Pedagogia Critica

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PEDAGOGÍA CRÍTICA De qué hablamos, dónde estamos Peter McLaren, Joe L. Kincheloe (eds.)

C rítica y f u n d a m e n t o s

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E G H Ó

Prólogo: De qué hablamos, dónde estamos Shirley R. Steinberg En respuesta a esta pregunta, yo diría que, sea cual sea el lugar en el que nos encontram os, nos estam os com portando de un modo insubordinado, o al menos eso espero. Al negarse a transigir con la visión estereotipada de los expertos neoliberales en pedagogía, los colaboradores y colaboradoras reunidos en este libro se com prom eten con u n a pedagogía de la insubor­ dinación. U na insubordinación basada en el hecho de que los pedagogos semicríticos, conservadores y liberales, así como casi todos los que no se ente­ ran, nos h an hum illado en los que se refiere a la pedagogía. Y ahí reside precisam ente el problema: no hay nada que comprender. La pedagogía crí­ tica no es formularia, no está anquilosada, no es un ente. Creo que se define mejor como lo que no es. La pedagogía crítica no sigue a los buenos sam aritanos, ni a los fanáticos del liberalismo, ni a los m aestros vestidos de seda que quieren rescatar a los alum nos con necesidades de las pedagogías de la pauta, de la adm inistración, de la estandarización estatal o incluso del último método pedagógico de moda. La pedagogía crítica puede ser estric­ tamente teórica y erudita, sustentada en la comprensión de los orígenes y los cim ientos de los poderes que h ab itan tan to en la sociedad como en la e stru c tu ra de la enseñ an za. La pedagogía crítica tiene todo el derecho a estar enfadada, y a expresar su ira, u na ira contra los manejos del poder y contra la injusticia que suponen las violaciones de los derechos humanos. La pedagogía crítica no es un discurso (el discurso de los liberales). La peda­ gogía crítica tom a el lenguaje de los radicales. Tiene que ser suficiente. Aquellos y aquellas que están com prom etidos con la pedagogía crítica como discurso trasgresor, como práctica trasgresora, como un modo fluido y trasgresor de ver el m undo, trata n continuam ente de redefinirse en el contexto en el que se encuentran. Si levantamos el pie del acelerador y dete­ nem os la fluidez, la parte crítica desaparece, y term inam os estancados en las arenas movedizas del liberalismo transigente. Aquellos y aquellas que se com prom eten con la pedagogía crítica no tienen por qué estar de acuerdo unos con otros, aún más, es necesario que se m etan de lleno, con pasión, en el fuego cruzado de la discrepancia deta­ llada. Al perm itir que los alum nos y alum nas se den cuenta de que la crí­ tica es el hilo con el que está tejida la democracia, aquellos y aquellas que se adscriben a u n a pedagogía crítica deben m anten erse en alerta cons­ tante, sensibles al contexto en el que se entrecruzan la política, el poder y la pedagogía. A través de la pedagogía crítica de la disensión, como peda­ gogos y pedagogas críticos, no buscam o s la popularidad, sino expresar

ira e indignación. N uestra ira por las injusticias del m undo nos da autori­ dad, y som os capaces de utilizarla en el seno de las prácticas radicales de nuestra pedagogía crítica. Al poner en evidencia las prácticas y las ideolo­ gías, así como a las propias personas, que llenan nuestros colegios de des­ esp eran za, pero tam bién de expectativas v in cu lad as a exám enes y de insultos socioeconómicos hacia nuestros alum nos y alum nas, creamos un espacio para la crítica y la insurgencia. Con la p reg u n ta de la pedagogía crítica, de qué hablamos, dónde esta­ mos, creo que los coordinadores y los autores y au toras de este volum en y a se h a n desplazado desde ese «ahora» en el que se escribió el libro y h a n seguido con la p ráctica de po n er en evidencia las «innovaciones» curricu lares neoliberales, así como todas las contradicciones (las debi­ das a la raza, a la clase social, a las tendencias sexuales o al género) que existen dentro de la sociedad, así como la parálisis sociom ental in stitu ­ cio n alizad a en q u e se h a convertido la e n s e ñ a n z a del siglo xxi. Sólo como insurgentes dentro del sistem a serem os capaces de ir m ás allá de n u e s tra pedagogía crítica. Pedagogía crítica: de qué hab lam os, dónde estam os. E stam os en las escuelas, estam os en las aulas, estam os en los program as de formación del profesorado, estam os en las organizaciones de base, estam os en la sociedad. Nos estam os m ostrando, y ya no nos vamos a detener. Los coordinadores de este volumen han tratado de situ ar la pedagogía crítica en un contexto, de modo que tanto los profesores y profesoras como los alum nos y alum nas p uedan navegar por su s páginas con facilidad. H enry Giroux, en su introducción, analiza los peligros de u n a pedagogía crítica y analiza también los ataques justificados a los que se enfrenta. Sería m uy poco serio no m encionar el efecto del trabajo de Henry: por su pro­ fundidad, por su fuerza, porque se niega a rendirse o a pedir disculpas por su pedagogía teórica y por la im portancia de ésta a la hora de poner los cim ientos sobre los que los dem ás autores de este volum en pueden cons­ truir sus aportaciones. La prim era parte del libro aborda las dim ensiones teóricas de la peda­ gogía crítica. Criticado a m enudo como el fa llo p r i n c i p a l d e t o d a t e o r í a crítica, y de la pedagogía crítica en concreto, el discurso teórico es esencial si se quiere legitimar, para darle sentido, la práctica en la que nos em bar­ camos. La pedagogía crítica se niega a regresar a los deficientes com enta­ rios esencialistas del pasado de la enseñanza y exige rigor intelectual para poner en claro sus ideas, u n rigor susten tado fuertem ente en las teorías sociales, en la crítica literaria, en la filosofía y en la pedagogía. La segunda parte del libro aborda la cuestión estrictam ente pedagó­ gica. E sta división no d e b e c o n f u n d i r a l l e c t o r n i h a c e r l e p e n s a r q u e las dimensiones teórica, pedagógica y política no interactúan y se cruzan en la pedagogía crítica. La división en partes sirve tan sólo para organizar los capí­

tulos de modo que sea m ás sencillo utilizar el libro, tanto por parte de los alum nos y alum nas como de los profesores y profesoras. La tercera parte del libro tra ta la dim ensión política de la pedagogía crítica. Peter McLaren inaugura esta sección con un texto de prosa apasio­ nada en el que hace u n llam am iento para que llegue la revolución peda­ gógica que la pedagogía crítica exige. El libro se com pleta con u n epílogo de Donaldo Macedo. Donaldo pide que lo que él llam a criticidacl vuelva a entrar en la pedagogía crítica. Siéntense, abran las páginas, v no esperen tranquilidad. Prepárense para sentirse incómodos e incómodas: es esa incomodidad la que nos per­ m itirá ser capaces de educar.

Introducción: Democracia, educación y política en la pedagogía crítica Henry A. Giroux Lo q ue h ace que la pedagogía crítica sea ta n peligrosa hoy en día, al m enos a ojos de los evangélicos cristianos, de los neoconservadores y de los nacionalistas de derechas de los Estados Unidos y de C anadá, es que en el centro de su propia definición se encuentra la tarea de educar a los alum nos y alum nas para que se conviertan en agentes críticos que se cues­ tionan y discuten, de m anera activa, la relación entre la teoría y la prác­ tica, entre el análisis crítico v el sentido com ún, entre el aprendizaje y el cam bio social. La pedagogía crítica niega las m entiras oficiales del poder y la noción, totalm ente reduccionista, de ser u n método. Por el contrario, parafraseando a Bill Movers, es, en parte, parte de u n proyecto cuyo pro­ pósito consiste en dignificar «a los individuos, de modo que dispongan de total libertad p a ra reivindicar su s propios m edios m orales y políticos» (Moyers, 2007). La pedagogía crítica abre un espacio en el que los alum nos y alum nas deberían ser capaces de asu m ir su propio poder corno agentes críticos; proporciona u n a esfera en la que la libertad sin condiciones, u n a libertad para cuestionar y afirmar, resulta básica para los objetivos de la universi­ dad, o incluso de la propia dem ocracia (Derrida, 2001, p. 233). La peda­ gogía tam bién dispone u n espacio para el debate sobre la responsabilidad que tiene el p resen te con la construcción de u n fu tu ro dem ocrático. Y adem ás la pedagogía, corno práctica política v m oral, debería «dejar clara la m ultiplicidad y com plejidad de la historia», u n a afirm ación, p or su parte, que tampoco debería aceptarse sin reflexión, sino con la que habría que entablar u n diálogo crítico. Del m ism o modo, u n a pedagogía de este tipo debería fom entar en los alum nos y alum nas un escepticismo saluda­ ble acerca del poder, un «deseo de atenuar, con un sentido de conciencia crítica, cualquier tipo de devoción por la autoridad» (Said, 2001, p. 501). Corno práctica perform ativa, la pedagogía debería proporcionar las condiciones para que los alum nos y alum nas sean capaces de form ular en conciencia su pro pia relación con el proyecto de co n stru cció n de u n a dem ocracia que todavía no está term inada. Es precisam ente esta relación entre dem ocracia y pedagogía la que resulta tan am enazadora para con­ servadores corno David Horowitz. La pedagogía rep resen ta s ie m p r e u n compromiso con el futuro, y la tarea de los educadores y educadoras sigue siendo la de asegurar que el futuro se dirija hacia un m undo m ás justo en

lo social, un m undo en el que los discursos de la crítica y la posibilidad, en conjunción con los valores de la razón, la libertad y la igualdad, sean capa­ ces de modificar, como parte de u n proyecto dem ocrático m ás amplio, los terreno s en los que se desarrolla n u e stra vida. No se tra ta de u n a reco­ m endación p a ra el ad o ctrinam iento político, sino de u n proyecto que otorga a la educación sus propósitos y significados m ás valiosos, lo que en parte significa «fomentar la acción hum ana, no m oldearla al estilo de Pigmalión» (Aronowitz, 1998, pp. 10-11). Se tra ta tam bién de u n a posición que constituye u na am enaza para los grupos particulares de defensa de la derecha, para los políticos neoconservadores o para los extrem istas con­ servadores, porque reconocen que este com prom iso pedagógico llega h a sta el corazón de lo que significa abordar las desigualdades reales de p o d er en lo social y concebir la ed u cació n com o u n proyecto p a ra la dem ocracia y para la ciudadanía crítica, sin dejar de sub ray ar toda u n a serie de cuestiones im portantes que m uchas veces se pasan por alto, como por ejemplo: ;Por qué (como educadores y educadoras) hacem os las cosas que hacem os de la m anera en que las hacem os? eA qué intereses sirve la educación superior? ¿Cómo es posible com prender y encajar los diversos contextos en los que tiene lugar la educación? A pesar de la concepción de la derecha, que identifica con adoctri­ nam iento cualquier indicio de política, la pedagogía crítica no se preo­ c u p a solam ente de ofrecer a los alum no s y alu m n a s n u ev as form as de p en sar de m an era crítica y de actu ar con autoridad en las aulas, cons­ cientes de su papel de agentes de cambio; tam bién se preocupa de propor­ cio n ar a los alu m n o s y alu m n a s las h ab ilid ad es y los conocim ientos necesarios para que am plíen sus capacidades, ya sea para cuestionar las suposiciones y los mitos fuertem ente asentados que legitim an los hábitos sociales m ás arcaicos y restrictivos (que estructuran todos los aspectos de la sociedad) o para asum ir su responsabilidad de intervenir en el m undo que habitan. La educación no es n eu tral, pero eso no la convierte en u n a m era form a de adoctrinam iento. Por el contrario, como p ráctica que tra ta de am pliar las capacidades necesarias para la a c c ió n h u m a n a y , c o m o c o n s e ­ c u e n c ia , las posibilidades de la propia dem ocracia, la universidad tiene la obligación de fom entar las prácticas pedagógicas que prom ueven «el inte­ rés por m anten er abierto el potencial hum ano, im posible de agotar y de llenar, defendiéndose de todos los intentos de extinguir y vaciar prem atu­ ram ente la expansión de las posibilidades hum anas, azuzando a la socie­ dad h u m an a para que siga cuestionando su propio papel, e im pidiendo que esta tarea se estanque o se considere term inada” (B aum an y Tester, 2001). En otras palabras, la pedagogía c r itic a fo r ja t a n t o l a c r ític a c o m o la acción m ediante u n lenguaje de escepticism o y posibilidad, y m ediante u n a cultura de apertura, debate y compromiso, todos ellos elementos que

en la actualid ad se en cu en tran en peligro por culpa del m ás reciente y peligroso ataque a la educación superior. El ataque a la pedagogía es, en parte, un intento de reducir los m éri­ tos del profesorado y de desm antelar su autoridad. Los profesores y profe­ soras pueden alegar que actúan con justicia, pero no que son neutrales o imparciales. La autoridad de un profesor, o de u na profesora, no puede ser neutral, ni puede evaluarse en térm inos de cerrazón ideológica. Siem pre es m arcadam ente política e intervencionista, al m enos en lo que se refiere a los efectos que produce sobre el conocim iento, en las experiencias que organiza en las aulas y en el futuro que anticipa en los innumerables modos en que se enfrenta al mundo. La autoridad de un profesor o profesora, en la m ejor de sus formas posibles, toma una posición firme, p e ro e s o n o h a c e que se quede inmóvil. Esto sugiere que, como educadores y educadoras, debemos hacer un esfuerzo honesto para ser críticos con la naturaleza de n u estra autoridad, tan cargada de valores, y al m ism o tiem po asu m ir la tarea fundam ental de educar a los alum nos y alum nas para que acepten su responsabilidad en el rum bo de la sociedad. En vez de evitar n uestra res­ ponsabilidad política como educadores y educadoras, deberíam os adscri­ birnos a u n a de las m etas fundam entales de la pedagogía: enseñar a los alum nos v alum nas a creer que la dem ocracia es conveniente y posible. E stablecer conexiones entre la educación y la posibilidad de u n m undo m ejor no es u n a receta para el adoctrinam iento; m ás bien m arca la d ife­ r e n c ia entre el académ ico como técnico y el profesor como u n educador que m edita sobre su papel y representa algo m ás que un instrum ento de u na cosmovisión aprobada, asentada y autorizada oficialmente. La autoridad que capacita a los académicos para enseñar surge de la educación, del conocimiento, de la investigación, de los rituales de la pro­ fesión y de su experiencia docente, que trasladan a su especialidad y a las aulas. U na autoridad de este tipo proporciona el espacio y la experiencia en los que la pedagogía va m ás allá de proveer las condiciones para poder llevar a cabo los actos sencillos de saber y com prender, e incluye el cultivo de la posibilidad de acciones de autodefinición v crítica. Pero la autoridad del profesor o de la profesora no puede tener como ú n ica b ase los rituales de los hábitos profesionales académicos. El aprendizaje tiene lugar en un espacio en el que el compromiso y l a p a s ió n p r o p o r c io n a n a lo s a lu m n o s y alum nas u n a p ista sobre lo que significa otorgarle al conocim iento algo parecido a u n rum bo. La en señ an za es u n a práctica enraizada en u n a visión ético-política que trata de llevar a los alum nos y alum nas m ás allá de lo que y a conocen, de u n m odo que no insiste en u n conjunto prefijado de significados surgidos de la manipulación. En este contexto, la autoridad de los profesores y profesoras reposa sobre prácticas pedagógicas que recha­ zan el papel de los alum nos y alum nas como m eros recipientes pasivos de conocim ientos establecidos y los consideran m ás bien productores de

conocim iento, que no sólo asim ilan críticam ente ideas diversas sino que tam bién las tran sfo rm an y a c tú a n sobre ellas (M ohán ty, 1989-1990, p. 192). La p ed ag o g ía es el esp acio q u e p ro p o rc io n a u n a re fere n c ia m oral y política p a ra com prender de qué m odo está relacionado lo que hacem os en las aulas con fuerzas m ás extensas de distinto tipo, ya sean sociales, políticas o económicas. Es im posible sep arar lo que hacem os en el au la de las condiciones políticas y económicas que determ inan nuestro trabajo, y eso significa que la pedagogía debe ser entendida como u n a form a de trabajo académ ico en la que las cuestiones de tiem po, autonom ía, libertad y poder son tan im portantes para la clase como lo que se está enseñando. Como referente en el que ap ren d er las cuestiones f u n d a m e n t a l e s d e la d e m o c r a c i a , la pedagogía señala hacia las condiciones políticas, institucionales y estruc­ turales que permiten que los profesores y profesoras desarrollen sus currículos, colaboren con colegas, investiguen y relacionen su trabajo con asuntos públicos m ás amplios. La pedagogía no tiene que ver con resultados, u n a m era consideración metodológica; al contrario, como nos recuerda Cornelius C astoriadis, si la educación no se convierte en «el equivalente polí­ tico de u n rito religioso» (C astoriadis, 1997, p. 5), debe h a ce r todo lo posible para proporcionar a los alum nos v alum nas el conocim iento y las habilidades que necesitan para aprender a reflexionar, a tener criterio, a elegir, sobre todo porque esto último tiene que ver con el e je r c ic io de a c ti­ v id a d e s críticas que ofrecen la posibilidad de u n cam bio dem ocrático. La dem ocracia no puede funcionar si los ciudadanos y ciudadanas no dispo­ nen de autonom ía, de independencia y de un criterio propio, cualidades indispensables para los alum nos y alum nas si van a efectuar juicios y elec­ ciones vitales acerca de su participación y su contribución a las decisiones que afectan a la vida cotidiana, a la reform a institu cional y a la política gubernam ental. Así, la pedagogía se convierte en la piedra angular de la dem ocracia, porque proporciona los cim ientos p a ra que los alum no s y alu m n a s no a p re n d a n ta n sólo cóm o se r gobernados, sino tam bién el modo de ser capaces de gobernar. Uno tiene la sensación de que los educadores conservadores, desde Lynne Cheney hasta Ann D. Neal y Horowitz, creen que no hay lugar en las aulas para la política, para los p r o b le m a s d e l m u n d o , p a r a los a s u n to s so cia ­ les o para todo lo que tiene que ver con mitigar el sufrimiento hum ano. En su discurso, las aulas se convierten en una comunidad aislada, sin contacto con el m undo, u n espacio de conform idad en el que el significado de la educación se ha reducido a respetar las «zonas de comodidad» de los alum ­ nos y alumnas y a perpetuar las prácticas gubernamentales y sociales que se dan en la actualidad, por corruptas y antidem ocráticas que sean. Es u n a forma de educación, corno señala Howard Zinn, en la que los profesores «publican m ientras otros mueren» (Zinn, 2001, p. 178). No se trata de una

educación; es u n alejam iento del individuo y de la sociedad. Su resultado no es u n alum no o u n a alum na que siente responsabilidad para con los otros y que considera que su presencia en el m undo es importante, sino un alum no o alum na que cree que la diferencia es un peso insoportable que no se puede soportar en el interior ni expulsar al exterior. La im portancia de que los académicos y académicas sean intelectuales comprometidos, así como la necesidad de conseguir que la educación ten ga relación con el m undo y que la pedagogía sea u n a práctica m oral y política, fue reflejada en otro contexto por Edward Said en su reflexión sobre el papel del inte­ lectual público. Escribió: De modo que, en último término, lo que importo es el intelectual como figura representativa, alguien que representa de modo visible un plinto de vista de algún tipo, y alguien que crea reprotntaciones articuladas para su público a pesar de todas las dificultades, .lli razonamiento es que los intelectuales son individuos cuya vocación se encuentra en el arte de la representación... Y esa vocación es importante en cuanto que es reconocible públicamente y supone com­ promiso y riesgo, audacia y vulnerabilidad... El intelectual... no es un pacifi­ cador, ni alguien que crea consenso, sino una persona que se juega todo su ser en el sentido crítico, un sentido que implica rechazar las fórmulas fáciles y los clichés preestablecidos, así como las confirmaciones poco problemáticas, siempre tan acomodaticias, de lo que Lis poderosos y los seguidores de las convenciones ofrecen, y de lo que hacen. _Vo se trata de un rechazo pasivo, sino de un deseo activo de proclamarlo en público. ,Said. 1994, pp. 12-13, 22-23) Teniendo en cuenta la gravedad del ataque actual contra la educación superior, llevado a cabo por u na alianza de diversas fuerzas de la derecha, resulta difícil com prender por qué los liberales, los progresistas y los edu­ cadores de izquierdas h an m antenido un silencio relativo ante esta agre­ sión. En este ataque hay m ucho enjuego para la universidad, m ucho m ás que la libertad académica. En prim er lugar, por su importancia, se encuen­ tra el intento coordinado, por parte de los extrem istas de derechas y de los intereses corporativos, de despojar al profesorado de toda autoridad, de reducir la pedagogía crítica a u n a m era tarea instrum ental, de elim inar la protección que representan los puestos fijos para la autoridad de los pro­ fesores y profesoras y de suprim ir de la razón crítica cualquier vestigio de valentía cívica, de ciudadanía com prom etida y de responsabilidad social. Los tres sindicatos académ icos cu entan en total con casi doscientos mil miembros, si se incluye a los estudiantes de postgrado y a los adjuntos, y aun así apenas ha habido reacción. En parte, no se m ueven porque tienen la ilusión de que u n puesto fijo los protegerá, o porque creen que el a ta ­ que a la libertad de cátedra tiene poco que ver con el modo en que reali­ zan sus tareas académ icas. E stán equivocados en las dos suposiciones y, salvo que los sindicatos y los progresistas se movilicen p ara defender las

relaciones institucionalizadas entre dem ocracia y pedagogía, entre la auto­ ridad del profesorado y la autonom ía de las aulas, se encontrarán a merced de u n a revolución de derechas que ve a la dem ocracia como un exceso y a la universidad como u na amenaza. La actual agresión contra la enseñanza es ante todo un ataque contra las condiciones que hacen posible la pedagogía crítica, pero tam bién con­ tra lo que podría significar u n a form ulación de las preguntas que tienen que ver con los problem as reales a los que se enfrenta hoy en día la edu­ cación superior, entre los que se incluyen el papel cada vez m ás relevante del profesorado adjunto, la instrum entalización del saber, la expansión del estado de seguridad nacional, el rapto de la universidad a m anos de los intereses corporativos y los intentos cada vez m ás pronunciados, por parte de los extrem istas de derechas, de convertir la educación en form ación laboral o en u n ejercicio prolongado de xenofobia patriótica. La pedago­ gía debe entenderse como el núcleo de cualquier discurso sobre la libertad de cátedra, pero tam bién, y es todavía m ás im portante, como el referente m ás crucial del que disponem os p a ra com prender la política, así como para defender la universidad como uno de los escasísim os espacios públi­ cos de dem ocracia que quedan en los Estados Unidos.

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Dimensiones teóricas de la pedagogía crítica

La pedagogía crítica en el siglo xxi: Evolucionar para sobrevivir Joe L. Kincheloe Mi especialidad son los aspectos básicos de la pedagogía crítica. Llevo años dedicado a ellos y doy por supuesto que esta dedicación seguirá durante el resto de mi vida. Al mismo tiempo, y precisam ente porque estoy entregado a los principios de la criticiclacl. he de ser un crítico vehemente de la tradi­ ción. M uchos creemos que la adhesión a los conceptos críticos nos obliga, a los que estam os dentro de la tradición, a criticarla y desplazarla a nuevos terrenos, al mismo tiem po que reconocem os tanto nuestros propios erro­ res como los errores de la disciplina. Fue con esta perspectiva con la que Peter y yo com enzam os a trabajar en este libro. En el contexto de nuestra larga am istad, y de nuestro compromiso compartido con u n a gran variedad de conceptos críticos, decidimos desplazarnos juntos hacia una nueva fase de la pedagogía crítica. Digo que mi papel es el de un «crítico vehemente» de la tradición crítica: ofrezco esta crítica con el espíritu de am or radical de Paulo Freire. No pretendo hacer un inventario de los éxitos y fracasos de la peda­ gogía crítica desde el punto de vista de alguien que sabe perfectam ente hacia dónde deberíam os dirigirnos. No poseo esa clarividencia. Ofrezco mi crítica con hum ildad, en el espíritu de Paulo, dolorosamente consciente de mis propios defectos como profesor v estudioso. Al mismo tiempo, me niego a atacar a mis com pañeros y com pañeras de la pedagogía crítica de un modo m alintencionado, y desde luego no voy a dedicarme a la descalificación personal sólo porque hay gente que podría no estar de acuerdo conmigo. Entiendo que en la gran mayoría de los asun­ tos soy un aliado comprometido de algunos defensores y defensoras de la pedagogía crítica con los que por otra parte estoy en profundo desacuerdo. Cuando esto sucede busco u n a conversación sinérgica, con la convicción de que cualquier desacuerdo que tengam os en torno a un concepto orien­ tado a la acción, y a sea teórico o social, puede analizarse dentro de u n contexto m ás am plio de solidaridad sociopolítica y pedagógica. T om an­ do como cimientos, para mi construcción de la pedagogía crítica, la arm o­ nía crítica y el am or radical, ofrezco este capítulo como u n a llam ada a la solidaridad social en u n a era que podría describirse como «poco amistosa» para m uchas de nuestras perspectivas en relación a los asuntos actuales en

tem as sociales, culturales, políticos, económicos, epistemológicos, ontológicos, psicológicos, teóricos y pedagógicos. ¿No fue B enjam in Franklin el que dijo en cierta ocasión que era mejor ser ahorcado jun to a alguien que ser ahorcado solo? En esta época de un nuevo Imperio de los Estados Uni­ dos, de la globalización político-económ ica, del dom inio corporativo del conocim iento, de la suprem acía «recuperada» de u n a raza, u n a cla s e , u n género, u na orientación sexual y, una religión dom inantes, y de un rechazo grotesco a lo intelectual, defiendo que la perspectiva que Franklin tenía en el siglo xviii acerca de la dinám ica de la horca resu lta b astante relevante para aquellos que practican la pedagogía crítica en el siglo xxi. Mantener la trascendencia de la pedagogía crítica: distintos dialectos, hablar y escribir para todo el mundo

P ara que la pedagogía crítica siga teniendo alg u na relevancia a m edida que nos dirigimos hacia la segunda década del siglo xxi, para que sea algo m ás que u n a curiosidad histó rica cuand o se hable de la educación del siglo xx v de los comienzos del siglo xxi, debe enfrentarse a algunos retos de su época. D esde mi pun to de vista, u n a pedagogía crítica viva, rele­ vante y efectiva, en el m undo contem poráneo, debe ser al m ism o tiem po intelectualm ente rigurosa y accesible a diversos públicos. En u n a é p o c a en la que la com unicación accesible a todo el m undo se h a convertido en u n a su n to in elu d ib le c u a n d o se h a b la de p o líticas de conocim iento (W illinsky, 2006), yo in sisto en la p ro fu n d a im p o rtan cia de escrib ir y hablar de la pedagogía crítica para todos y p ara todas. E sta form a popu­ lar de crítica no debe re s ta r rigor in telectu al ni sofisticación teórica a n u e stra s propuestas; m ás bien al contrario, debe su p o ner u n reto p ara nu estra habilidad pedagógica, entendida como la capacidad de expresar ideas com plejas en u n lenguaje que u n público am plio en cuentre com ­ prensible y relevante. Esto no debe conducir a ideas equivocadas: existe un espacio funda­ mental, en la vida de los pedagogos y pedagogas críticos, para la erudición, para las publicaciones revisadas por colegas, ya que se trata de cometidos que constituyen u na dimensión dinámica de l a v id a a c a d é m ic a q u e m e jo r a nu estras habilidades intelectuales. Se tra ta de prácticas que ocupan un lugar central en el cultivo de las capacidades intelectuales y en todos nues­ tros esfuerzos para convertirnos en intelectuales capacitados para llevar a cabo tareas de transformación. En la investigación y en la erudición de cada pedagogo o pedagoga de orientación crítica existen roles im p o rtan tes reservados tanto a la publicación periódica de artículos revisados por cole­ gas como a la escritura dirigida a distintos públicos: profesores y profeso­ ras, trabajadores y trabajadoras sociales, padres y m adres, estudiantes de

distintos niveles, grupos de trabajo, colectivos femeninos, sexuales, raciales o étnicos, organizaciones religiosas, etc. N uestra im aginación es el único lím ite que existe p a ra los tipos de público a los que se podría dirigir la pedagogía crítica. De hecho, tenem os nuevas perspectivas que ofrecer a diversos grupos; como consecuencia, tenemos que salir a buscar esos públi­ cos, publicar para ellos, y convencer al colectivo universitario y a los comi­ tés divulgativos de la im portancia de este tipo de tareas en el contexto de nuestras prioridades de investigación y publicación. Los pedagogos y pedagogas críticos somos intelectuales públicos, acti­ vistas públicos, y como tales debem os desarrollar distintos idiom as para dirigirnos a públicos divergentes. M uchos miembros de los colectivos afro­ am ericanos, latinos e indígenas, así como los estudiantes universitarios de prim era generación procedentes de distintos grupos raciales, saben que el idiom a que hablan en la universidad es significativam ente diferente del «dialecto» que hablan en sus hogares y en sus com unidades. Como «Sou­ thern Appalachian» (persona originaria del su r de los A palaches), yo era consciente de que el modo en que hablaba con mis tres tías Effie, en Tennessee y en Virginia, tenía diferencias m uy profundas respecto a mi modo de presentar u n trabajo sobre pensam iento crítico postform al en un con­ greso académico. Y cuando me hacía un lío y le hablaba a mi tía Effie Kin­ cheloe B ean en u n lenguaje dem asiado académ ico, ella no d u d a b a en hacérmelo saber. «Te crees que eres m uy listo, verdad, señor profesor», inc decía, exagerando su acento m ontañ és del este de T ennessee. Yo escu ­ chaba su regañina am orosa con atención, y trataba de encontrar un modo mejor de expresar lo que quería decir sobre lo que fuera que estuviésem os hablando. Hace m ucho que abandonó este m undo, y sin embargo m uchas veces, cuando escribo libros o artículos sobre pedagogía crítica, lo hago como si ella fuera la destinataria. Hay gente capaz de ver a los m uertos; yo escribo para ellos. En u n contexto sim ilar analizo por qué la pedagogía crítica, como discurso, no se dirige directam ente a m uchos subgrupos culturales en las sociedades divergentes. C uando asisto a congresos sobre pedagogía crí­ tica por todo el m undo, o cuando tengo que h ab lar en ellos, veo dem a­ siados pocos indígenas, individuos de origen africano, o asiáticos. En el contexto norteam ericano, me horroriza la escasa presencia de afroam e­ ricanos y afroam ericanas en los actos relacionados con la pedagogía crí­ tica. De hecho, un o de los g ran d es errores de la pedagogía crítica, en este m om en to de su h isto ria, tien e q ue ver con su in cap a cid a d p a ra incorporar a su tradición gente de origen africano, asiático o indígena. Hago u n llam am iento p a ra que en añ o s venideros se h ag an esfuerzos intensos para traer m ayor diversidad a n u estras filas, por dos motivos: la pedagogía crítica p u ed e su m in istra r n u ev as p ersp ectiv as ú tiles p a ra todos los pueblos; y la pedagogía crítica tiene m ucho que ap ren d er de

los saberes, a m enudo subyugados, de las tradiciones africanas, afroa­ mericanas, asiáticas e indígenas. De hecho, u n a dim ensión significativa para el futuro de la pedagogía crítica depende de las enseñanzas que pueden aprenderse de gentes de todo el m undo. Por fortuna, la pedagogía crítica recibe apoyos y com uni­ caciones de m uchos pueblos latinos y sudam ericanos. Mi temor, de todas formas, es que la pedagogía crítica se haya convertido en una «cosa» dem a­ siado norteam ericana (y a m enudo europea), a m edida que la com unidad erudita de los blancos norteam ericanos h a hecho suyo un discurso proce­ dente de América del Sur. Los norteam ericanos deben hacer todo lo posi­ b le p a r a a s e g u ra r s e d e q u e ta n to P a u lo F re ire com o s u s co le g a s latinoamericanos, y sus descendientes, sean vistos corno los creadores de esta sacrosanta tradición. Con el espíritu de Paulo, parece que nos puede hacer m ucho bien u n a aproxim ación firme pero hum ilde a n u estra tarea: u n a hum ildad crítica. La pedagogía crítica no encuentra sus orígenes corno un fenómeno norteam ericano, y si los pedagogos y pedagogas críticos no son capaces de aprender u na lección tan sencilla, entonces su influencia posi­ tiva en el m undo no podrá ser m uy grande. Además, a pesar de lo que puedan afirm ar los defensores y defensoras de distintas posturas, la pedagogía crítica no puede aplicarse con interés a u n solo grupo. La pedagogía crítica sirve tanto al profesorado como a los trabajadores culturales que se involucran en un activismo social a je n o a los lím ites escolares. A lgunos de los m om entos m ás deprim entes en mi experiencia con la pedagogía crítica han sucedido cuando los profesores y profesoras consideran que el aula es el dominio fundam ental, o incluso el dominio exclusivo, del análisis y la acción de la pedagogía crítica, o cuando los trabajadores y trab ajad o ras sociales contem plan las escuelas como «lugares perdidos» en los que nada tiene im portancia porque la institución no funciona. En estos casos, he visto de hecho a trabajadores y trab aja­ doras culturales o a activistas sociales que se lanzan m iradas significativas, con los ojos en blanco, cuando los profesores y profesoras h ablan de su práctica en las aulas. Dios mío, la labor activa de los trabajadores culturales que conocen la pedagogía crítica es de u na profunda importancia, y puede enseñar m ucho al profesorado, del mismo modo que los profesores y pro­ fesoras, qué d u d a cabe, tienen m ucho que en señ ar a lo s t r a b a ja d o r e s y trabajadoras sociales. A quellos académ icos que estu d ian la política del conocim iento, la m acrodinám ica de la educación, las pedagogías culturales que se prom ue­ ven en el m ercado global del siglo xxi, y m uchos otros fenóm enos ideoló­ gicos o educacionales, tienen m ucho que enseñar a todo el mundo. Lo que pretendo destacar aquí es evidente: hasta que no seamos capaces de ver las tareas de todos los distintos grupos que trabajan en pedagogía crítica como algo sinérgico, en lugar de como u n a jerarquía, los logros de la tradición

serán socavados de form a m uy dolorosa. Si las jerarq u ias cualitativas, basadas en u n concepto de «importancia», segregan a aquellos y a aque­ llas que se com prom eten con la pedagogía crítica en grupos con distin ­ tos estatus, entonces todos nuestros esfuerzos por señalar estas causas de d isp arid ad com o cu lp ab les de la in ju s ta d istrib u ció n del p o d er y del sufrim iento h u m an o h ab rán fracasado. Som os dem asiado inteligentes como para perm itir que esta búsqueda egocéntrica de estatu s trasto rn e n u e stra lu ch a por la justicia. Si no som os capaces de sobreponernos a esta patología, entonces, bueno, al dem onio con n u e stra búsqueda: no m erecem os sobrevivir. En marcha: los orígenes de la pedagogía crítica y su utilidad en un mundo conflictivo y complejo

