Pensamiento Historico Y Evaluacion De Competencias

Citation preview

Pensamiento histórico y evaluación de competencias Jesús Domínguez Castillo

Biblioteca de Iber

Pensamiento histórico y evaluación de competencias Jesús Domínguez Castillo

GHÓ

Biblioteca de íber | 308

Directores de la colección: Isidoro González Gallego, F. Xavier Hernández Cardona,

Ramón López Facal, M.a Cristina del Moral, Joaquim Prats

Biblioteca de íber Serie Didáctica de las ciencias sociales ® Jesús Domínguez Castillo

® de esta edición: Editorial GRAO, de IRIF, SL

C/ Hurtado, 29.08022 Barcelona www.grao.com

1.a edición: febrero 2015

ISBN: 978-84-9980-570-2 D.L: B 5276-2015

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Maquetación: Albert López Impresión: Imprimeix

Impreso en España

Digitalizado por Piratea y Difunde. Se alienta la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso. Viva la piratería como forma de resistencia contra la propiedad privada de las ideas y de su difusión. Anti copyright

A Pilar, siempre.

Indice Introducción | 7 Prólogo, Ramón López Facal | 11 1.

Competencias educativas y su evaluación en PISA | 15 Las competencias educativas en la OCDE y la UE | 15

La evaluación de competencias en PISA | 19 La evaluación de ciencias en PISA ¿modelo para evaluar la historia? | 24 2.

Evaluación del pensamiento histórico y conceptos metodológicos de la historia | 35

Marco para evaluar el conocimiento histórico por competencias | 36 Pensamiento histórico y conceptos metodológicos de la historia | 44

Conceptos metodológicos de la historia en los currículos y evaluaciones

de otros países | 57 ¿Qué conceptos metodológicos deben hoy formar parte de la evaluación

en historia? | 62 3.

Utilizar las pruebas históricas: conceptos, aprendizaje y evaluación | 65

Fuentes, pruebas y destrezas historiográficas | 67 Ideas del alumnado sobre la utilización de las pruebas históricas | 76

Marco, destrezas y ejemplos de preguntas para evaluar la utilización de pruebas históricas | 85 4.

La explicación causal en historia: conceptos, aprendizaje y evaluación | 101

La explicación causal en un marco integrado de explicación histórica

| 103

Investigaciones sobre la comprensión por parte de los estudiantes de la explicación causal en historia | 111

Marco, destrezas y ejemplos de preguntas para evaluar la explicación causal en historia | 125

5.

La explicación histórica contextualizada o por empatia: conceptos,

aprendizaje y evaluación | 139 Naturaleza y rasgos de la explicación contextualizada o por empatia en la historia | 141

Investigaciones sobre la comprensión por empatia de los estudiantes | 150

5

Marco, destrezas y ejemplos de preguntas para evaluar la explicación histórica contextualizada | 163 6.

Tiempo histórico, cambio y continuidad: conceptos, aprendizaje y evaluación | 171

Conceptos y nociones | 172 Investigaciones sobre el aprendizaje de tiempo y cambio | 173

Marco, destrezas y ejemplos de preguntas para evaluar el concepto de tiempo y cambio | 179 Referencias bibliográficas | 195

I 6

* Introducción En medio del desánimo que la crisis nos viene deparando en tantos as­ pectos, y en particular en el de la enseñanza, he tenido el privilegio estos úl­ timos años de disponer de tiempo suficiente para escribir este libro. Con él aspiro a completar en parte un recorrido profesional dedicado a la ense­ ñanza de la historia y a la reflexión e investigación sobre su didáctica. Por ese motivo, ruego al lector que disculpe mi atrevimiento de contarle a con­ tinuación un poco mi vida. Quiso la suerte que, al poco tiempo de iniciarme como profesor de his­ toria en BUP, las ganas, pero sobre todo la necesidad de aprender el oficio, me llevaran en 1977 a formar parte del Grupo 13-16 que entonces se cons­ tituía en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad Au­ tónoma de Barcelona. Allí unos pocos profesores de BUP iniciamos la experimentación de unos materiales didácticos británicos tan atractivos como infrecuentes: el proyecto History 13-16. Sus cuadernillos de introduc­ ción, presentando al historiador como un detective que investiga sobre las fuentes y restos del pasado, eran realmente fascinantes. Entonces nadie podía sospechar que el History 13-16 se convertiría en uno de los grandes hitos en la innovación didáctica de la historia en el Reino Unido y, por ex­ tensión, en muchos otros países. Aquella temprana experiencia alentó mi interés por investigar sobre la enseñanza de la historia y me llevó pocos años después a hacer dos cursos de posgrado en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, bajo el magisterio de Alaric Dickinson y Peter Lee. Así pude conocer de primera mano la profunda reflexión sobre la didáctica de la historia que ya en aque­ llos años se llevaba a cabo en el Reino Unido e iniciar también, en el marco de esa reflexión, una investigación sobre el aprendizaje de la explicación his­ tórica (causal y por empatia) que, de vuelta en España, culminaría en tesis doctoral, dirigida por Juan Ignacio Pozo y defendida en 1993 en la Facultad de Letras de la Universidad Autónoma de Barcelona. El contenido de este libro parte de aquella investigación y se amplía para incorporar lo esencial de la aportación británica a la enseñanza de la * El autor agradece el apoyo recibido del proyecto COMPSOCIALES financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (EDU2012-37909-C03-01).

historia, poderosamente respaldada en estas últimas décadas por investiga­ dores de muy distintos países. Según este enfoque, la enseñanza de la materia de­ be pivotar fundamentalmente sobre unos pocos conceptos metodológicos o de segundo orden de la historia, tales como fuente y prueba, causas, empa­ tia, tiempo, cambio y continuidad, relatos e interpretación, etc. y que mu­ chos de los autores engloban bajo la expresión pensar históricamente como nuevo paradigma didáctico. Así planteada, el objeto principal de la educa­ ción histórica no sería tanto conocer y recordar el pasado sino, sobre todo, aprender a pensar históricamente, es decir, adquirir estrategias de pensa­ miento propias de la disciplina para conocer mejor ese pasado, comprender el presente y afrontar el futuro con una actitud y perspectiva más científi­ ca y consciente. Por otra parte, el siglo xxi ha traído a nuestro panorama educativo unas nuevas invitadas, no siempre bien recibidas: las evaluaciones externas, in­ ternacionales y nacionales. Con independencia de la ideología tecnocrática de muchas de las pruebas internacionales, y en particular de PISA, son am­ pliamente reconocidas su calidad técnica y, lo más valorable desde la pers­ pectiva de este trabajo, su calidad didáctica. En efecto, al medir la capacidad del estudiante para aplicar sus conocimientos a situaciones y problemas rea­ les y no su capacidad para recordarlos, estas pruebas evalúan destrezas cognitivas y conceptuales de alto valor intelectual y educativo. Por otra parte, PISA ha generado en el panorama internacional un movimiento de convergencia y emulación realmente extraordinario, de forma que hoy la gran mayoría de países tratan de adaptar sus programas educativos en línea con dicha prueba. Pero, por desgracia, a diferencia de asignaturas como ma­ temáticas, ciencias y lenguas, la historia se mantiene totalmente al margen de esta tendencia global hacia una educación basada en los aprendizajes competenciales. En mi última etapa profesional en el Instituto de Evaluación del Minis­ terio de Educación, mi experiencia como coordinador para España de algu­ no de estos estudios de evaluación ha resultado clave para acabar de perfilar la tesis principal de este libro. El contacto de primera mano con este tipo de pruebas internacionales me ha permitido madurar esta reflexión hasta lle­ gar a unir los dos ejes que se entrelazan en el libro: por un lado, qué signi­ fica enseñar a pensar históricamente y, por otro, cómo puede plantearse una evaluación competencíal de la historia que tenga por objeto precisa­ mente el pensamiento histórico. Este libro presenta en definitiva una pro­ puesta para la reflexión y el debate sobre la evaluación en historia, hecha

con el objetivo de facilitar una didáctica que enseñe a los jóvenes a pensar y a utilizar mejor la información, y abandone ese tratamiento memorístico, tan inapropiado en la era de Google. La reflexión teórica va acompañada de un modelo de prueba para estudiantes de ESO y otros numerosos ejemplos de preguntas que ilustran cómo evaluar competencias en historia. A la hora de expresar mis agradecimientos, hay muchas personas que han contribuido de una u otra forma a hacer realidad este libro, en concre­ to numerosos colegas y amigos con quienes he compartido experiencias de innovación, debates, investigación y todo tipo de trabajos relacionados con la didáctica y la evaluación. No obstante, hay personas a quienes debo hacer expresa mención por su particular vinculación con este libro: los profesores del Instituto de Educación de Londres, Peter Lee y Alaric Dickinson, éste tan prematuramente fallecido, por guiar mis primeras lecturas, iniciarme en la reflexión e investigación didácticas centrales del libro y facilitarme genero­ samente el acceso a sus publicaciones más recientes; Denis Shemilt, evalua­ dor y director del proyecto History 13-16, por ser el referente teórico principal de las ideas que aquí se defienden, facilitarme sus publicaciones y, sobre todo, por su generosa y constante correspondencia que me ha pro­ porcionado orientación y ayuda inapreciables ante las dudas y atolladeros surgidos durante la redacción; Pedro Miralles y los miembros de su equipo de la Universidad de Murcia, por compartir ideas y lecturas, y por su valiosa colaboración en el diseño y experimentación de una prueba de evaluación de historia similar a la del anexo; Ramón López Facal, por haber sido el prin­ cipal impulsor y confidente del libro: propuso inicialmente su publicación a Grao, me ha animado con constancia a escribirlo y ha ejercido de facto como director de trabajo aportando generosamente, un capítulo tras otro, sus inestimables ¡deas, sugerencias y correcciones; finalmente, quiero incluir también a mi mujer Pilar y nuestros hijos Carlos, Andrés y Alvaro, cuyo ca­ riño y apoyo han sostenido día a día, a mi ilusión por escribir este libro.

Prólogo Ramón López Facal

Universidad de Santiago de Compostela Jesús Domínguez expone en Pensamiento histórico y evaluación de competencias en qué medida puede el conocimiento histórico contribuir a formar personas competentes, capaces de aplicar estos conocimientos a los problemas con los que se van encontrar en la vida real. Podría temerse una nueva declaración bienintencionada y genérica más. Pero se trata de una propuesta eminentemente práctica, una herramienta destinada a que el profesorado de historia de secundaria, en activo o en formación, pueda enseñar y evaluar conocimientos del pasado junto a la reflexión sobre su na­ turaleza y utilidad. Para ello el autor se atreve a concretar con numerosos ejemplos de actividades y preguntas cómo evaluar la competencia histórica que debería adquirir todo el alumnado al finalizar la ESO. El reto no era fácil. El resultado es, en mi opinión, excelente. Es bien sabido que lo que no se evalúa, se desvaloriza socialmente y tiende a minimizarse hasta desaparecer. Los grandes programas de evalua­ ción internacional, como PISA, se limitan a evaluar conocimientos instru­ mentales (lengua, matemáticas y ciencias) y prescinden de otras áreas de conocimiento por múltiples razones, entre otras la dificultad de establecer pautas de evaluación consistentes. Ofrecer criterios racionales, bien argu­ mentados y probados empíricamente para la evaluación de los conocimien­ tos históricos no es el menor de los méritos de este libro. Jesús Domínguez no entra en el debate ideológico que implica la eva­ luación por competencias promovido por la OCDE y asumido por la Unión Europea y cada vez por más gobiernos en el mundo. Sino que, de forma pragmática, da por sentado que este tipo de evaluaciones es una realidad ineludible que el profesorado de historia tiene que afrontar, pero, sin re­ nunciar a todo el potencial crítico inherente al conocimiento histórico. El autor asume la necesidad de que la educación contribuya a formar personas competentes, es decir, capaces de utilizar el conocimiento para desarrollar­ se como ciudadanos y como individuos que deben afrontar situaciones com­ plejas a lo largo de su vida. Para hacerlo, además de aplicar destrezas instrumentales tienen que incorporar amplios conocimientos de diverso

11

tipo, entre ellos el conocimiento histórico. Un conocimiento que tradicio­ nalmente se ha quedado en la memorización de datos y eventos del pasa­ do, o en el mejor de los casos de conocimientos históricos sustantivos. Los conocimientos sustantivos son necesarios pero no suficientes, se necesitan conocimientos de pero también sobre historia, como explica Domínguez en el segundo capítulo. La historia puede contribuir a desarrollar un tipo de comprensión similar a la que en PISA se identifica como competencia científica (Scientific literacy). Con independencia del uso, a veces perverso, que se realiza de los datos y re­ sultados de los informes PISA, sus cuestionarios son en este momento uno de los instrumentos de evaluación mejor diseñados desde el punto de vista téc­ nico. Parece pues coherente inspirarse en el modelo de PISA para la evalua­ ción del conocimiento científico y a partir de él identificar qué aspectos son más relevantes en el conocimiento histórico (además del conocimiento sus­ tantivo, los que Domínguez identifica como conceptos metodológicos de la historia) y plasmar su propuesta en un ejemplo práctico de evaluación. Esto es lo que realiza en dos unidades o pruebas de evaluación disponibles en el anexo y que adquieren pleno sentido tras la lectura del libro. Cada capítulo comienza con una síntesis de las investigaciones más re­ levantes sobre cada uno de los conceptos metodológicos que contempla su propuesta: la utilización de las pruebas sobre el pasado, la causalidad y la comprensión del contexto en las explicaciones de los acontecimientos y pro­ cesos históricos, y la comprensión de los conceptos de cambio y continui­ dad. Esta actualizada fundamentación teórica compagina rigor y sencillez expositiva, no abruma en ningún momento al lector sino que facilita la com­ prensión de cada tema. Explica cómo los expertos en enseñanza y aprendi­ zaje de la historia han tratado de resolver estos problemas y el estado actual del conocimiento relacionado con ellos, lo que contribuye a dar sentido al modelo de evaluación que propone. Se trata de un libro que nace de una amplia experiencia de Jesús Domínguez como docente, investigador y experto en evaluación y que va des­ tinado a un público no necesariamente especializado. Constituye una herra­ mienta excelente para el profesorado de historia, principalmente para el de secundaria. Para el profesorado en activo y para el que está en formación (alumnado de máster y grado). También para quienes nos ocupamos de la formación del profesorado en cualquier nivel. En mi opinión puede ser también de utilidad para quienes se forman como historiadores o integran esa comunidad académica. Algunos historiadores

12

como Enrique Moradiellos, Pérez Garzón o Josep Fontana (por citar sólo al­ gunos de los historiadores españoles, y sabiendo que la lista es mucho más amplia) han realizado aportaciones muy importantes sobre la enseñanza de la historia, pero son minoría. Muchos historiadores parecen dirigirse única­ mente a sus pares, a otros historiadores, y sus saberes quedan frecuentemente circunscritos a las bibliotecas especializadas. Su impacto en la sociedad es limitado. Considero que la función social de los historiadores debe ser, en primer lugar, la de contribuir a que las próximas generaciones mejoren su conocimiento de la historia y que este conocimiento les resulte útil para su desarrollo personal y social. Sería deseable que los historiadores profesio­ nales se preocupasen de conocer los problemas que suscita la enseñanza y aprendizaje de la historia, de la misma manera que es imprescindible que los expertos en didáctica de la historia conozcan la historiografía más reciente. El lector tiene entre manos un libro práctico, sustentado en una exce­ lente reflexión teórica. La mejor teoría nace de la reflexión sobre la prácti­ ca, y la mejor práctica es la que nace de una buena reflexión teórica. No es habitual encontrarse con el equilibrio entre teoría y práctica que muestra Pensamiento histórico y evaluación de competencias, por todo ello, since­ ramente creo que es una obra que marcará un punto de inflexión. Espero que además de facilitar el trabajo al profesorado suscite dudas, discrepan­ cias, abra nuevos caminos y contribuya a mejorar la educación histórica en nuestro país.

13

1 Competencias educativas y su evaluación en PISA

Las competencias educativas en la OCDE y la UE El término «competencia», ampliamente utilizado en el ámbito econó­ mico y laboral, ha irrumpido con especial fuerza en el campo educativo desde hace ya varios años. El proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competences Project) fue creado en 1997, a la vez que PISA (Program for International Students Assessment), ambos por la OCDE, con objeto de ofre­ cer a éste y otros estudios de la OCDE un sólido marco teórico sobre los co­ nocimientos y competencias que jóvenes y adultos deberían adquirir en nuestro mundo globalizado y en rápido cambio.1 Ésta es la definición que aparece en su resumen ejecutivo: Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Implica la habili­

dad para afrontar demandas complejas, apoyándose en y activando recur­ sos psicosociales (que incluyen destrezas y actitudes) en un contexto

concreto. Por ejemplo, la habilidad de una persona para comunicarse con eficacia es una competencia que puede apoyarse en el conocimiento que

ésta tiene del lenguaje, en sus destrezas prácticas con las tecnologías de la información y en sus actitudes hacia las personas con las que él o ella se

esté comunicando. (OECD, 2005, p. 4)

1. Informe final 2003 (www.OECD.org/edu/statistics/deseco).

15

Como se observa en el cuadro 1, la OCDE propone un marco de com­ petencias clave, organizado en tres categorías que responden a una lógica distinta de la escolar. En su lugar, responden más bien a las demandas que exige el mundo actual y, en consecuencia, no resulta evidente su conexión con la enseñanza y la evaluación. No obstante, al explicar e ilustrar este marco, el documento de la OCDE señala por ejemplo que las competencias en lectura y en matemáticas evaluadas en PISA desarrollarían la competen­ cia 1-A (Uso interactivo del lenguaje, los textos y los símbolos), mientras la competencia científica, la otra área de conocimiento objeto de la evaluación de PISA, se corresponde con la competencia 1-B (Uso interactivo del cono­ cimiento y la información), centrada en cómo se obtiene y ha de organizar­ se el conocimiento, qué papel juegan en él las fuentes de información y cómo acceder a éstas, seleccionarlas y evaluarlas, etc. Son de interés para la educación dos rasgos que subyacen a estas cate­ gorías de competencias: que éstas van más allá del conocimiento y las des­ trezas enseñadas para abordar complejas tareas con autonomía, creatividad, cooperación, etc.; y que la reflexión está en el corazón de las competencias claves, es decir, las competencias conllevan necesariamente la reflexión metacognitiva sobre el propio pensamiento. (OECD, 2005, pp. 8-9) Cuadro 1. Categorías y competencias clave de la OCDE (2005)

CATEGORÍA 1. Utilizar instrumentos de forma interactiva A. Uso interactivo del lenguaje, los textos y los símbolos. B. Uso interactivo del conocimiento y la información. C. Uso interactivo de la tecnología.

CATEGORÍA 2. Interactuar en grupos heterogéneos A. Relacionarse bien con otros. B. Cooperar y trabajar en equipo.

C. Gestionar y resolver conflictos. CATEGORÍA 3. Actuar con autonomía A. Actuar en el contexto social e institucional (normas sociales, instituciones, pasado). B. Elaborar y conducir proyectos personales y de vida.

C. Hacer valer sus derechos, intereses, necesidades y límites.

16

También la Unión Europea ha contribuido a definir competencias claves en educación. A partir del año 2000, la UE asumió unos objetivos comunes en educación por primera vez en su historia. Fueron considerados necesarios para lograr una sociedad del conocimiento, cohesionada socialmente y competiti­ va en un mundo globalizado.2 En su programa «Educación y formación a lo largo de la vida» (2006) la UE adoptó un marco de competencias clave que fueron definidas así: En el presente documento, las competencias se definen como una combi­

nación de conocimientos, destrezas y actitudes adecuados al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su

realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la

inclusión social y el empleo. (Recomendación, 18/12/2006, anexo, p. 1)

El documento incluye ocho competencias clave (cuadro 2), mucho más cercanas a las materias educativas que las propuestas por la OCDE. La UE re­ comendó a sus Estados miembros incorporarlas a los programas de estudios obligatorios a fin de que los jóvenes puedan alcanzarlas mínimamente al acabar sus estudios obligatorios. Desde el punto de vista de la política educativa, López Facal (2013) ha señalado que la incorporación de las competencias a la educación puede hacerse desde dos perspectivas, una economicista y neoliberal que prioriza la formación de la población para atender a las necesidades del merca­ do de trabajo (OCDE-PISA, por ejemplo, ha incorporado la competencia financiera a su prueba de 2012) y otra, más integradora y humanista, Cuadro 2. Competencias clave (Unión Europea)

1. Comunicación en lengua materna.

2. Comunicación en lenguas extranjeras. 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 4. Competencia digital. 5. Aprender a aprender.

6. Competencia social y cívica. 7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. 8. Conciencia y expresión culturales.

2. Véase http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:32006H0962 (Consulta: julio, 2013).

17

como propone la UE, que incluye la competencia cívica y social con el fin de formar ciudadanos conscientes y solidarios, además de profesionales eficientes. En un marco como este último, una materia como la historia tiene un papel principal. Desde el punto de vista del currículo llama la atención la definición tan pobre de competencias que hace la UE y la ausencia total de orientaciones sobre cómo éstas deban articularse con los otros elementos del currículo (objetivos, contenidos...). La definición se limita a decir que se trata de ca­ pacidades que implican a los tres tipos de contenidos (conocimientos, des­ trezas y actitudes) y deja en manos de cada Estado miembro su introducción a la enseñanza. Así lo han hecho muchos Estados europeos, que han trata­ do de incorporar con mejor o peor fortuna las competencias a su particular legislación educativa.3 Dos principales problemas han surgido, en mi opinión, al tratar de incor­ porar las competencias a los currículos: en primer lugar el solapamiento entre las competencias propuestas por la UE y las asignaturas clásicas en los currícu­ los. Algunas con evidente asociación a una competencia (lengua, matemáticas y ciencias experimentales) y otras que se quedan muy al margen (la educación física, por ejemplo) o tienen sólo una relación tangencial, como ocurre con la geografía y la historia y la competencia social y cívica. El segundo problema es la incoherencia entre las intenciones a las que apuntan las competencias (enseñar a reflexionar y a aplicar conocimientos con autonomía y creatividad) y la realidad de unos currículos tradicionalmente enciclopédicos. Pese a la constante alusión a las competencias educativas, la realidad deja mucho que desear. La gran mayoría del profesorado las percibe como otro término más en la ya recargada jerga educativa que también resultará incapaz de modificar los contenidos y hábitos tradicionales de la enseñanza. Sin embargo, las competencias sí han ¡do introduciéndose de manera progresiva en el ámbito de la evaluación gracias al impulso recibido, sobre todo, por el estudio PISA, que ha generado en el panorama internacional un movimiento de convergencia y emulación realmente extraordinario. Hoy en día la gran mayoría de países tratan de adaptar sus programas educativos, currículos, pruebas externas, etc. con el fin de mejorar sus resultados en

3. Véanse para España: Ley Orgánica de Educación (LOE), 2006 (www.boe.es/boe/dias/2006/05/ 04/pdfs/A17158-17207.pdf} y Reales Decretos (ME 2006); y la Ley Orgánica para la Mejora de la Cali­ dad Educativa (LOMCE), 2013 (www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/B0E-A-2013-12886.pdf} y el Real Decreto de Primaria (MECD, 2014).

18

PISA. Así ocurre, por ejemplo, en España, cuya última ley de educación (LOMCE, 2013) señala claramente en el preámbulo, apartado VIII, que las pruebas de final de etapa «[...] serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y en especial a las de la OCDE [...]».4 También la UE apuesta por las evaluaciones como principal instrumento para incorporar las competencias a la educación: la Comisión Europea decidió tomar los resul­ tados que los países europeos obtenían en PISA (lectura, matemáticas y ciencias) como indicadores para el seguimiento del objetivo estratégico común de mejorar la calidad y la eficiencia de la educación y la formación.5 Asimismo, en una reciente recomendación, la Comisión destacaba el papel que la evaluación tiene en la tarea de impulsar la enseñanza de competen­ cias: «[...] la evaluación envía la señal clara de que esas competencias son la prioridad para la enseñanza y el aprendizaje».6 En suma, tanto la OCDE como la UE han apostado rotundamente por las pruebas de evaluación interna­ cionales como principal instrumento para incorporar las competencias a la educación. Estas pruebas internacionales vienen proporcionando a los profesores de lengua, matemáticas y ciencias, ejemplos prácticos de cómo evaluar sus materias a través de cuestiones y problemas donde el alumno deba poner en juego sus competencias. Desgraciadamente, no disponemos de estudios in­ ternacionales que evalúen competencias históricas que nos sirvan de guía y nos den pautas para su enseñanza y evaluación. A pesar de todo, como vamos a ver, PISA proporciona un marco de evaluación y un modelo de prueba que es posible adaptar a las peculiaridades de la disciplina histórica.

La evaluación de competencias en PISA Como se ha dicho, el estudio PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE se ha convertido para muchos países en modelo de prueba externa y en criterio preferente para sopesar la calidad de los sis­ temas educativos en nuestro mundo globalizado. Junto a él existen otros 4. Véase la nota anterior. 5. Véase en la página web del INEE (www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/indicadores-educativos/ Indicadores-Internacionales/UE.html). 6. Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance. Estrasbur­ go (20.11.2012), p. 7. .

19 I

estudios internacionales que son igual de rigurosos pero menos relevantes: el PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora) y el TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias), que España, al igual que otros, países utiliza como referencia internacional para la educación primaria; el ICCS (Estudio Internacional de Civismo y Ciudada­ nía), y el más reciente (sólo en Europa), el ESLC (Estudio Europeo de Com­ petencia Lingüística) que evalúa el aprendizaje de idiomas.7 Aunque compartimos las objeciones a la perspectiva economicista con que la OCDE contempla la educación, es indudable que PISA es el estudio más influyente en el contexto mundial, y ello no es sólo por su relevancia para la política educativa de muchos países, sino también por otros motivos. Entre éstos, desde un punto de vista didáctico, es de destacar el rigor teórico y me­ todológico de su modelo de evaluación8 y el haber definido mejor que otros, en la teoría y en la práctica, lo que significa evaluar las competencias del alumna­ do al acabar la educación obligatoria. Es por esta razón, y por centrarse en la etapa de secundaria obligatoria, por lo que nos detendremos a analizar cómo plantea este estudio la evaluación de competencias. Como todos los estudios importantes de evaluación, PISA ofrece tres grandes tipos de publicaciones: . El marco teórico (assessment frameworks), en el que se expone el objeto de su evaluación y la metodología empleada. . Los informes de resultados de las pruebas, que ofrecen el análisis comparativo de los resultados y son sin duda la publicación más co­ nocida y relevante para el público en general. Además del informe internacional, cada país publica el suyo. . Las preguntas utilizadas en pruebas anteriores, también conocidas como preguntas «liberadas», que se hacen públicas para dar a cono­ cer mejor las características de las pruebas.

De esos tres tipos, el primero y el tercero son de especial utilidad para nosotros: el marco teórico y las preguntas son sin duda los que mejor nos

7. Sobre todos ellos pueden consultarse y descargarse las publicaciones correspondientes en la web del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del MECD (www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudiosintemacionales.html). 8. No entramos a discutir la metodología psicométrica o estadística de las pruebas PISA, sobre la que se han planteado algunas objeciones, El interés de este libro se centra exclusivamente en el modelo de evaluación que ofrecen PISA y otros estudios como PIRLS, TIMSS, etc. Un modelo muy rico desde un punto de vista didáctico, que puede ser de interés para la enseñanza y el aprendizaje de la historia.

20

pueden orientar para interpretar qué son las competencias, y cómo se eva­ lúan. No así los informes de resultados, que son el objeto de atención de la gran mayoría de publicaciones. El punto de vista que aquí se adopta es me­ ramente pragmático y se propone dar respuesta a preguntas como éstas: ¿qué podemos aprender, como profesores, de las pruebas que realizan PISA y otros estudios de evaluación internacionales? Y, en cuanto profesores de historia, ¿es posible plantear y diseñar pruebas de evaluación en historia ba­ sadas en el desarrollo de competencias?

¿Qué entiende PISA por evaluar competencias? PISA evalúa la comprensión lectora, las matemáticas y las ciencias ex­ perimentales, si bien en la edición de 2012 ha incorporado también otros dos dominios opcionales para los países: solución de problemas y compe­ tencia financiera (financial literacy}. Al plantearse qué evaluar de estos grandes dominios de conocimientos, PISA adoptó desde su origen en 1997 un enfoque muy particular y característico, que podemos llamar «compe­ tencia!». Así se recogía en la última traducción al español del marco teórico de PISA 2003 (OCDE-MEC INECSE, 2004, p. 20): Los conocimientos y destrezas evaluados [...] no se definen a partir de un

denominador común de los currículos nacionales, sino a partir de las des­ trezas que se consideran esenciales para la vida futura. Ésta es la caracte­

rística más importante del proyecto OCDE/PISA.

