin gesehen werden, konzeptuelles Fachwissen, Motivation und Emotion sowie geeignete metakognitive Strategien zu erwerben. Die Wissensaufnahme wird in diesem Verständnis als Hauptzweck von Unterricht angesehen. Lernstrategien benötigen Wissen über die eigenen Personenmerkmale (z. B. des Vorgehens beim Lesen), über die Schwierigkeiten verschiedener Aufgabentypen sowie über die Strategien selbst (z. B. sich beim Lesen zunächst einen Überblick zu verschaffen). Darüber hinaus ist das eigene Vorgehen beim Lernen zu planen. Hierzu zählen das Prüfen/Überwachen des eigenen Verständnisses und der Problemlösung oder das Regulieren von erkannten Wissenslücken (Renkl 2015, S. 5). Metakognitionen sind erforderlich, damit es zu keinem sinnentleerten Abrufen von Fakten in der nächsten Leistungsfeststellung kommt. Ein politikdidaktisches Forschungsdesiderat ist bisher das metakognitive Wissen von Schüler/-innen. Es liegen kaum Studien darüber vor, ob das fachbezogene politische Wissen durch allgemeine metakognitive Fähigkeiten besser verarbeitet wird und ob die Schüler/-innen dadurch zu einem tieferen Verständnis politischer Phänomene gelangen. Mit der vorliegenden Studie wird das Ziel verfolgt, den Einfluss metakognitiver Strategien beim Textverstehen auf das Fachwissen zu untersuchen. Die Auswahl dieser Strategien dient dazu, sich die für den Politikunterricht bedeutende Rolle des Lernens aus Texten genauer anzusehen. Das Wissen wird im Politikunterricht wie in anderen Fächern vorwiegend über Texte verschiedenster Art transportiert. Für die Schüler/-innen kommt es darauf an, die Informationen sachrichtig zu entnehmen und sie mit dem Vorwissen zu verbinden. Je mehr Vorwissen vorhanden ist, umso mehr wird aus Texten gelernt. Das Vorwissen ist auch deshalb von so großer Relevanz, da es „hochwertigen“ Lernstrategieeinsatz ermöglicht. Denn bedeutungshaltiges Lernen ist erforderlich, um die Textinformationen zu nutzen, um Schlussfolgerungen für neue Kontexte zu ziehen und Probleme zu lösen (etwa in einem problemorientierten Lehr-Lern-Arrangement) (Ebenda, S. 14). Dies erlaubt es, mit dem aus dem Text Gelernten etwas anzufangen, ihn zu verarbeiten, eine persönliche Textbedeutung zu konstruieren. Der vorliegende Beitrag versucht, den Zusammenhang zwischen den metakognitiven Strategien des Textverstehens und dem schulischen politischen Wissen

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herauszuarbeiten. Hierzu werden zunächst der theoretische Hintergrund und Forschungsstand zum Wissen und zu den metakognitiven Strategien dargestellt. Es folgt die Erläuterung des Designs und der Fragestellungen der vorliegenden Studie. Abschließend werden die Ergebnisse vorgestellt und diskutiert.

2 Theoretischer Hintergrund Die im Politikunterricht präsentierten realen politischen Situationen stellen Interessenkonflikte aus unterschiedlichen Perspektiven dar. Die Schüler/-innen sollen die Situationen mit politischen Begrifflichkeiten/Fachkonzepten erfassen. Mit dieser Informationsverarbeitung kann der Kompetenzerwerb beschrieben werden. Die Politikdidaktik untersucht die Anwendungsqualität des erlernten Fachwissens. Dazu benötigt die Politikdidaktik eigene Theorien. Hierzu kann das Modell der Politikkompetenz herangezogen werden. Es beansprucht, die Realität des Politikunterrichts mit dem Modell fachspezifisch zu beschreiben (ausführlicher Weißeno 2017). Das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) benutzt den psychologischen kontextspezifischen Kompetenzbegriff und dessen wissenschaftstheoretische Grundlegung (Klieme und Hartig 2007). Es beschreibt vier Kompetenz­dimensionen (Fachwissen, Politische Urteilsfähigkeit, Politische Handlungsfähigkeit, Einstellungen und Motivation) mit den jeweils dazu gehörenden Facetten (Abb. 1). Das zwei Dimensionen modifizierende Modell der Politikkompetenz nach Manzel und Weißeno (2017) unterscheidet Wissen nach fachlichem politischem Urteilen sowie dem politischen Handlungswissen durch das Argumentieren. Dieses Kompetenzstrukturmodell sieht damit das politische Handeln, hier das Argumentieren, als eine Leistungsdisposition an. Es unterscheidet sich vom Kompetenzmodell von Detjen et al. dadurch, dass es nicht mehr das „partizipative Handeln“ annimmt, da derartiges Handeln keine rein kognitive Leistungsdisposition ist. Nicht erfasst sind in dem Modell die verschiedenen metakognitiven Fähigkeiten, weil sie überfachlich sind. Fachwissen wird als die kognitive Fähigkeit, Wissen über Begriffe und insbesondere politische Konzepte zu benennen, analysieren und erklären zu können, aufgefasst (Weißeno et al. 2010). Mit dem Fachwissen sollen (aktuelle) politische Situationen erfasst und verarbeitet werden. Es wird mit 30 Fachkonzepten und den dazu gehörenden konstituierenden Begriffen (ca. 200) konkretisiert. Die Fachinformationen aus dem Unterricht werden sowohl wahrnehmungs- als auch bedeutungsbezogen und überdauernd weiterverarbeitet. Ein Fachkonzept ist ein Begriff, der mental Bedeutung repräsentiert und dabei mit anderen Begriffen

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Abb. 1   Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012, S. 15)

v­ ernetzt wird. Kognitive Aktivitäten sind also nötig, um etwas zu lernen. Die Möglichkeit, sich Wissen über Fachkonzepte im Unterricht anzueignen, ist gegeben, da die Menschen Informationen und Erfahrungen in Strukturen behalten. Dabei entstehen Konzepte, die aber mit den ursprünglichen Wahrnehmungen der Originalereignisse nicht mehr identisch sind. Diese Fachsprache wird des Weiteren beim politischen Argumentieren/Handeln und Urteilen bei komplexeren gedanklichen Sachverhalten genutzt. Derartige prozessbezogene Kompetenzdimensionen erfordern fachliches Argumentieren und Kommunizieren, aber auch Problemlösen und Modellieren. Metakognitionen haben mit dem Wissen und der Kontrolle über die eigenen kognitiven Funktionen zu tun. Sie basieren auf sehr allgemeinen Fähigkeiten, die sich vermutlich durch das mentale Üben beim Lösen vielfältiger Probleme oder bei der Beobachtung von Lösungen entwickeln (Hasselhorn und Gold 2017, S. 152). Das Denken der Schüler/-innen über ihr eigenes Lernen wird über die Theorien zur Metakognition beschreibbar (Artelt 2000, S. 31 ff.). Sie formulieren Annahmen dazu, ob jemand besser lernt, wenn er sein Lernen versteht oder wenn er weiß, wie er besser lernt. Diese Theorien können als inhaltsunabhängige Strategien verstanden werden. Flavell (1977) und Brown (1977) entwickeln die ersten Modelle zur Metakognition. Flavell beschäftigte sich meist mit den Elementen des Metagedächtnisses. Er betrachtet den Kompetenzaspekt (Wissen).

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Brown betont mehr die Frage der Kontrolle über das eigene kognitive System, den Performanzaspekt (Regulation). Beide unterscheiden prozedurales und deklaratives metakognitives Wissen sowie die Sensitivität für die eigenen kognitiven Fähigkeiten. Zum deklarativen Wissen zählen z. B. das Wissen über (politische) Sachverhalte und Strategien, zum prozeduralen die Planung, Überwachung und Steuerung, zur Sensitivität das Erfahrungswissen. Trotzdem ist die Unterscheidung zwischen kognitiv und metakognitiv nicht einfach (Artelt 2000, S. 40). Der kognitiv-konstruktivistische Zugang zu den metakognitiven Strategien im Sinne von Paris und Byrnes (1989) nimmt gleichfalls an, dass ein Lernender sich individuelle Theorien über das eigene Lernen bildet. Solche Alltagstheorien enthalten Annahmen über die eigene Kompetenz, Aufgaben und Strategien. Sie sind als Sammlung übergeordneter Fertigkeiten aufzufassen. Motor der Entwicklung ist die Suche nach Informationen. Das Rahmenmodell selbstregulierten Lernens (Boekaerts 1997) beschreibt neben kognitiven auch motivationale Aspekte der Selbstregulation. Zur kognitiven Selbstregulation zählt es (Fach)Wissen, Wissen über den eigenen Handlungsplan und die Überwachung des Lernfortschritts. Zur motivationalen Selbstregulation zählen die Aufrechterhaltung des Handlungsplans und seine Bewältigung trotz Hindernissen sowie die aufgabenbezogenen Überzeugungen. Insofern sind auch Strategien zum Textverstehen auf fachliches Vorwissen und Motivation angewiesen. Allerdings ist dieses Modell noch nicht in allen seinen Annahmen bestätigt (Artelt 2000, S. 14). Die Selbstwahrnehmung des Lernenden und seine Selbstregulation scheinen bedeutsame Faktoren für das Lernergebnis zu sein. Zentral für das politische Lernen könnten die Strategien zur Textarbeit sein, weil sie zum eigentlichen (tieferen) Verstehen führen. Sie dienen der Überwachung und Regulation der textbezogenen Informationsverarbeitung und werden deshalb auch als Tiefenstrategie bezeichnet im Gegensatz zum Auswendiglernen als oberflächenstrategischem Vorgehen. Kompetente Lerner/-innen „nutzen Texte, um darin Informationen zu suchen und diese zu nutzen. Sie sind darüber hinaus in der Lage, Texte auf der Ebene von Worten, Sätzen und größeren Abschnitten zu interpretieren, verschiedene im Text enthaltene Informationen zu kombinieren und Informationen aus mehreren Texten gedanklich miteinander zu verbinden. Kompetente Leserinnen und Leser reflektieren schließlich über Texte, um eigene Erfahrungen besser zu verstehen und zu einer umfassenderen Sichtweise zu gelangen und um die Relevanz, Nützlichkeit und Qualität der Texte selbst zu beurteilen“ (Naumann et al. 2010, S. 24 f.). Dabei muss der Lernende Entscheidungen treffen über die Schwierigkeit der Texte, die Informationsmenge, die Aufgabenerfordernisse und die Organisation der Inhalte.

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Texte bieten semantisch reichhaltiges Material. Deshalb setzt der effiziente Umgang mit Texten erst später in der Entwicklung ein. Textverstehen zählt zu den Tiefenstrategien, die ab etwa 10 Jahren genutzt werden. Genutzt werden dabei Strategien der Konstruktion mentaler Modelle bzw. netzartig geordneter Wissensstrukturen oder das Anfertigen zusammenfassender Exzerpte (Hasselhorn und Gold 2017, S. 91). Dennoch zeigen sich beim Textverstehen in seinen zeitlichen, hierarchischen und funktionalen Beziehungen auch im Erwachsenenalter noch Defizite. Selbst das Wissen über metakognitive Strategien beim Textverstehen bedeutet noch nicht dessen Nutzung. Zu dieser mehr operativen Kompetenz der Elaboration und Verknüpfung relevanter Informationen gehört auch das bereits verfügbare fachliche Vorwissen. Ohne politisches Wissen können Fachtexte nicht tiefergehend verstanden und die Strategien des Textverstehens nicht angewandt werden. Bei geringem Vorwissen sind Interpretation und Evaluation von Texten nur eingeschränkt möglich. Kognitive, metakognitive und motivationale Prozesse interagieren beim Lösen von Textaufgaben.

3 Forschungsstand Mit zunehmendem Wissen nimmt auch die Funktionstüchtigkeit der Metakognition zu. Schneider legte eine Metaanalyse zum Zusammenhang von Metakognition und Leistung vor (1985). Sie ergab einen mittleren Zusammenhang von r = ,41. In der Lernstrategieforschung wird heute dagegen vielfach berichtet, dass die Angaben von Personen in Lernstrategiefragebögen nur schwach mit Lernergebnissen korrelieren (Baumert 1993). Deshalb wird oftmals dafür plädiert, die Fragebogenerfassung durch handlungsnahe Analysen zu ergänzen. Solche Studien sind allerdings methodisch sehr aufwendig. Sie versuchen, die metakognitiven Fertigkeiten selbst zu ermitteln und zu erfragen, was ebenfalls zu bescheidenen Ergebnissen führt. Ein Erklärungsansatz für die bescheidenen Ergebnisse bezieht sich auf die Operationalisierung von Lernstrategien in den Fragen. Es wird weiter angenommen, dass die Erhebung via Fragebogen voraussetzt, dass Lernstrategien in ihrer Nützlichkeit beziehungsweise ihrer Anwendungshäufigkeit beurteilt werden können (Artelt 1999). Souvignier und Gold (2004) bemängeln daher die geringe diagnostische Qualität der Fragen zur Lernstrategienutzung. Deshalb besteht die Gefahr, dass auch die vorliegende Fragebogenerhebung keine hinreichend validen Indikatoren für das tatsächliche Verhalten beim Textverstehen liefert. In jenen empirischen Studien, die Informationen über Lernstrategien nicht über Fragebögen, sondern über handlungsnahe Analysen gewonnen haben, zeigen sich tendenziell

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höhere Beziehungen zwischen dem Einsatz von Lernstrategien und dem erzielten Lernerfolg. Studien zum Textverstehen wiederum zeigen, dass sich die Strategien mal mehr und mal weniger stark in Lernerfolgsmaßen niederschlugen. Dörner (1978) sowie Mandl und Friedrich (1992) zeigen Effekte des Strategiewissens und der Strategienutzung auf. Strategien sind Prädiktoren und Mediatoren für den Wissenserwerb. Sie sind auch als zielführende Verfahrensweisen aufzufassen (Baumert und Köller 1996), die bewusst angewandt und allmählich automatisiert werden. Die Schüler/-innen benutzen danach mit zunehmendem Alter anspruchsvollere Lernstrategien. Sie entwickeln vertraute Routinen beim Problemlösen. Bisher liegt erst eine politikdidaktische Studie zu metakognitiven Strategien und Wissen vor. Die Nutzung der Kontrollstrategie hat erwartungsgemäß einen schwachen Effekt auf das politische Wissen. Das oberflächenstrategische Memorieren weist einen negativen Zusammenhang mit der Politikkompetenz auf (Weißeno und Landwehr 2017). Mit der Auswahl der Strategien beim Verstehen politischer Texte wird hier versucht, eine engere Verbindung zum bereichsspezifischen Lernen herzustellen und die metakognitiven Strategien nicht isoliert zu erheben. Die vorliegende Studie dient dazu, die metakognitiven Strategien beim Verstehen politischer Texte in ihrer Bedeutung für das schulische politische Wissen zu erfassen. Es werden statistisch signifikante Zusammenhänge erwartet, die aber aufgrund der bisherigen Studien eher moderat ausfallen dürften. Des Weiteren wird die Übertragbarkeit der fachlich adaptierten Skalen auf die Domäne Politik getestet.

4 Fragestellungen In der vorliegenden Untersuchung wird eine zentrale Fragestellung verfolgt: Wie hängen metakognitive Strategien zur Textarbeit mit dem Lernergebnis im Politikunterricht in Form von politischem Wissen zusammen? Weitere Erkenntnisse werden mit der Fragestellung zu den Schulformen und dem Alter erwartet: Welche Zusammenhänge zeigen die Schulform und das Alter mit den metakognitiven Strategien beim Textverstehen? Es wird vermutet, dass sich nur geringe Beziehungen zeigen. Da unterschiedliche Klassenstufen befragt wurden, können sich bei Älteren engere Beziehungen zeigen. Der Vergleich der drei Schulformen könnte zudem weitere Unterschiede zeigen. Hinsichtlich der Hintergrundvariablen Geschlecht, Migrationshintergrund und kulturelles Kapital werden positive Effekte auf die Strategien bei Mädchen und höherem kulturellen Kapital angenommen.

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5 Methode 5.1 Stichprobe Zur Beantwortung der Fragestellung wurde eine schriftliche Befragung im Querschnitts-Design durchgeführt. Befragt wurden insgesamt 2596 Schüler/-innen. Diese teilen sich, wie Tab. 1 zu entnehmen ist, auf verschiedene Schulformen und Klassenstufen auf. Es handelt sich um Gelegenheitsstichproben, die ad hoc ausgewählt wurden und daher nicht repräsentativ sind. Die Teilnahme an der Befragung war für die Schüler/-innen freiwillig. Eine Einverständniserklärung der Erziehungsberechtigten wurde eingeholt und für die Teilnahme vorausgesetzt. Die Befragung wurde von geschulten Testleiter/-innen durchgeführt. Einführend wurden die Schüler/-innen über den Zweck der Erhebung und die Durchführungsmodalitäten aufgeklärt sowie auf die Anonymität der Befragung hingewiesen.

5.2 Instrumente Die schriftliche Befragung erfolgte anhand eines standardisierten Fragebogens mit ausschließlich geschlossenen Items. Die Skalen zur Erfassung metakognitiver Strategien zur Textarbeit wurden aus PISA 2009 (Hertel et al. 2014, S. 64–67) entnommen und in der Eingangsfrage auf den Politikunterricht angepasst. In der neunten Klasse der Realschule wurden zwei verschiedene Skalen zum Umgang mit fachlichen Texten eingesetzt, in der elften Klasse des Gymnasiums und in der zwölften Klasse des beruflichen Gymnasiums wurde zusätzlich eine weitere Skala eingesetzt. Eine Skala, die in allen Klassenstufen verwendet wurde, lautet: „Leseaufgabe: Du willst einem 12-jährigen Schüler helfen, einen dreiseitigen Text über die Wahl zum Bundestag zu verstehen.“ Die Befragten erhielten sechs alternative metakognitive Strategien zur Auswahl, die sie nach ihrer Nützlichkeit Tab. 1   Charakterisierung der Stichprobe

Realschule

N

Klassenstufe Mädchen MigrationsPolitik vierstündig (%) hintergrund (%) (%)

1324

9

48,2

32,7 

Allgemeinbildendes 883 Gymnasium

11

53

24,5

Berufliches Gymnasium

12

62

28 

389

−

70,2  10,5 

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von 1 = „überhaupt nicht nützlich“ bis 6 = „sehr nützlich“ einstufen sollen. Eine Alternative lautet beispielsweise: „Nachdem der 12-jährige Schüler den Text laut vorgelesen hat, besprechen wir schwierige Wörter, die er nicht verstanden hat.“ Die Alternativen werden anhand der PISA-Auflösung ausgewertet, indem Paarvergleiche der Strategien zu einer bestimmten Punktezahl führen. Jede/-r Schüler/-in erhält demnach für jede Skala einen Summenscore, der höher ausfällt, wenn mehr alternative metakognitive Strategien in ihrer Nützlichkeit richtig eingeschätzt wurden. Die Items zum schulischen politischen Wissen wurden aus anderen Studien übernommen, weshalb eine Pilotierung nicht notwendig war. Sie wurden aus einem Itempool aus der POWIS-Studie (Goll et al. 2010) und Hahn-Laudenberg (2017) für die jeweiligen Schulformen und Klassenstufen neu zusammengestellt. Die Items wurden anhand der Fachkonzepte des Modells der Politikkompetenz (Weißeno et al. 2010) konstruiert. Die Fachkonzepte und die entsprechenden konstituierenden Begriffe sind in unterschiedlicher Häufigkeit in den Fragen enthalten. Ein Item kann mehrere Fachkonzepte bzw. konstituierende Begriffe unterschiedlicher Fachkonzepte enthalten. Dadurch wird die Vernetzung der Fachkonzepte in den Wissenstest aufgenommen. Die Items werden als Multiple-Choice-Fragen mit jeweils einer richtigen Antwort und drei Distraktoren gestellt. Ein Beispielitem zum Fachkonzept Demokratie ist: „Welche Handlung ist schädlich für die Demokratie?“ mit den Antwortmöglichkeiten: „a) wenn im Bundestag gestritten wird, b) wenn eine Zeitung die Regierung kritisiert, c) wenn der Bauernpräsident mehr Geld für Landwirte fordert oder d) wenn ein Abgeordneter sich von einer Firma Luxusreisen schenken lässt“. Die eingesetzten Wissenstests unterscheiden sich je nach Klassenstufe in ihrer Schwierigkeit. Daher werden die Tests für die verschiedenen Klassenstufen getrennt ausgewertet. Zur Überprüfung der Validität des Wissenstests dienen zum einen ein Expertenreview und zum anderen Berechnungen von Korrelationen mit den kognitiven Grundfähigkeiten der Befragten. Die kognitiven Grundfähigkeiten wurden in den Klassenstufen 11 und 12 mit dem IQB-Test zur Erfassung der fluiden und kristallinen Intelligenz (Wilhelm und Schipolowski 2012) erhoben. In der vorliegenden Studie wurde ausschließlich fluide Intelligenz anhand einer Subskala zum schlussfolgernden Denken bezogen auf figurale Inhalte gemessen (figuraler Teil (B), bestehend aus 16 Aufgaben). In Abgrenzung zur Kompetenz eignet sich fluide Intelligenz, da sie eine weitgehend vorwissensunabhängige Leistungsdisposition darstellt, „wobei auch für diese Intelligenzleistungen Belege für Trainierbarkeit und den Einfluss von Beschulung vorliegen“ (Wilhelm und Schipolowski 2012, S. 14). Nach Wilhelm und Schipolowski (2012, S. 17) haben sich zur Erfassung fluider Intelligenz besonders figural-räumliche Tests bewährt, weil sie durch

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den Einsatz abstrakter Zeichnungen nur in geringem Maße von Vorwissen und Sprachfähigkeit beeinflusst werden. Eine geringe Korrelation der BEFKI-Testwerte mit dem politischen Wissen ist demnach zu erwarten. In der Klassenstufe 9 wurden die zwei Subskalen Figurenanalogien (N1 und N2) des Kognitiven Fähigkeitstest (KFT; Heller und Perleth 2000) eingesetzt. Der KFT-Test erfasst kognitive Fähigkeitsdimensionen in verschiedenen Altersstufen, auf die bei schulischem Lernen zurückgegriffen wird (Pauen et al. 2007, S. 11). Zusammen umfassen die beiden Subskalen für die entsprechende Klassenstufe 50 Multiple-Choice-Aufgaben. Ebenso wie bei den Testwerten des BEFKI wird angenommen, dass die Testwerte des KFT gering mit dem Fachwissen zusammenhängen, da es sich um zwei unterschiedliche Konstrukte handelt. Die Hintergrundvariablen Geschlecht und Migrationshintergrund wurden durch Selbstbericht erfasst und dichotom codiert. Das kulturelle Kapital als weitere Hintergrundvariable wurde in Form der Bücherfrage aus PISA 2009 mit sechs Antwortkategorien abgefragt (Hertel et al. 2014, S. 35).

5.3 Deskriptive Analysen Zur Prüfung der Inhaltsvalidität des Wissenstests wurde ein Expertenreview durchgeführt. Die Fragen sollten curricular sensitiv und somit replizierbar sein. Deshalb wurden die Testfragen 16 Expert/-innen zur Einschätzung der curricularen Validität vorgelegt. Es wurde bei jeder Frage um zwei Einschätzungen gebeten: 1. Anteil der Probanden, die die Frage richtig lösen. Die durchschnittliche Abweichung der Experteneinschätzung vom tatsächlichen Anteil richtiger Antworten beträgt 9 Prozentpunkte. 2. Wichtigkeit der Frage für die politische Grundbildung am Ende der Sekundarstufe I: Die Expert/-innen hielten 72 % der Fragen für wichtig oder sehr wichtig für die politische Grundbildung am Ende der Sekundarstufe I. Aufgrund der hohen Übereinstimmung kann der Test als curricular valide angesehen werden. Die Fragen betreffen schulische Inhalte. Die Korrelation des Fachwissens mit den kognitiven Grundfähigkeiten als diskriminante Validität fällt in der Klassenstufe 9 (KFT; raschskaliert) mit r = ,342*** erwartungsgemäß aus. In der elften Klasse des Gymnasiums korreliert die fluide Intelligenz der Befragten zu r = ,225*** mit dem politischen Wissen, in der zwölften Klasse des beruflichen Gymnasiums zu r = ,344***.

100

G. Weißeno et al.

Die moderate Korrelation mit dem KFT deutet darauf hin, dass politisches Wissen von den kognitiven Grundfähigkeiten abgrenzbar ist und mit dem Test valide gemessen wird. In der Politikdidaktik zeigt Richter (2015, S. 45) bei Viertklässlern vergleichbare Ergebnisse. Der figurale KFT-Test korreliert hier manifest mit politischem Wissen zu r = ,245***. In der Chemiedidaktik zeigt sich, dass mit r = ,263*** ebenfalls nur ein moderater Zusammenhang von kognitiven Grundfähigkeiten und naturwissenschaftlicher Arbeitsweise vorliegt und beide Konstrukte somit empirisch trennbar sind (Klos et al. 2008, S. 312 ff.). Das schulische politische Wissen wurde mit ConQuest anhand des dichotomen Raschmodells für jede Klassenstufe separat IRT-skaliert. Die Score-Reliabilität des Tests für die Klassenstufe 9 aus 18 Items von WLE PSR = ,669 ist für die Anzahl der Items akzeptabel (de Ayala 2009). Alle 18 Items besitzen Trennschärfen ≥ ,3, was als gut einzustufen ist (OECD 2014). Insgesamt misst der Test dadurch mit einer Varianz von ,737. Die einzelnen Modellparameter weisen mit ,93 ≤ (weighted) MNSQ ≥ 1,08 eine gute Modellanpassungsgüte auf (OECD 2014). Die Score-Reliabilität des Tests für die Klassenstufe 11 (allgemeinbildendes Gymnasium) aus 27 Items von WLE PSR = ,676 ist akzeptabel (de Ayala 2009). Außer zwei Items besitzen die Items Trennschärfen ≥ ,25. Die beiden Items, die mit einer Trennschärfe von ,18 und ,08 unter den Cut-Off-Wert fallen, werden trotzdem beibehalten, um eine angemessene Streuung der Itemschwierigkeiten zu erhalten. Insgesamt misst der Test mit einer Varianz von ,704. Die einzelnen Modellparameter weisen mit ,90 ≤ (weighted) MNSQ ≥ 1,18 eine gute Modellanpassungsgüte auf (OECD 2014). Die Score-Reliabilität des Tests für die Klassenstufe 12 (berufliches Gymnasium) aus 24 Items von WLE PSR = ,667 ist ebenfalls akzeptabel (de Ayala 2009). Mit einer Ausnahme besitzen die Items Trennschärfen ≥ ,30. Das Item, das mit einer Trennschärfe von ,18 unter den Cut-Off-Wert fällt, wird ebenfalls aufgrund der Schwierigkeit beibehalten. Insgesamt misst der Test mit einer Varianz von ,767. Die einzelnen Modellparameter weisen mit ,91 ≤ (weighted) MNSQ ≥ 1,18 eine gute Modellanpassungsgüte auf (OECD 2014). Da die Rasch-Analysen zum Fachwissen insgesamt als zufriedenstellend bezeichnet werden können, wird mit den drei Fachwissenstests weiter verfahren. Zur Bestimmung der individuellen Personenfähigkeit (Ausprägung des Fachwissens) wurden Weighted Likelihood Estimates (WLE) geschätzt, die dann in die Strukturgleichungsmodelle zur Überprüfung der Zusammenhänge zwischen dem Fachwissen und den metakognitiven Strategien eingefügt wurden. Es wurde ein Strukturgleichungsmodell für jede Klassenstufe in Mplus spezifiziert. In jedem

Metakognitive Strategien beim Textverstehen …

101

Modell wurde zusätzlich auf die Hintergrundvariablen Geschlecht, Migrationshintergrund sowie kulturelles Kapital kontrolliert. Aufgrund der Schachtelung der Schüler/-innen in Klassen liegt eine hierarchische Datenstruktur vor. Dadurch sind die Beobachtungseinheiten nicht voneinander unabhängig, was eine zentrale Voraussetzung für konventionelle statistische Verfahren darstellt. Durch die Abhängigkeit in den Daten ist die effektive Stichprobengröße reduziert, wodurch Standardfehler von Modellparametern unterschätzt werden können. Dies wiederum kann zu einer Unterschätzung der p-Werte führen. Parameter werden also häufiger zu Unrecht als signifikant angenommen (Geiser 2011). In der vorliegenden Studie wird die hierarchische Struktur der Daten berücksichtigt, indem die Analyseoption Type = Complex mit Angabe der Clustervariablen Klasse und dem WLSMV-Schätzer in Mplus gewählt wurde.

6 Ergebnisse In Tab. 2, 3 und 4 werden die deskriptiven Ergebnisse zu den eingesetzten Instrumenten getrennt nach Klassenstufe berichtet. Die standardisierten Korrelationen zwischen den metakognitiven Strategien sind statistisch hoch signifikant und liegen im positiven Bereich. Während die beiden metakognitiven Strategien des Zusammenfassens in der neunten Klassenstufe mit r = ,182*** nur gering zusammenhängen, weisen die drei metakognitiven Strategien in der elften und zwölften Klassenstufe moderate Korrelationen untereinander auf (,27*** ≤ r ≥ ,38***). Die Faktorladungen der einzelnen metakognitiven Strategien auf einem Faktor zweiter Ordnung liegen im angemessenen Bereich (,36 ≤ λ ≥ ,68), sodass trotz der geringen bis moderaten Korrelationen der

Tab. 2   Mittelwerte, Standardabweichungen, Reliabilitäten der Instrumente für die Klassenstufe 9 (Realschule) Variable

Anzahl Items

Antwortskala

M

SD

Reliabilität (Cronbachs Alpha)

Metakognitive Strategie Zusammenfassung

5

0–8

4,96

2,280

,745

Metakognitive Stra- 6 tegie Textverstehen

0–9

6,10

2,265

,725

102

G. Weißeno et al.

Tab. 3   Mittelwerte, Standardabweichungen, Reliabilitäten der Instrumente für die Klassenstufe 11 (allgemeinbildendes Gymnasium G8) Variable

Anzahl Items

Antwortskala

M

SD

Reliabilität ­(Cronbachs Alpha)

Metakognitive Strategie Zusammenfassung

5

0–8

6,17

1,856

,695

Metakognitive Stra- 6 tegie Textverstehen I

0–9

6,63

2,203

,756

6 Metakognitive Strategie Textverstehen II

0–9

6,80

2,317

,796

Tab. 4   Mittelwerte, Standardabweichungen, Reliabilitäten der Instrumente für die Klassenstufe 12 (berufliches Gymnasium) Variable

Anzahl Items

Antwortskala

M

SD

Reliabilität ­(Cronbachs Alpha)

Metakognitive Strategie Zusammenfassung

5

0–8

5,82

2,047

,727

Metakognitive Stra- 6 tegie Textverstehen I

0–9

6,61

2,385

,792

6 Metakognitive Strategie Textverstehen II

0–9

6,35

2,432

,799

Dimensionen untereinander mit einem zwei- bzw. dreidimensionalen Modell weiter verfahren wird anstatt die Skalen zu den metakognitiven Strategien einzeln in die Strukturmodellierung aufzunehmen. So ist es möglich, die Korrelationen und Effekte auf latenter Ebene, d. h. messfehlerbereinigt zu schätzen. Das Strukturgleichungsmodell in Abb. 2 gibt den Zusammenhang zwischen den metakognitiven Strategien und dem politischen Wissen unter Kontrolle der Hintergrundvariablen Geschlecht, Migrationshintergrund und kulturelles Kapital in der neunten Klassenstufe der Realschule wieder. Das Modell weist mit χ2 (3) = 1,643; p > ,05; RMSEA = ,0; CFI = 1,0; TLI = 1,033 eine sehr gute Datenanpassung auf. Die metakognitiven Strategien hängen mit r = ,348*** moderat

Metakognitive Strategien beim Textverstehen …

103

Geschlecht (weiblich) Migrations hintergrund

Kulturelles Kapital

Metakognitive Strategien beim Textverstehen

.348***

Wissen

Abb. 2   Metakognitive Strategien und politisches Wissen 9. Klasse Realschule. Anmerkung zu Abb. 1: *p ≤ ,05, **p ≤ ,01, ***p ≤ ,001; Koeffizienten kontinuierlicher Prädiktoren sind standardisiert, Koeffizienten dichotomer Prädiktoren (Geschlecht und Migrationshintergrund) sind y-standardisiert

positiv mit dem politischen Wissen zusammen. Auffällig ist, dass die Mädchen mit einem Effekt von β = ,586*** über bessere metakognitive Strategien bei der Textarbeit verfügen als Jungen. Beim politischen Wissen schneiden sie hingegen schlechter ab als ihre Mitschüler (β = −,22***). Ein Migrationshintergrund wirkt sich sowohl auf die metakognitiven Strategien (β = −,314**) als auch auf das politische Wissen (β = −,261***) negativ aus. Das kulturelle Kapital in Form der Bücheranzahl zu Hause hat einen gewohnt positiven Effekt (β = ,182***) auf das politische Wissen, jedoch keine Bedeutung für die metakognitiven Strategien. In Abb. 3 sind die Ergebnisse für die Klassenstufe 11 an allgemeinbildenden Gymnasien dargestellt. Der Modellfit ist mit χ2(8) = 11,861; p > ,05; RMSEA = ,023; CFI = ,991; TLI = ,979 im guten Bereich. Die metakognitiven Strategien hängen in dieser Klassenstufe mit r = ,209*** ebenfalls positiv, jedoch nicht so stark mit dem politischen Wissen zusammen als in der neunten Klasse der Realschule. Bei den Hintergrundvariablen zeigt sich ein ähnliches Bild wie in der Realschule: Die Mädchen verfügen mit β = ,328*** ebenfalls über deutlich bessere metakognitive Strategien als die Jungen, schneiden allerdings beim politischen Wissen schlechter ab (β = −,256**). Der Migrationshintergrund trägt

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G. Weißeno et al.

Geschlecht (weiblich) Migrations hintergrund

Kulturelles Kapital

Metakognitive Strategien beim Textverstehen

.209***

Wissen

Abb. 3   Metakognitive Strategien und politisches Wissen 11. Klasse allgemeinbildendes Gymnasium. (Anmerkung: *p ≤ ,05, **p ≤ ,01, ***p ≤ ,001; Koeffizienten kontinuierlicher Prädiktoren sind standardisiert, Koeffizienten dichotomer Prädiktoren (Geschlecht und Migrationshintergrund) sind y-standardisiert.)

mit β = −,23** zu weniger politischem Wissen bei, während er auf die metakognitiven Strategien keinen signifikanten Einfluss hat. Das kulturelle Kapital wirkt ebenso wie in der neunten Klasse Realschule günstig auf das politische Wissen, bleibt für die metakognitiven Strategien aber unbedeutend. Abb. 4 zeigt die Ergebnisse für die Klassenstufe 12 an beruflichen Gymnasien. Das Modell passt mit χ2(8) = 7,947; p > ,05; RMSEA = ,0; CFI = 1,0; TLI = 1,001 sehr gut auf die Daten. Die Korrelation zwischen metakognitiven Strategien und politischen Wissen beträgt r = ,203* und ist damit vergleichbar mit der Korrelation der Konstrukte in der 11. Klassenstufe. Der Effekt des Geschlechts auf die metakognitiven Strategien ist hier mit β = ,648*** im Vergleich zu den anderen beiden Klassenstufen am stärksten. Die Mädchen der 12. Klassen verfügen mit β = −,369*** ebenfalls über weniger politisches Wissens als ihre Mitschüler. Schüler/-innen mit Migrationshintergrund haben schlechtere metakognitive Strategien (β = −,484***) und einen niedrigeren Wissensstand (β = −,322***). Das kulturelle Kapital wirkt sich auch hier günstig auf das politische Wissen aus (β = ,123*), bleibt aber für die metakognitiven Strategien bedeutungslos. Aufgrund des in allen drei Klassenstufen einheitlichen Befunds hinsichtlich des Geschlechts wurden die Zusammenhänge differenzierter betrachtet und die

Metakognitive Strategien beim Textverstehen …

105

Geschlecht (weiblich) Migrations hintergrund

Kulturelles Kapital

Metakognitive Strategien beim Textverstehen

.203***

Wissen

Abb. 4   Metakognitive Strategien und politisches Wissen 12. Klasse berufliches Gymnasium. (Anmerkung: *p  ≤ ,05, **p ≤ ,01, ***p ≤  ,001; Koeffizienten kontinuierlicher Prädiktoren sind standardisiert, Koeffizienten dichotomer Prädiktoren (Geschlecht und Migrationshintergrund) sind y-standardisiert.)

Stichprobe in die Subgruppen Mädchen und Jungen aufgeteilt. Da die Mädchen in allen Klassenstufen deutlich bessere metakognitive Strategien aufweisen, beim politischen Wissen allerdings schlechter abschneiden als ihre Mitschüler, könnten sich die Zusammenhänge zwischen metakognitiven Strategien und politischem Wissen in den Subgruppen unterschiedlich darstellen. Dies ist allerdings nur für die Klassenstufe 12 an beruflichen Gymnasien der Fall. Hier wird der Zusammenhang zwischen den Konstrukten bei den Mädchen nicht signifikant. In den anderen Klassenstufen bleiben die Zusammenhänge zwischen den metakognitiven Strategien und dem politischen Wissen auch bei den Mädchen positiv.

7 Diskussion und Ausblick Die in diesem Beitrag dargestellten Befunde und Interpretationen sind vor dem Hintergrund der Limitationen dieser Untersuchung zu werten, weshalb auch einige Interpretationen letztlich als offene Fragen formuliert werden müssen. Die metakognitiven Strategien zum Textverstehen hängen zwar positiv mit dem

106

G. Weißeno et al.

politischen Fachwissen zusammen. Wer weiß, wie an Texte heranzugehen ist, um sie zu verstehen, verfügt also tendenziell über mehr politisches Wissen. Allerdings sind die Zusammenhänge nur moderat bis gering. Der Zugang zu politischem Wissen über das Textverstehen scheint aktuell im Politikunterricht nicht prominent zu sein. Die Ergebnisse werden von der zu verbessernden Qualität der Messinstrumente eingeschränkt. Während sich das Messinstrument des Fachwissenstests als gut handhabbar zeigt, gilt dies für die metakognitiven Strategien beim Textverstehen nur bedingt. Neben den geschilderten theoretischen Problemen bei der Operationalisierung der Konstrukte, zeigen sich messtheoretische Probleme. Die einzelnen Fragebatterien zu den verschiedenen Strategien hängen nur moderat bis gering zusammen, wodurch die Modellierung mehrdimensionaler Modelle zwar vorgenommen wurde, jedoch nur aufgrund der Faktorladungen gerechtfertigt werden kann. Auch der fachdidaktische Blick auf die Ergebnisse fällt ernüchternd aus: Obwohl nach Tiefenstrategien gefragt wurde, zeigen sich Limitationen. Nach diesen Ergebnissen dürfte es den Schüler/-innen vermutlich eher schwerfallen, die Informationen aus mehreren Texten gedanklich beim Argumentieren zu verbinden. Die Performanz beim Textverstehen ist wenig überzeugend. Wenn bei wenigen Schüler/-innen mit hohen Kompetenzüberzeugungen im Textverstehen davon auszugehen ist, dass sie in ihren Klassen positive Erfahrungen im Lesen und in der Bewältigung anspruchsvoller Texte gemacht haben, kommt es darauf an, dieses Potenzial zukünftig für das erforderliche Training metakognitiver Strategien des Textverstehens im Politikunterricht zu nutzen. Kompetenzüberzeugungen können Lehrkräfte im Unterricht gut fördern, indem Schüler/-innen und Schüler ihre Verantwortlichkeit für Leseerfolge und -fortschritte erkennen, selbstgesteuert effektive Strategien des Textverstehens nutzen, sich mit unterschiedlich schwierigen Texten auseinandersetzen und aufgabenspezifische Rückmeldungen von den Lehrkräften erhalten (Köller und Möller 2010, S. 698). Allerdings ist dieser Ausblick noch eingeschränkt, weil insbesondere die Strategien zum Textverstehen auf fachliches Vorwissen angewiesen sind. Denkbar ist deshalb auch eine Interpretation, dass dies nicht genügend gefordert wird. Wenn generell Vorwissen im Fach Politik nicht unbedingt erforderlich ist, dann erfordert dies von den Schüler/-innen auch wenig Anstrengung beim Textverstehen. Nach dieser Annahme findet kaum bedeutungshaltiges Lernen im Politikunterricht statt. Mit den Ergebnissen kann nicht entschieden werden, ob die Schüler/-innen über gering ausgebildete Fähigkeiten im Textverstehen verfügen oder ob es einen fachspezifischen Einfluss gibt. Die Fragen zum Textverstehen waren fachspezifisch

Metakognitive Strategien beim Textverstehen …

107

formuliert, sodass eher letzteres zu vermuten ist. Gleichwohl können die gefundenen Zusammenhänge zumindest als Ausgangspunkt für die textbezogene Entwicklung des Unterrichts und das professionelle Lernen von Lehrkräften in den Schulen genutzt werden.

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G. Weißeno et al.