Con estas preocupaciones en m ente, exam inarem os brevemente los oríge­ nes de la pedagogía crítica. A comienzos del siglo xxi, se ha convertido casi en un cliché, entre m uchos estudiosos v estudiosas de la pedagogía, la des­ cripción de la educación como u n a institución de dos caras, como Jan o, que m iran en direcciones distintas, con diferentes propósitos y resultados: en u n a dirección, u n objetivo dem ocrático, inclusivo y sensible con los asuntos sociales, implicado en m uchas fuentes de conocimiento y de movi­ lidad socioeconómica para distintos alum nos y alum nas de orígenes m ar­ ginales; en la otra, u n program a estandarizado, exclusivo y socialm ente regulativo que sirve a los intereses del poder dominante y de aquellos alum ­ nos y alum nas m ás íntim am ente ligados con los estandartes sociales y cul­ turales que se asocian con dicho poder. Así, en la era contemporánea, los estudiosos y estudiosas educativos de las facultades de educación de las universidades, así como los educadores y educadoras de las escuelas primarias y secundarias, se adentran, en sus acti­ vidades profesionales cotidianas, en un complejo territorio de contradic­ ciones; al m ism o tiem po, los investigadores e investigadoras tienden a encontrar tanto propósitos progresivos como regresivos en la m ayoría de las instituciones educativas. A m edida que los pedagogos y pedagogas críti­ cos observan estos fenóm enos, com prenden que la noción d e '« c o n v e r ­ tirse» en profesor o en profesora, en trab ajad o r o trab a jad o ra cu ltu ral involucrados con la justicia social implica conocimientos y nuevas perspec­ tivas conceptuales m ucho m ás complejas de las que se encuentran habi­ tualm ente tanto en la form ación del profesorado como en los program as de investigación educativa, por no hablar del conocimiento que los medios de comunicación de m asas hacen accesible al público. Surgida del trabajo de Paulo Freire en el noreste brasileño, asolado por la pobreza en los años sesenta, la pedagogía crítica fusionó la ética de

la teología de la liberación, y la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, con los im pulsos progresistas en educación. La pedagogía crítica logró noto­ riedad internacional en 1967, con la publicación de u n libro de Freire, Pedagogía del oprimido, así como con su trad ucció n al inglés de 1970. A m ediados de los setenta, m uchos estudiosos y estudiosas, tanto de tenias educacionales com o de o tras disciplinas, a d a p taro n la concepción de Freire de la pedagogía crítica a lo que su ele d en o m in arse el contexto del prim er m undo. D urante la siguiente década, la pedagogía crítica ejer­ ció u n a gran influencia sobre la práctica pedagógica y sobre la formación del profesorado, así como sobre los trabajos académicos sobre sociopolítica y educación en todo el continente am ericano. En el siglo xxl, este cam po se encuentra en u n a encrucijada conceptual, ya que su s in v e s t ig a d o r e s e investigadoras contem plan la naturaleza del movimiento a u n a nueva fase de su evolución. Pedagogía crítica: De qué hablamos, dónde estamos es un intento de proveer una serie de especulaciones y de tentativas de respuesta que tienen que ver tanto con el lugar en el que nos encontram os como con el lugar al que vamos a dirigirnos a partir de ahora. He explorado esta «nueva fase” de la pedagogía crítica en mi propio trabajo, relacionándola con los asuntos considerados al comienzo de este capítulo, con u n reconocim iento explícito a la com plejidad de las tareas cotid ian as (Kincheloe, 2004). La atenció n a d ich a com plejidad, con el rigor académ ico que esto exige (múltiples form as de conocim iento proce­ dentes de todo el m undo, así como la diversidad metodológica en la inves­ tigación) obliga a los defensores y defensoras de la pedagogía critica a plantearse algunas cuestiones relevantes acerca de los propósitos de las prácticas educacionales existentes y sus consecuencias. Estas cuestiones, así como las respuestas proporcionadas por los estudiosos y estudiosas, ayuda­ rán a dar forma a la siguiente fase de la pedagogía crítica. En este contexto, nos adentram os en un nuevo territorio de rigor intelectual y de trabajo cul­ tural y educacional con u na alta dosis de componentes prácticos. ¿Cuál es la relación entre la práctica en las aulas y los asuntos relacio­ nados con la justicia? ¿De qué modo reflejan o subvierten las escuelas las prácticas democráticas y el dominio m ás amplio en el que se insertan, esto es, la cultura de la democracia? ¿De qué modo operan las escuelas para vali­ dar o poner en entredicho las dinám icas de fuerzas de la raza, la cla s e , el género, la orientación sexual, la religión, los asuntos indígenas o aboríge­ nes, los aspectos relacionados con las capacidades físicas, etc.? ¿Cuál es el papel de tales procesos en diversos entornos educativos situados en distin­ tos dominios sociales, culturales y económicos? Y en cuanto a los conoci­ mientos que las escuelas y otras instituciones educativas eligen transm itir, ¿de qué modo reproducen las relaciones políticas de la sociedad en que están inscritas? ¿De qué modo afectan a la respuesta académ ica de estu­ diantes procedentes de distintos entornos socioeconómicos y culturales?

¿Qué papel desem peñan los diversos m edios de com unicación en la edu­ cación ideológica de las sociedades? ¿Cuál es el papel pedagógico de la cul­ tura popular? ;Cuáles son las dimensiones hegemónicas y antihegemónicas de las nuevas tecnologías? ;Cómo podemos utilizar las metodologías y las in terp retacio n es críticas p a ra in filtrarn o s en la energía libidino sa de los individuos de modo que dé como resultado alegría y felicidad cuando buscan aprender y actuar para la transform ación social? La habilidad para proporcionar respuestas bien docum entadas v creativas a estas preguntas que llevan a una política educativa práctica es una de las dimensiones clave de la pedagogía crítica. Si m iramos hacia el pasado desde la perspectiva de la prim era década del siglo xxi y nos detenemos en el innovador trabajo académico de las últi­ m as décadas, tanto en la epistemología como en la investigación, hay un hecho que parece cad a vez m ás evidente: cre ar conocim iento sob re el m undo y entender el cosm os son tareas m ás complejas de lo que creimos en u n prim er m om ento. Lo que designam os como hechos no es algo tan sencillo como nos dijeron. Los pedagogos y pedagogas críticos que operan con e s ta p ersp ectiv a de u n a «lógica m últiple» co m p leja o con lo que m u ch o s h a n denom inado «el bricolaje» (K incheloe, 2001; K incheloe y Berry, 2004; Kincheloe, 2005) saben que lo que la mayoría de la gente con­ sidera el m undo social natural no es sino un cam po de m inas conceptual alam brado con prejuicios y significados heredados. Los investigadores e investigadoras críticos han aprendido que lo que suele denom inarse «un hecho», aparentem ente sin problem as, en realidad es algo que h a sido perfilado por un conjunto de investigaciones y de fuer­ zas sociopolíticas. Todos estos investigadores e investigadoras aceptan, con frecuencia de modo inconsciente, un conjunto particular de supuestos teó­ ricos. Involucrarse en cualquier tarea relacionada con el conocimiento sin conocer de m anera profunda las tácitas reglas sociopolíticas del juego no es, desde luego, u n a m anifestación de rigor. De hecho, esta carencia de conocim iento socava profundam ente el intento de conseguir datos con­ vincentes y útiles sobre el m undo que nos rod ea (Horn, 2004; Fischer, 1998). Los grandes estudiosos y estudiosas, en diferentes contextos históri­ cos y sociales, han advertido a otros individuos de que no confundieran los conceptos y los puntos de vista con la realidad (Varela, 1999). Los pedago­ gos y pedagogas críticos, como «bricoleurs», tienen en cuenta esta adver­ tencia cuando se adentran en alguna zona de complejidad crítica. Roymeico C árter (2004) extrapola este complejo concepto crítico al m undo de lo visual. La com plejidad de investigar el dom inio de lo visual se ve a m enudo abrum ad a por los m étodos formales de la estética carte­ siana. C árter nos recu erd a que los intrincado s estrato s del significado visual deben estudiarse desde num erosas perspectivas, así como desde diversas tradiciones culturales y epistemológicas. Pero esta diversidad de la

percepción deja que algo esencial se escape, ya que cede el control acerca del modo en que veremos el inundo. Según Ilya Prigogine, la complejidad exige que los investigadores e investigadoras abandonen su s intentos de controlar y dom inar el m undo. El m und o social y el m un d o físico son tan complejos que sólo se p u e d e n e n te n d e r co m o s i fu e r a n s e r e s h u m a n o s : no son m áquinas, sino entes im predecibles que dependen del contexto y sufren la influencia de continuas fluctuaciones (Capra, 1996). Así, los «bricoleurs» centran su atención en abordar la com plejidad del m undo vivido, con conciencia plena de que el conocimiento que crean no debería en nin­ gún caso ser visto como un contenido axiomático transhistórico. Dentro de este marco, el conocimiento propuesto por los «bricoleurs» es siem pre pro­ visional y «en proceso». Los «bricoleurs» sab en que dentro de los lím ites del conocim iento social se irán desarrollando ten sio n es a m edida que la com prensión y las perspectivas de los individuos cam bien y evolucio­ n en (Blackler, 1995). Tomemos como ejemplo un investigador o u n a investigadora de orien­ tación crítica que retom a un estudio etnográfico después de unos años; es posible que encuentre diferencias profundas en los informes de los sujetos. Las categorías y la codificación que funcionaban h a c e tr e s a ñ o s p u e d e n haber dejado de ser relevantes. Los problem as m ás im portantes a los que nos enfrentamos, ya sean sociales, psicológicos o educativos, son complica­ dos y no siguen un patrón. Cuando nos adentram os en la ciénaga de la vida cotidiana, los m étodos de investigación que no son capaces de proporcio­ narnos m últiples perspectivas para los m acroniveles y los microniveles, pero tam bién para los niveles interm edios, no nos proporcionan tampoco la información que necesitamos. Una cosa es descubrir que las escuelas, por ejemplo, no sum inistran a muchos alum nos y alum nas pobres u na vía para la movilidad social. Y algo completamente distinto es tomar este descubrimiento global y combinarlo con las dinám icas interm edias del modo en que las escuelas concretas, y los directores y directoras de esas escuelas, conceptualizan la relación entre la escolarización y la movilidad social. Tam bién resulta de gran im portancia q ue e sto s d escu b rim ien to s se in sc rib a n en u n contexto en el q u e se conozcan las interacciones entre los profesores y profesoras y su s e stu ­ diantes, o entre los alum nos y alum nas y su s com pañeros y com pañeras, en la vida cotidiana dentro y fuera de las aulas. Las diferentes metodolo­ gías de investigación, por supuesto, se utilizarán para explorar las diver­ s a s c u e stio n e s q ue em ergen en los d istin to s niveles. U n a vez q u e se com binan los datos de estos estratos diversos, empezamos a discernir u n a im agen de las dinám icas m últiples de la relación entre las clases socio­ económ icas y la educación. Sólo u n a im agen m ultidim ensional y com ­ pleja como ésta puede ayudarnos a form ular estrategias docum entadas y ju stas para abordar estos asuntos.

Dificultades críticas: un programa pedagógico y de investigación para un mundo globalizado y «multilógico»

Si los eruditos o investigadores de am bos sexos de la pedagogía crítica rehúsan desplazarse a la ciénaga de la complejidad, con sus múltiples nive­ les, o a integrar las diversas formas de datos que se encuentran en estos dis­ tintos niveles, pueden acabar haciéndose preguntas de lo m ás pedestre acerca de asuntos profundam ente complicados. Las cuestiones sim ples y sin problem as, por ejemplo, en el dom inio de la escolarización y la clase socioeconómica, suelen ser las más significativas para la sociedad en su con­ ju n to . Los e stá n d a re s p ositivistas de rigor, tal com o los u tilizan en el momento actual los investigadores e investigadoras de sociología, de psico­ logía y de tem as educativos, excluyen el trabajo complejo, multidimensional y m ultim etodológico necesario para producir datos significativos y útiles (Schon, 1995). Francisco Varela (1999) escribe acerca de «las expresiones establecidas de los actos sencillos» (p. 8), y sostiene que esa complejidad de la vida cotidiana socava la posibilidad de confiar ciegamente en los métodos computacionales, en los que «el conocimiento no es sino u na m anipulación de símbolos por medio de reglas lógicas, una idea que encuentra su máxima expresión en los actuales ordenadores digitales» (p. 7). En el terreno de la ciencia cognitiva, según la conclusión de Varela, incluso los actos m ás sim ples (hasta los que tienen como protagonistas a insectos) se sitúan en el exterior de la com prensión de las estrategias com­ putacionales. Lo que las afirm aciones de Varela enseñan a los «bricoleurs» críticos no es que hay que desechar las estrategias com putacionales, sino que hay que com prender para qué pueden ayudarnos v para qué no, ade­ m ás de ten er m ucho cuidado en la valoración de cómo deben utilizarse para la búsqueda de complejidad en las esferas social, política, psicológica y educativa. C uando exam inam os «en qué p u n to no s encontram os» en pedagogía crítica, debem os com prender estos elem entos de com plejidad para poder ser estudiosos, investigadores o educadores m ás rigurosos, así como agentes m ás efectivos para los cambios políticos y educativos de ju s­ ticia social. No tenem os m ás alternativa si pretendem os seguir teniendo relevancia en el nuevo m undo que está emergiendo. La hiperrealidad, con su bom bardeo de m ensajes y de im ágenes con im plicaciones ideológicas, merece el esfuerzo. Incluso los actos m ás simples, en el terreno cognitivo, en el de la inter­ acción social, en el aprendizaje y en el análisis textual, son mucho más com­ plejos de lo que los investigadores sospecharon en u n principio. «Dadme sólo los hechos» no es u na orden tan sencilla como creyeron, al parecer, las sensibilidades cartesianas. La n atu raleza establecida del conocim iento cuestiona toda una variedad de asunciones del cartesianismo. Cuando ele­ gimos atrib u ir significados concretos a fenóm enos específicos, debem os

tener en cuenta toda u na variedad de factores. E stas elecciones son políti­ c a s e ideológicas, re s u lta inevitable, y no tie n e n n a d a q u e ver con la búsqueda de la subjetividad. Incluso las decisiones que tom an los investi­ gadores e investigadoras cuándo se plantean cuál será el objeto de estudio reflejan estas m ism as dinám icas políticas e ideológicas. En la prim era década del siglo XXI, u na época con u n a gran carga ideológica, ¿estudian los investigadores e investigadoras cómo m ejorar los resultado s de los alum nos y alum nas en los barrios, o el im pacto del racism o en los estu ­ diantes afroam ericanos de clase baja en los colegios de las ciudades? Los problemas y los tem as que eligen los investigadores y las investigadoras vie­ nen m arcados por juicios subjetivos, que tienen que ver con los problemas que se consideran de mayor importancia. E stas decisiones interpretativas son siem pre com plejas, y sufren la influencia de u na plétora de dinám icas sociales, culturales, políticas, eco­ nómicas, psicológicas, discursivas y pedagógicas. Como discurso crítico, el bricolaje siem pre considera las dim ensiones norm ativas de lo que debería conseguirse, tanto como las de lo que sucede. C uando se añ ade el con­ cepto de inm anencia de H orkheim er y Adorno (un exam en de lo que es en relación con lo que debería ser) a las complejas dinám icas que rodean a la tom a de decisiones y a la interpretación en el cam po de la investiga­ ción, los pedagogos y pedagogas críticos, como «bricoleurs», se desplazan a un dominio superior de complejidad. Si la perspectiva a la que dan forma estos asuntos se refleja en el proceso investigador, los «bricoleurs» críticos adquieren nuevas perspectivas sobre las consecuencias ideológicas del reduccionism o. Por ejemplo, si el exam en racional se coloca en oposición a las dim ensiones emocionales y afectivas de la actividad hum ana, o a las que tienen que ver con los valores, entonces se ve privado de cualquier opción de adquirir nuevas perspectivas sobre los dominios social, psicoló­ gico y educativo. La vida en estos dom inios no puede com prenderse sin u na atención cuidadosa a los aspectos emocionales y afectivos del compor­ tam iento hum ano, o sin su enorme carga de valores (Williams, 1999; Reason y B radbury, 2000). De hecho, u n exam en racional que infravalore el papel de lo irracional acabará hundido por su propio peso. Como consecuencia de esta m aldita com plejidad, los defensores y defensoras de u na pedagogía crítica entienden que no hay respuestas sen­ cillas y aplicables universalmente para estas cuestiones que nos obsesionan sobre la justicia, el poder y la praxis. De hecho, tales cuestiones deben vol­ ver a plantearse una y otra vez desde el profesorado y desde todos los colec­ tivos de profesionales de la educación que operan en distintos m om entos histó ricos y en diversos escen ario s pedagógicos. La pedagogía crítica entiende que ningún educador ni educadora que busca promover el desa­ rrollo in te le c tu a l in dividual, la ju s tic ia so ciopolítica y econó m ica, la producción de u n conocim iento que ayude de forma práctica a las tran s­

formaciones, y el rigor académ ico institucional, puede escapar de la com­ pleja especificidad contextual de estas estim u lan tes cuestiones. El p ro­ gram a pedagógico y de investigación de u n a pedagogía crítica com pleja para el siglo xxl debe abordar estas realidades a la vez que construye un plan para estim ular la enseñanza y el estudio de tales fenómenos para esa nueva fase de la pedagogía crítica que propongo tanto p a r a N o r t e a m é r ic a como para el resto del mundo. Los defensores y defensoras de u n a pedagogía crítica perciben el hecho de que todos los espacios educativos son únicos y se disputan políti­ camente. Construida por la historia y puesta en d u d a p o r u n g r a n v a r ie d a d de grupos de interés, la práctica educativa es u n fenóm eno am biguo, ya que tiene lugar en diferentes m arcos, se m oldea a m erced de num erosas y a m enudo invisibles fuerzas y estructuras y puede actuar, aun bajo la ban­ dera de la dem ocracia y la justicia, de modos opresivos y totalitarios. Los que practican la pedagogía crítica inform an de que algunos estudiantes de m agisterio, directores de centros educativos, padres, m adres y m iem bros del público general a m enudo en c u e n tra n dificultades p a ra v alorar el hecho de que la escolarización puede resultar dolorosa para algunos alum ­ nos y alum nas concretos de orígenes determ inados, en m arcos sociales, culturales y económicos únicos (por ejemplo los estudiantes indígenas o aborígenes). M uchos individuos se encuentran a m enudo con problem as p ara identificarse con alum nos o alum nas dañados por tales d in á m ic a s educativas negativas, debido a que la escolarización, en su caso, fue u n a experiencia positiva para sus propias vidas. De este modo, u n a pedagogía crítica compleja es u n cam po de inves­ tigación y práctica que exige m ucho de aquellos y aquellas que lo adop­ tan . La educación de u n profesorado crítico y la dirección de la propia pedagogía crítica, por ejemplo, requieren algo m ás que el aprendizaje de técnicas pedagógicas y la adquisición de los conocimientos que establecen los currículos vigentes. A dem ás de adquirir m étodos de enseñanza, los profesores, profesoras y líderes educativos com prom etidos con la pedago­ gía crítica tam bién son conscientes de las dim ensiones sociales, económi­ cas, psicológicas y políticas de las escuelas, las regiones y los sistemas en los que desem peñan su s tareas. Tam bién poseen un amplio registro de cono­ cim ientos acerca de los sistem as de inform ación que, en un m arco cultu­ ral m ás am plio, a c tú a n com o fuerzas pedagógicas en las vidas de los alum no s y alu m n as y del resto de m iem bros de la sociedad: televisión, radio, m úsica popular, cine, Internet, podcasts y su b cu ltu ras juveniles; cuerpos alternativos de conocimiento producidos por indígenas y por gru ­ pos m arginales o de bajo estatus; los modos en los que las diferentes for­ m as de poder actú an para construir identidades, p ara otorgar poderes y p ara oprim ir a grupos determ inados; y el m odus operandi de la regula­ ción sociocultural.

La dem ocracia es u n a entidad frágil, según los defensores de la peda­ gogía crítica, y los factores que la crean o la destruyen están engastados en la política y la práctica educativas. La pedagogía crítica sostiene que la com­ prensión de estas diversas dimensiones y estructuras que perfilan la escolarización y el conocim iento que conlleva se hace necesaria p a ra la m era supervivencia de la escolarización dem ocrática, por no hablar de la conti­ nuada existencia de la propia democracia. El análisis de los modos en que evolucionan estas fuerzas complejas en u n a era globalizada, tecnológica, b a sa d a en las com unicaciones electrónicas y m arcad a por las g randes migraciones hum anas es fundam ental para la pedagogía crítica compleja que proponem os aquí. El futuro de la pedagogía crítica implica abordar esta complejidad de m anera directa y asegurarse, como ya sostuve al comienzo de este capítulo, de que los pedagogos y pedagogas críticos escuchan con atención a los gru­ pos m arginados de distintos rincones del planeta. En u n contexto como éste, u n a pedagogía crítica com pleja y hum ilde p ara u n a nueva era pro­ mueve la investigación, el análisis y el uso de los conocimientos de los sub­ yugados, los reprim idos y los indígenas en relación con lo académ ico en general, la enseñanza y el aprendizaje y las perspectivas epistemológicas y ontológicas fundam entales para la política y la práctica educativas. El cono­ cimiento indígena siem pre ha sido algo difícil de definir, y lo sigue siendo. C onsciente en todo m om ento de la posibilidad de que occidente explote las form as particulares de conocim iento indígena, esta nueva fase de la pedagogía crítica contem pla su utilización con respeto y reverencia hacia sus originadores. Para los millones de pueblos indígenas de África, de Lati­ noam érica, de Asia, de O ceanía y de N orteam érica, el conocim iento indí­ gena es un modo cotidiano de dar sentido al mundo, a los individuos y a la relación entre ellos, u n a recom pensa que reciben los h abitan tes de u n a localidad concreta. E n este contexto, el conocim iento in d íg en a refleja el m odo d in á ­ m ico en el que los resid en tes en u n á re a h a n llegado a co m p ren derse en relación con su entorno n atural, así como el modo en que organizan su conocim iento de flora y fauna, sus creencias culturales, su historia, y la e n se ñ a n z a y ap ren d izaje com o fo rm a de m ejo rar s u s v id as (Keith y Keith, 1993; Dei, 1995; S em aliy Kincheloe, 1999; Dei y Kempf, 2006). Paulo Freire, entre otros m uchos estudiosos, estab a com prom etido con el potencial poder tran sfo rm ad o r de los conocim ientos su b y u g ad o s e in dígen as y con los m odos en los que e sta inform ación y s u s co rre s­ p o n d ien tes m arcos co n cep tu ales p o d rían u tilizarse p a ra favorecer la revalorización y la justicia en toda u n a variedad de contextos culturales, tanto para los propios pueblos indígenas como para los estudiosos y estu­ diosas o ccid en tales q u e lleg aran a c o m p ren d er la s epistem ologías y ontologías indígenas.

Corno escribieron Paulo Freire y Antonio Faundez (1989), el conoci­ m iento indígena es u n riquísim o recurso social p ara cualquier intento, relacionado con la justicia, de provocar cambios sociales. En este contexto, las form as indígenas de conocim iento se convierten en u n a fuente funda­ m ental para el trabajo académico, ya sea entre el profesorado universitario o en las enseñanzas prim aria y secundaria. Los intelectuales, según la con­ clusión de Freire y Faundez, deberían » ’ como u na fuente adi­ cional para el trabajo de criticismo social y para imaginar formas alternati­ vas de vida social. A pesar del prem aturo rechazo que sufrió esta tradición, que se consideró irrem ediablem ente conservadora, cada vez se h a tenido m ás en cuenta la profundidad de la disidencia frente a la m odernidad de los sociólogos europeos clásicos, a pesar de su dedicación al secularismo, a lo científico y al individualismo. Hav un lado oculto en las enseñanzas que esos jóvenes sociólogos recibieron de la ciencia: la aversión radical y pro­ fu n d a de los fundadores de la sociología an te el m undo anóm ico, b u ro ­ crático, explotador y alienado que estab a surgiendo con la m odernidad capitalista. Coincidiendo con la hegem onía co ntin u ad a de la sociología em pirista, se está produciendo un renacim iento en el interés por la socio­ logía clásica (Ritzer y Sm art, 2000) y un reconocimiento de su ím petu y su linaje críticos (McCarthy, 2003). En estas páginas quiero retom ar uno de los aspectos del trabajo de W eber, especialm ente porque la pedagogía crítica y la sociología radical de la educación (por lim itados que sean su s ám bitos e influencias), sobre todo en el interior del dom inio sociológico de los E stados U nidos, se h a basado de m an era n atu ral en otras fuentes (véase Kincheloe, 2005), en gran m edida del m arxism o occidental. W eber no se centró en cuestiones educativas, y pretendo m ostrar que su trabajo, incluida su breve mención a la educación carismática, posee para nosotros, en la actualidad, valor teórico crítico. Mi forma de hacer esto, en cualquier caso, se basa en la creencia de que nosotros, los críticos sociales y educativos, hem os lim itado de modo

inconsciente nuestras fuentes culturales y teóricas en el desarrollo de críti­ cas y prácticas históricamente relevantes. Crítica de lo sacro

Con la «clausura del universo del discurso» (Marcuse, 1964) tam bién se le cerró la puerta a lo sacro, un hecho histórico que ya detectaron D urkhein y W eber, a pesar de que reconocían la b ase religiosa de la c u ltu ra m ás general, secular, científica e individual entretejida con la estructura social y con las dinám icas del capitalism o. He tratado de m ostrar el modo en el que, a pesar de sus predicciones, «' de acuerdo con sus trém ulas esperan­ zas, el poder de lo sacro, de los profetas y las profecías, de las reuniones rituales y de la creencia en lo trascendente, ha cobrado nueva fuerza, en u na resacralización, u na vuelta a lo mágico, opuesta a la suposición evolu­ cionista de la sociología, que d ab a por su p u esto que se produciría u n a secularización n atu ral (Wexler, 2000). La resacralización, por sup uesto, no es siem pre para bien, al m enos desde la atalaya de la teórica crítica. Pero los sociólogos y sociólogas críticos actuales reconocen am pliam ente que es un movimiento social histórico y cultural potencialm ente crítico, y ya real (tal es el caso de Castells, 1997, y Malucci, 1996). El que este amplio movimiento tome formas fundam entalistas o de u n espiritualism o new-age depende, utilizando la term inología de Weber para la sociología de la reli­ gión, de sus portadores, o, en térm inos m arxistas, de la interacción de los movimientos y las estructuras sociales en el seno de u n a sociedad de infor­ m ación global interconectada. Cuando el lenguaje crítico, como la cultura capitalista que lo engen­ dra, se «petrifica», utilizando el térm ino de Weber, y lo sacro es em pujado hacia atrás, al escenario social, entonces se nos presenta la posibilidad de u na nueva dialéctica; allí la religión no es sólo un opiáceo soporífero e ide­ ológico, sino tam bién u n «punto de Arquímedes», y u n recurso poderoso para la movilización social y el pensamiento crítico. Cuanto m ás efectivo es el proceso hegemónico, m ás profundam ente debemos excavar para encon­ trar algo que resulte al mismo tiempo resistente a su lógica de incorpora­ ción de la reterrito rializació n y ca p az de o to rg ar u n len g u aje y una imaginería a alternativas históricas, sociales, culturales y personales. Estoy de acuerdo con Kincheloe (2005) y con B ekerm an (2006) en que el len­ guaje y el pensam iento indígenas conform an u n «otro» poderoso p ara la vida social m ercantilizada. Al mismo tiempo, el resurgim iento de los inte­ reses religiosos, en todas sus diversas form as, elim ina lo sublim e, y hay m uchos peligros concom itantes, el inconsciente histórico de la espirituali­ dad m ística, de la m agia y de la profecía, que h an dem ostrado u n a y otra vez su poder en los dominios imaginativo y práctico (Wexler, 2007).

