Os professores como intelectuais 8573073012

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PROFESSORES COMO INTELECTUAIS Henry A, Giroux lade de Giroux, sua abertura a questionamentos, iade, suas dúvidas, sua incerteza com relação às ia coragem de assumir riscos e suas abordagens ?icas e teóricas rigorosas a temas importantes o u como um dos maiores pensadores de sua época ws Estados Unidos, mas também em muitos outros Para Giroux não há nenhuma esperança sem iuturo a ser criado, construído, moldado," Da Apresentação de Paulo Freire e livro inspirador, Henry Giroux incorpora fe mais valiosos da pedagogia crítica na mais e prática teoria da escolanzação, aquela que vê as no esferas públicas democráticas comprometidas alunos nas linguagens da crítica, da possibilidade lacia. Essencial a essa forma de educação, acredita habiEdade do professor de agir como um intelectual irmador e usar a pedagogia crítica como uma forma de política cultural.

ISBN B5-730?-3ei-E

OS PROFESSORES COMO INTOLECIUAIS Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem l M

Henry A, Giroux Apresentação de Paulo Freire Prefácio de Peter McLaren

os COMO INTELECTUAIS Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem

Henry A. Giroux Professor and scholar-in-residence, School of Education, Miami University, Ohio

Apresentação de Paulo Freire Prefácio de Peter McLaren Tradução: DANIEL BUENO

G528p

Giroux, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem / Henry A. Giroux; trad. Daniel Bueno. — Porto Alegre : Artes Médicas, 1997.

Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição: NIZE MARIA CAjVIPOS PELLANDA Doutora em Educação Presidente da R.E.D.E. ONG do Novo Mundo do Trabalho.

1. Educação — Aprendizagem — Professores — Pedagogia crítica. I. Título. CDU 37.015.4:371.11 Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto - CRB 10/1023 ISBN 85-7307-301-2

PORTO ALEGRE, 1997

Obra originalmente publicada sob o título Teachers as intellectuals: toward a criticai pedagogy oflearnin © Bergin & Garvey Publishers, Inc., 1988

Capa Mário Róhnelt Preparação do original Supervisão editorial Projeto gráfico Editoração eletrônica

Aries Médicas Editográfica

Girou x? Henry A os professores como intelectua is rumo a uma p e d a g o g i a critic a da aprendizagem 371. 13/G52Sp C 165173/00)

em 330-2378 SÃO PAULO 6 ~ F°ne São Paulo, SP, Brasil

EMPRESSO NO BRASIL PRINTEDINBRAZIL

Este livro é dedicado a meus filhos Jack, Chris e Brett, que me trouxeram uma compreensão mais profunda do significado da luta por um futuro melhor para todas as crianças. Também é dedicado a minha irmã, Linda Barbery, cuja coragem é, para mim, fonte constante de inspiração, e a Donaldo Macedo, meu irmão e amigo, cuja inteligência e generosidade de espírito são uma fonte constante de energia e prazer.

Agradecimentos

iquei hesitante, quando meu amigo e colega Peter McLaren sugeriu pela primeira vez que eu empreendesse o projeto que finalmente tornou-se este livro. Eu tinha dúvidas quanto à inclusão de artigos anteriores que a meu ver não refletiam adequadamente a abrangência ou interesses teóricos de meu trabalho atual, especialmente meus escritos recentes em ética, cultura popular e filosofia pública. A despeito de minhas reservas iniciais, decidi publicar esta coletânea de ensaios por diversas razões práticas e políticas. No aspecto prático, há muitos anos venho recebendo cartas de professores de escolas públicas requisitando os artigos que estão reunidos neste livro. Surpreendentemente, muitos dos professores que haviam reagido a meu trabalho com respeito a sua própria atividade de ensino consideraram meus trabalhos anteriores especialmente úteis para seu próprio desenvolvimento como educadores críticos e intelectuais públicos. Este livro é, em parte, uma resposta a essas reações e representa uma tentativa de contribuir ainda mais para a cultura pública dos muitos professores que mostram diariamente em suas salas de aula a coragem, a dignidade e a visão necessárias para fazer diferença nas vidas de seus alunos. Para eles tentei reunir aqueles ensaios que fornecem uma compreensão teoricamente concreta e pedagogicamente prática para aperfeiçoar a própria tarefa diária de ensinar. No aspecto político, tornou-se cada vez mais importante para mim demonstrar através cie meu próprio trabalho como um discurso crítico sobre o ensino escolar é construído historicamente. A linguagem cia educação não é simplesmente teórica ou prática; é também contextual e deve ser compreendida em sua gênese e desenvolvimento como parte de uma rede mais ampla cie tradições históricas e contemporâneas, de forma que possamos nos tornar autoconscientes cios princípios e práticas sociais que lhe dão significado. O sentido cia origem cie nossa linguagem, como ela é sustentada e como ela funciona para identificar e construir experiências particulares e formas sociais são aspectos essenciais do projeto da teoria crítica. Este livro demonstra tal princípio ao refletir a evolução teórica de meu próprio trabalho como uma forma particular de política cultural. Sendo assim, espero oferecer ao leitor uma oportunidade de analisar as diferentes conjunturas teóricas e políticas que constituem uma jornada particular através do campo minado ideológico do ensino escolar contemporâneo. Em retrospectiva, muitos de meus ensaios anteriores são marcados por uma ênfase excessiva no discurso da dominação e da reprodução. De forma semelhante, há um fracasso em analisar adequadamente questões relacionadas à organização cia experiência, subjetividade, gênero e formas de opressão cie cunho racia ,

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- .mencionar as questões mais amplas de filosofia e ética pública. Contudo, r m muitas coisas neles que julgo valiosas, tanto teórica quanto politicamente, ^ra^s professores. Ao mesmo tempo, quando justapostas a meus ensaios mais P ecentes torna-se claro que nenhum projeto teórico está pronto, e que cacla ensaio tem que'ser lido cie novo pela compreensão que pode trazer ao momento presente Os capítulos deste livro tornam possível a oportunidade de não apenas examinar a evolução histórica cie um discurso particular, mas também cie exercitar como professores'a dialética de reler e reapropriar elementos de um corpo cie idéias que tenham ressonância com as preocupações contemporâneas. Espero que tal empenho forneça alguns indicadores críticos para rever o trabalho cios professores e, quando necessário, transformá-lo no interesse cie construir tanto uma pedagogia mais crítica quanto um mundo mais humano. Algumas pessoas em especial me ofereceram muito apoio e estímulo para escrever e reescrever este livro. Devo muito a Peter McLaren, que argumentou convincentemente em prol de uma visão retrospectiva de meu trabalho. Seu argumento foi o de que alguns de meus escritos anteriores não apenas ofereceriam aos leitores uma introdução histórica à teoria e à prática da pedagogia crítica, como também seriam úteis para aqueles leitores interessados nos avanços teóricos mais recentes nesta área. Também devo gratidão a meu amigo e editor, Jim Bergin, que me apoiou desde o início deste projeto. Minha esposa, Jeanne Brady, mais uma vez me auxiliou com generoso estímulo e discernimento político. Stanley Aronowitz, Donaldo Macedo, Candy Mitchell, Richard Quantz, Ralph Page, Roger Simon e Jim Giarelli sempre me incentivaram a esclarecer questões essenciais a meu trabalho. Este livro também se beneficiou dos muitos professores e estudantes com os quais tive o prazer de trabalhar em minhas aulas, por correspondência, e em oficinas e discussões públicas. É evidente que sou exclusivamente responsável pelas limitações cio trabalho reunido neste livro. Estou em dívida com os editores dos seguintes periódicos por permitirem a publicação inalterada ou ligeiramente modificada dos seguintes artigos: Henry A. Giroux, "Teachers as Transformative Intellectuals", reeditado cie Social Education com a permissão do National Council for the Social Studies; Henry A. Giroux, "Crisis and Possibilities in Education". Issues in Education 11 (verão de 1984): 37679, copyright 1984, American Educational Research Association, Washington, D.C.; Henry A. Giroux e Anthony N. Penna, "Social Education ín the Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum", Theory and Research in Social Education 7 (Primavera de 1979): 21-42; Henry A. Giroux, "Toward a New Sociology of Curriculum", Educational Leadership (Dezembro de 1979): 248-53, reeditado com a permissão da Association for Supervision and Curriculum Development e Henry A. Giroux, copyright 1979, pela Association for Supervision and Curriculum Development, todos os direitos reservados; Henry A. Giroux, "Rethinking the Language of Schooling", Language Arts 6l (Janeiro de 1984): 33-40, reeditado com a permissão do National Council of Teachers of English; Henry A. Giroux, "Writing and Criticai Thinking in the Social Studies", Curriculum InquíryS (1978): 291-310; e Henry A. Giroux e Peter McLaren, "Reproducing Reproduction", Metropolitan Review l (primavera de 1986): 108-18. Alguns dos capítulos deste livro apareceram cie forma substancialmente modificada nos seguintes periódicos: Boston University Journal of Education, Dalbousie Review, The Review of Education, Interchange, Telos, Philosophy and Social Criticism, New Education e Educational Fórum. í5ara

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Apresentação PAULO FREIRE

enry Giroux é um pensador e um excelente professor. Isso por si mesmo bastaria para influenciar de maneira positiva o grande número cie estudantes que entram em contato com seu poderoso discurso crítico a cada semestre. Para os menos críticos, esta afirmação poderia sugerir a possibilidade cie que se poderia ser um excelente professor, ou simplesmente um professor, sem ter que pensar profundamente a respeito cio relacionamento que o objeto de seu ensino tem com outros objetos. Na verdade, isto não é possível. Não é viável escrever ou conversar sobre contextos ou temas, ou ensiná-los de maneira isolada, sem levar seriamente em consideração as forças culturais, sociais e políticas que os moldam. Mais cio que sua postura epistemológica, a qual exige que evitemos um modo ingênuo de interação com o objeto, o que caracteriza Giroux como teórico esplêndido é sua insistência para que compreendamos os complexos relacionamentos entre os objetos. O que o caracteriza como escritor esplêndido é o estilo esteticamente agradável, o qual mantém o leitor atento através das muitas metáforas brilhantes que captam a essência do contexto e conteúdo dos temas sobre os quais escreve. Tanto esta postura epistemológica corno sua agilidade e talento para a linguagem marcam Giroux como um intelectual que, ao fazer cio pensar uma precondição da existência, torna-se um grande pensador. Nós todos pensamos, mas não somos necessariamente pensadores. A criatividade de Giroux, sua abertura para as questões, sua curiosidade, sua dúvida, sua incerteza em relação às certezas, sua coragem cie assumir riscos e suas abordagens metodológicas e teóricas rigorosas de temas importantes o caracterizam como um cios grandes pensadores cie seu tempo, não apenas nos Estados Unidos, mas também em muitos países estrangeiros oncle ele é ampla e criticamente lido e onde a força e a clareza de seu pensamento têm contribuído para a formação cio discurso filosófico e educacional atual. O que eu gostaria de destacar sobre Giroux e sua compreensão integral do mundo e seu processo de transformação é sua visão de história como possibilidade. Para Giroux, não existe esperança sem um futuro a ser feito, a ser construído, a ser moldado. Para Giroux, a história como possibilidade significa que amanha não é algo que necessariamente irá acontecer, e nem é uma pura repetição cio hoje, com sua face superficialmente retocada de forma que possa continuar sendo A mesma, A compreensão de Giroux da história como possibilidade reconhece o papel inquestionável cia subjetividade no processo de conhecer. Este modo de

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compreensão, por sua vez, caracteriza sua maneira crítica e otimista de compreender a educação. Ã medida que compreendo a história como possibilidade, eu reconheço: 1. Que a subjetividade tem que desempenhar um papel importante no processo de transformação. 2. Que a educação torna-se relevante à medida que este papel da subjetividade é compreendido como tarefa histórica e política necessária. 3. Que a educação perde o significado se não for compreendida - como o são todas as práticas - como estando sujeita a limitações. Se a educação pudesse fazer tudo não haveria motivo para falar cie suas limitações. Se a educação não pudesse fazer coisa alguma, ainda não haveria motivo para conversar sobre suas limitações. A história como possibilidade significa nossa recusa em aceitar os dogmas, bem como nossa recusa em aceitar a domesticação do tempo. Os homens e as mulheres fazem a história que é possível, não a história que gostariam de fazer ou a história que, às vezes, lhes dizem que deveria ser feita. Não é possível negar a força com a qual Giroux nos fala, nem a força com a qual ele nos direciona a uma esperança renovada, mesmo quando sua análise possa nos entristecer. Neste novo livro, Henry Giroux mais uma vez nos desafia com sua discussão teórica crítica e brilhante das tendências que constituem os fundamentos tanto para compreensão quanto para o progresso cio atual discurso em educação.

Prefácio Teoria Crítica e o Significado da Esperança PETER McLAREN

A Pedagogia do Concreto de Henry Giroux A tarefa de oferecer um perfil intelectual abrangente de Henry Giroux não é fácil em um espaço tão curto. (Mesmo nas melhores condições, os críticos seriam muito pressionados para que fizessem justiça ao escopo e profundidade crítica de seu trabalho). Assim, o que se segue é um esforço modesto que destaca apenas alguns aspectos gerais cia obra de Giroux, suficientes, acredito, para fornecer aos leitores um contexto teórico no qual situar os capítulos deste volume. Nos últimos dez anos, o trabalho cie Giroux continuou a abordar questões de importância teórica, política e pedagógica. O efeito cumulativo cie seus escritos tem virtualmente desmantelado a noção aceita de educação escolar e seu relacionamento com a sociedade mais ampla como caracterizada por um acordo tranqüilo e organização mutuamente vantajosa. Ao argumentar contra a visão tradicional cio ensino e aprendizagem escolar corno um processo neutro ou transparente afastado cia conjuntura de poder, história e contexto social, Giroux conseguiu fornecer as bases geradoras de uma teoria social crítica da aprendizagem escolar que lança um desafio singular a educadores, políticos, teóricos sociais e também estudantes.1 Apropriando-se criticamente dos novos avanços da teoria social e desenvolvendo ao mesmo tempo novas categorias de investigação teórica, Giroux efetivamente questionou a suposição predominante cie que as escolas funcionam como um cios principais mecanismos para o desenvolvimento cia ordem social democrática e igualitária. Sua análise cio ressurgimento neoconservaclor na educação tem ajudado a desvelar a lógica através cia qual o movimento cie excelência tem conseguido camuflar seu recuo em questões de igualdade e reforma social. Além disso, sua crítica aos progressistas tem revelado quantas práticas aceitas por educadores liberais, tais como a seleção institucionalizada e a estruturação do currículo de acordo com os imperativos cia indústria, solapam os próprios valores democráticos que servem como base para a posição liberal. Conseqüentemente, somos informados cie como as prioridades desenvolvidas tanto por educadores conservadores quanto