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Metakognitive Strategien beim Textverstehen …

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Wird der Erwerb politischen Wissens vom Informationsverhalten und Vertrauen in politische Institutionen beeinflusst? Georg Weißeno und Barbara Landwehr Zusammenfassung

Die Studie untersucht den Einfluss von Vertrauen und politischem Interesse auf das politische Wissen. Bisher ist in der Forschung noch offen, ob die Schüler/-innen bereits über eine gefestigte Einstellungsstruktur verfügen. An der Studie nahmen 1071 Schüler/-innen aus 51 neunten und zehnten Klassen an Realschulen und Gymnasien teil. Die Vertrauensvariablen korrelieren erwartungsgemäß hoch, weisen aber sehr geringe bis nicht interpretierbare Zusammenhänge mit Wissen auf. Vertrauen scheint vom Wissen eher unabhängig. Die Interessenskalen wirken sich nicht immer auf das Parteienvertrauen, aber konstant auf das Systemvertrauen aus. Da zudem allein das politische Informationsverhalten auf das politische Wissen wirkt, kann davon ausgegangen werden, dass das allgemeine politische Interesse kaum mit dem schulischen politischen Wissen assoziiert ist. Schlüsselwörter

Politisches Wissen · Vertrauen · Politisches Interesse · Politikkompetenz

G. Weißeno (*)  PH Karlsruhe, Deutschland E-Mail: [email protected] B. Landwehr  Uni Konstanz, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_8

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G. Weißeno und B. Landwehr

1 Anlass und Ziel der Studie In der Politikdidaktik wird aus unterschiedlicher Perspektive auf die Bedeutung des Vertrauens in die politischen Institutionen hingewiesen. Das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) weist das Systemvertrauen als Facette der Kompetenzdimension Einstellungen und Motivation aus. Diese Kompetenzdimension beeinflusst die Politikkompetenz im engeren Sinne. Andere Politikdidaktiker/-innen postulieren das Institutionenvertrauen als Bildungsziel. Als empirische Belege werden in politikdidaktischen Diskussionen zudem oftmals ausgewählte Einzelergebnisse der Shell-Jugendstudien oder politischen Kulturforschung herangezogen. Sie lassen aber keine Rückschlüsse auf den Unterricht und die Schulleistungen zu. Auch die politische Kulturforschung beschäftigt sich bisher nicht mit dem Zusammenhang zum Wissen. Darüber hinaus kommt es wieder zu einer Wertschätzung des Wissens. Die Bedeutung des politischen Interesses für das Lernergebnis wird sowohl von pädagogisch als auch von kompetenztheoretisch argumentierenden Politikdidaktiker/-innen herausgestellt. Interesse wird in Bezug gesetzt mit dem Wissensaufbau bzw. der Informationsverarbeitung. Zusätzlich wird Interesse mit epistemischen Orientierungen verknüpft, die mit positiven Gefühlen wie Freude oder Engagement gemeinsam auftreten. Einige belastbare Ergebnisse für das Interesse am Schulfach und das allgemeine politische Interesse liegen bereits vor (z. B. Weißeno und Eck 2013; Landwehr 2017). Die politische Kulturforschung sieht ebenfalls einen Zusammenhang von Wissen mit politischem Interesse. Ziel des vorliegenden Beitrags ist die Klärung der Wirkrichtungen von Vertrauen und Interesse auf (schulisches) politisches Wissen. Zunächst werden die theoretischen Hintergründe aus der Kognitionspsychologie, der Politikdidaktik und Politischen Kulturforschung beschrieben. Es wird dann der Forschungsstand zu den drei Konstrukten Wissen, Interesse und Vertrauen dargestellt, um Anknüpfungspunkte für das Design der Studie zu erhalten. Anschließend werden die (ernüchternden) Ergebnisse referiert. Ein Ausblick schließt den Beitrag ab.

2 Theoretischer Hintergrund Kognitionspsychologisch definiert ist Wissen „die Speicherung, Integration und Organisation von Informationen im Gedächtnis. […] Wissen ist organisierte Information, es ist Teil eines Systems oder Netzes aus strukturierten Informationen“ (Solso 2005, S. 242). Inhalt, Struktur und Prozess sind beim Wissen die drei

Wird der Erwerb politischen Wissens vom Informationsverhalten …

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interessierenden Komponenten. Fakten und Zusammenhänge sind als Wissensquelle relevant. Ausgangspunkt sind Wahrnehmungsprozesse und individuelle Erfahrungen, die über elementare Abstraktionsprozesse weiter genutzt werden. Zudem können kognitive Operationen zwischen vorhandenem Wissen und neuen Einsichten Verknüpfungen erstellen. Damit Wissen leicht abrufbar und mit neuen Erfahrungen verknüpfbar ist, muss es strukturiert und kategorisiert werden (Lohaus et al. 2010). Hierzu sind (semantische) Kategorien und Konzepte wichtig, die der grundsätzlichen Orientierung dienen. Lernen ist, darauf aufbauend, die Reorganisation von Konzepten im Verständnis des Lernenden sowie konzeptuelles als auch fähigkeitsspezifisches Wachstum. Auch die Politikwissenschaft hebt die Bedeutung von Wissen hervor, da nach Delli Carpini und Keeter (1996) eine Demokratie am besten funktioniert, wenn ihre Bürger politisch informiert sind. „Political knowledge is central to the discussion of citizen competence“ (Mondak und Davis 2001, S. 219). Essenziell sind die Relevanz und die Angemessenheit des Wissens. Hierbei ist solches Wissen von Bedeutung, das abschätzen kann, welche Faktoren für eine Entscheidung oder Bewertung zentral sind. Ein politikwissenschaftliches Modell, welches das politische Wissen in Bezug zu verschiedenen Faktoren setzt, ist Neumans Konzept (1986) der political sophistication. Das Modell beschreibt den Einfluss des vorhandenen Wissens und der Salienz (Interesse) als Voraussetzung für das Wissen, welches auf politische Problemstellungen angewandt wird (political conceptualization) (Neuman 1986, S. 196). Neuman operationalisiert es durch Items zu political figures, issues, structures und groups. Vielfach wird es als reines Faktenwissen operationalisiert. Die Kategorien Political figures, issues, structures und groups geben lediglich eine Struktur, nicht aber die konkreten Wissensinhalte selbst an. Es ist also nicht klar, ob die gefragten Wissensinhalte angemessen für alle kognitiven Fähigkeiten oder Bevölkerungsgruppen sind. Das politische Wissen wird nicht in Standards spezifiziert, über die Bürger/-innen verfügen müssen. Political sophistication befasst sich in seiner Grundstruktur mit der breiten Öffentlichkeit, den Bürger/-innen generell, jedoch nicht explizit mit Schüler/-innen. Über welches Wissen verfügt werden soll, wird nur strukturell umrissen (z. B. Kenntnis des Zwei-Parteien-Systems, Strukturen der Regierung). Genauere inhaltliche Präzisierungen erfolgen nicht. Das Modell lässt keine Aussagen darüber zu, welche Standards in der Schule zu erreichen sind und welchen Wissensstand die Schüler/-innen in Vorbereitung auf die Rolle als zukünftige Bürger/-innen erwerben sollen. Der Ansatz wird in der vorliegenden Studie deshalb nicht verfolgt.

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Das in der politikdidaktischen Forschung vorherrschende Modell ist das der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012). Es integriert das Modell des Fachwissens von Weißeno et al. (2010), das den Korpus des in der Schule zu erwerbenden Grundwissens mit Hilfe von 30 Fachkonzepten und etwa 220 konstituierenden politischen Begrifflichkeiten konkret beschreibt. Die ausgewählten Begrifflichkeiten der Politikwissenschaft und die Idee des vernetzten Wissensaufbaus sind in dem Modell verknüpft. Mit diesen Begrifflichkeiten lässt sich jedes (aktuelle) politische Thema für den Schulunterricht aufschließen (Abb. 1). Für die 30 Fachkonzepte wurden entsprechende Theorien, Aussagen und empirische Ergebnisse der Politikwissenschaft hinsichtlich ihrer Relevanz für den Politikunterricht geprüft und diejenigen Aussagen übernommen, die als common sense sowohl in der Politikwissenschaft als auch in der Politikdidaktik gelten können. Den einzelnen Fachkonzepten sind weitere konstituierende Begriffe zugeordnet. Dadurch stellen die Fachkonzepte und konstituierenden Begriffe keine isolierten Wissenseinheiten im Gedächtnis dar, sondern bilden ein Wissensnetz. Der durch Unterricht zu erwerbende fachsprachliche Korpus wird so definiert. Lernen erfordert eine aktive Auseinandersetzung mit den Fachbegriffen, um eine gut vernetzte und tragfähige Wissensstruktur aufzubauen. Je stärker Lernende sich kognitiv-konstruierend mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen, umso besser werden die Konzepte verstanden und umso nachhaltiger wird das Lernen (Kunter und Trautwein 2013, S. 86).

Abb. 1   Modell des schulischen politischen Fachwissens (Weißeno et al. 2010)

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Unterricht soll nach Detjen et al. (2012) nicht nur der Wissensvermittlung, sondern auch dem Wecken von Fachinteresse, der Förderung von Systemvertrauen und der Ausbildung von Problemlösefähigkeit usw. dienen. Politische Einstellungen und Motivation stehen mit der Kompetenzentwicklung im Zusammenhang. Sie sind motivationale Voraussetzungen und Einflussgrößen auf den Kompetenz- bzw. Wissenserwerb. In der Politikwissenschaft wird politisches Interesse definiert als „the degree to which politics arouses a citizen’s curiosity“ (van Deth 1990, S. 278, Hervorhebung im Original). Es verknüpft soziale und/oder psychologische Faktoren mit politischen Einstellungen und Verhaltensweisen (van Deth 1990, S. 275). Das Konstrukt ist mithin ein zusammengesetztes. Zaller (1992, S. 21) nutzt deshalb den Begriff „political awareness“, um auszudrücken, dass Aufmerksamkeit allein nicht ausreicht, sondern dass zusätzlich das Verständnis dessen, mit dem man politisch in Berührung kommt, notwendig ist. Politisch Interessierte verstehen, was politisch passiert und haben reflektierte Meinungen hierzu gebildet, die relativ änderungsresistent sind (van Deth 1990, S. 289 ff.). Neben der direkten Abfrage des persönlichen Interesses wird auch die Diskussionshäufigkeit politischer Themen als Indikator für subjektives politisches Interesse genutzt (van Deth 2013, S. 275). Die Politikdidaktik folgt beim Interesse meist dem Modell von Eccles und Wigfield (2002). Sie heben in ihrem Erwartungs-x-Wert-Modell der Leistung persönliche bzw. Wirksamkeitserwartungen hervor. Aufgabenspezifische Überzeugungen, die sich im Fähigkeitsselbstkonzept, der wahrgenommenen Aufgabenschwierigkeit, individuellen Zielen, Selbst-Schemata und affektiven Erinnerungen manifestieren, beeinflussen Erwartungen und Werte. Darüber hinaus wirken sich subjektive Aufgaben- bzw. Tätigkeitswerte (task values) auf erfolgsbezogene Auswahlen und die Leistung aus. Die intrinsischen Wertaspekte wie Interesse stehen in engem Zusammenhang mit individuellen fähigkeitsbezogenen Überzeugungen (Wigfield und Eccles 2002). Interesse ist gleichzeitig eine motivationale Bedingung als auch Ziel schulischen Lernens. Interesse entsteht durch die Interaktion des Individuums mit seiner Umwelt und bringt Personen und Objekte miteinander in Verbindung (Krapp et al. 1992; Krapp 2005). Das Modell erlaubt es also, die Wirkrichtung von Interesse auf Leistung zu modellieren. Das allgemeine politische Interesse wird in der vorliegenden Studie über das Interesse an politischen Themen adressiert. Vertrauen ist ein Begriff, der auch in der Verkehrssprache häufig genutzt wird. Er wird auf verschiedene Bereiche bezogen. Soziales Vertrauen bezieht sich auf das Verhalten von Personen. Es handelt sich dabei um soziale Beziehungen, die soziale Verpflichtungen mit sich bringen und auf Erfahrungen basieren, genauso

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wie auf der Anerkennung gemeinsamer Werte (Gabriel et al. 2002). Bei politischem Vertrauen hingegen geht es um die Beziehungen zwischen Bürgern sowie politischen Institutionen und Repräsentanten als Vertrauensobjekten. Es basiert auf Regeln und formalen Verfahren (Newton 2008) und wird oftmals als vertikale Beziehung dargestellt. Politisches Vertrauen wird indirekt, nicht durch direkten Kontakt erlernt. Zwischen sozialem und politischem Vertrauen besteht allenfalls eine schwache Beziehung. Politisches Vertrauen kann nach Easton (1975, S. 436) als Form politischer Unterstützung angesehen und definiert werden als „an attitude, by which a person orients himself to an object either favorably or unfavorably, positively or negatively. Such an attitude may be expressed in parallel action.“ Sie kann spezifisch und diffus sein (Ebenda, S. 444) und nach der Ebene politischer Objekte, auf die sie sich richtet, unterschieden werden. Politisches Vertrauen kann sowohl auf der Akteurs- als auch der Regimeebene verortet werden. Geht man von einer Elitenherrschaft aus, wird Wert auf hohe Effektivität und somit hohes Institutionenvertrauen gelegt. Andererseits wird seit Locke argumentiert, dass Misstrauen gegenüber den Institutionen angebrachter sei als blindes Vertrauen und nötig zur Gewährleistung von Responsivität. Politische Institutionen können unter anderem in parteienstaatliche und rechtsstaatliche unterteilt werden (vgl. Gabriel und Rattinger 2005, S. 26). Während die Bürger auf rechtstaatliche Institutionen wie Justiz und Polizei oder Regierung kaum Einfluss ausüben können, haben die Bürger bei Parteien mitunter das Gefühl, tatsächlich Einfluss nehmen zu können (Responsivität). Positive Effekte politischen Vertrauens liegen darin, dass die Bürger dem System Ressourcen in Form von Steuern bereitstellen, Gesetze befolgen und bereit sind, für den Staat zu arbeiten. Die Notwendigkeit und das Ausmaß politischen Vertrauens sind in der Politikwissenschaft umstritten. Für das Funktionieren demokratischer Prozesse ist es erforderlich. Umstritten ist, ob von einer kritischen oder zu vertrauensvollen Öffentlichkeit auszugehen ist. Allerdings wurde bislang keine umfassende und empirisch prüfbare Theorie zum politischen Vertrauen erarbeitet (Gabriel et al. 2002). Zwar wird noch ein Zusammenhang zum politischen Interesse postuliert, aber hinsichtlich des Einflusses des Wissens oder des Einflusses auf das Wissen gibt es keine Annahmen. Aus psychologischer Sicht kann jede Art von Vertrauen nach der Erwartungs-malWert-Theorie modelliert werden, indem die beiden Komponenten jedes interessierenden Merkmals multipliziert und zum Abschluss aufaddiert werden (Eagly und Chaiken 1993, S. 106 f.). Die Erwartungskomponente jedes erwarteten Wertes ist die subjektive Wahrscheinlichkeit, dass das Einstellungsobjekt durch ein bestimmtes Merkmal

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gekennzeichnet ist oder nicht. Die Wert-Komponente beinhaltet die Bewertung des jeweiligen Merkmals. Für beide Komponenten wird ein Effekt auf das (politische) Wissen angenommen. Fasst man die Ergebnisse der theoretischen Ansätze zu Wissen, Interesse und Vertrauen zusammen, so ergeben sich eine Reihe von Hinweisen, die sich auf den Einfluss von Vertrauen und politischem Interesse auf das politische Wissen beziehen. Die Durchsicht führt zu der dieser Studie zugrundeliegenden Annahme, dass sowohl politisches Interesse als auch Einstellungen, zu denen die Vertrauensarten gehören, einen Einfluss auf das in der Schule zu erwerbende politische Wissen haben.

3 Forschungsstand Es gibt eine Reihe von Studien, die sich mit den für die vorliegende Studie bedeutsamen Konstrukten beschäftigen. In der Politikwissenschaft gibt es wenige Studien zum Wissen von Schüler/-innen. Schon in der ersten Klasse zeigen Grundschulkinder mehr Wissen und Interesse, wenn sie Nachrichten sehen und über politische Themen reden (van Deth et al. 2011, S. 161; 165 f.). Zudem wirken sich sozio-ökonomische Faktoren auf Wissen aus. Westle (2006) konnte für das politische Wissen die folgenden Zusammenhänge bei Schüler/-innen herausarbeiten. Das Faktenwissen steigt mit dem Alter, d. h. Gymnasialschüler/-innen beantworten mehr Fragen richtig, wobei Mädchen etwas weniger Fragen korrekt beantworten als Jungen (S. 226 f.). Steigt das politische Interesse, ist das politische Wissen ebenfalls höher (S. 230 f.). Ist das Faktenwissen identisch, zeigen Jungen ein höheres Politikinteresse. Aus der Politikdidaktik ist bekannt, dass in den Politikstunden eher wenig zum Aufbau der Vorstellungen zu Fachkonzepten geschieht (Manzel und Gronostay 2013). Das Komplexitätsniveau des Unterrichts ist gering und das Faktenniveau liegt bei 67 % pro Unterrichtsstunde. Vernetztes Denken wird so nicht gefördert. Der Politikunterricht scheint nach dieser Pilotstudie bisher ein geringes kognitives Anregungsniveau aufzuweisen. Das Projekt „Politisches Wissen von Schülerinnen“ (POWIS) kann bei 2028 Schüler/-innen der neunten Klasse zeigen, dass es beim eigenen politischen Wissen sowohl Klassen- als auch Migrationseffekte gibt (Goll et al. 2010, S. 38 ff.). Klassen mit einem überdurchschnittlichen Anteil an Kindern mit Eltern ausländischer Herkunft zeigen insgesamt ein schlechteres Wissen, unabhängig von ihrem eigenen Migrationshintergrund. Ist ein Elternteil im Ausland geboren, schneidet das Individuum signifikant schlechter im Wissenstest ab als Kinder mit in Deutschland geborenen Eltern. Sind beide Eltern im

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Ausland geboren, ist die Wissensdifferenz fast dreimal so groß. Das kulturelle Kapital, gemessen über die Anzahl der Bücher zu Hause (Bücherfrage), wirkt sich auf Individual- und Klassenebene positiv auf Wissen aus. Oberle (2012, S. 197, 2013, S. 170) kann in ihrer Studie zu Wissen über die EU in der Sekundarstufe I und II zeigen, dass Jungen über mehr objektives politisches Wissen verfügen. Ein Migrationshintergrund wirkt sich negativ auf politisches Wissen aus. Oberle und Forstmann (2015, S. 78, 2015b, S. 92) finden bei Schüler/-innen der 10. und 11. Klasse ebenfalls einen Geschlechterunterschied. Jungen wissen mehr. Zusätzlich wirkt sich das kulturelle Kapital positiv auf politisches Wissen aus. Andere Studien können eine Auswirkung des Geschlechts auf politisches Wissen nicht belegen; den positiven Effekt von kulturellem Kapital auf Wissen aber bestätigen (Weißeno et al. 2016; Goetzmann 2017; Landwehr 2017; HahnLaudenberg 2017). Weißeno und Eck (2013, S. 81 f.) untersuchen im Rahmen des TEESAEC-Projekts neunte und zehnte Klassen an Realschulen und Gymnasien. Sie finden keinen Geschlechtereffekt auf Wissen über die EU. Das kulturelle Kapital der Eltern wirkt sich aber, wie in den anderen Studien auch, positiv auf das Wissen aus. Der Migrationshintergrund zeigt einen negativen Einfluss auf das Wissen. Weißeno et al. (2015, S. 62) sehen in ihrer Studie mit Neuntklässler/-innen der Realschule negative Auswirkungen des Migrationshintergrunds auf objektives politisches Wissen. Kulturelles Kapital wirkt sich positiv auf objektives aus. Ein Geschlechtereffekt auf Wissen zeigt sich auch hier nicht. Die vorliegende Studie greift auf die Itembatterien der Politikdidaktik zurück. Die statistischen Kennwerte sind vielfach geprüft. Dies gilt so nicht für die meist wenigen Faktenfragen aus der Politikwissenschaft. Hier wird in der Regel kein α berichtet. Die theoretisch notwendige latente Messmodellierung wird meist noch nicht vorgenommen. Die Entwicklung individueller Interessen beruht auf Erfahrungen und ihrer kognitiven Verarbeitung (Daniels 2008, S. 48 ff.). Das Interesse korreliert mit der wahrgenommenen Fähigkeit. Es kann sich im Verlauf des Lebenszyklus verändern. In der Schule hängt es auch vom Lernerfolg ab. Eine wichtige Frage bezieht sich deshalb auf die Zusammenhänge des Fachinteresses als Interesse an Politik und des Interesses am Schulfach Politik mit Wissen. Da das Interesse am Schulfach schon untersucht wurde (Weißeno und Eck 2013), wird in dieser Studie der Blick auf das allgemeine Interesse an Politik gerichtet. Hierfür ist es nötig, die Studien der Politikwissenschaft und ihre Konstrukte zu sichten. Zwar sind dies meist Studien mit Erwachsenen, doch möglicherweise zeigen sich vergleichbare Effekte in Schulkassen. Sie werden deshalb hier neben den Schulstudien hilfsweise herangezogen.

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Besonders viele Studien und Operationalisierungen gibt es in der Politikwissenschaft zum politischen Interesse. Wenn politische Konflikte sichtbar werden und dementsprechend politische Stimuli an die Bevölkerung häufiger auftreten (van Deth 1991, S. 203), könnte angenommen werden, dass das politische Interesse in der Bevölkerung dann steigt, wenn der Staat sich vermehrt in das gesellschaftliche Zusammenleben einmischt. Van Deth untersucht in acht EU-Ländern über den Zeitraum 1972–1988 die Eurobarometer-Frage, wie häufig man mit Freunden über politische Themen diskutiert. Diese einzelne Frage dient ihm als Indikator für Interesse. Die Beziehung zwischen politischem Interesse und der Relevanz der jeweiligen Regierung in der Gesellschaft ist in etwa monoton. Die Stärke des Interesses hängt positiv mit den Regierungsausgaben für die Bevölkerung als Teil des Bruttosozialprodukts zusammen. Jedoch ist der Autor der Meinung, dass diese beiden Variablen in einem ausführlicheren Modell nähere Untersuchung verlangen. In der Allgemeinen Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften (ALLBUS) wird regelmäßig das subjektive Interesse an Politik erfasst. Das einzelne Item erfasst die Stärke des Interesses, aber ermöglicht keine bereichs-, objektoder situationsspezifische Differenzierung (Gabriel und Holtmann 2005, S. 474). Empirische Ergebnisse zeigen, dass die Mehrheit der Befragten ab 18 Jahren nur ein mäßiges Interesse hat und Interesse sowie Desinteresse gleichmäßig verteilt sind. Eine Analyse des sozio-ökonomischen Panels (SOEP), das seit 30 Jahren in Deutschland jährlich repräsentativ über 20.000 Personen aus etwa 11.000 Haushalten befragt, untersucht das politische Interesse 16- bis 14-Jähriger von 1985 bis 2003 auf einer vierstufigen Skala (Kroh 2006, S. 189 f.). Es zeigt sich, dass das politische Interesse auf Aggregatebene hoch stabil ist und ein mittleres Interesse vorherrscht. Das Interesse kann auf einer Skala von 0 bis 1 abgetragen werden. Während bei Erwachsenen das Interesse zwischen 0,4 und 0,5 schwankt, schwankt das Interesse von 16- bis 24-Jährigen zwischen 0,3 und 0,4. Im Regressionsmodell zeigt sich bei Jugendlichen ein geringeres politisches Interesse als bei Erwachsenen (b = −,3) (Kroh 2006, S. 195). Sowohl höhere Bildung als auch männliches Geschlecht haben im SOEP-Datensatz einen positiven Einfluss auf Interesse. Maier (2000, S. 163 ff.) sieht die Wirkrichtung von politischem Interesse und Parteiidentifikation (wenn man dies als mit politischem Vertrauen vergleichbar setzt) auf Wissen. Ein Mehr an Bildung bzw. Parteibindung wirkt sich positiv auf das Politikinteresse aus. Wird die Politik als kompliziert und komplex wahrgenommen, ist das Interesse geringer. Ein Geschlechtereffekt ist nur in den alten Bundesländern sichtbar: Hier interessieren sich mehr Männer als Frauen für

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­ olitik. Allgemein lässt sich verstärkte Mediennutzung über hohes politisches P Interesse erklären. Frauen nutzen Medien insgesamt häufiger. Medienkonsum wirkt sich aber, entgegen der Hypothese, negativ auf objektive Politikkenntnisse aus. Einem höheren Politikinteresse folgt erwartungsgemäß ein höheres Wissen. Jedoch ist grundsätzlich ein relativ geringes Politikwissen und Politikinteresse in Deutschland vorherrschend (Maier 2000, S. 166). Westle (2006) untersucht in einer Fallstudie mit gut 3500 nicht geclusterten Schüler/-innen der Jahrgangsstufen 5 bis 12 an Haupt-, Real- und Berufsschulen sowie an Gymnasien im Kreis Nürnberg, Fürth und Erlangen die Variablen Politikinteresse und Faktenwissen im Schulkontext. Politisches Interesse steigt mit zunehmendem Alter bzw. längerem Schulbesuch an, vor allem aber in den höheren Klassen. Mädchen weisen etwas weniger Politikinteresse auf als Jungen und der Interessenszuwachs mit dem Alter fällt zudem geringer aus (Westle 2006, S. 212 ff.). Das bedeutet, dass sich das politische Interesse von Mädchen erst im Bildungsverlauf und somit insbesondere im Gymnasium verhältnismäßig negativ entwickelt. Zudem zeigen sich beim Politikinteresse geschlechtsspezifische Vorlieben, die mit der Wahrnehmung der eigenen Betroffenheit zusammenhängen (Westle 2006, S. 216 f.). In der Konstanzer Studie kann Fend (1991, S. 169 ff.) zeigen, dass politisches Interesse mit zunehmendem Alter ansteigt. Dies lässt sich an häufigeren Unterhaltungen mit Erwachsenen über Politik, am Sehen von politischen Fernsehsendungen und am Lesen von politischen Zeitungsartikeln festmachen. Im Längsschnitt des BIJU Datensatzes konnte gezeigt werden, dass das Interesse von 14-Jährigen in politisch weniger stürmischen Zeiten wahrscheinlich über- und die Dynamik im späten Jugendalter unterschätzt werden (Baumert et al. 2016). Aus der Bildungsforschung untersucht die Studie der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), die auf einer repräsentativen Befragung von Jugendlichen in zehn westlichen Industriestaaten bzw. auf 28 Länder insgesamt beruht, im Jahr 1999 etwa 3700 deutsche Jugendliche im Alter von 14 Jahren (Oesterreich 2001, S. 14, 16 f.; Torney-Purta et al. 2001, S. 37, 55, 64, 82, 93–96, 118–123, 150). In Bezug auf Wissen liegt Deutschland im Ländervergleich auf dem Mittelwert; Geschlechterunterschiede sind statistisch nicht signifikant. Vertrauen in Regierungsinstitutionen ist über alle Länder hinweg moderat hoch; Deutschland im Länderdurchschnitt. 42 % der deutschen Jugendlichen sind politisch interessiert; Jungen zeigen signifikant mehr politisches Interesse. Es gibt auch eine Reihe politikdidaktischer Studien zum politischen Interesse. Die Ergebnisse mehrerer Studien zeigen, dass sich das Interesse am Schulfach Politik positiv auf das schulische politische Wissen auswirkt, da ein höheres

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Interesse mit vermehrter Anstrengung einhergeht (Weisseno und Landwehr 2015; Weißeno und Eck 2013). Bei Weißeno et al. (2015) zeigt sich beim allgemeinen politischen Interesse nur ein geringer positiver Effekt. Landwehr (2017) zeigt, dass nur das Informationsverhalten, nicht aber das Interesse an politischen Themen und politische Gespräche einen Effekt auf das Wissen haben. Hahn-Laudenberg (2017) operationalisiert politisches Interesse mit 3 Fragen zum subjektiven politischen Interesse, zum Verhalten bei Berichterstattungen zu politischen Themen sowie zur Häufigkeit von Gesprächen über politische Themen. Sie stellt fest, dass das allgemeine, außerschulische politische Interesse keinen Effekt auf den Wissenszuwachs durch Unterricht hat. Die Fragen nach dem Interesse am Schulfach Politik zeigen mithin höhere positive Effekte. Mit dem Modell von Eccles und Wigfield ist die Frage der Wirkrichtung theoretisch geklärt und in vielen Studien bestätigt. Für den Politikunterricht gibt es erst sehr wenige Studien zum politischen Vertrauen. Deshalb sollen hilfsweise auch einige Erwachsenenstudien herangezogen werden, um generelle Richtungen identifizieren zu können. Misstrauen gegenüber politischen Institutionen kann bei Erwachsenen ursächlich für eine Ablehnung demokratischer Werte sein. Umgekehrt kann es aus der Befürwortung oder Ablehnung demokratischer Werte resultieren: „Je stärker die Eigenschaften der zu bewertenden Objekte den moralischen Überzeugungen von Individuen oder Gruppen entsprechen, desto eher entsteht politisches Vertrauen“ (Gabriel 1999, S. 219). Es gibt eine Reihe von Studien zum Vertrauen in politische Institutionen. Abold und Juhász (2006, S. 83–90) untersuchen anhand der Daten des Politbarometers von 1977 bis 2002 die Demokratiezufriedenheit in Westdeutschland. Eine hohe diffuse Unterstützung des politischen Systems mit fast 80 % kann noch Mitte bis Ende der 1970er Jahre verzeichnet werden. Bis Anfang der 1980er Jahre sinkt die Demokratiezufriedenheit, stabilisiert sich und steigt ab Mitte der 1980er Jahre bis Anfang der 1990er Jahre an, sinkt danach kontinuierlich wieder ab und stabilisiert sich um die 55 % um die Jahrtausendwende. Betrachtet man nur die 18- bis 24-Jährigen, zeigt sich ein differenzierteres Bild: Während diese Altersgruppe bis Mitte der 1980er Jahre als am Unzufriedensten galt, passt sich die Demokratiezufriedenheit bis Mitte der 1990er Jahre am Durchschnitt an und ab 1997 gehört diese Altersgruppe zu den zufriedensten Bürgern, da, im Gegensatz zu den anderen Altersgruppen, kein Absinken, sondern eine Stabilisierung der Werte um 60 % stattfand. Betrachtet man im Anschluss die Zufriedenheit mit den Parteien, weisen die 18- bis 24-Jährigen eine relative Konstanz auf (Abold und Juhász 2006, S. 90 ff.). Auf einer Skala von -5 (sehr unzufrieden) bis + 5 (sehr zufrieden) schwanken sie zwischen 3,0 und 3,4. Da sich jedoch die anderen

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Altersgruppen unterschiedlich entwickeln, gehören die Jugendlichen bis Ende der 1980er Jahre zu der kritischsten Altersgruppe, danach zu der zufriedensten. Schnaudt (2013, S. 302–305) untersucht das Vertrauen zu lokaler, nationaler und europäischer Ebene. Die nationale Ebene untergliedert sich in repräsentative und regulative Autoritäten wie den Bundestag bzw. die Polizei. Er zeigt, dass Bürger grundsätzlich eher regulativen Autoritäten vertrauen und erst danach Institutionen auf lokaler und europäischer Ebene und abschließend repräsentativen Autoritäten. Aufgrund der hohen Korrelationen der Faktoren untereinander könnte aber auch ein gemeinsamer Vertrauenskern angenommen werden. Hoti (2003, S. 78 f., 92) untersucht das Vertrauen in staatliche und politische Institutionen in 28 Ländern der IEA-Studie von 1999. Sie kann zeigen, dass das Vertrauen der Jugendlichen in Dänemark (Mittelwert = 11,4, SE = ,04) und Norwegen (Mittelwert = 10,8, SE = ,04) am höchsten ist; Deutschland liegt genau auf dem Mittelwert (Mittelwert = 10, SE = ,04). Torney-Purta et al. (2004, S. 390, 398 f.) können weiterhin zeigen, dass je stabiler (r = ,59) und von Erwachsenen als zufriedenstellend angesehen (r = ,54) eine Demokratie ist, desto eher vertrauen Schüler/-innen den Regierungsinstitutionen. Watermann (2005) untersucht anhand des BIJU-Datensatzes Schüler/-innen der 7. und 10. Klasse (Schuljahr 1991/1992 und 1994/1995) in Bezug auf Vertrauen in das politische System und Institutionenvertrauen sowie Demokratieverständnis. Während das Vertrauen in politische und gesellschaftliche Institutionen von der 7. bis zur 10. Klasse abnimmt, wird das Demokratieverständnis ausgeprägter. Gymnasiasten haben insgesamt höhere Werte auf allen drei Skalen als Schüler/-innen anderer Schulformen. Biedermann et al. (2010) nutzen Daten der ICCS-Studie (International Civic and Citizenship Education Study), die in 38 Ländern das politische Vertrauen im Alter von 14–15 Jahren erhebt. Vertrauen in staatliche Institutionen ist in der Mehrheit der Länder größtenteils gegeben und schwankt durchschnittlich zwischen 54 % und 67 % (Biedermann et al. 2010, S. 42–48). Einerseits kann Vertrauen zu politischer Stabilität beitragen, andererseits ist bei zu großem Vertrauen die Kontrollfunktion der Machthaber durch die Bürger/-innen eingeschränkt. Daher ist eine Kombination aus Vertrauen und Misstrauen im Sinne der Kontrollfunktion wünschenswert. Der Stolz zum eigenen Land, der ebenfalls unter Systemvertrauen gefasst werden kann, ist in der Schweiz im oberen Mittelfeld anzusiedeln. International empfinden Mädchen weniger Stolz auf ihr Land als Jungen. In der Politikdidaktik ist das Vertrauen in die Institutionen im Zusammenhang mit Wissen erst ein Mal untersucht worden (Weißeno und Landwehr 2017). Es zeigt sich nur ein sehr geringer Zusammenhang zwischen schulischem Wissen

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und Systemvertrauen. Da bisher noch kein Theoriemodell über den Zusammenhang von Vertrauen und Wissen vorliegt, können wie in den anderen Studien auch hier nur Korrelationen modelliert werden. Über Fachwissen zu verfügen scheint möglicherweise sogar unabhängig vom Vertrauen in politische Institutionen zu sein. Noch offen ist, ob die Schüler/-innen bereits über eine gefestigte Einstellungsstruktur verfügen. Dieser Fragestellung soll deshalb mit der vorliegenden Studie erneut nachgegangen werden.

4 Fragestellungen Für die Wirkrichtung von Interesse auf Leistung gibt es theoretische Annahmen, die schon mehrfach empirisch bestätigt wurden. Anders sieht es hinsichtlich des Zusammenhangs von Interesse und Vertrauen aus. Hier fehlen theoretische Annahmen, sodass nur Korrelationen möglich sind. Problematisch für die Entwicklung von Fragestellungen ist des Weiteren, dass es bisher kein theoretisches Modell zu den Wirkrichtungen des politischen Vertrauens auf das Fachwissen gibt. Allein das Kompetenzmodell nimmt einen Effekt auf die Fachkompetenz an, aber dies ist auf der Basis der wenigen empirischen Ergebnisse fraglich. Deshalb werden hier lediglich Zusammenhänge modelliert. Zwei Fragestellungen werden in der vorliegenden Studie untersucht: 1) Hängt Vertrauen (Systemvertrauen und Parteienvertrauen) mit politischem Wissen zusammen? 2) Wie sieht die Verknüpfung beider Vertrauenskonstrukte mit a) politischem Interesse und b) Wissen aus?

5 Studiendesign An der Studie nahmen 1071 Schüler/-innen aus 51 neunten und zehnten Klassen an Realschulen und Gymnasien teil. Im Sample befinden sich mit 52,6 % mehr Jungen als Mädchen (47,4 %). 27,7 % der teilnehmenden Schüler/-innen stammen aus einem Elternhaus, bei dem mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde. Der Wissenstest umfasst 35 Aufgaben zu Fakten- und konzeptuellem Wissen mehrerer Inhaltsgebiete. Die ausgewählten Items wurden aus den Studien POWIS (Goll et al. 2010), TEESAEC (Weißeno und Eck 2013) und WEUS (Oberle 2012) neu zusammengestellt. Die Wissensitems werden als geschlossene Fragen im Multiple-Choice-Format erhoben mit einer richtigen Antwort und drei

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­ istraktoren. Ein Beispiel für eine aus dem Modell des Fachwissens abgeleitete D konzeptuelle Wissensfrage ist die folgende: „Der ungarische Ministerpräsident möchte, dass Paprika nur in Ungarn angebaut werden darf. Er verlangt von der EU ein entsprechendes Gesetz. Die EU lehnt das ab, weil… • • • •

sie andere Mitgliedsländer nicht benachteiligen will. ungarische Paprika zu teuer ist. ungarische Paprika nicht gesund ist. Ungarn ein osteuropäisches Mitgliedsland ist.“

Nach Weißeno et al. (2010, S. 111) ist das hier im Vordergrund stehende Fachkonzept der Europäischen Akteure mit den Vorstellungsraum der Fachkonzepte Demokratie, europäischer Integration, Legitimität, Öffentlichkeit, Macht, Markt und Konflikt verknüpft. Es zeigt sich, dass mit einer Fragestellung zum Hauptthema europäische Akteure vielfältige Fachkonzepte angesprochen werden. Die Operationalisierung der Wissensitems wird mit der Software ConQuest (Wu et al. 2007) durchgeführt. IRT-Analysen greifen auf die latent trait theory (Embretson und Reise 2000, S. 13) zurück. ConQuest schätzt die Personenfähigkeit und die Positionierung des Items, die durch die Itemschwierigkeit bestimmt wird. Dabei werden latente, d. h. nicht beobachtbare Persönlichkeitseigenschaften wie die Personenfähigkeit und die Itemschwierigkeit aus den beobachtbaren Antworten auf Testitems geschätzt (Embretson und Reise 2000, S. 40 f.). Wissen wird sowohl aus persönlichen Eigenschaften des Individuums als auch aus Eigenschaften der Testitems abgeleitet, da man es nicht direkt beobachten kann. Das Ankreuzverhalten auf dem Fragebogen lässt keinen direkten Rückschluss auf Wissen oder Nichtwissen zu, so wie es die Klassische Testtheorie (KTT) unter Berücksichtigung eines Messfehlers annimmt. Die Lösungswahrscheinlichkeit eines Items muss zudem unabhängig von der Lösungswahrscheinlichkeit eines anderen Items sein und nur von der Itemschwierigkeit sowie der Personenfähigkeit abhängen. Eine einzelne Testantwort kann mithin die latente Variable nicht vollständig definieren. Items, die die Bedingungen nicht erfüllen, werden ausgeschlossen. Es sind mindestens 14 Items und große Stichproben (˃600) notwendig, um verlässliche Schätzungen des Wissens vornehmen zu können. Die Schätzung der Wissensskala ergibt für die 35 in der vorliegenden Studie verbliebenen Items gute Werte. Die Final Deviance beträgt 41.987,57.628 mit 36 Parametern, der WLE (Warm’s Likelihood Estimate) ,792 und der EAP (Expected A Posteriori Estimation) ,801. Die Reliabilität ist ebenfalls gut mit einem Cronbachs Alpha von ,83. Beim Wissenstest wurden zusätzlich DIF-Tests für

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Migrationshintergrund, Geschlecht sowie Schulart durchgeführt. Dies bedeutet, dass die Items für Schüler/-innen mit und ohne Migrationshintergrund, Jungen und Mädchen, Realschüler/-innen und Gymnasiasten entsprechend ihrer Personenfähigkeit fair sind und keine/-n benachteiligen. Das allgemeine politische Interesse wird in dieser Studie über drei Fragebatterien erhoben (Landwehr 2017, S. 207). Die erste Itembatterie adressiert Fragen nach dem Interesse an politischen Themen. Sie besteht aus vier adaptierten Fragen zu spezifischen politischen Themen (Schulz et al. 2011, S. 177 ff. (Beispielitem: „Inwieweit bist Du an folgenden Themen interessiert? “). Die weiteren beiden Skalen sind ebenfalls übernommen (Schulz et al. 2011, S. 164–167). Das Konstrukt „politische Gespräche“ umfasst drei Fragen zu deren Häufigkeit wie beispielsweise „Gespräche mit Deinen Eltern bzw. Deiner Mutter oder Deinem Vater über politische oder soziale Themen.“ Auf einer vierstufigen Likert-Skala können Antwortmöglichkeiten von nie oder fast nie bis täglich oder fast täglich ausgewählt werden. Das politische Informationsverhalten umfasst drei Fragen wie „Zeitung lesen, um sich über nationale und internationale Ereignisse zu informieren.“. Die Items zum Systemvertrauen (Beispielitem: „Inwieweit vertraust Du den folgenden Institutionen? “) und Parteienvertrauen (Beispielitem: „Hier stehen jetzt einige Aussagen über die Parteien in Deutschland. Bitte kreuze an, ob die Aussage Deiner Meinung nach zutrifft oder nicht. “) sind der ICCS Studie (Schulz et al. 2011) entnommen. Die Erhebung der Merkmale erfolgt auf Basis einer vierstufigen Likertskala. Als Hintergrundvariablen werden das Geschlecht, der Migrationshintergrund und die „Bücherfrage“ als kulturelles Kapital hinzugefügt. Die weiteren Modelle werden mit MPlus 7 gerechnet. Mit den Messmodellen werden hypothetische Konstrukte gebildet, denen eine bestimmte Anzahl beobachteter Variablen zugrunde liegt. Die Kombination der einzelnen Items erzeugt das Gesamtbild. Sie müssen zudem eine sinnvolle Zusammenfassung der gemessenen Items darstellen, damit das Konstrukt möglichst konkret erfasst wird. Zudem sind singuläre Verhaltensweisen, die über einzelne Items repräsentiert sind, nicht zwangsläufig aussagekräftig für das Gesamtbild (Eagly und Chaiken 1993, S. 159). Einzelne Items können durch viele beliebige Faktoren beeinflusst werden, die irrelevant sind. Die Messmodelle weisen gute Fitwerte auf: Wissen (χ2 (560) = 1490,986, p ≤ ,001, CFI = ,95, TLI = ,95, RMSEA = ,03); Systemvertrauen (χ2 (27)  = 104,89, p ≤ ,001, CFI = ,98, TLI = ,98, RMSEA = ,05); Parteienvertrauen (χ2 (35)  = 90,929, p ≤ ,001, CFI = ,95, TLI = ,93,

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RMSEA =  ,04); Interesse an politischen Themen (χ2 (2)  = 3,667, p = n.s., CFI = ,99, TLI = ,99, RMSEA =  ,03); politische Gespräche und politisches Informationsverhalten (perfekter Fit). Bei den Interessensitems mussten jeweils mehrere Items ausgeschlossen werden. Zwei perfekte Modellfits und die geringe Reliabilität des politischen Informationsverhaltens können die Aussagekraft der Konstrukte einschränken.