Lo que se conoce como new age, tan fácil y lucrativo, no es sino u na expansión de u n a cultura comercial. Pero tiene otra cara que constituye u n a apertura a las grandes tradiciones de lo sacro, en todas las religiones del mundo, y a su poder para imaginar las cosas de otra forma, adem ás de que ofrece prácticas transform adoras que cam bian a u n mismo tiempo el yo y el mundo. Mi propio trabajo al respecto se h a basado en las tradicio­ nes antinóm icas del m isticism o judío, en el hasidism o y la cábala, como fuente para la crítica social y educativa y para acceder a formas alternativas de vida social. La recuperación de las tradiciones místicas y discrepantes de lo sag rado e stá n surgiendo desde el seno de las religiones del m un d o (véase, por ejemplo, Hattam, 2004, sobre el budismo y la teoría crítica). En mi trabajo he estado tratando de desarrollar u n lenguaje de análisis no inclusivo y m odelos alternativos de vida social. En Israel, por ejemplo, existe una mezcla pública poderosa de formas seculares new-age y de varian­ tes contem poráneas de m isticismo judío (Garb, 2005; Werczberger, 2006, en hebreo). Aquí, una vez más, está enjuego la dialéctica de inclusión y crí­ tica, y el poder del estado burocrático no es m enos tangible que el renaci­ miento del espíritu colectivo y sacro. Educación

En cualquier caso, aquí surge u n nuevo vocabulario de crítica y análisis social, y u n a teoría de «socialidad mística» (Wexler, 2007). No está claro qué significado tendrá esto para el proceso de im aginar y especificar las p rá cticas de u n a educación crítica, altern ativ a, u n a «educación m ís­ tic a s , au n q u e existen ejem plos críticos prácticos incluso en m ovim ien­ tos sociales con elem entos fundam entalistas, como el H abad H asidism o (Wexler, 2005). Hay críticas educativas ecológicas, orientadas cósm ica­ m ente, que se b asan de u n m odo general en las tradiciones cristian as (O'Sullivan, 1999), y existen diversas secularizaciones de prácticas reli­ giosas occidentales y orientales en m odelos de «aprendizaje holístico» (Miller y otros, 2005). Se tra ta por aho ra de desarrollos m arginales que operan en la periferia, tan to de la educación convencional com o de la pedagogía crítica. Para D urkheim (1995), las dinám icas de lo sacro fueron la fuente de energía de todas las categorías sociales, como «representación colectiva», y de la vitalidad de la interacción social, de modo general. La educación era el portador de esta fuerza «moral» de lo social (im pulsada por la práctica colectiva, ritual, sagrada). Collins (1998), en su intento m ajestuoso de transferir la sociología de D urkheim a la vida intelectual, r e jn te r p r e ta e s t a dinám ica social como u n a explicación de creatividad y productividad inte­ lectuales, a través del tiempo y el espacio, como u n a sociología de la mente.

Este trabajo sugiere, además, lo que podría significar, para una nueva sociolo­ gía del conocimiento, una sociología de Durkheim, basada en esta sociología de la religión y no en la ciencia de m anu al de la que se h a apropiado el cerrado em pirismo occidental. Esto es, a menor escala, lo que yo pretendo conseguir aquí para Weber. C onstruir, no a partir de la cara definitoria y metodológica de Weber que se enseña como canónica, sino a partir de su sociología de la religión, del mismo modo que Collins crea un modelo general de creación intelectual y de vida social a partir del análisis que D urkheim hizo de lo sacro, centro social enérgico. La religión, en Weber, puede ofrecer u n modelo alterna­ tivo tan to p a ra el funcionalism o ideológico, reproductivo socialm ente, como para su reverso, a veces positivista, en la crítica que huele a m ar­ xismo. Trato de hacer uso del propio análisis de W eber sobre la religión para alcanzar un modo de describir u na alternativa educativa y, al mismo tiempo, enfrentar su análisis a su propio pesimismo de la ’ (p. 724). E sta últim a esperanza se h a podido ver tam bién desde la pers­ pectiva de la comunicación ideal haberm asiana, que consiste en un debate abierto, libre y racional que se da en distintos foros interrelacionados. Y por último, en tercer lugar, las diversas esferas de com unicaciones m ediadas digitalm ente, por ejemplo blogosferas, podesferas, wikiesferas, etc., contienen posibilidades de am pliar y extender el conocim iento edu­ cativo a nuevas áreas de aprendizaje, por ejemplo a la em presa privada, a las consultorías y a la educación a distan cia digital, por m edio del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Los teóricos y teóricas críticos han solicitado, por su parte, que aparezcan nuevas habi­ lidades y nueva literatura em ancipatoria, necesarias para com prender los diversos espacios digitales y poder incorporarlos en el contexto de la trans­ form ación sociopolítica radical y del cam bio educativo. En térm inos de nuevas posibilidades, Kellner y Kahn (2006, p. 10) sostienen que: Se debería ayudar a que la gente adquiera los conocimientos tecnológicos que los ayudarán a s e r capaces (le com prender, critica r y tra n s fo rm a r las condiciones sociales y cultu rales de opresión en que viven, de m odo que se conviertan en sujetos formados en lo ecológico, éticos y transformadores, en lugar de en objetos de la dom inación y la m anipulación tecnológica. Para este propósito es necesa­ rio que se produzcan m uchas culturas de oposición para e l pensam iento crítico y para la reflexión, así como para fo m e n ta r la capacidad de com prom iso con la creación, en medio de la extendida revolución tecnológica, de discurso, de artelados culturales y de acción política. Además, a medida que surgen sujetos acti­ vos y comprom etidos p o r medio de la interacción social con los demás, un cierto concepto de tecnologías para la convivencia debe lle g a r a fo rm a r p a rte de los tipos de «tecnoaljabetización» que q u ie re , fom entar; en la actualidad, la recons­ trucción rad ica l de la educación.

Exceptuando estas cuestiones elem entales, hay m uy pocas personas que se hayan atrevido a formular las preguntas sustanciales que atañen al potencial crítico, o incluso revolucionario, de los medios de com unicación

sociales. En el siguiente capítulo tratarem os de investigar esta cuestión tom ando como ejemplo los efectos de la wikipedia y de otros wikis. El soft­ ware wiki ofrece la prom esa de proporcionar u n a colaboración abierta, ili­ m itada y global, al m enos en térm inos de la elaboración del contenido, de debate y de argum entación, lo que ejemplifica, idealm ente, el potencial haberm asiano de la tecnología digital. En cualquier caso, necesitam os exa­ m inar m ás detenidam ente las profundidades de la naturaleza de dicha tec­ nología si p retendem os en c o n tra r h a s ta q ué p u n to la pro m esa de los «wikis» y de otros medios de com unicación sociales, tan publicitada, ínteracciona con las fuerzas y los conflictos del m undo real. En pocas palabras, no es la form a sino el contenido, lo que se dice, y por qué se dice, lo que re su lta crucial a la h o ra de evaluar los m edios digitales. El análisis de estos m edios en térm inos de la teoría de la com unicación o de la teoría de los medios debe entrelazarse con un análisis de su economía política. Wikipedia y libertad

Wiki, que procede de u n a palabra haw aiana que significa "rápido", es u na tecnología web que perm ite que los usuarios o usu arias modifiquen sobre la m archa páginas web preexistentes, así como que vean la historia de esas modificaciones y debatan los contenidos de la página con otros usuarios y usuarias. Esta tecnología es conocida sobre todo por wikiliedia.ore. una enci­ clopedia que crece a pasos agigantados, pero tam bién se utiliza en m uchos otros proyectos de creación de conocimiento en Internet. Las páginas wiki (que a p a rtir de h o ra llam arem os sim p lem ente «wikis», lo que incluye diversas enciclopedias) se benefician de esta tecnología que permite que la creación y la edición sean fáciles y rápidas. En cualquier caso, la tecnología wiki sólo alcanza su potencial auténtico cuando en tra en conexión con la cultura de libertad en la red, que tiene su origen en los hackers. El proyecto de la w ikipedia tiene su s raíces en el m ovim iento hacker que trabaja con el objetivo de proporcionar software libre. La am bigüedad de la palabra «libre» requiere algo m ás de atención. La wikipedia es libre en el sentido de que es gratis, pero, lo que es m ás im portante, es tam bién libre en el sentido de que existe libertad de expresión. La autorización de la wikipedia es la G nu Free D ocum entation Lisence (GFDL), u n a innova­ ción de Richard M. Stallm any de la Free Software Foundation. En esencia, esta autorización dice que se puede utilizar, distribuir y m odificar cual­ qu ier texto reg istrad o p o r la GFDL, a condición de q u e la s v ersio n es redistribuidas y m odificadas tam bién estén registradas. Esto hace que la GFDL se convierta en lo que se conoce como u n a «licencia copyleft». Uti­ liza la ley del copyright para conceder m ás derechos al usuario: el derecho de redistribuir y modificar.

Una licencia copyleft blinda el contenido y hace que no pueda restrin ­ girse o privatizarse: ninguna institución puede tom ar el contenido y comer­ cializarlo. E sta libertad, al m enos idealm ente, es para siempre. De hecho, al igual que sucede con el software libre, la inform ación registrada por la GFDL no tiene contravalor, y sin embargo tiene un valor de uso potencial­ m ente ilimitado. En este sentido, u na combinación de tecnología wiki y de licencia copyleft (que se d a en w ikipedia y en m uch os otros «wikis») pro­ porciona, en forma germ inal, u n a nueva forma de trabajar con el conoci­ m iento. Los efectos sociales y políticos de estas producciones son m uy in teresan tes, y se h a n debatido bien (por ejemplo H ardt y Negri, 2004; Zizek, 2002b, 2006b; Merten, 2000). Desde el punto de vista económico, la cuestión de la motivación es u na de las m ás cruciales: ¿por qué se implica la gente en trabajo voluntario como éste, si no existen recom pensas eco­ nóm icas inm ediatas? Las condiciones bajo las que es posible el trabajo voluntario y no alienado resultan de la m ayor im portancia para el poten­ cial crítico de proyectos de colaboración abierta como la wikipedia. Los «wikis», de hecho, pueden llegar a convertirse en algo así como u n a in s­ tantánea de cómo será el trabajo intelectual en el futuro. R esulta evidente que la wikipedia tiene un claro potencial gutem berguiano. Es u n a enciclopedia libre que tiene todo el potencial em ancipatorio de las enciclopedias de la Ilustración, por ejem plo la Encydopédie ou diectionaire raissoné des sciences, des arts et des métiers (1751-1772) de Denis D iderot y Je a n D'Alembert. Hace que el conocim iento enciclopédico sea accesible desde cualquier lugar en el que Internet esté disponible, y en algunos casos incluso aunque no sea así. Se están produciendo CD-ROM con u n a versión estable de wikipedia, e incluso ediciones im presas y wikilibros, para superar las carencias de la estructura de Internet. Si la revolu­ ción de G utem berg tenía que ver con conseguir que los m edios im presos fueran m ás abundantes, la wikipedia tiene el mismo efecto, pero m ultipli­ cado hasta alcanzar un orden de m agnitud diferente. El efecto gutem berguiano de la wikipedia, con su s distintas versiones en diferentes idiomas, va se está haciendo sentir en las instituciones edu­ cativas. Los alum nos y alum nas tom an la información de wikipedia, hasta el punto de «hacer trampas»; se trata de u n fenómeno conocido. Los edu­ cad o res y e d u c a d o ra s q ue d ep en d en de la rep ro d u cció n de m aterial «ingerido» p a ra su p erv isar el proceso de aprendizaje lo están p asan d o m uy mal cuando tratan de com batir este uso «fraudulento». Más digno de m ención es el hecho de que m uchos profesores y profesoras de distintos niveles educativos, desde la educación prim aria h a s ta la universidad, están em pezando a tener la im presión de que algunas m aterias sobre las que tradicionalm ente se im partían clases (por ejemplo la anim ación 3D, el protocolo T C P/IP y otros a su n to s «pedantes» en los que la w ikipedia está m ás avanzada) e stá n m ejor explicadas en la w ikipedia, y re su lta

m ejor dirigir el esfuerzo hacia alg u n a o tra cosa. Es u n a ten den cia que tendrá efectos sensibles en las próximas décadas sobre todas las m aterias, de u n a u otra form a, y que contribuirá a la n atu raleza cam biante de la educación y la erudición. De todas form as, este potencial gutenberguiano no es la p arte m ás interesante de la wikipedia, al m enos en cuanto a los asuntos de la peda­ gogía crítica de los m edios. El hecho de que la w ikipedia sea libre, en el sentido de la libertad de expresión, va a ten er, a n u estro parecer, u n a influencia m ucho mayor. E sta segunda libertad tiene dos consecuencias m uy im portantes que pueden cam biar com pletam ente, con el tiem po, el modo en que vemos algunos asuntos como la educación, la alfabetización y la erudición. L lam ém oslas las persp ectiv as «interna» y «externa»; la interna tiene que ver con el proceso de creación del contenido de la wiki­ pedia, y la externa con las wikipedias como entidades mayores. No quere­ rnos hablar de «la perspectiva del usuario» y «la perspectiva del productor», ya que la clave está precisam ente en que la división entre estos dos roles se está difuminando (Peters y Lankshear, 1996, p. 62). La perspectiva externa: la proliferación de wikipedias

Desde la perspectiva externa, la libertad de expresión de la wikipedia hace que sea posible u n a bifurcación ilim itada; dicho de otro modo, aparecen nuevas versiones modificadas que se basan en las existentes (para las bifur­ caciones de la wikipedia véase http://en.wikipedia.are/wiki/WikipediaMhTors_ andforks). Es más, deberíamos estar hablando de la clase de las wikipedias, de las que la actual wikipedia, con sus diversas versiones lingüísticas, es un ejemplo. De hecho, las diferentes versiones en distintas lenguas ya pueden clasificarse como bifurcaciones, ya que su contenido es hasta cierto punto distinto (pueden verse corno ejemplo los artículos en inglés y en francés sobre los órganos reproductores humanos). Entre las razones para bifurcar la wikipedia podemos encontrar, hasta el momento, la política editorial, la política publicitaria y, lo que es m ás im portante, las diferentes racionali­ dades o puntos de vista que hay detrás del contenido. En esencia, cuando hablam os de las bifurcaciones de la w ikipedia (o, m ás en general, de la clase de las wikipedias), a lo que nos enfrentamos es a las distintas políticas de producción de conocimiento. En la actualidad, la w ikipedia tiene u n a política de «punto de vista neutral»: cuando se tratan asuntos controvertidos, los artículos de la wiki­ pedia «deben representar todas las perspectivas de m anera ju sta e im par­ cial». Se tr a ta de u n a p o lítica q u e e s en sí m ism a p arcial, de fo rm a consciente, y no representa la ausencia de u n punto de vista. Esto quiere decir que, al igual que las enciclopedias de la Ilustración, la w ikipedia

cuenta con u na racionalidad propia. E sta racionalidad ilustrada, excesiva­ m ente científica o positivista, h a sido criticada am pliam ente d urante los últim os cien años, m ás o m enos. Hemos aprendido que, lejos de ser u n a gran ayuda para la hum anidad, como pretendía ser, la racionalidad ilus­ trada significó la supresión, o algo peor, de diversas racionalidades y de las gentes que creían en ellas. El «punto de vista neutral» de la wikipedia no es tan fanático como las formas m ás virulentas de racionalidad ilustrada, pero no hay n in g u n a d u d a de que la creciente prom inencia de la infor­ m ación de la w ikipedia resu ltará destructiva, por ejemplo, p a ra ciertos tipos de racionalidad com unal o religiosa. En cualquier caso, la posibilidad de bifurcar la w ikipedia m itiga en cierto modo este aspecto negativo. De hecho, ya existen algunas bifurcaciones cristianas. C ualquier tipo de proyecto colaborativo precisa, si p reten de ten er éxito, algún tipo de racionalidad. En el caso del software libre, los criterios de mejora del código resultan bastante claros. Si un código nuevo funciona mejor, es mejor. En el caso de la w ikipedia el criterio del «punto de vista neutral» proporciona la necesaria racionalidad orientada a un objetivo, y hace posible decidir qué constituye u n a m ejora respecto a u n a versión anterior. R esulta evidente que el p u n to de v ista n e u tra l no es la ú n ica fuente posible como criterio de m ejora. Corno consecuencia, están s u r­ giendo diferentes wikipedias sujetas a diferentes racionalidades. Es u na posibilidad que va m ucho m ás allá de la revolución de G utenberg. Con tiempo, m uchos puntos de vista políticos, o de género, geográficos o éticos tendrán su propia wikipedia. Ya existe en la red todo un universo de dis­ tintos wikiproyectos, desde el del desarrollo sostenible de los pueblos eco­ lógicos de Finlandia hasta el de Las Vegas, que tiene que ver con el juego. E sta proliferación rad ical de w ikipedias p ro po rcio nará u n am plio espectro para la literatura crítica. No sólo som os capaces de aprender de los diversos puntos de vista; tam bién podremos form ular y argum entar los nuestros. Esta proliferación radical no sólo tiene que ver con los puntos de vista; el nivel de dificultad y necesidad de u n a participación activa del que lee tam bién puede variar. Muchos artículos de la wikipedia están formados por una combinación de versiones cortas de artículos más largos. Esta natu­ raleza fractal de la wikiinform ación proporcionará tam bién u n cam po de juegos activo para la razón crítica: a veces, para com prender hace falta más información, y otras veces menos. La bifurcación ilim itada no es un valor en sí m ism a; Internet ya está llena de inform ación m ás o m eno inútil. En cualquier caso, en m anos de un grupo de individuos e intelectuales comprometidos que trabajen de forma gradual por un objetivo m ás o m enos com partido, los wikis proporcionan posibilidades esenciales. La producción libre de conocim iento, en térm i­ nos de copyleft nos dice algo, mutas mutandis, sobre las ideas de Marx en su crítica al program a Gotha:

En una fase más avanzada de la sociedad comunista, después de la subordi­ nación esclavista de los individuos a la división del trabajo, y también de la antítesis entre el trabajo físico y el mental, se ha desvanecido; después de que el trabajo se convierta no sólo en un medio de vida, sino en un bien de primera necesidad; después de que las fuerzas productivas también se incrementen con el aumento por todas partes de las personas, y todas las fuentes de salud circu­ len más abundantemente —sólo entonces el estrecho horizonte de los derechos bur­ gueses podrá ser cruzado por completo y la sociedad podrá inscribir sus pancartas: ¡cada imd según sus capacidades, para cada cuál según sus nece­ sidades! (Marx, 1875) La perspectiva interna: los wikis como comunicación ideal

Un artículo de la wikipedia incluye la posibilidad de acceder no sólo a la página de edición, sino tam bién a u na página de debate y a otra con la his­ toria del artículo. Ambas proporcionan u n a perspectiva única acerca del modo en que se h a creado y criticado el contenido, y cómo se h a coope­ rado en él. La existencia de la página de edición indica un cam bio episte­ m ológico su til pero profundo: el conocim iento tien e u n p asa d o y u n futuro, no es inmutable. El nacim iento de lo público se h a atribuido a la Ilustración. El perió­ dico, un medio en el que la argumentación basada en la propia racionalidad (que es la definición que hace Kant de la edad adulta y de la m adurez en su libro ¿ Qué es la Ilustración? [1784] ), se ha considerado la piedra angular del debate democrático y de la toma de decisiones. Pero el periódico también ha recibido críticas, por ejemplo de parte de Kierkegaard, que consideraron que la p re n sa h acía que dism inuyera el nivel de la expresión genuina. Ahora que la comercialización de m ensajes y el contenido «convencionalizado» h an cogido el tim ón, el papel de los periódicos como foro abierto y participativo para el debate público (en el sentido de Habermas o de Desvey) está cayendo rápidam ente, incluso en los periódicos considerados «de cali­ dad», atrapados en las tenazas de la prensa sensacionalista y de la concen­ tración de propiedad (véase, por ejemplo, Norris, 2000, capítulo 4). En cualquier caso, u n a parte de este espacio público está volviendo a crearse en los debates surgidos en torno al contenido de la wikipedia. La política del «punto de vista neutral>, respalda de m anera explícita el dis­ curso de H aberm as, en el que las condiciones de la com unicación ideal se sostienen en las directrices de esta misma política. Estos debates tienen dos aspectos, el político y el epistemológico. Por el lado epistemológico, la naturaleza procesal del contenido wiki enfatiza los aspectos pragm áticos y públicos del conocimiento, y hace caso omiso de los aspectos relativos a la autoridad y a las credenciales, o los

rodea. Los debates acerca de la fiabilidad de los artículos de la wikipedia a m enudo se olvidan del interesante cambio interno: la fiabilidad de un artí­ culo de la w ikipedia no se debe exam inar (ni ú n ic a ni principalm ente) tom ando como base el artículo tal y como está, sino que hay que tener en cuenta tam bién cómo se ha desarrollado y qué tipo de críticas ha resistido. E sta revisión de otros, am pliam ente distribuida, confiere al contenido wiki u n a fiabilidad que es m uy diferente de la fiabilidad que garantizan los autores con credenciales institucionales o académicas. En la actualidad, se están haciendo p ro p u estas sobre cómo podrían utilizarse las en trad a s visuales (por ejemplo, colores) p a ra resaltar los contenidos de la página wiki que son de fiar (véase Cross, 2006). Por el lado político, la w ikipedia y, lo que es m ás im portante, otros wikis abiertos y colaborativos, funcionan en la actualidad como enorm es sem illeros p a ra el d eb ate dem ocrático y p a ra la ed ucación en todo el m undo. Los wikis formados por grupos de interés o por com unidades que tienen problem as com unes en el m undo real son los que m ás beneficios pueden obtener, ya que los objetivos preestablecidos y la motivación fun­ cionan como u n a dinam o para la creación colectiva de conocimiento. Con las posibilidades de editar, debatir y ver la historia, la información de u n a página wiki es, obviam ente, un proceso colectivo, no u n a posesión indivi­ dual. El cambio epistemológico, junto a la proliferación de wikipedias, ten­ d rá efecto s d ra m á tic o s e n la e d u c a c ió n y el a p re n d iz a je. Los w ik is com unitarios y las wikipedias m ás grandes y abiertas están construyendo, en este mismo instante, las esferas públicas del futuro. El cambio de paradigma en la educación

Las libertades interna y externa de las w ikipedias y las posibilidades de bifurcación y de creación colaborativa v procesal de contenido provocarán, en conjunto, u na reevaluación total de las instituciones educativas. Como se ha señalado, el contenido de la wikipedia ya está reemplazando la nece­ sidad de dar clases en las que lo único que se hace es transm itir inform a­ ción. ¿C uál es la m ejor form a de utilizar el tiem po cuando los alum nos y alum nas, y los profesores y profesora:., están juntos en una situación en la que existe u n a w ikipedia relativam ente com pleta? D entro de alg u n as décadas, no habrá necesidad de dar clases para transferir información. En lugar de eso, la gente reunida puede sup erar las lim itaciones del ciberespacio y dedicarse a debatir, a hacer crítica, a argum entar, a sintetizar y a construir u na perspectiva. ¿Cuál es el papel del profesor o de la profesora, o de cualquier otro experto, en u na situación así? É stas son las preguntas que deberíam os estar haciéndonos m ientras trazam os un cam ino que nos lleve hacia u n a pedagogía crítica futura. ¿Todavía necesitam os lugares

como las instituciones universitarias de clase alta, con sus cam pus y sus infraestructu ras asociadas, o podem os u sarlas p ara algo mejor, para las necesidades de la gente, en el sentido m arxista de la palabra? La situación recuerda a algunas visiones defendidas por m uchos filóso­ fos del final del siglo xx, que m antenían que las tecnologías de diversos tipos desem peñarán un papel importante en la sociedad democrática que vendrá. Daba la impresión de que las nuevas tecnologías de la información estaban haciendo que se cum plieran algunas de las profecías tem pranas de estas y otras utopías democráticas. La idea pedagógica elemental de Dewey giraba en torno a la idea de «vida asociada», un término que cubría todos los tipos de ideas y prácticas pedagógicas, nuevas y viejas, en las que las personas dependen u n a s de otras y ap renden ju n ta s (Bruffee, 1995). Ivan Illich (1974), por su parte, hablaba de u na sociedad de convivencia: un conjunto de com unidades entrelazadas, cada u na con sus propios grupos y redes de aprendizaje libres y autónom as, en los que la gente puede disfrutar de los medios de com unicación y crear sus propios contenidos v m ensajes. Utili­ zando el concepto de «rizoma» de Gilíes Deleuze y Félix G uattari (1987), algunos pensadores y pen sad o ras afirm an que la división básica, en el terreno político-educativo, es la que existe entre la democracia jerárquica y la dem ocracia que sigue el modelo del rizoma (Vail, 2005). El concepto de rizoma hace referencia a «un tronco subterráneo, como u n a raíz, que cons­ truye u n a red de interconexiones sin u n a organización central» (Morss, 2003, p. 134). La división entre una democracia jerarquizada y con forma de árbol y una democracia, o u na organización, con forma de rizoma, no tiene sólo consecuencias políticas, con las ideas de u na «revolución sin líderes» y de u na disidencia en red, sino que tiene tam bién implicaciones educativas, por ejemplo en el modo en que se organizan los currículos en u n a era que se caracteriza por el fin de la epistemología fundacional. En esta situación, no es fácil ver la enseñanza como una actividad autoritaria, sino que puede entenderse como una «actividad subversiva» (Postm any Weingartner, 1971) en la que los profesores y profesoras, junto a sus alumnos y alum nas, com­ paran la información procedente de distintas fuentes, negocian conjunta­ mente su conocimiento y sus experiencias e interpretan el mundo. C uando Jean-F rancois Lyotard (1984, p. 53) afirm ó que «la era del profesor» estaba llegando a su fin, lo que quería decir es que los profesio­ nales académ icos, así como otros expertos y expertas (apostados en sus torres de marfil, a m enudo elitistas) ya no son «más eficaces que las redes de bancos de m emoria a la hora de transm itir conocimiento establecido, ni más eficaces que los equipos interdisciplinarios a la hora de imaginar nuevos m ovim ientos o nuevos juegos». Pensem os por u n m om ento en el equipo que recopila la Encyclopaedia Britannica y com parém oslo con el equipo que recopila la wikipedia. Lyotard sólo ofreció dos opciones p ara el futuro de la educación superior. Las «m áquinas de enseñar» y los bancos de datos

que proporcionan y tran sm iten la inform ación n ecesaria co nstituían la versión pasiva, o digestiva, del futuro de la educación superior; el trabajo creativo en equipo, como núcleo de la producción de nuevo conocimiento, caracterizaría la versión m ás activa. La segunda opción era, desde la pers­ pectiva de Lyotard, u n a versión elitista del futuro, reservada tan sólo para aquéllos y aquéllas elegidos en el interior de la academia. Los m edios de com unicación sociales h an modificado por completo esta m anera de ver las cosas. Lyotard no tuvo en cuenta la posibilidad de poder utilizar los medios de com unicación sociales, como los wikis, en los que lo que se conocía como «redes de bancos de memoria» podrían utili­ zarse de form a activa y podrían definirse casi como actores secundarios «vivos» de la cooperación hum ana. Se trata, en cualquier caso, de u n a rea­ lidad vivida en el caso de los m odos de cooperación actuales entre e stu ­ diantes y profesores, y entre los ciudadanos y ciudadanas y los activistas de diversos tipos, tanto en los estudios cotidianos como en la búsqueda de una sociedad m ejor y m ás ju sta , así como en la obtención de nuevas ideas, de nueva información, de innovaciones de todo tipo, de justicia social, paz, conocimiento, am or y sabiduría. Michel Foucault (1988) soñó u n a vez con diversos métodos de comunicación y difusión críticas: Soñé con una nueva época de curiosidad. Disponemos de los medios técnicos; existe una infinidad de cosas por saber; existe la gente capaz de hacer un tra­ bajo así. De modo que, ¿cuál es el problema? No es nada del otro mundo: los canales de comunicación son demasiado estrechos, casi monopolios, e inade­ cuados. No debemos adoptar la actitud proteccionista de «detener» la informa­ ción mala para que no invada y ahogue a la información «buena». En lugar de eso, debemos hacer que aumenten la posibilidades de desplazamiento, ya sea hacia delante o hacia atrás, (p. 328) Resulta relativamente sencillo observar cómo este y otros discursos se h an reproducido en d istin tas tecnoutopías, entre ellas la n u e s tra de la «creatividad social digital». Hay un fuerte contraste entre estas utopías y las recientes políticas universitarias del m undo occidental, con su s discursos asociados. Se nos dice u na y otra vez que la educación superior se encuen­ tra en crisis por culpa de la falta de financiación. Como ha afirmado Marv Evans en Killer Thinking: The Death o f the Universities, el final de milenio «no h a sido u n a época de felicidad, y a que fueron años que vieron cómo la enseñanza universitaria se transform aba en un ejercicio de cortar-por-lalínea-de-pun tos tan to en la difusión cu ltu ral como en la investigación, en una batalla atávica en busca de fondos» (Evans, 2004, p. Ex). El sistem a universitario parece n u estro m ejor recurso, no sólo en cuanto a la vitalidad y la creatividad intelectuales sino tam bién, de forma menos abstracta, en la competitividad económica nacional en los mercados globalizados. Y sin embargo esos recursos potenciales están siendo relega­

dos a un ostracismo cada vez mayor, a m anos de las culturas de la tasación y la regulación (Evans, 2004). La lucha hegem ónica crucial afecta al len­ guaje implícito en el uso de las nuevas tecnologías de la inform ación y la com unicación. ¿De quién es este lenguaje? ,De los tecnócratas? ;De los alum nos y alum nas? ¿De los profesores y profesoras? ;0 acaso existen m uchos lenguajes, m uchos vocabularios? ¿Quién tiene el poder de decidir qué vocabulario se impone? Existe la am enaza de que las m ism as fuerzas que gestionan el potencial universitario, y que por lo tanto acaban con él, sean quienes sienten las bases de qué lenguaje es el m ás adecuado. De este modo, sería muy urgente lograr u na resistencia inicial; podría partir de «un rechazo del lenguaje que se ha impuesto en la actualidad al personal de las universidades» (p. 74). En este rechazo, «los consum idores, las declaracio­ nes de objetivos, los propósitos e intereses, así como todo el vocabulario detestable y del que todos se ríen, sería expulsado de la universidad actual. A cambio, se hablaría más de los alumnos y alum nas y de propuestas de lec­ tura». E ntre las cosas que aparecerían en la universidad podem os incluir los medios de comunicación sociales, en sus diversas formas, y m ás tiempo para la discusión, para la reflexión v para el debate. Se h a dicho q ue la in stitu ció n educativ a, com o invento de la era moderna, nació para educar a ciudadanos v ciudadanas. Estaba destinada, al menos en teoría, a guiar a las personas y, al mismo tiempo, a gobernar­ las v disciplinarias. Pero la educación, al igual que la alfabetización, es un arm a de doble filo. Como dijo Ravm ond Williams, con bellas palabras, si enseñas a la gente a leer la Biblia, no puedes, en principio, evitar que lean la prensa radical (Williams, 2003). La educación m oderna ponía el énfasis en la obediencia an te la au to rid ad , sobre todo «en la m em orización a fuerza de repetir y en lo que Freire llam ó la 'concepción bancaria' de la educación, es decir, un profesorado erudito deposita su conocim iento en estudiantes pasivos y les inculca conformismo, subordinación y normaliza­ ción» (Kellner, 2004, pp. 10-11). En la educación actual el énfasis debería estar en otra parte, ya que resulta prácticam ente im posible controlar el aprendizaje por medio de la educación formal. De este modo, deberíam os buscar y promover form as digitalizadas de aprender y com unicar en coo­ peración m utua, para lograr un cambio social progresista; a estas habilida­ des podemos denom inarlas «alfabetización colaboratiya». La educación moderna ha impuesto formas dominantes de alfabetización, aso­ ciadas con organizaciones formales como la escuela, la iglesia, el lugar de tra­ bajo, el sistema legal, el comercio, las burocracias de la salud y el bienestar.. En las alfabetizaciones dominantes existen expertos y expertas profesionales, asi como profesores y profesoras, a través de los cuales se controla el acceso al cono­ cimiento. Dado que podemos agrupar estas alfabetizaciones dominantes, se les da un alto valor, legal y cultural. El poder de las alfabetizaciones dominantes es proporcional al de las instituciones que las moldean. (Hamilton, 2005)