.dicais são muitas vezes desmentidas pela desigualdade e hierarquia na raiz das 'ideologias por eles tão estimadas. O que Giroux realizou, tanto política quanto peciagogicamente, foi desmascarar a desigualdade estruturada de interesses próprios rivais dentro de uma ordem socíal Ele revelou como os serviços públicos fundamentais que os americanos oenlmente associam com o ensino escolar, tais como a autorização "meritocrática" de todos os indivíduos independente de raça, classe, credo, ou gênero, são subvertidos pelas próprias contradições que os constituem. Em suma, a obra de Giroux está fundamentalmente determinada a impedir aquelas práticas ideológicas e sociais prevalecentes nas escolas que estão em desacordo com as metas de preparar todos os estudantes para serem cidadãos ativos, críticos e capazes de correr riscos. Cobrir a ampla gama de interesses de Giroux tem sido uma constante, uma intenção libertadora cie autorizar aqueles que foram contornados na estrada para o sucesso educacional, aqueles para os quais a história pôs um fim cruel e prematuro na esperança. Estes incluem tanto os descontentes quanto os indigentes, juntamente com aqueles cuja posição em classe mais privilegiada os torna demasiadamente insensíveis e impotentes para se oporem às desigualdades e injustiças da sociedade. A obra cie Giroux representa muito mais do que uma contribuição histórica para a teoria crítica educacional, pois ele também desenvolveu uma visão altamente original cias formas políticas de ensino escolar contemporâneo, visão que provém de uma consciência das virtudes e inadequações da teoria educacional crítica e uma sensibilidade aguda para as limitações e contingência histórica da própria teoria. Embora os escritos de Giroux mostrem uma erudição teórica profunda, existem bases sobre as quais eles podem e deveriam ser questionados e contestados como parte de um diálogo em andamento. Com certeza não faltam críticos para alguns aspectos cie seu trabalho. Contudo, aqui não é o lugar para nos determos nas críticas ao trabalho de Giroux, mas mais para explorá-lo como um corpo cie pensamento crítico que cieve ser lido como parte de um projeto corrente de luta pedagógica e autorização política. Embora a obra escrita cie Giroux não tenha começado como uma atividade política séria até o final dos anos 70, seu trabalho hoje constitui um discurso e fundamentação importantes para o desenvolvimento e promoção cie uma teoria crítica da educação. Os últimos anos testemunharam Giroux empreender incursões significativas no âmbito mais amplo cia própria teoria social, resultando em diversas contribuições importantes para a disciplina nascente cios estudos culturais. 2 O projeto abrangente da obra cie Giroux, ilustrado pela gama de materiais que aparecem neste volume, pode ser resumido como uma tentativa de formular uma pedagogia crítica comprometida com os imperativos de autorizar os estudantes e transformar a ordem social mais ampla no interesse de uma democracia mais justa e equitativa. Para Giroux, a questão essencial é o desenvolvimento de uma linguagem através cia qual os educadores e outros possam desvelar e compreender o relacionamento entre ensino escolar, as relações sociais mais amplas que o informam, e as necessidades e competências historicamente construídas que os estudantes trazem para as escolas. Uma compreensão crítica deste relacionamento torna-se necessária para que os educadores reconheçam como a cultura escolar dominante está implicada nas práticas hegemônicas que muitas vezes silenciam os grupos subordinados de estudantes, bem como incapacitam e desautorizam aqueles

que lhes ensinam. Tal compreensão pode também desenvolver a capacidade cios professores de trabalharem cie maneira crítica com estudantes de classes dominantes e subordinadas de forma que estes estudantes possam vir a reconhecer como e por que a cultura dominante estimula igualmente sua cumplicidade e sua impotência. Evidentemente, o principal objetivo da pedagogia crítica é autorizar os estudantes para intervirem em sua própria autoformação e transformarem as características opressivas cia sociedade mais ampla que tornam tal intervenção necessária. O julgamento final de Giroux sobre as facções culturais que exercem tamanho poder sobre a vida educacional, cultural e econômica, embora condenatório, não exclui a possibilidade de mudança e reforma progressista. Do ponto cie vista cte Giroux, os agentes humanos possuem a capacidade cie refazer o mundo tanto através cia luta coletiva no e sobre o mundo material quanto através cio exercício de sua imaginação social. Existem uma paixão e uma indignação nos escritos cie Giroux - poderíamos dizer também uma esperança militante - que traem muito pouco o distanciamento e polimento do trabalho acadêmico convencional. A vitalidade e por vezes a ferocidade que marcam a voz crítica cie Giroux trazem consigo um legado de raiva e cie força que provêm, em parte, da frustração que experimentou e a da resistência e lutas nas quais se engajou como jovem criado em um bairro de classe operária em Rhode Island. A história de Giroux também foi moldada por seu envolvimento nas lutas dos anos 60, seu trabalho como coordenador comunitário, e seus sete 'anos como professor de segundo grau. Giroux com freqüência refere-se a sua educação universitária como um acidente histórico. Se não fosse pela bolsa cie estudos proveniente cio basquetebol, que ajudou a transportá-lo das esquinas cie Smith Hill para os salões de conferências da universidade, sua vida sem dúvida teria tomado um rumo diferente e menos proveitoso.* É tanto a vivência das diferenças cie classe que marcaram os primeiros anos cie Giroux quanto sua luta subseqüente para compreender as formas nas quais o ensino escolar autoriza aqueles com uma vantagem social prévia que trazem para seus escritos a paixão pela justiça e igualdade pela qual se tornaram conhecidos. A obra de Giroux oferece aos educadores uma linguagem crítica para ajudálos a compreender o ensino como uma forma cie política cultural, isto é, como um empreendimento pedagógico que considera com seriedade as relações cte raça, classe, gênero e poder na produção e legitimação do significado e experiência. O significado de tal linguagem pode ser julgado pelo quão bem ela aborda certas questões e preocupações que são relevantes para a construção cie uma pedagogia cie emancipação. Algumas destas questões e preocupações que orientaram o trabalho de Giroux ao longo dos anos podem ser formuladas como uma série de perguntas: Quais são as variantes morais segundo as quais construiremos a nós mesmos como agentes sociais cie mudança? Como podem os problemas relacionados com classe, raça, gênero e poder ser traduzidos em questões de qualidade e excelência educacional? De que maneira podemos nos reposicionar enquanto educadores contra a cultura dominante a fim de reconstituir nossas próprias identidades e experiências e aquelas de nossos estudantes? Como podem os educadores construir um projeto pedagógico que legitime uma forma crítica de prática intelectual. Como é possível reconhecer a diferença e as múltiplas formas de identidade e ainda assim abordar as questões de vontade e luta política? Que diversidade silenciamos em nome de uma pedagogia libertadora? Como podem os educadoies xlíl

reconhecer as injustiças que têm sido perpetradas em nome da educação? Como poderão eles vir a enfrentar sua própria participação no emprego de um sistema muitas vezes opressivo que parece roubar os estudantes de seus direitos básicos? De que forma os professores podem trabalhar para apoiar uma pedagogia responsável pela formação coletiva cie uma cultura pública democrática? Como podem os educadores unir a teoria cia escolarização a uma pedagogia do corpo e do desejo? Quais são os limites da relação conhecimento/poder/subjetivíclade? Como desenvolveremos um discurso público que integre a linguagem cio poder e propósito com a linguagem da intimidade, amizade, e cuidado? Como falamos em nome cia emancipação sem mostrar desdém por aqueles que se encontram sob o jugo da dominação e ignorância, independente cie sua posição cie classe? Como não sabemos o que é historicamente possível até que seja experimentado, como podem os educadores começar a fortalecer os estudantes para imaginarem um futuro no qual a esperança torne-se prática e no qual a liberdade possa ser sonhada, disputada e finalmente obtida? A pedagogia crítica fala a partir de questões deste tipo, cujas respostas exigem que se tome como ponto de partida os problemas reais, concretos, hoje enfrentados por estudantes e professores. As questões levantadas pela pedagogia crítica - questões que são relevantes e pertinentes à condição humana, questões que são formuladas como parte cie uma luta mais ampla pela libertação humana — são aquelas que devem ser indagadas da própria história. De modo geral, existem dois períodos principais na obra cie Giroux. O primeiro se reflete em seus ensaios sobre classe social e escolarização que foram escritos no final dos anos 70. Nesta época, ele estava muitas vezes associado com um pequeno, porém influente, grupo cie teóricos educacionais - o qual incluía pessoas como William Pinar, jean Anyon e Michael Apple - que produziram algumas análises importantes sobre escolarização, as quais agora parecem um tanto carregadas pela linguagem cia economia política e um conceito reducionista de reprodução social.'1 Enquanto grande parte do trabalho produzido pela escola crítica naquela época mantinha uma deferência residual à determinação causai e a um marxismo de cunho econômico, Giroux logo começou a imaginar um relacionamento mais complexo entre o que transpirava nas salas cie aula e os arranjos políticos, sociais, morais e econômicos dentro da sociedade mais ampla. Giroux foi influenciado até certo ponto pela nova sociologia do conhecimento que surgiu com o trabalho de Michael Young e Basil Bernstein na Inglaterra, pelos escritos cie Raymoncl Williams, e pelo trabalho altamente inovador sobre subculturas juvenis realizado por Stuart Hall, Richard Johnson, Paul Willis, e outros no Centro de Estudos Culturais Contemporâneos da Universidade cie Birmíngham. Os interesses teóricos de Giroux logo gravitavam em torno dos escritos do teórico italiano Antônio Gramsci, do educador brasileiro Paulo Freire, e da teoria crítica da Escola de Frankfurt - mais notavelmente Theodore Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse e Walter Benjamin. A primeira contribuição de Giroux para a tradição educacional crítica, Ideologia, Cultura e o Processo de Escolarização, foi uma tentativa inventiva e bem-sucedicla de forjar um laço conceptual entre as formulações de ideologia e dominação cie Gramsci; os conceitos de cultura e alfabetização de Freire; a critica da racionalidade tecnocrática, marxismo clássico e psicologia profunda cia Escola de Frankfurt; e os trabalhos na sociologia cia educação e teoria curricular nos Estados Unidos, Canadá, Grã-Bretanha e Austrália. 5 Para Giroux, o conceito de cultura tinha que ser politizado a fim de afastá-lo cias categorias estreitas de arte, xiv

poesia, teatro e literatura, de status superior, e teoricamente reformulado como terreno cie contestação material e ideológica. Tal reformulação cia cultura também contribuiu para que Giroux rejeitasse a visão marxista clássica da cultura como mero reflexo cia base econômica, uma visão que em suas várias versões influenciou muito diversas análises críticas marxistas da escolarização. As tentativas de postular uma correspondência simétrica entre a economia e o currículo fracassaram nos termos cie Giroux, em explicar a absorção de diversos; eelementos culturais e ideológicos em nossas escolas e sociedade mais ampla. Teoria e Resistência na Educaçao marcou uma outra mudança cie direção para Giroux, quando aprofundou seu questionamento cias teorias de reprodução social e cultural que prevaleciam após a publicação cie Ensino Escolar na América Capitalista de Bowles e Gintis.6 Aqui Giroux sustentava que as escolas eram mais do que simplesmente locais cie reprodução social e cultural; de maneira semelhante, ele questionava a noção cie que as escolas eram definidas exclusivamente pela lógica cie dominação e os professores eram simplesmente títeres cia classe governante. Nos termos cie Giroux, este tipo de análise é teoricamente falho, politicamente incorreto, e estrategicamente paralisante. Segundo Giroux, a tendência dentro do discurso marxista cie considerar o impulso do capital como a força propulsora da dominação desvia a atenção crítica para longe das diversas maneiras nas quais a cultura, o poder e a ideologia operam como aparatos cie dominação que se informam mutuamente para moldar as subjetividades cios estudantes e manter a separação hierárquica entre grupos dominantes e subordinados. A obra de Freire e Gramsci já havia alertado Giroux para as várias maneiras nas quais a ideologia é estabelecida e legitimada por meio das mediações e determinações multiniveladas e multídirecionais de cultura, classe, etnia, poder e gênero. A compreensão de Giroux cio relacionamento dialético entre a estrutura social e a agência humana milita contra a idéia de que os sujeitos humanos são reflexos de alguma essência inata e anistórica, ou que são vítimas passivas presas na teia das formações ideológicas. Giroux dotou os agentes sociais de uma capacidade de transcender à situação histórica de sua cultura herdada. Em última instância, os indivíduos não sucumbem à ínevitabilídade cie uma tradição que os mantém prisioneiros de idéias ou ações fixas, mas são capazes cie usar o conhecimento crítico para alterar o curso cios eventos históricos. Os indivíduos, para Giroux, são tanto produtores quanto produtos cia história. Giroux está particularmente preocupado com o fato de que a falta de atenção crítica dada pelo discurso marxista tradicional ao conceito de cultura impede uma compreensão clara de como o significado é produzido, mediado, legitimado, e questionado dentro cias escolas e outras instituições educacionais. Embora a esfera econômica e as relações sociais de produção ainda sejam consideradas por Giroux como importantes alvos de análise crítica, elas não podem mais suplantar os conceitos cie cultura e poder para explicar os aparatos históricos de dominação e luta. Ao mesmo tempo, Giroux entende que subestimar a existência de uma luta contrahegemônica no campo da cultura escolar faz os críticos educacionais geralmente parecerem conselheiros do desespero. Isto vai contra o que Giroux acredita que deveria ser a finalidade de uma análise verdadeiramente crítica cia escolarização. Refazendo uma das expressões de Bertolcl Brecht, isto significa o tipo cie análise que vai além de uma explicação do que é. a fim cie moldar com martelos de pensamento crítico o que poderia ser. xv

O segundo período dos escritos de Giroux é marcado por seu envolvimento, no início dos anos 80, com a questão de agência e resistência estudantil. Influenciado nesta época pelos escritos de Stanley Aronowitz e cio sociólogo Anthony Gidclens (para não mencionar a etnografia cie Paul Willis, Aprendendo a Ser Trabalhador), Giroux passou a alegar que as escolas não posicionam totalmente os estudantes dentro de uma lógica de opressão sem falhas, na qual mesmo as reformas mais inovadoras e abrangentes não podem realizar mais cio que pequenas modificações nos casos mais extremos de patologia social. Em vez disso, parecem existir espaços e tensões dentro do ambiente escolar que oferecem aos estudantes a possibilidade cie resistência. Embora reconheça a prioridade do capital e das relações desiguais cie poder como determinantes da opressão, Giroux insiste que estes de forma alguma obliteram completamente a possibilidade de contestação e luta transformadora. Em outras palavras, Giroux acredita que é ao processo de resistência que os educadores críticos elevem ciar atenção especial no estabelecimento cias bases para a reforma educacional. Como parte cio discurso crítico da educação, a teoria cia resistência é importante porque indica a primazia da experiência estudantil como terreno fundamental para compreender-se como a identidade, política e significado constróem ativamente as diferentes intervenções e mediações dentro da esfera do ensino escolar. A categoria de resistência não pretende simplesmente suplementar a insistência padronizada na reprodução social e cultural; ela representa uma reconstrução teórica de como as subjetividades são posicionadas, investidas e construídas como parte das complexidades da regulação moral e política. Para Giroux, é essencial que as escolas sejam vistas como locais cie luta e possibilidade e que os professores sejam apoiados em seus esforços tanto para compreender quanto transformar as escolas em instituições cie luta democrática. Giroux também deixa claro que, embora seja virtualmente impossível viver fora da ideologia, existe uma necessidade urgente de revelarem-se as regras cie formação da ideologia, sua relação com a necessidade, com a política de resistência, e com a fabricação de necessidades e desejos. A ideologia neste caso é definida em sentido mais amplo e produtivo como uma mobilização de significado cujos efeitos podem ser vistos na maneira pela qual os indivíduos organizam as contradições e complexidades da vida cotidiana. A ideologia não é simplesmente uma imposição que prende as pessoas a um relacionamento imaginário com o mundo real; é uma forma de experiência ativamente construída e fundamentalmente vivida em conexão com as formas nas quais o significado e o poder se encontram no mundo social. A ideologia é transmitida por imagens, gestos e expressões lingüísticas relacionadas não apenas com o que e como pensamos, mas também com o que sentimos e desejamos. A ideologia está, nesta perspectiva, envolvida na produção e autogeração de subjetividades dentro dos domínios públicos e privados da vida cotidiana. Ela também é essencial para compreender-se o quão fugaz é cie fato o "sujeito" como base de agência, mas ao mesmo tempo oferece a principal esperança cie criar-se um discurso no qual os indivíduos possam atuar com convicção e finalidade política.7 Conseqüentemente, os professores precisam descobrir em seus estudantes como o significado é ativamente construído através cias múltiplas formações da experiência vivida que dão as suas vidas um sentido de esperança e possibilidade. Giroux argumenta que os estudantes deveriam aprender a compreender as possibilidades transformadoras cia experiência. A fim cie fomentar esta possibilidaxvl

de os professores devem tornar o conhecimento escolar relevante para a vicias de seus estudantes, de forma que os mesmos tenham voz, isto é, afirmar a experiência estudantil como parte cio encontro pedagógico fornecendo conteúdo curricular e ráticas pedagógicas que tenham ressonância com as experiências de vida dos studantes. Também é importante, na visão de Giroux, que os professores vão além de tornar a experiência relevante para os alunos, tornando-a também proble-ítica e crítica, através do questionamento cia mesma em busca de suas suposições ocultas. O direcionamento crítico é necessário para ajudar os estudantes a reconhecerem as implicações políticas e morais de suas próprias experiências. Assim os professores precisam desenvolver uma abordagem pedagógica na qual as experiências e ações dos estudantes não sejam irrestritamente endossadas às custas cie capacitá-los a reconhecerem em sua interação diária com os outros exemplos indesejáveis de comportamento, tais como preconceito racial e sexual. E, finalmente Giroux sustenta que os professores em última instância devem tornar o conhecimento e a experiência emancipadores, possibilitando que os estudantes desenvolvam uma imaginação social e coragem cívica capaz de ajudá-los a intervir em sua própria autoformação, na formação dos outros e no ciclo socialmente reprodutivo da vida em geral. Cerco à Educação, trabalho cie Giroux em co-autoria com Stanley Aronowitz, invocou pela primeira vez o conceito cie escolas como esferas públicas democráticas.8 As esferas públicas democráticas abrangem redes públicas tais como as escolas, organizações políticas, igrejas, e movimentos sociais que ajudam a construir princípios e práticas sociais democráticas através do debate, diálogo, e troca cie opiniões. Embora Giroux já houvesse começado a desenvolver este conceito no último capítulo de Teoria e Resistência (Aronowitz também já o havia desenvolvido em um trabalho anterior, A Crise do Materialísmo Histórico9), ele então assumiu uma importância acentuada. A democracia é um conceito notoriamente constestaclo e admitidamente complexo, e o uso de Giroux do mesmo variou ligeiramente dependendo do contexto. De modo geral, a democracia é definida ao nível das formações sociais, comunidades políticas e práticas sociais que são reguladas pelos princípios de justiça social, igualdade e diversidade. De acordo com Giroux, a escola desempenha um papel significativo no estabelecimento da democracia local, mas funciona melhor em colaboração com outras esferas públicas democráticas na luta mais ampla por democracia em níveis estadual e federal de governo. A primeira tarefa para transformar as escolas em esferas públicas democráticas é, para Giroux, desenvolver uma linguagem pública para os educadores, algum tipo de vernáculo crítico que permita a professores e estudantes reconstruírem a vida pública no interesse da luta coletiva e justiça social. Quanto à questão da linguagem, Giroux é bastante claro: a linguagem não é somente um instrumento que reflete a realidade social "lá cie fora", mas também é parcialmente constitutiva cio que em nossa sociedade é considerado "real". Cerco ã Educação marca o ponto no qual Giroux começa a apropriar-se seletivamente cie algumas das proposições teóricas cio filósofo francês Michel Foucault, especialmente seu conceito de poder/conhecimento, um conceito que se mostraria como um dos eixos centrais de alguns dos trabalhos posteriores de Giroux. O conceito cie poder/conhecimento é instrumental na formulação cie Giroux do papel que os professores deveriam desempenhar enquanto intelectuais criticamente engajados. O conhecimento não pode mais ser visto como objetivo, e sim cornp» eXVli