6 Ergebnisse Tab. 1 gibt einen Überblick über die Eigenschaften der eingesetzten Instrumente. Die Reliabilitäten der Konstrukte sind gut. Nur die Reliabilitäten der Skalen Parteienvertrauen und Informationsverhalten sind gering. Insgesamt zeigt sich, dass die Schüler/-innen den untersuchten Konstrukten eher positiv gegenüberstehen. Da die deskriptive Datenanalyse weitgehend erwartungskonform und zufriedenstellend ist, können im Anschluss Pfadanalysen durch das Hinzufügen unabhängiger Variablen modelliert werden. Nach Wigfield und Eccles können politisches Wissen theoriegeleitet als abhängige Variable und die Motivationskonstrukte für das allgemeine politische Interesse als unabhängige Variablen modelliert werden. Da beim politischen Vertrauen keine theoretischen Modelle zur Richtungsmodellierung verfügbar sind, wird hier lediglich auf Korrelationen zurückgegriffen. Tab. 1   Mittelwerte, Standardabweichungen, Reliabilitäten der Prädiktoren Variablen

Anzahl Items

Antwort-skala

M

SD

Reliabilität (Cronbachs Alpha)

Systemvertrauen

7

1–4

2,75

,43

,7

Parteienvertrauen

10

1–4

2,79

,39

,63

Interesse an Themen

4

1–4

2,74

,55

,72

Politisches Informationsverhalten

3

1–4

2,52

,72

,57

Politische Gespräche

3

1–4

2,21

,72

,71

Politisches Wissen

35

1–4 (recode 0–1)

,67

,17

,83

Wird der Erwerb politischen Wissens vom Informationsverhalten …

127

In Strukturgleichungsmodellen (Stuctural Equation Modeling) wird überprüft, ob das jeweilige Modell die empirischen Daten passgenau widerspiegelt. Hierbei wird die Beziehung zwischen latenten, d. h. nicht beobachtbaren Variablen und den manifesten bzw. beobachtbaren Indikatoren dargestellt. Diese Passung des Modellfits wird mit einer konfirmatorischen Faktorenanalyse festgestellt. Darüber hinaus kann die Beziehung der latenten Variablen untereinander kontrolliert werden. Das in Abb. 2 dargestellte Strukturgleichungsmodell weist gute Fitwerte aus (χ2 (263) = 548,485, p ≤ ,001, CFI = ,931, TLI = ,922, RMSEA = ,032). Die Vertrauensvariablen korrelieren erwartungsgemäß hoch, weisen aber sehr geringe bis nicht interpretierbare Zusammenhänge mit Wissen auf. Somit sind die Zusammenhänge der Vertrauensvariablen mit Wissen nicht eindeutig. Vertrauen

Mädchen

Migrationshintergrund -.193*

Parteienvertrauen

.133**

Wissen

Systemvertrauen

Buch .093*

Abb. 2   Pfadanalysen zur Prüfung des Zusammenhangs zwischen dem politischen Vertrauen und den Hintergrundvariablen mit Fachwissen. (Anmerkung: Dichotome Variablen sind y-standardisiert.)

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G. Weißeno und B. Landwehr

scheint vom Wissen eher unabhängig. Die Annahmen lassen sich deshalb nur eingeschränkt bestätigen. Zu den Hintergrundvariablen lässt sich folgendes feststellen: Mädchen wissen unter Kontrolle des Vertrauens weniger. Der kulturelle Hintergrund wirkt sich erwartungsgemäß positiv auf Wissen, aber kaum interpretierbar positiv auf die Vertrauensvariablen aus. Der Migrationshintergrund hat einen erwartbaren negativen Effekt auf das Wissen und einen kaum interpretierbaren negativen auf Systemvertrauen. Fügt man die Interessenskalen der Modellierung von Abb. 2 einzeln hinzu, so zeigt sich jeweils ein Effekt zwischen β = ,223 und β = ,283 auf das politische Wissen. Insofern wird die Annahme zunächst bestätigt. Die Interessenskalen wirken sich entgegen den Annahmen nicht immer auf das Parteienvertrauen aus, aber konstant auf das Systemvertrauen. Die Effekte des Geschlechts sind in den jeweiligen Modellierungen nicht konstant. Mädchen interessieren sich nicht mehr oder weniger für politische Themen als Jungen, haben aber unter Kontrolle der politischen Themen weniger Wissen. Mädchen zeigen ein deutlich geringeres Informationsverhalten (β = −,429), haben unter Kontrolle politischen Informationsverhaltens aber kein geringeres Wissen als Jungen. Der Einfluss des Geschlechts ist nicht konstant und bleibt deshalb kaum interpretierbar. Der Migrationshintergrund hat jeweils einen geringen negativen Effekt auf das politische Wissen und das Systemvertrauen. Die Bücherfrage als Proxy für das kulturelle Kapital hat immer positive Effekte auf das politische Wissen und die jeweilige Interessenskala. Angesichts der teils konstanten und teils nicht interpretierbaren Effekte der Interessensskalen und des Geschlechts werden im Folgenden (Abb. 3) alle drei Interessenskalen in ihren Wirkrichtungen dargestellt. Die Fitwerte des Strukturgleichungsmodells sind noch gut (χ2 (449) = 790,58; p ≤ ,001; CFI:,95; TLI:,94; RMSEA:,03). Das Pfadmodell zeigt die erwartbaren Korrelationen aller Interessen- und Vertrauensskalen untereinander. Sie korrelieren hoch, lassen sich aber trotzdem unterscheiden. Es zeigen sich allerdings nur wenige Effekte zwischen den Vertrauens- und Interessensskalen. Nur das Interesse an politischen Themen wirkt sich auf beide Vertrauensskalen aus, die beiden anderen auf das Systemvertrauen. Der negative Effekt der Skala politische Gespräche auf das Systemvertrauen ist entgegen allen Erwartungen nicht interpretierbar. Die Modellierung der Hintergrundvariablen konnte aus Komplexitätsgründen nicht mehr einbezogen werden. Da zudem allein das politische Informationsverhalten auf das politische Wissen wirkt, kann nach den vorangegangenen Prüfungen davon ausgegangen werden, dass das allgemeine politische Interesse kaum mit dem schulischen politischen Wissen assoziiert ist. Die Skalen sind verbesserungsbedürftig. Die Unter-

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Interesse an politischen Themen .63*** politische Gespräche

129

Systemvertrauen

.57*** Wissen

.83***

Parteienvertrauen

.42**

politisches Informationsverhalten Abb. 3   Pfadanalysen zur Prüfung des Zusammenhangs zwischen politischen Interesse und Vertrauen mit Fachwissen

scheidung zwischen dem Interesse am Schulfach Politik und dem allgemeinen Interesse am politischen Tagesgeschehen scheint bedeutsam zu sein. Es überrascht nicht, dass der externe Faktor politisches Interesse kaum auf die schulische Leistung, die sich auf den Lernstoff bezieht, wirkt.

7 Diskussion und Ausblick Ein Ziel der Studie war die empirische Überprüfung des Zusammenhangs von Kompetenz mit politischer Einstellung (hier politisches Vertrauen) und Motivation (hier allgemeines politisches Interesse). Die Zusammenhänge sollten soweit möglich theoriegeleitet abgebildet werden. Ein Effekt des allgemeinen politischen Interesses auf politisches Wissen ist kaum sichtbar. Während andere Studien bereits mittlere Effekte des Interesses am Politikunterricht auf schulisches Wissen belegen (u. a. Weißeno et al. 2015; Weißeno und Eck 2013), ist hier das Konstrukt allgemeines politisches Interesse in mehreren Schritten geprüft worden. Das Interesse an politischen Themen und die Gespräche über Politik haben keinen interpretierbaren Effekt auf das Wissen (vgl. auch Landwehr 2017). Es ist aber nicht auszuschließen, dass dies auch an

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G. Weißeno und B. Landwehr

der noch nicht in jeder Hinsicht überzeugenden Qualität der Skalen liegt. Es war bereits nicht einfach, zusammenhängende Skalen zu bilden. Inhaltlich ist aus politikdidaktischer Sicht zu diskutieren, warum das allgemeine politische Interesse im Gegensatz zum Interesse am Schulfach kaum Auswirkungen auf die Leistung bzw. das Wissen hat. Ein erster naheliegender Grund könnte das Alter sein. Bevor sich allgemeines politisches Interesse auf Wissensstrukturen bezieht, ist politisches Grundwissen aufzubauen. Damit können die Schüler/-innen die Nachrichten verstehen und selbstständig beginnen, sich für Politik zu interessieren. Dieser Prozess beginnt nicht allein in den wenigen politisch interessierten Elternhäusern, die die Kinder gezielt an die Politik heranführen, oder in den zufälligen Jugendgruppen. Diese Thesen werden in der Soziologie und Politikwissenschaft vertreten. Der Schulunterricht spielt vielleicht eine viel entscheidendere Rolle. Er allein erreicht alle und hat die Aufgabe, politisches Grundwissen zu vermitteln. Da der Prozess des Wissensaufbaus bei den befragten 14-jährigen Schüler/-innen nicht abgeschlossen ist, können sich vermutlich noch keine überzeugenderen Ergebnisse zu allgemeinen politischen Einstellungen und politischem Interesse zeigen. Ein zweiter Grund könnte sein, dass der Schulstoff nicht gleich Medienwissen ist. Dann würde sich ein (ohnehin seltenes) allgemeines politisches Interesse nicht zwingend auf die Leistung im Schulfach Politik auswirken. Wenn die Leistungsbeurteilung der Lehrkräfte sich auf das im Unterricht vermittelte Grundwissen bezieht, kann es nicht mit dem zufälligen Wissen einzelner Schüler/-innen zum aktuellen Mediengeschehen identisch sein. Erfolge im Unterricht stellen sich mithin nicht automatisch über den Medienkonsum ein. Bei der Untersuchung des politischen Vertrauens, das hier in System- und Parteienvertrauen ausdifferenziert ist, wird sichtbar, dass es nicht mit politischem Wissen assoziiert zu sein scheint. Die ersten Hinweise auf diesen Tatbestand (Weißeno et al. 2015; Landwehr und Weißeno 2016) sind hier tiefergehender untersucht und weiter erhärtet worden. Tentativ interpretieren wir das Ergebnis so, dass sich altersbedingt noch keine diesbezüglichen Einstellungen herausgebildet haben. Sie sind für den Erfolg im Politikunterricht auch nicht maßgebend, da die politische Einstellung nicht bewertet wird. Die Erwartungen mancher Politikdidaktiker/-innen, die ein Lernergebnis zu den politischen Einstellungen erwarten, sind möglicherweise überhöht und unrealistisch. Empirisch zeigt sich selten das, was normativ erwünscht ist. Aber auch das theoretische Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) ist zu überprüfen. Die Autor/-innen hatten dieses Einstellungskonstrukt aus der politischen Kulturforschung, die auf Ergebnisse bei Erwachsenen zurückgreift, übernommen. Aber bereits dort war es nicht unumstritten. Des Weiteren gibt es keine Theorie zum

Wird der Erwerb politischen Wissens vom Informationsverhalten …

131

Zusammenhang von Vertrauen und Wissen. Empiristische Annahmen erweisen sich selten als konsistent. Insofern sind die Limitationen nicht überraschend. Insgesamt fordern die Ergebnisse der Studie die Politikdidaktik dazu auf, die erwünschten Erwartungen zu überprüfen. Aber auch der Politikwissenschaft ist aufgetragen, sich mehr mit dem Zusammenhang ihrer Konstrukte mit dem Wissen zu beschäftigen und hierfür Theorien zu entwickeln. Belastbare Empirie ist ohne Theorie nicht möglich. Gerade weil die Ergebnisse viele als selbstverständlich angenommene Gewissheiten nicht bestätigen, regen sie zum kritischen Nachfragen an.

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Kooperatives Lernen, fachbezogenes Selbstkonzept und politisches Wissen im Sachunterricht der Grundschule Anke Götzmann und Georg Weißeno

Zusammenfassung

Kooperativen Lernformen wird in Kombination mit einer strukturierten Aufarbeitung und Präsentation der Lerninhalte eine lernförderliche Wirkung bescheinigt. Sie wirken gleichfalls auf das Selbstkonzept, das auf das politische Wissen wirkt. Die Studie mit 384 Viertklässlern untersucht diese Zusammenhänge. Sie kann die allgemein angenommenen Zusammenhänge bestätigen, wenn auch die Effekte eher gering ausfallen. Ein weiteres Ergebnis ist, dass sich durch gezielte unterrichtliche Interventionen ein Wissenszuwachs erreichen lässt. Schlüsselwörter

Kooperatives Lernen · Selbstkonzept · Politisches Wissen · Politikkompetenz ·  Sachunterricht

A. Götzmann · G. Weißeno (*)  PH Karlsruhe, Deutschland E-Mail: [email protected] A. Götzmann E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_9

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A. Götzmann und G. Weißeno

1 Anlass und Ziel Unterrichtsmethoden wie das kooperative Lernen werden im pädagogischen Überzeugungswissen vieler Praktiker/-innen oft als entscheidend für den Unterrichtserfolg angesehen. Kooperativen Lernformen wird in der Forschung erst in Kombination mit einer strukturierten Aufarbeitung der Lerninhalte eine lernförderliche Wirkung bescheinigt. Es ist zugleich aktives, selbstständiges und soziales Lernen. Dabei wird in gemeinsamen Aushandlungsprozessen Wissen aktiv konstruiert (Gold und Borsch 2015). Kooperative Lernformen betreffen lediglich die Sichtstrukturen von Unterricht. Der Blick auf die Tiefenstrukturen, die den Unterschied zwischen gutem, d. h. qualitätsvollem und schlechtem Sachunterricht ausmachen, ist aber entscheidend. In der Forschung sind die Tiefenstrukturen des Unterrichts (Borsch 2015, S. 36 ff.; Kunter und Trautwein 2013) und die Motivationen von Schüler/-innen im Fokus der Aufmerksamkeit. Sie wirken auf das akademische Lernen und die Lernraten im Fachwissen. Ohne Motivation können sich die Schüler/-innen nicht auf die Inhalte konzentrieren, Hinweisen und Instruktionen folgen und eigenständige Beiträge leisten (Klieme 2019, S. 394). Zu solchen allgemeinen Fähigkeiten zählt u. a. das fachspezifische Selbstkonzept. Die erhöhte Wahrnehmung eigener Kompetenz im Fach Politik führt zu einem stärkeren Lernengagement. Die individuelle Einschätzung der eigenen Begabung für das Fach Politik im aktuellen Anforderungskontext entspricht zwar nicht immer den tatsächlichen Fähigkeiten, dennoch hat ein positives Selbstkonzept Konsequenzen für das Lernen (Köller und Möller 2006). Guter und schlechter Unterricht kann auf sehr unterschiedliche Art und Weise erteilt werden. Es kommt insbesondere auf die Tiefenstruktur an. Die entscheidende Frage ist, ob die Sichtstruktur zur Tiefenstruktur passt und zur kognitiven Aktivierung anregt. Nicht allein die Anwendung einer (kooperativen Lern-) Methode, sondern die Förderung des Verstehens, die fachlich-inhaltliche Qualität und Strukturierung sind entscheidend (vgl. Zierer und Wernke 2019, S. 450). Für politisches Lernen ist das Verstehen von Fachkonzepten grundlegend. Dies bedeutet vor allem eine Wissenskonstruktion, die durch eine Lerngelegenheit erleichtert und unterstützt werden kann. Die Schüler/-innen ko-konstruieren ihr Wissen in der Gruppe. Wenn die Lerngelegenheiten fachlich kohärente Kontexte, die hinreichend interessant, komplex und authentisch anwendungsbezogen sind, bereitstellen und die Eigenaktivität des Lernenden vorhanden ist, ist der Sachbzw. Politikunterricht lernwirksam. Auf die Mythen, die mit der Wahl von Unterrichtsmethoden für die Unterrichtsplanung verbunden sind, kommt es nicht an, sondern auf die Inhaltsstrukturierung und -auswahl.

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Der vorliegende Beitrag versucht, die genannten Zusammenhänge für die Domäne Politik im Sachunterricht zu beschreiben. Zu beachten ist dabei, dass die institutionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen des Sachunterrichts (wie Unterrichtszeiten für die Domänen/Perspektiven, Ausbildung der Lehrkräfte) von Schule zu Schule variieren. Da nur wenige Lehrkräfte für Politik ausgebildet sind und die anderen eher zögerlich politische Themen im Sachunterricht ‚fachfremd‘ behandeln, dürfte diese Variation mit Kompetenzunterschieden verbunden sein. Viele Grundschullehrkräfte meiden politische Themen, weil sie angeblich nicht der Lebenswelt der Kinder entspringen. Andererseits haben Grundschüler/-innen in ihrer Lebenswelt naive Theorien zur Politik entwickelt (Götzmann 2007). Wesentliche Aufgabe des Sachunterrichts ist deshalb die Motivation für politische Aspekte. Nicht in allen Familien wird zuhause über Politik gesprochen. Nicht alle schauen Kindernachrichten wie Logo. Auch Grundschüler/-innen interessieren sich für die jeweils gesellschaftlich kontrovers diskutierten politischen Probleme wie z. B. die Umwelt- oder Flüchtlingskrise. Sie werden darüber durch Gespräche mit Freunden und vor allem durch die (sozialen) Medien informiert. Insofern verfügen bereits Schüler/-innen der ersten Klasse über politisches Wissen (Götzmann 2015; Vollmar 2012; Richter 2015). Kinder der ersten Klasse können die Politik bereits in ein in sich schlüssiges Begründungssystem einordnen. Die Kinder erwerben (auch ohne Unterricht) bis zur vierten Klasse schon beachtliche politische Kenntnisse während der Grundschulzeit. Der Beitrag verfolgt das Ziel, das kooperative politische Lernen in der Grundschule im Zusammenhang mit dem Selbstkonzept genauer zu untersuchen und die Bedeutung für das politische Wissen zu beschreiben. Konkret wird dabei beschrieben, (a) welche theoretischen Hintergründe für die genannten drei Konzepte vorliegen, (b) wie die Studie angelegt und die Items konstruiert wurden, (c) welche Ergebnisse die empirische Studie für die Viertklässler erbracht hat. Der Beitrag schließt mit einem zusammenfassenden Fazit und Ausblick.

2 Theoretischer Hintergrund Auftrag des Sachunterrichts im modernen Verständnis ist es, die Verstehenskonzepte der Kinder mit den Erklärungsansätzen der betreffenden Wissenschaft (hier der Politikwissenschaft) zu konfrontieren. Mit dem Perspektivrahmen Sachunterricht (GDSU 2013) wurde diesem Anspruch mit einem Perspektivwechsel hin zur Konzeptbildung entsprochen. Mit Fachkonzepten lässt sich der zu erwerbende Wissenskorpus beschreiben. Politisches Wissen ist eine Kompetenz,

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die es aufzubauen gilt, damit die Schüler/-innen an der Gesellschaft teilhaben können. Für die Generierung eines Kompetenzmodells durch die (GDSU 2013) und die Politikdidaktik (Weißeno et al. 2010) wurden Fachkonzepte beschrieben. Dies soll zugleich die empirische Forschung voranbringen, weil sie auf Theorie angewiesen ist. Das GDSU-Kompetenzmodell misst dem politischen Wissen und seiner Entwicklung durch den Sachunterricht wieder große Bedeutung zu und entspricht damit den Forderungen aus der Fachdidaktik (Kahlert et al. 2015; Gläser und Richter 2015; Richter 2015). Das zielgerichtete Verarbeiten sachunterrichtlicher (hier politischer) Begriffe durch die Schüler/innen kann über den Kompetenzbegriff genauer gefasst werden. „Eine Kompetenz bedeutet, dass man einen bestimmten Sachverhalt beherrscht. Kompetenzen kann man daher definieren durch die Aufgabenmengen, zu deren Lösung sie befähigen“ (Klauer und Leutner 2012). Kompetenz ist im Kern das domänenspezifische begriffliche Fach- und Handlungswissen. Ein kontextspezifischer Kompetenzbegriff kann zur Beschreibung der Lernprozesse bzw. der Informationsverarbeitung herangezogen werden (Klieme und Hartig 2007). ‚Kontextspezifisch‘ bezieht sich auf die jeweiligen fachwissenschaftlichen, hier politikwissenschaftlichen Begriffe und Fachkonzepte. Sie sind situationsbezogen anzuwenden. Der Sachunterricht fördert den Kompetenzaufbau mit adressatengerechten Lernsituationen, in denen die Kinder ihr Vorwissen erweitern und ihre Fehlkonzepte bearbeiten. Anwendungs- bzw. realitätsbezogener Unterricht führt bei konsequenter Beachtung der Fachsprache in den Materialien, Lernaufgaben und im Gespräch zum konzeptuellen Wissensaufbau. Die „konzeptuelle Entwicklung kann daher als das Durchlaufen einer Sequenz verschiedener subjektiver Theorien von initialen über verschiedene synthetische Modelle bis hin zum wissenschaftlichen Modell verstanden werden, wobei die Sequenz interindividuell variieren kann“ (vgl. Kleickmann et al. 2011, S. 201). Für die Grundschule werden im GDSU-Modell (2013), das die Begrifflichkeiten aus dem Modell der Politikkompetenz für die Primarstufe (Weißeno et al. 2010) vollständig übernommen hat, 12 Fachkonzepte als relevant angesehen (Repräsentation, Demokratie, Staat, Rechtsstaat, Grundrechte, Macht, Öffentlichkeit, Wahlen, Parteien, Gerechtigkeit, Frieden, Nachhaltigkeit). Für diese theoretisch bestimmten Fachkonzepte sind entsprechende Theorien, Aussagen und empirische Ergebnisse der Politikwissenschaft hinsichtlich ihrer Relevanz für den Sachunterricht geprüft und diejenigen Aussagen übernommen, die in mehreren Expertenrunden bei der Erarbeitung des Perspektivrahmens als Common Sense in der Didaktik des Sachunterrichts gelten können. Dadurch können die Grundschüler/-innen ein Netz an schulbezogenen politischen Wissensstrukturen aufbauen. So ergibt sich jeweils der Vorstellungsraum eines Fachkonzeptes, der

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auf die Items in den Messungen anzuwenden bzw. bei der Itemformulierung zu berücksichtigen ist. Den Fachkonzepten sind weitere 37 Begriffe (z. B. Bürgermeister, Gemeinderat, Amt, Grenze, Mehrheit, Meinungsfreiheit, Interessen oder Umweltpolitik) zugeordnet. Insgesamt ergibt sich ein Korpus von 49 in der Grundschule zu erwerbenden Fachbegriffen (für die inhaltliche Erläuterung der Begriffe siehe Weißeno et al. 2010). Die Fachbegriffe werden nach dem Modell der Politikkompetenz in den Sekundarstufen weiter benutzt und systematisch ausgeweitet. Unterstützung kann der Wissenserwerb erfahren durch ein hohes Selbstkonzept. Das Selbstkonzept gilt als wichtige Motivationsvariable für das Lernen. Nach der Selbstbestimmungstheorie des Lernens von Ryan und Deci (2000) führt das Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit zu erfolgreicherem Lernen. Insbesondere kooperatives Lernen kann diese Grundbedürfnisse unterstützen. Die Schüler/-innen können ihre Kompetenz in der Gruppen- und Klassengemeinschaft unter Beweis stellen. In einem Gruppenpuzzle können sie zugleich autonom handeln. Kooperatives Lernen und ein fachspezifisches Selbstkonzept, so wie sie in der vorliegenden Studie kombiniert wurden, sind geeignete Instrumente zur Erfassung von Motivationseinflüssen. Die im Rahmen des Erwartungs-mal-Wert-Modells der Motivation (Wigfield und Eccles 2002) erfassten Variablen des Selbstkonzepts sind wichtige Indikatoren der Handlungsmotivation. Erfolge und Misserfolge sowie Leistungsvergleiche über Noten wirken sich auf das Wissen über die eigenen Stärken und Schwächen aus. Soziale Vergleiche werden in das Selbstkonzept aufgenommen. Aus der positiven Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit in einer Domäne (hier Politik) wird die Erwartung abgeleitet, auch zukünftig gute Leistungen erbringen zu können. Wer sich hingegen in Politik eine geringe Begabung zuschreibt, wird weniger motiviert sein, sich mit dieser Domäne auseinanderzusetzen (Fauth et al. 2014). Das fachspezifische Selbstkonzept wird als kognitive Repräsentation eigener Fähigkeiten in einer domänenspezifischen Leistungssituation (hier die Auseinandersetzung mit den politischen Themen im Sachunterricht) verstanden. Nach Richard J. Shavelson, Judith J. Hubner und George C. Stanton (1976) weist das Selbstkonzept eine multidimensionale Struktur auf: Es differenziert sich zunächst in schulische und nicht-schulische Dimensionen und dann in verschiedene Inhaltsbereiche aus, die im schulischen Bereich in unterschiedliche Schulfächer eingeteilt sind. Selbstkonzepte lassen sich somit in bereichsspezifische und allgemeine Selbstkonzepte unterteilen (Trautwein 2003, S. 112 ff.). In der Studie wird nur das bereichsspezifische Selbstkonzept untersucht. Die eigene Performanz ist die zuverlässigste Quelle der Beurteilung der eigenen Selbstwirksamkeit, hier der Fähigkeit zur Beteiligung im Politikunterricht.

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Eine Ebene der vielfältigen Betrachtungsmöglichkeiten von Unterricht ist die Klassifizierung nach Tiefen- und Sichtstrukturen (Kunter und Trautwein 2013, S. 63 ff.). In der vorliegenden Studie wird die Sichtstruktur des kooperativen Lernens untersucht. Sichtstrukturen sind die Organisationsformen wie Klassenunterricht oder leistungsdifferenzierte Kurse, die Methoden wie Frontalunterricht, Projektarbeit oder Stationenlernen und die Sozialformen wie Partner- oder Einzelarbeit. Sie allein sind aber nicht lernwirksam. Es kommt vielmehr „die Qualität der Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten oder die Art der Interaktionen zwischen den handelnden Personen“ an (Ebenda, S. 65). Unterrichtsmethoden tragen nur dann zum Lernen bei, „wenn sie ein hinreichendes Ausmaß an Strukturierung ausweisen (und damit dem Kriterium der konstruktiven Unterstützung Rechnung tragen) und wenn sie nicht nur auf die hands-on-Aktivitäten der Lerner zielen, sondern tatsächlich zur kognitiven Aktivierung anregen“ (Gold 2015, S. 140). Die kognitive Aktivierung gelingt, wenn die Schüler/-innen zur aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten angeregt werden. Dies kann bei entsprechend aufbereiteten Inhalten über einen den Einsatz kooperativer Lernmethoden geschehen. Denn sie fördern eine elaborative Informationsverarbeitung.

3 Forschungsstand und Fragestellungen Der Beitrag der kooperativen Lernmethoden für die Lernraten ist mehrfach untersucht worden. Die Metaanalyse von Slavin (1995) vergleicht verschiedene kooperative Methoden, z. B. Gruppenrallye, Gruppenpuzzle, Gruppenrecherche im Vergleich mit alltäglichem Unterricht. Danach fallen die Lernergebnisse in kooperativen Klassen signifikant besser aus (d = 0,26). Nicht alle Methoden erweisen sich als lernwirksam. Positiv heraus fallen dabei die Gruppenrallye und das Gruppeninterview. Belohnungen für die Gruppen und für die individuelle Verantwortung sind förderlich. Wettkämpfe zwischen Gruppen tragen ebenfalls mehr zum Lernergebnis bei. Die Metaanalyse von Johnson et al. (2000) kommt zu vergleichbaren Ergebnissen. Die Metaanalyse von Rohrbeck et al. (2003) zeigt für die Grundschule einen moderaten Einfluss verschiedener Rahmenbedingungen wie Geschlecht, sozioökonomischer Status, Fach und Klassenstufe. Für das politische Lernen liegen noch keine Ergebnisse vor. Es wird deshalb hier angenommen, dass sich auch für dieses Fach ähnliche moderate Effekte auf das Wissen zeigen lassen. Ein Effekt des kooperativen Lernens ist die Stärkung des Selbstkonzepts. Slavin (1995) hat auf die förderlichen Aspekte für die Entwicklung hingewiesen.

Kooperatives Lernen, fachbezogenes Selbstkonzept …

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Ginsburg-Block et al. (2006) zeigen in einer Metaanalyse für die Grundschule ebenfalls ein verbessertes Selbstkonzept (d = 0,40). Auch für die vorliegende Studie werden deshalb Effekte des kooperativen Lernens auf das fachspezifische Selbstkonzept und auf das Wissen angenommen. Der Zusammenhang zwischen dem Selbstkonzept und dem Wissen ist empirisch gut belegt. Dabei übt die Leistung einen Einfluss auf das Selbstkonzept aus und anders herum (Marsh und Craven 2006). Für die Sekundarstufen gibt es erste Belege für die Bedeutung des fachspezifischen Selbstkonzepts für die Leistung im Politikunterricht (vgl. Weißeno und Eck 2013). In einer weiteren Studie konnte der erwartete Effekt des Selbstkonzepts auf das Wissen (Weißeno et al. 2015) repliziert werden. Das allgemeine Leistungsselbstkonzept weist zudem geringere Effekte als das fachspezifische aus (vgl. Weißeno und Landwehr 2015). In allen Studien hat das Selbstkonzept einen mittleren Effekt auf das Wissen. Dies wird auch für die vorliegende Studie angenommen. Das politische Wissen von Grundschüler/-innen ist bereits belastbar belegt (Vollmar 2012; Götzmann 2015). Die Studie von Götzmann hatte bereits die Items mit den Fachkonzepten konstruiert. Daran soll hier angeknüpft werden, um die bisherigen Ergebnisse zu vertiefen.

4 Methode 4.1 Stichprobe Zur Beantwortung der Fragestellungen wurde eine schriftliche Befragung durchgeführt. Befragt wurden 384 Schüler/-innen der vierten Klassenstufe an Grundschulen. Die Schüler/-innen stammen aus 19 verschiedenen Schulen und 25 Klassen. Die Daten wurden im Zeitraum von Januar bis Juli 2015 erhoben. Das Verhältnis von Jungen zu Mädchen ist mit 47 zu 53 % ungefähr ausgeglichen. 38,1 % der Schüler/-innen sprechen zu Hause deutsch und eine andere Sprache oder nur eine andere Sprache (Familiensprache), haben also einen Migrationshintergrund. Die Testdauer betrug jeweils 45 min. Es handelt sich um eine Gelegenheitsstichprobe, die ad hoc ausgewählt wurde und daher nicht repräsentativ ist. Die Teilnahme an der Befragung war für die Schüler/-innen freiwillig. Eine Einverständniserklärung der Erziehungsberechtigten wurde eingeholt und für die Teilnahme vorausgesetzt. Die Befragung wurde von geschulten Testleiter/-innen durchgeführt. Einführend wurden die Schüler/-innen über den Zweck der Erhebung und die Durchführungsmodalitäten aufgeklärt sowie auf die Anonymität der Befragung hingewiesen.

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4.2 Instrumente Die vorliegende Studie wurde als Interventionsstudie mit zwei Messzeitpunkten in enger Zusammenarbeit mit Grundschullehrer/-innen angelegt. Der design-based Forschungsansatz verfolgte das Ziel, die pädagogische Praxis zu verbessern. Entwicklung, Gestaltung, Umsetzung und Überarbeitung der Unterrichtsmaterialien erfolgte in etwa parallel zur Forschung. Die Lehrer/-innen wurden vorab in der Fortbildung mit dem o.g. Modell und der Notwendigkeit einer inhalts- und prozessorientierten Kompetenzorientierung vertraut gemacht. Nach Auskunft der Beteiligten ist das Lernangebot durchaus stufengerecht und hilfreich. Ergebnisse der Pre- und Postwissenstests sind an anderer Stelle veröffentlicht (Weißeno et al. 2019) und werden hier nicht berichtet. Die Unterrichtsreihe von sieben Unterrichtsstunden berücksichtigte verschiedene Formen kooperativen Lernens. Der Methodenmix sorgt für Abwechslung und strukturierte Wissensaufnahme. Die Konstruktion der Materialien, Lernaufgaben und Items orientierte sich an den im GDSU-Modell (2013) vorgegebenen Fachbegriffen. Dieses strukturierte Vorgehen stellt einen eindeutigen Bezug zum theoretischen Kompetenzmodell her und dokumentiert sorgfältig und systematisch den Gestaltungsprozess im Messvorgang. In den Items finden sich die Fachbegriffe der Fachkonzepte wieder. Der vorliegende Wissenstest umfasst Aufgaben zu Fakten- und konzeptuellem Wissen mehrerer Inhaltsgebiete. Mit 14 Items ist das Itemuniversum angemessen repräsentiert (Frey und Hartig 2019, S. 851). Sie sind im Rahmen eines 2015 durchgeführten Jean Monnet Projekts (grant agreement 2014-EAC/S11/13) entwickelt worden. Die Daten wurden mit den Statistikprogrammen SPSS, ConQuest und Mplus ausgewertet. Die Items zum schulischen politischen Wissen wurden zu kleinen Teilen aus den Studien von Götzmann (2015) und Weißeno und Eck (2013) übernommen. Sie wurden in den zwei Pilottests zusammen mit den mehrheitlich neuen Items hinsichtlich ihrer Skalierung bewertet, mehrfach umformuliert und hinsichtlich ihrer fachdidaktischen Eignung überprüft. Die Fachkonzepte und die entsprechenden konstituierenden Begriffe sind in unterschiedlicher Häufigkeit in den Fragen enthalten. Ein Item kann mehrere Fachkonzepte bzw. konstituierende Begriffe unterschiedlicher Fachkonzepte enthalten (Tab. 1). Dadurch wird die Vernetzung der Fachkonzepte in den Wissenstest aufgenommen. Um der Gefahr einer Konfundierung des Tests mit der Lesekompetenz zu begegnen, wurden der richtigen Antwort und den drei Distraktoren in den Items jeweils eine kurze Schilderung einer Anwendungssituation vorgegeben. Bei der

Kooperatives Lernen, fachbezogenes Selbstkonzept … Tab. 1  Anzahl der in den Items benutzten Fachkonzepte

143 Anzahl

Repräsentation

5

Demokratie

5

Partei

4

Staat

5

Wahlen

9

Rechtsstaat

4

Grundrechte

1

Macht

3

Europäische Integration

3

Öffentlichkeit

4

Itemkonstruktion ist auf klare und einfache Formulierungen zu achten, damit keine anderen Kompetenzen zum Tragen kommen. Die Items sollten eindeutig richtig lösbar und unterschiedlich schwierig sein. Der Kompetenztest nutzt die für die Primarstufe vorgegebenen Fachbegriffe des Kompetenzmodells in für die Schüler/innen neuen Kontexten. Die strukturelle Modellierung des Wissens wird im Folgenden aus politik- bzw. sachunterrichtsdidaktischer Sicht an einem Beispiel veranschaulicht. Anschließend werden die qualitativen Beschreibungen, die mit dem Item im Sinne des Modells der Politikkompetenz bzw. des GDSU-Modells verbunden sind, offengelegt. Daraus ergeben sich jeweils die Schwierigkeiten und inhaltlichen Vernetzungen. Die Testfrage (Abb. 1) ist mit den Fachbegriffen Wahl, Bundeskanzlerin, CDU (Partei) und den Wahlgrundsätzen konstruiert. Sie setzt Kenntnisse des Wahlsystems voraus (vgl. Weißeno et al. 2010). Wahlen sind eine Form der politischen Beteiligung der Bürgerinnen und Bürger am politischen Entscheidungsprozess. In der Bundesrepublik ist das Wahlrecht im Grundgesetz nur in einer sehr allgemeinen Form verankert. Danach müssen die Parlamente aus allgemeinen, unmittelbaren, freien, gleichen und geheimen Wahlen hervorgehen. Darauf zielt das Item im Kern ab. Eine Demokratie ohne Wahlen ist nicht denkbar. Die Vorstellung, dass bei Wahlen eine Bundeskanzlerin qua Amt über dem Einzelnen stehen würde oder andere vertreten könne, ist ein Fehlkonzept. Die Wahl dient erst der Legitimation von Repräsentanten. Ämter werden danach bestellt. Der Vorstellungsraum Parlament, Wahl, Demokratie lässt sich leicht mit anderen Fachbegriffen wie Rechtsstaat oder

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Paul fragt seine Mutter: „Angela Merkels Stimme zählt bei der Wahl bestimmt mehr als deine Stimme Mama?“ Hat Paul Recht?  Ja, Angela Merkels Stimme zählt mehr, weil sie Bundeskanzlerin ist.  Ja, Angela Merkels Stimme zählt mehr, weil sie in der CDU ist. √

Nein, Angela Merkels und Mamas Stimme zählen gleich viel.  Nein, Angela Merkel darf als Bundeskanzlerin nicht wählen gehen.

Abb. 1   Beispielitem

Repräsentation in Verbindung bringen, die nicht explizit genannt sind. Mit dem Item wird somit kontextuelles Wissen abgefragt. Die Wissensskala enthält nach der Selektion 14 Items mit T-Werten des WMNSQ zwischen −1,0 und +2,3. Die Fit-Werte sind gut. Ebenfalls die Item-total Korrelation, die zwischen 0,33 bis 0,60 streut. Die Reliabilität ist bei 14 Items als ausreichend zu betrachten. Die Ergebnisse zeigen, dass von einer Rasch-Homogenität ausgegangen werden kann. Zur Überprüfung der Validität des Wissenstests dienen die kognitiven Grundfähigkeiten. Der KFT-Test erfasst kognitive Fähigkeitsdimensionen in verschiedenen Altersstufen, auf die bei schulischem Lernen zurückgegriffen wird (Pauen et al. 2007, S. 11). Zur Erfassung der kognitiven Grundfähigkeiten wurden die Figurenanalogien des Kognitiven Fähigkeitstests (KFT; Heller und Perleth 2000) eingesetzt. Die kognitiven Grundfähigkeiten korrelieren manifest mit ,341** im üblichen Rahmen mit dem Fachwissen. Sie sind somit ein anderes Konstrukt. Zur Erfassung des fachspezifischen Selbstkonzepts wurden Items aus IGLU und TIMMS übernommen. Hierzu wurden die Grundschüler/-innen gefragt „Wie geht es dir bei politischen Themen im Sachunterricht?“ Eine Antwortmöglichkeit auf einer vierstufigen Skala war: „Für politische Themen habe ich einfach keine Begabung.“ Die Fragen wurden aus der IGLU- Studie (Bos et al. 2005, S. 95) adaptiert und mit weiteren Items aus TIMMS zusammengeführt („Wenn ich an einem politischen Problem im Sachunterricht sitze, kann es passieren, dass ich gar nicht merke, wie die Zeit verfliegt“) (Köller et al. 2000). Das Messmodell für das fachspezifische Selbstkonzept zeigt akzeptable Fitwerte (χ2 = 61,196 (20), p = ,000, CFI = ,970, TLI = ,958, RMSEA = ,074). Die Fragen zum kooperativen Lernen wurden PISA 2003 (Prenzel et al. 2014) entnommen. Die Grundschüler/-innen wurden gefragt „Ich helfe anderen gerne

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dabei in einer Gruppe gute Arbeit zu leisten“. Die Antwortmöglichkeiten waren wiederum auf einer vierstufigen Skala angesiedelt. Das Messmodell mit 4 Items für das kooperative Lernen zeigt akzeptable Fitwerte (χ2 = 7,371 (2), p = ,0195, CFI = ,983, TLI = ,950, RMSEA = ,084). Als sozialer Indikator kann der Besitz an Wohlstandsgütern (z. B. Tageszeitung, eigenes Zimmer, zweites Auto) gelten. Der Modellfit ist noch gut (χ2 = 12,656 (9), p = ,1788, CFI = ,973, TLI = ,955, RMSEA = ,033). Die Items sind dem IGLU- Skalenhandbuch (Bos et al. 2005) entnommen. Die Daten wurden mit den Statistikprogrammen SPSS, ConQuest und Mplus ausgewertet.

5 Ergebnisse Da die Datenbeschreibung zufriedenstellend ist, kann eine Pfadanalyse mit der abhängigen Variablen Fachwissen durch das Hinzufügen unabhängiger Variablen gerechnet werden. Das Strukturgleichungsmodell gibt die Zusammenhänge des fachspezifischen Selbstkonzepts, des kooperativen Lernens mit Wissen sowie der Hintergrundvariablen Migrationshintergrund und Wohlstandsgüter wieder. Es weist akzeptable Fitwerte auf (χ2 = 2667,734 (136), p = ,000, CFI = ,926, TLI = ,912, RMSEA = ,067) (Abb.  2). Die Analysen dieses Abschnitts erlauben einen differenzierteren Blick auf die Zusammenhänge, die sich auf das Fachwissen (Leistung) als abhängige Variable beziehen. Dabei werden Modelle geprüft, die aus den o.g. theoretischen Annahmen und dem Forschungsstand abgeleitet sind. Der Wissenszuwachs vom Pre- zum Posttest beträgt d = ,33 (Cohen’s d) und im vorliegenden Pfadmodell β = ,381***. Die Effektstärke ist als eher gering zu bezeichnen, was angesichts von 7 Unterrichtsstunden aber einen durchaus akzeptablen und vergleichbaren Wert darstellt. Das kooperative Lernen zeigt die zu erwartenden Effekte. Da in der Grundschule verstärkt Gruppenarbeiten angeboten werden, wirkt es gering auf das schulbezogene politische Wissen (β = ,277***) und stärkt moderat das fachspezifische Selbstkonzept (β =  ,342***). Das Selbstkonzept wiederum hat erwartungskonform einen geringen Effekt auf das Fachwissen (β = ,183**). Ein Migrationshintergrund wirkt sich moderat negativ auf das politische Wissen (β = −,464***) aus. Die sozialen Indikatoren haben wie gewohnt einen positiven Effekt (β = ,280***) auf das politische Wissen.