Otro tipo de alfabetizaciones, que Mary H am ilton llam a «alfabetiza­ ciones vernáculas», y que nosotros denom inamos «alfabetizaciones colaborativas», son aquellas «que no se encuentran reguladas o sistem atizadas por m edio de las norm as y los procedim ientos form ales de las instituciones sociales, sino que tienen su origen en los objetivos cotidianos» (Hamilton, 2005). Las p rácticas de alfabetización colaborativa se desarrollan y se aprenden de m anera informal. Tienen sus raíces en la acción, pero no las evalúan las instituciones sociales form ales. A parecen con frecuencia en las respuestas críticas de la gente ante regím enes autoritarios, y form an parte de las protestas locales y globales contra las instituciones de poder. Hamilton describe estas alfabetizaciones corno sigue: Las alfabetizaciones vernáculas son tan diversas como las prácticas sociales. Su origen es híbrido, parte de una cultura de «hágalo usted mismo» y a menudo queda claro que una actividad concreta puede clasificarse de más de una forma, ya que la gente puede tener varios motivos para tomar parte en una actividad de alfabetización. La preparación del boletín informativo de una asociación de vecinos, por ejemplo, puede ser una actividad social, pero también puede hacerse por mero entretenimiento, o como actividad política, y puede implicar conve­ niencia personal. Son parte de una cultura de «hágalo usted mismo» que incor­ pora cualquier material y cualquier recurso que encuentra a su disposición, y los combina en form as novedosas. Se integran la lengua hablada, la letra escrita y otros medios; la alfabetización se integra con otros sistemas simbólicos, por ejemplo las matemáticas, o la semiótica visual. Diferentes temas o activida­ des pueden tener lugar simultáneamente, haciendo que sea difícil identificar las fronteras de un acto o una práctica individual de alfabetización. Esto con­ trasta con las prácticas de muchas escuelas, en las que el aprendizaje se separa de sus aplicaciones y se divide en áreas, asignaturas, disciplinas y especiali­ dades académicas bien definidas, y en las que el conocimiento se hace explí­ cito con frecuencia dentro de ciertas rutinas interactivas particulares, y se reflexiona sobre él, y está abierto a la evaluación por medio del exa men de capa­ cidades descontextualizadas. Si pretendem os desarrollar alfabetizaciones colaborativas y vernáculas que formen parte de las protestas políticas, así como de proyectos de demo­ cracia participativa y de u n aprendizaje transform ador que no se detenga nunca, deberíamos increm entar el núm ero de espacios físicos en los que la gente y los grupos puedan encontrarse para el intercambio de ideas, y tam ­ bién deberíamos expandir los puntos de acceso a la información (bibliotecas, cibercafés, librerías, centros de asesoram iento, autobuses con Internet, centros cívicos), de modo que los ciudadanos y ciudadanas puedan tener encuentros reales o virtuales con otros ciudadanos o con expertos y exper­ tas; fortalecer estructuras abiertas de gobierno local, y formas de democracia participativa, que faciliten el cam bio social y la acción ciu d ad an a; dar

respaldo a los m edios de com unicación locales, que ayudan a rom per el poder de los gigantes corporativos de la com unicación; y proporcionar oportunidades estru ctu rad as para aprender contenidos y habilidades de proceso y para relacionarse con otros y otras que estén interesados en los mismos asuntos (Hamilton, 2005). Medios de comunicación sociales, socializados, socialistas

El térm ino «medios sociales» puede aplicarse a las plataform as online, y al software que la gente utiliza para colaborar, com partir experiencias y pun­ tos de vista, etc. con el objetivo de crear su propia identidad social. Del m ism o modo, «medios socializados» h aría referencia, en este contexto, a estas m ism as herram ientas cuando son propiedad de la propia com unidad de usuarios, que adem ás las m antiene y las gestiona. Pueden encontrarse ejemplos de este tipo de autogestión en el interior de la com unidad de hackers. Existen ejemplos, incluso, de antiguos medios privados que han sido socializados de form a activa. Los hackers, p or ejem plo, h a n recau d ad o dinero con el objetivo de adquirir el código fuente de algunos program as inform áticos, de modo que pueden desarrollarlo librem ente y sacarlo del m undo com ercial. El ejem plo m ás fam oso de este tipo de socialización comercial es Blender, el software de anim ación 3-D (véase http://en.wikipedia.ore/wiki/Blender %28software%29) que se liberó en 2002 (lo liberó la com pañía que había desarrollado originalm ente el software) y que desde entonces h a seguido siendo un provecto abierto que m antiene la Blender Foundation (se recaudó u na cantidad de cien mil euros en sólo siete sem a­ n as, p a ra que el provecto p u d iera seguir adelante; en la actualidad, el código B lender está en circulación bajo la licencia GPL). La propia wiki­ pedia ha recaudado el dinero necesario para su servidor, en gran parte, por medio de la recaudación de fondos entre sus usuarios. ¿Y qué pasa con el tercer peldaño, el caso de los medios «socialistas»? ¿Hay medios suficientes para facilitar a la gente las capacidades y oportu­ nidades precisas para ser parte del m undo digitalizado, para participar en el diálogo por m edio del u so de los m edios sociales? Y, lo que es m ás im portante, ¿son estos medios, en sí mismos, digitales? No sería difícil lle­ gar a creer en el argum ento adelantado por Zizek (2002a, p. 544), entre otros, que asegura que el diálogo, tanto en su form a tradicional como en la nueva forma de los medios sociales, sólo nos lleva h asta la puerta de la dem ocracia auténtica y sustancial, de lo que Zizek, basándose en Lenin, llam a «la libertad real», que destruye las coordenadas de las relaciones de poder existentes. Tal vez deberíam os em pezar a organizar estrategias p a ra llevar la ideología hacker del software libre (conocido por las siglas FLOSS; de Free/

Libre O pen S ource Softw are) al sig u ien te p a so lógico. Tal y corno lo expresa Zizek en su visión del «cibercomunismo»: ¿Acaso no existe también un potencial explosivo para el propio capitalismo en Internet? ¿Acaso la lección que nos enseña el monopolio de Microsoft no es pre­ cisamente la de Lenin, que en vez de luchar contra el monopolio por medio del aparato del estado (recordemos la partición de la corporación de Microsoft que ordenaron los tribunales) seria más ‘’ derivada de la esfera digital. T oda u n a escuela de escritores (para u n a visión general, véase Lessing, 2004) han defendido que, adem ás de la econom ía capitalista, existe o tra econom ía, a la que se h a n dado

diversos nom bres, economía amateur, o economía com partida, o economía de la producción social, o econom ía no com ercial, o econom ía p artici­ pativa, o econom ía p2p, o incluso econom ía del regalo. El problem a que pretenden señalar estos pensadores y pensadoras es que la segunda eco­ nom ía trabaja con sus propios principios, y que u n intento de obligarla a entrar en el modo de la economía capitalista no sólo es insostenible, sino que resultaría desastroso para su ideología. La tensión entre las dos economías se generaliza y da lugar a dos visio­ nes del m undo enfrentadas, que pueden distinguirse con claridad en varios planos de la sociedad. Los investigadores e investigadoras de los medios de com unicación Colin L ankshear y Michelle Knobel (2006) h a n caracteri­ zado estas dos actitudes, o modos mentales, tan diferentes. En la actitud 1, lo m ás im portante es que los negocios sigan como siem pre, m ientras que la actitud 2 trata de encontrar nuevos conceptos, vocabularios y prácticas con los que captar la realidad de la creatividad digital social. En la acti­ tud 1 el m undo es m ás o menos como antes, con la única diferencia de que ahora hay m ás tecnología, m ientras que en la actitud 2 el m undo es m uy distinto de como solía ser, como resultado del surgim iento y la aceptación de tecnologías electrónicas digitales que perm iten trabajar en Internet. El segundo punto de vista cree que el m undo no puede interpretarse ni com­ prenderse, ni se le puede dar u n a respuesta, si se utilizan sólo los viejos térm inos de las industrias físicas. Lo esencial no es la inteligencia indivi­ dual, como en la actitu d 1, sino la inteligencia colectiva. La au to rid ad «localizada» en individuos e instituciones no se sostiene en la segunda acti­ tu d , q u e exige d is trib u c ió n v colectiv id ad : la p a la b ra d e m o d a e s «conocim ientos híbridos». Más aún, las an tig u as relaciones sociales del «espacio-libro» se transform an en «espacios de los medios digitales». La esperanza que h a aparecido de la m ano de la seg unda econom ía está en la prom esa de un tipo de trabajo que h a superado la carestía y ya no está alienado. Puede que la utopía cibercom unista quede todavía lejos (.: Qué com erán los harkers9 ,Todas las personas serán hackers?), pero la ver­ dad es que hay un cam bio que ya se está percibiendo en el interior de la prim era econom ía. Al adoptar aspectos de la seg u nd a econom ía, la p ri­ m era economía trata de m ostrar «un rostro humano». Una vez m ás, la imi­ ta c ió n tie n e c o n s e c u e n c ia s e n d is tin to s fre n te s: la s e sc u e la s y la s universidades quieren expandirse proporcionando acceso al aprendizaje inform al por medio de las herram ientas de los m edios de com unicación sociales, y se presentan como ejes de interacción social en lugar de como instituciones formales de poder; las naciones y los estados quieren que la atención se desplace de la industria tradicional a u n a com petitividad en térm inos de diseño y experiencias de alta calidad; y las com pañías invitan a sus clientes a que participen en la creación de sus productos futuros, en un proceso en el que la propia innovación, al m enos en teoría, se dispersa

y se iguala. U na vez m ás, Zizek (2006a) pone el dedo en la llaga cuando h ab la de u n nuevo tipo de negocio en el que «nadie tiene que ser m al­ vado». Un paso m ás cerca de la utopía cibercom unista, Zizek llam a «comu­ nism o liberal» a este nuevo ideal de econom ía capitalista, disfrazada de seg unda econom ía. Hay m u ch as norm as, casi parecen los Diez M anda­ m ientos, para el nuevo capitalism o nóm ada y sin fricción, dirigido a las industrias culturales. En prim er lugar, hay que darlo todo gratis (acceso libre, nada de copy­ right), pero no hay que olvidarse de cobrar por los servicios adicionales, que te harán rico. En segundo lugar, hay que cam biar el mundo, no te limi­ tes a vender cosas. En tercer lugar, hay que compartir, y hay que ser cons­ ciente de la responsabilidad social. C uarto, sé creativo: cén trate en el diseño, en las nuevas tecnologías y en la ciencia. Quinto, no olvides con­ tarlo todo: no tengas secretos, respalda y practica el culto a la transparen­ cia y al libre flujo de inform ación; la h u m a n id a d al com pleto deb ería colaborar e in teractu ar. Sexto, no trabajes: no tengas u n trabajo fijo de nueve a cinco, participa en la com unicación inteligente. Siete, vuelve a la escuela y engánchate a la educación para adultos. Ocho, actúa como u n a enzima: no trabajes sólo para el mercado, cataliza nuevas formas de cola­ boración social. Nueve, deberías m orir en la pobreza y devolver to d a la riqueza a aquellos que la necesitan, porque ya tienes mucho m ás de lo que nunca podrás gastar; y diez, coopera con el estado, ya que las com pañías deberían ser socios del estado (Zizek, 2006a). Todo esto e stá m uy bien, al m enos h a s ta aquí. Pero al igual que m uchas otras form as de prim era econom ía que im itan o se apropian de características de la segunda, la econom ía com unista liberal parece olvi­ darse de las condiciones estructurales esenciales de su propia existencia. Bill G ates dona enorm es cantidades de su dinero a fines benéficos, pero p u ed e hacerlo porque en alg ú n m om ento consiguió a c u m u la rla s por medio de prácticas despiadadas de monopolio. De un modo m ás general, «Los países desarrollados "ayudan" constantem ente a los países no d es­ arrollados (por medio de ayudas, de créditos, etc.), y de este modo evitan enfrentarse al asunto fundamental: su complicidad y su responsabilidad en la m iseria del tercer m undo. La deslocalización es el concepto clave. Se exporta el (necesario) lado oscuro de la producción, por ejem plo el tra ­ bajo disciplinado y fuertem ente jerarquizado y la contam inación a luga­ res "poco elegantes" del tercer m u n d o (o a lu g ares del prim er m u n d o que no se ven)» (Zizek, 2006a). Lo que se esconde detrás del com unism o liberal, sea o no de form a voluntaria, es la violencia estru ctural im plícita en el capitalism o global. Zizek señala que si el com unism o liberal puede funcionar es sólo por­ que es capaz de enm ascarar la violencia estructural (étnica, nacional, de género, etc.) en que se basan su s prácticas de deslocalización. Las identi­

dades locales, desde el punto de vista de Zizek, no son u n a fuerza que se opone al capitalism o global, ya que éste se com place m anipulando, cre­ an d o y h aciendo negocio con d ich as iden tid ad es. En cu alq u ier caso, podem os p reg u n tarn o s, ¿es que la u to p ía cibercom un ista no contiene en sí m ism a u n a buena dosis de violencia estructural, u n a violencia que nos re su lta fam iliar, porque procede de o tras etap as del cam bio c u ltu ­ ral? ¿A caso el cibercom unism o no es, en este asp ecto, u n regreso al com unism o de toda la vida? El proceso de socialización a veces es violento. ¿Es la respuesta? ¿No sería mejor si fuésemos capaces de dar un paso más, un salto espectacular, o tal vez u n salto de fe, que nos alejara del punto en el que nos encontra­ mos y nos perm itiera em pezar desde cero para inventar lo que nos g u sta­ ría llamar, porque sí, medios socialistas (en vez de medios sociales o medios socializados)? ¿Cómo sería el m undo, si hubiera ejemplos de medios socia­ listas? ¿Y cómo serían esos ejemplos?

El esqueleto de los medios socialistas ¿Podem os p e n sa r en la w ikipedia com o ejem plo de m edio socialista? ¿D isponem os de otros ejem plos? P ara resp o nd er a e sta p reg u n ta, hay que responder prim ero a otra: ¿cuáles son los supuestos definitorios y las características de u n medio socialista? Condiciones técnicas y políticas

Si nos olvidarnos por u n m om ento de las in fraestru ctu ras tecnológicas obvias (servidores, ordenadores y otros mecanismos) necesarias para orga­ nizar y utilizar los medios sociales, la energía básica (la electricidad) es esen­ cial en la utilización de los medios sociales, tanto como para u n a idea de progreso y de mundo moderno. Pero las preguntas cruciales son las siguien­ tes: ¿Q uién tiene la energía? ¿Q uién nos la proporciona? La resp uesta a estas preguntas nos aleja del m undo digital y nos lleva al dominio de la pro­ ducción m aterial, y al mismo centro de la economía política crítica. Lo m ás triste es que la mayor parte de las fuentes de energía están en m anos de corporaciones privadas internacionales. Son, en m uchos aspec­ tos, los protagonistas del circo de la política internacional, dirigen las polí­ ticas de asuntos exteriores de los estados y tom an las decisiones acerca de la paz y de la guerra. Pero tam bién existe otra idea diferente sobre la pro­ piedad de ciertos recursos, por ejemplo la energía. Se llam a «bien común». Es un térm ino derivado del concepto latino de res publica. En la teoría de la econom ía política crítica, la energía se considera u n a parte fundam ental

del bien com ún, u n a parte que no debería estar en m anos de com pañías privadas en busca de beneficios, sino que debería ser propiedad del estado y de la gente. Por desgracia, o tal vez no, se tra ta de u n a precondición im prescindible para que los medios socialistas puedan convertirse en u n a verdadera fuerza revolucionaria. De este modo, lo «social» y lo «político» todavía dom inan a lo «digital», ya que, si im itarnos la fórm ula «leninista» de Zizek, el acceso libre a Internet, m ás allá de toda consideración, exige sum inistro eléctrico. Esta exigencia asum e, de un modo bastante directo, que el Estado y la gente recuperen su bien com ún de m anos de los actores globales. Sin este paso tan lógico, todos los intentos y toda la actividad que se haga con el objetivo de lograr el acceso libre sólo podrán dar corno resultado u n a liber­ tad sin libertad. Ya que sin este último paso definitivo y lógico que supere la propiedad privada de recursos m ateriales, la ideología de FLOSS seguirá siendo un movimiento social unidim ensional, sin u na parte política autén­ tica. Y sin embargo ha estado sucediendo justo lo contrario: «Una parte su s­ tan cial del secto r eléctrico ruso, creado po r Lenin p a ra m od ernizar la nueva economía soviética, se privatiza con un fondo de caja que se espera en la bolsa de Londres» (M acalister, 2006). Lenin identificaba la electrici­ dad y el petróleo como aspectos esenciales del capitalism o imperial global y trató de enfrentarse a estos poderes im periales y a la burguesía que los apoyaba, que actuaban como monopolios. En Imperialism, the Highest Stage ofCapitalism (1916), Lenin afirm aba que: [ciertos escritores reaccionarios] han expresado la opinión de que los carteles internacionales, siendo una de las expresiones más llamativas de la internacionalización del capital, proveen la esperanza de paz entre las naciones bajo el capitalismo. Teóricamente, esta opinión es absolutamente absurda, mien­ tras que en la práctica es una defensa deshonesta del peso de los oportunis­ mos. Los carteles internacionales muestran hasta qué punto los monopolios capitalistas se han desarrollado, y el objeto de la batalla entre varias asocia­ ciones capitalistas. Esta última circunstancia es la más importante; ella sola nos muestra el sentido histórico-económico de lo que está teniendo lugar; en cuanto a las form as de pelea puede cambiar y cambia constantemente de acuerdo con las variaciones, de causas relativamente temporales y específicas, pero la sustancia de la pelea, su contenido de clase, no puede cambiar mien­ tras existan las clases. Dicho esto, debem os poner el énfasis, por supuesto, en la contradic­ ción que existe entre el punto de vista de Lenin, y la idea del papel de un partido de avanzadilla que lidera a las m asas, por u n a parte, y la revolución digital por otra, con el hecho obvio de que los m edios sociales no tienen ningún centro, y m ucho menos u na avanzadilla, que controle el desarrollo digital. E sta contradicción incluye otra, la de que la propiedad de los recur­

sos naturales está en manos de los estados o de las corporaciones, m ientras que los recursos intelectuales son de la gente. Como contraste a la idea de Lenin, la clave de la em ancipación en la esfera de los medios sociales, con las consecuencias sociopolíticas derivadas, podría estar en «la oscilación y la pluralidad... en la pluralidad y la complejidad de 'voces': u n a em ancipa­ ción consistente en u na desorientación que es, al mismo tiempo, u n a libe­ ración de los dialectos, de las diferencias locales y de las racionalidades, cada uno de ellos con sus propias gram áticas y sintaxis distintivas» (Peters y Lanksheart, 1996, p. 60). Pero debem os añadir que podría haber algún atisbo de esperanza en los desarrollos que señalan en la dirección opuesta a la internacionalización del capital. Pensemos, como ejemplo, en el caso de Venezuela y su «revolu­ ción bolivariana», que es parte de u na tendencia hacia la nacionalización de recursos naturales. Venezuela no cuenta tan sólo con grandes reservas de petróleo, sino que adem ás dispone de un liderazgo político dispuesto a uti­ lizar esos recursos a favor del bien com ún, y no para que se beneficien los inversores extranjeros. Esto es cierto tam bién en otros países de América Latina como Chile y Bolivia. Condiciones sociales e individuales

La energía física, la electricidad, necesaria para que funcionen los medios sociales es u n a de las condiciones. O tra es m enos tangible, la energía y el tiempo libre que hacen falta para que los individuos contribuyan. Por ejem­ plo, la joya de la corona de FLOSS, el sistem a operativo GNU/Lynux, toda­ vía recibe m ás contribuciones de los E stados Unidos y de E uropa que de ninguna otra parte del mundo. Se trata de una tendencia que puede obser­ varse en m uchos de los proyectos de colaboración abierta, tam bién en la wikipedia, y que debería hacer que dirigiésemos la atención hacia las dis­ tintas posibilidades que se les presentan a los individuos en los distintos contextos socioeconómicos. Además, el hecho de que casos como Blender y wikipedia necesiten donaciones sustanciales nos da una pista de la impor­ tancia de la riqueza relativa. Linus Torvalds, inventor del sistem a operativo Lvnux, era u n e stu ­ diante de la universidad de H elsinki (en Finlandia) cuand o com enzó el proyecto Linux, y se benefició por tanto del estado de bienestar de su país, por ejemplo del acceso libre a la universidad y a su s recursos. Además, el código Linux se hospedó en principio en la FUNET, la red in te rn a de la universidad finlandesa. Todo esto no s in dica que el trab ajo de conoci­ m iento no alienado en Internet necesita que exista u n a riqueza básica pre­ via, antes de poder despegar. Con frecuencia da la im presión de que los beneficios del sistem a educativo de Finlandia, público y gratuito, van a ter­

m inar en m anos de las corporaciones, por ejemplo en las m anos de Nokia, la com pañía de teléfonos móviles, y no en el sector público. A unque así fuera, estos grandes actores económicos, que explotan a la m ano de obra y «chupan>’ del Estado, se atreven a decir que el Estado no respalda sus nego­ cios lo suficiente, al menos en términos de recortes radicales en los im pues­ tos. Lo q u e se h ace im p rescin d ib le, p o r ta n to , es u n m ovim iento en dirección contraria que libere las m entes de la gente, así como su s recur­ sos intelectuales, de la esclavitud corporativa. Si hablamos en términos educativos, existe una necesidad de una men­ talidad social com pletam ente nueva, y de u n a ideología de la propiedad compartida. Una de las tareas m ás urgentes que deben abordar los educa­ dores y educadoras críticos es fortalecer un sentido de com unidad v solida­ ridad, así como la curiosidad por los diversos puntos de vista. En este sentido, los m edios sociales tienen u n potencial revolucionario p a ra h acer que aumente la comprensión global de la diferencia y para superar la deriva capi­ talista que nos lleva hacia la mercantilización y la unificación del mundo. Existen m uchas expresiones de distintas form as de socialismo, tal y como nos recuerda Peters. Son formas que «giran en torno al movimiento internacional de trabajadores y trabajadoras y que hablan de las nuevas luchas del imperialismo, basadas en los movimientos indígenas y raciales» (Peters, 2004, p. 436). Un punto de partida para la condición social de los m undos sociales podría erigirse en torno al concepto de «socialismo del conocim iento». H ace referencia a la política del conocim iento: p or u n lado trata la cuestión de la dom inación de la inform ación y su s medios, y por otro se refiere a los asuntos que tienen que ver con los derechos de pro­ p iedad in telectu al y con los rec u rso s in telectu ales en general, lo que incluye cuestiones de conocim iento erudito como rival del conocim iento am ateur, tal como lo explica Peters: En estas discusiones, los asuntos de libertad y control se reafirman en todos los niveles: contenido, código e información. Este asunto de la libertad y el control afecta a la ideación y a la codificación de conocimiento y las nuevas tecnologías «soft» que toman la noción de «práctica» como su nuevo desiderátum: el cono­ cimiento de los practicantes, comunidades de práctica y distintas formas de aprendizaje organizacional adoptado y adaptado como parte de la práctica cor­ porativa. De hecho, ahora nos enfrentamos a la política de la economía del aprendizaje y ala economía del olvido, que insisten en que las nuevas ideas tie­ nen una vida propia corta... Estas cuestiones están conectadas además con otras cuestiones más generales que afectan al conocimiento disciplinario como rival de conocimiento informal, la firmalización de las disciplinas, el desarro­ llo de la economía del conocimiento informal y la generalización de la educa­ ción informal. El conocimiento informal y la educación basada en el libre intercambio siguen siendo un buen modelo para la sociedad civil en la era del capitalismo del conocimiento, (p. 436)

E n la co n stru cció n de los m edios so cialistas, d eb ería ten e rse en cuen ta la siguiente suposición: el modo de producción da form a al con­ texto en el que tienen lugar los procesos psicológicos y sociales y en el que se m oldea la conciencia (Youngm an, 1986, p. 101). De ahí el potencial revolucionario de los wikis. P ara em pezar, la wikipedia, o cualquier otra forma de wiki, no es u n a tecnología sino u n a praxis, u n a actividad colec­ tiva. Implica propósito e intención, y es en este sentido en el que «el cono­ cim iento se eleva y se p ro fu n d iza d en tro de u n pro ceso co n tin u o de actividad, conceptualización y actividad renovada» (p. 96). Dado que el conocim iento puede definirse, en este ejemplo, como u n producto social, im plica siem pre batallas hegem ónicas por el poder de gobernar e im po­ ner las norm as. En u n a sociedad capitalista, la m inoría dom inante es la propietaria de los medios, y por tanto establece cuáles son las ideas domi­ n an tes. Pero dentro del plano del capitalism o no s en co n tram o s con el w ikim undo, que se desarrolla como otro cam po de b atalla hegem ónico que m arca el cam bio de tendencia, y a que, en el w ikim undo, la gente tiene en sus m anos u n poder sin precedentes. El wikimundo no es tan sólo un movimiento antihegernónico, sino que es adem ás u n a actividad de m asas m uy rigurosa, y difícil de detener. La wikipedia, y otros wikis, son situaciones sociales vividas y dominadas por lo educativo, y si «la hegem onía es el resultado de relaciones sociales vividas y no el simple dominio de las ideas, entonces las experiencias inherentes a las situaciones educativas (esto es, la totalidad del conocimiento, de las acti­ tudes, de los valores y de las relaciones) son tan significativas como el con­ ten id o p u ra m e n te intelectu al» (Y oungm an, 1986, p. 105). E n o tra s palabras, el mero proceso de ser u na parte del desarrollo de la wikipedia y de otros wikis es u n a experiencia de aprendizaje crítico que lleva al naci­ m iento de m edios socialistas y a la m aterialización de u n concepto de Marx, el intelecto general: El desarrollo del capital fajo indica hasta qué punto el conocimiento social gene­ ral se ha convertido en una fuerza de producción directa, y hasta qué punto, por tanto, las condiciones del proceso de vida social en sí misma han estado bajo control de un intelecto general y se han transformado de acuerdo con ello. Hasta qué punto se han producido las fuerzas de producción, no sólo en form a de conocimiento, sino también como órganos inmediatos de práctica social, en el proceso de la vida real. (Marx, 1858) B asán d o se en u n a lectu ra tex tu al a te n ta de Lenin (un «cortocir­ cuito»), Zizek se refiere a la idea del intelecto general como u n enorm e «aparato de contabilidad» sin el cual, según Lenin, el socialismo es impo­ sible. Con el objetivo de hacer que el socialismo suceda, Lenin dice que es necesario que hagam os que este aparato «sea aún mayor, aún m ás demo­ crático, aún m ás exhaustivo... Será el libro de cuentas de todo el país, una

contabilidad nacional que dé cuenta de la producción y la distribución de los bienes, y será, por decirlo de algún modo, algo así como el esqueleto de la sociedad socialista» (Zizek, 2006b). Para Zizek, esto m arca «la expresión m ás rad ical del concepto de M arx de u n intelecto g eneral que reg ula toda la vida social de u n modo transp aren te, del m undo postpolítico en el que "la adm inistración de gente se sustituy e por la adm inistración de las cosas"». Zizek, adem ás, señala que es m uy fácil criticar a Lenin, basta con hacer referencia a los horrores de los experim entos socialistas en la Unión Soviética, sobre todo en la época de Stalin, y al aparato de adm i­ nistración social que se hace «aún mayor». Pero Zizek se pregunta: «De todas formas, ¿las cosas son de verdad tan poco ambiguas? ¿Y qué pasa si se su stitu y e el ejem plo de u n banco central (anticuado, por supuesto) por otro ejemplo, el de Internet, que es el m ejor candidato que tenem os hoy para convertirse en el intelecto general?». ¿Y qué pasa, de hecho, si se sustituye el ejemplo de Internet por el del wikimundo, y se incluyen los servidores y las fuentes energéticas? Conclusión Com o escribe Kellner (2004), la cuestión fu n d am en tal no es m oral

(saber si los medios sociales son buenos o m alos en m anos de los educa­ dores y las educadoras críticos). Se tra ta m ás bien de u n a cuestión de qué pueden hacer los educadores y las educadores críticos con la wiki­ pedia, y con otras form as de m edios sociales p a ra ayu dar a crear «una sociedad m ás dem ocrática e igualitaria, así como cuáles son su s lim ita­ ciones para producir seres hum anos m ás activos y creativos, y u n a socie­ dad m ás justa» (p. 16). No hace falta decir que la wikipedia y otros wikis pueden utilizarse en la educación formal. Pero los problem as a que se enfrentan esos usos tie­ nen que ver con una cierta lentitud y conservadurismo de los sistem as edu­ cativos. Esto es cierto en todo el sistem a, desde la esfera pública hasta los pasillos del Ministerio de Educación y hasta la privacidad de un aula indi­ vidual. En algunos países, por ejemplo en Finlandia, el Estado h a lanzado durante años varias cam pañas e iniciativas relacionadas con el uso de los ordenadores, de la nueva inform ación y de los lenguajes y capacidades informáticos, pero el problem a es que para cuando se logran establecer los objetivos, para cuando comienza u na cam paña, las tecnologías y las capa­ cidades necesarias ya han cambiado varias veces. La lógica del sistem a (el «asidero» del aparato educativo estatal) no se sostiene en el wikimundo. De modo que no está m al afirm ar que en m uchos países occidentales, por no hablar de algunos regímenes autoritarios, el Estado ha fusilado la raciona­ lidad tecnocrática al tratar de gobernar y regular la esfera digital por medio

de la educación. Ha actuado como si no quisiera que la gente se liberara en el área de la alfabetización digital. De este modo, como h an afirm ado K ellner y K ahn (2006) en su crítica de la tecnoalfabetización reg u lad a desde arriba, tiene que haber otro modo. Nunca insistiremos lo suficiente: el proyecto (le reconstrucción de la tecnoalfabe­ tización debe tomar formas distintas en contextos distintos. En casi cualquier situación cultural y social, de todas formas, la alfabetización crítica debería ampliarse hasta que los ciudadanos y ciudadanas sean capaces de nombrar el sistema tecnológico, de describir .).) comprender los cambios tecnológicos como características definitorias del nuevo orden global y de aprender a implicarse experimentalmente en las prácticas críticas y de oposición interesadas en la democratización y en la transformación progresista. Como parte de un orden verdaderamente multicultural, es necesario que fomentemos el crecimiento y el florecimiento de numerosos puntos de vista sobre la tecnoalfabetización, bus­ cando y legitimando las necesidades, los valores y las perspectivas antihegemónicos. De este modo se plantearían muchas tecnoalfabetizaciones «desde abajo», en oposición a la tecnoalfabetización funcional, económica y tecnocrática «desde arriba» que prefieren muchos estados e industrias, (p. 13) Por tanto nos gustaría sugerir que, en el futuro, la iniciativa podría consistir en dejar cada vez m ás en m anos de los que aprenden, de la gente (educadores y educadoras, estudiantes, activistas, padres y madres) y de su cooperación participativa. Los avances verdaderos en el área de la alfabeti­ zación digital sólo pueden darse si el poder de aprender se entrega a las com unidades educativas que pueden contribuir localm ente y conectarse globalm ente. Nadie sabe cuáles serían las consecuencias de este cam bio para la política pública y para el propio estado, y eso es algo que puede pro­ vocar, por supuesto, algo de miedo. Podría ser, «Hemos perdido todas las certidum bres, pero la aceptación de la incertidum bre es esencial para la revolución» (Holloway, 2005, p. 215). Tal vez, para los agentes institucio­ nales del estado, esta aceptación de la incertidum bre sea la única oportu­ nidad de actuar de forma productiva y de hacer lo que les corresponde en democracia. Si no es así, no les queda ningún papel que desem peñar en la revolución digital. Si entregaran su poder centralizado, que utilizan para definir los problemas y las soluciones, a las comunidades de la práctica digi­ tal, podrían dar buenos argumentos para ahondar en la alfabetización digital y en las com petencias tecnológicas de la gente, desde luego, pero tam bién en u n a tran sfo rm ació n sociopolítica a u to rreg u lad a. Com o G iroux h a expresado con acierto: Uno de los imperativos de la pedagogía crítica es ofrecer a los alumnos y alum­ nos la oportunidad de adquirir conciencia de su potencial y responsabilidad, como agentes individuales y sociales, a la hora de expandir y hacer más pro­ fundos los valores democráticos, las instituciones y las identidades, incluso de

luchar por ellos. Deben ayudar a que los alumnos y alumnas hagan un, apren­ dizaje inverso de una presuposición, la de que el conocimiento no está relacio­ nado con la acción, ni la concepción con la puesta en práctica, ni el aprendizaje con el cambio social. El conocimiento, en este caso, es algo más que comprender; es, además, algo que tiene que ver con las posibilidades de autodeterminación, de autonomía individual y de acción social, (p. 84) Sin este lenguaje de crítica, de esperanza y de posibilidades, no habrá ninguna forma de resolver el reto m ás abrum ador a que nos enfrentam os en el siglo xxl: el abism o que se abre entre n uestra habilidad para ser tec­ nológicamente correctos y n uestra capacidad de dom inar, en lo ético y en lo moral, la enorm idad de nuestras acciones y tecnologías. Hacer que este abism o desaparezca es, posiblem ente, el reto m ás abrum ador al que nos enfrentam os (Bauman, 2002). ¿O acaso es justo lo contrario? ,Deberíamos estar preparados para tom ar la cuestión de la m oral y la ética de la tecno­ logía de la información y convertirla en otra cuestión distinta, sobre cómo hacer lo m enos apropiado en lo tecnológico y reem plazar a las «m áquinas de enseñar» tecnocráticas?