Y lo sigue destacando en su marco teórico de 2012. PISA ha destacado una y otra vez desde sus inicios que el objeto central de su evaluación no son los conocimientos escolares que adquieren los alumnos sino la capaci­ dad de éstos para aplicar tales conocimientos en contextos cotidianos o de la vida diaria. Para subrayar este enfoque particular sobre los dominios de conocimiento, PISA utiliza el término literacy, (mathematical, reading, scientific, financial... literacy}. El siguiente extracto referido a ciencias deja especialmente clara esa distinción: Al utilizar el término competencia científica ¿scientific literacyj en lugar de

ciencias se destaca la importancia que la evaluación PISA de ciencias pone sobre la aplicación del conocimiento científico en el contexto de la vida dia­

ria, por comparación con la simple reproducción del conocimiento científico escolar tradicional. (OECD, 2013, p. 128)9

9. No hay traducción española, por lo que los extractos aquí recogidos son traducción directa del autor.

21

Aunque hay autores que mantienen la traducción literal de alfabetiza­ ción para el término literacy, es más habitual traducirlo como competencia, tal como se usa por ejemplo en la expresión competencia matemática, para distinguirla de denominaciones más comunes como matemáticas o conoci­ miento matemático. Ésa será la traducción utilizada en este libro para refe­

rirnos a la capacidad de aplicar y extrapolar los conocimientos de una materia educativa a distintos ámbitos de la vida. Es oportuno destacar aquí que PISA no pretende evaluar ninguna com­ petencia clave concreta, de hecho el informe DeSeCo de la OCDE no inclu­ ye como tales a las matemáticas o las ciencias (véase el primer capítulo). Por ello preferimos utilizar aquí la expresión evaluación competencia! o incluso enseñanza competencial de una determinada materia o área del currículo, por ejemplo la historia, para distinguirla de una evaluación o enseñanza más escolar o académica.

Dimensiones o componentes en la evaluación competencial (literacy) Al abordar la evaluación de cada materia, PISA distingue tres grandes componentes o dimensiones interrelacionadas, que son cruciales en el dise­ ño de la prueba y de cada ítem o pregunta:10 . Contenido o estructura del conocimiento, es decir, las grandes áreas o campos de conocimiento en cada competencia (por ejemplo, en matemáticas, cantidad, espacio y forma...', en ciencias, física, quí­ mica; y, en lectura, los distintos formatos de texto, continuos y dis­ continuos y los tipos de textos, narrativos, expositivos...). . Procesos o destrezas cognitivas (denominadas competencias en ciencias) que el alumno debe poner en juego al realizar una tarea o resolver un problema concreto. Así, por ejemplo, en matemáticas formular situaciones matemáticas; en lectura, obtener informa­ ción; y en ciencias, interpretar las pruebas y conclusiones científi­ cas, etc. . Situaciones o contextos en los que cada ítem o pregunta se sitúa a fin de comprobar que el alumno sabe aplicar en otro contexto lo aprendido en el centro. Se contemplan los distintos contextos de la vida del alumno: personal y familiar, educativo, público profesional, etc.

10. Véanse OECD (1999), p. 25, y OECD (2013), p. 18.

22

Esos tres componentes o dimensiones son la base y guía principal para el diseño de la prueba y de las preguntas: por un lado cada pregunta deberá evaluar un aspecto concreto de cada dimensión (área de contenido, destre­ za y situación concreta que mide la pregunta), por el otro, el conjunto de las preguntas o ítems deberá recoger, con una distribución apropiada de por­ centajes de los ítems, los distintos aspectos de cada componente. Veamos a través de una pregunta de matemáticas cómo cada ítem tiene en cuenta aspectos de las tres dimensiones. Se trata de una conocida pregunta, utilizada por PISA en el estudio piloto de 1999 y que resultó ser una de las más difíciles de la prueba, pues obtuvo sólo un 11°/o de aciertos en el total de participantes (OECD, 2013, pp. 49 y 50): Pizzas Una pizzería vende pizzas redondas de igual grosor en distintos tamaños. La más

pequeña tiene un diámetro de 30 cm y cuesta 30 zeds. La más grande tiene un diáme­ tro de 40 cm y cuesta 40 zeds. ¿Cuál de las dos es proporcionalmente más barata?

Expon tu razonamiento.

La solución al problema exige que el alumno calcule la superficie en cm2 de las áreas de cada pizza para seguidamente obtener y comparar el coste del cm2 en cada pizza. Pues bien, según PISA, la pregunta se sitúa en el siguiente marco de dimensiones de la competencia matemática: . Contenidos', tiene que ver con áreas como «Espacio y forma» y «Can­ tidad» (exige conocer la fórmula para obtener el área del círculo), pero el ítem se adscribe según PISA, a «Cambios y relaciones», dada la importancia que tiene en el problema la variación en la relación cantidad/precio de una a otra pizza. . Procesos: la pregunta pertenece a la categoría de «Formular situa­ ciones matemáticamente», pues la tarea cognitiva más importante aquí no es recordar la fórmula del área del círculo, sino formular un modelo para medir y comparar matemáticamente el precio por uni­ dad común de superficie (cm2) resultante en cada pizza. . Situación: la pregunta »Pizzas» se sitúa en un contexto personal que resulta francamente familiar para la mayoría de alumnos de 15 años. Este ejemplo ¡lustra bien las características de la mayoría de preguntas de PISA en matemáticas: se plantean en contextos o situaciones de la vida cotidiana, a menudo muy familiares para el alumno, requieren ciertos

23 |

conocimientos disciplinares (la mayoría al alcance de los jóvenes de esta edad, como saber obtener el área del círculo), y en ellas, la principal exigen­ cia es razonar y traducir expresiones cotidianas (redondas, tamaño, proporcio­ nalmente más barato...) al lenguaje matemático (círculo, área la superficie...), y formular un modelo que permita resolver el problema. Si se compara PISA con otros estudios de evaluación como PIRLS y TIMSS, se observan algunas diferencias en relación con estos componentes o dimensiones que estructuran el objeto de la evaluación. En la evaluación de la comprensión lectora, las diferencias de PISA con PIRLS son muy esca­ sas, sin embargo, en matemáticas y ciencias las diferencias con TIMSS son importantes. Mientras PISA distingue procesos cognítivos muy diferencia­ dos para matemáticas y ciencias, específicos de lo que podríamos llamar la lógica de la ciencia o disciplina, en TIMSS son destrezas cognitivas genéri­ cas: conocer, aplicar y razonar aplicadas a los contenidos de cada materia. Como se verá a continuación al analizar la evaluación de las ciencias expe­ rimentales, los procesos cognítivos que PISA distingue pueden ser de gran utilidad para diseñar la evaluación de conocimientos históricos.

La evaluación de ciencias en PISA ¿modelo para evaluar la historia? De las tres grandes competencias evaluadas por PISA, el marco teórico para la evaluación de las ciencias experimentales ofrece en mi opinión el modelo más adecuado para plantear una evaluación competencial de la his­ toria. Mientras la lectura y las matemáticas son materias básicamente ins­ trumentales, con claro predominio de los conocimientos procedimentales sobre los conceptuales, las ciencias experimentales son materias mixtas que exigen por igual conocimientos de uno y otro tipo, lo que las hace muy si­ milares en este sentido a la historia, la geografía y otras ciencias sociales. Consideramos que el marco teórico en el que PISA fundamenta la evalua­ ción de las ciencias experimentales y, por consiguiente, la selección de los ítems o preguntas de la prueba es el más aplicable a la historia, además de tener un gran potencial teórico. El cuadro 3 presenta los tres grandes componentes del marco de la eva­ luación de ciencias en PISA: situaciones, procesos y conocimientos, a la vez que subraya el papel prioritario de los procesos cognítivos, aquí denomina­ dos competencias.

24

Cuadro 3. Componentes de la evaluación de las ciencias experimentales en PISA (% de

la puntuación)

SITUACIONES

De la vida cotídiana que ten-

gan relación

con la ciencia y la tecnología.

COMPETENCIAS CIENTÍFICAS

CONOCIMIENTOS

. Explicar fenómenos

De la ciencia (50%):

científicamente

. Física y química. **

. Comprender la in-

. Biología y geología. . Tecnología.

vestigación científica

(23%) . . Utilizar e interpretar las pruebas científicas (37%, sic).

Sobre la ciencia (50%):

. La investigación y la

explicación científicas.

Reelaborado a partir de la figura 3.9 y tablas 3.1 y 3.2 (OECD, 2013, pp. 111-112)

La imagen correspondiente del marco teórico de 2012 en que se basa el cuadro anterior lleva este expresivo título «Una herramienta para cons­ truir y analizar unidades de evaluación y preguntas», subrayando de este modo el papel de guía clave que tienen estos tres componentes a la hora de diseñar las preguntas de la prueba. El texto siguiente recoge esta idea, apli­ cándola a la elaboración de unidades de evaluación, formada como es sabido por el material de estímulo y las preguntas: La figura [...] presenta los componentes básicos del marco de PISA para la

evaluación de ciencias de modo que puede usarse (...) como instrumento

para planificar ejercicios de evaluación [...]. Como punto de partida para construir unidades de evaluación, podríamos considerar los contextos (si­

tuaciones) que servirían como materiales de estímulo, las competencias

científicas requeridas para responder a las preguntas o cuestiones, o los co­

nocimientos científicos esenciales en el ejercicio. (OECD, 2013 p. 111)

Los tres componentes están estrechamente vinculados entre sí, en par­ ticular los conocimientos y competencias pues, como insiste PISA, la aplica­ ción de las competencias a una determinada situación requiere necesariamente haber adquirido ciertos conocimientos científicos. En relación con las situaciones o contextos, PISA establece una matriz en la que distingue, por un lado, los contextos personal, social o comunitario

25 |

y global y, por el otro, cinco áreas de aplicación: salud, recursos naturales, medio ambiente, riesgos y fronteras de la ciencia y la tecnología. A modo de ejemplo, a la hora de elaborar preguntas en el área de aplicación de salud se señalan las situaciones del cuadro 4 según los contextos y área de aplicación. Con respecto a los contenidos o conocimientos, como muestra el cua­ dro 3, se contemplan dos grandes tipos de conocimiento: conocimientos de las ciencias y sobre las ciencias. Los primeros se refieren al conocimiento sobre el mundo natural, es decir, las leyes, conceptos, taxonomías, etc. de­ sarrollados por las distintas disciplinas o áreas científicas (física, química, biología, geología y tecnología) y se corresponden con los contenidos tradi­ cionalmente más habituales en el currículo de ciencias. Como se verá enseguida, el conocimiento de la ciencia tiene especial vin­ culación con la competencia explicar fenómenos científicamente, ya que ésta requiere aplicar a esos fenómenos el conocimiento adquirido sobre ciertos he­ chos, conceptos y leyes científicas, como, por ejemplo, en qué consiste la «llu­ via ácida» y qué gases son responsables de ella a la hora de explicar el fenómeno de la alteración de la piedra en valiosas obras de arquitectura y escultura. Por su parte, los conocimientos sobre las ciencias se refieren al conoci­ miento sobre la ciencia en sí misma, es decir, sobre sus métodos y proce­ dimientos de investigación y explicación. Como se explicará a continuación, los conocimientos sobre la ciencia están directamente ligados a las compe­ tencias utilizar las pruebas científicas e identificar cuestiones científicas, subrayando así la importancia de que el alumno no sólo tenga experiencia práctica con los métodos científicos, sino también cierta conciencia sobre éstos, lo que implica reflexionar también sobre cómo construye y presenta la ciencia su conocimiento de la naturaleza (metaconocimentó). Cuadro 4. Contextos para evaluar el área de salud

CONTEXTOS ÁREA DE

APLICACIÓN

Personal

Social

Global

(uno mismo, familia,

(localidad, región)

(la vida

grupo)

Salud

Vida saludable,

Control de epide­

Pandemias, extensión

accidentes, nutrición.

mias, contagio social,

de enfermedades

salud comunitaria...

contagiosas.

Figura 3.2 (OECD, 2013, p. 103)

26

en el mundo)

Los procesos o competencias científicas son el tercer componente, y el más importante, de los tres que estructuran la evaluación. Como muestra el cuadro 3, se trata del componente central que vertebra la prueba de PISA, sobre el que los otros dos inciden y condicionan. El siguiente texto, con el que concluye el capítulo dedicado a las ciencias del PISA Marco 2012, resu­ me el objetivo de esta evaluación y el papel central que en ella se asigna a los procesos o competencias científicas: La definición que hace PISA de scientific literacy tiene su origen en la con­ sideración de lo que los estudiantes de 15 años deberían saber, valorar y ser

capaces de hacer, como preparación para la vida en las sociedades moder­ nas (competencia científica). En el núcleo de esta definición, y de la eva­

luación de las ciencias, están las competencias que son características de

la ciencia y de la investigación científica: identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos científicamente y utilizar pruebas científicas. La capa­ cidad de los alumnos para desempeñar esas competencias depende del

conocimiento científico, tanto conocimiento del mundo natural (es decir, co­ nocimiento de química, biología, etc.) como conocimiento sobre la ciencia en sí misma (es decir, conocimiento de la investigación y de la explicación

científica) y de sus actitudes hacia las cuestiones relacionadas con la ciencia. (...) (Las negritas son del autor, OECD, 2013, p. 114)

Las tres competencias se convierten así en el núcleo de la prueba y en los referentes principales a la hora de construir cada una de las preguntas de la prueba. En efecto, como se verá a través de algunos ejemplos, cada una de las preguntas de evaluación trata de medir en qué grado ha adquirido el alumno la correspondiente competencia científica. Son sin duda el compo­ nente principal de la prueba PISA, el más original y al que necesariamente habremos de prestar mayor atención con vistas a una posible evaluación competencial de la historia. Antes de proseguir, subrayemos la doble acepción con que en el texto anterior se utiliza el término competencia. Por un lado, utilizado en singu­ lar, competencia científica es la traducción generalmente aceptada de scientific literacy, por otro, utilizado en plural, competencias científicas es la expresión que PISA utiliza como sinónimo de procesos." Es esta segunda

11. En el Marco 2012 se utilizan los términos aspectos en lectura (pp. 18 y 66), procesos y en menor medida competencias en matemáticas (pp. 18 y 30), y competencias y a veces procesos en ciencias (pp. 18 y 107).

acepción la que vamos a utilizar con mayor frecuencia en estas páginas, cuando hablemos de competencias históricas. Lo que resulta más destacable en estos tres procesos cognitivos o com­ petencias es que sean específicos de las ciencias experimentales, hechos a la medida de éstas y no actividades o destrezas intelectuales genéricas del tipo utilizado por TIMSS, por ejemplo, que son una traslación directa de los ob­ jetivos cognitivos de Bloom como conocer, analizar, interpretar, sintetizar, evaluar, etc., válidos para todas las materias. La originalidad del plantea­ miento de PISA es que las competencias científicas tienen su origen en una profunda reflexión sobre la naturaleza del conocimiento científico y sus ca­ racterísticas. No en vano, en la definición que hace PISA de este dominio se incluye «comprender los rasgos de la ciencia como forma del conocimiento e investigación humanas», lo que explica con las siguientes palabras: Tal y como aquí se expresa, ser científicamente competente (Iitérate) impli­ ca que los estudiantes deben tener cierta comprensión sobre cómo los cien­

tíficos obtienen los datos y proponen explicaciones, y reconocer aspectos

clave de las investigaciones científicas y ios tipos de respuestas que uno puede razonablemente esperar de la ciencia. Por ejemplo, los científicos uti­

lizan la observación y los experimentos para recoger datos sobre objetos,

organismos y acontecimientos en el mundo natural. (OECD, 2013, p. 100)

Veamos en qué consisten estos procesos o competencias a través de las preguntas de la unidad de evaluación «El diario de Semmelweis» utilizada en PISA 2000.'2 Unidad de evaluación (PISA, 2000): El diario de Semmelweis

Texto 1

Julio de 1846. La semana próxima ocuparé el puesto de director del primer pabe­

llón de la clínica de maternidad en el Hospital General de Viena. Me alarmé cuando me enteré del porcentaje de pacientes que mueren en esa clínica. En este mes, han muerto allí no menos de 36 de las 208 madres, todas de fiebre puerperal. Dar a luz un niño es tan peligroso como una neumonía de primer grado.

12. Se puede consultar esta unidad de evaluación, con guía de corrección y otros datos, junto a otras muchas unidades de evaluación de PISA, en Ciencias en PISA. Pruebas liberadas (MEC, Ins­ tituto de Evaluación, 2010).

28

Estas líneas del diario del Dr. Ignaz Semmelweis (1818-1865) dan una ¡dea de los efectos devastadores de la fiebre puerperal, una enfermedad contagiosa que acabó con

muchas mujeres después del parto. Semmelweis recopiló datos sobre el número de muertes por fiebre puerperal en el primer y segundo pabellón del hospital (véase el diagrama).

Los médicos, entre ellos Semmelweis, desconocían por completo la causa de la fie­ bre puerperal. El diario de Semmelweis decía:

Diciembre de 1846. ¿Por qué mueren tantas mujeres de esta fiebre después de dar a luz sin ningún problema? Durante siglos la ciencia nos ha dicho que es una epide­

mia invisible que mata a las madres. Las causas pueden ser cambios en el aire o al­

guna influencia extraterrestre o un movimiento de la misma tierra, un terremoto. Hoy en día, poca gente consideraría una influencia extraterrestre o un terremoto como posible causa de la fiebre. Pero en la época en que vivió Semmelweis, ¡mucha

gente lo pensaba, incluso científicos!

Ahora sabemos que la causa está relacionada con las condiciones higiénicas. Sem­ melweis sabia que era poco probable que la fiebre fuera causada por una influencia extraterrestre o por un terremoto. Se fijó en los datos que había recopilado (véase el

diagrama) y los utilizó para intentar convencer a sus colegas.

29 |

Pregunta 1 Supon que eres Semmelweis. Da una razón (basada en los datos que él recopiló) de por qué es improbable que la fiebre puerperal esté causada por terremotos.

COMPETENCIA: Utilizar las pruebas científicas (interpretar las pruebas, fundamen­ tar conclusiones en ellas...). RESPUESTAS CORRECTAS OCDE: 25,0%

Texto 2 La disección era una parte de la investigación que se llevaba a cabo en el hospital.

Se abrió el cadáver de una persona para hallar la causa de su muerte. Semmelweis se dio cuenta de que los estudiantes que trabajaban en el primer pabellón participaban

habitualmente en las disecciones de mujeres que habían muerto el día anterior antes

de hacer el reconocimiento médico a las mujeres que acababan de dar a luz. No se pre­ ocupaban mucho de lavarse después de las disecciones. Algunos, incluso estaban or­

gullosos del hecho de que, por su olor, se pudiera decir que habían estado trabajando

en el depósito de cadáveres, ¡ya que eso demostraba lo trabajadores que eran! Uno de los amigos de Semmelweis murió después de haberse hecho un corte du­ rante una de esas disecciones. La disección de su cuerpo puso de manifiesto que tenía los mismos síntomas que las madres que habían muerto por la fiebre puerperal. Esto le

dio a Semmelweis una nueva idea.

Pregunta 2 La nueva ¡dea de Semmelweis tenia que ver con el alto porcentaje de mujeres que

morían en los pabellones de maternidad y con el comportamiento de los estudiantes.

¿Cuál era esta idea? A. Hacer que los estudiantes se lavasen después de las disecciones debería produ­ cir una disminución de los casos de fiebre puerperal. B. Los estudiantes no debían participar en las disecciones porque podían cortarse.

C. Los estudiantes huelen porque no se lavan después de una disección.

D. Los estudiantes quieren demostrar que son trabajadores, lo que les hace descui­ dados cuando hacen un reconocimiento médico a las mujeres. COMPETENCIA: Identificar cuestiones científicas (reconocer puntos clave de la

investigación, identificar qué puede ser investigable...). RESPUESTAS CORRECTAS OCDE: 63,3%.

30

Pregunta 3 La nueva idea Semmelweis tuvo éxito en sus intentos de reducir el número de muer­ tes producidas por la fiebre puerperal. Pero incluso a día de hoy la fiebre puerperal es una enfermedad difícil de eliminar.

Las fiebres que son difíciles de curar son todavía un problema en los hospitales. Mu­ chas medidas de rutina sirven para controlar este problema. Entre estas medidas está

la de lavar las sábanas a elevadas temperaturas.

Explica por qué las altas temperaturas (al lavar las sábanas) reducen el riesgo de

que los pacientes contraigan una fiebre.

COMPETENCIA: Explicar fenómenos científicamente (utilizar el conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenómenos...). RESPUESTAS CORRECTAS

OCDE: 67,3o/o

¿Qué significado tienen y qué papel juegan en la prueba las competencias científicas? Las competencias científicas son el principal referente para diseñar y elaborar las preguntas de la prueba, de modo que cada pregunta tiene por objeto evaluar aspectos de una competencia.

Explicar fenómenos científicamente: [...] conlleva aplicar a una situación dada conocimientos apropiados de la ciencia. Esta competencia incluye describir o interpretar fenómenos y

predecir cambios [...]. (OCDE 2013, p. 108)

También está representada por preguntas que exigen identificar las que pueden ser descripciones, explicaciones o incluso predicciones de un fenó­ meno científicamente apropiadas. La pregunta 3 anterior plantea por qué lavar las sábanas a alta temperatura reduce los riesgos de contagio, y mide si el alumno es capaz de aplicar sus conocimientos de biología para preve­ nir enfermedades. Por lo mismo, en una unidad sobre el ejercicio físico, la pregunta «¿Por qué necesitas respirar más cuando haces ejercicio físico que cuando tu cuerpo está en descanso?» mide si el alumno es capaz de apli­ car sus conocimientos sobre el sistema respiratorio (OECD, pp. 107 y 108).

31 I

Identificar cuestiones científicas: Pone el acento en distinguir las que son preguntas científic; las que no lo son. Las primeras son aquéllas que pueden tener res[ tas basadas en pruebas científicas. Así, por ejemplo, en una preg sobre la clonación en los animales es científico preguntarse si los viduos clonados podrán vivir los mismos años que los no clonados, no lo es cuestionarse si la clonación es legítima o no desde un pun vista religioso. Esta competencia, a veces denominada comprena investigación científica: [...] incluye reconocer cuestiones que sería posible investigar cient mente en una situación dada [...] También incluye reconocer asp

clave de la investigación científica: por ejemplo, qué cosas deberían pararse, qué variables deberían controlarse, qué información adicioi

necesaria [...]. (OECD, 2013, p. 108)

La pregunta 2 de «El diario de Semmelweis» trata de medir esta < petencia al preguntar al alumno cuál podría ser la idea o hipótesi: tuvo el doctor Semmelweis (incrementar las medidas de higiene) reducir el elevado número de muertes entre las parturientas. Utilizar las pruebas científicas: [...] incluye acceder a la información científica y producir argum y conclusiones basadas en pruebas científicas. [...] La competencia bién conlleva: seleccionar entre conclusiones alternativas en relació

las pruebas; dar razones a favor o en contra de una conclusión seg forma en que ésta se hace derivar de los datos proporcionadoí (OECD, 2013, p. 108)

La pregunta 1 de «El diario de Semmelweis» pide al alumno que lice los datos proporcionados en el estímulo para rechazar cierta: plicaciones tradicionales (terremotos, influencias extraterrestres, sobre el elevado número de muertes, muy en concreto los dato gráfico con las diferencias -constantes y marcadas- entre el núme defunciones en cada pabellón del hospital.

Para terminar este apartado, llama la atención cómo se distrib entre las tres competencias las preguntas y sus puntuaciones corres dientes. Como recoge el cuadro 3, en el conjunto de la prueba de :

A*»

(OECD, 2013, 112): el 41% correspondió a Explicar fenómenos científica­ mente y el 60% (s/c) a las otras dos competencias, más centradas en la me­ todología científica. Esta distribución de pesos revela la coherencia entre teoría y práctica en el diseño de la prueba de PISA, pues en ella reciben mayor peso las que podríamos llamar competencias metodológicas, sin por ello despreciar la importancia del conocimiento de los contenidos científi­ cos. En el capítulo siguiente veremos hasta qué punto puede resultar válido este modelo para plantear una evaluación competencial de la historia.

El formato de las pruebas y las preguntas Otra característica de las pruebas de PISA que son de interés para una futura evaluación de la historia es el formato que presentan las preguntas y cuya estructura básica es la unidad de evaluación. Una unidad de evaluación se compone de un grupo de preguntas (ítems) de

varios tipos, puntuadas independientemente, acompañadas de un material de estímulo que establece el contexto para las preguntas. Para crear ese contexto se utilizan muy distintos tipos de estímulo, incluyendo textos, fo­

tografías, gráficos y diagramas, a menudo combinados. (OECD, 2013, p. 111)

Cada cuadernillo de la prueba se organiza en varias unidades de eva­ luación cuya extensión varía en función del estímulo (los materiales que presentan e informan de la situación) y del número de preguntas que se for­ mulen. «El diario de Semmelweis» es un buen ejemplo de unidad de evalua­ ción. Su estímulo consta de dos fragmentos del diario y un gráfico, a los que siguen tres preguntas. Éste puede ser un modelo para las pruebas de histo­

ria, aun cuando sea conveniente hacer algunas adaptaciones, como se ex­ plicará en el siguiente capitulo.

33 |

2 Evaluación del pensamiento histórico y conceptos metodológicos de la historia En este capítulo se presenta un marco global para la evaluación de la historia, similar al modelo utilizado por PISA en ciencias. Dicho marco se fundamente, en primer lugar, en las investigaciones di­ dácticas que asumen como objetivo central de la educación histórica ense­ ñar al alumnado a pensar históricamente (historical thinking), y cuyo núcleo lo forman los conceptos metodológicos de la historia. La expresión pensamiento histórico equivaldría así a la de competencia histórica, en la acepción utilizada por PISA en scientific literacy y que se ha traducido por competencia científica. En segundo lugar, esta propuesta encuentra también fundamento en los currículos y marcos para la evaluación externa de la materia que han adoptado algunos países de nuestro entorno. El capítulo se organiza en cuatro apartados: presentación del marco de evaluación, revisión de la investigación didáctica y cognitiva sobre el pensamiento histórico y los conceptos metodológicos a él asociados, revi­ sión de algunos currículos y marcos para la evaluación de la historia y, fi­ nalmente, un apartado de conclusión. En éste se justifica la selección de cuatro conceptos metodológicos (utilizar las pruebas, explicación causal, explicación contextualizada o por empatia y tiempo y cambió), que cons­ tituyen el núcleo de las competencias históricas en nuestra propuesta de evaluación.

35

Marco para evaluar el conocimiento histórico por competencias Siguiendo el modelo utilizado por PISA para evaluar las ciencias expe­ rimentales, analizado en el anterior capítulo, el cuadro 5 presenta un posi­ ble marco teórico para la evaluación de la historia con sus tres componentes principales: situación, competencias y conocimientos. Aunque en este libro nos vamos a ocupar sólo del componente central, al que denominamos com­ petencias específicas de la historia, conviene describir brevemente los otros dos componentes, situaciones y conocimientos, cada uno de los cuales re­ queriría sin duda una mayor profundización. Cuadro 5. Componentes de la evaluación competencial de la historia

SITUACIONES

(contexto)

COMPETENCIAS

CONOCIMIENTOS

■ Conocimiento de la

Situaciones del pasado

Explicar histórica­

que presenten hechos

mente hechos del pa­

historia:

trasladables al presente

sado y del presente.

o antecedentes de éste.

Utilizar las pruebas

- Marco cronológico de la evolución histórica.

históricas.

- Perspectivas: diacrò­

. Contextos: personal, local, autonómico,

Comprender la lógi­

español, europeo y

ca del conocimiento histórico:

mundial.

. Areas de aplicación:

Ejemplos: «Conflictos,

- Explicación causal. - Explicación contex-

guerra y paz», «Poder

tualizada o por

político», «Papel social

empatia.

de las mujeres», «Me­

- Tiempo histórico,

dios técnicos y recur­

cambio y conti

sos económicos»,

nuidad.

«Identidades naciona­

- ¿Otros conceptos?

les», «Ideas y creencias

nica y sincrónica.

- Escalas: local, regional, estatal y mundial. - Ámbitos: social, polí­

tico, económico, cultural-artístico. . Conocimiento sobre la

historia: - Investigación y prue­

bas. - Explicación (causas,

empatia).

religiosas», «Patrimonio

- Procesos de cambio.

histórico-artístico»...

- Narrativas e inter­

pretaciones histó­

ricas. Elaborado a partir de la figura 3.9. (OECD, 2013, p. 111)

36

Situaciones Las situaciones o contextos determinan los referentes para seleccionar los estímulos que acompañan a las preguntas de la prueba. Son un elemento clave para evaluar si el conocimiento escolar es aplicable a problemas o temas cercanos a la vida del alumno. Por eso se hace referencia a hechos del pasado que muestren conexión con la vida real, bien como experiencias trasladables al presente o como antecedentes. Por ejemplo, las situaciones podrían defi­ nirse a partir de una matriz similar a la utilizada para ciencias por PISA, to­ mando por un lado contextos y, por otro, áreas de aplicación. Entre los primeros se pueden distinguir los contextos personal, local, autonómico, español, europeo o mundial, y en cuanto a las áreas de aplicación, ciertos temas para los que la historia puede aportar experiencias de interés como «Conflic­ tos, guerra y paz», «Poder político», «Papel social de las mujeres», «Patrimonio histórico e histórico-artístico», etc. La selección de estas áreas de aplicación ha de ser hecha por las autoridades educativas, pero sea cual sea, debe ser am­ plia y equilibrada para dar cabida a una variedad de temas históricos.