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Fachspezifisches Selbstkonzept

Wohlstandsgüter

.342***

Kooperatives Lernen

.277***

.183**

.280***

Wissen t1

.377***

Wissen t2

-.464**

Migrationshintergrund

Abb. 2   Pfadmodell zur Abbildung der Zusammenhänge des fachspezifischen Selbstkonzepts, des kooperativen Lernens mit Wissen sowie der Einfluss des Migrationshintergrunds und der Wohlstandsgüter. Anmerkungen: Koeffizienten im Falle kontinuierlicher Prädiktoren standardisiert, für dichotome Prädiktoren (Migrationshintergrund) y-standardisiert

6 Diskussion und Ausblick Der Beitrag konnte zeigen, dass kooperatives Lernen einen wenn auch geringen Effekt auf das Wissen und einen moderaten auf das fachspezifische Selbstkonzept hat. Insofern stellt sich die Situation beim politischen Lernen vergleichbar zum Lernen in anderen Domänen dar. Alle theoretisch angenommenen Fragestellungen sind somit positiv zu beantworten. Auch die erwartbaren Effekte der Wohlstandsgüter und des Migrationshintergrunds sind eingetreten. Die Selektionsprozesse beginnen bereits in der Grundschule und setzen sich in den Sekundarstufen fort. Das Lernen in der Grundschule unterscheidet sich in diesen Fragen hier nicht.

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Die in diesem Beitrag dargestellten Befunde und Interpretationen sind vor dem Hintergrund der Limitationen dieser Untersuchung zu werten, weshalb auch einige Interpretationen letztlich als offene Fragen formuliert werden müssen. Zum einen ist die Zahl der Probanden nicht sehr hoch. Zum anderen sind die Ergebnisse angesichts des Forschungsstandes in anderen Domänen noch nicht überzeugend. Die Erfahrungen mit dem kooperativen Lernen hängen zwar positiv mit dem schulbezogenen politischen Fachwissen zusammen. Wer in Klassen mit kooperativen Lernmethoden unterrichtet wird, verfügt also tendenziell über mehr politisches Wissen. Allerdings sind die Zusammenhänge nur moderat bis gering. Der Zugang zu politischem Wissen über kooperatives Lernen scheint trotz der Methodenpräferenz der Lehrkräfte keine größeren Effekte zu liefern. Da es auf die Darbietung und Aufbereitung der Inhalte ankommt, ist der Einsatz der Methoden nicht entscheidend. Ein Rollenspiel oder Gruppenpuzzle ist nicht der Schlüssel zum erfolgreichen Lernen, sondern die dabei transportierten Inhalte. Letztere wurden für die Intervention theoriegeleitet erstellt und dürften deshalb kognitiv aktivierend wirken. Die Ergebnisse werden von der zu verbessernden Qualität der Messinstrumente eingeschränkt. Das Messinstrument des Fachwissens im Posttest kann ebenso verbessert werden wie der Itemstamm zum kooperativen Lernen. Die Items zum kooperativen Lernen waren allgemein und nicht fachbezogen formuliert. Obwohl nach dem fachspezifischen Selbstkonzept gefragt wurde, zeigen sich Limitationen. Die 5 Items können schulstufenspezifisch erweitert werden. In der Lehrerbildung kommt es zukünftig in der Fachdidaktik darauf an, auf die Bedeutung des Selbstkonzepts mehr hinzuweisen. Kompetenzüberzeugungen können Lehrkräfte im Unterricht gut fördern, indem Schüler/-innen und Schüler ihre Verantwortlichkeit für Lernfortschritte erkennen und aufgabenspezifische Rückmeldungen von den Lehrkräften erhalten (Köller und Möller 2010, S. 698). Der Ausblick ist noch eingeschränkt, weil insbesondere das kooperative Lernen auf fachliches Wissen angewiesen sind. Wünschenswert sind Studien im Kontrollgruppendesign, die das kooperative Lernen variieren. Dass Kinder im Grundschulalter bereits über politisches Wissen verfügen, ist inzwischen hinlänglich evident. Allerdings müssten sehr viel mehr Lehrkräfte die politischen Themen im Sachunterricht behandeln als bisher. Auch darauf wäre in der Seminarausbildung Wert zu legen. Das GDSU-Kompetenzmodell bietet auch für Lehrkräfte eine hinreichende Orientierung.

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Kooperatives Lernen, fachbezogenes Selbstkonzept …

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A. Götzmann und G. Weißeno

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Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen und Lernstrategien mit politischem Wissen Georg Weißeno, Anja Schmidt und Barbara Landwehr Zusammenfassung

Der Politikunterricht strebt die kritische Reflexion von wissenschaftlichem Wissen und Überzeugungen an. Bislang fehlt eine Untersuchung dazu, ob und wie sich derartige Überzeugungen auf die Lernraten auswirken. Die Wissensaufnahme wird nach dem theoretischen Modell der Politikkompetenz (Detjen et al., Politikkompetenz – ein Modell, https://doi.org/10.1007/9783-658-00785-0, 2012) durch epistemologische Überzeugungen beeinflusst. Wissenschaftsbezogene Überzeugungen beeinflussen die Lernstrategien und indirekt das Wissen. Befragt wurden 841 Schüler/-innen der neunten und zehnten Klasse. Die angenommenen Faktorstrukturen beim schulischen politischen Fachwissen und bei den wissenschaftsbezogenen Überzeugungen und Lernstrategien ließen sich wie angenommen replizieren. Im Pfadmodell zeigen sich bezüglich der Rechtfertigung und Komplexität des Wissens signifikante

G. Weißeno (*) · A. Schmidt  PH Karlsruhe, Deutschland E-Mail: [email protected] A. Schmidt E-Mail: [email protected] B. Landwehr  Uni Konstanz, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_10

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G. Weißeno et al.

Einflüsse. Andererseits überrascht, dass die Skalen zur Quelle und Sicherheit des Wissens keine Effekte auf die Lernstrategien zeigen. Die Memorierstrategie hat den erwartbaren kleinen negativen Effekt auf das Wissen. Der Effekt auf die Kontrollstrategie zeigt, dass die Schüler/-innen ihre Lernprozesse aktiv durch Beobachtung und Planung steuern wollen. Die Elaborationsstrategie des Verstehens und Begreifens von neuem Wissen hat keinen Effekt auf die Lernrate. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die wissenschaftstheoretischen Überzeugungen kaum durch den Politikunterricht ausgebildet werden. Die Ergebnisse zu den Lernstrategien deuten darauf hin, dass sie im Politikunterricht nicht angemessen angesprochen und genutzt werden. Schlüsselwörter

Politikkompetenz · Politisches Fachwissen · Wissenschaftsbezogene Überzeugungen · Lernstrategien

1 Einleitung In der Politikdidaktik besteht weitgehend Übereinstimmung darüber, dass die Schüler/-innen wissenschaftliche Erkenntnisse und gesellschaftliche Überzeugungen als Ergebnis von Konstruktionsprozessen verstehen lernen. Politikunterricht strebt die kritische Reflexion von wissenschaftlichem Wissen und Überzeugungen, von Fake-News und Hassparolen, von Wirklichkeit und Irrglauben an. Die Schüler/-innen haben die Grenzen und Chancen wissenschaftlicher Aussagen kennen zu lernen. Ein politikdidaktisches Prinzip wird deshalb Wissenschaftsorientierung und nicht Wissenschaftsgläubigkeit genannt. Es kommt auf den politikwissenschaftlich angemessenen Umgang mit kontroversen Informationen an, um in schulischen und privaten Kontexten aufgeklärt argumentieren zu können. Dabei geht es nicht um die Einnahme einer neutralen Position, sondern um ein elaboriertes wissenschaftliches Verständnis. Kein/e Schüler/-in hat neutral zu urteilen, sondern die eigene Überzeugung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen in Verbindung zu bringen. Bislang fehlt eine Untersuchung dazu, ob und wie sich derartige Überzeugungen zu wissenschaftlichen Erkenntnissen im Politikunterricht auswirken. Aus fachdidaktischer Perspektive sind diese Fragen bisher nicht erforscht, obwohl „sophisticated epistemological beliefs are seen as both an important goal of instruction and a key predictor of achievement“ (Trautwein und Lüdtke 2007, S. 349). Die Überzeugungen können als Filter für die Wissensaufnahme

Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen …

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fungieren. Sie stellen die Vorstellungen über die Struktur politischen Wissens dar. Für Schüler/-innen ist es wichtig zu erfahren, ob sich Wissen verändert, welche Methoden der Erkenntnisgewinnung für die Politikwissenschaft angemessen sind und inwiefern die Ergebnisse begrenzt sind. Denn ein Großteil des schulisch relevanten politikwissenschaftlichen Wissens ist dauerhaft, aber eine absolute Wahrheit stellt es nicht dar. Es sind deshalb approximativ richtige, realitätsnahe Vorstellungen über die Politik zu entwickeln (vgl. Weißeno 2015). Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, den Zusammenhang zwischen den politikwissenschaftsbezogenen Überzeugungen und dem schulischen politischen Wissen herauszuarbeiten. Hierzu wird zunächst der theoretische Hintergrund und Forschungsstand zum Wissen und zu wissenschaftsbezogenen Überzeugungen dargestellt. Anschließend werden das Design und die Fragestellungen der vorliegenden Studie erläutert. Abschließend werden die Ergebnisse vorgestellt und diskutiert.

2 Theoretischer Hintergrund Seit mehr als fünfzehn Jahren wird in Deutschland über Kompetenzen und Wissen diskutiert. Die Politikdidaktik beschäftigt sich als wissenschaftliche Disziplin mit den theoretischen Grundlagen des psychologischen Kompetenzbegriffs und seiner empirischen Überprüfung. Um die Verarbeitung der politischen Erfahrungswelt durch die Schüler/-innen beschreiben zu können, benötigt die Politikdidaktik Annahmen. Die hierzu notwendigen ontologischen Annahmen kann die Politikdidaktik der kognitionspsychologischen Theorie der Informationsverarbeitung entnehmen. „Dabei werden kognitive Prozesse in eine Reihe von Einzelschritten zerlegt, in denen eine abstrakte Größe, die Information, verarbeitet wird“ (Anderson 2000). Die Konkretisierung einer zielgerichteten Informationsverarbeitung erfolgt über den Kompetenzbegriff. Kompetenz zeigt sich in der Performanz unterrichtlichen Handelns und wird dadurch operationalisierbar. Sie ist erlernbar (Hartig und Klieme 2006, S. 130). Anforderungssituationen im Unterricht müssen durch den/die Schüler/-in kontextspezifisch mit politikwissenschaftlichen Begrifflichkeiten gelöst werden. Damit wird deutlich, dass das Erlernen und Anwenden politikwissenschaftlicher Begrifflichkeiten, die funktional zum Lösen von fachbezogenen Anforderungssituationen benötigt werden, Bestandteile einer in der Schule zu erwerbenden Politikkompetenz werden. Eine Politikdidaktik, die nach der Lehr- und Lernbarkeit der politischen Inhalte fragt, muss sich mit den Fähigkeiten, aber auch mit motivationalen und

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G. Weißeno et al.

volitionalen Einflüssen auf die kontextspezifische Nutzung dieser Fähigkeiten befassen (Detjen et al. 2012). Die Erreichbarkeit von Leistungen im Politikunterricht bedarf der Unterstützung durch metakognitive, motivationale und volitionale Aspekte. Der Einsatz und die angemessene Adressierung politikwissenschaftlicher Begriffe ist Aufgabe der Politikdidaktik. Sie hat einen Begriffsraum mit zusammenhängenden Begriffen, die durch Assoziationen immer wieder neu miteinander verbunden werden können, entworfen. Im Lernprozess kommt es im Gedächtnis des/der Schüler/-in zu einer sich ausbreitenden Aktivierung von und unter diesen Begriffen. Nach dem theoretisch begründeten Modell der Politikkompetenz (Weißeno et al. 2010; Detjen et al. 2012) entfalten 30 Fachkonzepte das in der Schule zu erwerbende Fachwissen (Abb. 1). Den einzelnen Fachkonzepten werden weitere konstituierende Begriffe zugeordnet. Dadurch ist erkennbar, dass die Fachkonzepte und konstituierenden Begriffe keine isolierten Wissenseinheiten im Gedächtnis darstellen, sondern ein fachsprachliches Wissensnetz bilden. Im Laufe der Schulzeit, lernen die Schüler in immer wieder neuen Situationen die politische Realität mit den insgesamt etwa 230 Begriffen zu erfassen. Dabei ist ein Modell entstanden, das die politikbezogene Wissensaufnahme bei Lernenden theoretisch zu begründen und abzugrenzen vermag. Für den Politikunterricht bedeutet dies z. B., dass die Schüler/-innen politische Fachkonzepte wie z. B. „Interessen“ zur Beschreibung von kriegerischen oder nationalen Konflikten zur Anwendung bringen.

Abb. 1   Fachkonzepte der Politik (Weißeno et al. 2010, S. 15)

Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen …

155

Die Wissensaufnahme wird durch weitere Indikatoren beeinflusst. Hierzu kann die Wissenschaftsorientierung als Bildungsauftrag oder -ziel herangezogen werden. Sie gilt als ein politikdidaktisches Prinzip, das auf Vorstellungen der Kultusministerkonferenz zum wissenschaftspropädeutischen Arbeiten in der gymnasialen Oberstufe zurückgeht. Das Einüben in Wissenschaft, ihre Begrifflichkeiten und Methoden erfordert auch die kritische Reflexion über Wissenschaft. Für alle Bildungsetappen gilt zudem die Handlungsempfehlung des sog. Beutelsbacher Konsenses für den Unterricht, wonach das, was in Politik und Wissenschaft kontrovers ist, auch im Politikunterricht kontrovers darzustellen ist (zur Einordnung siehe Weißeno 2017). Diese übereinstimmenden Bildungsaufträge lassen erwarten, dass sich bei den Schüler/-innen politikwissenschaftsbezogene Überzeugungen entwickeln. Es sollten sich realitätsnahe Vorstellungen über die Politikwissenschaft, die Politolog/-innen und die Politiker/-innen herausbilden. In der psychologischen Diskussion gibt es schon längere Zeit eine theoretische Diskussion über epistemologische Überzeugungen, auch Weltbilder oder erkenntnistheoretische Überzeugungen genannt: „How individuals come to know, the theories and beliefs they hold about knowing, and the manner in which such epistemological premises are a part of and an influence on the cognitive processes of thinking and reasoning“ (Hofer und Pintrich 1997, S. 88). Das Erleben der Wissenserwerbprozesse entwickelt sich im Verlauf der Schulzeit zu wissenschaftsbezogenen Überzeugungen. Hierfür werden heute meist drei bis vier Stufen unterschieden. An einem Ende gibt es eine dualistische Weltsicht von eindeutig richtigen und falschen Vorstellungen von der Wirklichkeit und am anderen Ende eine relativistische. Dazwischen werden postrelativistische Überzeugungen angenommen, die von einer berechtigten Pluralität von Wirklichkeitsauffassungen ausgehen (Krettenauer 2005). Die wissenschaftsbezogenen Überzeugungen sind mithin unterschiedlich elaboriert. Mit unterschiedlichen Wissenskonzeptionen sind unterschiedliche Informationsverarbeitungsstrategien verbunden. Wissen und Erkenntnis entsteht aus der Interpretation von (politischen) Phänomenen. Wissenschaftsbezogene Überzeugungen befördern Lernprozesse und entwickeln nach Hofer und Pintrich (1997) domänenübergreifend Vorstellungen über die „Struktur des Wissens“ mit den Dimensionen Sicherheit und Komplexität des Wissens sowie die „Struktur der Wissenserzeugung“ mit den Dimensionen Quelle und Rechtfertigung des Wissens. Derartige Vorstellungen gelten als nicht stabil und vom Alter abhängig. Nach Hofer und Pintrich (1997) lassen sich vier Überzeugungen zur Struktur des Wissens und des Wissenserwerbs unterscheiden. Zur Struktur des Wissens zählen die Dimensionen Sicherheit und Komplexität. Sie beschreiben die Ontologie des jeweiligen Faches. „Die Dimension Sicherheit des Wissens meint dabei

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G. Weißeno et al.

die erkenntnistheoretische Vorstellung, dass Wissen eher als feststehend oder eher als veränderlich wahrgenommen wird. Die Dimension Komplexität des Wissens bringt zum Ausdruck, dass Wissen eher einer Ansammlung von Fakten oder eher stark in Wechselbeziehung stehenden Konzepten gleicht“ (Urhahne und Hopf 2004, S. 73 f.). Während die Sicherheit zwischen absoluter Wahrheit und einer Annäherung an die Wahrheit changiert, bezieht sich die Komplexitätsdimension auf Fakten– und konzeptuelles Wissen. Für die Struktur der Wissenserzeugung werden die Dimensionen Quelle und Rechtfertigung des Wissens herangezogen. Zur Quelle des Wissens gehören Vorstellungen wie, dass Wissen entweder „eher von außen über Autoritäten an Lernende herangetragen wird oder eher auf der Fähigkeit der Lernenden aufbaut, in Interaktion mit anderen Wissen zu konstruieren. Die Dimension Rechtfertigung des Wissens fragt danach, … ob Lernende eher zu einem Schwarz-Weiß-Denken im Sinne von richtig oder falsch oder eher zu vielfältigen Meinungen und begründeten Urteilen neigen“ (Ebenda, S. 74). Während die Rechtfertigung auf die mehr oder weniger objektiven Theorien abzielt, wird die Quelle des Wissens auf die Entdeckung von Fakten und Wahrheiten oder auf die soziale Konstruktion von Wahrheiten zurückgeführt. Nach Schommer und Walker (1995) zeigen die Deutungsmuster für Mathematik und Sozialwissenschaften moderate Ähnlichkeiten. Es stellt sich mithin die Frage, ob auch politikwissenschaftsbezogene Überzeugungen ein lernrelevantes Konstrukt sind. Dies hängt damit zusammen, dass die Politikwissenschaft eher eine schwach strukturierte Domäne ist, deren Antworten deshalb leicht als unsicher eingestuft werden. Die zahlreichen normativen Aussagen bringen mit sich, dass ihnen immer andere Positionen gegenübergestellt werden. Der Bildungsauftrag der Wissenschaftsorientierung ist darüber hinaus schwer einlösbar, wenn der Unterricht keinen klar definierten (fachsprachlichen) Korpus aufweist. Zu den Vorstellungen wissenschaftsbezogener Überzeugungen politikwissenschaftlicher Wissensbestände liegt bisher keine Studie vor. Studien zu den epistemologischen Überzeugungen gibt es hingegen für die Politiklehrkräfte (Oberle et al. 2014; Weschenfelder 2014; Weißeno et al. 2013). Im Hinblick auf die Politikbilder der Schüler/-innen ist bisher nur bekannt, dass sie ein prinzipiell bejahendes haben, das negativ mit Politikverdrossenheit korreliert (Oberle et al. 2008). Zur Struktur und Genese des politikwissenschaftlichen Wissens liegen bisher keine belastbaren Studien vor. Somit bleibt die Frage offen, was die Schüler/-innen von der Politikwissenschaft und den Politiker/-innen halten.

Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen …

157

Zieht man die naturwissenschaftlichen Studien heran, so zeigt sich bei den Wissensbeständen eine Tendenz zum ontologischen Realismus, zu den Arbeitsweisen eine naiv-empirische (Höttecke 2001, S. 20). Bei mathematischen Weltbildern bzw. wissenschaftsbezogenen Überzeugungen dominieren in der gymnasialen Oberstufe Formalismus und Schemaorientierung, während der Anwendungsaspekt in den Hintergrund gerät. Personen mit schematischen Wissenschaftsvorstellungen verwenden hinsichtlich der Lernstrategien eher Memoriermethoden, wohingegen Personen mit realistischem Weltbild eher Elaborationsstrategien einsetzen (Köller et al. 2000). Da Überzeugungen sich nicht nur auf das Wesen des politikwissenschaftlichen Wissens, sondern auch auf Aussagen zu den Besonderheiten des Lernens beziehen können, ist das Zusammenspiel beider Konstrukte von Interesse (Törner 2005, S. 315 f.). „Der Einsatz von Lernstrategien wird bewusst gesteuert und ihre Realisierung ist mit z. T. erheblicher Anstrengung verbunden. Strategien sind mental repräsentiert, d. h. sie sind im Gedächtnissystem als aufrufbare Handlungspläne gespeichert, wobei der kompetente Lerner für ein bestimmtes Problemfeld stets mehrere Strategievarianten zur Auswahl hat“ (Krapp 1993, S. 292). Sie sorgen dafür, dass die Informationen auf effektive Weise aufgenommen, verarbeitet und langfristig gespeichert werden. Hofer (2001) hat ein theoretisches Modell entwickelt, das die Zusammenhänge von Motivation und Lernstrategien beschreibt. Danach wirken die wissenschaftsbezogenen Überzeugungen indirekt über die Lernstrategien auf die Leistung. Die epistemologischen Überzeugungen strukturieren generell die Begegnung mit der Realität vor. Sie beeinflussen Denken, politisches Urteilen und Argumentation, aber auch die Motivation. Die Fachdidaktiken wollen mit den Überzeugungen einerseits den Lernprozess befördern (instrumentelle Sicht) und andererseits den Bildungsauftrag des Faches Politik (der mündige Bürger) rechtfertigen. „Im pädagogischen Bereich haben epistemologische Überzeugungen also immer gleichzeitig instrumentelle und substanzielle Bedeutung“ (Köller et al. 2000, S. 232). Lernstrategien, die bei politischen Inhalten angewandt werden, sind als epistemologisch einzustufen. In der vorliegenden Studie werden drei Lernstrategien erhoben. Die kognitive Lernstrategie des Wiederholens und Memorierens zählt zum oberflächenstrategischen Vorgehen. „Wiederholungsstrategien zielen hingegen darauf ab, einen Text möglichst wortgetreu auswendig zu lernen. Hierzu ist es nicht notwendig, das Gelesene tatsächlich zu verstehen. Anhand verschiedener Techniken, wie etwa dem Einprägen durch lautes Wiederholen, ist es möglich, lange Texte, Gedichte, Listen von Zahlen etc. abzuspeichern und zu späteren Zeitpunkten wieder korrekt abzurufen“ (Artelt et al. 2009, S. 79). Im Politikunterricht

158

G. Weißeno et al.

beschränkt sich der/die Schüler/-in dann auf das Faktenwissen. Das Auswendiglernen des Prüfungsstoffs ist aber nicht nachhaltig. Die kognitive Strategie des Elaborierens richtet sich gleichfalls auf die Informationsverarbeitung. Sie dient dazu, das neue in bestehendes Wissen zu integrieren. „Elaborationsstrategien dienen dazu, einen Lerngegenstand zu verstehen und die Bedeutung des Gelernten herauszuarbeiten. Dazu werden etwa beim Lesen auf der Basis einzelner Textteile Vorhersagen über weitere Abschnitte gemacht, aus dem Gelesenen Schlussfolgerungen gezogen oder nach Verbindungen zwischen einzelnen Textteilen untereinander sowie dem Text und Phänomenen aus der Wirklichkeit gesucht“ (Artelt et al. 2009, S. 78 f.). Der/die Schüler/-in konstruiert mit Material, Kontext und Vorwissen neue Bedeutungsstrukturen. Man kann es als tiefenstrategisches Lernen bezeichnen, weil es darauf abzielt, „einen Sachverhalt in seiner tieferen Bedeutung zu begreifen“ und „aus unterschiedlichen Perspektiven (zu) beleuchten“ (Artelt 2000, S. 53). Kontrollstrategien sind ebenfalls tiefenstrategisch und beziehen sich auf die Beobachtung, Planung und Steuerung der eigenen kognitiven Prozesse. Bei Kontrollstrategien „handelt es sich um im eigentlichen Sinne regulierende Strategien. Die Skala zur Nutzung von Kontrollstrategien bildet ab, wie intensiv die Befragten bei der Bearbeitung von Aufgaben und beim Lernen generell den jeweils erreichten Lernfortschritt überwachen. Der so gemessene habituelle Einsatz von Kontrollstrategien gibt Auskunft darüber, inwiefern Lernaktivitäten aktiv gesteuert werden“ (Artelt et al. 2009, S. 79). Da der/die Schüler/-in die eigenen Stärken und Schwächen beim Lernen kennen muss, zählt diese Strategie auch zu den metakognitiven Strategien. Der Forschungsstand zu den drei zu untersuchenden Konstrukten ist unterschiedlich. Während für das politische Wissen bereits eine Reihe von Studien positive Ergebnisse zeigen, gilt dies für die Lernstrategien nicht. Die einzige politikdidaktische Studie (Weißeno und Landwehr 2017) konnte zeigen, dass nur die Nutzung der Kontrollstrategie erwartungsgemäß einen schwachen Effekt auf das politische Wissen hat (ähnlich PISA 2009). Das oberflächenstrategische Memorieren weist einen negativen Zusammenhang mit der Politikkompetenz auf. Sie konnten keinen Effekt des tiefenstrategischen Elaborierens feststellen. Diese Ergebnisse überraschen nicht, weil sich insgesamt nur geringe positive Zusammenhänge zwischen Leistung und Lernstrategien (Wild 2006, S. 431) zeigen. PISA 2009 hingegen kommt aufgrund anderer Items zu dem Ergebnis, dass ein großer Teil der Varianz „in der Lesekompetenz, die durch Geschlecht, Migrations- und Sozialstatus erklärt werden, auch durch Lesemotivation und Lernstrategien erklärt werden können“ (Klieme et al. 2010, S. 110). PISA 2009 hat

Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen …

159

zudem eine Skala zur Lernmotivation (Motivation, Anstrengung, Ausdauer) aufgenommen (Hertel et al. 2014), die hier gleichfalls übernommen wird. Die vorliegende Studie dient dazu, erstmals die wissenschaftsbezogenen Überzeugungen zusammen mit den Lernstrategien in ihrer Bedeutung für das schulische politische Wissen zu erfassen. Wir erwarten hierbei statistisch signifikante Zusammenhänge, die aber aufgrund der bisherigen Studien eher moderat ausfallen dürften. Zweitens testen wir die Übertragbarkeit der vorliegenden Skalen auf die Domäne Politik. Elaborierte wissenschaftsbezogene Überzeugungen sollten drittens in einem positiven Zusammenhang mit Schulleistungen stehen.

3 Design der Studie Für die vorliegende Studie wurde eine schriftliche Befragung durch geschulte Testleiter/-innen im Querschnitts-Design durchgeführt. Es handelt sich um eine Gelegenheitsstichprobe, die ad hoc ausgewählt wurde. Die Teilnahme an der Befragung war für die Schüler/-innen freiwillig. Eine Einverständniserklärung der Erziehungsberechtigten wurde vorab eingeholt. Einführend wurden die Schüler/-innen über den Zweck der Erhebung und die Durchführungsmodalitäten aufgeklärt sowie auf die Anonymität der Befragung hingewiesen. Befragt wurden 841 Schüler/-innen der neunten und zehnten Klasse an Realschulen (91,7 %) und Gymnasien (8,3 %) in Baden-Württemberg. Die Schüler/-innen stammen aus 18 verschiedenen Schulen und 41 Klassen. Die Daten wurden im Zeitraum von Januar 2014 bis Januar 2015 erhoben. Das Verhältnis von Jungen zu Mädchen ist mit 54 % zu 45,7 % nicht ganz ausgeglichen. Etwas mehr als ein Drittel (38,9 %) der Schüler/-innen weist einen Migrationshintergrund auf, gemessen am Geburtsland der Schüler/-innen und ihrer Eltern. Analysiert wird ein Strukturmodell gemäß der Vorstellung zur Dimension des politischen Fachwissens. Das Fachwissen wird als die kognitive Fähigkeit, Wissen über Begriffe und insbesondere politische Konzepte zu benennen, analysieren und erklären zu können, aufgefasst (Weißeno et al. 2010). Mit dem Fachwissen sollen (aktuelle) politische Situationen erfasst und verarbeitet werden. Das Fachwissensmodell lehnt sich an theoretische Begriffe und Konzepte politikwissenschaftlicher Symbolsysteme bzw. politischer Begriffe an. Von den 30 Fachkonzepten sind 17 und eine Reihe von konstituierenden Begriffen in den 15 Testfragen enthalten. Ein Item kann mehrere Fachkonzepte und konstituierende Begriffe enthalten (Tab. 1). Dadurch wird die Vernetzung der Fachkonzepte im Wissenstest abgebildet.

160 Tab. 1  Klassifikation der Items nach Fachkonzepten

G. Weißeno et al. Fachkonzepte

Itemanzahl

Repräsentation

4

Demokratie

8

Partei

13

Parlament

7

Wahlen

10

Interessengruppen

2

Regierung

7

Konflikt

3

Rechtsstaat

10

Opposition

3

Grundrechte

2

Frieden

1

Gleichheit

1

Staat

1

Macht

2

Legitimation

1

Markt

5

Die Items zum schulischen politischen Wissen wurden aus dem Itempool der POWIS-Studie (Goll et al. 2010) übernommen, weshalb eine Pilotierung nicht notwendig war. Die Items werden als Multiple-Choice-Fragen mit jeweils einer richtigen Antwort und drei Distraktoren gestellt. Um die Besonderheiten der Verstehensleistungen einzelner Textsorten zu reduzieren, wurde zunächst eine möglichst kurze Situation mit einer einheitlichen Textstruktur geschildert. Das folgende Item (Abb. 2) bezieht sich auf die Vorstellungsräume zu den Fachkonzepten Demokratie, Interessengruppe, Rechtsstaat, Repräsentation, Opposition. Insgesamt misst der Test mit einer Varianz von ,526 (in Logits). Die Score-Reliabilität des Tests von WLE PSR ,572 ist für die Anzahl der Items noch akzeptabel. Die einzelnen Modellparameter weisen mit ,93 ≤ (weighted) MNSQ ≥ 1,03 eine akzeptable Modellanpassungsgüte auf (de Ayala 2009). Alle 15 Items besitzen Trennschärfen ≥ .3, was als gut einzustufen ist. Ein Item weist einen leichten Über-Fit auf. Die Wissensitems wurden auf Differential Item Functioning (DIF) für die Merkmale Geschlecht und Migrationshintergrund

Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen …

161

In der Hafenstraße sollen die Alleebäume gefällt werden. Eine Bürgerinitiative will das verhindern. Die Gründung dieser Bürgerinitiative … a

ist immer möglich, wenn der Bürgermeister zustimmt.

b

ist nur möglich, wenn alle Einwohner der Stadt zustimmen.

c

ist nur möglich, wenn die Bäume durch das Naturschutzgesetz geschützt sind.

d

ist immer möglich.

Abb. 2   Beispielitem aus dem politischen Fachwissenstest

überprüft. Zusätzlich wurden Fitwerte auch auf Grundlage eines zweiparametrischen Modells mit MPlus8 (Muthén & Muthén, 1998–2017) berechnet, welche als gut zu bezeichnen sind (χ2 (90) = 93,588, p ≤ ,05, CFI = ,99, TLI = ,98, RMSEA = ,01). Die Wright Map in Abb. 3 zeigt eine ausgewogene Mischung der Items hinsichtlich ihrer Schwierigkeit. Durch die theoriegeleitete Entwicklung und Überprüfung der Items konnte eine große inhaltliche Breite (Abdeckung des Fachwissens nach dem Modell der Politikkompetenz) der im finalen Instrument berücksichtigten Items bei insgesamt noch akzeptablen Messeigenschaften erreicht werden. Von daher ist von inhaltlicher Validität, bezogen auf das zugrunde gelegte Modell, auszugehen. Um die Kriteriumsvalidität des Wissenstests zu überprüfen wurden Korrelationen zwischen dem Fachwissen und den Schulnoten in Politik, Deutsch und Mathematik berechnet. Die Note in Gemeinschaftskunde korreliert in der vorliegenden Studie zu r = −,236*** mit dem Wissen. Dies ist vergleichbar mit den Korrelationen aus anderen Kompetenztests in den Gesellschaftswissenschaften, beispielsweise für das Fach Geschichte (Trautwein et al. 2017, S. 107). In der TEESAEC-Studie korreliert das politische Wissen im Prä-Test mit ρ = −,206***, im Post-Test mit ρ = −,225*** (Spearmans Rho) (Weißeno und Eck 2013, S. 58). Auch in der Studie von Hahn-Laudenberg (2017, S. 221) werden mit ρ = −,24*** ähnliche Werte berichtet. Die Korrelationen mit der Deutsch(r = −,193***) und Mathematiknote (r = −,21***) fallen erwartungsgemäß niedriger aus. In der Studie von Grobshäuser und Weißeno (2019) finden sich bei den Korrelationen mit der Deutschnote (r = −,170***) und mit der Mathematiknote (r = −,155***) ebenfalls wie erwartet geringere Werte. Daher spricht auch dieses

162

G. Weißeno et al.

Abb. 3   Wright Map zu den Wissensitems

externe Kriterium für eine valide Erfassung politischen Wissens durch den vorliegenden Test. Die Items zur Ausdauer und Anstrengung beim Lernen (Beispielitem: „Wenn ich lerne, versuche ich mein Bestes zu geben, um mir das Wissen und die Fertigkeiten anzueignen.“), zur Häufigkeit der Nutzung („Wie oft nutzt Du folgende Strategien beim Lernen?“), von Memorierstrategien („Wenn ich lerne, versuche ich mir alles zu merken, was im Text vorkommt.“), von Elaborierstrategien („Wenn ich lerne, versuche ich den Inhalt besser zu verstehen, indem ich ihn auf eigene Erfahrungen beziehe.“) und von Kontrollstrategien („Wenn ich lerne, überprüfe ich, ob ich das Gelesene auch verstanden habe.“) sind der PISA Studie 2009 (Hertel et al. 2014, S. 42 ff.) entnommen und wurden für das Fach Politik adaptiert. Die Erhebung der Merkmale erfolgt auf Basis der von den Schüler/-innen berichteten Nutzungshäufigkeit (vierstufige Likert Skala von „fast immer“ bis „fast nie“). Deshalb kann hier nicht auf die Ausführungsqualität der Lernstrategien geschlossen werden. Die Limitationen der Frage nach der

Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen …

163

Nutzungshäufigkeit ergeben sich daraus, dass weder nach der Angemessenheit der Strategiewahl noch nach dem Ausmaß des Wissens gefragt wird. Zudem weisen die Messmodelle einen perfekten Fit aus und die Skala zur Kontrollstrategie gute Fitwerte (χ2 (2) = 3,619, p ≤ ,05, CFI = ,99, TLI = ,99, RMSEA = ,03). Die Schwierigkeiten mit den Messmodellen deuten bereits auf Limitationen bei den statistischen Analysen hin. Die Fragen zu den wissenschaftsbezogenen Überzeugungen sind adaptiert von der Fassung in Urhane und Hopf (2004). Hinsichtlich der politikwissenschaftsbezogenen Überzeugungen wurde gefragt nach der Quelle des Wissens („Was der/die Lehrer/-in im Politikunterricht sagt, ist wahr.“), der Sicherheit des Wissens („Es gibt nur dann eine Lösung eines politischen Problems, wenn Politikwissenschaftler/-innen einmal die Lösung gefunden haben.“), der Komplexität des Wissens („Einige Vorstellungen von Politikwissenschaftler/-innen sind heute anders als das, was Politikwissenschaftler/-innen früher dachten.“) und der Rechtfertigung des Wissens („Ein wichtiger Teil der Politikwissenschaften ist es, Analysen durchzuführen, um neue Ideen zu finden.“). Für die Skalen Quelle des Wissens und Komplexität des Wissens liegen jeweils perfekte Fitwerte vor. Die Passung der Messmodelle für die Sicherheit des Wissens (χ2 (5) = 15,991, p ≤ ,05, CFI = ,98, TLI = ,96, RMSEA = ,05) und die Rechtfertigung des Wissens (χ2 (27) = 75,099, p ≤ ,05, CFI = ,95, TLI = ,94, RMSEA = ,04) ist gut.

4 Ergebnisse In den Tab. 2 und 3 sind die deskriptiven Befunde zu den Eigenschaften der eingesetzten Instrumente Lernstrategien und Überzeugungen zu finden. Die Reliabilitäten der Elaborierstrategie und Ausdauer sowie der wissenschaftsbezogenen

Tab. 2   Mittelwerte, Standardabweichungen, Reliabilitäten der Lernstrategien

Variablen

Anzahl Items

Antwortskala

M

SD

Reliabilität (Cronbachs Alpha)

Elaborierstrategie

3

1–4

2,28

0,98

0,68

Memorierstrategie

3

1–4

2,49

0,91

0,56

Kontrollstrategie

4

1–4

3,01

0,87

0,58

Lernmotivation/ Ausdauer

3

1–4

2,87

0,84

0,71

164

G. Weißeno et al.

Tab. 3   Mittelwerte, Standardabweichungen, Reliabilitäten der wissenschaftsbezogenen Überzeugungen

Variablen

Anzahl Items

Antwortskala

M

SD

Reliabilität (Cronbachs Alpha)

Quelle des Wissens

3

1–4

2,31

0,73

0,63

Sicherheit des Wissens

5

1–4

2,15

0,78

0,61

Komplexität des Wissens 3

1–4

3,01

0,75

0,65

Rechtfertigung des Wissens

1–4

3,04

0,71

0,71

9

Lernmotivation/ Ausdauer

Memorierstrategie n.s. .694***

Kontrollstrategie

.385***

.10*

Elaborierstrategie

Abb. 4   Interkorrelationen der Lernstrategien und der Lernmotivation

Überzeugungen sind akzeptabel, die Reliabilitäten der Skalen Kontroll- und Memorierstrategien noch akzeptabel. Das in Abb. 4 dargestellte Interkorrelationsmodell für die Lernstrategien weist akzeptable Fitwerte auf (χ2 (59) = 187,397, p ≤ ,05, CFI = ,951, TLI = ,935, RMSEA = ,051, SRMR =  ,045). Die berichtete Nutzungshäufigkeit kognitiver Lernstrategien hängt erwartungskonform zusammen, wenn auch nicht vergleichbar mit den PISA-Werten. Der Zusammenhang zwischen Elaborier- und Memorierstrategien ist aber nicht signifikant. Ein starker Zusammenhang besteht zwischen der Ausdauer- und der Kontrollstrategie, aber nicht mehr interpretierbar

Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen …

165

ist der Zusammenhang zur Elaborierstrategie. Die Nutzung der metakognitiven Kontrollstrategie hängt mittelstark mit der Elaborierstrategie und nicht mehr interpretierbar mit der Memorierstrategie zusammen. Der Migrationshintergrund ist in der vorliegenden Studie nicht mit den Lernstrategien assoziiert und nur die Memorierstrategie wird von den Mädchen häufiger genutzt. Bei PISA (2009, S. 95) korrelierten die Lernstrategien jeweils zu über r = ,50. In der vorliegenden Studie überzeugen die Zusammenhänge der drei Lernstrategien kaum. Zudem zeigt eine Regression der drei Skalen auf das Wissen, dass nur die Memorierstrategie einen sehr geringen negativen, kaum interpretierbaren Effekt auf das Wissen hat (χ2 (39) = 93,492, p ≤ ,05, CFI = ,959, TLI = ,942, RMSEA = ,041, SRMR = ,037). Die folgenden Analysen haben diese Limitationen zu berücksichtigen. Das in Abb. 5 dargestellte Interkorrelationsmodell für die wissenschaftsbezogenen Überzeugungen weist noch akzeptable Fitwerte auf: χ2 (183) = 388,586, p ≤ ,05, CFI = ,908, TLI = ,894, RMSEA = ,037, SRMR = ,051. Die beiden Dimensionen zur Struktur des Wissens korrelieren entgegen der Erwartung kaum interpretierbar negativ, die Dimensionen zur Struktur der Wissensaneignung kaum interpretierbar positiv. Starke Zusammenhänge gibt es zwischen Komplexität und Rechtfertigung des Wissens sowie zwischen Quelle und Sicherheit des Wissens. Die noch fehlenden Zusammenhänge sind wiederum nicht interpretierbar. Diese

Quelle des Wissens

.109*

Komplexität des Wissens

.127* -.103*

Sicherheit des Wissens

ns

.654***

Rechtfertigung des Wissens

Abb. 5   Interkorrelationen der wissenschaftsbezogenen Überzeugungen

166

G. Weißeno et al.

Ergebnisse können darauf hindeuten, dass die intuitiven Theorien der Lernenden kaum Antworten darauf geben, welche Fragen in der Politik gestellt und mit welchen Verfahren sie beantwortet werden können. Tentativ ist davon auszugehen, dass die bisher entwickelten politikwissenschaftsbezogenen Überzeugungen (noch) nicht eindeutig das Lernverhalten beeinflussen. Die wenigen interpretierbaren Zusammenhänge geben noch keine gesicherten Hinweise darauf, ob die Überzeugungen ein lernrelevantes Konstrukt sind, ob sie sich auf das Fach Politik übertragen lassen oder ob die Instrumente angemessen sind. Aus der unterrichtlichen Behandlung von politischen Phänomenen scheint sich erst wenig Wissen und Erkenntnis entwickelt zu haben. Die Ergebnisse weisen auf Limitationen hin, die bei den weiteren Analysen zu berücksichtigen sind. Die Zusammenhänge der wissenschaftsbezogenen Überzeugungen und Lernstrategien mit dem politischen Wissen wurden in Mplus 8.1 im Strukturgleichungsmodell nach den Annahmen des Modells von Hofer (2001) überprüft. Danach geht die Wirkrichtung von den Überzeugungen über die Lernstrategien und Lernmotivation auf das schulische politische Wissen (χ2 (182) = 348,126, p ≤ ,05, CFI = ,917, TLI = ,924, RMSEA = ,033, SRMR = 0,045). Aufgrund der Schachtelung der Schüler/-innen in Klassen liegt eine hierarchische Datenstruktur vor. Dadurch sind die Beobachtungseinheiten nicht voneinander unabhängig, was eine zentrale Voraussetzung für konventionelle statistische Verfahren darstellt. Die hierarchische Struktur der Daten ist berücksichtigt, indem die Analyseoption Type = Complex und der WLSMV-Schätzer in Mplus gewählt wurden (Abb. 6).