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La globalización de la pedagogía crítica: Un caso de la enseñanza critica del ngjbsen Corea Kiwan Sung Introducción

Con el dom inio de las prácticas discursivas políticas y académ icas, que fom entan la creencia de que la globalización y la internacionalización son buenas para todo el mundo, los profesores y profesoras de inglés que ense­ ñan en países de habla no inglesa se h an visto obligados, durante m ucho tiem po, a aceptar u n a práctica fragm entada de la enseñanza. Dicho de otro m odo, a día de hoy existen cad a vez m ás m étodos de en se ñ a n za im provisados, que utilizan m ateriales educativos desarrollados p a ra su com ercialización y program as inform áticos de evaluación que in ten tan conseguir que los resu ltad o s de los alum nos y alu m n as m ejoren en los exám enes, de modo que puedan acceder, en el futuro, a u na m ayor segu­ ridad laboral. Lo que es peor, m uchos profesores y profesoras que ense­ ñ a n inglés com o len g u a e x tran jera en C orea a c e p ta n e sta s p rá cticas rígidas como parte de la realidad, como pasos inevitables, o incluso nece­ sarios, p a ra m ejorar la fluidez de su s alum no s y alu m n as en inglés. De to d as form as, u n a p ráctica ta n d isto rsio n ad a en la en se ñ a n z a de u n idioma resulta problem ática por m uchos motivos y debería com batirse en lugar de tolerarse sin u n a investigación crítica. Por lo tanto, este artículo proporciona el contexto histórico de la ense­ ñanza del inglés en Corea, y docum enta experiencias de la puesta en prác­ tica, durante seis años, de u n program a de enseñanza del inglés de nivel universitario. Para ser m ás específico, se exam inan y discuten tanto los aspectos positivos como los asuntos recurrentes relacionados con la prác­ tica de la pedagogía crítica en u n program a específico. Al hacerlo, este capítulo pone en cuestión la práctica actual, que consiste en atar de forma unidireccional las teorías y m étodos de enseñanza del inglés como lengua extranjera a las prácticas de enseñanza del idiom a que se desarrollan en países como Estados Unidos y el Reino Unido (K achru y Nelson, 1996). A dem ás, este capítulo da argum entos a favor de la necesidad de que los profesores y profesoras de inglés como lengua extranjera busquen prácti­

cas específicas de enseñanza crítica para cada contexto, y que se com pro­ m etan con ellas, prácticas que vinculen la enseñanza del inglés con asu n ­ tos de lengua, de cultura, de poder y de justicia social, para contrarrestar el dom ino de las influencias occidentales, que utilizan la enseñanza del inglés para monopolizar las formas de ser y de transform arse. Formación y características de la enseñanza del inglés (ELT) en Corea

La historia de la enseñanza de la lengua inglesa en Corea está lejos de ser clara, debido a las complejidades relacionadas con m uchas vicisitudes polí­ ticas, socioculturales y económicas de finales del siglo xlx y comienzos del siglo xx. Según Moon (1976), el inglés empezó a enseñarse en Corea en el cambio de siglo, cuando los superpoderes m undiales del momento compe­ tían por abrir la pen ín su la de Corea p ara aseg u rar u n a ru ta con la que expandir sus poderes m ilitares y económicos. El gobierno coreano, que se movía al vaivén de los poderes imperialistas de China, de Japón, de la Unión Soviética, de Estados Unidos, de Alemania y de otros países, modificó sus políticas educativas con frecuencia, con el objetivo de adecuarse a las nece­ sidades tem porales sucesivas derivadas de los cam bios políticos. El Dong Mun Hak, por ejemplo, lo estableció un alem án que trabajaba para la ofi­ cina de comercio internacional con el objetivo de preparar traductores de inglés y japonés. Pero hubo que cerrarlo en 1886, cuando el primer instituto educativo, el Yook Young Gong Won, se estableció por orden del último empe­ rador Gojong de Corea; había tres norteam ericanos encargados de la edu­ cación m oderna, en la que la lengua inglesa era u n a de las asig n atu ras fundam entales. En cualquier caso, el Yook Young Gong Won se transformó en la Hansung English School en 1894, debido a las dificultades financieras. Después, en 1906, se estableció la Hansung Foreign School, que fue abolida en 1911, cuando el gobierno japonés promulgó la ley educativa de Chosun (el antiguo nom bre de Corea, antes de la colonización japonesa de 1910). Como consecuencia, la enseñanza del inglés se prohibió durante toda una década, la época de la dom inación japonesa; en cualquier caso, existían unas cuantas escuelas de misioneros, fundadas por occidentales, en las que se enseñaba algo de inglés. Los primeros institutos educativos establecidos en Corea pretendían traer al país u n a educación m oderna, y el inglés era u n a asignatura im portante por motivos utilitarios o, en un nivel m ás pro­ fundo, p a ra poder en señ ar el conocim iento occidental y la B iblia a u n grupo selecto de coreanos (Hong, 1993). H asta la llegada del movimiento independentista de 1919 no se volvió a perm itir la enseñanza del inglés, algo que se hizo en el marco de las polí­ ticas de apaciguam iento que pretendían debilitar la resistencia coreana al

régim en colonial japonés. De todas form as, el inglés se enseñaba princi­ palm ente por medio de u n análisis estructural profundo y de u n aprendi­ zaje m em orístico de las norm as, u n m étodo conocido como «método de gram ática-traducción», h asta que volvió a prohibirse con el estallido de la Segunda G uerra M undial. Este énfasis en los elem entos lingüísticos y en la m em orización, con la dependencia consiguiente, continuó en la ense­ ñanza del inglés en Corea como un legado tradicional y colonial. Tras la liberación de la colonización japonesa y la subsiguiente Guerra de Corea (1959-1952), el inglés se convirtió en u n a herram ienta de sup er­ vivencia, ya que el gobierno y el ejército de los Estados Unidos controlaban Corea. Esto tuvo un efecto significativo en la vida de la gente, así como en su modo de actu ar y de pensar. Por ejemplo, con el objetivo de m ejorar la fluidez de los oficiales del gobierno coreano en la lengua inglesa, así como de los m ilitares e incluso de los estudiantes, se fundó u n puñado de pro­ gram as de enseñanza de este idioma. Aun así, la enseñanza seguía hacién­ dose por el método tradicional, en el que la memorización del vocabulario y de las reglas gramaticales, con lo que esto tiene de instrucción mecánica, se utilizaban de m anera m ayoritaria, basados en m ateriales curriculares y actividades de instrucción m uy estructurados (Hong, 1993; Moon, 1976). En los años sesenta y setenta, con el retorno de unos pocos profesores de inglés que habían estudiado en los E stados Unidos, la enseñanza del idioma comenzó a adoptar teorías y métodos basados en perspectivas conductistas y cognitivas de la enseñanza y el aprendizaje (Moon, 1976; Kim, 1995). En los años m ás recientes, la en señ an za del inglés en C orea h a sufrido la influencia de las teorías contem poráneas, de los resultados de la investigación y de m étodos com o el A udiolingual M ethod (en los añ o s setenta), la enseñanza hum anística basada en los afectos (en los ochenta) y el C om m unicative Language Teaching, o en señ an za com unicativa de idiomas (en los noventa). La enseñanza del inglés en Corea comenzó a asu ­ m ir que era su propia dueña, u n a disciplina que se alejaba progresiva­ m ente de la literatura y la lingüística inglesas tradicionales (Kwon, 2000a; 2000b). Kwon (2000b) observó u n a tendencia creciente, en los currículos universitarios, a ofrecer cursos de enseñanza de inglés relacionados con las teorías de la adquisición y el aprendizaje, así como cursos de teoría de la enseñanza v de otras m aterias basadas en las capacidades, incluso dentro de program as de lingüística del inglés y de literatura en lengua inglesa. En la década de los noventa, el ministro de Educación y de Recursos Humanos de Corea cam bió el currículo nacional, en el que el aprendizaje del inglés es obligatorio, para tratar de m ejorar la com petencia com unicativa de los alum nos y alum nas. Este hecho anim ó a la gente a aceptar la idea, m uy popular en la actualidad, de un inglés que sirva para comunicarse. Además, en 1997 el inglés comenzó a enseñarse desde el tercer curso de la ense­ ñanza elemental. Más aún, el gobierno está barajando la idea de em pezar

a enseñar inglés desde el prim er curso en unos pocos distritos escolares seleccionados. Además, se puso en práctica u n a enseñanza del inglés que se adecúa de modo específico al nivel y a la etapa educativa, y se han con­ tratado m ás profesores y profesoras nativos tanto en las escuelas públicas como en las privadas, con la intención de cum plir los objetivos curriculares y de estar a la altura del interés de los alum nos y alum nas en u n a lengua inglesa que les sirva para com unicarse (Kwon, 2000a). En cualquier caso, algunos problem as perennes siguen planteando retos a la enseñanza del inglés en Corea. Uno de los problem as m ás serios es la producción y distribución de conocim iento, que se hace principal­ m ente por medio de prácticas de investigación positivistas, reduccionistas y cartesiano-new tonianas. Según Kim (2004), todavía existen dem asiados artículos de investigación cuantitativos y descriptivos en English Teaching, u na revista muy importante en Corea, y hay pocos artículos que confien en m étodos m ás interpretativos, ideológicos, etnográficos y narrativos. En cualquier caso, a pesar de los num erosos cam bios curriculares, quedan algunos problem as duraderos, por ejemplo la falta de coherencia entre el contenido curricular y los libros de texto obligatorios, los métodos de ense­ ñ an za dem asiado rígidos (que p retend en m ejorar los resu ltad o s de los alum no s y alu m n a s en exám enes definitivos como el N ational College E ntrance Exam), la falta de fluidez en inglés de los propios profesores y profesoras y el tam año excesivo de las aulas, que h a ido m ejorando a lo largo de los años (Han, 2005; Park, 2001; Sung, 2002). En resum en, la enseñanza del inglés en Corea, como en el resto del m undo, se ap u n ta sin ninguna duda a la ideología de u n a lengua inglesa como vehículo para la comunicación y para la movilidad social, va sea para encontrar u n empleo o para lograr u n ascenso (Kohn y S hannon, 2002; Pennycook, 1998; Sung, 2002). En u n escenario como éste, m uchos con­ ceptos y tem as educativos im portantes se descontextualizan, y el esfuerzo y el desarrollo individuales se valoran m ucho debido a la influencia occi­ dental. Más aún, m uchos ni siquiera ponen en cuestión o exam inan la ecuación hegemónica que iguala el estudio de la lengua inglesa con el desa­ rrollo personal y el éxito económico (Gee, 1996). En otras palabras, hay muchos que no se dan cuenta de que las prácticas actuales de la enseñanza del inglés no se desarrollaron ni se generalizaron de form a n atural, sino que fueron el resultado de u n conjunto de factores históricos, políticos, socioculturales y económ icos relacionados de modo innato con el im pe­ rialismo, el neocolonialismo, el postm odernism o, la globalización, la teoría del m ercado y el progreso tecnológico (C anagarajah, 1999; Pennycook, 1995, 1998, 2001; Phillipson, 1992). Es en este contexto que he descrito hasta aquí en el que yo me he invo­ lucrado, en formas socioculturales concretas de delinear contenido acadé­ mico m ás relevante y procedimientos administrativos y de instrucción para

enm arcar la teoría y la pedagogía críticas en un program a de postgrado en Corea. Este capítulo, por lo tanto, habla de un viaje del que yo soy uno de los protagonistas, y habla de los intentos que he hecho de desarrollar un modelo crítico de enseñanza del inglés con el objetivo de desacreditar la excesiva dependencia de la idea de que la enseñanza de esta lengua es una m era herram ienta para la comunicación y para conseguir un empleo y tam ­ bién, en ú ltim a in stan cia, con el objetivo de lograr que el terreno de la enseñanza del inglés en Corea se transform e y se tom e las riendas de su destino, sin hacer referencia constantem ente a los países de habla inglesa p ara verificar la legitim idad de la enseñanza de su idiom a (Sung, 2004). T rataré de describir algunos factores esenciales en la im plantación de un program a de enseñanza crítica del inglés, y me centraré en las experien­ cias positivas y negativas de su puesta en práctica y su funcionamiento, es decir, en su vida cotidiana, ya que he sido director de un curso de este tipo duran te cinco años y director adjunto du ran te otro. A dem ás de interacm ar con la facultad y sus alum nos y alum nas, analicé diversos documentos curriculares y relativos al modo de instrucción, así como trabajos hechos por el profesor o profesora y su s estudiantes, notas de las reuniones de la facultad y de los departam entos, observaciones etnográficas y datos reco­ gidos en el m omento de los hechos o algo después, así como m uchas con­ versaciones y discusiones, form ales o inform ales, con el profesorado y con los alum nos y alumnas. A pesar de que las fuentes no son exhaustivas, dado que yo estaba allí y desarrollé este program a con ideologías y objeti­ vos específicos, basados en la teoría y la pedagogía críticas, trataré de pre­ s e n ta r u n a v isió n ra z o n a b le m e n te c o m p re n sib le d e cóm o e ra e ste program a concreto, y de qué retos tiene por delante quien pretenda desa­ rrollar y m ejorar otros program as sim ilares en otros contextos de ense­ ñanza del inglés como lengua extranjera. Marco de implantación de un programa de enseñanza crítica del inglés (CELT)

La explicación del modo en que concebí la im plantación de u n program a de enseñanza crítica de la lengua inglesa (CELT), y de los motivos por los que lo hice, está m uy relacionada con m is experiencias personales como profesor y como estudiante, en dos contextos académ icos, el coreano y el estadounidense. En el plano personal, había impartido clases en la univer­ sidad durante más de seis años con los métodos tradicionales de enseñanza (el método de gram ática-traducción y m étodos de lectura), y sabía cuáles eran los problemas de la enseñanza del inglés en Corea, de modo que, cuando salí a estudiar al extranjero, estaba preparado para encontrar nuevos modos de enseñar el idioma de u na forma diferente. De todas formas, después de

pasar dos años en un program a de enseñanza del inglés para extranjeros, me di cuenta de que, ya estuviera en Estados Unidos o en Corea, había un alto grado de enseñanza ética y estética en el que la atención se centraba dem asiado en el conocim iento tradicional y en la herencia cultural occi­ dentales, así como en un énfasis en el esfuerzo y el desarrollo individuales com o form as de dom inar el inglés e stá n d a r (si es que existe) (M organ, 1997). En otras palabras, siempre, en todos los program as de inglés como segunda lengua, se im ponían a los alum nos y alum nas, ya fuera de forma consciente o inconsciente, un aprendizaje normativo y unas prácticas basa­ dos en estándares lingüísticos hiperreales que, según es creencia habitual, son los que utilizan los occidentales de raza blanca, al menos los que perte­ necen a la clase media y han recibido una buena educación. En un contexto como éste, y a pesar de los clichés, tan populares, de la enseñ an za del inglés como com unicación y de u n a evaluación de los antecedentes de alumnos y alum nas, por ejemplo de sus culturas y sus idio­ m as, yo ten ía la im presión de que la en señ anza del inglés como lengua extranjera seguía en su mayor parte el modelo transm isión, un modelo que consiste en m ostrar conocimientos y capacidades bastante discretos como si fueran el últim o grito en cuanto a teoría y técnicas de investigación. A este respecto, Pennycook (1998) consid era con ju stic ia que el térm ino inglés que suele utilizarse, TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages, es decir, enseñanza del inglés para hablantes de idiomas) es en sí m ism o hegemónico, dado que el inglés lo im parten profesores y profe­ soras de clase m edia (occidentales y, en su mayoría, de raza blanca) «para» u n conjunto de «otros» que hablan idiom as que no son el inglés. Fue m era cuestión de suerte que decidiera cam biarm e al program a de doctorado de la escuela de educación de Penn State y que, de nuevo por azar, com enzara a asistir a los cursos de Joe Kincheloe, Hemy Giroux, Pat Shannon, Ladi Sem ali y Jam ie Myers. Com encé a darm e cuenta, poco a poco, de que me había estado perdiendo m uchas cosas bajo el pretexto de enseñar inglés de la forma adecuada. Comencé a ser m ás riguroso acerca de las lecturas, tanto dentro como fuera de las aulas, y la verdad es que estos eruditos renom brados me sorprendieron, me despertaron y me reta­ ron, tanto en lo intelectual como en lo académico, en el campo de la peda­ gogía crítica y sociocultural, y gracias a sus escritos y a los trabajos críticos de otros y otras, en tre ellos Paulo Freire, Patti Lather, Peter M cLaren, Donaldo Macedo, Alfie Kohn, Ira Shor, E lana Shoham y, A lastair Penny­ cook. Y así es como entré en el m undo de la enseñ an za del inglés como acto social y político, algo que sigue siendo u na idea subversiva y peligrosa, y al mismo tiempo la pieza que falta en m uchos contextos de enseñanza de inglés como segunda lengua (ESL) o inglés como prim era lengua (EFL) en los que el idioma se enseña para ayudar a adquirir las capacidades com u­ nicativas básicas a los hablantes que no tienen el inglés como lengua nativa

(NNEs) corno u n requisito p a ra que entren en el m ercado laboral (Phillipson, 1992; Tollefson, 1995). Después de finalizar mi trabajo académico, conseguí un trabajo en una pequeña universidad industrial situada en la sexta ciudad m ás grande de Corea, hogar de 1.350.000 personas y situada en la parte central del país. El centro se había instalado unos tres años antes de que yo me incorporara, y ofrecía sobre todo programas de ingeniería, junto a otros de inglés, japonés, chino, gestión empresarial, gestión de hoteles y turismo. De este modo, esta escuela universitaria no era otra cosa que una extensión de la típica escuela de form ación profesional para jóvenes, con su s ciclos form ativos de dos años, y en la que los currículos se ampliaban a través del aprendizaje de idio­ m as relacionados con el futuro laboral y a través de la adquisición de habi­ lidades técnicas. De hecho, el prim er año m e asignaron la enseñanza de clases de conversación, de lectura y de escritura en inglés, pero tam bién de preparación del exam en TOEIC (Test of English as an Intern ational Communication), para estudiantes que llegaban a esta escuela porque sus m edias eran m uy bajas y habían obtenido m alos resultados en el NCEE (Nacional Council on Economic Education). En cualquier caso, a pesar de estas restricciones, mi intención, en todo momento, fue desarrollar un pro­ gram a en el que pudiera echar mano de la línea de trabajo crítico en la que había estado inmerso durante años. En otras palabras, pretendía im plantar un programa en el que los alum nos y alum nas utilizaran el inglés como una herram ienta crítica, no sólo para tener acceso a diversos conocim ientos y culturas en relación al yo, a los otros y al mundo, sino también para que fue­ ran capaces de construir y distribuir su conocimiento en sus propias comu­ nidades y en su propio mundo. Características de un programa de enseñanza crítica del inglés El inglés como medio de instrucción

Había unas pocas cosas que había que tener en cuenta a la hora de implan­ tar un program a de enseñanza crítica del inglés en el contexto general de la enseñanza de este idioma en Corea. Resulta m uy com ún, por ejemplo, que un alumno o alum na no sea capaz de expresarse en inglés, ya sea oralmente o por escrito, aunque haya term inado un curso avanzado universitario de inglés, ya que en casi ninguno de estos programas se exige la utilización del idioma. En otras palabras, m uchos alum nos y alum nas salen de estos pro­ gram as con graves carencias, tanto en lo referente al pensam iento crítico como en la fluidez en lengua inglesa, porque pasan por programas que cen­ tran su atención en las características estéticas de la gran literatura, en los conocidos como «cánones blancos», en análisis estructurales de fragmentos de la lengua fijada como objetivo o en conocim iento teórico sobre cómo

debe enseñarse en las aulas. De este modo, el inglés se utilizaba como el medio fundamental de instrucción y para hacer todos los trabajos, incluidas las tesis, aunque algunos profesores y profesoras (entre los que me incluyo) utilizaban el coreano cuando era necesario. Esto se hacía de este modo para asegurar que los alumnos y alumnas de Corea, al utilizar el inglés constante­ m ente, cruzaran u n cierto um bral y se sintieran m ás seguros y con m ás confianza a la hora de expresar sus opiniones en ese idioma. Inclusión de profesores nativos (NESTs)

A pesar de la necesidad urgente de utilizar el inglés y de trazar un plan para que vinieran a este país profesores y profesoras que tuvieran el inglés como lengua m aterna (20.000 al año, según Kim, 2005), en aquella época, y tam­ bién ahora, había pocos program as para formar a los profesores y profeso­ ras nativos en los in stitu to s públicos y privados. Dicho de otro m odo, a p esar de que venían profesores y profesoras de m uch o s países, que no tenían ninguna preparación, o tenían m uy poca, o incluso contaban con u n a preparación nefasta, no había ningún program a de inglés como len­ gua extranjera para estos profesores y profesoras, salvo por un par de pro­ g ra m a s p o r In te rn e t q u e v en ían de fu e ra del p a ís y p o r u n o o d o s p ro gram as de capacitación p a ra la en señ an za que ofrecía la editorial Oxford University Press. De este modo, a pesar de que estos profesores y profesoras eran m uy conscientes de su s carencias (de conocim iento y de capacidad) a la hora de enseñar el inglés como lengua extranjera, así como de lo incompatible que era adoptar los conocim ientos y las capacidades de la enseñanza normal del inglés a un contexto en el que este idioma se ense­ ñaba a personas que no lo tenían como lengua m aterna, no había progra­ m as que p u d ieran echarles u n a m ano p a ra que d esarro llaran nu ev as capacidades para la enseñanza. Hubo que esperar h asta el año 2000 para que u n p ar de program as coreanos de enseñanza de inglés em pezaran a reclutar profesores y profesoras extranjeros. Ese fue el motivo por el cual, a pesar de que soy u n firme defensor de la educación bilingüe y multicul­ tural, transigí y empecé a ofrecer todos mis cursos en inglés. De hecho, este program a concreto de enseñanza crítica de la lengua inglesa fue uno de los dos prim eros program as que ofrecían un título de M aster of Arts, y el pri­ mero que aceptó como estudiantes, en el m om ento de su im plantación, a profesores y profesoras que tenían el inglés como lengua m aterna. La importancia de la tecnología

Otro de los elementos m ás im portantes del program a de enseñanza crítica del inglés era la tecnología. El motivo por el cual se incluyó la tecnología fue que el uso de los m ultim edia puede ayudar a que los alum nos y alum-

ñ a s produzcan y com partan su propio conocim iento y su s perspectivas sobre varios fenómenos socioculturales del mundo. De forma coherente, el program a recibió el nom bre de TESOL-MALL, T eaching English for th e Speakers of O ther L anguages-M ultim edia-A ssisted Language Learning (Enseñanza del inglés para hablantes de otros idiomas-Aprendizaje de idio­ m as con la ayuda de los multimedia), y adem ás los objetivos del programa, que aparecieron en la página web oficial (hUp://vod.wsu.ac.kr/lesol/introduction/about us.html’), eran los siguientes: El programa TESOL-MALL educa a profesores y profesoras de inglés en la era de la globalización para que se conviertan en especialistas que puedan contri­ buir al desarrollo de la educación del inglés y la enseñanza del inglés relacio­ nada con los multimedia. El programa ofrece un currículo interdisciplinario y un aprendizaje del idioma asistido por multimedia con un profesorado inter­ nacionaly altamente cualificado... El programa de Master ofArts de 7ESOL-MALL está abierto a todos los edu­ cadores y educadoras, con experiencia o sin ella, ya sean del país o extranjeros, que deseen comenzar una carrera como profesores de inglés, o mejorarla, en Corea o en el extranjero. Tiene un diseño flexible, de modo que puede acomo­ darse a las necesidades específicas de cada tipo de estudiante, con sus respecti­ vos objetivos profesionales, y al mismo tiempo ofrece una máxima interacción entre un alumnado multilingüe. Currículo diferenciado

Como m uestra la declaración de objetivos que acabam os de ver, este pro­ gram a de enseñanza crítica del inglés operaba en el marco crítico de ense­ ñanza e investigación m ediante la revisión an ual del currículo. En otras palabras, tanto el profesorado como los alum nos y alum nas tenían la opor­ tunidad de m ostrar su interés en la enseñanza y el aprendizaje, y sus opi­ niones se reflejaban en el currículo, al m enos h asta donde era posible. En mi caso, por ejemplo, h asta que abandoné el program a a finales de 2004, la mayoría de los cursos seguían la línea de los cursos de teoría de la adqui­ sición del lenguaje, pero había dos características diferenciadas; en prim er lugar, contaba con com ponentes del aprendizaje m ultim edia de idiomas y, en segundo lugar, había tres cursos que tratab an de form a específica la pedagogía crítica. El curso Postmodernidad y Enseñanza de la lengua inglesa se ofreció para ayudar a que los alum nos y alum nas investigaran diversos asu n to s y prácticas relacionados con la pedagogía, por ejemplo la ense­ ñanza com unicativa de idiom as y otros m étodos progresistas, en el con­ texto del p o stm o d ern ism o y del p o stm o d ern ism o crítico. O tro cu rso relacionado, Sociolingüística critica, les daba a los alumnos y alumnas la opor­ tu n id ad de exam inar u n am plio registro de la literatu ra de las ciencias sociales que entiende la adquisición y el uso del lenguaje como u n fenó­

meno social, y no cognitivo. Los alum nos y alum nas tenían que leer diver­ sos textos de los cam pos de la sociolingüística, la sociología y de los estu­ d io s c u ltu ra le s , a sí com o lo re lacio n a d o c o n el in g lés com o le n g u a internacional (EIL), de modo que eran capaces de ver las conexiones que existen entre las diversas form as de poner en práctica la enseñanza del inglés (ELT). A dem ás, en el cu rso Métodos de investigación alternativa se guiaba a los alumnos y alumnas para que desarrollaran sus ideas para el tra­ bajo final m ediante el uso de m étodos cualitativos de investigación, por ejemplo el análisis de contenidos, la descripción detallada, la interacción simbólica, el análisis discursivo y la historiografía. En cuanto al año 2006, se h an añadido m uchos cursos como consecuencia del increm ento de la dem anda y del interés de los alum nos y alum nas por la enseñanza crítica. Son los siguientes: Literatura, cine y revistas en la enseñanza del inglés como len­ gua extranjera; Política lingüística y planificación, Introducción a la enseñanza crí­ tica de inglés y El lenguaje de los medios de comunicación. Pero los dos cursos que destacan especialmente son los siguientes: Introducción a la enseñanza crítica de la lengua inglesa (CELT)

Este curso hace un recorrido por las teorías y pedagogías que han surgido en los enfoques m ás recientes relacionados con la enseñanza crítica del inglés. Sirve como introducción a los cursos CELT 590 y CELT 500R. La literatura que se exam inará en este curso incluye los conceptos teóricos y pedagógicos de aprendizaje ubicado, dialogismo, educación m ediante la investigación, currículos basados en proyectos, com unidades de práctica, aproximaciones postestructurales y postmodernas a la enseñanza del inglés, intertextualidad, m odalidades m últiples de representación, el lenguaje de los m edios y los enfoques de los estudios culturales en la enseñanza del inglés. Estudios culturales en la enseñanza del inglés como lengua extranjera (TEFE)

Este curso exam ina los modos en que se enseña la cultura en las aulas en las que se im parte inglés como lengua extranjera, y lo h ace proporcio­ nando un marco desde el que enseñar la cultura y los sistem as de valores en el aula de la segunda lengua. El curso se centra de m anera específica en los m étodos de com paración cultural, en la evaluación de los m ateriales audiovisuales y de los libros de texto y en la ubicación de las historias de los alum nos y alum nas de inglés en sus contextos locales. Estos cursos se ofrecen por dos razones. En prim er lugar, el curso de intro­ ducción a la enseñanza crítica del inglés pretende que los alum nos y alum ­ n a s adquieran su s prim eras nociones relativas a los diversos discursos teóricos y de investigación que tienen que ver con el trabajo crítico en la enseñanza del inglés o en cualquier otro contexto educativo. En segundo lugar, el curso de estudios culturales ayuda a que los alum nos y alum nas

analicen de modo crítico diversas formas textuales, para que sean capaces de com prender los significados e ideologías que subyacen en los m últi­ ples estratos de dichos textos. Además, gracias a las conversaciones y discusiones informales con el director del program a, se supo que tenía la intención de incluir algunos c u rso s enfocados al leng u aje de la fo rm a trad icio n a l, con el objetivo de increm entar el num ero de alum nos y alum nas, coreanos o de países de habla inglesa, que no se especializaban en inglés y necesitaban algunos cursos de fundam entos, por ejemplo Gramática pedagógica en la enseñanza de inglés para hablantes de otras lenguas o Introducción a la lingüística. Se trata de u n a revisión com prensible, dado que, en Corea, m uch os de los pro ­ gram as de enseñanza del inglés ofrecen cursos de lingüística general y de otras m aterias, y por lo tanto es necesario que estos alum nos y alum nas tengan el mismo nivel que los que estudian program as de lengua inglesa de otras universidades. De hecho, existe u na clara diferencia curricular entre el program a de enseñ an za crítica de la lengua inglesa y otros program as de enseñanza de este idioma. Por ejemplo, si se com para brevemente el último currículo del program a de enseñanza crítica con otros dos program as sem ejantes, m uy renom brados, de las universidades fem eninas K y E, se observa que estos últimos no incluyen ningún curso crítico, aunque hay muchos cursos sobre literatura, lingüística, idiomas y métodos, así como un par de cursos sobre sociolingüística y sobre las variantes de la lengua inglesa en el m undo. Resulta obvio que los cursos que ofrecen estas dos universidades seguían la tradición de la enseñanza del inglés y se centraban en las disciplinas litera­ rias y en las áreas lingüísticas basadas en orientaciones psicológicas y cognitivas. Dicho de otro modo, ningún curso trata las líneas de investigación, y las prácticas, relacionadas con lo sociocultural, lo sociopolítico y lo crí­ tico, enfoques serios y profundos que sirven para ayudar a que los alumnos y alum nas aprendan algo m ás que los conjuntos prefijados de conocimien­ tos literarios, lingüísticos y técnicos desarrollados en su mayoría a partir de teorías y prácticas de la investigación positivistas y reduccionistas. Ayuda a la enseñanza por parte de profesorado externo