Conocimientos Los conocimientos aparecen subdivididos en conocimientos de la histo­ ria y sobre la historia, es decir, conocimientos de lo ocurrido en el pasado y también reflexión sobre el propio conocimiento histórico, en particular sobre sus formas características de investigar y explicar el pasado. Los pri­ meros han ocupado y siguen ocupando el lugar preferente en la enseñanza y evaluación de la materia. No hace falta decir que son absolutamente im­ prescindibles, pues su presencia es inexcusable, pero insistimos en que, en primer lugar, hay que evaluarlos competencialmente, es decir, en su aplica­ ción a través de las competencias históricas y, en segundo, hay que com­ plementarlos con conocimientos sobre la historia. De igual modo que no podemos caer en el error de contraponer cono­ cimiento y competencia, tampoco podemos contraponer conocimiento de y sobre la historia. No pueden ir el uno sin el otro, pues se alimentan necesa­ riamente: sin el segundo, el conocimiento de la historia es erudición vana, pero sin el primero, el conocimiento sobre la historia se queda reducido a mera palabrería o, en el mejor de los casos, o metodología vacía. Por lo que se refiere al conocimiento de la historia objeto de evalua­ ción, no hay un consenso disciplinar o científico sobre que existan conoci­ mientos del pasado de obligada presencia en todo currículo de enseñanza de la historia. No obstante, sí parece haber creciente consenso entre algunos

37

didactas de la historia sobre la necesidad de que el currículo asegure que el alumno vaya construyendo un marco cronológico general de la evolución histórica al que conectar los temas y épocas estudiados en los distintos cur­ sos y con el que poder relacionar pasado, presente y futuro. Además de dicho marco cronológico y del necesario equilibrio en los temas y periodos históricos, la selección de los contenidos depende más de criterios educati­ vos que de los puramente disciplinares. Por ello deben ser los currículos ofi­ ciales los que establezcan la selección de tales conocimientos, aunque sea conveniente consensuar unos mínimos criterios para dicha selección. En nuestro marco de evaluación (cuadro 5, p. 36) el componente «Conocimien­ to de la historia» presenta, a modo de ejemplo, aspectos y criterios que se han de respetar en el momento de seleccionar los conocimientos sobre los que hayan de versar las pruebas: . Marco cronológico de la evolución histórica. . Los grandes periodos históricos fijados por el currículo. . Perspectivas diacrònica y sincrónica, etc. Como es obvio, la enseñanza y evaluación de esos conocimientos de la historia está muy vinculada a la competencia explicar históricamente he­ chos del pasado y del presente, como se explica al hablar de las competen­ cias históricas. En cuanto al conocimiento sobre la historia no es preciso insistir en la relación directa que tiene con dos de las competencias o procesos cognitivos de la historia: utilizar las pruebas históricas y comprender el conoci­ miento histórico. Son en realidad las dos caras de la misma moneda: una pone el acento en la aplicación práctica de las competencias correspondien­ tes y la otra en la reflexión y conciencia que el alumno debe tener de éstas. Aunque es muy necesaria la reflexión explícita, metacognitiva, sobre la forma particular de investigar y explicar de la disciplina, su evaluación no ha de ser teórica sino a través de las competencias en las que se aplica.

Competencias históricas Con respecto a éstas, la denominación que aquí se da a las tres gran­ des competencias históricas incluidas en el marco de evaluación se adapta a las utilizadas por PISA para las ciencias: . Explicar históricamente hechos del pasado y del presente. . Utilizar las pruebas históricas. . Comprender la lógica del conocimiento histórico.

38

De ellas, la primera está claramente vinculada al conocimiento sustan­ tivo y las dos siguientes al conocimiento metodológico. No obstante, su de­ sarrollo no es una traslación simplista a la historia del modelo utilizado por PISA pues, como se verá a continuación, tienen amplio respaldo en la inves­ tigación didáctica y en los currículos y evaluaciones externas de la historia en algunos países de nuestro entorno. A lo largo de los siguientes capítulos ¡remos ahondando precisamente en estas tres competencias, pero adelante­ mos ahora una somera caracterización. Explicar históricamente hechos del pasado y del presente Al igual que su equivalente en ciencias, explicar fenómenos científica­ mente es la competencia más vinculada a los conocimientos de la historia, es decir, a los contenidos de tipo conceptual o factual. Por regla general, los exámenes de historia versan sobre ellos en un alto porcentaje, pero en este marco no se evalúa preferentemente la capacidad del alumno para recor­ darlos, sino si ha asimilado ese conocimiento y es capaz de aplicarlo a situa­ ciones o contextos distintos a los estudiados. Afortunadamente, ya hay valiosos ejemplos de exámenes (sirva como ejemplo el modelo seguido por las PAU de las universidades de Galicia) que superan lo que es una mera re­ producción memorística de lo estudiado, a través de preguntas como «La dic­ tadura de Primo de Rivera» o «Causas de la Primera Guerra Mundial» y, en su lugar, requieren aplicar ese conocimiento en una composición razonada y co­ herente basada en las fuentes históricas que se acompañan como estímulo. En la unidad de evaluación «Emigrantes españoles de ayer y de hoy» (véase el anexo de la web, unidad 1 ),13 algunas preguntas tienen por objeto medir esta competencia. Así, la pregunta 7, sobre el éxodo rural en España entre 1960 y 1975, es de opción múltiple y mide hasta qué punto el estu­ diante ha asimilado este importante hecho demográfico en la historia re­ ciente de España. De igual manera, la pregunta 9.2 (si el paso de la dictadura a la democracia y la entrada en la UE han podido influir indirectamente en el gran cambio de las migraciones exteriores vivido en España desde 1960 a 2008) trata de evaluar si el alumno sitúa cronológicamente el tema de las migraciones y lo conecta con los grandes hechos de la historia reciente de

13. En la página web asociada a este libro, www.grao.com/libros, se muestra el anexo: Prueba de evaluación de competencias históricas, que consta de dos unidades, «Emigrantes españoles de ayer y de hoy» y «El trabajo infantil en la revolución industrial y en la actualidad». Ambas unida­ des de evaluación documentan y ejemplifican jos diversos apartados de este libro.

39 |

España. En la unidad «El trabajo infantil [...]»(véase el anexo de la web, unidad 2), las preguntas 3, 5, 6 y 10 evalúan también esta competencia. Concreta­ mente, la pregunta 5 mide si el alumno comprende el gran cambio que su­ puso la producción industrial con respecto a la artesana, y la 10 si conoce las razones históricas (colonización) que pueden explicar el que hoy día la explotación laboral infantil se produzca sobre todo en países de África y Asia

y no en Gran Bretaña, como ocurría en la Revolución industrial. En todos los casos son preguntas que requieren conocimiento de ciertos hechos de la his­ toria contemporánea (éxodo rural, colonización, etc.) que son necesarios para contextualizar y entender bien todas las preguntas de la unidad. Hay que decir que preguntas como las de los ejemplos mencionados son direc­ tas, es decir, sólo evalúan la capacidad para explicar hechos utilizando el conocimiento histórico, pero existen también preguntas indirectas para evaluar otras competencias además del conocimiento histórico. Por ejem­ plo, las preguntas 11.1 y 11.2 de «Emigrantes [...]» evalúan preferente­ mente el cambio y la continuidad entre los procesos migratorios de 1960 y los de la actualidad, pero también, en parte, el conocimiento que tienen los estudiantes sobre el contexto social, económico, cultural, etc. de cada periodo.14 Utilizar las pruebas históricas Toda afirmación o explicación científica, sea de hechos naturales o hu­ manos, debe estar fundamentada en pruebas, es decir, en datos o hechos empíricos. En ellas descansa el núcleo principal de la investigación científi­ ca. Por eso, el concepto de prueba es común para todas las ciencias, experi­ mentales o sociales, como lo es también en el ámbito judicial. No obstante, en historia la utilización de las pruebas a partir de fuentes de información de muy variado tipo tiene peculiaridades que la distinguen del uso que hacen las ciencias experimentales. El cuarto capítulo, dedicado a esta com­ petencia, nós permitirá analizar en detalle la naturaleza de las pruebas, la di­ ferencia entre los conceptos de fuente y prueba, así como las destrezas relacionadas con el trabajo del historiador con las fuentes. Como se verá con ejemplos, el tipo de preguntas que el historiador hace a las fuentes para obtener información probada, junto con las destrezas para la lectura e

14. En el anexo de la web, al final de cada unidad de evaluación hay una tabla resumen donde se indica con un asterisco * la competencia que cada pregunta evalúa de manera prioritaria, y con un asterisco entre paréntesis (*) una competencia evaluada de manera complementaria.

40

interpretación de tales fuentes, será la base para evaluar esta competencia a través de preguntas apropiadas: «¿En cuál de éstas fuentes nos podemos basar para decir...?», «¿Qué nos dice esta fuente sobre...?», «¿Qué significado debemos dar a... teniendo en cuenta el contexto de su época?», «¿En qué coinciden/discrepan estas fuentes?», etc. Comprender la lógica del conocimiento histórico

Ésta y la anterior son claramente competencias metodológicas, pues se relacionan con los procedimientos de trabajo de la disciplina, sean éstos de verificación, de explicación, de interpretación, etc. Comprender la lógica del conocimiento histórico equivale en historia a identificar cuestiones científicas que PISA propone para las ciencias ex­ perimentales y que a veces es también denominada comprender la inves­ tigación científica, pues incluye aspectos como qué preguntas pueden ser investigadas, qué hipótesis se plantean, qué variables es necesario contro­ lar en un experimento, qué información adicional se necesitaría, etc. En el caso de la historia, la denominación simplificada de comprender el cono­ cimiento histórico recoge cuestiones equivalentes que, según muchos au­ tores, caracterizan la forma particular de investigar, explicar e interpretar que tiene la historia (¿qué factor o factores fueron más determinantes en tal hecho? ¿qué cambios se han producido en... a lo largo de estos años? ¿qué consecuencias se derivaron de...? ¿cómo hay que interpretar esos he­ chos, palabras, etc. teniendo en cuenta el contexto y la mentalidad de la época? ¿a qué crees que se deben las diferencias entre esas interpretacio­ nes sobre...?, etc.). La competencia comprender la lógica del conocimiento histórico en­ globa un conjunto de nociones o conceptos metodológicos, también deno­ minados conceptos de segundo orden o estructurantes, tales como causas, explicación contextualízada o por empatia, tiempo histórico, cambio y con­ tinuidad, relatos e interpretaciones, relevancia, etc. Tales conceptos, junto con el de prueba histórica, son imprescindibles para una adecuada com­ prensión de la disciplina histórica y forman el núcleo de lo que muchos au­ tores denominan pensamiento histórico o pensar históricamente. En el apartado siguiente se analizan más en profundidad estos conceptos, claves en las competencias históricas. Aunque se los llame conceptos, el acento no está puesto en su comprensión teórica por el estudiante sino en su aplica­ ción a la hora de razonar, indagar o explicar el pasado. Por eso han de en­ tenderse más como procesos cognitivos o competencias, en el sentido de

41

destrezas de pensamiento que son características del conocimiento histórico, y cuya evaluación requerirá preguntas diferenciadas, como se verá en los próximos capítulos.

Distribución de puntuaciones entre los componentes de la evaluación Es preciso también mencionar el peso específico de los componentes y competencias del marco de evaluación, siguiendo la pauta utilizada por PISA para las ciencias experimentales. Aquí sólo se apuntan algunas ¡deas y crite­ rios de distribución, puesto que será necesario hacer pruebas piloto que den una base sólida sobre la viabilidad y equilibrio de unas u otras fórmulas de distribución. La cuestión clave parece estar en el peso que se dé a las pre­ guntas que evalúan la competencia de explicar históricamente [...], es decir, las más directamente relacionadas con los llamados contenidos históricos, frente a las otras dos competencias. Siguiendo las proporciones utilizadas en PISA para las ciencias (véase capítulo anterior), el peso de esta competencia debería estar en torno al 40% de la puntuación total, y el 60% restante correspondería a las otras dos competencias (utilizar las pruebas [...] y com­ prender [...]). Entre estas dos, la primera debería tener más peso (un 3540%), pues constituye el fundamento sobre el que descansa el conocimiento histórico e impregna, por tanto, las demás competencias. Las prueba de evaluación, incluida como ejemplo práctico en el anexo de la web, trata de respetar esas proporciones,15 si bien las preguntas que evalúan las competencias utilizar las pruebas [...] y comprender [...] han re­ cibido ligeramente más peso relativo, dado el mayor interés por mostrar ejemplos de preguntas para evaluar estas competencias históricas.

Características y tipos de preguntas de evaluación Siguiendo las pautas que marcan la mayoría de los estudios de evalua­ ción internacionales, las preguntas van agrupadas en unidades de evaluación. Cada unidad consta de estímulos y preguntas (véase, por ejemplo, «El diario de Semmelweis», en el capítulo anterior). El estímulo lo forman uno o varios documentos o fuentes (primarias y secundarias) que presentan una deter­ minada situación-problema.

15. Se puede consultar en el anexo de la web el porcentaje de preguntas que corresponde a cada competencia, en el cuadro de «Preguntas y competencias evaluadas», al final de cada unidad de evaluación.

42

Las preguntas son variadas y se ha buscado un equilibrio de preguntas de opción múltiple, semiestructuradas (construidas cerradas) y construidas abiertas. Las de opción múltiple se han diseñado siguiendo la fórmula más frecuente y sencilla de ofrecer sólo una opción correcta. No obstante, de acuerdo con las sugerencias de VanSledright (2014), que subraya la na­ turaleza gradual de la corrección de las respuestas en historia, cabría elabo­ rar algunas de estas preguntas con opciones que presenten distintos niveles de corrección o precisión y, por tanto, con diferentes puntuaciones, como ocurre en algunas preguntas semiestructuradas y abiertas. Por ejemplo, en la pregunta 7 de «Emigrantes [...]», la opción d), que es la más correcta, po­ dría recibir cuatro puntos, la a) y la b). dos puntos, pues son parcialmente correctas, y la c), cero puntos. Otro tanto podría hacerse con las preguntas 5, 6.1, 10, etc., aunque exigirían algunas modificaciones en la formulación de sus opciones. Las preguntas de respuesta abierta ofrecen, en su mayor parte, un espacio limitado para la respuesta, y si es necesario (por ejemplo, en la 11.2 de «Emigrantes [...]») la respuesta se subdivide en apartados, para facilitar y simplificar la corrección de las respuestas.

Ejemplo de prueba de evaluación de historia En el anexo de la web se incluye una posible prueba de evaluación de historia para alumnado de 4.° de ESO, basada en las ideas y plantea­ mientos que se defienden en el libro. Su principal objetivo es ilustrar con ejemplos las propuestas que se hacen a lo largo del libro para la eva­ luación de competencias históricas. Es oportuno describir brevemente los supuestos y criterios con que se ha elaborado. La prueba consta de dos unidades de evaluación: «El trabajo infantil en la Revolución industrial y en la actualidad» y «Emigrantes españoles de ayer y de hoy», orientadas hacia el alumnado de 4.° de ESO, en los temas elegidos (historia contemporánea, universal y de España) y en su nivel de dificultad. Ambas unidades constan de dos partes, una histórica y otra referida a he­ chos de la actualidad, que se espera que faciliten la aplicación del conoci­ miento histórico y permitan la reflexión pasado-presente. En total la prueba comprende 36 preguntas o ítems, un número pensado para una prueba de una hora de duración. Aunque PISA y otros estudios utilizan unidades de evaluación más cortas que las dos incluidas en el anexo de la web, pensamos que para la historia es preferible utilizar unidades más largas, por varios motivos. Primero, porque conviene rentabilizar el tiempo dedicado a la lectura de los documentos con

43

preguntas que evalúen distintas competencias. Además, para evaluar la utili­ zación de las pruebas históricas se requiere trabajar con más de una fuente, de forma que sea posible cotejar y valorar la información que proporcionan. Finalmente, sólo si el estímulo incluye información sobre un mismo tema (mi­ graciones, trabajo infantil) en distintos momentos históricos es posible evaluar el cambio y la continuidad. Por todo lo cual, las dos unidades del anexo tie­ nen una longitud y estructura parecidas: incluyen entre 5 y 8 documentos o fuentes de estímulo y, con el fin de no distanciar en exceso el estímulo de las preguntas, las unidades se han dividido en 3 y 4 bloques de documentos, a los que siguen las preguntas correspondientes. Al final de cada unidad hay un «Resumen de las preguntas y compe­ tencias evaluadas» en el que se sintetizan en un cuadro los tipos de pregun­ tas y, sobre todo, la competencia que evalúa cada pregunta. De esta manera el lector puede consultar de un vistazo los porcentajes de preguntas dedica­ dos a cada competencia y la destreza concreta que se evalúa.

Pensamiento histórico y conceptos metodológicos de la historia Pensamiento histórico (pensar históricamente) Pensar históricamente (historícal thinking) o también pensamiento his­ tórico es una expresión que, desde hace más de una década, viene siendo uti­ lizada por numerosos especialistas en didáctica de la historia, especialmente de Canadá y Estados Unidos (entre otros, Wineburg, 2001 y 2007; Seixas y Clark, 2004; Seixas, 2011; Seixas y Morton, 2013; VanSledright, 2004 y 2014, Lévesque, 2008 y 2011) y también por autores españoles (Gómez, Ortuño, y Molina, 2014; Sáiz y Facal, 2014). Pensar históricamente es la expresión em­ pleada para referirse a un aprendizaje de la disciplina que requiere a la vez co­ nocimiento de la historia (el contenido sustantivo de lo que sabemos sobre el pasado) y conocimiento sobre la historia (los conceptos, métodos y reglas uti­ lizados en su investigación y desarrollo). En otras palabras, es importante saber qué ocurrió pero también cómo sabemos que eso ocurrió. Ambos conoci­ mientos se complementan y necesitan mutuamente, pero la expresión pensar históricamente pone el acento sobre la adquisición de destrezas cognitivas o de pensamiento propias de la disciplina, los conceptos metodológicos, que son necesarias para comprender adecuadamente los datos e informaciones sobre

44

fcl pasado. Como diría Lee, un estudiante que conciba las fuentes históricas como información o conocimiento directo sobre el pasado, se sentirá confun­ dido cuando se encuentre ante fuentes que se contradicen; de la misma ma­ nera que se sentirá también confundido si lee de forma descontextualizada una frase como ésta que pronunció Abraham Lincoln en 1858: No tengo ninguna intención de introducir la igualdad política y social entre

la raza blanca y la negra. [...] y en la medida en que se convierte en necesi­ dad que deba haber diferencias, yo [...] estoy a favor de la raza a la que per­

tenezco, pues tiene la posición superior. Nunca he dicho nada en contra de

esto. (Wineburg, 2001, p. 89)

Aprender historia, por tanto, no es sólo recordar hechos y datos del pa­ sado, algo además que hoy podemos consultar en segundos mediante nues­ tros dispositivos electrónicos, es también comprender los procedimientos que se requieren para establecer esos hechos, interpretarlos en el contexto de su época y lugar, y entender los rasgos y límites de la explicación y de la narrativa histórica en que esos hechos se articulan. Mucho antes de generalizarse en Norteamérica, la expresión pensar históricamente fue acuñada por un historiador del prestigio de Vilar en una conferencia que impartió en Salamanca, en 1987. Para él, pensar sobre la sociedad humana es en gran medida pensar históricamente sobre la ex­ periencia del pasado, y eso requiere situar y contextúaIizar tal experiencia en la «lógica de su tiempo»: [...] querer pensar la sociedad, e incluso la naturaleza, y pretender disertar sobre ellas, exige una referencia continua a las dimensiones temporales [...] (alude a diferentes periodos o «tiempos» del pasado y continúa): todo análi­ sis que se encierre en la lógica de uno de estos tiempos o que les suponga una

lógica común corre un gran riesgo de confundirse, y de confundirnos [...].

Pensar históricamente [...] significa situar, medir y datar, continuamente. (Las

negritas son del autor, 1987, pp. 1-2).

Aunque las advertencias de Vilar iban dirigidas a pensadores y ensayis­ tas, son perfectamente aplicables también a la educación: sin herramientas para situar, medir y datar su conocimiento del pasado, el estudiante corre un gran riesgo de confundirse. Necesita aprender a pensar históricamente. «Pensar históricamente es el proceso creativo que llevan a cabo los histo­ riadores para interpretar las pruebas del pasado y generar los relatos históri­ cos», han dicho recientemente Seixas y Morton (2013, p. 2).

45

Lévesque, discípulo de Seixas, añade otro requisito importante p; adquisición del pensamiento histórico: Pensar históricamente es por tanto comprender cómo se ha constru

conocimiento y qué significado tiene [...]. Pero este tipo de comprensi

la disciplina sólo es posible y efectivo si se toma en consideración otr mentó en la construcción del conocimiento: la habilidad para aplicar ¡

se ha aprendido en otros contextos. (Las negritas son del autor, 2008, p. 2

La reflexión de Lévesque nos recuerda de nuevo la importancia tiene para el aprendizaje de la historia la aplicación del conocimient contextos nuevos (o sea, el conocimiento competente). En suma, viene í cirnos, llegar a pensar históricamente requiere un aprendizaje competei de la historia. Esta alusión al término competencias nos recuerda que no todo: autores utilizan la expresión pensar históricamente o pensamiento his co para referirse a este particular enfoque de la enseñanza de la materia. (2011), por ejemplo, ha utilizado la expresión historícal literacy, la mi expresión que PISA utiliza en reading literacy o scientific literacy, y qu< castellano se ha preferido traducir por comprensión o competencia lee y competencia científica en lugar de alfabetización. Nos parece más n< ral y clara la expresión pensamiento histórico o pensar históricamente utilizaremos como sinónimos de alfabetización o competencia histói preferidas por otros autores.

Conceptos sustantivos y metodológicos de la historia Al tratar de ese doble conocimiento, de y sobre la historia, que cc prende el pensamiento histórico, la gran mayoría de autores distingue er conceptos sustantivos y conceptos metodológicos o de segundo orden di historia. Los primeros se refieren a la sustancia del contenido histórico, o 5 lo que los historiadores descubren y cuentan del pasado: «revolución ne< tica», «sociedad feudal», «monarquía absoluta», «ilustración», «guerra fría «transición democrática» son ejemplos de tales conceptos. Los segundos refieren a cómo se construye dicho conocimiento del pasado, qué signific do tiene o qué características presenta, y sintetizan, por tanto, los rase metodológicos principales de la historia como disciplina: fuentes yprueb causas y consecuencias, empatia o explicación contextualizada, cambie continuidad, relatos e interpretaciones, relevancia, progreso y decadenc etc. Sin embargo, estos conceptos, que forman el núcleo del pensamien

46

histórico, son generalmente nociones implícitas, que historiadores y profe­ sores asumen de forma inconsciente como si se tratara de conocimientos que se adquieren de forma espontánea o natural, cuando en realidad, como insiste Wineburg (2001), resultan ser bastante antinaturales. Otorgar una destacada presencia en la educación obligatoria a estos conceptos metodológicos significa enseñar al alumno a hacer historia me­ diante actividades y ejercicios prácticos de indagación sobre las fuentes, sobre la explicación causal, etc. Sin embargo, éstas no son simples destrezas que puedan ejercitarse más o menos mecánicamente y sin pensar, como se aprende, por ejemplo, a conducir un coche, sino que son destrezas cognitivas o de pensamiento, necesariamente vinculadas al conocimiento sustan­ tivo. Son destrezas que además exigen del alumno un cierto grado de reflexión metacognitiva sobre esas formas de trabajo de la historia. Ahora bien, enseñar a hacer historia no equivale a formar historiadores, tarea pro­ pia de niveles universitarios. Por ello, conviene puntualizar que dentro de los que denominamos conceptos metodológicos no se incluyen las técnicas, procedimientos o protocolos específicos del trabajo profesional del historia­ dor, que incluyen desde la documentación hasta las «disciplinas auxiliares de la historia» (paleografía, arqueología, etc.). No existe de momento una denominación comúnmente aceptada para este tipo de conceptos históricos que hemos denominado metodológicos. Las denominaciones más empleadas son conceptos de segundo orden (para distinguirlos de los conceptos sustantivos o de primer orden), estructurales (aludiendo a que pertenecen a la estructura de la disciplina), procedimentales, disciplinares e incluso metaconceptos o conceptos metahistóricos (im­ plican la reflexión sobre el conocimiento). Preferimos denominarlos conceptos metodológicos de la historia por considerar que es la forma más directa y natural en español de referirse a cómo se construye y explica el co­ nocimiento del pasado. En lo sucesivo, por tanto, esta expresión se entende­ rá como sinónimo de cualesquiera de las expresiones anteriores (conceptos de segundo orden, estructurales, etc.), aunque se mantendrán las expresio­ nes originales en las citas de otros autores. Llegar a identificar tales conceptos metodológicos como parte sustan­ cial de las que podemos denominar competencias históricas no ha sido tarea sencilla. Se puede decir que son el fruto depurado y consensuado de un gran número de investigaciones (más de doscientos estudios empíricos en el panorama internacional, según Barton [2010]) realizadas en las últi­ mas décadas a propósito del aprendizaje y las ideas de los alumnos sobre la

47

historia. Como han expresado Carretero y Bermúdez (2012), tales estudios se han llevado a cabo encauzados en dos tradiciones o corrientes de inves­ tigación complementarias: una que podemos llamar didáctica y otra, hecha desde la psicología cognitiva, que... [...] han establecido cierto diálogo y consenso básico. Tres décadas de refle­ xión teórica internacional e investigación empírica nos han dejado valiosos modelos sobre cómo niños y adolescentes desarrollan las competencias

para afrontar una «indagación histórica rigurosa» que incluyen la compren­ sión de evidencias históricas en su complejidad, las diferencias y semejan­

zas entre pasado y presente, los procesos de cambio social a corto y largo

plazo, las redes interconectadas de multicausalidad histórica y el significa­

do en su contexto de las creencias y prácticas del pasado que hoy resultan foráneas. (Carretero y Bermúdez, 2012, p. 638)

Ese diálogo entre ambas líneas de investigación ha encontrado posi­ blemente un excelente cauce en la International Review of History Education, que hasta el momento cuenta ya con siete volúmenes publi­ cados.16 Creada en 1995 a iniciativa de Dickinson, Gordon, Lee y Slater, ha ¡do adquiriendo un carácter más y más internacional gracias a la variada participación de especialistas de gran número de países (Reino Unido, Es­ tados Unidos, Canadá, España, Portugal, Holanda, Alemania, Suecia, Bra­ sil, Argentina, Chipre, etc.).17 Además de ser un excelente cauce de diálogo entre psicólogos y didactas de la historia, hay que destacar también su papel clave en la progresiva internacionalización de la investigación en didáctica de la historia. Las dos líneas de investigación, didáctica y psicológica, corroboran el papel clave que tienen los conceptos metodológicos en el aprendizaje del pensamiento histórico. Así lo prueban los numerosos trabajos y publicacio­ nes que ambas han generado, cuya trayectoria se revisa a continuación.

Innovación e investigación en la didáctica de la historia La consolidación de la investigación didáctica de la historia como campo de investigación científica es un fenómeno bastante reciente tanto en España como en el panorama internacional, y su origen y desarrollo ha 16. El último publicado, aunque sin indicación de número en la colección, ha sido coordinado por Carretero, Asensio y Rodríguez-Moneo (2012). 17. Mario Carretero, además del ya mencionado, coordinó también el volumen 2, junto con James Voss (1998).

48

estado estrechamente vinculado a la innovación y la renovación educativa. Puede decirse que las líneas de investigación hoy dominantes tienen su ori­ gen en los años setenta en el Reino Unido, donde han continuado desarro­ llándose hasta hoy; a partir de los noventa recibieron un gran impulso sobre todo en Canadá y también en Estados Unidos, países que, pese a haberse in­ corporado con cierto retraso, se han convertido ya en los países más pro­ ductivos en la actualidad; finalmente, también desde finales del siglo pasado estas líneas de investigación didáctica se han internacionalizado progresiva­ mente con aportaciones importantes desde Alemania, Holanda, Portugal, Brasil, España, Grecia, etc. El lector español hallará en Fuentes (2002) una excelente revisión de las investigaciones hechas hasta ese momento en el Reino Unido, Canadá y Estados Unidos.

El Reino Unido: conceptos de segundo orden de la historia Durante los años sesenta y setenta en Inglaterra el continuismo de la enseñanza tradicional puso a la historia en desventaja ante el empuje de los estudios sociales, más abiertos a la innovación pedagógica, como es­ taba ocurriendo en Estados Unidos y Canadá. En parte como reacción nació la «New History», que ponía el acento en la enseñanza de las des­ trezas históricas, en aplicación de los enfoques didácticos activos, enton­ ces en expansión. De este modo se le enseñan al alumno las destrezas del historiador y llega a pensar históricamente, no sólo a regurgitar datos y conclusiones ya pre­ paradas. (Ben Jones, 1973, p. 14)

A partir de los años setenta y primeros de los ochenta, varios autores plantearon la necesidad de superar la dicotomía entre enseñar la historia como cuerpo o como vía de conocimiento, abogando por un planteamiento más equilibrado e integrador. Para ello se sirvieron del llamado enfoque de enseñanza como forma de conocimiento (form of knowledge, aproach), según la tesis de Hirst (1965). De acuerdo con este autor, la educación debe organizarse preferentemente en torno a disciplinas que, como la historia, son formas de conocimiento diferenciadas, es decir, unidades sabiamente articuladas del conocimiento humano, con rasgos específicos propios que las distinguen de las que él mismo denominaba campos de conocimiento (la educación, la medicina, etc.), que comparten rasgos de algunas de las pri­ meras. Las formas de conocimiento presentarían, según Hirst, cuatro rasgos específicos:

49

1. Rasgos conceptuales o conceptos sustantivos o de contenido. 2. Rasgos proposicionales, es decir, la sintaxis o estructura lógica en la que los hechos y conceptos se relacionan. En historia presenta la forma de narración, en la que conceptos como prueba, causas y consecuencias, cambio y continuidad, etc. tienen rasgos diferencia­ dos de otras disciplinas. 3. Rasgos procedimentales, o formas particulares de realizar las inves­ tigaciones y validar las afirmaciones (en historia la investigación se basa en el análisis crítico de las pruebas y en su adecuada contextualización). 4. Rasgos técnicos, que recogen los procedimientos y destrezas más especializadas, como por ejemplo la arqueología.