lirír, como parte não apenas das relações de poder que o produzem, mas tamh' i «daquehs que se beneficiam dele. Toda forma cie conhecimento pode ser tuada dentro de relações de poder específicas; com o passar cio tempo certas fôrmas de conhecimento são transformadas pelos grupos governantes em "regimes de verdade". De acordo com Giroux, um passo essencial para ajudar os professores a questionarem os "regimes de verdade" existentes, especialmente à medida que estes influenciam questões pedagógicas e curriculares, pocle ter mais êxito se os professores assumirem o papel cie intelectuais transformadores, os quais deliberadamente empreendam a prática socialmente transformadora em oposição ao exercício, sob a aparência cie neutralidade política, da inteligência misteriosa ou conhecimento especializado. Na verdade, Giroux tem o cuidado cie separar o termo "intelectual" de seu uso tradicional e suas noções remanescentes cie elitismo, excentricidade e manipulação de idéias. Sem dúvida, o professor como intelectual transformador deve estar comprometido com o seguinte: ensino como prática emancipadora; criação de escolas como esferas públicas democráticas; restauração de uma comunidade de valores progressistas compartilhados; e fomentação de um discurso público comum ligado aos imperativos democráticos de igualdade e justiça social. Distintos dos intelectuais hegemônicos ou obsequiosos, cujo trabalho está sob o comando daqueles que estão no poder e cuja compreensão crítica está a serviço do status quo, os intelectuais transformadores assumem com seriedade a primazia cia ética e da política em seu envolvimento crítico com os estudantes, administradores, e a comunidade circunclante. Eles trabalham incansavelmente, dedicados à promoção cia democracia e melhoria da qualidade cia vida humana. Podemos obter uma idéia da obra cie Giroux a partir de sua visão da escrita acadêmica. Giroux rejeita a noção de que o academicismo crítico deveria ser objetivo ou não partidário, tarefa que julga impossível e indesejável. O fato de Giroux considerar seus próprios escritos como parte de um projeto político em andamento reflete os esforços que há muito faz para ligar o conhecimento crítico a formas mais amplas de luta oposicionista. No julgamento de Giroux, a consciência social do acadêmico é muitas vezes suplantada pelo desejo cie poder, pelo desejo cie segurança dentro da academia, sucesso pessoal e reconhecimento. A pesquisa acadêmica está assim comprometida à medida que é assimilada pelo status quo da disciplina, é cacla vez mais escrita para os colegas e não para o público em geral, e é julgada pelo rigor empírico cie seus argumentos e pelo conceito (mal-empregado) cie neutralidade científica. Conseqüentemente, Giroux recusa-se a discriminar entre sua responsabilidade como intelectual público e seu papel como professor universitário. O que é particularmente marcante no trabalho de Giroux é que ele inevitavelmente conserva-se livre dos parâmetros rígidos da certeza dogmática. Sua recusa em permitir que seu trabalho fique em dívida com qualquer ortodoxia lhe garantiu grande flexibilidade teórica e acentuado rigor; além disso, seus esforços para ínterrelacionar idéias cie diversos campos teóricos promoveram um refinamento continuado de seus interesses intelectuais e políticos, levando a uma perspectiva renovada e integrada. A capacidade cie Giroux de fundir os horizontes das teorias do passado e do presente umas com as outras e com o horizonte cie sua própria perspectiva pocle ser vista em seu recente envolvimento crítico com as obras de John Dewey, George Counts e C, Wright Mills, bem como com trabalhos selecionados extraídos cia teoria feminista e da teologia da libertação. XV1M

Hoje é especialmente difícil situar a obra cie Giroux dentro de qualquer escola cie pensamento, uma vez que ele raramente passa pelo mesmo terreno conceptual duas vezes sem desconstruir seus limites e trazer-lhe uma nova e rica sutileza de compreensão.10 Não estando interessado em buscar pais ideais em Marx, Gramsci Foucault ou outros, Giroux segue adiante. O que deu a seu trabalho tal elasticidade desde seus primeiros até seus mais recentes escritos, talvez tenha sido seu esforço continuado em dar o lugar de honra à natureza dialética da vicia sócia!, mais especificamente à interação mutuamente informada entre estrutura e agência, linguagem e desejo, e análise crítica e esperança. Os escritos cie Giroux continuam a ter a marca cie seus compromissos e preocupações mais profundas. Recentemente ele tentou refinar ainda mais sua noção de escolarização como forma cie política cultural, particularmente com respeito à questão cia pedagogia e voz do estudantil. Ele reconhece que a pedagogia é fundamentalmente uma prática política e ética, bem como uma construção social e historicamente situada; que ela não se restringe às salas cie aulas; que ela está envolvida tocla vez que existirem tentativas deliberadas de influenciar a produção e construção de significado, ou como e que conhecimento e identidades sociais são produzidas dentro e entre conjuntos particulares de relações sociais." A pedagogia não se refere apenas às práticas cie ensino mas também envolve um reconhecimento da política cultural que tais práticas sustentam.12 O fato cia pedagogia estar implicada na construção social cio conhecimento e da experiência confirma para Giroux que uma pedagogia da possibilidade é realmente possível, pois se o mundo cio eu e dos outros foi socialmente construído, ele pocle cia mesma maneira ser desmantelado, desfeito, e criticamente refeito. A pedagogia crítica reconhece as contradições que existem entre a característictr de abertura cias capacidades humanas que estimulamos em uma sociedade democrática e as formas culturais que são fornecidas e dentro das quais vivemos nossas vicias". A pedagogia nunca deixa de existir enquanto existem tensões e contradições entre o que é e o que deveria ser. Poucos escritores têm sido tão constantes quanto Giroux na argumentação de que os educadores precisam articular seu propósito com clareza, estabelecer as metas, e definir os termos da escolarização pública como parte de um projeto democrático mais amplo. Ao mesmo tempo, Giroux está consciente cie que a luta pela transformação própria e social não eleve procurar a verdade como categoria absoluta, mas como circunstancial e contextual. Uma pedagogia cie libertação não tem respostas definitivas. Ela está sempre em construção. Os escritos que constituem este volume levam a marca registrada cie grande parte cia obra de Giroux. Eles estão repletos cie trechos prescientes destinados a promoção cio desenvolvimento de aprendizagem prática com intenção emancipadora. Os exemplos cia fase anterior cie Giroux conservam hoje ainda grande parte cie sua relevância teórica. O fato de que Giroux não tenha eliminado algumas incoerências não diminui de forma alguma seu importante desafio a professores e pesquisadores que estejam tentando compreender as complexas inter-relações entre o ensino, a construção de identidade, o desenvolvimento de relações sociais democráticas e o desafio da transformação social. Estes capítulos permitem ao leitor apreender a obra de Giroux como um conjunto cie práticas históricas; eles retratam um desenvolvimento e engajamento constantes com os diversos aspectos cio pensamento educacional crítico. Além disso, eles revelam tanto os princípios de xix

estruturação do trabalho anterior de Giroux quanto sua tentativa corrente de repensar de maneira mais crítica e dialética a base teórica e projeto político que informam seu trabalho. Em última análise, pode-se dizer que o trabalho cie Giroux constitui uma pedagogia do concreto, na qual o que pode ser já está plantado nas sementes do que é no que é real e verdadeiro. Tal pedagogia procura, nas palavras de Jessíca Benjamin, "trazer a política ao campo cia imanência"11. Em última instância, ela representa uma tentativa combinada de não exaltar o princípio abstrato universal em detrimento cia particularidade concreta individual cia necessidade.15 É uma pedagogia que reconhece que todos os regimes de verdade são estratégias temporárias de contenção. Trata-se cie purgar, nos lembra Giroux, o que é considerado verdade de seus efeitos opressivos e não democráticos. Em um muncío como o nosso, decididamente hostil ao futuro, tal projeto de possibilidade está em desacordo com o referencial padrão pelo qual a maior parte dos educadores julgam o trabalho teórico: será que ele permitirá a prática em sala de aula? A resposta, é claro, vai depender do que se quer dizer com prática. Se o que queremos dizer com prática refere-se a um "livro de receitas", então a resposta é um retumbante "Não". Compreender a prática nestes termos é estar à mercê de um discurso clomesticante que estabelece uma falsa dicotomia entre teoria e prática, efetivamente eliminando sua relação dialética. Tal lógica supõe que os julgamentos de como deveria ser a prática educacional são internos à praticabilidacle do próprio trabalho em sala de aula, assim subestimando o potencial transformador da pedagogia em favor de procedimentos instrumentais que operam independentemente de seus efeitos.ÍS Se, por outro lado. relacionarmos a prática ao envolvimento diário com uma linguagem mais fortalecedora através da qual pensar e agir criticamente na luta por relações sociais democráticas e liberdade humana, então "Sim", o trabalho de Giroux nos oferece a oportunidade de efetuar uma transformação concreta, prática de nosso ensino. Auxiliar os educadores a fazer esta distinção entre prática instrumental e prática fortalecedora é, evidentemente, um dos propósitos deste livro. Giroux continua a prestar um importante serviço para os educadores porque ele fala diretamente cios problemas e tópicos defrontando o futuro das nossas escolas e da nossa sociedade em geral. Ele levanta questões que desafiam os papéis que as escolas desempenham — e continuam a desempenhar - em incrementar o legado histórico cia nossa nação de criar uma sociedade justa e democrática para .odos. Giroux reconhece que se não fizermos perguntas à história ela permanecerá ~m silêncio. E é sob o abrigo deste silêncio que a história pode ser revisitada com is injustiças e a desumaniclacle que, no passado, colocaram o mundo em tanto Jerigo. O sucesso de Giroux em confrontar os silêncios estruturados cia história e Desenvolver uma nova visão de uma sociedade fundamentada em esperança e luta ibertadora o tornou um dos mais desafiadores e importantes teóricos da educação 10 cenário presente e, certamente, um dos mais prolíficos e perceptivos analistas Ia escolarização escrevendo hoje.

pfotas l Para um comentário mais longo sobre Education under Siege , ver meu artigo de revisão eiri Educational Studies 11 (1986): 277-89. Para uma discussão conjunta de Education under Sie"o & Theory and Resistanca in Education, ver Peter McLaren, "Education as CounterDiscourse", 13 (Inverno 1987): 56-68. Pequenos trechos destes artigos de revisão foram reproduzidos no presente ensaio. ? Ver Heniy A. Giroux e Roger Simon, "Criticai Pedagogy and the Politics of Popular Culture", em Criticai Pedagog}' and Popular Culture, eds. Henry A. Giroux e Roger Simon (South Hadley Mass.: Bergin & Garvey Publishers, a ser publicado). 3 Ver Bill Reynolds, "Henry Giroux Hás the Working Class Blues'1, SimdayJournal Magazine (Rhode Isiand), 15 de maio, 1985, pp. 4 -7. 4 Ver o livro de Giroux a ser publicado, Schooling and the Struggle for Public Life: Critica! Peda°ogy in tbe Modern Age (Mmnezpolis: University of Minnessota Press). 5. Henry A. Giroux, Ideology, Culture and the Process of Schooling (Philadelphia: Tempie University Press, 1981). 6 Henry A. Giroux, Theory and Resistance in Education (South Hadley, Mass.: Bergin & Garvey Publishers, 1983). Ver também Samuel Bowles e Herbert Gintis, Schooling in Capüalíst America (New York: Basic Books,1976). 7. Para uma discussão de ideologia relacionada, ver Peter McLaren, "Ideology, Science, and the Politics of Marxian Orthodoxy: A Response to Michael Dale", Educational Theory 37 (1987): 301 - 26; e Peter McLaren , "The Politics of Ideology in Educational Theory", Social Text ( a ser publicado). 8. Giroux utiliza os termos esfera pública oposicionista e esfera contrapública em geral com o mesmo significado. Stanley Aronowitz e Henry A. Giroux, Education under Siege (South Hadley, Mass.: Bergin & Garvey Publishers, 1985). 9. Stanley Aronowitz, The Crisis in Histórica! Materialism (New York: Praeger, 1981). 10. Giroux, Schooling and The Struggle for Public Life. 11. Giroux e Simon, "Criticai pedagogy and Politics of popular Culture." 12. Ibicl. 13. Esta idéia foi desenvolvida em Roger I. Simon, "Empowerment as a Pedagogy of Possibility", Language Arts 64 (4): 375. Ver Peter McLaren, "The Anthropological Roots of Pedagogy: The teacher as Limínal Servant", Anthropology and Humanism Quarterly ( a ser publicado). 14. Jessica Benjamin "Shame and Sexual Politics", New German Critique 27 ( Outono 1982): 152. 15. Ibid., 153. 16. Richard Smith e Anna Zantiotis, "Practical Teacher Education and the Avante Garde", Schooling, Politics and the Struggle for Culture, Henry A. Giroux e Peter McLaren, ed. (Albany: State University of New York Press, a ser publicado).

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Sumário

Apresentação Paulo Freire

.-

Prefácio: Teoria Crítica e o Significado da Esperança Peter AfcLaren 7(.Introdução:

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xi 25

Repensando a Linguagem da Escola

33

Rumo a uma Nova Sociologia do Currículo

43

j

Educação Social em Sala de Aula: A Dinâmica do Currículo Oculto

55

jt

Superando Objetivos Behavioristas e Humanísticos

79

j

Escrita e Pensamento Crítico nos Estudos Sociais

91

O

A Cultura cie Massa e o Surgimento do Novo Analfabetismo: Implicações para a Leitura

111

Pedagogia Crítica, Política Cultural e o Discurso da Experiência

123

Cultura, Poder e Transformação na Obra de Paulo Freire: Rumo a uma Política de Educação

-^

Professores como Intelectuais Transformadores

^7

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Os Professores como Intelectuais

ix

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11) Estudo Curricular e Política Cultural 11 A Necessidade de Estudos Culturais

lò5

XÍ2 A Educação de Professores e a Política de Reforma Democrática >\|3 Críse e Possibilidades na Educação

195 213 223

Introdução

""''Í5 Antônio Gramsci: Escolarização para uma Política Radical

233

Os Professores como Intelectuais

•/•'l6 Solidariedade, Ética e Possibilidade na Educação Crítica

243

"l 14 Reproduzindo a Reprodução: A Política de Seleção

índice Remissivo

261

A Teoria Educacional Crítica e a Crítica

xxiv

da Análise

A pedagogia radical surgiu com todo o vigor como parte da nova sociologia da educação na Inglaterra e nos Estados Unidos há mais de uma década, e como resposta crítica ao que pode ser chamado de maneira geral de ideologia da prática educacional tradicional.1 Preocupada com o imperativo de questionar a suposição dominante de que as escolas são o principal mecanismo para o desenvolvimento de uma ordem social democrática e igualitária, a teoria educacional crítica determinou-se a desvelar como a dominação e a opressão são produzidas dentro dos diversos mecanismos de escolarização. Em vez de aceitarem a noção de que as escolas são veículos de democracia e mobilidade social, os críticos educacionais problematizam tal suposição. Sendo assim, sua principal tarefa política e ideológica é desvelar como as escolas reproduzem a lógica do capital através das formas materiais e ideológicas de privilégio e dominação que estruturam as vidas cie estudantes de diversas classes, gêneros e etnias. Os críticos radicais, de modo geral, concordam que os tradicionalistas educacionais geralmente recusam-se a interrogar a natureza política do ensine público. Na verdade, os tradicionalistas fugiram totalmente da questão através da tentativa paradoxal de despolítizar a linguagem do ensino e ac mesmo tempo reproduzir e legitimar as ideologias capitalistas. A expressãc mais óbvia desta visão pode ser vista no discurso positivista que definia e ainda define a política e pesquisa educacional predominante, e que terr como preocupações mais importantes o domínio de técnicas pedagógicas c a transmissão de conhecimento instrumental para a sociedade existente. Na visão de mundo dos tradicionalistas, as escolas são simplesmente locai; de instrução. Ignora-se que as escolas são também locais políticos e cultu rais, assim como a noção de que elas representam áreas de acomodação < contestação entre grupos econômicos e culturais diferencialmente fortaleci