Komplexität des Wissens

-.369***

.654***

Rechtfertigung des Wissens

Memorierstrategie

Wissen

.267***

.367***

.188***

-.179***

Kontrollstrategie

.311***

Abb. 6   Pfadanalysen zur Prüfung des Zusammenhangs zwischen wissenschaftsbezogenen Überzeugungen und Lernstrategien mit Wissen. (Anmerkung: Dichotome Variablen sind y-standardisiert.)

Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen …

167

Im Pfadmodell zeigt sich bezüglich der Rechtfertigung und Komplexität des Wissens auf den ersten Blick ein einleuchtendes Muster. Zum einen hat jeweils eine Skala aus beiden Strukturdimensionen signifikanten Einfluss. Da die Rechtfertigung auf objektive Theorien und die Komplexität auf konzeptuelles Wissen zielen, könnte man aus theoretischer Perspektive von einer relativ kohärenten Überzeugung ausgehen. Die beiden Dimensionen repräsentieren die entwickelteren wissenschaftsbezogenen Überzeugungen. Die Suche nach Erkenntnis folgt keinem einfachen ‚richtig – falsch‘ Muster. Andererseits überrascht, dass die Skalen zur Quelle und Sicherheit des Wissens keine Effekte zeigen, da diese Vorstellungen auch vorhanden sind. Die Skala Rechtfertigung des Wissens hat nur einen kleinen Effekt auf die Kontrollstrategie und einen mittleren auf die Memorierstrategie. Die Memorierstrategie hat den erwartbaren kleinen negativen Effekt auf das Wissen. Mit dem Wiederholen, nicht unbedingt Verstehen Wollen und Faktenlernen lässt sich kein neues Wissen aufbauen. Der Effekt auf die Kontrollstrategie zeigt, dass die Schüler/-innen ihre Lernprozesse aktiv durch Beobachtung und Planung steuern wollen. Entgegen der theoretischen Annahme gibt es keinen signifikanten indirekten Effekt der Skala Rechtfertigung auf Wissen. Wie schon bei Weißeno und Landwehr (2017) hat die Elaborationsstrategie des Verstehens und Begreifens von neuem Wissen keinen Effekt auf das Wissen. Der mittlere negative Effekt der Skala Komplexität ist nachvollziehbar, da die Memorierstrategie nicht auf das konzeptuelle Wissen zielt. Inkonsistent ist wiederum, dass es keinen Effekt der Komplexitätsüberzeugung auf die Kontrollstrategie, aber einen kleinen indirekten auf das Wissen (,108***) gibt. Die nicht aufgeführten Skalen zeigen keine signifikanten Effekte. Insofern lassen sich auf den zweiten Blick kaum stabile und theoretisch sinnvoll interpretierbare Muster identifizieren. Die theoretische Annahme, dass entwickeltere wissenschaftsbezogenen Überzeugungen mit einer geringeren Nutzung der Kontrollstrategien einhergehen, zeigt sich nicht. Das Pfadmodell verweist des Weiteren darauf, dass sich eine Reihe von Fragen als ausgesprochen schwierig und schwer skalierbar herausgestellt haben. Es lassen sich darüber hinaus keine Effekte des Migrationshintergrunds der Schüler/-innen finden. Das Geschlecht wirkt sich nur auf die Memorierstrategie signifikant positiv aus. Ansonsten liegen keine Geschlechtsunterschiede vor.

5 Diskussion Der vorliegende Beitrag verfolgte das Ziel, die Überzeugungen zu den politikwissenschaftlichen Erkenntnissen der Schüler/-innen und ihre Auswirkungen auf den Lernerfolg zu untersuchen. Die vermutete vierdimensionale Faktorstruktur

168

G. Weißeno et al.

bei den wissenschaftsbezogenen Überzeugungen und Lernstrategien ließ sich zwar wie angenommen replizieren, aber bereits die gerade noch akzeptablen Reliabilitäten und die geringe verbliebene Anzahl an Items deuteten Schwierigkeiten bei den adaptierten Fragen an. Dies könnte zum einen daran liegen, dass die Items nicht ganz klar und deutlich wahrgenommen wurden. Zum anderen fragen die Items zu den wissenschaftsbezogenen Überzeugungen nach einem Abstraktum und keinem konkreten Gegenstand. Derartige Fragestellungen werden im Unterricht – und insbesondere im Realschulunterricht – weniger reflektiert. Vermutlich deshalb ließen sich die vielfältigen Beziehungen zwischen den Variablen nach den theoretischen Annahmen des Modells von Hofer (2001) nur in wenigen Punkten replizieren. Die Struktur der theoretischen Annahmen zeigt sich hier nur in Teilen. Zukünftig können weitere, streng auf das Fach bezogene Items die Klarheit und Deutlichkeit der Aussagen verbessern helfen. Insofern kann diese Studie erst ein Anfang für weitere sein. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die wissenschaftstheoretischen Überzeugungen kaum durch den Politikunterricht ausgebildet werden. Dies ist in erster Linie ein bildungstheoretisches Problem. Denn die bildungstheoretische Politikdidaktik hat sich mit diesen Fragen trotz postulierter Wissenschaftsorientierung bisher nicht tiefergehend beschäftigt, sondern sie als unterrichtsmethodisches Problem bei der Auswahl von Materialien gesehen. Die Wissenschaftsorientierung im Politikunterricht scheint folgenlos zu bleiben. Die Schüler/-innen wissen offenbar nicht, welche erkenntnistheoretische Position sie vertreten. Vielleicht wissen sie angesichts vielfältigen Meinungswirrwars in der Politik und im Politikunterricht noch nicht, was wissenschaftlich angemessene Vorstellungen sind. Gerade im gesellschaftswissenschaftlichen Bereich kann schnell der Eindruck des „Relativismus“ entstehen. Die Debatte über Populismus und die von den Politiker/-innen benutzten Fake News machen auf die mögliche Beliebigkeit aufmerksam. Umso wichtiger sind klare wissenschaftsbezogene Überzeugungen. Angemessene Vorstellungen vom Wissen sind im Unterricht zu vermitteln und zum Gegenstand des Politikunterrichts zu machen. Die Ergebnisse zu den Lernstrategien deuten darauf hin, dass sie im Politikunterricht nicht angemessen angesprochen und genutzt werden. Möglicherweise sind sie aus Sicht der Schüler/-innen nicht nötig. Sie nutzen wie auch in der Studie von Weißeno und Landwehr (2017) das oberflächenstrategische Memorieren, das zudem noch negativ mit Wissen assoziiert ist. Dies kann auf eine geringe Nachhaltigkeit des Lernens hindeuten. Eine tentative Interpretation wäre dann, dass der Politikunterricht zu wenig fordert, worauf auch die Studien zur Qualität des Politikunterrichts hindeuten (z. B. Weißeno et al. 2017). Auch der nicht vorhandene Effekt des tiefenstrategischen Elaborierens könnte in Teilen so zustande

Zusammenhänge wissenschaftsbezogener Überzeugungen …

169

kommen. Denn es sind die Tiefenstrukturen des Unterrichts, die das Lernen bedingen. Oberflächenstrategisches Verhalten reicht aber scheinbar für den Erfolg im Politikunterricht aus. In der Politikdidaktik fehlen bislang Überlegungen zu den epistemologischen Überzeugungen bzw. den politikwissenschaftlichen Weltbildern von Schüler/-innen. Obwohl die gesellschaftliche Relevanz der Politikwissenschaft unbestritten ist und die Politikwissenschaftler/-innen dazu im Fernsehen befragt werden, gelingt es nicht, dies im Unterricht zu vermitteln und die Schüler/-innen für Fragen der Wissenschaft zu sensibilisieren. Wer von der Politik einfache Lösungen, die Benennung von Sündenböcken und Eliten, nur einen ‚gesunden‘ Menschenverstand etc. erwartet, zeigt seine Unkenntnis darüber, was die Politikwissenschaft ist. Ein ausreichendes wissenschaftstheoretisches Verständnis der Gesellschaftswissenschaften sollte zum Kern politischer Bildung gehören. Die Ergebnisse lassen über den Zustand des Politikunterrichts, aber auch der Politikdidaktik, nachdenken.

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Textarbeit im Politikunterricht und ihre Bedeutung für die kognitive Aktivierung und das Lernergebnis Georg Weißeno und Natalie Grobshäuser

Zusammenfasung

Die Textarbeit des Reflektierens und Bewertens von Informationen, des Umgangs mit diskontinuierlichen Texten, des textbezogenen Kombinierens und Interpretierens soll die Schüler/-innen zur Nutzung der angebotenen Informationen herausfordern und dabei kognitiv aktivierend wirken. Häufige Nutzung und Aktivierung werden als Komponenten wirksamen Politikunterrichts angesehen. Die Studie mit 1324 befragten Realschüler/-innen geht den Fragen nach der Häufigkeit verschiedener Textarbeiten, nach der kognitiven Aktivierung durch Hausaufgaben im Zusammenhang mit dem Lernergebnis in Form von schulischem politischen Fachwissen nach. Die Ergebnisse sind ernüchternd. Die Häufigkeit der hier untersuchten Textarbeiten hängt positiv mit der kognitiven Aktivierung zusammen, allerdings leicht negativ und kaum interpretierbar mit dem politischen Wissen. Mehr Textarbeit bedeutet kognitiv herausfordernden Politikunterricht, geht aber nicht einher mit einem höheren politischen Wissensstand der Schüler/-innen. Die kognitive Aktivierung wirkt sich sehr geringfügig positiv auf das Wissen aus. Bei den Hintergrundvariablen zeigt sich ein bis auf das Geschlecht übliches Bild: Ein Migrationshintergrund wirkt sich negativ auf das politische Wissen aus, kulturelles Kapital hingegen positiv. Mädchen weisen hier aber einen signifikant geringeren Wissenstand auf als Jungen. G. Weißeno (*) · N. Grobshäuser  PH Karlsruhe, Deutschland E-Mail: [email protected] N. Grobshäuser E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_11

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G. Weißeno und N. Grobshäuser

Schlüsselwörter

Aufgabenstellungen · Hausaufgaben · Kognitive Aktivierung · Politisches Wissen · Politikkompetenz

1 Anlass und Ziel der Studie Dem Unterricht werden in einzelnen Fächern typische Muster an Lerngelegenheiten zugeschrieben. Im naturwissenschaftlichen Unterricht sei das Experiment zentral. Im Politikunterricht sei die Auseinandersetzung mit diversen Textsorten und Medien – auch als Hausaufgaben – zur Vorbereitung von Pro-Contra-Debatten oder für das Unterrichtsgespräch etc. vorherrschend. Politikdidaktiker/-innen betonen, dass es auf den Methodenwechsel ankomme. Konfliktanalysen seien mit Text- und Hausaufgaben zu „unterfüttern“, weil die Auseinandersetzung mit den Gegenständen und Positionen auf die mediale Präsentation angewiesen ist. Die Vermittlung von Wissen als Hauptaufgabe des Unterrichts bedarf sachlicher Informationen aus Zeitungen, Internet, Schulbuch, Verfassungen etc. Grammes (2018, S. 76) fordert sogar einen Kanon an „verbindlichen, als maßstäblich erachteter Texte. … Zum Kanon zählen Grundordnungen/Verfassungen auf allen Ebenen.“ Hattie (2013, S. 277) verweist auf die Bedeutung der Hausaufgaben. Die Effekte für das Lernen sind am höchsten, wenn sie Auswendiglernen, Üben und Wiederholung des Stoffs umfassen. Für die Schüler/-innen kommt es darauf an, die Informationen aus den verschiedenen Text- und Hausaufgaben sachrichtig zu entnehmen und sie mit dem Vorwissen zu verbinden. Je mehr Vorwissen vorhanden ist, umso mehr wird mit den in den Aufgaben verbundenen Medien gelernt. Das Vorwissen ist auch deshalb von großer Relevanz, da es zum Verständnis in der Textarbeit beiträgt. Denn bedeutungshaltiges Lernen ist erforderlich, um die Informationen der Texte zu nutzen, um Schlussfolgerungen für neue Kontexte zu ziehen und Probleme zu lösen (Renkl 2015, S. 14). Dies erlaubt es, mit dem neu Gelernten etwas anzufangen, es zu verarbeiten, eine persönliche Bedeutung zu konstruieren. Guter Unterricht soll nicht nur die Leistung der Schüler/-innen durch das Textverständnis fördern, sondern auch kognitiv aktivierend sein und die Schüler/-innen dabei unterstützen. Zur kognitiven Aktivierung sind „herausfordernde Aufgabenstellungen“ (Hertel et al. 2010, S. 139) nötig. Kognitive Aktivierung ist auch über Hausaufgaben möglich. Denn dabei werden „multiple mentale Repräsentationen auf unterschiedlichen, miteinander verbundenen Verstehensebenen (Hasselhorn und Gold 2017, S. 407) gebildet. Die Schüler/-innen haben übergeordnete semantische

Textarbeit im Politikunterricht …

175

und syntaktische Relationen zwischen Sätzen und Textabschnitten herzustellen. Informationen aus Tabellen, Grafiken oder Diagrammen zu interpretieren ist ebenfalls eine solche Herausforderung. Anzunehmen ist, dass die Herausforderungen der Textarbeit auch kognitiv aktivierend sein können. Kognitiv aktivierender Unterricht ist immer fachspezifisch zu denken. Dazu muss das Niveau des Politikunterrichts für die Schüler/-innen angemessen sein. Ihre unterschiedlichen Lernausgangslagen gilt es adaptiv zu berücksichtigen. Doch die Anpassung der Lerngelegenheiten an die Voraussetzungen der Schüler/-innen ist schwierig, weil sie die individuelle Förderung erfordert. Es stellt sich für die Lehrkräfte die Frage nach „dem produktiven Umgang mit der Summe individueller Unterschiede“ (Gräsel et al. 2019, S. 465) und den passenden Lerngelegenheiten. Adaptivität „impliziert eine Passung von Lernangebot bzw. Lernumgebung und den Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen sowie die Nutzung und Verwirklichung individueller Potentiale der Lernenden“ (Ebenda, S. 466). Von den Schüler/-innen werden bei der Textarbeit eine Reihe von komplexen Denkprozessen verlangt, wenn sie sich vertieft mit den Inhalten auseinandersetzen, wenn sie durch die Lern- und Hausaufgaben zu kognitiv aktivierenden Denkprozessen angeregt sind. Lernende können ihr Wissen nur selbst und aktiv konstruieren. Neu ist „die Bedeutung, die der kognitiven Aktivierung für die Wirksamkeit von Unterricht zugeschrieben und durch empirische Studien bestätigt wird“ (Fauth und Leuders 2018, S. 6). Hausaufgaben können z. B. dann kognitiv aktivierend sein, wenn unterschiedliche Zugangswege zu Lerninhalten gefordert werden und die anschließenden Interaktionen zwischen Lehrkräften und Schüler/-innen unterstützend wirken. Der vorliegende Beitrag versucht, den Zusammenhang zwischen der Nutzung der Textarbeit, der kognitiven Aktivierung durch die Hausaufgaben und dem schulischen politischen Wissen herauszuarbeiten. Hierzu werden zunächst der theoretische Hintergrund und Forschungsstand zum Wissen und zu den beiden anderen Konstrukten – Nutzung der Textarbeit und kognitive Aktivierung durch Hausaufgaben – dargestellt. Es folgt die Erläuterung des Designs und der Fragestellungen der vorliegenden Studie. Abschließend werden die Ergebnisse vorgestellt und diskutiert.

2 Theoretischer Hintergrund Die im Politikunterricht präsentierten realen politischen Situationen stellen Interessenkonflikte aus unterschiedlichen Perspektiven dar. Die Schüler/-innen sollen die Situationen mit politischen Begrifflichkeiten/Fachkonzepten und ihrer medialen

176

G. Weißeno und N. Grobshäuser

Gestaltung erfassen. Mit dieser Informationsverarbeitung kann der Kompetenzerwerb beschrieben werden. Dazu benötigt die Politikdidaktik eigene Theorien. Hierzu kann das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) herangezogen werden. Es beansprucht, die Realität des Politikunterrichts mit dem Modell fachspezifisch zu beschreiben (ausführlicher Weißeno 2017). Das Modell der Politikkompetenz benutzt den psychologischen kontextspezifischen Kompetenzbegriff und dessen wissenschaftstheoretische Grundlegung (Klieme und Hartig 2007). Es beschreibt vier Kompetenzdimensionen (Fachwissen, Politische Urteilsfähigkeit, Politische Handlungsfähigkeit, Einstellungen und Motivation) mit den jeweils dazu gehörenden Facetten (Abb. 1). Es beschreibt nicht die verschiedenen Lerngelegenheiten und die kognitive Aktivierung. Dies sind unterrichtliche Determinanten, die zur Erklärung der Schulleistung und der Lernprozesse beitragen. Fachwissen wird als die kognitive Fähigkeit, Wissen über Begriffe und insbesondere politische Konzepte zu benennen, analysieren und erklären zu können, aufgefasst (Weißeno et al. 2010). Mit dem Fachwissen sollen (aktuelle) politische Situationen erfasst und verarbeitet werden. Es wird mit 30 Fachkonzepten und den dazu gehörenden konstituierenden Begriffen (ca. 200) konkretisiert. Die Fachinformationen aus dem Unterricht werden sowohl wahrnehmungs- als auch

Abb. 1   Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012, S. 15)

Textarbeit im Politikunterricht …

177

bedeutungsbezogen und überdauernd weiterverarbeitet. Ein Fachkonzept ist ein Begriff, der mental Bedeutung repräsentiert und dabei mit anderen Begriffen vernetzt wird. Kognitive Aktivitäten sind also nötig, um etwas zu lernen. Die Möglichkeit, sich Wissen über Fachkonzepte im Unterricht anzueignen, ist gegeben, da die Menschen Informationen und Erfahrungen in Strukturen behalten. Dabei entstehen Konzepte, die aber mit den ursprünglichen Wahrnehmungen der Originalereignisse nicht mehr identisch sind. Diese Fachsprache wird des Weiteren beim politischen Argumentieren/Handeln und Urteilen bei komplexeren gedanklichen Sachverhalten genutzt. Derartige prozessbezogene Kompetenzdimensionen erfordern fachliches Argumentieren und Kommunizieren, aber auch Problemlösen und Modellieren. Lerngelegenheiten verweisen auf unterschiedliche Möglichkeiten des Umgangs mit der Textarbeit. Lern- und Hausaufgaben als Lerngelegenheiten betreffen nicht nur die Darbietung der Gegenstände, sondern führen auch zu unterschiedlichen Lernaktivitäten. Textarbeit kann die Eigenaktivität der Schüler/-innen im Denken anregen – nicht nur das Memorieren. Textarbeiten im Politikunterricht mit neuen Aufgabenstellungen können Statistiken, Textvergleiche, Bewertungen eines Diagramms, die Unterscheidung von fake news oder Tatsachen usw. betreffen. Mit Textarbeit werden hier verschiedene Textsorten (Sachtext, Tabelle, Internet, Symbole etc.) und ein weites Verständnis von Aufgabenstellungen verstanden. Unterschieden werden können drei Arten von Textarbeiten (Steiner et al. 2013): a) Reflektieren und Bewerten von Texten, b) Umgang mit diskontinuierlichen Texten, c) Textbezogenes Kombinieren und Interpretieren. Die Textarbeit kann mithin sehr komplexe Anforderungen enthalten. Die Wirkung von Textarbeit kann mit der Häufigkeit des Einsatzes unterschiedlicher Aufgabenstellungen tentativ beschrieben werden. Es lassen sich vorsichtig Aussagen zur pädagogischen Qualität der Lernprozesse machen. Neue herausfordernde Aufgabenstellungen stellen eine Steuerungsmöglichkeit des Unterrichts dar. Qualität und Umfang der Textarbeit tragen nach Walbergs Produktivitätsmodell zum Lernerfolg bei (Walberg 1986). Sie können Strukturierungshilfen sein. Die Dauer der Nutzung verschiedener Texte/Materialien in Lern- und Hausaufgaben ist eine unterrichtliche Determinante, aber allein noch kein Qualitätsmerkmal des Politikunterrichts. Allerdings kann die Dauer und Anzahl sowie Vielfalt der eingesetzten Lernaufgaben den Politikunterricht zumindest interessanter machen. Um ein kognitives Lernergebnis zu erzielen, kommt es vor allem auf die Tiefenstrukturen an. Dabei geht es um „die Qualität der Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten oder die Art der Interaktionen zwischen den handelnden

178

G. Weißeno und N. Grobshäuser

Personen“ (Kunter und Trautwein 2013, S. 65). In der Forschung wird insbesondere auf die Bedeutung von Klassenführung, der kognitiven Aktivierung und konstruktiven Unterstützung für den Lernerfolg hingewiesen. Die Tiefenstrukturen wirken weitgehend unabhängig von den Sichtstrukturen. Die kognitive Aktivierung gelingt, wenn die Schüler/-innen zur aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten angeregt werden. Das Anknüpfen an das Vorwissen, das Hinterfragen der Konzepte und die Überprüfung eigener Lösungsvorschläge sind wichtige Elemente. Eine Möglichkeit, die kognitive Aktivierung zu erfassen, stellt die Frage nach der Art und Auswertung von Hausaufgaben dar. Wenn Hausaufgaben das selbstständige Erarbeiten neuer Inhalte (nicht das Memorieren) erfordern und anschließend im Unterricht aufgegriffen werden, können sie als ein Indikator für Unterrichtsqualität (Lipowsky et al. 2004, Hertel et al. 2010, S. 140) angesehen werden. Ein prozessorientierter Umgang mit Hausaufgaben gilt als lernförderlich, weil er kognitiv aktivierend ist. Insofern wird in der vorliegenden Studie die Aktivierung durch herausfordernde Hausaufgaben erhoben. Die Ergebnisse können zugleich Fragen zur Bedeutung von Hausaufgaben im Politikunterricht beantworten.

3 Forschungsstand Die Bildungsforschung hat sich intensiver mit den Fragen der Haus- und Textaufgaben beschäftigt. In einer Metaanalyse kamen Cooper et al. (2006) zu dem Schluss, dass es einen Zusammenhang zwischen längeren Hausaufgabenzeiten und höherer schulischer Leistung gibt. Anders die Studien aus dem HALO-Projekt am MPI (Trautwein 2007; Trautwein et al. 2002). Sie haben für den Mathematikunterricht gezeigt, dass es einen positiven Zusammenhang zwischen häufiger Hausaufgabenvergabe und Leistungszuwachs auf Klassenebene gibt. Zeitaufwendige Hausaufgaben haben aber keine positiven Effekte. Auf der Schülerebene zeigt sich, dass die, die ihre Hausaufgaben sehr sorgfältig erledigen (aber nicht unbedingt einen hohen Zeitaufwand berichten), in der Regel besser abschneiden als Schüler/-innen, die weniger Sorgfalt aufwenden. Allerdings können diese Zusammenhänge je nach Fach variieren. Dies kann am allgemeinen Hausaufgabenverhalten von Schüler/-innen liegen. „Gewissenhaftigkeit“ bei der Hausaufgabenerledigung kann eine Rolle spielen. Dies soll hier erstmals für den Politikunterricht untersucht werden. Empirisch belegt ist, dass die Tiefenstrukturen deutlich mehr Einfluss ausüben als die Sichtstrukturen. „Formen der kognitiven Aktivierung sind einerseits Prädiktoren für fachliche Schülerleistungen, andererseits aber auch für das Interesse der Schüler/-innen im Grundschulunterricht“ (Kunter und Ewald 2016,

Textarbeit im Politikunterricht …

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S. 18). Die meisten Studien sind im Fach Mathematik (z. B. COACTIV) entstanden, aber auch in Deutsch (z. B. PERLE) und anderen Fächern. Die Förderung der Schüler/-innen hängt von der Qualität der Tiefenstrukturen ab. Die kognitive Aktivierung kann zwar auch über die Schüler/-innen erfasst werden, jedoch sind optimalerweise noch ergänzend Videoanalysen und Aufgabenanalysen sinnvoll (Ebenda, S. 16). PISA 2009 (Hertel et al. 2010, S. 140) hat für das Fach Deutsch keinen eindeutigen Befund zur kognitiven Aktivierung durch Hausaufgaben gezeigt. Der prozessorientierte Umgang mit Hausaufgaben korreliert eng mit der konstruktiven Unterstützung durch die Lehrkraft. Die Wahrnehmung der kognitiven Aktivierung durch die Schüler/-innen ist nicht uneingeschränkt identifizierbar. Es gab dabei aber keine Unterschiede zwischen den Schularten. Die Politikdidaktik hat sich der Nutzung der Hausaufgaben bisher nicht empirisch genähert. Insofern kann hierzu kein Forschungsstand berichtet werden. Unter Politiklehrkräften und Politikdidaktiker/-innen ist der Wert von Hausaufgaben umstritten. Oftmals wird argumentiert, dass sie nicht sinnvoll sind, weil sie nur Üben und Auswendiglernen bedeuten. Meistens dürften in der Praxis keine Hausaufgaben aufgegeben werden, aber genaue Angaben hierzu liegen bisher nicht vor. Zur Art und Wirkung der unterrichtlichen Textaufgaben ist in der Politikdidaktik etwas mehr geforscht worden. Qualitativ ist einmal das Unterrichtsmaterial zusammen mit den Anforderungen der Lehrkraft für die Klassenarbeit und zwei Schülerlösungen untersucht worden. Im Ergebnis wurden Misskonzepte der Lehrkraft, die durch ihre Überzeugungen entstanden sind, bei der Beurteilung der Schülerleistungen gefunden (Weißeno 2006). Die kleine explorative Studie macht auf das Fehlen einer theoriegeleiteten Konzeption der Unterrichtsreihe und Klassenarbeit aufmerksam, die für die kognitive Aktivierung eine notwendige Voraussetzung ist. Aus Videostudien ist bekannt, dass im Politikunterricht das Faktenniveau dominiert mit 71 % gegenüber dem Zusammenhangsniveau mit 28 % und dem Konzeptniveau von 1 %. Nur 5,9 % der Unterrichtsfragen von Lehrkräften beinhalten zwei Fachkonzepte, streben also ein höheres Komplexitätsniveau an. 44,3 % der Lehrerfragen regen keine kognitiven Prozesse an (Manzel und Gronostay 2013). Gronostay (2019, S. 154) kann zeigen, dass Schüler/-innen – mit und ohne Argumentationstraining – ihre Behauptungen im Diskurs überwiegend nicht begründeten und auch nicht relativierten. Sie fand keinen signifikanten Unterschied in der Argumentationsqualität zwischen Experimental- und Kontrollgruppe und die Effektstärke war vergleichsweise gering. Insgesamt kommt den Tiefenstrukturen des Unterrichts, wie z. B. der kognitiven Aktivierung, in der Praxis kaum Bedeutung zu (Manzel und Gronostay 2013). Herausfordernde Textarbeit verlangt indessen die Berücksichtigung sachlicher und kognitiver

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Anforderungen. Kognitiv aktivierender Politikunterricht erfordert komplexe Aufgaben, Widerspruch zu bisherigem Wissen, mehrere mögliche Lösungen, einen diskursiven Unterrichtsstil. Zur Diskursivität der Unterrichtsgestaltung politischer Unterrichtsfächer berichten Deimel und Hahn-Laudenberg für die ICCS- Studie 2016 (2017, S. 264 ff.), dass der Unterricht an nordrhein-westfälischen Schulen bezüglich der Diskursivität, d. h. der Diskussion politischer und sozialer Probleme in politisch bildenden Unterrichtsfächern, etwa dem europäischen Vergleichswert entspricht. Keines der Teilnehmerländer erreichte bezüglich der Ermunterung zum Stellungnehmen einen niedrigeren Wert als NRW. Weißeno und Landwehr untersuchen (2015a, b) den Zusammenhang zwischen Wissenserwerb der Schüler/-innen und kognitiver Aktivierung im Politikunterrichts. In den insgesamt 51 Schulklassen (Jahrgangstufen 9/10) mit 1071 Schüler/-innen gibt es insbesondere bei Gymnasiast/-innen geringe positive Effekte einer kognitiven Aktivierung auf das politische Wissen. In einer weiteren Studie mit 1293 Realschüler/-innen zeigen sich keine Effekte der vier Skalen zu den Tiefenstrukturen auf das individuelle Lernergebnis (Weißeno et al. 2017). Der Intraklassenkorrelationskoeffizient (ICC) ist mit ,003 äußerst gering. Der Politikunterricht fordert möglicherweise zu wenig zum Nachdenken, Problemlösen und Bewältigen neuer Aufgaben heraus. Ein hohes Faktenniveau und das Memorieren für Klassenarbeiten sind nicht kognitiv aktivierend. Der Politikunterricht scheint ein Qualitätsproblem zu haben. Mit dieser Studie werden weitere Erkenntnisse erwartet, da die Befunde zur kognitiven Aktivierung durch den Politikunterricht – wie auch in der Bildungswissenschaft – bisher kein klares Bild zeigen. In den Studien zum schulischen politischen Wissen ist die Itemkonstruktion nach dem Modell der Politikkompetenz erfolgt. Mehr als 200 Items sind in den Studien getestet worden (z. B. Goll et al. 2010; Weißeno und Eck 2013; Goetzmann 2017; Hahn-Laudenberg 2017; Landwehr 2017; siehe auch die weiteren Beiträge in diesem Band). Sie bestätigen, dass die Arbeit mit dem Modell der Fachkonzepte sinnvoll ist und das schulische politische Fachwissen abbilden kann. Die empirischen Überprüfungen des Modells verlaufen bisher erfolgversprechend.

4 Fragestellungen In der vorliegenden Studie werden folgende Fragestellungen untersucht: 1. Wie häufig wird die Textarbeit im Politikunterricht eingesetzt? 2. Wie hängt die Textarbeit mit kognitiver Aktivierung zusammen?

Textarbeit im Politikunterricht …

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3. Wie hängen die Textarbeit und Aktivierung mit dem Lernergebnis in Form von schulischem politischem Fachwissen zusammen? Aufgrund des Forschungsstandes wird vermutet, dass sich nur geringe Beziehungen zeigen. Hinsichtlich der Hintergrundvariablen Geschlecht, Migrationshintergrund und kulturelles Kapital werden die bekannten Effekte auf das Wissen angenommen.

5 Methode 5.1 Stichprobe Zur Beantwortung der Fragestellung wurde eine schriftliche Befragung im Querschnitts-Design durchgeführt. Befragt wurden 1324 Schüler/-innen der neunten Klassenstufe an Realschulen in Baden-Württemberg. Die Schüler/-innen stammen aus 25 verschiedenen Schulen und 63 Klassen. Die Daten wurden im Zeitraum von Januar 2015 bis Mai 2016 erhoben. Zum Zeitpunkt der Befragung waren die Schüler/-innen zwischen 13 bis 18, im Durchschnitt 14,6 Jahre alt. Das Verhältnis von Jungen zu Mädchen ist mit 51,8 zu 48,2 % ungefähr ausgeglichen. Knapp ein Drittel (32,7 %) der Schüler/-innen weist einen Migrationshintergrund auf, gemessen am Geburtsland der Schüler/-innen und ihrer Eltern. Es handelt sich um eine Gelegenheitsstichprobe, die ad hoc ausgewählt wurde. Die Teilnahme an der Befragung war für die Schüler/-innen freiwillig. Eine Einverständniserklärung der Erziehungsberechtigten wurde eingeholt und für die Teilnahme vorausgesetzt. Die Befragung wurde von geschulten Testleiter/-innen durchgeführt. Einführend wurden die Schüler/-innen über den Zweck der Erhebung und die Durchführungsmodalitäten aufgeklärt sowie auf die Anonymität der Befragung hingewiesen.

5.2 Instrumente Die schriftliche Befragung erfolgte anhand eines standardisierten Fragebogens mit ausschließlich geschlossenen Items. Zur Erfassung der Textarbeit wurden Items zum (Politik-)Unterricht aus PISA 2009 (Hertel et al. 2014, S. 92) eingesetzt. Die Skalen wurden in der Eingangsfrage auf den Politikunterricht bezogen: „Wie oft bearbeitest du die folgenden Aufgabenstellungen im Politikunterricht bzw. bei den Hausaufgaben?“ Ein Beispielitem ist „Entscheiden, ob die Informationen in einem

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Text Tatsachen sind oder eine Meinung wiedergeben“. Die Items konnten auf einer vierstufigen Likert-Skala von „nie oder fast nie“ bis „in jeder Stunde“ eingeschätzt werden. Die Items beziehen sich auf unterrichtliches Handeln und zugleich auf Hausaufgaben. Verlangt wird die Auseinandersetzung mit diskontinuierlichen Texten, das Reflektieren über neue Informationen und das Interpretieren verschiedener Informationen. Es wird erhoben, wie oft die Schüler/-innen aus ihrer Sicht in den Aufgabenstellungen zum sachrichtigen Entnehmen, Bewerten und Interpretieren von Informationen aus den Lernmaterialien angehalten sind bzw. sie nutzen. Die Items selbst wurden allgemein, nicht fachspezifisch formuliert. Für PISA 2009 wurden sie deshalb auch auf den Deutschunterricht bezogen (Steinert et al. 2013). Die Items zur kognitiven Aktivierung mit Hausaufgaben stammen ebenfalls aus PISA 2009 (Hertel et al. 2014, S. 85). Sie wurden in der Eingangsfrage auf den Politikunterricht angepasst. Unter der Eingangsfrage „Wie sehr stimmst du mit den folgenden Aussagen überein? Unsere Politiklehrerin/unser Politiklehrer…“ ist beispielsweise das Item „stellt Hausaufgaben, bei denen wir selbst über etwas Neues nachdenken“ angeführt. Alle Items können ebenso wie die Items zu den Lernaufgaben anhand einer vierstufigen Likert-Skala von „nie oder fast nie“ bis „in jeder Stunde“ eingeschätzt werden. Die Items zum schulischen politischen Wissen wurden aus anderen Studien übernommen, weshalb eine Pilotierung nicht notwendig war. Sie wurden aus der POWIS-Studie (Goll et al. 2010) und Hahn-Laudenberg (2017) neu zusammengestellt. Ursprünglich wurden sie anhand der Fachkonzepte des Modells der Politikkompetenz (Weißeno et al. 2010) konstruiert und in einem Expertenrating auf ihre inhaltliche Validität überprüft (Goll et al. 2010). Die Fachkonzepte und die entsprechenden konstituierenden Begriffe sind in unterschiedlicher Häufigkeit in den Fragen enthalten. Ein Item kann mehrere Fachkonzepte bzw. konstituierende Begriffe unterschiedlicher Fachkonzepte enthalten (Tab. 1). Dadurch wird die Vernetzung der Fachkonzepte in den Wissenstest aufgenommen. Die Items werden als Multiple-Choice-Fragen mit jeweils einer richtigen Antwort und drei Distraktoren gestellt. Ein Beispielitem zum Fachkonzept Demokratie ist: „Welche Handlung ist schädlich für die Demokratie?“ mit den Antwortmöglichkeiten: „a) wenn im Bundestag gestritten wird, b) wenn eine Zeitung die Regierung kritisiert, c) wenn der Bauernpräsident mehr Geld für Landwirte fordert oder d) wenn ein Abgeordneter sich von einer Firma Luxusreisen schenken lässt“. Zur Überprüfung der Validität des Wissenstests dienen Korrelationsanalysen mit den kognitiven Grundfähigkeiten und den Noten in Politik, Deutsch sowie Mathematik. Die kognitiven Grundfähigkeiten der Schüler/-innen wurden durch zwei Subskalen zu Figurenanalogien (N1 und N2) aus dem Kognitiven Fähigkeitstest

Textarbeit im Politikunterricht … Tab. 1  Klassifikation der Items nach Fachkonzepten

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Fachkonzepte

Itemanzahl

Repräsentation

3

Demokratie

5

Partei

10

Parlament

5

Wahlen

4

Interessengruppen

3

Regierung

5

Konflikt

3

Rechtsstaat

7

Massenmedien

3

Grundrechte

1

Internat. Beziehungen

2

Öffentlichkeit

2

Staat

2

Nachhaltigkeit

2

Legitimation

4

Opposition

1

Sicherheit

2

Markt

2

(KFT; Heller und Perleth 2000) für die neunte Klassenstufe erfasst. Zusammen umfassen sie 50 Multiple-Choice-Aufgaben. In der vorliegenden Studie wird angenommen, dass die kognitiven Grundfähigkeiten gering bis moderat mit dem Fachwissen zusammenhängen, da es sich um zwei unterschiedliche Konstrukte handelt. Die Noten in Politik, Deutsch und Mathematik wurden durch Selbstbericht erhoben. Die Korrelation zwischen der Note in Politik und dem Fachwissen sollte negativ (aufgrund der Codierung von 1 sehr gut bis 6 mangelhaft) sein und höher ausfallen als die Korrelationen mit den beiden anderen Fachnoten, um eine kriteriumsorientierte Validität zu bestätigen. Die Hintergrundvariablen Geschlecht und Migrationshintergrund wurden durch Selbstbericht erfasst und dichotom codiert. Das kulturelle Kapital als weitere Hintergrundvariable wurde in Form der Bücherfrage aus PISA 2009 mit sechs Antwortkategorien abgefragt (Hertel et al. 2014, S. 35).

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5.3 Deskriptive Analysen Um Messinvarianz des Wissenstests zwischen verschiedenen Gruppen in der Stichprobe sicherzustellen, wurden die Wissensitems auf Differential Item Functioning (DIF) überprüft. In DIF-Tests kann geprüft werden, ob die eingesetzten Items für unterschiedliche Populationen oder unter unterschiedlichen Bedingungen gleich schwer sind und gleich messen. Eine unterschiedliche Schwierigkeit der Items wird als uniformes DIF bezeichnet, während eine unterschiedliche Trennschärfe als non-uniformes DIF gilt. Bei Wissensitems ist es besonders von Interesse, ob sie für die unterschiedlichen Gruppen dieselbe Schwierigkeit aufweisen. Falls die Itemschwierigkeit bei gleicher Personenfähigkeit zwischen Gruppen variiert, liegt uniformes DIF vor. Testfairness ist in diesem Fall nicht gegeben (Embretson und Reise 2000; Wilson 2005). Für die vorliegende Untersuchung wurde DIF für die Merkmale Geschlecht, Migrationshintergrund und Deutsch als zu Hause gesprochene Sprache überprüft. In ConQuest (Version 4.5.2; Adams et al. 2015) wurden einzelne Modelle spezifiziert, in denen der Wissenstest insgesamt als fair angenommen wird und Abweichungen der Schwierigkeiten einzelner Items in den unterschiedlichen Subgruppen berechnet werden. Außer bei einem Item zeigen sich nur geringfügige Abweichungen in den Schwierigkeiten zwischen den Fokalgruppen (weiblich, mit Migrationshintergrund und eine andere zu Hause gesprochene Sprache als Deutsch) und den Referenzgruppen. In Anlehnung an Jordan (2014, S. 94) wird ein DIF-Wert ≥ ,50 berichtet. Item 3 weist eine geschätzte Abweichung von −,256 und somit einen DIF-Wert von −,512 für das Merkmal Migrationshintergrund auf. Dies bedeutet, dass das Item für Schüler/-innen mit Migrationshintergrund unter Berücksichtigung ihrer Fähigkeit systematisch schwerer ist. Wenn alle Items diesen DIF-Wert aufwiesen, würde die Fähigkeit für Schüler/-innen mit Migrationshintergrund um ,512 logits geringer geschätzt werden als für Schüler/-innen ohne Migrationshintergrund, was 51,2 % der Standardabweichung entspricht. Bei nur einem Item mit diesem DIF-Wert von insgesamt 18 Items des Wissenstests ist der Effekt deutlich geringer (Adams und Wu 2010, S. 5). Um die Validität des Wissenstests zu überprüfen, wurden Korrelationen zwischen dem Fachwissen und den kognitiven figuralen Grundfähigkeiten sowie den Schulnoten in Politik, Deutsch und Mathematik berechnet. Die Korrelation des Fachwissens mit den kognitiven Grundfähigkeiten (KFT; raschskaliert) fällt mit r = ,342*** erwartungsgemäß aus. Die moderate Korrelation mit dem KFT deutet darauf hin, dass der Test politisches Wissen in Abgrenzung zu kognitiven Grundfähigkeiten misst. Das spricht für die diskriminante Konstruktvalidität des Wissenstests.