Durante los años ochenta autores como Lee (1983), Dickinson y Lee (1978, 1984), Ashby y Lee (1987), Rogers (1979) y Shemilt (1980b, 1984 y 1987), entre otros, defendieron un planteamiento didáctico equilibrado de la enseñanza de la historia, que incluyera tanto los conceptos sustantivos como los procedi­ mentales, que empezaron a denominar conceptos de segundo orden. A la vez centraron su programa de investigación sobre las ¡deas de los alumnos en re­ lación con los conceptos de pruebas, causas y empatia. Estas investigaciones se vieron muy respaldadas por el éxito del pro­ yecto curricular History 13-16,' * más tarde llamado School History Project (SHP), que tendría una enorme influencia en la enseñanza de la historia y en el currículo oficial en el Reino Unido. Según Sylvester (1994, pp. 18) a prin­ cipios de los noventa ya era utilizado por cerca de un tercio del alumnado que se examinaba de historia a los 16 años, porcentaje que hoy se sigue manteniendo. Desde sus inicios en 1972, los materiales del proyecto abor­ daron expresamente las nociones de fuente y prueba, explicación causal y por empatia y cambio y continuidad (SHP, 1976, pp. 14-16). Unos años des­ pués, se llevó a cabo un amplio estudio de evaluación de este proyecto di­ dáctico (Shemilt, 1980a). Se realizaron pruebas escritas a unos 1.000 alumnos (500 que habían seguido el proyecto y otros 500 que no), que se completaban con entrevistas a una selección de 78 alumnos de cada grupo. Éstas versaban sobre sus propias respuestas en la prueba escrita y buscaban

18. En España, el Grup Eina (1979) tradujo y experimentó parcialmente los materiales del SHP y, posteriormente, con la denominación de Grupo 13-16 (1983) publicó materiales propios, ins­ pirados en el proyecto inglés original.

50

conocer mejor sus ideas sobre la historia como disciplina y sobre nocio­ nes como prueba, causas, cambio, etc. Los resultados mostraron que los alumnos del SHP comprendían mejor la naturaleza de la historia que quienes habían utilizado otros materiales. Shemilt añadía además con rotundidad: (El proyecto) History 13-16 identifica ciertos conceptos clave considera­ dos cruciales para la comprensión de la naturaleza de la investigación

histórica: Estos conceptos son prueba, empatia, causalidad, continuidad y cambio. (1980o, p. 28)

Ésta fue probablemente la primera ocasión en que los después deno­

minados conceptos de segundo orden de la historia fueron analizados con cierta profundidad y situados en el centro mismo de la comprensión histó­ rica. En trabajos posteriores, Shemilt fue analizando con más detenimiento los resultados de la evaluación del SHP, para conocer el progreso de las ideas del alumnado sobre causas (1980b), empatia (1984) y pruebas (1987). Pre­ guntado en una entrevista en 2009 cuál sería en esencia la base filosófica del proyecto, el que fue evaluador y director del SHP destacaba el hecho de plantear la historia como forma de conocimiento: [...] los historiadores tienen formas particulares de validar los conceptos, de validar sus afirmaciones y de ofrecer explicaciones de variado tipo que son

especificas de la disciplina y que difieren epistemológica y metodológica­ mente de las de otras formas (de conocimiento/ No es un área híbrida de investigación como la educación o la ingeniería, es una forma (de conoci­

miento/ una forma como la física, aunque en el otro extremo del espectro

empírico.'9

Shemilt continuó dirigiendo el SHP durante varios años y codirigió junto a Lee el Cambridge History Project (CHP), una continuación del SHP para alumnos de 16 a 18 años, basado también en los conceptos de segun­ do orden. Durante los años noventa esta investigación cobró nuevo impulso gracias al proyecto Concepts of History and Teaching Approaches, 7-14 (proyecto CHATA), dirigido por Dickinson, Lee y Ashby entre 1991 y 1996.

19. Documento inédito (2009): History in Education Project. Entrevistado: Denis Shemilt. Entrevistador y transcriptor: Dr. Nicola Sheldon. Institute of Historical Research, p. 10 (http:// sas-space.sas.ac.uk/3175l). Traducción del autor.

51 I

Tuvo como objetivo investigar en el aula la adquisición por alumnos de 7 a 14 años de los conceptos de prueba, explicación causal y por empatia y relatos (accounts), con objeto de elaborar modelos de progresión y apren­ dizaje de los mismos (Lee, Dickinson y Ashby, 1998; Lee, 2005). Para cada concepto se realizaron tres baterías de pruebas con diferente contenido histórico, que seguían una metodología muy similar a la utilizada en la evaluación del SHP: pruebas escritas a 320 alumnos, seguidas de entrevis­ tas sobre los ejercicios escritos a 122 de ellos, y grabaciones en vídeo de discusiones de 96 alumnos, en grupos de tres. Este proyecto ha sido pro­ bablemente el esfuerzo de investigación más sólido y consistente hasta hoy sobre el aprendizaje de los conceptos metodológicos de la historia. Tras el fallecimiento de Dickinson, Lee y Ashby, a menudo en colaboración con Shemilt y también junto a otros investigadores, han seguido analizan­ do los datos de sus investigaciones y divulgando sus reflexiones, como se verá con cierto detalle en los próximos capítulos. Sin dejar de subrayar el papel de los conceptos metodológicos, en los últimos años muchos investigadores británicos han puesto también el punto de mira sobre el conocimiento histórico sustantivo (los conteni­ dos). Shemilt (2000) echaba de menos en la formación histórica de los alumnos británicos el disponer de un marco cronológico general de la evolución histórica al que conectar los temas y épocas estudiados en el currículo y que les permitiera relacionar el pasado con su presente y fu­ turo. Para solventar esta carencia que la inspección educativa subraya­ ría, años después, en un conocido informe sobre la historia (Ofsted, 2007, p. 4), propone dedicar un tiempo cada curso a desarrollar y enri­ quecer ese marco general de la evolución histórica. Esta línea de traba­ jo e investigación sobre el conocimiento sustantivo del pasado que tienen los alumnos, y en qué medida afecta a su visión del presente y el futuro, ha continuado hasta hoy (Howson, 2007; Foster y otros, 2008; Leey Howson, 2009; Shemilt, 2009; Lee, 2011, entre otros), en clara con­ vergencia con las investigaciones que desde la psicología cognitiva se llevan a cabo sobre las narrativas históricas y el papel de éstas en el co­ nocimiento histórico del alumno. La investigación desarrollada en el Reino Unido sobre los conceptos metodológicos de la historia ha tenido un considerable seguimiento en España. Sus ideas tuvieron una notable acogida y formaron parte de ex­ periencias tempranas de renovación pedagógica ya en la década de los setenta, en que el Grup Eina (1979) experimentó algunas unidades del

52

School History Project (SHP), en su momento History 13-16. Sus postula­ dos básicos han sido después recogidos en algunos de los materiales y proyectos de renovación pedagógica elaborados y publicados en los años ochenta y noventa (Grupo 13-16, 1983; Proyecto Guadalquivir; Maestro y Souto, 1990; Maestro, 1994) y han tenido reflejo en libros de texto de las grandes editoriales que terminaron por incorporar algunas actividades en este sentido. También están presentes en la producción académica e investigadora de algunos departamentos universitarios de didáctica de la historia, que abogan por una mayor presencia de los conceptos metodo­ lógicos en la enseñanza de la historia (Prats, 2011 a, b y c).

Canadá: el proyecto Historícal Thinking Fue creado en 2006 por iniciativa del Centro para el Estudio de la Con­ ciencia Histórica de la Universidad British Columbia, dirigido por Peter Seixas, y la Histórica Foundation. Hasta 2012 mantuvo la denominación Benchmarks of Historícal Thinking Project y, desde entonces, ha adoptado la denominación actual de Historícal Thinking Project. Su objetivo principal es, como reza su subtítulo, «promover la competencia histórica crítica para el siglo xxi». Es decir, alentar un gran cambio en la enseñanza de la historia de forma que ésta gire en torno al concepto de pensar históricamente (como ocurre en la enseñanza de las matemáticas o las ciencias experimen­ tales) y deje de centrarse casi exclusivamente en memorizar hechos del pa­ sado. Las áreas de trabajo del proyecto son el currículo de historia en las provincias canadienses, la formación del profesorado, la evaluación de la historia en el aula y en las pruebas externas, y los materiales didácticos para llevar a la práctica su programa. De esta forma, el proyecto busca incidir y reorientar la labor de departamentos universitarios, autoridades educativas, editoriales y asociaciones profesionales relacionadas con la enseñanza de la historia. Su documento marco, («Criterios de referencia para pensar histórica­ mente: un marco para la evaluación en Canadá») «[...] tiene por objeto definir qué es pensar históricamente, a efectos de conformar las evalua­ ciones de historia» (Seixas, 2006, p. 1). Desde entonces el núcleo principal del «Proyecto Historícal Thiking» se concretó en seis grandes conceptos que se recogen en el cuadro 6 (en la página siguiente): Por su interés directo para la evaluación de la historia en España, merece la pena señalar que este documento se trazó como objetivo princi­ pal elaborar un marco común a las distintas provincias canadienses, con

53

Cuadro 6. Criterios de referencia para pensar históricamente: un marco para la evalua­ ción en Canadá (Seixas. 2006. pp. 1-2)

Los investigadores han identificado conceptos históricos «estructurales» que son la

base para pensar históricamente. Este proyecto utiliza ese enfoque [...] Los estudiantes necesitan ser capaces de:

1. Establecer la relevancia histórica (historical significance): ¿Por qué nos preocupan hoy ciertos acontecimientos, tendencias o cuestiones en el pasado? 2. Utilizar pruebas basadas en fuentes primarias. 3. Identificar la continuidad y el cambio. 4. Analizar las causas y consecuencias.

5. Tomar la perspectiva histórica. Hay que comprender el pasado «como si fuera un país extranjero», con sus diferentes contextos sociales, culturales [...] e incluso emo­ cionales

6. Comprender la dimensión moral de las interpretaciones históricas: ¿Cómo juzga­

mos los actos de nuestros antepasados? ¿cómo distintas interpretaciones del pasa­ do reflejan distintas posiciones morales hoy [...]?

currículos muy diferenciados en historia. Precisamente, se argumenta, el proyecto puede ser muy útil en un país con grandes diferencias lingüísticas y culturales entre las provincias, ya que permite evaluar contenidos históri­ cos diferenciados y compartir un marco común, basado en los conceptos o competencias para pensar históricamente (Peck y Seixas, 2008, p. 1.021). Estados Unidos: pensamiento histórico contextualizado En su conocido libro, Pensar históricamente y otros actos no natu­ rales, Wineburg (2001) insiste en la importancia crucial de contextualízar las fuentes como único medio para comprender un pasado que, pese a sus apariencias, resulta muy ajeno a nuestras formas de pensar, sentir y vivir de hoy en día. En numerosas investigaciones subraya que la dificultad de comprender épocas anteriores radica en que se asume erróneamente que las sociedades del presente comparten una misma cultura, un mismo apa­ rato conceptual, con las que nos han precedido. Wineburg utiliza la ex­ presión pensamiento contextualizado para referirse a la capacidad de superar la perspectiva del presente e interpretar el significado de las fuen­ tes considerando dos aspectos claves de su contexto: la situación concreta

54

en que se crea la fuente (en el caso del texto de Abraham Lincoln, si per­ tenece a un debate electoral con su contrincante, o a una carta privada...), y las mentalidades, formas de pensar, etc. de la sociedad estadounidense en esa época. Otros autores norteamericanos como VanSledright (2001) también han subrayado la contextualización como rasgo clave del pensamiento histórico. Más adelante se tratan más a fondo estas ¡deas al estudiar la explicación contextualizada o por empatia.

Portugal y Brasil: pensamiento histórico y conciencia histórica Como en tanto otros países, también en Portugal y Brasil la investi­ gación en didáctica de la historia ha experimentado un fuerte impulso en los últimos años, liderados en buena medida por Barca y Schmidt. Se han realizado investigaciones para conocer las ideas que tienen los alumnos sobre los conceptos metodológicos de la historia, como señala Barca, pero han dedicado una especial atención e investigar qué narrativas asumen los jóvenes portugueses y brasileños sobre la historia nacional y mundial, y cómo esas narrativas alimentan una determinada identidad nacional (Barca, 2009).

Investigaciones cognitivas sobre el aprendizaje de la historia También las investigaciones cognitivas realizadas desde la psicología ponen de relieve el papel destacado que los conceptos metodológicos de­ sempeñan sobre el aprendizaje de la historia. Adelantándose en cierto modo al gran número de investigaciones cognitivas sobre la historia generado en Estados Unidos desde la década de los noventa, las investigaciones pioneras de Carretero, Pozo y Asensio abrieron un nuevo campo de investigación hasta entonces yermo en España. Aunque inicialmente desde perspectivas piagetianas (Carretero, Pozo y Asensio, 1983 a y b), pronto evolucionaron hacia enfoques basados en la comparación de expertos y novatos (Pozo y Carretero, 1989). A partir de los años noventa, con la aprobación de los National History Standards (Symcox, 2002), y una vez que la historia como asignatura separada de los estudios sociales ha ¡do tomando autonomía e impulso en EE. UU., se han multiplicado las investigaciones cognitivas basa­ das en la comparación entre expertos y novatos (historiadores y estudiantes). El lector interesado encontrará excelentes revisiones en Carretero y López (2009) y en Barton (2010). Mario Carretero ha contribuido de manera

55 |

destacada a la investigación y difusión de las perspectivas cognitivas en el aprendizaje de la historia (Carretero y Voss, 1994; y Voss y Carretero, 1998).20 Las investigaciones cognitivas basadas en comparar a expertos y novatos en distintas ciencias o disciplinas no centraron su atención en sus conocimien­ tos factuales o sustantivos, sino en «[...] su competencia en habilidades gene­ rales que sean características de un campo de conocimiento determinado» (Carretero y López, 2009,76, las cursivas son del autor). A este respecto, Carre­ tero y López (2009) distinguen dos tipos de dominios disciplinares: dominios bien estructurados, como las matemáticas y las ciencias experimentales, y do­ minios débilmente estructurados como la historia, las ciencias políticas y sociales, que utilizan razonamientos verbales no matemáticos, y se apoyan en pruebas ligadas a la interpretación, en lugar de apoyarse en experimentos bien controlados. Por eso, si en los primeros los problemas suelen tener una so­ lución única aceptada por todos los científicos, en los segundos los problemas no tienen, en la mayoría de los casos, una única respuesta válida. Al tratar de identificar cuáles son los conocimientos específicos que tienen los expertos en historia, Carretero y López destacan el trabajo de Voss y Wiley (2006), quienes señalan diez principales actividades cognitivas agrupadas en tres bloques. Dentro de cada uno, señalamos en negrita las habilidades de pen­ samiento más relacionadas con los conceptos metodológicos de la historia. Cuadro 7. Actividades cognitivas en historia (Voss y Wiley, 2006)

a) Evaluación de evidencias en la obtención de la información: . Trabajo con fuentes primarias. . Contextualización y corroboración (de las fuentes). .

Representación mental de los hechos, generación de subtextos.

. Selección y definición del objeto de estudio. b) Razonamiento y solución de problemas: .

Uso de «métodos débiles» (razonamiento informal, tareas mal definidas, depen­ dientes del contexto...).

.

Razonamiento contrafáctico y distinción entre causas y condiciones posibilitadoras.

20. Cabe destacar que uno de los primeros trabajos sobre expertos y novatos en historia de Sam Wineburg, Reading Abraham Lincoln (Wineburg, 2001), que es uno de los más citados entre los especialistas, fue presentado en una conferencia internacional organizada por Carretero y Voss en la Universidad Autónoma de Madrid en 1992 y publicado por primera vez en 1994, en el libro coordinado por ellos.

56

c) Análisis y construcción de narrativas:

. Construir relatos o narrativas válidas.

. Calidad de las narrativas basada en coherencia, cronología, exhaustividad, contextualización y causación.

.

Poseer componentes expositivos y narrativos.

. Incluir la existencia de narrativas alternativas (interpretaciones diferentes). (Las negritas son del autor, Carretero y López, 2009, 78, tabla 1)

En su etapa reciente, las investigaciones de Carretero y sus colaboradores se han orientado en buena medida hacia el estudio de la construcción y con­ sumo por el alumno de las narrativas sobre el pasado histórico nacional (Ca­ rretero, 2007). De acuerdo con los resultados obtenidos en algunas de sus investigaciones, el peso de la concepción historiográfica esencialista o patrió­ tica de la historia nacional condiciona enormemente las interpretaciones de los alumnos, incluso de aquellos que muestran tener buena formación en el pen­ samiento crítico y en concreto en historia, que no dudan en seleccionar los datos más apropiados para reforzar sus presupuestos identitarios esencialistas (Carretero y Bermúdez, 2012, p. 638). Tales narrativas patrióticas de la historia de España, consolidadas en el último tercio del siglo xix (López Facal, 2002) si­ guen muy presentes en las asignaturas de historia e historia de la literatura es­ pañola, y sobre todo impregnan los relatos históricos o de ficción más divulgativos en libros, novelas, cine, series televisivas, etc. afectando muy par­ ticularmente a los grandes hechos y personajes mitificados del pasado nacio­ nalista español. La Reconquista, el Cid, los Reyes Católicos y su supuesta unificación de España, el descubrimiento y colonización de América, la Guerra de la Independencia, la Guerra Civil y la transición democrática, serían los más significativos. Estos estereotipos están ampliamente extendidos y bloquean en gran medida la adquisición de competencias históricas, como reflejan recientes resultados de algunas investigaciones (Sáiz y Facal, 2012; Sáiz, 2013).

Conceptos metodológicos de la historia en los currículos y evaluaciones de otros países Los conceptos metodológicos, o competencias históricas, están adqui­ riendo un lugar cada vez más importante en la enseñanza de la historia,

57

y esto se manifiesta también en los currículos nacionales y evaluaciones exter­ nas de muchos países. Hemos seleccionado ejemplos de países anglosajones, por sus vínculos con la investigación didáctica, y también de países latinoamerica­ nos, por su proximidad cultural. Las competencias históricas parecen ocupar un lugar cada vez más relevante en currículos y exámenes nacionales.

Estados Unidos: pensamiento histórico en los National Standards y en la evaluación NAEP21 Tradicionalmente en Estados Unidos la historia formaba parte del área de los estudios sociales, pero desde la década de los ochenta, en parte como con­ secuencia del empuje neoconservador de los gobiernos de Reagan y Bush, la enseñanza de la historia como asignatura separada ha ido cobrando más peso. En los noventa se establecieron los History Standards, fruto del trabajo de una comisión, política y técnica a la vez, que en 1996 logró alcanzar un consenso entre las posiciones conservadora y progresista (Symcox, 2002). Hay dos tipos de standards: . Destrezas de pensamiento histórico. . Comprensión de la historia de Estados Unidos y de la historia universal. Cuadro 8. Estados Unidos: Standards de historia en los grados 5 a 12 (10-18 años), 1996

Standards de pensamiento histórico.

. Standard 1: Pensar cronológicamente. . Standard 2: Comprensión histórica. . Standard 3: Análisis e interpretación históricas.

. Standard 4: Capacidades de investigación histórica. . Standard 5: Análisis de cuestiones, dilemas históricos y toma de decisiones. Standards sobre historia de Estados Unidos (10 periodos desde 1450 a hoy). Standards sobre historia mundial (8 periodos desde los orígenes de la sociedad hu­

mana, y 1 bloque diacrònico). Fuente: www.nchs.ucla.edu/history-standards/

21. Los Standards nacionales para la historia (1996) fueron elaborados bajo mandato del gobier­ no federal por el National Center for History in Schools (NCHS) de la Universidad de California (UCLA), en Los Ángeles (www.nchs.uda.edu/history-standards) (Consulta: junio, 2013).

Por su parte, la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, National Assessment of Educational Progress), realiza desde 1969 pruebas federales de diagnóstico que miden el progreso del alumnado en distintas materias (www.k12.wa.us/assessment/naep/default.aspx).

58

Cuadro 9. Marco para la evaluación en historia del NAEP (Evaluación Nacional del Pro­ greso Educativo) 1994-2014 en Estados Unidos

1. Temas en la historia de Estados Unidos.

2. Periodos en la historia de Estados Unidos.

3. Formas de conocer y pensar sobre la historia de Estados Unidos. . Conocimiento y perspectiva histórica (definir, conocer, comprender la informa­

ción, situar cronológicamente, adoptar la perspectiva de personas de otras épo­ cas o empatia, y sintetizar la información).

. Análisis e interpretación histórica (establecer conclusiones sobre pruebas, iden­ tificar sesgos y opiniones en las fuentes, identificar relaciones de causa-efecto,

aplicar conocimientos...).

En el conjunto de Estados Unidos existen también pruebas muéstrales de evaluación del National Assessment of Educational Progress (Evaluación Nacional del Progreso Educativo, NAEP) a los 10,14 y 18 años, separadas por materias. Desde 1994, las de historia se han hecho en 1994, 2001, 2006, 2010, 2014, todas con un mismo marco de evaluación centrado exclusiva­ mente en la historia de Estados Unidos. El cuadro 9 refleja la importancia de los procesos o competencias, que constituyen uno de los tres grandes com­ ponentes de la prueba.

El currículo de historia en Australia (2013) Establecido en 2013, el currículo de historia en Australia es posible­ mente uno de los currículos más equilibrados entre conocimientos y com­ petencias. Tiene dos grandes ejes:22 . Conocimiento y comprensión de la historia. Incluye conocimientos sustantivos (de la historia) y los conceptos de prueba, causa y efec­ to... (sobre la historia). . Destrezas históricas relacionadas con la investigación histórica.

Destaca la drástica selección de contenidos temáticos (los temas no pretenden cubrir cada periodo sino que se ofrecen opciones de temas) y la presencia cada curso de una unidad sobre el marco cronológico (Overview), como se muestra en el cuadro 10 (en la página siguiente).

22. Véase la web del currículo (www.australiancurriculum.edu.au/HistorY/Content-structure ).

59

Cuadro 10. Australia, el currículo de historia en el 9.° curso (14-15 años)

Curso 9.° (14-15 años): La formación del mundo contemporáneo (1750-1918) A) Conocimiento y comprensión de la historia

Cuatro grandes unidades de contenido con opciones sobre los temas concretos: .

Evolución general del periodo (Overvíew). Ocupa el 10% del curso.

. 3 unidades en profundidad. Cada una ocupa el 30% del curso. Tres temas obligados: - ¿Creando un mundo mejor? (elegir una opción entre tres). - Australia y Asia (elegir una opción entre tres). - La Primera Guerra Mundial. Sin subtemas ni opciones.

B) Destrezas históricas

.

Cronología, términos y conceptos.

.

Preguntas históricas e investigación.

. Análisis y uso de las fuentes. .

Perspectivas e interpretaciones.

.

Explicación y comunicación.

Currículos y evaluaciones de historia en América Latina En México el currículo de 2006 incluye tres grandes competencias: comprensión del tiempo y del espacio histórico, manejo de información his­ tórica y formación de una conciencia histórica para la convivencia.23 De momento, estos contenidos no aparecen reflejados en las pruebas EXCALE24 de secundaria que evalúan la lengua, las matemáticas y la educación cívica. Se trata de unas pruebas muéstrales para la evaluación del sistema educati­ vo, iniciadas en 2005, y similares a las antiguas Evaluaciones Generales de Diagnostico de la LOE en España. En Colombia se fijaron en 2004 los Estándares Básicos de Competen­ cias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, con un sustrato de compe­ tencias común, si bien poco explícito, para ambos tipos de ciencias: explorar hechos y fenómenos; analizar problemas; observar, recoger y organizar in­ formación relevante; utilizar diferentes métodos de análisis; evaluar los 23. SEP: Programas de Estudio 2011. Educación Básica Secundaria. Historia, pp. 22-24 (mvw. curriculobasica.sep.gob.mx/pdf/secundaria/historia/sec_historia2011.pdf [Consulta: mayo 2014]). 24. INEE (2009): http://pubHcaciones.inee.edu.mx/detallePub.action?clave=PlD224 [Consulta: mayo 2014]).

60

métodos; compartir los resultados. Los programas para cada curso de la educación obligatoria secuencian el aprendizaje de estas competencias («Me aproximo al conocimiento como científico-a»), vinculadas a los contenidos temáticos (históricos, geográficos y ético-políticos) y a las actitudes corres­ pondientes.25 En Argentina los datos consultados ofrecen un panorama algo dispar: por una parte el currículo de historia en secundaria se centra en contenidos sus­ tantivos (hechos y conceptos),2627 28 pero a la vez, desde 2005 existe la prueba ONE (Operativo Nacional de Evaluación), en la línea de las evaluaciones internacio­ nales. En 2010, se pasó la ONE con carácter censal al finalizar la secundaria, e incluyó una prueba de ciencias sociales, en la que se evaluaban: contenidos fundamentales de estas disciplinas [...] que han sido estudiados en muchas oportunidades a lo largo de la escolaridad y que no deben dejar de co­ nocer quienes concluyen sus educación secundaría. (Informe ONE 2010, p. 15).”

A su vez, los Criterios de Evaluación ONE 2013. Ciencias sociales2* dis­ tinguen las siguientes capacidades en relación con los conocimientos de ge­ ografía e historia: . Reconocimiento de hechos/datos (específicos del área que requie­ ran inferencias). . Reconocimiento de conceptos (del área, a partir de sus atributos o características). . Interpretación/exploración (de distintas fuentes, que requieren co­ nocimientos). . Análisis de situaciones (relaciones causales, cursos de acción, se­ cuencias...). . Comunicación (expresar conceptos, procesos, formular hipótesis, conclusiones...).

25. Ministerio de Educación Nacional (2004): Formar en ciencias: el desafío. Estándares básicos de competencias en ciencias, p. 6 {www.slideshare.net/JOSEAREGU/men-estndares-bsicos-decompetencias-en-ciencias-naturales-y-soc¡ales2004 [Consulta: mayo 2014]). 26. Ministerio de Educación Buenos Aires (2009): Contenidos para nivel medio. Historia {www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/media/programa_historia.pdf} [Consul­ ta: mayo 2014]. 27. DNIECE: Operativo Nacional de Evaluación 2010. Censo de Finalización de la E Secundaria. Informe de Resultados {http://diniece.me.gov.ar/content/view/48/27/lang,es_AR¡ [Consulta: mayo 2014]). 28. http://diniece.me.gov.ar/content/view/8/31/lang,es_ARl [Consulta: mayo 2014]

61

Por último, los ejemplosde preguntas de evaluación a partir de breves tex­ tos de estímulo (InformeONE2010, pp. 37-38) hacen pensar que la comprensión lectora de los documentos es tan importante o más que los conocimientos sobre política, historia o geografía requeridos para responder satisfactoriamente. El caso de Chile es también muy interesante desde el punto de vista de los conceptos metodológicos de la historia. En 2013 fueron publicadas la Bases curriculares del ciclo 7° básico a 2° medio (12-16 años).29 En cada curso el currículo se organiza en dos tipos de objetivos de aprendizaje-, ejes temáticos y habilidades. Los primeros son contenidos en un 80 °/o de histo­ ria y las habilidades abarcan en parte los conceptos metodológicos de la his­ toria y se agrupan en cuatro bloques: . Pensamiento temporal y espacial. . Análisis y trabajo con fuentes de información. . Pensamiento crítico (opiniones en base a evidencia, relaciones de multicausalidad). . Comunicación.

Por otra parte, en relación con tales habilidades y ejes temáticos, el do­ cumento Estándares de Aprendizaje Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 8.a Básico (2013)3031 , especifica niveles de logro (Elemental y Adecuado) que cabe esperar para el alumnado de 8.° (14 años). Incluye ejemplos de pre­ guntas de evaluación, sensatos y realistas, para la prueba SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación)3' en 8.°, por lo que ofrece, además, muy interesantes pautas de evaluación de la historia.

¿Qué conceptos metodológicos deben hoy formar parte de la evaluación en historia? El marco de evaluación propuesto al inicio de este capítulo, se estructura a partir de tres competencias históricas fundamentales: una de ellas (explicar his­ tóricamente [...]) está relacionada con el conocimiento sustantivo o de conteni­ dos y las otras dos (utilizar las pruebas históricas y comprender la lógica del conocimiento histórico) tienen relación directa con los conceptos metodológicos 29. MEC: Bases Curriculares 7.“ Básico-2.0 Medio, http://www.curriculurnenlineamineduc.cl/605/ w3-article-30013.html (Consulta: junio 2014). 30. http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-article-33859.html (Consulta enero 2015). 31. http://www.agenciaeducacion.cl (Consulta enero 2015).