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HENRY A. GIROUX

n nonto de vista da teoria educacional crítica, os tradicionalistas omitem importantes questões referentes às relações entre conhecimento, poder e dominação. _ A partir dessa análise surgiram uma nova linguagem teórica e tipo de crítica que argumentam que as escolas não oferecem oportunidades dentro da ampla tradição humanista ocidental para fortalecimento do self e do social na sociedade como um todo. Em oposição à posição tradicionalista, os críticos esquerdistas oferecem argumentos teóricos e evidências empíricas para sugerir que as escolas são, na verdade, agências de reprodução social, econômica e cultural. 3 Na melhor das hipóteses, a escola pública oferece mobilidade individual limitada aos membros da classe trabalhadora e outros grupos oprimidos, mas é um poderoso instrumento para a reprodução das relações capitalistas de produção e ideologias legitimadoras dominantes dos grupos governantes. Os críticos radicais cie educação oferecem uma variedade de modelos de análise e pesquisa úteis para se questionar a ideologia educacional tradicional. Contrários à alegação conservadora de que as escolas transmitem conhecimento objetivo, os críticos radicais desenvolveram as teorias cio currículo oculto, bem como as teorias da ideologia, que identificam os interesses específicos que subjazem às diferentes formas de conhecimento.' Ao invés de encarar o conhecimento escolar como objetivo, como algo a ser simplesmente transmitido aos estudantes, os teóricos radicais alegam que o conhecimento é uma representação particular da cultura dominante, um discurso privilegiado que é construído através de um processo seletivo de ênfases e exclusões5. Contrários à noção conservadora de que as escolas são apenas locais de instrução, os críticos radicais apontam para a transmissão e reprodução da cultura dominante nas escolas. Longe de ser neutra, a cultura dominante na escola é caracterizada por um ordenamento e legitimação seletivos de formas privilegiadas cie linguagem, modos de raciocínio, relações sociais e experiências vividas. J)e acordo com essa visão, a cultura está ligada ao poder e à imposição de um conjunto específico cie códigos e experiências da classe dominante.6 A cultura escolar, contudo, funciona não apenas para confirmar e privilegiar os estudantes das classes dominantes, mas também, através da exclusão e insulto, para invalidar as histórias, experiências e sonhos de grupos subordinados. Finalmente, contra a alegação de educadores tradicionais de que as escolas são apolíticas. os educadores radicais elucidam a maneira pela qual o Estado, através de suas concessões seletivas, políticas de certificação e poderes legais, influencia as práticas escolares no interesse cie ideologias dominantes particulares.7 Apesar de suas profundas análises teóricas e políticas cia escolarização, a teoria educacional radical sofre de algumas deficiências graves, a mais séria das quais é seu fracasso em ir além da linguagem cia análise crítica e da dominação. Isto é, os educadores radicais continuam presos a uma lingua-

OS PROFESSORES COMO INTELECTUAIS

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gem que liga as escolas principalmente às ideologias e práticas da dominação, ou aos parâmetros estreitos do discurso cia economia política Nesta visão, as escolas são vistas quase que exclusivamente como agências de reprodução social, produzindo trabalhadores obedientes para o capital industrial; o conhecimento escolar geralmente é desconsiderado como uma forma de ideologia burguesa; e os professores são com freqüência retratados como estando presos em um aparelho de dominação que funciona com toda a precisão de um relógio suíço. A tragédia desta posição é que ela impede que os educadores de esquerda desenvolvam uma linguagem programática para reformas pedagógicas ou escolares. Neste tipo de análise, existe pouca compreensão das contradições, distâncias e tensões que caracterizam a escolarização. Há poucas possibilidades de se desenvolver uma linguagem programática para uma pedagogia crítica ou para uma luta institucional e comunitária. Os educadores radicais concentraram-se de tal forma na linguagem da dominação que não resta qualquer esperança viável de se desenvolver uma estratégia educacional política progressista. Mas os teóricos críticos, com poucas exceções, fizeram mais do que deturpar a natureza contraditória das escolas, pois também recuaram diante da necessidade política de questionar-se a tentativa conservadora de moldar o apoio ideológico a sua visão de educação pública. Conseqüentemente, os conservadores exploraram habilmente os medos públicos acerca da escola de uma maneira que tem passado quase que incontestada pelos educadores radicais. Os conservadores não apenas dominaram o debate acerca da natureza e propósito da escola pública, como também têm cada vez mais determinado os termos em torno dos quais as recomendações políticas têm sido desenvolvidas e implementadas em níveis local e nacional. Com efeito, os educadores radicais desperdiçaram a oportunidade tanto de questionar o ataque conservador nas escolas e as formas correntes nas quais as escolas reproduzem desigualdades arraigadas como de reconstruir um discurso no qual o professor possa ser definido através cias categorias de democracia, autorização e possibilidade. Para que a pedagogia radical se torne um projeto político viável, ela precisa desenvolver um discurso que combine a linguagem da análise crítica com a linguagem da possibilidade. Desta maneira, ela deve oferecer análises que revelem as oportunidades para lutas e reformas democráticas no funcionamento cotidiano das escolas. De forma semelhante, ela deve oferecer as bases teóricas para que professores e demais indivíduos encarem e experimentem a natureza do trabalho docente de maneira crítica e potencialmente transformadora. Dois elementos deste discurso que considero importantes são a definição cias escolas como esferas públicas democráticas e a definição dos professores como intelectuais transformadores. Embora estas categorias sejam aprofundadas no restante do livro, esboçarei algumas de suas implicações mais amplas e as práticas que estas sugerem.

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OS

HENRY A. GJROUX

A Escolarização, a Transformadores

e os

Qualquer tentativa de reformular o papel dos educadores deve partir da questão mais ampla de como encarar o propósito da escolarizaçào. Eu acredito que fundamental para uma pedagogia crítica realizável é a necessidade de encarar as escolas como esferas públicas democráticas. Isto significa considerar as escolas como locais democráticos dedicados a formas de fortalecer o se/f e o social. Nestes termos, as escolas são lugares públicos onde os estudantes aprendem o conhecimento e as habilidades necessárias para viver em uma democracia autêntica. Em vez de definir as escolas como extensões do local de trabalho ou como instituições de linha de frente na batalha dos mercados internacionais e competição estrangeira, as escolas como esferas públicas democráticas são construídas em torno de formas de investigação crítica que dignificam o diálogo significativo e a atividade humana. Os estudantes aprendem o discurso da associação pública e responsabilidade social. Este discurso busca recuperar a idéia da democracia crítica como um movimento social que apoia a liberdade individual e a justiça social. Além disso, encarar as escolas como esferas públicas democráticas fornece uma fundamentação para defendê-las, juntamente com formas progressistas de pedagogia e trabalho docente, como instituições e práticas essenciais desempenhando um serviço público importante. Com uma linguagem política, as escolas são então defendidas como instituições que fornecem as condições ideológicas e materiais necessárias para a educação dos cidadãos na dinâmica da alfabetização crítica e coragem cívica, e estas constituem a base para seu funcionamento como cidadãos ativos em uma sociedade democrática. Esta posição deve muito à visão de democracia de Jonh Dewey, mas transcende a mesma de várias maneiras, dignas de serem mencionadas. Eu uso o termo discurso democrático tanto como referencial à análise crítica como quanto ideal fundamentado na noção dialética cia relação escolasociedade. Como referencial à análise crítica, a teoria e prática da democracia oferece um modelo para analisar-se como as escolas bloqueiam as dimensões ideológicas e materiais da democracia. Por exemplo, ela examina as maneiras pelas quais o discurso da dominação se manifesta nas formas de conhecimento, organização escolar, ideologias dos professores e relações professor-aluno. Além disso, inerente ao discurso da democracia está a compreensão de que as escolas são locais contraditórios; elas reproduzem a sociedade mais ampla enquanto ao mesmo tempo contêm espaço para resistir a sua lógica de dominação. Enquanto ideal, o discurso da democracia sugere algo mais programátíco e radical. Primeiramente, ele aponta o papel que professores e administradores poderiam desempenhar como intelectuais transformadores que desenvolvem peclagogias contrahegemônicas que não apenas fortalecem os estudantes ao dar-lhes o conheci-

mento e habilidades sociais necessários para poderem funcionar dade mais ampla como agentes críticos, mas também educam-nos ação transformadora. Isto significa educá-los para assumirem riscos na esforçarem-se pela mudança institucional e para lutarem contra a opressão e a favor da democracia fora das escolas, em outras esferas públicas de oposição e na arena social mais ampla. Assim, com efeito, minha visão de democracia aponta para uma esforço dual. Primeiramente, eu destaco a noção de fortalecimento pedagógico, que por sua vez aponta para a oroanização, desenvolvimento e implementação de formas de conhecimento e práticas sociais nas escolas. Em segundo lugar, eu saliento a noção de transformação pedagógica, na qual argumento que tanto professores como alunos devem ser educados para lutarem contra formas de opressão na sociedade mais ampla, e que as escolas representam apenas um lugar importante nesta luta. Isto é muito diferente da visão de Dewey, porque eu vejo a democracia como envolvendo não apenas a luta pedagógica, mas também a luta política e social, uma visão que reconhece que a pedagogia crítica é somente uma das intervenções importantes na luta para reestruturar as condições materiais e ideológicas da sociedade mais ampla no interesse de criar uma sociedade verdadeiramente democrática.8 Existe uma outra questão relacionada e importante operando ao definir-se as escolas como esferas públicas democráticas, por mim enfatizada em todo o livro. Ao politizar-se a noção de escolarização, torna-se possível elucidar o papel que educadores e pesquisadores educacionais desempenham enquanto intelectuais que operam em condições especiais de trabalho e que desempenham uma função social e política particular. As condições materiais sob as quais os professores trabalham constituem a base para delimitarem ou fortalecerem suas práticas como intelectuais. Portanto, os professores enquanto intelectuais precisarão reconsiderar e, possivelmente, transformar a natureza fundamental das condições em que trabalham. Isto é, os professores devem ser capazes de moldar os modos nos quais o tempo, espaço, atividade e conhecimento organizam o cotidiano nas escolas. Mais especificamente, a fim de atuarem como intelectuais, os professores devem criar a ideologia e condições estruturais necessárias para escreverem, pesquisarem e trabalharem uns com os outros na produção de currículos e repartição do poder. Em última análise, os professores precisam desenvolver um discurso e conjunto de suposições que lhes permita atuarem mais especificamente como intelectuais transformadores.9 Enquanto intelectuais, combinarão reflexão e ação no interesse de fortalecerem os estudantes com as habilidades e conhecimento necessários para abordarem a$ injustiças e de serem atuantes críticos comprometidos com o desenvolvímento de um mundo livre da opressão e exploração. Intelectuais deste tipo não estão meramente preocupados com a promoção cie realizações individuais ou progresso dos alunos nas carreiras, e sim com a autorização dos alunos para que possam interpretar o mundo criticamente e mudá-lo quando necessário.

OS PROFESSORES COMO INTELECTUAIS

Antes de abordar as especifícidades do que significa apropriar-se criticamente do conceito de intelectual transformador como parte cie um discurso mais amplo, que vê a pedagogia radical como parte de uma forma de política cultural., eu gostaria de elaborar algumas das questões que são fundamentais para o embasamento ontológico cio significado de tornar a práxis pedagógica uma forma de práxis radical. Existem diversos conceitos importantes que têm implicações metodoló^icas para professores e pesquisadores que assumem o papel de intelectuais transformadores. O referencial mais importante para tal posição é a "libertação da memória", o reconhecimento daqueles exemplos de sofrimento público e privado cujas causas e manifestações exigem entendimento e compaixão. Os educadores radicais devem começar pelas manifestações de sofrimento que constituem as condições passadas e imediatas da opressão. O desvelamento cio horror do sofrimento passado e a dignidade e solidariedade da resistência nos alertam para as condições históricas que constróem tais experiências. Esta noção de libertação da memória faz mais do que recuperar momentos perigosos do passado; ela também focaliza a questão do sofrimento e a realidade daqueles tratados como "os outros". Podemos então começar a compreender a realidade da existência humana e a necessidade de todos os membros de uma sociedade democrática de transformarem as condições sociais existentes de forma a eliminar esse sofrimento no presente.10 A libertação da memória aponta para o papel que os intelectuais poderiam desempenhar como parte da rede pedagógica de solidariedade destinada a manter vivo o fato histórico e existencial do sofrimento através da revelação e da análise das formas de conhecimento histórico e popular que foram suprimidas ou ignoradas e através das quais nós mais uma vez descobrimos os "efeitos de rompimento do conflito e da luta"." A libertação da memória representa uma declaração, uma esperança, um lembrete discursivo de que as pessoas não apenas sofrem sob os mecanismos cia dominação, como também resistem. Além disso, tal resistência está sempre ligada às formas de conhecimento e compreensão que são as precondições para dizer tanto um "Não" à repressão como um "Sim" à dinâmica de luta e as possibilidades práticas às quais ela se destina. Existe um outro importante elemento dialético que constrói a noção de libertação da memória. Ele "lembra" o poder como uma força positiva na determinação de alternativas e verdades contra-hegemônicas. É a noção cie recordação histórica que sustenta a memória dos movimentos sociais que não apenas resistem mas também transformam em seu próprio interesse o que significa desenvolver comunidades em torno de um horizonte alternativo de possibilidades humanas. É simplesmente desenvolver um estilo de vida melhor. Também é essencial que os intelectuais transformadores redefinam a política cultural em relação à questão do conhecimento, particularmente

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com respeito à construção da pedagogia em sala de aula e a voz do estudante Para os intelectuais transformadores, a pedagogia como forma cie política cultural deve ser compreendida como um conjunto concreto de práticas que produzem formas sociais através das quais diferentes tipos de conhecimento, conjuntos de experiências e subjetiviclades são construídas. Colocado de outra maneira, os intelectuais transformadores precisam compreender como as subjetividacles são produzidas e reguladas através de formas sociais historicamente produzidas e como estas formas levam e incorporam interesses particulares.12 No centro desta posição está a necessidade de desenvolver modos de investigação que examinem não apenas como a experiência é moldada, vivida e tolerada dentro de formas sociais particulares, tais como as escolas, mas também como certos aparatos de poder produzem formas de conhecimento que legitimam um tipo particular de verdade e estilo de vida. O poder, neste sentido, tem um significado mais amplo em sua relação com o conhecimento do que geralmente se reconhece. O poder, neste caso, como salienta Foucault, não apenas produz o conhecimento que distorce a realidade mas também produz uma versão particular da "verdade".15 Em outras palavras, "O poder não mistifica ou distorce simplesmente. Seu impacto mais perigoso é, sua relação definitiva com a verdade, os efeitos de verdade que ele produz".1' Os capítulos deste livro oferecem uma gama de perspectivas que foram se formando durante os últimos anos. Os tópicos vão desde alfabetização e definição dos objetivos da sala de aula até o trabalho dos teólogos da libertação. Porém, contidos nesta ampla gama estão os temas comuns que abordam o reconceber as escolas como esferas públicas democráticas nos quais professores e alunos trabalhem juntos para forjar uma nova visão emancipadora da comunidade e da sociedade. Este livro também contém tentativas de desenvolver uma nova linguagem e novas categorias com as quais situar a análise da escolarização. Embora muitas destas categorias tenham sido seletivamente apropriadas da sociologia do conhecimento, teologia, estudos culturais e outras tradições, elas oferecem aos educadores uma oportunidade única para refletirem criticamente sobre suas próprias práticas e o relacionamento entre as escolas e a sociedade mais ampla. Não estou oferecendo uma receita, mas antes reconhecendo que qualquer discurso, até mesmo o meu, precisa estar engajado crítica e seletivamente, de forma que possa ser usado em contextos específicos por aqueles que vêem valor no mesmo para seu próprio ensino em sala de aula e luta social. O que está em questão neste livro é uma maneira particular cie ver, um discurso crítico que não está completo, mas que pode elucidar as especifícidades da opressão e as possibilidades cie luta e renovação democráticas.

Notas Os textos de maior fama que surgiram nos anos 70 foram: Michael F.D. Young, ed, Knowledze and Contrai ( London: Collíer-Macmillan, 1971)jJ3asil Bernstein, Class, Codes and Contrai, vol. 3 (London: Routledge & Kegan Paul, 19//); Samuel Bowles e Herbeit Gintis Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1976); Michael Apple, IdeològyanclCurríciilumdonúon: Routledge & Kegan Paul, 1977).

l

f Para uma análise desta posição, ver Giroux, Ideology, Cultura and theProcess qf'Schooling. 3. O exemplo mais notório desta posição pode ser encontrado em Bowles e Gintis, Schooling in Capitalist America. A literatura sobre ensino escolar e a tese de reprodução são revisadas criticamente em Hemy A. Giroux, Theoiy and Resistance. 4. Para uma análise recente desta posição, ver Henry A. Giroux e David Purpel, TheHidden Curriculum and Moral Education (Berkeley: McCutchan Publishing, 1983); Jeannie Oakes, Keeping Track: Hotv Schools Structure Inequality (New Haven: Yale University Press, 1985).

a da Escola HENRY A. GIROUX

5. Apple, Education and Power. 6. O livro de maior influência desta posição foi Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society, and Culture (Beverly Hills, Calíf.: Sage, 1977). 7. Exemplos mais recentes desta posição incluem Arthur Wíse, LegislatedLeaniing(Bei'keley. University od Califórnia Press, 1979); Martin Carnoy e Heniy Levin, Schooling and Work in the Democratic State (Stanford University Press, 1985). 8. O relacionamento entre ensino escolar e democracia é explorado de maneira brilhante dentro de uma perspectiva liberal em John Dewey, Democracy and Education (New York: Free Press, 1916). Tanto uma crítica quando ampliação radical desta posição podem ser encontradas em Aronowitz e Giroux, Education underSiege. 9. A noção de intelectual transformador foi utilizada pela primeira vez em Aronowitz e Giroux, Education underSiege. 10.Para uma discussão da noção de memória libertadora como parte da tradição da teologia de libertação, ver Rebecca S. Chopp, ThePraxis ofSuffering (New York: Orbis Press, 1986). 11.Michael Foucault, Power and Knowledge: Selected Interuiews and Oíher Writings, ed. C. Gordon (New York: Pantheon, 1980), p.82. 12.Ver Henry A. Giroux e Roger Simon, "Estudo Curricular e Política Cultural ", neste volume. 13.Foucault, Power and Knowledge. 14.Sharon Welch, Communüies of Resistance and Solidarity: A Feminist Theology of Liberation (New York: Orbis Press, 1985), p. 63.