Textarbeit im Politikunterricht …

185

In der Politikdidaktik zeigt Richter (2015, S. 45) bei Viertklässlern vergleichbare Ergebnisse. Der figurale KFT-Test korreliert hier manifest mit politischem Wissen zu r = ,245***. In der Chemiedidaktik zeigt sich, dass mit r = ,263*** ebenfalls nur ein moderater Zusammenhang von kognitiven Grundfähigkeiten und naturwissenschaftlicher Arbeitsweise vorliegt und beide Konstrukte somit empirisch trennbar sind (Klos et al. 2008, S. 312 ff.). Die Note in Politik korreliert in der vorliegenden Studie zu r = −,252*** mit dem Wissen, was vergleichbar ist mit den Korrelationen des politischen Wissens in der TEESAEC-Studie. Hier hängt das politische Wissen im Prä-Test mit ρ = −,206***, im Post-Test mit ρ = −,225*** (Spearmans Rho) mit der Politiknote zusammen (Weißeno und Eck 2013, S. 58). In der Studie von HahnLaudenberg (2017, S. 221) werden mit ρ = −,24*** ähnliche Werte berichtet. Auch Kompetenztests in anderen gesellschaftswissenschaftlichen Fächern korrelieren vergleichbar mit den kognitiven Grundfähigkeiten, beispielsweise im Fach Geschichte (Trautwein et al. 2017, S. 107). Die Korrelationen mit der Deutsch(r = −,170***) und Mathematiknote (r  = −,155***) fallen erwartungsgemäß niedriger aus. Daher spricht auch dieses externe Kriterium für eine valide Erfassung politischen Wissens durch den vorliegenden Test. Das schulische politische Wissen wurde mit ConQuest anhand des dichotomen Raschmodells IRT-skaliert. Die Score-Reliabilität des Tests aus 18 Items von WLE PSR = ,669 ist für die Anzahl der Items akzeptabel (de Ayala 2009). Alle 18 Items besitzen Trennschärfen ≥ ,3, was als gut einzustufen ist (OECD 2014). Insgesamt misst der Test dadurch mit einer Varianz von ,737. Die einzelnen Modellparameter weisen mit ,93 ≤ (weighted) MNSQ ≥ 1,08 eine gute Modellanpassungsgüte auf (OECD 2014). Die Wright Map in Abb. 2 zeigt eine ausgewogene Mischung der Items hinsichtlich ihrer Schwierigkeit, wobei mehr schwierige Items einer genaueren Messung höherer Fähigkeiten dienlich wären. Zusätzlich wurden Fitwerte auf Grundlage eines zweiparametrischen Modells mit MPlus (Version 8.0; Muthén und Muthén 1998–2017) berechnet, welche als gut zu bezeichnen sind (χ2 (135) 231,194, p = 0,0, RMSEA = ,023, CFI = ,941, TLI = ,933). Zur Bestimmung der individuellen Personenfähigkeit (Ausprägung des Fachwissens) wurden Weighted Likelihood Estimates (WLE) geschätzt und für die Untersuchung der Zusammenhänge mit den Lernaufgaben und der kognitiven Aktivierung weiterverwendet. Die Zusammenhänge zwischen den Aufgabenstellungen, kognitiver Aktivierung und politischem Wissen als Lernergebnis wurden in Mplus in einem Strukturgleichungsmodell überprüft. Zusätzlich wurde auf die Hintergrundvariablen Geschlecht, Migrationshintergrund sowie kulturelles Kapital kontrolliert. Aufgrund der Schachtelung der Schüler/-innen in Klassen liegt eine

186

Abb. 2   Wright Map knowledge test (ConQuest)

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Textarbeit im Politikunterricht …

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hierarchische Datenstruktur vor. Dadurch sind die Beobachtungseinheiten nicht voneinander unabhängig, was eine zentrale Voraussetzung für konventionelle statistische Verfahren darstellt. Durch die Abhängigkeit in den Daten ist die effektive Stichprobengröße reduziert, wodurch Standardfehler von Modellparametern unterschätzt werden können. Dies wiederum kann zu einer Unterschätzung der p-Werte führen. Parameter werden also häufiger zu Unrecht als signifikant angenommen (Geiser 2010). In der vorliegenden Studie wird die hierarchische Struktur der Daten berücksichtigt, indem die Analyseoption Type = Complex mit Angabe der Clustervariablen Klasse und dem WLSMV-Schätzer in Mplus gewählt wurde.

6 Ergebnisse In Tab. 2 werden die deskriptiven Ergebnisse zu den eingesetzten Instrumenten berichtet. Die drei Variablen zur Textarbeit erreichen Mittelwerte, die unter dem theoretischen Mittelwert von 2.5 liegen. Aus Sicht der Schüler/-innen werden die verschiedenen Arten herausfordernder Textarbeitalso nur leicht häufiger als in einigen Stunden eingesetzt. Aufgaben zum Umgang mit diskontinuierlichen Texten (z. B. Tabellen, Diagramme) werden dabei am häufigsten eingesetzt, Aufgaben zum Reflektieren und Bewerten von Informationen am seltensten. Konfirmatorische Faktorenanalysen zeigen, dass ein dreidimensionales Messmodell, das der theoretischen Einteilung der Aufgabenstellungen entspricht, bessere Fitwerte (χ2(149) 778,262; p = 0,00; RMSEA: ,057; CFI: ,912; TLI: ,899) aufweist als ein eindimensionales Messmodell (χ2(212) 4340,476; p = 0,00; RMSEA: ,122; CFI: ,505; TLI: ,461), das alle eingesetzten Items auf einen Generalfaktor bezieht. Auch die Korrelationen der verschiedenen Arten Tab. 2   Mittelwerte, Standardabweichungen, Reliabilitäten der Instrumente Variable

Anzahl Antwortskala Items

M

SD

Reliabilität (Cronbachs Alpha)

Reflektieren und Bewerten 8 von Informationen

1–4

2,077

,507

,765

Umgang mit 6 diskontinuierlichen Texten

1–4

2,288

,577

,793

Informationsbezogenes Kombinieren und Interpretieren

5

1–4

2,197

,677

,756

Kognitive Aktivierung

4

1–4

2,44

,73

,779

188

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der Lernaufgaben untereinander sprechen für ein dreidimensionales Modell: Das Reflektieren und Bewerten von Informationen korreliert zu r = ,675*** mit dem Umgang mit diskontinuierlichen Texten und zu r = ,749*** mit dem informationsbezogenen Kombinieren und Interpretieren. Der Umgang mit diskontinuierlichen Texten hängt zu r = ,624*** mit dem informationsbezogenen Kombinieren und Interpretieren zusammen. Daher wird das dreidimensionale Messmodell dem eindimensionalen vorgezogen und zur weiteren Modellierung der Zusammenhänge herangezogen. Die standardisierten Faktorladungen der einzelnen Dimensionen auf den gemeinsamen Faktor zweiter Ordnung sind Abb. 2 zu entnehmen und liegen mit λ ˃,75*** im hohen Bereich. Die kognitive Aktivierung ist mit einem Mittelwert von M = 2,44 aus Schülersicht höher ausgeprägt, zeigt mit einer Standardabweichung von SD = ,73 allerdings eine leicht höhere Streuung als die Schülereinschätzungen zur Häufigkeit der Lernaufgaben. Das Messmodell weist mit χ2 (2) 7,335; p ≤ 0,05; RMSEA:,045; CFI:,997; TLI:,990 eine ebenfalls akzeptable Datenanpassung auf. Für die deskriptiven Ergebnisse wurde ein Summenscore des politischen Wissens erstellt, Die Antworten der Schüler/-innen auf die 18 Items des Wissenstests wurden in 1 = richtig und 0 = falsch umcodiert. Fehlende Angaben wurden als falsch behandelt. Der daraus ermittelte Mittelwert des politischen Wissens liegt bei M = ,567, die Standardabweichung bei SD = ,191. Die befragten Schüler/-innen beantworteten also ca. 57 % der Fragen mit einer Streuung von 19 % richtig. Die Reliabilitäten der eingesetzten Instrumente in Form von Cronbachs Alpha liegen durchweg im akzeptablen Bereich. Das Strukturgleichungsmodell in Abb. 3 gibt die Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Textarbeit, der kognitiven Aktivierung und dem politischen

Migrationshintergrund

Reflektieren und Bewerten bei der Textarbeit Umgang mit diskontinuierlichen Texten

.753***

Lernaufgaben

-.261*** Wissen

.242*** Kombinieren und Interpretieren bei der Textarbeit

-.220***

Geschlecht (weiblich)

Kognitive Aktivierung

Kulturelles Kapital

.182***

Abb. 3   Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Leseaufgaben, der kognitiven ­Aktivierung und dem politischen Wissen Anmerkung: *p ≤ ,05, **p ≤ ,01, ***p ≤ ,001

Textarbeit im Politikunterricht …

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Wissen wieder. Das Modell weist akzeptable Fitwerte auf: χ2(316) 801,636, p ≤ ,01, RMSEA = ,034, CFI = ,936, TLI = ,930. Die Häufigkeit der hier untersuchten Textarbeit hängt positiv mit der kognitiven Aktivierung zusammen, allerdings leicht negativ und kaum interpretierbar mit dem politischen Wissen. Mehr Textarbeit bedeutet kognitiv herausfordernden Politikunterricht, geht aber nicht einher mit einem höheren politischen Wissensstand der Schüler/-innen. Die kognitive Aktivierung wirkt sich sehr geringfügig positiv auf das Wissen aus. Als Hintergrundvariablen wurden Geschlecht, Migrationshintergrund und kulturelles Kapitel kontrolliert. Hier zeigt sich ein bis auf das Geschlecht übliches Bild: Ein Migrationshintergrund wirkt sich negativ auf das politische Wissen aus, kulturelles Kapital hingegen positiv. Mädchen weisen hier aber einen signifikant geringeren Wissenstand auf als Jungen.

7 Diskussion und Ausblick Herausfordernde Textarbeit wird, wie die deskriptiven Ergebnisse zeigen, nur in einigen Stunden im Politikunterricht eingesetzt. Die Häufigkeit von Textarbeit im Politikunterricht wird allgemein offenbar überschätzt. Die fachdidaktisch besonders gewünschte Textarbeit des Bewertens, Reflektierens, Interpretierens werden am seltensten genutzt. Dieses Ergebnis überrascht und bestätigt die Ergebnisse aus den Videostudien. Die Frage ist, ob die Anforderungen der Politikdidaktik zu hoch oder die Qualität des Politikunterrichts problembehaftet ist. Obwohl Textarbeit positiv mit der kognitiven Aktivierung im Unterricht zusammenhängt, ist sie für das Lernergebnis in Form von politischem Wissen nicht bedeutend. Es geht aber eine höhere Häufigkeit von herausfordernder Textarbeit einher mit stärkerer kognitiver Aktivierung. Dies entspricht den allgemeinen Annahmen. Es geschieht aber zu selten und so kommt es zu keinem besseren Gesamtergebnis. Die in bisherigen politikdidaktischen Untersuchungen (Weißeno et al. 2017) gezeigten Ergebnisse zum geringen bis nicht vorfindbaren Einfluss der kognitiven Aktivierung auf das Fachwissen, erhärten sich anhand der vorliegenden Daten. Kognitiv aktivierende Hausaufgaben führen offenbar nicht zu einem besseren Lernergebnis. Trotz der gleichfalls widersprüchlichen Befundlage aus anderen Fächern zum Stellenwert kognitiver Aktivierung für das Lernergebnis ist die geringe Bedeutung für das politische Wissen erklärungsbedürftig. Die vorliegenden Daten zeigen, dass kognitive Aktivierung im Politikunterricht stattfindet, auch wenn sie kaum ausgeprägt ist.

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Eine Vermutung ist, dass der Politikunterricht nur in geringem Maße auf den systematischen Aufbau von Fachwissen ausgelegt ist. Aus den Itemformulierungen geht hervor, dass sie sich nicht auf fachliche Inhalte beziehen. Die Ergebnisse könnten den kontroversen Meinungsaustausch, der ohne Rückgriff auf konzeptuelles Fachwissen auskommt, reflektieren (Weißeno 2019). Die eingesetzten PISA-Skalen für den Unterricht sind nicht für den Politikunterricht angelegt. Wenn sich aber die kognitive Aktivierung auf Fachinhalte bezieht, wie es in der Theorie angenommen wird, ist ein anderes (erweitertes?) Messinstrument erforderlich. Wichtig wäre es, Items zu den Hausaufgaben bei bestimmtem politischen Themen zu formulieren und sich dabei am theoretisch definierten konzeptuellen Wissen zu orientieren. Die Entwicklung von Instrumenten zur fachspezifischen Erhebung von kognitiver Aktivierung kann die Überprüfung dieser Vermutung ermöglichen. Mit den Ergebnissen kann nicht entschieden werden, ob die Lehrkräfte von den Schüler/-innen zu wenig inhaltlich herausfordernde ­ Aufgabenstellungen verlangen oder ob die Schüler/-innen den Notenerfolg auch mit geringer ­ ­kognitiver Anstrengung erhalten. Die Fragen zur Textarbeit und zur Aktivierung waren allgemein, nicht genügend fachlich formuliert, sodass das Ergebnis eingeschränkt aussagekräftig ist. Gleichwohl können die gefundenen Zusammenhänge zumindest auf die dringend erforderliche Weiterentwicklung des Politikunterrichts und des professionellen Lernens hindeuten. Eine hilfreiche Strategie wäre es, die tradierten Unterrichtskonzepte, die in den Studienseminaren noch vermittelt werden, in der Fortbildung theorie- und empiriegeleitet zu überarbeiten.

Literatur Adams, R. J., Wu, M. L., & Wilson, M. R. (2015). ACER ConQuest: Generalised Item Response Modelling Software [Computer software]. Version 4. Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research. Adams, R., & Wu, M. (2010). Differential Item Functioning. https://www.acer.org/files/ Conquest-Tutorial-6-DifferentialItemFunctioning.pdf [27.10.2017]. Ayala, R.J. de (2009). The theory and practice of item response theory. New York: The Guilford Press. Cooper, H., Robinson, J.C., & Patall, E.A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76 (1), 1–62. https://doi.org/10.3102/00346543076001001. Deimel, D. & Hahn-Laudenberg, K. (2017). Schulische Lerngelegenheiten und Partizipationsmöglichkeiten. In H. J. Abs & K. Hahn-Laudenberg (Hrsg.), Das politische Mindset von 14-Jährigen. Ergebnisse der International Civic and Citizenship Education Study (S. 255–278). Münster: Waxmann.

Textarbeit im Politikunterricht …

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Fachinteresse, Selbstwirksamkeit, Partizipationsbereitschaft und politisches Wissen von Oberstufenschüler/-innen Georg Weißeno und Anja Schmidt Zusammenfassung

Die Studie geht der Fragestellung nach, inwieweit die Motivation und Partizipationsbereitschaft mit dem schulbezogenen politischen Wissen assoziiert sind. Die quantitative Studie umfasst 30 Klassen. Das Sample beinhaltet insgesamt 401 Oberstufenschüler/-innen des Gymnasiums. Die Reliabilitäten der eingesetzten Skalen zum Interesse am Schulfach Politik, zur allgemeinen Selbstwirksamkeit, zur Partizipationsbereitschaft und zum politischen Wissen sind als gut zu bezeichnen. Während die Skala zum Fachinteresse im Strukturgleichungsmodell die erwarteten geringen Effekte replizierte, brachte die eingesetzte Kurzskala zur allgemeinen Selbstwirksamkeit entgegen der Erwartung keine Effekte. Beide Skalen korrelierten bereits entgegen der Erwartung sehr gering. Überraschend ist, dass das Fachwissen keinen Effekt auf die Partizipationsbereitschaft zeigt. Die Ergebnisse sind insgesamt wenig überzeugend und es bleibt fraglich, ob die Partizipationsbereitschaft für unterrichtliche Zusammenhänge aussagekräftig ist.

G. Weißeno (*) · A. Schmidt  PH Karlsruhe, Deutschland E-Mail: [email protected] A. Schmidt E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_12

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G. Weißeno und A. Schmidt

Schlüsselwörter

Fachinteresse · Selbstwirksamkeit · Partizipationsbereitschaft · Politisches Wissen · Politikkompetenz

1 Anlass und Ziel Das Angebots-Nutzen-Modell (Helmke 2009) zeigt verschiedene Faktoren auf, die die Lernleistung und damit das Wissen beeinflussen. Zu einer multikriterialen Konzeption von Unterricht zählen individuelle Merkmale der Schüler/-innen, wie beispielsweise Interesse, Motivation und Intelligenz, aber auch strukturelle Bedingungen wie die familiäre Herkunft. Auf den Politikunterricht bezogen gerät die Politikkompetenz der Schüler/-innen in den Fokus. Hier ist insbesondere politisches Wissen als inhaltlicher Aspekt von Bedeutung. Es gilt aber zugleich, Einflussfaktoren auf schulbezogenes politisches Wissen offen zu legen. Das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012; Weißeno et al. 2010) beschreibt neben dem politischen Fachwissen mit der Dimension Politische Einstellung und Motivation mehrere der Politikkompetenz zuträgliche Faktoren (vgl. Weißeno 2015, 2017). Die Bereitschaft, sich anhaltend mit einem Gegenstand zu beschäftigen, wird von den Lehrkräften ohnehin als eine zentrale Voraussetzung erfolgreichen Lernens angesehen. Solche tradierten didaktischen Erfahrungswerte müssen nicht falsch sein, sondern können auf lernpsychologischen Erkenntnissen fußen. Die individuelle Wahrnehmung von Lernprozessen durch die Schüler/-innen im Fach Politik führt bei Erfolgen zu einem stärkeren Lernengagement. Die individuelle Einschätzung der eigenen Begabung für das Fach Politik oder allgemein für die in der Schule geforderten Lernleistungen entspricht zwar nicht immer den tatsächlichen Fähigkeiten, dennoch haben ein positives oder negatives Selbstkonzept Konsequenzen für das Lernen. Das Interesse an allgemeinen politischen Fragestellungen oder an den im Politikunterricht präsentierten Gegenständen ist gleichfalls ein wichtiger Aspekt der motivationalen Voraussetzungen. Dem Interesse an einer Sache folgt der Wunsch, mehr darüber zu erfahren, sich ausführlicher zu informieren und das eigene Wissen immer wieder zu aktualisieren (Hasselhorn und Gold 2017, S, 101 f.). Der Politikunterricht erzeugt Verhaltensund Motivationsmuster, die es zu untersuchen gilt. Hauptaufgabe des Politikunterrichts bleibt die Wissensvermittlung. Dies erwartet die Gesellschaft genauso wie Bildungsgerechtigkeit. Kompetenzen können erworben und vermittelt werden. Sie stellen die Fähigkeiten dar, Gelerntes zu nutzen, um situationale Anforderungen zu bewältigen. Um gesellschaftlich

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partizipieren zu können, ist Wissen eine wesentliche Voraussetzung. Es ermöglicht, zutreffende von unzutreffenden Informationen zu unterscheiden. Hierfür ist das Verstehen von Fachkonzepten grundlegend. Die Schüler/-innen ko-konstruieren ihr Wissen in der Lerngruppe bzw. Klasse. Wenn die Lerngelegenheiten fachlich kohärente Kontexte, die hinreichend interessant, komplex und authentisch anwendungsbezogen sind, bereitstellen und die Motivation des Lernenden vorhanden ist, ist der Politikunterricht lernwirksam. Ein weiterer Beitrag des Politikunterrichts zur schulischen Bildung wird deshalb vielfach in der Herausbildung einer aktiven Bürgerschaft mit entsprechender politischer Partizipation gesehen. Es gibt die Tradition, das politische Handeln und die Wissensvermittlung als zentrale Ziele des Unterrichts anzusehen. Allerdings werden damit wie bei allen Zielformulierungen unterschiedlichste normative Erwartungen verbunden. Einerseits werden immer wieder die Mythen über den Aktivbürger reaktiviert. Der Politikunterricht solle auf die Bürgerrolle vorbereiten, die in einer Demokratie von jedem/jeder Partizipation verlange. Andererseits gibt es Positionen, die vor dem Aktionismus und den damit einhergehenden normativen Verengungen warnen. Das Ziel aktiver politischer Teilhabe wecke zu hohe Erwartungen an die Bereitschaft der Bürger/-innen und erst recht der Schüler/-innen zu politischem Handeln. Das Kerngeschäft schulischer politischer Bildung liegt danach im zu erwerbenden Fachwissen, das auf politische Partizipation vorbereitet. Allerdings braucht es tragfähige Hinweise über den Bezug zwischen Motivation, Interesse, Partizipationsbereitschaft und politischem Wissen. Die vorliegende Untersuchung setzt bei der Fragestellung nach der Lernleistung – dem Wissen – und den drei genannten Faktoren an. Die bereits vorliegenden Ergebnisse aus anderen Studien sollen durch die vorliegende Studie mit meist neuen Skalen erneut geprüft werden. In diesem Sinne wird im vorliegenden Beitrag zunächst der theoretische Hintergrund der in der Studie benutzten Konstrukte erläutert. Dabei liegen die theoretischen Annahmen des Modells der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) zugrunde. Es wird dann der Forschungsstand beschrieben, um daraus die zu untersuchenden Fragestellungen und Hypothesen abzuleiten. Anschließend werden die eingesetzten Methoden referiert. Daran schließt sich die Darstellung der Forschungsergebnisse zu den Zusammenhängen der vier Konstrukte an. Es wird gezeigt, ob die Annahmen zur Partizipation, zum Fachinteresse und zur Selbstwirksamkeit für den Wissenserwerb relevant sind. Die Diskussion der Ergebnisse schließt den Beitrag ab.

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2 Theoretischer Hintergrund Das fachdidaktische Modell der Politikkompetenz (Weißeno et  al. 2010; Detjen et al. 2012) beschreibt mit den drei Dimensionen Fachwissen, Urteils- und Handlungsfähigkeit die kontextspezifische Nutzung der Politikkompetenz. Sie ist assoziiert mit der Dimension Einstellung/Motivation. Hier werden die Effekte zunächst von der Emotion auf die Leistung/das Wissen angenommen. Die Vorteile des Modells (vgl. Abb. 1) liegen darin, dass es für jede Bildungsetappe ein fest umrissenes konzeptuelles Wissen in der Form von fachsprachlichen Begriffen mit den jeweiligen inhaltlichen Vorstellungsräumen und Vernetzungsmöglichkeiten beschreibt. Die Politikkompetenz bestimmt die allgemeinen kognitiven Anforderungen, die an ein/-en Schüler/-in im Politikunterricht zu stellen sind. Die Untersuchung des Einsatzes und die angemessene Adressierung politikwissenschaftlicher Begriffe sind Aufgaben der Politikdidaktik. Sie hat mit dem Modell einen Begriffsraum mit zusammenhängenden Begriffen, die durch Assoziationen immer wieder neu miteinander verbunden werden können, für den Politikunterricht entworfen. Im Lernprozess kommt es dann idealerweise im Gedächtnis des/der Schüler/-in zu einer sich ausbreitenden Aktivierung von und unter diesen Begriffen.

Abb. 1   Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012, S. 15)

Fachinteresse, Selbstwirksamkeit, Partizipationsbereitschaft …

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Nach dem theoretisch begründeten Modell der Politikkompetenz entfalten 30 Fachkonzepte das in der Schule zu erwerbende Fachwissen. Den einzelnen Fachkonzepten sind weitere konstituierende Begriffe zugeordnet. Die Fachkonzepte und konstituierenden Begriffe stellen keine isolierten Wissenseinheiten im Gedächtnis dar, sondern bilden ein Wissensnetz. Im Laufe der Schulzeit lernen die Schülerinnen und Schüler in immer wieder neuen Situationen, die politische Realität mit den insgesamt etwa 230 Begriffen fachsprachlich zu erfassen. Sie entwickeln auf diese Weise politische Fähigkeiten. Kompetenz zeigt sich in der Performanz unterrichtlichen Handelns und wird dadurch operationalisierbar. Kompetenz ist eine kontextspezifische, auf das Verstehen ihrer Darstellung in den Unterrichtsmaterialien bezogene kognitive Leistungsdisposition. Die Aufgaben im Politikunterricht sind Situationen im realen politischen Leben relativ ähnlich. Anforderungssituationen im Unterricht müssen durch den/die Schüler/-in kontextspezifisch mit politikwissenschaftlichen Begrifflichkeiten gelöst werden. Damit wird deutlich, dass das Erlernen und Anwenden politikwissenschaftlicher Begrifflichkeiten Bestandteile einer schulisch zu vermittelnden Politikkompetenz werden. Die Performanzen in den kognitiven Leistungsdispositionen werden von der vierten Kompetenzdimension Einstellung und Motivation beeinflusst. Der genaue Einfluss ist gleichfalls Gegenstand der vorliegenden Studie. Politisches Handeln wird im Modell der Politikkompetenz analytisch unterschieden in erstens kommunikatives politisches Handeln (Argumentieren) und in zweitens partizipatives politisches Handeln. Das für die vorliegende Studie relevante partizipative politische Handeln ist freiwilliges Handeln, das von der Teilnahme an Wahlen und Abstimmungen über parteibezogene, gemeinde-, wahlkampf- und politikerbezogene Aktivitäten, legalen Protest und zivilen Ungehorsam bis hin zur politischen Gewalt reichen kann. Nach Max Kaase (1995) werden unter politischer Partizipation alle Tätigkeiten verstanden, die Bürgerinnen und Bürger freiwillig mit dem Ziel unternehmen, Entscheidungen auf den verschiedenen Ebenen des politischen Systems zu beeinflussen. Demokratie setzt politische Partizipation der Bürgerinnen und Bürger voraus. In welchem Ausmaß ist umstritten (van Deth 2014). Politikunterricht kann bestenfalls auf die dazu notwendigen Handlungsfähigkeiten vorbereiten (Detjen et al. 2012, S. 65 f.). Als Partizipationsbereitschaft bezeichnet man die Absicht, in der Zukunft politisch zu handeln. Ausgangspunkt der Theorie der geplanten Handlung ist die Annahme, dass Menschen subjektiv rational sind und die ihnen zur Verfügung stehenden Informationen systematisch nutzen. Diese Informationen sind jedoch nicht immer

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korrekt oder vollständig und umfassen deshalb zugleich diesbezügliche individuelle Überzeugungen. Verhalten – hier politische Partizipation – wird determiniert durch Verhaltensabsichten, durch Partizipationsbereitschaften. Diese beinhalten motivationale Faktoren, die angeben, wie stark Menschen bereit sind, sich anzustrengen (Ajzen 1993, S. 48). Eine Handlung wird ausgeübt in Bezug auf ein Ziel, in einem bestimmten Kontext und zu einem bestimmten Zeitpunkt. Der Handlungsaspekt entscheidet, welches Verhalten erfolgt. Ajzen stellt aber keine Bezüge zum Wissen her. Für die Politikdidaktik sind des Weiteren das Fachinteresse und das Selbstkonzept/die Selbstwirksamkeit wichtige Untersuchungsgegenstände der Kompetenzdimension Einstellungen/Motivation. Die Erreichbarkeit von Leistungen im Politikunterricht bedarf der Unterstützung durch fachspezifisch bedeutsame motivationale und volitionale Indikatoren. Es kommt im Unterricht auf die Aktivierung von Kognition und Emotion an (Weißeno und Grobshäuser 2019). Interesse als motivationales Konstrukt ist die Neigung einer Person, sich wiederholt und aus eigenem Antrieb mit einem Gegenstand zu beschäftigen (Schiefele 2008). Interesse ist ein psychologischer Zustand, der mit positiven Emotionen verknüpft ist. Das Interesse am Schulfach – hier Politik – gilt als motivationales Merkmal einer Person, d. h. es ist eine relativ stabile Präferenz, und Ausdruck einer besonderen Beziehung eines Lernenden zu einem schulischen Gegenstand. Ein allgemeines politisches Interesse ist in der politischen Soziologie bedeutsam und wird hier nicht untersucht. Im Sinne der Bildungsgerechtigkeit ist relevant, was alle Schüler/-innen auf der Basis der Curricula und des Unterrichts zu interessieren hat und nicht ein darüberhinausgehendes subjektives allgemeines politisches Interesse. Unter der Selbstwirksamkeit werden Einschätzungen und Bewertungen einer Person über sich selbst, ihre Eigenschaften und Fähigkeiten verstanden. Die Selbstwirksamkeit bzw. das Selbstkonzept weist eine multidimensionale Struktur auf: Zu unterscheiden sind zunächst schulische und nicht-schulische Dimensionen. Die schulischen Dimensionen beziehen sich auf verschiedene Inhaltsbereiche, die in unterschiedliche Schulfächer eingeteilt sind. Insbesondere die fachspezifischen Fähigkeitseinschätzungen erwiesen als günstig für die Lernleistung in einem Schulfach – hier Politik – (Möller und Trautwein 2009). Dies gilt nicht so für die allgemeine Selbstwirksamkeit in der Auswirkung auf fachspezifische Leistungen in der Schule. In der allgemeinen Bildungsforschung findet sich eine weitere theoretische Bezugsgrundlage, die die hier beschriebenen Konstrukte in einen größeren allgemeinen Wirkzusammenhang für den Unterricht stellt. Es ist die Erwartungsx-Wert-Theorie von Eccles & Wigfield. Das Modell greift Erwartung und Wert

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als motivationale Konstrukte auf (Eccles und Wigfield 2002, S. 118 f.) und beschreibt sie in ihrer Wirkung auf die Leistung. Die individuell bestehende Erfolgszuversicht – hier die allgemeine Selbstwirksamkeit – lässt sich über Erwartungsvariablen beschreiben. Wertvariablen wie das Fachinteresse oder die Partizipationsbereitschaft erklären den subjektiven Anreizwert. Motivation zum Lernen begründet eine tiefere Verarbeitung der schulischen Inhalte. Das allgemeine Erwartungs-x-Wert-Modell und das politikdidaktische Modell der Politikkompetenz gehen mithin von denselben theoretischen Annahmen aus, die mit dieser Studie geprüft werden.

3 Forschungsstand und Fragestellungen Zu Wissen, Partizipationsbereitschaft, Fachinteresse und Selbstwirksamkeit lassen sich folgende Befunde berichten. In den Studien zum schulbezogenen politischen Wissen ist die Itemkonstruktion nach dem Modell der Politikkompetenz erfolgt. Mehr als 200 Items sind in den Studien getestet worden (z. B. Goll et al. 2010; Weißeno und Eck 2013; Goetzmann 2017; Hahn-Laudenberg 2017; Landwehr 2017; siehe auch die weiteren Beiträge in diesem Band). Sie bestätigen, dass die Arbeit mit dem Modell der Fachkonzepte sinnvoll ist und das schulbezogene politische Fachwissen abbilden kann. Die empirischen Überprüfungen des Modells verlaufen bisher erfolgversprechend. Das für die Demokratie förderliche Ausmaß der Partizipation ist in der Politikwissenschaft umstritten. Fraglich ist deshalb auch, ob die Partizipationsbereitschaft intensiv im Politikunterricht gefördert werden kann. Fraglich ist des Weiteren, ob die Schüler/-innen ohne Partizipationsmöglichkeiten in der Schule besonders partizipationsbereit sind. Der in der Politikdidaktik angenommene und immer wieder postulierte Zusammenhang zum schulbezogenen Fachwissen wäre empirisch zu belegen. Weißeno und Landwehr (2017) konnten in einer Studie mit 14-jährigen Realschüler/-innen zeigen, dass sich Partizipationserfahrung unter Kontrolle des Wissens auf die Partizipationsbereitschaft auswirkt. Es zeigt sich aber entgegen der Erwartungen kein Effekt der Partizipationserfahrung auf das Wissen. Bei Landwehr (2017) wirkt sich hingegen bereits erfolgte Partizipation geringfügig sowohl auf politisches Wissen als auch auf Partizipationsbereitschaft bei 1071 Real- und Gymnasialschüler/-innen aus. Das Beteiligungsselbstkonzept wirkt sich aber nicht auf das Wissen aus. Das politische Wissen wirkt sich in einer weiteren Studie mit 669 Realschüler/-innen von Weißeno und Landwehr (2018) mit β = ,13*** nur gering auf die Partizipationsbereitschaft aus. In einer

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weiteren Studie mit 1324 Schüler/-innen aus 63 Realschulklassen weist das politische Wissen mit β = ,204*** ebenfalls einen geringen positiven Effekt auf die Partizipationsbereitschaft auf. Wer mehr über Politik weiß, äußert eher die Bereitschaft zu partizipieren (Grobshäuser und Weißeno 2020). Bezieht man die Annahmen zu Partizipationserfahrung, Partizipationsbereitschaft und die vorliegenden Ergebnisse auf die Anlage der vorliegenden Studie, so wird hier aus schulischer Sicht die Wirkrichtung von Wissen auf Partizipationsbereitschaft angenommen. Dies scheint realistisch, da im Unterricht Partizipation in der Regel nur vorbereitet wird. Es werden statistisch signifikante Zusammenhänge erwartet, die aber aufgrund der bisherigen Studien eher gering ausfallen dürften. In der Politikdidaktik liegen zur Bedeutung von Einstellung und Motivation neben einem fachdidaktischen Konsens belastbare empirische Ergebnisse vor. Es besteht eine theoretische sowie empirische Bezugsgrundlage, um Motivation und schulisches politisches Wissen miteinander zu verknüpfen. Hinweise aus der Jugendforschung liegen z. B. aus der Untersuchung über „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter (BIJU)“ (Baumert et al. 2016) ebenfalls vor. In der Pubertät nimmt das Fachinteresse generell ab, weil anderen Faktoren, wie z. B. den Gleichaltrigen, mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird. In der TEESAEC-Studie (Weißeno und Eck 2013) mit 502 Schüler/-innen der neunten Klasse an Realschulen und zehnten Klasse an Gymnasien wurde u. a. das Interesse als motivationale Variable in den Blick genommen. Hierbei wurden sowohl das Fachinteresse als auch das allgemeine politische Interesse untersucht. Die beiden Interessenskonstrukte hängen höchst signifikant mit β = ,299 moderat zusammen. Das Fachinteresse hat mit β = ,125 geringe höchst signifikante positive Effekte auf das Wissen, hier in Form des konzeptuellen Wissens über die Europäische Union. Das allgemeine politische Interesse zeigt dagegen keinen Effekt. Weißeno und Landwehr (2017) erfassen in einer Untersuchung mit 1071 Schüler/-innen das Interesse an politischen Themen, die Häufigkeit politischer Gespräche sowie das politische Informationsverhalten. Von diesen Interessenskonstrukten hat nur das Informationsverhalten einen Einfluss auf das politische Wissen und zwar mit β = ,42** einen moderat positiven. Es wird deshalb hier angenommen, dass das fachbezogene Interesse zu einem höheren Wissensstand führt. Es werden statistisch signifikante Zusammenhänge erwartet, die aber eher gering ausfallen dürften. Für die Betrachtung der allgemeinen, nicht unterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit gibt es bereits einige Hinweise aus verschiedenen Studien. Das fachspezifische Selbstkonzept zeigt moderate höchst signifikante Effekte auf das Wissen in der TEESAEC-Studie mit β = ,596, der Studie von Weißeno und

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­Landwehr (2018) mit β = ,37 und der Grundschulstudie (Weißeno et al. 2016) mit β = ,406. Während das Selbstkonzept in seinen bereichsspezifischen Dimensionen günstig auf das politische Wissen einwirkt, zeigt das allgemeine akademische Selbstkonzept lediglich geringe Effekte. Die Studie von Weißeno und Landwehr (2016) weist für das allgemeine leistungsbezogene Selbstkonzept einen höchst signifikanten geringen Effekt mit β = ,27 auf. Da auch in anderen Domänen die Effekte des allgemeinen akademischen Selbstkonzepts niedrig sind, wird hier für die noch allgemeinere Selbstwirksamkeit, die sich nicht auf den Unterricht bezieht, ein geringer Effekt erwartet. Es werden insgesamt statistisch signifikante Zusammenhänge erwartet, die aber aufgrund der bisherigen Studien eher moderat ausfallen dürften. Des Weiteren wird die Übertragbarkeit der fachlich adaptierten Skalen auf die Domäne Politik getestet.

4 Design der Studie 4.1 Stichprobe Für die vorliegende Studie wurde eine schriftliche Befragung durch geschulte Testleiter/-innen im Querschnitts-Design durchgeführt. Es handelt sich um eine Gelegenheitsstichprobe, die ad hoc ausgewählt wurde. Die Teilnahme an der Befragung war für die Oberstufenschüler/-innen des Gymnasiums freiwillig. Eine Einverständniserklärung der Erziehungsberechtigten wurde vorab eingeholt. Einführend wurden die Schüler/-innen über den Zweck der Erhebung und die Durchführungsmodalitäten aufgeklärt sowie auf die Anonymität der Befragung hingewiesen. Die quantitative Studie umfasst 30 Klassen in Baden-Württemberg. Das Sample beinhaltet insgesamt 401 Schüler/-innen. Beide Geschlechter nahmen in ausgeglichenem Verhältnis teil (Ratio 49,9 % Jungen zu 50,1 % Mädchen). Jede/r Fünfte Schüler/-in hat einen Migrationshintergrund. Der Anteil liegt bei 24,7 %, gemessen am Geburtsland der Schüler/-innen und ihrer Eltern.

4.2 Instrumente Analysiert wird ein Strukturmodell gemäß der Vorstellung zur Dimension des politischen Fachwissens. Die Items zum schulischen politischen Wissen wurden aus dem Itempool der POWIS-Studie (Goll et al. 2010) und zum anderen mit neu konstruierten Items zusammengestellt. Die Items wurden mehrfach pilotiert.

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G. Weißeno und A. Schmidt

Zur Überprüfung der Validität des Wissenstests dienen zum einen ein Expertenreview und zum anderen Berechnungen von Korrelationen mit den Fachnoten. Die Items werden als Multiple-Choice-Fragen mit jeweils einer richtigen Antwort und drei Distraktoren gestellt. Um die Besonderheiten der Verstehensleistungen einzelner Textsorten zu reduzieren, wurde zunächst eine möglichst kurze Situation mit einer einheitlichen Textstruktur geschildert. Die Items wurden anhand der Fachkonzepte des Modells der Politikkompetenz (Weißeno et al. 2010) konstruiert. Die Fachkonzepte und die entsprechenden konstituierenden Begriffe sind in unterschiedlicher Häufigkeit in den Fragen enthalten. Ein Item kann mehrere Fachkonzepte bzw. konstituierende Begriffe unterschiedlicher Fachkonzepte enthalten. Dadurch wird die Vernetzung der Fachkonzepte in den Wissenstest aufgenommen. Für die weiteren Konstrukte wurden Skalen aus anderen Studien übernommen bzw. adaptiert. Die Skala zur Partizipationsbereitschaft wurde aus der ICCS Studie (Schulz et al. 2011) entnommen. Ein Item lautet: „Wie gut wären Sie Ihrer Meinung nach bei folgenden Aktivitäten? Eine Gruppe von Schüler/-innen organisieren, um Veränderungen an der Schule durchzusetzen.“ Für das Interesse am Schulfach Politik wurde eine Skala von Köller et al. (2000) adaptiert. Hier lautet ein Itembeispiel: „Bitte kreuzen Sie bei jeder der folgenden Aussagen an, wie stark Sie ihr zustimmen oder wie stark Sie sie ablehnen. Wenn ich in Gemeinschaftskunde etwas Neues dazulernen kann, bin ich bereit, auch Freizeit dafür zu verwenden.“ Für die allgemeine Selbstwirksamkeit wurde die Kurzskala von Beierlein et al. (2013) eingesetzt. Ein Item lautet: „Inwieweit treffen folgende Aussagen auf Sie zu? In vielen schwierigen Situationen kann ich mich auf meine Fähigkeiten verlassen.“.

4.3 Deskriptive Analysen Eine Überprüfung der Items des eingesetzten Testinstrumentariums zum schulbezogenen politischen Fachwissen auf Differential Item Functioning (DIF) wurde zur Wahrung der Messvarianz der Tests durchgeführt. Mit DIF-Tests wird das Ziel verfolgt, zu prüfen ob die Items des eingesetzten Tests für verschiedene Bedingungen, bzw. unterschiedliche Populationen, Subgruppen in der gleichen Weise funktionieren. Dabei ist vor allem vordringlich, dass Items für verschiedene Gruppen gleich schwer ausfallen, und damit dasselbe messen. Liegt eine unterschiedliche Itemschwierigkeit bei gleicher Personenfähigkeit für verschiedene Gruppen vor, bedeutet dies Testunfairness (Embretson und Weise 2000). Die im Rahmen der vorliegenden Untersuchung durchgeführten DIF-Tests wurden hinsichtlich der Variablen Geschlecht und Migrationshintergrund der

Fachinteresse, Selbstwirksamkeit, Partizipationsbereitschaft …

205

Schüler/-innen vorgenommen. Die Items wiesen vernachlässigbar geringe Differenzen in den Schwierigkeiten zwischen den Gruppen auf. Für den politischen Fachwissenstest wurde eine IRT-Skalierung auf der Grundlage des dichotomen Raschmodells vorgenommen. Die mit ConQuest vorgenommenen Analysen zeigten eine Score-Reliabilität des Fachwissenstests von WLE PSR = ,771. Der Wert liegt hinsichtlich der Skala bestehend aus 21 Items in einem zufriedenstellenden Bereich (de Ayala 2009). Für die Trennschärften der einzelnen Items ergeben sich Werte über > = ,3, womit sie als gut gelten können. Das Testinstrumentarium hat eine Varianz von ,892. Mit ,92 ≤ (weighted) MNSQ ≥ 1,07 für die einzelnen Modellparameter lässt sich die Anpassungsgüte als gut bezeichnen (OECD 2014). Auf der Schätzung von Weighted Likelihood Estimates (WLE) beruhen die Berechnungen der Personenfähigkeit der Schüler/-innen hinsichtlich des politischen Fachwissens. Aufgrund der Schachtelung der Schüler/-innen in Klassen liegt eine hierarchische Datenstruktur vor. In der vorliegenden Studie wird die hierarchische Struktur der Daten berücksichtigt, indem die Analyseoption Type =  Complex mit Angabe der Clustervariablen Klasse und dem WLSMV-Schätzer in Mplus gewählt wurde. Die Fachnote in Politik korreliert signifikant negativ mit dem politischen Fachwissen der Schüler/-innen (r = −,201**). Die Korrelation des politischen Fachwissens mit der Deutschnote fällt ebenso signifikant negativ aus. Die Werte korrelieren zu r = −,187**. Ferner weist die Mathematiknote einen signifikant negativen Zusammenhang mit dem politischen Fachwissen der Schüler/-innen auf, hier liegt die Korrelation bei r = −,179**. Die Korrelationen fallen durchweg gering aus. Hypothetisiert wurde ferner, dass die Korrelation der Note in Politik mit dem Fachwissen höher ausfällt als die Zusammenhänge des Fachwissens mit weiteren Schulfachnoten. Insofern sind die Korrelationen mit den Noten als externe Kriterien Beleg dafür, dass das in der vorliegenden Untersuchung eingesetzte Testinstrument politisches Wissen erfasst. Ferner liegt die Korrelation der Fachnote in Politik mit dem politischen Fachwissen erwartungskonform in moderater Höhe. Ergebnisse in vergleichbarer Höhe werden von anderen Fachdidaktiken vorgelegt (z. B. Trautwein et al. 2017, S. 107). Politikdidaktische Befunde fallen ähnlich hoch aus, u. a. nennt Hahn-Laudenberg (2017) eine Korrelation von r = −,24***. Die Fitwerte für die Messmodelle der anderen Skalen sind gut bis akzeptabel: Politische Partizipationsbereitschaft: χ2 (2) = 7,369, p ≤ ,05; CFI ,95; TLI ,85; RMSEA ,084. Politisches Fachinteresse: χ2 (5) = 13,087 p ≤ ,05; CFI ,99; TLI ,98; RMSEA ,067. Allgemeine Selbstwirksamkeit: perfekter Fit. Da die bisherigen Analysen insgesamt als zufriedenstellend bezeichnet werden können, kann ein Strukturgleichungsmodell gerechnet werden.