62

de la historia que, como se ha comprobado, han logrado un sólido respaldo tanto de la investigación didáctica como de las experiencias recientes sobre el curriculo y evaluación de la materia en algunos países de nuestro entorno. Es evidente que utilizar las pruebas históricas tiene su concepto metodológico equivalente, pero ¿qué conceptos deben integrar la competencia que en nuestro marco hemos denominado comprender la lógica del conocimiento histórico? A día de hoy no existe un consenso claro sobre cuáles de esos concep­ tos son tan fundamentales que deben figurar en una prueba de evaluación de historia al finalizar los estudios obligatorios, si bien tres de ellos parecen aceptados por la práctica totalidad de los investigadores en didáctica y por numerosos currículos de historia: explicación causal, explicación contextualizada o por empatia y tiempo histórico, cambio y continuidad. Al mismo tiempo, son también seguramente los conceptos sobre cuyo aprendizaje más se ha investigado y de los que mayor experiencia de enseñanza y evaluación existe en la actualidad, algo sin duda muy a tener en cuenta al proponer una prueba que pueda aplicarse a la gran mayoría de los estudiantes. Además de esos cuatro conceptos mencionados, los expertos incluyen también los de relatos e interpretaciones (accounts), relevancia (significan­ ce), progreso y dimensión ética. De ellos, relatos e interpretaciones es el que mayor número de investigaciones y atención didáctica ha recibido, dada su indudable importancia como rasgo problemático del conocimiento históri­ co. Por una parte, la cuestión de la objetividad/subjetividad ha sido y es mo­ tivo de debate historiográfico permanente (Carr, 1964; Schaff, 1976; Evans, 1997). Por otra, la investigación didáctica (Lee y Shemilt, 2004) ha hecho pa­ tente la necesidad de superar la dicotomía habitual en las ideas preconcebi­ das ante las interpretaciones históricas: entre el objetivismo extremo de «si el pasado sólo pudo ocurrir de una forma debe haber un relato cierto que lo cuente», y el relativismo también extremo de «como el conocimiento del pa­ sado está condicionado por el punto de vista del historiador, cualquier in­ terpretación es respetable y, por tanto, la objetividad es inalcanzable». Asimismo, nos hemos referido, páginas atrás, al papel tan determinante que las narrativas históricas identitarias tienen sobre la interpretación histórica; su destacada presencia en el pensamiento del estudiante, incluso universita­ rio, invita sin duda a relacionar esta línea de investigación didáctica con la evaluación del concepto interpretativo relatos e interpretaciones históri­ cas, en el convencimiento de que será un terreno apasionante y fértil. Pese a su importancia indudable en el pensamiento histórico, no ve­ mos prudente por el momento incluir el concepto metodológico relatos e

63

interpretaciones en nuestra propuesta de evaluación al término de la edu­ cación obligatoria, por dos razones principales. En primer lugar, porque no existe una amplia experiencia didáctica ni evaluativa sobre la cuestión que ofrezca una base sólida y con garantías y, en segundo lugar, porque en el es­ tado actual de la investigación parece más adecuado que los primeros pasos en la enseñanza y evaluación de este concepto metodológico se lleven a cabo en los estudios postobligatorios (bachillerato y universidad). Menos experiencia e investigación aún han recabado por el momento conceptos como relevancia (signifícance), progreso y decadencia o dimen­ sión ética, aunque existen desde luego muy interesantes aportaciones (Cercadillo, 2001; Seixas, 2006; Lévesque, 2008; Seixas y Morton, 2013). Estos conceptos presentan cierta vinculación con el de relatos e interpretaciones, por lo que con más razón aún pensamos que es necesario desarrollar bas­ tante más la investigación y las experiencias didácticas y evaluativas sobre dichos conceptos antes de proponer su inclusión en la evaluación de la his­ toria al término de la educación obligatoria. En suma, el marco para la evaluación de competencias en historia que se presenta en este libro se articula en gran medida, como se aprecia en el cuadro 11, sobre cuatro conceptos metodológicos de la historia principales. En los siguientes capítulos se analizan en detalle cada uno de esos concep­ tos y se traducen en destrezas cognitivas evaluables, acompañadas de ejem­ plos de preguntas para su evaluación. Cuadro 11. Competencias históricas y conceptos metodológicos que se evalúan

COMPETENCIAS

CONOCIMIENTOS

Explicar históricamente [...]

Sustantivo.

Utilizar las pruebas históricas.

Metodológico.

Comprender la lógica del co­

Metodológico.

nocimiento histórico.

CONCEPTOS METODOLÓGICOS

Pruebas y fuentes. . Explicación causal. . Explicación contextualizada o por empatia.

. Tiempo histórico, cambio y

continuidad.

64

3 Utilizar las pruebas históricas: conceptos, aprendizaje y evaluación El trabajo en clase con las fuentes históricas se plantea frecuentemen­ te como una adquisición de destrezas o técnicas de trabajo que son un com­ plemento, cuando no simple adorno, al aprendizaje de los contenidos históricos. Esas destrezas son útiles para familiarizar al alumno con el ma­ nejo de la información, algo fundamental en la sociedad de la información. Pero la competencia de utilizar las pruebas históricas no consiste sólo en adquirir destrezas o habilidades técnicas, que pueden llegar a dominarse de forma más o menos rutinaria, como se aprende por ejemplo a conducir. Las destrezas con las fuentes son una parte muy importante de la competencia utilizar las pruebas históricas, pero en modo alguno la completan por sí solas. Pensar históricamente exige tener conocimientos del pasado pero tam­ bién comprender cómo se adquieren y en qué están basados esos conoci­ mientos. Requiere reflexión y discernimiento. Exige entender, aunque sea de manera básica, que las fuentes históricas no son fuentes directas de in­ formación sobre el pasado sino que son utilizadas por los historiadores como pruebas del conocimiento del pasado, algo que puede parecer obvio al profesorado pero que no lo es para el alumno. El alumno necesita esa re­ flexión para utilizar adecuadamente las destrezas de trabajo con las fuentes pero, sobre todo, para aprender a pensar racional y científicamente sobre los hechos humanos y sociales, en definitiva, para pensar históricamente. El pri­ mer apartado de este capítulo se ocupa de las nociones de fuente y prueba, indisolublemente unidas a la enseñanza y evaluación de la competencia uti­ lizar las pruebas históricas.

65

La importancia asignada a la utilización de las pruebas históricas, tra­ dicionalmente destacada por la investigación didáctica, se ha reforzado también con la investigación cognitiva sobre el aprendizaje de la historia des­ de la perspectiva de expertos y novatos (Wineburg, 2001). Este autor desta­ ca el trabajo con las fuentes como un ingrediente esencial del pensamiento histórico, que conlleva ejercitar las destrezas propias del historiador (en esencia, contextualizar las fuentes, analizarlas críticamente y cotejarlas con otras fuentes). En el segundo apartado del capítulo se analizan los da­ tos que aporta la investigación sobre cómo conciben los alumnos el papel de las pruebas en el conocimiento histórico. ¿Qué ideas preconcebidas desde su experiencia traen a clase? Por ejemplo, se sabe que muchos alumnos asumen que el conocimiento del pasado está cerrado, bien registrado y recogido en los libros de historia, por lo que sólo cabe aprendérselo. Ideas como ésta, casi siempre inconscientes, pasan desapercibidas la mayor parte de las veces, y condicionan la forma como los alumnos abordan las destrezas aparente­ mente más técnicas. Los datos que ofrecen estas investigaciones didácticas y los niveles de progreso que proponen son imprescindibles al plantearse la enseñanza y evaluación de esta competencia histórica. En el tercer y último apartado se recogen las reflexiones hechas a lo largo del capitulo para proponer un marco para evaluar la competencia uti­ lizar las pruebas históricas, que se desarrolla con detalle y acompañado de ejemplos de preguntas de las unidades de evaluación incluidas en el anexo de la web. Toda competencia es una moneda de dos caras que conlleva co­ nocimiento sobre la disciplina (reflexión metodológica) y adquisición de destrezas. Con respecto al primero, la evaluación del concepto de prueba histórica no se plantea de manera teórica, mediante preguntas directas sobre metodología de la historia sino, indirectamente, incorporando dicho concepto a las preguntas que exigen poner en juego las destrezas de trata­ miento de las fuentes. El instrumento clave de la evaluación van a ser por tanto las destrezas con las fuentes que se contemplan desde dos perspecti­ vas: por un lado, las destrezas propias del trabajo del historiador con las fuentes (contextualización, análisis crítico...) y, por el otro, las destrezas de comprensión lectora de los documentos de información (obtención, inter­ pretación de información...) y la comunicación de la información obtenida (síntesis, presentación...). La comprensión lectora tiene un papel decisivo en el manejo de las fuentes históricas, en su mayoría escritas, donde una ade­ cuada capacidad lectora es condición síne qua non para leerlas y obtener de ellas conocimiento sobre el pasado.

66

Fuentes, pruebas y destrezas historiográficas El concepto de prueba o evidencia histórica12 y la competencia histórica a ella asociada, utilizar pruebas históricas, comparten una base común con utilizar las pruebas científicas, una de las tres competencias incluidas por PISA en su marco para la evaluación de las ciencias experimentales, que pone el acento en identificar y producir argumentos y conclusiones basados en datos empíricos (observaciones registradas, datos estadísticos, resultados de un experimento, etc.). La utilización de pruebas está en la base de todo conocimiento científico: cómo obtienen científicos e historiadores sus datos, sobre qué bases sustentan sus conclusiones o sus relatos. Hay por tanto una base metodológica común para las ciencias experimentales y la historia, aunque existen grandes diferencias. Posiblemente la mayor sea que los he­ chos o fenómenos objeto de estudio de las ciencias experimentales están presentes, son una realidad observable y replicable que permite comprobar si nuestro conocimiento es más o menos cierto y ajustado a esa realidad. Por el contrario, el objeto de estudio de la historia son personas y hechos del pa­ sado que ya no existen. Aunque, como ocurre en la historia contemporánea, muchas de las personas que presenciaron o protagonizaron el momento es­ tudiado puedan continuar vivas, aquellos hechos sólo existen en el pensa­ miento, y es imposible repetirlos como ocurre en las ciencias experimentales. Los hechos y agentes del pasado existen sólo en el pensamiento, pero no son ni mucho menos ficción literaria. A diferencia de ésta, el pasado ha dejado huellas de su existencia (restos materiales y documentos, denomina­ dos fuentes) que nos permiten reconstruirlo mentalmente y tener un cono­ cimiento del mismo empíricamente verificable, es decir, discutible con criterios de rigor científico. Esas huellas pueden ser muy abundantes, pero no son tan contrastables como la realidad directamente observable. Por eso la utilización de las pruebas en historia tiene rasgos distintos a los de otras ciencias sociales, como la geografía o la sociología, que estudian hechos del presente.32

32. Aunque a menudo se utilicen los términos prueba y evidencia como sinónimos, parece más adecuado el término pruebo, ya que evidencio tiene en castellano una fuerte connotación de cer­ teza, como se ve en las expresiones «resulta evidente...» o «es una evidencia que...» (debo esta re­ flexión a Ramón López Facal, en reciente conversación).

67

Fuentes y pruebas históricas Es preciso insistir en la diferencia entre los conceptos de fuente y prue­ ba, aunque pueda parecer irrelevante y a menudo se utilicen indistintamen­ te como sinónimos. De hecho el término fuente suele usarse casi siempre incluyendo implícitamente en su significado el concepto de prueba históri­ ca. Es legítimo hacerlo así y sería inapropiado o pedante entrar en una dis­ quisición terminológica o nominalista. Pero es preciso ser conscientes de sus diferencias, por sutiles que a veces sean, pues ayudará a plantear mejor las actividades de enseñanza y evaluación, y también a estar más atentos a las ideas sobre el conocimiento histórico y el trabajo del historiador que los alumnos ponen en juego al trabajar con fuentes. Las fuentes históricas, nos referimos aquí a las denominadas fuentes pri­ marías, son documentos informativos (escritos, visuales, orales) y restos ma­ teriales de cualquier tipo (desde huesos humanos hasta paisajes geográficos, pasando por infinidad de objetos) que han tenido alguna relación con los seres humanos del pasado. Esas fuentes tienen una realidad objetiva independiente del historiador o historiadores que las utilizan, pero por si mismas no dicen lo ocurrido en el pasado, o lo que dicen no puede ser tomado sin más como «lo ocurrido». Sólo cuando el historiador las interroga, les plantea preguntas en el contexto de su investigación (por ejemplo ante una ley determinada: ¿qué gobierno impulsó esta ley?, ¿fue muy debatida/controvertida?, ¿con qué mayoría fue aprobada?, ¿cuál era la situación del país en ese momento?, ¿qué finalidad perseguía dicha ley? ¿fue aplicada?, ¿hasta cuándo se mantuvo vi­ gente? ¿qué influencia tuvo en...?), sólo en ese momento las fuentes pueden dar repuestas y decirnos algo razonablemente cierto sobre lo ocurrido. La di­ ferencia entre fuentes y pruebas parece en principio clara: las primeras tienen una realidad física, perceptible (incluidos los documentos en soporte electró­ nico) y son independientes de los historiadores. Las segundas, por su parte, son una construcción intelectual, que se sustenta por un lado en las fuentes y por otro en el conocimiento histórico, considerado éste como conocimiento co­ lectivo. Una prueba es una construcción intelectual en el sentido de que nace de la interpretación de un determinado documento o resto material, pero no es válida cualquier interpretación. Para que una fuente sea aceptada como prueba histórica se requiere, primero, acreditarla ante la comunidad científi­ ca como testimonio real y verídico de un determinado momento y lugar en el pasado y, segundo, que su interpretación o significado logre un consenso su­ ficiente en dicha comunidad. Por consiguiente, una prueba es siempre prueba de una determinada afirmación sobre el pasado, que se basa en una o varias

68

fuentes, pero no equivale a éstas. De hecho, una misma fuente puede propor­ cionar pruebas diferentes que sustenten hechos o datos diferentes, depen­ diendo de las preguntas que se le hayan formulado. La diferencia entre fuente y prueba resulta muy clara en las fuentes ma­ teriales (restos humanos, objetos de todo tipo, edificios o construcciones, etc.) y también, aunque en menor medida, en las fuentes ¡cónicas (fotogra­ fías, pinturas, ilustraciones), puesto que la información que se puede obte­ ner depende casi totalmente de las preguntas que se formulen. No ocurre lo mismo con los documentos escritos que informan de hechos o proporcionan un determinado relato de acontecimientos históricos. Con las fuentes escri­ tas, la diferencia clave está en la lectura que se haga de ellas: si es una lec­ tura para obtener información o para obtener pruebas de una interpretación sobre el pasado. La página de Internet del Historical Thinking Project, desa­ rrollado en Canadá bajo la dirección de Peter Seixas expresa de forma clara esa diferencia en el uso de fuentes: Leer una fuente como prueba exige un enfoque distinto a leerla como fuen­

te de información. El contraste puede apreciarse, de manera un tanto extre­ ma, en la diferencia entre leer un listín de teléfonos (para obtener

información) y examinar la huella de una bota en la nieve, próxima al esce­

nario de un asesinato reciente.33

Si ante el listín nadie se pregunta quién lo ha escrito o por qué, ante la huella, las preguntas surgen de inmediato: tipo de calzado, número, direc­ ción de la pisada, momento en que se produjo, etc. En el caso de un artícu­ lo de periódico, el historiador no acepta en principio como cierta la información que ofrece sin antes someterla a su análisis crítico (¿quién y por qué escribió este artículo de periódico? ¿qué estaba ocurriendo en ese mo­ mento? ¿coincide esa información con la que dan otros periódicos?). El his­ toriador lee las fuentes históricas más bien como un detective, buscando pruebas sobre las que construir sus argumentos, construir su relato. Las preguntas concretas que el historiador hace a las fuentes forman parte de una investigación que se plantea en el contexto del conocimiento histórico que se tiene sobre la época y los hechos investigados. Ese conocimiento histó­ rico, entendido no como algo individual del historiador sino como conoci­ miento colectivo, públicamente debatido y en constante desarrollo, garantiza

33. http://historícalthinking.ca/concept/prímary-source-ev¡dence[C.onsu\ta- . enero 2014].

69 |

el rigor de la investigación y la solvencia de los resultados. El conocimiento del contexto histórico, por mínimo que sea, resulta por tanto imprescindible para hacer preguntas y obtener respuestas pertinentes. Traducida a la enseñanza, esta reflexión exige que el alumnado aborde cualquier actividad sobre las fuen­ tes a partir de algún conocimiento del contexto histórico de las mismas, que puede facilitarse mediante fuentes secundarias. Después de proporcionar algún conocimiento básico del periodo se puede solicitar al alumno que interprete el sentido adecuado de los datos, circunstancias, acciones, pensamientos etc. que proporcionen las fuentes. Al hilo de estas reflexiones es oportuno realizar dos aclaraciones: una, sobre el valor didáctico que tiene trabajar la información implícita en las fuentes, y en particular las fuentes materiales e ¡cónicas, y otra, sobre la uti­ lización de las fuentes primarias y secundarias en la clase.

Obtener por inferencia información implícita en las fuentes Podemos obtener información explícita e implícita de las fuentes. La explícita la proporcionan sobre todo las fuentes escritas y documentos en general, entre los que destacan lo que han sido más empleados tradicional­ mente por la historiografía (documentos legales e institucionales, actas par­ lamentarias, informes ministeriales, acuerdos internacionales, notas de embajadas, comunicados, documentos notariales y regístrales, anuarios, pro­ gramas electorales, discursos, manifiestos, comunicados, artículos de perió­ dico, diarios, cartas, memorias, etc.), los documentos audiovisuales (películas y vídeos documentales, fotografías e imágenes de todo tipo y las grabacio­ nes orales, canciones y cancioneros, etc.) y tablas o gráficos con datos cuan­ titativos (estadísticas demográficas, económicas, registros contables y comerciales, etc.). Pero las fuentes escritas también proporcionan mucha in­ formación implícita que juega a veces un papel más importante que la ex­ plícita para trabajar y desarrollar en el alumnado la noción de prueba como base del conocimiento histórico. La búsqueda de información implícita re­ vela que la información que se puede obtener del pasado no siempre se ob­ tiene directamente, sino que «se la sacamos» a las fuentes, a veces incluso se podría decir que «contra su voluntad» (por ejemplo, cuando se detectan ses­ gos o incluso posibles manipulaciones). Esa información implícita se obtiene sobre todo a través del razonamiento inferencial. El término inferir no es utilizado con frecuencia en español y suele preferirse el término deducir con el sentido de derivar algo que está implícito en una información dada (por ejemplo, una consecuencia lógica de un hecho, la reacción esperable de

70

dolor, tristeza, enfado, en alguien que acaba de recibir una mala noticia o, por el contrario, la suposición de que algo nuevo le ha ocurrido a una per­ sona, que muestra un cambio súbito de carácter). Para ejercitar la inferencia las fuentes materiales e ¡cónicas proporcio­ nan los mejores materiales, por más evidentes, cuando se trata de sacar la información implícita de ellas. Las gafas del presidente chileno Salvador Allende quedaron hechas añicos en el palacio de la Moneda el día de su muerte, 11 de septiembre de 1973, bajo el golpe militar de Pinochet.34 Unos días después, fueron encontradas de manera casual entre los escombros del palacio por Teresa Silva, quien las guardó durante años en secreto hasta poder donarlas en 1996 al Museo Histórico Nacional de Chile, ya recobrada la democracia. Esas gafas son un objeto sin ningún valor material y apenas dicen algo por sí mismas pero, convenientemente contextualizadas e inte­ rrogadas, nos proporcionan información muy valiosa y evocadora: ¿dónde y cuándo se encontraron? ¿a quién pertenecieron? ¿por qué están destroza­ das? ¿por qué se encontraron entre escombros si pertenecían a un presiden­ te de la República de Chile? ¿por qué se encontraron entre los escombros del palacio presidencial? ¿qué es posible deducir de todo ello sobre las circuns­ tancias en que se produjo la muerte del presidente Allende? Imagen 1. Gafas rotas de Salvador Allende (Museo Histórico Nacional de Chile)

Fuente: http://radio.uchile.cl/

34. Joan Santacana hizo una mención magistral a estas gafas en su conferencia »La didáctica del patrimonio como estrategia en el aprendizaje de la Historia», XIII Congresso Internacional Jorna­ das de Educando Histórica, Barcelona (1 de junio de 2013). Véase también: wwN.24horas.cl/ especiall 1deseptiembre/el-dia-que-teresa-rescato-los-lentes-de-allende-en-la-moneda827900

71 I

Imágenes y objetos materiales heredados del pasado constituyen uno de nuestros patrimonios más valiosos, y no sólo desde el punto de vista del arte sino desde el que ahora aquí nos interesa: como fuentes para conocer mejor a las sociedades y los seres humanos que nos han precedido. Objetos aparen­ temente insignificantes, como las gafas de Allende, son especialmente emo­ tivos por su potencial evocador para quienes recuerdan aquellos hechos, pero por su poder de sugestión son un excelente recurso para acercar la historia a las vivencias del alumnado ante hechos ya lejanos. Los objetos e imágenes suelen proporcionar más información implícita que explícita (una fotografía, grabado o cuadro puede decir mucho sobre el trabajo, el vestido, la vivienda, el trabajo y las condiciones de vida en otras épocas). Son también más atrac­ tivos y fáciles de utilizar que las fuentes escritas, especialmente con el alum­ nado más joven. Por ello es conveniente utilizar fuentes ¡cónicas y materiales, sobre todo -aunque no sólo- en el inicio del trabajo con fuentes. Esta des­ treza específica que denominamos obtener por inferencia información implí­ cita en las fuentes se convierte en una de las destrezas clave de la competencia. Más adelante en los ejemplos de evaluación se muestran nu­ merosas preguntas para evaluar esta destreza: ¿qué podemos deducir a par­ tir de esta imagen, texto, etc. sobre...? ¿Podemos afirmar con seguridad que...? ¿Se puede conjeturar como algo verosímil...? Fuentes primarias y secundarias Conviene comenzar recordando la distinción entre fuentes primarias y secundarias, dado que a veces da lugar a confusión o errores en su utiliza­ ción. Ambas pueden ser documentos o restos materiales no expresamente informativos, de los que obtenemos datos sobre un objeto de estudio. Las fuentes primarías son fuentes directas o de primera mano, en el sentido de que pertenecen a la época y lugares relacionados con los hechos estudiados. Son propiamente las fuentes de la historia, por lo que, salvo que se indique expresamente, nos estaremos refiriendo a ellas siempre que en estas páginas se utilice el término fuente sin otro calificativo. Por su parte, se denominan fuentes secundarias a los documentos y objetos materiales elaborados por el conocimiento histórico como resultado de la investigación sobre el pasa­ do. Entre los documentos se incluyen en primer lugar las obras historiográficas producidas por los historiadores (libros, artículos, informes de investigación, etc.) y, en segundo lugar (hay quien las denomina fuentes ter­ ciarias), también los libros de divulgación, enciclopedias, manuales escolares de historia, etc. Aunque de naturaleza no propiamente científica, también

72

pueden considerarse fuentes secundarias las novelas y películas sobre temas históricos cuando se trata de obras documentadas con rigor profesional. Por lo mismo, cabe incluir como secundarias las fuentes materiales u objetos que son reconstrucciones fidedignas de restos y piezas históricas, como maque­ tas de lugares y habitaciones, escenas reconstruidas, etc. frecuentes en los museos, o las vestimentas, artefactos y decorados en general que se utilizan en las películas históricas cuando están adecuadamente documentadas. Ob­ viamente, todas las fuentes secundarias se convierten en primarias cuando se las interroga para conocer, por ejemplo, cómo era la historiografía, los li­ bros de texto, e incluso los decorados históricos en épocas precedentes. Seguidamente incluimos algunas ¡deas sobre la utilización de fuentes primarias y secundarias para la enseñanza y evaluación de la utilización de las pruebas históricas, basadas en parte en Shemilt (1987): . Una de las funciones importantes de las fuentes secundarias es proporcionar al alumnado un conocimiento básico del contexto his­ tórico, para situar una indagación sobre fuentes primarias. La intro­ ducción histórica con que se inicia la unidad «El trabajo infantil en la Revolución industrial y en la actualidad» (anexo de la web, unidad 2) cumple en parte ese papel. En ocasiones, convendrá hacer pregun­ tas específicas que lleven al alumno a utilizar las fuentes secunda­ rias como referente para situar cronológicamente, interpretar mejor o evaluar la información que proporcionan las primarías. . Otra función didáctica importante de las fuentes secundarias es pre­ sentar dos o más versiones diferentes sobre unos mismos hechos, que el alumno deberá comparar y evaluar tomando como referen­ cia los datos que le ofrezcan otras fuentes primarias. Más adelante, unos de los ejercicios utilizados en el proyecto CHATA para investi­ gar las ideas del alumnado sobre las pruebas muestra este impor­ tante papel. . Con alumnado menos familiarizado en el trabajo con fuentes debe­ rán diferenciarse bien las fuentes primarías de las secundarias, in­ cluso utilizando etiquetas como «Lo que hoy sabemos» para las fuentes secundarías y «Hallazgos» e «Informaciones de primera mano» para las primarias (Ashby, 2005). Muchos alumnos pueden otorgar en principio más fiabilidad a cualquier fuente primaria por considerarla testimonio directo de los hechos. . Con alumnado ya más experimentado, unas y otras fuentes pueden presentarse mezcladas, sólo indicando la fecha de su realización. En

73

ese caso, se puede preguntar por la validez que les merecen, para comprobar si el alumno distingue entre unas y otras.

Pensar históricamente y el trabajo historiográfico con las fuentes Wineburg (2007) destaca la importante contribución que supone la historia para la formación de los jóvenes en la era de la información. Inun­ dados de información y noticias de los medios y redes sociales, frecuente­ mente incompletas, sesgadas o directamente manipuladas, es más necesario que nunca enseñar a pensar históricamente y familiarizarse con las destrezas históricas en el manejo de fuentes. En particular es preciso aprender a interrogarlas e interpretarlas en su contexto en lugar de valo­ rarlas precipitadamente con criterios del presente, o aceptar sin más sus datos y conclusiones como hechos realmente ocurridos. Wineburg pone como ejemplo la forma tan distinta en que interpretaron una fuente his­ tórica personas sin formación histórica (un alumno avanzado del curso equivalente a nuestro 2.° de bachillerato y profesores de primaria) y cómo lo hicieron personas con formación histórica (graduados en historia, que preparaban su tesis doctoral). El autor pregunta a unos y a otros por el sig­ nificado que tiene para ellos una noticia del The New York Times, publica­ da en julio de 1892, que transcribe la proclamación hecha por el presidente Harrison del día 12 de octubre como Día del Descubrimiento (más tarde Día de Colón) en los EE.UU. Las personas sin formación histó­ rica específica valoraron dicha proclamación como manifestación de la vi­ sión civilizadora del descubrimiento, que ha permitido justificar y mistificar la colonización de América por parte de los europeos. Como ex­ plica Wineburg, esas personas proyectaron sobre el pasado sus ¡deas del presente, muy condicionadas por el debate descubrimiento/encuentro de culturas, de notable presencia en Estados Unidos desde la celebración del quinto centenario de la efeméride, en 1992. Frente a ellos, los historiado­ res, aunque no especialistas en el periodo de finales del xix, analizaron la noticia de la proclamación como una criatura de 1892, es decir, contextualizaron el hecho y plantearon nuevas preguntas (por ejemplo ¿en qué estados y en qué comunidades de inmigrantes se celebraba ya el Día del Descubrimiento?) para ver su posible conexión con la creciente inmigra­ ción de europeos católicos, especialmente italianos, en esos años, y el po­ sible interés electoralista que en ello podía tener el presidente Harrison. La reacción de las personas con formación histórica contrasta con la de los

I 74

que no la tienen: en lugar de juzgar y opinar, como hoy resulta habitual (lo «natural» según Wineburg), optan por indagar con cautela, de manera disciplinada para conocer mejor lo ocurrido y, en definitiva, para aprender. Actitud ésta mucho menos común o más «antinatural», como dice Wine­ burg. Carretero y López (2009, pp. 79-81) indican que este autor obtuvo resultados similares en una investigación anterior sobre la desigual forma en que los historiadores y alumnos preuniversitarios abordaban la lectura de unas fuentes sobre un caso controvertido (la supuesta batalla de Le­ xington, cerca de Boston, al comienzo de la Guerra de Independencia de Estados Unidos). Las diferencias radicaban sobre todo en tres principales destrezas cognitivas o heurísticas: documentar las fuentes (analizar su ori­ gen, autor, etc.), corroborar o cotejarlas con otras fuentes, y contextualizarlas en el espacio y el tiempo. Por otra parte, Wineburg (2001) hace especial hincapié en la importan­ cia crucial que tiene la contextualización al leer e interpretar las fuentes, tomando en consideración dos aspectos claves de dicho contexto: el momento y situación concreta en que se crea la fuente (¿en qué momento, quién y para qué se describe la batalla?, ¿concuerda el texto escrito con los dibujos y pinturas de la misma? ¿es coherente lo que transmiten?) y las formas de pensar, actitudes y convenciones sobre el comportamiento en la guerra, que se asumían en aquella época. Este segundo aspecto referido a las mentali­ dades y formas de pensar de la época implica de hecho su reconstrucción o construcción mental por empatia, como veremos en el quinto capítulo, que otros autores en línea con Wineburg prefieren denominar pensamiento his­ tóricamente contextualizado (VanSledright, 2001). El proyecto didáctico en línea Historical Thinking Matters,35 codirigido por Wineburg, recoge estos planteamientos en sus ejemplos de actividades didácticas sobre fuentes, y distingue cuatro destrezas: . Analizar el origen, autoría y la finalidad de las fuentes (documen­ tarlas). . Contextual izar en el espacio y el tiempo, las fuentes y la informa­ ción que éstas proporcionan.

35. Historicalthinkingmatters.org es un proyecto online de materiales para la enseñanza del pen­ samiento histórico, codirigido por Roy Rosenzweig, Center for History and New Media y Sam Wi­ neburg (School of Education, Stanford University) para el periodo 2008-2014. Actualmente incluye una unidad de presentación (Why Historical Thinking Matters) y varias unidades de in­ vestigación sobre temas controvertidos de la historia de los EE.UU.

75

. .

Realizar una lectura minuciosa de la fuente para ver lo que dice y cómo lo dice. Comparar la información del documento con la ofrecida por otras fuentes para establecer puntos de acuerdo y desacuerdo.