~jv -r o atual clima político, conversa-se pouco sobre as escolas e a demo^^ cracia e debate-se muito acerca de como as escolas poderiam ter -L l mais sucesso na satisfação cias necessidades industriais e contribuição para a produtividade econômica. Em um cenário de recursos econômicos escassos, rompimento de coalizões nas escolas públicas liberais e radicais e desgaste dos direitos civis, o debate público acerca da natureza da escolarização tem sido substituído pelas preocupações e interesses de especialistas em administração. Isto é, em meio aos fracassos e rompimentos tanto na sociedade americana como nas escolas públicas, surgiu um conjunto de questões e problemas evocado em termos como "insumo-prociuÇào", "previsibilidade" e "custo-benefício". Infelizmente, no momento em que precisamos de uma linguagem de análise diferente para compreender a estrutura e significado da escolarização, os americanos recuaram para o discurso do gerenciamento e administração, com seu foco em questões de eficiência e controle. Estas questões obscureceram as preocupações acerca da compreensão. De forma semelhante, a necessidade de desenvolver-se, em todos os níveis da escolarização, uma pedagogia radical preocupada com a alfabetização crítica e cidadania ativa deu lugar a uma pedagogia conservadora que enfatiza a técnica e a passividade. A ênfase não é mais ajudar os estudantes a "lerem" o mundo criticamente; em vez disso, é ajudá-los a •'dominarem" as ferramentas de leitura. A questão cie como professores, administradores e estudantes produzem significado, e ao interesse de quem ele serve, é colocada sob o imperativo de dominar os "fatos". O quadro é desapontador.

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Estes tópicos levantam questões fundamentais acerca de como os educadores e as escolas contribuem para estes problemas, enquanto ao mesmo tempo apontam para a possibilidade de se desenvolverem modos de linguawem, pensamento e ensino que possam ser usados para resolvê-los, ou pelo menos ajudar a se estabelecerem as condições que possam ser usadas para resolvê-los. Gostaria de explorar este tópico examinando uma preocupação central: como podemos tornar a escolarização significativa de forma a torná-la crítica, e como podemos torná-la crítica de forma a torná-la emancipadora?

Teoria e Gostaria de analisar esta questão e os modos nos quais as visões tradicionais de escolarização têm respondido a ela. A precondíção de tal análise é a necessidade de uma nova estrutura teórica e de um modelo de linguagem que permita que professores, pais e outros compreendam tanto os limites como as possibilidades de habilitação que caracterizam as escolas. Atualmente, a linguagem tradicional sobre a escolarização está ancorada em uma visão de mundo um tanto mecânica e limitada. Essencialmente, trata-se de uma visão de mundo basicamente proveniente do discurso da psicologia de aprendizagem behavorista, que se concentra na melhor maneira de se aprender um dado corpo de conhecimentos, e da lógica da administração científica, como refletida no movimento de retorno aos fundamentos, exames de competência e esquemas de gerenciamento de sistemas. O resultado tem sido uma linguagem que impede os educadores de examinarem de maneira crítica as suposições ideológicas embutidas em sua própria linguagem e as experiências escolares que eles ajudam a estruturar. Em termos gerais, a noção de linguagem é avaliada por ser simples ou complexa, clara ou vaga, concreta ou abstrata. Contudo, esta análise é vítima de um erro teórico; ela reduz a linguagem a uma questão técnica, isto é, à questão da clareza. Mas o real sentido da linguagem educacional deve ser compreendido como produto cie uma estrutura teórica específica, através das suposições que a governam, e, finalmente, através das relações sociais, políticas e ideológicas para as quais ela aponta e as quais ela legitima. Em outras palavras, a questão da clareza muitas vezes torna-se uma máscara que minimiza as questões referentes aos valores e interesses enquanto aplaude idéias que são bem embaladas na linguagem cia simplicidade. Qualquer teoria educacional que pretenda ser crítica e libertadora, isto é, que pretenda funcionar no interesse da compreensão crítica e ação autodeterminada, deve gerar um discurso que vá além da linguagem estabelecida da administração e conformidade. Tal discurso requer uma luta e um compromisso a fim de que seja apropriado e compreendido. O modo como a linguagem pode mistificar e esconder suas próprias suposições torna-se claro, por exemplo, na forma como os educadores rotulam os estudantes que respon-

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dem a experiências escolares alienantes e opressivas com toda uma gama de comportamentos resistentes. Eles chamam estes estudantes de desviados em vez de resistentes, pois tal rotulação implicaria outras questões a respeito da natureza da escolarização e as razões para tal comportamento por parte do estudante.

Geração de

Novo

Implícita em minha análise está a necessidade de construir-se um novo discurso e modo de análise acerca da natureza da escolarização que serviria a um duplo propósito. Por um lado, ele deveria analisar e indiciar os fracassos e as deficiências inerentes à visão tradicional da escolarização. Por outro, ele deveria revelar novas possibilidades de pensar e organizar as experiências escolares. A fim de explorar as possibilidades de reorganização, gostaria de focalizar especificamente os seguintes conceitos: racionalidade, problemática, ideologia, e capital cultural.

Racionalidade A noção de racionalidade tem um duplo significado. Primeiramente, ela se refere a um conjunto de suposições e práticas que permitem que as pessoas compreendam e moldem suas próprias experiências e as dos outros. Em segundo lugar, ela se refere aos interesses que definem e qualificam a íorma como estruturamos e empregamos os problemas confrontados na experiência vivida . Por exemplo, os interesses exibidos na fala e comportamento do professor podem estar enraizados na necessidade de controlar, explicar ou agir com princípios de justiça. _A_racionalidade, como constructo crítico, também pode ser aplicada aos materiais didáticos, tais como programas curriculares e filmes. Tais materiais sempre incorporam um conjunto de suposições a respeito do mundo, de um determinado assunto, e de um conjunto de interesses. Isto se torna evidente em muitos materiais didáticos "à prova de professor'' que atualmente invadem o mercado. Estes materiais promovem uma incapacitação dos professores ao separar concepção de execução e ao reduzir o papel que os professores desempenham na real criação e ensino destes materiais. As decisões cios professores quanto ao que deveria ser ensinado, como isso poderia satisfazer as necessidades intelectuais e culturais dos estudantes e como isso poderia ser avaliado tornam-se pouco importantes nestes programas, uma vez que eles ja^predefiniram e responderam tais questões. Os materiais controlam as decisões dos professores, e, como resultado, estes não precisam exercitar seu julgamento lógico. Assim, os professores são reduzidos ao papel de ^técnicos 'õT5êcTierites, executando os preceitos do programa curricular. Não e pieciso

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dizer que os professores podem ignorar tais programas, usá-los para propósitos diferentes, ou lutar contra seu uso nas escolas. Mas o que importa é compreender os interesses embutidos em tais programas curriculares e como tais interesses estruturam as experiências em sala de aula. A linguagem da eficiência e do controle promove mais obediência do que análise crítica.

Problemática. Todos os modos de racionalidade contêm estruturas conceptuais identificadas tanto pelas questões levantadas como por aquelas ignoradas. Estas são chamadas de problemática. O termo refere-se não apenas ao que é incluído em uma visão de mundo, mas também ao que é omitido e silenciado. Aquilo que não é dito é tão importante quanto aquilo que é dito. O valor deste conceito torna-se mais óbvio quando lembramos que a teoria educacional tradicional sempre esteve aliada ao visível, ao literal, e ao que pode ser visto e operacionalizado. A teoria educacional geralmente não tem incluído uma linguagem ou modo de análise que olhe para além do que está dado ou é fenomênico. Por exemplo, as preocupações tradicionais dos educadores giram em torno do currículo normal, e, como resultado, as questões que emergem são familiares: Que matérias serão ensinadas? Que formas de instrução serão usadas? Que tipos de objetivos serão desenvolvidos? Como podemos combinar os objetivos com formas correspondentes de avaliação? Por mais importantes que sejam estas questões, elas flutuam na superfície da realidade. Elas não incluem um foco sobre a natureza e função do currículo oculto, isto é, aquelas mensagens e valores que são transmitidos aos estudantes silenciosamente através da seleção de formas específicas de conhecimento, do uso de relações específicas em sala de aula, e das características definidoras da estrutura organizacional escolar. As mensagens de discriminação de raça. sexo e classe que espreitam por trás da linguagem dos objetivos e da disciplina escolar são convenientemente ignoradas.

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por exemplo, a compreensão de como a ideologia funciona fornece aos professores uma ferramenta heurística para examinar como suas próprias visões sobre conhecimento, natureza humana, valores e sociedade são mediadas através das suposições de "senso comum" que usam para estruturar /suas experiências em sala de aula. As suposições acerca de aprendizagem. /realização, relações professor-aluno, objetividade, autoridade escolar, etc., ( precisam ser criticamente avaliadas pelos educadores. Capital Cultural

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Assim como um país distribui bens e serviços, o que pode ser chamado de capital material, ele também distribuí e legitima certas formas de conhecimento, práticas de linguagem, valores, estilos, e assim por diante, ou o que pode ser chamado de capital cultural. Basta considerarmos o que é rotulado como conhecimento de status superior nas escolas e universidades e, assim, promove legitimidade a certas formas de conhecimento e práticas sociais. Atualmente, as belas artes, as disciplinas de ciência social e as línguas clássicas não são consideradas tão legítimas quanto os corpos de conhecimento encontrados nas ciências naturais ou naqueles métodos de pesquisa associados com as áreas de administração e negócios. Estas decisões são arbitrárias e se baseiam em certos valores e questões de poder e controle, para não mencionar uma certa visão da natureza da sociedade e do futuro. O conceito de capital cultural também representa certas maneiras de se falar, agir, andar, vestir e socializar que são institucionalizadas pelas escolas. As escolas não são simplesmente locais de instrução, mas também locais onde a cultura da sociedade dominante é aprendida e onde os estudantes experimentam a diferença entre aquelas distinções de status G classe que existem na sociedade mais ampla.

Escolarização Tradicional Ideologia, A ideologia, como uso do termo aqui, é um constructo que se refere às formas nas quais os significados são produzidos, mediados e incorporados em formas de conhecimento, práticas sociais e experiências culturais^Neste caso, a ideologia é um conjunto de doutrinas bem como um meio através do qual os professores e educadores clão sentido a suas próprias experiências e às experiências do mundo em que se encontram. Como ferramenta pedagógica, a ideologia torna-se útil para a compreensão não apenas de como as escolas sustentam e produzem significados, mas também de como os indivíduos e grupos produzem, negociam, modificam ou resistem a eles.

A racionalidade que domina a visão tradicional do ensino e currículo escolar está enraizada na atenção estreita à eficácia, aos comportamentos objetivos e aos princípios de aprendizagem que tratam o conhecimento como algo a ser consumido e as escolas como locais meramente instrucionais, destinados a passar para os estudantes uma "cultura" e conjunto de habilidades comuns que os capacite a operarem com eficiência na sociedade mais ampla. Imersa na lógica da racionalidade, a problemática da teoria curricular e escolarização tradicionais concentra-se em questões referentes à maneira mais completa ou eficiente de se aprender tipos específicos de conhecimento, criar um consenso moral, e oferecer modos de escolarização que reproduzam a sociedade existente. Por exemplo, os educadores tradi-

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cionais podem indagar como a escola deveria esforçar-se por atingir determinada meta predefinida, mas raramente indagam por que tal meta seria benéfica para alguns grupos sócio-econômicos e não para outros, ou por que as escolas, como atualmente organizadas, tendem a bloquear a possibilidade de que classes específicas consigam uma medida de autonomia política e econômica. A ideologia que orienta a atual racionalidade da escola é relativamente conservadora: ela está basicamente preocupada com questões cie como fazer, não questionando as relações entre conhecimento e poder ou entre cultura e política. Em outras palavras, são ignoradas as questões relativas ao papel da escola como agência de reprodução social e cultural em uma sociedade dividida em classes, assim como as questões que JÍuç|3^m~â" base inter-subjetiva do estabelecimento de significado. conhecime,.nto, e o que são consideradas relações sociais legítimas. A questão de como professores, estudantes e representantes da sociedade mais ampla produzem significado tende a ser obscurecida em favor da questão de como os indivíduos podem dominar o significado de outros indivíduos, despolitizancio-se, assim, tanto a noção de cultura escolar como de pedagogia em sala de aula. De meu ponto de vista, esta é uma racionalidade limitada e por vezes prejudicial. Ela ignora os sonhos, histórias e visões que as pessoas trazem para as escolas. Suas principais preocupações são provenientes de uma falsa noção de objetividade e de um discurso que encontra expressão máxima na tentativa de enunciar princípios universais de educação alojados no espírito do instrumentalismo e do individualismo autobeneficente. •

Teorias Alternativas Contra as deficiências teóricas que caracterizam as visões tradicionais do ^ensino e currículo escolar devem ser desenvolvidas^aoyas teorias da prática ..educacional. Tais teorias devem iniciar pelo questionamento contínuo e crítico daquilo que é "dado como garantido" no conhecimento e prática escolar. Além disso, deve-se fazer uma tentativa de analisar as escolas como locais que, embora basicamente reproduzam a sociedade dominante, também contêm a possibilidade de educar os estudantes para torná-los cidadãos ativos e críticos ( e não simplesmente trabalhadores). As escolas devem passar a ser vistas como locais tanto instrucionais como culturais. Um dos elementos teóricos mais importantes para o desenvolvimento de modos críticos de ensino escolar concentra-se em torno cia noção de cultura. As escolas devem ser vistas como instituições marcadas pelo mesmo complexo de culturas que caracterizam a sociedade dominante. As escolas são lugares sociais constituídos por um complexo de culturas dominantes e subordinadas, cada uma delas caracterizada por seu poder em definir e legitimar uma visão específica da realidade. Os professores e aqueles

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interessados em educação devem passar a compreender como a cultura dominante funciona em todos os níveis de ensino escolar para invalidar as experiências culturais das "maiorias excluídas". Isto também significa que professores, pais e outros devem lutar contra a impotência dos estudantes afirmando suas próprias experiências e histórias culturais. Para os professores isso significa examinar seu próprio capital cultural e examinar o modo no qual este beneficia ou prejudica os estudantes. Assim, as questões centrais para construir-se uma pedagogia-crítica são as questões de como ajudamos os estudantes, particularmente aqueles das classes oprimidas, a reconhecerem que a cultura escolar dominante não é neutra e em geral não está a serviço de suas necessidades. Ao mesmo tempo, precisamos indagar como é que a cultura dominante funciona para fazer com que eles, como estudantes, sintam-se impotentes. A resposta para isto encontra-se, em parte revelando-se os mitos, mentiras e injustiças no cerne da cultura escolar dominante, e construindo-se um modo crítico de ensino que empregue, e não exclua, a história e prática crítica. Tal atividade exige uma espécie de diálogo e crítica que desmascare a tentativa da cultura escolar dominante de fugir da história, e que questione as suposições e práticas que informam as experiências vividas na escolarização cotidiana. Os educadores e pais terão que passar a encarar a escola não como neutra nem como objetiva, mas sim como uma construção social que incorpora interesses e suposições particulares. O conhecimento deve ser ligado à questão do poder, o que sugere que educadores e outros devem levantar questões acerca de suas pretensões à verdade, bem como acerca dos interesses que este conhecimento serve. O conhecimento, neste caso, não se torna valioso por ser legitimado por especialistas em currículos. Seu valor está ligado ao poder que possui como modo de análise crítica e de transformação social. O conhecimento torna-se importante na medida em que ajuda os seres humanos a compreenderem não apenas as suposições embutidas em sua forma e conteúdo, mas também os processos através dos quais ele é produzido, apropriado e transformado dentro de ambientes sociais e históricos específicos. Certamente uma visão crítica do conhecimento escolar pareceria diferente da visão tradicional do mesmo. O conhecimento crítico ensinaria estudantes e professores sobre seu statuscomo grupo situado dentro de uma sociedade com relações específicas de dominação e subordinação. O conhecimento crítico ajudaria a elucidar como tais grupos puderam desenvolver uma linguagem e um discurso oriundo de sua própria herança cultural parcialmente distorcida. A pergunta orientadora aqui seria: o que é que esta sociedade fez de mim que eu não quero mais ser? Colocado de outra maneira, um modo crítico de conhecimento elucidaria para professores e estudantes como apropriarem-se dos aspectos mais radicais e afirmativos da cultura dominante e subordinada. Finalmente, tal conhecimento teria que fornecer urna conexão motivacional à própria ação, teria que aliar uma decodificaçao critica