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5 Ergebnisse In Tab. 1 werden die deskriptiven Ergebnisse zu den eingesetzten Instrumenten berichtet. Insgesamt zeigt sich, dass die Schüler/-innen den untersuchten Konstrukten eher positiv gegenüberstehen. Teilweise wird sogar eine sehr große Zustimmung sichtbar. Die Skalen sind intern konsistent. Die Reliabilitäten der eingesetzten Skalen sind als gut zu bezeichnen. Die latente Korrelation zwischen den Motivationsvariablen Fachinteresse und allgemeine Selbstwirksamkeit ist gering, aber signifikant und liegt im positiven Bereich (Abb. 2). Die sehr geringe Korrelation schränkt das Ergebnis ein. Anders verhält es sich bei den latenten Korrelationen zwischen der Partizipationsbereitschaft und den beiden Motivationsvariablen. Die moderaten, hoch signifikanten Korrelationen der Dimensionen untereinander ermöglichen eine messfehlerbereinigte Schätzung. Das Strukturgleichungsmodell in Abb. 2 gibt den Zusammenhang zwischen den Motivationsvariablen und dem politischen Wissen wieder. Das Modell weist mit χ2 (72) = 202,491, p ≤ 0,05, RMSEA ,069, CFI ,94, TLI ,93, SRMR ,06 eine akzeptable Datenanpassung auf. Das Fachinteresse an den Themen des Schulfaches Politik hat als einzige Skala den erwarteten geringen Effekt auf das schulbezogene Fachwissen. Es führt zu einem höheren Wissensstand. Entgegen der Erwartung hat die a­llgemeine Selbstwirksamkeit keinen Effekt auf das Wissen. Es war bereits vorab nicht ausgeschlossen, dass die Kurzskala für Erwachsene mit drei Items in ihrer Allgemeinheit für schulische Kontexte nicht nutzbar ist. Dies scheint der Fall,

Tab. 1   Mittelwerte, Standardabweichungen, Reliabilitäten der Instrumente Variablen

Anzahl Items

Antwort-skala

M

SD

Reliabilität ­(Cronbachs Alpha)

Politische Partizipationsbereitschaft

7

1–4

2,73

,77

,65

Politisches Fachinteresse

5

1–4

2,39

,79

,82

Allgemeine Selbstwirksamkeit

3

1–4

2,99

,66

,81

Wissen

21

1–4 (recode 0–1)

0,54

,94

,77

Fachinteresse, Selbstwirksamkeit, Partizipationsbereitschaft …

.151**

Allgemeine Selbstwirksamkeit

207

Fachinteresse

.212***

.577*** n.s.

Fachwissen

.535*** Partizipationsbereitschaft

n.s.

Abb. 2   Zusammenhänge von Fachinteresse, Selbstwirksamkeit, Partizipationsbereitschaft mit politischem Fachwissen

obwohl hier nur ältere Schüler/-innen befragt wurden. Kein Effekt hat auch das Wissen auf die Partizipationsbereitschaft. Der Effekt in den bisherigen Studien war sehr gering und zeigt sich hier bei Oberstufenschüler/-innen nicht mehr. Das politische Wissen bewirkt keine politische Partizipationsbereitschaft. Die Wissensskala für die Oberstufenschüler/-innen zeigt eine gute Anpassungsgüte an das Modell. Die Zusammenstellung von Items für die Mittelstufe und neuen Items für die Oberstufe hat die erwarteten Reliabilitäten gebracht.

6 Diskussion Die Fragestellungen dieser Studie waren, ob sich Motivationsvariablen auf das schulbezogene Fachwissen und das Wissen auf die Partizipationsbereitschaft auswirken. Gleichzeitig wurde ein neues Testinstrument für Oberstufenschüler/-innen zur Erfassung politischen Wissens erprobt. Die Items des Wissenstests wurden nach dem theoretischen Modell der Politikkompetenz konstruiert. Die Skalierung und Modellgeltungsprüfung des Tests erfolgten mit einem Modell der Item-Response-Theorie. Die Homogenitätsprüfungen zur Validierung des Konstrukts erfolgten mit verschiedenen Schulnoten, Expertenreviews und DIF-Tests. Die Klärung, ob der Test fair politisches Wissen erfasst, ist erfolgreich. Die vorliegenden Prüfergebnisse deuten darauf hin, dass der Test schulbezogenes Fachwissen erfasst. Die Verteilung leichter und schwerer Items ist gelungen. Die theoriebasierte Untersuchung bestätigt

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G. Weißeno und A. Schmidt

den Denkansatz des Modells der Politikkompetenz. Einschränkend ist hier aber anzumerken, dass die Streuung leichter und schwerer Items weiter verbesserungsbedürftig ist. Festzuhalten bleibt auch die Limitation, dass auf Grund der geringen Stichprobe – jedoch bei einer guten Gesamtvarianz von ,89 – die diagnostischen Aussagen mithilfe des Tests weiter zu überprüfen sind. Die beiden Motivationsskalen zeigten unterschiedliche Ergebnisse. Während die Skala zum Fachinteresse die erwarteten Effekte replizierte, brachte die Kurzskala zur allgemeinen Selbstwirksamkeit entgegen der Erwartung keine Effekte. Beide Skalen korrelierten bereits entgegen der Erwartung gering. Diese Einschränkung deutet darauf hin, dass die Skala zur Selbstwirksamkeit im Vergleich zu den in vorangegangenen Studien eingesetzten Selbstkonzeptskalen für den schulischen Bereich nicht aussagekräftig zu sein scheint. Überraschend war, dass das Fachwissen keinen Effekt auf die Partizipationsbereitschaft zeigte. Die moderaten Korrelationen mit den beiden Motivationsvariablen waren noch wie erwartet. Dass das Wissen in dieser Studie keinen Effekt auf die Partizipationsbereitschaft hat, war nicht erwartet worden. Da es keine konsistenten Ergebnisse zur Partizipationsbereitschaft gibt, sind weitere vertiefende Analysen notwendig. Weder die ICCS-Skala von 2009 noch die Skala aus dem BLK-Projekt „Demokratie lernen und leben“ können den von der Politikdidaktik behaupteten Zusammenhang bisher valide belegen. Weitere Forschung ist erforderlich. Die Ergebnisse sind insgesamt wenig überzeugend und es bleibt fraglich, ob die Partizipationsbereitschaft für unterrichtliche Zusammenhänge aussagekräftig ist. Als tentative Interpretation kann die schwache und deshalb inkonsistente Ausbildung der politischen Einstellungen im Jugendalter angenommen werden. Sie sind nicht gefestigt, die Erfahrungen mit dem politischen Output zu gering. Mithin scheint es problematisch zu sein, die Ergebnisse von Erwachsenenbefragungen auf die Jugendlichen zu übertragen. Politikdidaktisch bedeutsam ist die Frage, ob die immer wieder postulierten normativen Erwartungen an die politische Partizipation und die Einstellungen zu hoch sind. Sie zählen trotz starker Erwünschtheit möglicherweise nicht zu den Einflussfaktoren. Indikatoren der Einstellungsbildung entwickeln nicht immer prädiktive Wirkung. Die Zusammenschau der vorliegenden und bisherigen Ergebnisse ergibt ein differenzierteres Bild von den Indikatoren. Die Politikdidaktik und die Lehrkräfte können auf der Basis systematischer Forschung vertiefende Einsichten zur Bedeutung der Motivationsvariablen und des Partizipationsgedankens gewinnen. Politikunterricht hat mehr als heute üblich die positiven Seiten des Fachinteresses

Fachinteresse, Selbstwirksamkeit, Partizipationsbereitschaft …

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und des Selbstkonzeptes anzusprechen und durch die Förderung der Politikkompetenz das Leistungserleben zu stärken. Wünschenswert ist, dass der Politikunterricht für den verlangten Wissensaufbau das durchaus vorhandene Interesse am Fach einbezieht, dass der Politikunterricht den Aufbau von Politikkompetenz der Schüler/-innen nach dem Modell der Politikkompetenz theoriegeleitet fördert. In der Ausbildung an den Universitäten und Studienseminaren sind die inzwischen vorliegenden Ergebnisse der theoretischen und empirisch-systematischen Arbeit verstärkt einzubeziehen. Die Politikdidaktik hat sich mit den Schritten hin zur Operationalisierung ihrer normativen und theoretischen Annahmen weiterentwickelt. Vieles wurde messbar und bewertbar untersucht. Vage normative Vorstellungen können durch theoriebasierte Ergebnisse überprüft werden. Die Ergebnisse ergeben genauere Vorstellungen von der Wirklichkeit und den realistischen Möglichkeiten des Politikunterrichts. Sie sind auf den Unterricht bezogen. Die Ergebnisse der Theoriearbeit und systematischen Forschung kommen aber bisher in der Praxis noch nicht an. Eine erste hilfreiche Strategie wäre es, die tradierten Unterrichtskonzepte, die in den Studienseminaren noch vermittelt werden, in der Fortbildung theoriegeleitet zu überarbeiten. Dies wäre ein erster Schritt zur Behebung empirisch belegter Problembereiche des Politikunterrichts.

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Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner Selbstwirksamkeit auf das politische Wissen von Oberstufenschüler/-innen Anja Schmidt Zusammenfassung

In der Bildungsforschung wird angenommen, dass es vermittelnde F ­ aktoren zwischen Persönlichkeit und Schulerfolg gibt. Hierunter fällt beispielsweise der Einsatz bestimmter Zielsetzungen wie der Leistungs- und Kontrol­lerwartung. Zu fragen ist, ob und warum Schüler/-innen lern- bzw.­leistungsmotiviert sind. Die Studie fragt nach der Beeinflussung der Leistung im Politikunterricht durch Leistungserwartungen. Die Wechselwirkungen ­ zwischen Schülerpersönlichkeit und schulischem Leistungsverhalten sind für den Politikunterricht noch nicht geklärt. In der Politikdidaktik fehlen bislang Untersuchungen, die Selbstwirksamkeitserwartungen und Zielorientierungen gemeinsam betrachten. Die Datenerfassung fand in 30 Klassen der gymnasialen Oberstufe (11./12. Klassen) in Baden-Württemberg statt. Die Stichprobe setzt sich aus 401 Schülerinnen und Schülern zusammen. Die Daten beschreiben kaum Verbindungen zwischen den Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungszielen und den schulischen Leistungen. Auch die Tendenz zur Arbeitsvermeidung zeigt keine Zusammenhänge auf. Es findet sich lediglich ein leicht positiver Zusammenhang zwischen Annäherungs-Leistungszielen und Wissen. Die allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen scheinen hier nicht mit schulischen Leistungen verknüpft zu sein.

A. Schmidt (*)  PH Karlsruhe, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_13

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Schlüsselwörter

Leistungsziele · Selbstwirksamkeit · Arbeitsvermeidung · Politisches Wissen · Politikkompetenz

1 Anlass und Ziel der Studie „Yes we can“ (Obama 2009), „Ich kann das“ – was diese und ähnliche Statements gemeinsam haben, ist der Grundgedanke, dass Leistung durch Erwartungen beeinflusst werden kann. Diese Erwartungen können sich darauf beziehen, etwas erfolgreich bewältigen zu können oder auch auf das Streben, die eigene Kompetenz zu beweisen, indem bestimmte Aufgaben besser als von anderen bewältigt werden. Hiermit ist die Schülerpersönlichkeit angesprochen. Ihre Erforschung gilt als ein Gebiet der pädagogischen Psychologie bzw. der Persönlichkeitspsychologie. So ist zu fragen, inwieweit es einen Zusammenhang zwischen Persönlichkeit und schulischer Leistung gibt. Allerdings lassen sich schulische Leistungen nicht ausschließlich durch die Schülerpersönlichkeit erklären. Angenommen wird, dass es vermittelnde Faktoren zwischen Persönlichkeit und Schulerfolg gibt. Hierunter fällt beispielsweise der Einsatz bestimmter Zielsetzungen (Dalbert und Stöber 2004). Eine dazu aktuelle Thematik sind die Zielorientierungen („goal orientations“). Zielsetzungen von Schüler/-innen hinsichtlich der eigenen Leistung sind eine wichtige Größe für Lern- und Leistungskontexte. Denn sie haben Einfluss auf individuelle Lernprozesse bzw. –resultate. Der Bereich der Zielorientierungen in der Forschung der Schülerpersönlichkeit nimmt insbesondere in den Blick, warum Schüler/-innen lern- bzw. leistungsmotiviert sind (Midgley et al. 2001). Anders dagegen gilt das Interesse der Forschung zur Leistungsmotivation besonders der Frage, ob die Schüler/-innen über Lern- bzw. Leistungsmotivation verfügen. Hinsichtlich der leistungsthematischen Zielsetzungen lassen sich drei Differenzierungen unterscheiden: einmal werden Orientierungen an Aufgaben – wie auch Ichzielen („task vs. ego goals“, Nicholls 1984a) beschrieben. Zum anderen lassen sich Bewältigungs- und Leistungszielorientierungen („mastery vs. performance goals“, Ames und Ames 1984) unterscheiden. Des Weiteren werden Lern- und Leistungsziele („learning vs. performance goals“, Dweck und Leggett 1988) thematisiert. Obgleich es sich hier um variierende Forschungsansätze handelt, erfolgt häufig eine zusammenfassende Beschreibung unter den Begriffen „Lernzielorientierung“ und „Leistungszielorientierung“ (vgl. ebd.). Allgemein werden Zielorientierungen der Erforschung von Lern- bzw. Leistungsmotivation zugeordnet.

Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner …

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Der Fokus der vorliegenden Untersuchung liegt auf der Leistungszielorientierung. Zur Erfassung der Leistungsorientierung werden verschiedene Skalen vorgelegt. Diese rekurrieren mehrheitlich auf die Differenzierung der Leistungszielorientierung von Elliot und Harackiewicz (1996). Unterschieden werden eine Orientierung auf Annäherungs-Leistungsziele („performance-approach goals“) bzw. auf Vermeidungs-Leistungsziele („performance-avoidance goals“) (vgl. Spinath et al. 2002; Dalbert und Stöber 2004, S. 13 f.). Die Differenzierung der Leistungsorientierung in diese beiden motivational gegensätzlich gerichteten Aspekte bedingt unterschiedliche Effekte. Mit der Leistungszielorientierung von Schüler/-innen wird einer der Schwerpunkte der vorliegenden Arbeit begründet. Der zweite Schwerpunkt liegt auf den Kontrollerwartungen. Dieser Begriff beschreibt Konstrukte, die sich auf Erwartungen darüber beziehen, ob und inwieweit Ereignisse von eigenen Handlungen oder Zufall bzw. anderen Personen beeinflusst werden. Allgemein beziehen sich Selbstwirksamkeitserwartungen wie auch Kontrollüberzeugungen auf die Erwartung einer Person, die Zukunft selbst beeinflussen zu können. Demgegenüber wird mit dem Konstrukt des Selbstkonzepts beschrieben, wie sich eine Person in bestimmten Aspekten selbst affektiv bewertet bzw. beschreibt (vgl. Dalbert und Stöber 2004, S. 22 f.). Ein Unterschied zwischen dem schulbezogenen Selbstkonzept und der schulischen Selbstwirksamkeit besteht dahingehend, dass ersteres auf einen sozialen Vergleich bezogen ist. Die eigene schulische Selbstwirksamkeit wird demgegenüber ohne Bezug auf soziale Vergleichsprozesse begründet. Die Forschung zur Schülerpersönlichkeit fokussiert auf verschiedene Konstruktbereiche. Festhalten lässt sich zusammenfassend zu den in der vorliegenden Studie untersuchten Konstrukten, dass empirische Hinweise auf Wechselwirkungen zwischen der Schülerpersönlichkeit und schulischen Leistungen bestehen. Gleichwohl fehlen bislang Untersuchungen, die Selbstwirksamkeitserwartungen und Zielorientierungen gemeinsam betrachten. Wechselwirkungen zwischen Schülerpersönlichkeit und schulischem Leistungsverhalten sind für den Politikunterricht noch nicht geklärt. Mit Blick auf die Literatur wird daher für die vorliegende Untersuchung die Annahme aufgestellt, dass eine genauere Untersuchung der Zusammenhänge zwischen allgemeiner Selbstwirksamkeitserwartung, Leistungszielorientierung und schulischem politischem Fachwissen von Relevanz ist. Hier setzt die vorliegende Studie an. Versucht wird, Hinweise darüber zu gewinnen, inwieweit psychologische Konstrukte, wie Selbstwirksamkeitserwartung und Zielorientierungen, Lernergebnisse des Politikunterrichts verändern können.

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Der theoretische Rahmen der interessierenden Konstrukte wird im folgenden Kapitel beschrieben. Im dritten Kapitel wird der Forschungsstand betrachtet, um hieraus Hinweise zur Generierung von Fragestellungen zu gewinnen. Kapitel vier stellt das Design der Untersuchung, die Messinstrumente und deren Operationalisierungen dar. Im fünften Kapitel werden anschließend die deskriptiven und multivariaten Analysen der mittels eines standardisierten Fragebogens erhobenen Daten beschrieben. Das abschließende Kapitel stellt die Befunde der Studie zur Diskussion und gibt einen abschließenden Ausblick für weitere Forschungsarbeiten.

2 Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand Zu einem besseren Verständnis der möglichen Prozesse, die auf Lernleistungen von Schüler/-innen Einfluss haben, soll zunächst die theoretische Grundlage näher betrachtet werden. Hierzu wird die „Leistungszielorientierung“ hervorgehoben und theoretisch beleuchtet. Des Weiteren ist nach dem Wechselspiel zwischen den interessierenden Konstrukten und der Schulleistung zu fragen. Da hier Schulleistung als schulisches politisches Fachwissen verstanden wird, wird sie in den Rahmen der fachdidaktischen Diskussion um bildungstheoretische und kognitionspsychologische Ansätze theoretisch eingeordnet. Die Persönlichkeit kann durch individuelle Muster von Eigenschaften beschrieben werden (vgl. Pekrun 1983). Für diese Orientierungen, die auf verschiedene Ziele hin ausgerichtet sind, werden unterschiedliche Begrifflichkeiten gebraucht (Köller und Schiefele 2010; Elliot 2005). Dweck spricht (1986) von „learning vs. performance goals“. In der deutschen Bezeichnung werden die Inhalte der beiden Ziele als Lern- und Leistungsziele beschrieben. Bei diesen beiden Zielarten kann innerhalb der Leistungsziele eine weitere Unterscheidung vorgenommen werden (Elliot und Harackiewicz 1996; Elliot 1999; Harackiewicz et al. 1997): Mit Annäherungs-Leistungszielen wird dabei die Tendenz zur Demonstration hoher Fähigkeiten beschrieben. Vermeidungs-Leistungsziele beziehen sich auf das Verbergen niedriger Fähigkeiten anderen gegenüber (vgl. Spinath et al. 2012, S. 14). Diese beiden Leistungsziele begründen in Verbindung mit Lernzielen den Ansatz der trichotomen Zieltheorie (Spinath 2015, S. 59 vgl. Spinath et al. 2012, S. 14). Annäherungs-Leistungsziele beschreiben das Demonstrieren von vorhandenen Kompetenzen. Demnach besteht die Tendenz zu einer erfolgszuversichtlichen Haltung, kurz zu solchen Situationen, in denen die Gelegenheit besteht, eigenes Können zu beweisen. Annäherungs-Leistungsziele sind für einen kurzen Zeitraum

Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner …

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positiv mit Leistungen assoziiert. Dauernde Erfolge haben demgegenüber keinen gesicherten Bestand (Elliot und McGregor 1999). Die Vermeidungs-Leistungsziele sind auf eine misserfolgsvermeidende Haltung hin ausgerichtet, auf das Bemühen, nicht vorhandene Fähigkeiten zu verbergen. Steht diese Tendenz im Vordergrund, sind nach der Datenlage auf kurze und auf lange Sicht schlechte Leistungen zu erwarten (Elliot und Church 1997; Elliot 1999; Harackiewicz et al. 1997). Ferner liegen Hinweise vor, dass das Verfolgen von Leistungszielen gerade dann mit mangelnden Leistungen gekoppelt ist, wenn eine Person zugleich über ein negatives Fähigkeitskonzept verfügt (Dickhäuser und Buch 2009; Dweck und Leggett 1988; Spinath und Stiensmeier-Pelster 2003). Bei dieser motivational ungünstigen Konstellation verfolgt eine Person das Ziel, im sozialen Vergleich positiv dazustehen und nimmt zur gleichen Zeit an, dass sie dazu nicht in der Lage ist. Die beiden Arten von Leistungszielen, die Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungsziele, werden als leistungsmotiviert beschrieben, da sie auf einem Gütemaßstab gründen (De Charms 1968, S. 227; vgl. Spinath et al. 2012, S. 14). Leistungsmotivation wird in der Kognitionspsychologie als Bestreben aufgefasst, „die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann“ (Heckhausen 1965, S. 604). Dabei sind Richtung wie auch Stärke des Leistungsmotivs von Bedeutung (Heckhausen 1977, S. 182; Atkinson 1957, S. 360 ff.). Gleichwohl wird für das Fehlen von Lern- und Leistungsanreizen mit den Tendenzen zur Arbeitsvermeidung eine nicht-leistungsorientierte Zielorientierung postuliert. Hier geht es in Lern- und Leistungssituationen lediglich um das Ziel, nach Möglichkeit wenig, bzw. keine Arbeit einzusetzen (Nicholls 1984). Es wird davon ausgegangen, dass der Mangel an Lern- und Leistungsanreizen sich kurz- sowie längerfristig auf die Leistungen auswirkt, indem Personen einen bestimmten Gegenstandbereich vermeiden. Empirisch weisen Arbeitsvermeidungstendenzen Zusammenhänge mit schlechten Leistungen auf (Harackiewicz et al. 2000; Spinath et al. 2012). Daneben werden Tendenzen zur Arbeitsvermeidung mit negativen Wirkungen auf Interesse und intrinsische Motivation in Verbindung gebracht (Harackiewicz et al. 1997, 2000). Bei den Leistungszielen gilt insbesondere die Orientierung auf Vermeidungs-Leistungsziele als Risikofaktor für Lernen und Leistungen. Für die Annäherungs-Leistungsziele wie für die Vermeidungs-Leistungsziele wird bei einem gleichzeitig geringen Fähigkeitskonzept davon ausgegangen, dass Lernengagement und Leistungen negativ beeinflusst werden. Sind eventuell zusätzliche (hohe) Tendenzen zur Arbeitsvermeidung gegeben, resultieren vermutlich

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suboptimale Leistungen. Bei Arbeitsvermeidungstendenzen ist das Fehlen einer längerfristigen Beschäftigung mit einem Themengebiet zu erwarten. Des Weiteren wird davon ausgegangen, dass bei einer höheren Ausprägung dieser Tendenz, sich möglichst wenig Arbeit zu machen, umso schlechtere Leistungen resultieren. Insbesondere als kritisch für Lernen und Leisten gilt, wenn Tendenzen zur Arbeitsvermeidung bzw. Vermeidungs-Leistungsziele merklich stärker ausgeprägt sind als Annäherungs-Leistungsziele und Lernziele. In diesem Falle liegt ein Hinweis auf motivationale Defizite vor (Spinath et al. 2012, S. 14 ff.). Daneben scheint es kritisch für (dauerhaftes) Lernengagement und gute Leistungen zu sein, wenn die Leistungsziele stark ausgeprägt vorliegen, jedoch gleichermaßen mit starken Tendenzen zur Arbeitsvermeidung einhergehen. Empirische Befunde verzeichnen negative Effekte der Vermeidungs-Leistungszielorientierung auf Leistungen von Schüler/-innen. Die Annäherungs-Leistungszielorientierung scheint dagegen positiv assoziiert bzw. mit besseren schulischen Leistungen verbunden zu sein (Elliot und Church 1997; Skaalvik 1997). Mithin wird davon ausgegangen, dass Leistungs- und Lernzielorientierung keine Gegensätze darstellen, sondern weitestgehend voneinander unabhängig ausgeprägt sein können (Köller und Baumert 1998; Seifert 1995). Midgley et al. (2001) berichten, dass positive Wirkungen der Annäherungs-Leistungszielorientierung eher über einen kurzen Zeitraum zu bestehen scheinen. Längsschnittlich belegt ist die zunehmende Entwicklung von Schüler/-innen im Laufe der Schulzeit hin zu einer Leistungszielorientierung. Die Lernzielorientierungen dagegen scheinen über die Zeit abzunehmen (Köller et al. 1998; Nicholls 1984; Anderman und Midgley 1997). Für den zunehmenden Trend in Richtung Leistungszielorientierungen werden unterschiedliche Gründe genannt. Unter anderem scheint die Schulform einen Einfluss auf die Entwicklung von Zielorientierungen zu haben (Köller und Baumert 1998). Betrachtet man menschliches Handeln, sind Menschen allgemein meist an der Zukunft orientiert. Zudem besteht oft die Motivation, zukünftige Ereignisse in gewissem Maße kontrollieren bzw. steuern zu können (vgl. Bandura 1997). Die Aussicht darauf, auf zukünftige Ziele und Ereignisse Einfluss zu haben, lässt sich auch als Erwartung beschreiben, dass das Erreichen einer bestimmten Zielsetzung von einer bestimmten Kontrollinstanz beeinflusst wird. Beschrieben wird mit der Sozial-Kognitiven Lerntheorie (Bandura 1986) ein theoretischer Rahmen für alle Konstrukte, die sich als Kontrollerwartungen bezeichnen lassen. Vor dem Hintergrund der Selbstwirksamkeit (self-efficacy) nach Bandura (1977) wird in der vorliegenden Studie das Konstrukt der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung geprüft.

Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner …

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Die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung ist definiert als „persönliche Einschätzung der eigenen Kompetenzen, allgemein im täglichen Leben mit Schwierigkeiten und Barrieren zu Recht zu kommen und kritische Anforderungssituationen aus eigener Kraft erfolgreich bewältigen zu können“ (Hinz et al. 2006, S. 26). Demzufolge beschreibt die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung die allgemeine, über Situationen und Handlungsfelder generalisierte Auffassung einer Person über umfassende Kompetenz für die erfolgreiche Bewältigung von Aufgaben in einer Vielzahl von Bereichen (Bandura 2006). Dieses Konstrukt liefert eine Beschreibung, wie die eigenen Kompetenzen zur erfolgreichen Ausführung von Handlungen eingeschätzt werden. Empirisch liegen Hinweise auf positive Effekte von generalisierten Kompetenzerwartungen vor (Bandura 1997; Luszczynska et al. 2005). Selbstwirksamkeitserwartungen wirken zum Beispiel auf Ziele, Ausdauer und Umgang mit Misserfolg (Bandura 1997; Pajares 1997). Dabei kommt es nicht nur auf die wahrgenommene Selbstwirksamkeit an. Wichtig sind die situative Anwendung der individuellen Fähigkeiten wie auch die Überzeugung von der Wirksamkeit. Wirksamkeitserwartungen haben auf die Interpretation von und Prognose erwarteter Situationen Einfluss (Bandura 1997, S. 116). Empirische Hinweise bestehen auf Effekte von Selbstwirksamkeitserwartungen auf Wissen (u. a. Zimmerman und Martinez-Pons 1990; Shell et al. 1995). Mithin stellen mit Bandura (1997) Wirksamkeitsüberzeugungen, die konkreter gefasst sind als allgemeine fähigkeitsbezogene Überzeugungen, günstigere Prädiktoren dar. Denn sie geben vor, welche Aktivitäten gestartet und in welcher Güte sie ausgeführt werden (Ebd., S. 40). Des Weiteren wird davon ausgegangen, dass allgemeine Selbstwirksamkeit mit weiteren Konstrukten wie Leistungsprozessen, Kontrollerwartungen und Zielorientierungen einer Person in Bezug gesetzt werden kann (Judge et al. 1998). Schulische Selbstwirksamkeitserwartungen scheinen über die Schulzeit hinweg anzusteigen (vgl. Dalbert und Stöber 2004, S. 24 f.). Da Selbstwirksamkeit ein Einfluss auf unterschiedliche selbstregulierende Prozesse zugeschrieben wird, wird angenommen, dass Selbstwirksamkeit sich auf den Arbeitseinsatz für und das kontinuierliche Verfolgen einer bestimmten Aufgabe auswirkt (Schunk 1995; Pajares 1996). Die Forschung legt Befunde vor, dass Selbstwirksamkeitserwartungen mit Wissen in Verbindung stehen (u. a. Zimmerman et al. 1990; Shell et al. 1995). Belegt werden positive Effekte von Selbstwirksamkeitserwartungen auf schulische Leistungen (Satow und Schwarzer 2000; Parajes und Miller 1994). Vermutet wird des Weiteren eine eigenständige positive Wirkung schulischer Selbstwirksamkeitserwartungen auf Schulleistungen

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(Dalbert und Stöber 2004, S. 26). Diesem Effekt scheint unterschiedliches Lernbzw. Schulverhalten zuträglich zu sein. Angenommen wird ein Anstieg schulischer Selbstwirksamkeitserwartungen über die Schulzeit hinweg (Ebd., S. 24 f.). Zusammenfassend unterstreichen die Forschungsergebnisse den positiven Einfluss von Selbstwirksamkeit auf Leistung. Eine Metaanalyse hierzu zeigt einen Effekt von d = ,82 (Stajkovic und Luthans 1998). Vor dem Hintergrund der vielfältigen empirischen Ergebnisse, die allgemein Zusammenhänge zwischen Schülerpersönlichkeit und Leistung zeigen, wird in der vorliegenden Studie die Schülerleistung im Politikunterricht hervorgehoben. Im Unterricht sollen die Schüler/-innen politisches Fachwissen erwerben. Dazu werden reale politischen Situationen aufbereitet. Eine vertiefte Auseinandersetzung der Schüler/-innen mit der politischen Sachlage anhand politischer Fachbegriffe bzw. der Fachsprache ist erforderlich. Über den Verlauf der Schulzeit soll so ein vernetztes politisches Wissensgerüst erworben werden. Mit dem Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) bzw. dem Modell des Fachwissens (Weißeno et al. 2010) wird erstmals eine theoriegeleitet fundierte Beschreibung vorgelegt. Das Modell folgt dem kognitionspsychologischen kontextspezifischen Kompetenzbegriff (Abb. 1). Es klärt die fachlichen Anforderungen, die an Schüler/-innen zu stellen sind und bietet die Grundlage für eine empirische Prüfung. Politisches Fachwissen stellt eine kognitive Fähigkeit dar, um politische Begriffe bzw. Konzepte zu benennen, wie auch zu analysieren und zu erklären (Weißeno et al. 2010). Der Zugang über politisches Fachwissen ermöglicht das Verständnis und die Verarbeitung von politischen Situationen. Politisches Fachwissen wird in dem Modell mit 30 Fachkonzepten und den dazu gehörenden konstituierenden Begriffen beschrieben. Etwa 250 Fachbegriffe sind in dem Korpus enthalten. Der Lernprozess lässt sich als aktiver und konstruktiver Prozess der Informationsaufnahme und -bearbeitung beschreiben. Zum Wissenserwerb braucht es die aktive Beteiligung der Schülerinnen und Schüler (Reinmann-Rothmeier und Mandl 1998, S. 459). Im Idealfall sollte dieser Prozess zu einer sich ausbreitenden Aktivierung von politischen Begrifflichkeiten im Gedächtnis führen (Weißeno et al. 2017). Eine wahrnehmungs- und bedeutungsbezogene Weiterverarbeitung der fachlichen Inhalte des Unterrichts erfolgt. Mit Bezug auf das Informationsparadigma und die soziokonstruktivistischen Lerntheorien sind kognitive Aktivitäten für Lernen, bzw. Wissenserwerb über Fachkonzepte erforderlich.

Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner …

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Abb. 1   Modell des politischen Fachwissens (Weißeno et al. 2010, S. 10)

Es gibt eine Reihe von Studien, die sich mit den für die vorliegende Studie bedeutsamen Konstrukten beschäftigen. Bekannt ist, dass in den Politikstunden eher wenig zum Aufbau der Vorstellungen zu Fachkonzepten geschieht (Manzel und Gronostay 2013). Das Komplexitätsniveau des Unterrichts ist gering und das Faktenniveau liegt bei 67 % pro Unterrichtsstunde. Vernetztes Denken scheint nicht gefördert zu werden. Der Politikunterricht scheint bisher ein geringes kognitives Anregungsniveau aufzuweisen. Die geringe Qualität zeigen auch Studien zu den Tiefenstrukturen des Politikunterrichts (Weißeno et al. 2017). Das Projekt „Politisches Wissen von Schülerinnen“ (POWIS) kann bei 2028 Schüler/-innen der neunten Klasse zeigen, dass es beim eigenen politischen Wissen sowohl Klassen- als auch Migrationseffekte gibt (Goll et al. 2010, S. 38 ff.). Klassen mit einem überdurchschnittlichen Anteil an Kindern mit Eltern ausländischer Herkunft zeigen insgesamt ein schlechteres Wissen, unabhängig von ihrem eigenen Migrationshintergrund. Studien können meist eine Auswirkung des Geschlechts auf politisches Wissen nicht belegen; den positiven Effekt von kulturellem Kapital auf Wissen aber bestätigen (Weißeno et al. 2016; Götzmann 2017; Landwehr 2017; Hahn-Laudenberg 2017).

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3 Fragestellungen Dass Personmerkmale mit Schulleistung in Verbindung stehen, ist eine eingangs aufgeworfene Fragestellung. In den Studien wird geprüft, inwieweit Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auf Lernen, Leistungsergebnisse und Motivation von Schüler/-innen Einfluss nehmen. Übereinstimmende Hinweise bestehen über die Bedeutung von Selbstwirksamkeit für verschiedene Schulformen, Jahrgangsstufen, Schulfächer wie auch unterschiedliche Niveaus von Schülerleistungen (Schunk 1995). Von daher scheint es vielversprechend, das Wirkgefüge zwischen Selbstwirksamkeit und Wissen im Politikunterricht näher zu beleuchten. Selbstregulative Zielerreichungsprozesse sind für Lernprozesse bzw. Leistung von Relevanz. Mithin erweist sich die Anwendung von Leistungszielorientierungen auf Schule und Schulunterricht als vielversprechend. Die beiden Konstruktbereiche, allgemeine Selbstwirksamkeitserwartungen und Leistungszielorientierungen, miteinander in Verbindung zu setzen, hat sich die vorliegende Untersuchung vorgenommen. Des Weiteren sollen Zusammenhänge zwischen diesen Konstrukten und politischem Fachwissen geprüft werden. Als zentrale Forschungsfragen werden beleuchtet: • Welche Zusammenhänge bestehen zwischen den verschiedenen Leistungszielorientierungen von Schüler/-innen? • Inwieweit bestehen Verknüpfungen zwischen Arbeitsvermeidung und Annäherungs- bzw. Vermeidungsleistungszielen? • Welche Zusammenhänge ergeben sich zwischen der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung und der Leistungszielorientierung? • Wie stehen die verschiedenen Differenzierungen der Leistungszielorientierung und die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung mit politischem Fachwissen in Bezug? Hypothetisiert wird in der vorliegenden Studie ein Wechselspiel zwischen Persönlichkeit und Schulleistung. Dabei sollte die Selbstwirksamkeitserwartung mit individuellen Orientierungen auf leistungsthematische Zielsetzungen in Verbindung stehen. Des Weiteren scheint naheliegend, dass ein Wechselspiel zwischen Schulleistung, bzw. politischem Fachwissen und Selbstwirksamkeitserwartungen besteht. Abb. 2 beschreibt die angenommenen Wirkungszusammenhänge der Konstrukte grafisch. Mithin wird zu fragen sein, ob sich die grafisch dargelegte Wirkungsweise in der Untersuchung zeigen lässt.

Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner …

Schüler persönlichkeit

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Verhalten/ Zielorientierung

politisches Fachwissen

Selbstwirksamkeitserwartung

Abb. 2   Eigene Darstellung in Anlehnung an Bandura (1977)

4 Design der Studie Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine explorative quantitative Untersuchung. Die Datenerfassung fand in 30 Klassen der gymnasialen Oberstufe (11./12. Klassen) in Baden-Württemberg statt. Die Daten wurden im Zeitraum Januar/Februar 2014 bis Juli 2015 erhoben. Die Stichprobe setzt sich aus 401 Schülerinnen und Schülern zusammen. Teilgenommen haben 200 Jungen und 201 Mädchen (Jungen-Mädchen-Ratio: 49,9 % zu 50,1 %). Der standardisierte Fragebogen wurde als Paper-and-Pencil-Untersuchung eingesetzt. Geschulte Versuchsleiter/-innen übernahmen die Anleitung der Proband/-innen. Sie gaben Hinweise über den Zweck der Erhebung, die Durchführungsmodalitäten und die Anonymität bei der Teilnahme an der Untersuchung. Die Freiwilligkeit der Teilnahme an der Studie war gesichert. Die Untersuchung des politischen Fachwissens erfolgt theoriegeleitet nach dem Politik-kompetenzmodell von Detjen et al. (2012) unter Bezug auf das darin integrierte Fachwissensmodell von Weißeno et al. (2010). Zur empirischen Prüfung des Fachwissens wurde ein Wissenstest im Multiple-Choice-Format konstruiert. Mit der vorgenommenen Neukonstruktion und Übernahme von Items aus vorhandenen Studien (Goll et al. 2010) erfolgt eine Erweiterung des Karlsruher Itempools speziell für die Oberstufe des Gymnasiums. Die geschlossenen 30 Items des Tests bestehen jeweils aus einer richtigen Antwort neben drei Distraktoren. Der

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Wissenstest erfragt Fakten- und konzeptuelles Wissen zu verschiedenen politischen Inhaltsbereichen. Die Fachkonzepte (siehe Abb. 1) sind mit verschiedener Häufigkeit in den Items enthalten. Ein für die Oberstufe neu entwickeltes Item lautet: Obwohl sich alle Mitgliedsstaaten der Vereinten Nationen zur Wahrung des Friedens verpflichtet haben, wenden sie trotzdem in bestimmten Fällen militärische Gewalt an. Ein Eingreifen mit militärischer Gewalt ist völkerrechtlich nur legal, wenn … • ein Staat behauptet, den internationalen Terrorismus zu bekämpfen. • ein Staat die eigenen wirtschaftlichen Interessen in der umkämpften Region sichert. • die Regierung des betroffenen Staates andere Staaten um Hilfe gebeten hat. • es ausschließlich um den Schutz der Menschenrechte und der Demokratie geht. Das Item rekurriert in der Fragestellung und den Distraktoren auf folgende fachsprachliche Begriffe nach dem Modell des Fachwissens (Weißeno et al. 2010): Staat, UN, Gewalt, Terrorismus, Regierung, Menschenrechte, Demokratie. Der Wissenstest wurde raschskaliert: Final Deviance: 10014.64433, Variance: 0,904, WLE Person separation Reliability: 0,769. Das Instrument zur Erfassung der Leistungsmotivation als Zielorientierung stammt von Spinath et al. (2012). Dabei wird auf 23 der 31 Items der Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (Spinath et al. 2012, S. 22) zurückgegriffen. Übernommen und adaptiert werden die Skalen „Vermeidungs-Leistungsziele“, „Arbeitsvermeidung“ und „Annäherungs-Leistungsziele“. Die Skalen enthalten wie folgt: Beispielitem „Annäherungs-Leistung“: „Im Fach Gemeinschaftskunde geht es mir darum, zu zeigen, dass ich bei einer Sache gut bin.“, Beispielitem „Arbeitsvermeidung“: Im Fach Gemeinschaftskunde geht es mir darum, keine schwierigen Fragen oder Aufgaben lösen zu müssen“, Beispielitem „Vermeidungs-Leistung“: Im Fach Gemeinschaftskunde geht es mir darum, mich nicht zu blamieren (z. B. durch falsche Ergebnisse oder dumme Fragen)“. Die Items der Skalen werden in alternierender Reihenfolge auf der Grundlage einer vierstufigen Likertskala erfragt. Zur Messung des Konstrukts Allgemeine Selbstwirksamkeit wird die Allgemeine Selbstwirksamkeit Kurzskala (ASKU) (Beierlein et al. 2012) eingesetzt. Die eindimensionale Skala besteht aus drei Items. Das Format für die Skalierung

Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner …

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ist vierstufig. Beispielitem: „In schwierigen Situationen kann ich mich auf meine Fähigkeiten verlassen.“. Die Fitwerte für die Messmodelle der Skalen sind gut bis akzeptabel. Wissen: χ2 (189) = 251,025, p = ,05, CFI = ,87, TLI = ,85, RMSEA = ,03; Annäherungs-Leistung: χ2 (2) = 2,048, p = ,05, perfekter Fit; Vermeidungs-Leistung: χ2 (14) = 74,936, p = ,05, CFI = ,99, TLI = ,98, RMSEA = ,08; Arbeitsvermeidung: χ2 (14) = 18,629, p = ,05, CFI = ,99, TLI = ,99, RMSEA = ,03; Allgemeine Selbstwirksamkeit: perfekter Fit.