Estas destrezas en el tratamiento de las fuentes resumen bien el «aná­ lisis crítico e interpretación de fuentes», como tradicionalmente se han denominado en la historiografía. Las destrezas historiográficas con las fuen­ tes han sido ampliamente analizadas y debatidas por numerosos historiado­ res como Bloch (1996, cap. 2 y 3), Carr (1964, cap. 1), Elton (1969, cap. 2 y 3) y Evans (1997, cap. 3 y 4), que han descrito y argumentado la relación del historiador con sus fuentes y las particularidades de su trabajo con ellas. En suma, con las palabras fuentes y pruebas históricas, aunque a me­ nudo utilizadas como sinónimos, se subrayan conceptos y destrezas que están en el núcleo de la investigación histórica y que, por tanto, habrá que tener presentes al plantear más adelante la evaluación de la competen­ cia utilizar las pruebas históricas. Nos ocupamos ahora de los datos que ofrece la investigación didáctica sobre las ideas que tienen los alumnos en torno a esos conceptos.

Ideas del alumnado sobre la utilización de las pruebas históricas Las ¡deas que habitualmente tienen niños y adolescentes sobre los conceptos de fuente y prueba (¿cómo saben los historiadores que ocurrió esto o aquello?) tienen su origen en ideas adquiridas a través de la expe­ riencia cotidiana. Son ¡deas habitualmente inconscientes, pero que condi­ cionan su aprendizaje de la historia, su comprensión del trabajo de los historiadores y, más importante aún, su manera de entender nuestro co­ nocimiento del mundo, pasado y presente. Para muchos escolares el cono­ cimiento del pasado está fijado y escrito en los libros, por lo que sólo cabe consultarlos y estudiarlos para saber que pasó. De manera similar, la ima­ gen que tienen de los historiadores es un tanto caricaturesca: para ellos son personas que han estudiado los libros donde está escrito lo que ocu­ rrió en el pasado, y además lo recuerdan. Aunque no tan simplista, tam­ bién muchos adolescentes tienen una visión distorsionada sobre el origen y la obtención del conocimiento histórico. Ideas de este tipo muestran la

76

distancia que a veces existe entre alumnos y profesores y, lo que es peor, la dificultad de muchos profesores para conocer el pensamiento que casi siempre subyace a las respuestas de los alumnos. Descubrir qué nociones o ¡deas tienen, categorizar y distinguir posibles niveles de progreso e identi­ ficar los medios que el profesor puede poner en práctica para ayudar a sus alumnos a progresar en su comprensión es de vital importancia tanto para la enseñanza como para la evaluación de la materia, máxime cuando se trata, como en este caso, de competencias que están en la base del cono­ cimiento histórico. Veamos, por tanto, qué datos aportan algunas de las principales investigaciones realizadas sobre este campo (véanse también las revisiones hechas por Fuentes [2002] y Barton [2010] sobre estas y otras investigaciones). En 1978 Dickinson, Gard y Lee publicaron un primer trabajo sobre el concepto de prueba histórica y su comprensión por parte de los alumnos. En dicho trabajo avanzaban una primera categorización provisional en cuatro fases sobre la forma como el alumnado parece comprender el concepto de prueba, fases que no debían entenderse como etapas evolutivas que el alumnado sigue necesariamente en su aprendizaje (cuadro 12). Dos años después, el estudio de evaluación del School History Project (SHP) sería el primer trabajo a gran escala que aportó datos muy revelado­ res sobre las nociones de prueba histórica que tienen los alumnos. Shemilt (1980o), el evaluador del proyecto, destacó que el alumnado del SHP obte­ nía una idea del trabajo con las fuentes históricas bastante más madura y sofisticada que los otros estudiantes, y el análisis de los datos de esa eva­ luación nutrió algunas de sus aportaciones posteriores. Así, Shemilt (1987) desarrolló las categorías o niveles de comprensión esbozadas por Dickinson, Gard y Lee sobre las ideas de los adolescentes con respecto al concepto de prueba. Además de matizar bastante el nivel 2 que éstos proponían, Shemilt

Cuadro 12. Niveles de comprensión del concepto de prueba histórica (Dickinson. Gard y

Lee, 1978, pp. 13-17)

o) Las fuentes como fotos del pasado (ventanas directas al pasado). b) Ilustraciones sobre el pasado (complementos del relato histórico).

c) Pruebas para hacer inferencias concretas (sobre información concreta y delimitada).

d} Pruebas para elaborar interpretaciones y relatos históricos (en el contexto de pe­ queñas investigaciones en clase, por ejemplo en historia local).

77

vinculaba también dichas ideas de los alumnos con la visión que éstos te­ nían del trabajo del historiador (cuadro 13). Durante la década de los noventa y los primeros años de este siglo, el pro­ yecto CHATA (Concepts ofHistory and Teaching Approaches: 7-14) desarrolló una amplia investigación sobre cómo entendía el alumnado de 7 a 14 años los conceptos de segundo orden de la historia, entre ellos el de prueba histórica, y el trabajo del historiador (Lee y Shemilt, 2003; Ashby, 2005; Lee, Ashby y Shemilt, 2005). Las aportaciones del proyecto CHATA siguen proporcionando a día de hoy el estado de la cuestión en la investigación sobre las ¡deas del alumnaCuadro 13. Estadios de comprensión por parte de los adolescentes del concepto de prue­ ba y de la metodología históricas (Shemilt, 1987)

. Estadio I. Nuestro conocimiento del pasado se da por descontado En este nivel, «fuente equivale a conocimiento». Los hechos históricos son realida­

des preexistentes, cuya existencia descansa en la autoridad del profesor o de los libros.

. Estadio II. Las pruebas: información privilegiada sobre el pasado

Todas las fuentes son consideradas informes (reports) de testigos directos. No se distingue entre información registrada (crónicas, memorias...) y vestigios, o sea, do­

cumentos con otro fin. La autoridad última la tienen las fuentes primarias.

.

Estadio III. Las pruebas son la base para hacer inferencias sobre el pasado Concepto de prueba histórica diferente del de información sin contrastar con las

fuentes. Al historiador se le ve como detective: sus conclusiones se infieren de

las fuentes, no se leen en ellas. Conocimiento escaso del contexto histórico e infor­ mación obtenida de las fuentes, muy pobre. El profesor debe facilitar el contexto y orientar.

.

Estadio IV. Conciencia de la historicidad de las pruebas

Comienzan a ser conscientes de dicho contexto, y consideran la perspectiva del autor. Pero hay limitaciones: se puede tener en cuenta la importancia de la situa­ ción concreta de los agentes, pero difícilmente considerar el contexto general de su

época (político, tecnológico cultural, etc.). Shemilt insiste aquí en el papel de las

fuentes secundarías.

I 78

do en relación con las pruebas históricas. Tres aportaciones tienen un interés particular para evaluar la utilización de las pruebas históricas: . El propio diseño del ejercicio y en concreto de las preguntas. . Los niveles de comprensión por los alumnos del concepto de prueba histórica. . Las estrategias del alumnado y sus posibilidades de aprendizaje.

Diseño del ejercicio y preguntas sobre la utilización de las pruebas históricas El desarrollo de esta parte de la investigación se ha tomado de Ashby (2005). La actividad que el alumno debía realizar en el ejercicio sobre las pruebas históricas se resume en el cuadro 14. Aunque no hay que confundir

Cuadro 14. Ejercicio y preguntas sobre pruebas históricas (proyecto CHATA)

Se introdujo a los alumnos en el ejercicio diciéndoles que a menudo se discute o se ofre­ cen distintos relatos sobre lo que ha ocurrido en el pasado, y que una de las razones es la di­ ficultad de conocer lo ocurrido a partir de las fuentes que el pasado ha dejado tras de sí.

Se entregaban dos grupos de materiales: . Tres breves relatos (A, B y C) extraídos de tres libros distintos (fuentes secundarias)

sobre las luchas entre los británicos y los invasores sajones en el siglo vi y el papel del rey Arturo en ellas (uno bastante ecuánime y realista, y los otros dos mitifican­

do al rey Arturo y sus hazañas). . Seis fuentes primarias: tres textos y tres imágenes. Los primeros son textos tam­ bién muy resumidos sobre las luchas entre británicos y sajones, y fueron escritos por

monjes entre el siglo vi y el xn. Entre las imágenes había dos grabados de aprox. 1400, con pie de foto referido al rey Arturo en batalla, vestido y armado como un

caballero del siglo xv; la tercera imagen era un dibujo actual de un soldado del siglo v, vestido y armado según los hallazgos obtenidos de excavaciones arqueológicas.

Los alumnos debían responder a estas tres preguntas:

1. ¿Cuál te parece el mejor relato de los tres, teniendo en cuenta lo que dicen las fuen­ tes primarias? Explica tu elección.

2. ¿Hay alguna fuente que te resulte particularmente útil para tu elección? Explica por qué. 3. Finalmente, ¿hay alguna fuente que no sea especialmente útil para tu elección? Si la hay, explica por qué.

Fuente: Ashby, 2005

79 |

las actividades y preguntas diseñadas para investigar las ¡deas del alumnado con las preguntas para evaluar su aprendizaje, esta actividad de investiga­ ción ofrece pautas, como se verá, que pueden orientar en buena medida el diseño de la evaluación. Varios aspectos en el diseño de esta investigación tienen especial inte­ rés para la evaluación. La distinción entre relatos (fuentes secundarias) y fuentes primarías, además de la formulación de las preguntas, facilita al alumno enfrentarse al papel de las fuentes como fundamento y posible prueba de los relatos (conocimiento sobre el pasado). También es digno de destacar el encadenamiento y la formulación concreta de las preguntas: la pregunta 1 apunta al centro del problema (el relato seleccionado y las pruebas en que se apoya), mientras que las pre­ guntas 2 y 3 la complementan y refuerzan ya que permiten hacer más ex­ plícito el razonamiento del alumnado cuando elige un relato como mejor que otro y comprobar la estabilidad de sus ideas. Esta formulación de las preguntas resulta también útil y directamente aplicable a la evaluación de esta competencia. Por último, los textos del ejercicio se simplificaron mucho, los relatos históricos se limitaron a tres o cuatro líneas de texto a fin de que el alumna­ do de 7-8 años pudiera también realizarlo. Un ejercicio con gran valor con­ ceptual como éste puede plantearse en clase con formato y textos muy sencillos, lo que implica entre otras cosas que no es imprescindible utilizar textos originales para este tipo de actividades, cuando se considere que, por su extensión, lenguaje, etc. incrementan de forma innecesaria la dificultad de las preguntas. Por otra parte, esa simplificación de la tarea hace posible eva­ luar esta competencia ya desde los primeros cursos de educación primaria.

Modelo de progresión y niveles de comprensión por parte de los alumnos Como se muestra en el cuadro 15, los autores elaboraron un modelo de progresión en el que distinguen hasta seis categorías o niveles de compren­ sión del concepto de prueba histórica. La investigación del proyecto CHATA ha permitido ampliar y matizar mejor los niveles de comprensión más bajos (ahora se distinguen cuatro niveles donde Shemilt proponía dos estadios: I y II), dado que los sujetos in­ vestigados tenían edades comprendidas entre los 7 y los 14 años, mientras que los estadios propuestos por Shemilt en 1987 se basaban en la investi­ gación con alumnado de 16 años.

80

Cuadro 15. Progresión y niveles de comprensión sobre las pruebas históricas (Lee, Ashby y Shemllt, 2005, pp. 166-167) 1. Imágenes (fotografías) del pasado

El pasado es tratado como si fuera presente; los alumnos tratan las fuentes como si dieran acceso directo al pasado.

2. Información

El pasado es tratado como algo conocido y establecido por alguna autoridad (libros, el profesor). Ante una frase sobre lo ocurrido para que la evalúen a partir de las fuentes, buscan coincidencias o incluso suman las fuentes (favorables) para resolver el problema.

3. Testimonios

Tenemos buenos o malos informes (reports) del pasado de la gente que vivió en ese

tiempo. Tiene sentido preguntar cómo conocemos el pasado. Consideran apropiado

resolver los conflictos o contradicciones entre las fuentes. Las nociones de sesgo, exageración y pérdida de información en la transmisión de las fuentes complemen­

tan la dicotomía entre decir la verdad o mentir.

4. Cortar y pegar Lo ocurrido en el pasado puede demostrarse incluso aunque no haya informadores que cuenten lo que pasó de manera verdadera. Podemos reconstruir una versión de

los hechos juntando y combinando las afirmaciones ciertas que dan distintas fuen­ tes: «coges los trozos verdaderos de ésta (fuente), y las mejores partes de aquella, y cuando las tienes juntas, ya tienes una descripción (p/'cture)». Las nociones de sesgo

o mentira se complementan con preguntas sobre si el informador está en posición

de saber lo ocurrido.

5. Pruebas aisladas

Las afirmaciones sobre el pasado pueden inferirse a partir de pruebas. Podemos hacer preguntas a fuentes que no fueron realizadas con idea de responder a tales

preguntas. Las pruebas pueden ser defectuosas sin que conlleven sesgos o menti­

ras. La fiabilidad no es propiedad de la fuente, y el peso que le demos depende de

las preguntas que le hagamos.

81 I

6. Pruebas contextualizadas Una prueba puede utilizarse con éxito sólo si es entendida en su contexto histórico: de­

bemos saber a qué estaba destinada y qué relación tenía con la sociedad que la produjo. Esto implica aceptar provisionalmente mucho trabajo histórico como hechos estableci­

dos (un contexto conocido). No se puede cuestionar todo a la vez. Los contextos varían

con el tiempo y el espacio (tener sentido del periodo empieza a ser importante).

Es importante señalar, como advierten Lee y Shemilt (2003), que estos niveles de progresión no deben tomarse como etapas evolutivas por las que los alumnos deban necesariamente pasar sino que pueden perfectamente sal­ tarse pasos en su progreso. Tampoco tienen una clara vinculación con la edad, pese a que la maduración tenga sin duda efecto en las respuestas, ya que a veces hay niños y niñas que conceptualizan mejor que otros de mayor edad. Los niveles de conceptualización sobre la utilización de las pruebas his­ tóricas marcan, como destacan los autores, un modelo de progresión de gran interés para establecer vías y pautas de intervención didáctica, conseguir desarrollar el aprendizaje del alumnado y hacerles avanzar a niveles más altos de comprensión. Lee, Ashby y Shemilt (2005) desarrollan precisamente esa idea de su utilidad como herramienta de aprendizaje. Este trabajo, junto a otro de Lee (2005), fueron publicados como capítulos de un amplio pro­ yecto estadounidense, How People Learn (Donovan y otros, 2005), cuyo ob­ jetivo principal era mostrar la aplicación a la enseñanza de distintas materias, como historia o matemáticas, tres principios fundamentales del aprendizaje: 1. Es preciso tener en cuenta las preconcepciones del alumnado. 2. La comprensión se basa en el conocimiento de hechos y datos acom­ pañado del marco conceptual de la disciplina (conceptos sustantivos y metodológicos). 3. El alumno necesita estrategias metacognitivas para conocer e inter­ venir en su propio aprendizaje.

Desde el punto de vista de la evaluación, los niveles de este modelo de progresión no pueden tomarse como referencias para la calificación de los alumnos, aunque sin duda han de ser tenidos en cuenta para establecer ni­ veles de logro. Lee y Shemilt (2003) destacan que son un buen andamiaje para la progresiva construcción de conceptos y de ideas cada vez más sofis­ ticadas aunque advierten de que, aplicados con criterios simplistas, pueden

[ 82

convertirse en una armazón que limite sus posibilidades, sobre todo si se vinculan a objetivos de logro para determinadas edades o cursos.

¿Qué estrategias siguen los alumnos al utilizar las pruebas históricas? Ashby (2005) analiza las estrategias de pensamiento que utilizaron los alumnos en el proyecto CHATA al responder a la primera pregunta («Elige el relato más acorde con las fuentes»), así como sus correcciones y progresos al tratar de responder a las preguntas 2 y 3, («Qué fuente o fuentes te ayu­ dan a elegir ese relato, y cuáles no»). La autora Ashby distingue cuatro es­ trategias o enfoques, de menor a mayor complejidad y comprensión, que los alumnos utilizaban al elegir un relato y justificar por qué. Cuadro 16. Estrategias del alumnado para elegir el relato mejor fundamentado (Ashby, 2005)

1. Atienden sólo al relato. Eligen el relato según la cantidad y el detalle de la información que da, sin prestar atención a las fuentes.

2. Buscan coincidencias entre relato y fuentes.

Si un relato coincide con alguna fuente (armadura, número de muertos en la batalla o el nombre del Rey Arturo) ya es suficiente.

3. Suman informaciones o coincidencias entre relato y fuentes.

Eligen el relato con más coincidencias o informaciones entre las fuentes y valoran mucho la cantidad y detalle de las informaciones que éstas dan. Para algunos, un dato

es más seguro si varias fuentes coinciden (número de muertos, nombre de la batalla, etc.). En las estrategias 2. y 3. los alumnos aceptan la información literal de las fuen­

tes, sin cuestionarse su credibilidad en función del tono, verosimilitud, autor, fecha...

4. Hacen preguntas a las fuentes.

No aceptan la información literal que dan las fuentes, e indagan sobre su credibilidad y condición. Por ejemplo, algunos descartan relatos y fuentes poco verosímiles, como los que

dicen que el rey Arturo mató directamente a unos 700 sajones, y hay quienes no rechazan tales fuentes, pues las consideran pruebas que confirmarían que el rey Arturo se convirtió

en un héroe. Razonan más allá de la información y tienen muy clara la noción de prueba.

83 |

Por otra parte, Ashby ofrece los porcentajes de alumnos de 6.°, 7.° y 9.° grado (equivalentes a 6.° de primaria, 2.“ y 3.° de ESO) que utilizan cada es­ trategia en respuesta a la primera pregunta y, después, a la segunda (la ter­ cera no produjo modificaciones de interés). La autora señala que las estrategias 2 y 3 son a veces difíciles de distinguir pues ambas se caracteri­ zan por que los alumnos aceptan la información literal que dan las fuentes sin cuestionarlas. Por este motivo las hemos agrupado para facilitar una visión más sintética, como se resume en el cuadro 17. Estos datos no tienen representatividad estadística, pero muestran dos rasgos que conviene tener en cuenta: en primer lugar el altísimo porcenta­ je de alumnos (90% del curso equivalente a 1.° de ESO y 83% al equivalen­ te a 3.°) que, ante la primera pregunta (elegir el mejor relato teniendo en cuenta varias fuentes primarias), o bien no consideran para nada las fuen­ tes (estrategia 1) o toman como cierta la información que a primera vista les dan sin hacerse ninguna pregunta que ponga en duda su validez (estrategias 2 y 3). El otro rasgo destacable es que la segunda pregunta (si hay alguna fuente que ayude especialmente a elegir ese relato) da lugar a un progreso importante, pues exige al alumnado reconsiderar que el relato necesita el apoyo de las fuentes primarias. Este progreso se muestra en dos momentos: por un lado, se reduce drásticamente la proporción de los que se mantienen Cuadro 17. Estrategias de pensamiento y porcentajes de respuestas según preguntas

ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO

CURSOS

EN RESPUESTA A

EN RESPUESTA A

DEL ALUMNADO

EQUIVALENTES

LA PREGUNTA 1

LA PREGUNTA 2

1.” ESO

43%

100/0

3.» ESO

340/0

70/0

1.” ESO

470/0

62o/o

3.“ ESO

490/0

470/0

1.“ ESO

10%

28o/o

3.“ ESO

170/0

46%

1. Atienden sólo al relato.

2. Buscan coincidencias con una fuente.

3. Suman informaciones y coin­ cidencias.

4. Hacen preguntas a las fuentes.

Fuente: Ashby, 2005

| 84

en el nivel más bajo (pasan del 43% al 10% y del 34% al 7% en 1.° y 3.° de ESO respectivamente), y por otro aumentan significativamente los que uti­ lizan la estrategia de nivel más alto (pasan del 10% al 28% en 1.° de ESO y del 17% al 46% en 3.°). Llama la atención que, sin una mínima invitación a reflexionar (tan simple como preguntarles que justifiquen un relato a partir de las fuentes), la gran mayoría del alumnado de 1.° y 3.° ESO parece acep­ tar la información que a primera vista dan las fuentes. Por el mismo moti­ vo, es muy satisfactorio comprobar que, con cierta ayuda, cerca de la mitad del alumnado de 3.° ESO pueden razonar a un nivel bastante alto, en el que está ya implícita la noción de prueba o evidencia histórica. Estos datos de la investigación sobre las fuentes del proyecto CHATA co­ rroboran en gran medida los resultados que casi 20 años antes mostró el es­ tudio de evaluación del proyecto History 13-16, éste con más base estadística. Su evaluador, Shemilt (1980o, pp. 36-37), ponía de manifiesto la diferencia notable entre el grupo de alumnos que habían seguido el proyecto y el grupo de control (los que no habían utilizado los materiales del proyecto): La mayoría de los alumnos de control estudiados pensaba que la historia trabaja con hechos y no con pruebas [...] el hecho significativo es que mien­ tras que el 37°/o de los alumnos del History 13-16 que se presentan al exa­

men GCSE * fueron capaces de avanzar alguna explicación razonable de cómo deben utilizarse las pruebas, sólo el 18°/o de los alumnos de control pudo hacerlo [...].

Marco, destrezas y ejemplos de preguntas para evaluar la utilización de pruebas históricas Veamos ahora si es posible traducir las reflexiones y análisis de los apartados anteriores en instrumentos y fórmulas concretas para evaluar la utilización de las pruebas históricas.

36. El GCSE (General Certifícate of Secondary Education] es el examen público que los alumnos británicos realizan al finalizar la secundaria obligatoria (16+), y que les acredita laboralmente y para estudios posteriores.

85 |

En relación con el concepto de prueba histórica, la evaluación puede parecer a primera vista sencilla: si, como se ha dicho, no hay pruebas histó­ ricas sin preguntas a las fuentes, es decir, sin incógnitas que resolver, basta­ rá con que demos al alumno una o varias fuentes seguidas de preguntas. Sin embargo no vale cualquier tipo de pregunta: por ejemplo, muchas pregun­ tas de los comentarios de texto tradicionales («haz un resumen del texto», «define estos términos», «explica quién es...», «desarrolla el tema...») pueden ser útiles para evaluar ciertos conocimientos pero no para evaluar la utili­ zación de las pruebas históricas. Tienen que ser necesariamente distintas. Evaluar el concepto de prueba histórica significa-comprobar si el alumno entiende el papel que estas tienen en la cultura científica, como fundamen­ to o respuesta a una incógnita, a una indagación. Tomemos el ejemplo de «El diario de Semmelweis», unidad utilizada por PISA para evaluar las com­ petencias científicas (capitulo 2): en ella, el gráfico con el número de partu­ rientas fallecidas en cada pabellón se convertía en prueba para descartar explicaciones más o menos fantásticas (terremotos) y apuntar nuevas hipó­ tesis de investigación. De igual modo, la evaluación sobre la utilización de las pruebas en historia debe abordarse con una perspectiva de indagación a partir de un problema o cuestión para el que a veces no hay una única res­ puesta. Por ejemplo, en la unidad «El trabajo infantil [...]»(anexo de la web, unidad 2), ante el doc. 2 que muestra una escena fabril, se pregunta: «¿Qué trabajo podía hacer una niña debajo de las máquinas de hilado?». La res­ puesta no está clara y las fuentes dan informaciones parciales e incluso di­ ferentes que el alumno deberá cotejar y evaluar antes de afirmar en qué consistía el trabajo de los niños carroñeros (preguntas 7.1 y 7.2). Esta formulación de las preguntas, que permita comprobar si el alum­ no distingue las nociones de fuente y prueba histórica se ve además re­ forzada por los datos alarmantes que aporta la investigación didáctica sobre las concepciones de los adolescentes a este respecto. Sin interven­ ción didáctica una amplia mayoría (más del 80%) de los adolescentes asu­ men que los historiadores trabajan con hechos y relatos del pasado, totalmente cerrados y zanjados, en lugar de pensar que éstos son algo que los historiadores descubren y construyen a partir de las fuentes. Afortuna­ damente, también indica que un enfoque educativo que preste más aten­ ción a esta competencia en el uso de las pruebas puede hacer progresar sustancialmente esas concepciones.

Componentes del marco para evaluar la competencia utilizar las pruebas históricas El marco para evaluar la competencia utilizar las pruebas históricas aparece conformada por tres componentes esenciales, uno conceptual y dos de destrezas: . Reflexión sobre los conceptos de prueba y fuente. . Destrezas historiográficas de tratamiento de las fuentes. . Destrezas de comprensión lectora y comunicación.

La reflexión sobre los conceptos de prueba y fuente histórica La noción de que las fuentes no proporcionan información directa del pasado, sino que aportan pruebas verificables de lo que decimos sobre él, es el componente conceptual de esta competencia, e implica un conocimiento y reflexión sobre la historia como forma de conocimiento. Es muy importante que la enseñanza no sólo plantee actividades y ejerci­ cios para desarrollar el aprendizaje de las destrezas de trabajo con las fuentes, sino que haga también explícita la reflexión conceptual y se debata abierta­ mente en clase cómo es el trabajo del historiador con las fuentes y cómo se va construyendo el conocimiento colectivo que tenemos sobre el pasado. De esta forma, el alumno no sólo practica sus destrezas, sino que es consciente del sen­ tido y finalidad de éstas. Esto es esencial, como se ha dicho, para aprender a pensar históricamente. Hacer explícita esa reflexión sobre la utilización de las pruebas no significa necesariamente que deba también evaluarse explícita­ mente, al menos durante la secundaria obligatoria. Para evaluar la compren­ sión de la noción de prueba no tiene sentido plantear preguntas teóricas, de reflexión metacognitiva sobre la metodología de la historia. Por el contrario, como muestran los ejercicios planteados a los alumnos en el proyecto CHATA, podemos evaluar si el alumno ha asimilado satisfactoriamente o no la noción de prueba o evidencia histórica a través de las destrezas. Esta noción requiere que esté siempre presente, impregnando de una u otra forma las actividades de evaluación de esta competencia. Dicho de otra forma, es necesario plantear preguntas que indirectamente hagan patente la vinculación entre fuente y prueba, y también la distinción entre una y otra. Quizás las destrezas que mejor se prestan a evaluar esta noción de prueba sean, por un lado, el razonamiento inferencia! (¿qué podemos saber sobre... a partir de este texto, dato, imagen, etc.?, ¿qué nos sugiere esta información sobre la fecha, el autor, la finalidad de este documento...?) y, por otro, la evaluación de las fuentes, es decir, de la información que proporcionan como pruebas de los hechos estudiados (¿cuál de estas fuentes da más información, da una

87

versión más objetiva, resulta más verosímil, más fiable sobre...?) o como bases sobre las que apoyar un determinado relato del pasado (fuente secundaria). Destrezas historiográficas en el tratamiento de las fuentes

Tradicionalmente se asume que el trabajo del historiador con las fuentes presenta destrezas y requisitos, como el análisis crítico de las fuentes, que pueden ser comunes a otros profesionales (como periodistas y detectives), mientras otras destrezas parecen claramente específicas de la historia, como la contextualización de las fuentes en su época y lugar. Al plantearnos la evaluación de la utiliza­ ción de las pruebas históricas hay que ser respetuosos con los métodos de la disci­ plina y, por tanto, tener muy presentes las destrezas que el historiador utiliza en su trabajo con las fuentes. Agrupamos esas destrezas en tres grandes conjuntos: . Analizar las fuentes críticamente y en profundidad, lo que signifi­ ca, por una parte, documentarlas, es decir, conocer su autoría, datación, finalidad e incluso, en algunos casos, su autenticidad y, por otra, indagar en algunos pasajes del texto que pueden tener es­ pecial interés o significación. Este análisis crítico es esencial para co­ nocer la fiabilidad de la fuente, detectar sesgos, etc. . Contextualizar las fuentes situándolas en su marco espacial y tem­ poral, lo que permitirá entender el significado que pudieron tener en su tiempo e interpretarlas adecuadamente. . Cotejarlas cón otras fuentes que puedan tener relación, a fin de detectar o confirmar lagunas, errores, sesgos, prejuicios e incluso contradicciones; y ver la necesidad de nueva información para co­ rroborar una interpretación o hipótesis.

Analizar, contextualizar y cotejar las fuentes sintetizan las destrezas más específicas del trabajo del historiador, que deben contemplarse en la evaluación de esta competencia. Destrezas de comprensión lectora y comunicación aplicadas a las fuentes

La lectura comprensiva y la expresión escrita son parte esencial de la competencia clave de comunicación lingüística. Su papel es decisivo en la enseñanza de cualquier materia y todavía más en el caso de las humani­ dades y ciencias sociales y de la historia en particular, para las que leer y escribir con una mínima corrección son instrumentos fundamentales. Ese papel de la lectura y la expresión escrita es todavía más crucial para la com­ petencia utilización de las pruebas históricas, en su mayoría obtenidas de

88

fuentes de información escritas pero también visuales y orales, para las que tanto la comprensión lectora como la comunicación escrita son condición indispensable. Los procesos o destrezas cognitivas que utilizan PIRLS y PISA para eva­ luar la comprensión lectora ofrecen un marco de evaluación que puede ser de gran ayuda para evaluar las destrezas de análisis e interpretación de las fuen­ tes históricas, que son en gran medida de comprensión lectora. Como se mues­ tra en el cuadro 18, los marcos teóricos de evaluación de PIRLS y PISA (Mullís y otros, 2006; OECD, 2013, respectivamente) coinciden en establecer unas des­ trezas de comprensión lectora, sin apenas diferencias entre ellas (denomina­ das por PIRLS «procesos cognitivos» y «aspectos» por PISA) a través de las cuales ambos estudios evalúan esta competencia. La única diferencia impor­ tante aparece en la primera destreza, localizar/acceder y obtener información, que en PIRLS aparece subdividida en dos: localizar y obtener información ex­ plícita y realizar inferencias directas, muy probablemente para poder matizar mejor los niveles más básicos de comprensión lectora con niños de 9 a 10 años. Ese consenso de los dos estudios sobre las destrezas de la comprensión lectora facilita un instrumento solvente, ampliamente experimentado y con­ trastado con numerosas pruebas a lo largo de estos años. Por otra parte, la amplia experiencia de estas pruebas internacionales en el diseño y formula­ ción de las preguntas y en el análisis y categorización de las respuestas ofre­ ce un material ingente y de gran riqueza que puede facilitar bastante el planteamiento y realización de la evaluación de esta competencia histórica. Convenientemente adaptadas a las peculiaridades de nuestra disciplina, esas destrezas o procesos cognitivos definidos por PIRLS y PISA pueden resultar instrumentos apropiados para evaluar la comprensión lectora y el trabajo con las pruebas históricas. Cuadro 18. Estrategias o procesos cognitivos utilizados por PIRLS y PISA para evaluar la comprensión lectora. Mullís y otros, 2006; OECD, 2013; respectivamente

PIRLS (9-10 AÑOS)

. Localizar y obtener información explícita.