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cia história a uma visão de futuro que não apenas destruísse os mitos da sociedade existente, mas que também atingisse aquelas áreas de desejos e necessidades que escondem o anseio por uma nova sociedade e novas formas de relações sociais, relações livres da patologia do racismo, discriminação sexual e dominação de classes. Os professores e administradores precisam abordar os tópicos relativos às funções mais amplas da escolarização. Tópicos que tratem das questões de poder, filosofia, teoria social e política devem estar abertos para exame. Professores e administradores devem ser vistos como mais do que técnicos. A racionalidade tecnocrática estéril que domina a cultura mais ampla, bem como a educação de professores, dedica pouca atenção a questões teóricas e ideológicas. Os professores são treinados para usarem quarenta e sete modelos diferentes de ensino, administração ou avaliação. Contudo, eles não são ensinados a serem críticos destes modelos. Em resumo, ensina-se a eles uma forma de analfabetismo conceptual e político. Os indivíduos que reduzem o ensino ã implementação cie métodos deveriam ser dissuadidos de entrar na profissão docente. As escolas precisam cie professores com visão de futuro que sejam tanto teóricos como praticantes, que possam combinar teoria, imaginação e técnicas. Além disso, os sistemas escolares públicos deveriam cortar suas relações com instituições de treinamento de professores que simplesmente formam técnicos, estudantes que funcionam menos como estudiosos e mais como funcionários. Esta medida pode parecer drástica, mas é apenas um pequeno antídoto quando comparada com o analfabetismo e incompetência crítica que estes professores com freqüência reproduzem em nossas escolas. Em vez de dominarem e aperfeiçoarem o uso de metodologias, professores e administradores deveriam abordar a educação examinando suas próprias perspectivas sobre a sociedade, as escolas e a emancipação. Em vez de tentar fugir de suas próprias ideologias e valores, os educadores deveriam confrontá-las criticamente de forma a compreender como a sociedade os moldou como indivíduos, no que é que acreditam, e como estruturar mais positivamente os efeitos que têm sobre estudantes e outros. Em outras palavras, os professores e administradores, em particular, devem esforçarse para compreender como as questões de classe, gênero e raça deixaram uma marca sobre sua maneira de pensar e agir. Esta interrogação crítica fornece os fundamentos de uma escola democrática. A democratização da escolarização envolve a necessidade de que os professores formem alianças com outros professores, mas não simplesmente alianças sindicais. As alianças devem desenvolver-se em torno, de novas formas de-rebçôes sociais que incluam tanto o ensino como a organização e admínístatção da política escolar. É importante que os professores rompam a estrutura celular do ensino que atualmente existe na maioria das escolas. Os professores precisam adquirir maior controle sobre o desenvolvimento de materiais curriculares; eles precisam ter mais controle sobre como estes materiais pode-

4l

riam ser ensinados e avaliados, e como alianças em torno cie questões curriculares poderiam ser estabelecidas com membros da comunidade mais amoh As atuais estruturas da maior parte das escolas isolam os professore^ e eliminam as possibilidades de uma tomada de decisões democrática e de relações sociais positivas. As relações entre os administradores escolares e o corpo docente com freqüência representam os aspectos mais prejudiciais da divisão do trabalho, a divisão entre concepção e execução. Tal modelo administrativo é aviltante para professores e também alunos. Se quisermos levar a questão da escolarização a sério, as escolas devem ser o lugar oncle relações sociais democráticas tornem-se parte cie nossas experiências vividas. Finalmente, qualquer forma viável de escolarização precisa ser informada por uma paixão e fé na necessidade de lutar no interesse de criar-se um mundo melhor. Estas palavras podem parecer estranhas em uma sociedade que elevou a noção de interesse próprio ao statusde lei universal. E, no entanto, nossa própria sobrevivência depende do grau no qual os princípios de comunidade, esforço humano e justiça social dirigidos à melhoria dos privilégios de todos os grupos finalmente prevaleçam. As escolas públicas precisam ser organizadas em torno de uma visão que aprecie não o que é, mas o que poderia ser, uma visão que olhe para o futuro além do imediato, e uma visão que alie a luta a um novo conjunto de possibilidades humanas. Este é um apelo por instituições públicas que afirmem nossa fé na possibilidade de que pessoas como professores e administradores corram riscos e empenhem-se para enriquecer a vida. Devemos enaltecer o impulso crítico e revelar a distinção entre a realidade e as condições que escondem a realidade. Esta é a tarefa que todos os educadores devem enfrentar, e tenho certeza que ela não será cumprida organizando-se as escolas em torno das metas de aumentar as notas em leitura e matemática, ou, no que diz respeito a isso, melhorar os escores SAT dos estudantes. Estas não são questões menos importantes, mas nossa principal preocupação é abordar a questão educacional do que significa ensinar os estudantes a pensarem criticamente, a aprenderem como afirmar suas próprias experiências, e compreenderem a necessidade cie lutar individual e coletivamente por uma sociedade mais justa.

aptidão padronizado para admissão à faculdade, consistindo de ^^^^^^., M ~~ verbais e matemáticas que são classificadas em uma escala de 200 a 800 (The Ranclom House Compita Unabrídged Dictionary, Special 2nd Edition, New York: Random House, Inc, 1996)

2 a

princípios do liberalismo clássico, com sua ênfase no individualismo, competição, e esforço e recompensa pessoal. Em torno da questão pró-familía, por exemplo, o discurso neoconservador examina uma gama completa de questões relacionadas com a natuie7.í\ da crise moral e econômica atual definida a seu modo. Neste caso^ /"Teaching anel Preaching Sexual Morality: The New Rights Anti Fem Míriam Davíd, ln Brftain and U.S.A.", Journal of Education 166 (Março 1984): 63-76. *« 7. Valerie Walkerdine, "It's Only Natural: Rethinking Child-Centeres Pedas?n Anyone Here From Education? Donald (London: Pluto Press, 1983), p 87

' e™ Is

S. Stuart Hall, "Education in Crisís", em Is Tbere Anyone Here From Educatíon?,

p. 6.

Tbere

14 a A

de

HENRY A. GIROUX E PETER MCLAREN

eorge S. Counts, já em 1922, pôs em questão os princípios democráticos que supostamente estruturavam a natureza e as práticas da escolarização americana. Ao analisar as realizações acadêmicas nas escolas públicas, Counts foi capaz de desvelar e documentar um relacionamento claro entre oportunidade educacional e estrutura de classe:

G

Parece... provável que a seleção é primeiramente sociológica e depois psicológica; que as crianças entram e permanecem na escola de segundo grau porque vêm cios lares de classes mais influentes e abastadas, e não por causa de sua maior capacidade.... Por que deveríamos proporcionar, às custas do público, aquelas oportunidades educacionais avançadas para Y porque seu pai é um banqueiro e praticamente negálas a X porque seu pai varre as ruas cia cidade? Devemos fazer uma distinção entre a educação para todos e aquela que é para poucos. Atualmente, nossa educação secundária é do primeiro tipo em teoria, e do segundo na prática.1

Embora sessenta e cinco anos tenham se passado desde o estudo de Counts, as escolas continuam a reproduzir desigualdades cie classe, gênero e raça. O problema fica mais evidente na seleção institucionalizada. Embora o debate sobre a seleção escolar pareça ressurgir em todas as Ceadas, o mesmo é muitas vezes contornado ou marginalizado por preocupações orçamentárias ou administrativas que parecem mais urgentes. O

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livro dejeannie Oakes, Seleção Educacional'', promete restabelecera questão da seleção como assunto primordial para debate. Pesquisadora associada na Faculdade de Educação da UCLA, Oakes reuniu um número impressionante de dados para interrogar um tema antigo, porém importante: a estruturação do currículo e pedagogia escolar de forma a privilegiar alguns grupos em detrimento de outros com base em distinções de raça, gênero e classe.2 O livro de Oakes chega num momento importante de nossa história, dada a magnitude do debate e das atividades de reforma em torno da educação americana nos dias de hoje. Neste debate, os conservadores dominaram os primeiros rounds, e o discurso da reforma educacional foi reduzido à lógica reducionista do progresso econômico e realização individual. Dadas as circunstâncias, o surgimento de Seleção Educacional no mercado educativo é especialmente bem-vindo, nem que seja apenas para lembrar os educadores e o público da responsabilidade da organização e administração escolar pela produção de desigualdade e injustiça. Oakes inicia seu estudo com uma tentativa séria de "desvendar a tradição" da seleção educacional traçando o desenvolvimento das práticas de agrupamento e seleção segundo a capacidade em escolas americanas durante os últimos 100 anos. A afluência de imigrantes desqualificados provenientes do sul e leste europeu no início deste século, acompanhada pelo cumprimento das leis de trabalho infantil e educação compulsória, precipitaram o nascimento da escola secundária abrangente." Este novo tipo de escolariza cão requeria o abandono da '''noção oitocentísta da necessidade de aprendizagens comuns para construir-se uma nação coesa" em favor da diferenciação curricular na forma de seleção e agrupamento homogêneo.3 O darwinismo social serviu de ideologia legitimadora da caracterização das minorias étnicas e dos pobres como ocupando posição inferior na escala evolutiva e sendo menos aptos ao desenvolvimento moral do que a maioria angloprotestante. Aliado à preocupação crescente com a preservação da cultura branca anglo-saxônica dominante contra a "depravação" da população imigrante, o Darwinismo Social assim apoiou a tendência em direção à americanização que finalmente dominou o currículo escolar. A indústria americana devia fornecer a lógica deste novo tipo de educação apresentando nas escolas um modelo de aprendizagem de fábrica.

ilha'''N.cio T.'. Keeping Track: a expressão significa normalmente manter-se informado, ou acompan»^ o, em educação, track refere-se a um determinado programa de estudos ou nível curricular Contudo pela qual um estudante é encaminhado com base em sua capacidade ou necessidade. Optamos então Pc"* expressão xpressão "Seleção iEducacional", que transmite melhoro ponto em questão, definido pela autora log° a seguir.

Chicago: William Benton, Publisher, 1966).

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Como' conseqüência, e com o encorajamento de uma economia industr' I florescente, :ente, a produção e a eficiência tornaram-se os princípios ideológie^ lueoiógicos de orientação para o estabelecimento cie uma educação vocacional corno currículo alternativo apropriado para estudantes que não são destinados à faculdade. O desenvolvimento de testes de QI contribuiu adicionalmente para a fundamentação objetiva necessária para classificar os estudantes em vários programas com base em seu histórico étnico, racial e econômico. Realizada "dentro do espírito da eficiência científica", a testagem educacional era vista como "meritocrática", já que ajudava a classificar os estudantes em programas especializados nos quais receberiam o que se considerava a melhor educação possível, dadas as oportunidades disponíveis no mercado industrial. Depois de fornecer uma descrição histórica da seleção, Oakes desvela certos mitos e práticas de desigualdade em torno da seleção escolar. Ao analisar a disjunção entre os valores democráticos defendidos pelas escolas e as ideologias autoritárias e reprodutivas inerentes à morfología e práticas de seleção, Oakes trabalha com uma ampla e complexa amostra de dados obtidos em um estudo do final dos anos 70 com 25 escolas de primeiro e segundo graus sem segregação social (297 salas de aula) desenvolvido por John Goodlad em seu bem conhecido livro "Um Lugar Chamado Escola".'1 Argumentando que "os estudantes não devem cair na armadilha de pensar que uma preparação prévia para um mundo injusto requer exposição prévia à injustiça"5, Oakes procura nos mostrar que as escolas oferecem benefícios de maneira desigual. Ela afirma que, invariavelmente, os estudantes que são pobres e provenientes de minorias são mais privados de sua autoridade e direitos pelos procedimentos de seleção escolar. Este efeito provém em parte da maneira como o conhecimento escolar é distribuído em grupos de alto e baixo padrão. Oakes sustenta que os estudantes de grupos de baixo padrão têm maior probabilidade do que os outros de pertencerem a minorias ou serem provenientes cie classes mais pobres, além de aprenderem comportamentos que os tornam mais adequados para funções de status mais baixo. Em outras palavras, mínistra-se aos estudantes de baixo padrão conhecimento cie status inferior que tem "pouco valor de troca em termos sociais ou econômicos"'.6 Oakes também analisa as oportunidades cie aprendizagem. Seus dados revelam que os estudantes cie grupos de alto padrão desfrutam de vantagens educacionais distintas daqueles de grupos de médio e baixo padrão.Para os grupos de alto padrão, os professores dedicam mais tempo à aprendi2a gem; dedica-se mais tempo real em aula às atividades de aprendizagem; espera-se maior atenção às tarefas de casa; menor número de estudantes sã o dispensados das tarefas; e maior prática instrutiva é oferecida. Em resum o, para os estudantes de alto padrão, a aprendizagem ocorre em um ambiente que confirma suas identidades de alto padrão e, como tal, estrutura 0 tempo, atividade e o lugar cie forma a privilegiar seus sentido de identicta^ (.self) e realização.

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Para os estudantes de baixo padrão,,.o tempo na escola pode representar mais uma carga do que um bem. Tais estudantes muitas vezes vêem o conhecimento como desligado de suas vidas, e a instrução como um roubo de seu tempo. A escola torna-se um lugar para suportar o tempo mais do que para usá-lo no interesse de autofortalecimento e social. Digna de louvor é a análise de Oakes das reações dos estudantes de baixo padrão às formas nas quais as escolas administram e desestruturam suas vicias. Se tais alunos conseguem aprender alguma coisa, é a despeito da degradação que suportam. A seleção faz mais do que alienar os estudantes da escolarização; ela também solapa suas aspirações sociais e sentido cie valor próprio. Oakes sugere que os estudantes das camadas inferiores na hierarquia social rebaixam suas aspirações sem perceberem que as escolas os tratam injustamente. A posição de Oakes torna-se cruel neste ponto, traduzindo injustamente um fracasso social em um fracasso pessoal e obscurecendo nossa compreensão de como tais fracassos poderiam ser retificados no futuro. Em essência, as escolas desempenham papel importante na legitimação da desigualdade, na socialização dos estudantes para que aceitem as características de desigualdade da sociedade mais ampla. Oakes também examina a educação vocacional e alega que os programas vocacionais funcionam basicamente para segregar os estudantes pobres e minoritários em programas de treinamento ocupacional, preservando, desta forma, o currículo acadêmico para os estudantes de classe média e alta. Conseqüentemente, a educação vocacional é crucial para a reprodução das desigualdades de raça, gênero e classe nas escolas típicas da ordem econômica mais ampla. Não é de surpreender que Oakes constata que nos treinamentos vocacionais os não brancos são mais direcionados cio que os brancos a futuros em posições sociais e econômicas inferiores. Próximo ao fim cie seu livro, Oakes muda sua linguagem de crítica para uma linguagem de possibilidade. Ela analisa a legalidade da seleção e identifica características que poderiam ser o foco de ação legal. Sua premissa é que a seleção é uma ação governamental que classifica e separa os estudantes, e desta maneira determina o volume, a qualidade e mesmo o valor do serviço governamental (educação) que os estudantes recebem. As classificações realizadas são duradouras^ s estigmatizantes. Além disso, elas não parecem ser essenciais ao processo de provtôJ de serviços educacionais. Na verdade, em alguns estudantes elas podem interleru n processo educacional. 7

Evidentemente a discussão do litígio como meio de questionar os eftJí tos discriminatórios da seleção tem o intuito de sugerir uma estratégia pi'e | minar que poderia levar a uma igualdade mantida por legislação governament^Não desejamos discutir as proposições e conclusões gerais de Oakes, isto é, que o conhecimento escolar tem distribuição desigual e é qualitativa