En julio de 2000, Jam ie Mayers, de Pennsylvania State University, vino a im partir un curso, Diseño y desarrollo de programas de enseñanza interactivos. Trabajam os ju n to a u n grupo de estudiantes para com enzar proyectos de investigación m ultim edia, con el objetivo de investigar diversos asu n to s socioculturales acordes con el interés de los alum nos y alum nas sobre algu­ nos fenómenos im portantes del m omento, y con la perspectiva que tenían sobre ellos. Había algunos textos prefijados que había que leer, pero las cla­ ses se tran sfo rm ab an en función de los tem as de investigación que los

alum nos y alum nas iban eligiendo a m edida que se desarrollaba el curso. Estos tem as tenían que ver con im portantes asuntos socioculturales y polí­ ticos, por ejemplo la posibilidad de que Corea del Norte y Corea del S ur se reunificaran, el problem a m edioambiental relacionado con la salvación del río Don (en la parte oriental del país), diversas perspectivas sobre el uso de los teléfonos m óviles, cu estiones sobre el en tren am iento de los héroes deportivos, la utilización de la literatura infantil en las escuelas prim arias y la influencia de los medios de comunicación japoneses en Corea. Se guiaba a los alumnos y alumnas para que utilizaran diversos textos y se sirvieran de métodos multimedia para representar los resultados de sus investigaciones. De hecho, los alum nos y alum nas pasaron m ucho tiempo buscando datos relevantes y organizándolos de modo que se pudiera analizar de m anera crítica cuáles eran los factores que contribuían en el desarrollo de esos fenó­ menos y cómo la gente podía formar su propia opinión sobre esos asuntos. La culminación fue que los alumnos y alum nas diseñaron sus propias pági­ nas web, y cada grupo colgó su s informes en Internet como u na forma de com partir su trabajo con los demás, con el profesorado y con la adm inistra­ ción del centro. Estos alum nos y alum nas atestiguaron que no sólo apren­ dían inglés, sino tam bién cómo utilizar la tecnología para co nstru ir sus propias perspectivas sobre los fenóm enos. (El trabajo de los altu n n o s y a lu m n a s p u ed e verse en http://itss229.ed.psu.edu:16080/k-l2/incountrv/ index.html, o véase Sung, 2001). D urante los seis años siguientes se ofrecieron de form a co n stan te cursos de verano y de invierno, fuera de los periodos lectivos norm ales, que enriquecieron la calidad y las dim ensiones del program a, im p arti­ dos por profesorado de otras universidades. Los curso s im partidos por profesores y profesoras externos de u n iv ersid ad es colaborad oras fue­ ron los siguientes: • Diseño y desarrollo de multimedia interactivos (Dr. Jaim ie Myers). • Leer de otras maneras (Dr. Dan Hade). • América(s)múltiple(s): raza y etnicidad (Dra. Myriam Espinosa-Dulanto). • Una mirada crítica a las escuelas norteamericanas (Dr. Deb Freedman). • Enseñar a escribir (Dra. Deborah Crusan). • Métodos de investigación cuantitativa (Dr. Ju h u Kim). • Investigación cualitativa: el bricolaje (Dr. Joe Kincheloe). • El lenguaje de los medios de comunicación y la comunicación entre culturas (Dra. Shirley Steinberg). • Lenguaje total (Dr. Dan Hade). E ntre los cursos que ofrecían los profesores y profesoras invitados hubo algunos científicos, basados en capacidades, y otros orientados a enfoques críticos en la investigación y la enseñanza. Dicho de otro modo, los alum nos y alum nas tenían la oportunidad de asistir a cursos m ás tradi­

cionales, para no perder comba respecto a los alum nos y alum nas de otros programas. En cualquier caso, en este program a de enseñanza crítica de la lengua inglesa tenían siem pre la oportunidad, m uy valiosa, de relacionar de form a crítica su conocim iento del idiom a y del papel que desem peña con otros factores históricos, socioculturales, políticos y económicos. En otras palabras, la esencia del program a está en el hecho de que, por pri­ m era vez, m uchos alum nos y alum nas coreanos o extranjeros entraron en contacto con los discursos críticos, en los que los asuntos relacionados con el poder y con la desigualdad debida a la raza, la clase, el género, la orien­ tación sexual y a otras diferencias se relacionaban con la lengua inglesa y con la práctica de la enseñanza. El program a era capaz de proporcionar, sobre todo, ejemplos vivos de discriminación y de injusticia, cuando el pro­ fesorado procedente de países de habla inglesa echó abajo todas las supo­ siciones que los alum no s y alu m n as no h ab ían som etido a u n exam en crítico, así como el conocim iento indirecto procedente de occidente. Los alum nos y alum nas se m ostraban entusiasm ados con la idea de pensar en sus prácticas de enseñanza y aprendizaje, o al menos se sentían obligados a hacerlo, porque se habían involucrado en trabajos de investigación en los que la colaboración era real, y adem ás leyeron m ucha literatura infantil con la idea de utilizarla en el futuro, y com prendieron los papeles de los m arcadores sociales y de la tecnología en la era de la tecnología, y por último, lo que es m ás im portante, aprendieron otras formas de investigar en la enseñanza el inglés. La clase de loe sobre el bricolaje, por ejemplo, resultó muy innovadora para los alumnos y alum nas, y hubo algunos que al principio se sintieron incóm odos pero que al final term inaron com pren­ diendo la «criticalidach> de la investigación educativa, que no puede lle­ varse a cabo desde u na única lógica, sino que debe desarrollarse de modos diversos, en contextos reales y situados (Kincheloe, 2004). Consecuencias y posibilidades de un programa de enseñanza critica de la lengua inglesa en Corea Factores positivos y negativos de la enseñanza crítica de la lengua inglesa (CELT)

Como he explicado m ás arriba con cierto detalle, había unas cuantas razo­ n es que h acían que la pedagogía crítica fu era posible en este contexto específico de la enseñanza del inglés. En prim er lugar, el program a se ideó en una universidad bastante nueva que no contaba con program as compe­ titivos ni histórica ni académicamente. Por lo tanto había pocos problemas con los programas existentes, y la adm inistración y el resto d e l p r o fe s o r a d o del centro no ofrecían m ucha resistencia, ya que se necesitaba con urgen­ cia u n program a de postgrado, y la m ayor parte de los profesores y profe­

soras pertenecía a departam entos de ingeniería que no sabían m ucho de los detalles específicos necesarios p a ra im plantar program as de lengua inglesa. H abría sido difícil im plantar un program a así en u n a universidad en la que ya existieran program as de literatura inglesa o de lingüística, ya que se habría encontrado a cierta resistencia por parte del resto del profe­ sorado, y la aparición de dificultades internas no habría sido nada extraña. Además, debido al hecho de que se trataba de un program a nuevo, la uni­ versidad de mostró muy generosa con las becas y con los gastos necesarios para invitar a profesores y profesoras externos. En segundo lugar, la estrecha relación con los centros colaboradores se hizo posible en m uchos aspectos diferentes, desde los program as de transferencia de créditos h a sta el intercam bio de estudiantes y profeso­ rado, adem ás de u n a interacción continua para la colaboración curricular y ed ucativa y de la posibilidad de ofrecer cu rso s especiales, fu era del periodo lectivo, im partidos por eruditos y eruditas de prim era línea en el terreno crítico y en otros terrenos progresistas. Los cursos de estos exper­ tos y expertas visitantes le conferían profundidad al currículo, y hacían que los alum nos y alum nas entraran en contacto con conocimientos y perspec­ tivas diferentes acerca del papel de la lengua inglesa y del papel de los pro­ fesores y profesoras encargados de en señarla, y tam bién acerca de las distintas fuerzas que dan forma a la actual enseñanza del inglés. Además, algunos alumnos y alum nas tuvieron la oportunidad de estudiar en los E sta ­ dos Unidos gracias a program as de colaboración. En tercer lugar, a pesar de las diferencias filosóficas y pedagógicas que existían entre el profesorado del program a, existía u n a atm ósfera acadé­ m ica relativam ente tolerante, en la que los profesores y profesoras podían debatir y hacer cualquier cosa que hiciera falta para ayudar a los alum nos y alum nas. Así, no se obligaba a que los alum nos y alum nas p en saran y actuaran como sus profesores y profesoras, y podían m atricularse en cursos tradicionales de capacidades y métodos. Además, y dado que entre el pro­ fesorado había coreanos y c o r e a n a s , pero tam bién personas de otros paí­ ses, los alumnos y alum nas podían buscar la seguridad emocional y la avuda académica de acuerdo con sus necesidades. En otras palabras, podían acer­ carse a cualquier miembro del profesorado y contarle su s dificultades psi­ cológicas o académicas en su propio idioma, o en inglés. En cuarto lugar, dado que este program a se desarrolló con la idea de que sirviera a alum nos y alum nas de Corea, pero tam bién de otros países, el núm ero de alum nos y alum nas extranjeros, procedentes tanto de países de lengua inglesa como, en unos pocos casos, de C hina e Indonesia, fue increm entándose poco a poco, y el program a se hizo m ás internacional cuando yo lo dejé. Además, el núm ero de profesores y profesoras coreanos activos tam bién se incrementó, ya que m uchos se m atriculaban para estu­ diar en u n program a competitivo de inglés en el que podían aprender el

idiom a junto a nativos de países de habla inglesa. El director del departa­ m ento, Rod Pederson, me dijo en otoño de 2006 que en el program a esta­ ban m atriculados unos cien profesores y profesoras en activo o cuya lengua m aterna era el inglés. Se trata de u na composición del alum nado que enri­ quece el program a porque perm ite u n a interacción m ucho m ás significa­ tiv a y n a tu r a l, y a q u e el in g lé s se u tiliz a sie m p re p a r a c o m p a rtir información y experiencias, relativos tanto a la enseñanza como al apren­ dizaje. En otras palabras, la frecuente interacción entre los alumnos y alum ­ nas cuya lengua m aterna era el inglés y los que hablaban otros idiom as era u n a ven taja indispensable del program a, y yo sigo creyendo que el aprendizaje m ás significativo se producía cuando los alum nos y alum nas, dentro o fuera de las aulas, hablaban, establecían vínculos afectiYos, se reían y com partían sus ideas, a veces m uy distintas. De hecho, yo mismo aprendí muchísimo acerca de la educación gracias a estos alumnos y alum ­ nas, mientras les daba clase o en las tutorías. Por último, aunque no es lo m enos im portante, debo señ alar que los alum nos y alum nas estaban inm ersos en un entorno académico m uy con­ fortable, y por lo tanto eran capaces de hacer uso de lo que aprendían y de im plicarse en la investigación crítica de los asu n to s relacionados con la enseñanza de la lengua inglesa en Corea. Muchos alum nos y alum nas, por ejemplo, hacían uso de la investigación crítica m ás cualitativa, por ejemplo los casos concretos, la narrativa y los estudios etnográficos, cuando prepa­ raban sus tesis para el Master of Arts y, de hecho, sólo hubo un par de estu­ diantes (que, según parece, se liaban m ás de personas ajenas al program a que del profesorado o de su s com pañeros y com pañeras) que adoptaron métodos de investigación positivistas. En los seis años que estuve allí super­ visé los trabajos de veintiún alumnos y alumnas, y todos escribieron sus tesis en inglés, salvo u n a chica que prefirió hacerlo en coreano, porque quería que se publicara y que fuera accesible para los profesores y profesoras core­ anos de educación elemental, así como para los padres y m adres que ense­ ñ a n con lite ra tu ra infantil. T odos hicieron trab ajo s excelentes, en los que relacionaban la enseñanza de la lengua inglesa con asu ntos de poder y de identidad, sin p erd er n u n c a la perspectiva crítica. D icho de otro modo, de los veintiún trabajos, once seguían la línea de los estudios crí­ ticos de investigación, p o r ejem plo la p osibilidad de u tilizar p edag o­ gías críticas o de o rientació n social en los con tex tos de la ed u cació n prim aria, secundaria o universitaria; o diversos modos de am pliar el pen­ sam ien to crítico de los a lu m n o s y a lu m n a s, y su co n cien cia crítica, m ediante el uso crítico de los m ateriales educativos, de los m edios de co m u n icació n y de la c u ltu ra ; o la form ació n de la id e n tid a d de u n alum no o alum na coreano en el aula en la que aprende inglés; o la iden­ tidad sociocultural de los profesores y profesoras de lengua inglesa que per­ tenecen al sindicato de profesores. Y m uchos más.

Entre estos trabajos, el de Whittle (2003) investigaba hasta qué punto los cursos de enseñanza del inglés para hablantes de otras lenguas, tanto en Esta­ dos Unidos como en Corea, preparan a los hablantes de inglés para enseñar su idioma en contextos en los que lo enseñan como lengua extranjera. Exa­ minó a alum nos y alum nas coreanos y de otros países, y también utilizó dis­ tin tas fuentes, por ejemplo páginas web, artículos periodísticos y otros documentos relevantes, e incluso llevó a cabo m uchas encuestas telefónicas p a ra re c a b a r inform ación. D escubrió q u e en los E stad o s U nidos h ay m uy pocos program as de enseñanza de inglés para hablantes de otras len­ guas que preparen a los nativos para enseñar su idioma en contextos en los que se trata de u na lengua extranjera. Sus descubrimientos indicaban, ade­ más, que tanto los profesores y profesoras de habla inglesa como los que no lo son confian m ayoritariamente, cuando tienen que enseñar inglés en paí­ ses de habla no inglesa, en teorías y actividades educativas que se han des­ arrollado en otros contextos de enseñanza del idioma, sin tener en cuenta, entre otras, las diferencias socioculturales, curriculares y educativa. U na investigación como ésta no habría sido posible sin la orientación crítica que este investigador concreto adquirió en el curso. Su trabajo, de hecho, con­ tribuye al campo de la enseñanza del inglés en Corea, v sugiere que deberían volver a diseñarse los programas para abordar las deficiencias observadas. En cualquier caso, hubo m uchas luchas, y m uchos obstáculos, que hubo que superar para poder hacer que este program a funcionara. El pro­ blem a m ás serio fue el factor institucional. Hubo que llegar a soluciones interm edias constantem ente, porque la universidad obliga a seguir ciertas norm as. Por ejemplo, la universidad no aceptó la propuesta inicial de un mínimo de treinta créditos con la exigencia de hacer u n a tesis que contara entre tres y seis créditos más. Por lo tanto, al final los créditos fueron vein­ ticuatro (veintisiete con la opción del artículo o del estudio de un caso con­ cre to ), d e a c u e r d o c o n la lín e a q u e s ig u e la m a y o r p a r te d e la s universidades coreanas. De modo que se hacía difícil encontrar el equili­ brio entre las asignaturas de fundam entos de la enseñanza de idiomas y los cursos m ás relacionados con la teoría crítica. Otro problem a era que el program a, en un principio, pertenecía a la escuela de gestión internacional de negocios y com unicación en idiom a extranjero. Después fue pasando por las distintas escuelas universitarias, a m edida que se iban sucediendo los frecuentes procesos de reestructura­ ción (cuya intención era superar la escasa afluencia de alum nos y alum nas a la universidad). En cierto m om ento el program a dependía del D eparta­ m ento de com unicación en lengua inglesa, h asta que fue separado de él y form ó u n en te in d ep en d ien te al q ue se llam ó D ep artam en to TESOLMALL. O tra dificultad estaba en el hecho de que a los profesores y profe­ soras de este programa particular se les exigía que im partieran otros cursos de inglés, sobre todo cursos tradicionales de conocim ientos y capacidades

que iban dirigidos a los program as de lengua inglesa. De hecho, los hora­ rios h acían que el profesor o profesora sólo p u d iera im partir u n único curso de postgrado, ya que se les asignaban tres o cuatro cursos para estu­ diantes que todavía no habían recibido el título. De este modo, se hacía muy difícil asegurar la presencia de profesores y profesoras de calidad, por­ que los m ejores no quieren hacer m alabares con dos tipos de trabajo tan diferentes, y menos en una universidad bastante nueva que está luchando ella m ism a para lograr algo de prestigio. Otro revés indeseable fue la imposibilidad de im plantar un program a de doctorado, a pesar del nivel de éxito que alcanzó este program a parti­ cular en u n periodo de tiem po m uy breve. D esde 2005 h a sta finales de 2006, el director del program a en aquel momento y yo tuvimos muchas dis­ cusiones para tratar de encontrar modos de im plantar program as que estu­ viesen a la altura de la necesidad cada vez mayor de programas de este tipo, pero fue u n in ten to y u n trab ajo q ue resu ltó siem p re in fru ctu o so por m uchos motivos. La universidad no cum plía las exigencias que el gobierno im pone al ratio entre profesorado y estudiantes a las universidades que quieren solicitar program as de doctorado. Además, hubo algunas luchas internas de poder, y hubo barreras entre los programas existentes y la admi­ nistración que ejercía de interm ediaria, que interpretaban la im plantación de program as de doctorado como algo innecesario, o poco efectivo, en un centro dedicado a la formación profesional. Por lo tanto, la verdad es que hace falta tener u n a voluntad de hierro, v u n a gran tenacidad, e incluso estrategias inteligentes, para lograr los objetivos, imposibles a simple vista, pero m uy accesibles en realidad, de m ejorar el program a actual. Un pro­ gram a de doctorado, por ejemplo, sería posible si se separara del centro y se convirtiera en un program a independiente destinado únicam ente a titu ­ lados, como se hace en otras universidades. Cualquier pedagogo o pedagoga críticos se enfrenta siem pre a distin­ tas batallas; y sin embargo sigue adelante, porque, si no lo hace, puede que no haya nadie que continúe con los proyectos, tan im portantes, de hacer que los alum nos y alum nas se impliquen en las prácticas problem áticas de la búsqueda de posibilidades y esperanza para los m arginados y m argina­ das (Freire, 1970; Pennvcook, 2001; Simón, 1992). Aparición de la enseñanza crítica de la lengua inglesa en Corea, y aumento del interés por ella

La idea de la lengua inglesa como u na herram ienta crítica tiene una impor­ tancia extrema, y sin embargo a veces sólo se reconoce de m anera tácita, o incluso encuentra resistencia por parte de los esencialistas m ás radicales y de los grupos que dom inan la enseñanza del inglés, tanto en Corea como

en otros países. A tkinson (1997), por ejemplo, arg um en ta que el p en sa­ miento crítico no está bien definido y que presenta problem as culturales a la hora de aplicarlo a la enseñanza del inglés como segunda lengua, tanto para el profesorado como para los alum nos y alum nas, y afirma que el pen­ sam iento crítico se h a utilizado de forma reduccionista y exclusiva en la enseñanza general de la lengua inglesa. E stá a favor, por lo tanto, de un esfuerzo cognitivo por parte del alum no o alum na, a pesar de que es cons­ ciente de la dim ensión social de las perspectivas críticas. Es u n a postura que presenta con toda claridad u n a m ala interpretación de la diferencia entre el pensamiento crítico y la práctica crítica en la enseñanza del inglés. Dicho de otro m odo, como h an argum entado m uchos expertos y exper­ tas (por ejemplo Davidson, 1998; Gieve, 1998; Hawkins, 1998), la visión de A tkinson de la enseñanza del pensam iento crítico, b asad a solam ente en el aprendizaje cognitivo, im plica que debería presionarse a la persona que aprende para que p ensara como la gente de los países occidentales, y a que se tra ta de u n concepto que p erten ece en esen cia a occidente. A dem ás, al negar la posibilidad de u n pensam iento crítico en contextos socioculturales, tal y como ha sido presentada por Vigotsky (1986) y otros académ icos (por ejemplo Lave y Wenger, 1991; Zuengler y Miller, 2006), d a la im presión de que A tkinson se esfuerza por h acer que las m areas socioculturales vayan en sentido contrario. De hecho, u n a visión monológica como é sta del p ensam iento crítico, que lo con sid era u n terreno cognitivo, está m uy extendida en la com unidad de la enseñanza del inglés como seg unda lengua, probablem ente debido a la confusión que existe acerca de la diferencia entre pensam iento crítico y p rácticas críticas de enseñanza del inglés (Canagarajah, 2006). N unca he sentido con tan ta fuerza la negación de la perspectiva crí­ tica en la enseñanza del inglés como en la siguiente experiencia que viví en prim era persona: cuando publiqué u n artículo en la revista especiali­ zada m ás im portante de Corea. Lo escribí en 2002 y su título era « Qué es la pedagogía crítica?: la posibilidad de volver a definir la enseñanza del inglés en Corea». E n él, p o n ía en cu estió n la visión p o p u la r c o re a n a so b re la le n g u a inglesa, m e d ia n te la u tilizació n de u n a m e tá fo ra de «mitos», y criticaba la lim itación de en señ ar el idiom a sólo con propósi­ tos laborales, con currículos y m étodos diseñados específicam ente para ciertos exám enes, y criticaba tam bién la en señ an za de inglés con fines prácticos y com unicativos exclusivam ente, así como la confianza ciega en los profesores nativos y en el inglés estándar, los estudios en el extranjero en que se em barcaban algunos alum nos y alum nas sin propósitos ni obje­ tivos claros y la aplicación de herram ientas tecnológicas independiente­ m ente de su utilizad educativa. Hubo tres lectores anónim os que hicieron inform es sobre el artículo, v el resultado fue bipolar; com partiré aquí dos de aquellos informes:

Se trata de una investigación que trata de relacionar la pedagogía con la ense­ ñanza del inglés en Corea. Pero es tedioso y parece más apropiado para una revista de educación general que para una revista especializada en la ense­ ñanza de la lengua inglesa. Le falta relevancia concreta relativa a la en­ señanza del inglés, y hay demasiadas explicaciones sobre sociología general y sobre educación. Por lo tanto, me resultó difícil entender el artículo en general, y tuve incluso dudas sobre si debía hacer un informe sobre él o no. Por lo tanto, creo que será mejor que se publique en una revista de educación más general. (Original en coreano) E ste lector p a rtic u la r niega q ue la en se ñ a n z a del inglés sea u n a p arte del cam po de la educación y que esté relacionada con o tras disci­ plinas como la filosofía, la psicología, la antropología, la sociología v la ciencia cognitiva, por poner sólo algunos ejem plos. Por lo tan to , le dio al artículo la nota m ás baja en cuanto a relevancia, creatividad, organi­ zación y desarrollo, y en lo apropiado de la m etodología, y sólo le con­ cedió u n aprobado (justo) al form ato. El otro inform e, por el contrario, le concedió sobresaliente en todos los apartado s, salvo u n aprobado en el form ato, y decía lo siguiente: Se trata de un artículo extraordinario sobre pedagogía crítica, y sobre la posibi­ lidad de replantear completamente la enseñanza del inglés en Corea. No puedo estar más de acuerdo con las conclusiones de la investigación, por ejemplo cuando señala que ya es hora de que los profesores y profesoras de inglés que hay en Corea empiecen a debatir algunos asuntos esenciales sobre la pedagogía crí­ tica y sobre nuevas formas de enfocar la enseñanza y el aprendizaje de la len­ gua inglesa. La investigación trata con gran profundidad el uso del inglés como un medio para la obtención de empleo, la supremacía de los currículos y métodos educativos condicionados por ciertos exámenes, la falacia del inglés práctico, la Je en los hablantes nativos, la creencia de que estudiar en el extran­ jero es la panacea y la tecnología como una metanarrativa en la enseñanza del inglés. Yo también creo que se trata de asuntos realmente importantes de los que habría que empezar a hablar sin más demora. Vale la pena leer este artículo, y me gustaría darle las gracias a su autor, porque ha dicho con gran elocuencia lo que yo tenía en la cabeza. (Original en inglés) El tercer lector, por su parte, dijo que el terna era nuevo y original, y que abarcaba grandes áreas m ediante la utilización de teorías e investiga­ ciones relevantes, y que sobre todo relacionaba muy bien la pedagogía crí­ tica y la enseñanza del inglés, al señ alar las consideraciones incorrectas sobre la lengua inglesa debidas a u na m ala interpretación de la historia de la enseñanza del inglés en Corea, y al analizar los problemas que surgían en relación con estas interpretaciones. Dada la división de opiniones sobre mi artículo, tan acusada, apelé v le escribí dos cartas al editor, en las que le

pedía que reconsiderara la posibilidad de publicarlo después de u n a nueva revisión, o que al menos sustituyera al lector concreto que parecía no saber n ad a sobre la línea de trabajo que yo estaba siguiendo. Lo m ás sorpren­ dente es que, pese a que hice todo lo que pude para cumplir las sugerencias irracionales que me indicaban que debía revisar el artículo, hubo un nuevo proceso de informes, y volvió a suceder lo mismo. Uno de los lectores vetó mi artículo hasta el último m inuto, y el artículo se publicó finalmente gra­ cias a la ayuda del editor. Sé que muchos investigadores e investigadoras que siguen líneas críticas de trabajo habrán pasado por experiencias mucho más horrorosas, pero mi experiencia respecto a la publicación de este artículo concreto refleja muy bien la naturaleza conflictiva de las perspectivas ontológicas y epistemológicas que son las m ás im portantes, y las que tienen el mando, en la enseñanza del inglés en Corea. En cualquier caso, y a pesar de que mi trabajo Me uno de los primeros artículos sobre teoría crítica y pedagogía que se publicaron en Corea, al menos en el contexto de la enseñanza del inglés para extranjeros, hay algu­ nos académ icos que son perfectam ente conscientes de la im portancia del trabajo crítico en la enseñanza de la lengua inglesa. Pennycook (1995), por ejemplo, señaló que la visión popular de que el inglés es natural, neutral y beneficioso es consecuencia de la construcción histórica y tam bién de la globalización y la internacionalización, y del colonialismo y el postcolonia­ lismo. Es un enfoque unilateral que despolitiza la enseñanza del inglés en Corea, o en cualquier otro lugar del m undo, y nos la m u estra como u n a forma de conseguir un conjunto de conocim ientos y capacidades lingüísti­ cos y culturales que pueden ser útiles en la m ayor parte de los m undos sociales, orientados hacia el consum o. De hecho, la consideración de la enseñanza del inglés como u n terreno apolítico es, en el fondo, u n hecho extrem adam ente político, ya que oculta m uchas prácticas discrim inatorias y hegem ónicas que se d an en la en señ an za de este idiom a. Al en señ ar inglés a personas cuya lengua m aterna es otra, por ejemplo, la cultura se subordina al lenguaje y se presenta de u n modo fragm entario, con frag­ m entos que en su m ayoría hacen referencia a los grupos dom inantes, sin poner en cuestión las prácticas distorsionadas de representar a los otros y a las otras por medio de la alteridad (Bhabha, 1994; Kramsch, 1993). Otro ejemplo es que, durante m ucho tiempo, la lengua nativa de cada persona se ha considerado como un obstáculo para aprender inglés, como m uestra el concepto de L1 como idiom a de interferencia o no cognado, que llevó a muchos análisis contrastivos de idiomas. De este modo, los hablantes cuya lengua m a te rn a no es el inglés h a n tenido en u n a lta r a aquellos que habían tenido la suerte de nacer en un país de habla inglesa, y han tratado de im itar su pronunciación y su com portam iento, con la idea de que son los portadores del idioma ideal al que se aspira. En un contexto así, se ha llegado a decir que algunos padres y m adres coreanos y chinos, llenos de

ingenuidad e ignorancia, han hecho que su s hijos e hijas fueran operados de la lengua con la esperanza de que así pronunciarían el inglés como los nativos (Markus, 2002; The Koreu Times, 2004). En cualquier caso, este deseo hiperreal de im itar a los hablantes nativos de inglés (Holliday, 2005) per­ petúa u na visión de los idiomas en la que la lengua inglesa se vende corno algo im prescindible, o la clave, si se quiere triun far en el m undo (Phillipson, 1992; Pennycook, 1995). De hecho, los teóricos y los académ icos críticos h an planteado cues­ tiones im portantes acerca de qué constituye y quién produce el conoci­ m iento en la educación, y acerca de a quién beneficia (y a quién margina) la en señ an za de ese conocim iento en u n a contexto específico (Giroux, 1988 y 1992). Estos académicos y académicas cuestionan el conocimiento y las prácticas que se producen en el contexto de teorías e investigaciones rígidas e inflexibles y de prácticas pedagógicas que omiten los asuntos rela­ cionados con el poder, la justicia y otros m uchos factores de gran im por­ tancia, ya sean históricos, sociopolíticos, socioculturales o económicos, por ejemplo la raza, el género, la clase social, la orientación sexual, las m inus­ valías, la religión y otras diferencias. A partir de la década de los noventa, por lo tanto, el cam po de la enseñanza del inglés corno segunda lengua produjo m uchos trabajos académ icos que m ostraban u n a gran influencia de la teoría y las literaturas críticas (por ejemplo Bae, 2004; Brown, 2001; Ellis, 2003; Gee, 1996; Kim, 2005; L ankshear & McLaren, 1993; Morgan, 1997; Norton y Toohev, 2004), sobre el im perialism o lingüístico y la des­ igualdad de poder en la enseñanza del inglés (C anagarajah, 1999; Tollefson, 1995), sobre la conciencia crítica del lenguaje y el análisis crítico del discurso (Fairclough, 1995), sobre la lingüística crítica aplicada (Penny­ cook, 2001) y sobre la evaluación crítica del lenguaje (Shoham v, 2001; Spolsky, 1995). De hecho, en uno de los libros populares sobre enseñanza, Brown (2001) reconoce que la enseñanza del lenguaje está ligada intrínse­ cam ente con las creencias del que enseña, y que en las aulas existen rela­ ciones de poder en tre el profesor o profesora y los alum nos y alum nas. Propone, por lo tanto, que los profesores y profesoras de lengua deberían estar interesados en in sertar u n proyecto político en su enseñanza, así como en enfrentarse de form a crítica a los asu n to s socioculturales m ás i mportantes. En cualquier caso, estas afirmaciones y respaldos deberían tra­ tarse con m ucha precaución, ya que hay m uchos oponentes, y también m uchos que apoyan la teoría y la pedagogía críticas sólo porque es lo que está de m oda en la enseñanza de la lengua inglesa. En Corea, en el curso de u n a conferencia, W iddowson (2002), que se oponía a las visiones críticas de la enseñanza de la lengua y que se enzarzó en u n debate m uy acalorado con Pennycook al respecto, dijo que los teó­ ricos y teóricas críticos interpretan las cosas por su cuenta y que inculcan a otros que eso es lo que debe hacerse. Explicó, adem ás, que el inglés está

extendido como u n idiom a virtual, no como u n idiom a real, y que es u na lengua no conformista que se adapta al lugar en el que se u sa (Widdowson, 2003). Se trata de un punto de vista problemático, porque niega la natu ra­ leza beligerante de la expansión lingüística, llevada a cabo por medio de políticas gubernam entales e institucionales que ponen en práctica ciertos grupos de personas y que perfilan identidades concretas para com unida­ des hum anas concretas. Por lo tanto, su propio punto de vista revela que es posible que él no crea que sus pensam ientos y pro puestas sean tam bién parciales y políticos, resultado de su modo de entender el m undo. En otra conferencia, Ellis (2004) presentó algunas ideas razonables, aunqu e algo extensas y repetitivas, acerca de la e n se ñ a n z a de la g ram ática, y sin em bargo, cuando le pregunté que por qué había incluido la teoría crítica en su último libro sobre enseñanza y aprendizaje basados en tareas (Ellis, 2003), respondió que no recordaba que en el texto h u b iera n a d a al re s­ pecto. C uando m e acerqué a él y le dije que en su libro había incluido la teoría crítica ju sto después de la presentación, me dijo en confianza que probablem ente lo había hecho para refutar dicha teoría. Y sin embargo, a la vista de la conversación que m antuve con él a finales de 2006, tuve la im presión de que era m uy consciente de la im portancia de todo lo relativo al poder en el uso del lenguaje, tal vez como consecuencia de la estructura patriarcal de la sociedad. La teoría crítica, por lo tanto, con independencia de que alguien la refute o la niegue, seg uirá teniendo u n im pacto p ro ­ fundo en la forma en que pensam os sobre el lenguaje y su enseñanza. En Corea, en la enseñanza de la lengua inglesa, ha habido un aumento constante del interés por u n a enseñanza crítica en los últimos años. Kwon (2001), introdujo distintas orientaciones sobre cómo enseñar inglés y mos­ tró las influencias colonial e im perialista de la enseñanza del inglés en las regiones asiáticas. Chang (1998) incluyó los paradigm as crítico y dialéctico en su clasificación de los paradigm as educativos, m ientras que Kim (2002) escribió sobre el modo en que la cultura, en el contexto de la enseñanza de idiomas, puede transm itirse en formas que sean más significativas y críticas. Na y Kim (2003) observan que los profesores y profesoras de inglés como lengua extranjera pueden servirse de conceptos esenciales como el poder, la identidad, la conciencia crítica y el em poderam iento para ayudar a que los alumnos y alum nas sean capaces de enfrentarse a los cambios actuales y a las diversas identidades (del yo y de los demás), así como de com prender e interpretar los textos y las palabras de una forma más crítica y de poner en cuestión las distintas relaciones de poder que se dan en los m undos socia­ les. Pederson (2005) ha publicado tam bién textos críticos en los que señala con insistencia la necesidad de incluir, en el contexto coreano de la ense­ ñanza del inglés como lengua extranjera, conceptos como poder, cu ltu ra , identidad y acción. Kim (2004), todavía m ás enfático, exige m ás trabajo crí­ tico en la enseñanza del inglés en Corea al afirm ar que:

Con las perspectivas críticas, tanto el profesorado como los alumnos y alumnas pueden comprender los cambios mundiales por medio de la consideración de la diversidad del inglés, y pueden reconocer las múltiples identidades que se for­ man en el proceso de utilización de la lengua inglesa, y pueden desarrollar la capacidad de observar críticamente el mundo y el lenguaje, y pueden adquirir la fuerza necesaria para enfrentarse a la injusta relación de poder que se advierte en el uso del inglés, (p. 66: traducido del coreano) En conclusión, como he docum entado y atestiguado, existe u n a línea crítica de trabajo que se está practicando de forma activa en la enseñanza del inglés, y cada vez se hace m ás, ya que en la actualidad se está produ­ ciendo, en todo el m undo, u n giro sociocultural y postm oderno (Canagarajah, 2006; Zuengler y Miller, 2006). Yo, por ejemplo, incluso después de p a sa r m u ch o s añ o s en el terreno de la en señ an za del inglés en Corea, recibí algunos com entarios alen tad o res acerca de u n texto que h ab ía escrito sobre el análisis crítico del discurso en prácticas discursivas relacio­ nadas con la enseñanza del inglés en Corea (Sung, 2006). Las personas encargadas de emitir el informe dijeron que mi texto no era lo bastante crí­ tico, y que debería haber incluido espectros m ás amplios relacionados con los asuntos que había elegido tratar. Quiero m ostrar mi enorm e agradecim iento al profesorado con el que trabajé durante tantos años, tanto a los que estaban de acuerdo con mi bús­ queda de u n a aproxim ación crítica a la enseñ anza de la lengua inglesa como a los que no; tam bién a los profesoras y profesoras visitantes, que enriquecieron tanto el program a; y a mis alum nos y alum nas, coreanos o extranjeros, que com partieron tantas ideas y puntos de vista conmigo en los pasillos, en las aulas y en mi despacho, y también en bares y restauran­ tes. E staban motivados de verdad y recorrieron un largo camino para con­ vertirse en los pocos y orgullosos individuos a los que les im p o rtan la dem ocracia y la igualdad para todos, pero sobre todo para los m arginados y m arginadas, y que pretenden conseguirlas siendo agentes críticos de cam­ bio en cada cosa que hacen. En último lugar, quiero decir que examiné el currículo nacional de mi país, que dice que el objetivo último de la educación es conseguir que los alum nos y alum nas de Corea desarrollen su personalidad y se conviertan en ciudadanos y ciudadanas democráticos capaces de involucrarse en pen­ sam ientos creativos y críticos. S eso no significa, acaso , q ue en este momento estam os violando entre todos el objetivo último, la educación, en nom bre de la enseñanza de la lengua inglesa a los alum nos v alumnas? De ser así, ya h a llegado el m omento, y es algo que incum be a todo el profe­ sorado, de acabar de u na vez por todas con el daño que se le está haciendo al derecho de nuestros alum nos y alum nas a aprender conocimiento útil y crítico, y no sólo habilidades lingüísticas.

la pedagogía crítica y la cultura popular en una clase de inglés de un instituto urbano de educación secundaria Jeff Duncan-Andrade

y Ernest Morrell

Introducción

El térm ino «pedagogía crítica» se h a discutido acalorad am en te y se h a debatido con profusión en el medio académico. Sus defensores tom an ele­ m entos de eruditos im portantes (Freire, 1970; M cLaren, 1994; Giroux, 2001; hooks', 1994; Darder, 1991; Kincheloe, 2004; Shor, 1992) para defen­ der u n a aproxim ación a la educación que hu nd e su s raíces en las expe­ riencias de las gentes m arginadas, que se cen tra en u n a crítica de las opresiones estructural, económica y racial, así como en el diálogo (en con­ traposición a la transm isión unilateral de conocimiento) y que, por último, se estructura con el objetivo de conseguir que los individuos y los colecti­ vos adquieran el poder necesario para convertirse en agentes del cam bio social. El debate en torno a la pedagogía crítica, cad a vez con m ás fre­ cuencia, hace referencia a su potencial para formar parte de la reforma de la educación urbana. U na vez más, los educadores y educadoras, así como los investigadores e investigadoras, vuelven la vista hacia la pedagogía crí­ tica cuando buscan m aneras de motivar a los alum nos y alum nas, de desa­ rrollar conocim ientos básicos de literatura y m atem áticas en relación con el poder y de implicar a los alumnos y alum nas, y a sus comunidades, en la lucha por la justicia educativa. Aplaudimos estos objetivos, por supuesto, pero tam bién tenem os la im presión de que este cam po, en el m om ento presente, no explora suficientem ente las aplicaciones de la pedagogía crí­ tica en la educación urbana. D u ran te la ú ltim a d o cen a de a ñ o s h e m o s estad o d ed icad o s a la em presa de diseñar e investigar intervenciones de aula que estén construi1. N. del T.: bell hooks siempre firma con sus iniciales en minúscula. Es una forma de reivin­ dicación que tiene para resi.stir.se a la norma establecida.

das sobre los principios esenciales de la pedagogía crítica. En n u estro s intentos colectivos hemos trabajado en m uchos contextos, desde las clases de lengua inglesa hasta los equipos de baloncesto, pasando por los cursos de verano. Nuestro objetivo, en esta investigación, es desarrollar u na teoría firm e de la p ráctica (S trau ss y C orbin, 1998), es decir, u n a teo ría que com ienza en los principios nucleares de la pedagogía crítica pero que uti­ liza los datos empíricos procedentes de prácticas teóricam ente coherentes para desarrollar u na teoría de la pedagogía crítica m ás m atizada y concreta que aplicar a la educación urbana. En este capítulo describimos las aplica­ ciones de la pedagogía crítica en u n a clase de lengua inglesa en un centro urbano de educación secundaria situado en el norte de California y en el que enseñam os juntos durante tres años. Comenzaremos por los principios subyacentes que rinden homenaje, de m anera sim ultánea, al espíritu de la asignatura de lengua inglesa, a nuestro compromiso con la excelencia aca­ dém ica y a n u estra creencia en u n a educación que esté dirigida hacia la libertad individual y colectiva de todas las personas. los principios subyacentes

A pesar de que no siem pre estuvim os de acuerdo con las definiciones y m edidas tradicionales de la cu ltu ra académ ica, nuestro com prom iso no menguó nunca en lo relativo a facilitar habilidades académicas y logros aca­ démicos en nuestras aulas. Siempre creimos que la promoción del desarro­ llo de la cultura académica y de los logros académicos eran parte de nuestra obligación para con la profesión, así como para con los alum nos y alum nas y sus familias. No estábam os de acuerdo en mucho más, pero sin embargo sí estábam os de acuerdo con nuestros colegas del departam ento de lengua inglesa de North High, así como con la adm inistración del centro y con la adm inistración estatal, en que es necesario que los alum nos y alum nas logren el éxito académ ico en n u estras escuelas. Independientem ente de nuestros fundam entos filosóficos, creíamos que nuestros alum nos y alum ­ nas existían en un m undo en el que se esperaría que hicieran los exámenes estandarizados que sirven de criba para la educación posterior (y, por lo tanto, para entrar en la vida profesional) y que adem ás los hicieran bien. También creíamos que nuestros alum nos y alum nas necesitaban com­ prender, interpretar y producir el LWC o Language of Wider Com municadon (lenguaje de com unicación extensa, S m itherm an, 2001), o lo que otros conocen como «inglés estándar»; era necesario que d esarrollaran estas competencias lingüísticas y estas habilidades de lectura y escritura si querían lograr avances académ icos y profesionales, pero tam bién para la participación cívica. Si los alumnos y alum nas iban a adquirir las capacida­ des que se exigen a los ciudadanos y ciudadanas críticos, entonces necesi­

tarían ser capaces de leer y escribir con rigor, lo que incluye sab er leer y escribir en el LWC. La lectura y la escritura críticas seguían siendo uno de los objetivos de nuestra pedagogía, pero creíamos que la lectura y la escri­ tura críticas exigen que se conozca el lenguaje del poder, y que se sea capaz de utilizarlo. Resulta imposible hacer una crítica a un texto que no se com­ prende, o refutarlo; la comprensión es un prerrequisito esencial para la crí­ tica. A través de nuestra lectura de la teoría crítica, y de nuestro trabajo con adolescentes urbanos, llegamos a com prender la im portancia de estudiar los textos dom inantes p a ra poder desarrollar y m an ten er la conciencia revolucionaria en las aulas, tanto entre los profesores y profesoras como entre los alum nos y alum nas (Freire, 1997). Como profesores de lengua inglesa y antiguos estudiantes de la m ism a asignatura (tanto en la universidad como en los cursos de postgrado), sabía­ mos adem ás que a nuestros alum nos y alum nas se les exigiría que dem os­ tra ra n u n cierto conocim iento de la lite ra tu ra can ó n ica, al m en o s si querían aprobar los exám enes de Advanced Placem ent o tener éxito en los cursos universitarios de la materia. Una vez m ás, las interpretaciones cul­ turales del poder, aunque problem áticas en ocasiones, eran im portantes para nuestros alum nos y alum nas, y relevantes para el desarrollo de la con­ ciencia crítica. En cuanto a literatura canónica, la autora y activista Toni Morrison, galardonada con el premio Nobel, nos recuerda que las literatu­ ras nacionales reflejan lo que hay en la m ente de la nación. El estudio de los textos canónicos es u n a estrategia fundam ental si se quieren com pren­ d er los valores y las ideologías de los g ru p o s d o m in a n tes en diversos momentos puntuales de la historia. Nosotros, por ejemplo, solíamos decir­ les a nuestros alumnos y alum nas que algunos textos literarios, por ejemplo Huckleberry Fina o La letra escarlata, ofrecían m ucha m ás inform ación inte­ resante sobre la m entalidad norteam ericana que la mayoría de los libros de texto sobre historia de los E stados Unidos. Al exam inar estos textos, en cualquier caso, resultaba de gran im portancia incluir teorías literarias crí­ ticas, así como lecturas multiculturales, para lograr que los alumnos y alum­ nas reforzaran su capacidad para leer y no la delegaran a la autoridad de los propios textos canónicos. Con estos fines en m ente, nos preocuparnos por añ ad ir a los textos canónicos de la literatura británica y de la literatura clásica (que son los obli­ gatorios en nuestro distrito para los estudiantes del decimosegundo curso), otros textos de literatura postcolonial y de cultura popular. Así, nuestro plan de estudios sénior h a incluido Beozaull Los cuentos de Canterbury, Othello, Pygmalión y El corazón en las tinieblas, además de películas populares y m úsica hip-hop, que volverá a aparecer m ás adelante. Tam bién desarrollam os uni­ dades didácticas de vocabulario, y otras que preparaban a los estudiantes para diversos exám enes, entre ellos el SAT (Scholastic A ptitude Test), el ACT (American College Test) y el Advanced Placement, que se ofrece todos

los años en el sem estre de primavera. Además, le dimos gran im portancia a la redacción de textos académicos, y nos centram os específicamente en los géneros de la exposición escrita y el informe de investigación, y también nos centram os en la oratoria académ ica (o retórica persuasiva), en su s formas de presentación y debate. No utilizamos la terminología de la retórica, pero pretendíamos que los alumnos y alum nas fueran capaces de presentarse a sí mismos de una forma sólida y persuasiva en muchos géneros escritos y, ade­ más, en presentaciones orales formales e informales. Pero el hecho de que nos centráram os en la lectura y la escritura aca­ démicas no puso en peligro, de ninguna forma, nuestro compromiso con la pedagogía crítica y con u n a educación dirigida a la libertad individual y al cam bio social. De hecho, teníam os la im presión de que solam ente en el marco de u na pedagogía que se com prom etiera firmemente con la libertad y con el cambio social seríam os capaces de motivar a nuestros alum nos y alum nas para que desarrollaran culturas académ icas sofisticadas. En este punto estábam os de acuerdo con los m inistros cubanos de educación que cen trab an todo el contenido académ ico en el m arco de u n a pedagogía orientada a la práctica y destinada a aum entar entre los alumnos y alum nas la sensación de compromiso con el mantenimiento de los valores de la revo­ lución cubana m ientras, al mismo tiempo, se logra establecer vínculos con las exigencias locales y globales auténticas de acumulación y producción de conocim iento (Kozol, 1978). Además, fuimos capaces de rendir hom enaje a las experiencias existenciales de nuestros alum nos y alumnas, y de traba­ ja r con el objetivo de desarrollar su s habilidades académ icas, al com ple­ m entar la literatura canónica con textos de la cultura popular procedentes de la m úsica, del cine, de los m edios de com unicación de m asas y de los deportes. Aún m ás im portante, de todas formas, es que fuimos capaces de situar todos los textos y currículos en el marco de u n a pedagogía crítica que era consciente, de forma explícita, de los asuntos relacionados con el poder, la opresión y la transformación; y eso honraba las prácticas culturales de los alum nos y alum nas fuera de la escuela, y adem ás los incluía en un diálogo auténtico acerca de la desigualdad y de la defensa de la justicia. Uno de los principios filosóficos n u cleares en los que se fu n d an la pedagogía y la práctica de aula reside en la creencia de que la m ulticultu ralid ad está m ás relacionada con la pedagogía que el currículo. A un­ que creíam os firmemente en que había que destacar los textos de cultura p o p u la r en n u e s tro s cu rrícu lo s, no n o s a s u s ta b a n lo s «clásicos». El cu rrícu lo q u e e n se ñ á b a m o s a u n a po b lación d iv e rsa en N orth High incluía textos canónicos corno Beowulf, Los cuentos de Canterbury, Othello, Macbelh, Hamlet, La Odisea, poesía rom ántica y El corazón en las tinieblas de Jo se p h C onrad. Fuim os capaces de h acer lectu ras m u lticu ltu rales de estos textos, hicim os que los alum nos y alum nas prestaran u n a atención m ás detallada al tratam iento que recibían aquéllos y aquéllas a los que se

m arcab a en lo c u ltu ral com o «los otros», por ejem plo el Lacayo de Los cuentos de Canterbury o los nativos de El corazón en las tinieblas. Creemos fir­ m emente que los educadores y educadoras encargados de enseñar a leer y escribir pueden fom entar u n a lectura m ulticultural crítica de cualquier texto (Nieto, 1992), a u n q u e se a u n texto con varios m iles de añ o s de antigüedad como La Odisea. Por la m ism a razón, recelábam os de aquellos educadores y educado­ ras y teóricos de la alfabetización que identificaban la m ulticulturalidad con ofrecer textos escritos por gente de color o que tuvieran a p ersonas de color como protagonistas. En n u estra experiencia como educadores y como e stu d ian te s fuim os testigos de p rá cticas en torno a estos textos supuestam ente «multiculturales» que eran tan negativas para los alum nos y alu m n as de color como otros textos tradicionales y no ta n diversos, o puede que incluso más. Un texto culturalm ente diverso sigue siendo opre­ sivo si lo es la interpretación que se hace de él. No pretendemos sugerir que el único objetivo de utilizar textos literarios sea apartarlos o desmontarlos. Creíamos que, si los alumnos y alumnas entra­ ban en contacto con literatura de otros tiempos y otros lugares, empezarían a relacionarlos con sus propias experiencias cotidianas y, al mismo tiempo, podrían comprender que hay similitudes que atraviesan el tiempo y la cultura. Esto sucedió, sin duda, con una de nuestras unidades didácticas, que llama­ mos «El poeta en la sociedad», y en la que los alumnos y alumnas fueron capa­ ces de relacionar algunos poetas clásicos, por ejemplo Shakespeare o John Donne, con artistas actuales de hip-hop como Refugee Camp. Estas relaciones tam bién se dieron en las conversaciones que m antuvim os acerca del he­ roísmo y el sexismo en La Odisea o acerca de la violencia en Beowulf No hay nada que fomente la tolerancia y la desaparición de las fronteras tanto como ayudar a que los alumnos y alumnas lleguen a comprender por sí mismos, de m anera implícita, qué es lo que tienen en com ún con aquellos a los que les h an enseñado a percibir como diferentes. El célebre antropólogo Clifford Geertz asegura que cuanto m ás estudiam os las prácticas culturales de los otros, más lógicas nos parecen estas prácticas (Geertz, 2000, p. 16) y más fácil nos resulta comprender que nuestras propias prácticas son igual de únicas y significativas, una práctica entre m uchas prácticas significativas. De hecho, un estudio literario intercultural así puede ayudar a que nos veamos refleja­ dos en los otros, al mismo tiempo que vemos que estos otros son personas únicas y diferentes, en formas importantes y extraordinarias. Considerábamos que estas prácticas que llevábamos a cabo en las aulas de educación secundaria, en el contexto de las clases de lengua inglesa, eran pedagogía crítica, y lo creíamos así porque se trataba de prácticas que fom entaban u n sentido de em poderam iento m ediante las lecturas de tex­ tos tradicionales; la creación de espacios de aprendizaje de aula en los que una alum na de dieciséis años puede darse cuenta de que tiene cosas impor­

tantes que decirle a Shakespeare es, en sí m ism o, u n acto de em poderam iento que no sólo tiene consecuencias en futuras lecturas de Shakesperare sino que, adem ás, tiene consecuencias en relaciones fu tu ra s con cualquier texto que tenga un au ra de inm utabilidad o de autoridad defini­ tiva. Los textos hegemónicos, por ejemplo las legislaciones locales, estata­ les o nacionales, las ordenanzas municipales, los acuerdos entre la plantilla y la dirección de u na em presa, los contratos profesionales, las ofertas hipo­ tecarias y los boletines escolares, por poner sólo algunos ejemplos, son los textos «sagrados» que surgen en las vidas cotidianas de los ciudadanos y ciudadanas y que sirven para limitar, restringir y controlar las acciones y el pensamiento. Éstos son precisam ente los textos que deben criticar, contextualizar y, en último término, reescribir los ciudadanos y ciudadanas forta­ lecidos gracias a la crítica y capaces de leer y escribir críticam ente, que es en lo que queremos que se conviertan nuestros alum nos y alum nas, y como queremos que actúen. E stas prácticas son, adem ás, instancias de la peda­ gogía crítica en tanto que fomentan unas lecturas que son en sí m ism as crí­ tic a s re s p e c to d e la s a p ro x im a c io n e s tra d ic io n a le s a la s le c tu r a s m ulticulturales, y en tanto que se les pide a los alum nos y alum nas que encuentren cosas en com ún en distintos contextos culturales, en vez de destacar solam ente las diferencias que pueden atribuirse, en prim er lugar, a las filiaciones étnicas. Los alumnos y alum nas que saben leer y escribir de m anera crítica deberían sentirse capacitados para disfrutar de los textos que ciertos medios m ás políticam ente correctos les forzarían a desdeñar. N uestro propósito como educadores no es su stitu ir u n a ideología dom i­ n ante por otra. En vez de eso, estam os de acuerdo con la afirm ación de Antonio G ram sci (1971), el teórico social m arxista italiano, que sostenía que la meta última de toda educación proletaria consiste en ayudar a lograr que los alum nos y alum nas consum an de form a crítica to d a la inform ación con la que se encuentran en sus vidas cotidianas, y proporcionarles además las habilidades necesarias para que sean m ás capaces de producir informa­ ción alternativa; el objetivo, por tanto, no es convertirlos en esclavos de una ideología diferente (y m ás políticam ente correcta). Tam bién intentam os, como educadores, cuestionar y expandir lo que canónicam ente se entiende como literatura; un com ponente fundam ental de u na pedagogía crítica en el marco de u n a clase de lengua inglesa en un aula urbana de educación secundaria lleva consigo, necesariam ente, poner en duda qué textos se consideran, en la actualidad, m erecedores de estu­ dio. Nosotros respetábam os y rendíam os hom enaje a u n a parte del canon literario actual, y animábamos a nuestros alum nos y alum nas a que apren­ dieran a conocer bien, y a apreciar, ese canon literario, pero tam bién nos dábam os cuenta de que se tratab a de u n canon que lim itaba a nuestros alum no s y alu m n as de u n m odo que re su lta b a problem ático y que, en último término, les despojaba de parte de su fuerza potencial.

Para ser m ás precisos, hemos de decir que el canon literario actual nos parecía problemático por lo que incluía, pero m ás aú n por lo que excluía. Nuestros alum nos y alum nas recibían m ensajes implícitos y explícitos que les indicaban qué textos eran estéticos o intelectuales (definiciones codifi­ cadas del uso popular del térm ino «literario»), y que lo hacían en form as que excluían, o incluso condenaban, los textos mediáticos, ya fueran nue­ vos o tradicionales, con los que interaccionaban en su vida cotidiana. Y esto era evidente, m ás que en ninguna otra parte, en el tratam iento que recibía la «cultura popular» en el entorno académico de la educación secundaria. Los teóricos culturales (Adorno y Horkheimer, 1999; Docker, 1994; Storey, 1998; Strinati, 2000) han señalado la jerarquía que se ha establecido entre la cultura de la minoría dom inante y la cultura popular; la prim era sostiene los valores m ás ideales de la sociedad y la segunda se considera vil, ordina­ ria y poco sofisticada. No cabe ninguna du da de que uno de los propósi­ tos centrales de la escolarización in d u strial (y de la educación literaria en particular) h a consistido en p o n er en contacto a los niños y n iñ as con lo «mejor» que la c u ltu ra puede ofrecer, p a ra elevarlos por encim a de su s orígenes, que a m enudo son vulgares y «no am ericanos» (Tyack, 1974). R esulta sencillo com prender por qué se h a autorizado ta n poca cultura popular en las esferas tradicionales de las educaciones prim aria y secundaria. La ironía, en este caso, reside en el hecho de que la cul­ tu ra popular h a encontrado siem pre u n lugar central en las institu cio­ nes educativas universitarias m ás elitistas; adem ás, la cultura popular ha sido, de form a constante, u n tem a de estudio p a ra los filósofos y teóri­ cos culturales m ás elitistas de n u estras sociedades, tanto en el siglo xx como en lo que llevam os de siglo XXL N uestra intención era hacer frente a estas tradiciones en nuestro desa­ rrollo curricular y en nuestras pedagogías; queríamos, adem ás, situar nues­ tro trabajo conceptualm ente y empíricamente. En cualquier caso, elegimos un camino distinto para lograrlo; uno que sigue la línea del psicólogo ruso Ley Vigotsky (1978), que se basó en su investigación de la historia cultural y en sus experimentos sobre el desarrollo del lenguaje, sobre la transm isión cultural y sobre las relaciones entre m adres e hijos, para defender u n a edu­ cación que parta de las experiencias cotidianas y los m undos conocidos de niños y niñas. No estam os de acuerdo con todos los aspectos de la psicolo­ gía cultural de Vigotsky; no com partim os, por ejemplo, su perspectiva de u n a relación jerárq u ica entre las actividades cotidianas y la capacidad de generar pensam iento riguroso, aunque sí que reconocimos el potencial pedagógico de aprovechar las experiencias cotidianas de la juventud, como parte de la cultura popular, para levantar el andam iaje de las lecturas y escrituras académicas. Al mismo tiempo, tam bién nos basam os en la rela­ ción d ialéctic a q u e F reire y M acedo (1987) e sta b le ce n e n tre «leer el m undo» y «leer la palabra», u n a relación que perm ite que las lecturas de

palabras den forma a las lecturas del m undo por medio de un ciclo dialéc­ tico. Queríamos hacer las transiciones que nos llevaran a un contenido aca­ dém ico, pero tam b ién nos p arecía q ue era im p o rtan te d a r form a a la participación de los alum nos y alum nas por medio de sus propios mundos, com ponente esencial del proyecto pedagógico dentro de las escuelas. Como profesores e investigadores, dedicam os u n a cantidad significa­ tiva de tiempo y de recursos a la com prensión de la naturaleza de la impli­ cación juvenil en la cu ltu ra popular, y a averiguar h a sta qué punto u n a im plicación sistem ática de los m edios académ icos en la cu ltu ra popular podría facilitar el desarrollo de las capacidades académ icas y de las facul­ tad es críticas. Es im portante señ alar que n u e stra definición de cu ltu ra popular era m uy diferente de las concepciones «populares» de este mismo término. La nuestra se cim entaba en el trabajo de la sociología y de la teo­ ría cultural, de los eruditos y eruditas que im aginaron la cultu ra popular como un conjunto de prácticas culturales que surgían de la influencia de la cultura de la vida diaria y de las industrias culturales que sacan al m er­ cado esta cultura, y que al mismo tiempo influían en am bas. Por ejemplo, los teóricos de la Escuela de Frankfurt Max Horkheimer y Theodor Adorno creían que los intereses de las minorías dom inantes se servían de las indus­ trias culturales (el cine, la radio, etc.) para promocionar sus valores domi­ nantes. En u n a línea sim ilar, G ram sci veía los cam pos em ergentes de los medios de com unicación como instrum entos para la hegemonía (Gramsci, 1971), y Louis Althusser veía los medios de comunicación como un aparato estatal para la ideología, gracias al cual el estado podía inculcar a sus ciu­ d ad an o s y c iu d a d a n a s las ideologías que rep ro d u cen los in tereses de estado. Tam bién ha habido teóricos culturales, sobre todo del centro para estudios culturales contem poráneos de Birmingham, que han identificado la cultura de m asas como el escenario en el que la clase trabajadora puede luchar y ejercer la resistencia. La mayor parte de los teóricos y teóricas con­ tem poráneos reconocieron que la cu ltu ra popular era, al m ism o tiempo, un escenario de resistencia y de hegemonía dom inante, o incluso un esce­ nario en el que estas dos fuerzas están en conflicto (Storey, 1998). Como resultado de este trabajo, desarrollam os unidades didácticas que u n ían el estudio del cine, de los periódicos, de las rev istas y de la m úsica con el estudio de novelas, poem as y obras de teatro tradiciona­ les. T am bién cream os oportunidades p a ra que los alum no s y alu m n as estu d iaran su propia cu ltu ra cotidiana, ya fuera como alum nos y alum ­ n a s de u n a escu ela u rb a n a o com o c iu d ad an o s y c iu d a d a n a s de u n a com unidad m etropolitana. En últim o lugar, tuvim os m ucha influencia de las críticas de Paulo Freire (1970) a la m etáfora de la educación como un banco, según la cual los profesores y profesoras trata n a su s alum nos y alum nas como recep­ táculos pasivos y vacíos, y según la cual la escolarización se convierte en un

proceso por el cual los expertos y expertas en conocim iento «depositan» trocitos de inform ación en las m entes em pobrecidas de su s alum no s y alum nas. Freire, por su parte, defendía u n a práctica pedagógica centrada en el diálogo, en la investigación y en el intercam bio real de ideas entre profesores y estudiantes, ya que él creía que podían ofrecerse m uchos los unos a los otros. Tomarnos esta idea de una pedagogía dialógica, o de plan­ team iento de problemas, y la aplicamos desde el corazón a la hora de dise­ ñar las actividades de nuestras diversas unidades didácticas. La tarea final de estas unidades consistía, normalmente, en algún tipo de representación o actuación, que permitía que los alum nos y alum nas se apropiaran del proceso de producción de conocim iento. Tam bién h ab ía algún tipo de cuestionam iento en estas representaciones, u n cuestionamiento que procedía del resto de los alum nos y alum nas, los que no esta­ b an participan do directam ente. Uno de los form atos m ás com unes era dividir un trabajo mayor en secciones menores, o temas, y dividir a la clase en grupos de cinco o seis personas. Lo habitual era que les diésem os un plazo de u na sem ana para que trabajaran juntos en su sección o tem a con­ cretos. Los grupos tenían que investigar, asignar roles, repartir las respon­ sabilidades, p rep arar y ensayar la presentación y anticipar las posibles p reg u n tas y resp u estas del público. Como m iem bros individuales de la clase que no participaban en la presentación, las responsabilidades lleva­ ban consigo la preparación de al m enos tres preguntas p ara el grupo que hacía la presentación, tres preguntas que podían plantearse d u ran te las sesiones de preguntas y respuestas. Se trataba de un trabajo que se cons­ truía sobre otro trabajo previo, ya que en u na etapa anterior del curso habí­ amos ayudado a que los alum nos y alum nas entendieran la diferencia entre u na pregunta crítica v u na pregunta sobre los hechos. A c a d a gru po, en to n ces, se le p ro p o rc io n a b a u n periodo de u n a clase p ara su presentación. Se tra ta b a de periodos de u n a h o ra que se dividían de m odo igualitario entre la presentación grupal y la sesión de preguntas y respuestas. Mientras se llevaba a cabo la presentación, se pedía a otros m iem bros de la clase que to m aran m u ch as no tas, que se en tre­ gaban y se calificaban al final de la unidad didáctica. No hace falta que digam os que se incentivaba a los gru pos p a ra que se p re p arara n m uy bien. Como culm inación de estas actividades, cad a alum no y a lu m n a entregaba u n esbozo de su presentación grupal ju n to a u n a breve des­ cripción del papel individual que h ab ía desem peñado, tan to en la p re­ paración com o en la presentación . T am bién n os en treg ab an las n o tas que h ab ía tom ado sobre los otros grupos, y las p reg u n ta s p rep arad as. T eníam os la im presión de que esta e stru c tu ra no s perm itía evaluar el conocim iento que los alum nos y alum nas tenían de los contenidos, y al m ism o tiem po fo m en tab a el diálogo y la in vestigación, q ue re s u lta n esenciales para cualquier pedagogía crítica.