PISA . Acceder y obtener información.

. Realizar inferencias directas.

. Integrar e interpretar.

. Interpretar e integrar ¡deas e información.

. Reflexionar y evaluar el conteni­

. Analizar y evaluar el contenido, el lenguaje y los

do y la forma del texto.

elementos textuales.

89 |

Aunque no se trata propiamente de comprensión lectora, la síntesis y la comunicación de la información obtenida de las pruebas son también destrezas estrechamente ligadas a la lectura. Al evaluar la utilización de las pruebas históricas no es posible obviar la importancia que tiene la comuni­ cación, generalmente a través de la expresión escrita, y también de la oral y de otros medios y soportes. Junto con el desarrollo de la competencia lecto­ ra, ejercitar al alumnado en la expresión y comunicación, de manera orde­ nada y correcta, es una de las aportaciones más valiosas que puede y debe hacer la historia a la comunicación lingüística, una de las competencias esenciales en la formación de los jóvenes. La comunicación conlleva la ca­ pacidad de sintetizar la información obtenida a partir de las fuentes mane­ jadas. Por simplificada y básica que ésta sea, el trabajo con varias fuentes de información necesita culminar en unas conclusiones, convenientemente ra­ zonadas y contextualizadas en su momento histórico, que sinteticen la in­ formación obtenida y resuelvan las opciones de interpretación que se hayan barajado concretándola en la producción de un relato.

Marco para evaluar la competencia utilizar las pruebas históricas Partiendo de esos tres componentes (uno conceptual y dos de destre­ zas) que integran la competencia, se propone el siguiente marco de evalua­ ción (cuadro 19), que expresa de manera gráfica las conexiones entre los tres componentes: por una parte los conceptos de prueba y fuente histórica que Cuadro 19. Marco para evaluar la competencia utilizar las pruebas históricas

CONCEPTOS DE PRUEBA Y FUENTE HISTÓRICA

I Destrezas de lectura y comunicación

. Obtener información explícita.

. Contextualizar las fuentes.

. Obtener información por inferencia.

. Analizarlas críticamente.

. Integrar e interpretar.

. Cotejar las fuentes.

. Evaluar. . Comunicar y sintetizar.

90

Destrezas de lectura

acompañan y dan significado a las destrezas y, por otra, la interconexión entre los dos grupos de destrezas de modo que posibilite adaptar las de lec­ tura y comunicación a las particularidades de las destrezas historiográficas en el manejo de las fuentes. Este marco para evaluar la utilización de las pruebas históricas ofrece pautas y directrices que orientan y facilitan la tarea de diseñar las unidades de evaluación y de formular las preguntas. En primer lugar, los conceptos de prueba y fuente han de ir incorporados a las preguntas, haciendo que éstas incidan sobre la ¡dea de que lo que digamos sobre el pasado debe construir­ lo el alumno a partir de las fuentes. De este modo las preguntas permitirán discernir en qué medida el alumno es capaz o no de aplicar las destrezas y de asumir a la vez la noción de prueba histórica. Ahora bien, las destrezas son necesariamente la guía principal para el diseño y formulación de las pre­ guntas. Los dos tipos o grupos de destrezas (de lectura e historiográficas) están estrechamente relacionados de manera que cada pregunta deberá permitir evaluar una destreza de comprensión incorporando a la vez una o varias destrezas historiográficas. Para ello la matriz del cuadro 20, formada con las destrezas de uno y otro tipo, resulta un mapa y guía imprescindible para plantear, formular y distribuir las preguntas de manera equilibrada y completa. Cuadro 20. Matriz de destrezas para evaluar la utilización de las pruebas históricas

DESTREZAS HISTORIOGRÁFICAS DESTREZAS DE LECTURA Y COMUNICACIÓN

Analizar las

Contextualizar

Cotejar

fuentes

las fuentes

las fuentes

Obtener información explícita. Obtener información por

inferencia.

Integrar e interpretar. Evaluar.

Comunicar y sintetizar.

91

Este marco de destrezas cognitivas es también muy congruente con el planteamiento de la evaluación diseñado por el proyecto History 13-16 y el SREB.37 Así se muestra en la prueba sobre trabajo con las fuentes, el lla­ mado ejercicio 2\ Los cuatro objetivos evaluables para el ejercicio 2 tal como se presentan en el folleto informativo del proyecto son los siguientes:

. Comprender e interpretar las fuentes (por ejemplo, comprensión). . Evaluar las fuentes (por ejemplo, para detectar lagunas, sesgos...). . Hacer inferencias. . Síntesis. (Las negritas son del autor, Macintosh, 1987, p. 188)

Veamos cómo se concreta esto en la práctica a través de algunas pre­ guntas tomadas de la unidad de evaluación «Emigrantes españoles de ayer y de hoy» (anexo de la web, unidad 1). Las preguntas se hacen a propósito de un relato y un eje cronológico, ambos ficticios y hechos por una alumna (Isabel) sobre la historia de sus abuelos, agricultores humildes (con pequeña propiedad y trabajos ocasionales de jornalero), que en los años 1960 emi­ graron a Francia: Pregunta 2. En el eje cronológico (doc. 2), Isabel ha situado la boda de sus

abuelos Paquita y Carmelo en 1945, pero en su relato (doc. 1) dice que fue

en 1955. Uno de los dos documentos está equivocado. Basándote en la in­

formación que tienes, ¿cuál crees que es la fecha verdadera? Explica tu res­ puesta.

Esta pregunta trata de comprobar si el alumno es capaz de descubrir errores en las fuentes de información, lo que equivale en este caso a evaluar la destreza integrar e interpretar la información (comprensión lectora), y a la vez, la de cotejar las fuentes (destrezas historiográficas). Pregunta 3. Los doc. 1 y 2 (relato y eje cronológico) dan muy poca infor­

mación sobre el bisabuelo materno de Isabel, muerto en la Guerra Civil, pero

podemos responder al menos a estas preguntas: 3.1. ¿Tenía muchas tierras en el pueblo? Elige la mejor opción.

a) Sí, tenía muchas tierras.

37. El Southern Regional Examinations Board (SREB, Tribunal de Exámenes Regional del Sur) fue el tribunal que inicialmente se asumió los exámenes públicos a los 16 años (CSE y GCE *0» /evefl para el alumnado que siguiera el proyecto History 13-16.

92

b) No, tenía pocas o muy pocas. c) Sí, tendría lo suficiente, una cantidad media. d) Los documentos no dicen nada. 3.2. ¿En qué te basas para responder a la pregunta anterior?

En este caso, desde el punto de vista de las destrezas lectoras, las pre­ guntas 3.2 y 3.3 evalúan la obtención por inferencia de información implí­ cita, puesto que sólo indirectamente, por inferencia, se puede deducir que el bisabuelo tenía pocas tierras ya que, como dice el texto, a su viuda e hijos esas tierras «no les daban casi para comer» y el abuelo de Isabel trabajaba a menudo como jornalero. Por su parte, desde el punto de vista de las destre­ zas historiográficas, cabe situar ambas preguntas dentro del análisis crítico y en profundidad de las fuentes. Pregunta 4. Un amigo de clase, que vino a España con su familia hace unos años, te dice que no entiende esta frase del texto: «... algunos de esos pro­

pietarios no le daban trabajo (como jornalero) por estar casado con la hija

de un rojo (socialista)». Explícaselo con lo que sabes de la Guerra Civil.

En relación con las destrezas lectoras la pregunta 4 evalúa la interpre­ tación de la información, es decir, sólo se puede dar significado a la frase aportando información externa al texto, mientras que en relación con las historiográficas evalúa la contextualización del texto: el significado del tér­ mino rojo no puede entenderse sin situarlo en el marco de la Guerra Civil y la posguerra que produjo una profunda división entre los partidarios de unas y otras ideologías políticas. En definitiva, la comprensión lectora del texto, en este caso su interpretación, exige tener conocimientos históricos de ese periodo. Estos ejemplos de preguntas muestran también cómo, además de eva­ luar las destrezas que se han indicado, también se evalúa la distinción entre fuentes y pruebas históricas, pues la redacción de las preguntas deja paten­ te que una cosa son los datos que dan los documentos (erróneos en la pre­ gunta 2, limitados en la 3, o difíciles de entender fuera de contexto en la pregunta 4) y otra muy diferente la información contrastada o hechos pro­ bados que podemos obtener de esos documentos. En las páginas que siguen se tratan por separado las cinco destrezas de lectura y comunicación. Se explica brevemente en qué consiste cada una, el tipo de preguntas de evaluación que cabe plantear y, sobre todo, se mues­ tra la utilidad de la matriz de destrezas (cuadro 20) para elaborar preguntas

93

de lectura y comunicación que tengan en cuenta las destrezas historiográficas. Por último se ilustran con ejemplos de preguntas tomadas de las dos unidades de evaluación que se incluyen en el anexo de la web o bien otras preguntas que podrían haberse hecho sobre esa información (preguntas X).

Obtener información explícita de las fuentes Esta destreza incluye reconocer o identificar información expresamen­ te indicada en el documento: datos e ¡deas específicas, fechas, lugares, la idea principal cuando ésta aparece explícita, el contexto de la información, etc. Preguntas y actividades de evaluación más adecuadas: . ¿Qué, cuándo, cómo, dónde...? . ¿Qué información nos da el texto, la imagen... sobre...? . ¿En qué momento, año,...?, . ¿Qué significa esta palabra, frase...? . ¿Qué información global nos da el documento? Cuadro 21. Ejemplos de preguntas de obtener información explicita“

DESTREZAS HISTORIOGRÁFICAS

UNIDADES DE EVALUACIÓN

«Emigrantes [...]»

Analizar las

Contextualizar

Cotejar

fuentes

las fuentes

las fuentes

P X: ¿Cuándo y cómo murió el bisabuelo de Isabel?

«El trabajo

infantil [...]»

P 4.1: Observa dos imáge­

nes y distingue dos diferen­ cias entre rueca y máquina

de hilar... P 7.1: Según varios docu­

mentos, ¿en qué podía con­ sistir el trabajo de la niña

bajo la máquina?

38. Las preguntas y materiales de evaluación completos pueden consultarse en el anexo que el lector puede consultar en la página web asociada a este libro: www.grao.com

94

Obtener por inferencia información implícita en las fuentes Esta destreza incluye expresamente avanzar más allá del plano externo de la lectura, de las palabras expresamente recogidas por los documentos, y poder así rellenar lagunas o huecos, hallar una fecha más o menos precisa, inferir un acontecimiento que da pie o es causa de otro, cómo es la relación entre dos personajes, etc. Preguntas y actividades de evaluación: . ¿Qué sugiere o implica esta fuente sobre... los hechos, el autor, los lectores? . A partir de las fuentes... sitúa la fecha en que debió... . ¿Qué nos dice o hace pensar esta imagen, fuente material, relatosobre cómo eran las condiciones de trabajo, la vida familiar, los via­ jes, etc. para la gente de esa época? . ¿Qué sugiere o podemos deducir sobre...? . ¿Qué se puede inferir sobre las causas o consecuencias de...?

Cuadro 22. Ejemplos de preguntas de obtener información por inferencia

DESTREZAS HISTORIOGRÁFICAS

UNIDADES DE EVALUACIÓN

«Emigrantes [...]»

Analizar las

Contextualizar

Cotejar

fuentes

las fuentes

las fuentes

P 3.1 y 3.2: ¿Tenían muchas

explicar sus motivos para emi-

o pocas tierras

grar (elige entre las opciones)?

P 5: ¿Cómo te ayuda la foto a

los abuelos de

Isabel?

P X.1: ¿Tiene que ver con la emigración la frase de la pan­ carta «Si acabas una carrera en España [...]»(doc. 5)?

«El trabajo

P 4.2: Teniendo en cuenta la

infantil [...]»

época, ¿cuál de los siguientes motores y fuentes de energía es más probable que hiciera

funcionar esas máquinas del

grabado?

95 |

Integrar e interpretar la información de las fuentes Esta destreza incluye por un lado integrar datos de información, es decir, establecer vínculos o relaciones de sentido entre distintas partes de uno o varios documentos, así como buscar coincidencias, errores e incluso contradicciones entre las fuentes, y resolverlas cuando sea posible. Por otro lado, incluye también interpretar, o sea, dar significado a palabras, frases y al texto en su conjunto, más allá del sentido literal o común que se da a esas palabras y frases. Para ello es casi siempre necesario que el alumno recurra a conocimientos, por ejemplo históricos, ideas, datos, experiencias, etc. que son externos o ajenos a las fuentes o documentos presentados. Preguntas y actividades de evaluación-, . Utiliza el o los documentos para ordenar cronológicamente los hechos... . Utiliza la información que te dan las fuentes para discernir si hay algún error en... . ¿Qué podemos saber sobre la autoría de este documento a partir de lo que dice...? . Distingue entre fuentes primarias y secundarias. Explica por qué. . ¿De qué manera esta fuente nos permite interpretar estos datos... de

esta otra fuente? . ¿En qué medida coinciden estas fuentes sobre...? Cuadro 23. Ejemplos de preguntas de integrar e interpretar la información DESTREZAS HISTORIOGRÁFICAS

UNIDADES DE EVALUACIÓN

«Emigrantes [...]»

96

Analizar las

Contextualizar

Cotejar

fuentes

las fuentes

las fuentes

P 8.1:Interpretar

P 4: Explica a un

globalmente en el

amigo de clase, de

nológico (doc. 2),

gráfico de los saldos

origen extranjero,

Isabel ha situado la

migratorios qué le

esta frase del texto:

boda de sus abuelos

ocurre a la pobla-

«[...] algunos de esos

Paquita y Carmelo

ción española entre

propietarios no le

en 1945, pero en su

1960 y 1975.

daban trabajo por

P 8.2: Integrar y re-

estar casado con la

relato (doc. 1) dice: «[...] ¿cuál crees que

presentar gráfica-

hija de un rojo (so-

mente unos datos.

cialista). [...]».

P 2: En el eje ero-

es la fecha verdadera? [...]».

'

Analizar las fuentes

Contextualizar

Cotejar

las fuentes

las fuentes

P 8: UNICEF ofrece un

(P 8)39

P 7.2: Tras leer va­

«El trabajo

dato en el doc. 6 que

P 9: Qué porcentaje

rios documentos,

infantil [...]»

denuncia la injusticia

de niños trabaja en

¿cuál crees que

en que está basada

ciertos países, a

sería el principal

nuestra sociedad de

partir del mapa te­

trabajo que realiza­

consumo. Explícalo.

mático de UNICEF.

ba la niña?

Evaluar la información de las fuentes Esta destreza se centra especialmente en analizar y evaluar la información proporcionada por dos o más fuentes como pruebas de determinados hechos investigados, por ejemplo para discernir sus diferencias, su mayor o menor va­ lidez, su complementariedad, etc. Es una destreza próxima a la de integrare in­ terpretar la información, pues también ésta requiere a veces cotejar y cruzar la información de unas y otras pero, en este caso, se da un paso más hasta llegar a juzgar la utilidad de las fuentes como pruebas en las que sustentar ciertas afirmaciones o responder a ciertos interrogantes sobre el pasado, etc. Por su propia naturaleza, esta destreza implica también la de cotejar las fuentes. . Preguntas y actividades de evaluación: . Distinguir entre hechos (objetivables) y opiniones. . ¿Cuál de estas fuentes ofrece mejor prueba para conocer...? . ¿Cuál de estas fuentes sería más útil para investigar...? . Descubrir sesgos en la información (sean de tipo ideológico, por in­ tereses, por prejuicios de otro tipo...). . ¿Es un relato objetivo, acorde con...? . ¿Qué fiabilidad se le puede dar a este escritor, periódico, texto...? . Teniendo en cuenta la información sobre los autores de las fuentes, cuál de las fuentes te parece más precisa, objetiva... . Escoger entre distintas fuentes la más informativa, rigurosa, equilibrada... . ¿Qué finalidad (interés, intención...) pudo tener el autor de este do­ cumento...?

39. Un número de pregunta entre paréntesis, como aquí la (P 8), expresa que tal pregunta evalúa de forma secundaría la destreza «contextualizar las fuentes», ya que evalúa de forma prioritaria «analizar las fuentes» (en ambos casos, junto con «integrar e interpretar la información»). Una res­ puesta correcta requiere aquí leer el texto con atención, pero también conocer el contexto in­ ternacional de globalización económica y desigualdad entre los países. 97 [

Cuadro 24. Ejemplos de preguntas de evaluación de la información

DESTREZAS HISTORIOGRÁFICAS

UNIDADES DE EVALUACIÓN

«Emigrantes [...]»

Analizar las

Contextualizar

Cotejar

fuentes

las fuentes

las fuentes

(P 10)

P 10: Valor informativo y

fiabilidad de dos fuentes para investigar sobre la emi­ gración de españoles desde

2009 hasta la actualidad. «El trabajo

P 7.2: Los doc. 4 y 5 discre­

infantil [...]»

pan sobre si el trabajo de los «carroñeros» era o no peli­

groso para la salud infantil.

¿Cuál de las dos posturas se ve más apoyada por los otros documentos?

Sintetizar y comunicar la información Esta destreza incluye por una parte sintetizar las distintas partes de la información obtenida de las fuentes, agrupando y combinando sus aspectos esenciales en un todo coherente, y por otra, ser capaz de expresar y comu­ nicar esa información de la manera más ordenada, precisa y clara posible. Como es lógico, tratándose de la destreza sintetizar y comunicar la infor­ mación obtenida de las fuentes, únicamente cabe relacionarla con la des­ treza historiográfica cotejar las pruebas, como se muestra en el cuadro 25. Preguntas y actividades de evaluación: . Utilizando todas las fuentes, da una respuesta ordenada y clara a esta pregunta general... (Seguir este guión puede serte muy útil en tu exposición). . ¿Cuál de las siguientes fuentes secundarias (relatos, interpretaciones históricas...) está mejor fundamentada en las fuentes primarias? Ex­ plica tus razones.

98

Cuadro 25. Ejemplos de preguntas de sintetizar y comunicar la información

UNIDADES DE EVALUACIÓN

«Emigrantes [...]»

DESTREZAS HISTORIOGRÁFICAS: COTEJAR LAS FUENTES P 11.1: Utiliza la información que dan todos los documentos para

comparar los aspectos que se mantienen y que han cambiado entre la

emigración de la década de 1960 y la que sufre España desde 2010. P 11.2: ¿Estás de acuerdo con este titular del periódico: «Los españo­ les vuelven a emigrar como hace 40 años»? Razona tu respuesta com­

parando estos aspectos [...]. «El trabajo

P 11: Identifica qué aspectos del trabajo infantil en la revolución in­

infantil [...]»

dustrial y en la actualidad se mantienen y cuáles han cambiado, y los documentos en que te basas.

99 |

4 La explicación causal en historia: conceptos, aprendizaje y evaluación La tercera de las competencias históricas, que hemos denominado com­ prender la lógica del conocimiento histórico, viene a equivaler en historia a la competencia científica propuesta por PISA identificar cuestiones científi­ cas, que consiste en comprender qué puede investigarse o reconocer los as­ pectos clave del método científico como, por ejemplo, la propuesta de hipótesis o el control de variables. En el caso de la historia, el equivalente de esta competencia se centra en los aspectos específicos de la investigación y de la explicación histórica. Se concretan en los que denominamos concep­ tos metodológicos, salvo el de fuentes y pruebas. Entre ellos hemos desta­ cado los de explicación causal, explicación contextualizada o por empatia, cambio y continuidad y relatos e interpretaciones históricas. Vienen a ser por tanto subcompetencias dentro de la competencia general comprender la lógica del conocimiento histórico. Como tales, requieren un análisis dife­ renciado y preguntas de evaluación también diferenciadas. No se puede comprender la historia (pensar históricamente) sin una explicación del pasado. A diferencia de las ciencias del mundo natural (físi­ ca, química o biología) las ciencias humanas, y entre ellas la historia, no dis­ ponen de leyes que se puedan utilizar para explicar por qué se produce un hecho histórico determinado. Mientras, como veíamos en el «El diario de Semmelweis» (primer capítulo), el mayor número de defunciones en el pri­ mer pabellón de su hospital hallaba explicación en la especial exposición al contagio de infecciones por parte de las parturientas de ese pabellón (sin disponer de antibióticos eficaces), en el caso de la historia, el aumento de la explotación infantil durante la Revolución industrial, o la crisis de la

101 |

monarquía absoluta en España, por ejemplo, no pueden explicarse sólo como consecuencia de un factor o causa principal. La historia necesita explicar los hechos en su particularidad aunque el historiador, al hacerlo, busque ciertas pautas regulares para proponer hipótesis y para explicar­ los en su especificidad. Por otra parte, como la investigación didáctica muestra ampliamente, la ¡dea que tienen los alumnos de cómo se explica lo ocurrido en el pasado, es decir, su comprensión de las causas y las motivaciones de los agentes para actuar, dista mucho de coincidir con la que asumen los historiadores. Son muchos los alumnos que personalizan en exceso las circunstancias causales y atribuyen a los motivos de ciertas personas el peso fundamental de la ex­ plicación. También suelen asumir que en la explicación de una determinada secuencia narrativa, los hechos ocurridos antes son causa de los que vienen después. O bien, como subrayan Chapman y Woodcock (2006), es muy im­ portante enseñar expresamente a pensar y razonar causalmente en historia, y evitar así estos tres errores tan típicos en las explicaciones de muchos alumnos: 1. Considerar que el simple listado de causas o motivos de agentes his­ tóricos equivale a una explicación. 2. Referirse a causas o razones sin mostrar comprensión o ni siquiera conciencia de sus efectos (o viceversa), lo que parece revelar un aprendizaje memorístico. 3. Mencionar resultados o consecuencias sin ver su relación con las condiciones que lo hicieron posible. Muchos alumnos fallan en este aspecto clave: explicar en historia es hablar de probabilidades, posi­ bilidades... Afortunadamente, la enseñanza consciente de la utilización de las destrezas de explicación causal (analizar qué factores intervienen, cómo influyen o interaccionan, qué papel juega cada uno, etc.) ayudará a los alumnos a entender mejor los hechos humanos y sociales, en el pasado y en el presente. Este capítulo se organiza en tres grandes apartados. En primer lugar se analizan las características de la explicación histórica y, en particular, de la explicación causal. Se describen después los datos aportados por la investi­ gación didáctica sobre la comprensión que tiene el alumnado adolescente de este tipo de explicación en historia y, por último, se propone un marco para evaluar la explicación causal ¡lustrado con ejemplos de ítems o preguntas.

La explicación causal en un marco integrado de explicación histórica Desde los años ochenta las tesis postmodernistas han llevado a una si­ tuación de crisis y desorientación de la historia como disciplina, que han lle­ gado a poner en cuestión, al menos teóricamente, la validez de sus investigaciones y la objetividad de sus resultados (Evans, 1997). Aunque mu­ chos historiadores profesionales sienten tales críticas como una seria ame­ naza para su profesión, son pocos los que participan en el debate epistemológico sobre la naturaleza de la disciplina. En su mayor parte, los historiadores se desentienden de teorizar sobre los métodos de la disciplina y parecen más inclinados a proceder en su trabajo con sentido común (Evans, 1997, xxiv). El trabajo del historiador puede llevarse a cabo con sen­ tido común y sin necesidad de asumir explícitamente unos determinados planteamientos epistemológicos, pero para la didáctica de la historia resul­ ta necesario poner de manifiesto qué se entiende por explicación histórica, cuáles son sus rasgos característicos y qué lugar ocupa en ella la explicación causal.

Los componentes de la explicación histórica El aprendizaje de la explicación histórica fue el objeto de mi tesis doc­ toral (Domínguez, 1993) que, aunque realizada hace varios años, ofrece pro­ puestas que todavía hoy coinciden con buena parte de las investigaciones didácticas sobre el aprendizaje de los conceptos metodológicos de la histo­ ria. El punto de partida de esa investigación fue estudiar los rasgos que ca­ racterizan a la explicación histórica. Desde una perspectiva epistemológica, se analizaron cuatro principales respuestas: la explicación por referencia a leyes o hipótesis científicas (Bunge, 1962), la explicación causal (Carr, 1961 ; Weber, 1973; Schaff, 1976), la explicación intencional o por empatia (Collingwood, 1946; Lee, 1978; Shemilt, 1984) y la explicación narrativa (Atkinson, 1989; Lozano, 1987). Esa exploración teórica se completó analizando cómo se traducía ese marco en el trabajo historiográfico, para lo que se estu­ diaron dos obras sobre la revolución liberal en España: La quiebra de la mo­ narquía absoluta 1814-1820, de Fontana (3.a edición, 1978) y Liberalismo y rebeldía campesina, 1820-1823, de Torras (1976). Ese análisis -teórico y práctico- proporcionó la base para diseñar la in­ vestigación didáctica sobre el aprendizaje del alumnado: por un lado, ofre­ cía un modelo de explicación histórica, con varios componentes integrados

103 |

y, por otro, facilitaba un contexto y unos hechos históricos (la revolución li­ beral en España) sobre los que investigar su aprendizaje por los estudiantes. En el cuadro 26 se muestra cómo en la explicación histórica intervie­ nen cuatro componentes interrelacionados: hipótesis y conceptos interpre­ tativos, destrezas de explicación causal, destrezas de explicación intencional o por empatia y relato histórico (narrativo, analítico). Se trata de un modelo integrado en el que los elementos no aparecen como tipos de explicación independientes, sino formando una unidad en la que cada uno desempeña una función distinta pero complementaria a la de los demás. Véanse las características que presenta cada uno de estos componentes. . Explicar. Aplicar los conocimientos a una situación dada (conceptos, leyes científicas, etc.) . Comprender la investigación: Identificar aspectos clave de ésta. . Utilizar las pruebas: Argumentos y conclusiones basados en pruebas. Hipótesis y conceptos interpretativos Como decía Fontana: El método que personalmente he empleado [...] implica partir de un cuadro

teórico general y usarlo como guía para desenmarañar las complejidades de

una realidad histórica concreta. (1971, p. 13)

Cuadro 26. Componentes de la explicación histórica

Hipótesis y conceptos interpretativos

Relato histórico (narrativo, analítico...)

104

Dichos cuadros teóricos suelen ser hipótesis explicativas de amplio es­ pectro vinculadas a unos pocos conceptos interpretativos como, por ejem­ plo en el caso de «La quiebra...», los conceptos de Antiguo Régimen, Ilustración y, muy especialmente, revolución liberal burguesa. La función que desempeñan estas hipótesis o conceptos en la explicación es fundamental pues orientan y organizan la investigación y la explicación de los hechos, sin por ello prefigurarla de antemano. En la terminología de Weber, definen el interés cognoscitivo del historiador, es decir, la elección prioritaria de cier­ tas relaciones de determinación entre los datos. Es importante distinguir esos conceptos interpretativos de otros conceptos históricos también carga­ dos de significado (piénsese, por ejemplo, en monarquía absoluta, afrance­ sados o sufragio censitario), pero que se limitan a conceptualizar una clase determinada de hechos. Esas hipótesis o conceptos interpretativos de natu­ raleza general necesitan concretarse al investigar hechos específicos en un lugar y momento determinados (¿cómo se produjo en España el fin del An­ tiguo Régimen, a través de una ruptura revolucionaria, de procesos de re­ forma o, como defiende el libro de Fontana, por el colapso de la monarquía de Fernando Vil?). Para llegar a explicar tales hechos, el historiador utilizará de forma más o menos implícita explicaciones causales, contextualizadas o de empatia, todo ello dispuesto en un relato que muchas veces es narrativo y global, otras analítico, es decir, separando el análisis de los distintos ám­ bitos de los hechos estudiados. En este capítulo se trata la explicación causal y, en el siguiente, la contextualizada o por empatia. Por ello se describe a continuación el cuarto de los componentes, el relato histórico, con lo que se completa el modelo de explicación histórica. El relato histórico narrativo La historia se ha servido tradicionalmente de la narración para dar cuenta de lo acontecido en el pasado. Como señala Lozano (1987), desde el nacimiento de la historia en la Grecia antigua la narración ha sido uno de sus rasgos más característicos y distintivos. Por narración se entiende la dis­ posición de los acontecimientos en secuencia cronológica, mediante la cual éstos quedan conectados entre sí, generalmente uno a uno. Para Atkinson (1978, p. 129) «consiste concretamente en conjunciones de enunciados sin­ gulares (informando de que ocurrió esto, y entonces eso, y entonces aque­ llo otro...)». El resultado es así un relato en el que los hechos adquieren sentido y se hacen comprensibles para el lector.