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mente diferente de estudante para estudante; que a seleção a mobjij_ dacle .econômica e, social dos estudantes; e que a escolarizac^ , ,, . atitudes dos estudantes e lhes ensina a aceitarem seu status inferior como inquestionável e inviolável. Contudo, gostaríamos cie charnar a atencão para alguns problemas teóricos encontrados por Oakes quj(ncj^ embasa sem crítica seu ataque à seleção na teoria da reprodução. Oakes se utiliza dos trabalhos de teóricos da reproduçào> tajs como Bowles e Gintís, e teóricos radicais como Paul Willis, Basil Berrem Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron para sustentar suas conclusões.8 Não satisfeita em confiar na força ideológica de seus próprios dados, e j a reítera as principais alegações dos reproducionistas: que a escolarizacão legitima a desigualdade; que o status inferior corrói a auto-estima; que as escolas como máquinas de seleção, preparam os estudantes para papéis adultos assim ajudando a manter a estrutura social e os padrões organizacionais da sociedade mais ampla; que as escolas constituem e distribuem os estudantes de acordo com a raça, classe e gênero; e que os estudantes descontentes geralmente acabam nos mesmos cargos de baixo status de seus pais. Mas embora Oakes não hesite em usar a teoria da reprodução, ela deixa de abordar suas implicações mais radicais. Ela não chama atenção, por exemplo, para os efeitos deletérios da lógica cio capital em geral, ou a forma na qual esta lógica é produzida no próprio processo de seleção. Em outras palavras, a análise de Oakes não dá idéia de como as forças ideológicas e materiais do capital de fato estruturam - através da intervenção do estado. comércio e da ideologia do sucesso individual e competitividade - os vários interesses que operam nas escolas para o benefício das relações sociais capitalistas. Ela não reconhece que, sem grandes mudanças na distribuição do poder econômico e político na sociedade mais ampla, a reforma escolar rumo à igualdade é virtualmente impossível. Martin Carnoy, em contraste. coloca bem a questão: O sistema hierárquico de produção capitalista, estruturado em divisões de classe, gênero e raça em nossa sociedade, não será alterado pela qualidade superior e igual da educação básica a menos que sejam feitos esforços concorrentes para democratizar a economia e burocracia do estado. E se o local de trabalho não for democratizado, alguns grupos de crianças receberão a mesma educação com um retorno social muito inferior. A menos que as funções mais humildes, repetitivas, sejam relacionadas, por exemplo, entre os cidadãos, teremos lavadores de pratos muito intelectuais e muito insatisfeitos trabalhando por salários baixos. Os apelos para que considerem sua educação como um fim em si mesmo só podem ser feitos por aqueles que sentam em suas torres de marfim e são bem pagos para fazê-lo.9

A falta de inclinação de Oakes para considerar "uma ampla reconstru#0 social" a leva a oferecer sugestões para reformas mais imediatas. Com Ur « apelo ansioso à política pragmática, ela adota uma posição que se tr acluz mais ou menos assim: se não podemos criar urna autentica democracia de maneira realista, pelo menos podemos tentar criar igualdade nas

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escolas. Conseqüentemente, ela assevera que as escolas devem "parar de dividir e selecionar os estudantes para funções futuras na sociedade". Além disso, elas deveriam "abandonar seu papel como agentes de reprodução das desigualdades na sociedade mais ampla"10. À medida que seu plano de reforma se desdobra, Oakes nos apresenta um modelo pedagógico baseado, como poderia-se esperar, em agrupamentos obrigatoriamente heterogêneos e um currículo comum, o qual seria, surpreendentemente, orientado por um enaltecimento do conhecimento "de status superior". Oakes alega que a reorganização das escolas de forma que o padrão predominante torne-se o uso de grupos heterogêneos poderia nivelar as experiências educacionais dos estudantes de várias maneiras. Primeiramente, se déssemos um currículo igual aos estudantes, idealmente constituído em grande parte pelo conhecimento de status superior hoje reservado basicamente aos estudantes de padrão superior, o fechamento do acesso dos estudantes a oportunidades futuras seria consideravelmente adiado e talvez reduzido. Toclos os estudantes seriam pelo menos expostos aos conceitos e habilidades que permitem acesso à educação superior. E se alguns estudantes não compreenderem os conceitos com a mesma rapidez e abrangência cie outros, pelo menos terão tido um começo, uma chance."

Como diferenças na aquisição de conhecimento ainda ocorreriam dentro de grupos heterogêneos, Oakes desenvolve o que considera estratégias pedagógicas alternativas idealmente adaptadas para o ensino de grupos heterogêneos. Uma alternativa é usar testes com referência a critérios em vez de testagens que comparem um estudante com o outro. Além disso, as tarefas de aprendizagem seriam reestruturadas para fomentar a aprendizagem cooperativa, permitindo aos estudantes evitarem os modelos individualistas e competitivos de instrução atualmente empregados pela maior parte dos professores. As estruturas de aprendizagem cooperativas, alega Oakes, oferecem três vantagens características: "(1) um incentivo inerente para que os estudantes interajam uns com os outros como recurso de aprendizagem; (2) um meio de acomodar diferenças entre os aprendizes no processo de aprendizagem; e (3) uma maneira de minimizar bastante ou eliminar os efeitos cias diferenças iniciais no nível de habilidade ou na velocidade de aprendizagem dos estudantes na atribuição de recompensas pela mesma'. ~ O que se perde nesta visão de Oakes da reforma escolar é uma anáfe6 crítica da natureza do conhecimento de status superior. Oakes não vê q ue a aceitação sem crítica da primazia do conhecimento de status supetio1 poderia levar à desvalorização de formações culturais populares e conheci mento subcultural e a uma exclusão da legitimidade do capital cultural de* estudantes da classe trabalhadora. Em outras palavras, Oakes não mosti-1 compreensão teórica do relacionamento entre cultura, poder e aprendiz-1 gem. Existe pouca compreensão em seu discurso de como as escolas incorp ram uma cultura dominante que muitas vezes funciona no nível da vic escolar cotidiana para deslegitlrnar, marginalizar, ou efetivamente

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as "vozes" dos estudantes de grupos subordinados. Não se apresenta qual quer análise do relacionamento entre linguagem e poder, da forma na qual a linguagem funciona para introduzir os estudantes em modos de vida particulares, e, sendo assim, como ela constrói e inclui formas particulares de subjetividade. À teoria de reprodução em geral e a análise de Oakes em particular deixam de desenvolver uma teoria da subjetividade e uma política de experiência estudantil relacionadas com a dinâmica da aprendizagem prática Com efeito, o que nos é apresentado é uma nova estratégia liberal sem o benefício dos esclarecimentos radicais oferecidos pelos próprios teóricos da reprodução que Oakes tanto endossa quanto critica. Oakes termina por sacrificar a primazia da política ao construir uma noção de reforma docente que afasta as categorias fundamentais de cultura, ideologia e poder da pedagogia, para a qual aponta como uma forma de tornar as escolas locais democráticos com oportunidades iguais. O que acabamos obtendo é mais rogeriano e interacionista do que qualquer forma de pedagogia radical que tenha se desenvolvido nos Estados Unidos até hoje. Dizem-nos, por exemplo, que a forma e conteúdo das disciplinas escolares deveriam ser reorganizados de uma maneira mais equitativa, e que, uma vez que os estudantes agem ou interagem uns com os outros de uma maneira fortemente determinada pela forma como os professores estruturam as metas de aprendizagem, os professores precisam estar mais atentos à organização das tarefas de sala de aula e à alocação de recompensas pela aprendizagem. Mas poucas descrições contextuais nos são oferecidas de como a própria voz e capital cultural do estudante são mediados e constituídos pela experiência escolar, ou de como a voz e capital cultural dos estudantes são construídos dentro de formações sócio-culturais mais amplas. Na melhor das hipóteses, Oakes esboça uma visão em que estudantes de todos as classes e raças teriam a mesma chance de sobreviver economicamente em um mundo injusto. A própria Oakes admite que não tem certeza se sua visão de igualdade nas escolas teria, a longo prazo, o efeito de desestimular as desigualdades da sociedade. No mínimo, Oakes crê que os estudantes teriam um início melhor do que têm agora na estrada para o sucesso no trabalho. Mas qualquer proposta de reforma escolar que duvida de seu próprio poder de afetar a realidade fora da própria escola - além de ajudar os estudantes a encontrarem um lugar no mercado capitalista — nos e ngana ao esconder a possibilidade de que os professores poderiam se organizar coletivamente fora da escola, em aliança com outros movimentos sociais, a fim de efetuar mudanças políticas e estruturais que possam dirigir-se tanto às escolas quanto à sociedade como um todo. Oakes não apresente questões acerca de se a persistência da visão dominante da educação - a qual ela vagamente relaciona com "oportunidades de emprego" - tem justificativa ética. É claro que o dilema de Oakes não é novo. Eie reflete o maior ir npasse na reforma educacional liberal: Como podem as escolas dar aos estudantes um sabor de democracia, de forma que os mesmos sejam motiva-

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dos a criarem uma ordem social mais justa e mais igualitária quando deixarem a escola, e ao mesmo tempo rejeitar as sugestões ou estratégias de mudanças de grande alcance na sociedade mais ampla por serem demasiadamente radicais ou fora da realidade? As formulações de Oakes sobre a natureza e propósito da escolarização democrática não são suficientemente problematizadas. Na visão de Oakes, um sistema educacional destituído de desigualdade seria organizado para garantir "maiores realizações acadêmicas, mais atitudes positivas em relação às atividades instrutivas, e ênfase aos relacionamentos interpessoais e entre os grupos".13 Existe uma certa lógica nisso. Mas sem uma análise sistemática e sustentada do sistema social e econômico mais amplo que é responsável pela desigualdade nas escolas, o modelo de escola democrática que Oakes endossa não representa mais do que uma fábrica ideológica aperfeiçoada para a eficiência "democrática". O que acabamos obtendo é menos uma questão de fortalecimento democrático do que uma forma cie escolarização na qual os estudantes de todas as classes e grupos sociais são igualmente socializados dentro dos imperativos da cultura dominante. Na visão de reforma de Oakes, todos os estudantes teriam maiores chances de obter conhecimento de padrão superior e melhores oportunidades de emprego, mas as escolas como tal continuariam sendo as empregadas da cultura dominante. Isto nos sugere um problema bem como uma confusão, na qual Oakes parece estar presa. Oakes parece confundir a natureza processual da democracia com a questão de fortalecimento para a democracia. Uma coisa é argumentar que as escolas deveriam se tornar ambientes mais democráticos, mas tal apelo é teoricamente vazio se não estiver acompanhado de uma tentativa de determinar com clareza as formas de conhecimento, os valores e as práticas sociais que os estudantes irão necessitar a íim de compreenderem como uma sociedade particular funciona, onde estão situados na mesma, e quais são suas características de maior desigualdade. Com efeito, Oakes apresenta uma defesa da democracia enquanto ambiente que carece de quaisquer agentes. Seria uma democracia de formas vazias. O conceito de boa escolarização deveria transcender considerações pedagógicas que focalizam preocupações do tipo "tempo na tarefa , "envolvimento do aluno com as tarefas de aprendizagem", e o "grau de intensidade do envolvimento do aluno". Oportunidades iguais deveriam passar a significar mais do que simplesmente oferecer aos dois gênero», todas as classes e todas as raças as mesmas chances de serem igualmente socializados para ocupações de classe superior. Os dois conceitos exige" que reconsideremos o relacionamento entre conhecimento e poder. Precisamos aprender como a autoridade funciona nas escolas para moldai * subjetividade de acordo com a lógica da sociedade dominante. À luz da realidade política atual, o enfoque estreito cie Oakes na questão imediata da organização e burocracia escolar pode oferecer à NoV«-

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Direita e outros a oportunidade de se mobilizarem em torno de questõeque afetam as escolas de maneira indireta, porém poderosa. A abolição da seleção é uma pré-condíção da escolarização democrática. Mas o fracasso de Oakes em considerar com seriedade a necessidade de que as escolas funcionem politicamente como esferas públicas, ou que estabeleçam laços com componentes populares, tais como movimentos de trabalhadores, grupos feministas e grupos de desarmamento, aproxima perigosamente suas recomendações daquelas de uma outra proposta recente em favor cie um sistema completamente unificado de escolarização, a qual também tem um enfoque humanístico e de status superior: A Proposta Paideia. Em última análise, o conceito de igualdade que Oakes adota permanece acrítico e indiferenciado. A desigualdade não é simplesmente "causada" por disposições estruturais e administrativas ou pela adesão irrefletida de professores bem intencionados a mitos que erroneamente promovem a seleção de estudantes. A desigualdade é melhor compreendida contextualmente, por referência a conjuntos de práticas e negociações sociais entre atores sociais dentro de certos limites estruturais, históricos e ideológicos. Como salientam Connell et ai., a desigualdade não pode ser compreendida por um tipo de aritimética de vantagem e desvantagem. Se tanto, a analogia deveria ser com composições químicas mais do que com adição e subtração. Precisamos de instrumentos para pensar sobre mudanças qualitativas, saltos e descontínuiclades, como nosso meio de penetrar na essência do sistema."

Acreditamos que a noção das causas das desigualdades deveria ser minimizada em favor dos esforços para compreender os relacionamentos e padrões sociais que operam no sistema educacional, incluindo as contradições e tensões dentro destes padrões, e uma compreensão de como as pessoas se relacionam com estes padrões e relacionamentos e os medeiam. Mais do que tentar manipular os fatores causais da desigualdade, como faz Oakes, Connell et ai. preferem falar "em termos dos potenciais que uma dada situação tem para as pessoas que nela se encontram, e os limites do que podem fazer com ela".15 Em outras palavras, a noção de causa é infrutífera a menos que seja examinada no contexto da ação social. Vista desta perspectivada seleção é mais produto de como o poder e o conhecimento operam através das disposições institucionais e formações sócio-culturais do que resultado de uma causa institucional uniderecional. Com todos os seus dados e boas intenÇòes, o livro de Oakes nos aproxima muito pouco da resposta à questão Proposta por Counts em 1922. Portanto, nos parece simplesmente adequado que deixemos que o espírito de Counts reitere nossa preocupação final, a de que os educadores precisam fazer uma escolha entre escolarização e Democracia ou escolarização e dominação. Oakes não consegue nos trazer l 'ma compreensão das escolas como locais possíveis de e sobre democracia. Ela aborda a questão de se as escolas podem ou não funcionar no

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interesse da democracia, mas ela o faz com uma temeridade teórica e política que sugere a necessidade de um novo modelo de teoria e prática educacional radical. Em sua procura por respostas, Oakes vira de cabeça para baixo a tradição recente da teoria educacional radical e confunde o início da teoria educacional tradicional em sua etapa de reprodução como seu momento culminante. Isto é teoricamente enganoso e politicamente incorreto. Sugerimos que os educadores tirem proveito do novo discurso e questões propostas pela teoria educacional radical. Ela é uma abordagem que liga a teoria à prática, combina a linguagem da crítica com a linguagem da possibilidade e analisa as escolas de forma a revelar como elas poderiam produzir novos indivíduos, novas subjetividades e a coragem necessária para reformas institucionais mais amplas.16

15 10

Notas

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1. George S. Counts, The Selectiue Character of American Secondary Education (Chicago: University of Chicago Press, 1922), pp. 154, 156. 2. Oakes, Keeping Track. 3. Ibicl., p. 21. 4. John Goodlad, A Place Called School (New York: McGraw-Hili, 1984). 5. Oakes, Keeping Track, p. 205. 6. Ibid, p. 92. 7. Ibíd., p. 173. 8. Bowles e Gintis, Schooling in Capitalist America; Paul Willis, Learning toLabour (Lexington, Mass.: D.C. Heath, 1977); Bernstein, Class, Codes, and Conlrol, Vol.3; Bourdieu e Passeron, Reproduction. 9. Martin Carnoy, "Education, Democracy and Social Conflict", HarvardEducationalReview 43(1983): 402. 10. Oakes, Keeping Track, p. 205. 11. Ibid., p.206. 12. Ibid., p.210. 13. Ibid., p. 211. 14. R. W. Conell et ai, Making the Difference (Sydney, Austrália: Allen &Unwin, 1982), p193. 15. Ibicl. 16. Para uma análise das várias tradições que caracterizam os desenvolvimentos recentes n:' teoria educacional teoria, ver Aronowitz e Giroux, Education UnderSíege, e McLaren, Schoohng as a Ritual Performance.

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ntônio Gramscí finalmente desponta como um dos grandes teóricos da teoria social marxista, quase quarenta e cinco anos após sua morte. Contudo, a preocupação quase global com os escritos de Gramsci tem sido acompanhada de um paradoxo que continua sem resolução. Embora a obra de Gramsci seja atualmente acessível a estudiosos muito além do alcance de sua Itália nativa, existe pouca concordância sobre o significado ou importância de seu trabalho. Interpretada e reinterpretada, a obra de Gramsci foi elaborada e popularizada a ponto de, às vezes, ter sido destituída de suas mais importantes características. Em meio à confusão e aos slogans, o nome de Gramsci tornou-se uma auréola para racionalizar as alegações teóricas mais banais. As origens deste problema são tanto a natureza de seus escritos quanto o gênero no qual expressou suas idéias. Seus primeiros trabalhos consistiam principalmente de empreendimentos jornalísticos que, embora significativos, eram um tanto limitados pelo gênero em que foram elaborados. Os escritos da prisão, mais célebres, foram redigidos sob o olhar cie desdém de um censor de uma prisão fascista, e, na melhor das hipóteses, são fragmentários e inacabados. Isto não significa sugerir a ausência de uma riqueza de idéias e análises nestes escritos; eles estão aí, mas exigem uma leitura paciente e sistemática, na qual muitas vezes idéias contraditórias e não desenvolvidas ao máximo têm que ser situadas dentro dos parâmetros da visão de mundo de Gramsci para serem totalmente compreendidas.