C om enzam os a darnos cu en ta de la desconexión fundam ental que había entre las habilidades y sensibilidades que fom entábam os y las califi­ caciones consiguientes. En un principio, pedíamos que los alum nos y alum ­ n a s p a rtic ip a ra n activ am en te en la s d iscu sio n es, pero d e sp u é s sólo calificábamos los trabajos escritos. N uestra actitud, por lo tanto, perjudi­ caba a los alumnos y alum nas que trabajaban con diligencia para contribuir al desarrollo intelectual de sus compañeros y com pañeras y del conjunto de la clase. No nos olvidamos de la escritura, pero tratam os de desarrollar un sistem a de calificaciones que prem iara algunas habilidades que ya no se destacan en las aulas, por ejemplo el buen trabajo en equipo, la presenta­ ción oral de ideas y la implicación en conversaciones respetuosas y críticas con los profesores y con los com pañeros com pañeras. Prácticas pedagógicas Desigualdades salvajes en los centros escolares urbanos

N uestra prim er unidad didáctica se apartaba un poco del contenido de una clase de lengua en un instituto. Comenzamos con u n a unidad que jun tab a Savage Inequalities, de Jon athan Kozol (1991) y la película Stand and Deliver, de 1987. El propósito era estudiar las condiciones m ateriales y los caminos que llevan al éxito académ ico en u n centro escolar urbano. Brevemente, Savage Inequalities es u n libro que ofrece un ejemplo sólido de revelaciones periodísticas y de sociología de la investigación educativa. Kozol visita m uchas áreas m etropolitanas de todo el país para docum entar las diferen­ cias drásticas en gasto, en ofertas curriculares y en las actitudes con que se trata a los alumnos y alumnas en las escuelas más pobres y más ricas de los E stados Unidos. El tratado de Kozol, perfectam ente docum entado y retó­ ricam ente sólido, m uestra que existe u n a correlación clarísim a entre los ingresos de los progenitores, la raza y la calidad de los recursos educativos. Tam bién m uestra de forma m uy clara que los centros escolares urbanos para pobres no sólo son m uy desiguales, sino que son, en m uchos casos, lugares inadecuados, física y psicológicam ente insalubres, a los que no debería asistir el hijo o la hija de nadie. Stand and Deliver, por contra, es u n a historia de éxito a p esar de las adversidades. Habla de Jaim e Escalante, un ingeniero informático que se convierte en profesor sustituto de m atem áticas en u n a escuela em pobre­ cida del este de Los Ángeles. En unos pocos años, E scalante es capaz de ayudar a que sus alumnos y alum nas pasen de suspender álgebra a aprobar cálculo en el exam en de Advanced Placement. Al em parejar el libro y la película, queríam os que nuestros alum nos y alum nas se dieran cuenta de que los jóvenes de todo el país experim entan realidades m uy duras en los centros escolares de las ciudades, igual que

ellos y ellas, pero que aún quedan posibilidades de transform ar y trascen­ der esas realidades. D espués de todo, estábam os leyendo el libro de Kozol en un centro escolar que era m uy similar, en todos los aspectos, a los que se describían en el texto. El aula en la que trabajábam os no tenía ventanas, la calefacción no funcionaba casi nunca, la alfombra se m antenía gracias a la cinta aislante, la pizarra móvil sólo conservaba dos de sus cuatro ruedecillas originales y adem ás había u na grieta que la atravesaba de un lado a otro. Para mover la pizarra había que levantar uno de los lados sin ayuda de las ruedas, y después em pujarla a pulso hacia la derecha o h acia la izquierda. El aula, adem ás, no contaba con ningún ordenador, y sólo había uno en la biblioteca, que los alum nos podían reservar por periodos de diez m inutos. La conexión a Internet de la biblioteca era m uv lenta, tanto que hacían falta diez m inutos para en trar en America Online. Vimos cómo a m uchos alum nos y alum nas los apartaban de aquella m áquina, porque se les había agotado el tiempo, cuando no habían term inado de cargar la pri­ m era página que querían consultar. Al mismo tiempo, en cualquier caso, nos parecía que nuestros objeti­ vos concordaban con los de Jaim e Escalante (hasta cierto punto). Q uería­ m os que nuestros alum nos y alum nas pudieran im aginarse a sí m ism os com o p o rtad o res de u n g ra n potencial académ ico, y q u eríam o s cre ar un currículo que perm itiera que nuestros alum nos y alum nas compitieran en condiciones de igualdad con sus com pañeros y com pañeras de los cen­ tros escolares m ás elitistas del país. De hecho, m uchos de estos alum nos y alum nas llegaron a exam inarse del Advanced Placem ent en la asignatura de lengua inglesa, y un alto porcentaje pudo m atricularse en carreras de cuatro años en universidades en las que fueron capaces de com petir con compañeros y com pañeras que habían asistido a centros de secundaria que contaban con m ás recursos financieros y con mucho m ás prestigio. N uestros objetivos, sin em bargo, eran diferentes, porque para noso­ tros la crítica social y la praxis eran lo m ás importante en nuestro currículo y en n u e s tra pedagogía. No nos h ab ría parecido bien, por ejemplo, que nuestros alum nos y alum nas hubieran tenido éxito académico en ausencia de un lenguaje con el que pudieran com prender las condiciones m ateria­ les que separaban su centro escolar de uno de los institutos m ás ricos del país, que estaba a cinco kilómetros de distancia. Q ueríam os que nuestros alum nos y alum nas fueran conscientes de su propia acción para resistir, subvertir y trascender, y también creíamos que la acción está enm arcada en contextos estructurales concretos, y se lleva a cabo en su contra. En este caso, sería m uy poco honrado prom over u n enfoque de que-cada-paloaguante-su-vela dentro de un contexto estructural que facilitaba los malos resultados académ icos. Al mismo tiempo, sería inadm isible perm itir que los alum nos y alum nas tuvieran una excusa para el fracaso escolar. Buscá­ bamos, m ás bien, el fomento de un diálogo crítico en el que nuestros alum ­

nos y alum nas com prendieran que poseían las habilidades individuales y colectivas necesarias para tener éxito, incluso en el marco de u n a estruc­ tu ra que sólo puede ser calificada como opresiva. Al m ism o tiempo, espe­ rábam os que el diálogo fuera capaz de generar u na praxis transform adora. Esperam os que la vida de n u estra clase, las vidas de nuestros alum nos y alumnas, nuestras propias vidas y las palabras que forman este capítulo sir­ van como ejemplo de esa praxis. C rearnos, p ara lograr estos objetivos, u n espacio de discusión y de acción relacionado con las condiciones en los centros escolares urbanos. U na gran parte de las conversaciones tenía que ver, como es natural, con las com paraciones de las condiciones en los centros escolares de Savage Ineaualities y de Stand and Deliver. Los alum nos y alumnas se m ostraban crí­ ticos con los profesores y profesoras, y con las adm inistraciones escolares, que contribuían a las condiciones de desigualdad o no hacían nad a para intentar que cam biasen. Sabíam os que se tratab a de u n terreno resbala­ dizo, porque los alum no s y alum nas, con frecuencia, term inaban acu ­ sando a un profesorado y a u n a adm inistración concretos, los que tenían u n poder significativo sobre ellos en el interior de nuestro propio centro. T ratarnos de conseguir por todos los m edios que la conversación se cen­ trara en asuntos estructurales y se ap artara de lo individual, pero hem os de reconocer que había m uchos colegas nuestros que se parecían tanto a los antagonistas del libro y de la película que resultaba un esfuerzo consi­ derable no hacer comparaciones. En esos casos, trabajábam os codo a codo con los alum nos y alum nas para que no se centraran, dentro de lo posible, en esos profesores y adm inistradores, y les proporcionábam os estrategias alternativas o de apoyo hasta que éramos capaces de lograr que se aparta­ ran de esa persona. Al concluir la unidad didáctica queríam os hacer u n a tarea que pasara de la palabra a la acción, de modo que colocamos a los grupos de alum nos y alum nas en la posición de legisladores e hicim os que consideraran las implicaciones políticas de la unidad didáctica, desde los contextos locales hasta las iniciativas federales. Los alumnos y alum nas investigaron las polí­ ticas de gasto en educación y entrevistaron a algunas personas encargadas de la adm inistración escolar, y a políticos locales. Dio la casualidad de que un centro escolar cercano estaba en el proceso de construcción de un esta­ dio de 5 millones de dólares, m ientras que nuestros alum nos y alumnas no tenían libros de m atem áticas y ciencias que pudiesen llevarse a casa para estudiar estas asignaturas. Nos pareció muy interesante comprobar que los alumnos y alum nas decidieron entrevistar a personas pertenecientes al alum nado y la adm inistración tanto de su centro escolar como del centro m ás favorecido. Tam bién utilizaron fotografías, im ágenes de video y otros artefactos que les sirvieron p a ra poner ejem plos de las condiciones de diversos centros escolares.

Los alumnos y alum nas empezaron a utilizar estos idiomas audiovisua­ les críticos como h erram ien ta política en la lu ch a a favor de la ju sticia social y la justicia educativa. En cierta ocasión, por ejemplo, parecía que el centro estab a planeando servir la com ida a pesar de que h ab ía m ás de dos centím etros de aguas residuales, procedentes de un desagüe cercano, que cubrían el suelo de la cocina y de la cafetería. Entonces los alum nos y alum nas llam aron a los medios de comunicación locales y convocaron una rueda de prensa en el vestíbulo del centro, que tam bién estaba cubierto de aguas residuales. Como consecuencia, no sólo se canceló la comida de aquel día, sino que se cerró el centro. A lo largo del año, unos cuantos alumnos y alum nas se involucraron en la política de la ciudad, sobre todo en un intento de lograr que los miembros del ayuntam iento apoyaran u na iniciativa de «los niños prim ero» . Una vez que la iniciativa fue aprobada, dos alumnos siguieron en el consejo asesor del ayuntamiento. De todas fbrmas, los alumnos y alum nas no dejaron de expe­ rim entar las feroces desigualdades de North High m ientras duró su estancia en el centro. El centro rico, que estaba ahí al lado, term inó su estadio de 5 millones de dólares y, a día de hoy, sigue estando en el percentil noventa nueve en los exámenes estandarizados del estado. Lo que sí cambió de modo significativo, de todas formas, fue la relación entre nuestros alumnos y alum­ nas y el centro escolar. Todos los m iem bros del centro, desde el director hasta los profesores y profesoras, sabían que, si algo no iba bien, los alumnos y alum nas lo llevarían hasta sus últim as consecuencias. Este conocimiento hacía que la vida no siempre fuera divertida, ni para nosotros, los profesores y profesoras, ni para los propios alum nos y alumnas. Las reacciones violen­ tas Y m ordaces eran frecuentes. En cualquier caso, hay pruebas v testim o­ nios num erosos que respaldan la sensación de que los alum nos v alum nas empezaron a sentir que tenían la fuerza necesaria para enfrentarse a u nas condiciones que hasta entonces parecían eternas e inmutables. La enseñanza del hip-hop y /a cultura

H abía otros profesores v profesoras, así como m iem bros de la sociedad, que veían a m uchos de nuestros alum nos y alum nas como analfabetos potenciales carentes de cualquier posibilidad intelectual. Estos detractores confían ciegam ente en la m edidas tradicionales basadas en el com porta­ m iento escolar (com portam iento escolar previo, calificaciones en los exá­ m en es), q u e a p o y a n , s e g ú n ellos, ta n to s u s a firm a c io n e s com o el com portam iento consiguiente que adoptan con estos jóvenes (tal vez había que decir contra estos jóvenes). Estos juicios, en cualquier caso, iban en contra de nuestras experiencias, va que nosotros habíam os observado la sofisticación de nuestros alumnos y alum nas en el manejo del idioma, para­ lela a su participación en la cu ltu ra del hip-hop. Estos mismos alumnos v

alum nas a los que se definía como poco interesados por las palabras eran capaces de recitar, en nuestras clases, toda la letra de discos de rap com­ pletos. Devoraban revistas populares de hip-hop y transcribían las letras de las canciones, y muchos de ellos llevaban sus propios libros de composición de rap. Incluso los alum nos y alum nas cuya implicación en la cultura del hip-hop no era m uy profunda escuchaban habitualm ente ciertas em isoras populares de radio que program aban hip-hop de form a predom inante, v tenían acceso a revistas y CD. Con el objetivo de introducirnos en esta actividad cultural juvenil, tan rica desde el punto de vista del lenguaje, desarrollam os u n a unidad didác­ tica de siete sem anas que em parejaba textos de hip-hop con la poesía canó­ nica. El objetivo de la unidad era partir del enorme interés de los alum nos y alum nas por el hip-hop y utilizarlo como andam iaje para que com prendie­ ran mejor las formas académicas de poesía. Pretendíamos ayudar a que los alumnos y alumnas vieran la intemporalidad de los temas literarios, tanto los presentes en los textos canónicos con los que no estaban fam iliarizados como los de la m úsica que escuchaban cada día. Les señalam os de forma explícita el hecho de que las habilidades lingüísticas y el conocimiento que m ostraban en su relación con el hip-hop no estaban tan lejos de las habilida­ des necesarias para tener éxito en el análisis de un texto poético. En prim er lugar em parejam os ocho textos poéticos tradicionales con ocho canciones de rap, y después dividimos la clase en grupos de cuatro o cinco alum nos y alum nas. Cada grupo tenía que preparar u na clase sobre sus dos textos. Les dimos u n a autonom ía relativa en cuanto a la forma de la exposición, aunque cada presentación tenía que tener obligatoriam ente los siguientes tres elementos: 1. Análisis de los tem as literarios de cada uno de los textos (les entre­ gamos una lista de los tem as m ás comunes, aunque les animamos a que desarrollaran otros si los veían aparecer en los textos). 2. Análisis com parativo de los dos textos (en qué se parecen, en qué se diferencian, cómo utilizan los au tores respectivos los m ism os recursos, o recursos diferentes, para transm itir su mensaje, etc.) 3. P reg u n tas g u iad as p a ra la discu sió n en clase (habíam os perfi­ lado u n a s cu a n ta s p reg u n tas com plejas y abiertas a lo largo del curso, y anim am os a los alum n o s y alu m n a s a que p lan tearan preguntas similares). Además de preparar la presentación en grupo, cada alum no y alum na tenía que preparar un análisis de las otras siete parejas de poema y canción, de modo que pudieran participar en los debates colectivos. Habíamos tra­ bajado m ucho durante todo el año en el desarrollo de u n a cultura de aula en la cual se hubiera normalizado la participación de los alum nos y alum ­ nas en los diálogos sobre ternas literarios. Esta normalización, junto al uso

de textos de hip-hop, que captaba la atención de los alum nos y alum nas, hacía m ás probable que de verdad se preparara el trabajo fuera del aula, ya que los alum nos y alum nas llegaron a disfrutar poniendo en cuestión y ampliando los análisis de texto de sus com pañeros v compañeras. D urante las dos prim eras sem anas de la unidad, utilizamos el tiempo de clase para analizar diversas formas poéticas (soneto, haiku, verso libre, prosa) y recursos poéticos (ritmo, rima, métrica, imágenes, elección léxica, tema). Utilizamos, para enseñar estos conceptos, ejemplos que procedían de las ocho parejas seleccionadas de textos, v debatimos con los alum nos si podían aplicarse o no a la m úsica v a la poesía tradicional. Además, anim a­ mos a los alumnos y alum nas a que trajeran ejemplos, sacarlos de sus can­ ciones o su s poem as favoritos, que m ostraran las ideas que estábam os aprendiendo. D urante este tiempo, los alum nos y alum nas com enzaron a preparar, adem ás, sus propios cuadernos de poesía, en los que escribían poemas que se servían de los conceptos y formas que se debatían en clase. Dedicamos las siguientes dos semanas de la unidad a que los alumnos y alum nas siguieran desarrollando sus propios poemas, aunque sin dejar de trabajar en el aula, con sus grupos y con el profesor, en la preparación del análisis y la exposición de los dos textos que se les habían asignado. El tiempo de clase se dividía en dos; la primera parte se dedicaba a la puesta en común de sus poemas y a la respuesta de los compañeros y compañeras, y la segunda a preparar las exposiciones en clase, que se acercaban cada vez más. A cada grupo se le asignó u n día de la quinta o la sexta sem ana de la unidad para que expusiera su análisis v guiara el debate que se producía en clase sobre los dos textos correspondientes. En cuanto a las exposiciones, h u b o de todo, desd e el enfoque trad icio n al de le v an ta rse y p o n erse a hablar hasta presentaciones más creativas para las que los alumnos y alum ­ nas trajeron al aula videos m usicales v fragmentos de películas o utilizaron actividades in teractivas. La sem ana y m edia restante se dedicó a la lectura de poesía. Se pidió a cada alum no y alum nas que eligiera como m ínim o u n poem a que qui­ siera leer en voz alta en clase. En estos días surgieron los m om entos m ás reveladores en lo personal, y m ás conmovedores, de todo el curso. Al ubi­ car esta unidad didáctica cerca del final del curso, logramos que m uchos alum nos v alum nas se sintieran lo bastante cómodos como para arriesgarse a com partir unos poemas que sacaban a la luz algunas de sus experiencias vitales más personales. Raza y justicia en una unidad didáctica sobre la sociedad

C om enzábam os cad a sem estre de prim avera con u n a u n idad didáctica sobre la relación entre raza y ju sticia. E sp eráb am o s h a s ta el segundo sem estre por m uchas razones. El asunto de la raza, ciertam ente, aparecía

en debates anteriores, pero queríam os aseg u rarn o s de consolidar u n a c u ltu ra crítica de au la y de que los alum no s y alu m n as tuvieran expe­ riencias previas con el modo en que nos servíam os del estudio de pelícu­ las, que describirem os después con algo m ás de detalle. El sem estre de prim avera, adem ás, era el m omento que nuestro departam ento había ele­ gido para la lectura de Natíve Son, de R ichard Wright. C om enzábam os la unidad didáctica viendo todos juntos la película A Time to Kill (Tiempo de m atar), y la term inábam os con un juicio que se llevaba a cabo en el aula y en el que se decidía el destino de Bigger T hom as. Es im po rtan te que señalem os desde el principio que no veíam os la película como u n m ero e n treten im ien to , sino com o u n a actividad in telectu al. P asá b a m o s la m itad del tiem po viendo la película, pero en el aula, con las luces encen­ didas y los cu adernos sobre la m esa, y la o tra m itad la dedicábam os a hablar del trozo que habíam os visto, a debatir las interpretaciones 1 reac­ ciones que suscitaba el texto fílmico, tanto en sus aspectos técnicos como en sus aspectos temáticos. Hubo un incidente concreto que nos gustaría contar, y que tuvo lugar durante el visionado de u n fragm ento de A Tíme to Kill en el que se produ­ cen, en torno al juicio de Cari Lee, diversos disturbios raciales. Cari Lee Hailey es u n hom bre de raza n egra al que se e stá juzg an do porque h a m atado a los dos hom bres blancos que violaron a su hija y la abandonaron dándola por m uerta. En la película, a m edida que el juicio se aproxima, la tensión racial se intensifica. La NAACP (asociación nacional para el pro­ greso de la gente de color) llega desde el norte para ejercer presión a favor de Cari Lee, y el Ku Klux Klan llega desde el sur profiando con la intención de presionar a favor de los dos hom bres blancos asesinados. A m edida que la tensión racial se intensifica en la película, la clase se involucra emocionalmente cada vez m ás y comienza a identificarse con los afroam ericanos (le la película (y a apoyarlos). Los alu m n o s y alumnas empiezan a gritar las consignas de los manifestantes y a lanzar sus protestas contra la pantalla. Para los alumnos y alum nas se trata, obviamente, de algo m ás que ver u n a película en clase por obligación, o que u n a oportunidad para sentarse tranquilam ente a pasar el rato. Los alum nos y alum nas, en este ejemplo, com ienzan a relacionar la película con su s vidas cotidianas como ciudadanos y ciudadanas inmersos en u n a sociedad con u n a enorme carga racial. Además, utilizan esta nueva perspectiva para acceder con más facilidad al análisis textual y a u n compromiso crítico con el texto fílmico. Se trata de u na película; es u na historia de ficción y los personajes son fic­ ticios, y sin em bargo el entorno em ocional que rod ea a los asu n to s de racismo y justicia, y en el que los alumnos y alumnas se enfadan con los per­ sonajes y aplauden, y animan, y levantan los puños, m uestra que están poli­ tizando la película y que la relacionan con conflictos sim ilares de su s propias vidas. Se trata de u na relevancia que, en nuestra opinión, conduce n

a u na comprensión m ás profunda que, a su debido tiempo, facilita un an á­ lisis más personal y riguroso de los temas raciales y relativos a la justicia que aparecen en el texto. La liberación de Cari Lee, para estos alum nos y alum nas, es una victo­ ria de los afroam ericanos, que son el grupo oprimido de la película. Como miembros de grupos oprimidos de la sociedad, se trata de u n a perspectiva que da forma a la identificación de los alum nos y alum nas con el texto, así como el análisis que hacen del mismo. Muchos alum nos y alum nas afirman que prenderle fuego al miembro del Ku Klux Klan es u n acto de justicia, y cualquier exculpación de las acciones de Cari Lee es u n a victoria de los oprimidos. Los alum nos y alum nas, en este caso, se identifican claram ente con el grupo oprimido. Su deseo de identificarse con este texto les permite tender u n puente entre su s propios m undos y el texto fílmico, así corno im plicarse en el texto en u n plano crítico. En lugar de ver a Cari Lee y al resto de personajes como entes ficticios, exam inan lo que representan para su s propias vidas en la creación u n plano universal de conocim iento. A m edida que com ienzan a relacionar los personajes con su s propias vidas cotidianas, yuxtaponen el texto con su s vidas diarias v utilizan sus expe­ riencias cotidianas para la interpretación crítica del texto. En la discusión posterior a la película, Morrell pregunta si el hom bre de origen afro am erican o q ue m ató al m iem b ro del Ku K lux K lan e ra culpable de asesinato. En la escena, la culpa de blancos y negros no es equivalente, ya que los blancos disponen del poder, de los privilegios y de la mejor baza en el statu s quo, m ientras que los negros, en este escenario, son com pletam ente reaccionarios. Morrell reconoce que Stum p Sisson, el hom bre del Ku Klux Klan, estaba equivocado, pero sugiere que tal vez no m erecía m orir; en cualquier caso, el chico que lo m ató no tiene por qué ser culpable de un asesinato en prim er grado. Se tra ta de u n tipo de interacción en torno a la película que ayuda a darles m ás profundidad a nociones sim plistas de lo que está bien o mal, y prepara el escenario para futuros debates y discusiones. A m edida q ue em pezábam os a h a b la r de n u e s tra reco n stru cció n inm inente del juicio de Bigger T hom as, se estableció la relación entre C lanton, M isisipí y la ciudad en la que e stá ubicado el centro escolar. U n alum no recu erd a u n incidente reciente entre los latinos y los afro­ am ericanos por el que hizo falta solicitar la intervención de la policía. O tra c u e n ta u n a h isto ria sobre dos am igos de origen asiático, am igos su y o s, q u e su frie ro n a ta q u e s d e v a rio s a fro a m e ric a n o s. U n te rc e r alu m n o pide m á s d etalles so b re el in cid en te m ie n tra s el resto de la c la se e s c u c h a c o n a te n c ió n . E s im p o sib le q u e n o s p o n g a m o s d e acuerdo acerca de u n único tipo de ju stic ia p a ra todos, y sin em bargo toda la clase se pone de acuerdo en que lo que se hizo con los alum nos de origen asiático no estab a bien.

Pusim os en práctica m uchas veces esta unidad didáctica, y siem pre hubo incidentes similares a los que acabam os de describir. Los alum nos y alum nas tuvieron u n a relación personal y significativa con la película, lo que facilitó tanto un espacio de diálogo saludable como la finalización de un trabajo académ ico superior. U na de las clases llegó a crear un boletín que ponía en entredicho el m odo en el que se tra ta b a n en el centro los asuntos relacionados con la cultura y el poder. Estos alum nos y alum nas entrevistaron a sus com pañeros y com pañeras, así como a m iem bros del profesorado y de la adm inistración, e incluso a los candidatos a la alcaldía. Adem ás, recopilaron im ágenes de vídeo que m ostrab an el am biente del centro, y se las ofrecieron a las agencias locales de noticias. Y, lo que es más im portante, estos alum nos y alum nas fueron capaces de aprender cosas sobre ellos mismos y sobre los demás, y de olvidarse de fronteras culturales y raciales establecidas para convertirse en u n a única clase com prom etida con la aceptación cultural y con la afirmación. Los profesores y profesoras críticos de lengua inglesa pueden utilizar películas como A Time to Kill para promover respuestas a los textos o el uso de teorías literarias críticas (por ejemplo la teoría racial crítica, el m ar­ xismo, el feminismo, el postcolonialismo, o el psicoanálisis) en las aulas de educación secundaria. Los alum nos y alum nas pueden utilizar las pelícu­ las como u n tram polín p ara reflexionar sobre su s propias experiencias como participantes involuntarios de u n a sociedad racializada. Por medio de la puesta en com ún de estas transacciones personales, los alum nos y alum nas pueden adquirir sensibilidad y com prensión hacia las culturas que son diferentes de las suyas. Tam bién pueden servirse de los estudios culturales p ara com prender cómo la sociedad crea las categorías del yo y de los otros en torno a u na enorme cantidad de clasificadores, por ejem­ plo la raza, el género, la orientación sexual, la lengua m atern a y la reli­ gión. Los alum nos y alum nas pueden debatir de qué modo se describe y se tra ta a los que se identifican corno «el otro” en los m edios de com uni­ cación y en la vida cotidiana. R esulta im p o rtan te d e sta c a r que el hecho de ver u n a película en común en un aula es una actividad social muy distinta de la lectura privada de un texto con su posterior discusión en grupo. Si el visionado de pelícu­ las se hace de la forma correcta, se convierte en u n visionado público en un espacio social único. Los miembros de la clase, que son, en la práctica, u n a com unidad, participan de forma conjunta en la actividad com partida de in terp retar u n texto. E stos jóvenes son capaces adem ás de reu n irse como m iem bros de u n a cu ltu ra com ún, u n a cultura popular juvenil que con frecuencia trasciende el género y la raza. El texto fílmico es un gran ecualizador, en el sentido de que logra que haya m ás estudiantes con un esquem a para el análisis crítico de películas y con mayor experiencia para interpretar la vida cotidiana críticamente.

Tam bién es im portante reconocer el significado y la potencia del im a­ ginario visual del medio fílmico a la hora de generar un diálogo crítico en torno a la raza. A veces resulta más difícil para los alumnos y alumnas impli­ carse en textos antiguos como Huckleberiy Finn, porque proceden de épo­ cas pasadas que los alumnos v alum nas pueden rechazar. Las películas más recientes que tratan sobre las experiencias de gente de color, de m ujeres o de personas discapacitadas tienen m uchas m ás posibilidades de ser perci­ bidas como relevantes. Estos textos populares, de todas formas, pueden uti­ lizarse para tender puentes con los textos más antiguos y canónicos, que es lo que hicimos nosotros con A Time to K ilty Native Son. No estam os defendiendo, en ningún caso, que los educadores y edu­ cadoras subordinen lo popular a lo canónico. Lo que tratam os de fomen­ ta r es la creación de v ín cu lo s significativos e n tre los m u n d o s de los alum nos y alum nas y los m undos de los textos canónicos. Muchos teóricos y teóricas socioculturales, influidos por el trabajo de Vigotskv, h an pro­ m ovido entornos de aprendizaje auténtico que se sirven de la fortaleza que los alum nos y alu m n as traen de su com unidad y de su hogar p ara lograr que aprendan por medio de su legítim a participación periférica en com unidades de práctica. Molí (2000), por ejemplo, sostiene que los edu­ cadores y educadoras, cuando preparan los currículos, se convierten en etnógrafos que b u scan com prender y afirm ar los cim ientos del conoci­ m iento de la com unidad. E stam os de acuerdo con Molí y afirm am os que cualquier investigación etnográfica de las vidas de los jóvenes revelaría que las películas desem peñan un papel esencial en el modo en que empie­ zan a com prender sus vidas y sus mundos. Estam os absolutam ente convencidos de las posibilidades transform a­ doras relacionadas con el nuevo enfoque de la en señ an za de la lengua inglesa, y sin em bargo querem os abordar algunos asu n to s relativos a la com unicación y a la idoneidad. Debido a las connotaciones del medio, y debido tam bién a su naturaleza evocadora, es inevitable que su rjan con­ troversias y refutaciones. U na cosa es leer sobre la opresión y la violencia en u n libro, pero es com pletam ente distinto experim entar estos actos al ver u n a película o cualquier otro texto fílmico. Los profesores y profeso­ ras tienen que estar preparados para enfrentarse a las emociones que evo­ can esto s textos fílm icos. A dem ás, tien en que e sta r p re p arad o s p a ra com unicarse con otros m iem bros de profesorado, y con la adm inistración escolar, y con los padres y madres, y con los alum nos y alum nas, para mos­ trarles la im portancia de utilizar este medio en la enseñanza de los asu n ­ tos relacionados con la diversidad. Los ed u ca d o res y ed u cad o ras, en cualquier caso, no deberían reh u ir estos encuentro s, ni deberían pedir disculpas por utilizar medios audiovisuales en sus aulas. El imperativo de nuestro movimiento exige que descubram os nuevos enfoques que nos per­ m itan acercarnos a n u estro s m últiples objetivos en el desarrollo de los

alum nos y alum nas que disponen de la capacidad para desenvolverse aca­ dém ica y profesionalm ente en u n m undo complejo, y tam bién de la sen ­ sibilidad necesaria para convertirse en ciudadanos y ciudadanas críticos en u na dem ocracia m ulticultural. Voces rigurosas para la juventud urbana

Durante la últim a exposición de la unidad didáctica relacionada con la raza y la justicia, uno de los alum nos interrum pió el debate sobre la película v les preguntó a su s com pañeros y com pañeras: »»Existe la justicia aquí, en North High?» La respuesta fue rápida y contundente. Los alum nos y alum ­ nas sabían que, de hecho, no tenían acceso a la justicia en su centro esco­ lar. Compartieron historias sobre su m ala educación, sobre el modo en que habían sido tratados (como prisioneros, o como ciudadanos y ciudadanas de segunda clase). Hablaron de cómo los acosaba la seguridad del centro, y del modo en que los retenían cuando llegaban tarde a clase. Un alum no comentó que las vallas estaban untadas con grasa para que los alum nos y alumnas no se escaparan en las horas lectivas, y habló tam bién de las puer­ tas de em ergencia bloqueadas (lo que contravenía las m edidas de seguri­ dad en caso de incendio). Otro alum no afirmó: «Si hay u n incendio aquí, moriremos todos, no hay m anera de salir». Tenía razón. Hubo otros comentarios sobre la escasez de libros de texto para las cla­ ses de química. Había tan pocos, de hecho, que los alum nos v alum nas no podían llevárselos a casa. Tenían que dedicar una parte de las clases de quí­ mica a copiar el enunciado de los problem as que tenían que hacer en casa. Si una vez en sus casas necesitaban algún tipo de explicación, m ala suerte. Los com entarios continúan con fervor e intensidad parecidos h a sta que Jasm ine pregunta a sus compañeros y com pañeras qué piensan hacer para enfrentarse a estas injusticias. Estam os en abril de su último año, sólo fal­ tan seis sem anas para que abandonen el centro. Para estos alumnos y alum­ nas, es ahora o nunca; su últim a oportunidad de dejarles un legado a los alumnos v alum nas que vendrán después. Lo que surge como consecuencia de este discurso es u n proyecto de revista, al que los alumnos y alumnas dedicaron sus últimas seis semanas en N orth H igh. El proyecto, al final, se llam ó «Serious V oices for U rban Youth», e incluía artículos, poemas y dibujos. Los alumnos y alum nas selec­ cionaban tem as y asuntos que querían tratar y elegían a los com pañeros y com pañeras que se h arían cargo de las tareas. A lgunas de estas tareas tenían que ver con entrevistas con los candidatos a la alcaldía, a los que se les preguntó por el estado de la educación secundaria, y tam bién historias personales sobre la experiencia en los centros escolares, descripciones de los profesores y profesoras que m ás los estim ulaban, cartas dedicadas a

guiar e inspirar a los alum nos y alum nas futuros y trabajos artísticos rela­ cionados con la representación de las condiciones del centro. Consecuencias

Podríam os haber abordado cualquiera de estas unidades didácticas utili­ zando métodos y currículos m ás tradicionales. Sin embargo, habríam os ido en co n tra de n u e s tra filosofía, que consiste en considerar que el ingre­ diente m ás im portante para u n a clase efectiva es acoplar la pedagogía y el currículo. Creem os, en cuanto al desarrollo de este enfoque de la ense­ ñanza, que debe valorar ante todo las sensibilidades culturales v los intere­ ses de los alumnos y alum nas. No se trata de una idea nueva, pero podemos afirm ar que el fallo de estos enfoques educativos m ulticultu ral (Banks, 1994) o culturalm ente relevantes (Ladson-Billin^s, 1994) h a sido conse­ cuencia de la m ala aplicación de estos principios. Para resumir, la práctica de la educación m ulticultural se ha servido de u n a definición dem asiado estrech a del concepto de cultu ra. El térm ino «cultura», en el currículo escolar, se ha utilizado para referirse a la raza o la etnia v, aunque esto ha dado como resultado una mayor atención a un conjunto de lecturas y perspectivas más diversas en cuanto a la etnia y el género, no ha tenido en cuenta otros aspectos esenciales de la cultura. Para comprender esta interpretación y esta aplicación de una teoría de la pedagogía moderna, multi­ cultural v culturalm ente relevante, podemos utilizar los conceptos de Joh n Dewey acerca de la importancia de una educación democrática. A comienzos del siglo xx, Dewev sugirió que la teoría de la educación había atrapado a los profesores v profesoras en un falso binomio en lo rela­ tivo a la educación (Dewev, 1902). Dicho de otro modo, Dewev creía que a los profesores y profesoras se les exigía que eligieran entre un currículo clá­ sico y u n currículo centrado en las experiencias vitales de su s alum nos v alum nas. Los profesores y profesoras elegían casi siem pre el primero, por­ que consideraban que era el m ás tradicional y, por lo tanto, el m ás acepta­ ble. El trabajo de Dewev sostenía que no había que pensar en el currículo como u n a proposición excluyente, sino como u n a sum a de cosas. Dewev creía que el niño o la niña debían esta: en el centro del currículo, de modo que el currículo escolar se base en las experiencias del niño o niña para am pliar su s horizontes. Es u n enfoque que no p reten d e reem plazar el conocimiento que el niño o la niña lleva consigo a la escuela, sino construir sobre este conocimiento. creía que de este modo se lograría que la im portancia de la escuela fuera percibida por los alum nos y alum nas de form a inm ediata, dado que verían el conocim iento de la escuela a través de la lente de su realidad social. Estam os de acuerdo, y hemos desarrollado nuestra pedagogía y nuestro currículo de acuerdo con estos principios.