105

Pero la explicación que ofrece la narración no puede completar, ni mucho menos, la explicación histórica. El relato, por ejemplo, del viaje de Colón a América necesita una explicación más amplia del contexto en que ese viaje se inscribe, es decir, una explicación que relacione esos aconteci­ mientos con la situación económica de Europa y de la Península Ibérica en la época, con la coyuntura política de los reinos peninsulares, con el desa­ rrollo de la ciencia y la tecnología, con la experiencia y la tradición maríti­ ma andaluza, con las creencias religiosas, con la actitud emprendedora y curiosa propia de la cultura renacentista, etc. Ningún historiador osaría ex­ plicar la llegada de los europeos a América mediante el simple relato de las peripecias de Colón, su extraña o sugerente idea de viajar a las Indias por el oeste, y la forma como consiguió el apoyo de la reina Isabel. Sin embargo, tampoco es posible prescindir de la narración si se quiere dar cuenta satis­ factoriamente de tales acontecimientos. Con todo, la historiografía en estas últimas décadas parece ir poster­ gando la narración histórica clásica, estrechamente vinculada a la evolución cronológica. Un gran número de trabajos no siguen una estructura organi­ zada por la evolución temporal, y se prefieren estructuras temáticas, o in­ cluso en retrospectiva (Evans, 1997, p. 137-138). La narración cumple un papel destacado en la explicación histórica. Po­ dría decirse que la narración humaniza e insufla vida en las explicaciones históricas, que sin ella resultarían abstractas y sin matices. Pero, pese a su importancia, no se incluye entre las competencias históricas, dado que las destrezas narrativas forman parte de la competencia en comunicación lin­ güistica que, aunque deban ser también trabajadas desde la enseñanza de la historia, no presentan características propias que impliquen su evaluación como algo específico de la historia.

Rasgos de la explicación causal en historia La presentación de un conjunto de causas, generalmente dentro de un relato construido en forma narrativa, ha sido y sigue siendo la manera más característica de explicar los hechos históricos. Tal es así que, para una ma­ yoría de los profesores, si alguien les pide ejemplos de explicaciones históri­ cas, tienden a pensar en cuestiones como las causas de la Revolución francesa o de la Primera Guerra Mundial. Por lo general, los historiadores suelen hablar de «hechos determinantes o condicionantes», «factores o cir­ cunstancias que intervienen», y a veces también de «causas», para referirse a los hechos que dan lugar a otro.

Ahora bien, ¿cuáles serían los rasgos más relevantes del análisis causal implícito en las explicaciones históricas? ¿Cuáles son los procedimientos de explicación causal utilizados en historia? No resulta fácil hallar reflexiones útiles a nuestros propósitos, y ello a pesar de que el problema de la causali­ dad ha sido una cuestión ampliamente tratada en los debates epistemológi­ cos sobre el conocimiento histórico. Hemos prescindido deliberadamente de exposiciones como la de Topolsky en su Metodología de la historia (1973), ya que ofrece un planteamiento formal y un tanto escolástico, con prolijas distinciones entre causas suficientes, necesarias, favorables, directas, etc. y, aunque puede ser útil para aclarar dudas, acaba por resultar un juego de etiquetaje de escasa utilidad didáctica. Se ha seguido sobre todo a Carr (1964), Schaff (1976) y, especialmente a Weber.(1973), cuyas propuestas se ven co­ rroboradas por trabajos más recientes, como por ejemplo el de Evans (1997). Según estos autores, los procedimientos característicos de la explicación his­ tórica serían los siguientes: En primer lugar, los historiadores seleccionan los factores más rele­ vantes entre los hechos o circunstancias que explican los hechos estudiados. Como dice Carr (1964, p. 103) refiriéndose al historiador: [...] las causas determinan su interpretación del proceso histórico, y su in­ terpretación determina su selección y organización de las causas. La jerar­

quía de causas, la significación relativa de una causa o grupo de causas u

otra, es la esencia de su interpretación.

También Evans (1997, p. 128) destaca el papel de la selección en la ex­ plicación del pasado: Por tanto todos [los historiadores] extraemos de la red ininterrumpida de

hechos del pasado, una pequeña selección que luego presentamos en nues­ tro relato histórico. Eso nadie lo ha discutido.

En segundo lugar, el historiador necesita valorar el papel o responsabi­ lidad de los factores en juego e identificar los más determinantes. Por regla general, los historiadores, dice Evans (1997, p. 144), «consideran su deber es­ tablecer una jerarquía de causas y explicar la relación entre una causa y otra, si son relevantes». Por su parte Weber (1973, p. 158) sostiene que para esta­ blecer tal jerarquía el historiador realiza implícitamente un juicio contra­ factual o contrafáctico: [...] entre los componentes causales reales del proceso, suponemos uno o varios modificados en determinado sentido y nos preguntamos si, en las

107

condiciones del curso de los acontecimientos transformadas de este modo, »cabría esperar» el mismo resultado (en cuanto a puntos esenciales) o bien cuál otro.

En otras palabras, el historiador, de forma explícita o implícita, se plan­ tea preguntas como ésta: «¿Qué habría ocurrido si tal o cual hecho (causa) no hubiera tenido lugar?, ¿habría sido similar el resultado?». Siguiendo a Carr y Evans, Chapman (2003) concede un papel destacado al juicio contrafáctico para enseñar a analizar y categorizar las causas, insistiendo de esa forma en la importancia de atender a sus efectos o consecuencias para valorar el papel de las causas y entender mejor las explicaciones históricas. En la actividad didác­ tica que describe, plantea a los alumnos una doble pregunta: Dime cuáles serían las consecuencias de esta causa y dime cómo habría cambiado la situación si ésta no hubiera existido. [...]. Una vez que los alum­

nos piensan en los efectos, pueden empezar a evaluar las causas.

La importancia del juicio contrafáctico también es destacada desde la in­ vestigación cognitiva como una de las estrategias específicas del razonamien­ to causal en historia. Carretero y López (2009, p. 82), citando una investigación de Voss y Wiley (2006) sobre expertos y novatos en historia, señalan que: [...] el razonamiento causal en historia se enfrenta por lo menos con dos

grandes dificultades como son la imposibilidad de utilizar un grupo de con­ trol en la experimentación y la presencia de antecedentes temporales. [...}.

Para abordar la primera de estas restricciones, los historiadores se sirven del razonamiento contrafáctico para desarrollar una hipotética condición de con­

trol. (Las negritas son del autor)

A estos dos principales procedimientos o estrategias de explicación causal, cabe añadir un tercero claramente vinculado a los anteriores: hecha la selección de las principales causas o factores y, entre ellas, las más rele­ vantes, el historiador traza o dibuja, también de forma implícita, una red de conexiones entre los hechos y entre éstos y la consecuencia, que va desgra­ nando en su análisis o relato de los hechos. En su libro La quiebra de la mo­ narquía absoluta 1814-1820, Fontana, por ejemplo, hace alusión explícita a la complejidad de dicha red de la que dice: [...] nada por tanto que se asemeje a una cadena causal que enlaza mecáni­ camente datos económicos con sucesos políticos, sino un complejo juego de interacciones en planos diversos. (Las negritas son del autor, 1978, p. 16)

El grueso del libro está dedicado precisamente a desmenuzar en particu­ lar «las interrelaciones que existen entre economía y política» (1978, p. 23), demostrando con constantes alusiones a las fuentes cómo la estructura del Antiguo Régimen impidió dar respuestas viables a la grave crisis económica y fiscal del país, y cómo esa situación de crisis favoreció la oposición políti­ ca de unos sectores sociales (comerciantes, militares...) y el descontento de otros, entre ellos sobre todo el clero. También Vilar hace mención a estas interconexiones entre los hechos o causas, que prefiere denominar componentes de una situación histórica: [...] desconfío, en historia, de la noción de causa, generalmente simplifica-

dora, e incluso de la noción de factor [...]. Prefiero hablar de componentes de una situación: elementos de naturaleza sociológica a menudo distinta, que se combinan en relaciones siempre recíprocas, aunque variables, en los orí­

genes, en el desarrollo y en la maduración de las situaciones. (Las negritas son del autor, 1987, p. 4)

Para expresar gráficamente las conexiones entre los factores en una explicación causal, parece más adecuado el modelo D del cuadro 27 que los modelos A, B y C que representan secuencias en cadena de causa y efecto o una simple suma de causas. Cuadro 27. Modelos de gráfico de conexiones causales

MODELO A

MODELO B

MODELO C

MODELO D

Efecto o consecuencia

Efecto o consecuencia

Efecto o consecuencia

i Efecto o consecuencia

109

Además de los anteriores, hay otros procedimientos o destrezas propias del análisis causal en historia que Chápman (2003) propone también desarrollar en clase. Concretamente hace referencia a la clasificación de causas según distintas categorías: . Según su contenido o ámbito (económicas, políticas, culturales...). . Según su duración temporal (a largo, a medio y corto plazo). . Según su función e importancia específica (determinante, condicio­ nante, desencadenante).

La clasificación de las causas según distintos tipos ayuda al alumno a refle­ xionar sobre la compleja explicación que requiere cualquier hecho histórico. Ob­ viamente estas clasificaciones, según su naturaleza, ofrecen distinto grado de dificultad: es mucho más asequible, por ejemplo, distinguir causas por su conte­ nido o ámbito, que distinguirlas por su función o el peso específico que tienen en lo ocurrido. Así, el mismo Chapman (2013, p. 21) distingue entre categorías de carácter descriptivo (las de contenido y duración temporal) y de carácter ex­ plicativo (las de función e importancia), y recomienda utilizar el análisis o juicio contrafáctico para evaluar las características y peso de estas últimas. Para concluir el análisis sobre los rasgos que presenta la explicación cau­ sal en historia, se pueden destacar los siguientes: 1. Para explicar un hecho o acontecimiento del pasado el historiador no puede conformarse con una sola relación causa-efecto, por de­ terminante que sea. Necesita apelar a varias o múltiples causas o componentes de la situación. 2. Esas causas pueden clasificarse en distintos tipos según su conteni­ do, dimensión temporal, función y peso específico. 3. Entre ellas el historiador selecciona las causas más relevantes, a las que otorga el papel explicativo protagonista, de acuerdo con su hi­ pótesis interpretativa. No obstante, en su explicación no desestima otras circunstancias que pueden ser más o menos condicionantes, incluso anecdóticas. 4. Para evaluar el papel que desempeña cada causa o factor es conve­ niente hacer uso del razonamiento contrafáctico («Si tal o cual hecho no hubiera ocurrido...»), pues permite juzgar mejor su importancia re­ lativa, al considerar sus efectos o, mejor, la carencia de ellos. 5. Finalmente, las relaciones entre las causas y el efecto que se pre­ tende explicar forman una red compleja de conexiones en la que hay a menudo influencias recíprocas o interacciones.

Más adelante veremos que estos rasgos pueden considerarse destrezas cognitivas para evaluar la explicación causal.

Investigaciones sobre la comprensión por parte de los estudiantes de la explicación causal en historia La naturaleza implícita, y por tanto generalmente no enseñada, de las ca­ racterísticas del razonamiento causal en historia es uno de los principales proble­ mas al que nos enfrentamos al enseñar a pensar históricamente a los alumnos. Ese aparente sentido común de las estrategias de explicación del pasado que uti­ lizan los historiadores, es probablemente el principal impedimento que dificulta su enseñanza. Son escasos los historiadores que se han ocupado de analizar qué métodos o estrategias siguen para explicar el pasado, de modo que se admite ge­ neralmente que tales métodos son de sentido común y se adquieren poco a poco ejerciendo sin más el oficio. Afortunadamente, las investigaciones didácticas y las de la psicología cognitiva sobre el han puesto de relieve el papel tan importante que tienen esos métodos específicos en el aprendizaje de la historia. Las primeras investigaciones intentaron analizar las explicaciones históricas de los alumnos a partir de las estructuras operatorias del pensamiento formal, tal como Piaget las había definido en sus investigaciones sobre el conocimiento matemático y científico. Sin embargo, la naturaleza lógica y formal de esas estructuras del pensamiento se adecuaba muy poco a las características del razo­ namiento y las explicaciones en historia, por ello desde los años setenta las inves­ tigaciones en este campo se han diseñado más o la medida de la naturaleza y peculiaridades disciplinares de la historia. Desde los años ochenta, la investigación desde las dos perspectivas, didáctica y cognitiva, sobre el razonamiento causal del alumno ha hecho importantes avances. Sus respuestas en gran medida coinciden­ tes proporcionan el cuerpo principal de experiencia y conocimiento para pensar y diseñar la evaluación del pensamiento causal del alumno, e ir avanzando en la cons­ trucción de un modelo de progresión en el aprendizaje del pensamiento causal.

Niveles de explicación causal (Shemilt, 1980b) El punto de partida de la investigación sobre el razonamiento causal en historia fue, sin duda, el estudio de evaluación del proyecto History 13-16, (Shemilt, 1980a), considerado una de las investigaciones más profundas

sobre el razonamiento histórico de los adolescentes (Wineburg, 2001). She­ milt publicó ese mismo año (1980b) un artículo donde describía con detalle cuatro posibles niveles de razonamiento causal del alumnado (cuadro 28). Estos niveles no se basan tanto en la forma en que los alumnos resuelven problemas o explican un hecho histórico, sino en las ¡deas que subyacen a sus explicaciones sobre las causas históricas, lo que tiene relación directa con la metodología utilizada en la evaluación del proyecto History 13-16. Cuadro 28. Niveles de comprensión de la explicación causal en historia por parte de los adolescentes (Shemilt, 1980b, pp. 14-19)

Nivel I: Los alumnos no ven necesario explicar por qué ocurren los hechos históricos,

simplemente ocurren: «Una causa es simplemente lo que va delante» (p.15).

Nivel II: El alumno se representa la evolución histórica como una cadena: «La narrati­ va histórica (tiene) una lógica austera, calvinista [...], todo apunta inexorablemente a aquí y ahora [...]»(p.16).

Nivel III: Importantes cambios. Los alumnos asumen dos ¡deas clave: que los hechos

históricos ocurren sucesivamente y, al mismo tiempo, que la historia es una imagen se­ lectiva de lo ocurrido, no de todo lo ocurrido.

Nivel IV: Los hechos históricos no pueden disociarse de sus contextos específicos«[...] una explicación que tiene sentido en un periodo puede no tenerlo en otro». Difícil di­

ferenciar la lógica de las ciencias de la lógica de la explicación histórica.

Cuadro 29. Distribución por niveles de comprensión de la explicación causal en historia por parte de los adolescentes (en porcentajes) (Shemilt, 1980b, p. 23)

GRUPOS DE

ALUMNOS Proyecto

NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4

TOTAL

1,3

30,7

29,5

38,4

100

15,4

55,1

19,2

10,2

100

History 13-16

Con programa

tradicional

| 112

El estudio de evaluación proporcionó también datos muy elocuentes de las diferencias entre los que habían seguido el proyecto SHP y los que no. Cerca de un 68°/o de los primeros, estaba en los niveles 3 y 4, frente al 29% de los segundos.

Explicaciones causales de expertos y novatos en historia (Pozo y Carretero, 1989) En 1989, Pozo y Carretero publicaron un estudio de gran interés: Las ex­ plicaciones causales de expertos y novatos en historia. Adelantándose en el terreno de la historia a las muchas investigaciones cognitivas sobre expertos y novatos que internacionalmente se han hecho en las últimas décadas, Pozo y Carretero realizaron una investigación cuyos resultados siguen siendo útiles para el aprendizaje y la evaluación del pensamiento causal en historia. La investigación se llevó a cabo con cuatro grupos de alumnos de 12, 14, 16 años y de 4.° y 5.° de licenciatura en historia y en física. Los alumnos debían explicar por qué se produjo una fuerte emigración en una isla ficti­ cia. Disponían de una tabla de los movimientos migratorios en la isla entre 1920 y 1930 y cinco tarjetas, cada una informando de un hecho (por ejem­ plo, sequía, disturbios políticos o crisis económica) que podría o no haber in­ fluido. La investigación midió tres aspectos principales: 1. Las teorías o ¡deas interpretativas que los sujetos utilizan para ex­ plicar la emigración, (por ejemplo, si las circunstancias económicas o políticas condicionan o no las migraciones). 2. La estructura de la argumentación, es decir, su análisis de las in­ fluencias y posibles conexiones entre factores causales, con una propuesta de niveles (cuadro 18). 3. Las reglas de inferencia, es decir, el análisis de las covariaciones entre las causas alegadas (por ejemplo, sequía) y los movimientos migratorios en esos años (equivalente al control de variables en las ciencias experimentales). Los resultados son indudablemente valiosos: En relación con las teorías interpretativas, se pudo ver que, salvo los ex­ pertos en historia, el resto tenía pobres teorías interpretativas, lo que condi­ cionaba también su pobre explicación (estructura del argumento). En cuanto a las reglas de inferencias, los datos son llamativos: comparada con otras pruebas similares hechas sobre contenidos de física, sólo un 20% de los su­ jetos realizaron un control estricto de variables, ¡frente a cerca del 90% en

113

las pruebas de física! (p. 159). Tal dificultad parece que viene dada por la im­ posibilidad de manipular o percibir las variables en historia, pero el fenóme­ no es además muy resistente: (...) existe un predominio funcional de las teorías (interpretativas) con res­ pecto a las reglas de inferencia. (...) La exposición a situaciones contra­

dictorias (con los datos) no es condición suficiente para el cambio conceptual, (p.160)

Es decir, que un alto porcentaje de alumnos no llega a percibir las con­ tradicciones entre sus teorías y los datos. Con respecto a la estructura de la argumentación, los autores ofrecie­ ron varios niveles (cuadro 30) según las relaciones que los alumnos veían entre factores causales.

El aprendizaje de la explicación causal en historia (Domínguez, 1993) El aprendizaje de la explicación histórica ha sido el principal objeto de la investigación del autor iniciada en el Institute of Education de la Univer­ sidad de Londres. Unos años después, esa investigación culminó en una tesis doctoral sobre el papel de los conceptos y procedimientos en el aprendizaje de la explicación histórica (Domínguez, 1993). Tres fueron las hipótesis de partida de esta investigación: Cuadro 30. Niveles de explicación causal en cuanto a la estructura de la argumentación (Pozo y Carretero, 1989, p. 151)

Nivel I: Causas indiferenciadas, con inversión a veces de las relaciones entre éstas (por ej.: «Cierran las fábricas porque emigra mucha gente»).

Nivel II: Suma de efectos de causas aisladas, como compartimentos estancos, sin co­

nexión entre sí: «Unos emigran por el paro de la sequía y otros por la política».

Nivel III: Relaciones de interdependencia parcial (cadenas y sumas ocasionales de cau­

sas), influencias vistas sólo en una sola dirección.

Nivel IV: Relaciones de interdependencia plena entre factores, con relaciones de doble

dirección en sus interacciones. Sólo los universitarios lo alcanzaron.

114

1. Que la enseñanza de conceptos interpretativos y de destrezas expli­ cativas, tendría efectos positivos en el aprendizaje de la explicación histórica. 2. Que los alumnos y alumnas de 16 años eran capaces de lograr nive­ les de explicación histórica elevados si recibían enseñanza en con­ ceptos y destrezas. 3. Que las propuestas de niveles de comprensión-explicación avanza­ das por algunos autores podían ser un marco adecuado para evaluar esos aprendizajes.

El estudio experimental se prolongó durante cuatro semanas (13 cla­ ses) con cuatro grupos de alumnos (112 en total), de 4.° curso de la ESO, todavía experimental entonces, en un instituto de la Comunidad de Ma­ drid. Una condición básica de dicho estudio experimental fue poder reali­ zarlo en las condiciones habituales de clase (no servían, por ejemplo, las entrevistas individuales). Todos los alumnos hicieron los mismos pre-tests y post-tests, con las necesarias variaciones en el orden, y la diferencia entre los grupos radicó en el tipo de enseñanza que recibieron durante el periodo de formación (5 horas de clase) entre uno y otro test o acabados éstos: en conceptos interpretativos, en procedimientos explicativos (cau­ sales y de empatia), en ambos contenidos y, finalmente, el grupo de con­ trol, que hizo seguidos los dos tests y, posteriormente, recibió enseñanza de conceptos y procedimientos. Los tests versaron todos sobre las revolu­ ciones liberales: uno sobre el inicio de la Revolución francesa, y dos sobre la crisis de la monarquía absoluta en España, centrados en el pronuncia­ miento de Riego en 1820, para el que nos servimos de las obras de Fonta­ na (1978) y Torras (1976). No es posible detenerse en analizar el resultado más destacable de la investigación: la notable mejora en la capacidad para explicar los hechos históricos del grupo que recibió enseñanza en los conceptos interpretati­ vos y las destrezas causales (Domínguez y Pozo, 1998). Valga como mues­ tra que, mientras el grupo de control apenas varió sus niveles de respuesta (la mitad de las respuestas alcanzó el nivel III, véase el cuadro 30), el de control mejoró muy significativamente sus resultados (en torno al 60% logró el nivel IV). Por el interés que tiene para la evaluación, conviene detenerse en dos aspectos de esta investigación: el diseño de la prueba y de las pre­ guntas y la forma de clasificar las respuestas según niveles de explicación.

115

El diseño de la prueba y de las preguntas sobre explicación causal

Para la realización de cada test se utilizaron dos periodos de clase conti­ guos, en el primero se leía el texto informativo e, inmediatamente, los alumnos respondían a unas pocas preguntas de opción múltiple o semiestructuradas sobre conocimiento y comprensión de conceptos relativos a las revoluciones li­ beral burguesas. En la clase siguiente, respondían al «Cuestionario sobre com­ prensión», que era en realidad la prueba sobre la explicación histórica (causal y por empatia). En la formulación de las preguntas influyó en gran medida la expe­ riencia fallida de una prueba piloto anterior. En aquella ocasión se utilizaba el mismo texto informativo, pero debían responder a preguntas del tipo «ex­ plica cuáles son las causas...» o «distingue causas de larga y corta dura­ ción...». Esas preguntas mostraron ser muy poco útiles a la hora de evaluar cómo conciben y elaboran los alumnos las explicaciones causales en histo­ ria, y se hizo necesario diseñar otro cuestionario radicalmente diferente. Para empezar, tras el texto informativo, que no es necesario reproducir aquí, a los alumnos se les ofreció un listado de ocho factores o acontecimientos que podían haber influido en la crisis de 1820. Como muestra el cuadro 31, resumían la información y definían para todos los alumnos por igual unos hechos con los que debían trabajar.

Cuadro 31. Listado de hechos y acontecimientos anteriores a la crisis de 1820 en España (Domínguez, 1993, apéndice II)

En la lista siguiente se presentan seleccionados y en orden cronológico algunos de los

principales acontecimientos y circunstancias anteriores a la crisis de la monarquía ab­ soluta en España en 1820:

1. (1790-1820). En la sociedad española continúan las profundas diferencias hereda­ das del feudalismo entre, por una parte, la nobleza y el clero con grandes privile­

gios económicos, políticos etc. y, por otra, el estado llano que no los tiene. 2. (1805). España pierde sus mercados coloniales, se interrumpe el comercio con Amé­ rica y descienden de manera crítica los ingresos del Estado.

3. (1808). La mayoría del pueblo español se alza contra los ejércitos de Napoleón y re­ chaza al monarca impuesto por éste en sustitución de Fernando Vil.

4. (1808-1814). La Guerra de la Independencia ocasiona grandes destrozos en la eco­

nomía y permite la primera experiencia liberal con la Constitución de 1812.

116

5. (1813-1814). Derrota de Napoleón y fin de la Guerra de la Independencia. Fernan­

do Vil es acogido en España por una población jubilosa. 6. (1814-1820). El Estado absolutista, muy endeudado desde 1793, se encuentra cada vez más arruinado y débil.

7. (1814-1817). A fin de reducir sus deudas, los gobiernos de Fernando Vil crean im­ puestos especiales para la Iglesia y tratan de vender sus tierras. Estas medidas se de­

tienen ante la oposición de muchos partidarios del Antiguo Régimen.

8. (1814-1820). El ejército está mal pagado y muchos oficiales, forjados en la guerri­ lla, están descontentos con la vuelta a la jerarquía tradicional. Se producen varios pronunciamientos.

Ahora responde a las siguientes preguntas:

Había tres preguntas y cada una evaluaba un aspecto o destreza de la explicación causal: . Pregunta 1. Valoración de la importancia relativa de las causas (dis­ tinguir entre varios de los hechos anteriores cuál consideraban de­ terminante, poco importante, etc.). . Pregunta 2. Identificación de relaciones causa-efecto y su expresión en un diagrama de conexiones causales (similar a la pregunta 1 en «El trabajo infantil [...]» del anexo de la web). . Pregunta 3. Análisis contrafactual para evaluar la importancia de un factor o causa determinado («Supongamos que no se pierde el con­ trol del comercio colonial... ¿se habría producido la crisis de la mo­ narquía absoluta en España?»). La pregunta 2 (elaboración de un diagrama de conexiones entre facto­ res) proporcionó abundante información sobre cómo analizan los alumnos las relaciones de causa-efecto entre los hechos y el nivel de complejidad de éstas, pero también sobre la forma como representan mentalmente el pro­ ceso histórico. Esta pregunta iba acompañada de un añadido final donde se pedía al alumno que explicara las conexiones que había señalado entre al­ gunos factores.

117

Cómo se clasificaron las respuestas en niveles de explicación causal Otro aspecto de la investigación, de interés para la evaluación, es el análisis de las respuestas del alumnado desde el punto de vista de los nive­ les de comprensión causal. La escala de niveles se elaboró tomando como referencia las desarro­ lladas hasta ese momento por Shemilt (1980b) y Pozo y Carretero (1989). No es posible considerar aquí las respuestas a cada pregunta, baste mos­ trar (véase el cuadro 32) los niveles de explicación en relación con las respuestas dadas a la pregunta 2 (gráfico de conexiones entre factores).

Cuadro 32. Respuestas obtenidas a la pregunta 2 y niveles de explicación causal resul­ tantes (Domínguez, 1993)

NIVELES RESULTANTES

RESPUESTAS A LA PREGUNTA 2 (Gráfico de conexiones causales)

NIVEL I No hay causas, sólo hechos.

. Secuencia cronológica incoherente de

acontecimientos.

Contradicciones.

. Explicaciones tautológicas o incoherentes.

NIVEL II Secuencia de factores indi-

. Gráficos en cadena o aditivos. Conexiones simples (un

ferenciados.

. Explicación coherente, pero simplista y amañada.

NIVEL III Interdependencia parcial

. Distintos modelos de gráfico. Conexiones múltiples de

entre las causas.

. Explicación acertada, pero limitada y a veces confusa.

NIVEL IV

. Distintos modelos de gráfico. Conexiones múltiples y de

Interdependencia plena

nexo por factor). Muchos y graves errores.

una dirección. Numerosos errores.

doble dirección. Escasos errores (por omisión).

entre las causas.

. Buena explicación, pero limitada a los datos disponibles.

NIVEL V

. Gráficos muy bien trabados, con abundantes nexos

Explicación ligada a un

múltiples. Apenas errores. . Explicaciones contextualizadas.

marco interpretativo y a su

contexto histórico.

| 118

Como puede observarse, los resultados parecen avalar una clara progresión desde los niveles más bajos con nexos simples y unidireccionales, muy a menudo en secuencia, hasta los más altos con nexos múltiples y de doble dirección entre factores y a veces también con interdependencias entre éstos.

Lee, Dickinson y Ashby (1998) Estos autores llevaron a cabo una investigación sobre la explicación histórica en el marco de su proyecto CHATA (Concepts ofHistory and 7eaching Approaches). Pasaron varios tests a alumnos entre 7 y 14 años, que incluían ejercicios de lápiz y papel así como entrevistas grabadas en vídeo. Una de esas pruebas tenia por finalidad medir si los alumnos distinguí­ an entre causas o condiciones favorables, motivos para actuar y simples enunciados de hechos. Los resultados mostraron que en los primeros años los niños dan más valor a la voluntad o motivos de las personas para actuar (por ejemplo, para explicar la conquista de Bretaña por Roma: «Claudio que­ ría mostrar que era un gran emperador») y menos valor a las circunstancias condicionantes o causas («Los soldados romanos se entrenaban mucho y es­ taban habituados a luchar en equipo»). Otra de las pruebas del proyecto CHATA fue curiosamente parecida a la descrita sobre la crisis de la monarquía absoluta, sin que hubiera ninguna in­ fluencia mutua. Consistió en tres ejercicios de igual formato pero distinto tema o contenido: los alumnos recibían en todos ellos un diagrama con seis cuadros-causa (imagen 2), cada uno de los cuales incluía un dibujo en viñe­ ta junto a una breve información sobre hechos o circunstancias que pudie­ ron ocasionar la conquista de Bretaña por Roma. Entre los hechos o circunstancias causales, se distinguía entre situaciones de hecho o procesos (statements ofaffairs) y acontecimientos (events), por ejemplo: . El Imperio romano estaba en orden y bien gobernado. Las órdenes del empera­ dor se cumplían (situación de hecho).

.

Los antiguos británicos vivían en grupos separados, cada uno con su jefe. Algu­

nos de ellos odiaban más a otros británicos que a los romanos (proceso).

. Segundo choque: tras las dos pequeñas batallas, los romanos derrotaron al prin­ cipal ejército de los británicos en una gran batalla junto al rio Medway (aconte­

cimiento).

119

En el centro de los seis cuadros se situaba el cuadro-efecto, con este Qwi^liwi ». Wky wta tte »m ni «Mu t» tata onrt texto dentro: «Por tanto, los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Bretaña». A los alumnos se les pedía que dibujaran Mta «p