5 Ergebnisse Die Tab. 1 beschreibt überblicksartig die Eigenschaften des eingesetzten Instrumentariums. Die Schulnoten in den Fächern Gemeinschaftskunde, Mathematik und Deutsch werden von den Schüler/-innen als Selbstbericht erfragt und weisen auf die externe, retrospektive Validität der Messung hin. Die Reliabilitäten der Konstrukte sind zufriedenstellend bis gut. Im Einzelnen ergeben die Mittelwertsunterschiede nur kleine Effektstärken zwischen Wissen und Migrationshintergrund (d = 0,27), zwischen Wissen und Tab. 1   Mittelwerte, Standardabweichungen, Reliabilitäten der Prädiktoren Variablen

Anzahl Items Antwortskala M

SD

Reliabilität (Cronbachs Alpha)

AnnäherungsLeistungsziele

4

1–4

2,39

0,31

0,68

VermeidungsLeistungsziele

7

1–4

2,85

0,33

0,72

Arbeitsvermeidung

7

1–4

2,71

0,14

0,91

Wissen

21

1–4

0,54

0,47

0,77

Note Gemeinschaftskunde

1

1–6

2,27

,84

Note Mathe

1

1–6

2,7

1,122

Note Deutsch

1

1–6

2,48

,798

Allgemeine Selbstwirksamkeit

3

1–4

2,99

,66

,81

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Geschlecht (d  =  0,36) und zwischen Vermeidungs-Leistungszielen und dem Geschlecht (d = 0,22). Der Einbezug der weiteren Hintergrundvariablen zeigt keine Effekte. Gleichwohl werden im Folgenden pfadanalytische Berechnungen vorgenommen. Abb. 3 beschreibt die Zusammenhänge der Zielorientierungen mit dem politischen Wissen. Die Modellierung kann als akzeptabel gelten (χ2 (147) = 407,86, p ≤ 0,05, RMSEA: ,067, CFI: ,963, TLI: ,957). Es finden sich positive signifikante Zusammenhänge zwischen den Annäherungs-Leistungszielen und den Vermeidungs-Leistungszielen. Dass beispielsweise in Prüfungssituationen der Wunsch besteht, zur gleichen Zeit vorhandene Fähigkeiten zu demonstrieren und nicht vorhandene Fähigkeiten zu verbergen, scheint intuitiv einleuchtend. Weiter sind Annäherungs-Leistungsziele und das politische Wissen erwartungskonform positiv assoziiert, wenn auch kaum interpretierbar. Entgegen der Erwartung zeigen sich für die Skalen Vermeidungs-Leistungsziele und Arbeitsvermeidung keine Zusammenhänge mit politischem Wissen. Effekte von Hintergrundvariablen scheinen nicht zu bestehen. Es könnte sein, dass die Verbindung zwischen Leistungen und Leistungszielen komplexer ausgestaltet ist als zunächst angenommen oder für das Erreichung akzeptabler Noten kaum Leistungsziele erforderlich sind.

Abb. 3   Zusammenhänge zwischen Zielorientierungen (Annäherungs-Leistungsziele, Vermeidungs-Leistungsziele, Arbeitsvermeidung) und politischem Wissen

Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner …

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Fügt man in die Berechnungen noch die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung ein, zeigen sich folgende Befunde. Das in Abb. 4 dargestellte Modell weist akzeptable Fitwerte auf: (χ2 (200) = 415,919, p ≤ 0,05, RMSEA: ,052, CFI: ,969, TLI: ,964) Es lassen sich erwartungskonform schwache Zusammenhänge zwischen Annäherungs-Leistungszielen, Arbeitsvermeidungstendenzen und allgemeiner Selbstwirksamkeitserwartung erkennen. Die negative Korrelation zwischen Annäherungs-Leistungszielen und allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen ist überraschend und kaum interpretierbar. Die Vermeidungsleistungsziele korrelieren erwartungsgemäß mit den Annäherungsleistungszielen. Überraschend ist die nicht erwartungskonforme negative Korrelation mit der Arbeitsvermeidung. Ein signifikanter Zusammenhang zur Selbstwirksamkeit fehlt ebenso wie zur Leistung. Insgesamt fallen die Zusammenhänge gering aus. Es lässt sich vermuten, ob sich engere Verbindungen zwischen den Konstrukten aufzeigen lassen, wenn spezifischere Ebenen der Selbstwirksamkeitserwartungen analysiert werden. Es könnte sein, dass die schulfachspezifische Selbstwirksamkeitserwartung (Zimmermann und Martinez-Pons 1990) oder die Aufgaben-Selbstwirksamkeitserwartung (Pajares und Miller 1994) dann deutlichere Befunde erbringen, wenn die Skalen auf den Politikunterricht adaptiert werden. Auch die Hintergrundvariablen zeigen keine weiteren Effekte. Insgesamt sind die Ergebnisse im Kontext der fachspezifischen Leistungen nicht überzeugend. Die Pfadanalysen zeigen keine Zusammenhänge mit dem schulischen politischen Wissen.

VermeidungsLeistungsziele

-.084 n.s.

Allgemeine Selbstwirksamkeit

n.s. n.s.

.591**

-.515***

-.163**

Politisches Fachwissen

n.s. n.s.

AnnäherungsLeistungsziele

-.399 ***

Arbeitsvermeidung

n.s.

Abb. 4   Pfadanalyse zur Abbildung der Zusammenhänge zwischen der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung, den Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungszielen und Tendenzen zur Arbeitsvermeidung mit dem Fachwissen

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6 Diskussion und Ausblick Die Daten beschreiben kaum Verbindungen zwischen den Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungszielen und den schulischen Leistungen. Auch die Tendenz zur Arbeitsvermeidung zeigt keine Zusammenhänge auf. Allerdings wird in der Literatur zu den Zusammenhängen zwischen Leistungszielen und Leistungsergebnissen berichtet, dass Effekte gerade unter Berücksichtigung der Zeitdimension längerfristig nicht unbedingt Bestand haben (Elliot und McGregor 1999; Huang 2012; Hulleman et al. 2010; Payne et al. 2007; Harackiewicz et al. 2000). Es überrascht aber, dass die vorliegende Momentaufnahme keinerlei Effekte zeigt. In den meisten Studien sind Vermeidungs-Leistungsziele über kurze und lange Sicht mit geringen Leistungen verkoppelt. Ferner ergeben sich über Studien hinweg (Spinath et al. 2012) negative Folgen für Lernen und Leisten bei Vorliegen ausgeprägter Tendenzen zur Arbeitsvermeidung. Doch auch diese Tendenzen zeigen sich hier nicht. Es findet sich hier lediglich ein leicht positiver Zusammenhang zwischen Annäherungs-Leistungszielen und Wissen. Ein geringer, schwach positiver Effekt des Verfolgens von Annäherungs-Leistungszielen und guten Leistungen wird in Metaanalysen belegt (Huang 2012; Hulleman et al. 2010; Payne et al. 2007). Allerdings wird in der Literatur angenommen, dass es keine linearen Zusammenhänge zwischen Leistungszielen und schulischen Leistungen gibt (Spinath et al. 2012, S. 52). Schüler/-innen, die auf Leistungsziele hin ausgerichtet sind, stehen der Schulleistung keineswegs mit Gleichgültigkeit gegenüber. Leistungsziele bedingen ein gewisses Ausmaß an Lernanstrengung, insbesondere im Vergleich mit Tendenzen zur Arbeitsvermeidung. Dabei ist es für leistungsorientierte Personen insbesondere von Interesse, wie ihre Leistungen nach außen hin wirken. Von Relevanz dabei ist, dass sie möglicherweise schneller bereit sind, aufzugeben bzw. das Interesse an dem Gegenstandsbereich verlieren. Möglicherweise suchen sie sich Fächer, in denen schulischer Erfolg leichter zu erzielen scheint. Dies könnte dafür sprechen, dass im Politikunterricht zu wenig Leistung verlangt wird und andere Ziele für die Note ausreichen. Gerade für arbeitsvermeidungsmotivierte Schüler/-innen, die vordringlich daran interessiert sind, möglichst wenig Arbeitsanstrengung zu investieren, besteht ein Risiko für geringes schulisches Engagement und geringe Schulleistungen. Belegt werden für Arbeitsvermeidungstendenzen negative Auswirkungen auf Leistungen, intrinsische Motivation, wie auch auf Interesse an einem Gegenstandsbereich (Harackiewicz et al. 1997, 2000; Spinath et al. 2012). Gleichwohl lässt sich dieser Effekt auf Grundlage der Untersuchung nicht zeigen, da die Korrelationen zwischen den beiden Leistungszielen und der Arbeitsvermeidung negativ sind.

Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner …

229

In der vorliegenden Studie scheinen auch allgemeine Selbstwirksamkeitserwartungen entgegen der Erwartung aufgrund vorliegender politikdidaktischer Studien nicht mit schulischen Leistungen verknüpft zu sein. Sie zeigten bisher einen kleinen Effekt (Weißeno und Landwehr 2015). Mit der in der vorliegenden Untersuchung erstmals vorgenommenen Operationalisierung scheinen Leistungsziele und Wissen unabhängige Größen zu sein. Gerade eine möglicherweise ausgeprägte Tendenz, möglichst wenig Arbeit in Aufgaben im Politikunterricht zu investieren, stellt einen ernstzunehmenden Faktor für den Politikunterricht dar. Manche Lehrkräfte verzichten ganz auf den Lerneffekt von Hausaufgaben. Ein zukünftiges Ausleuchten des Wirkgefüges der Konstrukte bleibt wünschenswert. Auch die betrachteten Leistungszielorientierungen sind mit anderen Skalen in ihrem Zusammenhang mit allgemeiner Selbstwirksamkeit genauer zu überprüfen. Eine weitere Erklärung für die Limitationen der vorliegenden Studie könnte in der begrenzten Größe der Stichprobe bestehen. Insgesamt ist vorstellbar, dass sich für weitere Schulformen und -stufen andere Befunde zeigen. Es ist darüber hinaus zu berücksichtigen, dass es sich bei der vorliegenden Untersuchung um einen ersten Versuch handelt, das Wirkgefüge zwischen Teilbereichen der Schülerpersönlichkeit und politischem Fachwissen zu beleuchten. Deshalb lassen sich auf der Basis der hier gewonnenen Daten keine allgemein verbindlichen Schlussfolgerungen ziehen. Das Wirkgefüge kann hier nur tentativ interpretiert werden. Mithin bleibt es zukünftiger Forschung überlassen, die hier untersuchten Zusammenhänge erneut zu betrachten.

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Der Einfluss von Leistungszielen und allgemeiner …

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Politisches Wissen und Big Five bei Schüler/-innen der gymnasialen Oberstufe Anja Schmidt und Georg Weißeno

Zusammenfassung

Die Studie untersucht, ob die Persönlichkeitsmerkmale (Big Five) im Politikunterricht der gymnasialen Oberstufe mit dem schulischen Fachwissen assoziiert sind. Das schulische politische Wissen wird in der vorliegenden Studie theoriegeleitet mit Items nach dem Modell der Politikkompetenz (Detjen et al., Politikkompetenz – ein Modell, 2012) erhoben. Der zweite thematische Schwerpunkt sind individuelle Persönlichkeitsmerkmale. Unterschiede lassen sich zwischen Menschen anhand verschiedener Eigenschaften festmachen. Untersucht wird, ob sich die Persönlichkeitseigenschaften mit dem Kurzmodell der Big Five (Rammstedt et al., Eine kurze Skala zur Messung der fünf Dimensionen der Persönlichkeit: Big-Five-Inventory-10 (BFI-10), GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften, Köln, 2012) für Schüler/-innen zeigen lassen. In der Politikwissenschaft und der Psychologie werden hierzu nicht immer konsistente Befunde berichtet. Bisher fehlen theoretische Aussagen über eine Wirkrichtung zwischen den beiden Konstrukten, die die grundlegenden menschlichen Züge mit den schulischen Lernraten in Bezug setzen. Während der Wissenstest gelingt, sind die Ergebnisse zu den Persönlichkeitsmerkmalen inkonsistent. Ein Zusammenhang zwischen den Konstrukten lässt sich nur zwischen der Offenheit für Erfahrung und dem schulischen politischen Wissen zeigen. A. Schmidt · G. Weißeno (*)  PH Karlsruhe, Deutschland E-Mail: [email protected] A. Schmidt E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Weißeno (Hrsg.), Politik lernen, Empirische Forschung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27896-0_14

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A. Schmidt und G. Weißeno

Schlüsselwörter

Politikkompetenz · Politisches Fachwissen · Big Five ·  Persönlichkeitsmerkmale

1 Einleitung Politisches Wissen ist unbestritten eine wesentliche Voraussetzung für eine aktive gesellschaftliche Teilhabe. Der schulische Fachunterricht hat hier eine wesentliche Bedeutung dahingehend, dass er als Mittler fungiert, Wissen an die nächste Generation weiterzugeben. Gefragt werden kann, über welches Fachwissen Politik die Schülerinnen und Schüler am Ende der Schulzeit verfügen. Für den Politikunterricht hat des Modell der Politikkompetenz das in den Bildungsetappen zu erwerbende politische Wissen konkret beschrieben. Hier ist insbesondere von Bedeutung politisches Wissen als inhaltlichen Aspekt, aber auch Einflussfaktoren auf politisches Wissen offen zu legen. Das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012; Weißeno et al. 2010) beschreibt neben dem politischen Fachwissen mit der Dimension Politische Einstellung und Motivation einen der Politikkompetenz im weiteren Sinne zuträglichen Faktor. Hinsichtlich der Einflussfaktoren auf das schulische Fachwissen werden in dem o. g. Modell Fachinteresse, Selbstwirksamkeit, Leistungsmotivation, politische Einstellungen angenommen. Die Psychologie und die Pädagogik nehmen aber noch zahlreiche weitere Faktoren an, um die individuellen Unterschiede zu erfassen. Sie sind auch in jeder Schulklasse vorhanden. Die Politikwissenschaft beschäftigt sich gleichfalls mit den persönlichen Eigenschaften, weil die Verhaltensweisen eines Menschen in bestimmten Situationen sehr ähnlich sind. Sie interessiert sich dafür, ob die Persönlichkeitseigenschaften z. B. die Einstellungen (Iser und Schmidt 2005) oder das Institutionenvertrauen (Gabriel und Völkl 2005) beeinflussen. Bezüge zum politischen Wissen stellt sie nicht her. In der Forschung sind die Big-Five als Modell der Eigenschaften inzwischen breit rezipiert. Mit den fünf Dimensionen ist ein sparsames Modell zur Beschreibung alltagspsychologisch repräsentierter Persönlichkeitsunterschiede entstanden. Die Eigenschaften (z. B. Ängstlichkeit) lassen sich damit relativ reliabel einordnen. Zudem sind die Big-Five auch geeignet, um die Eigenschaften von Kindern und Jugendlichen zu beschreiben. Auch wenn die fünf Faktoren nicht alle Persönlichkeitsdimensionen abbilden, so eignen sie sich doch zur ökonomischen Klassifikation von Eigenschaften in einem Fragebogenverfahren.

Politisches Wissen und Big Five …

235

Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, erstmals zu prüfen, ob sich ein Zusammenhang zwischen den Big-Five und dem schulischen politischen Wissen finden lässt. Hierzu werden zunächst der theoretische Hintergrund und Forschungsstand zum Wissen und zu den Big-Five dargestellt. Anschließend werden das Design und die Fragestellungen der vorliegenden Studie erläutert. Abschließend werden die Ergebnisse vorgestellt und diskutiert.

2 Theoretischer Hintergrund Das politische Wissen, die inhaltliche Dimension des Unterrichts, wird in der vorliegenden Studie theoriegeleitet nach dem Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) beschrieben. Das dargestellte Modell (Abb. 1) beschreibt die Politikkompetenz der Schüler/-innen. Postuliert werden die Dimensionen politisches Fachwissen, Politische Handlungsfähigkeit, Politische Urteilsfähigkeit sowie Politische Einstellung und Motivation. Mit dem Buch „Konzepte der Politik“ (Weißeno et al. 2010) wurde bereits ein Modell vorgelegt, das das Fachwissen theoriegeleitet erfasst. Dieses Modell wurde in das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) integriert.

Abb. 1   Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012, S. 15)

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A. Schmidt und G. Weißeno

Das Fachwissen setzt sich aus 30 Fachkonzepten bzw. den sie konstituierenden weiteren ca. 200 Fachbegriffen zusammen. Diese gilt es im Verlauf der Schulzeit ab der Grundschule zu erwerben. Für den Politikunterricht ist der Aufbau bzw. die Förderung von politischem Fachwissen die Kernaufgabe. Das Wissen ist ein unerlässlicher Bestandteil der Politikkompetenz. Das fachsprachliche Gerüst wird mit den Fachkonzepten bzw. den sie konstituierenden Begriffen beschrieben. Sie stellen mit Rückgriff auf das Informationsparadigma und die soziokonstruktivistischen Lerntheorien verschiedene grundlegende Schemata bzw. die dazugehörenden Vorstellungsräume dar. Die Schüler/-innen erwerben ein fachliches Wissensnetz, um sich mit immer neuen politischen Gegebenheiten im Schulunterricht und Alltag systematisch auseinandersetzen zu können. Der Aufbau kohärenter kognitiver Strukturen erfolgt mit politischen Fachkonzepten und -begriffen (Fachsprache). Ein weiterer thematischer Schwerpunkt der vorliegenden Studie sind individuelle Persönlichkeitseigenschaften. Diese Aspekte sind eine relativ stabile Quelle für das menschliche Fühlen, Denken sowie Verhalten (Kandler et al. 2014, 2015, S. 51). Unterschiede lassen sich zwischen Menschen anhand verschiedener Eigenschaften festmachen. Individuelle Unterschiede gelten als Prädiktoren für unterschiedliche Gewohnheiten und Verhaltensmuster (Hahn et al. 2012; Roberts et al. 2007; Terracciano et al. 2006; Borkenau et al. 2006). Die grundlegenden Persönlichkeitseigenschaften von Menschen sind über unterschiedliche Situationen stark konsistent bzw. über Zeitspannen hinweg sehr stabil ausgeprägt (Allport 1937, 1966). Eine unterschiedliche Ausprägung wird angenommen. Darüber hinaus kann eine Differenzierung zwischen der eigenen Persönlichkeit und spezifischeren Merkmalen sowie Verhaltensmustern getroffen werden. Ursächlich für diese Unterschiede zwischen Menschen sind auch unterschiedliche Gene. Ein Bezug der Persönlichkeitseigenschaften zur Politik ist für die vorliegende Untersuchung von Bedeutung, „denn Menschen legen tief verankerte Verhaltensweisen nicht ab, sobald sie sich der politischen Sphäre nähern“ (Schoen 2012, S. 49). Persönlichkeitseigenschaften werden z. B. dadurch operationalisiert, dass die Forschung einige grundlegende Eigenschaften (z. B. Ängstlichkeit) ausmacht, um Menschen in ihrer Unterschiedlichkeit zu beschreiben (Eysenck 1970; Cattell 1965; McCrae et al. 2000). Mit dem Fünf-Faktoren-Modell bzw. den „Big Five“ werden fünf Dimensionen konzipiert, um alltagspsychologisch repräsentierte Ausprägungen von Persönlichkeitseigenschaften auszudrücken (John et al. 2008; Digman 1990). Diese fünf Dimensionen werden häufig mit 1) Neurotizismus, 2) Extraversion, 3) Offenheit für Erfahrungen, 4) Verträglichkeit, 5) Gewissenhaftigkeit beschrieben.

Politisches Wissen und Big Five …

237

Mit „Neurotizismus“ wird ein Spektrum erfasst, welches von emotionaler Stabilität bis hin zu emotionaler Labilität reicht. Ein stabiles, gefühlsmäßig ausgeglichenes Verhalten wird emotional stabilen Menschen zugeschrieben. Unter „Extraversion“ lassen sich zwei Pole von Extravertiertheit bis Introvertiertheit umfassen. Personen mit einem hohen Ausmaß an Extravertiertheit sind charakteristischerweise aktive Personen, die voller Energie stecken. Sie verfügen unter anderem über ein ausgeprägtes Bedürfnis, sich mit vielen Menschen zu umgeben. Die Dimension „Offenheit für Erfahrungen“ liefert eine Beschreibung darüber, in welchem Umfang eine eigene Auseinandersetzung mit Erlebnissen bzw. Erfahrungen erfolgt. Charakteristischerweise zeigen Personen mit einer stark ausgeprägten Offenheit für Erfahrungen ein breitgefächertes Interesse. Neuheiten und Abwechslung werden bevorzugt. Unter „Verträglichkeit“ sind zwischenmenschliche Unterschiede hinsichtlich des interpersonalen Verhaltens gefasst. Unverträgliche Personen weisen beispielsweise eine hohe Wettbewerbsorientierung auf, die sie oft kämpferisch verfolgen. Eine Tendenz zu Misstrauen gegenüber den Absichten anderer besteht. Mithin zeigen verträgliche Personen ein ausgeprägtes Maß an Hilfsbereitschaft und Verständnis. Mitgefühl für andere sowie kooperatives Verhalten sind tendenziell stark ausgeprägt. „Gewissenhaftigkeit“ beschreibt ein Spektrum an Leistungsbereitschaft, Disziplin bzw. organisiertem Verhalten. Gewissenhafte Personen tendieren zu starkem Verantwortungsbewusstsein, Sorgfältigkeit, Zuverlässigkeit und Disziplin. Unüberlegte bzw. unachtsame Handlungsweisen gelten als selten (vgl. Kandler et al. 2015, S. 52 f.). Gleichwohl bleiben in der Forschung offene Fragen. Während es in der Politikdidaktik das Modell der Politikkompetenz, das das politische Fachwissen theoretisch sowie empirisch belastbar beschreibt, und in der Psychologie ein Fünf-Faktoren-Modell der Persönlichkeit gibt, fehlen noch Aussagen über eine Wirkrichtung zwischen den beiden Konstrukten. Zwar werden die fünf Dimensionen der Persönlichkeit, die sich theoretisch und empirisch als belastbar erweisen, postuliert. Unklar ist bis heute noch, ob diese Konstrukte für Zusammenhänge zum schulischen politischen Wissen ausdruckskräftig sind. Es gibt zwar ein theoretisches, valides Fachwissensmodell (Detjen et al. 2012; Weißeno et al. 2010), allerdings finden sich kaum empirische Untersuchungen, die grundlegende menschliche Züge mit dem schulischen Lernerfolg bzw. dessen Bedingungsfaktoren in Bezug setzen. Aus diesem Grunde soll die vorliegende Untersuchung Aufschlüsse über die Zusammenhänge von Persönlichkeitsmerkmalen mit dem schulischen Fachwissen bringen. Eine weitere Fragestellung der Studie ist, ob sich die Persönlichkeitseigenschaften mit dem Kurzmodell (Rammstedt et al. 2012) für Schüler/-innen zeigen lassen.

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A. Schmidt und G. Weißeno

3 Forschungsstand Von der Politikwissenschaft werden hinsichtlich einer Verbindung zwischen Politik und grundlegenden Persönlichkeitsmerkmalen inkonsistente Befunde beschrieben (Gerber et al. 2011; Steinbrecher und Schoen 2012, vgl. Jost et al. 2009; Caprara et al. 2006; Gerber et al. 2010; Sibley und Duckitt 2008). Angenommen wird, dass die Dimensionen der Persönlichkeit das politische Interesse bzw. die politische Beteiligung(sbereitschaft) beeinflussen (Schoen und Schumann 2007; Veccione et al. 2011). Die empirischen Belege für die Bedeutung dieser Persönlichkeitsmerkmale weisen allerdings schwache Effekte aus. Die Forschung legt Hinweise vor, dass hier insbesondere Zusammenhänge zur Extraversion angenommen werden können (Gerber et al. 2011; Mondak et al. 2010; Schoen und Steinbrecher 2013). Es gibt darüber hinaus erste Belege auf eine positive Verknüpfung zwischen Offenheit für Erfahrungen und politischem Interesse bzw. politischer Beteiligung (Mondak et al. 2010; Vecchione und Caprara 2009). Offeneren Personen wird Wissbegier zugeschrieben (Kandler et al. 2015, S. 57). Eine weitere Studie zeigt für Neurotizismus ein geringeres Ausmaß an politischem Engagement (Gerber et al. 2010). In der Psychologie werden mittelstarke Korrelationen zwischen Extraversion und Offenheit, zwischen Neurotizismus und Verträglichkeit sowie zwischen Neurotizismus und Gewissenhaftigkeit von r = ,45 berichtet. Der Faktor Offenheit lässt sich nicht immer replizieren. Insgesamt wird die Binnenstruktur der BigFive als nicht hinreichend geklärt angesehen. Deshalb wurden andere Persönlichkeitsinventare entwickelt (Becker 2003, S. 330). Aus der Politikdidaktik liegt bisher erst eine Studie vor (Gronostay 2018). Sie untersucht am Beispiel von Diskussionen im Politikunterricht, ob die Tendenz, ‚Argumentationen aufzusuchen oder zu vermeiden‘, von den fünf Persönlichkeitsmerkmalen beeinflusst wird. Sie konnte zeigen, dass die Teilhabe an kontroversen Diskussionen von relativ stabilen Persönlichkeitsmerkmalen abhängt. Von Interesse ist es, inwieweit Unterschiede in der Persönlichkeit zwischen Menschen beschreibbar werden. Festhalten lässt sich, dass diese Studien bisher keinen Bezug zum politischen Fachwissen und hier insbesondere zum schulischen Wissen herstellen. Von Interesse ist zudem, ob sich – wie allgemein angenommen – die Ergebnisse für die Erwachsenen auf die Jugendlichen übertragen lassen. Es gibt bisher keine Theorie zum Zusammenhang von Persönlichkeitseigenschaften und Wissen. Deshalb werden im Folgenden lediglich Korrelationen und keine Wirkrichtungen modelliert. Herausgefunden werden soll, ob die Dimensionen der Persönlichkeit mit dem schulischen politischen Fachwissen zusammenhängen.

Politisches Wissen und Big Five …

239

4 Design der Untersuchung Die vorliegende Untersuchung wurde als schriftliche Befragung von Schüler/-innen durchgeführt. Die quantitative Studie umfasst 30 Klassen der gymnasialen Oberstufe. Das Sample beinhaltet insgesamt 401 Schüler/-innen. Beide Geschlechter nahmen in ausgeglichenem Verhältnis teil (Ratio 49,9 % Jungen zu 50,1 % Mädchen). Jede/r Fünfte der Schüler/-innen hat einen Migrationshintergrund, der Anteil liegt bei 24,7 %. Für die Untersuchung galt die Freiwilligkeit der Teilnahme. Als Voraussetzung wurde das Einverständnis der Erziehungsberechtigten der Schüler/-innen vorab erfragt. Die Studie wurde von geschulten Testleiter/-innen durchgeführt. Der Zweck, die Modalitäten sowie die Anonymität der Befragung wurden vor der Untersuchung mit den Schüler/-innen geklärt. Die Untersuchung stellt eine Gelegenheitsstichprobe aufgrund der Freiwilligkeit der Teilnahme dar. Die Repräsentativität der Untersuchung ist nicht gegeben. Die politikdidaktische Forschung verfügt inzwischen über vielfache Studien zum politischen Fachwissen nach dem Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012). Eine Bezugsgrundlage der Items des Wissenstests stellt die POWIS-Studie (Goll et al. 2010) dar. Für das eingesetzte Testinstrument zum politischen Fachwissen wurden die in der Studie verwendeten Items für die gymnasiale Oberstufe adaptiert. Hinzugefügt ist eine Reihe von neu konstruierten Items speziell für die gymasiale Oberstufe. Die Untersuchung verwendet nur Items, welche theoriegeleitet nach dem Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012; Weißeno et al. 2010) konstruiert wurden. Der standardisierte Fragebogen umfasst geschlossene Items. Die Skala zum Fachwissen besteht aus Multiple-Choice Fragen. Jedes Item besteht aus einer korrekten Antwort und drei Distraktoren. Die Items sind aus den Fachkonzepten und konstituierenden Begriffen unterschiedlich zusammengesetzt. Mehrere Fachkonzepte bzw. konstituierende Begriffe bilden die Bestandteile eines Items. Eine Vernetzung der Fachkonzepte wird somit erreicht. Ein Beispielitem zum Fachkonzept Wahl lautet: „Einige Parteien sind nicht im Bundestag vertreten, weil…?“. Als Alternativantworten sind vorgegeben a) „sie keinen Koalitionspartner finden,“ b) „sie keine drei Direktmandate oder mehr als 5 % der Zweitstimmen errungen haben,“ c) „sie noch nicht lange existieren bzw. demokratiefeindlich sind,“ d) „sie keinen eigenen Kanzlerkandidaten hatten.“ Mit den Distraktoren sind Vorstellungen zu weiteren Fachkonzepten (Demokratie, Parteien, Regierung, Parlament) und konstituierenden Begriffen (Bundestag, Bundeskanzler/-in, Mandat) verarbeitet.

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A. Schmidt und G. Weißeno

Die Items zu persönlichen Charakteristika wurden aus dem BFI-10 (Rammstedt et al. 2012) übernommen. Das Modell postuliert die fünf Dimensionen/ Faktoren Extraversion, Verträglichkeit, Offenheit, Neurotizismus und Gewissenhaftigkeit (Amelang und Bartussek 2001). Ursprünglich hängen die Big Five mit verschiedenen Bereichen des täglichen Lebens zusammen. Die eingesetzten Itemskalen des BFI-10 beinhalten aber nur 10 Items, welche die fünf Dimensionen der Persönlichkeit mit je zwei, statt der gebräuchlichen acht Items erfassen. In der Kurzform wird jede der Dimensionen durch ein positives sowie ein negativ gepoltes Item beschrieben. Die Antwortskalierung erfolgt vierstufig. Ein Beispielitem zur Dimension „Gewissenhaftigkeit“ ist: „Ich erledige Aufgaben gründlich“. Der Fragebogen erfasste die Hintergrundvariablen Migrationshintergrund, Geschlecht bzw. kulturelles Kapital der Schüler/-innen. Als Proxy für das kulturelle Kapital diente die Bücherfrage aus PISA. Die kulturellen Aktivitäten in der Freizeit wurden ebenfalls erfragt (Hertel et al. 2014). Ferner erfolgte die Erfassung der Schulnoten in Politik, Mathematik und Deutsch, um die Validität des politischen Fachwissenstests prüfen zu können. Angenommen wird hierbei, dass die Fachnote in Politik eine negative Korrelation mit dem politischen Fachwissen aufweist. Diese Richtung der Korrelation geht auf die negative Codierung der Notenskala (1 als sehr gut, 6 als mangelhaft) zurück. Hinsichtlich der kriteriumsorientierten Validität des Instrumentariums sollte die Note in Politik höher als die Mathematik- bzw. Deutschnote mit dem politischen Fachwissen korreliert sein. Die deskriptive Analyse der Schulnoten zeigt, dass die Schüler/-innen etwas besser im Fachunterricht in Politik im Schnitt abschneiden als dies für die Fächer Deutsch bzw. Mathematik der Fall ist. (Mittelwert Politikunterricht =  2,27, Mittelwert Deutsch  =  2,48, Mittelwert Mathematik  = 2,7). Die Fachnote in Politik korreliert signifikant mit dem politischen Fachwissen der Schüler/-innen (r = −,201**). Die Korrelation des politischen Fachwissens mit der Deutschnote fällt ebenso signifikant aus. Die Werte korrelieren zu r = −,187**. Ferner weist die Mathematiknote einen signifikanten Zusammenhang mit dem politischen Fachwissen der Schüler/-innen auf, hier liegt die Korrelation bei r = −,179**. Ein Validitätsbeleg für das in der vorliegenden Untersuchung eingesetzte Testinstrument zum politischen Wissen ist mit den Notenkorrelationen als externe Kriterien gegeben. Ferner liegt die schwache Korrelation der Fachnote in Politik mit dem politischen Fachwissen in erwartbarer Höhe. Ergebnisse in vergleichbarer Höhe werden von anderen Fachdidaktiken berichtet (u. a. Trautwein et al. 2017, S. 107). Politikdidaktische Befunde fallen ähnlich hoch aus, u. a. nennt Hahn-Laudenberg (2017) eine Korrelation von r = −,24***.

Politisches Wissen und Big Five …

241

5 Ergebnisse Für den politischen Fachwissenstest wurde eine IRT-Skalierung auf der Grundlage des dichotomen Raschmodells vorgenommen. Die mit ConQuest vorgenommenen Analysen zeigten eine Score-Reliabilität des Fachwissenstests von WLE PSR = ,771. Der Wert liegt hinsichtlich der Skala bestehend aus 21 Items in einem zufriedenstellenden Bereich (de Ayala 2009). Für die Trennschärften der einzelnen Items ergeben sich Werte über > =,3, womit sie als gut gelten können. Das Testinstrumentarium hat eine Varianz von ,892. Mit ,92 ≤ (weighted) MNSQ ≥ 1,07 für die einzelnen Modellparameter lässt sich die Anpassungsgüte als gut bezeichnen (OECD 2014). Auf der Schätzung von Weighted Likelihood Estimates (WLE) beruhen die Berechnungen der Personenfähigkeit der Schüler/-innen hinsichtlich des politischen Fachwissens. Auf den fünf Dimensionen zeigen die Schüler/-innen im Schnitt eine Ausprägung in mittlerer Höhe (Tab. 1). Die Streuung kann als stark bezeichnet werden und die Reliabilitäten als akzeptabel. Des Weiteren bestehen statistisch bedeutsame Interkorrelationen zwischen den fünf Dimensionen der Persönlichkeit (χ2 (10) = 85,702, p ≤ 0,05, SRMR: 0) in der vorliegenden Studie. Für die beiden Dimensionen Extraversion und Neurotizismus zeigt sich ein schwacher negativer Zusammenhang (β = −,23***). Die Offenheit korreliert mittelstark negativ mit Gewissenhaftigkeit (β = −,345***). Der Zusammenhang zwischen Neurotizismus und Verträglichkeit ist entgegen der Erwartung kaum interpretierbar (β = ,153**). Alle anderen Interkorrelationen sind nicht signifikant. Die aus der Forschung bekannten Korrelationen zeigen sich hier im Kern nicht. Zur Überprüfung des Zusammenhangs von Personenmerkmalen wurden Modellierungen mit Mplus 8.2 vorgenommen. Vorab ist anzumerken, dass aus der Stichprobengröße (n  =  401) der vorliegenden Untersuchung eine Unterschätzung von Modellparametern bzw. p-Werten resultiert. Hieraus können Fehlannahmen über die Signifikanz von Parametern entstehen (Geiser 2011). Da hier Tab. 1   Mittelwerte, Standardabweichungen, Reliabilitäten der Big-Five Instrumente Variablen

Anzahl Items

Antwort-skala

M

SD

Reliabilität (Cronbachs Alpha)

Neurotizismus

2

1–4

2,63

,9

,65

Extraversion

2

1–4

2,71

,87

,69

Offenheit

2

1–4

2,82

,92

,72

Gewissenhaftigkeit

2

1–4

2,68

,87

,64

Verträglichkeit

2

1–4

2,41

,83

,64

242

A. Schmidt und G. Weißeno

die Analyse eines einfachen Modells mit manifesten Variablen erfolgt, werden die in den Daten vorhandenen Informationen vom Modell voll ausgeschöpft. Das Modell ist saturiert, es besteht eine perfekte Anpassung an die Daten (Geiser 2011). Ein Unabhängigkeitsmodell baut darauf auf, dass zwischen den Variablen keine Korrelationen bestehen. In der vorliegenden Untersuchung dagegen zeigen die Chi-Quadrat-Tests für das Unabhängigkeitsmodell Hinweise auf statistisch bedeutsame Zusammenhänge im Sinne korrelativer Zusammenhänge. Das Unabhängigkeitsmodell lässt sich nicht halten. Abb. 2 zeigt die Zusammenhänge, welche sich zwischen grundlegenden Dimensionen der Persönlichkeit und den Hintergrundvariablen ergeben. Betrachtet werden die untersuchten Konstrukte zusammen mit den Effekten der Hintergrundvariablen. Das Baseline-Modell weist zufriedenstellende Fitwerte auf. Der Chi-Quadrat-Test für das Unabhängigkeitsmodell weist auf statistisch bedeutsame korrelative Zusammenhänge zwischen den Dimensionen der Persönlichkeit und den Effekten von Hintergrundvariablen hin (χ2 (25) = 316,348; p ≤ 0,05; SRMR = 0). Unter Einbezug der Hintergrundvariablen zeigen sich schwache negative Zusammenhänge zwischen Extraversion und Neurotizismus, zwischen Offenheit und Gewissenhaftigkeit. Dies entspricht in etwa dem Interkorrelationenmodell. Mehr, aber kaum interpretierbare Zusammenhänge bestehen des Weiteren Geschlecht (weibl.)

-.167***

.179***

Extraversion Offenheit

-.196***

.103*

.175***

Verträglichkeit

-.327***

Gewissenhaftigkeit

-.149** Migrationshintergrund

-.14**

.102*

.554*** -.124*

Kultur

.106* -.237***

.345***

Neurotizismus

-.105*

Abb. 2   Prüfung der Zusammenhänge zwischen den fünf Dimensionen mit politischem Wissen. (Anmerkung: Dichotome Variablen sind y-standardisiert.)

Politisches Wissen und Big Five …

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zwischen den Dimensionen Neurotizismus und Verträglichkeit, Extraversion und Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit. Berechnet man zusätzlich die Zusammenhänge zwischen den Persönlichkeitsdimensionen und dem Fachwissen, so zeigen sich nur für die Offenheit (β = ,221***) eine schwache und eine kaum interpretierbare Korrelation für den Neurotizismus (β = −,111*). Mit dem Fachwissen sind die Big Five in dieser Studie eher nicht assoziiert. Die Offenheit lässt sich hier aber replizieren. Die Hintergrundvariablen Geschlecht, kulturelles Kapital und Migrationshintergrund sind teilweise mit den Big Five assoziiert. Das kulturelle Kapital zeigt kaum interpretierbare negative auf Neurotizismus und Offenheit sowie positive Effekte auf Gewissenhaftigkeit. Ein gewisser geschlechtsspezifischer Effekt findet sich hinsichtlich der grundlegenden Dimensionen der Persönlichkeit. Für die Jungen zeigen sich ein mittlerer Effekt auf den Neurotizismus, kleinere auf Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit. Mädchen zeigen sich eher offen für Erfahrung/Offenheit. Der Migrationshintergrund wirkt sich stark positiv auf die Gewissenhaftigkeit aus, mittelstark negativ auf die Offenheit für Erfahrung und kaum interpretierbar auf die Extraversion. Grundlegende Dimensionen der Persönlichkeit scheinen eher unabhängig vom politischem Fachwissen zu sein. Die Big Five bilden in dieser Studie zudem kein umfassendes System. Zudem treten andere als die in Studien gut replizierten Korrelationen in den Vordergrund (vgl. Becker 2003, S. 330). Jedenfalls sind sie bei den befragten Jugendlichen noch nicht voll ausgebildet. Eine differenzierte Beschreibung des Verhaltens kann deshalb hier nicht erfolgen.

6 Diskussion Zusammenfassend hat sich in der vorliegenden Untersuchung einmal mehr gezeigt, dass das Fachwissen nach dem Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012; Weißeno et al. 2010) mit den eingesetzten Items reliabel und valide erfassbar ist. Die möglichen Ursachen für die kaum vorhandenen Zusammenhänge zwischen dem Wissen und den Big Five können mit der Studie nicht beantwortet werden. Die Frage, ob sich grundlegende Persönlichkeitsmerkmale mit schulischem politischem Wissen in Verbindung bringen lassen, können die Befunde der vorliegenden Studie nicht weiter aufhellen. Auch die Einflüsse der Hintergrundvariablen ergeben kein interpretierbares Muster. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich die Annahme einer übergeordneten Struktur der Persönlichkeitseigenschaften mit dieser Studie kaum beschreiben lässt. Entgegen der Erwartung und den bisherigen Forschungsergebnissen zeigen

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sich keine bedeutsamen Interkorrelationen. In der vorliegenden Studie bilden die Big-Five kein wirklich umfassendes System. Tentativ kann angenommen werden, dass bei Jugendlichen die alltagspsychologische Wahrnehmung von Eigenschaften noch nicht sehr zuverlässig ist. Möglich ist aber auch, dass ein Fragebogen zu den Personenmerkmalen mit jeweils zwei Items nur sehr begrenzt einsetzbar ist und bei Jugendlichen zu Verzerrungen führt. Gronostay (2018) konnte mit mehr Fragen klarere Ergebnisse erzielen. Das würde bedeuten, dass die hier verwendete Kurzform des Tests die fünf Faktoren inhaltlich nicht breit genug erfassen (vgl. Lang und Lüdtke 2005) und sich zu sehr auf Extrempositionen stützen. Es stellt sich die Frage nach der Vergleichbarkeit der Konstrukte über die Studien mit unterschiedlichen Kurz- und Langfassungen des Fragebogens hinweg, da sie die Big Five unterschiedlich breit operationalisieren. Darüber hinaus kann die vorliegende Studie aufgrund der Stichprobengröße und der freiwilligen Teilnahme Selektionseffekte aufweisen. Ein weiteres Interpretationsproblem stellt die Frage nach dem Einfluss des Geschlechts, des Migrationshintergrunds und kulturellen Kapitals dar. Es gibt keine Theorie, die erklärt, dass Mädchen offener und Jungen eher neurotisch, eher verträglich und gewissenhaft sind. Ebenso offen bleibt, warum Schüler/-innen mit Migrationshintergrund zwar genauso gewissenhaft, aber weniger offen und extrovertiert reagieren. Zu suchen sind Hinweise, worauf diese Wirkungen zurückzuführen sind. Diese Ergebnisse sollten zukünftig genauer untersucht werden. Die These, dass die Schüler altersgemäß noch keine gefestigten Persönlichkeitsmerkmale zeigen, sollte gleichfalls weiterverfolgt werden. Bezogen auf den Fokus des Politikunterrichts selbst kann erst weitere Forschung zeigen, ob die bisher insgesamt nicht überzeugenden Lernraten (Weißeno 2019) von Persönlichkeitsmerkmalen beeinflusst sind.

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