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A. contextualização das idéias de Gramsci é particularmente relevante com respeito a seus escritos em educação. Teóricos e abstratos, eles são desfigurados por uma linguagem codificada e por perspectivas incompletas e variáveis. Por exemplo, grande parte de suas notas de prisão sobre mudança curricular e pedagogia foram escritas como resposta às reformas escolares propostas por Gentile em 1923. A importância destes escritos só pode ser integralmente apreciada dentro do posicionamento geral de Gramsci sobre hegemonia, intelectuais, e "guerra de posições". Não proceder desta maneira significa correr o risco de sustentar uma leitura simplista da posição de Gramsci sobre educação, a qual incorretamente o descreve como partidário de um estilo conservador de escolarização. Esta visão é particularmente errônea, já que tal análise ostenta os clichês comumente usados da educação tradicional e progressista. Este tipo de categorização não é histórica ou dialética, e simplesmente não pode acomodar a noção de que o que era rotulado cie política educacional progressista nos anos vinte poderia ser considerado como bastante "conservador" por alguns educadores "radicais" nos anos 80. Quando abstraídos dos contextos sócio-históricos nos quais foram usados, estes termos tornam-se inaplicáveis para avaliar-se o valor da contribuição de Gramsci para a teoria e prática educacionais críticas. Assim, a verdadeira questão não é, no sentido não histórico convencional, a cie rotular elementos de pedagogia tradicionais ou progressistas na obra de Gramsci. Em vez disso, o ponto de partida teórico importante para avaliar os escritos educacionais de Gramsci é se sua problemática sobre educação, as questões que ela levanta e as sugestões apresentadas oferecem as unidades de construção conceituai de uma pedagogia crítica coerente tanto com seus próprios objetivos de mudança social radical quanto com as necessidades políticas da classe trabalhadora nos países industriais avançados do ocidente durante os anos 80 e 90. O trabalho de Harold Entwistle representa um dos primeiros esforços maduros para explorar a relevância dos escritos de Gramsci para o desenvolvimento de uma base para a teoria e prática educacionais. Entwistle aborda esta tarefa primeiramente examinando em detalhes os escritos

Nesta visão, a pedagogia crítica é de responsabilidade exclusiva das instituições destinadas à educação de adultos, isto é, locais de trabalh* sindicatos, etc. Assim, em nome cie Gramsci, somos colocados perante uni estranho dualismo: por um lado, a escolarização para crianças é vista como um exercício de imposição de disciplina, trabalho árduo e" fatos objetivosisto é, ela passa a ser um lugar em que os professores podem apresentar mecanicamente aos estudantes da classe trabalhadora os instrumentos e "virtudes" da cultura e história tradicionais. Por outro lado, a educação para adultos é caracterizada por auto-reflexão, pensamento crítico, e "relacionamentos professor-estudante nos quais ambas as partes estão ativamente engajadas como aprendizes na busca da verdade e mudança social. Em seu sentido mais importante, o dualismo que caracteriza a visão de Entwistle da escolarização e de Gramsci representa a chave para compreender a metodologia que ele usa para desenvolver sua tese. Trata-se de uma metodologia que é tão reducionista quanto não dialética. Sua razão de ser parte não de um problema ou questão a ser explorada, mas de um fervor messiânico, cujo propósito parece ser impor uma leitura positivista de Gramsci, a qual infelizmente o faz parecer nada mais do que um apologista grosseiro do modo mais reacionário de pedagogia. Entwistle também parece ter usado este livro para exorcizar a má influência dos novos sociólogos da educação e dos educadores críticos neomarxistas. Em ambos os casos, a interpretação não corresponde à realidade. A leitura de Gramsci apresentada por Entwistle revela-o como um chefe "severo", cujas visões sobre disciplina, conhecimento e hegemonia o colocam mais em sintonia com Karl Popper e jacques Barzun (ambos os quais são citados de maneira positiva) do que com semelhantes a Karl Marx, Paulo Freire ou mesmo John Dewey. Por exemplo, se quisermos levar a sério a versão de Entwistle de Gramsci como modelo de educação socialista, então teremos que aceitar a alegação de que Gramsci acreditava que o conhecimento humano é objetivo no sentido adotado por Karl Popper. Isto é, que o conhecimento é "independente de quem reivindica saber, e que existem leis objetivas, inegociáveis, às quais o homem deve se adaptaise quiser dominá-las".2 Ao fazer esta alegação epistemológica, Entwistle obscurece a distinção de Gramsci entre as ciências naturais, que envolvem "as coisas objetivas" do inundo natural que correspondem aos atributos marcados por convenções lingüísticas, e o conhecimento do mundo social, o qual envolve percepções da realidade social compreendidas a partir da forma na qual os seres humanos constituem e conferem significado ao mundo. O "conhecimento sem um sujeito" cie Popper e sua noção de lógica que opera de forma independente da volição humana guardam pouca semelhança com o pensamento cie Gramsci, o'qual rejeitou a falsa distinção entre conhecimento e interesses humanos.3 Além disso, a posição de Gramsci não pode ser compreendida como um argumento para o tipo de relatívísmo cultuado

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pelos primeiros proponentes da nova sociologia da educação e corretamente criticado por Entwistle.' E tampouco pode ser usada para sustentar a visão de conhecimento de Popper, com seu apoio subjacente a formas organizacionais tecnocráticas concebidas "de forma que o conhecimento objetivo, anistóríco e abstrato possa ser empregado no controle dos eventos históricos".5 Gramsci foi muito claro sobre a rendição da ação humana e da prática social às projeções baseadas em leis estatísticas e modelos de objetividade e previsão. Ele argumentou que tal visão não apenas reforçava a passividade entre as massas como também dava suporte à falsa noção de que o futuro poderia ser previsto através de uma leitura mecânica do passsado.6 O ponto aqui é argumentar contra o objetivismo que despoja a epistemologia e marxismo de Gramsci de sua subjetividade, história e humanismo. A preocupação de Gramsci com os "fatos" e seu rigor intelectual em seus escritos educacionais só faz sentido enquanto análise crítica bem articulada das formas de pedagogia que separam os fatos dos valores, a aprendizagem cia compreensão, e a emoção do intelecto. Não era mistério para Gramsci que a pedagogia das reformas de Gentile, as quais enfatizavam o "sentimento", a "emoção" e as "necessidades mais imediatas da criança" para a exclusão do conteúdo e dos modos de racionalidade técnica, representava uma forma de dominação operando à guisa de uma teoria educacional libertária. É somente dentro do contexto da própria pedagogia dialética de Gramsci que sua análise crítica da escolarização vocacional, sua preocupação em ligar a sabedoria à autodiscíplina árdua e sua rejeição do "imediato" testemunham uma epistemologia que rejeitava uma versão positivista da realidade social e da natureza humana, com seus falsos dualismos e sua imagem de um mundo de fatos com subsistência independente e estruturados como leis. A leitura de Gramsci empreendida por Entwistle não penetra na origem deste dualismo; ela simplesmente a inverte. Isto é, ele substitui a glorificação unilateral da urgência \iinmediacy) das necessidades por uma glorificação igualmente unilateral da urgência dos "fatos". A pedagogia radical para Gramsci era histórica, dialética e crítica. Mais do que adular a "urgência" das necessidades humanas ou a "urgência" dos fatos, ela rejeitava a mera factualidade e requeria que a escolarização fosse "formativa enquanto era 'instrutiva'."7 Para Gramsci, a tarefa pedagógica era, em parte, "mitigar e tornar mais fértil a abordagem dogmática que deve inevitavelmente caracterizar estes primeiros anos".8 Tal tarefa não é fácil, e demandava, por um lado, a necessidade de "estabelecer limites nas ideologias libertárias", ao passo que, por outro, era necessário reconhecer que "os elementos de luta contra a escola mecânica e jesuíta haviam se tornado prejudicialmente exagerados".9 Subjacente à pedagogia cie Gramsci encontra-se um princípio educacional no qual um humanismo confortável é substituído por um radicalismo obstinado; não um radicalismo que falsamente separa a necessidade e espontaneidade, disciplina e aprendizagem de habí-

lidades básicas importantes da imaginação, e sim as intecra 10 ixr h' dúvida que os exercícios repetidos, o trabalho árduo e a discipü suporte na pedagogia de Gramsci. Mas, como Philip SimpscTassi^f ^ trabalho árduo necessário não é o princípio que ele encontra no traba'lho tanto quanto seu poder de transformação".11 As interconexões ent ' f plina e pensamento crítico na visão de escolarização de Gramsci só 1SC1~ prestam suporte a uma noção conservadora de pedagogia se o conceit d > disciplina e autocontrole físico for abstraído de sua ênfase na importância de desenvolver-se uma contra-hegemonia, "a qual requer a formação de um proletariado militante, autoconsciente, que irá lutar sem trégua por seu direito de governar a si mesmo...".12 Em outras palavras, a alegação de Gramsci de que "sempre será um esforço aprender a autodisciplina e autocontrole físicos; o aluno, com efeito, tem que passar por um treinamento físico" fica seriamente distorcida a menos que compreendida dentro do contexto de suas outras observações sobre aprendizagem e desenvolvimento intelectual.13 Por exemplo, ele escreveu em 1916: Devemos romper com o hábito de pensar que a cultura é conhecimento enciclopédico, através do qual o homem é concebido como mero recipiente para despejar e conservar dados empíricos ou fatos brutos e desconexos que subseqüentemente ele terá que distribuir em seu cérebro como nas colunas de um dicionário de forma a ser capaz de no futuro responder aos diversos estímulos do mundo externo. Esta forma de cultura é realmente prejudicial, especialmente para o proletariado. Ela só serve para criar desajustados, pessoas que se acreditam superiores ao resto da humanidade porque acumularam em sua memória uma certa quantidade de fatos e datas que vomitam em toda a oportunidade a ponto cie quase levantar uma barreira entre elas e os outros."

Entwistle acertadamente critica o relativismo de Gramsci, seu fracasso em situar o conhecimento historicamente, e sua leitura linear da hegemonia como uma imposição de significado, como falhas graves tanto na interpretação quanto no uso dos princípios educacionais de Gramsci. Mas na tentativa de fortalecer sua posição de que Gramsci argumentava contra o desenvolvimento de uma pedagogia radical na qual as escolas seriam locais de lutas contra-hegemônicas, Entwistle desenvolve uma análise crítica da escolarização que é enganosa. Entwistle argumenta que a noção de Gramsci da função hegemônica da escola "reside em sua organização mais do que em seu currículo, ou no "currículo oculto" implícito no método de ensino".15 Isto é, a função hegemônica da escola nada tem a ver com o que ou como ela ensina, e sim com a maneira na qual ela impede que estudantes da classe trabalhadora obtenham acesso a uma educação humanística tradicional.16 Nesta visão um tanto "notável", as questões referentes a como as escolas funcionam dentro do sistema mais amplo de relações de poder a fim de manter o domínio dos grupos governantes são facilmente/irrefletidamente (glibfyy desconsideradas como inconseqüentes ou enganosas. Ao ignorar a questão de como a ím-

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posição de significados e valores distribuída nas escolas está dialeticamente relacionada com os mecanismos de controle econômico e político na sociedade dominante, Entwistle despolitiza o relacionamento entre poder e cultura. Desta maneira, ele banaliza o papel que as escolas desempenham na definição do que é conhecimento legítimo e prática social. Conseqüentemente, sua própria análise acaba sendo uma forma cie ideologia administrativa, a qual substitui as questões referentes ao relacionamento entre conhecimento e poder por questões que se limitam a como um dado corpo de conhecimento deve ser ensinado e aprendido no encontro em sala de aula. Um ponto significativo é parcialmente desenvolvido por Entwistle em sua alegação de que a noção de hegemonia de Gramsci foi mal-interpretada e aplicada por diversos educadores radicais. Ao verem a hegemonia como a simples imposição cie significados, eles banalizaram o conceito definindo-o simplesmente como uma forma de reiteração. Este é um importante corretivo na compreensão cie como os mecanismos de dominação intermedeiam a sociedade mais ampla e a escola, particularmente enquanto se manifestam nas práticas materiais dos relacionamentos sociais escolares, nas práticas ideológicas dos professores, nas atitudes e comportamento dos estudantes e nos próprios materiais didáticos. A noção de luta ideológica de Gramsci era crítica demais para sugerir que os professores deveriam simplesmente transmitir a cultura prevalecente. Ele argumentava que a cultura humanístíca tradicional deveria ser dominada, porém compreendida no sentido dialético a fim de ser criticada e rearticulada de acordo com as necessidades de uma classe trabalhadora radical. A oposição, e não a transmissão, é o tema crítico que Gramsci postula como a principal tarefa pedagógica da escolarízação radical. Isto não significa sugerir que se deve fazer uma limpeza completa da cultura existente, ou substituí-la por outra completamente nova e já formulada. Na verdade, trata-se de um processo de transformação (com o objetivo de produzir uma nova forma) e rearticulação de elementos ideológicos existentes".17 Mais uma vez, a cultura dominante tinha que ser criticamente compreendida antes cie poder ser transformada. Esta é uma questão significativa na noção de educação de Gramsci, pois tem importantes implicações para os relacionamentos professor-estudante em uma teoria crítica da pedagogia, implicações que estão em oposição às visões que Entwistle atribui a Gramsci. Gramsci compreendeu claramente, como assinala Femia, que "a consciência revolucionária não devia ser injetada na classe trabalhadora de tora, e sim mobilizada de dentro"1H. Isto não significa, como alega Entwistle, que não existe uma cultura cia classe trabalhadora. E, por outro lado, tampouco sugere que os radicais deveriam argumentar em favor cia equivalência da cultura da classe trabalhadora com a cultura dominante. As duas posições são reducionistas e ignoram as complexas mediações e modos de resistência que existem entre a cultura dominante e as várias espécies de cultura cia

classe trabalhadora. A reprovação cie Entwistle da cultura c H-J H, . 11 i ~ . ^-^ V-'HSSG tríí fvi t Ihaciora não apenas ignora seus momentos de resistência e suas -K• • dades como fonte parcial de contra-hegemonia, mas também sugere * - '~ domínio nas escolas é relativamente total. Tal visão interpreta mal a n ^~° de hegemonia, bem como a capacidade das pessoas de resistirem à clorni nação. Esta última posição também ignora a visão de Gramsci sobre' o relacionamento entre o "senso comum" e o "bom senso", bem como sua visão de que a interconexão entre os dois fornece um exemplo essencial de uma fonte de pedagogia contra-hegemônica em torno da qual estruturar as relações professor-estudante. Para Gramsci, o senso comum não sugeria simplesmente uma consciência mistificada; referia-se, em vez disso, ao terreno onde os homens adquiriam consciência de si mesmos. Colocado de maneira mais simples, a cultura das classes trabalhadoras não deve ser equacionada com passividade e unidimensionalidade; ela deve ser vista como um modo de prática incapaz de "romper com o mundo dado e transformá-lo".ly Longe de ser passiva, tal visão de mundo é simplesmente "desconexa e ambivalente".20 A tarefa dos educadores críticos não é negar a cultura da classe trabalhadora, mas usá-la como ponto de partida a fim de compreender como estudantes particulares dão significado ao mundo. Os estudantes devem ser capazes de falar com suas próprias vozes, antes de aprenderem a sair de suas próprias estruturas de referência, antes de poderem romper com o senso comum que os impede cie compreender as fontes socialmente construídas que subjazem seus próprios processos de autoformação e o significado de questioná-los e romper com os mesmos. A noção de Gramsci de que o senso comum contém as sementes de uma visão mais racional cio mundo reforça sua visão de que a tarefa do intelectual é desenvolver lutas contra-hegemônicas utilizando a consciência popular como ponto de partida em qualquer relacionamento pedagógico. Quando Gramsci argumenta que "todo o professor é sempre um aluno, e todo aluno, um professor",21 ele não está abandonando o apelo por uma pedagogia disciplinada. O que ele está fazendo é introduzir um princípio educacional nas relações professor-estudante que não deixa espaço para o elitismo ou pedantismo estéril. A noção de que o professor é sempre um aprendiz coloca os intelectuais na posição de não apenas ajudar os estudantes a apropriarem-se de suas próprias histórias, mas também observarem de maneira crítica a natureza de seu próprio relacionamento com os estudantes da classe trabalhadora, bem como com outros grupos oprimidos. A noção de Gramsci de que o elemento popular 'sente' mas nem sempre sabe ou compreende; o elemento intelectual 'sabe' mas nem sempre compreende e em particular nem sempre sente"22 coloca em alto relevo duas importantes dimensões de hegemonia que devem ser contestadas nas escolas. Por um lado, as ideologias devem ser combatidas e "des-reificadas", quer estejam no currículo explicito ou oculto. Por outro lado, as práticas hegemônicas que estão sedimentadas

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nas relações sociais do encontro em sala de aula. essenciais à própria textura de nossas personalidades e estrutura de necessidades, devem ser transformadas através de formações sociais concretas que permitam comunicação e ação crítica.23 Somente com este tipo de pedagogia os educadores críticos serão capazes de compreender como as sementes de reprodução social estão contidas na própria natureza da resistência dos estudantes, e como eles poderiam, por exemplo, usar este discernimento para tranformar a resistência muitas vezes mal direcionada em formas de consciência política e ação social.

17. Chantal Mouffe, "Hegemony and Icleology in Gramsci", em Chant-,1 M and Marxist Theory Paul' *-//;}, 107